Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. — 2001

УДК 159.9(082.1)

ББК 88

Ж 27

Книга издана при поддержке Фонда исследований
в области психологии и генетической эпистемологии
имени Жана Пиаже и Архива Жана Пиаже
(Женева, Швейцария).
Издательство выражает сердечную признательность
за помощь в подготовке книги Жану Жаку Дюкре,
Анастасии Трифон и Жаку Вонешу

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей /
Ж 27 Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской; предисл.
Л. Ф. Обуховой. — М.: Гардарики, 2001. — 624 с: илл. — (Psychologia universalis).

ISBN 5-8297-0093-Х (в пер.)

Книга посвящена творчеству классика психологии Жана Пиаже. Помимо фундаментальных работ Пиаже сборник содержит исследования отечественных и зарубежных авторов, анализирующих теоретический и экспериментальный вклад основателя Женевской школы в изучение стадий развития интеллекта в онтогенезе.
Впервые в отечественной литературе творчество Пиаже представлено столь объемно, в исторической перспективе и в сопоставлении со взглядами его наиболее авторитетных критиков — психологов и философов (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). Наряду с работами, опубликованными
ранее на русском языке, но ставшими труднодоступными, включены новые переводы и комплекс заданий для определения уровня умственного развития детей и подростков.

Рекомендуется в качестве учебного пособия для студентов психологических факультетов, аспирантов, преподавателей и специалистов в области психологии и педагогики.

УДК 159.9(082.1)
ББК 88

ISBN 5-8297-0093-Х © «Гардарики», 2001.

Составление, 2001.
© Фото Ж. Пиаже. Архив Ж. Пиаже
(Женева).

ПРЕДИСЛОВИЕ

Сборник, предлагаемый вниманию читателя, необычен по форме и по содержанию. Он задуман как хрестоматия по психологии развития, но посвящен только одной научной системе — теории Жана Пиаже, которая составляет одно из высших достижений психологии XX века.

За шестьдесят лет научной работы Пиаже написал отдельно и в соавторстве 52 книги и 458 статей! В сборник вошли статьи и отрывки из работ Пиаже, которые в разные годы были переведены на русский язык и опубликованы в научных изданиях, однако со временем бо́льшая часть из них стала труднодоступной. Наряду с теоретическими идеями Пиаже в систематизированном виде представлены статьи, в которых отражено отношение к его теории отечественных и некоторых зарубежных ученых — психологов, философов и логиков.

В области психологии такое издание осуществляется впервые. Оно представляет собой научное свидетельство того времени, когда происходило становление психологии как самостоятельной отрасли науки, когда открывались новые факты, формулировались законы развития, выявлялись внутренние механизмы этого процесса, когда происходило осознание общих методологических принципов, лежащих в основе различных подходов к изучению развития психики. Разумеется, этот процесс не был простым и однозначным. Путь к истине, по словам Пиаже, пролегает через дискуссии и споры, что происходит и в развитии мышления каждого человека, и в истории любой науки. В сборнике наиболее полно представлены взгляды двух научных психологических школ — Женевской и Московской.

Женевская школа генетической психологии связана с именами Ж. Пиаже и Б. Инельдер. Биографии этих выдающихся ученых представлены в первом разделе книги.

Психологи Женевской школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка; способы и пути формирования таких фундаментальных понятий, как объект, пространство, время, причинность, случайность и др.; особенности детской логики; развитие восприятия, памяти, воображения и их функции в процессе познания. Однако главная задача этой школы — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, скрытой за внешней картиной его поведения. Ученым важно понять, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим,

от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований.

Женевские психологи пытаются осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывают развитие детского мышления помимо классических факторов (созревания нервной системы и опыта взаимодействия ребенка с миром вещей и людей) с общебиологическими способами жизнедеятельности организма, ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к их уравновешиванию женевские психологи видят источник непрерывности психического развития. Качественное своеобразие развития интеллекта в каждом возрасте, скачки и переходы от одной возрастной ступени к другой определяются прижизненным формированием структур интеллектуальной деятельности, специфических для каждого возраста. Становление интеллекта для Женевской школы — стержневая линия в психическом развитии ребенка, от которой зависят все другие психические процессы.

Подход Л. С. Выготского, его учеников и последователей (представителей Московской школы) отличается от основополагающих принципов теории Пиаже. В школе Выготского разрабатывается учение о социально-историческом происхождении и развитии психики. Высшие психологические процессы не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Психическое развитие осуществляется в форме усвоения таких образцов. Оно происходит в процессе коллективно распределенной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми и осуществляется в форме обучения.

Выготский и его последователи подчеркивают, что нельзя начинать анализ психического развития с индивида, потому что нет и не может быть независимости ребенка от общества.

Несмотря на то что на протяжении многих лет дискуссии между двумя школами проходили заочно и осуществлялись в условиях «железного занавеса» и в атмосфере противостояния двух идеологических систем, их отличает высокий уровень культуры научного спора, заданный с самого начала в работах Л. С. Выготского.

***

Анализируя ранние работы Пиаже, которые в данном сборнике кратко представлены в гл. 2, Выготский признал, что эти исследования составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении, «они отмечены историческим значением». Такие слова, сказанные молодым ученым о своем коллеге и ровеснике, говорят о многом. Это признание того, что именно Пиаже первым поставил проб-

лему детского развития как проблему качественную и показал, в чем своеобразие мышления ребенка по сравнению с мышлением взрослого человека. Это — искреннее восхищение тем, что «море новых фактов, крупных и мелких, первой и второй величины, открывающих новое и дополняющих известное раньше, хлынуло в детскую психологию со страниц Пиаже»1. Это — высокая оценка клинического метода, который был разработан Пиаже для изучения развития детского мышления.

Выготский часто сопоставлял свою теорию развития высших психических функций с взглядами Пиаже и отмечал, что по сравнению с традиционной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг вперед: Пиаже занимается новыми вопросами, которые предполагают исследование сложных форм поведения. Однако, по мнению Выготского, Пиаже использует при этом старый подход к фактам развития ребенка как к природным процессам, что затрудняет их правильное понимание. Выготский упрекал Пиаже в том, что он рассматривает развитие высших психических функций абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.

Критика Выготского отличается тем, что, возражая Пиаже, он выдвигает новые интересные гипотезы. Так, например, он впервые в отечественной психологии дал теоретический и экспериментальный анализ феномена эгоцентризма и эгоцентрической речи, выдвинул новую гипотезу о происхождении внутренней речи. По его мнению, эгоцентрическая речь — начальная форма развития внутренней речи. Она выполняет функцию организации и планирования поведения. Однако Выготский не учел в достаточной степени роли важнейшей психологической структуры в развитии мышления — эгоцентрической позиции ребенка-дошкольника по отношению к внешнему миру и к себе самому, описанию которой Пиаже уделил так много внимания в своих ранних работах, а позднее еще раз пояснил в ответных «Комментариях к критическим замечаниям Л. С. Выготского», также опубликованным во второй главе сборника. Открытие эгоцентризма рассматривается в настоящее время как первое крупное достижение Пиаже в области детской психологии. Именно оно принесло ученому всемирное признание.

В то же время термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений. Позднее Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он пытается уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, — это разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Эгоцентризм — это умственная позиция, характеризующая психическую ак-

В автобиографии Пиаже признавал, что, опубликовав свои первые работы, он не уделил достаточного внимания более точной форме представления своих научных текстов, полагая, что их будут мало читать. Он думал, что эти тексты послужат главным образом в качестве документации для позднейшего синтеза, который будет адресован уже более широкой аудитории. Однако, против его ожидания, работы читались и обсуждались как самое новое слово по этому вопросу. «Этот неожиданный шумный прием заставил меня почувствовать некоторую неловкость, поскольку я вполне отдавал себе отчет, что все еще не организовал свои идеи и едва лишь приступил к их предварительному изложению... В молодости не подозреваешь, что в течение долгого времени о тебе будут судить по первым работам и что только очень добросовестные люди будут читать последующие»1, — признавал много лет спустя Пиаже.

Рассматривая различные определения эгоцентрической речи, которые часто встречаются в ранних работах Пиаже, можно заметить, что он характеризует ее еще достаточно синкретично: то как «речь для себя» или «речь преимущественно о себе», то как «речь со своей точки зрения». Выготский определяет эгоцентрическую речь более строго: только как «речь для себя». Разное содержание понятия влечет за собой различное понимание происхождения, функции и судьбы эгоцентрической речи. Если понимать эгоцентрическую речь как «речь со своей точки зрения», то она действительно отмирает с возрастом. Взрослея, ребенок приобретает способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения других и понимать основания своей точки зрения. Если же определять эгоцентрическую речь как «речь для себя», то становится понятным, что она выполняет интеллектуальную функцию планирования действия и в процессе развития не отмирает, а переходит во внутренний план. Сегодня можно сказать, что в дискуссии об эгоцентрической речи правы оба исследователя!

У нескольких поколений отечественных психологов формировалось представление о том, что Выготский разбил «наголову» концепцию Пиаже. Своими опытами он показал, что эгоцентрическая речь не оторвана от практической деятельности ребенка, в ходе его развития она интел-

лектуализируется, «начинает служить средством образования намерения и плана» при выполнении более сложной деятельности. Выготский и в самом деле считал, что между эгоцентрической речью и эгоцентрическим характером мышления может не существовать никакой связи, что эгоцентрическая речь ребенка может не только не являться выражением эгоцентрического мышления, но выполнять функцию прямо противоположную эгоцентрическому мышлению, — функцию реалистического мышления, сближаясь с логикой разумного, целесообразного действия. «Прямая связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики. Это — главное и основное, это — центральное, а вместе с этой связью падает и главное фактическое основание, на котором построена концепция детского эгоцентризма»1.

Однако эгоцентрическая речь — лишь один из многочисленных симптомов эгоцентрической позиции, которая проявляет себя, когда ребенок еще недостаточно осознает свою собственную субъективность и не умеет находить место собственной точки зрения в системе других возможных.

Другое важнейшее понятие в системе психологических взглядов раннего периода научного творчества Пиаже — понятие социализации, которое ему также пришлось уточнить в комментариях к «Критическим замечаниям Л. С. Выготского». По мнению Пиаже, есть два понятия: «социальный» и «социализованный». Ребенок живет в обществе. Взрослый для ребенка — источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. В этом смысле ребенок социален с самого начала. Однако, будучи с самого начала социальным существом, ребенок социализируется постепенно. Социализация, по Пиаже, — это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка — переход от эгоцентрической позиции к объективной.

Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на тех этапах, когда складываются отношения кооперации, споры и дискуссии между детьми-ровесниками. Только с установлением этих отношений Пиаже связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такой перелом в развитии наступает около 7—8 лет. До этого возраста в развитии ребенка ведущую роль играют его отношения со взрослыми, которые

В отечественной психологии, со времени Выготского, взгляд Пиаже на социализацию соотносили с социологическими теориями Дюркгейма, Богданова и др. Однако между ними есть принципиальное различие. Во французской социологической школе социализация понимается как «очеловечивание» под влиянием воспитания, «воздействие поколения взрослых на поколение молодых» (Э. Дюркгейм). Человек появляется на свет как природное, несоциальное существо. Воспитание, социализация создают в нем новую сущность. Она накладывается на биологическую природу человека, вытесняя свойственные ребенку как природному существу способы мышления. Для индивида такое воспитание выступает как давление, принуждение. По Пиаже, отношения принуждения, которые имеют место между ребенком и взрослым, не приводят к осознанию ребенком своей субъективности, они лишь навязывают ребенку систему правил, которые ребенок понимает на основе своей собственной эгоцентрической умственной позиции. Это проявляется в систематическом искажении ребенком информации, сообщаемой ему взрослыми. Отсюда наблюдаемые нами у сегодняшних детей феномены интеллектуального и морального реализма, анимизма, артифициализма и др., несмотря на их более высокую информированность по сравнению с детьми начала XX в., которых изучал Пиаже. Преодоление эгоцентризма происходит благодаря установлению отношений равенства, кооперации, сотрудничества.

Обобщение фактов, полученных в ранних работах, позволило Пиаже вывести общий закон психического развития — закон децентрации, характеризующий переход ребенка от эгоцентризма к объективной позиции в познании вещей, других людей и самого себя. Этот закон получил многократное подтверждение в последующих работах Пиаже. Он проявляется на разных уровнях онтогенеза психики ребенка. Суть его составляет процесс социализации, т.е. переход от индивидуально-субъективного к социальному.

Выготскому также принадлежит открытие нового закона в психологии — закона развития высших психических функций. Главное в нем — отражение противоположного процесса, перехода от социального к индивидуальному в развитии психики ребенка. В книге «Мышление и речь», критикуя Пиаже, Выготский писал: «Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к соци-

ализированному, а от социального к индивидуальному»1. Процесс психического развития, таким образом, состоит не в социализации, а в индивидуализации психики. Экспериментальный анализ этого процесса представлен в статье известного отечественного дефектолога Р. Е. Левиной на примере развития сопровождающей, отображающей и планирующей функции детской речи. Вспоминая исследования, выполненные ею при непосредственном участии Выготского, она подтверждает, что начатки планирующей речи наблюдаются тогда, когда ребенок обращается к экспериментатору. Таким образом, планирование для других — это первый этап в развитии собственно планирующей речи!

И Пиаже, и Выготский открыли два закона, которые действительно характеризуют процесс психического развития ребенка, но при этом оба закона, на первый взгляд, взаимно исключают друг друга. Как это можно понять? По-видимому, в психологии существуют разные уровни проникновения в глубь процесса развития, выявление которых зависит от метода исследования. Пиаже называет свой метод генетическим, позволяющим на основе описания последовательности стадий развития (в ранних работах это стадии аутизма, эгоцентризма, социализации) понять функциональную зависимость между ними. Метод Выготского — каузально-генетический, направленный на выявление причины психологического явления. По его мнению, чтобы понять психический процесс, его необходимо построить, создать, сформировать, и только в результате такого исследования можно раскрыть причину психического явления.

Позволим себе смелость сказать, что методы этих двух исследователей показывают разное понимание ими природы человека и его развития. Если метод Пиаже сегодня представляется нам рациональным, вполне объективным, соответствующим естественно-научному подходу к изучению психики человека, то метод Выготского дает основу для нового взгляда на природу человека и его развитие, взгляда высоконравственного и в полном смысле слова гуманистического, который можно соотнести, как это ни странно, с религиозными идеями Творения и Любви. Именно с этим новым подходом к пониманию культурно-исторической сущности человека связано решение проблемы соотношения обучения и развития, по которой между Пиаже и Выготским до сих пор продолжается неоконченная дискуссия.

Много лет спустя после смерти Выготского, появилась возможность проверить еще одно его критическое замечание в адрес Пиаже. Завершая очерк о Пиаже, Выготский писал: «Те закономерности, которые Пиаже установил, те факты, которые он нашел, имеют не всеобщее, но ограниченное значение. Они действительны hinc et nunc, здесь и теперь,

в данной и определенной социальной среде. Так развивается не мышление ребенка вообще, но мышление того ребенка, которого изучал Пиаже, что закономерности, найденные Пиаже, суть не вечные законы природы, но исторические и социальные законы»1. В конце 70-х гг. феномены Пиаже были обнаружены у детей из детских садов г. Москвы, т.е. в обстановке, отличающейся от социальной среды детей в Женеве 20-х гг. Об этом можно прочитать в статье Л. Ф. Обуховой «Еще раз об эгоцентризме», представленной в той же главе сборника. Воспроизведение фактов Пиаже в иное историческое время и в другой стране можно объяснить тем, что в процессе исследования был использован метод клинической беседы, разработанный Пиаже. Подчеркнем, что, пользуясь методом Пиаже, никому из исследователей еще не удалось получить факты, противоречащие данным Пиаже. Возможно, в этом и состоит значимость его теории.

***

Третья глава нашей книги представлена работами самого Пиаже, в которых излагается содержание операциональной концепции развития интеллекта, и одной работой Инельдер. Разумеется, статьи Пиаже не нуждаются в комментариях, они свидетельствуют сами о себе. Однако в предисловии важно еще раз выделить и подчеркнуть ключевые идеи теории Пиаже, которые помогают лучше осознать актуальные проблемы современной психологии развития, увидеть сходство и различие в их решении между Женевской и Московской школами, а может быть, поставить вопросы для новых исследований. Важнейшие проблемы, на которых нам хотелось бы остановиться, — проблема истоков и критериев интеллекта; роли действия субъекта в развитии интеллекта; взаимосвязи между фигуративным аспектом познания (образами восприятия, памяти, воображения) и интеллектуальными операциями; это определение понятий субъекта познания, развития как саморазвития; это анализ взаимосвязи обучения и умственного развития, соотношения генетической психологии, логики и эпистемологии. Все эти и многие другие проблемы проясняет сам Пиаже в одной из самых важных публикаций этого сборника — в статье, названной им «Теория Пиаже». Оригинальное название статьи свидетельствует о желании Пиаже быть правильно понятым молодыми людьми, начинающими изучать психологию. Статья специально была написана для фундаментального учебника по детской психологии Carmichael's Manual of Child Psychology [1970].

Наблюдая за развитием собственных детей, Пиаже показал, что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. В его истоках лежит действие ребенка. При этом интеллект не возникает сразу, а постепенно

подготавливается и в определенный момент обнаруживает себя во внешнем поведении ребенка. Но тогда возникает вопрос, имеющий общепсихологическое значение: каковы критерии интеллекта? Ответ на этот вопрос особенно важен в наше время, когда ученые пытаются найти истоки психической жизни до рождения ребенка.

Э. Клапаред — учитель Пиаже, характеризовал функцию интеллекта как приспособление психики к новым условиям. Он противопоставлял интеллект инстинктам и навыкам как наследственной или приобретенной форме адаптации к повторяющимся условиям. Интеллект, по его мнению, — это приспособление к новым условиям, поэтому он проявляется в самых элементарных пробах и ошибках, так как в процессе этих проб рождаются гипотезы. В. Кёлер и К. Бюлер относили интеллект к действиям внезапного озарения, переструктурирования, исключающим пробы и ошибки. По мнению Пиаже, критерий Клапареда слишком широкий, а критерий Кёлера и Бюлера — слишком узкий.

Момент возникновения интеллекта установить очень трудно, отмечал Пиаже. Поэтому, следуя генетическому методу, Пиаже намечал последовательность стадий развития, при этом каждая последующая стадия имеет некоторые достижения по отношению к предшествующей; в этом прогрессивном движении наступает момент, когда поведение ребенка можно охарактеризовать как интеллектуальное. Это происходит в возрасте от восьми до двенадцати месяцев, здесь ребенок использует одни действия в качестве цели (взять игрушку), а другие в качестве средства для ее достижения (притянуть к себе простынку, на которой желаемая игрушка лежит).

Критерием интеллекта, по Пиаже, является дифференциация цели и средства для ее достижения; таким образом, интеллект появляется раньше инсайта, но позже возникновения «проб и ошибок».

Другой, не менее важный дискуссионный вопрос — это вопрос об истоках интеллекта. Что лежит в основе формирования интеллекта: восприятие, умственный образ, речь или предметное действие? Ответ на этот вопрос особенно полно освещен в статье «Роль действия в формировании мышления».

В психологии известны две гипотезы об отношении между восприятием и интеллектом. Согласно первой, существует линейная, непрерывная связь между восприятием и интеллектом. Перцептивные структуры расширяются, становятся более гибкими и порождают операторные структуры. Этой гипотезы придерживаются гештальтпсихологи и сторонники эмпирической психологии. Согласно Пиаже, нельзя рассматривать обобщения в форме понятий как абстракции из восприятия. В понятии следует различать содержание и форму. Восприятие доставляет понятию его содержание, но форма понятия постоянно конструируется благодаря коор-

динациям действий, т.е. деятельности неперцептивного характера. В понятие помимо знаний о внешней картине вещей, о явлении входит система преобразований или операций, не представленных наглядно.

В психологии существует точка зрения, согласно которой образы составляют фундаментальный элемент мышления (мышление — «конгломерат образов»). По мнению Пиаже, образ — не первичный элемент, как долгое время представляли себе ассоцианисты. Он — активная копия, а не след, сенсорный осадок воспринятых объектов. В теории Пиаже подчеркивается, что фундаментальным элементом мысли должны стать схемы действия, в выработке которых субъект принимает активное участие. Не отрицая существования образов, Пиаже приписывает им совсем другую функцию, чем это делала классическая психология. Образ — опора для мысли. Символизируя операции, образ дает возможность их внутреннего представления. Операция — активный элемент мысли, а образ — ее символ, позволяющий субъекту вспомнить целую операцию. Противоположные по своей функции образ и операция имеют общий источник — действие.

Умственный образ со знаком времени или образ памяти, как показали исследования Пиаже и Инельдер, также развивается в соответствии с формированием операторных схем интеллекта. Полученные ими факты свидетельствуют о том, что типы памяти соответствуют уровню развития операциональных схем. Более того, образ памяти улучшается с течением времени, ибо мнемический код развивается и меняет свою структуру по мере общего развития интеллекта.

Ключевыми фактами для решения вопроса о генетических корнях мышления и речи могут служить исследования интеллектуального развития глухих и слепых детей [Oleron Р., 1957; Furth H., 1966]. Глухие дети не обладают артикулированной речью, но у них есть полноценные сенсомоторные схемы, а слепые дети владеют речью, но их сенсомоторные схемы неполноценны. Результаты изучения развития логики у этих детей показали, что глухие дети проходят те же самые стадии развития, что и нормальный ребенок, но с небольшим запаздыванием — в один-два года. Сенсорные ограничения слепого ведут к еще большему запаздыванию формирования логических структур. Оказалось, что речь недостаточна, чтобы компенсировать неполноценность сенсомоторных координаций. Запаздывание в развитии логики слепого ребенка затягивается почти на четыре года. В статьях Пиаже, опубликованных в данном сборнике, неоднократно упоминается экспериментальное исследование X. Синклер (соавтора Пиаже и Инельдер) о формировании речи и развитии мышления. Ее исследования позволили Пиаже утверждать, что речь нельзя рассматривать в качестве источника логики; напротив, интеллектуальные операции ведут к речевому развитию.

Все исследования когнитивных процессов пронизывает мысль Пиаже о том, что следует различать два аспекта познания — операторный и фигуративный. Они дают нам разные знания о действительности. Операторные структуры доставляют знания о преобразовании одного явления в другое, одной конфигурации в другую. Фигуративные структуры позволяют узнать об этих явлениях, об их состояниях в результате преобразований, о внешней непосредственно воспринимаемой картине вещей. Эти два аспекта познавательной деятельности развиваются разными путями, хотя они происходят из одного общего источника — сенсомоторных действий. Они развиваются по коллатералям, поэтому между ними существуют различия и «коллатеральное родство». Операторные структуры развиваются благодаря непрерывной преемственности, начиная от стадии сенсомоторных действий и до стадии формальных операций. Фигуративные структуры развиваются не только через прямую преемственность, но и через непрерывное обогащение этих структур благодаря развитию интеллекта.

Интеллект строится на основе действия. «Мысль есть сжатая форма действия», — подчеркивал Пиаже. Чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними: перемещать, соотносить, комбинировать, удалять, вновь возвращать. Утверждая это, Пиаже последовательно дифференцирует опыт, который ребенок приобретает, действуя с вещами. Существует опыт-упражнение, который имеет значение для формирования навыка. Есть физический опыт, благодаря которому ребенок начинает различать физические свойства объектов (форму, вес, объем, площадь и т.п.). Это — рефлексия первого порядка. Такой опыт необходим для познания вещей, но недостаточен для формирования логических структур. Определяющее значение для развития интеллекта имеет логико-математический опыт, который ребенок извлекает из самих действий с предметами. И это уже более высокий уровень умственного развития — рефлексия второго порядка. Ориентация не только на достижение прагматического результата, но, главное, на сам способ действия составляет необходимое условие развития интеллекта. Кроме того, рефлексия второго порядка — показатель креативных, творческих способностей человека. Об этом Пиаже пишет в статье «О природе креативности».

Одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы действия. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. По Пиаже, схема действия в узком смысле слова — это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия в широком смысле слова — это структура на опреде-

ленном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, — это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — это саморегулирующаяся система. Механизм саморегуляции системы осуществляется благодаря тенденции к уравновешиванию составляющих ее частей, что внутренне присуще системе на всех уровнях жизнедеятельности.

Потребность живого организма в равновесии со средой составляет внутреннюю причину развития. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию — состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Уравновешивание — это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно компенсируют друг друга. Равновесие — это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности — конструирование представлений о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие. Именно фактор равновесия позволяет понять психическое развитие как процесс самодвижения, саморазвития.

Допустим, что это только общая гипотеза. Но существуют ли в современной психологии иные гипотезы, которые позволяют ответить на вопрос о развитии познания как о процессе, имеющем внутренние, биологические причины самодвижения? По-видимому ответ на этот вопрос следует искать в психофизиологии, а возможно, и в несуществующей еще отрасли науки будущего.

В генетической психологии, подчеркивал Пиаже, не существует абсолютного начала. Мы никогда не сможем подойти к точке, когда уверенно можно сказать: «Здесь начало логических структур». В поисках абсолютного начала исследователь переходит из одной области в другую. От уровня онтогенетического развития, где существует рефлексивная абстракция, операции, координации действий, исследователь переходит к уровню координаций внутри нервной системы; отсюда можно сделать дальнейший шаг в новую область исследования, где обнаруживаются основные органические координации; углубляясь дальше, исследователь приходит в область сравнительной биологии. Осознавая «опасность бесконечной регрессии», Пиаже признавал, что у него не было намерения углубляться в биологию. Он лишь хотел подчеркнуть, что формирование логических и математических структур имеет свои корни в общей координации действий.

В экспериментах с детьми, опираясь на генетический метод, Пиаже ищет ответ на кардинальные вопросы теории познания: как происходит переход от незнания к знанию, от менее достоверного знания к более достоверному; существуют ли врожденные идеи или наши знания целиком

извлекаются из опыта; как формируются категории познания и среди них — категория объекта, пространства, количества, времени, причинности, случайности и др.? Продвижение вперед в решении этих вопросов возможно лишь благодаря соединению историко-критического, логико-философского метода с психогенетическим анализом. Пиаже призывает ученых «отнестись к психологии серьезно и попытаться верифицировать вопросы, поднимаемые эпистемологическими теориями, заменив спекулятивную или имплицитную психологию контролируемыми исследованиями» (см. статью «Генетическая эпистемология»).

Пиаже прозорливо подчеркивает, что первым правилом генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, должно быть правило сотрудничества. Для понимания того, каким образом возрастает наше знание, генетическая эпистемология «в каждом конкретном случае объединяет психологов, изучающих развитие как таковое, логиков, формализующих этапы или периоды временного равновесия в этом развитии, и специалистов науки, занимающихся рассматриваемой областью знаний; к ним, конечно, должны присоединиться математики, обеспечивающие связь между логикой и той областью знания, о которой идет речь, и кибернетики, обеспечивающие связь между психологией и логикой» [там же]. В рамках сотрудничества Пиаже предложил много новых тем для междисциплинарных исследований, которые были представлены им на XVIII Международном психологическом конгрессе (Москва, 1966) в вечерней лекции «Психология, междисциплинарные связи и система наук». По устремленности в будущее, по теоретической значимости поставленных проблем эту лекцию, прочитанную Пиаже накануне своего семидесятилетия, можно считать научным завещанием ученого, несмотря на то, что в последующие годы им было написано немало книг и статей.

В процессе развития любая наука неизбежно приходит к необходимости осознания своих оснований. Поиск оснований приводит ученых к проблеме взаимодействия субъекта и объекта. «Только психология позволяет изучить эту деятельность в ее развитии», — отмечает Пиаже. Поэтому она и занимает центральное место в системе наук.

Анализ взаимоотношений между субъектом и объектом еще раз возвращает нас к статье «Теория Пиаже». В ней подчеркивается, что формула S→R недостаточна для характеристики поведения, так как нет одностороннего воздействия субъекта на объект, а есть взаимодействие между ними. Поэтому правильнее писать эту формулу так: S↔R или S→(AT)→R, где (AT) есть ассимиляция стимула S к структуре T. В другом варианте эта формула записывается как S→(OD)→R, где (OD) есть организующая деятельность субъекта.

Субъект, по Пиаже, — это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая состоит из двух процессов, биоло-

гически присущих любому живому организму, — организации и адаптации. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру (интеллект — частный случай структуры, т.е. структура мыслительной деятельности), а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из процессов ассимиляции и аккомодации. В течение всего онтогенетического развития функции адаптации, ассимиляции и аккомодации как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от опыта. В отличие от функций, структуры складываются при жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Таким образом, характеризуя субъекта познания, Пиаже дает четкий ответ на дискуссионный вопрос — является ли развитие непрерывным процессом или в нем имеются качественные скачки.

Определяя понятие субъекта деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект — это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь «пища» для действия.

Из понятия субъекта познания следует эпистемологическое различение между формой и содержанием познания. Содержание познания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема мыслительной деятельности, более или менее общая, в которую внешние воздействия включаются. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в «чистом» виде, так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы (к примеру, рефлекс сосания), которые по отношению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур.

В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не объект сам по себе, который выбирается по инициативе субъекта, а прежде всего его доминирующие умственные структуры. От них решающим образом зависит познание действительности. Отсутствие таких структур делает субъекта интеллектуально слепым. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества имеющихся у него интеллектуальных структур. Само развитие — это смена господствующих умственных структур. Это непреложный закон. Экспериментальные факты для его подтверждения содержатся, в частности, в

статьях Пиаже «Как дети образуют математические понятия», «Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте» и др.

Переходы ребенка от меньшего знания к большему позволяет проследить статья Б. Инельдер, в которой описано экспериментально-генетическое исследование развития представлений о случайности и вероятности в детском возрасте. Эта статья публикуется на русском языке впервые. В связи с ее публикацией мы задали несколько вопросов кандидату физико-математических наук А. В. Прохорову — преподавателю математических методов в психологии, специалисту в области теории вероятности и случайных процессов. Кратко опишем содержание беседы.

1. Можно ли говорить о параллелизме между формированием представления о вероятности у ребенка (по стадиям, выявленным Инельдер) и становлением науки? Этот вопрос в какой-то степени можно отнести к любой науке. Самостоятельной математической наукой теория вероятности стала в начале XX в. благодаря обретению аксиоматики. Теория вероятности прошла долгий путь от начальных представлений о случайных явлениях до возможности выразить числом степень уверенности в наступлении случайного события. В развитии представлений ребенка о случайности и вероятности можно увидеть постепенное приближение к научному знанию, но оно остается житейским представлением.

2. В чем состоит различие между житейскими представлениями о вероятности и научными понятиями? Житейское представление о случайности «невероятностно». У ребенка есть некоторое представление о событиях, которые могут происходить, но ребенок не осознает, как это связано со случайностью. Для него «случайно» часто означает «нечаянно». Для младшего школьника и даже подростка «чудо» — это одновременно и случайное и ожидаемое событие. В науке случайность — это выражение принципиальной неопределенности в исходе опыта. К такому представлению мысль движется в процессе познания. Развивающаяся мысль ребенка, как видно из наблюдений Инельдер, все еще остается в русле житейских представлений. Научные понятия зарождаются, когда мы осознаем, что (а) случайное явление характеризуется принципиальной неопределенностью в предсказании конечного результата; (б) для количественного прогноза некоторого результата необходимо суждение о вероятности того или иного исхода; (в) вычисление вероятности возможно только в рамках модели, которую нужно построить.

3. Как должен быть построен эксперимент, чтобы проверить достижение ребенком уровня научных понятий? Эксперимент нужно построить так, чтобы дать возможность ребенку сосчитать количество вариантов с благоприятным и неблагоприятным исходами и тем самым численно оценить различие шансов осуществления этих исходов в некотором ряду испытаний. Словом, в экспериментальной ситуации должна быть преду-

смотрена возможность исчисления. В экспериментах Инельдер, описанных в статье, вероятность и случайность оцениваются на качественном уровне, а этого, по-видимому, недостаточно.

4. Может ли ребенок спонтанно прийти к уровню понятийного осознания феномена вероятности? Повторяю, что житейское представление о случайности и вероятности далеко от научного, хотя люди часто оперируют выражениями «вероятно», «маловероятно», «невероятно», «достоверно». Прошло около двух столетий, пока специалисты научились измерять случайность с помощью вероятностей. Но имеются и другие примеры: А. Н. Колмогоров в 5 лет открыл (для себя), что сумма последовательных нечетных чисел равна квадрату их количества. Конечно, это особенный случай — начало гения (сам пример не связан с вероятностью, но его герой — создатель современной теории вероятностей), и произошло это несомненно вне целенаправленного возрастно-ориентированного обучения, но не было случайностью. Открытию предшествовало необычное увлечение маленького ребенка действиями с числами. В обычной жизни для перехода от житейских к научным знаниям необходимо вхождение в систему научных понятий в процессе обучения. Для первоначального знакомства с теорией вероятности следует начинать с большого числа примеров, которые призваны помочь развить определенную вероятностную интуицию с тем, чтобы облегчить переход к введению формального понятия вероятности в рамках вероятностной модели.

5. Достаточно ли структур формально-операционального мышления (гипотетико-дедуктивной логики, комбинаторной системы, структуры группы) для профессиональной деятельности в области теории вероятности? Вообще говоря, да. Но желательно иметь чуть более широкое представление о задаче, чем необходимо для ее выполнения. Это представление помогает как бы забегать вперед и соотносить решение данной задачи с достижением более отдаленной цели. Когда вы идете по темной дороге, вам нужен фонарь, который не только ярко освещает место под ногами, но рассеянным ореолом своего света подсказывает следующий шаг.

Интервью с высококвалифицированным специалистом в области теории вероятности представляет большой интерес для понимания теории Пиаже. Как математик, он строит свою теорию на основе операциональной системы, хотя она не является для него объектом анализа. Структуры мыслительной деятельности, как подчеркивал Пиаже, не осознаются думающим субъектом, они используются им; только психолог с помощью специально разработанного метода анализа способен их обнаружить и описать.

Метод Пиаже одновременно экспериментальный и теоретический. Он позволяет получить богатство фактов в экспериментах с детьми и интер-

претировать их на основе моделей, разработанных самим Пиаже. Проблема интерпретации психологических фактов актуальна и сегодня, поэтому ее решение, предложенное Пиаже, сохраняет свое эвристическое значение по сей день.

Как отмечал Пиаже, психологи часто пытаются в математической форме выразить законы поведения. Однако психологические факты индивидуальны, изменчивы и не всегда подчиняются действию статистических законов; математический подход не позволяет выяснить внутренние механизмы психической деятельности. Метрические шкалы интеллекта позволяют сравнить результаты, достигнутые интеллектом в онтогенезе, но они не дают возможность измерить переход от одной схемы интеллектуальной деятельности к другой и изучить механизмы этого перехода. Поэтому Пиаже предложил описывать качественные аспекты развития интеллектуальных операций не на языке математики, а на другом аксиоматическом языке — языке логического исчисления. Пиаже ввел в психологию понятие группировки. Точнее говоря, он разработал его и этим вызвал недовольство со стороны логиков.

С формальной точки зрения группировка — это закрытая обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое, подчиняющееся пяти формальным законам (комбинативности, обратимости, ассоциативности, общей и специальной идентичности). В реальной жизни ребенок выполняет группировки объектов и действий (собирает пирамидку, ищет спрятанный объект, возвращается разными дорогами из школы домой и т.п.). В мышлении — шкала ценностей, система родословных связей, выведение причинно-следственных связей — все это различные группировки. Группировка, для Пиаже, — единица анализа мышления, и он изучает, как формируются у ребенка простые и мультипликативные классификации, сериации, отношения симметрии и др.

Пиаже работает в области психологии как естествоиспытатель и четко определяет путь теоретического анализа. Сначала он классифицирует факты (описывает стадии развития), затем устанавливает закономерности (среди них закон децентрации, универсальность и последовательность стадий развития) и, наконец, выявляет причины и механизмы этого явления (кооперация, рефлексивная абстракция, тенденция к уравновешиванию схем действия).

Даже если признать, что в психологии нет абсолютного знания и созданное Пиаже есть только одна из возможных гипотез о развитии интеллекта, изучение этой целостной психологической системы формирует научное мышление.

Приступая к теоретическому анализу операциональной концепции Пиаже в отечественной психологии, мы опираемся на два методологических принципа. Один из них был сформулирован Р. Декартом, другой — Б. М. Кедровым.

Декарт писал: «Мне кажется, идут вспять, т.е. делаются в некотором роде менее учеными, чем если бы они вовсе не занимались исследованиями, те, кто не довольствуясь уразумением того, что понятно объяснено у данного автора, хотят, помимо того, найти у него разрешения ряда трудностей, о которых он ничего не говорил, а может быть, никогда и не думал»1.

Кедров подчеркивал другую, не менее важную характеристику научной критики: «Задача критики состоит не в том, чтобы огульно, с порога отвергать те или иные научные взгляды, наперед объявляя их ложными, реакционными, а в том, чтобы внимательно проанализировать их по существу, строго отчленяя содержащуюся в них относительную истину от заблуждения, а тем более — от извращения действительности»2.

Этим критериям полностью соответствует статья Кедрова «Пять встреч с Жаном Пиаже», публикуемая в данном сборнике. Уникальность этой статьи состоит в том, что в ней мы имеем возможность по-новому увидеть Пиаже. Мы видим его в необычной обстановке: за рабочим столом в собственном доме, узнаем, как воспринимали его личность коллеги, как искусно он умел организовать дискуссию, насколько глубоко затрагивали его проблемы психологии и ее места в системе наук. Но самое главное — эта статья позволяет увидеть сходство и различие в мировоззрении двух ученых, Пиаже и Кедрова, которые имели возможность разговаривать на равных, проявляя стремление к пониманию и глубокое взаимное уважение. Между тем существенные и наиболее серьезные разногласия между ними касались вопроса о значении диалектики и ленинской теории отражения для теории познания и генетической эпистемологии. За этими разногласиями скрыта проблема догматизма в науке, актуальная и сегодня. Можно сказать, что догматизм состоит не только в признании абсолютной истинности каких-либо философских взглядов (в частности, теории отражения), но и в их полном отвержении.

Глобальные гносеологические проблемы — взаимосвязь субъекта и объекта познания, социального и индивидуального в познании, логического и психологического, происхождение и развитие знания — находится в центре концепции Пиаже.

В статье В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина проанализированы исходные основания теории Пиаже — принципы «биологизма», генетизма, дейст-

вия и структурности. При этом подчеркивается, что рассуждения Пиаже не имеют ничего общего ни с биологическим, ни с логическим редукционизмом. Интеллект — сложная система, которая должна исследоваться одновременно с нескольких сторон — биологической, гносеологической, психологической, логической и социологической. Именно Пиаже ставит эту грандиозную задачу, и его подход к ее решению и к решению других гносеологических проблем отнюдь не является тривиальным. Указания авторов статьи на то, что в концепции Пиаже нет логического анализа развития интеллекта, не вскрыты специфические логические механизмы этого развития, нет анализа ставшего, зрелого интеллекта, отсутствует рассмотрение традиционных гносеологических проблем (например, проблемы истины), можно воспринимать не столько как критику, сколько как установку на ближайшее будущее в развитии науки, как «послание» молодому поколению исследователей.

Теоретический анализ концепции Пиаже в отечественной психологии представлен в данном сборнике статьями П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Н. И. Непомнящей, Д. Б. Эльконина и др. Важно напомнить, что эти статьи были написаны в то время, когда работы Пиаже после перерыва почти в четверть века стали вновь появляться на русском языке. Ученые 60-х гг. нуждались в разъяснении ключевых понятий операциональной концепции интеллекта, разработанной Пиаже в 30— 50-е гг. Понимание Пиаже происходило благодаря сопоставлению методологических оснований его теории с культурно-исторической концепцией развития психики, представленной в работах Выготского и его школы.

В соответствии с законом осознания, сформулированным Клапаредом, осознание сходства появляется в развитии ума позже, чем осознание различия. По мнению Выготского, «само осознание отношения сходства требует более сложной и позже развивающейся структуры обобщения и понятий, чем осознание отношений различия»1. Интересно, что та же закономерность проявляет себя и в научной критике.

Продолжая линию анализа теории Пиаже, начатую Выготским, наиболее крупные представители отечественной научной школы считали не-верным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребенка как индивида, который лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений. Такой первоначальной независимости индивида от общества нет. Пиаже, по их мнению, не учитывал того факта, что ребенок с самых первых дней своей жизни включен в общение с окружающими людьми, становится членом человеческого коллектива. Пиаже прошел мимо того важнейшего факта, что уже первое предметное

Различие взглядов Пиаже и психологов Московской школы проявляется в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется внутреннему, присущему жизнедеятельности, закону уравновешивания схем действия субъекта. Влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещает внутрь индивида. В противоположность такому пониманию отечественные психологи подчеркивают, что источник развития лежит вне ребенка, в его среде. Основной фактор умственного развития — присвоение ребенком общественно-исторического опыта. Уже самые первые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружающих его предметов, но и в соответствии с их назначением, фиксированным в обществе. Леонтьев пишет, что ближайший к человеку мир, который определяет его жизнь, — это мир предметов, созданных человеческой деятельностью. Этот мир, воплощающий человеческие способности, непосредственно не дан индивиду. Он предстоит перед каждым отдельным человеком как задача и должен быть раскрыт ему в своем специфическом качестве. Ребенок должен осуществить по отношению к этому миру такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности. По словам Леонтьева, духовное, психическое развитие отдельных людей есть продукт совершенно особого процесса — процесса присвоения, которого нет у животных. Процесс присвоения Леонтьев определяет как воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций, поэтому деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делает Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среде.

Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Он развивал гипотезу о «зоне ближайшего развития», в соответствии с которой психическое развитие надо определять не только по показателям, характеризующим самостоятельную деятельность ребенка, но и по тем возможностям, которые ребенок может реализовать в сотрудниче-

стве со взрослым. Гальперин и Эльконин в статье, опубликованной в сборнике, еще сильнее заостряют проблему. Они пишут: «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение... учение, и только оно, составляет тот процесс, внутри которого, как в некоей форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития».

Такая точка зрения принципиально отличается от взглядов Пиаже, согласно которым обучение зависит от процесса развития. По Пиаже, обучение может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка.

В статьях отечественных авторов содержится много возражений относительно операциональной концепции интеллекта, предложенной Пиаже. Гальперин, Давыдов и др. не рассматривают логику как единственный, основной критерий мышления и не оценивает уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Не логические операции, а ориентировка в вещах, согласно теории Гальперина, есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности, и от ее характера зависят результаты этой деятельности. По Гальперину, «разум выражается ориентировкой на существенные отношения задачи, а существенные отношения — это вовсе не только логические отношения и большей частью не они одни» (см. статью «К анализу теории Ж. Пиаже...»).

«Уровень мышления, характеризуемый Пиаже как «формальный», нельзя определить как высший уровень «мышления вообще», — принимая точку зрения Гальперина, пишет в своей статье Давыдов. «Формальное мышление», описываемое в работах Пиаже, — «это мышление, остающееся на рассудочном уровне и еще не достигающее понятийной формы. Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится «гегемоном» в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу классифицирующий и комбинирующий характер». По словам Давыдова, Пиаже «абстрагируется от содержательных процессов развития и концентрирует свое внимание на структурно-рассудочных сторонах мышления».

Читателю этого сборника предстоит самому судить, кто из дискуссирующих сторон прав. Однако выбор сделать нелегко. Об этом свидетельствует и публикуемая статья И. И. Ильясова, представляющая собой отрывок из его монографии «Структура процесса обучения» [М., 1986].

В заключение краткой характеристики теоретической критики учения Пиаже в России позволим себе еще раз напомнить для будущих исследователей, что дискуссия Пиаже — Выготский, начатая в 30-е гг., была

продолжена и расширена в 60—80-е гг., но уже на новом этапе становления психологии развития, в диаде Пиаже — Гальперин. В центре этой дискуссии — проблемы природы психического, субъект-объектных отношений, структуры предметного действия, адекватного метода изучения становления психических процессов. Эти вопросы частично освещаются в работах, публикуемых в данном сборнике.

***

Экспериментальная критика операциональной теории интеллекта посвящена анализу феноменов детского мышления, которые впервые были описаны Пиаже и сегодня по праву носят его имя. Все эти феномены характеризуют представления ребенка дошкольного возраста о сохранении (инвариантности) различных свойств объекта при его пространственном преобразовании. «Феномены Пиаже» — самые достоверные факты в области детской психологии. Их может получить каждый, практически у любого ребенка. Задача экспериментального анализа состоит в том, чтобы понять психологический механизм возникновения этих феноменов в развитии ребенка и условия перехода к более высокому уровню развития интеллекта (по Пиаже, от дооперационального к конкретно-операциональному уровню, по Гальперину, от донаучного мышления к элементам собственно научного мышления).

В отечественной психологии, начиная с 60-х гг., анализ «феноменов Пиаже» осуществлялся на основе теории планомерного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным. В исследовании Л. С. Георгиева у детей старшего дошкольного возраста формировались понятия начальной арифметики. В результате обучения, организованного в соответствии с требованиями метода формирования умственных действий, эти дети начали проявлять понимание сохранения количества в задачах Пиаже. Георгиев учил детей измерению и формировал у них понятие числа, а получил новое представление о вещах и их свойствах. В этих экспериментах еще не ставилась задача сформировать у ребенка понятие о сохранении количества.

Такая задача специально была поставлена в исследованиях Л. Ф. Обуховой и Х. М. Тепленькой, в то время аспиранток П. Я. Гальперина. В хрестоматии представлены их первые публикации на эту тему, в которых описаны методики целенаправленного формирования у детей 5—6 лет понятия об инвариантности свойств объекта и операции классификации. В дальнейшем методика формирования представления о сохранении у детей дошкольного возраста была неоднократно проверена другими исследователями (Бурменская, Мартинес и др.). На ее основе было установлено, что у старших дошкольников можно сформировать полноценное зна-

ние принципа сохранения. Перенос принципа сохранения на новое задание не был ограничен ни материалом, ни параметром, указанным в вопросе. У испытуемых не было запаздываний (décalage, по Пиаже) в формировании представления о сохранении разных свойств объекта. Было получено не только полноценное знание принципа сохранения. Произошел переход от эгоцентрической, непосредственной к орудийно-опосредованной оценке вещей, и в результате — сама вещь своими яркими свойствами уже не поглощала все внимание ребенка. Возникла более дифференцированная ориентировка в объектах, ранее выступавших для ребенка как глобальное целое — каждое свойство объекта получило качественную и количественную определенность. Была сформирована новая для ребенка оперативная схема мышления: с помощью взаимно-однозначного соответствия, построенного на основе использования меры и фиксации с помощью меток, ребенок разумно и осознанно улавливал в задачах Пиаже отношения между существенными элементами ситуации.

Более того, в исследовании Бурменской (1978) было показано, что влияние обучения принципу сохранения различных параметров объекта по методу Гальперина не ограничивается только развитием мышления ребенка, существенные изменения происходят в развитии памяти, воображения, речи и даже в восприятии иллюзий. Таким образом, впервые экспериментальным путем были получены факты, свидетельствующие о влиянии обучения на развитие сознания ребенка.

Исследования, выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий, разработанной Гальпериным, подтверждают слова Выготского, точно отражающие позицию отечественных психологов в дискуссии с Пиаже о связи обучения и умственного развития ребенка: «Обучение... может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия»1.

Важное место в экспериментальном анализе фактов Пиаже занимает цикл работ, выполненных в 70—80-е гг. под руководством Эльконина (исследования Бильчугова, Недоспасовой, Филипповой). Все эти исследования объединяет идея применения к анализу умственного развития ребенка экспериментально-генетического метода или, точнее говоря, метода экспериментально вызванного генеза феномена децентрации (преодоление познавательного эгоцентризма), операции включения классов и даже элементов пропозициональной логики уже в старшем дошкольном возрасте. Даже краткие публикации статей этого цикла дают яркое пред-

Благодаря исследованиям Эльконина и его сотрудников, в психологию вошло новое научное понятие — «условно-динамическая позиция», означающее умение ребенка рассматривать ситуацию одновременно с двух точек зрения (со своей и с точки зрения другого лица). В лабораторном эксперименте был продемонстрирован следующий путь преодоления эгоцентрических установок: от организации ориентировки ребенка в системе отношений взаимосвязанных объектов, осуществляемой с помощью модели, к использованию условных графических изображений, а затем и к выполнению действий в чисто вербальном плане.

Для Эльконина важен вопрос о том, как соотносятся между собой данные, получаемые в лаборатории, с тем, что происходит в реальном процессе развития ребенка. Он высказал гипотезу, согласно которой преодолению познавательного эгоцентризма способствует коллективная форма сюжетно-ролевой игры дошкольника. Лабораторный эксперимент — модель действительных процессов, позволяющий, по словам Выготского, вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса.

Игра ребенка-дошкольника — еще один пример того, как два выдающихся ученых, Пиаже и Эльконин, изучая один и тот же объект, видят его по-разному. По Эльконину, ролевая игра дошкольника «расшатывает» эгоцентризм, по Пиаже, напротив, «фиксирует» его. Причина столь диаметральных взглядов становится понятной, если обратить внимание на то, что у истоков теории игры Эльконина находится учение Выготского о социальном происхождении высших психических функций, а у истоков психологической теории Пиаже — система М. Монтессори, суть которой состоит в развитии сенсомоторных способностей в процессе индивидуальных занятий детей. Действительно, открытие эгоцентризма и эгоцентрической речи произошло благодаря наблюдению и экспериментам с детьми в детском саду Монтессори. Можно даже предположить, что разнообразное экспериментирование детей с водой и сыпучими предметами по системе Монтессори побудило Пиаже к созданию знаменитых задач на сохранение свойств объекта (из личной беседы с Х. М. Тепленькой).

Среди публикаций данного сборника представлен цикл статей Бурменской (с соавторами), посвященный теоретико-экспериментальному анализу основных проблем, по которым дискуссии между Женевской и Московской школами были наиболее острыми и продолжительными. К ним относится проблема «обучение и развитие», проблема функции и судьбы эгноцентрической речи в дошкольном возрасте, проблема метода в исследовании внутренних механизмов психического развития. Теорети-

ческий анализ перечисленных проблем осуществляется Бурменской на основе учения Гальперина о психике как ориентировочной деятельности, а экспериментальный анализ опирается на его метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий.

***

Последняя глава сборника посвящена критике теории Пиаже в зарубежной психологии. Здесь представлены фрагменты из двух выходивших на русском языке книг критиков Пиаже — М. Доналдсон (Великобритания), по вопросу об эгоцентризме, и А.-Н. Перре-Клермон (Швейцария), по вопросу о роли социальных факторов в развитии интеллекта, а также фундаментальная обзорно-аналитическая статья О. Лоренцо (Португалия) и А. Мачадо (США). Перевод последней статьи на русский язык подготовлен специально для данного издания.

Практически все статьи отечественных психологов, направленные на теоретический и экспериментальный анализ теории Пиаже (гл. 4 и 5), в большей или меньшей степени содержат критические суждения в адрес теории Пиаже. При этом внимательный анализ расхождений отечественных ученых с позицией Пиаже показывает, что их причины коренятся в исходных методологических позициях двух научных школ в психологии развития, а не в частных вопросах. Прежде всего это касается самого подхода к исследованию развития: Пиаже был убежденным сторонником констатирующей стратегии, полагая, что первой задачей исследователя является описание фактов на основе клинического метода и возрастных срезов развития, тогда как традиции отечественной психологии, заложенные Выготским, ориентировали его последователей на метод экспериментального моделирования, т.е. на восстановление генезиса и прослеживание развития исследуемого процесса в специально созданных условиях либо лабораторного, либо педагогического эксперимента [Эльконин, 1981].

Однако теория развития, созданная Пиаже, подвергалась критике не только в отечественной психологии. Можно сказать, что наиболее серьезное ее неприятие обнаружили многочисленные американские психологи, которые вначале — при первом знакомстве с работами Пиаже в 1960—1970 гг. — с энтузиазмом занялись воспроизведением феноменов Пиаже, но довольно скоро разочаровались в них и направили значительную часть своих усилий на их эмпирическое опровержение.

Со временем в литературе накопилось множество попыток отрицания разных аспектов теории Пиаже, и хорошим поводом для ответа на критические замечания послужило празднование в 1996 г. столетия со дня рождения Пиаже, к которому и была приурочена публикация статьи Лоренцо и Мачадо.

Эта статья предоставляет читателям уникальную возможность не только познакомиться с наиболее распространенными критическими суждениями в адрес теории Пиаже (авторы выделяют десять основных линий критики), но и выслушать глубоко аргументированные ответы на эту критику.

Не обходя самых острых моментов, Лоренцо и Мачадо показывают все многообразие и, на первый взгляд, «убийственный» характер критики в адрес Пиаже — упреки в «концептуальной ограниченности, эмпирической ложности, философской и эпистемологической несостоятельности». В то же время им удается практически полностью переадресовать критические суждения их авторам. В частности, последователи Пиаже убедительно показывают, что бо́льшая часть критики проистекает из неправильного, искаженного истолкования работ Пиаже, примеры которого, к сожалению, весьма широко распространены (и, добавим от себя, от этого не вполне свободны и некоторые работы отечественных психологов).

Что касается работ Доналдсон и Перре-Клермон, то они представляют интерес в нескольких отношениях. Прежде всего это достаточно удачные примеры из множества аналогичных попыток рассмотреть классические феномены детского мышления, открытые Пиаже, с иных позиций, чем принятые в школе Пиаже — более широких, учитывающих некоторые, бесспорно, очень важные смысловые и социальные аспекты предлагаемых детям задач, т.е. те аспекты, от которых в исходных версиях задач сам Пиаже намеренно абстрагировался, преследуя цели исследования собственно интеллектуальных механизмов развития.

Таким образом, все три названные работы, каждая по-своему, ярко демонстрирует наиболее распространенный в современной психологии развития подход к экспериментам Пиаже — с позиций их расширения, дополнения и модификации. Такой подход не может не приносить своих плодов, однако он правомерен лишь в той части, в какой не претендует на пересмотр выводов Пиаже, сделанных применительно к исходным вариантам созданных им задач. В этой связи представленные в сборнике работы Доналдсон и Перре-Клермон служат примером той части критики в адрес Пиаже, которая на самом деле не затрагивает существа его теории, как это прекрасно показано в аналитической статье Лоренцо и Мачадо.

Наконец, небольшая по объему статья «Неопиажизм: попытки интеграции теории Пиаже и информационного подхода в исследованиях Ж. Паскуаль-Леоне и Р. Кейса», написанная Бурменской, дает читателям представление о попытках построения новых концептуальных систем, соединяющих в себе многие положения теории Пиаже с достижениями современной когнитивной психологии.

В качестве приложения в сборник включено описание 18 заданий, разработанных Пиаже, Инельдер и другими представителями Женевской

психологической школы. Задания представлены в том виде, в каком они использовались авторами в ходе исследования целого ряда важнейших сторон умственного развития детей, начиная с раннего дошкольного и вплоть до подросткового возраста. Многие из этих заданий публикуются на русском языке впервые и могут быть использованы как в исследовательских, так и диагностических целях.

В заключение следует подчеркнуть, что, несмотря на объемность данного сборника, он, конечно, не дает всестороннего освещения научного наследия Пиаже. Если учесть, что Пиаже написал десятки книг и сотни статей, то становится очевидно, что никакой однотомник не может достаточно полно представить его творчество. На русский язык, к сожалению, не переведено большинство фундаментальных монографий Пиаже, не говоря о бесчисленных статьях и иных публикациях.

Мы надеемся, что этот сборник будет способствовать новой волне интереса к тем фундаментальным проблемам, которые на протяжении почти столетия были в центре дискуссий женевских и российских ученых и что на русский язык будут переведены многие из важнейших работ Пиаже, известных во всем мире.

Благодарим за огромную помощь в подготовке и издании сборника Архив Жана Пиаже в Женеве, возглавляемый Жаком Вонешем. Особую признательность и благодарность выражаем Анастасии Трифон за доброжелательное отношение к данной публикации и любезное предоставление фотографий и материалов о Пиаже и Инельдер.

Доктор психологических наук Л. -Ф. Обухова

Глава 1
БИОГРАФИИ Ж. ПИАЖЕ И Б. ИНЕЛЬДЕР
Л.Ф. Обухова
УЧЕНЫЙ, ИЗМЕНИВШИЙ ЛИЦО СОВРЕМЕННОЙ
ПСИХОЛОГИИ1 [1996]
9 августа 1996 г. исполнилось 100 лет со дня рождения Жана Пиаже —
ученого, который изменил лицо современной психологии. Заметен ко-
лоссальный разрыв между тем уровнем развития психологической тео-
рии, который был до работ Пиаже, и тем, который существует сегодня
благодаря его деятельности. Пиаже — психолог, проложивший новые
пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него зако-
ны душевной жизни. Метод Пиаже, богатство эмпирических фактов, ка-
чественный анализ детского мышления — вот то, что останется в науке
навсегда.
Пиаже прожил жизнь, все главные события которой были связаны с
интеллектуальной работой. Знакомясь с его биографией, мы отмечаем:
1923-й — женитьба, 1925, 1927, 1931-й — рождение детей, все осталь-
ные годы, начиная с 1907-го — публикации, публикации... Десятки ты-
сяч страниц. Многие десятилетия исследовательской и педагогической
деятельности в Женеве, Париже, в разных городах Европы и США. Пиа-
же дважды посетил Москву. Среди почетных наград, символизирующих
его заслуги, есть медаль Московского университета.
Первые научные интересы Пиаже были связаны с биологией. Много-
летняя исследовательская работа в области биологии моллюсков оказала
большое влияние на формирование его научного мировоззрения, на раз-
работку принципов подхода к получению подлинно научных фактов. Она,
по собственному признанию Пиаже, защитила его от «демона филосо-
фии». Первая большая работа «Исследование» появилась в 1918 г.
В ней Пиаже попытался рассмотреть философские и теоретико-познава-
тельные проблемы, используя данные биологии. И в психологию Пиаже
пришел потому, что в ней скрестились его биологические, философские
1 См.: Вестник Московского университета. Сер. «Психология». 1996. № 3. С. 5—8.
(Статья опубликована к 100-летию со дня рождения Жана Пиаже.)

и логические интересы. Его психологическая деятельность началась в
1920 г. в лаборатории Бине в Париже.
Философские размышления и первые психологические факты, полу-
ченные в экспериментах с детьми, привели Пиаже к мысли, что логика
изначально не является врожденной, она развивается постепенно, и что
именно психология открывает возможность изучения онтогенетического
развития логики. С тех пор и до последних дней он изучал психологичес-
кие механизмы логических операций, исследуя постепенность возникно-
вения стабильных логических целостных структур интеллекта. В психо-
логии Пиаже искал ответ на фундаментальные философские вопросы о
познаваемости мира, о происхождении и развитии научных понятий. На
протяжении всей жизни в центре внимания ученого были вопросы о том,
как возникает новое знание, как человек переходит от незнания к зна-
нию, как формируются основные категории познания.
Для решения этих проблем Пиаже обращался к биологии, философии
и логике, к истории науки и к социологии. Он выступал как новатор, раз-
рабатывая логические модели для интерпретации психологических фак-
тов. И в биологии он занимал прогрессивные позиции, подчеркивая креа-
тивную роль поведения, рассматривая его как фактор эволюции.
В работе Пиаже-психолога поражает широта и универсальность. Он
изучал генезис представлений ребенка в области логики, развитие эле-
ментарных физических и математических представлений (о пространст-
ве, времени, причинности, движении, скорости, числе, вероятности, по-
рядке); исследовал развитие у ребенка морали, игры, подражания, речи;
в поле его внимания был широкий спектр психических процессов (мыш-
ление, восприятие, память, сознание, воля). Поистине титаническая ра-
бота. Пиаже поднял психологию на такую высоту, что к ее фактам с инте-
ресом относились выдающиеся ученые нашего века Эйнштейн и Оппен-
геймер.
.Следует отметить, что взгляды Пиаже эволюционировали, его идеи
развивались. В ранних работах, известных благодаря открытию эгоцент-
ризма, он уделял большое внимание детским высказываниям, а позднее
понял, что исследование мышления необходимо начинать с анализа дей-
ствий ребенка.
Молодой Пиаже стоял на позиции теории двух факторов психического
развития. Зрелого Пиаже интересовала внутренняя логика развития.
Он пытался осмыслить факты детского развития с точки зрения их био-
логического значения; связывал развитие детского мышления с биологи-
ческими способами жизнедеятельности организма — ассимиляцией и ак-
комодацией, видя в постоянном взаимодействии и противоречии этих
процессов внутренний источник непрерывности психического разви-
тия. Качественное своеобразие развития, его скачкообразность опреде-

ляются теми структурами интеллекта, которые формируются у ребенка
[три жизни благодаря развитию действия.
Согласно Пиаже, внешние, материальные действия.ребенка первона-
чально выполняются развернуто и последовательно, повторяясь, схема-
тизируются и с помощью символических средств (имитации, игры, рисун-
ка, умственного образа, речи) переносятся во внутренний план, где со-
кращаются, координируются с другими действиями и превращаются в
операции.
Операция — основная единица процесса мышления в концепции Пи-
аже. Сенсомоторные координации, конкретные и формальные операции
составляют три фундаментальные структуры интеллекта, и процесс их
достижения позволяет разделить весь ход психического развития на три
больших периода, в каждом из которых Пиаже наметил ряд стадий.
Каждая стадия, каждый период развития характеризуется не только
той структурой интеллекта, которая формируется в данный период разви-
тия, но и той картиной мира, которая складывается у ребенка благодаря
применению соответствующего интеллектуального аппарата. Представ-
ление о перманентном, постоянном объекте в доречевой период, идея о
сохранении свойств объекта при его пространственном изменении на
границе дошкольного и младшего школьного возраста, размышление о
предполагаемом (о том, чего нет, но может быть) в подростковом возрас-
те — таковы ключевые этапы становления и углубления видения ребен-
ком окружающего мира. Исследование развития мировоззрения ребенка,
осуществленное Пиаже, до сих пор остается уникальным явлением в пси-
хологии.
Общую картину развития интеллекта Пиаже пытался дополнить ана-
лизом эмоционально-волевых процессов у детей, однако рассматривал
последние как целиком подчиняющиеся интеллекту.
Если в ранних работах Пиаже считал, что для объяснения психических
явлений достаточно наметить последовательность стадий развития, то к
концу своего жизненного пути он отмечал: «Чтобы объяснить психологи-
ческую реакцию или познавательный механизм (на всех уровнях, вклю-
чая уровень научного мышления), недостаточно просто описать их, необ-
ходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы».
Это привело Пиаже к необходимости исследования целенаправленного
влияния обучения на формирование интеллектуальных логических струк-
тур. И до сих пор эта проблема разрабатывается его последователями.
Они обращают особое внимание на те аспекты психического развития,
которые были выявлены Пиаже, но не находились в центре его собствен-
ных экспериментальных исследований. Это социокогнитивные аспекты
развития, индивидуальные темпы развития и др.
Влияние Пиаже на мировую психологию огромно. Психологи разных
стран постоянно обращаются к его идеям, то опровергая, то подтверждая

их. Высоко оценены многочисленные открытия Пиаже. По словам аме-
риканского психолога Д. Элкинда, факты, установленные Пиаже, — это
наиболее достоверные факты в области детской психологии, их может на-
блюдать любой исследователь. На XVIII Международном психологичес-
ком конгрессе в Москве (1966) П.Я. Гальперин предложил называть эти
факты именем их открывателя. Так под названием «феноменов Пиаже»
они и вошли в психологическую литературу. Велик интерес отечествен-
ных психологов к работам Пиаже. По мнению самого Пиаже, лучший
анализ его концепции был сделан Л.С. Выготским.
Стремление к получению подлинных фактов сложилось в сознании
Пиаже еще в юности. Его отец был историком и отговаривал сына следо-
вать по его стопам в выборе профессии, потому что в истории не сущест-
вует настоящих фактов, в ней невозможно ничего доказать и черное все-
гда можно сделать белым.
Размышляя о том, каким же образом в психологии появляются новые
факты, Пиаже пришел к выводу, что здесь решающее значение имеет ме-
тод, который позволяет за внешней картиной поведения или высказыва-
ниями субъекта увидеть сущность, механизм того или иного психического
явления. В этой связи можно вспомнить его отношение к тестированию
как методу исследования интеллектуального развития, который ныне
вновь приобрел популярность среди психологов. Тест, указывал Пиаже,
всегда ориентирует психолога на результат, но не позволяет раскрыть
процесс его достижения. Метод наблюдения, который дал ученым так
много ценных сведений о ребенке, также не мог удовлетворить Пиаже.
Ему было важно не только зафиксировать ответ ребенка в ходе клиниче-
ской беседы, но и установить структуру его мышления в данный момент
развития, т.е. объяснить явление.
Пиаже говорил, что получение новых фактов не сводится к простому
накоплению опыта, к «чистому чтению наблюдаемого». Наблюдатель
всегда вносит свой вклад, даже если этого не осознает. В процессе иссле-
дования создается ситуация, когда ученый, приближаясь к объекту, обна-
руживает в нем все новые аспекты и более сложные проблемы. Последо-
вательное приближение к объекту не приводит к его полному постиже-
нию, всегда существует «предел в математическом смысле» (выражение
Пиаже). Разумеется, это не позиция философского идеализма, потому
что объект, по признанию Пиаже, существует независимо от познающего
субъекта, и не позиция агностицизма, потому что, по убеждению Пиаже,
объект принципиально познаваем.
Установление закономерности — это также не объяснение явления, а
только простое обобщение наблюдений без выяснения причины. Соглас-
но Пиаже, объяснение всегда предполагает конструкцию моделей, ко-
торые в свою очередь могут быть использованы двумя способами. В од-

ном случае они могут быть применены в качестве орудий для описания и
измерения (и тогда исследователь не выходит за пределы «чтения наблю-
дений»), в другом случае модель «атрибутируется» объекту, отождеств-
ляется с ним, составляет его суть. Примером могут служить модели логи-
ческих группировок, разработанные Пиаже для объяснения развития ин-
теллекта.
Какова же роль философии в объяснении психологических фактов?
Для Пиаже философская рефлексия является только средством поста-
новки вопросов, но не дает ответа на них. Философская рефлексия — это
эвристический процесс, а способы доказательства содержатся в конкрет-
ной науке. Поэтому, утверждал Пиаже, в науке есть прогресс, тогда как в
метафизике его нет; он высоко ценил философов, которые строят свои
системы на основе научных исследований. К таким философам принадле-
жал он сам.
Когда перед отечественной психологией вновь встанут вопросы тео-
рии развития, исследователи обратятся к таким работам Пиаже, как «Sa-
gesse et illusions de la philosophie» («Мудрость и иллюзии в философии»
[1965]), «Biologie et connaissance» («Биология и познание» [1967]), «Le
comportement, moteur de révolution» («Поведение — мотор эволюции»
[1976]). Психологи, интересующиеся малоизвестными эксперименталь-
ными фактами и идеями Пиаже, могут познакомиться с его последними
работами (к сожалению, еще не переведенными на русский язык) —
«Les formes élémentaires de la dialectique» («Элементарные формы диа-
лектики» [1980]), «Recherches sur la contradiction» («Эксперименты о
противоречии» [1974]). Интересная и новая для многих концепция о сущ-
ности творческого мышления и путях его развития содержится в докладе
Пиаже «О природе креативности».
Л.Ф. Обухова
БАР БЕЛЬ ИНЕЛЬДЕР — ПСИХОЛОГ НОМЕР ОДИН
В ШКОЛЕ ПИАЖЕ' [2001]
Ж. Пиаже и Б. Инельдер — имена этих ученых мы привыкли видеть
рядом. На протяжении пяти десятилетий они работали вместе и нередко
Пиаже признавал приоритет своей ученицы. Инельдер принадлежат сло-
ва о том, что Пиаже хорошо известен, но мало понят. Она разъясняла,
развивала, углубляла и расширяла теоретическую систему своего учите-
ля не только при жизни Пиаже, но и после его смерти. Их содружество
1 Статья написана специально для данного сборника.

было прочным, несмотря на то, что прерывалось во времени и сопровож-
далось стремлением с обеих сторон выразить свою собственную позицию
в науке.
Инельдер родилась 15 апреля 1913 г. в семье профессора естество-
знания, где была единственным любимым и любящим ребенком. Воспи-
тание в высоко образованной протестантской семье, открытой для всего
нового, создавало почву для принятия в молодые годы мировоззрения
Пиаже. По словам Пиаже, жизнь — это не только персональный путь по
осуществлению своей частной биографии, но и религиозный долг; рели-
гиозный долг свободен от эмоций, он требует от человека умения сосре-
доточиться на самом главном в жизни.
В 1932—1939 гг. Инельдер стала студенткой, а затем и ассистенткой
Пиаже в Институте Ж. Ж. Руссо в Женеве. Ее первая научная работа
[1936] была посвящена анализу представлений ребенка о сохранении са-
хара при его погружении в воду. В ней описано, как ребенок, подобно Де-
мокриту, открывает атомистическое строение вещества. Идея паралле-
лизма между историей физики и детским мышлением уже тогда была
близка Пиаже.
Однако в 1939 г. Инельдер вернулась в свой родной город Санкт-Гал-
лен, где начала работать школьным психологом. В то время школьная
психологическая служба только зарождалась в Швейцарии и главными
были проблемы школьной неуспеваемости и диагностики умственной от-
сталости. Именно тогда возникла идея сравнительного исследования ста-
дий умственного развития у олигофренов и нормально развивающихся
детей. Докторская диссертация на эту тему была защищена Инельдер в
1943 г. В ней с педантичностью строгого экспериментатора и тонкого на-
блюдателя впервые описан феномен колебаний рассуждений у детей с
различной степенью умственной отсталости. Пиаже был глубоко заинте-
ресован этой работой. Он предложил Инельдер вернуться в Женеву.
С 1943 г. возобновилось ее сотрудничество с Пиаже, в результате ко-
торого появилось множество совместно написанных статей и книг, среди
которых наиболее известны монографии, изданные на французском, анг-
лийском и русском языке — «The child's construction of quantities»
[1942/1974], «The conception of geometry» [1948/1960], «The child's
conception of space» [ 1948/1967], «The origin of the idea of chance in child-
ren » [1951/1975], «Генезис элементарных логических структур» [1959/
1963], «The psychology of the child» [ 1966/1969] и др. Во всех публикаци-
ях каждый из авторов вел свою линию: Инельдер — экспериментальную,
Пиаже — теоретическую.
В 50-е гг. вместе с молодыми сотрудниками, дипломниками и аспи-
рантами Инельдер провела серию исследований, которые привели к от-
крытию новой стадии в развитии интеллекта — стадии формальных one-

раций. Известно, что Пиаже просил у Инельдер разрешения использо-
вать полученные ею эмпирические данные и применить к их анализу раз-
работанные им логико-математические модели «группировки», «груп-
пы», «решетки». Так появилась их совместная работа «The growth of lo-
gical thinking from childhood to adolescent» [1955/1958], в которой пока-
зано возрастающее умение подростка рассуждать научно на основе экс-
периментирования, т.е. дифференциации, варьирования и комбинирова-
ния переменных.
С 1953 по 1955 г. Инельдер принимала активное участие в цикле кон-
ференций, организованных по инициативе Всемирной организации здра-
воохранения (WHO), которые проходили в Женеве. В них участвовали
представители многих крупных научных школ — К. Лоренц, Г. Уолтер,
М. Мид, Дж. Боулби, Р. Заззо, Э. Эриксон, Дж. Таннер, Ж. Пиаже и др.
Цель конференций — разработка комплексного подхода к изучению пси-
хического развития ребенка для профилактики психических заболеваний
в детском возрасте. Небольшая часть материалов этих конференций
опубликована на русском языке в книге «Развитие ребенка» [1968]. Вы-
ступая на одной из таких конференций, Инельдер сказала: «Я нахожусь
сейчас в весьма затруднительном положении... мне поручено изложить
концепцию Пиаже в присутствии Пиаже и самому Пиаже!» С этого нача-
лась, а потом долгие годы продолжалась ее нелегкая, но почетная мис-
сия — нести знамя Пиаже, вплоть до последнего доклада, сделанного ею
на Международной конференции, посвященной столетию со дня рожде-
ния Пиаже и Выготского (Женева, 1996).
В своей автобиографии Инельдер отмечала, что начиная с 1957 г. в их
группе стало отчетливо проявляться разделение научных интересов. Пи-
аже был погружен в исследование механизмов восприятия, изучение фи-
зической причинности, противоречия, законов осознания и разработку
проблем генетической эпистемологии, а Инельдер интересовали пробле-
мы генетической психологии и роли умственных образов (воображения и
памяти) в познавательной деятельности ребенка.
Однако еще две большие книги были написаны вместе и опубликова-
ны одна за другой: «L'image mentale chez Penfant» [1966] и «Mémoire et
intelligence» [ 1968].
Благодаря личным встречам и дискуссиям с крупными американскими
психологами Брунером, Миллером, Брауном и после знакомства с книгой
Миллера, Галантера и Прибрама о планах и структурах поведения [ 1960]
у Инельдер возникло намерение изучить роль обучения в развитии позна-
вательных структур.
Первые результаты исследований роли обучения в развитии познава-
тельных структур были представлены Инельдер на XVIII Международном
психологическом конгрессе (Москва, 4— 11 августа 1966 г.), где она вме-

сте с П.Я. Гальпериным и Дж. Брунером руководила симпозиумом «Пси-
хология формирования понятий и умственных действий». На этом симпо-
зиуме Пиаже выступил с докладом о механизмах преобразования схем
действия в обратимые операции.
Московский конгресс, по словам Инельдер, отчетливо показал, что
недостаточно только анализировать особенности и результаты поведе-
ния, необходимо объяснять его механизмы. Поэтому рано или поздно
психологи будут вынуждены изучать генезис поведения. И тогда, нако-
нец, генетический метод приобретет объяснительный статус.
Этот конгресс предоставил Инельдер уникальную возможность четко
показать сходство и различие двух научных школ в психологии разви-
тия — Женевской и Московской.
С особым удовлетворением Инельдер отметила согласие московских
и женевских ученых в вопросе о роли активной деятельности субъекта в
ходе выработки понятий. Одновременно с этим она подчеркнула и суще-
ственные отличия научных подходов обеих школ. Инельдер отметила в
концепции московских психологов приверженность теории отражения и,
участвуя в дискуссии, она открыто высказала общее с Пиаже мнение:
«Мы не можем не выразить наше удивление по поводу того, что в обще-
стве, которое сделало возможным изобретение спутника, знание иногда
еще продолжает рассматриваться исключительно как отражение дейст-
вительности (концепция, близкая к эмпиризму XIX в., в духе которого
были воспитаны крупнейшие вдохновители советской мысли)». Важное
для Пиаже различие между двумя типами абстракции — физической и
логико-математической — позволяет понять, говорила Инельдер, что
знания (понятия) формируются на основе координации действий субъек-
та. В процессе формирования понятий предметы являются лишь опорой
для действия субъекта. Возможно, что различие несущественно для Мос-
ковской школы, согласно которой любое знание есть образ или отраже-
ние действительности. Однако оно приобретает первостепенное значе-
ние, как только мы осознаем, что действие, и в особенности акт познания,
преобразует действительность, само изменяясь под ее воздействием.
По словам Инельдер, на Московском конгрессе по-новому была по-
ставлена проблема соотношения между развитием и обучением. Класси-
ческая дихотомия — созревание или обучение — оказалась решительно
преодоленной. Все ученые, которые внесли свой вклад в разработку этой
темы, проявили интерес к динамическим законам развития, его периодам,
его ритму. Оптимистическая надежда Брунера на то, что с помощью адек-
ватного метода можно обучить ребенка любого возраста всему чему угод-
но, уступила место более тонкому соотношению. Многочисленные фак-
ты,собранные и в Гарварде, м в Москве, и в Женеве, свидетельствуют в
пользу мнения, ранее высказанного Выготским о том, что для формиро-

вания знаний существуют оптимальные периоды, которые, впрочем, не
обязательно связаны с хронологическим возрастом. Женевские исследо-
ватели предполагают, что каждая новая структура мысли зависит от схем,
выработанных в предыдущий период развития.
Психология развития в том виде, в каком она нашла свое отражение
на XVIII Международном психологическом конгрессе, по утверждению
Инельдер, подводит нас прямо к эпицентру основных проблем нашей на-
уки. Приветствуя сближение точек зрения, мы не должны бояться разли-
чий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения на-
ших познаний, путем продолжения экспериментальных исследований.
В 70-е гг. в исследованиях Инельдер осуществлялись новые замыслы,
рождались различные гипотезы исследования. Одна из них касалась со-
отношения между операторным и фигуративным аспектами познания у
больных афазией, другая — специфики представления о случайности у
психотиков. Гипотезы проверялись в многочисленных экспериментах,
анализ которых составлял содержание новых публикаций, подготовлен-
ных уже без участия Пиаже. Среди публикаций этого времени особое
место занимает книга Инельдер и ее коллег о влиянии обучения на разви-
тие интеллекта (Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. «Learningand the deve-
lopment of cognition» [ 1974]), которая была опубликована одновременно
на французском и английском языках.
Последним трудом Инельдер была книга «Le cheminement des décou-
vertes de l'enfant» [1992]. В ней представлено экспериментальное иссле-
дование когнитивных стратегий ребенка в процессе решения задач.
В 1974 г. Инельдер создала научный центр «The Jean Piaget Archives
Foundation» — архив, где собраны все материалы, имеющие отношение
к Пиаже и его теории. Вначале Инельдер возглавила его как директор, а
позже стала Председателем научного комитета (этот центр успешно фун-
кционирует и по сей день).
Барбель Инельдер умерла 17 февраля 1997 г., прожив, как и Пиаже,
84 года.

Глава 2
РАННИЙ ЭТАП ТВОРЧЕСТВА Ж. ПИАЖЕ:
ДИСКУССИИ ОБ ЭГОЦЕНТРИЗМЕ
Ж. Пиаже
ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ1 [1923]
Функции речи
Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит
для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи,
очень многие — из народа или рассеянных интеллигентов — имеют при-
вычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно
усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий
вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как
дети — на объекты своей игры. Может быть, в этом явлении есть «отра-
женное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; инди-
видуум разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя рабо-
тать, разговаривает потому, что у него образовалась привычка обращать-
ся с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то
или другое объяснение — ясно, что здесь функция речи отклоняется от
своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от
этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от
потребности сообщать свои мысли другим. <...>
Итак, функциональная проблема речи может быть поставлена даже и
по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может
быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку
или к ребенку. <...>
1 См.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гип-
пенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 183-187.

Материалы
Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за
одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних
занятиях «Дома малюток» Института Ж.Ж. Руссо, тщательно записывая
(с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе, где мы наблюдали за
нашими двумя детьми, дети рисуют и строят, что хотят, лепят, играют в
счетные игры, игры чтения и т.д. Эта деятельность совершенно свобод-
на — дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без вся-
кого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызы-
вает. Дети работают индивидуально или по группам, переходят из одной
комнаты в другую (комната рисования, комната лепки и т.д.) по своему
желанию, короче, в этих комнатах превосходная почва для наблюдения и
изучения общественной жизни и речи ребенка.
После того как наши материалы собраны, мы перенумеровываем все
фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерывае-
мыми продолжительным молчанием или словами других детей. Когда
текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элемен-
тарным функциональным категориям; эту-то классификацию мы и будем
изучать.
Приведем один из документов, собранных описанным выше способом,
и разберем его во всей его сложности:
23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном):
— Но у них нет флажков, у трамваев, которые прицеплены сзади. (Ответа нет).
24. (Говоря о своем трамвае, ни к кому не обращаясь): — У них нет прицепных ва-
гонов. (Никто не отвечает).
25. (Обращаясь к Бэе): — Это трамвай, у которого нет вагона. (Ответа нет).
26. (Обращаясь к Ге): — У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь, ты пони-
маешь, он не красный, ты понимаешь... (Ответа нет).
27. (Лео говорит громко): — Смешной господин. (На известном расстоянии и не
обращаясь ни к Пи, ни к кому.) Пи: — Смешной господин. (Продолжает рисовать свой
трамвай.)
28. — Трамвай — я его оставлю белым.
29. (Эз, который тоже рисует, говорит: — Я его делаю желтым.) — Нет, не надо
его делать всего желтым.
30. Я делаю лестницу, посмотри. (Бэя говорит: — Я не могу прийти сегодня после
обеда, у меня урок ритмики.)
31. — Что ты говоришь? (Бэя повторяет эту же фразу.)
32. — Что ты говоришь? (Бэя не отвечает. Она забыла то, что сказала, и толка-
ет Ро.)
33. (Обращаясь к Бэе): — Оставь же его.
34. (Воспитательница (Бэи) спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней.)
— Эз, иди, это еще не кончено. — (34 bis) — Эз не кончил, мадемуазель.
35. (Ни к кому не обращаясь): — Я делаю черные камешки.
36. — Хорошенькие... эти камешки.
37. (Эзу) — Лучше, чем ты, а? (Ответа нет: Эз не слышал предыдущей фразы.)

Мы выбрали этот пример из высказываний Пи (6;6)1 потому, что он
представляет наиболее энергичную общественную деятельность, на ко-
торую Пи способен: он рисует за одним столом с Эзом, своим неразлуч-
ным другом, и беспрестанно разговаривает с ним.
Классификация функций детской речи
Мы можем разделить все разговоры наших двух испытуемых на две боль-
шие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализирован-
ной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому
он говорит и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удово-
льствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию.
Эта речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь о себе и не пы-
тается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него первый
встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно,
есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания
воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь:
это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый го-
ворит о себе и где никто не слушает. Можно разбить эгоцентрическую
речь на три категории:
1. Повторение.
2. Монолог.
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог.
Что же касается социализированной речи, то здесь можно различать
следующие категории:
4. Передаваемая информация.
5. Критика.
6. Приказания, просьбы и угрозы.
7. Вопросы.
8. Ответы.
Эхолалия. У наблюдаемых нами двух детей некоторые из записанных
разговоров обладают свойствами чистого повторения, или эхолалии.
Этой эхолалии принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удо-
вольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое
они ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько
типичных примеров.
(Экспериментатор сообщает Пи слов© «целлулоид»). Лео, работая над своим ри-
сунком за другим столом... — Лулоид, лелелоид и т.п.
1 Здесь и далее обозначение возраста ребенка (например, 6;6-6 лет 6 мес). — При-
меч. ред.

(Перед аквариумом Пи вне группы — не реагирует. Произносится слово «три-
тон») Пи: — Тритон, тритон.
Лео (после того, как часы прозвонили «ку-ку»): — Ку-ку... ку-ку...
Монолог. Вот несколько примеров простого монолога, где ребенок сопровождает
свои действия громко произносимыми фразами.
Лео устраивается за столом, без товарищей: — Я хочу сделать этот рисунок... Мне
бы хотелось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать. Надо бы большую бумагу, чтобы
сделать это...
Лео переворачивает игру: — И все переворачивается.
Лео маленький человек, очень занятый собой. Он должен беспрерывно объявлять
всем о том, что он делает. Поэтому и монолог его можно считать вызванным тенден-
цией, делающей монолог коллективным, где каждый говорит о себе, не слушая других.
Тем не менее, когда он один, он продолжает объявлять, что он хочет делать, довольст-
вуясь собственной персоной как собеседником. В таких условиях — это чистый моно-
лог.
У Пи монолог встречается реже, но в более откровенной форме; ребенку случает-
ся говорить действительно с единственной целью — ритмизировать свое действие.
53. Пи берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее: — 1, 2, 3, 4, 5, 6,
6... 9, 8, 8, 8, 8, 8, 8,... 9. Номер 9, номер 9, номер 9. Поет: я хочу номер 9 (это число,
которое он представит в виде рисунка).
54. Глядя на Бэю, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней: — Теперь я
хочу сделать 9, 9, я делаю 9, я делаю 9 (рисует).
55. (Воспитательница Л. проходит возле стола, ничего не говоря). — Вот, мадему-
азель, 9, 9, 9... Номер 9.
56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число,
чтобы оно соответствовало колонке 9 в счетах): — Розовый карандаш, надо 9 (поет).
57. (Эзу, который проходит мимо): — Я делаю 9 (Эз). Что ты будешь делать? —
Маленькие кружочки.
58. (Карандаш сломался) — Ай, ай.
59. Теперь у меня 9.
Целью этого монолога является сопровождение данного действия.
Есть два единственных отклонения. Пи желает приобщить к своим наме-
рениям собеседника (55 и 57); правда, это нисколько не прерывает моно-
лога, который продолжается, как если бы Пи был один в комнате. Слово
здесь исполняет лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Не-
сомненно, Пи испытывает удовольствие оттого, что находится в комнате,
где есть люди, но если бы он был один, он и тогда бы произносил анало-
гичные фразы.
Коллективный монолог. Это самая социальная форма из эгоцентри-
ческих разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разго-
варивать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед
другими и таким образом привлекать — или полагать, что привлека-
ешь, — их интерес к его собственному действию или к собственной мыс-
ли. Но ребенку, говорящему таким образом, не удается заставить слу-
шать своих собеседников, потому что фактически он к ним не обращает-
ся. Он ни к кому не обращается. Он громко говорит для себя перед други-

ми. Такой образ действий можно найти у некоторых взрослых, которые
имеют привычку громко размышлять, как если бы они говорили сами для
себя, но с расчетом, что их слушают. Если отбросить некоторое актерст-
во этого положения, то получим эквивалент коллективного монолога де-
тей.
Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе этой
формы языка, следует перечесть наши примеры выше: Пи два раза про-
износит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собеседникам, которые не слуша-
ют и не отвечают, и он этому нисколько не удивляется. В свою очередь,
он два раза спрашивает Бэю: «Что ты говоришь?» (31 и 32), не слушая
ее, он продолжает свою мысль и свой рисунок и говорит только для себя.
Вот еще несколько примеров.
Лео (за столом, где работает группа): — Я уже одну «луну» сделал, тогда ее надо
переменить.
Лео: — У меня есть ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади. У меня есть ло-
шадь, и у меня есть ружье.
Начало этих фраз заслуживает быть отмеченным: «У меня... я...».
Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы от чис-
того монолога. Но по своему содержанию они являются точным эквива-
лентом монолога; ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не
желает ничего никому сообщать...
Измерение эгоцентризма
Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный
для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии до-
стоверности — это отношение эгоцентрической речи к общей сумме вы-
сказываний ребенка. Эгоцентрическая речь — это, как мы видели, груп-
па высказываний, состоящая из 3 первых вышеуказанных категорий: по-
вторения, монолога и коллективного монолога. Свободная речь — это
совокупность семи первых категорий, т.е. всех высказываний, минус те,
которые считаются ответом на вопрос взрослого или ребенка.
Эта пропорция эгоцентрической речи (Рэг) по отношению к сумме
спонтанной (свободной) речи (Рсп) выразилась:
Рэг / Рсп = 0,47 для Лео; Рэг / Рсп = 0,43 для Пи.
(Эгоцентрическая речь по отношению ко всей речи, включая сюда и
ответы, равна 39% у Лео и 37% у Пи.) Близость результатов у Пи и Лео
уже сама по себе является счастливым признаком.
Такие же вычисления, сделанные приблизительно в отношении 1500
высказываний, произнесенных в целом зале, дали результаты в 0,45
(ср. разн. — 0,05).

Какой вывод можно сделать на основании всего сказанного выше?
По-видимому, такой: до 6—7 лет дети думают и действуют более эгоцент-
рично, чем взрослые, и менее сообщают друг другу свои интеллектуаль-
ные искания, чем мы. Конечно, когда дети бывают вместе, то кажется, что
они больше, чем взрослые, говорят о том, что делают; но большей частью
они говорят только для самих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о на-
ших действиях, но наша речь почти всегда социализована.
Ж. Пиаже
ГЛАВНЫЕ ЧЕРТЫ ЛОГИКИ РЕБЕНКА1 [1924]
Еще Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый
человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приспособленный
к этим нуждам. Современные работы, посвященные языку и рисункам де-
тей, неоднократно подчеркивали правильность такого взгляда. Карл Гроос
в своей теории игры основательно подкрепил это утверждение, а Клапа-
ред его широко развил в функциональном аспекте. Итак, пора, думается,
задать себе следующий вопрос: если мысль ребенка разнится от всякой
другой интересами, которые ею управляют, равно как и способами
выражения, то не отличается ли она также с чисто логической точки зре-
ния своей структурой и функционированием? Это-то мы и попытаемся
показать теперь, хотя бы схематически, не входя в детальное обсуждение
явлений.
Чтобы осуществить эту попытку синтеза, мы располагаем извест-
ной суммой наблюдений, собранных во время наших исследований дет-
ской мысли или в период работы по методу тестов. Сверх того, многие
труды, посвященные изучению языка, рисунков и восприятия у детей,
дают весьма ценные сведения относительно детской мысли. Собранные
материалы могут быть сгруппированы по известным рубрикам: эгоцент-
ризм мысли, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание от-
ношений, трудность производить логическое умножение и т.д. и т.п.
Итак, вот в чем вопрос: составляют ли эти явления некоторое бессвязное
целое, т.е. обязаны ли они своим существованием ряду случайных и от-
рывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют
связное целое и таким образом представляют свою особую логику? Оче-
видно, что истина посередине: ребенок обнаруживает свою оригиналь-
ную умственную организацию, но развитие ее подчинено случайным об-
стоятельствам. <...>
1 См.: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346—

Но что значит объяснить психическое явление? Без генетического ме-
тода, как это показал своим тонким анализом Болдуин, в психологии не
только нельзя быть уверенным, что не принимаешь следствия за причи-
ны, но даже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо,
стало быть, заменить отношение между причиной и следствием отноше-
нием генетического развития, каковое отношение присоединяет к поня-
тиям о предшествующем и последующем понятие функциональной зави-
симости в математическом смысле. Мы можем, стало быть, сказать по
поводу двух явлений а и 6, что а есть функция Ь, как b есть функция а,
оставляя за собой право расположить наше описание, отправляясь от
первых наблюдаемых нами явлений, наиболее «объясняющих» в генети-
ческом смысле.
Но что же такое эти «объясняющие» явления? В этом отношении
психология мысли всегда наталкивается на два основных фактора, связь
между которыми она обязана объяснить, — фактор биологический и
фактор социальный. <...> Но чтобы начать, необходимо остановить свой
выбор на одном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологи-
ческий, но настаиваем на том, что в этом нет исключительности, — мы
оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению дет-
ского мышления и свести к нему то описание, какое пытаемся здесь дать.
Представить описание с точки зрения социальной психологии, от-
правляясь от самого характерного в этом смысле явления — эгоцентриз-
ма детской мысли, — вот все, что мы попытались сделать для начала. Мы
старались свести к эгоцентризму большую часть характерных черт дет-
ской логики. О многих из этих черт можно было бы сказать, что как раз их
присутствие объясняет эгоцентризм; для предмета наших изысканий это
не важно, достаточно отметить, что эти черты образуют комплекс, ибо
этот комплекс и определяет логику ребенка.
§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
Умственная деятельность не является всецело логической. Можно быть
умным и в то же время не очень логичным. Две существенные функции
ума — находить решения и их проверять — вовсе не влекут с необходи-
мостью одна другую: первая зависит от воображения и только вторая по
существу логическая. Логическая деятельность — это доказывание, ис-
кание истины.
Но по какому поводу испытываем мы нужду в проверке наших мыс-
лей?.. Такая нужда не родится сама по себе. Она возникает довольно
поздно. <...> Что поражает прежде всего в ребенке младше 7—8 лет, так
это его необыкновенная самоуверенность. Когда показывают ребенку
4—5 лет, употребляя прием тестов Бине и Симона, два ящичка одинако-

вого объема и спрашивают: «Который тяжелее?», ребенок сразу же от-
вечает: «Вот этот», предварительно не взвесив их даже на руке! И так во
всем. «Я это знаю» — вот единственное доказательство, которым поль-
зуется детская логика. Конечно, ребенок постоянно задает вопросы, но до
7—8 лет значительное число задаваемых вопросов — риторические: ре-
бенок сам знает ответ и высказывает его, часто не ожидая ответа со сто-
роны. Эта сила уверенности характеризует период, который Жане [ 1921 ]
назвал «стадия верования» (stade de la croyance)1.
Следует еще раз напомнить, что даже опыт не в силах вывести из за-
блуждения так настроенные детские умы; виноваты вещи, дети же — ни-
когда. Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняет свой
неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, он непрони-
цаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма специ-
альных технических случаях (земледелие, охота или производство), но
этот мимолетный, частичный контакт с реальностью нисколько не влияет
на общее направление его мысли. И не то же ли бывает у детей, и с еще
большим основанием, ибо все их материальные нужды предупреждены
заботою родителей, так что, пожалуй, только в играх, где нужно действо-
вать руками, ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей. В плоско-
сти вербальной мысли всякая идея становится верованием. К 6—7 годам,
например, «ремесленнические объяснения» (как выражается Брунсвик),
даваемые ребенком по поводу природных явлений, встречаются в изоби-
лии: реки, озера, горы, море, скалы сфабрикованы людьми. Все это со-
вершенно бездоказательно: ведь ребенок никогда не видел людей, рою-
щих озеро или строящих скалы. Ничего! Он продлевает доступную его
чувствам реальность (каменщик, кладущий стену, землекоп, роющий ка-
наву) при помощи вербальной воображаемой действительности, которую
он помещает в ту же плоскость. Так что вовсе не вещи приводят ум к не-
обходимости логической проверки: ведь сами вещи обрабатываются
умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий
контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит, не
исследуя их.
Каким же образом рождается необходимость в проверке? Ясно, что
столкновение нашей мысли с чужой вызывает в нас сомнение и потреб-
ность в доказательстве. Без наличия других сознаний неудача опыта при-
вела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу
постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мис-
тических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о си-
лах нашего «Я», но все это рассеивается при соприкосновении с подоб-
ными нам. Нужда в проверке имеет своим источником социальную нуж-
1 ИЛИ стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques) [Janet, 1921].

ду — усвоить мысль других людей, сообщить им нашу собственную
мысль, убедить их. Доказательства рождаются в споре. <...>
Итак, чтобы понять логику детей, нам нужно было начать с вопроса, в
какой мере дети сообщают свои мысли и стараются сообразовываться с
мыслями других. А чтобы решить этот вопрос, не следовало начинать с
обмена мыслями между детьми и взрослыми. Этот обмен, конечно, ва-
жен, но он ставит специальные задачи. И в самом деле, в обмене этого
типа роли неравны. Ребенок чувствует себя во всем ниже взрослого, и в
то же время у него долго остается ложное впечатление, что взрослый его
вполне понимает. Поэтому он никогда не станет стараться уточнить свою
мысль, разговаривая со своими родителями, и, наоборот, из речей взрос-
лых он удержит лишь то, что ему понравится, за невозможностью про-
никнуть в мир «больших». Отсюда ничто не доказывает нам, что детские
верования являются одними и теми же в одиночестве и во время общения
с взрослыми. Единство мысли у ребенка в этом отношении является лишь
допущением. Поэтому оставим в стороне на некоторое время вопрос об
обмене мыслями между детьми и взрослыми и удовольствуемся результа-
тами, полученными из наблюдений за разговором между детьми: если ре-
бенок чувствует потребность социализировать свою мысль, то эта по-
требность получит полное удовлетворение, будь у ребенка друзья его воз-
раста, с которыми он ежедневно видится и играет, не стесняясь и не сдер-
живаясь.
Так вот, опыт показал нам, что мысль ребенка как раз является проме-
жуточной между аутистической и социализированной мыслями. И мы на-
звали мысль ребенка эгоцентрической, желая этим сказать, что эта
мысль остается аутистической по своей структуре, но что ее интересы
уже не направлены исключительно на удовлетворение органических по-
требностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены
также и на умственное приспособление, как у взрослого.
Этот эгоцентрический характер детской мысли был установлен тремя
специальными исследованиями, возвращаться к которым здесь излишне.
Сначала (ч. I, гл. I)1, записывая в «Доме малюток» (школа-лаборатория
при Институте Ж.Ж. Руссо в Женеве) язык нескольких детей, взятых на-
удачу, в течение приблизительно месяца, мы заметили, что еще между 5 и
7 годами от 44 до 47% детских речей остаются эгоцентрическими, хотя
эти дети могли работать, играть и говорить, как им было угодно. Между 3
и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрических речей. Они, в про-
тивоположность вопросам, приказаниям и сообщениям, состоят главным
образом из монологов и из некоего псевдоразговора, или «коллективного
1 Здесь и далее под ч. I, приводимой в скобках, имеется в виду: Пиаже Ж. Речь и мыш-
ление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. ред.

монолога», во время которого каждый собеседник говорит для самого
себя, не обращая внимания на других и не отвечая им. <...> Второе ис-
следование (ч. I, гл. II) показало нам, что даже в социализированной час-
ти детского языка разговор проходит через несколько примитивных ста-
дий, прежде чем сделаться настоящим обменом мыслями. В частности,
лишь приблизительно к 7—8 годам спор становится тем, чем он является
у взрослого, т.е. обменом точек зрения — при стремлении мотивировать
свою и понять ту, что у собеседника. До этого спор является простым
столкновением противоположных утверждений, без мотивировки и вза-
имного понимания.
Наконец, третье исследование (ч. I, гл. III) послужило нам спосо-
бом проверки и позволило точнее выяснить причины эгоцентризма. Если
дети так мало разговаривают между собой и если, в частности, они силят-
ся лучше приноровиться к мысли взрослого и к внешнему миру путем ин-
дивидуальным и одиноким, то это происходит, возможно, по двум ясно
различаемым причинам: или потому, что они предпочитают одиночество и
замкнутость своего «Я», или потому, что они постоянно думают, что друг
друга понимают, и нисколько не догадываются об эгоцентрическом харак-
тере своей мысли. На самом деле это второе решение вопроса и есть пра-
вильное. Дети не только думают, что они разговаривают друг с другом и
что они действительно друг друга слушают, но они, сверх того, допускают,
что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все могут ее
читать и понимать, даже если она и не выражена вполне ясно. Ибо если
дети эгоцентричны, то они не понимают интимности мысли, или, вернее,
потому именно, что они говорят каждый для себя, они произносят громко
все то, что у них может облечься в словесную форму, и, таким образом,
полагают, что понимают друг друга. <...>
Иначе говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не дейст-
вуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в этой вербальной плоско-
сти ребенок осуществляет свое главное усилие — приспособиться к мыс-
ли взрослого и все свое обучение логической мысли. Более того, так как
ребенок частью видит мир через свою вербальную мысль, а не таким, ка-
ким его представляет ему непосредственное ощущение, то вербальный
план пронизывает все представления о вещах.
Чтобы решить эту проблему, мы выбрали 50 детей в возрасте между
6—7 и 7—8 годами, детей одного и того же школьного класса и заставили
их попарно рассказать друг другу маленькую историю и объяснить рису-
нок, представляющий механизм крана или шприца. И вот, как помнит чи-
татель, хотя ребенок, которому поручено было давать объяснение (каж-
дый должен был объяснять по очереди), в общем хорошо понимал то, что
он сам объяснял, собеседник его в среднем очень плохо схватывал объяс-
нение, полагая, разумеется, в то же время, что он понимает хорошо. Мы

считаем излишним возвращаться здесь к цифрам, которые служили нам
для оценки понимания детьми взрослых и детьми детей. Достаточно на-
помнить, что непонимание между детьми зависит столько же от неспо-
собности выражаться объяснителя (который остается эгоцентричным
даже в самом языке), сколько от неумения собеседника адаптироваться;
он просто не слушает, потому что сразу полагает, что все понял, и потому
что он воспринимает все, что слышит, со своей собственной, эгоцентри-
ческой позиции.
Таковы три группы фактов, которые мы можем привести в пользу ги-
потезы, что мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она
представляет собой середину между «аутизмом» в строгом смысле слова
и социализированной мыслью. Конечно, подобное утверждение остается
гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований обмена
мыслями между детьми различного возраста, между братьями и сестрами
и в особенности между родителями и детьми. Но гипотеза так явно близка
к здравому смыслу, представляется столь очевидной, что, какова бы ни
была интимная близость ребенка к окружающим людям, все-таки огром-
ная часть его мысли остается несообщенной. С одной стороны, это про-
исходит потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с другой —
потому, что ребенок не может измерить непонимание взрослого и тем бо-
лее создать себе язык, во всем отвечающий оттенкам его собственной
мысли. Поэтому факт детского эгоцентризма представляется нам едва ли
оспоримым. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет
за собою те трудности выражения и те логические явления, которые мы
только что рассмотрели, или все происходит наоборот. Однако ясно, что с
точки зрения генетической необходимо отталкиваться от деятельности
ребенка для того, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне
всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт в
ясных формах развивается поздно. Первый критический период в этом
отношении следует отнести к 7—8 годам; к тому же возрасту приурочива-
ется первый период логического размышления и унификации, а также
первые усилия избегать противоречий.
§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных
операций
Существуют взрослые, оставшиеся эгоцентричными в своей манере мыс-
лить. Это люди, которые помещают между собою и реальностью вообра-
жаемый или мистический мир и сводят все к такой индивидуальной точке
зрения. Не приспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погруже-
ны в жизнь внутреннюю, от этого еще более напряженную. Лучше ли
осознают они самих себя? Ведет ли эгоцентризм к более правильному са-

монаблюдению? Напротив, нетрудно заметить, что известная манера
жить в самом себе, которая развивает не поддающееся высказыванию бо-
гатство ощущений, индивидуальных образов и схем, уменьшает как раз
анализ и самосознание. Исследования больного сознания, произведен-
ные Ш. Блонделем, целиком доказывают это положение. Понятие аутиз-
ма в психоанализе проливает яркий свет на то, как несообщаемость мыс-
ли влечет за собой известную несознаваемость. В общем, можно без рис-
ка предположить, что мы осознаем сами себя в той мере, в какой адапти-
руемся к другим. Но поскольку мы открываем, что другие не понимают
нас и что мы их не лучше понимаем, постольку мы силимся приноровить
наш язык к тысяче случаев, создаваемых этим взаимным непониманием, и
так становимся способными к одновременному анализу и других, и самих
себя.
А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцентризм из-
вестной бессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы объяс-
нить некоторые черты детской логики? Вопрос приобретает интерес,
лишь будучи поставлен на экспериментальную почву. Ведь и без техники,
которая точно показывает, что такое эта бессознательность ребенка по
отношению к самому себе, ясно, что можно утверждать существование
этой бессознательности как общепонятной истины.
Так вот, исследование, произведенное нами в отношении некоторых
арифметических рассуждений (ч. II, гл. IV, § I)1, позволило нам обнару-
жить интересный факт. Ставя вопросы детям от 7 до 9 лет по поводу зада-
чек, в которые входили дроби и некоторые словесные выражения, вроде
«в X раз больше» или «в X раз меньше», мы нашли вот что: чрезвычайно
разнообразные ответы следовали закону развития, который нам удалось
понемногу установить. Однако непосредственное истолкование ответов
детей долго оставалось для нас невозможным именно потому, что ребе-
нок был не в состоянии ответить нам, как он поступал в каждом частном
случае. В известном смысле он не сознавал своего собственного рассуж-
дения или, по крайней мере, был не способен к самонаблюдению и к не-
медленной непосредственной ретроспекции. Напомним один пример: вы-
ражение «в 5 раз быстрее, чем за 50 минут» бывало приравнено к
«45 минутам». Сам по себе этот ответ нас здесь не интересует. Но изб-
ранный прием и степень сознательности рассуждения многозначительны.
Путем расспросов нам удалось разобраться в этом случае: ребенок огра-
ничился тем, что отнял 5 минут, как будто бы «в 5 раз меньше» значило
«минус 5». Но когда у него спрашивают, как он действовал, он не может
1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже Ж. Суждение
и рассуждение ребенка // Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс,
1994. Примеч. ред.

ни описать своего рассуждения, ни даже сказать, что он «отнял 5» от 50,
и т.д. Он отвечает: «Я отыскал» или: «Я нашел 45». Если у него еще
спрашивают: «Как ты нашел?» и т.п., если настаивают, чтобы узнать ход
рассуждения, то ребенок изобретает новое вычисление, совершенно про-
извольное и предполагающее ответ «45». Например, один мальчик нам
ответил: «Я взял 10, и 10, и 10, и 10, и я прибавил еще 5».
Короче, если только задача посложнее, ребенок рассуждает так, как
рассуждаем мы, решая какую-нибудь чисто эмпирическую проблему (на-
пример, при игре в бирюльки), т.е. не храня воспоминания о последова-
тельных действиях, совершаемых на ощупь, из коих каждое сознательно,
но их ретроспективный обзор очень труден. Если просят ребенка описать
ход его исканий, он просто дает рецепт, как найти решение, причем этот
рецепт предполагает самое решение. Но ему никогда не удается описать
свое рассуждение как таковое. <...>
Клапаред показал при помощи весьма интересных опытов, что созна-
ние сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия. Дейст-
вительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к пред-
метам, которые могут быть уподоблены друг другу, не испытывая нужды
осознать это единство поведения. Он действует, так сказать, по сходству
раньше, чем может его продумать. Наоборот, разница в предметах созда-
ет неумение приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Кла-
паред извлек из этого факта закон, который назвал «законом осознания»
(loi de prise de conscience): чем больше мы пользуемся каким-нибудь от-
ношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем лишь в
меру нашего неумения приспособиться.
Закон осознания нам представляется существенным для установления
связи между функциональными факторами детской мысли, в частности,
между эгоцентризмом и отсутствием социальной потребности, с одной
стороны, и чертами строения, которые определяют логику ребенка,, — с
другой. Ибо только закон осознания объясняет, почему детский эгоцент-
ризм влечет за собой неспособность понять логические отношения. По-
скольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать
механизм собственного рассуждения (ч. II, гл. I, § 2, 4). Его внимание це-
ликом направлено на внешний мир, на действие — и нисколько не на
свою собственную мысль как на среду, помещенную между ним и внеш-
ним миром. Наоборот, поскольку ребенок старается приспособиться к
другим, он создает между ними и собой новую реальность, плоскость
мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, уп-
равлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться во-
ображением и словами. В этой-то именно мере ребенок и будет чувство-
вать потребность осознать и такие отношения, и такие операции, дотоле
бессознательные именно потому, что их было достаточно для практики.

Но как осуществляется это осознание? Закон осознания является за-
коном функциональным, т.е. он указывает только, когда индивид нужда-
ется или не нуждается в осознании. Остается задача структуры: каковы
средства этого осознания и каковы встречаемые им препятствия? Чтобы
ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон — «закон пере-
становки» (loi du décalage). И впрямь, осознать какую-нибудь опера-
цию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка. То
есть воссоздать в воображении, чтобы ее можно было выразить словами.
В частности, в том, что касается рассуждения, осознание операций пред-
полагает, как это утверждают Мах, Риньяно и Гобло, умственное воспро-
изведение опытов, которые могли бы быть действительно проделаны.
А раз существует необходимость постоянного воссоздания, то, как только
ребенок попытается заговорить о какой-нибудь операции, он столкнется,
видимо, с теми же затруднениями, которые уже были им преодолены в
плоскости действия. Иначе говоря, усвоение операции в вербальной
плоскости воспроизведет перипетии, имевшие место при ее усвоении в
плоскости действия: произойдет перестановка между двумя усвоениями,
одно будет копировать другое. Иными будут только сроки, ритм же, воз-
можно, останется тот же. На деле это нарушение равновесия между дей-
ствием и мыслью наблюдается постоянно. Оно имеет капитальное значе-
ние для понимания логики ребенка: оно объясняет все явления, которы-
ми мы занимались до сих пор. Например, ребенку трудно понять, что
часть или доля непременно относятся к целому. Когда ему говорят, что
данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно
определить, какой светлее, и т.д. И вот эти-то трудности еще очень замет-
ны в вербальном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия
они уже не существуют. <...>
Большинство явлений детской логики может быть сведено к этим об-
щим причинам. Корни этой логики и причины ее трудностей лежат в эго-
центризме мысли ребенка до 7—8 лет и в бессознательности, которую по-
рождает этот эгоцентризм. Между 7—8 и 11 — 12 годами такие трудности
переносятся в вербальную плоскость, и на детской логике отзываются
тогда причины, которые действовали до этой стадии.
§ 3. Неспособность к логике отношений
и узость поля наблюдения
Одним из первых следствий детского эгоцентризма является то, что ребе-
нок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки
зрения. Ему очень трудно стать на позицию других. В итоге его сужде-
ние всегда, так сказать, абсолютно, никогда не относительно, ибо отно-

сительное суждение предполагает одновременное создание по крайней
мере двух различных точек зрения.
Здесь, впрочем, мы говорили не о всяких логических отношениях, а
только о тех, которые логики называют «суждением об отношениях» в
противоположность «предикативному суждению». Суждение же преди-
кативное, например: «Поль — мальчик», предполагает лишь одну точку
зрения (или самого Поля, или мою — это неважно). Суждение об отно-
шении, например: «Поль — мой брат», предполагает, напротив, по край-
ней мере две точки зрения: мою, ибо Поль не брат кого-либо другого и не
брат самого себя, и точку зрения его самого, ибо суждение это в устах
Поля меняет форму и становится: «Я брат такого-то». И так бывает со
всеми суждениями об отношении, соединяющими хотя бы двух индивидов
и меняющими свою форму согласно позиции каждого из них. Но ребенок
так привык думать со своей индивидуальной точки зрения и так не спосо-
бен стать на точку зрения другого, что такие простые отношения, как брат
и сестра, представляют для него всевозможные затруднения, во всяком
случае в вербальном плане. Ребенок стремится деформировать предлага-
емые ему суждения об отношении и свести их к типу суждений предика-
тивных, более простых (абсолютных).
Два наших предшествующих исследования (ч. I, гл. II и III) показали
нам, что у ребенка существует тенденция смешивать в связи с такими вы-
сказываниями, как «У меня X братьев», точку зрения включения или пре-
дикативного суждения («Нас X братьев») и точку зрения отношения. Но
не только этими причинами нужно объяснять трудность теста абсурдных
фраз Бине и Симона («У меня три брата: Поль, Эрнест и я» — тест для
10—11 лет, в зависимости от страны): до 10 лет три четверти детей не мо-
гут указать одновременно, сколько братьев и сестер в их семье, сколько
братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер. Прототип ответов
такой: ребенок говорит, например, что в его семье имеются два брата (что
правильно). «А у тебя сколько братьев? — Один, Поль.— А у Поля име-
ется брат? — Нет. — Но ведь ты его брат? —Да. — Значит, у него есть
брат? — Нет» и т.д. Ясно, что подобное явление зависит от эгоцентриз-
ма. И верно: оно не рассуждение в собственном смысле слова. Ребенок
никогда не ставит себе вопроса и не прибегает к рассуждению, чтобы на
него ответить. Явление состоит в том, что можно было бы назвать иллю-
зией относительно точки зрения. Именно привычка смотреть только со
своей точки зрения и мешает ребенку стать на позиции других и этим са-
мым оперировать суждениями об отношении, т.е. понимать относитель-
ность и взаимообусловленность точек зрения.
Второе исследование показало нам, что это объяснение распростра-
няется также на отношения более сложные, например на отношения
между правой и левой руками (ч. II, гл. III). В 5 лет ребенок (в Женеве)

умеет показать свои левую и правую руки, но эти названия имеют для
него абсолютный смысл (это названия рук и названия всех предметов,
расположенных в известном порядке по отношению к его собственному
телу). Так, до 8 лет ребенок не умеет показать левую и правую руки собе-
седника, находящегося к нему лицом, все по той же причине, что его соб-
ственная точка зрения абсолютна. В 8 лет ребенку удается поместиться в
перспективе собеседника, но умеет ли он настолько же стать на точку
зрения самих предметов? Если положить на стол карандаш и нож, конеч-
но, он сможет сказать, находится ли карандаш слева или справа от ножа,
но опять-таки это его собственная точка зрения: и только к 11 годам он
сумеет сказать при виде трех предметов, находящихся рядом, помещают-
ся ли они справа или слева друг от друга, когда их берешь попарно. Коро-
че, развитие здесь представляется в такой последовательности: собствен-
ная точка зрения, точка зрения других и затем только точка зрения пред-
метов или суждение об отношении вообще.
Таким образом, именно к эгоцентризму приходится отнести тот факт,
что детям трудно обращаться с относительными понятиями (с понятиями
об отношении), равно как и тенденцию искажать суждения об отношении,
подводя их под тип суждения принадлежности или включения.
Одна из наших работ, опубликованная раньше настоящей [ 1921 ], при-
вела нас к анализу явлений подобного рода по поводу теста Бёрта. Име-
ются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у
третьей. Спрашивается, у какой волосы самые темные? Детские рассуж-
дения, рассмотренные нами, не направлены на сравнение, исходя из ука-
занных отношений. Они превращают суждения об отношении в предика-
тивные суждения; механизм этого превращения можно схематически
представить так: первая и вторая из этих девочек — блондинки, первая и
третья — брюнетки, значит, у третьей волосы самые темные из трех, вто-
рая самая светлая, а первая занимает промежуточную позицию. В итоге
получается результат, совершенно противоположный тому, что образова-
лось бы, если была бы применена логика взрослых об отношениях. <...>
Мы полагаем, что детский эгоцентризм имеет глубокое влияние на
этот схематизм внимания, мешая ему стать одновременно на точку зрения
многих предметов и даже вообще на точку зрения самих предметов. Эго-
центрическая манера думать о близких (мы видели примеры ее по поводу
понятий «брат» и «сестра», «левая» и «правая» сторона) влечет за собой
некоторое количество привычек и схем, которые можно назвать реали-
стическими — по аналогии с многочисленными реалистическими иллю-
зиями, о которых свидетельствует начальная история науки (геоцентриче-
ская гипотеза и т.д. — ч. II, гл. III, § 5—7). Ребенок принимает, таким об-
разом, свое собственное непосредственное восприятие за абсолютное.
Так, в Женеве большинство мальчиков 7—8 лет думают, что солнце и

луна следуют за ними во время прогулки, так как эти светила находятся
постоянно над ними. Они находятся в очень большом затруднении, когда
их спрашивают, какого из двух гуляющих эти светила сопровождают в том
случае, когда прогуливающиеся направляются в разные стороны. Отсюда
только один шаг к неведению об относительности понятий и к уклонению
от сравнения. Для маленьких женевцев в возрасте до 8—9 лет дерево пла-
вает по воде потому, что оно легкое (абсолютно), а не потому, что оно лег-
че воды. Об этом достаточно свидетельствует их язык. Но при виде двух
равных объемов воды и дерева они утверждают, что дерево тяжелее. Эта
оценка меняется после 8—9 лет. Иначе говоря, сравнение и отношение,
даже просто воображаемые до этого возраста, не представляют интереса
применительно к означенным естественным явлениям. За меру принима-
ется непосредственное восприятие.
Такие привычки мыслить, приобретенные с годами, влияют, разумеет-
ся, на схематизм внимания. Прежде всего реализм мешает ребенку рас-
сматривать вещи сами по себе: он их видит всегда в форме мгновенной
перцепции, принимаемой за абсолютную как своего рода ипостась. Он не
ищет, таким образом, внутренних отношений этих вещей между собой.
Затем, в силу того что вещи не предстают в их внутренних отношениях, но
всегда видимы такими, какими дает их непосредственное восприятие, они
или оказываются смутно смешанными (синкретизм), или рассматрива-
ют порознь, отрывочно, без синтеза. В этом-то и состоит узость детско-
го поля внимания: ребенок видит много вещей, иногда больше, чем мы
(в частности, он замечает много подробностей, ускользающих от нас), но
не организует свои наблюдения, не способен думать одновременно боль-
ше, чем об одной вещи. Он рассеивает данные, не синтезируя их. <...>
§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
Узость поля детского внимания и характер его схематизма имеют еще и
другие следствия: они объясняют ряд явлений, в том числе неспособность
к синтезу, замечаемую в первых детских рисунках, трудность интерфери-
ровать логические категории, непонимание отношения части к целому и
тому подобные явления, которые в области словесной мы можем объеди-
нить под общим термином «соположение» (ч. II, гл. I).
В самом деле, если вещи воспринимаются непосредственно, без вся-
кого порядка и организации, если в процессе работы рационального вни-
мания они пересказываются одна за другой, не связанные в одно, то ребе-
нок будет помещать в своем уме вещи и факты рядом, не будучи в состоя-
нии их синтезировать. Люке, говоря о детских рисунках, описал это явле-
ние под именем «неспособности к синтезу» (in capacité synthétique).
Действительно, отдельные части одного целого помещаются рисующим

прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует,
например, глаз рядом с головой и т.д. Уже по такому рисунку можно за-
ключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке техничес-
ких навыков (неумении владеть карандашом), — о том, что корень его
находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом
смысле: рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет [Piaget,
1922]. В Женеве механизм велосипеда правильно понимается мальчика-
ми в возрасте 7—8 лет. На более ранних стадиях, хотя ребенок и знает,
что для чего (чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педа-
ли), он не сможет все же указать точно относительно частей ни подробно-
стей смычки, ни точных причинных зависимостей. Но в возрасте, когда
причинное объяснение, даваемое вербально, становится правильным,
рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно,
рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз
о неспособности к синтезу: так, между двумя большими колесами велоси-
педа помещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и
две горизонтальные черты, которые должны изображать цепь. Неспособ-
ность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к синтезу в
самой мысли.
Таковая неспособность продолжает существовать и гораздо позже,
если распространить рассматриваемое понятие на все сходные явления,
которые мы обозначаем под именем явлений соположения. Таким обра-
зом, детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом
логические классы или предложения, чем находить их точную иерархию.'
Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемыми ло-
гическим умножением [Piaget, 1922а]. Дают, например, ребенку тест в
такой форме: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел
или мул. Если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у него
длинные уши и толстый хвост: что это такое?»
Вместо того чтобы найти точную интерференцию двух классов и ска-
зать, что искомое животное есть мул, мальчики в возрасте 10—11 лет
слагают условия и ставят рядом классы, а не исключают лишнее. Так они
приходят к результату, что определяемое животное может быть и ослом, и
лошадью, и мулом. Ясно, в чем состоит здесь явление соположения (т.е.
сочинения вместо подчинения). Ребенок обращает внимание сначала на
длинные уши и делает вывод, что данное животное — это осел или мул.
Потом он обращает внимание на наличие толстого хвоста. Если бы это
новое условие совместилось с предшествующим, то ребенок исключил
бы возможность для животного быть ослом, потому что у осла нет толсто-
го хвоста. Но ребенок рассматривает новое условие отдельно и ставит его
рядом с предшествующим вместо того, чтобы противопоставить одно дру-
гому, и резюмирует, что это может быть лошадь или мул. Каждое сужде-

ние, следовательно, размещается рядом с предшествующим, а не ассими-
лируется им, В конце концов ребенок связывает оба суждения в один пу-
чок, но этот пучок составляет простое соположение, а не иерархическую
лестницу; ребенок приходит к заключению, что все три случая возможны.
В общем, он не исключает ничего. Он ставит суждения рядом, не выби-
рая. В рассматриваемом случае, конечно, имеется известная неспособ-
ность к синтезу, поскольку таковой предполагает выбор, иерархию и от-
личается от простого нахождения рядом (ч. II, гл. IV, § 2). <...>
Но тенденция сополагать, вместо того чтобы синтезировать, замеча-
ется не только в схематизме суждения, как в только что приведенных при-
мерах; она характеризует также внутреннюю связь. Под этим нужно разу-
меть, как это показало изучение грамматических союзов логической и
причинной связей («потому что») и противительных союзов («хотя»)
(ч. II, гл. I), что ребенок в своем языке, часто вопреки нашему ожиданию,
не отмечает связи между последовательными суждениями и довольству-
ется тем, что ставит рядом эти суждения без всякого союза или попросту
соединяет их посредством «и».
К примеру, в объяснениях, даваемых одним ребенком другому (ч. I,
гл. III, § 1), почти не встречаешь словесного выражения причинных свя-
зей. Объяснение имеет вид рассказа. Связи обозначаются при помощи
«и потом», даже когда речь идет о явлениях механических. Так, когда про-
сят ребенка, даже в возрасте 7—8 лет, дополнить фразу, содержащую
«потому что», он ее иногда дополняет правильно, а иногда переставляет
термины отношения, обозначаемого словом «потому что». Например:
«Этот человек упал с велосипеда, потому что он потом был болен»
и т.п. Правда, слова «потому что» правильно употребляются ребенком,
чтобы выразить психологические связи (мотивация: «Потому что папа не
хочет»). Но «потому что», означающее логические связи, почти совер-
шенно отсутствует в самопроизвольном языке ребенка, и, когда вызыва-
ешь употребление таких связей, получаются ошибки вроде только что
указанных. Наконец «ведь» (done) долго отсутствует в детском языке.
Это слово заменяется термином «когда», который долгое время означает
временную последовательность, а не следствие.
Все эти факты находятся в согласии между собою и доказывают изве-
стную неспособность к синтезу в мышлении ребенка, касается ли она
схематизма суждения или связи суждений между собой. Значит ли это,
что ум ребенка наполнен множеством находящихся рядом представлений
и суждений без всякой связи между ними, как это кажется со стороны?
Иначе говоря, имеется ли у самого ребенка впечатление хаоса и несвяз-
ности? Очевидно, что это вовсе не так и что этому недостатку объектив-
ных связей должен соответствовать избыток связей субъективных. Что
это так, показывает нам явление синкретизма, представляющееся проти-
воположностью, но являющееся и дополнением соположения.

Впрочем, одна особенность структуры детских представлений являет-
ся переходным моментом между соположением и синкретизмом: это от-
ношение, которое соединяет термины, разрозненные из-за неспособно-
сти к синтезу. Когда какая-нибудь причина дробления, например рисунок
или язык, не принуждает ребенка анализировать предметы, то они, как
мы это только что видели, воспринимаются синкретически. Но когда они
раздроблены и неспособность к синтезу делает невозможным их синтези-
рование, то какова же связь, которая группирует рядом стоящие элемен-
ты? Люке правильно отметил, что эта связь — отношение «принадлеж-
ности», а не «включения»; он под этим разумеет (не заботясь о смысле,
какой эти термины имеют в логике), что, например, рука, нарисованная
рядом с человечком, понимается ребенком как «идущая вместе», а не как
«составляющая часть» его тела. Нам часто приходилось находить это от-
ношение в детских представлениях, и мы ему дали название отношения
собственности, чтобы избежать смешения со словарем логики. Так, в
выражении «часть моего букета» родительный падеж не означает ни раз-
делительного, ни атрибутивного отношения, но, так сказать, выражает
оба разом: «часть, которая вместе с букетом» — таков перевод, который
нам дал один ребенок. Точно так же маленькие женевцы, зная, что Жене-
ва находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы,
поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими
(ч. II, гл. III, § 6). Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при
этом они не видят части и целого и не стараются определить в подробно-
стях пространственные соприкосновения. Таким же образом, наконец,
если только можно сравнить между собою эти разнородные случаи, сопо-
ложение суждений сопровождается известным «чувством связи», причем
это чувство не доходит до сознания причинности или включения. Дети,
которые рисуют цепь велосипеда рядом с шестерней и педалью, знают,
что эти вещи «идут вместе», но если от них потребовать более точного
ответа, они скажут либо что шестерня приводит в движение зубчатую
цепь, либо что дело происходит как раз наоборот. Оба эти утверждения
существуют одновременно у одного и того же индивида и доказывают, что
сознание причинности в этом случае является не более чем простым
«чувством связи».
Итак, употребление соположения и неспособность к синтезу вовсе не
означают бессвязности. Эти явления сопровождаются ощущением связи
либо статической (отношение собственности), либо динамической (чув-
ство причинной связи), объяснение коих нам дано анализом синкретизма.
И на самом деле они замещают синкретизм, когда дробление уничтожает
единство, которое синкретизм приписывал предметам, — и до тех пор,
пока не может быть восстановлено новое единство.

§ 5. Синкретизм
Синкретизм связан почти с каждым из явлений, о которых мы только что
говорили. Сначала, как уже было сказано, он представляется противопо-
ложностью, но является и дополнением соположения (соединительной
конструкции). Действительно, если детское восприятие рассматривает
предметы в их непосредственном и фрагментарном виде, причем они не
соединены никакими объективными отношениями друг с другом, и если
эти предметы в языке и рисунке просто расположены один около другого,
вместо того чтобы быть в зависимости подчинения (быть иерархизиро-
ванными), то это может быть потому, что эти предметы, прежде чем быть
раздробленными в силу речевой (дискурсивной или графической) необхо-
димости, находились в слишком тесной связи, слишком были смешаны в
схемах целого и слишком взаимно проникали друг в друга, чтобы быть
безнаказанно разъединенными. Если связь предметов, данная первичным
восприятием, оказала такое слабое сопротивление дроблению, вызван-
ному потребностями речи или рисунка, то, вероятно, потому, что она была
утрированной, а стало быть, субъективной.
Но сказать, что" мысль ребенка синкретична — это как раз и значит,
что детские представления появляются в форме глобальных схем и схем
субъективных, т.е. не отвечающих аналогиям или причинным связям, ко-
торые все могут проверить. Итак, если мышление ребенка не обладает ни
логикой отношений, ни способностью к синтезу, которая позволила бы
понимать предметы как связанные объективно между собой, то, возмож-
но, потому, что мышление это синкретично: и вправду, для ребенка все
зависит от всего, все доказывается благодаря непредвиденным сближе-
ниям и связям, но мы не подозреваем богатства этих связей именно пото-
му, что этот синкретизм не знает средств выражения, которые только
могли бы сделать его доступными для других. <...>
Напомним в двух словах, каким представляется синкретизм до
7—8 лет, а потом — каким он становится в вербальной плоскости между
7—8 и 11 — 12 годами. До 7—8 лет синкретизм связан, можно сказать,
почти со всеми представлениями и почти со всеми суждениями: два явле-
ния, воспринятые одновременно, сразу же включаются в схему, которую
представление больше не дробит и которую суждение призывает на по-
мощь, как только ставится какая-нибудь задача по поводу того или друго-
го из этих явлений. Так, когда задают детям 5—В лет вопрос: «Почему
луна (или почему солнце) не падает?», то ответ часто ограничивается
ссылкой на другие признаки луны и солнца, потому что таких признаков,
воспринятых вместе с признаком, подлежащим объяснению, достаточно
для ребенка, чтобы объяснить этот последний. Подобные ответы были бы
бессмысленны, если бы они как раз не свидетельствовали о взаимной

связи черт, воспринятых вместе, — связи, гораздо более сильной, чем в
несинкретическом уме. Вот примеры: солнце не падает, «потому что
жарко. Оно держится. — Как? — Потому что оно желтое» (Лео, 6;
0); «А луна? Как она держится? — То же самое, как солнце, потому
что оно лежит в небе» (Лео); «Потому что это очень высоко, по-
тому что нет (больше нет) солнца, потому что это очень высоко»
(Беа, 5;0) и т.д. Или когда в присутствии ребенка кладут камешек в ста-
кан, чтобы поднялся уровень воды, и спрашивают, почему вода подня-
лась, случается часто, что ребенок вместо объяснения довольствуется
простым описанием явления, но это описание для него имеет цену объяс-
нения именно в силу синкретизма. Для Тора (7;6) вода поднимается пото-
му, что камешек тяжел. Если это кусок дерева, то вода поднимается пото-
му, что дерево легко, и т.п. Анализ этих ответов, впрочем, показал, что
для ребенка понятие о весе было гораздо более динамической идеей, чем
для нас; но не это нас интересует здесь: замечательно, что два противоре-
чивых довода могут быть приведены одним и тем же субъектом. Эти фак-
ты зависят или от «чего-нибудь-чества» («n'importequisme»), о котором
говорили Вине и Симон (но это объяснение не подходит к тем случаям,
когда ребенок интересуется опытом, в котором сам принимает участие),
или от того, что для ребенка описание имеет объяснительную цену, боль-
шую, чем для нас, ибо признаки, связанные в первичном наблюдении,
представляются ребенку соединенными между собой причинными отно-
шениями. Эта-то непосредственная связь и есть синкретизм. <...>
Мы уже опубликовали некоторые факты синкретизма в детских рас-
суждениях [ 1922а], которые ясно показывают трудность для ребенка изо-
лировать элементы схемы. Вот, например, тест Бёрта, который вызывает
неодолимые трудности: «Если у меня больше франка, я поеду в автомо-
биле или поездом. Если будет идти дождь, я поеду поездом или автобусом.
Так вот: идет дождь и у меня 10 франков. Как я отправлюсь, по-вашему?»
Ребенку не удается изолировать один от другого два условия. Раз едут по-
ездом или автобусом, когда идет дождь, то, значит, едут в автомобиле или
поездом, когда дождя нет. Таково убеждение. Отсюда для большинства
испытуемых тот, кто задает вопрос, поедет автобусом, ибо поезд находит-
ся в обоих терминах альтернативы и связан с условием «хорошей пого-
ды». Так что синкретизм мешает анализу и дедуктивному рассуждению.
В данном случае также видно, что синкретизмом объясняется неспособ-
ность ребенка к логическому умножению и его тенденция замешать син-
тез соположением. <...>

§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
Повинуется ли рассуждение ребенка законам логики взрослого человека?
В частности, повинуется ли оно принципу противоречия? Прежде всего, в
силу того факта, что мышление ребенка не знает логики отношений, а
сложение и умножение логических классов ему чужды (ибо сочинение по-
стоянно предпочитается подчинению), а также в силу факта, что разнооб-
разные связи, создаваемые синкретизмом, суть связи глобальные, не под-
дающиеся анализу, представляется возможным сразу заключить, что рас-
суждение ребенка до 7—8 лет по крайней мере будет, как говорит Штерн,
не индуктивным и не дедуктивным, а трансдуктивным. Под этим Штерн
и разумеет, что детская мысль не оперирует ни расширяющейся индук-
цией, ни обращением к общим положениям, которые доказывали бы еди-
ничные предложения, но она идет от единичного к единичному, без того
чтобы рассуждение представляло когда-нибудь логическую необходи-
мость. Например, ребенок 7 лет, у которого спрашивают, живое ли солн-
це, отвечает: «Да. — Почему? — Потому что оно двигается (идет
вперед)». Но никогда не случается ему сказать: «Все вещи, которые дви-
гаются, — живые». Этого обращения к общему предложению еще не су-
ществует. Ребенок не старается ни установить такое предложение путем
последовательных индукций, ни постулировать его ввиду необходимости
сделать вывод. <...>
То, что нам представляется основной характерной чертой трансак-
ции, — это отсутствие в ней логической необходимости (тот факт, что это
рассуждение оперирует исключительно единичными случаями, конечно,
важен, но составляет лишь один признак). Вследствие своего эгоцент-
ризма ребенок не испытывает еще нужды в доказательстве: он не стара-
ется связывать свои суждения необходимыми связями. Детские сужде-
ния, цепь которых как раз и составляет трансдукцию, связаны в силу это-
го между собой так, как наши движения или наши отдельные попытки,
т.е. без осознания связей. <...>
Вот доказательства: сначала записывали целиком в течение несколь-
ких часов в день самостоятельные высказывания шести,детей от 3 до
6 лет (в общем около 10 000 высказываний). И из этих вот 10 000 фраз
нет ни одной, которая представляла бы ясно выраженное суждение. Это
или отдельные простые утверждения, или ряды частных утверждений,
связанных одним из двух способов, характерных для чистого умственного
опыта. С одной стороны, субъект предвидит, что случится, если он дейст-
вительно проделает тот или иной эксперимент. Например, Лео (6;6) де-
лает пюпитр из картона: «Я могу его закрыть, потому я его и не склеи-
ваю. Лотом (если я склею) я не смогу больше его закрыть». С другой
стороны, субъект предвидит последовательность фактов, от него не зави-

сящих. Тогда рассуждение равняется обычному описанию. В 6 с полови-
ной лет: «Почему воздушные шары поднимаются? — Они тоже лета-
ют, они (люди) их надувают, они ( шары)любят воздух, и вот, когда
их пускают, они поднимаются в небо». Все эти трансдуктивные рас-
суждения только описательны или объяснительны. Логическое обосно-
вание утверждений никогда не дается, ибо оно предполагает обращение к
какому-нибудь определению или закону. Такие выражения, как «они любят
воздух», правда, представляются на первый взгляд равнозначными зако-
ну или указывающими на то, что ребенок внутренне обладает таковым и
что можно его заставить этот закон объяснить, но, как мы это сейчас уви-
дим, нечувствительность ребенка к противоречию делает данную гипоте-
зу несостоятельной: одно и то же детское утверждение может привести в
разных случаях к совершенно противоречивым заключениям. Подстав-
лять под детские трансдукции подразумеваемые доказательства или
определения — дело абсолютно искусственное. Реально умственный
опыт на этой стадии еще не сопровождается логическим опытом.
Можно произвести проверку при помощи следующего приема. За-
ставляют ребенка рассуждать по поводу задачек из физики: например,
требуют, чтобы он объяснил, почему камешек, погруженный в стакан, за-
ставляет уровень воды'повышаться. И тогда можно заметить, что ребе-
нок рассуждает по поводу единичных случаев безо всякого обобщения.
Мюлль (8;0) говорит, что камешек поднимает воду, потому что он тяжел,
что кусок дерева (более мягкий, чем этот камешек) заставляет воду под-
ниматься потому, что он большой, и т.д.
Отчего же в подобных случаях ребенок не приходит к обобщению?
Дело в том, что ребенок не умеет пользоваться ни логикой отношений, ни
элементарными операциями логики классификаций (логическое сложе-
ние и умножение), каковые, в свою очередь, зависят от логики отноше-
ний. Он не умеет обнаружить ни взаимности отношений (если камешек
заставляет воду подниматься потому, что тяжел, то легкий предмет не
должен заставлять ее подниматься), ни отыскать элемент, общий обоим
отношениям (если камешек и кусок дерева — оба заставляют воду под-
ниматься, то общий элемент, заставляющий воду подниматься, — это
объем), и т.д. <...>
Теперь нам понятна причина противоречий у детей. Неоспоримо (ч. II,
гл. IV, § 3), что до 7—8 лет детская мысль кишит противоречиями. Это
особенно поражает, когда спрашиваешь у ребенка объяснение како-
го-нибудь естественного явления, например, почему лодки плавают или
облака двигаются. Тут речь идет не об искусственном явлении (возникаю-
щем только в результате единственного эксперимента), ибо очевидно, что
различные факторы, к которым обращается ребенок в процессе своего
объяснения, уже существовали в его уме, пребывая в беспорядке и без

связи. Но эти явления исчезают или становятся менее интенсивными к
7—8-летнему возрасту. Значит, эти противоречия, к которым ребенок ка-
жется таким нечувствительным, представляют две разновидности, кото-
рые следует строго различать.
Первое — это противоречие, которое можно было бы назвать проти-
воречием «по забывчивости» (par amnésie)] оно для нас, впрочем, мало-
интересно. У ребенка имеется по поводу одного предмета два противоре-
чивых мнения, между которыми он колеблется. Когда его спрашивают, он
утверждает одно; потом, через мгновение, забывает то, что только что
сказал, утверждает другое и т.д. Например, ребенок думает, что реки вы-
рыты и во всех деталях произведены рукой человека. Потом он узнает,
что достаточно воды источников, чтобы их создать. Но в течение долгого
периода он колеблется между этими двумя объяснениями, из которых ни
то, ни другое не удовлетворяют его окончательно, так что при расспросах
он высказывает то одно, то другое, забывая всякий раз то, что он только
что утверждал. Данный тип противоречия встречается гораздо чаще у ре-
бенка, чем у нас, однако по природе своей он не отличается от колебаний
взрослого, бьющегося над не решенной еще проблемой.
Этот тип противоречий свидетельствует многочисленностью приме-
ров о большей необратимости мысли у ребенка, чем у нас.
Напротив, второй тип противоречия нам представляется свойствен-
ным исключительно детям. Это то, что можно было бы назвать противо-
речием путем конденсации (ощущения): будучи не в состоянии сделать
выбора между двумя противоречивыми объяснениями данного явления,
ребенок принимает их оба вместе и даже сливает одно с другим. Не следу-
ет, однако, думать, что здесь обнаруживается усилие синтезировать. Ре-
бенок вовсе не стоит перед двумя терминами, понятными сначала разде-
льно, а потом слитыми в одно, за неимением лучшего. Наоборот, благода-
ря отсутствию тормозов новые элементы постоянно сцепляются с пред-
шествующими, причем отсутствует всякая забота о синтезе.
Такие схемы проистекают из синкретических привычек мыслить, ко-
торые ведут к простому сложению и конденсации представлений, вместо
их синтеза. Таково прямое следствие наших наблюдений по поводу необ-
ратимости детской мысли, и поскольку одно и то же понятие меняется в
зависимости от того или иного пути, которым ребенок его достиг, то раз-
личные компоненты, продуктом которых является это понятие, останутся
разнородными и поведут к беспрестанным противоречиям.
Напомним один пример: мальчик 7 с половиной лет утверждает, что
лодки плавают, потому что они легкие. Что касается больших судов, то
они плавают, потому что они тяжелые. В принципе рассуждение законно:
в первом случае вода понимается как сила, поддерживающая лодку; во
втором — сильным, поддерживающим само себя признается судно. Но

фактически ребенок не осознает этого противоположения: он мирится с
противоречием вследствие неумения разъединить этот комплекс разно-
родных объяснений.
Подобные факты чрезвычайно часты. Ребенок либо рассуждает по по-
воду единичных случаев, не отыскивая связи между этими случаями (фак-
тически противоречивыми), либо за отсутствием тормозов он конденси-
рует свои утверждения, не стараясь их соизмерить.
Мы можем в итоге сделать вывод, что трансдуктивное рассуждение,
поскольку оно является чистым умственным опытом, остается необрати-
мым и, следовательно, неспособным вскрыть противоречие. Причина
проста: осознание противоречия рождается от осознания мыслитель-
ных операций, а не от констатации явлений природы независимо от того,
будет ли оно реальным или только умственным. А детские суждения до
7—8 лет влекут за собой друг друга без сознания внутренней связи. Они
следуют вереницей, никогда одно другого не обосновывая. Естественно
поэтому, что противоречивые суждения могут быть попросту сбиты в кучу
путем простой конденсации. Они стали бы для ребенка противоречивыми
лишь тогда, когда бы тот осознал принятие им определения и ход своего
рассуждения.
Напротив, после 7—8 лет наступает стадия, длящаяся до 11 — 12 лет,
во время которой происходят основательные перемены: ребенок осозна-
ет мало-помалу определение понятий, им употребляемых, он частично
становится способным к наблюдению (интроспекции) над своими собст-
венными умственными опытами; с этого момента в его уме появляется
сознание внутренних связей, что делает понемногу такие опыты обрати-
мыми; этим фактически устраняются.противоречия, по крайней мере те,
что появились в результате конденсации. Значит ли это, что противоре-
чия устранены окончательно и тем самым ребенок становится способным
к формальному рассуждению, т.е. к рассуждению, основанному на пред-
ложенных посылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не
так и что формальная мысль появляется только к 11 — 12 годам. Между
7—8 и 11 — 12 годами синкретизм, противоречие в силу сгущения и т.д.
находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без связи с непо-
средственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере рав-
новесия, так что только к 11 — 12 годам можно говорить о реальном логи-
ческом опыте. Однако в возрасте 7—8 лет наблюдается крупный успех.
Логические формы рассуждения появляются в области понимания вос-
приятия. На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к
расширяющей индукции и к необходимой дедукции. <...>

§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм
и неспособность к формальному рассуждению
Вопрос о рассуждении и, в частности, о противоречии у ребенка тесно
связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоскостей
действительности, по которым движется детская мысль. <...>
Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или не-
сколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно,
вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас.
Возможно сверх того, что получающееся в результате отсутствие увязки
нисколько не стеснительно для самого ребенка (ч. I, гл. V, § 9). Факты по-
казывают именно это. В развитии модальности у ребенка можно выде-
лить четыре стадии: первая длится до 2—3 лет, вторая — от 2—3 до
7—8 лет, третья — от 7—8 до 11 — 12 лет и затем начинается четвертая.
Можно сказать, что в первой стадии реальное — это попросту то, что же-
лательно. Закон удовольствия, о котором говорит Фрейд, деформирует и
обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух
разнородных действительностей, одинаково реальных: мира игры и мира
наблюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в четвер-
той — завершение этого приведения в иерархический порядок благода-
ря введению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических
допущений.
Штерн заметил, что приблизительно к 3 годам появляются такие вы-
ражения, как «думать», «полагать» и т.п., показывающие, что ребенок
уже достиг различения бытия двух оттенков: того, что истинно, и того,
что только воображаемо. Ребенок начинает с этого момента все яснее й
яснее различать представления, принятые «всерьез», «взаправду», как
говорят маленькие женевцы, и представления, допущенные «для заба-
вы». Но следует остерегаться видеть в этом две плоскости, находящиеся
в иерархическом соотношении. Когда ребенок обращается лицом к одно-
му из этих полюсов, он поворачивается спиною к другому. До 7—8 лет ре-
бенок очень редко задается вопросом о модальности: он не старается до-
казать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности.
Когда ему задают вопрос, он уклоняется. Этот вопрос его не интересует,
он даже противоречит всей его умственной повадке. Редкие случаи, когда
ребенок сам по себе ставит такой вопрос («А разве так бывает?» и т.п.
отмечены лишь раз 5 на 750 вопросов у ребенка 6 лет), происходят в ре-
зультате соприкосновения с мыслью других. Вне этих обстоятельств ре-
бенок между 2—3 и 7—8 годами знает две плоскости или две действите-
льности: реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят рядом,
соположены, а не подчинены друг другу, так что, когда он находится пе-
ред одной, она ему представляется единственно верной, а о другой он за-
бывает.

Отсюда эти две плоскости — игры и чувственного наблюдения — яв-
ляются для ребенка совсем не тем, чем для нас. В частности, у ребенка
они гораздо менее различаются. <...> Здесь мы подходим к явлению «ин-
теллектуального реализма» (réalisme intellectuel), изученного специали-
стами в области детского рисунка, в особенности Люке, каковое явление
мы распространили также и на понятие мысли ребенка вообще [Piaget,
1922].
Мы видели (ч. I, гл. V, § 3), что вследствие эгоцентризма представле-
ние ребенка о мире всегда образовано его непосредственной точкой зре-
ния, фрагментарной и личной. Поэтому отношения между вещами будут
не такими, какими их дает экспериментирование, и не такими, какими их
образует сравнение позиций, но такими, какими их создает детская логи-
ка, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, кото-
рая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет малоприспособлен
к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержание сво-
их восприятий, но отяготит это содержание всем до того добытым в сы-
ром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не такими, како-
вы они на самом деле, но какими он их себе представил бы, еще не видя,
если бы вопреки возможности сам себе их описал. Вот почему первые
стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализмом, т.е. не
представляют верной копии данной модели, однако отличаются интеллек-
туальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что знает о ве-
щах, и глядит лишь на «внутреннюю модель». Таково же детское наблю-
дение. Ребенок часто видит лишь то, что знает. Он проецирует на вещи
всю свою вербальную мысль. Он видит горы, построенные человеком,
реки, вырытые ударом заступа, солнце и луну, сопровождающие нас в на-
ших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, кажется широким
в том смысле, что наблюдается множество вещей, но оно узко в том
смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зре-
ния ребенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутренней связи.
Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм — самое ес-
тественное представление о мире. С одной стороны, он свидетельствует о
неспособности к объективному наблюдению (к зрительному реализму).
С другой — он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуа-
лом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни мистиком.
Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллю-
зиям, например к смешению слов и вещей, мыслей и предметов, о которых
он думает, и т.д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.
Резюмируя, скажем: до 7—8 лет существуют две плоскости действи-
тельности — игра и обыденность, но они соположены, существуют ря-
дом, вместо того чтобы быть сравниваемыми и иерархизированными, и
каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, какова она у
взрослого. <;..>'

Напротив, к 11 — 12 годам модальность мысли становится у ребенка
приблизительно такою же, как и у нас или даже у взрослого, не затрону-
того культурой. Различные плоскости действительности — игра, верба-
льная реальность, наблюдение — окончательно располагаются в иерар-
хическом порядке по отношению к единственному критерию — опыту.
И вправду, это расположение в иерархическом порядке становится осу-
ществимым благодаря понятиям необходимости и возможности, которые
на сей раз распространяются и на самую вербальную мысль.
Результаты этой эволюции весьма важны для структуры детского рас-
суждения. Как это мы уже пытались показать и как подтвердило наше не-
давнее исследование, формальная мысль появляется лишь к 11 — 12 го-
дам, т.е. в период, когда ребенок начинает рассуждать о чистых возмож-
ностях [Piaget, 1922]. Рассуждать формально — это и значит принимать
предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их
обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться
тогда исключительно формой дедукции. До этого, даже в мышлении детей
между 7—8 и 11 —12 годами, дедукция никогда не бывает чистой: вера в
ценность дедукции остается связанной с верой в ценность посылок или
выводов, рассматриваемых сами по себе. До 7—8 лет нет никакого осоз-
нания логических связей. Мышление остается реалистичным, и ребенок
всегда рассуждает, глядя на «внутреннюю модель», рассматриваемую
как истинная реальность даже тогда, когда рассуждение и похоже на де-
дукцию. Это чистый умственный опыт. К этому типу принадлежат детские
(в возрасте 6—7 лет) псевдодопущения: «Если бы я был ангелом и имел
бы крылья и если бы я взлетал на ели, то белки бегали бы или остава-
лись...» (Между 7—8 и 11 — 12 годами имеется дознание связей, когда
рассуждение оперирует верованиями, а не допущениями, иначе говоря,
когда оно связано с самим наблюдением.) Но дедукция остается еще реа-
листической: ребенок не может рассуждать на основании предпосылок,
если он не верит в них; во всяком случае, если он и рассуждает на осно-
вании допущений, сделанных для себя самого, то все же не может рас-
суждать, исходя из предпосылок, которые ему предложены. Лишь в 11 —
12 лет он становится способным к этой трудной операции, которая и есть
чистая дедукция, исходящая из любого допущения (например, обнаружи-
ваемого нами в тесте абсурдной фразы, предложенной Бине 10-летним
детям, но которая скорее является тестом для 11 и даже 12 лет): «Если я
когда-нибудь убью себя с отчаяния, то не в пятницу, ибо пятница — не-
счастливый день...» и т.д. До 11 — 12 лет ребенок не может сделать допу-
щения. Или он принимает данное и не видит бессмыслицы, или он его от-
брасывает как бессмысленное, но не видит формальной бессмыслицы
предложенного суждения.
Итак, появление того, что мы сейчас назвали «логическим опытом»,
следует приурочить к 11 —'12 годам. Логический опыт предполагает два

условия, коими он и определяется: 1) умственный опыт, выполненный в
плоскости чистой гипотезы или чистой возможности, а не как до этого
возраста — в плоскости действительности, воспроизведенной в мышле-
нии, и 2) упорядочение и осознание операций мышления как таковых, на-
пример определений или сделанных допущений, которые решено сохра-
нить неизменными, и т.д.
Представляется небезынтересным констатировать, что это новое
осознание опять-таки находится в зависимости от социальных факторов,
а, напротив, неспособность к формальному мышлению есть прямой ре-
зультат детского эгоцентризма. Ребенку мешает рассуждать на основа-
нии данных, которые он не допускает и которые от него требуется только
«признать», именно то, что он не обладает искусством стать на точку зре-
ния другого. Для него имеется лишь одна понятная точка зрения — своя.
Отсюда тот факт, что до 11 — 12 лет физическая реальность не оттеняется
субъективной реальностью (ребенок не осознает личного характера сво-
их мнений, своих определений, даже слов и т.д.), а следовательно, и про-
сто логической реальностью, где все понимаемое было бы возможно.
Значит, до этого возраста есть лишь реальное и ирреальное. Имеется,
правда, плоскость физической возможности, но нет плоскости возможно-
сти логической: логично одно реальное. Однако к 11 — 12 годам социаль-
ная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему
пониманию друг друга, а отсюда и к привычке постоянно становиться на
позиции, ими самими не разделяемые. Вероятно, это-то прогрессивное
оперирование допущениями и приводит ребенка к тому, что его понятие
модальности становится более гибким и, стало быть, он научается поль-
зоваться формальными рассуждениями. ,
§ 8. Предпричинность у ребенка
Мы подошли к концу нашего очерка о логике ребенка. Однако нам нужно
еще раз в нескольких словах напомнить о вопросе, который мы скорее по-
ставили, чем разрешили. Каково представление о мире, сопутствующее
такой логике? Каково понятие о причинности, которое строит себе ребе-
нок на различных стадиях своего развития? С этого, может быть, нам и
следовало бы начать, но, принявшись за дело с прямого изучения повест-
вований детей об окружающих явлениях, мы, пожалуй, стали бы по ошиб-
ке трактовать эти рассказы буквально или исказили бы их, не проанали-
зировав предварительно присущей им логической структуры. Теперь мы
полагаем, что застрахованы от такой опасности.
Как поставить проблему о причинности у ребенка? Конечно, при по-
мощи изучения самопроизвольно задаваемых вопросов и особенно «по-
чему». Для этого мы собрали 1125 вопросов одного ребенка 6—7 лет, за-
данных в течение примерно 10 месяцев (ч. I, гл. V). Результаты анализа и

классификации этих вопросов были следующие: потребность в собствен-
но причинном объяснении оказалась чрезвычайно слабой, и «почему»
свидетельствовали о неумении различать физическую причинность и ло-
гическое или психологическое обоснование; вот это неумение, по-наше-
му, и является отличительной чертой предпричинности.
Напомним факты:.на 360 «почему» нашлось, например, всего 5 «по-
чему» логического обоснования и 103 «почему» причинного объяснения.
Но из этих последних 103 «почему» большая часть свидетельствовала
или об анимизме, или об артифициализме («ремесленнические» объяс-
нения), или о финализме: только 13 могли быть несомненно истолкованы
как свидетельствующие о потребности механического объяснения через
пространственный контакт. Можно, значит, предвидеть, что детское объ-
яснение будет одинаково далеко и от логического доказательства (или де-
дукции), и от обращения к пространственным сцеплениям явлений, и вы-
вести заключение: детское объяснение не логично и не пространственно.
В то же время значительное число таких вопросов показало нам, что по-
нятие случая отсутствует в детской мысли до 7-8 лет: до этого возраста
мир понимается как совокупность намерений и действий, упорядоченных,
волевых, не оставляющих места для случайных необъяснимых встреч.
Все может быть оправдано, если нужно, и путем обращения к произволу,
который, однако, равнозначен не случайности, но соизволению чьей-то
всемогущей воли.
Эгоцентризм способствует, как мы видели, тому, что ребенок стано-
вится непонятным самому себе. Эта непонятность бесконечно превосхо-
дит трудности интроспекции, которые мы описывали: она приводит к
тому, что ребенок до 7—8 лет не в состоянии осознать феномен мысли в
качестве субъективного феномена; он не может установить точную грань
между своим «Я» и внешним миром. Болдуин решительно настаивает на
таком «дуалистическом» характере примитивного мышления. Мы сами
без всяких сомнений выделили период, на протяжении которого ребенок
знает, что его мечты субъективны (никто из находящихся около ребенка
не был бы в состоянии ни увидеть их, ни потрогать), и тем не менее он
располагает их перед собой в комнате. Огромное количество подобных
фактов заставило нас предположить, что ребенок до 7—8 лет игнорирует
свое мышление и проецирует его на вещи. Он же «реалист» в том смыс-
ле, в каком говорят о реалистических иллюзиях мышления. Но этот реа-
лизм приводит к игнорированию различия между психической и физиче-
ской реальностями, а следовательно, и к рассмотрению внешнего мира
как одновременного воплощения их обеих. Отсюда проистекает стремле-
ние к предопределенности.
В ином отношении по тем же причинам детский реализм является ин-
теллектуальным, а не визуальным (см. § 7): ребенок видит только то, что

знает, и воспринимает внешний мир таким, как если бы предварительно
построил его своей мыслью. До тех пор пока детская причинность не бу-
дет визуальной (иначе говоря, не заинтересуется пространственными
контактами), как не будет и механической, она останется интеллектуаль-
ной, т.е. чистое наблюдение будет пропитано посторонними соображени-
ями: оправданием всех явлений синкретической тенденцией все связы-
вать со всем (см. § 5), короче, смешением физической причинности и
психологической или логической мотивации. А отсюда снова — предпри-
чинность.
В этом-то смысле можно видеть в предпричинности (если придать
этому слову то значение, какое мы только что установили) мышление,
наиболее согласуемое с эгоцентризмом мысли и со всеми логическими
особенностями, которые этот эгоцентризм влечет за собой.
Но, повторяем, мы поставили огромный вопрос, подчеркнув эти неко-
торые особенности причинности у ребенка, и мы очень далеки от того,
чтобы предвидеть его решение. <...>
ЛИТЕРАТУРА
Janet P. British Journ. of Psychol. (Med. Act.) 1921. Vol. I. P. 154.
Piaget J. Une forme verbale de la comparaison chez l'enfant // Arch, de psychol.
1921. Vol. 18. P. 141-172.
Piaget J. Pour l'étude des explications d'enfants // L'éducateur. 1922, 4 févr.
Vol. LVIII. P. 33-39.
Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle
chez l'enfant // Journ. de psychol. normale et pathologique. 1922a. Vol. 19.
P. 222-261.
Piaget J. La pensée symbolique et la pensée de l'enfant //'Arch, de psychol. 1923.
Vol. 18. P. 275-304.
Л.C. Выготский
О ПРИРОДЕ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ1 [1934]
При изложении этой проблемы мы будем исходить из противопоставле-
ния двух теорий эгоцентрической речи — Пиаже и нашей. Согласно уче-
нию Пиаже, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой прямое
выражение эгоцентризма детской мысли, который, в свою очередь, явля-
ется компромиссом между изначальным аутизмом детского мышления и
постепенной его социализацией, так сказать динамическим компромис-
сом, в котором по мере развития ребенка убывают элементы аутизма и
1 См.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гип-
пенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 176-182.

нарастают элементы социализированной мысли, благодаря чему эгоцент-
ризм в мышлении, как и в речи, постепенно сходит на нет.
Из этого понимания природы эгоцентрической речи вытекает воззре-
ние Пиаже на структуру, функцию и судьбу этого вида речи. В эгоцентри-
ческой речи ребенок не должен приспособляться к мысли взрослого; поэ-
тому его мысль остается максимально эгоцентрической, что находит свое
выражение в непонятности эгоцентрической речи для другого, в ее сокра-
щенности и других ее структурных особенностях. По своей функции эго-
центрическая речь в этом случае не может быть ничем иным, как прос-
тым аккомпанементом, сопровождающим основную мелодию детской де-
ятельности и ничего не меняющим в самой этой мелодии. Это скорее со-
путствующее явление, чем явление, имеющее самостоятельное функцио-
нальное значение. Эта речь не выполняет никакой функции в поведении и
мышлении ребенка. И, наконец, поскольку она является выражением
детского эгоцентризма, а последний обречен на отмирание в ходе детско-
го развития, естественно, что ее генетическая судьба есть то же умира-
ние, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому
развитие эгоцентрической речи идет по убывающей кривой, вершина ко-
торой расположена в начале развития μ которая падает до нуля на пороге
школьного возраста. Таким образом, естественно, что эта речь является
прямым выражением степени недостаточности и неполноты социализа-
ции детской речи.
Согласно противоположной теории эгоцентрическая речь ребенка
представляет собой один из феноменов перехода от интерпсихических
функций к интрапсихическим. Этот переход является общим законом для
развития всех высших психических функций, которые возникают перво-
начально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем пере-
носятся ребенком в сферу своих психологических форм деятельности.
Речь для себя возникает путем дифференциации изначально-социальной
функции речи для других. Не постепенная социализация, вносимая в ре-
бенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе
внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского
развития. В зависимости от этого изменяются и наши воззрения на во-
прос о структуре, функции и судьбе эгоцентрической речи. Структура ее,
представляется нам, развивается параллельно обособлению ее функций
и в соответствии с ее функциями. Иначе говоря, приобретая новое назва-
ние, речь, естественно, перестраивается и в своей структуре сообразно с
новыми функциями.
Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших эк-
спериментов родственной функции внутренней речи: это — менее всего
аккомпанемент, это — самостоятельная мелодия, самостоятельная фун-
кция, служащая целям умственной ориентировки, осознания преодоле-

ния затруднений и препятствий, соображения и мышления, это — речь
для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка.
И наконец, генетическая судьба эгоцентрической речи представляется
нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая
речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее разви-
тие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей ги-
потезы эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по
своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судь-
ба — перерастание во внутреннюю речь.
Эта гипотеза имеет ряд преимуществ в наших глазах по сравнению с
гипотезой Пиаже. Она лучше согласуется с найденными нами в экспери-
менте фактами возрастания коэффициента эгоцентрической речи при за-
труднениях в деятельности, требующих осознания и размышления1, —
фактами, которые являются необъяснимыми с точки зрения Пиаже2. Но
ее самое главное и решающее преимущество состоит в том, что она дает
удовлетворительное объяснение парадоксальному и не объяснимому
иначе положению вещей, описанному самим Пиаже. В самом деле, со-
гласно теории Пиаже, эгоцентрическая речь отмирает с возрастом, уме-
ньшаясь количественно по мере развития ребенка. Но мы должны были
бы ожидать, что ее структурные особенности должны также убывать, а не
1 Мы организовали поведение ребенка таким же образом, как и Пиаже, с той только
разницей, что мы ввели целый ряд затрудняющих поведение ребенка моментов. Например,
там, где дело шло о свободном рисовании детей, мы затрудняли обстановку тем, что в нуж-
ную минуту у ребенка не оказалось под рукой необходимого ему цветного карандаша, бума-
ги, краски и т.д. Короче говоря, мы вызывали экспериментально нарушения и затруднения в
свободном течении детской деятельности.
Наши исследования показали, что коэффициент эгоцентрической детской речи, под-
считанный только для этих случаев затруднений, быстро возрастает почти вдвое по сравне-
нию с нормальным коэффициентом Пиаже и с коэффициентом, вычисленным для тех же
детей в ситуации без затруднений. Наши дети показали, таким образом, нарастание эгоцен-
трической речи во всех тех случаях, где они встречались с затруднениями. Ребенок, натолк-
нувшись на затруднение, пытался осмыслить положение: «Где карандаш, теперь мне нужен
синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и
будет, как синее». Все это — рассуждения с самим собой.
При подсчете тех же самых случаев, но без экспериментально вызванных нарушений
деятельности мы получили даже несколько более низкий коэффициент, чему Пиаже. Таким
образом, мы приобретаем право полагать, что затруднения или нарушения гладко текущей
деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую
речь.
Итак, мы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессив-
ной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую актив-
ность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает
выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.
2 См.: Левина Р.Е. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребенка // Вопросы
психологии. 1968. № 4. С. 105-115.

возрастать вместе с ее отмиранием, ибо трудно себе представить, чтобы
это отмирание охватывало только количественную сторону процесса и
никак не отражалось на его внутреннем строении. При переходе от 3 к
7 годам, т.е. от высшей к низшей точке в развитии эгоцентрической речи,
естественно ожидать, что эти структурные особенности, находящие свое
суммарное выражение в непонятности этой речи для других, будут так же
стушевываться, как и сами проявления этой речи.
Что же говорят факты на этот счет? Чья речь является более непонят-
ной — трехлетки или семилетки? Самым решающим по своему значению
результатом нашего исследования является установление того факта, что
структурные особенности эгоцентрической речи, выражающие ее откло-
нения от социальной речи и обусловливающие ее непонятность для дру-
гих, не убывают, а возрастают вместе с возрастом, что они минимальны в
3 года и максимальны в 7 лет, что они, следовательно, не отмирают, а эво-
люционируют, что они обнаруживают обратные закономерности разви-
тия по отношению к коэффициенту эгоцентрической речи.
Что означает, в сущности, факт падения коэффициента эгоцентриче-
ской речи! Структурные особенности внутренней речи и ее функциональ-
ная дифференциация с внешней речью растут вместе с возрастом. Что же
убывает? Падение эгоцентрической речи не говорит ничего больше, кро-
ме того, что убывает только одна-единственная особенность этой речи —
именно ее вокализация, ее звучание.
Считать падение коэффициента эгоцентрической речи до нуля за сим-
птом умирания эгоцентрической речи совершенно то же самое, что счи-
тать отмиранием счета тот момент, когда ребенок перестает пользовать-
ся пальцами при перечислении и со счета вслух переходит к счету в уме.
8 сущности, за этим симптомом отмирания, негативным, инволюцион-
ным симптомом скрывается совершенно позитивное содержание. Паде-
ние коэффициента эгоцентрической речи, убывание ее вокализации по
сути дела являются эволюционными симптомами вперед идущего разви-
тия. За ними скрывается не отмирание, а нарождение новой формы речи.
На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следует
смотреть как на проявление развивающейся абстракции от звуковой сто-
роны речи, являющейся одним из основных конституирующих признаков
внутренней речи, как на прогрессирующую дифференциацию эгоцентри-
ческой речи от коммуникативной, как на признак развивающейся способ-
ности ребенка мыслить слова, представлять их, вместо того чтобы произ-
носить; оперировать образом слова — вместо самого слова. В этом со-
стоит положительное значение симптома падения коэффициента эгоцен-
трической речи.
Таким образом, все известные нам факты из области развития эгоцен-
трической речи (в том числе и факты Пиаже) согласно говорят об одном и

том же; эгоцентрическая речь развивается в направлении к внутренней
речи, и весь ход ее развития не может быть понят иначе, как ход посте-
пенного прогрессивного нарастания всех основных отличительных
свойств внутренней речи.
Но для того чтобы наше гипотетическое предположение могло пре-
вратиться в теоретическую достоверность, должны быть найдены воз-
можности для критического эксперимента. Напомним теоретическую си-
туацию, которую призван разрешить этот эксперимент. Согласно мнению
Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации
изначально-индивидуальной речи. Согласно нашему мнению, она возни-
кает из недостаточной индивидуализации изначально-социальной речи,
из ее недостаточного обособления и дифференциации, из ее невыделен-
ности. В первом случае речь для себя, т.е. внутренняя речь, вносится изв-
не вместе с социализацией... Во втором случае речь для себя возникает из
эгоцентрической, т.е. развивается изнутри.
Для того чтобы окончательно решить, какое из этих двух мнений явля-
ется справедливым, необходимо экспериментально выяснить, в каком на-
правлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка двоякого
рода изменения ситуации — в направлении ослабления социальных мо-
ментов ситуации, способствующих возникновению социальной речи, или
в направлении их усиления. Все доказательства, которые мы приводили
до сих пор в пользу нашего понимания эгоцентрической речи и против
Пиаже, как ни велико их значение в наших глазах, имеют все же косвен-
ное значение и зависят от общей интерпретации. Этот же эксперимент
мог бы дать прямой ответ на интересующий нас вопрос. Если эгоцентри-
ческая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления и недо-
статочной его социализации, то всякое ослабление социальных мотивов в
ситуации, всякое содействие его психологической изоляции и утрате пси-
хологического контакта с другими людьми, всякое освобождение его от
необходимости пользоваться социализованной речью необходимо дол-
жны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической
речи за счет социализованной, потому что все это должно создать макси-
мально благоприятные условия для свободного и полного выявления не-
достаточности социализации мысли и речи ребенка. Если же эгоцентри-
ческая речь проистекает из недостаточной дифференциации речи для
себя от речи для других, из недостаточной индивидуализации изначально
социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя
из речи для других, то все эти изменения ситуации должны сказаться в
резком падении эгоцентрической речи.
Таков был вопрос, стоявший перед нашим экспериментом; отправны-
ми точками для его построения мы избрали моменты, отмеченные самим
Пиаже в эгоцентрической речи, и следовательно, не представляющие ни-

каких сомнений в смысле их фактической принадлежности к кругу изуча-
емых нами явлений.
Хотя Пиаже не придает этим моментам никакого теоретического зна-
чения, описывая их скорее как внешние признаки эгоцентрической речи,
тем не менее, нас с самого начала не могут не поразить три особенности
этой речи: 1) то, что она представляет собой коллективный монолог, т.е.
проявляется не иначе, как в детском коллективе при наличии других де-
тей, занятых той же деятельностью, а не тогда, когда ребенок остается
сам с собой; 2) то, что этот коллективный монолог сопровождается, как
отмечает сам Пиаже, иллюзией понимания; то, что ребенок верит и пола-
гает, будто его ни к кому не обращенные эгоцентрические высказывания
понимаются окружающими; 3) наконец, то, что эта речь для себя имеет
характер внешней речи, совершенно напоминая социализованную речь, а
не произносится шепотом, невнятно, про себя.
В первой серии наших экспериментов мы пытались уничтожить воз-
никающую при эгоцентрической речи у ребенка иллюзию понимания его
другими детьми. Для этого мы помещали ребенка, коэффициент эгоцент-
рической речи которого был нами предварительно измерен в ситуации,
совершенно сходной с опытами Пиаже, в другую ситуацию: либо орга-
низовали его деятельность в коллективе неговорящих глухонемых де-
тей, либо помещали его в коллектив детей, говорящих на иностранном
для него языке. Переменной величиной в нашем эксперименте являлась
только иллюзия понимания, естественно возникавшая в первой ситуации
и наперед исключенная во второй ситуации. Как же вела себя эгоцентри-
ческая речь при исключении иллюзии понимания? Опыты показали, что
коэффициент ее в критическом опыте без иллюзии понимания стремите-
льно падал, в большинстве случаев достигая нуля, а во всех остальных
случаях сокращаясь в среднем в восемь раз. Эти опыты не оставляют со-
мнения в том, что иллюзия понимания не является побочным и не знача-
щим придатком, эпифеноменом по отношению к эгоцентрической речи, а
функционально неразрывно связана с ней.
Во второй серии экспериментов мы ввели в качестве переменной ве-
личины при переходе от основного к критическому опыту коллективный
монолог ребенка. Снова первоначально измерялся коэффициент эгоцен-
трической речи в основной ситуации, в которой этот феномен проявлялся
в форме коллективного монолога. Затем деятельность ребенка перено-
силась в другую ситуацию, в которой возможность коллективного моно-
лога исключалась или тем, что ребенок помещался в среду незнакомых
для него детей, или теч, что ребенок помещался изолированно от детей,
за другим столом, в углу комнаты, или тем, что он работал совсем один,
или, наконец, тем, что при такой работе вне коллектива экспериментатор
в середине опыта выходил, оставляя ребенка совсем одного, но сохраняя

за собой возможность видеть и слышать его. Общие результаты этих
опытов совершенно согласуются с теми, к которым нас привела первая
серия экспериментов. Уничтожение коллективного монолога в ситуации,
которая во всем остальном остается неизменной, приводит, как правило,
к резкому падению коэффициента эгоцентрической речи, хотя это сни-
жение в данном случае обнаруживалось в несколько менее рельефных
формах, чем в первом случае. Коэффициент резко падал до нуля. Сред-
нее отношение коэффициента в первой и во второй ситуации составля-
ло 6 : 1.
Наконец, в третьей серии наших экспериментов мы выбрали в качест-
ве переменной величины при переходе от основного к критическому опы-
ту вокализацию эгоцентрической речи. После измерения коэффициента
эгоцентрической речи в основной ситуации ребенок переводился в дру-
гую ситуацию, в которой была затруднена или исключена возможность
вокализации. Ребенок усаживался на далекое расстояние от других детей,
также рассаженных с большими промежутками, в большом зале; или за
стенами лаборатории, в которой шел опыт, играл оркестр, или произво-
дился такой шум, который совершенно заглушал не только чужой, но и
собственный голос; и наконец, ребенку специальной инструкцией запре-
щалось говорить громко и предлагалось вести разговор не иначе, как ти-
хим и беззвучным шепотом. Во всех этих критических опытах мы снова
наблюдали с поразительной закономерностью то же самое, что и в пер-
вых двух случаях: стремительное падение кривой коэффициента эгоцент-
рической речи вниз (соотношение коэффициента в основном и критиче-
ском опыте выражалось 5,4 : 1).
Во всех этих трех сериях мы преследовали одну и ту же цель: мы взяли
за основу исследования те три феномена, которые возникают при всякой
почти эгоцентрической речи ребенка: иллюзию понимания, коллектив-
ный монолог и вокализацию. Все эти три феномена являются общими и
для эгоцентрической речи, и для социальной. Мы экспериментально
сравнили ситуации с наличием и с отсутствием этих феноменов и видели,
что исключение этих моментов, сближающих речь для себя с речью для
других, неизбежно приводит к замиранию эгоцентрической речи. Отсюда
мы вправе сделать вывод, что эгоцентрическая речь ребенка есть выде-
лившаяся уже в функциональном и структурном отношении особая фор-
ма речи, которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окон-
чательно от социальной речи, в недрах которой она все время развива-
лась и созревала.
С точки зрения развиваемой нами гипотезы речь ребенка является в
функциональном и структурном отношении эгоцентрической речью, т.е.
особой и самостоятельной формой речи, однако не до конца, так как она в
отношении своей психологической природы субъективно не осознается

еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других;
также и в объективном отношении эта речь представляет собой отдиффе-
ренцированную от социальной речи функцию, но снова не до конца, так
как она может функционировать только в ситуации, делающей социаль-
ную речь возможной. Таким образом, с субъективной и объективной сто-
роны эта речь представляет собой смешанную, переходную форму от речи
для других к речи для себя, причем — ив этом заключается основная за-
кономерность в развитии внутренней речи — речь для себя становится
внутренней больше по своей функции и по своей структуре, т.е. по своей
психологической природе, чем по внешним формам своего проявления.
Р.Е. Левина
ИДЕИ Л.С. ВЫГОТСКОГО О ПЛАНИРУЮЩЕЙ РЕЧИ
РЕБЕНКА1 [1968]
Настоящая статья носит документальный характер.
На мою долю выпало счастье свои первые, еще ученические, шаги по
изучению речи ребенка сделать под непосредственным руководством
Л.С. Выготского. В частности, к ним относится и исследование планиру-
ющей речи, о которой имеется упоминание в его предисловии к русскому
переводу книги Пиаже «Речь и мышление ребенка» [1932]. Это исследо-
вание имеет, на мой взгляд, прямое отношение к механизмам формирова-
ния опережающей активности у человека.
Пользуясь сохранившимися записями и протоколами экспериментов,
проведенных по замыслу Выготского в 1931 г., я постараюсь изложить
высказанные им мысли и соображения по данному вопросу.
Первые положения о планирующей речи касались ее роли в интеллек-
туальном развитии ребенка и были высказаны Выготским в связи с
утверждением об инструментальной функции эгоцентрической речи ре-
бенка. Выготский считал, что эту роль в поведении ребенка речь выпол-
няет благодаря своим планирующим возможностям.
Полемизируя с Пиаже, отрицавшим за эгоцентрической речью функ-
ции приспособления, Выготский видел в эгоцентрической речи актив-
ность, стоявшую в функциональном отношении ко всей деятельности ре-
бенка. Анализируя состав эгоцентрической речи в условиях затруднения,
Выготский отмечал возникновение в ней высказываний, предваряющих
то или иное действие ребенка, тот или иной акт поведения. Он обращал
внимание на то, что на определенной стадии манипуляции ребенка явля-
1 См.: Вопросы психологии. 1968, № 4. С. 105—115.

ются выполнением словесной инструкции, даваемой им самому себе.
Планирующая речь является вожаком разумного действия. Однако ей
предшествуют иные, характерные для более младшего возраста формы
воздействия речи и интеллекта.
Речевое планирование актов поведения Выготский рассматривал как
факт интеллектуализации слова, которая возникает не сразу. История пе-
ревооружения примитивного оптического интеллекта путем, с одной сто-
роны, включения слова и, с другой — интеллектуализации речи, говорил
Выготский, бесконечно сложна.
Последовательно осуществляя генетический принцип в подходе к изу-
чаемым формам поведения, Выготский ставил задачу вскрыть и просле-
дить этапы, предшествующие той форме взаимодействия речи и интел-
лекта, которая обнаруживает себя в словесном планировании интеллек-
туальных актов.
В этой связи были поставлены опыты двоякого рода. Одни были рас-
считаны на прослеживание процесса овладения объектами внешнего
мира в ситуации решения практической задачи; другие имели задачей
пронаблюдать процесс изыскания способов владения собственными пси-
хологическими процессами. Первая серия опытов состояла из задач, по-
строенных по типу кёлеровских: ребенок должен был доставать пред-
мет-цель с помощью орудия. Во второй серии ребенку предлагалось за-
помнить ряд коротких фраз с помощью зарисовывания (пиктограмма).
Количество фраз превосходило возможности естественного запоминания.
Ребенку рекомендовалось прибегнуть к рисунку, в котором он должен был
выразить существенный признак запоминаемого с тем, чтобы воспользо-
ваться им при воспроизведении. Фразы, предлагавшиеся для запомина-
ния («девочка голодная», «мальчику холодно» и т.п.), подсказывали вы-
деление конкретного признака для наглядного его изображения.
Таким образом, в первом случае перед ребенком стояла задача прак-
тического овладения ситуацией, предполагающего употребление орудий,
во втором — задача управления собственными процессами при помощи
знаков.
Вначале опыт протекал без вмешательства экспериментатора с тем,
чтобы иметь возможность наблюдать естественное поведение ребенка.
Если ребенок с задачей не справлялся, экспериментатор начинал его ак-
тивизировать инструкцией: «Расскажи, как достанешь» в первой серии и
«Расскажи, как нарисуешь» — во второй (эти приемы имели целью
включить процесс речи).
Еще задолго до появления в речи ребенка элементов планирования
можно было отметить повышенную речевую активность, которой сопро-
вождалась его деятельность при выполнении экспериментальных за-
даний.

Приведем отрывок из сохранившейся записи поведения ребенка в
опыте с пиктограммой.
Миля Л. (4;2). Фраза для запоминания — «Учительница сердится».
Учительница сердится (смеется)... Я не умею рисовать... Учительница... она вот
какая (показывает на прическу. Рисует, нажимает карандашом)... Клавдия Тимофеев-
на учительница. У учительницы карандаш... Он ломучий... Он ломается, карандаш. А у
Оли карандаш, как ручка, он не ломается».
Экспериментатор повторяет инструкцию.
«Сердится, сердится... Как дурак» (смеется)... Дурак сердится. (Ерзает на стуле.
Вскакивает, зацепилась платьем за гвоздь.) Зацепилась... Гвоздик зацепил. (Снимает
платье с гвоздя.) Гвоздик острый, как иголка... Острый он, колется... Дырочка... Дыр-
ка. (С сокрушением смотрит на платье.) А деревянный не порвал. Деревянный не рвет.
Деревянный только в ботинок дырочку вбивает... Он маленький».
Приведенную запись Выготский считал типичной для всего поведения
на данной фазе. Он считал, что речь здесь нисколько не способствует
улучшению качества процесса. Речь не создает знака, который помог бы
ребенку запомнить фразу. В результате, как правило, и не достигается
правильное решение задачи. Действия ребенка нецеленаправленны, вы-
сказывания носят диффузный характер, зависят от любого пространст-
венного раздражителя. Попытки стимулировать планирующую речь не
приводят к улучшению качества действий. Речь на этой стадии еще не на-
правляет интеллектуальные действия, но она, однако, выполняет полез-
ную роль как прием исследования, накопления опыта. Внешне сплошной
речевой поток, который, казалось бы, бессмысленно сопровождает дет-
скую активность, в действительности имеет смысл отображения опыта.
Анализируя состав речи ребенка на этой фазе, Выготский отмечал, что
с помощью называния происходит знакомство ребенка с окружающим,
его свойствами. Благодаря речи, говорил Выготский, ребенок накаплива-
ет опыт, который понадобится ему впоследствии. Наиболее ранняя стадия
в развитии инструментальной речи характеризуется своей гностической
ролью. Эта мысль Выготского указывает механизмы формирования опе-
режающей активности у человека, опирающейся впоследствии на обоб-
щенные образы (формулы) накопленного ранее опыта.
Выготский не раз высказывал мысль, что познание в собственном
смысле возникает для ребенка лишь тогда, когда замеченное ощущение
он сумел обозначить, сформулировать словесно. Развитие функциональ-
ной роли слова Выготский раскрывал примерно так. Вначале активность
ребенка синкретична. Элементы двигательные и речевые в ней нераз-
дельно переплетены. В составе речи имеются констатирование, разговор
с объектом-целью, высказывания эмоционального характера, обращение
к окружающим по поводу отображаемого изображения, т.е. социализи-
рованная речь. В силу того что ребенок развивается в среде старших,

речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает ука-
зательную роль по отношению к окружающему миру. Первоначально это
вычленение определенных объектов с помощью речи ребенок встречает у
окружающих, затем тем же способом начинает пользоваться и сам, при-
меняя сначала указание «для других», позже — для себя.
Естественно, благодаря развитию речи из коллективной формы пове-
дения в индивидуальную возникает и выделяется из всех других видов ак-
тивности принципиальное ее своеобразие: речь начинает выступать в
своей специфической роли — уже не как психологическая функция в
ряду других, а как прием поведения. Речь, развиваясь, обнаруживает воз-
можность фиксировать впечатления, полученные ребенком, его ощуще-
ния, весь его двигательный опыт. Речь становится исследователем, прие-
мом, механизмом овладения окружающим миром.
Касаясь упомянутого круга вопросов, Выготский часто ссылался на
немецкую исследовательницу Гетцер, которая описала речь детей, заня-
тых стройкой и рисованием. Отмеченный Гетцер факт изменения места
эгоцентрической речи по отношению к деятельности (речь, предваряю-
щая действие, речь, сопровождающая действие, и речь, дополняющая)
Выготский считал подтверждением собственных мыслей и соображений о
развитии характера и содержания речи.
Выготский указывал, что нельзя говорить об эгоцентрической речи
как о чем-то постоянном. Место ее в поведении ребенка меняется. Вмес-
те с этим изменяется функциональное соотношение с действием и ее роль
в нем. Высказываниям планирующего характера непосредственно пред-
шествует речь констатирующая, одна как бы подталкивается другой. Поэ-
тому при анализе протоколов он придавал особое значение тем высказы-
ваниям, в которых видел словесное отображение производимых действий.
Вот запись, в которой Выготский видел элементы такого отображения
в практической ситуации:
Аня Т. (3;7). Ситуация: На шкафу конфета. Палка висит на стене.
Молча тянется. «Она очень высоко (забирается на диван, тянется.) Она очень вы-
соко, надо Любу позвать, чтоб она достала. (Тянется.) Не достанешь, очень высоко.
(Хватается за палку, опираясь на нее, но не используя.) Не достать, очень высоко.
(В одной руке держит палку, другой тянется к конфете.) Рука устала... Не достанешь.
У нас тоже высокий шкаф, папа ложил и никак не достала. (Тянется.) Нет, я рукой не
достану, я еще маленькая. (Становится на стул.) Вот со стула лучше достану. (Тянется.
Стоит на стуле, размахивает палкой, прицеливается в конфету.) Пах-пах. (Смеется,
поддает вперед палку. Оглядывается быстро на конфету, улыбаясь, достает ее палкой.)
Вот, палкой достала. Дома я ее повешу, у меня кошка будет доставать».
Процесс протекает с отображением решения в речевой форме. Явления, наблюда-
емые в ситуации практического затруднения, несколько позднее обнаруживались в
опытах с пиктограммой, что Выготский считал понятным в свете генеза приемов овла-
дения собственным поведением.

Приведу пример, который Выготский считал в этом опыте иллюстративным. Люсе
М. (6;2) предлагается запомнить с помощью зарисовывания: «девочка слушает», «ма-
льчик глухой» и т.п. Люся рисует в первом случае девочку с радионаушниками и после
говорит: «Радио-уши». Во втором случае, нарисовав мальчика с одним ухом, говорит:
«Глухой, без уха».
Девочка производит то или иное действие, затем; словесно его отражая,
как бы снимает речевой слепок с него, заключающий в себе основное.
Высказывания детей при выполнении задания занимают определен-
ное место. Ребенок изображает тот или иной признак, пригодный для за-
поминания фразы, а затем формулирует проделанное в речи. Последняя
как бы отображает найденное решение.
Анализируя состав эгоцентрической речи на этой ступени и сравнивая
ее с предыдущей, Выготский отмечал, что место ее по отношению к пове-
дению сместилось. Это уже не сопровождающая общую детскую актив-
ность речь, а речь, относящаяся к определенному действию ребенка, при-
чем она теперь носит характер заключения, подытоживания произведен-
ного действия. Меняется и содержание эгоцентрической речи. «Ассоци-
ирование» по поводу предложенного задания, элементы речи — исследо-
вателя окружающего, которые ранее были преобладающими, теперь по-
степенно уступили место высказываниям другого типа.
Речь все реже бывает направлена на окружающий мир, а все чаще на
собственные действия ребенка. Все более заметными становятся выска-
зывания типа констатирования совершенного, о которых упоминалось, и
постепенно появляются высказывания планирующего характера.
Отмечая различие названных функций речи, Выготский считал, что
здесь имеются последовательно переходящие одна в другую формы раз-
вития, причем первая является предшественником второй, как бы ее под-
готавливающей. В развитии детского поведения, как полагал Выготский,
происходит следующее. На первых подступах к интеллектуальным актам
действия ребенка определяются исключительно возможностями дорече-
вого оптического интеллекта. Объективно разумное, целесообразное
действие, достигнутое оптоидным интеллектом, находит свое отражение в
словах ребенка в его завершающем высказывании.
Факт наличия у ребенка такого речевого слепка имеет огромное зна-
чение. Кёлеровские обезьяны, разрешая оптоидным интеллектом подчас
и сложную задачу, не имеют средства, с помощью которого они сумели бы
отобразить, закрепить правильное действие. Этим определяется предел
их возможностей. Ребенок поднимается в дальнейшем развитии на неиз-
меримо большую высоту, благодаря умению в речевой формуле сначала
отобразить, а позднее и предвосхитить свое действие.
Аналогичный процесс наблюдается и в опытах с пиктограммой. Ребе-
нок очень часто дает в рисунке основной признак предложенной фразы.

Но этот признак имеет своим происхождением ассоциативную связь и
еще не играет роли знака. Однако, оказавшись разумным, он словесно
подытоживается, и благодаря этому ребенок переводится на иную, более
высокую ступень интеллектуального поведения.
Но указать на данный психологический факт Выготский считал недо-
статочным. Он стремился раскрыть его механизмы, уяснить факторы,
способствующие его возникновению.
Анализируя отображающие формулировки, Выготский считал, что в
речи, возникающей после какого-либо действия, находят отражение
чаще всего не детали (у нормальных детей), а лишь самая его схема, су-
щественные его элементы.
Выготский придавал большое значение тому, что речевая формула —
это формула основного, существенного (в смысловом отношении). В этом,
как он полагал, можно уловить способы и пути дальнейшей трансформа-
ции интеллектуализированного слова. Это — путь освобождения от кон-
кретной оптической ситуации со всеми деталями, несущественными для
основного направления действия. Речь, говорил Выготский, как бы вы-
рывает произведенное действие из конкретной его обстановки. Отобра-
жая основное, речь становится средством освобождения от непосредст-
венного поля, довлеющего над ограниченными возможностями оптиче-
ского интеллекта. И не случайно в этой ответственной роли вначале сред-
ства накопления опыта, затем средства освобождения существенного от
конкретных условий оказывается речь.
Ведь то, что молча воспринимается как нечто единое, целое, сразу же
аналитически разбивается на составные элементы при попытке словесно
формулировать воспринятое. Легко убедиться каждому, как часто в еще
неосознанное впечатление вносит ясность попытка его охарактеризовать
словами.
Каковы же импульсы, побуждающие к такого рода словесной форму-
лировке, что, собственно, заставляет ребенка словесно отображать свои
впечатления, формулировать, называть свои действия?
Выготский, отвечая на этот вопрос, огромное место отводил стимулам
социального порядка. Он считал, что, называя произведенное действие,
ребенок вначале как бы отдает дань окружающим «путем словесного ото-
бражения, Делая его доступным их пониманию, как бы поясняя его». Са-
мый факт называния, как полагал Выготский, происходит из необходимо-
сти придать своим действиям специализированную, понятную другим
форму.
Присутствуя на экспериментах, Выготский обращал внимание на то,
как маленький испытуемый, выполнив ту или иную манипуляцию, взгля-
дывает на экспериментатора и как бы для него формулирует, называет
будто бы незамеченное экспериментатором действие. Часто ребенок, пе-

ред тем как дать «слепок» со своего действия, прямым образом привле-
кает внимание экспериментатора. При анализе протоколов Выготский
считал характерным такое, например, поведение ребенка.
Экспериментатор предлагает мальчику (5;2) запомнить с помощью
пиктограммы ряд фраз: «старуха злая», «мальчик кричит» и др.
1. «Старуха злая». Мальчик рисует старуху с большими глазами и, об-
ращаясь к экспериментатору, говорит: «Вот глаза какие!» Воспроизво-
дит: «Учительница злая!»
2. «Мальчик кричит». Рисует мальчика, резко очертив рот. Указывает
пальцем на рот и, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Здесь вот
кричит, смотрите, тетя!» Воспроизводит: «Мальчик».
Подобным же образом испытуемый ведет себя и далее. Он всячески
привлекает внимание экспериментатора к вычлененному признаку: его
отображающая речь в этих случаях носит характер явной направленности
на собеседника, показа, сделанного другому^ В дальнейшем называние
происходит и в отсутствие окружающих, речь из стимула, направленного
на других, затем становится стимулом для себя. Таков важнейший фактор
развития культурных форм поведения — обусловленность социальной
средой. Корни рассматриваемых функций речи лежат в социальной сти-
муляции. Речь инструментальная, речь как прием поведения вырастает из
речи социализированной.
Выготский считал характерным, что на этой стадии (4—5 лет) реше-
ние в практической ситуации достигается очень нечасто и лишь в случаях
появления планирующих высказываний, вообще в этом возрасте нети-
пичных. Овладение пиктограммой и вовсе недоступно ребенку данного
возраста.
Активировать планирующую речь не удается, и результаты в данной
серии остаются прежними. Применяемые способы побуждения: «поду-
май» и затем «расскажи» здесь дают одинаково отрицательные резуль-
таты.
Так, практическое мышление способствует развитию речи особого ха-
рактера. Последняя интеллектуализируется и сама вербализует интел-
лект, сообщая ему новые возможности — интеллекта речевого.
Взаимосвязь речи и мышления, как она себя обнаруживает на данной
ступени, меняет, однако, свой характер при переходе в дальнейшие фазы
развития. Она не является постоянной и сменяется при смене одной гене-
тической формы другой.
Опыты с более старшими детьми трактовались Выготским как новая
форма взаимозависимости речи и интеллекту. В «натуральной» серии
среди спонтанных высказываний наряду с речевыми «слепками» появля-
ется речевое предварение будущих действий. Это начало фазы планирую-

щей речи. И лишь с возникновением речи этого типа начинает появляться
и правильное решение у детей.
Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются
практическим затруднением. Ребенок, планируя, сначала замыкает связи
на словах, затем осуществляет свой план в действии. Таким образом, по-
пытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действия его
уже не импульсивны, они подготавливаются речевым планом, отодвига-
ются речевой прослойкой.
Ниже приводятся записи из протоколов, характерных в этом отно-
шении.
Люба К. (4;б). Ситуация: Конфета на шкафу. Стул, палка на полу.
(Становится на стул, молча тянется вдоль шкафа.) «На стуле. (Оглядывается на
экспериментатора. Переменила руку. Тянется другой рукой.) А то по правде конфета?
(Остановилась.) Ее можно уронить вот на тот стул, встать и уронить. (Приносит вто-
рой стул, становится, тянется.) Нет, недостать... Палкой можно. (Берет палку, дотра-
гивается до конфеты.) Сдвину сейчас. (Сбрасывает конфету.) Сдвинула, уронила. Если
б на стуле, не достала бы, а палкой достала».
Самая форма планирующего высказывания указывает на своего гене-
тического предшественника, дающего образование этой новой условной
форме. Мы имеем в виду резюмирующую речь, заключающую основное в
нем действие. Это же вычлененное существенное составляет содержание
планирующей речи, с той лишь разницей, что в планирующей речи такое
вычленение происходит наперед.
И в одном и в другом рядах опытов начатки планирующей речи мы на-
блюдаем тогда, когда испытуемый обращается к экспериментатору. В са-
мом начале является трудным установить границу между речью социали-
зированной и собственно планирующей, направляющей действие, в кото-
рую первая непосредственно и переходит.
Планирование для других — первый этап в развитии собственно пла-
нирующей речи. Социальная среда, породившая отображение действий,
стоит теперь у истоков планирования. Первый план возникает тогда, ког-
да ребенок, обращаясь к экспериментатору, поясняет ему свое будущее
действие и лишь после этого действует. Теперь, когда начинает появлять-
ся спонтанное планирование, становится возможным и стимулирование
(побуждение) планирующей речи, чего не достигалось на предыдущей
фазе — фазе «слепка». При этом признак сначала также выделяется
еще для других. Но постепенно вырастает речевое овладение собствен-
ным поведением (речь для себя).
В речевом развитии проявляется общая закономерность: сначала
окружающие управляют актами ребенка, а затем происходит овладе-
ние теми же способами собственным поведением. Последняя форма и
отражается в эгоцентрической речи ребенка, которая, не являясь социа-

лизированной, представляет собой из нее же выросший прием поведе-
ния, направленный на себя. Дальнейшее развитие содержания высказы-
ваний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути уси-
ления элементов планирования, которое к 5—6 годам в практической си-
туации и в 6—7 лет в пиктограмме становится вожаком всей операции.
Что мы при этом наблюдаем? Обратимся к эксперименту. Возьмем
опыты с клеткой. Натуральное поведение ребенка (без вмешательства
экспериментатора) дает картину, хорошо знакомую каждому, кто наблю-
дал ребенка в кёлеровской ситуации. Он стереотипно тянется к цели, со-
провождая свои действия столь же однообразным «никак», причем по-
пытки непосредственно достигнуть цели, несмотря на всю их бессмыс-
ленность, могут оказаться очень продолжительными. Стимулируем пла-
нирующую речь — характер попыток резко меняется, и операция начи-
нает развертываться совершенно по-иному. Ребенок сначала рассказы-
вает экспериментатору о том, как он будет доставать, а затем действует.
Скачок от бессильных попыток к разумным актам при включении плани-
рующей речи Выготский считал очень выразительным и иллюстратив-
ным. Приведу пример.
Пиктограмма: ребенок в первой серии действует молча. Признак не
выделен. Экспериментатор стимулирует речь: «Расскажи, как ты нарису-
ешь?» Ребенок, отвечая экспериментатору, планирует действие, только
сейчас выделяет признак, зарисовывает его и затем использует при вос-
произведении заданного.
Так протекали опыты с молчаливыми детьми. Однако типичным для
данного возраста является спонтанное, порой многоречивое, обращение
к себе, возникшее из обращения к другим. У таких детей мы выключали
речь, создавая атмосферу игры в «молчанки». Часто дети вообще пере-
ставали действовать в этих условиях, поведение их распадалось. В других
случаях полного выключения добиться не удавалось, и планирующая речь
все же прерывалась. Анализируя приведенные опыты, Выготский окон-
чательно утверждался в мысли, что речь — не случайное сопровождение
детской активности, она тесно вплетается в нее, но не как одна из ее вет-
вей, а как функция, направляющая эту активность.
Эту роль планирующей речи Выготский объяснял так. Ребенок, сте-
реотипно достающий предмет-цель, заключен в рамки оптического поля.
Необходимость сформулировать в речевой форме свои намерения яв-
ляется толчком к тому, чтобы разобраться в ситуации, вызывает отчет
в своих действиях и, следовательно, необходимость как-то разобраться
в ситуации. Ребенок, для которого раньше существовало лишь непосред-
ственно данное глазу, начинает озираться вокруг. Благодаря этому рас-
ширяются его возможности преодолеть затруднение. Ребенок оглядыва-
ется в точном смысле этого слова, но он также оглядывается и на свой

прошлый опыт, выходя за пределы конкретной ситуации, в которой он в
данный момент находится. Речь встает перед нами как фактор, мобилизу-
ющий опыт ребенка.
Таким путем через речевое предварение своих действий ребенок пере-
ходит от существования в наглядной ситуации к существованию во време-
ни. Впервые возникает прошлое, восстановленное речью.
Планирующая речь, говорил Выготский, не есть просто придаток в
поведении, а существеннейшая функция, которая направляет всю актив-
ность ребенка, руководит актами поведения. В свете такого понимания
совершенно иную характеристику приобретает явление детской многоре-
чивости, не занимающей на первый взгляд никакого места в процессе
приспособления.
Подобно другим культурным функциям, планирующая речь возника-
ет как функция, порожденная окружающими, затем, внешне не изменя-
ясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной
эгоцентрической речи) и, наконец, вращиваясь, лишается внешних про-
явлений и сохраняется как внутренний прием.
У старших детей (8—10-летнего возраста) в опытах с пиктограммой
наблюдалось молчаливое выделение признака, а не вслух, как у 5—
6-летних детей.
Речевое планирование действий мы имеем и здесь, однако оно прини-
мает совершенно новую форму — планирования внутриречевого.
Подтверждением факта внутриречевого планирования служат опыты
с промежуточным возрастом, т.е. с детьми, у которых молчаливое осуще-
ствление интеллектуальной операции (вращенная речь) является формой
свежей и еще непрочной. Ребенок уже склонен беззвучно рассуждать, но
он с еще большей легкостью переходит к внешнеречевому планирова-
нию. Планирование действий с помощью внутренней речи есть еще не
укрепившийся прием поведения.
Итак, внешнеречевое планирование сменяется планированием внут-
риречевым. Дальнейшее развитие идет в направлении все большего
укрепления внутренней речи и отмирания внешней. Последняя из необ-
ходимого средства порой превращается в фактор, ухудшающий качество
операции.
Такое явление наблюдается и у взрослого человека, который владеет
гораздо более совершенной по краткости системой внутриречевых зна-
ков. В наших опытах были случаи, когда стимулирование внешнего пла-
нирования мешало ребенку, отрицательно сказывалось на результатах.
Необходимость говорить часто уводила ребенка от первоначальной на-
правленности по другому руслу.
Итак, на первых порах речь только сопровождает акты ребенка. Это
сопровождение носит характер познания, исследования, накопления

опыта и в своей чистой форме выражается в речи отображающей: ото-
бражая в слове действия, произведенные доречевым интеллектом, ребе-
нок создает их слепки. В слепке основное, существенное. Отображаю-
щая речь вырывает ребенка из конкретной ситуации, расширяет его воз-
можности и, что наиболее важно, приобретает интеллектуальную окрас-
ку, становится осмысленной, соотносящейся с действием, а не независи-
мой от него. Эта речь перевооружает интеллект, переводя его на речевые
рельсы. Лишь благодаря тому, что речь сначала сопровождает, а затем
отображает, она переходит затем в свою планирующую форму, отобра-
жая существенное минувшего или протекающего действия, ребенок при-
обретает прием, который позволяет ему вычленять это плановое из своих
будущих актов заранее.
Таков путь развития речи в свете фактов, полученных на генетиче-
ском экспериментальном материале, т.е. на нормальных детях разных
возрастов...
Ж. Пиаже
КОММЕНТАРИИ К КРИТИЧЕСКИМ ЗАМЕЧАНИЯМ
Л.С. ВЫГОТСКОГО НА КНИГИ
«РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА»
И «СУЖДЕНИЕ И РАССУЖДЕНИЕ РЕБЕНКА»1 [1962]
Не, без огорчения автор обнаруживает через 25 лет после опубликования
работу коллеги, который уже умер, содержащую много непосредственно
интересных для себя мыслей, которые могли бы быть обсуждены лично и
детально.
Хотя мой друг А. Лурия сообщал мне сочувственные и критические за-
мечания Л. Выготского относительно моей ранней работы, я никогда не
имел возможности прочитать работы его самого или встретиться с ним
лично, и, читая эту книгу сегодня, я глубоко сожалею, что мы не могли
прийти к взаимному пониманию по ряду вопросов.
Мисс Е. Ханфман, которая является одним из убежденных последова-
телей Выготского, любезно попросила меня прокомментировать раз-
мышления этого известного психолога, касающиеся моих ранних работ. Я
считаю своим долгом поблагодарить ее и одновременно признать труд-
ность этой задачи: книга Выготского появилась в 1934 г., а те из моих ра-
бот, которые он обсуждает, относятся к 1923 и 1924 г. Обдумывая, как
провести такое обсуждение ретроспективно, я, однако, нашел решение,
1 Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппен-
рейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 188-193.

которое является простым и поучительным (по крайней мере, для меня),
а именно постараться увидеть, оправдываются ли критические замечания
Выготского в свете моих позднейших работ.
Ответ одновременно и «да» и «нет». По главным вопросам я сейчас
более согласен с Выготским, чем был в 1934 г., в то время как по другим
вопросам у меня есть теперь лучшие аргументы для ответа ему, нежели
раньше.
Мы можем начать с двух особых проблем, поднятых в книге Выгот-
ского: с вопроса об эгоцентризме вообще и с более специфического во-
проса об эгоцентрической речи.
Если я правильно понял, Выготский не согласен со мной относитель-
но интеллектуального эгоцентризма ребенка, но он признает существо-
вание того, что я назвал эгоцентрической речью. Он рассматривает ее
как начальную точку для интериоризированной речи, которая развивает-
ся позднее и которая, как он полагает, может быть использована для
аутистических и логических целей. Позвольте рассмотреть эти два вопро-
са отдельно.
В области мышления вся история науки от геоцентризма до револю-
ции Коперника, от ошибочных абсолютов физики Аристотеля до относи-
тельности принципов инерции Галилея и до теории относительности
Эйнштейна показывает, что требуются века, чтобы освободить нас от си-
стематических ошибок, от иллюзий, вызванных непосредственной точ-
кой зрения, противоположной «децентрированному» систематическому
мышлению. И это освобождение далеко не полно и теперь.
Я выбрал термин «познавательный эгоцентризм» (без сомнения, вы-
бор плохой!), чтобы выразить ту идею, что прогресс знаний никогда не
происходит путем простого добавления познанных предметов или новых
уровней, как если бы более богатое знание было только дополнением по-
лученного ранее более бедного. Прогресс знаний требует постоянного пе-
реформулирования предыдущих точек зрения с помощью процесса, кото-
рый также двигается назад, как и вперед, постоянно корректируя исходные
систематические ошибки и таким образом медленно продвигаясь вперед.
Этот коррекционный процесс подчиняется определенному закону разви-
тия, закону децентрации. В науке переход от геоцентрической к гелиоцен-
трической перспективе потребовал гигантского подвига децентрации.
Но процесс того же рода может быть обнаружен и у маленьких детей.
Отмеченное Выготским мое описание развития понятия «брат» показы-
вает, что ребенку, который имеет брата, требуется усилие, чтобы понять,
что его брат также имеет брата, что это понятие предполагает взаимное
отношение, а не абсолютную «собственность».
Мои последние эксперименты, также неизвестные Выготскому, пока-
зали подобным же образом, что для того, чтобы представить себе одну до-

рогу длиннее другой, которая кончается в той же самой точке, отделяя та-
ким образом метрическое понятие «длинный» от порядкового «далекий»,
ребенок должен децентрировать свое мышление, которое сначала сосре-
доточивается на одной конечной точке, и выработать объективные взаи-
моотношения между точками отправления и прибытия.
Я использовал термин «эгоцентризм», чтобы определить изначаль-
ную неспособность децентрировать, менять данную познавательную пер-
спективу. Может быть, лучше сказать просто «центризм», но так как ис-
ходное центрирование перспективы всегда относится к собственной по-
зиции и действию индивида, я сказал «эгоцентризм» и указал при этом,
что неосознанный эгоцентризм мысли совсем не связан с общим значени-
ем термина, гипертрофией сознания своего «Я». Познавательный эго-
центризм, как я старался пояснить, опирается на недостаточное отдиф-
ференцирование своей точки зрения от других возможных, а не на инди-
видуализм, который предшествует альтруизму (как в концепции Руссо,
которая обычно приписывалась мне и которую Выготский не разделял).
Когда эта точка зрения проясняется, становится очевидным, что эгоцент-
ризм, определенный таким образом, следует за социальным эгоцентриз-
мом, который мы будем рассматривать позднее в связи с эгоцентрической
речью. Эта область рассматривается детально в моем исследовании по-
нятия реальности у детей, в котором раскрыто существование эгоцент-
ризма операций на сенсомоторном уровне.
Так, сенсомоторное пространство первоначально состоит из многих
пространств (зрительное, тактильно-кинестетическое и т.д.), сосредото-
ченных на собственном теле индивида. Около восемнадцати месяцев,
благодаря смещению перспективы, сравнимому с революцией Коперни-
ка, пространство становится единым гомогенным контейнером, в кото-
ром расположены все объекты, включая собственное тело индивида.
Эгоцентрическая речь
Нет оснований считать, что познавательный эгоцентризм, определенный
как неосознанное предпочтительное сосредоточение или как недоста-
ток дифференцировки точек зрения, не имеет отношения к области меж-
личностных отношений, в особенности тех, которые выражены в языке.
Возьмем пример из жизни взрослых. Каждый начинающий преподаватель
обнаруживает раньше или позже, что его лекции вначале были непонят-
ны студентам, так как он говорил для себя, только со своей собственной
точки зрения. Лишь постепенно и с трудом он начинает понимать, как не-
легко встать на точку зрения студентов, которые еще не знают того, что он
сам знает о предмете своего курса. Другой пример мы можем взять из ис-
кусства спора, которое принципиально состоит в знании того, как встать

на точку зрения партнера, чтобы доказывать ему что-то с его собственных
позиций. Без этой способности спор бесполезен, как в действительности
часто случается даже среди психологов.
По этой причине, стараясь изучить отношения между языком и мыш-
лением с точки зрения существования познавательных смещений центри-
рования, я пытался понять, существует или не существует специальная
эгоцентрическая речь, которую можно было бы отличить от кооператив-
ной речи. В своей первой работе о речи и мышлении детей я посвятил
этой проблеме три главы (потом я пожалел о том, что эта книга была
опубликована первой, так как я был бы лучше понят, если бы начал с
«Детской концепции мира», которая тогда создавалась). Во второй из
этих глав я изучал разговоры и особенно споры между детьми, чтобы по-
казать трудности, которые они испытывают, отходя от своих собственных
точек зрения. В третьей главе излагались результаты небольшого экспе-
римента относительно взаимного понимания между детьми при попытках
причинного объяснения, который я провел, чтобы разнообразить мои на-
блюдения. Для того чтобы объяснить эти факты, которые мне казались
очень важными, в первой главе я представил подробное описание спон-
танной детской речи, стараясь отличать монологи и «коллективные моно-
логи» от адаптивных коммуникаций и надеясь найти на этом пути способ
измерения вербального эгоцентризма.
Поразительный результат, которого я не мог предвидеть, состоял в
том, что все противники понятия эгоцентризма (а их легион!) выбрали
для своих атак первую главу, не придавая значения двум другим, и поэто-
му, как я считаю, не понимая реального смысла концепции. Один кри-
тик зашел так далеко, что принял за меру эгоцентрической речи количе-
ство предложений, в которых ребенок говорит о себе, как будто бы он не
может говорить о себе способом, который не является эгоцентричес-
ким. А в прекрасном очерке о языке (см. «Учебник детской психоло-
гии» Л. Кармайкла) Маккарти пришел к выводу, что долгие споры по
этому поводу бесполезны, поскольку они не дают какого-либо объясне-
ния реального значения и сферы применения понятия вербального эго-
центризма.
Прежде чем вернуться к Выготскому, я хотел бы изложить то, что мне
кажется имеющим значение в качестве позитивного и негативного дока-
зательства, полученного несколькими моими последователями и многими
моими оппонентами.
1. Измерение эгоцентрической речи показало, что существуют очень
большие вариации коэффициента в зависимости от ситуации и окруже-
ния, поэтому в противоположность моим первоначальным надеждам этот
коэффициент не является действительной мерой интеллектуального эго-
центризма или даже вербального эгоцентризма.

2. Сам феномен, относительную частоту которого на различных уров-
нях развития мы хотели определить, а также его уменьшение с возрастом,
никогда не обсуждался, потому что редко бывал понят. Будучи рассмот-
рен в терминах ошибочного центрирования на собственном действии ин-
дивида и последующего децентрирования, этот феномен оказался гораздо
более значительным в области самих действий и их интериоризации во
внутренние операции, чем в области языка. Однако, возможно, что более
систематическое изучение детских дискуссий и особенно поведения, на-
правленного на проверку и доказательство (сопровождаемого речью),
может дать разумные метрические показатели.
Это длинное вступление было необходимо, чтобы показать, как сильно
я уважаю позиции Выготского по вопросу о путях развития эгоцентри-
ческой речи, несмотря на то, что не могу согласиться с ним по всем вопро-
сам. Во-первых, Выготский действительно проанализировал реальную
проблему, а не просто вопросы статистики. Во-вторых, он проверил фак-
ты вместо отрицания их через уловки измерения; его наблюдения об уси-
лении эгоцентрической речи у детей, когда их деятельность затрудняется,
и об уменьшении такой речи в период, когда начинает формироваться
внутренняя речь, представляют очень большой интерес. В-третьих, он
предложил новые гипотезы: эгоцентрическая речь является точкой от-
правления для развития внутренней речи, которая обнаружена на более
поздней стадии развития и может служить для аутистических заключе-
ний и логического мышления. Я полностью согласен с этими гипотезами.
С другой стороны, я думаю, что Выготский не смог вполне оценить
эгоцентризм как главное препятствие для координации точек зрения и
для кооперации. Выготский правильно упрекает меня за недостаточное
подчеркивание исходного функционального аспекта этих вопросов. Но я
сделал это позднее. В «Моральных суждениях ребенка» я на основе изу-
чения групповых игр детей (игра в шарики и т.п.) отметил, что до семи
лет дети не знают, как координировать правила во время игры, поэто-
му каждый играет для себя, и все выигрывают, не понимая момента со-
ревнования. Р.Ф. Нильсон, которая изучала совместную деятельность
детей (стройку вместе и т.п.), обнаружила в области самих действий все
характеристики, которые я подчеркивал по отношению к речи. Таким об-
разом, существует общий феномен, который, как мне кажется, Выгот-
ский отрицал.
Короче, когда Выготский заключает, что ранняя функция языка дол-
жна быть функцией глобальной коммуникации и что позднее речь диффе-
ренцируется на эгоцентрическую и коммуникативную, я согласен с ним.
Но когда он утверждает, что две эти лингвистические формы равно социа-
лизированы и отличаются только по функциям, я не могу согласиться с
ним, потому что слово «социализация» становится двусмысленным в

этом контексте: если индивид Л ошибочно считает, что индивид В думает
так же, как и Л, и если он не пытается понять различие между двумя точ-
ками зрения, то это будет социальное поведение в том смысле, что здесь
существует контакт между двумя индивидами, но я могу назвать такое по-
ведение неадаптированным с точки зрения интеллектуальной коопера-
ции. Эта точка зрения является единственным аспектом проблемы, кото-
рый интересовал меня, но который не интересовал Выготского.
В прекрасной работе о близнецах Р. Заззо ясно формулирует пробле-
му. Согласно ему, трудности в понимании эгоцентрической речи возника-
ют из-за путаницы двух значений, которые, по его мнению, я не разделял:
а) речь, не приводящая к разумной взаимности, и б) речь, которая «не
имеет в виду других». Но факт таков, что с точки зрения интеллектуаль-
ной кооперации, которая только и интересовала меня, эти два пункта сво-
дятся к одному и тому же. Насколько я знаю, я никогда не говорил о речи,
которая «не имеет в виду других»; это было бы заблуждением. Поэтому я
всегда признавал, что ребенок думает и говорит для других и хочет, чтобы
его поняли. Моя точка зрения на эгоцентрическую речь ребенка состоит в
том, что ребенок говорит для себя в том смысле, в котором лектор может
говорить «для себя», даже когда он обращает свои слова к аудитории.
Заззо, цитируя отрывок из моей работы, который совершенно ясен, серь-
езно отвечает мне, что ребенок не говорит «для себя», но говорит «соот-
ветственно себе». Давайте заменим выражение «для себя» выражением
«соответственно себе» во всех моих работах! Я думаю, что это ничего не
изменит в единственно разумном значении эгоцентризма: недостаток де-
центрации, неумение изменять умственную перспективу как в социаль-
ных отношениях, так и в других. Однако я думаю, что существует коопе-
рация с другими (в познавательном плане), которая учит нас говорить
«соответственно другим», а не просто с нашей собственной точки зрения.
Л.Ф. Обухова
ЕЩЕ РАЗ ОБ ЭГОЦЕНТРИЗМЕ1 [1981]
Каждому психологу теперь хорошо известно, что характерные особенно-
сти мышления ребенка дошкольного возраста — отсутствие представле-
ния о сохранении таких свойств вещей, как длина, вес, объем и др. —
можно легко воспроизвести в самом простом эксперименте, без ка-
кой-либо сложной техники, буквально «на пальцах». Это показали экс-
перименты Пиаже. На XVIII Международном психологическом конгрессе
1 См.: Обухова Л.Ф. Теория Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ. 1981.
С. 137-152.

в Москве профессор П. Я. Гальперин предложил называть «феноменами
Пиаже» эти особенности детского мышления.
Еще сильнее впечатляет воспроизведение через полвека в исследова-
ниях с привлечением московских детей результатов, полученных Пиаже в
экспериментах с детьми в Женеве в 20-е гг. Новые достижения человече-
ства — возросший поток информации, радио, кино, телевидение, косми-
ческие полеты — не могли не оказать влияния на умственное развитие
ребенка. В чем же оно проявилось? Дети стали умнее или они только бо-
льше знают?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы совместно с Н. Б. Шума-
ковой вслед за Пиаже изучали представления современных детей о физи-
ческой причинности: о движении облаков и небесных тел, о движении тел
под действием силы тяготения, о происхождении ветра, о сновидениях
[1981]. Используя вопросы, которые Пиаже задавал женевским детям,
наших испытуемых спрашивали: «Откуда на небе солнце, луна, звезды?
Откуда оно (солнце) появилось? Как ты думаешь, солнце (луна, звезды)
движутся или стоят на месте? Почему оно (солнце) движется (или не дви-
жется)? Почему солнце (луна) не падает? Как оно держится? Почему руч-
ка (сумка, лист бумаги и др.) падает? Почему воздушный шарик не пада-
ет?» После таких вопросов детей расспрашивали о том, знает ли солнце,
что оно светит; если подлететь к нему и ударить его палкой, то почувству-
ет ли оно; если ручку уроним, будет ли ей больно, и т.п. Выясняя пред-
ставления детей о природе воздуха и происхождении ветра, их спрашива-
ли: «Откуда приходит ветер? Почему ветер дует? Как получается ветер?»
Просили ребенка подуть на свои пальцы, а затем спрашивали: «Откуда
пришел этот ветер (воздух)? Как он там оказался? (в случае, если ребе-
нок отвечал: «изо рта») «Как он получился?» Можно было продемонст-
рировать ребенку несложные опыты, а потом спросить его: «Откуда этот
ветер (воздух) получается?» Например, экспериментатор, соединяя руки,
производил при помощи повторяющегося движения ладоней небольшие
колебания воздуха так, чтобы ребенок их заметил; или, поворачивая из
стороны в сторону тетрадь, производил движения, аналогичные движе-
нию веера; или ребенку показывали резиновую игрушку с хорошо замет-
ным отверстием и, нажимая на игрушку, выпускали воздух на щеку ре-
бенка. Выясняли, есть ли в комнате воздух, и, если ребенок говорил:
«есть», то спрашивали: «Откуда он пришел (эксперимент проводился в
комнате с закрытым окном и дверью)?» Более старших детей спрашива-
ли: «Будет ли получаться ветер в комнате без воздуха, если там размахи-
вать руками или хлопать в ладоши?» Спрашивали у ребенка: снятся ли
ему сны; откуда они приходят; где находятся, когда он их видит; может ли
мама увидеть его сон, если будет рядом с ним спать? Часто спрашивали
детей о происхождении рек и о том, почему они текут.

В эксперименте участвовали дети средней, старшей и подготовитель-
ной группы детского сада от 4 до 7 лет. Приведем несколько наиболее ти-
пичных ответов детей на эти вопросы.
Миша М. (4;3): «Откуда приходит ветер?» — «Это трудно очень рассказать. Я в
новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал».
Катя Е. (4;4): «Почему ветер дует?» — «Потому что деревья качаются». «Откуда
приходит ветер?» — «Потому что в ней сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит
человечек и дует; и снежинки дует»...
Максим Б. (4;6): «Луна движется?» — «Нет, когда идешь, то кажется, что все
движется». «Почему она не движется?» — «Потому что она тоже на веревке».
Аня Г. (4;6): «Откуда солнышко на небе?» — «Потому что, когда ночь — не быва-
ет солнышка, а когда светло — солнце встает над небом». «Как оно на небе оказа-
лось, как появилось?» — «Потому что вышло». «Откуда?» — «Из облаков».
Андрей С. (5;0): «Откуда сны приходят?» — «Они приходят из облака. Сначала я
думаю о чудовищах, когда не сплю, а потом они появляются». «Где находится сон, ког-
да ты его видишь?» — «Во всей квартире». «Ты его видишь с открытыми или закры-
тыми глазами?» — «С закрытыми». «А как же ты можешь его увидеть, если он в ком-
нате находится?» — «Он топает, я глаза открываю и вижу, потом опять закрываю, а
он топает, а я опять открываю».
Как и испытуемые Пиаже, московские дети привлекают для объяс-
нения явлений природы моральные, анимистические и артификалистс-
кие причины: солнце движется, чтобы всем было тепло или светло; оно
хочет гулять, двигаться и т.д. Эти примеры показывают, что по форме от-
веты детей этого возраста не отличаются от тех, которые получил Пиаже
в 20-х гг. Хотя в содержании детских представлений нашли отражение
телевизионные передачи и кинофильмы, однако, лишь как внешний, по-
верхностный атрибут.
Удивительное сочетание наивных эгоцентрических представлений и
современных научных выражений можно наблюдать у детей старшего до-
школьного возраста. Приведем несколько примеров.
Рома К. (5;5): «Почему солнце светит?» — «Потому что солнышко — это раска-
ленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленьки-
ми, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось?» —
«Не знаю. Солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, по-
том солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а
небо — это воздух». «Солнце движется?» — «Не движется, оно не может двигаться;
вот едешь на машине, и оно движется, это только ощущение, а на самом деле оно сто-
ит». — «Солнце знает, что оно светит?» — «Да. Потому что оно всегда светит, оно го-
рит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На
солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит» <...>
Из этих примеров видно, что новая информация не может не отразить-
ся на содержании мышления ребенка. Однако новые знания не позволя-
ют еще ребенку преодолеть эгоцентрические иллюзии. Тот же самый ма-
льчик Рома К. отвечает на вопрос: «Откуда взялись реки?» так: «Водород

смешался с кислородом, и получилась вода, потом откопали яму». «По-
чему реки текут?» — «Вот раскопаешь яму, потом польет дождь и полу-
чается река, вот как еще получается». Ребенок уже знает, как получить
воду химическим путем, но он продолжает рассматривать реки как про-
дукт деятельности людей. Дети этой возрастной группы считали, что
солнце движется, «потому что надо всей земле светить» или потому, что
«оно хочет всю Москву проглядеть». Большинство детей этой группы
признавали, что в комнате без воздуха ветер мог бы получиться от хлоп-
ков, от дыхания или других действий человека. В этой же группе некото-
рые дети считали, что сон «это сказка, приходит из телевизора» (Илья Т.
5; 11), другие уже понимали, что сон образуется «в уме» и «один сон не
может передаться другому уму, так как другой ум работает по-другому»
(Вова К. 5;5). Были и переходные стадии, когда ребенок рассматривал
сон как нечто материальное и в то же время расположенное в голове.
ИЛЬЯ К. (5;5): «Откуда сон приходит?» — «Когда смотришь что-нибудь, он в моз-
ги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом
он уходит, ветер его сдувает и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет
спать, он сможет увидеть твой сон?» — «Наверное, может, потому что он может, на-
верное, через мое зрение проходить к маме или папе».
Чем старше дети, тем чаще для объяснения явлений природы они ис-
пользуют содержание фильмов, аналогии с самолетами, ракетами, спут-
никами. Мы снова сталкиваемся с новым содержанием объяснений про-
исхождения солнца, ветра, рек, сновидений, но анимистические и особен-
но артификалистские идеи пронизывают представления детей. Вот неско-
лько примеров.
Гоша С. (6;5): «Откуда звезды на небе?» — «Из золотых бумаг. Их туда космонав-
ты бросили». «Солнце движется?» — «Нет, потому что... ему нельзя везде ходить».
«Звезды движутся?» — «Движутся». «Почему?» — «Потому что ветер раздувает по
разным местам».
Вика Ш. (6;9): «Откуда на небе солнышко появилось?» — «Я не знаю. Я смотре-
ла только передачу, как химик показывал части солнца. В древности, наверное, появи-
лось». «Как оно появилось? Из чего?» — «Наверное, из такой массы, которая
под землей». «Почему солнышко не падает?» — «Закон природы, что солнышко не
падает».
Андрей О. (6;9): «Почему звезды не падают?» — «Они маленькие и очень легкие,
они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер
дует?» — «Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и по-
могает людям».
Андрей О. (6;9): «Откуда приходят сны?» — «Это уже трудный вопрос. В голове
появляется какое-то существо и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они
всю ночь снятся». «Где находится сон, когда ты его видишь?» — «В голове». «А глаза
у тебя открыты или закрыты?» — «Закрыты, потому что сон видишь умом».
Марина К. (7;0): «Откуда солнце на небе?» — «Его, наверное, сделали».
<Кто?» — «Я думаю, что его сделали космонавты или летчики». «А луна откуда?» —

«Ее тоже сделали только космонавты». «Почему только космонавты?» — «Потому
что они могут долететь до луны. Луна выше солнца». «А звезды откуда?» — «Их тоже
сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили». (Звезды, луна,
солнце рассматриваются ею как неподвижные.) «Почему?» — «Вот когда ты летишь
в космосе или едешь в трамвае, автобусе и кажется, что они едут за тобой, а они сто-
ят». «Звезды почему не падают?» — «Потому что их, наверное, тоже к чему-то при-
крепили». «К чему?» — «Наверное, там есть в космосе такая круглая земля, вот, на-
верное, к ней и прикрепили».
Юра Б. (7;0): «Откуда сны приходят?» — «Будешь мечтать и вспоминать, что
было, и это тебе приснится». «Где находится сон, когда ты его видишь?» — «В гла-
зах». «Они у тебя открыты или закрыты?» — «Закрыты, потому что он там сидит и все
вспоминает, и там шевелится, и все как по правде». .
Как в любом стихийном процессе формирования обобщений, в этом
небольшом эксперименте (в нем участвовало около 40 детей) можно
было наблюдать очень пеструю картину уровней развития. Дети одного
возраста на разные вопросы способны были давать как ответы, типичные
для более маленьких детей, так и для детей старшего возраста. Запазды-
вания, декаляжи, в развитии были также характерной особенностью рас-
суждений наших испытуемых. Однако в этом сложном многообразии
суждений можно отметить несколько основных направлений. Отчетливо
прослеживается, во-первых, что простое накопление, стихийное усвое-
ние знаний не меняет формы мышления, и это соответствует идеям, по-
стоянно развиваемым Пиаже.
Далее в исследовании показано, что до 5 лет дети не выдвигают гипо-
тезы о происхождении небесных тел, а отмечают только конкретно виден-
ные ими факты: солнце вышло из-за гор, из-за туч, из-за дома. У детей
4 лет редко можно встретить аналогии движения небесных тел с движе-
нием самолетов, ракет и т.п. Они не используют в своих объяснениях на-
учные термины, но у них уже встречаются ссылки на содержание мульт-
фильмов и телевизионных программ. От пяти лет и старше начинается
настоящий расцвет идей «маленьких философов» о происхождении луны,
солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания, почерпнутые из те-
левизионных программ: о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках,
даже о пятнах на солнце. Воздушное пространство, химические реакции,
телескопы присутствуют в объяснениях детей. Но за этим новым содер-
жанием стоят все тот же «реализм», анимизм, артифициализм. Ребенок
видит лишь то, что «лежит на поверхности», и это его восприятие опреде-
ляет суждение. В отличие отданных Пиаже, только лишь идея Бога не ис-
пользуется для объяснения происхождения различных природных явле-
ний нашими московскими испытуемыми.
В ходе развития дети, как и в экспериментах Пиаже, переходят от ма-
гических, анимистических, артифициалистских представлений о причине
явлений к более объективным представлениям, когда причиной явле-
ний служит взаимодействие объектов. Так, сначала, по мнению ребенка,

облака движутся, потому что мы движемся. Позднее ребенок думает, что
луна, например, движется, потому что «каждые звезды должны люди
пересчитать». Наконец, в более старшем возрасте дети начинают объяс-
нять движение тел механическими причинами — они говорят, что звез-
ды так же, как и облака, движутся под действием ветра. В эксперимен-
тах, проведенных на современных детях, иногда можно заметить тенден-
цию появления у них прогрессивных представлений в более раннем воз-
расте, чем это было у детей, обследованных Пиаже в 20-х гг. Так, совре-
менные дети уже в 6 лет считают, что сон можно увидеть только «умом».
Дети в экспериментах Пиаже достигали ответов такого типа лишь в
9-10 лет.
В «гипотезах» детей просвечивают все особенности детской логики,
которые были проанализированы Пиаже полвека назад. Это — установ-
ление ребенком синкретических связей между вещами на основе воспри-
ятия, склонность к соположению, нечувствительность к противоречию,
переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее, иными сло-
вами, следование по пути простой комбинации данных непосредственно-
го восприятия. Как уже было показано, все особенности логики ребенка
Пиаже объяснял эгоцентрическим характером его мышления, отсутстви-
ем у него понимания ограниченности собственной точки зрения, неумени-
ем соотносить ее с точкой зрения других людей.
В отличие от Пиаже, эти особенности детской мысли Л.С. Выготский
объяснял отсутствием систематичности спонтанных понятий ребенка, не-
достаточным развитием отношений общности между ними. Ребенок не
чувствителен к противоречию, синкретичен, сополагает суждения, вмес-
то того чтобы их объединять «в единую структуру высшего понятия»,
именно потому, что в его мышлении господствует логика восприятия, ко-
торая не знает противоречия, а не логика мыслей. Высказывания ребен-
ка, пишет Выготский, противоречивы не с точки зрения ребенка, а с точ-
ки зрения взрослого.
Выготский подчеркивал: «Источникам этих особенностей оказывает-
ся не эгоцентризм детской мысли, этот компромисс между логикой мечты
и логикой действия, а те своеобразные отношения общности между поня-
тиями, которые существуют в мысли, сотканной из спонтанных понятий.
Не потому, что понятия ребенка стоят дальше от действительных предме-
тов, чем понятия взрослых, и пропитаны еще автономной логикой аути-
стического мышления, а потому, что они стоят в ином, более близком и
непосредственном отношении к объекту, чем понятия взрослого, возни-
кают у ребенка те своеобразные движения мысли, которые описал Пиа-
же» [1957. С. 340]. Разве не то же самое утверждал Пиаже, когда он от-
мечал, что ребенок, вследствие непосредственного, эгоцентрического от-
ношения к вещам, одновременно находится ближе к непосредственному

наблюдению и дальше от мира объектов, чем взрослые? Отличие состоит
лишь в том, что сами факты Выготский объяснял несистематичностью
детских понятий, а Пиаже считал эту причину лишь одним из внешних
проявлений более глубокой умственной тенденции, названной им эгоцен-
тризмом детского мышления.
Так скрестились интересы двух больших психологов, ученых разного
мировоззрения, представителей разных культур, разных общественных
систем, создавших самые авторитетные научные школы — советскую и
женевскую. Идя в психологию разными путями, в экспериментальных ис-
следованиях они получили сходные результаты, но в отношении одних и
тех же фактов создали разные теории.
Выготский подверг глубокой теоретической и экспериментальной кри-
тике концепцию эгоцентризма детского мышления, в которой эгоцент-
ризм рассматривается как переходная стадия от аутизма (грез, фантазий
младенца) к социализации. Выготский теоретически ясно доказал, что
аутизм не может быть первичной стадией в развитии ума ни в филогенезе,
так как животное знает лишь один, реальный, способ удовлетворения по-
требности; ни в историческом развитии человечества, поскольку дикарь
совершает свои «аутистические глупости» только там, где опыт и знания
оказываются недостаточными; ни в онтогенезе, так как практический
опыт составляет кардинальный фактор в психическом развитии ребенка.
Само общение ребенка с взрослым составляет практическую материаль-
ную деятельность. Как в процессе «очеловечивания» в ходе антропогене-
за, так и в онтогенезе психики ребенка духовный момент возникает в сис-
теме этих материальных отношений (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин).
Выготский выступал против идеи поздней социализации ребенка. Он
показал, что ребенок уже в первые месяцы жизни — максимально социа-
льное существо. Развитие начинается с ситуации неразрывного единства
ребенка и взрослого, которую Выготский называл ситуацией «пра-мы»,
только постепенно в ней начинает выделяться личная позиция ребенка.
Развитие ребенка идет от социального к индивидуальному, а не наоборот.
С точки зрения Выготского, Пиаже не понял подлинного значения
эгоцентрической речи ребенка, ее родства и связи с внутренней речью и,
вследствие этого, ложно истолковал ее собственную природу — функци-
ональную, структурную и генетическую. Экспериментальные исследова-
ния Выготского привели его к выводу, что эгоцентрическая речь пред-
ставляет собой переход к развитию внутренней речи. Им было показано,
что эгоцентрическая речь выполняет функцию планирования действия,
по своему строению она приближается к внутренней речи (она сокращена
и мало понятна) и, наконец, она имеет будущее, не отмирает, как думал
Пиаже, а на пороге школьного возраста перерастает во внутреннюю
речь.

«Эгоцентрическая речь ребенка представляет собой один из феноме-
нов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим, т.е. от
форм социальной коллективной деятельности ребенка к его индивидуаль-
ным функциям. Этот переход является общим законом... для развития
всех высших психических функций, которые возникают первоначально
как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем переносятся ре-
бенком в сферу своих психологических форм деятельности. Речь для себя
возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи
для других. Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но
постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней со-
циальности ребенка, является главным трактом детского развития», —
писал Выготский [1957. С. 343—344].
Иначе понимал основной путь детского развития Пиаже. С его точки
зрения, он представляет собой движение от общей эгоцентричности че-
рез децентрацию к более объективной позиции в познании вещей, других
людей и себя самого. В процессе развития интеллекта от рождения до по-
дросткового возраста децентрация осуществляется на трех разных уров-
нях. На уровне сенсомоторного интеллекта (к 1;6—2 годам) ребенок пе-
реходит от полного отсутствия различения между субъективным и объек-
тивным к пониманию того, что мир состоит из объектов и сам он — объ-
ект среди других, существующих независимо от него в пространстве и
во времени. Второй раз эгоцентризм появляется на дооперациональной
стадии развития интеллекта и выражается в недостатке различения меж-
ду собственной и другими точками зрения. В результате децентрации к
7—8 годам ребенок постигает объективные отношения между вещами
и строит межличностные отношения в форме кооперации. Эгоцентризм
появляется в третий раз в 11 — 14 лет, когда подросток приписывает без-
граничные возможности своему собственному мышлению, способному,
по его мнению, преобразовать окружающую жизнь. Децентрация в этот
период состоит в том, что ребенок из абстрактного реформатора обще-
ства превращается в деятеля. Она связана с началом взрослости и пере-
ходом к серьезной профессиональной подготовке. При таком понимании
основной линии психического развития эгоцентрическая речь рассматри-
вается Пиаже как один из многих других симптомов эгоцентрического
мышления.
Особенности детской логики, детских представлений о мире: анимизм,
артифициализм — все это симптомы эгоцентризма ребенка дошкольного
возраста.
Выготский сосредоточил свое внимание на срединном положении эго-
центрического мышления между аутизмом и логикой разумного дейст-
вия в первоначальной схеме развития, предложенной Пиаже, и пришел
к выводу, что эгоцентрическая речь не может служить выражением эго-

центрического мышления — она выполняет функцию реалистического
мышления. «Вместе с этой связью, — писал Выготский, — падает и
главное фактическое основание, на котором построена концепция дет-
ского эгоцентризма». Так, разрушив фундамент, он разрушил и все зда-
ние, построенное Пиаже. Понятию эгоцентрической речи Выготский, од-
нако, придавал иное значение. Согласно его концепции, эгоцентрическая
речь — это «речь для себя», и поэтому в ходе своего развития она не ис-
чезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко
оценил гипотезу Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие соб-
ственной концепции. Он считал, что детская речь эгоцентрична потому,
что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на
точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают так
же, как он себя. Эгоцентрическая речь характеризуется, по мнению Пиа-
же, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и
своих возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этот мир
свои субъективные представления. При таком понимании эгоцентриче-
ская речь действительно отмирает вместе с преодолением эгоцентриче-
ского характера детского мышления. Так мы выгоняем эгоцентризм
в дверь, а он вновь возвращается к нам в окно в виде неопровержимых
фактов детского развития. Задача состоит в том, чтобы проанализиро-
вать этот факт детского психического развития с позиций современной
психологии.
Развитие идей Выготского о социально-исторической обусловленно-
сти психики, об опосредствованном строении психических процессов, об
их становлении из внешних, первоначально развернутых форм совмест-
ной деятельности привело А.Н. Леонтьева к построению психологиче-
ской теории деятельности, которая на протяжении последних десятиле-
тий определяет основной путь исследования в отечественной детской
психологии. Для изучения онтогенетического развития деятельности, ее
строения и динамики особенно большое значение имела разработка Ле-
онтьевым понятия «ведущая деятельность». Оно характеризует такую де-
ятельность, в которой наиболее полно представлены типичные для каж-
дого возраста отношения ребенка и взрослых, от которой в первую оче-
редь зависят наблюдаемые в данный период развития основные психоло-
гические изменения в личности ребенка, внутри которой происходит фор-
мирование и перестройка основных психических процессов. В многочис-
ленных исследованиях Леонтьева, Запорожца, Эльконина, Давыдова и их
сотрудников была показана зависимость психических процессов от веду-
щей деятельности.
Исследуя «феномен центрации» (эгоцентризма), Эльконин высказал
предположение, согласно которому в ролевой коллективной игре, веду-
щем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные про-

цессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Ча-
стое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей,
переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к системати-
ческому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности свое-
го положения в мире вещей и людей и создает условия для координации
разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А. Недо-
спасовой [1972].
В эксперименте был использован модифицированный тест Бине и Пи-
аже ό трех братьях. С помощью экспериментально-генетического мето-
да, моделирующего в эксперименте естественные процессы развития,
были выявлены условия формирования новой так называемой услов-
но-динамической позиции. Подобно тому как в игре ребенок условно
принимает на себя роль другого человека и в то же время постоянно ори-
ентируется на поведение партнера (например, «доктор» учитывает пози-
цию «пациента»), в исследовании Недоспасовой ребенок условно прини-
мал на себя роль каждого из трех братьев и (по специально организован-
ным условиям эксперимента) постоянно принимал во внимание, как вы-
глядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом эксперименте
можно было наблюдать процесс преодоления центрации, а не только
окончательный результат — отсутствие феноменов центрации в задачах
Пиаже. Исследование Недоспасовой подтверждало гипотезу Эльконина,
однако с помощью этой гипотезы можно объяснить лишь процесс прео-
доления эгоцентризма в дошкольном возрасте. Как в таком случае понять
механизм децентрации в раннем и подростковом возрасте? Или случаи
проявления «познавательного эгоцентризма» у взрослых?
Исследование Н.А. Подгорецкой [1980] было посвящено эксперимен-
тальному исследованию логических приемов мышления у взрослых. Оно
задумано как еще одна экспериментальная проверка концепции Пиаже с
позиции теории деятельности. Основной смысл работы заключался в
том, чтобы экспериментально показать неполноценность стихийно усво-
енных приемов мышления. Все взрослые испытуемые, независимо от
возраста и образовательного ценза, в трудных для них задачах (классифи-
кации, установления асимметрических отношений) давали глобальную,
нерасчлененную оценку явлений, что, как известно, характерно для детей
в экспериментах с «феноменами Пиаже». Сходство взрослых испытуе-
мых с маленькими детьми состояло также в том, что обе возрастные груп-
пы ориентировались на случайные признаки, несущественные отноше-
ния. Умение выделять существенные признаки для классификации фор-
мируются при специально направленном, а не стихийном обучении.
Все испытуемые в исследовании Подгорецкой были в большой степе-
ни связаны предметным материалом: одна и та же логическая задача
успешно решалась испытуемым на одном специфическом содержании и

не выполнялась на другом; кроме того, отсутствие достаточной ориенти-
ровки на существенные признаки приводило испытуемых к «сползанию»
на более низкий уровень классификации, к перебору многочисленных
признаков и столкновению между собой разных критериев классифи-
кации. Сходство взрослых испытуемых в опытах Подгорецкой и малень-
ких испытуемых в экспериментах Пиаже выявилось в характере наруше-
ний логических правил. Это прежде всего обнаружилось при составле-
нии определений и классификаций понятий, а также при работе с допол-
нительными классами, относительными понятиями и альтернативными
предложениями. Для стихийно обучавшихся взрослых было также харак-
терно неумение отвечать на заданный вопрос, замена объективной оцен-
ки явления субъективной, отсутствие различения позиций разных людей,
преобладание житейского уровня обобщения над логическим, нечувстви-
тельность к противоречиям. Подгорецкой удалось показать, что у обсле-
дованных ею взрослых испытуемых не было в полной мере обобщения,
осознания приемов мышления. Их действия зависели не только от содер-
жания предложенных задач, но и от последовательности предъявления
заданий, от того, в устной или письменной форме задан вопрос, и ряда
других факторов. Испытуемые легко поддавались «сбивающим соблаз-
нам», влиянию очевидного. Подгорецкая показала, что прошлый опыт
испытуемых отразился на качестве формирования их логических умений.
У взрослых под влиянием профессиональных навыков, условий социаль-
ной среды и т.п. были обнаружены.большие индивидуальные различия.
При этом в условиях стихийного усвоения логических приемов мышления
взрослые обнаруживают явления, аналогичные «феноменам Пиаже».
* В работе Подгорецкой раскрыты некоторые особенности мышления
взрослого, показано, что взрослое, казалось бы, вполне сформировавше-
еся и устоявшееся мышление на самом деле может быть и бывает доста-
точно неорганизованным. Полученные Подгорецкой факты, развенчива-
ющие непогрешимость «взрослого» логического аппарата, особенно в
сравнении с интеллектом маленького ребенка, вновь остро ставят проб-
лему «обучение и развитие». Данные Подгорецкой, однако, не проти-
воречат концепции Пиаже. Можно предположить, что ее испытуемые,
люди с высшим образованием, находились на уровне формальных опе-
раций, но встречи с новой, необычной задачей вызвали у них трудности,
которые уже были преодолены на предшествующих стадиях развития
интеллекта. Если бы отобранные Подгорецкой задачи не носили характе-
ра своеобразных тестовых испытаний, что почти всегда чревато возмож-
ностью вынесения неправильного диагноза, а были бы из области, близ-
кой к области профессиональных умений испытуемых, их интересов и
компетенции, результаты, по-видимому, были бы иными. Важно отме-
тить, что, пользуясь методом констатации, который также был использо-

ван Подгорецкой, никому из психологов не удалось еще получить дан-
ные, противоречащие концепции Пиаже, они могут только подтвердить
ее. И, может быть, величие Пиаже состоит, кроме всего прочего, и в том,
что, пользуясь методом констатации, самые разные исследователи в раз-
ных странах всегда получают сходные результаты...
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышле-
нии детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1972.
Подгорецкая НА. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.,
1980.
Шумакова Н.Б. Мировоззрение дошкольника: Дипломная работа. М.: МГУ, 1981.

Глава 3
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ ЭТАП ТВОРЧЕСТВА
ПИАЖЕ
Ж. Пиаже
ТЕОРИЯ ПИАЖЕ1 [1970]
Излагаемую ниже теорию развития, касающуюся в основном развития
когнитивных функций, невозможно понять без детального анализа био-
логических предпосылок, из которых эта теория исходит, и эпистемологи-
ческих следствий, к которым она ведет. Фундаментальный постулат, со-
ставляющий основу суммированных здесь идей, заключается в том, что
одни и те же проблемы и одни и те же типы объяснений могут быть обна-
ружены в трех следующих процессах.
A. В процессе адаптации организма к окружающей среде в ходе его
роста вместе с взаимодействиями и саморегуляциями, характеризующи-
ми развитие «эпигенетической системы» (эпигенез в его эмбриологиче-
ском-смысле всегда детерминируется как внешне, так и внутренне).
Б. В процессе адаптации интеллекта в ходе построения его структур,
которые зависят как от прогрессирующих внутренних координации, так и
от информации, приобретаемой посредством опыта.
B. В процессе установления когнитивных, или, шире, эпистемологи-
ческих, отношений, которые не составляют ни простой копии объектов
внешнего мира, ни простого развертывания структур, преформирован-
ных в субъекте, но скорее включают в себя ряд структур, последователь-
но конструируемых субъектом в ходе его постоянного взаимодействия с
внешним миром.
Мы начнем с последнего пункта, по которому наша теория наиболее
расходится как с идеями большинства психологов, так и со «здравым
смыслом».
1 См.: История зарубежной психологии: Тексты // Под ред. П.Я. Гальперина,
А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 232-292.

I. Отношение между субъектом и объектом
1. С обыденной точки зрения внешний мир является полностью обо-
собленным от субъекта, хотя и включает в себя его собственное тело. Да-
лее, кажется, что всякое объективное знание является просто результа-
том ряда перцептивных регистрации, двигательных связей, вербаль-
ных описаний и т.д., которые все участвуют в построении своего рода фи-
гуративных копий, или «функциональных копий» (по терминологии Хал-
ла), объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта
при этом состоит в систематической регистрации, корректировке и т.п.
этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и разбор-
чивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая сис-
тема. С позиций подобной эмпирической перспективы кажется, что содер-
жание интеллекта происходит извне, а координации, организующие его,
являются следствием только языка и инструментов символизации.
Однако на деле такая интерпретация акта познания как чисто пассив-
ного акта опровергается на всех уровнях развития, и в частности сенсо-
моторном и доречевом уровнях когнитивной адаптации и интеллекта.
В действительности, для того чтобы познавать объекты, субъект должен
действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен переме-
щать их, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начи-
ная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как тол-
кать, тянуть) и кончая наиболее изощренными интеллектуальными опе-
рациями, которые суть интериоризованные действия, осуществляемые в
уме (например, объединение, упорядочивание, установление взаимно-од-
нозначных соответствий), познание постоянно связано с действиями или
операциями, т.е. с трансформациями.
Следовательно, граница между субъектом и объектом никоим обра-
зом не установлена заранее и, что еще важнее, не является стабильной.
В самом деле, во всяком действии соединено участие субъекта и объекта.
Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать
свои собственные действия, но он также нуждается и во многих субъек-
тивных компонентах. Без долгой практики или без построения рафиниро-
ванных инструментов анализа и координации он не может понять, что
именно принадлежит объектам, а что принадлежит ему самому как актив-
ному субъекту и, наконец, что принадлежит самому действию как транс-
формации из начального состояния в конечное. Источник знания лежит
ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально не-
разделимых — между субъектом и этими объектами.
Даже эти примитивные взаимодействия носят такой тесный и нераз-
рывный характер, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младен-
ца, вероятно, является «адуалистической». Это означает отсутствие вся-

кого различения между внешним миром, который обычно составляют
объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным,
миром.
Поэтому проблема познания, так называемая эпистемологическая
проблема, не может рассматриваться отдельно от проблемы развития ин-
теллекта. Она ведет к анализу того, как субъект становится способным к
объективности. Действительно, объективность никоим образом не явля-
ется изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание
включает в себя серию последовательных конструкций, все более при-
ближающихся к ней.
2. Это подводит нас ко второй центральной идее теории — идее кон-
струкции, которая является естественным следствием тех взаимодейст-
вий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание
не может приобретаться посредством простой регистрации внешней ин-
формации, но имеет свой источник во взаимодействиях между субъектом
и объектами, оно с необходимостью предполагает два типа активности:
с одной стороны, координацию самих действий и, с другой стороны, уста-
новление взаимоотношений между объектами. Эти два типа активности
взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются един-
ственно через действия. Отсюда следует, что объективное знание всегда
подчинено определенным структурам действия. Но эти структуры явля-
ются результатом конструкции — они не даны ни в объектах, поскольку
зависят от действия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учить-
ся координировать свои действия (которые вообще, за исключением ре-
флексов и инстинктов, не являются наследственно запрограммирован-
ными).
Одним из первых примеров таких конструкций (начало образования
которых относится уже к первому году жизни) является конструкция, да-
ющая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть
постоянство1 объектов, первоначально полагаясь на их положение в пер-
цептивном поле, а позднее — независимо от всякого актуального вос-
приятия. В течение первых месяцев жизни для ребенка не существует по-
стоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появля-
ются, исчезают и иногда возникают вновь. «Постоянство» объекта начи-
нается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А
зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или
если, находясь за экраном, он производит какой-нибудь звук). Но затем,
когда объект исчезает уже в точке B, ребенок часто продолжает искать
его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтвержда-
ет существование примитивных взаимодействий между субъектом и объ-
1 В других публикациях постоянство (the permanence) объекта переводится как пер-
манентность. — Примеч. ред.

ектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок
еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие
оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь.
Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ре-
бенок играет с мячом. Один раз ему удалось извлечь мяч из-под кресла,
куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван.
Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому возвращается в
другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия
уже оказались успешными.
Для того чтобы установилась схема1 постоянного объекта, не завися-
щего от действий самого субъекта, должна быть построена новая струк-
тура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле:
а) перемещение AB + BC — AC; b) перемещение AB + BA = 0;
с)AB + 0 = АВ; а) АС + CD — AB + BD. Психологическим эквивалентом
этой группы является возможность поведения, включающего возвраще-
ние в исходную точку или обход препятствия (a и d). Как только достига-
ется такая организация, — а она вовсе не дана в начале развития, но дол-
жна быть построена в ходе последовательных новых координации, —
становится возможной объективная структурация движений объекта и
движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущ-
ностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его
перемещений и последовательно занимаемых позиций. При таком поло-
жении дел тело субъекта уже не рассматривается как центр мира, но ста-
новится объектом, подобным любому другому, перемещения и положе-
ния которого соотносятся с перемещениями и положениями других объ-
ектов.
Группа перемещений, составляющая фундаментальный инструмент
организации внешнего мира, является примером построения структу-
ры, одновременно относящейся как к прогрессирующей координации
действий самого субъекта, так и к информации, поставляемой физиче-
ским опытом. Она является также когнитивным инструментом, настоль-
ко важным, что с ее возникновением ребенок 12—18 месяцев соверша-
ет подлинную «коперниканскую революцию». Тогда как ранее, до воз-
1 В данной главе термин «схем» (scheme), мн. число — «схемы» [schemes), использу-
ется по отношению к операциональной активности, тогда как «схема» (schema), мн. чис-
ло — «схемата» (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления — репрезен-
тации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и па-
мять). Ниже автор пишет: «...образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все
же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие
«схемата». «Схема» является упрощенным образом (например, планом города), тогда как
«схем» представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем — это
то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого
другого инструмента)». — Примеч. пер. англ. издания.

по
никновения этой новой структуры, ребенок мог рассматривать себя (не-
осознанно) как неподвижный центр вселенной, теперь он становит-
ся благодаря этой организации постоянства объектов и пространства
(которая, более того, включает и параллельную организацию времен-
ных последовательностей и причинности) только одним из объектов
в ряду множества других подвижных объектов, составляющих его все-
ленную.
3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном
уровне невозможно следовать психогенетической линии исследования, не
развивая имплицитной эпистемологии, которая также является генети-
ческой, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания.
Так, построение группы перемещений явно включает физический опыт и
эмпирическую информацию. Но оно включает и нечто большее, посколь-
ку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не
являются единственным продуктом опыта, но также контролируются и
такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что
еще важнее, непрерывная и активная саморегуляция. Для теории разви-
тия очень важно не упустить из виду активность субъекта (в эпистемоло-
гическом смысле слова), поскольку эпистемологический смысл имеет
глубокое биологическое значение. Сам живой организм не является про-
сто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он вырабаты-
вает структуру, которая вовсе не является целиком преформирован-
ной, а шаг за шагом строится в процессе эпигенеза.
То, что справедливо уже для сенсомоторной стадии, появляется вновь
на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких
уровнях, при которых примитивные действия трансформируются в опе-
рации. Операции являются интериоризованными действиями (например,
сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме),
которые обратимы (сложение обретает свою противоположность в вычи-
тании) и составляют структуры, изучаемые теорией групп (такие, как ло-
гическая аддитивная «группировка» или алгебраические группы).
Одним из замечательных примеров операциональных структур, зави-
сящих от деятельности субъекта и часто наблюдающихся даже до появле-
ния экспериментального метода, является атомизм, открытый греками
задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс мож-
но наблюдать у ребенка между 4—5 и 11 — 12 годами в ситуации, когда од-
ного только опыта явно не достаточно для объяснения появления струк-
туры, и очевидно, что построение последней предполагает аддитивную
композицию, зависящую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит
в растворении кусочков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о
сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет дети
считают, что растворенный сахар улетучивается, и даже вкус его при этом
исчезает. Примерно в возрасте 7—8 лет они уже полагают, что сахар со-

храняется в виде очень маленьких и невидимых крупиц, но не имеет ни
веса, ни объема. По мнению детей в возрасте 9—10 лет, каждая крупинка
сахара сохраняет свой вес, причем в сумме вес всех этих крупинок экви-
валентен весу сахара до растворения. В возрасте 11 —12 лет такое пони-
мание распространяется и на объем (ребенок может заранее предска-
зать, что и после растворения сахара уровень воды в стакане останется на
своей первоначальной высоте).
Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «подсказывается»
субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше
в процессе их растворения, выходит далеко за пределы видимого и вклю-
чает поэтапную конструкцию, происходящую вместе с построением ад-
дитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источ-
ник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее
в нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что да-
но физически, интегрируется в логико-математическую структуру, вклю-
чающую координацию действий субъекта. Разложение целого на части
(в примере с сахаром на невидимые крупинки) и восстановление целого из
его частей по существу становятся возможными в результате примене-
ния логических или логико-математических структур, а не только физиче-
ского эксперимента. Рассматриваемое здесь целое является не перцептив-
ным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитив-
ность строения, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и
как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.
4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка
и научным мышлением взрослого; по этой причине мы считаем нужным
распространить генетическую психологию на более широкую сферу, свя-
зав ее с генетической эпистемологией. В частности, это ясно в отношении
логико-математических структур, если рассмотреть их как таковые, а не
как инструменты структурации физического материала (как было сдела-
но в п. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка,
соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биоло-
гическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетической
программе (ДНК) эмбрионального развития, так же как и в физиологиче-
ской организации зрелого организма еще до того, как появиться и под-
вергнуться реорганизации на различных уровнях собственно поведения.
До появления в сфере спонтанного мышления и позже, в рефлексии, они
становятся фундаментальными структурами поредения и интеллекта на
самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент постепен-
но становящихся все более абстрактными аксиоматизаций, которые мы
называем логикой и математикой. Действительно, если логика и матема-
тика являются так называемыми абстрактными науками, психолог дол-
жен спросить: от чего они абстрагируются? Мы видели, что их источник
находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей ча-

стью в языке, так как язык сам является конструкцией интеллекта.
Н. Хомский даже приписывает его врожденным интеллектуальным
структурам. Поэтому источник данных логико-математических структур
следовало бы искать в активности субъекта, т.е. в наиболее общих фор-
мах координации его действий, а в конечном счете в самих его органиче-
ских структурах. По этой причине существуют фундаментальные связи
между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции,
генетической психологией и генетической эпистемологией. Данные связи
носят столь фундаментальный характер, что, если упустить их из виду, то
никакой общей теории развития интеллекта построить нельзя.
II. Ассимиляция и аккомодация
5. Психологическое значение вышеизложенных пунктов (п. 1 —4) состоит в
том, что фундаментальные психологические связи, рождающиеся в ходе
развития, не могут сводиться к эмпирическим «ассоциациям», скорее они
состоят из «ассимиляции» — как биологической, так и интеллектуальной.
С биологической точки зрения ассимиляция является интеграцией
внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры орга-
низма. Например, в своем обычном значении ассимиляция пищи состоит
в ее химической трансформации, благодаря которой она включается в со-
став организма. Хлорофилловая ассимиляция заключается в интеграции
лучистой энергии в метаболический цикл растения. «Генетическая асси-
миляция» Уоддингтона состоит в наследственной фиксации выбора фено-
типов (фенотипические вариации в этом смысле рассматриваются как
«ответ» генетической системы на стрессы, вызываемые внешней сре-
дой). Поэтому все реакции организма включают процесс ассимиляции,
который может быть представлен в следующей символической форме:
(О
где Τ — структура, / — интегрированные вещества, или энергии, Ε —
элиминированные вещества, или энергии, и Л — коэффициент > 1, выра-
жающий усиление этой структуры в виде ее материального увеличения
или возрастания эффективности деятельности1. Ясно, что представленное
1 Например, пусть Τ — установившаяся классификация класса объектов О, разбиваю-
щая его на два различных подкласса; / — класс новых объектов, добавленных к первона-
чальным, на который необходимо распространить классификацию. Когда это сделано (/ ас-
симилировано в Т), мы получаем два новых подкласса (целая структура теперь будет Л Г),
при этом некоторые свойства новых объектов /(например, число элементов в / или их фор-
ма, размер, цвет) в ходе классификации были отброшены. В итоге мы имеем: Τ + / -» А Τ + £,
где Τ — два первоначальных подкласса, / — новые элементы, AT — четыре подкласса и
Ε — несущественные свойства новых элементов, т.е. такие свойства, которые в данном
конкретном случае не использовались как критерий классификации.

в такой форме общее понятие ассимиляции применимо не только к орга-
нической жизни, но также и к поведению. В самом деле, никакое поведе-
ние, даже если оно является новым для индивидуума, не представляет
собой абсолютного начала. Оно всегда накладывается на предшествую-
щие схемы и поэтому равнозначно ассимиляции новых элементов в уже
построенные структуры (врожденные, как рефлексы, или ранее приобре-
тенные). Даже «сенсорный голод» Харлоу не может быть сведен просто
к подчинению внешней среде, но должен скорее интерпретироваться
как поиск «функциональных элементов» (éléments fonctionnels), кото-
рые могут быть ассимилированы в схемы или структуры, функционирую-
щие в данный момент. Здесь уместно заметить, насколько неадекватной
в этом контексте выглядит хорошо известная теория о связи «стимул —
реакция» как общей формуле поведения. Ясно, что стимул может вызы-
вать ответ, если только организм уже обладает сензитивностью к этому
стимулу (или, как Уоддингтон характеризует генетическую сензитивность
к специфическим индукторам, обладает необходимой для реагирования
«компетентностью»).
Когда мы говорим, что организм или субъект сензитивен к стимулу и
способен реагировать на него, мы предполагаем, что он уже обладает
схемой, или структурой, в которую этот стимул ассимилируется (в смысле
включения или интеграции, как было определено выше). Эта схема со-
стоит именно в способности реагировать. Отсюда первоначальная схема
«стимул — реакция» должна записываться не в односторонней форме
S -> R, но в форме
Si*RwmS->(AT)->R% (2)
где AT — ассимиляция стимула S в структуру Т.
Таким образом, мы возвращаемся к уравнению Τ + / —> AT + Ε, где
Τ — структура, / — стимул, AT — результат ассимиляции / в Т, т.е. ответ
на стимул, и £ — все то в стимульной ситуации, что не было включено в
структуру.
6. Если бы развитие происходило на основе одной лишь ассимиля-
ции, то не существовало бы никаких вариаций в структурах интеллекта
ребенка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы
развиваться далее. Необходимость ассимиляции заключается в том, что-
бы обеспечить преемственность структур и интеграцию новых элементов
в эти структуры. Без нее организм оказался бы в ситуации, сходной с той,
в которой два химических компонента А и В, реагируя, дают в результа-
те два новых компонента С и D (уравнение тогда имело бы вид А+ В —>
-> С + D, а не Τ -* AT).
Однако сама биологическая ассимиляция никогда не происходит без
противоположного процесса — аккомодации. Например, фенотип в ходе

своего эмбрионального развития ассимилирует вещества, необходимые
для сохранения его структур, в том их виде, как они заданы генотипом.
Однако в зависимости от того, являются ли эти вещества легкодоступ-
ными или редкими, использовались ли обычные вещества, или они были
заменены другими, слегка отличающимися от них, будут наблюдаться
ненаследственные вариации (часто называемые «аккомодатами»), та-
кие, например, как изменения в форме или в росте. Данные вариации
специфичны по отношению к определенным внешним условиям. По ана-
логии с этим в сфере поведения мы будем называть аккомодацией вся-
кую модификацию ассимиляторной схемы или структуры теми элемен-
тами, которые она ассимилирует. Например, младенец, ассимилирующий
свой палец на основе схемы сосания, производит в этом случае движе-
ния, отличные от тех, которые он использует при сосании материн-
ской груди. Сходным образом 8-летний ребенок, ассимилирующий рас-
творение сахара в воде на основе понятия сохранения вещества, должен
аккомодироваться к невидимым частичкам сахара по-другому, чем к ви-
димым.
Следовательно, когнитивная адаптация, подобно своему биологичес-
кому аналогу, состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации.
Как только что было показано, не существует ассимиляции без аккомода-
ции, но необходимо всячески подчеркивать, что точно так же не сущест-
вует и аккомодации без одновременной ассимиляции. С позиций биоло-
гии этот факт подтверждается существованием того, что современные ге-
нетики называют «нормами реакции» (генотип может допускать более
или менее широкий спектр возможных аккомодаций, но все они находят-
ся внутри некоторой статистически определенной «нормы»). Таким же
образом, говоря языком эпистемологии, субъект способен к осуществле-
нию различных аккомодаций только до определенных пределов, установ-
ленных необходимостью сохранения соответствующей ассимиляторной
структуры. В уравнении ( 1) коэффициент А в члене Л Г обозначает именно
этот предел аккомодации.
Поэтому понятие «ассоциации», которым пользовались и которым
злоупотребляли различные течения в рамках ассоцианизма (от Юма до
Павлова и Халла), возникло в результате искусственной изоляции одной
лишь стороны целостного процесса, детерминируемого уравновешивани-
ем между ассимиляцией и аккомодацией. Считается, что павловская со-
бака ассоциирует звук с пищей, что и вызывает слюноотделительный
рефлекс. Однако, если за звуком более никогда не следует пищи, услов-
ный рефлекс, или временная связь, исчезает: он не имеет внутренней
устойчивости. Обусловливание существует только как функция потреб-
ности в пище, т.е. оно действует, только если является частью ассимиля-
торной схемы и ее удовлетворения, а следовательно, определенной акко-

модацией к ситуации. На деле «ассоциация» всегда сопровождается ас-
симиляцией в предшествовавшие структуры, и это один из факторов, ко-
торый не следует упускать из виду. С другой стороны, до тех пор, пока
«ассоциация» включает определенную новую информацию, она пред-
ставляет собой активную аккомодацию, а не простую пассивную регист-
рацию. Эта аккомодаторная активность, зависящая от ассимиляционной
схемы, является вторым необходимым фактором, который нельзя не учи-
тывать.
7. Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельно-
сти, их соотношение может варьироваться, но только более или ме-
нее стабильное равновесие, которое может установиться между ними
(хотя оно всегда подвижно), характеризует достаточно зрелый акт интел-
лекта.
Когда ассимиляция преобладает над аккомодацией (т.е. когда харак-
теристики объекта не принимаются в расчет, за исключением тех, кото-
рые соответствуют сиюминутным интересам субъекта), мышление разви-
вается в эгоцентрическом или даже аутистическом направлении. Наи-
более обычной формой такой ситуации в детской игре являются «симво-
лические игры» или игры с воображаемыми сюжетами, в которых объек-
ты, имеющиеся в распоряжении ребенка, используются единственно,
чтобы представлять то, что он воображает1. Эта форма игры, которая
наиболее часто наблюдается в начале стадии репрезентативного интел-
1 Пиаже выделяет следующие категории игры (например, в «Play, Dreams and imita-
tion», 1951):
a) Игры-упражнения. Ими могут быть любые формы поведения, в которых отсутст-
вуют новые структурации, но имеются новые функциональные применения. Например, по-
вторение такого движения, как раскачивание объекта, если целью его является понять это
движение или попрактиковаться в нем, не является игрой. Но то же самое поведение, если
целью его является функциональное удовольствие, получаемое от самой деятельности, или
удовольствие от «вызывания» определенного феномена, становится игрой. Примерами ее
могут служить вокализации младенцев или игры взрослых с новым автомобилем, радиопри-
емником и т.п.
b) Символические игры. Они состоят из форм поведения с новой структурацией, т.е.
репрезентацией реальности не в том ее виде, как она дана в перцептивном поле. Примерами
их служат игры с воображаемыми ситуациями, где ребенок, например, изображает пищу
посредством камешков, представляющих хлеб, или травы вместо овощей и т.д. Используе-
мые при этом символы у каждого ребенка индивидуальны и специфичны.
c) Игры с правилом. Это формы поведения с новой структурацией, в которой участву-
ет более чем один ребенок. Правила этой новой структуры определяются социальным взаи-
модействием. Данный тип игр покрывает все виды деятельности, начиная от простых сенсо-
моторных игр с рядом правил (например, многочисленные разновидности игры в шарики) и
кончая абстрактными играми вроде шахмат. При этом символы устанавливаются путем со-
глашения, и в более абстрактных играх они могут приобретать совершенно произвольный
характер, т.е. не иметь более никакого сходства (аналогии) с тем, что они обозначают. —
Примеч. пер. англ. издания.

лекта (между 1 ;6 и 3 годами), развивается затем по направлению к конст-
руктивным играм, в которых аккомодация к объектам становится все бо-
лее и более точной до тех пор, пока не остается уже никакого различия
между игрой и спонтанной когнитивной, или инструментальной, деятель-
ностью.
Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией вплоть
до точного воспроизведения формы и движения объектов или людей, яв-
ляющихся ее моделями, репрезентация (сенсомоторное поведение, кото-
рое предшествует репрезентации и которое также дает начало иг-
рам-упражнениям, развивающимся значительно раньше, чем символиче-
ские игры) развивается в направлении имитации. Имитация через дейст-
вие, аккомодация к непосредственно представленным моделям, репре-
зентация (сенсомоторное поведение, которое предшествует репрезента-
ции и которое также дает начало играм-упражнениям, развивающим-
ся значительно раньше, чем символические игры) развивается в направ-
лении имитации. Имитация через действие, аккомодация к непосред-
ственно представленным моделям, постепенно перерастает в отсрочен-
ную имитацию и, наконец, интериоризованную имитацию. В своей ко-
нечной форме она составляет источник возникновения умственного обра-
за и фигуративного как противоположного операторному аспекта мыш-
ления.
Но до тех пор пока ассимиляция и аккомодация находятся в равнове-
сии (т.е. до тех пор, пока ассимиляция подчинена свойствам объектов
или, другими словами, подчинена ситуации, требующей определенных ак-
комодаций, а сама аккомодация подчинена уже существующим структу-
рам, в которые ситуация должна быть ассимилирована), мы будем гово-
рить о когнитивном поведении в противоположность игре, имитации или
умственном образе, и будем находиться в сфере подлинного интеллекта.
Но достичь и поддерживать фундаментальное равновесие между ассими-
ляцией и аккомодацией достаточно трудно, способность к этому зависит
от уровня интеллектуального развития субъекта и характера тех новых
проблем, с которыми он сталкивается. Однако такое равновесие сущест-
вует на всех уровнях: как на ранних стадиях развития интеллекта, так и на
стадии научного мышления.
Очевидно, что всякая физическая или биологическая теория ассими-
лирует объективные феномены в относительно небольшое число моде-
лей, которые не выводимы исключительно из этих феноменов. Эти моде-
ли дополнительно включают определенное число логико-математических
координации, которые суть операциональные деятельности самого субъ-
екта. Было бы очень поверхностным сводить эти координации к простому
«языку» (хотя именно такова позиция логического позитивизма), так как
они, собственно говоря, являются инструментом структурации. Напри-

мер, Пуанкаре все же не удалось открыть принцип относительности (хотя
он и был очень близок к этому), так как он думал, что не существует раз-
ницы между выражением (или переводом) феноменов на «языке» Эвкли-
довой и Римановой геометрии. Эйнштейн смог построить свою теорию
благодаря использованию Риманова пространства как инструмента
структурации, необходимого для того, чтобы «понять» отношения
между пространством, скоростью и временем. Если физик ассимилирует
реальность в логико-математические модели, то он должен непрерывно
аккомодировать их к новым экспериментальным результатам. Он не мо-
жет обойтись без аккомодации, потому что тогда его модели будут оста-
ваться субъективными и произвольными. Тем не менее всякая новая ак-
комодация обусловливается предшествующими ассимиляциями. Значе-
ние эксперимента не может сводиться к простой перцептивной регистра-
ции (Protokollsàtze первых логических эмпириков), оно неотделимо от
интерпретации.
8. В развитии интеллекта ребенка существует много типов равновесия
между ассимиляцией и аккомодацией, которые варьируются вместе с
уровнем развития и проблемами, подлежащими решению. На сенсомо-
торных уровнях (до 1 ;6 или 2 лет) существуют только практические проб-
лемы в рамках ближайшего пространства; но уже на втором году жизни
сенсомоторный интеллект достигает удивительного равновесия в этой
области (например, инструментальное поведение, группа перемещений,
см. п. 2). Однако этого равновесия достичь нелегко, потому что в течение
первых месяцев жизни центром вселенной для ребенка является его соб-
ственное тело и его действия, а также по причине искажений, возникаю-
щих вследствие того, что ассимиляция еще не уравновешена адекватны-
ми аккомодациями.
Начало мышления создает множество проблем репрезентации (кото-
рая более не ограничивается ближайшим пространством, но распростра-
няется и на отдаленные от субъекта области). Задача адаптации также не
определяется одним лишь практическим успехом. Интеллект здесь про-
ходит через новую фазу искажения вследствие несовершенной ассимиля-
ции. Искажения возникают вследствие того, что объекты и события асси-
милируются действием и позицией субъекта в то время, как возможности
аккомодации еще сводятся к фиксации на фигуративных аспектах реаль-
ности (т.е. на состояниях, в противоположность трансформациям). По
этим двум причинам — эгоцентрической ассимиляции и неполной акко-
модации — равновесие здесь не достигается. С другой стороны, между 7
и 8 годами появление обратимых операций обеспечивает устойчивую гар-
монию между ассимиляцией и аккомодацией, поскольку обе они охваты-
вают как трансформации, так и состояния.

Говоря в общем виде, прогрессирующее уравновешивание между ас-
симиляцией и аккомодацией является примером фундаментального про-
цесса, осуществляющегося в когнитивном развитии, который может
быть представлен в терминах центрации и децентрации. Ассимиляции,
характерные для сенсорных или начальных репрезентативных стадий, си-
стематически искажающие реальность, потому что не сопровождаются
адекватными аккомодациями, означают, что субъект остается центриро-
ванным на своих собственных действиях и на своей точке зрения. С дру-
гой стороны, постепенно устанавливающееся равновесие между асси-
миляцией и аккомодацией является результатом последовательных де-
центрации, которые дают субъекту возможность занимать позиции дру-
гих людей или даже объектов. Первоначально мы упрощенно описали
этот процесс с помощью понятий эгоцентризма и социализации. Но это
гораздо более общая и фундаментальная особенность познания, при-
сущая всем его формам, поскольку когнитивный процесс не сводится к
ассимиляции информации: он влечет за собой процесс систематичес-
кой децентрации, составляющий необходимое условие самой объектив-
ности.
III. Теория стадий
9. Мы видели, что существуют структуры, которые принадлежат только
субъекту (п. 1), что они строятся (п. 2) и что это поэтапный (step-by-step)
процесс (п. 7). На этом основании мы должны сделать вывод, что в разви-
тии существуют стадии. Даже авторы, которые согласны с этой идеей, мо-
гут использовать разные критерии и интерпретации стадиального разви-
тия. Таким образом, возникает проблема, требующая специального об-
суждения. Стадии развития, по Фрейду, например (оральная, анальная
и т.п.), отличаются друг от друга единственно тем, что они расходятся
по одной доминирующей характеристике, но эта характеристика также
присутствует и на предыдущих — или последующих — стадиях, так что
ее «доминантность» очень легко может оставаться произвольной. Ста-
дии Гезелла основаны на гипотезе о якобы исключительной роли созрева-
ния, которое обеспечивает постоянный порядок их следования и исклю-
чает фактор прогрессирующей конструкции. Поэтому, для того чтобы
характеризовать стадии когнитивного развития, нам нужно объединить
два необходимых условия, не впадая при этом ни в какие противоречия.
Вот эти условия: а) стадии должны быть определены так, чтобы обеспе-
чить постоянный порядок их следования, и Ь) такое определение должно
допускать прогрессирующую конструкцию и при этом не влечь за собой
тотального преформизма. Эти два условия являются необходимыми, так

как очевидно, что знание предполагает научение посредством опыта, т.е.
процесс, идущий извне, в дополнение к развитию внутренних структур,
притом что развитие структур не является полностью предетерминиро-
ванным.
Проблема стадий в генетической психологии аналогична проблеме
стадий в эмбриогенезе. В области эмбриогенеза также возникает вопрос
о том, как совместить генетический преформизм с жестко не детермини-
рованным «эпигенезом», т.е. процессом конструкции в ходе взаимодей-
ствия генома и окружающей среды. Именно для этих целей Уоддингтон
ввел понятие «эпигенетическая система», а также разделение генотипа
и «эпигенотипа». Важными характеристиками такого эпигенетического
развития являются не только хорошо известные и очевидные характе-
ристики — последовательный порядок и прогрессирующая интеграция
(сегментация, следующая за детерминацией, контролируемой специфи-
ческой «компетентностью», и в итоге «реинтеграция»), но также и не-
которые менее очевидные, на которые указал Уоддингтон. Это сущест-
вование «креодов» (creodes), или необходимых последовательностей
развития, каждый со своей «мерой времени», или «расписанием», и со
своей эволюционной регуляцией, или «гомеорезисом» (homeorhesis).
Гомеорезис действует следующим образом: если какое-либо внешнее
влияние вызывает в развивающемся организме отклонения от одного из
его креодов, то за этим следует гомеоретическая регуляция, пытающая-
ся вернуть его к нормальной последовательности или, если это не уда-
ется, переключить на новый креод, максимально сходный с первонача-
льным.
Каждая из этих характеристик может быть обнаружена в когнитивном
развитии, если тщательно дифференцировать построение самих структур
и приобретение специфических умений посредством научения (например,
обучение чтению в одном возрасте, а не в другом). Естественно, возника-
ет вопрос: может ли развитие быть сведено к сумме умений, усвоенных
друг за другом, или же само обучение зависит от законов развития, кото-
рые автономны? На этот вопрос могут дать ответ только эксперименты,
но мы обсудим их ниже (в разд. IV). Однако каков бы ни был ответ, имеет-
ся возможность различения глобальных структур, таких, например, как
операциональная «группировка», и локальных приобретений. Но тогда
уместно спросить: можно ли конструкцию этих глобальных структур
определить на основе понятия стадий? Если это так, то тогда становится
возможным определить и их отношение к законам развития самого уче-
ния {developmental laws of learning).
10. Если принять во внимание основные, генеральные структуры ин-
теллекта, то совершенно очевидно, что когнитивные стадии имеют после-

довательный характер, т.е. они появляются в фиксированном порядке
следования, так как каждая из них необходима для формирования после-
дующей.
Можно выделить три главных периода развития:
1 а) сенсомоторный период, продолжающийся приблизительно до
1;6 лет, с начальным подпериодом (продолжающимся до 7—9 месяцев)
центрации субъекта на своем собственном теле и следующим за ним под-
периодом объективации в пространственной сфере схем практического
интеллекта;
b) период репрезентативного интеллекта, ведущий к конкрет-
ным операциям (классы, отношения и числа, соотносимые с предметами)
и образуемый двумя подпериодами. Дооперациональный подпериод (ког-
да еще нет обратимости и понимания сохранения, но уже появляются од-
нонаправленные функции и понимание идентичности тех или иных ка-
честв) начинается около 1 ;6—2 лет с формирования таких семиотических
функций, как язык и умственный образ. За ним следует второй подпериод
(начинающийся около 7—8 лет), характеризуемый началом появления
операциональных группировок в различных конкретных формах, с прису-
щими им различными типами сохранения;
c) наконец, период пропозициональных, или формальных, опера-
ций. Он также начинается подпериодом организации (11 — 13 лет) и за-
канчивается подпериодом достижения общей комбинаторики и группы
двух форм обратимости (группы INRC).
Если обратиться к вышеизложенной последовательности, то очень
легко заметить, что каждый из этих периодов или подпериодов необхо-
дим для построения последующего. Например, почему язык и семиоти-
ческая функция появляются только в конце продолжительного сенсомо-
торного периода, когда единственными обозначающими являются индек-
сы и сигналы и где еще нет символов или знаков? (Если бы приобрете-
ние языка зависело просто от накопления ассоциаций, как еще иногда
продолжают считать, он появлялся бы гораздо раньше.)1 Было показано,
1 Возражение состоит в том, что на сенсомоторной стадии уже существуют символи-
ческие манипуляции, т.е. сохранение и учет индексов и сигналов. Поэтому отсутствие на
этой стадии языка не может приписываться отсутствию данных функций, и обусловлива-
ние (классическое или оперантное), по крайней мере, со стороны «входа» вполне возмож-
но. На этой стадии ребенок может различать звуки и чисто рефлекторно давать избира-
тельные вербальные или иные реакции на фонетические стимулы, подаваемые на «вход».
Пиаже считает, что речь на этой стадии невозможна не столько из-за крайней ограниченно-
сти набора таких «входных» стимулов, сколько из-за отсутствия наиболее существенной
лингвистической структуры (моноида), которая бы позволила осуществить обобщение и со-
хранение правил, отвечающих за анализ и опознание неограниченного ряда организованных
последовательностей звуков. — Примеч. пер. англ. издания.

что для приобретения речи должны быть удовлетворены по крайней ме-
ре два условия: во-первых, должен существовать общий контекст ими-
тации, создающий возможности для обмена между индивидуумами, и,
во-вторых, разнообразные структурные характеристики, составляющие
единый базальный союз, который и делает возможным существование
трансформационных грамматик Хомского [1957]. Для того чтобы пер-
вое из этих условий было выполнено, в дополнение к двигательным спо-
собам имитации объекта (а это вовсе не легкая задача) должен быть до-
стигнут значительный прогресс в пространственно-временной и при-
чинной децентрациях. Что до второго условия, то наша сотрудница Синк-
лер, специализирующаяся в психолингвистике, показала, что трансфор-
мационным структурам Хомского способствует предшествующая дея-
тельность сенсомоторных схем и что поэтому их источник не находит-
ся ни во врожденной нейрофизиологической программе (как первонача-
льно считал сам Хомский), ни в оперантном обусловливании или ка-
ком-либо ином процессе «научения», как Хомский заключил впоследст-
вии (в 1959 г.).
Вторым примером, подтверждающим определенный порядок следова-
ния периодов и подпериодов, является наличие в возрасте между 2 и 7 го-
дами подпериода развития интеллекта, который, будучи результатом сен-
сомоторных схем, выработанных на протяжении 9—10-го месяцев, в то
же время подготавливает конкретные операции, возникающие в возрасте
7—10 лет. Этот подпериод характеризуется некоторыми негативными
особенностями (отсутствием обратимости и понятия сохранения), но в
ходе этого подпериода приобретаются также и определенные позитивные
качества, например, однонаправленные функции-схемы (fonctions ori-
entées), где у = f(x) с единой величиной f(x) для любого (х) и качест-
венной тождественностью (а = а). В самом деле, эти функции уже игра-
ют большую роль в дооперациональном мышлении. Их односторонняя
направленность объясняет общее главенство понятия порядка, которое
наблюдается на этом уровне, включая как его позитивные, так и негатив-
ные аспекты (например, «более длинный» понимается ребенком как
«удаленный на большее расстояние», а оценка количества воды дается на
основе одного только ее уровня). Элементарные функции являются не
чем иным, как связями, неотъемлемо присущими схемам действий (кото-
рые, до того как стать операциональными, были всегда целенаправлен-
ными), и поэтому они происходят из самих сенсомоторных схем. Тождест-
венность качества (частный вид идентичности, который подразумевается
ребенком, когда он говорит: «Это одна и та же вода», даже если количе-
ство воды изменилось) имеет свой источник в представлении о перманен-
тности объекта, так же как и в понимании того, что тело самого субъекта

(подобно телам всех других людей) сохраняет свою тождественность во
времени и в пространстве. Таким образом, все эти приобретения строятся
на трех главных достижениях сенсомоторного интеллекта. С другой сто-
роны, однонаправленные функции и тождества, которые они включают,
составляют необходимое условие для последующего формирования опе-
раций. Поэтому можно видеть, что стадии между 2 и 7 годами являются
одновременно продолжением сенсомоторной стадии и основой для буду-
щих операций.
Пропозициональные операции, появляющиеся между 11 и 15 годами
вместе с группой INRC и общими комбинаторными структурами, состоят
в применении операций к операциям и трансформаций к трансформаци-
ям. Очевидно, что эта последняя стадия с необходимостью включает в
себя приобретения предыдущей стадии (конкретных операций, или опе-
раций первого порядка).
11. Заданные таким образом стадии всегда появляются в неизменном
порядке, что позволяет предположить, что здесь действует определенный
биологический фактор — созревание. Однако такое созревание, безу-
словно, нельзя уподобить наследственному нейрофизиологическому про-
граммированию инстинктов. Биологическое созревание лишь открывает
путь для возможных конструкций (или объясняет их невозможность в
данное время), но не более того; актуализация этих конструкций — дело
субъекта. Эта актуализация в норме повинуется закону креодов, т.е. за-
кону постоянного и неуклонного развития в том направлении, в котором
эндогенные реакции находят поддержку в окружающей среде и опыте.
Поэтому было бы ошибочным рассматривать последовательность данных
стадий как результат действия изначальной внутренней детерминации,
поскольку на протяжении всего процесса развития происходит непре-
рывная конструкция нового.
Лучшим подтверждением последней точки зрения служит, во-первых,
возможность уклонений от нормы (с регуляциями посредством гомеоре-
зиса) и, во-вторых, вариации во временном «расписании» развития, как
в сторону ускоренного, так и замедленного его хода. Уклонения могут вы-
зываться «непредвиденным» опытом, который ребенок либо неожиданно
приобретает в своей собственной деятельности, либо получает благодаря
педагогическому вмешательству взрослых. Конечно, определенного рода
педагогическое вмешательство может ускорить и дополнить спонтанное
развитие, хотя и не может изменить порядок появления интеллектуаль-
ных конструкций. Так, понятие метрических пропорций закономерно вво-
дится в педагогических программах много позже освоения ребенком эле-
ментарных арифметических операций, хотя, казалось бы, пропорция —
это всего лишь равенство двух дробей, например 4 : 2 = 6 : 3. Но встреча-

ются также и попытки преждевременного педагогического вмешательст-
ва, например, когда родители учат своих детей считать до 20 или до 50
еще до того, как у них сложилось хоть какое-нибудь понятие о числе. Во
многих случаях преждевременное приобретение таких умений никоим об-
разом не влияет на креод, специфичный построению числа. Например,
когда две линии из m и η (m - η) элементов соответственно, вначале вы-
ложенные в наглядно видимом взаимно-однозначном соответствии своих»
элементов, затем изменяют по длине (за счет раздвигания и увеличения
промежутков между элементами), умение ребенка (до определенного
возраста) считать не помешает ему заявить, что более длинный ряд со-
держит и большее число элементов. С другой стороны, даже тогда, когда
педагогическое вмешательство оказалось успешным или когда ребенок
сам добился частичного прогресса в одной из конкретных операторных
областей, проблема взаимоотношений между различными креодами все
еще остается открытой. Например, в случае классов или отношений —
всегда ли аддитивные и мультипликативные операции появляются син-
хронно (как это часто, по-видимому, и бывает) или же одни могут следо-
вать за другими? В таком случае будет ли оставаться их конечный синтез
неизменным?
12. Рассматривая проблему длительности стадий (или темпа их про-
хождения), можно без труда заметить, что ускорение или замедление
среднего хронологического возраста их наступления зависит от специфи-
ческих влияний среды (например, от благоприятных или обедненных воз-
можностей для деятельности и приобретения спонтанного опыта, от каче-
ства обучения и культурной среды), однако порядок следования стадий
остается неизменным. Некоторые авторы считают, что произвольные
ускорения в ходе развития возможны и даже желательны. Брунер [1960]
пошел так далеко, что заявил, будто ребенка любого возраста можно обу-
чить чему угодно — нужно только как следует взяться, но, кажется, он и
сам более не верит в это. На этот счет мы можем привести две ситуации,
изученные Грубером. Первая касается развития котят. Было показано,
что они проходят те же стадии в приобретении понятия постоянного объ-
екта, что и младенцы, и что они достигают в 3 месяца того, что ребенок
достигает лишь в 9 месяцев. Однако в дальнейшем у котят не наблюдает-
ся никакого прогресса, так что следовало бы задуматься: не является ли
в этом случае медленная скорость развития ребенка залогом несравнен-
но большего последующего прогресса. Следующая ситуация, изученная
Грубером, касается того, как поразительно медленно Дарвин приходил к
некоторым из своих фундаментальных понятий, хотя они логически сле-
довали из ранее сформулированных им идей. Не составляет ли такая уди-
вительная медлительность в совершении открытия одно из условий его

плодотворности, или это всего лишь достойная сожаления случайность?
Эти большие проблемы психологии познания все еще не решены, тем не
менее, мы хотели бы выдвинуть следующую, по всей видимости, доста-
точно правдоподобную гипотезу. Для любого конкретного предмета ско-
рость перехода с одной стадии на другую имеет свою оптимальную ве-
личину, т.е. устойчивость и даже продуктивность новой организации
(или структурации) зависит от связей, которые не могут быть установле-
ны мгновенно, но которые точно так же не могут и бесконечно отклады-
ваться, поскольку они тогда потеряли бы всю свою силу внутреннего
единства.
IV. Отношения между развитием и обучением
13. Если называть обучением (learning) любую форму когнитивного
приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из
суммы или последовательности ситуаций обучения. Обычно, однако, этот
термин используется для обозначения преимущественно экзогенных при-
обретений, когда субъект либо повторяет реакции параллельно повторе-
нию внешних последовательностей (как это происходит в ситуации обу-
словливания), либо открывает повторяющиеся последовательности, ис-
пользуя регулярные последовательности, генерируемые определенным
устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктивной
поэтапной деятельности (инструментальное обучение). Если мы примем
такое определение обучения, то возникает вопрос: состоит ли развитие в
последовательности приобретений посредством обучения (что предпола-
гало бы систематическую подчиненность субъекта объектам) или же обу-
чение и развитие составляют два разных самостоятельных источника по-
знания? Наконец, существует и возможность того, что всякое приобрете-
ние посредством обучения на деле представляет собой фрагмент (или
фазу) самого процесса развития, непредустановленным образом вызван-
ный окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных
уклонений от «нормальных» креодов), которая, тем не менее, удерживает
субъекта в рамках текущей стадии развития.
Однако прежде чем обсуждать экспериментальные факты, нам хоте-
лось бы упомянуть о талантливой попытке с позиций бихевиоризма свес-
ти нашу теорию к теории научения Халла. Чтобы осуществить такого
рода редукцию, Берлайн [1960] был вынужден ввести в теорию Халла два
новых понятия. Первое понятие относится к генерализации формулы
стимул — реакция, возможность которой Халл предвидел, но не исполь-
зовал. Второе, и более фундаментальное — это понятие «трансформиру-
ющихся реакций», которые не ограничиваются повторением, но подвер-

гаются обратимым трансформациям (таким же образом, что и «опера-
ции»). Обсуждая уравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет по-
нятие внешнего подкрепления, вводя возможность «внутреннего под-
крепления», такого, например, как чувство удивления, согласованности
или рассогласования. Хотя такие модификации теории Халла вносят фун-
даментальные изменения в ее структуру, вовсе не обязательно, что они
достаточны, ведь остается главный вопрос: являются ли «трансформиру-
ющиеся реакции» простыми копиями наблюдаемых субъектом внешних
трансформаций объектов, или же сам субъект трансформирует объекты,
действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание
является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые бо-
гаче по своему содержанию, чем то, что могут дать сами объекты. С дру-
гой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят знание к простым
«функциональным копиям», которые не обогащают реальности. Пробле-
ма, которую мы должны решить для объяснения когнитивного разви-
тия, — это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генера-
лизация связей стимула — реакции, ни введение трансформирующихся
реакций не могут объяснить появления в развитии нового, или инвенции.
Напротив, понятия ассимиляции — аккомодации и операторных струк-
тур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто
открываются ему) направлены на эту созидательную (инвенциальную)
конструкцию, характеризующую все живое мышление.
Чтобы приблизить данное теоретическое введение к проблеме обуче-
ния и развития, нам хотелось бы показать, насколько характерным для
стольких американских и советских психологов, граждан великих наций,
намеренных изменить мир, является создание теорий обучения, сводящих
знания к пассивной копии внешнего мира (Халл, Павлов и др.), тогда как
человеческое мышление всегда изменяет реальность и выходит за ее пре-
делы. Выдающиеся достижения в некоторых разделах математики (на-
пример, основанные на гипотезе континуума) не имеют никакого аналога
в физической реальности, а в результате все математические методы при-
водят к новым комбинациям, обогащающим реальность. Для того чтобы
представить адекватное понятие обучения, необходимо прежде объяс-
нить, каким образом субъект оказывается способным конструировать и
изобретать, а не просто повторять и копировать.
14. Несколько лет назад Международный центр генетической эписте-
мологии занимался изучением двух проблем: 1) при каких условиях воз-
можно обучение логическим структурам, тождественны ли эти условия
условиям усвоения эмпирических последовательностей? 2) и, даже в этом
последнем случае (где имеют место вероятностные или даже произволь-
ные последовательности), предполагает ли обучение свой логический

аналог, например логику координации действий, наличие которой можно
наблюдать уже в организации сенсомоторных схем?
Что касается первого вопроса, то работы таких исследователей, как
Греко, Морф и Смедслунд [1959], показали, что, для того чтобы постро-
ить логическую структуру и научиться ее употреблению, субъект дол-
жен начать с другой, более элементарной логической структуры, кото-
рую он должен подвергнуть дифференциации и дополнить. Другими сло-
вами, обучение — это не более чем фрагмент когнитивного развития, ко-
торый облегчается или ускоряется под влиянием опыта. Напротив, обу-
чение в условиях внешнего подкрепления (например, когда субъект мо-
жет видеть результаты выполненного им вычитания или когда ему в вер-
бальной форме сообщают о них) или производит ничтожно малое измене-
ние в логическом мышлении, или же изменение, столь кратковременное,
что оно не сопровождается никаким реальным сдвигом в понимании сути
дела.
Например, Смедслунд обнаружил, что детей очень легко можно обу-
чить сохранению веса, используя куски пластилина, если их взвешивать
на весах после каждого изменения формы: в этом случае простое повто-
рение данных наблюдений облегчает генерализацию. Но такого подкреп-
ления наблюдением уже вовсе не достаточно для стимулирования пони-
мания транзитивности равных весов: А = С, если А — В и В = С. Другими
словами, неверно думать, что логическая структура сохранения (а Смедс-
лунд проверил корреляцию между транзитивностью и операциональным
сохранением) не приобретается тем же путем, что и физическое содержа-
ние понятия сохранения.
Морф наблюдал тот же самый феномен при обучении детей квантифи-
кации включения: А < В если В = А + А'. У ребенка отмечается спонтан-
ная тенденция сравнивать часть А с дополнительной частью Л', причем
всякий раз, когда его внимание обращено на части, составляющие В,
В прекращает существовать как целое.
Напротив, предварительное знакомство с понятием пересечения клас-
сов облегчает обучение включению. Правда, голландский психолог Кон-
штамм [1956] попытался показать, что с помощью обучения можно до-
биться от детей понимания количественного преобладания целого над
частью (В > А) посредством чисто дидактических и вербальных методов.
С этого времени педагогические психологи, верящие, что с помощью пе-
дагогических методов детей можно обучить чему угодно в каком угодно
возрасте, рассматриваются как оптимисты, тогда как психологи женев-
ской школы, утверждающие, что при всех обстоятельствах только адек-
ватное спонтанное развитие делает возможным понимание, считаются
пессимистами. Однако проводящаяся сейчас в Монреале Лорандо и Пи-

наром проверка экспериментов Конштамма показывает, что все не так
просто, как казалось (вербально обученные дети делали очень много
ошибок при установлении отношений между А и А'). Нетрудно понять,
что учителя традиционной школы готовы называть любого, верящего в их
методы, оптимистом, хотя, по нашему мнению, истинный оптимизм со-
стоит в вере в возможности ребенка к инвенции. Будем также помнить,
что всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что
он мог бы открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его
этого открытия, а значит, лишаем и полного понимания данного предме-
та. Сказанное, конечно, не означает, что учителям не следует разрабаты-
вать экспериментальные ситуации, стимулирующие творческие способ-
ности учеников.
В отношении второй проблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел
показали, что любое обучение, даже то обучение, о котором говорили эм-
пирики, содержит в себе определенную логику. Это справедливо в смыс-
ле организации действий субъекта в противоположность непосредст-
венному восприятию внешнего материала, более того, Апостел начал
анализировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные
операции.
15. Продолжая эти исследования, выполненные в Международном
центре генетической эпистемологии в Женеве, Инельдер со своими кол-
легами Бовэ и Синклер [1967], а позднее Лорандо со своими коллегами
провели в Монреале более детальные эксперименты. Целью их исследо-
вания было выделить различные факторы, которые могут способствовать
процессу операциональных приобретений и установлению возможных
отношений между факторами, включенными в «естественные» конструк-
ции одних и тех же понятий (например, понятие «сохранение» в ходе
спонтанного развития).
Один из экспериментов Инельдер, Бовэ и Синклер заключался в том,
что ребенку показывали прозрачные сосуды, содержащие равное количе-
ство воды (рис. 1). Из этих сосудов с помощью кранов, расположенных
в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды разной формы, из ко-
торых в свою очередь она выпускалась в третью пару сосудов, распо-
ложенных на другом уровне. Высота и ширина сосудов варьировались в
зависимости от уровня, на котором они располагались, но внизу и на-
верху располагались одинаковые сосуды. Такая установка должна была
способствовать тому, чтобы ребенок одновременно сравнивал сосуды по
их параметрам и по количеству содержащейся в них воды, что в итоге
могло привести к пониманию причины сохранения количества воды в
сосудах верхнего и нижнего уровней (т.е. в начале и конце перели-
вания).

Рис. 1
В ходе этого эксперимента было обнаружено, что результаты очень
значительно различаются в зависимости от исходных когнитивных уров-
ней детей, которые были определены в соответствии с доступными им
схемами ассимиляции. Ни один ребенок, находящийся на дооперацио-
нальном уровне, не добился успеха в овладении логическими операция-
ми, стоящими за элементарными понятиями сохранения физических ве-
личин. Подавляющее большинство детей (87,5%) вообще не обнаружили
никакого реального прогресса, тогда как меньшинство детей (12,5%) —
перешли на промежуточный уровень, характеризуемый частыми колеба-
ниями, когда сохранение попеременно то признается, то отрицается.
Данная неопределенность связана с тем, что координация центраций, или
отдельных последовательных состояний и их изменений, все еще остается
частичной и нестойкой. Несомненно, одно дело — наблюдать, что в за-
крытой системе физических трансформаций ничего не добавляется и ни-
чего не уничтожается, и совсем другое — вывести из этого принцип со-
хранения. Ситуация будет другой в том случае, если дети уже находятся
на промежуточном уровне. Здесь только 23% детей не достигают сохра-
нения, тогда как 77% испытуемым упражнение помогает (в различной
степени) достичь сохранения, основанного на подлинной операторной
структуре. Правда, почти у половины из них (38,5%) за таким результа-
том стоял перенос процесса структурирования, уже начавшегося к этому
моменту в спонтанном развитии, но в то же время у другой половины

можно было наблюдать постепенное освоение принципа сохранения по
ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждение приобретало под-
линную устойчивость (в последующих контрольных тестах у этих детей не
наблюдалось явлений возврата к предыдущему уровню). Кроме того, они
были способны к обобщению принципа сохранения, например к распро-
странению этого понятия на ситуацию изменения формы пластилинового
шарика, где трансформация внешне лишь отдаленно напоминала ту, на
основе которой проводилось обучение. Однако при сравнении аргумен-
тов в пользу «сохранения», приводимых испытуемыми, участвовавшими
в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие сохранения по-
средством гораздо более медленного «спонтанного» процесса, было за-
мечено, что они.не тождественны. Первые построили структуру, не испо-
льзовавшую всех возможностей операциональной мобильности, которая
в своей полной форме влечет общую обратимость. Фактически большин-
ство приводимых ими аргументов основывалось на принципах тождест-
венности и компенсации, которые использовались ими в ситуации экспе-
римента, и только небольшое число аргументов базировалось на обрати-
мости посредством аннулирования.
С другой стороны, прогресс, наблюдавшийся в условиях эксперимен-
та, был больше и полнее в том случае, когда дети уже находились на уров-
не простейших операций (характеризующемся приобретением понятия
«сохранение количества» в ходе эксперимента), но еще не приобрели бо-
лее сложного понятия сохранения веса, которое при спонтанном разви-
тии вообще появляется двумя или тремя годами позже. Когда экспери-
ментальная ситуация не ограничивала ребенку пассивным наблюдени-
ем, но включала также серии различных операциональных упражнений
(например, установление эквивалентности по весу предметов разной ве-
личины и особенно сравнение по весу наборов разных предметов с целью
установления среди них одинаковых и различающихся по весу), тогда
наблюдался истинный прогресс. В результате такого обучения 86% ис-
пытуемых достигли понятия сохранения (за 3 занятия). Из них 64% де-
тей способны использовать свойство транзитивности в отношении веса
предметов и, прибегая к аргументам, основанным на общей обратимо-
сти, демонстрировали понимание логической очевидности этих свойств.
Можно видеть, что приобретения такого рода явно отличаются от ути-
литарно-практических решений, даваемых детьми дооперационального
уровня при столкновении с эмпирической картиной (как в эксперименте
Смедслунда).
Главное, что показал этот эксперимент, — это то, что обучение под-
чинено уровню развития субъекта. Если он приблизился к операциональ-
ному уровню, т.е. способен понимать количественные отношения, срав-
нения, которые он делает в ходе эксперимента, этого достаточно для

того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше
он возможности операциональной квантификации, тем менее вероят-
но, он использует ситуацию обучения для построения понятия сохра-
нения.
Эксперимент, выполненный Лорандо, состоял в попытке стимулиро-
вать дальнейшую децентрацию и уравновешивание, а затем сравнить до-
бытые таким образом результаты с результатами, полученными при опе-
рантном обучении скиннеровского типа на основе внешнего подкрепле-
ния. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень, которого до-
стигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой, отли-
чающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого
уровня в действительности поднялась вода после переливания. После
этого испытуемых спрашивали о сохранении, и если они его отрицали,
просили добавить необходимое количество воды. Эта процедура повторя-
лась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех
пор, пока один из них не оказывался настолько широким и низким, а дру-
гой — высоким и узким, что становилось очевидно: равенство уровней не
означает равенства количества жидкости. В третьей части эксперимента
использовались 12 все более узких и высоких сосудов, причем средние
сосуды (шестой и седьмой) были одинаковыми; испытуемый наполнял их
порциями воды, которые казались ему равными. Затем вода из этих сосу-
дов переливалась соответственно в пятый и восьмой сосуды, и операция
наполнения повторялась. После этого вода из шестого и седьмого сосу-
дов переливалась в четвертый и девятый и т.д. У детей 5—6-летнего воз-
раста в такой ситуации наблюдалось определенное продвижение, о кото-
ром свидетельствовали результаты посттестов, проводившихся соответ-
ственно через неделю и три месяца после эксперимента.
Испытуемых второй группы просили делать те же самые предположе-
ния, но затем им задавались только вопросы о сохранении (в общей
сложности около 20); правильные ответы соответствующим образом
подкреплялись. Фактически ребенок очень быстро становился способен
отвечать правильно и продолжал это делать в течение двух-трех дней, но
отсроченные проверки показали, что влияние обучения у них было весь-
ма ограниченным и менее устойчивым.
Таким образом, обучение, по-видимому, зависит от механизмов разви-
тия и становится устойчивым, если только использует определенные ас-
пекты этих механизмов, — те самые инструменты квантификации, кото-
рые обычно образуются в ходе спонтанного развития.

V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
16. Стадии, описанные в разделе III, касаются только развития интеллек-
та, и аспекты обучения, рассмотренные в разделе IV, релевантны только
для этих стадий.
Если мы хотим получить полную картину умственного развития, то
нам необходимо рассмотреть не только операторный аспект когнитивных
функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть «опе-
раторной» такую деятельность субъекта, которая содержит попытку
трансформировать реальность: а) совокупность всех его действий (за
исключением тех, которые, подобно подражанию или рисованию, наме-
ренно направлены исключительно на аккомодацию) и Ь) сами операции.
Термин «операторный» имеет поэтому более широкое значение, чем тер-
мин «операциональный», относящийся собственно к операциям. Напро-
тив, «фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую
попытку представить реальность в том виде, как она дана, без каких-либо
ее трансформаций. Это а) восприятие, Ь) подражание, или имитация
(в широком смысле, включая графическую имитацию или рисование) и
с) копирующие репрезентации в виде умственных образов.
До обсуждения фигуративных аспектов и их отношений с операторны-
ми аспектами познания нам необходимо кратко проанализировать их
связь с семиотической функцией (обычно называемой символической).
Изучая семиотические функции, Пирс предложил различать «индексы»
(восприятия), «иконические образования» (образы) и «символы», к ко-
торым он относил и язык. Однако мы отдаем предпочтение терминологии
де Соссюра, которая более широко используется в лингвистике и которой
может быть дана следующая психологическая характеристика:
a) индексы — это обозначающие, неотделимые оттого, что они обо-
значают, поскольку являются частью последнего или его непосредствен-
ным следствием, например для ребенка звук голоса является индексом
присутствия какого-то лица;
b) символы — это обозначающие, которые отличаются от того, что
обозначают, но сохраняют определенное сходство с ним, например в сим-
волической игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а ово-
щи — с помощью травы;
c) знаки — это обозначающие, которые также отличаются от того,
что обозначают, но при этом носят условный характер, т.е. они в большей
или меньшей степени «произвольны»: знак всегда социален, тогда как
символ может иметь чисто индивидуальную природу, как это, например,
имеет место в символической игре или фантазировании.
Поэтому мы будем называть семиотической функцией (или символи-
ческой, но термин «семиотическая» имеет более широкое значение) при-

обретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять
отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие
с помощью символов или знаков, т.е. обозначающих, отличных от своих
обозначаемых. Таким образом, семиотическая функция включает в до-
полнение к языку символические игры, умственный и графический обра-
зы (рисунки), а также отсроченную имитацию (т.е. подражание в отсутст-
вие копируемой модели), которые появляются приблизительно в одно и
то же время (за исключением рисования, появляющегося несколько
позднее), причем индексы (в том числе «сигнальные стимулы», участву-
ющие в процессе выработки условных реакций) играют свою роль уже на
первых неделях жизни. Переход от индексов к символам и знакам (т.е. на-
чало дифференциации, характерной для семиотической функции) опреде-
ленно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне
является особым видом репрезентации, осуществляемой посредством ре-
альных действий. Поскольку имитация дифференцируется и интериори-
зируется, превращаясь в образы, она также становится источником сим-
волов и средством коммуникации, создавая условия для освоения языка.
При таком определении семиотическая функция частично включает в
себя фигуративную познавательную деятельность, которая.в свою оче-
редь сама отчасти входит в нее. Поэтому можно говорить не об их эквива-
лентности или включении одного в другое, а об их пересечении. Так, вос-
приятие является фигуративной деятельностью, но оно не относится к се-
миотической функции, поскольку использует только индексы, а не репре-
зентативные обозначающие. Язык входит в семиотическую функцию, но
лишь отчасти обладает фигуративным аспектом (главным образом, когда
ребенок мал, и в меньшей степени, когда он уже подрос — особенно с по-
явлением формальных операций). В то же время имитация, умственный
образ и рисование являются одновременно семиотическими и фигуратив-
ными функциями.
17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким (подроб-
ный анализ этой проблемы содержится в книге «Механизмы восприя-
тия», 1961). Необходимо отметить, однако, что в ходе изучения разви-
тия восприятия ребенка мы пришли к различению «эффектов поля» (по-
следнее понимается здесь как поле зрительно-двигательной центрации,
т.е. иначе, чем в гештальттеории) и перцептивной исследовательской дея-
тельности, такой, например, как зрительные переносы, зрительное уста-
новление отношений, направления или положения в некоторой системе.
Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае пер-
вичных оптико-геометрических.иллюзий Мюллера — Лайера), но сохра-
няют свои качественные характеристики. Следовательно, их возрастная
эволюция не имеет стадиального характера. Например, основываясь на
понятии зрительных центрации (изученных нами совместно с Вин-Бангом

применительно к движениям глаз), нам удалось построить вероятностную
модель «встреч» и «купляжей» (через последовательные центрации),
описывающую общий закон плоскостных иллюзий. Данную модель мож-
но использовать для теоретического вычисления точек максимума (как
позитивного, так и негативного) для любой иллюзии. Эти точки были
проверены экспериментально: они оставались неизменными на каждом
возрастном уровне, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.
Напротив, перцептивная деятельность с возрастом изменяется, и мож-
но наметить (очень приблизительно) ее стадии. Например, если предъя-
вить испытуемому 20—30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюлле-
ра — Лайера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то
наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет).
Удалось показать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это пер-
цептивное обучение (зависящее от саморегуляций, или спонтанных урав-
новешиваний) не было следствием подкрепления, поскольку испытуе-
мые не знали о величине допускаемых ошибок в своих оценках: обучение
было результатом перцептивной деятельности, которая с возрастом по-
степенно становилась все эффективнее.
Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают гори-
зонтальность линии (например, в наклонном треугольнике), мы (с Дадсе-
таном) обнаружили, что к 9—10 годам наблюдается реальное улучшение
в точности оценок, которое прямо связано с соответствующими про-
странственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами
случаях отношений между восприятием и интеллектом, именно интеллект
направлял движения глаз — естественно, не путем управления перцеп-
тивными механизмами, но путем указания, на что необходимо смотреть и
какие индексы полезны для полноценной перцептивной оценки.
18. Нами совместно с Инельдер [1966] и многими другими коллегами
было проведено обширное исследование умственных образов и особенно
их отношения к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы
просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости
в сосуды различной формы еще до того, как они могли воочию увидеть
результат такого переливания). Наш первый вывод состоит в том, что
восприятие не является источником образов (они появляются не ранее
примерно 1;6 лет одновременно с семиотической функцией) и что образ
подчиняется совершенно другим законам. По-видимому, образы возни-
кают в результате интериоризации имитации. Как мы полагаем, эта гипо-
теза находит подтверждение в области символических игр, в частности на
ранних стадиях их развития (игры с воображаемыми ситуациями, обнару-
живающие все ступени перехода от имитирующих символов, передавае-
мых посредством жестов и действий, до интериоризованной имитации,
или образов).

Далее, если разграничить «репродуктивные» образы (представления
об известном, но в данный момент не воспринимаемом объекте или собы-
тии) и «антиципирующие» (представление результата некоей новой ком-
бинации), то окажется, что:
a) у детей до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктивные образы,
причем все они совершенно статичны. Например, дети данного возраста
испытывают постоянные затруднения, если им предлагается представить
промежуточные положения падающей палочки (между первоначальным
вертикальным и конечным горизонтальным ее положениями);
b) после 7—8 лет у детей появляются антиципирующие образы, и при-
меняются они не только к новым комбинациям. По-видимому, они также
необходимы для представления любой трансформации, даже той, что из-
вестна, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую
антиципацию.
Но прежде всего это исследование показало тесную взаимозависи-
мость эволюции умственных образов и эволюции операций. Антиципиру-
ющие образы возможны только тогда, когда имеются соответствующие
операции. В наших экспериментах на сохранение жидкости младшие ис-
пытуемые проходили через стадию «псевдосохранения»: на этой стадии
они воображали, что после переливания воды ее уровень в узком сосуде
будет таким же, что и в более широком сосуде (и только когда дети виде-
ли, что уровень не один и тот же, они отказывались признать сохранение).
Около 23% испытуемых знали, что уровень воды при переливании под-
нимается, но это знание имело форму репродуктивного образа (основан-
ного на опыте), и поэтому одновременно они отрицали сохранение (когда
их просили налить «равные количества» воды в два сосуда, они наливали
воду до одинакового уровня).
Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление
операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы
полностью контролируются постепенно формирующимися операциями
(так что можно проследить их построение стадия за стадией).
19. Изучение умственных образов привело нас к исследованию разви-
тия памяти. С одной стороны, это когнитивная деятельность (влекущая за
собой знание прошлого), и в этом качестве она использует схемы интел-
лекта, как мы покажем ниже на конкретном примере. С другой стороны,
образы не являются абстрактным знанием: они несут в себе конкретные
черты объектов или событий. В этом отношении для функционирования
памяти необходимы такие символы, как умственные образы, а также соб-
ственно «мнемические образы». При этом образы могут быть схематизи-
рованы, но совершенно в ином смысле, чем схемы интеллекта, поскольку
образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являют-
ся схемами. Поэтому, для того чтобы обозначать их, мы используем поня-

тие «схемата» (schemata). «Схема» (schema) является упрощенным об-
разом (например, планом города), тогда как «схем» (scheme) представ-
ляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем —
это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью
палочки или любого другого инструмента).
В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что
было показано (не в форме утверждений общего характера, а реально),
что на развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных
схемах интеллекта. Например, в одном из экспериментов, проведенных
совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет
показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по
длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и ме-
сяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие
дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов,
но реконструировали ее путем ассимиляции элементов в схемы, соответ-
ствующие их операциональному уровню: а) несколько элементов одина-
ковой длины; Ь) длинные и короткие; с) группы коротких, средних и длин-
ных; d) правильная последовательность, но не полная; е) полная серия.
Другой замечательный результат состоял в том, что через 6 месяцев (без
каких-либо новых предъявлений) воспроизведение по памяти улучши-
лось в 75% случаев. Те, кто находился на уровне а, переходили на уро-
вень Ь. Многие дети с уровня Ь перешли на уровень с или даже на уро-
вень d. С уровня с они переходили на уровень d или уровень е и т.д. Есте-
ственно, результаты не так эффектны в других экспериментах, и наблю-
даемый прогресс был тем меньше, чем менее схематизируема модель (не
в смысле ее способности быть ассимилированной в схему, но в смысле
возможности представить ее в схематическом виде). Такие факты пока-
зывают, что структуры памяти, очевидно, в какой-то своей существенной
части зависят от операциональных структур.
VI. Классические факторы развития
20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует
секвенциональным порядком, таким, что каждая стадия необходима для
построения следующей. Но этот фундаментальный факт еще требует
своего объяснения. В число трех классических факторов развития вхо-
дят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и
действие социального окружения. Два последних фактора не могут зада-
вать стадиальный характер развития, а одного первого для этого недоста-
точно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не вклю-
чает наследственного программирования. Поэтому мы должны добавить

к этим трем факторам четвертый (который на деле необходим для коорди-
нации остальных) — уравновешивание, или саморегуляцию (auto régu-
lation).
Очевидно, что созревание должно играть определенную роль в разви-
тии интеллекта, хотя нам пока мало что известно об отношениях между
интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последователь-
ный характер стадий является важным признаком их частично биологи-
ческой природы, что свидетельствует в пользу постоянного действия ге-
нотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существо-
вание наследственной программы, стоящей за развитием человеческого
мышления: не существует никаких «врожденных идей» (в противополож-
ность тому, что говорит Лоренц относительно априорной природы чело-
веческого интеллекта). Даже логика не является врожденной, а пред-
ставляет собой результат прогрессирующей эпигенетической конструк-
ции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в предоставле-
нии новых возможностей для развития, т.е. доступа к структурам, кото-
рые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложе-
ны. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешатель-
ство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социаль-
ное взаимодействие.
Хороший пример бреши, существующей между наследственными воз-
можностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может
дать исследование булевых структур, а также логических структур, от-
крытых Маккаллоком и Питтсом в нейронных связях. В этом контексте
нейроны выглядят как операторы, перерабатывающие информацию в со-
ответствии с законами, аналогичными законам пропозициональной логи-
ки (логики суждений). Но в мышлении пропозициональная логика появ-
ляется только в возрасте 12—15 лет. Поэтому между «логикой нейронов»
и логикой мышления не существует прямой связи. В этом частном случае,
как и во многих других, процесс развития необходимо понимать не как
прогрессирующее созревание, а как последовательность конструкций,
каждая из которых частично повторяет предыдущую, но совсем на другом
уровне и в гораздо большем масштабе. Первоначально логика нейронов
делает возможной только лишь нервную деятельность. Но в свою очередь
эта деятельность делает возможной сенсомоторную организацию на
уровне поведения. Первоначально, однако, эта организация, сохраняя
определенные структуры нервной деятельности и, следовательно, явля-
ясь отчасти изоморфной им, обеспечивает такую систему связей между
отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой
нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать
действия и объекты, не ограничиваясь более лишь исключительно внут-
ренними передачами. Далее, сенсомоторная организация делает возмож-

ным возникновение мышления и его символических инструментов, что
предполагает построение новой логики, частично изоморфной предыду-
щей, но встречающейся с новыми проблемами, и цикл повторяется. Поэ-
тому пропозициональная логика, которая строится между 12 и 15 годами,
никоим образом не вытекает из логики нейронов, но является результа-
том последовательной цепочки конструкций, которые не преформирова-
ны в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными
благодаря ей. Таким образом, мы очень далеки от модели постепенного
созревания как попытки все объяснить на основе преформированных ме-
ханизмов. Такая чисто эндогенная модель должна уступить место призна-
нию цепи последовательно совершающихся во времени конструкций, по-
рядок следования которых не является изначально заданным, но предпо-
лагает много большее.
21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения ког-
нитивного развития, — это опыт, приобретаемый посредством контакта
с внешним физическим миром. Этот фактор по сути своей весьма разно-
роден, и существуют по крайней мере три категории опыта, в каждой из
которых мы выделим два противоположных полюса.
а. Первая категория — это простое упражнение, которое, естест-
венно, предполагает наличие объектов, в отношении которых выполняет-
ся действие, при этом, однако, вовсе не обязательно, что из этих объектов
будет извлечено какое-нибудь знание. Действительно, было замечено,
что упражнение играет положительную роль в упрочении отдельного
рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в
течение первых дней жизни по мере повторения заметно совершенству-
ется. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллекту-
альных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не вы-
водятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследователь-
ской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятель-
ность субъекта, может обеспечить также и получение новой информации
о внешнем мире. Поэтому в самом упражнении можно различить два про-
тивоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, вы-
ступающий затем в качестве единственного источника приобретений,
основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной асси-
миляции, т.е. консолидации посредством активного повторения. Во вто-
ром аспекте упражнение является главным образом фактором уравнове-
шивания, или саморегуляции, т.е. оно по необходимости имеет дело со
структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от
расширения знаний о внешнем мире.
Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания че-
рез манипуляции с объектами, то мы должны вновь разграничить два
противоположных полюса, соответствующие категориям Ь и с.

b. Так называемый физический опыт связан с извлечением информа-
ции из самих объектов посредством элементарного процесса абстрагиро-
вания. Эта абстракция представляет собой вычленение одного вновь от-
крытого качества из всех других свойств объекта и сосредоточение на нем
за счет игнорирования остальных. Поэтому именно физический опыт по-
зволяет ребенку, например, открыть вес, оставляя в стороне цвет пред-
мета и другие свойства, или открыть, что у предметов, сделанных из одно-
го и того же вещества, вес тем больше, чем больше их объем.
c. В дополнение к физическому опыту (Ь) и простому упражнению
(а) также имеется третья фундаментальная категория, которая, как ни
странно, практически никогда не упоминается в связи с первыми. Это то,
что мы называем логико-математическим опытом. Он играет важ-
ную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выклад-
ки, или дедукция, еще невозможны. Он также обнаруживает свое дейст-
вие во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для реше-
ния которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты.
Этот тип опыта также предполагает действие с объектами, потому что не
может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане
образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало
бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с
его помощью, основывается не на физических свойствах объектов, а на
свойствах действий, осуществляемых с ними, что отнюдь не одно и то же.
Дело может выглядеть так, что логико-математическое знание выводится
из предметов, поскольку оно приводит к открытию свойств предметов по-
средством манипуляций с ними, однако эти свойства добавляются самим
действием, поскольку они отсутствовали у данных предметов до соверше-
ния действий. Например, если ребенку, пересчитывающему камешки,
случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их
счет справа налево дает то же самое число, что и слева направо, что все-
гда получается одно и то же число, даже если выкладывать камешки в
круг и т.д., то это значит, что ребенок экспериментальным путем откры-
вает независимость суммы элементов от порядка их пересчета. Но это ло-
гико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни по-
рядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок опреде-
ленным образом организовал их (т.е. упорядочил) и объединил в целое.
То, что он открыл, — это новое для него отношение между действием
упорядочивания и действием соединения (следовательно, отношение
между двумя будущими операциями), а не свойство, принадлежащее ка-
мешкам (или не только его).
Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле имеет сложное
строение, обладая двумя полюсами: на одном полюсе находятся приобре-
тения, связанные собственно с объектами, а на другом — приобретения,

источником которых является конструктивная деятельность самого субъ-
екта. Даже физический опыт (Ь) никогда не является чисто физическим,
поскольку всегда предполагает логико-математическую основу (хотя бы
сколь угодно элементарную, как, например, в геометрических гештальтах
восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное дейст-
вие, такое, как «взвешивание», приводящее в результате к физическому
знанию, никогда не бывает независимым от более общих координации
действий (таких, как упорядочение, объединение и т.п.), образующих ис-
точник логико-математического знания.
22. Третьим классическим фактором развития является влияние соци-
ального окружения. Его важность немедленно находит свое подтвержде-
ние, если мы рассмотрим тот факт, что средний хронологический возраст,
в котором появляются стадии, упомянутые в разд. III, снижается или уве-
личивается в зависимости от качества образования и культурной среды,
в которой растет ребенок. Но одного того, что стадии следуют в неизмен-
ном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать
ограниченность влияния последней. Постоянный порядок следования
стадий нельзя объяснить действием окружающей среды.
В действительности же, все эти факторы — социальная среда, обра-
зование, физический опыт — находятся в одинаковом положении: они
могут оказывать влияние только в том случае, если субъект может асси-
милировать их, а он способен на это лишь тогда, когда уже обладает адек-
ватными средствами, или структурами (или их примитивными форма-
ми). Например, материал, который преподают ребенку в ходе обучения,
успешно ассимилируется им только при том условии, что этот матери-
ал активно реконструируется или даже «переизобретается» самим ре-
бенком.
Прекрасный пример, иллюстрирующий этот весьма тонкий момент,
представляет сложная проблема соотношения мышления и речи. Многие
авторы придерживаются того мнения, что язык не только служит основ-
ным фактором построения репрезентаций, а значит и мышления (это пер-
вый из вопросов, требующих рассмотрения), но также служит и источни-
ком самих логических операций, например классификации, упорядоче-
ния, пропозициональных операций (что составляет второй вопрос).
Что касается первого вопроса, то, без сомнения, справедливо при-
знать, что речь играет важную роль в интериоризации действий и обрете-
нии ими формы представления и мысли. Но в этом процессе участвует не
один лингвистический фактор, а символическая, или семиотическая, фун-
кция в целом, при этом язык образует лишь одну из ее составляющих.
Другими средствами репрезентации служат отсроченная имитация, умст-
венные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое
«продолжение» восприятия), рисование (или графическая имитация) и

т.д., что же касается перехода от сенсомоторных к семиотическим функ-
циям, то можно с уверенностью утверждать, что его обеспечивает именно
имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, как ни велико ее зна-
чение, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функ-
ции. Например, исследования, проведенные на глухонемых, показывают,
как далеко может пойти развитие невербальных средств символизации,
если нарушено развитие артикулированной речи.
Возвращаясь к вопросу о соотношении языка и логических операций,
мы должны сказать, что всегда считали, что корни логических операций
лежат глубже языка, а их появление предшествует языку, т.е. источник
операций лежит в общих координациях действий, контролирующих все
виды активности, в том числе и саму речь.
Элементарная логика заключена уже в самой координации сенсомо-
торных схем (см. в разделе I о группе перемещений, сохранении объектов
и др.). Она существует там в форме интеллекта, который еще не является
ни вербальным, ни символическим. Остается более точно установить от-
ношения между языком и логическими операциями на уровне интериори-
зированного мышления.
Такая попытка недавно была предпринята Синклер в.серии экспери-
ментов, где учитывались как психологический, так и речевой уровни раз-
вития детей (это обстоятельство делает данную работу особенно поучите-
льной). Синклер изучала две группы 5—7-летних детей. Первая группа
состояла из детей, находящихся на дооперациональной стадии развития,
которые еще не достигли понимания сохранения, тогда как во вторую
группу вошли испытуемые, обладавшие всеми средствами, необходимы-
ми для понимания сохранения. Затем ей удалось показать, что, когда де-
тей из этих двух групп спрашивали о каких-нибудь посторонних вещах, не
имеющих отношения к сохранению, например просили сравнить два (или
более) таких предмета, как длинный тонкий карандаш и короткий тол-
стый, их речь, как правило, заметно различалась. Дети дооперациональ-
ного уровня в основном использовали безотносительные термины («ска-
ляры»): «Этот длинный, этот короткий; этот толстый, а этот тонкий».
Испытуемые, находящиеся на операциональной стадии, напротив, в
основном использовали «векторы»: «Этот меньше и толще» и т.д. Таким
образом, существует явная связь между речевым и операциональным
уровнями (это имеет место и в других ситуациях). Но какова природа этой
связи? Чтобы установить это, Синклер предприняла обучение группы де-
тей младшего возраста использованию тех вербальных форм, которыми
владели старшие. Сделав это, она вновь установила их уровень операцио-
нального развития и обнаружила, что только приблизительно 10% испы-
туемых продвинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены
были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого нача-

ла стояли вплотную к порогу операционального мышления. Отсюда сле-
дует вывод о том, что речь не может нести функцию двигателя операцио-
нального развития, скорее она сама находится на службе интеллекта, вы-
ступая в качестве средства его осуществления.
'Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, отметим, что традиционно
привлекаемых факторов (созревание, опыт, социальное окружение),
по-видимому, недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходи-
мо обратиться к четвертому фактору — уравновешиванию, и сделать
это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три весьма разно-
родных фактора не могут объяснить последовательный характер разви-
тия, если их действие каким-то образом не увязано друг с другом, не при-
ведено во взаимное равновесие. Но это означает, что существует четвер-
тый фактор (уравновешивание), соподчиняющий их в единую непротиво-
речивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое
биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирую-
щимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более характерен для
уровней поведения и построения когнитивных функций. Поэтому необхо-
димо рассмотреть этот фактор отдельно.
VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
23. Главная цель теории развития — объяснить построение операциона-
льных структур интегративного целого или некоторого единого ансамбля
операций (structure opératoire d'ensemble). При этом мы полагаем, что
только гипотеза о прогрессирующем уравновешивании может привести к
такому объяснению. Чтобы понять это, нам прежде необходимо кратко
рассмотреть сами операциональные структуры.
Понятие структуры стало классическим в психологии с тех пор, как
было использовано гештальттеорией, чтобы опровергнуть ассоцианизм и
свойственное ему атомистическое мышление. Но гештальтисты считали,
что достаточно структур всего одного типа, поскольку они равно приме-
нимы как к восприятию, так и к интеллекту. Гештальтисты не различали
два свойства, которые в действительности принципиально отличны друг
от друга. Первое свойство (общее для всех структур) состоит в том, что
структуры подчиняются законам целого, поскольку целое образует систе-
му, и законы целого отличают его от свойств элементов, входящих в це-
лое. Второе свойство — это неаддитивная композиция (состав), когда це-
лое количественно отличается от суммы своих частей (как, например, в
перцептивной иллюзии Оппеля). Но в сфере интеллекта имеются струк-
туры, отвечающие первому свойству, но отнюдь не второму; множество
натуральных чисел, например, обладает свойствами целого («группа»,
«кольцо» и т.п.), но композиция натурального числа строго аддитивна:
2 + 2 составляет ровно 4, не больше и не меньше.

Поэтому мы попытались дать определение структур, специфических
для интеллекта, и проанализировать их: это структуры, включающие опе-
рации, т.е. интериоризованные и обратимые действия (например, сложе-
ние или логическое умножение). Другими словами, это композиция мно-
жества классов (или отношений) при их одномоментном рассмотрении.
В мышлении ребенка эти структуры развиваются очень естественно и
спонтанно. Например, сериация (т.е. упорядочивание предметов сооб-
разно их размеру), классификация, установление взаимно-однозначных
или многозначных соответствий, построение мультипликативной матри-
цы — все эти структуры появляются в возрасте между 7 и 11 годами на
уровне, называемом нами уровнем «конкретных операций», имеющих
дело непосредственно с объектами. После 11 —12 лет появляются другие
структуры, такие, как «группа четырех» и комбинаторика (мы обсудим их
ниже).
Для того чтобы изучить свойства этих конкретно-операциональных
структур и установить их законы, необходимо использовать язык логики
классов и отношений, но это не будет означать, что мы оставим область
психологии. Когда психолог вычисляет меру разброса выборки или испо-
льзует факторный анализ, это не означает, что из области психологии он
переходит в область статистики. Чтобы проанализировать структуры,
нам необходимо сделать то же самое, но поскольку мы имеем дело не с
количественными величинами, необходимо прибегнуть к более общим
математическим инструментам, таким, например, как абстрактная алгеб-
ра или логика. Тем не менее они будут служить лишь инструментами, ко-
торые позволят нам приблизиться к подлинно психологическим образо-
ваниям — операциям, под которыми мы понимаем интериоризованные
действия или общие координации действий.
Целостная структура, такая, как классификация, обладает следующи-
ми свойствами, характеризующими операции, которые реально присутст-
вуют в действиях субъекта.
a. Субъект может объединить один класс (А) с другим (А), чтобы по-
лучить класс В: А + А' = В (затем, он может продолжить, составив
В + В' =С, и т.д.).
b. Субъект может отделить А или А от В. Это обозначается как
В — А = А (данное действие составляет обратную операцию). Заметим,
что эта обратимость необходима для понимания отношения А < β, а мы
знаем, что до 7 или 8 лет ребенок с трудом понимает, что если дано
10 желтых цветов (Л) и 10 других цветов (А), то цветов В больше, чем
желтых цветов Л, потому что для сравнения целого Б с его частью Л необ-
ходимо объединить две операции А + А = В и А=В — А. В ином случае
целое В не будет сохраняться, и А затем будет сравниваться только с А.

c. Субъект будет понимать, что А—А = 0 и А+0 = А.
d. Наконец, он будет способен к пониманию ассоциативности: (А +
+ + +(Л' + 5') = С, в то время как (А +А) — А = 0 не экви-
валентно А + (А — А) = А.
Эти элементарные структуры группирования (structures de groupoi-
des) мы назвали группировками1. Группировки не только гораздо прими-
тивнее, чем математические группы, но и гораздо более ограничены и ме-
нее «красивы», поскольку композиция в них определяется только смеж-
ными элементами и полной ассоциативностью2. Нас часто критиковали
за то, что построенные таким образом структуры не отвечают психологи-
ческой реальности.' Но эти структуры действительно существуют —
прежде всего потому, что описывают то, что происходит при классифика-
ции, сериации и тому подобных формах поведения, появляющихся прак-
тически одновременно. Более того, на психологическом уровне их можно
1 Группировка может рассматриваться как решетка, которая может быть обратимой.
В решетке, если Л + Л' = В, где θ— наименьший верхний предел Л и А\ А можно вновь
получить посредством операции с В: В — А' — А. Но в более общем случае С — верхний
предел Л и С и, например, А ± D — С. Другими словами, операция А + А' может быть вы-
полнена в обратном направлении («обращена») только на смежных элементах, таких, как Л
и Л', в том смысле, что в триплете Л, Л', В любые два элемента единственным образом опре-
деляют третий элемент (рис. 2).
Иначе обстоит дело в случае Л, С\ D, где Л + С =- D — D' — В' - А'. Здесь мы рассмат-
риваем группировку как группу, где композиция ограничена только смежными элементами
(композиция Л + С, например, не может быть определена без специальных условий) и спе-
циальными тождественностями А+А=А,А + В=*В. Группировка поэтому определяется
только как последовательность включений элементов, например классификация (рис. 3).
Она состоит из (а) прямой операции, (Ь) обратной операции, (с) тождественной операции и
(d) специальных тождеств:
Л + Л' - В\
В- А' =Л;
Л + 0 - Л, Л - Л = 0;
А + А = А, -А - А = -А\
А + В = В.
2 Ассоциативность ограничена тем фактом, что в группировке композиция определена
только на смежных элементах; Л + С можно построить только посредством последователь-
ных операций композиции включенных смежных классов А, А', В' вплоть до D — первого
класса, содержащего как Л, так и С, тогда Л + С - D — В' - Л'. Сходным образом А — С
дает начало только тавтологии А - С = (D -С - В' - А') - С, где (D - С - В' - А') - Л;
следствием этих ограничений является то, что ассоциативность не может быть проверена до
тех пор, пока не будет проведена «редукция» заключенных в скобки элементов: (Л + Л') +
+ В' — В + В' » С, но Л + (Л' + В') не имеет никакого значения, поскольку композиция
(Л' + В') как таковая не определена относительно других правил редукции [Piaget, 1959].
Напротив, в группе целых чисел по сложению всякое число может немедленно прибавлять-
ся к любому другому (или вычитаться из него), поскольку целое число может быть полно-
стью освобождено от следующих за ним чисел, которые его «содержат». — Примеч. пер.
англ. издания.

Рис. 2
Рис. 3
опознать с помощью более общих характеристик, открывающих сущест-
вование целостной структуры, таких, как транзитивность (например, в
серии элементов А < С, если А<ВиВ<С)и установление понятий со-
хранения (сохранения целого В, когда порядок его частей А и А' изменя-
ется, сохранение длины, количества вещества и т.п.).
24. Выясним, каким образом могут появляться и развиваться фунда-
ментальные структуры интеллекта, а также те структуры, которые возни-
кают на их основе позднее. Поскольку они не носят врожденного характе-
ра, их нельзя объяснить одним созреванием. Логические структуры не яв-
ляются простым результатом физического опыта; в случае сериации,
классификации, установления взаимно-однозначных соответствий дея-
тельность субъекта добавляет к объектам новые отношения, такие, как
порядок или целостность. Логико-математический опыт извлекает свою
информацию из действий самого субъекта (как мы видели в п. 21), что
предполагает саморегуляцию данных действий. Можно было бы предпо-
ложить, что эти структуры являются результатом социальной трансляции
или обучения. Но, как мы видели (п. 22), ребенок должен сначала понять
то, что ему пытаются передать, а для этого необходимы структуры. Объ-
яснение на основе социального воздействия лишь подменяет одну проб-
лему другой: в первую очередь как сами члены социальной группы приоб-
рели данные структуры?
Но на всех уровнях развития ребенка его действия координируются
такими способами, которые предполагают хоть в какой-то степени учет
свойств порядка, включения и соответствия, предвосхищая тем самым
появление соответствующих структур (например, структуры сериации
для отношений порядка, классификации для включения, мультиплика-

ции для соответствий). И, что еще важнее, координация действий за-
ключает в себе корректировку и саморегуляцию; действительно, мы зна-
ем, что регуляторные механизмы характерны для всех уровней органи-
ческой жизни (это справедливо как для генофонда, так и для поведения).
Но регуляция является ретроактивным процессом (негативной обрат-
ной связью), предполагающим начало обратимости, так что становится
явным отношение, существующее между регуляцией (полуобратимой
коррекцией ошибок путем ретроактивного действия) и операцией, пол-
ная обратимость которой допускает предвосхищающее исправление воз-
можных ошибок (т.е. «совершенную» регуляцию в кибернетическом
смысле).
Поэтому в высшей степени правдоподобно, что построение структур
является во многом делом уравновешивания, которое определяется не
как равновесие разнонаправленных сил, но как саморегуляция, т.е. урав-
новешивание представляет собой ряд активных реакций субъекта на
внешние возмущения, — реакций, которые могут обладать разной степе-
нью эффективности. Таким образом, уравновешивание становится тож-
дественным обратимости; но, когда некоторые ученые (Брунер, напри-
мер) утверждают, что в таком случае уравновешивание становится из-
лишним и ненужным, поскольку достаточно одной обратимости самой по
себе, они забывают, что нельзя ограничиться рассмотрением лишь фи-
нального состояния равновесия, — главное состоит в том, чтобы объяс-
нить уравновешивание как процесс саморегуляции, ведущий к финаль-
ному состоянию, а значит, и к обратимости, служащей отличительной ха-
рактеристикой структур.
25. Уравновешивание имеет объяснительную ценность вследствие
того, что основывается на процессе с последовательно возрастающими
вероятностями. Мы можем лучше понять это на конкретном примере.
Как можно объяснить тот факт, что, когда на глазах ребенка круглый пла-
стилиновый шарик раскатывается в «колбаску», ребенок начинает с от-
рицания сохранения количества пластилина в результате данной транс-
формации, а в итоге (с возрастом) приходит к утверждению логической
необходимости его сохранения? Чтобы найти объяснение, необходимо
установить четыре стадии, вероятность которых последовательно воз-
растает, но не a priori, а как функция наличной ситуации либо ситуа-
ции, непосредственно предшествующей ей.
а. Первоначально ребенок принимает во внимание только одно изме-
рение, например длину (скажем, в 8 случаях из 10). В этом случае он
утверждает, что колбаска содержит больше пластилина, чем шарик, по-
тому что она длиннее. Иногда (скажем, в двух случаях из 10) он говорит,
что колбаска уже, упуская при этом из виду, что она длиннее, и тогда при-

ходит к выводу, что количество пластилина уменьшилось при раскатыва-
нии его из шарика в колбаску. Почему он рассуждает таким образом?
Просто потому, что вероятность обратить внимание только на одно изме-
рение выше. Если вероятность для параметра длины составляет 0,8, а для
толщины — 0,2, то вероятность учета одновременно и длины, и толщи-
ны — только 0,16, потому что до тех пор, пока ребенок не владеет поня-
тием компенсации, изменения в длине и ширине выступают для ребенка
как независимые события.
b. Если колбаску все сильнее и сильнее вытягивать или если ребенок
постепенно устанет от повторения одного и того же аргумента, вероят-
ность того, что он обратит внимание на другое измерение, возрастет и
станет больше, чем вначале. Тогда ребенок начнет колебаться в своей
оценке между двумя измерениями.
c. Если существуют колебания, то вероятность того, что субъект заме-
тит определенную связь между изменениями по двум параметрам (вытя-
гиваясь в длину, колбаска теряет в толщине), становится все больше
(третья стадия). Но как только ребенок почувствует взаимозависимость
изменений объекта по двум параметрам, мышление ребенка приобретает
новое качество: оно уже более не полагается целиком на конфигурации,
но начинает интересоваться трансформациями: колбаска не просто
«длиннее», ее можно «удлинить» и т.д.
d. Как только мышление субъекта обращается к трансформациям,
возрастает вероятность перехода к новой стадии, на которой ребенок уже
понимает два важных момента (по отдельности или одновременно), что
трансформация может быть выполнена и в обратном направлении и что
две одновременно происходящие трансформации — длины и толщины —
компенсируют друг друга вследствие той взаимозависимости, наличие ко-
торой он уловил (см. стадию с).
Можно видеть, таким образом, что прогрессирующее уравновешива-
ние обладает мощной объяснительной силой. Стадия (а), которую обна-
руживали все исследователи, проверявшие наши эксперименты, не явля-
ется точкой равновесия, поскольку ребенок замечает только одно изме-
рение: в этом случае алгебраическая сумма возможных действующих
компонентов (если процитировать принцип физических систем Деламбе-
ра) не равна нулю, поскольку один из них, состоящий в учете изменения
другого параметра, еще не входит в нее, но рано или поздно войдет. Поэ-
тому переход с одной стадии на другую представляет собой уравновеши-
вание в самом классическом смысле слова. Но поскольку такого рода
сдвиги в системе возникают внутри активности субъекта и поскольку та-
кая активность предполагает коррекцию активности, непосредственно ей
предшествовавшей, уравновешивание становится последовательностью

саморегуляций, ретроактивные действия которых в итоге и приводят к
операциональной обраат уравновешивания этого же типа.
Поэтому не было тимости. Последняя идет далее простой вероятности
и достигает логической необходимости.
Все сказанное нами о данном случае операционального сохранения
может быть повторено в отношении построения любой операциональной
структуры. Например, сериация A < В < С становится операциональной в
результате координации отношений (каждый новый элемент £ упорядо-
ченной последовательности обладает как свойством быть больше D, С, В,
А, так и быть меньше Fy G, H,...), и эта координация также является резу-
льтатом процесса уравновешивания с последовательно возрастающими
вероятностями того типа, который мы уже описали. Сходным образом для
включения классов понимание, что А < β, если В — А + А' и А' > 0), до-
стигается как результбы преувеличением сказать, что уравновешивание
составляет фундаментальный фактор развития и что оно даже необходи-
мо для координации трех остальных факторов.
VIII. Логико-математические аспекты структур
26. Все вышеупомянутые «конкретно-операциональные» структуры
предполагают построение и учет определенных количественных отноше-
ний: величины классов в классификации (что объясняет трудность кван-
тификации включений классов), различий между элементами в сериации,
разных физических величин в опытах на сохранение и т.п. Но даже до по-
строения этих количественных структур, т.е. на дооперациональном уров-
не можно обнаружить некие частичные структуры и структуры качествен-
ного характера, которые представляют большой интерес, потому что об-
разуют, так сказать, первую «половину» логики обратимых операций.
Это так называемые функции (однонаправленные функции, не имеющие
инверсий, которые предполагали бы обратимость) и качественные тожде-
ственности (см. п. 10).
Функции, как мы помним, являются «чертежами» в математическом
смысле. Они не имеют инверсий, потому что, как мы видели, психологи-
чески связаны с целенаправленными схемами действий. Предположим,
например, что экспериментатор держит в руках один конец веревки (в),
перекинутой через блок, а к другому ее концу подвешен груз, так что одна
часть веревки (а) находится под прямым углом к другой ее части (α'). Все
дети в возрасте от 4 до 7 лет понимают, что если потянуть за веревку, то
одна ее часть (а) станет короче, а другая часть (α') длиннее. Но у них пока
отсутствует понимание сохранения длины всей веревки (в) (в = а' + а), и
то умственное действие, которое они выполняют, это не квантифициро-

ванная операция, а просто качественное, или ординальное, приравнива-
ние (длиннее = дальше).
Сходным образом в случае тождества, как мы видели, все дети (или
почти все) соглашаются, что, когда пластилиновый шарик раскатывается
в колбаску, он все равно остается «тем же самым» куском пластилина,
даже если его количество и не сохраняется прежним. Подобные пред-
ставления о тождественности приобретаются очень рано, и упомянутая
нами (в п. 2) схема постоянного объекта относится к этим представлени-
ям. Брунер в своей книге рассматривает их как источник сохранения ко-
личеств. В известном смысле это верно (они составляют необходимое, но
недостаточное условие), но при этом остается центральное различие: те
или иные качества объекта (на которых основывается качественная тож-
дественность) могут быть установлены перцептивно, тогда как для коли-
чественных величин требуется структура, в сложности и длительном раз-
витии которой мы только что убедились (п. 23—26). В действительности
функции и качественная тождественность составляют только доопераци-
ональную и качественную половину логики, они подготавливают логику
обратимых и количественных соответствий, но сами по себе недостаточ-
ны, чтобы ее обеспечивать.
27- Количественный аспект конкретных операций в противополож-
ность качественной природе дооперациональных функций и тождествен-
ностей открывается, в частности, в построении (в возрасте 7—8 лет) опе-
раций, связанных с числом и измерением. Эти операции частично изо-
морфны друг другу, но совершенно различны по содержанию. Построение
количественных чисел нельзя объяснить с помощью одного установления
взаимно-однозначных соответствий между эквивалентными классами,
как считали Рассел и Уайтхед, потому что такие соответствия в отрыве от
качеств (и в отличие от качественных соответствий между отдельными
объектами, обладающими одинаковыми свойствами) имплицитно опира-
ются на понятие единицы и числа, что приводит к порочному кругу. В дей-
ствительности, когда мы имеем дело с конечными множествами, количе-
ственные числа нельзя отделить от порядковых, которые отвечают трем
следующим условиям:
a) абстракции от качеств, делающей все отдельные объекты эквива-
лентными, и поэтому 1 = 1 = 1;
b) упорядочению: 1 -> 1 -> 1..., которое необходимо для различения
объектов друг от друга, иначе было бы справедливо равенство 1 + 1 = 1;
c) включению ( 1) в ( 1 + 1), затем (1 + 1)в(1 + 1 + 1)и т.п.
Поэтому целые числа являются результатом синтеза упорядочения
(сериация) и включения (классификация), которые необходимы для абст-
рагирования от качеств. Отсюда целые числа строятся из чисто логиче-

ских элементов (сериации и классификации), но последние реорганизу-
ются, образуя новый синтез, допускающий квантификацию посредством
процесса итерации:
1 + 1 - 2 и т.п.
Сходным образом измерение непрерывной величины (континуума, на-
пример, линии, поверхности) предполагает: а) ее деление на сегменты,
один из которых затем выбирается в качестве единицы и приравнивается
к остальным на основе конгруэнтности: а = а = а...; Ь) определенное
упорядочение этих единиц: а -> а -> а ... и т.п. и с) приведение единиц в
виде аддитивных композиций: а в (а + а) и (а + а) в (а + а + а). Таким
образом, данный синтез разбиения и включения сегментов, а также упо-
рядочения их изоморфен синтезу упорядочения и включения, характе-
ризующему число, что дает возможность использовать число для изме-
рения.
Поэтому ясно, что, и не прибегая ни к чему другому, кроме синте-
за элементарных «группировок» включения и порядка, субъект может
достичь числовой или метрической квантификации, мощность которой
далеко превосходит элементарные квантификации (отношения между
частью и целым) классификаций или сериации, основанных на различе-
ниях, оцениваемых просто как «больше» или «меньше».
28. Вслед за конкретно-операциональными структурами (упомянуты-
ми в п. 23) в возрасте 11 — 15 лет происходит построение двух новых
структур, делающих возможным применение таких пропозициональных
операций, как импликация (р => q), несовместимость (р \ q), дизъюнк-
ция (ρ V q) и т.п. Такими новыми структурами являются «группа четы-
рех» и комбинаторные операции. Комбинаторика на этой стадии состоит
в классификации всех возможных классификаций (так же, как переста-
новки являются сериацией сериации) аа, ab, ас, be, bb, ce и т.п. и поэтому
составляют не полностью новую операцию, но операцию над другими
операциями. Сходным образом группа четырех INRC является результа-
том объединения в целое инверсий N и реципрокностей R (поэтому появ-
ляется инверсия реципрокности NR = С), так же как и операция тождест-
венности / = NRC <...> Но инверсия уже существовала в группировках
классов в форме А — А = 0, а реципрокность — в группировках отноше-
ний в виде А = В, откуда В = А. Группа JNCR, таким образом, вновь ока-
зывается операциональной структурой, опирающейся на предшествую-
щие операции. Что до пропозициональных операций ρ => q и т.п., кото-
рые включают как комбинаторику, так и группу ÎNRC, то они новы по
форме, но по своему содержанию относятся к связям между классами, от-
ношениями или числами, и поэтому они являются операциями над опера-
циями.

Вообще операции, принадлежащие третьему периоду развития
(см. п. 10^ период с для возраста 11 — 12 лет), уходят корнями в конкрет-
ные операции (подпериод b между 7 и 11 годами), обогащая их, точно так
же, как источник конкретных операций лежит в сенсомоторных схемах
(период а, до 2 лет), которые они также значительно изменяют и обога-
щают. Поэтому последовательный характер стадий (который мы уже в
достаточной мере подчеркнули в п. 10) с точки зрения построения струк-
тур соответствует механизму, который необходимо проанализировать,
потому что он слишком важен, чтобы просто назвать его секвенциаль-
ным, или последовательно прогрессирующим, уравновешиванием. Сей-
час необходимо понять, как происходят построения, приводящие к воз-
никновению чего-то нового (что является хорошо известной проблемой
развития математических структур).
29. Мы видели (п. 21, с), что уже на уровнях, предшествующих по-
строению логико-математических операций и, следовательно, до возник-
новения дедуктивных систем, можно было говорить о логико-математи-
ческих экспериментах, извлекающих информацию из свойств действия,
совершенного в отношении объекта, а не из самого объекта, что совер-
шенно не одно и то же. Поэтому в отличие от абстракции в собственном
смысле слова мы в данном случае имеем новый тип абстракции, которую
можно назвать рефлексивной и которая является ключом к интересую-
щей нас проблеме. Чтобы абстрагировать свойство из действия или опе-
рации, недостаточно просто отделить его от тех свойств, которые в даль-
нейшем не будут приниматься во внимание (например, выделить «фор-
му» и отбросить «содержание»); свойство или форма, выделенные таким
образом, должны быть дополнительно транспонированы куда-либо, т.е.
перенесены в другой план действия или операции. В случае простой абст-
ракции такой проблемы не возникает, поскольку тогда мы имеем дело со
свойством объекта, ассимилируемым субъектом. Однако в случае реф-
лексивной абстракции, когда субъект извлекает свойство или форму из
действий (операций) плана Р{, он должен затем перенести их в более вы-
сокий план Р2у что является их отражением в квазифизическом смысле
(как при отражении луча света). Но для того чтобы данная форма или
свойство были ассимилированы в новом плане Я2> они должны быть ре-
конструированы в этом новом плане и подвергнуты новому мыслительно-
му процессу, который будет теперь означать «отражение» (рефлексию) в
когнитивном смысле. Поэтому «рефлексивную абстракцию» необходимо
понимать в обоих смыслах.
Но если для ассимиляции свойств или форм, абстрагированных в пла-
не Рх% необходим новый когнитивный процесс в плане Р2, то это означа-
ет, что новые операции или действия плана Р2 будут добавлены к опера-
циям или действиям плана Р{, из которого была абстрагирована данная

информация. Следовательно, рефлексивная абстракция по необходимо-
сти является конструктивной: она обогащает новыми элементами
структуры, выведенные из плана Р,, что равноценно построению новых
структур. Это объясняет, почему конкретные операции, основанные на
сенсомоторных схемах, богаче последних и почему то же самое справед-
ливо для пропозициональных, или формальных, операций, которые са-
ми основываются на конкретных операциях. В качестве операций над
операциями они добавляют новые способы композиции (комбинатори-
ку и т.п.).
Но рефлексивная абстракция является общим процессом построе-
ния в математике: например, она служила для выделения алгебры как
группы операций над операциями арифметики. Таким же образом Кантор
построил трансфинитную арифметику: он поставил во взаимно-одно-
значное соответствие последовательности 1, 2, 3, 4... и 2, 4, 6, 8. Та-
кое действие привело к новому числу, выражающему «мощность (число)
исчисляемого», но не принадлежащему ни к одной из последовательно-
стей. Современная теория функций таким же образом строит «морфиз-
мы» и т.п., и то же самое справедливо в отношении «материнских струк-
тур» Бурбаки.
Замечательно то, что процесс построения структур; который мы на-
блюдали в ходе последовательных стадий развития ребенка и в механиз-
мах уравновешивания посредством саморегуляции (в результате возни-
кает саморегуляция с помощью обратной связи высшего порядка, т.е. об-
ратимой операции), совпадает с постоянным процессом конструкции, ис-
пользуемым математикой в ее постоянном развитии. В этом и состоит ре-
шение проблемы развития, несводимой ни к эмпирическому процессу от-
крытия «уже готовых» явлений внешнего мира, ни к преформизму или
априоризму, также означающим, что все «уже готово» от начала. Мы
считаем, что истина лежит между двумя этими крайностями, т.е. в конст-
руктивизме, выражающем тот способ, с помощью которого постоянно
вырабатываются новые структуры.
IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
30. Теория, которую мы изложили здесь в общих чертах, закономерно но-
сит междисциплинарный характер и включает в Дополнение к психологи-
ческим понятиям элементы биологии, социологии, лингвистики, логики и
эпистемологии. Связь нашей теории с биологией очевидна, поскольку
развитие когнитивных функций образует одну из составляющих эпигене-
тического процесса, в ходе которого организм проходит путь от первых
эмбриональных стадий до состояния взрослости. От биологии мы в основ-
ном сохранили три следующих положения.

a. Не может быть никакой трансформации организма или поведения
без участия факторов эндогенной организации, поскольку фенотип хотя и
строится во взаимодействии с окружающей средой, является «ответом»
генома (или ответом генетического фонда целой популяции, причем ин-
дивидуальный геном будет являться «срезом» этого фонда) на «стрессы»
окружающей среды.
b. И наоборот, нет и не может быть такой эпигенетической или фено-
типической трансформации, которая не зависела бы от взаимодействия с
влияниями внешней среды.
c. Внутри этих взаимодействий происходит непрерывный процесс
уравновешивания, или саморегуляции, примером которого может слу-
жить уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией. Он также
проявляется в сенсомоторных, репрезентативных и дооперациональ-
ных саморегуляциях, даже в самих операциях, поскольку последние —
антиципирующие саморегуляции и коррекции ошибок, которые не пола-
гаются более на обратную связь, исправляющую уже совершенную
ошибку.
Отношения с социологией также ясны: даже если источник когнитив-
ных структур заключен в общей координации действий, они являются в
такой же степени межличностными или социальными, как и индивидуаль-
ными, поскольку координация действий индивидуумов подчиняется тем
же законам, что и интраиндивидуальная координация. Нельзя сказать,
что это справедливо по отношению к социальным процессам, включаю-
щим принуждение или авторитарность, которые'ведут к социоцентризму,
имеющему близкое родство с эгоцентризмом, но дело обстоит именно так
в ситуациях сотрудничества (cooperation), представляющего собой
«со-трудничество» (co-operations). Одним из фундаментальных процес-
сов познания является децентрация, освобождающая субъекта от иллю-
зий (см. и. 8), и данный процесс имеет как социальные, или межличност-
ные, так и интеллектуальные аспекты.
Установление отношений с лингвистикой имело бы мало смысла, если
бы лингвисты продолжали защищать, подобно Блумфилду, позиции наив-
ного антиментализма. Но мы можем одобрить позицию «субъективного
бихевиоризма» (формулировка Миллера), а непосредственно в лингви-
стике — современные работы Хомского и его группы по трансформаци-
онным грамматикам, которые не очень далеки от нашего психогенетиче-
ского конструктивизма и операциональной позиции. Однако Хомский ве-
рит в наследственную обусловленность открытых им лингвистических
структур, в то время как можно показать, что всем условиям, необходи-
мым и достаточным для построения таких базисных единиц, на которых
основываются лингвистические структуры, удовлетворяет развитие сен-
сомоторных схем (над чем работает Синклер).

Отношения нашей теории с логикой сложнее. Современная симво-
лическая логика является «логикой без субъекта», тогда как психологи-
чески «субъекта без логики» не существует. Нельзя отрицать, что логика
субъекта бедна и, в частности, структуры группировок малоинтересны в
алгебраическом смысле, хотя уже имеются признаки того, что связанные
с ними элементарные структуры начинают вызывать у математиков инте-
рес. Тем не менее необходимо отметить, что в ходе изучения логики субъ-
екта в 1949 г. нам удалось сформулировать законы группы четырех про-
позициональных операций INRC еще до того, как ее начала исследовать
логика. С другой стороны, текущие работы о пределах формализации,
начатые с теорем Гёделя, будут с большей или меньшей необходимостью
ориентировать логику по направлению к конструктивизму того или иного
рода, и в этом свете параллель с психогенетической конструкцией приоб-
ретает определенный интерес. Вообще говоря, логика является аксиома-
тической системой, а применительно к нашему предмету мы должны
спросить: аксиоматикой чего? Определенно, это не аксиоматика созна-
тельных процессов мышления субъекта, поскольку они не последовате-
льны, обрывочны и т.д. Но за сознательным мышлением находятся «ес-
тественные» операторные структуры, и очевидно, что, хотя можно беско-
нечно превосходить их (поскольку продуктивность аксиоматизации фор-
мально не имеет предела), они составляют основу логической аксиомати-
зации посредством процесса «рефлексивной абстракции».
31. Наконец, остается большая проблема отношений между теорией
развития когнитивных функций и эпистемологией. Если принять стати-
ческую, а не психогенетическую точку зрения, и, исходя из нее, изучать,
например, интеллект только взрослого или испытуемых одного уровня, то
нетрудно отделить психологические проблемы (как функционирует ин-
теллект и каковы его «рабочие характеристики») от эпистемологических
(каковы отношения между субъектом и объектами и достаточно ли у пер-
вого знаний для адекватного постижения последних). Но если занять пси-
хологическую точку зрения, то ситуация меняется, так как предметом
изучения становится формирование или развитие знания, а для этого
важно рассмотреть роль объектов и деятельности субъекта. Так мы
встаем перед вопросом, неизбежно поднимающим все проблемы эписте-
мологии. На деле те, которые относят формирование знания исключи-
тельно на счет приобретения опыта (физического опыта), и те, которые
признают необходимость деятельности субъекта с присущей ей организа-
цией, ориентируются на разные эпистемологии. Различать два типа опы-
та, как это мы делали (см. п. 21): один — физический с абстракцией, иду-
щей от объектов, и второй — логико-математический на основе рефлек-
сивной абстракции, — значит осуществлять такой психологический ана-
лиз, эпистемологические следствия которого вполне ясны.

Имеется немало авторов, которые недооценивают важность взаимо-
связей между генетической психологией и эпистемологией, но это озна-
чает только то, что среди многих возможных они выбирают одну эписте-
мологию и верят, что истинность их выбора очевидна. Когда, например,
Брунер пытается объяснить сохранение посредством тождеств и симво-
лизации, основанной на языке и воображении, и полагает, что при этом
ему удается избежать операций и всякой эпистемологии, на самом деле
он просто становится на точку зрения эмпирической эпистемологии. В то
же самое время он прибегает к помощи операции тождественности, не
замечая при этом, что она предполагает и другие операции. Когда же мы
даем сохранению операциональное объяснение и предполагаем, что для
построения количеств требуется сложная конструкция, а не просто пер-
цептивная деятельность, мы de facto перемещаем свою точку зрения от
полюса эмпиризма в направлении конструктивизма, который представ-
ляет собой эпистемологию другого рода; и более того, такая эпистемоло-
гия ближе к современным тенденциям развития биологии, подчеркиваю-
щим необходимость конструктивных саморегуляций.
Сама эпистемологическая концепция также может значительно раз-
личаться в зависимости от того, занимает ли исследователь статическую
или же историческую и генетическую точку зрения (последняя отвечает
ее естественным внутренним тенденциям). Задавшись вопросом, что есть
знание вообще, эпистемология считает себя способной построить свои
абстракции без обращения к психологии, потому что когда знание достиг-
нуто, субъект фактически исчезает со сцены. Однако на деле это тоже яв-
ляется большой иллюзией, поскольку вся эпистемология, даже когда пы-
тается свести к минимуму деятельность субъекта, имплицитно прибегает
к психологическим интерпретациям. Например, логический эмпиризм
пытается свести физическое знание к перцептивным состояниям, а логи-
ко-математическое знание — к законам идеального языка (со своим син-
таксисом, семантикой и прагматикой, но без всякого упоминания о транс-
формирующих действиях). К тому же вот две в высшей степени противо-
речащие этому гипотезы: первая — физический опыт зиждется на дейст-
виях, а не только на восприятиях, и всегда предполагает логико-матема-
тический каркас, выведенный из общей координации действий (такого
вида, что операционализм Бриджмена должен быть дополнен операцио-
нализмом Пиаже!). Вторая — логико-математическое знание не тавто-
логия, оно представляет собой структурную организацию, выведенную
посредством рефлексивной абстракции из общей координации действий и
операций субъекта.
Но, что еще важнее, эпистемология, основывающаяся на статической
точке зрения, невозможна и потому, что все научное знание, включая
саму математику и логику, находится в вечном развитии (созидательный

аспект которого стал очевиден после теорем Гёделя, показавшего невоз-
можность завершенной теории и поэтому постоянную необходимость по-
строения концепции еще более сильной: отсюда следует неизбежность
существования пределов формализации!). Как писал в 1910 г. Наторп:
«...что есть факт, если, как мы знаем, наука непрерывно эволюциониру-
ет? Становление, метод являются всем... Поэтому научный факт может
быть понят только как «fieri»1. Только «fieri» составляет факт. Всякой
сущности (или объекту), которые наука пытается зафиксировать, пред-
стоит вновь раствориться в потоке становления. В конечном счете, толь-
ко о становлении и о нем одном можно сказать: «оно есть (факт)». Следо-
вательно, единственное, что мы имеем право и можем искать — это за-
кон данного процесса» [1910. С. 15].
32. Эти неоспоримые заявления равносильны утверждению принципа
нашей «генетической эпистемологии». Для того чтобы решить проблему,
что такое знание или многообразие его форм, необходимо сформулиро-
вать ее с помощью следующих вопросов: как развивается знание? По-
средством какого процесса осуществляется переход от знания, рассмат-
риваемого как крайне недостаточное, к знанию более полному (с науч-
ной точки зрения!)? Это как раз то, что хорошо понимали сторонники ис-
торико-критического метода (см. среди прочих работы Куре и Куна). Эти
критики, для того чтобы понять эпистемологическую природу понятия
или структуры, сначала попытались рассмотреть, как они были сформи-
рованы.
Если занять скорее динамическую, чем статическую точку зрения, то
становится невозможным сохранить традиционные барьеры между эпи-
стемологией и психогенезом когнитивных функций. Если эпистемоло-
гия определена как изучение формирования достоверного знания, то она
поднимает вопросы о достоверности знания, зависящего от логики и кон-
кретных наук, а также вопросы о факте существования знания, посколь-
ку проблема встает не только формально, но и реально: как в действи-
тельности возможна наука? Поэтому эпистемология любого рода обя-
зана обращаться к психологическим предположениям, что справедливо
как для логического позитивизма (восприятие и язык), так и для Плато-
на (реминисценция) или Гуссерля (интуиция, интенция, сигнификация
и т.п.). Единственный остающийся вопрос: довольствоваться ли спекуля-
тивной психологией или же полезнее обратиться к научной?! Вот почему
мы создали Международный центр генетической эпистемологии, чтобы
здесь могли сотрудничать психологи, логики, кибернетики, эпистемоло-
ги, лингвисты, математики, физики (в зависимости от рассматриваемых
проблем).
1 Fieri (лат.) — нечто становящееся. — Примеч. ред.

Таким образом, мы стали изучать взаимосвязи логических структур
с двоякой точки зрения — их психологического генезиса и неформальной
генеалогии, что позволило нам обнаружить определенную конвергенцию
между двумя методами. Мы изучали проблему, иронически названную ве-
ликим логиком Куайном «догмой» логического эмпиризма, — проблему,
так сказать, полного разграничения аналитического и синтетического, и
обнаружили, что все авторы, занимавшиеся данным вопросом, обраща-
лись к помощи фактического материала. Мы подвергли данный матери-
ал экспериментальной проверке и нашли, что между этими двумя видами
отношений, некорректно рассматривавшимися как не связанные друг с
другом, существуют многочисленные промежуточные ступени.
Мы также изучали проблемы развития понятий числа, пространства,
времени, скорости, функции, тождественности, и нам удалось получить
по всем этим вопросам новый материал о психологическом генезисе, ве-
дущий к эпистемологическим выводам, равно отстоящим как от априо-
ризма, так и от эмпиризма, но предполагающий систематический конст-
руктивизм. Что до эмпиризма, то мы, помимо прочего, анализировали
условия, необходимые для адекватной интерпретации опыта, и в резуль-
тате можем привести слова одного математика и философа: «Эмпириче-
ское изучение эмпирики изгоняет эмпиризм!» Выше мы упомянули неко-
торые наши исследования о роли научения (п. 14).
Одним словом, по нашему мнению, психологическая теория развития
когнитивных функций устанавливает прямые и даже, можно сказать, ин-
тимные отношения между биологическими понятиями взаимодействия
эндогенных факторов и окружающей среды, с одной стороны, и эписте-
мологическими понятиями необходимого взаимодействия субъекта и
объектов — с другой. Синтез понятий структуры и генезиса, определяю-
щий исследование психического развития, находит свое оправдание в
биологических идеях саморегуляции и организации и затрагивает эписте-
мологический конструктивизм, который, как нам представляется, согла-
суется со всей современной научной работой и, в частности, с исследо-
ваниями, касающимися соответствия логико-математических структур и
физического опыта.
ЛИТЕРАТУРА
ApostelL. Logique et équilibre//Etudes d'Épistémologie Génétique II. Paris, 1957.
Berlyne D., Piaget J. Théorie du comportement et opérations // Etudes d'Épisté-
mologie Génétique XII. Paris, 1960.
Bruner J. The process of education. Cambridge, 1960.
Chomsky N. Review of В.F Skinner // Verbal Behavior in Language. 1959. 35, ( 1).
P. 26-58.

Chomsky N. Syntactic structures. The Hague: Mouton, 1957.
Gréco P. Apprentissage et connaissance, ler et II parties // Etudes d'Épistémologie
Génétique VII. Paris, 1959.
Inhelder В., Bovet M., Sinclair H. Développement et apprentissage // Revue suisse
de psychologie. 1967. № 26. P. 1-23.
Kohnstamm G.A. La méthode génétique en psychologie // Psychologie française.
1956. № 10.
Laurendeau M., Pinard A. Psychologie et épistémologie génétique. Paris, 1966.
Morf Α., Smedslund J., Vinh Bang, Wohlwill J. L'apprentissage des structures logi-
ques // Etudes d'Épistémologie Génétique IX. Paris, 1959.
Natorp P. Die logischen Grundlagen des exacten Wissenschaiten. Berlin, 1910.
Piaget J. Traité de logique. Colin, 1959.
Piaget J. Les mécanismes perceptifs. Paris, 1961. (Contains contributions of Vinh
Bang, Gonheim, Noelting, Dadsetan.)
Piaget J., Inhelder B. L'imagé mentale chez l'enfant. Paris, 1966.
Pitts W., McCulloch W.S. How we know universals: the perception of auditory and vi-
sual forms. Bull. Math. Biophys. 1947. Vol. 9. P. 127-147.
Sinclair de Zwart H. Acquisition du langage et développement de la pensée. Paris,
1967.
Waddington CH. The strategy of the genes. London, 1957.
Ж. Пиаже
ПСИХОЛОГИЯ, МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ
И СИСТЕМА НАУК1 [1966]
Дорогие коллеги!
Я очень признателен Программному комитету и моему старому дру-
гу проф. А.Р. Лурия за предоставленную возможность защищать здесь
столь близкие мне идеи. В возрасте, когда уже слишком много сказано
и слишком много написано, существует только два пути для построе-
ния общей лекции: либо рассказывать о прошлом, либо устремиться в
будущее. Я выбрал второе, не отказавшись, однако, окончательно от
первого.
1. Будущее психологии — это прежде всего ее собственное развитие,
которое было бы интересно предсказать, хотя это и довольно рискованно.
Ее будущее также определяется совокупностью междисциплинарных
связей, посредством которых она обогатится достижениями других наук
и, в свою очередь, будет содействовать их обогащению. В отношении вто-
рого пункта сравнительно легко предвидеть будущее, так как очевидно,
1 См.: Вопросы философии. 1966. № 12. С. 57—75. Вечерняя лекция, прочитанная
проф. Ж. Пиаже на XVIII Международном психологическом конгрессе в Москве 8 августа
1966 г.

что здесь существуют еще значительные пробелы и что эти пробелы рано
или поздно заполнятся. Но на современном этапе они еще очень значи-
тельны в силу двух причин: первая из них связана с положением дел в точ-
ных и естественных науках, вторая относится к современному состоянию
общественных, или гуманитарных, наук.
В области точных и естественных наук существует замечательное
междисциплинарное сотрудничество. В течение уже долгого времени та-
кое сотрудничество наблюдается между математиками и физиками. Оно
становится обычным между математиками и биологами (математическая
генетика и т.д.). Новые направления в естественных науках, такие, как
молекулярная генетика, биофизика (с квантовой биофизикой во главе) и
биохимия, требуют тесного сотрудничества физиков, химиков и биологов,
и последние довольно часто работают в физических институтах. Эти мно-
гочисленные примеры сотрудничества, к сожалению, еще мало затраги-
вают психологию, и если время от времени к нам обращаются по вопро-
сам, которые биологи называют «памятью», например, в процессе науче-
ния у простейших одноклеточных организмов или микроорганизмов, то в
целом психология рассматривается все же как стоящая несколько в сто-
роне от названного общего научного движения. Я веду курс психологии на
факультете естественных наук в Женеве, и если мне приходится говорить
как психологу о топологии или общей алгебре, либо о применении теории
игр для объяснения так называемого демона Максвелла в термодинами-
ке, я чувствую некоторое беспокойство у моих коллег. И хотя они восхи-
щаются психологией, они поместили ее раз и навсегда в «биологию чело-
века». Они знают, что когда-то я был зоологом, но считают, что с тех пор
я полностью изменил свой род занятий, хотя я полагаю, что это совсем
не так.
В социальных, или гуманитарных, науках (я говорю только о науках,
устанавливающих законы, или «номотетических») положение прямо
противоположно тому, которое наблюдается в точных и естественных на-
уках. Приходится с беспокойством констатировать, насколько здесь еще
незначительны междисциплинарные связи между науками. Возможно,
это объясняется отсутствием четких иерархических связей между ними.
Экономист может полностью игнорировать лингвистику и, наоборот,
лингвист — экономику, в то время как между обеими науками существу-
ют общие механизмы обмена, равновесия, регулирования и даже, воз-
можно, символического представления (во всяком случае, когда речь
идет о ранних цивилизациях и родо-племенных культурах). Психолог,
хотя он и не прав в этих случаях, может игнорировать лингвистику и по-
литическую экономию, и это пренебрежительное отношение может быть
взаимным. Даже между столь близкими науками, как психология и соци-
ология, связи менее тесны, чем это можно было бы предполагать. И если

не все психологи знают (это зависит от страны, к которой они принадле-
жат), что психология ребенка в такой же мере относится к социологии,
как и к психологии, то социологи по-прежнему не понимают, что психо-
логия может стать основным инструментом верификации или критики не-
которых гипотез в области социологии познания или морали. Можно
было бы привести много примеров подобных пробелов в междисципли-
нарных исследованиях в общественных науках, или науках о человеке, и
мы к этому еще вернемся.
Эти недостатки настолько значительны, что ЮНЕСКО в готовящемся
к публикации общем труде, посвященном современным тенденциям раз-
вития общественных, или гуманитарных, наук, решила отвести специаль-
ный раздел изучению междисциплинарных связей и другой раздел — со-
временному положению общественных дисциплин в системе наук. Так
как мне поручено написать эти две главы, то я с особым удовольствием
говорю об этом здесь, на конгрессе, и надеюсь, что вы изложите ваши со-
ображения по этим вопросам и выскажете замечания относительно моих
идей, так как первым условием обсуждения проблемы междисциплинар-
ных связей является умение сотрудничать в рамках своей собственной
науки.
2. План изложения, которому мы будем следовать, состоит в том, что-
бы поочередно рассмотреть основные дисциплины современной науки,
акцентируя внимание на анализе возможностей междисциплинарного со-
трудничества; в заключение мы изложим несколько соображений о месте
психологии в системе наук.
Если мы возьмем математику, то на первый взгляд мы лишь ждем все-
го от нее, а сами ничего не можем ей предложить. Мы требуем от матема-
тики прежде всего различных приемов подсчета и проверки статистиче-
ских данных контроля имеющихся вероятностей. Однако это совершенно
очевидная и весьма ограниченная сторона дела, главное заключается в
постоянно растущем числе качественных и операциональных «структур»,
к которым обращаются психологи. К. Левин использовал в своих работах
топологию и теорию графов; Джонкир и другие продолжают работать в
этом направлении; Люнебург пытался обнаружить кривые Риманова
пространства в восприятии параллелей; Тэннер из Мичиганского универ-
ситета применяет теорию игр к исследованию порогов восприятия, а Бру-
нер — к решению проблемы мышления. В социальной психологии испо-
льзуются структуры «решеток» (lattices), и я вместе с Б. Инельдер испо-
льзовал эти структуры, как и структуру «группы» и т.д., при изучении ин-
теллектуальных операций. Но все это, однако, еще не составляет меж-
дисциплинарного обмена. Математика нам оказывает помощь в односто-
роннем порядке, хотя и в более скромных масштабах, чем физике или
биологии, в силу относительной неточности нашей науки, но ее использо-

вание сравнимо с ее использованием в этих науках. В ряде случаев, на-
пример, применение математических структур позволяет осуществлять
некоторые предвидения. При анализе применения группы четырех пре-
образований («Vierergruppe» Φ. Клейна) к логике высказываний я при-
шел к мыслив что в то время как ребенок способен построить «группи-
ровки» конкретных элементарных операций (классификация, сериация и
т.д.), подросток в состоянии объединить в единую систему обе формы об-
ратимости (инверсия и реципрокность), которые характерны для таких
«группировок», и достичь таким образом пропозициональной «группы».
Эта мысль впоследствии была подтверждена Инельдер, изучавшей ин-
дукцию физических законов у детей в возрасте 12—15 лет.
Возвращаясь к проблеме междисциплинарных связей между матема-
тикой и психологией, спросим себя, что мы, психологи, можем предло-
жить математикам? Вероятнее всего, общим ответом будет: ничего! Ни-
чего, и прежде всего потому, что математика является дедуктивной, или
формальной, наукой, а психология — экспериментальной. Ничего, пото-
му что математика как наука существует уже 25 веков, а психология —
едва один век!
Но если верно, что математик никогда не попросит психолога прове-
рить правильность теоремы, то все же можно предположить, что никакая
наука не развивается только в одном плане, особенно если она уже доста-
точно развита: такая наука приходит к постановке перед собой проблемы
о собственной природе и своих основах. И эта проблема приобрела для
математики столь большое значение, что на математических конгрессах в
наше время существуют секции по проблемам оснований математики.
Более того, эти проблемы, в свою очередь, обусловливают проблемы
преподавания математики, ибо в зависимости от того, будет ли математи-
ка рассматриваться как чисто формальная, или как интуитивная наука,
или как наука, имеющая физическое происхождение, и т.д., ее преподава-
ние должно носить разный характер. Поэтому ни в коей мере не исключе-
но, что для решения такого рода проблем математики могут обратиться к
нам, и я считаю очень обнадеживающим «знамением времени» тот факт,
что несколько лет назад я был приглашен прочитать лекцию на междуна-
родном конгрессе математиков в Эдинбурге (на который, к сожалению, я
не смог поехать).
Таким образом, для рассмотрения фундаментальной проблемы приро-
ды и формирования математических структур существуют два возможных
подхода. Прежде всего отметим — и это очень поучительно с психологи-
ческой точки зрения, — что если математики являются учеными, наибо-
лее согласными между собой, когда речь идет о том, является ли та или
иная операция либо теорема «истинной» или «строгой», то от их согла-
сия не остается и следа, когда они ставят вопрос о том, что же есть число,

или выясняют проблемы природы «структур» либо математической исти-
ны вообще. Существуют два метода анализа этих проблем, которые за-
ключаются в следующем: 1) анализ формальных условий и 2) изучение
реального образования проблем. Первый метод осуществляется на осно-
ве логики, и в течение долгого времени считалось, что его вполне доста-
точно. Но после доказательства в 1931 г. известных теорем Гёделя стало
очевидно, что ни одна теория не в состоянии обосновать свою собствен-
ную непротиворечивость своими или же еще более слабыми средствами.
Таким образом, для обоснования теории необходимо опираться на более
«сильные» средства, а это ведет к тому, что приходится не довольствова-
ться исходными данными, а строить здание теории все выше и выше. Это
означает, что в данном случае мы имеем дело с реальной и постоянно раз-
вивающейся (а не только кажущейся) конструкцией и что в силу этого
действительной проблемой является проблема способа формирования
структур.
Вопрос формирования математических структур есть прежде всего
вопрос исторического порядка. Но в этом отношении история не оставила
нам данных о доисторическом человеке, исследовать которые было бы
чрезвычайно интересно. Притом это вопрос социогенеза, но социология
натолкнулась на те же самые препятствия. Итак, остается ребенок, т.е.
индивидуальное умственное развитие, анализ которого может оказать та-
кую же помощь для решения данной проблемы, какую эмбриология ока-
зала теориям эволюции. Действительно, формирование математических
операций и структур у ребенка дает нам ряд серьезных уроков. Прежде
всего оно учит нас, что число не конструируется таким образом, как счи-
тали Рассел и Уайтхед в «Principia Mathematica», а формируется на
основе как бы диалектического синтеза операций включения и упорядо-
чения. Затем оно нас учит, что три великие «материнские структуры»
Н. Бурбаки (алгебраические структуры, структуры порядка и топологиче-
ские структуры) являются «естественными», а не искусственными и что
они вырабатываются ребенком в возрасте 7 или 8 лет. Оно нас также
учит, что психологическая конструкция пространственных структур соот-
ветствует современной теоретической зависимости (от топологии к про-
ективным и евклидовым структурам), а не исторической последователь-
ности, и т.д., и т.д.
В результате такого изучения — и это особенно важно — мы прихо-
дим к выводу, что математические структуры не извлечены из объекта та-
ким же образом, как и физические знания. Последние получаются из рас-
смотрения особых предметов, свойства которых они выражают. Объек-
том же математики являются «любые» предметы, причем их свойства
приписываются им в результате действий субъекта по объединению этих
предметов, их упорядочению, установлению между ними соответствий,

или «морфизмов», и т.д. И потому это уже более не особые действия, от-
носящиеся к индивидуальному, изолированному субъекту, а наиболее об-
щие координации действий, выражающие как нервные или органические
связи живого существа, так и связи, существующие в человеческом ин-
теллекте. Будучи результирующей этих общих координации, математика
является одновременно и универсальной, и адаптированной к объекту, а
ее истоки поэтому следует искать в фундаментальном взаимодействии ор-
ганизма и среды. Что же касается субъекта и объекта, то они суть лишь
определенные части, «секторы» организма и среды.
Таким образом, у психологии есть что предложить теоретикам матема-
тики. Я говорил только о тех примерах, которые мне известны, но суще-
ствует и много других, например работы американских специалистов по
субъективной вероятности, где психологические и математические дово-
ды в равной степени неотделимы друг от друга. Это означает, что возмож-
ность для междисциплинарных исследований открыта по многим направ-
лениям, и профессиональные математики, которые захотели сотрудни-
чать с психологами в нашем Международном центре генетической эпи-
стемологии в Женеве, хорошо это поняли. Однако, прежде чем к нам
придет уверенность в этом отношении, предстоит проделать огромную
работу, и все дело заключается в том, чтобы ее начать.
3. Что касается физических наук, то они уже много дали психологии,
причем гораздо больше, чем обычно принято считать. При рассмотрении
этого вопроса можно назвать, конечно, аспекты, не имеющие большого
значения, например, такие, как вклад химии в изучение психических ре-
акций при действии наркотиков. Но имеется также несколько фундамен-
тальных теоретических моделей. В. Кёлер, по профессии физик, выразил
концепцию гештальтпсихологии в терминах теории электромагнитного
поля. Теория информации, которая столь полезна для биологии и психо-
логии, создана на основе термодинамики. Кроме того, известно, что на
основе замечательных догадок Сциларда была дана (в результате уста-
новления связи теории информации и теории игр) физико-математиче-
ская интерпретация «демона Максвелла» и при этом было показано, что
возможна антиэнтропийная активность при незначительных издержках
информации. Такие научные достижения, которые стали возможны в ре-
зультате исследований физиков по установлению связи между принципом
Карно и явлениями жизни, важны для психологии так же, как и для био-
логии, если не в большей мере.
Мы, психологи, особенно широко используем физику, и прежде всего
теорию форм равновесия и «перемещений равновесия» с принципом Ле
Шателье, затем — регулятор Уатта и, наконец, новую фундаментальную
науку — кибернетику, которая связывает физику и биологию. Представ-
ляя собой теорию связи и управления или самоуправления, кибернетика

сейчас обновляет биологию (от Шмальгаузена в СССР до Уоддингтона в
Великобритании) и снабжает нас моделями регуляции, без которых со-
временная психология — начиная с теории условных рефлексов или кон-
стантности восприятия и кончая теорией интеллектуальных операций —
уже не в состоянии обойтись.
Таким образом, мы в большом долгу перед физикой, хотя мы это часто
забываем и замечаем только через посредство связи нашей науки с био-
логией и при исследовании органических регуляций. Вместе с тем если
нас спросить, чем психология может заинтересовать физику, то на пер-
вый взгляд ответ будет еще более негативным, чем в отношении матема-
тики. Надеюсь, мне будет позволительно противопоставить этому скеп-
тицизму два аргумента: один из моего личного опыта, другой подсказан
трудами одного из физиков, который несколько лет назад очень много
размышлял о проблеме связей между физикой и биологией.
Прежде приведу пример из личного опыта, и я надеюсь, что он может
заинтересовать психологов. Мне довелось знать Эйнштейна, я его встре-
чал сначала на маленьком симпозиуме в 1928 г. в горах, где участники ви-
делись каждый день и могли говорить обо всем, а впоследствии незадолго
до его смерти — в Институте высших исследований Оппенгеймера в
Принстоне, где я провел три месяца. Эйнштейн, которого все интересо-
вало, заставил меня в Принстоне рассказать ему о наших опытах, обнару-
живших отсутствие у ребенка понятий сохранения материи, тяжести, ве-
личины, и изумлялся поздним формированием этих понятий (лишь в воз-
расте между 7 и 11 годами) и сложностью производимых для этого опера-
ций. «Как это трудно, — часто восклицал он, — насколько психология
труднее физики!» Эти слова Эйнштейна одновременно и тревожат, и об-
надеживают.
Однако суть дела заключается не в этом. В 1928 г. Эйнштейн посове-
товал мне изучить психологическое формирование понятий и восприятия
времени и скорости, во-первых, потому, что в физике связь этих понятий
образует порочный круг (скорость определяется временем и пространст-
вом, а время измеряется при помощи скорости), и, во-вторых, потому,
что в классической механике время является более непосредственным и
элементарным понятием, чем скорость, тогда как в теории относительно-
сти время зависит от скорости. Мы исследовали с точки зрения психоло-
гии связь между этими двумя видами понятий и восприятий и пришли к
следующим результатам:
1) Существует первичная интуиция скорости, которая не зависит от
длительности (но, естественно, зависит от порядка пространственной или
временной последовательности). Это интуиция «обгона», выражающая-
ся в том, что тело А воспринимается как движущееся быстрее, чем Б,
если вначале оно было сзади В, а затем оказалось впереди него. Такое

чисто порядковое понятие сохраняется до 8—9 лет, и его достаточно для
объяснения всех известных перцептивных явлений (при подвижной или
даже неподвижной фиксации взгляда)1.
2) Формирование восприятий или понятий длительности, наоборот,
всегда предполагает отношение к скорости (скорость-движение или ско-
рость-частота, ритм и т.д.), в силу чего пережитое время оценивается че-
рез посредство внешних явлений.
В своей работе «Скорость и релятивистский мир» два французских
физика Абеле и Мальво пытались путем перегруппировки исходных по-
нятий избежать порочного круга в понимании соотношения времени и
скорости и с этой целью занялись вопросом, каким образом формирует-
ся понятие скорости. Они не довольствовались спекулятивным психо-
логическим размышлением над тем, что они испытывали сами, представ-
ляя или воспринимая скорость (это мне кажется замечательным и новым
у физиков), а изучали работы психологов по формированию этих поня-
тий или восприятий и использовали результаты наших исследований о по-
рядковом отношении «обгона». В результате этого им удалось путем ис-
пользования логарифмического закона и принципов абелевых групп
определить закон сложения скоростей и обнаружить таким образом ре-
лятивистские принципы, не обращаясь к длительности для структурации
скорости.
Таков один из примеров использования психологии в физике; здесь —
как и в случае математики — очевидно, что психология используется не
для установления физических законов, а для содействия размышлениям
об основных принципах и понятиях.
Перейдем теперь к мечтам о будущем одного из физиков. В своих ра-
ботах о взаимоотношении физикохимии и биологии Ш.Э. Ги констатиру-
ет, что в физике не только сложное объясняют через простое, но и пере-
ворачивают отношение сложного и простого таким образом, что здесь су-
ществует не редукция, а взаимная ассимиляция (см., например, отноше-
ния между механикой и учением об электромагнетизме и т.д.). Из этого Ги
делает вывод о том, что взаимосвязь между биологией и физикохимией
будет состоять не в простом сведении высшего к низшему, а в том, что она
приведет к открытию новых физических явлений, включающих старые,
но обогащенные более сложными отношениями. Отсюда вытекает заме-
чательный тезис, согласно которому биологическая физикохимия (или
1 О восприятии в этой связи см. нашу статью, написанную совместно с Феллер и Мак-
неар [Archives de psychologie. 1958. Vol. XXXVI]. В случае одного движущегося тела и фик-
сированного взгляда существует связь между переходом к началу возбуждения системы и
переходом к торможению, что объясняет, между прочим, почему скорость переоценивается
в fovea и недооценивается на периферии сетчатки.

физикохимия, включающая биологию) будет более «общей», а не более
специальной наукой, чем существующая физическая химия, и что, сооб-
щая нам сведения о свойствах макромолекул, она даст много нового для
обогащения всех наук, вплоть до квантовой физики. Эти мысли, выска-
занные около сорока лет тому назад, звучат поистине пророчески для со-
временных исследователей. Но Ги на этом не останавливался; он выска-
зывал мнение о том, что впоследствии приоритет в постановке проблем
перейдет к психологии. По мысли этого великого физика (известно, что
он первый экспериментальным путем доказал взаимосвязь между массой
и энергией в теории относительности), никакая физикохимия не будет
полной и «общей» до тех пор, пока не будет достигнуто понимание того,
что происходит в самом веществе нервной системы или мозга во время
внешнего поведения или при умственной деятельности.
Однако мы еще далеки от этого, и в настоящее время редко можно
встретить физиков в психологических лабораториях, которые занима-
лись бы проблемами, поставленными Ги. Напротив, сегодня междисцип-
линарные связи устанавливаются с другой стороны, а именно благодаря
приобщению психологов к физике. Я был чрезвычайно удивлен, когда на
двух последних конгрессах по педагогике в Корнельском университете и
университете Беркли (США) увидел профессиональных физиков (про-
фессоров по электронной технике и других), которые на некоторое время
оставили свои институты для проведения... психологических исследова-
ний по формированию физических понятий у детей. Профессор Карплес,
например, исследует и вырабатывает у детей умение координировать
данные различных наблюдателей для определения одного и того же явле-
ния или способность замещения простой причинности взаимодействия-
ми, и т.д. Подобные исследования весьма поучительны и для самой пси-
хологии.
4. При рассмотрении связей между психологией и биологией следует
указать, что мы находимся уже в совершенно другой области, которая яв-
ляется не областью мечтаний или надежд на будущее, а областью начав-
шегося сотрудничества. Мне не надо напоминать ни о физиологической
психологии, где психолог дает почти столько, сколько он получает, ни обо
всех направлениях медицинской психологии (психиатрия, дефектология,
психологическая диагностика, психоанализ), где психология достигает
полной отдачи при одновременном обогащении результатами исследова-
ний в этих науках. С другой стороны, зоопсихология, или этология, явля-
ется общим полем деятельности, где зоологи становятся психологами, и
наоборот. И даже если зоологи не всегда точно знают, что мы делаем,
изучая психологию человека, совершенно очевидно, что мы только выиг-
рываем от создания подлинной и глубокой психологии как науки о пове-
дении всех живых существ (по крайней мере животных) нашими коллега-

ми, у которых нет нашей психологической подготовки и чье ознакомление
с нашими исследованиями является еще более ценным.
Таким образом, я могу непосредственно перейти к проблеме междис-
циплинарного обмена между психологией и биологией, так как несомнен-
но, что как раз с биологией эти связи наиболее многочисленны и разно-
образны. Но разрешите остановиться на том, что, как мне кажется, со-
ставляет постоянный пробел в связях между этими науками, и этот про-
бел, пожалуй, можно будет легко заполнить, если попытаться его лучше
понять. Я хочу рассмотреть отношения между проблемами интеллекта
или познавательных функций вообще (я говорю о них, так как я ими зани-
маюсь) и важными проблемами эволюции или взаимосвязи организма и
среды, которыми занимается современная биология.
Двадцать или тридцать лет тому назад большинство биологов допуска-
ли в качестве основных механизмов изменчивости или эволюции только
( 1) мутацию, которая понималась как случайная изменчивость, происхо-
дящая в наборе или совокупности независимых друг от друга генов, и (2)
селекцию, которая понималась как отбор индивидов (как бы сквозь сито),
позволяющий выжить приспособленным индивидам и отсеивающий всех
прочих. С другой стороны, фенотипы рассматривались как индивидуаль-
ные изменения под влиянием среды, но, возможно, ненаследуемые и,
следовательно, не имеющие никакого значения для эволюции. Поскольку
элементы сознания (восприятие, научение, интеллект) составляют преи-
мущественно фенотипические адаптации, то, таким образом, не сущест-
вовало никакой связи между интеллектом и центральным ядром органи-
зации живого.
Напротив, сегодня благодаря отчасти «популяционной генетике» мы
узнали, что: а) геном есть не набор атомизированных частиц («мешок с
бобами», как в шутку говорил Майер), а организованная, саморегулиру-
ющаяся система, где гены «коадаптированы» и действуют, по выраже-
нию Добржанского, «как оркестр, а не как солисты», т.е. в силу полиге-
нии и плеотропизма; Ь) основные вариации соответствуют не мутациям, а
«генетическим рекомбинациям», которые происходят в рамках «генети-
ческого пула» популяции (с панмиксиями и т.д.) и которые предполагают
наличие собственных законов равновесия (см. классический опыт До-
бржанского и Спасского); с) фенотип является" продуктом синтезирую-
щего действия генома (синтез протеинов и т.д.), но при таком постоянном
взаимодействии со средой, что он составляет «ответ» генотипа на воздей-
ствие среды (Добржанский, Уоддингтон и др.); d) селекция является не
простым отбором, а модификацией пропорций генома (в терминах веро-
ятности выживания и оставления потомства), причем все это совершает-
ся согласно кибернетическим циклам (Шмальгаузен, Уоддингтон и др.):
организм выбирает свою среду в той мере, в какой он от нее зависит,

и т.д.; е) селекция относится только к фенотипам, как к «ответам» на вли-
яние среды, и она сохраняет лучшие «ответы» в результате «генетиче-
ской ассимиляции» (Уоддингтон), которая представляет собой — в тер-
минах вероятностных модификаций пропорций — эквивалент «наследо-
вания приобретенного» [Waddington, 1957].
В общем виде можно сказать, что мы идем по пути поисков tertium1
между ламаркизмом и мутационизмом: адаптация возникает не вследст-
вие «прямых» действий среды или простой случайности при селекцион-
ном отборе, а вследствие многочисленных регуляций на различных ступе-
нях в соответствии с кибернетическими циклами (различают по крайней
мере четыре таких цикла). Другими словами, организм реагирует на вли-
яние среды путем реорганизаций и установления новых уравновешиваний
в соответствии с постоянно действующими во время его роста обратными
связями. Наиболее интересно с точки зрения психологии то, что эмбрио-
генез и онтогенетическое развитие приобретают первостепенное значе-
ние: они одновременно являются результатом, или следствием, филоге-
неза и источником новых адаптивных «ответов», которые управляют
этим филогенезом в соответствии с диалектическим процессом, а не в со-
ответствии с односторонне направленной причинностью. Невозможно
рассматривать эту картину, не удивляясь контрасту ее содержания с не-
которыми теориями мышления и ее соответствию с другими теориями.
Прежде всего напомним тот важный факт, что хотя человеческий мозг
является почти полностью наследственным органом регуляций, он почти
не содержит наследственного программирования этих регуляций в проти-
воположность многочисленным случаям наследственных инстинктов у
птиц и рыб (колюшка), не говоря уже о насекомых. Это не означает (со-
всем наоборот), что, находя решение проблем мышления, мы утрачиваем
связи с органическими или даже генетическими регуляциями, потому что
любая фенотипическая реакция является результатом неразделимого
взаимодействия между эндогенной организацией и средой. Но это означа-
ет, что в противоположность инстинкту наш интеллект замещает слиш-
ком узкую систему наследственно программируемых регуляций комбина-
цией двух средств познания: с одной стороны, опыта (или действия среды)
и, с другой — эндогенных регуляций, являющихся источником интеллек-
туальных «операций», которые представляют собой переработку исправ-
ляющих ошибки обратных связей (нащупывание) в инструменты, позво-
ляющие заранее корректировать ошибки (дедукция).
Многие теории мышления (например, теория научения Халла и др.)
просто пренебрегают внутренними регуляциями в пользу только приоб-
ретенных ассоциаций, так же как это делал Ламарк, не зная о регуляциях
1 Tertium {лат.) — третье. — Примеч. ред.

генома. И, напротив, концепции, которые подчеркивают роль действий
субъекта и интериоризацию действий в операции, могут соответствовать
направлению развития современной биологии в той мере, в какой они по-
нимают, что познание является не простой копией реального, а организа-
цией непрерывных уравновешиваний и последующих восстановлений
равновесия.
Выше мы видели, что одной из важных проблем, поднимаемых в ходе
анализа человеческого познания, является понимание того, каким обра-
зом логико-математические структуры столь удивительным образом при-
способляются к деталям физического опыта, в то время как сами они изв-
лечены из общих координации действий субъекта или деятельности мозга
(см. работы Маккаллока и Питтса об изоморфизме нейронных сетей и
операций логики высказываний). Здесь, таким образом, встает важная
проблема биологической адаптации, и если есть желание развивать меж-
дисциплинарные связи между биологами и психологами, занимающимися
проблемами мышления, то тема тем самым найдена. Однако, если бы мне
было поручено организовать исследование этой проблемы в течение года,
я бы посвятил первые три месяца попыткам достигнуть взаимопонима-
ния, настолько предвзятые мнения и сама терминология являются серь-
езным препятствием на этом пути. И как только проблема будет правиль-
но поставлена, я убежден, что станет очевидным параллелизм между про-
цессами, связывающими среду и организм, и ассимиляцией опыта с по-
мощью интеллекта. Зоопсихолог Конрад Лоренц посвятил целую статью
попытке сказать, что учение Канта об априорных категориях подтвержда-
ется и объясняется биологией (Лоренц, впрочем, остается на стадии
классического мутационизма и, вероятно, игнорирует революционные
работы Уоддингтона). Что касается меня, то я не думаю, что существуют
априорные категории, так как интеллект находится в постоянном созида-
нии. Я не считаю также, что математика соответствует какому-либо ин-
стинкту, потому что она основывается на внутреннем функционировании,
а не на наследственном программировании. Но такая статья является
очень любопытным признаком наличия общих проблем для биологии и
психологии познания, и мне кажется, что подобным исследованиям при-
надлежит большое будущее.
5. Если мы перейдем теперь от естественных наук к общественным, то
нет нужды приводить много доводов, чтобы убедить вас в том, что психо-
логия столь же связана с социологией, сколь и с биологией. Мы уже го-
ворили, что в современной биологии единица анализа — это не индиви-
дуальный геном, а «популяция», источник генетических рекомбинаций,
средоточием которых является геном. Аналогично этому, почти полно-
стью утратив инстинкты в качестве наследственных программ, человече-
ское мышление не может довольствоваться внутренним наследованием, и

оно научилось сохранять достижения путем внешнего, социального «на-
следования» (через язык или воспитание). Таким образом, в социологии
новая единица более не является биологической «популяцией» или гене-
тическим пулом; она выступает как социальная группа, в которой инди-
вид участвует в качестве элемента структуры, средоточия многочислен-
ных взаимодействий, выходящих за его собственные пределы.
Междисциплинарные связи между социологами и психологами много-
численны и плодотворны. Вся социальная психология играет здесь такую
же связующую роль, как и этология в случае с биологией. Но подумаем
еще раз о проблемах, которые нам необходимо разрешить, ни в коей мере
не пытаясь преувеличить значение того малого, чего мы уже достигли.
Существует три основных метода анализа социальной группы. Пер-
вый метод — атомистический, или индивидуалистский: любая инициати-
ва идет от индивидов, и группа является только суммой индивидов и их
действий. Эта концепция была распространена еще в XVIII в. (Руссо и
др.), но ее не придерживался ни один социолог (даже Тард, если его чи-
тать внимательно). Однако многочисленные остатки этой концепции про-
должают существовать и сейчас.
Вторая точка зрения, являясь «эмержентной» по своей природе,
утверждает появление нового качества в результате взаимодействия: со-
циальное является реальностью, возникающей из объединения индиви-
дов (подобно тому, как, по словам Дюркгейма, молекула возникает из
комбинации атомов). Этот процесс порождает новые качества (логику,
мораль, право и т.д.), которые налагаются на индивида как изнутри, так и
извне, путем внешних принуждений или внутренних обязательств, моди-
фицирующих его природу. Здесь возникают две трудности: во-первых, все
объясняется из самого себя, без исследования порождающего процесса,
и, во-вторых, психогенез сводится к простому воспитанию, когда уже не-
льзя более понять ни роли нервной системы, ни биологических факторов
организации.
Третий метод может быть назван реляционным, или диалектическим:
социальное есть система взаимодействий, совершающихся на всех уров-
нях и в самых разнообразных формах (организация, принуждение, борьба
и эксплуатация, кооперация и восстановление равновесия и т.д.); истори-
ческое развитие этих взаимодействий дает объяснение как всего социаль-
ного на его различных этапах, так и индивидуального сознания и поведе-
ния в их развитии.
Таким образом, социология способна проводить свои исследования на
более высоком иерархическом уровне по сравнению с нашей скромной
наукой, и, следовательно, она в состоянии овладеть теми секретами, от
которых мы зависим. К несчастью, это преимущество довольно дорого
стоит в том смысле, что собственно экспериментирование на самих об-

ществах нелегкая задача и что поэтому общая социология располагает
только лишь несколькими методами исследования: а) синтезом экономи-
ческих, демографических, лингвистических и т.д. данных, Ь) историей и
с) сравнительной социологией или культурной антропологией.
Со своей стороны, я всегда удивлялся, почему в социологии больше не
обращаются к психологии ребенка как к исследованию процесса социа-
лизации индивида, т.е. того основного процесса, который общество ис-
пользует для своего сохранения (в противоположность наследственным,
или биологическим, механизмам). Я был воспитан в духе социологии
Дюркгейма, и во времена моих первых исследований в области интеллек-
туальных операций и моральных суждений у ребенка все французские со-
циологи мне говорили, что я фактически изучаю лишь отражение индиви-
дом воспитательного воздействия социальной Группы и совершенно не
касаюсь более или менее спонтанной деятельности интеллекта. Будучи
биологом по образованию, я не столь сильно, как они, не верил в индиви-
да, хотя я также убеждал себя в том, что никакой индивид не «изобрел»
такие истины, как «2 + 3 — 5» или «А < С, если А < В и В < С». Но я ве-
рил все же в существование нервной системы и не понимал только той
роли, которую она играет в этом развитии, если предположить, что инди-
вид есть пустой ящик, заполняемый обществом. Когда речь идет только о
памяти, то тогда мозг является чувствительной пластинкой этого ящика
для записи, и все становится на свои места. Но когда речь идет об изобре-
тении или даже просто о понимании современной математики, то необхо-
димо, чтобы общество располагало активными индивидами, которые, ра-
зумеется, работают или работали совместно и притом посредством свое-
го мозга.
С тех пор, по крайней мере в течение 20 лет, я себя спрашивал, явля-
ются ли интеллектуальные операции, формирование которых я изучал у
ребенка, продуктом жизни в обществе (в противоположность природным
эгоцентрическим иллюзиям у индивида), либо же они являются результа-
том нервной или органической деятельности, используемой индивидом
для координации своих действий. Мои размышления длились долго, но
только после этих ДОЛГИХ усилий я понял, насколько плохо была постав-
лена проблема: оба решения верны, потому что одни и те же операции ре-
гулируют «интеллектуальный» обмен между индивидами и деятельность
по интериндивидуальной координации. Эти операции являются выраже-
нием «общей» координации действий, так что последние суть действия
индивида А или индивида В и т.д. в процессе их кооперации и одновремен-
но действия, внутренне присущие в данный момент каждому индивиду.
Отсюда, однако, следует, что общество не является чем-то посторон-
ним для биологической организации индивида, и это главным образом
означает, что общество не есть однородное целое или «коллективная

душа», которая формирует индивида извне. Как и любая организация,
оно является системой взаимодействий, в которой каждый индивид со-
ставляет маленькую, одновременно биологическую и социальную частич-
ку. В этом случае развитие ребенка осуществляется путем непрерывных
взаимодействий, и было бы слишком просто видеть в нем простое отра-
жение воспитательного действия родителей или учителей. Здесь имеется,
как и везде, диалектический процесс конструирования, и в силу этого ре-
бенок усваивает социальную пищу только в той мере, в какой он не пас-
сивен или только восприимчив, а активен и вовлечен в существующие
взаимодействия.
Этот небольшой пример весьма поучителен, так как он свидетельству-
ет о наличии значительного числа запутанных проблем, существующих в
силу того, что с самого начала исследователи замыкаются в альтернативе
«индивид или общество», забывая о реляционной перспективе, согласно
которой существуют только взаимодействия, которые могут быть иссле-
дованы как глобально (в духе социологии), так и онтогенетически (в ин-
дивидуальном развитии). Аналогично тому, как в современной биологии
онтогенез и филогенез связаны диалектическими циклами, или спираля-
ми, тесное сотрудничество между психологами и социологами в исследо-
вании вопросов развития будет полезно обеим дисциплинам.
В сравнительной социологии такое сотрудничество еще более необ-
ходимо. Леви-Брюль считал, что он нашел особые способы умозаключе-
ний в так называемых примитивных обществах, т.е. на уровне родо-пле-
менных цивилизаций. Леви-Строс резко выступил против этого тезиса,
показав наличие в этих обществах структур родства, которые предпола-
гают овладение сложной логикой и структурами («решетками») в алгеб-
раическом смысле этого слова. Но еще совершенно ничего не известно о
том, как формируются эти «решетки» и как они понимаются. В самом
деле, проблема не будет решена до тех пор, пока не будет проделана це-
лая серия точных опытов над операциональными структурами, использу-
емыми в повседневных суждениях взрослыми и детьми в этих обществах.
Такие опыты очень сложны, так как для их проведения необходимо со-
трудничество этнографа, понимающего обычаи и языки, и психолога,
знакомого с методами операционального опроса, а это требует большой
практики.
6. Из всех общественных наук лингвистика, несомненно, является
наиболее развитой как по своей теоретической структуре, так и по точно-
сти своих результатов; кроме того, она установила с другими дисциплина-
ми отношения, которые представляют большой интерес. Во-первых, лин-
гвистика имеет тесную связью социологией; каждый может отметить, на-
пример, замечательную близость, которая существует между лингвисти-
кой д£ Соссюра и социологией Дюркгейма как в утверждении того, что

язык имеет институциональный характер, так и в признании ограничен-
ной роли индивидуальной инициативы. Что касается первого утвержде-
ния, то язык мыслится де Соссюром как «институт» в том смысле, кото-
рый ему придавал Дюркгейм, т.е. как коллективная система/организация
которой зависит только от общественно выработанных обычаев и правил
и передача которой является одновременно «внешней» по отношению к
индивидам (воспитательной и т.д.) и принудительной. Это принуждение
может не чувствоваться как таковое, так как каждый человек любит свой
язык и обычно испытывает скорее «влечение», чем обязанность по отно-
шению к тем моделям, которые предлагает язык. Но достаточно индивиду
восстать по какому-нибудь пункту против правила или обычая, как кол-
лективное давление, варьирующееся от иронии или критики до порица-
ния, приводит упрямца к установленному порядку. С другой стороны, ино-
гда кажется, что изменение в язык вносит именно индивид, когда он вво-
дит в него слова из народной речи или из научного словаря, но это он де-
лает только в соответствии с установленными коллективными моделями,
и успех его инициативы полностью зависит от коллективного одобрения
(принятия в том случае, если нововведение заполняет какой-либо пробел
в смысловом или экспрессивном аспекте языка, или отказа, если это нов-
шество дублирует имеющийся языковой обычай).
Во-вторых, каждый знает о взаимоотношении лингвистики с общей
теорией связи и информации, благодаря чему лингвистика оказалась свя-
занной с абстрактными математическими и физико-математическими мо-
делями, о значении которых здесь излишне говорить. Напомним только о
законе Ципфа, который представляет особый интерес и который был пе-
реформулирован Мандельбротом; этот закон применяется всюду, где
приходится иметь дело с классификациями, в частности в биологической
таксономии.
Тесное взаимодействие, само собой разумеется, существует между
лингвистикой и психологией. Например, много лет назад психологи и
лингвисты заинтересовались проблемой усвоения языка ребенком, ко-
торая была поставлена Штерном в начале этого века и которую затем
исследовали многие ученые, открыв хорошо известные в наше время за-
кономерности. В более общем виде под названием «психолингвистики»
позднее сложилось изучение «речи» в таком виде, в каком она употреб-
ляется индивидом, в соответствии со знаменитым различением де Соссю-
ром между языком как коллективной системой и речью как индивидуаль-
ным употреблением этой системы.
Однако, как бы нас ни радовали эти примеры сотрудничества, в меж-
дисциплинарных связях между лингвистикой и психологией имеются су-
щественные недостатки, которые отчасти объясняются двумя существен-
ными причинами.

Первая из этих причин аналогична той, о которой мы только что гово-
рили, рассматривая отношения между лингвистикой и социологией (и по-
тому мы на это обратили особое внимание): так как язык есть, по сущест-
ву, общественное явление, причем одно из наиболее независимых явле-
ний по отношению к воле и инициативе индивида, то лингвист, естествен-
но, не склонен интересоваться психологией и даже в ряде случаев отно-
сится к ней недоверчиво. Существуют, конечно, известные исключения,
например, в лице таких ученых, как Есперсен и Якобсон, но мы знаем
также ряд других замечательных лингвистов, которые не придают ника-
кого значения знакомству с психологией интеллекта и с анализом тех час-
тично спонтанных операций, развитие которых можно проследить в связи
с развитием логики. Отношение этих лингвистов к данным, полученным
детской психологией, является почти таким же, какое я описывал (в п. 5),
говоря о сторонниках Дюркгейма: все, что наблюдается у ребенка, есть
продукт воспитания и самого языка.
Отсюда вытекает вторая, главная причина: имеется большое число
лингвистов и даже целая логическая школа, для которых человеческая
логика, как в ее технических и математических, так и в «природных», или
«наивных», аспектах представляет собой не только продукт, но также и
непосредственное выражение языка, и, таким образом, между языком и
логическими операциями нет места ни для какой «психической» реально-
сти и даже часто нет места ни для какой концептуализации.
Однако в этот вопрос следует внести некоторые уточнения, так как
взгляды на этот счет весьма различны и, кроме того, большинство линг-
вистов непосредственно не занимаются этой проблемой. Их главным и
самодовлеющим стремлением является постижение структурных зако-
нов, присущих языку. Этот «структурализм», начало которому положил
де Соссюр, получил в настоящее время большое развитие и представляет
значительный интерес для нашей науки, в частности потому, что с появ-
лением работ Хомского и Миллера делаются попытки применения струк-
турного подхода к исследованию языка ребенка и выявлению некоторых
свойственных ему лингвистических структур. Что же касается связи с ло-
гикой, то некоторые структуралисты, как, например, Хэррис, не очень
озабочены этой проблемой, и я знаю некоторых лингвистов, с легкостью
соглашающихся с тем, что логика должна исследовать общую коорди-
нацию действий на более глубоком уровне, чем уровень языка. Ельмс-
лев даже создал очень интересную гипотезу о «сублогическом уровне»,
на котором завязываются связи между лингвистическими и логически-
ми структурами, но без сведения одних к другим в том или ином направ-
лении.
Вместе с тем другими крупными лингвистами активно защищается
идея сведения логики к языку. Это характерно для Блумфилда и особенно

для логического позитивизма. Блумфилд в работе, опубликованной в
«Энциклопедии унифицированной науки», рассматривает как простаков
(или даже как «теологов») тех авторов, которые наивно верят, что за сло-
вами языка и знаками математического языка скрываются понятия, а ло-
гический позитивизм придерживается той точки зрения, что логика пол-
ностью сводится к синтаксису и семантике, обобщенным соответствую-
щим образом.
Таким образом, для решения этих трудных проблем необходимо орга-
низовать большое число междисциплинарных исследований, и в этой
связи легко видеть, что точный анализ развития ребенка может сыграть
важнейшую роль для решения проблем как лингвистики, так и логики.
X. Синклер, лингвист по профессии, провела в нашем институте весьма
многообещающие исследования, касающиеся данных проблем. Напри-
мер, изучая две группы детей, часть которых достигла этапа сохранения
операций, а другая часть не имела никакого понятия о сохранении, она
исследовала употребляемые ими лингвистические приемы для выраже-
ния количественных различий и т.д. Первый поразительный результат со-
стоял в очень четкой корреляции между лингвистическим и операцио-
нальным уровнями. После этого она проводила лингвистическое обуче-
ние группы детей, интеллектуальные операции которой принадлежали к
дооперациональной стадии, до тех пор, пока они не достигли успехов в
употреблении выражений второй группы, и затем Синклер исследовала,
какие изменения происходят в операциональном умозаключении: про-
гресс был не выше, чем один случай из 10, т.е., вероятно, он происходил
спонтанно. Другие исследования языка и операций касались сериации
и т.д. Напрашивается вывод, что, вместо того чтобы развивать свое мыш-
ление под воздействием окружающей языковой среды, ребенок отбирал в
языке то, что соответствует его операциональному уровню.
С другой стороны, так как уже начиная с сенсомоторного уровня мож-
но обнаружить у ребенка логику, выражающуюся в действиях, то очевид-
но, что логические операции в меньшей степени, чем это утверждают, за-
висят от языка, но, само собой разумеется, по этой проблеме необходимо
провести еще много междисциплинарных исследований.
Другой областью, где сотрудничество с лингвистикой очень желатель-
но для нас, психологов, является область общей семиотики, предмет ко-
торой выходит за рамки только знаков артикулированного языка. Благо-
даря работам Фриша нам стал известен язык пчел, проводятся исследо-
вания языка дельфинов, и эти формы коммуникации животных ставят
важные проблемы сравнительной семиотики. У человека словесный язык
является только частным случаем семиотических функций, и формирова-
ние представления или мышления зависит от совокупности этих функций,
а не только от языка; при этом подражание, несомненно, играет основную

роль в переходе от сенсомоторного уровня к репрезентативному (отсро-
ченное подражание и подражание, интериоризированное в образы). Для
решения этой проблемы следует провести значительное число исследо-
ваний, и в частности следует изучать язык жестов глухонемых.
7. В последние десятилетия в политической экономии проводятся
очень интересные исследования в области эконометрии и применения
статистики и теории вероятности. Благодаря этому мы наблюдаем в этой
области попытку комбинирования математического и экспериментально-
го по своему духу исследований, что сближает политическую экономию с
направлением развития физических наук, в то время как прежние попыт-
ки ее математизации касались в основном анализа состояний равновесия,
которые при этом понимались весьма искусственно.
По этому поводу мы ограничимся тремя замечаниями. Первое замеча-
ние касается значения регуляций в области экономических ценностей.
Прежде всего напомним, что основные реальности, создаваемые социаль-
ным путем и непосредственно интересующие психологию индивидов, суть
следующие: 1) правила (моральные, юридические, логические и т.д.),
2) ценности, соответствующие или не соответствующие этим правилам, и
3) знаки.
Мы только что сказали несколько слов о знаках в лингвистике и кос-
нулись правил или обязательств, говоря о социологии. Если знаки отно-
сятся к системам значений и правилам в большей или меньшей степе-
ни разработанных дедуктивных систем, то ценности соответствуют спе-
циальным механизмам, которые были описаны многими экономистами
под названием регуляций. Но хорошо известно, что регуляции существу-
ют на всех уровнях проявления жизненных феноменов — и психологиче-
ских, и социальных. В биологии регуляции изучаются на уровне генома,
эпигенотипа, на уровне физиологии и связей со средой. В психологии из-
вестно большое число регуляций, относящихся к познавательным функ-
циям (от восприятия до поведения при решении проблем путем нащупы-
вания) и к аффективным функциям, к которым мы вернемся несколько
позже. В социальной области подобные регуляции существуют везде, где
имеются экономические или неэкономические ценности. Таким образом,
для общей теории регуляций крайне интересным является обнаружение в
эконометрии точных и хорошо изученных примеров коллективных регу-
ляций, сравнение которых с регуляциями на других уровнях может прине-
сти большую пользу. Однако интересы одних исследователей в этих мно-
гочисленных областях настолько сейчас далеки от интересов других, что
до сих пор было предпринято мало попыток сопоставления полученных
результатов; это, несомненно, чрезвычайно плодотворная область для бу-
дущих междисциплинарных исследований. Второе замечание. Понятия
ценности и полезности вовсе не являются исключительно экономически-

ми, или, если можно так выразиться, процессы коллективной экономии,
изучаемые политической экономией, составляют только особо важный
сектор явлений, но они не исключают возможности существования внут-
ренней экономии организма или его индивидуального поведения. Мой
учитель Пьер Жане, который в равной мере был и врачом, и психологом и
изучал элементарную эффективность в ее отношениях с патологическим
или нормальным поведением, пришел к важному пониманию роли этой
аффективности, и достойно сожаления, что его взгляды не подучили ши-
рокого распространения. По его мнению, любое поведение содержит
первичный, или структурный, аспект, являющийся познавательной свя-
зью между субъектом и объектом, и вторичный, или экономический, ас-
пект, представляющий собой коррекцию издержек поведения по отноше-
нию к резервным (или периодически восстанавливающимся) силам, ко-
торыми располагает индивид. Такого рода экономическая коррекция вы-
ражается либо в своеобразных аффективных регуляциях, при этом акти-
вация является или позитивной (заинтересованность, усилие, рвение и
т.д.), или негативной, тормозящей (усталость, депрессия), либо она выра-
жается в позитивных (радость, переживание успеха) или в негативных
(грусть, переживание неуспеха) проявлениях. Это может служить хоро-
шей моделью качественной (в силу отсутствия в настоящее время изме-
рений) и внутренней, или индивидуальной, экономии, которую Жане пы-
тался применить в исследовании связей между индивидами (симпатии,
оценки и т.д.). Можно сразу предвидеть тот большой интерес, который
вызвало бы исследование связей этой модели с моделями коллективных
экономик на всех этнографических уровнях (подразумевающих различ-
ные социальные оценки) вплоть до специализированных экономик.
В-третьих, по-моему, нет нужды указывать, что все экономисты в сво-
их теориях стоимости фактически использовали психологические поня-
тия. Маржиналистские теории, включая работы Бем-Баверка, Парето,
очень важная, по мнению Маркса, связь между стоимостью и трудом и
т.д., содержат психологические аспекты. Междисциплинарные исследо-
вания этих фундаментальных вопросов вызывают большой интерес у пси-
хологов, а, возможно, также и у самих экономистов.
То, что в этих трех замечаниях нет ничего фантастического, подтверж-
дается следующим знаменательным фактом. Известно, что экономист
О. Моргенштерн и математик Дж. фон Нейман разработали теорию игр,
или «решений», позволяющую рассчитать наиболее приемлемые «стра-
тегии» в торговых операциях или соперничестве между двумя партнера-
ми. Согласно этой концепции, преследуемая цель соответствует обычно-
му критерию Бейеса (минимум потерь и максимум выигрыша) или крите-
рию минимакс (минимизация максимального риска). Теория игр сразу на-
шла очень широкое применение, выйдя далеко за границы экономии, так

как в любом биологическом процессе и даже в физической регуляции (мы
это видели в случае с «демоном Максвелла») имеется выигрыш и потеря
информации и т.д. Вот почему У. Росс Эшби в своем «Введении в кибер-
нетику», желая разработать наиболее простую и наиболее общую модель
биологической регуляции, построил ее, опираясь на платежные матрицы,
заимствованные из теории игр. При исследовании такого психофизиоло-
гического феномена, как пороги восприятия, можно также заменить
обычные психофизические модели игровой информационной моделью,
согласно которой игра происходит между субъектом, который пытается
нечто распознать с полной уверенностью, и устройством, которое приме-
шивает в свою информацию противодействующие «шумы». Тэннер из
Мичиганского университета и его группа открыли на этом пути теорети-
ческие кривые, которые более соответствуют экспериментальным дан-
ным, чем обычные кривые. Само экономическое поведение изучалось с
этой точки зрения группой психологов и экономистов (Льюс, Сейгел,
Фонрейкер и др.).
Можно, конечно, привести и другие примеры, но нам важно отметить,
что в биологии и психологии наряду с проблемами структур постоянно
ставятся вопросы выигрыша и потери энергии или информации, относя-
щиеся к гораздо более широко понимаемой экономии, чем межиндивиду-
альная, или социологическая, экономия, которой занимаются экономи-
сты по профессии. И не будет утопией считать, что наступит день, когда
механизмы, регулирующие феномены производства и обмена, будут рас-
сматриваться как общие, так как ни производство, ни потребление не
являются специальными признаками экономической деятельности чело-
века в обществе, а скорее сама эта экономическая деятельность зависит
от биологических и психологических факторов, действующих во всех об-
ластях.
8. Я приступаю с большими предосторожностями к рассмотрению ло-
гики ввиду того, что, с точки зрения одних, она принадлежит к филосо-
фии, а не к специальным наукам; с точки же зрения других, она является
специальной наукой, причем математической, а не гуманитарной. Более
того, по мнению как первых, так и вторых, логика не имеет никакого от-
ношения к психологии. Но так как целью этого доклада является скорее
не изложение мнений, а постановка проблем и размышление о будущем
междисциплинарных связей между науками, мы можем поставить подоб-
ные вопросы и относительно логики.
Естественно, следует прежде всего спросить у самих логиков, что же
такое логика. Их ответы будут так же различны, как и ответы математи-
ков на аналогичный вопрос (о чем мы говорили выше): если они почти
всегда достигают соглашения относительно ценности того или иного до-
казательства, то они гораздо менее согласны между собой по вопросу о

природе логики. Однако (при сильном упрощении) можно выделить два
различных мнения. Для одних логика является, по существу, хорошо
сконструированным и общим языком; но это означает, что логика связа-
на с деятельностью человека и, следовательно, другие науки о человеке
должны принимать участие в проверке этого утверждения, что, естест-
венно, относится и к психологии. Для других логиков, наоборот, логика
основывается только на себе самой и является абсолютом, который
представляет собой отправную точку всех остальных наук, включая и ма-
тематику.
Но эта вторая, довольно распространенная точка зрения, несмотря на
видимость решения проблем, ни в коем случае не дает его в силу двух сле-
дующих причин. Во-первых, логические системы весьма многочисленны,
и как только речь заходит об определении «основ» логики, ни одна из них
не является достаточно «сильной» для того, чтобы служить основой для
всех остальных, и вообще объединение этих систем столь сложно, что не-
осуществимо на единой основе. Во-вторых, теоремы Гёделя, о которых
мы уже говорили в связи с математикой, сохраняют свою силу также и в
логике (ставя в логике проблему «границ формализации»), а это исклю-
чает любую основу в качестве некоторой «базы» логики.и обязывает к
непрерывному конструированию. Таким образом, логика не имеет ста-
тичного фундамента, а опирается на процесс собственного развития, что,
разумеется, более надежно, но, во всяком случае, есть нечто совсем иное.
Подобное положение дел снова ставит перед нами проблему субъекта.
Математическая логика хотела бы быть «логикой без субъекта». Но ведь
не существует «субъекта без логики», и поэтому если логик в процессе
своих построений приходит к постановке вопроса о том, каким образом
он строит логику, то он вынужден констатировать, что не выводит свои
построения из ничего, даже если в силу метода он исходит только из акси-
ом, не выходя за их пределы. Ведь аксиомы являются осознанием уже су-
ществующего механизма, который, называют ли его так или иначе, явля-
ется механизмом мышления и его операций, и в рамках этих операций ло-
гик выбирает то, что ему надо для свободного построения логики на почве
формализации.
Если мы теперь оставим логика, чтобы перейти к рассмотрению инди-
вида в его социализированном развитии, мы окажемся перед замечатель-
ным фактом прогрессивного построения операциональных структур, ко-
торые формализуются логическим путем. Вне зависимости от того, нахо-
дится ли ребенок под непосредственным воздействием взрослых, которые
его воспитывают, или под влиянием многочисленных межиндивидуаль-
ных контактов (хотя второе решение кажется более вероятным), он рано
или поздно переходит от операций классификации, сериации, соответст-
вия и т.д. к формированию понятий сохранения в результате осознания

обратимости операций и в конечном счете — к пропозициональным опе-
рациям, которые позволяют ему рассуждать о гипотетических возмож-
ностях и только в связи с этим и об объектах. Таким образом, ребенок
формирует когерентную логику даже в том случае, если ее структуры еще
далеки от структур, исследуемых логиками по профессии, и можно легко
доказать путем формализации переходов между этими структурами, что
они содержат возможность многочисленных направлений развития. Бо-
лее того, как мы уже видели в случае с математикой, эти «естественные»
логические структуры развиваются в числовые структуры и, что очень
важно, в некоторые особые «представления» тех общих, или «материн-
ских», структур, которые математики школы Бурбаки кладут в основу по-
строения всего здания математики.
Таким образом, сегодня представляется невозможным создание ра-
зумной теории формирования логико-математических структур, полно-
стью абстрагируясь, как это хотел Платон, от механизмов, присущих пси-
хобиологической деятельности субъекта, что ведет к необходимости со-
трудничества логиков и психологов в исследовании этих вопросов. Само
собою разумеется, как мы это отмечали в случае с математикой, психоло-
гу нечему учить логика в вопросах об истинности или ценности аксиом, из
которых он исходит. Но аксиоматика всегда является результатом аксио-
матизации существующей реальности, и математические аксиоматики
всегда представляют собой формализацию «интуитивных», или «естест-
венных», форм мышления, содержание которых они воссоздают на более
высоком уровне, формулируя в виде «аксиом» некоторые исходные дан-
ные, извлеченные из анализа этих форм. Мы не видим оснований, почему
логика не должна подчиняться этому правилу. Если бы она была «врож-
денной» и обнаруживалась бы у человека в самом раннем возрасте, тогда
следовало бы подумать о нахождении других решений и искать вместе с
К. Лоренцом некий априорный инстинкт. Но так как логика является про-
дуктом длительного формирования, этапы которого можно проследить у
ребенка от рождения до 14—15 лет, в ней можно увидеть только резуль-
тат координирующей деятельности, в рамках которой тесно взаимодейст-
вуют нервная система, психическая жизнь и социальные контакты.
9. В конце своего выступления, каким бы схематичным оно ни было, я
хочу выразить чувство некоторой гордости по поводу того, что психология
занимает ключевую позицию в системе наук. С одной стороны, психоло-
гия зависит от всех других наук, и она усматривает в психической жизни
результат физико-химических, биологических, социальных, лингвисти-
ческих, экономических и других факторов, которые изучаются всеми нау-
ками, занимающимися объектами внешнего мира. Но, с другой стороны,
ни одна из этих наук невозможна без логико-математической координа-
ции, которая выражает структуру реальности, однако овладение которой

возможно только через воздействие организма на объекты, и только пси-
хология позволяет изучить эту деятельность в ее развитии.
Точнее говоря, нельзя ничего понять в классификации наук, если их
рассматривать статично, тогда как познание находится в вечном станов-
лении и в непрерывном формировании. Если попытаться определить по-
ложение психологии в системе наук, то следует остерегаться того, чтобы
не включать ее в некоторый линейный порядок, который, как, например,
у О. Конта, начинается математикой и кончается биологией и социоло-
гией (где научная психология рассматривается в качестве промежуточно-
го звена между двумя последними науками). Трудность подобной линей-
ной классификации заключается прежде всего в том, что неизвестно, где
расположить логику: поместить ли ее перед математикой или же сделать
из нее некоторое абсолютное начало. Но если верить, подобно Конту, в
«естественную» логику, то она должна изучаться социологией и психо-
логией, а это нас приводит к другому концу классификационного ряда.
С другой стороны, в каждой науке следует рассматривать: а) объект,
Ь) теоретическую структуру и с) собственную эпистемологию, разрабаты-
ваемую представителями рассматриваемой науки, когда они размышляют
над своей работой (и мы это видели на примере математики и самой логи-
ки). Если принимать во внимание эти три измерения, то система наук не
может быть линейной.
Нелинейная классификация наук была предложена советским диа-
лектиком Б.М. Кедровым, и она представляет большой интерес для пси-
хологии, которая занимает в этой классификации центральное место1.
Классификационная схема, предложенная Кедровым, —-это треуголь-
ник, вершину которого составляют естественные науки, нижний правый
угол — философские и нижний левый угол — общественные науки; пси-
хология расположена в самом центре треугольника и имеет линии связи,
соединяющие ее с тремя перечисленными группами наук. Что касается
математики, то она занимает промежуточное положение между науками о
природе и философскими науками (логикой и гносеологией), тогда как
технические науки расположены между естественными и общественными
науками.
Очевидно, что такая классификация наук более удовлетворительна,
чем линейная, однако возникает вопрос: являются ли связи между одной
из групп наук на этой схеме и соседней или родственной группой односто-
ронними либо они взаимные и круговые? Центральное положение психо-
логии в схеме Кедрова имеет различный смысл в зависимости от того,
считают ли, что психология является совместным продуктом естествен-
ных, общественных и философских наук (логики и эпистемологии), или
1 См. далее статью: Кедров Б.М. Пять встреч с Жаном Пиаже. — Примеч. ред.

же признают, что психология оказывает на эти науки такое же действие,
как они на нее. Кедров, естественно, сделал весь упор на внешний объект
и считает, что вся схема держится на естественных науках, потому что
объект существует независимо от субъекта. Я тоже считаю, что объект
существует независимо от субъекта, и, таким образом, я не идеалист. Но
я биолог, а это не то же самое, что идеалист, и я думаю, что организм за-
висит не только от среды; организм активно реагирует на среду и дает
«ответы», которые зависят от его собственной активности. Иными сло-
вами, субъект познает объект, только действуя на него, и познание объ-
екта (а это не то же самое, что сам объект) предполагает неразрывное
взаимодействие между объектом и деятельностью организма или субъ-
екта. Таким образом, связи между науками выражаются не однонаправ-
ленными, а двусторонними стрелками, или же круговыми связями по спи-
рали, что соответствует духу диалектики. Если логика, математика или
физика ни в коей мере не зависят от психологии в своих методах и теоре-
тических структурах, то они зависят от нее в своей эпистемологии, так
как все эти науки являются результатом частной или общей деятельности
субъекта или организма над объектами, и как раз психология, опираясь
на биологию, дает объяснение этим действиям. Поэтому психология за-
нимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и
как возможный источник объяснения их формирования и развития.
Несколько лет назад во время одной дружеской беседы в Академии
наук в Москве Кедров сделал глубокое замечание, над которым я очень
много размышлял. Он сказал мне: «У вас есть тенденция психологизиро-
вать эпистемологию, тогда как мы склонны, наоборот, эпистемологизи-
ровать психологию». Он был прав, подчеркивая эту двойственность тен-
денций, но я все более и более убеждаюсь в том, что как одна, так и дру-
гая тенденции имеют законные основания для существования и они даже
необходимо дополняют друг друга. Около десяти лет назад мы основали в
Женеве Международный центр генетической эпистемологии для изуче-
ния формирования научных понятий при междисциплинарном сотрудни-
честве психологов, логиков, математиков, специалистов по кибернетике,
физиков и т.д. Опубликованные нами 19 томов научных работ показыва-
ют плодотворность этого метода для анализа научного мышления так же,
как и для генетической психологии.
Все междисциплинарные связи, примеры которых я попытался приве-
сти в этой слишком схематичной лекции, свидетельствуют о наличии ши-
роких взаимных воздействий между науками. Я заканчиваю это выступле-
ние подтверждением моей уверенности в том, что наша психологическая
наука занимает центральное место в решении рассматривавшихся мною
проблем, и в том, что будущее междисциплинарных исследований беско-
нечно плодотворно.

ЛИТЕРАТУРА
Piaget J., Feller Y., McNear Ε. Essais sur la perception des vitesses chez l'enfant et
chez l'adulte // Archives de psychologie. 1958. Vol. 36, №> 144. P. 253-327.
Waddington CH. The strategy of the genes. London, 1957.
Ж. Пиаже
ПРОБЛЕМЫ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ1 [1956]
В этой статье мы намерены не только сообщить некоторые недавние ре-
зультаты наших исследований, но и показать, в каком духе они ведутся,
иначе говоря, с какой целью мы изучаем в течение более тридцати лет ум
ребенка и в течение более десяти лет — развитие восприятия в зависимо-
сти от возраста.
Можно, конечно, заниматься изучением психологии ребенка, чтобы
лучше узнать самого ребенка или с целью усовершенствовать педагоги-
ческие методы. Эти цели, общие для всех работ по генетической психоло-
гии, сами собой разумеются, и мы не будем их касаться. Наша цель, кото-
рая дополняет предыдущие, не противореча им, является еще более сме-
лой: мы полагаем, что любое исследование в научной психологии должно
исходить из принципа развития и что именно изучение формирования ум-
ственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и фун-
кционирование у взрослого. Существенная цель психологии ребенка, как
нам кажется, заключается в том, чтобы создать объяснительный метод
для научной психологии, иначе говоря, обеспечить генетический подход,
необходимый для разрешения всех проблем ума. Невозможно в области
интеллекта дать точное психологическое истолкование логических опера-
ций, понятий числа, пространства, времени и т.д., не изучив предвари-
тельно развитие этих операций и этих понятий, разумеется, развитие со-
циальное, совершающееся в истории общества и различных коллектив-
ных форм мысли (истории научной мысли, в частности), а также развитие
индивидуальное (что совсем не находится в противоречии, так как разви-
тие ребенка заключается, между прочим, в прогрессирующей социализа-
ции индивида).
В области восприятия, с другой стороны, невозможно построить точ-
ную теорию константности, геометрических иллюзий, структурирования
перцептивного пространства по горизонтальным и вертикальным коор-
динатам и т.д. без предварительного изучения развития этих явлений и
тем хотя бы предостеречь себя от слишком легко принимаемых гипотез
врожденности.
1 См.: Вопросы психологии. 1956. № 3. С. 30—33. (Статья написана специально для
журнала «Вопросы психологии».)

Врожденность и приобретение
Приступая к этому большому вопросу, мы должны иметь в виду, что толь-
ко исследование психологического формирования поведения позволяет
судить о возможной врожденности некоторых его элементов и о том, что...
приобретается путем опыта или социального влияния. Часто утвержда-
ли, например, что у ребенка существует «инстинкт подражания». Между
тем изучение формирования подражания у детей в возрасте от 4—6 до
18—24 месяцев позволяет, наоборот, проследить шаг за шагом тот про-
цесс обучения, который включает в себя подражание, и выяснить связи
между этим обучением и развивающимся сенсорномоторным интеллек-
том. Особенно обращают на себя внимание «ошибки» подражания, очень
знаменательные в этом отношении. Один из моих детей, наблюдая, как
человек открывает и закрывает глаза, начал в ответ открывать и закры-
вать рот. Следовательно, «техника» подражания нисколько не является
врожденной [Piaget, 1945].
Впрочем, обращение к врожденности никогда не решает проблем, а
просто отсылает их к биологии, и, поскольку основной вопрос о наследо-
вании приобретенного окончательно не решен, можно всегда предполо-
жить, что в происхождении врожденного механизма действуют факторы
приобретения под влиянием среды. Мы всегда думали, что невозможно
объяснить врожденное сенсорномоторное поведение без этой гипотезы
наследования приобретенного. Это правдоподобно, в частности, в отно-
шении рефлексов (безусловных), которые являются исходной точкой
наиболее важных сенсорномоторных реакций в первые годы жизни,
включая и сенсорномоторный интеллект [Piaget, 1948].
Чтобы составить свое мнение по этому существенному вопросу, мы
некоторое время тому назад (после изучения зоологии моллюсков, но еще
до работы над психологией ребенка) проанализировали прекрасный слу-
чай сенсорномоторного приспособления у Limnaea stagnalis (случай, ко-
торый, вопреки видимости, близко касается психологии развития!). Lim-
naea stagnalis является пресноводным моллюском, который имеет удли-
ненную форму, обитая в болотах, но в больших озерах с плоскими, каме-
нистыми берегами принимает, наоборот, сжатую шаровидную форму
вследствие движений, проделываемых им во время роста при сопротив-
лении волнению воды (сокращение колюмеллярного мускула, который
прикреплен к витку, и рефлекторное увеличение отверстия при соприкос-
новении ножной подошвы с камнями). Изучая наследственность у этих
сжатых озерных моллюсков, помещенных в аквариум (путем разведения
по чистым линиям, скрещивания с другими породами и т.д.), мы могли
констатировать, что эта форма — не простой фенотип, но вполне наслед-
ственная, с устойчивостью, проконтролированной в течение 6—7 поколе-
ний [Piaget, 1929, 1929а].

Мутационисты мне, естественно, ответили, что в этом случае имела
место случайная мутация, которая сохранилась в озерах, но была исклю-
чена по какой-либо причине в болотных водах. Интерес этого случая за-
ключается единственно в том, что если удлиненная форма не может жить
в озерах с каменистым дном, подверженных волнению, то сжатая форма
может жить в любом месте, и мы переселили ее 27 лет тому назад в боло-
то, где ее потомки продолжают процветать, сохраняя озерную форму.
Очень трудно, следовательно, объяснить случайностью образование этой
формы, приспособленной к движениям воды и наблюдающейся только на
наиболее открытых берегах больших озер. Мы не видим иной возможно-
сти объяснения этого примера, чем признание вмешательства некоторо-
го воздействия среды на наследственный рефлекторный механизм и мор-
фогенезис.
Возвращаясь к ребенку, необходимо отметить следующее: если бы мы
были вынуждены признать наличие некоторых «врожденных элементов»,
например в восприятии пространства (это не исключено, хотя и не дока-
зано в отношении 3 измерений, поскольку нам не удается вообразить
себе, а мы можем только «понять» 4-х или «-мерное пространство), то
оставалось бы узнать, идет ли речь о наследственности эндогенного про-
исхождения или о наследственности, идущей от приобретенного предка-
ми в зависимости от их среды и опыта.
Эта двойная возможность относится, в частности, к фактору, значение
которого в известной мере преувеличено в психологии ребенка, хотя он и
играет неоспоримую роль, а именно к созреванию нервной системы, на
котором А. Гезелл основал все свои работы и А. Валлон — часть своих.
В дополнение к тому, что мы только что напомнили о наследовании при-
обретенного, напрашиваются еще два замечания.
Первое из них заключается в том, что созревание, несомненно, никог-
да не бывает независимым от некоторого функционального упражнения,
в котором опыт играет свою роль. Например, после исследований Турнэй
общепризнанно, что координация между зрением и схватыванием осуще-
ствляется к 4,5 месяцам (миэлинизация пирамидального пучка). Между
тем у троих моих детей (родившихся в срок) — три признака этой коорди-
нации (схватить объект в пределах поля зрения, поднести к глазам схва-
ченный вне поля зрения объект и повернуть голову к руке, которая нахо-
дится также вне поля зрения) проявились у одного ребенка в 6 месяцев, у
другого — в 4,5 месяца и у третьего — в 3 месяца без заметной разницы
в их умственном развитии [ Piaget, 1948]. Однако первый ребенок подвер-
гался малому количеству опытов, в то время как с третьим я проделал,
начиная с 2 месяцев, серию опытов на подражание движениям руки! Сле-
довательно, упражнение, по-видимому, играет роль в ускорении или за-
паздывании некоторых форм созревания.

Второе замечание заключается в следующем: созревание нервной си-
стемы открывает ряд возможностей (а несозревание влечет за собой ряд
невозможностей), но эти возможности не актуализируются до тех пор,
пока условия материального опыта или социального взаимодействия не
приведут к этой актуализации. Можно, например, спросить себя, явля-
ются ли логические операции у ребенка врожденными (более чем тридца-
тилетнее изучение данного вопроса привело нас к мнению, что это очень
мало вероятно!). В качестве одного из доводов в пользу признания этой
врожденности можно было бы указать на то, что нервные связи сами
по себе представляют некоторую изоморфную структуру, подобную логи-
ческой структуре: нейрофизиологический закон «все или ничего» дейст-
вительно можно выразить посредством бинарной арифметики (1 и 0),
изоморфной алгебре Буля. Кроме того, Маккаллок в сотрудничестве с
Питтсом показал, что нейронные связи принимают форму различных
операций «логики высказываний» (дизъюнкции, конъюнкции, отрицания
и т.д.). Но, охотно допуская, что эти факты образуют необходимое усло-
вие формирования логики, мы не думаем, однако, что они являются до-
статочным его условием, так как логические структуры создаются лишь
постепенно — в ходе развития ребенка и в связи с овладением речью, а
также главным образом социальным общением. Нервная система и ее
созревание (миэлогенез и особенно цитодендрогенез) ограничиваются
тем, что открывают некоторое поле возможностей, внутри которого акту-
ализируется некоторое число актов поведения (и, конечно, довольно ма-
лое по отношению к общему числу открытых возможностей); но эта акту-
ализация предполагает известные условия физического опыта (манипу-
ляция с предметами и т.д., что существенно также для логики) и извест-
ные социальные условия (регулярный обмен сведениями, взаимный конт-
роль и т.д.). В этом и состоят различные условия, которые определяют за-
вершение того, что созревание делает только возможным. <...>
ЛИТЕРАТУРА
Piaget У. L'adaptation de la Limnaea stagnalis aux milieux lacustres de la Suisse ro-
mande // Revue suisse de Zoologie. 1929. T. 36. P. 263—531.
Piaget J. Les races lacustres de la «Limnaea stagnalis» L.: Recherches sur les rap-
ports de l'adaptation héréditaire avec le milieu. Bulletin biologique de France et de
Belgique. 1929a. T. LXIII. P. 429-455.
Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant (imitation, jeu et rêve, image et re-
présentation). Neuchâtel; Paris. 1945.
Piaget J. La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchâtel; Paris. 1948, 2 ed.

Ж. Пиаже
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ1 [1977]
1. Введение
Первым вопросом классических теорий познания был вопрос о том, «как
возможно познание?» Рассмотрение этого вопроса привело к выделению
проблем, касающихся природы и предварительных условий логико-мате-
матического познания, экспериментального познания в физических нау-
ках и т.п. Общий постулат традиционных эпистемологии сводился к тому,
что познание есть состояние, а не процесс и что различные формы знания
хотя и остаются всегда неполными, различные науки — несовершенны-
ми, тем не менее, нечто, уже установленное наукой, является установлен-
ным и может, следовательно, рассматриваться статически. Отсюда и по-
пытки поставить вопрос, «что есть познание?» или «как возможны раз-
личные типы познания?» в статической форме.
Причины подобного подхода, задающего рассмотрению вопроса sub
specie aeternitatis2, нужно искать отчасти в учениях тех великих филосо-
фов, которые заложили основы теории познания: в трансцендентном реа-
лизме (réalisme transcendant) Платона или в аристотелевской вере в су-
ществование имманентных и постоянных форм, в идеях Декарта или в
предустановленной гармонии Лейбница, в априорных формах Канта или
даже в постулате Гегеля, который, показав становление и историчность
социальных продуктов, полагал все же возможным выводить их из общей
диалектики понятий. Однако и в рамках самого научного мышления дли-
тельное время считалось, что наука владеет некоторым набором оконча-
тельных, хотя и неполных истин. Это и позволяет поставить вопрос «что
есть познание?» статически. Математики, хотя и расходились во мнении
относительно природы математических «сущностей», до последнего вре-
мени отвергали любую ревизию и рефлексивную реорганизацию матема-
тического знания. Логики рассматривали свою науку как завершенную, и
понадобились теоремы Гёделя, чтобы заставить их пересмотреть границы
ее возможностей. Физики со времен ньютоновских побед и до нашего
столетия верили в абсолютный характер значительного числа своих науч-
ных принципов, даже такие молодые науки, как социология и психология,
которые не могли похвастаться солидностью знаний, до недавнего време-
ни приписывали человеческим существам, т.е. изучаемым ими мыслящим
субъектам, некоторую неизменную «естественную логику» (например,
1 См.: Вопросы философии. 1993. № 5. С. 54—63.
2 Sub specie aeternitatis (лат.) — «под видом вечности»; с точки зрения вечности. —
Примеч. ред.

Конт, который, несмотря на свой закон трех стадий, настаивал на общ-
ности и постоянстве применяемых людьми способов рассуждений) или
использование неизменных инструментов познания.
Однако сегодня под влиянием целого ряда факторов мы постепенно
начинаем рассматривать познание не как состояние, но как процесс.
В определенной степени это связано с эпистемологическими исследова-
ниями философов науки: уже сравнительные исследования различных ти-
пов понятий Курно, а также творчество Л. Брунсвика предвещали подоб-
ный пересмотр. Что касается неокантианцев, то, в частности, у П. Натор-
па можно обнаружить высказывания такого рода: если действовать «как
Кант, то необходимо исходить из существования научного факта и искать
его основание. Но что есть этот факт, если, как мы знаем, наука непре-
рывно эволюционирует? Становление, метод являются всем... Поэтому
научный факт может быть понят только как fieri. Только fieri составляет
факт. Всякой сущности (или объекту), которые наука пытается зафикси-
ровать, предстоит вновь раствориться в потоке становления. В конечном
счете, только о становлении и о нем одном можно сказать: «оно есть
(факт)». Следовательно, единственное, что мы имеем право и можем ис-
кать — это закон данного процесса». Здесь же назовем и получившую
широкую известность книгу Т. Куна «Структура научных революций»
[1963].
Что привело эпистемологов к столь ясным выводам? Несомненно,
само развитие современных наук, причем как наук дедуктивных, так и эк-
спериментальных. Если мы сравним, например, систему доказательств
современных логиков с доказательствами, которыми удовлетворялись те,
кого мы сегодня называем «великими предками» — Уайтхед и Рассел, —
то обнаружим значительно возросшую строгость рассуждений. Работы
современных математиков, которые с помощью «рефлексивной абстрак-
ции» извлекают новые операции из уже известных или новые структуры
из предшествующих структур, привели к обогащению фундаментальных
понятий, не противореча им, но реорганизуя их самым неожиданным об-
разом. Известно, что в физике не осталось ни одного принципа, который
бы не изменил свою форму и содержание. Законы, казалось бы, наиболее
твердо установленные, стали в определенной степени относительными,
заняв новое место в системе в целом. В биологии, где точность еще не до-
стигла такой степени и где важнейшие проблемы все еще не решены,
происшедшие перемены также впечатляющи.
Следует, однако, отметить, что подобного рода изменения, приобрета-
ющие в некоторых случаях характер кризисов, определяют необходи-
мость постоянной рефлексивной реорганизации понятий, при этом эпи-
стемология научного мышления все в большей мере становится делом са-
мих ученых: проблемы «оснований» постепенно включаются в систему
каждой из рассматриваемых наук — физики, математики, логики.

2. Эпистемология и психология
Фундаментальное преобразование познания-состояния в познание-про-
цесс привело к тому, что вопрос об отношении эпистемологии к психоло-
гии развития, или психологическому формированию понятий и операций,
должен был быть поставлен в совершенно новых терминах. В истории
классических эпистемологии только эмприцистские течения использова-
ли данные психологии, да и они довольствовались весьма поверхностны-
ми психологическими представлениями.
Причины последнего кроются, очевидно, в следующем: если нужно
было представить знание единственно как «опыт», то требовался ана-
лиз того, что же такое опыт; таким образом возникали перцепции (вос-
приятия), ассоциации и привычки, т.е. психологические процессы. Но по-
скольку философы-эмпирики, сенсуалисты и другие родились задолго до
появления экспериментальной психологии, то им приходилось ограни-
чиваться обыденными представлениями, предлагая по большей части
их спекулятивное описание. К сожалению, они не смогли увидеть, что
опыт — это всегда ассимиляция в определенные структуры, и не смогли
перейти к систематическому исследованию ipse intellectus]. Что касается
эпистемологии платоновского типа, рационалистических или априорист-
ских, то каждая из них утверждала, что нашла некое фундаментальное
средство познания, находящееся вне опыта, стоящее над ним или пред-
шествующее ему. Эти доктрины в силу своей общей спекулятивной ори-
ентации, подробно характеризуя свойства, приписываемые данному
средству (воспоминание Идей, универсальная сила Разума или одновре-
менно предварительный и необходимый характер форм a priori), прене-
брегали верификацией того, действительно ли оно находится в распоря-
жении субъекта. Здесь, однако, хотим мы того или нет, мы имеем дело с
вопросом фактическим. В случае платоновского воспоминания Идей или
универсального Разума этот вопрос является относительно простым:
прежде чем наделять этими «способностями» все нормальные человече-
ские существа, их надо было бы исследовать, и это исследование, несо-
мненно, привело бы к выявлению тех трудностей, с которыми неизбежно
сталкиваются подобные гипотезы. В случае форм a priori анализ фактов
является более сложным, поскольку необходимо исследовать не содер-
жание сознания субъектов, а его предварительные условия, но тогда, со-
гласно данной гипотезе, психолог вынужден будет пользоваться формами
a priori, как предварительным условием своего исследования. Остается,
однако, история во всех ее измерениях (история науки, социогенез и пси-
хогенез) и, если гипотеза верна, то она должна быть подтверждена уже не
1 Ipse inlellectus (лат.) — самого интеллекта. — Примеч. ред.

в интроспекции субъектов, но в исследовании результатов их интеллекту-
альной деятельности. Такое исследование показывает, что предваритель-
ные и необходимые условия должны быть разведены, так как если всякое
познание, а тем более всякий опыт, и предполагает наличие некоторых
предварительных условий, то последние не обнаруживают с самого нача-
ла логической или внутренней необходимости, и если многие формы по-
знания и приводят в конце концов к необходимости, то она находится от-
нюдь не в исходной точке развития.
Короче говоря, все эпистемологии, в том числе антиэмпиристского
толка, поднимают вопросы, нуждающиеся в фактической проверке; они
таким образом исходят из тех или иных имплицитных психологических
предпосылок, но без их настоящей верификации, совершенно необходи-
мой с точки зрения серьезной методологии. Если сказанное верно в отно-
шении статических эпистемологии, то оно верно a fortiori1 в отношении
теорий познания-процесса. Действительно, если познание всегда нахо-
дится в процессе становления и заключается в переходе от состояния
меньшего знания к состоянию его большей полноты и эффективности, то
нужно познать это становление и исследовать его с возможной тщатель-
ностью. Следует учитывать, что это становление представляет собой
определенное закономерное развитие: поскольку ни в какой области по-
знания не существует абсолютного начала, постольку развитие должно
быть рассмотрено с самых первых его стадий. Эти стадии, разумеется,
возникли на основе предшествующих условий (известных или неизвест-
ных), что таит в себе опасность бесконечной регрессии (т.е. обращения к
биологии). Однако основная проблема состоит в нахождении закона про-
цесса познания, а так как конечные стадии (т.е. конечные в настоящее
время) здесь так же важны, как и первые известные, поэтому исследуе-
мый отрезок развития позволяет прийти к более или менее полным реше-
ниям, возможным тем не менее только при условии соединения истори-
ко-критического метода с психогенетическим анализом.
Таким образом, первая задача, которую ставит генетическая эписте-
мология, заключается в том, чтобы, если можно так выразиться, отнес-
тись к психологии серьезно и попытаться верифицировать вопросы, под-
нимаемые эпистемологическими теориями, заменив спекулятивную или
имплицитную психологию контролируемыми исследованиями (речь идет
о том, что можно назвать контролем в научном смысле слова). Потреб-
ность в таком контроле сегодня стала особенно настоятельной. Можно
лишь удивляться тому, в какой степени наиболее яркие преобразования
научных понятий и структур в современной науке соответствуют (если
обратиться к исследованию психогенеза этих же понятий или структур)
1 A fortiori (лат.) — тем более. — Примеч. ред.

обстоятельствам или особенностям, делающим возможным их развитие в
психогенезе. Мы приведем примеры подобных совпадений, относящиеся
к пересмотру понятия абсолютного времени (так как уже с самых ранних
этапов развития длительность рассматривается в связи со скоростью)
или к истории геометрии, поскольку уже на начальных стадиях топологи-
ческие интуиции предшествуют метрическим представлениям и т.д. Одна-
ко прежде необходимо более подробно остановиться на методах генети-
ческой эпистемологии.
3. Методы
Эпистемология — это теория достоверного познания и даже в том случае,
если это познание, не будучи состоянием, всегда есть процесс, оно тем не
менее всегда по сути своей есть процесс перехода от менее достоверного
знания к более достоверному. Отсюда следует, что эпистемология должна
носить междисциплинарный характер, поскольку исследование подобно-
го процесса поднимает одновременно как вопросы факта, так и вопросы
достоверности. Если бы речь шла только о достоверности, эпистемология
не отличалась бы от логики; однако ее задача не является чисто формаль-
ной, а состоит в том, чтобы определить, каким образом познание достига-
ет реальности, т.е. какие связи, отношения устанавливаются между субъ-
ектом и объектом. Если бы речь шла только о фактах, эпистемология све-
лась бы к психологии когнитивных функций, однако последняя не в состо-
янии решать вопросы достоверности знания. Поэтому первым прави-
лом генетической эпистемологии является правило сотрудничества; изу-
чая, каким образом возрастает наше знание, она в каждом конкретном
случае объединяет психологов, изучающих развитие как таковое, логи-
ков, формализующих этапы или периоды временного равновесия в этом
развитии, и специалистов науки, занимающихся рассматриваемой обла-
стью знаний; к ним, конечно, должны присоединиться математики, обес-
печивающие связь между логикой и той областью знания, о которой идет
речь, и кибернетики, обеспечивающие связь между психологией и логи-
кой. Только в случае успешного их сотрудничества, и только как функция
последнего могут быть удовлетворены и требования факта, и требования
достоверности.
Для того чтобы значение этого сотрудничества стало очевидным, не-
обходимо подчеркнуть одно, часто игнорируемое обстоятельство. Не-
смотря на то что психология не может предписывать нормы достоверно-
сти, именно она изучает субъектов, т.е. тех, кто в том или ином возрасте
мыслит' в соответствии с этими нормами. Например, ребенку 5—6 лет
еще не известна транзитивность и для него не будет очевидным, что
А < С, если он видит, что А < В, а В < С, но не видит А и С вместе. Точно
так же, если перелить некоторое количество жидкости А из низкого и ши-

рокого сосуда в высокий и узкий, где она примет форму Л', ребенок не со-
гласится, что количество А сохранилось в А\ хотя допустит, что речь идет
об «одной и той же воде», он признает таким образом качественную
идентичность, но отвергнет сохранение количества. В 7—8 лет сохране-
ние количества и транзитивность уже будут рассматриваться им как не-
обходимые. Субъект как таковой (т.е. независимо от психолога) прини-
мает, следовательно, определенные нормы — факт, констатация которо-
го влечет за собой целый ряд проблем.
1. Каким образом субъект приходит к принятию этих норм? Ответ на
этот вопрос должна дать психология, независимо от ее компетенции (ко-
торой психология не имеет) в отношении оценки когнитивной значимости
норм. Так, именно психолог должен определить, были ли данные нормы
просто переданы ребенку взрослым (что не соответствует действительно-
сти), возникли ли из одного лишь опыта (который оказывается совершен-
но недостаточным), на основе языка, простых семиотических или симво-
лических конструкций,-являющихся одновременно синтаксическими и се-
мантическими (что также оказывается недостаточным) или же эти нормы
представляют собой продукт в определенной степени эндогенного струк-
турирования, осуществляющегося путем постепенных уравновешиваний
и саморегуляций (что и имеет место в действительности).
2. Затем возникает проблема валидности этих норм. Здесь задача ло-
гика состоит в том, чтобы формализовать структуры, свойственные каж-
дому из последовательных этапов развития: например, дооперациональ-
ные структуры (без обратимости, транзитивности и сохранения количест-
ва, но с сохранением качественной идентичности и с качественными на-
правленными функциями, где оба последних вида сохранения соответст-
вуют своего рода «категориям» в смысле Маклэйна, однако очень эле-
ментарным и тривиальным) или операциональные структуры (с призна-
ками «группы» и «группоида»). Таким образом, именно логик должен
определить значимость этих норм и указать на признаки эпистемического
прогресса или регрессии, содержащиеся в когнитивном развитии, изуча-
емом психологом.
3. Наконец, существует проблема значения полученных результатов
для рассматриваемой научной области. В этой связи нельзя не вспомнить
о том удовольствии, которое доставил Эйнштейну наш рассказ в Прин-
стоне об отсутствии представлений о сохранении количества жидкости
(во время переливания) у детей 4—6 лет, а также то, насколько он считал
наводящим на размышления поздний характер возникновения представ-
лений о сохранении количества. Действительно, если элементарные и по
видимости очевидные понятия предполагают достаточно длительный и
сложный процесс формирования, то становится более понятным систе-
матическое отставание в истории становления экспериментальных наук
по сравнению с чисто логико-математическими дисциплинами.

4. Число и пространство
После этих предварительных замечаний приведем несколько полученных
нами результатов, начав со сложной проблемы сведения числа к логике.
Известно, что Уайтхед и Рассел пытались свести простые целые числа к
классам эквивалентных классов путем установления дву-, однозначных
соответствий, тогда как Пуанкаре утверждал, что число основывается на
несводимом интуитивном представлении об «п + 1». Позднее теоремы
Гёделя подкрепили позицию Пуанкаре, показав те трудности, с которыми
сталкивается редукционизм в целом, однако обнаружилось, что психоло-
гически интуитивное представление об «п + 1 » не является столь прими-
тивным и возникает в операциональной форме (т.е. с сохранением числа
при изменении расположения элементов) лишь к 7—8 годам в связи со
структурированием классов и асимметричных отношений. Необходимо,
следовательно, искать решение, которое преодолевало бы одновременно
и редукционизм «Principia Mathematical, и тезис о совершенной специ-
фичности понятия натурального числа.
В действительности, между 4 и 7 годами мы являемся свидетелями
конструирования трех взаимосвязанных систем операций. Во-первых,
ребенок овладевает сериациями, т.е. транзитивным упорядочиванием по-
рядковых отношений: А передо, В перед Си т.д. Во-вторых, он конструи-
рует классификации или «группировки» классов, простейшая форма ко-
торых состоит в том, чтобы объединять самостоятельные классы А и А' в
В, затем В и самостоятельный класс В' в С, затем С и С в D и т.д. Допус-
тим теперь, что ребенок абстрагируется от качеств, т.е. что А, А' и В' рас-
сматриваются как эквивалентные и не различимые в качественном отно-
шении (что имеет место, если речь идет, например, об одинаковых жето-
нах, кнопках и т.п.). В этом случае мы имели бы А + А' = В' и т.д. и, следо-
вательно, А + А = А. Чтобы избежать тавтологии (т.е. в действительно-
сти опасности забыть один элемент или дважды посчитать один и тот же и
т.д.), существует лишь одно средство: это различить Л, А' и В' с помощью
порядка их нумерации. Действительно, этот порядок дифференцирует их
даже при условии абстрагирования от качеств, так как фактически речь
идет о «замещающем» порядке, т.е., если меняются термины, порядок
остается тем же самым (первый, второй и т.д. в соответствии с тем, что
первый не имеет предшественников, второй имеет только одного и т.д.).
Число появляется, таким образом, как синтез включения классов и сери-
ационного упорядочивания, т.е. как новая комбинация, но на основе чис-
то логических признаков.
1 Имеется в виду кн.' А. Уайтхеда и Б. Рассела «Principia Mathematica» , опубликован-
ная в 1910-1913 гг. — Примеч. ред.

Что касается взаимно-однозначного соответствия между классами, на
которое ссылались Principia, то здесь имеет место своего рода порочный
круг, так как существуют два типа совершенно различных операций: или
установление качественных соответствий (объект, соответствующий дру-
гому объекту того же качества, как один квадрат другому квадрату, один
круг — другому кругу, и т.д.), или установление соответствий неопреде-
ленных, абстрагирующихся от качеств. Однако в последнем случае инди-
видуальный объект становится арифметической единицей и перестает
быть единицей только логической (самостоятельный класс определенно-
го качества): сделать два класса эквивалентными через «неопределен-
ное» соответствие значит имплицитно ввести в понятие класса число,
чтобы затем вывести его из него эксплицитно! Впрочем, Уайтхед и Рассел
сами вынуждены были прибегнуть к упорядочиванию, так как чтобы из-
бежать тавтологии 1 + 1 = 1 и прийти к итерации 1 + 1 = 2, им пришлось
ввести различение между 0 + 1 и 1 + 0. Утверждая, что число является
синтезом включения классов и отношений упорядочивания, мы таким об-
разом, резюмируем то, что в той или иной форме вынуждена говорить
всякая аксиоматизация.
Отсюда можно вывести определенное число следствий, касающихся,
специфики рекуррентных рассуждений, удивительно ранние примеры ко-
торых можно обнаружить у детей уже на дооперациональной стадии раз-
вития.
Что касается проблемы пространства, то мы смогли настоять на опе-
раторном по его сути характере формирования этого понятия, несводимо-
го к перцептивному опыту, несмотря на попытки Ф. Энрикеса свести раз-
личные формы геометрии к разным сенсорным категориям. Проблема со-
стояла в том, чтобы установить, возникают ли пространственные опера-
ции в ходе спонтанного интеллектуального развития (не зависящего от
школьного обучения) в соответствии с историческим порядком (евклидо-
ва метрика, затем проективные представления и, наконец, обнаружение
топологических связей) или же порядок их формирования больше соот-
ветствует теоретическому порядку (топологические представления вна-
чале и затем параллельное конструирование проективного пространства
и метрики, постепенно принимающей евклидову форму). Оказывается,
что если рассмотреть отдельно перцептивное и сенсомоторное простран-
ства (возникающие уже в первые месяцы жизни) и пространство поня-
тийное или операторное, мы обнаружим в обеих областях (но с хроноло-
гическим декаляжем) один и тот же закон развития: первоначальное фор-
мирование топологических связей соседства, непрерывности, замкнуто-
сти, положения по отношению к границам и т.д. и лишь затем одновре-
менное и взаимосвязанное конституирование евклидовых и проекцион-
ных отношений, что предполагает координацию точек зрения в последнем

случае и метрические референции (двух- или трехмерные измерения и ес-
тественные координаты) в случае евклидовых отношений. Необходимо
особо отметить, как долго порядковые отношения превалируют над мет-
рическими соображениями: один из двух равных прямых стержней (тот,
который затем сдвигается и оказывается несколько выше), равенство ко-
торых было проверено путем наложения, оценивается как «более длин-
ный», так как он «заходит дальше». Легко убедиться, что речь в данном
случае не идет о семантическом недоразумении, поскольку края (высту-
пающие части одного стрежня сверху и Другого снизу) не оцениваются
как равные.
5. Время и скорость
Другим примером сближения психогенетической проблематики и эписте-
мологии современной науки является проблема взаимосвязи времени и
скорости. Известно, что между этими двумя понятиями всегда существо-
вал своего рода порочный круг: скорость определяется с помощью време-
ни, но длительность можно измерить только с помощью скоростей. Суще-
ствует, следовательно, проблема эпистемологической преемственности
между этими двумя концептами. С другой стороны, в классической, или
ньютоновской, механике время и пространство являются двумя абсолю-
тами, соответствующими простым интуитивным представлениям (senso-
rium Dei Ньютона), тогда как скорость есть лишь отношение между ними.
Напротив, в релятивистской механике скорость становится абсолютным
понятием, а время (как и пространство) оказывается зависящим от нее.
Как же обстоит дело с точки зрения психологического генезиса?
Наблюдение показывает, что существует первичное интуитивное
представление о скорости, не зависящее от длительности и вытекающее
из того примата порядка, о котором мы только что говорили в связи с про-
странством; это интуитивное представление о кинематическом опереже-
нии. Если движущееся тело А в момент Т{ находилось позади β, а в мо-
мент Т2 оказывается впереди В, его скорость оценивается как более вы-
сокая в любом возрасте. Здесь, однако, играет роль лишь временной по-
рядок (Г, до Т2) и пространственный (после и перед), но не присутствуют
никакие соображения длительности или пройденного расстояния. Ско-
рость, следовательно, первоначально не зависит от длительности. Напро-
тив, длительность в любом возрасте предполагает некоторую составляю-
щую скорости (если же скоростью пренебрегают, то возникают ошибки в
оценке длительности). Если тела А и θ начинают одновременно двигаться
из одной и той же точки в одном направлении, дети младшего возраста
скажут, что они начали двигаться одновременно, но они не согласятся с
тем, что тела остановились одновременно, даже признав, что когда одно

тело остановилось, другое также перестало двигаться; когда же одновре-
менность остановок, отрицавшаяся до 6 лет, признается, субъект продол-
жает не верить в равенство этих синхронных длительностей, что имеет
место до 8 лет. Одновременность и длительность, таким образом, подчи-
няются кинематическим эффектам и можно привести множество других
примеров веры в эквивалентность «более быстро = больше времени»,
столь частой до 7 лет и объясняющейся своего рода равенством: «быст-
рее — дальше = дольше (больше времени)».
Одним словом, генезис понятий скорости и времени делает достаточ-
но очевидным, что в интуитивном представлении об универсальном и аб-
солютном времени нет ничего необходимого, и позволяет понять, почему,
будучи продуктом определенного уровня развития знаний, оно могло
уступить место попыткам анализа, основанным на более тонком и глубо-
ком приближении к истине.
6. Постоянство объекта, тождество и сохранение
Еще один пример неожиданной встречи между недавней историей науки и
психогенезом дает проблема постоянства объектов. Постоянство, казав-
шееся очевидным и необходимым в начале нашего века, было, как извест-
но, поставлено под сомнение современной микрофизикой, согласно кото-
рой объект существует в качестве объекта (в противоположность его
волне) лишь в той мере, в которой он может быть локализован. Поэтому
было бы интересно установить, каким образом конституируется понятие
объекта, уже не облеченное той необходимостью, которую ему приписы-
вала предшествующая история науки.
Исследование умственного развития на первом году жизни показыва-
ет, что в постоянстве объекта нет ничего врожденного: универсум первых
нескольких месяцев человеческого существования — это универсум без
объектов, образованный появляющимися и исчезающими, поглощая друг
друга, перцептивными картинами, поэтому поиски объекта прекращают-
ся, как только его закрывают экраном (если накрыть предмет платком,
младенец отводит руку, которой он собирался его схватить). Когда ребе-
нок начинает искать предмет, поднимая платок, в Л, где предмет был за-
крыт, а последний перемещается (под платком. — Примеч. пер.) в В (на-
пример, направо от субъекта, тогда как Л находилось слева от него), ре-
бенок хотя и видел, что предмет переместился в Б, часто вновь ищет его
в Л, т.е. там, где его действие оказалось успешным в предыдущий раз, не
принимая в расчет последовательные перемещения предмета, которые он
безусловно видел, так как внимательно следил за ними. Только к концу
первого года жизни ребенок без колебаний ищет предмет в том месте, где
он заметил его в последний раз: постоянство объекта, таким образом,

тесно связано с его локализацией в пространстве, последняя же, как мы
видим, сама зависит от конструирования «группы перемещений», в кото-
рой А. Пуанкаре обоснованно видел источник формирования сенсомо-
торного пространства. Однако Пуанкаре рассматривал эту группу как ап-
риорную форму нашей деятельности и мышления, он считал изначально
данной человеку способность к различению изменений положения пред-
мета (которые можно компенсировать соответствующим перемещением
собственного тела) и изменений состояний; однако до тех пор, пока нет
постоянных объектов, все изменения являются изменениями состояний.
Таким образом, группа перемещений, с одной стороны, становится необ-
ходимой вследствие постепенной организации действий, не являясь тако-
вой изначально и не будучи, таким образом, формой a priori. С другой
стороны, делается понятным, почему сам объект, постоянство которого
зависит от возможностей его локализации, может терять его в тех случа-
ях, когда локализация отсутствует.
Постоянство объекта вместе с постоянством собственного тела (кото-
рое познается в связи с наблюдением за телом другого, являющимся пер-
вым из становящихся постоянными объектов) образуют первую фор-
му того, что можно назвать «качественной идентичностью» в доопера-
циональном развитии субъекта. В подтверждение этому можно привести
многочисленные исследования (между 2—3 и 7—8 годами). Например,
когда ребенка спрашивали, является ли вода, изменяющая свою форму
при изменении формы сосуда, «той же самой водой»; металлическая про-
волока, которой придают форму прямой или полукруга, «той же самой
проволокой»; является ли «водоросль» (из некоего химического соедине-
ния) «той же самой водорослью», если ребенок видит, как за несколько
минут она, будучи погруженной в жидкость, превращается из комочка ве-
щества в древовидное разветвление; или, например, когда в перцептив-
ном эксперименте с видимым движением (стробоскопическим), когда
кружок кажется превращающимся в квадрат или треугольник, спрашива-
ли, имеем ли мы дело с одним и тем же объектом, меняющим свою форму,
или же здесь два неизменных объекта и т.д. Таким образом были получе-
ны два ясных результата. Первый состоит в том, что поле идентичности
(тождественности) расширяется с возрастом: так, в случае с «водо-
рослью» (исследование Г. Вуайя) младшие дети говорят, что водоросль,
увеличиваясь, уже не «является той же водорослью», так как она перехо-
дит из разряда «маленьких» в разряд «средних» или «больших» и т.д.; в
7—8 лет, напротив, водоросль остается «одной и той же». Второй резуль-
тат состоит в том, что первые формы идентичности появляются гораздо
раньше, чем понимание сохранения количества: перелитая «вода» уже
остается «той же самой водой», хотя ребенок еще считает, что ее стало
немного больше в силу того, что уровень ее слегка поднялся и т.д.

Более раннее появление идентичности по сравнению с сохранением
количества интересно с эпистемологической точки зрения. Прежде чем
конституировать операцию в собственном смысле слова («идентичную
операцию» группы или присоединение «нейтрального элемента»), иден-
тичность имеет лишь качественный смысл и достигается простой диссо-
циацией постоянных качеств (то же вещество, тот же цвет и т.п.) и ка-
честв изменяющихся (форма и т.п.); ее конституирование, следовательно,
не предполагает никакой операторной структуры и появляется одновре-
менно с одномерными зависимостями (fonctions a sens unique). Напри-
мер, если точка сгиба нити перемещается по прямому углу, ребенок с
4—5 лет понимает, что сегмент В увеличивается в зависимости от умень-
шения сегмента Л, и скажет, что это «та же нить», хотя он и думает, что
общая длина А + В изменяется по мере перемещения точки.
Что же касается сохранения этой общей длины или же количества пе-
релитой жидкости и т.п., то оно достигается лишь к 7—8 годам, так как
предполагает операции квантификации (взаимные компенсации между
размером, который увеличивается, и размером, который уменьшается, и
т.д.); количество, следовательно, предполагает процесс конструирования
и не может быть схвачено в простом акте перцептивной констатации, как
это имело место в отношении качеств. На дооперациональном уровне
единственно возможной является квантификация порядковой природы:
например, «более длинный» означает «заходящий дальше», откуда сле-
дует отрицание сохранения перелитой жидкости, так как суждение о ко-
личестве делается только на основании уровней жидкости (поднимаю-
щийся «выше» и т.д.) без учета других измерений.
Сохранение, следовательно, не возникает из идентичности, как счита-
ет Дж. Брунер и как думал Э. Мейерсон: оно предполагает операторную
композицию преобразований, которая включает идентичность в более
широкие рамки обратимости (возможность обратных операций) и коли-
чественных компенсаций, с синтезами, которые конституируют число и
меру и о которых шла речь в разделе 4. Конституирование понятий сохра-
нения было изучено в большом числе исследований, результаты которых
оказались полностью соответствующими ожиданиям, вытекающим из
данной операторной эпистемологической интерпретации.
7. Случайность
Остается сказать несколько слов о достаточно фундаментальном с эпи-
стемологической точки зрения понятии, происхождение которого на пер-
вый взгляд кажется в значительной степени отличным от происхождения
тех понятий, которые были рассмотрены выше. Это понятие случайности,
определенное Курно как интерференция независимых серий причинных

изменений и соответствующее таким образом тому, что в общем можно
было бы обозначить термином «смешение» (или «смесь» — melange. —
Примеч. пер.). Однако смешение необратимо и увеличивается при все
более и более слабой вероятности возвращения в исходное состояние.
Можно, таким образом, поставить вопрос, обладает ли ребенок на доопе-
рациональных уровнях (т.е. до 7—8 лет, когда он еще не владеет обрати-
мыми или реципрокными операциями и, следовательно, обратимостью)
интуитивным представлением о необратимости и приходит ли он вследст-
вие этого к непосредственному пониманию случайного характера смеси.
Ответ на этот вопрос предполагает различение двух планов: плана
действия и плана представления. В плане действия, само собой разумеет-
ся, ребенку очень рано приходится учитывать случайные флуктуации, на-
пример, предвидеть, что падающий предмет может соприкоснуться с зем-
лей одной стороной или другой, и оценивать определенные «субъектив-
ные вероятности», например, предвидеть, что труднее будет пересечь
улицу тогда, когда она полна автомобилей, нежели тогда, когда их нет.
Другое дело понимание случайности как таковой, как понятия интерфе-
ренции или смешения, и умение отличать ее от результатов намерен-
ных действий (произвольных или спонтанных). Мы, совместно с Б. Ине-
льдер, провели серию исследований, касавшихся очень простых ситуаций
(«орел» или «решка»), элементарных случайных распределений и глав-
ным образом постепенно увеличивающихся смешений (например, при
многократном встряхивании коробки, где4лежат 10 белых и 10 черных
шаров, необходимо было предвидеть, что при каждом новом встряхива-
нии шары будут все больше перемешиваться', а не возвращаться каждый
в свою лунку, черные — налево, а белые — направо). Подобного рода
исследования позволили нам сделать два ясных вывода.
Первый состоит в том, что до 7—8 лет не существует эксплицитного
понятия случайности: ребенок считает, что в принципе в поведении инди-
видуальных объектов все можно предвидеть и если шары оказываются
перемешанными в противоположность ожидаемому, то они смогут быст-
ро «размешаться», возвратившись в исходное положение (зачастую так-
же предполагается, что они поменяются местами — белые попадут на
место черных и наоборот). Второй вывод, наиболее важный, состоит в
том, что необратимость понимается только относительно дедуктивной об-
ратимости, в оппозиции к которой она выступает; иными словами, чтобы
понять существование процессов, ускользающих от этой модели, не деду-
цируемых, субъекту необходимо построить структуру обратимых опера-
ций. После этого операция берет реванш над случайностью, ей удается
осуществлять исчисление вероятностей, касающееся, однако, совокуп-
ностей (большие числа), но не индивидуальных случаев. Одним словом,
эволюция понятия случайности оказывается подчинена конструированию
операциональных структур.

8. Заключение
Мы привели лишь некоторые из множества возможных примеров потен-
циальной плодотворности метода, позволяющего понять механизмы по-
знания в их истоке и в их развитии. Если, как было показано в начале это-
го изложения, познание всегда является процессом и не может быть за-
морожено ни на одном из своих всегда преходящих этапов, необходимость
подобных исследований невозможно оспаривать, так как история науки и
история идей неизбежно изобилуют множеством пробелов. Конечно, ког-
да речь идет об эпистемологии логики, математики или физики, приходит-
ся преодолевать множество стойких предрассудков, чтобы доказать по-
лезность их связи с дисциплиной, столь узкой и по видимости столь мало
основательной, как «психология ребенка» или психология развития. Од-
нако все большее число специалистов проявляют живой интерес к дея-
тельности нашего Международного центра генетической эпистемоло-
гии и участвуют в его публикациях (серия «Исследования по генетиче-
ской эпистемологии». PUF1, Paris), посвященных формированию логиче-
ских структур, конструированию понятий числа, пространства, функции и
т.д., пониманию опыта и логике процесса обучения, понятиям порядка,
скорости и времени, отношения между кибернетикой и эпистемологией и
т.д. В настоящее время мы заняты сложным исследованием понятия при-
чинности. Работа каждого года обсуждается в МЦГЭ на заключительном
симпозиуме, собраниях, в работе которых принимали участие такие выда-
ющиеся специалисты, как У. Куайн, Э. Бет, Ф. Гонсет, Т. Кун, М. Бунге, Д.
Бом, У. Маккаллок, Б. Кедров и др.
Ж. Пиаже
РОЛЬ ДЕЙСТВИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЫШЛЕНИЯ2
[1965]
Рассматриваемой здесь проблеме посвящено много работ. Большой
вклад в ее решение внесли, в частности, советские психологи. Между их
трудами и нашими работами существует, видимо, некоторое сходство во
взглядах на роль сенсомоторных механизмов в становлении интеллекта и
на процессы интериоризации, ведущие из плана сенсомоторного к мысли.
В настоящей статье мы не будем концентрировать внимание на хорошо
известных теоретических рассуждениях, а изложим некоторые факты и
1 PUF — Presses Universitaires de France. — Примеч. ред.
2 См.: Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 33—51. (Статья впервые опубликована на
русском языке в 1965 г. Нов. ред. пер. Г.В. Бурменской.)

экспериментальные данные, которые, на наш взгляд, могут заинтересо-
вать тех, кто уже придерживается праксеологической точки зрения в от-
ношении изучения мысли. С одной стороны, мы имеем в виду психологов,
изучающих детский возраст, с другой стороны, учителей, которые исполь-
зуют психологию при построении эффективных методов обучения.
Статья делится на две части. Первая посвящена общей проблеме —
рассмотрению фигуративного и операторного аспектов познавательных
функций, во второй части рассматривается более частная проблема —
отношения между физическим действием и «операциями» мышления.
Фигуративные и операторные аспекты познавательных функций
Для того чтобы лучше понять первостепенное значение действия в фор-
мировании мышления, необходимо прежде всего разделить познаватель-
ные функции на две категории в зависимости от того, происходят ли они
непосредственно из действия или являются его косвенным следствием.
Особенно важно выявить отношения, существующие между этими кате-
гориями как при полной их независимости друг от друга, так и при подчи-
нении одной из них другой, особенно в том случае, когда это подчинение
проявляется в возрастающей степени.
I. Классификация и постановка задач. Физические, математиче-
ские и другие стороны реального мира, которые пытается познать интел-
лект, могут выступать двояко: как состояния и как преобразования. Каж-
дое преобразование исходит из одного состояния, чтобы достичь друго-
го, поэтому невозможно понять преобразования, не зная состояний; и,
наоборот, нельзя понять состояний, не зная преобразований, следствием
которых они являются, так же как и тех преобразований, отправной точ-
кой которых служат сами эти состояния. С точки зрения логики познание
предполагает два вида инструментов: с одной стороны, дескрипторы, ха-
рактеризующие состояния или преобразования как таковые, с другой
стороны, операторы, или комбинаторы, позволяющие воспроизводить
преобразования с учетом их начальных и конечных состояний. Впрочем,
очевидно, что если необходимо что-то понять, то одного описания для по-
нимания недостаточно; в этом смысле состояния подчинены преобразо-
ваниям.
Аналогичную классификацию можно провести и в области психологии
(и вполне естественно, что мы отталкивались именно от этой классифи-
кации). Существуют такие познавательные функции или аспекты этих
функций, которые соответствуют дескрипторам: речь идет об аспектах,
которые, по существу, связаны с конфигурациями реального мира и могут
быть названы фигуративными. Таковы в принципе: 1) восприятие, 2)
подражание, а также 3)тот вид интериоризированного подражания, кото-

рый с большим или меньшим успехом воспроизводит перцептивные мо-
дели и который называют умственным образом. В основном фигуратив-
ные функции «схватывают» (отображают) состояния, когда же они на-
правлены на преобразования, они представляют их также в виде конфи-
гураций или состояний (например, в качестве так называемой хоро-
шей формы). Но, с другой стороны, существуют познавательные функ-
ции, или аспекты этих функций, которые в основном отображают преоб-
разования. К ним относятся: 1) действие и его сенсомоторные механизмы
(сенсомоторные «схемы», включая динамические стереотипы), 2) инте-
риоризированные действия в их различных дооперациональных формах и
3) операции в собственном смысле слова, т.е. интериоризированные дей-
ствия в их общем виде, обратимые и скоординированные в структуры
связного ансамбля. Эти операторные аспекты познавательных функций
(«операциональные» формы которых являются лишь частным их случа-
ем — п. 3) необходимы для воспроизведения и для манипуляций, а следо-
вательно, и для понимания преобразований, так как, не воздействуя на
объект и не преобразуя его, субъект не сможет понять его природу и
останется на уровне простых описаний.
Данная классификация поднимает три большие проблемы:
a) Связано ли возникновение элементов мышления (понятия и др.)
исключительно с фигуративными аспектами (как считают позитивисты,
которые видят в понятиях продукт восприятия — абстрактный, обобщен-
ный и представленный с помощью средств языка), или же для их форми-
рования и образования структур необходимы операторные механизмы?
b) Создаются ли операторные механизмы автономно, или они вытека-
ют из фигуративных структур (восприятий или образов и т.д.), как счита-
ют гештальтисты, желающие, подобно Вертхаймеру, свести операции к
гештальтструктурам?
c) Развиваются ли фигуративные структуры автономно, или их разви-
тие зависит от воздействий, идущих со стороны операторных механизмов,
т.е. от действий в целом или от операций в частности?
От ответов на эти три вопроса и зависит решение общей проблемы
роли действия в формировании мышления.
II. Восприятие, понятия и операции. Мы изучали в широком плане
[Piaget, 1961] развитие некоторых понятий и соответствующих им обра-
зов восприятия с целью установления соотношений между этими двумя
группами явлений. В этой связи можно констатировать различные ситуа-
ции; напомним две из них, которые являются основными.
1. Вначале наблюдается эволюция в плане дивергенции понятий и со-
ответствующих им восприятий. Например, понятия, характерные для
проективной геометрии (понятие перспективы и некоторые другие), как
показали исследования в Женеве, возникают только к 7 годам: это сію-

собность предвидеть то, как будет выглядеть предмет (часы, карандаш
и т.д.) в зависимости от положения, занимаемого им по отношению к на-
блюдателю, или способность предвидеть, какой формы будет тень пред-
мета на экране в зависимости от положения предмета по отношению к ис-
точнику света [Piaget, Inhelder, 1948]. В рисунках детей перспектива, как
правило, появляется к 8—9 годам. Наконец, в известном опыте правиль-
ное представление детей о положении трех гор (или трех домов) в зависи-
мости от позиции наблюдателя по отношению к этому ансамблю достига-
ется лишь к 10 годам. Таким образом, прогресс в проекционных поня-
тиях наблюдается начиная с 7 лет, а первая стадия равновесия наступает
к 10—11 годам.
При этом восприятие проекции появляется гораздо раньше. Об этом
говорит тот факт, что признаки константности восприятия формы, кото-
рая включает в себя проективный момент, начинают появляться в конце
первого года жизни. С другой стороны, об этом же свидетельствуют и
опыты, проведенные нами совместно с Ламберсье, где измерялись вос-
принимаемые или проективные величины [Piaget, 1961]. В этих опытах
ребенку показывали, например, неподвижный вертикальный стержень
длиной 10 см, укрепленный на расстоянии 1 м от наблюдателя, а затем
просили оценить воспринимаемую величину, сравнивая ее с эталонными
стержнями разной длины, расположенными на расстоянии 4 м. В этих
условиях взрослый человек (если только он не является профессиональ-
ным чертежником) обычно допускает значительные ошибки — как пра-
вило, он выбирает стержень, имеющий длину 20 см (вместо 40 см) или
еще меньше, так как константность реальных величин заслоняет от него
проективную величину. Ребенок же, наоборот, с трудом понимает вопрос
(ему нужно объяснить задание, рисуя на стекле видимую величину уда-
ленной куклы, которая просматривается через это стекло). Но, поняв во-
прос, 6—7-летний ребенок дает более точные ответы, чем взрослый (от
25 до 40 см!). Однако затем восприятие начинает подвергаться искаже-
нию, в то время как понятия продолжают свое формирование.
Из этого примера видно, что понятие наполнено значительно боль-
шим содержанием, чем восприятие. Восприятие проекции дает знание,
которое соответствует лишь конкретной частной точке зрения (сначала
одно положение по отношению к предмету, затем другое, стирающее
предшествующий перцептивный образ, и т.д.). Наоборот, понятие проек-
ции (перспектива и др.) содержит в себе представление о двух видах
свойств, для появления которых недостаточно одного лишь восприятия:
1) свойство координации различных точек зрения, которая приводит к
тому, что субъект понимает, почему воспринимаемая форма предмета из-
менилась после смещения его положения (по отношению к субъекту); 2)
возможность дедукции, позволяющей предвидеть воспринимаемую

форму предмета с позиции иной, чем та, которую он занимает в настоя-
щий момент. В этом случае нетрудно убедиться, что как понимание, так и
дедукция (или предвидение) вытекают из действий или операций субъек-
та: для понимания изменений видимой формы нужно, чтобы субъект дви-
гался сам или же сдвигал предмет относительно собственного местополо-
жения — в этом и заключаются его действия; для возникновения способ-
ности мысленно выполнять такие преобразования необходимо интерио-
ризировать эти действия в обратимые операции. Именно в этих действиях
(или операциях) и берут свое начало «группы преобразований», на кото-
рых основана проективная геометрия.
2. В ситуациях, противоположных той, которая проиллюстрирована
данным примером, мы встречаемся с положением, где восприятие пред-
восхищает понятие, но при этом имеет место обратное воздействие поня-
тия или операций на восприятие. Термин «предвосхищает» означает
лишь аналогию или «частичную изоморфность» восприятия понятию;
проблема преемственности при этом остается открытой и будет затрону-
та ниже.
В качестве примера можно привести системы ориентации или оси ес-
тественных координат (ориентация по отношению к горизонтали или вер-
тикали и способность определить эти два основных направления). При
этом следует строго различать сенсомоторную схему и сами понятия или
операции. На сенсомоторном уровне грудному ребенку удается довольно
быстро отличить горизонталь от вертикали, но только по отношению к
собственному телу (лежачее, сидячее или стоячее положение) и лишь
благодаря ощущениям прилива и отлива крови и работе центра равнове-
сия. Исходя из этого, можно было бы предположить, что такой ранний
«эксперимент» найдет свое отражение и в мысли, т.е. понятие сформиру-
ется так же рано, — но ничего подобного не происходит. Лишь в
9—10-летнем возрасте ребенок становится в состоянии правильно, т.е.
горизонтально, изобразить уровень воды в сосуде с подкрашенной водой,
когда ему предлагают предугадать, как будет выглядеть ее уровень, если
сосуд наклонять в разные стороны: трудность заключается в том, что дети
обычно ищут ориентиры внутри сосуда, а для того, чтобы судить о гори-
зонтали, следует исходить из внешней системы координат — прежде все-
го того основания, на котором стоит сосуд; таким ориентиром, например,
может служить стол. С теми же трудностями мы сталкиваемся и в отно-
шении вертикали (когда нужно изобразить мачту плывущего корабля или
висящую на наклонной палочке нить с подвешенным к ней свинцовым
грузиком).
В плане восприятия происходит следующая эволюция. С детских лет
ребенок может судить о горизонтальности и вертикальности положения
предмета, опираясь на линию взора и положение собственного тела (от-

сюда сенсо-тоническая теория X. Вернера и С. Ваппера). Но, с другой
стороны, если исключить собственное тело, ребенок не может так же
точно оценить горизонтальность или вертикальность некой прямой по от-
ношению к другим предметам. Достаточно вспомнить эксперимент, про-
веденный нами с П. Дадсетаном. В этом эксперименте в прямоугольный
треугольник с наклонным основанием вписывается линия, которая не-
сколько отклоняется от горизонтали: так как вписанная линия находится
вблизи наклонного основания, то о ее горизонтальности судить трудно,
если только не попытаться отыскать ориентиры за пределами треуголь-
ника, например на полях листа (для этой цели на листе черным каранда-
шом нарисована рамка). Результаты поразительны: 1) самые маленькие
испытуемые не обращают никакого внимания на треугольник, 2) позднее,
к 9—10 годам, ошибка увеличивается, чему способствует треугольник, а
также то, что ребенок не обращает внимания на рамку, изображенную за
пределами рисунка, 3) но после 9—10 лет ошибка резко уменьшается,
потому что дети начинают использовать в качестве ориентира рамку,
4) давая испытуемым операторный тест на предвидение горизонталь-
ности уровня воды в наклонных сосудах, можно обнаружить тесную кор-
реляцию между понятийным суждением такого рода и восприятием, при-
том что первое доминирует над вторым.
Таким образом, становится очевидным, что в 9— 10 лет ситуация меня-
ется: если сначала восприятие предшествовало появлению понятия, то
теперь понятие само начинает оказывать влияние на восприятие; до этого
возраста ребенку просто не приходит в голову посмотреть на внешнюю
рамку, чтобы воспользоваться ею как ориентиром; на операциональном
же уровне он начинает строить и обобщать системы ориентации (доходя
путем обобщения до двух или трех измерений). Приобретенные им в ре-
зультате навыки направляют его перцептивную деятельность и, таким об-
разом, косвенно влияют на восприятие.
3. Вряд ли нужно приводить примеры других ситуаций, где восприятие
и понятие взаимосвязаны: это либо случаи взаимодействия между ними,
либо случаи, когда также имеет место опережение восприятия, но отсут-
ствует умение использовать это восприятие при вынесении суждения.
Возьмем, например, константность восприятия и операторные инвариан-
ты: в том, как дети 6—7 лет достигают первой и вторых, имеется анало-
гия, но при этом операторные инварианты отнюдь не являются производ-
ными от константности восприятия.
Из этих фактов следует (можно было бы также привести немало дру-
гих аналогий), что несмотря на то, что понятие естественным путем из-
влекает из восприятия необходимую информацию, тем не менее, само по-
нятие не может возникнуть из восприятия путем простого абстрагирова-
ния и обобщения, как считал Аристотель и как думают современные по-

зитивисты. Если бы дело обстояло таким образом, понятие было бы бо-
лее бедным, чем соответствующие ему перцептивные образы (восприя-
тие), хотя и более общим, так как оно включало бы в себе черты одних
перцепций, оставляя в стороне другие. В действительности же такие по-
нятия, как понятие о перспективе или понятие о системе координат, го-
раздо богаче, чем восприятие проекции или перцептивные координаты,
так как они непременно содержат в себе систему операций или преобра-
зований (например, операции классификации, сериации, установления
соответствия, измерения и др.). Операторный аспект понятия, следовате-
льно, не может быть выражен перцептивными структурами: он образует-
ся структурами действия. Подтверждение этой мысли мы приведем ниже,
сравнив операторные структуры с перцептивными гештальтструктурами.
4. Психологи-гештальтисты представили «гештальт» в качестве наи-
более общей структуры восприятия. Разумеется, они правы, правы во
всем, кроме одного, — указание на структуру не есть объяснение, она
сама не что иное, как результат формативного и диалектического процес-
са, который единственно и может служить объяснением. Но в данный мо-
мент мы хотим лишь сравнить эту гештальтструктуру, характерную для
восприятия, с операторными структурами, характерными для интеллекта,
чтобы увидеть, могут ли последние быть сведены к первым. По определе-
нию Кёлера и Вертхаймера, «гештальт» обладает двумя признаками:
1) целостностью, и, будучи целостностью, он подчиняется законам цело-
го, отличным от законов отдельных элементов (ощущений), 2) неаддитив-
ностью, т.е. он не сводим к сумме составляющих его элементов. Гешталь-
тисты рассматривали оба этих свойства как взаимосвязанные, и поэтому,
когда Вертхаймеру понадобилось объяснить операторные структуры,
имеющие математическую и логическую форму (например, силлогизмы),
он попытался свести их к «гештальту».
Но если сравнивать гештальтструктуру с операторными структурами,
например со структурой натурального ряда чисел, то мы увидим, что та-
кая структура отвечает первому признаку, но не обладает вторым (она ад-
дитивна). В самом деле, последовательность натуральных чисел подчиня-
ется законам целостности, но в то же время она строго аддитивна, так как
2 + 2 составляет ровно 4 — не больше и не меньше, в отличие, напри-
мер, от перцептивных иллюзий.
Тем самым исключается возможность вывести операторные структу-
ры или структуры понятий из перцептивных структур. Это объясняется
тем, что, будучи>неаддитивными, перцептивные структуры являются не-
обратимыми и имеют вероятностный характер, как и все фигуративные
функции. И, наоборот, операторная структура, подобная структуре на-
турального ряда чисел, возникает в результате определенного действия
(в данном случае— действия объединения, сложения), становится обра-

тимой (ребенок может объединять и разделять, складывать и вычитать) и,
следовательно, позволяет производить строгую дедукцию в противопо-
ложность необратимым и вероятностным структурам.
5. Что касается отношений между восприятием и мыслью, то теперь
мы можем следующим образом ответить на поставленные выше три во-
проса.
a) Пытаясь вывести понятие из восприятия, мы забываем, что речь
следует вести не только об этих двух компонентах, но и о третьем —
основном, по сути дела, составляющем их общий источник — о системе
сенсомоторных структур, возникающих в форме рефлекса и постепенно
достигающих уровня сенсомоторного интеллекта (начиная со второй по-
ловины первого года жизни).
Так, Мишотт попытался объяснить образование понятия причины,
связав его с явлениями перцептивной причинности, которую он подробно
изучал на примере бросания и притягивания предметов. Но нельзя забы-
вать, что существует сенсомоторная причинность, которая изначально
связана исключительно с двигательной активностью ребенка — толка-
нием, притягиванием, покачиванием подвешенных предметов. Для ре-
бенка она вначале не предполагает необходимости пространственных
контактов между агентом действия и предметом (например, ребенок раз-
ными способами раскачивает свою кроватку, пытаясь тем самым воздей-
ствовать на предметы, расположенные в двух-трех метрах от нее), и
лишь к 10—12 месяцам ребенок начинает связывать ^действие с точкой
его приложения (необходимость физического контакта с предметом) и
объективировать его (причина движения приписывается действию самих
предметов). С другой стороны, визуальная перцептивная причинность, о
которой писал Мишотт, является следствием тактильно-кинестетичес-
кой перцептивной причинности, предшествующей ей. Ведь если бы субъ-
ект не имел мускулов, не обладал бы двигательной способностью, он бы
не «усмотрел» ударов, толчков, сопротивлений и т.п. в фигурах Ми-
шотта, а видел бы в них лишь некую последовательность правильных
движений. Итак, тактильно-кинестетическая причинность естественным
образом коренится в соответствующей системе действий, которые и об-
разуют общий источник как для перцептивной, так и для понятийной
причинности.
b) Точно так же операции мышления не вытекают из «гештальта»
(ниже этому дано объяснение), а их зарождение можно проследить в нед-
рах сенсомоторных действий. Начиная с сенсомоторного уровня (первый
год жизни), мы можем наблюдать формирование схем действий путем ко-
ординации их комбинаций в новые объединения (например, координа-
ция зрения и хватания или соединение двух движений в одно и др.), путем
упорядочивания (способность применить средство, например, подтя-

нуть одеяло, чтобы достать находящийся на нем удаленный предмет), со-
ответствия (научение по подражанию) и т.д. Эти общие координации,
возникающие до появления речи, образуют своего рода логику действия,
которая служит фундаментом для дальнейшего развития операций. На-
пример, координация перемещений (самого тела или предметов, с кото-
рыми совершается действие) приводит к тому, что к 12—18 месяцам ре-
бенок достигает структуры «группы» (в геометрическом смысле), т.е.
приобретает способность возвращаться к исходной точке (обратимость
группы), а также использовать «обходные пути» (ассоциативные компо-
зиции, благодаря которым одной и той же точки можно достичь различ-
ными путями), которые придают этой структуре свойства обратимой по-
движности, характерные для будущих операций. Кроме того, эта квазио-
ператорная структура и ее функционирование (за исключением тех случа-
ев, когда речь идет о последовательных действиях, но еще не об одновре-
менном представлении нескольких событий) приводит к образованию
«инварианта группы» в виде схемы перманентного (т.е. постоянно суще-
ствующего) объекта. Это выражается в том, что к концу первого года ре-
бенок уже способен отыскать предмет, спрятанный за ширмой (что было
совершенно недоступно для него в возрасте между 4 и 9—10 месяцами),
учитывая все его последовательные перемещения1. Здесь кроется заро-
дыш не только будущих операций, но и схем сохранения, которые возни-
кают вместе с формированием операций.
с) Восприятие, таким образом, совершенно недостаточно в качестве
объяснения тех изменений, которые происходят в процессе развития. Бо-
лее того, развитие самого восприятия нельзя считать независимым, авто-
номным процессом, так как оно все больше и больше подчиняется влия-
нию операций интеллекта в их активной и связанной со схемами действия
форме. Выше мы приводили пример перцептивных координат, и можно
было бы привести немало других, подобных примеров.
III. Отношения между умственными образами и операциями.
Восприятие дает нам первый пример фигуративной функции, которая не
только не объясняет операторных аспектов мышления, но и сама с возра-
стом все более и более им подчиняется. Второй аналогичный по смыслу
пример связан с умственными образами.
Ассоцианистическая психология рассматривала умственный образ
как продолжение восприятия и как элемент мысли, т.е. мышление будто
бы заключается в «ассоциировании образов». Если обратиться к разви-
тию ребенка, то сразу после рождения умственный образ, казалось бы,
1 X. Грубер недавно повторил мои опыты по установлению перманентности предмета
на маленьких котятах и обнаружил те же самые начальные стадии; при этом наблюдалось
несколько более раннее их появление, но, естественно, весьма ограниченное.

не играет такой большой роли, как восприятие; его роль проявляется
начиная с 1 ;6—2 лет, когда возникает символическая функция (символи-
ческая игра, т.е. воображение, различные формы подражания, освоение
языка и т.д.). Образ преимущественно играет роль символа, и его можно
рассматривать как продукт подражания (из психофизиологии извест-
но, что представление о движении вызывает те же волны на электромио-
граммах или на энцефалограммах, что и само движение).
Встает вопрос о том, каковы взаимоотношения между умственными
образами и операциями мышления: подготавливают ли образы операции
мышления, или же они являются не более чем вспомогательной символи-
кой? Развиваются ли образы независимо от операций или же испытыва-
ют их возрастающее влияние?
Вначале следует ввести различение двух категорий образов: воспро-
изводящих (репродуктивных), которые отображают уже знакомые субъ-
екту события или предметы, и предвосхищающих (антиципирующих),
которые представляют в воображении события, ранее не наблюдавшиеся
субъектом.
1. В отношении воспроизводящих образов для нас представляют инте-
рес два рода фактов. Прежде всего, это то, что сохранение этих образов
в памяти происходит лучше, если они были связаны с действием, чем
если они возникли в процессе восприятия. Так, например, нами произ-
водились опыты с моделями, которые представляли собой небольшие
конструкции, состоящие из нескольких фрагментов. Сравнивались три
ситуации:
1) ребенок рассматривает модель, а затем по памяти воспроизво-
дит ее;
2) ребенок копирует модель из таких же фрагментов, а затем по памя-
ти воспроизводит ее;
3) ребенок наблюдает, как взрослый строит модель, а затем так же по
памяти воспроизводит ее.
В эксперименте участвовало несколько групп испытуемых, которым
ситуации предъявлялись в разном порядке: от 1 к 2 или от 2 к 1 и т.д. с
промежутками в одну-две недели.
Результаты проявляются особенно отчетливо, когда модели представ-
ляют собой некоторую систему, и ничего не показывают, когда модели яв-
ляются произвольными сочетаниями элементов: а) результаты улучша-
ются, когда ребенок начинает действовать после наблюдения; Ь) при по-
рядке выполнения заданий, начиная со второй ситуации к первой, имеет
место выраженное влияние предыдущего действия на последующее вос-
приятие (даже если модель несколько изменялась), при обратном же по-
рядке влияния предшествующего восприятия на результаты последующе-
го действия не отмечено; с) пример взрослого (третья ситуация) ничего не

добавляет к простому восприятию ( 1) и никоим образом не может срав-
ниться с эффективностью действий самого ребенка (2). Последний пункт
содержит небольшое педагогическое указание, суть которого совпадает с
тем, что давно известно: если ученик просто наблюдает за совершаемым
опытом, он способен усвоить гораздо меньше, чем если бы он сам его
проделал.
Второй поучительный момент, касающийся воспроизводящих обра-
зов, заключается в том, что можно выделить несколько их видов в зависи-
мости от того, какие стороны повседневных событий они отображают.
Действительно, различаются три вида образов: статические (образы не-
подвижных предметов), кинетические (образы изменения положений
предметов, их движения, перемещения) и трансформационные (образы
изменения формы предметов).
В повседневной жизни мы так же часто сталкиваемся сдвижениями и
преобразованиями, как и со статичными предметами. Однако в ходе ис-
следования представления движений или элементарных трансформаций
детьми младше 7—8 лет ученые пришли к любопытным выводам. Детям,
например, давали задание нарисовать по памяти (не показывая предва-
рительно движения модели) либо процесс вращения стержня из положе-
ния 90° в положение 180° (подобно стрелкам часов), либо поворот на
180° трубки с раскрашенными концами, либо повороты (на плоскости
или в пространстве) квадрата со сторонами, окрашенными в разные цве-
та, и т.д. В результате при попытке изобразить промежуточные поло-
жения движений дети столкнулись с неожиданными трудностями. Точ-
но так же в другом опыте при превращении дуги из гибкой проволоки
в прямую дети плохо представляли себе ее промежуточные состояния, и
в результате прямая на их рисунках оказывалась не длиннее расстояния
между концами дуги, хотя дети и понимали, что дугу приходилось рас-
прямлять.
Одним словом, образы, воспроизводящие движения или преобразова-
ния, для детей младше 7—8 лет не характерны, во всяком случае, они не
отличаются большой точностью; по сути дела, эти образы требуют не
просто пассивного воспроизведения виденного ребенком ранее, а пред-
полагают активное предвосхищение. Что касается антиципирующих об-
разов, относящихся к неизвестным ребенку до сих пор движениям или
преобразованиям (например, что получится с листом бумаги, если его
сложить и отрезать один угол, и т.д.), то они, естественно, возникают еще
позднее. Напрашивается гипотеза: прогресс в развитии образов (исход-
ным пунктом для него являются простейшие статические образы) зависит
от первых операций, которые ребенок начинает совершать к 7—8 годам,
при этом образы все более и более подчиняются операциям, а не являют-
ся источником для них.

2. Чтобы проверить эту гипотезу, мы повторили некоторые из уже
известных опытов, касающихся развития операций в связи с понятием
сохранения, но в данном случае образ должен был предвосхищать резуль-
тат преобразований, т.е. фиксироваться до их реального осуществления.
Один из экспериментов, например, состоял в следующем. Дети должны
были набрать столько же красных жетонов, сколько лежало перед ними
синих (10 жетонов располагались на некотором расстоянии друг от друга
в горизонтальном ряду). Оказалось, что самые младшие дети выстраива-
ют жетоны в ряд такой же длины, не задумываясь при этом о необходимо-
сти соответствия числа жетонов. Дети постарше обращают внимание на
оптическое соответствие (жетоны располагаются один к одному) и счи-
тают, что количество жетонов одинаково в обоих рядах. Но если увели-
чить или уменьшить расстояние между жетонами одного ряда, то они ре-
шают, что в одном из рядов число жетонов уменьшилось и для восстанов-
ления равенства необходимо добавить один-два жетона. На третьей ста-
дии ребенок соглашается с тем, что если изменить длину одного ряда, то
число жетонов остается тем же, но количество их все же при этом меня-
ется: «И тут, и там десять, но здесь больше» (т.е. для ребенка совокуп-
ность еще не является суммой частей!). Наконец, на четвертой стадии
(к 7 годам) число и количество остаются неизменными, даже если изме-
нить пространственное расположение элементов: «потому что их можно
вернуть на прежнее место». В последнем случае мы являемся свидетеля-
ми обратимой операции и понимания сохранения.
Реакция малышей с точки зрения образа поразительна: они рассужда-
ют так, будто не могут себе представить, что, хотя жетоны раздвигаются и
расстояние между ними меняется, их все же можно вернуть на место, т.е.
поставить на расстоянии одного или полсантиметра от их нового положе-
ния, или как будто не могут учесть, что в процессе перемещения жетоны
остаются теми же самыми (идентичность). Тогда мы решили построить
специальное приспособление в форме открытого веера: красные жетоны,
расположенные внизу, сдвинуты, а синие жетоны, расположенные ввер-
ху, раздвинуты, при этом каждый синий жетон связан с красным с помо-
щью «коридорчика», образованного двумя картонными стенками. В этом
случае становится совершенно очевидно, что каждому красному жетону
соответствует синий жетон и наоборот. По нашей просьбе ребенок без
всякого труда вспоминал образ переходов, но самое удивительное то, что
этот образ не вносил никаких изменений в дооперациональные реакции:
«Наверху их больше, внизу — меньше». В конце эксперимента мы ре-
шили преобразовать образ и механическим путем сдвинули все синие же-
тоны. Это привело детей в восторг, и они снова сделали вывод, что коли-
чество жетонов увеличивается или уменьшается в зависимости от того,
сдвигают их или раздвигают.

Был повторен и другой опыт, на этот раз с целью изучить сам образ.
Это эксперимент на сохранение количества жидкости, которую перели-
вали из сосуда А в более тонкий стакан В или в более широкий стакан
С. Дети младше 7 лет в основной своей массе считают, что уровень воды
уменьшается или увеличивается независимо от ширины сосудов. В ходе
изучения роли образа ребенка спрашивали, что произойдет в результате
переливания; нужно было указать уровень жидкости в новом сосуде и
сказать, сохранится ли прежним количество жидкости. Мы получили от-
веты трех типов. Большинство детей ответило, что жидкость сохранится в
неизменном количестве, уровни при этом также не изменятся. Но при
виде того, как в сосуде В жидкость поднимается на более высокий уро-
вень, чем в Л, и опускается на более низкий в С, они признавали свою
ошибку и стали отрицать сохранение количества воды (1). Следующая
группа детей (23%) правильно предвидела уровень жидкости в сосудах,
но считала, что в сосуде В больше воды, а в G меньше, чем в А. В самом
деле, если дать им после этого пустые стаканы Л, Б и С и попросить, что-
бы они сами разделили воду на три равные части, т.е. чтобы каждый из
троих участников эксперимента — экспериментатор, ассистент и ребе-
нок — «выпил» одинаковое количество жидкости (а это уже вопрос мо-
ральной справедливости), то дети строго следили за тем, чтобы высота
уровня во всех трех стаканах была одинакова, не заботясь при этом об их
ширине (2). Наконец, небольшая часть детей (7 лет и старше) правильно
предвидела уровни и считала, что количество воды не изменяется (3).
Из этого следует, что до достижения операционального уровня (3) об-
раз либо неверен (1), либо верен (2), однако в этом случае речь идет о
простом воспроизводящем образе, который отображает предшествую-
щий опыт субъекта (ведь переливание часто происходит и в повседневной
жизни), но который не приводит к запоминанию, поскольку дети не пони-
мают принцип компенсации изменений столба жидкости по высоте и по
ширине. Образ, даже если он и правилен, недостаточен для возникнове-
ния операций.
Подобные же результаты дали и другие опыты — в отношении сохра-
нения количества вещества (например, при превращении глиняного ша-
рика в сосиску) или длины (например, при перемещении стержня, длина
которого равна длине другого стержня).
3. Можно сказать, что образ нужен операции в той мере, в какой он
символически отображает особенности состояний, но совершенно недо-
статочен для понимания преобразований. Для того чтобы понять преоб-
разование, нужно воздействовать на объект и четко координировать его
разные модификации в единое целое; только операции, которые по сути
являются продолжением действий, интериоризируясь и сообщая коорди-
нации обратимый характер, приводят к пониманию таких преобразова-

ний, которые, изменяя одни параметры объекта, сохраняют инвариант-
ными другие.
Результаты этих исследований в области развития образов подобны
тем результатам, которые получены при изучении восприятия, и позволя-
ют сделать выводы относительно общих особенностей взаимоотношения
между фигуративными и операторными аспектами познавательных функ-
ций. Если вернуться к трем вопросам, которые ставились в начале первой
части статьи, то можно заключить следующее:
a) Одного образа, точно так же, как и восприятия, недостаточно для
формирования элементов мышления или понятий, последним соответст-
вует операторная активность, не сводимая к фигуративным данным.
b) Одних образов, так же как и восприятия, недостаточно для образо-
вания операций, даже если, опираясь на приобретенный опыт, они позво-
ляют предвидеть результат некоторых трансформаций; фигуративности
не хватает именно для понимания самого преобразования, которое явля-
ется сменой состояний, а не конфигурацией.
c) Образ, подобно восприятию, не может развиваться автономно; его
эволюция вызвана необходимым для этого вмешательством операций, и
только операции могут обеспечить переход от воспроизводящих образов
к кинетическим и трансформационным.
Действие и операции мышления
Фигуративные аспекты познавательных функций, как бы необходимы для
познания «состояний» они ни были, бесполезны для формирования мыш-
ления, ибо сами по себе они не в состоянии ассимилировать преобразова-
ния реального мира. Причина заключается в том, что познание не есть
статическая копия реальности. Познать предмет не значит просто снять с
него копию, познавать — значит воздействовать на него, чтобы с помо-
щью преобразований уловить механизм его конструкции. Познавать —
значит динамически воспроизводить объект, но для того чтобы воспроиз-
водить, нужно уметь производить, поэтому знание вытекает из действия в
целом, а не только из его фигуративных аспектов.
IV. Субъект и объект. Первое следствие из положения о действии
как первоисточнике мышления и признания недостаточности одних фигу-
ративных аспектов — это установление отношений между субъектом и
объектом диалектической, а не статической связи.
Всякая попытка статического рассмотрения связи между субъектом и
объектом приводит к их диссоциации, отрыву друг от друга, что становит-
ся источником непреодолимых трудностей. Идти от субъекта для того,
чтобы понять объект, — это значит связать себя с позицией априоризма
и идеализма, которая не ведет к пониманию объекта; при рассмотрении

же субъекта как системы законченных структур забывают, что субъект не
имеет раз и навсегда завершенный вид: субъект — не что иное как систе-
ма действий, совершаемых им по отношению к объектам, и эти действия
постоянно преобразуются в соответствии с природой объектов и меняют
самого субъекта. Идти от объекта, игнорируя действия субъекта, — это
значит связать себя с эмпирической или позитивистской точкой зрения,
которая не признает того, что познания объекта можно достичь лишь пу-
тем последовательных приближений: вся история наук показывает, что
объективность не является исходной точкой, а строится и постигается не-
устанным, кропотливым трудом, потому что последовательные прибли-
жения помогают действиям субъекта в процессе познания и реконструк-
ции объекта.
Таким образом, субъект S и объекты О неразделимы, и именно из их
неразрывного взаимодействия S^OH возникает действие как источник
познания. Исходным пунктом познания не является ни S, ни О, но их
взаимосвязь, столь характерная для действия. Именно на основе этого
диалектического взаимодействия и раскрывается постепенно объект и
его свойства — путем децентрации, которая освобождает познание от
его внешних иллюзий. Исходя из этого взаимодействия, субъект раскры-
вает и познает объект, организует действия в стройную систему операций
интеллекта.
Приведем два примера децентрации такого рода, чтобы показать не-
обходимую роль действий и операций в познании объекта и, в особенно-
сти, для того, чтобы показать, каким образом операция, основанная на
общих координациях действия, освобождает его от субъективных и инди-
видуальных аспектов и позволяет возникнуть освобожденной от центра-
ции объективности самого действия и нашего «Я».
Первый пример будет тривиальным. В Женеве было опрошено много
детей в возрасте до 7 лет. Они считают, что по вечерам луна следует за
ними, и я видел, как некоторые из них проводили своего рода проверку:
они входили в магазин, а, выходя из него, смотрели, ждет ли их луна. Не-
которые дети, например, пробегали целый квартал, пока луна была скры-
та от них за домами, чтобы убедиться, что луна еще видна. Здесь мы име-
ем дело с псевдознанием, вытекающим из непосредственного действия,
еще лишенного на этом этапе какой бы то ни было децентрации; опраши-
ваемые мной дети были очень удивлены, когда я спросил, следует ли луна
и за мной тоже (ответ: «Ну, разумеется!»). На мой вопрос, что будет с лу-
ной, если я пойду от А к В, а ребенок от β к Л, последовал ответ: «Она,
наверное, пойдет сначала за вами, но потом непременно догонит меня».
К 7—8 годам уверенность в этом исчезает, и я встречал детей, которые
помнили, каким образом это происходит (или, по крайней мере, находили
для этого подходящее объяснение): «У меня в школе были друзья, — го-

ворил, например, семилетний мальчик, — и я понял, что луна не может
идти за всеми нами сразу; это только кажется, что она следует за нами, но
это неправда». В данном случае для того, чтобы исправить первоначаль-
ную ошибку, достаточно было одной децентрации на основе взаимности
действий.
Второй пример более глубокого свойства: он показывает влияние ад-
дитивных операций на представление о сохранении вещества. Так, выше
говорилось, что на первых порах ребенок не имеет понятия о сохранении
числа, ибо здесь отсутствуют аддитивные операции; до них ребенок дой-
дет лишь тогда, когда начнет координировать действия объединения
(1 + 1), четко придерживаясь правила, при котором совокупность есть
сумма частей. Децентрация аддитивной операции, которая таким обра-
зом освобождается от внешних признаков фигуративности (восприя-
тия или образа), дает хороший пример децентрации в области сохра-
нения физических величин (сохранение сахара при растворении его в
воде).
Эксперимент, проведенный мною совместно с Б. Инельдер, состоял в
том, что ребенок должен был поставить на весы стакан воды, положить в
него два-три куска сахара и затем убедиться, что вес стакана увеличива-
ется и что уровень воды повышается по мере погружения кусков (ее но-
вый уровень специально отмечался на стенке сосуда). В связи с этим
можно поставить три вопроса: 1) Что станет с растаявшим сахаром?
2) Сохранится ли его вес? 3) Поднимется или снизится уровень воды (со-
хранение объема)? На дооперациональной стадии, когда еще нет адди-
тивной операторной композиции, у детей нет никакого понятия о сохра-
нении физических величин: они думают, что растаявший сахар поглоща-
ется водой (а сладкий вкус воды исчезает, подобно тому, как улетучивает-
ся запах), вес стакана уменьшается вслед за растворением сахара, а уро-
вень воды вновь снижается до первоначального, т.е. того, который был
до погружения сахара. И наоборот, как только формируются аддитивные
композиции, ребенок вначале приходит к пониманию сохранения веще-
ства, затем сохранения веса и, наконец, объема. Он начинает понимать,
что, тая, сахар делится на маленькие кусочки, которые постепенно дела-
ются все меньше и меньше. Он предполагает, что, когда кажется, будто
сахар исчез, на самом деле остаются такие маленькие его частички, кото-
рых просто не видно; но в сумме (здесь-то и проявляется важность адди-
тивной композиции) все эти частички составляют первоначально види-
мые куски, и, следовательно, количество сахара сохраняется. Но понача-
лу ребенок думает, что частички слишком малы для того, чтобы хоть
что-нибудь весить и тем более чтобы занимать какое-нибудь место. Со
временем, однако, он придет к выводу, что каждый кусочек имеет свой,
пусть очень маленький, вес, а еще позднее — что он имеет маленький

объем и сумма этих весов и объемов составляет общий вес кусков сахара
перед их растворением и общий объем, о котором можно судить по изме-
нению уровня воды.
Из этого примера видно, как координация действий объединения (или
сложения), после интериоризации их в системы операций, ведет к децен-
трации и к объективности, достаточной для того, чтобы преодолеть фигу-
ративную видимость и достичь понимания таких сложных форм сохране-
ния, какими являются сохранение веса и объема тела, ставшего невиди-
мым. Достижение объективности представляет особый интерес, так как
оно происходит приблизительно в том же возрасте, когда ребенок уже
осознает различные преобразования, которые представляются наглядны-
ми: например, можно превратить глиняный шарик в глиняную сосиску и
спросить, сохранится ли при этом количество вещества, а также вес и
объем. В случае сахара, как и глины, дети начинают понимать сохранение
количества вещества с 7—8 лет, сохранение веса — с 9—10 лет, а сохра-
нение объема — с 11 — 12 лет.
V. Формирование операций. Операции представляют собой интери-
оризированные действия, ставшие обратимыми и сгруппированными в
системы, подчиняющиеся своим законам композиции. Так, например,
действие, совершаемое ребенком в раннем возрасте, заключается в объ-
единении сходных между собой предметов в одну группу — совокупность
А. Точно так же он может объединить другие сходные между собой пред-
меты в другую группу Л'; И если он придвинет одну группу к другой, чтобы
образовать новую группу β, то он выполнит другое действие, состоящее
в объединении уже не отдельных предметов, а совокупностей, что для
простоты можно выразить следующим отношением: А + А' = В. Под
этим актом кроются материальные действия, уже имеющие некий общий
смысл, и нетрудно убедиться в том, что эти действия являются исход-
ным пунктом для операций объединения или сложения. Но эти действия
отделены от соответствующих операций большой дистанцией, так как
они еще должны быть усвоены, приобрести обратимость и образовать
системы.
Понимание действия связано с решением разного рода проблем как
нейрофизиологического, так и психологического характера, изучаемых, в
частности, и в СССР. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, за-
мечу только, что процессу интериоризации действий способствует сим-
волическая функция. На сенсомоторном уровне, т.е. начиная с момента
рождения вплоть до 1;6—2 лет, действия еще не могут стать мыслью.
С началом формирования разговорной речи, символической игры, подра-
жания по памяти и мысленного образа, благодаря своего рода наброскам
действий, осуществляемых в высших отделах нервной системы, становят-
ся возможными процессы мышления. Здесь следует заметить, что умет-

венное действие продолжает быть действием: сложить ли два камушка
или две абстрактные единицы (1 + 1 =2) — ив том, и в другом случае
имеет место процесс объединения элементов в единое целое, и если даже
на первый взгляд в «чистой» математике предмет «исчезает», он, тем не
менее, непременно присутствует там, пусть и в превращенном виде («so-
me-object-in-gênerai»).
Обратимость также сопряжена со сложными проблемами. Когда ре-
бенок объединяет две группы Л + Л' в единое целое в, можно предполо-
жить, что в этом действии уже заключено и обратное действие, так как
ребенок может разделить совокупность β, чтобы выделить из нее группу
Л, т.е. осуществить отношение В — А' = А. Здесь и в самом деле намеча-
ется начальная форма обратимости, но еще далеко не полная, так как ре-
бенок может забыть, как образовалась сумма β, и когда ему понадобится
группа Л, он забудет, что А = В — А\ т.е. Что А связано с суммой В. По-
добное замечание на первый взгляд может показаться искусственным,
однако приведем результаты следующего эксперимента. Пяти-, шести-
летним детям дают несколько карточек с изображениями цветов (напри-
мер, 7 примул, 2 розы и 1 гвоздику) и задают следующие вопросы: «Все
примулы цветы?» —Да, конечно. — «Все эти цветы являются приму-
лами?» — Нет, здесь есть и розы, и одна гвоздика. — «Так, в букете
больше примул или цветов?» И, как правило, ребенок отвечает: Больше
примул, потому что здесь всего три цветка. — «Но если убрать цве-
ты, останутся примулы?» —- Нет, это тоже цветы. — «Ну, так как же
все-таки, здесь больше цветов или примул?» — Больше примул, пото-
му что у нас только три цветка, и т.д. Иными словами, ребенок мо-
жет хорошо представлять себе целое — «все цветы» и их часть — «при-
мулы», но когда он задумывается над частью А, целое В разрушается и
остается лишь другая часть Л': в этом случае если спросить у него о соот-
ношении Л и β, он ответит, что Л > Л', потому что совокупность В после
того, как он ее мысленно разделил на части, перестает для него существо-
вать. Для того чтобы понять включение Л < β, нужно мысленно сохра-
нять совокупность и уметь рассуждать обратимо: если Л + Α' = β, значит
Л = β - Л', т.е. А < В.
Именно этим отсутствием обратимости и объясняется неспособность
понять сохранение вещества, о которой мы говорили выше. Когда ребе-
нок переливает воду из бокала X в более узкий бокал У и говорит, что в У
больше воды, потому что вода поднялась выше, он не учитывает, что со-
держимое У можно перелить обратно в X и, главное, не считается с тем,
что, хотя столбик воды и выше в У, он тоньше, и что если к некоторой ве-
личине прибавить количество Q в высоту и отнять то же количество Q в
ширину, то получится +Q — Q — 0, т.е. ничего не изменится. Именно к

этому выводу и приходит ребенок, когда достигает стадии сохранения ве-
щества: «Столбик выше, но тоньше, значит везде одинаково».
Итак, для того чтобы перейти от действия к операции, необходимо,
чтобы действие стало обратимым; именно это и происходит, когда ре-
бенок уже мыслит не частными и изолированными действиями — таки-
ми, как «налить», «добавить» и т.д., — а опирается в своих суждениях
на общие координации действий. Как уже указывалось выше, начиная
с сенсомоторного уровня, действия координируются между собой, обра-
зуя структуры объединения, упорядочивания, соответствия, пересечений
и т.д.; по мере того как общие координации сливаются с частными осмыс-
ленными действиями, последние становятся обратимыми. Точнее говоря,
всякая координация действий, как, впрочем, любая биологическая коор-
динация, стремится к равновесию, которое достигается с помощью регу-
ляции и саморегуляции. Равновесие, полученное путем саморегуляции,
представляет собой компенсационные механизмы, действующие либо с
помощью предвосхищающих коррекций, либо с помощью коррекций на
основе обратной связи, и дающие, таким образом, приближенную обра-
тимость. Если же координации распространяются на сериации, класси-
фикации, отношения соответствия и др., то эта обратимость может стать
полной, а мысль — произвольно регулируемой.
Но операции представляют собой не только интериоризованные и об-
ратимые действия. По своему характеру они, кроме того, объединены в
систему, так как они могут бесконечно повторяться в виде прямых и об-
ратных композиций: таким образом, композиции прямых и обратных опе-
раций дают новые сочетания. Что касается объединений, о которых гово-
рилось выше, то как только ребенок научится объединять два класса, что
соответствует отношению А + А' — β, он может таким же образом про-
должать и далее, т.е. В + В' — С; С + С = D и т.д., и на этой основе по-
строить классификацию. С психологической точки зрения класс, по сути,
непременно связан с классификацией, так как изолированных классов не
существует, и если образуется один класс, он должен противопоставлять-
ся другим классам, что ведет к построению классификации в той или иной
форме.
Точно так же асимметричное транзитивное отношение А < В не может
пребывать в изолированном состоянии и ведет к упорядочению других,
подобных ему отношений В < С, С < D и т.д. в серии*. Число не может су-
ществовать в изолированном виде, оно является частью операциональ-
ной сериации целых или «натуральных» чисел. Точно так же, как семья
является частичкой генеалогического древа. Две классификации образу-
ют мультипликативную таблицу или матрицу с двойным входом. Между
двумя сериями можно установить соответствие и т.д. Итак, как только по-
являются обратимые операции, начинается процесс формирования сис-

тематизированных структур, подчиняющихся законам целостной сово-
купности. Но эти структуры не представляют собой априорно данную ис-
ходную точку в мышлении «субъекта»; они являются завершающим эта-
пом непрерывной последовательности трансформаций, которые в конеч-
ном счете координируются в обратимые операции. Но если мы и употре-
били выражение «в конечном счете», то это означает лишь достижение
определенного уровня развития, за которым, в свою очередь, диалекти-
чески последует ряд других этапов, пока не получивших еще своего чет-
кого определения.
VI. Физический опыт и логико-математический опыт. Если опе-
рации мышления именно таким образом возникают из трансформаций
объектов и если всякое воздействие на объект начинается с непрерывно-
го взаимодействия (5 «=* О) между субъектом S, который воздействует на
объекты, и объектами О, которые реагируют на эти воздействия, то те-
перь остается понять, как формируются два вида познания, имеющие
между собой глубокие различия: с одной стороны, физическое познание
(в широком смысле слова), которое направлено на свойства конкретных
объектов, и, с другой стороны, логическое или математическое познание,
которое хотя и направлено также на объекты, но объекты более общего
порядка или особого рода, и поэтому логико-математическое познание,
начиная с определенного уровня, развивается дедуктивно, не нуждаясь в
экспериментальной проверке.
1. Неоднократно утверждалось (а англосаксонская школа «логиче-
ского позитивизма» утверждает до сих пор), что физическое познание
основывается только на опыте, в то время как логико-математическое
познание не связано с опытом и является чисто дедуктивным механиз-
мом или простым «языком», синтаксис и семантика которого служат для
описания опыта, но не вытекают из него. Такое объяснение нам кажется
неточным как с исторической, так и с психологической точки зрения, по-
скольку, как мы уже неоднократно говорили, логические и математиче-
ские операции возникают из действия и, как и физические знания, они
предполагают — по крайней мере, на своих начальных этапах — экспе-
риментирование в полном смысле слова.
Из истории хорошо известно, что до аксиоматической математики
греков в Египте и других странах существовала эмпирическая и утили-
тарная математика, которая служила для расчетов, для межевания и т.д.
Таким образом, математика возникла в недрах практического опыта, и
только потом в ней появились дедуктивные построения; так же и техника
появилась прежде науки, а материальное действие предшествует опера-
циям ума.
Что же касается детской психологии, то совершенно очевидно, что на
дооперациональном уровне, где дедукция в упорядоченной форме еще не-

возможна, и даже на первых операциональных уровнях ребенок своим
опытом открывает логические и математические законы, которые он еще
не может вывести путем дедукции. Первым примером является транзи-
тивность. Когда ребенок 7—8 лет становится способен построить ряд из
десяти линеечек размером от 10 до 14,5 см операциональным путем, он
совершает дедуктивный вывод: А < С, если А < В и В < С. Операциональ-
ный способ построения сериации заключается в том, чтобы сначала най-
ти самую маленькую из линеек, затем самую маленькую из тех, которые
останутся, и т.д.; ребенок должен научиться понимать, что элемент £ од-
новременно больше, чем все предыдущие (Е > О, С, В, Л), но меньше
всех последующих (Е< F, G и т.д.); эта обратимость, приводящая к сери-
ации элементов в ряд, подразумевает, следовательно, непосредственное
понимание транзитивности Л < С. Но прежде чем начать действовать опе-
рациональным образом, ребенок может выполнить сериацию только пу-
тем проб: он видит, что В < £, затем В < С < £, затем Л < В и т.д., т.е. дей-
ствует бессистемно ввиду отсутствия координации, которая предшество-
вала бы его последовательным действиям. Если же ему показать две ли-
нейки (Л < В), затем спрятать Л и показать, что линейка В меньше линей-
ки С (В < С), то он не сможет путем дедуктивного вывода установить, что
Л < С; нужно, чтобы ему снова показали линейку Л, и только тогда он
сможет сравнить ее с С. Чтобы добиться понимания этого логического за-
кона, ему еще необходим опыт!
Точно так же уравнение типа 2 + 3 = 3 + 2 ни в коей мере не является
очевидным для детей, находящихся на дооперациональном уровне, до его
проверки опытным путем на предметах. Кроме того, все обучение ариф-
метике с помощью конкретных вычислений на предметах достаточно ясно
показывает необходимость постоянных действий и эмпирической провер-
ки для того, чтобы в итоге вычисления стали дедуктивными. При этом об-
наруживается, что на всех уровнях обучения и даже на уровне соверше-
ния математических открытий сначала необходимо провести проверку на
конкретных примерах и только потом переходить к общим, абстрактным
положениям; то, что математики называют интуицией (которая ничего не
доказывает, но служит открытию нового), представляет собой след этих
начальных уровней действия и экспериментирования.
Тем не менее в своем развитии математика достигла чисто дедуктивно-
го уровня, на котором эмпирическая проверка бесполезна, поскольку де-
дуктивного выведения достаточно. В некоторых случаях опыт просто не-
возможен, поскольку по своей сути опыт конечен и не может охватить
бесконечность. Освобождение от необходимости эмпирического опыта
поднимает, однако, особую проблему: если математические операции бе-
рут свое начало в действиях или общих координациях действий, то данный
процесс требует своего объяснения.

Но прежде чем обсуждать эту проблему, ее необходимо обозначить.
Тот факт, что в математике операторное рассуждение, начиная с како-
го-то уровня абстракции, больше не нуждается в опытной проверке, не
означает ни того, что математика противоречит опыту, ни того, что она
полностью потеряла связь с объектом. Напротив, один из наиболее уди-
вительных фактов из истории науки заключается в том, что очень часто
математики создавали свои структуры, не заботясь об опыте, однако эти
структуры сразу или спустя какое-то время оказывались применимыми к
физическому опыту. Известным примером является неевклидова геомет-
рия, которая была разработана благодаря чисто абстрактным обобщени-
ям и которая служит теперь для объяснения многих физических явлений.
Современная ядерная физика пользуется «операторами», которые мате-
матики построили задолго до того, как у них появилась возможность при-
менить их в этой области. И примеров такого рода много.
Следует заметить, что все физические явления поддаются математи-
ческому описанию, но математика опережает физический опыт как по
времени, так и с точки зрения абстрактного обобщения. Между логи-
ко-математическими операциями и физической реальностью существует
соответствие, но оно не является прямым, непосредственным, что и со-
здает трудную психологическую задачу.
2. На первый взгляд, задача усложняется (но на самом деле она лишь
уточняется), когда устанавливают, что и в истории науки, и в развитии ре-
бенка логико-математические операции приводят к знаниям такой степе-
ни точности, которой физические сведения достигают намного позднее.
Из истории наук известно, что греки создали логику и математику, но
не разработали экспериментальной физики, если не считать отдельных
редких случаев из области статики (статика Архимеда). Они создали аст-
рономию, но физика Аристотеля была на очень низком уровне по сравне-
нию с логикой и математикой того времени. Только Галилей и наука
XVII в. создали теорию инерционного движения, а также заложили пред-
посылки для возникновения действительно экспериментальной физики, в
отличие от физики в основном эмпирической.
Одна из причин такого положения заключается в том, что в логи-
ко-математической области наиболее распространенные операции явля-
ются и наиболее простыми: аддитивная композиция, сериация (понятие
порядка), соответствие и др. служат здесь наглядными примерами. В об-
ласти физики, наоборот, наиболее распространенные явления имеют
весьма сложную природу, и для того, чтобы получить простое описание
явления, необходимо сначала выделить факторы, влияющие на него: при-
чудливые изгибы траектории падения листа, например, невозможно
представить в виде уравнения. Гениальность Галилея в том и заключа-
лась, что более чем через двадцать веков после возникновения дедуктив-

ной математики ему удалось в достаточной мере разделить разные факто-
ры, сделать время прямого падения независимым аргументом и получать
простое уравнение движения. 1
Инельдер провела серию опытов, в которых детям предлагалось выве-
сти некоторые элементарные физические законы; и мы совместно описа-
ли ряд результатов, полученных в ходе анализа логических операций,
применяемых детьми в подобных опытах. Самый главный и наиболее об-
щий результат этих исследований заключается в демонстрации тех труд-
ностей, которые испытывают дети и младшие подростки при попытке раз-
делить действующие факторы, поскольку такого рода разделение предпо-
лагает способность к комбинаторному рассуждению, т.е. логические опе-
рации более высокого уровня, чем операции классификации, сериации,
установления соответствия и др.
Один из этих опытов состоял в том, что испытуемым давали набор
гибких стержней и предлагали: 1) выделить все факторы, потенциально
способные влиять на гибкость стержня (его длина, толщина, форма сече-
ния, материал, из которого он изготовлен), 2) установить те факторы, ко-
торые действительно оказывают влияние на гибкость. Ребенок легко вы-
деляет все эти факторы или некоторые из них, но только к 14—15 годам
он способен построить систематическое доказательство влияния како-
го-то одного фактора, устраняя действие других факторов (путем варьи-
рования параметров одного фактора при сохранении неизменными дру-
гих). Ребенок 9—10 лет, например, легко обнаруживает, что длина стер-
жня играет некоторую роль, но когда у него просят доказательств, он бе-
рет длинный и тонкий стержень и сравнивает его с коротким и толстым.
Когда его спрашивают, почему он так делает, он отвечает: «Так лучше —
видна разница», не думая о том, что такое сравнение само по себе ничего
не доказывает.
Другими словами, на этом уровне развития дети приступают непо-
средственно к действию: они классифицируют, упорядочивают предме-
ты в серии, устанавливают между ними соответствия, но все это проис-
ходит в глобальной форме, без попыток разделения факторов. Дети по-
старше после нескольких проб формулируют ряд гипотез и начинают по-
следовательно изучать влияние факторов: сначала по одному, затем по
два, по три и т.д. Кроме того, они применяют не только элементарные или
«конкретные» операции над классами, отношениями и числами, но и
операции логики высказываний (импликация, дизъюнкция, конъюнкция,
несовместимость и т.д.), которые также предполагают комбинаторное
рассуждение, причем чтобы провести разделение факторов, необходимо
пользоваться двойной комбинаторикой, одна часть которой применяется
к идеям или предложениям, а другая — к фактам или конкретным на-
блюдениям.

Таким образом, очевидно, что хотя ребенок уже в 7—8 лет с помощью
дедукции приходит к элементарным логико-математическим операциям,
нужно подождать до 14—15 лет, прежде чем он сможет экспериментиро-
вать, и этот разрыв во времени (décalage) заставляет нас вспомнить о це-
лых веках, которые отделяют арифметику Пифагора и «Начала» Евклида
от физики Галилея или Декарта.
3. Эти сведения показывают, что хотя опыт и необходим как для обра-
зования логико-математических структур, так и для приобретения физи-
ческих-знаний, существует, однако, определенное различие между этими
двумя видами опыта, несмотря на то, что оба они, естественно, состоят из
действий, совершаемых субъектом с объектами.
Напомним, что физический опыт состоит в воздействии на предметы и
их изменении с целью открыть свойства этих предметов и получить зна-
ние путем абстракции от самих предметов. Именно таким образом ребе-
нок обнаруживает, например, что одна палочка обладает большей гибко-
стью, чем другая, что между гибкостью и длиной существует связь, и т.д.
Рассмотрим пример логико-математического опыта, в котором обна-
руживается, что сумма чисел не зависит от порядка слагаемых (свойство
коммутативности), т.е. 2 + 3 = 3 + 2. Один крупный математик рассказал
мне, как он был поражен, когда в детстве открыл это свойство. Сосчитав
10 камешков, положенных в ряд, он решил затем пересчитать их в обрат-
ном порядке, а потом, расположив их в круг и снова пересчитав, он с вос-
торгом нашел, что каждый раз у него получается 10. В чем же заключает-
ся такой опыт?
Это, конечно, трансформация, преобразование объекта с целью его
изменения (расположить камешки в ряд или в круг и т.д.) и обнаружения
в объекте результата этих изменений (10 слева направо — это то же са-
мое, что 10 справа налево). Но разница между физическим опытом и ло-
гико-математическим состоит в том, что в случае физического опыта от-
крываемые таким образом свойства принадлежат объекту, а в случае ло-
гико-математического опыта они вносятся или добавляются действием.
Это означает, что палочка обладала определенной степенью гибкости
еще до того, как ребенок согнул ее, а не приобрела гибкость благодаря
сгибанию. В то же время ни линейный, ни циклический порядок камней
не существовал в них прежде, чем они были соответствующим образом
расставлены с помощью специального действия. Можно признать, что
число их равнялось 10, а не 9 и не 11, но чтобы их можно было пересчи-
тать и назвать числом 10, прежде надо было поставить их в соответствие
с числами 1, 2, 3,10 или с пальцами рук, поскольку число — это отно-
шение соответствия, а вовсе не абсолютное свойство.
Другими словами, то, что субъект открывает в логико-математиче-
ском опыте, есть результат действия счета, которое существенно зависит

от действия упорядочивания. Следовательно, логико-математический
опыт состоит в абстрагировании от объекта тех свойств, которые прису-
щи действиям, изменяющим этот объект, а не свойств, не зависимых от
действий, хотя и выявленных с их помощью. Тогда можно сказать, что в
ходе открытия в объекте этих свойств логико-математический опыт при-
обретается путем абстрагирования собственно от действий и их коорди-
нации, а не извлекается из объекта помимо этих действий.
Поскольку действия, которые совершаются с объектом и которые
придают ему новые свойства, являются исходной точкой формирования
логико-математических операций, становится понятным, почему матема-
тика может иметь чисто дедуктивную форму: достаточно, чтобы вместо
экспериментирования на камешках субъект выполнил те же операции
над любыми объектами, символически обозначенными знаками 1, 2, 3, ...
или χ, у, ζ. Однако если в физическом опыте заменить гибкий стержень
каким-либо иным предметом, то мы рискуем так и не дойти до существа
дела.
4. Такое толкование логико-математического опыта у некоторых авто-
ров вызвало возражения, направленные на необходимость смягчения
либо даже полного снятия различий между логико-математическим и фи-
зическим видами опыта. Представляется, однако, что эти возражения вы-
званы недоразумениями, которые можно устранить, если принять во вни-
мание следующие замечания.
1) Оба вида опыта — и физический, и логико-математический —
представляют собой лишь два противоположных полюса единого целого,
но не два исходно разных типа опыта, совершенно не связанные друг с
другом, ибо в действительности они нераздельны. В случае проверки
свойства коммутативности при подсчете камешков логико-математиче-
ский опыт дополнялся физическим, потому что камни устанавливались в
определенном порядке и пересчитывались. Из этого можно сделать вы-
вод, что во время этих операций камни сохраняли свой вид и форму —
они не сливались в единое целое, как капли воды и т.д., и именно в этом
смысле физический аспект неотделим от логико-математического. И нао-
борот, действия, которые включены в физический опыт, неотделимы от
общих координации, природа которых является логико-математической
(объединение, упорядочение, установление соответствия и т.д.). Эти два
вида опыта и образуют два полюса, что естественно, поскольку нераз-
рывна сама связь субъекта и объекта (S^ О). В таком случае физичес-
кий полюс соответствует стрелке ->, ведущей от объекта к субъекту, а ло-
гико-математический — стрелке <-, ведущей от субъекта к объекту, при
определенных различиях в их пропорциях в зависимости от конкретной
ситуации.
2) Логико-математический опыт имеет также отношение и к объекту,
но уже измененному действием. Субъект, разумеется, совершенно не

осознает разницы между абстракцией от объекта, независимого от дейст-
вия, и от объекта, измененного действием.
3) Логика и математика (даже «чистая») всегда направлены на объек-
ты. Но эти объекты могут оставаться неопределенными, поскольку дело
касается общих координации, а не конкретных и специализированных
действий, как этого требует физический опыт.
4) Наконец — и это всего важнее — увязывание логико-математиче-
ских операций с действиями субъекта не означает пренебрежения к фи-
зической реальности, поскольку последняя неотделима от организма, с
которым связан субъект. Общие координации действия в конечном итоге
связаны с координациями в нервной системе и, как известно, Маккаллок
и Питтс обнаружили в различных видах нейронных и синаптических свя-
зей структуры, изоморфные структурам логики высказываний. Координа-
ции на уровне нервной системы сами в свою очередь зависят от органиче-
ских координации, которые по своей природе являются физико-химиче-
скими. На вопрос, почему математика применима к физической реально-
сти, если она является абстракцией не физического опыта, а общих коор-
динации действий, можно получить ответ в биологии — области, касаю-
щейся самих основ нашего познания; биология изменчивости и эволюции
даст ответ скорее, чем психология ребенка. Сказанное, разумеется, не
означает, что математика и логика как бы преформированы в организме.
Это лишь означает, что действия и операции, с помощью которых они об-
разуются, носят не произвольный, а закономерный характер, и что их за-
коны вытекают из законов организма, который является одним из множе-
ства других объектов, но в то же время служит источником возникнове-
ния субъекта.
ЛИТЕРАТУРА
Piaget J. Les mécanismes perceptifs. Paris, 1961.
Piaget J., Inhelder B. La représentation de l'espace chez l'enfant. Paris, 1948.
Ж. Пиаже
КАК ДЕТИ ОБРАЗУЮТ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ1
il 953]
Это большая ошибка — думать, что ребенок приобретает понятие числа
и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наобо-
рот, в значительной степени он развивает их самостоятельно, независимо
1 См.: Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 121-127.

и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребенку математические
понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящее
понимание приходит только с его умственным ростом.
Это можно показать на простом опыте. Ребенка 5 или 6 лет родители
легко могут научить называть числа от 1 до 10. Если выложить 10 камеш-
ков в ряд, ребенок может правильно их сосчитать. Но если выложить ка-
мешки в виде более сложной фигуры или нагромоздить их кучей, он уже
не может считать их с постоянной точностью. Хотя ребенок знает назва-
ния чисел, он еще не уловил существенной идеи числа, а именно, что чис-
ло объектов в группе остается тем же, «сохраняется» независимо от того,
как их растасовать или расположить.
С другой стороны, мы часто обнаруживаем, что ребенок 6;6 или 7 лет
спонтанно образовал понятие числа, хотя до этого его не учили считать.
Если ему дать 8 красных и 8 синих кусочков картона, он установит, распо-
лагая их попарно « 1 » к « 1 », что число красных такое же, как и число си-
них, и что обе группы остаются равными по числу независимо от формы,
которая им придается.
Опыт с соотнесением « 1 » к « 1 » полезен и для изучения того, как у де-
тей развивается понятие числа. Выложим ряд из 8 красных кусочков на
расстоянии около сантиметра друг от друга и попросим наших маленьких
испытуемых взять из ящика столько же синих кусочков. Реакции детей
будут зависеть от возраста, и мы можем наметить три стадии развития.
Ребенок в возрасте 5 лет и моложе будет выкладывать синие кусочки так,
чтобы сделать ряд точно такой же длины, как и красный ряд, при этом
красные кусочки он кладет вплотную друг к другу, а не на расстоянии. Он
думает, что число остается тем же, если длина ряда такая же. В возрасте
около 6 лет дети переходят на вторую стадию; они кладут один синий ку-
сочек против каждого красного и получают правильное число. Но это во-
все не всегда означает, что дети приобрели понятие о самом числе. Если
мы раздвинем красные кусочки, сделав расстояние между ними более
значительным, то шестилетний ребенок будет думать, что теперь в более
длинном ряду больше кусочков, хотя мы и не изменили их число. В возра-
сте от 6;6 до 7 лет достигают третьей стадии: теперь они знают, что, будем
ли мы сдвигать или раздвигать ряд, число кусочков в нем остается тем же,
что и в другом ряду.
В другом сходном опыте ребенку дают 2 сосуда одинаковой формы и
размера и просят вынимать одновременно обеими руками и класть в дру-
гие 2 сосуда бусинки: синюю бусинку — в один сосуд правой рукой, а
красную бусинку — в другой сосуд левой рукой. Когда ребенок более или
менее наполнит сосуды, его спрашивают, как их сравнить. Ребенок уве-
рен, что в обоих сосудах одинаковое число бусинок. Тогда его просят вы-
сыпать синие бусинки в сосуд другой формы и размера. И теперь снова со-

ответственно возрасту выступают различия в понимании. Младшие дети
думают, что число изменилось: если, например, бусинки наполняют сосуд
до более высокого уровня, ребенок утверждает, что теперь в нем больше
бусинок, чем было в прежнем; если бусинки наполняют сосуд ниже этого
уровня, ребенок думает, что теперь их меньше. Но дети в возрасте около
7 лет уже понимают, что перемещение не меняет число бусинок.
Короче говоря, дети должны уловить принцип сохранения количества,
прежде чем они могут образовать понятие числа. Но, конечно, сохране-
ние количества само по себе не является числовым понятием; это скорее
логическое понятие. Так эти опыты из области детской психологии проли-
вают некоторый свет на эпистемологию понятия числа, которое являлось
предметом исследования многих математиков и логиков.
Математики Анри Пуанкаре и Л.Е.Дж. Брауэр придерживались мне-
ния, что понятие числа является продуктом простейшей интуиции, пред-
шествующей логическим понятиям. По нашему мнению, только что опи-
санные опыты опровергают это положение. С другой стороны, Бертран
Рассел придерживался той точки зрения, что число есть чисто логическое
понятие: идея количественного числа выводится из логического понятия
категории (число является категорией, производимой из категории экви-
валентности), тогда как понятие порядкового числа выводится из логи-
ческих отношений порядка. Но теория Рассела не вполне подходит к пси-
хологическим процессам, какими мы их наблюдаем у маленьких детей.
Дети вначале не делают различия между количественным и порядковым
числом, и, кроме того, само понятие количественного числа предполагает
отношение порядка. Так, например, ребенок может установить соответ-
ствие один к одному лишь в том случае, если он не забудет ни одного из
элементов и не использует один и тот же элемент.дважды. Но единствен-
ный путь для различения одного элемента и другого состоит в том, чтобы
рассматривать его до или после другого во времени или пространстве, т.е.
в порядке исчисления (of enumeration).
Исследование того, что ребенок открывает пространственные отно-
шения, что можно назвать спонтанной геометрией ребенка, не менее
плодотворно, чем изучение его числовых понятий. Порядок развития идей
ребенка в области геометрии кажется обратным порядку их историческо-
го открытия. Научная геометрия начинается с системы Евклида (тракту-
ющей фигуры, углы и т.д.), развивается в XVII столетии в так называемую
проективную геометрию (имеющую дело с проблемами перспективы) и,
наконец, в XIX столетии приходит к топологии (описывающей простран-
ственные отношения в общем качественном виде, например, различие
между открытыми и замкнутыми структурами, внешним и внутренним,
близостью и разделением). Ребенок начинает с последнего: его первые
геометрические открытия являются топологическими. В возрасте 3 лет

он легко различает открытые и замкнутые фигуры: если вы попросите его
срисовать квадрат или треугольник, он нарисует замкнутый круг; он рису-
ет крест двумя отдельными линиями. Если вы показываете ему рисунок
большого круга с маленьким кругом внутри, он может воспроизвести это
отношение, но может также нарисовать маленький круг вне большого
или соприкасающимся с ним краем. И все это он может сделать прежде,
чем сумеет нарисовать прямоугольник или выразить евклидовы характе-
ристики фигуры (число сторон, углы и т.д.). Лишь значительно позже
того, как ребенок овладеет топологическими отношениями, он начинает
развивать свои понятия евклидовой и проективной геометрии. И тогда он
строит их одновременно.
Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к поряд-
ку дедуктивного или аксиоматического построения современной геомет-
рии, чем исторический порядок ее открытий. Это является еще одним
примером родства между психологической структурой (construction) и
логической конструкцией самой науки.
Проверим наших юных испытуемых в отношении проективных струк-
тур. Сначала мы ставим 2 крайних столбика «решетчатой ограды» (мале-
нькие палочки, вставленные в основания из пластилина) на расстоянии
приблизительно 15 дюймов друг от друга и просим ребенка поставить
другие столбики по прямой линии между ними. Самые младшие дети
(младше 4 лет) ставят один столбик рядом с другим, образуя более или
менее волнистую линию. Их подход является топологическим: элементы
связаны скорее простым отношением близости, чем проекцией линии как
таковой. На следующей стадии, старше 4 лет, ребенок уже может соста-
вить прямую линию, если крайние столбики расположены параллельно
краю стола или если есть какая-нибудь другая прямая линия, которой ре-
бенок может руководствоваться. Если крайние столбики расположены по
диагонали стола, ребенок может начать строить линию параллельно краю
стола, а затем меняет направление и образует кривую, чтобы подвести
линию к последнему столбику. Случайно малыш может сделать и прямую
линию, но она будет лишь одной среди прочих других, получаемых посред-
ством проб и ошибок, а не по системе.
В возрасте 7 лет ребенок может построить прямую ограду всегда и в
любом направлении стола, и эту прямую линию он проверяет так: он за-
крывает один глаз и просматривает направление другим глазом, как это
делает садовник, равняя жерди для бобов. Перед нами сущность проек-
тивного понятия; линия все еще является топологической линией, но ре-
бенок улавливает, что проективное отношение зависит от угла зрения или
«точки зрения».
Это исследование можно продолжить с помощью другого опыта. На-
пример, вы ставите на стол куклу и помещаете перед ней предмет, ориен-

тированный в определенном направлении: карандаш, лежащий наискось,
по диагонали или вдоль линии взора куклы, или часы, поставленные или
положенные на стол. Затем вы просите ребенка нарисовать, как кукла
видит предмет, или, еще лучше, выбрать из 2 или 3 рисунков один, на ко-
тором это изображено. Не ранее чем около 7 или 8 лет ребенок может
правильно вывести угол зрения куклы.
Сходный опыт, поставленный для проверки того же вопроса, ведет к
такому же заключению. Предметы разной формы помещаются в разных
положениях между источником света и экраном, и ребенка просят пред-
сказать, какой будет форма тени от предмета на экране.
Способность координировать разные перспективы проявляется не ра-
нее 9 или 10 лет. Это иллюстрирует опыт, который несколько лет тому
назад я подсказал своей сотруднице доктору Эдит Мейер. Эксперимента-
тор сидит за столом против ребенка и ставит между ним и собой гряду гор,
сделанную из картона. Оба видят эту гряду во взаимно обратной перспек-
тиве. Ребенка просят выбрать из нескольких рисунков один, соответству-
ющий его собственному виду гряды, и один — ее виду с позиции лица, си-
дящего напротив него. Естественно, самые младшие дети могут выбрать
только один рисунок, соответствующий их точке зрения; они думают, что
все точки зрения подобны их собственной. Еще более интересно, что,
если ребенок меняется местами с экспериментатором и теперь видит
горы с другой стороны, он полагает, что его новая точка зрения является
единственно правильной; он не может воспроизвести вид с точки зрения,
которая была его собственной непосредственно перед этим. Это хороший
пример эгоцентризма, столь характерного для детей, пример примитив-
ного рассуждения, мешающего им понять, что может быть и более чем
одна точка зрения.
Дети должны проделать значительную эволюцию, чтобы где-то около
9 или 10 лет начать различать и координировать разные возможные перс-
пективы. На этой стадии дети могут понять проективное пространство в
его конкретной или практической форме, но, естественно, не в его теоре-
тических аспектах.
К тому времени когда ребенок образует представление о проективном
пространстве, он также строит и евклидово пространство; оба построения
опираются друг на друга. Так, например, выстраивая ряд столбиков огра-
ды, он может воспользоваться не только методом просмотра, но вытянуть
параллельно обе руки, давая этим направление ограде. Он применяет по-
нятие о сохранении направления, которое является евклидовым принци-
пом. Здесь мы имеем еще одну иллюстрацию того факта, что дети образу-
ют математические понятия на качественном или логическом основании.
Принцип сохранения образуется в разных формах. Первой является
сохранение длины. Если вы положите один блок на другой такой же дли-

ны, а затем выдвинете один блок так, чтобы его конец выходил за грани-
цы другого, то ребенок 6 лет будет утверждать, что оба блока уже не рав-
ны подлине. Не ранее чем в возрасте около 7 лет ребенок начинает пони-
мать: то, что блок «выигрывает» на одном конце, он «теряет» на другом.
Нужно отметить — ребенок приходит к этому понятию о сохранении дли-
ны путем логического заключения.
Экспериментальное изучение того, как ребенок открывает сохране-
ние расстояния, особенно показательно. Между двумя маленькими игру-
шечными деревьями, стоящими на расстоянии друг от друга, вы помещае-
те стену из блоков или куска толстого картона и спрашиваете ребенка
(конечно, на его языке), находятся ли теперь деревья на том же расстоя-
нии друг от друга. Самые маленькие дети думают, что расстояние измени-
лось; они просто не могут сложить 2 части расстояния в одно общее рас-
стояние. Дети 5 или 6 лет думают, что расстояние уменьшилось, указывая
на то, что ширина стены не считается расстоянием; иными словами, за-
полненное пространство не имеет для них такого же значения, как пустое
пространство. Только в возрасте около 7 лет дети приходят к пониманию
того, что промежуточные предметы не меняют расстояния.
Как бы вы ни проверяли, вы всегда обнаруживаете следующее: дети
не доходят до принципа сохранения длины или площади, пока где-то око-
ло 7 лет не открывают обратимости, которая показывает, что первона-
чальное количество остается тем же (например, выравнивание блоков
одинаковой длины, устранение стены и т.д.). Таким образом, открытие ло-
гических отношений является предварительным условием образования
геометрических понятий, как это имеет место при образовании понятия о
числе.
Это относится и к самому измерению, которое также является произ-
водным понятием. Интересно проследить, как дети спонтанно научаются
измерять. Д-р Инельдер, одна из моих сотрудниц, и я провели следующий
эксперимент: мы показывали ребенку башню из блоков, стоящую на сто-
ле, и просили его построить другую башню такой же высоты на другом
столе (который был ниже или выше первого) из блоков разного размера.
Конечно, мы снабжали ребенка всеми необходимыми измерительными
инструментами. Попытки ребенка решить эту задачу проходят порази-
тельную эволюцию. Самые младшие дети строят вторую башню до того
же визуального уровня, что и первая, не заботясь о различии в высоте
столов. Они сравнивают башни, отступая назад и просматривая их вер-
хушки единым взором. На несколько более высоком этапе развития ребе-
нок кладет на верхушки башен длинный стержень, чтобы удостовериться
в том, что они находятся на одном уровне. Несколько позже он замечает,
что основание его башни располагается не на том уровне, что основание
модели. Тогда, чтобы уравнять их, он хочет поместить свою башню рядом

с образцом, на том же столе. Вспомнив, что правила игры запрещают пе-
редвигать его башню, он начинает оглядываться в поисках средств изме-
рения. Интересно, что первое, приходящее ему на ум, — это его собст-
венное тело. Он кладет одну руку на вершину своей башни, другую — на
ее основание и затем, пытаясь сохранить неизменное расстояние между
руками, направляется к другой башне, чтобы сравнить это расстояние с
нею. Дети в возрасте около 6 лет делают это весьма уверенно — так, как
если бы их руки не могли изменить положения по пути! Вскоре они обна-
руживают, что метод не надежен, и тогда прибегают к проекции точек
башни на свое тело. Ребенок соотносит свои плечи с вершиной своей
башни, против ее основания отмечает рукой точку на своем бедре и на-
правляется к модели посмотреть, является ли расстояние тем же.
В конце концов ребенку приходит мысль о независимом измеритель-
ном инструменте. Его первая попытка в этом направлении заключается в
том, чтобы построить рядом третью башню такой же высоты, как и та, что
он уже воздвиг. Построив эту третью башню, он переносит ее к первому
столу и ставит рядом с моделью; это допускается правилами. Достижение
ребенком этой стадии предполагает процесс логического рассуждения.
Если мы назовем башню-образец Л, вторую башню С, а перемещаемую
башню B, то ребенок рассуждает так: В = С и В = Л, поэтому Л = С.
Позже ребенок замещает третью башню стержнем, но сначала стержень
должен быть точно такой же длины, как высота башни, подлежащей из-
мерению. Затем к нему приходит мысль использовать более длинный
стержень, на котором высоту башни можно отметить пальцем. Нако-
нец — и это начало настоящего измерения — он понимает, что может
использовать более короткий стержень и измерить высоту башни, откла-
дывая стержень по ее стороне известное число раз.
Последнее открытие содержит две новые логические операции. Пер-
вая — это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что
целое состоит из некоторого числа сложенных вместе частей. Вторая —
это операция смещения или замещения, которая позволяет ему присое-
динять одну часть к другой и таким путем создавать систему единиц. Поэ-
тому можно сказать, что измерение есть синтез разделения на части и за-
мещения, подобно тому как число есть синтез включения категорий и се-
риального порядка. Но измерение развивается позднее, чем понятие чис-
ла, потому что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяе-
мые единицы, чем перечислить уже разделенные элементы.
Чтобы изучить измерение в двух направлениях, мы даем ребенку
большой лист бумаги с нанесенной на нем карандашом точкой и просим
поставить точку в том же месте на другом листе такого же размера. Ребе-
нок может воспользоваться палочками, полосками бумаги, веревочками,
линейками или любым другим измерительным инструментом, в котором

он нуждается. Самые младшие испытуемые довольствуются визуальным
приближением, не пользуясь никакими орудиями. Позднее ребенок начи-
нает прибегать к измерительным инструментам, но измеряет только рас-
стояние точки от основания или бокового края листа и очень удивляется,
что это единичное измерение не позволяет ему правильно определить по-
ложение точки. Тогда он измеряет расстояние точки от угла листа, пыта-
ясь сохранить тот же наклон (угол) линейки на своем листе. Наконец, в
возрасте около 8—9 лет он открывает, что должен разделить измерение
на 2 операции: определить горизонтальное расстояние от боковой сторо-
ны и вертикальное — от основания или верхнего края. Сходный опыт с
бусами показывает, что ребенок открывает трехмерные измерения при-
близительно в том же возрасте.
Измерение в двух или трех направлениях приводит нас к централь-
ной идее евклидова пространства, а именно к идее осей координат — сис-
темы, основанной на горизонтальности или вертикальности физических
объектов. Может показаться, что даже маленький ребенок должен был
бы усвоить эти представления, ибо в конце концов он может сделать раз-
личие между положениями «прямо вверх» «'«лежащее внизу». Но в дейст-
вительности представление о вертикальных и горизонтальных линиях под-
нимает совсем другой вопрос об этом субъективном сознании посту-
рального пространства. Д-р Инельдер и я изучали его с помощью следую-
щих опытов: показывая сосуд, наполовину наполненный подкрашенной во-
дой, мы просили маленьких испытуемых сказать, каков будет уровень
воды, если наклонить сосуд так или иначе. Не ранее 9 лет ребенок постига-
ет идею горизонтальности и начинает отвечать правильно. Сходные опыты
с отвесом или с игрушечной парусной лодкой с высокой мачтой демонстри-
руют, что понимание вертикальности появляется примерно в то же время.
Такое запаздывание в приобретении ребенком этих понятий в действитель-
ности не удивительно, так как эти понятия требуют, чтобы ребенок уловил
не только внутренние отношения объекта, но также его отношения к
внешним элементам (например, к столу, полу или стенам комнаты).
Когда ребенок уясняет для себя, как строить эти оси координат по от-
ношению к естественным объектам (что наступает приблизительно в то
же время, когда он овладевает координацией разных перспектив), он так-
же достигает понимания того, как надо изображать пространство. Но к
этому времени у него начинают развиваться и свои основные математи-
ческие понятия, которые возникают спонтанно из его .собственных логи-
ческих операций.
Описанные мною опыты, как они ни просты, были удивительно плодо-
творны и выявили много неожиданных фактов, которые освещают много-
численные вопросы психологии и педагогики; более того, они учат нас
многому о человеческом познании вообще.

Ж. Пиаже
ЭВОЛЮЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В ПОДРОСТКОВОМ
И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ1 [1972]
Возникающие в процессе развития интеллекта ребенка формальные опе-
рации устанавливаются в возрасте 12—15 лет. Эти структуры, проявляю-
щиеся в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от
конкретного положения вещей, могут быть представлены с помощью
комбинаторных систем и групп из 4 элементов. Формальные структуры
служат основой логики взрослого человека, на них базируется элемен-
тарное научное мышление. Скорость, с которой ребенок проходит после-
довательные ступени развития, может быть не одинаковой, особенно в
разных культурах. Дети различаются также и с точки зрения тех областей
деятельности, отвечающей их способностям или выбранной специально-
сти (профессии), в которых они используют формальные операции. Поэ-
тому, хотя формальные операции логически и не зависят от того конкрет-
ного содержания, к которому они применяются, проводить испытания мо-
лодых людей лучше всего в той области, которая имеет непосредственное
отношение к их деятельности и интересам.
Нам достаточно хорошо известны существенные изменения, проис-
ходящие в подростковом возрасте. Эти изменения показывают, в какой
большой степени эта важная фаза онтогенеза затрагивает все стороны
психического и психофизиологического развития, а не только связанные
с инстинктами эмоциональные или социальные аспекты, которыми пси-
хологи часто ограничиваются при рассмотрении этой проблемы. Напро-
тив, мы до сих пор очень мало знаем о периоде юности, предшествующем
взрослости, и мы понимаем, что решение Institution FONEME,привлечь
внимание различных исследователей к этой важной проблеме имеет
очень серьезные основания.
В этой работе сначала нам хотелось бы напомнить о главных чертах
интеллектуальных изменений, происходящих в возрастном периоде с 12
до 15 лет. О них слишком часто забывают, когда пытаются свести психо-
логию подросткового возраста к психологии полового созревания. Затем
мы обратимся к основным проблемам, которые встают в связи со следую-
щим периодом (15—20 лет); это, во-первых, диверсификация способно-
стей и, во-вторых, степень обобщенности когнитивных структур, приоб-
ретаемых между 12 и 15 годами, и их дальнейшее развитие.
1 См.: Психологическая наука и образование. 1997. № 4. С. 56—64.

Структуры формального мышления
С момента рождения до периода 12—15 лет интеллектуальные структуры
развиваются медленно, но согласно определенному порядку стадий раз-
вития. Порядок следования этих стадий, как было показано, удивительно
постоянен, в этом смысле его можно сравнить со стадиями эмбриогенеза.
Однако темп развития у разных индивидуумов может быть различен, так
же как в разных социальных средах. В результате мы можем обнаружить
детей, которые развиваются быстро, и детей, которые отстают, но это во-
все не меняет последовательности стадий, через которые они проходят.
Так, задолго до появления речи все нормальные дети проходят ряд стадий
формирования сенсомоторного интеллекта, для которого характерны
определенные инструментальные, поведенческие паттерны; такие пат-
терны свидетельствуют о существовании некоей логики, внутренне при-
сущей координации самих действий.
Вместе с овладением речью и формированием символической игры,
умственных образов и других процессов, т.е. вместе с формированием
символических функций (или в широком смысле — семиотических функ-
ций), действия интериоризуются и превращаются в представления; это
предполагает перестройку и реорганизацию структур в новом плане —
плане репрезентативного мышления. Однако логика этого периода оста-
ется незавершенной, пока ребенок не достигнет 7—8 лет. Внутренние
действия являются все еще дооперациональными, если понимать под
операциями действия, которые полностью обратимы (как, например,
сложение и вычитание или утверждение, что расстояния между А и В и
В и А одинаковы, и т.д.). Из-за отсутствия обратимости у ребенка нет
понимания транзитивности (А < С, если Л<В и B<С)и сохранения
(ребенок дооперационального уровня считает, что если меняется форма
предмета, то меняется и количество вещества и вес предмета).
Между 7—8 и 11 — 12 годами устанавливается логика обратимых дей-
ствий, для которой характерно образование целого ряда стабильных,
внутренне связанных (когерентных) структур, таких, как система класси-
фикации, система сериации, построение натуральных чисел, понятие из-
мерения длин и поверхностей, понимание пространственной перспекти-
вы, некоторых общих видов причинности (передача движения через про-
межуточные звенья) и др.
Несколько общих характеристик отличают эту логику от той, которая
устанавливается в подростковом периоде (с 12 до 15 лет). Во-первых, эти
операции являются «конкретными», т.е., применяя их, ребенок продол-
жает рассуждать в терминах объектов (в качестве объектов могут высту-
пать классы, отношения, числа и т.д.), а не с помощью гипотез, которые
могут быть построены еще до фактического выяснения, истинны они или

ложны. Во-вторых, операции, предполагающие классификацию и уста-
новление отношений между объектами или их исчисление, всегда выпол-
няются путем соотнесения двух соседних элементов, они еще не могут
связать любые два объекта, как было бы в комбинаторной системе. Так,
осуществляя классификацию, ребенок, овладевший конкретным спосо-
бом рассуждения, подбирает предметы по наибольшему сходству, а ведь
не существует такого «естественного» класса, который включал бы в
себя два абсолютно разных объекта. В-третьих, этим операциям свойст-
венны два вида обратимости, которые, однако, еще не связаны между со-
бой (в том смысле, что один может быть соединен с другим). Первый
вид — это обратимость как инверсия, или отрицание; результатом этой
операции является уничтожение, например: + А — А — 0 или + Π — Π — 0.
Второй тип — это обратимость как реципрокность (взаимность); она
свойственна операциям над отношениями, например: если А = В, то
В = Л, или, если А находится слева от θ, то β находится справа от Л и т.д.
Наоборот, с 11 —12 до 14 —15 лет целая серия новых качеств знамену-
ет собой появление более полной логики, которая достигает состояния
равновесия, когда ребенок вступает в период юности (примерно в 14—
15 лет). Следовательно, мы должны проанализировать эту логику, чтобы
понять, что произойдет в период, предшествующий взрослому возрасту.
Главным новым качеством мышления в этом периоде является спо-
собность рассуждать с помощью вербально сформулированных гипотез,
а не на языке конкретных предметов и действий с ними, как это было
раньше. Это решающий, поворотный момент, так как рассуждение с по-
мощью гипотез и выведение следствий, вытекающих из гипотез (незави-
симо от истинности или ложности посылок), — это и есть процесс фор-
мального рассуждения. Следовательно, ребенок может придавать реша-
ющее значение логической форме своих выводов, чего не было на пред-
шествующих стадиях. Ребенку доступны некоторые логические процессы
рассуждения 7—8 лет, но только в пределах частных операций с конкрет-
ными предметами или событиями при условии их непосредственного на-
личия. Другими словами, операциональная форма процесса рассуждения
на этом уровне все еще подчинена конкретному содержанию, в котором
ребенку представлена реальность. Напротив, гипотетическое рассужде-
ние предполагает подчинение реальной действительности сфере потен-
циально возможного и, следовательно, объединение всех возможностей
необходимыми импликациями, которые заключают в себе действитель-
ность, но в то же самое время идут дальше нее.
С социальной точки зрения в подростковом периоде и юности также
имеется огромное завоевание. Во-первых, гипотетическое рассуждение
меняет сущность дискуссий: плодотворное и творческое обсуждение ка-
кого-либо предмета означает, что с помощью гипотез мы можем принять

точку зрения противника (необязательно разделяя ее) и сделать логиче-
ски вытекающие из нее выводы. Это дает возможность оценить значение
гипотезы, проверив ее следствия. Во-вторых, индивидуум, обретающий
способность рассуждать с помощью гипотез, почувствует интерес и к тем
вопросам, которые находятся за пределами его непосредственного опыта.
Таким образом, ощущение своей способности понимать и даже строить
теории, желание участвовать в жизни общества и приобщиться к миро-
воззрению взрослых — все это, конечно, в юношеском возрасте часто
сопровождается стремлением изменить общество, а в случае необходи-
мости даже разрушить его (в своем воображении), чтобы создать более
совершенное.
В области физики, в частности при выведении некоторых простей-
ших законов (многие эксперименты были проделаны под руководством
Б. Инельдер именно по этой теме на физическом материале), разница по-
зиций, занимаемых детьми 12—15 лет (уже способными к формальному
рассуждению) и детьми 7—10 лет (находящимися еще на уровне конкрет-
ных операций), особенно заметна. Младшие дети, будучи помещены в эк-
спериментальную ситуацию (от них требовалось выяснить законы кача-
ния маятника, факторы, влияющие на гибкость некоторых материалов
или на рост ускорения движения по наклонной плоскости), обращаются
непосредственно к лежащему материалу и действуют путем проб и оши-
бок, не стараясь выделить действующие факторы. Они попросту пытают-
ся классифицировать или упорядочивать происходящее, наблюдая за ре-
зультатами ковариаций, т.е. за сопряженными изменениями признаков.
В этой ситуации ребенок формального уровня после нескольких подоб-
ных проб прекращает экспериментирование с материалом и принимается
за составление перечня всех возможных гипотез. И только после этого он
начинает проверять их, стараясь последовательно выделить действующие
переменные и изучить влияние каждой по очереди, «в то время как другие
переменные остаются константными».
Такой тип поведения в эксперименте направляется гипотезами, кото-
рые основываются на моделях, в большей или меньшей степени причин-
ных, и предполагает установление двух новых структур, которые мы неиз-
менно находим в формальном рассуждении.
Первая из этих структур — это комбинаторная система, пример кото-
рой ясно виден в «множестве всех подмножеств» [2n2 или простая (симп-
лексная) структура]. Фактически мы уже упоминали о том, что процесс
рассуждения ребенка, находящегося на уровне конкретных операций
(7—10 лет), таков, что он в состоянии связать элемент с соседним, но со-
отнести любые два элемента не может. Напротив, овладев способом ги-
потетического рассуждения, он может применить свою обобщенную ком-
бинаторную способность. Действительно, психологическое исследование

показывает, что между 12—15 годами подросток и юноша начинают вы-
полнять операции, связанные с комбинаторным анализом, системой пе-
рестановок (независимо от школьного обучения). Когда ребенок постав-
лен в экспериментальную ситуацию, где требуется применить комбина-
торные методы (например, имеется 5 бутылок с жидкостями без цвета и
без запаха, содержимое трех из них смешивается, давая окрашенную
жидкость, в четвертой бутылке находится химический восстановитель, а в
пятой — вода), ребенок быстро находит закономерность, после того как
проделает все возможные виды комбинаций жидкостей (в этом частном
случае).
С логической точки зрения комбинаторная система образует важную
структуру. А элементарные системы классификации и сериации, наблю-
даемые между 7—10 годами, еще не образуют комбинаторной системы.
Однако пропозициональная логика для двух предложений-высказываний
«р и q» и их отрицаний предполагает, что необходимо рассматривать не
только сочетания из четырех элементов (puq,puq,puq,pY\q), но так-
же 16 бинарных комбинаций, которые могут быть получены при соедине-
нии основных сочетаний: 1 к 1, 2 к 2, 3 к 3 (с добавлением всех сочетаний
из четырех основных связей и пустого множества). В этом случае можно
видеть, что импликации, включая дизъюнкцию и несовместимость, явля-
ются фундаментальными пропозициональными операциями.
На уровне формальных операций крайне интересно наблюдать, что
эта комбинаторная система мышления не только доступна для примене-
ния и эффективна во всех областях экспериментирования, но что субъект
обретает также способность комбинировать предложения-высказыва-
ния. Таким образом, пропозициональная логика является, по-видимому,
одним из наиболее существенных достижений формального мышления.
В самом деле, детально анализируя процессы рассуждения детей между
11 — 12 и 14—15 годами, нетрудно найти в них эти 16 операций, или би-
нарных функций бивалентной пропозициональной логики. Но что касает-
ся формального мышления, то этим оно не исчерпывается: анализируя
способ использования субъектом упомянутых 16 операций, можно рас-
познать различные случаи групп из 4 элементов, которые изоморфны
группе Клейна и проявляются следующим образом. Например, возьмем
импликацию ρ z> q. Если она остается неизменной, мы можем сказать, что
имеем идентичную трансформацию /. Если это предложение-высказыва-
ние меняется на свое отрицание N (обратимость путем отрицания или
инверсии), мы получаем Ν = ρ и q. Субъект может изменить эту про-
позицию на реципрокную ей (обратимость путем реципрокности), т.е.
R = q з ρ, но можно также изменить утверждение на коррелятивное ему
(или двойственное, двойное), а именно: С = ρ wq. Таким образом, мы по-

лучаем коммутативную группу из четырех элементов: CR = N, CN = R,
RN = С и CRN = /. Эта группа позволяет субъекту комбинировать в одной
операции отрицание и реципрокность, что было невозможно на уровне
конкретных операций. Часто встречающийся пример таких трансформа-
ций — это понимание связей между действием (/ и N) и противодействи-
ем (R и С) в физических опытах или же понимание связей между двумя си-
стемами отношений, например подвижный предмет может двигаться впе-
ред или назад (/и N) на доске, которая в свою очередь сама может двига-
ться вперед или назад (R и С) по отношению к внешней системе отсчета.
Вообще говоря, структура группы обнаруживается тогда, когда субъект
понимает различие между отменой или уничтожением результата (N по
отношению к /) и компенсацией этого результата другой переменной (R и
ее отрицание С), которая не уничтожает, а нейтрализует эффект.
Завершая эту часть статьи, мы можем констатировать, что логика
юношеского периода — это сложная когерентная система, отличная от
логики ребенка; она составляет сущность логики взрослых людей и осно-
ву элементарных форм научного мышления.
Проблема перехода от юношеского к взрослому мышлению
Эксперименты, в которых были получены вышеупомянутые результаты,
были проведены на 11 — 15-летних учащихся лучших средних школ Жене-
вы. Однако недавние исследования показали, что испытуемые из школ
других типов или из других социальных слоев иногда демонстрируют ре-
зультаты, более илл менее отличные от указанных норм.
Другие данные, собранные в ходе исследования мышления взрослых
людей в Нанси (Франция) и юношей из различных слоев общества в
Нью-Йорке, также показали, что мы не можем распространить вывод на-
шего исследования на всех испытуемых. Он был получен на группе в ка-
кой-то степени привилегированной. Это не значит, что наши наблюдения
не подтвердились во многих случаях, видимо, они верны для определен-
ных групп, но главная задача — это объяснить, почему имеются исклю-
чения, а также установить, являются ли они реальными или только кажу-
щимися.
Первая проблема — проблема темпа (скорости) развития, т.е. разли-
чий, наблюдаемых во времени прохождения стадий. Мы выделили четыре
периода в развитии познавательных функций: сенсомоторный период до
появления речи; дооперациональный период, который в Женеве в сред-
нем продолжается с 1 ;6—2 до 6—7 лет; период конкретных операций —
от 7—8 до 11 — 12 лет (согласно данным обследования детей в Женеве и
Париже) и период формальных операций — с 11 —12 до 14—15 лет (по
результатам обследования школ в Женеве). Однако если порядок следо-

вания, как это было показано, постоянен — каждая стадия необходима
для образования последующей, — то средний возраст, в котором дети
проходят каждую стадию, может значительно варьироваться в различных
социальных средах, различных странах и даже в разных областях одного
государства. Так, на острове Мартиника канадские психологи наблюдали
систематическое замедление развития; в Иране были обнаружены замет-
ные различия между городскими детьми из Тегерана и неграмотными
детьми из деревень. В Италии Н. Пелуффо показал, что между детьми из
южных и северных областей страны существует большое различие. Он
провел несколько весьма интересных наблюдений, показавших, что у де-
тей, чьи семьи переезжают с юга на север, эти различия постепенно исче-
зают. Подобные сравнительные исследования в настоящее время прово-
дятся также в индейских резервациях Северной Америки и других местах.
Рассмотрим сначала вопрос о разнице в скорости развития без како-
го-либо изменения порядка следования стадий. Такое различие обуслов-
ливается обычно качеством и частотой интеллектуальной стимуляции,
исходящей от взрослых, или зависит от условий, предоставляемых де-
тям их средой для спонтанной активности. В случае бедной стимуляции
и малой активности развитие детей в трех первых из четырех упомяну-
тых периодов будет, конечно же, замедленным. Что же касается мышле-
ния формального уровня, то мы могли бы предположить, что в его фор-
мировании будет наблюдаться еще более сильная задержка (например,
его формирование будет происходить между 15 и 20 годами вместо
11 — 15 лет); а в крайне неблагоприятных условиях такой тип мышления
так никогда и не сложится или разовьется только у тех индивидуумов, ко-
торые вовремя изменят свою среду, пока развитие еще возможно.
Это не означает, что формальные операции являются результатом
исключительно процесса социальной передачи. Мы полагаем, что каждо-
му нормальному субъекту присущи спонтанные, эндогенные факторы
конструкции. Тем не менее для самого процесса формирования когнитив-
ных структур и его завершения необходима целая серия обменов со сре-
дой и стимулирующее окружение; формирование операций всегда требу-
ет благоприятной среды для «кооперации», т.е. операций, выполняемых
субъектом совместно с другими людьми (вспомните, например, о роли
дискуссии, взаимной критики или поддержки, о проблемах, встающих
в результате обмена информацией, о повышенном интересе, обусловлен-
ном влиянием культуры, социальной группы, и т.д.). Короче, наше первое
объяснение означало бы, что, в принципе, все нормальные индивидуумы
могут достичь уровня формальных структур при условии, что социальная
среда и приобретаемый опыт обеспечивают субъекту «познавательную
пищу» и интеллектуальную стимуляцию, необходимую для конструкции
такого рода.

Тем не менее возможно и второе объяснение, которое приняло бы во
внимание происходящую с возрастом диверсификацию способностей, но
оно означало бы вместе с тем отрицание возможности достижения фор-
мального мышления некоторыми категориями нормальных людей, даже
находящихся в благоприятных условиях. Хорошо известно, что с возрас-
том способности людей все больше дифференцируются. Такую модель
интеллектуального развития можно было бы сравнить с раскрытым ве-
ером, концентрические круги которого представляют последовательные
стадии развития, а сектора, расширяющиеся к периферии, соответствуют
нарастающими различиями между отдельными способностями.
Мы осмелились бы сказать, что определенные поведенческие паттер-
ны характерным образом формируют стадии с очень общими свойствами;
такое положение сохраняется до тех пор, пока не достигнут определен-
ный уровень развития, начиная с которого, однако, индивидуальные спо-
собности становятся важнее общих характеристик и рождают все боль-
шие и большие различия между людьми. Хорошим примером такого рода
развития может служить рисование. До той стадии, когда ребенок стано-
вится способным графически изобразить перспективу, наблюдается об-
щий прогресс, так что тест «Нарисуй человека» (если взять в качестве
примера частный случай) может быть использован в качестве теста на
общее умственное развитие. Но уже в рисунках детей 13—14 лет наблю-
даются удивительно большие индивидуальные различия и еще большие у
19—20-летних (например, у призывников в армию): качество рисунка те-
перь уже не имеет ничего общего с уровнем развития интеллекта. Здесь
мы имеем хороший пример того, как поведенческий паттерн сначала под-
чинен общей эволюции стадий (сравните со стадиями, описанными Люке
и другими авторами при изучении рисунков детей от 2—3 до 8—9 лет), а
затем постепенно диверсифицируется, начиная соответствовать скорее
критериям индивидуальных способностей, чем линии общего развития,
обязательной для всех индивидуумов.
Тот же самый тип паттерна встречается в нескольких областях, в том
числе и тех, которые по своему характеру ближе к когнитивной сфере.
Пример такого рода дает нам развитие представлений о пространстве.
Сначала они зависят от операторных факторов с их обычными четырьмя
стадиями: сенсомоторной (сравните практическую группу перемеще-
ний), дооперациональной, конкретно-операциональной (мера, перспек-
тивы и т.д.) и стадией формальных операций. Но конструкция представ-
лений о пространстве зависит также и от фигуративных факторов (пер-
цептивных и умственных образов), которые частично подчинены опера-
торным факторам, но в ходе развития все больше и больше дифференци-
руются в качестве символических и репрезентативных механизмов. В ре-
зультате для пространственной сферы в целом, как и для рисунка, мы мо-

жем выделить основную линию развития, характеризуемую стадиями в
обычном смысле этого слова, а затем установить усиливающуюся с воз-
растом диверсификацию. Последняя возникает в результате постепенной
дифференциации способностей к образной репрезентации и использова-
нию фигуративных инструментов. Мы знаем, например, что есть большая
разница в том, как математики определяют «геометрическую интуицию».
Пуанкаре разделял математиков на два типа: «геометров», которые мыс-
лят более конкретно, и «алгебраистов», или «аналитиков», мыслящих
более абстрактно.
Эту мысль можно продолжить применительно ко многим другим обла-
стям. Например, в определенный момент становится возможным выде-
лить среди юношей, с одной стороны, тех, кто больше способен к физике
вообще и к решению проблем, связанных с причинностью, чем к логике
или математике, а с другой стороны, тех, кто обладает противоположной
способностью. Эти же тенденции мы видим и в вопросах лингвистики, ли-
тературы и т.д.
Следовательно, мы могли бы сформулировать следующую гипотезу:
то, что формальные операции, описанные в начале статьи, не у всех детей
появляются в 14—15 лет и имеют несколько меньшее распространение
по сравнению с конкретными структурами у детей 7—10 лет, можно отне-
сти за счет возрастной диверсификации способностей. В соответствии с
этим объяснением мы, однако, были бы вынуждены признать, что только
те индивидуумы, которые одарены с точки зрения логики, математики и
физики, способны достичь уровня формальных структур, тогда как инди-
видуумы, склонные к литературе, искусству или практической деятельно-
сти, не способны к этому. Но в таком случае это было бы не недоразвити-
ем в сравнении с нормальным развитием, а нарастающей диверсифика-
цией способностей; причем объем способностей в 12—15 лет больше,
чем в 7—11 лет, и больше всего — в 15—20 лет. Другими словами, наш
четвертый период нельзя было бы рассматривать далее как обыкновен-
ную стадию (стадию в полном смысле этого слова). По-видимому, он бы
стал этапом развития структуры на пути специализации способностей.
Но возможна и третья гипотеза, которая для сегодняшнего уровня
развития науки выглядит наиболее вероятной. Она позволяет нам согла-
совать концепцию стадий с идеей нарастающей дифференциации способ-
ностей. Короче, согласно нашей третьей гипотезе, все нормальные дети
достигают стадии формальных операций если не между 11 — 12 и Π-
Ι 5 годами, то уж во всяком случае между 15 и 20 годами. Однако в раз-
личных областях они овладевают формальными операциями в соответст-
вии со своими способностями и профессиональной специализацией (обу-
чение повышенного уровня или различные виды профессионально-техни-
ческого ученичества); способ применения формальных структур вовсе не
обязательно одинаков для всех случаев.

В исследовании формальных структур мы использовали достаточно
специфические типы ситуаций: задачи с физическим или логико-матема-
тическим содержанием, так как они были понятны школьникам, выбран-
ным нами для экспериментов. Тем не менее возникает законный вопрос:
являются ли эти ситуации достаточно общими, а следовательно, пригод-
ными для детей любой школы, любой профессиональной среды? Рас-
смотрим в качестве примера учеников плотников, слесарей, механиков,
которые проявили достаточные способности для успешного обучения
выбранным ремеслам, но чье обучение общеобразовательным предме-
там невелико. Весьма вероятно, что в задачах из области своей профес-
сии они сумеют применить гипотетический способ рассуждения, т.е. вы-
делят действующие переменные, комбинаторно соотнесут их, сформиру-
ют предложения высказывания с учетом их отрицания и реципрокных
форм. Таким образом, в своей частной области они скорее всего смогут
мыслить формально. В то же время в наших экспериментальных ситуаци-
ях недостаток знаний или тот факт, что учащиеся забыли какие-то сведе-
ния (которые особенно хорошо знакомы детям, продолжающим учиться в
школе или колледже), помешал бы им рассуждать формально-логиче-
ским образом, так что их рассуждение соответствовало бы, по-видимому,
конкретно-операциональному уровню развития. Рассмотрим также в ка-
честве примера молодых людей, изучающих право. В области юридиче-
ских понятий и словесных рассуждений их логика была бы много выше
той, к которой они прибегли бы при решении физических задач, содержа-
щих понятия, когда-то, безусловно, им знакомые, но давно забытые.
Представляется несомненным, что одной из важнейших характери-
стик формального мышления является независимость его формы от со-
держания. На уровне конкретных операций структура не может быть рас-
пространена (обобщена) на разнородные понятия, она остается привя-
занной к системе объектов или к их свойствам (в результате этого полу-
чается, что понятие веса становится логически структурированным толь-
ко после развития понятия вещества, а понятие физического объема —
после понятия веса). В противоположность этому формальная структура
допускает также обобщение, так как оперирует гипотезами. Но одно
Дело — отделить форму от содержания в области, в которой лежат инте-
ресы субъекта и где он может проявить свою любознательность и иници-
ативу, и другое дело — быть способным перенести непосредственную за-
интересованность исследования и сообразительность на область, чуждую
интересам и карьере субъекта. Предложить будущему юристу рассуждать
о теории относительности или студенту-физику судить о кодексе граждан-
ских прав — это нечто совершенно отличное от того, чтобы попросить
ребенка обобщить то, что он открыл относительно сохранения массы ве-
щества. Во втором случае требуется переход от одного содержания к дру-

гому, но аналогичному содержанию, тогда как в первом примере необхо-
дим выход за пределы сферы реальной жизнедеятельности субъекта и
вступление в совершенно новую область, чуждую его интересам и пла-
нам. Короче говоря, мы вправе сохранить идею независимости формаль-
ных операций от их конкретного содержания, но должны добавить, что
это верно только при том условии, что экспериментальные ситуации тре-
буют от испытуемых равных способностей или затрагивают сопостави-
мые сферы жизненных интересов.
Выводы
Если попытаться из этих размышлений сделать общий вывод, то в первую
очередь нужно сказать, что с когнитивной точки зрения переход от юности
к взрослому возрасту поднимает ряд нерешенных проблем, требующих
более детального изучения.
Период 15—20 лет отличает начало специализации, а следовательно,
и построение жизненной программы, соответствующей способностям ин-
дивидуума. И здесь мы задаем критический вопрос: можно ли на этом
уровне развития, как на предыдущих, выявить когнитивные структуры,
общие для всех индивидуумов, но применяемые или используемые каж-
дым лицом по-разному, в соответствии с его собственной деятельностью?
Вероятно, ответ будет положительным, но все это еще предстоит
установить с помощью экспериментальных методов психологии и социо-
логии. Кроме того, следующим важным шагом' является анализ предпо-
лагаемых процессов дифференциации: достаточны ли одни и те же струк-
туры для организации многих разных областей деятельности и разница
лишь в способах их применения, или же появляются новые, специфиче-
ские структуры, которые только еще предстоит обнаружить и изучить.
Заслуга Institution FONEME заключается в том, что он осознал суще-
ствование этих проблем, понял их важность и сложность и особенно то,
как психология развития нуждается в пополнении своих работ изучением
периодов юности и молодости. К счастью, сегодня некоторые исследова-
тели сознают это, и мы можем надеяться, что в ближайшем будущем луч-
ше узнаем этот предмет.
К сожалению, исследование молодых людей старше 15 лет представ-
ляет значительно большие трудности, чем изучение маленького ребенка,
так как они менее креативны и уже являются частью организованного об-
щества, которое не только ограничивает их и тормозит, но может даже
вызывать у них протест. Мы знаем, однако, что изучение ребенка и юно-
ши поможет нам понять дальнейший путь развития индивидуума — уже
как взрослого человека — и что новые исследования возрастного перио-
да 15—20 лет, в свою очередь, прольют свет на то, что, как мы полагаем,
нам уже известно о более ранних стадиях.

Ж. Пиаже
О ПРИРОДЕ КРЕАТИВНОСТИ1 [1972]
Обсуждение вопроса о креативности затрагивает две проблемы. Пер-
вая т~ это проблема источников креативности. Вторая — проблема ме-
ханизмов: при каких условиях имеет место креативность, что представля-
ет собой процесс творческого акта, как человек создает что-то новое, как
вообще возникает нечто новое, не существовавшее ранее?
Вначале мне хотелось бы сказать несколько слов об источниках или
основаниях креативности. В действительности, одни люди обладают зна-
чительно большей креативностью, другие — меньшей, третьи — еще ме-
ньшей. Но дело здесь, конечно же, не просто в степени одаренности.
Даже если креативность присутствует в каждом из нас, ее источник оста-
ется тайной.
Может быть, это какой-то вид врожденной способности? Среди неко-
торых психологов сейчас стало модным, столкнувшись с чем-то, что труд-
но объяснить, называть это врожденной или наследственно передавае-
мой способностью. Но это вовсе не является объяснением и всего лишь
переносит проблему в область биологии. Однако и биология далека от
возможности объяснить какие-либо психические особенности, не говоря
уже о креативности.
Не следует думать, что креативность всегда связана с не по годам ран-
ним развитием тех индивидуумов, которые, вырастая, обнаруживают вы-
сокие творческие способности. Раннее развитие способностей совершен-
но не обязательно. Моцарт, конечно, является одним из лучших примеров
чрезвычайно раннего развития творческой души. В то же время многие
другие достигали творческого периода в своей жизни и приходили к своим
наиболее оригинальным идеям очень поздно.
Лучший пример такого рода — Кант. В течение многих лет Кант
не был кантианцем. Большую часть своей жизни он был последователем
Вольфа, и только в зрелые годы расцвел его собственный талант. Таким
образом, истоки возникновения креативности остаются для меня необъ-
яснимой загадкой. Тем не менее у каждого, кто совершает какую-либо ра-
боту, имеются новые идеи, как бы скромны они ни были, он создает их
собственными усилиями.
Еще несколько слов об истоках креативности. Случилось так, что в
течение своей жизни я натолкнулся на несколько идей, и теперь, раз-
мышляя о том, как они возникли, вижу некоторые условия их появ-
ления.
1 См.: Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1996. № 3. С. 8—16.

Первое условие заключается в том, чтобы работать самостоятельно,
одному, игнорируя всех остальных и не допуская ни малейшего влияния
извне. Когда я был студентом, наш профессор физики говорил: «Каждый
раз, когда вы начинаете работать над новой задачей, ничего не читайте по
этой теме. Вместо этого старайтесь сами продвинуться так далеко, как
только можете. После того как вы сделали все, что могли сами, и нашли
свое решение, читайте и старайтесь учесть все, что об этом было сказано,
делайте любые исправления, которые вы сочтете необходимыми». Бо-
юсь, что я следовал этому правилу слишком буквально, т.е., возможно, я
читал слишком мало. Но в качестве утешения или оправдания себя я
вспоминаю афоризм Фрейда о том, что самая большая небесная кара, по-
сылаемая тому, кто пишет, — это необходимость читать чужие работы.
Второе необходимое, с моей точки зрения, условие: много читать в об-
ласти других дисциплин, но не в своей собственной. Для психолога, на-
пример, важно читать литературу в области биологии, эпистемологии и
логики. Это нужно, чтобы развить междисциплинарный взгляд. Необхо-
димо много читать в смежных областях, но не в своей.
И третье условие, важное для меня: я всегда имел в виду некоего оп-
понента, т.е. некое научное направление, идеи которого представлялись
мне неверными. Возможно, я что-то искажал, и было не совсем справед-
ливо видеть в данном направлении противника, но так или иначе собст-
венные идеи тогда представлялись мне противоположными им.
Лично для меня такими «козлами отпущения» служили представители
логического позитивизма или эмпирики вообще. Они были моими оппо-
нентами на протяжении всей жизни. Например, активность субъекта,
процесс познания, осуществляемый субъектом, сводятся в логическом
позитивизме к минимуму, тогда как я думаю, что активность субъекта за-
нимает центральное место в развитии интеллекта.
С моей точки зрения, знание — это результат структурирования реа-
льности, а не просто ее копия. Развитие интеллекта — это не просто на-
копление эмпирических ассоциаций, но это процесс конструкции, осуще-
ствляемой субъектом. Таким образом, на протяжении всей моей работы я
был противником эмпиризма, логического позитивизма. Как я уже ска-
зал, я не всегда бывал справедлив по отношению к своему оппоненту, но
такая позиция сослужила мне хорошую службу. '
Теперь я хотел бы перейти к механизму креативности. Думаю, что в
понимании этого вопроса наиболее поучительны исследования в области
психологии интеллекта. Развитие интеллекта — это процесс непрерыв-
ного творчества. Каждая стадия этого развития порождает что-то суще-
ственно новое, совершенно отличное от того, что было ранее. В целом
развитие и характеризуется именно возникновением абсолютно новых
структур.

Интеллект — это не копия реальности. Это конструкция, производи-
мая субъектом и обогащающая внешние предметы. Субъект привносит
ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда.
Например, возьмем понятия числа или группы. Эти понятия дают нам
возможность по-разному представить объекты, но эти представления не
извлекаются из объектов; они добавляются в объекты. В действительно-
сти, интеллект состоит в ассимиляции, понимаемой в истинно биологи-
ческом смысле: внешняя реальность включается в структуры познаю-
щего субъекта, т.е. именно с помощью структур субъекта им познается
внешний мир. Счет или названия цифр ребенок, конечно же, берет извне.
Понятие числа принципиально отличается от знания названий цифр.
И построение ребенком понятия числа является творческим актом, по
сути дела, даже множеством творческих актов.
В качестве примера такого рода креативности я хотел бы привести так
называемые рекурренцию и итерацию, если говорить на языке матема-
тики. У нас есть два стакана, и мы просим ребенка кидать в эти стаканы
бусины, т.е. он по очереди опускает в каждый стакан по одной бусине.
Один из стаканов так закрыт от ребенка, чтобы он не мог увидеть и срав-
нить количество бусин в стаканах. Если вы в какой-то момент спросите у
него, одинаковое ли число бусин в стаканах, то даже самый маленький ре-
бенок подтвердит, что бусин там поровну: «Я же каждый раз кладу одина-
ково».
Но если вы затем спросите: «Если ты будешь продолжать делать это и
день и ночь и т.д., будет ли бусин все также поровну?» Тогда самые мале-
нькие дети скажут: «Я так не знаю, надо попробовать. Наверное, нет.
Я не знаю, как будет, если продолжать так делать».
В то же время дети постарше (5—6 лет) уже могут это знать, так как
добросовестное повторение этого действия гарантирует, что в каждый
стакан они помещают одинаковое количество бусин. Это очень красиво
выразил один ребенок пяти с половиной лет: «Если ты узнал это однаж-
ды, то будешь знать всегда». При этом он не просто «узнал» об этом, и
его не просто «научили» этому люди или предметы. Это был его собст-
венный творческий акт, совершенный им в тот момент, когда он попытал-
ся объяснить себе данную конкретную ситуацию.
Если, как уже говорилось, интеллект — это не то, что извлекается из
объектов, а скорее то, что привносится в них, то, возможно, у вас возник-
ла гипотеза о врожденности интеллекта, о том, что эти структуры явля-
ются свойством «субъективной части» нашей биологической наследст-
венности. Но я думаю, что это не так. Например, рассмотрим элементар-
ное на первый взгляд понятие транзитивности: если А равно В и В равно
С, то А равно С. У всех детей вплоть до 6—7-летнего возраста мы наблю-
даем процесс конструкции этого понятия. Для детей более младшего воз-

раста это понятие вовсе не столь очевидно, как для более старших, и они
не испытывают в нем никакой нужды. Будучи элементарным и основопо-
лагающим, это понятие не является врожденным.
Но тогда можно было бы предположить, что интеллект является про-
дуктом созревания. Говорят, не все, что унаследовано, обнаруживается
сразу при рождении; какие-то качества развиваются в соответствии с
фиксированной программой созревания. Но это также неверно по отно-
шению к интеллекту, поскольку для процессов созревания существует
строго фиксированная во времени последовательность. Половая зре-
лость, например, наступает в достаточно ограниченный промежуток вре-
мени, тогда как в прохождении детьми стадий интеллектуального разви-
тия имеются очень большие различия. Исследования, которые мы прово-
дили в Женеве, были выполнены и во множестве других стран: на школь-
никах и дошкольниках, детях из городов и сельской местности.
Например, в Иране сравнивались дети из деревень с детьми, живущи-
ми в столице (Тегеране). Мы обнаружили, что во всех этих случаях стадии
интеллектуального развития были теми же самыми, что наводит на мысль
о присутствии биологического аспекта. Однако возраст достижения ста-
дий был разным, что говорит о значительных различиях в. темпах интел-
лектуального развития.
Это, по-видимому, позволяет сказать, что структуры не преформиро-
ваны, поскольку процесс их появления не сводится к простому разверты-
ванию в соответствии с ходом «внутренних часов». Для каждого индивида
это реальный процесс конструкции, когда создается нечто новое. В этом и
состоит психологическая проблема, которую я хотел бы сейчас рассмот-
реть, обратившись к механизмам конструкции.
Гипотеза, которую я предлагаю обсудить в ходе дискуссии, планируе-
мой после данного сообщения, состоит в том, что создание новых образо-
ваний (структур, свойств и т.д. — novelty) происходит благодаря процес-
су рефлексивной абстракции.
Существуют два вида психической абстракции. Первый — это эмпи-
рическая абстракция (в аристотелевском смысле), которая чаще всего и
имеется в виду, когда информация извлекается из предметов. Например,
у вас есть два предмета, и вы находите разницу в их весе. Глядя на них, вы
можете сравнить их цвет. Вы, следовательно, можете извлечь, абстраги-
ровать из предметов представление об их весе и цвете. Эти представле-
ния почерпнуты вами именно из вашего собственного восприятия; они
имеют эмпирический характер.
Существует и другой вид абстракции — рефлексивная абстракция,
когда вы абстрагируете не из предметов, а из своих действий. В собствен-
ных действиях субъекта важна именно координация действий с их основа-
ниями.

Часто кажется, что у маленьких детей рефлексивная абстракция сме-
шивается с эмпирической, так что их трудно разделить. Кажется, что ре-
бенок обращает внимание на свойства предметов, но это иллюзия. В дей-
ствительности, он совершает абстракцию из своих собственных дей-
ствий.
Рассмотрим пример того, как происходит рефлексивная абстракция
даже в том случае, когда в ней участвуют предметы. У меня есть друг ма-
тематик, который утверждает, что его математическая карьера началась с
того дня, когда он однажды ребенком стал пересчитывать гальку у себя во
дворе. У него была коллекция камешков, которые он выкладывал в одну
линию и пересчитывал: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8/9, 10, — и думал: «Вот здоро-
во!» А затем он пересчитывал их в обратном порядке, и, к его огромному
удивлению, у него снова получалось десять! Тогда он раскладывал камеш-
ки в виде круга, снова пересчитывал и снова получал десять.'Он считал
их, двигаясь по кругу в обратном направлении, и снова получал тот же ре-
зультат. Он был полон восторга от открытия того, что сумма предметов не
зависит от порядка расположения.
В чем же заключается этот акт рефлексивной абстракции? Порядок
не был свойством камешков, так как вначале они лежали совершенно
беспорядочно. Это мальчик придал им упорядоченный характер. Так же и
сумма не была свойством камешков. У камешков как таковых нет ника-
кой суммы. Чтобы у них появилась сумма, необходимо привести их во
взаимно однозначное соответствие с чем-либо— с десятью пальцами или
с числительными от 1 до 10. Таким образом, эти два понятия — сумма и
порядок, — а также связь между ними были извлечены из собственных
действий; а не посредством какой-либо эмпирической абстракции.
Я, следовательно, полагаю, что все действия, все акты интел-
лектуального творчества (креативности) относятся к процессам
рефлексивной абстракции. И я хотел бы попытаться проанализиро-
вать, почему это так.
Почему же процесс рефлексивной абстракции является источником
новых образований и свойств (novelty) и источником творческих актов
интеллекта? У этой проблемы есть два различных, но неразрывно связан-
ных между собой аспекта. Слово «рефлексия» (отражение — reflection)
имеет два значения. Первое — физическое. Существует «физическая
рефлексия» (отражение) в том смысле, в каком мы говорим об отраже-
нии в зеркале. Существует также и транспозиция, подобная отражению в
зеркале, — перенос с более низкого уровня интеллектуальной конструк-
ции на более высокий.
Представим, например, что происходит, когда вы переходите от дейст-
вия к репрезентации действия, т.е. к представлению о нем, другими сло-
вами, от способности просто сделать, выполнить что-то к мысли об этом

действии. Здесь момент осознания действия представляет собой переход
с одного уровня на другой, более высокий. В этом смысле здесь присутст-
вует рефлексия как переход с уровня действия на уровень репрезентации,
представления.
Однако имеется и другой вид рефлексии. Второе значение этого тер-
мина связано с рефлексией, производимой в уме. В этом случае происхо-
дит не просто переход на более высокий уровень, но и реконструкция на
этом более высоком уровне того, что уже существовало на более низком.
Вышележащий уровень — это всегда более широкая и емкая область,
так что рефлексия на более высоком уровне предполагает обогащение
содержания новыми элементами. Переход на второй уровень требует,
следовательно, расширения, а не простой транспозиции, переноса.
Мне бы хотелось привести пример группы перемещений в простран-
стве. У маленьких детей, приблизительно около года, интеллект осущест-
вляется только через действия на сенсомоторном уровне, поскольку у них
еще отсутствуют представления о своих действиях. Они могут, например,
передвигаться по дому или по саду и координировать свои перемещения в
пространстве. Они могут вернуться туда, где были раньше. Они могут
пройти в то или иное место разными путями и знают, куда идти дальше,
чтобы попасть в нужное место. Но все это происходит на уровне дейст-
вия. В каждый данный момент времени они действуют в соответствии с
наличной, находящейся перед глазами информацией и не могут заглянуть
дальше следующего момента. Дети не могут «обернуться» назад, чтобы
«охватить» единым взглядом все действия, совершенные ими в прошлом.
Это «помоментный» тип ориентации в пространстве.
Способность перемещаться и знать свое местоположение рефлекси-
руется на следующем, репрезентативном уровне развития. Но здесь воз-
никают новые элементы: это не просто перемещения из одной точки в
другую, из одного момента времени в другой, но и необходимость иметь
образ участка сада в целом, всех его точек. Таким образом, эта репрезен-
тация создает возможности для появления обратимости, поскольку име-
ется целостность; она также создает предпосылки для композиций, объ-
ясняющих связи, которые на более раннем уровне использовались, но не
сознавались.
Приведем другой пример того, как понятие переходит на более высо-
кий уровень, т.е. рефлексируется. Это пример с понятием порядка. Воз-
можно, кто-то думает, что представление о порядке берется ребенком из
предметов. Вспомните, например, о перекладинах на детской кроватке
или о планках забора, мимо которого может ходить ребенок. И те, и дру-
гие строго упорядочены. И все действительно выглядит так, словно поря-
док заключен в самих предметах.

Занимаясь анализом генезиса чисел, Гельмгольц считал, что поряд-
ковый аспект является более элементарным, чем количественный, по-
скольку его дает опыт. Порядок можно просто видеть.
На деле же каждый раз, когда нужно уловить порядок, даже если он
уже присутствует, это оказывается совсем другим делом, нежели в случае
с камешками будущего математика, о котором упоминалось ранее. В этом
случае строгая правильность (расположения планок и т.д.) очевидна, но
для того, чтобы уловить эту закономерность, вам нужны упорядоченные
действия. Нужно последовательно, систематически «отмечать» взглядом
перекладины кроватки или по очереди прикасаться к планкам забора —
именно систематически, чтобы уловить порядок и систему, которая в них
уже заключена. Иначе они останутся незамеченными.
Гельмгольц также доказывал, что память упорядочена и имеет врож-
денную и простую природу. Но все это совсем не так. Память представля-
ет собой трудную работу по реконструкции прошлого, и в установлении
того, происходило ли некое действие до или после другого, значительное
место принадлежит дедукции.
Несколько лет назад один из представителей бихевиоризма — Дэниэл
Берлайн — провел с нами в Женеве год. Он занимался проблемой гене-
зиса идеи порядка. Он рассматривал ее с нескольких различных позиций
и обнаружил, что объяснить ее в понятиях бихевиоризма — как простое
«перцептивное считывание» последовательности событий — невозмож-
но. Для объяснения идеи порядка он был вынужден приписать субъекту
внутренний счет. А для меня очевидно, что это и есть действие упорядочи-
вания. И, по-моему, было бы прекрасно, если бы он включил его в свою
бихевиористическую теорию.
Действие упорядочивания не является свойством предметов. Это по-
рождение (creation) рефлексивной абстракции. Это отражение ваших
упорядоченных действий, которые позволяют вам понять порядок, суще-
ствующий в мире. И это справедливо для порядка вплоть до самых высо-
ких уровней математического мышления.
Приведу пример рефлексивной абстракции креативного действия не
из области психологии. Этот пример взят из математики — королевы
наук. Чуть ли не вся математика служит моделью творчества, и она также
основывается на процессе рефлексивной абстракции. Следовательно,
она представляет особый интерес.
Когда я говорю, что математика является моделью креативности, я
опять противопоставляю свою позицию логическим позитивистам, утвер-
ждающим, что математика — это просто язык, и притом язык тавтологи-
ческий. Но дело в том, что в действительности математика — это нечто
гораздо большее. Она вовсе не тавтологична, в то же время она является
конструкцией, чем и должна быть любая система преобразований. Вся

история математики — это история рефлексивной абстракции, и, чтобы
показать это, я бы выделил в ней три основных периода.
Первым был греческий период, в котором мы находим множество про-
явлений математического творчества. В этот период математические
сущности (beings) представлялись в виде образований или свойств, су-
ществующих вне субъекта, но заключенных в предметах. Для Пифагора
числа были предметами; для Евклида геометрические фигуры были ре-
альными телами, средствами описания реальных тел. Для Пифагора ма-
тематические сущности не были заключены в предметах, они имели идеа-
льную природу, но все равно мыслились исключительно внешними по от-
ношению к познающему субъекту. Конечно, в своем математическом
мышлении древние греки должны были пользоваться операциями, но они
их не осознавали. Например, все, что касалось алгебры, где их собствен-
ные операции становились, вероятно, наиболее явными, они не включали
в область математики. Алгебра считалась всего лишь некоторым спосо-
бом рассуждения субъекта и не была частью математики.
Думаю, что такое крайне реалистическое представление о математике
ограничено. Именно этим обстоятельством можно объяснить полный
упадок математики в Древней Греции, последовавший в Александрийский
период. Творчество истощилось, и мне кажется, что это произошло из-за
отсутствия осознания или какого-либо понимания роли собственной ак-
тивности субъекта в математике.
Начало осознания вклада субъекта в математику пришло в XVII в.
вместе с развитием алгебры. До этого времени некоторые разработки в
области алгебры были сделаны арабами, но в европейской традиции ею
занимались Виет и Декарт.
Еще один пример дает нам Декарт, который намечал операции таким
образом, чтобы вывести общее утверждение, соединяющее в себе свой-
ства, присущие и геометрии, и алгебре. Наконец, Ньютон обобщил опе-
рации над бесконечными величинами созданием их исчисления.
Таким образом, приведенные примеры демонстрируют, как постепен-
но происходило осознание операций, уже применяемых в математике. Но
в те времена математики еще не осознавали структур. Для них каждая
операция была продуктом свободной воли математика. Они еще не осоз-
навали, что математические операции связаны в структурные группы.
Поэтому началом третьего важного периода в истории математики
надо считать открытие групп, сделанное в XIX в. Галуа. Это открытие за-
тем проникло во все области математики, а в XX в. достигло своего рас-
цвета применительно к различным структурам, например таким, как
структуры группы, решеток и др.
Все три обозначенных этапа очень интересны; все они связаны с твор-
чеством. Но первый из них, игнорировавший роль самого математика в

создании математики, очевидно, оказался бесплодным, привел к самовы-
холащиванию. Второй период ознаменовался открытием роли субъекта в
операциях, третий — объединением операций в структуры. Каждое про-
движение науки вперед было связано с прогрессом в рефлексии (т.е. в
рефлексивной абстракции), достигнутым на предыдущей стадии.
Приведу еще один пример из области детской психологии. Вам, воз-
можно, известны эксперименты на сохранение, которые проводились в
Женеве: ребенку предлагаются два равных количества жидкости, напри-
мер воды; затем вода из одного из сосудов переливается в другой, отлич-
ный по форме. Обычно дети думают, что в новом сосуде воды стало боль-
ше только потому, что ее уровень там выше. Таким образом, с точки зре-
ния ребенка, равенства воды, которое было до переливания, больше не
существует.
Аналогичным образом изменение формы одной из двух пластилиновых
колбасок приводит детей в возрасте 4—6 лет к мысли, что в раскатанной
колбаске глины больше, так как она длиннее. Но детям 7—8 лет эти во-
просы не кажутся трудными, они даже посчитают вас глупым, если вы их
об этом спросите.
Но как происходит открытие сохранения количества? Многие ученые
во всем мире повторяли эти эксперименты и пришли к разным объясне-
ниям. Брунер видит здесь некий вид обобщения идентичности кусочка
пластилина или массы жидкости. Советские психологи рассматривают
это как результат опыта.
Я снова проанализировал эксперименты на сохранение с точки зрения
рефлексивной абстракции и думаю, что они дают нам хороший пример.
В сохранении, скажем, пластилина всегда присутствует момент позитив-
ного изменения, т.е., раскатывая колбаску, вы увеличиваете ее длину, но
уменьшаете толщину, так что количество пластилина не меняется. Плас-
тилин перераспределяется: то, что прибавилось на концах колбаски пе-
решло туда из ее середины.
Однако ребенок, не понимающий сохранения, обращает внимание
только на увеличение длины. Он видит, что колбаска стала длиннее, со-
вершенно упуская при этом, что в другом месте пластилина стало мень-
ше. Он совершенно не осознает действие преобразования как нечто целое.
Так что когда он открывает для себя принцип сохранения количества,
он открывает целостный характер всего действия и начинает понимать:
то, что прибавилось на концах колбаски, — это тот самый пластилин, ко-
торый «исчез» из ее середины. Он начинает сознавать это, он рефлекси-
рует действие в целом. И когда он уже может связать все воедино и уви-
деть, что прибавление происходит одновременно с убыванием, — вот
тогда он и приходит к пониманию сохранения.
Дамы и господа! Мое сообщение, по-видимому, затянулось, и следует
подвести итоги. Я привел множество примеров из детства, поскольку это

наиболее креативный период в жизни человека. Например, сенсомотор-
ный период (период до развития речи) невероятно богат на открытия и
изобретения. Я также привел несколько примеров из области математи-
ки. Их можно было бы взять и из физики (например, из области построе-
ния физических моделей).
Мне хотелось бы закончить словами физика, который работал с нами
в Женеве: он проводил эксперименты с детьми, исследуя их мышление в
области физики. Его слова касались того, что отличает творческого физи-
ка от заурядного: талантливому ученому, несмотря на все его знания, уда-
ется сохранить в себе некоторые детские черты — любопытство и непо-
средственность, готовность к открытиям, — черты, которые характерны
для большинства детей, пока их не испортит взрослое общество.
Ж. Пиаже
АФФЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ И КОГНИТИВНОЕ
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ1 [1970]
Было время, когда между психоаналитиками и «академическими» психо-
логами не имелось точек соприкосновения. С тех пор научные психологи,
имеющие то преимущество, что они не принадлежат к отдельной школе,
признали значение психоанализа 3. Фрейда и включили с большей или
меньшей осторожностью и более или менее удачно его основные идеи
в свои теории поведения. Однако психоаналитики, за исключением не-
скольких выдающихся ученых (Д. Рапопорт, П. Вулф, Р. Спитц, Дж. Коб-
линер и Е. Энтони), редко развивали свои экспериментальные результа-
ты. Несмотря на то что в отношении догм я всегда был настроен еретиче-
ски, однажды я все-таки прошел поучительный психоанализ, чтобы глуб-
же понять эту теорию.
Мне хотелось бы рассказать о роли сознательных и бессознательных
процессов в исследовании интеллекта, репрезентации и познавательного
функционирования, так как я полагаю, что вопросы, затрагивающие ког-
нитивное бессознательное, подобны вопросам, затрагивающим аффек-
тивное бессознательное. Я не стану пытаться критиковать психоаналити-
ческие теории, как и выдвигать новые идеи. В то же время я убежден, что
однажды психология познания и психоанализ должны соединиться и об-
разовать общую теорию, которая одновременно продвинет и уточнит и
психологию познания, и психоанализ. Мы можем начать с обсуждения
возможных связей между этими двумя теориями.
1 См.: Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 125—131.

Проблема структур
С одной стороны, аффективность характеризуется распределением поло-
жительных и отрицательных свойств объекта. С другой стороны, позна-
вательные аспекты поведения характеризуются их структурой, будь то
схемы элементарного действия, конкретные операции (сериация, класси-
фикация) или пропозициональная логика. Результаты аффективных про-
цессов до некоторой степени осознаваемы, это чувства, которые субъект
переживает более или менее сознательно (осознанно). Субъект не знает,-
ни откуда приходят его чувства, ни почему. Он не устанавливает связей
между ними и прошлым и не понимает, почему меняется их интенсив-
ность. Психоанализ пытается выявить эти скрытые механизмы. Как вы
все знаете, содержание аффективного бессознательного очень богато, а
его динамика исключительно сложна.
Я попытаюсь показать, что с когнитивными структурами дело обстоит
аналогичным образом. Результаты активности, направленной на позна-
ние, до некоторой степени осознаваемы, но ее внутренние механизмы
полностью или почти полностью бессознательны. Например, субъект бо-
лее или менее точно знает, что он думает по поводу той или иной пробле-
мы или предмета, и он не сомневается в своих мыслях. Но, несмотря на то
что это верно по отношению к результатам мышления, субъект обычно не
осознает структур, направляющих его мышление. Структуры определя-
ют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том
смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логи-
ческим отношениям. Познавательные структуры не являются осознавае-
мым содержанием мышления, однако именно они навязывают мышлению
одну форму, а не другую. Эти формы зависят от уровня развития субъек-
та, начало которого лежит в ранних органических координациях. А. Бине,
остроумно заметив, что «мышление — это бессознательная деятель-
ность ума», был абсолютно прав, так как когнитивное бессознательное
состоит из набора структур и функций; субъект осознает лишь их резуль-
таты. Бине имел в виду, что даже тогда, когда субъект осознает содержа-
ние своего мышления, он игнорирует функциональные и структурные
причины, детерминирующие ход его мыслей. Другими словами, он не
имеет доступа к внутренним механизмам, направляющим его мышление.
Я думаю, что этот феномен проявляется не только в области детского
мышления, но встречается также и у взрослых, и даже в развитии науч-
ного мышления. Например, математическое мышление всегда бессозна-
тельно подчинялось определенным структурным законам, которые иден-
тичны, в частности, результатам, полученным в математике, а именно в
теории групп. Наиболее важные из них были установлены в явной форме
только лишь в XIX столетии (Э. Галуа), хотя их присутствие легко обна-

руживается уже в «Элементах» Евклида. Сегодня основные положения
теории групп признаны фундаментальными. Аристотель, анализируя свой
способ рассуждения и способы рассуждения своих современников, осоз-
нал некоторые из простейших структур классов и силлогизмов, однако он
не пришел к осознанию структур логики отношений (установленных в
XIX в. Морганом), несмотря на то, что сам явно пользовался ими.
Если когнитивное бессознательное действует в области научного
мышления (одной из задач которого является исследование когнитивных
структур), то ясно, что оно тем более участвует во всех других типах мыш-
ления, например в «естественном» мышлении взрослого человека и, ко-
нечно же, в спонтанном, творческом мышлении ребенка.
. Приведу один пример. Пяти- или шестилетнему ребенку показывают
две палочки — А и В (В длиннее А). Затем ему показывают палочку В и
палочку С (С длиннее В). Ребенок часто не может заключить, что С длин-
нее А до тех пор, пока.не увидит А и С вместе. Когда же у него сложится
(в возрасте около 6 лет) понимание транзитивности (the structure of
transitivity), он уже сможет успешно применять ее во многих различных
видах задач: каузальных, логических и математических. Но ребенок не
осознает, что он открыл для себя свойство транзитивности и полагает, что
всегда рассуждал таким образом. Он ничего не знает об основаниях этого
свойства, т.е. о «группировке» отношений; не знает, как и почему транзи-
тивность стала необходимой в его мышлении; не знает, что его мышление
было преобразовано внутренними механизмами, и не осознает структуру
своего мышления. Ему ясны лишь результаты. Под когнитивным бессоз-
нательным я подразумеваю структуру или функцию этих внутренних ме-
ханизмов.
Осознание действия и когнитивное вытеснение
Обратимся к действиям субъекта, но не в аспекте зависимости действий
от лежащих в их основании структур, а в плане обнаружения содержа-
ния действий. Поскольку последние представляют собой результаты дея-
тельности ума, а не часть самой деятельности, субъект, казалось бы, дол-
жен осознавать их. Тем не менее даже в этой области сознание иногда
тормозится механизмом, который можно сравнить с аффективным вытес-
нением.
Например, осознание действия бросания мяча в коробку является от-
носительно легким; четырехлетние дети говорят, что они стоят напротив
коробки, и объясняют/что, даже если им сказали встать к ней боком, они
бы при бросании все равно стали бы к ней лицом. В другом эксперименте
ребенку дают простейшую пращу: шарик на веревочке (эксперимент,
проделанный совместно с М. Флюкиджером). Ребенок раскручивает его,

а затем отпускает в направлении к цели. Вначале коробка перед ребен-
ком не ставится, и он просто вращает шарик на веревочке и затем отпус-
кает его. Ребенок замечает, что шарик летит в сторону, и даже обычно за-
мечает, что траектория полета продолжает вращательное движение ша-
рика. Затем ребенку предлагают попасть шариком в коробку. С пяти лет
он, как правило, быстро справляется с этой задачей. Если описывать вра-
щение шарика на веревочке так, как если бы он перемещался по цифер-
блату часов, расположенных параллельно полу, причем коробка-цель
расположена по оси стрелок, показывающих 12 ч, то нить следует отпус-
тить, когда шарик будет в положении 9 ч.
Как ни странно, самые маленькие испытуемые утверждают, что они
отпускают веревочку, когда шарик находится в положении 6 ч, после чего
он якобы летит в коробку по прямой линии. В 7—8 лет дети обычно гово-
рят, что они отпускают шарик прямо перед коробкой (12 ч), а в 9—10 лет
часто дают компромиссные ответы, указывая на 11 ч или между 10 и 11 ч.
Лишь 10—11 -летние правильно говорят, что они отпускают шарик по ка-
сательной к коробке. Таким образом, мы обнаруживаем, что в раннем
возрасте ребенок может правильно произвести действие, однако пройдут
годы, пока он начнет правильно понимать его. Словно что-то подавляет
его понимание и удерживает от осознания определенные движения или
определенные части поведения, успешного и целенаправленного во всех
других отношениях.
Легко выявить этот тормозящий фактор. Ребенок видит свое действие
разделенным на две части: 1) раскручивание шарика и 2) бросание его в
коробку. Тот факт, что шарик попал в коробку, для ребенка означает, что
шарик летел по траектории, перпендикулярной к коробке, и, следовате-
льно, был отпущен прямо против нее. Когда мы просим ребенка описать
свои действия, он реконструирует их логически согласно своей предвзя-
той идее и не осознает, что на самом деле делал нечто иное. Ребенок видо-
изменяет или даже игнорирует очевидные факты в угоду своей идее, кото-
рая представляется ему единственно правильной.
Имеется множество подобных примеров. Когда ребенку удается (са-
мостоятельно или подражая кому-то) бросить шарик для игры в
пинг-понг в горизонтальной плоскости так, чтобы тот, ударившись о по-
верхность стола, отскочил назад, он не осознает, что этот отскок был за-
дан им самим. Он думает, что шарик полетел вперед, а затем «сам собой»
изменил направление движения на противоположное. Другой пример:
когда ребенок толкает круглый предмет с помощью палки, он не осозна-
ет, что одновременно передает предмету два вида движения — вращате-
льное и поступательное. Соблазнительно объяснить эти искажения недо-
статками понимания, сказав, что ребенок не понимает, что он сделал, и
помнит только то, что может постичь умом. Но такое объяснение явно не-

достаточно. Ребенок понял свое успешное действие (движение мяча по
касательной при его отпускании, отскок мячика и т.п.), но понял его в
действии, а не в мысли: он пользуется сенсомоторными, а не репрезента-
тивными схемами. Другими словами, ребенок знает, как произвести та-
кие действия, и это знание приобретается перцептивно и через двигате-
льную активность и, конечно же, не является внутренним. Следователь-
но, проблема может быть сформулирована следующим образом: почему
некоторые сенсомоторные схемы становятся осознанными (т.е. принима-
ют репрезентативную, в частности вербальную, форму), в то время как
другие остаются бессознательными? Причина этого лежит, по-видимому,
в том, что некоторые схемы действий противоречат идеям, которые субъ-
ект сознательно уже сформулировал. Эти идеи занимают более высокое
место, чем схемы действия, и, таким образом, блокируют их интеграцию в
сознательное мышление. Ситуацию можно сравнить с аффективным вы-
теснением (repression): когда эмоция или побуждение противоречит чув-
ству или тенденции более высокого порядка (например, идущей от Супер-
эго), оно устраняется сознательным или бессознательным вытеснением.
Таким образом, в познании можно наблюдать механизм, аналогичный
бессознательному вытеснению. Ребенок не формулирует осмысленную
гипотезу и не отбрасывает ее после этого. Напротив, он сразу вытесняет
схему, и она может появиться лишь позднее, в понятийной форме. Далее
мы увидим, что схемы не могут получать свое явное и до конца точное вы-
ражение ни в какой иной форме, кроме понятийной; ведь даже умствен-
ный образ относится к области понятий.
Механизм когнитивного вытеснения, несомненно, не ограничивается
только лишь осознанием действий (т.е. сенсомоторных схем). К. Прибрам
продемонстрировал, что даже на нейронном уровне механизм кортикаль-
ной регуляции на входе действует избирательно: одни из поступающих
воздействий пропускаются, становятся стимулами, другие отбрасывают-
ся и, следовательно, остаются бездействующими.
Осознание
Обычно осознание представляют себе как процесс, который лишь осве-
щает скрытые факты, не меняя их ни в каком ином отношении, подобно
прожектору, который освещает некий темный угол, не меняя расположе-
ния освещаемых предметов или отношений между ними. Однако эта кон-
цепция осознания недостаточна, если не сказать, что она ложна. Осозна-
ние гораздо сложнее: в ходе этого процесса происходит продвижение не-
которых элементов с уровня неосознаваемого на уровень сознания. Эти
два уровня весьма различны; в противном случае переход был бы доста-
точно легок, и не было бы никаких проблем. Осознание представляет со-

бой, следовательно, реконструкцию на высшем — сознательном уровне
элементов, уже организованных иным образом на низшем — бессознате-
льном уровне. Остается ответить на два вопроса: какова структура про-
цесса осознания и какова его функция?
По поводу функционального аспекта Э. Клапаред заметил, что осоз-
нание происходит тогда, когда субъект сталкивается с трудностями. Когда
же субъект хорошо приспособился и функционирует адекватно ситуации,
ему не требуется сознательно анализировать механизм своего поведения.
Например, легче спуститься вниз по лестнице, не анализируя соответст-
вующие движения ног. С. Пейперт предлагал детям поползать, а затем
описать движения рук и ног. Оказалось, что младшие испытуемые дают
далекое от реалистического описание своих действий. Они говорят, на-
пример, что сначала продвигают вперед обе руки, а затем — обе ноги.
Дети постарше все еще неправильно описывают то, что они делали в дей-
ствительности, но их описания становятся более реалистичными. Они го-
ворят, к примеру, что сначала переносят вперед правые ногу и руку, а за-
тем левую пару конечностей. Даже среди 10— 11 -летних испытуемых то-
лько две трети правильно описывают движения при ползании. Прежде
чем представить свои результаты на одном из симпозиумов, Пейперт по-
просил присутствующих поползать, а затем описать движения. Психоло-
ги и физики правильно проанализировали свои движения, тогда как мате-
матики и логики пришли к выводу, что вначале они передвигают вперед
левые конечности, а затем правые.
В самом деле, нет необходимости осознавать хорошо адаптированные
действия, поскольку они управляются автоматизированными сенсомо-
торными регуляциями. И напротив, когда нужно сознательно приспосо-
бить действия к какой-либо ситуации (что предполагает выбор между
двумя или более возможностями), тогда и начинается осознание самой
этой необходимости.
В качестве структурного процесса осознание представляет собой по-
нятийную реконструкцию. В когнитивном бессознательном нет понятий в
репрезентативной форме. Идея «бессознательной репрезентации» ка-
жется мне внутренне противоречивой. Когнитивное бессознательное со-
ставлено из сенсомоторных и операциональных схем, уже организован-
ных в структуры. Эти схемы выражают то, что субъект может делать, но
не то, что он думает. Субъект обладает также аффективными и личност-
ными схемами, т.е. тенденциями, побуждениями и т.д.
Когда понятийная реконструкция не тормозится противоречиями,
осознание может быть абсолютно адекватным. В ином случае осознание
сначала несовершенно и искажено, но позднее формируются новые поня-
тийные системы, которые позволяют совместить до сих пор несовмести-
мые факты и тем самым разрешить противоречия.

Катарсис и память
Когнитивное осознание напоминает то, что психоаналитики называли ка-
тарсисом. Катарсис состоит в осознании аффективных конфликтов и ре-
организации их с целью разрешения. Хотя я и не считаю себя компетент-
ным в психоанализе, мне думается, что катарсис — совсем не то же са-
мое, что простое очищение; иначе было бы трудно понять его терапевти-
ческую ценность. Скорее катарсис должен быть реинтеграцией и реорга-
низацией, позволяющей разрешить конфликты. Но откуда возникает эта
реорганизация?
Очень интересна затрагивающая эту проблему мысль Э. Эриксона:
чувство, переживаемое в данный момент, определяется прошлыми пере-
живаниями, как это показал 3. Фрейд, но прошлое постоянно перестраи-
вается настоящим. То же самое верно и для познавательной сферы. Осоз-
нание, следовательно, это всегда отчасти реорганизация, а не только про-
стое «извлечение» или «перевод».
Мысль Эриксона предполагает, что есть две возможные интерпрета-
ции памяти и что следует выбрать вторую из них. Первая возможная ин-
терпретация состоит в том, что воспоминания хранятся в подсознании и
могут извлекаться оттуда произвольно, не будучи при этом измененными
или реорганизованными. Вторая интерпретация заключается в том, что
воспоминание всегда включает в себя реорганизацию. Иначе говоря, па-
мять работает по тому же принципу, что и историк, когда он дедуктивно
реконструирует прошлое по неполным историческим свидетельствам.
Тот факт, что существуют неточные воспоминания и что они кажутся
такими же яркими и реальными, как и подлинные, является явным свиде-
тельством в пользу второй интерпретации. Например, у меня есть очень
точное, детальное зрительное воспоминание того, как меня однажды пы-
тались украсть, когда я маленьким лежал в коляске. До сих пор я могу
зрительно представить сцену преступления, борьбу между моей няней и
похитителем, прибытие полиции и т.п. Когда мне было 15 лет, няня напи-
сала моим родителям, что она выдумала эту историю с начала идо конца и
что царапины на ее лице были нанесены ею самою. Должно быть, когда
мне было 5—6 лет, я слышал, как мои родители рассказывали эту исто-
рию, в которую тогда верили, и я воссоздал прочный зрительный мнеми-
ческий образ событий. Это яркий случай ложной реконструкции. Однако
поскольку младенческая память позволяет только узнавать, а не извле-
кать, даже если бы попытка похищения имела место в действительности,
я бы точно так же реконструировал это событие.
Совместно с Б. Инельдер и X. Синклер мы провели исследование раз-
вития памяти ребенка. Результаты явно подтверждали ту мысль, что па-
мять — это реконструкция. Мы показывали ребенку серию из 10 пало-

чек, расположенных в порядке возрастания их
длины. Спустя неделю мы спрашивали его, что
он видел неделю назад. Воспоминания ребенка
можно было распределить по стадиям (рис. 1).
Очевидно, в данном случае то, что ребенок
помнит, соответствует (за исключением серии е)
не тому, что он объективно воспринимал, а мыс-
лям ребенка по поводу увиденного. Через 6 ме-
сяцев мы провели повторное испытание (не
предъявляя вновь серии палочек), и 74% испы-
туемых продемонстрировали некоторое улучше-
ние в воспроизведении того, что они видели. Не-
которые из испытуемых со стадии а перешли на
стадию ft, а некоторые со стадии Ь — на стадию с
и т.д. Прогресс наших испытуемых можно объяс-
нить следующим образом: мнемический образ —
это символ, репрезентирующий схему (в данном
случае схему сериации). За 6 месяцев схема пре-
терпевает развитие, и символический образ, ре-
презентирующий ее, обязательно должен согла-
соваться с новой формой схемы.
Понятно, что не все воспоминания улучшаются таким путем; в боль-
шинстве случаев воспоминания ухудшаются. В каждом случае имеется
определенная схематизация, и это может помочь разрешить некоторые
когнитивные конфликты. Например, когда маленькому ребенку показы-
вают рисунок 2, он воспринимает, что в линиях содержится одинаковое
количество элементов, и, таким образом, заключает, что линии должны
быть одинаковой длины. Но по его представлениям, у двух линий одина-
ковой длины должны совпадать концы. В результате, когда ребенок вспо-
минает эти две линии, он часто растягивает ломаную и добавляет к ней
лишние элементы, чтобы ее концы совпали с концами прямой линии. Это
впечатляющий пример процесса реконструкции в работе памяти.
Конечно, мы должны быть очень осторожными, рассматривая воспо-
минания детства, так как даже если на когнитивном уровне память позво-
ляет осуществлять лишь приблизительную реконструкцию, то излишне и
говорить, что как только вступают в действие аффективные процессы
(конфликты и т.п.), эта реконструкция становится еще более сложной.
Таким образом, сравнительные исследования аффективных и когнитив-
ных трансформаций памяти были бы чрезвычайно интересны.
Рис. 1
Рис. 2

Проблема стадий
Связи между нашим анализом познавательного развития в сенсомотор-
ном периоде и стадиями, выделенными Фрейдом в том же самом периоде,
обсуждались Рапопортом, Вулфом и Коблинером [см. Spitz, 1968].
Т. Гуан-Декари (Монреаль) изучала связи между когнитивным разви-
тием, а именно понятием перманентности объекта, и развитием отноше-
ний к объекту. Однажды я показал, что предмет, который исчезает из
поля зрения младенца, как бы перестает существовать для ребенка. Если
спрятать предмет за экран, ребенок не будет его искать; дело обстоит та-
ким образом, как если бы предмет исчезал, хотя он продолжает сущест-
вовать. В конце первого года жизни ребенок начинает искать спрятанный
предмет, если судить по его последовательным движениям. Гуан-Декари
показала [ 1966], что эта реакция связана с развитием отношений и свя-
зей с объектом. Таким образом, вообще говоря, эти две формы развития
соответствуют друг другу. Гуан-Декари подтвердила мою гипотезу (кото-
рая основывалась на одном наблюдении) о том, что первым постоянным
объектом в плане познания является человек, а не неодушевленный
предмет.
Имеются и другие связи между стадиями развития познания и эффек-
тивности. Например, в возрасте 7—8 лет в связи с формированием обра-
тимых операций у ребенка развиваются представления о новых логичес-
ких отношениях реципрокности. Моральные суждения становятся менее
зависимыми от Суперэго и авторитета; справедливость и другие проявле-
ния реципрокности становятся более значимыми. Подобные же связи
имеются между познавательными и аффективными трансформациями в
то время, когда подростки становятся частью мира взрослых.
Эти параллели не позволяют, конечно, сделать вывод, что причиной
изменений в аффективной сфере являются познавательные конструкции.
Но я не думаю также, что верно обратное, как полагают некоторые пси-
хоаналитики, которые, видимо, просто поддаются соблазну считать так
(сравните исследование Одье, посвященное субъекту). Очевидно, что
аффективные факторы играют роль в ускорении или задержке познава-
тельного развития, как показал Спитц. Однако это не означает, что аф-
фективная сфера порождает или видоизменяет познавательные структу-
ры. Аффективные и когнитивные механизмы неразделимы, хотя и различ-
ны: первые зависят от энергии, вторые — от структуры.
В заключение надо признать, что много проблем еще должно быть
разрешено; мы с нетерпением ожидаем создания общей теории психоло-
гии, которая бы объединила открытия психологии познания и психоана-
лиза. Замечания, которые я сделал сегодня, — не более чем маленький
шаг в этом направлении.

ЛИТЕРАТУРА
Gouin-Decarie T. Intelligence and aiïectivity in early childhood. Ν.Y., 1966.
Spitz R. De la naissance à la parole. Paris, 1968.
Б. Инельдер
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЛУЧАЙНОСТИ
И ВЕРОЯТНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1 [1976]
Введение
Интерес физиков и математиков к тому, как представлены в психологии
развития некоторые фундаментальные для этих дисциплин понятия, одно-
временно вдохновляет и обязывает. Эйнштейн был первым, кто предло-
жил Пиаже проанализировать отношения между представлениями о ско-
рости и времени у детей. Теперь этим особенно настойчиво занимается
Розенфельд в Институте Нильса Бора в Копенгагене, своими оригиналь-
ными озарениями в теории и истории физики побуждая Женевскую шко-
лу к исследованиям в области генетической эпистемологии причинности.
Приятно сознавать, что в настоящее время сохраняется интерес ученых к
проведенному нами исследованию представлений о вероятностных собы-
тиях у детей. Эта работа была выполнена Пиаже и мною с группой со-
трудников некоторое время назад [Piaget, Inhelder, 1951]. Если бы нам
пришлось повторить это исследование, располагая всем имеющимся се-
годня знанием в области познавательного развития, мы могли бы исполь-
зовать более совершенные методы и опирались бы на более глубокое по-
нимание умственного развития ребенка. В любом случае у специалиста по
теории вероятности возникает вопрос к нашему исследованию развития
понятия случайности: имеется ли у вполне обычного человека (т.е. не уче-
ного и не психически больного) некое интуитивное представление о веро-
ятности, подобное тому, которое имеется в отношении чисел натурально-
го ряда.
На языке эпистемологии эту проблему можно сформулировать следу-
ющим образом: как формируются понятия случайности и вероятности?
Могут ли они возникать в результате простого подсчета событий в ходе
повседневных наблюдений, т.е., по сути дела, чисто эмпирически? Снача-
ла напрашивается ответ, что это именно так. В самом деле, большинство
наших действий заключает в себе непосредственную оценку более или
менее вероятного характера ожидаемых событий или событий, которых
1 На русском языке публикуется впервые. — Примеч. ред.

мы, возможно, опасаемся. Наблюдение за тем, как взрослый человек пе-
реходит дорогу, показывает, что он ведет себя так, как будто непрерывно
оценивает возможность столкновения с учетом частоты и скорости дви-
жения транспорта; в отношении маленьких детей возникает впечатление,
что они практически адаптированы к этой ситуации, хотя психологиче-
ские механизмы, обеспечивающие такую адаптацию, все еще неизвест-
ны. В повседневной жизни мы постоянно имеем дело с тесным переплете-
нием причин и следствий различных событий. С объективной точки зре-
ния, повседневная жизнь состоит в основном из сложно детерминирован-
ных событий и ситуаций: причудливая траектория падающего листа —
гораздо более типичное явление, чем прямолинейное движение. В субъ-
ективном же плане наша интерпретация этих явлений может отличаться
от объективного положения дел как в сторону упрощенного понимания
стоящих за ними причин, так и в сторону переоценки их сложности. В те-
чение всей жизни мы вынуждены действовать и принимать решения, учи-
тывая известную из опыта частоту повторяемости тех или иных событий.
Точно так же и для маленького ребенка жизнь полна неожиданностей,
опасений, причудливых перемен.
Необходимо, однако, различать уровень поведения, адаптированного
с практической точки зрения, и наличие когнитивных систем, необходи-
мых для понимания соответствующих процессов. Это различие сущест-
венно не только для поведения в вероятностных ситуациях, но и в других
отношениях — для понимания развития познания. Современные иссле-
дования Пиаже и его школы в области практического интеллекта у детей
подтверждают существование очевидного разрыва между двумя уров-
нями развития: элементарным уровнем действия в собственном смысле
слова и возрастающим уровнем осознания этого действия, т.е. его пони-
манием. Один из наших сотрудников попросил однажды логиков, физиков
и математиков пройтись на четвереньках, а затем воспроизвести дви-
жения, которые они при этом совершали. Оказалось, что в то время как
весьма именитые физики вполне преуспели в этом задании, не менее
именитые логики и математики с ним не справились.
Обозначив предмет обсуждения, мы можем сформулировать гипотезу
нашего исследования: суждения детей о частоте, случайности и вероятно-
сти событий расходятся с доступными им формами практического поведе-
ния, осуществляемого без осознания его на понятийном уровне, такие
суждения не являются прямым отражением или «дубликатом» наблюдае-
мых событий. В качестве основы им необходимо формирование логи-
ко-математических операций, которые затем в отношении физических
событий будут выполнять функции причинного объяснения. Если эта ги-
потеза окажется верной, то можно полагать, что понимание вероятности
и случайности появляется в познавательном развитии ребенка достаточ-
но поздно.

Общий вывод, вытекающий из наших работ, проведенных в Женеве,
показывает, что операции мышления (логические, математические, про-
странственные, временные) берут свое начало в сенсомоторной активно-
сти ребенка, а завершают свое развитие в виде систем замкнутого типа.
В психологии познания мы рассматриваем систему операций как замкну-
тую, если результаты этих операций (по отдельности или в комбинации)
остаются элементами исходной системы. Такие системы, как показал Пи-
аже, изоморфны сначала полурешеткам, а затем в последующем процес-
се развития — решеткам, группировкам и элементам Булевой алгебры.
Огромное значение этого созидательного процесса заключено в возрас-
тании обратимости интериоризированных действий, которые через меха-
низмы саморегуляции могут компенсировать текущие рассогласования
или нарушения. Эти рассогласования вытекают из постоянного столкно-
вения схем интериоризированных действий субъекта с сопротивлением
со стороны физической реальности. Процесс прогрессирующего станов-
ления структур достигает двух уровней равновесия, которое Пиаже опре-
деляет как максимальную устойчивость с низкой энтропией. Первый уро-
вень равновесия обусловлен структурами так называемых конкретных
операций. Мы называем их «конкретными» потому, что их выполнение
ограничено предметами, фактически представленными в поле действия
субъекта. Эти операции можно обнаружить в логической классификации,
системах счисления и т.д. В нашей культуре конкретные операции форми-
руются к семилетнему возрасту. Второй уровень образуют структуры
формальной логики, такие, например, как пропозициональная логика,,
предполагающая существование комбинаторных систем.
Недавние исследования женевского эпистемологического центра по-
казали, что причинные объяснения развиваются в тесной связи с опера-
циями мышления и предполагают приложение операций субъекта к раз-
ным сторонам физической реальности. Однако вопрос о том, как по мере
развития меняется восприятие и понимание ребенком того, что на пер-
вый взгляд кажется противоречащим физической причинности (включая
феномены случайности), остается открытым. Эта проблема и стала пред-
метом исследования, о котором я собираюсь сегодня рассказать.
Интуитивные представления о процессе смешивания дискретных
элементов
Проблема
Можно полагать, что представление о процессе смешивания (перемеши-
вания) дискретных элементов (все более необратимом) является отирав-
ной точкой для построения наивных интуитивных представлений детей

о случайных совокупностях. Смешивание элементов может, по-видимому,
служить хорошей иллюстрацией определения, данного Курно понятию
случайных совокупностей как «взаимопроникающих (interfering) кау-
зальных рядов, в своем исходном положении независимых друг от друга».
С точки зрения психологии развития проблема в данном случае состоит в
том, чтобы установить, что думает ребенок, наблюдая за процессом сме-
шивания элементов: считает ли он, что в результате получится случайная
смесь элементов или, с другой стороны, что элементы связаны между со-
бой некими невидимыми силами. Другими словами, существуют ли интуи-
тивные представления о смешивании (служащие показателем формиро-
вания представлений о случайных совокупностях) на ранней стадии раз-
вития ребенка или же они возникают в ходе особого генетического про-
цесса, этапы которого мы должны установить?
Методика
Ребенку показывают открытую прямоугольную коробку (коробку из-под
сигар), укрепленную на оси специального устройства, позволяющего, на-
клонять ее вперед и назад. Из этого положения коробку наклоняют в на-
правлении ее коротких сторон, вдоль которых выложены в линию 8 крас-
ных шариков и 8 белых, отделенных друг от друга невысокими перегород-
ками. После наклона коробку каждый раз возвращают в исходное поло-
жение; при этом шарики сначала перекатываются на противоположную
(короткую) сторону коробки, а затем возвращаются в начальное положе-
ние после некоторого числа возможных перестановок. Постепенное пе-
ремешивание происходит таким образом: сначала 2 или 3 красных шари-
ка присоединяются к белым и наоборот, затем их количество медленно
растет. В исходном состоянии (перед наклоном коробки) ребенка просят
предсказать, в каком порядке шарики вернутся на исходные позиции,
останутся ли шарики каждого цвета по разные стороны коробки и, если
нет, то, каким образом они перемешаются. Затем коробку наклоняют
первый раз, и ребенок отмечает изменение положения нескольких шари-
ков. После этого его просят предсказать результат второго наклона, кото-
рый сразу вслед за этим и производят. Далее ребенка просят предсказать
результат большого числа таких же наклонов, чтобы установить, ожидает
ли он, что перемешивание шариков будет усиливаться по мере качания
коробки вперед и назад (т.е. в результате того, что красные и белые ша-
рики постепенно меняются местами) или что шарики вернутся на свои
исходные позиции. В дополнение ребенка просят нарисовать, как, с его
точки зрения, выглядит конечный результат опыта, а также ведущие к
нему стадии процесса перемешивания. Эти рисунки были весьма пока-
зательны.

Стадии развития
На первой стадии — между 4 и 7 годами — ребенок не предвидит никако-
го возрастания степени перемешивания шариков разного цвета, он также
не обнаруживает никаких признаков интуитивного понимания случайного
образования наборов из шариков. В его поведении весьма заметно прояв-
ляется противоречие между наблюдаемым им нарастающим перемешива-
нием шариков и неспособностью его мышления принять такое положе-
ние. Ребенок не может не видеть перемешивания шариков, но он отказы-
вается признать случайный характер перемешивания. Прежде всего, он
предполагает, что шарики вернутся на исходные позиции, т.е. что имеет
место своего рода «несмешиваемость» шариков разного цвета. Он дума-
ет, что шарики «вернутся на свои собственные места», и поэтому рас-
сматривает факт их перемешивания как что-то аномальное. Таким обра-
зом, в исходном положении ребенок предсказывает прямой возврат ша-
риков на исходные позиции. Те немногие дети, которые говорят, что ша-
рики будут перемешиваться, до конца в этом не убеждены, и мысль о воз-
вращении шариков на исходные позиции у них все же, по-видимому, до-
минирует. Когда же их спрашивают о дальнейших шагах процесса пере-
мешивания, эти дети высказывают мнение, что «больше шарики не будут
перемешиваться, все останется по-прежнему». Некоторые дети ожидают
движения шариков вперед-назад, при котором красные шарики будут ме-
няться местами с белыми до тех пор, пока «шарики не вернутся назад —
на свои места». Перемешивание интерпретируется ими как результат
временного беспорядка, при котором элементы пытаются вести себя сво-
бодно. Та внешняя обратимость, которую дети приписывают процессу пе-
ремешивания, на самом деле является прямой противоположностью опе-
рациональной обратимости.
Вторая стадия характеризуется появлением начальных интуитивных
представлений о случайных совокупностях, которые можно заметить в
проявлениях детского скептицизма: «Нельзя узнать, куда покатится ша-
рик: каждый шарик может покатиться и в ту и в другую сторону». Ребенок
предполагает, что «шарики будут понемножку смешиваться, они перека-
тятся на другое место», и думает, что правильный обмен шариками при
движении коробки вперед и назад неправдоподобен: «Вряд ли это прои-
зойдет». Здесь уже ребенок начинает понимать случайный характер тра-
ектории движения шариков. Формирующееся представление о переме-
шивании носит, таким образом, весьма смутный характер, ему не сопут-
ствует четкий анализ. Но поскольку ребенок не может представить, что
произойдет в результате многочисленных покачиваний коробки и изме-
нений траекторий движения шариков из-за их столкновений, а также
не понимает сути перестановок, у него возникают понятные затруднения

при определении того, каким будет в итоге положение шариков в экспе-
рименте.
На третьей стадии развития положение шариков после перемешива-
ния представляется на основе системы обмена: первоначально ребенок
прогнозирует путь каждого шарика в соответствии с «правильной» моде-
лью движения, при которой шарики будто бы никогда не сталкиваются.
Однако впоследствии ребенок рассматривает конечную комбинацию как
случайный результат некоторого числа незапрограммированных столкно-
вений. В отличие от этого подросток уже не приписывает перемешива-
нию шариков непредсказуемого и непостижимого характера, а переводит
это явление в мыслительные операции, которые, впрочем, вовсе не обя-
зательно осознаются. Перемешивание понимается, наконец, как про-
цесс, происходящий благодаря взаимопроникновению независимых при-
чинно-следственных последовательностей событий, а такое понимание
уже соответствует приведенному выше определению Курно.
Представления о случайном распределении и экспериментальном
методе
Проблема
Чтобы проанализировать формирование понятия о случайном распреде-
лении применительно к какой-либо конкретной ситуации, мы должны вы-
яснить, как ребенок приобретает способность отличать то, что происхо-
дит случайно, от того, что можно установить и предсказать заранее —
просто в силу действия соответствующих законов. Мы выбрали ситуа-
цию, когда элементы распределяются равномерно или группируются по
причинам, неизвестным ребенку, поскольку именно способность уловить
различие между тем, что происходит случайно, а что нет, и образует одну
из наиболее важных составляющих интуитивного представления о веро-
ятности.
Методика
Эксперимент был проведен в наиболее простой форме: в центральное от-
верстие медного диска помещалась стрелка, затем ее положение фикси-
ровалось на доске, разделенной на равные сегменты (на краю диска была
сделана специальная отметка). Каждый сегмент на доске был окрашен в
свой цвет. Диск приводился во вращение, и ребенка просили ответить на
несколько вопросов, например: «Как ты думаешь, где остановится диск?
На каком цвете остановится стрелка? Может ли стрелка остановиться на
другом цвете?» Каждый раз, когда диск останавливался, ребенок должен

был отмечать спичкой место ее остановки. «Если мы будем вращать диск
еще и еще: 10 раз, 20 раз, что будет со спичками? Будет ли их на всех сег-
ментах поровну или, может быть, на одном будет много, а на других —
мало?» Первая часть эксперимента была направлена на исследование
хода развития у детей понятия о случайном распределении. Как только ре-
бенок замечал случайный характер распределения, экспериментатор ме-
нял условия опыта: с помощью магнитов, прикрепленных к железному
бруску на дне диска, он устанавливал жесткую связь между местом оста-
новки стрелки и сегментом диска. На каждом сегменте располагались
следующие предметы: коробка спичек, два (разного цвета) грузика весом
по 20 г (α, α'), два грузика весом по 50 г, внутри которых находились маг-
ниты (Ь, 6'), также два грузика весом по 50 г без магнита (с, с') и два гру-
зика весом по 100 r(d, d'). Мы хотели определить, какова будет реакция
ребенка. Будет ли он поражен этим невероятным явлением? С помощью
каких умственных операций исключающей дизъюнкции будет подтверж-
дена или опровергнута эта гипотеза?
Стадии развития
На первой стадии детям была недоступна ни сама идея случайности ка-
ких-либо событий и вероятностном характере их распределения, ни
мысль о постоянном и неслучайном соотношении событий. Они считали,
что вполне могли предвидеть и объяснить весь ход эксперимента. Если
они ошибались, то думали, что это происходило из-за каприза природы:
«Диск остановился, он немного устал». На протяжении целого ряда лет
ребенок пребывал в убеждении, что все дело в том, что стрелка притяги-
вается к сегменту определенного цвета, а сегментам других цветов просто
«не везет». Нет сомнений, что, по мысли ребенка, в основе физических
явлений лежит нечто вроде моральных норм. Невозможность постижения
ребенком как случайных, так и закономерных процессов корреспондиру-
ет, с точки зрения логики, его неспособности понять дизъюнкцию: «либо
Л, либо В». На этой стадии все воспринимается как смесь каприза и мо-
ральной детерминации. По этой причине ребенок становится непроница-
емым для любого наглядного опыта, который противоречит его уровню
понимания. Некоторые дети приписывали остановку диска воздействию
веса коробки. Совершенно бесполезно было показывать им, что диск ни-
когда не останавливается напротив наиболее тяжелых коробок. В таком
случае ребенок просто отвечал, что «притягивает средний вес». При этом
он даже не пытался проверить вес двух одинаковых коробок, лишь одна из
которых останавливала диск.
На второй стадии можно наблюдать первые признаки осознания по-
нятия случайного распределения и начало постепенного установления

взаимосвязи между последовательными случайными событиями. Ребе-
нок высказывает некоторые предположения и сомнения, начиная отли-
чать определенность от возможности. На вопрос: «Можешь ли ты
сказать, где остановится диск?», — он отвечает: «Он вертится, скорость
все меньше и меньше, но нельзя сказать, где он соберется остановиться».
Тем не менее ребенок полагает, что диск будет каждый раз останавлива-
ться на секторах различного цвета: «Так более справедливо», что означа-
ет правильнее и лучше, «поскольку он не может каждый раз останавли-
ваться на одном и том же месте». Но он ничего не говорит о том, что по
мере увеличения числа испытаний выпадение стрелки становится все бо-
лее регулярным/а на вопрос: «Если играть много раз, то может ли так
случиться, что диск остановится на секторе каждого цвета?», — ребенок
отвечает: «Я не знаю наперед, надо посмотреть». Несмотря на это, он ду-
мает, «что более правильно (и в моральном, и в статистическом смысле),
когда вы вращаете диск не так часто», и добавляет: «Я не могу это объяс-
нить, но понимаю хорошо». В итоге складывается впечатление, что ребе-
нок может предвидеть возможные уравновешивания последовательных
испытаний, но только при небольшом их числе, — один женевский физик
назвал это «законом малых и больших чисел». Ребенок явно удивлен по-
стоянными остановками стрелки у магнита и думает, что здесь «что-то не
так, это обман». Хотя, с другой стороны, он еще не готов систематически
проследить за всеми возможными факторами, вызывающими постоянные
остановки. Последующие работы в области индуктивных процессов и
стратегий экспериментирования показали, что такие действия предпола-
гают наличие у ребенка формально-логических операций.
На третьей стадии развития подросток открывает для себя формаль-
ные операции; исключающей дизъюнкции и начинает размышлять над со-
отношением частоты событий в больших рядах последовательных испы-
таний. Он говорит, например: «Чем больше испытаний, тем больше шан-
сов, что распределение результатов будет регулярным; чем больше попы-
ток, тем больше все уравнивается, потому что стрелка останавливается
то здесь, то там, и после определенного количества повторений все ста-
новится одинаковым». В основе этих, все еще неуклюжих, объяснений
лежит растущее понимание факта уравновешивания между сериями по-
следовательных событий. В то же время подросток способен осуществить
цикл формальных операций исключающей дизъюнкции и сказать по по-
воду этого эксперимента: «Почему диск останавливается на одном и том
же месте? Если его ничто не тормозит, то он должен вроде бы останови-
ться в другом месте. Давайте посмотрим. Он останавливается из-за коро-
бок или чего-нибудь еще. Я сниму коробки, и диск остановится в другом
месте. Если это случится только один раз, то это ничего не значит, один
раз может произойти и случайно». Он повторяет опыт. «Без коробок он

не останавливается, значит, в коробках есть что-то такое, что заставляет
его останавливаться. Посмотрю, одинаковы ли они». Он убирает все,
кроме Ь и Ь'. «Вот так, должно быть, все зависит от веса коробок». Затем
он сравнивает bub' секс'. «Эти два грузика останавливают диск, другие
два равны им по весу, но они не останавливают диск, значит, дело в
чем-то другом» и т.д. Подчеркнем, что даже на третьей стадии у ребенка
отсутствует само представление об ожидаемой частоте выпадения опре-
деленных результатов — представление, которое обычно возникает в
итоге продолжительного ряда испытаний. На этом примере мы видим, что
развитие суждений' о вероятности событий тесно связано с прогрессом
формально-операционального мышления, которое лежит в основе экспе-
риментального подхода, предполагающего систематическое варьирова-
ние различных факторов.
Случайность и подстроенное «чудо» в игре «Орел или решка»
Проблема
После исследования развития понятия случайного распределения на при-
мере физических явлений представляется не менее важным проанализи-
ровать это понятие также в контексте хорошо знакомой детям игры. Как
известно, игры, основанные на случайном выборе элементов, образую-
щих некоторое множество, легли в основу представлений о вероятности
Паскаля, высказанных им задолго до их открытия в области физики. Ко-
нечно, игры такого рода («Орел или решка» или «Вытягивание шариков
из мешочка») имеют определенный физический аспект, но гораздо важ-
нее то, что в них игрок сам совершает действие выбора того или иного
элемента (а не просто наблюдает за случайным распределением исходов).
Именно этот процесс выбора и придает особую эмоциональную притя-
гательность играм «со случаем», а также служит основой для математи-
ческого расчета вероятности исходов. Как показали женевские исследо-
вания в области овладения детьми арифметикой и геометрией, благодаря
особому процессу абстракции математические понятия связаны не только
с объектами, но и в первую очередь с координацией действий с объекта-
ми. Поэтому следует ожидать, что чем раньше субъект начнет активно
вмешиваться в ход случайного события, тем больше вероятность более
раннего формирования у него данного понятия. Чтобы лучше понять, ка-
ковы представления о случайных событиях на операциональном уровне
развития, мы проделали в ходе игры фокус, приводящий к своего рода
«чуду» — многократному выпадению подряд одного элемента из двух воз-
можных, вместо чередования в случайном порядке обоих элементов, ко-
торое обычно происходит в игре.

В самом деле, с точки зрения субъекта случайность есть нечто, проти-
воположное чуду. Понимание сути случайного распределения предпола-
гает, что ребенок (как и взрослый) признает крайне низкой вероятность
многократного выпадения подряд только орлов или только решек. Учиты-
вая это, в ходе нашей игры мы время от времени устраивали специальный
фокус, чтобы установить, будут ли дети разных возрастов понимать иск-
лючительно низкую вероятность такого события, удивятся ли они столь
невероятному явлению — своего рода «чуду» — или даже поймут, что на
самом деле оно невозможно, и попытаются раскрыть этот фокус.
Метод
Один из наших опытов проходил следующим образом. В игре использо-
вались примерно 20 белых фишек, на одной стороне которых был нарисо-
ван крест, а на другой — круг. В процессе игры по типу «орел или решка»
ребенка просили пронаблюдать за 20 бросками. Затем без ведома ребен-
ка фишки подменялись другими — с крестом на обеих сторонах. Экспе-
римент повторялся, и если ребенок сам не мог раскрыть фокус, ему его
показывали. Затем проводился следующий эксперимент, в котором де-
ти не знали, что на обеих сторонах фишек нарисованы кресты. Фиш-
ки бросали одну за другой по очереди и при этом фиксировали суждения
детей.
Стадии развития
На первой стадии ребенок иногда высказывал удивление по поводу появ-
ления одних только крестов, но не считал это чем-то невозможным с точ-
ки зрения вероятности. Даже после того как ему показывали «фокус», он
продолжал считать, что мог бы достичь такого результата без всякой под-
мены фишек. При этом были отмечены три типа ответов. Первый тип
можно назвать «феноменологическим»: ребенок думает, что «если ты не
видел их, то и сказать нельзя». Здесь любое явление рассматривается как
совершенно естественное, ребенок еще не различает видимое и действи-
тельное положение вещей. Поэтому настоящих чудес нет, есть только но-
вые факты. Фокус с фишками представляется им вполне естественным
явлением, хотя и занятным ввиду своей чрезвычайной редкости. Как объ-
яснил один ребенок, «они поворачиваются верхней стороной».
Второй тип ответов, по сути, носит компенсаторный характер. Ребе-
нок как бы стоит на полпути между тем, что диктует чувство справедливо-
сти, и пониманием действительных причин, управляющих ситуацией. Он
думает, что «в следующий раз будет больше крестов, поскольку перед
этим было больше кругов».

Третий тип ответов относится к области «личной власти человека».
Как сказал один ребенок: «Этот фокус вы делаете своими руками. Вы их
так кидаете». Он думает, что и сам способен повторить этот фокус без
всякой подмены фишек. Наблюдая за перемешиванием фишек и их вра-
щением во время броска, ребенок говорит: «Они вращаются и падают»,
но при этом продолжает считать, что для того, чтобы выпадали одни толь-
ко кресты, просто нужно бросать фишки каким-то особым образом.
Вторая стадия характеризуется появлением у детей понятия о случай-
ности, притом что у них еще отсутствует представление об определенной
частотности событий при большом числе последовательных испытаний.
Наиболее показательным фактом является отказ признать чудо. Мы
спрашиваем: «Как они упадут?» «Лицом вверх или вниз», — отвечает
ребенок, а когда в ход идут подмененные фишки, то, задумавшись на се-
кунду, сразу же обнаруживает, что «кресты на обеих сторонах». «Может
такое быть с другими фишками?» «Нет, потому что они падают то на одну
сторону, то на другую, они не могут все упасть на одну и ту же сторону, по-
скольку они вращаются во время броска». Или такой диалог: «Может ли
так быть, чтобы фишки падали только на одну сторону, с крестами?»
«Нет, потому что их много и они слишком хорошо перемешаны». Однако
дети все еще отказываются оценивать относительную частоту выпадения
крестов и кругов с точки зрения вероятности этих событий, при этом они
уверены в том, что для того чтобы узнать, не подстроен ли в игре трюк,
сотня бросков не более показательна, чем всего лишь десяток.
Верная оценка вероятности характеризует третью стадию. Как сказал
ребенок 12 лет: «Для одной фишки случай является решающим факто-
ром. Но чем их больше, тем больше вероятность, что можно узнать, пере-
мешаны ли они». «В обычных играх, где фишек много, половина падает
на одну сторону и половина — на другую».
В конце концов ребенок начинает так рассуждать о том, как обнару-
жить мошенничество в игре: «Если продолжать бросать фишки, то мож-
но узнать точно. Чтобы пять фишек выпали крестом вверх, необходимо,
предположим, сделать 25 бросков, тогда как чтобы выпали 6 фишек —
уже 40 бросков, а чтобы выпало подряд 7 фишек с крестами — это про-
сто невозможно». Как ни произвольны эти оценки, они прекрасно пока-
зывают, что ребенок существенно приближается к пониманию вероятно-
сти как функции многократных испытаний. Наиболее вероятный резуль-
тат выпадения крестов и кругов — половина на половину, и такое соотно-
шение становится все более вероятным по мере увеличения количества
бросков (тот же ребенок думает, что полную уверенность дает миллион
бросков). Точно так же ребенок понимает, что наименее вероятна такая
ситуация, когда выпадают только кресты или только круги, и такая ситуа-
ция становится все менее вероятной по мере роста числа бросков.

Случайный выбор пар
Проблема
Исчисление вероятностей случайных выборов основывается на комбина-
торных операциях, а в некоторых случаях — на результатах сочетаний и
перестановок.
Метод
Ребенку показывали 40 шариков (20 красных и 20 синих), которые затем
на его глазах помещали в мешочек. После этого его просили несколько
раз подряд вытягивать по два шарика одновременно. Нас интересовало, в
частности, поймет ли ребенок, что наиболее вероятное распределение
пар будет таким: 5 красных пар, 5 синих пар, 10 смешанных пар, что соот-
ветствует закону распределения: α-a, а-Ь, Ь-а, b-b. Другими словами,
имеется ли у него некоторое интуитивное представление о вероятности в
духе закона Менделя?
Стадии развития
Общее направление, в котором происходит развитие представлений де-
тей о вероятности событий, может быть охарактеризовано следующим
образом: на первой стадии ребенок не предвидит появления смешанных
пар и отказывается дать оценку частоте их распределения'. «Я ничего не
знаю; наверное, шарики будут оба красные или синие». «Какие появятся
раньше?» Ребенок отвечает: «Возможно, красные, потому что они не так
перемешаны». Но после выбора нескольких пар шариков он изменяет
свое мнение: теперь он думает, что «красные и синие вместе появляются
быстрее, потому, что фигурки перемешаны лучше». «А что если мы опять
начнем все сначала? Будет ли у нас поровну синих и красных пар шариков
и таких пар, где цвета шариков разные, или будет больше пар какого-то
одного цвета?» Ребенок отвечает: «Трудно сказать, это дело случая, мо-
жет быть, их будет и поровну».
На второй стадии дети достаточно уверенно предсказывают появление
всех трех типов пар, но только на третьей стадии — уже в подростковом
возрасте — считают, что смешанных пар больше, чем пар одного цвета.
Когда экспериментатор спрашивает: «А что будет, если мы будем играть
много-много раз?», он думает, что выпадет 10 смешанных пар шариков,
5 красных пар и 5 синих. На этой стадии развития дети способны соста-
вить таблицу, показывающую все возможные сочетания по два.

Исчисление вероятности
Проблема
Наблюдаемый у детей прогресс в понимании случайности и вероятности
зависит как от способности ребенка совершать комбинаторные опера-
ции, так и от постепенно растущей у него способности устанавливать
связь между отдельным конкретным событием (испытанием) и ожидае-
мым общим распределением событий. Установление такой связи само по
себе требует выполнения логических операций (операции включения в
класс и дизъюнкции) и математических вычислений. Следовательно,
принципиальное значение имеет изучение этих основных операций.
С этой целью мы разработали игру в лотерею.
Метод
Имелось два набора белых фишек, причем у некоторых из них на обрат-
ной стороне был нарисован крест. Ребенок исследовал состав каждого
набора: кресты означали то, что называют благоприятным исходом, в то
время как общее число фишек в каждом наборе составляло число воз-
можных исходов. Оба набора фишек затем выкладывались на стол, и ре-
бенка спрашивали, в каком из двух наборов вероятность выбрать крест с
первой попытки больше. Наборы составлялись по-разному: одинаковое
количество благоприятных и возможных исходов в каждом наборе; одина-
ковое число благоприятных исходов при разном числе возможных исхо-
дов в каждом наборе; разное количество благоприятных при одном и том
же числе возможных исходов и т.д.
В упрощенном виде вопрос об установлении ребенком соотношения
между благоприятными и возможными исходами можно рассмотреть на
таком примере: в закрытых ладонях перемешаны две черных и одна белая
фишка, спрашивается, фишка какого цвета будет выбрана с большей ве-
роятностью?
Стадии развития
В отношении первой стадии отметим лишь одно интересное обстоятель-
ство: дети полагают, что чаще других будет выпадать единственная белая
фишка (из имеющихся трех). Это объясняется, по-видимому, отсутствием
у детей понимания логических отношений между частью и целым. Дети
неспособны выполнить операцию сложения двух подклассов: А + А' = В.
При этом они никогда не говорят, что В может быть Л или А' и что А' бо-
лее вероятно в этом случае, поскольку здесь на два элемента Л' приходит-

ся только один элемент Л. Вполне очевидно, что на этой стадии не может
быть вероятностного мышления, поскольку ребенок еще не улавливает
связи между благоприятными и возможными исходами.
Однако на второй стадии дети начинают овладевать исчислением этих
вероятностей благодаря пониманию отношений между операциями вклю-
чения и дизъюнкции. Ребенок понимает, что если неизвестное χ = β, то
оно может быть либо Л, либо Л', при этом вероятность, что это Л, такая
же, как и вероятность Л'. Операция дизъюнкции, таким образом, откры-
вает зависимость исчисления вероятности от основных логических опера-
ций. В итоге на третьей стадии подросток способен установить связь
между благоприятными исходами и общим числом возможных исходов и с
этого момента интерпретирует вероятность как степень рационального
ожидания, которая может быть вычислена математически.
Представления о случайных событиях у детей-психотиков
Мы полагали интересным исследовать группу детей-психотиков в возрас-
те от 10 до 15 лет, находящихся на разных уровнях операционального раз-
вития. Хорошо известно, что мыслительные процессы у таких детей нару-
шены в более или менее серьезной степени. Все эти дети, даже те из них,
которые все еще сохраняют достаточно высокий интеллект, обнаружива-
ют неспособность к пониманию случайных явлений и отказываются мыс-
лить в терминах вероятности. Они рассматривают все события так, как
если бы вселенная была совершенно рациональна и предсказуема или как
если бы все в ней управлялось магическими силами. Например, в экспе-
рименте с магнитным диском один мальчик 13 лет, типичный для этой ка-
тегории больных, но очень одаренный и интеллектуально ориентирован-
ный, сказал, несмотря на свои неоднократные безуспешные попытки пре-
дугадать положение диска: «Он всегда будет останавливаться на одном и
том же цвете, у вас легко это получится, если вы будете вращать его паль-
цами с определенной скоростью; если скорость не та, пробуйте еще раз.
Здесь почти всегда действует одна и та же тормозящая сила, из-за кото-
рой он останавливается в том же месте, только вам нужно запускать диск
с одного и того же места». Когда я возразила, что этой точности очень
сложно достичь пальцами, он продолжал настаивать: «А вы начинайте
учиться, и если вы однажды попадете на красную, то вы всегда будете по-
падать туда же... это зависит от того, что вы хотите». Поскольку физи-
ческая действительность оказывает сопротивление и не может быть по-
догнана под однозначные причинно-следственные связи, дети-психотики
отказываются предсказывать или оценивать события с точки зрения их
вероятности. Мы уже видели, что у них отсутствует способность выпол-
нять основные логические и математические операции. Ребенок-психо-

тик не может рассматривать явления как случайные, поскольку он видит
за ними действие скрытых причин или вмешательство извне — результат
своего рода фокусов. Он смотрит на мир сквозь призму анимистических
представлений, и его мышление часто обнаруживает формы примитивно-
го «адуализма». Основная причина этого, по-видимому, заключена, с од-
ной стороны, в систематическом приписывании значений всему на свете,
а с другой — в ощущении, что его собственные мыслительные возможно-
сти безграничны. Таким образом, у него есть два основания, чтобы отказа-
ться признать что-то, что находится за пределами его понимания, и свести к
минимуму фактор случайности, вносящий разлад в его мысли и чувства.
Выводы
Наши психологические эксперименты, которые представлены здесь лишь
несколькими примерами, не оставляют сомнения в том, что первые пред-
ставления о случайности, еще весьма существенно ограниченные контек-
стом, появляются у детей лишь к 6—7 годам и зависят от овладения конк-
ретными логическими операциями. Более того, возможно, именно позд-
нее появление операций и объясняет постепенный, длительный характер
формирования способности к пониманию случайности и вероятности.
Для интерпретации этих результатов мы должны рассмотреть их в рамках
более широкой системы — в контексте наших знаний о развитии у детей
умственных операций.
Логические и математические операции представляют собой структу-
рированные системы взаимосвязанных умственных действий, обеспечи-
вающих в результате общую обратимость и способность к строгой дедук-
ции. Тем не менее там, где наиболее вероятное сочетание действующих
сил благоприятствует случайным событиям, каждое отдельное'событие
необратимо. Между этими крайностями мы можем видеть индуктивные
способы рассуждения ребенка, который все наблюдаемые события пыта-
ется рассортировать на случайные и поддающиеся логическому выведе-
нию (deducible).
В течение первого периода (примерно с 4 до 7 лет) в мышлении ребен-
ка не разделяются возможные и необходимые события, мышление здесь
развивается в сфере непосредственной деятельности ребенка, оставаясь
таким же далеким от понятия случайности, как и от операциональной де-
дукции. На самом деле, мышление ребенка часто колеблется между пред-
сказуемым и непредсказуемым, но ничто не может быть в принципе пред-
сказуемым и непредсказуемым. Таким образом, можно сказать, что имен-
но^ отсутствие некой «системы координат», основу которой образуют по-
следовательности дедуктивных операций, и препятствует пониманию ис-
тинной природы случайных событий ребенком, находящимся на этой ста-

дии. Наиболее поразительный факт, безусловно, заключается в тех труд-
ностях, которые испытывают дети в понимании необратимости случайно-
го хода процесса перемешивания элементов (в каждый конкретный мо-
мент), когда в их мыслительных процессах продолжает доминировать до-
операциональная необратимость (неготовность мысленно вернуться к
исходному состоянию преобразования и учесть его в анализе наблюдае-
мой картины). Именно отсутствие такой системы операций и объясняет,
почему ребенок на первой стадии не может понять необратимость, внут-
ренне свойственную случайным событиям.
Также из-за отсутствия операционального мышления ребенок (подоб-
но некоторым из своих исторических предшественников) воспринимает
чудеса в порядке вещей. Это происходит потому, что он не может связать
какое-либо редкое событие, имеющее малую вероятность, как с естест-
венными закономерностями его появления, так и с его случайными коле-
баниями.
В течение второго периода (примерно с 7 до 11 лет) ребенок открыва-
ет случайные события в их самой наивной форме — как непредсказуе-
мые, в противоположность таким событиям, которые определенным об-
разом детерминированы и которые можно предвидеть на основе логиче-
ских операций. Это открытие происходит вместе с развитием и вступле-
нием в действие конкретных операций, связанных с классификацией,
установлением отношений, освоением натуральных чисел, а также с при-
чинными и пространственно-временными отношениями. Как следствие,
ребенок реагирует весьма скептически: «Нельзя сказать, произойдет то
или это». В этот период дети начинают осознавать случайность как про-
тивоположность логической (дедуктивной) необходимости, так как они
теперь владеют способностью дедуктивно рассуждать и поэтому могут за-
метить разницу между тем, что следует логически, а что нет.
В течение третьего периода, когда появляются формальные и, в част-
ности, комбинаторные операции, подросток приобретает способность
оценивать общее число возможностей и осознавать отношения между
благоприятными случаями и всей совокупностью, рассматриваемой как
сумма сочетаний всех возможных случаев. Оценивание вероятности, та-
ким образом, является результатом сравнения совместимых обратимых
событий, с одной стороны, и необратимых случайных событий, с другой, в
то время как лишь малая часть универсума возможных событий реализу-
ется в действительности.
Открытие случайного распределения как функции «большого числа
испытаний» в психологическом плане образует подлинную основу пони-
мания вероятности. На предшествующей (второй) стадии ребенок мыс-
лит только частными событиями и ведет себя так, как если бы он неволь-
но следовал высказыванию Дж. Бертрана: «Случай не имеет ни совести,

ни памяти». Позднее он начинает вести себя в соответствии с иным прин-
ципом: «Частота события стремится к его вероятности». Таким образом,
именно в рамках операциональной системы развиваются представления о
случайности и вероятностное мышление. Умственные операции посте-
пенно достигают той степени развития, которая необходима для понима-
ния случайных событий.
Я надеюсь, что наше исследование может помочь пролить свет на пси-
хологические механизмы развития наиболее элементарных форм вероят-
ностного мышления.
ЛИТЕРАТУРА
Piaget J., Inhelder В. La genèse de l'idée du hasard chez l'enfant. Paris, 1951.

Глава 4
АНАЛИЗ ТЕОРИИ ПИАЖЕ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
И ФИЛОСОФИИ
В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин
ЖАН ПИАЖЕ — ПСИХОЛОГ, ЛОГИК, ФИЛОСОФ1 [1966]
9 августа 1966 г. Жану Пиаже исполняется 70 лет. Трудно найти другого
ученого, у которого 70-летний рубеж жизни совпадает с 60-летием науч-
ной деятельности. Между тем первая научная публикация Пиаже, посвя-
щенная альбиносам, появилась в 1907 г. С 1911 г. Пиаже регулярно печа-
тается по вопросам зоологии моллюсков, ас 1918 г. начинается его пло-
дотворная деятельность в области психологии, логики, философии и со-
циологии. Свое 70-летие Пиаже встречает в. расцвете творческих сил,
выступая перед научным миром в качестве автора около 400 работ и руко-
водителя одного из наиболее значительных современных направлений в
развитии наук о человеке.
Сравнительно долгое время теория Пиаже — операциональная кон-
цепция формирования интеллекта — оставалась по сути дела достоянием
лишь швейцарской психологической школы (отдельные критические вы-
ступления — Л.С. Выготский [1956], А. Валлон [1956] — не меняли об-
щей картины). Положение резко изменилось в самые последние годы. Те-
перь различные аспекты творчества женевского ученого становятся
предметом тщательного изучения со стороны представителей самых раз-
личных психологических (и не только психологических) школ и направ-
лений. Анализу работ Пиаже посвящаются специальные монографии
[Flavell, 1963]. В немалой степени этому способствовала успешная ра-
бота созданного Пиаже в 1955 г. Международного центра по генетиче-
ской эпистемологии, объединившего в своих рядах многих видных совре-
менных психологов, логиков, философов и кибернетиков и за короткое
время выполнившего целую серию оригинальных исследований, которые в
1 См.: Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 106-120. (Статья опубликована к 70-ле-
тию со дня рождения Ж. Пиаже.)

своей основе исходят из идей Пиаже [Piaget, 1957—1964]. Теперь, когда
творчество Пиаже получило широкое признание, а его воздействие на
развитие психологической науки с каждым годом возрастает, становится
все более актуальным выявление и анализ исходных оснований его кон-
цепции.
Природа интеллекта и пути его исследования
Два основных момента определяют общую направленность и характер
концепции Пиаже. Первый связан с самой сутью теоретической схемы,
предлагаемой Пиаже, и может быть охарактеризован как подход к приро-
де психических функций — и прежде всего интеллекта — с общебиоло-
гической точки зрения. Второй относится к историческому контексту раз-
вития творчества Пиаже, т.е. к той реальной ситуации, которая сложи-
лась в психологии к 20-м гг. нынешнего века.
К периоду, когда Пиаже начал свои психологические исследования,
в зарубежной психологии, при всем разнообразии конкретных методов
и подходов, резко различались два основных направления: бихевиоризм и
психологический структурализм, выступавший в форме гештальтпсихо-
логии. Эти направления поляризовались прежде всего в отношении по-
нимания природы психики. Если бихевиоризм в стремлении к объектив-
ным методам изучения психики сводил психическое к физиологическому,
то гештальтпсихология в своих теоретических построениях опиралась на
установленный экспериментально факт целостности психических струк-
тур (прежде всего структур восприятия) и на принцип несводимости их к
составляющим их элементам.
Пиаже учитывает сильные и слабые стороны обоих этих подходов.
У бихевиористов его привлекает стремление выделить и описать дейст-
вие и его механизм, но он усматривает отсутствие в этой концепции спе-
цифически психологической точки зрения. Такая точка зрения есть, несо-
мненно, у гештальтпсихологов; кроме того, их сильную сторону, особенно
импонирующую Пиаже, составляет структурный подход к психике. Вмес-
те с тем эта концепция не может быть принята, так как и в перцептивной
сфере, и в сфере интеллекта она полностью отвлекается от реальности
генетического развития.
В критическом отношении Пиаже к идеям бихевиористов и гешталь-
тистов легко обнаруживается влияние французской психологической
школы, которой был свойствен более широкий подход к пониманию пси-
хики. Симпатизируя ряду идей этой школы, особенно ее стремлению свя-
зать изучение психики с воздействием социальных факторов, Пиаже, од-
нако, отнюдь не становится на ее теоретические позиции: по его мнению,
эта школа не смогла ни дать объяснения фактам внутреннего психическо-

го развития, ни вскрыть реального механизма связи индивидуального с
социальным.
Несомненно, что все эти идеи, как и идеи некоторых направлений
логики и социологии (особенно французской социологической школы и
логико-математических концепций), оказали влияние на формирование
концепции Пиаже. Этот факт был неоднократно отмечен в литературе,
посвященной Пиаже. В этой связи нередко указывают, что Пиаже в
своей теории попытался синтезировать положительные стороны назван-
ных подходов [см. Лекторский, Садовский, 1961; Непомнящая, 1965].
Это, несомненно, правильно, однако не раскрывает всей сути дела. Для
того чтобы осуществить такой синтез и прежде чем его осуществлять,
Пиаже должен был располагать определенной теоретической схемой, ко-
торая бы указывала направление и способ подобного синтезирования.
И такая схема действительно была у Пиаже. Более того, она непрерывно
совершенствовалась на всем протяжении его творчества, и это непосред-
ственно отражалось на развитии концепции в целом.
Исходные основания этой схемы фактически можно обнаружить уже в
первой философско-психологической работе Пиаже «Исследование»
[ 1918]. В этой работе Пиаже формулирует мысль о том, что для реально-
го анализа психологических фактов они должны быть поставлены в более
широкий биологический и гносеологический контекст. При этом основ-
ной характеристикой биологических образований Пиаже считает их спо-
собность к действию, которому приписывается некоторая внутренняя ло-
гическая организация. Именно эти две идеи и лежат, по нашему мнению,
в основе всей концепции Пиаже, выступая в качестве некоего теорети-
ческого инварианта в последующем развитии этой концепции.
Говоря о так называемом биологизме Пиаже, мы касаемся очень тон-
кого пункта его концепции. Обычно «биологизм» трактуется как стрем-
ление свести психологические или социальные факты к явлениям чисто
биологической природы. Даже первое знакомство с работами Пиаже убе-
дительно показывает, как далек он от подобной точки зрения. Реально
биологическая ориентация выполняет в концепции Пиаже следующие
функции: во-первых, она дает ему возможность рассмотреть психические
образования как специфический атрибут и функцию живого; во-вторых,
ставит психическое в единый ряд развития биологических образований,
благодаря чему и само психическое располагается в генетический ряд,
в котором высшее место занимает интеллект; наконец, в-третьих, неко-
торые принципы биологического исследования оказывается возмож-
ным приложить к исследованию психики (принцип биологической цело-
стности, биологический функциональный анализ, идеи иерархичности
строения биологических организмов и т.д.). Таким образом, обращение
к биологическому контексту позволяет в данном случае построить свое-

образное обоснование предмета психологии в рамках более широкого
предмета.
Очевидно, что такой способ рассуждения не имеет ничего общего с
биологическим редукционизмом. Кстати, в ряде работ, относящихся к
разным периодам его деятельности, Пиаже выступал с решительной кри-
тикой физикалистского редукционизма — одного из основных принципов
логического позитивизма [см. Piaget, 1959]. Более того, биологическое
обоснование является отнюдь не единственным у Пиаже. Не меньшее
значение имеет для него рассмотрение психической деятельности сточки
зрения логических и социальных факторов. Иными словами, анализируя
психические структуры в едином биологическом ряду, Пиаже вовсе не
растворяет их в общебиологических формах и законах. Напротив, он
стремится раскрыть их специфику (прежде всего специфику интеллекта)
и именно для этого обращается к логическим и социологическим поняти-
ям и принципам. Следовательно, и в этом отношении при рассмотрении
психических структур Пиаже стремится поставить их в рамки более ши-
рокого исследовательского контекста.
Конечно, такой способ построения и обоснования предмета психоло-
гии неизбежно несет на себе печать исторической ограниченности. Она
проявляется прежде всего в самом факте приверженности к биологичес-
ким схемам, легко объяснимым с точки зрения соотношения уровней раз-
вития в тот период биологии и наук о духе. В такой ситуации апелляция к
биологическим способам рассуждения и понятиям представлялась един-
ственно возможным путем построения обобщенной психологической
концепции, которая стремилась синтезировать существующие психоло-
гические представления. Однако при реализации этого подхода Пиаже
столкнулся по меньшей мере с двумя трудностями. Переходя от биоло-
гического к собственно психологическому уровню, он вынужден вво-
дить целый ряд специфических для этого уровня понятий, которые либо
совершенно лишены биологической окраски, либо, если они непосред-
ственно заимствованы из биологической сферы, сами по себе оказывают-
ся недостаточными для объяснения и требуют подробного дополнитель-
ного обрамления (как это происходит, например, с понятием равновесия)
[см. Apostel et al., 1957]. Сознавая недостаточность биологического обо-
снования психологии, Пиаже, как уже отмечалось, вынужден привлекать
дополнительные аргументы из области логики и социологии; и здесь он
сталкивается со второй трудностью — ему не удается связать воедино эти
различные способы обоснования.
Рассматривая развитие исходной теоретической схемы Пиаже, необ-
ходимо обратить особое внимание на следующие обстоятельства. Во-пер-
вых, используемый в этой схеме биологический контекст практически
не изменялся с конца 20-х гг. Реальное развитие осуществлялось за счет

философского переосмысливания и обогащения принятых с самого нача-
ла биологических понятий. На этой основе происходило все более значи-
тельное наполнение схемы как психологическим, так и логическим и со-
циологическим содержанием. И хотя сама по себе схема осталась без из-
менений на всем протяжении творчества Пиаже, расстановка акцентов в
ней в разные периоды была различной. Самое существенное различие со-
стоит в том, что центр внимания постепенно переместился от ее биологи-
ческого содержания к философско-социологическим моментам. Это осо-
бенно заметно на той эволюции, которую претерпело в работах Пиаже
понимание действия [см. Piaget, 1945, 1947]. Во-вторых, в эксперимен-
тальных работах Пиаже исходные биологические понятия его теоретиче-
ской схемы выступают в качестве основного объяснительного принципа и
вместе с тем в качестве своего рода опорных точек, вокруг которых стро-
ится схема эксперимента.
Теперь, опираясь на рассмотренные принципы, мы можем приступить
к реконструкции основных идей операциональной концепции интеллекта.
Интеллект, согласно Пиаже, может быть определен в контексте ана-
лиза поведения, которое понимается как особый обмен (взаимодействие)
между внешним миром и субъектом. Такое понимание в развернутой фор-
ме выражено, например, в «Психологии интеллекта»: «В противополож-
ность физиологическим обменам, — пишет Пиаже, — носящим матери-
альный характер и предполагающим внутреннее изменение тел, «поведе-
ния», изучаемые психологией, носят функциональный характер и реали-
зуются на больших расстояниях — в пространстве (восприятие и т.д.) и
во времени (память и т.д.), а также по весьма сложным траекториям
(с изгибами, отклонениями и т.д.)» [Piaget, 1947]. В так понимаемом по-
ведении выделяются, в соответствии с традицией ряда психологических
школ, два основных аспекта, тесно связанных между собой, — аффек-
тивный и когнитивный, причем первый представляет собой энергетичес-
кую характеристику поведения, а второй — его структурные свойства.
Естественно, что интеллект в таком контексте выступает как определен-
ная форма когнитивного аспекта поведения, а функциональное назначе-
ние этой формы состоит в структурировании отношений между средой и
организмом.
Другую важную характеристику интеллекта составляет, по Пиаже,
его адаптивная природа, свойственная и всем прочим биологическим
процессам и функциям. Адаптация здесь понимается как равновесие
между ассимиляцией (усвоением данного материала существующими
схемами поведения) и аккомодацией (приспособлением этих схем к опре-
деленной ситуации). По своему типу адаптация может быть весьма раз-
личной, в частности материальной, при которой равновесие достигается
за счет взаимопроникновения той или иной части живого тела и той или

иной части внешней среды, иди функциональной, которая не сводится к
такому материальному взаимопроникновению. Для интеллектуальной
сферы — и это Пиаже очень настойчиво подчеркивает — специфичен
функциональный характер адаптации.
Познание, достигаемое интеллектом, не есть статическая копия ре-
альности. Познавать объект, согласно Пиаже, это значит воздействовать
на него, динамически воспроизводить его. Деятельная природа составля-
ет самую суть интеллекта. Собственно психическая (а тем самым и интел-
лектуальная) жизнь «начинается с функциональных взаимодействий, т.е.
с того момента, когда ассимиляция уже не изменяет более ассимилируе-
мые объекты физико-химическим образом, а включает их в формы собст-
венной деятельности» [там же], иными словами, когда аккомодация влия-
ет только на деятельность.
Принципиальный подход Пиаже к интеллекту опирается на тезис о
том, что интеллектуальная деятельность производна от материальных
действий субъекта, а ее элементы — операции — представляют собою
интериоризованные действия, которые достигают операционального
уровня только тогда, когда они оказываются координированными между
собою и образуют обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные це-
лостные структуры, т.е. системы операций.
Структуры такого рода могут существенно отличаться друг от друга
как по степени обратимости и подвижности, так и в зависимости от сферы
объектов, к которым они относятся. С другой стороны, структурирован-
ность характерна и для иных, неоператорных когнитивных функций —
например, для восприятия. В этой связи возникает проблема генетичес-
кого родства различных когнитивных функций и форм поведения в целом.
Пиаже решает ее следующим образом: интеллект продолжает и заверша-
ет совокупность адаптивных процессов, линия развития которых направ-
лена к достижению «тотального равновесия», базирующегося на ассими-
ляции всей совокупной действительности и на аккомодации к ней дей-
ствия, освобожденного «от рабского подчинения изначальным «здесь» и
«теперь» [там же]. Иными словами, в этом тезисе выражен важнейший
для Пиаже принцип генетического выведения интеллектуальных опера-
ций. Последовательное его проведение связано с некоторыми издерж-
ками — при таком подходе невозможно указать строгие границы интел-
лекта, который приходится характеризовать лишь через указание направ-
ления его'развития, однако эти издержки оправдываются достигаемым
результатом.
Такова квинтэссенция операциональной концепции Пиаже. Во всех ее
основных моментах с подкупающей последовательностью проводится
единый принцип, благодаря чему концепция выступает как логически
связное и стройное целое. По сути дела, концепция Пиаже представляет

собой общую теорию структур, которые могут быть интерпретированы
как психические и, на высшей точке, как интеллектуальные.
Системно-структурный подход к объекту психологии составляет одну
из важнейших особенностей метода Пиаже. В этом отношении Пиаже
пытается на психологическом материале реализовать устремления, ха-
рактерные для целого ряда современных научных дисциплин. Системная
интенция Пиаже, несомненно, опирается на структурализм гештальти-
стов, но если у последних структурализм был лишь изолированным прин-
ципом, к тому же понимаемым статически, то у Пиаже он вырос до уровня
детально разработанной теоретической концепции. Отстаивая позицию
структурализма, Пиаже решительно восстает против любых вариантов
атомистической трактовки психических явлений. В этом смысле харак-
терно, что центральное для него понятие операции не может быть, по его
категорическому утверждению, определено само по себе: «единичная
операция не могла бы быть операцией, поскольку сущность операции со-
стоит в том, чтобы образовывать системы» [там же].
Принцип системности лежит у самых истоков концепции Пиаже. Уже
чисто биологическое взаимодействие организма со средой выступает для
него как система, которую он описывает в понятиях обмена, адаптации,
равновесия, причем способ жизни этой системы выражается через дейст-
вие. Благодаря этому система выступает как динамическая. Это исходное
системное представление, в котором нетрудно усмотреть упоминавшийся
ранее «биологизм» Пиаже, образует костяк всей его теоретической схе-
мы. Опираясь на принцип генетизма, он строит концепцию путем все бо-
льшего усложнения этого исходного представления, в частности путем
добавления к материальным обменам чисто биологической природы фун-
кциональных обменов, специфических уже для области психических яв-
лений. При этом весь процесс развития выступает как филиация струк-
тур, в ходе которой биологические структуры постепенно трансформиру-
ются в психические (на высшем этапе — в интеллектуальные), а в целом
мы получаем иерархизированную последовательность расположенных
одна над другой структур. В результате исходный «биологизм» оказыва-
ется существенно видоизмененным: ведь иерархия структур строится на
принципе несводимости высших структур к низшим (поскольку главным в
анализе является целостный характер структур каждого уровня), а место
«действия вообще» занимает формирующаяся на его основе, но принци-
пиально от него отличная операция. Именно благодаря этим'трансфор-
мациям полученные Пиаже структуры с некоторого уровня могут интер-
претироваться как психологические.
Из особенностей системно-структурного подхода вытекает и другое
важное требование, реализуемое Пиаже, — выделенное им психологи-
ческое содержание получает логическое и социологическое обрамление и

обоснование. Если интеллектуальная деятельность представляет собой
систему операций, то для исследования ее развития необходимо вскрыть
законы строения таких систем, отсюда возникает один из важнейших ас-
пектов концепции Пиаже: построение «логики целостностей». С другой
стороны, поскольку интеллектуальные обмены совершаются в специфи-
ческой — социальной — среде, постольку анализ интеллекта невозмо-
жен без учета широкого социального контекста. Для Пиаже это прежде
всего кооперативная деятельность, распределение функций между участ-
никами которой сначала оказывает внешнее социализирующее воздейст-
вие на формирующегося индивида, а затем интериоризируется, выступая
как основание его внутренней активности. Эта сторона концепции была
всегда очень важна для Пиаже, однако, хотя она подвергалась, пожалуй,
наибольшим модификациям в разные периоды творчества женевского
ученого, можно сказать, что в этой области он не сумел дать удовлетвори-
тельного решения. Практически социальное действие оказалось у него
лишь определенным аналогом состояний индивидуального сознания. Это
объясняется тем, что ему в этой области, в отличие от других, не удалось
построить специфического предмета исследования, который можно было
бы назвать «социальной деятельностью». Однако сам замысел, несо-
мненно, представляется весьма перспективным.
Таким образом, в концепции Пиаже, благодаря прежде всего ее сис-
темно-структурной направленности и четко проведенному принципу ана-
лиза действий и психологически понимаемых операций, психические
функции и интеллект предстают как сложное образование, которое дол-
жно исследоваться одновременно с нескольких сторон — биологической,
гносеологической, психологической, логической и социологической. То-
лько такое комплексное изучение, по мнению Пиаже, способно открыть
пути к исследованию природы интеллекта.
Логическое и психологическое в системе Пиаже
При сопоставлении концепции Пиаже с другими психологическими тео-
риями мышления прежде всего бросается в глаза тот большой удельный
вес, который занимает в ней логическая проблематика. Для некоторых
критиков Пиаже это даже послужило основанием объявить его не-психо-
логом. Это представление (с нашей точки зрения, совершенно иллюзор-
ное) имеет свои причины. Но прежде чем говорить о них, необходимо
определить те функции, которые выполняет в концепции швейцарского
психолога логический анализ.
Уже в первых попытках построения своей теоретической схемы, т.е. в
конце 20-х — начале 30-х гг., Пиаже получил такое качественное пред-
ставление психологической действительности, которое не поддавалось

анализу на основе одних лишь психологических понятий и методов. Это
положение дел усугубилось, когда на основе развертывания структур-
но-функционального и операционального подходов Пиаже пришел к по-
ниманию интеллекта как системы структурированных целостностей. Реа-
лизация этих подходов означала построение существенно нового предме-
та исследования. Вполне естественно, что психология сама по себе не
могла дать ответ на вопрос о методологических принципах исследования
объектов такого рода. В такой ситуации логический анализ был единст-
венным средством преодоления возникших трудностей. Он, во-первых,
давал возможность построить логическое обоснование зафиксированно-
го в теоретической схеме психологического содержания; во-вторых, по-
скольку в выделенном предмете сосуществовали его различные стороны
и разные уровни, причем каждая из сторон описывалась в особом языке,
чрезвычайно важным оказывалось расщепление этих языков (языка пси-
хологического описания, содержательно-логического, формализованно-
го и т.д.) и установление правил перехода от одного к другому; наконец,
в-третьих, обращение к техническому аппарату современной математики
и математической логики отвечало общему духу науки XX в., стремящей-
ся к точному и строгому описанию своих предметов.
Наиболее интересный вопрос, возникающий в этой связи, касается
природы логического анализа, проводимого Пиаже. Создавая логический
базис своей теории, он прежде всего показывает принципиальные труд-
ности установления взаимоотношения логики и психологии в предшест-
вующих концепциях. В частности, согласно Пиаже, для адекватного ана-
лиза интеллекта в равной мере неприемлемы как логический априоризм
раннего Рассела, в рамках которого психология должна лишь склоняться
перед данным ей в совершенно готовом виде логическим знанием, так и
концепция «психологии мышления» Зельца, Бюлера, Марбе и других,
которая превратила мышление в зеркало логики. Если для психологи-
ческих теорий конца XIX в. было характерно стремление найти в логике
конечное основание, то в первой четверти XX в. психологические иссле-
дования полностью отвлекаются от какого бы то ни было обращения к
данным логики. В свою очередь, в развитии формальной логики в этот
период психологизм был полностью оттеснен различными вариантами
антипсихологического обоснования ее предмета. Следовательно, к нача-
лу творческой деятельности Пиаже логика и психология выступали как
две обособленные и практически не связанные между собой научные дис-
циплины. В этих условиях попытка связать логический и психологиче-
ский анализ, предпринятая Пиаже, приобретала особенно принципиаль-
ное значение.
В своей общей трактовке современной формальной логики Пиаже
полностью разделяет позиции тех исследователей, которые рассматрива-

ют в качестве ее предмета анализ законов естественного рассуждения,
т.е. некоторые стороны интеллектуальной деятельности. Имеется ли со-
ответствие между логическими структурами и операциональными струк-
турами психической деятельности, вскрываемыми в психологии, — в та-
кой форме выражает Пиаже весьма важную для его концепции проблему.
Эта проблема отнюдь не является тривиальной. Как известно, специ-
фический метод построения логических систем состоит в конструирова-
нии аксиоматических теорий, выступающих в виде синтаксически или се-
мантически построенных искусственных языков. Связь таких языков с
интеллектуальной деятельностью индивида далеко не очевидна. Ни отбор
исходных элементов аксиоматической логической системы, ни процесс ее
«развертывания» не говорят нам непосредственно о закономерностях
интеллектуальной деятельности.
Останавливаясь на этом в «Логике и психологии» [ 1953], Пиаже ука-
зывает на три основные трудности, возникающие при сопоставлении ак-
сиоматических теорий с психологическим описанием реального развития
интеллекта:
1) мышление взрослого и ребенка неформализовано;
2) развертывание аксиоматической логики в определенном отноше-
нии противоположно генетическому порядку построения операций (на-
пример, при аксиоматическом построении логика классов выводится из
логики высказываний, тогда как с генетической точки зрения пропози-
циональные операции выводятся из логики классов и отношений);
3) аксиоматически построенная логика имеет атомарный характер, и
используемый в ней способ доказательства является линейным, реально
же операции интеллекта сорганизованы в целостные структурные обра-
зования, и только в этих рамках они выступают как операции мышления
[Piaget, 1953].
Однако аксиоматическое построение логики, замечает Пиаже, не яв-
ляется исходным в самой формальной логике: исторически и теоретиче-
ски ему предшествует определенное содержательное рассмотрение логи-
ческих понятий — в виде анализа систем логических операций (алгебра
логики). В своих логических построениях Пиаже ориентируется именно
на эти операционально-алгебраические структуры. При этом он, во-пер-
вых, вводит в свой логический анализ ряд важнейших понятий общей ал-
гебры (такие, как группа, кольцо, полуструктура, структура, булева ал-
гебра), во-вторых, дополняет этот ряд некоторыми новыми понятиями
(прежде всего понятием группировки), призванными выразить важные
для Пиаже оттенки психологического содержания, и, наконец, в-третьих,
последовательно развертывает центральные в его концепции алгебро-ло-
гические системы — группировки классов и отношений, группу четырех
преобразований INRC и т.д. [1950].

На этом основании Пиаже строит следующее теоретическое объясне-
ние взаимоотношения логического и психологического в исследовании
интеллекта. Логика рассматривается им как аксиоматика мышления, а
психология мышления — как соответствующая ей экспериментальная
наука. Логика, таким образом, может пониматься как своеобразная «схе-
ма» реального объекта. Будучи идеальной моделью мышления, она не ис-
пытывает никакой нужды в апеллировании к психологическим фактам и
развертывается как гипотетико-дедуктивная теория. Однако, поскольку
она является моделью мышления, т.е. определенной схемой реально су-
ществующего объекта, постольку между нею и областью психологичес-
ких фактов имеется определенное соответствие. С точки зрения Пиаже,
психология должна исследовать, посредством каких механизмов интел-
лекту удается в процессе развития построить операциональные структу-
ры мышления, тогда как основная функция логики состоит в том, чтобы
описать строение таких операциональных структур.
Тем самым намечается, по мысли Пиаже, тесная взаимосвязь реаль-
ного развития логики и психологии, когда всякое открытие в одной из
этих наук выдвигает проблему перед другой. Скажем, логика, формули-
руя законы операциональных структур интеллекта, ставит перед психо-
логией задачу исследования путей и способов формирования этих струк-
тур. Понятийный и технический аппарат, которым располагает логика,
позволяет четко фиксировать и описывать те состояния интеллекта, ко-
торые психология исследует со стороны и генезиса, и функционирования.
В свою очередь психология, открывая особенности интеллектуальных
структур, не находящие отражения в существующем логическом аппара-
те, выдвигает перед исследователями-логиками задачу соответствующего
развития и расширения этого аппарата. Таким образом, обе научные дис-
циплины сохраняют свою предметную самостоятельность как в области
проблематики, так и в сфере методов исследования, но вместе с тем дол-
жны развиваться при постоянном и широком взаимодействии.
Если попытаться проанализировать смысл и содержание логичес-
кой работы, проделанной Пиаже, то обнаруживаются следующие резуль-
таты.
Самый важный вывод состоит в том, что Пиаже не строит логической
теории интеллекта и в его собственных работах такой теории, по сущест-
ву, нет. Логическое всегда выступает у него в контексте исходной теоре-
тической схемы, обнаруживаясь еще на доинтеллектуальном и даже до-
психическом уровнях, но становясь особенно важным для анализа на
уровне интеллекта. При этом оно — и это чрезвычайно важно для пони-
мания самого существа точки зрения Пиаже — выступает не в виде того,
что обычно понимают под логическими формами, а в виде своеобразного
поля логических структур. Это поле структурирует психологическую дей-

ствительность, выделенную Пиаже при развертывании исходной схемы, и
задает рамки психологического исследования.
Производная от психологического содержания, хотя и очень важная,
функция логических структур в концепции Пиаже становится более оче-
видной, если обратиться к анализу способа их построения. В основе этого
способа лежат два ряда фактов. Прежде всего Пиаже опирается на выде-
ленное им психологическое содержание, заданное через призму принци-
пов «биологизма», генетизма, действия и структурности. Логические
структуры появляются лишь постольку, поскольку имеется и развертыва-
ется это содержание и поскольку оно должно быть выражено в опреде-
ленных формах. С другой стороны, стремясь к точному и строгому описа-
нию, Пиаже обращается к существующей логической технике и в ка-
кой-то мере использует ее. Но, поскольку в ряде существенных моментов
она его не устраивает (и именно потому, что он решает не логические, а
психологические задачи), он пытается усовершенствовать ее, т.е. приспо-
собить к своему специфическому содержанию, в частности к изображе-
нию целостностей. Так, в его поле логических структур появляется целая
серия понятий, заимствованных из общей алгебры и производных от них.
В теоретических работах Пиаже поле логических структур служит для
описания и ограничения психологической действительности, и само оно
описывается на чисто качественном уровне, развиваясь, модифицируясь
и уточняясь вместе с развитием самой концепции. При этом логические
структуры используются для описания не только логических операций
интеллекта, но и дооперационального уровня, на котором в основе дейст-
вий субъекта лежит «предлогика», по выражению Пиаже. Столь широ-
кое понимание логики, по сути дела, сближает ее с понятием организации
вообще и восходит к самым первым работам Пиаже, в которых всякое
действие наделялось логической организованностью. В эксперименталь-
ных работах логические структуры выступают как своеобразный трафа-
рет, через который экспериментатор смотрит на эмпирический материал
и в соответствии с которым он строит исследование. Но во всех случаях
психологическое исследование строится внутри выделенной клетки поля
структур.
Следовательно, зафиксированное в логических структурах содержа-
ние не является собственно логическим — в смысле формальной логики.
Оно никоим образом не может быть названо логическим исчислением, да
и не претендует на это. Поскольку поле логических структур строится
чисто качественным образом, оно имеет лишь одну интерпретацию и рас-
сматривается лишь с точки зрения этой интерпретации.
Все это позволяет отвести бросаемый в адрес Пиаже упрек в непсихо-
логическом характере его исследований: в такого рода упреках, по сути
дела, выражается несогласие не с психологическим содержанием его

концепции, а со способом видения этого содержания, т.е. с логическими
формами, в которых оно выступает для Пиаже.
Что же касается перехода к собственно логическому описанию интел-
лекта и построению соответствующих исчислений, то эту работу лишь в
последние годы развернул Международный центр по генетической эпи-
стемологии. Здесь были предприняты, например, попытки формализо-
вать понятие группировки в смысле Пиаже и на этой основе дать форма-
лизованное описание процесса формирования числа у ребенка [Grize,
1960], а также формализовать процесс филиации логических операцио-
нальных структур [Grize, 1963].
Очень своеобразная и интересная схема соотношения логического и
психологического, построенная Пиаже, не лишена, однако, существен-
ных недостатков. Главный из них вытекает из самого принципа логичес-
кого анализа, принятого Пиаже: хотя для его концепции чрезвычайно ва-
жен динамизм психических структур, в собственно логических структурах
он, по существу, отсутствует — эти структуры являются лишь статиче-
скими характеристиками состояний, достигаемых интеллектом по мере
его развития. Поэтому в концепции Пиаже фактически нет логического
анализа развития интеллекта, не вскрыты специфически логические ме-
ханизмы этого развития; поскольку речь идет о развитии, оно описывает-
ся лишь психологически. Другой важный недостаток концепции связан с
тем, что Пиаже занимается почти исключительно становлением интел-
лекта и применительно к этому процессу строит как теорию, так и свои
экспериментальные работы. Вопроса о том, каков ставший интеллект,
он не рассматривает. А это не позволяет решить теоретически и практи-
чески важную проблему о границах применимости его концепции, в част-
ности и прежде всего — о сфере действия построенного им поля логиче-
ских структур. Наконец, очень серьезные трудности вызвала у Пиаже ре-
ализация идеи построения логики целостностей: фактически все понятия
для нее он заимствовал из арсенала математики, и специфически логиче-
ские аспекты этой исключительно трудной проблемы не получили адек-
ватного разрешения; введенные в рамках этой логики понятия служат
лишь более или менее удобным аппаратом для выражения психологиче-
ского содержания и для организации достаточно эффективных экспери-
ментов, но вряд ли их можно признать убедительно выражающими имен-
но целостность психических структур.
Несмотря на отмеченные ограниченности в понимании логического
(которые, впрочем, легко объяснимы с точки зрения исторического раз:
вития наук о мышлении), созданный Пиаже аппарат, с его конкретно-ло-
гическим и психологическим содержанием, задает рамки для эффектив-
ного экспериментального исследования. Вклад Пиаже в эксперименталь-
ную психологию поистине грандиозен. Уже в ранних работах [см. Пиаже,

1932] им собран огромный материал по развитию речи и мышления ре-
бенка. Однако особенно большой размах экспериментальные работы
приобрели на базе операциональной концепции. Здесь в первую очередь
следует назвать детальные исследования этапов формирования логиче-
ского мышления [Piaget, 1947; Пиаже, Инельдер, 1963; см. также: Комм,
1957; Лекторский, Садовский, 1961], а также важнейших категориаль-
ных структур — понятий реальности [Piaget, 1937], числа [Piaget, Sze-
minska, 1941], количества [Piaget, Inhelder, 1941], пространства [Piaget,
Inhelder, 1948], спонтанной геометрии [Piaget, Inhelder, Szeminska,
1941], времени [Piaget, 1946], случайности [Piaget, Inhelder, 1951] и т.д.
С этими исследованиями тесно соприкасаются экспериментальные рабо-
ты по анализу формирования символических функций у ребенка [Piaget,
1945] и генезиса перцептивных структур [Piaget, 1961].
Экспериментальные работы Пиаже и его школы требуют специаль-
ного подробного обсуждения как со стороны полученных результатов,
так и со стороны методики, однако такое обсуждение выходит за рамки
настоящей статьи. Завершая рассмотрение проблемы соотношения ло-
гического и психологического в концепции Пиаже, мы хотели бы отме-
тить еще одно важное обстоятельство. Существенная особенность этой
концепции состоит в понимании развития интеллекта как прохождения
определенной последовательности стадий. При этом, по характеристике
Инельдер, 1) каждая стадия включает период формирования (генезиса) и
период «зрелости»; 2) каждая структура мыслительных операций явля-
ется выражением «зрелости» одной стадии и одновременно исходной
точкой формирования следующей стадии; 3) порядок последователь-
ности стадий постоянен, причем время достижения «зрелости» может
варьироваться в некоторых пределах в зависимости от опыта, культур-
ной среды и т.д.; 4) переход к каждой последующей стадии совершает-
ся путем особой интеграции — предшествующие структуры становятся
частью последующих [Inhelder, 1962]. Это расчленение составляет осно-
ву конкретной методики, применяемой во всех экспериментальных ис-
следованиях женевской психологической школы. В нем легко усматрива-
ется та функция логического (в смысле Пиаже) в отношении к психоло-
гическому, о которой мы уже говорили, со всеми сильными и слабыми
сторонами такой позиции.
Гносеологический аспект концепции Пиаже
Необходимость гносеологического обоснования своей концепции побу-
дила Пиаже обратиться к рассмотрению ряда философских проблем.
В этой связи он выступил как создатель «генетической эпистемологии»,
которая наиболее полно выражена в трехтомном «Введении...» [Piaget,

1950]. Философские идеи Пиаже получили весьма широкий отклик, сви-
детельством чего, в частности, являются многочисленные дискуссии, иду-
щие в ряде европейских философских журналов [Granger, 1965; Mays,
1954; Piaget, 1961а].
Гносеология Пиаже опирается, с одной стороны, на некоторые теоре-
тические принципы, сформулированные им еще в ранних работах (прин-
ципы динамизма, взаимодействия организма со средой и др.), а с дру-
гой — на его экспериментально-психологические и логические работы,
представляя собой, по сути дела, обобщение этих последних. Опираясь
на принцип взаимодействия организма со средой и в то же время стре-
мясь определить специфику этого взаимодействия на уровне познава-
тельной, интеллектуальной деятельности, Пиаже переводит этот прин-
цип в гносеологическую плоскость и выражает как принцип взаимодейст-
вия субъекта и объекта. В раскрытии содержания этого взаимодействия
генетическая эпистемология несомненно обнаруживает ряд оригиналь-
ных моментов.
Определяя место генетической эпистемологии в системе наук, Пиаже
полагает, что она должна разрабатывать общие проблемы методологии
и теории познания, а ее базу составляют экспериментальные психологи-
ческие исследования и данные по истории науки. Методы генетической
эпистемологии должны строиться с учетом методов современной форма-
льной логики и математики.
В центре гносеологической концепции Пиаже стоит — и это вполне
естественно — основное гносеологическое отношение, т.е. проблема
субъекта и объекта познания. Формулируя свою точку зрения на эту
проблему, Пиаже исходит из того, что познание представляет собою не
статическую копию реальности, а является результатом активных дейст-
вий субъекта по отношению к объекту. Поэтому познавательное отноше-
ние, по характеристике Пиаже, опирается на диалектическую связь меж-
ду субъектом и объектом. Изолированный анализ субъекта и объекта ве-
дет либо к априоризму и идеализму, либо к эмпиризму и позитивизму, что
в равной мере бесперспективно. Диалектическое взаимодействие субъ-
екта и объекта означает, что субъекты (S) и объекты (О) неразделимы, и
именно из этого единства и взаимодействия S <=* О вытекает действие, ис-
точник познания. Таким образом, исходным пунктом познания оказыва-
ются ни субъект как таковой, ни объект как таковой, а взаимосвязь, ха-
рактерная для действия и позволяющая субъекту раскрывать и познавать
объект и вместе с тем организовывать действия в операциональную сис-
тему [Пиаже, 1965; см. также: Лекторский, 1965].
Как и в других разделах концепции Пиаже, в генетической эпистемо-
логии видное место занимают понятия структуры и равновесия. Вводя эти
понятия, Пиаже проделывает характерное для него движение: почерпнув

их из сферы естествознания, но давая им существенно иную содержате-
льную интерпретацию, он вынужден вводить новые, дополнительные по-
нятия, так что в результате мало что остается от первоначального смысла
основных понятий (это особенно относится к понятию равновесия, заим-
ствованному из физики и биологии). По-видимому, оправдание такого
способа следует искать в стремлении провести единый принцип через все
стороны концепции. Правда, при этом понятие равновесия все же выпол-
няет довольно значительную позитивную роль в эпистемологии. Это в ме-
ньшей мере относится к понятию структуры, столь важному для всего
подхода Пиаже, — в сфере эпистемологии оно, пожалуй, оказывается
наименее внутренне расчлененным и содержательным.
Гораздо более интересным представляется еще одно важное для гене-
тической эпистемологии и для всей операциональной концепции поня-
тие — понятие инварианта. Согласно Пиаже, развитие познания есть
процесс возрастания инвариантности знания субъекта об объекте, т.е.
возрастания его устойчивости по отношению к изменяющимся условиям
опыта и к изменению позиции субъекта относительно объекта. Привле-
кая аппарат математической теории групп и рассматривая познаватель-
ные структуры как разные виды математических структур, Пиаже форму-
лирует вывод, что инвариант группы преобразований в интеллектуальной
структуре является знанием о самом объекте, т.е. объективным знанием.
При этом инвариантность знания, по Пиаже, не является раз и навсегда
данной, но прогрессирует по мере интеллектуального развития.
Давая общую оценку генетической эпистемологии, следует прежде
всего отвести иногда проскальзывавшие в литературе упреки в адрес
Пиаже по поводу его близости к операционализму Бриджмена. В дей-
ствительности, операциональная концепция интеллекта даже по своим
гносеологическим основаниям, как это было показано, не имеет прак-
тически ничего общего с гносеологией операционализма, кроме, разве,
операционального подхода к деятельности. Но эта идея и в операцио-
нализме является несомненно плодотворной. Что же касается субъек-
тивно-идеалистических интерпретаций операционализма, то они крайне
чужды Пиаже.
Действительные слабости генетической эпистемологии (помимо тех, о
которых уже шла речь) состоят, на наш взгляд, в следующих двух момен-
тах. Во-первых, Пиаже в связи с реальным направлением своих исследо-
ваний ориентируется в анализе познания прежде всего и главным обра-
зом на познавательную деятельность ребенка. Этот аспект несомненно
очень важен для любой фундаментальной гносеологической концепции.
Но нельзя не учитывать, что подлинная природа познания может быть
раскрыта только при опоре на исследование высшей формы познания,
т.е. научного познания и его строения. Отсутствие такого исследования у

Пиаже и связанное с этим отсутствие рассмотрения ряда традиционных
для гносеологии проблем (как, например, проблемы истины), по сущест-
ву, заставляет сделать вывод, что генетическая эпистемология не может
считаться в полном смысле слова гносеологической концепцией.
Второй момент тесно связан с первым и состоит в том, что в анализе
познания Пиаже опирается лишь на понятие действия, не расширяя его
до понятия деятельности, в частности социально-исторической деятель-
ности социального субъекта. Поэтому ему не удается раскрыть действи-
тельную структуру познания, а генетическая эпистемология, несмотря на
ряд очень интересных моментов, остается отнесенной лишь к некоторым
элементарным познавательным операциям, совершаемым индивидом.
После краткого рассмотрения основных аспектов операциональной
концепции интеллекта представляется целесообразным вновь вернуться
к обсуждавшейся нами в начале статьи проблеме синтетического харак-
тера этой концепции. Если учесть, что под свою концепцию Пиаже под-
вел не только психологическую, но и солидную логическую и гносеологи-
ческую базу, то становится очевидным, что осуществленный им синтез
был отнюдь не механическим и опирался на переработку позитивного со-
держания практически всего комплекса наук о человеке. В этой связи ес-
тественным выглядит обращение Пиаже буквально в самые последние
годы к проблематике междисциплинарных исследований в области науки
о человеке [1964].
В последнее время развитие операциональной концепции Пиаже при-
обрело двоякий характер. С одной стороны, это только что отмеченное
нами движение, так сказать, «вширь» и «вверх» — к все более широким
теоретическим обобщениям. С другой стороны, широкое признание экс-
периментальных результатов и методики Пиаже привело к многочислен-
ным попыткам применить эту методику к экспериментальным исследова-
ниям как в самой психологии, так и в смежных с нею дисциплинах [см.
Konhstamm, 1963]. Как теоретические, так и экспериментальные работы
швейцарской психологической школы всегда привлекали внимание со-
ветских психологов. И это, конечно, нельзя считать случайным: в исход-
ных позициях и советской психологии, и Пиаже имеется много общих мо-
ментов, которые всегда открывали возможности для широкого и плодо-
творного сотрудничества.
ЛИТЕРАТУРА
Анцыферова Л.И. Необихевиористическая теория мышления и операторная кон-
цепция Жана Пиаже // Вопросы психологии. 1965. № 2.
Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже// Из-
бранные психологические исследования. М., 1956.

Комм А. Г. Проблемы психологии интеллекта в трудах Ж. Пиаже // Вопросы пси-
хологии. 1957. № 1.
Лекторский В.А., Садовский В.Н. Основные идеи «генетической эпистемоло-
гии» Жана Пиаже // Вопросы психологии. 1961. № 4.
Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция ин-
теллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические
произведения. М., 1969.
Лекторский В.А. Проблема субъекта — объекта в классической и современной
буржуазной философии. М., 1965.
Непомнящая Н.И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана
Пиаже //Вопросы психологии. 1964. № 4.
Непомнящая Н.И. О связи логики и психологии в системе Ж. Пиаже // Вопросы
философии. 1965. № 4.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.;Л., 1932.
Пиаже Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.
Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии.
1965. № 6.
Apostel L., Mandelbrot В., Piaget J. Logique et équilibre. Paris, 1957.
Flavell J.H. The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, 1963.
Granger G.G. Jean Piaget et la psychologie génétique // Critique. 1965. Vol. 21.
№214.
Grize J.-B. Du groupement au nombre: essai de formalisation // Greco P., Gri-
ze J.-B., Papert S., Piaget J. Problèmes de la construction du nombre. Paris,
1960.
Grize J.-B. La filiation des structures logiques //Apostel L., Grize J.-B., Papert S.,
Piaget J. La filiation des structures. Paris, 1963.
Inhelder B. Some aspects of Piaget's genetic approach to cognition // Kessen W.,
Kuhlman CI. (eds.). Thought in the young child. «Monographs of the society for
research in child development. 1962. Ser. № 83. Vol. 27. № 2.
Kohnstamm J. An evaluation of part of Piaget's theory // Acta psychologica. 1963.
Vol. XXI. № 5.
Mays W. The epistemology of prof. Jean Piaget // Proceedings of the Aristotelian so-
ciety. 1954. Vol. LIV
Piaget J. Recherche. Lausanne, 1918.
Piaget J. La construction du réel chez l'enfant. Neuchâtel, 1937.
Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant. Paris et Neuchâtel, 1945.
Piaget J. Le développement de la notion de temps chez l'enfant. Paris, 1946.
Piaget J. La psychologie de l'intelligence. Paris, 1947.
Piaget J. Traité de logique. Paris, 1950.
Piaget J. Introduction â l'épistémologie génétique. Paris, 1950. Vol. I—III.
Piaget J. Logic and Psychology. Manchester, 1953.
Piaget J. Perception, apprentissage et empirisme // Dialectica. 1959. Vol. 13. № 1.
Piaget J. Les mécanismes perceptifs. Paris, 1961.
Piaget J. Défense de l'épistémologie génétique contre quelques objections «philosop-
hiques» // Revue philosophique de la France et de l'étranger. 1961a. № 4.

Piaget J. Classification des disciplines et connexions interdisciplinaires // Revue in-
ternationale des sciences sociales. 1964. Vol. 16. № 4.
Piaget J. (éd). Études d'épistémologie génétique. Paris, 1957—1964.
Piaget J., Inhelder В. Le développement des quantités cher l'enfant. Neuchâtel, Swit-
zerland, 1941.
Piaget J., Inhelder B. La représentation de l'espace chez l'enfant. Paris, 1948.
Piaget J., Inhelder B. La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant. Paris, 1951.
Piaget J., Inhelder В., Szeminska A. La géométrie spontanée chez l'enfant. Paris,
1948.
Piaget J., Szeminska A. La genèse du nombre chez l'enfant. Neuchâtel, Switzerland,
1941.
П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин
К АНАЛИЗУ ТЕОРИИ Ж. ПИАЖЕ О РАЗВИТИИ
ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ1 [1967]
1
Исследования знаменитого швейцарского психолога Ж. Пиаже, посвя-
щенные развитию детского познания — восприятия и особенно мышле-
ния, — составляют одно из самых значительных, если не самое значите-
льное явление современной зарубежной психологии. Оригинальность,
меткость и чрезвычайная изобретательность эксперимента, проникно-
венная избирательность наблюдений, художественная изобразитель-
ность описаний, громадная и неутомимая работоспособность — и все это
на протяжении уже около 45 лет — создали такое обилие разносторон-
него психологического материала, что всякий психолог, который не вос-
пользуется им, лишит себя возможностей, которые вряд ли сумеет возме-
стить. <...>
Мы глубоко сочувствуем стремлению Пиаже рассматривать развитие
познавательной деятельности ребенка в плане общих законов развития;,
мы готовы согласиться с Пиаже, когда основой развития познавательной
деятельности он считает внешнее предметное действие и рассматривает
его как конструктивный элемент мышления; мы признаем важность раз-
личения движущих сил и образующихся структур мышления — даже в
самом общем виде оно позволяет понять, что характеризует этапы разви-
тия и почему оно подчиняется внутренней закономерности образования
структур, а не только внешним факторам, какими бы импонирующими
они сами по себе ни казались. Все это веяние большой мысли и высоких
1 См.: Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.
С. 596-621.

устремлений, которые Пиаже сохранил от периода «открытого кризиса
буржуазной психологии» (1910—1935 гг., приблизительно) и которых
так недостает большинству даже крупных зарубежных психологов наше-
го времени, когда разочарование в поисках решения основных проблем
создало в психологической науке обстановку хронической депрессии,
идеологию, «реальной политики» и мелкого практицизма.
Единство, в развитии органической жизни и познания, одного из ее
важнейших проявлений, несомненная диалектичность общей картины
развития детского мышления — это не может не привлекать советских
психологов и вызывает у нас чувство родственности наших устремлений с
общими тенденциями психологии ребенка в трактовке Пиаже. Но именно
потому, что мы относимся к этим идеям с чувством сопричастия и внут-
ренней ответственности, мы с удивлением и огорчением спрашиваем
себя: но как же получается теоретическое искажение таких значительных
экспериментальных результатов и фактов наблюдения? Пиаже использу-
ет понятия, которые не соответствуют открываемой им действительно-
сти; они ничего не разъясняют, но уводят его в схоластические дебри, в
которые он своей убежденностью и талантом завлекает и многих своих
читателей. И главное — за этим уходом от психологической действитель-
ности кроется какая-то жестокая логика. В чем ее подлинные основания?
Мы попытаемся раскрыть их после того, как покажем, насколько не под-
ходят и «биологические», и только логические характеристики Пиаже к
развитию познавательной деятельности ребенка.
2
<...> В качестве основных психических процессов, определяющих разви-
тие познавательной деятельности ребенка, Пиаже выделяет ассимиля-
цию, аккомодацию, адаптацию и верховный принцип — уравновешива-
ние. Точное значение этих терминов установить нелегко (свидетелем этих
трудностей может служить вся первая, теоретическая часть книги Флей-
велла); но после неоправданно трудных поисков удается наметить (конеч-
но, только приблизительно) такой смысл этих основных понятий Пиаже.
Ассимиляция — это включение новой проблемной ситуации в состав
тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем дей-
ствия. Наоборот, аккомодация — это изменение таких схем, обуслов-
ленное их применением к новой задаче. В отдельности каждая из этих ха-
рактеристик является скорей абстракцией и указывает лишь направле-
ние происходящих изменений: нового объекта (при включении в схемы
действия) или самих схем (при их подгонке к новым объектам). Обычно
процесс приспособления содержит и то, и другое, в разных случаях — в
разных пропорциях. Поэтому адаптация означает у Пиаже такое соче-

тание этих двух «процессов», которое в результате дает приспособление
к данной проблемной ситуации (что, собственно, этот термин словарно и
обозначает).
Наконец, последний термин Пиаже — равновесие — означает такое
соотношение между ассимиляцией и аккомодацией, при котором насту-
пает адаптация, а требования среды, с одной стороны, и схемы действий,
которыми ребенок владеет, с другой, приходят в соответствие, так ска-
зать, в равновесие. Конечно, такое состояние всегда лишь приблизитель-
но и самое его достижение ведет к появлению новых задач, для кото-
рых наличных возможностей уже недостаточно. Равновесие неизбежно
сменяется нарушением равновесия, а это снова возбуждает тенденцию
к уравновешиванию. Таким образом, развитие получает собственную,
внутреннюю, движущую силу, самодвижение, а тенденция к уравновеши-
ванию становится основной тенденцией интеллектуального развития.
Выразим это короче. В познавательном взаимодействии ребенка со
средой происходят двоякого рода изменения: с одной стороны, новая за-
дача меняется (меняет свой первоначальный вид) и подгоняется под на-
личную схему действия (ассимиляция), с другой — эта схема изменяется
и подгоняется к особенностям новой задачи (аккомодация). Оба эти из-
менения объединяются в процессе приспособления (адаптации), которое
завершается «равновесием» (ассимиляции и аккомодации в адаптации и
отношений организма со средой).
В такой общей форме это нечто почти бесспорное и, вместе с тем, та-
кое тощее и... банальное, что об этом просто не стоило бы говорить. Ес-
тественно, Пиаже стремится к уточнению этих представлений, что и вы-
ражается в том, как он их называет. Названия эти даются неспроста: они
физиологические и биологические, а главное в них заимствовано из ме-
ханики. В применении к неизвестным процессам интеллектуальной дея-
тельности они становятся их ближайшими характеристиками и сообщают
им тот физиологический, биологический и механический характер, от ко-
торого они, скажем прямо, ничего не выигрывают и очень много проиг-
рывают.
Во-первых, ассимиляция, аккомодация и адаптация характеризуют
эти неведомые процессы только по результату и даже, верней, по назна-
чению (потому что результат не всегда достигается); по содержанию эти
процессы так и остаются неизвестными и могут оказаться самыми разны-
ми. Во-вторых, и результаты этих процессов на физиологическом и пси-
хологическом уровнях глубоко различны и в некотором отношении прямо
противоположны. Ассимиляция на уровне физиологическом означает по-
глощение внешних объектов и разрушение их до частиц, из которых орга-
низм строит ткани своего тела, — наоборот, ассимиляция на психологи-
ческом уровне означает воспроизведение образа предметов и процессов

внешней среды «в себе», но именно в том виде, как они существуют во-
вне. В этом смысле, а в психологии он является основным, усвоение фи-
зиологическое и психологическое являются противоположностями.
Аккомодация физиологическая означает изменение организма для
приспособления к внешней среде, — аккомодация психологическая
означает приспособление к внешней среде путем изменения образов и
схем действия, т.е. приобретение новых «знаний и умений» в границах
наличных физиологических возможностей и без каких-нибудь существен-
ных изменений организма; таково как раз одно из биологических «оправ-
даний» этого нового способа «аккомодации». Следовательно, и здесь, в
понятиях физиологической и психологической аккомодации, действите-
льное содержание этих процессов существенно различно.
«Приспособление» указывает на то соотношение организма и среды,
при котором возможно продолжение его существования и развития. Это
понятие приложимо ко всем организмам и уже поэтому оно не разъяс-
няет, в чем состоит приспособление и какими средствами оно достигает-
ся. Конечно, оно «охватывает» и психологическое приспособление, но
даже у животных оно не раскрывает ни особенности приспособления с
помощью психологической регуляции поведения, ни его специфический
результат. Когда мы переходим к человеку, а следовательно, и к развитию
ребенка, неопределенность термина «приспособление» становится осо-
бенно опасной. Даже животные не только приспосабливаются к среде,
но, живя в ней, меняют ее. А человечество уже в антропогенезе начинает
с того, что производит орудия и с их помощью различные средства своего
разностороннего существования; производит, т.е. создает то, чего нет в
готовом виде, или добывает то, что иначе, без искусственных орудий, не-
доступно. У человека приспособление к среде превращается в приспо-
собление среды к себе. За этим различием стоит вся культура, материа-
льная и духовная, и весь процесс овладения ребенком этой культурой.
Верховным понятием в системе Пиаже является понятие равновесия,
его нарушения и восстановления на каждом этапе развития интеллекту-
альной деятельности ребенка. <...> Что прибавляет нам в понимании
этой проблемы понятие «уравновешивание со средой»?
Понятия ассимиляции, аккомодации, приспособления, равновесия —
по отношению к психической деятельности в целом и особенно к интел-
лектуальной деятельности ребенка — это такие далекие аналогии, что
без отнесения к конкретным фактам трудно сказать, что собственно они
означают. Спасают иллюстрации. Но отнесение слов к конкретным фак-
там еще не делает из этих слов понятий. Ассимиляция, аккомодация, при-
способление, равновесие в применении к интеллектуальной деятельнос-
ти остаются метафорами; понятия отсутствуют. Так как содержание, ко-
торое эти слова должны были бы приобрести в применении к интеллекту-

альному развитию ребенка, так и остается невыявленным и тем более не-
выраженным, за ними сохраняется, как единственно определенное, их ис-
конное, физиологическое, биологическое, механическое содержание.
Происходит неизбежное перенесение этих значений на новую область,
приравнивание новых и высших процессов к процессам гораздо более
простого уровня, т.е. типичное механистическое сведение... <...>
3
Немногим более удачны у Пиаже и логические характеристики этапов ин-
теллектуального развития. Нам представляется глубоко правильным рас-
сматривать развитие не только так, как оно происходит, но и с точки зре-
ния того, к чему оно ведет или, вернее, должно привести. Рассматривать
так — значит признавать развитие как процесс, не предетерминирован-
ный жестким сочетанием условий, а только заданный, направляемый и
управляемый неким явным или скрытым (в обстоятельствах) планом,
требованиями к будущему результату психического развития. Повторяем,
мы считаем это правильным, и естественно, что в этом случае первый во-
прос заключается в том, как представлять себе этот результат.
Заданную форму развития мышления Пиаже видит в его полной логи-
ческой уравновешенности, которая достигается лишь на уровне формаль-
ных операций. К ним-то, по мнению Пиаже, и стремится развитие мыш-
ления ребенка. С точки зрения и с помощью критериев этого пропози-
ционального мышления Пиаже характеризует и оценивает его отдельные
этапы. С образованием формальных операций (что в благоприятном слу-
чае происходит уже в подростковом и первом юношеском возрасте) до-
стигается наивысший уровень развития мышления.
Мы не согласны ни с тем, что логика является единственным или хотя
бы главным критерием мышления, ни с тем, что уровень формально-ло-
гических операций составляет высший уровень развития мышления. То,
что изучает логика как отдельная наука — ее понятия, отношения и опе-
рации, — является отражением некоторых общих свойств действитель-
ности, включая и действительность самого мышления. Поэтому логика
служит мощным теоретическим орудием овладения своим мысленным
движением в этой действительности. Но объективная действительность
не сводится к логическим отношениям и операциям. Помимо логических
свойств, вещи обладают свойствами математическими, механическими,
физическими, химическими, биохимическими, физиологическими и др., и
каждая такая категория составляет предмет отдельной науки. Ни матема-
тика, ни механика, ни тем более физика, химия, биохимия и т.д. не сводят-
ся к логике, хотя формальная логика является могучим (но тоже не един-
ственным) теоретическим орудием работы в каждой из них. Приобрете-

ние логических форм мышления является важным элементом подготовки
в любой сфере теоретической деятельности, но условием неспецифиче-
ским. Помимо хороших специальных знаний и умений и хорошего владе-
ния математической логикой, еще важнее, мы сказали бы, гораздо важ-
нее «чутье процесса», умение идти «за логикой самих вещей». «Чисто
логическое мышление, — говорит А. Эйнштейн, — само по себе не мо-
жет дать никаких знаний о мире фактов; все познание реального мира ис-
ходит из опыта и завершается им. Полученные чисто логическим путем
положения ничего не говорят о действительности» [Физика... 1965. С.
62].
Поэтому заданным идеалом мышления мы считаем не только облада-
ние хорошо организованными знаниями и системой хороших методов ра-
боты, включая формально-логические операции, но и хорошую «школу»
по работе в данной области и, самое важное, ориентировку на ее сущест-
венные отношения. Такая ориентировка была бы не нужна, если бы эти
отношения оставались единственными, как это происходит в мире гото-
вых абстракций. Она нужна потому, что эти существенные отношения
приходится не только выделять из массы несущественных, тоже претен-
дующих на значение, но и учитывать их именно в их конкретной форме,
считаясь с тем, что придает им эту более частную форму. Словом, идеал
мышления составляет не только свободное движение теоретической мыс-
ли, но и понимание отношений между нею и объективной действитель-
ностью.
Мышление подростка и юноши далеко от этого уровня. Пиаже сам от-
мечает у них, во-первых, решительное предпочтение теоретических по-
строений и, во-вторых, отношение к действительности как низшей ин-
станции, обязанной покорно подчиняться теоретическим схемам; отсюда
недооценка сложности действительных отношений и столь характерная
«абстрактность», односторонность, недостаточность самих теоретичес-
ких построений. От мышления подростка и даже юноши скрывается дале-
кая перспектива развития: к мышлению «зрелого мужа», затем к мышле-
нию «многоопытного деятеля» и, наконец, к «мудрости старца». Если же
говорить об идеале, то именно эта мудрость, а не формальные операции,
составляет заданный идеал развития мышления.
Вот почему мы считаем неправильным характеризовать этапы интел-
лектуального развития ребенка одной только мерой их приближения к
уровню формально-логических операций. И критерии эти являются час-
тичными, односторонними, и вовсе не они являются «ведущими» в том,
что задано развитию мышления современного человека. И если это не-
правильно даже для уровня формальных операций, то это еще более не-
правильно для более ранних уровней, по отношению к детскому мыш-
лению.

4
Наиболее обширные, систематические и разносторонние исследования
Пиаже относятся к старшему дошкольному возрасту, по его терминоло-
гии, к дооперациональному периоду интеллектуального развития ребен-
ка. Пиаже удалось создать особый тип задач, которые вызывают харак-
терные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрываю-
щее центральную и отличительную особенность мышления дошкольника.
Все это так закономерно и значительно, что в признание заслуг Пиаже мы
предлагаем называть эти задачи «задачами Пиаже», получаемые харак-
терные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явле-
ния — «феноменами Пиаже».
Типичная задача такого рода заключается в следующем: в два одина-
ковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество (лучше —
слегка подкрашенной) воды и ребенка спрашивают: «Где больше воды:
здесь (А) или здесь (6)?» Ребенок уверенно отвечает: «Воды одинако-
во». Тогда у него на глазах воду из сосуда А переливают в третий, более
широкий сосуд (В) а снова спрашивают: «А теперь, где больше воды:
здесь (В) или здесь (В)?» И теперь подавляющее большинство детей
утверждает, что воды стало неодинаково; большая часть детей указыва-
ет на сосуд, где уровень воды оказывается выше, а меньшая часть — на
сосуд, в котором слой жидкости шире. Этот опыт можно повторить на
самом разном материале и самым разным способом, но, если одна из ве-
личин меняет свою форму так, что окажется в каком-то отношении явно
больше или меньше другой, ребенок утверждает, что и величины стали
больше или меньше.
Этот результат Пиаже объясняет тем, что у ребенка еще отсутствует
«принцип сохранения количества» и ребенок думает, что количество ве-
щества изменилось, если явно изменилось одно из его измерений. Если
ограничиться тем, что непосредственно выступает в самом эксперименте,
то объяснение Пиаже кажется вполне убедительным. Но присмотримся
внимательнее. Ребенок судит на основе действительного изменения —
уровень воды в сосуде В ниже, меньше, чем в сосуде Б. Однако, отвечая
на вопрос, он говорит не об уровне воды, а о (всем) ее количестве. Как же
объяснить эту подмену того, что он видит, тем, о чем он говорит?
Может быть, ребенок просто не обращает внимания на точный смысл
вопроса; он видит главное — «где больше», но, отвечая словами вопро-
са, подменяет слова, не придавая им большого значения перед лицом ве-
щей? Но никакое обращение внимания на то, о чем его спрашивают, ни-
какое указание на различие между высотой уровня жидкости и ее общим
количеством не меняет результатов опыта. Явление устойчиво и законо-
мерно. Ребенок не смешивает названия, а действительно утверждает, что

воды стало меньше или больше, и, если его спросить: «Почему?», отве-
чает: «Потому что ее перелили».
Очевидно, «принципа сохранения количества» (вещества), как его по-
нимают взрослые, у такого ребенка еще нет. Очевидно, с точки зрения
этого критерия можно поставить под сомнение и его понимание количест-
ва, и его понимание причинности. Но значит ли это, что этих понятий у ре-
бенка вообще нет? Вот это уже было бы неправильно. Другие факты —
подчеркиваем это — свидетельствуют о том, что понятия эти есть, только
имеют другое значение. Л.С. Выготский сказал бы, что понятия ребенка
развиваются; они не имеют того значения, которое им придают взрослые
(что, конечно, важно установить), но они имеют другое значение о том же
самом; и не менее важно установить, какое же значение они имеют.
Джером Брунер сообщает о красивом опыте, проведенном Франсуа-
зой Франк под его руководством. В первой фазе опыта производилось
сравнение количества воды в сосудах А и Б. Но затем сосуды закрывали
ширмой и детей 4—5 лет спрашивали, изменится ли количество воды,
если ее из Л перелить в другой, более широкий сосуд В. Подавляющее бо-
льшинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же
[Исследование... 1971]. Мы можем подтвердить это наблюдение: в опы-
тах Л.Ф. Обуховой (о них будет сказано дальше) дети такого же возраста
отвечали так же, когда вопрос о количестве жидкости ставился «в чисто
теоретическом», словесном плане [1966]. Третья фаза опыта Франк за-
ключалась в том, что переливание из сосуда А в сосуд £ производилось за
ширмой, которую после этого убирали. Перед детьми выступало нагляд-
ное сопоставление сосудов Б и В, и теперь на вопрос, где больше жидко-
сти, большинство из них опять указывало на сосуд Б.
Итак, вне столкновения с непосредственной картиной вещей, так ска-
зать, в чисто теоретическом плане, дети уже хорошо понимают, что от пе-
реливания жидкости, хотя бы и в сосуд другой формы, ее количество не
изменится. Значит, у них есть представление и о количестве (всей) жид-
кости, и о том, что от перемещения из одного сосуда в другой оно не изме-
нится, и что форма сосуда к общему количеству жидкости не имеет пря-
мого отношения. В словесном, теоретическом плане общее количество
жидкости, форма сосуда и действие переливания, перемещения отлича-
ются друг от друга. Но, когда дети видят перед собой ясное различие меж-
ду двумя объемами жидкости по верхнему уровню, они не могут не при-
знать, что жидкости меньше там, где уровень ниже (высота меньше); по-
скольку раньше они были «одинаковы», а изменение произошло явным
образом от переливания, дети утверждают: изменение наступило, «пото-
му что перелили».
Так с чем же мы имеем дело? Снижение уровня жидкости становится
показателем уменьшения ее количества; дальше, уже естественно, явная

зависимость изменения уровня от переливания ведет к тому, что это дей-
ствие выступает как причина изменения объема. Упростим изложение
еще больше: в условиях опыта уровень жидкости становится показателем
всего ее количества, а прямая зависимость этого показателя от произве-
денного действия воспринимается как причинная связь между ними. Те-
перь ясно, чего недостает ребенку: не хватает представления о том, что
количество жидкости измеряется объемом (разумеется, при постоянной
плотности), а объем — тремя измерениями пространства, а не одним; не
хватает представления о том, что объем — это не то же самое, что форма,
и что один и тот же объем может иметь разную форму; не хватает поэтому
и представления о том, что изменение одного из этих свойств может не
затрагивать другие. Словом, не хватает четкого разделения таких свойств
предмета, как его высота и его объем, его объем и его форма и т.д.
Эти свойства не выступают как самостоятельные параметры вещи,
которые всегда, при всех условиях четко отличаются друг от друга, хотя и
связаны определенными соотношениями. Наоборот, для ребенка каждое
свойство вещи выступает как ее характеристика в целом, а потому они
вполне замещают друг друга; практически это бывает нередко и, в част-
ности, как раз имеет место в первой фазе опыта, где одинаковый уровень
жидкости в сосудах Л и Б позволяет сделать правильное заключение (что,
несмотря на каверзный вопрос, «где больше», воды в них «нигде не боль-
ше, а одинаково»). Нет научного разделения свойств вещи как ее само-
стоятельных параметров. Эти свойства различаются ребенком только как
наглядные, чувственно данные характеристики, а не как параметры.
Свойства вещи мыслятся ребенком или абстрактно и тогда сами по себе,
или в том конкретном отношении, которое открывается в восприятии и
диктуется им; ребенок не мыслит свойства вещей в таком разделении и
соотнесении друг с другом, которое не зависит от их чувственной картины
и которое устанавливается измерением.
Вот чего, собственно, не хватает ребенку на этой стадии развития его
мышления! А это не то же самое, что «отсутствие принципа сохранения
количества» и прочие «отсутствия». Это не только отсутствие того, что
появится лишь на следующей ступени, но и присутствие того, что на сле-
дующей ступени будет отвергнуто (и утрачено).
Поэтому нам кажется, что у Пиаже недостаточны и положительные
характеристики дошкольного периода развития мышления. Подходя к за-
даче такой характеристики с точки зрения будущих логических операций,
Пиаже подчеркивает устойчивую организацию предметных действий ре-
бенка и устойчивую картину его предметной среды в границах чувствен-
ного познания (восприятия и представлений о прежде бывших восприя-
тиях). Это верно, но, повторяем, недостаточно. Не говоря уже о том, что в
такой характеристике совершенно отсутствует учет отношений ребенка с

его социальной средой, взрослыми и другими детьми (а по нашему мне-
нию, и отношения к предметной среде не могут быть правильно поняты
без включения их в систему общественных отношений ребенка), в описа-
нии Пиаже отсутствует указание на то, как же представляются ребенку
вещи в этой чувственной картине предметной среды, помимо того, что
они устойчивы лишь в меру устойчивости этой картины.
Значительный материал дают сами «феномены Пиаже», если не огра-
ничиваться, конечно, их анализом с точки зрения того, что они приносят
для будущих, собственно логических операций. Продолжим намеченный
выше анализ. Итак, ребенок не разделяет, а потому и не соотносит четко
определенным, постоянным способом различные параметры вещей. Это
не значит, конечно, что он не различает эти свойства; многие из них, та-
кие, как цвет, форму, вес, объем и размеры — длину, глубину, высоту, —
он, конечно, различает. Но как различает, если не разделяет в качестве
параметров? Ребенок различает их при сопоставлении двух или несколь-
ких вещей и не различает их вне этого сопоставления, в частности внутри
одной и той же вещи. В узко индивидуальной практике это почти никогда и
не требуется. Замечательное психологическое чутье Пиаже как раз и при-
вело его к построению характерных задач со сравнительной оценкой ве-
личин в двух положениях: когда параметр вопроса совпадает с тем, кото-
рый доминирует в наглядном сравнении величин, и когда эти два парамет-
ра расходятся. Для ребенка на этом уровне развития различные свойства
отдельной вещи не разделяются и не сопоставляются как параметры: цвет
вещи не отделяется от ее формы, форма — от ее размера, видимый раз-
мер — от ее действительного объема, ее объем — от количества ее веще-
ства, ее вещество — от ее веса и т.д. Все эти свойства принадлежат вещи
одинаково, и каждое из них полностью характеризует ее, когда господст-
вует в наглядной картине ситуации. Сама же по себе вещь — это некая
субстанция, носитель самых разных свойств, которые она одинаково «ис-
пускает из себя»; и каждое из них свидетельствует «о ней самой», т.е. о
вещи в целом. Каждое явное ее изменение относится ко всей вещи, и для
ребенка нет поэтому ничего удивительного, если это изменение распро-
страняется на другие ее свойства, — в его глазах они лишь различаются,
но не отделяются друг от друга. Мысль ребенка в разбираемом опыте
можно было бы выразить такими словами: «высота уменьшилась — ясно,
что воды стало меньше». Количественный показатель уровня воды отно-
сится ко всей воде, а не к количеству воды; «количество воды» еще не вы-
делено из «всей воды» как ее отдельный параметр. Любое количествен-
ное изменение вещи означает для ребенка изменение всей вещи.
Много-мало, столько же, больше-меньше — все это относится про-
сто к воде, наравне с ее способностью просачиваться через щели, быть
чистой или мутной, холодной или теплой и т.д. Все это разные свойства

единой вещи, которая «внутри» лишена подразделений. Это можно было
бы назвать глобальностью представления ребенка о внутреннем строе-
нии вещей. Она-то, как мы видим, и определяет характер его представле-
ний о количестве, о причинности и т.д. Она и составляет характерную
особенность предметного мышления дошкольника, еще не вкусившего
науки.
5
Еще менее пригодны формально-логические характеристики для перехо-
да от этого периода развития мышления к следующему. Пиаже описывает
этот переход так, что ребенок начинает замечать не одно, но и другие од-
новременные изменения величины — не только изменение жидкости по
высоте, но и по ширине и толщине слоя; ребенок замечает взаимно ком-
пенсирующее направление этих изменений (сколько жидкость теряет по
высоте столба, столько же выигрывает по ширине и толщине слоя), и это
приводит его к заключению, что общее количество (воды) не измени-
лось. Такое описание вполне соответствует картине, наблюдаемой в по-
следовательных пробах, проведенных на разных возрастах: в более позд-
них пробах ребенок начинает ссылаться на то, что если уровень жид-
кости в В понизился, зато сосуд теперь шире, а в общем воды «осталось
столько же».
Но вопрос заключается в том, почему же ребенок начинает учитывать
то, что раньше не учитывал (даже если ему специально на это указыва-
ли), как он освобождается от всеподавляющего диктата господствующей
черты восприятия и почему теперь не довольствуется объяснением, кото-
рое прежде его вполне удовлетворяло. Во всяком случае, основой нового
отношения к явлению служит не тот хорошо известный ребенку факт, что
после возвращения жидкости из сосуда В в сосуд Л ее оказывается столь-
ко же, сколько было до переливания, и равно жидкости в сосуде В. В апо-
гее «дошкольного мышления» для ребенка в этом нет ничего удивитель-
ного: воду перелили в сосуд β — и она уменьшилась, ее вернули в сосуд
А — и она увеличилась, противоположные действия — противополож-
ные результаты. Мышление ребенка «уравновешено» с его опытом, а то,
что этому мешает, не просто им не замечается, но для него лишено значе-
ния, не имеет силы перед лицом «очевидных фактов». Что же выводит
ребенка из этого счастливого «равновесия»?
Суть ответа Пиаже заключается в том, что причиной является рост са-
мого интеллекта. Мы надеемся, что не погрешим против Пиаже, если
изобразим ход его мысли приблизительно так: мы имеем дело с интеллек-
туальным действием ребенка, и, по мере того как с помощью этого дейст-
вия осваиваются начальная территория фактов и само действие, внима-

ние освобождается от пристального руководства им и для субъекта от-
крывается возможность заняться другими сторонами явления. <...> Ре-
бенок живет не только в экспериментальных ситуациях и решает не толь-
ко экспериментальные задачи. Он находится в среде, которая более или
менее организованно учит его тому, с чем он постоянно сталкивается в
этой среде. («Ну, еще полчашечки, пол-ложечки!» Но большой или ма-
ленькой? Это существенная разница.) В этом обучении и рождаются но-
вые требования, новые задачи познавательной деятельности ребенка и
новые средства их решения. Конечно, они принимаются и усваиваются
ребенком лишь по мере того, как укрепляются его собственные возмож-
ности. Однако не сами эти возможности ищут и находят себе новые зада-
чи, их предъявляют, разъясняют и оснащают средствами решения более
опытные члены его среды, взрослые или другие дети. Все это происходит
в процессе обучения. «Обучение ведет за собой развитие», — говорил
Выготский.
Пиаже решительно это отрицает. Он считает, что обучение может су-
щественно ускорить или замедлить интеллектуальное развитие, но ос-
новная линия последнего определяется внутренними, собственными за-
конами развития — подготовкой, становлением, освоением и дальней-
шим совершенствованием систем логических операций. С точки зрения
Пиаже, само обучение приобретает разное значение в зависимости от
того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успеш-
ным, чтобы не остаться формальным, обучение должно приспосабли-
ваться к наличному уровню развития.
Даже краткий анализ этих положений Пиаже увел бы нас далеко от
задач нашего изложения, и здесь мы ограничимся следующими замечани-
ями. Пиаже различает научение в узком и широком смысле. Научение в
узком смысле слова заключается в том, что ребенку демонстрируют спо-
соб решения известных задач, затем ребенок сам воспроизводит его, по-
лучает его результат и убеждается в том, что «это правильно». Так, на-
пример, с помощью взвешивания ребенок устанавливает, что вес предме-
тов не меняется при изменении их формы (шары из пластилина раскаты-
ваются в колбаски), или убеждается с помощью счета, что количество
предметов не меняется при изменении их пространственного расположе-
ния (плотный и разреженный ряд и т.п.). Ребенок приобретает известное
знание и определенный способ его проверки, «подкрепляющий» это зна-
ние, — все это способствует, но не обеспечивает, не гарантирует образо-
вания новых, отвечающих этому знанию структур мышления.
Образование таких структур составляет научение в широком смысле
слова, в котором оно начинает совпадать с развитием. Но такое научение
зависит уже не столько от содержания нового знания, сколько от самой
интеллектуальной деятельности ребенка; в процессе этой деятельности

происходит дифференцировка наличных у него структур мышления и их
объединение в структуры более высокого порядка. Вот почему образова-
ние новых структур мышления в процессе обучения в решающей степени
зависит от стадии умственного развития ребенка и оказывается разным у
разных детей.
То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является продук-
том определенного обучения. Оно состоит в том, что излагается и предла-
гается определенный способ действия, с его помощью получают опреде-
ленный результат и таким путем устанавливается определенное знание о
вещах (или, наоборот, излагается определенное знание о вещах, а затем
определенный способ проверки и подтверждения этого знания) — сло-
вом, сообщается готовое знание и готовый способ действия; а «почему»,
логика построения объекта и действия с ним остаются скрытыми. Естест-
венно, в этих условиях ребенок приобретает лишь «знания и умения», а
новые высшие структуры мышления образуются лишь в меру того, на-
сколько ребенок самостоятельно доходит до выяснения этой скрытой ло-
гики вещей и логики связанного с ними действия. А это, естественно,
определяется тем уровнем развития, до которого он уже дошел, на кото-
ром он находится.
Пиаже прав, поскольку он имеет в виду существующий и сегодня наи-
высший из известных способов обучения. Однако, несмотря на то, что он
пытается улучшить организацию интеллектуальной деятельности ребен-
ка на уровне действия с материальными объектами, сам переход в умст-
венный план и оптимальная организация интеллектуального действия в
этом плане выпадают из его исследований. Поэтому существующих мето-
дов обучения он не преодолевает и указанный выше метод признает пре-
делом возможностей рационального обучения. Его общие соображения
основаны на том, что «по самой природе вещей» нельзя организовать
иное, лучшее обучение, которое следовало бы логике построения (а не
только изложения) знаний и планомерно формировало бы новые структу-
ры мышления. И в этом он уже совсем не прав. Более того, Пиаже забы-
вает, что такое лучшее обучение уже существует (хотя и остается нерег-
ламентированным) в деятельности одаренных педагогов. Пиаже абсолю-
тизирует сегодня наилучшую из регламентированных форм обучения и,
таким образом, оказывается в плену современного противопоставления
обучения и развития. Между тем современное обучение само является не
более чем историческим явлением. Пиаже ограничивает себя тем, от чего
отталкивается, и его учение о развитии мышления остается в историчес-
ки ограниченных рамках его отрицания. <...>
Совсем иное дело, если процесс интеллектуального развития не пре-
детерминирован, а только задан, если он вызывается и направляется тре-
бованиями среды, для которых стихийно подбираются или планомерно

организуются необходимые условия. Тогда рассматривать его с точки зре-
ния будущего, т.е. намечаемого, результата означало бы не только оценку
post festum, а формулировку требований, на исполнение которых следует
направлять развитие и с помощью которых его можно и нужно контроли-
ровать, чтобы по мере надобности исправлять; словом, это означало бы
задачу активного руководства процессом, задачу обучения мышлению и
его воспитания. Такое руководство не отрицает внутренней, собственной
закономерности развития мышления, но переносит ее в план более ши-
рокого целого, частью которого является процесс познания. Только этим
целым является не индивидуальная адаптация к среде и тем более не
уравновешивание с нею, а процессы обучения и воспитания как передачи
видового опыта, не наследуемого биологически и не изобретаемого инди-
видуально. Конечно, отношение мышления к обучению и воспитанию на
разных уровнях развития меняется, и, чем выше этот уровень, тем более
мышление становится относительно независимым от обучения (в узком
смысле этого слова); но чем более ранний уровень мы застаем, тем мень-
ше эта обособленность и тем более непосредственно развитие мышления
определяется обучением, одной из явных или неявных задач которого это
развитие является. У человека нет ограничения познавательной деятель-
ности руслами инстинктов, но есть направление ее по руслам интересов
его общественной среды.
Но весь этот процесс обучения остается за кулисами констатирующих
экспериментов, а в них самих искомая особенность мышления или еще
отсутствует, или уже налицо: до какого-то момента ребенок учитывает
только одно изменение, а затем, лучше или хуже, начинает учитывать и
другие. Почему начинает — об этом можно только догадываться. Иссле-
дования построены так, что не позволяют окончательно решить этот во-
прос.
Чтобы не потерять из виду действительной сложности положения,
нужно учесть два обстоятельства. Во-первых, основной метод, которым
пользуется Пиаже и который можно было бы назвать методом «попереч-
ных срезов» (с последующей интерпретацией), до недавнего времени
оставался единственно известным в исследовании психического развития
ребенка1. Во-вторых, и обучение, несмотря на громадное разнообразие
его методов, до сих пор в основном оставалось глобальным: на ребенка
оказывали педагогическое воздействие и затем проверяли, что получа-
1 Л.С. Выготский отчетливо понимал принципиальную недостаточность метода срезов
и необходимость планомерного воспроизведения изучаемого явления. В этом смысле он
подчеркивал принципиальное значение «обучающего эксперимента» в психологии. Но в его
время управление процессом учения оставалось теоретически на том же уровне, на каком
оно практически сохраняется и теперь, и Выготский не смог преодолеть в исследовании ме-
тод срезов и его последствия.

лось. Почему получилось лишь в такой-то степени или совсем не получи-
лось, на это — после исключения внешних условий — отвечали ссылка-
ми на внимание, интерес, способности. Но эти факторы в теоретическом
отношении представляют собой asylum ignorantiae. Естественно, что до
сих пор обучение и воспитание мышления строилось так, что не давали
фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии
мышления. Скорее, наоборот, ведь одним из важнейших достижений пе-
дагогической психологии и педагогики считается учение о возрастных
особенностях мышления, намечающих границы разумного обучения.
Даже учение о «зоне ближайшего развития», которое представляло
собой лучшее, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в
развитии мышления, не меняет, а лишь осложняет это положение. Это
учение требует установить не только наличный уровень развития мышле-
ния, но и те его возможности, которые будут реализованы на следующем
этапе развития. Эти возможности обнаруживаются при сравнении того,
что ребенок может сделать в «совместной деятельности» с взрослым и
при самостоятельном решении задач: то, что сначала доступно только в
совместной деятельности, через некоторое время начинает успешно вы-
полняться самостоятельно. Отсюда Выготский делал заключение: «Обу-
чение забегает вперед развитию и ведет его за собой». «Зона ближайше-
го развития» — факт бесспорный, но соотношение обучения и развития
как в совместной деятельности с взрослым, так и после нее остается не-
раскрытым. Наличие «зоны» ничего не говорит о том, как происходит
обучение и как в результате его совершается (если совершается) разви-
тие мышления. И разве нельзя предположить иное, а именно: помощь
взрослого ребенок использует лишь в меру развития своего мышления, а
дальнейшее развитие последнего совершается на материале обучения,
под влиянием обучения, в направлении обучения, но по собственным за-
конам (хотя бы законам образования новых логических структур) и что
именно это развитие мышления определяет меру полноценности резуль-
татов обучения.
Существование «зоны ближайшего развития» не дает однозначного
решения вопроса о соотношении обучения и развития: Выготский дает
ему одно толкование, Пиаже — другое. И мы вынуждены признать, что
пока исследование развития мышления располагает только методом сре-
зов, а исследование процесса обучения находится на уровне констатации
«входа» и «выхода» и не только механизмы обучения, но и точные усло-
вия его успешности и неуспешности остаются неизвестными, выбор того
или иного представления — о соотношении обучения и развития —
определяется скорее общим мировоззрением, чем однозначными психо-
логическими фактами.

6
Вот почему мы придаем такое значение методу поэтапного формирования
умственных действий и понятий: в нем объединяется экспериментальная
четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее на-
меченными, заданными свойствами. В этом методе различаются две груп-
пы условий: условия построения действия и условия его усвоения; так как
с помощью действия из его объектов выделяются определенные свойст-
ва, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в
содержание понятий, то условия построения и усвоения действия состав-
ляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. <...>
Формирование действий и понятий по схемам поэтапной методики
разрывает тесную связь, которая до сих пор наблюдалась и признавалась
между качеством умственных действий и понятий и возрастными особен-
ностями мышления детей. Считается, что только со школьного возраста
умственные действия и понятия начинают приближаться к настоящим,
хотя собственно настоящие понятия и «формальные операции» образу-
ются лишь в начале подросткового возраста. В этом факте усматривали
внутреннюю связь между возрастом, развитием мышления и возможно-
стями обучения. Однако на основе поэтапной методики мы получили в
6—7 (и даже в 5) лет, т.е. в старшем дошкольном возрасте, умственные
действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают
уровню мышления в подростковом возрасте. Конечно, общий уровень
развития детей и даже только уровень их интеллектуального развития от
приобретения этих понятий не изменились в той же степени. И все же
были сформированы целые системы понятий, которые на целый период
умственного развития опережали остальное содержание сознания. Надо
особо подчеркнуть, что формирование этих понятий было не просто уско-
рено, пройдено в сжатые сроки, — промежуточный период был обойден,
просто исключен. Таким образом, процессы обучения и развития мышле-
ния были отчетливо разграничены. Возможности теоретического обуче-
ния оказались значительно выше наличного уровня мышления и гораздо
большими, чем предполагалось до сих пор.
7
Помимо этого, конкретный ход и содержание такого обучения позволи-
ли глубже заглянуть в соотношение обучения и умственного развития.
Это особенно ясно выступило при формировании понятий и умственных
действий начальной арифметики [Георгиев, 1960] и «принципа сохране-
ния количества» по различным параметрам физических величин [Обухо-
ва, 1966).

Прежде всего, нами было установлено, что дети 5;6—6;6 лет, обучен-
ные по общепринятой методике и обладавшие хорошими знаниями счета,
сложения и вычитания (в границах первого десятка), не пользовались
своими знаниями и умениями в «задачах Пиаже». Они производили срав-
нительную оценку величин путем их непосредственного сравнения на
глаз и в подавляющем большинстве давали «ответы по Пиаже»; неболь-
шое количество правильных ответов всегда было связано с применением
измерения и счета, а это находилось в прямой зависимости от практичес-
ких, житейских навыков.
Обучение по нашей методике начиналось показом того, какое боль-
шое значение в самых разных областях жизни имеет измерение. Дети
охотно принимали задачу — определить, что подойдет по размеру, а что
нет, что больше, меньше или «одинаково» и т.д. Но вначале они пытались
решить эту задачу по непосредственному впечатлению. Тогда им показы-
вали, что это ненадежно, сомнительно (различия были незначительны,
прямое наложение величин затруднено и т.д.); что оценка на глаз может
быть обманчивой — кажется одно, а на деле оказывается другое; что
нужно решать задачу так, чтобы для всех было совершенно ясно, и что
для этого нужно измерить величины. Дети охотно принимали меру, но
сначала пользовались ею в высшей степени беспечно, совсем не заботясь
о точности отмеривания и даже о том, что получится в результате «откла-
дывания меры». Приходилось показывать ребенку, апеллируя к сужде-
нию остальных детей, что нельзя откладывать меру «как попало» — по-
лучается неправильно; что на каждую отложенную меру (если величины
были неделимые, например, длина стола) надо делать заметку (отклады-
вать фишку); что каждую величину можно измерять только своей мерой
и, наконец, что одну и ту же вещь можно измерять по-разному: подлине,
по площади, по объему, по весу и т.д. В результате такого отмеривания
вещь или превращалась в группу «мерок», одинаковых количеств или, в
случае неделимых объектов, представлялась группой замещающих меток
(фишек). Детей учили сравнивать эти множества, выстраивая их в два
ряда с четким соотнесением каждого элемента одного ряда к одному и
только одному элементу другого.
После того как дети стали постоянно обращаться к отмериванию и
взаимно однозначному сравнению множеств (а потом — к их счету и
сравнению полученных чисел), они давали правильные ответы в самых
трудных задачах Пиаже, хотя при этом постоянно отмечали, что «кажется
одно, а на самом деле получается другое».
Особенно интересен следующий факт из опытов Л.Ф. Обуховой по
формированию понятия о «сохранении количества» [1966]. Детей 6 лет
учили определять размер каждой из сравниваемых величин с помощью
общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного изме-

рения. В конце обучения детям предлагались типичные задачи Пиаже,
например: две одинаковые пол-литровые прозрачные бутылки наполня-
лись слегка подкрашенной водой до одинакового уровня и закрывались
полиэтиленовыми пробками с широким, плоским верхом. Бутылки стави-
лись рядом и вначале сравнивались в обычном положении. После ответа
ребенка: «Одинаково» — одну из бутылок на глазах ребенка перевора-
чивали и ставили на пробку; теперь уровень воды в ней был значительно
выше, чем в другой бутылке, и ребенку задавался «традиционный» во-
прос: «А теперь, где больше?» После обучения дети всегда давали прави-
льные ответы. Но при этом нельзя было уверенно сказать, как приходили
они к такому заключению: производили измерение на глаз, сопоставляя
высоту столба жидкости с его шириной (которая в нижней части, в гор-
лышке бутылки значительно уже), или как-то обходились без этого весь-
ма приблизительного и ненадежного измерения.
В обоснование своих оценок дети ссылались и на то, что «хотя здесь
вода выше, но зато внизу она уже», и на то, что «вы только перевернули,
но ничего не прибавили, ничего не убавили». И то и другое было правиль-
но, но все эти доводы начинали действовать лишь после обучения, а до
него оставались бездейственными. Что же привело к такому изменению?
Ответ мы получили, анализируя ход самого обучения. Обухова установи-
ла три основные его стадии. На первой дети измеряли обе величины до и
после изменения (одной из них) и устанавливали «на факте», что количе-
ство отложенных «мерок» (в данном случае — одинаковых кружечек
воды) и до и после трансформации остается одинаковым/На третьей, за-
ключительной стадии обучения дети, как сказано, сразу давали ответ и к
измерению обращались только для доказательства (если эксперимента-
тор выражал сомнение). На средней, второй стадии обучения наблюда-
лось парадоксальное явление: дети производили измерение воды в обеих
бутылках только в первой фазе опыта, когда воды в них и на глаз было
явно «одинаково»; а после того, как одну из бутылок переворачивали и
уровень воды в обеих бутылках становился резко неодинаковым, дети к
измерению уже не прибегали, уверенно давая правильный ответ. Но если
детям не разрешали провести «ненужное» измерение в первой фазе опы-
та, они очень затруднялись дать ответ во второй его фазе, просили разре-
шения измерить воду в обеих бутылках, а без этого часто отказывались от
решения.
Зачем же им понадобилось измерение, когда оно было не нужно, и
почему они не пользовались им, когда оно становилось нужным? Если
учитывать только количественную сторону измерения, понять это за-
труднительно. Но дело в том, что применение меры имеет два назначе-
ния: во-первых, оно выделяет тот параметр, по которому должна вестись
количественная оценка вещей, и, во-вторых, по этому параметру про-

исходит выделение с помощью меры равных ей количеств. Первое дейст-
вие составило отдельную задачу, решение которой потребовало ряда
дифференцировок: «что чем можно мерить — каждую вещь можно ме-
рить только своей мерой», «нельзя мерить то, о чем спрашивают, любой
мерой», «о чем спрашивается (о длине или весе, о площади или объеме
и т.д.) и чем это можно измерить». Выделение надлежащего парамет-
ра составляет предусловие отмеривания, и в то же время это задача
гораздо более деликатная, чем само отмеривание: последнее есть физи-
ческое действие, которое оставляет физические результаты, а выделение
нужного параметра опирается только на сходство меры и объекта —
здесь и действие, и его результат остаются идеальными. Естественно,
что формирование этого идеального действия трудней и, в частности, оно
становится устойчивым позже, чем действие по откладыванию частей,
равных мере. Поэтому оно и требует мнениям опорой на меру еще на
второй стадии нашего обучения, когда измерение становится уже не-
нужным.
Но как получается, что одно разделение параметров открывает ребен-
ку возможность правильно оценить количество жидкости в условиях, ког-
да сенсорный опыт этому явно противоречит? Это возможно потому, что
выделение параметра ограничивает русло изменений, претерпеваемых
величиной, и тогда выясняется, что эти изменения касаются только одно-
го ее параметра и не затрагивают тот параметр, о котором ставится во-
прос. На первой стадии обучения дети убеждаются в этом фактически: по
результатам измерений они видят, что воздействие, которое меняет толь-
ко форму вещи, не меняет ее объема, что форма и объем — разные и са-
мостоятельные параметры. Надо достаточно четко различать их и в каж-
дом случае устанавливать, что изменение идет не по параметру вопроса,
чтобы далее уже без измерения ответить правильно. Однако, как мы ви-
дим, на второй ступени обучения разделение параметров еще недостаточ-
но устойчиво и нуждается в подкреплении. Таков на этой стадии обучения
подлинный смысл применения меры в первой фазе опыта, когда измере-
ние не нужно.
Мы полагаем поэтому, что и в конце обучения, когда дети вообще уже
не пользуются измерением, они решают две задачи: сначала устанавлива-
ют параметр вопроса и четко отделяют его от параметра, по которому
проводится фактическое изменение величины; после этого становится
ясно, что то, о чем спрашивают, не изменилось от того, что сделали, и,
значит, по объему величины, как и были, остаются одинаковыми.
Что же касается объяснений, которые приводят дети в обоснование
своих суждений, то это уже другое, это «рационализации», различные
осознания, обоснования, оправдания своих ответов; лучше или хуже они
выражают основной факт — выделение особого параметра (в нашем

примере — количества воды). Мы подходим к нашей основной пробле-
ме — о соотношении обучения и развития и для ее решения в том, что
описано выше, должны подчеркнуть два момента. Во-первых, это — обу-
чение, и у детей 6 и особенно 5 лет совсем не легкое. Надо затормозить
естественное стремление опираться на то, что так непосредственно и убе-
дительно открывается взору. Надо не только принудить, но и убедить ре-
бенка в необходимости систематически производить сложные и трудоем-
кие действия по отмериванию и взаимно-однозначному соотнесению мно-
гих элементов вместо простого и естественного сравнения двух вещей на
глаз. Надо приучить не отвечать сразу, а сначала подумать и установить, о
чем, собственно, спрашивают, потом, сохраняя направление вопроса,
определить, чего, собственно, касаются изменения величины, и т.д. —
все это вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они представле-
ны. Словом, переход к новой схеме действия совершается не так, что ре-
бенок увидел недостаточность прежней оценки, понял преимущества но-
вой процедуры и сразу начал пользоваться ею, — нет, надо побороть
мощные автоматизмы прежних схем мышления, надо довести цепь новых
приемов до уверенного свободного выполнения. А для этого нужно прой-
ти немалый путь их усвоения, провести каждый прием через ряд форм: от
развернутого материального и замедленного выполнения до идеального,
одним взором выполняемого действия, сокращенного и быстрого. Каждая
такая форма требует достаточного освоения, т.е. сокращения ориентиро-
вочной части действия и образования достаточно прочных условных свя-
зей между ее остаточными элементами, сигналами и исполнительными
операциями. Словом, это настоящий, длительный и нелегкий (хотя и ра-
достный в наших условиях) труд учения.
Другая сторона процесса — то, что при этом происходит. Ребенка за-
ставляют отказаться от своей «эгоцентрической позиции» (термин Пиа-
же) и оценивать вещи не так, как ему «кажется», а как они есть «на са-
мом деле», какими они оказываются в результате измерения.
Вещи мысленно разделяются на самостоятельные параметры, кото-
рые находятся в определенных отношениях друг к другу, но мысленно уже
не сливаются, как раньше сливались, в единой субстанции разные свой-
ства вещи.
В результате применения меры, откладывания равных ей частей цель-
ная вещь превращается в математическое множество, и количественные
показатели этой вещи уже не зависят от того, в каком непосредственном
сопоставлении с другими вещами она выступает.
Действие, испытываемое вещью, теперь канализируется по опреде-
ленным параметрам; благодаря этому устанавливается более точное со-
ответствие между воздействием и его последствиями и формируется пер-
вое, собственно научное представление о причинности.

Картина мира преображается, и вместе с ней меняется структура
мышления. Раньше мысль ребенка шла за тем, что диктовала картина
восприятия. Хотя и эта картина строилась на опыте действий, однако
сами действия ориентировались лишь на те свойства и отношения вещей,
которые открывались восприятию; это могли быть картины не только на-
личной ситуации, но и прежних ситуаций, но всегда лишь картины того,
что открывалось восприятию. А теперь позади наглядных картин выстра-
ивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. Дви-
жение мысли по этой сетке не ограничено одним направлением, которое
актуально выполняется или намечается в поле восприятия, — сетка
представляет собой одновременное изображение возможных, разных и
взаимосвязанных направлений действия, основу того мысленного их объ-
единения, которое Пиаже называет операциями.
А все это вместе — новое представление о мире и новое мышление о
нем — характеризует (по любым критериям) переход на новую ступень
интеллектуального развития. Сначала это происходит только в ограни-
ченной области — первый школьный возраст заполнен постепенным
расширением сферы нового мышления и его превращением в новый об-
щий тип познания. Первоначальная ограниченность его применения, не
снимая его нового качества, несомненно, указывает на его тесную гене-
тическую связь с качественно новым представлением о вещах, на движе-
ние от познания вещей к логике этого познания.
Пиаже называет этот важный факт — наличие в первом школьном
возрасте разных типов мышления в отношении разных параметров ве-
щей — «горизонтальным декаляжем». Пиаже хочет этим сказать, что
каждый раз, когда обнаруживается более ранний тип мышления, проис-
ходит снижение интеллектуальной деятельности (от столкновения со
сверхтрудной задачей). Но дело заключается в том, что ребенок не пыта-
ется применить к новой задаче новый способ решения, с самого начала он
подходит к ней по-старому. Следовательно, нет и декаляжа. Дело просто
в том, что новый способ решения остается у него необобщенным, не при-
меняется к разным параметрам вещей. Период конкретных операций (по
терминологии Пиаже) заполнен постепенным распространением опера-
торных структур на новые и новые параметры вещей, установлением
«принципа сохранения количества» в отношении длин, площадей, объе-
мов, веса и т.д. Суть дела, следовательно, заключается в том, что эти
структуры и этот принцип сначала выступают не как логические, а как
фактические, эмпирические, физические характеристики познаваемых
вещей. Лишь по мере того как эти характеристики распространяются на
все более разнообразный материал, происходит их выделение, обобще-
ние и превращение в собственно логические образования. Такая растяну-
тая постепенность является следствием неорганизованного овладения

разными сторонами вещей и может быть устранена в организованном
обучении (того типа, например, которое проводила Обухова). Но тогда с
еще большей отчетливостью выступает основное положение: фактиче-
ское продвижение в познании вещей ведет к изменению самого мышле-
ния, к выделению тех самых общих отношений изучаемых вещей, кото-
рые (отношения) становятся далее его собственными схемами, — движе-
ние идет не от развития операций к углублению познания, а от углубления
познания к развитию мышления. Конечно, это не исключает, а предпола-
гает, что на известной ступени развития именно общие схемы мышления
о вещах становятся специальным предметом изучения и затем опережают
их частное применение. <...>
9
Формирование умственных действий и понятий по схеме поэтапной мето-
дики дает существенно новый материал и для решения вопроса о самом
переходе от дооперационального к конкретно-операциональному мышле-
нию. Как мы видели, условием такого перехода являются новая система
требований к действию ребенка, новые задачи, воплощающие эти требо-
вания, новое орудие для характеристики и решения этих задач. Требова-
ние не доверять своему впечатлению, а сначала измерить величины и по-
том сравнить их по результатам измерения, требование откладывать
«мерки» не как-нибудь, а точно, и не просто откладывать их (удовлетво-
ряясь самой деятельностью откладывания), но отмечать отмеренное, что-
бы потом сравнить результаты по обеим величинам, — все эти требова-
ния, постоянно и настойчиво, положительно и отрицательно подкрепляе-
мые указаниями на ошибки, обращением к мнению других детей и к авто-
ритету взрослого, — все это идет извне, от социального окружения. Это
оно учит, что недостаточно и что нужно, что правильно и что обеспечивает
правильные результаты, с которыми должны согласиться и другие. Это
социальное окружение доводит до сознания ребенка различие между тем,
что ему кажется и как оно есть на самом деле. Оно же вооружает ребенка
орудиями решения этой задачи — эталонами, мерами, критериями и спо-
собами их применения. А в орудиях объединены две стороны, которые в
действии составляют две последовательные задачи — определенное ка-
чество, параметр, подлежащий выделению из многообразия свойств,
«сторон» вещей: длину (без ширины), поверхность (без толщины), объем
(в соотношении трех измерений), вес, удельный вес и т.д., и определенное
количество этого качества: множество элементов, равных мере или ее
определенной части, оттенок светлоты, интенсивность цвета, отвечаю-
щие эталону или отличающиеся от него, и т.д. И мы видим, что основную
трудность у детей составляет не вторая, а первая задача — выделение со-

ответствующего параметра; оттого и формирование этого действия боль-
ше задерживается на этапе внешнего, материализованного выполнения.
Разделение параметров является основным шагом в преодолении «суб-
станционального» понимания вещей. Но эталон как орудие такого разде-
ления — это не «просто техника», это вещь общественная, и перейти на
применение такого орудия интеллектуальной деятельности — значит пе-
рейти на объективно-общественную точку зрения в оценке вещей.
Конечно, ребенок может прийти к этому и сам, без специального обу-
чения. В этом случае он активно извлекает из общественной среды ее ха-
рактерные способы отношения к вещам, ее задачи, средства и требова-
ния; благодаря особенностям индивидуального развития такой ребенок
начинает учиться известным вещам раньше, чем его начинают официаль-
но им учить. Но это не меняет ни природы того, чему он учится, ни приро-
ды самого процесса учения, ни происходящего в нем развития. Новые за-
дачи возникают не от того, что в вещах обнаруживаются новые свойст-
ва, — так происходит лишь на очень высоком уровне развития, когда за-
дача исследования становится очень общей и превращается в самостоя-
тельную профессию/Новые задачи возникают вследствие того, что в от-
ношении вещей выдвигаются новые требования, потому что у людей воз-
никают новые потребности. Тогда и начинаются поиски новых объектов
или новых свойств знакомых объектов. Тогда начинают замечать, и учи-
тывать, и исследовать, и использовать те свойства, которые прежде или
совсем не замечались, или отмечались, но оставались в пренебрежении.
Не только из истории науки и техники, но также из истории духовного
развития ребенка известно активное сопротивление несвоевременным
изобретениям и открытиям.
Таким образом, в вопросе о движущих силах перехода с одного уровня
развития мышления на другой «логика» снова «подводит» Пиаже. Он
слишком доверяет логически вполне корректному заключению: мышление
становится сильней, обнаруживает дополнительные изменения объектов,
это создает неуравновешенность, несогласованность с прежними пред-
ставлениями о вещах, и тогда проявляется исконное, первичное стремле-
ние к согласованию данных опыта, составляющее самую природу интел-
лекта; это стремление заставляет увязывать то, что раньше оставалось не-
увязанным, и таким путем выделять, например, сохранение количества в
объектах и переходить к новым, более совершенным понятиям о вещах.
С точки зрения только логических критериев можно думать и так, но так
ли это происходит на самом деле? Об этом логика ничего сказать не мо-
жет. Она «не против» и того положения, которое в свое время высказал
Выготский и которое теперь развиваем мы, хотя это положение сущест-
венно отличается от представлений Пиаже. Дело не в логике, а в ее пред-
посылках, в характере психического развития ребенка и его связи с раз-

витием познания действительности. Критерием истинности является не
согласование представлений между собой, как утверждает Пиаже, а их
согласование с действительностью; согласование представлений являет-
ся вторичным, поскольку в этих представлениях отражена действитель-
ность. И не всегда речь идет о согласовании, а гораздо чаще о преобразо-
вании: достаточно было ничтожнейшего расхождения в показаниях ис-
численного и замеренного времени затмения солнца, чтобы опрокинуть
ньютоновское мировоззрение и подтвердить теорию относительности.
Логика, которую Пиаже «сотворил себе кумиром», искажает его пер-
спективу развития познавательной деятельности ребенка, делает одно-
сторонней его характеристику этапов этого развития, ведет к наивно-ин-
теллектуалистическому представлению о движущих силах развития.
10
В чем же истоки этого пленения логикой? Прямое указание на это дает
сам Пиаже. Его «Психология интеллекта» [1969] начинается словами о
том, что всякое психологическое объяснение рано или поздно вынуждено
опереться на биологию или логику (или на социологию, которая в свою
очередь ведет к тем же альтернативам). Для одних психические явления
становятся понятны лишь при отнесении к организму. Этот способ мыш-
ления эффективен при изучении элементарных функций (восприятие,
двигательные функции и т.д.), от которых интеллект зависит в своих исто-
ках. Но нельзя понять, как неврология могла бы объяснить, почему 2 и 2
образуют 4 или почему законы дедукции с необходимостью навязываются
разуму. Так, по мнению Пиаже, возникает вторая тенденция, которая рас-
сматривает логические и математические отношения как несводимые и
ставит в зависимость от них анализ высших интеллектуальных функций.
Является вопросом, может ли логика, понимаемая как нечто недоступное
попыткам экспериментальной психологии, в свою очередь законно объ-
яснить что-нибудь в психологическом опыте. Но формальная логика или
логистика является просто аксиоматикой состояний равновесия мышле-
ния, а позитивная наука, соответствующая этой аксиоматике, есть не что
иное, как психология мышления. Если задача поставлена так, то психоло-
гия интеллекта, несомненно, должна учитывать открытия логистики, хотя
последние никогда не могут диктовать психологии ее решения; они могут
лишь ставить перед психологией вопросы. Итак, по словам Пиаже, мы
должны исходить из этой двойственной, биологической и логической,
природы интеллекта [см. Пиаже, 1969].
Организм и наука о нем, биология, с одной стороны, предметный мир
и логика как наука о способах мышления о нем, с другой, — но где же,
собственно, психология мышления?

Науки о вещах, и в частности математика (2 + 2 = 4), подчиняются за-
конам логистики не менее чем психология мышления, но кто же начинает
изложение этих наук соображением, что рано или поздно их объяснения
опираются на логику? В этих науках очевидно, что не рано или поздно, а с
начала и до конца их объяснения в определенном отношении опираются
на логику, но это само собой, и не об этом приходится говорить в каждой
из этих наук. Отчего же «психологию интеллекта» приходится начинать с
такого заявления? Это приходится делать только при условии, только по-
тому, что мышление не просто опирается на логику, а сводится к логике,
что оно начинается с формирования элементов будущей логики, развива-
ется как объединение этих элементов во все более сложные логические
структуры и заканчивается уровнем формальных, пропозициональных
операций.
Это не только наше заключение. Пиаже говорит открыто — и это де-
лает честь его мужественному выражению своих мыслей, даже когда они
приводят в смущение дипломированного обывателя, — Пиаже утверж-
дает, прямо и без ограничений: «Интеллект есть система операций». Не
ориентируется на такую систему, не использует ее как средство, а есть эта
система, совпадает с ней! И мы видели, что характерная позиция Пиаже
заключается в том, что развитие мышления есть развитие операторных
структур, что не познание вещей ведет к развитию логики, а, наоборот,
развитие логики ведет к развитию познания вещей; с его точки зрения,
опыт и обучение составляют не более чем существенные условия разви-
тия мышления, но подчиняется оно только внутренней закономерности,
логике последовательного формирования все более совершенных логи-
ческих структур.
Остается вопрос: откуда же такая логизация мышления? Ее корни —
в представлении о предмете психологии как «явлениях», только явлениях
сознания, или поведения. В отношении так называемых явлений созна-
ния эмпирическая и физиологическая психология уже давно признала,
что реальный механизм образования и сочетания ощущений в картины и
ряды картин составляют ассоциации: их материальная основа — мозго-
вые процессы, а состав элементов, их сочетание и последовательность
диктуются средой. Естественно, что это предметное содержание «явле-
ний сознания» принадлежит наукам о вещах. Что же остается на долю
мышления? До сих пор на это был один ответ — логические операции с
объектами, с любым предметным содержанием.
Не лучше обстоит дело в этом отношении и с явлениями поведения.
Грубый бихевиоризм, признающий только физические реакции организ-
ма, с порога отбрасывал «разговоры» о мышлении. Но бихевиоризм со-
временный, умудренный неудачами своих упрощенных решений, оказы-
вается перед той же задачей: что считать мышлением в поведении? Его

физиологические, биомеханические, кибернетические и т.п. аспекты при-
надлежат специальным наукам, а не психологии. Предметное содержание
действий и его законы (например, числа и законы сложения, структура
предложений и ее анализ) — все это очевидным образом не принадлежит
психологии. Что же остается на долю мышления как формы поведения?
Ответ Пиаже становится не только естественным, но, пожалуй, единст-
венно возможным: логика действий, развивающаяся в логику все более
сложных и мощных операторных систем.
Возьмем ли мы «явления сознания» или «явления поведения», в них
самих мы не найдем ничего, что отличало бы мышление от тех или иных
предметов, предметных отношений и операций с ними, ничего, кроме ло-
гики. Конечно, и логика не психология. Но Пиаже мог бы с полным осно-
ванием сказать, что всякое другое содержание «явлений сознания» иди
«поведения» будет «еще меньше психология», и если уж что-нибудь из
них или в них принадлежит собственно мышлению, то это — логика. Ло-
гицизм Пиаже является закономерным следствием современного состоя-
ния вопроса о предмете психологии. И, наверное, не менее законным,
чем столь распространенные попытки подменить психологию творческо-
го мышления логической эвристикой, моделировать умственную деятель-
ность на работе счетно-решающих машин или — это уж, конечно, «с дру-
гой стороны», — не менее распространенная тенденция объяснить пси-
хологическую деятельность и поведение одними процессами и законами
нервной деятельности мозга. Все это разные формы сведения психичес-
кого к непсихическому, и всякое такое сведение имеет своим источником
коренные ошибки в современном понимании предмета психологии.
Конечно, и у Пиаже сведение развития мышления к онтогенетичес-
кому развитию логики происходит из того же источника. Но мы хотим
подчеркнуть, что это не индивидуальный недостаток системы Пиаже, а
общий дефект в понимании современной психологией своего^предмета.
И без преодоления этого недостатка нельзя избежать крайностей логи-
цизма, не впадая в какую-нибудь другую крайность, в плоский эклектизм
или премудрый отказ от принципиального мышления в науке и «реаль-
ную политику» мелких и будто бы полезных дел.
11
Возникает настоятельный вопрос о предмете психологии вообще и психо-
логии мышления в частности. Здесь, в последнем разделе статьи об уче-
нии Пиаже, мы можем набросать ответ лишь в самых общих и беглых
чертах.
Мы исходим из положения, что психика представляет собой особый
аппарат управления поведением, управления действиями во внешней

предметной среде. Особенность этого аппарата состоит в том, что управ-
ление предметными действиями осуществляется на основе образов (сре-
ды этого действия и его самого) и идеальных действий в плане этих обра-
зов. Первоначально идеальные действия представляют собой не что иное,
как воспроизведение предметных действий, прослеживание их траекто-
рии в поле образа, например их примеривание, экстраполяцию в поле
восприятия. Примеривание позволяет внести поправки в намечаемое и
даже исполняемое действие и приспособить его к индивидуальным осо-
бенностям обстановки.
Необходимость такого приспособления, а с ним и психики заключает-
ся в том, что развитие подвижности животных и объектов, которых они
стремятся достигнуть или избежать, создает такую изменчивость ситуа-
ций, что без приспособления к частным случаям, без подгонки реакций к
индивидуальным особенностям положения (не только начального, но и на
протяжении действия) автоматическое повторение действия, прежде
успешного, в новой обстановке большей частью привело бы к неуспеху.
С того момента, когда появляется управление реакциями в среде на
основе образа этой среды и идеального воспроизведения этих реакций,
организм становится субъектом действия, а его реакции во внешней сре-
де — поведением в узком и собственном смысле слова. Поэтому в каждом
предметном действии субъекта различаются две основные части: ориен-
тировочная и исполнительная. Предметное содержание действия не-
сколько раз и по-разному отражается в ориентировочной части действия:
в образе его ситуации, в его плане, в картине его исполнения; по меньшей
мере дважды оно отражается в его исполнительной части: в его зафикси-
рованной структуре и его фактическом исполнении. Поэтому действие
субъекта характеризуется сложным взаимоотношением этих разных час-
тей, и для него совершенно недостаточна характеристика только по пред-
метному содержанию, которое служит для различения одного действия от
другого, и обычно одно только имеется в виду, когда говорят о действии.
Ориентировочная часть действия с его разными отражениями пред-
метного содержания является психологическим аппаратом управления
действием, и не действие в целом (или что является только другим выра-
жением того же самого), не просто действие, а именно процесс ориенти-
ровки составляет психологическую сторону поведения, предмет психо-
логии.
В применении к мышлению это означает: не мышление в целом (или
просто мышление) составляет предмет психологии. Мышление изучают
многие науки: теория познания, логика, психология, история (изменения
типов мышления в человеческом обществе), педагогика, языкознание,
физиология (физиология разных систем и органов); им занимаются все
виды искусства; им интересуется эвристика, математическая и техниче-

екая, и т.д. и т.п. Психология изучает только одну из этих разных «сто-
рон» мышления — ориентировку субъекта в процессе решения задач
(требующих именно мышления, а не другой психической деятельности).
В процессе решения задач для наблюдателя на передний план высту-
пает его предметное содержание: процесс целенаправленного преобра-
зования исходных данных в продукт, заданный вопросом задачи. Помимо
него, в объективное содержание процесса решения входят средства, а в
их числе разнообразные законы (логические, математические, механиче-
ские, физические и т.д.) и правила или алгоритмы операций с ними. Даже
общий план, объединяющий эти элементы в целенаправленную систему,
можно представить объективно как программу и тоже ее материализо-
вать. И программа действия может превратиться в вещь, но она не может
оставаться только вещью.
Все машины подчинены закону энтропии и дают сбой — за работой
материальных систем должен следить человек. А контроль составляет
лишь часть ориентировочной деятельности и невозможен без других ее
частей. Не сам процесс решения задач, а ориентировка этого процесса,
ориентировка в самом выделении задачи, в поисках решения, в его вы-
полнении является собственно психологической частью процесса мыш-
ления.
Логические отношения объектов и логические операции с ними со-
ставляют одно из средств мышления. Это могучее средство, что и гово-
рить, но далеко не единственное, не всегда необходимое в первую оче-
редь, никогда не составляющее самый процесс мышления. И одно де-
ло — логические отношения и операции, а другое — ориентация на них.
Первое можно изучать и без второго, а второе нельзя изучать без перво-
го, но нельзя и сводить к нему. Достаточно выразить положение так:
субъект может ориентироваться на логические отношения объектов и ло-
гические операции с ними, чтобы понять значение такой возможности и
вместе с тем ее ограничения: ведь такая возможность открывается срав-
нительно поздно, развивается медленно и не везде играет одинаковую
роль.
В области межчеловеческих отношений значение математической ло-
гики до сих пор довольно ограничено, а для человека, особенно в период
развития, область этих отношений не менее значительна, чем область ве-
щей; и это вовсе не значит, что межчеловеческие отношения лежат уже
вне сферы разума. Разум выражается ориентировкой на существенные
отношения задачи, а существенные отношения — это вовсе не только ло-
гические отношения и большей частью не они одни.
Ориентировку в процессе решения задачи всегда предваряет ориенти-
ровка в ситуации, и сама задача является продуктом ориентировки в бо-
лее широком поле. В самом предварительном виде это обстоятельство

намечает механизм перехода с одного этапа развития на следующий: из-
менение жизненной ситуации ребенка, возникающее на границе двух пе-
риодов, не меняет непосредственно возможностей его мышления, но ве-
дет к изменению его «центрации», его ориентировки в окружающем, к
психологической реконструкции его среды. Появляются новые потребно-
сти. Элементы, находившиеся в пренебрежении, выделяются на перед-
ний план, а прежде господствовавшие над сознанием ребенка теряют
свое определяющее значение. Новые задачи направляют ребенка на при-
обретение новых средств деятельности, к усвоению собственно научных
понятий и логических операций. А это в зависимости от организации обу-
чения более или менее скоро и полно ведет к изменению структуры мыш-
ления.
ЛИТЕРАТУРА
Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математи-
ческих понятий //Докл. АПН РСФСР. 1961. № 1.
Георгиев Л.С. Формирование начальных математических понятий у детей: Авто-
реф. дис. ... канд. педагог, наук. М., 1960.
Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера,
Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.
Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов» Пиаже //
Вопросы психологии. 1966. № 4.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М., 1969.
Физика и реальность. М., 1965.
А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров
ПОСЛЕСЛОВИЕ К КНИГЕ Ж. ПИАЖЕ И Б. ИНЕЛЬДЕР
«ГЕНЕЗИС ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ЛОГИЧЕСКИХ СТРУКТУР»1
[1963]
Жан Пиаже — один из крупнейших современных зарубежных психоло-
гов, создатель большой научной школы в области изучения умственного
развития ребенка. Ни один серьезный исследователь не может сейчас ра-
ботать в этой области, не учитывая того вклада, который сделан в ней
многочисленными трудами Пиаже и его сотрудников. <...>
В своих первых работах [Пиаже, 1932] Пиаже поставил проблему
детского мышления как качественную, противопоставляя тем самым
свой подход попыткам с помощью поверхностных методов «измерить
1 См.: Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Изд-во
иностр. лит., 1963. С. 425—446.

уровень умственного развития ребенка». Уже в этих книгах четко обозна-
чилась позиция, которую Пиаже занимает в течение более чем тридцати-
летнего периода изучения умственного развития ребенка: «Любое иссле-
дование в научной психологии, — писал впоследствии Пиаже, —должно
исходить из принципа развития и... именно изучение формирования ум-
ственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу
и их формирование у взрослого». Логика ребенка, по Пиаже, не является
врожденной. Она формируется в ходе его индивидуального развития,
причем такое формирование происходит в процессе взаимодействия с
окружающими ребенка социальными условиями. Результатом такого
взаимодействия является не только то, что ребенок воспринимает идеи и
мнения окружающих, от социальной среды, писал Пиаже, зависит самая
структура мышления индивида. Умственное развитие ребенка Пиаже
рисовал как последовательную смену таких качественно отличных струк-
тур детского мышления. <...>
После завершения нескольких первых своих работ Пиаже понял
ограниченность его исходной позиции, заключавшейся в попытке вывес-
ти умственное развитие ребенка из отношения мышления и языка. «Я хо-
рошо знал, — писал Пиаже, — что мыслительные процессы проистека-
ют из действия, но я верил, что язык прямо отражает действия и что по-
нять логику ребенка можно только в области рассуждения и словесного
общения. Только позднее, изучая формы интеллектуального поведения
первых двух лет, я понял, что для полного понимания генеза интеллекту-
альных операций прежде всего должны быть рассмотрены действия с
объектами и опыт таких действий» [Piaget, 1956]. До изучения'речевого
общения должно быть проведено исследование форм предметной деяте-
льности.
Таким образом, на следующем этапе развития концепции умственного
развития Пиаже вводится положение капитальной важности: практичес-
кая, предметная, деятельность ребенка является исходным пунктом раз-
вития мышления. С ее анализа, а не с анализа словесного общения и рас-
суждения должно начинаться исследование развития мышления. Эта по-
зиция, занятая Пиаже, явилась существенным шагом вперед в преодоле-
ли абстрактного социологизма французской социологической школы.
С этих новых позиций Пиаже вместе со своими сотрудниками осуществил
большое число конкретных исследований, в результате которых в 40-е гг.
Пиаже было сформулировано представление о структуре интеллекта и
общем направлении его развития. Мышление, по Пиаже, представляет
собой систему операций. Операция определяется как внутреннее дей-
ствие. Действие, первоначально носившее внешний, предметный харак-
тер, выполнявшееся на объектах, затем переносится во внутренний план,
выполняется мысленно, не теряя своего первоначального характера дей-

ствия. Таким образом, собственно операции и предметные действия —
это лишь разные категории действия. Операция отличается от предмет-
ного действия не только своей формой внутреннего действия, она облада-
ет рядом других особенностей. Одна из них — сокращенное^: по сравне-
нию с реальным действием операция — действие сокращенное. Внутрен-
не действие совершается не с реальными объектами, а с образами, сим-
волами, знаками. Однако не всякое умственное действие является опера-
цией. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во
взаимодействии и взаимосвязи с другими действиями организуется в
определенную систему. Такая система операций представляет собой со-
вокупность, в которой одни операции «уравновешиваются» другими бла-
годаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое дейст-
вие есть операция/Обратимость означает, что для каждой операции есть
симметричная и противоположная ей операция, которая, исходя из резу-
льтатов первой, восстанавливает первоначальную ситуацию или исход-
ное положение. <...>
Интеллект является наиболее организованной и совершенной фор-
мой уравновешивания организма со средой. В учении Пиаже о развитии,
с одной стороны, сохраняются в качестве основных такие понятия, как
организация, ассимиляция и аккомодация, а с другой стороны, выдвига-
ется положение о психическом развитии как продукте развития отноше-
ний индивида с окружающими людьми, с обществом, которые преобразу-
ют, трансформируют структуры познавательных процессов, первонача-
льно свойственные ребенку: например, важнейший этап в формировании
детской логики — возникновение связанных систем интеллектуальных
операций — рассматривается Пиаже как продукт перенесенного во
внутренний план внешнего сотрудничества, возникающего в условиях
социальной жизни. При таком подходе оказывается, что социальная
трансформация фактически выступает лишь на относительно поздних
этапах онтогенетического развития и относится лишь к высшим процес-
сам. Выдвинув тезис о предметном действии как отправном пункте умст-
венного развития, Пиаже не преодолел до конца абстрактного социоло-
гизма, сводящего социальное к духовному общению. Пиаже прошел
мимо того капитального факта, что уже первые предметные действия
осуществляются ребенком в условиях общения с взрослыми, которые
организуют действие ребенка в соответствии с общественно закреплен-
ной функцией предмета, являющегося объектом действий, и что отноше-
ние действия субъекта к предмету с самого начала общественно, «социа-
льно» опосредствованно.
При изучении процесса умственного развития ребенка Пиаже сосре-
доточивает свое внимание на раскрытии активности самого субъекта, на
раскрытии внутренних закономерностей становления мышления ребен-

ка. Одна из сложных проблем, которые здесь возникают, это соотноше-
ние обучения и развития. Пиаже выступает против того, чтобы рассмат-
ривать умственное развитие ребенка как простую функцию обучения. Со-
отношение здесь гораздо сложнее, и между школьным обучением и тен-
денцией развития собственного мышления ребенка могут возникать про-
тиворечия. В качестве примера Пиаже рассматривает развитие геомет-
рических понятий и процесс обучения геометрии [Пиаже, 1960; Piaget,
1962]. В школах всех стран обучение геометрии обладает некоторыми об-
щими особенностями. Оно начинается относительно поздно, примерно в
возрасте 11 лет, в отличие от арифметики, которой учат в 7 лет. Это обу-
чение минует качественную фазу преобразования пространственных опе-
раций в логические операции и вместо этого начинается сразу с измере-
ний. Оно осуществляется в последовательности, соответствующей исто-
рии развития науки: сначала изучается евклидова геометрия, позднее
проективная геометрия и только в конце, уже в университете изучается
топология. Однако современная теоретическая геометрия начинается с
топологических понятий, из которых как бы параллельно выводятся по-
нятия проективной геометрии и понятия евклидовой геометрии. Кроме
этого современная теоретическая геометрия основана на логике, все уси-
ливается связь геометрии и алгебры. Изучая развитие геометрических
операций у детей, Пиаже нашел, что оно осуществляется намного
ближе к теоретической геометрии, чем к традиционному академиче-
скому обучению. Во-первых, пространственные операции складываются
у ребенка в то же время, как числовые, в тесной их взаимосвязи. Во-вто-
рых, первые геометрические операции ребенка являются, по существу,
качественными и параллельными логическим операциям. В-третьих,
первые геометрические структуры, которые открывает ребенок, являют-
ся, по существу, топологическими по природе, и, именно исходя из них, он
создает элементарные проективные и евклидовы структуры. Таким обра-
зом, в возникновении противоречия между ходом умственного развития
ребенка и школьным обучением виноват не ребенок, а школа, которая
пока еще не осознает, какую пользу можно извлечь из самостоятельного
развития ребенка, которое следовало бы подкрепить адекватными мето-
дами, а не тормозить, как это часто делается.
Усвоение содержания обучения зависит, по Пиаже, от тех понятий или
«конструкций», которые уже сложились у ребенка к данному моменту.
То, что соответствует этим конструкциям, хорошо усваивается ребенком
и в этих случаях его развитие ускоряется. Наоборот, если содержание
обучения подается или слишком рано, или слишком поздно, или спосо-
бом, который не соответствует собственным «конструкциям» ребенка, то
усвоение затруднено и развитие ребенка задерживается или даже откло-
няется в сторону.

Разбирая вопрос о соотношении самостоятельного умственного раз-
вития ребенка, которое Пиаже часто называет спонтанным, и школьного
обучения, он убедительно показывает сложность и противоречивый ха-
рактер взаимоотношения этих процессов. Однако мы не находим у Пиаже
ответа на вопрос о том, откуда берутся «спонтанные» понятия и конст-
рукции у ребенка, причем довольно сложные, как, например, понятия то-
пологии. Взаимодействуя с предметным миром, сталкиваясь с ним один
на один, ребенок как бы открывает, по Пиаже, сложные свойства и отно-
шения этого мира. С такой позицией трудно согласиться. Пиаже, конеч-
но, не отрицает того факта, что внешние условия, прежде всего социаль-
ные условия — семья, школа и т.п., оказывают влияние на процесс умст-
венного развития ребенка. Однако этот процесс имеет свои, независимые
закономерности развития. Эта внутренняя жесткая логика развития вы-
ражается прежде всего в том, что порядок следования стадий остается
постоянным. Например, стадия формальных операций не может возник-
нуть у ребенка раньше стадии конкретных операций. Между основными
стадиями развития познавательной деятельности существует преемст-
венность, одна стадия не просто наслаивается на другую, а вытекает из
нее, готовится внутри предшествующей стадии. В свою очередь переход к
каждой последующей стадии означает перестройку тех форм мышления,
которые были на предшествующей стадии. Как писал Пиаже, централь-
ной его идеей было и остается поныне положение, что развитие не явля-
ется прямолинейным, что возникновение новых структур ведет к пере-
стройке старых [Piaget, 1952]. Это и создает внутреннюю логику психи-
ческого развития. Окружающая среда влияет лишь на возраст, в котором
появляется определенная стадия развития. Именно поэтому возраст, в
котором появляется определенная стадия, не может быть абсолютно
фиксирован. В целом же, по мнению Пиаже, онтогенетическое развитие
психики следует общему закону такого же типа, что п закон органическо-
го роста. Таким образом, Пиаже как бы выводит процесс умственного
развития из скрытых психических свойств и способностей. Формы влия-
ния окружающих условий многообразны. Одну из них Пиаже называет
влиянием «посредством собственно содержания, подлежащего конструи-
рованию». Например, разные группы объектов могут обладать такими
свойствами, что одни легче классифицировать, а другие труднее. Вторая
форма влияния среды — «через те возможности, которые предоставля-
ются процессом приобретения опыта». В качестве примера приводится
тот факт, что некоторые пространственные представления легче выраба-
тываются в процессе сенсомоторного опыта. В-третьих, влияние среды
осуществляется «благодаря характеру социальных взаимоотношений».
Мы специально описали различные формы, в которых, по мнению
Пиаже, осуществляется влияние среды, чтобы показать, что это влияние

сводится им лишь к задержке или стимуляции процесса умственного раз-
вития, самый же источник умственного развития неправомерно поме-
щается Пиаже внутрь индивида.
В 50-е гг. под руководством Пиаже развертываются исследования по
генетической эпистемологии. В 1955 г. был создан Международный
центр по генетической эпистемологии. В состав этого центра вошли вид-
ные логики и психологи, участие в работе принимают специалисты по ма-
тематической лингвистике и кибернетике. <...>
Как известно, позиция ученого в области теории познания определя-
ется прежде всего его ответом на два фундаментальных вопроса: 1) что
является первичным — материальный мир, объективная реальность или
же психическое, и 2) каково отношение наших ощущений и понятий к
объектам, существующим во внешнем мире, т.е. вопрос о познаваемости
внешнего мира. В беседе с советскими учеными-философами, которая
состоялась во время пребывания Пиаже в Советском Союзе в 1955 г.,
Пиаже говорил, что он согласен с тем, что «мир существует до знания о
нем», т.е. независимо от субъекта. Что касается познаваемости мира, то
«как психолог, — говорил Пиаже, — я думаю, что субъект познает объ-
ект только в воздействии на этот объект и преобразовании его в опреде-
ленном отношении». Познание, таким образом, опосредствовано дейст-
вием, прежде всего практическим воздействием субъекта на мир. «Не
следует забывать, — писал Пиаже, — что действие непрерывно изменя-
ет предметы и что эти преобразования также являются объектом позна-
ния... люди познают предметы, только воздействуя на них и совершая в
них некоторые преобразования» [Piaget, 1956].
Отличие логики от эпистемологии, по мнению Пиаже, заключается в
том, что если первая занимается формальным анализом познания, то эпи-
стемология исследует познание с точки зрения взаимоотношения субъек-
та и объекта. Научная эпистемология может быть создана только при ге-
нетическом и историко-критическом подходе к человеческому знанию.
Развитие познания, по Пиаже, ведет к тому, что знание субъекта об
объекте становится все более устойчивым к изменяющимся условиям
опыта, к изменению позиции субъекта по отношению к объекту, оно ста-
новится все более инвариантным. Пиаже применяет теорию инвариан-
тов, в частности математическую теорию групп, к изучению процесса по-
знания. Возникающие на различных стадиях развития мышления позна-
вательные структуры Пиаже математически представляет в виде различ-
ных групп преобразований. Для характеристики гносеологической пози-
ции Пиаже следует отметить, что инвариант группы преобразований в
познавательной структуре рассматривается им как отражение самого
объекта, его свойств, а не в зависимости от той или иной частной системы
отсчета, в которой эти свойства обнаруживаются. Одна из основных ха-
рактеристик операций — их обратимость выводится Пиаже прежде всего

из требований теории групп, так как в группе всегда существует опера-
ция, обратная основной. Инвариантность знания об объекте все увеличи-
вается по мере интеллектуального развития, по мере накопления опыта
оперирования субъектом с реальными предметами.
Следует отметить, однако, противоречивость позиций Пиаже. С одной
стороны, он настаивает на положении о соответствии знания об объекте
самому реально существующему объекту, а с другой стороны, Пиаже
утверждает, что логико-математические операции извлекаются не из
объектов действия, а из самого действия субъекта.
Разбирая вопрос о формировании у ребенка физических и математи-
ческих понятий, Пиаже подчеркивает, что те и другие возникают из опы-
та. Психологические операции, лежащие в основе и физических, и мате-
матических понятий, происходят от внешних, предметных действий ре-
бенка. «Обращение к эксперименту и действию и в общем смысле так
называемая активная педагогика не компрометирует ни в чем дедуктив-
ную строгость, но, наоборот, подготовляет ее, создавая ей реальную, а не
только вербальную базу» [Пиаже, 1960]. Однако обращение к опыту при
обучении математики не должно превращаться в эмпиризм, как это имеет
место в тех случаях, когда воспитатель заменяет математическое доказа-
тельство физическим экспериментом с простым запоминанием получен-
ных результатов [там же]. Правильно подчеркивая некоторое своеобра-
зие математических понятий, Пиаже приходит к противопоставлению
двух форм опыта: опыт физический ведет к абстрагированию свойств
самих предметов; другой — опыт логико-математический — ведет к аб-
стракции по отношению к действиям или операциям, осуществляемым
над предметами, а не по отношению к самому предмету. Однако совер-
шенно неясно, откуда в предметных действиях субъекта берутся свойст-
ва, которые, развиваясь, приводят к образованию математических поня-
тий. Создается впечатление, что, по Пиаже, действие с самого начала со-
держит как бы зачатки таких понятий и их развитие выступает как самора-
скрытие внутренней структуры субъекта, которое лишь опосредствовано
взаимодействием субъекта с внешним объектом. Таким образом, выдвину-
тый Пиаже исходный тезис о соответствии знания об объекте самому реа-
льно существующему объекту проводится им непоследовательно. <...>
* * *
В книге Пиаже и Инельдер «Генезис элементарных логических струк-
тур» утверждается важнейший, на наш взгляд, тезис о роли действия как
исходного начала развития интеллектуальных процессов, показываются
сложные отношения между восприятием и мышлением, возникающие в
ходе развития ребенка, подробно описываются этапы, через которые
проходит процесс становления операций классификаций и сериации.

Очень привлекателен генетический подход к объяснению интеллектуаль-
ных процессов. Однако самый процесс развития, включающий сложней-
шие связи и противоречия, может пониматься по-разному. Авторы книги
сами, например, расчленяют два вопроса, которые возникают в связи с
анализом генезиса операций. Один — объяснить, «благодаря каким пси-
хофизиологическим механизмам становятся возможными координации
действий, ретроактивные и антиципирующие регуляции, а также опера-
ции в собственном смысле слова». Другой — «подробно описать формы,
которые они принимают в своих последовательных реализациях». Только
этот второй вопрос получил освещение в данной книге. Нисколько не ста-
вя под сомнение необходимость детального описания последовательных
форм осуществления тех или иных операций, мы не думаем, однако, что
можно анализировать генезис интеллектуальных операций, как, впро-
чем, и других видов психической деятельности, не ставя в центр внимания
вопрос о том, что же именно является источником возникновения тех или
иных форм осуществления психической деятельности, что ведет к смене
одной формы другой. Почему происходит «дифференциация и координа-
ция» исходных структур в более сложные? Указание на действие законов
равновесия не вскрывает, на наш взгляд, этого источника развития.
Ведущий фактор формирования психической деятельности ребенка,
источник его умственного развития мы видим в усвоении общественного
опыта. Мы вместе с Пиаже, когда он аргументирует в пользу ведущей
роли действия, прежде всего внешнего предметного действия в развитии
умственных процессов, но мы против трактовки предметного действия
как встречи ребенка «один на один» с окружающим миром. Ведь уже пер-
вые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с
физическими свойствами окружающих его объектов, но и в соответствии
с фиксированным в обществе их назначением. Поэтому уже на уровне
практического оперирования предметами ребенок приучается оценивать
сходство и различие, принадлежность предмета к определенной группе,
приучается практически классифицировать вещи в соответствии
с их общественно фиксированным назначением (ребенок обращается
с ложкой определенным способом в известной мере независимо от того,
из какого материала она сделана, какой имеет цвет и размеры).
Мы согласны с Пиаже, что нельзя видеть в языке ведущий фактор
развития психической деятельности. Однако нельзя не учитывать, на наш
взгляд, то обстоятельство, что язык участвует не только в «оформлении»
логических структур, но и в «координации» и «дифференциации» самого
предметного действия. Строение этого предметного действия создается
не только активностью самого ребенка, но и деятельностью окружающих
его взрослых людей, которые еще до того, как ребенок в совершенстве
овладел активной речью, направляют, регулируют его деятельность, в ча-

стности, системой побуждений и запретов учат обращаться с каждой ве-
щью как категорией, как представителем определенного класса вещей,
направляют тем самым первые практические классификации ребенка.
Мы считаем правомерным и даже необходимым применение метода
возрастных «срезов» при анализе тенденций психического развития ре-
бенка. Однако обучение ребенка определенного возраста операциям
классификации и сериации с последующим анализом того, насколько эти
операции переносятся на новый материал, позволило бы ближе подойти
к пониманию генезиса умственных операций у ребенка и снять чрезмер-
ное противопоставление обучения и самостоятельного умственного раз-
вития ребенка. Наконец, мы думаем, что тезис о генетическом происхож-
дении операций классификации и сериации из внешнего, предметного
действия был бы еще более убедителен, если бы косвенные доказатель-
ства, приводимые в книге (например, указание на одновременность и па-
раллельность возникновения операций классификации и сериации) были
дополнены прямым анализом самого процесса интериоризации1, процес-
са перехода от первоначальных форм различения и классифицирования
объектов в ходе осуществления внешней предметной деятельности к
классификации как особому интеллектуальному действию.
Некоторые критические соображения, которые нами были высказаны
в связи с книгой «Генезис элементарных логических структур», нисколь-
ко не умаляют значения данного труда, являющегося крупным вкладом в
учение о развитии интеллектуальных процессов. Мы уверены, что эта
книга будет с большим интересом прочитана и изучена не только психо-
логами, но и философами, логиками и педагогами.
ЛИТЕРАТУРА
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.;Л., 1932.
Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления //
Преподавание математики. М., 1960.
Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии //Вопросы психологии. 1956.
№ 3.
Piaget У. Autobiography // Boring E.G. et al. History of psychology in autobiography.
Massachusetts, 1952. Vol. IV.
Piaget J. Some impressions of a visit to Soviet psychologists // American Psycholo-
gist. 1956. Vol. 11. № 7.
Piaget J. Comments on Vygotsky's critical remarks concerning «The language and
thought of the child» and «Judgment and reasoning in the child» // Vygots-
ky L.S. Thought and language. Cambridge Mass., 1962.
1 Как это делается в советской психологии в работах П.Я. Гальперина и его сотрудни-
ков. См.: Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дейст-
вий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. T. I.

В.В. Давыдов
ЖАН ПИАЖЕ О РОЛИ ДЕЙСТВИЙ В МЫШЛЕНИИ1
[1972]
В современной детской психологии Ж. Пиаже принадлежит всесторонне
разработанная теория развития интеллекта, опирающаяся на многочис-
ленные экспериментальные исследования. Одним из центральных мо-
ментов этой теории является глубокое раскрытие роли действий субъекта
в его мышлении, что, естественно, существенно отличает позицию Пиаже
от установок ассоцианизма и гештальтпсихологии и во многом способст-
вует правильному пониманию основных закономерностей становления
детского интеллекта2.
Познание, согласно Пиаже, опирается на реальное, практическое
взаимодействие субъекта и объекта. Субъект воздействует на объект и
тем самым преобразует его. В этих преобразованиях субъект улавливает
механизм производства объекта, раскрывает его свойства и способы ре-
конструкции. «Познавать — значит динамически воспроизводить объ-
ект, но для того, чтобы воспроизводить, нужно уметь производить...», —
пишет Пиаже [Пиаже, 1965. С. 43]. Внутри этого взаимодействия «субъ-
ект, раскрывая и познавая объект, организует действия в стройную сис-
тему, составляющую операции его интеллекта или мышления» [Пиаже,
1965. С. 43]3.
Развитие мышления человека представляет собой — в самом общем
виде — организацию и координацию действий в такую систему, которая
составляет его операции (операторные структуры). Образование этой
системы обеспечивает субъекту необходимое равновесие с объектами
путем саморегулирования (равновесие на основе интеллекта является
частным случаем биологического равновесия вообще).
Операции (операторные структуры), выступающие как психологи-
ческие механизмы мышления, — это «интериоризированные действия
в их общем виде, обратимые и координированные в структуры связного
ансамбля» [Пиаже, 1965. С. 34]. Становление интеллекта состоит, таким
образом, в интериоризации предметных действий, в приобретении ими
обратимости, координированности и связности.
1 Си.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. С. 224-247.
2 В психологической литературе в настоящее время имеются серьезные работы, в ко-
торых излагаются и анализируются как экспериментальные данные школы Пиаже, так и его
теоретические позиции [см. Гальперин, Эльконин, 1967; Лекторский, Садовский, 1966; Не-
помнящая, 1965; Bruneret al., 1966 и др.]. Мы рассматриваем лишь те аспекты его теории,
которые связаны с проблемами образования понятий у детей.
3 Пиаже специально отмечает, что эмпиризм и позитивизм в психологии связаны с
признанием объекта только как независимого от действий субъекта [Пиаже, 1965. С. 43].

Наряду с интериоризированностью главным конституирующим свой-
ством операторных структур является их обратимость, т.е. способность
ума двигаться в прямом и обратном направлении. Это фундаменталь-
ный закон композиции, свойственный мышлению1. Обратимость имеет
место тогда, пишет Пиаже, когда «операции и действия могут разверты-
ваться в двух направлениях и понимание одного из этих направлений вы-
зывает ipso facto (в силу самого факта) понимание другого» [Пиаже,
1960. С. 15].
Обратимость имеет две взаимодополняющие и несводимые друг к
другу формы: обращение (инверсия или отрицание) и взаимность
(компенсация). Обращение наблюдается, например, в том случае, ког-
да пространственное перемещение предмета из Л в β можно аннули-
ровать, переводя предмет обратно из β в Л, что в итоге эквивалентно
нулевому преобразованию. Взаимность предполагает тот случай, когда,
например, при перемещении предмета из Л в β предмет так и остается
в В, но человек сам перемещается из Л в β и тем самым воспроизво-
дит начальное положение — предмет вновь находится против его тела.
Движение предмета здесь не аннулировано, но оно компенсировалось
путем соответствующего перемещения собственного тела [Пиаже, 1960.
С. 16].
В работах Пиаже показано, что эти формы обратимости первоначаль-
но возникают в виде сенсомоторных схем (с 10—12 месяцев). Постепен-
ная координация этих схем, символические и языковые отображения
приводят к тому, что через ряд стадий обратимость становится свойством
интеллектуальных операций.
Как известно, современная математика [см. Бурбаки, 1963] выделяет
три основополагающие, производящие структуры — алгебраическую,
порядка и топологическую. Пиаже считает, что его исследования раз-
вития операций у ребенка позволяют точно соотнести операторные
структуры мышления с этими математическими структурами [Пиаже,
1960. С. 13]. Так, алгебраической структуре (группе) соответствуют опе-
раторные структуры, подчиняющиеся одной из форм обратимости — ин-
версии (отрицанию). Группа имеет четыре элементарных свойства:
1) произведение двух элементов группы также дает элемент группы,
2) прямой операции соответствует одна и только одна обратная, 3) суще-
ствует операция тождества, 4) последовательные композиции ассоциа-
тивны. На языке действий это означает: 1) координация двух систем дей-
ствий составляет новую схему, присоединяемую к предыдущим, 2) опера-
1 Как отмечает Флейвелл, для Пиаже обратимость — это «сердцевина познания,
сформированного в систему, свойство, по отношению к которому все остальные являются
производными» [Флейвелл, 1967. С. 252—253].

ция может осуществляться в двух направлениях, 3) при возвращении
к исходной точке мы находим ее неизменной, 4) к одной и той же точ-
ке можно прийти разными путями. «В общем смысле, — пишет Пиа-
же, — «группа» есть символический перевод некоторых определенных
фундаментальных свойств действия мышления: возможность координа-
ции действий, возможность возвращения и отходов» [Пиаже, 1960.
С. 16]1.
Структуре порядка соответствует такая форма обратимости, как вза-
имность. В периоды от 7 до 11 и от 11 до 15 лет система действий, осно-
ванная на принципе взаимности, приводит к образованию в мышлении
ребенка структуры порядка [Пиаже, 1960. С. 20]2. Исследования форми-
рования геометрических понятий у ребенка показали, что у него вначале
складывается топологическая интуиция, а затем ориентировка в направ-
лении проективных и метрических структур. Поэтому, как отмечает Пиа-
же, при первых попытках рисования ребенок не различает квадратов,
окружностей, треугольников и других метрических фигур, но хорошо раз-
личает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» или «внутри» по
отношению к границе, разделение и соседство (не различая до поры до
времени расстояния) и т.д. [Пиаже, 1960. С. 23]3.
Поскольку операторные структуры мышления проходят в своем раз-
витии ряд периодов, важно представить их схему, намеченную Пиаже.
Первый период этого процесса связан с сенсомоторным интеллек-
том (он формируется со второй половины первого года жизни до двух
лет). В его схемах есть уже обращение и взаимность, но в виде чисто
внешнего, двигательного поведения ребенка (например, отодвигание и
обратное приближение предмета к себе). Но уже здесь схемы различных
движений координируются путем объединения (соединение двух дви-
жений в одно целое), упорядочивания (применение средств для дости-
жения цели; например, ребенок начинает подтягивать одеяло, чтобы до-
стать лежащий на нем предмет), установления соответствия (подра-
жание) и т.д. Эти координации, формирующиеся еще до появления речи,
служат, по словам Пиаже, «своего рода логикой действия» и фундамен-
том дальнейшего развития операций.
Координация действий заканчивается тем (например, координация
перемещений самого тела или предметов — к 12—18 месяцам), что обра-
1 Например, формирование такой логической структуры, как классификация, содер-
жащей включение части в целое, предполагает, по Пиаже, алгебраическую структуру [Пиа-
же, 1960. С. 18].
2 Развитие сериации как логической структуры является процессом «открытия» ре-
бенком того вида отношений, который лежит в основе структуры порядка.
3 К вопросу об источниках совпадения математических структур и операторных струк-
тур мышления мы вернемся несколько позже.

зует структуру «группы» (приобретает обратимость и ассоциативность).
«Обратимая подвижность» сенсомоторных структур — прототип обра-
тимости будущих операторных структур [Пиаже, 1965. С. 38—39].
Период подготовки и организации конкретных операций содержит два
подпериода: подпериод дооперационального мышления (2—7 лет) и пе-
риод организации самих конкретных операций (7—11 лет). В первом из
них у ребенка оформляется символическая функция, позволяющая отли-
чать обозначения от обозначаемого и благодаря этому использовать
обозначение для мысленного воспроизведения обозначаемого или для
указания на него (действие замещения). Так появляются представле-
ния, символизирующие непосредственно не воспринимаемые предметы.
Схемы внешних действий переносятся в план представлений, приобрета-
ют форму «умственного экспериментирования». Ребенок как бы пробе-
гает в уме действительную последовательность событий, как будто вос-
производит ее вовне (например, он мысленно выполняет те перемеще-
ния, которые до этого делал на предметах). Здесь еще нет существенной
схематизации, перестройки и преобразования самой последовательно-
сти, цепочки реальных действий. Поэтому их мысленное повторение еще
не обладает обратимостью [Пиаже, 1965. С. 45—46].
Эти прикованные к реальным действиям умственные образования
Ж. Пиаже называет «предпонятиями», связь которых в суждения осуще-
ствляется по принципу трансдукции (от частного к частному) [Piaget,
1951. Р. 221-230].
Период организации (формирования) конкретных операций прихо-
дится на тот возраст, который у нас является младшим школьным возрас-
том. Общая особенность этого подпериода в отличие от дооперациональ-
ного мышления состоит в том, что здесь умственная деятельность ребен-
ка постепенно приобретает свойство обратимости и определенную струк-
туру, т.е. поднимается на уровень операций. Но обнаруживается это пока
только в предметных ситуациях, а не в плане чисто словесных высказыва-
ний и суждений (это конкретные операции). В этом возрасте ребенок
показывает себя как разумное существо, умеющее систематически соот-
носить некоторые упорядоченные понятия с окружающими реальными
предметами.
Для этого подпериода характерно то, что ребенок может выполнять
операции типа группировок, арифметических групп, выполнять изме-
рение. Одним из видов группировки является первичное сложение клас-
сов. Для проверки ее сформированности ребенку предлагается, напри-
мер, следующее задание на включение классов. Ребенку дают 20 дере-
вянных бусинок (В), из которых 17 коричневого цвета (А), а остальные
три белого (А1). Ребенок должен ответить на вопрос: «Какое ожерелье

будет длиннее — из коричневых бусинок иди из деревянных?» [Piaget,
1952]1. Другое задание на ту же группировку может быть таким: ребенку
дается несколько рисунков, изображающих цветы (например, 7 примул,
2 розы и 1 гвоздика), и ставится вопрос: «В букете больше примул или
цветов?» [Пиаже, 1965].
Дети 5—6 лет, находящиеся на уровне дооперационального мышле-
ния, как правило, отвечают так: «Ожерелье из коричневых бусинок бу-
дет длиннее, потому что белых только три» или «Больше примул, пото-
му что здесь все три цветка». Согласно Пиаже, такие ответы законо-
мерно определяются тем, что у этих детей еще нет обратимой системы
операций с классами, с помощью которой они могли бы удерживать в
мышлении одновременно и целое, и его части. Когда дети задумываются
о части (А), они разрушают целое (В) — и остается лишь другая часть
{А'). Поэтому они отвечают, что А > А', хотя спрашивают их о соотноше-
нии А и В (А < В). Совокупность В после ее разбиения для этих детей бо-
льше не существует, что и служит показателем дооперационального ха-
рактера их мышления. «Для того чтобы понять включение А < β, — пи-
шет Пиаже, — нужно мысленно сохранять совокупность и уметь рассуж-
дать обратимо: А + А' = β, значит, А = В — А\ т.е. А < В» [Пиаже, 1965.
С. 46].
Дети 7—8 лет эти задания решат уже правильно, так как они рассмат-
ривают/!, Л' и β в состоянии обратимого равновесия —А и Л'выступают
и как самостоятельные классы, и одновременно как подклассы β. Умение
думать сразу о частях и о целом — показатель обратимости как свойства
операции (тогда при В — А + А' дети заключают, что В = А — А' и
А' - В - А).
Еще один классический опыт Пиаже характеризует группировку, свя-
занную с умножением отношений [Пиаже, 1965]. Если ребенок 5—6 лет
наливает воду из бокала А в более узкий бокал В, то он обычно говорит,
что в В больше воды, так как она поднимается выше. Непонимание ре-
бенком сохранения вещества здесь опять-таки, по Пиаже, объясняется
отсутствием обратимости на дооперациональном уровне. Ребенок не учи-
тывает, что содержимое В можно перелить обратно в А, и, главное, не
улавливает того, что столбик жидкости в В хотя и выше, но тоньше. Дети,
находящиеся на уровне конкретных операций, решают эту задачу прави-
льно, так как они учитывают не только наблюдаемое состояние, но и ха-
рактер приведшего к нему преобразования. Эти дети учтут момент ком-
1 Предварительно экспериментатор устанавливает, что ребенок хорошо понимает сле-
дующее обстоятельство: все коричневые бусинки деревянные, но не все деревянные бусин-
ки коричневые (есть еще белые).

пенсации, так как они уже могут умножить отношение «выше, чем...» на
отношение «уже, чем...». В результате они выявят то обстоятельство, что
хотя столбик и выше, но также и тоньше, следовательно, количество
воды одинаково.
На уровне конкретных операций отдельные случаи преобразования
дети начинают рассматривать как частное проявление некоторой цело-
стной системы потенциально возможных операций. Если ребенок мо-
жет объединить какие-либо два класса согласно отношению А + А' = В,
то он затем может продолжить такое объединение дальше: В + В' = С,
С + С — D и т.д. Благодаря этому возникает целостная классификация.
В период формальных операций (11 — 15 лет) у детей-подростков
формируется тот уровень равновесия, к которому шло все предшествую-
щее развитие интеллекта и который присущ взрослым людям. Основная
особенность операторных структур этого периода заключена в характер-
ном соотношении между непосредственно-фактическим положением ве-
щей, наблюдаемым подростками, и потенциально возможными их мысли-
мыми связями. На уровне конкретных операций дети выявляли сферу по-
тенциально возможного как прямое продолжение непосредственно
устанавливаемых отношений. На уровне же формальных операций реше-
ние какой-либо задачи сразу начинается с установления всех возможных
отношений, с наметки самих возможностей, и лишь затем производится
экспериментальная проверка того, какие из них имеют место фактически.
Иными словами, здесь первоначально выдвигается ряд гипотез, а затем
следует их планомерная проверка — и соответственно мышление имеет
гипотетико-дедуктивный характер.
Для этого уровня типично построение рассуждений такого типа: «По
имеющимся данным необходимым и достаточным условием события N
может быть одно А или одно В или они оба вместе; нужно по очереди
проверить эти возможности и установить, какое из них наблюдается на
самом деле». В данном случае при анализе причин события вначале вы-
двигается ряд комбинаций-гипотез. Например, для переменных факто-
ров А и В как возможных причин N можно построить такие комбинации:
1) А ведет к N, а В — нет, 2) В ведет к N, а А — нет, 3) Л вместе с В дает
N, но в отдельности ни одна из этих переменных к N не ведет и т.д. Затем
нужно экспериментально и по определенному плану проверить, какая из
этих комбинаций истинная, а какие — ложные (соответствующие опыты
с подростками подробно описаны в работах Пиаже и его сотрудников; см.
[Piaget, 1951. Р. 105-120] и др.).
На уровне формальных операций мышление осуществляется в плане
предложений-высказываний, которые в словесной форме фиксируют
результаты предшествующих предметных действий. Такое мышление

устанавливает логические связи между высказываниями, т.е. строит рас-
суждения. Оно гипотетико-дедуктивное и комбинаторное. Сталкиваясь с
определенными задачами, подростки и взрослые люди решают их посред-
ством соответствующей комбинации факторов, выделения и контроля
переменных факторов, формулирования гипотез и их проверки (напри-
мер, выявление причинных связей может происходить путем сохранения
неизменным какого-либо одного фактора с целью обнаружения послед-
ствий вариаций других). Эти особенности формального интеллекта по-
зволяют ему быть хорошим инструментом научного исследования при-
чинно-следственных зависимостей вещей.
Пиаже следующим образом характеризует такое мышление: «Форма-
льное мышление — это размышление о мыслях... В то же время форма-
льное мышление — это изменение на обратные отношения между дейст-
вительным и возможным; эмпирические данные включаются как отдель-
ная часть в общую совокупность возможных комбинаций... Конструкция
теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к
рассуждающему мышлению, и в то же время, что его мышление позволя-
ет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абст-
рактного и возможного» [Piaget, 1951. Р. 341].
Ниже мы еще вернемся к рассмотрению существа представлений
Ж. Пиаже о мышлении. Здесь же обратимся к тому, как он описывает
роль понятия в мышлении и его соотношение с восприятием и представ-
лением. Согласно общим установкам его теории физические, математи-
ческие и другие стороны действительности имеют форму состояний и
преобразований. В познавательных функциях состояниям соответству-
ют так называемые фигуративные аспекты (восприятия, образы пред-
ставления), а преобразованиям — операторные аспекты, воспроизводя-
щие эти преобразования, благодаря чему и происходит их понимание.
«...Не воздействуя на объект и не преобразуя его, — пишет Пиаже, —
субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых
описаний» [Пиаже, 1965. С. 34].
Проблема соотношения этих аспектов конкретизируется в виде трех
вопросов: 1) Вытекает ли понятие исключительно из фигуративных ас-
пектов или же для его формирования необходимы операторные механиз-
мы? 2) Возникают ли эти механизмы автономно или вытекают из фигура-
тивных структур? 3) Развиваются ли фигуративные аспекты автономно
или под влиянием операций? Анализ многих экспериментальных матери-
алов, проведенный Пиаже, показывает, что понятия имеют гораздо бо-
льшее содержание, чем восприятия. Так, понятие проекции включает два
рода свойств, выходящих за пределы непосредственного восприятия:
а) координацию различных точек зрения, позволяющую раскрывать при-
чину изменения видимой формы смещающегося объекта, б) возмож-

ность предвидения той формы объекта, которую он лишь будет иметь
при последующем смещении. Эти моменты вытекают не из восприятия, а
из действий субъекта в процессе их интериоризации и приобретения об-
ратимости. Этот операторный аспект понятия не может быть выражен
перцептивными структурами. «Тем самым, — пишет Пиаже, — исклю-
чается возможность вывести из перцептивных структур операторные
структуры или структуры понятий» [Пиаже, 1965. С. 37].
Стремление извлечь понятие из одного лишь восприятия игнорирует
тот факт, что помимо этих двух членов есть еще третий и основной — их
общий источник как система сенсомоторных структур, что касается об-
разов представлений («умственных образов»), то они необходимы опера-
циям как символы состояний, но также совершенно недостаточны для по-
нимания преобразований. Обобщая соответствующие данные, Пиаже
так отвечает на приведенные выше три вопроса: 1) образы восприятия и
представления недостаточны для формирования понятий — им соответ-
ствует операторная активность, не сводимая к фигуративным данным,
2) фигуративности недостает именно раскрытия преобразований как сме-
ны состояний, 3) восприятия не развиваются автономно — их эволюция
происходит под определяющим влиянием операций.
Следовательно, согласно Пиаже, в основе понятия лежат дейст-
вия — преобразование объекта и воспроизведение этого преобразова-
ния (эти процессы суть понимание объекта). Интериоризация предмет-
ных действий, приобретение ими системности и обратимости дают поня-
тию его логическое содержание и его форму на уровне формального (рас-
суждающего) мышления.
Этот подход к понятию Пиаже четко и прямо противопоставляет
позитивистской позиции, идущей к логике еще от Аристотеля (по сути
дела это позиция традиционной формальной логики и соответствующей
ей эмпирической ассоциативной психологии). Так, он отмечает, что для
позитивистов элементы понятия вытекают исключительно из фигуратив-
ных аспектов: «...Позитивисты... видят в понятиях продукт восприя-
тия — абстрактный, обобщенный и сформулированный с помощью язы-
ка» [Пиаже, 1965. С. 34]. На самом деле, «несмотря на то, что понятие
естественным путем извлекает из восприятия необходимую информацию,
тем не менее это понятие не вытекает из восприятия путем простого аб-
страгирования и обобщений, как считал Аристотель и как думают совре-
менные позитивисты... Операторный аспект понятия... образуют структу-
ры сенсомоторные или же структуры действия вообще» [Пиаже, 1965.
С. 37].
Описание образования понятий путем «простого абстрагирования и
обобщений» данных восприятия, истолкование понятия как «абстракт-

ного, обобщенного и сформулированного с помощью языка» продукта
перцепции — все это, как было показано выше, характерно для эмпи-
рической теории понятия, свойственной традиционной формальной ло-
гике и ассоциативной психологии, а затем принятой современным пози-
тивизмом. Пиаже показывает фактическую несостоятельность этой
трактовки понятия, игнорирующей предметное действие, преобразую-
щее объект, как подлинную основу понятия, понимания. Соответствую-
щие экспериментальные данные, полученные Пиаже и его сотрудниками,
имеют большое значение для критики и преодоления эмпирической тео-
рии обобщения и образования понятий.
Критика позитивистского подхода к понятию, имеющаяся у Пиаже,
является лишь частным моментом его общего критического отношения к
идеям традиционной формальной логики (или «логики учебников», по
его собственной терминологии). Так, он пишет: «Классическая логика
(т.е. логика учебников) и наивный реализм здравого смысла — два смер-
тельных врага здоровой психологии познания...» [Пиаже, 1932. С. 64].
Пиаже считает, что классическая (традиционная) формальная логика и
ассоциативная психология XIX в. были единодушны в своем истолкова-
нии данных восприятия и образов представления как исключительных ис-
точников мышления1. Вместе с тем боязнь «логицизма» в психологии
привела к тому, что психологи стали все меньше и меньше обращаться к
современной логике как основе своих общих подходов к мышлению. В ре-
зультате, как отмечает Пиаже, «большинство современных психологов
стараются объяснить интеллект без какого-либо обращения к логиче-
ской теории» [Пиаже, 1969: С. 574].
Но, выступая против традиционной «логики учебников», Пиаже вме-
сте с тем отчетливо понимает, что психология мышления утеряет объек-
тивные критерии его строения, если не будет исходить из определенной
логической концепции. Он подчеркивает необходимость единства пси-
хологического и логического подходов к мышлению.
Во многих своих работах [1960, 1969] Пиаже последовательно разви-
вает идею о том, что реальные познавательные структуры наиболее адек-
ватно могут быть исследованы с помощью средств математической ло-
гики, описывающей различные логические структуры. Так, уровню конк-
ретных операций соответствуют логические группировки классов и отно-
шений. Строение же формального мышления* может быть правильно
описано с помощью пропозиционной логики и логико-математического
понятия группы.
1 «Психология ассоциаций,— отмечает Пиаже, — рассматривала мысленный образ
как продолжение восприятия и как элемент мысли, мышление же будто бы заключается в
«ассоциировании образов» между собой и с восприятием» [Пиаже, 1965. С. 39].

Согласно взглядам Пиаже, современная формальная логика (мате-
матическая логика) описывает свои структуры в аксиоматическом виде.
Психология же, изучая стадии становления интеллекта, находит соответ-
ствующие им реальные операторные структуры, которые представляют
собой разные уровни равновесия операций. Психология исследует зако-
номерности формирования этих уровней равновесия у индивида, а в окон-
чательном, сформулированном виде они в общем и целом соответствуют
структурам, описываемым математической логикой.
Для понимания внутренней основы такой позиции Пиаже необходимо
учитывать существенное различие, проводимое им между источниками
физического и логико-математического опыта. Прежде всего он подчер-
кивает, что в фундаменте того и другого лежат действия субъекта с объ-
ектами. Но если физический опыт образуется путем преобразования
предметов и абстракции их собственных свойств, уже принадлежащих
им до действий с ними, то логико-математическому опыту присуще, как
пишет Пиаже, абстрагирование «от объекта характеристик, относящих-
ся к самим действиям, которые этот объект изменяют, а не характери-
стик, выявленных с помощью этих действий, но независимых от них»
[Пиаже, 1965. С. 50].
Итак, своеобразие логико-математического опыта состоит в том, что
это «абстракции от самих действий и их координации». Эти абстракции
служат основой логико-математических операций. И дело не только в
том, что эти операции суть производные от действий, а в том, что все эти
действия, включенные в реальный, физический опыт человека, «неотде-
лимы от общих координации, природа которых является логико-матема-
тической (объединение, упорядочение, установление соответствия и т.д.)»
[Пиаже, 1965. С. 51].
По Пиаже, интеллект, мышление, ум — это в конечном счете коор-
динация действий в систему, и поскольку эта координация по своей
природе имеет логико-математический характер, то и мышление как та-
ковое с самого начала имеет в своей основе логико-математические
структуры, описываемые соответствующей логикой1.
Та или иная физическая характеристика объекта воспроизводится че-
ловеком посредством специфического действия. Но для того чтобы стать
объектом мысли (понятия), она должна быть втянута в систему интерио-
ризированных и скоординированных действий — в операции, подчиняю-
1 Это обстоятельство отчетливо выступает при сопоставлении, например, следую-
щих двух высказываний Пиаже: «Ум выявляется, по существу, как координация действий»
[Пиаже, 1960. С. 14] и «...математика... не является абстракцией физического опыта, а (яв-
ляется. — Примеч. В.Д.) абстракцией общих координации действия...» [Пиаже, 1965.
С. 51].

щиеся законам логико-математических структур. Лишь в этой системе
любое реальное свойство, оставаясь объектом физического опыта, одно-
временно выступает мысленным объектом вообще, объектом формаль-
ного мышления. Поэтому, как отмечает Пиаже, объекты логики и мате-
матики сами по себе остаются «неопределенными, поскольку дело каса-
ется общих координации, а не конкретных и дифференцированных дейст-
вий, как бывает в физическом опыте» [Пиаже, 1965. С. 51].
Таким образом, уже в сенсомоторных актах проявляются некото-
рые общие координации как прообразы собственно логико-математиче-
ских структур. На уровне конкретных и формальных операций осуществ-
ляется интериоризация и систематизация этих общих координации. На
формальном уровне указанные структуры приобретают ту «чистоту» и
«законченность», которая позволяет зафиксировать их формальные осо-
бенности в понятиях математической логики. Сложившиеся оператор-
ные структуры мышления служат психологическим основанием самой
математики. Пиаже прямо пишет о том, что «три фундаментальные
структуры Бурбаки соответствуют элементарным структурам мышления,
формальным продолжением которых они являются» [Пиаже, 1960.
С. 16].
Здесь мы подошли к сокровенному пункту всей теории Пиаже. Приве-
денные выше материалы дают основание заключить, что одну особую сто-
рону совокупной мыслительной деятельности человека, связанную с эти-
ми структурами, он неправомерно превратил в характеристику всего
мышления как формы деятельности.
Свойство обратимости, специфическое для ориентации в математи-
ческой стороне действительности, он сделал показателем мышления как
такового.
Источником подобного гипостазирования одного аспекта мышления
является, на наш взгляд, представление Пиаже о роли инвариантов в по-
знании. Становление обратимости служит основой децентрации отноше-
ния субъекта к объекту. Это равносильно углублению объективности
знания, так как развитие обратимости (системности) действий позволяет
субъекту выделять и фиксировать инвариантные особенности объекта,
устойчиво сохраняющиеся при постоянно меняющихся частных услови-
ях его наблюдения или при различных его преобразованиях. Выделение
таких инвариантов освобождает человека от возможных иллюзорных
представлений об объекте и выступает как основа образования понятия
о нем.
Большинство экспериментальных исследований Пиаже и его сотруд-
ников направлено на выяснение этапов становления «понимания» деть-
ми принципа сохранения количества вещества, веса, объема объектов
при различных их внешних изменениях и преобразованиях. «Понимание»

сохранения предполагает выделение из всего многообразия отноше-
ний объекта некоторого их инварианта (например, объем жидкости со-
храняется при всех изменениях высоты и диаметра столбика жидкости,
когда она переливается из одного сосуда в другой). Формальное мышле-
ние характеризуется тем, что оно обладает «идеей сохранения» и руко-
водствуется ею в соответствующих ситуациях. Поскольку наиболее мощ-
ным формальным аппаратом описания инвариантов обладает математи-
ка, то математическая теория инвариантов, в частности теория групп, бе-
рется Пиаже как средство описания и анализа мыслительной деятельно-
сти вообще.
В последнее время в логико-методологических работах уделяется бо-
льшое внимание проблеме инвариантов как особому содержанию мыш-
ления [см.: Лекторский, Садовский, 1966; Овчинников, 1966; Рубин-
штейн, 1958; и др.]. Так, СЛ. Рубинштейн высказал соображение о том,
что инвариантность является индикатором объективности как степени
независимости знания от точки зрения человека, от его познавательной
перспективы [1958. С. 125—126]. Нередко выдвигаются положения о
том, что инварианты служат особыми объектами собственно научного
мышления в отличие от мышления повседневного, житейского1. Дей-
ствительно ли это так? И правомерно ли в выделении инвариантов ус-
матривать, как это делает Пиаже, высший уровень мыслительной дея-
тельности?
При анализе природы инвариантов следует обратиться к категории
сущности, используемой в диалектической логике. Точка зрения сущно-
сти — это преодоление непосредственности вещей, демонстрация того,
что они обоснованы чем-то другим2. Сущность — основание, лежащее
за переходами количества в качество и наоборот. Это тождество с са-
мим собою.
Рассматривая это тождество, можно абстрагироваться от различий,
которые при этом либо просто опускаются, либо «сливаются» в одну
определенность. Тогда мы выделяем сущность в виде формального или
рассудочного тождества. Рефлексия, приводящая к такой сущности,
также является формальной — она лишь внешне разводит непосредст-
венное и опосредствованное, лишь просто переводит некоторое внешнее
1 Например, известный физик М. Борн пишет следующее: «...Инварианты суть поня-
тия, в которых естествознание говорит так же, как на обыкновенном языке говорят о «ве-
щах», и которым оно присваивает названия так же, как если бы это были обычные вещи»
[Борн, 1963. С. 283].
2 «Точка зрения сущности, — отмечает Гегель, — представляет собой точку зрения
рефлексии... Мы рефлектируем о предмете, или (как обыкновенно говорят)размышляем о
нем, поскольку именно здесь предмет не признается нами в его непосредственности, а мы
хотим познать его как опосредствованный» [Гегель, 1971. С. 192].

содержание в форму внутреннего (такая рефлексия характерна для по-
вседневной жизни и описательных наук, поскольку здесь речь идет, как
полагал Гегель, лишь об удовлетворении «домашних потребностей позна-
ния» [ 1971. С. 209]).
Подлинная задача мышления состоит в том, чтобы сохранить тождест-
во, включающее в себя различия, находящееся в единстве с ними, т.е. со-
хранить конкретное тождество. В такой сущности есть одно и другое как
свое другое, благодаря чему она и может быть основанием чего-то, т.е.
единством тождества и различия. Такое конкретное тождество служит
основой подлинного понятия, отражающего процесс развития целого,
когда делается непосредственным и внешним тождество различенного
внутри этого целого.
Например, растение развивается из своего зародыша — именно раз-
вивается, поскольку части растения хотя и существуют в зародыше, но не
как реальные части (не в уменьшенном реальном виде), а как их возмож-
ности, потенции.
Следовательно, на открытии сущности познание не останавливает-
ся, — оно переходит к понятию как способу отображения развития
вещи из некоторой генетической основы, как выведение различного
внутри целого, как реализация единства тождества и различий. Лишь на
этом пути восхождения от абстрактно выраженной сущности к конкрет-
ному мышление обнаруживает свою подлинную теоретическую силу и
глубину рефлексии (этот процесс восхождения мы подробно опишем в
гл. VII).
Если с этой картиной сопоставить характерные черты инвариантно-
сти, то можно обнаружить, что последняя не выходит за пределы сущно-
сти как некоего «пребывающего» основания взаимопереходов качества и
количества, т.е. формального тождества. Действительно, при преобразо-
ваниях вещей, резко меняющих их внешнюю определенность, в них обна-
руживается та устойчивость, инвариантность, которая выступает как об-
щее основание всех возможных и частных состояний (сохранение сум-
марного объема или веса при делении вещи на части и т.п.). Область ин-
вариантов — это область сущности, к которой сводится все многообра-
зие ее проявлений. Но это еще не область подлинного понятия как формы
теоретического мышления, как способа выведения этого многообразия
из сущности, хотя, конечно, фиксация инвариантности создает предпо-
сылки такого мышления.
По Пиаже, формальное мышление, во-первых, рефлексивно (это
«рассуждающее мышление»), во-вторых, вторгается в область абстракт-
ного и возможного (см. выше). Казалось бы, это характеристики поня-
тийного мышления. Однако это далеко не так. Само по себе размышле-
ние может остаться в пределах сущности. Более того, рефлексия может

остаться лишь формальной, лишь противополагающей непосредственное
и опосредствованное, не связывая их через рассмотрение процесса раз-
вития вещи.
Рефлексия, описываемая Пиаже, как раз имеет такой характер — она
позволяет человеку отчленить устойчивое, инвариантное, существенное
от многообразных, частных особенностей, которые как бы «сливаются» в
одну определенность чисто количественного варьирования этого инва-
рианта. Так, один и тот же объем может быть представлен различными
вариантами соотношений длины, ширины и высоты тела. Поиск и фикса-
ция, а затем фактическая проверка возможных наборов таких соотноше-
ний, таких комбинаций далеко не равноценны теоретическому выведе-
нию различного из общего как отражению процесса развития. Нахожде-
ние возможных комбинаций не вскрывает происхождения частных яв-
лений и их всеобщей формы, которая существует как реальное, генети-
чески исходное отношение.
Позиции Пиаже чуждо понимание мысленного общего как отражения
реального, чувственно данного отношения, порождающего все много-
образие конкретного. Инвариантное как общее — это абстрактно-фор-
мальное образование, выделяемое в вещах путем их специфических пре-
образований1.
Уровень мышления, характеризуемый Пиаже как «формальный»,
нельзя определять как высший уровень «мышления вообще». «Форма-
льное мышление», описываемое в его работах, — это мышление, остаю-
щееся на рассудочном уровне и еще не достигающее понятийной формы.
Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном
процессе теоретического мышления2. Но если этот момент начинает пре-
валировать и становиться «гегемоном» в реальной мыслительной дея-
тельности, то мышление приобретает по преимуществу классифицирую-
щий и комбинирующий характер. В конечном счете оно может превра-
титься в деятельность, направленную на составление различных форма-
льных комбинаций путем применения определенного жесткого набора
правил3. Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже
исчезает совсем (последнее наблюдается, например, в так называемом
1 Напомним, что в этом состоит важное отличие существенно общего от любой другой
формальной общности, выделяемой посредством сравнения.
2 «Во всех формах мышления, которыми пользуется современная наука, — пишет
П.В. Копнин, — рассудочное и разумное выступают в единстве» [1963. С. 73].
3 «...Отражение действительности рассудком носит до некоторой степени мертвый ха-
рактер. Главная функция рассудка — расчленение и исчисление... Ф. Энгельс подметил
очень важную особенность рассудочного мышления — оперирование по строго заданной
схеме, шаблону... Эту особенность можно обозначить как автоматизм рассудка» [Копнин,
1963. С. 69-70].

машинном мышлении)1. При концентрации мышления на поиске вариан-
тов существования некоторого «инварианта» происходит автономизация
его рассудочно-комбинаторных аспектов, их превращение в относитель-
но самостоятельный вид деятельности.
Нечто аналогичное наблюдается и в логико-психологической теории.
Преимущественное изучение условий выделения инвариантов как осно-
вы суждений может привести к абсолютизации этой формы мышления,
если не принимается учение о восхождении как способе построения тео-
рии предмета. Именно это, на наш взгляд, и произошло в исследованиях
Пиаже. Выясняя становление обратимости, он отождествил с мышлени-
ем вообще лишь тот его вид (стадию), который обеспечивает построение
суждений и выводов на основе комбинаторных схем.
Принятие математической логики за единственно возможный тип со-
временной логики приводит Пиаже к одностороннему изучению мыш-
ления, поскольку эта логика «схватывает» лишь те стороны понятия
и суждения, которые важны для построения формального вывода
(см. гл. II, § 5). Эти стороны адекватно описываются с помощью матема-
тических структур2. Так, в одной из своих работ он отмечает, что объем
понятия определяется системами классов, в которых имеется обраще-
ние, приводящее к алгебраической структуре. Содержание же понятия
определяет система отношений, в которой есть взаимность, приводящая
к структуре порядка. Между этими структурами имеется тесная связь,
обусловленная связью объема и содержания понятий [Пиаже, 1960.
С. 22]. Но изучение таких структур далеко не покрывает всех свойств
мыслительной деятельности вообще и ее теоретического уровня в осо-
бенности3.
Рассмотрим еще один вопрос, связанный у Пиаже с источниками сов-
падения операторных и математических структур. Как уже отмечалось,
он подчеркивает то обстоятельство, что в логико-математическом опыте
абстрагируются не «абсолютные» свойства вещей, а те характеристики,
которые связаны с выполнением самого действия и до него в объекте не
присутствуют. Так, палочка была гибкой еще до того, как ребенок согнул
1 «Наиболее ярко характерные особенности рассудочного мышления человека выра-
жены в так называемом машинном мышлении, где автоматизм рассудка доведен до зрелой и
классической формы» [Копнин, 1963. С. 70].
2 «Каждая форма (мышления. — Примеч. В. Д.) рассудочна в том отношении, что она
имеет свою строгую структуру и допускает внутри себя движение по известным формаль-
ным правилам» [Копнин, 1963. С. 73].
3 Математическая логика, как ветвь математики, исследует те математические методы,
которые помогают изучать определенные вопросы «философской логики», отмечает, на-
пример. Х.Б. Карри [1969. С. 17—18]. Математическая логика примерно так же связана с
анализом мышления, как геометрия с наукой о пространстве, а геометрия, как известно, не
единственная наука, изучающая пространство (есть еще физика) [Карри, 1969. С. 18].

ее, а не стала гибкой благодаря сгибанию. В. то же время ни линейный,
ни цикличный порядок камней не существовал в этих камнях до того, как
они были расставлены соответствующим действием, придавшим им но-
вые характеристики. Эта особенность логико-математического опыта
служит фундаментом дедуктивного характера всей математики — вместо
камней это же действие можно выполнить над любыми другими объекта-
ми, в частности над такими, которые обозначаются символами 1, 2, 3 или
X, У, Z. Свойства этих объектов все равно зависят от действий, а не от
них самих.
На наш взгляд, в этих примерах отчетливо проступает общая природа
объектов того типа мышления, который исследуется Пиаже. Если дейст-
вие привносит в объект какую-либо новую характеристику (например,
придает упорядоченность кучке камней), то это означает, что объект вы-
ступает перед человеком лишь с такой стороны, всяческие изменения ко-
торой не лишают данный объект его объективности и которая, следовате-
льно, безразлична всем качественным особенностям. Но это есть количе-
ственная сторона самого объекта, его предельно общие пространствен-
но-временные характеристики. И как бы своеобразно они ни выделялись,
с какими бы действиями связаны ни были — все равно они являются ха-
рактеристиками самих вещей, формами их движения.
С пространственно-временными свойствами ребенок сталкивается
очень рано. В 2—3 года он уже практически осваивает многие зависимо-
сти вещей, связанные с этими свойствами, т.е. с собственно количествен-
ной стороной действительности. Это знакомство осуществляется посред-
ством предметных манипуляций. На их основе могут складываться те
«операторные структуры» (в частности, «обратимость»), о которых по-
стоянно идет речь у Пиаже. Только они с самого начала выступают как
механизмы математического мышления ребенка, имеющего дело с об-
щими пространственно-временными характеристиками вещей. Углубле-
ние в количественную определенность предметных отношений приводит,
в частности, к формированию у детей классификации и сериации, кото-
рые являются, очевидно, преобразованиями собственно математического
характера, а не общими «логическими» структурами, как полагает Пиа-
же. В этом плане становится понятным факт соответствия операторных и
математических структур — первые с самого начала формируются как
умственные механизмы ориентации ребенка в общих математических от-
ношениях. Следует еще раз отметить, что наличие специфической «абст-
ракции от действия», описываемой Пиаже, само по себе не исключает
объективной основы операторных структур. Составляющие их интерио-
ризированные «логико-математические действия» сами первоначально
возникают при ориентации человека на такие реальные характеристики,
своеобразие которых состоит в их безразличии к конкретным качествам

вещей. Иными словами, эти действия выявляют и фиксируют количест-
венную определенность как таковую1.
Пиаже прямо ставит применительно к математике центральную проб-
лему гносеологии: «...Порождены ли математические соотношения дея-
тельностью ума или эта деятельность только открывает их как некую
внешнюю реальность, действительно существующую» [Пиаже, 1960.
С. 10]. Своей позиции в ее решении он однозначно не формулирует, хотя и
подчеркивает эмпирические истоки математического знания. Фактически
принимаемая им точка зрения на последовательность появления опера-
торных и математических структур, описанная нами выше, позволяет ду-
мать, что он склоняется к представлению о порождении последних «дея-
тельностью ума». Однозначное же материалистическое решение этой
проблемы требует, в частности, понимания операторных структур (в тех
свойствах, которые придает им Пиаже) как таких, которые с самого нача-
ла своего формирования ориентированы на математические зависимости
как «внешнюю реальность, действительно существующую».
При общем взгляде на теорию мышления, созданную Пиаже, важно
подчеркнуть, что в ней прежде всего обосновывается решающая роль
предметной деятельности как основы интеллекта. Благодаря материаль-
ному действию человек выходит за пределы непосредственной данности
вещей и выделяет их инвариантные (существенные) отношения. Правда,
характеристики этих отношений остаются у Пиаже в плоскости рассудоч-
ных аспектов мышления. Вместе с тем именно его исследования показа-
ли, что их операторные структуры складываются гораздо более сложны-
ми путями, нежели это предполагалось раньше. Благодаря этим исследо-
ваниям современная психология сделала важнейший шаг к окончатель-
ному преодолению еще распространенных принципов эмпирической (по-
зитивистской) теории мышления.
Выяснение роли действия в мышлении как его предметно-чувствен-
ной «экспериментальной» базы вплотную подводит Пиаже к раскрытию
1 В настоящее время намечается тенденция «вывода» предмета математики за преде-
лы пространственных и количественных отношений, предполагается, что она имеет дело с
некоторыми структурами, выражающими явно качественные моменты действительности
(этой позиции придерживается и Пиаже). Такая тенденция вполне правомерна, когда речь
идет об одностороннем представлении количества через «число» и «фигуру», чем греши-
ла классическая математика. Диалектическая традиция в,философии всегда придержива-
лась того положения, что количество и качество находятся в неразрывном единстве,
«оборачиваясь» друг другом, что количественные отношения имеют весьма богатое каче-
ственное своеобразие, которое может фиксироваться понятиями соответствующих струк-
тур. Но при любом конкретном расширении предмета математики ее главной категорией
остается количественная определенность качеств материи, выраженных в формах их про-
странственно-временного многообразия (см. подробный анализ этой проблемы в статье
Э.В. Ильенкова [1961]).

особенностей собственно теоретического мышления. Некоторые его по-
ложения, как отмечалось выше, близки к тем, которые формулируются в
диалектической логике. Но только «близки», так как здесь Пиаже попа-
дает в парадоксальную ситуацию. Этой логики, как наиболее адекватной
изучению развития мышления, он фактически не признает (хотя с основ-
ными положениями диалектики он знаком). Стремление же исследовать
именно развитие мышления сочетается у него с исповедованием того
вида логики, которая как раз абстрагируется от содержательных процес-
сов развития и концентрирует свое внимание на структурно-рассудочных
сторонах мышления.
Пиаже интересуют те логико-математические структуры, которые
общи, например, нейронным сетям и формальному интеллекту. При этом
изучаются главным образом стадии интериоризации этих исходных струк-
тур, которые предполагаются наперед данными (например, даже на фи-
зико-химическом уровне). В ходе интериоризации происходит лишь их
своеобразное «очищение» внутри деятельности субъекта. Иными слова-
ми, здесь не рассматривается развитие содержания самого мышления и,
как следствие этого — соответствующих логических категорий, — ис-
следовательская задача ограничивается описанием последовательных из-
менений субъективной формы одного и того же операторного содержания
(структур).
Согласно этой установке теории Пиаже, не усвоение усложняющего-
ся конкретного математического и другого содержания приводит к фор-
мированию логических структур, а, наоборот, имманентное развитие по-
следних служит основой последующего овладения математикой и другими
дисциплинами. П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин в общем виде сформули-
ровали это так: «...Характерная позиция Пиаже заключается в том, что
развитие мышления есть развитие операторных структур, что не позна-
ние вещей ведет к развитию логики, а, наоборот, развитие логики ведет к
развитию познания вещей...» [1967. С. 619].
Преимущественное использование Пиаже аппарата математической
логики приводит его к весьма одностороннему рассмотрению особенно-
стей мышления. Это обстоятельство прямо отмечается, например, Флей-
веллом: «В использовании Пиаже различных логико-алгебраических мо-
делей есть нечто от интерпретации, напоминающей прокрустово ложе»
[ 1967. С. 561 ]. Аналогичную точку зрения высказывают Гальперин и Эль-
конин, когда они пишут о том, что не согласны с его позицией, будто
«уровень формально-логических операций составляет высший уровень
развития мышления» [1967. С. 600].
И действительно, Пиаже даже не затрагивает собственно научно-тео-
ретического мышления, поскольку оно формируется в основном в более
позднем возрасте, чем тот, которым ограничивается исследование на

уровне формального интеллекта. Этот момент подчеркивает, например,
Дж. Брунер, указывающий на то, что мышление взрослых отличается от
мышления подростков, изучаемого Пиаже [Bruner et al., 1966]. Гальпе-
рин и Эльконин отмечают, что от мышления подростка и юноши открыва-
ется лишь далекая перспектива развития к мышлению «зрелого мужа» и
«многоопытного деятеля», к «мудрости старца», но именно последняя,
«а не формальные операции, составляет идеал развития мышления»
[1967. С. 601 ]1.
Завершая рассмотрение теории Пиаже, остановимся еще на одном
важном вопросе. Хотя Пиаже и кладет в основу интеллекта предметную
деятельность субъекта, все же в его теории совершенно недостаточно
раскрыты подлинные основания переходов от действий к операциям2.
В частности, у него, как это на первый взгляд ни кажется странным, из
этого процесса интериоризации вообще выпадает собственная деяте-
льность субъекта, посредством которой должны были бы осуществляться
эти переходы3. Пиаже описывает их как прогрессирующие координации и
интеграции действий, как образование их общих схем, но все это, по су-
ществу дела, остается в феноменологическом плане смены «стадий» без
раскрытия подлинных причин такой смены, без выяснения того, почему и
как сам ребенок одни виды «координации» заменяет другими4. Без ответа
на эти вопросы «развитие» оказывается лишь внешним изменением ха-
рактера действий и их форм — внутренние движущие силы этого процес-
са остаются за границами психологического исследования, что, впрочем,
и случилось в работах Пиаже.
1 «Система Пиаже, — пишет Флейвелл, — не только не охватывает развития позна-
ния сквозь весь жизненный цикл, она, очевидно, также вовсе не справляется со всей сово-
купностью явлений от рождения до зрелости, которые могли бы быть названы «познанием»
[1967. С. 571].
2 Анализируя работы Пиаже, Гальперин и Эльконин отмечают, что «сам переход в ум-
ственный план и оптимальная организация интеллектуального действия в этом плане выпа-
дают из его исследований» [1967. С. 607].
3 Как было показано нами в гл. IV, § 4, понятие числа выступает у Пиаже синте-
зом классификации и сериации. Но при этом он не указывает того реального действия са-
мого ребенка, посредством которого этот синтез может произойти. Следовательно,
переход к числу характеризуется лишь как формальный, сам собою осуществляющийся
синтез («координация») структур. Это — частный пример общего подхода Пиаже к данной
проблеме.
4 Гальперин и Эльконин правомерно указывают на то, что в работах Пиаже неудовлет-
ворительно решается основной вопрос, касающийся того, «почему же ребенок начинает
учитывать то, что раньше не учитывал... и почему теперь не довольствуется объяснением,
которое прежде его вполне удовлетворяло» [1967. С. 604].

ЛИТЕРАТУРА
Борн M. Физика в жизни моего поколения. М., 1963.
Бурбаки И. Очерки по истории математики. М., 1963.
Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии дет-
ского мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.
М., 1967.
Гегель. Работы разных лет в двух томах. М., 1971. Т. 1.
Ильенков Э.В. Количество. Философская энциклопедия. М., 1961. Т. 2.
Карри Х.Б. Основания математической логики. М., 1969.
Копнин П.В. Рассудок и разум и их функция в познании // Вопросы философии.
1963. № 4.
Лекторский В.А., Садовский В.Н. Генезис и строение интеллектуальной деяте-
льности в концепциях Ж. Пиаже // Основные направления исследований
психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966.
Непомнящая Н.И. Отношение методов структурного и генетического исследова-
ния в психологии // Проблемы исследования структур и систем. Материалы
конференции. М., 1965.
Овчинников Н.Р. Принципы сохранения. М., 1966.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.;Л., 1932.
Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления //
Преподавание математики. М., 1960.
Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии.
1965. № 6.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Bruner J.S. et al. Studies in cognitive growth. N.Y., 1966.
Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence.
N.Y., 1958.
Piaget J. Play, dreams and imitation in childhood. N.Y., 1951.
Piaget J. The child's conception of number. N.Y., 1952.
Л.Ф. Обухова
П.Я. ГАЛЬПЕРИН И Ж. ПИАЖЕ: ДВА ПОДХОДА
К ПРОБЛЕМЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1
[1995]
Пересечение идей П.Я. Гальперина и Ж. Пиаже произошло в начале
1960-х гг. в процессе исследования формирования математических по-
нятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В августе
1 См.: Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж: Изд-во «Ин-
ститут практической психологии», 1998. С. 458—478.

1966 г. они встретились на XVIII Международном психологическом конг-
рессе в Москве, на симпозиуме, посвященном формированию умствен-
ных действий и понятий. Сюда съехались многие специалисты из разных
стран. Именно здесь и состоялась единственная дискуссия между двумя
учеными, во время которой Пиаже, характеризуя в целом суть своей кон-
цепции и ее отличие от теории Гальперина, сказал: «Я изучаю то, что есть,
а вы изучаете то, что может быть». Гальперин, отстаивая свою позицию
активного, планомерного формирования психических процессов, отве-
тил: «Но то, что есть, — это лишь частный случай того, что может быть!»
Оба замечательных психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как
возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ, умст-
венное действие)? Но один из них смотрел на этот процесс глазами гене-
тического психолога, а другой — философа, генетического эпистемолога.
Поэтому иногда их идеи совпадали, но чаще принципиально расходились.
Наша задача — сопоставить основные идеи этих учений, понять то об-
щее, что их объединяет в понимании механизмов умственного развития,
Заострить внимание на различиях в подходах к этому процессу и осмыс-
лить, каким образом эти расхождения могут приблизить нас к более глу-
бокому пониманию психического развития ребенка.
В теории Гальперина так же, как и в теории Пиаже, исходным пунктом
развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако по-
нимание действия в обеих теориях различно.
Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходно-
го материала и достижения определенного результата. Самым важным
моментом в этой объективной характеристике действия Пиаже считал
сам процесс преобразования. По Пиаже, существуют два вида опыта.
Один направлен на результат действий с объектами, другой — на анализ
собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Он
ввел различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае
простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из
объекта и познает его пространственно-временные, физические свойст-
ва. Благодаря рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию
из координации собственных действий, которые осуществляются с опо-
рой на объект. Именно этот тип опыта формирует у субъекта логико-ма-
тематическую основу знания, те познавательные схемы, развитие кото-
рых способствует приобретению новых знаний.
Различение двух видов абстракции привело κ тому, что для Пиаже
единственно возможной интерпретацией развития действия стало его со-
ответствие формальным логическим структурам, а собственно психо-
логический механизм развития не был проанализирован. Как заметил
А. Валлон, соотнесение моторных схем и связей между ними с логически-
ми системами всегда отражает господствующие идеи какой-либо научной

школы или исторической эпохи, но не позволяет ответить на вопрос, как
из действия возникает мысль.
Гальперин предлагает иной путь — он рассматривает действие как
объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы.
Объективно существует образец действия и образец продукта, которым
оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план
достижения этого продукта, которому действие должно следовать для
того, чтобы быть успешным. Словом, исполнение действия субъектом не-
возможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуще-
ствления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть за-
даны либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в
скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую
субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что
действие субъекта состоит из двух частей — ориентировочной и исполни-
тельной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий,
психологический механизм и определяет успешность действия в целом.
Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности со-
ставляет, по Гальперину, подлинный предмет психологии, изучающий ре-
гулирующую роль психики в деятельности субъекта.
Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его
исполнительной части недостаточна. Это замечание прежде всего отно-
сится к Пиаже, так как, говоря о действии, он рассматривал его глобаль-
но, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру,
не различая психологическое и предметное содержание. Его внимание
привлекали в первую очередь логический и физический аспекты дейст-
вия, что Гальпериным воспринималось как потеря собственно психологи-
ческого предмета исследования. Подтверждением этой позиции служит
признание самого Пиаже, который писал о том, что всякое психологи-
ческое объяснение раньше или позже сводится либо к биологии, либо к
логике, либо к социологии, но последняя, по его мнению, приводит к тем
же альтернативам.
Согласно взглядам Гальперина, подмена процессов и законов психо-
логии процессами и законами логики, лингвистики, математики и других
областей знания есть скрытая и поэтому наиболее опасная форма редук-
ционизма, так как она устраняет вопрос о внутренних механизмах психи-
ки, а основную задачу психолога ограничивает «собиранием фактов и ма-
териалов». Как психолога, Пиаже интересуют факты, за которыми он ви-
дит развивающиеся структуры интеллектуальной деятельности ребенка,
у истоков которых находится предметное действие субъекта.
Для анализа развития необходимо сначала описать его свойство, ха-
рактерные признаки, которые проявляются при переходе от исходного
состояния внешнего, материального действия к его конечной умственной

форме. Если посмотреть на теорию Пиаже с позиции концепции Гальпе-
рина, то можно заметить, что Пиаже характеризует действие по уровню
его выполнения (внешнее — манипулирование с предметами и внутрен-
нее — умственное, осуществляемое в плане представления); по его по-
движности (необратимое — выполняемое в одном направлении и обра-
тимое — совершаемое в двух взаимокомпенсирующих направлениях); по
его полноте (развернутое — осуществляемое с реальными предметами и
сокращенное — выполняемое с символами). Такие свойства действия,
как обратимость, реципрокность, идентичность и др., были замечены Пи-
аже благодаря сопоставлению реального процесса развития с логико-ма-
тематическими моделями, заимствованными и преобразованными Пиаже
из общей алгебры и формальной логики.
В теории формирования умственных действий, созданной Гальпери-
ным, принимается во внимание, в отличие от концепции Пиаже, гораздо
больше психологических показателей действия. Гальперин разделяет их
на первичные и вторичные. К первичным свойствам относится уровень
выполнения действия (материальный или материализованный, громкоре-
чевой, «внешней речи про себя» и внутренней речи); мера дифференци-
ровки действия (разграничение постоянного и переменчивого); времен-
ные и силовые его характеристики. Вторичные, еще более важные, но
производные от первых параметры действия: мера освоения, разумность,
сознательность, произвольность, критичность. Психологическое иссле-
дование, по мнению Гальперина, должно начинаться не с констатации
спонтанно протекающего процесса, а создания системы условий, обеспе-
чивающих формирование действия с заранее заданными свойствами.
Рассмотрим в аспекте этих двух теорий, как действие приобретает
свои психологические особенности.
Пиаже, сосредоточив свое внимание на действии как процессе преоб-
разования, характеризует развитие действия именно сточки зрения изме-
нения этого процесса. Маленький ребенок манипулирует с объектами.
В результате многочисленных повторений одного и того же действия в
разных условиях у него образуется схема этого действия. Уже в первые
месяцы жизни между разными схемами устанавливаются связи, сенсомо-
торные координации. Затем происходит интериоризация сложившихся
схем, которая начинается с простого повторения в плане представления
внешнего, действия и заканчивается превращением обобщенных схем в
операции. В ходе интериоризации реальное действие с объектом замеща-
ется представлением его с помощью символических средств, таких как
отсроченная имитация, рисунок, умственный образ и речь, у истоков ко-
торых также находится внешнее предметное действие.
Перевод действия во внутренний план открывает для него большие
возможности развития. Это прежде всего сокращение времени, необхо-

димого для выполнения системы действий в уме, и наилучшие условия для
их координации. Если на сенсомоторном уровне координация и структу-
рирование действий осуществляются на основе эмпирических проб и
успешность действия контролируется по его результату, то на уровне ин-
териоризированного выполнения действия открывается возможность для
представления в уме результата действия до его выполнения. Возникает
то, что Пиаже называет антиципирующими и ретроактивными влияниями
на ход самого действия. Это значит, что у ребенка возникают идеи, он
строит планы, выбирает лучший из них без осуществления внешних проб.
В уме он переходит от одного критерия (или признака объекта) к другому,
способен вернуться от последующего к предшествующему и изменить
первоначальную ориентацию. Такая интеллектуальная подвижность под-
готавливает операторную обратимость.
Однако перевода действия во внутренний план недостаточно для пол-
ного формирования операций. Интериоризация представляет собой дли-
тельный и трудный путь преодоления эгоцентрических иллюзий, связан-
ных с непосредственной точкой зрения на вещи. По этой причине опера-
ции, возникшие в одной предметной области (например, понимание ре-
бенком сохранения массы двух одинаковых шариков из пластилина после
изменения формы одного из них), не переносятся на другие параметры
объекта (сохранение их веса и объема).
Лишь постепенно умственное действие становится полностью обрати-
мым. Сначала ребенок овладевает конкретным способом рассуждения,
он осуществляет его с опорой на наглядные предметы и отношения.
Существенные изменения в развитии умственных действий проис-
ходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинает рассуждать с по-
мощью словесно сформулированных гипотез и вытекающих из них след-
ствий. Только в этом возрасте ребенок окончательно овладевает логи-
ческой формой рассуждения. Таким образом, интеллектуальные опера-
ции возникают из внешнего действия и с рождения до 15 лет медленно,
постепенно развиваются, проходя ряд последовательных стадий, выяв-
ленных Пиаже с помощью метода так называемых поперечных срезов.
По мнению Гальперина, принципиальный недостаток «метода срезов»
состоит в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как
испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно
так: не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выявляет всей си-
стемы условий, определяющих ориентировку человека. Гальперин рас-
сматривает действие как направленное, основанное на ориентировке
преобразование объекта из исходного состояния в заранее намеченное и
создает для его анализа новый метод. Традиционному способу исследова-
ния психического развития путем проведения возрастных «срезов» (ра-
боты Пиаже до сих пор остаются здесь высшим достижением) он проти-

вопоставил метод изучения психических явлений путем их целенаправ-
ленного формирования. Главное условие успешного применения нового
метода — изменение позиции самого исследователя. От констатации
разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявле-
нию и созданию условий, обеспечивающих формирование психического
процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного про-
цесса определяется не субъективным желанием экспериментатора. На-
против, оно обусловлено определенными, объективными требованиями
системы задач, которые испытуемый должен решить с помощью форми-
руемого психического процесса. Сильная сторона нового метода состоит
прежде всего в разработке объективной системы требований к конкрет-
ному психическому процессу и системе условий, обеспечивающих выпол-
нение этих требований.
Трудность решения этой задачи очевидна, ибо формирование психичес-
кого процесса никогда не начинается с нуля. У ребенка до формирующего
эксперимента, разумеется, уже имеются образы, и он умеет выполнять
некоторые умственные, идеальные действия. Поэтому экспериментатор
обязан сначала проверить наличие знания и умения испытуемого, чтобы
убедиться, на какой основе он начинает формирование нового процесса.
Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных
условиях обучения необходимо получить новое ИДЕАЛЬНОЕ действие.
Обычно исследователи считают, что нужно только развивать сформиро-
ванные ранее, уже имеющиеся у ребенка идеальные действия. Гальперин
и его последователи идут не от готовых психических действий к их разви-
тию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм
предметного действия и лишь затем формируют идеальные действия,
превращают их в новые психические процессы.
Основную задачу формирования действия составляет построение его
ориентировочной части. В ориентировочной части в расчлененном виде
представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его
выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается конт-
роль за ходом действия, а исполнительная часть действия представляет
собой реализацию этого пути и получение заданного продукта. Отсюда
следует, что для формирования нового идеального действия необходима
система ориентиров, обеспечивающая ребенку правильное и безошибоч-
ное выполнение действия с первого раза и далее каждый раз. По словам
Гальперина, полная ориентировочная основа действия открывает для ис-
пытуемого «свободное и успешное движение к ясно представленной
цели». При такой установке каждая ошибка ребенка ставит перед экспе-
риментатором задачу — найти ориентир, позволяющий ребенку избе-
жать в дальнейшем этой ошибки. Вот почему для работы по этому методу
для предварительного выяснения самой ориентировочной основы дейст-

вия особенно важны отстающие ученики. Если у таких детей можно сфор-
мировать новое предметное действие, а затем и такое же новое идеальное
действие, то тогда станет понятно, что собой представляет изучаемый
психический процесс, ибо он создан экспериментатором, возник на его
глазах. Ошибки испытуемого служат показателем неполноты ориентиро-
вочной основы действия. И наоборот, у слабых испытуемых их отсутст-
вие — свидетельство полноты ориентировочной основы нового действия.
Составление ориентировочной основы представляет собой первый
этап формирования идеального действия. На следующем этапе испытуе-
мый выполняет материальное действие с реальными предметами (или ма-
териализованное действие с их заменителями). На третьем этапе дейст-
вие выполняется в громкой социализированной речи. Если на предшест-
вующем этапе ориентировочная схема впервые превращается в действие
самого ребенка, то на этом этапе действие принимает форму суждения и
рассуждения. Когда такое действие становится быстрым и безошибоч-
ным, испытуемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про
себя», т.е. с помощью речи беззвучной по форме, но развернутой и соци-
ализированной, понятной для другого человека. Здесь действие впервые
становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального
действия не заканчивается. В умственном плане оно претерпевает даль-
нейшие изменения — по мнению Гальперина, речь, звуковые образы сло-
ва как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения
слов. Теперь процесс выступает для субъекта как мысль о действии.
Итак, согласно Гальперину, психологическим механизмом действия
служит его ориентировочная часть, а оптимальная регуляция действия
осуществляется благодаря полной ориентировочной основе действия. Во
внутреннем плане, который образуется с помощью речи, действие сокра-
щается, автоматизируется и становится мыслью об этом действии.
Этапы психологической эволюции действия, описанные Гальпериным,
относятся к развитию отдельных психических функций; они были выявле-
ны и подтверждены в многочисленных исследованиях познавательных
процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и двигательных
навыков у детей и взрослых испытуемых. Во всех своих исследованиях Га-
льперин исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена
в продуктах материальной и духовной культуры общества и при опреде-
ленных условиях усвоения она становится собственной психической дея-
тельностью субъекта. Таким образом, в своих исследованиях психическо-
го развития Гальперин шел «с конца», «сверху», от анализа объектив-
но-заданной конечной формы поведения к ее становлению у ребенка в
ходе специально организованного формирующего эксперимента, где про-
цесс подчиняется логике построения психического явления с заранее за-
данными свойствами.

Пиаже также постоянно имел в виду.то, что должно быть в конце раз-
вития — целостные логические структуры мышления, — но рассматри-
вал их возникновение в возрастном аспекте, начиная с рождения ребен-
ка. По существу, он, как и Гальперин, изучал развитие психических функ-
ций (мышления, памяти, воображения, восприятия), но в отличие от
Гальперина рассматривал их развитие в онтогенетической перспективе.
Он шел «снизу вверх», от истоков к более высоким формам интеллектуа-
льной деятельности. Именно поэтому процесс, описанный им, подчинен
«логике постепенности», когда предшествующая форма интеллектуаль-
ной деятельности подготавливает последующую.
Заметив сходство этапов интериоризации действия в процессе его
планомерного формирования и онтогенетического, возрастного разви-
тия, рассмотрим, наконец, как на основе действия формируются у ребен-
ка новые знания — понятия и умственные образы и в чем суть глубоких
расхождений двух мыслителей, особенно ярко проявившихся в ответе на
этот ключевой вопрос.
Согласно теории Гальперина, формирование понятий осуществляется
благодаря действию по распознаванию объектов. Такое действие должно
опираться на соответствующие критерии, признаки формируемого поня-
тия. Благодаря действию соотнесения признаков понятия с набором спе-
циально подобранных заданий устанавливается принадлежность объек-
тов данному понятию. Вначале процесс распознавания происходит раз-
вернуто — во внешнем материальном или материализованном плане, а в
конце ребенок как бы непосредственно видит искомый образ. Между на-
чалом и концом процесса действие проходит уже описанные этапы, где
всегда подчиняется системе заранее продуманных условий. Однако при-
знаки понятия не исчерпывают его содержания. Согласно Гальперину,
подлинное содержание понятия составляет функции соответствующих
объектов в конкретной предметной ситуации и признаки понятия принад-
лежат именно ей. Не предметы или их свойства сами по себе, а выполняе-
мая ими функция, — писал Гальперин, — является подлинным ядром по-
нятия, и собственно ей, а не объектам, принадлежат его отличительные
признаки. Именно функция объектов должна быть выделена и представ-
лена в виде пространственной схемы, отражающей отношения объектов,
подводимых под соответствующее понятие. Так, например, в исследова-
нии, посвященном формированию простой системы научных понятий из
области физики («давление твердых тел»), ребенок, прочитав задачу,
должен был сначала по тексту задачи восстановить на рисунке проблем-
ную ситуацию, а затем преобразовать изображение ситуации в схему —
обвести все составляющие силы давления, отметить на полученном круге
все места опоры и от них провести линию, обозначающую давление; за-
тем начертить эту схему рядом и заполнить ее конкретными числами и

знаками. В этом и во многих последующих исследованиях, выполненных
под руководством Гальперина, было показано, что между предметом и по-
нятием всегда стоит схема, без ее построения невозможно формирование
полноценных понятий. Из этого следует, что во внутренний план перено-
сится не только схема действия, но и схема объекта, отражающая его
функцию в соответствующей проблемной области.
Схема представляет собой не простое, упрощенное изображение
внешнего вида предметов, подобно рисунку или макету. В схеме отража-
ются существенные отношения объектов, их внутренняя структура. Поэ-
тому схема часто представляет объект в преобразованном виде. Так, схе-
ма отношения длины или веса двух предметов представляется, например,
в виде взаимно-однозначного соотнесения основных единиц, полученных
в результате измерения этих параметров.
По словам Гальперина, уже в процессе выделения этих схем и на каж-
дой стадии их готовности они используются как орудия при решении задач
в отношении изучаемых объектов, они становятся схемами мышления о
вещах, общими схемами, на основе которых предпринимаются отдельные
практические и теоретические действия. Вот почему, по мнению Гальпе-
рина, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах про,-
исходит развитие мышления. Гальперин Называл подобные схемы «опе-
ративными схемами мышления». По своему содержанию они отличаются
от схем действия и операций по Пиаже. Они касаются объекта и служат
орудием ориентировки в отношении любых объектов соответствующей
области знания.
Исследования Гальперина и его сотрудников показывают, что объек-
тивные знания и научные понятия отнюдь не приобретаются ребенком на
основе простой регистрации внешней информации, а строятся на основе
действия субъекта. На этом настаивал и Пиаже. Для того чтобы познать
объекты, писал он, субъект должен действовать с ними и поэтому транс-
формировать их. На сенсомоторном уровне ребенок перемещает объек-
ты, комбинирует их, связывает, удаляет и вновь возвращает. На более
высоком уровне развития, в старшем дошкольном и школьном возрас-
те, ребенок не только во внешнем плане, но и мысленно строит и пере-
страивает объект познания. Схватывая механизм этого преобразования,
ребенок, говоря словами Пиаже, устанавливает «способ производства
явления».
Знание, по Пиаже, предполагает два вида деятельности. С одной сто-
роны, это координация самих действий, а с другой — установление отно-
шений между объектами. И те и другие отношения взаимосвязаны, так
как они устанавливаются через действие: то, что дано (т.е. физически
представлено в материальном объекте), включается в логико-математи-
ческую структуру, состоящую из координации действий субъекта. Поэто-

му объективные знания, по Пиаже, всегда подчинены определенным
структурам действия.
Исследуя ребенка, Пиаже использовал философский, «номотетичес-
кий» способ анализа психических явлений. Как ученый, он искал универ-
салии, когнитивные ядра, общие для всех детей одного и того же уровня.
Поскольку структуры интеллектуальной деятельности нельзя увидеть,
Пиаже конструировал их с помощью моделей, взятых из математической
логики. Таким образом он навязывал психологической реальности логи-
ческие законы. За порогом его внимания оставалось предметное содер-
жание, предметный источник понятия.
В одном из многочисленных исследований Пиаже изучал развитие
рассуждений у маленьких детей и показал, что в дошкольном возрасте, в
так называемый дооперациональный период, познавательные схемы еще
недостаточно координированы между собой и это приводит ребенка к
противоречивым суждениям. Ребенок считает, например, что деревянные
корабли плавают, потому что они легкие, а большие корабли не тонут,
потому что они тяжелые. Пиаже назвал этот феномен «амнезией внеш-
них доказательств». Из-за отсутствия необходимых интеллектуальных
структур маленький ребенок нечувствителен к опыту, но взаимодействуя
с окружением, включая, интегрируя новые элементы в уже существую-
щие структуры, он постепенно вырабатывает новые структуры, которые
делают его более восприимчивым для новой информации. Таким образом,
Пиаже рассматривает интеллектуальные структуры как фундаменталь-
ные инструменты организации внешнего мира.
Эти структуры, подчеркивает Пиаже, — результат конструкции. Они
не даны в объектах, так как зависят от действия субъекта. Их нет сначала
и у субъекта, так как субъект еще должен научиться координировать свои
действия, но эта способность не запрограммирована наследственно, а
формируется при жизни.
Не признавая существования врожденных идей и активно протестуя
против эмпирической трактовки происхождения знаний, Пиаже подчер-
кивал, что «человек не является только созерцателем и его невозможно
представить в виде регистрирующей машины, он сам воздействует на
окружающие его предметы и на мир, он производит и строит, даже если
речь идет о подражании или восприятии» [С. 207]. Высказанные замеча-
ния крайне важны для Пиаже, он нередко их повторяет в разных своих
книгах. Но к кому они обращены?
Развивая свою теорию, Пиаже ведет постоянную, скрытую и явную
дискуссию как с представителями нативистского направления в психоло-
гии, возрождающегося в психолингвистике (Н. Хомский), так и со сто-
ронниками бихевиористической концепции развития (К. Халл, И.П. Пав-
лов), в которой сложное объясняется через простое и сводится к услов-

ным или ассоциативным связям. Скрытыми оппонентами для Пиаже
были и советские психологи, в том числе — Гальперин.
Познакомившись с работами советских психологов на XVIII Между-
народном психологическом конгрессе, Б. Инельдер, ученица и ближай-
ший сотрудник Пиаже, заметила: «Мы не можем не выразить наше удив-
ление по поводу того, что в обществе, которое сделало возможным изоб-
ретение спутника, знание иногда еще продолжает рассматриваться как
отражение действительности (концепция, близкая к эмпиризму XIX в., в
духе которого были воспитаны крупнейшие вдохновители советской мыс-
ли)». Нетрудно догадаться, что и здесь имеется в виду Павлов, влияние
идей которого на становление теории Гальперина невозможно переоце-
нить.
Пиаже критически относился к павловской идее условного рефлекса.
Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путем искусственной
изоляции лишь части общего процесса — процесса уравновешивания
между ассимиляцией и аккомодацией, который является биологической
основой органической жизни, поведения и мышления. Анализируя фор-
мирование слюнного рефлекса на звук, Пиаже писал: «Обусловливание
продолжает существовать только как функция потребности в пище, т.е.
оно существует только если является частью ассимиляторной схемы и ее
удовлетворения, следовательно — определенной аккомодации к ситуа-
ции. Наделе «ассоциация» всегда сопровождается ассимиляцией в пред-
шествующие структуры, и это один из факторов, который не должно про-
глядеть. С другой стороны, до тех пор, пока «ассоциация» включает
определенную новую информацию, она представляет собой активную ак-
комодацию, а не простую пассивную регистрацию».
Гальперин считает понятия ассимиляция, аккомодация, уравновеши-
вание лишь метафорами, содержание которых в концепции Пиаже оста-
ется нераскрытым. Известно, что Гальперин также использовал поня-
тия, взятые из физиологии: «образ потребного будущего» (Н.А. Берн-
штейн), «акцептор действия» (П.К. Анохин), «нервная модель стимула»
(Е.Н. Соколов) для того, чтобы показать, как и при каких условиях возни-
кает психическое отражение. Этот процесс отнюдь не пассивный и меха-
нический. Благодаря рассогласованию несоответствие стимулов сложив-
шимся образам, схемам действия и ожиданиям он ведет к преодолению
автоматизмов и стереотипных реакций субъекта. «Согласование-рассог-
ласование афферентных импульсов с центральными нервными моделя-
ми — это и есть тот механизм, который регулирует смену условно-реф-
лекторного и ориентировочно-исследовательского поведения. А ориенти-
ровочно-исследовательская деятельность — это не усложнение автома-
тических реакций, что не меняло бы их общий характер, и это не переход
к «слепым пробам», биологическое назначение которых — непосредст-

венное достижение полезного результата. Первая и самая общая задача
ориентировочно-исследовательской деятельности состоит в том, чтобы
выяснить причину, вызывающую рассогласование, наметить действие со-
гласно новым обстоятельствам и лишь затем обеспечить его выполнение.
Здесь действие определяется не сочетанием «стимулов» и двигательных
возможностей организма, а новым отношением между вещами, которое
выделяется в качестве пути к «цели». Будучи новым, оно еще не имеет ни
условного (ни тем более безусловного) значения. В качестве только что
выделенного «пути к цели» это новое отношение имеет только ориенти-
ровочное значение. Новое отношение между вещами еще должно быть
обнаружено и выступить перед субъектом, что и составляет непосред-
ственный результат ориентировочно-исследовательской деятельности.
А «выступить перед субъектом» в своем предметном содержании, в соот-
ношении вещей друг с другом — не как действующий фактор, а как усло-
вие действия — это и значит «явиться» в психическом отражении». По-
нимание Гальпериным психического отражения далеко от эмпирической
трактовки, это другой научный подход и другая философия.
Интуитивно можно уловить сходство между понятиями «акцептор
действия», «нервная модель стимула», «образ потребного будущего»,
«согласование-рассогласование», по Гальперину, и понятиями «схема
действия», «ассимиляция», «аккомодация», «равновесие», по Пиаже.
С помощью понятий Пиаже трудно, но возможно описать процесс ориен-
тировки субъекта, но эти понятия не раскрывают содержания ориенти-
ровочно-исследовательской деятельности.
Поворотным моментом в развитии теории и метода Гальперина было
установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им
типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внима-
ние на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихий-
но складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения
задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают
все указания для правильного выполнения конкретного задания. Нако-
нец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объек-
тов, который дает ему возможность самостоятельно установить систему
ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в изуча-
емой области.
Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллек-
туального развития ребенка, прочно связанной с именем Пиаже. Соглас-
но Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентиров-
ки и обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного выполне-
ния действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обуче-
ние идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обуче-
ния в значительной степени зависит от уровня интеллектуального разви-

тия ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выде-
ляет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ре-
бенку с первого раза правильно выполнять новое действие. Но эти ориен-
тиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняю-
щих ошибки. По мнению Гальперина, развития мышления в таком обуче-
ний не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по
третьему типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц
соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в
конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют
орудия мыслительной деятельности — эталоны, критерии, меры, — ко-
торые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя
эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять «общие
схемы вещей», свойственные всем объектам данной области. Вот почему,
по мнению Гальперина, при третьем типе обучения, благодаря формиро-
ванию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитие мышле-
ния.
Теория формирования умственных действий возникла независимо от
теории Пиаже. Но по логике своего развития она пришла к анализу того
же самого предмета. Сегодня многие психологи считают теорию Пиаже
самой авторитетной и убедительной. Однако метод и теория Гальперина
позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки зрения.
В Женеве, в Международном центре генетической эпистемологии
учеными развитых стран были сделаны попытки сформировать у детей
дошкольного возраста понятие о сохранении количества и понимание ло-
гических отношений части и целого.
Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.), ребенок может при-
обрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреп-
лений. Результаты этих экспериментов показали, что подкрепление пу-
тем счета, контроля на весах, положительной и отрицательной оценки эк-
спериментатором приводит к тому, что ребенок начинает лучше, точнее
сравнивать физические величины, но для него по-прежнему остаются не-
доступными логические отношения между ними. При таком обучении
дети приобретают только эмпирическое знание, но они так и не улавлива-
ют логического принципа. Эти опыты еще раз показали, что обучение,
основанное на принципах наглядности и внешнего подкрепления, на про-
стой тренировке не могут дать полноценного знания, но как широко до
сих пор оно распространено!
В других экспериментах исследователи (Инельдер и др.) проверяли
гипотезу, в соответствии с которой наиболее эффективным условием для
формирования логического принципа сохранения количества служит со-
здание конфликтной ситуации, в которой ребенок вынужден самостоя-
тельно соотносить изменения внешней формы объекта с изменением его

величины для того, чтобы отдифференцировать инвариантный параметр
объекта от несущественного, переменного параметра. При таком спосо-
бе обучения подчеркивается роль ситуации с возникающим в ней проти-
воречием, которая должна учить ребенка находить решение этого проти-
воречия и благодаря этому приводить к преобразованию исходного уров-
ня его мышления. В этих экспериментах не было получено правильного
решения предъявляемых тестов всеми испытуемыми. И это неудивитель-
но, так как разумное построение ситуации вне организации деятельности
самого ребенка в этой ситуации не является достаточным условием для
формирования полноценного логического знания.
В следующей серии экспериментов (А. Морф), посвященных обу-
чению ребенка пониманию принципа сохранения количества, проверя-
лась гипотеза, в соответствии с которой источник логических операций
лежит в координации действий субъекта. В качестве приема формиро-
вания новой логической структуры экспериментаторы использовали
упражнения испытуемого в выполнении других, уже имеющихся у него
операций, которые прямо связаны с формируемой структурой. Действи-
тельно, такая тренировка благоприятно влияет на понимание логических
отношений и ускоряет их появление. Однако в этих экспериментах
по-прежнему остается неясным, как же происходит переход от одних
операций к другим и почему не все испытуемые, выполняющие упражне-
ния, решают предъявляемые тесты, а решающие их не справляются со
всеми заданиями.
Еще одна гипотеза была предложена женевскими психологами
(А.-Н. Перре-Клермон), согласно которой интеллектуальное развитие
ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме» и процесс интел-
лектуального развития следует изучать в контексте социального взаимо-
действия. Именно социальный конфликт и его решение стимулирует раз-
витие познавательных возможностей ребенка. На определенном этапе
развития общие действия нескольких детей зависят от разрешения про-
тиворечий между ними, а работа по преодолению этих конфликтов приво-
дит к появлению новых интеллектуальных структур. При такой интерпре-
тации формирование логических структур принципиально ограничено,
так как управлять процессом развития можно лишь косвенно, путем при-
ведения в действие других логических или дологических образований, ко-
торые раньше были спонтанно приобретены.
Под руководством П.Я. Гальперина был проведен цикл исследова-
ний (Л.С. Георгиев, Л.Ф. Обухова, Г.В. Бурменская), задача которых со-
стояла в том, чтобы найти адекватный способ для формирования полно-
ценного логического знания. Согласно гипотезе исследования, у ребенка
можно сформировать полноценное понятие о сохранении количества,
если научить ребенка подходить к оценке любого объекта с помощью

объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных
средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное. Прежде всего нужно
создать у ребенка новый для него опосредствованный способ мышления,
способный заменить оценку вещей по непосредственному впечатлению.
При этом важное значение имели специальные задачи, которые нельзя
решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомо-
гательных средств; эти задачи позволяли показать ребенку, как часто не-
посредственная оценка явлений бывает просто невозможной.
Обучение детей пониманию принципа сохранения сразу на задачах
Пиаже, как это пытались делать экспериментаторы в Женеве, не дает
желаемого результата, так как яркие внешние различия сравниваемых
предметов делают ребенка невосприимчивым для обучения. После того
как ребенка научали пользоваться орудием — мерой и вспомогательны-
ми средствами (метками) для оценки величин в специально созданных за-
дачах, переходили к выделению разных свойств объектов также с помо-
щью меры. Это важный момент исследования, так как применение к объ-
екту разных мер позволяет вычленить в нем соответственно разные свой-
ства и благодаря этому снять глобальность его непосредственной оценки.
Применение к задаче меры и вспомогательных средств, отмечающих и за-
крепляющих отмеренное, позволяет представить объект в преобразован-
ном виде.
Сначала перед ребенком имеется объект работы в том виде, как он
был предъявлен ему. В результате применения к этому объекту орудия и
вспомогательных средств конструируется новый вид этого объекта: из ис-
ходной глобальной, нерасчлененной картины выделяется его структура и
ее существенные отношения материализуются с помощью определенного
соотношения меток, напоминающих о произведенном измерении выде-
ленного параметра. Этот преобразованный вид объекта является внеш-
ним выражением того, что станет впоследствии внутренним планом рас-
суждения ребенка.
Сформированный таким образом опосредствованный способ рассуж-
дения дети переносят на задачи Пиаже. Уже при выполнении первых за-
даний происходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется раз-
деление того, что «кажется», и того, что есть «на самом деле». Но теперь
понятно, что лежит в основе такого разделения: с самого начала обучения
ребенок уже выделял из видимой картины ее существенное отношение.
Реальное, орудийно-опосредованное действие приводит к разделению
внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью
существенные отношения.
В концепции Пиаже роль действия сводится к манипуляции с объек-
тами, в процессе которой происходит рефлексия ребенка на выполняемое
им действие, конструирующее объект. Однако главное значение имеет

ориентировка в самом объекте, благодаря которой происходит не конст-
рукция реальности, как думает Пиаже, а ее отражение. Изучая возникно-
вение нового знания у ребенка, можно ли не учитывать, что это значение
уже есть в обществе, а ребенок не существует независимо от него?
По-видимому, прав Пиаже, когда он говорит о конструировании нового
знания для человечества, т.е. научного знания. Оно строится взрослым,
обладающим уже сформированным интеллектом. Но развивающийся ре-
бенок не конструирует знание, а усваивает его в зависимости от того, как
строится его ориентировка в мире.
На XVIII Международном психологическом конгрессе в Москве Пиа-
же, приветствуя сближение точек зрения своей и Гальперина на процесс
формирования у ребенка нового знания, подчеркивал в заключительной
лекции: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас
идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолже-
ния экспериментальных исследований».
H. И. Непомнящая
АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ПОНЯТИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОНЦЕПЦИИ ЖАНА ПИАЖЕ1 [1964]
В данной статье мы попытаемся проанализировать содержание следую-
щих понятий: отношение субъект-объект, объект, субъект, социальное и
индивидуальное, развитие, научение — и реконструировать внутренние
связи между этими понятиями в системе Пиаже.
I. Отношение объект-субъект. Понятия: объект, субъект
Основные психические формы выводятся Пиаже на основе следующих их
исходных характеристик: 1) поведение — частный случай обмена между
организмом и средой; и поэтому оно строится на основе общих биологи-
ческих законов адаптации, ассимиляции и аккомодации; 2) психика есть
форма опосредствованного обмена, обмена на расстоянии2. Это — те ис-
ходные принципы, на которых основывается определение предмета ис-
следования у Пиаже и пути его реального изучения. В то же время мы по-
лагаем, что анализ работ Пиаже окажется более продуктивным, если мы
не ограничим критику указанных исходных принципов традиционной
1 См.: Вопросы психологии. 1964. № 4. С. 177—184.
2 Как писал Пиаже, развитие интеллектуальной деятельности, восприятия, привычки
воспроизводить и вспоминать, так же как и высших умственных операций и формального
мышления, является функцией постепенно увеличивающихся расстояний при обмене.

ссылкой на неправомерность рассмотрения человеческого поведения в
русле биологических закономерностей (т.е. как принципов, не выделяю-
щих специфику поведения и психики человека), но и попытаемся проана-
лизировать, какое действительное содержание получают эти принципы и
соответствующие им исходные понятия в психологических исследованиях
Пиаже.
Исходной для Пиаже является система: субъект-объект. Рассмотрим
содержание понятий объект и субъект в этой системе. Объект у Пиаже
выступает прежде всего как некоторая внешняя данность, существующая
вне субъекта. Это мир, с которым сталкивается субъект, к которому он
должен приспособиться. Объект берется в его субстанциональной ха-
рактеристике, это вещи или отношения, обладающие определенными ка-
чествами (пространственные, временные характеристики объекта и т.д.).
Объект как существующий вне субъекта неизменен; Пиаже не рассмат-
ривает, с какими разными внешними объектами и отношениями сталки-
вается ребенок в различные периоды своей жизни.
Субъект у Пиаже — это, во-первых, индивидуальный субъект и,
во-вторых, субъект, рассматриваемый с точки зрения действий. Именно
такое понимание объекта, как субстанционального образования, и субъ-
екта, характеризующегося как субъект действия, и обусловливает специ-
фику выведения отношения (обмена) субъекта и объекта у Пиаже.
Ассимиляция — включение объекта в схемы действия субъекта, акко-
модация — изменение схем субъекта, приспособление их к объекту. Рав-
новесие и заключается в том, что субъект отвечает на воздействие объек-
та соответствующими ему схемами. Объект существует вне субъекта и
может быть рассмотрен, например, исследователем как объективная
данность. Но объект для субъекта, т.е. объект так, как он существует для
субъекта и включается в систему субъект-объект, рассматривается через
схемы и структуры действий субъекта. Весь мир со всеми его свойствами
представлен в индивиде как определенные наборы действий с различны-
ми характеристиками. Пиаже говорит о «конструировании реальности» у
ребенка и подробно анализирует процесс постепенного становления объ-
екта с его разными свойствами для индивида (например, постоянство
объекта конструируется постепенно: от ассимилятивных схем, когда одна
и та же схема применяется к разным объектам, к продолжению своего
движения вслед за исчезнувшим предметом и, наконец, к координации
предыдущих схем, как обеспечивающих сохранение объекта для субъекта
при его полном исчезновении [Piaget, 1962]). Образование различных
индивидуальных структур, начиная от схем сенсомоторного уровня и кон-
чая операциями [Пиаже, 1956; Piaget, 1948; Комм, 1957], и есть конст-
руирование мира для субъекта в самых разных его характеристиках (про-
странство, время, количественное отношение, родо-видовое отношение

и т.д.). Это обеспечивает все более устойчивое равновесие субъекта и
внешней среды.
Наиболее стабильное равновесие достигается на операторном уров-
не — здесь резкое изменение среды может быть компенсировано другой
операцией, поскольку оно предусмотрено как реализуемое операцией
[Gréco, Piaget, 1959].
Важно учитывать эти особенности понятия объекта и его место в сис-
теме Пиаже. С одной стороны, объект выступает как некоторая внешняя
характеристика, которая определяет исходные требования к выведению
той или иной функции. Например, требование постоянства, сохранения
объекта обусловливает особое выведение мышления: оно должно быть
представлено симультанными обратимыми действиями (операциями), ко-
торые и обеспечивают сохранение объекта для субъекта в разных конк-
ретных условиях (отрыв от непосредственной данности). С другой сторо-
ны, поскольку, во-первых, характеристика объекта, а тем самым и внеш-
нее требование к той или иной функции, задаются Пиаже в самом общем
виде, и, во-вторых, как уже было сказано, объект определяется субстан-
ционально, а субъектная функция должна быть представлена как система
действий, это приводит к тому, что конкретные механизмы функции выво-
дятся вне связи с характеристикой объекта, а на основе анализа индиви-
дуальных механизмов и их развития. Таким образом, хотя в системе Пиа-
же в исходных пунктах задан объект, однако при выведении реальных ме-
ханизмов той или иной функции объект в его специфических характери-
стиках не определяет анализа структур — генетическое выведение их
«снизу» является основным методологическим принципом Пиаже.
Итак, Пиаже рассматривает систему субъект-объект как исходный
предмет анализа. Но так как связь внутри этой системы не может быть
задана вне включения ее в более широкую систему, то исходные элемен-
ты ее: субъект и объект — оказываются разорванными. И тогда постули-
рованное Пиаже соответствие между свойствами объекта и субъектив-
ными образованиями («...само собой разумеется, что физические законы
объектов соответствуют наиболее общим логическим структурам» [Пиа-
же, 1956]) носит мистический характер; объяснение же этого соответст-
вия подчинением объекта и субъекта общим биологическим (и физиче-
ским) законам противоречит задаче выведения психических форм как
специфических средств приспособления.
В дальнейшем, при анализе других понятий мы попытаемся показать,
каким способом стремится преодолеть Пиаже этот разрыв между объек-
том и субъектом.

II. Понятие социального
В ранних работах Пиаже проводилась идея социализации первоначально
эгоцентрической психики ребенка. Пиаже писал о вытеснении эгоцент-
рической психики, эгоцентрического мышления социализированными
формами [ 1932]. Как известно, впоследствии Пиаже начинает рассматри-
вать эти понятия в несколько ином аспекте. Он пишет, что в вопросе о со-
циализации как условии интеллектуального развития его «ранние форму-
лировки являются менее соответствующими, потому что рассмотрение
операций и децентрирования... по-новому освещает истоки» [Piaget,
1962]. Теперь эгоцентризм толкуется как «недостаток децентрации, неу-
мение изменять умственную перспективу как в социальных отношениях,
так и в других», «как главное препятствие для координации точек зрения
и для кооперации» [Piaget, 1962]. Такое толкование понятия эгоцентриз-
ма Пиаже не случайно, так как оно непосредственно отвечает задаче по-
строения единой линии развития различных форм поведения. Высшие
формы поведения появляются и развиваются по тем же законам, что и
низшие, они развиваются из предшествующих, уже сложившихся форм.
И то, что они оказываются адекватными социальным требованиям, зада-
чам социального общения, объясняется общим законом приспособления.
С пересмотром понятия «эгоцентризма» особый смысл приобретает
понятие социального, «социального фактора».
Для объяснения психических форм, пишет Пиаже, можно обратиться
к социальной жизни, в таком случае социальный фактор берется как эк-
страпсихологическая причина. Пиаже подходит к отношению социально-
го и психологического с противоположной позиции: сам социальный фак-
тор, по его мнению, должен быть объяснен психологически. Это обуслов-
ливается следующим: нельзя рассматривать социальную жизнь в целом в
ее отношении к психике, а нужно брать ряд определенных социальных от-
ношений. Когда мы рассматриваем индивида, на которого воздействует
общество, неправильно подходить к этому взаимодействию как к чему-то
общему — необходимо выяснять типы взаимодействия, его развитие,
«иначе психология откажется от своих задач в пользу социологии» [Pia-
get, 1945]. Чем же определяются типы взаимодействия? «Оно устанав-
ливается согласно всевозможным комбинациям между индивидами раз-
личных уровней умственного развития...» [там же].
Таким образом, в содержание социальных отношений Пиаже вводит
психологический фактор — уровень умственного развития взаимодейст-
вующих индивидов1. А поэтому понятие социального нуждается в психо-
1 Л.С. Выготский упрекал Пиаже в ограничении общения «общением мышлений»
[1956].

логическом объяснении и должно быть понято в контексте анализа пси-
хического развития. Например, символическая функция рассматривается
как «индивидуальный механизм, предварительное существование кото-
рого необходимо для того, чтобы сделать возможным мысленное взаимо-
действие между индивидами» [там же]. Использование знаков есть част-
ный случай более широкой символической функции, которая возникает
вне социального влияния.
Как по отношению к другим объектам, так и здесь, при анализе социа-
льного объекта, Пиаже должен ответить на вопрос о соответствии ему
субъективных образований — о тождестве социальных отношений и ин-
дивидуальных операций. Каким социальным образованиям тождественны
логические операции индивида? Пиаже следующим образом отвечает на
этот вопрос: «существует тождество между внутрииндивидуальными опе-
рациями и межиндивидуальными операциями, которые составляют ко-
операцию в собственном смысле слова» [Piaget, 1948]. Операции логи-
ческого мышления, таким образом, тождественны непосредственной ко-
оперативной деятельности: например, то, что делает один, дополняется
тем, что делает другой, и это соответствует структуре сложения и т.п.
[Пиаже, 1956]. «Если окружающие дают ребенку истины даже рацио-
нальные по содержанию (т.е. отвечающие законам логического мышле-
ния), это недостаточно для порождения логики в уме ребенка, ...чтобы
научиться от других правильно рассуждать, необходимо, чтобы между
тобой и ими установились одновременные отношения дифференциации
и реципрокности, которые характеризуют координацию точек зрения»
[Piaget, 1948].
Следовательно, логические операции индивида рассматриваются Пи-
аже не в их отношении к фиксированным в обществе способам деятель-
ности, ее средствам, способам мышления, познания, а лишь как тождест-
венные непосредственной кооперативной деятельности. Для Пиаже не
существует логики как фиксированных в обществе способов мыслитель-
ной деятельности, и более широко — культуры как объекта, который
усваивается индивидом.
Но потом оказывается, что и кооперативная деятельность является у
Пиаже производной, зависимой от индивидуальной деятельности. Мы ка-
сались этого вопроса выше. Сейчас мы хотим добавить сюда только один
момент. Пиаже сам формулирует его следующим образом: есть ли груп-
пировка (т.е. логические операции индивида) причина или результат ко-
операции? Группировка — координация операций, кооперация — коор-
динация точек зрения или действия разных индивидов. Их родство, пишет
Пиаже, очевидно. «Но является ли она (группировка. — Примеч. Н.Н.)
внутренним операторным развитием индивида, которое позволяет ему
кооперироваться с другими, или же внешней кооперацией, перешедшей

во внутренний план, заставляющей его сгруппировать свои действия в
операторные системы?» [Piaget, 1948]. Пиаже отвечает на этот, в общем
очень остро сформулированный вопрос следующим образом. Оказывает-
ся, что, собственно, оба ответа на него правильны, что на него нужно дать
два дополняющих друг друга ответа: с одной стороны, без обмена и коопе-
рирования индивид не смог бы сгруппировать свои операции в связанное
целое. В этом смысле операторная группировка предполагает социаль-
ную жизнь. С другой стороны, сама кооперация подчиняется закону рав-
новесия, который в данном случае и есть операторная группировка, пото-
му что кооперировать — это значит кооперировать операции группиров-
ки. Следовательно, сама кооперация невозможна без логического мыш-
ления индивида. Это положение Пиаже иллюстрирует, сравнивая обмен
между индивидами с шахматной игрой, где законы группировки — это
разные правила, обеспечивающие взаимное отношение игроков и связ-
ность их игры. Таким образом, группировка и социальная кооперация —
два аспекта одной и той же общности. «Внутренняя операторная деятель-
ность и внешняя кооперация представляют собой, в самом точном значе-
нии слова, два дополнительных аспекта одной и той же общности, потому
что равновесие одной зависит от равновесия другой» [Piaget, 1948].
Как аспекты единого акта равновесия операторные мыслительные
действия являются условием кооперации и, наоборот, кооперация есть
условие группировки. Однако при рассмотрении их отношений в плане
развития Пиаже постоянно подчеркивает структурирующее начало инди-
видуальных операций: «Действия индивидуальные и межличностные яв-
ляются, по существу, координированными и организованными с помо-
щью операциональных структур, которые спонтанно формируются в про-
цессе психического развития» [Piaget, 1962].
Итак, преодоление разрыва между субъектом и объектом, между ин-
дивидуальными операциями и социальными отношениями, приспособле-
ние к которым и должны обеспечить операторные действия, было осуще-
ствлено Пиаже за счет сведения двух планов: объективного, социального
и субъективного, индивидуального к одному — индивидуально-психоло-
гическому плану1. Социальные отношения строятся на основе индивиду-
ально-психологических условий. Видимо, этим и можно объяснить в рам-
ках системы Пиаже тот факт, что спонтанно развертывающееся разви-
тие индивида делает его в конце концов приспособленным к социальной
жизни.
1 И именно это было, по сути дела, внутренним основанием для связи разных наук: со-
циологии, логики и психологии.

III. Развитие
Идея развития — стержневая идея всей теоретической и конкретно-пси-
хологической системы Пиаже. Она определяет основные задачи, теоре-
тические принципы и методологические пути работы Пиаже и его после-
дователей. Анализ «теории развития», разработанной Пиаже, и ее реали-
зации в многочисленных конкретных исследованиях требует специальных
фундаментальных трудов. В данной статье мы затронем (вернее, обозна-
чим) лишь отдельные стороны этой большой проблемы.
1. Какие признаки развития принимаются Пиаже в его исследовани-
ях? Развитие выступает здесь как преемственность различных форм по-
ведения, как характеристика непрерывности перехода от одних психи-
ческих форм к другим. Ряд последовательных активизаций схемы, фаз ее
организации или прогрессивного структурирования составляет непре-
рывную историю, каждый этап которой зависит от всего прошлого.
Именно поэтому необходимо, пишет Пиаже, придерживаться «позиции
преемственности, а не этапов, которые можно было бы вычленить в нед-
рах этой непрерывности» [Gréco, Piaget, 1959]. Основным методологи-
ческим принципом психологических исследований Пиаже и является вы-
ведение различных функций как результата постепенного и непрерывного
преобразования предшествующих форм.
Какое место занимает в конструкции развития у Пиаже другой суще-
ственный признак развития — достижение в определенных его точках за-
данных характеристик изучаемой системы, то, что называют «телеологи-
ческим» признаком развития [см. Nagel, 1957]? Как строятся в конкрет-
ных исследованиях Пиаже генетические линии: «сверху», от определен-
ных характеристик функции, ее структуры и, постепенно спускаясь вниз,
к ее генетическим источникам и условиям; или «снизу», как спонтанное
изменение каких-то исходных образований, не имеющее целевой направ-
ленности? Анализ работ Пиаже показывает, что однозначный ответ на
этот вопрос был бы неправильным. Мы уже говорили выше, что при вы-
ведении той или иной психической формы Пиаже задает характеристику
объекта и тех функций, которые должны обеспечить уравновешивание
субъекта с объектом. Следовательно, он задает «внешние» требования к
изучаемой функции, какие-то ее исходные определения. Однако, во-пер-
вых, и характеристика объекта и выводимая отсюда характеристика фун-
кции являются слишком общими и нерасчлененными, во-вторых, соглас-
но исходному теоретическому принципу, развитие осуществляется как
спонтанное изменение исходных структур, происходящее по своим внут-
ренним законам; все это приводит к тому, что, задав определенную харак-
теристику изучаемой функции, Пиаже не развертывает ее постепенно
вниз, выясняя ее условия, генетические предпосылки и пути образова-

ния, а, наоборот, пытается прийти к данной функции, двигаясь снизу —
анализируя постепенное изменение исходных форм. При этом, по нашему
мнению, эти две линии: заданная характеристика выводимой функции и
генетическое движение снизу — часто так и не приводятся к одной точке.
С нашей точки зрения, это касается, например, выведения операторного
мышления.
Мышление, по Пиаже, репрезентирует объект независимо от его ва-
риативных обнаружений, т.е. обеспечивает репрезентацию особого объ-
екта: классов, отношений и т.п. Эта функция требует особой структуры
мышления, которая характеризуется как система операций. Система опе-
раций есть симультанно осуществляющиеся прямые и обратные дейст-
вия — именно это обеспечивает требуемую децентрацию, т.е. независи-
мость от частной точки зрения субъекта или частного состояния объекта.
Операции, как система симультанно осуществляющихся прямых и обрат-
ных действий, могут быть только знаковыми операциями. Так можно
представить в системе Пиаже выведение характеристики мышления
«сверху», т.е. согласно приданной ему функции.
При генетическом выведении операций мышления Пиаже указывает
два источника: первый — развитие операций из предметных действий:
«операции, позволяющие объединить ( +) или разъединить ( —) классы
или отношения, являются, собственно говоря, действиями прежде, чем
быть операциями мысли... Операции являются, следовательно, коорди-
нациями между действиями, прежде чем они могут быть переведены в
вербальную форму» [Piaget, 1954]; второй источник — появление опера-
ций (т.е. действий с коллективным знаком) как результат развития более
широкой символической функции [Piaget, 1945, 1954].
Ряд конкретных экспериментальных исследований и наблюдений
направлен на то, чтобы доказать генетическое происхождение операций
из указанных источников. Однако нам представляется, что сделать это
так и не удается. Например, в работе Пиаже и Инельдер [Piaget, Inhelder,
1959] экспериментальное доказательство направлено на выведение опе-
раций классификации и сериации из предметных манипуляций с груп-
пами объектов. Предполагается, что схемы ретроактивности и антици-
пации, возникающие на уровне предметных действий, и их координа-
ция являются механизмом осуществления операторного включения при
классификации. Однако экспериментально так и остается не доказан-
ным: во-первых, гипотеза о том, что схемы антиципации и ретроактивно-
сти являются специфическим механизмом операторной классификации,
во-вторых, что наличие непрерывности развития ретроактивности и ан-
тиципации (или мобильности, симультанности) можно считать основани-
ем для заключения о непрерывности развития знаковых операторных
действий из действий предметных. В более общем виде можно сказать,

что Пиаже не удается доказать основное положение о происхождении
действий со знаком из предметных действий.
При выведении операций как действий с коллективным знаком из раз-
вития символической функции, т.е. из действий с «индивидуальными зна-
ками» (подражание, игра), Пиаже устанавливает ряд стадий — от сенсо-
моторных схем к символу и понятиям [Piaget, 1945], — которые он рас-
сматривает как стадии индивидуального генезиса мышления.
Это обосновывается особым приемом, а именно: исследуемые дети
ограждаются от всякого обучения в отношении изучаемой функции. Но
поскольку дети, естественно, не могут быть вообще ограничены в обуче-
нии (результаты которого в этих исследованиях не учитываются), то уже
само по себе это не позволяет согласиться с интерпретацией стадий, вы-
деляемых в исследованиях Пиаже, как уровней индивидуально-психи-
ческого развития. Следовательно, и в этом случае «телеологически» за-
данные признаки мыслительных действий (операции как обратимые дей-
ствия с коллективными знаками) не удается вывести из непрерывного
развития предметных и символических действий.
2. В соответствии с тем, что непрерывность, связь уровней выделяет-
ся как основной (и по сути дела единственный) признак развития, пред-
ставление о механизме развития у Пиаже связано с понятием ассими-
ляции. По словам Пиаже, понятие ассимиляции служит для того, что-
бы объяснить внутреннее развитие. Новое должно быть ассимилирова-
но сложившимися схемами, включено в формы деятельности индивида
(«включено» — в ассимилятивном смысле, а именно: то же действие
применяется к новым объектам). Ассимиляция обеспечивает преемст-
венность, связь новых, возникающих структур со старыми.
Развитие в широком смысле слова, т.е. изменение поведения в плане
наибольшего приспособления субъекта к внешней среде, объясняется
тенденцией к равновесию. Пиаже отказывается от традиционного дихото-
мического подхода к развитию, противопоставляющего врожденные ме-
ханизмы и приобретения в зависимости от среды, так как «с обоими эти-
ми факторами сочетается более общий, который не может быть расценен
ни как наследственный, ни как приобретенный в зависимости от опыта —
фактор равновесия» [Apostel et al., 1957; Gréco, Piaget, 1959]. Конкрет-
ные отношения между субъектами (ассимиляция) и объектом (аккомода-
ция), складывающиеся в процессе развития, обусловливаются тенден-
цией к равновесию (движением к все более устойчивым формам равнове-
сия), к которому «стремится все развитие» [Piaget, 1945]. Равновесие
является исходным, определяющим принципом. Различные формы пове-
дения, по Пиаже, должны быть объяснены «ни нейрологией, ни социоло-
гией, ни даже психологией, а... лишь как формы равновесия...» [Piaget,
1945]. Обратимость, например, выводится как продукт (и условие) рав-
новесия между ассимиляцией и аккомодацией.

Развитие как движение к равновесию имеет свою последователь-
ность: преобладание ассимиляции над аккомодацией — преобладание
аккомодации над ассимиляцией — равновесие обоих процессов. Весь
цикл воспроизводится в развитии на более высоком уровне — «высо-
ком» с точки зрения более устойчивого равновесия. Этот цикл повторя-
ется на каждом уровне развития интеллекта: сенсомоторный уровень,
символическое мышление, операции — «каждая из этих разновидностей
поведения продолжается в следующей, переходя от низшего равновесия
к высшему» [Piaget, 1945]. Воспроизведение отношений ассимиляции и
аккомодации на новых стадиях развития интеллекта и делает необходи-
мым, с точки зрения Пиаже, рассмотрение развития не как смену стадий,
а как непрерывную линию переходящих друг в друга уровней, т.е. «обес-
печивает наилучшее оправдание-преемственность» [там же].
3. Какие виды связей между уровнями развития выделяются в работах
Пиаже? Наиболее широко применяется понятие функциональной преем-
ственности или функционального изоморфизма. Так, Пиаже говорит о
функциональной изоморфности между схемой и понятием: на сенсомо-
торном уровне ребенок, получив новый предмет, испытывает по очереди
некоторое количество схем, словно чтобы «понять» этот предмет, «опре-
делить его через употребление» (Бине).
Игровой символ и обобщающую ассимиляцию, по мнению Пиаже,
также можно рассматривать как функционально изоморфные, поскольку
в обоих случаях объект выступает в качестве заменителя другого объекта
(при обобщающей ассимиляции схема, выработанная на одних объектах,
применяется к другим объектам, а в символической игре один предмет ис-
пользуется вместо другого как его заместитель). «С этой точки зрения иг-
ровой символ существует в зародыше (мы говорим — не заранее задан в
форме структуры, а функционально подготовлен), начиная с обобщаю-
щей ассимиляции второй стадии» [Piaget, 1945].
Однако этот изоморфизм, подчеркивает Пиаже, ограничивается толь-
ко функциональной общностью, так как рассматриваемые образования
отличаются структурно. Так, изоморфизм между схемой и понятием огра-
ничен тем, что ребенок на сенсомоторном уровне, не располагая симво-
лическими инструментами, не может достигнуть одновременной актуали-
зации структур. Структурное отличие ассимилятивных схем от игрового
символа заключается в отсутствии дифференциации обозначающего и
обозначенного.
Понятию функционального изоморфизма, функциональной преемст-
венности придается в работах Пиаже большое значение. И это понятно,
так как изоморфизм является необходимым условием непрерывности
развития. Именно поэтому Пиаже все время совершает двойное движе-
ние: получив определенную характеристику более высоких форм интел-

лекта, он возвращается к ранним стадиям, уже описанным им, и показы-
вает функциональную тождественность этих разных форм. Это дает ему
основание прийти, например, к следующему утверждению: нет критериев
для того, чтобы зафиксировать момент появления логических структур,
потому что эти критерии в ослабленной форме применяются и к ранним
формам [Gréco, Piaget, 1959].
В то же время трудно определить, какое содержание вкладывает Пиа-
же в понятие функционального изоморфизма. В одних случаях функцио-
нальный изоморфизм выступает как повторение отношений ассимиляции
и аккомодации, в других — как характеристика изоморфизма отношения
между объектами деятельностей (сравнение ассимиляции и игрового
символа) или между объектом и субъективной структурой (изоморфизм
схемы и понятия) и, наконец, как изоморфизм отношения между субъек-
тивными образованиями: сравнение связи ассимиляции и схемы, с одной
стороны, и — суждения и понятия, с другой. В общем, можно сказать,
что при всей значимости введения понятия функционального изоморфиз-
ма для реализации основной идеи о непрерывности развития его содер-
жание остается у Пиаже не расчлененным и, по сути дела, не проанали-
зированным.
Структурная связь и преемственность обеспечиваются, по Пиаже,
дифференциацией структур и их координацией. Дифференциация и ко-
ординация сенсомоторных структур приводят к возникновению символи-
ческого мышления; дифференциация и координация символических схем
лежат в основе возникновения интуитивной мысли. Таков же механизм
перехода от интуитивного мышления к понятийному и, наконец, к фор-
мальному.
Однако в конкретных исследованиях это общее определение механиз-
ма генетической связи структур, по сути дела, остается нереализован-
ным. Мы уже говорили, что, с нашей точки зрения, Пиаже так и не удает-
ся вывести символическое и операторное мышление как результат пре-
образования, т.е. дифференциации и координации структур предметного
действия. Определив дифференциацию и координацию структур как ме-
ханизм перехода к новому уровню развития, Пиаже не проводит в то же
время (видимо, это ему и не удается) сравнения структур с точки зрения
указанных параметров: дифференциации и координации.
IV. Проблемы научения в системе Пиаже
1. Научение, по Пиаже, — это частный случай процесса приспособления
к изменению. Согласно классификации Пиаже, можно выделить шесть
разновидностей приобретений, среди которых научение в строгом смысле

слова есть приобретение в зависимости от опыта. Однако не любое при-
обретение в зависимости от опыта является научением (восприятие, ко-
торое в установившейся форме дает новые знания путем чтения актуаль-
ных данных опыта, непосредственное понимание и интуиция не относятся
к научению). Научение — это такое «приобретение в зависимости от
опыта, которое разворачивается во времени, т.е. является опосредство-
ванным, а не непосредственным, как восприятие или языковое понима-
ние» [Gréco, Piaget, 1959].
2. В последнее время в русле развития идей генетической эпистемоло-
гии Пиаже и его сторонники уделяют проблеме научения особое внима-
ние. Один из непосредственных поводов к рассмотрению этой пробле-
мы — дискуссия со сторонниками эмпиризма, выяснение возможности
«чистого чтения опыта» субъектом. Задача анализа — выяснение роли
объекта и субъекта в процессе познания, — «какова доля объекта и
субъекта в процессе познания», — «какова доля объекта и субъекта в
структурировании и функционировании относящихся к поведению реаль-
ностей» [Gréco, Piaget, 1959].
Свою точку зрения Пиаже и его сторонники формулируют следующим
образом: нет чистой «констатации», «регистрации», «чтения опыта».
Она всегда предполагает систематизацию (ассимиляцию) данных в схе-
ме, т.е. деятельность субъекта. В связи с этим возникает вопрос о том,
насколько можно разделить стимулы и ответы. Если стимулы могут быть
поняты в соответствии со схемами, разграничение того, что относится к
объекту и что к деятельности субъекта, не имеет твердых границ [Gréco,
Piaget, 1959].
3. Анализ научения логическим структурам1 привел Пиаже к следую-
щим выводам:
а) существует научение логическим структурам,
б) научение логическим структурам оказывается эффективнее, если
удается актуализировать уже сложившиеся структуры: «чтобы научиться
логической структуре, надо использовать для этого другие, которые могут
быть в нее введены или содержат ее в себе» [Gréco, Piaget, 1959];
в) поскольку логико-математический опыт направлен на действия, а
не на объекты, всякая новая координация возможна только на основе ко-
ординации предшествующей.
1 Этот анализ проведен на основе экспериментальных работ (Вин-Банг «Эволюция
поведения и научения» [Morf et al., 1959]; Греко «Научение в ситуации с конкретной опера-
тивной структурой» [Gréco, Piaget, 1959]; Морф «Научение конкретной логической струк-
туре» [Morf et al., 1959]; Вулвилл «Опыт научения в области сохранения числа» [Morf et al.,
1959]; Смедслунд «Научение понятиям сохранения и перенесения тяжести» [Morf et al.,
1959], а также на основе теоретических рассмотрений [Goustard et al, 1959], [Gréco, Piaget,
1959], см. также [Bresson, 1960]).

4. Любое научение (в том числе и сенсомоторное) предполагает учас-
тие логических структур или структур дологических, изоморфных логиче-
ским. Это положение выводится на основе идеи о преемственности и изо-
морфности разных уровней интеллекта. Нет такого научения, которое на-
чиналось бы с нуля. Любое научение предполагает наличие схем, кото-
рые могут быть дифференцированы и координированы, а в силу изоморф-
ности этих схем (например, сенсомоторного или символического уровня)
логическим структурам любое научение предполагает логику. Этот вывод
имеет для Пиаже методологическое значение и служит тому, чтобы обо-
сновать возможность применения логико-математического аппарата к
анализу дологических структур.
5. Научение, опыт дают содержание новообразований, а форма, их ме-
ханизм есть продукт внутреннего развития структур. «...Научение отно-
сится к содержанию схематизации, тогда как основные свойства ее фор-
мы не вытекают из научения, но необходимы для его функционирования»
[Gréco, Piaget, 1959]. Анализ выведения операторного мышления пока-
зывает, например, что в операции как действиях с коллективным знаком
извне вводится лишь форма коллективного знака, в то время как меха-
низм, способы действия рассматриваются как продукт внутреннего раз-
вития предметных и символических действий.
Из такого понимания функции научения вытекает и особое представ-
ление о.структуре самого процесса научения. Ситуация научения харак-
теризуется организацией предметных условий, в которых ребенок или
взрослый решает предложенную ему задачу, формой подачи инструкции,
последовательностью предъявления задач. Способ же решения не пере-
дается извне — взрослым, он должен быть построен самим ребенком на
основе сложившихся у него ранее деятельностей, и поэтому он не задает-
ся как элемент ситуации обучения.
И, наконец, это понимание структуры ситуации научения в свою оче-
редь обусловливает и структуру эксперимента: по сути дела, эксперимент
по научению сводится к тому, что констатируется зависимость (часто за-
тем количественно выраженная) появления новой структуры от наличия
и актуализации в определенных условиях старых структур.
Разработанные Пиаже теоретические положения о роли предшеству-
ющих структур в процессе становления новых форм деятельности имеют
исключительно большое значение. Это узловой вопрос проблемы усвое-
ния, которому в нашей психологии уделяется недостаточное внимание.
Пиаже формулирует его следующим образом: «Если ...данное обучение
всегда зависит от предшествующих приобретений... которыми располага-
ет субъект, то основным вопросом будет тогда вопрос о знании того, ка-
ким образом применяются к результату R этого нового обучения резуль-
таты R— /, R—2 и т.д. предшествующих научений...» [Gréco, Piaget,

1959]. Однако, с одной стороны, Пиаже, в сущности, так и не удается вы-
вести высшие структуры, и особенно — операторного уровня, как про-
дукт дифференциации и координации низших, например, из предметных
манипуляций (об этом шла речь выше). С другой стороны, механизм вве-
дения извне нового в деятельности субъекта (т.е. того, как новое стано-
вится приобретением субъекта) также остается не раскрытым1. Все это
приводит к тому, что поставленная и сформулированная Пиаже задача
«выведения механизмов связи нового с предшествующими приобретени-
ями (что означает, с нашей точки зрения, выяснение того, какие элемен-
ты построения нового требуют привлечения предшествующих структур,
какие элементы приобретенного должны быть вовлечены в данный про-
цесс, каков механизм связи их с новыми построениями, в каком виде ста-
рое входит в новое и т.д.) ...остается до сих пор нерешенной».
* * *
Мы рассмотрели некоторые понятия, реконструкция содержания и
смысла которых, с нашей точки зрения, необходима для понимания пси-
хологической теории Пиаже. Что является тем основным пунктом, исходя
из которого можно было бы восстановить внутреннюю структуру и содер-
жание системы Пиаже так, как она сложилась в своем развитии?2
Нам представляется, что правильная реконструкция системы Пиаже
возможна при учете следующих основных моментов:
Исходным предметом анализа у Пиаже является связь объект-субъ-
ект, раскрываемая через понятие равновесие. Субъект и объект берутся
здесь как две самостоятельные системы, между которыми должна быть
установлена такая связь, чтобы изменениям в одной системе соответст-
вовали изменения в другой. Что же детерминирует изменение предмета в
целом, т.е. связи объект-субъект? Объект выступает для Пиаже, по сути
дела, как хаотичный набор различных признаков^ здесь нет анализа объ-
ективных механизмов, их организации и изменения. В отличие от этого
субъект берется как обладающий с самого начала определенными при-
знаками (наборы рефлексов, тенденция к сохранению уравновешенно-
сти, и главное — «способность» к выполнению действий). Вот почему
субъективные механизмы и их изменение в конце концов оказываются у
Пиаже определяющими при анализе изменения связи объект-субъект.
Такая общая конструкция системы реализуется в следующем:
1 Рассмотрение этих механизмов в контексте ассимиляции и аккомодации является
лишь определенной квалификацией их с точки зрения проблемы отношения субъекта и объ-
екта, но отнюдь не описанием специфики и структуры самих этих механизмов.
2 Мы имеем в виду не реконструкцию исторической последовательности развертыва-
ния идей, а установление логических зависимостей внутри системы.

Пиаже не анализирует объективное, и прежде всего культуру как за-
дающую требования и содержание индивидуального развития.
Отсюда и обучение понимается здесь специфически — оно не рас-
сматривается как средство передачи индивиду объективно фиксирован-
ных способов деятельности. Способы деятельности, и в частности мысли-
тельной деятельности, могут быть только индивидуальными.
Поэтому методы анализа разных наук — логики и психологии — от-
носятся к одному и тому же предмету: индивидуальному мышлению.
Последнее приводит к тому, что при исследовании структуры и генези-
са психического Пиаже, даже обращаясь к логическому аппарату, не вы-
ходит за пределы изучаемого предмета — индивидуальной деятельности.
А это в свою очередь порождает непреодолимые трудности при реше-
нии основных задач: анализа структуры и генезиса психического, так как
установление структурных и генетических связей возможно только при
условии расширения предмета исследования, включения исходного пред-
мета в более широкую систему (социальной деятельности), внутри кото-
рой только и могут быть заданы основания для выведения структурных и
генетических связей изучаемой функции [Лекторский, Садовский, 1961;
Непомнящая, 1963; Щедровицкий, 1963].
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследова-
ния. М., 1956.
Комм А.Г. Проблемы психологии интеллекта в трудах Ж. Пиаже // Вопросы пси-
хологии. 1957. № 1.
Лекторский В.Α., Садовский В.И. Основные идеи «генетической эпистемоло-
гии» Жана Пиаже // Вопросы психологии. 1961. № 4.
Непомнящая Н.И, О путях анализа проблемы усвоения и развития на основе ло-
гических и психологических методов // Тезисы докладов на II съезде Обще-
ства психологов. М., 1963.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.;Л., 1932.
Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. 1956.
№ 3.
Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях //
Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. М., 1963.
Apostel L., Mandelbrot В., Piaget J. Logique et équilibre. Paris, 1957.
Bresson F. Apprentissage et connaissance // Journal'de psychologie normal et pa-
thologique. 1960. № 3.
Goustard M., Gréco P., Matalon В., Piaget J. La logique des apprentissages. Paris,
1959.
Gréco P., Piaget J. Apprentissage et connaissance. Paris, 1959.
Morf Α., Smedslund J., Vinh-Bang Α., Wohlwill J. L'apprentissage des structures
logiques. Paris, 1959.

Nagel Ε. Determinism and development // The concept of development. Minneapo-
lis, 1957.
Piaget J. La construction du réel chez l'enfant. Paris, 1937.
Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant: imitation, jeu et rêve, image et re-
présentation. Neuchâtel; Paris, 1945.
Piaget J. La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchâtel; Paris, 1948.
Piaget J. Le langage et la pensée du point de vue génétique // Acta Psychologica.
1954. Vol. 10. № 1-2.
Piaget J. Comments on Vygotsky's critical remarks concerning «The language and
thought of the child» and «Judgment and reasoning in the child» // Vygots-
ky L.S. Thought and language. Cambridge Mass., 1962.
Piaget J., Inhelder B. La genèse des structures logiques élémentaires. Neuchâtel,
1959.
И.И. Ильясов
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СОСТАВА И СТРУКТУРЫ УЧЕНИЯ1
[1986]
<...> Обратимся теперь к рассмотрению детерминации развития способ-
ности осуществлять познавательные и учебные операции разных уров-
ней, а через это — к анализу детерминации состава и структуры учения
также и в плане функционирования.
В составе и структуре познания и учения выделяются два класса про-
цессов: логические, выводные, репродуктивные и поисковые, невывод-
ные, творческие. Соответственно этому рассмотрение детерминант в
концепциях учения проводится часто отдельно применительно к логиче-
ским и творческим компонентам познания и учения. Мы также будем
придерживаться этого принципа и рассмотрим вопрос о детерминации
развития состава и структуры учения на примере детерминации развития
состава и структуры логических операций.
Прежде всего следует уточнить позиции различных теорий детерми-
нации логики познания и учения в общем плане. Логика как всеобщие
отношения и свойства объектов действительности является исходно
внешним образованием по отношению и к индивидуальному, и к обще-
ственному сознанию. Это признается почти всеми, кроме, может быть,
полных солипсистов или параллелистов. И в этом смысле все теории так
или иначе могут считаться стоящими на позициях внешней детерминации
логических операций. Но далее встает вопрос о том, как логика стано-
вится достоянием индивидуального сознания. И в ответ на этот вопрос
1 Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 164—173.

уже появляются различные трактовки. Так, имеются теории генетическо-
го наследования логических операций, усвоенных извне филогенетиче-
ски и отложившихся в генофонде. Большинство теорий исходит из прин-
ципа прижизненного формирования логики в индивидуальном сознании
путем взаимодействия с объектами среды и извлечения из них логических
отношений. В последнем случае теории по-разному трактуют условия,
необходимые для реализации объектной детерминации развития состава
и структуры логических операций в индивидуальном познании и учении.
Одни теории считают необходимым самостоятельное их открытие при
индивидуальном взаимодействии с объектом, другие — управление про-
цессом их открытия в обучении через знания об объектах, их общих свой-
ствах и отношениях и соответственно правилах действия с ними.
Как в первом, так и во втором случае в одних теориях признаются
необходимыми только познавательное взаимодействие с объектом и пе-
редача знаний в общении и коммуникации, а в других теориях считается
необходимым, кроме того, внешнедвигательное взаимодействие с объ-
ектами.
Итак, основными теоретическими оппозициями в проблеме детерми-
нации развития состава и структуры процесса познания и учения являют-
ся, с одной стороны, утверждения о необходимости самостоятельного от-
крытия логических операций, противостоящие утверждениям о необхо-
димости для этого передачи знаний в обучении, а с другой стороны, утвер-
ждения о порождении логических операций из внешних действий и утвер-
ждения, отрицающие это.
В связи со сказанным мы рассмотрим сначала теории по более общей
оппозиции — «самостоятельное открытие или передача знаний в обуче-
нии», а затем по оппозиции — «из внешнего действия с объектом или не
из внешнего действия» как основным теоретическим контроверзам, каса-
ющимся детерминации состава и структуры логических операций позна-
ния и учения в концепциях учения.
Как известно, главной теорией, утверждающей необходимость само-
стоятельного открытия логических операций для приобретения их инди-
видом, является теория Ж. Пиаже [1969, 1969а]. В ранних работах Пиа-
же в общем плане в качестве детерминант познавательных процессов вы-
ступали индивидуально-биологические и социальные факторы, но дейст-
вие последних задавалось весьма противоречиво, поскольку, с одной сто-
роны, в большой мере трактовалось с акцентом на общение, минуя объ-
екты действительности и деятельность с ними в духе французской социо-
логической школы, а с другой стороны, обучение уже тогда рассматрива-
лось как постороннее для развития интеллекта условие, не влияющее на
приобретение логических структур. Это фактически сводило на нет при-
знание роли общения и делало его декларативным. В дальнейшем данные

представления Пиаже о роли обучения в развитии эволюционировали
медленно и, с нашей точки зрения, не принципиально.
В настоящее время в теории Пиаже считается, что формирование но-
вых познавательных структур происходит на основе достигнутого ранее
уровня развития познания, но только путем самостоятельного открытия
состава новых операций познания, качественно отличных от предыдущих.
Теории Пиаже противостоит целый ряд теорий зарубежных и совет-
ских авторов, оспаривающих ее основное утверждение как на теорети-
ческом, так и на экспериментальном уровне.
Все они исходят так или иначе из того, что для приобретения индиви-
дом логических операций необходимым является не самостоятельное их
открытие, а передача и усвоение знаний об объектах, действиях с ними,
логических отношениях и операциях в конечном счете путем сообщения в
общении и обучении.
В зарубежной психологии к данным теориям относятся теории, раз-
виваемые в таких концепциях учения, как бихевиористская Брунера
[Bruner, 1964], Гэгни [Gagne, 1970], социального учения Бандуры [Ban-
dura, 1969] и др. Во всех этих теориях... отстаивается важная роль обуче-
ния в формировании любых познавательных и учебных операций во-
обще, включая логические структуры и продуктивные творческие про-
цессы.
Положения теории Пиаже о невозможности развития познаватель-
ных процессов в обучении и формировании их только в спонтанной твор-
ческой деятельности ребенка не принимаются и критикуются. Правда,
при этом не всегда адекватно трактуются взаимоотношения обучения
и других детерминант состава и структуры познания и учения и их раз-
вития.
Например, сторонники бихевиоризма, как известно, всегда считали
обучение основной детерминантой развития и функционирования позна-
ния как формы поведения в самом широком смысле. Ранние бихевиорис-
ты в этом вопросе занимали весьма радикальную позицию, считая обуче-
ние с обратной связью и подкреплением практически «всесильным», и
почти совсем не учитывали внутренние предпосылки. Современные бихе-
виористы, продолжая считать обучение основной детерминантой приоб-
ретения любого опыта у человека, учитывают в определенной степени ор-
ганические факторы и прошлый опыт научения, составляющий, с их точ-
ки зрения, основное содержание того, что называется способностями в
психологии.
В советской психологии выявление детерминант состава и структуры
познания, учения и их развития также всегда было одним из основных ас-
пектов построения теорий познания и учения. В общем плане во всех
основных направлениях советской психологии развивается подход, учи-

тывающий как внутренние, так и внешние условия и причины развития и
функционирования познания вообще и его логических составляющих в
частности. Во всех концепциях советских авторов обучение считается
важнейшей детерминантой содержания познавательных процессов и уче-
ния в ходе развития наряду с внутренними факторами и опосредуется ими.
Советские ученые критикуют как односторонние и ошибочные теории,
исходящие только из внешних или только из внутренних факторов или из
их механического аддитивного соединения. <...>
Теория Пиаже, отрицающая, по существу, необходимость управления
процессом приобретения познавательного опыта индивидом в общении и
обучении и в ранние, и в последующие периоды, критиковалась как оши-
бочная многими советскими учеными (Л.С. Выготским, СЛ. Рубинштей-
ном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.). При
этом, разумеется, признается огромный вклад Пиаже как выдающегося
психолога в анализ очень многих проблем познавательного развития на
эмпирическом и теоретическом уровнях при всей дискуссионности целого
ряда положений его теории.
С начала 1960-х гг. довольно широко развернулись эксперименталь-
ные исследования возможности формирования логических структур, в
первую очередь конкретно-операциональных на основе разных подходов.
Пиаже и его сотрудники примерно до начала 1960-х гг. фактически про-
должали утверждать, что сформировать новые логические операции не-
возможно с помощью сообщения знаний и правил извне. Считалось, что
логические операции развиваются только в спонтанном индивидуальном
взаимодействии с объектами. Эти представления получили эксперимен-
тальное подкрепление в опытах А. Морфа [Morf, 1959], Дж. Вулвилла
[Wohlwill, 1959, 1960] и Дж. Смедслунда [Smedslund, 1961]. В дан-
ных опытах авторы проводили формирование у дооперациональных де-
тей представлений о сохранении целого при разделении на части, сохра-
нении числа и сохранении веса с использованием упражнений с обратной
связью, в которой детям давалась информация о сохранении целого, чис-
ла, веса при изменениях свойств объектов и предоставлялась возмож-
ность убедиться в этом путем, например, пересчета, прямого взвешива-
ния. В результате данных опытов в целом констатировалось отсутствие
сдвигов в развитии понимания принципа сохранения и тем самым перехо-
да к конкретно-операциональным структурам..
С другой стороны, в серии обучающих опытов, проведенных Смедс-
лундом [1961], в которых учащиеся сталкивались с конфликтной ситуа-
цией, возникающей при разных преобразованиях (например, деформации
объекта и прибавлении — убавлении материала) без обратной связи,
были получены более успешные результаты в усвоении принципа сохра-
нения.

В дополнение к этому в других опытах Смедслунда [ 1961 ], а также в
экспериментах X. Бейлина и И. Франклин [Beilin, Franklin, 1961] и
Б. Инельдер [1969] было обнаружено, что дети, показавшие в предвари-
тельных пробах зачатки представлений о сохранении количества, в конф-
ликтном обучении достигают больших успехов, чем дети, не обладавшие
этими представлениями совсем.
На основе всех приведенных данных женевские психологи стали счи-
тать, что путем проблемного (конфликтного, когнитивного) обучения
можно формировать новые логические структуры у детей, особенно у тех,
которые уже сами в принципе вышли на промежуточные, переходные к
новым логическим структурам ступени и находились в той или иной мере
близко к полному овладению ими. Это доказывалось в экспериментах
Инельдер [1969]. <...>
В советской психологии проблема детерминации состава и структуры
логических компонентов познания и учения в экспериментальном плане
наиболее интенсивно изучалась на основе концепции Гальперина.
Используя принципы поэтапного формирования умственных дейст-
вий (применение полной и обобщенной ориентировки с поэтапной отра-
боткой), Л.Ф. Обухова, начиная с середины 1960-х гг., провела широкое
изучение возможности усвоения конкретно-операциональных структур
дошкольниками и младшими школьниками. Результаты этих исследо-
ваний обобщены в монографии [Обухова, 1972]. В очень тщательных
экспериментах Обуховой проводилось формирование представления об
инвариантности на разном материале (вес, площадь, объем, расстояние
и др.) путем организации усвоения умений выделять разные параметры
вещей, оценивать различия вещей по разным параметрам с помощью
меры и фиксировать результаты измерений метками («равно — нерав-
но» и т.п.).
В ходе выполнения серии заданий дети постепенно переходили от раз-
вернутых измерений параметров объектов во внешнем материализован-
ном плане к сокращенным и совсем отсутствующим измерениям с оцен-
кой параметров «на глаз» и заключением о сохранении или несохранении
сложного свойства.
Результаты такого обучения оказались очень хорошими. В конт-
рольных опытах 100% детей демонстрировали овладение представле-
нием об инвариантности, давали обоснованные и глубокие объяснения
своим ответам с широким переносом и большой прочностью усвоенных
умений.
Обучение детей сохранению количества на основе оценки преобразо-
ваний с помощью правил, но путем поэтапного формирования оказалось
также значительно более эффективным, хотя и более напряженным, чем
традиционная методика с упражнениями и обратной связью, например

методика Франк, с которой сопоставляла свою методику Обухова. Фор-
мирование операции включения в класс было не столь успешным, но ав-
тор четко показала, за счет каких недостатков ориентировки имели место
трудности и недостаточно хорошие результаты.
На основе принципов концепции Гальперина аналогичные работы
проводились Г.В. Бурменской [1978] и А.Г. Лидерсом [1978], и результаты
были также весьма высокими.
Итак, к настоящему времени проведено довольно большое количество
экспериментальных исследований, направленных на верификацию двух
теорий детерминации состава и структуры логических операций в позна-
нии и учении. Согласно одной из них появление способности осуществле-
ния тех или иных логических операций в познании и учении обусловлено
самостоятельной поисковой познавательной деятельностью, направлен-
ной на нахождение логических отношений и соответствующих им опера-
ций. Согласно другой теории, появление новых логических структур в
опыте индивида детерминируется передачей знаний и «логического опы-
та» в общении и обучении.
Однако можем ли мы сказать, что проведенные экспериментальные
исследования окончательно подтверждают какую-нибудь одну из данных
теорий и отвергают другую? С нашей точки зрения, мы не можем еще, к
сожалению, этого сделать с достаточной уверенностью, и требуется допол-
нительная экспериментальная работа, хотя, по-видимому, данных в пользу
теории управляемого усвоения логических операций значительно больше.
Прежде всего напомним, что детерминация одного явления другим
означает не просто связь между ними, а необходимую связь. Другими сло-
вами, для того, чтобы говорить о причинной зависимости между явления-
ми, требуется, чтобы одно явление имело место не только всегда, когда
есть другое, и при этом могло бы происходить и без него, а чтобы оно не
могло происходить в отсутствие другого явления.
Рассмотрим в свете этого положения имеющиеся эксперименталь-
ные результаты. С одной стороны, в опытах с применением конфликтно-
го обучения как будто бы показано, что логические структуры можно
формировать поисковым образом и, что самое главное, при отсутствии
управления познавательными процессами через сообщение, наведение
и т.п. Иными словами, здесь доказывается, что управление в обучении не
является необходимым для усвоения логических операций, но при этом не
доказывается необходимость поискового процесса, как полагают авторы,
а в лучшем случае показывается только возможность формирования ло-
гических операций таким образом.
В опытах с использованием управляемого формирования логических
операций показана возможность организации их усвоения при отсутствии
поисковых продуктивных процессов.

Таким образом, по имеющимся данным получается, что для формиро-
вания логических операций каждый метод является возможным, но не
является необходимым, и ни одна теория не получает при этом подтверж-
дения...
По существу, метод когнитивного обучения, используемый женевски-
ми учеными, является, по крайней мере, смешанным, в котором имеются
проблемная ситуация, поиск, получение сведений даже с элементами
подкрепления. Поэтому результаты данных опытов нельзя считать дока-
зывающими необязательность управления для формирования логических
операций и тем более необходимость самостоятельного нахождения ло-
гических отношений при индивидуальном взаимодействии с объектами
для приобретения логических операций.
В опытах с применением управления через сообщение и другие прие-
мы, без всякого сомнения, показана возможность формирования логи-
ческих операций в отсутствие поискового усвоения и тем самым досто-
верно установлена необязательность последнего. Однако это еще не до-
казывает необходимости и обязательности управления для усвоения ло-
гических структур, а доказывает только то, что оно может быть таковым
(в отличие от спонтанного, неуправляемого формирования). Для доказа-
тельства же необходимости управления познанием для его развития нуж-
но показать невозможность формирования логических операций при от-
сутствии управления познавательной деятельностью, дающей их усвое-
ние. По имеющимся данным, можно предполагать, что именно благодаря
тем отступлениям от чисто когнитивного формирования, которые имели
место в опытах женевских авторов, и было возможным достижение успе-
ха, а при полностью конфликтном обучении добиться перехода к новым
логическим операциям вообще невозможно.
Некоторым эмпирическим подтверждением этому является то, что в
ряде опытов, где конфликтное обучение было проведено более чисто, ре-
зультаты оказывались очень плохими. Это имело место, например, в од-
ной серии экспериментов Морфа по формированию операций включения
в класс. Из 43 детей только двое освоили эту операцию [1959]. Нельзя,
по-видимому, отрицать возможность в некоторых отдельных случаях са-
мостоятельного нахождения каких-то операций, но весьма сомнительной
является возможность приобретения всего опыта таким путем...
ЛИТЕРАТУРА
Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процес-
сов дошкольника: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.
Инельдер Б. Применение генетического метода в экспериментальной психоло-
гии // XVIII Международный психологический конгресс. 4— 11 августа 1966 г.
Москва. М., 1969.

Лидере А.Г. Формирование обобщенного способа сравнения множеств у до-
школьников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психол. 1978. № 3.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.,
1969.
Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. М., 1969.
Bandura A. Techniques of behavior modification. Ν.Y., 1969.
Beilin H., Franklin I. Logical operations in length and area measurement: age and
training effects // Paper read at Soc. Res. Child Developm. Pennsylvania State
Univer., 1961.
BrunerJ. The course of cognitive growth // American Psychologist. 1964. Vol. 19.
№ 1.
Gagne R.M. The conditions of learning. N.Y., 1970.
Morf A. Apprentissage d'une structure logique concrete (inclusion): effects et limi-
tes // Morf Α., Smedslund J., Vinh-Bang Α., Wohlwill J.F. L'apprentissage des
structures logiques // Etudes d'épistémologié génétique. Paris, 1959. Vol. 9.
Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children.
I—IV // Scand. J. Psychol. 1961. Vol. 2.
Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children.
V-VI // Scand. J. Psychol. 1961. Vol. 2.
Wohlwill J.F. Un essai d'apprentissage dans le domaine de la conservation du nombre
// Morf Α., Smedslund J., Vinh-Bang Α., Wohlwill J.F. L'apprentissage des struc-
tures logiques // Etudes d'épistémologié génétique. Paris, 1959. Vol. 9. Λ
Wohlwill J. F. A study of the development of the number concept by scalogram analy-
sis // J. Genet. Psychol. 1960. Vol. 97.
Б.М. Кедров
ПЯТЬ ВСТРЕЧ С ЖАНОМ ПИАЖЕ1 [1981]
На протяжении 13 лет (с 1954 по 1967 г.) я пять раз встречался и иногда
подолгу беседовал с интересным франко-швейцарским ученым-психоло-
гом Жаном Пиаже (1896—1980); три раза это происходило в Швейцарии
и два раза в Москве. С его трудами я был знаком и раньше, особенно с
двумя, которые я критически проанализировал в своих работах с интере-
сующей меня стороны. Первый из них касался логики, а именно операци-
онной логистики, вторым было введение в генетическую эпистемологию,
где освещались вопросы классификации наук [Piaget, 1949, 1950]. Обеи-
ми этими проблемами я стал заниматься начиная с мая 1945 г., когда я
вернулся из армии в Институт философии АН СССР после демобилиза-
ции. Поэтому, естественно, мои научные интересы где-то близко стояли к
1 См.: Вопросы философии. 1981. № 9. С. 146-156.

области научной деятельности Пиаже, и это не могло не сказаться при на-
ших встречах с ним.
Первая встреча. Цюрих, 1954 г. В конце августа состоялся Между-
народный конгресс по философии, логике и методологии науки, организа-
тором которого была группа швейцарских ученых, объединявшихся тогда
вокруг журнала «Диалектика» неопозитивистского толка, издававшегося
в Невшателе. Среди этих ученых назову философа Ф. Гонзета (председа-
теля Оргкомитета), выдающегося физика-теоретика В. Паули, проводив-
шего симпозиум по квантовой механике в рамках конгресса, и логика
Ж.Л. Детуша — профессора Сорбонны — университета в Париже. В из-
вестном смысле сюда же примыкал и Пиаже.
Наша делегация, которую возглавлял нынешний вице-президент АН
СССР академик П.Н. Федосеев, была весьма представительной. Это
было первое активное участие достаточно большой группы советских фи-
лософов в международном философском форуме. На пленарных заседа-
ниях конгресса были поставлены два советских доклада: Федосеева, по-
священный проблемам исторического материализма, и мой «О класси-
фикации наук». <...>
При обсуждении моего доклада «О классификации наук» Пиаже вы-
ступил и в целом поддержал идею доклада. Особенно ему понравилось,
как он сказал, то, что психология стоит в центре предложенного мною
треугольника наук; однако он возражал против того, что я не отнес психо-
логию к числу основных наук (естествознание, общественные науки и фи-
лософия), а поставил ее между ними. После моего доклада Пиаже поймал
меня в кулуарах конгресса, и мы продолжили с ним беседу на этот раз о
классификации наук и о месте психологии в общей системе наук. Я сказал
ему, что мне понравилась его кольцевая система наук, изложенная им в
его «Введении в генетическую эпистемологию», которую он именует
«эпистемологическим» или «генетическим кругом», хотя я не во всем со-
гласен с ним в данном вопросе. В связи с этим я сказал ему про мысль Ле-
нина, что «наука есть круг кругов» [Ленин. Т. 29. С. 214], что познание
можно представить «в виде ряда кругов» [там же. С. 321 ]. Это заинтере-
совало Пиаже. Я еще добавил, что я тоже пришел к идее о замыкании ли-
нейного ряда наук в кольцо, но местом замыкания у меня оказалась не
психология, как у него, а логика, поскольку объективная логика стояла у
меня в начале ряда наук, а субъективная — в его конце. Пиаже высказал
удивление, что во второй раз наши с ним идеи в чем-то сближаются, не-
смотря на то, что между ними имеются существенные различия. «Вы диа-
лектик, а я нет», — сказал он и пояснил: «В вашем понимании».
Мой доклад и его обсуждение были тогда же опубликованы [ 1955], а
основное содержание второй нашей беседы, опять-таки без ссылки на
нее, изложено позднее в моей монографии [ 1965. С. 375—382, 417—418,

483]. Со своей же стороны, Пиаже изложил краткое содержание моего
доклада в подготовленном им томе «Энциклопедии Плеяд» [Piaget, 1967.
Р. 1166—1169], носящем название «Логика и научное познание», где он
воспроизвел предложенный мною треугольник наук [там же. Р. 1167], со-
проводив это критическими замечаниями.
Так состоялось наше первое знакомство с Жаном Пиаже. В моей па-
мяти с тех пор он встает всегда таким, каким я увидел его первый раз: ма-
ститым ученым высокого роста, немного сутулым, с большой гривой се-
дых волос и пристальным взглядом проницательных глаз.
Вторая встреча. Москва, конец 50-х гг. Однажды меня пригласил к
себе в Президиум АН СССР тогдашний вице-президент акад. К.В. Ост-
ровитянов и сообщил, что в Москву приехал Жан Пиаже и скоро будет у
него здесь и что Пиаже попросил его пригласить сюда двух философов —
меня и какого-нибудь профессора, преподающего марксистскую филосо-
фию, для беседы. Вскоре пришел приглашенный философ, а за ним и сам
Пиаже. После первых общих приветственных фраз Пиаже сказал, что он
•хочет сначала получить ответ от профессора, преподающего философию
студентам, а потом — от меня, а потому просит меня сначала не вклини-
ваться в их разговор. Вопрос был предельно прост. «Что такое материа-
лизм?» — спросил Пиаже. Профессор-философ отвечал лаконично:
«Это учение, согласно которому материя первична, а сознание вторич-
но». «Ну, это я знаю, — сказал Пиаже. — Но все-таки: что же такое ма-
териализм?» Последовало пожимание плечами профессором-филосо-
фом и повторение того же стереотипного ответа. «Ну, это я уже слышал,
вы это уже говорили. А скажите все-таки: что такое материализм?» Про-
фессор-философ, заподозрив, очевидно, что зарубежный гость задался
целью просто сбить его с толку, повторял стереотипный ответ. «Да, да,
все это мне давно уже известно, а я хочу все же услышать, как вы сами
понимаете, что такое материализм?» — продолжал допытываться Пиа-
же. Константин Васильевич, экономист по специальности, явно не хотел
ввязываться в обсуждение философского вопроса, а как хороший хозяин
хранил выжидательное молчание. Профессор-философ недоумевал, не
понимая, чего от него добивается Пиаже. Догадываясь о том, что ждет
услышать Пиаже, я хотел было «вклиниться», но Пиаже замахал на меня
руками, чтобы я молчал. Я же, помня о наших первых беседах с Пиаже в
Цюрихе, о его хитрости, с какой он любил задавать собеседнику каверз-
ные вопросы, ставя порой того в тупик и стараясь'захватить врасплох, по-
нял, что Пиаже вовсе не ждет какого-то формального ответа на заданный
им вопрос, а хочет услышать, что может дать философский материализм
науке для понимания самого процесса научного познания и вообще духов-
ного, умственного развития человека. Наконец, еще после нескольких
повторных попыток услышать желаемый ответ на вопрос: что такое мате-

риализм? — и, не услышав ничего, кроме повторения одного и того же
«материя первична, сознание вторично», — Пиаже обратился наконец
ко мне: «Ну, а как ваше мнение на этот счет?» Я, разумеется, подтвердил
правильность услышанного нами уже не раз ответа, но тут же добавил,
что это положение (о первичности материи и ее познаваемости) необхо-
димо уметь обосновать конкретно, применив его к условиям сложного,
противоречивого' процесса познания, когда сознание человека, будучи
производным, вторичным от посылок своей материальной основы, спо-
собно оказывать во все возрастающих масштабах обратное активное воз-
действие на породившую его материальную действительность. Словом,
я постарался пространно объяснить, что может дать материализм в его
высшей форме диалектического материализма науке, научному позна-
нию, пониманию того, как протекают процессы сознания в голове чело-
века, познающего мир, и в частности при рассмотрении знания не со ста-
тической точки зрения, а со стороны «механизма» его возрастания и раз-
вития, что как раз интересует генетическую эпистемологию. Я по памяти
процитировал известное место из ленинских «Философских тетрадей»,,
где говорится, что теория познания (материализма) и диалектика должны
сложиться из истории различных отраслей познания — истории филосо-
фии, истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка,
истории умственного развития животных, истории языка (в особенности)
плюс психология, плюс физиология органов чувств [Ленин. Т. 29. С. 314].
На этот раз Пиаже не прерывал меня во время моей длинной речи, а
только иногда кивал головой в знак согласия или же качал ею, выражая
свое несогласие со мною. Только несколько лет спустя я узнал от него са-
мого, когда был у него в гостях в Женеве, с чем он был не согласен из
того, что я тогда говорил, и это касалось очень важной стороны взглядов
Ленина, а именно диалектики и теории отражения. Но во время второй
нашей встречи он обошел эти наши разногласия молчанием и только вы-
разил Константину Васильевичу свое удовлетворение состоявшейся бе-
седой.
Третья встреча. Женева, 1962 г. Эта встреча состоялась во время
Гегелевского конгресса, который собрался по случаю 150-летия с начала
создания Гегелем «Науки Логики». На этом конгрессе я сделал доклад
«Наука Логики» Гегеля и естествознание». С Пиаже мы встретились ми-
моходом, бесед не вели, он только спросил меня, продолжаю ли я рабо-
тать над классификацией наук? Я сказал, что только что (в 1961 г.)вышел
том 1 моей монографии на эту тему, названный «Энгельс и его предшест-
венники» (до конца XIX в.), и что я работаю сейчас над томом II (с конца
XIX в. до современности).
Четвертая встреча. Москва. 1966 г. Она произошла в дни XVIII
Международного психологического конгресса, проходившего в Москве.

Я не принимал участия в работе конгресса и по просьбе Пиаже поймал
его в одном из перерывов между заседаниями. Пиаже сказал мне, что ле-
том следующего (1967) года он предполагает созвать широкий симпозиум
в Женеве, на котором, в частности, хотел бы провести дискуссию о детер-
минизме. В ней примут участие и некоторые естественники. Так вот, не
соглашусь ли я изложить диалектико-материалистическую концепцию в
связи с естествознанием? Сейчас наш разговор носит предварительный
характер, сказал Пиаже, но если я соглашусь, то в Академию наук СССР
поступит официальное приглашение. Пиаже добавил, что, кроме дискус-
сии о детерминизме, на симпозиуме будут обсуждаться и другие вопросы,
прежде всего касающиеся педагогической психологии.
Я с благодарностью принял сделанное мне предложение. Он спросил
еще: продолжаю ли я работать над классификацией наук, на что я сказал,
что в прошлом [1965] году у меня вышел в свет том II моей монографии
«От Ленина до наших дней». «А я еще напишу о вашей треугольной сис-
теме, вот увидите», — сказал на прощание Пиаже. (Тогда он готовил к из-
данию том «Энциклопедии Плеяд», но я этого не знал.) На этом мы рас-
стались.
Позднее мне стало известно кое-что из того, что произошло тогда на
конгрессе. Дело в том, что именно в дни конгресса Пиаже исполнилось
70 лет, и в честь этой даты руководство конгрессом попросило его высту-
пить с юбилейным докладом.
Его доклад назывался «Психология, междисциплинарные связи и сис-
тема наук»1. В конце доклада Пиаже разобрал вопрос о линейных и нели-
нейных классификациях наук и в связи с этим затронул выдвинутую мной.
Позволю себе привести из заключительной части его доклада несколько
выдержек: «Нелинейная классификация наук была предложена совет-
ским диалектиком Б.М. Кедровым, и она представляет большой интерес
для психологии, которая занимает в этой классификации центральное
место» [Пиаже, 1966. С. 74-75].
Объяснив затем мою треугольную систему наук, Пиаже продолжал:
«Очевидно, что такая классификация наук более удовлетворительна, чем
линейная, однако возникает вопрос: являются ли связи между одной из
групп наук на этой схеме и соседней или родственной группой односто-
ронними или они взаимные и круговые? [Piaget, 1967. Р. 1166—1168].
Центральное положение психологии в схеме Б.М. Кедрова имеет раз-
личный смысл в зависимости от того, считают ли, что психология являет-
ся совместным продуктом естественных, общественных и философских
наук (логики и эпистемологии), или же признают, что психология оказы-
вает на эти науки такое же действие, как они на нее. Кедров, естественно,
1 См. пл. 3 данного издания. — Примеч. ред.

сделал весь упор на внешний объект и считает, что вся схема держится на
естественных науках, потому что объект существует независимо от субъ-
екта. Я тоже считаю, что объект существует независимо от субъекта, и,
таким образом, я не идеалист. Но я биолог, а это не то же самое, что идеа-
лист, и я думаю, что организм зависит не только от среды; организм ак-
тивно реагирует на среду и дает «ответы», которые зависят от его собст-
венной активности. Иными словами, субъект познает объект, только дей-
ствуя на него, и познание объекта (а это не то же самое, что сам объект)
предполагает неразрывное взаимодействие между объектом и деятельно-
стью организма или субъекта. Таким образом, связи между науками вы-
ражаются не однонаправленными, а двусторонними стрелками или же
круговыми связями по спирали, что соответствует духу диалектики. Если
логика, математика или физика ни в коей мере не зависят от психологии в
своих методах и теоретических структурах, то они зависят от нее в своей
эпистемологии, так как все эти науки являются результатом частной или
общей деятельности субъекта или организма над объектами, и как раз
психология, опираясь на биологию, дает объяснение этим действиям. По-
этому психология занимает центральное место не только как продукт всех
других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования
и развития» [Пиаже, 1966. С. 74—75].
После этого Пиаже напомнил о нашей встрече с ним у Островитяно-
ва: «Несколько лет назад во время одной дружеской беседы в Академии
наук в Москве Кедров сделал глубокое замечание, над которым я очень
много размышлял. Он сказал мне: «У вас есть тенденция психологизиро-
вать эпистемологию, тогда как мы склонны, наоборот, эпистемологизи-
ровать психологию». Он был прав, подчеркивая эту двойственность тен-
денций, но я все более и более убеждаюсь в том, что как одна, так и дру-
гая тенденции имеют законные основания для существования, и они даже
необходимо дополняют друг друга».
В заключение своего доклада Пиаже рассказал о работе Международ-
ного центра генетической эпистемологии в Женеве.
Позже я получил несколько запросов с просьбой разъяснить, о каком
таком треугольнике наук говорил, ссылаясь на меня, Пиаже, а А.Р. Лурия
сообщил, что его запрашивали по этому поводу даже американские пси-
хологи, услышавшие о речи Пиаже. Со стороны философов также воз-
никла своеобразная реакция. Словом, резонанс от речи Пиаже на конг-
рессе получился изрядный. И это привлекло внимание к интересовавше-
му нас с Пиаже вопросу.
Вдень окончания XVIII Международного психологического конгресса
я по поручению редакции «Вопросов философии» пригласил Жана Пиа-
же и с ним еще 8 зарубежных членов конгресса в редакцию нашего жур-
нала и организовал встречу с ними, в которой приняли участие многие со-
ветские ученые-психологи, философы, математики, историки естество-

знания. За гостями я ездил сам и привез их в нашу редакцию. Беседа про-
шла, как говорят, в теплой, дружественной обстановке1. Мне хочется на-
помнить ту часть этой встречи, в которой принял участие Пиаже, расска-
зывая о своих работах.
Открывая встречу, я сказал: «Мы рады видеть в стенах редакции на-
шего философского журнала гостей — участников XVIII Международно-
го психологического конгресса. С давних пор между философами и пси-
хологами установились весьма тесные связи. Часто даже трудно устано-
вить, где начинается психология и кончается философия и наоборот. Это
и помогает, и иногда ставит нас в затруднительное положение: не всегда
удается определить, является ли данный вопрос объектом психологичес-
кого или философского исследования либо и того и другого. Мне кажет-
ся, правильно будет сказать, что взаимоотношения между философией и
психологией таковы, что практически любой философский вопрос может
иметь и психологический аспект, и, наоборот, очень многие проблемы
психологии могут быть рассмотрены с философской точки зрения.
На этой встрече мы хотели бы обменяться впечатлениями о только что
закончившемся психологическом конгрессе, подвести некоторые его ито-
ги, выделив главным образом философские, методологические аспекты
обсуждавшихся там проблем. Однако прежде чем предоставить кому-ни-
будь слово, я хочу от себя лично и от имени всех присутствующих сердеч-
но поздравить проф. Жана Пиаже с только что исполнившимся семидеся-
тилетием. Мы рады приветствовать его и отметить успешную разработку
им коренных проблем психологической науки.
Проф. Пиаже, по-видимому, знает, что его труды хорошо известны в
нашей стране. У нас изданы две его книги, опубликованы переводы не-
скольких статей; в ближайшее время выйдет в свет том «Избранных пси-
хологических трудов» Пиаже, подготовленный издательством «Просве-
щение». Наконец, я хочу сказать, что в последнее время у нас появился
ряд работ, посвященных анализу творчества Пиаже. Все это говорит об
укреплении связей советских философов и психологов с Женевской шко-
лой, возглавляемой проф. Пиаже».
Пиаже поблагодарил за такой теплый прием и, отвечая на вопрос
В.Ж. Келле о новых направлениях, сказал, что видит их в более высоком
уровне экспериментов и в снятии «табу», что позволяет вести более сво-
бодную разработку проблем.
Тут я подал реплику, что психология на этом конгрессе показала, что
она — подлинная наука: чем больше ею изучено, тем больше обнаружи-
вается неисследованного.
1 Краткая ее стенограмма была опубликована [Вопросы философии. 1966. № 12.
С. 124-131].

Пиаже сказал: «В своей вечерней лекции на конгрессе я говорил о
взаимоотношении психологии с другими науками, в частности о взаимо-
отношении психологии и логики. Сейчас я хочу сказать несколько слов о
связи психологии с эпистемологией, или гносеологией, как вы ее называ-
ете в Москве. Я считаю, что в психологии есть две важнейшие группы
эпистемологических проблем. Первая — это эпистемология психологии:
как мыслит психолог, каковы его методы и каким образом он приходит к
созданию психологической науки. Иначе говоря, это вопрос о том, как
возможна психология. Но это не те проблемы, которыми я занимаюсь.
Вторая, основная группа эпистемологических проблем психологии —
это эпистемология человеческого субъекта, не психолога, а субъекта, ко-
торый изучается психологом. В таком исследовании мы непрерывно дол-
жны решать эпистемологические проблемы».
Пиаже в пояснение своей мысли привел пример, свидетельствующий
о том, как по-разному реагируют грудные дети различного возраста на
показ им часов с последующим прятанием часов за экран. Этим примером
Пиаже хотел продемонстрировать, что даже до формирования речи у ре-
бенка можно изучать эпистемологические проблемы.
Другой приведенный им пример касался детей более старшего возрас-
та и был связан с тем, как формируется понятие числа в ходе психическо-
го развития. Свою гипотезу Пиаже высказал так: «Нельзя построить
психологию образования числа, не прибегая к логическим структурам.
В частности, в своих работах я пытался доказать, что число представляет
собой синтез операций классификации и сериации, т:е. класса и асиммет-
ричного отношения».
По этому поводу я заметил: «То, что сказал проф. Пиаже, очень инте-
ресно. Мне хотелось бы особенно подчеркнуть идею историзма. Экспери-
ментальные исследования показывают, что к проблеме формирования
понятия объекта, соотношения субъекта и объекта следует подходить
только исторически. Нельзя брать субъект и объект изолированно вне
развития и считать, что этим вопрос исчерпан. Нам очень импонирует
основная идея историзма в развитии познания как в общечеловеческом,
так и в индивидуальном плане. Принцип историзма мне представляется
основным в любой науке. Только с включением этого принципа в науку
последняя становится настоящей наукой».
В конце беседы, подводя ее итог, я поблагодарил Пиаже и пожелал
ему дальнейших успехов в его плодотворной работе, а также поблагода-
рил остальных ее участников и выразил надежду, что состоявшийся обмен
мнениями послужит залогом будущего плодотворного сотрудничества.
Пятая и последняя встреча. Женева, 1967 г. Она состоялась в кон-
це июня на XII Международном симпозиуме по генетической эпистемоло-
гии. Это была самая длительная, самая интересная и результативная из

всех моих встреч с Пиаже. Я смог наблюдать его в рабочей обстановке, в
возглавляемом им научном центре по генетической эпистемологии в Же-
неве среди его ближайших сотрудников и помощников, во время длитель-
ных заседаний симпозиума, на которых он неизменно председательство-
вал, в том числе и во время дискуссии, в домашних условиях, будучи при-
глашенным к нему на квартиру, и, наконец, на банкете, который был по-
священ окончанию симпозиума, но в большей степени ему лично. Во всех
этих, как у нас говорят, мероприятиях меня поражала удивительная энер-
гия Пиаже, его духовная молодость. Ведь ему было уже около 71 года, а
казалось, что это загримированный под маститого седовласого ученого
темпераментный молодой человек. Удивляла та живость, с какой он бук-
вально врывался в ход обсуждения, задавал свои каверзные вопросы, па-
рировал те суждения, с которыми не соглашался, и поддерживал те, кото-
рые разделял. Он был совсем не похож на того, каким я узнал его в Цю-
рихе и видел в Москве в кабинете Островитянова. Чувствовалось, что тут
он у себя дома, в привычной для него обстановке, среди любящих и глу-
боко уважающих его учеников и сотрудников, к которым он относился с
отеческой заботой и теплотой. И когда он «вклинивался» как председа-
тель в ход обсуждения, прерывая оратора на полуслове, то делал это
как-то очень мягко, не обижая и не задевая говорившего, а как бы помо-
гая ему, и все при этом одобрительно кивали головами. Вот, думал я, на-
стоящая дружеская атмосфера в научной школе, истинно хорошие взаи-
моотношения между учителем и учениками.
Позднее в один из свободных от заседаний дней симпозиума состоя-
лась прогулка всех желающих участников симпозиума по окрестностям
Женевы с посещением дачи одной из сотрудниц научного центра. Во вре-
мя этой прогулки я услышал из уст молодых научных работников много
отзывов о Пиаже как ученом и научном руководителе, как человеке и
старшем товарище. Вместе с тем были и шутливые рассказы о некоторых
его профессорских чудачествах и кое-какие смешные анекдоты на его
счет.
На заседаниях симпозиума много внимания было уделено обсуждению
вопросов педагогической и детской психологии. Всех участников и осо-
бенно самого Пиаже интересовал вопрос о том, как из года в год, при пе-
реходе из одного школьного класса в другой «взрослеет» и формируется
мышление учеников; как оно развивается, как возникает и совершенст-
вуется способность воспринимать те или иные абстрактные вещи, спо-
собность к абстрактному мышлению. Один из докладчиков анализировал
материал восприятия и понимания одного и того же школьного материала
(одной задачи) учеником 4-го класса, у которого такая способность еще
не развилась, и учеником 7-го класса, который уже овладел в достаточ-
ной степени способностью оперировать простейшими абстракциями.

Сравнительный метод и принцип развития, на который опирался Пиаже и
вся его школа генетической эпистемологии, стихийно сближали их воз-
зрения и их исследования с диалектикой, хотя сам Пиаже не хотел этого
признавать.
Особенно заинтересовал меня доклад одной из сотрудниц Пиаже; в
нем говорилось о проведенном ею педагогическом эксперименте, основу
которого составил так называемый винт Архимеда. Путем вращения та-
кого винта (без всякого насоса!) древние могли поднимать воду из-под
земли, а также сыпучие тела на поверхность. Задача проведенного экспе-
римента состояла в том, чтобы испытуемый старался разгадать и объяс-
нить принцип действия «винта Архимеда». А я подумал: какая это хоро-
шая модель для проведения эксперимента, но не с детьми, а с взрослыми
по изучению психологии технического изобретательства и научного твор-
чества!
Одно из заседаний симпозиума было посвящено дискуссии по обще-
философской проблеме закономерности в связи с естествознанием. Тут
обнаружилось, что Пиаже проявил тактическую хитрость: он пригласил
для участия в симпозиуме одного католического патера из Франции, ин-
тересующегося естествознанием, одного швейцарского неопозитивис-
та-естествоиспытателя и одного советского представителя диалектичес-
кого материализма, знакомого с естествознанием, т.е. меня... Но никому
из нас троих он заранее не сказал, с кем каждому из нас придется встре-
титься и скрестить шпаги, чтобы встреча для нас оказалась неожиданной.
Порядок был установлен такой: сначала каждый из нас изложит в пози-
тивной форме концепцию, которую он защищает, затем последуют вза-
имная критика, нападки друг на друга и их отражение, а под конец Ж. Пи-
аже сам подведет итог в качестве судьи.
Католик выступил в духе идей Тейяра де Шардена: Бог из начального
пункта мироздания, где Бог обычно фигурирует в виде Демиурга (творца
вселенной), оказался конечным пунктом всего мирового эволюционного
процесса, в качестве высшей, конечной цели всего этого процесса. Сло-
вом, изложена была концепция теологического телеологизма...
Неопозитивист сделал доклад в духе старой програмы швейцарского
журнала «Диалектика», опираясь на прежние философские установки
так называемой Копенгагенской школы, от которых уже отошли сами ли-
деры этой школы. Тем не менее докладчик пытался в духе индетерминиз-
ма толковать некоторые отношения и принципы квантовой механики. Эту
неопозитивистскую концепцию, как уже потерпевшую поражение в резу-
льтате развития современной физики, я учел заранее в своем докладе и,
подвергнув ее критике, вскрыл ее гносеологические источники...
Мой доклад «О детерминизме», опубликованный в форме тезисов
[1968. С. 41—48], касался двух аспектов: во-первых, анализа основных

понятий, связанных с вопросом о детерминизме, во-вторых, историческо-
го и логического генезиса некоторых спорных ситуаций в науке поданно-
му вопросу...
После этого посыпались вопросы, иногда очень каверзные, и развер-
нулась дискуссия между всеми тремя оппонентами. Они выступали по не-
скольку раз, иногда в более развернутом плане, а иногда в виде коротких
реплик. Дискуссия продолжалась часа два, если не больше...
Итоги дискуссии подвел Пиаже, который много раз в роли председа-
тельствующего ввязывался в ее ход, подзадоривая то одного, то другого
ее участника. И поначалу трудно было решить, какова его собственная
позиция. Но вот наступил конец, расшумевшийся было зал утих, и Пиаже
произнес как приговор свое заключительное слово. Оно состояло как бы
из двух частей — одной пространной, посвященной изложению его соб-
ственного взгляда на проблему детерминизма, но не в общефилософском
плане и не в связи с квантовой физикой, а в связи с вопросом о духовном
развитии человека, в особенности ребенка и подростка, в аспекте возра-
стной психологии. Что же касается прошедшей только что дискуссии, то
он отверг теологический телеологизм католического патера, поддержал в
некотором отношении (как он сказал) ту концепцию, которая защища-
лась в моем докладе, однако оговорился, что ему не нравится налет дог-
матизма, который сопровождает возведение диалектики в ранг какого-то
философского учения; но зато ему весьма импонировал в «философии
науки» неопозитивистов их антидогматический подход к проблемам науч-
ного познания, хотя это и не относится к области квантово-механических
представлений. Закончил он словом «Амен!»
Все присутствующие зааплодировали и дружным хором прокричали:
«Амен! » — после чего мой сосед вслух глубокомысленно заметил: «А па-
тер не сказал «Амен!» — и все засмеялись.
Когда перед уходом я прощался с Пиаже, он мне сказал: «Как хорошо,
что вы обошлись без цитат». Я ответил, что в данном случае мне казалась
лучше изложить вопрос своими словами, так как речь шла о проблеме, а
не о передаче в точности того, что писали по данному вопросу Маркс, Эн-
гельс или Ленин, но что это не меняет существа дела, так как я изложил в
основном именно их взгляды и свое понимание этих их взглядов.
Было еще несколько коротких бесед с Пиаже в течение симпозиума.
Но особенно мне запомнилось посещение Пиаже на его квартире, куда он
меня к себе пригласил. Встретила меня маленькая старушка, сказав, что
профессор меня уже ждет (а я был пунктуален и не опаздывал), а затем
предупредила: «Идите осторожнее и не удивляйтесь!» Не понимая еще, в
чем дело, я прошел коридорчик и вступил в большую полутемную комна-
ту, в конце которой у стола в кресле сидел Пиаже. Но путь к нему был
прегражден стопами листов бумаги, рукописей, книг, каких-то папок, от-

тисков и манускриптов, которые занимали весь пол комнаты — от одной
стены до другой и от двери до окна. Я остановился в недоумении, но тут же
заметил узкую извилистую дорожку, которая вела от дверей к столу и по
которой можно было добраться до хозяина, осторожно передвигая ноги,
чтобы не задеть бумажные и книжные стоики. По-видимому, профессору
давно уже не хватало книжных шкафов и ящиков письменного стола,
если пришлось пойти на подобную эскалацию, подумал я.
Пока я пробирался по дорожке к столу, мне пришло в голову, что я,
наверное, похож на Гулливера, который шествует по улице городка лили-
путов, а стопки справа и слева (некоторые из них доходили мне до ко-
лен) — это их дома.
Пиаже встретил меня приветливо, усадил на второе кресло (вокруг
кресла было еще небольшое свободное пространство) и стал расспраши-
вать про мое впечатление о симпозиуме и о дискуссии. Затем разговор
перешел на более общие темы и принял, я бы сказал, философско-интуи-
тивный характер. Пиаже спросил, как я отношусь к ленинской теории от-
ражения. Разумеется, я ответил, что целиком разделяю ее и стою на ее
позициях. «И напрасно, — парировал необычно резко Пиаже. — Она
совершенно ошибочна. Это сплошная статика: вот объект, а вот его ото-
бражение в мозгу как в зеркале. А к тому же известно ли вам, что само
понятие отражения, как и всю эту теорию отражения, Ленин заимствовал
у Гегеля?»
Я возразил, что это только несведущие люди изображают теорию от-
ражения в таком грубо метафизическом свете, толкуя образ, отображе-
ние как нечто мертвое, одноактное, застывшее, неподвижное, что у Ле-
нина образ, отражение понимается как живое движение познания,, как
постоянное приближение субъекта (понятия) к объекту. И я по памяти
процитировал несколько мест из «Философских тетрадей», пояснив, что
передаю их смысл, но неточную формулировку. В частности (два таких
места приведу сейчас точно), я сослался на ленинские слова: «Диалекти-
ка как живое, многостороннее (при вечно увеличивающемся числе сто-
рон) познание с бездной оттенков всякого подхода, приближения к дей-
ствительности... — вот неизмеримо богатое содержание по сравнению с
«метафизическим» материализмом, основная беда коего есть неумение
применить диалектику к Bildertheorie (к теории отражения. — Примеч.
авт.), к процессу и развитию познания» [Ленин. Т. 29. С. 321—322].
И еще: «Совпадение мысли с объектом есть процесс: мысль (= человек)
не должна представлять себе истину в виде мертвого покоя, в виде про-
стой картины (образа), бледного (тусклого), без стремления, без движе-
ния, точно гения, точно число, точно абстрактную мысль» [там же.
С. 176—177]. Это когда Ленин материалистически истолковывает вы-
сказывание Гегеля. А вот его вполне самостоятельное рассуждение: «По-

знание есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту.
Отражение природы в мысли человека надо понимать не «мертво», не
«абстрактно», не без движения, не без противоречий, а в вечном про-
цессе движения, возникновения противоречий и разрешения их» [там
же. С. 163-164].
Все это я передавал, повторяю, своими словами, в вольном изложе-
нии, так как под руками у меня никаких источников, кроме своей памяти,
разумеется, не было, причем все это перемежалось с моими собственны-
ми пояснениями и примерами из области естествознания и его истории, а
кроме того, многократными репликами и вопросами со стороны Пиаже.
Я также объяснил, что Гегель не мог стоять на позициях теории отра-
жения, и Ленин не могу него ее заимствовать, ибо Гегель был объектив-
ный идеалист и для него сами понятия обладали реальным бытием, а при-
рода была лишь инобытием абсолютной идеи. При этих словах Пиаже не-
терпеливо замотал головой — мол, знаю, нечего преподносить ему изве-
стные истины. «Ну, хорошо, — сказал он под конец, — согласен, что Ле-
нин понимал отражение так, как вы об этом сейчас говорили. Но ведь на
деле-то у вас часто любят толковать это по-другому». И он напомнил
нашу встречу в Москве, в кабинете Островитянова. «Я нарочно попросил
тогда пригласить философа, преподающего вашу философию или пишу-
щего учебники», — сказал Пиаже. Я разъяснил, что тогда мой колле-
га-философ просто не понял, чего от него хотят, полагая, что нужен лако-
ничный ответ, а вовсе не свое развернутое понимание роли материалис-
тической философии в научном познании, в творческом процессе, в жи-
вой человеческой практике. Вот почему и получилось тогда недоразуме-
ние. «Знаю, знаю, вы хотите сейчас выгородить своего коллегу», — за-
метил Пиаже.
Разговор наш перешел затем на тему о научном творчестве и о его со-
отношении с понятием отражения. Пиаже резко разграничивал оба эти
процесса, ставя творческую деятельность человеческого сознания неиз-
меримо выше отражательной. Я информировал его, что среди советских
философов некоторые разделяют такой взгляд. Я же, напротив, считаю,
что это не две разные функции сознания, а одна и та же, причем самый
процесс отражения совершается исключительно через творческий про-
цесс: творятся новые образы, понятия, абстракции и прочие продукты че-
ловеческого интеллекта. И снова сослался на Ленина, передав его мысль
опять же своими словами: «Познание есть отражение человеком приро-
ды. Но это не простое, не непосредственное, не цельное отражение, а
процесс ряда абстракций, формирования, образования понятий, законов
etc..» [там же. С. 163—164]. И далее: «Человек не может охватить = от-
разить — отобразить природы всей, полностью, ее «непосредственной
цельности», он может лишь вечно приближаться к этому, создавая абст-

ракции, понятия, законы, научную картину мира и т.д. и т.п.» [там же.
С. 164]. Значит, заключил я, отражение и творчество нераздельны, одно
сопровождает другое и одно осуществляется через другое. В качестве
примера я сослался на историю открытия Д.И. Менделеевым Периодиче-
ского закона.
Пиаже вдруг наклонился ко мне и, понизив голос, доверительным то-
ном спросил: «Вот вы все время ссылаетесь на Ленина, на его авторитет,
повторяете его слова. И все ваши философы так делают. А почему? Это
меня давно интересует: откуда у вас такой догматизм?» Говоря это, он
пристально глядел мне в глаза.
Я ответил, что считаю себя последователем Ленина и очень горжусь
этим, что догматизм здесь ни при чем, так как догматик просто повторяет
намертво заученные слова и формулы, а я стараюсь применять к новому
материалу науки ленинские положения и этим в меру своих сил как бы
развивать их дальше, конкретизировать их. Я снова повторил ленинский
образ о науке как круге кругов, который я приводил еще при нашей пер-
вой встрече в Цюрихе в 1954 г. Пиаже запомнил это, но тут же возразил:
«А вот я, не зная того, что написано у Ленина, самостоятельно, без вашей
диалектики пришел к этой идее о системе наук как генетическом круге.
Значит, вовсе не обязательно было отправляться от Ленина!» «Да, —
заметил я, — но Ленин выдвинул эту идею в 1915 г., а вы пришли к ней в
1950 г., т.е. 35 лет спустя. Знай о ней, вы, может быть, раньше пришли
бы к своему открытию. В трудах Ленина нет готовых ответов на новые во-
просы науки и жизни, а дан лишь ориентир, указывающий путь для поис-
ков верных ответов на них». И я рассказал о том, как в 1908 г. Ленин вы-
сказал положение о неисчерпаемости электрона, о бесконечности мате-
рии вглубь; физики тогда не прислушались к его голосу и многие годы и
даже десятилетия пытались изобразить материю построенной из точеч-
ных, а значит, до конца исчерпаемых, электронов. Только позднейшие
физические открытия показали, что физики ошибались, а Ленин был
прав. Если бы идея Ленина о неисчерпаемости электрона сразу была
принята специалистами, то сколько это сэкономило бы сил ученых и со-
кратило блужданий их мысли.
Наша беседа затянулась до глубокой ночи. Поблагодарив хозяина за
интересную беседу, я распрощался с ним и совершил обратный путь Гул-
ливера по узенькой лилипутской улочке. Вернувшись в гостиницу, я по-
дробно записал весь наш только что состоявшийся разговор.
После окончания симпозиума для его участников в одном из неболь-
ших женевских ресторанчиков было устроено нечто вроде банкета. При-
сутствовали главным образом сотрудники Пиаже. Оба мои оппонента на-
кануне уже уехали из Женевы. Было весело и просто, все чувствовали
себя непринужденно, произносили короткие тосты, словом, все было

по-домашнему. Вдруг Пиаже обратился к одной из своих сотрудниц и по-
просил ее спеть те песенки. Она взяла гитару и спела шутливые купле-
ты, посвященные «патрону» (т.е. ему самому), и про обстановку в его на-
учном центре, как пела уже, по-видимому, это и раньше. Пиаже остался
весьма довольным и все время добродушно ухмылялся.
Отголосок первой и четвертой встреч. В конце марта 1971 г. ака-
демик П.Л. Капица прислал мне ксерокопию фрагмента раздела «Эпи-
стемология» — «Системы наук» 22-го тома «Энциклопедии Плеяд».
Как я уже сказал, этот том под названием «Логика и научное познание»
подготовил Пиаже, и несколько страниц в конце тома он отвел краткому
изложению предложенной мною в 1954 г. классификации наук и критиче-
ским замечаниям в мой адрес по поводу диалектики [1967. Р. 1166—
1169]. Кстати сказать, тут я именуюсь не философом, а эпистемологом.
Этот том вышел в свет в самом начале 1967 г., т.е. еще до нашей послед-
ней встречи. Так как содержание упомянутого фрагмента передает до из-
вестной степени позицию Ж. Пиаже при наших беседах и встречах с ним,
я счел возможным поместить его почти полностью. (В скобках и примеча-
ниях я позволил себе сделать некоторые уточнения и пояснения.) Озагла-
вив этот фрагмент моим именем: «Б. Кедров», — автор пишет: «Рас-
смотрим одну из самых новых классификаций наук, предложенную совет-
ским эпистемологом Б. Кедровым. Достоинство ее состоит, по нашему
разумению, в том, что она близка к циклической системе, ибо в основе ее
лежит диалектическая точка зрения...
Согласно Б. Кедрову, следует принять «принцип объективности» и
«принцип субординации или, лучше ска-
зать, принцип развития высших форм...
из низших»1. <...>
Затем Кедров предлагает систему,
изобретенную по структуре веретена2,
которая приводит почти к цикличности с
одной лишь оговоркой, к которой мы
еще вернемся. Центральная часть этой
системы представляется двумя паралле-
льными (расходящимися. — Примеч.
Рис. 1
1 В моем «треугольнике наук» психология (Ps) стоит ближе к философии (Я/г), а диа-
лектика (D), во-первых, охватывает все науки, включая естествознание (N). Во-вторых, она
показана как стержень философии (скобка D проходит через вершину треугольника Ph). —
Примеч. авт.
2 Под «структурой веретена» здесь подразумевается такая система, двигаясь вдоль ко-
торой и дойдя до ее конца (при полном обороте «веретена»), мы вновь возвращаемся к ее
началу, к ее исходному пункту, причем этот исходный пункт вытекает из се конечного пунк-
та.— Примеч. авт.

авт.) рядами: от естественных наук N симметрично возникают обще-
ственные науки S и философские науки Ph.
Интересно то, что между ними расположена психология Ps, которая,
ответвляясь от естественных наук, одновременно соединяется с обще-
ственными науками S и философскими науками Ph. Вместе с тем, кроме
этих основных рядов, надо различать два ряда наук, также существенных:
между естественными науками N (но «ближе» к ним) и философскими
науками Ph расположена математика Λί, и между естественными науками
N и общественными науками S (но «ближе» к последним) находятся тех-
нические науки Т. Наконец, философские и общественные науки состав-
ляют вместе гуманитарные науки //, в то время как философия пронизы-
вает его: «философия находится в особом положении: она пронизывает
все науки, она вооружает их научно-исследовательским методом и тео-
рией познания, самая главная часть философии — диалектика (D) — яв-
ляется наукой о наиболее общих законах развития природы, общества и
мышления». <...>
Итак, стоит призадуматься над двумя возможными функциями диа-
лектики. Или действительно диалектика — общий метод, или она — фи-
лософия, как и любая другая, и тогда, как и все другие, она подвержена
риску стать догматической. Если же она является методом (возникшим из
кантианства, затем развитым Гегелем, Марксом и т.д.), то она действи-
тельно предназначена для проникновения во все области знаний всюду,
где есть развитие и построение (всеобщая связь. —*- Примеч. авт.), но
именно диалектика приводит к раскрытию подобной генетической перс-
пективы даже в таких, казалось бы, чуждых для нее дисциплинах, как ма-
тематика... С другой стороны, многие авторы озадачены возможностью
превращения диалектической логики в формализм, и очень вероятно, что
к этому или придут, или же внутренние процессы развития современной
логики (периодические кризисы в которой являются кризисами роста)
представят эквивалент самой диалектики этих процессов развития. Если
говорить о диалектике как методе, ничто не мешает думать, что, исходя-
щая из гуманитарных или психо-социологических наук, она может вер-
нуться к исходной точке логико-математических наук, чтобы затем про-
низать физические науки и участвовать в циклическом ходе развития всей
системы наук.
Но Б. Кедров рассматривает диалектику как философскую систему,
направляющую науки, вместо того чтобы наблюдать их спонтанное воз-
никновение в результате эволюции каждой научной дисциплины по своей
внутренней эпистемологии. Кедров даже считает, что философия «воору-
жает (науки) методом исследования», словно ученые нуждаются в руко-
водстве. Конечно, философия влиятельна на всех уровнях и при разных
социальных режимах, но нельзя не видеть опасности в том, что как бы

диалектика, возведенная в ранг философии и выступающая как контроль,
как «наука о наиболее общих законах развития природы, общества и
мышления», не остановилась очень быстро в своем собственном разви-
тии, т.е. не подверглась риску потерять свой собственный диалектиче-
ский характер?..».
Может быть, эти беглые наброски о встречах с замечательным уче-
ным помогут хотя бы в малой степени воссоздать его яркий образ.
ЛИТЕРАТУРА
Кедров Б.М. Вопросы философии. 1955. № 2.
Кедров Б.М. Классификация наук. М., 1965. T. II.
Кедров Б.М. О детерминизме // Философские науки. 1968. № 1.
Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29.
Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // Вопросы
философии. 1966. № 12.
Piaget J. Traité de logique: essai de logistique opératoire. Paris, 1949.
Piaget J. Introduction à l'épistémologie génétique. La pensée mathématique. Paris.
1950. T. III.
Piaget J. Logique et connaissance scientifique / Encyclopédie de la Pléiade. Paris,
1967. Vol. 22.

Глава 5
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
ФАКТОВ ПИАЖЕ
Л.Ф. Обухова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ
«ФЕНОМЕНОВ ПИАЖЕ»1 [1966]
В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом
«сохранения» (инвариантности, постоянства) представляет собой важ-
ный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения
означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизмен-
ными по составу элементов или по любому другому физическому пара-
метру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но
при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно
Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим кри-
терием появления основной логической характеристики мысли — обра-
тимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкрет-
но-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составля-
ет также необходимое условие для формирования у ребенка научных по-
нятий. Поэтому особый интерес представляет анализ того, как складыва-
ется понимание сохранения и что лежит в его основе.
Пиаже подробно описывает феномены, показывающие отсутствие прин-
ципа сохранения у ребенка,, и факты, когда ребенок уже руководствуется
этим принципом в своем суждении. Для объяснения того, каким образом
ребенок овладевает принципом сохранения, Пиаже описывает этот про-
цесс то на языке теории вероятности, то в терминах теории игр. В ходе эк-
сперимента на выявление сохранения, в процессе изменения формы
предмета, ребенок постепенно переходит от того состояния, когда он учи-
тывает лишь один наиболее яркий признак предмета, к тому, что он начи-
нает учитывать другой признак, который в данный момент становится ве-
дущим; затем в более короткий,промежуток времени ребенок последо-
вательно переключается с признака на признак; и, наконец, он начинает
1 См.: Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 1*36—142.

одновременно учитывать эти признаки и понимать отношения между
ними. Получается, что ребенок в силу внутренней тенденции к равнове-
сию постепенно переходит от самой простой и вначале наиболее вероят-
ной для него стратегии, дающей, однако, наименее выгодный результат, к
другой, более сложной, но более выигрышной стратегии. Такое общее и в
целом, на наш взгляд, не психологическое описание проявления пред-
ставления о сохранении оставляет пробел в интерпретации процесса раз-
вития, предлагаемой Пиаже, так как не раскрывает психологический ме-
ханизм самого развития.
Поэтому перед последователями Пиаже с необходимостью встала за-
дача более детального исследования условий, важных для образования
принципа сохранения [Smedslund, 1961; Wohlwill, 1959]. Эти авторы
пришли к выводу, что ребенка можно научить пониманию этого принци-
па. Важно отметить, что обучение позволяет выявить существенные мо-
менты, влияющие на формирование принципа инвариантности, которые
у Пиаже остаются не раскрытыми. Однако эти авторы несколько одно-
сторонне и традиционно понимают обучение. С их точки зрения, ребенок
может приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних
подкреплений. Исходя из данной позиции, эти исследователи показали,
что научение путем внешнего подкрепления (через результат счета, конт-
роль на весах, положительную или отрицательную оценку эксперимента-
тора) приводит скорее к овладению эмпирическим приемом, чем логиче-
ским принципом. Об этом свидетельствуют и легкая угашаемость знания,
приобретенного таким способом, и незначительность его переноса на но-
вые задания. Указанные авторы предполагают, что наиболее эффектив-
ным условием для выявления принципа сохранения служит создание
трудной ситуации, в которой ребенок вынужден соотносить изменения
внешней формы объекта с действительным изменением его величины.
Такое противопоставление ведет к преобразованию познавательных схем
ребенка — к изменению исходного уровня развития и этим создает новую
структуру «равновесия», что означает образование более сложной внут-
ренней организации и взаимной координации умственных структур ре-
бенка. Однако и это условие не обеспечивает правильного решения
предъявляемых тестов всеми испытуемыми.
• Наблюдая за способами выполнения заданий на сохранение, мы по-
пытались понять, что именно не позволяет ребенку правильно их решить.
Нам представляется, что этот феномен чрезвычайно сложен. Его опреде-
ляют много разнообразных моментов, но решающими среди них следует
выделить два. Это, во-первых, глобальность суждения об объекте: ребе-
нок не выделяет в объекте его разные свойства, и суждение о предмете
«в целом» осуществляется по доминирующему признаку; во-вторых, ре-
бенок не владеет средствами, с помощью которых он мог бы перейти от

непосредственной оценки величин к их опосредствованному выражению
и оценке по нему. Поэтому, например, счет дошкольника не всегда вы-
полняет функции такого средства. Пересчитав объекты, ребенок не су-
дит по результату или даже забывает число, если сталкивается с карти-
ной, которая непосредственно и убедительно говорит ему о другом. По-
нятие о мере, формирующееся стихийно, почти не развито у детей этого
возраста. Ребенок может дать оценку количества с помощью меры лишь
тогда, когда отсутствуют явные внешние различия сравниваемых вели-
чин. Например, ребенка просят насыпать по чашечке гороха в две непро-
зрачные закрывающиеся коробки разной формы и размера. Ребенок не
видит, как разместился горох в этих коробках. На вопрос эксперимента-
тора ребенок отвечает, что гороха в коробках — поровну, так как «в эту
и в эту я насыпал по одной чашечке». Сразу же после этого ребенка про-
сят насыпать по чашке гороха в узкий стеклянный стакан и в широкий
прозрачный пакет; горох заполнил почти весь стакан — получился высо-
кий столбик; то же количество гороха распределилось по всей поверхно-
сти пакета, который горизонтально расположен на столе и занимает го-
раздо большее место на плоскости. В этом случае ребенок говорит, что
гороха больше в стакане, чем в пакете, потому что «там много, а здесь
мало».
Мера — основное орудие, с помощью которого устанавливается ин-
вариантность определенной величины при изменении ее внешней конфи-
гурации. Именно мера позволяет превратить конкретные величины в ма-
тематические множества [Гальперин, Георгиев, 1961] и далее сопоста-
вить их между собой путем установления взаимно-однозначного соответ-
ствия. Однако орудийность в этом смысле — не единственная функция
меры. Помимо этой количественной стороны, мера имеет качественную
характеристику. Применение разных мер позволяет выделить из объекта
соответственно разные свойства и благодаря этому снять глобальность
его непосредственной оценки [Гальперин, 1959, 1965].
От меры, как орудия для разделения параметров предмета и выявле-
ния его инвариантности по одному из них, следует отличать другой вид
средств, с помощью которых отмечается и закрепляется то, что отмерено
мерой. Подобные средства или метки, будучи связанными с мерой, несут
информацию о ней, что дает возможность ребенку произвести дочисло-
вое, но уже математическое сравнение величин («равно — неравно»,
«больше — меньше» и т.п.). Ориентация на метки в данном случае заме-
няет ребенку счет.
Мы исходим из гипотезы, что с помощью меры и меток, обозначаю-
щих отмеренное, ребенок может научиться устанавливать величину объ-
екта по параметру, о котором его спрашивают, а затем вывести принцип
сохранения и в задачах Пиаже. Для проверки этой гипотезы нами был

проведен эксперимент, в котором участвовало 15 детей от 5 лет 8 меся-
цев до 6 лет 9 месяцев, посещавших детский сад, расположенный в сель-
ской местности. В констатирующем эксперименте было обнаружено, что
у всех испытуемых отсутствовало понимание принципа сохранения: в сво-
их суждениях дети опирались лишь на внешние черты объектов.
Попытка ввести измерения сразу на задачах Пиаже закончилась неу-
дачей: ребенок мог правильно выполнить измерение, но его результаты
теряли значение перед яркостью перцептивной картины. Суждение о ве-
личине по-прежнему определялось ею, оставалось непосредственным и
недифференцированным. Так, например, мы давали ребенку две бутылки,
заполненные до половины подкрашенной водой. С помощью стакана ис-
пытуемый измерял воду в этих бутылках и устанавливал, что в каждой из
них находится по четыре таких мерки. Ребенок говорил, что «воды поров-
ну». Затем экспериментатор закрывал одну из бутылок пробкой и пере-
ворачивал ее: уровень воды в этой бутылке по сравнению с другой стано-
вился выше, и это сразу бросалось в глаза. Несмотря на проведенное ра-
нее измерение, ребенок говорил, что в нетронутой бутылке четыре стака-
на, а в перевернутой больше: «В ней семь стаканов».
Стало очевидно, что сначала нужно создать новый опосредствованный
способ мышления — во внешнем, затем во внутреннем плане, — укре-
пить его и лишь потом сопоставить с наглядным. С этой точки зрения за-
дачи Пиаже больше подходят для контроля, чем для обучения.
Мы решили сначала обучить детей опосредствованному сравнению ве-
личин. Для этого потребовалось придумать такие задачи, которые нельзя
решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомо-
гательных средств. Это нужно было для того, чтобы убедить ребенка в не-
обходимости применения средств для выполнения заданий и показать
ему, что непосредственная оценка величин не является единственной, а
часто бывает просто невозможной. Формирование опосредствованной
оценки было разделено на три периода.
Сначала формировалось умение пользоваться для этой цели метками.
Ребенку предъявляли фигурки, наклеенные на карточки в случайном по-
рядке: на каждой из них были фигурки только двух разных видов (лодки и
рыбки, утки и лисицы и т.п.). Детям предлагали определить, каких фигу-
рок на карточке больше. Ребенок не мог расположить эти фигурки одна к
одной, счет их тоже был затруднен, так как фигурок было гораздо боль-
ше, чем ребенок мог сосчитать. Единственный способ выполнения зада-
ния состоял в использовании для наклеенных фигурок меток, с которыми
ребенок мог свободно действовать. Экспериментатор давал испытуемо-
му квадратики и палочки из детской мозаики. Ребенок раскладывал по од-
ной палочке на каждую лисицу и по одному квадратику на каждую утку.
Теперь палочки напоминали ему лисиц, а квадратики уток. Сопоставив их

\
по способу взаимно-однозначного соответствия, ребенок мог правильно
ответить на предложенный ему вопрос.
Во втором периоде обучения формировалось умение сравнивать два
предмета с помощью третьего. Хорошо известно, каким придирчивым
бывает ребенок при непосредственном сравнении непрерывных величин.
Но на этот раз мы предложили ребенку задание, в котором непосредст-
венное сравнение фигурок по размеру было невозможно. Для того чтобы
определить, какая из двух наклеенных фигурок (два ключа, две бутылки и
т.п.) больше, необходимо было использовать третий предмет — полоску
цветной бумаги, и мы показали ребенку, как это делать. Из этой полоски
ребенок вырезал мерку, в точности соответствующую длине одной из фи-
гур. Затем эту мерку он прикладывал к другой фигуре и узнавал, больше
она или меньше первой. Сравнение проводилось только по доминирую-
щему признаку, так как сначала важно было научить ребенка лишь техни-
ке опосредствованной оценки. Этот третий элемент выделяет соответст-
вующий параметр и указывает его величину. Однако он ограничен тем,
что сам поступает как самостоятельный конкретный предмет, а не как
орудие, превращающее измеряемую им величину в множество. Вследст-
вие этой ограниченности сравнение через третий элемент,выступает как
частный и не характерный случай измерения.
Поэтому в следующем периоде эксперимента мы формировали у ре-
бенка умение пользоваться мерой в явном и четком виде. Теперь ребенок
должен был сравнить, например, длину двух линий в виде «лестниц» и
«дорог», измеряя их с помощью маленькой полоски и отмечая отмерен-
ное метками. В других заданиях нужно было использовать меры для объе-
ма, плоскости, веса. И мы специально учили детей это делать. Ребенок
измерял маленьким стаканчиком пшено в двух коробках разного размера
(большую часть он должен был отдать птицам). Испытуемый взвешивал
на рычажных весах большой карандаш и маленький гвоздик и был удив-
лен, что такие разные по величине предметы одинаковы по весу.
Вооружив ребенка орудием (мерой) и вспомогательными средствами
(метками) для оценки величин, приучив его всегда пользоваться ими в
предлагаемых задачах, мы перешли к выделению разных свойств объек-
та. Это производилось также с помощью меры. Мы давали ребенку на-
стоящие предметы (два бруска, две книги, вату, камешек и др.) и просили
его установить, по каким измерениям (длина, ширина, высота, площадь,
вес) эти предметы одинаковы и по каким они различаются. В результате
этого ребенок начинал легко выделять в объектах разные параметры и
оценивать величину предметов не глобально, а только по определенному
свойству.
После такого обучения мы предложили детям задачи Пиаже (и анало-
гичные им), которые включали параметры веса, длины, объема, площади,

расстояния. Выполняя несколько первых заданий, ребенок обычно рас-
суждал еще в двух планах: сначала он (на вопрос: «Где больше?») давал
«феномены Пиаже», а на вопрос экспериментатора: «Как узнать, где бо-
льше?» (длина, объем, вес или площадь) — ребенок говорил, что нужно
измерить эти величины, измерял их, устанавливал неизменность по ука-
занному свойству и после этого давал обоснование: «Ничего не измени-
лось, потому что мы не прибавляли и не убавляли», или: «Столько же,
потому что, если снова сделать так, как было, то будет столько же».
Этим обоснованиям мы не учили детей, они имелись у них и раньше;
но до нашего обучения они сразу теряли значение, оставались бессиль-
ными перед противоречащей им яркой наглядной картиной. В ходе обуче-
ния нужно было, во-первых, разделить отдельные свойства объектов,
во-вторых, уточнить, о каком из этих свойств идет речь в вопросе зада-
ния, в-третьих, фактически установить (через измерение) инвариант-
ность этого свойства и, наконец, укрепить этот опосредствованный план,
чтобы подобные обоснования и рассуждения приобрели психологическую
силу, устойчивость перед лицом непосредственной картины вещей и ста-
ли логическим принципом мышления детей. Далее новый опосредство-
ванный план становился ведущим, и дети сами говорили, что то, как «ка-
жется», отличается от того, что есть «на самом деле». Этот второй опо-
средствованный план вскоре приобретал полное господство и в суждении
замещал первый.
Процесс выполнения первых заданий проходил развернуто во внеш-
нем, материализованном плане: отмеренное до и после изменения отме-
чалось метками, устанавливалось взаимно-однозначное соответствие обо-
их множеств и на этой основе выводилось заключение о неизменности ве-
личины по данному свойству. Затем в ходе решения задач наступало со-
кращение самого процесса измерения. Если сначала ребенку нужно было
измерить параметры до изменения конфигурации предмета и после ее из-
менения, то далее он ограничивался измерением этого параметра только
до изменения конфигурации и затем давал логическое обоснование его
инвариантности, сохранения при разнообразных изменениях формы и
расположения предметов. В дальнейшем ребенок мог совсем обойтись
без измерения: ему достаточно было установить на глаз сходство предме-
тов по определенному свойству, чтобы затем с уверенностью говорить о
сохранении этого свойства, пользуясь только логическим принципом.
В конечном итоге наблюдалась картина, в точности совпадающая с
той, которую дают испытуемые Пиаже, овладевшие принципом сохране-
ния. Все предъявляемые нами задания на сохранение, которые включали:
1) многие физические параметры (вес, объем, площадь и др.); 2) множе-
ства, различающиеся по своей структуре, — дискретные и непрерывные
величины; 3) объекты из разного материала — шарики из пластилина,

фигурки из бумаги и плексигласа и т.д., — дети выполняли правильно,
всегда давая при этом обоснование для своего ответа. Приведем некото-
рые примеры. На столе кучка шашек— белых и черных. Ребенок состав-
ляет один горизонтальный ряд из белых шашек, и другой — точно такой
же — из черных. Он говорит, что шашек поровну. Мы просим ребенка
сделать столбик из всех белых шашек. Столбик получился маленький
(толщина шашек меньше, чем их диаметр). Но и теперь ребенок все рав-
но говорит о том, что шашек одинаковое количество: «Поровну, если все
черные тоже поставить столбиком, будет видно, что одинаково».
Ребенку показывают два равных составных квадрата, похожих на окна
(каждый собран из четырех элементов: двух одинаковых прямоугольных
треугольников и двух трапеций).
Экспериментатор: «Равная ли площадь у окон?»
Испытуемый: «Второе окно занимает столько же места, сколько первое».
Экспериментатор превращает квадрат в прямоугольник, похожий на дверь.
Экспериментатор: «А теперь, где больше площадь?»
Испытуемый: «Какое окно, такая и дверь. Мы штучек не отбавляли и не прибавля-
ли. Можно сделать из окна дверь».
Все эти и сходные с ними задачи были на сохранение равенства. Мог-
ло случиться, что дети просто уловили повторение ситуации и теперь да-
вали лишь механический, часто однообразный ответ. Поэтому мы решили
проверить, будут ли дети признавать сохранение неравенства. Для этого
мы использовали задание на сохранение неравенства количества жидко-
сти и задание на сохранение неравенства веса двух шариков из пластили-
на. Каждый раз трансформировался меньший объект, но так, чтобы при
этом он увеличивался по одному из внешних параметров (высота столби-
ка воды; длина полученной из пластилина «колбаски»). Но и в этих зада-
чах все наши испытуемые всегда давали правильный и обоснованный от-
вет, указывающий на то, что они понимали ситуацию.
Мы проверяли также у детей устойчивость и прочность выработанно-
го представления. Для этого спустя месяц после обучения им предъявля-
лись новые задания на сохранение. Не было обнаружено никакого отри-
цательного влияния перерыва. Наоборот, наблюдалась некоторая свобо-
да в выполнении, как говорят дети, этих «легких задачек».
Вместе с тем нужно отметить, что в отличие от экспериментальных
данных, полученных Пиаже, перенос принципа на новое задание у наших
испытуемых не был ограничен ни материалом, ни параметром, указанным
в вопросе. Мы не наблюдали запаздываний, сдвигов (décalages, по Пиа-
же) в формировании представления о сохранении. Ребенок правильно и в
сокращенной форме (по правилу: «ничего не прибавляли и не убавляли»)
выполнял задание на сохранение длины, веса, объема, массы, площади,
общего количества дискретных объектов.

Эти данные позволяют думать, что умение выделять в объекте его раз-
ные свойства и каждое из них измерять в отдельности представляют со-
бой необходимое и достаточное условие для формирования полноцен-
ного знания о принципе сохранения.
Отношение к заданию у наших испытуемых, с одной стороны, и у детей
этой же группы, не участвующих в формирующем эксперименте, с дру-
гой, позволило наблюдать проявление двух основных способов познания:
орудий но-опосредствованного и непосредственного.
Результаты нашего исследования позволяют думать, что при условии
достаточно полного управления процессом усвоения у детей старшего до-
школьного возраста уже можно начать формирование собственно науч-
ного подхода к явлениям действительности. Согласно Пиаже, развитие
научных понятий происходит спонтанно и начинается только в возрасте
7—8 лет. Однако проблема, конечно, не в возрасте самом по себе, не в
сроках, когда начинать формирование научных понятий. Этот срок можно
значительно изменить. Существуют данные, что в определенной социаль-
ной среде, которая часто ставит перед ребенком сложные интеллектуаль-
ные проблемы и тем самым побуждает его к организации своего мышле-
ния, скорость приобретения понятия о сохранении возрастает. Важен са-
мый процесс, способ этого формирования.
Наши опыты показывают, что путь установления у ребенка научного
подхода к явлениям действительности может отличаться от пути, указан-
ного Пиаже. Формирование «собственно научных понятий у ребенка мо-
жет быть организовано с адекватным использованием орудий (мера, эта-
лон, понятие) и вспомогательных средств (метки), закрепленных в обще-
человеческом опыте и задаваемых ребенку общественной жизнью.
Однако наши опыты оставляют нерешенным вопрос, переходит ли ре-
бенок, который понимает принцип сохранения и, следовательно, осуще-
ствляет соответствующие логические операции, на новую ступень обще-
го интеллектуального развития. В задании на сравнение целого и его час-
тей наши испытуемые снова переходили к непосредственному суждению.
На задачи такого типа принцип сохранения дети не переносили. Эти зада-
чи требовали другого логического обоснования («целое больше своей ча-
сти»). Подобное обоснование ребенок должен был снова вывести, обра-
щаясь к новым орудиям. Как показали наши предварительные опыты, та-
кое действие вновь осуществляется сначала в развернутом, внешнем, ма-
териализованном плане, а затем интериоризируется, сокращается и ста-
новится правилом. Вероятно, одного логического принципа сохранения,
даже сформированного в обобщенном виде, еще недостаточно для пере-
хода на новую ступень интеллектуального развития в целом. Для такого
перехода, по-видимому, необходимо формирование обобщенного подхода
с помощью меры к оценке любых объектов.

ЛИТЕРАТУРА
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дейст-
вий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирова-
ние умственных действий и понятий». Автореф. ... дис. д-ра психол. наук. М.,
1965.
Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математи-
ческих понятий //Докл. АПН РСФСР. 1961. № 1.
Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children.
I-VI // Scand. J. Psychol. 1961. Vol. 2.
Wohlwill J.F. Un essai d'apprentissage dans le domaine de la conservation du nomb-
re // Morf Α., Smedslund J., Vinh-Bang Α., Wohlwill J.F. L'apprentissage des
structures logiques // Etudes d'épistémologié génétique. Paris, 1959. Vol. 9.
X.M. Тепленькая
ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ О ПРИНАДЛЕЖНОСТИ
К КЛАССУ И СООТНОШЕНИЯХ КЛАССОВ
И ПОДКЛАССОВ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ1 [1966]
Задача нашего исследования состояла в том, чтобы сформировать у де-
тей 6—7 лет понятия о принадлежности к классу (у Ж. Пиаже — «вклю-
чающая принадлежность») и о соотношении классов в иерархической си-
стеме, в том числе о соотношении отрицаний класса и его подкласса
(«если Л > В, то не А < не В»). Последнее отношение, поданным Пиаже,
понимается лишь на уровне «формальных операций», т.е. к 13—14 годам.
В первой серии опытов мы обучали детей действию подведения пред-
метов под понятие2. Детям давался образец содержания понятия, средст-
ва, правило обнаружения искомых признаков в предмете и правило за-
ключения о принадлежности предмета к понятию. Вначале ребенок вы-
полнял действие на реальных предметах, опираясь на внешне данный об-
разец содержания понятия и используя предметные эталоны искомых
признаков. При этом эталоны выполняли двойную функцию: с их по-
мощью ребенок, во-первых, выделял в предмете нужный параметр (в на-
ших опытах — площадь основания и высоты фигурок) и, во-вторых, по-
лучал характеристику предмета по этому параметру (широкое — узкое,
высокое — низкое). Ребенок проверял, соответствуют ли полученные ха-
рактеристики признакам понятия, а результат такой оценки обозначал
1 См.: Вопросы психологии. 1966. № 5. С. 138—141.
2 Действия усваивались при формировании четырех искусственных геометрических
понятий, взятых из известного исследования о развитии понятий Л.С. Выготского и
Л.С. Сахарова [см. Выготский, 1934].

условным положением палочки: «подходит» — палочка кладется верти-
кально, «не подходит» — горизонтально. Все возможные варианты соче-
тания признаков (положений палочек) изображались на материализо-
ванной схеме; для данных понятий с двумя конъюнктивно связанными
признаками таких вариантов было девять. Ребенок находил на схеме тот
вариант сочетания признаков, который соответствовал полученному в
данной задаче положению палочек, и по схеме вывода определял, отно-
сится ли предмет к понятию. В положительном случае ребенок бросал
фишку в коробку с названием данного класса. Коробка с фишками мате-
риально изображала класс с относящимися к нему объектами. Максима-
льно развернутое и внешнее действие тщательно контролировалось в
каждый момент выполнения.
Такая организация действия ребенка неизбежно приводит к тому, что
действие с самого начала выполняется правильно. Следовательно, обуче-
ние обеспечивало такие его качества, которые, поданным Пиаже, харак-
теризуют высшие стадии классификаторных структур. Например, изна-
чально обеспечивается полная дифференциация и координация содержа-
ния и объема понятия тем, что дается содержание понятия и все те прави-
ла, следуя которым ребенок устанавливает принадлежность к классу и
его объем в строгом соответствии с системой необходимых и достаточных
признаков понятия. Особенности организации действия на материальном
этапе, материализация всех элементов действия — образца, эталонов,
правил, последовательности и даже результатов — позволяют ребенку
двигаться по материальным «вехам», легко соотнося деланное и предсто-
ящее. Планомерная интериоризация переводила действие от материали-
зованной его формы к громко-речевой и затем к действию, выполнявше-
муся во внутреннем умственном плане.
Качество сформированных понятий и действия подведения под поня-
тие проверялось несколькими видами контрольных заданий. Специаль-
ные задачи определяли координацию объема и содержания изученных по-
нятий. Дети допускали любое изменение несущественных признаков (не-
зависимо от того, оставались ли они постоянными или менялись в форми-
рующем эксперименте) и в то же время не допускали никаких изменений
в составе необходимых признаков. Вот одно из решений. Ребенку дается
железная фигурка (в формирующем опыте все фигуры были деревянны-
ми), обладающая признаками понятия роц, и предлагается определить,
будет ли она роц. Ребенок говорит, что она роц. «Но она железная», —
возражает экспериментатор. «Все равно — роц, хоть из чего сделана,
хоть из стекла, хоть из чего. У нее важные признаки роц», — отвечает
испытуемый. Таким образом, устанавливалось правильное отношение
между общим и необходимым: всякое необходимое — обязательно об-
щее, но не всякое общее — необходимое.

Детям были предложены вопросы такого типа^ «Знаешь ли ты что-ни-
будь о фигуре, если ты ее не видел, а тебе сказали, что она роц?» «Мо-
жет ли быть фигура роц, если она высокая?» «Может ли быть так, что
фигура низкая и широкая, а не является роц}»
Правильные ответы на эти вопросы говорили о том, что дети могли
решать задачи в умственном плане и при этом оперировали истинными
классами.
Контрольные опыты показали, что действие подведения под понятие
обнаруживает перенос на новый материал, резко отличный от экспери-
ментального. Детям предлагалось провести классификацию животных по
их изображениям. Животные были подобраны так, что суждение по их
внешнему виду было бы ошибочным. Правильное решение открывалось
только при использовании логического средства — «подведения под по-
нятие». Ребенок впервые оказывался в ситуации, где отношения между
непосредственным впечатлением и суждением на логическом основании
противоречили друг другу (заметим, что в обучающей серии перцептив-
ный образ помогал решению задачи). Дети правильно решили предло-
женную задачу. Они обнаружили понимание того, что для безошибочного
отнесения пригодно лишь заключение на основе существенных призна-
ков. Дети часто говорили о своем непосредственном впечатлении, но на
этом основании не делали заключения о классе, к которому животное от-
носится. Высказывания детей носили такой характер: «А я думал раньше,
кит — рыба», или: «Кит похож на рыбу» и т.п. Ориентировка на внешние
признаки проявилась в том, в каком порядке ребенок проверял наличие у
животных существенных признаков разных классов (у китовых — ребе-
нок начинал с рыб, у летучих мышей — с птиц, у пингвинов — с млекопи-
тающих и т.п.).
Пиаже считает действия на уровне «включающей принадлежности»
квазиклассификаторными, так как они не удовлетворяют требованиям
«включений»: ребенок воспринимает классы изолированно, за каждым
из них не видит того более общего класса, из которого он выделен по ка-
кому-то основанию наряду с другими подклассами. Решение детьми зада-
чи Пиаже на «включение» показало, что наше обучение подведению под
понятие сняло у испытуемых и ошибочные феномены «включений», хотя
этим действиям мы специально детей не обучали. Дети отвечали правиль-
но и убедительно мотивировали свои ответы, не ожидая дополнительных
вопросов экспериментатора. Контрольные задания, во-первых, проверя-
ли, понимают ли дети, что все предметы подкласса составляют лишь
часть класса. Например, «Правильно ли сказать, что все бат — низкие
фигуры?» Типичный ответ: «Да, это правильно». «Правильно ли сказать,
что все низкие фигуры — бат?» Типичный ответ: « Неправильно, роц —
тоже низкие». Во-вторых, детям предлагалось ответить на вопросы тако-

го рода: «Каких фигур больше: бат или низких?» Типичный ответ: «Низ-
ких больше, чем бат, низкие ·— и бат и роц».
Правильное решение задач «включения» происходило только с поня-
тиями, участвовавшими в формирующем эксперименте. Попытки решать
такие задачи на другом содержании приводили к типичным феноменам
«включений». Поиски условий, при которых возможно формирование
обобщенного правила соотнесения классов и их подклассов, явилось за-
дачей следующей серии формирующего эксперимента.
Для решения этой задачи мы должны были ввести дополнительную
серию опытов. В игровой форме с помощью материальных эталонов мы
обучали детей выделять в предметах разные качества (параметры) и ука-
зывать, в каких вариантах эти качества могут выступать в предметах.
Далее мы обучали детей классификации, разделению классов на под-
классы (движение «сверху вниз») и объединению подклассов в класс
(движение «снизу вверх»). Ребенок составлял карточку, на которой
изображались постоянные параметры и какой-нибудь из их варьирую-
щих признаков. Ребенок изображал возможные варианты по этому пара-
метру. Например, если была выделена форма, то вариантами были фи-
гурки: круглые, прямоугольные, треугольные и т.д. Каждый вариант при-
знака становился признаком подкласса. Таким образом, для понятия о
подклассе к содержанию класса прибавлялись специфические признаки
его подкласса. Отношение между классами и их подклассами материаль-
но представлялось ребенку с помощью вставлявшихся друг в друга коро-
бочек различных размеров и разноцветных бумажных кругов разной ве-
личины.
Полноценность сформированного действия «включения» в конце по-
следней серии опытов проверялась на решении особых контрольных за-
дач. На новом материале детям предлагалось сравнивать классы и под-
классы и отрицание класса с отрицанием его подкласса. Дети правильно
решали эти контрольные задачи как в перцептивном поле, так и в умст-
венном плане.
Результаты всех серий опытов говорят о следующем. Если давать ре-
бенку содержание классов, объемы которых он сравнивает, и обучить его
выделять в конкретных предметах свойства, соответствующие признакам
классов, то у ребенка 6—7 лет можно сформировать полноценные логи-
ческие действия по определению принадлежности к классу и соотноше-
нию классов и подклассов, а тем самым снять феномены, характерные
для уровня дооперационального мышления.
Проведенное исследование позволяет думать, что обычно наблюдае-
мый у старших дошкольников уровень понятий и логических действий, а
также обычная стадиальность в развитии этих действий и понятий отра-
жают не возрастные возможности детей и не обязательную логику про-

цесса усвоения, а лишь его ход в конкретных, исторически сложившихся
условиях обучения.
Возможность формирования указанных логических структур у детей
6—7 лет говорит и о том, что соответствие между уровнем развития этих
структур и общим уровнем развития, обнаруженное в исследованиях Пи-
аже, представляет частный случай отношений между этими двумя линия-
ми развития. При определенных условиях такого соответствия может и не
быть.
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.;Л., 1934.
А.Г. Лидерс
О КОНКРЕТНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ1 [1979]
В настоящее время наиболее разработанной из зарубежных теорий раз-
вития мышления ребенка считается концепция швейцарского психолога
Пиаже. В ней собран и обобщен большой психологический материал, за-
фиксированы важные характеристики детского мышления. Как известно,
Ж. Пиаже выделяет несколько стадий развития интеллекта. В частности,
старшему дошкольному возрасту соответствует стадия конкретных опе-
раций. Каждую стадию Пиаже характеризует двояким образом: «положи-
тельно», как результат дифференциации, усложнения структур предыду-
щего уровня, и «отрицательно», с точки зрения недостатков и особеннос-
тей, которые будут сняты на последующей стадии. Таким образом, конк-
ретно-операциональное мышление получает характеристику относитель-
но дооперационального интеллекта младших дошкольников, с одной сто-
роны, и формально-логического интеллекта подростков — с другой [Пиа-
же, 1969; Флейвелл, 1967; Inhelder, Piaget, 1958].
Нас заинтересовал один из принципиальных моментов этой характе-
ристики. Появление конкретных операций, обратимых и сгруппирован-
ных в целостности, представляет большой шаг в сторону развития опера-
торных интеллектуальных структур. Однако конкретные операции поэто-
му и называются конкретными, что они направлены на объекты и яв-
ления, представленные наглядно. Более того, «те же самые дети, кото-
рые уже достигли операций, обычно становятся неспособными к ним, как
только прекращают манипулировать объектами и оказываются вынуж-
1 См.: Вопросы психологии. 1979. № 6. С. 118—120.

денными строить рассуждения при помощи одних лишь вербальных пред-
ложений... Всегда связанные с действием, они (конкретные операции. —
Примеч. А.Л.) совершенно не заключают в себе возможность строить ло-
гическую речь независимо от действий. Например, классификацию с бу-
синками ребенок понимает, начиная с 7—8 лет, тогда как задачу того ж*е
типа, но выраженную в вербальном тексте, он способен решить лишь
значительно позднее» [Пиаже, 1969. С. 200].
К сожалению, мы не нашли в работах Пиаже статистических данных,
подтверждающих это положение. Правда, в одной из работ приведен кон-
кретный случай с одним из испытуемых (И.) [Пиаже, Инельдер, 1963.
С. 161 ]. Но это единственный известный нам протокольно зафиксирован-
ный случай. Вместе с тем, по данным других исследователей, вербальные
задачи на включение классов решают до 50—100% детей уже в возрасте
6—7 лет [Конштамм, 1967; Лидере, 1975]. Наконец, в исследованиях
Ф. Франк было показано, что дети 4—6 лет обладают пониманием сохра-
нения количества жидкости в вербальном, «теоретическом» плане, но
отказываются от своего мнения под влиянием наглядной разницы уров-
ней жидкости в двух сосудах разной формы [Исследование..., 1971.
С. 236—244; Обухова, 1972. С. 76—80]. Напомним, что понимание со-
хранения количества жидкости есть один из критериев перехода ребенка
на стадию конкретных операций.
Таким образом, в положении, высказанном Пиаже, мы выделили две
стороны: а) утверждение, что задачи, аналогичные наглядным задачам,
тестирующим конкретно-операциональное мышление, но поставленные
в вербальном плане, без опоры на наглядность, становятся доступными
детям «значительно позднее» дошкольного возраста; б) утверждение,
что дети сначала овладевают решением наглядных задач на классифика-
цию, сохранение количества и т.п. и лишь затем постепенно овладевают
способами решения аналогичных задач, заданных в чисто вербальном
плане.
Более интересным и более сильным является второе утверждение.
Мы решили проверить его на примере конкретно-операциональной
группировки классификации. Согласно Пиаже, критерием появления
операций классификации является понимание испытуемым включения
классов, которое проверяется задачами на сравнение по объему класса и
подкласса. Испытуемому предъявляется набор предметов, составляю-
щих класс 5, в котором по некоторому основанию выделяются подкласс
А и дополнительный подкласс А' так, что А + А' — В и А > А'. Требуется
сказать, что больше: А или В. По мнению Пиаже, подобные задачи на
вербальном материале, когда вопрос ставится не относительно нагляд-
ных предметов, которые находятся перед испытуемым, например цве-
тов, а относительно «цветов вообще» или «цветов в лесу», начинают

решаться значительно позже наглядных задач [Пиаже, Инельдер, 1963.
С. 161-164].
Чтобы проверить указанное утверждение, нами были составлены
пары задач, наглядная и вербальная, на одном и том же материале. Фик-
сировалась успешность их решения. В качестве материала мы использо-
вали кубики разного размера и цвета, разноцветные стеклянные пугови-
цы, рисунки цветов, муляжи овощей, различные картинки. В наглядной
ситуации вопрос задачи звучал так: «Здесь больше А или (больше) В?»
Например, для ситуации «люди = трое мужчин и две женщины» вопрос
звучал так: «Здесь нарисовано больше мужчин или больше людей?» За-
тем мы просили детей дать объяснение своих ответов. Для вербально-
го материала основной вопрос звучал, например, так: «В Москве живет
больше мужчин или больше людей?» Порядок следования задач в паре
«наглядная — вербальная» при предъявлении был случайным.
В эксперименте участвовали 20 детей старшей группы детского сада в
возрасте 5;3 — 6;4 лет (средний возраст 5;7). Каждый ребенок получал
восемь пар задач. На ограниченном материале (три пары) мы провели по-
добную серию на 10 детях подготовительной группы детского сада в воз-
расте 6;2 — 7;1 лет (средний возраст 6;5).
Всего было предъявлено 190 пар задач. Из них было решено правиль-
но 66 задач в наглядной форме и 124 задачи в вербальной форме, соот-
ветственно — 35% и 65% от общего числа задач каждого вида. Различие
вероятностей решения вербальных и наглядных задач достоверно по кри-
терию «хи-квадрат» на уровне 0,1% (для всей совокупности).
Полученные данные противоположны утверждению Пиаже. Из 190 пар
задач только в одном случае задача не решалась в вербальной форме и
решалась (на том же материале) в наглядной форме. В 59 случаях ис-
пытуемые, не решившие задачу в наглядной форме, правильно сравни-
ли класс и подкласс в вербальной задаче. Таким образом, положение Пи-
аже не подтвердилось — задачи на включение классов в вербальной
форме начинают решаться раньше, чем аналогичные задачи в наглядной
форме.
Полученные нами результаты приводят к парадоксальной, на первый
взгляд, ситуации, а именно: создается впечатление, что дети овладевают
речевой формой действия раньше, чем материальной, и что испытуемые
продемонстрировали формально-логическое мышление, не овладев еще
конкретными операциями. Однако на самом деле оснований для подоб-
ных интерпретаций нет. Попробуем с позиций современных психологи-
ческих взглядов на мышление объяснить кажущуюся парадоксальность
наших данных.
Во-первых, многие психологи отказались от рассмотрения нагляд-
но-действенного, образного и словесно-логического мышления как трех

последовательных стадий [Исследование..., 1971; Люблинская, 1966;
Поддьяков, 1977]. Указанные три формы мышления развиваются парал-
лельно и характеризуются спецификой применяемых средств. Возможен
случай, когда в определенной области у ребенка более развито словес-
но-логическое мышление и отстает наглядно-действенное и образное.
Именно это мог обнаружить наш эксперимент.
Во-вторых, вербальные задачи на сравнение класса и подкласса вовсе
не требуют для своего решения формально-операционального интеллек-
та, т.е. выдвижения гипотез, проведения рассуждений и т.п. И Пиаже ис-
пользует для исследования формально-логического интеллекта отнюдь
не вербальные варианты наглядных задач на классификацию, сохранение
количества, сериацию, а совершенно новые и гораздо более сложные за-
дачи [Inhelder, Piaget, 1958].
В заблуждение могут ввести, правда, задачи на сериацию. Поданным
Пиаже, вербальные задачи на сериацию типа: «Эдит более светлая, чем
Сюзанна; Эдит более темная, чем Лили; какая из девушек самая тем-
ная?» — решаются только с 12 лет [Пиаже, 1969. С. 204], тогда как
обычной сериацией наглядных объектов дети овладевают, начиная с
7 лет. Создается впечатление, что перевод наглядно выполняемой сериа-
ции в вербальный план резко усложняет задачу. Но что является нагляд-
ным аналогом для вербальной задачи о трех девушках? Никто не форму-
лировал такой задачи, а значит, и не проводил сравнения решения пары
задач, наглядной и вербальной, на одном и том же материале. Это важно
подчеркнуть, так как, по данным самого Пиаже, между разным материа-
лом могут быть весьма значительные «горизонтальные сдвиги» в сроках
овладения, и сравнение задач с разным предметным материалом нена-
дежно. Но если даже выяснится, что вербальные задачи, аналогичные на-
глядным, действительно начинают решаться позже последних, еще необ-
ходимо будет доказать, что для своего решения они требуют средств
(структур) именно формального интеллекта, а не каких-то других. Воз-
растные сроки овладения решением сами по себе еще не являются таким
доказательством.
Итак, можно резюмировать: до сих пор не проводилось сравнения
успешности решения вербальных и наглядных задач, аналогичных по
структуре и материалу, а сравнение задач, разных по структуре или ма-
териалу, не дает достоверных обобщенных знаний для переноса на наш
случай.
Наши результаты необходимо обсудить и с точки зрения представ-
лений об интериоризации. Концепция интериоризации объясняет, как
внешние «предметные действия становятся нашими умственными дейст-
виями, и главное... как при этом образуется новый конкретный психи-
ческий процесс. Ее основное положение состоит в том, что психологи-

ческая деятельность есть результат перенесения внешних материальных
действий в план отражения — в план восприятия, представления и поня-
тия» [Гальперин, 1959. С. 446]. Само перенесение сопровождается изме-
нениями действия по целому ряду параметров и прежде всего по парамет-
ру уровня выполнения.
Наши наглядные задачи с этой точки зрения могут решаться на любом
уровне, от материального до внутреннеречевого. Вербальные задачи мо-
гут решаться только в плане речи или во внутреннем плане. В этом смыс-
ле они требуют более высокого уровня интериоризации. Парадоксаль-
ность наших экспериментальных данных и заключается в том, что дети,
якобы обладая некоторым интериоризированным способом сравнения
класса и подкласса, не могут применить его в наглядной ситуации. Воз-
можны два объяснения этому:
I. Вербальная и наглядная задачи, дававшиеся нами, являются разны-
ми по структуре и решаются при помощи разных способов. Владение од-
ним из способов в любой степени его интериоризации не обеспечивает
решения обеих задач.
II. Для решения обеих задач пригоден один и тот же способ, но приме-
нение его в одной из ситуаций (наглядной) в связи с какими-то ее особен-
ностями затруднено.
Наиболее правдоподобно второе объяснение. В его пользу говорит
качественный анализ ошибочных решений наглядных задач. Дети не про-
сто не решают такие задачи, а решают их ошибочно, и строго определен-
ным способом — сравнивая подкласс не с классом, а с дополнением. За-
метим, что в вербальных задачах дополнение присутствует лишь косвен-
но. К тому же вербальные задачи допускают только логическое сравнение
класса и подкласса. В наглядной же ситуации, во-первых, объективно
возможно несколько разных сравнений, а во-вторых, численная опреде-
ленность ее позволяет применять для сравнения числовые способы раз-
ной степени обобщенности.
Дополнительно проведенные эксперименты [Лидере, 1975] показали,
что в возрасте 5—7 лет дети для сравнения любых дискретных множеств
применяют видоизмененный способ взаимно-однозначного соотнесения.
Этот способ не является обобщенным и пригоден для сравнения только
непересекающихся множеств. Но всякую наглядную предметную ситуа-
цию объективно можно представить как ситуацию непересекающихся
множеств. Например, даже три одинаковых красных треугольника можно
представить как два множества — из двух треугольников и из одного.
Именно так и поступали наши испытуемые, когда их спрашивали, боль-
ше треугольников или больше красных фигур. Они, например, отвечали,
что больше треугольников, так как их два, а красная фигура только одна.
Напрашивается предположение, что имеющийся у детей способ сравне-

ния толкает и на определенное «видение» предметной ситуации. Расчле-
нение ситуации и применение способа оказываются взаимообусловлен-
ными.
Итак, применение логического способа, вообще пригодного для срав-
нения класса и подкласса в наглядной ситуации, затруднено тем, что вся-
кая наглядная ситуация видится ребенком сквозь призму неадекват-
ного способа сравнения. Это значит, что наши результаты не противо-
речат представлениям об интериоризации — в нашем случае дети мо-
гут применять и скорее всего применяют в наглядной ситуации один спо-
соб деятельности, а в вербальной ситуации — другой, не связанный с
первым.
ЛИТЕРАТУРА
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дейст-
вий // Психологическая наука в СССР М., 1959. Т. 1.
Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера,
Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.
Конштамм Г.Л. Обучение мыслительным операциям детей, находящихся на «до-
операциональной» стадии развития интеллекта // Советская педагогика.
1967. № 1.
Лидерс А.Г. Операции классификации у старших дошкольников: Дипломная ра-
бота. М.: МГУ, 1975.
Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка // Исследование мышления
в советской психологии. М., 1966.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
lnhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence.
N.Y., 1958.
Д.Б. Эльконин
ИГРА И ПРЕОДОЛЕНИЕ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
ЭГОЦЕНТРИЗМА»1 [1978]
Ж. Пиаже, посвятивший исследованию мышления ребенка большое ко-
личество экспериментальных исследований, характеризует основное ка-
чество мышления детей дошкольного возраста, от которого зависят все
остальные, как «познавательный эгоцентризм». Под этой особенностью
1 См.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 278—282.

Пиаже понимает недостаточное отграничение своей точки зрения от дру-
гих возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Проблеме «позна-
вательного эгоцентризма», возможности его преодоления и перехода
мышления на более высокую ступень развития посвящено довольно мно-
го разнообразных исследований.
Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошколь-
ного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам
представляется, что выделение взрослого как образца действия, возни-
кающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже со-
держит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к
изменению позиции ребенка — со своей индивидуальной и специфичес-
ки детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком
роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру,
представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.
Мы предположили, что игра является такой деятельностью, в которой
и происходят основные процессы, связанные с преодолением «познава-
тельного эгоцентризма». Экспериментальную проверку этого предполо-
жения провела В.А. Недоспасова [1972] в специальном исследовании,
носившем характер экспериментального формирования «децентрации» у
детей.
В одной из своих ранних работ Пиаже [ 1932] обратил внимание на яр-
кое проявление эгоцентризма при решении детьми задачи Бине «о трех
братьях». Суть такого решения заключается в том, что, правильно указы-
вая, сколько у него братьев, ребенок не может правильно указать, сколь-
ко братьев у кого-либо из его братьев, т.е. встать на точку зрения одного
из своих братьев. Так, например, если в семье два брата, то на вопрос:
«Сколько у тебя братьев?» — ребенок правильно отвечает: «У меня
один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько братьев у Коли?» — он отве-
чает: «У Коли нет братьев».
Впоследствии этот основной симптом эгоцентризма, т.е. господства
в мышлении ребенка своей непосредственной позиции и невозмож-
ность стать на другую позицию и признать существование других то-
чек зрения, был получен Пиаже и его сотрудниками при решении са-
мых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространст-
венные отношения и отношения между отдельными сторонами различных
явлений.
В предварительных экспериментах, проведенных Недоспасовой, в ко-
торых задача «о трех братьях» предлагалась не по отношению к своей
семье, а по отношению к чужой или своей условно» семье, эгоцентриче-
ская позиция или вовсе не проявлялась, или проявлялась в значительно
меньшей степени. Это и послужило основанием для предположения, что
если сформировать у ребенка отношение к своей семье как к «чужой»,

т.е. сформировать у ребенка новую позицию, то можно снять все симпто-
мы «познавательного эгоцентризма».
Эксперимент проводился по классической схеме эксперименталь-
но-генетического формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7 лет), у ко-
торых при решении задачи «о трех братьях» и серии других задач, пред-
лагавшихся сотрудниками Пиаже, а также специально сконструирован-
ных Недоспасовой, ярко обнаруживался «познавательный эгоцентризм».
У этих детей и проводилось формирование новой позиции, которую мы
назвали условно-динамической.
Предварительно детей знакомили с отношениями внутри семьи. Для
этого перед ребенком ставились три куклы, изображавшие братьев, и две
куклы, изображавшие родителей. В ходе беседы с ребенком устанавлива-
лись отношения: родители, сын, брат. После того как дети относительно
легко ориентировались в родственных отношениях внутри этой куколь-
ной семьи, родители уходили, оставались только братья или сестры, и на-
чинался процесс формирования, проходивший через две фазы. В первой
фазе эксперимента ребенок при помощи экспериментатора отождеств-
лял себя с кем-либо из братьев (сестер), называл себя именем куклы,
принимал на себя ее роль, роль одного из братьев, и рассуждал с этой но-
вой позиции.
Например, если ребенок в этой ситуации становился Колей, то он дол-
жен был определить, кто у него братья, указывая на других кукол и назы-
вая их имена, а затем назвать свое имя, т.е. установить свою позицию. Ре-
бенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами и опреде-
лял, кто в каждой из этих ситуаций становится его братьями, а затем кем
он становится, если его братья вот эти куклы.
Весь эксперимент велся на куклах, ребенок видел перед собой всю си-
туацию и одновременно высказывал свое мнение по поводу каждой ситуа-
ции. Затем эксперимент проводился на условных графических обозначе-
ниях братьев. Братья обозначались цветными кружками, и дети, прини-
мая роль того или иного брата, обводили своим цветом братьев, одновре-
менно называя их имена. Так ребенок переходил, в чисто условном плане,
последовательно на позиции всех братьев. Наконец, те же действия про-
изводились в чисто вербальном плане. Переход от действия на куклах к
действиям на графических обозначениях и, наконец, в чисто вербальном
плане происходил только после того, как ребенок достаточно свободно
производил действия заданным способом.
Контрольные замеры, проведенные после этой фазы формирования,
показали, что окончательного преодоления «познавательного эгоцент-
ризма» при этом не происходит. Только у некоторых детей были получены
более высокие уровни решения контрольных задач. Анализ результатов
этого контрольного эксперимента позволил выявить феномен, который

мы назвали «последовательной центрацией». Принимая условно каждый
раз новую позицию, новую роль, с которой ребенок рассматривает ситуа-
цию, он все же продолжает вычленять хотя каждый раз и новые, но толь-
ко очевидные для него взаимосвязи. Однако эти позиции существуют как
не связанные между собой, не пересекающиеся и не координированные
друг с другом. Дети связаны той позицией, которую они в каждом отдель-
ном случае занимают, не предполагая одновременного наличия точек зре-
ния других лиц и других аспектов рассматриваемого объекта или ситуа-
ции. Дети не замечают, что, заняв другую позицию, они сами в глазах дру-
гих участников (в нашем эксперименте других кукол) стали другими, т.е.
воспринимаются иначе. Будучи Колей, ребенок видит, что он стал братом
для Андрея и Вити, но не видит еще того, что в качестве Андрея он стал
братом других лиц, т.е. не только у него появились новые братья, но и он
сам стал братом других лиц.
Установив наличие у детей «последовательной центрации», Недоспа-
сова переходила ко второй фазе эксперимента. Ситуация восстанавлива-
лась. Перед ребенком опять ставились три куклы. Ребенок отождествлял
себя с одной из них, но теперь уже должен был называть не своих брать-
ев, а братьев кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествил. Напри-
мер, на столе перед ребенком три куклы — Саша, Костя и Ваня. Ребенку
говорят: «Ты Ваня, но не говори мне, кто твои братья. Это я знаю. Ты ска-
жи мне, кто братья у Саши? У Кости? Чьи братья ты и Саша? А ты и Кос-
тя?» Формирование проводилось с куклами, затем в графическом плане
и, наконец, в чисто вербальном. Заканчивалось формирование, когда ре-
бенок без всякой опоры, т.е. в чисто вербальном плане, производил все
рассуждения, занимая условную позицию, но рассуждая при этом с точки
зрения другого лица.
Приведем пример: эксперимент с Валей (5;3).
Эксп.: «Пусть у нас в задаче будут три сестры. Какие, например? Назовем одну Зи-
ной, другую Надей, третью Аней. Если ты Зина, то какие сестры будут у Ани?»
Валя: «У Ани тогда буду я и Надя».
Эксп.: «Тогда какие сестры будут у Нади?»
Валя: «Когда я Зина, у Нади я и Аня».
Эксп.: «А если ты Надя?»
Валя: «Тогда у Ани я, Надя и Зина. У Зины я и Аня».
После завершения формирования в чисто вербальном плане всем де-
тям были предложены контрольные задания, включавшие задачу «о трех
братьях»; задачу «три горы» и задачу «бусы» (обе применявшиеся со-
трудниками Пиаже); задачу на определение «правой и левой стороны» и
несколько задач, изобретенных Недоспасовой, в которых феномен «цен-
трации» выступал очень ярко. Во всех возрастных группах все эти задачи
без всякой помощи со стороны экспериментатора решались в 80—100%

случаев, а при небольшой помощи — всеми детьми. Таким образом, в
условиях этой экспериментальной игры удалось преодолеть феномен
«познавательного эгоцентризма».
Конечно, в реальной действительности все происходит значительно
сложнее. Экспериментально-генетическое исследование является толь-
ко моделью действительных процессов. Какие же есть основания думать,
что проведенный эксперимент — модель процессов, происходящих имен-
но в ролевой игре, и что именно ролевая игра есть та деятельность, в ко-
торой формируется механизм «децентрации»?
Прежде всего укажем, что этот эксперимент является моделью не
всякой ролевой игры, а только такой, в которой есть хотя бы один парт-
нер, т.е. коллективной игры. В такой игре ребенок, взявший на себя
определенную роль, действуя с этой новой позиции, вынужден принимать
во внимание и роль своего партнера.
Ребенок обращается теперь к своему товарищу не так, как в обычной
жизни, например как Коля к Ване, а в соответствии с той новой позицией,
которая определена взятой им на себя ролью. Может быть даже так, что в
реальной жизни между двумя детьми существуют отношения антагониз-
ма, но как у партнеров по игре они заменяются отношениями заботы и со-
трудничества. Каждый из партнеров действует теперь по отношению друг
к другу с новой условной позиции. Он должен координировать свои дейст-
вия с ролью партнера, хотя сам в этой роли и не находится.
Кроме того, все предметы, которые вовлечены в игру и которым при-
даны определенные значения с точки зрения одной роли, должны воспри-
ниматься всеми участниками игры именно в этих значениях, хотя с ними
реально и не действуют. Так, например, в неоднократно описывавшейся
игре в «доктора» обязательно есть два партнера — доктор и пациент.
Доктор должен координировать свои действия с ролью пациента и наобо-
рот. Это относится и к предметам. Представим себе, что у доктора в руках
палочка, изображающая шприц. Она для доктора шприц потому, что он с
ней определенным образом действует. Но для пациента палочка есть па-
лочка. Она может для него стать шприцем только в том случае, если он
станет на точку зрения доктора, не принимая вместе с тем на себя его
роли.
Таким образом, игра выступает как реальная практика не только сме-
ны позиции при взятии на себя роли, но и как практики отношений к
партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер,
не только как реальная практика действий с предметами в соответствии
с приданными им значениями, но и как практика координации точек зре-
ния на значения этих предметов без непосредственного манипулирования
ими. Это и есть каждоминутно происходящий процесс «децентрации».
Игра выступает как кооперированная деятельность детей. Пиаже уже

давно указывал на значение кооперации для формирования операторных
структур. Однако он, во-первых, не отмечал того, что сотрудничество ре-
бенка с взрослыми начинается очень рано, и, во-вторых, считал, что на-
стоящая кооперация наступает только к концу дошкольного возраста
вместе с возникновением игр с правилами, которые, по мысли Пиаже,
требуют общего признания допускаемых условий. В действительности та-
кая своеобразная кооперация возникает вместе с возникновением роле-
вой игры и является ее необходимым условием.
Мы уже указывали, что Пиаже интересовался игрой только в связи с
возникновением символической функции. Его интересовал индивидуаль-
ный символ, посредством которого ребенок приспосабливает, по мысли
Пиаже, чуждый ему мир к своей индивидуальной эгоцентрической мысли.
Действительно, в индивидуальной игре, в которой ребенок в лучшем слу-
чае имеет в качестве партнера куклу, нет жесткой необходимости ни в
смене позиции, ни в координации своей точки зрения с точками зрения
других участников игры. Возможно, что при этом игра не только не вы-
полняет функцию «моральной и познавательной децентрации», но и, на-
оборот, фиксирует еще больше личную, единственную точку зрения ре-
бенка на предметы и отношения, фиксирует эгоцентрическую позицию.
Такая игра действительно может уводить ребенка от реального мира в
замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками уз-
косемейных отношений.
В экспериментальном исследовании Недоспасовой игра предстала пе-
ред нами как деятельность, в которой происходит и познавательная, и
эмоциональная «децентрация» ребенка. В этом мы видим важнейшее
значение игры для интеллектуального развития. Дело не только в том, что
в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуаль-
ные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребен-
ка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм
возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими
возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает воз-
можность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирова-
ния новых интеллектуальных операций.
ЛИТЕРАТУРА
Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления «центрации» в мыш-
лении детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1972.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.;Л., 1932.

Е.В. Филиппова
ФОРМИРОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ
У ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ1 [1986]
Для успешного обучения детей в школе с 6-летнего возраста необходимо
целенаправленное формирование у них предпосылок овладения учебной
деятельностью. Поскольку при переходе от дошкольного к младшему
школьному возрасту происходит перестройка психических процессов, по-
является опосредствование своей деятельности социально выработанны-
ми нормами и способами действия, мы рассматриваем подготовку к шко-
ле прежде всего как формирование опосредствованных способов дейст-
вия во всех сферах деятельности детей [Выготский, 1983; Венгер, 1984].
Обучение в школе, выполнение учебных заданий связано для ребенка
с необходимостью действовать в условно допускаемых ситуациях, рас-
суждать в гипотетическом плане, различать наглядные и возможные свя-
зи между объектами, с умением оперировать знаками и схемами. Извест-
но, что мышление детей старшего дошкольного возраста характеризуется
как наглядно-образное, в основе его лежат конкретные представления.
Проявления этого типа мышления описываются Ж- Пиаже как интеллек-
туальный эгоцентризм, суть которого заключается в общем отсутствии
представления о точке зрения, нахождении в плену у собственной перс-
пективы. Преодоление эгоцентризма и овладение логическими операция-
ми, т.е. опосредствованными мыслительными действиями, означает ко-
ренную перестройку мышления и переход его на новый уровень.
В многочисленных исследованиях, отталкивающихся от понятия эго-
центризма Пиаже как исходного, центральное направление психического
развития связывается с умением принять на себя роль другого человека.
Ярким примером такого рода работ является исследование Дж. Флейвел-
ла [Flavell, 1975]. По Флейвеллу, принятие роли — это познавательный
процесс, занятие другой перспективы или позиции другого, т.е. измене-
ние познавательной позиции. Этот термин мы используем и в дальней-
шем изложении.
По данным Флейвелла, 6-летний возраст является сензитивным к
представлению о существовании различных точек зрения. Правда, анализ
их еще очень грубый, глобальный и недифференцированный. Возмож-
ность представить себе перспективу другого человека относится у 6-лет-
него ребенка лишь к области перцепции, особенно визуальной.
В исследовании Флейвелла лишь констатируется, что способность к
изменению познавательной позиции развивается с возрастом и связана с
1 См.: Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 43—50.

развитием интеллектуальных структур. Но вопрос о причинно-следствен-
ной зависимости между изменением позиции и интеллектуальным разви-
тием не ставится. Констатируется также, что источником процесса изме-
нения позиции является взаимодействие со сверстниками, но как должно
строиться это взаимодействие, какая роль здесь отводится взрослому, ка-
ков механизм изменения позиции, ни тем более путь формирования этого
процесса? Эти вопросы Флейвеллом не рассматриваются.
В советской психологии под руководством Д.Б. Эльконина был прове-
ден ряд исследований, центральным звеном которых явилось направлен-
ное формирование у ребенка изменения познавательной позиции, дости-
гаемое с помощью принятия роли другого лица.
Так, в исследовании В.А. Недоспасовой [1972] было показано, что
условием преодоления феномена центрации (познавательного эгоцент-
ризма) является формирование у ребенка условно-динамической пози-
ции. Под позицией понимается место ребенка в системе рассматривае-
мых отношений, с которого устанавливаются отношения между элемен-
тами задачи, его точка зрения — реальная или возможная. Условно-ди-
намическая позиция или изменение позиции — это рассмотрение ситуа-
ции одновременно с двух точек зрения — со своей и с точки зрения друго-
го лица. Под принятием роли мы понимаем выделение атрибутов, харак-
теристик другого лица и наделение себя этими характеристиками, т.е.
отождествление с этим лицом (это процесс, близкий принятию роли в
игре). Преодоление познавательного эгоцентризма создает основу для
изменения отношения ребенка к окружающему миру и открывает воз-
можность для формирования интеллектуальных структур [Эльконин,
1976].
Задачей нашего исследования и являлось направленное формирова-
ние перехода детей дошкольного возраста к логическим формам мышле-
ния. В качестве объекта формирования была избрана операция включе-
ния классов, что, по мнению Пиаже, служит показателем перехода детей
на уровень конкретных операций в развитии мышления.
Организация эксперимента
Взяв за основу положение Л.С. Выготского об интерпсихическом проис-
хождении высших психических функций, мы предположили, что условием
экспериментального формирования новой логической операции является
создание такой ситуации, в которой логические отношения выступают как
определенная организация отношения между людьми (между ребенком и
взрослым). Такая организация предполагает: взаимодействие ребенка с
взрослым в процессе решения задачи; задание взрослым ребенку задачи,
способа и средств ее решения, действия в предполагаемых обстоятельст-

вах и условный характер взаимоотношений между ребенком, взрослым и
предполагаемыми в задаче лицами (условно введенными); опосредство-
вание связи ребенка с объектом (классами фигур), позициями условных
лиц и их отношением к объекту. Таким опосредствующим звеном были
выбраны отношения принадлежности — определенный класс фигур при-
надлежал определенному лицу.
Материалом для экспериментального формирования новой логичес-
кой операции служили геометрические фигуры. Отнесение этих фигур к
классам требовало от ребенка понимания аддитивных и мультипликатив-
ных отношений. Методика была построена таким образом, что принад-
лежность предмета определенному лицу устанавливала и его принадлеж-
ность определенному классу фигур. Принадлежность одновременно не-
скольким лицам указывала на принадлежность предмета одновременно
нескольким классам. Способом установления отношений принадлежно-
сти класса предметов определенному лицу было занятие ребенком пози-
ции условного лица — формирование условно-динамической позиции.
Средством этого являлось принятие роли условного лица.
Формирование предполагало проведение трех взаимосвязанных серий
эксперимента; в каждой из них работа проводилась по модифицирован-
ной методике поэтапного формирования умственных действий и включа-
ла действия в материальном плане, графическом и вербальном. В каждой
серии эксперимента взрослый ставил перед ребенком постепенно услож-
няющиеся задачи.
В I серии задачи предусматривали установление принадлежности
предмета одновременно нескольким классам. При выполнении задачи в
материальном плане перед ребенком лежали геометрические фигуры
(«кирпичи»), распределенные в три пересекающихся класса. Эти классы
закреплялись за тремя условно введенными в задачу лицами (условными
лицами были куклы). Один класс фигур принадлежал одной кукле, пере-
сечение двух классов —.двум, пересечение трех классов — всем трем
куклам. Принимая роль каждой куклы, ребенок последовательно занимал
позиции условных лиц и, исходя из своей условно принятой позиции,
определял, кому принадлежат классы и подклассы фигур. По условиям
игры куклы строили из фигурок дом, а для того чтобы взять нужную фи-
гурку, необходимо определить хозяина и спросить у него разрешение. Эк-
спериментатор спрашивал ребенка: «Ты сейчас Петя. Какие твои кирпи-
чи? Какие у тебя общие с Мишей? С Колей? Какие тебе нужны? Чьи это
кирпичи?» Задавался и обратный вопрос: «Если у тебя все красные кир-
пичи, то кто ты?»
На этапе графического действия кукол и фигур не было. Владельцы
обозначались кружками, фигуры — значками. Общие фигуры обводи-
лись линиями, соответствующими цвету владельцев. В вербальном плане

не существовало никаких материальных опор, свойства фигур и их вла-
дельцы лишь назывались.
Во II серии опытов ребенок должен был выполнять действия сложе-
ния и вычитания классов. Ему не было известно, кому какие фигуры при-
надлежат. Он должен был узнать, какой класс фигур принадлежит услов-
ному лицу, чью позицию он занимал, если известно, кому принадлежат
два подкласса этого класса или пересечение двух других классов. Напри-
мер: «Ты сейчас Миша. Ты не знаешь, какие у тебя фигуры. Но ты зна-
ешь, что с Таней у тебя общие маленькие зеленые круги, а с Катей — бо-
льшие зеленые квадраты. Какие все у тебя фигуры?» Ребенок произво-
дил действия над классами фигур посредством установления отношений
принадлежности классов условным лицам. Обучение на всех трех этапах
было организовано так же, как в I серии.
В III серии при классификации предметов ребенок должен был ориен-
тироваться не на отдельные их признаки, а на соотношение этих призна-
ков. В материальном плане объектами классификации служили цветные
коробочки, в каждой из которых находился кубик либо одного цвета с
цветом коробочки, либо другого. По сочетанию цветов коробки и куби-
ка можно составить 4 пересекающихся класса. В задачу были введены
4 куклы, каждая из которых являлась хозяином одного класса коробок.
Сначала экспериментатор, а потом сам ребенок менял кубики таким об-
разом, что соотношение цветов коробки и кубика изменялось. При изме-
нении соотношения цветов коробка, по условиям игры, переходила к но-
вому хозяину, а, следовательно, и в другой класс. Последовательно зани-
мая позиции условных лиц, ребенок определял, к кому и при каких усло-
виях перейдет коробка.
В графическом плане вводились условные обозначения для коробок и
кубиков, а также система стрелок, которыми обозначался переход пред-
мета в другой класс при новом соотношении признаков. В вербальном
плане экспериментатор лишь называл цвета коробок и кубиков, а ребе-
нок без каких-либо внешних опор определял их принадлежность.
Критерием сформированности действия в каждой серии мы считали
умение ребенка занять позицию экспериментатора и самостоятельно вес-
ти игру. Такой обмен ролями с экспериментатором становится возмож-
ным лишь в случае осознания ребенком структуры задачи и средств ее ре-
шения. Переходя на позицию экспериментатора, он принимал на себя
функцию взрослого — постановку задачи и контроль за ее выполнением.
По структуре наш эксперимент был как бы промежуточным звеном
между игровой и учебной деятельностью. Так, формирование условно-ди-
намической позиции моделирует следующие моменты игровой деятельно-
сти: 1) принятие роли условного лица (ролевые действия здесь сведены
до минимума, это скорее принятие внешних атрибутов условного лица,

как бы надевание маски); 2) действия в предполагаемых обстоятельствах;
3) постоянная дифференциация реального и условного планов. В игре
роль и реальность дифференцируются, а роли координируются [Элько-
нин, 1976]. В эксперименте реальная и условная позиция дифференциру-
ются, а роли постоянно координируются. <...>
Анализ процесса формирования
В формирующем эксперименте по описанной методике участвовали дети
в возрасте 5;5—6 лет — воспитанники одного из детских садов Москвы.
До начала формирования для выяснения уровня развития мышления де-
тей им была предложена совокупность задач Пиаже. Все дети находились
на дооперациональном уровне развития мышления.
После окончания формирующего эксперимента детям вновь были
предложены эти задачи. Сравнение результатов констатирующего и кон-
трольного экспериментов показало, что у всех детей была сформирована
логическая операция включения классов с широким переносом на новый
материал, отличающийся от того, на котором проходило формирование.
Перенос произошел и на решение задач, отличных по своей логической
структуре от экспериментальных и требовавших других, прямо в экспери-
менте не формировавшихся операций — задачи на понимание принципа
сохранения величин.
Решение контрольных задач свидетельствовало о том, что все дети
в результате формирования перешли на стадию конкретных операций в
развитии мышления (по критериям Пиаже). Это подтверждал и ход экс-
перимента в III серии: дети действовали с отношениями признаков объек-
тов; вели рассуждения в гипотетическом плане; графическое действие со
стрелкой являлось подлинно знаковым, заключающим в себе прямую и
обратную операции.
Уже на первом занятии взрослый ставил перед детьми сложные зада-
чи по оперированию классами объектов, не уступающие, на наш взгляд,
по трудности контрольным (в констатирующем эксперименте их решение
было недоступно).
Высокий эффект обучения достигался за счет определенной организа-
ции совместной деятельности ребенка и взрослого, где центральным зве-
ном было формирование условно-динамической позиции. Эта позиция
предлагалась ребенку как общий способ решения задачи на включение
классов, но она была ему лишь задана и формировалась взрослым. Как
уже говорилось, средством формирования условно-динамической пози-
ции в старшем дошкольном возрасте служило принятие роли условного
лица. Рассмотрим подробнее, как это происходило в эксперименте.
В I серии на этапе материального действия «другой человек» был
представлен куклой. Принятие роли здесь носило развернутый характер.

Однако дети не сразу принимали роль условного лица или принимали
ее формально. Формальность проявлялась в том, что они откликались
только на свое настоящее имя, называли «себя-условного» в 3-м лице,
мальчики (будучи в игре девочками) говорили о себе в мужском роде и
наоборот.
Поэтому в начале формирования условно-динамической позиции
взрослый все время ставил перед детьми задачу на принятие роли, за-
ставлял их манипулировать куклой, подробно описывать, во что она оде-
та, придумывать ей какие-то жизненные обстоятельства. Принятие роли
становилось для ребенка предметом особой работы. Самым трудным
было назвать себя условным именем в 1-м лице. На вопрос «Кто ты?»
дети обычно называли свое настоящее имя. Поэтому экспериментатору
приходилось постоянно подчеркивать, что он знает, кто ребенок на самом
деле, но просит назвать, кто он в игре, т.е. взрослый все время должен
был подтверждать двойственную позицию ребенка. Прежде чем назвать
игровое имя, дети долго молчали, смущались, назвав же себя этим име-
нем, начинали постепенно входить в роль — сами увлеченно описывали
свою внешность, одежду, возраст. При этом у них соответственно меня-
лись жесты, мимика, голос.
Обычно, после того как ребенок, приняв роль первого условного лица
и с этой новой точки зрения рассматривая ситуацию, становился в пози-
цию данного условного лица, принятие последующих ролей проходило
без затруднений. Экспериментатор лишь говорил, кем теперь надо быть в
игре, и ребенок брал в руки соответствующую куклу, называл свое игро-
вое имя, описывал себя, причем уже в 1-м лице.
Интересно, что, как только ребенок принимал роль условного лица и
устанавливал принадлежащие ему классы фигур, т.е. занимал свое место
в ситуации задачи, в последующих действиях над классами у него уже ни
разу не проявлялся феномен центрации. <...>
Почему же для перехода на условную позицию так важно полноцен-
ное, развернутое принятие роли, вживание в образ? Видимо, в возрасте
5—6 лет отделение себя от другого, осознание своего «Я», возможность
вынести себя вовне начинается с внешних атрибутов: Какой я? Как я
одет? Как причесан? Сколько мне лет? Занять место другого можно, ви-
димо, лишь выделив внешние признаки другого и «надев» их на себя. Иг-
ровые действия — взятие «кирпичей», перемещение кукол, переговоры
с условными лицами — были сначала тоже своего рода ритуалом, но в
ходе занятий эти действия сокращались. Постепенно исчезало перемеще-
ние кукол, манипулирование ими, речь становилась тише, переходила в
шепот, возвращались обычные интонации.
На этапе графического действия куклы изображались разноцветными
кружками, т.е. «другой человек» терял конкретные черты, обобщался.

Принятие роли условного лица в графическом плане выражалось в том,
что ребенок называл себя игровым именем и ставил крестик в своем
кружке, т.е. действие принятия роли свертывалось, оставался лишь его
знак — крестик. Правда, в начале занятий на этапе графического дейст-
вия некоторые дети пытались эти кружки индивидуализировать — наде-
ляли их чертами кукол, с которыми они действовали на предыдущем эта-
пе. Например, Гера Ш. (5;5 лет): «Зелененький будет Сережа, он школь-
ник, ходит в 1 класс».
По существу, на этапе графического действия принятие роли условно-
го лица было уже свернуто, никаких ролевых действий ребенок уже не со-
вершал. Ставя крестик в своем кружке, он уже сразу отмечал свое место
в ситуации задачи, т.е. сразу занимал позицию условного лица.
В двух последующих сериях эксперимента принятия роли уже не про-
исходило, дети сразу без предложений со стороны экспериментатора за-
нимали условные позиции, т.е. роль свертывалась и переходила в пози-
цию. Во II серии это выражалось в том, что они лишь брали в руки соот-
ветствующую куклу, отодвигали ее немного в сторону и называли себя
условным именем. На этапе вербального действия занятие условной по-
зиции заключалось лишь в назывании себя игровым именем. Принятие
роли и занятие условной позиции на этом этапе были уже слиты.
Таким образом, если на этапе материального и графического действия
фактическая и условная позиции ребенка были разделены пространст-
венно, вынесены вовне, то на этапе вербального действия они соедини-
лись.
Позиции условных лиц «вросли» в ребенка, существовали в нем как
возможность различных точек зрения на ситуацию. Но эти условные лица
лишь предполагались, реально их не было, они существовали только в
договоре ребенка и взрослого. Взрослый признавал их существование,
контролировал их, т.е. за условными лицами стоял взрослый, который за-
полнял собой условные позиции. <...>
Мы предполагаем, что в нашем эксперименте был смоделирован про-
цесс зарождения рефлексии. Когда ребенок занимал одновременно обе
позиции, он не только занимал позицию другого лица, но и сам был как
бы вынесен вовне, раздвоен — был одновременно собой «реальным» и
другим. Ребенок действовал за себя условно, но действовал сам, и сам на-
блюдал за этими действиями. Создавалась возможность отнестись к сво-
им действиям как к действиям другого лица и, наоборот, к действиям дру-
гого как к своим, т.е. возможность отделить свои действия от себя самого.
Условное лицо становилось опосредствующим звеном между ребенком и
его действием, создавая возможность осознания собственных действий.
Необходимость такого раздвоения была продемонстрирована в пред-
варительной серии нашего эксперимента, где в задачу также были введе-

ны условные лица, которым принадлежали классы фигур. Ребенок дейст-
вовал за условное лицо, не принимая его роли, оставаясь самим собой.
При такой организации эксперимента дети оперировали с классами пред-
метов лишь на материале задачи, переноса на другой материал не проис-
ходило.
Сначала, в материальном плане, раздвоение на субъекта действующе-
го и субъекта наблюдающего было наглядным, материальным, было два
конкретных лица — ребенок и кукла. Затем это раздвоение через графи-
ческий и вербальный план обобщалось, начинало лишь подразумеваться,
переносилось вовнутрь, становилось принадлежностью ребенка. Свер-
тывание, врастание этого раздвоения знаменовало появление нового
способа отношения к себе — через другого, как к другому и новое отно-
шение к другому через себя, как к себе.
В формировании этого процесса осознания себя и собственных дейст-
вий очень важны два момента: 1) раздвоение открывается ребенку и ста-
новится доступным ему лишь с помощью взрослого, именно взрослый
должен был все время подчеркивать и признавать это раздвоение — «я
знаю, что ты на самом деле Сережа, но сейчас мы договорились, что ты
Андрюша»; 2) становиться другим, раздваиваться ребенок мог, лишь при-
нимая на себя роль другого лица, причем это происходило главным обра-
зом посредством присваивания себе внешних атрибутов и характеристик
другого.
Безусловно, присвоение условно-динамической позиции и формиро-
вание рефлексии — это один процесс, в котором мы лишь проставили ак-
центы. В первом случае подчеркнули существование многих возможных
точек зрения на предмет, во втором — расщепление собственной точки
зрения, возможность вычленения и осознания собственных действий.
Как сказано выше, в процессе формирования логической операции
классификации взрослый ставил перед ребенком постепенно усложняю-
щиеся задачи и задавал способ их решения — условно-динамическую по-
зицию. Усвоение этого способа становилось возможным в новой системе
отношений, которую предлагал ребенку взрослый.
Анализ поведения детей в ходе эксперимента позволил выделить три
этапа в принятии ребенком задачи.
На I этапе дети не принимали систему отношений, предлагаемую
взрослым. Они подменяли познавательную задачу задачей общения с
взрослым. Так, в начале занятий дети вели с экспериментатором посто-
ронние разговоры, предлагали игры, не связанные с задачей, исподволь
наблюдали за взрослым. Однако общение с взрослым было возможно
лишь при соблюдении определенных правил и в рамках содержания зада-
чи. Ребенок вынужден был принимать эти правила — описывать кукол,
принимать роль, определять принадлежность фигур.

Наступал II этап принятия задачи — мнимого, формального приня-
тия. Главным на этом этапе было заслужить одобрение экспериментато-
ра, а значит, правильно выполнять операции. Здесь принятие роли и за-
нятие позиции условных лиц не являлись для ребенка средством решения
задачи, а были лишь условием общения с взрослым. Познавательная за-
дача не была открыта ребенку, она была слита с взрослым. Усвоение опе-
раций приводило к формированию условно-динамической позиции.
Условно-динамическая позиция делала возможным понимание отноше-
ний между классами, т.е. открывала познавательную задачу.
Это был III этап — подлинного принятия задачи. Задача отделялась от
взрослого, а условно-динамическая позиция из способа общения с взрос-
лым становилась способом решения задачи. На этом этапе внешняя сто-
рона, например постройка дома, переговоры владельцев, уже не были
важны для ребенка, предметом его деятельности становилось определе-
ние принадлежности фигур.
Как только ребенок принимал познавательную задачу, менялось его
место в системе взаимоотношений «ребенок — взрослый» — из партне-
ра по общению он превращался в полноправного партнера взрослого по
совместной деятельности. <...>
Мы предполагаем, что такая организация совместной деятельности,
воссоздавая некоторые элементы игры и создавая серьезный обучающий
эффект, может способствовать преодолению разрыва, возникающего при
переходе от ведущей игровой деятельности к учебной.
ЛИТЕРАТУРА
Венгер A.JJ. Психологическая готовность ребенка к школе: Психолого-педагоги-
ческие проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста // Во-
просы психологии. 1984. № 4.
Выготский U.C. История развития высших психических функций. Собр. соч.
М., 1983. Т. 3.
Недоспасова ΒΛ. Психологический механизм преодоления центрации в мыш-
лении детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
М., 1972.
Недоспасова В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности
к учебной // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе.
М., 1976.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических опе-
раций у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
М., 1977.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1976.
Flavell J.H. The development of role-taking and communication skills in children.
N.Y., 1975.

С.Ю. Бильчугов
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ФОРМАЛЬНОЙ ЛОГИКИ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА' [1979]
В современной психологии, как известно, одной из наиболее разработан-
ных теорий мышления ребенка является концепция Ж. Пиаже. Фунда-
ментальный постулат, на который опираются его идеи, состоит в том, что
существует близкое родство между психологическими структурами ин-
теллекта и формальными конструкциями математической логики, а это
дает право использовать аппарат логики в качестве инструмента анализа
мышления ребенка. Подобная логическая транскрипция психологическо-
го материала позволяет Пиаже представить развитие интеллекта как ав-
тономную иерархию структур, строящуюся по своим внутренним законам,
причем никакие влияния «извне» (в том числе и обучение в любой его
форме) не могут изменить порядок следования структур.
Формирующий эксперимент предоставляет возможность экспери-
ментальной проверки тезиса Пиаже об автономии развития логичес-
ких конструкций интеллекта. Исследования, проведенные советскими
психологами на основе метода управляемого формирования, доказали
возможность «оторвать» логическую структуру от возраста, в кото-
ром она обычно появляется в условиях стихийного развития, и тем самым
нарушить порядок следования конструкций интеллекта, указываемый
Пиаже. Так, у детей, находящихся на дооперациональной или конкрет-
но-операциональной стадиях, удавалось формировать полноценные ло-
гические структуры, характерные (по Пиаже) уже для следующих этапов
развития мышления [Гальперин, 1966; Обухова, 1972; Филиппова,
1976].
Формирование одной из таких структур и составило содержание на-
шего исследования. В качестве объекта формирования была выбрана
пропозициональная структура, которая составляет сердцевину логиче-
ской конструкции, сопоставляемой Пиаже с формальным мышлением
подростков, — группа четырех логических операций: тождественности
(/), инверсии (Λ/), реципрокности (/?) и коррелятивности (С), коротко —
группа INRC. Для Пиаже эти операции означают следующие преобразо-
вания исходного высказывания (пропозиции): / — ничего не изменяет в
нем, N — аннулирует (инвертирует), иначе — отрицает его, R — обра-
щает в противоположное (симметричное), С — аннулирует это новое
(симметричное исходному) высказывание [Пиаже, 1969; Piaget, 1970].
Главной целью нашего исследования было изучить возможность форми-
1 См.: Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 56-65.

рования у детей 6—7 лет элементов пропозициональной логики и опреде-
лить условия, при которых они к ней переходят.
Одной из задач, для решения которых, согласно Пиаже, необходима
группа INRC, является задача со следующей физической системой: по на-
клонному рельсу, крутизну которого Л можно менять, движется вагончик
с переменным грузом m, соединенный с переменным противовесом до. От
испытуемого требуется путем манипуляций с экспериментальной уста-
новкой выявить зависимости, связывающие изменения параметров m, Л
и до, или, иными словами, установить отношения, в которых они состоят
друг с другом.
Эти отношения аналогичны логическим операциям группы INRC: каж-
дому из возможных изменений какого-либо одного параметра системы
можно подыскать изменения, которые будут либо аннулировать его эф-
фект (N), либо дополнять его (С), либо компенсировать (/?). Тезис Пиаже
таков, что приобретение субъектом пропозициональной логики дает ему
возможность понимать физические отношения, связывающие изменения
перечисленных параметров, путем установления соответствия между ло-
гической группой INRC и группой реальных взаимодействий в физической
системе [Inhelder, Piaget, 1958].
Однако, по мнению Дж. Флейвелла, практическое отождествление
«логического типа» схемы четырех операций и ее «физического прототи-
па» — функциональной структуры физической системы — является че-
ресчур смелым шагом [Флейвелл, 1967]. Как указывает Ч. Парсонс, по-
нимание «чистых» логических отношений реципрокности или корреля-
тивности еще ничего не дает для анализа конкретных функциональных
связей, существующих внутри определенной физической системы [Par-
sons, 1960].
Таким образом, роль, которую играет логическая структура группы
INRC в понимании физических зависимостей, нуждается в дальнейшем
изучении; это также составило одну из задач нашего исследования.
В качестве экспериментального материала, на котором формирова-
лась новая структура, была выбрана уже описанная задача на систему
«вагончик (m) — рельс (А) — противовес (до)» («систему m—А—до»).
Обыкновенно для детей 6—7 лет (которые и были нашими испытуемыми)
эта задача совершенно непосильна, что Пиаже объясняет отсутствием в
их мышлении схемы группы INRC.
Логическая группа INRC составляет, по Пиаже, необходимое и доста-
точное условие решения задач «на физическую систему». Это является
естественным следствием, вытекающим из его общего представления о
том, что в основе формирования любого научного понятия стоит универ-
сальная схема действий по анализу, имеющая логическую природу. Таким
образом, развитие понятий связывается Пиаже с эволюцией формальных

структур, что означает постоянное подчинение усваиваемых содержаний
мышления «диктату» форм.
Приступая к формированию, мы исходили из принципиально иных
представлений о месте и роли логических схем в познавательной деятель-
ности субъекта, развиваемых в советской психологии, согласно которым
логика является лишь «средством работы» мышления, инструментом
анализа специфических проблем и не исчерпывает всего содержания ни
мышления, ни этих проблем [Выготский, 1956; Гальперин, Эльконин,
1967; Леонтьев, 1972]. Ведь возможность решать ту или иную задачу
обеспечивается не только (и не столько) владением формально-логичес-
кими операциями, сколько умением вычленить специфические конкрет-
ные связи и взаимодействия, подлежащие анализу. Диалектика отноше-
ний форм и содержаний мышления была вскрыта Л.С. Выготским при
анализе развития научных понятий: структуры (формы) мысли возникают
внутри содержательной познавательной деятельности и лишь затем при-
обретают относительную автономию [1956].
По нашей гипотезе, к усвоению операций формальной логики ведет не
прямое научение логической структуре, как таковой, но формирование
конкретной формы познавательной деятельности, ориентируемой соот-
ветствующим понятием, по отношению к которой пропозициональная ло-
гика является лишь адекватным инструментом анализа. Чтобы ребенок
мог усвоить логическую структуру как систему действий с объектами, он
должен прежде вычленить в объекте своего действия предмет исследова-
ния, т.е. овладеть соответствующим понятием. Именно в неучете этого
момента, по нашему мнению, и кроется одна из причин неэффективности
обучения логическим структурам, предпринятого женевскими психолога-
ми: действительное, не опосредствованное ничем, такое обучение превра-
щалось в простое «натаскивание» детей, не имеющее для них никакого
смысла и поэтому неэффективное [Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974; Mata-
Ion, 1959].
Мы предположили, что для формирования логической структуры —
группы INRC — генетически первичной формой деятельности является
не абстрактный логико-математический эксперимент, выводящий ее из
действий самого субъекта (как считает Пиаже), но конкретный физичес-
кий эксперимент с системой, в котором группа INRC выступает как логи-
ческая «форма существования» вычленяемых физических взаимодейст-
вий. Поэтому формирование логической структуры рассуждения необхо-
димо предварить формированием понятия о соответствующих физичес-
ких взаимодействиях, подлежащих анализу, причем такое понятие дол-
жно ориентировать ребенка не только на выделение отдельных качеств и
свойств, но главным образом на их соотнесение и взаимосвязь.

Методика
Согласно исходной гипотезе, по ходу формирования было необходимо решить две
главные задачи, которым соответствовали и два основных этапа эксперимента:
1. Дать ребенку необходимые знания о предмете исследования (системе m — h -
α;) и о физических закономерностях, связывающих изменения параметров m,hnw.
2. Дать логический аппарат, обеспечивающий исчерпывающий анализ данной сис-
темы («развертывание» и фиксацию выделенных физических взаимодействий).
Первая задача решалась на первом этапе эксперимента путем введения поня-
тия «система», в котором отражалась специфика отношений взаимовлияния, связы-
вающих изменения переменных. Данное понятие вводилось на основе следующей со-
держательной абстракции: система — это связное объединение нескольких пред-
метов, в котором действуют противоположно направленные силы с взаимными ком-
пенсациями их эффектов. Указывались как необходимые следующие компоненты сис-
темы:
1. Элементы (предметы, входящие в объединение).
2. Связи (в системе существуют не отдельные предметы «сами по себе», но соеди-
ненные друг с другом так, что между ними возможны отношения влияния).
3. Противоположно направленные «силы» (система — не просто структурно
связное статическое объединение, но динамическое, когда отношения влияния, допус-
каемые наличием связей между элементами, реализуются благодаря присутствию
«сил»).
Эта содержательная абстракция, отражающая сущность механических взаимодей-
ствий внутри системы, наполнялась конкретным содержанием по мере ознакомления
ребенка с различными системными объединениями, а затем и такими объединениями,
оценить системность которых должен был он сам. Эти объединения предъявлялись в
виде все более схематизируемых и условных рисунков, над каждым из которых ребе-
нок должен был проделать ряд графических действий «по отнятию признака»: указать
(а при необходимости и дорисовать) все необходимые компоненты системы — элемен-
ты, связи, «силы» (направление действия последних пометить стрелками) (рис. 1 и 2).
Мы считаем, что такая форма презентации материала (в виде рисунков) не была для
детей искусственной. Ведь, по словам Эльконина, современные дети живут не только в
Рис. 1
Рис. 2

мире предметов, но и в мире изображений и даже знаков, причем рассматривание кар-
тинок, изображающих различные — знакомые и незнакомые — предметы, уже очень
рано начинает вызывать у ребенка интерес и играет большую роль в развитии его пер-
вых категоризации [Inhelder, Piaget, 1958. R 227].
При анализе схематических рисунков различных систем акцент ставился на то,
чтобы раскрыть ребенку их «силовую», конфликтную природу, довести его пример-
но до следующего определения: «система — это когда что-то связано и должно тя-
нуть в две разные стороны»; «система — это когда равные силы тянут в разные сторо-
ны». <...>
После того как понятие системы было усвоено ребенком, мы переходили ко вто-
рому этапу формирования — работе собственно с системой m — h — w. На дан-
ном этапе задача состояла в том, чтобы дать ребенку «в руки» аппарат, обеспечиваю-
щий анализ отношений внутри этой системы. Для этого прежде всего необходимо
было дать ему средства для объективного измерения вводимых в систему изменений.
Изменения величины грузов не требовали для их оценки специальных средств, так как
были уже исходно «овеществлены» в дискретных наборах гирек, легко поддающихся
счету. В отличие от них изменение наклона рельса первоначально выступало как нечто
«неосязаемое» и, самое главное, не дробное, т.е. не поддающееся отсчету. Чтобы ма-
териализовать это изменение и одновременно придать ему дискретный характер, мы
использовали специальное средство — мерную линейку, с помощью которой замеря-
лась крутизна рельса. На линейке были нанесены специальные метки, откалиброван-
ные таким образом, что влияние, которое оказывало на движение вагончика измене-
ние наклона рельса на одну метку либо в сторону увеличения, либо в сторону уменьше-
ния, компенсировалось увеличением (либо уменьшением) грузов также только на одну
единицу (одну гирьку).
Кроме этого, для адекватного анализа вводимых в систему изменений параметров
испытуемый должен был знать эффективность изменений параметров системы по от-
дельности, затем уметь расчленять одновременные изменения нескольких переменных
на элементарные составляющие и, наконец, правильно соотносить «вес» их влияния
на конечный результат. Аппарат анализа необходимо было организовать так, чтобы
дать испытуемым все эти возможности.
Для этих целей использовались специальные «карты-схемы». Всего было заго-
товлено 6 таких карт (по числу возможных одинарных изменений параметров). Каждая
карта-схема представляла собой карточку, разделенную вертикальной чертой на две
части: в левой части был рисунок системы m - h - w с такими значениями перемен-
ных (число грузов, наклон рельса),
которые обеспечивали неподвиж-
ное положение вагончика, а на ри-
сунке в правой части один из пара-
метров был изменен так, что вагон-
чик должен был непременно прийти
в движение (см. рис. 3).
Ребенку предлагалось действо-
вать таким образом: выбрать одну
из разложенных перед ним карт;
определить закодированное на ней
изменение параметра; ввести это
изменение в находящуюся перед
ним реальную систему m—h—w;
Рис. 3

определить и зафиксировать его эффект (т.е. направление движения вагончика), по-
метив карточку соответствующе направленной стрелкой: синим карандашом — если
вагончик двигался вниз, и красным — если вверх. <...>
Параллельно вводимым в систему изменениям, которые в непосредственном впе-
чатлении сливались в одну непрерывную последовательность действий, переходящую
в результат, ребенок строил из карт-схем их модель, последовательно ставя в соответ-
ствие каждому вновь вводимому изменению строго определенную карту. По ходу этого
дети начинали понимать, что все возможные изменения параметров в системе полно-
стью отражены на множестве карт-схем, что исход любой трансформации можно смо-
делировать с помощью соответствующих карт, соотнеся реальные изменения с их
изображениями на картах. Однако переходу от их соотнесения к отождествлению ме-
шала внешняя гетерогенность последовательности реальных изменений и набора
описывающих ее карт. В этом смысле возможности деятельности в материальном
плане были ограничены, а без этого аппарат анализа не мог применяться ребенком до
конца разумно.
Только в речи неделимая во впечатлении совокупность реальных изменений пара-
метров и ее разъемная модель из карт-схем выглядели совершенно одинаково, высту-
пая как изоморфные конъюнктивные формы, т.е. приводились как бы к «общему зна-
менателю». Поэтому только перевод всей деятельности в речевой план, проговарива-
ние как «условий» реально вводимых изменений, так и состава их модели мог обеспе-
чить не простое их соотнесение, но отождествление.
Для того чтобы обеспечить объективную основу сравнения вкладов составляющих
сложных трансформаций в конечный эффект, ребенку давался еще один ориентир —
правило сложения векторов сил: на каждой карте им самим уже ранее был обозначен
стрелкой вектор «силы», порожденной показанным изменением; смоделировав слож-
ную трансформацию с помощью определенного набора карт-схем, ребенок соотносил
направление векторов сил, изображенных на них: однонаправленные складывал, а
разнонаправленные вычитал, после чего мог квалифицировать конечный эффект.
Однако, используя только карты-схемы и правило сложения векторов сил, ребе-
нок мог решать задачи с системой лишь на уровне выявления качественных координа-
ции изменений параметров без установления точных метрических отношений между
ними.
Для того чтобы отразить количественные характеристики изменений, вводилось
специальное средство материализации — двухцветные кубики. Тогда как «качество»
вводимых изменений кодировалось с помощью соответствующих карт-схем, «количе-
ство» их обозначалось числом выставляемых кубиков; опираясь на карты-схемы, ре-
бенок определял эффект вводимого изменения, а на кубики — его величину.
Чтобы возможности, заложенные в данных инструментах анализа, проявились
наиболее полно, нужно было объединить их. Однако этому препятствовала чересчур
развернутая для данной стадии формирования форма кодирования эффекта трансфор-
мации графическим символом (картой-схемой). Чтобы последовательные стадии ка-
чественного и количественного анализа слились в целое, нужно было перейти от сим-
вола к знаку. Знаком качества трансформации, переходившим с карт-схем, был цвет
выставляемого кубика, который соответствовал цвету стрелки, указывающей направ-
ление движения вагончика на нужной карте: синий — если вагончик двигался вниз, и
красный — если вверх. <...>
По завершении обучения испытуемым в качестве контрольных заданий предлага-
лись для оценки различные (причем разновеликие) изменения всех трех параметров

системы m — h — w. Безошибочное решение таких задач является, по Пиаже, крите-
рием наличия группы INRC, так как говорит о понимании отношений инверсии, рецип-
рокности и коррелятивности.
Возможность переноса сформированной структуры изучалась на материале «зада-
чи на весы», требующей, согласно Пиаже, для своего решения того же логического
инструмента (группы INRC), что и задача с системой m - h - w. Коротко, суть этой за-
дачи состоит в следующем: имеются рычажные весы, причем величину грузов и рас-
стояния от оси, на которых они подвешиваются, можно менять. От испытуемого тре-
буется путем манипуляций установить взаимосвязь переменных, управляющую равно-
весием весов. Критерием этого является возможность правильно оценивать эффекты
всех вводимых изменений переменных и подбирать к ним изменения, которые компен-
сируют их и восстанавливают равновесие [Inhelder, Piaget, 1958].
Результаты
Эксперимент был проведен в подготовительной группе детского сада
№ 983 г. Москвы. В нем участвовало 20 испытуемых — дети в возрасте
6—7 лет; 10 испытуемых прошли формирование1 и 10 — составили конт-
рольную группу.
Первоначально со всеми детьми проводился констатирующий тест,
установивший исходный уровень их логики. Для решения предлагались
задача с системой m — h — w и задача с весами. Результаты их решения у
испытуемых формирующей и контрольной группы были примерно одина-
ковы и в основном соответствовали данным, приводимым для этого воз-
раста Пиаже: дети находились либо на дооперациональном уровне, либо
в начале конкретно-операционального периода. Они, как правило, игно-
рировали объективную связность анализируемых объединений, часто
предлагали неадекватные способы воздействия на них («толкнуть» рукой
вагончик, чтобы он пришел в движение; «поддержать» весы рукой, чтобы
они стояли ровно). Почти постоянно проявлялся феномен «центрации»
(в случае одновременного изменения нескольких переменных дети цент-
рировались на одном из них, упуская остальные).
Результаты решения тех же заданий, предложенных испытуемым фор-
мирующей группы уже после завершения формирования, указывали на
качественные изменения, произошедшие в их действиях и рассуждениях:
тогда как ранее даже оценка простейших трансформаций вызывала труд-
ности, а анализ более сложных вообще блокировался феноменом «цент-
рации», теперь дети могли решать задачи с системой m — h — w на уров-
не выявления метрических отношений, свободно использовали в речи
пропозициональные формы.
Действия и рассуждения ребенка теряли предположительный, «гада-
тельный» характер, приобретая логическую простоту и строгость: теперь
1 С каждым испытуемым, проходившим формирование, проводилось в общей сложно-
сти 9—10 занятий по 20—30 мин каждое.

ребенок не «догадывался» об эффекте того или иного изменения — он
знал его. При этом он не был ограничен простой констатацией данного
эффекта: если аппарат анализа обеспечивал точное выявление этого эф-
фекта, то понимание системности исследуемого объединения, принци-
па его работы позволяло дать ему собственное объяснение: ребенок не
только знал что, но и понимал почему.
Так, до обучения один испытуемый на вопрос экспериментатора «что
будет с вагончиком, если прибавить один груз к противовесу и одновре-
менно поднять рельс?» дал следующий характерный ответ: «Тогда вагон-
чик поедет вверх, раз мы прибавили к противовесу». «Но ведь еще и
рельс поднят», — напоминает экспериментатор. «Тогда вниз», — следу-
ет ответ. Такое поведение испытуемого говорит об отсутствии понимания
компенсации проведенных изменений, о невозможности рассматривать
их одновременно, не «центрируясь» на одном из них. Тот же испытуемый,
но после завершения формирования, на аналогичный вопрос отвечал со-
вершенно по-иному: «Вагончик будет стоять на месте, потому что, хотя
наклон и больше, грузиков (в противовесе) тоже больше».
Структура действий и рассуждений наших испытуемых обладала все-
ми необходимыми свойствами, указываемыми Пиаже для пропозицио-
нальных (формально-логических) форм.
Прежде всего, налицо была ее двухуровневая организация (Пиаже
подчеркивает, что суть формальных операций в том, что это операции над
операциями или трансформации над трансформациями [Piaget, 1970]).
Первый уровень составляли действия, непосредственно проводимые с
экспериментальной установкой, которые позволяли получить оператив-
ные единицы для последующего комбинаторного анализа — фиксирова-
ние на картах-схемах результатов простых изменений параметров систе-
мы. Второй уровень составляли действия, выполняемые на результатах
операций I порядка — составление наборов карт-схем, описывающих ту
или иную оцениваемую трансформацию (конъюнктивные формы) или
обеспечивающих полный перечень способов получения фиксированного
эффекта (дизъюнктивные формы).
Например, одна испытуемая на вопрос экспериментатора «как заста-
вить вагончик опуститься вниз?» отвечает следующим образом: «Или
еще один груз добавить сюда (в вагончик), или отсюда убрать один (из
противовеса), или поднять рельс». «А как теперь остановить вагон-
чик?» — спрашивает экспериментатор. «Нужно, — следует ответ, —
или убрать груз из вагончика, или опустить рельс, или подвесить еще
один груз сюда (в противовес)».
Кроме того, показанные на картах-схемах изменения находились друг
с другом в отношениях инверсии, реципрокности и коррелятивности, т.е.
составили группу INRC, воспроизводящую реальные физические связи
параметров системы.

Каким же образом дети овладевали данными логическими операция-
ми? Объективной основой для этого было само понятие системы, являв-
шееся объектом целенаправленного формирования на первом этапе экс-
перимента. Центр содержательной характеристики ориентировочной де-
ятельности на этом этапе составляло понятие о том, что реально механи-
ческое равновесие достигается благодаря компенсации всех возможных
«возмущений» путем либо их аннулирования, либо «парирования» вве-
дением дополнительного уравновешивающего фактора. Но это же поня-
тие оставалось центральным и на втором этапе эксперимента, где оно
воспроизводилось уже как отношение между операциями инверсии (N) и
реципрокности (/?).
Таким образом, за операциями (Л/) и (/?) стояли совершенно опреде-
ленные физические преобразования. Потому-то постановка приемов
анализа системы m — h — w на основе выделения этой специфической
пары компенсаций позволяла поставить в дальнейшем и адекватные при-
емы логического анализа, без задержки перейти от физического экспери-
ментирования с системой к ее анализу посредством логических операций
группы INRC, воплощенных в системе карт-схем.
Испытуемые контрольной группы, которым задача с системой m —
h — w предлагалась в те же сроки, что и испытуемым формирующей
группы, обнаружили лишь ограниченное градуальное продвижение, а
объективная оценка совокупностей одновременных изменений несколь-
ких переменных была им по-прежнему непосильна.
Как показали результаты решения испытуемыми задачи на систему
т — h — w, все 10 испытуемых, прошедших формирование, поднялись по
итогам решения этой задачи на формально-операциональную стадию, в
то время как продвижение испытуемых контрольной группы состояло
лишь в переходе на следующую конкретно-операциональную стадию, а
трое из них вообще остались на прежнем уровне.
При решении задачи с весами результаты у испытуемых, прошедших
формирование, также были значимо выше, чем у испытуемых контроль-
ной группы. Испытуемые контрольной группы вообще не выказали в экс-
перименте с весами даже частичного продвижения, тогда как все 10 ис-
пытуемых, прошедших формирование, поднялись на высшую конкрет-
но-операциональную подстадию, т.е. вплотную приблизились к порогу
формальных операций.
В основном продвижение, наблюдавшееся у испытуемых формирую-
щей группы, состояло в объективации отношений, связывающих измене-
ния переменных, замыкании их в целостную структуру, закрытую для
внешних воздействий: дети узнавали в предлагавшемся им объединении
систему — такую же, как и «вагончик — рельс — противовес». Понима-
емая теперь системность исследуемого объединения имела следствием

исчезновение ранее часто предлагавшихся детьми неадекватных спосо-
бов воздействия (например, «поддержать» весы рукой, чтобы они стояли
ровно), напротив, она направляла их действия в русло анализа объектив-
ных отношений, связывавших изменения переменных.
Однако, если перенос понятия системы был, таким образом, полным,
перенос логической структуры операций инверсии, реципрокности, кор-
релятивности, сформированной на материале системы m — h — wt ока-
зался только частичным. Тогда как применительно к системе m — Л — до
гетерогенные по физической природе параметры (изменение величины
грузов; изменение наклона рельса) связывались в единую структуру,
при работе с весами разнородные параметры (величина грузов; расстоя-
ние от оси, на которой они подвешиваются), как правило, включались в
две частные структуры сообразно физической природе. Для каждой из
них ребенок выказывал понимание отношений реципрокности, инверсии
и коррелятивности, но координации между этими группировками остава-
лись только частичными.
Таким образом, сформированное понятие системы обладало большей
обобщенностью, чем логическая структура, оказавшаяся в известном
смысле «конкретной». Однако это конкретность иного рода, чем конк-
ретность группировок по Пиаже: она не означает внутренней ущербности
и неполноты. Поставив перед ребенком конкретную задачу — освоить
данную систему, мы дали ему и конкретные средства ее решения. Поэто-
му фиксацию отношений между параметрами системы m — h — до мы
строили не на основе абстрактного знака этих отношений (или только их
вербального проговаривания), но на основе конкретного графического
символа (рисунка данной системы, показанного в карте-схеме — основ-
ной оперативной единице анализа). Над этим символом ребенок «с ка-
рандашом в руках» проделывал ряд графических действий по анализу, со-
единенных с проговариванием.
Мы считаем, что деятельность в графическом плане имеет большое
значение для усвоения обобщенных логических отношений. Ведь при ра-
боте с системой m — h — до, как и в случае решения задачи с весами, пер-
воначально связывание таких разноприродных переменных, как «веще-
ственное» изменение веса грузов и «неосязаемое» изменение наклона
рельса, также вызывало, казалось бы, непреодолимые трудности. Только
перевод всей деятельности по анализу из материального плана в план
графический снимал эти противоречия: в схематическом рисунке отно-
шения между переменными отрывались от их физической «плоти», пере-
водясь как бы «на одну материю».
Можно предполагать, что перенос логической структуры на задачу с
весами оказался неполным, потому что не был опосредствован планом
графической имитации.

Итак, анализ осуществленного нами формирования приемов анализа
физических систем и результатов решения контрольных заданий позволя-
ет сделать следующие выводы:
1. Логическая структура со свойствами группы INRC в нашем экспе-
рименте возникала из другого источника, нежели тот, на который указы-
вает Пиаже: к ее появлению привело не автономное развитие логических
конструкций интеллекта, а присвоение ребенком объективных форм, в
которых эта структура была фиксирована в процессе формирования.
2. Логическая структура не стоит в начале формирования понятия ме-
ханических взаимодействий внутри системы, но является лишь «момен-
том» такого формирования и приобретает свой смысл и значение лишь по
отношению к этому понятию. Усвоение физического опыта не может опи-
сываться только в терминах логических операций: оно требует содержа-
тельной ориентировки.
3. Главными условиями, обеспечившими в нашем эксперименте пере-
ход к пропозициональной логике, явились деятельность в графическом
плане материализации и активная речевая деятельность, отражающая в
вербальных формах анализируемые взаимоотношения.
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследова-
нии детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского
мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.,
1967.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной ста-
дии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психоло-
гии. 1976. № 1.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence.
N.Y., 1958.
Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. Cam-
bridge, Mass., 1974.
Matalon B. Apprentissages en situations aletoires et systematigues // Goustard M.,
Greco P., Matalon В., Piaget J. La logique des apprentissages // Etudes d'épisté-
mologie génétique. Paris, 1959. Vol. 10.
Parsons C. Inhelder and Piaget's «The growth of logical thinking»: A logician's point
of view // Brit. J. Psychol. 1960. Vol. 51. P. 75-84.
Piaget J. Piaget's theory// Mussen P. (ed.). Carmichael's manual of child psycholo-
gy. N.Y., 1970. Vol. 1.

Г.В. Бурменская
ОБУЧЕНИЕ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РАБОТАХ
ЖЕНЕВСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ1 [1981]
Исследования, в которых на основе теории Ж. Пиаже было начато экспе-
риментальное изучение вопроса о соотношении обучения и развития, по-
явились в конце 50-х гг. (Gréco, Piaget, 1959; Morf, Smedslund, Vinh
Bang, Wohlwill, 1959]. Эти работы возникли как следствие дискуссии
Ж. Пиаже со сторонниками эмпирической концепции развития и были
прежде всего направлены на то, чтобы экспериментально продемонстри-
ровать подчиненность процессов обучения внутренним законам спонтан-
ного умственного развития.
Пиаже и его последователи стремились доказать прямую зависимость
возможностей обучения от достигнутого ребенком уровня развития, под-
черкивали, что обучение может способствовать формированию новых ин-
теллектуальных структур только косвенно — путем упражнения более
элементарных структур предшествующего этапа развития. С течением
времени, однако, представители Женевской школы стали придавать ис-
следованиям процессов обучения существенно большее значение. Как
свидетельствует книга «Научение и развитие познания», написанная
ближайшими сотрудниками Пиаже — Б. Инельдер, X. Синклер, М. Бове,
обучающий эксперимент расценивается теперь в женевской психологи-
ческой школе как наиболее адекватный путь исследования динамики ум-
ственного развития ребенка [Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974]. «Главная
цель исследований научения, — по словам указанных авторов, — лучше
понять механизмы перехода (или конструкции), позволяющие ребенку
приобретать фундаментальные понятия научного познания» [там же.
Р. 242]. Для обучающих экспериментов было создано несколько остроум-
ных методик, заметно стимулирующих умственное развитие детей в конце
дошкольного возраста. Задача данной статьи — рассмотреть основные
принципы и особенности разработанного женевскими психологами мето-
да когнитивного научения.
В теоретическом введении к экспериментальной части исследования
авторы рассматриваемого труда подчеркивают принципиальное отличие
концепции Пиаже от ассоцианистических и бихевиористских теорий обу-
чения. Критическое отношение Пиаже к указанным выше концепциям
определяется прежде всего тем, что в них субъекту познания отводится
пассивная роль: механизмы ассоциаций и обусловливания в явной или
1 См.: Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 106—111.

скрытой форме предполагают, что связи в сознании субъекта возникают
в результате внешних воздействий. Напротив, Пиаже в своей теории
определяющее значение придает не воздействиям среды, но деятельно-
сти самого субъекта. Реакция субъекта на некоторый внешний стимул
зависит не столько от воздействующего агента, сколько от того, обладает
ли субъект необходимой чувствительностью к нему, другими словами,
имеется ли у него более или менее соответствующая схема действия,
которую можно применить к данному стимулу. В общем виде ход позна-
вательного развития, по Пиаже, можно представить как процесс актив-
ного воздействия ребенка на внешний мир — процесс, состоящий из ас-
симиляции встречающихся элементов в уже сложившиеся структуры и
аккомодации, т.е. видоизменения этих структур согласно особенностям
все новых и новых задач. Таким образом, источник умственного разви-
тия ребенка лежит в активности его собственной познавательной дея-
тельности.
Исходя из этого, женевские психологи своей первой задачей при орга-
низации обучающих экспериментов поставили добиться с помощью соот-
ветствующих заданий «активного функционирования имеющихся у ре-
бенка схем действия». Важной особенностью этих экспериментов было
то, что исследователи не пытались в прямом смысле слова учить детей, не
пытались вести их по какому-либо заранее намеченному пути к правиль-
ному решению задачи. Вместо этого они стремились, по их словам, «экс-
периментально смоделировать условия спонтанного развития» с естест-
венно возникающими у самого ребенка противоречиями и вопросами по
поводу задачи и собственными же, а не предложенными извне способами
их разрешения. По замыслу экспериментаторов, дети должны были само-
стоятельно найти способ рассуждений, а не просто повторить показан-
ный или подсказанный ход решения.
Основным средством достижения намеченной цели служило построе-
ние особых ситуаций (задач), которые должны были натолкнуть детей на
многочисленные сравнения двух типов: во-первых, сравнение между со-
бой результатов применения разных действий к одному объекту и, во-вто-
рых, сравнение предсказываемых, предполагаемых результатов с реаль-
ными результатами действия. Авторы стремились вызвать в уме ребенка
разного рода познавательные конфликты — решающее, по их мне-
нию, условие прогрессивного преобразования наличных познаватель-
ных структур ребенка. В качестве одного из наиболее ярких примеров,
разработанного Инельдер и ее коллегами типа обучающего эксперимен-
та, можно привести обучение понятию сохранения длины [там же, гл. VI].
Конкретная задача данной серии исследования состояла в выяснении
того, как дети, владеющие лишь самым элементарным из понятий сохра-
нения количества — сохранением численности элементов множества

Рис. 1
Рис. 2
(наиболее ранним видом сохранения), достигают гораздо более сложного
понятия инвариантности длины. Известно, что если сохранение числен-
ности появляется у большинства детей примерно к 6 годам (в этом случае
они уже понимают, что изменение пространственного расположения эле-
ментов множества не меняет его численности), то понятие сохранения
длины обнаруживается обычно лишь у 8—9-летних детей.
К участию в обучающем эксперименте с помощью соответствующих
испытаний были отобраны те дети, которые уже владели понятием сохра-
нения численности, но еще не понимали сохранения длины. Эксперимент
начинался с предварительного опыта, в котором проверялось, улавлива-
ют ли они связь между длиной объекта и числом составляющих его эле-
ментов. Здесь детям показывали два ряда спичек с прикрепленными к
ним игрушечными домиками, причем вначале элементы рядов были рас-
положены во взаимно-однозначном соответствии, а затем на глазах ре-
бенка один из рядов превращали в ломаную линию (рис. 1). Детям зада-
вали два вопроса: о сохранении числа (домиков, спичек) и о сохранении
длины (дорожек).
После этого следовали три собственно обучающих задания. В них экс-
периментатор предлагал ребенку самостоятельно построить дорожки та-
кой же длины, как каждая из трех ему предъявленных (рис. 2—4). Суще-
ственную особенность этих заданий составляла разница в длине спичек:
ребенок получал более короткие спички, чем спички, из которых строи-
лись дорожки экспериментатора (отношение длин составляло 5 : 7).
В первой, самой трудной, задаче экспериментатор выстраивал зигза-
гообразную линию, а ребенок должен был построить под ней из своих
спичек прямую дорожку точно такой же длины (см. рис. 2)'. Во второй за-
даче ребенку также предлагалось построить прямую линию, равную по
своей длине ломаной линии экспериментатора,, однако, не под ней, а в
стороне — на другом конце стола (рис. 3). И, наконец, в третьей задаче,
где дорожка экспериментатора была прямой, ребенок получал задание
построить точно такую же дорожку прямо под ней (рис. 4).
В ходе эксперимента (всегда индивидуального) от испытуемого требо-
валось не только так или иначе решить задание, но и обязательно объяс-
нить свой вариант решения и ответить на задаваемые вопросы. По мере

Рис. 6
Рис. 7
Рис. 8
решения задач построенные дорожки не убирались — все они оставались
перед глазами ребенка, и экспериментатор время от времени предлагал
ребенку вернуться и пересмотреть свое решение предшествующей зада-
чи. Как же вели себя дети в этих опытах?
Решая первую задачу, дети чаще всего строили прямую линию, концы
которой совпадали с концами зигзагообразной линии экспериментатора.
Дети были убеждены, что линии одинаковы по длине, несмотря на то, что
одна из них состояла из 5 длинных спичек, а другая — из 4 коротких
(рис. 5). В следующей задаче ребенок был лишен удобной и привычной
точки отсчета, так как должен был построить свою линию в стороне от
образца. Здесь дети переходили к использованию не пространственного,
как ранее, а числового соотнесения: они строили свою дорожку из того же
числа спичек, что и линия экспериментатора, не обращая внимания на то,
что их спички заметно короче (рис. 6). Когда же экспериментатор возвра-
щал ребенка к первой задаче, тот с замешательством замечал, что в по-
строенной им и равной, по его мнению, дорожке содержится иное количе-
ство элементов, чем в модели. В таких конфликтных ситуациях нередко
наблюдались интересные «компромиссные», по выражению авторов ис-
следования, решения. Например, в первой задаче ребенок разламывал
одну из спичек на две части, увеличивая тем самым число элементов в до-
рожке и сохраняя ее «зрительное» равенство линии экспериментатора
(рис. 7). Другое решение, также указывающее на конфликт между оцен-
кой длины по числу составляющих элементов и по признаку совпадения
концов линий, — добавление одной спички, расположенной вертикально
(рис. 8). Когда затем ребенка просили построить дорожку в третьей зада-
че, он начинал с того, что брал столько же спичек, сколько их было в до-
рожке экспериментатора. Но так как на этот раз обе линии были прямы-
ми, он сразу же замечал, что такой подход не дает правильного решения:
из-за меньшей длины спичек его дорожка оказывалась более короткой.

Рис. 9
Рис. 10
Рис. 11
Рис. 12
Рис. 13
Если же ребенок строил дорожку так, что ее концы совпадали с концами
модели, то явно нарушалось числовое равенство в линиях (рис. 9).
На следующем занятии (все обучение занимало три занятия по
30 мин) испытуемые получали возможность упражняться в координации
длины и числа элементов. Для этого предлагались задачи, в которых до-
рожки — образцы для копирования были составлены спичками различ-
ной длины (рис. 10—12). На последнем занятии ребенок должен был вос-
произвести длину непрерывной проволоки (рис. 13).
После окончания занятий с детьми специальной проверкой было уста-
новлено, что у большинства испытуемых ( 10 из 17) в ходе эксперимента
произошел положительный сдвиг в понимании сохранения длины: значи-
тельная часть испытуемых (5 человек) полностью овладела указанным
понятием к концу обучения, другая часть достигла промежуточных форм
понятия. Были и такие дети, которые совсем или почти совсем не продви-
нулись в своем операциональном развитии.
Так выглядит результативная сторона обучающего эксперимента. Од-
нако главное значение проведенных экспериментов авторы видят не в
том безусловном факте, что разработанные ими методики существенно
стимулировали операциональное развитие ребенка, а в том, что «уско-
ренное таким образом когнитивное развитие давало множество возмож-
ностей для наблюдения переходных типов поведения, которые могут быть
лишь крайне редко, если вообще могут обнаруживаться в срезовом экс-
перименте» [Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974. P. 243].
В частности, по результатам вышеописанного эксперимента авторы
выделили в процессе перехода субъекта на более высокий уровень опера-
ционального развития четыре последовательных шага. Первый из них со-
ответствует тому состоянию ума ребенка, когда у последнего отсутствуют
какие-либо связи между оценкой по числу элементов, основанной на схе-
ме взаимно-однозначного соответствия, и оценкой по пространственному
признаку совпадения или несовпадения концов линий. Эти дети утверж-
дали, например, что в ситуации, изображенной на рис. 1, спичек и доми-

ков поровну, «потому что там и там семь», но сами дорожки не равны,
«так как одна идет дальше, чем другая». На тех испытуемых, которые не
чувствовали никакого противоречия, обучение не повлияло. Во время
следующего, второго шага ребенок пытается одновременно применить и
пространственную и числовую схему оценок и, сознавая противоречие
(см. рис. 9), тем не менее не может их правильно между собой соотнести.
Он колеблется между двумя вариантами решения. Третий шаг в ходе вы-
работки понятия наблюдался не во всех экспериментах, однако авторы
считают его «наиболее поразительным и важным в динамике прогресса»
[там же. Р. 291 ]. Заключается он в том, что ребенок, стремясь устранить
противоречие, начинает объединять те схемы, которые ранее применя-
лись им изолированно друг от друга (см. рис. 7 и 8). И, наконец, четвер-
тый шаг, сделанный пятью испытуемыми из 17, соответствует полному
приспособлению схем: критерий совпадения концов принимается как до-
статочный только при условии параллельности линий, а критерий число-
вого равенства — при условии равенства длины спичек. Ребенок схваты-
вает необходимость двойной компенсации — между числом спичек и их
длиной, с одной стороны, и между величиной, на которую прямая дорожка
уходит дальше, чем зигзагообразная, и числом зигзагов последней — с
другой. О полном понимании фактора компенсации говорят ответы детей:
«Вам потребуется больше спичек, когда они меньше», «Дорожка уходит
не так далеко, но делает зигзаги».
Таково краткое содержание одного из наиболее удачных, по мнению
Инельдер, примеров реализации основных принципов теории Пиаже в
области обучающего эксперимента. Другие исследования этого цикла,
проведенные на материале обучения понятиям сохранения количества
твердого и жидкого вещества, переходу от взаимно-однозначного соотне-
сения к инвариантности количества, показали, что во всех этих случаях
процесс формирования новых операциональных структур происходит
сходным образом. Существенные особенности обнаружились только в
ходе обучения детей логической операции включения в класс. Остано-
вимся кратко на этом эксперименте [там же. Гл. VII].
В известной задаче Пиаже на логическое включение ребенку показы-
вают букет, составленный, например, из 10 примул и 2 роз, и спрашива-
ют, чего больше в букете — примул или цветов? Суть задания в том, что
ребенок должен сравнить число элементов подкласса А (примулы) с чис-
лом элементов всего класса В (цветы), состоящего из А и А' (розы), при-
чем в А элементов больше, чем в А'. В ответ на заданный вопрос дети,
как правило, отвечают, что «больше примул». Психологическое объяс-
нение этой ошибки, с точки зрения Пиаже, состоит в том, что, начиная
оценивать А, ребенок мысленно отделяет его от всего набора B, в резуль-
тате чего В перестает существовать в качестве класса и ребенок сравни-

вает А и А' (вместо А и В). Таким образом, до 8—9 лет дети не способны
сохранять логическое целое при анализе его частей. Правильное пони-
мание включения в класс предполагает понимание ребенком того, что
каждый элемент одновременно принадлежит и подклассу, и более широ-
кому классу, а также того, что критерии включения в класс и подкласс
различны.
Для организации деятельности ребенка, ведущей к пониманию логи-
ческого включения, в качестве основной была выбрана следующая ситуа-
ция. Экспериментатор давал одной из кукол набор фруктов, состоящий из
двух подклассов (например, двух яблок и четырех груш), и затем предла-
гал ребенку отсчитать другой кукле «больше яблок, но такое же количе-
ство фруктов (чтобы съесть поровну)». Чтобы решить эту задачу, ребе-
нок должен был изменить число элементов подклассов, сохранив при
этом общее количество элементов класса.
Процедура обучения включала несколько вариантов основной задачи.
Так, вначале детям предлагалось самим составлять наборы фруктов, сле-
дуя заданиям экспериментатора. Затем испытуемые должны были отве-
чать на вопросы по поводу двух количественно равных, но различных по
составу наборов фруктов: «У кого больше яблок (груш)? Покажи яблоки,
покажи фрукты. Если мальчик съест все яблоки, а девочка — все груши,
кто съест больше?» и т.д. В конце эксперимента детям задавались наибо-
лее сложные вопросы — относительно одного набора: «Если кукла хочет
съесть как можно больше, она должна сказать, что хочет съесть все ябло-
ки или все фрукты? У куклы больше яблок или фруктов?»
Если ребенок ошибался, экспериментатор обязательно обращал вни-
мание на сделанную ошибку («Посмотри внимательно, по-моему, куклы
недовольны») и вслед за этим задавал серию уточняющих вопросов, так,
чтобы ребенок уловил противоречие в своих ответах. В случае необходи-
мости процедура повторялась на наборах из меньшего числа элементов.
В ходе данного обучающего эксперимента также удалось выявить не-
сколько последовательных подстадий в процессе формирования у ребен-
ка понятия включения.
Вначале ребенок, как правило, заявлял, что нельзя «дать столько же
фруктов и при этом больше яблок». Требование экспериментатора вызы-
вало конфликт в сознании ребенка, который еще не мог одновременно
учесть оба условия.задачи. Испытуемый начинал с того, что выполнял то-
лько одно из условий, игнорируя второе. Однако-вопросы и напоминания
экспериментатора приводили в итоге к тому, что ребенок понимал неу-
довлетворительность своего решения. Это, в частности, проявлялось в
том, что ребенок убирал все положенные ранее фрукты и погружался
в размышление, прерывавшееся порой настоящим «открытием»: «Зна-
чит, нужно дать только яблоки?» В этом случае испытуемый действитель-

но добивался соблюдения обоих условий задачи, однако отождествление
подкласса со всем классом приводило к выхолащиванию содержания
проблемы включения, сводило ее к нехарактерному частному случаю.
Найти решение задачи в общем виде, а для этого установить компен-
саторные отношения между дополнительными подклассами при таком
методе обучения смогли только около трети испытуемых — в основном
те, кто в начале обучения находился на более высоких стадиях операцио-
нального развития. Остальные дети лишь в большей или меньшей степе-
ни повысили свой уровень рассуждения. Но, независимо от количествен-
ного соотношения полного или частичного успеха испытуемых в достиже-
нии понимания логической операции включения, результаты экспери-
мента свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что в ходе проведен-
ного обучения удалось затронуть внутренние механизмы операциональ-
ного развития детей.
Встает вопрос, что нового дал авторам исследования развернутый
анализ процесса когнитивного научения для понимания динамики умст-
венного развития ребенка?
В результате проведенного исследования получены новые данные, по-
зволяющие уточнить и конкретизировать сложившиеся представления о
процессах развития познавательных структур ребенка. Как известно из
предыдущих работ, значение главного механизма развития в концепции
Пиаже отводится процессам уравновешивания: нарушения равновесия,
возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой,
составляют источник внутреннего побуждения к поиску новых, более со-
вершенных структур, понятий, действий.
Как видно из описания экспериментов, обучающие методики, разра-
ботанные Инельдер и ее коллегами, были специально направлены на со-
здание в сознании ребенка познавательного конфликта. Женевские ис-
следователи стремились вывести своих испытуемых из состояния того не-
совершенного равновесия, характерного для дооперационального перио-
да интеллектуального развития, при котором, например, дети уверенно
оценивают длину линий по их форме, расположению, игнорируя число со-
ставляющих элементов, и т.д.
Можно думать, однако, что в рассматриваемых исследованиях глав-
ный интерес представляет не столько положенная в основу обучающего
метода идея познавательного конфликта (в общем, известная в психоло-
гии), сколько вопрос, как она реализуется, удается ли при таком обучении
целенаправленно создавать желаемые конфликты.
В своей работе женевские авторы выделяют следующие необходимые
предпосылки, ведущие к возникновению познавательного конфликта:
наличие в исходном уровне умственного развития ребенка соответст-
вующих схем действий с объектом (если взять пример из вышеописанно-

го эксперимента по обучению понятию сохранения длины, то это схемы
взаимно-однозначного и пространственного соотнесения);
одновременное применение этих схем в ходе решения задачи, т.е. од-
новременная активация наличных интеллектуальных структур;
значительное разнообразие предлагаемых детям задач, которые наме-
ренно строятся так, чтобы заставить испытуемых увидеть игнорируемые
ими существенные аспекты данной предметной области.
Наконец, помимо перечисленных выше условий, несомненно, что
важную роль играло систематическое обоснование детьми своих ответов
по ходу эксперимента. По словам Инельдер, именно «вопросы и обсуж-
дение в некоторых критических случаях могут вызвать осознание проти-
воречил и дать импульс для координации новых познавательных струк-
тур» [там же. Р. 166].
Для большей части испытуемых эти условия оказывались достаточны-
ми, чтобы вызвать у них сомнение в их прежних суждениях, основанных
на наглядном впечатлении. Эти дети начинали активный, сознательный
поиск непротиворечивого рассуждения, в котором одновременно учиты-
вались бы все аспекты проблемы. Однако в целом ряде случаев та же са-
мая процедура обучения оказывалась безрезультатной и не позволяла по-
казать ребенку неправомерность его суждений. Тогда никаких изменений
в мышлении не происходило.
Процесс перехода ребенка на более высокий интеллектуальный уро-
вень складывается, по мнению сотрудников Пиаже, из двух функциональ-
но различных этапов. На первом этапе должна обнаружиться неадекват-
ность наличных познавательных структур. Этот этап завершается появ-
лением неуравновешенности, пробуждающей интерес ребенка к поиску
решения проблемы, желание устранить обнаружившиеся противоречия.
Это важнейшее условие не является, однако, достаточным для образова-
ния новых, более совершенных структур. Оно лишь придает внутренний
мотив попыткам ребенка приспособить друг к другу уже известные ему
схемы действия, уточнить и скоординировать их, установить границы их
применения. И только на втором этапе — в ходе ошибочных, компромис-
сных и, наконец, успешных попыток решения — совершается, по мнению
авторов, тот «действительно формативный процесс», который в итоге
приводит к построению новых интеллектуальных структур, к достижению
нового равновесия1. И чем в большей степени ситуация обучения способ-
ствует ориентации ребенка на сравнение своих способов рассуждения,
тем сильнее такое обучение стимулирует познавательное развитие.
1 Напомним, что понятие равновесия в концепции Пиаже означает не состояние по-
коя, но активное компенсирующее реагирование субъекта в ответ на внешние воздействия
и внутренние изменения [Piaget, 1970].

Что же касается внутренней стороны процесса формирования струк-
тур, то авторы продолжают интерпретировать его в терминах регуляции,
координации и дифференциации. В предшествующих работах Пиаже не
всегда удавалось раскрыть механизмы получения нового, т.е. показать
новую структуру как результат дифференциации и координации предше-
ствующих структур [Гальперин, Эльконин, 1967; Непомнящая, 1964;
Bruner, 1959]. Обсуждаемый здесь цикл исследований в определенной
степени конкретизирует действие этого механизма. В частности, вывод о
том, что элементарная структура почти никогда не становится дифферен-
цированной на подструктуры прямо и непосредственно, Пиаже в преди-
словии к обсуждаемой книге называет одним из самых важных результа-
тов проведенного исследования. На конкретном примере некоторых ло-
гических и пространственных понятий показано, что дифференциация
структур происходит как результат сложного взаимодействия подструк-
тур, развивавшихся ранее независимо, как бы параллельно друг другу.
Важнейшее значение поэтому приобретают условия, вызывающие такое
взаимодействие. Непосредственно сталкивая разные способы рассужде-
ния ребенка, ситуация развивающего обучения провоцирует таким обра-
зом координацию структур, заключающую в себе внутренний источник
познавательного развития ребенка.
В целом изложенные здесь кратко основные положения и выводы ис-
следования свидетельствуют о том, что обращение представителей Же-
невской школы к когнитивному научению как методу исследования по-
знавательного развития носит глубоко закономерный характер. Это яр-
кий пример того, что и среди убежденных сторонников метода срезов по-
степенно происходит существенная переоценка возможностей обучаю-
щего эксперимента. <...>
ЛИТЕРАТУРА
Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии дет-
ского мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.
М., 1967.
Непомнящая ИМ. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана
Пиаже // Вопросы психологии. 1964. № 4.
BrunerJ. Inhelderand Piaget's «The growth of logical thinking»: I. A psychologist's
viewpoint // Brit. J. Psychol. 1959. Vol. 50.
Gréco P., Piaget J. Apprentissage et connaissance. Paris, 1959.
Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. Cam-
bridge, 1974.
MorfA., SmedslundJ., Vinh Bang Α., WohlwillJ. L'apprentissage des structures lo-
giques. Paris, 1959.
Piaget J. Piaget's theory// Mussen P. (ed.). Carmichael's manual of child psycholo-
gy. N.Y., 1970. Vol. 1.

Г.В. Бурменская, М.Б. Курбатова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
МЕТОДА «КОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ» Ж. ПИАЖЕ1
[1983]
Принципы развивающего обучения интересуют психологов самых разных
направлений и школ. Между тем одно из ведущих направлений в изучении
познавательного развития ребенка — Женевская психологическая шко-
ла долгое время оставалась в стороне от конкретного исследования этой
проблемы. Как известно, в вопросе о взаимоотношении обучения и раз-
вития Ж- Пиаже ограничивался анализом только традиционной формы
обучения и справедливо отрицал возможность формирования у детей но-
вых операциональных структур интеллекта на ее основе. На протяжении
многих лет тезис «обучение подчинено развитию, а не наоборот» выра-
жал суть его позиции по этому вопросу [Piage.t, 1964].
Тем не менее задача развернутого исследования закономерностей ум-
ственного развития, его механизмов привела Женевскую психологичес-
кую школу к необходимости определенного изменения исходной позиции,
в частности к попыткам создания собственного варианта операциональ-
ного обучения. В одной из последних работ, выполненных под руководст-
вом Пиаже, прямо признается, что динамическую сторону познаватель-
ного развития ребенка — процессы перехода от стадии к стадии — не-
возможно исследовать с помощью одного клинического метода [Inhelder,
Sinclair, Bovet, 1974]. Единственно адекватным для этой цели методом
может служить особый обучающий эксперимент. Помимо изложения его
общих принципов в указанной работе была впервые дана определенная
конкретизация такой формы обучения, которая, по словам Пиаже, может
не просто передавать детям знания, но и способствовать их общему ин-
теллектуальному развитию и даже «реально поощрять творческие спо-
собности детей» [там же. Р. XIV]. С помощью метода, названного «когни-
тивным обучением», сотрудники Ж. Пиаже провели большую серию экс-
периментов по формированию у детей дошкольного возраста ряда логи-
ческих и пространственных понятий.
Мы заинтересовались, как реализуются условия развивающего обу-
чения, построенного на основе теории Пиаже, какое конкретное выраже-
ние в методе «когнитивного обучения» нашли известные положения Пи-
аже о том, что развитие мысли ребенка происходит лишь в ходе его лич-
ного исследования и поиска, что в процессе познавательного развития
ребенок сам открывает законы логики и принципы построения вещей, а
1 См.: Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 113-118.

также что при ближайшем рассмотрении представляет собой самостоя-
тельность ребенка в процессе «когнитивного обучения».
Привлекала нас также возможность провести сравнение условий и
результатов обучения одним и тем же понятиям — понятиям сохранения
количества — методом «когнитивного обучения», с одной стороны, и ме-
тодом планомерного формирования — с другой. Напомним, что ранее
формирование понятий инвариантности количества было проанализиро-
вано в специальных исследованиях П.Я. Гальперина [ 1969] и Л.С. Георги-
ева [1960], Л.Ф. Обуховой [1972], Г.В. Бурменской [1976], проведенных
на основе III типа учения. Тот факт, что и в результате «когнитивного обу-
чения» (по Пиаже) и в результате планомерного формирования понятия
о сохранении количества (по III тину учения Гальперина) происходили за-
метные изменения в мышлении детей, давал основания предположить,
что в обоих случаях затрагивались реальные механизмы умственного раз-
вития. Но какие именно условия оказались общими в указанных выше
методах, было не ясно, тем более что в теоретических концепциях Гальпе-
рина и Пиаже условия и механизмы познавательного развития трактуют-
ся принципиально по-разному. Чтобы ответить на этот и многие другие
вопросы, мы повторили «когнитивное обучение», точно придерживаясь
методики Б. Инельдер и ее сотрудников.
Как известно, теоретическим основанием этой методики послужило
положение Пиаже о том, что внутренний источник познавательного раз-
вития лежит в координации имеющихся у ребенка схем действий, а глав-
ным механизмом перехода являются процессы уравновешивания. Для до-
операциональной стадии интеллектуального развития (выбранной здесь
объектом исследования) характерна недостаточная взаимосвязанность
интеллектуальных структур и, соответственно, состояние неполного «рав-
новесия» со средой, при котором представления ребенка о действитель-
ности в большей или меньшей степени искажены. Одно из проявле-
ний этого — непонимание детьми принципа инвариантности количества.
В известном опыте, например, ребенок-дошкольник не признает сохра-
нения длины «дорожки», составленной из спичек, при простом измене-
нии ее формы, потому что судит о длине только по изменившемуся поло-
жению ее начальной и конечной точек (т.е. на основе схемы глобально-
го пространственного соотнесения). В то же время он может быть впол-
не убежден в инвариантности числа составляющих дорожку элементов,
если, оценивая количество элементов, опирается на схему взаимно-одно-
значного соотнесения. Главное же, что при этом он не видит в своих суж-
дениях никакого противоречия, поскольку до определенного момента не
связывает их между собой. Каким образом ребенок преодолевает эти
представления, глубоко коренящиеся в особенностях структуры доопера-
ционального мышления?

Первое и непременное условие этого, по Пиаже, — нарушение исход-
ного равновесия. Только с появлением познавательного конфликта у ре-
бенка возникает и действительный интерес к поиску решения проблемы.
Он приводит к попыткам объединить и приспособить друг к другу доступ-
ные ему способы рассуждения (схемы действия), в результате чего может
произойти переход к новым, более совершенным структурам мышления,
новому равновесию.
Исходя из такого представления о динамике смены стадий интеллекту-
ального развития, авторы метода «когнитивного обучения» отказались от
попыток «напрямую» учить детей определенным действиям или поняти-
ям. По их словам, они стремились помочь испытуемым выйти за пределы
свойственного им примитивного способа мышления, но только косвенно,
путем создания ситуаций, провоцирующих познавательные конфликты.
В экспериментах подбирались благоприятные условия для того, чтобы
ребенок самостоятельно выработал новый адекватный способ рассужде-
ния о сохранении количества. Главным средством этого служило предъ-
явление испытуемым специальной серии задач, требующих сначала по-
следовательного, а затем и одновременного применения уже доступных
ребенку, но еще не скоординированных между собой схем действий (на-
пример, упомянутых выше схем взаимно-однозначного и пространствен-
ного соотнесения). Критические задачи составлялись таким образом, что
при решении их двумя разными, но в равной мере еще недостаточно точ-
ными способами ребенок приходил к взаимоисключающим результатам.
Например, если в задаче — построить с помощью более коротких спичек
дорожку, равную заданной (и составленную из спичек стандартной дли-
ны), — ребенок отсчитывал такое же число спичек, то дорожка оказыва-
лась явно короче образца, а если он опирался на пространственное соот-
ветствие, то нарушалось равенство числа спичек. Здесь для ребенка вы-
ступала противоречивость его рассуждения, возникал познавательный
конфликт. Далее в методике предусматривался пересмотр испытуемым
задач, решенных им ранее неправильно.
При повторном обращении к задачам ребенок имел возможность по-
пытаться объединить и уточнить схемы, применявшиеся им до этого изо-
лированно друг от друга. Например, ребенок мог обнаружить, что число-
вое равенство достаточно для правильного решения только при равенст-
ве элементов (ранее разницу в длине элементов .дети игнорировали) или
что судить о соотношении длин линий по положению начальной и конеч-
ной точек можно только тогда, когда они параллельны. Если же линии не
параллельны, а составляющие их элементы не равны, то необходимо учи-
тывать оба условия одновременно. Дифференциация и координация ин-
теллектуальных структур в процессе развития происходят постепенно.
Таковы в представлении женевских исследователей основные черты ме-

тода обучения, учитывающего «естественную природу мыслительных
процессов».
Рассматривая содержание «когнитивного обучения» не с позиции те-
ории Пиаже, а с точки зрения концепции Гальперина о планомерном фор-
мировании умственных действий и понятий и о трех типах учения, и не
ограничиваясь поэтому материалами, приводимыми в книге Инельдер
(в том числе и протоколами опытов), мы провели собственные экспери-
менты. Сначала мы повторили два эксперимента женевских психологов
по обучению понятиям сохранения длины и количества вещества. Затем
проверили «качество» приобретенных детьми понятий с помощью специ-
ально подобранной серии контрольных задач, для того чтобы определить
достигнутый развивающий эффект. Рассмотрим последовательно осо-
бенности процесса «когнитивного обучения» и его результаты.
В ходе воспроизведения указанных методик мы получили почти пол-
ное повторение фактической стороны эксперимента, проведенного же-
невскими исследователями; и картина постепенного продвижения испы-
туемых, и их итоговые результаты в целом подтвердили описание, данное
сотрудниками Пиаже. У наших испытуемых наблюдались те же самые
типы реакций и ответов, которые были выделены Инельдер как необхо-
димые переходные ступени в процессе конструкции новых операциональ-
ных структур. Мы видели, например, что вначале испытуемые никак не
связывали между собой числовые и пространственные критерии оценки
количества и потому могли, не колеблясь, утверждать, что «дорожки не
одинаковые, одна короче, другая длиннее, а спичек в них поровну — семь
и семь»1. Подтвердилось и то обстоятельство, что условия методики дей-
ствительно приводят значительную часть (хотя и не всех) испытуемых к
яркому познавательному конфликту, с возникновением которого дети
производят первые попытки объединить, соотнести между собой про-
странственные и числовые схемы действия.
Полученные нами данные подтвердили также большое значение по-
знавательного конфликта как источника внутренней мотиваций ребенка
к преодолению неадекватных представлений и как условия формирова-
ния новых сложных понятий. Эксперимент показал, что те дети, у кото-
рых не удалось вызвать осознания противоречивости своего рассужде-
ния, в результате обучения практически не продвигались в своем пони-
мании принципа инвариантности. Что же касается результатов, то про-
центное количество испытуемых, перешедших в процессе обучения на
1 Такие ответы мы получили в предварительном опыте, где детям сначала показывали
два ряда, составленных из одинаковых спичек и расположенных один под другим, а затем на
их глазах превращали нижний ряд в ломаную линию. Детям задавали два вопроса: о сохра-
нении числа спичек и о сохранении длины ряда.

более высокую стадию операционального развития (по критериям Пиа-
же), было близким к аналогичному показателю в женевском исследова-
нии (72 и 62% соответственно при обучении понятию сохранения длины и
80 и 86% при обучении понятию сохранения количества вещества)1.
Что же касается интерпретации полученных фактов, то по ряду суще-
ственных вопросов мы не можем согласиться здесь с создателями «ког-
нитивного обучения». Прежде всего, вопреки их взглядам, деятельность
ребенка в ходе эксперимента мы не считаем «абсолютно самостоятель-
ной». Уже из протоколов опытов, представленных в книге Инельдер и
др., видно, что в действительности экспериментатор играет в обучении
активную роль, не сводящуюся к простому предъявлению материала. По
сути дела, одна из основных функций обучения — функция организации
деятельности ребенка по анализу материала — осуществлялась в значи-
тельной мере именно экспериментатором. Например, экспериментатор
своими вопросами постоянно фиксировал внимание ребенка на сущест-
венном в данный момент аспекте решаемой задачи (величине пластили-
новых шариков, длине спичек и т.д.), определял последовательность ре-
шения задач испытуемым и необходимое количество повторных возвра-
щений к подготовительным заданиям, ставил многочисленные уточняю-
щие вопросы, а в отдельных случаях даже помогал найти выход из труд-
ных ситуаций (например, подсказывал добавить недостающий для пра-
вильного решения элемент [Inhelder В., Sinclair H., Bovet M., 1974. P.
156] или прямо предлагал ребенку пересчитать спички [там же. Р. 152]).
Деятельность ребенка, таким образом, в своих главных звеньях то прямо,
то косвенно направлялась экспериментатором.
Мы убедились в этом и в процессе своего воспроизведения указанного
метода. Фактически интеллектуальная активность ребенка постоянно
поддерживалась вопросами экспериментатора, и у большинства испыту-
емых познавательный конфликт возникал только после того, как экспе-
риментатор неоднократно и настойчиво возвращал их к подготовитель-
ным задачам и вопросам (по 5—6 раз, а для разрешения конфликта — и
более). Характерно в этой связи и такое наблюдение: не было случаев,
чтобы ребенок, который уже осознал противоречия в своих рассуждениях
и разрешил их, спонтанно, по собственной инициативе вернулся бы к
предыдущим, неправильно решенным заданиям и стал бы их исправлять
(по условиям эксперимента все задачи и варианты решения оставались
на столе перед глазами детей); вместо этого дети терпеливо ждали соот-
ветствующих указаний экспериментатора.
1 В эксперименте по формированию понятия сохранения длины участвовали 18 испы-
туемых, а в эксперименте по формированию инвариантности количества вещества —
10 испытуемых (в исследовании Инельдер — 16 и 14 испытуемых соответственно).

Только влиянием исходных установок теории Пиаже, акцентирующей
роль «спонтанной» интеллектуальной активности ребенка, можно объяс-
нить тот факт, что Инельдер и ее коллеги не придают существенного зна-
чения указанным выше элементам внешней организации познавательной
деятельности испытуемых. Однако на практике, как это показывает опи-
сание обучающих экспериментов Инельдер, такая организация не может
не осуществляться, хотя бы в частичном и косвенном виде.
Аналогичное положение следует отметить и в отношении ориентации
познавательной деятельности ребенка. Протоколы исследования Инель-
дер и ее коллег содержат немало указаний на то, что первичным психо-
логическим основанием совершавшегося перехода на новый интеллек-
туальный уровень был процесс переориентировки ребенка в предмет-
ной действительности. Из приведенного авторами исследования описа-
ния процедуры опытов и поведения детей однозначно следует, что усло-
вия обучения были направлены именно на изменение у испытуемых на-
личных схем ориентировки в вещах. Так, до начала обучающих экспери-
ментов, сравнивая длины «дорожек», дети ориентировались на признак
совпадения концов линий и в то же время игнорировали величину состав-
ляющих их элементов. Задачи обучающих серий строились затем в пря-
мой зависимости от установленных конкретных особенностей ориенти-
ровки дошкольников. Как пишет Инельдер, эти задачи должны были об-
легчить детям восприятие тех существенных черт предметной ситуации,
которые не замечались ими, и в то же время отвлечь их внимание от тех
черт, которые прежде ими учитывались и приводили к неверному резуль-
тату [там же. Р. 40].
Такая переориентировка достигалась отчасти путем подбора материа-
ла, по возможности свободного от многообразия свойств естественных
предметов. Но главным образом наведение на нужный параметр объекта
выполняли вопросы экспериментатора, задаваемые по ходу решения ре-
бенком задач (например: «Одинаковые по размеру конфеты или раз-
ные?» или «Поровну красного и синего пластилина или нет?» и т.д.).
И в эксперименте Инельдер, и у нас за постепенными преобразовани-
ями в мышлении и внезапными «озарениями» детей всегда стояло откры-
тие ими новых свойств и отношений анализируемых объектов. Осозна-
нию ребенком своего рассуждения (соответствующей схемы действия)
всегда предшествовало изменение представлений о строении вещей. Так,
например, лишь после того, как дети в буквальном смысле слова «откры-
вали» для себя, какое огромное значение имеет разница в длине спичек,
или с удивлением замечали, что попарное объединение пластилиновых
шариков вызывает одновременно два изменения — укрупнение величи-
ны шариков и уменьшение их числа, только после этого они начинали
корректировать свой прежний способ действия или суждения, казавший-

ся им до этого правильным. Эти факты говорят о том, что взаимодействие
и перестройка схем действий выступают не как первопричина развития
или определяющий механизм перехода от стадии к стадии, а как следствие
открытия ребенком новых, прежде не учитывавшихся им отношений и
свойств объектов и переориентировки его мышления именно на них. Но в
концепции Пиаже ориентировочные и исполнительные компоненты дей-
ствия не различаются и роль ориентировки на новые элементы и отноше-
ния остается скрытой в «спонтанной активности» ребенка.
И все же мы должны отметить некоторый сдвиг в позиции Женевской
школы по этому вопросу. Под влиянием обучающих экспериментов Ине-
льдер признала, например, что до настоящего времени в их работах недо-
статочно исследовалась «роль объекта в процессе взаимодействия меж-
ду познающим субъектом и познаваемым объектом» [Inhelder, 1976.
Р. 122]. Акцент постоянно делался на конструктивной активности субъек-
та, в то время как несомненная зависимость организации деятельности
субъекта от степени его знакомства с предметами (от ориентировки в
них) практически не изучалась.
В качестве одного из основных планов деятельности ребенка в экспе-
риментах Инельдер и ее сотрудников служила материальная форма дей-
ствия. Введение ее в метод «когнитивного обучения» не было случайным.
Известно, что в одном из предшествующих выступлений, посвященном
прогрессивным формам обучения, Инельдер особо подчеркивала, что
многие сложные научные понятия становятся доступными детям намного
раньше «при условии, что они... усваиваются предметно, с помощью ма-
териалов, с которыми ребенок может манипулировать сам» [цит. по: Бру-
нер, 1977. С. 36].
Для понимания действительных основ эффективности метода «когни-
тивного обучения» важно учесть также, что фактически условия экспери-
мента не только давали ребенку возможность для реальных попыток ре-
шения задач, но и требовали от него описания и обоснования своих дейст-
вий в речи (в ответ на вопросы экспериментатора ребенок должен был
систематически объяснять, как и почему он решает задачу). Наблюдения,
сделанные в ходе обучающих экспериментов, привели женевских иссле-
дователей к не характерному для них признанию важного значения речи в
процессе формирования новых интеллектуальных операций: «Вопросы и
обсуждение в некоторых критических случаях могут вызвать осознание
ребенком противоречий и дать импульс для координации более высокого
уровня, ведущих к конструкции новых интеллектуальных структур» [In-
helder, Sinclair, Bovet, 1974. С. 166]. Однако эти наблюдения не повлияли
на окончательные выводы исследования, в которых утверждается авто-
номность формирования конкретно-операциональных структур и необя-
зательность участия речевых средств в этом процессе. Речевая форма

действия ребенка выступает с этой точки зрения только лишь как допол-
нительный прием, использованный в обучении.
В ходе нашего эксперимента мы убедились в том, что требование ме-
тодики «когнитивного обучения» осуществлять речевое отображение
(объяснение) действий может быть расценено как одно из условий, суще-
ственно способствовавших успешному продвижению какой-то части ис-
пытуемых в процессе обучения. Как правило, объяснение своих действий
и особенно способа решения задачи представляло большую трудность
для детей. Вначале они обычно не осознавали тех схем действий, на кото-
рые фактически опирались, предлагая тот или иной вариант решения, на-
пример не отдавали себе отчета даже в том, что судят о длине дорожек по
соотношению концов линий. Вопросы экспериментатора ставили перед
детьми особую задачу — выразить в словесной форме и объективировать
свое понимание ситуации и способа решения. И хотя это удавалось толь-
ко отчасти и не всем испытуемым, тем не менее именно вопросы и обсуж-
дение наводили детей на осознание противоречия в своих суждениях и,
как следствие, на новую ориентировку в вещах. В итоге нередко происхо-
дило разделение тех параметров, которые раньше детьми не разделялись.
Заслуживает специального рассмотрения и традиционный в анализе
методов обучения вопрос о характере его мотивации. Мысль о том, что
психологически обоснованное обучение должно строиться не на внешнем
(награда, поощрение, оценка и др.), а на внутреннем, познавательном
«подкреплении», высказывалась Пиаже неоднократно [Piaget, 1964,
1970]. Удалось ли последователям Пиаже найти соответствующую форму
реализации этого принципа? Данные нашего эксперимента говорят о том,
что Прогресс достигался здесь лишь в начале обучения. Вовлечение детей
в проблемную ситуацию обеспечивало появление у них познавательного
интереса (у большинства испытуемых раньше или позже возникал позна-
вательный конфликт), но этот интерес нередко угасал в процессе неодно-
кратных попыток ребенка найти правильный способ согласования сужде-
ний, особенно если этот поиск затягивался. Тогда вместо активных попы-
ток решения появлялись ответы «наугад», нежелание продолжать опыт.
Результаты экспериментов Инельдер и ее коллег (а затем и результа-
ты наших опытов) показали, что в общем условия метода «когнитивного
обучения» оказались достаточными, чтобы значительная часть детей по-
высила исходный уровень развития и приблизилась к операциональному
пониманию сохранения количества (от 62 до 86% в разных эксперимен-
тах). Однако в силу того, что в процессе обучения испытуемым явно не
хватало средств — разного рода меры, критерии, эталоны [см. Бурмен-
ская, 1976; Обухова, 1972] — для точной количественной оценки пред-
метов, для объективного анализа задач, в действиях детей сохранилось
много «слепых» проб и ошибок.

В отличие от авторов Женевской школы, мы не обнаружили четкой
зависимости прогресса в обучении от исходного уровня развития испыту-
емых — зависимости, в которой Инельдер ищет фактическое подтверж-
дение тезиса о подчиненности обучения развитию. Так, например, в неко-
торых случаях полное отсутствие прогресса в обучении наблюдалось у тех
детей, которые до обучения находились ближе других к пониманию сохра-
нения (на переходной стадии). И наоборот, некоторые из самых слабых
по операциональным критериям испытуемых добились в обучении наи-
лучших результатов.
Даже успешное решение задач в процессе «когнитивного обучения»
далеко не всегда оказывалось залогом высокого конечного результата.
Некоторые дети, быстро и уверенно продвигавшиеся в решении задач, в
итоге не обнаруживали никаких признаков умения переносить усвоенные
понятия инвариантности количества на другие физические параметры
(согласно Пиаже, такой перенос является показателем развития мышле-
ния). В то же время были и другие испытуемые, которые с огромным тру-
дом переходили'от одной задачи к другой, в интервале между занятиями
нередко возвращались к своим прежним, более примитивным способам ре-
шения, однако в конечном счете они демонстрировали не только хорошее
владение усвоенным понятием, но и перенос его на задачи другого типа.
Авторы исследования не дают объяснения этим фактам, но они стано-
вятся вполне понятными, если одну часть трудностей становления любого
нового умственного действия или понятия связать с построением его пол-
ной ориентировочной основы, другую — с переводом его из внешнего
плана во внутренний, наконец, третью — с воспитанием требуемых
свойств. В ситуации не полностью управляемого обучения, когда создает-
ся лишь часть объективно необходимой системы условий формирования
действий и понятий (а метод «когнитивного обучения», как мы считаем,
относится именно к такому типу обучения), и процесс усвоения, и его ре-
зультаты варьируются в зависимости от многих индивидуальных особен-
ностей испытуемых.
Важные для подтверждения такого вывода данные были получены
нами в контрольных сериях эксперимента, где был значительно расширен
набор контрольных заданий, включавший некоторые из более сложных
задач Пиаже на сохранение длины и количества вещества. Эти задачи
применялись нами ранее для проверки полноценности понятий инвари-
антности у 5-летних детей после обучения их по III типу ориентировки
[Бурменская, 1976; Обухова, 1972]. В нашу контрольную серию вошли,
например, задачи на сохранение равенства или неравенства длины плас-
тилиновых «колбасок» разной толщины при изменении их формы, задача
на понимание инвариантности длины средней линии в иллюзии Мюлле-
ра — Лайера. После обучения детей понятию сохранения вещества им

предлагалась задача на сохранение количества жидкости при перелива-
нии ее в сосуды разной формы, задача с растворением сахара и некоторые
другие.
Как и в опытах Инельдер, отметившей заметные индивидуальные раз-
личия в прочности и в возможностях переноса сформированных понятий
на другой материал, большая часть наших испытуемых успешно справи-
лась с задачами на специфический перенос. Очевидно, в этих случаях
проведенное обучение достигло своей цели: в оценке длины, например, у
детей исчезал «эффект границы» (тенденция судить о соотношении длин
только по положению начальной и конечной точек); усвоив принцип со-
хранения количества в опытах с пластилином, дети признавали его также
и в задачах с переливанием жидкости в сосуды разной формы.
В то же время в тех контрольных задачах на сохранение длины и коли-
чества вещества, где преобразование материала было иным, чем в обуча-
ющем эксперименте, у большинства испытуемых (от 50 до 100% в раз-
ных задачах) обнаруживалась ограниченность усвоенных ими «логичес-
ких структур», возвращение к прежнему способу оценки по «непосредст-
венному» впечатлению. Например, достаточно было на глазах ребенка
подрисовать в конце двух равных линий стрелки (как в известной фигуре
Мюллера — Лайера), чтобы 90% испытуемых поддались иллюзии и ста-
ли убежденно отрицать равенство линий; все дети отказывались признать
равенство количества жидкости после того, как в один из двух одинаково
наполненных стаканов помещался камешек, что заметно повышало в нем
уровень воды. Таким образом, отсутствие в проведенном «когнитивном
обучении» специальных условий для воспитания обобщенности, прочно-
сти и других свойств полноценных понятий существенно сказалось на
итоговом качестве представлений, сформированных у испытуемых.
Для сравнения напомним, что применение метода планомерного фор-
мирования позволило получить полноценные понятия сохранения у всех,
а не только у некоторых испытуемых — детей 5—6-летнего возраста
[Бурменская, 1976; Обухова, 1972]. У детей был сформирован общий
принцип инвариантности количества, включая такие величины, как дли-
на, площадь, вес, объем, и в итоге снят обычный длительный декаляж в
овладении разными видами понятия сохранения, характерный для сти-
хийного развития и сохранившийся в обучающем эксперименте Инель-
дер. По тестам Пиаже у детей были обнаружены изменения и в области
восприятия, воображения, памяти, что свидетельствует об общем изме-
нении их мышления.
В результате наших опытов «когнитивного обучения» по схеме же-
невских авторов ответы детей обнаруживали явную склонность к прибли-
зительным оценкам. В новых для них задачах на сохранение дети нередко
продолжали ориентироваться на внешние особенности воспринимаемых

конфигураций, легко удовлетворялись глобальной оценкой по наиболее
яркому признаку, например, по высоте уровня жидкости в сосудах. Как
известно, эти особенности служат характерными показателями непо-
средственно-эгоцентрической познавательной позиции ребенка дошко-
льного возраста.
Опыты контрольной серии нашего эксперимента показали, что, не-
смотря на заметный прогресс испытуемых в понимании инвариантности
длины и количества вещества, метод «когнитивного обучения» не привел
детей к изменению их общей интеллектуальной позиции. Приобретенные
ими в эксперименте операциональные структуры имели относительно уз-
кое, локальное применение; они сосуществовали с прежней, типично до-
операциональной позицией ребенка-дошкольника.
При сравнении «когнитивного обучения» женевских авторов с плано-
мерным формированием на основе III типа ориентировки в предмете для
нас очевидно то, что в первом реализована только часть условий, объек-
тивно необходимых для развивающего обучения. Основное внимание же-
невских исследователей уделялось созданию у испытуемых познаватель-
ного конфликта и, соответственно, внутренней познавательной мотива-
ции. Меньшее значение придавалось созданию условий для успешного
разрешения конфликта, в частности не вводились средства анализа
проблемной ситуации и совсем не обеспечивалось закрепление найден-
ных детьми отношений, отработка качества формирующихся понятий. Но
и уа частичная организация деятельности и ориентировки испытуемых,
которая объективно имела место в «когнитивном обучении» и положи-
тельно повлияла на его успешность, не получила у сотрудников Пиаже
должной оценки. В итоге организация деятельности ребенка выпала из
обсуждения принципов «когнитивного обучения» и деятельность испыту-
емых была представлена как независимый от условий его организации
автономный процесс конструкции новых операциональных структур.
В связи с этим следует еще раз отметить, что не отказ от прямого руко-
водства действиями детей вызывает наше возражение, а явная недооцен-
ка женевскими исследователями реального значения применявшихся ими
косвенных форм организации познавательной деятельности испытуемых.
Мы целиком присоединяемся к настойчивому стремлению женевских ав-
торов создать в эксперименте условия для самостоятельного открытия
детьми принципа инвариантности количества, и мы считаем это одним из
основных требований, которым должно отвечать развивающее обучение.
В достижении этой цели метод планомерного формирования умствен-
ных действий и понятий на основе III типа ориентировки не ограничивает-
ся, как метод «когнитивного обучения», начальным звеном процесса —
внутренней мотивацией и способом предложения усваиваемого материа-
ла. В нем намечается полная система условий, обеспечивающая правиль-

ное выполнение ребенком нового действия, воспитание его желаемых
свойств и его усвоение. Для рационального поиска ребенком решения за-
дачи при III типе учения служат объективные средства анализа соответ-
ствующей предметной области. Такой подход отвечает представлению о
том, что развитие мышления в онтогенезе определяется усвоением обще-
ственно-выработанных средств умственной деятельности, в частности ее
различных схем и критериев. Таким образом, в отличие от концепции Пи-
аже, теория планомерного формирования намечает рациональный путь
достижения подлинной самостоятельности ребенка в обучении, не сни-
жая ее до «активности» проб и ошибок.
В целом анализ экспериментов Инельдер, Синклер и Бове приводит
нас к выводу о существенном расхождении действительного психологи-
ческого содержания метода «когнитивного обучения» с его интерпрета-
цией в духе принципов спонтанного развития интеллекта. В то время как
на уровне экспериментальной практики наблюдается явное приближение
представителей Женевской школы к управлению познавательной дея-
тельностью учащегося, в плане теории эта новая для них тенденция пока
не получает соответствующего отражения.
ЛИТЕРАТУРА
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Бурменская Г.В. Понятие инвариантности и проблема психического развития ре-
бенка // Вопросы психологии. 1976. № 4.
Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребен-
ка в работах Женевской психологической школы // Вопросы психологии.
1981. № 2.
Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследова-
нии детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4.
Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопро-
сы психологии. 1969. № 1.
Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математи-
ческих понятий // Докл. АПН РСФСР. 1961. № 1.
Георгиев Л.С. Формирование начальных математических понятий у детей: Авто-
реф. дис. ... канд. педагог, наук. М., 1960.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
InhelderB. Information processing tendencies in recent experiments in cognitive le-
arning — empirical studies // Inhelder В., Chipman H. (eds.). Piaget and his
school. N.Y., 1976.
InhelderB., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. Cam-
bridge, 1974.
Piaget J. Development and learning// Ripple R., Rockcastle V. (eds.). Piaget redis-
covered. N.Y., 1964.
Piaget J. Piaget's theory// Mussen P. (ed.). Carmichaers manual of child psycholo-
gy. N.Y., 1970. Vol. 1.

Г.В. Бурменская, Ж.П. Раку
«РЕЧЬ ДЛЯ СЕБЯ» В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ1 [1989]
«Эгоцентрическая речь» и «речь для себя». Каждый, кто имел возмож-
ность длительно и систематически наблюдать за ребенком раннего, и осо-
бенно дошкольного, возраста, безусловно, сталкивался со следующим
феноменом: играя, рисуя, конструируя или просто глядя в окно, ребенок
разговаривает, ничуть не смущаясь отсутствием собеседников, — как бы
сам с собой. Известно, что этот феномен был открыт и впервые исследо-
ван Ж. Пиаже, который рассматривал его как одно из проявлений качест-
венного своеобразия детской психики, обусловленное эгоцентрической
позицией ребенка [Пиаже, 1932]. Проблема эгоцентрической речи вы-
звала среди психологов большой интерес, многочисленные дискуссии и
резко расходящиеся истолкования, которые, как выяснилось со време-
нем, в значительной мере были обусловлены неоднозначностью первона-
чальной характеристики эгоцентрической речи в работе Пиаже: «...ре-
бенку безразлично, с кем он говорит, и слушают ли его вообще. Он гово-
рит либо сам с собой, либо просто получает удовольствие оттого, что де-
лает случайного слушателя причастным к своим действиям в данный мо-
мент. Эта речь эгоцентрична... в основном потому, что ребенок не пытает-
ся встать на точку зрения того, кто его слушает...» [см. Слобин, Грин,
1976. С. 193].
Из приведенной цитаты ясно, что первоначально в понятии «эгоцент-
рическая речь» Пиаже объединял две существенно разные характеристи-
ки высказываний: коммуникативную направленность и учет позиции слу-
шателя. Между тем по своей направленности высказывания могут быть
либо «речью для другого», либо «речью для себя», а в зависимости от
стремления и, главное, умения ребенка сделать свое высказывание по-
нятным для собеседника — речью «социализированной», либо «эгоцент-
рической». В своих последующих работах (не без влияния критики) Пиа-
же уточнил понятие «эгоцентрическая речь»; его определяющим призна-
ком он назвал центрацию ребенка на своей частной точке зрения и недо-
статочный учет позиции слушателя [Пиаже, 1981].
В то же время Л.С. Выготский, анализируя материалы Пиаже по эго-
центрической речи, сосредоточился на другом.аспекте этого сложного
феномена — на «речи для себя» — и не проявил интереса к особенно-
стям речи, проистекающим из неспособности ребенка встать на точку
зрения слушателя. В своей известной заочной дискуссии с Пиаже Выгот-
ский высказал предположение, что эгоцентрическая речь является пере-
1 См.: Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 3—15.

ходной формой от внешней речи к внутренней, тесно связанной с мысли-
тельными процессами. Не отрицая того, что в отдельных случаях эгоцен-
трическая речь может быть средством аффективной разрядки или прояв-
лением ожидания помощи, ее главную функцию он видел в регулирова-
нии и планировании действий ребенка [Выготский, 1982].
Идеи Выготского оказали большое влияние на последующие исследо-
вания мышления и речи ребенка не только в отечественной, но и в зару-
бежной психологии. После публикации его работ в США и ряде западно-
европейских стран появилось целое направление исследований, в кото-
рых был проведен тщательный сравнительный анализ работ Выготского
и Пиаже, что способствовало четкой дифференциации различных аспек-
тов феномена эгоцентрической речи [Kohlberg et al., 1968; Zivin, 1979].
Видный американский психолог Дж. Флейвелл предложил использовать
специальный термин — private speech («речь для себя») — для обозна-
чения таких случаев речевого поведения ребенка, когда намеренное об-
ращение к слушателю отсутствует [Flavell, 1966]1. Внешние признаки
РДС: ребенок не ищет зрительного контакта со своим потенциальным
слушателем, не ждет от него ответов на свои высказывания или ка-
ких-либо других знаков понимания. В то же время понятие «эгоцентриче-
ская речь» теперь однозначно связывается с центрацией ребенка на соб-
ственной частной точке прения и неумением построить высказывание,
понятное собеседнику. Таким образом, высказывание может быть «эго-
центрическим», даже если оно кому-то адресовано. Проведенное разгра-
ничение понятий является существенным для прояснения многочислен-
ных недоразумений, которыми изобилует история исследований эгоцент-
рической речи. В настоящее время такое различение широко признано, а
термин РДС часто употребляется в современной зарубежной психологи-
ческой литературе [Pellegrini, 1981; Rubin, 1979; Zivin, 1979]. В то же
время в отечественных работах четкого терминологического различения
разных аспектов рассматриваемого феномена до сих пор не проводится.
По традиции, идущей от работ Выготского, под эгоцентрической речью
чаще всего подразумевается «речь для себя» [Маркова, 1973; Эльконин,
1960; и др.].
Функции «речи для себя». Как уже отмечалось ранее, работы Выгот-
ского и Пиаже послужили теоретической основой для многочисленных
исследований РДС в американской и западноевропейской психологии
60—80-х гг., где были предприняты попытки детального эксперименталь-
1 Несколько ранее аналогичное по смыслу разделение сделал Р. Заззо [см. Пиаже,
1981 ], однако в англоязычную литературу оно тогда не вошло. Мы переводим термин priva-
te speech как «речь для себя» (в дальнейшем РДС), учитывая, что Выготский неоднократно
использовал это выражение как синоним эгоцентрической речи.

ного анализа этого феномена в зависимости от различных условий: возра-
ста детей, характера их занятий (игра, решение головоломок и др.), уров-
ня интеллектуального развития, возможностей сотрудничества и многих
других [Goodman, 1981 ; Goudena, 1983; Pellegrini, 1981; Rubin, 1979; Zi-
vin, 1979]. Особое внимание при этом было уделено проверке гипотезы
Выготского о регулирующей функции РДС в отношении деятельности ре-
бенка. Указанное направление зарубежных исследований не привело, од-
нако, к простому уточнению различных аспектов изучаемого феномена.
Скорее обнаружилась его сложная и неоднозначная природа, а общая
картина фактических данных оказалась весьма противоречивой. Укажем
на основные из обнаружившихся противоречий.
Начнем с того, что попытки изучения РДС в лабораторных условиях
столкнулись с невозможностью экспликации ее у детей в процессе игры,
рисования, решения головоломок или в других видах детской деятельно-
сти. Нередко в таких ситуациях дети действовали молча, а если и говори-
ли, то к РДС можно было отнести лишь единичные высказывания [Zivin,
1979]. Это обстоятельство не только затрудняло процесс исследования
феномена, но и, по мнению ряда авторов, служило достаточным основа-
нием для того, чтобы поставить под сомнение центральное положение
Выготского — о планирующей и регулирующей функции РДС. «Может
ли явление, возникающее столь редко, играть существенную роль в регу-
ляции и планировании действий?» — так ставили вопрос в своих работах
Флейвелл [Flavell, 1977], П. Гаудена [Goudena, 1983] и др.
Рассуждая аналогичным образом в аналитическом обзоре исследова-
ний «речи для себя», Флейвелл пришел к выводу, что, поскольку многие
дети справляются с решением задач молча, РДС не составляет необходи-
мого условия успешного решения задач или осуществления других видов
деятельности. С его точки зрения РДС (как произносимая ребенком
вслух, так и беззвучная, произносимая «про себя») «не является ни до-
статочным, ни необходимым компонентом процессов саморегуляции»
[Flavell, 1977. Р. 70].
Были получены и другие данные, воспринятые рядом зарубежных ис-
следователей как противоречащие концепции Выготского о планирую-
щей и регулирующей функции РДС. Так, например, в экспериментах
А. Пеллегрини [Pellegrini, 1981], где детям в возрасте от 3;5 до 5;5 лет
предлагалось решать различные головоломки, преимущественно отмеча-
лась речь, сопровождающая их действия или следующая за ними, но не
планирующая. К такому же заключению пришел и К. Рубин [Rubin,
1979], изучавший РДС в ситуации детской игры. Наблюдения за РДС в
этих срезовых экспериментах не подтверждали представлений [Выгот-
ский, 1982; Эльконин, 1960] о происходящем на протяжении дошкольно-
го возраста сдвиге от речи, следующей за действием, к речи, предвосхи-

щающей его с целью планирования и регулирования. Это принималось
как свидетельство против гипотезы о важной регулирующей роли речи в
так называемом невербальном поведении ребенка.
В то же время появились и фактические данные, говорящие о значите-
льном положительном влиянии РДС на успешность решения познавате-
льных задач. Согласно С. Гудман [Goodman, 1981] РДС явно облегчает
процесс решения задачи и чем более она внешне выражена, тем меньше
времени требуется ребенку для нахождения решения.
Попытку разобраться в этой сложной картине разноречивых данных
и решить вопрос о том, какова же основная функция «речи для себя»,
предпринял голландский ученый Гаудена [Goudena, 1983]. Его объемное
и исключительно тщательное по методическому исполнению исследова-
ние представляет, на наш взгляд, двойной интерес: и как попытка объяс-
нить феномен РДС, и как пример обращения западного ученого к идеям
Выготского и Эльконина, демонстрирующий некоторые характерные осо-
бенности истолкования работ отечественной школы зарубежными психо-
логами. Не останавливаясь на всех сторонах этого исследования, охарак-
теризуем его основную линию.
Гаудена взял за основу представления Выготского о социальной природе РДС и по-
пытался их развить, опираясь, в частности, на точку зрения Эльконина относительно
важной роли фактора сотрудничества ребенка с взрослым в возникновении этого фе-
номена. Указанная точка зрения, вслед за Выготским и Левиной [1968], была высказа-
на Элькониным [1960] по поводу экспериментов В.Е. Сыркиной. Напомним, что, ин-
терпретируя результаты этого исследования, Эльконин прямо указывал, что «эгоцент-
рическая речь (т.е. в действительности «речь для себя». — Примеч. авт.) выступает
как форма сотрудничества при отсутствии внутренних условий для его реализации. Это
призыв к соучастию, к помощи, к об щей деятельности» [там же. С. 204]. Соглашаясь с
этой точкой зрения, но не удовлетворяясь экспериментальными материалами Сырки-
ной, Гаудена построил свое экспериментальное исследование как доказательство ком-
муникативной направленности «речи для себя», т.е. в отличие от советских исследо-
вателей, считавших главной функцией РДС интеллектуальную, но не отрицавших на-
личия в ней коммуникативного компонента, Гаудена предположил, что РДС — это не
что иное, как непрямое обращение ребенка к взрослому как к потенциальному по-
мощнику. Проверка выдвинутой гипотезы проводилась путем сравнения количества
РДС у детей дошкольного возраста: в основных опытах участвовали две группы испы-
туемых со средним возрастом 4;6 и 5; 10. РДС фиксировалась в процессе решения кон-
структивных задач (головоломок) в условиях двух типов: когда ему предшествовало ак-
тивное сотрудничество экспериментатора с детьми (ситуация I) или же, напротив, ког-
да экспериментатор демонстрировал детям позицию невмешательства в их деятель-
ность (ситуация II).
Результаты показали, что количество РДС в ситуациях I типа оказалось значимо
выше, чем в ситуациях II типа. При этом РДС возникала не только в случае затрудне-
ний ребенка, но и как реакция на успех. В то же время при общей низкой частоте РДС
никаких систематических положительных связен ее с успешностью решения задач не
было. Сдвига с констатирующей на планирующую речь также не наблюдалось. Таким
образом, никаких подтверждений положения о регулирующей функции РДС в отноше-

нии к невербальной активности детей найдено не было. Отмечаемое практически все-
ми исследователями резкое сокращение РДС к концу дошкольного возраста Гаудена
объясняет тем, что постепенно дети начинают понимать, что взрослые ждут от них са-
мостоятельных действий и раньше или позже перестают по первому сигналу приходить
им на помощь. Даже появление элементов РДС у взрослых автор интерпретирует как
апелляцию к присутствующему рядом человеку, имеющую место в тех случаях, когда
он хорошо знаком, а задача требует совместных усилий [Goudena, 1983].
Как отнестись к этой интерпретации? Если принять ее, то необходимо
признать, что РДС не выполняет никакой самостоятельной функции. Бу-
дучи своего рода временной (так сказать «атавистической») привычкой
маленького ребенка призывать к помощи, РДС обречена на неизбежное
отмирание по мере роста самостоятельности ребенка. Однако это не так.
Мы полагаем, что попытки свести все функции РДС к обслуживанию
общения не могут быть приняты уже потому, что делают в принципе не
объяснимым появление РДС в ситуациях, когда ребенок находится в оди-
ночестве, наедине с самим собой. Характерно, что при самом детальном
разборе РДС (который, например, делает Гаудена) факты такого рода в
расчет не принимаются. Между тем ни для кого не секрет, что не только
дошкольник, но и взрослый, оставшись наедине с какой-либо задачей,
нередко прибегает к РДС. Насколько сведение главной функции РДС к
«неявной апелляции к взрослому» противоречит реальному положению
дел, может показать следующее вполне рядовое наблюдение.
На протяжении довольно продолжительного времени в противопо-
ложных углах комнаты находятся двое: ребенок 5 лет, занятый игрой, и
хорошо ему знакомый взрослый, читающий книгу. В процессе игры в
«строительство» ребенок активно сопровождает действия речью: «Пое-
хали... все высыпать приходится... так, быстро!., уже пора засыпать... вот
он стоит... у-у-у (изображает гудение едущего грузовика)...» и т.д. Вдруг,
поймав на себе случайный взгляд взрослого, ребенок восклицает:
«Α-a, не подслушивай! Я не тебе!» — затем отворачивается и продол-
жает игру, по-прежнему довольно громко рассказывая сам себе о том, что
происходит на «строительной площадке».
Ясно, что не для привлечения взрослого к сотрудничеству ребенок
комментирует свои действия. Не обращены его слова и к воображаемому
собеседнику, как это однозначно следует из конкретного игрового контек-
ста. (Заметим, что если в процессе игры ребенок разговаривает с вообра-
жаемым партнером, то его речь имеет форму диалога: ребенок спрашива-
ет и отвечает и за себя и за другого. Такая речь «за двоих» весьма харак-
терна для младших дошкольников.) В данном же случае слова ребенка
предназначены только ему самому. Зачем же они ему?
Как известно, единственный убедительный ответ на этот вопрос был
предложен Выготским, который придавал большое значение возникаю-

щей у дошкольника так называемой описательной функции речи, субъ-
ективно для ребенка служащей целям уяснения содержания выполняе-
мой деятельности, первичного расчленения видимого поля. Способность
ребенка создавать «словесный слепок деятельности и ее частей» [Вы-
готский, 1984. С. 36] рассматривалась им как функция, непосредственно
предшествующая и подготавливающая появление в онтогенезе планиру-
ющей речи.
В работе «Орудие и знак в развитии ребенка» Выготский писал:
«Планирующая функция речи обычно рассматривалась изолированно от
ее отражающей функции и даже противопоставлялась ей. Генетический
анализ тем не менее показывает, что такое противопоставление основано
на чисто логическом конструировании обеих функций. В экспериментах
мы, наоборот, отметили, что существуют различные формы внутренней
связи между обеими функциями, и из этого факта следует вывод, что пе-
реход от одной функции к другой, возникновение планирующей функции
речи из отражательной и есть тот самый генетически узловой момент, ко-
торый связывает низшие функции речи с высшими и объясняет их истин-
ное происхождение» [там же. С. 35].
Вместе с тем он подчеркивал постепенный, длительный и тесно свя-
занный с практическим действием процесс развития,значений слов и их
функций, в частности обобщающей. Овладение функцией предметной от-
несенности слова составляет лишь начальный этап его развития. Именно
различие функционально-генетических уровней употребляемых ребен-
ком слов, — а сегодня можно было бы добавить: и стоящих за ними дей-
ствий — образует ту полиморфную картину развития детской речи, ко-
торая столь отчетливо проявилась в исследованиях по РДС. Молчаливое
решение детьми задач должно рассматриваться тогда не как опроверже-
ние регулирующей функции РДС, а как показатель достижения речью ре-
бенка более высокой стадии развития — уровня внутренней, а может
быть, и скрытой речи. Преобладание сопровождающей (т.е. описатель-
ной) речи над планирующей и отсутствие сдвига от первой ко второй так-
же не противоречит концепции Выготского о РДС, поскольку может объ-
ясняться сложностью действий и «застреванием» их речевого отображе-
ния на уровне фиксации результата вместо предвосхищения и планирова-
ния. Абстрактное рассмотрение РДС, отрывающее ее от содержания дей-
ствий и уровня их развития, представляется главным источником внеш-
ней противоречивости данных, которые были получены в рассмотренных
ранее работах западных психологов. Указание же на то, что в опытах, ко-
торые проводил Гаудена, РДС появлялась не только в связи с затруднени-
ями ребенка, но и как реакция на успех, может служить еще одним конк-
ретным подтверждением регулирующей — в данном случае оценоч-
ной — функции РДС.

Напомним, что Гаудена признает решающим аргументом в пользу ги-
потезы о РДС как особого рода коммуникации повышение количествен-
ных показателей РДС в ситуациях с «сотрудничающим» взрослым по
сравнению с «нейтральным». При этом разница была более выражена
именно в младшей группе (4;6) испытуемых. Очевидно, что здесь дейст-
вительно проявилась ориентация детей и взрослого, активно взаимодей-
ствовавшего с ними непосредственно перед опытами. Не менее очевидно
также, что поскольку РДС возникала и в ситуации с нейтральным взрос-
лым, она служила не только средством для привлечения его внимания, но
и средством для решения задачи. Необходимо, следовательно, признать
по крайней мере двойственность функций РДС, ведущая из которых, с
нашей точки зрения, связана с регуляцией действий.
Почему же исследования зарубежных психологов привели их к столь
одностороннему принятию взглядов Выготского, сводящему все многооб-
разие функций РДС к обслуживанию общения и социального взаимодей-
ствия? Ответ на этот вопрос существен не только для проблемы РДС, но,
по-видимому, имеет более широкое значение, поскольку обнаруживает
характерные черты общей логики анализа вопросов психического разви-
тия ребенка, свойственной многим зарубежным интерпретаторам Выгот-
ского. Во-первых, это установка на относительно изолированное изуче-
ние тех или иных аспектов психического развития ребенка, вне следова-
ния принципам генетического анализа психических явлений, составляю-
щего стержневую линию культурно-исторической концепции. Значение
же генетического подхода ее автор видел прежде всего в прослеживании
тех качественных превращений (в том числе функциональных), которые
претерпевают в развитии целостной психологической структуры те или
иные ее составляющие, а также в выявлении изменений взаимосвязан-
ных частей и отношений между ними. Но, как известно, доминирующий в
зарубежных исследованиях срезовый эксперимент не вскрывает картину
внутренних перестроек и трансформаций, составляющих действительные
механизмы индивидуального развития. Доступным оказывается, по сути,
косвенное изучение развития — путем анализа его промежуточных резу-
льтатов с помощью сравнения усредненных количественных показателей
испытуемых разных возрастов.
Во-вторых, развитие речи рассматривается вне ее глубокой генетиче-
ской связи с действием. В частности поэтому деятельности, в которой ис-
следовалась РДС, по сути, отводилась роль неспецифического условия
(контекста), а содержательного анализа действий ребенка при этом не
проводилось. Анализировалась суммарная характеристика РДС в целом,
вне связи с конкретными предметными действиям ребенка. В значитель-
ной мере отсюда и проистекает противоречивость полученных данных,
предсказанная еще Выготским: «Причудливый сплав речи и действия

оказывается бессмысленным, если мы рассматриваем его вне динамики»
[1984. С. 32].
Наконец, в-третьих, можно заметить тенденцию сводить понятие со-
циального в речи к непосредственно коммуникативному, т.е. прямо свя-
занному с общением и взаимодействием, тогда как генетический анализ
раскрывает актуальное индивидуальное как «снятое» социальное, т.е. со-
циальное по происхождению и структуре.
Не углубляясь далее в анализ основных принципов исследования пси-
хического развития, реализуемых западными психологами, отметим толь-
ко, что перечисленные выше установки существенно ограничивают пони-
мание многими исследователями работ Выготского и его учеников. Как
следствие этого, наряду с подтверждением и развитием его идей, нередко
возникает и неправомерная критика.
«Речь для себя» и становление нового действия. В советской пси-
хологии за последние десятилетия не было исследований, прямо направ-
ленных на изучение РДС. В то же время активно велась дальнейшая раз-
работка концепции Выготского, которая привела к существенному углуб-
лению многих ее положений. Содержательный анализ этапов онтогене-
тического развития, изучение закономерностей формирования умствен-
ных действий, исследования внутренней речи и мышления создали на се-
годня условия для определенной конкретизации представлений Выгот-
ского по поводу РДС.
В связи с этим наше внимание привлекла идея сопоставления функци-
онального развития и онтогенеза психики, высказанная в работах Элько-
нина и Запорожца и выделяемая как особо значимое для современной
психологии направление теоретического анализа [Давыдов, 1986; Обухо-
ва, 1981 ]. Следуя этой идее, «в поиске единых законов психического раз-
вития» мы попытались рассмотреть феномен РДС в соотнесении с логи-
кой этапов становления умственных действий, наиболее полно раскрытой
в концепции планомерного формирования умственных действий и поня-
тий Гальперина [1957, 1957а, 1966].
Подобный ход анализа представлен, например, в работе Запорожца
[1978], где прямо указано на аналогию между значением игровой деяте-
льности ребенка (точнее, некоторых ее сторон) в онтогенезе и ролью ма-
териального этапа становления новых умственных действий при поэтап-
ном их формировании — в функциональном генезе: «В игре своеобраз-
ными путями осуществляется поэтапное формирование, идущее от внеш-
них, материальных... действий к действиям в уме, в плане представле-
ний... Поэтому игровые действия на первых порах носят максимально
развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в ре-
альных предметах или замещающих их игрушках» [там же. С. 27—28].
И далее: «Вербализация игровых действий, или, как выражается Гальпе-

рин, «отработка» этих действий в плане громкой речи, приводит к тому,
что они могут совершаться частично в умственном плане, плане вообра-
жения» [С. 30].
В продолжение этой мысли мы попытались рассмотреть феномен РДС
в контексте проблемы интериоризации, разрабатываемой Гальпериным.
Мы предположили, что «речь для себя» осуществляет не только и не сто-
лько функцию «неявного обращения к взрослому-помощнику», как по-
лагает Гаудена, сколько служит средством переноса действия в умствен-
ный план. При этом функция переноса действия в умственный план не
исключает, а, напротив, предполагает, что в речевой форме осуществля-
ется ориентировка (планирование и контроль) действий при решении за-
дачи, конструировании, в игре или какой-либо другой деятельности ре-
бенка. Подчеркнем, что в рассмотренных выше исследованиях зарубеж-
ных психологов анализ феномена РДС в связи с механизмами интериори-
зации не проводится.
С целью проверки приведенного выше предположения мы провели
серию пробных экспериментов, направленных на решение нескольких
задач.
В первой серии опытов мы в точности повторили те основные экспе-
риментальные ситуации, которые использовал Гаудена, чтобы проследить
особенности возникновения РДС у дошкольников в условиях решения
познавательных задач. Скоро, однако, мы убедились в недостаточной эф-
фективности такого пути исследования в связи с тем, что РДС возникала
весьма редко и нерегулярно. Большинство предложенных детям голово-
ломок на складывание геометрических фигур из частей оказались для них
легкими. Дети с удовольствием решали задачи, но говорили при этом
крайне мало, что было связано как с легкостью задач, так и с возможно-
стью их решения в наглядно-образном плане.
Во второй серии опытов мы перешли от констатирующей стратегии
исследования к попытке воспроизвести РДС в условиях формирования
нового для детей умственного действия. В основу этой серии легло
предположение о том, что РДС возникает как промежуточный этап при
переходе действия от внешней материализованной в идеальную форму.
Для проверки этой гипотезы было необходимо четко контролировать уро-
вень сформированности действия, этап его становления, что побудило
нас прибегнуть к методу планомерного формирования. Однако в отличие
от полной процедуры планомерного формирования мы ограничили наш
эксперимент лишь начальными его этапами — формированием мотива-
ционной и ориентировочной основ, а также материализованной формы
действия. Формирование заканчивалось до перехода детей к речевым эта-
пам. Нам было важно установить, возникает ли РДС в условиях самосто-
ятельного выполнения детьми частично сформированного действия?

Конкретным содержанием эксперимента стало формирование симультанного опо-
знания перцептивных объектов с целью их категоризации по методике В.К. Шабель-
никова [ 1982]. Выбор данной методики был обусловлен тем, что она предназначалась
для детей интересующего нас среднего и старшего дошкольного возраста, а главное,
формируемое с ее помощью действие было, безусловно, новым для дошкольников.
Материалом эксперимента служили черно-белые матрицы (4x4 клетки). Опозна-
ние матриц было представлено как проверка часовым «зашифрованных пропусков».
Перед детьми ставилась задача определить по пропуску безошибочно и быстро, кого
«нельзя» (враг), а кого «можно» (солдат, рабочий, почтальон, врач) пропустить в «за-
крытый город». Клетки матрицы обозначались фигурками животных, так что каждая
значимая клетка получала соответствующее название (клетка «рыбки» и др.). Связь
сочетания значимых признаков (цвет каждой из трех значимых клеток) с соответству-
ющим классом (солдат, рабочий и т.д.) была представлена на ориентировочной кар-
точке в виде «дерева признаков». Ориентируясь по этому «дереву», ребенок последо-
вательно проверял клетки «пропуска» и в результате узнавал, кому этот пропуск при-
надлежит.
Испытуемыми были 19 детей в возрасте от 4;9 до 6;6 лет. Формирование дейст-
вия опознания было включено в контекст интересной для них военной игры, что обес-
печивало высокую мотивацию на протяжении всего эксперимента. В соответствии с
указанной методикой последовательно проводилось формирование ориентировоч-
ной основы действия перцептивного опознания и его материализованной формы. Фор-
мирующая часть эксперимента заканчивалась, когда дети начинали справляться с за-
даниями на категоризацию матричного объекта без опоры на ориентировочную кар-
точку. (В среднем для этого требовалось 8—10 занятий; число проверенных объектов
существенно различалось в зависимости от возраста детей и составляло в среднем
25-40.)
Когда по завершении формирующей части эксперимента детям были
предложены задания на перцептивную категоризацию, у всех испытуе-
мых в процессе решения отмечалось большое количество РДС. Оно со-
хранялось и тогда, когда экспериментатор предлагал детям решить зада-
ния «побыстрее и молча». Конечно, отмеченное нами «спонтанное» ото-
бражение действий в форме шепотной или полугромкой речи не отве-
чало полностью требованиям, обычно предъявляемым испытуемым на
этапе «громкой социализованной речи». Приведем пример: испытуемый
Дима Г. (5;5) — «Сначала зайчика... Пойдем на белую сторону... К рыб-
ке... На черную сторону... Будем проверять Бабочкину клетку... Это вот...
Так, пойдем сюда... Пришли к почтальонке, ее пропускаем, она письма
носит...».
Другой пример: испытуемая Наташа Г. (6;2) шепчет: «Так, сюда...
рыбку проверяем... по черной... теперь бабочка... почтальон... его пропу-
скаю».
Как показывают эти отрывки из протоколов, РДС носит явно сокра-
щенный, фрагментарный характер, отображая лишь основные моменты
действия [Раку, 1986. С. 56].
В контрольных опытах вместо хорошо знакомой женщины-экспери-
ментатора (всегда выступавшей в качестве доброжелательного учителя и

помощника) работу с детьми проводил совершенно неизвестный им
взрослый (мужчина), который вел себя подчеркнуто нейтрально, что, бе-
зусловно, затрудняло попытки обращения к нему.
Результаты показали, что смена экспериментатора практически не
повлияла на характер и объем речевой активности детей. Полугромкая и
шепотная речь была необходима для решения задачи.
Феномен РДС, таким образом, отчетливо проявился на вполне опре-
деленном этапе становления нового действия — при переходе от матери-
ализованной его формы к перцептивной, предполагающей идеальную
ориентировку. В отличие от результатов Гаудены в наших работах фактор
сотрудничества не играл существенной роли. Эти данные свидетельству-
ют в пользу РДС как особой промежуточной формы регуляции действия и
против гипотезы о доминировании «скрыто коммуникативной» функции
РДС. В то же время не исключено, что последняя может иметь место в си-
туации непосредственного и тесного сотрудничества ребенка и взрослого
(однако для более определенных выводов необходимо специальное ис-
следование).
Наконец, последняя, третья серия исследования состояла в попытке
зафиксировать РДС в естественных условиях жизни ребенка. Для этого
мы решили пронаблюдать за детьми в привычных для них ситуациях кол-
лективного занятия рисованием в детском саду. Наблюдения проводились
в старшей, средней и подготовительной группах. Результаты показали ак-
тивное стремление многих дошкольников сопровождать свои действия
речью. Несмотря на то что в условиях коллективных занятий детям запре-
щается разговаривать и воспитатель настойчиво требует от них соблюде-
ния тишины, как правило, полного молчания не бывает. Речевая актив-
ность детей находит свое выражение в шепоте, в разговорах вполголоса с
соседями по столу, в обращениях к воспитателю. Заметное место среди
общего числа высказываний занимает и РДС. Детям явно трудно отказа-
ться от речевого сопровождения даже так называемых невербальных за-
даний. Таким образом, РДС представляется необходимым условием пси-
хологически полноценной деятельности дошкольника. В феномене РДС
находит свое выражение активная работа мысли ребенка, направленная
на расчленение видимой картины вещей, овладение идеальными сверну-
тыми формами ориентировки.
«Речь для себя» и внутренняя речь. В работах отечественных психо-
логов за последние три десятилетия мы не нашли исследований, прямо
направленных на изучение феномена «речь для себя». В то же время тес-
но связанная с РДС внутренняя речь исследовалась достаточно широко
[Гальперин, 1957а; Соколов, 1968; Ушакова, 1985]. В связи с вопросом
о роли РДС в функциональном и онтогенетическом планах развития на-
ше внимание привлек цикл исследований внутренней речи, проводимый

Т.Н. Ушаковой [ 1985]. В статье, обобщающей многолетние исследования
речеязыкового механизма, Ушакова делает ряд выводов, расходящихся,
как нам представляется, не только с конкретными взглядами Выготского
и его последователей на внутреннюю речь и РДС, но также и с традиция-
ми экспериментально-генетического подхода к анализу психических яв-
лений. Справедливо подчеркивая многозначность понятия «внутренняя
речь», автор предлагает различать два разных объекта, стоящих за тер-
мином «внутренняя речь»: внутреннее говорение как элемент мыслите-
льного процесса [см. Соколов, 1968] и внутриречевое звено как состав-
ную часть сложного речевого механизма. Ушакова пишет: «На сегодняш-
ний день оказывается достаточно архаичным отнесение термина «внут-
ренняя речь» преимущественно или исключительно к явлению внутрен-
него говорения. Это явление, как обнаруживают факты, не оказалось на
магистральном пути развития науки, и его характеристики не должны
толковаться расширительно. Характерно в этой связи, что СЛ. Рубин-
штейн, обсуждавший проблему внутреннего говорения в 40-е гг. [Рубин-
штейн, 1940], в более поздних работах фактически отказался от термина
«внутренняя речь» [Ушакова, 1985. С. 51].
Можно согласиться с автором в том, что неправомерно сводить внут-
реннюю речь «преимущественно или исключительно к явлению внутрен-
него говорения» (кстати, в концепции Гальперина, например, такого све-
дения не происходит, так как «внешняя речь про себя» дифференцирует-
ся от скрыторечевых процессов). Однако и указание на внутреннее гово-
рение как просто частный и, как подразумевается, необязательный, ма-
лосущественный элемент речемыслительных механизмов представляется
принципиально недостаточным. «Отчуждение» внутреннего говорения от
«магистрального пути развития науки» в области речемыслительных
механизмов оказывается следствием недостаточного учета той роли, ко-
торую играет внутреннее говорение и РДС на начальных этапах онтогене-
за. В результате четко обнаруживаемые при функционально-генети-
ческом подходе тесные внутренние связи «речи для другого», «речи для
себя», внутреннего говорения и скрыторечевых процессов не выступают.
Но возможен иной путь анализа. Если далее продолжить аналогию
РДС и речевых этапов становления действия в процессе его интериориза-
ции, то РДС дошкольника предстает как такая форма активности, специ-
фическое значение которой состоит в соотнесении формирующихся у ре-
бенка значений слов и выражений с предметным содержанием выполняе-
мой им деятельности. Очевидно, «тренировка» умения ребенка облекать
свои впечатления и намерения в словесную форму (в частности, в про-
цессе трансформации объекта), выражать опыт предметно-практической
деятельности с помощью системы вербальных значений — это процесс,
происходящий далеко не автоматически. Он предполагает развернутую

деятельность субъекта. Такое соотнесение, бесспорно, начинается в ходе
речевого общения ребенка с взрослым и всегда его сопровождает. Одна-
ко задачи вербальной коммуникации, выступающие в процессе общения
на первый план, по-видимому, ограничивают возможности уяснения со-
держания действий. Поэтому и возникает РДС как особая форма свобод-
ного речевого описания действий. РДС прямо отвечает задаче соотнесе-
ния речевых значений с предметным содержанием действий ребенка.
Подчеркнем, что высказанные представления не исключают, а, напротив,
предполагают наличие у РДС и других функций, обсуждавшихся ранее:
регуляции или ориентировки действия (т.е. планирования, контроля,
оценки), отрыва действия от предмета и переноса во внутренний план,
наконец, осознания. Говоря словами Рубинштейна, она «включает в себя,
в сущности, все многообразие функций, которые вообще выполняет речь,
осуществляя, однако, каждую из них в своеобразной форме» [Рубин-
штейн, 1940. С. 368]. Специфика РДС заключается в подчинении ее ком-
муникативных функций интеллектуальным.
Данное представление позволяет, на наш взгляд, снять одно нередко
повторяемое [Ушакова, 1985; Goudena, 1983] возражение в адрес кон-
цепции Выготского о происхождении внутренней речи из внешней «ре-
чи для себя», которое вполне определенно было сформулировано еще
П.П. Блонским: «Опровержение теории Выготского дает последователь-
но вытекающий из нее, сделанный им самим вывод, что внутренняя речь
появляется поздно... Этот вывод о столь позднем характере внутренней
речи находится в столь кричащем противоречии с действительностью, что
является самым лучшим опровержением той теории, из которой необхо-
димо он следует» [1979. С. 287].
Между тем если отказаться от глобального рассмотрения «внутрен-
ней речи в целом» и «РДС вообще», обнаруживаемого Блонским и дру-
гими исследователями, а вместо этого проследить возникновение вер-
бальных звеньев в реальном процессе становления конкретных умст-
венных действий и их систем, то становится очевидной принципиальная
гетерохронность перехода различных действий в план внутренней
речи. При этом всегда формирование нового умственного действия осу-
ществляется на основе предшествующих. Указанная гетерохронность на-
ходится в прямой зависимости от содержания стихийно складывающихся
условий индивидуальной практической деятельности и общения ребенка.
Конечно, наиболее интенсивно этот процесс происходит на протяжении
дошкольного возраста. Однако простейшие действия могут, по-видимому,
достигать внутриречевой формы и в начале дошкольного возраста, а
сложные — лишь в младшем школьном возрасте или еще позднее. С этих
позиций становится понятным фактически обнаруживаемое наличие эле-
ментов внутренней речи у детей младшего дошкольного возраста. Эле-

менты эти, однако, не имеют самостоятельного значения, они вплетены в
общий контекст осуществляемой ребенком деятельности, тесно связаны
с внешнеречевыми компонентами и главным образом с практическими
действиями ребенка.
Таким образом, теория поэтапного формирования умственных дейст-
вий и понятий вносит, на наш взгляд, некоторые уточнения в представле-
ния Выготского относительно РДС. Она позволяет рассмотреть феномен
РДС и близкий к нему феномен внутреннего говорения (иначе «внешнюю
речь про себя») не как частные и относительно изолированные явления, а
как феномены развития: в функциональном генезисе это этапы становле-
ния нового конкретного умственного действия, в онтогенезе это специфи-
ческая форма активности (главным образом дошкольника), отражающая
сложное и длительное формирование мышления «как внутреннего про-
цесса».
Выводы. 1. Необходимо четко различать понятия «эгоцентрическая
речь» и «речь для себя» как обозначающие разные феномены речевого
развития. Первое связано с эгоцентрическим характером интеллектуаль-
ной позиции ребенка — с центрацией на индивидуальной частной точке
зрения и с неспособностью учесть точку зрения слушателя. РДС включа-
ет в себя высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной на-
правленности, т.е. не адресуемые кому-либо и не предполагающие ка-
ких-либо знаков понимания со стороны возможного слушателя. Факти-
чески все, что написано Л.С. Выготским по поводу эгоцентрической речи,
в действительности относится к РДС и не имеет отношения к эгоцентриз-
му в том значении, которое позднее утвердилось в трудах Пиаже.
2. В современной американской и западноевропейской психологии от-
мечается большой интерес к культурно-исторической концепции Выгот-
ского. В то же время в работах его многочисленных зарубежных после-
дователей преобладают попытки частичной «ассимиляции» его идей, не
затрагивающие принципов генетического подхода. Вместе с опорой на
сравнительно-возрастные срезовые эксперименты это нередко приводит
к противоречивым выводам. Примером может служить одностороннее
истолкование взглядов Выготского на РДС, сводящее многообразие ее
функций к обслуживанию общения и недооценивающее функции регуля-
ции собственной деятельности ребенка (Гаудена).
3. Как и другие формы речи, особенно детской, РДС полифункцио-
нальна. Она представляет собой сложный психологический феномен.
Имея в качестве первоисточника внешнюю коммуникативную речь, РДС
дошкольника в некоторых случаях может служить средством непрямого
обращения к взрослому в целях привлечения его к сотрудничеству. Одна-
ко основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ре-
бенка: созданием особого плана отображения содержания действий в

форме речевых значений с целью ориентировки (планирования, контро-
ля, оценки) предметно-практической деятельности.
4. В свете сопоставления функционального развития психических
процессов и онтогенеза психики феномен РДС, столь характерный в ка-
честве сопровождения индивидуальной игры, рисования и других видов
деятельности дошкольника, представляется функциональным аналогом
этапа «громкой социализированной речи» в процессе формирования но-
вого умственного действия. Специфическая роль РДС состоит в соотне-
сении формирующихся у ребенка значений слов с предметным содержа-
нием действий.
5. Тесные внутренние связи между РДС, явлениями внутреннего гово-
рения и мышлением обнаруживаются только в их генезисе. Попытки рас-
сматривать их вне реальных генетических связей с эволюционирующим
действием и вне онтогенетического контекста приводят к недооценке их
подлинного значения в психическом развитии ребенка. <...>
ЛИТЕРАТУРА
Блонский П.П. Память и мышление // Избр. психол. соч. М., 1979. Т. 2.
Выготский JJ.C. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2.
Выготский JJ.C. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. M., 1984. Т. 6.
Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и обра-
за // Вопросы психологии. 1957. № 6.
Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи//Докл. АПН РСФСР. 1957а. № 4.
Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Актуальные проб-
лемы возрастной психологии. М., 1978.
Левина Р.Е. Идеи Л.С. Выготского о планирующей функции речи // Вопросы
психологии. 1968. № 4.
Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. 1973.
№ 6.
Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.;Л., 1932.
Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги
«Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрес-
томатия по общей психологии. Психология мышления/ Под ред. Ю.Б. Гип-
пенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981.
Раку Ж.П. Анализ феномена «речь для себя» у детей дошкольного возраста //
Дипломная работа. М.: МГУ, 1986.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи// Вопросы психологии. 1985. № 2.
Шабельников В.К. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата, 1982.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
Flavell J.H. Le langage privé // Bulletin de Psychologie. 1966. Vol. 19.
FlavellJ.H. Cognitive development. N.Y., 1977.
Goodman S.H. The integration of verbal and motor behavior in preschool children //
Child Development. 1981. Vol. 52.
Goudena P. Private speech. An analysis of its social and self-regulatory functions //
Unpab. doct. diss. University of Utrecht. 1983.
KohlbergL, YaegerJ., Hjertholm E. Private speech: Four studies and a review of the-
ories // Child Development. 1968. Vol. 39.
Pellegrini A.D. The development of preschooler's private speech // Journal of Prag-
matics. 1981. Vol. 5.
Rubin K.H. The impact of the naturabsetting on private speech // Zivin G. (ed.) The
development of self-regulation through private speech. N.Y., 1979.
Zivin G. (ed.). The development of self-regulation through private speech. N.Y.,
1979.

Глава 6
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ПИАЖЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
О. Лоренцо, А. Мачадо
В ЗАЩИТУ ТЕОРИИ ПИАЖЕ: ОТВЕТ НА ДЕСЯТЬ
ОСНОВНЫХ ПУНКТОВ КРИТИКИ1 [1996]
Велика сила упорного искажения чужих мыслей;
однако история науки показывает, что, к счастью,
действие этой силы непродолжительно
[Дарвин, 1872/1952. С. 443].
Понять — значит создать или преобразовать,
создавая заново.
[Piaget, 1972b. P. 24 ].
К настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в пси-
хологию развития, чем теория Жана Пиаже [Beilin, Pufall, 1992; Gruber,
Vonèche, 1977; Halford, 1989; Modgil, Modgil, 1982]. Как заметил некий
анонимный рецензент одной из работ о Пиаже, «измерить вклад Пиаже в
психологию развития — это все равно, что измерить вклад Шекспира в
английскую литературу или Аристотеля — в философию, т.е., по сути, не-
возможно...» [Beilin, 1992а. Р. 191]. Это делает вполне понятным тот
факт, что теория Пиаже стала излюбленным объектом для критики. Если
попытаться резюмировать многочисленные критические оценки в ее ад-
рес, то следует заключить, что теория Пиаже является эмпирически не-
верной, эпистемологически слабой и философски наивной [Brainerd,
1978а; Siegal, Brainerd, 1978а; Modgil, Modgil, 1982; Siegal, 1991]. Конк-
ретные пункты критики при этом весьма разнообразны, например теория
стадий Пиаже имеет много слабых мест [Brown, Desforges, 1977]; Пиаже
1 Статья О. Лоренцо и А. Мачадо впервые опубликована на английском языке [Lou-
renco О., Machado A. In Defense of Piaget's Theory: A Reply to 10 Common Criticisms //
Psychological Review. 1996. Vol. 103. № 1. P. 143-164.] Печатается с разрешения издателя
(Copyright © 1996 by American Psychological Association, © Перевод Бурменской Г.В.) и ав-
торов, которые не отвечают за точность русского перевода. Никакая часть данной статьи не
может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средства-
ми без письменного разрешения владельцев авторских прав.

удалось разработать задачи, но не создать теорию [Wallace, Kjahr, Bluff,
1987]; он дает весьма бедную картину познавательного развития ребен-
ка — рисует его как некий «цельный, универсальный и эндогенный» про-
цесс [Case, 1992а. Р. 10]; Пиаже занимался только описанием, но не объ-
яснением [Brainerd, 1978b]; предлагаемые им объяснения ошибочны
[Fischer, 1978].
Сам Пиаже считал, что для того, чтобы оценить прогресс в позна-
нии — и с психологической, и с эпистемологической точек зрения, — не-
обходимо учесть как предшествующий, более низкий уровень познания,
так и последующий, более высокий его уровень [Piaget, 1950/1973Ь]. Ка-
саясь своего вклада в науку, Пиаже [1976с] как-то заметил, что он сделал
лишь грубый набросок картины развития человеческого познания и что
последующие исследования должны установить, какие фрагменты в этом
наброске пропущены, какие — требуют своего изменения, а какие —
должны быть отброшены.
Однако по мнению ряда психологов, в наши дни Пиаже следует рас-
сматривать как фигуру историческую, т.е. как ученого, внесшего большой
вклад в становление современных поколений психологов, но для
которого, тем не менее, в настоящем времени места нет [Cohen, 1983;
Johnson-Laird, 1983]. Как заявил, например, Халфорд, «мало толку в
«проверке» теории, неадекватность которой уже установлена, гораздо
полезнее направить усилия на проверку альтернативных теорий» [1989.
Р. 351]. А Браутон [1984] пошел еще дальше: обсуждая предположения
относительно стадии, следующей за стадией формальных операций, он
заявил, что «проблема не в том, что эта стадия выходит за рамки «форма-
льных операций», а в том, что стадия выходит «за рамки самой теории
Пиаже» [Р. 411].
Данная публикация преследует три цели. Во-первых, нам хотелось бы
представить десять основных линий критики в адрес теории Пиаже, их
концептуальные основания (raisons d'être), а также эмпирическое со-
держание. По причинам, которые скоро станут ясными, мы рассматрива-
ем подход критиков как подход к теории Пиаже извне, т.е. исходящий из
внешних по отношению к ней оснований, а не идущий изнутри.
Наша вторая цель — показать вслед за некоторыми другими предста-
вителями психологии развития [Beilin, 1992а; Chapman, 1988а; Smith,
1993], что критика, звучащая убедительно, будучи сформулированной
вне теории Пиаже, в значительной мере теряет свою силу внутри теории
(т.е. в том случае, когда мы принимаем во внимание цели, методы и тео-
ретические представления самого Пиаже). Такого рода «превращения»
происходят по разным причинам. Некоторые критические замечания ко-
ренятся в широко распространенных искажениях теории Пиаже — это
печальное обстоятельство мы документально обоснуем и попытаемся по-

казать, что из него следует. Другие линии критики возникают в результате
игнорирования того положения, что многие вопросы, касающиеся разви-
тия, имеют концептуальный, а не эмпирический характер. Взять хотя бы
чаще всего игнорируемое различие между модальностью и истинностью
знания [Piaget, 1918, 1924, 1983а, 1986; Piaget, Garcia, 1987; Ricco,
1993; Smith, 1993]. Точно так же мало кто из критиков учитывает те зна-
чительные особенности, которые отличают научный подход Пиаже от
основного русла современной психологии. Например, наблюдаемое се-
годня чрезмерное увлечение статистическими методами как основными
средствами проверки гипотез и построения теорий, безусловно, вызвало
бы у Пиаже те же замечания, что и 75 лет назад, когда он писал: «Психо-
логи грешили чрезмерным обобщением своих методов и достигали на
этом пути замечательных тривиальностей, особенно когда целая армия
ученых занималась переводом своих результатов на язык математических
методов. С помощью сложного математического аппарата, графиков и
вычислений эти психологи демонстрировали простейшие и очевидные ре-
зультаты... но не более того» [Piaget, 1918. Р. 63].
Спустя 60 лет один из последователей Поппера Поль Мииль высказал
такую же озабоченность. Утверждая, как до него это делал Эйнштейн, что
сущность трудноуловима, но не злонамеренна, Мииль осудил «иллюзию
строгости количественных оценок» [Meehl, 1978. С. 824], которая охва-
тила многие области психологии. Именно противоречием между отсутст-
вием должной теоретической строгости и концептуальной ясности, с од-
ной стороны, и сверхценным отношением к звездочкам в статистических
таблицах, обозначающим знаменитое ρ < 0,05, с другой, и объясняется,
по мнению Мииля, медленный прогресс психологии, которая сегодня
слишком часто грешит расплывчатостью и неопределенностью. Как мы
увидим далее, некоторые из критиков Пиаже излишне полагаются на
звездочки в статистических таблицах, делая это в ущерб теоретическому
анализу, особенно в вопросах концептуального плана.
Наша третья, более общая цель — показать, как сопоставление по-
пыток прочтения теории извне и изнутри способствует более глубокому
пониманию многих идей и положений теории Пиаже, ее мощного потен-
циала в целом. Хотя мы не претендуем на открытие «подлинного» Пиаже
и не утверждаем, что теория Пиаже во всем правильна, а все ее критики
не правы, мы согласны с точкой зрения Чапмена [Chapman, 1992] о том,
что многие «аспекты работ Пиаже все еще недостаточно ассимилирова-
ны психологией развития» [Р. 39]. Таким образом, если мы хотим выйти за
пределы теории Пиаже и способствовать ее дальнейшему развитию, мы
сначала должны попытаться лучше понять ее изнутри.

1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
Одно из наиболее часто звучащих критических замечаний в адрес теории
Пиаже — это крайне заниженная оценка способностей детей, особенно
применительно к дооперациональной стадии развития. Начиная с 70-х гг.
авторы сотен психологических исследований пытались показать, что
«стандартные» задачи Пиаже часто ведут к ошибочным выводам об от-
сутствии у детей тех или иных операциональных структур [см. Donaldson,
1987; Gelman, Baillargeon, 1983; Halford, 1989; Siegal, 1991 ]. Другими
словами, исследователи часто отказываются признать у детей способно-
сти, которыми те в действительности обладают, однако при достаточном
контроле факторов, влияющих на выполнение задач, соответствующие
способности легко обнаруживаются. К числу факторов, влияющих на вы-
полнение заданий, относятся речь [Siegel, McCabe, Brand, Matthews,
1978], особенности контекста предлагаемых заданий [Rose, Blank, 1974],
необходимость в запоминании [Bryant, Trabasso, 1971 ], материал [Levin,
Israeli, Darom, 1978], характер задания [Baillargeon, 1987], численность
объектов, используемых в задаче [Gelman, 1972], тип задаваемых вопро-
сов и требуемых ответов [Winer, Hemphill, Craig, 1988], а также огромное
множество других факторов [Au, Sidle, Rollins, 1993; Gelman, Kremer,
1991; Markman, 1983; Stiles-Davis, 1988].
В своих исследованиях авторы этого направления критики упрощали
задаваемые детям вопросы и инструкции, критерии оценки ответов и дру-
гие компоненты процедуры. Тем самым фактически создавались новые
версии задач Пиаже [Brainerd, 1978а; Bullinger, Chatillon, 1983; Donald-
son, 1987; Gelman, Baillargeon, 1983]. Положительная сторона этих ис-
следований заключалась в том, что новые задачи позволили увидеть иск-
лючительно сложные когнитивные способности детей, о наличии которых
до этого часто даже не подозревали. Что касается отрицательной стороны
данных исследований, то они не предоставили никаких доказательств
того, что обнаруженные у детей способности эквивалентны тем логи-
ко-математическим и операциональным способностям, которые, собст-
венно, и были предметом интереса Пиаже [1983b; см. также Chapman,
1988а].
Возьмем в качестве примера построение ребенком представления об
объекте [Baillargeon, 1987, 1991; Baillargeon, Graber, 1988; Bower, 1971;
Miller, Baillargeon, 1990]. Ряд исследователей в качестве критерия пред-
ставления о перманентности объекта использовали реакцию удивления, а
не активный поиск спрятанного предмета, как это было в исходной вер-
сии опыта Пиаже [1937]. Эти исследователи пришли к выводу, что пред-
ставление о перманентности объекта можно найти уже у 3—4-месячных
младенцев. Такой результат, по их мнению, поставил под серьезное «со-

мнение точку зрения Пиаже о возрасте, в котором у ребенка появляется
представление о перманентности объекта, и обусловливающих его про-
цессах» [Baillargeon, 1987. Р. 655]. Но какими бы ценными ни были экс-
перименты Байаржон, ее выводы слишком поспешны. Во-первых, вовсе
не возраст достижения того или иного когнитивного образования являет-
ся ключевым моментом в теории Пиаже, а последовательность соответ-
ствующих трансформаций [Montangero, 1991; Smith, 1991]. Во-вторых,
способности детей, использованные в опытах Байаржон [1987, 1991 ], —
это совсем не те способности, о которых писал Пиаже [ 1936, 1937] в сво-
их исследованиях, поскольку эксперименты, построенные на действии
механизмов обусловливания, могут показать, что в перцептивном поле
для младенца что-то изменилось, но не дают твердых оснований считать,
что реакция удивления младенца связана с определенной когнитивной
способностью (в данном случае с представлением о перманентности объ-
екта). Чтобы иметь право ссылаться на понятие перманентности, экспе-
риментатор должен исключить альтернативные объяснения, основанные
на роли восприятия [Mandler, 1992]. В-третьих, согласно Пиаже [Piaget,
Garcia, 1987], знание всегда предполагает некие следствия и логические
выводы, а значит, о его наличии нельзя судить только на основе статисти-
ческих критериев в ущерб теоретическому анализу (например, ошибочно
принимая перцептивные способности за интеллектуальные) [Furth, 1992;
Langer, 1980]. Заметим, между прочим, к удивлению многих критиков
Пиаже, что у Байаржон наиболее ранние сведения о признаках перма-
нентности объекта относятся в среднем к возрасту 17 недель, тогда как в
своем исследовании о конструкции реальности (например, в наблюдении
№ 2) Пиаже [1937] описывает, что его сын Лоран обнаруживал признаки
ожидания исчезнувшего объекта (матери) в том самом месте, где тот про-
пал из поля зрения, уже в возрасте 2 месяцев и 27 дней. Однако, согласно
Пиаже, эту еще весьма неопределенную реакцию не следует смешивать с
четкими проявлениями представления о перманентности объекта1.
Но чаще всего критики Пиаже говорят о том, что он недооценивает
способности маленьких детей в области операционального развития. Что
касается конкретных операций, то исследователи пришли к выводу, что, в
отличие отданных Пиаже, уже 5—6-летний ребенок (и даже младше) спо-
собен рассуждать на основе понимания транзитивности [Brainerd, King-
ma, 1984; Bryant, Trabasso, 1971], числа [Gelman, Gallistel, 1978; Sophi-
an, 1988], причинно-следственных отношений [Bullock, Gelman, 1979;
1 В своем стремлении показать, как не прав был Пиаже в оценках сроков развития не-
которых способностей в младенчестве, отдельные исследователи развития договорились до
вовсе абсурдных аргументов в пользу «поразительных» способностей младенцев. Приме-
ром может служить недавнее заявление Кэйя и Бауэра [1994] о том, что новорожденные
вполне могут обладать особой репрезентативной системой, аналогичной системе языка.

Leslie, Keeble, 1987], сохранения [Acredolo, Acredolo, 1979; McGarrigle,
Donaldson, 1974], включения классов [Markman, 1973; McGarrigle, Grie-
ve, Hughes, 1978], обладает зрелыми представлениями о расстоянии
[Bartsch, Wellman, 1988; Fabricius, Wellman, 1993], пространстве и вре-
мени [Levin et al., 1978; Stiles-Davis, 1988], a также может владеть многи-
ми другими конкретно-операциональными понятиями1. Стремление по-
казать, как сильно Пиаже недооценивал способности ребенка, находяще-
гося на дооперациональной стадии, столь велико, что некоторые исследо-
ватели даже поставили под вопрос само существование дооперациональ-
ного мышления: «Является ли дооперациональное мышление действите-
льно дооперациональным?» [Gelman, Baillargeon, 1983. P. 172].
В отношении формальных операций исследователи отмечают, что
дети, участвовавшие в экспериментах Пиаже, обнаруживали более высо-
кие способности, чем участники последующих исследований [Kuhn, 1979;
Neimark, 1979], поскольку задачи Пиаже на формально-операциональ-
ное мышление [Inhelder, Piaget, 1955] оказались трудными даже в юно-
шеском и взрослом возрасте [Keating, 1980; Moshman, 1979]. В то же
время другие исследователи, придерживающиеся противоположной Пи-
аже точки зрения, заявили о том, что 5—6-летние дети уже способны к
условным и силлогистическим суждениям, а следовательно, способны к
дедуктивному или формальному мышлению [English, 1993; Ennis, 1982;
Girotto, Gilly, Blaye, Light, 1989; Hawkins, Pea, Glick, Scribner, 1984].
Позже мы.еще вернемся к обсуждению последнего пункта.
Несмотря на методическую изощренность приведенных выше иссле-
дований, многим из них свойственно глубоко ошибочное понимание тео-
рии Пиаже. Искажение его теории легко обнаруживается при анализе
тех методик, которые используются в данных исследованиях, а также ло-
гики, которой следуют авторы, делая выводы относительно способностей
ребенка. Мы покажем это на примере исследований, касающихся, глав-
ным образом, дооперационального и конкретно-операционального пери-
одов, хотя аналогичный анализ может быть проведен и в отношении ос-
тальных работ [Chapman, 1988а].
Рассмотрим типичную задачу на транзитивность. Детям показывают
палочки, и они видят, что палочка А меньше, чем палочка В. После этого
они могут убедиться, что палочка В меньше палочки С. Вопрос состоит в
том, какой вывод способны сделать дети о соотношении длин палочки А и
палочки С. В первоначальной версии этого опыта, предложенной Пиаже
[Piaget, 1964. Р. 63], все три палочки никогда не показывают вместе — в
1 В 1983 г. два хорошо известных критика Пиаже [Gelman, Baillargeon, 1983] заявили,
что «полученные данные вновь и вновь свидетельствуют о том, что ребенок дооперацио-
нального уровня развития обладает большими способностями, чем это принято считать
(с позиций теории Пиаже)» [Р. 214].

двух последовательных фазах опыта ребенок одновременно видит и срав-
нивает только две палочки: Л с β и β с С, при этом третья палочка всегда
остается вне поля зрения ребенка. Эта,,на первый взгляд, незначитель-
ная процедурная деталь играет решающую роль, поскольку благодаря ей
можно быть уверенным, что правильный ответ в этой задаче действитель-
но отвечает операциональному уровню мышления. Делая вывод, что А
меньше С, когда палочка А ему не видна, ребенок недвусмысленно демон-
стрирует этим, что он учитывает и связывает между собой две посылки:
А < В и В < С, а не опирается на фигуративные или перцептивные при-
знаки.
Однако в целом ряде исследований [Brainerd, 1974; Brainerd, Fraser,
1975; Brainerd, Kingma, 1984; Brainerd, Reyna, 1990, 1992, 1993; Bryant,
Trabasso, 1971; Hooper et al., 1978] стандартная процедура видоизменя-
лась. Например, в начале опыта все палочки раскладывались в верхней
части стола в порядке возрастания длины, но на таком расстоянии друг от
друга, что ребенок не мог непосредственно увидеть их разницу в длине.
Затем экспериментатор попарно помещал палочки рядом: Л и β, β и
С таким образом, чтобы ребенок мог увидеть, что А < β, а В < С. Вслед за
этим, но еще до того, как экспериментатор просил ребенка сравнить
палочки А и С, их возвращали на исходные позиции. Если учесть, что в
этом исследовании палочка справа всегда была длиннее, чем палочка
слева, «вывод» ребенка о том, что А < С, вовсе не обязательно имел опе-
рациональную природу. Чтобы дать правильный ответ, ребенку было до-
статочно знать, в каком направлении (вправо или влево) возрастает дли-
на палочек, а это было легко узнать в процессе двух первых сравнений.
Таким образом, нельзя исключить, что «правильный» ответ ребенка ба-
зируется на дооперациональных, фигуративных механизмах [Chapman,
1988а].
В обзоре литературы, посвященной развитию представлений о тран-
зитивности, Биджлоу [1981 ] убедительно доказывает, что часто цитируе-
мые эксперименты Трабассо и его коллег [Bryant, Trabasso, 1971; Tra-
basso, 1977] вовсе не свидетельствуют о том, что 4-летние дети способны
решать задачи на сериацию, поскольку установление связи между эле-
ментами на основе их пространственной или временной близости, имев-
шей место в процедуре Трабассо (например, в ходе проверки понима-
ния и запоминания исходных условий), позволяло детям решить задачу
якобы на транзитивность, не прибегая к логическому выводу, т.е. чисто
дооперациональным способом. Сходные выводы имеются и в других ра-
ботах [Chapman, Lindenberger, 1992а, 1992b; Markovits, Dumas, Malfait,
1995].
Общим для всех этих работ является то, что, хотя многие критики и
заявляют о необходимости операциональных механизмов для решения

предлагаемых ими задач, в действительности эти задачи решаются с по-
мощью таких дооперациональных структур, как функции, соответствия и
морфизмы. Например, Чапмен и Линденбергер [1988] изучали особенно-
сти решения детьми 6—9-летнего возраста двух типов задач на транзи-
тивность. Следуя методике, описанной Пиаже [1964. Р. 63], в стандарт-
ном задании экспериментатор устранял возможность любой связи между
длиной и расположением палочек, соблюдая тем самым условия, необхо-
димые с точки зрения теории для операционального уровня суждения.
В другой версии этой задачи экспериментатор использовал методику,
предложенную критиками Пиаже и описанную несколько выше. Как и
следовало ожидать, дети лучше справлялись с модифицированной зада-
чей, но их «правильный» ответ подкреплялся, главным образом, объяс-
нениями функционального типа (например, «эта палочка (Л) больше, чем
эта (В), потому что она справа»). В то же время в стандартной задаче пра-
вильные ответы выносились на основе операциональных аргументов (на-
пример, «эта палочка (С) длиннее, потому что она длиннее, чем та (в), а
та палочка (В) длиннее, чем третья (Л)»). Эти, а также некоторые другие
данные привели Чапмена и Линденбергера [1988] к выводу, что «исполь-
зованные ими две задачи на транзитивность предполагают опору на раз-
ные логические структуры — дооперационального и конкретно-опера-
ционального уровней» [Р. 546].
Задание на транзитивность также отчетливо выявляет важные разли-
чия в методологических установках Пиаже и его критиков. Для последних
чрезвычайно важно устранить из когнитивных задач, предлагаемых ре-
бенку, все, что может хоть как-то влиять на уровень его суждений в сто-
рону снижения; в то же время для Пиаже соблюдение этих требований
было важно, так как помогало избежать ошибочного вывода о действи-
тельно необходимом (для решения данной задачи) познавательном уров-
не. Мы еще вернемся к этому вопросу позже, при более детальном об-
суждении знания, обладающего для ребенка свойством необходимости
(в отличие от простой эмпирической возможности).
Критика в адрес Пиаже за то, что он якобы недооценивает способно-
сти детей, поднимает и ряд дополнительных вопросов. Те, которые упре-
кают Пиаже в этом, часто полагают, что его больше интересует оценка
способностей ребенка в данный момент времени, а не анализ процесса
возникновения новых способностей и их эволюция в ходе развития. Не
понимая целей Пиаже, эти критики часто просто отбрасывают в сторону
либо игнорируют некоторые важные понятийные разграничения, имею-
щие в теории Пиаже принципиальное значение. Примеры такого рода
связаны с необходимостью различать сохранение и псевдосохранение [Pi-
aget, Inhelder, 1966], подлинное понимание и псевдопонимание необхо-
димости [Piaget, 1981 ], операторные и фигуративные аспекты мышления

[Piaget, 1968a], дедуктивное и трансдуктивное рассуждение [Piaget,
1924]. Если же важнейшим разграничениям придается второстепенное
значение, становится возможным использовать такие задачи, которые
требуют лишь перцептивных способов решения, а следовательно, детям
приписываются те способности, наличие которых, по мнению ряда авто-
ров, Пиаже отрицает. Заметим, однако, что если бы Пиаже, к примеру,
попытался уловить первые, еще весьма неопределенные признаки опера-
циональных способностей, он наверняка обнаружил бы их у детей более
раннего возраста, чем это удалось некоторым из его критиков (см. подстр.
примеч. ( 1) на с. 491).
Для многих критиков Пиаже характерно отождествление понятийного
и эмпирического уровней, когда, например, правильное фактическое
суждение ребенка в упрощенном варианте задачи Пиаже принимается
в качестве достаточного условия для приписывания ребенку операцио-
нального уровня развития [Braine, 1959; Brainerd, 1973а; Gelman, 1972;
McGarrigle et al., 1978]. Такого рода выводы часто опираются исключите-
льно на статистические показатели — число детей, успешно «справив-
шихся» с версией задачи, переведенной в план зрительной перцепции, —
и возможны только при условии теоретического упрощения — отказа от
различения дооперационального и операционального уровней [Chandler,
Chapman, 1991].
Для Пиаже различия между дооперациональным и операциональным
уровнями носят прежде всего концептуальный характер, поскольку опе-
рациональные способности определяются не только по критерию соот-
ветствия фактическому положению вещей, но и на основе понимания ре-
бенком логической необходимости тех или иных отношений. В действите-
льности три уровня конкретно-операционального мышления — доопера-
циональный, промежуточный и операциональный — соответствуют трем
разным, с эпистемологической точки зрения, формам понимания: оши-
бочному пониманию (false belief), правильному пониманию (true belief) и
пониманию логической необходимости того или иного положения (neces-
sary knowledge) [Smith, 1993]. Именно в силу того, что Пиаже стремил-
ся разграничить эти разные уровни познания, он никогда не упрощал свои
задачи лишь до одного ответа ребенка на вопрос. Он использовал и суж-
дения ребенка, и объяснения, т.е. обоснования им своих ответов (а не
просто «Да» или «Нет») в качестве критерия операциональных способ-
ностей, причем контрвнушение рассматривалось им как обязательный
прием клинического метода [Piaget, 1926].
Подведем итоги. Не отрицая того, что дети могут обладать возмож-
ностями большими, чем полагал Пиаже, тем не менее, следует признать,
что большинство исследований, оспаривавших его выводы о развитии
классификации [Piaget, Inhelder, 1959], представлений о числе [Piaget,

Szeminska, 1941/1980], сохранении количества [Piaget, Inhelder, 1961/
1968a], представлений о пространстве [Piaget, Inhelder, 1948], времени
[Piaget, 1946] и некоторых понятиях из других областей, в целом неубеди-
тельны. Во всяком случае, это касается попыток показать наличие опера-
ционального мышления у детей дошкольного возраста [см. также Chap-
man, 1988а; Tomlinson-Keasey, 1982; Vonèche, Bovet, 1982], поскольку
данные исследования грешат методическими ошибками и путаницей по-
нятий. К тому же, утверждая, что Пиаже недооценивает способности,
присущие маленьким детям, сами критики Пиаже просто не осознавали,
как часто они становились жертвами ошибок противоположного рода —
ложного преувеличения способностей детей (т.е. приписывали детям опе-
рациональный уровень там, где более глубокий анализ обнаруживал
лишь признаки дооперационального уровня). «По иронии судьбы, целый
ряд исследователей, обладающих в иных случаях достаточной проницате-
льностью, в отношении Пиаже оказались близорукими, несправедливо
упрекая его за недооценку познавательных способностей маленьких де-
тей» [Beilin, 1992а. Р. 202], тогда как Пиаже более, чем кто-либо из пси-
хологов до него, смог расширить наши представления о познавательном
потенциале детей.
2. Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже,
не подтверждаются
В текстах Пиаже уровням операционального развития приписываются
определенные возрастные рамки. Например, дооперациональную, пере-
ходную и операциональную стадии обычно связывают с детьми 5—6, 6—7
и 7—8 лет соответственно [Piaget, Inhelder, 1966/1973]. Стадия фор-
мальных операций наступает позднее, как правило, в подростковом воз-
расте [Inhelder, Piaget, 1955]. Некоторым психологам такого рода связь
между хронологическим возрастом и операциональным развитием пред-
ставляется едва ли не самым важным и определяющим из того, что дает
теория Пиаже. Они считают, что если показать наличие формально-опе-
рационального мышления или пропозициональной логики у детей млад-
шего школьного возраста, то тогда позиции теории Пиаже окажутся серь-
езно подорваны [Ennis, 1978]. Аналогичным образом, «если бы 8-летние
дети часто не справлялись с задачами на сохранение, это свидетельство-
вало бы против теории Пиаже» [Flanagan, 1992. Р. 127]. Результаты ис-
следований, частично представленных выше, показали, что дети справля-
ются с новыми вариантами задач Пиаже в более раннем возрасте, чем
тот, что указан в текстах Пиаже. По словам Доналдсон [1987], «теперь
мы имеем убедительные свидетельства того, что в этом отношении (т.е. по
вопросу о возрастных границах) Пиаже ошибается» [Р. 19].

Критика Пиаже по поводу того, что «его» возрастные нормативы не
подтверждаются эмпирическими данными, — еще один пример широко
распространенного ошибочного истолкования теории Пиаже, когда она
приравнивается к хронологии появления новых интеллектуальных струк-
тур. Далее на конкретном примере мы покажем, что следует из такой ли-
нии рассуждения, а также рассмотрим этот вопрос с позиции теории Пиа-
же [Chapman, 1988а; Smith, 199 І].
К числу авторов, наиболее часто интерпретирующих теорию Пиаже с
точки зрения возраста приобретения той или иной когнитивной структу-
ры, относится Р. Эннис. В результате исследования способов рассужде-
ния у детей младшего школьного возраста в задачах, предполагающих по-
нимание «пропозициональной логики», Эннис [ 1982] заключил, что «вы-
вод Пиаже о том, что детям 11 — 12 лет и младше не доступна пропозицио-
нальная логика, либо не поддается проверке, либо ошибочен, но, так или
иначе, неправомерен» [Р. 102]. В подкрепление своей точки зрения Эн-
нис указал на исследования способности младших школьников решать
задачи, связанные с условными высказываниями, т.е. способности делать
умозаключения типа модус поненс (modus ponens) или модус толленс
(modus tollens)1. Например, анализируя следующий фрагмент логичес-
кой аргументации: «Если Джон находится в школе, то Мэри тоже в шко-
ле. Джон в школе. Что можно сказать о Мэри?», дети могут правильно
заключить, что «Мэри в школе» [см. Braine, Rumain, 1983; Overton,
1990b].
В других исследованиях [Dias, Harris, 1988; English, 1993; Girotto et
al., 1989; Hawkins et al., 1984] также поддерживалась точка зрения Энни-
са [1982]. В отличие от мнения Пиаже [1924], согласно которому дети до
11 — 12 лет не способны к гипотетическому рассуждению, авторы ряда
1 Правило modus ponens означает, что если нам даны в качестве истинных условное
суждение и его антецедент, то на их основе можно вывести консеквент. Например, если нам
дается в качестве истинного утверждение «Если стоит солнечный день, то Джон лежит на
пляже» и антецедент «Сегодня солнечный день», то у нас есть полное право заключить, что
«Джон лежит на пляже». Однако если нам дается в качестве истинного условное суждение
и его консеквент — утверждение консеквента, — то мы ничего не можем сказать отно-
сительно антецедента. Из утверждения «Если стоит солнечный день, то Джон лежит на пля-
же» и того, что «Джон лежит на пляже», мы не можем сделать какого-либо заключения
относительно того, солнечно сейчас или нет. Правило modus tollens утверждает, что если
нам даны в качестве истинных условное суждение и отрицание его консеквента, то мы мо-
жем сделать вывод относительно его антецедента. Зная, что «Если стоит солнечный день, то
Джон лежит на пляже» и что «Джон не лежит на пляже», мы с полным основанием можем
заключить, что «Сегодня не солнечный день». Однако если нам дано в качестве истинного
условное суждение и отрицание антецедента, то мы не можем сделать никакого вывода
относительно его консеквента. Из того, что «Если стоит солнечный день, то Джон лежит на
пляже» и «Сегодня не солнечный день», мы не можем логически вывести, находится Джон
на пляже или нет.

работ полагают, что уже 5—6-летние дети обладают приемами дедуктив-
ного мышления. Они утверждают это на том основании, что, сталкиваясь
с задачами на силлогизмы, подобные следующему: «У медведей большие
зубы. Животные с большими зубами не могут читать книги. Могут ли
медведи читать книги?» [Hawkins et al., 1984. P. 587], дети делают прави-
льный вывод: «Медведи не могут читать книги».
Однако доказывать с помощью подобных данных, что учащиеся на-
чальной школы (elementary school) способны рассуждать на основе
«пропозициональной логики» или «формального мышления», абсурдно.
Во-первых, с точки зрения Инельдер и Пиаже [1955], очевидная, на пер-
вый взгляд, способность решать задачи на основе пропозициональной ло-
гики сама по себе еще не доказывает использования ребенком формаль-
ных операций, поскольку формальные операции имеют комбинаторную
природу, т.е. они предполагают способность субъекта рассматривать и
учитывать все возможности: «Специфика пропозициональной логики со-
стоит не в том, что она является вербальной логикой, а в том, что она яв-
ляется логикой, учитывающей все возможные комбинации мыслей» [In-
helder, Piaget, 1955. P. 222]. Таким образом, до тех пор, пока не будет про-
демонстрировано наличие способности к комбинаторике, утверждения,
что дети способны к пропозициональной логике, остаются безосновате-
льными [Byrnes, 1988; Monnier, Wells, 1980; Ward, Overton, 1990].
Во-вторых, как отмечали многие авторы, задачи, подобные использо-
ванной Эннисом (т.е. типа modus ponens или modus tollens), могут быть
решены и на основе дооперациональных механизмов, т.е. посредством
трансдуктивного рассуждения [Knifong, 1974], фигуративных или интуи-
тивных стратегий [Matalon, 1990] либо на основе простого подбора
внешне подходящей пары [Overton, 1990а]. Например, в последнем слу-
чае утверждение или отрицание антецедента ведет к утверждению или от-
рицанию следствия, и наоборот, вне зависимости от того, нарушают ли
подобные заключения правила логики.
Комментируя эксперименты, подобные опытам Энниса [1982], Пиа-
же [ 1967e. Р. 279—280] обычно замечал, что результаты были бы гораздо
более убедительными, если бы экспериментатор поставил перед ребен-
ком такие задачи, в которых стратегия подбора внешне подходящей пары
вела бы к неверным выводам. Это имеет место в случае рассуждения, из-
вестного как «утверждение консеквента» (см. подстр. примеч. на с. 497):
например, «Если Джон в школе, то Мэри тоже в школе. Мэри в школе.
Что можно сказать о Джоне?» Отвечая на вопрос этой задачи, дети
обычно говорят, что «Джон тоже в школе», хотя, совершенно очевидно,
что из данных посылок ничего подобного не следует.
Ряд относительно недавних исследований [Overton, Byrnes, O'Brien,
1985; Overton, Ward, Noveck, Black, O'Brien, 1987] подтверждает наблю-

дения Пиаже, поскольку они показывают, что, хотя 7—8-летние дети с
легкостью решают задачи, связанные с применением modus ponens, их
успехи в задачах на modus tollens (где стратегия подбора внешне подхо-
дящей пары также гарантирует успех) гораздо скромнее, и они совершен-
но не справляются с отрицанием антецедента и принятием консеквента
(см. подстр. примеч. на с. 497), т.е. с задачами, в которых стратегия внеш-
него подбора может вести только к ошибке [Braine, Rumain, 1983]. Более
того, исследования также показали, что 6-летние дети дают сходные от-
веты и используют одинаковые типы объяснений как в правильных, так и
в неправильных силлогизмах. Например, когда детям предлагают решить
два типа силлогизмов, где в одном случае имеется связь между посылка-
ми (в форме А -> В, В -4 С, например: «Все Зоболи желтые. Все желтые
существа имеют носы. Имеются ли носы у Зоболей?»), а в другом случае
такой связи нет (А -> β, С -> D, например: «Все Зоболи желтые. Все ры-
жие существа имеют носы. Имеются ли носы у Зоболей?»), дети отвеча-
ют одинаково — как в случаях логически корректных, так и в случаях не-
корректных умозаключений силлогистического типа [Markovits, Schleifer,
Fortier, 1989]. Этот результат показывает, что правильное умозаключе-
ние силлогистического типа может основываться на достаточно прими-
тивной стратегии подбора, а вовсе не обязательно на дедуктивном рас-
суждении1.
По существу, мы не видим разницы между двумя типами неправомер-
ной критики в адрес Пиаже относительно ошибочности указанных им
возрастных нормативов. Во-первых, часто полагают, что Пиаже рассмат-
ривал возраст в качестве критерия уровня развития, тогда как в действи-
тельности решающим моментом для Пиаже всегда выступала последо-
вательность когнитивных трансформаций, а не возраст, в котором эти
трансформации происходят, — переход от сенсомоторного к дооперацио-
нальному, операциональному и формально-операциональному мышле-
нию [Beilin, 1990; Chapman, 1988а; Montangero, 1991; Smith, 1991;
Strauss, 1989]. В теории Пиаже возраст в лучшем случае играет роль ин-
дикатора, но не критерия стадии развития: «В принципе вполне возмож-
но охарактеризовать стадии операционального развития в некоей попу-
ляции с помощью хронологических показателей, но эти показатели будут
чрезвычайно вариативными. Срок достижения стадии зависит от предше-
ствующего опыта индивидуумов... и прежде всего зависит от социальной
среды в целом, которая может ускорять, задерживать развитие или даже
1 В этой связи довольно забавно звучат слова некоторых авторов о том, что «при ис-
пользовании методик, близких к тем, которые применял Пиаже, возраст появления когни-
тивных способностей примерно совпадает с возрастом, о котором сообщал Пиаже» [Bidcll,
Fischer, 1989. P. 364].

препятствовать процессу перехода на следующую стадию... Я рассматри-
ваю возрастные характеристики только применительно к тем популяци-
ям, с которыми мы работали; они, следовательно, имеют весьма относи-
тельный характер» [Piaget, цит. по Osterrieth et al. 1956. Ρ 34. См. также
Piaget, 1924, 1972с].
Во-вторых, некоторые критики полагают, что если не подтверждают-
ся возрастные характеристики стадий, указанные в работах Пиаже, то и
теория должна быть ошибочной. Но если последовательность трансфор-
маций, а не возраст приобретения познавательных структур, имеет клю-
чевое значение в теории Пиаже, то тогда факты более раннего (чем ука-
зывал Пиаже) решения задач никакого серьезного ущерба теории не
наносят [Miller, 1989; Strauss, 1989]. Следовательно, если рассуждать,
оставаясь в рамках теории Пиаже, нет смысла устанавливать точный воз-
раст появления того или иного конкретного когнитивного образования,
поскольку ничто в развитии не начинается ex abrupto1 [Piaget, 1936,
1950/1973Ь, 1967а].
Итак, критики теории Пиаже, чьи взгляды рассматривались в этом
разделе, подходят к работам Пиаже с точки зрения возраста достижения
когнитивных образований, несмотря на то, что для него самого главным
предметом интереса была последовательность трансформаций. Пиаже,
который придерживался диалектического и конструктивистского подхода
к развитию, был воспринят его критиками как дифференциальный пси-
холог, занимающийся вопросом об умении детей данного возраста справ-
ляться с той или иной конкретной когнитивной задачей, тогда как он все-
гда оставался исследователем проблемы развития новых типов когнитив-
ных способностей у детей.
3. Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков
В своих ранних книгах [1923, 1924] Пиаже охарактеризовал мышление
маленького ребенка как дологическое и эгоцентрическое, при этом он
также подчеркивал важную роль социального взаимодействия в когни-
тивном развитии. Несколько позднее, в структуралистском периоде свое-
го творчества, Пиаже стал развивать мысль о том, что когнитивные
структуры возникают в результате процессов саморегуляции действий
субъекта и заменил понятия дологического и эгоцентрического мышле-
ния понятием мышления дооперационального [Beilin, 1992а; Bidell, Fisc-
her, 1992; Montangero, 1985]. Тем не менее Пиаже продолжал характери-
зовать мышление на дооперациональной стадии как не способное к сери-
ации [Piaget, Inhelder, 1959], включению классов [Piaget, Szeminska,
1 Ex abrupto {лат.) — внезапно, без предварительной подготовки. — Примеч. ред.

1941/1980] и сохранению [Piaget, Inhelder, 1961/1968а], т.е. указывал на
то, что у ребенка отсутствует по сравнению со следующей стадией.
Возможно, именно эти особенности истории становления взглядов
Пиаже и позволили целому ряду психологов утверждать, что Пиаже ри-
сует картину развития в негативном плане, что у него, в частности, дети
дошкольного возраста предстают алогичными и некомпетентными [Do-
naldson, 1987; Donaldson, Grieve, Pratt, 1983; Siegal, 1991]. Развитие в
период перехода с одной стадии на другую, следующую, оказывается яко-
бы переходом от состояния отсутствия (^негативная стадия) к состоянию
наличия (позитивная стадия). Например, Флейвелл и Вулвилл [1969]
охарактеризовали переходные стадии как движение от «состояния, когда
ребенок еще не способен», к состоянию, когда он «впервые оказывается
способен» [Р. 80]. Обедненное представление о развитии, возникающее
благодаря подобным описаниям, воспринимается некоторыми авторами
как серьезный недостаток теории Пиаже [например, Bruner, 1966; Fla-
vell, 1963; Gelman, 1978; Siegel, 1978].
Высказываемая в настоящее время критика основывается и на других
неудачных попытках интерпретации теории Пиаже. Во-первых, с точки
зрения Пиаже, развитие не может происходить как движение от «отсут-
ствия» к «наличию», напротив, это всегда процесс постепенной транс-
формации, дифференциации и интеграции [Smith, 1993]. Пиаже всегда
занимал позицию континуальности, непрерывности переходов не только
между биологическим и психологическим уровнями функционирования
[Piaget, 1967а], но также и в рамках собственно психологического функ-
ционирования [Piaget, 1975]. Таким образом, для Пиаже не существует
некоего абсолютного начала в развитии, не существует фазы полного от-
сутствия способности, предшествующей появлению определенной спо-
собности; развитие никогда не прекращается, и ничто в нем не начинает-
ся ex abrupto'. «На уровне поведения схема никогда не имеет абсолют-
ного начала, поскольку она возникает внутри предшествующей позна-
вательной активности посредством процесса последовательной диф-
ференциации, источник которой следует искать в самых ранних сенсо-
моторных координациях» [Piaget, 1967а. Р. 26; см. также Piaget, 1936,
1950/1973b].
Во-вторых, когда психологи заявляют, что Пиаже приравнивает раз-
витие к переходу от «отсутствия» некоей способности к ее «наличию»,
они не понимают, что Пиаже говорил не об отсутствии когнитивной ком-
петентности у детей, а об отсутствии свидетельств в пользу их когнитив-
ной компетентности [Montangero, 1991; Smith, 1991]. Так что, когда Пи-
аже и Инельдер [ 1961/1968а] указывали на «отсутствие сохранения ко-
личества», они имели в виду отсутствие у маленьких детей соответствую-
щей логической структуры (т.е. сохранения), а не отсутствие каких-либо

логических способностей вообще. Вопрос, который поднимал Пиаже, со-
стоит не в том, логично ли мышление детей или нет, поскольку мышление
всегда содержит в себе логику, а в том, какого рода логику обнаруживают
дети в ходе своего развития.
В-третьих, сказать о том, что Пиаже рисует картину развития в нега-
тивном свете на том основании, что он определяет конкретную стадию
развития по признаку отсутствия определенных когнитивных способнос-
тей, значит, сказать только половину всей правды. Пиаже показывает
также и позитивные характеристики стадий, сравнивая их с предшеству-
ющими. Например, по сравнению с более старшими детьми, дошкольни-
ки не обладают способностью к сериации, сохранению и обратимости; од-
нако по сравнению с младшими детьми они обнаруживают целый ряд
проявлений репрезентативного интеллекта, таких, например, как отсро-
ченная имитация или символическая игра [Davidson, 1992а]. Следовате-
льно, характеризовать теорию Пиаже как теорию ретроспективного типа,
т.е. теорию, где прогресс измеряется тем расстоянием, которое уже прой-
дено от исходной точки [Chapman, 1988b], так же правомерно, как и ха-
рактеризовать ее проспективно, или телеологически — как теорию, ко-
торая устанавливает прогресс в развитии по сокращению расстояния до
заданного конечного пункта [Geert, 1987].
Даже если бы Пиаже действительно ограничивался только негатив-
ной характеристикой развития, подобная критика была бы несправедли-
ва, поскольку она игнорирует тот факт, что после 1960 г. Пиаже вернул-
ся к исследованию дооперационального мышления и показал, что ему
присущи три фундаментальные позитивные характеристики: 1) наличие
таких дооперациональных структур, как морфизмы [Piaget, Henriques,
Ascher, 1990], функции [Piaget, 1968а], тождества [Piaget, 1968b] и со-
ответствия [Piaget, 1980с]; 2) появление способности к различению дей-
ствительного, возможного и необходимого [Piaget, 1981, 1983а], без ко-
торой невозможно формирование новых когнитивных структур, и 3) спо-
собность приписывать определенное значение предметам и действиям
на основе смысловых импликаций [Piaget, Garcia, 1987; Beilin, 1992а,
1992b; Chapman, 1988a, 1992; Davidson, 1988, 1992a; Ricco, 1990,
1993]. В этой форме определения развития через теоретические кате-
гории, получившие дальнейшую разработку в 70-х гг. [см. MacLane,
1971], Пиаже подчеркивал системный характер способностей ребенка,
в противоположность тем недостаткам и несоответствиям, которые обна-
руживаются при сравнении дооперационального мышления с операцио-
нальным. Проиллюстрируем это на примере: считалось, что дети, находя-
щиеся на дооперациональном уровне, способны понять, что: а) при пере-
ливании воды из одного стаканчика в другой она остается той же самой
(качественная идентичность); Ь) при игре в мяч чем сильнее ребенок де-

лает бросок, тем дальше летит мяч (функции); с) в двух наборах из пяти
кукол, расположенных по росту, и пяти платьев соответствующей им дли-
ны — каждый элемент одного набора накладывается на элемент второго
набора (морфизмы или структурные соответствия), которые образуют
особую эпистемологическую систему, столь же необходимую, как и
трансформации и операции [Davidson, 1988].
Подведем итоги. Критические замечания, обсуждавшиеся в этом раз-
деле, основаны на широко распространенном представлении о развитии
как переходе от «отсутствия» к «наличию» (т.е. от позиции «не в состоя-
нии» к позиции «впервые могу»), что полностью расходится с конструк-
тивистской и генетической сущностью подхода Пиаже к человеческому
развитию.
4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно
на основе способностей, не учитывая других факторов
Многие исследователи критиковали Пиаже за то, что, с их точки зрения,
он игнорировал значение факторов, влияющих на процесс решения опе-
рациональных задач. Два широко известных критика следующим образом
суммировали свое мнение: «Если ребенок не справляется с тем или иным
тестом Пиаже, который, как предполагается, «зондирует» лежащее в его
основе понятие, то что это значит? Конечно, это может означать, что ре-
бенок не владеет данным понятием. Эта интерпретация известна как
«объяснение на основе способности» (^competence explanation*), и Пи-
аже отдает предпочтение именно такого рода объяснениям... Но тесты
Пиаже, как правило, одновременно оценивают очень многое и помимо
того, что они собственно должны оценивать. По этой причине никогда не-
льзя исключить возможность того, что безуспешная попытка решить тест
Пиаже — это не столько результат отсутствия у ребенка того понятия, на
оценку которого направлен тест, сколько результат влияния побочных
факторов. Интерпретация второго типа известна как «объяснение на
основе исполнительных звеньев активности» (performance explanati-
on^ [Siegel, Brainerd, 1978b. P. xii].
Критики Пиаже утверждают, что поскольку он переоценивает психо-
логическое значение логических структур, с одной стороны, и недооцени-
вает влияние содержания и условий ситуации (контекста), с другой, его
теория служит «примером крайнего варианта теорий способностей» (an
extreme competence theory) [Fischer et al., 1993. P. 94; Broughton, 1981;
Bruner, 1982; Hofmann, 1982].
Эта точка зрения разделяется многими критиками, которые по ряду
других вопросов расходятся во взглядах. Авторы, придерживающиеся
лучших традиций эмпиризма, упрекали Пиаже в принижении важности

фактора научения в ходе формирования когнитивных структур [Brainerd,
1977а; Gelman, 1969]; авторы, связанные с социокультурным подходом,
обвиняли его в игнорировании значения социокультурного контекста в
целом и языка в частности [Vygotsky, 1934/1981; Wertsch, Kanner, 1992];
теоретики информационного подхода критиковали Пиаже за то, что он
исследовал способности весьма общего порядка вместо изучения более
специфических и частных способностей [Kail, Bisanz, 1992; Siegler,
1978]; представители неопиажизма упрекали Пиаже в невнимании к про-
цессу перехода от стадии к стадии и вопросу об индивидуальных различи-
ях [Case, 1992b; Rieben et al., 1983]. Как мы увидим далее, эта критика,
на первый взгляд, вполне уместная, на самом деле обнаруживает непони-
мание теории Пиаже, возникающее в том случае, когда исследователи
подходят к ее анализу с внешних позиций прежде, чем рассмотреть ее из-
нутри [Chapman, 1988а].
Что представляет собой теория способностей? Если это теория, кото-
рая: а) фокусируется на паттернах организации познавательной активно-
сти субъекта, а не на проблемах содержания и специфики знания; Ь) под-
черкивает значение формальных оснований поведения и его организации,
а не функциональных предпосылок и с) устанавливает связи между мыш-
лением индивидуума и некоторой формальной системой, такой, напри-
мер, как логика, то теория Пиаже действительно являет собой теорию
способностей [Ricco, 1993]. Но следует ли из этого, как заявляют некото-
рые из его критиков [например, Fischer et al., 1993], что теория Пиаже
отражает способности в собственном смысле слова или способности в
чистом виде? Если под теорией способностей в чистом виде эти критики
подразумевают теорию, представляющую когнитивные структуры в каче-
стве структур, совершенно не зависимых от особенностей ситуаций, к ко-
торым они применяются, то теория Пиаже неуязвима к такого рода кри-
тике: «Совершенно очевидно, что любая задача содержит множество
разнородных факторов, таких, например, как конкретные формули-
ровки и длина инструкций, даваемых ребенку... число предметов, исполь-
зуемых в задаче и т.д. и т.п. Мы, следовательно, никогда не получаем
оценку способности ребенка к пониманию некоторых отношений в чис-
том виде, а всегда имеем дело с мерой этого понимания в данной конкрет-
ной задаче, применительно к данному конкретному материалу» [Piaget,
Szeminska, 1941/1980. P. 193].
Пиаже никогда не утверждал, что решение его задач зависит исключи-
тельно от когнитивных способностей. Как заметил Чапмен [1988а], «то,
что на языке операций называется «логической структурой» задачи... от-
носится к самому подходу субъекта к решению задачи, а не к некоему аб-
страктному свойству задачи, остающемуся инвариантным независимо от
того, как эта задача ставится и предъявляется» [Р. 350].

Если Пиаже не отрицал значения особенностей исполнительного
компонента, то почему тогда он не исследовал их более детально? Пиаже
полагал, что наука начинается с описания, а не с объяснения. Было бы,
следовательно, стратегически преждевременным и тактически неэффек-
тивным исследовать влияние факторов, связанных с выполнением, на
когнитивные способности раньше, чем психологи установят новые фор-
мы мышления, познания и рассуждения, которые появляются в ходе раз-
вития, не говоря об их описании и классификации. Опыт Пиаже, полу-
ченный в ходе занятий биологией, также подтверждал данную точку зре-
ния. Подобно тому, как это делали биологи, генетические эпистемологи
должны начать с установления таксономии наиболее общих форм мыш-
ления прежде, чем пытаться дать им объяснение. Поэтому, даже если бы
Пиаже хотел провести функциональный анализ и исследовать роль ис-
полнительного звена в когнитивном развитии и процедурах его оценива-
ния, вначале, как структуралист, он должен был бы установить общие
формы познавательной деятельности и мышления1. Это обстоятельство,
часто упускаемое из виду оппонентами Пиаже, очевидно, и дает объясне-
ние тому, почему он отошел от первоначально занимаемой позиции функ-
ционализма [ 1920-1940; Piaget, 1923, 1932, 1936, 1937], приняв снача-
ла промежуточную позицию, а затем и позицию строгого структурализма
[1940-1960; Piaget, Inhelder, 196l/1968a; Piaget, Szeminska,
1941/1980], прежде чем прийти после 1970 г. к позиции функционально-
го структурализма с особым акцентом на такие диалектические процес-
сы, как уравновешивание [Piaget, 1975], противоречие [Piaget, 1974а],
рефлексивная абстракция [Piaget, 1977] и открытость для новых воз-
можностей [Piaget, 1981, 1983а].
Пиаже также понимал, что противопоставлять способность (compe-
tence) и ее реализацию (performance) значит создавать ложную дихото-
мию при том, что «логическая форма и физическое содержание неразде-
лимы» [Piaget, Inhelder, 1961/1968а. P. 217]. Говорить о способностях в
чистом виде так же алогично, как и говорить о «чистом» исполнении, по-
скольку исполнительное звено всегда опосредствуется операциональным
уровнем индивидуума [см. Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974]. С этой точки
зрения вряд ли можно удивляться тому, что по мере продвижения в своем
научном творчестве Пиаже все больше признавал роль содержания и
конкретных условий (контекста), уделял все больше внимания смысло-
вым аспектам (meaning) в познавательном развитии [Piaget, Garcia,
1 «Меня никогда не интересовал индивидуум как таковой. Меня всегда интересовали
общие механизмы, интеллект и познавательные функции. Что же касается различий между
индивидуумами, то они представляются мне... намного менее поучительными» [Piaget,
1971. Р. 211].

1987; Beilin, 1992b]. Например, анализируя формальное мышление, Пи-
аже [1972а] открыто признал, что субъект может достичь формальных
операций в одной области, но не овладеть ими в другой; в своей книге о
логике значений, написанной совместно с Гарсиа [Piaget, Garcia, 1987],
Пиаже явно избегал сведения смысловых аспектов к вопросу о формаль-
ной истинности. Мы рассмотрим эту проблему более детально в разде-
ле 10 данной статьи.
Предшествующий анализ ясно показывает, что теория Пиаже далека
от того, чтобы быть теорией, опирающейся только на понятие способно-
стей; что относительно малый интерес Пиаже к исполнительным компо-
нентам активности является следствием его эпистемологических устано-
вок, направленных прежде всего на величайшую тайну познания — уста-
новление новых форм мышления по мере их возникновения в ходе разви-
тия; недостаток же внимания к исполнительным факторам может быть
восполнен и в рамках самой теории (т.е. без изменения основ теории, об-
разуемых конструктивизмом, структурализмом и диалектикой).
5. Теория Пиаже принижает роль социальных факторов
в развитии
Пиаже всегда интересовало появление когнитивных стадий и их последо-
вательность, а не те факторы, которые могут ускорить этот процесс, за-
медлить его или даже воспрепятствовать ему. Когда Пиаже попытался
объяснить конструкцию знания, обладающего свойством необходимо-
сти, — «центральную проблему психогенезиса операциональных струк-
тур» [Piaget, 1967d. P. 391], — он привлек процесс уравновешивания, а
не традиционные факторы развития — созревание, физический опыт и
социальные условия. Кроме того, Пиаже [1952, 1967е] всегда пытался
формализовать познавательную активность человеческого субъекта, ис-
пользуя для этого логико-математические средства описания.
Вероятно, в силу этих трех обстоятельств многие исследователи и ста-
ли обвинять Пиаже в отрицании роли социальных факторов в развитии
[Winegar, Valsiner, 1992], в принесении себя в жертву генетического ин-
дивидуализма [Forman, 1992], в изображении развития как происходяще-
го в социальном вакууме [Broughton, 1981 ], а также в попытке перенести
те формы мышления, которые были обнаружены Пиаже в своих иссле-
дованиях, на все иные сферы и социокультурные условия [Buck-Morss,
1982]. Как удачно выразил эту линию критики Муррей [1983], «(у Пиа-
же) познающий субъект не имеет ни определенной социальной принад-
лежности, ни пола, ни национальности, ни культуры, ни личностных осо-
бенностей» [Р. 231]. В том же духе выдержано и заявление Браутона
[1981] о том, что структуралистская теория Пиаже — это «познание,

взятое вне истории и вне личности» [Р. 320]. Такого рода критика звучит
повсеместно [Baltes, 1987; Bidell, 1992; Bruner, 1966; Cohen, 1983; Da-
sen, 1972; Light, 1986; Sigel, 1981;Suarez, 1980; Wertsch, Tulviste, 1992]
и, по мнению некоторых психологов, она указывает на внутренние преде-
лы, ограниченность подхода Пиаже [Broughton, 1981 ; Forman, 1992; Mil-
ler, 1987; Cole, 1992; Vygotsky, 1981; Wallon, 1947].
Хотя эта критика и представляется на первый взгляд справедливой,
тем не менее она находится в противоречии с некоторыми положениями
теории Пиаже: «Субъект не смог бы прийти к организации своих опера-
ций в единое целое, если бы он не принимал участия в интеллектуальных
обменах и кооперации с другими людьми» [Piaget, 1947/ 1967b. P. 174].
«Общество представляет собой высшую форму организации, и субъект
может реализовать свои возможности и достичь интеллектуальных кон-
струкций только в той мере, в какой он является участником коллектив-
ных взаимодействий, уровень и ценность которых явным образом зависит
от общества в целом» [Piaget, 1967а. Р. 508; см. также Piaget 1947/
1967b]. К тому же Пиаже неоднократно подчеркивал, что, не будучи до-
статочными, социальные факторы являются необходимыми условиями
когнитивного развития [Piaget, Inhelder, 1966/1973].
Чтобы понять противоположные позиции Пиаже и его оппонентов по
вопросу о роли социальных факторов, необходимо краткое историческое
отступление. На первом (функционалистском) этапе своего научного
творчества Пиаже [1923, 1932] рассматривал социальное взаимодейст-
вие как основной фактор, ответственный за переход от эгоцентрического
к социализированному мышлению, и он давал чисто социальное объясне-
ние когнитивных структур. Позднее, открыв сенсомоторный интеллект и
логику, возникающие до появления у ребенка речи [Piaget, 1936, 1937],
Пиаже [1976а] признал, что в своих первых работах он переоценивал
роль речи и социального взаимодействия в процессе конструкции позна-
ния. Тогда же он перешел на позиции строгого структурализма и стал раз-
вивать представления о том, что познавательные структуры и опера-
ции возникают в результате координации и саморегуляции собственных
действий субъекта [Beilin, 1992а; Bidell, Fischer, 1992; Chapman, 1988а].
Но даже когда Пиаже перенес акцент с коммуникативного компонен-
та взаимодействия (т.е. с субъект-субъектных отношений) на операцио-
нальный компонент (т.е. на субъект-объектные .отношения), он продол-
жал подчеркивать роль социальных факторов в познавательном разви-
тии, например: «В одиночку субъект никогда не смог бы достичь полного
сохранения и обратимости» [Piaget, 1950/1973а. Р. 271 ]. Работа Пиаже,
посвященная социологическим вопросам [ 1965], и исследование мораль-
ного развития у детей [ 1932] также опровергают мнимый индивидуализм
его теории [Bidell, 1992; Glassman, 1994].

Данное историческое отступление ясно показывает наличие социаль-
ной составляющей в теории Пиаже, но не объясняет, почему Пиаже ни-
когда не делал социальную составляющую объектом специальной иссле-
довательской программы. Мы предполагаем наличие двух причин для
этого. Во-первых, Пиаже серьезно возражал против функционалистской
интерпретации, которая самодовольно причисляет социальные факторы
к разряду заурядных независимых переменных, способных всего лишь
ускорять либо замедлять развитие, и которая отождествляет социальное
взаимодействие с простой демонстрацией себя друг другу, а обретение
знания — с простой его передачей. «Социальное явление — это явле-
ние, требующее своего объяснения, а не только то, что можно привле-
кать в качестве объяснительного фактора» [Piaget, 1946/1976b. P. 10].
Во-вторых, как мы уже упоминали ранее, Пиаже интересовала не
только последовательность стадий познавательного развития, но также и
конструкция знания, обладающего свойством необходимости. Однако ис-
кать социальные факторы в истоках такого знания было для Пиаже де-
лом, в эпистемологическом плане обреченным на поражение, поскольку
знание, обладающее свойством необходимости, в отличие от простого
фактического знания, выходит за рамки эмпирических обобщений и соци-
альных регуляций [Ricco, 1993; Smith, 1993]. Это обстоятельство также
объясняет, почему Пиаже в позднем периоде своего творчества, связан-
ном с функциональным структурализмом, так усиленно подчеркивал роль
уравновешивания и рефлексивной абстракции в развитии. Пытаясь выя-
вить процессы, ответственные за генезис человеческого познания, Пиа-
же предположил, что физическая абстракция и рефлексивная абстракция
являются главными источниками физического и логико-математического
знания соответственно. В отличие от физического знания, которое исхо-
дит непосредственно из опыта действий с объектами, логико-математи-
ческое знание берет свое начало в координации самих действий. В по-
следние годы своей жизни Пиаже [1977] пришел к выводу, что рефлек-
сивная абстракция образует краеугольный камень его теории, поскольку
именно она объясняет переходы в когнитивном развитии и конструкцию
новых познавательных структур. Сходным образом, процесс уравнове-
шивания — деятельность субъекта, направленная на ассимиляцию, ин-
теграцию и регуляцию всех когнитивных рассогласований, возникающих
либо в результате внешних противоречий, либо внутренних ограниче-
ний, — рассматривался Пиаже [1975] как ключевой компонент в конст-
рукции познания, поскольку его основная функция состоит в координа-
ции в единое целое традиционных факторов развития — созревания, фи-
зического опыта и социальных условий.
Будучи представителем теории развития, а не теории социализации,
Пиаже представлял себе социальное взаимодействие как интегральную

составляющую развития человека; в некотором смысле социальное взаи-
модействие включено в сами познавательные структуры. Эта мысль была
развита в более поздних работах Пиаже, где, отвечая на критику, он при-
знал, что его эпистемологический субъект не столь универсален и свобо-
ден от влияний контекста, как он утверждал раннее [1972а]. Пиаже, в ча-
стности, признал не только то, что формальное мышление может иметь
место применительно к одним областям, отсутствуя в других, но также и
то, что путь психологического генезиса может пролегать и несколько
иначе, чем установленный им. Следующий отрывок хорошо это показы-
вает: «Я заинтересовался китайской наукой в связи с книгой, над которой
работал вместе с Гарсиа [1983]. Проблема заключалась в том, имела ли
место лишь одна линия эволюции в процессе развития познания или та-
ких линий могло быть несколько... Гарсиа, неплохо знакомый с китайской
наукой, полагает, что китайцы шли путем, весьма отличающимся от на-
шего. В связи с этим я решил проверить, можно ли представить иной ход
психогенезиса, отличный от нашего собственного... и, я думаю, что он
возможен» [Piaget, цит. по Bringuier, 1977/1980. Р. 100].
Приведенные выше свидетельства показывают, что отрицание соци-
альных факторов в теории Пиаже, во-первых, на самом деле является
скорее кажущимся, чем реальным [см. также Chapman, 1988а; Davidson,
1992b; Furth, 1986; Parrat-Dayan, 1993; Smith, 1993]; во-вторых, не ве-
дет к генетическому индивидуализму; в-третьих, возникло потому, что
Пиаже отвергал социальный эмпиризм и, что еще важнее, потому что он
занимался эпистемологическими вопросами, которых обычно не каса-
лись его критики. Чапмен [1988а], например, признал, что «влияние со-
циальных факторов может быть исследовано и в рамках теорий, т.е. без
каких-либо ее существенных модификаций» [Р. 373]. Для этого было бы
достаточно интегрировать в единую модель коммуникативные и опера-
циональные компоненты, используемые Пиаже в разных случаях. Такая
интеграция — эпистемический треугольник Чапмена [ 1991 ] — изменила
бы парную структуру познания (субъект — объект) и социального взаи-
модействия (субъект — другие субъекты), превратив ее в триадическую
структуру, т.е. структуру, «состоящую из активного субъекта, объекта по-
знания и (реального либо воображаемого) собеседника, вместе с их вза-
имными связями» [Р. 211 ]. В этой модели между двумя субъектами и объ-
ектом познания имело бы место операторное взаимодействие, а между
самими субъектами — коммуникация.

6. Теория Пиаже постулирует синхронность развития
познавательных структур, которая не подтверждается
эмпирическими данными
Как уже говорилось ранее, очень часто протоколы в работах Пиаже со-
держат указания на возрастные характеристики уровней развития. Более
того, когда Пиаже характеризовал когнитивные стадии, он говорил, что
они подчиняются структуре aej\oro[structuresd'ensemble', Piaget, 1960. P.
12—13; 1972c. P. 26—27]. В некоторых случаях Пиаже ссылался на эти
целостные структуры как «каузально активные» в сознании субъекта [Pi-
aget, 1941. Р. 217]. Он также утверждал, что «каждая стадия характеризу-
ется некоторой целостной структурой, действием которой можно объяс-
нить типичную познавательную активность соответствующей стадии»
[Piaget, Inhelder, 1966/1973. P. 121].
Некоторые исследователи сделали из предшествующих замечаний
вывод, что теория Пиаже диктует строго гомогенную и синхронизирован-
ную картину решения детьми операциональных задач. Это значит, что
когда, например, дети переходят на стадию конкретных операций, их уро-
вень развития в таких разных задачах, как задачи на включение классов,
сериацию, классификацию и сохранение, должен чуть ли не полностью
совпадать [Bruner, 1983; Case, 1992а; Demetriou et al., 1993; Fischer,
1983; Flavell, 1982a, 1982b]. По словам Корригана [1979], «структура-
листская позиция, которую занимают Пиаже и его последователи, озна-
чает, что синхронность решения детьми задач из разных по содержанию
областей образует фундаментальный принцип развития, поскольку
структуры общего порядка объясняют функционирование во многих раз-
ных областях» [Р. 620] <...>
Исследования, направленные на проверку синхронности развития по-
знавательных структур, о которой говорится в теории Пиаже, как прави-
ло, обнаруживали асинхронию и гетерогенность как в задачах на конкрет-
ные операции, так и в формально-операциональных задачах [Brainerd,
1973b; Hooper et al., 1978; Tomlinson-Keasey et al., 1979; Wason, 1977].
Явление декаляжа в интеллектуальном развитии было установлено при-
менительно к разным по содержанию областям познания, например, в со-
хранении массы и веса [Piaget, Inhelder, 1961/ 1968а], применительно к
разным структурам одной и той же стадии развития, например, классифи-
кации и сериации [Piaget, Inhelder, 1959], и даже в разных вариантах но-
минально одной и той же задачи, например, в задаче на транзитивность
длины в ее оригинальной и альтернативной версиях [Chapman, Linden-
berger, 1988]. Были описаны и другие виды декаляжей [Chapman, 1988а;
Hofmann, 1982].

Явление декаляжей, их смысл и теоретическое значение представля-
ют собой предмет активных дискуссий между критиками Пиаже [Brainerd,
1978b; Bullinger, Chatillon, 1983; Fischer, 1983; Flavell, 1963; Gelman,
Baillargeon, 1983]. Одни авторы усматривают в них серьезную «анома-
лию теории Пиаже» [Demetriou et al., 1993. P. 481 ]; другие считают их до-
садными сбоями, поскольку они опровергают одно из наиболее очевид-
ных прогностических положений теории Пиаже [Fischer, 1978]; третьи
рассматривают их как угрозу структуралистским основаниям теории [Sie-
gel, Brainerd, 1978b]; наконец, есть и такие исследователи, которые счи-
тают, что .явления декаляжа показывают явную обреченность понятий
стадии и структуры по Пиаже и потому последние должны быть отброше-
ны в дальнейших исследованиях познавательного развития [Flavell, 1977,
1982Ь].
Несмотря на наличие эмпирических подтверждений, приведенные
выше выводы должны восприниматься с большой осторожностью, по-
скольку в основе их лежат функционалистские интерпретации поня-
тия Пиаже о структуре целого. Другими словами, критики Пиаже пред-
ставляют структуры целого, или логико-математические структуры, на-
пример восемь группировок конкретных операций [Piaget, 1952], в ка-
честве высших функциональных единиц, подобных независимым пере-
менным, которые определяют типичное для данной стадии поведение.
Другими словами, решение задач определяется этими функциональными
предпосылками [Braine, 1959; Corrigan, 1979; Fischer, 1983]. И хотя та-
кого рода функционалистская интерпретация часто принимается за саму
теорию, она, тем не менее, полностью расходится с ней [Chapman,
1988а].
Почему же так часто встречается функционалистское прочтение тео-
рии Пиаже? Вначале этого раздела мы показали четыре особенности тео-
рии Пиаже, которые, возможно, и подталкивают критиков к ассимиляции
структур целого на основе функциональных образований, ответственных
за любые когнитивные проявления на данной стадии развития. В психо-
логии США и Канады роль внешнего фактора, способствовавшего тако-
му смешению, сыграла приверженность к функциональному или причин-
но-следственному анализу. Как сказал об этом Чапмен [1988а], «пред-
ставители психологии развития с неизбежностью ассимилировали тео-
рию структурных стадий Пиаже в рамках собственного функционалист-
ского подхода» [Р. 363].
Когда Пиаже говорит, что решение таких заданий, как задания на
классификацию или сериацию, предполагает одну и ту же структуру це-
лого, он не утверждает, что их решение обусловливают группировки
(функциональное объяснение). Он говорит о том, что решения заданий
обоих типов можно описать на основе общего набора формальных ка-

честв, группировок. Это значит, что с точки зрения уровня формальной
организации (формальное или структурное объяснение) оба типа реше-
ния эквивалентны. Отсюда вовсе не обязательно следует, что все фор-
мальные свойства такого рода приобретаются в одно и то же время или
что они обнаруживаются одинаково часто в любой задаче [Piaget, Inhel-
der, 1959]. Речь идет о том, что введенные Пиаже структуры целого слу-
жат морфологическим или формальным критерием для классификации
типов мышления или познания, которые возникают входе психогенезиса.
Если бы Пиаже представлял структуры целого в качестве своего рода
функциональных объединений высшего порядка, которые регулируют ис-
полнительный уровень (performance), он, конечно же, предложил бы од-
ну-единственную задачу для оценки операционального уровня и точно так
же одну задачу для оценки формального мышления. Но он этого никогда
не делал.
Второй пункт непонимания теории Пиаже, также поддерживающий
мысль, что эта теория несовместима с асинхронными проявлениями в
процессе развития, связан с представлением стадий Пиаже как неких
глобальных периодов развития, имеющих определенные хронологиче-
ские рамки [Braine, 1959; Brainerd, 1978b]. Но, как мы уже показывали
выше, интерпретация теории Пиаже в терминах возрастных образований
вместо последовательных трансформаций, расходится с генетическими,
диалектическими и конструктивистскими установками Пиаже [Montan-
gero, 1991; Smith, 1991 ]. Как сказал об этом сам Пиаже, «генетическая
психология рассматривает психические процессы с точки зрения их кон-
струкции, при этом стадии развития служат предварительными средства-
ми анализа этого процесса; они не являются самоцелью» [Piaget, цит. по
Osterrieth et al., 1956. P. 56—57]. Что же касается предполагаемого гло-
бального характера стадий развития, то мнение Пиаже таково: «Никаких
общих стадий не существует... (курс. авт. cm) Мы видим тесно пере-
плетающиеся между собой процессы развития, очевидным образом взаи-
мосвязанные, но связанные в разной степени и подчиненные множеству
разных временных ритмов; не существует причин, в силу которых эти
процессы должны были бы образовывать единое структурное целое на
каждом уровне» [Piaget, 1960. Р. 14—15].
Приведенный выше анализ показывает, что тогда, когда мы интерпре-
тируем структуры целого в функционалистском ключе, мы обнаруживаем
несовместимость структуралистского характера теории Пиаже и явлений
асинхронии в ходе развития. Если же, вместо этого, мы рассматриваем
структуры целого в качестве уровней организации, а также вслед за Пиа-
же [Piaget, Szeminska, 1941/1980. P. 193] учитываем, что существует
множество разнородных факторов, так или иначе вмешивающихся в про-

цесс решения любой задачи, то противоречие исчезает1. Как заметил
Чапмен [1988а], «мысль о том, что целостная структура (structures d'en-
semble) предполагает синхронный ход развития в разных по своему со-
держанию областях, основана на смешении формальных аналогий и фун-
кциональных объединений» [Р. 346]. Хотя вопросы о гомогенности-гете-
рогенности и синхронии-асинхронии сами по себе имеют важное значе-
ние, они не имеют отношения к проверке эмпирических следствий из тео-
рии Пиаже, поскольку сама теория допускает асинхронии в развитии.
7. Теория Пиаже описывает развитие, но не объясняет его
Другая линия критики теории Пиаже в своем мягком варианте упрекает
его в том, что теория не дает достаточно ясного объяснения когнитивного
развития, а в более жестком варианте утверждает, что теория многое
описывает, но мало что объясняет [Boden, 1979; Campbell, Bickhard,
1986; Flanagan, 1992; Cohen, 1983 Halford, 1989.]. Например, критики
заявляли, что стадии Пиаже хорошо описывают возрастные изменения,
но не обладают объяснительной силой [Brainerd, 1978b], или что уравно-
вешивание, рассматриваемое Пиаже в качестве одного из фундаменталь-
ных принципов когнитивного развития, — это в лучшем случае метафора
[Ferreira da Silva, 1982], а в худшем — избыточное, ненужное понятие
[Burner, 1959; Zazzo, 1962].
Когда психологи критикуют Пиаже за то, что он ограничивается лишь
описанием развития, они часто ссылаются на известную статью Брэйнер^
да [1978b], посвященную проблеме стадий в психологии развития. Если
говорить кратко, то Брэйнерд доказывал там, что для объяснения некото-
рого факта необходимо (а) описать этот факт, (Ь) установить его предпо-
сылки и (с) произвести оценивание этих предпосылок независимо от фак-
та, который подлежит объяснению. Брэйнерд утверждал, что понятие
стадий в теории Пиаже удовлетворяет условию (а), поскольку стадии
описывают изменения, связанные с возрастом, но плохо отвечает усло-
вию (6), хотя здесь процесс уравновешивания и можно было бы рассмот-
реть в качестве возможного «кандидата»; наконец, понятие стадий со-
вершенно не отвечает условию (с), так как выполнение заданий, харак-
терное для некоторой стадии, определяется через свойства соответствую-
щей стадии, в то время как фактически эти свойства были изначально вы-
1 Весьма вероятно, что некоторые из горизонтальных декаляжей (т.е. декаляжей внут-
ри стадий), установленных оппонентами Пиаже [Brainerd, 1974; McCiarrigle et al., 1978],
представляют собой вертикальные декаляжи, т.е. декаляжи между стадиями. Как мы по-
казали в разделе 1, авторы, которые использовали разные варианты якобы одной и той же
задачи Пиаже, оценивали у детей более раннего возраста не одну и ту же операциональную
структуру (горизонтальный декаляж), а разные способности (вертикальный декаляж).

ведены из самих особенностей выполнения заданий. Брэйнерд суммиро-
вал это рассуждение в таких словах: «Стадии Пиаже прекрасно подходят
для описания поведения, но при этом не обладают статусом объяснитель-
ных конструктов» [Р. 173].
Однако вопрос о том, является ли теория Пиаже объяснительной или
всего лишь описательной, намного сложнее, чем те выводы, которые
предлагает нам Брэйнерд [1978b]. Чтобы подойти к этому вопросу, не-
обходимо вначале проанализировать целый ряд моментов [Chapman,
1988а; Ricco, 1993]. Что же именно пытается объяснить теория Пиаже?
Почему роль главного объяснительного конструкта в его теории отводит-
ся уравновешиванию? На какие уровни объяснения были ориентированы
критики Пиаже и как эти уровни соотносятся с целями Пиаже?
Когда оппоненты Пиаже заявляют, что его теория имеет преимущест-
венно описательный характер, они не говорят ничего нового по сравне-
нию с тем, что признавал сам Пиаже. Как мы пытались показать ранее,
Пиаже считал своей главной задачей установить и охарактеризовать
новые формы мышления, которые возникают, развиваются и достига-
ют полного равновесия и обратимости в ходе онтогенеза. Он считал, что
только тогда, когда полностью выполнена чисто описательная задача ис-
следования, можно начать плодотворные попытки объяснения процессов
перехода от одной формы мышления к другой [Piaget, 1947/ 1967b; Su-
garman, 1987]. Пиаже, следовательно, бился над логико-математически-
ми свойствами и уровнем организации стадий (т.е. над их структурным
или формальным содержанием), но не интересовался непосредственно
темпом развития, его ускорением, торможением или даже остановкой
(т.е. функциональными свойствами). Действительно, вначале Пиаже за-
ботился о функциональных объяснениях — отсюда понятия ассимиля-
ции, аккомодации и организации, одновременно и биологические, и пси-
хологические функции. Верно и то, что в более позднем периоде своего
научного творчества он вернулся к функционализму — отсюда его внима-
ние к методическим вопросам [Inhelder, Piaget, 1979], обучению и разви-
тию [Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974], роли противоречий [Piaget, 1974а],
диалектике [Piaget, 1980а], осознанию субъектом собственных действий
[Piaget, 1974а, 1974с] и открытию новых возможностей [Piaget, 1981,
1983а]. Но факт остается фактом: функционалистские представления
всегда включались Пиаже в структуралистскую парадигму. Например,
усвоение нового операционального понятия, по Пиаже, в значительной
мере зависит от предшествующего уровня познавательного развития ре-
бенка [Inhelderet al., 1974]. Наконец, Пиаже всегда занимал вопрос о по-
следовательности стадий, а не о зависимости их наступления от возраста,
физического опыта или социальных условий. Так что, хотя Брэйнерд и
был отчасти прав, когда писал [ 1978b], что стадии Пиаже не имеют объ-

яснительного (функционального) значения, тем не менее его вывод теря-
ет большую часть своей силы, когда мы понимаем, что вопросы, которые
волновали Пиаже, имеют для Брэйнерда второстепенное значение, и на-
оборот, вопросы, центральные для Брэйнерда, находились на самой пе-
риферии сферы интересов Пиаже.
Пиаже также интересовало развитие познания, дающее субъекту чув-
ство необходимости. Семилетнему ребенку не просто понятно, что неко-
торое количество воды не изменится при переливании ее в другой сосуд,
но, с его точки зрения, так и должно быть. Другими словами, операцио-
нальные суждения ребенка проникнуты чувством необходимости. Пиаже
различает знание, обладающее свойством необходимости, и знание как
всего лишь верную констатацию положения вещей. В то время как зна-
ние второго рода, примером которого может служить какой-либо науч-
ный закон, связано с индуктивным рассуждением, наблюдаемыми факта-
ми, вероятностью и взаимосвязями между событиями, знание, обладаю-
щее свойством необходимости — его примером может служить сохране-
ние числа элементов, — связано с дедукцией, всеобщностью, определен-
ностью и необходимыми связями и отношениями между состояниями или
вещами.
Для функционального типа объяснения знание, обладающее свойст-
вом необходимости, представляет сложную проблему, поскольку его не-
возможно просто вывести из фактов, наблюдаемых в сфере социальных
или физических отношений. То, что имеет место фактически, вовсе не
обязательно должно быть таковым, т.е. не обязательно обладает свойст-
вом необходимости. Это значит, что объяснение, базирующееся исклю-
чительно на созревании, физическом опыте и социальной среде, конечно
же, покажет те условия, которые необходимы для развития познания,
обладающего свойством необходимости, но точно с такой же определен-
ностью можно утверждать, что оно не будет содержать достаточных усло-
вий [Ricco, 1993; Smith, 1993].
Пиаже объясняет знание, обладающее свойством необходимости,
опираясь на координации и регуляции действий субъекта, осуществляю-
щиеся в соответствии с принципом уравновешивания [Piaget, 1967с,
1973с, 1975]. В них, следовательно, заключен источник принципа урав-
новешивания (не путать с принципом равновесия) [Maurice, Montangero,
1992] и обоснование его важной роли в теории Пиаже [см. также Piaget,
1918, 1960, 1975]. Поясняя сам принцип уравновешивания и его значе-
ние для психологии развития, Пиаже писал: «Мы не можем порадовать
созданием завершенной дедуктивной теории или получением согласую-
щихся между собой данных, не считая результатов нескольких исследова-
ний. Полагаю, однако, что нам удалось выйти за рамки описательного
уровня в значительном числе областей, где теперь стало возможным го-

ворить о «причинах» — в одних случаях функциональных... в других —
структурных» [Piaget, 1975. Р. 179—180].
Что касается расхождений по вопросу об уровнях объяснения, воз-
никших между.Пиаже, с одной стороны, и его оппонентами, с другой, то
следует заметить, что тот тип объяснения, сторонником которого выступа-
ет Брэйнерд (т.е. обнаружение причинно-следственных связей) [1978b],
Пиаже [1950/1973b, 1967с, 1973с] рассматривал как наиболее слабый,
поскольку причинно-следственные связи отражают лишь общность фак-
тического положения вещей, временную последовательность либо кор-
реляцию между действующими факторами, но не предполагают никакого
элемента необходимости. Поэтому, согласно Пиаже [1967с], установле-
ние причинно-следственных связей образует лишь первый уровень под-
линного объяснения. На втором уровне объяснения два или большее чис-
ло законов путем координации объединяются в дедуктивную систему, ко-
торая добавляет элемент необходимости, отсутствовавший ранее. Одна-
ко объяснение приобретает подлинно каузальный характер (третий уро-
вень, по Пиаже) только тогда, когда дедуктивная система законов «вклю-
чается в модель, дающую ей реальное эмпирическое основание и позво-
ляющую реконструировать феномены (подлежащие объяснению)» [Pia-
get, 1967с. Р. 160].
Как с иронией заметил Чапмен [1988а. Р. 339], с учетом трех назван-
ных уровней научного объяснения, Пиаже мог бы сказать о функциональ-
ном типе объяснения Брэйнерда то, что тот сказал о теории Пиаже, а
именно: «Он находится где-то посередине между чистым описанием и
подлинным объяснением» [Brainerd, 1978b. P. 175].
В целом следует заметить, что критика, утверждающая, что теория
Пиаже представляет собой не более чем некое описание развития, гре-
шит чрезмерным упрощением проблемы. Подчеркнем еще раз: исследо-
ватели обычно высказывали свою критику прежде, чем пытались понять
теорию Пиаже изнутри. При этом некоторые из наиболее важных и глу-
боких, с точки зрения Пиаже, положений и открытий его теории остались
без внимания, вместо того чтобы подвергнуться систематическому ана-
лизу [Murray, 1990]. Мы полагаем, что психологам в целом и критикам
Пиаже в частности еще только предстоит подняться до уровня проблем,
поставленных Пиаже [1978] в связи с двумя великими тайнами позна-
ния — каким образом в ходе развития появляются новые формы мышле-
ния и как они обретают свойство психологической необходимости, —
проблем, которые не могут быть решены в рамках функционалистских
представлений.

8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер,
поскольку она оценивает мышление на основе речи
Данная линия критики, базируясь на той самой теории, которую ставит
под сомнение, возможно, более всякой иной затрагивает существо дела.
Так, оппоненты Пиаже утверждают, что, оценивая познавательное разви-
тие ребенка, он в основном опирался на клинический метод и связанные с
ним вербальные методики [1926]. Парадокс, однако, заключается в том,
что Пиаже не включил речь в свое теоретическое определение операцио-
нального развития. Ибо, если развитие мышления главным образом свя-
зано с процессом координации и постепенной интериоризации действий
[Piaget, 1947/ 1967b, 1954, 1964; Sinclair, 1969], то, как очень точно за-
метил Ларсен [1977. Р. 1164], использовать речь для объяснения позна-
ния — это все равно, что использовать результат действия некоей причи-
ны для объяснения самой причины.
Пытаясь разрешить этот парадокс, некоторые авторы высказали пред-
положение, согласно которому, оценивая уровень операционального раз-
вития, исследователи должны применять невербальные методики [Brai-
ne, 1959; Siegel, 1978; Siegel, Hodkin, 1982] или просто не принимать во
внимание объяснение детьми своих действий или суждений [Brainerd,
1973b, 1977b]. Они доказывали, что если детей просят обосновать свои
суждения в задачах Пиаже, их «истинные» операциональные способно-
сти установить нельзя, потому что кроме операциональных методики до-
полнительно адресуются и к речевым способностям, которые могут со-
здавать заниженное представление об уровне операционального разви-
тия [Kalil, Youssef, Lerner, 1974; Siegel et al., 1978]. В случае, когда тре-
бование словесных объяснений ребенком своего решения или ответа
устраняется, когнитивные способности проявляются в «более чистом»
виде и, следовательно, вероятность недооценки когнитивных способно-
стей ребенка снижается.
В часто цитируемом примере негативного влияния речевых факто-
ров Макгарригл и его коллеги [1978] сравнивают решение 5—6-летними
детьми двух задач на включение классов. В стандартной задаче родовой
(суперординатный) класс задавался с помощью общего названия (коро-
ва): «Если из четырех коров в поле три коровы черные, а одна белая, то
там больше черных коров или коров?» В модифицированной задаче су-
перординатный класс имел особое словесное обозначение (лингвистиче-
ский маркер): «Если из четырех пасущихся в поле коров три коровы чер-
ные, а одна белая, то больше черных коров или пасущихся коров?» В со-
ответствии с предположением о том, что уровень «операционального»
развития как бы повышается благодаря словесным обозначениям, давае-
мым суперординатному классу, авторы установили, что в модифициро-

ванной задаче правильные суждения встречались намного чаще. Они
пришли к выводу, что, когда исследователи снимают внешнюю словесную
оболочку, в которой высказывается решение, с «ядра» когнитивных спо-
собностей, они намного точнее устанавливают «подлинные» способности
детей.
Есть риск, однако, что этот вывод может оказаться преждевремен-
ным, т.е. вместо снятия внешней, якобы несущественной шелухи, под ко-
торой находится ядро когнитивных способностей, стратегия исключения
обоснований детьми своих ответов в операциональных задачах Пиаже,
как и стратегия введения словесных обозначений, облегчающих реше-
ние, может привести нас в итоге не к когнитивным способностям в чистом
виде, а всего лишь к усеченной их части [Chapman, 1991 ]. Например, ког-
да Чапмен и Макбрайд [1992] повторили исследование Макгарригла и др.
[1978], они также обнаружили значительно более высокий уровень «пра-
вильных» ответов в задаче с лингвистическими маркерами, но никакой
существенной разницы не обнаружилось в том случае, когда когнитивный
уровень оценивался с учетом суждений и объяснений детей (когда прави-
льные суждения обосновываются с помощью аргументов операциональ-
ного уровня, т.е. в терминах логики отношений включения). Эти данные
показывают, что критерий, сводящийся к одному только ответу в задаче,
с большой долей вероятности ведет к тому, что ошибочно принимаются
в качестве операциональных такие способности, которые в действитель-
ности относятся к дооперациональному уровню или же основываются
не на логических, а на фигуративных механизмах. Как заметил однажды
Флейвелл [1963], «существует такой предел, переходя который, попытки
«очистить» понятие от его вербально-символических составляющих пре-
вращают его в другое понятие — более низкого уровня» [Р. 436]. Поэто-
му скорее следует говорить не о более точной оценке способностей, как
полагают многие критики Пиаже [Braine, 1962; Brainerd, 1973а], а о том,
что новые методы оценивают иные способности, относящиеся к более
элементарному уровню [Chandler, Chapman, 1991].
Если вербальные объяснения имеют существенное значение для оце-
нивания операционального развития, то предполагаемая в теории Пиаже
независимость мышления от речи становится не столь четкой и опреде-
ленной, как полагают большинство критиков. Но почему тогда Пиаже не
включил речь в свое теоретическое определение операционального мыш-
ления? Чтобы понять смысл этого «парадокса», а также уместность ме-
тодологических предположений, выдвинутых некоторыми исследователя-
ми, нам необходимо рассмотреть этот вопрос в историческом ракурсе.
Как уже говорилось, в начальном периоде своего творчества Пиаже по-
лагал, что коммуникативное взаимодействие является основным факто-
ром когнитивного развития, но затем пришел к иной точке зрения, со-

гласно которой такую роль играет действенный (операторный) компонент
взаимодействия. Этот теоретический поворот произошел потому, что Пи-
аже обнаружил некую «логику действия» на сенсомоторной стадии, когда
речи, по существу, еще нет [Piaget, 1936, 1937]. В одной из своих авто-
биографий [1976а] Пиаже прокомментировал этот момент следующим
образом: «Чтобы понять развитие интеллектуальных операций, потребо-
валось исследовать действия субъекта с предметами. Но я осознал это то-
лько тогда, когда начал изучать интеллектуальное поведение ребенка в
первые годы жизни» [Р. 12]. Еще важнее отметить в данном контексте,
что с того времени в большинстве своих задач Пиаже стал использовать
не клинический метод, а метод клинико-критического анализа, в котором
«задачи на действие» дополняются вербальными задачами. Задача на се-
риацию 10 палочек [Piaget, Szeminska, 1941/1980] и задача на класси-
фикацию средств передвижения [Piaget, Inhelder, 1959], например, яв-
ным образом допускают невербальный способ решения. Эти и подобные
им исследования вместе с анализом сенсомоторного интеллекта укрепи-
ли уверенность Пиаже в том, что в ходе развития ребенка появление ин-
теллекта действительно предшествует появлению речи, и показали, что,
вопреки утверждениям критиков, оценка операционального развития не
может основываться на одной только речи.
Однако «предшествовать в ходе развития» не значит вообще «не за-
висеть». На самом деле Пиаже ясно утверждал, что речь представляет
собой не только составляющую формально-операционального мышле-
ния [Inhelder, Piaget, 1955], но что она также играет важную роль в раз-
витии конкретно-операционального мышления: «Без такой системы сим-
волической репрезентации, какой является язык, операции никогда не
стали бы чем-то большим, нежели последовательные, не связанные меж-
ду собой действия, т.е. действия, не интегрированные в системы скоорди-
нированных и симультанных трансформаций» [Piaget, 1964. Р. 113]. Та-
ким образом, хотя речи и не отводится в определении операциональных
способностей отдельного места, тем не менее она мыслится в качестве
необходимого фактора развития.
В приведенном выше анализе уже указаны некоторые из тех причин,
по которым Пиаже рассматривал объяснение детьми своих ответов в за-
дачах в качестве исключительно важного критерия для оценки операцио-
нального развития. Операциональные задачи оценивают не только, пра-
вилен или ошибочен ответ ребенка, но также ощущает ли он чувство ло-
гической необходимости. Пиаже оценивал, обладают ли знания ребенка
свойством необходимости] с помощью разных способов — объяснений,
даваемых ребенком, его сопротивлений разного рода контрвнушениям,
реакций на перцептивный «соблазн» и др. В то же время критики Пиаже
просто не принимают в расчет объяснения детей и не предлагают взамен

каких-либо иных, но эквивалентных им методов оценки того, понимают
ли дети логическую необходимость своих суждений. Поэтому они либо
переоценивают изучаемую когнитивную способность ребенка, либо во-
обще оценивают какую-либо иную сторону его познавательного развития
[Chapman, McBride, 1992; Chapman, Lindenberger, 1992b].
Подведем итоги. Хотя критика теории Пиаже за ее «парадоксаль-
ность» на том основании, что мышление в ней оценивается с помощью
речи, при ближайшем рассмотрении оказывается некорректной, все же в
определенном смысле она уместна: во-первых, она исходит из самой тео-
рии, а не из внешних по отношению к ней посылок, во-вторых, Пиаже
действительно не удалось интегрировать две составляющих: коммуника-
тивную составляющую взаимодействия, которую он исследовал в началь-
ном периоде своего творчества, и операторную составляющую того же
взаимодействия — составляющую, которую он исследовал позднее с по-
зиций структурализма. Но так или иначе требование обоснования детьми
своих ответов — это не просто третьестепенная деталь операциональных
задач, а их решающий компонент, заслуживающий самого внимательного
исследования, а не устранения.
9. Теория Пиаже игнорирует процессы развития мышления
за пределами подросткового возраста
До 1970 г. Пиаже обычно писал, что стадия формальных операций начи-
нается где-то между 11 —12 и 14—15 годами и что на этой стадии челове-
ческое познание достигает конечной формы равновесия [Inhelder, Piaget,
1955]. Эти два положения и стали предметом наиболее поздней по време-
ни критики в адрес теории Пиаже — критики, согласно которой его тео-
рия отрицает интеллектуальное развитие за пределами подросткового
возраста, тогда как все имеющиеся факты свидетельствуют об обратном
[Alexander, Langer, 1990; Basseches, 1984; Commons, Richards, Armon,
1984; Commons, Sinnott, Richards, Armon, 1989].
Ригель [1975] был одним из первых, кто четко сформулировал эту ли-
нию критики и предложил в качестве альтернативы позиции Пиаже пя-
тую — постформальную стадию развития. «Диалектическая стадия», как
он ее назвал, характеризуется тем, что индивидуум становится «способ-
ным принять за основу всего мыслительного процесса противоречия, до-
пуская возможность противоречащих друг другу операций и не пытаясь
привести их в состояние равновесия при любых условиях» [Р. 61 ]. Вслед
за работой Ригеля многие другие представители психологии развития
также попытались предложить свои варианты постформальной стадии,
давая ей самые разные названия: эпистемологическая стадия [Broughton,
1978], диалектическая стадия [Basseches, 1984], стадия релятивизма

[Sinnott, 1984], стадия унитарных операций [Koplowitz, 1990] и стадия
постановки проблем (в смысле их открытия, а не только решения) [Arlin,
1977]. Несколько авторов пошли еще дальше, предложив не одну, а три
стадии постформального мышления: систематического, метасистемати-
ческого и кросс-парадигматического мышления [Commons, Richards,
Kuhn, 1982].
По мнению этих авторов, постформальная стадия преодолевает те
ограничения, которые свойственны стадии формальных операций в тео-
рии Пиаже: игнорирование процессов развития после подросткового воз-
раста и чрезмерное подчеркивание познавательной сферы и структурных
аспектов развития в ущерб его конструктивистским и диалектическим
свойствам [Basseches, 1984]. В противоположность этому постформаль-
ная стадия позволяет нам учесть релятивистский характер познания, при-
нять противоречия и интегрировать их в снимающее (overriding) их це-
лое [Kramer, 1983]. Чтобы оценить адекватность и новизну этой критики,
а также вытекающие из нее следствия, рассмотрим три вопроса: а) что
имеется в виду, когда говорится, что стадия формальных операций явля-
ется последней? Ь) каким образом Пиаже с течением времени пересмат-
ривал понятие формальных операций? с) в чем состоит суть предлагае-
мых новых постформальных стадий? Остановимся на каждом из этих во-
просов.
Вопреки утверждениям критиков, Пиаже никогда не считал, что по-
знавательное развитие с окончанием подросткового возраста останавли-
вается. В действительности, он говорил о том, что структура формальных
операций представляет собой конечную форму равновесия в двух отно-
шениях: «Формальные операции интегрируют в единую систему группи-
ровки, которые до этого момента не были скоординированы друг с дру-
гом, структура же формальных операций не претерпевает изменений на
протяжении дальнейших периодов жизни индивидуума, хотя сами опера-
ции и могут интегрироваться в более широкие системы (такие, например,
как поливалентная логика)» [Inhelder, Piaget, 1955. P. 294—295].
Иначе говоря, слово «финальная» применительно к формально-опе-
рациональной стадии Пиаже относится к структуре, а не к содержанию
мышления; оно характеризует операциональный способ решения физи-
ческих, логических и математических проблем и не предполагает ника-
ких препятствий расширению базы знаний в любой сфере человеческо-
го опыта — эмоциональной, художественной и др. [Kohlberg, Ryncarz,
1990]. Как писал об этом Пиаже [1972а], «определенные паттерны пове-
дения придают стадиям характерные общие свойства. Такое положение
имеет место до тех пор, пока субъект не достигнет определенного уровня
развития, однако, начиная с этого момента, все большее влияние начина-
ют оказывать не общие характеристики стадии, а индивидуальные сію-

собности, которые и создают столь значительные различия между субъ-
ектами» [Р. 8].
Мы также должны отметить, что защитники идеи существования
постформальной стадии никак не характеризуют новую стадию с опера-
циональной точки зрения, поскольку, по словам Линна и Сигеля [ 1984],
«если, следуя Пиаже, представить стадии в качестве логических струк-
тур, то тогда формально-операциональное рассуждение — это зенит ста-
дий» [Р. 244]. Более того, идея существования двух разных форм позна-
ния, каждая из которых имеет свой путь развития (одна в большей степе-
ни операциональный путь, т.е. связанный с механизмами интеллекта,
другая — в большей степени путь, основанный на конкретном содержа-
нии, т.е. связанный с практическими аспектами интеллекта), отстаива-
лась также психологами, изучавшими познавательную деятельность у
взрослых людей [Dittmann-Kohli, Baltes, 1990]. Наконец, хотя критики
Пиаже всегда ссылались единственно на формально-операциональную
стадию, сам Пиаже утверждал, что на стадии формальных операций су-
ществуют разные уровни формально-операционального мышления (на-
пример, начальные и зрелые его формы).
Что касается вопроса о том, каким образом Пиаже пересматривал
свои представления о формально-операциональной стадии, то мы можем
констатировать, что возраст перехода к этой стадии Пиаже перенес с 11
или 12—14 лет на возраст 15—20 лет [Piaget, 1972а]; он подчеркнул за-
висимость стадии от общего контекста условий развития, что несколько
снизило ее эпистемический статус; а в своих работах по вероятности и не-
обходимости [Piaget, 1981, 1983а, 1986] он охарактеризовал развитие
как постоянную открытость по отношению к новым возможностям и как
процесс, не имеющий своего завершения [см. также Beilin, 1992а]. Тот
факт, что Пиаже сформулировал эти мысли в работах позднего периода
творчества, отчасти объясняет, почему критики все еще продолжают
утверждать, что Пиаже игнорирует процессы интеллектуального разви-
тия за пределами подросткового возраста.
В отношении разного рода постформальных стадий следует заметить,
что в целом вопрос остается достаточно противоречивым, поскольку эти
стадии пока еще не были достаточно четко определены, и согласия между
представителями психологии развития по их поводу не удалось достигнуть
[Commons et al., 1990; Kohlberg, 1990]. Имеются, однако, некоторые
данные о том, что такая стадия в структурном отношении не превосходит
стадию формальных операций: «Если постформальный тип рассуждения
и образует некую отдельную стадию, то по своему логическому уровню
она не может стоять выше стадии формальных операций» [Linn, Siegel,
1984. P. 244]. Постформальная стадия скорее может образовывать форму
познания, существующую как бы параллельно с формально-операцио-

нальным мышлением и имеющую практический, контекстуальный или
метарефлексивный характер [Chandler, Boutilier, 1992]. Например, в ре-
зультате относительно недавнего исследования особенностей решения
формально-операциональных и постформальных задач студентами кол-
леджей авторы этой работы пришли к выводу, что «у студентов, обнару-
живающих полноценное формально-операциональное рассуждение,
было не больше оснований быть отнесенными к постформальному уров-
ню, чем у тех, кто демонстрировал начальные формальные операции»
[Kallio, Helkama, 1991. P. 20]. Сходным образом исследование, проведен-
ное с целью анализа того, как формально-операциональное мышление
соотносится с рефлексивными суждениями (последние, по Китченеру и
Кингу [1981], служат номинальным индикатором постформальных спо-
собностей), обнаружило, что «формальные операции не объясняют раз-
личий в рефлексивных суждениях» [Kitchener, Brenner, 1990. P. 225].
В совокупности все эти результаты показывают, что постформальная
«стадия» не может обладать большей «силой», чем стадия формальных
операций.
Дополнительно встает вопрос о том, нужна ли нам постформальная
стадия для объяснения таких достижений зрелого мышления, как муд-
рость [Sternberg, 1990], эрудиция [Baltes, 1987] и, особенно, наиболее
существенная отличительная особенность мышления на этой стадии —
способность признать относительный характер знания, принять проти-
воречия и интегрировать их в рамках новой целостности. Например, Фа-
коури [1976] и Крамер [1983] показали, что названная способность мо-
жет возникать на основе формальных операций, а следовательно, может
ими и объясняться. Обширное исследование Кольберга, посвященное
постконвенциональной стадии морального развития, также подтверждает
этот вывод, поскольку с точки зрения когнитивного развития для дости-
жения постконвенциональных стадий Кольберга требуется только стадия
формально-операционального мышления.
Подведем итоги. Пиаже не игнорировал процессы развития мыш-
ления за пределами подросткового возраста, как это часто ему припи-
сывают многочисленные критики, что же касается эмпирических иссле-
дований, то они не дали пока четких и определенных данных о том, что
постформальная стадия с операциональной точки зрения превосходит
предшествующие. Любопытно, что большая часть тех, кто отстаивает
новую стадию, признают, что сам объект их критики — стадия формаль-
ных операций в теории Пиаже — представляет собой хорошую модель
для формулирования их собственных представлений о постформальной
стадии.

10. Теория Пиаже использует неадекватные логические модели
Как известно, Пиаже[1952, 1953, 1967d] использовал логику для харак-
теристики нескольких видов интеллекта, возникающих в ходе развития, и
их структурной организации. Он также исследовал формальные аналогии
с некоторыми формами познавательной деятельности, которые на пер-
вый взгляд не имеют ничего общего. В этой связи достаточно вспомнить
8 группировок конкретных операций [Piaget, 1952], 16 бинарных опера-
ций и группу INRC формальных операций (идентичность, отрицание либо
инверсия, реципрокность и коррелятивность) [Inhelder, Piaget, 1955].
Однако обращение к логике не осталось вне критики. По мнению не-
которых психологов, из-за своей слишком сильной опоры на логику и
таблицы истинности Пиаже существенно отдалился от естественных
форм мышления — главного предмета своих исследований [Basseches,
1984; Broughton, 1984; Brimer, 1992; Bynum, Thomas, Weitz, 1972; Hal-
ford, 1990, 1992;Wason, 1977]. В то же время, по мнению логиков [Ennis,
1978; Osherson, 1975; Parsons, 1960], Пиаже нарушил нормы логики и
предложил такой вариант пропозициональной логики, который приводит
к «очень странным результатам» [Ennis, 1982. Р. 128]. Одним словом,
Пиаже использовал слишком много логики, с точки зрения психологов, и
слишком много психологии, с точки зрения логиков. Рассмотрим эту кри-
тику более подробно.
Логики настаивают на том, что Пиаже ввел логические структуры,
чуждые самой логике. Например, неконвенциональные группировки Пи-
аже представляют собой смесь алгебраических групп и решеток. Подоб-
но стандартной группе, группировки Пиаже обладают свойством замыка-
ния в отношении участвующей операции (композиция), а также свойст-
вами ассоциативности, общей идентичности и обратимости. Но в отличие
от стандартной группы, группировка (по Пиаже) обладает особыми вида-
ми идентичности — тавтологией и поглощением (resorption). Как и
структура решетки, группировка Пиаже имеет супремум1, но, в отличие
от решетки, не имеет инфимума2 [Piaget, 1967d; Flavell, 1963].
Эта критика имела также и эмпирические основания. Психологиче-
ские исследования развития пропозициональной логики привели к ре-
зультатам, на первый взгляд не согласующимся с теорией Пиаже. Два ис-
следования, давшие противоположные по своему значению результаты,
обсуждались так часто, что заслуживают специального упоминания. Это,
во-первых, способность решать задачи на логические рассуждения типа
1 Супремум — точная верхняя грань множества, представляющая наименьший эле-
мент множества верхних граней подмножеств данного множества. — Примеч. ред.
2 Инфимум — точная нижняя грань множества. — Примеч. ред.

modus ponens детьми в возрасте всего 5—6 лет и, во-вторых, практиче-
ски общий неуспех в попытках решить классическую задачу Уэйсона
[1968] с четырьмя картами даже взрослыми людьми с высоким интеллек-
туальным развитием. Утверждается, что теория Пиаже ошибочно пред-
сказывает недоступность маленьким детям первой задачи и возможность
успешного решения второй задачи взрослыми. Но поскольку теория фор-
мальных операций Пиаже дает слишком оптимистичные оценки в одних
случаях и слишком пессимистичные — в других, она неверна [Braine, Ru-
main, 1983].
Чтобы оценить, насколько правомерны приведенные выше данные и
выводы из них, проанализируем три вопроса. Во-первых, в чем заключал-
ся смысл попыток Пиаже формализовать операциональную активность
детей и подростков? Во-вторых, что значит, с точки зрения Пиаже, обла-
дать формально-операциональным мышлением? В-третьих, каким обра-
зом Пиаже видоизменял исходные логические модели?
По словам Пиаже, он использовал логические модели в силу того, что
психологическое объяснение должно идти дальше аристотелевского
принципа «causa efficiens»1. Модели должны описывать, отображать
внутренние связи и, в конечном счете, интегрировать психологические
явления в целостную теорию. Пиаже полагал, что логика дает язык, кото-
рый может помочь психологам достигнуть этих целей, особенно в тех слу-
чаях, когда они обращаются к таким вопросам, которые волновали Пиа-
же на протяжении всей его жизни: проблеме организации отдельных
форм мышления, возникающих в ходе онтогенетического развития, во-
просу об уровне понимания модальности (т.е. понимания возможности в
отличие от необходимости), лежащем в основе различных эпистемиче-
ских состояний (epistemic states), вопросу о степени универсальности
этих форм мышления и эпистемических состояний. Таким образом, в от-
личие от логиков, Пиаже не интересовали чисто формальные вопросы —
внутренние вопросы логики, такие, например, как ее аксиоматические
основы. Он хотел разработать операциональную логику, логику дейст-
вия, логику, которая в определенном смысле стала бы «tertium2 между
психологией и аксиоматической логикой» или, как он любил говорить,
создать логику, которая стала бы подлинной «психо логикой» [Piaget,
1953. Р. 23—26]. Если же мы упускаем из виду основные интересы и цели
Пиаже, его группировки и в самом деле приобретают несколько стран-
ный вид.
Недавние исследования подвергли серьезным сомнениям удивитель-
ные результаты, полученные в связи с логическим рассуждением типа
1 Causa efficiens {лат.) — действующая причина. — Примеч. ред.
2 Tertium (лат.) — третье звено. — Примеч. ред.

modus ponens [Ennis, 1975] и силлогистическими умозаключениями у де-
тей [Hawkins et al., 1984], — результаты, которые, как полагали вначале,
подрывают или даже опровергают теорию Пиаже. Несколько ранее мы
уже писали, что, например, в исследовании Марковича и др. [1989] пред-
полагается, что упомянутые задачи на анализ рассуждений могут быть ре-
шены на основе дооперационального мышления, например, трансдукции
и других фигуративных нелогических способов, как изначально полагал
Пиаже [1967а]. Мы также повторяем, что для Пиаже характерным пока-
зателем формально-операционального мышления служит не решение от-
дельной задачи, а комбинаторные свойства (т.е. способность субъекта
учитывать все возможности). Как не раз говорил об этом Пейперт[ 1961 ],
основной пункт непонимания критиками Пиаже связан с тем, что он ищет
алгебру в мыслительных процессах субъекта, а не в проблемной ситуации
или в задаче [Monnier, Wells, 1980].
Исследователи также полагают, что низкие результаты в задаче
Уэйсона [1968] в большей степени связаны с недопониманием самой за-
дачи, чем с отсутствием формального мышления. Этот вывод подтверж-
дается двумя видами фактических данных. Во-первых, решение задачи су-
щественно улучшается в том случае, если ее конкретное содержание в
большей степени знакомо испытуемым [Johnson-Laird, Legrenzi, 1972].
Во-вторых, решение становится более доступным, если испытуемым пре-
доставляется возможность предварительных проб [Ward, Byrnes, Over-
ton, 1990]: «В ходе множества опытов мы убедились, что возможность
попрактиковаться в задаче образует необходимое условие достижения
испытуемыми максимального результата» [Р. 834].
В последние годы жизни Пиаже существенным образом пересмотрел
свои логические модели [Piaget, 1986; Piaget, Garcia, 1987]. Он проана-
лизировал часто звучащую в его адрес критику, будто его «психо логи-
ка» излишне сильно привязана к аристотелевской истинно-значной ло-
гике и потому не в состоянии разрешить хорошо известные парадоксы
материальной импликации, т.е. утверждения формально правильные, но
лишенные смысла, например: «Если Пиаже швейцарец, то Женева —
столица Швейцарии. Пиаже швейцарец. Следовательно, Женева —
столица Швейцарии» [Piéraut-Le Bonniec, 1990; Ricco, 1990]. Признав,
что его исходная модель формальных операций была слишком сильно
привязана к экстенсиональной (logique extensionelle) или истинност-
но-функциональной логике, Пиаже и Гарсиа [1987] в своей книге «К ло-
гике смысла» попытались разработать альтернативный подход — интен-
сиональную логику, не сводящую вопросы о смысле к вопросам об истин-
ностности, т.е. сформулировать такую логику, которая устанавливает
тесную взаимозависимость между формой и содержанием [Ricco, 1993].
В этой новой, интенсиональной логике «место центральной операции

занимает то, что мы называем импликацией по смыслу, или осмыслен-
ной импликацией» [Piaget, Garcia, 1987. P. 11], а не материальная имп-
ликация.
Импликация по смыслу — это такая импликация, в которой «р влечет
q, в том и только в том случае, если смысл (содержание) q присутствует в
/?, и эта смысловая связь транзитивна» [Piaget, 1980b. P. 5]. В модальной
логике [Anderson, Belnap, 1975] смысловая импликация также известна
как логика следования (logic of entailment). Пиаже пришел к мысли,
что импликация, выражающая следование, имеет больше смысла и луч-
ше организована, чем импликация, не предполагающая следования.
Сравните: «Если я человек, то я смертен» и «Если я смертен, то я чело-
век». В то время как в первом случае отрицание консеквента «Я не смер-
тен» было бы не только ложным, но и невозможным в действительности,
во втором случае — «Я не человек» — оно было бы ложным, но возмож-
ным. Смысловая и материальная импликации представляют собой, сле-
довательно, две разные формы умозаключения, которые отображают две
разные формы организации категорий возможного и необходимого. В тех
случаях, когда имеет место необходимая, а не просто возможная связь
между посылкой и консеквентом, мы имеем следование или смысловую
импликацию. Напротив, материальная импликация подтверждает только
наличие условной связи между двумя событиями. В силу этого можно по-
лагать, что истинностно-функциональная логика и материальная импли-
кация так же связаны с проверкой гипотез, как релевантная логика (ло-
гика следования) и импликация по смыслу связаны с конструктивистским
подходом к каузальному научному объяснению [Piaget, Garcia, 1974,
1983; Ricco, 1993].
Некоторые исследователи посчитали, что новая логика Пиаже пред-
ставляет собой качественно новую теорию формальных операций [Beilin,
1992b; Byrnes, 1992; Garcia, 1992; Inhelder, Caprona, 1990; Matalon,
1990; Ricco, 1990, 1993]. Часть из них также пришла к выводу, что эта те-
ория может дать значительные результаты, если психологи всерьез вос-
примут ее в качестве модели мышления в юношеском и взрослом возрас-
те. Например, Лоренцо [1995] провел исследование решения юношами и
взрослыми людьми задач на условные умозаключения, причем задачи от-
личались по типу импликации (относились либо к смысловой, либо к ма-
териальной импликации), а также по степени близости к их реальному
опыту (сравните: «Если я человек, то я смертен» и «Если это археопте-
рикс, то это птица»). Специальные вопросы включали четыре класси-
ческие схемы рассуждений: modus tollens, modus ponens, утверждение
консеквента и отрицание антецедента (см. подстр. примеч. на с. 497).
В соответствии с логикой следования и логикой смысла, по Пиаже, участ-
ники эксперимента значительно лучше справлялись с задачами на следо-

вание, чем с соответствующими им задачами, не содержащими следова-
ние, причем этот результат был получен как в задачах с вполне знакомым,
так и с не знакомым им содержанием. Удивительно, но когда не было ни-
каких импликаций по смыслу, участники более успешно справлялись с за-
дачами с незнакомым содержанием. По мнению автора, когда отсутству-
ют отношения следования, получается так, что чем менее знаком матери-
ал вопросов, тем меньше проявляется несвязность или алогичность. Эти
результаты позволяют предположить, что Пиаже, возможно, был прав,
когда утверждал, что само по себе конкретное, фактическое знание не ве-
дет к правильному решению и что понимать — это в какой-то степени от-
крывать самостоятельно. Они также содержат в себе некое указание на
эвристический потенциал новой логики смысла, предложенной Пиаже,
как для общей, так и педагогической психологии.
Подведем итоги. Критика Пиаже за использование неадекватных ло-
гических моделей не учитывает тот факт, что он в первую очередь зани-
мался операциональной, а не аксиоматической логикой, что в своих более
поздних работах он в значительной мере пересмотрел свою модель фор-
мальных операций и что его мысль двигалась в сторону логики смысла
(significations). Пиаже подчеркивал тем самым, что с самого начала по-
знание всегда предполагает организацию, умозаключение и смысл. Это,
право, немало для того, кто подвергается критике за излишний форма-
лизм и абстрактность.
Заключение
В 1983 г. английский психолог Д. Коэн написал, что «психологам пора по-
ложить конец периоду, когда их умами целиком владеет Пиаже... Он за-
служивает всяческого почитания как один из величайших психологов, но
психологов, принадлежащих прошлому» [Cohen, 1983. Р. 152]. Он также
высказал предположение, что его книга будет последней, посвященной
оценке Пиаже как психологу современности. Прошло 12 лет, и стало
ясно, что заявления Коэна в отношении фактической ситуации оказались
явно преувеличенными, что же касается появления более мощных теоре-
тических подходов, то мнение Коэна можно в лучшем случае назвать со-
мнительным. Время оставить теорию Пиаже еще не пришло.
По более глубокому размышлению, у пророчеств Коэна мало шансов
сбыться в силу одной веской причины: Пиаже всерьез воспринял слова
Платона, начертанные при входе в его Академию в Афинах: «Негеометр
да не войдет!» Глубоко захваченный тем, что он называл «двумя величай-
шими тайнами познания» — тем, как развиваются в ходе онтогенеза но-
вые формы познания и как они обретают свойство психологической необ-
ходимости, — Пиаже поставил перед психологией развития принципи-

ально новые по своей глубине и сложности вопросы. Своей постоянной
заботой о взаимосвязях между познанием и ценностями, между логиче-
ской необходимостью и моральным обязательством Пиаже [1918, 1932,
1965] вывел на первый план психологии развития два измерения — добро
и истину, которые помогают нам переступить порог Платоновской Акаде-
мии и придают смысл нашей повседневной жизни [Habermas, 1979; Kohl-
berg, 1984; Rawls, 197111.
Хотя мы не обсудили некоторые иные линии критики в адрес теории
Пиаже (например, обучение операциональным понятиям), мы полагаем,
что и приведенный здесь анализ дает достаточно документальных свиде-
тельств того, что большая часть критики, адресованной Пиаже, ошибоч-
но толкует центральные положения и цели его работ; что очень часто иг-
норируются многие важные уточнения, внесенные в его теорию, в боль-
шинстве случаев весьма существенные; что исследователи упорно сосре-
доточены на статистических показателях, заменяющих им теоретический
анализ; что мало удаются попытки охватить всю мощь подхода Пиаже,
основанного на идеях диалектики, конструктивизма и, конечно же, раз-
вития.
Но почему теорию Пиаже так часто искажают и подвергают неспра-
ведливой критике? Предварительно и предположительно можно указать
на следующие причины такого положения дел. Во-первых, одна из при-
чин состоит в том, что Пиаже написал великое множество книг и статей,
собрал колоссальный по объему эмпирический материал и изменял, пе-
ресматривая с течением времени, многие существенные положения
своей теории. В результате почти неизбежным стало частичное, отрывоч-
ное и даже противоречивое представление о его теории и исследованиях.
Вдобавок к этому, слишком захваченный своими открытиями новых, не-
ведомых ранее сторон развития ребенка, Пиаже часто пренебрегал точ-
ным описанием своих результатов (многие читатели справедливо жалу-
ются на стиль изложения Пиаже). Во-вторых, не экспериментальный, а
клинический характер исследований Пиаже, далекий от принятой стати-
стики способ анализа данных, его увлеченность абстрактными конструк-
тами, его вера в поступательное движение науки на основе интегративной
работы — все это шло вразрез с господствующими тенденциями в психо-
логии, чем и объясняется тот факт, что теория Пиаже столь часто иска-
жалась или не встречала понимания. В своем предисловии к широко из-
вестной книге Флейвелла [Flavell, 1963] Пиаже заметил, что «различие
между нами проистекает из того факта, что его (Флейвелла) подход явля-
1 Перефразируя слова Эйнштейна об Евклиде, можно сказать, что «если Пиаже не
пробудил в Вас юношеский энтузиазм, то Вы не рождены заниматься психологией раз-
вития».

ется, пожалуй, чересчур психологическим и недостаточно эпистемологи-
ческим, в то время как моя позиция как раз обратна этой» [Флейвелл,
1967. С. 9]. Нет необходимости специально доказывать, что постмодер-
низм в науке в целом [Kvale, 1992] и отдельные подходы к познавательно-
му развитию с позиций теории переработки информации, в частности
[Kail, Bisanz, 1992], способствуют фрагментации знания, а не построе-
нию широких обобщающих теорий или универсальных познавательных
систем. В-третьих, наблюдаемая в наше время тенденция подходить к
психике маленьких детей с точки зрения представлений о психической
жизни взрослого человека [Кауе, 1982], также как и связанная с ней идея
о младенчестве как некоем рае [Bradley, 1991 ], равным образом не совме-
стимы с убеждением Пиаже в том, что дети самой своей логикой отлича-
ются от взрослых. В этой несовместимости также кроется один из источ-
ников разочарования в теории Пиаже и ее искажений. В более частном
плане следует заметить также, что постоянно нарастающий разрыв меж-
ду действием и познанием — разрыв, которым глубоко проникнуты се-
годня некоторые весьма влиятельные подходы к интеллектуальному раз-
витию [Sternberg, Berg, 1992], также вносит свой вклад в широко распро-
страненное непонимание идей Пиаже.
Мы убеждены, однако, что главная причина ошибочного истолкова-
ния теории Пиаже состоит в том, что представители психологии развития
упускают из виду основные цели Пиаже: исследовать в ходе онтогенеза
процесс возникновения новых форм мышления и конструкции знания,
обладающего свойством необходимости. Между тем они упорно думают,
что психология развития занимается детьми, подростками и взрослыми на
разных конкретных возрастных этапах онтогенеза, а не тем, как происхо-
дит развитие с течением времени; они упорствуют в исследовании «ког-
нитивной правды», а не логической необходимости.
Мы, конечно, тоже могли бы подойти к анализу вклада Пиаже, исходя
из позиций, внешних по отношению к его теории, как это и делают боль-
шинство из его критиков. Но не менее важно понять сделанное им, исходя
из тех целей, проблем и идей, которые наполняли всю научную работу
Пиаже. Мы надеемся, что ученые-психологи в целом и исследователи
психического развития в частности продолжат обсуждение теории Пиа-
же. В конечном итоге в этом и состоит условие, необходимое для того,
чтобы выйти за ее пределы.
ЛИТЕРАТУРА
Дарвин Ч. Происхождение видов. М., 1952. (Впервые опубликована в 1872).
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967..
Acredolo С, Acredolo L. Identity, compensation, and conservation // Child Develop-
ment. 1979. 50. P. 524-535.

Alexander С, Langer Ε. (eds.). Higher stages of human development. N.Y., 1990.
Anderson Α., Belnap N. Entailment: The logic of relevance and necessity. Princeton;
N.J., 1975.
Arlin P. Piagetian operations in problem finding// Developmental Psychology. 1977.
13. P. 247-298.
Au T., Sidle Α., Rollins К. Developing an intuitive understanding of conservation and
contamination: Invisible particles as a plausible mechanism // Developmental
Psychology. 1993. 29. P. 286-299.
Baillargeon R. Object permanence in 3 1/2- and 4 l/2-month-old infants // Deve-
lopmental Psychology. 1987. 23. P. 655-664.
Baillargeon R. Reasoning about the height and location of a hidden object in 4.5- and
6.5-month-old infants // Cognition. 1991. 38. P. 13-42.
Baillargeon R., GraberM. Evidence of location memory in 8-month-old infants on a
nonsearch AB task // Developmental Psychology. 1988. 24. P. 502—511.
Baltes P. Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dy-
namics between growth and decline ·// Developmental Psychology. 1987. 23.
P. 611-626.
Bartsch K., Wellman H. Young children's conception of distance // Developmental
Psychology. 1988. 24. P. 532-541.
Basseches M. Dialectical thinking and adult development. N.J., 1984.
Beilin H. Piaget's theory: Alive and more vigorous than ever// Human Development.
1990. 33. P. 362-365.
Beilin H. Piaget's enduring contribution to developmental psychology // Develop-
mental Psychology. 1992(a). 28. P. 191-204.
Beilin H. Piaget's new theory// Beilin H., Pufall P. (eds.). Piaget's theory. Hillsdale,
N.J., 1992b. P. 1-17.
Beilin H.f Pufall P. (eds.). Piaget's theory. Hillsdale. N.J., 1992.
Bidell T. Beyond interactionism in contextualist models of development // Human
Development. 1992. 35. P. 306-315.
Bidell T., Fischer К. Commentary// Human Development. 1989. 32. P. 363-368.
Bidell T., Fischer К. Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Pia-
getian theory and research // Sternberg R., Berg C. (eds.). Intellectual develop-
ment. Cambridge, England, 1992. P. 100-140.
Bigelow L. Réévaluation of the literature on the development of transitive inferen-
ces // Psychological Bulletin. 1981. 89. P. 325-351.
Boden M. Piaget. Brighton, England, 1979.
Borke H. Piaget's view of social interaction and the theoretical construct of empat-
hy 150// Siegel L., Brainerd C. (eds.). Alternatives to Piaget. N.Y., 1978.
P. 29-42.
Bower T. The object in the world of the infant // Scientific American. 1971. 225.
P. 30-38.
Bradley B. Infancy as paradise // Human Development. 1991. 34. P. 35—54.
Braine M. The ontogeny of certain logical operations: Piaget's formulations examined
by nonverbal methods // Psychological Monographs: General and Applied. 1959.
73. P. 1-43.

Braine M. Piaget on reasoning: A methodological critique for the presence of cogniti-
ve structures // Psychological Bulletin. 1962. 79. P. 172-179.
Braine M., Rumain B. Logical reasoning//Mussen P(ed.). Handbook of child psyc-
hology. N.Y., 1983. Vol. 3. P. 266-340.
Brainerd C. Judgments and explanations as criteria for the presence of cognitive
structures// Psychological Bulletin. 1973(a). 79. P. 172-179.
Brainerd C. Order and acquisition of transitivity, conservation, and class-inclusion of
length and weight // Developmental Psychology. 1973b. 8. P. 105—116.
Brainerd C. Training and transfer of transitivity, conservation, and class inclusion of
length // Child Development. 1974. 45. P. 324-334.
Brainerd C. Cognitive development and concept learning: An interpretative review//
Psychological Bulletin. 1977(a). 84. P. 919-939.
Brainerd C. Response criteria in concept development // Child Development.
1977(b). 48. P. 360-366.
Brainerd C. Piaget's theory of intelligence. Englewood Cliffs. N.J., 1978(a).
Brainerd C. The stage question in cognitive developmental theory//The Behavioral
and Brain Sciences. 1978b. 2. P. 173-213.
Brainerd C., Fraser M. A further test of the cardinal theory of number development //
Journal of Genetic Psychology. 1975. 127. P. 21-33.
Brainerd C, Kingma J. Do children have to remember to reason? A fuzzy-trace theo-
ry of transitivity development // Developmental Review. 1984. 4. P. 311—377.
Brainerd C, Reyna V. Gist is the grist: Fuzzy-trace theory and the new intuitio-
nism // Developmental Review. 1990. 10. P. 3-47.
Brainerd C, Reyna V. The memory independence effect: What do the data show?
What do the theories claim?//Developmental Review. 1992. 12. P. 164-186.
Brainerd C, Reyna V. Memory independence and memory interference in cognitive
development // Psychological Review. 1993. 100. P. 42-67.
Bringuier J. Conversations with Piaget. Chicago, 1980. (Original work published
1977.)
Broughton J. Development of concepts of self, mind, reality, and knowledge // Da-
mon W (ed.). Social cognition: New directions for child development. Vol. 1. Soci-
al cognition. San Francisco. 1978. P. 75—100.
Broughton J. Piaget's structural developmental psychology: Knowledge without a self
and without history // Human Development. 1981. 24. P. 320-346.
Broughton J. Not beyond formal operations but beyond Piaget // Commons M., Ric-
hards F, Armon C. (eds.). Beyond formal operations. N.Y., 1984. P. 395—411.
Brown G., Desforges C. Piagetian theory and education: Time for revision // British
Journal of Educational Psychology. 1977. 47. Ρ 7—17.
BrunerJ. Inhelder and Piaget's «The growth of logical thinking»: I. A psychologist's
viewpoint // British Journal of Psychology. 1959. 50. P. 363-370.
BrunerJ. On the conservation of liquids // BrunerJ., Olver R., Greenfield P. (eds.).
Studies in cognitive growth. N.Y., 1966. P. 183-207.
BrunerJ. The organization of action and the nature of adult-infant transaction // Cra-
nach M., Harre R. (eds.). The analysis of action. N.Y., 1982. P. 280-296.
BrunerJ. State of the child // New York Review of Books. 1983. 30. P. 83-89.

BrunerJ. The narrative construction of reality// Beilin H., Pufall P. (eds.). Piaget's
theory. Hillsdale, N.J., 1992. P. 229-248.
Bryant P., Trabasso T. Transitive inferences and memory in young children // Natu-
re. 1971. 232. P. 456-458.
Buck-Morss S. Socio-economic bias in Piaget's theory and its implication for
cross-cultural studies // Modgil S., Modgil C. (eds.). Jean Piaget: Consensus
and controversy. N.Y., 1982. P. 261-272.
Bullinger Α., ChatillonJ. Recent theory and research of the Genevan school // Mus-
sen P. (ed.). Handbook of child psychology. N.Y., 1983. Vol. 3. P. 231-262.
Bullock M., Gelman R. Preschool children's assumptions about cause and effect:
Temporal ordering effect // Child Development. 1979. 50. P. 89-96.·
Bynum T., Thomas J., Weitz L. Truth functional logic in formal operational thinking
// Developmental Psychology. 1972. 7. P. 129-132.
Byrnes J. Formal operations: A systematic reformulation // Developmental Review.
1988. 8. P. 66-87.
Byrnes J. Meaningful logic: Developmental perspectives// Beilin H., Pufall P. (eds.).
Piaget's theory. Hillsdale, N.J., 1992. P. 163-183.
Campbell R., Bickhard M. Knowing levels and developmental stages. Basel, Switzer-
land, 1986.
Case R. The mind's staircase. Hillsdale, N.J., 1992(a).
Case R. Neo-Piagetian theories of intellectual development // Beilin H., Pufall P.
(eds.). Piaget's theory. Hillsdale, N.J., 1992(b). P. 61-104.
Chandler M., BoutilierR. The development of dynamic system reasoning// Human
Development. 1992. 35. P. 121-137.
Chandler M., Chapman M. (eds.). Criteria for competence. Hillsdale, N.J., 1991.
Chapman M. Constructive evolution. Cambridge, England, 1988(a).
Chapman M. Contextuality and directionality of cognitive development // Human
Development. 1988(b). 31. P. 137-159.
Chapman M. The epistemic triangle: Operative and communicative components of
cognitive competence // Chandler M., Chapman M. (eds.). Criteria for compe-
tence. Hillsdale, N.J., 1991. P. 209-228.
Chapman M. Equilibration and the dialectics of organization // Beilin H., Pufall P.
(eds.). Piaget's theory. Hillsdale, N.J., 1992. P. 39-59.
Chapman M., Lindenberger U. Functions, operations, and décalage in the develop-
ment of transitivity//Developmental Psychology. 1988. 24. P. 542—551.
Chapman M., Lindenberger U. How to detect reasoning-remembering dependence
(and how not to) // Developmental Review 1992(a). 12. P. 187-198.
Chapman M., Lindenberger U. Transitivity judgements. Memory for premi-
ses, and modes of children reasoning // Developmental Review. 1992(b). 12.
P. 124-163.
Chapman M., McBrideM. Beyond competence and performance: Children's class in-
clusion strategies, superordinate class cues, and verbal justifications // Develop-
mental Psychology. 1992. 28. P. 319-327.
Cohen D. Piaget: Critique and assessment. London, 1983.
Cole M. Context, modularity, and the cultural constitution of development // Winegar
L., Valsiner J. (eds.). Children's development within social context. Hillsdale,
N.J., 1992. Vol. 1. P. 5-31.

Commons M.. Armon С, Kohlberg L., Richards F., Grotzer T., Sinnott J. (eds.).
Adult development: Models and methods in the study of adolescent and adult tho-
ught. N.Y., 1990. Vol. 2.
CommonsM., RichardsF., Armon C. (eds.). Beyond formal operations. N.Y., 1984.
Commons M., Richards F., Kuhn D. Systematic and metasystematic reasoning:
A case for levels of reasoning beyond Piaget's stage of formal operations // Child
Development. 1982. 53. P. 1058-1069.
Commons M., Sinnott J., Richards F., Armon C. (eds.). Adult development. Vol. 1.
Comparisons and applications of adolescent and adult developmental models.
N.Y., 1989.
Corrigan R. Cognitive correlates of language: Differential criteria yield differential re-
sults // Child Development. 1979. 50. P. 617-631.
Dasen P. Cross-cultural Piagetian research: A summary // Journal of Cross Cultural
Psychology. 1972. 3. P. 23-39.
Davidson P. Piaget's category-theoretic interpretation of cognitive development:
A neglected contribution // Human Development. 1988. 31. P. 225-244.
Davidson P. Genevan contributions to characterizing the age 4 transition // Human
Development. 1992a. 35. P. 165-171.
Davidson P. The role of social interaction in cognitive development: A propaedeu-
tic// Winegar L., Valsinèr J. (eds.). Children's development within social context.
Hillsdale, N.J. 1992(b). Vol. 1. P. 19-37.
Demetriou Α., Efklides Α., Papadaki M., Papantoniou G., Economou A. Structure
and development of causal-experimental thought: From early adolescence to
youth // Developmental Psychology. 1993. 29. P. 480-497.
Dias M, Harris P. The effect of make-believe play on deductive reasoning// British
Journal of Developmental Psychology. 1988. 6. P. 207-221.
Dittmann-Kohli F., Baltes P. Toward a neofunctionalist conception of adult intellec-
tual development: Wisdom as a prototypical case of intellectual growth // Alexan-
der C, Langer Ε. (eds.). Higher stages of human development. N.Y., 1990.
P. 54-789.
Donaldson M. Children's minds. London, 1987.
Donaldson M., Grieve R., Pratt C. Early childhood development and education. Ox-
ford, England', 1983.
English L. Evidence for deductive reasoning: Implicit versus explicit recognition of
syllogistic structure // British Journal of Developmental Psychology. 1993. 11.
P. 391-409.
Ennis R. Children's ability to handle Piaget's prepositional logic // Review of Educa-
tional Research. 1975. 45. P. 1-14.
Ennis R. Conceptualization of children's logical competence: Piaget's prepositional
logic and an alternative proposal // Siegel L., Brainerd C. (eds.). Alternatives to
Piaget. N.Y., 1978. P. 201-260.
Ennis R. Children's ability to handle Piaget's prepositional logic: A conceptual criti-
que // Modgil S., Modgil C. (eds.). Jean Piaget: Consensus and controversy.
London, 1982. P. 101-130.
Fabricius W., Wellman H. Two roads diverged: Young children's ability to judge dis-
tance // Child Development. 1993. 64. P. 399-414.

Fakouri M. Cognitive development in adulthood: A fifth stage? A critique // Develop-
mental Psychology. 1976. 12. P. 472.
Ferreira da Silva J. Estudos de psicologia [Psychological studies]. Coimbra, Portu-
gal, 1982.
Fischer K. Structural explanation of developmental change // The Behavioral and
Brain Sciences. 1978. 2. P. 186-187.
Fischer K. Developmental levels as periods of discontinuity // Fischer K. (ed.). Levels
and transitions in children's development. San Francisco, 1983. P. 5—20.
Fischer K., Bullock D., Rotenberg E., Raya P. The dynamics of competence: How
context contributes directly to skill // Wozniak R., Fischer K. (eds.) // Develop-
ment in context. Hillsdale, N.J., 1.993. P. 93-117.
Flanagan O. The science of the mind. Cambridge, MA, 1992.
Flavell J. The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton, N.J., 1963.
Flavell J. Cognitive development. Englewood Cliffs, N.J., 1977.
FlavellJ. On cognitive development//Child Development. 1982(a). 53. P. 1 — 10.
Flavell J. Structures, stages, and sequences in cognitive development // Collins W.
(ed.). The concept of development. Hillsdale, N.J., 1982(b). P. 1-28.
Flavell J., Wohlwill J. Formal, and functional aspects of cognitive development // El-
kind D., Flavell J. (eds.). Studies in cognitive development: Essays in honor of
Jean Piaget. Oxford, England, 1969. P. 67-120.
Forman E. Discourse, intersubjectivity and the development of peer collaboration:
AVygotskian approach//Winegar L., ValsinerJ. (eds.). Children's development
within social context. Hillsdale, N.J., 1992. Vol. 1. P. 143-159.
Furth H. The social function of Piaget's theory: A response to Apostel // New Ideas in
Psychology. 1986. 3. P. 23-29.
Furth H. Commentary // Human Development. 1992. 35. P. 241-245.
Garcia R. The structure of knowledge and the knowledge of structure // Beilin H.,
Puffal P. (eds.). Piaget's theory. Hillsdale, N.J., 1992.
Geert P. The structure of developmental theories: A generative approach // Human
Development. 1987. 30. P. 160-177.
Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attri-
butes //Journal of Experimental Child Psychology. 1969. 7. P. 167—187.
Gelman R. Logical capacity of very young children: Number invariance rules // Child
Development. 1972. 43. P. 75-90.
Gelman R. Cognitive development // Annual Review of Psychology. 1978. 29.
P. 297-322.
Gelman R.t Baillargeon R. A review of some Piagetian concepts // Mussen P. (ed.).
Handbook of child psychology N.Y., 1983. Vol. 4. P. 167-230.
Gelman R., Gallistel C. The child's understanding of number. Cambridge, MA, 1978.
Gelman S., Kremer E. Understanding natural cause: Children's explanations of
how objects and their properties originate // Child Development. 1991. 62.
P. 396-414.
Girotto V., Gilly M., Blaye Α., Light P. Children's performance in the selection task:
Plausibility and familiarity // British Journal of Psychology. 1989. 80. P. 79-85.
Glassman M. All things being equal: The two roads of Piaget and Vygotsky // Deve-
lopmental Review. 1994. 14. P. 186-214.

Gruber H., Vonèche J. (eds.). The essential Piaget. N.Y., 1977.
Habermas J. Communication and the evolution of society. Boston, 1979.
Halford G. Reflections on 25 years of Piagetian cognitive developmental psychology,
1963-1988 // Human Development. 1989. 32. P. 325-357.
Halford G. Is children's reasoning logical or analogical? // Human Development.
1990. 33. P. 356-361.
Halford G. Analogical reasoning and conceptual complexity in cognitive develop-
ment //Human Development. 1992. 35. R 193-217.
Hawkins J., Pea R.t GlickJ., ScribnerS. // «Merds that don't like mushrooms»: Evi-
dence for deductive reasoning by preschoolers // Developmental Psychology.
1984. 20. P. 584-594.
HofmannR. Potential sources of structural invalidity in Piagetian and Neo-Piagetian
assessment // Modgil S., Modgil C. (eds.). Jean Piaget: Consensus and contro-
versy. London, 1982. P. 223-239.
Hooper F., Toniolo T., Sipple T. A longitudinal analysis of logical reasoning relations-
hips: Conservation and transitive inference // Developmental Psychology. 1978.
14. P. 674-682.
InhelderB., Caprona D. The role of meaning of structures in genetic epistemology //
Overton W. (ed.). Reasoning, necessity and logic: Developmental perspectives.
Hillsdale, N.J., 1990. P. 33-44.
Inhelder В., Piaget J. De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (The
growth Of logical thinking from childhood to adolescence). Paris, 1955.
InhelderB., Piaget J. Procedures et structures [Procedures and structures]// Archi-
ves de Psychologic 1979. 47. P. 165-176.
Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Apprentissage et structures de la connaissance
(Learning and knowledge structures). Paris, 1974.
Johnson-Laird P. Mental models: Towards a cognitive science of language, inference
and consciousness. Cambridge, MA, 1983.
Johnson-Laird P., Legrenzi P., Legrenzi M. Reasoning and a sense of reality // Bri-
tish Journal of Psychology. 1972. 63. P. 395-400.
Kail R., Bisanz J. The information-processing perspective on cognitive development
in childhood and adolescence // Sternberg R., Berg C. (eds.). Intellectual deve-
lopment. Cambridge, England, 1992. P. 229-260.
KalilK, Youssef Z., LernerR. Class-inclusion failure: Cognitive deficit or misleading
reference // Child Development. 1974. 45: P. 1122-1125.
Kallio E., Helkama K. Formal operations and postformai reasoning: A replication //
Scandinavian Journal of Psychology. 1991. 32. P. 18-21.
Kaye K. The mental and social life of babies: How parents create persons. Chicago,
1982.
Kaye K., Bower T.G.R. Learning and intermodal transfer of information in ne-
wborns // Psychological Science. 1994. 5. P. 286-288.
Keating D. Thinking processes in adolescence // Abelson J. (ed.). Handbook of ado-
lescent psychology. N.Y., 1980. P. 211-246.
Kitchener K., Brenner H. Wisdom and reflective judgment: Knowing in the face of un-
certainty // Sternberg R. (ed.). Wisdom: Its nature, origins and development.
, Cambridge, England, 1990. P. 212-229.

Kitchener К., King P. Reflective judgment: Concepts of justification and their relation
to age and education // Journal of Applied Developmental Psychology. 1981. 2.
P. 89-116.
Knifong D. Logical abilities of young children: Two styles of approach // Child Deve-
lopment. 1974. 45. P. 78-83.
Kohlberg L. Essays in moral development. N.Y., 1984. Vol. 2.
Kohlberg L. Which postformai levels are stages? // Commons M., Armon C, Kohl-
berg L., Richards F, GrotzerT., Sinnott J. (eds.). Adult development. N.Y., 1990.
Vol. 2. P. 263-268.
Kohlberg L, RyncarzR. Beyond justice reasoning: Development and consideration of
a seventh stage // Alexander C, Langer Ε. (eds.). Higher stages of human deve-
lopment. N.Y., 1990. P. 191-207.
Koplowitz H. Unitary consciousness and the highest development of mind: The relati-
on between spiritual development and cognitive development // Commons M.,
Armon C, Kohlberg L., Richards F, GrotzerT, Sinnott J. (eds.). Adult develop-
ment. N.Y., 1990. Vol. 2. P. 105-111.
Kramer D. Post-formal operations? A need for further conceptualization // Human
Development. 1983. 26. P. 91-105.
Kuhn D. The application of Piaget's theory of cognitive development to education //
Harvard Educational Review. 1979. 49. P. 340-360.
Kvale S. (ed.). Psychology and postmodernism. London, 1992.
Langer J. The origins of logic: Six to twelve months. N.Y., 1980.
Larsen G. Methodology in developmental psychology: An examination of research on
Piagetian theory// Child Development. 1977. 48. P. 1160-1166.
Leslie Α., Keeble S. Do six-month-old infants perceive causality? // Cognition. 1987.
25. P. 265-288.
Levin I., Israeli £., Darom E. The development of time concepts in young children:
The relation between duration and succession // Child Development. 1978. 49.
P. 755-764.
Light P. Context, conservation and conservation // Richards M., Light P. (eds.). Chil-
dren of social worlds. Cambridge, England, 1986.
Linn M., Siegel H. Postformai reasoning: A philosophical model // Commons M.,
Richards F, Armon C. (eds.). Beyond formal operations. N.Y., 1984. P. 239- 257.
Lourenço О. Piaget's logic of meanings and conditional reasoning in adolescents and
adults // Archives de Psychologic 1995. 63. P. 187-203.
MacLat^ç L. Categories for the working mathematician. N.Y., 1971.
MandlerJ. Commentary// Human Development. 1992. 35. P. 246-253.
Markman E. Facilitation of part-whole comparisons by use of the collective noun «fa-
mily» // Child Development. 1973. 44. P. 837-840.
Markman E. Two different kinds of hierarchical organization // Scholnick E. (ed.).
New trends in conceptual representation: Challenges to Piaget's theory. Hillsda-
le, N.J., 1983. P. 165-184.
Markovits H., Dumas C, Malfait N. Understanding transitivity of a spatial relations-
hip: A developmental analysis // Journal of Experimental Child Psychology. 1995.
59. P. 124-141.

Markovits H., Schleifer M., Fortier L. Development of elementary deductive reaso-
ning in young children // Developmental Psychology. 1989. 25. P. 787—793.
Matalon B. A genetic study of implication // Overton W. (ed.). Reasoning, necessity,
and logic: Developmental perspectives. Hillsdale, N.J., 1990. P. 87—110.
Maurice D., Montangero J. Équilibre et équilibration dans l'oeuvre de Jean Piaget et
au regard de courants actuels. (Equilibrium and equilibration in the work of Jean
Piaget and at the light of current approaches)// Cahiers de la Fondation Archives
Jean Piaget (№ 12). Geneva, 1992.
McGarrigle J., Donaldson M. Conservation accidents // Cognition. 1974. 3.
P. 341-350.
McGarrigle J., Grieve R., Hughes M. Interpreting inclusion: A contribution to the
study of the child's cognitive and linguistic development // Journal of Experimen-
tal Child Psychology. 1978. 25. P. 528-550.
Meehl P. Theoretical risks and tabular asterisks: Sir Karl, Sir Ronald, and the slow
progress of soft psychology // Journal of Consulting and Clinical Psychology.
1978. 46. P. 806-834.
Miller K., Baillargeon R. Length and distance: Do preschoolers think that occlusion
brings things together? //Developmental Psychology. 1990. 26. P. 103-114.
Miller M. Argumentation and cognition // Hickmann M. (ed.). Social and functional
approaches to language and thought. San Diego, 1987. P. 225—249.
Miller P. Theories of developmental psychology. N.Y., 1989.
Modgil S., Modgil C. Jean Piaget: Consensus and controversy. London, 1982.
Monnier C., Wells A. Discussion of recent research on the formal operational sta-
ge // Cahiers de la Fondation Archives Jean Piaget. (№ 1). Geneva, 1980.
P. 203-242.
Montangero J. Genetic epistemology: Yesterday and today N. Y., 1985.
Montangero J. A constructivist framework for understanding early and late develo-
ping psychological competencies // Chandler M., Chapman M. (eds.).. Criteria
for competence. Hillsdale, N.J., 1991. P. 111-129.
Moshman D. Development of formal hypothesis-testing ability // Developmental
Psychology. 1979. 15. P. 104-112.
Murray F. Learning and development through social interaction and conflict: A chal-
lenge to social learning theory // Liben L. (ed.). Piaget and the foundations of
knowledge. Hillsdale, N.J., 1983. P. 231-247.
Murray F. The conversion of truth into necessity // Overton W. (ed.). Reasoning,
necessity, and logic: Developmental perspectives. Hillsdale, N.J., 1990. P. 183—
203.
Neimark E. Current status of formal operations thought research // Human Develop-
ment. 1979. 22. P. 60-67.
Osherson D. Logical abilities in children. Reasoning in adolescence: Deductive infe-
rence. Hillsdale, N.J., 1975. Vol. 3.
Osterrieth P., Piaget J., Saussure R., Tanner J., Wallon H., Zazzo R.f Inhelder В.,
Rey A. Le problème des stades en psychologie de l'enfant (The problem of stages
in child psychology). Paris, 1956.
Overton W. Competence and procedures: Constraints on the development of logical
reasoning// Overton W. (ed.). Reasoning, necessity, and logic: Developmental
perspectives. Hillsdale, N.J., 1990(a). P. 1-32.

Overton W. (éd.). Reasoning, necessity, and logic: Developmental perspectives. Hill-
sdale, N.J., 1990(b).
Overton W., Byrnes J., O'Brien D. Developmental and individual differences in con-
ditional reasoning: The role of contradiction training and cognitive style // Deve-
lopmental Psychology. 1985. 21. P. 692-701.
Overton W.t Ward S., Noveck L, Black J., O'Brien D. Form and content in the deve-
lopment of deductive reasoning // Developmental Psychology. 1987. 23.
P. 22-30.
Papert S. The growth of logical thinking: A Piagetian viewpoint. Unpublished manus-
cript, 1961.
Parrat-Dayan S. Le texte et ses voix: Piaget lu par ses pairs dans le millieu psycho-
logique des années 1920—1930 [The text and its voices: Piaget read by his pe-
ers in psychology from 1920 to 1930] // Archives de Psychologic 1993. 61.
P. 127-152.
Parsons C. Inheldér and Piaget's «The growth of logical thinking»: A logician's point
of view // British Journal of Psychology. 1960. 51. P. 75-84.
Piaget J. Recherche [Research]. Lausanne, Switzerland, 1918.
Piaget У. Le langage et la pensée chez l'enfant [The language and thought of the
child]. Neuchâtel, Switzerland, 1923.
Piaget У. Le jugement et le raisonnement chez l'enfant [Judgment and reasoning in
the child]. Neuchâtel, Switzerland, 1924.
Piaget У. La représentation du monde chez l'enfant [The child's conception of the
world]. Paris, 1926.
Piaget У. Le jugement moral chez l'enfant [The moral judgment of the child]. Paris,
1932.
Piaget J. La naissance de l'intelligence chez l'enfant [The origins of intelligence in
children]. Neuchâtel, 1936.
Piaget У. La construction du réel chez l'enfant [The construction of reality in the
child]. Neuchâtel, Switzerland, 1937.
Piaget J. Le mécanisme du développement mental et les lois du groupement des opé-
rations (The mechanism of mental development and the laws of grouping of ope-
rations) // Archives de Psychologic 1941. 28. P. 215-285.
Piaget J. Le développement de la notion de temps chez l'enfant [The child's concepti-
on of time]. Paris, 1946.
Piaget J. Essai sur les transformations des opérations logiques [On the transformati-
ons of the logical operations]. Paris, 1952.
Piaget J. Logic and psychology. Manchester, 1953.
Piaget J. Le langage et les opérations intellectuelles [Language and intellectual ope-
rations]. Problèmes de psycho-linguislique. Symposium de l'Association de Psyc-
hologie Scientifique de Langue Française. Paris, 1954.
Piaget У. The general problems of the psychobiological development of the child //
Tanner J., Inhelder B. (eds.). Discussions on child development. London, 1960.
Vol. 4. P. 3-27.
Piaget J. Six études de psychologie [Six psychological studies]. Paris, 1964.
Piaget J. Études sociologiques [Sociological studies]. Geneva, 1965.

Piaget J. Biologie et connaissance [Biology and knowledge]. Saint Amand, France,
1967(a).
Piaget J. La psychologie de l'intelligence [The psychology of intelligence]. Paris,
1967(b). (Original work published 1947.)
Piaget J. L'explication en psychologie et le parallélisme psychophysiologique [Exp-
lanation in psychology and the psychophysiological parallelism] // Fraisse P.,
Piaget J. (eds.). Traité de psychologie expérimentale. Paris, 1967(c). Vol. 1.
P. 123-162.
Piaget J. Logique et connaissance scientifique [Logic and scientific knowledge]. Di-
jon, France, 1967(d).
Piaget J. Logique formelle et psychologie génétique [Formal logic and genetic psyc-
hology] // Actes du colloque international sur les modèles et la formalisation du
comportement [ Proceedings of the international congress on formal models of be-
havior]. Paris, 1967(e). P. 269-283.
Piaget J. Epistémologie et psychologie de la fonction [Epistemology and the psycho-
logy of functions]. Paris, 1968(a). .
Piaget J. Epistémologie et psychologie de l'identité [Epistemology and the psycholo-
gy of identities]. Paris, 1968(b).
Piaget J. The theory of stages in cognitive development // Green D. (ed.). Measure-
ment and Piaget. N.Y., 1971. P. 1-11.
Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood // Human Develop-
ment. 1972a. 15. P. 1-12.
Piaget J. Où va l'éducation [The future of education]. Paris, 1972(b).
Piaget J. Problèmes de psychologie génétique [Problems of genetic psychology]. Pa-
ris, 1972(c).
Piaget J. Introduction à Tépistémologie génétique: La pensée biologique, la pensée
psychologique, et la pensée sociologique [Introduction to genetic epistemology:
Biological thinking, psychological thinking, and sociological thinking]. Paris,
1973(a). (Original work published 1950.)
Piaget J. Introduction à l'épistémologie génétique: La pensée mathématique [Intro-
duction to genetic epistemology: Mathematical thinking]. Paris, 1973(b). (Origi-
nal work published 1950.)
Piaget J. Main trends in psychology. London, 1973(c).
Piaget J. Recherches sur la contradiction [Experiments on contradiction] (2 vols.) Pa-
ris, 1974(a).
Piaget J. La prise de conscience [The grasp of consciousness]. Paris, 1974(b).
Piaget J. Réussir et comprendre [Success and understanding]. Paris, 1974(c).
Piaget J. L'équilibration des structures cognitives [The equilibration of cognitive
structures]. Paris, 1975.
Piaget J. Autobiographie [Autobiography]// Revue Européenne des Sciences Socia-
les. 1976(a). 14. P. 1-43.
Piaget J. La formation du symbole chez l'enfant [Play, dreams, and imitation]. Ne-
uchâtel, Switzerland, 1976(b). (Original work published 1946.)
Piaget J. Postface //Archives de Psychologie. 1976(c). 44. P. 223-228.
Piaget J. Recherches sur l'abstraction réfléchissante [Experiments on reflective abst-
raction] (2 vols.). Paris, 1977.

Piaget J. Recherches sur la généralisation [Experiments on generalization). Paris,
1978.
Piaget J. Les formes élémentaires de la dialectique [The elementary forms of dialec-
tics!. Saint Amand, France, 1980(a).
Piaget J. Recent studies in genetic epistemology // Cahiers de la Fondation Archives
Jean Piaget. 1980(b). № 1. P. 3-7. ,
Piaget J. Recherches sur les correspondances [Experiments on correspondances].
Paris, 1980(c).
Piaget J. Le possible et le nécessaire: L'évolution des possibles chez l'enfant [Possibi-
lity and necessity: The role of possibility in cognitive development]. Paris, 1981.
Piaget J. Le possible et le nécessaire: L'évolution du nécessaire chez l'enfant [Possi-
bility and necessity: The role of necessity in cognitive development]. Paris,
1983(a).
Piaget J. Piaget's theory // Mussen P. (ed.). Handbook of child psychology. N.Y.,
1983(b). Vol. 1. P. 103-128.
Piaget J. Essay on necessity // Human Development. 1986. 29. P. 301—314.
Piaget J., Garcia R. Understanding causality. N.Y., 1974.
Piaget J., Garcia R^ Psychogenèse et histoire des sciences [Psychogenesis and the
history of science]. Paris, 1983.
Piaget J., Garcia R. Vers une logique des significations [Toward a logic of meanings].
Geneva, 1987.
Piaget J., Henriques G., Ascher E. Morphismes et catégories [Morphisms and cate-
gories]. Neuchâtel, Switzerland,1 1990.
Piaget J., InhelderB. La représentation de l'espace chez l'enfant [The child's concep-
tion of space]. Paris, 1948.
Piaget J., Inhelder B. La genèse des structures logiques élémentaires [The early
growth of logic in children]. Neuchâtel, Switzerland, 1959.
Piaget J., Inhelder B. L'image mentale chez l'enfant [Mental imagery in the child].
Paris, 1966.
Piaget J., Inhelder B. Le développement des quantités physiques chez l'enfant [The
child's construction of quantities]. Neuchâtel, Switzerland, 1968(a). (Original
work published 1961.)
Piaget J., Inhelder B. Mémoire et intelligence [Memory and intelligence]. Paris,
1968(b).
Piaget J., InhelderB. La psychologie de l'enfant [The psychology of the child]. Paris,
1973. (Original work published 1966.)
Piaget J., Szeminska A. La genèse du nombre chez l'enfant [The child's conception
of number]. Neuchâtel, Switzerland, 1980. (Original work published 1941.)
Piéraut-Le Bonniec G. Logic of meaning and meaningful implication // Overton W.
(ed.). Reasoning, necessity, and logic: Developmental perspectives. Hillsdale,
N.J., 1990. P. 67-85.
Rawls J. A theory of justice. Cambridge, MA, 1971.
Ricco R. Necessity and the logic of entailment// Overton W. (ed.). Reasoning, neces-
sity, and logic: Developmental perspectives. Hillsdale, N.J., 1990. P. 45—65.
Ricco R. Revising the logic of operations as a relevance logic: From hypothesis testing
to explanation // Human Development. 1993. 36. P. 125-146.

Rieben L., Ribaupierre Α., LautreyJ. Le développement opératoire de l'enfant entre 6
et 12 ans [The operational development of the child from 6 to 12 years of age]. Pa-
ris, 1983.
Riegel K. Toward a dialectical theory of human development // Human Development.
1975. 18. P. 50-64.
Rose S., Blank M. The potency of context in children's cognition: An illustration thro-
ugh conservation // Child Development. 1974. 45. P. 499—502.
Siegal M. Knowing children. Hillsdale, N.J., 1991.
Siegel L. The relationship of language and thought in the pre-operational child: A re-
consideration of nonverbal alternatives to Piagetian tasks // Siegel L., Brai-
nerd C. (eds.). Alternatives to Piaget. N.Y., 1978. P. 43-67.
Siegel L, Brainerd C. (eds.). Alternatives to Piaget. N.Y., 1978(a).
SiegelL, Brainerd C. Preface // Siegel L., Brainerd C. (eds.). Alternatives to Piaget.
N.Y., 1978(b).
Siegel L, Hodkin B. The garden path to the understanding of cognitive development:
Has Piaget led us into the poison ivy? // Modgil S., Modgil C. (eds.). Jean Pia-
get: Consensus and controversy. London, 1982. P. 57—82.
Siegel L., McCabeA., Brand J., Matthews J. Evidence for the understanding of class
inclusion in pre-school children: Linguistic factors and training effects // Child
Development. 1978. 49. P. 688-693.
Siegler R. The origins of scientific reasoning// SieglerR. (ed.). Children's thinking:
What develops? Hillsdale, N.J., 1978. P. 109-149.
Sigel I. Social experience in the development of representational thought: Distancing
theory// Sigel I., Brodzinsky M., Golinkoff R. (eds.). New directions in Piagetian
theory and practice. Hillsdale, N.J., 1981. Ρ 202-228.
SinclairH. Developmental psycholinguistics// Elkind D., Flavell J. (eds.). Studies in
cognitive development: Essays in honor of Jean Piaget. Oxford, England, 1969.
Sinnott J. Postformai reasoning: The relativistic stage // Commons M., Richards F,
Armon C. (eds.). Beyond formal operations. N.Y., 1984. P. 298-325.
Smith L. Age, ability, and intellectual development in Piagetian theory // Chand-
ler M., Chapman M. (eds.). Criteria for competence. Hillsdale, N.J., 1991.
P. 69-91.
Smith L. Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism. Hillsdale,
N.J., 1993.
Sophian C. Early developments in children's understanding of number: Inferences
about numerosity and one-to-one correspondence // Child Development. 1988.
59. P. 1397-1414.
Sternberg R. (ed.). Wisdom: Its nature, origins and development. Cambridge, Eng-
land, 1990.
SternbergR., BergC. (eds.). Intellectual development. Cambridge. England, 1992.
Stiles-Davis J. Developmental change in young children's spatial grouping activity
// Developmental Psychology. 1988. 24. P. 522-531.
Strauss S. Commentary // Human Development. 1989. 32. P. 379-382.
Suarez A. Connaissance et action [Knowledge and action]// Revue Suisse de Psyc-
hologie. 1980. 39. P. 177-199.
Sugarman S. The priority of description in developmental psychology // Internatio-
nal Journal of Behavioral Development. 1987. 10. P. 391-414.

Tomlinson-Keasey С. Structures, functions and stages: A trio of unresolved issues in
formal operations //Modgil S., Modgil C. (eds.). Jean Piaget: Consensus and
controversy. London, 1982. P. 131-153.
Tomlinson-Keasey C, Eisert D., Kahle L, Hardy-Brown /(., Keasey B. The structure
of concrete operational thought// Child Development. 1979.50. P. 1153— 1163.
Trabasso T. The role of memory as a system in making transitive inferences// Kail R.,
Hagen J. (eds.). Perspectives on the development of memory and cognition. Hills-
dale. N.J., 1977. P. 333-366.
VonècheJ., Bovet M. Training research and cognitive development: What do Piageti-
ans want to accomplish? // Modgil S., Modgil C. (eds.). Jean Piaget: Consensus
and controversy. London, 1982. P. 83-94.
Vygotsky L. Thought and language. Cambridge, MA, 1981. (Original work published
1934.)
Wallace L, Klahr D., Bluff K. A self-modifying production model of cognitive develop-
ment // Klahr D., Langley P., Neches R. (eds.). Production system models of le-
arning and development. Cambridge, MA, 1987. P. 359—435.
Wallon H. L'étude psychologique et sociologique de l'enfant [The psychological and
sociological study of the child] // Cahiers Internationaux de Sociologie. 1947. 3.
P. 3-23.
WardS., Byrnes J., Overton W. Organization of knowledge and conditional reasoning
//Journal of Educational Psychology. 1990. 82. P. 832-837.
Ward S., Overton W. Semantic familiarity, relevance, and the development of deducti-
ve reasoning// Developmental Psychology. 1990. 26. P. 488-493.
Wason P. Reasoning about a rule // Quarterly Journal of Experimental Psychology.
1968. 20. P. 273-281.
Wason P. Self contradictions // Johnson-Laird P., Wason P. (eds.). Thinking: Rea-
dings in cognitive science. Cambridge, England, 1977.
Wertsch J., KannerB. A sociocultural approach to intellectual development // Stern-
berg R., Berg C. (eds.). Intellectual development. Cambridge, England, 1992.
P. 328-349.
Wertsch J., TulvisteP. L.S. Vygotsky and developmental psychology// Developmen-
tal Psychology. 1992. 28. P. 548-557.
Winegar L., Valsiner J. (eds.). Children's development within the social context
(2 vols.). Hillsdale, N.J., 1992.
Winer G., Hemphill J., Craig R. The effect of misleading questions in promoting non-
conservation responses in children and adults // Developmental Psychology.
1988. 24. P. 197-202.
Zazzo R. Conduites et conscience: I. Psychologie de l'enfant et méthode génétique
[Behavior and consciousness: I. The psychology of the child and the genetic met-
hod]. Neuchâtel, Switzerland, 1962.

M. Доналдсон
СПОСОБНОСТЬ К «ДЕЦЕНТРАЦИИ»1 [1978]
Мы все весьма склонны действовать эгоцентрично... Вместе с тем у нас
высоко развито и умение децентрироваться, в противном случае общение
оказывалось бы совершенно невозможным значительно чаще, чем это
случается на самом деле. Если бы существовал человек, полностью не
способный принять во внимание точку зрения своего собеседника, обще-
ние с ним было бы чрезвычайно затруднено. Для того чтобы разговор шел
гладко, его участникам необходимо постараться понять, что уже знает, а
чего еще не знает другой, необходимо понять это для достижения собст-
венных целей и чтобы получить удовольствие от общения.
Считается, что дети в возрасте до 6—7 лет крайне плохо общаются как
раз из-за слабо развитой способности децентрироваться, т.е. из-за край-
него «эгоцентризма».
Наиболее четко эта точка зрения проводится Ж. Пиаже, кроме того,
она подкрепляется исследовательскими данными. Положение об эгоцен-
тризме стало ведущим в его теории способностей детей дошкольного и
младшего школьного возраста. Он приводит столь обстоятельную и убе-
дительную аргументацію, связывающую воедино различные стороны раз-
вития поведения, что трудно поверить в то, что он мог ошибаться.
Тем не менее впечатляющие результаты последних лет указывают на
то, что в этом отношении Пиаже действительно не прав.
Большая часть данных, собранных Пиаже в последние годы, была по-
лучена при наблюдении за поведением детей, когда те выполняли специ-
ально разработанные задания, при этом им задавались вопросы и фикси-
ровались их ответы. Одно из наиболее известных заданий такого рода
связано с оценкой умения ребенка принимать во внимание точку зрения
другого человека в буквальном смысле этого слова, т.е. способностью
представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на тот
же предмет, но с другой позиции.
Это задание требует трехмерного предмета или набора таких предме-
тов. Пиаже пользовался макетом с тремя горами [Piaget, Inhelder, 1956].
Горы были разного цвета, кроме того, на вершине одной из них лежал
снег, на другой стоял домик, а на третьей — красный крест.
Ребенок садится за стол, на котором находится этот макет, затем экс-
периментатор достает маленькую куклу и помещает ее на столе так, что-
бы ее позиция отличалась от позиции ребенка. Задача ребенка — понять,
что видит кукла.
1 См.: Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.
С. 19-36.

Ясно, что ребенку трудно дать словесное описание типа: «Она видит
дом на вершине горы справа от себя...», поскольку такое описание доста-
точно сложно. Поэтому в одном варианте задания ребенку предлагается
набор из 10 картинок данного макета, сделанных с разных обзорных то-
,чек, и его просят выбрать картинку, которая изображает макет таким, ка-
ким его видит кукла. В другом варианте ребенку даются три картонные
горы и его просят расположить их таким образом, чтобы они представля-
ли то, что видит кукла со своей позиции. Как правило, 8- и даже 9-летние
дети не могут справиться с этим заданием, а дети, не достигшие 6—7 лет,
склонны выбирать ту картинку или строить ту модель, которая соответст-
вует их собственной обзорной точке.
Пиаже воспринимает это как признак неспособности детей мысленно
«децентрироваться». Он отмечает, что дети достаточно хорошо знают, что
внешний вид предмета меняется, если смотреть на него с другой позиции.
И все же, утверждает Пиаже, как только детям нужно представить себе
что-то, чего они ранее не видели, они оказываются в плену «эгоцентри-
ческой иллюзии». Они и «в самом деле полагают, что видимое куклой ни-
чем не отличается от видимого ими» [там же. Р. 220], т.е. дети думают, что
кукла видит горы точно такими же, какими их видят они со своей пози-
ции. Считается, что в этом проявляется неспособность ребенка увидеть
воспринимаемую им в данный момент картинку как одну из ряда возмож-
ных и объединить все эти возможные картинки в целостную систему для
того, чтобы понять, каким образом различные точки зрения связаны друг
с другом.
Пиаже считает, что поведение ребенка в этой ситуации дает нам
глубокое понимание его мира. При этом он утверждает, что мир ребенка
строится главным образом из «ошибочных абсолютов». Другими слова-
ми, ребенок не оценивает относительности того, что он видит со своей
позиции; он принимает видимое им за абсолютную истину или реаль-
ность, за мир как он есть. Заметим, что из этого вытекает чрезвычай-
ная разорванность мира. Любое изменение положения приводит к вне-
запному изменению картины мира и резкому разрыву с картиной про-
шлого.
И Пиаже на самом деле уверен, что именно так и обстоит дело с ма-
леньким ребенком: он живет состоянием данного момента, не беспокоясь
по поводу того, как все было мгновение назад, не связывая данное состо-
яние с предыдущим и последующим. По мнению Пиаже, мир ребенка по-
добен фильму, в котором кадры медленно сменяют друг друга.
Сказанное не означает, что Пиаже считает, будто ребенок не помнит
предыдущих «кадров». Интерес Пиаже приковывает следующая пробле-
ма: каким образом моментальные состояния связываются или не связы-
ваются в сознании ребенка. Вопрос в том, насколько хорошо ребенок мо-

Рис. 1
Рис. 2
жет в умственном плане оперировать переходами одного состояния в
другое.
Все сказанное предполагает далеко идущие следствия о способности
ребенка думать и рассуждать, и мы еще вернемся к этим следствиям.
А пока рассмотрим, как ребенок справляется с заданием, которое похоже
на задание с тремя горами, но имеет некоторые существенные отличия.
Это задание было разработано М. Хьюзом [Hughes, 1975]. В простей-
шем его варианте используются две пересекающиеся «стены», образую-
щие крест, и две маленькие куклы, представляющие полисмена и мальчи-
ка. Сверху макет, перед тем как в нем помещается кукла-мальчик, так,
как на рис. 1.
В исследованиях Хьюза кукла-полисмен сначала размещалась на ма-
кете (как это показано на рисунке) таким образом, чтобы она могла ви-
деть два сектора В и D, а А и С были скрыты от нее стеной.
При разъяснении ребенку задания особое внимание уделялось тому,
чтобы он полностью понял ситуацию и свои дальнейшие действия. Для
этого были разработаны специальные приемы. Сначала Хьюз помещал
куклу-мальчика в сектор А и спрашивал ребенка, может ли кукла-поли-
смен «видеть» ее там. Тот же самый вопрос задавался и относительно
секторов В, Си D. Затем кукла-полисмен помещалась на противополож-
ной стороне макета лицом к стене, отделяющей сектор А от сектора С, и
ребенка просили «спрятать куклу-мальчика, чтобы кукла-полисмен не
могла ее видеть». Если ребенок делал ошибки на предварительных эта-
пах, ему на них указывали, и вопрос повторялся до тех пор, пока не следо-
вал правильный ответ. Однако ошибок было очень мало.

После этого проводился основной эксперимент с усложненным зада-
нием. Появлялась еще одна кукла-полисмен. Обе куклы, представляю-
щие полисменов, располагались на макете так, как на рис. 2.
Ребенка просили спрятать куклу-мальчика от обоих «полисменов»,
чего можно достичь, только если учитываются и координируются две раз-
личные точки зрения. Это задание повторялось трижды. Каждый раз един-
ственным местом укрытия должен был служить новый сектор.
Результаты оказались впечатляющими. 90% детей из участвовавших
в эксперименте (в возрасте от 3;5 до 5 лет) дали правильные ответы.
И даже самые маленькие из них ( 10 детей, чей средний возраст составлял
только 3;9) в 88% случаев успешно справились с заданием.
Затем Хьюз перешел к новой серии экспериментов, в которых исполь-
зовалось более сложное расположение стен и число секций доходило до
5—6, а, кроме того, появлялась третья кукла-полисмен. Для 3-летних де-
тей это задание оказалось достаточно трудным. Тем не менее 60% из них
выполняли его. Дети 4-летнего возраста успешно справлялись с задани-
ем (90% правильных ответов).
На первый взгляд, результаты этих исследований невозможно согла-
совать с утверждением Пиаже о том, что дети до 7 лет не в состоянии оце-
нить точку зрения другого человека в буквальном смысле слова, т.е. они
не могут представить видимое другим. Несмотря на расхождение данных
Хьюза с утверждением Пиаже, необходимо соотнести эти данные с резу-
льтатами Пиаже, поскольку исследования последнего не вызывают со-
мнений. Результаты других специалистов, использовавших в своих экспе-
риментах задания Пиаже с тремя горами, полностью подтвердили тот
факт, что дети действительно испытывают значительные трудности при
их выполнении, но, очевидно, не по причине, с помощью которой объяс-
няет поведение детей Пиаже. Тогда по какой?
Вероятно, чтобы ответить на данный вопрос, необходимо рассмотреть
различия между заданиями Пиаже и Хьюза, а их немало. Одно из них, на
которое указывал Хьюз, состоит в том, что в задании с «полисменом»,
хотя оно, несомненно, включает координацию различных точек зрения, от
ребенка требуется просто представить, будет ли виден данный предмет,
он не должен иметь дело с лево-правым переворачиванием и тому подоб-
ными вещами. Другими словами, он должен решить, что можно увидеть,
а не как это будет выглядеть. В настоящее время уже не вызывает сомне-
ний, что ответ на вопрос, как нечто будет выглядеть с какой-то обзорной
точки, если это нечто представляет собой довольно сложную сцену, за-
ставит серьезно задуматься даже многих взрослых. Однако это вряд ли
объясняет, почему маленькие дети при решении задачи с тремя горами
так часто выбирают свою собственную точку зрения, а не какую-либо
иную, хотя бы даже и неправильную. Если рассмотреть этот факт в свете

данных Хьюза, трудно отказаться от вывода, что дети, которые давали
«эгоцентрические» ответы в задаче с горами, не совсем понимали, что...
их просят сделать1.
Ясно, что в задаче с «полисменом» ситуация была иной, она представ-
лялась ребенку осмысленной. Хьюз уделял особое внимание предъявле-
нию задания способами, которые помогали бы ребенку понять его содер-
жание. Правда, оказалось, что принятые им меры были не столь уж не-
обходимы: дети «схватывали» ситуацию сразу же. И здесь нам следует
спросить себя: почему она была такой легкой для них?
Заметим, что мы не можем апеллировать к их непосредственному
жизненному опыту: вряд ли кому-либо из них приходилось прятаться от
полисмена. Но мы можем сослаться на обобщение этого опыта: они зна-
ют, что значит постараться спрятаться. Они также знают, что значит пло-
хо себя вести и хотеть избежать последствий этого. Вот почему они легко
могут представить себе, что «мальчик», если он себя плохо вел, хотел бы
спрятаться от «полицейского», в то время как долгом «полицейского»
было бы поймать «мальчика», которому совсем не хочется быть схвачен-
ным.
Дело в том, что мотивы и намерения персонажей совершенно понят-
ны даже 3-летнему ребенку. Задание требует, чтобы ребенок действовал в
соответствии с некоторыми весьма распространенными целями и способа-
ми взаимодействия людей (избегание опасностей и погоня), задание ока-
зывается по-человечески осмысленным. Вот почему не так уж трудно дове-
сти до сознания ребенка, что ему предлагается сделать: он схватывает это
моментально. Отсюда понятно, почему ему столь же легко выполнить за-
дание. Иными словами, в контексте подобного задания ребенок не обнару-
живает тех затруднений в «децентрации», которые описывает Пиаже.
С точки зрения понятности для ребенка задание Пиаже с тремя гора-
ми — полная противоположность задаче Хьюза. В задании Пиаже меж-
личностные мотивы, которые делали бы его понятным для детей, не игра-
ют никакой роли. (Правда, существует проблема мотивов эксперимента-
тора, просящего ребенка выполнить задание, и мотивов ребенка, связан-
ных с выполнением задания, но это уже совершенно иной вопрос.)
Таким образом, задание с тремя горами является абстрактным в
психологическом смысле, т.е. оно оторвано от основных человеческих це-
лей, переживаний, устремлений. В целом оно оставляет вас бесстраст-
ным. А 3-летний ребенок еще слишком эмоционален.
1 В другом исследовании Хьюз, используя более простой вариант задачи с горами, об-
наружил, что если условия предъявления задания контролируются с особой тщательностью,
то дошкольники дают высокий процент правильных ответов. Таким образом, лишний раз
подтверждается, что испытуемые Пиаже не понимали задания.

Из этого вовсе не следует, что способность без особой увлеченности
решать абстрактные и.формальные задачи не важна. Напротив, ее значе-
ние трудно переоценить. Многое из того, что является отличительной
чертой человека и что особенно высоко ценится, зависит от этой способ-
ности. Просто маленькие дети плохо владеют ею.
Важность приобретения навыков решения абстрактных задач предпо-
лагает умение понимать истинную природу трудностей, с которыми связа-
но овладение этими навыками. И чем лучше мы все это усвоим, тем эф-
фективнее будет наша помощь детям в преодолении этих трудностей.
Понимание этой проблемы затрудняется тем, что исследователи при-
выкли к абстрактным и формальным способам мышления, не представ-
ляя себе, в какой степени абстракция, столь доступная для взрослого че-
ловека, ребенка может привести в замешательство или сделать задание
бессмысленным. Иными словами, исследователь часто не умеет децент-
рироваться.
Может показаться, что мы пришли к парадоксальному утверждению,
будто дети не эгоцентричны (a), a искушенные взрослые эгоцентричны
(б). Но это не так. В данном случае утверждается, что на протяжении
всей жизни мы эгоцентричны в одних ситуациях и хорошо умеем децент-
рироваться в других. Пиаже не стал бы возражать против того, что пол-
ностью эгоцентризм не преодолевается никогда. Наши с ним расхожде-
ния связаны с оценкой степени и возрастной значимости эгоцентризма в
раннем детстве. Я хотела бы показать, что различия между ребенком и
взрослым в этом отношении выражены в меньшей степени, чем полагает
Пиаже. Ниже я покажу, что решающие различия между детьми и взрос-
лыми связаны с другим обстоятельством.
Пытаясь согласовать результаты исследований Хьюза и Пиаже, я
предположила, что задание Хьюза оказалось легким для понимания ре-
бенка потому, что оно по-человечески осмысленно. Задание построено на
взаимодействии двух дополняющих друг друга намерений фундаменталь-
ного характера: одно — убежать, другое — найти и схватитъ. Здесь необ-
ходимо заметить, что выделение такой взаимодополнительной пары на-
мерений, сколь бы просты и элементарны они ни были, уже требует спо-
собности децентрироваться, неограниченной буквальным пониманием
точки зрения другого человека, т.е. требует понимания не только того,
что другой человек видит с данной обзорной точки, но и того, что он чувст-
вует или намерен сделать. Задание Хьюза хотя и предназначалось глав-
ным образом для проверки понимания первого типа, но оно также требо-
вало понимания намерений другого человека. И я как раз собираюсь по-
казать, что именно последнее является фундаментальным человеческим
умением.

Вопрос о происхождении этого умения заставляет нас обратиться к
младенческому периоду развития, к тому времени, когда, по мнению Пиа-
же, эгоцентризм выражен в наиболее явной форме. Пиаже полагает, что
первоначально ребенок не в состоянии различать себя и свое окружение,
что он не может провести границу, которая позднее (большую часть его
жизни) представляется ему столь очевидной и жесткой.
Подобная крайность на порядок или два выше простого приписывания
окружающему миру своей собственной точки зрения, поскольку из отри-
цания существования окружающего мира неизбежно следует отрицание
какой бы то ни было точки зрения на него. Но тем самым отрицается и
собственная точка зрения. Понятие «точка зрения» вообще оказывается
неприменимым.
Пиаже называет такой ранний эгоцентризм полным и бессознатель-
ным. Если ребенок находится в этом состоянии, то он не осознает самого
себя и тем более других людей или предметы. Осознание развивается с
развитием дифференциации.
Резонно поинтересоваться, как Пиаже или кто-либо еще узнает, что
осознает младенец. Разумеется, младенец не может сам сказать об этом.
Поэтому единственно возможный путь — попытаться сделать выводы,
исходя из его поведения.
Главными фактами, на основании которых Пиаже строит свою кон-
цепцию, являются следующие: если дать 5—6-месячному ребенку не-
большую игрушку, а затем, в то время как он наблюдает за вами, накрыть
эту игрушку коробкой или куском материи, то ребенок, как правило,
не пытается сбросить покрытие и взять игрушку. Это происходит даже
в тех случаях, когда ребенок проявляет значительный интерес к игруш-
ке и когда известно, что он достаточно хорошо владеет рукой, чтобы до-
тянуться и схватить предмет, который ему нужен. Почему же он не ста-
рается заполучить игрушку? Пиаже утверждает, что ребенок не де-
лает этого по той, причине, что игрушка перестала для него существо-
вать: на этом этапе развития «с глаз долой» действительно означает
«из сердца вон».
Взрослый обычно представляет мир как место, где объекты имеют
собственный статус, независимо от того, видит он их или нет. Их сущест-
вование не зависит от существования индивида. Некоторые философы
ставили под сомнение обоснованность подобного представления, но для
большинства из нас в подавляющем числе случаев оно совершенно бес-
спорно, и мы постоянно руководствуемся им в своем поведении. Если мы
видим, как предмет накрывается коробкой, то знаем, что он остался на
месте. Если бы, после того как коробку убрали, мы обнаружили, что
предмет исчез, то крайне удивились и объяснили бы это либо надуватель-
ством, либо волшебством.

Если ребенок не убежден в том, что объект еще находится внутри ко-
робки, если у него не сформировалось так называемое понятие перма-
нентности объекта, то его представление о мире должно очень сильно от-
личаться от нашего. Но это было бы верно и в случае, если бы он не раз-
личал себя и окружающий мир. Невозможно представить себе мир посто-
янно существующих предметов, перемещающихся в пространстве и вре-
мени, если не сделано критического различения себя и не-себя, благода-
ря которому одновременно осознаются независимость предметов и по-
стигается собственное «Я».
Итак, Пиаже интерпретирует неспособность ребенка к поиску исчез-
нувшего из поля зрения объекта как доказательство полного раннего эго-
центризма. На первый взгляд, доказательство кажется сильным и убеди-
тельным. Однако в связи с ним возникает ряд трудностей, и одна из самых
существенных заключается в следующем: если ребенок не ищет игрушку
по той причине, что у него полностью отсутствует понятие перманентно-
сти объекта, то способ исчезновения игрушки никоим образом не должен
влиять на характер реакции ребенка. Если мир представляется ему как
последовательность картинок, сменяющих одна другую (а именно к этому,
по-видимому, приводит отсутствие понятия перманентности объекта), то
независимо от причины исчезновения объекта ребенок не будет пытаться
получить его назад. Однако оказывается, что это не так. Способ исчезно-
вения имеет значение.
Одним из способов исчезновения объекта из поля зрения человека яв-
ляется темнота. С помощью современных телевизионных камер можно
снимать в инфракрасных лучах то, что происходит в полной темноте. Вы-
ключив свет в затемненной комнате, можно сделать так, что предмет ис-
чезнет, а затем проследить за поведением ребенка. Этот эксперимент
был проведен Т. Бауэром и Дж. Уишарт [Bower, Wishart, 1972]. Они со-
общают, что в указанных условиях дети быстро тянутся в нужном направ-
лении, чтобы снова обрести игрушку. Следовательно, утверждения Пиа-
же о детском эгоцентризме опять нуждаются в пересмотре.
Однако здесь еще много неясного, связанного с правильной интерпре-
тацией описанного явления, и исследования этого явления продолжают-
ся. Правда Бауэр предлагает интересное и хорошо аргументированное
объяснение, согласно которому исходные трудности ребенка связаны, с
понятиями «локус» и «движение» [Bower, 197-7]. С его точки зрения, ре-
бенок не обладает знанием того, что объекты движутся, и это делает
возможным появление одного и того же объекта в равных местах или по-
явление разных объектов на одном и том же месте либо последовательно
друг за другом, либо одного внутри другого. К 5-месячному возрасту фор-
мируется некоторое представление о движении и появляется понимание
того, что объекта может переместиться из точки А в точку В. После этого

у ребенка еще остается масса трудностей (типа описанных Пиаже), но те-
перь они определяются именно отсутствием у ребенка полного понима-
ния пространственных отношений, таких, как на, в, перед и за1, a не от-
сутствием представления о мире «других вещей».
В мире «других вещей» одна группа играет особо важную для ребенка
роль, независимо от того, осознает он этот факт или нет, и эта группа —
другие люди. Одним из следствий тезиса о полном раннем эгоцентризме
должно быть положение об абсолютной неосознанности ребенком особо-
го значения других людей. И он, конечно, оказывается неспособным к
подлинно социальным формам поведения — реагировать на людей как
именно на людей, т.е. общаться с ними, понимать их намерения. Получа-
ется, что то впечатление о взаимопонимании, которое взрослый получа-
ет, соприкасаясь с ребенком в человеческом смысле, на самом деле ил-
люзорно.
Пиаже, развивая это положение, допускает, что к 7—8-месячному
возрасту ребенок с помощью выражения лица показывает, что люди дей-
ствительно сильно интересуют его. Но, чтобы быть последовательным,
Пиаже вынужден продолжить, что он и делает: он говорит, что в мышле-
нии ребенка все еще нет принципиального различения между другим че-
ловеком и остальным миром [Piaget, 1958].
Вместе с тем, если мы не разделяем концепцию о полном эгоцентриз-
ме младенца, то вполне можем считать его интерес к другим людям столь
же подлинным, сколь подлинным он кажется, и думать, что по меньшей
мере некоторые формы личностного взаимодействия доступны ребенку
уже на ранней стадии развития, что на этом этапе осуществляется хотя и
своеобразное, но действительно двустороннее общение. Так ли это?
В этом случае, разумеется, есть риск поверить в то, во что хочется верить.
Большинство взрослых предпочитают считать, что улыбающийся им мла-
денец уже личность, чем полагать, что его улыбка, жесты, вокализации
являются в основном рефлекторными формами поведения, простыми
схемами, лишенными личностного значения. Вот почему к этому вопросу
необходимо подходить осторожно. В настоящее время многие специалис-
ты, непосредственно наблюдавшие взаимодействие матери и младенца,
убеждены, что впечатление о личностной реакции младенца на взрослого
ни в коем случае не является иллюзорным и что стремление к общению
возникает у ребенка уже в первые месяцы жизни. Так, Дж. Брунер приво-
дит данные, подтверждающие, что взрослый и младенец очень скоро при-
ходят к взаимному вниманию и передаче намерений. Он полагает, что эта
ранняя «взаимность» является важным исходным фактором для овладе-
ния языком [Bruner, 1975]. К сходным выводам пришел К. Тревартен
1 Речь идет о понимании не самих слов, а отношений, ими обозначаемых.

[Trevarthen, 1979], проанализировавший кинорегистрации более чем 100
взаимодействий матерей и 2—3-месячных младенцев и считающий, что
сложные формы взаимопонимания формируются уже на данном этапе
развития. Тревартен рассматривает ранние межличностные реакции та-
кого типа как источник, из которого впоследствии «вырастает» весь ин-
теллект человека.
Несомненно, как только ребенок начинает говорить, наличие у него
коммуникативных устремлений не вызывает сомнений, даже при поверх-
ностном наблюдении видно, что способность к взаимному обмену с этого
момента начинает стремительно развиваться. Однако здесь опять возни-
кает вопрос об эгоцентризме.
Ведь именно при анализе своих наблюдений за речью детей дошколь-
ного возраста Пиаже впервые выдвинул в качестве объяснения концеп-
цию эгоцентризма, согласно которой в большинстве случаев маленький
ребенок в своей речи «не пытается поставить себя на место слушающе-
го» [Пиаже, 1932].
И опять-таки более поздняя работа не просто поставила под сом-
нение утверждение, что ребенок не всегда может сделать это, а вообще
вынуждает отказаться от предположения, что он не способен стать на
точку зрения слушающего. М. Маратсос [Maratsos, 1973] приводит ре-
зультаты исследования, в котором маленьких детей просили объяснить
экспериментатору местонахождение игрушек, когда экспериментатор
либо смотрел на них, либо закрывал глаза ладонью. (На самом деле экс-
периментатор подглядывал сквозь неплотно сжатые пальцы.) Ребенок
должен был указать взрослому, какую игрушку следует положить в ма-
шинку, которая затем скатывалась с горки. В некоторых случаях, когда,
например, имелись два одинаковых предмета, расположенных в разных
местах, это задание представляло серьезную трудность для речевых воз-
можностей ребенка. Детям было нелегко дать описания типа «та, кото-
рая ближе всего к машинке». Естественно, что в ситуации, когда взрос-
лый мог видеть, ребенок решал эту задачу, просто указывая на пред-
мет. Но когда дети были уверены, что взрослый не видит игрушек, они
старались дать их словесное описание, даже если не очень хорошо с этим
справлялись. Как указывает Маратсос, они обнаружили высокую чувст-
вительность к состоянию слушающего. Тот факт, что другим иссле-
дователям не удалось выявить у маленьких детей столь высокой чувст-
вительности к подобного рода вещам, Маратсос объясняет использова-
нием в своей работе очень простого задания, которое легко понималось
детьми.
П. Ллойд [Lloyd, 1975] при изучении тех же самых проблем применил
в своем задании «говорящую» игрушечную панду, о которой детям сооб-
щалось, что «зверь не умеет хорошо разговаривать» и поэтому ему тре-

буется помощь при общении. (Голос панды имитировался взрослым,
спрятавшимся в звуко-заглушающей камере с экраном, позволявшим ви-
деть только одну сторону комнаты.) Дети с явным удовольствием оказы-
вали помощь панде, большинство из них чувствовали недостатки ее речи
и в процессе «общения» с ней учитывали их.
Ллойд заметил, что, хотя дети пытались помочь панде, сами они не так
уж часто обращались за помощью, когда та требовалась, не стремились
указывать на неточность полученного сообщения, редко по собственной
инициативе просили о дополнительной информации. Многие из них смог-
ли верно заметить панде, когда она недостаточно хорошо говорила. В це-
лом исследование не выявило каких-либо особенностей, указывавших на
эгоцентризм как на серьезное препятствие к общению.
Очевидно, можно сделать вывод, что дети дошкольного возраста не
так уж ограничены в своей способности к «децентрации» или оцен-
ке точки зрения другого человека, как это многие годы утверждал
Пиаже...
Отказ от положения о полном детском эгоцентризме ведет к далеко
идущим следствиям. Но его значение станет понятнее, если проанализи-
ровать последние данные о способах, с помощью которых дети научаются
применять и понимать язык. <...>
ЛИТЕРАТУРА
Пиаже Ж. Речь и мышление. М.;Л., 1932.
Bower T.G.R. A primer of infant development. San Francisco, 1977.
Bower T.G.R., Wishart J.G. The effects of motor skill on object permanence // Cogni-
tion. 1972. Vol 1. P. 165-172.
Bruner J.S. The ontogenesis of speech acts // Journal of Child Language. 1975.
Vol. 2.
Hughes M. Egocentrism in pre-school children. Edinburgh, 1975.
Lloyd P. Communication in pre-school children. Edinburgh, 1975.
Maratsos M.P. Non-egocentric communication abilities in pre-school children //
Child Development. 1973. Vol. 44.
Piaget J. The child's conception of reality. London, 1958.
Piaget J., Inhelder B. The child's conception of space. London, 1956.
Trevarthen C. Communication and cooperation in early infancy: A description of pri-
mary intersubjectivity// Bullowa M. (ed.). Before speech: The Beginning of hu-
man communication. London, 1979.

Л.-Я. Перре-Клермон
ПОДХОД В ДУХЕ ШКОЛЫ ПИАЖЕ1 [1986]
В противоположность работам, которые велись на основе общего подхо-
да, к социальному взаимодействию, среди первых исследований Пиаже
выделяются его наблюдения, сосредоточенные исключительно на инди-
видууме и затрагивающие его социальное развитие. В 1923 г. он приходит
к описанию развития ребенка, начиная с его примитивного эгоцентризма.
Такая точка зрения побуждает автора, в частности в его труде «Психоло-
гия интеллекта», говорить о «социализации индивидуального интеллек-
та» [Piaget, 1947. Р. 169]. Сама терминология, употребляемая в этой ра-
боте, позволяет увидеть идею развития интеллекта, первоначальная при-
рода которого носила индивидуальный характер, а затем все больше и бо-
льше социализировалась. Действительно, в зависимости от уровня разви-
тия индивидуума обмены, которые он осуществляет в социальной среде,
весьма различаются по своей природе и, в свою очередь, по-разному
влияют на индивидуальную интеллектуальную структуру [там же. Р. 169].
Пиаже так описывает эволюцию этих отношений между индивидуумом и
его средой: «Младенец уже во время сенсомоторного периода является,
естественно, объектом многочисленных социальных влияний... Но в этот
момент еще нет обмена мыслями, поскольку ребенок на этом уровне раз-
вития еще не обладает мышлением, а значит, не пережил никакой моди-
фикации интеллектуальных структур в окружающей его социальной дей-
ствительности. Напротив, с приобретением языка, т.е. вместе с символи-
ческим и интуитивным периодами, возникают новые социальные отноше-
ния, обогащающие и трансформирующие мышление индивидуума» [там
же. Р. 169—170]. Затем на дооперациональных уровнях «структуры,
свойственные зарождающемуся мышлению, исключают формирование
общественных отношений сотрудничества, которые могли бы повлечь за
собой конституирование логики. Перемещающийся внутри пространства
между деформирующим эгоцентризмом и пассивным принятием интел-
лектуального принуждения, ребенок еще не является объектом социали-
зации интеллекта, способным глубоко изменить механизм этого процес-
са. Поэтому именно на уровне формирования конкретных операций вста-
ет во всей остроте проблема соотношения влияния социального обмена и
индивидуальных структур на развитие мышления» [там же. Р. 173]. Опи-
раясь на этот генетический анализ, Пиаже показывает, как способность к
сотрудничеству могла бы содействовать операциональному развитию, но
в то же время он настаивает на социальном и одновременно индивидуаль-
1 См.: Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта
детей. М.: Педагогика, 1991. С. 31—39.

ном характере логики. «По мере того как интуиции соединяются и в ко-
нечном счете операционально группируются, ребенок становится все бо-
лее и более приспособленным к сотрудничеству, к социальным отношени-
ям, отличающимся от принуждения в том, что они предполагают взаим-
ность между индивидуумами, умеющими дифференцировать свои точки
зрения»... С другой стороны, считает Пиаже, с точки зрения психолога,
логика, которой мы следуем, выражается не только системой операций,
но и принятием некоторых обязательств, социальный характер которых,
будь он первичным или производным, трудно оспаривать.
Таким образом, можно сказать, что только подобное проявление ин-
теллекта, названное Пиаже истинным, т.е. операциональным, мышлени-
ем, может быть социализировано. Однако такая точка зрения сужает од-
новременно и понятие интеллекта, и понятие социализации. Может
быть, стоило бы ввести (опираясь на другие исследования Пиаже) более
четкое различие между природой интеллекта, факторами его разви-
тия и формами, которые он приобретает и которые являются более или
менее «социализированными» в плане поведения (в той или иной степени
управляемого системой отношений, определяемой Пиаже как система
рациональная и оптимальная и названная «кооперацией»)? Констатация
структурного изоморфизма между операциональным интеллектом и ко-
операцией (координацией совместных действий) не должна означать, что
социальный фактор, описанный Пиаже и Инельдер [Piaget, Inhelder,
1966. P. 122—123] как «третий основополагающий фактор интеллекту-
альной эволюции», не играет никакой причинной роли на других стадиях
развития. Это также не обязательно должно свидетельствовать о том, что
на других уровнях отсутствует изоморфизм [см. Deschamps, Doise, Meyer,
Sinclair, 1976].
Впрочем, Пиаже специально остановился на этом вопросе в своих
трудах по социологии [Piaget, 1965] и психологии [Piaget, 1958—1960].
Напомним, что он поставил проблему «соотношения ролей социального
обмена и индивидуальных структур в развитии мышления», в связи с чем
проблема взаимозависимости структур мышления и форм социальных от-
ношений также находится в центре его исследований. Так, Пиаже усмат-
ривает структурную аналогию между тремя уровнями психологической
реальности (сенсомоторной деятельностью, интуитивным и операцио-
нальным мышлением) и техническим, идеологическим и научным аспек-
тами деятельности, составляющими социологическую реальность. В ча-
стности, в плане отношений между социальным взаимодействием и ког-
нитивными операциями он описывает, каким образом отношения обме-
на — как интеллектуального, так и материального — в случае равнове-
сия свидетельствуют о логике, идентичной той, которая актуализируется
в индивидуальных операциях: «...социальные отношения, уравновешен-

ные входе сотрудничества, составят, следовательно, «группы» операций,
то же произойдет и в результате логических действий, осуществленных
индивидуумом в отношении внешнего мира, а законы объединения в
группы определят форму идеального равновесия, характерного как для
первых, так и для вторых» [Piaget, 1965, Р. 159]. Что касается интел-
лектуального сотрудничества, то Пиаже вносит уточнение [Piaget, 1958.
Р. 235], обозначая область техники и научное мышление как специфиче-
ские области этого сотрудничества. В противовес им выступают «коллек-
тивные представления, т.е. совокупность неконтролируемых мнений, суе-
верий, мифов и идеологий, формирование которых предположительно
связано с самим способом передачи в том смысле, что взрослые, осуще-
ствляющие эту передачу, играют определенную роль в формировании
взглядов младших, которым адресуется передача, причем ее продукт
представляется скорее в форме символического, нежели объективного
мышления» [там же]. В более широком плане это могло бы означать, что,
поскольку логика предполагает координацию при обмене, кооперация
позволяет осуществить адекватную передачу какого-либо понятия, в то
время как это не наблюдается при асимметричном взаимодействии, вы-
ражающемся в отношениях престижа, авторитета и даже принуждения.
На самом деле, для того чтобы какое-то понятие было воспринято адек-
ватно, нужно, чтобы оно могло быть «воспроизведено» испытуемым.
В отсутствие этого оно остается лишь мнением, подкрепленным автори-
тетом взрослого, и проистекает из неоперационального мышления.
Что касается социального взаимодействия и социальной передачи как
фактора развития, то ясно, что Пиаже сосредоточивается прежде всего
на определяющей, по его мнению, роли сотрудничества. Однако не дейст-
вует ли социальный фактор вопреки другим формам взаимодействия?
В частности, участвует ли в развитии взаимодействие, предшествующее
кооперации? Пиаже выступает против «форм школьной организации,
которые ставят на первое место авторитет учителя и в основном вербаль-
ную передачу и требуют обязательных коллективных верований». Но та-
кова ли судьба всех форм взаимодействия, которые не проявляются в ко-
операции? Нет ли здесь некоторых форм отношений и обменов, подготав-
ливающих сотрудничество, поскольку они участвуют в развитии опера-
циональных структур, из которых вырастает кооперация?
Экспериментальные исследования
Рассмотрев некоторые позиции теории Пиаже, перейдем теперь к иссле-
дованиям, которые развивают эту теорию.
Одно из них основывается на гипотезе соответствия между структура-
ми, управляющими когнитивной деятельностью индивидуума, и структу-

рами, выступающими в социальном взаимодействии. В центре внимания
другого — вопросы, связанные с понятием детского «эгоцентризма».
В первом случае следует прежде всего упомянуть работы самого Пиа-
же о речи и мышлении (беседа между детьми, объяснения, даваемые од-
ним ребенком другому), о развитии нравственного суждения и в частно-
сти его исследование эволюции детской игры в шары, базирующееся на
упомянутой гипотезе.
Эта проблематика воспроизводится в работах Нилсен [Nielsen, 1951 ],
которая изучает поведение детей в ситуациях, когда они могут действо-
вать либо в одиночку, либо в кооперации. При этом подбираются различ-
ные приемы, которые в принципе должны способствовать сотрудничест-
ву. Например: двум детям дается задание сделать рисунок с помощью двух
карандашей, связанных одним шнуром, что заставляет детей координиро-
вать свои действия. Цель этих исследований состояла в том, чтобы уви-
деть, каким образом жизнь ребенка моделируется в форме «интеллекту-
альной деятельности с несколькими участниками» [там же. Р. 139]. С по-
мощью каждой из этих методик автор выявляет переход от эгоцентричной
некоординированности к последовательному сотрудничеству. Сравнивая
эти «результаты с результатами Пиаже,— говорит она,— мы были удив-
лены констатацией почти полного совпадения наших экспериментов, по-
казывающих изменение уровня социального развития детей в возрасте
7—8 лет» [там же. Р. 159], т.е. в момент возникновения конкретных опе-
раций. Однако если Нилсен обнаруживает ожидаемый изоморфизм, тем
не менее оказывается, что понимание — это не единственный фактор,
действующий в задаче. Социальное отношение, которое устанавливается
между партнерами, тоже оказывает влияние. Так, в частности, в упомяну-
том примере сильное соревнование, похоже, противодействует экспери-
ментальной инструкции, требующей закончить рисунок одновременно.
Дами [Dami, 1975], продолжая изучение этих вопросов, исследует раз-
витие когнитивной стратегии детей в совместных играх (вдвоем). Его экс-
перименты выявляют эволюцию, которая зависит от возраста, но направ-
ленность которой не всегда ожидаема в теоретическом плане. В самом
деле, дети не обязательно воспринимают саму рациональную стратегию
тогда, когда они становятся способными к этому. Присутствие противника
может оказать два типа влияния на действия игрока: «...с одной стороны,
оно оказывает положительное и конструктивное влияние, позволяя испы-
туемому ориентироваться во все более и более разнообразной ситуации, с
всевозрастающей мобильностью (обязанность часто менять тактику в
связи с действиями противника); с другой стороны, оно оказывает отри-
цательное и тормозящее влияние, поскольку деятельность противника
постоянно противостоит деятельности испытуемого, препятствуя ему в
достижении поставленной им перед собой цели» [там же. Р. 209].

Мёссингер [Moessinger, 1974] рассматривает проблему поведения в
ситуации «дележа». Из этого исследования вытекает, что если самые
младшие дети не озабочены тем, чтобы использовать все возможности
обеих сторон, то поведение, основанное на понятиях равенства и даже
справедливости, предшествует появлению другого социального пове-
дения, весьма распространенного, но не способствующего общению, а
именно разновидности шантажа, который проявляют дети, достигнув ста-
дии формального мышления.
И если эксперименты не всегда позволяют обнаружить у более стар-
ших детей ожидаемое поведение, то, вне всякого сомнения, необходимо
отметить, что среди поступков, отвечающих требованиям социума, наи-
более «социабельные», т.е. пригодные для общения, не обязательно яв-
ляются наиболее распространенными. Так, поступки, которые кажутся
недостаточно адекватными с точки зрения социальных требований, могут
предполагать высокую степень социального мышления. Выяснилось, что
эти авторы основательно наблюдали детей на стадии, в которой они уже
способны на кооперацию, и что эти дети действительно в состоянии ко-
оперироваться в смысле координации совместных операций и действий,
но это не является сотрудничеством в смысле рационального соединения
ресурсов партнеров, ориентированных на общую цель. Система безлич-
ных отношений, заключенная в кооперации, не единственная, которая
могла бы породить социальные поступки, требующие высокого интеллек-
туального уровня. Эта проблема заслуживает того, чтобы быть изученной
с помощью более глубоких исследований различных свойств социальных
взаимодействий и анализа возможности использования когнитивных ре-
сурсов испытуемого.
Работы Флейвелла и его сотрудников [Flavell et al., 1968] также ста-
вят целью исследовать у ребенка соответствие, существующее между
развитием когнитивной деятельности и некоторыми формами социально-
го взаимодействия. Флейвелл не формулирует гипотез, касающихся при-
чинных отношений между этими компонентами развития индивидуума, но
стремится описать эволюцию коммуникативных способностей и приня-
тия роли (role-taking skills). С этой целью он выбирает некоторое число
ситуаций, в которых ребенок должен координировать свои действия с
действиями экспериментатора, для того чтобы изучить когнитивные ме-
ханизмы, участвующие в социальном взаимодействии. Таким образом, он,
например, изучает в ходе очень простых игр экспериментатора с ребен-
ком то, как ребенок постепенно начинает учитывать намерения своего
партнера. Отталкиваясь от работ Пиаже и Инельдер [Piaget, Inhelder,
1948], связанных с изучением восприятия перспективы, в частности от
опыта с тремя горами, Флейвелл рассматривает эволюцию способности
детей учитывать другую точку зрения в зависимости от возраста. В экспе-

рименте Флейвелла испытуемому представляют ряд из семи рисунков и
дают задание рассказать по ним какую-либо историю. Затем три рисунка
из этого ряда убирают, и ребенок должен сказать, какую историю по
оставшимся четырем рисункам придумает тот, кому их покажут. Отход от
оригинального рассказа отмечается в основном к 9— 10 годам. Другие эк-
сперименты касаются способности ребенка учитывать особенности его
аудитории, в частности изучаются поступки и аргументы, к которым он
прибегает для убеждения своего собеседника, исследуются возможности
участия ребенка в ролевой игре. Во всех этих работах отмечается, что по
мере своего развития ребенок постепенно приобретает способность вы-
делять различные точки зрения, воспроизводить их и учитывать в своих
действиях. И хотя ясно, что этот процесс связан с развитием когнитивных
структур, тем не менее, в работах отсутствует, несомненно, трудно осу-
ществимый точный анализ интеллектуальных операций. Как показывает
Дуаз [Doise, 1976. Р. 8], отсутствие точного анализа операций подтверж-
дает, что социальное взаимодействие редко выступает только как когни-
тивное структурирование, поскольку одновременно здесь действуют раз-
личные закономерности. В какой-то мере это, несомненно, объясняет,
почему Рубин [Roubin, 1974] в работе по изучению эгоцентризма в вос-
приятии пространства и в общении или Тюрнюр [Turnure, 1975] в иссле-
довании, в котором он одновременно рассматривает уровни когнитивного
и ролевого поведения, оба не смогли найти ожидаемых корреляций (по
описанию Флейвелла) между результатами детей в этих двух областях.
Селман [Selman, 1971], напротив, находит подобную корреляцию между
уровнями развития нравственных суждений и способностью к принятию
ролей, которая вытекает из «умения взаимодействовать с другим с учетом
его точки зрения».
Действительно, уровень, которого ребенок достигает применительно
к тому или иному понятию, частично зависит от типа задачи, в рамках ко-
торой он должен актуализировать основные операции этого понятия.
Именно это вытекает, например, из работ Хоу [Hoy, 1974], который пока-
зывает, что успех при решении детьми задач на пространственную перс-
пективу, зависит от типа избранной задачи. Хоу отмечает, что способ-
ность 6—8—10-летних детей предсказывать точку зрения другого лица
зависит, в частности, от типа и количества параметров объекта, которые
испытуемый должен учитывать, а также способа, использованного для
получения ответа. Кокс [Сох, 1975] также показывает, что возраст, при
котором детям удается давать ответы, не имеющие более эгоцентричес-
кого характера в рамках эксперимента с тремя горами Пиаже и Инель-
дер, варьируется в зависимости от применяемой экспериментальной про-
цедуры. Этот эксперимент проводился с двумя группами детей. Испытуе-
мые первой группы должны были показать, какой будет перспектива с

точки зрения куклы, помещаемой поочередно в разные места вокруг го-
рок. Во второй группе эксперимент проходил так же, но вместо куклы во-
круг горок перемещался экспериментатор. Кокс добился более высоких
результатов — роста правильных ответов — и уменьшения доли эгоцен-
тризма в условиях, при которых ребенок имел дело не с куклой, а с взрос-
лым человеком, который смотрит на горки.
Второе направление экспериментов, зародившееся в пиажистском те-
оретическом подходе, состоит в углубленном изучении понятия «эгоцент-
ризм». Разделяя утверждения Пиаже по поводу эгоцентризма и вызван-
ной им взаимозависимости между способностью координировать различ-
ные точки зрения и когнитивными операциями ребенка 7—8 лет, авторы
этого направления задаются вопросом, может ли эгоцентризм действи-
тельно быть понятием, полезным для описания природы детского мышле-
ния, и не вмешивается ли до этого в развитие ребенка социализирован-
ное поведение сотрудничества, представление о котором соответствует
некоторым взглядам Пиаже. Борк[Borke, 1975], возвращаясь κ идее экс-
перимента Пиаже и Инельдер с тремя горами, пытается изменить в нем
способ представления и постановки вопросов с тем, чтобы процедура
стала более доступной для младших детей. Ей удалось добиться от срав-
нительно маленьких, 3—4-летних детей (которые, несомненно, еще не
достигли стадии конкретных операций) поведения, показывающего спо-
собность становиться на иную, отличную от их, точку зрения.
Флейвелл со своими сотрудниками [Masangkay et al., 1974] провел
(в условиях, очень удобных для решения задач) эксперименты по оценке
способности детей в возрасте от 2 до 5 лет делать вывод о том, что видит
другой со своего места. Такого рода способности дети проявляют начиная
с возраста 2—3 года. Именно к этому выводу и пришли исследователи, по-
скольку с 2—3 лет испытуемые уже обнаруживают способность «неэго-
центрического» поведения, например способность сделать вывод, что
другой человек видит предмет, который от их взора скрыт. При этом, од-
нако, ясно, что это поведение не достигает такого уровня сложности, как
поведение в опыте с тремя горами. «Если считается, что совсем малень-
кий ребенок способен представить себе что-то, касающееся зрительного
восприятия других людей, то что же он видит в действительности?.. Ма-
лыш понимает, что другой мог бы видеть или не видеть тот же самый пред-
мет, что и он находится в зависимости от некоторых переменных ситуа-
ций, которые в общем можно охарактеризовать как ориентацию головы и
глаз наблюдателя по отношению к удаленному предмету. Однако ребенок,
тем не менее, не поймет понятия перспективы данного предмета. Он рис-
кует не понять того, что наблюдатель не только видит предмет (или не ви-
дит его), но и имеет свою точку зрения или свой взгляд на этот предмет,
т.е. нечто большее, чем просто иная перспектива» [там же. 1974. Р. 260].

Гарви и Хоган [Garvey, Hogan, 1973; Garvey, 1974] провели наблюде-
ние за вербальными и игровыми взаимодействиями детей от 3 до 5 лет и
пришли к выводу, что существует некоторое число социальных знаний,
которые предшествовали наблюдаемому поведению, и что концепция
эгоцентризма не очень подходит для их оценки.
Как следствие из работ этих авторов следует ряд вопросов о статусе
наблюдаемого поведения и социального взаимодействия. В частности, не
проистекает ли это взаимодействие от некой формы содействия, которая
предшествовала бы кооперации? Не зависит ли оно от определенного
уровня когнитивного развития? Не является ли оно источником одновре-
менно социального и когнитивного развития, определяющим элементом
которого оно могло* бы быть? В таком случае кооперация была бы лишь
одной из форм этого меняющегося взаимодействия, ставшей возможной
в результате эволюции. Похоже, что на нынешнем этапе исследований
эти вопросы остаются открытыми.
Мы попытались показать, что учет социально-психологических меха-
низмов^ развитии ребенка может способствовать разрешению теорети-
ческих споров в психологии, а также споров по проблемам педагогики и
социологии в этой области, в частности по причинам школьной неуспева-
емости. Но знание этих механизмов все еще остается «недостаточным.
Вклад Пиаже по преимуществу касается гипотезы взаимозависимости,
существующей между когнитивными структурами и формами социализа-
ции как в плане поведения, так и в планах суждения или представлений.
Последователи Пиаже, с одной стороны, выявили изменения, которые
могут быть вызваны различными социокультурными средами, а с дру-
гой — сделали попытку точно описать одновременную эволюцию поведе-
ния в различных планах. Такое описание доказало раннее проявление в
поведении социального взаимодействия, но не осветило проблему при-
чинности. Оно же способствует созданию психологии, стремящейся рас-
сматривать в основном в качестве источника интеллектуальной эволюции
испытуемого его собственное воздействие на физическое окружение и
процессы внутреннего уравновешивания. Такая центрация психологи-
ческого подхода на отдельно взятом индивидууме без изучения роли обме-
нов, которые этот индивидуум осуществляет со своим социальным окру-
жением, приводит к мысли о том, что испытуемый может рассматривать-
ся отдельно от социума.
Однако при изучении возрастного развития ребенка можно подойти к
самым ранним этапам и констатировать, что социальный контекст в них
уже играет определенную роль, поскольку перцептивная деятельность
даже новорожденного может частично зависеть от окружающих его лиц.
«Взгляд новорожденного легче следит за предметами, когда их держит
кто-то, кто сообщает им «манящее» движение; т.е. движение, учитываю-

идее реакции младенца. Этот факт подчеркивает чрезвычайную чувстви-
тельность новорожденного в отношении окружающих его людей» [Trevar-
then, Hubley, Sheeran, 1975. P. 452]. Действительно, эти авторы описали,
как с момента рождения ребенка социальное окружение действует на его
развитие. Их исследование позволяет сделать вывод о том, что социаль-
ный фактор играет ведущую роль в появлении сознания и способности
ребенка действовать осознанно. «Подобно тому, как визуальное знаком-
ство ребенка с деталями окружения возникает внутри врожденных ориен-
тировочных движений, улыбка проявляет себя как специфический эле-
мент его врожденной коммуникативной активности. Матери чувствитель-
ны к совокупности коммуникативных действий ребенка, а не к одной
улыбке: но даже когда ребенок не может сделать улыбку узнаваемой, его
мать умеет видеть его общительность. В 2-месячном возрасте младенцы
отвечают на ожидания своего окружения целой серией поступков, пред-
восхищающих то, что потом станет беседой между взрослыми. И сегодня
мы, не пренебрегая значением культуры в формировании языка (имеется
ли в виду речь или жесты), уверены, что основа межличностной коммуни-
кации существует в человеке с его рождения: к 2 месяцам эта коммуника-
ция уже заметно развивается, в то время как когнитивный и мнемоничес-
кий процессы лишь едва начинают проявляться. Мы бы даже рискнули
утверждать, что человеческий интеллект развивается от рождения как
межличностный процесс и что развитие сознания и способность действо-
вать сознательно, контролируя физическое окружение, являются следст-
вием, а не составляющими этого процесса» [там же. Р. 456—457].
ЛИТЕРАТУРА
Borke H. Piaget's mountain revisited: changes in egocentric landscape // Develop-
mental Psychology. 1975. 11 (2). P. 240-243.
Cox M.V. The other observer in a perspective task // British Journal of Educational
Psychology. 1975. 45 (1). P. 83-85.
Dami C. Stratégies cognitives dans les jeux compétitifs â deux. Thèse de doctorat.
Texte polycopié. Genève, 1975.
Deschamps J. C, Doise W., Meyer G., Sinclair A. Le sociocentrisme selon Piaget et
la différenciation catégorielle // Archives de Psychologie. 1976. 44 (171).
P. 31-43.
Doise W. L'articulation psychosociologique et les relations entre groupes. Bruxelles,
1976.
Flavell et al. The development of role-taking and communication skills in children.
N.Y., 1968.
Garvey C. Some properties of social play // Merrill Palmer Quarterly of Behavior and
Development. 1974. 20 (3).
Garvey C., Hogan R. Social speech and social interaction: egocentrism revisited //
Child Development. 1973. 44. P. 528-562.

Hoy E. A. Predicting another's visual perspective: A unitary skill? // Developmental
Psychology. 1974. 10. P. 462.
Masangkau Z. et al. Early development of inferences about visual percepts of ot-
hers // Child Development. 1974. 45 (2). P. 375.
Moessinger P. Etude génétique d'échange // Cahiers de Psychologie. 1974. 17.
P. 119-123.
Nielsen R. Le développement de la sociabilité chez l'enfant. Neuchâtel, Switzerland,
1951.
Piaget J. La psyhologie de l'intelligence. Paris, 1947.
Piaget J. Problèmes de la psycho-sociologie de l'enfance // Gurvitch G. (éd.). Traite
de Sociologie. Vol. II. Paris, 1960. P. 229-254.
Piaget J. Etudes sociologiques. Genève, 1965.
Piaget J., Inhelder B. La représentation de l'espace chez l'enfant. Paris, 1948.
Piaget J., Inhelder B. La psyhologie de l'infant. Paris, 1966.
Rubin K.H. The relationship between spatial and communicative egocentrism in chil-
dren and young and old adults // The Journal of Genetic Psychology. 1974. 125.
P. 295-301.
Selman R. The relation of role-taking to the development of moral judgment in child-
ren // Child Development. 1971. 42. P. 79-91.
Trevarthen C, Hubley P., Sheeran L. Les activités innées du nourisson // La Recher-
che. 1975. 56. P. 447-458.
Turnure C. Cognitive development and role-taking ability in boys and girls from 7 to
12 // Developmental Psychology. 1975. 11 (2). P. 202-209.
Г.В. Бурменская
НЕОПИАЖИЗМ: ПОПЫТКИ ИНТЕГРАЦИИ ТЕОРИИ
ПИАЖЕ И ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА
В ИССЛЕДОВАНИЯХ Ж. ПАСКУАЛЬ-ЛЕОНЕ
ИР. КЕЙСА1 [2000]
Широкое распространение теории Ж. Пиаже в англоязычных странах,
отмеченное в 60—70-х гг., как правило, никогда не сводилось к прямому
принятию и освоению его идей и методов. Очень часто оно сопровожда-
лось активными попытками психологов, принадлежащих к той или иной
научной школе, «ассимилировать» новый для них подход, опираясь на
привычную для них систему понятий. Многие ученые прямо ставили пе-
ред собой задачу «соединения» генетической психологии Пиаже с иными
теориями, например с бихевиоризмом или с так называемым информаци-
онным подходом. Появление наиболее значительных попыток такого рода
относится к 70-м гг., когда в центре внимания многих исследователей
1 Публикуется впервые.

была информационная парадигма, ставившая акцент на процессуальном
и информационном аспектах познавательного развития, в отличие от ас-
пекта логического. Исследования, выполненные в этом русле, получили в
научной литературе название «неопиажистских», а само направление —
«неопиажизм».
Как известно, представители информационного подхода использовали
в качестве отправной точки так называемую компьютерную метафору,
т.е. аналогию человеческого ума с работой сложного вычислительного
устройства, перерабатывающего информацию. Подобно компьютеру, че-
ловек сначала получает из окружающей среды информацию. Затем она
последовательно поступает в кратковременную память, трансформирует-
ся, перерабатывается, интерпретируется с точки зрения имеющихся у
субъекта целей, наконец, сопоставляется с накопленным им опытом,
хранящимся в долговременной памяти, становясь основой для принятия
решений.
Первым, кто предложил модель когнитивного развития, направлен-
ную на соединение основных положений теории Пиаже и принципов ин-
формационного подхода, был Паскуаль-Леоне [1969, 1970]. В частности,
он предположил, что человеческое мышление организовано как двух-
уровневая система. Первый (базовый) уровень включает в себя целый
ряд функций, которые определяют тот объем информации, который инди-
видуум способен репрезентировать и переработать за некоторый корот-
кий период времени, а также свойственные ему стиль и метод переработ-
ки информации. Отсюда вытекает, что данный уровень по сути определя-
ет способность индивидуума к оперированию определенным объемом ин-
формации. Второй уровень системы человеческого познания образуют
умственные операции, которые способен выполнять субъект, а также вы-
работанные им представления об окружающем мире. Именно второй
уровень и соответствует мыслительным структурам, которые описал Пи-
аже. Что касается соотношения двух названных уровней, то следует под-
черкнуть, что согласно Паскуаль-Леоне первый уровень в существенной
степени задает функциональные характеристики второго уровня, а также
возможности их изменения в процессе развития.
Центральное место среди конструктов первого уровня Паскуаль-Лео-
не отвел понятию «функциональной емкости психических процессов»
(mentalpower, сокращенно — Mp). По своему содержанию это понятие
очень близко понятию оперативной (рабочей — working) памяти. Функ-
циональная емкость психических процессов (Mp) измеряется максималь-
ным числом независимых единиц информации или ментальных схем, ко-
торые могут одномоментно (симультанно) удерживаться субъектом в уме
в процессе решения какой-либо задачи. Однако в концепции Паску-
аль-Леоне понятие Mp носит более широкий и активный характер, чем

оперативная память. В частности, функциональная емкость психических
процессов столь тесно сопряжена с вниманием, избирательно выделяю-
щим одни аспекты среды в ущерб другим, что в контексте концепции Пас-
куаль-Леоне Mp служит синонимом внимания (mental attention) как
способности субъекта сосредоточивать свои мыслительные усилия на
сенсорных или умственных элементах, событиях и т.д.
Какие же изменения могут происходить с такого рода «двухуровне-
вой» системой в процессе развития? По мнению Паскуаль-Леоне, их два
типа. Первый тип изменений касается качества и количества информа-
ции, которую субъект способен воспринять и переработать. От полноты
информации зависит адекватность представлений о среде в целом или о
тех ее частных аспектах, которые анализирует субъект. Второй тип изме-
нений относится к блоку долговременной памяти, от которой главным об-
разом зависит эффективность использования поступающей информации.
Конкретно изменения первого типа означают, что с возрастом проис-
ходит постепенное и закономерное увеличение функциональной емкости
психических процессов (Mp). Так, в 3 года она может составлять всего
одну единицу, но затем Mp увеличивается на единицу каждые 2 года
вплоть до 15 лет, когда достигает своей максимальной величины, состав-
ляющей 7 единиц.
В своих исследованиях Паскуаль-Леоне попытался также показать,
что увеличение Mp не остается автономным процессом, а ведет к опера-
торному прогрессу, к переходу с одной стадии (или подстадии) операцио-
нального развития на следующую, т.е. достижение ребенком той или иной
«классической» стадии Пиаже зависит от уровня Mp. В частности, зада-
чи, адекватные началу дооперациональной стадии, требуют Mp в 1 едини-
цу, стадия интуитивного мышления предполагает, что Mp составляет
2 единицы, стадия начальных конкретных операций — 3, стадия зрелых
конкретных операций — 4, переход от конкретных к формальным опера-
циям — 5, стадия ранних формальных операций — 6, а стадия собствен-
но зрелого формально-операционального мышления — 7 единиц. Таким
образом, сложность доступных ребенку логических операций имеет в ка-
честве одной из своих базовых предпосылок определенную функциональ-
ную емкость процессов, связанных с переработкой информации.
Что же дала в итоге попытка Паскуаль-Леоне соединить в рамках еди-
ной концепции некоторые из идей Пиаже (в частности, представление о
стадиях конструкции операциональных структур) и сведения об особен-
ностях процесса переработки информации у детей, полученные в рамках
информационного подхода? По общему признанию, исследования Паску-
аль-Леоне хотя и не привели к разработке общей теории когнитивного
развития, охватывающей все наиболее значительные его аспекты, тем не
менее внесли в решение этой задачи весьма важный вклад [Halford, 1989;

Kuhn, 1979]. Примечательно, что попытки Паскуаль-Леоне не были от-
вергнуты и представителями Женевской школы [De Ribaupierre, 1993].
Как подчеркивает, например, видный специалист в области исследования
когнитивного развития А. Деметриу [ 1993, 1998], работы Паскуаль-Лео-
не показали, что человеческое познание может быть организовано на
разных уровнях и что некие базовые процессы, не связанные с конкрет-
ным содержанием или логикой, могут служить важной предпосылкой
процесса формирования собственно логических структур в онтогенезе.
Тем самым Паскуаль-Леоне, по существу, открыл путь для создания тео-
рий когнитивного развития нового типа — теорий, в большей степени
учитывающих процессуальный аспект построения интеллектуальных
структур и его предпосылки. По этому пути пошли многие исследователи
интеллектуального развития ребенка, и одной из наиболее значительных
теорий, созданных в этом русле, стала теория Кейса [1985, 1992].
Отправной точкой для работ Кейса послужил критический анализ мно-
гочисленных трудностей, с которыми столкнулась психология познава-
тельного развития ребенка в 80-х гг., когда при наличии целого ряда раз-
ных исследовательских подходов каждый из них был способен решать
лишь свой ограниченный круг проблем. Одним из очевидных и наиболее
тяжелых последствий такого положения стала противоречивость и разроз-
ненность интенсивно накапливаемых в психологии развития данных. Вы-
ход из этой ситуации Кейс видел в создании теории интегративного типа.
Особенно важно было, по его мнению, соединить линии структурного и
процессуального исследования развития интеллекта. Источниками основ-
ных идей для Кейса выступили теории Пиаже, Паскуаль-Леоне, Клэра и
Уоллеса, а также отдельные положения работ Выготского и Брунера.
В соответствии с исходной парадигмой информационного подхода ре-
бенок рассматривается Кейсом как «субъект, решающий задачи» (prob-
lem solver), а главным предметом исследования становятся особенно-
сти процесса решения задач детьми разного интеллектуального уровня.
С этой целью Кейс использует формализованный способ описания функ-
ционирования интеллекта ребенка, единицей которого служит введенное
Кейсом понятие контрольно-исполнительной структуры (или иначе
управляюще-исполнительной структуры — executive control structure).
Опираясь на исследования процесса решения задач Ньюэлла и Саймо-
на [1972], Кейс представил интеллектуальные структуры ребенка в виде
систем целенаправленных репрезентаций и стратегий, выстроенных в
определенную последовательность действий по достижению цели. Эти
структуры служат в качестве своего рода «кирпичиков», которые после-
довательно образуют стадии познавательного развития.
По определению Кейса, контрольно-исполнительная структура пред-
ставляет собой некий внутренний (умственный) эскиз, репрезентирую-

щий привычный для субъекта способ действия в конкретной проблемной
ситуации и его применение. Все контрольно-исполнительные структуры
включают в себя по крайней мере три обязательных компонента: 1) ком-
понент репрезентации проблемной ситуации, т.е. тех условий, в кото-
рых ребенок должен действовать и которые должен учитывать, составляя
план действий; 2) компонент репрезентации целей, встающих в связи с
ситуацией; и 3) компонент репрезентации стратегии действия, т.е. тех
шагов, которые ведут субъекта от проблемной ситуации к достижению
цели.
В результате активность ребенка предстает в виде более или менее
длинной цепочки последовательных преобразований проблемной ситуа-
ции, соответственно меняющихся промежуточных целей и способов дей-
ствий, приводящих к их достижению. Подчеркнем, что при этом Кейс учи-
тывает не только собственно практические действия ребенка по решению
задачи (стратегии), но и так называемую доисполнительную фазу актив-
ности — «что и как-анализирует ребенок в проблемной ситуации до того,
как совершить действие» [Case, 1985. Р. 68].1
Экспериментальные основания для предлагаемой Кейсом стадиаль-
ной модели развития интеллекта были получены им с помощью нового
методического приема: исследования детей в исключительно широком
возрастном диапазоне (от 2 месяцев до 18 лет) проводились на основе
единого задания. В основу этого задания легла широко известная задача
Пиаже на уравновешивание рычажных весов, существенно модифициро-
ванная применительно к каждому возрасту.
Кроме того, широко использовались различные проблемные ситуации
из области пространственных отношений, социального взаимодействия,
установления причинных связей, формирования научных понятий, овла-
дения навыками чтения, счета и т.д.
В итоге разработанная Кейсом стадиальная модель интеллекта отли-
чается от предшествующих целым рядом существенных особенностей.
Отказавшись рассматривать в качестве стержневой линии интеллекту-
ального развития генезис логических операций (как это было у Пиаже),
Кейс отвел центральное место процессу усложняющейся организации
контрольно-исполнительных структур. Конструктивным элементом такой
структуры оказывается, по Кейсу, специфический для содержания задачи
способ действия. По мере взросления ребенка формирующиеся у него
интеллектуальные структуры претерпевают изменения двоякого рода.
Во-первых, постепенно меняется сам тип ментальных единиц, которы-
1 Отметим функциональное сходство этих представлений Кейса и общих представле-
ний П.Я. Гальперина о психологической структуре человеческого действия и компонентах
ориентировочной основы действия [См. Гальперин, 1976].

ми оперирует ребенок (Кейс выделяет четыре их типа: сенсомоторные,
релятивные, параметрические и векторные контрольно-исполнительные
структуры) и, во-вторых, растет их мощность, т.е. увеличивается число
единиц, которые могут объединяться, образуя план действий субъекта по
достижению некоторой цели.
Соответственно видоизмененной по сравнению с пиажистской пред-
стает и схема периодизации развития интеллекта, предлагаемая Кейсом:
моментом достижения интеллектуальной зрелости признается возраст
18 лет. К этому времени ребенок проходит четыре последовательные ста-
дии развития: 1) сенсомоторных операций, где ребенок оперирует объек-
тами: 2) релятивных операций, когда ребенок оперирует связями между
объектами; 3) параметрических операций (эта стадия основана на выде-
лении ребенком отдельных свойств объектов); 4) параметрических опе-
раций второго порядка, или векторных операций, где предполагается учет
влияния не только отдельных параметров, как ранее, но и результата со-
четания разных параметров. Векторные, т.е. по сути результирующие,
операции делают доступными для субъекта понимание сложных отноше-
ний по типу ковариации и др.
Возрастные границы между стадиями в периодизации Кейса прихо-
дятся соответственно на полтора года, 5 лет и 11 лет. Несмотря на разли-
чия в описании и интерпретации четырех типов познавательных структур
и несколько иные, чем у Пиаже, хронологические рамки соответствую-
щих стадий, Кейс рассматривает их в качестве аналогов четырех класси-
ческих периодов интеллектуального развития, представленных в теории
Пиаже: периодов сенсомоторного, дооперационального, конкретно-опе-
рационального и формально-операционального интеллекта.
Поднимает в своей концепции Кейс и проблему механизмов смены
стадий интеллектуального развития ребенка. Общая логика перехода с
одной стадии интеллектуального развития на следующую интерпретиру-
ется Кейсом в духе Пиаже — как процесс иерархической интеграции ис-
полнительных структур, выработанных и применявшихся на предшеству-
ющей стадии независимо друг от друга. В число факторов, обусловливаю-
щих смену стадий, Кейс включает четыре типа процессов: решение проб-
лемных ситуаций, исследовательскую активность ребенка, имитацию и
совместную деятельность с взрослым. Тем самым Кейс фактически пыта-
ется соединить представления необихевиористов, Выготского и Пиаже.
В качестве особенно важной формы совместной деятельности ребенка и
взрослого, играющей возрастающую роль по мере развития ребенка,
Кейс выделяет обучение. В этом и некоторых других пунктах концепции
Кейса прямо сказывается влияние идей Выготского о ведущей роли обу-
чения и развития ребенка, позиции которого поданному вопросу Кейс от-
дает явное предпочтение по сравнению с Пиаже.

Важный пункт концепции Кейса составляет описание динамического
аспекта эволюции интеллектуальных структур. Согласно Кейсу, внутри
каждой стадии развития имеет место строгая последовательность из че-
тырех подстадий, следуя которым интеллект ребенка трансформируется в
более сложные формы. Эти подстадий — общие для всех четырех основ-
ных стадий — называются следующими подстадиями: 1) операциональ-
ной консолидации, 2) унифокальной координации, 3) бифокальной коор-
динации и 4) завершающей координации. Чем же характеризуются эти
подстадий?
Что касается фазы операциональной консолидации, то на этой под-
стадий ребенок не столько демонстрирует приобретение некой новой
формы мышления, сколько интегрирует достижения предшествующей
стадии. По этой причине данную фазу Кейс считает как бы нулевой. В от-
личие от процесса консолидации достигнутого, на трех последующих под-
стадиях происходит активное приобретение ребенком новых способов ин-
теллектуальных действий. Так, на подстадий унифокальной координации
ребенок, обнаруживающий способность выделять множество различных
факторов (по отдельности), в процессе решения той или иной проблем-
ной ситуации обычно учитывает лишь один из факторов — будь то сенсо-
моторный акт, отношение, параметр или одна результирующая (вектор).
Однако по мере развития, на ход которого оказывает постоянное влияние
и действие механизмов созревания и накопление опыта применения ког-
нитивных структур, дети переходят на подстадию бифокальной координа-
ции, для которой характерна способность ребенка одновременно учиты-
вать уже не один, а два фактора — два сенсомоторных действия или два
отношения, два параметра, наконец, два вектора в зависимости от стадии
интеллектуального развития, на которой находится ребенок. Аналогич-
ным образом на подстадий завершающей координации речь уже идет о
таком способе действия ребенка, при котором он становится способен
одновременно учитывать три фактора и более в процессе достижения
цели, диктуемой проблемной ситуацией.
Все эти процессы, по мнению Кейса, нельзя понять без реального уче-
та влияний, исходящих от созревания (например, весьма значительное
влияние оказывает процесс миелинизации нервных структур, происходя-
щий волнообразно и длящийся вплоть до 18—20-летнего возраста). Он
доказывает, что ни общую продолжительность периода интеллектуально-
го развития, ни его постепенно замедляющийся темп, ни сами качествен-
ные стадиальные сдвиги нельзя объяснить только как проявления чисто
«психологического генезиса». Опираясь на работы Дж. Болдуина и Пас-
куаль-Леоне, Кейс проводит мысль о том, что созревание нервной систе-
мы у ребенка как бы «снимает» те ограничения, которые жестко лимити-
руют функциональную «емкость» его интеллектуальных процессов на
каждом уровне развития. Ключевое значение в этой связи приобретает

понятие объема (или пространства) кратковременной памяти ребенка
(short term storage space). В этом пункте своей теории Кейс прямо опи-
рается на идеи Паскуаль-Леоне о двухуровневом строении познаватель-
ный системы субъекта, а также ведущей роли процесса возрастного уве-
личения «функциональной емкости психических процессов».
В качестве своего практического приложения концепция Кейса наме-
чает некоторые пути преобразования практики обучения детей разных
возрастов, принятой в настоящее время. Общая стратегия, предлагаемая
Кейсом, нацеливает на активизацию усвоения детьми способов решения
проблемных ситуаций возрастающей сложности.
Оценивая работу Кейса в целом, следует прежде всего заметить, что
это, бесспорно, серьезное-и масштабное теоретико-экспериментальное
исследование, нащупывающее пути «нового синтеза» наиболее плодо-
творных идей, представленных в рамках различных теорий. Более того, на
сегодняшний день это, по-видимому, наиболее значительная попытка
разностороннего рассмотрения процесса интеллектуального развития
ребенка.
В то же время избранный Кейсом путь «переработки и интеграции»
понятий из разнородных теорий неизбежно порождает множество слож-
ных проблем и, к сожалению, в целом ряде пунктов приводит к достаточ-
но поверхностному освоению первоисточников. Это, в частности, вполне
очевидно в отношении концепции Выготского, идея которого о присвое-
нии ребенком культурно-исторического опыта как основе возникновения
индивидуального сознания сводится Кейсом главным образом к овладе-
нию счетом, письмом и другими культурными средствами, понимаемыми
им утилитарно-практически. Но особенно многое утрачивается в опера-
циональной концепции Пиаже, послужившей отправной точкой для по-
строения концепции Кейса. Нельзя не заметить также, что в модели Кей-
са соединяются внутренне противоречащие друг другу подходы. Все это
делает концепцию Кейса достаточно уязвимой для критики с разных по-
зиций, тем более что сам Кейс обходит обсуждение методологически
острых проблем, порождаемых «стратегией синтеза». Тем не менее кон-
цепция Кейса интересна как свидетельство все более глубокого проник-
новения принципов когнитивной психологии в изучение онтогенеза ин-
теллекта, как пример все более интенсивного размывания классических
теорий и подходов.
ЛИТЕРАТУРА
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
Case R. Intellectual development. Birth to adulthood. N.Y., 1985.
Case R. Neo-Piagetian theories of intellectual development // Beilin H., Pufall P.
(eds.). Piaget's theory. N.J., 1992. P. 61-104.

De Ribaupierre A. Structural invariants and individual differences: on the difficulty of
dissociating developmental and differential processes // Case R., Edelstein W.
(eds.). The new structuralism in cognitive development. N.Y., 1993. P. 11 —32.
Demetriou A. On the quest of functional architecture of developing mind // Educatio-
nal Psychological Review. 1993. 5. P. 1-18.
Demetriou A. Cognitive development // Demetriou Α., Doise W., Van Lieshout C.
(eds.). Life-span developmental psychology. N.Y., 1998.
Halford G. Reflections on 25 years of Piagetian cognitive developmental psychology.
1963-1988 // Human Development. 1989. 32. P. 325-357.
Kuhn D. Three application of Piaget's theory of cognitive development to education //
Harvard Educational Review. 1979. 49. P. 340-360.
Newell Α., Simon H.A. Human problem solving. N.J., 1972.
Pascual-Leone J. A mathematical model for the transition rule in Piaget's develop-
mental stages // Acta Psychologica. 1970. 32. P. 301-345.
Pascual-Leone J., Smith J. The encoding and decoding of symbols by children: A new
experimental paradigm and a neo-Piagetian model // Journal of Experimental
Child Psychology, 1969. 8. P. 328-355.

ПРИЛОЖЕНИЕ
ЗАДАНИЯ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА'
Задача I. Построение числовой эквивалентности или взаимно-однознач-
ного соответствия [Piaget J., Szeminska Α., 1952].
Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подста-
вочек для яиц).
Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц)
выстраиваются в ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).
Пункт 1. Испытуемого просят положить столько же (такое же чис-
ло, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подста-
вочек для яиц) — не больше и не меньше. Ребенку позволяют свобод-
но манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу.
Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько
же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объ-
яснить еще кому-то? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следу-
ющему пункту приступают после того, как ребенок установит правиль-
ное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это
ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-одно-
значном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек
в рядах. Можно также в качестве исходного момента задачи использовать
и неравное число элементов, если на этом настаивает ребенок.
Пункт 2. Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подста-
вочки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков
(если необходимо, психолог сам делает это), затем ребенка спрашивают:
«А теперь поровну красных и синих фишек ( подставочек для яиц)? Как ты
это узнал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что те-
перь не поровну, его спрашивают: «Что надо сделать, чтобы снова стало
1 Перевод текста заданий выполнен по изданию: Eisa Schmid-Kitsikis. An Interpersonal
Approach to Mental Functioning: Assessment and Treatment. Basel. Karger. 1990. P. 77-85,
87-95. Печатается с разрешения издателя (Copyright © 1990 by S. Karger AG, Basel.
© Перевод Моисеевой P.H. и Бурменской Г.В.). Никакая часть данной статьи не может
быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами без
письменного разрешения владельцев авторских прав.

поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос:
«Нужно ли нам добавить сюда несколько фишек (указывает на ряд, где,
по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос:
«Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на
ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»
Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог пред-
лагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один
мальчик мне сказал... (далее повторяются слова испытуемого), а другой
не согласился с ним и сказал...». Если ребенок не меняет своего ответа,
психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек по-
ровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик
сказал мне, что здесь больше, потому что этот ряд длиннее... А ты как ду-
маешь? Кто из них прав?» Если испытуемый меняет свои первоначаль-
ные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других
задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргу-
менты, поэтому далее мы специально их не описываем.)
Возрастной диапазон: от 3 до 7 лет.
Задача 2. Взаимно-однозначный обмен (Игра в магазин) [Piaget J.,
Szeminska Α., 1952].
Материалы: 9 монет по 1 копейке, 12 маленьких пакетиков, корзин-
ка.
Методика проведения. Психолог и ребенок играют в магазин.
Пункт 1. Ребенок выступает в роли покупателя. Психолог говорит
ему: «Ты берешь деньги и идешь в магазин. Я буду хозяином магазина.
Каждый раз, когда ты будешь покупать пакетик, ты должен отдавать мне
одну копейку. Любой пакетик стоит одну копейку». Когда испытуемый ку-
пит 9 пакетиков, останется еще 3 пакетика. Психолог держит монетки в
руке и спрашивает: «У меня столько же копеек, сколько у тебя пакети-
ков, или у меня больше копеек, а может быть у тебя больше пакетиков?»
Если ребенок не,может ответить, экспериментатор спрашивает, поможет
ли ему следующее: например, посмотреть на пакетики, чтобы выяснить,
сколько монет у владельца магазина в руке.
Пункт 2. Испытуемый играет роль хозяина магазина. Задаются те же
самые вопросы. Иногда психолог подсказывает, какой вопрос должен за-
дать ребенок.
Пункт 3. Психолог снова в роли покупателя. После того как 6 паке-
тиков куплено и у владельца магазина осталось 6 пакетиков, психолог
спрашивает ребенка: «Ты можешь сказать, сколько копеек осталось у
меня?» После следующих двух покупок психолог снова задает тот же са-
мый вопрос. После того как все 9 пакетиков куплены, психолог спраши-

вает: «Можешь ли ты на все монеты, которые у тебя есть сейчас, купить
все пакетики? А можно ли купить еще больше? Хватит ли у тебя монет на
все пакетики?»
Возрастной диапазон: от 3 до 6 лет (для младших детей используют
меньшее число пакетиков).
Задача 3. Сохранение количества жидкого вещества [Piaget J., Sze-
minska Α., 1952].
Материалы: 2 одинаковых стакана Л и Л* (около 5 см в диаметре и
8 см высотой), один узкий и высокий стакан — N (около 3 см в диаметре
и 12 см высотой), второй стакан более широкий и низкий — W (около
7 см в диаметре и 4 см высотой), 4 одинаковых маленьких стаканчика
объемом по 1/4 от объема стакана Л — Lh L2, L3, L4, 2 бутылки, содер-
жащие подкрашенную воду (например, одна с красной водой, другая — с
зеленой).
Методика проведения. Вначале психолог получает от ребенка под-
тверждение того, что стаканы Л и Л* одинакового размера. Затем он на-
ливает воду (или сок) из одной бутылочки в стакан Л и просит ребенка
взять другую бутылочку и налить такое же количество в стакан Л*: «На-
лей ровно столько же — не больше и не меньше». Если испытуемому
трудно перелить жидкость самостоятельно, психолог может сделать это
вместо него, попросив, однако, ребенка остановить его, когда в обоих
стаканах станет одинаковое количество воды. Расспрос ребенка по пово-
ду задачи начинается после'подтверждения ребенком того, что в обоих
стаканах воды поровну. Если получить подтверждение не удается, задача
может быть выполнена с неравными количествами (тогда речь должна
идти о сохранении неравенства).
Пункт 1. Психолог говорит ребенку, что Сейчас перельет сок из ста-
кана Л в стакан /V, и спрашивает: «Как ты думаешь, высоко ли поднимет-
ся сок? Будет ли в стаканах Л и N сока поровну или нет?» Затем психолог
переливает сок из стакана Л в стакан N и наблюдает за тем, удивлен ли
ребенок. Испытуемого спрашивают: «А ты знал, что сок так поднимет-
ся?» Какой бы ни был ответ ребенка, далее психолог спрашивает: «У нас
поровну в стаканах сока для питья? Или у одного из нас больше? Как ты
это узнал? А как это можно объяснить?» Если испытуемый отрицает со-
хранение, психолог спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы у нас в ста-
канах было одинаковое количество сока для питья?» Ребенку разрешает-
ся добавить или отлить жидкость. После этого испытуемого спрашивают:
«А если я теперь перелью сок из стакана N в стакан Л, насколько высоко
поднимется сок? Будет ли в стакане Л столько же сока, сколько в /V? Как
это можно объяснить?» Далее жидкость переливается обратно в стакан

Л, и ребенку задают те же вопросы, что и вначале. В случае необходимо-
сти количество жидкости в стаканах может быть изменено таким обра-
зом, чтобы ребенок согласился с равенством.
Пункт 2. Жидкость переливается из стакана Л* в стакан W. Экспери-
ментатор производит те же действия, что и в пункте 1.
Пункт 3. Жидкость переливается из Л* в Lh L2, L3, L4 (4 маленьких
стаканчика должны вмещать то же количество жидкости, что и стакан
А*). Экспериментатор задает те же вопросы, что и в первых двух пунктах,
но сравнение касается жидкости в стакане Л, с одной стороны, и жидко-
сти, содержащейся во всех 4 маленьких стаканчиках вместе взятых, с
другой.
Варианты. Если испытуемый, которому исполнилось 6—7 лет —
возраст, когда от ребенка ожидают, что он уже овладел понятием сохра-
нения, отрицает сохранение количества, психолог возвращается к началу
задачи и просит ребенка каждый раз уравнивать количество жидкости,
подливая или отливая ее. Как только, по мнению ребенка, достигается
равенство жидкости в сосудах, ее немедленно переливают в исходный
стакан. Если испытуемый признает различие количества жидкости в двух
стаканах (или видит разницу ее уровней), психолог предлагает ребенку:
«Сделай так, чтобы было одинаково». Если ребенок действительно до-
бавляет или отливает некоторое количество жидкости (что случается до-
вольно часто), психолог начинает задание с меньшим количеством жид-
кости в стаканах А и А* так, чтобы после переливания в стаканы разной
формы уровни жидкости не слишком различались. (В этом случае испы-
туемый иногда признает, что жидкости по-прежнему одинаково: «Я ви-
дел, что необходимо перелить почти всю жидкость в стакан Л/, чтобы было
поровну».)
Возрастной диапазон: от 3 до 8 лет.
Задача 4. Сохранение количества вещества [Piaget J., Inhelder В.,
1974].
Материалы: 2 шарика из пластилина разных цветов.
Методика проведения. Психолог говорит: «У меня есть два шарика
из пластилина. Как ты думаешь, поровну в них пластилина или нет?» При
необходимости шарики корректируются так, "чтобы ребенок согласился с
равенством. Если испытуемый все равно не признает равенства, речь в
задаче можно вести о сохранении неравенства. Если ребенку трудно рас-
суждать о равенстве количества вещества, содержащегося в двух шари-
ках, психолог может предложить некоторый съедобный материал (напри-
мер, тесто для пирога) и задавать вопросы о том, как «получить такое же
количество еды».

Пункт 1. Психолог просит ребенка раскатать один из шариков в до-
вольно тонкую колбаску. (Если ребенку это трудно, психолог сам раска-
тывает шарик.) Затем задаются следующие вопросы: «Как ты думаешь, в
колбаске столько же теста, как и в шарике, или нет? Где больше: в шари-
ке или колбаске?» Психолог также просит ребенка объяснить его ответ.
Если испытуемый не признает сохранения количества, психолог продол-
жает задавать вопросы: «Если я переделаю колбаску в шарик, что у нас
получится? Будет ли пластилина в шариках поровну? Или в одном из них
будет больше, а в другом — меньше?»
Пункт 2. Один из шариков превращается в блин (или в булочку). Эк-
спериментатор задает те же вопросы, что и в пункте 1.
Пункт 3. Один из шариков разрезается на маленькие кусочки. Далее
экспериментатор продолжает беседу, как в пункте 1. Психолог должен
ясно показать, что вопросы о количестве касаются сравнения между все-
ми кусочками, с одной стороны, и шариком, с другой.
Можно использовать и иные преобразования шарика, например в ко-
льцо или змею, чтобы выяснить, что вызывает затруднения у ребенка, и
пролить свет на возможные противоречия. В целом важно обращать вни-
мание на неустойчивость ответов, колебания, компромиссы и т.д., а так-
же аргументы, приводимые испытуемым.
Варианты: ( 1) Психолог просит испытуемого выполнять преобразо-
вание медленно, обращая внимание на форму предмета, ощупывая его
руками. Психолог может попросить испытуемого расплющить шарик од-
ной рукой, а другой рукой ощупать его размеры (преобразование следует
выполнить путем нескольких постепенных изменений). После каждого
небольшого изменения ребенку задается вопрос о соотношении коли-
чества пластилина в сравниваемых предметах. Затем испытуемого просят
выполнить противоположное преобразование: снова превратить блин в
шарик, опять действуя в несколько приемов. Далее испытуемому надо
предсказать, что будет с количеством пластилина, когда шарик изменит
свою форму: будет ли пластилина в нем больше или меньше? Если замет-
но, что аргументация испытуемого явно совершенствуется, психолог воз-
вращается к первоначальной процедуре.
(2) Психолог показывает 3 шарика одинакового размера — Л, В, С.
Испытуемого просят изменить шарик В, сделав его немного похожим на
'колбаску, после чего психолог и сам придает шарику С форму колбаски.
Испытуемого просят сравнивать Л и θ, Б и С, Л и С на различных этапах
процесса их трансформации. Этот вариант позволяет психологу оценить
способность испытуемого к объяснению на основе транзитивности. Эти

варианты особенно интересны по отношению к испытуемым, которые в
своих ответах в традиционной задаче не признают сохранения.
Возрастной диапазон: от 5 до 9 лет.
Задача 5. Сохранение веса [Piaget J., Inhelder В., 1974].
Материалы: весы (типа аптечных — с двумя тарелочками, укреплен-
ными на коромысле), два шарика, сделанных из пластилина разных цве-
тов, приблизительно одинакового веса.
Методика проведения. Психолог должен удостовериться, что испы-
туемый понимает, как работают весы. Должны быть в наличии предметы
разного веса, чтобы продемонстрировать ребенку горизонтальное положе-
ние коромысла и одинаковое расстояние тарелочек от стола в случае, когда
два предмета (например, ключ и комок глины, вес которых можно заранее
уравнять) имеют одинаковый вес. После этого испытуемого просят сделать
два шарика одинакового веса. Психолог отмечает, как испытуемый дейст-
вует — прибавляет, отнимает, изменяет форму и т.д. Если испытуемому не
удается сделать два шарика одинакового веса, процедура начинается с не-
равенства (которое может сохраняться или не сохраняться).
Пункты 1, 2 и 3 содержат одинаковый прием: в задаче на сохране-
ние количества вещества прежде, чем начать задавать вопросы о весе,
психолог кладет два шарика рядом с тарелочками сбалансированных
весов и просит испытуемого сказать, в каком положении, по его мнению,
они окажутся. Если ребенок отрицает равенство шариков по весу, его
просят «сделать их такими, чтобы они весили одинаково». После нес-
кольких преобразований шариков психолог может положить их на весы
(наблюдая при этом за реакцией испытуемого). Необходимо также уста-
новить возможное влияние положения предметов на тарелочке посред-
ством трансформации одного из шариков в длинную «змею», голова и
хвост которой свешиваются с тарелочки. Устанавливается также влия-
ние зрительных впечатлений, например трансформация шарика в коль-
цо, окружность которого не так бросается в глаза, как отверстие посе-
редине.
Варианты. Варианты, описанные в задаче на сохранения количества
вещества, могут также быть использованы и в задаче на сохранения веса.
Возрастной диапазон: от 6 до 10 лет.
Задача 6. Сохранение объема [Piaget J., Inhelder В., 1974].
Материалы: 2 шарика из пластилина, такой же величины металличе-
ский шарик, 2 одинаковых стакана, 2 тонких резиновых колечка.
Методика проведения. Испытуемого просят наполнить 2 стакана
водой до одинакового уровня и обращают его внимание на то, что пласти-

линовые шарики «одинаковы». Далее психолог предлагает с помощью
резиновых колечек сделать отметку уровня воды и спрашивает: «Если я
погружу пластилиновый шарик в один из стаканов с водой, что произой-
дет?» После того как испытуемый покажет, как изменится уровень воды,
психолог погружает шарик в один из стаканов (наблюдая при этом реак-
цию испытуемого — удивление или безразличие по поводу увиденного).
Если испытуемый еще до погружения шарика говорит, что вода подни-
мется, если в нее опустить шарик, психолог спрашивает ребенка, почему
это произойдет. В противном случае этот вопрос задается после погруже-
ния шарика. Объяснения и суждения ребенка относительно уровня воды
в стакане следует тщательно записать (особенно все, что касается разли-
чий между понятиями «он тяжелый» и «он занимает место», или эквива-
лентных им по смыслу).
Пункты 1, 2 и 3. Здесь производятся те же самые преобразования,
что и в эксперименте на сохранение веса. Перед погружением пластили-
нового шарика в воду психолог спрашивает: «Если я опушу шарик в один
стакан, а колбаску — в другой, что будет с водой? Поднимется ли она до
одинакового уровня в обоих стаканах или в одном из стаканов она будет
выше? В каком стакане выше? Как это можно объяснить?» Интересно
узнать, думает ли испытуемый, что уровень воды будет изменяться в зави-
симости от степени погружения пластилинового шарика (например, если
шарик с привязанной к нему веревочкой будет лежать на дне стакана или
находиться где-то посередине между его дном и верхом)?
Пункт 4. После ощупывания пластилинового и металлического шари-
ков и попытки определить их вес, взвешивая на ладонях, испытуемый со-
глашается, что шарики одинаковы по весу и величине. Психолог спраши-
вает: «Если я положу шарик из пластилина в один стакан, а металлический
шарик —' в другой, каким станет уровень воды в стаканах? Будет он одина-
ковым по высоте в обоих стаканах или в каком-то одном выше? В каком?
Как можно это объяснить?» Если испытуемый отрицает сохранение объе-
ма жидкости, психолог погружает различные предметы в воду и отмечает
возможное влияние этих опытов на объяснения, даваемые испытуемым.
Устойчивость изменений, которые отмечаются в объяснениях ребенка,
следует проверить путем возвращения к одному из начальных пунктов за-
дачи.
Возрастной диапазон: от 7 до 12 лет. '
Задача 7. Разграничение веса и объема [Piaget J., Inhelder В., 1974].
Материалы: 2 одинаковых стакана, 2 тонких резиновых колечка (или
ленточки); 7 цилиндров одинаковой формы и объема, в том числе 3 ци-
линдра из алюминия (Аа, Аб, Ав), 1 медный цилиндр (M), 1 цилиндр из

Рис. 1
глины (Гл)у 1 цилиндр из пробки (/7), 1 цилиндр, сделанный из воска (θ), 2
алюминиевых цилиндра того же диаметра, что и цилиндры АаУ Аб, Ав, но
один из них в два раза длиннее (А2), а другой (А3) — в три раза длиннее
(рис. 1). К каждому предмету привязана веревочка.
Методика проведения: После соответствующего вопроса испытуе-
мый признает, что вода в стаканах находится на одинаковом уровне (ис-
ходный уровень фиксируется тонкими резиновыми колечками). После
этого психолог берет цилиндр Аа и спрашивает ребенка: «Что будет, если
я опушу этот цилиндр в воду? Почему ты думаешь, что вода поднимется? »
Пункт I. Испытуемому для ознакомления даются цилиндры Аа и Аб
(одинакового объема и веса). Психолог спрашивает: «Что получится,
если я в каждый стакан опущу по цилиндру? Как высоко поднимется
вода? Как это можно объяснить?» После того как испытуемый выскажет
свои предположения и даст объяснения, экспериментатор опускает ци-
линдры в стаканы с водой. Испытуемого спрашивают: «Получилось так,
как ты ожидал?» Если же в предыдущем ответе ребенок отрицал сохра-
нение, его спрашивают: «Почему вода в стаканах поднялась до одинако-
вого уровня?»
Пункт 2. Испытуемому дают цилиндры Аа и M (имеющие одинако-
вый объем, но различный вес). Беседа проводится по типу пункта 1 (ре-
бенок высказывает свои предположения и объяснения, наблюдает за
изменением уровней воды в стаканах после погружения цилиндров и т.д.).

Пункт 3. Психолог берет цилиндр А3, а испытуемому дает остальные
цилиндры со словами: «Я собираюсь опустить этот цилиндр в стакан. Как
ты думаешь, какой цилиндр нужно опустить во второй стакан, чтобы уро-
вень воды в нем поднялся до той же самой высоты, что и в моем стакане?»
Затем психолог погружает в воду цилиндр А3. Испытуемый должен сна-
чала сделать свой выбор и объяснить его и только после этого погружать
в воду цилиндр (или цилиндры). Вслед за этим испытуемый наблюдает за
тем, что произойдет (он либо изменяет свой выбор, либо нет, при этом
объясняя его).
Пункт 4. Задача на обобщение. Здесь беседа зависит от выбора,
сделанного испытуемым в пункте 3. Если ребенок решил задачу, выбрав
либо А2 + Аб либо Аа, Аб и Ав (оба решения дают одинаковый объем и
одинаковый вес), психолог предлагает испытуемому составить набор из
разных цилиндров (например, M + Π + Аа, или А2 + М, или А2 + П и т.д.).
Проводится та же самая процедура, что и в пункте 3.
Пункт 5. Сохранение объема (только для тех испытуемых, которые
решили все задачи из предыдущих пунктов). Испытуемому дают цилиндр
Аа, а психолог берет Гл. 1) Психолог переделывает Гл в длинную колбаску
и спрашивает ребенка: «Если я положу колбаску в стакан с водой таким
образом, чтобы вся она целиком оказалась под водой, а ты опустишь ци-
линдр в другой стакан с водой, то поднимется ли вода в стаканах?»
2) Психолог придает Гл форму пирожного и спрашивает ребенка: «Если я
положу это пирожное в один стакан с водой, а ты опустишь цилиндр в
другой стакан, насколько поднимется вода в стаканах?» 3) Психолог де-
лит Гл на несколько маленьких кусочков и спрашивает: «Если я положу
все эти кусочки в один стакан с водой, а ты опустишь цилиндр в другой
стакан, какими будут уровни воды в стаканах?»
Пункт 6. Влияние положения цилиндра в воде (в том случае, если
этот вопрос не поднимался в предыдущих пунктах). Психолог спрашива-
ет: «Как ты думаешь, если я опушу один цилиндр в стакан не до конца,
чтобы он был как бы подвешен посередине стакана, а другой цилиндр по-
мешу на дно второго стакана, что будет с водой: поднимется ли она в ста-
канах до одинакового уровня или уровни будут разными?»
Замечания. Психологу следует обращать внимание на объяснения и
замечания испытуемого, уточнять ответы детей и предлагать дополни-
тельные задания из других пунктов, если не ясно, приводит ли испытуе-
мый доказательства, опираясь на объем, вес или какую-то другую харак-
теристику. Например, если испытуемый говорит, что цилиндр Аа и Гл
будут поднимать воду до одинакового уровня «потому что они одинаково
большие», важно узнать, имеет ли испытуемый ввиду «большие» или
«высокие». Психолог может дать ребенку глиняный цилиндр той же

высоты, но, например, более тонкий либо более толстый, и повторить за-
дание.
Возрастной диапазон: от 6 до 13 лет. Эта задача может также испо-
льзоваться в работе со взрослыми (с небольшими изменениями в прове-
дении беседы).
Задача 8. Растворение сахара: задача на сохранение количества ве-
щества, веса и объема [Piaget J., Inhelder В., 1974].
Материалы: 2 одинаковых стакана (по форме и весу), 2 кусочка саха-
ра, 2 резиночки, маленькая палочка или ложечка, весы (с двумя тарелоч-
ками).
Методика проведения. Психолог наполняет 2 стакана водой на
три четверти, надевает резиночки на стаканы, чтобы отметить уровень
воды, помещает 2 стакана на тарелочки весов, рядом с каждым стаканом
кладет по кусочку сахара. Испытуемый наблюдает за тем, что стакан +
+ вода + сахар весят одинаково.
г Часть I. Предсказание результатов преобразования
Пункт 1. Растворение сахара. Психолог берет стаканы и кусочки
сахара с весов и ставит их на стол. Задается несколько вопросов: «Что
произойдет, если я положу один кусочек сахара в этот стакан с водой? Что
случится с сахаром и с уровнем воды? Почему ты так думаешь? Как ты это
узнал? Сколько будет воды, когда сахар растворится? А сахара? Если мы
позволим воде испариться (например, оставим на несколько дней стакан
на солнце), останется ли что-нибудь на дне?» Вопросы задаются в зави-
симости от ответов ребенка на предыдущие вопросы.
Пункт 2. Сохранение количества вещества. Исходная ситуация та
же, что и в пункте 1. Психолог задает следующие вопросы: «Если мы сде-
лаем так, что вся вода испарится, мы увидим вновь сахар? Когда сахар
растворяется, он больше не существует? Если сахар все еще здесь, его
так же много, как и в кусочке, или нет?» Затем психолог просит ребен-
ка объяснить свои ответы. Если испытуемый отрицает сохранение коли-
чества вещества, психолог может либо задать вопросы о весе или объе-
ме, либо их опустить.
Пункт 3. Сохранение веса. Психолог ставит стаканы с лежащими
рядом кусочками сахара на тарелочки весов. Вначале испытуемому зада-
ется несколько вопросов с целью проверить его понимание работы весов:
«Сколько здесь тарелочек? Они находятся на одинаковом уровне? Ты
знаешь, что это означает?» Затем испытуемому задаются вопросы о со-
хранении веса сахара: «Если мы положим сахар в воду и подождем, пока
он растворится, что случится с весами? Будут ли тарелочки на одинаковой
высоте? Или одна будет выше другой? Будет ли стакан вместе с сахаром,

лежащим рядом, весить столько же, сколько весит стакан с растворен-
ным кусочком сахара? Как ты это узнал?» Если испытуемый отрицает со-
хранение веса сахара, психолог спрашивает: «Что мы должны сделать,
чтобы вес вновь стал одинаковым?»
Пункт 4. Сохранение объема. Ситуация та же, что и в пункте 3.
Психолог обращает внимание ребенка на уровень воды в стаканах: «Ви-
дишь, эти резиночки показывают нам, какой сейчас уровень воды в обоих
стаканах — уровни одинаковы. А если мы положим этот кусочек сахара в
стакан и он растворится, останется ли уровень воды прежним, а может
быть станет выше или ниже? Как ты думаешь, чем можно это объяс-
нить?» Если испытуемый отрицает сохранение объема, психолог спра-
шивает: «Что мы должны сделать, чтобы уровни воды в стаканах снова
стали одинаковыми?»
Часть 2. Наблюдения
Пункт 1. В этой части задачи один из кусочков сахара бросают в воду
и ускоряют процесс его растворения размешиванием. Психолог ждет,
пока вода опять станет прозрачной, и наблюдает за реакцией ребенка на
исчезновение сахара. В ожидании полного растворения сахара испытуе-
мого просят рассказать о том, что, по его мнению, должно произойти с та-
релочками весов и как может измениться уровень воды в стаканах.
Пункты 2,3 и 4 соответствуют пунктам части 1. Психолог выясняет,
отличаются ли ответы испытуемого от тех, которые были даны им рань-
ше, и показывает имеющиеся противоречия.
Возрастной диапазон: от 6 до 15 лет. Задача (с внесением в нее со-
ответствующих изменений) также может быть интересна для взрослых.
Задача 9. Сохранение и измерение объема [Piaget J., Inhelder В., Sze-
minska Α. 1960].
Материалы. Синий квадрат из плотного картона (38 χ 38 см), обо-
значающий водное пространство; 4 кусочка картона размером 3 χ 3 см
(Л), 2 χ 2 см (В), 1 χ 3 см (С) и 4 χ 3 см (D), наклеенные на большой лист
картона и обозначающие острова; прочный деревянный брусок высотой
4 см с квадратным сечением (3x3 см); 160 маленьких деревянных куби-
ков ( 1 см3) — строительный материал. Часто бывает удобнее использо-
вать большие кубики со стороной, равной 2,5 см, размеры островов тогда
тоже умножаются на 2,5.
Методика проведения. Для детей младшего возраста психолог
рассказывает следующую историю: «Люди, живущие на острове (остров
А — кусочек картона 3x3 см, дом — деревянный брусок размером
3 χ 3 см), хотят переехать на другой остров и собираются построить там

дом с точно такой же большой комнатой в нем, какая есть в том доме, где
они живут сейчас. Как и настоящий, новый дом будет занимать всю пло-
щадь другого острова. Дом будет построен из маленьких кубиков».
Пункт I. Ребенка просят построить на острове β (2 χ 2 см) дом из ма-
леньких кубиков так, чтобы в нем была такая же большая комната, как и
в доме-образце (деревянный брусок). Психолог спрашивает сначала, ка-
ким, по мнению испытуемого, будет дом, и затем позволяет ребенку стро-
ить столько времени, сколько ему необходимо, чтобы довести строитель-
ство до конца. Некоторым маленьким детям может потребоваться по-
мощь взрослого. После этого психолог просит ребенка рассказать о его
работе: «Здесь такая же большая комната, как и в старом доме? Почему
ты так думаешь? Что тебе следует сделать, чтобы быть уверенным, что
эта комната такая же?» Психолог может ссылаться на реальные ситуа-
ции: «Почему архитекторы строят небоскребы? Им нужно меньше зем-
ли? Если мало свободной земли, а в доме нужно поселить много людей,
что в таком случае делает архитектор?» Испытуемому разрешают мани-
пулировать с деревянным бруском, но если он намеревается сделать ко-
пию этого бруска из маленьких кубиков, психолог говорит, что этим мож-
но заняться позже. (Это дополнительное задание можно дать ребенку по-
сле того, как основные задания уже выполнены.) Постройку оставляют в
том виде, как ее сделал ребенок.
Пункт 2. Испытуемого просят построить другой дом на острове С
(1x3 см) с такой же большой комнатой, как и на другом острове. Мето-
дика та же самая, что и в пункте 1.
Пункт 3. Испытуемого просят построить еще один дом на острове D
(4x3 см). Методика та же самая, что и в пунктах 1 и 2.
Пункт 4. Транзитивность. Четыре построенных дома оставляют
стоять рядом. Задают вопросы, подобные следующим: «В этом доме (В)
такая же большая комната, как в этом (С)? А в двух других (В и D)?»
Сходным образом дом D сравнивают с β и С. Ребенок должен объяснить
свои ответы.
Пункт 5. Пропорции. Задаются вопросы следующего типа: «Ты мо-
жешь сказать мне, насколько выше (или ниже) этот дом (β, С или D), чем
дом-образец (А)?»
Замечания. (1) Психологу следует внимательно отмечать способ, с
помощью которого испытуемый делает свою постройку, задавая иногда
вопросы, но не вмешиваясь в работу ребенка слишком часто. Только тог-
да, когда испытуемый неуверен и просит взрослого помочь ему, психолог
должен вмешаться в работу ребенка. Все просьбы ребенка о помощи и
действия психолога должны быть точно записаны.

Возрастной диапазон: от 5 до 14—15 лет. С некоторыми модифика-
циями задача может использоваться и в работе со взрослыми.
Задача 10. Перемещение квадрата относительно другого квадрата
[Piaget J., Inhelder В., 1971].
Материалы: 2 синих картонных квадрата со стороной 5 см (Л и β),
2 синих картонных квадрата со стороной 5 см (А* и θ*) и с красными ли-
ниями длиной 1 см, проведенными под прямым углом от середины каждой
стороны; 2 синих картонных квадрата со стороной 5 см (А** и β**) и с
красными линиями длиной 1 см, нанесенными под прямым углом в санти-
метре от стороны каждого квадрата (рис. 2. его детям не показывают);
лист и карандаш; набор заранее подготовленных рисунков, показываю-
щих правильное решение и некоторые, часто наблюдаемые ошибки.
Методика проведения. Психолог берет 2 картонных квадрата без
линий и располагает их один над другим так, чтобы они соприкасались од-
ной стороной (А над β). Психолог сначала просит испытуемого нарисо-
вать эту конфигурацию.
Пункт I. а) Испытуемого просят нарисовать, как будет выглядеть
фигура из двух квадратов, если квадрат А слегка передвинуть вправо, а
квадрат В оставить на прежнем месте (рис. 2а). (Психолог делает легкое
движение пальцем, обозначающее горизонтальное перемещение вправо,
приблизительно на 1 см.) Испытуемого спрашивают: «Ты можешь пред-
ставить себе, как будут выглядеть квадраты, и нарисовать их?» Задание
повторяется до тех пор, пока ребенок не даст ответ, но реальное переме-
щение квадрата ребенку не показывают. Ь) Используя те же самые два
квадрата, психолог спра-
шивает: «А теперь ты мо-
жешь нарисовать, как бу-
дут выглядеть эти квадра-
ты, если я продвину этот
квадрат (А) еще немного
вперед (указывая рукой его
перемещение вправо при-
близительно на 2,5 см)?»
с) Психолог спрашивает:
«А как будут выглядеть
квадраты, если я продвину
этот квадрат (А) еще даль-
ше вперед (движение па-
льца за квадрат β)?
Рис. 2

Пункт 2. То же самое задание, но с одновременным перемещением
квадратов. Психолог помещает свой правый указательный палец на квад-
рат Л, левый — на квадрат В и показывает жестом движения вправо и
влево (но при этом не перемещает квадраты).
Пункт 3. а) Психолог берет квадраты А* и В* и помещает их один над
другим, совмещая две красные линии квадратов. Далее экспериментатор
продолжает действовать так же, как и в пункте 1 (рис. 2b). Психолог бе-
рет квадраты Л** и β** и помещает их один над другим, но на этот раз та-
ким образом, что красные линии оказываются слева на верхнем квадрате
и справа — на нижнем (рис. 2с). Психолог спрашивает: «Ты можешь на-
рисовать, как будут выглядеть квадраты, если я сдвину верхний квадрат
(Л**) до той точки, когда его линия соприкоснется с этой линией (β**)?»
Пункт 4. Тем детям, которые испытывают затруднения, показывают
набор рисунков и просят выбрать те из них, которые соответствуют зада-
ниям a, Ь, с в пункте 1.
Возрастной диапазон: от 4 до 8 лет.
Задача 11. Вращение квадрата относительно другого квадрата [Pia-
get J., InhelderB., 1971].
Материалы: квадрат из толстого картона со стороной 30 см; синий
квадрат из картона со стороной 5 см, наклеенный на середину большого
квадрата; квадрат из красного картона со стороной 5 см, угол которого
прикреплен к углу синего квадрата таким образом, что он может вра-
щаться, накладываясь на синий квадрат; набор подготовленных рисун-
ков, показывающих правильное решение и некоторые, наиболее часто
встречающиеся ошибки.
Методика проведения. Психолог демонстрирует испытуемому, что
синий квадрат прочно приклеен к большому квадрату, а красный квадрат
может вращаться, например с помощью ногтя.
Пункт 1. Антиципация. Испытуемого просят представить и нарисо-
вать, какие положения относительно синего квадрата может занимать
красный квадрат по мере его медленного вращения. Следует попросить
нарисовать по меньшей мере 8 различных положений, образующих вмес-
те 360° поворота, самое большее — 16. Для каждого нового рисунка не-
посредственным ориентиром служит предшествующий ему рисунок, а бо-
лее ранние рисунки убираются. Если испытуемый рисует только вообра-
жаемые повороты квадрата на 90°, 180°, 270° и 360°, психологу следует
спросить о промежуточных положениях. На протяжении всей процеду-
ры никакого реального вращения квадрата не производят. Предлагая ре-
бенку сделать рисунки, психолог должен показывать нужное положение
рукой.

Пункт 2. Узнавание. Предъявляется набор рисунков, и испытуе-
мый должен выбрать рисунки, показывающие те положения красного
квадрата, которые он может занимать в процессе кругового движения
(на 360°).
Пункт 3. Рисунок с оригинала. Для ребенка, который испытывает
затруднения в задании на представление положения красного квадрата
относительно синего, психолог показывает реальный процесс вращения
квадрата и просит ребенка нарисовать те положения, которые принимал
квадрат. Эта задача позволяет выяснить, могли ли ошибки в рисунках на
антиципацию положения квадрата возникать из-за графических трудно-
стей или дело не в них. После работы над материалом этого пункта можно
вновь повторить задания пункта 1. При этом отмечаются различия в ри-
сунках, и ребенка просят их пояснить.
Возрастной диапазон: от 6 до 10 лет.
Задача 12. Проекция теней [Piaget J., Inhelder В., 1956].
Материалы: белый экран со сторонами 40 см, укрепленный на под-
ставке в вертикальном положении; свеча в подсвечнике; тонкая металли-
ческая палочка (длиной 10 см и с поперечным сечением 2 мм); металли-
ческое кольцо (диаметром 10 см и с поперечным сечением 2 мм); щипцы,
чтобы держать палочку и кольцо; рисунки, изображающие различные
тени от палочки и кольца, включающие как правильные изображения,
так и ошибочные, лист бумаги и карандаш.
Методика проведения. Испытуемого усаживают лицом к экрану, пе-
ред которым стоит свеча (вдоль оси ее проекции на экран). Пока свеча не
зажжена, не должно быть видно никаких теней.
Пункт 1. Понимание причины появления теней. Психолог выясня-
ет, каковы представления испытуемого о тенях. После этого зажигается
свеча, и на короткое время ребенку показывают тень какого-либо пред-
мета (но не из числа тех, что далее будут использоваться в опыте). Испы-
туемого спрашивают: «Что ты видишь на экране? Что это такое? Почему
там тень? Когда мы можем видеть тень? Если бы я взял прозрачный пред-
мет, была бы там тень?»
Пункт 2. Положение палочки в процессе движения. Свеча поту-
шена, и психолог держит металлическую палочку вертикально между
свечой и экраном. Испытуемого просят нарисовать, какой будет тень от
палочки, когда зажгут свечу. Затем психолог наклоняет палочку сначала
на 30°, потом на 60° (в сторону ребенка) и просит испытуемого сделать
рисунок предполагаемой тени. Теперь психолог держит палочку горизон-
тально, так что она как бы указывает на экран, а от ребенка требуется на-
рисовать, какой должна быть ее тень.

Пункт 3. Положения кольца. Испытуемому показывают те же са-
мые положения палочки, что и в пункте 2, но уже с кольцом. После того
как испытуемый сделал рисунки (пункт 2), психолог просит его объяс-
нить, почему, например, некоторые изображения совсем не похожи на
кольца и палочки (или, напротив, почему похожи).
Пункт 4. Выбор рисунков. Тем испытуемым, у которых были труд-
ности при выполнении заданий пунктов 2 и 3, психолог предлагает набор
рисунков: сначала изображения палочки в различных ее положениях, за-
тем изображения кольца (рисунки предоставляются в случайном поряд-
ке). Далее задания пунктов 2 и 3 повторяются, но испытуемого просят не
самому рисовать, а выбрать рисунки, которые соответствуют положению
предметов в процессе их наклона.
Пункт 5. Рисунок теней, появляющихся на экране при зажжен-
ной свече. Предъявляются те же самые положения предметов, как и в
пунктах 2 и 3, и испытуемого просят сделать рисунки теней, которые от-
брасывают предметы. Психологу следует отмечать различия между ри-
сунками, сделанными к заданиям пунктов 2 и 3, и рисунками, сделанными
при зажженной свече.
Возрастной диапазон: от 7 до 14-15 лет.
Задача 13. Сериация предметов по длине [Piaget J., Szeminska Α.,
1952].
Материалы: набор из 10 маленьких палочек от 10,6 до 16 см длиной,
причем каждая отличается по длине от следующей на 0,6 см; тот же са-
мый набор из 10 палочек, наклеенных параллельно на куске картона,
каждая на расстоянии 1,5 см друг от друга, основания палочек выравне-
ны в одну линию; 10 маленьких палочек от 10,3 до 15,7 см длиной; экран
(30 χ 50 см).
Методика проведения. Испытуемому дается первый набор палочек,
собранных в кучку.
Пункт 1. Сериация без экрана. Психолог говорит: «Мне хотелось
бы, чтобы ты разложил эти палочки на столе по порядку, одну к другой
так, чтобы из них получилась лестница. Можешь рассказать, как это де-
лается?» При необходимости психолог может продемонстрировать, чего
он хочет: для этого он должен положить две первые палочки в правиль-
ном восходящем порядке и попросить испытуемого продолжить. Психо-
лог отмечает, как испытуемый выбирает каждую палочку, а также поря-
док, в котором они располагаются, и форму получающейся «лестницы».
Если испытуемый выстраивает палочки так, что их верхние концы обра-
зуют более или менее правильную восходящую линию, но не обращает
внимания на линию основания палочек, психолог просит построить «ле-

стницу получше (более правильную лестницу)» и может оказать помощь,
разложив несколько палочек. После того как испытуемый закончил, пси-
холог говорит: «Расскажи мне, как ты выбирал палочки».
Пункт 2. Включение третьего набора в набор палочек, прикреп-
ленных к картонному прямоугольнику. Испытуемому дают картонку с
наклеенными на нее палочками и палочки из третьего набора в следую-
щем порядке ( 1 — самая длинная палочка): 3, 9, 1, 8, 5, 10, 6, 4, 7, 2. По-
давая палочки, психолог одновременно спрашивает: «Если ты должен
найти место для этой палочки среди тех, что уже наклеены, куда ее следу-
ет поместить?» Психолог наблюдает за стратегией действий испытуемого
и фиксирует ее.
Пункт 3. Упорядочивание палочек за экраном. Между испытуе-
мым и психологом помещается экран. Психолог говорит: «На этот раз я
собираюсь положить палочки строго по порядку, чтобы у нас была Пра-
вильная лестница. Ты будешь подавать их мне по одной и по порядку, так,
как нужно, чтобы у нас получилась лестница». Психолог не должен по-
зволять испытуемому выстраивать лестницу на столе прежде, чем пода-
вать палочки. Если испытуемый делает ошибку, экран приподнимается
так, чтобы были видны уже разложенные палочки и испытуемый имел
возможность исправить ошибку. Когда испытуемый подает психологу пя-
тую или шестую палочку, его спрашивают: «А какой длины будет следую-
щая палочка?» (предполагается, что ребенок сравнит ее как с палочками,
которые уже расположены за экраном, так и с палочками, которые еще
предстоит включить в серию).
Замечания. Эта задача представляет интерес с точки зрения анализа
способности испытуемого планировать свои действия.
Возрастной диапазон: от 4 до 8 лет.
Задача 14. Классификация предметов по разным критериям [Pia-
get J., Inhelder В., 1964]
Материалы: а) геометрические фигуры, вырезанные из картона (2 крас-
ных и 2 синих круга диаметром 25 мм; 2 красных и 2 синих круга диамет-
ром 50 мм; 2 красных и 2 синих квадрата со стороной 25 мм; 2 красных
и 2 синих квадрата со стороной 50 мм); Ь) изображения людей на кар-
точках размером 8 χ 8 см по одному персонажу на одной карточке — чет-
веро мужчин (полицейский, клоун, футболист и-мужчина в вечернем кос-
тюме), четыре женщины (в шляпке, с корзиной, с ведром и на лыжах),
четверо мальчиков (с ранцем, с сумкой для покупок, бегущий мальчик и
играющий в футбол), четыре девочки (с сумочкой, девочка с собакой и де-
вочка с куклой, бегущая девочка); с) изображения 8 различных транс-
портных и перевозочных средств (также на карточках размером 8 χ 8 см)

с мотором и без него, двухколесных и четырехколесных (например, лег-
ковой автомобиль, грузовик, детская коляска, тележка из супермаркета,
мотоцикл, мотороллер, велосипед, детский самокат).
Методика проведения. Все карточки с изображением предметов и
геометрические фигуры кладутся на столе в порядке, описанном выше, и
испытуемого просят назвать их: «Расскажи мне, пожалуйста, что ты
здесь видишь».
Пункт 1. Спонтанная классификация. Психолог спрашивает ре-
бенка: «Ты можешь положить вместе те предметы, которые подходят друг
к другу, т.е. сочетаются?» Когда испытуемый закончил работу, психолог
спрашивает: «Почему ты положил эти карточки вместе? А те отдельно?
Как можно назвать эту кучку? А ту?» Если испытуемый самостоятельно
делит предметы на 2 группы, то пункт 2 пропускается.
Пункт 2. Деление предметов на две категории (дихотомиза-
ция). Испытуемому говорят, что теперь он должен разложить все пред-
меты на 2 кучки: одну кучку — на один лист бумаги, другую — на другой.
После того как ребенок закончит эту работу, психолог спрашивает: «По-
чему ты эти предметы положил вместе? Как можно назвать эту кучку?»
Если испытуемый затрудняется в нахождении названия для данной груп-
пы, его просят перечислить входящие в нее предметы. Психолог может
также добавить неподходящий предмет в одну из кучек и спросить: «Если
я положу этот предмет сюда, как ты на это посмотришь? Почему? Почему
нет?»
Пункт 3. Первое изменение критерия. Психолог вновь перемеши-
вает предметы и спрашивает ребенка: «Ты можешь разложить их на две
кучки каким-нибудь другим способом?» Если ребенок повторяет первое
решение, психолог говорит: «Ты уже так делал, а ты можешь найти дру-
гой способ деления их на 2 кучки?» При необходимости психолог сам на-
чинает раскладывать предметы по-другому и предлагает испытуемому
продолжить эту работу. Беседа ведется по типу беседы, приведенной в
пункте 2.
Пункт 4. Второе изменение критерия. Психолог спрашивает: «Ты
можешь найти еще один способ, чтобы разложить эти предметы на 2 куч-
ки?» Разговор между психологом и испытуемым ведется таким же обра-
зом, как и в пунктах 2 и 3. '
Замечания. 1) Полезно спросить ребенка о том, как он собирается
действовать еще до начала его работы по сортировке предметов на груп-
пы: «А ты можешь сказать мне, как ты будешь это делать? Какие предме-
ты ты положишь вместе? Почему?»
2) Можно также использовать в задаче и меньшее число предметов,
например, геометрические фигуры и карточки с изображением людей или

геометрические фигуры и карточки с изображением транспортных
средств, отметив возможные изменения в стратегиях ребенка.
Возрастной диапазон: от 3 до 10 лет.
Задача 15. Включение классов [Inhelder В., Sinclair H., Bovet M.,
1974].
Материалы: 12 апельсинов (А) (в качестве фруктов используются
небольшие пластмассовые муляжи), 12 яблок (#), 2 лимона (Л), 2 груши
(Г), 1 банан (Б); 2 куклы — мальчик и девочка; 2 корзинки.
Методика проведения. Психолог просит ребенка назвать фрукты и
убеждается, что обобщающее слово «фрукт» («фрукты») ему известно.
Две куклы — у каждой по корзинке — ставятся на стол.
Пункт 1 .Два набора. Психолог кладет в корзинку мальчика следую-
щий набор фруктов: ААААЯЯ. Испытуемому предлагают: «Положи во
вторую корзинку больше яблок, потому что девочка больше любит ябло-
ки, чем апельсины, но положи фруктов столько же, чтобы их было поров-
ну в обеих корзинках и никому не было обидно».
Варианты. 1) Психолог кладет в корзинку одной куклы набор
ЯЯААЛЛ и предлагает ребенку положить в корзинку другой куклы боль-
ше апельсинов, но так, чтобы общее количество фруктов осталось таким
же. 2) Психолог кладет в одну корзинку ЯЯЯАГБ и просит ребенка поло-
жить в другую корзинку «столько же фруктов, но меньше яблок».
Пункт 2. На столе стоит только одна корзинка. Психолог кладет в нее
ЯЯЯЯЯАГЛ и спрашивает: «Там больше яблок или больше фруктов? Как
ты узнал? Ты можешь это объяснить?» Затем в корзину помещают набор
АААЯЯЯ и спрашивают ребенка: «В корзине больше фруктов или апель-
синов? Или тех и других поровну? Как ты узнал? Как это можно объяс-
нить?» Наконец психолог кладет в корзину ЯЯЯЯЯЯЯЯ и спрашивает:
«Там больше яблок, чем фруктов, или тех и других поровну? Как ты уз-
нал? А как это можно объяснить?»
Возрастной диапазон: от 5 до 10 лет.
Задача 16. Классификация животных [Piaget J., Inhelder В., 1964].
Материалы: 25 карточек (6 χ 6 см) с изображением 5 пуделей (Л),
5 собак других пород (β), 5 животных, но не собак (С), книг, деревьев;
3 прозрачных конверта различного размера, 3 таблички, на которых на-
писаны слова «пудели», «собаки» и «животные».
Методика проведения. Психолог сначала просит испытуемого на-
звать всех животных и все предметы, нарисованные на карточках.
Пункт 1. а) Спонтанная классификация. Ребенка спрашивают:
«Можешь ли ты положить вместе карточки, которые подходят друг к дру-

гу? Сделай несколько кучек из тех карточек, которые чем-то похожи друг
на друга». После выполнения этого задания, психолог спрашивает ребен-
ка, как можно назвать получившиеся кучки, в) Классификация по ука-
занию. Ребенка спрашивают: «Можешь ли ты разложить карточки на
3 кучки?» Если он выполняет это задание, психолог просит назвать каж-
дую кучку. Если испытуемый затрудняется, психолог сам делит карточки
на 3 кучки, выкладывая их по 1 или 2, и, при необходимости, доводит
классификацию до конца. После этого психолог дает ребенку три конвер-
та и предлагает положить кучку А в самый маленький из них, кучку В — в
конверт побольше, а кучку С — в самый большой конверт. Испытуемого
спрашивают, считает ли он такую классификацию хорошей и почему. Таб-
лички с названиями можно положить на конверты.
Пункт 2. а) Иерархическая классификация. Психолог спрашивает:
«Можем ли мы вложить этот конверт (пудели) в этот конверт (собаки) и
на нем написать «собаки»? Почему? Как это можно объяснить?» Затем
психолог берет одну из карточек с изображением собаки, которая не яв-
ляется пуделем, и, начиная вкладывать ее в конверт, в котором карточки
с изображениями пуделей, спрашивает: «Правильно ли я поступлю, если
положу эту карточку к карточкам, на которых изображены пудели, и
оставлю ту же табличку с надписью «пудели»? Почему? Почему нет?»
Подобные вопросы задаются далее относительно карточек с изображени-
ями собак и животных, не являющихся собаками, в) Вычитание клас-
сов. Психолог спрашивает: «Если кто-то заберет себе всех имеющихся в
мире пуделей, останутся ли еще собаки? Если кто-то заберет всех собак,
останутся ли пудели? Если кто-то заберет всех животных, останутся ли
собаки?» После каждого ответа психолог просит испытуемого дать объ-
яснения, с) Квантификация включения классов. Психолог берет 4 кар-
точки с изображениями пуделей, еще три — с изображениями других со-
бак и спрашивает: «На карточках больше пуделей или больше собак?»
Далее психолог берет 4 карточки с изображениями собак и три карточки
с изображениями других животных и спрашивает: «Теперь больше жи-
вотных или больше собак?» Затем спрашивает относительно всех карто-
чек: «Здесь больше животных или больше собак?» Испытуемого просят
все свои ответы объяснить.
Возрастной диапазон: от 6 до 12 лет.
Задача 17. Сочетание операций [Piaget J., Inhelder В., 1951].
Материалы: 5 колод по 30 карточек размером 2x2 см, в каждой
колоде на всех карточках написан номер колоды (например, 1, 2, 3, 4
или 5).

Методика проведения. Сначала психолог выясняет, каковы знания
испытуемого о двузначных числах: «Ты знаешь какие-нибудь числа, кото-
рые пишутся из двух цифр? До какого числа ты умеешь считать? Как пи-
шется число пятнадцать?»
Пункт I. Испытуемому дают колоды карт, на которых написаны циф-
ры 1 и 2. Психолог спрашивает: «Как ты думаешь, сколько различных
двузначных чисел можно получить с помощью этих карточек?» Затем ис-
пытуемого просят составить числа из карточек: «Составь как можно бо-
льше различных чисел из единиц и двоек». Если испытуемый складывает
только 2 числа, психолог может помочь ему: «Посмотри, можно сделать и
эти». После того как ребенок закончит, психолог спрашивает: «Как ты их
составлял? Почему ты думаешь, что это все? Откуда ты знаешь, что ты не
повторил одно число дважды?» Если испытуемый располагает числа не
систематически, психолог помогает ему сделать это.
Пункт 2. Психолог добавляет колоду с тройками. Беседа ведется по
типу беседы, приведенной в пункте 1. Психолог поясняет, что нужно со-
ставить именно двузначные числа.
Пункт 3 и 4. Испытуемому дают другие колоды и задают такие же
вопросы. Испытуемому не предлагают составлять двузначные числа, а
только просят рассказать о том, как это можно сделать.
Пункт 5. Психолог просит испытуемого кратко повторить, что уда-
лось выяснить о способе составления двузначных чисел в предыдущих
пунктах, и далее спрашивает: «Как ты думаешь, есть ли какое-нибудь
правило, с помощью которого можно быстро узнать, сколько разных дву-
значных чисел можно составить из цифр 6 и 7, а также больших цифр?»
Возрастной диапазон: от 6 до 14 лет.
Задача 18. Определение вероятности события [Piaget J., Inhelder В.,
1951].
Материалы: 25 белых фишек, из них 10 фишек с одной стороны по-
мечены крестом.
Методика проведения. Испытуемого просят разложить фишки на
две кучки — в одной должны быть фишки, которые помечены крестом, в
другой — без креста. После этого психолог говорит испытуемому: «А сей-
час смотри внимательно. Часть фишек я положу сюда, остальные — в сто-
рону, затем я поверну фишки крестом вниз так, что они все будут выглядеть
одинаково. Тебе надо запомнить, где находятся фишки с крестами».
В каждом из 12 следующих пунктов задачи психолог выкладывает пе-
ред ребенком по 2 набора фишек (А и В). Соотношение фишек в наборе
обозначается дробью, в числителе которой обозначено количество фи-
шек с крестами, а в знаменателе — общее число фишек в наборе.

№ пункта
Набор А
Набор В
1
1/2
2/2
2
1/2
0/2
3
2/3
2/3
4
2/5
1/5
5
1/3
1/2
6
2/4
3/4
7
2/5
2/3
8
1/2
2/4
9
1/2
2/5
10
2/3
3/5
11
1/3
2/6
12
2/5
3/7
Начиная с первого пункта (если этот пункт задачи не представляется
испытуемому слишком простым), психолог спрашивает: «Представь, что
ты можешь взять из каждого набора только одну фишку. В каком наборе у
тебя больше шансов вытащить фишку с крестом? Почему? Как ты уз-
нал?» Затем ребенку разрешают перевернуть фишки с крестами в каж-
дом наборе. Психолог может попросить его посчитать фишки крестами и
общее число фишек в каждом наборе. Далее фишки с крестами снова пе-
реворачивают. Если дети испытывают при ответе большие трудности,
психолог просто приоткрывает фишки.
Возрастной диапазон: 7 лет и старше.
ЛИТЕРАТУРА
Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. Cam-
bridge, Mass, 1974.
Piaget J., Inhelder B. The origin of the idea of chance in children. London, 1951.
Piaget J., Inhelder В. The child's conception of space. Atlantic Highlands, 1956.
Piaget J., Inhelder B. The early growth of logic in the child. Classification and seriati-
on. London, 1964.
Piaget J., Inhelder B. Mental imagery in the child. A study of the development of ima-
ginai representation. N.Y., 1971.
Piaget J., Inhelder В. The child's construction of quantities. Conservation and ato-
mism. N.Y., 1974.
Piaget J., Inhelder В., Szeminska A. The child's conception of geometry. N.Y., 1960.
Piaget J., Szeminska A. The child's conception of number. Atlantic Highlands, 1952.

ИСТОЧНИКИ ПУБЛИКУЕМЫХ ПЕРЕВОДНЫХ РАБОТ

Ж. Пиаже. Эгоцентрическая речь. Пер. с фр. по изданию: Piaget J. Le langage et la pensée chez l'enfant. Neuchâtel; Paris: Delachaux et Niestlé, 1923.

Ж. Пиаже. Главные черты логики ребенка. Пер. с фр. по изданию: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. Neuchâtel; Paris: Delachaux et Niestlé, 1924. Нов. ред-я пер. Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова.

Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи. Публикуется с сокр. по изданию: Выготский Л. С. Мышление и речь. Гл. II и VII. М., 1934.

Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» . Пер. с англ. Л. Ф. Обуховой по изданию: Piaget J. Comments on Vygotsky's critical remarks concerning «The language and thought of the child» and «Judgement and reasoning in the child» //Vygotsky L.S. Thought and language. N.Y.; L., 1962.

Ж. Пиаже. Теория Пиаже. Пер. с англ. С. Ю. Бильчугова по изданию: Piaget J. Piaget's theory // Mussen P. (ed.). Carmichael's manual of child psychology, 3^rd edition. Vol. 1, Wiley & Sons, INC, N.Y., 1970. P. 703—732.

Ж. Пиаже. Генетическая эпистемология. Пер. с фр. Л. П. Мордвинцевой по изданию: Piaget J. L'épistémologie génétique // Piaget J., Evans R. Mes idées. Paris, Denoël-Gonthier, 1977. P. 37—54.

Ж. Пиаже. Как дети образуют математические понятия. Пер. с англ. П. Я. Гальперина по изданию: Piaget J. How children form mathematical concepts // Scientific American. 1953. V 189. № 5. P. 74—79.

Ж. Пиаже. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте. Пер. с англ. Г. В. Бурменской по изданию: Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood // Human Development. 1972. V. 15. № 1. P. 1—12.

Ж. Пиаже. О природе креативности. Доклад, прочитанный на Эйзенхауэровском симпозиуме «Креативность — движущая сила общества» в ун-те Дж. Хопкинса в Балтиморе (США) в 1972 г. Пер. с англ. Г.В. Бурменской по изданию: Piaget J. Creativity // Gallagher J., Reid D. The learning theory of Piaget and Inhelder. Monterey CA: Brooks Cole, 1981. P. 221—229.

Ж. Пиаже. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное. Пер. с англ. Г. В. Бурменской по изданию: Piaget J. The affective Unconscious and cognitive unconscious // Inhelder В., Chipman H. (eds.). Piaget and his school. A reader in developmental psychology. N.Y.: Springer-Verlag, 1976. P. 63—71.

Б. Инельдер. Развитие представлений о случайности и вероятности в детском возрасте. Пер. с англ. В. Б. Хозиева по изданию: Inhelder В. The development of concept of chance and probability in children // Inhelder В., Chipman H. (eds.). Piaget and his school. A reader in developmental psychology. N.Y. Springer-Verlag, 1976. P. 72—85. На русском языке публикуется впервые.

О. Лоренцо, А. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики. Пер. с англ. Г. В. Бурменской по изданию: Lourenço О., Machado A. In defense of Piaget's theory: A reply to 10 common criticisms // Psychological Review. 1996. Vol. 103. № 1. P. 143—164. На русском языке публикуется впервые с разрешения авторов и Американской психологической ассоциации. Copyright 1996 by the American Psychological Association.

M. Доналдсон. Способность к «децентрации» . Пер. с англ. В. И. Голода по изданию: Donaldson M. Children's minds. Fontana/Collins. 1978.

А.-Н. Перре-Клермон. Подход в духе школы Пиаже. Пер. с фр. А. Л. Шаталова по изданию: Perret-Clermont Α.-Ν. La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale. Berne, Peter Lang SA, 1986.

Задания на определение уровня умственного развития ребенка. Пер. с англ. Р. Н. Моисеевой по изданию: Schmid-Kitsikis Е. An interpersonal approach to mental functioning: Assessment and treatment. Basel; Karger. 1990. P. 77—85, 97—95. На русском языке публикуется впервые с разрешения издателя Karger AG, Basel.

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ1

А

Абеле 164

Анохин П. К. 362

Апостел Л. 127

Аристотель 90, 204, 220, 254, 340, 487

Архимед 220, 498

Б

Байаржон Р. 491

Бандура А. 384

Бауэр Т. 491, 551

Бейлин Х. 386

Бем-Баверк Е. 176

Берлайн Д. 124, 249

Бернштейн Н. А. 362

Бертран Дж. 276

Бет Э. 199

Бёрт С. 56, 62

Биджлоу Л. 493

Бильчугов С. Ю. 27, 438

Бине А. 33, 47, 55, 62, 103, 253, 376

Блондель Ш. 52

Блонский П. П. 483

Блумфилд Л. 152, 173, 174

Бовэ М. 127, 170, 449

Богданов А. А. 10

Болдуин Дж. 41, 47, 71, 107, 570

Бом Д. 199

Бор Н. 261

Борк Х. 560

Борн М. 261, 344

Боулби Дж. 38

Браун Р. 38

Браутон Дж. 488, 506

Брауэр Л. Е. 226

Бриджмен П. 154, 293

Брунер Дж. 38, 39, 123, 145, 148, 159, 197, 351, 384, 552, 567

Брунсвик Л. 48, 187

Брэйнерд Ч. 513—516

Бунге М. 199

Бурбаки Н. 151, 161, 179, 343

Бурменская Г. В. 26, 27, 365, 387, 449, 459, 460, 471, 564

Бюлер К. 13, 286

В

Валлон А. 184, 278, 353

Ваппер С. 204

Вернер Х. 204

Вертхаймер М. 201, 205

Виет Ф. 250

Вин-Банг А. 132, 378

Вольф Х. 243

Вонеш Ж. 31

Вуайя Г. 196

Вулвилл Дж. 378, 385, 501

Вулф П. 252, 260

Выготский Л. С. 6—11, 23, 28, 35, 38, 39, 72, 74, 79—94, 99, 100, 105, 278, 303, 309, 310, 370, 385, 414, 429, 430, 440, 471, 472, 474, 476, 482—484, 567, 569, 571

Г

Галантер Э. 38

Галилей Г. 90, 220, 222

Галуа Э. 250, 252, 253

Гальперин П. Я. 23, 25—76, 35, 39, 95, 100, 296, 332, 350—367, 385, 460, 478, 479, 568

Гарви К. 562

Гарсиа Р. 506, 509, 526

Гаудена П. 473—477, 484

Гегель Г. В. Ф. 186, 344, 392, 400, 401, 404

Гезелл А. 118, 184

Гельмгольц Г. 249

Георгиев Л. С. 26, 311, 365, 460

Гетцер Г. 82

Гёдель К. 153, 161, 177, 186, 192

Ги Ш. Э. 164, 165

Гобло Э. 54

Гонзет Ф. 199, 390

Греко П. 126, 378

Гроос К. 46

Грубер Х. 123, 124, 207

Гуан-Декари Т. 260

Гудман С. 474

Гуссерль Э. 155

Гэгни Р. 384

Д

Давыдов В. В. 10, 23, 25, 102, 333

Дадсетан П. 133, 204

Дами К. 558

Дарвин Ч. 123, 487

Декарт А. 22, 186, 222, 250

Деламбер Ж. 147

Деметриу А. 566

Демокрит 37

Детуш Ж. Л. 390

Джонкир А. 159

Добржанский Ф. Г. 166

Доналдсон М. 29, 30, 196, 544

Дуаз У. 560

Дюркгейм Э. 10, 170, 171, 173

Е

Евклид 222, 226, 250, 254, 529

Ельмслев Л. 173

Есперсен О. 179

Ж

Жане П. 48, 176

З

Заззо Р. 38, 94, 472

Запорожец А. В. 100, 102, 478

Зельц О. 286

И

Ильенков Э. В. 349

Ильясов И. И. 25, 382

Инельдер Б. 5, 13, 19, 36—40, 127, 133, 159, 160, 198, 214, 229, 231, 258, 261, 324, 330, 362, 364, 374, 386, 449, 450, 457, 462—468, 470, 498, 501, 556, 559, 560

К

Кант И. 186,187, 243

Кантор Г. 151

Капица П. Л. 403

Кармайкл Л. 92

Карплес Дж. 165

Карри Х. Б. 347

Кедров Б. М. 22, 180, 181, 199, 389, 393, 403, 404

Кейс Р. 30, 564, 567—571

Келле В. Ж. 395

Кёлер В. 13, 111, 162, 205

Кинг П. 523

Китченер К. 523

Клапаред Э. 13, 23, 46, 257

Клейн Ф. 160

Клэр Д. 567

Коблинер Дж. 252, 260

Кокс М. 560

Колмогоров А. Н. 20

Кольберг Л. 523

Конт О. 180

Конштамм Дж. 126, 127

Коперник Н. 90, 91

Копнин П. В. 346—347

Коэн Д. 528

Крамер Д. 523

Куайн У. 156, 199

Кун Т. 155, 187, 199

Курбатова М. Б. 459

Куре 155

Курно 187, 197

Кэйя К. 491

Л

Ламарк Ж. Б. 167

Ламберсье М. 202

Ларсен Дж. 517

Ле Шателье 162

Леви-Брюль Л. 171

Левин К. 159

Левина Р. Е. 10, 74, 79, 474

Леви-Строс К. 171

Лейбниц Г. 186

Ленин В. И. 390, 393, 399, 400, 402

Леонтьев А. Н. 23, 24, 102,324,385

Лидерс А. Г. 387, 418

Линденбергер У. 494

Линн М. 522

Ллойд П.П. 553, 554

Лорандо М. 126, 130

Лоренц К. 38, 168, 179

Лоренцо О. 29, 30, 487, 527

Лурия А. Р. 89, 157

Люке Дж. 57, 60, 68

Люнебург Дж. 159

М

Майер Э. 166

Макбрайд М. 518

Макгарригл Дж. 518

Маккаллок У. 136, 157, 168, 185, 199, 224

Маккарти Дж. 92

Маклэйн М. 191, 177

Макнеар Э. 164

Максвелл Дж. 161

Мальво 164

Мандельброт Б. 172

Маратсос М. 553

Марбе К. 286

Маркович Х. 526

Маркс К. 176, 399, 404

Мартинес Г. 26

Маталон Б. 127

Мах Э. 54

Мачадо А. 29, 30, 487

Мейер Э. 228

Мейерсон Э. 197

Менделеев Д. И. 402

Мессингер П. 559

Мид М. 38

Мииль П. 489

Миллер Дж. 38, 152, 173

Мишотт П. 206

Монтессори М. 28

Морган О. 254

Моргенштерн О. 176

Морф А. 126, 365, 378, 385, 388

Моцарт В. 243

Муррей Ф. 506

Н

Наторп П. 155, 187

Недоспасова В. А. 27, 103, 105, 424, 426

Нейман Дж. фон 176

Непомнящая Н. И. 23, 367

Нилсен Р. 558

Нильсон Р. Ф. 93

Ньютон И. 250

Ньюэлл А. 567

О

Обухова Л. Ф. 10, 26, 94, 303, 312, 317, 352, 362, 386, 406, 460

Оппель 141

Оппенгеймер К. 33, 163

Островитянов К. В. 391, 401

П

Павлов И. П. 114, 125, 361, 362

Парето В. 176

Парсонс Ч. 441

Паскаль Б. 269

Паскуль-Леоне Ж. 30, 564—567, 570- 571

Паули В. 390

Пейперт С. 257, 526

Пеллегрини А. 473

Пелуффо Н. 238

Перре-Клермон А.-Н. 10, 29, 30, 365, 555

Пиаже Ж. 5—41, 72, 74—79, 89, 94, 106, 115,121, 154,157,186, 199, 224, 232, 235, 243, 252, 261, 278—298, 300—310, 312—316,318—321, 324, 343, 345—353, 355—356, 360—363, 366—381, 383, 384, 389—403, 406, 408, 410—415, 418—421, 423—429, 438, 439, 445, 449, 450,454, 457, 464, 466, 471, 472, 487—492, 494, 530, 544, 545, 547—553, 555—562, 564, 566—569

Пинар А. 126

Пирс Ч. 131

Питтс У. 136, 157, 168, 185, 224

Пифагор 222, 250

Платон 155, 186, 528

Подгорецкая Н. А. 103—105

Поппер К. 489

Прибрам К. 38, 256

Прохоров А. В. 19

Пуанкаре А. 117, 192, 196, 226, 240

Р

Раку Ж. П. 471

Рапопорт Д. 252, 260

Рассел Б. 148, 161, 192, 193, 226

Ригель К. 520

Риньяно 54

Розенфельд М. 261

Рубин К. 473, 560

Рубинштейн С. Л. 344, 385, 482, 483

Рубцов В. В. 10

Руссо Ж. Ж. 37, 42, 46, 49, 91, 169

С

Садовский В. Н. 22, 278

Саймон Х. 567

Сахаров Л. С. 414

Селман Р. 560

Сигель Х. 522

Симон Т. 47, 55, 62

Синклер Х. 13, 121, 127, 140, 152, 174, 258, 449, 470

Смедслунд Дж. 126, 364, 378, 385, 386

Соколов Е. Н. 562

Соссюр Ф. де 171, 173

Спасский 166

Спитц Р. 252, 260

Сцилард Д. 162

Сыркина В. Е. 474

Т

Таннер Дж. 38

Тард Г. 169

Тейяр де Шарден П. 398

Тепленькая Х. М. 26, 28, 414

Тихомиров О. К. 324

Трабассо Т. 493

Тревартен К. 552

Трифон А. 31

Турнэй 184

Тэннер М. 159

Тюрнюр К. 560

У

Уайтхед А. Н. 112, 148, 161, 187, 192, 193

Уатт Дж. 162

Уишарт Дж. 551

Уоддингтон К. 113, 119, 163, 166—168

Уоллес Дж. 567

Уолтер Г. 38

Ушакова Т. Н. 482

Уэйсон П. 525, 526

Ф

Факоури М. 523

Федосеев П. Н. 390

Феллер И. 164

Филиппова Е. В. 27, 429

Флейвелл Дж. 296, 334, 350, 351, 429, 430, 439, 441, 472, 473, 501, 518, 529, 560

Флюкиджер М. 254

Франк Ф. 303, 387, 419

Франклин И. 386

Фрейд З. 67, 118, 244, 258, 260

Фриш К. фон 174

X

Халл К. 107, 114, 124, 167, 361

Халфорд Дж. 488

Ханфман Е. 89

Харлоу Х. 113

Хоган Р. 562

Хомский Н. 112, 124, 152, 173, 361

Хоу Э. 560

Хьюз М. 546—549

Ц

Ципф 172

Цукерман Г. А. 10

Ч

Чапмен М. 489, 494, 504, 509, 511, 513, 516, 518

Ш

Шабельников В. К. 480

Шекспир В. 487

Шмальгаузен И. И. 163, 166

Штерн В. 63, 67, 172

Шумакова Н. Б. 95, 105

Э

Эйнштейн А. 33, 90, 117, 163, 191, 261, 301, 529

Элкинд Д. 35

Эльконин Д. Б. 23, 24, 27—29, 102, 103, 296, 350, 430

Энгельс Ф. 346, 392, 399

Эннис Р. 497, 498

Энрикес Ф. 193

Энтони Е. 252

Эриксон Э. 38, 260

Эшби Росс У. 177

Ю

Юдин Э. Г. 22, 278

Юм Д. 114

Я

Якобсон Р. 173

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

А

Абстракция — 269, 340, 347, 441

рефлексивная (логико-математическая) — 21, 151, 153, 154, 187, 246, 247, 249—251, 341, 342, 347, 350, 505, 508

физическая (эмпирическая) — 39, 153, 246, 350, 508

Автоматизация — 258, 358 (См. также: Действия сокращенность)

Агностицизм — 35

Адаптация — 6, 18, 106, 112, 117, 282, 284, 297—299, 363

Адуализм — 107, 275

Аккомодация — 6, 18, 32, 112—118, 125, 137, 282, 283, 297—299, 326, 363, 375, 376, 450, 514

Аксиоматика — 19, 179, 193, 319

Активность — 16, 79,81, 108, 110, 112, 115, 140, 147, 181,206,212, 244, 250, 253, 256, 263, 285, 326, 331, 394, 449, 450, 463, 464,465, 470, 484, 506, 510, 524, 563, 568, 569 (См. также: Деятельность, Действие)

Альтруизм — 91

Анимизм — 10, 71, 96, 98, 101, 275

Антиципация — 134, 331, 340, 356, 374, 586

антиципирующие образы — См.: Образы антиципирующие

Априоризм — 16, 136, 151, 156, 168, 179, 186, 188, 212, 286, 292

Артифициализм — 10, 48, 71, 96, 98, 101

Асинхрония в развитии — 510, 511, 513 (См. также: Гетерохронность в развитии, Декаляж)

Ассимиляция — 6, 18, 33, 112—118, 125, 137, 164, 167, 168, 188, 245, 282, 297—299, 326, 362, 368, 375, 376, 450, 511, 514

Ассоцианизм — 14, 114, 141, 207, 333, 340, 341, 449

Ассоциативности свойство — 21, 143, 336, 524

Ассоциации — 114, 120, 167, 188, 207, 244, 320, 449

Атомизм — 37, 111, 141, 169, 284, 287

Аутизм — 11, 49, 51, 52, 72, 99—101

Аффективные процессы — 176, 232, 252, 257, 259, 360, 471

Б

Бессознательное — 52—54, 252—260, 550

Биология — 32, 33, 36, 154, 162—165, 175, 180, 183, 187, 224, 243, 281, 505

эпистемология и — 32, 151, 505

Бихевиоризм — 124, 125,152, 249, 278, 279, 320, 361, 449, 564, 569

В

Верования детей — 49, 69, 557

Вероятности понятие — 19—21,33, 147, 159, 198, 175, 261—277, 406, 593

Вертикальности понятие — 182, 203, 231

Взаимно-однозначное соответствие — 27, 107, 122, 142, 148, 151, 192, 221, 224, 360, 408, 410, 411, 422, 451, 453, 457, 460, 573, 574

Взаимодействие социальное — 6, 136, 152, 166, 167, 171, 179, 185, 204, 298, 325,365, 430, 456, 477, 478, 500, 507, 518, 519, 555—563, 569 (См. также: Кооперация)

Включения операция — 27, 55, 60, 126, 149, 161, 192, 216, 336, 337, 374, 387, 388, 414—417, 430—434, 454—457, 492, 500, 510, 517, 591

Возможности понятие — 69, 268, 339, 502, 525, 527

Возраст — 182, 438, 491

Возрастные нормативы — 496—500, 510—513, 570

Воображение — См.: Образы умственные

Воспитание — 10, 169, 171, 309, 310, 467, 468, 470

Восприятие — 13, 132, 133, 141, 159, 163, 177, 182, 200—207, 263, 282, 290, 330, 339—341, 468, 491 (См. также: Константность восприятия)

действие и — 13, 201—207

понятие и — 13, 201—207, 339, 340

Времени понятие — 163, 164, 190, 194, 195, 199, 290, 492, 496

Высшие психические функции — 6, 10, 78, 101, 476, 430

Вытеснение — 254—256

Вычитания действие — 110, 126, 233, 206, 312, 432, 592

Г

Генезис интеллектуальных операций — См.: Стадии развития

Генерализация — 126, 128, 199, 412, 433, 444, 467, 468 (См. также: Действия обобщенность)

Генетика — 114, 144, 158, 166

Геном — 119, 152,166, 168, 175

Генотип — 114, 136

Гетерохронность в развитии — 483, 510, 513 (См. также: Асинхронии в развитии, Декаляж)

Гештальтпсихология — 13, 132, 162, 201, 205, 206, 279, 284, 333

Гештальтструктуры — 111, 139, 141, 201, 205, 206

Гомеорезис — 119, 122

Горизонтальности понятие — 133, 203, 204, 231

Грамматика трансформационная — 112, 152

Группы понятие — 20, 38, 109, 110, 117, 141, 159, 160, 191, 207, 245, 330, 334, 335, 439, 440

группа четырех преобразований (INRC) — 120, 122, 142, 149, 153, 159, 160, 232, 236, 237, 287, 334, 336, 341, 438, 444, 446, 448

Группировки понятие — 21, 38, 110, 120, 143, 149, 192, 263, 287, 511, 524, 525

Д

Движущие силы развития — 296, 318, 351 (См. также: Факторы развития, Источник развития)

Дедукция — 62, 69, 138, 167, 202, 203, 205, 218, 219, 222, 249, 275, 276, 319, 492, 495, 498, 499, 515

Действие — 131, 199—224, 330, 530 (См. также: Активность, Деятельность, Организация действий, Формирование действий и понятий) идеальное — 314, 315, 322, 357, 358, 482

исполнительная часть действия — 322, 333, 354, 357, 365, 503, 505, 506, 512

материальное — 357, 433—436, 447—449, 480—482, 569

обобщенность действия — 232, 235, 316, 341, 355, 417, 447, 468

операция и — 14, 339, 340

опосредствованное — 326, 329, 330, 344, 346, 366, 378, 407,409, 410, 413, 429, 440, 447

ориентировочная часть действия — 322, 357, 416, 464, 465, 467—469, 479, 480, 563

показатели — 355

предметное — 26, 296, 304, 305, 320, 321, 322, 325, 326, 328, 331—333, 340, 341, 353—357, 374, 375, 379, 421, 477, 482

принцип — 287, 351

связность действий — 333

сенсомоторное — См.: Сенсомоторные структуры

сокращенность действия — 326, 413

схема — 15, 109, 113—115, 135, 206, 207, 256, 298, 368, 457, 461

умственное — 336, 353, 355—357

Декаляж — 98, 193, 222, 316,412, 468, 510, 511, 513, 514 (См. также: Асинхронии в развитии, Гетерохронность в развитии)

Дескрипторы — 200

Детерминизм — 398, 399

Децентрация — 21, 27, 90, 91, 101, 103, 118, 152, 213, 214, 343, 374, 424, 427, 544—554

Деятельность — 116, 351, 450 (См. также: Активность, Действие)

ведущая — 102, 437

ориентировочная — См.: Ориентировочная деятельность

предметная — 325, 332, 349, 350

творческая — 107, 401, 402, 459 (См. также: Креативность)

теория — 102

Диалектика — 22, 36, 181, 186, 205, 212, 344, 390, 398—400, 404, 440, 500, 505, 506, 512,514, 520, 529

Диверсификация способностей — 232, 239, 240

Дизъюнкция — 149, 185, 221, 236, 267, 268, 274, 445

Дифференциация — 331,371, 418, 458, 461, 501

Дооперациональный период — 101, 120, 121, 128, 140, 174, 191, 193, 196—198, 200, 210, 214, 218, 219, 233, 237, 239, 276, 289, 302, 317, 336, 361, 385, 417, 419, 433, 438, 456, 460, 469, 490, 492—495, 498—502, 518, 526, 566, 571

З

Знак — 80, 81, 84, 120, 121, 131, 174, 175, 223, 325, 350, 370, 374,375, 379, 442, 443, 476

Зона ближайшего развития — 310

И

Игр теория (математическая) — 159, 176, 177, 406

Игра — 28, 34, 42, 46, 66, 68, 87, 93, 102, 115, 116, 131, 132, 134, 229, 177, 215, 269, 376, 423—428, 432, 473, 502, 558, 560, 562

Идеализм — 35, 212, 292, 401

Идентичности понятие — 21, 121, 191, 196, 197, 210, 151, 253, 355, 502, 503, 524 (См. также: Тождественность)

Измерения действие — 148, 149, 205, 229—231, 233, 312—314, 336, 386, 407—413 (См. также: Мера)

Изоморфизм — 168, 376, 377, 379, 556, 558

Иллюзии — 7, 27, 43, 68, 71, 77, 78, 90, 96, 132, 133, 141, 152, 170, 182, 205, 213, 343, 356, 467, 489, 545

Имитация — 34, 115, 116, 121, 131—135, 133, 139, 140, 355, 447, 502, 569 (См. также: Подражание)

Импликация — 149, 221, 234, 226, 526

смысловая — 502, 526, 527

Инвариантности понятие — См.: Сохранение равенства количества понятие

Инварианты — 204, 343—345, 347 (См. также: Сохранение равенства количества понятие)

Инвенция — 125, 127

Инверсия — 147, 160, 234, 334, 438, 444, 445, 447, 524

Индексы — 120, 131, 133

Индивидуализация — 10, 11, 75, 76, 101

Индивидуализм — 91, 506—509, 562

Индивидуальное и социальное — См.: Социальное и индивидуальное

Индукция — 63, 66, 160, 275, 515

Инстинкт — 13, 51, 108, 122, 135, 167, 179, 183, 232, 319

Интеграция действий — 112, 119,256, 291, 351, 501, 508, 569 (См. также: Действия связность)

Интериоризация — 93, 132, 133, 168, 199, 201, 203, 211, 215, 217, 285, 332- 334, 340, 343, 350, 355, 413, 420—422, 479, 517

Интроспекция (самонаблюдение) — 51, 52, 66, 71, 188, 189

Интуиции — 155, 163, 190, 192, 194, 198, 219, 240, 261, 263, 264, 335, 377, 498, 556

Информации переработка — 529, 566—571

Информационный подход — См.: Подход информационный

Истинности критерий — 319

Историзма принцип — См.: Принцип историзма

Итерация — 149, 193, 245

К

Катарсис — 258—259

Квантификация — 126, 127, 130, 149, 197, 522

Кибернетика — 17, 156, 163, 177, 180, 199, 329

Классификации операция — 21, 103, 104, 112, 139, 142, 160, 172, 178, 205, 217, 221, 276, 330—332, 338, 347, 374, 415—417, 419, 432, 495, 510, 519, 589, 591

Компенсации отношения — 129, 130, 197, 211, 216, 334, 337, 338, 446, 454, 456

Композиции закон — 334

Конгресс XVIII Международный психологический — 17, 35, 97, 353, 362, 367, 392, 394, 395

Конкретно-операциональный период — 120—122, 142, 147—151, 235, 236, 238, 239, 241, 253, 276, 311, 316, 317, 328, 336, 338, 342, 385, 406, 418—423, 430, 433, 438, 444, 446, 466, 491, 492, 494, 495, 510, 511, 519, 524, 556, 558, 566, 569

Константность восприятия — 163, 182, 202, 204

Конструктивизм — 151, 152, 154, 156, 500, 506, 512, 527, 529

Конструкции процесс — 108, 122, 212, 227, 238, 245, 327, 361, 368, 438, 465

Конфликт аффективный — 258—261

когнитивный — 364, 388, 450—454, 456, 457, 461—463, 466

Конъюнкция — 185, 221, 445

Кооперация — 9, 21, 94, 152, 170, 239, 370—372, 428, 507, 556—562 (См. также: Взаимодействие социальное)

Координат система — 194, 203—205, 275, 331

Координация действий — 13, 14, 34, 128, 140, 144, 152, 154, 162, 168, 170, 179, 184, 193, 202, 206, 211, 217, 219, 223, 224, 246, 248, 269, 331, 333—335, 339, 342, 343, 351, 354, 360, 368, 377, 407, 427, 447, 453, 457, 458, 460, 461, 465, 507, 508, 517, 547

Коррелятивность — 236, 324, 438, 439, 444, 445, 447

Креативность — 15, 33, 36, 242—252 (См. также: Деятельность творческая)

Креоды — 119, 122, 125

Кросс-культурные различия — См.: Различия кросс-культурные

Культурно-историческая теория — См.: Теория культурно-историческая

Культуры роль — 9, 69, 85, 100, 123, 139, 158, 170, 232, 238, 263, 291, 299, 358, 371, 381, 484, 504, 506, 562, 563

Л

Личность — 102, 507, 552

Логика — 33, 140, 168, 199, 280, 350, 382

аксиоматическая — 153, 287, 342, 525, 528, 558

взрослых — 56, 237

высказываний — 160, 168, 185, 221, 224, 236, 237, 241, 263, 287, 338, 339

диалектическая — 344

значений — 506

интенсиональная — 526—528

математическая — 178, 286, 323, 341—350, 360, 438

отношений — 46, 63, 254, 518

предлогика — 289

психология и — 285—291, 341, 381, 524—528

социология и — 169, 280, 284, 285

формальная — 263, 286, 289, 292, 319, 341, 342, 355, 438—448

Логистика — 319, 389

М

Магические представления — 48, 98, 274

Математика — 125, 158—162, 168, 170, 180, 186, 187, 199, 217, 219, 220, 221, 249, 250, 334, 342, 347, 400

психология и — 21, 111, 158, 160—162, 296, 320, 328, 348—350, 354, 394, 400

Материализм — 349, 391, 392, 400, 401

Матрица мультипликативная — 142, 217

Мера — 27, 197, 312—314, 366, 386, 408—413, 466 (См. также: Действие измерения)

Метод генетический — 11, 13, 16, 39, 47

историко-критический — 17, 155, 189, 329

каузально-генетический — 11

клинико-критического анализа — 519

клинический — 6, 459, 495, 517, 519

когнитивного обучения (научения) — 388, 449—470

планомерного (поэтапного) формирования — 26, 29, 309, 311, 357, 358, 386, 387, 431—437, 460—470, 478—481

«поперечных срезов» (констатирующий) — 29, 105, 309, 332, 356, 409, 433, 479, 484

проб и ошибок — 13, 235, 363, 466, 470

экспериментально-генетический — 19, 27, 29, 103, 425, 427, 482

Метрические представления — 91, 93, 123, 149, 190, 193, 335, 444

Мнемические образы — См.: Образы мнемические

Мобильность операциональная — 129, 374, 558

Монолог — 43—45, 77, 78, 92

Мораль — 33, 159, 168, 170, 175, 211, 268, 424, 529

моральные суждения — 93, 170, 260, 507, 560 (См. также: Реализм моральный)

Морфизмы — 151, 162, 494, 502, 503

Морфогенезис — 184

Мотивация — 50, 72, 76, 416, 457, 462, 466, 469, 479, 480, 548

Мудрость — 301, 351, 523

Мультипликация — 58, 64, 123, 142, 145, 337 (См. также: Матрица мультипликативная)

Мутации — 166—168, 184

Мышление аутистическое — 49, 93, 100, 115 (См. также: Аутизм)

в юности — 232—242, 351

гипотетико-дедуктивное — 20, 232—237, 241, 288, 338, 339

взрослых — 7, 103, 104, 111, 237, 254, 287, 350, 520—523, 527

дооперациональное — См.: Дооперациональный период

житейское — 344

комбинаторное — 20, 142, 149, 150, 221, 234—237, 272—274, 339, 346, 347, 445, 498, 426

конкретно-операциональное — См.: Конкретно-операциональный период

наглядно-действенное — 420, 421

наглядно-образное — 420, 421, 429

научное — 21, 24, 110, 111, 117, 167, 181, 186, 232, 237, 253, 254, 344, 350, 557

подростка — 301, 351, 418

рассудочное — 316, 349, 350

речь и — 517—520

словесно-логическое — 420, 421

социализированное — 49, 73, 370

теоретическое — 345, 350

формально-логическое — См.: Формально-логические операции

эгоцентрическое — 9, 49—51, 68, 101, 115, 370, 428, 469, 500, 507 (См. также: Эгоцентризм)

Н

Наследственность — 18, 108, 112, 114, 135—137, 152, 153, 167, 168, 170, 182—184, 243

наследственное и приобретенное — 13, 167, 182—185, 243, 361, 375

Нативизм — 361

Науки естественные — 158

классификация наук — 180, 388—405

система — 159

социальные — 158, 159

Научение — 25, 119, 121, 125, 156, 158, 166, 167, 207, 307, 377—380, 407, 440, 458—459, 504 (См. также: Обучение, Учение)

Необходимости понятие — 69, 147, 151, 276, 494, 495, 502, 508, 519, 520, 525, 527, 528, 530

Необходимость как свойство знания — 63, 146, 494, 506, 515—519, 530

Нечувствительность к противоречиям — 63—66, 99, 257, 454, 460

О

Обобщение — См.: Генерализация

Образы антиципирующие — 14, 131, 132, 208, 209

кинетические — 209—212

мнемические — 14, 134, 135, 259

перцептивные — См.: Восприятие

репродуктивные (воспроизводящие) — 134, 208—212

статические — 209

трансформационные — 209—212

умственные — 34, 38, 109, 116, 201, 207—212, 339—341, 339—468

Обратимость — 21, 120, 129, 142, 147, 160, 179, 198,215—217,219, 234, 236, 248, 276, 326, 329, 334, 335—337, 340, 343, 347, 355, 375, 406, 502 (См. также: Инверсия, Реципрокность)

Обусловливание — 115, 121, 116, 124, 362, 449, 491

Обучение — 11, 20, 103, 119, 123—130, 140, 183, 199, 200, 220, 225, 307—318, 324, 326—328, 332, 357, 363—366, 375, 382—388, 407—411, 415,416, 429, 433, 440, 449—470 (См. также: Научение, Присвоение, Усвоение, Учение)

развитие и — 11, 24, 25, 27, 38—39, 104, 124—130, 132, 183, 309—310, 320, 327, 449—459, 514, 569

Общение — 24, 92, 94, 174, 185, 383, 482, 483, 507, 509, 518, 519, 552—554, 559, 563 (См. также: Взаимодействие социальное, Кооперация)

Объект перманентный (постоянный) — 34, 108, 121, 123, 195, 196, 207, 260, 490, 491, 550, 551

понятие — 195 (См. также: Субъект и объект)

Объяснение в психологии — 47, 182, 434, 488, 513—516, 527

Объяснения вербальные у детей — 50—62, 517—520 (См. также: Рассуждение)

Озарение — 13, 261, 464

Онтогенез — 10, 16, 100, 102, 167, 171, 232, 359, 470, 478, 482, 484, 514, 528, 530, 567, 570

Операторный аспект познания — 15, 40, 116, 131—135, 200—212, 494

Операторы (комбинаторы) — 136, 200, 220

Операции — (См. также: Включения операция, Классификации операция, Отрицания операция, Сериации операция)

векторные — 569

интеллекта — 34, 107, 110, 142, 143, 170, 182, 201, 334, 335, 339, 342, 371, 374, 387

конкретные — См.: Конкретно-операциональный период

критерий операций — 492—496

параметрические — 569

пропозициональные — 112, 122, 124, 136, 139, 150, 153, 160, 178, 236, 253, 263, 287, 300, 320, 438—445, 496—498, 524

релятивные — 569

стадии развития — См.: Стадии развития

формально-логические — См.: Формально-логические операции

Операционализм — 154, 293

Опыт — 18, 48, 121, 123, 188, 384, 570

логико-математический — 70, 71, 218—224, 342, 343, 347, 348, 354

спонтанный — 123

физический (эмпирический) — 15, 109, 110, 135—139, 156, 168,218, 224, 342, 343, 353, 448, 506

Организация действий — 18, 326, 407, 464, 504, 514

Ориентировочная деятельность — 25, 27, 29, 301, 320—324, 354,356, 357, 360, 362, 363, 446, 448

типы — 361, 364

Осознание — 23, 51, 53, 435, 464, 514, 550 (См. также: Реконструкция понятийная, Сознание)

Отражение — 150, 151, 247—248, 262, 300, 329, 346, 362, 367, 400—402 (См. также: Рефлексия)

теория — 362, 400—402

Отрицания операция — 334

Π

Память — 14, 38, 134, 135, 208, 249, 258, 259, 282, 368, 565, 571 (См. также: Образы мнемические)

Перенос — См.: Генерализация

Перспективы понятие — 201, 205, 227, 228, 233, 239, 560

Поведение — 18, 33, 39, 85, 113, 136, 169, 183, 252, 282, 362, 367, 474, 503, 514

Подражание — 174, 175, 183, 200, 207, 208, 215, 375 (См. также: Имитация)

Подход генетический — 182, 329, 331, 346

информационный — 30, 504, 530, 564—571

междисциплинарный — 17, 151—182, 190, 191, 264, 285, 294

социокультурный — 504 (См. также: Теория культурно-историческая)

Позитивизм — 116, 155, 174, 201, 204, 205, 213, 218, 244, 249, 281, 292, 333, 340, 349

Позиция объективная — 9, 213, 215

условно-динамическая — 28, 103, 425, 430—437

эгоцентрическая — См.: Эгоцентризм

Познание — 7, 18, 351, 360, 383, 384, 390, 488, 489, 516, 528 (См. также: Операторный аспект познания, Позиция, Фигуративный аспект познания)

действие и — 283, 333

источник познания — 14, 107, 108, 111, 125, 139, 150, 167, 206, 212, 213, 247

теория познания (гносеология) — 16, 17, 22, 168, 186, 212, 213, 218, 231, 252, 262, 283, 290—294, 341, 396, 495 (См. также: Эпистемология генетическая)

Понятия геометрические — 190, 193, 201—203, 220, 226, 227, 229, 231, 269, 290, 327, 335, 347

житейские — 19, 104, 344 (См. также: Понятия спонтанные)

математические — 26, 219, 224—231, 269, 311—314, 330

научные — 19, 321, 359, 413, 440, 465, 499

предпонятие — 336

спонтанные — 99, 20, 111, 126, 127 (См. также: Понятия житейские)

формирование — См.: Формирование действий и понятий

числа — См.: Числа понятие

Порядка структура — 334, 335

Прагматика — 154

Предмет психологии — См.: Психологии предмет

Предпричинность — 70—72

Преобразования и состояния — 117, 122, 128, 146, 200, 212, 215, 337, 339, 340, 346, 443, 445, 446, 491, 499, 500, 519

Преформизм — 106, 110, 118, 136, 137, 151, 224, 246

Принцип историзма — 396

развития (генетизм) — 182, 284, 287, 477, 484, 529

системности — 283, 284, 343, 441, 445, 447

структурности — 280, 289

Присвоение — 24, 436, 448, 571

Причинность — 25, 233, 263 (См. также: Предпричинность)

Проблемная ситуация — 354, 360, 369, 388, 466, 467, 526, 568—570

Проективные отношения — 193, 202, 206, 226, 335, 339, 587

Пропозициональные операции — 27, 120, 137, 148, 341, 438, 496, 497, 498 (См. также: Комбинаторное мышление, Формально-логические операции)

Пропорции понятие — 122

Пространственные понятия — 192—195, 199, 230, 290, 492, 496, 552 (См. также: Топологические отношения)

Противоречия — 36, 64—66, 456, 457, 461—463, 505, 514, 520 (См. также: Нечувствительность к противоречиям)

Псевдосохранение — 126, 134, 494

Психоанализ — 52, 166, 252—260

Психогенезис — 188, 189, 190, 195, 506, 512

Психолингвистика — 124, 171, 172, 361

Психология генетическая (психология развития) — 16, 26, 40, 112, 182—185, 188, 199, 224, 251, 264, 353, 406, 488, 511, 512, 529, 530, 564

биология и — 158, 166—168

естествознание и — 158

когнитивная — 30, 504, 530, 564—570

лингвистика и — 151, 152, 158, 171—175

логика и — 21, 151, 153, 177—179, 285—291, 323, 396

математика и — 21, 489

педагогика и — 126, 231, 310, 323, 328, 562

предмет — 281, 320—322, 354, 367

система наук и — 390, 403—405

социальная — 47

социология и — 151, 159, 168—171, 507, 556

философия и — 395, 404

эпистемология и — 151—156

Ρ

Равновесие — 16, 116, 162, 234, 281, 282, 284, 293, 298, 319, 333, 338, 342, 363, 369, 376, 407, 457, 520

Развитие — (См. также: Движущие силы развития, Источник развития, Онтогенез, Присвоение Социогенез, Стадии развития, Филогенез, Факторы развития, Эволюция, Эпигенез)

гетерохронность в развитии — 483, 510, 513 (См. также: Асинхронии в развитии, Декаляж)

источник — 6, 15, 24, 112, 152, 206, 212, 292, 329, 331, 450, 458, 460, 501

непрерывность — 6, 18, 375, 501

обучение и — См.: Обучение и развитие

понятие — 373—377, 500, 501

синхронность в развитии — 510—513

спонтанное — 122, 128, 130, 328, 450, 470.

функциональное — 478, 484

Различия индивидуальные — 104, 239, 468, 504, 505, 521, 522

кросс-культурные — 238, 246

Разум — 188, 323

Рассудок — См.: Мышление рассудочное

Рассуждение — 63—72, 221, 339, 360, 457, 461—464, 497, 525—527

Реализм — 98, 341

зрительный — 68, 71

интеллектуальный — 10, 46, 68, 70, 71

моральный — 10

Регуляции — 119, 122, 125, 144, 163, 167, 175, 177, 217, 256, 257, 299, 331, 358, 477, 481, 508

Редукционизм — 21, 23, 125, 192, 261, 354

Реконструкция понятийная — 257

Рекурренция — 193, 245

Релятивность — 7, 164, 194, 236, 569

Репрезентативного интеллекта стадия — 115—120, 131, 139, 140, 174, 175, 233, 255, 502, 519 (См. также Образы, Функция символическая)

Ретроактивная мобильность — 52, 356, 374, 381

Рефлексия — 15, 110, 150, 247, 248, 251, 344—346, 366, 435, 436 (См. также: Отражение)

Рефлексы — 18, 108, 114, 163, 137, 183, 206, 362, 381, 552

Реципрокность — 7, 149, 160, 234, 260, 355, 371,438,439,444—447, 524 (См. также: Обратимость)

Речь внутренняя — 7, 74, 79, 93, 100, 102, 476, 481—485

для себя (РДС) — 7, 8, 76, 94, 471—485

коммуникативная — 75, 93, 132, 175, 471, 474, 477, 481, 484

мышление и — 79—82, 88, 140, 141, 174, 465, 466, 473—476, 485, 517—520

описательная (отображающая) — 82, 476, 484

планирующая — 11, 79—82, 88, 473—476

речевые показатели операций — 140, 141, 174, 465, 466

социализированная — 35, 43, 81, 85, 358, 471, 472, 480, 484, 485

функции — 41—45, 484—481, 484

эгоцентрическая — 7—9,41—46, 72—79, 90—94, 471, 472, 484, 485

«Решетки» структура — 38, 143, 159, 171, 250, 263, 524

Рисование (рисунок) — 34, 57, 58, 131, 132, 139, 239, 335, 355, 360, 441, 558

С

Саморазвитие — 12, 16 (См. также Развитие спонтанное)

Саморегуляция — 16, 110, 133, 136, 137, 144—146, 151, 154, 156, 191, 217, 263, 473, 500, 507, 515 (См. также: Равновесие, Уравновешивание)

Сензитивность (чувствительность) — 113, 450, 562

Сенсомоторные структуры — 14, 15, 91, 101, 107, 115, 117, 120—122, 126, 132, 136, 140, 150, 174, 201, 203, 206, 217, 233, 237, 239, 248, 255—257, 260, 263, 328, 334, 335, 340, 343, 355, 361, 368, 375—379, 499, 501, 507, 518, 555, 569, 570

Сериация (упорядочение) — 21, 107, 139, 142, 148, 149, 160, 161, 174, 178, 192, 193, 205, 206, 217, 219, 220, 222, 233, 248, 249, 259, 330, 342, 347, 374, 421, 493, 500, 502, 510, 519, 588

Сигналы — 120, 131

Силлогизм — 205, 254, 492, 498, 499, 526, 527

Символ — 115, 120, 131, 259, 340, 376, 443, 447

Симультанность — 374, 369, 480, 519, 566

Синкретизм — 46, 57, 60—62, 99

Системно-структурный подход — 284

Скорости понятие — 117, 123, 156, 163, 164, 190, 194, 195, 199, 261

Сложения (объединения) действие — 63, 107, 110, 205, 206, 215, 216, 233, 312, 335, 336, 432

Случайности понятие — 197, 198, 261—277, 290

Смыслы — 505, 506, 526—528, 548, 549

Сознание — 162, 184, 256—259, 285, 382, 401, 456, 545, 549 (См. также: Осознание)

Созревание — 39, 110, 118, 122, 135, 137, 144, 146, 184, 185, 232, 506, 570

Соответствия отношения — 111, 145, 148, 178, 206, 217—223, 342, 494, 502, 503 (См. также: Взаимно-однозначное соответствие)

Соположение — 57—62, 99

Сохранение неравенства понятие — 412, 467, 575

Сохранение равенства количества понятие — 26, 27, 94, 110, 127, 128, 130, 144, 145, 163, 178, 195—197, 203, 207, 210—212, 214, 215, 217, 226, 228, 229, 245, 251, 280, 293, 302—308, 349, 344, 364, 365 385—387, 406—413, 419, 450—454, 460—469, 492, 494, 496, 501, 502, 510, 575, 576, 478, 582, 583 (См. также: Сохранение неравенства понятие, Псевдосохранение)

Социализация — 9, 11,28, 93, 94, 101, 118, 182, 507, 508, 555, 556, 562

Социальное взаимодействие — См.: Взаимодействие социальное

Социальное и индивидуальное — 100, 182, 280, 285, 372, 381, 382, 555, 556

Социогенез — 161, 182, 188

Социология — 9, 33, 151, 159, 169—171, 175, 180, 186, 280, 281, 319, 325, 354, 370, 375, 376, 404, 507, 556

Спор (дискуссии) — 9, 47, 49, 50, 92

Среда социокультурная — 123, 123, 328, 499—500, 506—509 (См. также: Культуры роль)

Стадии развития — 21, 34, 37, 38, 67—70, 101, 104, 109—111, 115, 118—124, 131—135, 139, 140, 146, 147, 149—151, 189, 210, 225, 227, 230, 233, 235, 238—242, 244, 246, 259, 260, 265, 267, 270, 273, 291, 308, 313, 314, 348, 330, 342, 350, 375—377, 418, 421, 446, 459, 487—490, 499—502, 506, 508, 510—515, 520—523

длительность — 123 (См. также: Темп развития)

дооперационального интеллекта — См.: Дооперациональный период

конкретных операций — См.: Конкретно-операциональный период

переходные — 406, 424, 430, 446, 453, 454, 457, 459, 496, 499, 501, 504, 510, 514, 569

порядок (последовательность) — 13, 118, 123, 135, 233, 237, 238, 328, 514

постформальная стадия — 520—522

репрезентативного интеллекта — См.: Репрезентативного интеллекта стадия

формальных операций — См.: Формально-логические операции

Структурализм — 173, 184, 279, 500, 505, 506, 508, 510, 514, 520

Структуры алгебраические — 108, 161, 171, 287, 329, 334, 335, 347, 350, 524

комбинаторные — 142, 149, 150, 221, 234—237, 272—274, 339, 346, 347, 445, 498, 526

контрольно-исполнительные — 567, 568

логико-математические — 111, 156, 161, 347, 359

операторные — 13, 14, 125, 153, 205, 206, 212, 247, 316, 333—350, 427

целого — 217, 218, 338, 510—513 (См. также: Гештальтструктуры, Сенсомоторные структуры, «Решетки» структура)

Субъект объект и — 17, 18, 107, 109, 181, 212—215, 217, 223, 250, 292, 329, 333, 339, 343, 360, 367—369, 378—381, 393, 394, 507, 509

Суперэго — 256, 260

Сущность — 109, 186, 187, 250, 283, 344, 345, 489

Счета действие — 75, 212, 222, 245, 249, 307, 312, 364, 408, 568, 571 (См. также: Числа понятие)

Τ

Тавтология — 143,.155, 192, 193, 250, 524

Телеологизм — 373, 375, 399, 502

Темп развития — 35, 123, 233, 237, 238, 243, 246, 514, 570

Теория культурно-историческая — 5, 23, 477, 504, 571 (См. также: Подход социокультурный)

планомерного (поэтапного) формирования умственных действий — 26, 27, 353, 355, 363, 364, 462—470, 478

Тождественность — 129, 147, 148, 195, 334, 344, 345, 438, 502 (См. также: Идентичности понятие)

Топологические отношения — 93, 161, 190, 193, 226, 327, 334

Транзитивность — 126, 190, 219, 233, 245, 254, 491—494, 510

Трансакция — 63—65, 336, 495, 498, 526

Трансформации — См.: Преобразования и состояния

У

Умножение логическое — См.: Мультипликация, Матрица мультипликативная

Умозаключения — 171, 174, 492—500, 526—528, 530

Упорядочения действие — См.: Сериация

Уравновешивание — 6, 16, 21, 24, 114, 118, 132, 141—147, 167, 191, 268, 306, 373, 456, 460, 505, 508, 513 (См. также: Равновесие, Саморегуляция)

Усвоение — 6, 54, 98, 126, 172, 215, 283, 299, 311, 315, 324, 327, 331, 350, 358, 418, 448, 470, 514, 571 (См. также: Присвоение, Обучение, Научение)

Учение — 119, 382—388 (См. также: Обучение, Научение, Усвоение)

типы — 460, 461, 467, 470

Φ

Факторы развития — 24, 29, 33, 47, 70, 135—141, 182—185, 237, 238, 279, 281, 325, 383, 506—509, 515, 519, 556, 563 (См. также: Развития источник)

«Феномены Пиаже» — 26, 29, 30, 95, 103, 302, 305, 324, 406, 411, 417

Фенотип — 112, 152, 166, 167, 183

Фигуративный аспект познания — 12, 15, 40, 107, 117, 131—135, 200—212, 215, 339, 340, 493, 494, 498, 518

Филогенез — 100, 167, 171, 383 (См. также: Эволюция)

Формально-логические операции — 132, 300, 338, 341, 346, 347, 421, 438—448, 492, 506, 509, 510, 519—525, 528 (См. также: Пропозициональные операции)

Формирование действий и понятий — 359, 360, 407—418, 425, 438, 440— 444, 455—457, 465

этап формирования ориентировочной основы действия — 357, 416, 464, 465, 467—470, 480, 563

графического действия — 435, 436, 447

материального действия — 357, 433—436, 447—449, 480—482

мотивационной основы действия — 479

действия в громкой социализированной речи — 357, 443, 466, 479— 482, 485 (См. также: Теория планомерного формирования умственных действий)

Функционализм — 505, 511, 514, 516

Функция

понятие функции у детей — 121, 147, 148, 197, 494, 502, 503

семиотическая — 120, 131, 132, 134, 140, 175, 191, 233

символическая — 24, 34, 113, 115, 131, 140, 158, 191, 208, 211, 216, 233, 290, 291, 336, 371, 374, 375, 519, 555

Ц

Центр Международный генетической эпистемологии — 125, 155, 162, 180, 199, 263, 278, 290, 329, 364, 394

Центрация — 7, 102, 103, 118, 128, 132, 213, 324, 426, 434, 444, 471, 484, 562

Ч

Числа понятие — 33, 123, 138, 141, 148, 149, 151, 161, 192, 197, 199, 205, 224—226, 229, 233, 247, 249, 261, 276, 290, 291, 349, 351, 396, 407, 451—454, 495, 573

Э

Эволюция — 33, 112, 166, 224 (См. также: Филогенез)

Эгоцентризм. — 7—9, 11, 12, 28, 29, 41—54, 70, 73, 75—78, 90, 92, 99—103, 228, 423—430, 471—475, 500, 507, 544—555, 558, 560, 562

Экономия политическая — 175—177

Эмбриогенез — 106, 111, 117, 167, 233

Эмпиризм — 13, 107, 108, 112, 117, 126, 154, 156, 188, 213, 244, 292, 333, 341, 349, 362, 363, 449, 503

Эпигенез — 106, 110, 119, 136, 151, 152

Эпистемологии генетической Международный центр — См.: Центр Международный генетической эпистемологии

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 5

Глава 1. БИОГРАФИИ Ж. ПИАЖЕ И Б. ИНЕЛЬДЕР 32

Л. Ф. Обухова. Ученый, изменивший лицо современной психологии 32

Л. Ф. Обухова. Барбель Инельдер: психолог номер один в школе Пиаже 36

Глава 2. РАННИЙ ЭТАП ТВОРЧЕСТВА Ж. ПИАЖЕ: ДИСКУССИИ ОБ ЭГОЦЕНТРИЗМЕ 41

Ж. Пиаже. Эгоцентрическая речь 41

Ж. Пиаже. Главные черты логики ребенка 46

Л. С. Выготский. О природе эгоцентрической речи 72

Р. Е. Левина. Идеи Л. С. Выготского о планирующей речи/ребенка 79

Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» 89

Л. Ф. Обухова. Еще раз об эгоцентризме 94

Глава 3. ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ ЭТАП ТВОРЧЕСТВА ПИАЖЕ 106

Ж. Пиаже. Теория Пиаже 106

Ж. Пиаже. Психология, междисциплинарные связи и система наук 157

Ж. Пиаже. Проблемы генетической психологии 182

Ж. Пиаже. Генетическая эпистемология 186

Ж. Пиаже. Роль действия в формировании мышления 199

Ж. Пиаже. Как дети образуют математические понятия 224

Ж. Пиаже. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте 232

Ж. Пиаже. О природе креативности 243

Ж. Пиаже. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное 252

Б. Инельдер. Развитие представлений о случайности и вероятности в детском возрасте 261

Глава 4. АНАЛИЗ ТЕОРИИ ПИАЖЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ФИЛОСОФИИ 278

В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. Жан Пиаже — психолог, логик, философ 278

П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления 296

A. Н. Леонтьев, O. K. Тихомиров. Послесловие к книге Ж. Пиаже и Б. Инельдер «Генезис элементарных логических структур» 324

B. В. Давыдов. Жан Пиаже о роли действий в мышлении 333

Л. Ф. Обухова. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже: два подхода к проблеме психического развития ребенка 352

Н. И. Непомнящая. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана Пиаже 367

И. И. Ильясов. Вопросы теории состава и структуры учения 382

Б. М. Кедров. Пять встреч с Жаном Пиаже 389

Глава 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФАКТОВ ПИАЖЕ 406

Л. Ф. Обухова. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже» 406

Х. М. Тепленькая. Формирование понятий о принадлежности к классу и соотношениях классов и подклассов у детей 6—7 лет 414

А. Г. Лидерс. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте 418

Д. Б. Эльконин. Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма» 423

Е. В. Филиппова. Формирование логических операций у шестилетних детей 429

С. Ю. Бильчугов. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста 438

Г. В. Бурменская. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах Женевской психологической школы 449

Г. В. Бурменская, М. Б. Курбатова. Экспериментально-психологический анализ метода «когнитивного обучения» Ж. Пиаже 459

Г. В. Бурменская, Ж. П. Раку. «Речь для себя» в дошкольном возрасте 471

Глава 6. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ПИАЖЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ 487

О. Лоренцо, А. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики 487

М. Доналдсон. Способность к «децентрации» 544

А.-Н. Перре-Клермон. Подход в духе школы Пиаже 555

Г. В. Бурменская. Неопиажизм: попытки интеграции теории Пиаже и информационного подхода в исследованиях Ж. Паскуаль-Леоне и Р. Кейса 564

ПРИЛОЖЕНИЕ 573

Задания на определение уровня умственного развития ребенка 573

Источники публикуемых переводных работ 595

Именной указатель 597

Предметный указатель 602

ЖАН ПИАЖЕ:
ТЕОРИЯ, ЭКСПЕРИМЕНТЫ, ДИСКУССИИ

Редактор Н. И Самодина

Корректор О. В. Мехоношина

Оформление переплета А. Л. Бондаренко

Художественный редактор А. В. Антипов

Компьютерная верстка А. А. Петровой

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции
ОК-005-93, том 2; 953000 — книги

Изд. лиц. № 066160 от 02.11.98

Подписано в печать 25.04.2001. Формат 60×90 ¹/₁₆.

Гарнитура Литературная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 39,0.

Тираж 5000 экз. Заказ № 3575

УИЦ «Гардарики»

107082, Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 75, стр. 10

Тел.: (095) 363-0634, 363—0635, 363-0636;

факс: (095) 261-6010

Отпечатано в полном соответствии
с качеством предоставленных диапозитивов
в ОАО «Можайский полиграфкомбинат»

143200, г. Можайск, ул. Мира, 93