Залкинд А. Б. и др. Педология. - 1934

I. ПЕДОЛОГИЯ И РАБОТА ПЕДАГОГА.
Детство является решающим периодом жизни, когда закладываются
основы поведения человека, основы его производственно-творческих зна-
ний и умений: то, что не достигнуто в детстве, в значительной степени
невозместимо в последующие годы. Борьба за детство является важней-
шим разделом в борьбе за воспитание нового человека. Решающую роль
в этой борьбе играет организованный педагогический процесс, организо-
ванная учебно-воспитательная работа в детских учреждениях, работа,
начинающаяся с первых лег жизни ребенка: в яслях, в детсаду, в школе.
Постановления ЦК ВКП(б) о школе дают исчерпывающие указания
о путях и приемах педагогической работы в детских учреждениях, тре-
буя возрастного подхода к программам, к методам преподавания, к учету
работы.
Возрастной подход к педпроцессу—это педологический подход.
Данные о возрастных особенностях ребенка вскрывает наука педо-
логия.
Когда педагог имеет дело с ребенком, он бессилен правильно при-
менять те или иные меры воздействия, если не знает возрастных осо-
бенностей детей. На различных стадиях развития ребенок по-разному
воспринимает сжружающий мир и по-разному представляет его. Его
чувствования, интересы, его двигательные возможности, его физиологи-
ческая емкость резко изменяются в различных возрастах.
То, что кажется интересным и ярким в 10 лег, может совершенно
игнорироваться ребенком 3—4 лег и обратно. Характер внимания, осо-
бенности памяти, движения пальцев, острота зрения, мускульная вынос-
ливость, — каждый возраст имеет здесь своеобразные особенности, кото-
рые и должны лечь в основу педагогической работы. Педагог должен
знать особенности того возраста, с которым он ведет работу. На основе
этих особенностей он должен строить режим детей и расписание занятий;
исходя из этих особенностей, он должен организовать для детей среду,
наиболее соответствующую своеобразию их интересов и возможностей.
Приемы педагогического воздействия, т. е. объяснения, учебные пособия,
книги, дидактический материал, в первую очередь должны учитывать
возрастное своеобразие той детской группы, для которой они предназна-
чаются.
Ребенок — это не маленький взрослый, не «взрослый маленького
роста», которому надо, будто бы, давать лишь «уменьшенные» порции
тех же влияний, что и взрослому. Ребенок не только количественно, но

и качественно отличается от взрослого, и в той же степени отли-
чается и система педагогического влияния в детстве. Педология и
является наукой, исследующей закономерности в развитии своеобразия
каждого возраста, вскрывающей качественные особенности каждого
возраста.
Ребенка изучают различные науки: медицина, психология, психотех-
ника, и др. Медицина изучает физиологические проявления детей и бо-
лезненные их отклонения. Психология изучает психические процессы,
в том числе и психические процессы ребенка. Педология же изучает ре-
бенка в его полном, целостном содержании, во взаимной связанности
всех процессов его развития.
Педология изучает развитие ребенка в условиях конкретной среды
и в первую очередь сосредоточивает свое внимание на качественных
изменениях в деятельности ребенка на каждом этапе его роста. В дея-
тельности ребенка выражены все процессы его развития в их взаимной
связанности и обусловленности. Переход от ползания к хождению —
качественный переворот не только в физическом развитии, но и в пси-
хике ребенка: он не только физиологически способен передвигаться, но
он расширяет для себя окружающий мир, приобретает новые желания
и возможности. Переход от рефлекторных движений ранних месяцев к
целенаправленным действиям — это не только этап совершенствования
центральной нервной системы, но и глубочайший поворот в сторону
осознанного, волевого, планового поведения; игровая деятельность —
это не только процесс развития органов чувств, мускулатуры и т. д.,
но и работа творческого воображения, рост умственной инициативы, куль-
туры воли. А для педологии психические и физиологические процессы
ребенка неотрывны, она изучает эти процессы в их единстве, в их свя-
зях и опосредствованиях.
Педагог имеет перед собой целостного ребенка, не разделенного
пополам на «душу» и «тело»: когда он играет или учится, ребенок мыс-
лит и чувствует, движется и дышит в одно и то же время. Педагог должен
знать все те процессы, какие происходят с детьми, с которыми он рабо-
тает: что бывает с дыханием и кровообращением, если дети внимательны,
заинтересованы, или, наоборот, утомлены, вялы; он действует не только
на детское сознание, не только на детские чувствования, но и на весь
детский организм в целом.
Скучные занятия —это не только расстройство внимания детей, но
и расстроенное кровообращение, причем в разных возрастах эти изме-
нения являются различными.
Педагог должен знать, какие изменения происходят у детей в каж-
дом возрасте « какие процессы вызывает он сам в детях своей работой
с ними. Он должен уметь подмечать эти явления, учитывать, оценивать
их и перестраивать методы своей работы, если оказывается, что он
вызвал нежелательные проявления. Это значит, что педагог должен
овладеть педологической культурой,. серьезной педологической грамот-
ностью: {никаким «педагогическим чутьем» он не заменит этой педологи-
ческой культуры; путем «чутья» он может лишь «догадываться» о тех
изменениях, которые вызывает в детях его работа; между тем, педология
должна ему помочь научно осознать эти изменения, должна помочь ему
строить педпроцесс на основе научных знаний о детском развитии и
детском поведении.

II. УЧЕНИЕ О РАЗВИТИИ В ПЕДОЛОГИИ.
§ 1. ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСТВА.
Нет существа беспомощнее человеческого, новорожденного младенца.
Ему далеко до цыпленка, который, только что вылупившись из яйца,
уже самостоятельно бегает и клюет корм, или до утенка, смело плаваю-
щего и ныряющего в первый день жизни.
Новорожденный ребенок так слаб, что не может даже держать
голову, у него нет никакой самостоятельности, и он легко гибнет при
недостатке ухода и забот.
Но эта незрелость ребенка имеет и обратную, положительную сто-
рону: в этой незрелости таятся богатые возможности дальнейшего раз-
вития, кроется гибкость, пластичность, позволяющая изменяться и со-
вершенствоваться. Долог путь, который предстоит пройти ребенку, пре-
жде чем он сможет вести самостоятельное Существование в сложных
общественных условиях, созданных человеком в процессе исторического
развития. Только в течение длительного периода детства формируется
человеческая личность, развиваются основные черты характера, нако-
пляются знания и опыт, складывается тип социального поведения.
На низших ступенях биологической лестницы детство очень коротко
и несложно. Низшие классы позвоночных — рыбы, земноводные, пре-
смыкающиеся— также почти не имеют детства. Им почти нечему
учиться: их поведение в основном является наследственно закрепленным;
почти все их реакции (безусловно-рефлекторные и инстинктивные)
даны им в готовом виде и нуждаются лишь в очень незначительном со-
вершенствовании; молодая рыбка, ящерица, лягушонок отличаются от
взрослых особей почти исключительно своим меньшим ростом. У птиц
мы уже видим слабых, неоперенных, не умеющих летать и добывать
себе пищу птенчиков, нуждающихся в заботах родителей. Мы видим у
них первые зачатки обучения, подражания и игры.
В замечательной монографии Макферсона подробно описывается раз-
витие горного орленка г. «Из яйца он выходит совершенно беспомощ-
ным. Пищу получает из клюва матери, притом только мягкую — ку-
сочки печени куропатки. Через неделю птенец начинает становиться на
лапы; через две недели он ползает, самостоятельно ищет защиты на
груди у матери во время бури. В 3 недели орленку дается первый урок
самостоятельной еды: мать держит перед ним труп животного, очищен-
ного от внутренностей. В 41/2 недели он настойчиво упражняется в
ходьбе и делает быстрые успехи. В 6 недель играет мхом и кусочками
вереска, поднимает и вновь бросает их. В 7 недель мать «показывает»
ему, как нужно разъединять кости в суставах, чтобы было удобнее
глотать, — курс обучения продолжается около недели. На 8-й и 9-й
неделе орленок по нескольку раз в девъ упражняет свои крылья: сильно
и непрерывно хлопает ими. В 10 недель мать начинает давать первые
уроки летания: манит орленка из гнезда, держа в когтях кусок пищи
я отлетая понемногу все дальше. В 11 недель он распускает свои
огромные крылья и исчезает в свободном полете. В 12 недель молодой
орел впервые охотится — хватает куропатку и зайца. Родители отгоняют
его Ют родного гнезда».
1 Цитировано по Гезеллу.

Детство птиц коротко. Чем выше животное стоит на биологической
лестнице, чем сложнее его функции, тем беспомощнее оно рождается
на свет и тем длительнее его детство.
Чем выше животное, тем ярче у его детенышей выражены формы
поведения, специфически свойственные детскому возрасту, — игра обу-
чение; играя и обучаясь, получая «уроки» от старшего поколения, де-
теныш животного упражняет и совершенствует врожденные инстинкты,
дополняя и изменяя их приобретенными навыками:
При средней продолжительности жизни человека в 75 лет отно-
сительно длительности человеческого детства мнения несколько расходят-
ся. Рост человеческого тела, хотя и затухающими темпами, продол-
жается до 25 лет; к этому же возрасту приурочивается окончатель-
ная зрелость и возмужалость как организма, так и социальной лич-
ности человека. На этом основании ряд авторов рассматривает юность
(от 18—25 лет) как последнюю, завершающую стадию человеческого
детства; при таком расчете детство составляет целую треть человече-
ской жизни.
Другие авторы рассматривают юность уже как начальную стадию
развития взрослого человека, которое несомненно продолжается и по
окончании детства, но подчиняется уже другим закономерностям и не
подлежит педологическому изучению. 7£к или иначе, детство человека
чрезвычайно длительно. Даже человекообразные обезьяны, т. е. животные
наиболее развитые и наиболее близко стоящие к человеку, имеют значи-
тельно более короткое возрастное развитие.
По данным американского ученого Иеркса, специально изучавшего
обезьян, период раннего детства у шимпанзе тянется приблизительно до
конца первого года жизни; следующий период, характеризующийся игри-
востью, обилием движений и разнообразных проделок, длится до пятого
года; затем начинается период отрочества, заканчивающийся полной зре-
лостью у самки в 7—8 лет, а у самца в 9—10 лет. Между тем предельный
возраст шимпанзе и человека в благоприятных условиях можно счи-
тать приблизительно одинаковым.
§ 2. ОТЛИЧИЕ ДЕТСТВА ЧЕЛОВЕКА ОТ ДЕТСТВА ЖИВОТНЫХ.
Но не только большей длительностью отличается детство человека
от детства животных. Между ними есть гораздо более существенное, ка-
чественное различие.
Развитие молодого животного есть процесс биологического вызре-
вания организма и биологического формирования поведения, в основном
определяющегося врожденными инстинктами. Даже приобретенные функ-
ции животных — сложные условные рефлексы и начатки высших интел-
лектуальных форм поведения — все же остаются теснейшим образом
связанными to своей инстинктивной основой. В развитии же человека
«воспитание» унаследованных инстинктов играет гораздо меньшую роль,
чем в воспитании животного. «Тигренок родится хищным животным, а
человек не родится» охотником или земледельцем, воином или торговцем,
он делается тем или другим под влиянием окружающих его условий.
Австралийская девочка, появляясь на свет, не приносит с собой инстин-
ктивного стремления к вырыванию и$ земли кореньев или к исполне-
нию других, подобных этой, хозяйственных работ» (Плеханов).

Детство ребенка, в том числе биологическое его развитие, есть про-
цесс социально-обусловленный.
С первого дня жизни ребенок находится в социальной среде, в кото-
рой он вступает во все более активное и с годами качественно изменяю-
щееся взаимодействие. Классовый характер среды с ранних лет оказы-
вает свое влияние на вое развитие ребенка, на ею основные установки,
интересы, симпатии и антипатии. С ранних лет ребенок близко соприка-
сается и с производственной деятельностью взрослых: она отражается
ъ его играх, она делается составной частью его обучения. Играя, тру-
дясь и обучаясь, ребенок становится сознательной личностью и усваивает
культурный опыт человечества.
Отношение между старшим и младшим поколением также совершенно
различное в животном мире и у человека: животные обучают своих
детенышей, следуя исключительно родительскому (чаще всего материн-
скому) инстинкту. В обучении и воспитании ребенка не только родители,
но и общество ставят себе сознательные задачи; в классовом обществе
система воспитания детей отражает задачи господствующего класса.
В связи со всем этим, детство человека не представляет собой такого
единообразия, как детство того или иного животного вида. В зависи-
мости от среды и системы воспитания формируются совершенно раз-
личные типы детей, а впоследствии и взрослых.
Даже длительность детства различна в различных классовых усло-
виях. Последняя стадия возрастного развития — юность —в условиях
капиталистического общества является полностью достоянием только
буржуазной молодежи. Рабочий подросток там в значительной степени
лишен юности: в 17—18 лет он уже почти вполне взрослый человек:
бремя забот и труда, производственная деятельность, оторванная от
обучения, не дают развернуться всем его возможностям.
Особенно большое значение детство приобретает у нас, в условиях
социалистического строительства, гак как впервые создаются условия,
обеспечивающие детям рабочих и крестьян возможность полного и все-
стороннего развития. Впервые детство и юность освобождаются от
эксплоатации, перестают быть привилегией небольшой кучки. Тем более
ответственные задачи возлагаются на наши детские учреждения (дет-
ские сады, школы) и на наши детские организации v осуществляя задачи
коммунистического воспитания, они должны полностью учитывать осо-
бенности и потребности детского возраста, с тем чтобы максимально
использовать все заложенные в нем возможности.
Только коммунистическое воспитание, направляющее деятельность ре-
бенка в широкое социальное русло, связывающее производственный труд
с обучением, подчиняющее общественно-полезную деятельность ребенка,
подростка и юноши задачам воспитания, — может привести к полному
и всестороннему развитию человеческой личности.
§ 3. РОЛЬ НАСЛЕДСТВЕННОГО И ПРИОБРЕТЕННОГО
В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА.
Перейдем к вопросу об основных закономерностях возрастного раз-
вития ребенка.
Прежде всего необходимо уяснить себе, чем это развитие опреде-
ляется.
Какую роль в развитии ребенка играют заложенные в организме

наследственные задатки? Какое влияние на развитие оказывает социаль-
ная среда?
На все эти вопросы представители различных научных нап-
равлений дают различные ответы; необходимо в них критически
разобраться.
Многие буржуазные ученые считают, что развитие ребенка в основ-
ном определяется его наследственностью. Согласно этой теории, все
наиболее существенные качества человеческой личности заложены уже
в зародышевых клетках родителей, в генах. Ядро личности, ее тип, ее
наиболее характерные свойства, таким образом, биологически предо-
пределены. Конечно, не предполагается, что сложнейшие психологические
функции заключены в генах как какие-то готовые качества; имеются
в виду только их задатки, но развитие личности понимается как само-
раскрытие, саморазвертывание этих задатков. Среда может способ-
ствовать этому саморазвитию или задерживать его, но внести сколь-
ко-нибудь существенные, качественные изменения она якобы не
может.
По данной теории потребности, симпатии, интересы ребенка разви-
ваются и формируются по таким же законам, как развивается яйцо.
Развитие цыпленка в яйце есть органический процесс, подчиненный
чисто биологическим законам. Развитие личности в этом понимании
является также процессом чисто биологического созревания. Выше мы
уже говорили о недопустимости такого отождествления. Ребенок являет-
ся существом, живущим в социальной, созданной людьми среде; он?
неотрывно связан с этой средой. Несомненно, что наследственностью
нам даны «некоторые задатки, но не может быть и речи об их самостоя-
тельном, независимом от среды, саморазвитии в заранее предопределен-
ном направлении. В различных социальных условиях эти задатки могут
не только развиться в большей или меньшей степени; одни и те же на-
следственные задатки (например, у двух однояйцевых близнецов) в раз-
ных условиях воспитания могут развиться в разных направлениях и даты
в конечном итоге разные качества.
Совершенно иной подход к этому вопросу мы видим в другом
научном лагере. К этому лагерю принадлежит целый ряд буржуазных:
ученых, но особенным распространением эта точка зрения пользовалась
в советской педологии на ранних этапах ее развития. Только за послед-
нее время она преодолевается. Заключается эта точка зрения в сле-
дующем.
Борясь против учений об отрыве личности от социальной среды, про-
тив недооценки этой среды, многие советские педологи обратили свои
выводы в противоположную сторону: среда в их понимании стала
всесильной; ребенок же при рождении являлся как бы чистой доской,-
Что будет написано на этой доске, — целиком ставилось в зависимость
от среды. Все качества личности, за исключением того ничтожного бага-
жа, с которым ребенок появляется на свет, целиком рассматривались как:
приобретенные, как прямой результат среды и воспитания; наследствен-
ные задатки совершенно не учитывались. Самый процесс развития рас-
сматривается как процесс пассивного приспособления к окружающей;
среде. Ребенок как бы отражал в себе среду, рассматривался как про-
стая копия, слепок со среды. Активность ребенка, его сознание, его
меняющееся отношение к среде оставались в полном пренебрежении.

Какова среда — таков и ребенок, при одинаковой среде и дети все
должны быть одинаковыми, так — короче всего — можно сформулиро-
вать эту точку зрения.
Эта точка фения считалась оптимистической, так как она открывала
широкий простор влияниям среды и воспитания. Очень легко, казалось,
«на заказ» создавать желаемый тип ребенка, не встречая препятствий ни
со стороны наследственных задатков, ни со стороны возрастных воз-
можностей. Стиралось качественное отличие между ребенком и взрос-
лым; казалось, что из ребенка сразу можно сделать хорошего про-
изводственника и сознательного коммуниста — стоит только соответ-
ствующим образом его воспитывать. Но если взглянуть с другой сто-
роны, то эта же точка зрения окажется пессимистической: ребенок
в сущности рассматривался как покорная жертва внешних сил и при
плохих условиях воспитания неминуемо должен был бы погибнуть; каким
образом угнетение могло порождать борцов и революционеров, с этой
точки зрения становилось непонятным.
В условиях нашей советской действительности мнимое всесилие
среды и недоучет возрастных возможностей ребенка? толкали на то,
чтобы ставить себе неосуществимые воспитательные задачи. Пытались
включать ребенка-дошкольника в выполнение промфинплана, найти ему
место на производстве; возлагали на школьника чрезмерную обществен-
ную нагрузку и т. п. Все это являлось практическим /отражением не-
верных теоретических установок.
Мы рассмотрели две противоположные теории, объясняющие зна-
чение среды и наследственности, социальных и биологических влияний
в развитии ребенка. Обе оказались неприемлемыми. Нужно отметить и
попытку создать из этих двух крайних точек зрения одну промежуточ-
ную. Попытка эта принадлежит германскому ученому Штерну. «Если из
двух противоположных точек зрения каждая может опереться на серьез-
ные основания, то истина должна заключаться в соединении обеих»,—
говорит Штерн.
Штерн рассматривает социальные и биологические влияния как две
силы, два фактора, противостоящие друг другу. Душевное развитие
Штерн рассматривает «как результат конвергенции (схождения, скрещи-
вания) внутренних данных с внешними условиями развития».
Теория конвергенции оказала огромное влияние на буржуазную (и
отчасти на советскую) науку о ребенке. Согласно этой теории, ребенок
первоначально является биологическим существом, животным. Но бла-
годаря воздействию социальной среды он постепенно становится чело-
веком.
Нас никак не может удовлетворить и эта промежуточная, эклекти-
ческая точка зрения. Среда и наследственность не должны рассматри-
ваться как две силы, действующие на личность независимо друг от друга;
как образно говорит американский педолог Гезелл, «развитие не есть
«марионетка», управляемая дерганием двух ниточек». Развитие есть про-
цесс, в котором социальное и биологическое диалектически неразрывны.
Нельзя представлять себе влияния среды как внешнее наслоение, из-под
которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро.
Наследственно-обусловленные задатки человека непрерывно изменяются
м преобразуются в процессе социального развития, но и7 приобретенные
качества строятся на известной биологической основе, без которой не-

мыслимо было бы развитие. Каждая последующая ступень развития
включает в себя все предыдущие и строится, таким образом, на непре-
рывно изменяющейся основе; ребенок, подросток, взрослый человек
являются результатом их собственной истории развития. Биологическое
в его первоначальном чистом виде перестает существовать, оно подчи-
нено социальному, изменено им, и выделить его «в чистом виде» не
представляется возможным. В свою очередь влияние среды не является
простым, механическим напластованием. Среда направляет развитие
ребенка, но одна и та же среда влияет по-разному, в зависимости от
того, как он ее воспринимает, осознает, как он научился действовать в
этой среде на предшествующих стадиях своего развития.
§ 4. ВОПРОСЫ КОНСТИТУЦИИ, ХАРАКТЕРА И ТЕМПЕРАМЕНТА
В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА.
Проблема конституции издавна занимает ученых. Уже давно вызы-
вало интерес наблюдение, что по внешним признакам, по особенностям
телосложения людей можно разделить на несколько основных типов, и
уже давно делались попытки связать с таем или иным типом телосло-
жения, определенные особенности психики, характера. В научной литера-
туре мы имеем очень большое количество классификаций, предложенных
различными авторами; несмотря на различия в терминологии и в под-
ходе к вопросу, все же можно отметить, что все эти классификации
имеют между собой много общего; в основном (не считая некоторых
промежуточных форм) выделяются два противоположных типа: 1) тип
длинный, узкий, тонкий и 2) тип короткий, широкий, толстый. Тонкий
тип характеризуется ддинноногостью, тонким костяком, тонкими паль-
цами узкой, гибкой спиной, узкими плечами, плоской грудью; кожа тон-
кая, жировой слой развит слабо. Черты лица тонкие или острые, узкое
лицо на длинной, тонкой шее. Таков этот тип в своем крайнем выра-
жении. Тип короткий и широкий характеризуется коротконогостью,
объемистыми полостями черепа, груди й живота, наклонностью к
полноте.
Разумеется, внешние особенности телосложения не являются изоли-
рованными, независимыми от внутренних особенностей организма. Про-
порции телосложения, строение скелета, толщина кожи, характер жиро-
отложения и тому подобные внешние признаки связаны с деятельностью
эндокринных желез, с обменом веществ, со всей структурой и функциями
внутренних органов. Другими словами, тип телосложения в ряде своих
элементов есть только частичное выражение всей совокупности
анатомо-физиологических и биохимических особенностей организма.
Весь этот комплекс организма в целом и называется конституцией
С определенным конституционным типом связан и весь тип жизне-
деятельности организма, характер его реакций на влияние среды, сте-
пень его выносливости, сопротивляемость по отношению к вредным
влияниям, специальные предрасположения к определенным заболева-
ниям и т. п.
Помимо двух указанных крайних типов различными авторами описа-
ны еще средние, промежуточные формы, а также и некоторые другие ва-
рианты. Так, немецкий ученый Кречмер, классификация которого осо-

бенно распространена, помимо длинного типа (по терминологии Креч-
мера — лептозомного, или в своем крайнем выражении — астениче-
ского) и короткого (пикнического)—описывает еще тип атлетический
с грубым костяком, статной грудью, хорошо развитой мускулатурой и
крепкой, толстой кожей. «Астенический» тип телосложения нельзя счи-
тать определяющим признаком органической слабости, астеничности.
Кречмер не считает, что мы всегда имеем дело с чистыми, ясно выра-
женными типами; нередко приходится наблюдать смешанные формы,
имеющие признаки различных типов, а также типы неопределенные,
невыраженные.
Конституциональные различия людей Кречмер объясняет индивиду-
альными различиями в функционировании желез внутренней секреции,
в соотношении между ними. Эндокринная система действительно играет
очень, большую роль в создании различных типов: рост, обмен веществ,
кожа, костяк, черты лица и другие особенности организма чрезвычайно
чутко реагируют на всякие изменения в функциях эндокринных желез;
мощное влияние оказывают они и на центральную нервную систему и
в свою очередь центральная нервная система оказывает огромное влия-
ние на железы внутренней секреции.
Как уже упоминалось выше, многие авторы делали попытки связать
тип телосложения с определенным типом психики. Наиболее яркую
и разработанную попытку такого рода мы видим именно у Кречмера,
Эта попытка, вместе с тем, наиболее порочна по существу.
Есть ли связь между телесными и психическими особенностями чело-
века? Отрицать подобную связь может только идеалист, рассматриваю-
щий «душу» независимо от «тела». Целостный подход к личности при-
знает единство психического и физического. Нужно только разобраться
в характере этой связи.
Конституциональные свойства предопределены уже в момент зача-
тия, и вся жизнь есть только выявление этих заложенных в организме
свойств. Конституция, по Кречмеру, не может быть сколько-нибудь
существенно изменена.
О конституциональных особенностях однако можно говорить не
как о готовых качествах, а лишь как о некоторых тенденциях раз-
вития, притом непрерывно изменяющихся в самом процессе этого
развития под влиянием социальной среды. Конституция организма не
предопределена; она формируется, складывается на всем протяжении
детства, на нее оказывают влияние условия питания, труда, различные
болезни и т. п.
Известны опыты Лесгафта с кормлением щенят одного помета
различной пищей: щенята, получавшие только растительную пищу, были
вялы, апатичны, малоподвижны; получавшие только молочную пищу,
были веселы, бодры, игривы; получавшие только мясную пищу, были
злы и трусливы. Конечно, пример этот нельзя переносить на ребенка,
закономерности развития которого не могут быть отождествлены с раз-
витием щенка. Нельзя считать питание единственным или даже основным
условием развития конституции.
Этот пример говорит лишь о том, что конституция не есть готовое
к моменту рождения качество, что она при одних и тех же наследствен-
ных задатках может сформироваться очень различным образом в связи
с условиями развития (в том числе и с условиями питания). В форми-

ровании конституциональных свойств человека громадное значение имеет
характер трудовой деятельности. Представьте себе ребенка, отданного
в обучение портному, и другого, отданного кузнецу (в дореволюционных
условиях). Сидячий образ жизни, почти постоянно согнутое положение,
спертый воздух, отсутствие физических упражнений в одном случае бу-
дут оказывать известное влияние на формирование ряда черт слабо-
грудого астеника. В другом случае физический труд (если только он
окажется посильным) будет способствовать выработке отдельных атле-
тических черт. Очень значительную роль в формировании конституции
играет туберкулез болезнь, теснейшим образом связанная с социаль-
ными условиями. Раннее заболевание туберкулезом содействует асте-
низации, ослаблению организма и усиливает эту слабость, если на-
клонность к астенизму имелась еще до заболевания.
Наконец, необходимо отметить, что влияние на конституцию орга-
низма может иметь вообще все то, что длительно и глубоко изменяет
функции желез внутренней секреции. Мы знаем, что эндокринные же-
лезы, оказывая сильнейшее воздействие на нервную систему, в свою оче-
редь подчинены ей; таким образом, на деятельности желез внутренней
секреции могут глубоко отразиться не только питание, болезни и т. п.,
но и всякие длительные и глубокие изменения нервной регуляции, свя-
занные с психическими переживаниями и с социальной активностью.
Известно, например, что эмоции страха и гнева вызывают усиление
деятельности надпочечников; психические травмы могут вызвать рас-
стройства щитовидной железы и, т. п.
Мы видим, что в самом процессе формирования конституции немалую
роль играет характер переживаний и социальной активности человека.
Перейдем теперь к вопросу том, существует ли обратная зависи-
мость между конституцией человека и его характером.
Вспомним, что, по Кречмеру, все основные свойства нашей психики
целиком определяются конституциональными свойствами организма.
Нельзя ограничиться тем, чтобы вскрыть неправильность самого пони-
мания конституции у Кречмера; мало доказать, что конституция не
является неизменной и биологически предопределенной. Необходимо
ответить еще на вопрос — зависит ли вообще характер человека от
свойств его организма (хотя бы изменяющихся и формирующихся в
процессе развития). Здесь также необходимо резко размежеваться с
Кречмером и вот по какой линии: не все свойства нашей психики
и нашего поведения в одинаковой степени и одинаковым образом
связаны со структурой организма. Более четкую, хотя и не решающую
связь с конституциональным типом обнаруживает, например, наша дви-
гательная активность: свободная легкость и выразительность движе-
ний при некоторая их неловкость и угловатость, двигательное богатство
«ли заторможенность, темп движений, порывистость или спокойствие —
одним словом, тип моторики в ряде его черт зависит от структуры
и функциональных особенностей нервной системы, от соотношений, ка-
кие имеются на данном этапе развития человека между корой и под-
корковыми центрами его. Известную зависимость от свойств организма
мы видим и в отношении эмоциональности: подъем или упадок эмо-
ционального тонуса, живость или вялость эмоций, раздражительность
или спокойствие, свобода и легкость выявления эмоций во-вне или
склонность к их задержке, к «внутреннему» их переживанию — не-

сомненно, что на все эти процессы значительное влияние оказывают
особенности нервной и эндокринной систем на данном этапе развития
человека. Изменения функции мозга и желез внутренней секреции —
будь то изменения болезненные или физиологические —в первую оче-
редь и наиболее заметным образом отражаются на характере моторики
и эмоциональной жизни.
В описанных выше особенностях нашей психики (темп реакций, то-
нус их, эмоциональная их окраска, их сила, бурность или сдержанность,
заторможенность и т. п.) имеются элементы, более тесно связанные с
конституцией данного организма, называемые темпераментом. Темпера-
мент, однако, никак нельзя считать неизменным, так как в процессе
развития человека он подвергается ряду перестроек под влиянием
социальных условий; темперамент неотрывен от характера.
Вместе с тем темперамент еще не является характером личности
в целом. Он составляет только неотъемлемую часть характера, но
часть подчиненную. Конституциональные особенности темперамента, т. е.
состояние его в данный момент, придают переживаниям и действиям
человека известную индивидуальную окраску; рост личности в целом
тем самым зависит в известной мере и от темперамента человека на
данной стадии его развития. Но решающее значение в формировании
характера имеют не эти особенности, а социальные условия развития
человека.
§ 5. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ.
Наследственные задатки, возможности развития, конечно, не у всех
людей совершенно одинаковы. Индивидуальные варианты этих возмож-
ностей не могут быть скинуты со счетов в истории развития личности.
В области мышления также необходимо считаться с возможностью
умственной неполноценности или с возможностями выдающегося разви-
тия. Не все люди, даже при наилучших условиях, могут развиваться
одинаковыми темпами и Достигать одинакового уровня развития. Не из
каждого человека может получиться гениальный писатель, художник, уче-
ный и т. п. Эти индивидуальные варианты наследственных задатков свя-
заны с анатомо-физиологическими особенностями нервной системы, эндо-
кринного аппарата, организма в целом.
Но глубоко неправильно было бы объяснять «талант» непосредственно
биологическими особенностями организма. В конечном итоге и талант не
есть предопределенное, заложенное в готовом виде в генах качество, Он
в огромной степени является результатом социального формирования
личности; он достигает того или иного уровня развития, принимает то
или иное направление, выливается в те или иные конкретные формы в
процессе сложного взаимодействия со средой. Во всяком случае с
уверенностью можно утверждать, что так называемые «средние» люди
обладает гораздо большими возможностями развития, чем те, которые
обычно выявляются. При капиталистическом строе бесчисленное коли-
чество талантов из среды трудящихся гибнет, не находит социальных
путей для своего формирования. Привилегированные классы, напротив,
выделяют большое количество выдающихся политических деятелей,
ученых, писателей, художников и т. п. На этом основании буржуазные
ученые делают выводы о «биологической неполноценности» пролетариата

и крестьянства по сравнению с «одаренными» представителями господ-
ствующего класса. «Интеллигентный класс, — говорит американский
ученый К. Пирсон, — производит сравнительно с рабочим классом
гораздо более значительный процент талантов; в основе этого раз-
личия лежит не недостаток образования, а недостаток породы».
В условиях строящегося социализма трудящиеся массы выделяют
«з своей среды растущее количество талантливых деятелей в разнообраз-
нейших областях науки, техники, политики и т. п. Коммунистическое
общество приведет каждую отдельную личность к еще невиданному
п немыслимому в других условиях расцвету.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. В чем качественное отличие ребенка от взрослого?
2. Чем отличается детство человека от детства животных?
3. Каковы взаимоотношения среды и наследственности в развитии ребенка?
ПРИЛОЖЕНИЕ.
МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ СРЕДЫ.
В предыдущем материале многократно указывалось, что социальные условия,
классовая принадлежность человека оказывают очень существенное влияние на
формирование всего облика человека, на его физическое и психическое разви-
тие. Поэтому совершенно ясно, что всякому педагогу, занимающемуся вопро-
сами воспитания молодого поколения, необходимо уметь понимать, уметь ана-
лизировать окружающие условия жизни ребенка, взятые на различных этапах,
его возрастного развития.
Для изучения среды в педологии пользуются методом опроса и непосред-
ственного наблюдения.
В методических целях, для того чтобы можно было материал наиболее четкое
собрать и обработать количественно и качественно, принято пользоваться раз-
личными схемами. Одна из таких схем с характеристикой приемов работы по
ней приведена здесь.
Схема построена так, что вскрывает не только характеристику семьи по со-
ответствующим разделам и условия жизни ребенка в семье, но и его активность,
и роль детсада, влияние его через ребенка на соответствующие стороны жизни»
семьи.
Как собирать материал по данной схеме? Схема охватывает целый ряд момен-
тов жизни ребенка; на часть вопросов ее педагог может легко, с первого раза,
получить ответы от родителей во время беседы, во время первого же посещения;
на дому. Но часть вопросов такова, что для получения сведений по ним необхо-
димо более глубокое ознакомление с семьей, например: вопрос о взаимоотноше-
ниях в семье, о религиозности семьи, об отношении семьи к работе детсада
и т. д. Чтобы получить вполне доброкачественный материал по этим вопросам,
педагог должен добиться соответствующего доверия со стороны родителей. Кро-
ме того, педагог должен, не ограничиваясь беседой с родителями, использовать
и другие источники, из которых можно получить сведения о семье, например
об отношении к производству, об общественной работе родителей можно уз-
нать от других родителей из актива, от членов совета сада, от представителей
общественных организаций; часть сведений педагог может проверить путем осто-
рожной беседы с ребенком на соответствующую тему, например: после выход-
ного дня педагог может побеседовать с ребенком о том, что он делал в этот день,
где был с родителями и т. д.
Сведения по схеме накапливаются педагогом планово, систематически. В на-
чале учебного года при первом ознакомлении с семьей педагог узнает о жизни
семьи то, что легче поддается учету в беседе и при первом посещении, напри-
мер: получает частично сведения о социально-экономическом положении семьи,.
о жилищных условиях, о гигиене, частично узнает и кое-что по II, III и IV

разделам и, таким образом, имеет возможность использовать Полученные материалы
после соответствующей обработки их для составления годового ориентировочного
плана работы с детьми и родителями: спланировать, на что можно опереться в ра-
боте, с чем бороться, с какими общественными организациями в этой работе
связаться, и т. д.
Далее, планируя работу поквартально более детально, педагог может, наме-
чая определенный участок работы (например, работу по внедрению культурно-
гигиенических навыков, по организации досуга ребенка в семье, по углублению
вопросов антирелигиозного воспитания), провести целевое выборочное обследо-
вание для выявления того, как в семьях детей обстоит дело по соответствую-
щему разделу. Педагог с этой целью проводит индивидуальные беседы с от-
дельными родителями, с соседями, посещение на дому и т. д.
Таким образом, постепенно к концу, примерно, первого полугодия, у пе-
дагога уже накапливается материал по всей схеме. Обработка материала также
идет постепенно. Так как ребенок остается в детсаду 3—4 года, то по ряду наи-
более существенных разделов необходимо бывает провести и повторное обсле-
дование, которое позволяет учесть: а) те изменения, которые могли произойти
в жизни семьи за протекшее время, и б) то влияние, которое детсад оказал на
жизнь ребенка в семье.
Чтобы не смущать схемой родителей и чтобы получить более доброкачествен-
ный материал, рекомендуется не итти со схемой в семью и тут же вписывать ответы
на вопросы, но, запомнив основные вопросы схемы, по которым нужно полу-
чить сведения, собрать по ним материал в форме непринужденной беседы с ро-
дителями, внеся полученные ответы в схему тотчас после окончания беседы,
три возвращении домой, с тем чтобы правильно записать все, пока материал
еще свеж в памяти.
Заполняется схема по соответствующим разделам, причем нельзя ограни-
читься просто подчеркиванием соответствующего выражения в схеме: „религио-
зен", „антирелигиозен", „ударник", но обязательно нужно указывать, в чем
проявились это ударничество, религиозность и т. д., а иначе сведения носят фор-
мальный характер.
Если даются сведения о детском уголке, то важно указать, какие, именно
игрушки имеет ребенок и т. п. Все это позволит глубже использовать получен-
ные сведения, укажет, в чем, в каких советах и помощи нуждается семья в этой
области.
Массовую обработку материалов обследования можно проводить количест-
венно таким образом, что выясняется количество религиозных родителей, сред-
ний расход на ребенка в семье (с указанием высшей и низшей цифры: от—до),
выясняется процент наказываемых детей, за что и как наказывают их и т. д.;
все это дает соответствующий материал для докладов на родительских собра-
ниях, для докладов и статей на производстве и т. д.
Для того чтобы иметь возможность таким образом обработать материал, не-
обходимо придерживаться единых принципов при оценке соответствующего раз-
дела, например: что «считать «ласковым> отношением к ребенку, что «строгим>,
и т. д., договорившись об этом заранее и руководствуясь указаниями схемы.
СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ УСЛОВИЙ ЖИЗНИ
РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА В СЕМЬЕ.

I. СОСТАВ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ СЕМЬИ.
1; Ребенок живет с отцом, матерью, отчимом, мачехой, у родственников, у
чужих (подчеркнуть).
2. Состав семьи: взрослых ; детей до 7 лет ; с 8 до 17 лет
Итого
Основная
профессия
Место
работы
Занимаемая
должность
Проф,стаж
Заработок
Бюджет
семьи
Отец
Мать
Старшие
Члены семьи
II. УЧАСТИЕ ЧЛЕНОВ СЕМЬИ В ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ И ОБЩЕСТ-
ВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ.
1. Партийность членов семьи: члены ВКП(б), ВЛКСМ (с какого года), пио-
неры.
2. Кто и какую общественную работу выполняет. Премирован ли и за что.
< 3. Делятся ли взрослые дома впечатлениями о своей общественной работе
(при детях). Беседуют ли с ребенком на общественно-политические темы,
читают ли книжки общественно-политического характера.
4. Как отмечаются в семье революционные праздники и как проводят их
дети. (Куда берут с собой детей.)
5. Переносит ли ребенок моменты общественно-политического характера из
детсада в семью и как к этому относятся родители, в чем это выражается.
6. Антирелигиозность, религиозность семьи. Кто в семье религиозен, ходят
ли в церковь, как часто, отмечают ли в семье религиозные праздники — как.
Имеются ли в семье иконы. Крещен ли обследуемый ребенок (или другие дети
в семье). Водят ли ребенка в церковь, заставляют ли молиться. Кто из членов
семьи проявляет антирелигиозные настроения, ведет активную антирелигиозную
работу (участие в кружке безбожника, проведение антирелигиозных кампаний).
Ведется ли активное антирелигиозное воспитание детей (в чем выражается).
Каково отношение взрослых к антирелигиозной работе детсада.
7. Отношение к другим национальностям. Национальность семьи. Как отно-
сятся в семье к другим национальностям (евреям, татарам). Кто в семье является
членом МОПРа и какую работу ведет.
Играет ли ребенок с детьми других национальностей и каково отношение
к этому взрослых.
III. ТРУДОВАЯ ЖИЗНЬ СЕМЬИ И ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА.
Отношение взрослых к производственному труду и соцстроительству. Кто
является ударником, кто премирован, участвует ли в соцсоревновании.
Водят ли ребенка на производство, рассказывают ли о нем.
Какие виды работы видит ребенок в семье, у соседей — домашний, ремеслен-
ный (стирка, шитье, столярничание и т. д.). Отношение взрослых к труду. В ка-
ких видах работы участвует ребенок и какую выполняет (как часто, охотно ли
или отказывается). Помогают ли взрослые ему, показывают ли приемы работы.
, Переносит ли ребенок в семью трудовые навыки й установки, полученные в дет-
саду. В чем это сказывается. Какие имеются в квартире машины, инструменты,
предметы техники, пользуется ли ими ребенок (швейная машина, телефон, радио,
газовая плита).
IV. КУЛЬТУРА И БЫТ СЕМЬИ.
Л. ОБРАЗОВАНИЕ. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ.
1. Подученное образование; кто из членов семьи грамотен, неграмотен,
В каких учебных заведениях учился (окончил ли или нет).

2. Повышает ли в настоящее время свою квалификацию я образовательный
уровень (на каких курсах: рабфак, вуз, политические, профессиональные, тех-
нические кружки, заочные курсы).
3. Регулярно читаемые книги, газеты, журналы (беллетристика, специальная»
литература, научно-популярная и др.).
Б. КАК ИСПОЛЬЗУЕТСЯ ДОСУГ ВЗРОСЛЫМИ.
1. Заняты ли домашние трудом, чтением (посещают ли клуб, кино, театръ
спорт), прием гостей (карты, выпивка и пр.).
Берут ли с собой ребенка в клуб (в клубную деткомнату), кино (театр) »v
как часто.
Как проводит ребенок время после прихода из детсада и в выходные дни»
2. Принимают ли взрослые участие в проведении досуга ребенка (кто имен-
но). Гуляют ли с ним, читают ли ему, ведут ли с ним беседы, занятия. Прово-
дит ли ребенок время один или общается с другими детьми (какого возраста).
3. Каковы взаимоотношения между родителями и другими взрослыми в
семье (дружеские, неровные, разлад — причины).
4. Общий уклад жизни семьи (устойчивый, беспорядочный, в чем выражается).
В ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД СЕМЬИ.
1. Кто в основном проводит время с ребенком и кто оказывает на него
наибольшее влияние.
л Забота о ребенке (достаточная, недостаточная, безнадзорность).
3. Отношение к ребенку в семье (ласковое, спокойное, неровное, строгое,
жестокое).
4. Кто и за что наказывает ребенка. Пугают ли ребенка и чем именно.
5. Где преимущественно проводит время ребенок. Наиболее излюбленные
ребенком занятия.
6. Есть ли у ребенка уголок для игр и занятий (да — нет), имеются ли иг-
рушки, пособия, инструменты, книги, что именно. Интересуется ли ребенок
уголком. Помогают ли взрослые в устройстве уголка, участвуют ли в занятиях
ребят, кто именно.
7. Кто из родителей участвует в общественной работе детсада (какую имен-
но работу ведет). Проявляет ли интерес к педагогическим вопросам (посещают
ли доклады, консультации в детсаду, педкружки, курсы).
Г. ЖИЛИЩЕ СЕМЬИ И ОКРУЖЕНИЕ.
1. Тип дома: жакт, дом-коммуна, казарма (спальни), многонаселенный, мало-
населенный ...
2. Семья занимает отдельную квартиру, .... комнат, одну комнату, часть
комнаты (угол) ...
3. Жилплощадь семьи ... кв. м. на 1 человека ... кв. м.
4. Жилое помещение — сухое, сырое, теплое, холодное, светлое, темное,
чистое, загрязненное; хорошо вентилируемое, плохо вентилируемое.
5. Происходят ли в жилом помещении: приготовление пиши, стирка белья»
ремесленная работа (в случае положительного ответа подчеркнуть, что именно).
6. Помещение общего пользования, где ребенок чаще проводит время: ко-
ридор, кухня, лестница — светлое, темное, сырое, сухое, теплое, холодное, чистое,
загрязненное, хорошо вентилируемое, плохо вентилируемое.
7. Преобладающий классовый состав населения дома и квартиры (кратко
охарактеризовать).
8. Производственное, природное окружение прилегающего района (кратко
охарактеризовать).
Д. ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЖИЗНИ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ.
а) Питание.
1. Питание общее со взрослыми, готовят ли отдельно для ребенка, полу-
чает ли добавочное питание: молоко ... стаканов, фрукты ... штук. Есть ли ре-
жим в питании (да, нет).

2. Сколько раз в день получает пищу и в какое время бегает с куском
(да, нет).
3. Какой аппетит, что любит, чего не ест ...
б) Одежда и обувь.
1. Имеет ли ребенок теплую одежду, чего не имеет ... одежда общая с
кем ...
2. Верхняя одежда, носильное платье, обувь, валенки (по росту, не по росту).
в) Условия сна.
1. Сон от ... часа до ...часа, ИТОГО ...(регулярно, нерегулярно).
2. Спит на кровати, на полу.
3. Постель— отдельная, общая с ...
4. Имеются ли одеяло, подушка, простыни, наволочка, пододеяльник.
5. Покой ребенка не нарушается, нарушается, чем нарушается ...
6. Спит ли днем (да, нет). Спит спокойно или нет. Есть ли ночное недер-
жание мочи (да, нет).
г) Пребывание на воздухе.
1. Регулярно, не регулярно ... где ... сколько времени ...
2. Выезжает ли на лето в деревню ...
д) Гигиенический режим.
1. Горячее мытье (баня) ... раз в месяц.
2. Смена носильного белья ... раз в месяц,
3. Умывает лицо ... раз в день; не каждый день.
4. Руки умывает перед едой — регулярно, нерегулярно, не моет.
5. Чистит зубы — регулярно, не регулярно, не чистит.
6. Имеется ли отдельное полотенце.
7. Отношение ребенка к гигиеническому режиму в семье. Вносит ли измене-
ния под влиянием детучреждения. Напоминает (да, нет) об отдельном поло-
тенце, смене белья, проветривании комнат и т. д.
8. Как относится семья к культурно-гигиенической работе дет,ада.
Е. СВЕДЕНИЯ ПО ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.
1. Которая по счету беременность закончилась родами обследуемого ре-
бенка ...
2. Родился недоношенным на ... мес. в срок, здоровым, слабым. Роды были
легкие, трудные, оперативные (подчеркнуть).
Вес ребенка при рождении.
3. Возраст родителей к моменту рождения обследуемого: матери ... отца ...
4. Вскармливание грудью. Сколько месяцев, искусственное вскармливание,
с какого месяца ... прикармливался ... с какого месяца ... чем...
Когда отняли от груди ...
5. Когда начал стоять ... сидеть ... ходить ... говорить ...
Когда прорезались первые зубы ...
Когда начал говорить ... не переставал ли ... в каком возрасте ... долго
ли ...
6. Перенесенные болезни и в каком возрасте: корь коклюш .... дифте-
рит ..., скарлатина ..., свинка ..., натуральная оспа ..., тиф брюшной ...,
сыпной..., возвратный.... дизентерия .. м малярия ..., ревматизм .., грипп. Л,
плеврит (сухой, влажный) ..., воспаление легких ..., рахит ..., золотуха ...,
прочие...
Какие болезни были повторными и в каком возрасте ... Каковы последствия
перенесенных заболеваний ...

III. ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА.
Вернемся к возрастному развитии) ребенка и рассмотрим более углуб-
ленно неконкретно закономерности, которым оно подчиняется.
О развитии ребенка существуют два различных представления. В
первом пониманий ребенок — это маленький взрослый; от взрослого он
отличается только количественно: он меньше ростом, у него меньше
сил, ловкости, выносливости, у него меньше ума, меньше опыта и, знаний
и т. п. Возрастное развитие ребенка в этом понимании будет предста-
вляться как постепенное увеличение всех тех качеств, которые у него уже
имеются, но только в недостаточной степени. Такое понимание развития
«мертво, бедно и сухо». (Так говорит Ленин о всяком чисто-количест-
венном понимании любого процесса развития.) Мы никогда не поймем
ребенка, если будем рассматривать его как неполноценного, недораз-
витого взрослого.
В характеристике ребенка в основном необходимо вскрыть, что в нем
есть, в чем заключаются свойственные ему особенности, и совершенно
недостаточно указывать на то, чего в ребенке не хватает.
Вторая точка зрения приводит нас к тому, что возрастное развитие
есть не только постепенное количественное увеличение; самым, существен-
ным в нем является «уничтожение старого и возникновение нового»
(Ленин). Развитие ребенка характеризуется не только непрерывностью
и постепенностью; оно, является также скачкообразным: в процессе коли-
чественных изменений мы можем наблюдать узловые, критические периоды
образования новых качеств и отмирания старых. Каждый возраст имеет
свое качественное своеобразие, свои, одному ему свойственные, особен-
ности и потребности. В каждом возрасте ребенок по-своему полноценен,
если он в полной мере обладает теми качествами, которые для данного
возраста специфичны, характерны. Но то, что для одного возрастного
этапа является основным признаком, на следующем этапе изменяется,
превращаясь в новое качество. Сохранение черт более ранних возрастов
на более поздних стадиях свидетельствует о задержке или об извра-
щении развития.
Изменяются особенности детского организма. Изменяются детские
интересы, детские формы мышления, памяти, восприятия, детские формы
социальной активности и т. п.
В процессе развития мы должны различать стабильные (устойчивые)
и критические стадии.
Переломные периоды между возрастами, когда качества предшест-
вующего возраста уже отмирают, а качества нового еще не сформирова-
лись, переживаются ребенком как периоды ломки и неустойчивости.
Чрезвычайно бурный кризис ребенок переживает в период новорожден-
ности (переход от внутриутробного к внеутробному существованию).
В течение первой недели, а иногда и дальше, младенец падает в весе
и. т. п. Но в то же время у него входят в действие и совершенствуются
те функции, которые необходимы ребенку в новых условиях жизни,
на новой стадии развития. Различными авторами описаны кризисы годо-
валого ребенка, трехлетки, семилетки и полового созревания. Вопрос
этот еще недостаточно изучен, характеристики отдельных критических
возрастов, длительность их и т.п. еще не вполне ясны; но самое наличие

кризисов не подлежит сомнению. Признаками их являются: понижение
сопротивляемости организма, повышение нервной возбудимости, возник-
новение различных трудностей в характере ребенка и в его воспитании,
временные задержки развития. Но одновременно с этим мы видим и
проявления новых качеств — рост личности, возникновение тех черт,
которые поднимают личность на более высокую ступень развития.
§ 1. СВОЕОБРАЗИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА
НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ.
Качественное своеобразие ребенка, изменяющееся на каждой новой
возрастной ступени, проявляется во всем и прежде всего в характере
его социальной активности; его взаимодействия с окружающей средой.
Среда может оставаться одной и той же, но отношение к ней ребенка
С возрастом изменяется. Становясь старше, ребенок не только соприка-
сается со все более расширяющимся кругом влияний среды, но, глав-
ное, он на каждом возрастном этапе по-новому осознает среду и по-но-
вому действует в ней.
Мир грудного ребенка тесен. Он почти целиком ограничивается кро-
ваткой и Тем, что его непосредственно окружает в семье или в яслях.
В тесное общение младенец входит только с людьми, постоянно ухажи-
вающими за ним. Деятельность его ограничена: он много спит. Во все
растущие промежутки бодрствования мы наблюдаем у здорового мла-
денца еще чрезвычайно недиференцированную, но интенсивную и окра-
шенную в яркие эмоциональные тона сенсо-моторную активность. Мла-
денец двигает ручками, ножками, он приподнимает головку, садится, ста-
новится на ножки; он хватает предметы, рассматривает, ощупывает,
бросает их, он гулит, лепечет смеется, он с растущей выразительностью
звуками и движениями проявляет во-вне свои внутренние состояния.
Без этой деятельности не может совершаться нормальное физическое
и психическое формироование ребенка. Задержка активности, недостаток
социального общения влечет за собой и замедление темпов развития.
В раннем детстве (от 1 до 3 лет) ребенок овладевает основны-
ми специфическими человеческими средствами общения с вещами и
людьми: он приобретает вертикальную походку, элементарные уменья
и речь Основным и почти единственным видом активности в данном
возрасте является игра: без игры вся жизнь ребенка почти целиком све-
лась бы к еде и сну, и никакое развитие не было бы возможным. Игры в
раннем детстве имеют преимущественно характер упражнения и прос-
тейшего исследования: ребенок взбирается на лесенку, скатывается с
горки, плещется водой, разбирает и собирает складные игрушки, катает
и возит все,х что только может сдвинуть с места, нагромождает кубики,
стучит ими и т. п. Действия ребенка определяются свойствами игрового
материала. Только к концу этого возраста ребенок начинает придавать
предметам мнимое, (символическое) значение, играет с палкой, «как
будто» это лошадка, укладывает и кормит куклу, гудит и шипит, «как
будто» он паровоз, и т. п. Но элю еще только зачатки тех игр, которые
получают свое полное развитие уже в следующем возрасте.
В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) взаимоотношения ребенка со
средой поднимаются на более высокую ступень. Социальные связи и
социальная активность ребенка значительно расширяются: в семье он

приобретает растущую самостоятельность; от приучается к самообслу-
живанию и в некоторой степени освобождается от опеки взрослых.7
Он выполняет элементарные поручения, принимает небольшое участие
в хозяйственных работах. В дошкольном учреждении он становится
уже активным участником в деле организации педагогической среды и
жизни. Но среда дошкольника уже не ограничивается семьей и детским
садом: он входит в непосредственное соприкосновение, с более широким
окружением; он обогащается массой новых впечатлений, он начинает
знакомиться с общественно-политическими и производственными явле-
ниями. Ведущим видом активности на данном этапе все еще остается
Jjrpa, но она выливается в качественно иные формы — насыщается но-
вым содержанием, приобретает новый смысл. Ребенок, играя, вживает-
ся в окружающую, его жизнь{
Труд ребенка на ранней стадии дошкольного детства еще очень
мало отличается от игры; изображая в игре постройку дома, ребенок
серьезно убежден з том, что он «работает». Но в течение дошкольного
возраста труд и игра все больше диференцируются и разграничиваются
как в сознании ребенка, так и в его объективных проявлениях. В игре
и посильном возрасту труде формируется личность дошкольника, и
его умственное развитие достигает такого уровня, что назревает воз-
можность систематической учебы, которая и становится основным ви-
дом деятельности ребенка школьного возраста.
В первом школьном возрасте (7—12 лег) ребенок начинает система-
тически обучаться, т. е. систематически усваивать достояния челове-
ческой культуры. В связи с этим перестраивается личность ребенка,
изменяется характер его мышления, памяти и других психологических
функций. В этом же возрасте советский ребенок организованно прини-
мает участие в общественно-политической жизни взрослых, включаясь
в детское коммунистическое движение. Крепнут и расширяются его
связи с коллективом, его общественно-политические понятия становятся
более оформленными.,
В подростковом и юношеском возрасте личность окончательно офор-
мляется: происходит выбор профессии и включение в производство.
Учеба, общественно-политическая и производственная деятельность, со-
храняя свою тесную связь и взаимозависимость, перестраиваются по
форме и содержанию, значительно приближаясь к формам активности
взрослых. Оформляется классовая идеология, приобретаются профес-
сиональные навыки, занимается опредленное место в общественно-произ-
водственной жизни.
§ 2. СВОЕОБРАЗИЕ В РАЗВИТИИ ОСНОВНЫХ СВОЙСТВ РЕБЕНКА
НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ СТУПЕНЯХ.
Ребенок качественно отличается от взрослого не только по характеру
своей социальной активности, но и по особенностям своего организма
и своих психических функций. Он представляет собой качественно-свое-
образное целое.
Одной из основных физиологических особенностей, отличающей ре-
бенка от взрослого, являются процессы роста. Темпы и предельные воз-
можности роста в сильнейшей степени зависят от влияний социальной
среды, от питания, от степени и качества моторной активности а в под-

ростковом возрасте — от условий и характера труда. Чем благоприят-
нее средовые влияния, тем длительнее период роста и тем интенсивнее
он совершается. В условиях капитализма средний рост пролетарского
ребенка ниже среднего роста его однолетки из буржуазной среды;
полное прекращение роста также наступает раньше — все это в усло-
виях эксплоатации создает более низкорослый тип пролетария. Но, хотя
рост ребенка и носит на себе яркий отпечаток социальной среды, все
же в нем можно отметить некоторые внутренние закономерности,
обнаруживающие известную общность даже в различных своих со-
циальных вариантах.
Рис. 1. Кривая нормального роста по Штратцу.
Прежде всего отметим неравномерность роста: различные части
тела, различные его органы растут не с одинаковой быстротой. Благо-
даря этому между различными частями тела в каждом возрасте созда-
ется иное, характерное для данного возраста, соотношение.
Чрезвычайно4 характерной особенностью процесса (детского роста
является его волнообразность. Периоды усиленного роста сменяются
периодами некоторого замедления. Приводим кривую, которая ярко от-
ражает эту закономерность (рис. 1).
Периоды усиленного роста сопровождаются повышенной неустой-
чивостью организма, понижением его сопротивляемости по отношению
к вредным влиянием. Наоборот, периоды замедленного роста говорят
Q некоторой стабилизации организма, о закреплении завоеванных позиций;

эти периоды характеризуются процессами совершенствования и диферен-
циации тканей и органов и ростом, общей устойчивости организма.
Наибольшей, неповторимой интенсивностью, как мы видим из кривойг
рост отличается в первый год жизни (увеличение длины тела на 25 см).
Это в то же время и период наибольшей хрупкости, неустойчивости.,
С годами темпы роста падают, но наблюдаются отдельные волнообраз-
ные подъемы кривой (большей частью в 7 лет и особенно в период,
предшествующий половому созреванию).
jHo не только ростом отличается организм ребенка от организма
взрослого; его развитие не сводится к одному только увеличению раз-
меров. Тело ребенка не только меньше тела взрослого, оно имеет совер-
шенно иное строение, иное соотношение частей, иной химический состав,
Рис. 2. Пропорции тела в разные возрасты жизни.
иначе совершающиеся физиологические функции. Сравним организм но-
ворожденного и организм взрослого. Прежде всего рассмотрим их внеш-
ний облик. Основными особенностями телосложения новорожденного яв-
ляются большеголовость и коротконогость: ноги составляют только 33 %,
всей длины тела, голова равняется 1/4 всего роста. Окружность головы
обычно является самой большой окружностью тела и превышает окруж-
ность груди. Очертания тела новорожденного округлые, мягкие, ткани
его рыхлы; это связано с тем, что тело его содержит около 70% воды
и только 30 % твердых частей. Скелет ребенка хрящевой, мускулатура
неразвита. Половые различия мальчиков и девочек (за исключением на-
ружных половых органов) выражены очень нерезко.
Совсем иным представляется нам тело взрослого. Пропорции тело-
сложения его совершенно изменились: он стал длинноногим (ноги со-
ставляют уже 46—47%; всего роста); голова равняется уже только
1/8 всей длины тела. Скелет обызвествился и оформился, мускулатура
развилась и окрепла. Ткани стали более плотными — содержат уже

около 41 % твердых частей. Внешние очертания и признаки мужчин ш
женщин резко диференцировались. Очевидно, что на протяжении дет-
ского возраста происходит не только рост, но и полная, коренная пере-
стройка всего организма, изменение его конституции. Эта перестройка
детского организма теснейшим образом связана с перегруппировкой:
желез внутренней секреции; каждый возрастной этап, характеризуется,
определенным соотношением между железами внутренней секреции, оп-
ределенной «эндокринной формулой»: железы, играющие первенствующую
роль в одном возрасте, в другом—отодвигаются на задний план или
даже вовсе перестают, функционировать и заменяются другими. (Под-
робности об этом смотри в соответствующих главах, характеризующих.
отдельные возрасты.) Упоминавшиеся выше неравномерность и волно-
образность роста также связаны с изменениями его эндокринных воз-
будителей. Различные части нервной системы также созревают и форми-
руются разными темпами и в разные сроки. Нервная система всегда
функционирует как единое целое. Но в каждом возрасте это целое
характеризуется различным уровнем развития отдельных своих частей
и различным соотношением между ними. Это накладывает своеобразную
печать и на соотношение между психическими функциями ребенка. Так»
например, кора полушарий созревает значительно позднее, чем под-
корковые центры; поэтому мышление маленького ребенка в огромной,
степени зависит от эмоций, настроений, влечений. Ребенок считает хо-
рошим то, что он любит, что ему нравится. И только при достаточном,
развитии коры человек может полностью овладеть своей эмоциональ-
ностью, подчинить ее своей сознательной воле, направлять ее в созна-
тельно избранное русло.
Не следует однако представлять себе, что развитие психических:
функций ребенка идет, как бы следуя за развитием его центральной,
нервной системы, и что каждое психологическое изменение непосредст-
венно вызвано изменением и созреванием нервных центров. Накопляя
социальный опыт, ,ребенок вооружается всеми культурными достижениями;
человечества л идеологией своего класса. Социальный опыт взращи-
вает и формирует психику ребенка. Поэтому при учете глубочайшей:
зависимости психического развития от нервной системы мы, конечно»
не можем рассматривать ее как простой результат биологического соз-
ревания.
Приведем еще один пример. Мышление маленького ребенка, помимо
своей яркой эмоциональной краски, характеризуется конкретностью
образностью, непосредственной связью с личным опытом ребенка. Мыш-
ление вытекает из опыта; ребенок сначала делает, а потом осознает то,
что он сделал. Представления ребенка связаны с его собственными дей-
ствиями, поступками и переживаниями. У ребенка нет, например, отвле-
ченного понятия о доброте; если он говорит: «Мама добрая», то потому,
что она добра лично к нему, ласкова с ним, ему дарит подарки. Если
ребенку говорить о <строительстве социализма», то это строительство
он представляет себе буквально, как «постройку», так как он только
такое конкретное строительство имеет в своем личном опыте. Один до-
школьник сказал, что Ленин был лучшим инженером, и на вопрос удив-
ленной руководительницы ответил: «Он всех учил строить».
Развитие отвлеченного логического мышления, свойственного взрос-
лому человеку, есть не только следствие созревания коры; оно есть

результат объединения личного опыта с культурным опытом человечества,
результат всего сложного социального развития человека, протекаю-
щего в классовом обществе, в условиях борьбы классовых противо-
речий. Богатство жизненного опыта, широта и глубина социальных
связей, определяет содержание мышления взрослого человека.
Мы видим, что детство представляет собой ряд стадий, каждая из
которых имеет свою собственную ценность и свое значение для всего
последующего развития. На каждой стадии должен быть полностью
использован своеобразный, характерный для нее, вид социальной актив-
ности. ЕСЛИ ребенок не будет иметь возможности, играть, учиться, тру-
диться в соответствии со своими возрастными особенностями и пот-
ребностями, это будет невознаградимой потерей для будущего взрослого.
§ 3. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ.
Как уже ясно из предыдущего, детство распадается на целый ряд
«стадий развития, каждая из которых имеет своеобразные особенности.
Для того чтобы создать правильную классификацию, правильную схему
возрастного деления детства, необходимо прежде всего установить, ка-
кой признак является наиболее существенным в развитии ребенка. Только
установление правильного критерия ля деления детства на возрасты
даст возможность создания правильной их классификации. В научной
литературе мы имеем многочисленные попытки этого рода; необходимо
критически разобрать хотя бы некоторые из них, получившие наиболь-
шую известность.
Очень распространена схема германского ученого Штратца, осно-
вавшего свое деление, с одной стороны, на созревании половых желез,
с другой — на интенсивности роста тела. Штратц различает 4 периода:
1) грудной возраст (до года); 2) нейтральное, или бесполое, детство
(от 2—7 лет), 3) второе, или двуполое, детство (8—15 лет) и, наконец,
период созревания (15—20 лет). Внутри этих возрастов Штратц раз-
личает еще смену периодов округления и вытяжения, в течение которых
энергия роста либо идет на убыль, либо снова ускоряется. Так нейтраль-
ный возраст подразделяется на период первого округления (1—4 лет)
л период первого вытяжения (5—7 лет).
Многие авторы в основу возрастных делений берут «зубной» при-
знак, различая беззубое детство (от 0 до 1 года), детство молочных
зубов (до 7 лет) и детство постоянных зубов (до 20 и даже до 25 лет),
заканчивающееся появлением «зубов мудрости». К числу советских
педологов, придающих смене зубов решающее для возрастной периоди-
зации значение, принадлежит проф. Блонский.
Вышеописанные классификации имеют между собой то общее, что
в основу возрастных делений кладутся чисто биологические признаки —
прорезывание зубов, созревание половых желез, рост.
Эти признаки носят совершенно частичный характер; мы никак не
можем считать сколько-нибудь очерченным тот или иной возраст,
если мы скажем, что он характеризуется усиленным или замедленным
ростом или же наличием молочных или постоянных зубов. Мы рас-
сматриваем развитие ребенка как процесс социально обусловленный,
в котором особенности организма играют подчиненную роль., Поэтому

биологический критерий возрастной периодизации нас удовлетворить
не может. Многие авторы выдвинули ,как основной возрастный признак
степень развития центральной нервной системы. Нервная система объ-
единяет деятельность организма в целом и является органом связи
между организмом и средой. От развития нервной системы, особенно
от уровня развития коры полушарий, в значительной степени зависит
и развитие психических функций. Но и этот критерий, хотя и
более широкий, все же остается чисто биологическим; выше уже гово-
рилось о том, что нельзя выводить закономерности психологического
развития и социальной активности личности непосредственно из физи-
ологических закономерностей развития нервной системы.
Необходимо упомянуть о многочисленных попытках построить воз-
растную периодизацию на биогенетическом законе. В чем сущность этого
закона? Германский ученый Мюллер впервые формулировал мысль, что
8 своем внутриутробном развитии человеческий организм повторяет
весь длинный ряд форм, который прошли его животные предки за сотни
миллионов лет, — начиная от простейших одноклеточных существ до
первобытного человека. Геккель дал этой мысли следующую краткую
формулировку: онтогенез (т. е. развитие индивида) есть сокращенное,
сжатое повторение филогенеза (т. е. эволюции вида).
Эта научныя гипотеза и получила название «биогенетического закона
Мюллера — Геккеля». Критика биогенетического закона в применении
к внутриутробному периоду будет дана в следующей главе. Сейчас нас
интересует то, что большое число педологов расширяло рамки биогене-
тического закона за пределы утробного периода, распространяло его на
весь период детства. Так, один из виднейших американских педологов,
Стенли Холл, полагал, что если человеческий зародыш за 9 месяцев
повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека,
то ребенок в течение периода детства повторяет весь ход развития чело-
вечества от первобытной дикости до современной культуры.
Согласно этому реакционному толкованию биогенетического закона,
ребенок рождается дикарем. Он обладает всеми инстинктами и потреб-
ностями дикаря. В дальнейшем его развитие в основном должно опре-
делиться биологическими силами, под влиянием которых одна стадия
развития должна со строкой закономерностью сменяться другой, когда
наступит для этого время.
Гетченсон детально развил биогенетический закон применительно к раз-
витию ребенка. Он доказывал, что ребенок проходит пять периодов человеческой
культуры, соответственно которым сменяются его интересы и потребности.
I период — период дикости. Здесь преобладает стремление к копанию и рытью
в земле. Все, что ни попадется, тащится в рот. Съедобность как бы является
мерилом всего. Этот период длится до 5 лет; максимального развития он достигает
к 3 годам.
II период период охоты и захвата добычи. Он длится приблизительно от
4 до 12 лет и главным образом характеризует возраст семилетки. Здесь харак-
терны: страх перед чужими, действия тайком, жестокость; дети составляют шайки:
преобладают игры в пленных, в засады, в прятки.
4 III период — период пастушества. Длится от 9 до 14 лет, наибольшего раз-
вития достигает к 10 годам. У ребенка ясно выражена нежность к животным;
у него наблюдается стремление иметь что-нибудь собственное; он любит строить
себе хижины, шалаши, рыть подземелья.
IV период — период земледельческий. Продолжительность от 12 до 16 лет;
высшая степень к 14 годам. Здесь преобладающей страстью ребенка является
садоводство.

Наконец, V период — период торгово-промышленный. Начинается в 14 лет,
и продолжается у взрослого. Максимум развития к 18—20 годам. На первый
план выступают денежные интересы — подросток начинает понимать значение
и смысл арифметики. Любимое занятие — обмен, продажа, торговля и т. п.
Согласно этим реакционным толкованиям биогенетического закона,
ребенок — дикарь: он по природе своей чужд современности; явления
окружающей среды могут только испортить его, «исковеркать», его надо
тщательно охранять от современности, от ее техники, культуры, надо
предоставить ему возможность жить простой, близкой к природе
жизнью.
Ребенок — дикарь: он соответствует той стадии, когда человечество
«на заре своего развития» создавало своих богов. Поэтому ребенок
по природе своей — мистик. Для удовлетворения этой потребности ему
необходимо религиозное воспитание.
Стенли Холл утверждал, что основным инстинктом дикаря является
инстинкт самосохранения, а отсюда его основные свойства: крайний
эгоизм, индивидуализм, собственничество. Надо дать ребенку возмож-
ность изжить эти свойства. Когда настанет время, они сами собой сме-
нятся другими, соответствующими следующим стадиям развития. Если
не дать ребенку изжить свои инстинкты своевременно, они скажутся
впоследствии. Один из учеников и последователей Стенли Холла сказал:
«Позвольте ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать».
Яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его «я».
Под углом зрения такого толкования биогенетического закона, вме-
шательство в «естественный» ход развития ребенка рассматривается как
насилие над ним. В биогенетическом законе многие представители бур-
жуазной педагогической теории «свободного» воспитания находят себе
теоретическое подкрепление.
Такой подход к возрастному развитию основан на предположении,
полном отрыве ребенка от социальной среды, на полном игнорировании
его социальной активности, на которую современность накладывает
яркую печать.
На каком же критерии нужно строить возрастную периодизацию?
Наиболее существенным признаком возрастного развития надо считать
изменяющуюся социальную активность ребенка, изменяющееся взаимо-
отношение его с социальной средой. Характер социальной активности
на той или иной стадии является результатом всего предшествующего
развития ребенка и определяет пути его будущего развития. В каждом
возрасте характер социальной активности качественно изменяется, от-
ражая в себе всю совокупность особенностей психики ребенка и особен-
ностей его организма. Попытка построить возрастную периодизацию на
основе характера социальной активности еще далеко не до конца раз-
работана в советской педологии. Предстоит еще большая исследова-
тельская работа для уточнения характерных особенностей отдельных
возрастов. Но самый подход к вопросу обещает дать более полные и
более правильные результаты, чем могли дать прежние схемы.
Краткие выводы.
1. Детство является периодом социального формирования челове-
ческой личности. В этом процессе, благодаря активному взаимодействию
между личностью и средой, мы видим единство противоположных сил —

социальных и биологических, наследственных и приобретенных. Веду-
щими являются влияния социальные, так как они подчиняют себе био-
логические задатки и изменяют их.
2. Возрастное развитие включает в себя ряд стадий, которые тесней-
шим образом генетически связаны между собой. Особенности каждого
возраста являются результатом предшествующего развития. Каждый воз-
раст может быть понят только как звено в цепи остальных. Но развитие
ребенка характеризуется не только связанностью и постепенными количе-
ственными изменениями; оно является также скачкообразным. В процессе
количественного нарастания мы можем наблюдать узловые периоды
образования новых качеств. Каждый возраст характеризуется своими
качественными новообразованиями.
3. Развитие ребенка совершается неравномерно. Как отдельные части
тела и органы, так и отдельные психологические функции развиваются
разными темпами. Вследствие этого каждый возраст характеризуется
специфическим соотношением органов и функций и специфической
структурой личности.
4. В процессе возрастного, развития мы должны различать стабиль-
ные (устойчивые) и критические возрасты. Кризисы сопровождаются
временными) трудностями, но являются залогом подъема на более высокий
уровень развития.
5. Каждый возраст, в первую очередь, характеризуется своеобразием
социальной, активности ребенка.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Какие принципы периодизации возрастов известны в педологии?
2. Чем характеризуются ранний, дошкольный, школьный и подростковый воз-
расты в отношении социальной активности?
IV. ПЕРИОД ВНУТРИУТРОБНОГО РАЗВИТИЯ.
§ 11 УСЛОВИЯ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ЗАРОДЫШЕВУЮ ПЛАЗМУ
И НА ВНУТРИУТРОБНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.
Врожденные особенности новорожденного зависят не только от усло-
вий жизни матери во время беременности, но и от тех влияний, которые
могли воздействовать на зародышевые клетки — материнские и отцов-
ские, — положившие начало развитию нового организма еще до их
слияния, до оплодотворения.
Большое значение имеет возраст родителей: слишком старый
или слишком молодой организм не может производить крепкие зародыше-
вые клетки. Чересчур ранние браки представляют поэтому большую соци-
альную вредность. Еще более резкое влияние оказывает изношенность
организма: дети пожилых родителей, а особенно дети «последыши» в
многодетных семьях обыкновенно бывают неудачными. Последнее неудиви-
тельно, так как слишком частые роды, а также и аборты являются
одной из существеннейших причин ослабления женского организма.
Громадное влияние на зародышевые клетки оказывает питание ро-
дителей.
Проф. Штефко в своей работе «О влиянии голодания на организм»
приводит материалы, из которых явствует, что голодание вызывает умень-

шение числа спермиев, производимых мужским организмом, и ухудше-
ние их качества (много недоразвитых и уродливых форм), а из голодав-
ших женщин 1/3 вообще оказалась бесплодной.
Правильное питание беременной женщины является также одним из
необходимых условий для нормального протекания внутриутробного раз-
вития. Правда, некоторые авторы утверждают, что плод ведет «паразити-
ческое» существование в утробе матери и даже в случае ее голодания
использует для своего роста все необходимое ему, хотя бы за счет раз-
рушения тканей материнского организма. Согласно этому взгляду, плод
мало зависит от питания беременной женщины: беременность может
ослабить или даже разрушить здоровье плохо питающейся матери, но
плод всегда якобы сумеет взять свое. Авторы, придерживающиеся этой
точки зрения, ссылаются на взвешивания новорожденных, производив-
шиеся во время империалистической и гражданской войн и показавшие,
несмотря на плохое питание матерей, почти неизменный средний вес
младенцев. Все же эта точка зрения неверна. Вес —слишком грубое и
упрощенное мерило для оценки столь сложных явлений. Опыты, произ-
водившиеся над собаками и кроликами, показали, что у голодавших
во время беременности самок вес помета, правда, оказывался нормаль-
ным, но резко изменялся состав тканей плода: увеличивалось количе-
ство воды, и уменьшалось количество плотных составных веществ. Так
же и дети голодающих матерей — если они даже и не отстают в весе,
то во всяком случае обнаруживают глубокие качественные изменения
организма: их ткани более рыхлы, водянисты, — за счет воды они и
достигают достаточного весаг Неполноценное питание беременных —
недостаток белков, витаминов и минеральных солей — находит себе
отражение в ребенке; создавая у него предрасположение к ,рахиту,
туберкулезу, инфекциям, легкой разрушаемости зубов и т. п.
Еще большее значение, чем питание, имеют общие условия труда
беременной женщины: переутомление непосильным трудом, отравление
ядами утомленного организма могут привести к преждевременному рожде-
нию недоношенного ребенка.
Letourneur 1 приводит следующие цифры, ярко иллюстрирующие
значение профессии матери для будущего ребенка. Измеряя вес новорож-
денных, он нашел значительные его колебания в связи с характером труда
и особенно в связи с наличием или отсутствием отдыха перед родами.
Приведенные данные говорит за то, какое огромное значение имеет
отдых именно в последний месяц беременности: труд, хотя бы и легкий,
1 Цитировано по Николаеву, Влияние социальных факторов на физиче-
ское развитие детей.

но продолжающийся до самых родов, отражается на плоде более заметно,
чем труд тяжелый, но при условии пользования отдыхом перед родами.
Французский гинеколог Биндо также нашел, что у работающих:
до конца беременности по сравнению с имевшими отдых перед родам»
вес новорожденных был в среднем на 300 г ниже.
Наше законодательство по охране материнства и младенчества, осво-
бождающее женщину-родильницу от труда в последние 8 недель до родов
оказывает, таким образом, решающее благотворное влияние на внутри-
утробное развитие плода.
Необходимо еще подчеркнуть, что вредное влияние на плод оказы-
вает не самый труд, — напротив, бодрый и здоровый труд может оказать
влияние только благотворное. Вредным является отсутствие отдыха
в последние месяцы беременности, а также общие негигиенические усло-
вия труда и различные профессиональные вредности: таскание непо-
сильных для женщины тяжестей, вдыхание ядов, ночной труд и т. п.
Советское законодательство особо тщательно охраняет труд жен-
щины; на многих вредных производствах применение женской рабочей:
силы вообще запрещено.
Нельзя обойти молчанием значение для внутриутробного развитие
и общего психического состояния матери: тяжелые эмоции — испуг, за-
боты, потрясения, огорчения — глубоко изменяют функции всех внут-
ренних органов, весь обмен веществ, вредно отражаются на развитии
плода, а иногда вызывают и преждевременные .роды.
Перейдем теперь к вопросу о влиянии различных болезней на зароды-
шевые клетки и на внутриутробное развитие плода.
Первое место здесь занимает сифилис. При врожденном сифи-
лисе плод заражается от матери-сифилитички во время внутриутробного»
развития. Плод родителей-сифилитиков мало жизнеспособен; чрезвычайно
часто наблюдаются выкидыши на 6—7-м месяце беременности и мертво-
рожденные дети. По данным Mendenhall'a, 80% детей сифилити-
ков гибнет до рождения и только 20 % рождаются живыми. По Бир-
геру (Ленинград), у несомненных сифилитичек родилось живыми:
до 47 % детей. Разница данных здесь зависит, повидимому, от степени:
свежести или залеченности сифилиса: чем он свежее, чем менее он;
лечен, тем губительнее последствия. Дети сифилитиков, даже родив-
шиеся живыми, настолько нежизнеспособны и неполноценны, что, по
Mendenhall'ю, они умирают уже на первом году жизни в 25% случаев,
а по Биргеру — даже в 42%. Если учесть их последующую смертность,
то они в общей сложности дают до 90% погибших в детском возрасте.
Из оставшихся 10% большинство обнаруживает те или иные признаки
дегенерации, умственную отсталость, общее недоразвитие, психопатию
и т. п. Все же с определенностью можно сказать, что вполне изле-
ченные сифилитики могут иметь здоровое потомство. Лечение сифилиса
беременной женщины также может привести к рождению нормального
ребенка.
Тяжелой болезнью, отражающейся на потомстве, является также ту-
беркулез. Можно ли говорить о врожденном туберкулезе? Мнения раз-
личных исследователей по этому вопросу сильно расходятся. Одно время,
совершенно отрицали эту возможность и считали, что туберкулезом
ребенок заражается впоследствии от окружающих, но не может иметь
его уже при рождении. Но за последнее время установлено, что матъ,

страдающая туберкулезом, может заразить им вынашиваемого ею ребенка,
подобно тому как это бывает при сифилисе. Повидимому, однако это
наблюдается не часто и преимущественно в более тяжелых случаях.-
Большею частью туберкулезная инфекция, отравляя весь организм, отра-
жается и на зародышевых клетках, ослабляя их и способствуя созданию
астенической конституции (см. выше). Дети туберкулезных родителей
в большинстве случаев рождаются здоровыми, но благодаря своей асте-
нической конституции они предрасположены к туберкулезу, не имеют
достаточной сопротивляемости по отношению к нему и легко заражаются
им при соответствующих условиях.
Ни сифилис, ни туберкулез не являются, таким образом, наследствен-
ными болезнями в собственном смысле этого слова. Болезни эти не зало-
жены в генах, они являются инфекционными, вызываются живыми возбу-
дителями, микробами.
Плод может заразиться этими болезнями в утробе матери; в таком
случае мы будем иметь врожденный сифилис (что у нелеченных родителей-
сифилитиков неизбежно) или врожденный туберкулез, что бывает, пови-
димому, редко.
Но, помимо самих болезней, новорожденный младенец может иметь
косвенные, отраженные последствия заболевания своих родителей или
даже дедов: сифилитический или туберкулезный яд мог ослабить заро-
дышевые клетки и создать, таким образом, различные дегенеративные
явления у потомков сифилитиков и астеническую, ослабленную консти-
туцию у потомков туберкулезных больных.
Алкоголизм родителей, ведущий к отравлению зародышевых кле-
ток, также резко сказывается на потомстве. Сильнее всего алкогольное
отравление отражается на наиболее диференцированном и сложном и
в наиболее молодом и ранимом органе —на головном мозге и особенно
на его коре. Поэтому до 30 % детей алкоголиков бывают умственно--
отсталыми (Штромайер); в большом количестве среди них встре-
чаются неустойчивые, психопаты. Нередко наблюдается у них и эпилепсия.
«Оплодотворение, а не появление на свет отмечает начало жизнен-
ного цикла», — говорит американский педолог Гезелл. В течение девяти
месяцев, отделяющих оплодотворенную яйцеклетку от новорожденного
младенца, развиваются и формируются те индивидуальные конституцион-
ные особенности, с которыми ребенок рождается и которые ложатся в
основу его дальнейшего развития.
Питание, труд, общий режим матери во время беременности, заболе-
вания ее и т. п. оказывают влияние на формирование врожденных особен-
ностей новорожденного. Даже врожденная неполноценность, умственная
или физическая, вовсе необязательно является следствием «порочных»
генов; она может быть приобретенной благодаря неблагоприятным усло-
виям внутриутробного развития.
Необходимо отметить, что закономерности внутриутробного разви-
тия совершенно отличны от закономерностей развития внеутробного.
Ребенок активно действует в быстро изменяющейся социальной среде;
плод же в утробе матери только пассивно воспринимает те внешние влия-
ния, которые отражаются на нем через посредство организма матери.
Благодаря этому приложение биогенетического закона гораздо более
оправдано по отношению к внутриутробному развитию, чем к внеутроб-
ному; во внутриутробном периоде онтогенез, или развитие индивида

в значительной степени (хотя, как мы увидим ниже, далеко, не пол-
ностью), повторяет филогенез, или развитие вида.
Внутриутробное развитие человеческого организма дает нам ряд
фактов, в общих чертах подтверждающих правильность применения к
нему (генетического закона.
Развитие зародыша начинается с оплодотворенной яйцеклетки, пред-
ставляющей аналогию одноклеточных простейших животных, общих
прародителей всего живого. После оплодотворения яйцо начинает дро-
биться: оно делится на две клетки, на четыре, на восемь и т. д.(рис.3а
3б, 3г); вскоре образуется шаровидная кучка клеток — это так назы-
ваемая «морула» (рис. 3 г); морула соответствует, филогенетически
наиболее древним, наиболее простым по своему строению многоклето-
чным, являющимся скорее собранием, колонией совершенно однородных
одноклеточных существ, сохранивших между собой тесную связь.
Рис. 3. Схема дробления яйца.
Внутри морулы постепенно образуется все более расширяющаяся
полость, наполненная жидкостью; клетки морулы начинают уплощаться и
располагаться правильными рядами по ее поверхности. Приблизительно
к концу первой недели получается так называемая «бластула», или за-
родышевый пузырь (рис. 3д). В таком состоянии яйцо внедряется в
ткань матки и прикрепляется к ней.
На следующей стадии у бластулы в определенном месте образуется
и постепенно углубляется вдавление; одна часть пузыря начинает как
бы вдаваться внутрь другой до тех пор, пока ввернувшийся слой клеток
не. коснется противолежащего слоя. При этом образуются два слоя зароды-
ша: поверхностные клетки составляют так называемый «наружный» за-
родышевый листок, а ввернувшиеся — «внутренний». Таким образом, на
этом этапе развития мы имеем уже начальную диференциацию клеток,
т. е. разграничение их по положению и по функциям. Эта стадия
называется «гаструлой» (рис. 3 е и ж). Зародыш, или эмбрион, здесь
уже двусторонне симметричен, имеет головной и хвостовой концы, спин-

ную и брюшную стороны, первичную кишечную полость и одно наруж-
ное 1 отверстие — первичный рот, впоследствии зарастающий. Гаструла
соответствует классу кишечнополостных животных (например гидре).
Здесь нужно заметить, чтоv описанный выше ход развития в действи-
тельности имеет место лишь у низших позвоночных животных; у высших
позвоночных и у человека дело обстоит несколько сложнее, но в основ-
ном все же стадии и,здесь остаются те же.
В дальнейшем между двумя зародышевыми листками (наружным и
внутренним) образуется третий — средний. Начинается сегментация заро-
дыша, т. е. образование заметных даже на-глаз отграниченных отрезков.
На этой стадии зародыш напоминает червеобразное животное..
Из наружного зародышевого листка (эктодермы) образуются впо-
следствии наружные кожные покровы, органы чувств, а также и централь-
ная нервная система; при этом сначала
намечается наиболее древняя ее часть—
спинной мозг: на спинной стороне за-
родыша образуется продольная бороз-
да; эта борозда постепенно углубляется,
и, наконец, края ее соприкасаются друг
с другом и срастаются; таким образом,
борозда превращается в «спинно-мозго-
вую трубку» с образующимися впослед-
ствии тремя пузырьками на головном
конце. Из этих пузырьков разовьется
головной мозг.
Из среднего зародышевого листка
(мезодермы) образуются кости, скелет-
ная мускулатура, соединительная ткань,
кровеносные и лимфатические сосуды,
кровь, половые железы, почки, а также
гладкая мускулатура, составляющая
стенки внутренних органов.
Из внутреннего зародышевого ли-
стка (эндодермы) образуются слизи-
стые оболочки, выстилающие пищеварительный канал: рот, пищевод,
желудок, кишечник, а также различные железы внешней и внутрен-
ней секреции — печень, поджелудочная железа, зобная, щитовидная и т. п.
Проследим дальнейшие стадии эмбрионального развития. На вто-
рой неделе образуются зачатки двух пар конечностей в виде крупных
приплюснутых почек, несколько напоминающих плавники рыбы. В то
же время спереди, по обе стороны кишечного канала, открываются жабер-
ные щели и образуется нечто вроде жаберных дуг; эта стадия, по многим
признакам, соответствует тому уровню эволюционной лестницы, на
которой находятся рыбы. Жаберные щели зарастают на третьей неделе
внутриутробного развития (рис. 4).
До начала третьей недели нет возможности провести различие между
зародышем человека и зародышем любого позвоночного животного. В
дальнейшем его еще некоторое время можно смешать с зародышем млеко-
питающего, а в течение всего второго месяца — с зародышем человеко-
образных обезьян. Лишь к началу третьего месяца внутриутробной жизни
уже достаточно ясно выражены отличительные черты человека. О этого
Рис. 4. Зародыш на 4-й неделе внут-
риутробного развития.

времени говорят уже не о зародыше, а о плоде. Все же еще долго у
плода сохраняются отдельные черты сходства с плодом человекообраз-
ной обезьяны. Хвост, например, сохраняется до четвертого месяца; на
пятом-шестом месяце плод густо покрыт шелковистыми волосками. Воло-
сатость эта наблюдается даже у новорожденных младенцев.
Новорожденный имеет; еще много признаков, напоминающих о живот-
ном происхождении человека: пропорций тела (коротконогость),строение
черепа, необычайная цепкость рук (новорожденный может повиснуть, уце-
пившись за перекладину), стопа, приспособленная для хватанья, — вое
это сближает человеческого младенца с детенышем обезьяны.
§ 2. БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН В ЕГО ПРИМЕНЕНИИ
К ВНУТРИУТРОБНОМУ РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА.
Следует ли из всего вышеизложенного, что биогенетический закон
безоговорочно применим хотя бы в приложении к внутриутробному пери-
оду? В современной биологии накопился ряд фактов, сильно ограничи-
вающих значение этого закона и здесь.
Отдельные формы, принимаемые зародышем и плодом в ходе его
развитая, действительно имеют сходство с организмами, стоящими на
различных уровнях биологической лестницы. Но сходство это далеко
не полное; в сущности, имеются лишь отдельные, разрозненные признаки,
намекающие на .тот или иной уровень эволюционного развития животного
мира; полного же соответствия с каким-либо из наших животных предков
найти не удается. Различные стадии развития как бы оказываются переме-
шанными: одни органы напоминают одну стадию, другие — другую;
целостной картины нигде нет%
Причины этой неравномерности развития заключаются в следующем:
ряд органов, имевших большое жизненное значение у более примитивных
животных, постепенно утрачивает свое значение по мере биологического
совершенствования и усложнения организма. Как пример можно при-
вести средний мозг, который у рыб, а отчасти у пресмыкающихся и
земноводных (например у лягушек, змей, ящериц) имеет первенствую-
щее значение; на более высоких ступенях развития (у птиц, млеко-
питающих) средний мозг уступает первенство переднему, а сам не
только ре совершенствуется, но приходит в упадок. У человека он уже
играет сравнительно небольшую роль.
Эти регрессивные органы в течение внутриутробного периода раз-
виваются замедленно; многие стадии их развития вовсе опускаются,
выбрасываются; наивысшие ступени развития, какие были достигнуты
этими органами у более простых животных, у человека вообще не вос-
производятся.
Напротив, имеются органы, приобретающие все большее жизненное
значение по мере восхождения организмов по эволюционной лестнице.
Это — органы прогрессивные. Наиболее ярким примером являются полу-
шария головного мозга, совсем неразвитые у рыб, имеющие ничтожное
развитие у земноводных и пресмыкающихся, получающие вое более
внушительные размеры у птиц и млекопитающих и достигающие, на-
конец, той поразительной мощности и сложности, которая характеризует
мозг человека.
Прогрессивные органы развиваются ускоренным темпом, «перескаки-

вают» через промежуточные стадии и быстро достигают большой слож-
ности.
Необходимо также обратитъ внимание на то, что развитие зародыша
и плода протекает в совершенно своеобразных условиях, имеющих мало
общего с условиями, в которых жили и вели борьбу за существование
наши животные предки. Ряд органов начинает функционировать уже во
внутриутробном периоде (например органы кровообращения, почки, не-
которые части нервной системы и т. п.). Вое, что мешает функциониро-
ванию этих органов в новых условиях, отбрасывается; сами органы
приобретают некоторые специфические особенности; плод даже разви-
вает ряд совершенно новых органов. Проф. Северцев в своих «Этю-
дах по теории эволюции» по этому поводу говорит: «Некоторые стадии
развития могут быть подавлены, другие изменены до неузнаваемости
вследствие приспособления к различным условиям существования».
Особенно ярки эти изменения в тех случаях, когда эмбрион на неко-
торых ступенях своего развития начинает вести самостоятельную жизнь,
как это бывает у личинок насекомых, W головастиков. Но даже в тех
случаях, когда плод ведет паразитическое существование внутри орга-
низма матери, все же эти изменения довольно значительны.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что биогенетический закон
даже для внутриутробного периода сохраняет свое значение только в
самой общей форме.. Развитие индивида повторяет историю развития
вида лишь в самых общих чертах без всяких деталей и со многими
изменениями. По словам биолога Маршаля: «...это история, из ко-
торой целые главы потеряны, а в сохранившихся многие страницы
находятся не на своем месте; иные так замараны, что их почти не-
возможно прочитать... и, еще того хуже, позднейшими руками бесце-
ремонно внесены изменения и добавление».
V. ОСОБЕННОСТИ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА РАННЕГО
ВОЗРАСТА.
§ 1. РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА В РАЗЛИЧНЫХ
СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ.
Большинство буржуазных исследователей, сообщая фактический мате-
риал, относящийся к отдельным этапам развития ребенка, даже не счи-
тает нужным указать, к какому, классу принадлежат исследуемые ими объ-
екты. По мнению этих исследователей, законы развития ребенка одина-
ковы для всех детей, независимо от среды.
Наша наука, основанная на марксистско-ленинских принципах, утвер-
ждает другое: классовая среда влияет на ребенка с раннего детства.
Поведение взрослых, непосредственно окружающих ребенка, методы вос-
питания, которые они применяют к ребенку, отражают классовые общест-
венные отношения. Само собой понятно, что формы взаимоотношений
ребенка раннего возраста со средой несколько иные, чем у детей стар-
ших возрастных групп, дошкольных и школьных. В раннем возрасте на
ребенка главным образом действует семья, и в первую очередь те взрос-
лые, которые за ним непосредственно ухаживают, и все то, что находится
в близком окружении ребенка.

Ребенок реагирует очень рано на окружающую его среду. Он пово-
рачивает глаза к свету через несколько дней после рождения. К четырем
месяцам он тянется и хватает все, что попадет в поле его зрения.
Вместе с развитием моторного аппарата ребенок все больше соприка-
сается с большим количеством предметов, которые оказывают на него
сильное воздействие. Ребенок в этот период постоянно меняет свои дей-
ствия под влиянием внешних стимулов. При восприятии предмета для
ребенка имеет значение не только самый предмет, но и то, в каком
соотношении данный предмет находится с другими предметами. Если
соотношения между предметами меняются, ребенок воспринимает и реа-
гирует на них как на совершенно новые объекты.
В течение нескольких лет мы имели возможность наблюдать следую-
щие факты: при каждой перестановке мебели в комнате у детей повы-
шается интерес к предметам, они экспериментируют над ними, рассма-
тривают их, садятся, прыгают с них, словом, ведут себя так, точно
перед ними новые предметы.
С того момента, когда ребенок начинает переносить свойства одного
предмета на другие предметы, он вступает в новую фазу развития, он
вместо пассивного реагирования приобретает способность но своему
желанию производить определенные изменения в среде. Эта ступень раз-
вития уже начинает выявляться в игровом процессе.
Действительно, когда ребенок из отдельных кирпичиков складывает
поезда или строит домик, он безусловно преобразует материал, одну фор-
му превращает в другую.
Уже в раннем возрасте у ребенка вырабатывается способность уста-
навливать различия в особенностях окружающей среды: очень рано
он начинает улавливать отношение отдельных членов семьи к нему и соот-
ветственно этому меняет и свое отношение к ним. Ребенок в присутствии
матери ведет себя не так, как при отце; с няней он также другой, и еще
по-другому он ведет себя, когда остается один. То же самое наблюдается
в учреждениях; дети ведут себя различно при разных воспитательницах:
при одной они капризны и требовательны, а при другой ведут себя спо-
койно й исполняют все предъявляемые им требования.
Таким образом, мы видим, что окружающая ребенка среда оказы-
вает огромное влияние на поведение его. Но наблюдается ли обратный
процесс: может ли ребенок раннего возраста влиять или активно из-
менять окружающую его социальную среду?
Уже с момента зачатия будущий ребенок резко меняет облик и все
поведение матери, а с момента появления на свет ребенок меняет весь
уклад семьи. Но эти изменения происходят без участия сознания ребенка,
он производит изменения в среде в силу своего существования в ней.
Правда, отдельные попытки активно изменить среду появляются у не-
которых детей на третьем году жизни. Но эта тенденция не характерна
для раннего возраста. Возраст в чцелом характеризуется своеобразным
отношением к среде.
Ребенок способен жить в двух различных средах, не смешивая
их между собой и не перенося элементы одной среды в другую. Больше
того отношение, созданное со взрослыми в одной обстановке, не сохра-
няется при другой обстановке. В новой обстановке с теми же взрослыми
создаются совершенно другие отношения. Даже тогда, когда в дет-
учреждении у ребенка создается прекрасное отношение к воспитатель-

нице, у себя дома он: к этой же воспитательнице относится как к совер-
шенно чуждому человеку — стесняется, прячется, иногда даже плачет.
Нам сплошь и рядом приходится констатировать положения: взрослый,
часто бывая в семье ребенка, устанавливает хорошие отношения — ребе-
нок с ним играет, разговаривает. Но если этот же взрослый встретит
ребенка на улице, то ребенок ведет себя так, будто он никогда не
встречался со своим знакомым.
В социальный контакт с детьми ребенок вступает несколько позже,
чем со взрослыми.
По нашим данным, совместная игра возможна и до года. В хорошо
поставленных яслях дети, начиная с 8—9 месяцев, усаживаются груп-
пами и играют Одновременно одним предметом. Затем, дальше игра,
усложняясь, приобретает к трем годам характер настоящей социальной
игры с разделением ролей между ее участниками..
Сознание огромной роли среды в развитии ребенка обязывает педо-
логов и педагогов раннего детства особенно тщательно продумать орга-
низацию ее. Среда яслей должна способствовать привитию ребенку ряда
навыков, необходимых для коллективной жизни: 1) приучить ребенка не
мешать другим детям во время игры; 2) помогать друг другу; 3) сов-
местно пользоваться игрушками и пособиями.
§ 2. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА РАННЕГО
ВОЗРАСТА.
Ребенок раннего возраста как по внешнему виду, так и по анатомо-
физиологическим особенностям отдельных систем резко отличается от
взрослых.
Большая голова с сравнительно маленьким лицом и короткой шеей,
длинное туловище с большим животом, короткие ноги придают но-
ворожденному своеобразный вид. Соотношение частей тела ново-
рожденного выражается в следующих числах: длина головы составляет
1/4 общего роста, длина туловища — 5/12 общего роста, а длина конеч-
ностей— 3/8 роста. Такое соотношение частей наблюдается приблизи-
тельно в течение всего раннего детства. Так, к двум годам длина го-
ловы составляет 1/5 общего роста. Длина конечностей начинает сильно
увеличиваться только в дошкольном возрасте.
Процесс роста и накопление массы тела в раннем возрасте происхо-
дят чрезвычайно энергично. По Гундобину, к моменту рождения мла-
денец имеет в среднем рост 48,6 см, к одному году — 72,3 см, к двум
годам —84,7 см, к трем годам — 91,7 см. Отсюда видно, что наиболь-
шая энергия роста падает на первый год жизни. К этому времени при-
рост в среднем, равен 24,7 см, причем особенно энергично растет ребенок
в первые четыре месяца.
После года анергия роста падает, давая к концу второго года 10 см
прироста, а к концу третьего — 8 см. К пяти-шести месяцам первона-
чальный вес новорожденного удваивается, к концу года утраивается,
при этом наиболее энергично нарастание веса происходит в первый ме-
сяц после периода, новорожденности. В это время прибавка веса —
800 г. После года энергия весовых нарастаний замедляется. В течение
второго года нарастание веса достигает 2,5—3,5 кг, а в течение третьего
года —1,5—1,7 кг! Таким образом, наиболее энергичное нарастание веса
и роста происходит на первом году жизни.

Состав тела ребенка также отличается от состава» тела взрослого.
Организм ребенка богат водой, она составляет 70% массы его тела про-
тив 58 % у взрослого. Этим и объясняется общая рыхлость тканей ре-
бенка. Тело его так же богато жирами, но зато
гораздо беднее белком и солями по срав-
нению с взрослым. Это накладывает осо-
бый отпечаток на развитие отдельных си-
стем.
Скелет новорожденного богат хрящевой
тканью; связки, соединяющие концы костей,
еще не так упруги и прочны, как у взрослого;
швы, соединяющие черепные кости, еще слабо
сращены, образуя отверстия, или роднички.
Все это вместе взятое создает особую хрупкость
скелета ребенка и требует большой осторож-
ности при уходе за ним.
В течение первого и второго годов жизни
происходит усиленный процесс окостенения
благодаря накоплению солей кальция и фосфо-
ра. К 16 месяцам сращиваются швы и закры-
вается родничок. К двум годам уже имеются
налицо 20 молочных зубов. Конечно, процесс
окостенения далеко не завершается в раннем
возрасте, — законченными и приближающимися
к костям взрослого являются только основные
части скелета.
При неблагоприятных условиях процесс
окостенения нарушается: недостаток в организ-
ме солей кальция приводит к различным откло-
нениям в развитии детей раннего возраста.
Довольно распространенным отклонением
является рахит, или английская болезнь, харак-
теризующаяся запоздалым закрытием родничков
и швов, беспорядочным и запоздалым прорезы-
ванием зубов и общим размягчением костей,
которое ведет к искривлению нижних конечно-
стей и других частей скелета.
Мышцы ребенка в раннем возрасте недоста-
точно развиты, волокна их тоньше и незакон-
чены. Функционально раньше готовы крупные
мышцы, и только к двум годам начинают раз-
виваться мелкие мышцы.
Одна из важнейших жизненных функций
ребенка — функция питания — осуществляется
у ребенка целой системой органов. Органы пище-
варения ребенка по своим анатомо-физиологическим особенностям также
несколько отличны от соответствующих, органов взрослого. Раньше
всего следует указать, что во рту у новорожденного имеются специальные
приспособления, благодаря которым происходит акт сосания. К ним
относится особая складка слизистой оболочки, которая располагается
на свободном крае десен на месте будущих резцов и клыков. Для этой
Рис. 5. Пропорции тела
новорожденного (справа)
и взрослого (слева).

же цели служат особые образования, представляющие собой ряд валиков,
расположенных на слизистой оболочке губ. Сосательным движениям
помогают еще жировые подушки, находящиеся на щеках в области
жевательных мышц.
Из других особенностей пищеварительной системы следует указать,
что желудок в первые четыре месяца занимает вертикальное положение,
и это является причиной срыгивания, часто наблюдающегося в этом
возрасте. Желудок, небольшой по объему, имеет округленную форму
со слабо развитым дном. Пища переваривается в течение 2—3 часов.
Все это приводит к тому, что ребенок в первые месяцы, с одной сто-
роны, нуждается в частом кормлении (через 3 часа), а, с другой стороны,
лишняя пища вызывает срыгивание и расстройства.
, Кроме того, небольшое количество (в сравнении со взрослым) соля-
ной кислоты, являющейся антибактерийной силой желудочного сока, де-
лает вполне возможными и частыми инфекционные заболевания пище-
варительного тракта в грудном возрасте.
Описанные нами особенности органов пищеварения большей частью
относятся к первому году жизни, но нежность этих органов, особая эла-
стичность их, сильное развитие слизистой оболочки сохраняются в те-
чение первых годов жизни, поэтому возможность отклонения в функциях
пищеварительного тракта очень велика.
В системе органов дыхания ребенка обращает на себя внимание осо-
бенность строения, внутренних дыхательных путей: носовые проходы ко-
ротки и узки, бронхи имеют очень узкие просветы, слизистая оболочка
дыхательных путей снабжена большим количеством сосудов. Вследствие
всего этого ребенок склонен к частым заболеваниям дыхательных путей,
К характерным особенностям дыхания детей раннего возраста нужно
отнести поверхностное и частое дыхание, которое особенно ярко выра-
жено у новорожденных. Эти свойства объясняются особой формой груд-
ной клетки и легких.
Увеличение объема грудной полости достигается благодаря сокраще-
нию диафрагмы. Поэтому и считают, что у новорожденных преобладает
диафрагмальный тип дыхания.
У грудных детей уже заметно грудное дыхание, но преобладающим
оно становится в старшем возрасте, с развитием мускулатуры плечевого
пояса. Недостаток притока воздуха при вдохе компенсируется более ча-
стым дыханием.
В процессе дыхания у детей большую роль играет кожа. Выведе-
ние воды и углекислоты совершается главным образом через кожу.
Сальные железы хорошо развиты, выделяемый ими жир делает кожу
мягкой и нежной, но жир закрывает поры, нарушает кожное дыхание
и способствует развитию различных кошеных заболеваний. Поэтому в
раннем возрасте необходим особенно тщательный уход за кожей ребенка,
особенно в первые месяцы жизни. Относительно органов кровообращения
нужно сказать следующее: сердце у детей относительно большое, сосуды
имеют широкий просвет, капиллярная сеть развита хорошо. Благодаря
этому сердечная мышца меньше утомляется и мало подвергается забо-
леваниям. Отклонений в сердечной»деятельности в раннем возрасте
почти не наблюдается.
Для практических работников наибольший интерес представляют
аномалии конституции, которые имеют место в раннем возрасте,

Наиболее распространенной аномалией является эксудативный ката-
ральный, диатез, характеризующийся своеобразным обменом веществ,
наклонностью к катаральным процессам, к кожным заболеваниям и раз-
дражительностью нервной системы. По Маслову, среди ленинградских
детей встречается 31,2% детей с эксудативным диатезом.
Основным профилактическим средством при наличии эксудативного
диатеза является диета.
Дети должны получать небольшое количество пищи, то особенно
легко усвояемой. Особого ухода требует кожа таких детей, ее необхо-
димо содержать в исключительной чистоте.
Усиленный рост ребенка и особенности обмена объясняются деятель-
ностью желез внутренней секреции. Большую роль в грудном возрасте
играет вилочковая, или зобная, железа. Вилочковая железа является
одним из главных регуляторов роста детей. Функция вилочковой железы
способствует усиленному усвоению солей кальция. В грудном возрасте
функционирует и шишковидная железа, которая также усиливает про-
цессы роста:
На вторам году жизни усиливается деятельность щитовидной железы.
Щитовидной железе приписываются следующие функции: она влияет на
сердечную и сосудистую мускулатуру, повышая возбудимость нервных
окончаний, усиливает обмен веществ.
Особенности строения и функциональной деятельности отдельных
систем накладывают особый отпечаток на весь организм ребенка. Высокая
пластичность, интенсивный рост отдельных органов и организма в целом,
повышенный обмен веществ характеризую? ребенка раннего возрасти,
но вместе с этим намечается общая неустойчивость, относительно малая
сопротивляемость неблагоприятным внешним условиям: легкая ранимость
тканей при незначительных раздражениях, резкое нарушение жизне-
деятельности при недостаточном питании, большая подверженность
инфекционным заболеваниям. Все это вместе взятое обязывает работни-
ков охраны материнства и младенчества создать особые условия для
детей раннего возраста. К этим условиям в первую очередь относятся:
гигиена жилища и питания, закаливание, правильный режим.
При условиях общественного питания борьба с инфекциями является
чрезвычайно актуальной проблемой. Для борьбы с инфекциями в яслях
принимаются следующие меры: 1) родителей обязывают заявлять в ясли
о каждом случае инфекционного заболевания, имеющегося в квартире;
2) при приеме детей утром в ясли производится тщательный осмотр тела,
зева и измерение температуры; в подозрительных случаях ребенок поме-
щается в изолятор. При приеме же ребенок надевает халатик и отправ-
ляется в душевую. После душа он надевает ясельную одежду. В связи
с возможностью проникновения инфекции в ясли к помещению предъяв-
ляются особые требования. Во время приема в комнате не должно быть
большого скопления детей, поэтому рекомендуется выделить особую при-
емную для каждой группы. В этих же целях в помещении должно быть
устроено несколько ходов, желательно по числу групп: это обстоятель-
ство дает возможность в случае инфекции легко изолировать одну группу
от другой. Дети грудного возраста хотя и меньше подвергаются инфекци-
онным заболеваниям, но в случае проникновения инфекции она оказы-
вается гибельной для ребенка этого возраста. Инфекция кори, скарла-
тины в грудном возрасте дает высокий процент смертности или вызы-

вает тяжелые осложнения, поэтому необходимо максимально предохра-
нять этот возраст от заболеваний такого рода.
Правильное питание ребенка в раннем возрасте является основой
нормального роста и развития организма.
От 0 до 5—6 месяцев ребенок получает только грудное молоко.
С 6 месяцев ребенок переходит на смешанное кормление: до года он
еще получает преимущественно жидкую пищу, после года ребенок
лишается грудного молока и вместе с этим постепенно переходит на
твердую пищу. Пища старших детей должна быть так же полноценна
в отношении калорийности и качественного состава, как и пища грудных
детей. Во многих учреждениях дети раннего возраста получают специ-
ально приготовленные концентрированные смеси, которые при небольшом
количестве содержат высокую калорийность. Особенно большое значение
для правильного развития детей имеют витамины. В яслях дети начинают
получать витаминные соки (морковный, лимонный) с 3—4 месяцев.
Витаминные соки и рыбий жир расцениваются как профилактическое
средство против рахита.
Пользование водой, солнцем и воздухом в яслях производится
широко. Каждый день дети получают душ. Обязательным для всех
групп является дневной сон на воздухе. В летнее время дети проводят
на воздухе весь день. Ранний возраст, особенно первый год жизни,
требует строгого соблюдения часов кормления. В первые 3—4 месяца
ребенка кормят через 3 часа, а затем переходят к четырехчасовому про-
межутку между двумя кормлениями. В последнее время в яслях стали
обращать особое внимание на организацию сна ребенка, причем чем
моложе ребенок, тем больше времени ему отводится для дневного сна
и тем короче промежутки между моментами сна и бодрствования.
Строго дозированный сон дает детям возможность с максимальной
продуктивностью использовать время бодрствования,
§ 3. РАЗВИТИЕ ОРГАНОВ ЧУВСТВ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА.
Нервная система в раннем возрасте так же быстро развивается,
как и организм в целом. За первые три года наблюдается усиленный
рост всего мозга. Так, к 8 месяцам вес головного мозга удваивается,
к концу года увеличивается в 2% раза, к трем годам—в 3 раза.
Мозг новорожденного недоразвит. Поверхность его состоит из
больших борозд, еще не соединенных друг с другом; отсутствуют
боковые ответвления и борозды между мозговыми извилинами. Нервные
клетки недостаточно развиты: они еще лишены древовидных развет-
влений, не закончена миэлинизация.
По данным Флексига, нервные волокна головного мозга покры-
ваются миэлиновой оболочкой к 9 месяцам, миэлинизация же перифери-
ческих нервов заканчивается к концу третьего года. За этот период
нервные клетки быстро развиваются. Они дают обильную сеть древо-
видных разветвлений. В первые три месяца идет особенно усиленный
процесс развития коры, а к 2 1/2 годам все детали строения можно
считать законченными.
Соответственно развитию центрального нервного аппарата разви-
вается; и функциональная деятельность высших органов чувств — зрения
и слуха. Орган зрения ребенка по своему строению несколько отли-

чается от органа зрения. взрослого. Пейпер указывает, что глаз
новорожденного дальнозорок, так как кривизна роговой оболочки более
значительна, и хрусталик имеет более выпуклую форму, чем хрусталик
глаз. взрослого.
Движения глаз новорожденного не координированы. Глаза ребенка
в первые дни после рождения двигаются в разные стороны; бывает,
что один глаз двигается, а другой глаз остается неподвижным. В на-
чале второго месяца координация глаз наблюдается у большинства
детей. Способность фиксировать взгляд на предмете у новорожденного
отсутствует.
Орган слуха новорожденного также отличается по своему строению.
Из особенностей необходимо отметить следующее: наружный слуховой
проход короток и настолько узок, что стенки его почти соприкасаются.
Кожа, выстилающая проход, богата сальными железками, барабанная
полость заполнена слизистой жидкостью. Благодаря этому слух в пер-
вые месяцы понижен. Ребенок реагирует только на очень сильные
звуки. Одно время утверждали, что ребенок родится глухим, но исследо-
вания Пейпера показали, что уже в последние месяцы беременности плод
реагирует на звук усиленными движениями.
В раннем возрасте ребенок склонен к частым заболеваниям слухо-
вого аппарата. Так как носоглотка у ребенка коротка, отсутствует
шейное искривление, то слизь легко попадает Евстахиеву трубу и
вызывает воспаление среднего уха.
Вкус и обоняние, по исследованиям многих авторов, у новорож-
денных имеются. Дальнейшее развитие их зависит от упражнений.
§ 4. РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ.
В раннем детстве двигательные функции управляются главным
образом экстрапирамидной системой, или подкорковыми узлами.
В первые месяцы жизни движения ребенка носят массовый ирра-
диированный характер. Под влиянием внутренних раздражителей (го-
лод, боль) ребенок начинает кричать, двигает головой, вскидывает
ручками, сгибает и разгибает ножки. Такие же массовые движения
вызываются и внешними раздражителями — сильным светом, звуком и др.
Этими движениями, как установлено, ведают филогенетически более
древние узлы экстрапирамидной системы.
Во втором полугодии массовые импульсивные движения начинают
постепенно тормозиться. В этот период главную роль начинают играть
подкорковые узлы, а именно — полосатое тело. Роль полосатого
тела состоит в торможении массовых импульсивных движений, бла-
годаря чему становятся возможными расчлененные, или диференцирован-
ные движения: сидение, стояние, ходьба. Кроме того, полосатое тело сов-
местно с другими отделами экстрапирамидной системы ведает выра-
зительными, защитными и автоматическими движениями.
Вместе с развитием соответствующих отделов нервной системы идет
развитие всего двигательного аппарата — костяка, суставов и муску-
лов. Развитие двигательного аппарата происходит последовательно в
таком порядке:
1) держит голову (1 1/2—2 месяца);
2) подымает голову (2 1/2—3 месяца);

3) поворачивается с боку на спину (3—4 1/2 месяца);
4) поворачивается со спины на бок (2 1/2—5 месяцев);
5) поворачивается со спины на живот (5—9 месяцев);
6) хватает (4—5 месяцев);
7) сидит без опоры (6—8 месяцев);
8) ползает (6—8 месяцев);
9) встает на ножки (8—10 месяцев);
10) стоит (10—12 месяцев);
11) ходит самостоятельно (12—14 месяцев).
Как. видно из этой таблицы, развитие идет в последовательной
порядке сверху вниз1.
Таким образом, в течение первого года жизни двигательный
аппарат в основном сформировывается: ребенок принимает вертикальное
положение, научается преодолевать препятствия — переходить через по-
рог, взлезать на возвышения. На первом же году жизни начинает, уже
намечаться развитие руки как рабочего органа. Рука ребенка при-
обретает способность хватать предметы, удерживать их, перекладывать
из одной руки в другую, бросать, стучать и производить ряд других
манипуляций.
Второй и третий годы жизни идут под знаком развития пира-
мидных двигательных путей и начала развития фронтальных. В это
время начинается развитие координации движений. Ребенок при-
обретает уверенность, смелость; он научается ходить по возвышенности,
по кругу, по мостику, прыгает с невысоких ящиков. С году до трех
лет идет усиленное развитие руки. Наряду с усовершенствованием
крупной мускулатуры начинается развитие мелкой мускулатуры за-
пястья и пальцев руки. Дети в этом возрасте научаются откры-
вать и закрывать коробки, свободно нанизывать кольца, крупные
бусы.
Во время работы с глиной дети 21/2 лет пальцами отрывают
мелкие кусочки, выделывают дырочки. К этому .времени многие дети
научаются производить некоторые рабочие движения— удар, вра-
щательные движения. Большинство детей к, трем годам жизни про-
изводит ряд движений, которые требуют некоторой координации мелкой
мускулатуры, например: умывание, раздеванье и т. п.
Часть детей в возрасте от 2 1/2 до 3 лет обладает уже способ-
ностью одновременно совершать каждой рукой различные движения.
Таким образом, мы видим, что движение есть первая форма
проявления активности детей. Посредством движений ребенок впервые
связывается с объектами внешнего мира. Поэтому для педологов
представляет большой интерес выяснить, чем в основном опреде-
ляется развитие моторного аппарата, как сказывается на этом про-
цессе влияние различных факторов.
Огромную роль в развитии моторики играет окружающая ребенка
среда. В первую очередь оказывает влияние то, сколько вниманий
взрослые уделяют ребенку и какую систему воспитания они проводят
с ним.
Различие между детьми, воспитывающимися в разнородной среде,
1 Эта схема является ориентировочной с возможными отклонениями вверх и
вниз

выражается, во-первых, в темпе развития моторного аппарата. В яслях,
где имеются специальные технические приспособления для моторики и
где проводится определенная плановая работа, дети быстрее развиваются,
чем дети закрытых домов младенца, где до сих пор плановая пе-
дагогическая работа недостаточна и где к тому же дети почти изоли-
рованы от внешнего мира. Последние особенно резко отстают в раз-
витии хватательных умений. Что касается темпа развития моторного
аппарата у детей, воспитывающихся в семье, то там наблюдается такая
картина: в первый год жизни, когда взрослый уделяет слишком много
внимания моторным функциям ребенка, ребенок хорошо развивается в
этом отношении.
С того момента, когда ребенок начинает самостоятельно ходить,
взрослые начинают опасаться слишком интенсивного развития дви-
гательных функций ребенка и вместо поощрения стараются подавить
двигательную .активность ребенка: ему запрещают взлезать на стулья,
переходить препятствия, его не допускают к швейной машине, не
разрешают пользоваться молотком, гвоздями и другими, опасными с
точки зрения взрослых, орудиями и материалами. Постоянное опа-
сение со стороны взрослых тормозит развитие моторного аппарата
ребенка. В таких семьях ребенок к двум, а иногда даже к трем
годам слабо координирует движения: не умеет есть ложкой, не умеет
умываться, раздеваться. Эти дети оказываются беспомощными перед
маленькими препятствиями. Ту особую неуклюжесть и неустойчивость
движений, которая, по мнению некоторых педологов, характеризует
моторику детей в возрасте от l до 3 лет, нужно отнести в зна-
чительной степени к детям, которые излишне опекаются семьей.
В яслях учитываются возрастные и индивидуальные возможности
каждого ребенка: технические пособия и отдельные виды упраж-
нений вводятся только тогда, когда соответствующий орган близок к
биологической зрелости и поэтому требуется немного времени для
того, чтобы он мог созреть функционально. Дети домов младенца,
не получая стимулов для развития, начинают пользоваться двига-
тельным аппаратом поздно, после того как соответствующий орган
хорошо развился. Поэтому подготовительный этап у них отсутствует.
В семье обучение обычно начинается очень рано, без Учета сил
ребенка, — естественно, что там между первым этапом, когда орган
еще не совсем созрел для данной функции, и вторым проходит боль-
шой промежуток времени.
В связи с особенностями среды стоят также общая двигатель-
ная активность ребенка и степень целенаправленности, которую ребе-
нок обнаруживает для овладения двигательным аппаратом.
В этом отношении наблюдается такая картина. В яслях дети
отличаются большой моторной активностью, причем активность детей
почти всегда носит целесообразный характер, т. е. ребенок пытается
производить движения только тогда, когда он более или менее созрел
для этого.
Дети закрытых учреждений отличаются моторной пассивностью,
у многих детей совершенно отсутствует целеустремленность в движе-
ниях. Среди детей, наблюдаемых нами, были такие, у которых дви-
гательный аппарат уже созрел, но ребенок им не пользовался. Тре-
буются какие-то особенные стимулы, чтобы вызвать двигательную

активность ребенка: например, при виде яркого, блестящего предмета
ребенок 5—6 месяцев еще не хватает его, но этот же ребенок схваты-
вает пеленку и несет ее ко рту, хватается за перила кроватки. Другой
пример: ребенок сам не пытается встать на ножки, но стоит устой-
чиво, держась за опору, если его поднимет взрослый. Дети семьи
в первый год жизни проявляют большую двигательную активность.
Они стремятся производить такие движения, к которым еще не готовы:
например, некоторые дети 21/2 месяцев при виде яркой игрушки откры-
вают рот, вытягивают все тело вперед, вскидывают ручками. В днев-
никах матерей часто указывается на то, что дети 6—7 месяцев требуют,
чтобы взрослые водили их за руки.
Как видим, правильное развитие моторного аппарата требует созда-
ния соответствующей обстановки и определенного подхода взрослых.
За последние годы этот педагогический раздел разработан довольно
подробно и применяется во многих массовых учреждениях.
Во многих учреждениях в каждой группе имеются специальные
технические пособия, точно рассчитанные для развития определенных
двигательных функций. Пособия даются детям в такой последователь-
ности, в какой происходит развитие моторного аппарата, например:
манеж со столиками для сидения, барьер для хождения, лестницы для
взлезания.
Кроме того, разработан ряд упражнений и занятий физкуль-
турного характера. Работа эта сводится к следующему: в первые ме-
сяцы жизни ребенку в течение дня несколько раз меняют положение
тела — кладут на бочок, на животик, держат в вертикальном положе-
нии. .С 5—6 месяцев ребенка начинают сажать в специальное креслице
с подушками. С 7—8 месяцев ребенок спускается на пол на подстилку,
для ползания, низкий барьер служит пособием для вставания, ящики,
корзины и небольшая лесенка — для взлезания. В старшей группе
имеются высокие лестницы со скатом, круг для развития координации
движений.
Кроме того, развитие моторного аппарата достигается также опре-
деленным подбором игрушек и проведением специально организован-
ных занятий. Так, после года в состав игровых комплектов вводят
коробки, пирамиды, вкладные чашки, обручи, сита и прочие материалы
для движений. Старшая группа (2—3 лет) получает материал для нани-
зывания, глину, карандаши.
§ 5. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.
Долгое время ученые рассматривали ребенка раннего возраста как
спинномозговое существо, считая, что кора мозга в первые месяцы
жизни ребенка не функционирует.
Но исследования последнего времени показали, что кора мозга
начинает функционировать у ребенка довольно рано. По исследова-
ниям, производившимся в детском отделении института мозга в Ленин-
граде, установлено, что у ребенка с момента рождения имеются две
доминанты: пищевая доминанта и доминанта положения.1
На третьей неделе образуется первый естественно выработанный
сочетательный, или условный, рефлекс положения, который выражается
в том, что, будучи взят матерью под грудью в определенном специфи-

ческом положении кормления, ребенок начинает делать ритмические со-
сательные движения впустую, т. е. еще до прикосновения к слизистой
оболочке рта какого-либо раздражителя.
Возможность образования условного рефлекса указывает на то,
что к этому времени кора головного мозга уже функционирует.
Дальнейшее развитие ребенка характеризуется появлением сосредото-
чения в других воспринимающих органах. По данным Фигурина,
на второй неделе возникает слуховое сосредоточение, а между 3-4 неде-
лями — зрительное.
С возникновением зрительного и слухового сосредоточения стано-
вится возможным образование условного рефлекса с этих восприни-
мающих органов.
Так, условный пищевой рефлекс на звонок экспериментально вы-
рабатывается в начале или в середине второго месяца, а рефлекс
на свет приблизительно к 2 1/2 месяцам.
С этого момента на основе безусловного пищевого рефлекса начи-
нает быстро вырабатываться целая система условных рефлексов.
Академик Павлов рассматривает процессы возбуждения и тормо-
жения, лежащие в основе высшей нервной деятельности коры головного
мозга, как две стороны одного и того же процесса. Мы видели, что
процесс образования условных рефлексов у ребенка, рассматриваемый
преимущественно как процесс возбуждения, становится возможным
только при наличии торможения.
Но особенно ярко выступает процесс торможения при анализе
или диференцировке внешних раздражений. По данным Фигурина
и Денисовой, первую диференцировку на цвет и форму удалось
выработать к семи месяцам. Причем авторы обращают внимание на то,
что одним из основных условий осуществления диференцировки является
возникновение попеременного зрительного сосредоточения на раздражи-
теле, сопровождающегося временной задержкой основной пищевой
реакции.
Такое раннее возникновение как условных рефлексов, так и дифе-
ренцировки возможно в лабораторных условиях, где испытуемый ре-
бенок подвергается специальной тренировке. В обычных жизненных
условиях эти процессы возникают несколько позже. Условный рефлекс
на бутылочку появляется к 4 месяцам. После 5—6 месяцев начинает
вырабатываться целая система условных рефлексов на основе пище-
вого рефлекса.
Ребенок уже определенным образом реагирует, когда накрывают
на стол, когда ему надевают нагрудник, и т. д. Уменье различать
цвета и форму у детей, даже воспитывающихся в хорошо организован-
ных яслях, появляется к двум годам.
В обычных условиях сначала вырабатывается диференцировка на
социальный раздражитель: приблизительно к 5 месяцам при появлении
в поле зрения нового лица ребенок сосредоточенно смотрит на него.
Несколько позже (к. 6 месяцам) временная задержка внимания часто
переходит в крик и плач.
Особое отношение к новым предметам у ребенка появляется к
8—9 месяцам, причем если новый раздражитель отличается от старых
только цветом и формой, то ребенок чаще относится к ним положи-
тельно. Таким образом, мы видим, что сосредоточение, или внимание,

которое7 является необходимым при восприятии и анализе внешнего
мира, появляется у. ребенка в первое полугодие жизни.
Установка внимания у ребенка появляется только на новый или яркий
и сильный раздражитель. В этом смысле ребенок является еще эле-
ментарно реагирующим существом — его действия полностью зависят от
внешней среды. Чем чаще в поле зрения ребенка появляется новый
предмет, тем чаще появляется такая установка, но тем менее длительно
внимание его.
Длительность сосредоточенности у детей, начиная с 2 месяцев,
постепенно нарастает, а с момента самостоятельной ходьбы или даже
ползания возможность длительного сосредоточения на одном каком-
нибудь предмете или игре временно уменьшается.
С 11/2 и 2 лет, когда отношение ребенка к предметам меняется,
когда манипуляции его зависят не только от внешних стимулов, но
связаны с предыдущим опытом, длительность внимания у ребенка
начинает опять нарастать. Но и здесь внимание ребенка еще нахо-
дится во власти предметов. Правда, в этом возрасте уже меньшее зна-
чение имеет сила раздражителя. Ребенок может проявлять длитель-
ное внимание к внешне более слабому раздражителю, но связанному
с его прошлым опытом.
Способность воспроизводить полученные впечатления, как утвер-
ждают многие исследователи, появляется у ребенка к 3 годам. К этому
времени ребенок способен воспроизводить небольшие стихи. Неко-
торые исследования указывают, что в раннем и даже дошкольном
возрасте дети не в состоянии организовать свою память; они не-
способны пользоваться внешним знаком для ее усиления.
Этим утверждениям противоречат как данные эмпирического ха-
рактера, так и собранный исследовательский материал.
Дело в том, что вся обстановка. в учреждениях для детей ран-
него возраста пестрит своеобразными условными знаками: над ве-
шалками для полотенец прикреплена картинка, являющаяся как бы
знаком того или другого ребенка; гнезда для чашек с зубными щет-
ками украшены картинками, на горшках для высаживания также имеются
картинки — словом, все в учреждении заполнено вспомогательными
средствами. И оказывается, что ребенок к 11/2 годам по своей картинке,
своему «личному знаку» легко находит свое полотенце среди 10 дру-
гих, совершенно сходных с ним полотенец.
В этом же возрасте ребенок, пользуясь картинкой, почти безоши-
бочно выделяет свой горшок, чашку и другие предметы употреб-
ления.
Все это говорит за то, что так называемая «естественная» память
недостаточна для быстрой и правильной ориентировки ребенка в окру-
жающей среде, что и ранний возраст нуждается в каких-то внешних
знаках, и первичные этапы употребления знаков надо искать именно
b раннем возрасте.
Это положение целиком подтверждается экспериментальными дан-
ными.
Ряд фактов несомненно доказывает, что высшие психические про-
цессы мышления возникают уже в раннем возрасте. Но необходимо
указать, каким образом эти процессы возникают у ребенка и как одни
формы мышления сменяются другими;

Этот вопрос можно правильно разрешить, только исходя из теории
марксизма-ленинизма, указывающей, что человеческое мышление исто-
рически возникло в процессе труда, в процессе активного взаимо-
действия человека с природой. Энгельс по этому поводу говорит:
«Существеннейшей и первой основой человеческого мышления являются
как раз изменения природы человека, а не одна природа как таковая,
и разум человека развивался пропорционально тому, как он научился
менять природу». В процессе индивидуального развития мышление
возникает как результат активного взаимоотношения ребенка со средой,
мышление возникает и развивается в процессе активности ребенка,
в его игровой, а затем и трудовой деятельности.
Функциональное употребление вещи как орудия для какой-нибудь
цели рассматривается как первичная форма мышления. Эту форму
мышления называют доречевым мышлением. Опыты Бюлера устано-
вили, что доречевое мышление возникает у детей к концу девятого ме-
сяца жизни. Один из простейших видов опытов, который Бюлер при-
менял к детям, начиная с 9-месячного возраста, заключался в том, что
ребенок подводился к столу, на котором лежало яблоко. К яблоку
был привязан длинный шнурок, доходивший до края стола. Яблоко
было настолько отдалено от краев стола, что достать его непосред-
ственно рукой было невозможно, необходимо было пользоваться шнур-
ком. Оказалось, что вначале ребенок непосредственно тянулся к яблоку,
но после второго опыта связь установилась, хотя недостаточно проч-
но. К концу десятого месяца ребенок вполне овладел. положением,
пользовался шнурком, в каком бы положении он ни лежал.
Среди детей яслей начало развития доречевого интеллекта нам
удалось констатировать к концу первого года. К этому моменту дети
начинали пользоваться палкой, чтобы достать закатившийся далеко
мячик, они взлезали на стульчик, чтобы достать игрушку. У некоторых
детей, доречевой интеллект появляется раньше, к 7—8 месяцам.
На втором году жизни ребенка начинается новый этап в развитии
мышления, у ребенка появляются простейшие виды суждения, выра-
женные в словесной форме. Этот этап мышления называется речевым,
так как он тесно связан с развитием речи ребенка. С одной стороны,
мышление начинает выявляться посредством слова, а с другой стороны,
речь становится средством для образования понятий, К этому времени
ребенок начинает понимать функциональное значение слова как сред-
ства для называния предмета. Штерн считает, что ребенок внезапно
открывает функциональное значение слова, он совершенно не увязы-
вает данный этап в развитии мышления ребенка с предыдущим. В дей-
ствительности новый этап мышления постепенна подготовляется пре-
дыдущим опытом ребенка. Начиная с третьего месяца жизни ребенка,
а иногда и раньше, взрослые, фиксируя внимание ребенка на отдель-
ных предметах, обычно сопровождают свои, действия названием этих
предметов. Таким образом, у ребенка накопляются слова, связанные
с определенными предметами. В тот момент, когда ребенок на основании
своего опыта делает обобщение, что каждая вещь имеет свое назва-
ние, когда он поднимается на более высокую ступень мышления, мы
имеем дело с качественно новым процессом развития.
Вслед за этим наступает период быстрого накопления слов. Ребенок
начинает активно искать слова для названия предметов. И вместе с этим

быстро развивается мышление. Приблизительно в это же время на-
ступает период вопросов.
Штерн утверждает, что первые вопросы ребенка относятся к на-
званиям вещей. По нашим материалам, в это время преобладают во-
просы: «что это, где, куда». Вопрос «почему» в этом возрасте встре-
чается, но он не носит характера причинных отношений. Вообще
понимание причинной связи в раннем возрасте наблюдается редко.
Ребенок раннего возраста способен усвоить последовательность,
которая существует между явлениями, причем он часто принимает
последовательность за причинную связь, что очень ярко отражается
в его речи.
Процесс мышления, как и другие виды деятельности ребенка,
меняется в зависимости от среды. Отдельные этапы мышления —
доречевого, речевого — у Детей различной социальной среды наступают
в разное время.( Задача педологии заключается не в том, чтобы просто
констатировать последовательность отдельных этапов и время их появ-
ление Педологии сейчас необходимо заняться вопросом о том, как
процессы мышления возникают и под влиянием каких факторов они
развиваются.
Все психические процессы ребенка принимают своеобразный ха-
рактер благодаря особому эмоциональному тонусу, который преоб-
ладает в раннем возрасте. Большинство исследователей (Пейпер, Штерн)
указывают, что в первые месяцы у ребенка имеются только органичес-
кие реакции. Голод, боль, холод вызывают, у ребенка неудовольствие,
наоборот — здоровый, сытый ребенок ярко выражает чувство удо-
вольствия.
С развитием сенсорных функций начинают проявляться эмоции вос-
приятия и деятельности. При виде блестящего, яркого предмета ре-
бенок улыбается, издает радостные звуки. Двигательная разрядку
(дрыганье ножками, барахтание) также сопровождается чувством удо-
вольствия.
Как мы видели из материалов, на высшей ступени развития, когда
ребенок начинает выступать в роли изобретателя, появляется эмоция,
связанная с творчеством.
Органические эмоции и эмоции восприятия преобладают в раннем
возрасте.
На определенной ступени развития между двумя видами эмоции
наступает борьба. Исход этой борьбы зависит от того, в каком окру-
жении воспитывается ребенок. У детей, с которыми мало занимаются,
преобладают органические эмоции, они реагируют главным образом
на голод, холод и боль; другие виды эмоции у них проявляются слабо.
Дети получившие более тщательно педагогически продуманное воспи-
тание, эмоционально насыщены; малейшая перемена вызывает у них
эмоции положительного иди отрицательного характера, причем эмоции
восприятия часто преобладают над органическими эмоциями: голодный
ребенок при виде яркого предмета замолкает и некоторое время играет,
т. е. отрицательная органическая эмоция под влиянием внешнего раз-
дражителя переходит в положительную эмоцию восприятия.
Как мало похоже то, что мы сообщили; о психическом развитии
ребенка раннего возраста, на ту характеристику, которую дает ему ряд
педологов, причисляя его к имбециллам. Мы видим, что кора голов-

ного мозга начинает функционировать с первых месяцев жизни ре-
бенка. Уже на первом году жизни он переступает через те ступени раз-
вития, которые характерны для животных, через систему безусловных
и условных рефлексов, и вступает на высшую ступень развития,
свойственную человеку.
В течение первых трех лет жизни у ребенка быстрым темпом
развивается ряд функций, которые, с одной стороны, уже выявляют
качественные особенности человеческой личности, но, с другой сто-
роны, вскрывают своеобразие структуры личности ребенка, отличаю-
щегося от взрослого.
«Язык становится орудием мощного развития жизни, представле-
ний, эмоций и воли ребенка, только он делает, наконец, возможным
всякое настоящее мышление: обобщение и сравнение, суждение и
заключение, комбинирование и пожелание», — так оценивает Штерн
значение языка. Но речь ребенка не Сразу приобретает все вышеука-
занные функции; развитие речи не всегда совпадает с развитием
интеллекта. Опыт Келера показал, что развитие интеллекта воз-
можно у человекоподобных обезьян, не владеющих речью. Исследова-
ние Бюлера подтвердило это положение и по отношению к ре-
бенку. По данным Бюлера, начало доречевого мышления относится
к десятому месяцу жизни, а осмысленная речь появляется только после
года. С другой стороны, звуки, отдельные слова} — все, что обычно
принято называть речью, — появляется задолго до того, как ребенок
начинает мыслить в настоящем смысле этого слова.
В развитии речи ребенка раннего возраста Штерн намечает четыре
стадии. Предварительная стадия (0 — 1 год) выявляется тремя мо-
ментами: у ребенка появляется лепет, подражание звукам и прими-
тивное понимание речи взрослого.
Первая эпоха (1 год— г год 6 месяцев). Ребенок пользуется однословными
предложениями для выражения своих желаний. „В звуковом отношении, — гово-
рит Штерн, —эти звуки еще близки к лепету, естественные символы—звукопод-
ражания и звуковые двигательные реакции — сильно преобладают".
Вторая эпоха (1 год 6 месяцев — 2 гола). В это время у ребенка пробуж-
дается сознание значения ,речи: ребенок начинает понимать, что каждая вещь
имеет название. Запас слов сильно увеличивается, появляются вопросы о назва-
ниях вещей. В это время однословные предложения заменяются двух- трехслов-
ными предложениями.
Третья эпоха (2 года — 2 года 6 месяцев). В этот период ребенок научается
выражать тонкие формальные изменения понятий изменением слов. Образуются
цепи предложений, появляются вопросительные и восклицательные предложения.
Вопросы относятся к названиям вещей.
Четвертая эпоха начинается с 2 лет 6 месяцев. В это время в речи ребенка
появляются придаточные предложения. Вопросы ребенка касаются временных и
причинных отношений.
Классификация, данная Штерном, неправильна. Во-первых, Штерн
совершенно игнорирует социальную среду, во-вторых, в классифика-
ции Штерна нет единства принципа: в некоторых случаях Штерн, на-
мечая отдельные этапы в развитии речи ребенка учитывает функциональ-
ное значение слов, в других случаях автор исходит из внешних фор-
мальных признаков. Этим объясняется, что к одному этапу Штерн
относит такие формы речи, которые резко отличаются друг от друга;
так, например, к предварительной стадии Штерн причисляет лепет и
примитивное понимание ребенком речи взрослого; между тем, эти

формы различны по существу. Лепет естъ форма проявления органиче-
ских реакций ребенка, он не связан с целевой деятельностью коры мозга,
способность же понимания речи взрослого есть корковый процесс,
он возникает с развитием коры головного мозга.
Нельзя согласиться с Штерном в том, что обогащение словаре
ребенка происходит в такой последовательности: сначала появляются
существительные (стадия вещи); потом глаголы (стадия действия),
а затем только появляются слова, выражающие свойства и отношения
предметов (стадия отношений и признаков Эти указания не подтвер-
ждаются фактами. Современный советский ребенок раннего возраста
настолько активен, настолько поглощен, действиями, происходящими во-
круг него, что вся его собственная речь носит действенный харак-
тер, в ней преобладают глагольные и отглагольные формы. Небольшой
запас глаголов, который имеется у ребенка к двум годам, компенси-
руется частым повторением одних и тех же глаголов, так что весь
рассказ его состоит из одних действий. Даже существительные, кото-
рые ребенок употребляет в речи, носят глагольный характер, они
указывают действие предметов: ведь названия животных, которые
большинство детей употребляет в раннем возрасте, — «ав-ав», «мяу»,
«му-му»,— есть не что иное как действия этих животных.
Ребенок воспринимает и передает действия главным образом в
форме настоящего времени, глаголы прошедшего и будущего времени
употребляются им реже.
Прилагательные в словаре ребенка появляются редко. Но там,
где прилагательные употребляются, они выполняют своеобразные функ-
ции: они оттесняют само название предмета на задний план, особо вы-
деляя его качество. Ребенок достигает этого путем удвоения прилага-
тельного. Он говорит: «синенькое-синенькое платье; маленькая-малень-
кая девочка» и т. д.
Зависимость речи ребенка от социальной среды признают даже те
исследователи, которые в других случаях игнорируют этот признак.
Действительно, речь ребенка, являясь формой социального обще-
ния ребенка со средой, в то же время питается этой средой, изменяет
форму и содержание в, зависимости от нее.
В зависимости от социальной среды наблюдается сдвиг в; развитии
отдельных этапов и даже выпадение некоторых из них. Так, например,
лепет у детей семьи и яслей намечается в начале второго месяца, у
детей же домов младенца этот этап совсем не наблюдается или появ-
ляется не раньше 5 месяцев, причем звуки, издаваемые ими, очень одно-
образны. В понимании речи взрослых дети домов младенца также
отстают от семейных и ясельных детей. Особенно поздно разви-
вается у них членораздельная речь.
Обычно дети домов младенца начинают произносить отдельные
слова не раньше двух лет. В течение всего третьего года жизни запас
слов мало расширяется, ограничиваясь, 30—40 словами, в то время
как запас слов у ребенка семьи и яслей достигает до 300 слов.
Интересно отметить, что так называемый «детский язык», о котором
так много говорится в литературе, не наблюдается у детей, воспиты-
вающихся в учреждениях. Конечно, и у этих детей имеется пропуск в
трудных звуках, замена их более легкими. Но создание собственных,
не имеющих употребления среди взрослых слов у этих детей встре-

чается оченъ редко. Это обстоятельство лишний раз доказывает,
что развитие речи в основном идет под влиянием среды.
Классовая среда уже начинает накладывать определенный отпе-
чаток на речь ребенка раннего возраста. Дети рабочих проявляют боль-
шой интерес к трудовым процессам, особенно к тем видам труда,
на которых заняты члены их семьи. Определенная трудовая уста-
новка среды отражается в речи детей. По данным обследования круго-
зора детей раннего возраста, дети в возрасте от двух до трех лет
знают Названия ряда простых инструментов, материалов, они иногда
правильно называют даже отдельные трудовые процессы; там, где
взрослые дома говорят о производстве, в лексиконе ребенка появляются
даже технические термины, характерные для отдельных видов произ-
водства. То же самое относится к проявляемому ребенком интересу
к современной технике. Мы уже указывали, что в речи ребенка очень
часто появляются слова, обозначающие предметы современной техники,
как, например, трамвай, автомобиль, аэроплан и др., причем, несмотря
на фонетические трудности некоторых из этих слов, они рано появ-
ляются в; лексиконе ребенка. На речь ребенка сильное влияние оказы-
вают формы речи взрослых, окружающих его.
Но это не значит, что ребенок пассивно воспринимает речевой ма-
териал. Записи,которые мы вели по развитию речи ребенка, указы-
вают, что ребенок активно усваивает речь окружающих, он произ-
водит выбор слов. Ребенок в первую очередь овладевает теми словами,
которые имеют жизненно необходимое значение, например, связаны с
пищей, с помощью себе и т. д. Слово «мама», которое ребенок употреб-
ляет в семье одним из первых, у детей дома младенца вовсе не стоит
на первом месте. Наряду с этим ребенок усваивает название или дей-
ствие тех предметов, которые производят на него сильное впе-
чатление.
На основе высказанных здесь положений строится программа педа-
гогической работы по развитию речи. От педагогов требуется, чтобы
они с первых месяцев жизни ребенка разговаривали с ним. Каждый
раз, когда взрослый производит какое-нибудь действие над ребенком —
моет, пеленает, кормит, — свои действия он должен сопровождать сло-
вами. Речь взрослого должна быть четкой, ясной, правильной. Кроме
того, для развития речи в учреждениях производятся специальные за-
нятия, которое по форме и содержанию соответствуют основным этапам
развития речи ребенка.
Так, в первые месяцы жизни ребенка воспитательница в разговоре
с ним часто выделяет отдельные звуки или комплексы, чтобы ребенок
путем подражания усвоил их.
Незадолго до того как ребенок начинает, понимать слова взрос-
лого и сам произносит слова, воспитательница фиксирует внимание ре-
бенка на отдельных предметах, произнося четко их названия. Начиная
с первого года, с детьми проводятся короткие беседы об окружаю-
щих предметах. Во время беседы воспитательница обращает внимание
детей на название предмета и действие его. Со старшими детьми (2—3
лет) проводятся рассказы из жизни детей, животных. Им также рассказы-
вают о труде взрослых. В этой группе проводится работа по активи-
зированию речи ребенка, для этого вводятся книжки с картинками
и специальные игры в телефон, радио и т. д.

§ 6. ИГРА.
Внимательно проследив развитие игры ребенка раннего возраста,
можно сказать, что игра есть первая форма проявления активного
и целевого отношения ребенка к окружающей его среде. В игре ребенок
впервые получает возможность активно изменять окружающие,его пред-
меты. В игре же он начинает ставить себя в определенные отношения
с людьми.
Эти свойства игры проявляются не во все периоды детства; по-
этому приходится указать на другие особенности игрового процесса,
именно на процессуальный характер игры, который отличает игру
от других видов деятельности ребенка.
Начатки игры имеются уже на втором месяце жизни. В этот период
ребенок начинает активно искать источник света, он следит за дви-
жущимися предметами, причем все эти действия сопровождаются ярко
выраженным чувством удовольствия. С этого же времени начинается
специфический детский лепет, дрыганье ножками.
Игра ребенка частями своего тела даже в этом возрасте не за-
нимает доминирующего места, она часто заменяется игрой предметами.
Значение игры ъ этом периоде заключается в том, что ребенок
упражняет главным образом свои органы. С того времени, когда ре-
бенок приобретает способность хватать предметы, начинается новый
этап. Ребенок ощупывает предмет, стучит им, бросает его на пол.
В этот период ребенок знакомится с основными свойствами предметов.
Третий этап характеризуется тем, что ребенок во время игры стано-
вится в социальные отношения или с реальным субъектом — со
взрослым, с другим ребенком —или с воображаемым лицом.
Конечно, нельзя думать, что эти этапы строго отграничены друг
от друга во времени. В каждом этапе намечается только основная
тенденция, которая продолжается в последующих этапах, но на другой
основе. Упражнение органов, которое является основным в первом
этапе, продолжается в течение всего раннего детства, но проявляется в
другой форме. Особенно разнообразные формы приобретает тенденция
«господства над предметами». Самый этот период можно разделить
на несколько этапов.
Сначала действия ребенка мало увязываются с качествами, свойствен-
ными данным объектам: ребенок стучит всем, что ему попадает в руки,
бросает все на пол, ощупывает каждый, предмет.
Затем наступает другое, диференцированное отношение к пред-
метам : ребенок начинает увязывать свои действия со свойствами,
характерными для данного предмета. Он стучит преимущественно де-
ревянным молотком, палкой или погремушкой; для бросания ребенок
пользуется мячом, а не первым попавшимся в руки предметом, как
он это делал раньше. , Наконец, наступает пора, когда ребенок снова
начинает действовать независимо от внешней формы или. других
свойств предметов: он наливает молоко из кегли, хотя знает пре-
красно, что это не бутылочка; ребенок делает вид, что откусывает
кусочек кирпича, хотя знает, что кирпичик несъедобный предает.
На этой стадий ребенок активно отбрасывает одни свойства предметов
и наделяет их другими.
Первые социальные отношения во время игры у ребенка прояв-
ляются ко взрослым. Очень распространенная во многих семьях игра

с ребенком в прятки красноречиво говорит об этих проявлениях.
Сначала ребенок (в 5—6 месяцев) пассивно, ждет, пока спрятавшийся
взрослый появится, затем сам старается его найти, наконец, ребенок
сам начинает прятаться.
Несколько позже, приблизительно к Э—10 месяцам, аналогичные
игры возникают между детьми: они прячутся, ползают друг за другом.
Игра социального характера в настоящем смысле появляется у
ребенка после года. К этому времени дети способны совместно выполнить
какой-нибудь простой акт: играя, кормят друг друга, укладывают спать
и т. д., причем роли еще не диференцированы — в одной и той же игре
ребенок изоображает то маму, то дочку.
С расширением опыта ребенка социальные игры усложняются, роли
приобретают более устойчивый характер; начинают выделяться вожаки,
которые обычно выбирают себе активные роли в играх. В играх, отража-
ющих социальные отношения, ребенок раннего возраста не является
еще активным существом, преобразующим окружающую его среду; он
берет из среды то, что производит на него наиболее сильное впечатле-
ние, или то, что чаще всего повторяется.
Этапы, перечисленные нами, не приурочены к строго определенному
возрасту, они динамичны, передвигаются в зависимости от окружающей
ребенка среды. Мы уже имели случай указать, что первый этап—игра ре-
бенка с частями своего тела — надолго задерживается у детей домов мла-
денца продолжаясь иногда до года. У детей, воспитывающихся в семье,
первый этап проходит быстро, заменяясь более высокими формами игры,
у детей яслей игра ребенка частями своего тела очень слабо выражена.
Основные стадии, характерные для второго этапа, также передвига-
ются во времени в зависимости от среды; и здесь наиболее отсталыми
оказываются дети домов младенца. В три года они в игре с предметами
еще часто находятся на второй стадии, т. е. их игровые манипуляции
всецело находятся в зависимости от внешних свойств предметов,
с которыми они играют. У ясельников способность переносить свойства
одного предмета на другой предмет наблюдается уже к двум годам. То
же самое мы видим у детей, воспитывающихся в семье. Они оченъ
рано начинают по своему усмотрению наделять вещи новыми свойствами.
При наступлении третьего этапа игры, игры специальной, замечается еще
большее различие между детьми, воспитывающимися в различной среде.
В семье ребенок очень рано (в 4—5 месяцев) начинает играть со
взрослыми, да и в более старшем младенческом возрасте предпочитает
эти игры играм со сверстниками. При общественном воспитании у детей
очень рано возникают4 совместные игры. На данном этапе, когда игра
приобретает определенное содержание, начинает намечаться разница
между детьми различных социальных групп. Содержание игры детей
крестьян несколько иное, чем содержание игры детей рабочих. Любимая
игра крестьянского ребенка — это игра в трактор, дети рабочих чаще
играют в трамвай, в автомобиль. Если ребенок находится непосредствен-
но в производственном окружении, живет на станции железной дороги
или на территории завода, то игра его принимает более определенный
характер, отражая отдельные виды производства. Дети железнодорожни-
ков строят паровозы, дети ткачей наматывают, нитки, и т. д.
1 Речь идет о плохо поставленных домах младенца.

В этом смысле игра является первой формой деятельности ребенка,
посредством которой он отражает и закрепляет впечатления, поручен-
ные от непосредственного окружения. На форму и содержание игры
оказывает влияние тот игровой материал, который находится в рас-
поряжении ребенка. Там, где материал имеется в достаточном количестве
и притом разнообразный по форме и качеству, игры ребенка более
ярки й разнообразны по содержанию. Это подтверждается сравнением
детей домов младенца и детей белей.
К игральному материалу ребенок относится не пассивно, у него
проявляется определенное избирательное отношение.
Особое предпочтение ребенок отдает тем материалам, которыми
взрослые часто пользуются в обиходе или во время трудовых процес-
сов: Ребенок с большим интересом играет стулом, ящиком, корзиной.
Часто, чтобы привлечь внимание ребенка, предметы должны иметь
какую-нибудь социальную значимость. Процесс игры у детей раннего
возраста протекает своеобразно. Дети этого возраста не в состоянии
регулировать время игры, у них не всегда является соответствие между
интенсивностью игры и запасом своих Сил. Часто мы видим, что когда
ребенок устал, он не перестает играть, как следовало бы ожидать, но
начинает пользоваться материалом более примитивно, чем во время
бодрого состояния. В моменты усталости у детей преобладают игры
разрушительного характера.
Для каждого возраста существует оптимальное время, в течение
которого ребенок производит самые сложные манипуляции, на которые
он способен. Можно сказать что правильное развертывание игры за-
висит: 1) от времени, которое отводится для каждой игры, 2) от игрового
материала, который находится в распоряжении детей, 3) от группировки
детей во время игрового процесса.
Эти данные кладутся в основу при организации игрового процесса
в массовых учреждениях.
Прежде всего подбирается материал соответственно возрастным
особенностям детей, причем в состав игрального материала входят не
только игрушки, но и предметы обихода. Весь материал делится на
несколько групп в зависимости от основных типов игры, имеющей
место в раннем возрасте. На практике встречаются следующие группы
материалов: 1) материал для игр моторного характера: каталки, автомо-
били, обручи, вожжи, мяч и др., 2) материал для игр сенсорного харак-
тера: пирамидки, вкладные чашки, коробки и др., 3) материал для игр
бытового характера: куклы, предметы обихода, 4) материал для игр кон-
структивного характера: строительный материал.
В связи с задачей политехнического воспитания ребенка раннего
возраста стоит вопрос о разработке игрушки и подборе бросового ма-
териала технического характера.
Игральный материал выдается детям определенными комплектами.
Комплекты составляются из таких игрушек, которые необходимы для
отображения какого-нибудь момента из домашнего быта или из обще-
ственной жизни.
Игровой материал распределяется в течение дня по такому принципу:
крупный материал — по моторике — дается детям в такие моменты
дня, когда у детей замечается избыток физической силы, например, после
сна; сенсорный материал рекомендуется давать утром, когда ребенок

способен более сосредоточение играть; бытовой материал дается к кон-
цу дня, когда дети уже настолько устали, что нуждаются в покое перед:
сном»
Исходя из этих принципов, составляется игровой режим для каждой
группы. Чем старше дети, тем чаще меняют для них игральный материал.
В младших группах материал меняется 2—3 раза в течение дня, а в стар-
ших группах 4—5 раз. Время для игры с различными группами материа-
лов также дозировано по возрастам. В младших группах Отдельные
игрушки или комплекты даются детям на 10—15 минут, в старших груп-
пах комплекты оставляются у детей 20—30 минут.
Педагогика ясельного возраста разработала ряд мероприятий для
развития коллективных игр. В младшей группе дети чаще получают
материал для индивидуальных игр, но и в этих группах время от времени
детям даются крупные объекты, которые объединяют 2—3 детей во
время игры. В старших группах распределение игрального материала
производится по другому принципу. Чаще всего дети получают материал,
объединяющий их небольшими группами в 2—3 человека. Несколько
раз в шестидневку им дается такой материал, которым вся группа во-
влекается в игру, но наряду с этим дети старших групп имеют материалг
рассчитанный для индивидуальных игр.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Чем характеризуется физическое, развитие ребенка раннего возраста: его
рост, анатомические признаки?
2. Каковы роль и особенности питания ребенка раннего возраста в связи с
его анатомо-физиологической характеристикой?
3. В чем особенность развития моторики ребенка раннего возраста?
4. Как идет развитие психических особенностей и в чем его зависимость
от влияния окружающей среды и общего развития организма?
5. Каковы требования к педагогической работе с ранним возрастом?
VI. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
А. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКА.
Основным видом деятельности дошкольника продолжает оставаться»
игра. Дошкольник играет нередко по 7, 8 и даже 9 часов в сутки.
Вместе с тем игровая деятельность дошкольника существенно отличается
от игры ясельника. Процессуальные игры, связанные с развитием орга-
нов восприятия и двигательного аппарата и с элементарными формами
овладения различными предметами, в значительной мере сменяются
сюжетными играми, в Действенной форме отражающими усложняющийся
социальный опыт ребенка. Наряду с этим развиваются также более
сложные подвижные Wrpbi, своеобразие которых по сравнению с играми
ясельников заключается в возрастании контроля сознания над движе-
ниями, в согласовании действий одного ребенка с действиями других, в
разделении обязанностей и в соблюдении правил. Игровая деятельность
в дошкольном возрасте выделяется из общего материала активности
ребенка и в, свою очередь диференцируется (расчленяется) на ряд от-
дельных видов игры (которые у ясельника встречаются еще в нерас-

члененной форме). При этом игра достигает как бы своего расцвета,—
недаром дошкольный возраст часто называют «возрастом игры».
Наряду с игрой активная деятельность ребенка на протяжении до-
школьного возраста начинает развиваться также и по линии простейших
форм детского труда.. Если в ясельном возрасте мы по существу наблю-
дали лишь отдельные зачатки и элементы будущей трудовой деятель-
ности, то утилитарная деятельность дошкольника, носящая гораздо более
плановый характер, включающая в себя моменты сознательного усилия,
направленная на получение определенных результатов, осуществляю-
щаяся нередко при помощи простейших орудий, может быть прибли-
жена к труду с гораздо большими основаниями. Ясно, что труд дошколь-
ников коренным образом отличается от труда не только взрослых, но и
детей школьного возраста. Продукты, его (чаще всего — игрушки) имеют
обычно ценность лишь для самих детей. Использование детей в возрасте
от 3 до 7 лет в качестве рабочей силы на производстве, нанося исключи-
тельный ущерб их здоровью и общему ходу их развития, является
совершенно недопустимым и решительнейшим образом было заклеймено
Ф. Энгельсом в «Положении рабочего класса в Англии» и К. Марксом в
«Капитале». Вместе с тем наличие известных начальных форм детского
труда является необходимым моментом развития ребенка-дошкольника,
представляя собой фундамент дальнейшего политехнического воспитания.
Новыми по сравнению с ясельными возрастами особенностями от-
личается также и изобразительная деятельность дошкольника — рисо-
вание, лепка, моделирование, апликации. И здесь, как в игре, мы
наблюдаем смену процессуальной деятельности деятельностью, имеющей
определенный сюжет, определенное содержание, схематически отража-
ющей жизненный опыт ребенка.
Существенным моментом, характеризующим, переход от ясельного
возраста к дошкольному, является, наконец, богатое развитие речи —
этого важнейшего средства социального общения и основного орудия
развивающегося мышления. И в отношении словесного запаса, и в
отношении правильности произношения отдельных звуков и их соче-
таний, и в отношении употребления грамматических форм, и в отноше-
нии построения фраз дошкольник переходит, сравнительно с ясель-
ником, на новую, высшую ступень развития и при .благоприятных
условиях среды достигает довольно высокого уровня.
Речевое развитие позволяет ребенку устанавливать новые связи с
социальной средой, обогащать, углублять и уточнять свой опыт, а также
использовать опыт других людей. Речь является необходимым моментом
в развитии игровой и трудовой деятельности ребенка-дошкольника.
Характернейшей особенностью в развитии поведения и сознания до-
школьника является нерасчлененное еще единство активно-действенных,
познавательных и эмоциональных моментов. Опыт дошкольника каче-
ственно изменяется и обогащается чрезвычайно быстро, но это развитие
опыта происходит главным образом на основе непосредственной активной
деятельности ребенка в среде, и в первую очередь на основе игровой
деятельности. Моменты теоретического мышления, моменты последова-
тельного познания действительности, обособленные от активности
ребенка, представлены в дошкольной возрасте лишь в зачаточной, не-
развитой форме, что ограничивает возможности учебной работы с до-
школьниками (в особенности с младшими) и требует совершенно осо-

бой методики при проведении этой работы. Это является характерным
отличием дошкольного4 возраста от школьного—от возраста системати-
ческой учебной работы.
Из сказанного ясно, что рассмотрение дошкольного возраста следует
начать с вопросов об игре, о начальном, воспитательном детском труде,
об их развитии на протяжении данного возраста; об их зависимости
от среды, об их взаимоотношениях.
§ 2. ИГРА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
а) Значение игры в развитии ребенка дошкольника.
Выше было указано, что игра является основным видом активности
дошкольника. Именно ей принадлежит ведущая роль в развитии ребенка
or 3 до 7 лет. Ребенок-дошкольник, по возрастным особенностям
своим не может еще активно участвовать в общественно-трудовой
жизни наравне со взрослыми и с детьми старших возрастов. Вместе
с тем однако развитие сознательной, деятельности, наличие способности
ставить перед собой цели и преодолевать препятствия, стоящие на
пути к их достижению, ведет к своеобразному активному включению
ребенка в окружающую жизнь. Это и составляет сущность игры в
дошкольном возрасте. Подобное своеобразное участие в жизни взрослы
не есть уже простое приспособление типа инстинктивной и условно-ре-
флекторной деятельности животных, но является определенным не-
обходимым этапом на пути возрастного развития социального поведе-
ния, обладающего признаками человеческой активности и сознательности.
Играющий ребенок занимает активную позицию по отношению к окру-
жающей материальной действительности, ориентируется в ней и вместе
с тем воздействует на нее. Он отражает общественные отношения и по-
своему включается в них. Он овладевает своими движениями и известным
образом организует их. Изменяя среду на основе своих возникающих
и развивающихся потребностей, на основе новых отношений с этой
средой, ребенок, переделывает и собственную природу. Игра дошкольника
есть путь закономерного включения развивающейся человеческой лич-
ности в конкретную общественную среду.
Этот вид деятельности7 как правило значительно проще и легче
трудовой деятельности, так как труд направлен на получение результа-
тов, имеющих определенную потребительную ценность, требует, ясного
осознания цели, длительного напряжения активного внимания, плано-
мерной затраты энергии, систематических сознательных усилий. Между
тем, в игре ребенка ведущая роль принадлежит непосредственному
интересу, направленному на самый процесс деятельности и на его бли-
жайшие результаты, и связанному с этим интересом удовольствию от
деятельности, от активного отражения действительности, от вмешатель-
ства в нее или от совершения каких-либо движений.
Ребенок-дошкольник радуется, изображая милиционера, управляю-
щего уличным движением, или взобравшись на оставленный шофером
автомобиль и пытаясь повернуть его руль, или, наконец, просто прыгая
со ступенек крыльца. Ярко выраженная эмоциональность является, хотя
и не единственным, но существенным и необходимым признаком игры.
Без удовольствия, без положительной эмоции, сопровождающей деятель-
ность, игра не может длиться долго. Недаром несогласный с товарищами

или недовольный какими-либо их поступками ребенок обычно заявляет;
«Я так не играю» и прекращает игру.
Труд в различных условиях может быть радостным и безрадостным,
он может выполняться в приподнятом, эмоциональном состояние и
спокойном, он может удовлетворять человека и не удовлетворять,
игра же всегда имеет положительную эмоциональную окраску. Активный
интерес не только к деятельности в целом, но и к отдельным конкретным
ее элементам особенно характерен для игры. Играя в колхозные ясли
при помощи нескольких палочек, изображающих помещение, и нескольких
камешков, выполняющих роль детей и воспитательницы, девочка-четырех-
летка радостно смеется, заворачивая каждый камешек в древесный лист и
укладывая его спать. С такой же радостью передвигает она большой
камень — воспитательницу среди уложенных уже на покой камешков —
малышей.
Здесь мы подходим к другому существенному психологическому мо-
менту игры — к моменту творческого преобразования действительности,
к моменту деятельности воображения. Сложный и многосторонний соци-
альный опыт, отражающийся в сознании ребенка в форме конкретных
образов продуктов живого созерцания, перерабатывается в мозгу ребенка
в неразрывной связи с его эмоциональными состояниями, интересами и
потребностями и выражается в форме действий и слов, весьма свободно
и непринужденно передающих исходные впечатления. Отражения дейст-
вительности и продукты их переработки в игре дошкольника мало про-
веряются еще ребенком и недостаточно уточняются им в процессе первич-
ной трудовой практики, и в связи с этим игры дошкольника носят харак-
тер свободного отношения к материалам, которыми пользуется ребенок,
и к отдельным моментам процесса игровой деятельности.
Зависимость деятельности от свойств материала в игре ребенка
значительно меньше, чем в труде. Один из стульев, сдвинутых вместе,
оказывается в игре паровозом, другие — поставленные несколько
иначе — изображают вагоны. Песок оказывается водой, щепка — лод-
кой. Игрушечный слон изображает собаку за отсутствием среди игрушек
интересующей ребенка собаки. Во время игры, в кооператив ребенок
вместо уплаты денег в кассу просто протягивает руку и говорит: «По-
лучите за кило сахару».
Важно отметить, что у старших дошкольников вместе с развитием за-
чатков трудовой деятельности и других моментов своеобразной детской
практики отражение действительности в играх становится полнее и точ-
нее; деятельность воображения начинает развиваться по линии услож-
нения сюжета и более стройного оформления игры. Характер творчества
<в игре значительно изменяется и развивается на протяжении дошколь-
ного возраста.
Для значительной части игр дошкольника характерен также элемент
исследования, элемент активной ориентировки ребенка в окружающей его
действительности и в своих отношениях t этой действительностью.
Моменты дознания, как указывалось выше, недостаточно расчленены
еще в дошкольном возрасте с непосредственной активностью, и именно
поэтому дошкольник познает мир и самого себя в значительной степени
через игру.
Наблюдая работу тракториста, готовящегося к выезду в поле, до-
школьник испытывает потребность отобразить его действия в игре, по-

пробовать и самому действовать таким же образом. В процессе подоб-
ного наблюдения, готового перейти и переходящего в непосредственную
активность, ребенок, задает окружающим ряд вопросов, приучается вос-
принимать действительность (в данном случае основные части и работу
трактора, а вместе с тем и движения тракториста) гораздо глубже
и полнее. Повторные восприятия в неразрывной связи с играми в трак-
тор углубляют его знания, расширяют его политехнический кругозор.
В двигательных играх мы наблюдаем наряду с познанием свойств
предметов также познание ребенком своих собственных сил и возможно-
стей. Например, бросая в лесу с обрыва шишки, дошкольник не только
полнее и глубже воспринимает, что они собой представляют, как летят
и как падают, но узнает вместе с тем собственные свои силы и воз-
можности. Взбираясь на крутую горку и сбегая с нее, дошкольник поз-
нает самого себя в отношении к окружающей действительности. В кол-
лективных организованных играх с правилами он наследует и осознает
свои отношения с другими детьми. Так развиваются в игре элементы
детского, еще мало расчлененного, но постепенно оформляющегося само-
сознания.
Нередко исследовательский характер бывает, настолько сильно вы-
ражен в игре дошкольника, что неясно даже становится, называть ли
данную деятельность игрой или выделить ее в особый вид исследова-
тельской деятельности.
Например, любимым занятием пятилетнего мальчика Л., жившего
Б детском доме, было, пробравшись в кухню или в ванную ком-
нату, открывать водопроводные краны и наблюдать изменения струи,
зажимаемой пальцем. Он же любил по многу раз подряд пускать воду
в уборной, а однажды побросал белье, развешенное на дворе, в ко-
лодец с целью выяснения дальнейшей судьбы этого белья.
Постоянно встречаются среди детей-дошкольников экспериментаторы,
зажигающие и гасящие электрический свет, так же как любители играть
со спичками, любители всевозможных опытов-игр с животными и т. д.
Наконец, можно привести пример игр с трамваем, когда дошкольник,
становясь посреди рельсов, отплясывает и весело кричит, глядя на
приближающийся вагон. В данном случае исследовательская игра но-
сит уже характер опасной шалости.
Гораздо большую ценность для развития ребенка представляют ис-
следовательские игры, включающие моменты изобретательства. Из бро-
сового материала, из отдельных конструктивных элементов играющий
старший дошкольник создает иногда интереснейшие сооружения, полу-
чающие названия «молотилки», «фабрики», «электростанции» и т. д. Сход-
ство с названными предметами часто бывает весьма отдаленное, но
сцепленные друг с другом проволоки, катушки и колесики вертятся,
и ребенок на своем опыте узнает некоторые элементы механики, о
первых источниках знакомства с которыми взрослый часто впоследствии
забывает. Иногда приходится наблюдать, что подобное техническое соору-
жение получает название лишь после завершения, а иногда даже его
название оказывается продуктом воображения самого конструктора. Так,
например, шестилетний мальчик Миша называл подобное свое соору-
жение «электреб».
Важным моментам значительной части детских игр является также
упражнение. Особенно показательны в этом отношении двигательные

игры, имеющие, благодаря ясно выраженному моменту упражнения, гро-
мадное значение для моторного развития детей. Но следует заметить,
что и для сюжетных игр дошкольника, благодаря их повторяемости,
с одной стороны, и действенному характеру, с другой стороны, момент
упражнения также весьма типичен.
В играх упражняются и развиваются самые разнообразные мускуль-
ные группы. Наблюдая систематически игровую деятельность дошколь-
ника в течение значительного промежутка времени, можно подметить
исключительное разнообразие поз и движений. Игры развивают и общие
движения тела, и крупные движения отдельных конечностей, и мелкие
движения рук, называемые обычно ручной умелостью. В связи с тем,
что элементы труда в дошкольном возрасте развиты еще недостаточно,
игры являются главным источником и условием двигательного развития
в этот период жизни. Сила движений, быстрота их, ритмичность, ко-
ординированность, ловкость и точность, устранение лишних движений
и способность к одновременному выполнению движений различного
рода, соблюдение равновесия — все эти элементы двигательного раз-
вития постепенно совершенствуются в играх на протяжении дошкольного
возраста (причем самое недоразвитие отдельных элементов, например,
точности или силы движений, определяет своеобразные особенности
детской моторики в игре).
Наряду с моторным упражнением, игры дошкольников постоянно
включают в себя также моменты сенсорного упражнения. Игры, свя-
занные с упражнением зрения, слуха, осязания и двигательного ана-
лизатора, в основном типичные для ясельного возраста, имеют еще
широкое распространение и в дошкольном возрасте (особенно у малы-
шей) в связи с углублением и утончением процессов восприятия, в
связи с совершенствованием сосредоточения и памяти, в связи с разви-
тием мышления, комбинирования и исследования, наконец, в связи с ре-
чевым развитием. Иногда в младших группах детских садов приходится
наблюдать своеобразную игру, заключающуюся в том, что ребенок хо-
дит по комнате и поочередно рассматривает и трогает пальцами нахо-
дящиеся в ней предметы (яркие изразцы и заслонку печки, строительный
материал, стулья, столы, цветочные горшки и аквариум, стоящий на
подоконнике). Складывание и раскладывание пуговиц, разноцветных че-
репков или каких-нибудь предметов часто составляет содержание игр
младших дошкольников, а как известный пережиток наблюдается иногда
и у старших. Сенсорное упражнение является также существенным мо-
ментом таких отрицательных в педагогическом отношении игр, как сту-
чание ложками по тарелкам в ожидании обеда. Моменты комбинирования,
исследования й упражнения теснейшим образом переплетаются в играх
дошкольника.
б) Теории игры и анализ их.
В чем заключается сущность игры? .Почему ребенок играет? Чем
отличается игра от труда? На эти вопросы наука с давних пор пыталась
дать ответ Ни одна из теорий, предложенных буржуазными учеными за
время с конца XVIII в. и до последнего времени, не является пра-
вильной в целом, но отдельные мысли об игре, высказанные в бур-
жуазной науке, представляют большой интерес и могут быть кри-
тически использованы нами.

Еще философ Кант (в конце XVIII в.) в своих лекциях по педаго-
гике останавливался на вопросах, относящихся к игре, и, между прочим,
противопоставляя игру работе, отметил, что «при работе приятно не
самое занятие, так как оно предпринимается для какой-либо посторон-
ней цели. Наоборот, в игре приятно самое занятие, которое произво-
дится без всякой внешней цели». Эта мысль о том, что игра является
«самоцелью», была усвоена многими педагогами и психологами. В те
времена имел широкое распространение взгляд на игру на отдых
от более трудных занятий. Взгляд этот и в более позднее время имел
своих защитников (например Лацаруса), хотя непригодность по-
добного объяснения детских игр ясна сама собой, так как основным за-
нятием дошкольников как раз и являются игры, от которых они часто
утомляются в величайшей степени, в то время как более трудные за-
нятия занимают в их жизни лишь второстепенное место.
Знаменитый немецкий поэт Ф. Шиллер еще в 1794 г. выдвинул
иную теорию, объясняющую происхождение игр (как у животных, так
и у людей) от избытка энергии. Он говорил: «Животное трудится, когда
потребность является мотивом его деятельности, и играет, когда избы-
ток жизни и энергии побуждает его к действию». Эту мысль свою он
подтверждал рядом примеров:, «Утоливший свой голод лев, не видя
вблизи, хищного зверя, с которым можно было бы помериться силой,
ищет иного приложения для Своей свободной энергии. В бесцельном
диком рычании, потрясающем пустыню, избыток его силы находит себе
выход. В чистой радости бытия кружатся насекомые роями в луче сол-
нечного света...» Вместе с тем Шиллер полагал, что из игры ребенка,
имеющей много общего с играми животных, развиваются в дальнейшей
жизни эстетические чувства и занятия искусством.
Взгляды Шиллера носили чисто идеалистический и скорее поэти-
ческий, чем научный характер. Впоследствии однако теория его была
разработана и более глубоко обоснована уже во второй половине XIX в.
ученым-энциклопедистом, известным идеологом английской буржуазии
Гербертом Спенсером, который пытался дать физиологическое
объяснение игре. Он указывал на то, что у высших животных, а в том
числе и у человека, в отличие от низших животных, не все силы и
не все время поглощаются заботами о поддержании существова-
ния, достается известный избыток жизненной силы. Если стремящаяся
к разряду энергия не находит никакого внешнего повода для настоящей
деятельности, то вместо нее возникает подражание этой деятельности,
из которого и происходит игра во всех ее видах. При этом в игре
обычно воспроизводятся путем подражания те действия, которые осо-
бенно важны для жизнесохранения индивидуума, и в частности действия
инстинктивные.
Теория эта опровергается тем, что дети играют часто до полного
изнеможения, продолжая свои игры и тогда, когда избыток их сил уже
истощился. Кроме того, далеко не все игры являются подражательными.
Неприемлема эта теория и потому, что она ограничивается в основном
физиологической стороной игры, а к вопросу о социальных корнях
ее подходит лишь односторонне, с точки зрения подражания. В дей-
ствительности же игры детей являются не только «чистой драматизацией
деятельности взрослых», как говорит Г. Спенсер,: но включают обычно
в себя исследовательские и творческие моменты, представляющие со-

бой продукт сложной переработки отражаемой действительности на
основе активных связей ребенка со средой. Наконец, самое понятие
переливающего через край избытка энергии является механистическим
упрощением.
Одновременно с Шиллером (еще в XVIII в.) вопрос о сущности и
о воспитательном значении игр разрабатывался Гутсмутсом, так
называемым «отцом игр в Германии». Он считал, что игры развиваются
из естественного влечения к деятельности, оказывают исключительно
благотворное влияние на здоровье и творческие способности, «упражняя
тело и душу человека», поводом се для игры являются усталость или
скука. Гутсмутс говорил, что «в игре, в собственном смысле этого слова,
нет для играющего никакой другой цели, кроме удовлетворения в про-
цессе свободного, приложения сил». Игра, по его мнению, является есте-
ственным времяпрепровождением в детстве. Кроме того, игра как чело-
веческая жизнь в миниатюре имеет большое воспитательное значение:
она одна во многих отношениях формирует детей, подготовляя их
к позднейшей разнообразной деятельности.
Мысли Гусмутса, и в особенности последняя из приведенных его мы-
слей, уже на границе XIX и XX вв. были развиты ( немецким психо-
логом Карлом Гроосом, создателем теории упражнения или само-
воспитания, которая является в настоящее время самой распространен-
ной в буржуазной науке теорией игры. К. Гроос произвел подробное
изучение как игр животных, так и игр людей. Исходным! пунктом всей
его теории, по его словам, «является вопрос о биологической цели дет-
ской игры». Если Спенсер указывал на излишний и бесполезный харак-
тер действий играющего ребенка, то Гроос, наоборот, подчеркивает зна-
чение игры для сохранения рода. Основу игры составляют, по его
мнению, общее внутреннее побуждение к деятельности, унаследованные
реакции (т. е. инстинкты) и привычные действия, выработавшиеся в те-
чение жизни (т. е. навыки). Для понимания сущности и происхождения
игры, по мнению Грооса, надо «исходить из унаследованных предраспо-
ложений», а не из приобретенных реакций, так как последние развива-
ется на основе первых.
Таким образом, Гроос с самого начала делает ошибку, отворачиваясь
от конкретного социального поведения ребенка, составляющего основу
своеобразия детских игр, в сторону общих, по его мнению, у ребенка
с .животными инстинктов.
Основной ход рассуждений Грооса следующий:
1) Каждое живое существо обладает унаследованными предрасполо-
жениями, которые придают целесообразность его поведению. У самых
высших животных к прирожденным особенностям их органической на-
туры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, про-
являющееся с особенной силой в период роста...
2) У высших живых существ, особенно у человека, прирожденные
реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными
для выполнения сложных жизненных задач.
3) В жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период
развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать
свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского
ухода, который в свою очередь опирается на прирожденные предрас-
положения.

4) Это время детства имеет целью сделать возможным приобрете-
ние приспособлении, необходимых для жизни, до не развивающихся
непосредственно из прирожденных реакций. Поэтому человеку дано
особенно длинное детство — ведь чем совершеннее работа, тем дольше
подготовка к ней.
5) Возможная благодаря детству выработка приспособлений может
быть различного рода. Особенно важный и самый естественный путь
их выработки состоит в том, что унаследованные реакции, в связи
с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности, сами стре-
мятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобре-
тению, так что над прирожденной основой образуются приобретенные
навыки и прежде всего — новые привычные реакции.
6) Этот род выработки приспособлений приводится при помощи
тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую
связь с привычками и способностями старшего поколения.
7) Там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из соб-
ственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели прояв-
ляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с са-
мыми изначальными явлениями игры»А
Дальше Гроос высказывает свою известную мысль: «Мы играем не
потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано дет-
ство, чтобы мы могли играть».
Работы Грооса, включающие ряд ценных мыслей и наблюдений, в
целом не выдерживают серьезной научной критики. Инстинктивное по-
ведение в действительности не является основой человеческой деятель-
ности даже и в дошкольном возрасте, поскольку на основе обществен-
ного труда у человека выработались формы сознательного поведения.
Человек не просто приспособляется к среде, но активно изменяет ее.
Ведущим моментом игровой деятельности ребенка является опыт, при-
обретенный в условиях социальной среды и не могущий быть сведен-
ным к подражанию. Унаследованные же реакции являются лишь
общими возможностями, переходящими в действительность, приобре-
тающими конкретное значение только в процессе сознательной дея-
тельности ребенка как общественного человека.
Потребности и интересы ребенка, составляющие основу его игр,
определяются условиями его деятельности в конкретной классовой среде,
значение которой остается непонятным для Грооса. Таким образом, дей-
ствительный социальный источник игры представляется ему чем-то второ-
степенным, а являющийся лишь абстракцией биологический момент раз-
бухает в основной принцип объяснения игры. Увлекшись, вопросом о
происхождении игры в животном мире, Гроос не сумел раскрыть и объ-
яснить своеобразия игры в жизни человеческого ребенка. Биологизм —
первый порок Грооса.
Величайшей ошибкой Грооса является также его ссылка на биоло-
гическую целесообразность, на «мудрость природы», которая будто бы
создала игру как школу самовоспитания, как школу «подготовки» к
серьезной «жизни. Нельзя анализ причин и условий развития игры у ра-
стущего человека подменять ссылками на стремление организма достиг-
1 К. Гроос, Душевная жизнь ребенка, гл. VII. „Игра как естественное са-
мовоспитание детей".

нутъ какой-то высшей цели. Мы знаем, что игра ребенка определяется
не внутренними силами, залаженными в нем, а условиями его деятель-
ности в объективно существующей материальной действительности. Идеа-
лизм, Грооса, мирно уживающийся с биологизмом, — второй его порок.
Помимо разобранных теорий, в буржуазной науке существовали
и другие, например выдвинутая Стенли Холлом и его последова-
телями биогенетическая теория, которая объясняла игру детей «изжи-
ванием» инстинктов и влечений, имевших в жизни наших предков гос-
подствующее значение и отодвигаемых современной жизнью на задний
план? Эта теория легко может быть опровергнута. Действительно, нет
никаких оснований, например, предполагать, что мальчики, которые по-
стоянно играют в драки и побоища, тем самым «изживут» свою драч-
ливость и сделаются в дальнейшем более миролюбивыми, чем их сверст-
ники, не играющие в подобные игры. Девочка, наряжающая свою куклу,
не сделается от этого более равнодушной к костюмам, когда вырастет.
Вместе с тем наблюдения за играми наших дошкольников свидетель-
ствуют о том, что эти игры в громадном большинстве случаев отра-
жают современность, а игры, связанные с пережитками далекого прош-
лого, передающиеся иногда в детской среде по традиции, быстро исче-
зают с изменением нашей среды. Основное содержание детских игр —
окружающая действительность и в особенности то новое, что разви-
вается в этой действительности и что приковывает к себе внимание и
интересы ребят.
Итак, из критического рассмотрения «буржуазного наследства» мы
приходим к выводу, что общие рассуждения об «игре вообще» являются
бесплодными и не могут как осветить самую сущность игры ребенка
и законы ее развития, .так и вооружить педагога-практика знаниями,
необходимыми (для построения педпроцесса в дошкольном учреждении.
Место и значение игры в жизни ребенка-дошкольника качественно
иное, чем в жизни взрослого (играющего, например, в шахматы) или
чем в жизни подростка (играющего, например, в волейбол). С другой сто-
роны, игра дошкольника совершенно не может отождествляться с дви-
жениями «танцующих мошек», или котенка, играющего с клубком.
Вышеуказанные теории мало помогают нам понять сущность и законо-
мерность Процесса детской игры и овладеть ими в своей практической
работе. Нельзя говорить об игре вне вопросов о развитии ребенка в це-
лом, об особенности определенных возрастных этапов, о накоплении ре-
бенком активно-действенного опыта в условиях сложной изменяющейся
действительности. Игру наших детей нельзя рассматривать вне конкрет-
ной среды, вне практики построения бесклассового, социалистического
общества, вне задач коммунистического воспитания будущих строителей
этого общества.
в) Игра дошкольника в различных условиях среды.
Активные взаимоотношения дошкольника с конкретной средой обу-
словливают не только содержание его игры, но и их психологическую
структуру, степень, выявления и развития в них моторных, интеллек-
туальных, эмоциональных и волевых элементов. Чтобы понять осо-
бенности детской игры, необходимо заглянуть в самую глубь среды
с ее основными классовыми особенностями и своеобразием заключаю-

щихся в ней противоречий. Взаимоотношения ребенка со сложной и
противоречивой «средой, пути развития его социальной активности
настолько разнообразны, что иногда два брата, растущие в одной
семье, играют по-разному.
Возьмем для иллюстрации пример. Костя М., 5 1/2 лет, во время игр
в детском саду проявлял исключительную возбудимость. Игры его по-
стоянно сопровождались громким криком, беганием и «дикой» жестику-
ляцией. Со стороны нервно-психической никаких болезненных уклонений
у него не наблюдалось. Обследование среды обнаружило, что он живет
в очень маленькой комнате с матерью (трикотажницей по профессии)
и двумя немолодыми незамужними тетками. Тетки не позволяют Косте
ходить в коридор, чтобы он не научился «шалостям» у соседских детей.
Они не позволяют ему также шуметь и возиться в своей комнате, а тре-
буют, чтобы он сидел тихо — «как умные дети» — на сундуке и смотрел
картинки в единственной, давно истрепанной им книжке. В детском саду
Костя получал разрядку от этого стесненного домашнего режима.
Всякая дошкольная руководительница знает, как отражаются изме-
нения в режиме и в методах работы с детьми или, например, смена педа-
гогов не только на содержании, но и на характере организации детского
поведения в игре. Теснейшая связь преобладания того или иного вида
игр с условиями широкой среды (улицы, двора, коридора в общежитии)
также не подлежит никакому сомнению.
Содержание игр в дошкольном возрасте в значительной части слу-
чаев определяется наиболее актуальными моментами среды, не всегда
даже доступными для оформления, понимания дошкольника. Политические
события, развитие техники и транспорта, постройка новых предприятий
и домов, изменения в культурном укладе и быту получают в детских
играх своеобразное конкретное отражение. Из практической работы лю-
бого дошкольного учреждения можно привести громадное количество
примеров, иллюстрирующих, как преломляется в детских играх социа-
листическое строительство на настоящем этапе классовой борьбы.
В записях наблюдения за свободными играми детских коллективов
мы можем проследить своеобразные иллюстрации к истории классовой
борьбы. Возьмем на выборку игры детей-дошкольников во дворе рядо-
вого московского дома. Апрель 1920 г. — дети 5—7 лет играют в
«крестный ход» (в связи с пасхой), а затем в игры с требованием
«пропусков» и в «мешочников». Апрель 1922 г. — дети играют в «крас-
ных и белых», в «детскую столовую АРА» и в пирушку с распитием
«самогона и внезапным приходом милиции. Апрель 1924 г. — дети
играют в «похороны Ильича», а затем в «общее собрание» (причем
один из них, взобравшись на бочку, произносит речь). Апрель 1926 г.—
дети играют в «пионеров» и в «мавзолей». Апрель 1928 г.— дети
играют в «Красную армию» и в «осмотр автомобилей». Апрель 1931 г.—
дети играют в «китайских революционеров» (в подражание .ребятам
школьного возраста). Апрель 1933 г. — дети играют в демонстрацию
с красными флагами и плакатами, поют революционные песни и
воспроизводят предстоящее вскоре празднование Первого мая, не
интересуясь тем, что сегодня пасха.
Совершенно таким же образом можно было бы проследить ряд поли-
тических моментов в играх деревенских детей: появление первых сель-
советов, дезертирство «зеленых», приезд в деревню продотряда, борьбу

бедноты с кулачеством, бандитизм, приход домой отпускников-красноар-
мейцев, коллективизацию и уничтожение «своих полос» в поле, проникно-
вение в деревню новых машин — тракторов и комбайнов, посевную кам-
панию, закапывание кулаками хлеба в ямы; раскулачивание, проведение
советских праздников и т. д.
Особенно часто в играх детей-дошкольников отражаются разнообраз-
ные виды транспорта. Например, игры в поезд в различных их вариан-
тах являются, пожалуй, наиболее распространенными сюжетными играми
городских ребят. Почти одинаково с ними распространены игры в авто-
мобиль. Техника и строительство привлекают внимание ребят также в
сильнейшей степени. Дети из заводского детского сада строят в игре
«новые цехи», «фабрику-кухню»; дети-колхозники — «новый скотный двор»,
«новый клуб». Впечатления от машин, станков, механизмов — у окон ли
фабрики, где работает мать, или на деревенской мельнице, — впечатле-
ния от производительного труда взрослых пронизывают игры детей-
дошкольников. Трудовая деятельность, в которой они начинают подме-
чать власть человека над природой, имеет для них особенную привлека-
тельность.
Одинаковым образом и культурная революция отражается в играх
рабочих и крестьянских детей. Новые семейные отношения, раскрепо-
щение женщины, ликбез, техническая учеба взрослых, чтение газет,
домашнее радио, открытие яслей, детсадов и площадок составляют неред-
ко темы для игр в дошкольном возрасте.
Существенно однако в перечисленных играх не только то, что
политика, техника и культура дают сюжеты для игровой деятельности
детей, но в чрезвычайной степени и то, что в этой деятельности отра-
жаются и закрепляются основные моменты психологии нового, социали-
стического человека: социалистическое отношение к труду, соцсоревно-
вание, ударничество и трудовой энтузиазм, новое отношение к обще-
ственной собственности, преданность пролетарскому классу, револю-
ционный интернационализм, активное безбожие, сознательная дисци-
плина, уважение к женщине. Не будучи в состоянии, по своим воз-
растным особенностям, ясно понять все эти сложные явления, ребенок-
дошкольник однако эмоционально переживает их в своей игре, активно
«вживаясь» в свои впечатления. Мы же знаем, что поведение и сознание
человека определяются не только теми условиями, в которых он
теперь живет, но и теми условиями, в которых раньше складывались
и формировались основные черты его характера.
Необходимо однако отметить, что наша сложная среда, вносит в
детские игры и другое — отрицательное содержание. Случается, что
пролетарские и крестьянские ребята отражают в играх безобразнейшие
и педагогически вредные пережитки прошлого: пьянство, религиозные
обряды, грубое обращение с женщинами, драки, ругань и т. д. Соответ-
ствующие впечатления получаются детьми иногда в собственной семье,
иногда же в среде широкого окружения. В результате мы наблюдаем, как
во время игры «в дом» ребята демонстрируют мещанскую ограниченность
вкусов, как ими повторяются обывательские разговоры на темы о снаб-
жении, как обнаруживают они типичные черты сохранившейся соб-
ственнической психологии. Наглядевшись на пьяного, кривляющегося на
улице, ребенок изображает его в игре. Наряду с пионерами, к которым
так хотелось бы примкнуть дошкольнику и которых пока ему приходится

лишь изображать в своих играх, (он видит одетых в византийские оде-
жды попов, непонятных и несуразных среди социалистической стройки.
Не только в деревне, но и в городе дошкольник может попасть иногда
с бабушкой, а то и с несознательной матерью в церковь, где видит и
слышит ряд непонятных, но эффектных вещей. В результате, сделав
ризу из газеты, играющий ребенок поет гнусавый: голосом: «господи
помилуй».
Как пример отражения противоречий среды в игре дошкольника можно
привести случай, когда ребенок, получающий в семье и а детском саду
интернациональное воспитание и постоянно изображающий в играх
борьбу пролетариата в Германии и в Китае, приносит с улицы реакцион-
ные по содержанию рифмованные «дразнилки» о евреях, татарах и даже
о тех самых китайцах, за которых он недавно «сражался с винтовкой в
руке». Случается, что под влиянием уличных впечатлений ребята-дош-
кольники начинают также играть в игры с сексуальным содержанием,
с .фотографической точностью повторяя щипки, объятия, насильственные
поцелуи, визг и возбужденный хохот, подмеченный у молодежи, не на-
шедшей себе лучших развлечений.
В таких противоречивых условиях складываются игры дошкольников,
Получающих от среды и положительные, воспитывающие социалисти-
ческую направленность, и отрицательные впечатления. Дети задумыва-
ются над этим впечатлениями и по свойственной данному возрасту
особенности отражают свой опыт действенным образом в разнообраз-
нейших играх.
Некоторые цифровые данные о содержании игр московских дошколь-
ников мы находим у Мельцер и Менжерицкой (см. статью в
сборнике «Игра и труд», 1929 г.). Сюжетные игры детей были разбиты
ими (по существу не совсем правильно) на три группы: социальные
(отражающие общественно-политическую жизнь), производственные и
бытовые. Оказалось, что бытовые игры в младшей группе детских са-
дов составляли 51 % всех сюжетных игр (из них отражающих семей-
ный быт было 20 %), в средней группе — 40%, а в старшей — 27%
(из них отражающих семейный быт — всего лишь З%). Изменение дет-
ских интересов в связи с переходом ребят из семейной среды в более
широкую видно в данном случае очень ясно, j Производственные игры
составляли в младшей группе 30%, в средней — 34%, и в старшей —
43%, что свидетельствует о громадной роли и большой устойчивости
производственных интересов в дошкольном возрасте. Социальные игры
(общественно-политического содержания) составляли в младшей группе
15%, в средней —26%, а в старшей—30%. Анализ этих игр пока-
зывает, как изменяются на протяжении дошкольного возраста обще-
ственные интересы детей, как включаются последние в общественно-
трудовую среду,
Интересно отметить попутно, что изменчивость содержания и видов
детских игр в разной среде далеко не одинакова. Среди игр крестьян-
ских детей (даже колхозных) до настоящего времени сохранилось сравни-
тельно много старинных, традиционных, передающихся из поколения
в поколение игр, поскольку реконструкция быта деревни несколько от-
стает от хозяйственной реконструкции. В то же время игры пролетар-
ских детей за 16 лет сильнейшим образом изменились: совершенно иным
сделалось отношение детей к религиозным обрядам, резко выросло коли-

чество игр с техническим содержанием, классовая настроенность сдела-
лась в играх гораздо более четкой, сократилось количество игр «в дом»,
резко понизился удельный вес кукол, да и сами игры с куклами приоб-
рели новое содержание в связи с изменением положения женщины в
быту и на производстве, в связи с ростом пионердвижения.
г) Игра на различных этапах дошкольного возраста;
индивидуальные и коллективные игры.
Переходя к характеристике игры в отдельные периоды дошколь-
ного возраста, необходимо напомнить о том, что в разных условиях игры
детей одного и того же возраста могут значительно отличаться друг
от друга. Все же возможно наметить известные закономерности возраст-
ных изменений детской игры, знакомство с которыми важно для методики
проведения свободной деятельности и организованных игр в дошколь-
ных учреждениях.
Игры младших дошкольников в связи с особенностями их развития
отличаются обычно следующими чертами. Сюжет игр очень прост. Яв-
ления окружающей жизни изображается чисто схематически, иногда при
помощи одного характерного признака: топание ногами передает паро-
воз, ржание изображает жеребенка, тряпочка на шее обозначает пионера.
Иногда это схематическое изображение так и остается непонятным для
окружающих.
Значительное место среди видов деятельности младших дошкольни-
ков (занимают еще бессюжетные игры ориентировочно-исследовательского
или двигательного характера: например, пересыпание песка, вынимание
предметов изч коробок и складывание их обратно, катанье мячика, бе-
ганье вприпрыжку из угла в угол и т. п. В этих играх одно и то же
действие повторяется иногда до 40—60 раз. Они имеют большое зна-
чение для двигательного развития и выработки ориентировочных навы-
ков. Упражнение имеет в них значительный удельный вес.
Нередко у младших дошкольников можно наблюдать такие игры,
где сюжет или, точнее, тема определяется лишь в процессе самой дея-
тельности. Например, ребенок начинает без всякого сюжета накладывать
бруски друг на друга, а затем с радостным изумлением говорит: «Чего
вышло? Тамобиль вышел». Если игра имеет с самого начала тему, то
вое же плана, определяющего последовательность действий, обычно в
ней нет.
Игры малышей-дошкольников не имеют, как правило, определенного
завершения. Если же в игре наметился уже сюжет, то последний крайне
прост, в связи с чем после завершения игры сразу же следует ее повто-
рение (иногда по многу раз подряд). Играя в приезд гостей, трех-
летии уходят в коридор, отворяют двери, здороваются, произносят про-
стые, стереотипные фразы, после чего игра начинается сначала. В связи
с «неустойчивостью психических процессов младшие дошкольники часто
в более сложных играх меняют сюжет: грузовик, поехавший на фабрику,
превращается в моторную лодку, а затем в паровоз. Поэтому-то подобные
игры часто прерываются восклицаниями играющего: «Нет, я не машинист,
я — часовой» и т. а
Среди, сюжетных игр младших дошкольников большое место зани-
мают строительные игры. Иногда сооружение построек бывает нерас-

членено с игровыми действиями подражательного характера: например,
ребенок, складывая из крупного строительного материала автомобиль,
одновременно изображает шофера и дает гудки. Однако, чаще строи-
тельная игра малышей обстоит исключительно из сооружения построек,
которые разрушаются их творцами, после чего строительство начинается
вновь. Младшие дошкольники предпочитают строить из крупного, но не
тяжелого материала: мелкие движения у них неразвиты, а мускульная
сила еще недостаточна. Часто можно наблюдать, что дети довольствуется
строительными элементами одного или двух сортов, не интересуясь их
разнообразием. Во время строительных игр малыши предпочитают си-
деть на корточках, передвигаясь с места на место самыми причудливыми
и разнообразными способами.
Что касается материала для игр подражательного характера, то
младшие дошкольники довольствуются минимальным сходством его с
предметами: стул поочередно изображает и лошадь, и трактор, и желез-
нодорожный вагон, и. стену дома. Для ребенка достаточно в этом случае
лишь одного сходного признака. Это относится и к игрушкам, изобра-
жающим людей и животных: детали их не нужны для детей 3—4 лет.
Красивые камешки иногда предпочитаются для изображения людей боль-
ше, чем покупные куклы, бесформенные остатки плюшевого медведя
оказываются милее дорогих новых игрушек. В связи с этой особенностью
малыш, изображающий красноармейца, бывает вполне удовлетворен, по-
лучив для игры палку вместо винтовки или бумажную шапку со звездой.
Двигательные игры младших дошкольников свидетельствуют о раз-
витии общих движений туловища, о недостаточном развитии рук и об
увеличивающемся значении движений ног по сравнению с ясельным воз-
растом. Все большее место в играх начинают занимать убеганье и ловля.
Повторность движений и ритм особенно характерны для двигатель-
ных игр малышей. Несовершенство их моторного развития выражается
в неточности, импульсивности и порывистости движений во время
игры, а также в большом количестве движений побочных (вспомогатель-
ных и лишних). Это своеобразие движений должно учитываться педа-
гогом при проведении организованных игр. Любимый материал для
двигательных игр в этом возрасте — мячи большие и маленькие (в
25 см и в 6 см), вожжи, флажки, платформы, тачки.
Объединение младших дошкольников в игре носит еще примитив-
ный характер. Игровой коллектив редко превышает 5—6 человек. Со-
гласование действий, распределение ролей и соблюдение правил даются
малышам нелегко. Бывают случаи, когда на «поезде» оказывается 5 ма-
шинистов »и ни одного пассажира. Вместе с тем интересно отметить, что
младшие дошкольники постоянно стараются включиться в игру более
старших детей и, если это им удается, проявляют большое удовлетво-
рение, стараясь выполнять указания старших и подражая их действиям.
Пионер или руководительница детского сада может использовать эту тягу
малышей к игре под руководством старших для педагогических целей.
Игры старших дошкольников не похожи уже на игры младших.
Сюжет приобретает в игре существеннейшее значение, и отдельные
моменты игры подчиняются основной теме. К концу дошкольного возра-
ста сюжет игры начинает развертываться в известной последовательности»
и игра начинает представлять собой своеобразную драматизацию, спа-
дающую признаками определенной композиции. Часто игра начинается

с определения темы: «Давайте играть в Октябрьскую революцию», или
«Будем играть в наводнение», или «А я построю автомобиль». Тема
определяет план действий. Разумеется, в процессе игры план пополняет-
ся и изменяется, но эти изменения (часто с натяжкой) осмысливаются»
Игра в «автомобиль-грузовик» не просто превращается в «игру в столо-
вую», а с объяснением, что шофер и рабочие обедают во время пере-
рыва. Конечно, игра в этом возрасте часто не имеет завершения, опре-
деленного конца. С другой стороны, к концу дошкольного возраста мы
наблюдаем нередко игры с продолжением, тянущиеся изо дня в день
(в «человечков», в «пионерский лагерь», в «колхоз»). Эти игры свиде-
тельствуют о значительной устойчивости детских интересов и о раз-
витии памяти.
Жизнь отражается в играх старших дошкольников гораздо полнее,
точнее и шире, чем в играх малышей. Дети стараются передать уже не
один признак явления, а целый ряд. Стремление к более точному отра-
жению жизни иногда вызывает у старших дошкольников замечания по
адресу товарищей по играм: «Так не бывает». Построив из фанеры завод-
ский клуб, дети стараются обставить его «по-настоящему» и даже с
помощью одного из родителей (электротехника) проводят в него элек-
тричество. Мы видим здесь появление на общем фоне сложной игры
трудовых моментов, представляющих собой зачатки характерных черт
игры в школьном возрасте. У детей появляется интерес к деталям игру-
шек, дающим сходство с действительностью. Предметы для игры подби-
раются по возможности похожие на то, что изображается. Иногда они
изготовляются самими детьми.
Однако наряду с развивающимся «реализмом» в играх значительной
части старших дошкольников мы нередко можем наблюдать здесь же
и «необузданную» деятельность воображения. Ребята объединяют в игре
самым неожиданным образом осколки своего опыта, мало считаясь с тем,
соответствует ли игра действительности. Ребенок творчески комбинирует
все, что обладает для него в жизни повышенной эмоциональной значи-
мостью, осуществляя свои желания, выросшие из взаимодействия со
средой, путем создания мнимой игровой действительности. Например,
рассказ отца-партизана претворяется в игру, включающую в себя и
события на Китайско-Восточной железной дороге, и элементы из фильма
«Броненосец Потемкин», и рассказ руководительницы о 9 января, и мно-
гое другое... Понимание «мнимости» своих игровых построений у старших
дошкольников выражено совершенно ясно. На замечания взрослых или
критически настроенных товарищей, что так «по правде» не бывает,
ребенок отвечает: «Ведь я играю» или «Это только понарошну».
Постройки становятся гораздо совершеннее, и количество разноха-
рактерных элементов строительного материала, используемых в игре,
быстро возрастает, форма и величина их ясно распознаются детьми.
Дети придумывают сами или заимствуют друг у друга конструктивные
приемы, для того чтобы придать постройкам прочность и равновесие.
С одной стороны, появляются определенные строительные шаблоны, с
другой — приемы.постройки постоянно рационализируются. К концу до-
школьного возраста сооружения имеют иногда сложный и стройный
план. В этих играх педагог находит базис как для политехнического,
так и для художественного воспитания.
Движения занимают важное место как в свободных, так и в органи-

зованных играх дошкольника. Наряду с подвижными играми подража-
тельного характера и с сюжетными играми, включающими в себя как:
основной момент движения (например, катание игрушечного автомобилям
по комнате с разговорами о мнимых подробностях поездки), широко
распространены у старших дошкольников игры, единственное содержание
которых составляют движения. Примерами могут служить: ловля с увер-
тыванием, бег взапуски, прыжки на одной ноге, перепрыгивание и пере-
лезание через препятствия, влезание на деревья и на лестницы, игры
в мяч, метание в цель, игры с сохранением равновесия (например хожде-
ние по бревнам, а к концу возраста— даже по качающейся доске).
Наличие этих игр свидетельствует о быстром развитии мозжечка и других
центров, регулирующих статическое и динамическое равновесие, согла-
сованность и точность движений. Свидетельствует это и о развитии
коры полушарий, связанном со способностью ребенка управлять своими:
движениями.
Среди любимых игрушек старших дошкольников можно отметить:
мячи и ящики с отверстием для метания в цель, прыгалки, обручи для
катания, веревки с колокольчиками для подбегания, крупные игрушечные
автомобили, каталки и платформы, разнообразный по своим формам строи-
тельный материал, конструктивный материал, позволяющий изготовлять
двигающиеся игрушки, фанерные фигурки животных и людей, куклооб-
разные игрушки (педагогическое значение которых двойственно и зави-
сит в значительной мере от впечатлений, получаемых из окружающей:
среды). Этот возраст самостоятельно находит себе разнообразнейший:
материал для.игры, изготовляя игрушки из полуфабрикатов, бросового
и природного материала. Некоторые старшие дошкольники любят также
настольные игры интеллектуального характера (различные виды лото,
мозаику «метеор» и др.).
Организационные формы, правила и обычаи игровых коллективов
к концу дошкольного возраста отличаются значительной определенно-
стью и устойчивостью. Договоренность занимает в игре важное место.
Речь становится важнейшим средством общения и организации игры..
Появляется коллективное обсуждение плана, разделение ролей между
участниками игры. Увлечение коллективными играми часто бывает на-
столько сильным, что играющие не обращают внимания на то, что проис-
ходит рядом. Игровой коллектив охватывает до 10 человек и более,
причем объединяет детей в значительной мере совместная деятельность,
а не только материалы и игрушки. К концу дошкольного возраста в дет-
ских садах можно наблюдать иногда так называемую «федеративную»
организацию игры. Отдельные подгруппы при этом играют самостоя-
тельно, )ю в тесной связи и с известной договоренностью друг с другом.
Приведем типичный пример. В старшей группе фабричного детского
сада частъ девочек играет «в трикотажную фабрику», другая часть — «в
дом», а мальчики — «в шоферов». Шоферы возят товар с фабричного
склада и заезжают к девочкам чай пить: таким образом, три играющих,
группировки объединены в единую игру. Даже два мальчика из так
называемых «трудных», не примыкая ни к одной группировке, изображают
«пьянчужек» и, врываясь то на фабрику, то к домашним хозяйкам, хули-
ганят и дезорганизуют их работу (играя и дразня других детей одновре-
менно). Можно было бы привести пример, когда «рабочие» и «пионеры»,
играющие отдельно, объединяются для совместной демонстрации.

§ 3. ТРУД В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
а) Значение труда в дошкольном возрасте.
Трудовая деятельность ребенка проходит на протяжении дошколь-
ного возраста сложный путь развития. Нарастание целенаправленности
и плановости, развитие активною внимания, возникновение способности
к сознательному преодолению препятствий и затруднений, усиление кон-
троля сознания над движениями, совершенствование двигательного аппа-
рата открывают к концу дошкольного возраста новые возможности
воздействия ребенка на среду, изменяют характер го социального по-
ведения. Но вместе с тем, как уже указывалось выше, результативность
детского труда коренным образом отличается от результата труда взрос-
лых, и продуктивный производительный труд взрослых, конечно, еще
не соответствует особенностям, возможностям и потребностям дошколь-
ного возраста.
По существу дела, труд даже старшего дошкольника остается де-
ятельностью, направленной на достижение несложных целей, удовлетво-
ряющих элементарные потребности самого ребенка или детского кол-
лектива. Типичными видами подобной деятельности являются упомянутое
выше изготовление игрушек и самообслуживание (так называемый «хо-
зяйственный труд» дошкольника). В тех случаях, когда мы наблюдаем
участие дошкольников в труде взрослых, как, например, в работах на
огороде, при уходе за птицей или при собирании грибов и ягод для
заготовок, деятельность детей все же и качественно и количественно от-
личается !от труда старших возрастов и в первую очередь должна рас-
сматриваться не с точки зрения ее продуктивности, а с точки зрения ее
влияния на организм и нервно-психическое развитие ребят.
Значение среды для характера и темпов трудового развития в до-
школьном возрасте исключительно велико. Семейные условия так же, как
условия педпроцесса в школьном учреждении, могут задержать трудовое
развитие дошкольника на уровне, типичном для ясельника, с другой
стороны — ускорить это развитие в пределах определенных возрастных
возможностей. При этом, анализируя трудовое развитие ребенка, педо-
логия рассматривает данный процесс одновременно и со стороны форми-
рования трудовых навыков, зависящего от хода мозгового и мускуль-
ного развития в связи с упражнением, и со стороны формирования мо-
ментов трудовой направленности, характеризующейся положительным
эмоциональным отношением к труду и заинтересованностью ребенка
его отдельными моментами, степенью сознательности труда и установ-
кой на общественно-полезный результат. В этой направленности коре-
нятся зачатки социалистического отношения к труду, трудового энту-
зиазма как одного из основных качеств социалистического человека.
б) Основные особенности в развитии трудовой деятельности
дошкольника.
Следует отметить попутно, что хотя и навыки и направленность опре-
деляются одновременно и средой и возрастом, представляя собой две
стороны единого процесса трудового развития, все же возрастной мо-
мент сильнее проявляется в развитии трудовых навыков, а конкретные
условия классовой среды —в развитии трудовой направленности.

Если мы возьмем младшего дошкольника, развитие которого проте-
кает нормально, то сможем констатировать у него следующие навыки,
умения и возможности. Он способен сам раздеваться, а если одежда
приспособлена, то и одеваться. Он может убирать игрушки и пособия,
расставлять в порядке мебель, а под руководством взрослых — накрывать
на стол, раздавать группе материал и убирать его. Он уже правильно
держит лопатку при расчистке снега, прибивает (хотя и не особенно
точно) коротким гвоздем одну дощечку к другой, отстригает ножницами
кусок бумаги или картона и т. д. Главными моментами, препятствующими
дальнейшему развитию трудовых навыков малыша, являются: недостаток
точности и силы движений, быстрое утомление от повторения одних и
тех же движений под контролем сознания, недоразвитие координации
мелких мускульных групп и в частности мускулов кисти руки (что отра-
жается, например, на том, как многие малыши держат во время еды
ложку или во время рисования карандаш).
Основным видом труда младших дошкольников является труд по
хозяйственному обслуживанию себя самих и товарищей. Младший до-
школьник любит получать от взрослых небольшие задания: принести
молоток, или подать коробку со швейными принадлежностями, или по-
звать кого-либо из другой комнаты. Наблюдая трудовой процесс взрос-
лого, он охотно подает последнему нужные инструменты и орудия. Он
испытывает часто ясно выраженную радость, самостоятельно спустив-
шись с лестницы или самостоятельно сняв пальто и вязаный костюм.
На основе этой тяги к самостоятельному деланию у малышей развива-
ется интерес и к обслуживающему труду: к накрыванию стола, к раз-
даче бумаги и карандашей и т. д. Интерес этот для своего развития
требует создания известного положительно-эмоционального отношения
ребенка к данному виду деятельности, отношения, возникающего осо-
бенно легко в связи с поощрением со стороны педагогов и родителей,
а отчасти в связи с отношением к этой деятельности других детей.
Близко примыкает к этому виду труда уход за растениями, кормление
рыбок в аквариуме и другие виды работ в уголке живой природы, до-
ступные малышам и обогащающие их опыт. Сюда же можно отнести ра-
боты на участке детского сада, где зачатки общественного труда пе-
реплетаются еще с характерной для младших дошкольников исследова-
тельской деятельностью. Примером может служить копание канавок в
снегу для стока весенних вод.
Работа с материалами и орудиями носит у младших дошкольников
еще зачаточный характер и по сути дела представляет собой нерасчле-
ненное единство с игровой, исследовательской и изобразительной дея-
тельностями. Назвать трудовым процессом изготовление аэроплана из
двух кусочков фанеры, скрепляемых гвоздем, позволяет лишь установка
ребенка на получение определенного результата и наличие сознатель-
ных усилий. Кстати сказать, нередко и эти элементы труда отодвигаются
на задний план, и малыш вместо изготовления намеченного изделия на-
чинает просто вбивать гвозди в фанеру.
Трудовые возможности у старшего дошкольника значительно шире,
чем у младшего. Он уже легко приобретает технические умения в повсе-
дневной работе и пользуется соответствующими орудиями: лопатой,
граблями, щеткой и т. д. Он может уже, руководясь заранее намеченным
планом, предвидя результаты, работать над картоном, деревом и тканью

(а иногда даже и жестью), овладевая целым рядом инструментов, а
именно: обычными ножницами, ножом, иглой, пилой лучковой или но-
жовкой, долотом, клещами; кистью. В то же время мы видим, что, в
связи с особенностями Двигательного развития, пользование многими
инструментами еще непосильно для старшего дошкольника (например,
обычным рубанком).
Предметы, изготовленные старшими дошкольниками, значительно раз-
нообразнее, сложнее и совершеннее предметов, изготовленных малы-
шами. Возрастание устойчивости психических процессов позволяет де-
тям к концу дошкольного возраста изготовлять вещи, требующие для
своего выполнения как значительного времени (до 30—40 минут и
больше), так и недоступных для младших дошкольников усилий, а также
совершения большого количества повторных движений под контролем
активного внимания.
В простейших видах труда старший дошкольник обходится уже без
руководства взрослых. Анализируя трудовые процессы старших до
школьников, мы констатируем их громадное значение для развития спо-
собности к целевому планомерному воздействию на окружающую среду,
связанной с развитием правильного понимания соотношения вещей и
явлений действительности. В этом отношении роль даже зачаточных форм
труда значительно выше, чем игровой деятельности.
Виды труда в старшем дошкольном возрасте расчленяются и разви-
ваются. Вместе с тем изменяется отношение ребят к различным тру-
довым процессам.
К концу дошкольного возраста удельный вес хозяйственно-об-
служивающего труда среди других видов труда понижается, и ин-
терес к нему ослабевает, если только он не рационализируется и не
пронизывается политехническими моментами.
Старших дошкольников тянет к труду более осмысленному, удовле-
творяющему их усложняющиеся потребности и в первую очередь по-
требности, вырастающие из их развитой игровой деятельности. Наряду
с этим их интересует включение в такие виды труда, которыми зани-
маются старшие дети. Надо вспомнить однако, что это включение, как
указано выше, ограничено рядом возрастных особенностей. Отсюда по-
лучается, что основным видом труда старших дошкольников являются
труд по изготовлению игрушек и примыкающий к нему труд по изго-
товлению некоторых простых предметов утилитарного назначения, на-
пример, ящика для рассады в связи с отражением посевной кампании в
работе детского сада, кормушек для птиц и т. п., а наряду с этим —
другие трудовые операции сходного характера, например, окрашивание
строительного материала.
Своеобразной чертой трудовой деятельности значительной части стар-
ших дошкольников является неумение соразмерять поставленные перед
собой цели со своими силами и возможностями — особенность, требую-
щая чрезвычайной бдительности со стороны педагогов. Например, два
мальчика старшей группы (6 1/2 лет) решили изготовить, в подражание
пионерам, скворечник ко дню птиц. Хотя задача была для них непо-
сильна, они упорно пытались ее выполнить и отвергали помощь руко-
водительницы. В другом случае дошкольник-шестилетка упорно отпили-
вал тупой ножовкой от круглого бревна круг для изготовления колеса
к автомобилю и лишь с большой неохотой согласился на помощь взрос-

лого. Здесь мы подходим вплотную к вопросу об инструментарии и о
педологических основах методики труда.
Сельскохозяйственный труд детей-дошкольников, широко используе-
мый в единоличном крестьянском хозяйстве (часто с большим ущербом
для детей), при вдумчивой дозировке может занимать довольно значи-
тельное место среди деятельности старших дошкольников. Труд на
огороде, в ягоднике, уход за птицами, кроликами и мелким скотом
расширяет кругозор детей, дает им ряд конкретных практических зна-
ний о природе и( знакомство с сельскохозяйственными орудиями. Виды
сельскохозяйственного труда следует подбирать понятные и интерес-
ные для детей, тщательно анализировать их влияние на организм и
осторожно дозировать (даже для старших групп — не более 60 минут
в день с перерывами). Понимание детьми производственного процесса
при сельскохозяйственном труде, как показывают наблюдения, обеспе-
чено, хотя они и видят результаты труда не сразу, а через большой
промежуток времени.
К сельскохозяйственному труду примыкает труд во дворе и на уча-
стке: расчистка дорожек, сооружение ледяных горок, устройство ка-
навок для стока воды. Этот труд, если он является посильным, увлекает
ребят и с точки зрения их развития может быть признан ценным. Вполне
ясная общественная полезность его, непосредственная связь с потреб-
ностями самих детей, организующее значение его для детского коллек-
тива, наконец, моменты образовательного порядка и двигательного раз-
вития делают работу на участке одним из средств трудового воспитания.
Необходимость вдумчивой дозировки, тщательного анализа орудий и са-
мого процесса, а также соблюдения гигиенических требований ясна сама
собой.
Работа старших дошкольников в уголке живой природы по сравне-
нию с тем, что делают малыши, становится неизмеримо сложнее и разно-
образнее, тесно связываясь с моментами учебных занятий и являясь
областью приложения исследовательских интересов ребят.
Путь от уровня навыков и умений младшего дошкольника до уровня,
достигаемого старшим дошкольником, — путь, характеризующийся по-
степенным нарастанием и расширением целенаправленных воздействий
на окружающую среду, — может быть пройден только в определенных
благоприятных условиях: при обеспечении ребенка материалами, ору-
диями и руководством со стороны взрослых. Вместе с тем путь этот
ограничен последовательностью, возрастных изменений в психо-физио-
логических особенностях ребенка, о чем педагоги и родители не
должны забывать ни на минуту.
Что касается трудовой направленности, то по отношению к ней дело
обстоит значительно сложнее. Конечно, и ее развитие ограничено воз-
растными физическими и психическими особенностями ребенка. Развитие
способности предвидеть результаты, преодолевать препятствия путем
сознательных усилий, так же как способности делать обобщения и вы-
воды, является необходимой предпосылкой качественного роста тру-
довой направленности, но центральное значение имеют в данном слу-
чае конкретное общественно-производственное окружение во всей его
сложности и характер активности самого ребенка. Так, например, соц-
соревнование и ударничество, высокая культура труда и заинтересо-
ванность производственной работой родных являются важнейшими мо-

ментами в развитии трудовой направленности ребенка. Наряду с
этим надо отметить большое значение впечатлений от производства, тру-
довой направленности коллектива товарищей и ряд других моментов.
Ясно, что пути и последовательные ступени трудовой направлен-
ности наших дошкольников, развивающихся и воспитывающихся в усло-
виях построения пролетариатом бесклассового, социалистического обще-
ства, совершенно несоизмеримы с тем, что происходит с детьми в усло-
виях капиталистического строя. Новое, социалистическое отношение, к
труду слагается у наших дошкольников одновременно с формированием
их детского самосознания. Поэтому, если мы можем еще количественно
сравнить технические умения наших дошкольнике с умениями немец-
ких или североамериканских детей, то трудовую направленность до-
школьников, растущих в различных общественных формациях, ни изме-
рять, ни сравнивать по общей схеме нельзя. Формирование трудовой
направленности (т. е. в Конечном счете сознания, высших эмоций и воле-
вых качеств) общественного человека в различной классовой среде идет
качественно различными путями.
в) Игра и труд в дошкольном возрасте в их взаимоотношении.
Игровая деятельность и зачатки трудовой деятельности ребенка
далеко еще не диференцированы в начале дошкольного возраста. У
старших дошкольников игра представляет собой уже форму активности,
развитую и расчлененную на ряд отдельных видов, но все же и у них,
как было указано выше, процессы игры и труда теснейшим образом
переплетаются друг с другом. Моменты плановости, подчинение своих
действий поставленной цели, моменты активного воздействия на ма-
териал при помощи орудий, заинтересованности не только процессом,
но и результатом деятельности постоянно наблюдаются в играх старших
дошкольников: для примера можно взять постройку гшалаша на участке
летней колонии. С другой стороны, интерес к самому процессу «дела-
ния», интенсивное удовольствие от каждого момента этого процесса,
свободное комбинирование материалов и элементов своего социального
опыта постоянно наблюдаются в труде детей данного возраста: возь-
мем как пример изготовление детьми старшей группы красноармейского
обмундирования и вооружения для выступления на празднике в день
Красной армии. Таким образом, разделение игры и труда в применении
к дошкольному возрасту вовсе не так уже легко.
Близость труда к игре в дошкольном возрасте, с одной стороны,
и несомненное своеобразие этих видов деятельности — с другой, при-
водили некоторых советских педологов и педагогов к ошибкам двух
родов: одни просто отождествляли игру и труд, считая, что именно игра
и есть труд дошкольника, другие же слишком углубляли различие
между игрой и трудом, механически и формально противополагая эти
два вида деятельности друг другу, забывая о характерном переплетении
их в дошкольном возрасте.
Первая ошибка была связана с ложными рассуждениями о том,
что дошкольник неспособен к целенаправленным усилиям, что он пред-
ставляет собой существо, действующее на основе инстинктов, что все
виды деятельности в детском саду должны строиться по типу игр, что

ребенок может всему научиться играя и что свободной игре необхо-
димо отводить в распорядке дня самые лучшие часы.
Непонимание различия между трудом и другими видами активности,
физиологическое, а не социологическое толкование сущности труда, из-
вращение основных принципов политехнического воспитания, недооценка
воспитательно-образовательного значения детского труда, наконец, убеж-
дение в том, что ребенок «развивается из себя» (в то время как в дей-
ствительности он развивается на основе активного и сознательного
взаимодействия со средой) являются главными ошибками данного на-
правления.
Вторая ошибка приводила к забвению возрастного разнообразия
деятельности дошкольников, к забвению того, что игра — основной тип
детской деятельности в данном возрасте, что трудовая деятельность
дошкольников есть по существу дела лишь зачаточная форма труда.
Эт ошибка соединялась обычно с неверным определением игры как
ориентировочно-приспособительного процесса, а труда — как жизненно-
приспособительного (служащего целям непосредственного жизнесохра-
нения), д также с пониманием всей деятельности ребенка как урав-
новешивания со средой и с недооценкой роли сознания в поведении
человека. В педагогической практике эта теория приводила к недооценке
воспитательного значения игры, к недопустимому сокращению времени,
отводившегося на игру в распорядке дня, к перегрузке дошкольников,
«общественно-полезными делами». Родство данного направления с «левац-
кими» перегибами и с вредным увлечением методом проектов не-
сомненно.
В настоящее время указанные извращения постепенно преодолеваются
в советской педологии, так же как и в педагогике, но с отдельными
отражениями их приходится еще вести борьбу.
§ 4. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Изобразительная деятельность является своеобразной деятельностью
ребенка, качественно отличающейся от игры и труда, хотя на низших
стадиях развития она очень близка к игре, а на высших — к труду,
С игрой ее сближает определяющее значение эмоциональных моментов.
В рисовании, лепке, моделировке, изготовлении апликаций эмоция,
возникшая в процессе взаимодействия ребенка со средой, организует
вокруг себя элементы детского опыта, в результате чего получается
определенный образ.
Этот образ, выражающий отношение ребенка к каким-либо актуаль-
ным для него явлениям или лицам, в одних случаях осознается ре-
бенком до процесса изображения и является темой рисунка, в других,
случаях осознается лишь в самом процессе воздействия на материал,
так что ребенок, начиная рисовать, не знает, что именно он нарисует.
Наконец, часто бывает и так, что неясно осознанный образ уточняется
или изменяется во время творческой деятельности, а иногда оттесняется
на второй план другими образами. Все это сильно напоминает игру.
Сходство с игрой увеличивается и тем обстоятельством, что
изобразительная деятельность, как и игра, может быть бессюжетной.
Получивши в распоряжение бумагу, кисти и краски, ребенок иногда
занимается просто «мазней», как непочтительно выражаются взрослые:

он исследует свойства материалов, радуется и любуется на яркие пятна,
смутно и еще неотчетливо выражая в рисунке свои чувства.
С другой стороны, на более высоких ступенях развития изобра-
зительная деятельность становится активным и планомерным воздей-
ствием на материал с установкой на результат и с затратой созна-
тельных усилий. Это сближает изобразительную деятельность старших
детей с трудом.
Многие исследователи пытались вскрыть в содержании и технике
детских рисунков воспроизведение следов унаследованного опыта. К этим
«идеалистическим попыткам применения биогенетического закона к дет-
ским рисункам следует отнестись отрицательно. Содержание детских
рисунков всецело определяется взаимодействием с конкретной истори-
ческой средой, а то, что сближает графическую технику ребенка с тех-
никой примитивных культур, определяется своеобразным типом взаимо-
отношений со средой у ребенка по сравнению со взрослыми и вытекаю-
щей отсюда примитивностью детского сознания.
Главная ошибка вульгарных биогенетистов в вопросе о развитии
детского рисунка заключается в том, что они из громадного материала
детского, творчества выбирают отдельные примеры, относящиеся к осо-
бенностям композиции рисунка или к употреблению красок, несколь-
ко напоминающие творчество культурноотсталых народов, и вопреки
очевидности упорно не замечают тою, чем творчество наших детей
в корне отличается от графической деятельности этих народов.
Изменение содержания детских рисунков в зависимости от среды
легко подметить, сравнив рисунки детей московских рабочих за по-
следние 25 лет. Хотя домики с дымом и с перекрещенной косым
крестом дверью, так же как и девочки,с цветочками, часто фигурируют
среди детских рисунков, являясь упорной традицией-шаблоном, пере-
дающимся от поколений к поколению, все же они уступают теперь место
многоэтажным домам, аэропланам, автомобилям, мавзолею, красно-
армейцам, пятиконечным звездам, серпу и молоту, фабрикам, электро-
станциям и т. д.
Ребенок выбирает из среды или нечто существенное для него и
тем самым интересное, или нечто в его опыте связанное с этим инте-
ресным, или, наконец, испытывая потребность в выражении эмоций,
он рисует то, что умеет, чему научился у товарищей, вкладывая,
однако, и в этот шаблон отражение своеобразных своих пережи-
ваний.
Таким образом, детский рисунок определяется целостным действием
взаимосвязанных факторов, идущих одновременно и по линии классо-
вой среды, и по линии двигательных и интеллектуальных возмож-
ностей. Ясно, что определяющая роль принадлежит здесь ;среде,
но нельзя недоучитывать и других подчиненных моментов. Например,
конституционально-характерологические особенности детского творчества
особенно ярко вскрываются в рисунках детей с психопатическими
чертами.
Известная общность в ходе двигательного, умственного и эмоцио-
нального развития детей-дошкольников позволяет наметить нам типичес-
кие стадии или уровни в развитии их изобразительной деятель-
ности, которые отнюдь не подтверждают биогенетической теории.
Разумеется, не все дети идут теми же путями: закономерности в раз-

витии детского рисунка действуют на протяжении определенного исто-
рического момента и в определенных условиях среды.
Влияние среды на особенности техники детских рисунков можно
подтвердить рядом примеров. Так, в недавнем прошлом перспективные
изображения появлялись в детских рисунках поздно — во всяком слу-
чае после 7—8 лет. В настоящее время у наших пролетарских
дошкольников, живущих среди громадных корпусов, наблюдающих
движение трамваев и грузовиков по длинным улицам, глядящих с
громадным интересом на демонстраций, мы встречаем гораздо чаще
смелые и порою даже удачные попытки передать перспективу.
Большое значение для развития графической деятельности имеют,
конечно, и те впечатления от плакатов, афиш и иллюстраций, кото-
рые на каждом шагу получают современные ребята. Наконец, многое
в графическом развитии ребенка зависит от того, дают ли ему и как
часто рисовать в домашней среде. Нельзя недоучитывать значения
упражнения в этой области. Важно отметить также, что темпы
графического развития у различных детей совершенно не одинаковы.
Иногда семилетний ребенок рисует человека без рук и без ног в виде
овала с точками и черточками, иногда же четырехлетние дети дают
диференцированный рисунок с признаками сознательно осуществленной
композиции.
Со сделанными оговорками можно указать, что наиболее ранней
стадией графического развития, которую мы наблюдаем в дошколь-
ном возрасте, является стадия «доизобразительная» или, иначе, ста-
дия «каракулей», на которой ребенок, охваченный интересом к про-
цессу, рисует или лепит неизвестно что. Этот уровень графического
развития, характерный для ясельников, нередко встречается и у
трехлеток.
Изобразительная деятельность неотдиференцирована в этом случае
от игры и ориентировочно-исследовательской деятельности. Результат,
т. е.. оставшийся след, заинтересовывает ребенка и вызывает повторение
тех же движений.
У большинства младших дошкольников можно наблюдать более
сложную деятельность: в появляющихся на бумаге в процессе бес-
сюжетного рисования овалах, кружочках, кривых и прямых линиях
они находят сходство с предметами. Случайно нарисованная форма
называется иногда поочередно и «собакой», и «маманькой», и «приму-
сом», повидимому, на основании каких-либо отдельных черт, вызыва-
ющих воспроизведение прошлого опыта. Дальнейшая стадия заключается
в том, что к случайно нарисованному дети сознательно пририсовы-
вают части, неуверенно проводя черточки или ставя точки, изображаю-
щие ноги, руки, глаза.
Так переходит ребенок к стадии «бесформенных изображений»,
когда у него возникает намерение нарисовать определенный предмет,
что и осуществляется в весьма несовершенной форме. Иногда детский
рисунок этой стадии оказывается совершенно непонятным для взрослых.
Некоторые дети проходят своеобразную стадию в рисунке. Ребенок
рисует, например, отдельно друг от друга голову, глаза, рот, руки,
так что без его объяснений не поймешь, что это «брат Петька».
Большинство младших дошкольников в графическом развитии на-
ходится на дальнейшей стадии, которую Г. Кершенштейнер на-

зывает «простой схемой». Ребенок рисует отдельные цельные предметы,
изображая то, что вспоминает как наиболее яркое, и находясь в тесных
границах своих неразвившихся возможностей. Ребенок при этом забывает
или, скорее, не считает нужным изображать необходимые с точки
зрение взрослых признаки. Человек иногда. даже не имеет туловища.
Линии ног и рук отходят прямо от головы. Постоянно отсутствуют
уши, брови, шея, нос и т. д. Позднее появляется стандартное овальное,
четырехугольное или треугольное туловище. Лица людей и животных
рисуются одинаково, так что разница между девочкой и кошкой сво-
дится к вертикальному или горизонтальному положению туловища
Пальцы, когда они появляются, на рисунке, напоминают букет. Часто
на очень неполной схеме появляются интересные для ребенка детали:
зубы, пуговицы, красноармейский шлем, папироса с дымом. Аэроплан
изображается крестом, паровоз — в виде бесформенного прямоуголь-
ника с трубой, дымом и неправильными кругами колёс. Для стадии
простой схемы расположение предметов на листе обычно не суще-
ственно. Композиционной связи между отдельными фигурами еще нет.
Усложнение схематических рисунков при благоприятных условиях
происходит очень быстро: дошкольники средней возрастной группы
дают обыкновенно рисунки с гораздо большим числом подробностей,
соединяют в простых композициях по нескольку предметов, обращая
внимание на расположение их на листе, уточняют изображения отдель-
ных частей. Руки рисуются не одной чертой, а двумя параллель-
ными, пальцы часто рисуются по счету, появляется одежда, сквозь
которую нередко просвечивают ноги. У домов появляются окна и
двери. В автомобилях, поездах, рисуются пассажиры. Темы становятся
гораздо более разнообразными. Рисуя «с натуры», ребенок обычно
не глядит на изображаемое. Для каждого предмета устанавливается опре-
деленное положение, в котором лучше всего можно передать наиболее
характерные признаки или в котором его удобнее всего можно изоб-
ражать: лошадь рисуется в профиль, у человека лицо и туловище —
строго спереди, а ступни ног в профиль. Изображаемые предметы
не заслоняют друг друга, пропорции в рисунке не соблюдаются:
тракторист оказывается больше трактора, голова составляет треть
человеческого роста и т. п.
Развитие мелких движений руки, развитие коры полушарий и
переход на высший этап сознательной деятельности к концу дошколь-
ного возраста выражается у многих детей в виде быстрого совер-
шенствования рисунка. Рисунок перестает уже быть схематичным ввиду
появления большого количества деталей, ввиду сложнейших сюжетных
задач, за решение которых смело берутся дети, вместо статических
изображений появляются попытки передачи движения. Но рисунок не
является еще правдоподобным из-за непропорциональности, из-за не-
соответствующих действительности положений предметов, поз людей,
из-за неправильности в передаче отдельных частей, из-за отсутствия
или неверной передачи перспективы. Нередко на том же рисунке
можно встретить части, изображенные уже правдоподобно, и части,
изображенные еще схематически. Совершенно неправдоподобная про-
зрачность предметов, при которой внутри дома рисуются накрытые
столы и обедающие люди, видимые сквозь стены, постоянно встречаются
даже и в школьном возрасте. Стадия выдержанной «правдоподобности»—

а стадия «правильности» и подавно — в дошкольном возрасте встре-
чается очень редко.
В употреблении красок ребенок проходит путь от пользования
одной излюбленной через совершенно произвольную раскраску изо-
бражений (часто яркими контрастирующими тонами) к полуправдо-
подобной раскраске, когда земля, листва деревьев, небо и некоторые
другие предметы имеют близкую к действительности окраску, но дома
(особенно крыши) и одежда рисуются в виде фантастической пестрой
мозаики. Правильное употребление красок (не говоря уже о передаче
светотени) встречается в дошкольном возрасте исключительно редко.
Интересно в заключение отметить тесную связь у детей-дошколь-
ников рисования с речью: рисующий ребенок постоянно возбужденно
бормочет про себя или громко рассказывает об изображаемых событиях.
Иногда рисунок является лишь бледным намеком на то, что было
передано при помощи речи. Вместе с тем это единство графической
и речевой деятельности оказывается тесно связанным с распространен-
ным у детей изображением нескольких последовательных моментов
на одном рисунке: на том же рисунке нарисованы, например, и де-
вочка, шалящая с примусом, и начинающийся пожар, и едущие по-
жарные, и возвращающаяся с фабрики мать.
§ 5. МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ В ИЗУЧЕНИИ ПОВЕДЕНИЯ И АКТИВНОСТИ
ДОШКОЛЬНИКА.
Основным методом изучения игры, труда и других видов детской
деятельности является метод наблюдения. С первого взгляда он кажется
методом простым, доступным для каждого, но вместе с тем неточным,
представляющим малую научную ценность. Такой взгляд однако оши-
бочен. .Надо отличать метод научного, систематического наблюдения
от житейских наблюдений, субъективных и случайных. Научное наблю-
дение— метод, требующий выполнения ряда определенных правил и
специальной тренировки. Пользоваться им не легче, чем экспериментом.
Следует помнить, что есть много областей науки, где выводы опи-
раются исключительно на Наблюдения, а эксперимент не применяется
(например астрономия).
Педология принадлежит к наукам, пользующимся и наблюдением»
и экспериментом. Изучая отдельные моменты возрастного развития
ребенка, например, особенности отдельных психических функций у детей
(восприятия, памяти, внимания, мышления), целесообразнее пользо-
ваться психологическим экспериментом, при изучении же сложной
активной деятельности ребенка в конкретных условиях гораздо больше
может дать метод научного наблюдения.
Педагог, изучая игру или труд детей путем наблюдения за ними
в условиях своей практической работы, получит гораздо больше для
обоснования методики проведения их в детском саду и для понимания
самой их сущности, чем если бы он вызвал их искусственно в лабора-
торных условиях. Так называемый «естественный эксперимент» тем. и
хорош, что он представляет собой упорядоченное, введенное в опреде-
ленные рамки наблюдение. Однако, являясь методом, позволяющим
наилучшим образом схватить конкретную деятельность детей, наблюдение
имеет и крупные недостатки: громоздкость, длительность собирания

материала, трудность математической обработки полученных данных и,
наконец, необходимость особенно тщательной тренировки наблюдателей,
которые без подобной тренировки записывают не то, что нужно, и не~
так, как нужно.
Для того чтобы собранный путем наблюдения материал имел
научную ценность, наблюдатель Должен выработать у себя ряд навыков.
Во-первых, он должен научиться четко разграничивать факты, иными
словами, процессы, протекающие в объективной действительности от
своих мыслей и выводов по поводу них. Наблюдение должно на
первом своем этапе отличаться максимальной конкретностью. Если же
вывод сам собой напрашивается и может объяснить что-либо сущест-
венное в поступках или состоянии наблюдаемого ребенка, то надо
записать его отдельно в скобках.
Во-вторых, надо стремиться к полноте записи, так как из неполного
и обобщенного описания, в двух-трех словах изображающего слож-
нейшую игру или трудовой процесс, мы не можем сделать никаких
выводов о возрастном классовом своеобразии поведения ребенка, а
между тем умение схватить это своеобразие важно как для педолога
так и для педагога-практика, разрабатывающего методику поведения
данной деятельности или отыскивающего наилучший подход к данному
ребенку. Недостаточно при описании трудового процесса записать, что
Вова взял молоток, а важно показать, как он его взял.
В-третьих, необходима точность записи. Время возникновения про-
цессов, их течения и прекращения должно отмечаться в записи. Прак-
тически ход времени при записи можно отмечать, например, вертикаль-
ными черточками после каждых пяти минут (а в некоторых случаях
и чаще). Для обеспечения точности и полноты пропуск времени (если
наблюдатель опоздал записать что-либо существенное или отвлекся)
лучше всего обозначать многоточием.
Важно, чтобы наблюдатель умел дословно и с приблизительной
передачей особенностей произношения записывать детскую речь. При
проведении записей следует термины и отдельные выражения употреб-
лять всегда в одном и том же определенном их значении.
Четвертым требованием при проведении записи является учет тех
условий, в которых ребенок действует. В записи за процессом игры
или труда должны быть отражены и непосредственная окружающая ре-
бенка обстановка, и живая социальная среда детского коллектива и
взрослых, как объекты активной деятельности ребенка и как дей-
ствующие на него стимулы. Без этого действия ребенка останутся:
непонятными, необоснованными.
Важно помнить при этом, что далеко не всегда возможно установить
стимулы влияния, непосредственно вызывающие деятельность ребенка.
Многие из них (например, относящиеся к состоянию ею организма или
возникающие в сознании ребенка как звенья длинной ассоциативной
цепи) остаются недоступными для наблюдателя. Кроме того, каждое
действие играющего или работающею ребенка определяется тем или
иным стимулом всегда в неразрывной связи последнего со всем соци-
альным опытом, со всей совокупностью общественных отношений, в
которых развивается и действует ребенок.
В связи с этим пятое требование к записям подчеркивает необхо-
димость учета того, что делал ребенок и где находился в период, непо-

средственно предшествовавший наблюдаемой игре или трудовому про-
цессу.
Шестым требованием является учет состояния ребенка во время
наблюдения.
Наконец, седьмое — требование общего знакомства со средой, в
которой ребенок живет и действует в настоящее время, и с условиями
его развития в прошлом.
Ясно, что о каждом ребенке, деятельность которого мы наблюдаем,
мы должны иметь во всяком случае важнейшие общие сведения (имя
и фамилия, пол, точный возраст, социальное происхождение, профессия
и место работы родителей).
Наблюдение за деятельностью дошкольника в одних случаях прово-
дится в форме так называемых сплошных записей или, как называл их
М. Я.. Басов, «фотографических записей», в которых наблюдатель стре-
мится с максимальной полнотой, конкретностью й точностью зафиксиро-
вать все движения и изменения в состоянии наблюдаемого ребенка, а
также действующие на него стимулы. Подобная запись, разумеется,
никогда не может вполне осуществить поставленную задачу: многое
ускользнет от наблюдателя даже при наблюдении за отдельным ребен-
ком, <а за целым коллективом работающих или играющих детей — и по-
давно. Кроме того, запись эта постоянна оказывается загроможденной
ненужным материалом.
В других случаях проводится выборочное, или целевое наблюдение,
при котором наблюдатель заранее знает, что ему нужно записывать, на
чем следует сосредоточить свое внимание, а не старается просто запи-
сать «все». Для того чтобы наблюдение имело плановый или система-
тический характер, необходимо иметь схему, заранее наметив наиболее
существенные и показательные моменты детской деятельности,! подле-
жащие наблюдению. Подобными моментами при наблюдении игры и
труда дошкольников является то, что позволяет установить возрастное
классово-обусловленное своеобразие в течении этих процессов в их
неразрывной связи с конкретными задачами коммунистической педа-
гогики.
Развитие у играющего или работающего ребенка способности ставить
перед собой цели и подчинять им свои действия, а наряду с этим со-
хранившиеся моменты процессуальности; активно-действенное отражение
его социального опыта, проявляющееся как в речи, так1 и в отдельных
поступках, отношение ребенка к труду, а также к явлениям общественно-
политической и культурной жизни, степень осознания им этих явлений;
особенности его эмоциональных проявлений, комбинаторной деятель-
ности, исследовательской деятельности и мышления; взаимоотношения
ребенка с коллективом в процессе его деятельности, навыки ребенка и
уровень их развития, своеобразие движений — вот примерный перечень
того, что должно быть расшифровано в схеме и на чем следует со-
средоточить свое внимание при наблюдении за игрой или трудом до-
школьника.
Наблюдение не должно и не может быть отвлеченно-научным, отор-
ванным от воспитательной практики советских дошкольных учреждений.
Мы наблюдаем дошкольников не «просто так, вообще», а для того,
чтобы улучшать качество работы по воспитанию нового поколения созна-
тельных, активных инициативных строителей бесклассового общества.

Общие выводы.
1. Дошкольный возраст является возрастом активно-действенного
обогащения детского опыта на основе расширяющихся и усложняющихся
связей и взаимоотношений ребенка с общественно-трудовой средой.
Активность ребенка в дошкольном возрасте является, по сравнению с
более старшими возрастами, еще не вполне расчлененной, и отдельные
ее виды тесно переплетаются друг с другом. Важнейшими видами
деятельности дошкольника являются игра и зачатки трудовой дея-
тельности.
2. Относительно сущности игры —этой основной деятельности До-
школьника— в буржуазной науке был выдвинут ряд теорий, но эти
теории даже в лучшем случае отмечали лишь отдельные моменты или
стороны игры: установку на процесс, а не на результат, большую лег-
кость игры сравнительно с трудом, избыток энергии как предпосылку
игры, моменты подражания, упражнения и исследования, необходимость
наличия удовольствия в игре и т. д. Вместе с тем теории эти не могли
охватить детской игры в целом и вскрыть сущность игры как своеоб-
разного вида активности ребенка в среде.
3. Ошибкой буржуазных теорий игры являлось рассмотрение детской
игры как биологического или отвлеченно-психологического явления,
объяснение ее как известной формы приспособления к среде, а не как
определенного вида активной деятельности развивающегося обществен-
ного человека.
4. Существенную особенность игры в дошкольном возрасте соста-
вляет своеобразное участие ребенка в окружающей общественно-трудовой
жизни, в связи] с чем легко бывает проследить социальную обусловлен-
ность большинства детских игр. Характерные моменты нынешнего этапа
социалистического строительства и классовой борьбы ясно отражаются
в играх советских дошкольников, причем содержание детских игр,
включающее в себя ценные для коммунистического воспитания ребят
отражения политической жизни, техники и культурной революции, отра-
жает иногда также и отрицательные явления действительности, пред-
ставляющие собой продукт пережитков капитализма в наших условиях.
5. Возрастные особенности развития детей-дошкольников, в не-
разрывной связи с условиями конкретной классовой среды, определяют
ряд характерных изменений детских игр на протяжении дошкольного
возраста. Развитие игровой деятельности происходит в направлении —
от преобладания процессуальных исследовательских игр, простейшие
сюжетных и элементарных двигательных игр (у младших дошкольников)
к преобладанию игр со сложным сюжетом, с более полным и точным
отражением действительности, с включением моментов трудовой деятель-
ности и со сложной организацией коллектива, а также более сложных
двигательных игр с правилами (у старших дошкольников).
6. Труд дошкольника не только младшего, но и старшего возраста
коренным образом отличается еще от труда более старших возрастов
и является деятельностью, направленной на достижение несложных
целей, удовлетворяющих элементарные потребности самого ребенка или
детского коллектива.
Значение этой зачаточной трудовой деятельности заключается в
том, что на основе ее развивается у ребенка способность планомерного

воздействия на окружающую среду, а в связи с этим правильного
отражения и понимания связей и явлений в объективной действитель-
ности. На протяжении дошкольного возраста отдельные виды детского
труда (и самообслуживание, и изготовление игрушек, и работа в
уголке живой природы, и труд на. огороде и на участке) проходят путь
сложного развития в связи с общим ходом физического и нервно-пси-
хического развития ребенка в условиях конкретной среды. Это развитие
идет как по линии усложнения трудовых навыков и появления новых,
так —с другой стороны — по линии формирования трудовой направ-
ленности ребенка.
7. Изобразительная деятельность дошкольника, представляющая со-
бой важный вид его активности, первоначально является процессуаль-
ной, бессюжетной деятельностью, неотдиференцированной от игры ориен-
тировочно-исследовательского характера, и выражается на этой стадии
в «штрихах и каракулях». В дальнейшем — через ступень «простых
схематических изображений» отдельных предметов она (в связи с общим
ходом развития ребенка) приобретает сюжетный характер, причем тех-
ника рисунка в благоприятных условиях совершенствуется, и «сложные
схематические рисунки» старших дошкольников могут включать в себя
даже отдельные элементы правдоподобных изображений.
8. Основным методом изучения активной деятельности дошколь-
ников является метод систематического наблюдения. Для того чтобы
материал наблюдений имел научную ценность, записи должны отвечать
ряду требований (представлять собой конкретное отражение процессов,
протекающих в действительности, а не мыслей и выводов по их поводу,
отличаться полнотой и точностью, — учитывать условия, в которых
протекает процесс деятельности, учитывать условия среды и состояние
ребенка). Схема наблюдения должна учитывать определяемое возрастом
и классовой средой своеобразие наблюдаемых процессов в неразрывной
связи с задачами коммунистического воспитания.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ.
Работа 1. Провести точную и полную запись свободной игры младшего
дошкольника и игры старшего дошкольника, руководствуясь схемой, составлен-
ной на основе материала данной главы.
Работа 2. Провести вдвоем с товарищем возможно более точную и полную
"фотографическую запись" за ребенком во время трудового процесса или како-
го-либо организованного занятия. Записи сравнить и учесть свои недочеты и до-
стижения с точки зрения методики научного наблюдения.
Работа 3. Провести запись за рисованием детей различных возрастных групп
и, приложив к записи рисунки, проанализировать последние со стороны возра-
стных особенностей графической техники и отражений классовой среды.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА.
1. Торбек В. М., Педология дошкольного возраста (изд. Института повы-
шения квалификации), Москва, 1931 г., уроки 3-й и 4-й.
При использовании учащимися необходимы критические пояснения ввиду
встречающихся в книге ошибок механистического характера, признанных самим
автором.
2. Басов М. Я., Методика психологических наблюдений, Госиздат, изд. 3-е
или 4-е.
Книга может быть использована лишь критически.
3. Сборник .Игра и труд в дошкольном возрасте, под ред. Моложавого
С. С., Госиздат, 1929 г.

Сборник содержит интересный практический материал, но установочные
статьи страдают крупными методологическими ошибками, признанными в основ-
ном самими авторами.
4. Моложавый С. С. и Моложавая Е. Б., Педологические пути до-
школьного воспитания, Учпедгиз, 1931 г.
5. Бюлер К., Духовное развитие ребенка (перевод с немецкого), изд. Но-
вая Москва", 1294 г. главы 5-я и 8-я. ,
Книга дает сводку буржуазных теорий игры и изобразительной деятельно-
сти. Позиция самого автора для нас неприемлема.
6. Гроос К., Душевная жизнь ребенка, глава 7-я.
Критика дана в настоящей главе учебника (см. выше).
7. „Педология" (журнал) за 1931 и 1932 гг. Ряд статей по данному воп-
росу (Королева Ф. Ф., Феофанова М. П., Торбек В., М., Моложа-
вого С. С. и др.)
Б. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА.
§ 1. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ
ИЗМЕНЕНИЯХ У ДОШКОЛЬНИКА.
Достигнув дошкольного возраста, ребенок вступает в новый этап
своего развития1. Он овладел уже основными механизмами общения
с вещами и людьми; он ходит, бегает, говорил; он может во-время
обратить на себя внимание взрослого, объяснить свои потребности
и желания; он может и сам удовлетворять их, хотя бы частично.,
В связи с этим прежде всего меняется положение ребенка в семье»
Конечно, мы не говорим здесь об изнеженных детях, каждое желание
которых предупреждается родителями или нянькой, каждый шаг которых
оберегается. Но в огромном большинстве трудящиеся матери перестают
обращать на ребенка-дошкольника свое исключительное внимание. Он
в значительной степени освобождается от постоянной опеки взрослых
и становится все более самостоятельным. Он начинает принимать не-
которое участие в домашнем хозяйстве, исполнять несложные поручения,
помогать в уходе за младшими братьями и сестрами. Он активно иссле-
дует окружающую среду, изобретает и приспособляет для себя игровые
материалы. Домашняя среда обычно не удовлетворяет уже потребности
дошкольника в активности, мало поощряет ее, дает ей мало простора.
И дошкольник нередко вступает в конфликт с ближайшим окружением,
борясь за свою самостоятельность и протестуя против своего ограниче-
ния и угнетения. Правда, он часто защищает себя негодными средствами:
капризами, упрямством, но в основе лежит здоровое, свойственное воз-
расту стремление к активности.
В детском учреждении, где разносторонняя деятельность ребенка
не тормозится, а поощряется, и где обстановка приспособлена к воз-
растным особенностям, дошкольник, трудясь и играя, , может уже
стать активным участником в организации своей жизни.
Но этого мало: в преддошкольном возрасте ребенок подвергается
главным образом влияниям узкосемейного быта. Широкая классовая
среда воздействует на ребенка постольку, поскольку сама семья является
ее отражением. Семья является проводником ее влияния на ребенка.
Отчасти таким посредником является и преддошкольное детское учрежде-
ние, хотя до сих пор еще ясли часто ограничиваются гигиеническим
уходом за ребенком и далеко не всегда ставят себе более широкие
педагогические задачи.

В дошкольном возрасте положение меняется: ребенок выходит уже
за пределы семьи и детского учреждения. Широкая среда с ее благотвор-
ными и вредными влияниями начинает оказывать на ребенка все более
непосредственное воздействие, ребенок входит во все более активное
общение с ней; он впитывает в себя массу новых наблюдений и впе-
чатлений, знакомится с трудом взрослых, с общественными отноше-
ниями, с политическими событиями.
Для того чтобы правильно организовать деятельность ребенка--
дошкольника, в меру его детских сил и сообразуясь с его особен-
ностями, необходимо изучить его личность в целом. В данной главе,
мы ставим себе задачей познакомить учащихся с организмом ребенка.
Это поможет избежать многих ошибок в педагогической работе: пере-
грузки ребенка, недоучета его потребностей, преуменьшения или преу-
величения его возможностей.
§ 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЖЕЛЕЗ ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Среди факторов, регулирующих деятельность организма и определяю-
щих характер его развития, первостепенное значение имеет состояние
желез внутренней секреции, соотношение между ними. У ребенка это
соотношение беспрерывно изменяется, а соответственно с этим пере-
страиваются и конституциональные особенности его организма. Видимым
выражением глубоких внутренних процессов является изменение внешних
форм телосложения. Обратите внимание на изменение внешнего облика
ребенка, совершающееся на наших глазах в течение ряда лет: к вам
приводят пухлого, округленького ребенка с рыхлыми, мягкими тканями,
со слабой мускулатурой и скелетом, с относительно большой головой и
короткими ногами г(ноги трехлетки составляют около 30% всего роста,
голова равняется приблизительно одной пятой всей длины тела); движе-
ния ребенка неуверенны, расплывчаты, округлы. Через 4 года от вас
уходит совершенно другое существо: нет и следа прежней округлости и
мягкости, напротив, ребенок стал худощавым, ткани его стали значи-
тельно полнее костяк и мышцы окрепли и развились, пропорции тело-
сложения радикальнейшим образом изменилось: ноги семилетки со-
ставляют 43—45% всего роста, а голова — одну шестую всей длины,
тела (пропорции эти значительно приблизились к пропорциям взрослого,
у которого ноги равняются 47—48 % роста, а голова — одной восьмой,
всего роста). Движения ребенка стали уверенными, определенными,
у мальчиков — иногда Даже резкими.
Все эти изменения внешнего облика, конечно, накопляются очень
постепенно; трудно, даже невозможно точно установить тот момет,
когда мы можем с определенностью сказать: ребенок уже не тот.
Тем не менее мы совершенно ясно видим, что дошкольный период,
действительно не единообразен на всем своем протяжении; ребенок млад-
шей группы резко отличается от ребенка старшей. Это качественное
изменение находится в тесной связи[ с происходящей в течение дошколь-
ного возраста «перегруппировкой» желез внутренней секреции: ОДНИ
из них отходят на задний план, другие, напротив, выдвигаются и уси-
ливают свое влияние.
Вопрос этот еще далеко не полностью изучен; в лабораториях.

всего мира производятся бесчисленные исследования, приводящие не-
редко к противоречивым выводам. Все же, даже при настоящем состоянии
науки, анализ добытых фактов уже позволяет хотя бы отчасти объяс-
нить конституционные особенности ребенка.
Вилочковая, или зобная, «железа постепенно отходит на задний план,
к концу дошкольного возраста она определенно перестает играть первую
роль; шишковидная железа близится к моменту своего упадка: около 7
лет начинается ее атрофия. Ясно выраженное замедление роста ребенка--
дошкольника по сравнению с предшествующими возрастами становится
нам, таким образом, вполне понятным. Все заметнее сказывается дей-
ствие щитовидной железы и гипофиза. Проф. Маслов отмечает, что
гипофиз особенно резко проявляет свое влияние в 6 лет1.
Обе эти железы повышают окислительную способность организма,
процессы сгорания происходят более интенсивно; немудрено, что ре-
бенок становится худощавым, что ткани его заметно плотнеют. Худо-
щавость ребенка в конце дошкольного возраста нельзя считать бо-
лезненным явлением; наоборот, полнота, пухлость ребенка в этом возрасте
всегда должна наводить на мысль о каких-либо уклонениях, неправиль-
ностях в его развитии.
Усилением деятельности гипофиза можно объяснитъ и тот толчок
В росте, который нередко наблюдается у детей 6—7 лет.
Около 6 лет наблюдается также некоторое ускорение роста надпоче-
чников (проф. Маслов). В связи с этим ростом количество адреналина
(гормона надпочечников) в крови ребенка увеличивается. Адреналин
оказывает стимулирующее, укрепляющее влияние на мышечную систему:
ребенок становится сильнее, выносливее, меньше утомляется. Американ-
ский исследователь Кэннон образно выразил это действие адреналина
в следующих словах: «что отдых сделает в час и более, то адреналин
делает в 5 минут и менее». Конечно, развитие мускулатуры ребенка
зависит от сложных причин, среди них одно из первых мест занимает
подвижность ребенка: ребенок почти непрерывно упражняет свои
мышцы. Но то значительное усиление мускулатуры, которое наблю-
дается во второй половине дошкольного возраста, конечно, должно
быть поставлено в связь также: и с возросшим влиянием надпочечников.
Самый тип сокращений мышц к тому времени изменяется: в ответ на
раздражение электричеством мышцы сокращаются быстрее и сильнее.
Вопрос о выносливости мышц ребенка имеет громадное значение для
правильной организации труда, и, конечно, нагрузка ребенка 5 и 7 лет
должна быть совершенно различной.
Чрезвычайна большое практическое значение для педагога имеет
вопрос о половых различиях детей-дошкольников. Все практические
работники несомненно с этим вопросом сталкивались, — разница в пове-
дении мальчиков и девочек, конечно, постоянно бросается в глаза, ста-
вит перед педагогом ряд вопросов и настойчиво требует на них ответов:
чем объяснить эту разницу? Какое придать ей значение? Определяется
ли она биологическими или социальными причинами? Нужно ли сделать
из нее педагогические выводы? Требует ли она разного подхода к ре-
бенку, разного содержания и методов работы, в зависимости от его пола?
1 Это усиление влияния гипофиза является временным: оно вскоре несколько
надает и с новой силой проявляется уже в периоде полового созревания.

Постараемся разобраться в том, насколько существенны и глубоки
биологические различия между мальчиками и девочками.
Половые железы (яички у мальчиков, яичники у девочек) начинают
формироваться у эмбриона с 4—5 недель. Выделять зародышевые клетки
они начинают лишь в период половой зрелости. Но как железы внутрен-
ней секреции, определяющие конституциональные различия мужского
и женского организма, они функционируют уже во внутриутробной жизни.
Половые железы непрерывно растут с самых первых дней жизни ребенка.
Они не могут не оказывать влияния на его организм.
И действительно, костяк мальчиков немного грубее, мускулатура
крепче, обмен веществ несколько интенсивнее. Подвижность, ловкость
уже с малых лет заметнее выражены у мальчиков, чем у девочек.
В то же время мальчики обладают меньшей сопротивляемостью по
отношению к вредным влияниям, меньшей устойчивостью, чем девочки
(смертность мальчиков выше, чем девочек, влияние голодания оказывается
резче и т. д.).
Некоторая биологическая разница между организмом мальчиков и
девочек, таким образом, несомненно имеется.
Рассмотрим теперь разницу в поведении!
Каждая дошкольница, сколько-нибудь вдумчиво присматривавшаяся
к играм, труду, рисункам детей, знает, что в массе разница в поведении
детей говорит не в пользу девочек. Относится это к детям пролетарским
в такой же мере, как к интеллигентским.
Рисунки и игры мальчиков разнообразные по содержанию и4 свиде-
тельствуют о более широких интересах, о более богатом опыте. У девочек
мы реже видим технические темы, изображение двигателей, зато чаще —
темы узко бытового1 содержания. Даже если мальчики и девочки объединя-
ются в игре, все же нередко роли, взятые ими на себя, свидетельствуют
о том же. Вот игра в «семью»: девочка хлопочет и зовет: «Отец, отец,
иди обедать!» А мальчик нетерпеливо отмахивается от нее: «Что мне
твой обед, мне паровоз строить надо». В трудовой деятельности также
заметна разница. Девочки меньше увлекаются производственным трудом
(столярничанием и т. п.), чем мальчики. Продукты их труда более
трафаретные чаще, чем у мальчиков, встречаются столы, стулья, скаме-
ечки, кроватки. Мальчиками чаще делаются разнообразные двигатели и
оружие. Интерес к обслуживающему труду, к уборке, к украшениям
у девочек в массе выше, мальчики же нередко небрежны в этих работах 1.
Достаточно ли велика, биологическая разница между полами в до-
школьном возрасте, чтобы объяснить такую глубокую разницу в поведе-
нии? Определенно можно дать отрицательный ответ.
Половые железы в детском возрасте растут чрезвычайно медленно
и постепенно; только в период полового созревания они начинают
сразу быстро увеличиваться. Зобная и шишковидная железы тормозят
развитие половых желез, гипофиз стимулирует его. В дошкольном воз-
расте, когда доминируют зобная и шишковидная железы, а отчасти
и позже, половая сфера, таким образом, сильно тормозится. Но к концу
дошкольного возраста это торможение несколько ослабевает, а к 7—8
годам развитие половых желез получает еще некоторый толчок со сто-
1 Разница эта в условиях хорошего детского учреждения или семьи, где
проводится правильное коммунистическое воспитание, все более и более сгла-
живается.

роны временно усилившего свою активность гипофиза. Таким образом,
только к концу дошкольного возраста половые железы могут оказы-
вать более заметное действие; к этому времени и половые различия1
во внешнем облике и в поведении детей действительно начинают прояв-
ляться более ярко. До этого специфические особенности мужского
и женского организма выражены еще довольно слабо.
Мы приходим, таким образом, к следующему выводу.
Половые различия в поведении детей несомненно имеют биологические
корни. Но влияние половых желез на организм еще недостаточно вы-
ражено, недостаточно значительно, чтобы им можно было сколько-нибудь
удовлетворительно объяснить более глубокую разницу, какая наблюдается
в поведении мальчиков и девочек.
Различия эти являются результатом всего социального формирования
мальчиков и девочек, в истории их развития биологическая разница
играет лишь подчиненную роль: она углубляется, расширяется, или же,
наоборот, в значительной мере сглаживается в зависимости от условий
развития. и
Бытовая жизнь мужчин и женщин даже в наших советских условиях
пока еще далеко не одинакова. К детям разного пола в домашней среде,
чаще в большинстве случаев к девочкам, предъявляют различные требо-
ния: «Ты девочка, ты должна помочь матери»; «Ты не мальчишка, тебе
незачем бегать по улице»; «Ты не девчонка чего ты хнычешь», — такие
фразы ребенок слышит постоянно. ,
Дети четко улавливают различие социальных требований, предъ-
являемых к разным полам; в соответствии: с этим различием они строят
себе представление и о своей будущей роли в жизни: девочка образцом
для подражания чаще избирает деятельность матери, мальчик же — отца.
Социалистическое строительство, новые производственные условия,
новый быт, а также и новое, ставящее себе новые цели, воспитание
стирают эти наносные различия. Мы видим, как девочка-пионерка стано-
вится более инициативной, менее робкой, как круг ее интересов рас-
ширяется. Мы видим, с другой стороны, как мальчик-пионер отлично
справляется с теми работами, которые до сих пор считались исключи-
тельно «женским делом».
Все же педагог должен считаться с половыми различиями в склон-
ностях и предрасположениях детей. Конечно, цели воспитания в нашей
советской педагогике общи для мальчиков и девочек. Общие игры,
общий труд, общие материалы, постоянное стремление к объединению
обоих полов — этого принципа надо твердо придерживаться. Но ме-
тоды работы должны определенным образом учитывать половые разли-
чия именно для того, чтобы это единство цели и содержания работы
могло бытъ наилучшим образом достигнуто. Приведем пример.
Если в группу вносится столярное оборудование, то это может
оказаться достаточным, для того чтобы привлечь интерес мальчиков. Для
девочек же материал сам по себе может не оказаться достаточной притя-
гательной силой. Нужна бывает очень продуманная добавочная стимуля-
ция, чтобы вовлечь их в общую работу, иначе они от нее легко отказыва-
ются, очищая поле деятельности для мальчиков. Наоборот, если мальчиков
нередко надо усиленно стимулировать к хозяйственному труду, то не-
которых девочек приходится от него даже отвлекать, до такой степени
они склонны концентрировать свои интересы исключительно на нем.

Таких примеров можно было бы привести множество.
Игнорируя половые различия детей, «принципиально» подходя к ребя-
там совершенно одинаково, мы идем по линии наименьшего сопротивле-
ния и фактически можем получить развитие мальчиков и девочек в раз-
личных направлениях,
§ 3. ИЗМЕНЕНИЯ В НЕРВНОЙ СИСТЕМЕ И ОРГАНАХ ЧУВСТВ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Нервная система связывает и объединяет в единое целое деятель-
ность различных частей организма; через нервную систему осуще-
ствляется связь его с окружающей средой.
В первые годы жизни все части нервной системы растут с громад-
ной быстротой, энергично развивается и кора головного мозга.
Но все же первенствующее значение в ранние годы жизни имеют
подкорковые центры. В связи с этим характерными чертами нервной дея-
тельности преддошкольника является еще слабо ограниченная рефлек-
торность действий, преобладание процессов возбуждения над процес-
сами торможения и малорегулируемая корой эмоциональная жизнь.
В дошкольном возрасте развитие нервной системы характеризуется
уже иными чертами. Нарастание массы нервного вещества сильно за-
медляется; взамен его мы видим вое более энергичное функциональное
совершенствование нервной системы. Влияние коры головного мозга
непрерывно возрастает: из преимущественно подкоркового существа ребе-
нок все более становится существом корковым. Сравните мимику трех-
летки и мимику ребенка старшей группы. У маленькаго ребенка в огром-
ном большинстве случаев лицо — зеркало его внутренней жизни. Соб-
ственно внутренней жизни у него еще нет. Ребенок 7—8 лет уже умеет
при случае утаивать свои переживания, умеет тормозить свои эмоции,
сдерживать свои порывы. Конечно, эта способность находится еще в
начале своего развития; к тому же у разных детей она проявляется в
очень различной степени. Естъ люди, у которых даже в зрелом возрасте
все еще подкорковые, бессознательные, «стихийные» механизмы про-
должают управлять их поступками в большей степени, чем мозговая
кора. Тем более нельзя сказать, что в дошкольном возрасте кора уже
доминирует над подкорковыми центрами: это только все более намечаю-
щееся направление развития, которое в полной мере выявится в более
поздние годы. Эмоции ребенка еще не подчинены мышлению. Методы
воздействия, рассчитанные только на кору головного мозга как на ана-
томическую и физиологическую основу мышления, например, уговоры,
убеждения, доказательства, рассуждения, не оставляют за собой доста-
точно глубокого следа. Педагогическая работа должна опираться на
положительные эмоции детей, на радостную, соответствующую потреб-
ностям и влечениям детей активность.
Развитие ребенка находится в тесной зависимости от накопляемого
им Опыта. Этот опыт приобретается через посредство анализаторов.
Органы чувств (или рецепторы) воспринимают раздражения и пере-
дают их в различные участки коры головного мозга. Весь этот аппарат
В целом — рецептор, центростремительные нервные волокна и, наконец,
соответствующий участок коры головного мозга — назван проф. Павло-
вым анализатором, так как он служит для анализа окружающей среды.

Органы чувств являются только периферическими, воспринимающими
концами анализаторов. Анализ, переработка и использование, восприня-
тых раздражений происходит в головном мозгу.
Строение органов чувств у ребенка несколько иное, чем у взрослого.
Так, например, все среды его глаз прозрачнее, хрусталик более шаровид-
ный, кривизна роговой оболочки больше, сетчатка более чувствительна
и т. п. Особенно большое значение для дошкольника имеет двигательное
осязательный анализатор. Ребенку мало видеть: ему. надо потрогать,
ощупать, разобрать, сложить, словом, всесторонне исследовать; все эти
различия в конечном итоге приводят к тому, что глаз ребенка более
чувствителен, чем глаз взрослого, к вредным влияниям мелкого шрифта,
тонкой работы и т. п. Но острота зрения ребенка даже выше, чем у
взрослых, как осложнение во время и после разнообразных детских
инфекций.
В результате этого 20-25 % детей страдают понижением слуха.
Но здоровый ребенок слышит не хуже, а по некоторым данным да-
же лучше взрослого. Таким образом, органы чувств сами по себе —
ухо, глаз и т. д. — у ребенка-дошкольника, не требуют особого совер-
шенствования: здоровый ребенок слышит, видит, обоняет во всяком случае
нисколько не хуже взрослого. Основная разница в том, что благодаря
недостаточному развитию коры он хуже различает, хуже анализирует
то, что он воспринимает. Его восприятия не диференцированы, расплыв-
чаты. Сенсорная культура, упражнение анализаторов, своим следствием
имеет не утончение органов чувств, а совершенствование коры головного
мозга, развитие в ней вое более тонких и четких диференцировок.
Сначала ребенок диференцирует только наиболее резкие признаки
предметов: контрастные цвета, грубые различия размеров, форм, тя-
жести и т. п. Но на основе разносторонней «исследовательской» деятель-
ности происходит рост сенсорной культуры ребенка. Поэтому не может
быть и речи об изолированном воспитании сенсорной сферы: сенсор-
ная культура теснейшим образом связана с культурой моторной и
общей, с расширением исследовательского опыта.
Все виды деятельности ребенка — игры, трудовые процессы — пред-
ставляют богатый материал для исследования. Это не исключает однако
ценности и специальных занятий с дидактическими материалами: хорошо
подобранные, постепенно усложняющиеся лото, мозаики, мелкий строи-
тельный материал разных цветов и форм и т. п. могут служить хо-
рошим, хотя и второстепенным подспорьем.
Ориентировки ребенка с возрастом растут.
Ребенок младшей группы различает только самые элементарные и кон-
кретные качества предметов (например, легкий и тяжелый), основные
цвета (без оттенков).
Величина предметов уже ц. трем годам различается значительно луч-
ше, — ребенок отличает не только большое от маленького, но и довольно
тонко диференцирует различные градации величин: больше, меньше.
Напротив, пространственные соотношения представляют для восприятия
ребенка гораздо большие трудности, ребенок дошкольного возраста еще
довольно долго может рассматривать картинки вверх ногами, не испыты-
вая от этого никаких неудобств. Нередко дети, даже и в старшей группе
при обучении грамоте пишут справа налево и дают зеркальное изображе-
ние букв, не замечая своей ошибки. Все же простейшие пространствен-

ные соотношения (верх — низ) между предметами (не на картинках)
ребенком обычно усвоены уже в начале дошкольного возраста.
В Дальнейшем дошкольник научается ориентироваться сначала во
всех основных цветах, затем в переходных и смешанных (розовый, голу-
бой, коричневый и т. п.) и во все более тонких их оттенках. Он
улавливает все более тонкие различия форм, размеров, тяжести, звуков;
он приобретает более четкие ориентировки в пространстве.
§ 4. ТИПЫ КОНСТИТУЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Индивидуальные различия конституции в дошкольном возрасте далеко
не всегда бывают настолько отчетливо выражены, чтобы каждого ребенка
можно было отнести к тому или иному конституциональному типу.
Даже у взрослых людей не всегда удается это сделать; очень часто
приходится констатировать типы смешанные или неопределенные. Еще
более часто это можно наблюдать при обследовании детей-дошкольников:
ведь конституциональный тип нередко со всей отчетливостью выявля-
ется только в период половой зрелости.
Все же в дошкольном возрасте при определенных условиях вы можете
встретить и приземистого, коротконогого пикника с основательным жи-
ровым слоем, с круглым, румяным лицом. Вы можете встретить и ребенка
атлетического типа, пропорционально сложенною, с цилиндрической груд-
ной клеткой, с крепким костяком и сильно развитой мускулатурой. Но
раньше других типов и более резко выделяется хрупкий, тонкий тип
астеника. В семьях детей-астеников в огромном большинстве случаев
можно отметить туберкулезных больных. Действие туберкулезной ин-
токсикации на зародышевую плазму или же действие ее на плод в тече-
ние внутриутробного периода может иметь своим следствием создание
астенического типа. Дети-астеники отличаются отсутствием сопротивляе-
мости по отношению к туберкулезу: они черезвычайно предрасположены
к заболеванию им. Плохие условия жизни и присоединяющаяся тубер-
кулезная инфекция, действуя на организм ребенка, способствует более
резкомуг проявлению его астении.
§ 5. ОСОБЕННОСТИ ОБМЕНА ВЕЩЕСТВ, ДЫХАНИЯ И
КРОВООБРАЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
Ребенок тратит гораздо больше энергии, чем взрослый. Прежде
всего он ведет значительно более подвижной образ жизни, кроме
того, его теплоотдача больше, он сильнее охлаждается: поверхность его
тела по отношению к его массе почти вдвое больше, „чем поверхность
тела взрослого. В связи со всем этим обмен веществ в организме ребенка
совершается значительно t интенсивнее, чем у взрослого, и ко всем его
внутренним органам предъявляются гораздо большие требования: пищева-
рительный аппарат должен переваривать относительно большее количе-
ство пищи, органы дыхания должны удовлетворять большую потреб-
ность в кислороде, органы кровообращения должны энергичнее снабжать
клетки и ткани тела всем необходимым. Эти повышенные требования,
должны выполняться еще чрезвычайно незрелым, недоразвитым аппара-
том. Этим объясняется большая неустойчивость и высокая заболевае-
мость дошкольного возраста. Гигиенические потребности дошкольника

несравненно острее, чем в более старших возрастах, и нарушение их
мстит за себя несравненно сильнее и болезненнее.
Дыхательный аппарат ребенка имеет следующие особенности: самая
форма грудной клетки (более горизонтальное направление ребер) препят-
ствует ее большому размаху. Часто встречающееся у детей вздутие
живота еще больше приподнимает ребра, подпирает диафрагму и не
дает глубоко вздохнуть. К тому же дыхательная мускулатура ребенка
еще слаба. Благодаря всему этому дыхание ребенка очень поверхностно.
Потребность же его в кислороде, как сказано выше, относительно даже
больше, чем у взрослого; поверхность дыхания должна поэтому компенси-
роваться £го частотой. И действительно, если взрослый дышит около
18 раз в минуту, то дошкольник (5—6 лет) 25, а трехлетка — даже
30 раз.
Дыхательные пути ребенка узки, а слизистые покровы их богаты
лимфоидной тканью и легко набухают и воспаляются. Немудрено, что
самое незначительное заболевание ребенка может привести к сильному
сужению и даже к закупорке его дыхательных путей. Даже легкий на-
сморк нередко Приводит к полной непроходимости носа, с этим связано
много тяжелых последствий: дети начинают дышать открытым ртом,
слизистая оболочка рта пересыхает и воспаляется, образуются носогло-
точные разрыхления; через Евстахиеву трубу воспаление легко пере-
ходит на среднее ухо, разнообразные инфекции проникают в миндалины.
Но это еще далеко не вое: сужение дыхательных путей ослабляет и без
того поверхностное дыхание ребенка; вентиляция легких, особенно их
нижних долей, становится еще менее удовлетворительной, окислительные
процессы падают. Это ведет к кислородному голоданию, к малокровию,
к недоразвитию грудной клетки усиливает предрасположение к тубер-
кулезу, задерживает развитие мозга.
Таким образом, даже легкие катары верхних дыхательных ну гей
становятся опасными для ребенка.
Дошкольник с его поверхностным дыханием, с его узкими дыхатель-
ными путями, с его частыми катарами и насморками несравненно острее,
чем взрослый, нуждается в кислороде, в чистом воздухе. Начиная с ран-
ней весны и до глубокой осени, следовало бы перенести всю жизнь дет-
ских учреждений на воздух. В зимнее время необходимы ежедневные про-
гулку, возможно более продолжительное открывание форточки (при хо-
рошем отоплении лучше всего непрерывно) и сон на воздухе в теплых
мешках. В учреждениях полусанаторного типа при таком воздушном ре-
жиме достигаются блестящие результаты — бодрое настроение, особая
свежесть и подъем энергии, улучшение аппетита и сна, ликвидация мало-
кровия и нервности и полное отсутствие так называемой «простуды».
При невозможности осуществить описанные выше условия полностью
нужно стремиться хотя бы ближе подойти, к ним. Особенно яркий
оздоровительный эффект дает сон на воздухе, так как во время сна
окислительные процессы глубже и ровнее. В темноте газовый обмен
понижается. Поэтому во время дневного сна в помещении никогда
не надо затемнять окон.
Для усиления дыхания очень важно укрепление мышц груди, живота,
спины. Лучшим средством для этого являются движения на воздухе, бег,
коньки, лыжи, катанье с гор.
Сердце ребенка по весу и до размерам, а также по высоким физи-

алогическим качествам молодой сердечной мышцы относительно более
мощно, чем сердце взрослого. Но просвет сосудов ребенка относительно
шире, и кровяное давление его поэтому ниже. Частота пульса ребенка
тем больше, чем он моложе: 90, 100 и даже 110 в минуту в дошколь-
ном возрасте против 70—80 у взрослого.
Регуляция сердца у ребенка еще недостаточно развита: даже при
незначительных напряжениях легко может наступить сердцебиение и
даже ослабление сердечной деятельности.
Нужно беречь неустойчивое детское сердце, не переутомлять, его.
Прогулки не должны быть длительными, в труде нужно избегать сильных
напряжений. Общие свободные движения являются лучшей гимнастикой
для сердечной мышцы, подвижной образ жизни усиливает деятельность
сердца и ускоряет кровообращение.
Сосудодвигательная система (нервы, регулирующие расширение и
сужение сосудов) у ребенка еще не приспособлена к четкому и быстрому
управлению кровяным руслом в соответствии с потребностями организма
и с переменами температуры. При холоде поверхностные сосуды кожи не-
достаточно быстро сужаются, и ребенок теряет много тепла. Это особенно
опасно, так как поверхность тела ребенка, как говорилось выше, отно-
сительно больше, а кровяное русло шире, чем у взрослого. Резкие
перемены температуры могут вызвать заболевание ребенка, а длитель-
ное охлаждение расхищает его энергию, угнетает его психику, понижает
его активность, ослабляет его сопротивляемость к инфекциям. В то
же время и перегревание опасно для ребенка: оно расслабляет его и без
того широкие сосуды, понижает их тонус. Так же как и холод, ребенку
вредно кутанье, изнеживанье, вредна и жаркая баня.
Для поддерживания здорового тонуса сосудов ребенка необходимы
равномерная прохладная температура в помещении (11—12° по Рео-
мюру), прохладные обливания и обтирания.
Состав крови ребенка сильно отличается от состава крови взрос-
лого. Прежде всего она богаче белыми кровяными тельцами, причем пре-
обладают более молодые их формы — одноядерные лимфоциты. Если у
взрослого их имеется всего около 20%, то у дошкольника—34% и боль-
ше. Благодаря этому кровь ребенка менее приспособлена к борьбе с ин-
фекционными микробами, чем кровь взрослого.
§ 6. ПРОЦЕССЫ ОКОСТЕНЕНИЯ И СМЕНА ЗУБОВ В ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Процессы окостенения скелета ребенка, значительно продвинувшиеся
уже в предшествующие годы, энергично продолжаются и в дошкольном
возрасте. Но они еще далеко не заканчиваются, и костяк дошкольника
остается еще очень пластичным, легко поддающимся как деформирую-
щим (искривляющим, изменяющим форму), так и коррегирующим (ис-
правляющим) воздействиям. В частности очень важно проследить раз-
витие позвоночника ребенка.
У новорожденного ребенка спинка прямая, как доска, с возрастом
появляются изгибы в шейной, спинной и поясничной части, делающие
позвоночник волнистым (в форме латинской буквы 8). В первые годы
позвоночник ребенка еще настолько пластичен, что при лежании на
спине Зги изгибы сглаживаются. Только после 6—7 лет они закрепля-

ются. Все же шина остается еще чрезвычайно пластичной; если недо-
статочно обращать внимание на позу детей во время «сидячих» занятий,
на их осанку при движениях, то очень легко развиваются искривления
позвоночника. Неправильно думать, что эти искривления начинаются
только в школе; там, особенно при сидячем образе жизни, они закре-
пляются и могут остаться на всю жизнь, но начало этих искривлений
в большом числе случаев наблюдается уже в дошкольном возрасте.
Кроме того, чрезвычайно частъ дети старшей группы, а нередко и
средней и даже младшей начинают заметно сутулиться. Конечно, это
неблагоприятно отражается на развитии грудной клетки, а вместе с тем
и на развитии легких и сердца.
Скелет огромного большинства (90% и больше) наших дошкольни-
ков носит на себе следы перенесенного в грудном и преддошкольном
возрасте рахита. Встречается рахитический череп с выпячивающимися
лобными и теменными буграми, иногда почти квадратной формы или
с седловидной впадиной на темени. Чрезвычайно разнообразны рахити-
ческие искривления грудной клетки. Здесь мы имеем и так называемую
«куриную» грудь (сдавленную с боков и с выдающейся вперед груди-
ной), и грудь «сапожника» (со вдавленной грудиной), и «выворот» ре-
бер, т. е. втяжение их по линии прикрепления диафрагмы, образующееся
обычно при большом животе, и рахитические «четки», т. е. утолщения
на ребрах по обе стороны грудины на месте соприкосновения костной
части ребра с хрящевой. Чрезвычайно сильно страдают от рахита и
нижние конечности., Здесь мы имеем два основных вида искривлений
голеней (иногда и бедер): в форме буквы о («ноги колесом»), и в форме
буквы х (икс).
Следствием последнего искривления в большинстве случаев является
и уплощение стоп. Но плоская или уплощенная стопа может наблю-
даться не только при голенях в форме буквы х, она может образо-
ваться и вследствие врожденной слабости связочно-мышечного аппарата
стопы.
В конце дошкольного возраста начинается прорезывание постоянных
зубов. Вместо 20 молочных зубов у взрослого человека имеется 32 по-
стоянных, т. е. 12 постоянных с самого начала и 20 заместительных.
Первыми прорезываются обычно 4 больших коренных зуба. Происходит
это в норме не позже 6 лег, но может произойти и раньше — в 5 и
даже в 41/2 года. У ребенка 6 лет должно быть, таким образом,
24 зуба — 20 молочных и 4 постоянных. Затем начинается смена мо-
лочных зубов в том же порядке, в каком они появились: к 7 годам
заменены обычно 4 средних резца (2 нижних и 2 верхних), к 8 го-
дам — 4 боковых резца. Конечно, возможны индивидуальные колебания,
но значительное запаздывание в прорезывании постоянных зубов указы-
вает на отсталость ребенка в смысле его физического развития.
§ 7. РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКА.
О развитии нервной системы ребенка можно судить не только по
характеру его эмоциональной жизни и по его способности к торможе-
нию и сосредоточению. Нервная система управляет двигательной дея-
тельностью; поэтому совершенствование моторики ребенка также яв-
ляется показателем развития его нервной системы.

Есть ряд движений, которые основаны на врожденных «первичных»
автоматизмах. Движения эти у животных управляются преимущественно
мозжечком и подкорковыми центрами. К ним относятся все моторные
функции, служащие для передвижения, защиты и нападения (ходьба, бег,
прыжки, скачки, увертывание). У большинства животных эти движения
могут совершаться чисто инстинктивно: для выполнения их, помимо до-
статочного развития скелета и мышечного аппарата, нужна только доста-
точная зрелость мозжечка и подкорковых центров. Упражнение, конечно,
является одним из условий для дозревания всех частей организма и для
совершенствования всех его функций, в том числе и «первичных» авто-
матизмов, но специального обучения для усвоения этих движений не
требуется, и в основном их можно считать врожденными.
У высших животных, а особенно у человека, без участия коры го-
ловного мозга не может совершаться регуляция даже «первичных» авто-
матизмов. Все же ходьба, бег, прыжки, увертывания и все те естествен-
ные движения, которые лежат в основе свободных игр, свою координи-
рованность, ритмичность, автоматическую согласованность получают от
мозжечка и подкорковых центров. Чрезмерное участие коры может даже
лишить эти движения их бессознательной целесообразности и приспо-
собленности. Поясним, это примером. Если застенчивый человек, не до-
веряя своим автоматическим движениям, старается подвергнуть их созна-
тельному контролю,—он сразу, несмотря на все свои старания, а, вернее,
именно благодаря им, становится неуклюжим, топорным. Он спотыкается,
проливает, способен буквально пронести ложку мимо рта, между тем как
в спокойном состоянии он эти же движения мог бы великолепно выпол-
нить автоматически.
К 4-5 годам подкорковые центры и мозжечок достигают почти
максимального развития: поэтому, если у младших дошкольников дви-
жения часто еще неловки, походка еще не совсем уверенная, то дви-
жения детей средней и старшей группы в играх и в обычной жизни
плавны, согласованны, грациозны, и требуют уже только незначитель-
ного совершенствования. Неуклюжий ребенок-дошкольник — это ребенок
или ненормальный от природы, или же лишенный простора для своей
двигательной деятельности, искусственно заторможенный в своем мотор-
ном развитии.
Единственное, чего нет в игровых движениях ребенка и чего обыч-
ные, «свободные» (без правил) детские игры и не требуют, — это точ-
ности и соразмерности. Для достижения этих качеств и нужно участие
мозговой коры: они не врожденны. Для приобретения их требуется спе-
циальная культура движения, тренировка, Поэтому и полезно в орга-
низованные подвижные игры Детей вносить такие движения, как, напри-
мер, бросание мяча в цель, ходьба и бег гуськом, парами, игры под
музыку с переменой темпа и ритма, словом, всевозможные движения,
требующие большой соразмерности и точного приспособления к внеш-
ним условиям. Все подобные движения требуют участия коры головного
мозга. Первоначально они совершаются более неловко, чем движения
совершенно свободные. Ребенок теряет свою непосредственную легкость
и грацию. Но упражнения постепенно поднимают естественные движе-
ния ребенка как бы на высшую ступень: подкорковый автоматизм, орга-
низованный корой, дает такое совершенство моторных функций, какое
недостижимо при отсутствии специальной культуры движения. Свобода

и грация «первичных» автоматизмов сочетается с четкостью и эконом-
ностью работы коры. Поэтому хороший физкультурник по своим двига-
тельным движениям всегда окажется впереди просто «ловкого и силь-
ного от природы» человека.
Особенно понятным это станет после анализа трудовых движений,
являющихся противоположностью свободных, игровых.
Трудовые движения требуют определенных рабочих поз и большой
точности выполнения. Они требуют преодоления сопротивления мате-
риалов и, следовательно, большой соразмерности в затрате мускульной
энергии. Для трудовых движений в нервной системе нет никаких врож-
денных механизмов. Их нельзя сразу выполнить автоматически, им надо
сначала обучиться. Это значит, что при выполнении трудовых движе-
ний первую роль играет кора.
Попробуйте дать любому ребенку новое, необычайное для него, ра-
бочее движение. Вы увидите, что на непривычной работе ребенок делает
массу лишних движений; он «помогает» себе мимикой, шевелит губами,
высовывает язык, морщится. Ему необходим зрительный контроль над
своими собственными движениями; стоит ему посмотреть в сторону, и он
тотчас же ошибется.
Нетрудно понять, почему трудовые движения даже у взрослого, а тем
более у ребенка вначале неловки, неэкономны. В коре нет для этих дви-
жений готовых путей; волна возбуждения захватывает обширные участки
коры и передается таким образом на обширные участки мышц. Вот по-
чему в таких случаях движения так недиференцированы и совершаются
с такой чрезмерной затратой энергии, с таким большим количеством лиш-
них движений, с таким избыточным напряжением. Но по мере упражне-
ния, по мере повторности движений в коре головного мозга проторяются
определенные пути, возбуждение концентрируется, и движения становятся
вое более четкими, приспособленными, экономными, диференцированными.
Наконец, создаются такие условия, при которых в коре головного мозга
совершается максимально быстрое и короткое замыкание и направление
нервной волны к совершенно определенной группе мышц. Движение
снова стало естественным, автоматичным, не требует уже никаких созна-
тельных усилий. В этом и заключается механизм того, что мы называем
двигательным навыком. В противовес врожденным первичным, подкор-
ковым автоматизмам корковые, приобретенные автоматизмы называются
«вторичными».
Вторичные автоматизмы освобождают кору для выполнения более
сложных функций. Ребенок, не имеющий трудовых навыков, вынужден
напрягать все Свои сознательные усилия для того, чтобы не ударить
себя молотком по пальцу, чтобы не соскочила пила, чтобы не отхватить
у вырезываемой ножницами фигурки какую-нибудь часть и т. п. Нали-
чие двигательных трудовых навыков позволяет ребенку более свободно
и легко выполнять техническую часть работы и направить свои созна-
тельные усилия на усложнение и усовершенствование ее. Отсутствие тех-
нических навыков связывает творчество. Необходимо отметить, что пол-
ностью автоматизируются трудовые движения только при очень длитель-
ном упражнении, при многократных повторениях, притом в однообразных
условиях работы. У ребенка-дошкольника даже старшей группы о вто-
ричных автоматизмах в полном смысле слова, конечно, говорить не при-
ходится. Но некоторая автоматизация движений несомненно образуется

и лежит в основе совершенствования двигательных навыков ребенка.
И она необходима, так как освобождает ребенка от излишнего напря-
жения и позволяет ему выполнятъ хотя бы примитивные творческие
замыслы.
Стричь, например, ножницами бумагу ребенок может длительно; вы-
резание теми же ножницами по контуру утомит ребенка гораздо быстрее.
Движение тем утомительнее, чем оно новее, непривычнее. Образование
навыка, автоматизация движения делает ребенка более работоспособным,
менее утомляемым в данном виде труда.
Детский глаз более податлив к растяжению и повышению внутри-
глазного давления.
Вы видите, что образование двигательных навыков находится в тес-
ной зависимости от функционального развития мозговой коры, от опре-
деленного уровня развития в ней противоположных процессов возбужде-
ния и торможения, С другой стороны, самое, это функциональное совер-
шенствование коры, в свою очередь, зависит от количества сознательно
направленных на достижение определенной цели движений; каждое такое
движение является упражнением не только для (мускулатуры, но и для
коры головного мозга, при помощи которой оно осуществляется.
Необходимо рассмотреть еще вопрос о взаимодействии между мотори-
кой и интеллектом; наилучшим образом они развиваются в тесной и не-
разрывной связи друг с другом. При неправильных методах и вредных
для ребенка условиях воспитания связь эта нарушается. Так, ребенок в
условиях капиталистической эксплоатации вынужден заниматься тяже-
лым, неинтересным и неосмысленным трудом, который дает ему известные
двигательные навыки, но притупляет его интеллект. Интеллигентский
ребенок в условиях старой школы, напротив, получал односторонне-кни-
жное развитие интеллекта без связи с живой практикой; «сидячее» вос-
питание задерживало развитие моторики ребенка, не развивало его руч-
ной умелости, не давало исследовательских и трудовых навыков, которые
позволили бы проверять теорию на практике. И в тещ и в другом случае
и интеллект и моторика развиваются неполноценно. Только политехни-
ческое воспитание, строящееся ш тесной связи между умственным и фи-
зическим развитием ребенка, уничтожающее разрыв между умственным
и физическим трудом, может дать полноценное развитие и интеллекту
и моторике.
Чем больше участия корковых центров требует движение, тем оно
утомительнее. Труд всегда утомительнее для ребенка, чем игра, даже
если игра подвижная и требует большой затраты мускульной энергии.
Ребенка утомляет не количество движений, а их точность. Тщательная
дозировка, внимательное наблюдение за поведением детей, прекраще-
ние работы при первых, самых легких признаках утомления (падение
устойчивости, перебрасывание с одной части работы на другую, мимика,
движения ребенка и т. п.) являются основным требованием гигиены при
постановке труда в детском учреждении. Чем труд непривычнее, тем
тщательнее должна быть его дозировка.
Развитие мускулатуры ребенка совершается в первую очередь за
счет его крупных мышц; мелкие мышцы, в частности мышцы руки, раз-
виваются более заметно только к концу дошкольного возраста. Ребенку
тем труднее дается тот или иной двигательный навык, чем большей
активности мелких мышц он требует.

Чем мельче движение, тем позже оно выполняется ребенком и тем
больших усилий оно ему стоит.
Проследите хотя бы рисунки детей: вначале вы видите крупные,
размашистые штрихи, потном — средние и даже в старшей группе да-
леко не у всех — мелкие. Письмо вначале дается с трудом, ребенок пишет
крупным и неровным почерком.
Все это зависит, конечно, не только от недостаточною развития муску-
латуры: тонкие и изолированные движения руки требуют значительного
участия мозговой коры, требуют выработки новых и сложных нервных
координации. Быстрота приобретения этих навыков чрезвычайно тесно
связана и с общим интеллектуальным развитием ребенка. Ручные умения
поэтому должны приобретаться с большой постепенностью, с учетом об-
щего развития ребенка, упражнения, материала, организации среды и т. п.
Несмотря на всю Ценность для развития ребенка все усложняющихся
ручных умений (овладение молотком, пилой, кистью, карандашом, иглой
и т. п.), никогда нельзя забывать о громадной потребности ребенка в
движениях крупных. Без них не может быть здорового развития: движе-
ния на свободе, на свежем воздухе глубоко захватывают весь организм
ребенка, укрепляют его мускулатуру, усиливают и оживляют деятельность
всех внутренних органов. Они не вызывают напряжения нервной си-
стемы, они совершаются в полном соответствии с тем естественным тем-
пом и ритмом, который индивидуально различен у каждого организма,
они тесно связаны с деятельностью подкорковых центров и поэтому соз-
дают подъем, являются неистощимым источником радостных эмоций для
ребенка. Кроме того, эти движения также могут быть использованы (с
известной дозировкой) и для упражнения мозговой коры, для развития
точности и соразмерности моторных функций ребенка (см. выше). Точ-
ные движения требуют возбуждения совершенно определенных групп
мышц и торможения всех остальных. Моторное воспитание способствует,
таким образом, развитию процессов торможения в мозговой коре,
оно организует ребенка. Достаточно просторное помещение, крупный
строительный материал, подвижные игры, бег, преодоление препят-
ствий во дворе, в саду — все это необходимые составные части педа-
гогической работы.
§ 8. СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА.
Радикальная оздоровительная работа возможна только у нас в Со-
ветском союзе. В условиях капитализма она невозможна. Это с особен-
ной яркостью выявилось за последние годы кризиса в Западной Европе
и в Америке, неизбежно повлекшего за собой рост детской смертности
и заболеваемости. Социалистическое строительство естъ единственный
верный путь к созданию здорового поколений.
Все же необходимо помнить, что гигиенические потребности ребенка
чрезвычайно остры, что бытовые условия пролетариата и колхозного
крестьянства, при быстро нарастающем их улучшении пока еще не
полностью их удовлетворяют и что на организме детей еще косвенно
отражается ослабление организма их родителей благодаря капитали-
стической эксплоатации, империалистической и гражданской войнам.
Наследие капитализма, таким образом, еще не полностью изжито, и
состояние здоровья наших детей требует еще энергичной и упорной

работы. Вся жизнь наших детских учреждений, вся детская деятель-
ность должны быть организованы так, чтобы они способствовали оздо-
ровлению детей. Это настойчивое требование выдвигается и шестым
методическим письмом Наркомпроса, но оно еще далеко не всегда
осуществляется на практике. Воздушный режим у нас сплошь да ря-
дом проводится плохо, мы часто перегружаем детей, вызываем у них
утомление и этим способствуем развитию нервности и малокровия. Не
всегда достаточное внимание уделяется правильной организации питания.
Всем этим недостаткам должна быть объявлена решительная борьба.
Громадная пластичность детскою организма является залогом того,
что каждое достигнутое нами улучшение условий жизни ребенка даст
свои плоды.
По исследованиям доктора Якуб, Кудрявцевой и др., значи-
тельная часть наших детей заражена туберкулезным микробом. Необ-
ходимо иметь в виду, что «заражение» еще не есть «заболевание».
Дети, зараженные туберкулезом, могут в большом числе случаев оста-
ваться совершенно здоровыми, важно только, чтобы их организм был
достаточно крепок Для борьбы с инфекцией. В этой борьбе детское
учреждение должно помочь ребенку.
Каждый ребенок к 6—7 годам перенес по нескольку инфекций —так
называемых детских болезней (корь, скарлатина, коклюш и т. п.), часто
протекающих с осложнениями и сильно ослабляющих детский организм.
Детский сад должен вести более энергичную профилактическую ра-
боту— прививки, своевременная изоляция, врачебный надзор и т. п.
Питание детей нередко нарушается от плохого состояния их зубов.
По данным доктора Гешелиной (обследование московских пролетар-
ских детей), дети с 5—10 испорченными зубами далеко не являются
исключением. Улучшить обслуживание детей зубоврачебной помощью
является неотложной задачей наших детских учреждений. Привитие гигие-
нических навыков (чистка зубов) и внедрение их в домашний быт тоже
должны быть поставлены на большую высоту. .
Благодаря недостаточно закрепившимся гигиеническим навыкам де-
тей (недостаточно аккуратно моют руки после уборной, перед едой,
дома бегают «с куском» и в то же время играют с кошкой, с собакой
и т. п.) у них сильно распространено заражение глистами (до 85%).
Это ведет к малокровию, нервности, пониженному аппетиту и т. п.
Оздоровительные Мероприятия, организация гигиенической среды, повы-
шение культурно-гигиенического уровня должны составлять один из
краеугольных камней нашей педагогической работы.
§ 9. КОНТРОЛЬ НАД ФИЗИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ РЕБЕНКА И МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
Каждый педагог должен уметь простыми и в то же время достаточно
научными методами определять физическое состояние как целой группы,
так и отдельных уклоняющихся детей. Это позволит ему Производить
группировки детей по уровню физического развития, индивидуализиро-
вать нагрузку, намечать конкретные мероприятия по оздоровлению детей
и учитывать их результаты.
Ни в коем случае однако не надо считать, что уровень физического
развития сам по себе говорит нам также и о развитии интеллектуаль-

том. Физически слабые дети во многих случаях могут быть не только
нормальными, но даже выдающимися в умственном отношении.
Систематический контроль над физическим развитием детей доступен
педагогу и не требует специальной медицинской подготовки. Имеется
целый ряд чисто внешних и легко поддающихся изучению телесных при-
знаков, тесно связанных с глубокими биохимическими процессами дет-
ского организма и красноречиво говорящих о конституции его и о
всем ходе его физического развития. Некоторые из этих признаков под-
даются измерению и выражению в точных количественных величинах —
в килограммах, сантиметрах. Это — признаки измерительные.
Антропометрия — это метод измерения отдельных признаков орга-
низма— его роста, веса и т. п. — при помощи точных измерительных
приборов,
Но есть и другие признаки, которые не поддаются точным измерениям;
они могут быть только приблизительно изучены — на-глаз, наощупь.
Это — описательные признаки, для оценки которых выработаны более
или менее объективные условные критерии. Этот метод «осмотра», менее
точный, но при наличии опыта совершенно достаточно достоверный,
носит название соматоскопии. Педагог должен уметь измерить ребенка,
он должен также уметь видеть его обнаженное тело.
По внешнему облику ребенка, по особенностям его телосложения
педагог должен научиться судить об уровне и тенденциях его физиче-
ского развития, о запасе его жизненных сил, об общем состоянии его
здоровья.
Физическое развитие должно изучаться в тесной связи с теми внеш-
ними и внутренними факторами, которые на него воздействовали. Чтобы
понять состояние организма ребенка, а главное, чтобы изменять и улуч-
шать его, надо знать условия, его создавшие. Поэтому в учреждении,
помимо антропометрических и соматоскопических данных, должны быть
собраны сведения о наследственности детей, о ходе их развития, о пе-
ренесенных ими заболеваниях, о санитарно-гигиенических условиях их
домашней жизни — питании, сне и т. п.
В педагогической практике можно ограничиться небольшим коли-
чеством основных измерений.
Техника этих измерений проста. Но очень важно, чтобы педагог
сознательно относился к каждому изучаемому им. признаку, знал его
значение и умел правильно истолковать и оценивать его.
а) Рост. Одним из существеннейших признаков нормального физи-
ческого развития ребенка является его рост. В течение дошкольного
возраста уменьшение энергии роста, наметившееся в предыдущие годы,
находит свое полное выражение: ежегодная прибыль в росте равняется
приблизительно 5—6 см. Иногда на шестом-седьмом году эта прибыль
несколько повышается (до 6,5—7 и даже 8 см), а на восьмом году снова
падает (до 4 см). Конечно, эти цифры выражают закономерность роста
дошкольника лишь в самых общих чертах, рост ребенка изменяется и
в связи с национальными особенностями, с семейной наследственностью,
а особенно, в связи с влияниями социальной среды. Особенно остро
ребенок реагирует отсталостью роста на плохое питание и плохие жили-
щные условия, лишающие его необходимого ему кислорода. Улучшение
условий жизни сейчас же находит себе отражение а усилении роста детей.
Жизнь за последние 15 лет (война, революция, период восстановления

хозяйства и затем социалистическая реконструкция) дала этому достаточно
яркие и наглядные примеры.
В тяжелые годы голода показатели роста детей восьми ленинградских:
детских домов снизились на 8 см по сравнению с показателями роста
довоенного уровня. В 1923 г. в Москве последствия голода были также
еще достаточно заметны; четырехлетки дают разницу около 1 см, пяти-
шестилетки — около 3 см, семилетки — около 4 см и восьмилетки —
около 5 см. Чем дольше ребенок жил в нормальных условиях, тем все-
сильнее и резче они отражались на его организме. Материалы 1926 г.
дают уже картину, позволяющую нам оптимистически смотреть на раз-
витие наших Детей. В высшей степени пластичный, податливый детский
организм не замедлил откликнуться усиленным темпом роста на улучше-
ние условий жизни. «Довоенный уровень» в росте детей почти достигнут
параллельно с восстановлением довоенного уровня хозяйственной жизни.
Наконец, в 1928—1929 г. рост дошкольников уже превосходит до-
военные данные (за немногими исключениями, например, у восьмилеток).
б) Рост сидя. Необходимо измерять не только рост стоя, но и
рост сидя, или длину туловища вместе с головой. Вычитая из роста
стоя рост сидя, мы получим длину нижних конечностей. Это изме-
рение дает !нам возможность судить о пропорциях телосложения.
Для каждого возраста; а также и дед различных конституциональных,
типов характерны различные пропорции тела, различное отношение роста,
сидя и длины ног к росту стоя (это отношение называется морфологи-
ческим показателем).
Так, у новорожденного длина ног в среднем составляет около 33 %
всего роста. У трехлетки — 38%, у семилетки — 44%. У подростка,
длина ног равняется 50 % всего роста, а у взрослого мужчины —
48 % (период возмужания характеризуется ростом преимущественно ту-
ловища). Индивидуальная конституция может сильно изменять эти:
средние цифры. Длинноногий астеник уже в 7 лет может иметь
ноги4, составляющие 45—46 % (и даже иногда больше) всей длины
тела, а коротконогий пикник в том же возрасте — всего 43%. Таким
образом, рост сидя является одним из существеннейших признаков для
оценки конституциональных особенностей.
в) Вес. По одному только росту невозможно судить об уровне
физического развития и состоянии здоровья ребенка. И низкорослые
дети в отдельных случаях могут оказаться вполне удовлетворительно
развитыми (семейная наследственность, национальность и др.); с дру-
гой стороны, высокорослость далеко не всегда является признаком»
физического благополучия: как раз сильно вытянутые в длину дети
часто оказываются хилыми, узкогрудыми и т. п. Таким образом, хотя низ-
корослость и сопровождает общую слабость и недоразвитие, все же
для правильной оценки общего состояния организма необходимо принять
во внимание всю совокупность остальных признаков. Росту прежде всего
должен соответствовать определенный вес, который является показате-
лем общей массы, упитанности тела. Вес еще теснее, чем рост, свя-
зан с внешними факторами, особенно с питанием. На недостаточное
питание ребенок сразу реагирует падением веса. При длительном недое-
дании исчезают не только жировые запасы, но атрофируется мускулатура,
сильно теряют в весе все внутренние органы и особенно железы внутрен-
ней секреции - щитовидная, зобная, половые. Поэтому длительное исто-

щение может привести к общим расстройствам и даже к остановке
развития.
Вес зависит не только от питания; на него, хотя и в меньшей степени,
воздействуют и внутренние причины—конституциональные предраспо-
ложения, различные расстройства обмена веществ и т. п. Астеник, на-
пример, даже при хорошем питании остается худощавым.
Вес сам по себе еще не говорит о здоровье и запасе жизненных сил.
большим весом характеризуются, например, дети с водяными и рыхлы-
ми тканями или дети с наклонностью к ожирению. Помимо веса надо,
таким образом, учитывать и ряд признаков описательного Характера:
тип жироотложения, развитие мускулатуры, мощность костяка и т. п.
В дошкольном возрасте ежегодная прибавка в весе обычно равняется
1,5—2,0 кг, на седьмом году при усиленном росте вес может на-
растать больше — на 2,5—3,0 кг. Нарастание веса происходит не-
равномерно в течение года: оно зависит от общих условий жизни, в
особенности от условий питания. У нас; сплошь и рядом наблюдается,
что при улучшенных условиях жизни в летней колонии дети на несколько
месяцев набирают как бы весь свой запас на последующий год, зимой
же прибавки в весе незначительны. Тщательный ежемесячный контроль
за весом детей является лучшим средством проверки правильности орга-
низации питания в учреждении. Нужно стремиться к тому, чтобы вес
детей ни в коем случае не падал и по возможности непрерывно, хотя
бы медленно, нарастал. Особенно важно учесть, дала ли летняя колония
необходимую прибавку. Остановка нарастания, а тем более падение
веса детей, сигнализирует неблагополучие в организации питания в
учреждении.
г) Окружность груди. Хорошо развитая грудь является наилуч-
шим показателем здоровья; и это неудивительно: грудная клетка вме-
щает важнейшие для жизни органы (легкие, сердце), и правильное разви-
тие ее является условием для правильного функционирования этих ор-
ганов.
Развитие груди тесно связано с внешними условиями жизни, особенно
с воздушным режимом, с физическими упражнениями и с характером
работы. Грудь чрезвычайно пластична. Оздоровительные мероприятия
могут выправить неудовлетворительные показатели ее развития.
д) Окружность головы. Развитие черепа тесно связано, с раз-
витием головного мозга. Но было бы грубой ошибкой считать, что мозг
развит тем лучше, чем больше голова.
Большие размеры головы наблюдаются при рахите, а также при более
редком заболевании — водянке головного мозга. С другой стороны, в
сравнительно небольшом черепе может вмещаться мозг, с высокими ка-
чествами нервного вещества, с большим количеством борозд и извилин.
Но есть известные пределы: если окружность головы ниже их, то неиз-
бежен вывод, что в таком черепе не может развиваться нормальный
мозг. Так, если у семилетки голова меньше 47—48 см, то это .безусловно
умственно-отсталый ребенок, с неполноценным мозгом — так называемый
«микроцефал» .(малоголовый).
Окружность головы имеет большое значение для оценки физиче-
ского развития детей раннего возраста. У нормального новорожденного
окружность головы несколько больше окружности груди. На третьем
году (и во всяком случае к трем годам) этот перевес должен не только

сгладиться, но перейти на сторону груди. Если голова к этому времени
все еще больше груди, то это может зависеть или от того, что она
слишком велика (например, при рахите), или от того, что слишком мала
грудь. У слаборазвитых, рахитичных детей случается, что даже на
пятом-шестом году окружность головы еще имеет перевес над окруж-
ностью груди.
Инструментарий, необходимый для основных измерений, чрезвычайно
немногочислен. Приводим его краткое описание.
Деревянный ростомер. Доска с делениями в сантиметрах,
в 2 м длиною, укреплена на устойчивой подставке. По доске двигается
планшетка, Которая может быть заменена прямоугольным треуголь-
ником, прикладываемым к голове так, чтобы короткий катет прилегал к
доске, а длинный касался верхней поверхности головы. Прибавлением
к ростомеру для измерения роста служит приставной или откладной
табурет высотой в 40 см. В случае невозможности изготовления деревян-
ного ростомера можно пользоваться обыкновенной прорезиненной сан-
тиметровой лентой, плотно прикрепленной от пола вверх к стене. Необ-
ходимо для более плотной установки ребенка при измерении у низа
стенки вырубить плинтус.
Сантиметровая лента. Лента должна быть по возможности
стальная (рулетка). За отсутствием стальной употребляется обыкновен-
ный прорезиненный сантиметр.
.Весы рычажной системы (типа Фербенкс). Если последних
нет, то пользуются пружинными или десятичными весами. Весы должны
быть точно выверенными.
Общие указания. Измерения должны производиться в опреде-
ленное время, по возможности утром и во всяком случае не ранее двух
часов после крупного приема пищи.
Измерения должны производиться над совершенно обнаженными и
босыми детьми.
Рекомендуется во время измерений иметь помощника для записыва-
ния результатов.
Требуется известный навык, развитие ловкости и обязательно боль-
шое внимание у измеряющего. Строгое единообразие приемов является
необходимым условием для точности измерения.
Измерение роста. При измерении роста ростомером ребенок
прислоняется к доске тремя точками: пятками, ягодицами и лопатками.
Туловище и конечности выпрямлены, руки вытягиваются по-швам, пятки
соединены, носки смотрят в стороны.
Голова измеряемого должна находиться в положении немецкой
горизонтали, при которой надкозелковая вырезка уха (верхний край
наружного слухового прохода) и наружный угол глаза лежат на гори-
зонтальной, параллельной полулинии.
Планку, скользящую на доске, опускают к голове, не очень надав-
ливая. Точность измерения до 1/2 см.
Рост сидя. При измерениях с обыкновенным ростомером табурет
приставляется к доске, й ребенок усаживается на него, соприкасаясь с
доской ростомера крестцом и лопатками. Голова находится в положении
немецкой горизонтали. Дальнейшая техника та же, что и при измерении
роста стоя.
Из полученного показания вычитается высота табурета - 40 см.

Окружность грудной клетки. При спокойном дыхании лен-
та накладывается горизонтально так, чтобы сзади она легла под углами
лопаток, а спереди захватывала нижний край сосковых кружков. Лента
должна плотно прилегать к груди, но не врезываться в кожу. Для того
чтобы ребенок не напрягал грудную клетку, следует отвлечь его разго-
вором. Окружность груди при спокойном дыхании определяется во время
дыхательной паузы, т. е. нужно постараться уловить момент между вдо-
хом и выдохом. Точность измерения — до 1/2 см.
Окружность грудной клетки в состоянии вдоха. Лента
находится в указанном выше положении. Исследуемого заставляют глу-
боко вдыхать 2—3 раза, избегая чрезмерного поднятия плеч. Записывается
максимальная цифра.
Окружность грудной клетки в состоянии выдоха. Ре-
бенка заставляют выдохнуть весь воздух (можно пояснить: «Выдохни
все, как будто тушишь свечку»). Фиксируется минимальная цифра.
При всех трех измерениях необходимо следить, чтобы сантиметровая
лента на стене не сползла ниже углов лопаток. Для определения экскур-
сии из цифры вдоха вычитается цифра выдоха.
Окружность головы. Лента проводится горизонтально, спере-
ди— по линии бровей, сзади — через наиболее выдающуюся часть
затылка (затылочную точку).
Вес. Ребенок становится на середину площадки весов. Точность
измерения — до 100 г.
Описательные признаки много говорят нам как о конституции, так
и о физическом развитии ребенка. Из прилагаемой антропометрической
карточки вы видите, что основные описательные признаки характери-
зуют: общий тип (пропорции) телосложения, мощность костяка, кон-
туры позвоночника (форму спины), форму грудной клетки, тип жироотло-
жения, развитие мускулатуры и форму живота.
По типу телосложения мы различаем тонкий (длинноногий, узкий),
коренастый (приземистый, широкоплечий) и средний (промежуточный).
Тип телосложения определяется на-глаз, но затем может быть проверен
вычислением пропорций телосложения (см. ниже) и сопоставлением с
другими описательными признаками. Кости (особенно заметно у щиколки
и запястья) могут бытъ грубыми тонкими и средними. Спина — прямая
(у маленьких детей почти всегда), волнистая (чаще к концу дошколь-
ного возраста) и сутулая (одним из признаков сутулой спины являются
косо поставленные, сильно расходящиеся и отстающие лопатки).
Различают следующие три типа грудной клетки: 1) плоская, т. е.
удлиненная, с сильно наклонными ребрами, с острым надчревным углом
(характерна для астеников); 2). цилиндрическая — равномерно округлая,
высокая при рассмотрении сбоку, надчревный угол прямой (часто наблю-
дается при хорошем развитии груди, особенно у астеников); 3) кони-
ческая— расширяется книзу, ребра4 почти горизонтальные, надчревный
угол тупой (часто при этом большой живот).
Оценка остальных описательных признаков также производится по
трехбалльной системе (более точно — по пятибалльной) на основании
условных критериев. Так, различают три степени жироотложения: малое
(балл— 1), при котором ясно выступает рельеф костей, особенно ребер,
ключиц, а захваченная на животе кожа вместе с жировым слоем дает
тонкую складку (меньше 1 см); среднее (балл — 2), при котором костяк

не обрисовывается, а кожножировая складка равна приблизительно 1 см
и, наконец, большое (балл — 3), характеризующееся округлостью всех
форм и наличием складок и перетяжек в нижней части живота, на туло-
вище, на конечностях («браслетки»).
При более точной оценке по пятибалльной системе балл 1 обозначает
истощение, 2 — упитанность ниже средней, 3—среднюю, 4—выше сред-
него и 5 — большую. Критерии для оценки — те же, только с более тон-
кими градациями.
Мускулатуру у взрослых оценивают по рельефу некоторых мышц,
например, двуглавой и др. Но так как у дошкольника мышцы еще мало
выступают, то оценку можно производить по упругости мышц (наощупь)
и по тому сопротивлению, которое ребенок оказывает, например, разги-
банию согнутой в локте и напряженной руки.
Совокупность описательных признаков позволяет сделать вывод 6
конституциональном типе и отчасти дополняет измерительные данные
о физическом развитии (упитанность, развитие мускулатуры).
Помимо вышеописанных, по преимуществу конституциональных при-
знаков, в карточке уделено внимание также и признакам наиболее часто
встречающихся у дошкольника болезненных уклонений: разнообраз-
ные следы рахита различной степени и формы, болезни кожи, состояние
носоглотки, ушей и зубов, увеличение лимфатических желез (часто сви-
детельствующее о туберкулезной интоксикации). Необходимо Также оце-
нить окраску слизистых оболочек (полости рта, нижнего века):.бледность
их свидетельствует о малокровии. Определение состояния нервной систе-
мы, исследование различных рефлексов без медицинской подготовки не
имеет смысла; здесь слишком легко ошибиться и сделать неправильные
выводы. Но педагог все, же должен учитывать некоторые несомненные
признаки повышенной нервной возбудимости: неспокойный сон (разго-
воры, вскрикивание во сне, хождение, недержание мочи, общая возбуди-
мость в поведении и недостатки речи (заикание). Дефекты в произноше-
нии, нечистая, невнятная речь связаны с общей отсталостью физического
« умственного развития.
Тщательно заполнив карточку, обработав, как указано ниже, цифро-
вой материал и сопоставив его с совокупностью описательных призна-
ков, можно сделать окончательные выводы о физическом развитии ре-
бенка по пятибалльной системе: плохое, ниже среднего, среднее, выше
среднего и хорошее. Можно также сделать выводы о том, соответ-
ствует ли ребенок по основным показателям (общие размеры, пропор-
ции, смена зубов и т. п.) своему возрасту, или имеется некоторая; за-
держка развития, или его ускорение. Должны быть также выявлены
некоторые дефекты здоровья, доступные для наблюдения педагога.
Для того чтобы оценить результаты измерений отдельных детей,
необходимо сравнить их со стандартами, т. е. со средними, типичными
величинами, полученными путем массовых измерений. Конечно, не может
быть речи о каких-то внеклассовых или вневременных стандартах, о ка-
ких-то абстрактных нормах. Вое признаки физического развития измен-
чивы и зависят от классовой принадлежности и производственных усло-
вий. Поэтому для установления стандартов необходимо изучать группы,
однородные в социальном и биологическом (половом, возрастном) отно-
шении. Очевидно, что для вполне научной постановки антропометрии не-
обходимо систематическое производство массовых измерений детей раз-

личных классовых групп и периодическое установление стандартов, имею-
щих чисто местное и временное значение.
Вычисление этих стандартов невозможно производить кустарным
образом: это является задачей специальных институтов, антропоме-
трических бюро, профилактических амбулаторий и т. п., так как
требует специальной подготовки и громадной затраты времени. Под-
вергать статистической обработке можно только материал, достаточно
многочисленный, иначе он лишается всякого научного значения. Одно-
родная в социальном и биологическом отношении группа должна охва-
тывать не менее 100 индивидов. Таким образом, для того чтобы дать
стандарты, хотя бы, например, для русских пролетарских детей-дошколь-
ников Москвы (от 3—7 лет), необходимо обследовать 10 групп
по 100 человек (мальчиков и девочек пяти возрастных групп), т. е.
всего 1000 детей 1. При этом дети других национальностей или
другого социального происхождения (например, дети служащих) уже
к этим стандартам не подходят.
Во многих крупных центрах СССР уже имеются учреждения,
периодически выпускающие таблицы стандартов. Педагог должен уметь
ими пользоваться.
Предположим, что мы имеем русского пролетарского мальчика
Москвы 7 лет (см. таблицу стандартов).
Рост его равняется 118,7 см, вес—19,6 кг, окружность гру-
ди — 57,4 см. По стандарту рост мальчика-семилетки того же на-
ционального и социального происхождения равняется 115,1 см, вес —
21,1 кг, окружность груди — 58,0 см. Следовательно, у нашего маль-
чика имеется: отклонение роста — 3,6 см; отклонение веса—1,5 кг;
отклонение окружности груди — 0,6 см.
Достаточно ли этого для оценки мальчика? Недостаточно. Л$ы
не знаем, как оценить эти отклонения, мы не знаем, большие ли
это отклонения, или средние, или малые. Для того чтобы произвести
оценку отклонения, нам необходимо иметь какое-то объективное ме-
рило. Таким мерилом является так называемое среднее квадрати-
ческое отклонение, или сигма (для условного обозначения сред-
него квадратического отклонения взята греческая буква сигма (о) —
отсюда название).
Для определения сигмых необходимо произвести довольно гро-
моздкие математические вычисления, которых мы здесь не приводим.
Достаточно сказать, что в каждой таблице стандартов физического
развития, помимо средних величин для отдельных признаков (роста,
веса и т. п.), имеются также и вычисленные для каждого воз-
раста (для мальчиков и девочек, конечно, отдельно) средние квад-
ратические отклонения. Например, для пролетарского мальчика-семилетки
Москвы среднее отклонение (сигма) для роста составляет 5,32 см,
сигма для веса — 2,19 кг и сигма для, окружности груди — 2,22 см.
Беря за основу стандартную величину признака и среднее квад-
ратическое отклонение, мы имеем возможность объективно и точно
произвести оценку физического развития каждого индивида.
1 Нужно здесь отметить, что к одному и тому же возрасту условно принято
причисляв детей, имеющих до 6 месяцев меньше, или до 5 месяцев больше
определенного числа лет. Например, к 7 годам следует относить всех детей,
имеющих от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 5 месяцев.

Все случаи, отклоняющиеся в ту или иную сторону от сред-
ней стандартной величины не более, чем на 1/2 сигмы, считаются
средними. Таким образом, всех московских семилетних мальчиков про-
летарского происхождения, имеющих рост не ниже 115,1 см— 2,66 смг
т. е. 112,4 см и не выше 115,1 см + 2,66, см, т. е. 117,8 см мы
должны считать среднерослыми (небольшое округление цифр допу-
стимо). Группу средних детей обозначают буквой т. Все случаи
отклоняющиеся в ту или другую сторону от среднего больше, чем
на но не больше, чем на целую, считаются ниже среднего или
выше среднего. В нашем случае рост выше среднего будет у всех
детей, имеющих рост от 117,8 см (115+ 2,66) до 120,% см (115+ 5,32);
рост ниже среднего будет у всех детей, имеющих рост от 109,8 см
(115,1 — 5,32) до 112,4 см (115—2,66).
Эти две» группы соответственно обозначаются буквами + (плюс) А
и — (минус) А.
Все случаи, отклоняющиеся от средней больше, чем на одну <г
(сигму), но не свыше, чем на две з, нужно считать большими
или малыми. Так, в нашем случае высокорослыми будут все дети
от 120,4 см (115,1 + 5,32), до 125,7 см (115,1 + 10,6); низкорос-
лыми будут все дети от 104,4 см (115—10?6) до 109,8 см (115—5,32).
Эти две группы обозначаются соответственно буквами + (плюс) В
и — (минус) В.
Наконец, все случаи, отклоняющиеся больше, чем на две сигмы,
но не больше, чем на три сигмы, считаются очень большими и
очень маленькими и обозначаются буквами + (плюс)С и — (минус) С
Случаи, отклоняющиеся больше, чем на три сигмы, являются па-
тологическими (например, гигантами или карликами).
Далеко не все группы детского населения Советского союза под-
вергаются систематическому антропометрическому изучению. В част-
ности колхозный ребенок еще почти не обследован и соответствующие
стандартов для него не имеется. Поэтому для оценки и обработки по-
лученных данных нередко приходится пользоваться другим методом,
хотя и менее научно обоснованным — методом вычисления относительных
величин, или индексов (показателей).
1. Одинаковый вес может иметь различное значение для раз-
личного роста: вес, удовлетворительный для низкорослого ребенка, мо-
жет оказаться совершенно недостаточным для высокорослого. Поэтому
для определения упитанности вычисляется отношение веса тела к
его высоте. Таким образом мы получаем так называемый энергетиче-
ский показатель, характеризующий упитанность, а вместе с тем, до
известной степени, и энергетический фонд ребенка. Вычисление, про-
изводится путем деления веса тела (в граммах) на рост тела (в сан-
тиметрах): например, если роют ребенка равняется 115 см, а вес его —
20,7х 1000
20,7 кг, то энергетический показатель равен —= = 180. Срав-
нивать между собой можно только показатели, относящиеся к детям
одинакового возраста.
Можно определитъ таким образом место каждого отдельного ре-
бенка в ряду его сверстников: упитанность его тем меньше, чем
меньше его энергетический показатель.

2. Большое значение имеет Показатель Эрисмана — разность между
полуростом и окружностью груди.
У крепкого новорожденного окружность груди превосходит по-
ловину роста на 7—10 см. С возрастом это соотношение изменяется.
Постепенно разница между полуростом и окружностью груди
уменьшается и, наконец, сглаживается, а затем даже становится от-
рицательной величиной. Чем крепче ребенок, чем лучше развита его грудь,
тем позже у него окружность груди сравнивается с полуростом. Разные
авторы приводят разные цифровые данные по этому вопросу, но все
единодушны в одном: на протяжении дошкольного возраста неко-
торая разница в пользу груди еще должна остаться, особенно у
мальчиков; в крайнем случае она может сгладиться к самому концу
данного периода — к 7 — 8 годам. Отставание окружности груди от
половины роста у дошкольника является. показателем недостаточного
ее развития.
За пределами дошкольного возраста (в школьном) такое отста-
вание, если оно невелико, не имеет неблагоприятного значения.
Если, например,. у пятилетнего мальчика при росте в 100 см
окружность груди равняется 50,5 см, то разность между полуростом,
50 см, и окружностью груди составляет +0,5 см Это говорит о
неудовлетворительном развитии грудной клетки, так как перевес ее над
полу ростом слишком незначителен; при дальнейшем росте ребенка
он быстро сгладится и уже к 6 годам превратится в отрицательную
величину.
Пропорция телосложения является одним из важнейших консти-
туциональных признаков. Мы можем судить о пропорциях по отно-
шению роста сидя (или торса) к росту стоя (в процентах).
Это отношение называется морфологическим показателем.
При росте стоя, равном 115 см, и росте сидя, равном 64,5 см,
морфологический показатель равен =56,т. е. торс состав-
ляет 56 % всего роста, а ноги — 44%. Чем больше морфологический по-
казатель, тем более коротконогим является ребенок; чем меньше по-
казатель, тем ребенок более длинноногий. Для каждого возраста
характерны определенные средние пропорции. При уклонениях от
лих ребенок будет относительно коротконогим или длинноногим. Длинно-
ногость в совокупности с другими признаками характерна для асте-
нической конституции, коротконогость — для пикнической.
§ 10. АНТРОПОМЕТРИЧЕСКАЯ КАРТОЧКА.
L Фамилия, имя ...
2. Год, месяц, число рождения ...
3. Национальность ...
4. Социальное положение родителей ...
5. Детский сад ... группа ...
6. Дата обследования ...
I. ИЗМЕРЕНИЯ
1. Рост стоя ...
2. Рост сидя ...
3. Вес ...
4. Окружность груди:
1) при покойном дыхании ...
2) при вдохе ...

3) при выдохе ...
5. Экскурсия грудной клетки ...
6. Окружность головы ...
II. ПОКАЗАТЕЛИ.
1. Показатель индивидуального отклонения роста ...
2. , . , веса ...
3. . . окружности груди ...
4. Энергетический показатель ...
5. Морфологический показатель ...
6. Разность между полуростом и окружностью груди (показатель Эрисмана).
III. ОПИСАТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ.
1. Общий тип телосложения: коренастый, средний, тонкий
2. Скелет: кости — грубые, средние, тонкие; форма спины—сутулая, волнистая,
прямая ..к
Форма грудной клетки: плоская, цилиндрическая, коническая ...
3. Неправильности скелета; позвоночник (искривления) ...
лопатки — отстающие неровностоящие ...
череп — рахитические бугры и пр. ...
грудь — рахит, четки, грудь сапожника, куриная грудь, выворот ребер
ассиметрия и т.п. ...
голени, бедра —Х-образные; О-образные: 1, 2, 3 ...
стопа — нормальная, уплощенная, плоская ...
4. Развитие жирового слоя —1, 2, 3, 4, 5, ...
5. Кожные покровы: кожа чистая, грязная, сыпи, следы укусов, рас-
чесы, паразиты и т. п. ...
6. Слизистые оболочки - окраска 1, 2, 3, 4, 5 ...
7. Мускулатура — 1, 2, 3, 4, 5 ...
8. )Живот - впалый, прямой, выдающийся ...
9. Состояние носоглотки — насморк, увеличение миндалин, дышит но-
сом или ртом ...
10. Уши ...
11. Зубы...
12. Лимфатические железы (отмечать размеры, консистенцию): шейные,
подмышечные, паховые ...
13. Сон ...
14. Речь ...
15. Недержание мочи ...
16. Возбудимость о.
17. Онанизм ...
Заключение. 1) Конституциональный тип.
2) Физическое развитие.
Примечание.
18. Стандарты роста, веса и окружности груди дошкольника
(по данным М. Корсунской за 1928/29 г.).
ДЕВОЧКИ {преимущественно пролетарского происхождения, 597 измерений).

МАЛЬЧИКИ (преимущественно пролетарского происхождения, 629 измерений).
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ.
1. На основе указаний по методике антропометрических измерений прове-
дите обследование трех детей дошкольного возраста и заполните на каждого
антропометрическую карточку.
2. Вычислите показатели Эрисмана и сделайте выводы о развитии груди об-
следованных детей (с учетом их точного возраста) .
3. Вычислите морфологические показатели и сделайте выводы о пропорциях
телосложения (длинноногий, коротконогий, средний).
4. Вычислите энергетические показатели (выводы об упитанности можно
сделать, сравнивая между собой энергетические показатели целой одновозраст-
ной группы, если это возможно).
5. Если имеются местные стандарты, произведите сравнение полученных
вами данных го стандартами (с учетом сигмы).
6. На основании совокупности обработанных цифровых данных, а также и
описательных признаков сделайте выводы о конституции, уровне физического
развития и состоянии здоровья обследованных детей.
7. Сопоставьте полученные вами выводы с имеющимися в детском саду
данными (или соберите их сами о наследственности и домашних условиях об-
следованных детей. Сделайте выводы о причинах того или иного состояния их
организма и, если нужно, наметьте оздоровительные мероприятия в детском саду
и в семье.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Как изменяется соотношение между корой и подкорковыми центрами на
протяжении дошкольного возраста и по каким проявлениям ребенка вы можете
судить об этом?
2. Каким образом двигательная и сенсорная культуры влияют на функ-
циональное совершенствование коры головного мозга?
3. В чем заключаются основные изменения, происходящие во внешнем
облике ребенка-дошкольника, и какими внутренними изменениями они обуслов-
лены?
4. Какие различия в поведении детей разного пола вы можете отметить и
чем вы их объясняете (социальными или биологическими влияниями или же
теми и другими в известном соотношении)?
5. Каковы основные особенности обмена веществ, дыхания, кровообраще-
ния, костяка и мускулатуры дошкольника, и как отражаются социальные условия
на состоянии его здоровья?
6. Каковы основные признаки физического развития детей, и в чем выяв-
ляется их связь с классово производственными условиями среды?
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА.
Николаев, Влияние социальных факторов на физическое развитие детей,
Госиздат Украины, 1925 г., стр. 42, ц. 30 коп.
Журнал „Педология", под ред. А. Залкинда, 1928 г., книга первая, статья
Л. С. Гешелиной. Среда и социально-биологическая характеристика совре-
менного дошкольника.
Якуб Р. М., Гигиена детства и социальное воспитание, глава П «Социальная
патология дошкольного детства", изд. „Рабпрос", 1928 г., стр. 227, ц. 2 р. 25 к.

В. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА.
Интенсивность развития психических функций на ранних ступенях
детства давно привлекала ученых. Мы имеем довольно обширный ма-
териал по психологии ребенка-преддошкольника и дошкольника. По
преимуществу он собран буржуазными учеными. Среди этих трудов
имеются выдающиеся работы Бюлера, Штерна, Пиаже, Фоль-
кельта и др.
Наши советские педологи и психологи еще недостаточно критически
пересмотрели этот материал, хотя педагогическая практика настоятельно
говорит нам о том, что советский ребенок не таков, каким рисуют
дошкольника многие буржуазные ученые.
Вопросы о развитии детской речи, об эгоцентризме дошкольника,
о росте ею коллективных установок, об особенностях мышления
и др. требуют новых исследований, новой постановки этих проблем.
§ 1. ВОСПРИЯТИЕ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА.
Психическое развитие ребенка, на основе особенностей строения
и функционирования нервной системы, обусловлено тем действенно-жиз-
ненным опытом, который приобретает ребенок. Накапливая жизнен-
ный опыт, ребенок тем самым совершенствует свою нервно-психическую
организацию.
Нарастающие возможности ребенка позволяют ему вступить в
более широкие связи с окружающим миром, и ребенок интенсивно
собирает новый жизненный опыт, накопляет жизненные представления.
Новые явления возбуждают интересы ребенка, он активно .реагирует
на новые впечатления, начинает сам, по своей инициативе, часто
даже исследовательски (игры-эксперименты) искать новых впечат-
лений.
Самым характерным для детских восприятий, по данным ряда
ученых, является их целостность. Ребенок схватывает новые, впечат-
ления, предметы как нечто целое, часто не вычленяя деталей: чем
моложе ребенок, тем сильнее власть. целостного образа над состав-
ляющими его частями, в ущерб восприятиям этих частей.
Интересные сравнительные данные над восприятием детей и жи-
вотных мы находим у Фолькельта, Иенша, Келера и др.
Келер производил свой опыты над обезьянами и курами, Иенш и
Фолькельт над детьми. Курам в опытах Келера предлагалось клевать
зерна с одного и с двух квадратов: на светлосером квадрате зерна
лежали свободно, на темносером были приклеены. Курица очень
скоро научилась клевать зерна со светлого квадрата. Потом ей дали
другую пару квадратов: белый и светлосерый, на обоих зерна были
расположены свободно. Она брала с более светлого — белою, а не
с того цвета, на котором ее приучили клевать. Наконец, ей дали
третью пару квадратов: темносерый и черный. Она опять взяла с более
светлого, т. е. с темносерого.
Таким образом, курица восприняла цвет квадратов не как та-
ковой, а в их взаимосвязи — в структуре. Она все время брала
корм с более светлого, так как была к этому подготовлена в первом
опыте.

Рядом опытов было доказана целостность восприятия и у „де-
тей (Фолькельт). С трудом расчленяя, анализируя образ, ре-
бенок воспринимает гораздо более поверхностно, с меньшим коли-
чеством деталей, чем взрослые. Часто однако бывает, Что ребенок
обращает внимание не на образ в целом (например, поезд), а на
отдельные детали (свисток паровоза, колеса и т. д.). Это не противоре-
чит положению о целостности детских восприятий, так как выделен-
ные ребенком частности воспринимаются им как самостоятельное целое.
восприятия цвета, формы, величины возникают очень рано, уже
на первом году жизни. Гораздо труднее даются восприятия пространства
и времени. Ребенок-дошкольник долгое время выявляет спутанные
пространственные представления особенно при рассмотрении графи-
ческих изображений. Даже семилетки в так называемом «зеркальном»
письме обнаруживают спутанность пространственных представлений.
Дети с трудом ориентируются и в таких понятиях, как правая и
левая сторона. Сравнительно рано усваивая правую и левую сторону
своего тела, дети затрудняются распознавать предметы справа или
слева от себя. Для большинства дошкольников недоступно опреде-
лить расположение справа или слева от любого лица или предмета,
хотя большие сдвиги в этой области возможны в связи со специаль-
ной выучкой.
Понятия времени в очень элементарной форме — утро и ночь —
имеются уже у трехлетки. Однако такие понятия, как вчера и завтра,
многие младшие дошкольники путают. Более тонкое различие времени
в пределах суток, недели, месяца в известной степени доступно
старшему дошкольнику. Однако эти понятия даются с большим тру-
дом и очень долго спутаны и общи. Более же сложные исторические
временные представления недоступны массовому дошкольнику.
Если ребенку с трудом дается анализ образа, расчленения его,
го с еще большим трудом дается синтез — объединение, связыва-
ние отдельных частей в целое. Ребенок, рассматривая картинку, с
трудом и не сразу улавливает ее смысл, особенно если содержание
мало ему знакомо; чем моложе ребенок, тем это ярче выражено.
Во время бесед с детьми по картинке «Детский сад» младшие говорят:
«Вон мальчик, тетя, мячик, киска играет».
Только более взрослые дети на предлагаемый вопрос, - что нари-
совано на картинке,—отвечают: «Тетенька привела мальчика в дет-
ский сад, тут играют мною ребят, в детском саду».
Чем на картинке больше объектов и деталей, тем труднее ре-
бенку сразу уловить смысл изображения. Поэтому при даче детям
нового материала не следует никогда предлагать его ѣ большом объеме
да загромождать большим количеством деталей. Лучше дать сначала более
поверхностное представление и постепенно уточнять и расширять.
Наличие опыта и деятельности в той или иной области делает более
сложными и точными восприятия.
Целостность детских восприятий необходимо учесть в педагоги-
ческой работе. На этом основано, например, обучение детей грамоте
по методу целых слов. Из этого свойства необходимо исходитъ при
даче детям новых песен, стишков и др.
Круг ориентировок младшего дошкольника довольно ограничен, они
недостаточны и неточны. В течение всего дошкольного возраста идет.

энергичное нарастание и уточнение представлений ребенка о явлениях
окружающего мира.
Мы должны помнитъ, что дошкольник чрезвычайно эмоционален,
и это отражаемся на его восприятиях. Из целого образа он может
фиксировать внимание на отдельных наиболее поразивших его деталях,
и интерес к ним может быть настолько велик, что за этой деталью
исчезнет и основной образ предмета в целом. Это прекрасно видно
из детских рисунков и высказываний. Например, детям 5 лет после
экскурсии в казармы предлагают порисовать: у многих фигурируют
только винтовки, красноармейские звезды.
Один психолог показал ребенку чучело совы и предложил на сле-
дующий день его нарисовать. Ребенок нарисовал кружок и на нем два
глаза, — то, что его наиболее поразило. Мы знаем, что малыши, рисуя
человека, в первую очередь рисуют «голову» или «глазки», а затем
уже прибавляют ноги и руки и другие части тела. Когда ребенка
просят рассказать про аэроплан, паровоз и т. д., он обычно останав-
ливается на наиболее поразивших его деталях: «пропеллер», «труба»,
«свисток» ит. п.
Расчленение, качественный анализ целого образа дается ребенку
постепенно и с трудом. Ребенок проходит, по мнению ряда ученых, опре-
деленные стадии. Психолог Штерн установил, например, такие стадии
в восприятии детьми рисунков: 1) предметная (название отдельных
предметов), 2) стадия действия (название действий—«киска бегает»,
«стол стоит», «дядя лежит»), 3) стадия отношений («лампа стоит на
столе», «киска бегает около сундука»), 4) качественная стадия («лежит
больной мальчик», «старенький дядя его лечит», «около него сидит
мама, она плачет, ей жалко мальчика»). Фактический материал по изуче-
нию детей часто не совпадает с этими стадиями они требуют критиче-
ского анализа и глубокой экспериментальной проверки.
Младшему дошкольнику преимущественно свойственны две первых
стадии. В старшем дошкольном возрасте они занимают еще большое
место, но значительно нарастает и качественно более тонкое восприятие
предметов и образов. Эти закономерности являются самыми общими
и распространяются на другие восприятия ребенка.
§ 2. ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ У ДОШКОЛЬНИКА.
Память является одним из важнейших элементов всякой мыслитель-
ной работы.
Характерным для детского запоминания является необходимость
повторности. Ребенок обычно для запоминания должен многократно
повторять. Отсюда необходимость повторения, периодичности в мате-
риалах, которые мы даем школьнику.
Второй характерной чертой детской памяти является значительное
влияние «механического» — внесмыслового характера запоминания. Ре-
бенок способен запоминать вещи часто мало ему понятные, но пора-
зившие его зрение или слух особым сочетанием форм, звуков. Дети часто
заучивают длиннейшие стишки, не понимая их содержания, наслаж-
даясь лишь ритмом стиха и Звучностью частей его.
Характерно для целостности детского восприятия то, что заучивание
хотя бы тех же стихов происходит очень часто не по частям, а целиком,
с начала до конца.

Что касается объема детской памяти, то, хотя он довольно велик
при последовательном восприятии (заучивание стишков), при одновре-
менном восприятии он значительно уже.
Исследование запоминания с конкретным содержанием (чашка, ка-
рандаш, яблоко и т. п.) дали у детей 4—5 лет—три в среднем, у де-
тей 5—7 лет — четыре в среднем, у взрослого—двенадцать предме-
тов в среднем (Корнилов).
При показывании красочных изображений предметов на одном
месте запомнили дети 4—5 лет — три предмета, дети 6—7 лет — четыре
предмета.
Тип памяти различен у разных взрослых индивидов: мы встре-
чаемся с зрительным типом памяти (запоминание преимущественно
зрительных образов), слуховым, двигательным. У детей мы встре-
чаемся наиболее часто с комбинированной памятью, — в особенности
с зрительно-двигательным ее типом. Дошкольник, чтобы запомнить
слышанное, повторяет его вслух или про себя; знакомясь с новым пред-
метом, оглядывает, Ощупывает его, пробует, экспериментирует с ним
(комбинация зрительного, двигательного, осязательного, слухового эф-
фекта в процессе запоминания).
§ 3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ.
Благодаря особенностям нервной системы, описанным выше, млад-
ший дошкольник сравнительно слабо способен к сосредоточению. Про-
цессы возбуждения преобладают у него над процессами торможения.
Внимание ребенка крайне неустойчиво. Ребенок часто переходит от
одного занятия к другому. Он не в состоянии длительно сосредото-
читься на одном и том же. Достаточно, иногда одной внешней при-
чины, чтобы отвлечь ребенка, тем более что его внимание носит
по преимуществу непроизвольный характер, т. е. обусловлено главным
образом внешними моментами.
Если мимо окон аудитории взрослых учащихся проедет пожарная
команда, это на минуту может отвлечь их от занятий, но не собьет
основной установки на учебу. Тот же факт у дошкольника может
совершенно изменить направление его деятельности.
В связи с этим свойством внимания младший дошкольник мало
способен к длительной целенаправленной деятельности. Цели часто
меняются в процессе самой работы. Например: дети наметили играть
в фабрику, а через 5 минут игра перешла в игру «в пионеры», «в до-
машний быт» и т. д. и кончилась игрой «в собачки».
Тем не менее и перед младшим дошкольником возможно ставить
определенные цели, но они должны быть очень простыми, не требую-
щими длительного времени для их осуществления.
Для достижение их нужна часто значительная помощь взрослого.
Так, например, можно поставить себе задачей сделать с трех-четырех-
летками лопатки. Все части должны быть заготовлены заранее, ребенок
лишь должен забить пару гвоздиков, причем педагог помогает, при-
держивает и т. п.
К самостоятельному планированию работы младший дошкольник
мало способен. Однако педагог может с ним элементарно планировать
работу от одного этапа к другому.

Малая способность младшего дошкольника к длительной целена-
правленной деятельности является одной из причин, выдвигающей игру
как основной вид активности младшего дошкольника, причем игра в этом
возрасте носит еще в значительной мере подражательный и процес-
суальный характер. Элементы творчества в ней еще недостаточно
богаты. Роль среды в росте качества игры огромна.
В течение всего дошкольного возраста, особенно во второй его
половине, в результате неврологических изменений и психического
роста мы имеем постепенное нарастание тормозных функций, способ-
ности к концентрации нервного возбуждения Ребенок все более скло-
нен к сосредоточению. Внимание его становится, более устойчивым,
нарастают элементы произвольного и более распределенного внимания.
Деятельность ребенка приобретает связный, целенаправленный харак-
тер. Ребенок в этом возрасте способен уже сам несложно спланировать
свою деятельность.
Трудовая деятельность, тесно переплетавшаяся с игрой младшего
дошкольника, постепенно вычленяется как самостоятельная целевая
деятельность.
Нарастание способности к сосредоточению дается ребенку с трудом
и постепенно. Необходимо развить и укреплять эту способность. Для
этого детям важно давать несложные занятия и игры, преследующие
достижение определенной цели в условиях длительного сосредоточения:
всевозможные так называемые настольные игры (складные картинки,
лото, мозаика, конструктор и т. п.).
Важным моментом для развития сосредоточения является заинте-
ресованность, эмоциональная захваченность ребенка. Интересным заня-
тием ребенок может быть захвачен продолжительное время, в то время
как неинтересное бросает через 3—5 минут. Это, конечно, не значит,
что мы« не можем приучить детей к выполнению менее интересной,
но необходимой работы. Для старшего дошкольника становится мало-
интересным, например, мытье чайной посуды; но, поскольку эта неслож-
ная обязанность нужна коллективу, мы можем требовать от ребенка ее
выполнения, в понятной форме доводя до детского сознания значи-
мость для коллектива работы дежурного.
Нагружать однако малоинтересными обязанностями в дошкольном
возрасте не следует, необходима осторожность гораздо большая, чем
во все последующие возрасты, так как дошкольник — в основном — су-
щество эмоциональное, и интерес является могущественным фактором
его развития. Вместе с тем нельзя плестись в хвосте детских инте-
ресов. Вот почему очень важным моментом для развития сосредото-
чения у дошкольника является необходимость преодолевания несложных
препятствий. Педагог должен ставить ребенка в такие несложные
затруднительные ситуации, из которых ребенок сам должен и мог бы
находить выход. При этом надо поставить дело так, чтобы ребенок
заинтересовался и самим процессом преодоления препятствий, процессом
усилия.
§ 4. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ ДОШКОЛЬНИКА.
Эмоции играют огромную роль в развитии и поведении дошколь-
ника. Чем моложе ребенок, тем большую роль в регулировании его
физиологических процессов играют средний и низший отделыv мозга.

Многими исследованиями установлена тесная связь между эмоциями
и ролью вегетативной нервной системы. Этим объясняется (наряду с
недостаточно регулирующей ролью коры) повышенная эмоциональность
ребенка, — вернее, иррадиированная, разлитая эмоциональность.
Эмоциональная сторона жизни в ранние годы еще господствует
над всеми остальными, окрашивает все жизненные процессы ребенка и
придает всей детской жизни свою окраску и выразительность. По мере
роста опыта и развития коры растет и роль сознания в эмоциональной
жизни.
Однако повышенная эмоциональность ребенка очень условное по-
нятие. Эмоции дошкольника по содержанию безусловно гораздо беднее,
ограниченнее и менее прочны, чем у взрослого. Если у взрослого мы
можем проследить целую гамму чувств, получающих иногда чрезвы-
чайно сложные выражения, — эмоции дошкольника ограничиваются до-
вольно узким перечнем, и способ их выражения гораздо прими-
тивнее.
Эмоции больше, сильнее овладевают ребенком в сравнении со взро-
слым но явления эти быстрее проходят. Радость быстро сменяется угне-
тением, смех следует сейчас же после слез. Эмоциональная установка
играет огромную роль во всем развитии ребенка.
Ряд исследований показал, что некоторые эмоции повышают физио-
логический тонус организма, другие, наоборот, понижают. Например,
сильные эмоции, как ярость, и сильные чувства, как, например, чувство
боли, ускоряют процесс свертывания крови, изменяют характер снабже-
ния кровью мышц, повышают содержание сахара в крови и т. п.
Радость, печаль, страх оказывают свое специфическое влияние
на организм. Влияние это особенно велико в детском возрасте.
Эмоции, связанные с новизной, красочностью, создают подъем в функ-
циях организма и способствуют лучшему развитию ребенка. Наоборот,
страх, запугивание подавляют, замедляют психический рост ребенка.
Конечно, бывают исключения, когда ребенок на запугивание и наказа-
ние реагирует внешним или внутренним сопротивлением и отвечает
отнюдь не забитостью, а, наоборот, здоровым бунтарским протестом.
Но, как правило, отрицательные эмоции (эмоции с отрицательным чув-
ственным тоном) вредно влияют на психику ребенка. Поэтому педагог
должен взятъ к себе в союзники эмоции, повышающие жизненный тонус
ребенка. Особенно это важно на наиболее сложных участках воспи-
тательной работы (воспитание дисциплинированности, общественно-поли-
тическое воспитание и др.). Способность ребенка к сосредоточению
также зависит от эмоциональной установки его, от заинтересованности
материалом.
От степени эмоциональности того или иного метода в дошкольном
возрасте зависит и успех воспитательной работы. Сухая беседа о
Первом мае будет забыта ребенком через день-два. Но яркое впечат-
ление о первомайской демонстрации останется у ребенка на всю жизнь
и облегчит ему в дальнейшем политическое осознание смысла Пер-
вого мая.
Буржуазная педагогика, особенно в области религиозного воспита-
ния, очень широко использует в своих целях эмоциональность дошколь-
ника (религиозные обряды, елки и т. п.).

§ 5. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА.
Оченъ тесно связано с характером восприятий и мышление ре-
бенка. Мы имеем очень мало, вернее, почти не имеем исследований по-
этому вопросу у советских педологов и психологов. Почти весь наш
материал базируется на данных буржуазных психологов (Штерн, Пиаже,
Бюлер) и требует серьезной переработки.
Мышление дошкольника отличается образностью и конкретностью,
непосредственной связью с. окружающей действительностью.
Когда взрослый думает, он далеко не всегда вызывает в своемъ
представлении наглядный образ воспринятого им когда-то предмета.
Он чаще всего заменяет, этот образ соответствующим ему символом —
словом, воспроизводит свой опыт в виде словесных сочетаний.
Ребенок мыслит наглядными представлениями, отсюда и вытекает
экспериментально установленная медлительность смены мысли у детей.
Почти всякое движение мысли связано в сознании, ребенка с соответ-
ствующим зрительным, слуховым образом. Поэтому даже самые отвле-
ченные представления ребенком обычно конкретизируются.
Так, например, некоторые психологи задавали детям вопросы отно-
сительно ряда абстрактных понятий: бог, душа, смерть и т. п. Ответы
были даны в таком роде:
«Бог — висит»; «медку дает»; «живет в церкви».
Душа—«сердце ходит»; «дух у нас есть в горле».
Смерть — он умер, помирают; кладут в гроб; в ямку закопают.
Задавая младшим детям вопросы, кто такие «буржуи», мы натолкну-
лись на ответ: «белые». Когда же детям был задан дополнительный
вопрос, кто такие «белые», они ответили: «они белые, у них щеки белые,
как мел, а у нас, красных, щечки розовые-розовые». Педагог часто
употребляет ряд слов, которые детьми понимаются конкретно, буквально.
Например, «Ленин — учитель», «строитель коммунистической партии»
и т. п. дети часто понимают так: «Ленин всех учил читать и писать,
учил ребят в школе», «строил дома, детские сады, бревна таскал».
Однако высота этих представлений в огромной степени зависит от
педагогических влияний.
Во время ленинского утренника рабочий, рассказывая детям о Ленине,
сказал: «Когда, жил Ленин, тогда вас, ребятишек, еще не было».
Дети поняли эти слова очень конкретно и некоторые говорили: «Когда
Ленин жил, тогда никаких ребят не было, одни только большие».
Далее мышление дошкольника отличается большой субъективи-
зацией: «Ребенок судит всегда обо всем со своей собственной, индиви-
дуальной точки зрения. Ему трудно стать на точку зрения других»
(Пиаже).
Этот факт, объясняющийся как биологическими свойствами возраста,
так и бедностью детского опыта, Пиаже, — и к нему присоединяется ряд
других авторов, — пытается объяснить так называемым эгоцентризмом
детского мышления.
По Пиаже, ребенок ставит в центре мира свое «я».
«Мысль ребенка идет прежде всего на удовлетворение собственных
потребностей, а не на искание объективной истины».
Все, что доставляет удовольствие, в первую очередь важно для
ребенка,—поэтому ребенок иногда гораздо охотнее отдает предпоч-

тение выдумке, чем менее приятной для него действительности. Он
часто отбрасывает логику объективных фактов, если она идет в раз-
рез с его интересами, пониманием. «Что поражает у ребенка 4—5 лет,
это его удивительная самоуверенность, — говорит Пиаже. — Когда ему
лают два ящичка разного веса, но одинаковых по виду, и предлагают
сказать, который тяжелее, ребенок, не задумываясь, показывает первый
попавшийся, не взвесив их, не сравнив».
«Даже опыт, — продолжает Пиаже, — не в силах вывести из за-
блуждения настроенные таким образом детские умы. Виноваты вещи,
лети же никогда. Они непроницаемы для опыта».
Следствием этого Пиаже считает и другое свойство детского мышле-
ния— его синкретизм, который заключается в том, что ребенок связы-
вает в причинную цепь явления, расположенные вместе во времени или
ж пространстве, но не имеющие этой взаимной причинной связи. Так,
например, когда ребенка спрашивают:. «Почему луна или солнце не
падают?» — он отвечает:—«Солнце не падает, потому, что жарко,—
оно держится». — «Как?»—«Потому что оно желтое, потому что оно
высоко» и т. п.
Таким образом, ссылки на разные признаки, воспринятые случайно
вместе с признаком, подлежащим объяснению, достаточны для того,
чтобы объяснить этот последний.
Отсюда, по Пиаже, вытекает и целый ряд других особенностей дет-
ского мышления: неспособность к установлению причинных связей и по-
следовательности явлений, неспособность к абстрактному мышлении,
слабость логики ребенка.
Мышление дошкольника, по Пиаже, — это, по существу, дологиче-
ское мышление.
Чем Пиаже объясняет эти явления?
В первую очередь, отсутствием труда, трудового опыта, и, во-вторых,
отсутствием социальной жизни у ребенка до 7 лет. Ребенок до 7 лет,
по Пиаже, индивидуалист и существо, исключительно живущее игрой-
выдумкой, нечувствительное, «непроницаемое для опыта».
Не сомневаясь, конечно, в фактах, описанных Пиаже, мы we можем
согласиться с их трактовкой. Что у ребенка невелик жизненный опыт,
что трудовая деятельность еще не отличается богатством,—это верно.
Этими» свойствами нервной системы объясняются у ребенка больший,
;чем у взрослого, субъективизм суждений, слабая способность к абстрак-
ции, к установлению логических связей между явлениями. Однако ребе-
нок обладает способностью логически мыслить, хотя логика ребенка
«своеобразна, еще примитивна и распространяется преимущественно на
конкретные явления, имевшие место в опыте ребенка.
Когда даже очень маленького — 2—21/2-летнего ребенка — спросить,
почему он упал, он найдет причину падения: «споткнулся», «задел
за лесенку» и т. п. Если же спросить у 3 — 4-летнего, почему часики
не ходят, он скажет: «сломаты», «не завели» и т. п.
Детям, 5—6 лет (согласно программе по природе) показывали не-
сложные опыты с таянием снега, и дети на вопрос, как из снега по-
лучить воду или отчего растаял снег, отвечали: «нагреть», «поставить
на огонь», «от тепла тает снег», «на солнышке тает» и т. п.; в общем
они проявили определенную способность правильно находить причину
явлений, хотя бы и не глубокую.

Если вы спросите 5 — 6-летнего ребенка, не раз наблюдавшего кипе-
ние чайника, отчего поднимается крышка, он на этот сравнительно
сложный вопрос ответит, что причиной является «пар», «водичка горячая
стала, и пар крышку подымает». Такие ответы дает ребенок, когда за-
даешь ему вопросы, связанные с его конкретным опытом.
Но когда ребенку требуется ответить на вопросы, для него непонят-
ные, он отвечает «нелепицами», вроде того, что солнце не падает потому,
что оно желтое. Или: «Почему солнце греет?» — «Оно отдохнет на
веточке, потом пойдет гулять и деток греет» (3 года).
Что касается более простых связей между явлениями повседневного
быта, то они возникают очень рано, задолго до семи лет: эта способность
в значительной мере зависит от богатства или бедности жизненного опыта
ребенка и от связи этого опыта с деятельностью ребенка.
Необходимо отметить, что между мышлением ребенка и его речевым
фондом не существует обязательной прямой зависимости.
Ребенок может обладать богатым запасом слов, который отнюдь не
соответствует его фактическим представлениям.
Ребенок часто говорит нам: «Первое мая — праздник III Интернацио-
нала всех народов». «Ленин — вождь рабочих», и п., но когда
вскрываешь истинный смысл представлений ребенка, то нередко оказы-
вается, что готовые словесные сочетания скрывают за собой полное
отсутствие или путаницу представлений.
Из особенностей детского мышления вытекают важные педагогические
выводы.
Прежде всего мы, учитывая относительную слабость процессов дет-
ского мышления, должны обогащать детский опыт, давать пищу, толчок
для развития этих процессов. Вводя ребенка в окружающий мир, мы
меньше всего должны делать это чисто словесным путем. Мышление
ребенка образно, конкретно, поэтому наглядные методы обучения (показ,
демонстрации — зрительные, слуховые, осязательные и т. п.) должны
быть преобладающими в педагогической практике.
Однако этого недостаточно. Ребенок обладает малым опытом, опыт
лишь тогда ценен, когда он прошел через детскую активность лишь
тогда он станет настоящим достоянием ребенка. Наглядность без
действия может привести к неточности усвоения. Поэтому активные,
действенные методы должны быть основными в работе с дошкольни-
ками.
Задача педагога — помочь ребенку развить свои мыслительные спо-
собности, упражнять его способность устанавливать логические связи на
конкретных жизненных фактах. Ребенок ухаживает за растениями и пу-
тем собственного опыта, постепенно анализируя его, убеждается, что
от достаточной поливки они лучше растут, а без воды вянут. Точно та-
ким же путем, сопоставлением ясных фактов, он улавливает связь между
влиянием тепла, солнца и другими факторами, воздействующими на
рост растения.
Правда, его логическое мышление своеобразно, не идет дальше
определенных пределов, и по сравнению с взрослым логические воз-
можности, ребенка скромны, ограничены.
Обобщения, родовые понятия, дедукции несомненно еще с трудом
даются ребенку-дошкольнику, в особенности там, где его действенный
опыт еще беден.

В интеллектуальных процессах мы различаем три основных типа
умозаключений: от общего к частному (дедукция), от частного к об-
щему (индукция) и от частного к частному (аналогия). Последнее,
как наиболее простое и наглядное, наиболее свойственно младшему
дошкольнику. Одинаковые условия влекут за собою, по мнению ребенка,
одинаковые следствия.
Так, например: «Я имел обыкновение, — пишет проф. Корнилов,—
приходя к одному 3-летнему малышу, производить над ним несложные
эксперименты; Вскоре первым его вопросом было: «Принес задачки?»
Ребенок делал правильное умозаключение: если я раньше приносил за-
дачи, то и сегодня, значит, я, придя в гости, также принес задачи».
Конечно, опыт ускоряет развитие, повышает уровень логических
процессов ребенка.
Последовательные обобщения, когда ребенок целую серию единич-
ных наблюдений однородных явлений должен объединить общим вы-
водом, трудны для младших детей и обычно появляются в середине
дошкольного возраста. Что касается дедуктивных положений — от об-
щего к частному, — то они даются дошкольнику с гораздо большим
трудом и на простом лишь материале.
§ 6. РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКА.
Чрезвычайную роль в развитии мышления играет речь ребенка.
Мышление взрослого человека большею частью связано со словесными
символами и характеризуется сложнейшими операциями в области аб-
страктного мышления. Ребенок же мыслит образами, и лишь постепенно,
по мере его роста и развития, мышление его все больше и больше
определяется в условных знаках — словах. Способность к более вы-
сокому абстрагированию тесно связана с пользованием условными зна-
ками— словами. К трем годам ребенок в основном овладевает элемен-
тарной речью. Он вполне может выразить в несложной форме свои же-
лания, нужды, переживания. Звукопроизношение большей частью чи-
стое, за исключением некоторых дефектов (шепелявость, картавость),
которые обычно сохраняются лет до четырех. Построение фраз неслож-
ное, но правильное.
Чистота звукопроизношения, запас слов и сложность речи в боль-
шой степени зависят от окружающей среды и педагогического воз-
действия. Если ребенок слышит хорошую, богатую, образную речь,
он сам гораздо раньше овладевает речью, и наоборот. По нашим иссле-
дованиям, дети интеллигентных семей четырехлетки, поступающие в
детские сады, обнаруживают все чистое звукопроизношение, а из де-
тей рабочих только у 25% была хорошая речь, в пять лет — у 60%, в
шесть лет — у 75 % и только у семилеток у всех речь оказалась
хорошей.
Дети рабочих, пробывших 2—3 года в детском саду, давали вполне
хороший уровень развития речи. Речь в чрезвычайной степени подвер-
жена средовому педагогическому воздействию.
В течение дошкольного возраста идет дальнейшее совершенствование
речи как в смысле накопления новых слов, так{ и в отношении усложнения
речевой структуры. Речь обогащается употреблением новых форм: сою-
зов, предлогов, наречий; ребенок начинает пользоваться придаточными
предложениями.

Речь служит орудием социального общения между людьми.
Выполняет ли она эту функцию и у детей?
Мы часто слышим, как ребенок, играя или рисуя, произносит длин-
ные монологи разговаривает, ни к кому не обращаясь. Но, даже бу-
дучи среди детей или взрослых,. дети часто обращаются к ним, не
дожидаясь ответа. Пиаже, внимательно изучив детскую речь, считает,
что у ребенка имеются два типа речи: «эгоцентрический» (только что
выше описанный) и «социальный», который служит орудием общения
между детьми. Пиаже высчитал отношение эгоцентрической речи к
общему количеству высказываний ребенка. Этот показатель он назвал
«показателем эгоцентризма». Он оказался очень высоким у дошколь-
ников:
3 года ... 56%
6 лет ... 45 ,
7 лет ... 27 .
Такой высокій процент .эгоцентризма Пиаже объясняет тем, что
до 7 лет между детьми нет настоящей социальной связи; нет стремления
к социальному контакту.
Интересное исследование проведено сотрудниками проф. Басова —
Е. Гершензон и А. Лихачевой над речью крестьянского ребенка.
По их наблюдениям, процент эгоцентризма у дошкольника составляет:
3—4 года —34; 5—6 лет —28; 7—8 лет —30 в среднем — 31%.
Ясно, что этот процент целиком зависит от богатства социаль-
ных связей в ранние годы. Подтверждением этому служит колебание
процента эгоцентризма в зависимости от разных видов деятельности,
которыми заняты дет
§ 7. ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Дошкольный возраст считается возрастом сильно развитого вооб-
ражения, склонности к фантастике. Немецкий психолог Бюлер считает,
что возраст от 4 до 7 лет — это возраст волшебной сказки. Отсюда де-
лается вывод, что ребенок не чувствителен к реальности, не удовлетво-
ряется опытом реальной жизни, что ему нужна волшебная сказка, нужно
религиозное, мистическое воспитание.
Конечно, это объяснение не соответствует действительности. Яв-
ление фантастического преломления реальности имеет место в поведении
дошкольника. Он воспроизводит явлений не такими точно, какими они
реально существуют, но такими, какими ему субъективно кажутся,
как он их может объяснить на основании скромного предыдущего
опыта. Он легко, не задумываясь, наделяет свойствами живых существ
неодушевленные предметы или явления природы. Когда ребенок слышит
эхо, дли него это живое существо; он воображает, что дождь идет
из невидимых кранов, что иней кто-то разрисовал на окнах. Для ребенка
это реальность, и он не нуждается в мистических объяснениях, которые
ему часто навязывают. Разговаривая со стулом, ударяя пол, о который
он ушибся, ребенок вовсе не фантазирует: он считает эти пред-
метъ! существами, подобными себе. Это связано в значительной степени
€ бедностью. его опыта, с нечеткостью его представлений, с некоторой
хаотичностью мыслительных связей. Учитывая это, ребенка действи-
тельно легко отвлечь на путь фантастики, отвлечь от реального мира,

чем и пользуется для своих построений буржуазная педагогика. Но
чтобы ребенка не отрывать от действительности, легче и проще вос-
питать его человеком материалистически мыслящим. Легкое соскаль-
зывание к фантастике объясняется как неврологическим несовершен-
ством, так и слабостью опыта. Обогащайте же опыт ребенка, ставьте
ребенка перед конкретными жизненными явлениями, указывая на связь
между этими явлениями, и ребенок очень скоро научится различать
реальное и выдуманное. Ребенок 21/2 лет усиленно пытается накормить
свою куклу яблоком, но, обогатив свой опыт, через некоторое время
этот же ребенок смеется, когда ему прочитывают сказку Чуков-
ского, где «зайчики разъезжают на трамвайчике, а львы в автомобиле»,
улавливая смехотворность выдумки.
Ребенок будет наслаждаться выдумкой, потому что она дает воз-
можность творческого полета мысли, но он будет различать грань
между выдумкой и действительностью, будет вносить в выдумки свою
реалистическую критику. А это как раз то, что нам нужно. Мы отнюдь
не заинтересованы в том, чтобы подавлять творческое воображение,
но мы должны стремиться, чтобы это творчество было направлено в
жизни, а не к уходу от жизни. В этом разница между нашими взглядами
и взглядами буржуазных ученых на развитие фантазии ребенка. Надо
развивать творчество ребенка наряду и вместе с насыщением его конкрет-
ным жизненным опытом. Богатые возможности для этого дают художе-
ственные рассказы, реалистические сказки, конструктивный и строитель-
ный материал, а также детский рисунок.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Что характерного в восприятиях дошкольника?
2. Что необходимо для того, чтобы дошкольник запомнил новый материал?
3. Способен ли ребенок к целенаправленной деятельности?
4. Что влияет на устойчивость детского поведения?
5. Какую роль играют эмоции в жизни ребенка, в чем их отличие от эмо-
ций взрослого?
6. Ч м характеризуется, по мнению Пиаже, детское мышление?
7. Правильна ли точка зрения Пиаже?
8. Что необходимо для развития мыслительных способностей ребенка?
9. Какая связь между речью и мышлением ребенка?
10. Что влияет на развитие детской речи в дошкольном возрасте0
П. Что такое эгоцентризм детской речи?
12. Прав ли Пиаже, утверждая, что речь дошкольника эгоцентрична?
13. Нужно ли развивать воображение ребенка?
14. Какое значение для ребенка и педагога имеет детский рисунок?
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА.
1. Корнилов, Очерк психологии ребенка раннего возраста.
2. Пиаже, Речь и мышление ребенка.
3. Штерн, Психология ребенка до шестилетнего возраста.
4. Бюллер, Духовное развитие ребенка.
Г. КЛАССОВЫЕ УСТАНОВКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ.
Советские педологи имеют счастливую возможность наблюдать де-
тей в их живой, конкретной деятельности в детском саду, площадке,
в массовом празднике, а не под стеклянным колпаком либерально-бур-

жуазной семьи и не в искусственных условиях изолированного от
современности педагогического учреждения. Поэтому для нас давно уже
стало очевидной истиной то, что лицемерно скрывается буржуазной нау-
кой; классовая среда накладывает свой отпечаток на развитие ребенка?
с самых ранних детских лет, она придает качественное своеобразие всему
дальнейшему ходу этого развития, создает различные его типы.
Классовая среда определяет интересы, симпатии и антипатии детей»
направляет их эмоции, руководит их действиями, создает их основные
социальные установки. В зависимости от этих основных установок:
в сознании ребенка по-разному перерабатывается жизненный опыт.
В процессе взаимодействия с окружающей классовой средой форми-
руется психика детей.
В условиях обостренной классовой борьбы, переживаемой нами в~
настоящее время, зачатки классового самосознания, конечно, еще только
начинающего оформляться, возникают у детей довольно рано. Проле-
тарские4 дети, совершенно не сознающие своей классовой принадлеж-
ности, одинаково равнодушно относящиеся к рабочим и буржуям, не-
делающие различия между ними, составляют меньшинство даже среди
четырехлеток. На большинство же малышей классовая их среда, самая:
их классовая принадлежность уже наложила яркий отпечаток. В старшем
дошкольном возрасте дети, не имеющие хотя бы зачатков классового
самосознания, встречаются уже определенно только в виде исключения
Чрезвычайно важно проследить, как возникает и развивается клас-
совая направленность детей, как под ее влиянием складывается детская
личность, растут ее устойчивость и активность, формируются ее основ-
ные психологические функции — мышление, речь и т. п.
1. ЗНАЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ФОРМИРОВАНИИ ЕГО
КЛАССОВЫХ УСТАНОВОК.
В предыдущих главах говорилось о важной роли подкорковых цен-
тров в регуляции поведения маленького ребенка. Функции коры хотя
интенсивно развиваются и совершенствуются, но еще мало диференци-
рованы.
В связи с этим эмоциональность ребенка имеет своеобразное от-
личие от эмоциональности взрослого: она мало зависит от корковых:
влияний, напротив, корковые функции в сильной степени подчинены,
эмоциональным колебаниям. Отношение между мышлением и эмоциональ-
ностью у ребенка преддошкольного и раннего дошкольного возраста,
характеризуется тем, что мышление не только еще не является ведущим,
но, напротив, подчинено эмоциональности.
Эмоционально-положительное или отрицательное отношение ребенка
к тем или иным явлениям предшествует .их осознанию. Прежде чем ра-
зобраться в каком-либо явлении или предмете, ребенок воспринимает его
как нерасчлененное целое, которое действует на него и вызывает от-
ветные действия. Явление может привлекать к себе ребенка или оттал-
кивать его от себя, но оно всегда вызывает эмоционально-действенную
установку, — расположение, стремление захватить, приблизить, исследо-
вать или, наоборот, враждебность, недоверие, страх, стремление оборо-
ниться, отдалиться.
Эмоционально-действенные установки ребенка, как и все его со-

циальное поведение, рано начинают носить на себе отпечаток классовых
влияний.
Рассмотрим пример: Валя, 41/2 лет, хорошо умственно развитый
ребенок, живет в замкнутой, отсталой, связанной с раскулаченным кре-
стьянством семье. Он получает религиозное воспитание. Приближается
Первое мая. В семье разговоры, непонятные ребенку, но позволяющие
ему уловить отрицательное отношение близких к предстоящему событию.
Мать ворчит, что отцу опять придется «трепаться» на демонстрации.
Бабушка собирается стирать. В день Первого мая соседка X, живущая
в той же квартире, дает ребенку красный флажок и предлагает итти на
улицу, рассказывая, что там весело, все ходят с флагами, поют песни,
играет музыка, так как большой праздник. Мальчик, всегда очень дру-
жески относящийся к Х, внезапно бросает флажок под кровать и уг-
рюмо отказывается итти. Конечно, он чрезвычайно далек от понимания
сущности праздника и причин, побуждающих его родных относиться к
этому празднику враждебно. Никакого классового самосознания у него
еще нет, ни о буржуях, ни о рабочих он ничего не слыхал. Но отрица-
тельная эмоциональная зарядка по отношению к ярчайшему проле-
тарскому празднику не может пройти бесследно: если условия восприятия
не изменятся, если роль отсталой семьи не потеряет своего домини-
рующего значения, то последующий жизненный опыт ребенка, склады-
ваясь в систему, сможет сгруппироваться вокруг этой отрицательной
установки. Она может стать прочной эмоциональной основой для раз-
вития в будущем при соответствующих условиях осознанного анти-
пролетарского мировоззрения.
Этот же ребенок, воспринимая торжественную подготовку семьи
к встрече пасхи, проникается ярко-положительным отношением ко всему,
связанному с этим праздником, к религиозному культу, к церковным
обрядам.
На этом примере мы видим, как неправильно часто встречающееся
утверждение, будто все яркое и красочное без различия вызывает по-
ложительные эмоции у маленьких детей. Что может быть привлекательнее
барабана, красного галстука и маршировки для маленького ребенка?
А между тем тот же Валя в 41/2 года упорно говорит, что он не
хочет быть пионером, очень определенно считая пионеров плохими.
Конечно, осознать причины своего недоброжелательства он в то время
еще совершенно не мог.
Совершенно очевидно, что ребенок не поддается впечатлениям только
в зависимости от их силы и яркости: он чутко улавливает отношение
близких ему людей к тем или иным классовым явлениям. Самое явление
и отношение к нему родных ребенок связывает в единый, нерасчленен-
ный положительный или отрицательный эмоциональный комплекс. Это
и определяет его собственное отношение к данному явлению.
Конечно, на этой зачаточной, пока еще почти целиком эмоциональ-
ной стадии своего развития классовые установки отличаются большой
неустойчивостью и пассивностью. Установки ребенка легко меняются,
поддаются влияниям окружающей среды. Попадая, например, в детский
сад, ребенок, подобный описанному выше Вале, легко заражается об-
щим праздничным настроением детского коллектива, он не может, дли-
тельно противопоставлять свои установки установке детского учреж-
дения. Он еще не имеет своих собственных определившихся позиций.

Во всяком случае не подлежит сомнению, что общественно-полити-
ческое воспитание должно начинаться очень рано — в младшей группе
детского сада и даже раньше, т. е. в старшей ясельной группе.
Объяснение сущности классовых явлений, конечно, еще совершенно
недоступно ребенку данного возраста; словесные методы здесь беспо-
лезны. Сущность коммунистического воспитания на данной стадии раз-
вития ребенка должна заключаться в создании ярко-эмоциональных кол-
лективных переживаний в связи с явлениями нашей революционной со-
временности. Эти переживания должны подкрепляться действительностью,
т. е. радостной детской активностью (например, подготовка к празд-
нику, активные формы его проведения и т. п.). Но даже на данной
стадии установки ребенка являются чисто-эмоциональными. Пролетар-
ский ребенок может осознать, что воспринимаемое им явление близко
«ли враждебно не только его родным, но вообще всем рабочим и их
детям. Нельзя поэтому ограничивать воспитание классовых установок
даже у малышей одними только эмоциональными воздействиями. Необхо-
димо внести в сознание, что то же самое делают в то же время и все
рабочие и их дети, сознание общности пролетарских коллективных пере-
живаний. Этим можно ограничиться, так как более сложные представле-
ния, более детальные ориентировки дети в это время могут, воспринять
только поверхностно и механически.
Ранние этапы общественно-политического воспитания чрезвычайно
ответственны, так как без прочной эмоциональной основы оно будет
строиться на песке.
§ 2. КЛАССОВАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В РАЗВИТИИ
ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
Отношение между мышлением ребенка и его эмоциональностью с
возрастом изменяется. Сохраняя яркую эмоциональную окраску, дет-
ское мышление в своем постепенном развитии изменяет детское эмо-
циональное восприятие мира, придает ему своеобразную осознанность
{конечно, еще совершенно иного типа, чем у взрослого).
Прежде всего можно считать установленным, что пролетарские дети
очень рано, уже около 4—5 лет, начинают отождествлять себя с ра-
бочими.
При этом здесь характерным является не то, что подавляющее боль-
шинство, пролетарских детей в 41/2—5 лет знает о своем рабочем про-
исхождении, считает себя детьми рабочих, — это было бы просто элемен-
тарной ориентировкой. Самое существенное здесь заключается в том,
что дети с полным убеждением говорят: «буржуев прогнали мы, рабочие»;
«их убили наши рабочие»; «буржуи не за нас»; «буржуи не наши»; «они
в нас стреляют»; «они нам мешают жить»; «красноармейцы — это наши
солдаты, они защищает нас, рабочих, они за нас, за красных»; «рабочие
очень даже любили Ленина, ведь он за нас, за рабочих».
Примечание. К сожалению, мало еще материалов, освещающих классовое
развитие крестьянскаго ребенка в его различных типах (единоличный, колхозный).
Эти слова: мы, нас, наши встречается в каждой беседе с проле-
тарскими дошкольниками, почти без всякой зависимости от возраста
и уровня их развития, начиная с 4 лет; они свидетельствуют о том, что

пролетарский ребенок как бы чувствует себя сопричастным рабочему
классу.
Другой, враждебный класс — буржуазию — дети воспринимают не
только как врага пролетариата, но и как личного врага. У многих детей
эмоционально-отрицательное отношение к буржуазии выражается очень
ярко: «буржуев все ребята наши не любят», «я за рабочих заступаюсь, за
буржуев я не заступаюсь»; «я не люблю буржуев, они Ленина не любят»;
«их надо убивать, они — буржуи».
Дети как бы осознают себя нераздельной частицей рабочего класса.
Они и рабочие — это одно и то же, буржуи — их общие враги.
Необходимо отметить, что приведенные выше высказывания безус-
ловно не являются автоматическим повторением тех сведений, которые
дает детям детский сад.
Эмоциональность, личная окраска детских слов, мимики и жестов
(бьют изображения буржуев, кулаков и т. п.) — все это говорит за
то, что здесь мы имеем далеко не простое повторение готовых фраз,
слышанных от взрослых. Кроме того, совершенно аналогичные ответы
встречались не только в детских садах, но и у детей детских площадок,
где общественно-политическое воспитание не было сколько-нибудь удов-
летворительно поставлено и где дети находились очень непродолжитель-
ное время. Если дети и слышали какие-нибудь готовые фразы, то во
всяком случае они падали на благодарную эмоциональную почву и
подвергались личной переработке. Смутное классовое самосознание по-
рождается широкой классовой средой, воздействующей на детей как
непосредственно, так и через посредство семьи (чем моложе ребенок,
тем влияние семьи сильнее). Но при отсутствии активного общественно-
политического воспитания оно может надолго застыть,в своих примитив-
ных формах, не получить дальнейшего развития, не наполниться кон-
кретным содержанием.
Помимо своей яркой эмоциональной окраски, мышление ребенка
4—5 лет характеризуется своей тесной связью с непосредственным
опытом ребенка, с его действиями, поступками. Отсюда предельная
конкретность детских представлений. Классовую борьбу дети этого воз-
раста обычно воспринимают в совершенно конкретной форме нападения,
драки: «буржуи бьют рабочих,чубивают их», «рабочие прогоняют и
убивают буржуев»; «буржуи все у рабочих отнимают»; «они хотят все
у нас отобрать, а мы хотим у них, чтобы все наше было». Мир в
представлении современного пролетарского ребенка совершенно кон-
кретно, образно разделен на два враждебных лагеря. Но в чем корни
и сущность этой вражды, — для подавляющего большинства детей 4 —
5 лет средней группы детского сада совершенно неясно.
Вообще у детей данного возраста еще отсутствует хотя бы элемен-
тарное осознание причинных связей и объективной сущности классовых,
отношений.
На описываемой стадии развития дети, высказываясь о каком-либо
классовом явлении, обычно указывали причину ярко-эмоциональную, лич-
ную, субъективную: «буржуи Ленина не любят: они говорят, что Ле-
нин плохой, а мы говорим — Ленин хороший»; «Ленина рабочие лю-
били, потому что он наш»; «коммунистом буду, потому что лучше, хо-
рошо»; «пионером хочу быть, потому что на праздник можно с флагами
ходить и в лагере жить хорошо»; «рабочие пасху не празднуют потому,

что они не xonrb; «нам нравится больше Первое мая, чем пасха, потому
что мы не хотим за буржуев быть» и т. д.
В этих мотивировках ярко сказывается субъективизм детского мыш-
ления, его тесная связь с интересами, Желаниями, симпатиями и анти-
патиями ребенка.
Вы уже знаете, что детские восприятия вначале очень недиферен-
цированы, обобщены, слитны. Поэтому ребенок легко связывает в еди-
ный образ все то, что он воспринимает одновременно. Ему трудно рас-
членить, проанализировать явления, трудно уловить, в какой связи они
находятся между собой. Ребенок часто связывает, объединяет явления
чисто-случайные, по существу ничего общего между собой не имеющие.
Эта особенность детского мышления, как уже известно, называется
синкретизмом.
Несомненно, что ребенок легче и раньше улавливает более конкрет-
ные пространственные и временные связи между вещами, чем более
отвлеченные, причинные.
Но все же в.социальных вопросах синкретизм мышления у проле-
тарских детей выявился значительно менее резко, чем можно было
ожидать.
Повидимому, это связано с тем, что синкретизм вообще проявляется
у детей лишь в тех случаях, когда явление выходит за пределы их лич-
ного опыта, когда оно чересчур отвлеченно, далеко от практики. Классо-
вые вопросы, очевидно, гораздо ближе к опыту детей, гораздо сильнее
и непосредственнее захватывают их, чем абстрактные вопросы объектив-
ных закономерностей мироздания. Поэтому и мотивировки их мнений
носят глубоко личный характер в противовес тем сплошь да рядом слу-
чайным и нелепым ответам, которые дети дают по вопросам, им
чуждым.
Необходимо еще отметить нечувствительность к противоречиям как
черту, характерную для начальных стадий детского мышления. Дети
могут давать противоречивые высказывания, не замечая их несообраз-
ности, так, например, дети могут быть убеждены в том, что рабочие бур-
жуев прогнали или убили, что буржуев у нас совсем нет или же оста-
лось очень мало. В то же время они могут считать, что буржуи силь-
нее рабочих, совершенно не замечая несовместимости своих рассужде-
ний. Мотивируют они свое мнение большей частью чисто конкретным
образом, понимая силу буквально как физическую силу: «Буржуи много
едят, они — толстые, они — сильнее».
В связи с конкретностью детского мышления стоит и то громадное
значение, которое ребенок придает внешней символике с ее яркостью
и образностью: советскому гербу, красному флагу, красноармейской
звезде, буденновКе и пр. Так, ребенок-пятилетка радуется, например, тому,
что ему подарили лыжи красного цвета; но он радуется не просто по-
тому, что ему нравится красный цвет, а потому, что у него «красные со-
ветские лыжи», как он с восторгом заявляет. При антипролетарской
установке такую.же роль играет церковная символика. Валя (о котором
упоминалось выше) в 41/2 года имел с X разговор на антирелигиозную
тему. Через две недели во время игры в ответ на ее предложение поло-
жить две спички крест-накрест, он внезапно меняет свое дружеское
расположение на агрессивное и говорит: «сама говоришь крест-накрест,
3 говоришь, что боженьки нету».

Конкретный образ вызывает в детях самые сильные переживания.
Поэтому такую громадную роль в общественно-политическом воспи-
таний играет художественное оформление внешней среды детского сада,
яркое и эмоционально-насыщенное проведение революционных празд-
ников, а также художественный образный рассказ. Революционная
символика должна быть отражена и в игровом материале: части ко-
стюмов рабочих, крестьян (хотя бы фартуки, платочки), части красно-
армейскою обмундирования и вооружения, пионерские галстуки, ба-
рабан, горн, красные флаги и т. п. Игра помогает ребенку эмоцио-
нально закреплять свои впечатления и воплощать их в конкретные
динамические образы. Антипролетарская символика, в частности рели-
гиозная, должна быть изъята из детской жизни, так как она направ-
ляет эмоциональность ребенка в нежелательную сторону. Вот почему
борьба против елки, красных яичек и т. п. в детском быту является
серьезной задачей.
Нельзя не отметить и еще одну особенность представлений пяти-
леток, которую необходимо учитывать при педагогической работе:
отсутствие исторической перспективы.
Вообще у детей поздно развиваются представления о времени.
Простейшая ориентировка в пределах суток (день — ночь) имеется,
правда, уже в младшей группе. Но представления об измерении вре-
мени— о завтрашнем и вчерашнем дне, о часе, неделе, месяце, а тем
более о годе — даже у шестилетки еще очень неопределенны и спутаны.
На вопрос, когда прогнали буржуев, дети отвечают: «тогда еще
снег лежал» или «тогда еще Москвы не было» и т. п. Очевидно, что
представления о времени у них чрезвычайно спутаны.
Какова устойчивость классового самосознания на данной ступени?
Делает ли она ребенка активным защитником своих классовых по-
зиций?— Конечно, в очень слабой степени.
В большинстве случаев на данной стадии развития, когда еще
преобладают мотивы эмоционального, личного порядка, классовая на-
правленность детей еще мало устойчива; несмотря на сознание, что
буржуи — враги, нравится их хорошая жизнь, хотели бы сами жить,
как буржуи.
Такие дети говорят, что буржуи плохие, они — не «наши», но быть
буржуем хорошо: «Они богатые, у них много денег, они хорошо одеты»;
«пасху празднуют только буржуи, а все-таки ее праздновать надо,—
она вкусненькая, и яички красные нравятся».
Далеко не у всех детей имеется сознание силы, мощи рабочего
класса. Есть дети, которые или сомневаются в том, кто сильнее —
буржуи или рабочие, или же даже определенно считают буржуев
сильнее.
Описанные выше классовые установки пролетарски детей характе-
ризуются сознанием классового разграничения мира на два враждебных
лагеря, сознанием своего собственного неразрывного единства с ра-
бочим классом и своей враждебности по отношению к буржуазии.
Основными чертами классовой направленности на данной стадии яв-
ляется яркая эмоциональная окраска установок, преобладание личных,
субъективных мотивировок, полное отсутствие понимания объектив-
ных причин классовой борьбы, большая конкретность и образность
представлений (в связи с этим большое тяготение к революционной

символике), крайняя бедность ориентировок в общественно-политиче-
ских явлениях. Часто (хотя и не всегда) к этому присоединяется не-
достаточная устойчивость, нечувствительности к противоречиям, малая
активность в проведении в жизнь своих позиций.
В отдельных наиболее ярких случаях даже 4— 5-летние дети про-
являют значительную устойчивость своих установок. В 4 1/2 года Валя
(см. выше) уже смутно осознает классовую противоположность уста-
новок X по отношению к установкам его близких и его самого. Вместе
с, этим у него возникает устойчивая самозащита и настороженность
против ее влияния. Чувствуя хотя бы отдаленный намек на «щекотли-
вую» тему, он мгновенно замыкается, умолкает или начинает давать
резко негативистические ответы. Через несколько недель после очень
короткой попытки антирелигиозного разговора со стороны X Валя
был в церкви. На вопрос, заданный X в совершенно обычном тоне,
где он был, Валя в повышенном тоне отвечает: «в церкви, мне в
церкви нравится». На вопрос, что же ему там нравится, он отказы-
вается отвечать. — «Что же ты, Валя, не отвечаешь?» — «Потому что
ты спорить начинала, когда мы говорили», отвечает он коротко.
В другой раз Валя и X играют в загадки, задавая их поочередно.
Валя оченъ оживлен, настроен дружески. Среди других он задает за-
гадку: «Летит зверек через божий дамок; летит говорит: вот моя
силка горит» (пчела, восковые свечи в церкви). X делает вид, что не
может отгадать, спрашивает, что это значит. Валя хочет объяснить,
но внезапно (без всякого повода со стороны X) спохватывается, за-
мыкается, отказывается отвечать. Игра прервана. Через несколько
минут он подчеркнуто говорит: «Эта загадка мне больше всех нра-
вится»...
Данный случай является, конечно, исключительным по яркости и
устойчивости в таком раннем возрасте. Но необходимо считаться с воз-
можностью таких случаев при сильном и однородном влиянии домашней
среды (как в положительном так и в отрицательном направлении).
По исследованиям, на данной стадии находится:
1. Большая часть пролетарских детей средней группы (от 41/2
до 51/2 лет) без ясно выраженной зависимости от типа детского
учреждения и от характера производства.
2. Большая часть даже старших детей (до 71/2 лет) из более
отсталой среды и из детских садов с недостаточно хорошо постав-
ленной (словесной по преимуществу) педагогической работой.
3. Некоторые старшие дети до 71/2 лет из передовой среды, но
посещавшие детский сад первый год и не получившие дома активного
общественно-политического воспитания.
4. В саду с хорошо поставленной общественно-политической ра-
ботой и связанной с передовым производством дети старшей группы
(от 6 до 7 лет) в основном имели более развитые классовые
установки.
5. Только небольшое количество детей, и притом редко старше
51/2 лет, не имело еще никакого собственного отношения к классовым
явлениям. Большей частью это были дети из отсталых семей, нередко
недавно только приехавшие из деревни. Дети эти, особенно в первые
месяцы своего пребывания в детском саду, в своих играх и рисунках
отображают преимущественно узко-бытовые явления, они не проявляют

интереса к картинкам и беседам классового содержания. Классовая
сущность этого содержания скользит мимо их сознания, так как не
задевает их эмоционально. Прослушав вместе с другими детьми вполне
понятную для их возраста беседу о красноармейцах и о гражданской
войне, они, разглядывая иллюстрацию к рассказу, могут сказать, что
красноармейцы «стреляют зайцев», о картине, изображающей эпизод
из гражданской войны, они говорят, что это «дерутся дяденьки и
тетеньки». На прямо поставленные вопросы классового характера такие
дети не дают ответа, мотивируя обычно своим незнанием: «не знаю,
буржуи за рабочих или нет», «не знаю, хорошие буржуи или пло-
хие», и т. д.
Отсутствие даже примитивных ориентировок в области классовых
отношений, безразличное отношение объясняется крайней бедностью
классового опыта этих детей, замкнутой семейной жизнью, малой
длительностью их пребывания в детском саду.
Из всего этого можно сделать следующие выводы:
1. Пролетарские дети младшего дошкольного возраста (до 5 лет)
в большинстве случаев уже имеют достаточно ясно выраженную на-
чальную стадию пролетарской направленности, носящую на себе яркий
отпечаток возрастных особенностей детской психики (особенности вос-
приятия, мышления и т. п.).
Решающее значение здесь имеет самая принадлежность детей к
пролетарской среде с ее основными классовыми влияниями, так как
тип производства или характер детского учреждения вносил лишь
вариант в эту стадию, но не изменял ее существа.
2. На этой же начальной стадии, характерной для младших воз-
растов, длительно задерживаются и более старшие дети на протя-
жении всего дошкольного возраста при отсутствии активною, об-
щественно-политического воспитания.
3. При наличии хорошо поставленной общественно-политической
работы в детском саду, особенно, если она сочетается с передовой
домашней средой, дети 6 и особенно 7 лет могут подняться на
более высокую ступень развития своих классовых установок.
Самой характерной особенностью этих детей является рост их
сознательности. Буржуев они воспринимают уже не как личных врагов,
которые по неизвестным причинам бьют рабочих и все у них отнимают,
а также как эксплоататоров и врагов советской власти.
Детям уже доступно элементарное обобщение: «красные с белыми
воюют из-за фабрик и заводов», «рабочие хотят, чтобы была советская
власть, а буржуи, чтобы была буржуйская». Дети знают о завоеваниях
революции и ценят их: «раньше буржуи ничего не делали, а нас
заставляли работать; и сейчас у себя они рабочих заставляют рабо-
тать,— у нас сейчас рабочие работают для себя»; «раньше дома
хорошие только у буржуев были: рабочие все на них работали.
Теперь рабочая власть, теперь рабочих не бьют».
Наряду с субъективными мотивировками дети начинают уже да-
вать объективные. Это особенно ярко выявляется в мотивах, по
которым дети хотят стать пионерами и коммунистами: Конечно, их
очень привлекают внешние красочные признаки пионеров; яркость пио-
нерского образа играет большую роль, сохраняющуюся и для более
поздних возрастов. Но уже семилетки умеют ценить то, что пионеры —

это будущие комсомольцы и коммунисты. «Комсомольцем хочу быть»
потому что работать будешь, помогать рабочим», коммунистом хочу,
быть, потому что они рабочих защищают. Они сами рабочие—они
все делать умеют:, и пушки, и танки, и все все».
В свяЗи с ростом сознательности растут и устойчивость, дей-
ственность и последовательность детских установок. Они презирают
буржуазию и не хотят быть на ее месте; их вера в силы рабочего
класса велика: «все равно мы победим»; «без Красной армии нельзя,
ведь Красная армия всех сильней; ведь все равно: красноармейцы —
это рабочие и всех победят; все равно рабочие победят. Их сколько!
Хоть у буржуев много оружьев, а у нас много людей». «Буржуи все
думают, как им устроить буржуйскую власть и никак не могут;
если они войну устроят, все равно красные победят; а если бы они
начали прогонять рабочих, рабочие бы взяли броневики, аэропланы,
танки, «Комсомольскую правду» и так бы им дали, чтобы они знали».
«Буржуи естъ у нас, они нам вредят, их судят; если они будут
у нас еще вредить, их на расстрел тогда поведут».
Мы видим, что на этой стадии сохранились еще многие черты
предыдущей — конкретность, образность представлений, яркая эмоцио-
нальная их окраска. Но дети уже оказались способными овладеть
и элементарными обобщениями. Совершенно очевидно, что мы не
имеем здесь простого, «казенного» повторения непереработанных фраз,
слышанных от руководительницы. Автоматическое, несознательное по-
вторение, иногда искажаемое, а иногда и правильное, мы можем наблю-
дать и у детей с самым смутным классовым самосознанием и даже у
детей с совершенным его отсутствием (об этом см. ниже). Но здесь
мы видим такие «собственные», такие свежие детские формулировки
основных классово заостренных положений, что всякое сомнение в их
самостоятельной переработке отпадает.
В общественно-политическом воспитании есть большая и, к сожа-
лению, очень распространенная опасность: отрыв слов от практиче-
ской жизни ребенка, от его непосредственного Опыта, от его деятель-
ности. Сухое речевое воздействие на ребенка, абстрактные рассуждения
не оставляют глубокого следа, воспринимаются чисто-автоматически
и плохо усваиваются. В садах, где педагогическая работа носила слиш-
ком мертвый, словесный характер, где руководительницы стремились
преждевременно дать детям побольше словесных знаний и ориенти-
ровок, у многих детей не только не замечалось роста сознательности,
но, напротив, развивался чисто-словесный синкретизм, дети не усваи-
вали преподносившихся руководительницей готовых схем й воспроиз-
водили их в хаотическом беспорядке, объединяли й связывали явления,
не имевшие между собой по Существу ничего общего.
Для внесения ясности и последовательности в смутные и нередко
противоречивые классовые установки, получаемые пролетарскими детьми
от противоречивого в классовом отношении окружения (крестьян-
ство и т, п.), необходимо, чтобы речь, вносящая четкость в детское
мышление, теснейшим образом связывалась с действиями детей, с их
трудом, с их играми; необходимо, чтобы речь помогла планировать
и осозновать конкретные практические задачи, стоящие перед детьми,
конкретную их роль в социалистическом строительстве. Необходимо,
кроме того, чтобы речь вызвала в детях яркие эмоции, а это лучше

всего достигается в песне, стихе, художественном рассказе. Речь
должна быть тесно связана со всеми эмоционально-действенными уста-
новками детей. Иначе она мертвая.
Основной педагогический вывод: практический работник детского
сада не, должен, как это часто наблюдается, интересоваться в первую
очередь тем, что дети знают и чего они не знают, что они запомнили
и что они забыли. Это, конечно, имеет большое значение, особенно
в старшей группе, но оторванные от жизни, словесные знания даже
старшими детьми воспринимаются формально, а иногда даже в неожи-
данно извращенном синкретическом виде. Гораздо важнее вызывать
эмоциональную реакцию детей, стимулировать их активность и вливать
в нее доступное детям общественно-политическое содержание (игры
в завод, в демонстрацию, изготовление подарков для колхозного дет-
сада, посещение пионерского лагеря и т. п.).
Только в связи с революционной практикой на эмоционально-
действенной основе растет сознательность детей. Вместе с тем они
с легкостью приобретают и необходимые элементарные ориентировки в
общественных отношениях.
Необходимо подчеркнуть, что такие результаты лучше всего могут
быть Достигнуты тогда, когда руководительницы детского сада сами
являются .активистами и тесно связаны с рабочей общественностью.
Это является лучшей гарантией того, что они сумеют влить в свою
педагогическую работу живое, конкретное политическое содержание, а
не будут ограничиваться повторением общих мест.
§ 3. ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНТИРЕЛИГИОЗНОМУ ВОСПИТАНИЮ.
Многие буржуазные педагоги утверждают, что. ребенка не удовле-
творяет действительность, ему нужна фантастика, нужны волшебные
сказки, нужно религиозное воспитание.
Возраст от 4 до 8 лет Бюлер называет возрастом фантастиче-
ской волшебной сказки.
Попробуем разобраться в этом утверждении, которое так противо-
речит принципам нашего советского воспитания.
Благодаря особенностям детского мышления и детского восприя-
тия (см. выше) маленький ребенок плохо улавливает реальные, дей-
ствительные связи между предметами и явлениями. Это приводит
к тому, что у ребенка нет точного представления о фантастическом
Э противоположность реальному. Он легко смешивает одно с другим.
Так же легко он смешивает субъективное и объективное: сильно
желаемое часто принимается им за действительное. Не ориентируясь
еще в реальных причинных связях между явлениями, он может, на-
пример, вообразить, что он словом способен остановить облако. Он
просто не представляет себе, что это в действительности невозможно.
Нечетко отграничивает он также сон и явь. Очень характерен, например,
детский вопрос: «Мамочка, ты видела, что я сегодня во сне видела?»
Ребенок не может еще критически отнестись к продуктам своего
собственного мышления. Еще меньше он способен к критике по отно-
шению к тому, что ему преподносится взрослыми. Поэтому он так
легко и поддается влиянию всевозможных суеверий и вымыслов.
А так как в довершение всего фантастические сказки обычно эмоцио-

нально насыщены и ярко-образны, то становится вполне понятным,
что при соответствующих усилиях ребенок легко заражается тягой
к ним. Это—тяга не к самой фантастике, а к тому яркому и образ-
ному, что есть в сказках и чего, к сожалению, еще так часто не
бывает в детском быту.
Если питать ребенка сказками, то это может привести к пол-
ному отрыву его от действительности, к развитию созерцательной
мечтательности, замкнутости, бездеятельности. У детей очень впеча-
тлительных, это может даже привести к нервному заболеванию.
Но гораздо больше, ем к созерцанию, ребенок склонен к деятель-
ности. Если с самых ранних лет связывать воображение ребенка с
реальностью, если направлять его в исследовательское и трудовое русло,
если ребенок научится на деле претворять свои мечты в действи-
тельность, другими словами, если питать детское воображение не
фантастической, а творческой активностью, — тогда ребенок действи-
тельностью и художественными рассказами о ней будет удовлетворяться;
в гораздо большей степени, чем самой «завлекательной» сказкой.
Наблюдения в хорошо поставленных детских садах показывают, что
дети, живущие деятельной, интересной, разнообразной жизнью, чрезвы-
чайно скептически относятся ко всему тому, что не бывает «на самом
деле». У них оченъ ярко выражено стремление проверять свои мысли
на практике, т. е. именно та особенность, которая является необходимой
основой для развития материалистического мировоззрения.
Этих педологических предпосылок однако еще совсем не доста-
точно, так как речь у нас может итти только об антирелигиозном, а
не о просто безрелигиозном воспитании.
В настоящую эпоху, когда капиталистические элементы используют
религию как орудие борьбы против нашего социалистического на-
ступления, когда церковники с растущей активностью стремятся охва-
тить своим влиянием подрастающее поколение, необходимо, чтобы пе-
дологическое изучение ребенка пришло на помощь воспитанию анти-
религиозному.
Необходимо проследить развитие религиозных и антирелигиозных
установок детей в связи с воздействием на них различных классовых
влияний.
Отношение ребенка к культу, к его представителям и символике
развивается, подчиняясь основном тем же общим» закономерностям„
что и его отношение к другим классовым явлениям. Но имеется и
некоторое своеобразие в развитии религиозных и антирелигиозных
установок пролетарского ребенка в связи с теми противоречиями,
с которыми ему приходится сталкиваться в окружающей его среде.
В интеллигентской среде в настоящее время нередко встречаются
семьи, где совершенно изжиты религиозные традиции, но где родители
не считают нужным (или даже считают вредным) давать детям актив-
ное антирелигиозное воспитание. Случается, что такие матери приходят
в детский сад и выражают недовольство по поводу того, что с детьми
вели беседы на антирелигиозные темы. Они мотивируют это так:
«Мой ребенок никогда не видел икон, не бывал в. церкви, о боге
ничего не слыхал. Никакого интереса к религии у него не было,
никаких вопросов на эту тему он не задавал. Зачем ему узнавать 6
том, что ему совершенно чуждо? Придет время, — узнает».

Действительно, в такой среде, где дети живут довольно замкнутой
семейной жизнью, где они сознательно отгораживаются от более
широких влияний, мы видим, что дети долго (еще в старшей группе,
и даже позже — в школьном возрасте) остаются совершенно безраз-
личными к религии и не имеют в этой области никаких ориентировок.
Нечего и говорить о том, как эта «нейтральность» детей делает их
беззащитными против всевозможных вредных влияний, от г которых
рано или поздно станет невозможным их отгородить.
Не то мы видим у пролетарских детей, с самою раннего возраста
становящихся свидетелями борьбы, совершающейся на религиозной
почве. Они видят, например, что церковь закрывается и перестраивается
в клуб. Они слышат споры на эту тему, улавливают различное отно-
шение к ;ней близких им людей. Они нередко и внутри своей собственной
семьи осязательно чувствуют эту борьбу между передовыми и отста-
лыми ее представителями: между родителями и бабушкой, матерью
и отцом, родителями и старшими братьями и сестрами — пионерами
или комсомольцами. Простая безрелигиозность редко наблюдается в
пролетарской среде. Либо в более или менее активной форме еще
сохраняют религиозные традиции (у отсталой части пролетариата,
чаще у женщин, либо освобождение от религиозных традиций при-
нимает воинствующие формы, так как рабочий осознает классово-
враждебную сущность религии.
В связи с этими особенностями своей среды пролетарский ре-
бенок также в редких случаях не имеет своего собственного отноше-
ния к явлениям культа: либо он своими эмоциональными корнями
связан со старым бытом, либо он сначала, преимущественно эмоцио-
нально, присоединяется к лагерю безбожников.
Рассмотрим сначала религиозные установки отдельных пролетарских
детей, которые еще далеко не окончательно изжиты. Самые особенности
этих установок должны указать некоторый путь для борьбы с ними.
Прежде всего нужно еще раз подчеркнуть, что никакой склон-
ности к мистицизму у маленького ребенка нет. Религию он воспри-
нимает как нечто чрезвычайно земное и конкретное. Он воспринимает
ее со стороны обрядовой, внешней, символической. Часто приходится
наблюдать, что четырех-пятилетние (иногда и старшие) дети, по-
ручившие религиозное воспитание, путают бога с иконой или даже
с попом. Побывав в церкви, они, например, рассказывают что там
«боженька с большой бородой песни пел и молился, на нем все зо-
лотое было надето». Если они повторяют слова матери: «боженька
дает хлеб» или «боженька накажет», то также представляют себе это
совершенно конкретно, а не как нечто чудесное. Особенно привлека-
тельной для детей является часто бытовая сторона религии, свя-
занная с праздниками: угощение, подарки, хождение в гости и т. п.
Таким образом, «религиозности» в собственном смысле этого слова у
детей-дошкольников обычно вообще не бывает, бывает лишь положи-
тельное эмоциональное отношение к обрядности, обусловленное личными
субъективными мотивами и вызванное отсталой семейной средой с со-
хранившимися религиозными традициями.
Положительное эмоциональное отношение к посещению церкви к вы-
полнению обрядов у пролетарских детей 4—5 1/2 лет совмещалось
с общей здоровой классовой направленностью, дети просто не осозна-

вали, что религиозность является враждебной пролетариату уста-
новкой, так же как не осознавали этого их отсталые матери.
Наши детские сады очень часто еще проводят антирелигиозное
воспитание «кампаниями», приурочивая их к религиозным праздни-
кам— к рождеству, к пасхе. Антирелигиозная работа направлена,
таким образам, преимущественно против тех установок детей, ко-
торые имеют наиболее крепкие эмоциональные корни, против их
тяготения к праздничной обстановке, к «вкусной пасхе», к «красненьким
яичкам» я т. п. Что этому противопоставляется? Нередко только
сухие и трафаретные слова о том, что «пасха — буржуазный праздник»
и что «рабочие ее не празднуют». Благодаря такой антирелигиозной
работе дети могут сохранять эмоционально-положительное отношение
к празднику и в то же время повторять готовые трафаретные
фразы. Многие дети 4—5 лет с наивной откровенностью ~л с не-
скрываемым удовольствием, не замечая противоречия, рассказывали
о том, как в их рабочей семье праздновали пасху, как были гости,
как их угощали и т. п., ив то же время бессмысленно твердили, что
пасху празднуют только попы с буржуями. Дети 5—7 лет, еще со-
хранившие религиозные установки, уже осознают их объективную
противоречивость с установками детского сада. Наивная откровен-
ность сменяется у них смущением, стремлением оправдать себя и
своих родителей. Выдав себя и рассказав о том, что дома были кра-
шеные яйца, ребенок спохватывается и очень смущенно говорит,
что их «красили попы», выгораживая этим мать. Другой, оправды-
ваясь, говорит, что «кулич можно делать и гостей позвать можно,
только пасху делать нельзя» и т. п.
Иногда результаты неудачной антирелигиозной работы бывали еще
более плачевными: дети замыкались и начинали лицемерить. В одном
саду на вопрос руководительницы, не праздновали ли у кого из детей
дома пасху, все ответили: «нет». Но потом оказалось, что далеко не
все дети сказали правду. Такая, антирелигиозная работа никуда не го-
дится. Прекрасное высказывание об этом мы видим у т. Крупской.
«Надо изгнать из этого дела всякую официальщину и принуж-
дение, иначе можно рисковать добиться прямопротивоположных резуль-
татов; как раньше принудительное религиозное воспитание убивало
всякую религиозность, так принудительная в отношении ребят анти-
религиозность может породить стремление к религиозности, по край-
ней мере в известном возрасте» (Н.,К. Крупская, Антирелигиозная
пропаганда, «Об антирелигиозном воспитании детей», стр. 24).
Рассмотрим теперь, что же представляют собой пролетарские
дети с антирелигиозными установками.
У четырех-пятилеток антирелигиозные установки наблюдаются пре-
имущественно в передовых семьях, свободных от религиозных тра-
диций, а также в семьях, имеющих хотя бы отдельных. предста-
вителей-безбожников. Антирелигиозные установки детей этого воз-
раста характеризуются, как и их общественно-политические установки,
яркой эмоциональностью и субъективностью мотивировок: «попы плохие»,
«не люблю их», «не хочу в церковь ходить», и т. п. В то же время
ориентировки у детей в этой трудной области чрезвычайно путанные
и неясные: «бог буржуй, его прогнали», и т. п. С большой яркостью
выявляется характерная для данного возраста недостаточная устой-

чивость и последовательность: пренебрежительное и даже враждебное
отношение к попам, к богу, к церкви может совмещаться с поло-
жительным отношением к религиозным праздникам, справляемым еще
отсталыми членами семьи (бабушкой, матерью).
В отношении к религии пролетарская среда представляет собой
больше противоречивости, чем р отношении к другим общественно-
политическим явлениям. Поэтому антирелигиозные установки дошколь-
ников менее четко опираются на их личный опыт. Как всегда, когда
личный опыт ребенка в какой-либо области смутен и противоречив,
в детских мотивировках появляется синкретизм: по непосредственному
жизненному опыту ребенок знает, что религиозность встречается в
рабочей среде, .но свойственна преимущественно старому поколению.
Дети 4—5 лет сплошь да рядом делают из этого совершенно кон-
кретный вывод: не нужно молиться и верить в бога только молодым.
«Я не молюсь, я не старый. Папа не молится и мама. Бабушка мо-
лится. И папа будет молиться, когда будет старый» (4 года 6 ме-
сяцев). «Бабушка моя молится, а я не хочу, потому молодые не мо-
лятся. Когда все старые будут, тогда и молиться будут. Поп старый,
и они старые» (5 лет 3 месяца). «Только старые молятся, бабки»
(5 лет 4 месяца).
У многих детей 6—7 лет антирелигиозные установки подни-
мались на высшую Ступень, которая характеризуется элементарным
осознанием объективного классового значения религии.. Но это осо-
знание эксплоататорской и одурманивающей роли религии приходит
только вместе с общим ростом классовой сознательности и наблю-
дается только при условии активного. коммунистического, в частности
антирелигиозного, воспитания.
Вместе с ростом осознанности личное эмоционально-отрицатель-
ное отношение к религии не только не тускнеет, но, напротив, приоб-
ретает особенную яркость.
«В церковь не ходим; когда прохожу мимо церкви, так даже
не гляжу, потому что не люблю пасху, мы не празднуем — это бур-
жуйский праздник. Рабочие боролись-боролись против буржуев, а мы
будем буржуйские праздники справлять» (в тоне возмущение).
Такие дети выдвигают уже другие, более определенные и объек-
тивные мотивы для своего отрицательного отношения к религии, они
говорят: «попы обманывают рабочих»; «они врут, будто естъ бог,
чтобы рабочие им денег задаром давали»; «попы с буржуями сгова-
риваются бить рабочих и крестьян»; «молятся прогульщики» и т. п.
Наряду с политическими дети выдвигают и санитарно-гигиениче-
ские мотивы, связанные с полученными в детском саду знаниями и
установками: «попы учат питъ вино»; «попы воду тухлую возят»;
«наша тетенька святой воды дала, а я ее выплюнула, она вонючая.
Лошадиным хвостом помахают, а ее пить» (6 лет).
Уже к концу дошкольного возраста мы можем, таким образом, ви-
деть детей с сознательными и боевыми антирелигиозными установками.
Чрезвычайно важно разобраться в том, какие условия необходимы для
создания подобных установок, откуда вербуются такие дети.
Антирелигиозное воспитание должно вестись систематически, те-
снейшим образом связываясь и переплетаясь с воспитанием классовых
установок детей, с использованием всех ярких политических моментов,

которыми богата наша современность: закрытие церквей, составление
наказа в сельсовет, праздник урожая, ударная работа близкого детям
предприятия и т. п. — все может и должно бытъ связано с вопросами
антирелигиозными.
Только длительная и систематическая подготовка, связанная со
всей жизнью и деятельностью детей, приведет к тому, что антирели-
гиозные установки постепенно приобретут устойчивость и глубину.
В момент религиозного праздника ребенок уже не будет захвачен
врасплох. В то же время надо помнить, что особенную яркость и
целостность антирелигиозность дошкольника обычно имеет в тех слу-
чаях, когда он чувствует свое эмоциональное единство с близкими ему
людьми (см. вышеприведенные примеры). Поэтому работа с семьей
должна вестись очень энергично и притом в двух направлениях: не
только антирелигиозная пропаганда, но и разъяснение всего вреда,
причиняемого детям противоречивостью влияния семьи и детского
сада, и всей необходимости для семей помотать осуществлению задач
коммунистического воспитания.
Вместе с тем детский сад должен стремиться так организовать
празднование революционных праздников, чтобы даваемая ими детям
радость могла затмитъ впечатления от праздников религиозно-бы-
товых, еще справляющихся в некоторых рабочих семьях.
§ 4. ПЕДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОМУ
ВОСПИТАНИЮ.
При обследовании интернациональных установок пролетарских детей
пришлось столкнуться с поразительным явлением: довольно значи-
тельная часть детей притом не только малышей, но и шестилеток
и даже семилеток, оказалась совершенно неосведомленной: у этих
детей не только не было никаких представлений о различных нацио-
нальностях, но они даже не знали, к какой национальности принадле-
жат сами. Как указывалось выше, в подавляющем большинстве слу-
чаев пролетарские дети рано начинают осознавать деление мира на
борющиеся между собой классы, они рано и самих себя причисляют
к одной из борющихся сторон — пролетариату. Но деление детей
на национальности эт» же дети часто осознают значительно позже.
«Я — не русский, я —рабочий», говорят многие дети в ответ на
вопрос о их национальности. На вопрос о языке некоторые дети в
полном недоумении отвечают: («Нет, я не по-русски говорю». «Мы —
не русские дети, мы московские, Мы по-московски говорим». — «А какие
же есть дети не московские?» — «Есть деревенские» (6 лет). «Нет я
не русский, я в этом доме живу» (6 лет 4 месяца). «Буржуи у себя
теперь живут, в России, у нас их нету». — «Где же в России?» — «Далеко,
в жарких странах» (6 лет). Конечно, такое явление возможно только
у нас в Советском союзе. Оно свидетельствует 6 том, что у значи-
тельной части нашего пролетариата совершенно изжиты национали-
стические тенденции. Дети передовых рабочих в быту не встречают
подчеркивания национальных различий и долго сохраняют неведение
в этой области. Но это же явление имеет и отрицательную сторону: по
данным нашего исследования, очевидно, что многие дети не получают
достаточно активного интернационального воспитания; не подозревая
о наличии различных национальностей, они оказываются неподготов-

ленными к осознанию идеи международной солидарности трудящихся
в классовой борьбе.
Конечно, далеко не все дети принадлежав к этой категории. Уже
в дошкольном возрасте мы можем проследить начальное развитие
как интернациональных, так и националистических установок детей.
Решающее значение здесь имеет окружающая их среда.
Среди детей рабочих передового производства (Электрозавода) на-
ционалистические установки редкое исключение.
В 5—6 лет дети или вообще еще оказывались неосведомленными
в этой области, или же, осознав различие между национальностями,
ко всем нациям относились одинаково дружелюбно. «Ср всеми буду
играть одинаково». «Они все наши». Некоторые дети, правда, говорили,
что предпочли бы играть с русскими, но затем это оказывалось осно-
ванным только на опасении, что с нерусскими будет трудно объяс-
няться. «Если будут говорит понятливо, буду играть с ними». Многие
дети этого возраста уже начинали связывать свои интернациональные
установки с классовыми, причем выявляли характерные для данного
возраста преобладание эмоциональности и ярко личную окраску выска-
зываний. Девочка-шестилетка разглядывает изображения детей раз-
личных национальностей. Изображение негритенка она гладит рукой
и приговаривает: «Волосы кудрявые». На вопрос: «Нравится ли он
тебе?» — она отвечает: «Мне всякие нравятся, а буржуйские не нравятся.
Лучше всех мне нравятся негритята, потому что они тоже крас-
ные ведь». «Ты с ними убудешь играть все равно, как с русскими, если
они к нам в сад придут?» — «Я в одну руку негра возьму, а в другую —
русского».
При активном коммунистическом и в частности интернациональном
воспитании старшие дошкольники, пройдя через субъективное поло-
жительное отношение к рабочим и к детям рабочих всех стран,
могут подняться до сознательного противопоставления классового раз-
деления мира разделению национальному. «Ведь есть негры-рабочие
и негры-буржуйские. С рабочими-неграми, конечно, дружить буду и
помогать. Я бы хотела рабочим других стран послать подарки.
Хотела бы, чтобы мы собрали оружье и пошли вместе прогнать бур-
жуев; наши друзья — рабочие всего мира: евреи, китайцы, негры,
немцы и т. д.».
Такие прекрасные результаты можно приписать объединенному
действию передовой пролетарской среды и хорошей работе детского
сада. Сад тесно связан с производством, где работают и иностранные
рабочие.
Это дает жизненную конкретную основу для интернационального
воспитания детей.
Далеко не такую блестящую картину можно наблюдать в более
отсталой, менее квалифицированной рабочей среде.
Дети таких детсадов предпочитают русскую национальность дру-
гим, считают ее лучше. Отношение к другим национальностям нередко
недоверчивое, иногда враждебное: «к нам на двор раз цыганку зашла,
мы в нее камнями кидали»; «у нас на дворе татарка живет, мы ей
говорим: «татарка», «татарка» (тон пренебрежительный).
Враждебность эта мотивировалась чисто-субъективно («не нравится»,
«не люблю», «боюсь», «только русские хорошие, потому что они рус-

ские, а эти не русские» й т. п.). Часто дети синкретически, неосознанно
смешивали националистические установки с классовыми. Шура (б лет)
говорит: «буржуи бьют рабочих потому, что они не наших страной»:
Соня (6 лет) говорит: «буржуи не любили Ленина потому, что он
не ихний, он не с ними живет». Многие дети говорили: «Первое мая
только русские рабочие празднуют». В представлении этих детей рабо-
чие— «наши» и русские—«наши»; получается смешение, в котором
ребенок бессилен разобраться. «Рабочие» и «русские» объединяются
общим к ним положительным отношением ребенка. Отсюда противо-
положение: буржуи — «не наши», они — враги рабочих и в то же
время нерусские.
Такое вреднейшее смешение национальных и классовых установок
и представлений может быть ликвидировано только при конкретном,
жизненном ознакомлении детей с рабочими других национальностей и
с их детьми.
Самые лучшие, но абстрактные слова скользят мимо сознания де-
тей-дошкольников. Между тем, мы видим, что в вопросах интернацио-
нального воспитания руководительницы большей частью проходят мимо
близкого и понятного детям и исключительно основываются на далеком.
Говорят об индусах, неграх, китайцах, о далеких «жарких» странах,
об эксплоатации колониальных .народов, но совершенно не используют
того, что дети могут видеть собственными глазами. Рассказывают
детям о разных народах, не зная даже, что дети еще не овладели са-
мым понятием «народ» и сплошь да рядом не ведают, к какому народу
они принадлежат сами; замалчивают вопрос о том, что в саду есть,
например, евреи, боясь проявления антисемитизма, вместо того чтобы
на сознательной дружбе и близости с детьми других национальностей
воспитывать уважение к трудящимся этих национальностей.
Необходимо помнить, что дети очень мало знают другие нацио-
нальности и обычно говорят о них с чужих слов. В тоне ужаса не-
которые пяти-шестилетние дети рассказывают о том, что «цыгане за-
бирают детей» или что «китайцы ловят детей и из костей варят мыло».
Нетрудно разрушить эти дикие суеверия, приблизив детей к другим
национальностям, наладив дружескую связь с детским садом, обслу-
живающим какие-либо нацменьшинства, — с татарским, цыганским, еврей-
ским и т. п. Дети легко отказываются от своих вредных установок,
когда на жизненных, конкретных примерах убеждаются в их неправиль-
ности. Вася (6 лет) заявил, что не любит евреев.
На вопрос, видел ли он их, он отвечает: «Видел. У нас Оська еврей».
И тут же добавляет: «Он —хороший. Я чужих не люблю евреев, а
своих люблю». Нетрудно после этого было доказать ему, что все ра-
бочие-евреи — «свои».
При чисто-словесном интернациональном воспитании, далеком от
их жизненного опыта, дети благодаря своей нечувствительности к про-
тиворечиям могут одновременно повторять готовые, но неосознанные ими
фразы о международной солидарности трудящихся и выражать недове-
рие и враждебность,при непосредственном столкновении с другими на-
циональностями. Только от близкого и конкретного можно переходить
к более, отдаленному, между тем именно в интернациональном воспита-
нии мы большей частью видим обратное. В этом одна из причин его
недостаточной эффективности.

Громадное значение для укрепления интернациональных установок
имеет деятельное участие детей в помощи международному проле-
тариату. Вовлечение детей ,в МОПР, сбор средств в пользу бастующих
рабочих, изготовление подарков детям других национальностей, осо-
бенно для детей политэмигрантов,— все это создает прочную эмо-
ционально-действенную основу для интернациональных установок де-
тей и для осознания ими общности целей мирового пролетариата в
борьбе против мировой буржуазии.
§ 5. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ КЛАССОВЫХ УСТАНОВОК ДЕТЕЙ.
Классовые установки детей накладывают яркий отпечаток на всю
их активность. Поэтому лучше и полнее всего она может быть изучена
путем объективного наблюдения за детьми во всех видах деятельности —
в играх, в труде, в коллективных беседах, и путем анализа их твор-
чества— рисунков, лепки и т. п. Метод объективного наблюдения
и тесно связанный с ним метод естественного эксперимента, при котором
наблюдение производится в специально организованных, но естествен-
ных условиях, имеет для данной цели неоценимые преимуществе: перед
другими методами, так как позволяет изучить детей такими, какими
они являются на самом деле в разнообразнейших жизненных усло-
виях.
Но этот метод имеет и большой недостаток; он громоздок и тре-
бует длительной и кропотливой работы. Для более быстрой ориен-
тировки как дополнительный, подсобный метод может быть предложен
другой: беседа на иллюстративном материале. Здесь мы видим уже не
дела, а только слова детей. Поэтому метод этот менее достоверен;
но все же при соблюдении известных условий он может дать инте-
ресней и заслуживающий внимания материал.
Первое условие — правильная установка самого экспериментатора.
Большей частью при применении бесед в педологических обследова-
ниях делалась одна основная ошибка: изучались ориентировки, представ-
ления, Знания детей о том или ином явлении безотносительно к инте-
ресам ребенка, к особенностям его мышления, к его собственному
отношению к данному явлению. Это сильно приближало беседу к скуч-
ному анкетированию, к выспрашиванию ребенка к искусственному вытя-
гиванию из него ответов. Между тем, беседа прежде всего должна
дать ребенку эмоциональную зарядку, стимулировать его к тому, чтобы
он свободно й естественно выявлял себя.
Для хорошего проведения беседы нужно иметь большое педагоги-
ческое чутье, правильный, индивидуализированный подход к различным
детям. Обследование должно максимально приближаться к обычной педа-
гогической беседе. Экспериментатор должен не только опрашивать, но
и сам высказываться, искусно избегая при этом внушения своих мне-
ний, прежде чем будет выявлено самостоятельное мнение ребенка.
Беседа ни в каком случае не должна проводиться «всухую». Ху-
дожественно исполненный, интересный для ребенка и полный дей-
ственного содержания иллюстративный материал должен служите основ-
ным эмоциональным стимулом.
Естественнее всего беседу было бы проводить в группе. Но пол-
лота выявления детей при этом безусловно сильно страдает. В группе

высказываются обычно только более активные: многие молчат, многие
подражательно повторяют слова вожаков. Проведение же беседы с оди-
ночками часто (хотя далеко не всегда) придает ей слишком искусствен-
ный характер. Лучше всего поэтому объединять детей для беседы
по два, максимум по три человека. При этом запись детских выска-
зываний может еще сохранить стенографическую точность. Правиль-
ный подбор этих маленьких групп обеспечивает максимальную актив-
ность детей, — они стимулируют друг друга, и беседа проходит ожив-
ленно.
Хотя беседа и # должна быть максимально естественной, но это не
значит, что экспериментатор должен итти по линии наименьшего
сопротивления и пассивно следовать за детьми; это сделало бы мате-
риалы, полученные этим методом, совершенно несравнимыми, не под-
дающимися обработке. Экспериментатор должен иметь четкий план
беседы и умело направлять ее в единое русло. Беседа должна охва-
тывать небольшое количество наиболее существенных, основных тем;
нельзя загромождать ее большим количеством вопросов, выявляющих
«круг представлений» ребенка. Неправильно, например, для того чтобы
выяснитъ отношение ребенка к труду, задавать ему ту кучу вопро-
сов, которые задавали (притом «всухую») в исследовательской работе
Ленинградского института имени Герцена: «Кто работает? Работаешь
ли ты, твой папа, твоя мама, другие дети очага, педагог? Кто еще
работает? Все ли люди работают? Кто не работает? Как живут те,
которые не работают? Зачем люди работают? Можно ли жить без
работы? и т. п.
Необходимо выявить в беседе небольшое количество вопросов по
трем основным разделам: 1) общественно-политические, 2) антирели-
гиозные, 3) интернациональные установки детей.
Все три раздела, конечно, тесно связаны между собой, но их можно
и даже (для краткости) нужно проводить в два-три приема.
Общественно-политический раздел должен выявить отношение ре-
бенка: 1) к такому громадному классовому явлению, как личность Ле-
нина; эта тема эмоционально близка детям, и с нее легко начинать,
так как она теснейшим образом переплетается со всеми вопросами
классовой борьбы; 2) к борьбе между рабочими и буржуями; 3) к наи-
более близкой ребенку «детской» форме классовой борьбы — к детским
коммунистическим организациям — к октябрятам и пионерам (а в
связи с этим и комсомольцам и коммунистам).
Раздел антирелигиозный выясняет отношение детей к духовенству,
к культу, к религиозным праздникам (по сравнению с революционными).
Раздел интернациональный — отношение детей к. детям других на-
циональностей и к борьбе рабочих других стран (выявив предвари-
тельно, знает ли ребенок о различии между национальностями и о
том, к какой из них он принадлежит сам).
В беседах обследователи прежде всего должны выявить эмоцио-
нально-действенные установки детей и степень их осознанности, выяв-
ление ориентировок и знаний проводится лишь попутно и не должно
стремиться к полноте. Вопросы должны ставиться так, чтобы ответы
ребенка выражали не столько его знания о том или ином явлении,
сколько его собственное отношение к нему. Если, например, ребенок
говорит, что рабочие прогнали буржуев, то сейчас же ставится вопрос.

надо ли <было (по мнению ребенка) их прогонятъ и за что. О пионерах
прежде всего спрашивается, хочет ли сам ребенок быть пионером и
что именно ему у них нравится. В вопросе о праздниках обследователя
прежде всего должно интересовать, какой праздник наиболее любим
ребенком, и только затем — каковы его ориентировки в этой облает
Только на базе выявившейся целостной эмоционально-действенной уста-
новки ребенка развертывается дальнейшая беседа, имеющая целью изу-
чить мотивировки ребенка, степень их сознательности и устойчивости.
Конечно, бывают случаи (об этом подробно говорилось выше)
когда у ребенка своего отношения не оказывается, %и он лишь автома-
тически повторяет слышанные от взрослых слова. Это сразу обна-
руживается и в недетских словах, в безразличной мимике и в лишенном
эмоциональности тоне детей.
Подбор иллюстративного материала является нелегкой задачей.
Картинки из знакомых детям книжек имеют тот недостаток, что они
толкают детей на повторение слышанного ими текста или слов руково-
дительницы. Приходится поэтому подбирать иллюстрации из журналов,
плакатов, открыток и т. п. Все эти материалы не рассчитаны на
детей, далеко не все в них детям понятно и далеко не все художе-
ственно оформлено. Все это создает настоятельную необходимости
создать специально для этой цели продуманный и художественно
выполненный материал.
Особенные трудности создаются в подборе материала для анти-
религиозного раздела беседы. Конечно, никакие художественные изо-
бражения церквей, богослужения, икон и т. п. недопустимы, так как они
могут укрепить имеющиеся у некоторых детей религиозные установки.
Здесь обследователи могут пользоваться антирелигиозными плакатами
(например, снятие иконы пионером) и репродукциями художественных
картин, изображающих духовенство в отрицательном свете (например,
«Чаепитие в Мытищах» Перова, Третьяковская галлерея).
Как обследователь, должен реагировать на отрицательные, вред-
ные проявления детей, например, на антисемитизм, положительное отно-
шение к религиозным праздникам и т. п.? Он ни в коем случае
не имеет права молча проводить мимо. Ребенок не должен уйти с
беседы с впечатлением, будто обследователь (это может быть и сама
руководительница детского сада) с ним согласен. Напротив, педолог
не должен забывать, что он обязан быть и педагогом. Конечно, он не
может одной беседой выправить созданные очень глубокими влия-
ниями ошибки детей, но дети должны отчетливо почувствовать, что
авторитетное для них лицо с ними несогласно. Если же ребенок в об-
щем обнаруживает Здоровые, но только еще недостаточно осознанные,
установки, если он обнаруживает бедность ориентировок, то в этом
случае обследователь не должен вмешиваться; он не должен стараться
«натаскать» ребенка на иллюстративном материале; осознанность, а
вместе с тем и рост знаний должны приобретаться ребенком в про-
цессе длительной педагогической работы с ним, в процессе накопления
конкретного опыта.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ.
1. Коротко обрисуйте характерные особенности классовой направленности
пролетарского дошкольника на различных возрастных ступенях.

2. Как влияют на развитие классовой направленности ребенка широкая про-
изводственная среда, установка семьи и педагогическая работа детского учреж-
дения?
3. Каковы характерные особенности детского восприятия и мышления?
4. Как изменяется соотношение между мышлением и эмоциональностью на
протяжении дошкольного возраста?
5. Каково значение речи для развития мышления и классовой направлен-
ности детей-дошкольников?
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Обследуйте классовую направленность двух детей средней и двух детей
старшей группы по методу беседы на иллюстративном материале. Выявите отно-
шение детей к классовой борьбе, к Ленину, к революционным праздникам, к
пионерам, к церковным праздникам и духовенству, к детям других националь-
ностей и, к международной солидарности трудящихся, обращайте внимание
на эмоциональные проявления детей (тон, выражение и т. п.), на степень осознан-
ности их ответов и на объем их ориентировок.
Установите стадии развития общественно-политических, антирелигиозных
или религиозных, интернациональных или националистических установок детей
(чисто-эмоциональная стадия, стадия смутнаго осознания, стадия элементарного
осознания реальной сущности классовых явлений).
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ.
Моложавый С. С. и Моложавая Е. Пед с логические пути дошколь-
ного воспитания, 1931 г., глава: .Общественно-политическое воспитание в до-
школьном возрасте" (в книге имеется ряд методологических ошибок).
Таубман и Герке, Антирелигиозное воспитание детей в дошкольных
учреждениях, 1930 г.
Басов М. Общие основы педологии.
Примечание. Вся добавочная литература требует критического подхода.
VII. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ
ПЕРВОГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
В школе I ступени учатся дети в основном от 7 до 12 лет.
Развитие детей совершается в конкретной социальной среде, которая
и определяет это развитие. Решающим фактором в развитии детей-
школьников должна являться школа как орган идейного, организацион-
ного и воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и
непролетарские массы трудящихся. Школа воспитывает строителей
социализма, но кроме влияния пролетарской школы на развитие детей
мы должны учитывать и влияние семьи, всей социальной среды, в
которой живут дети. Социальная среда — это то конкретное общество
со всеми особенностями его производственного классового строения,
культуры и быта (жилище, питание, одежда, грамотность родителей
и т. д.), в котором живет, растет и развивается ребенок. Ребенок,
переступающий порог школы, имеет уже определенное, правда, еще
не оформленное, мировоззрение, определенную направленность, полу-
ченную им в процессе роста и воспитания. Дети рабочих, крестьян,
различных социальных групп СИЛЬНО отличаются между собою по по-
ведению и мировоззрению.

Детство буржуазного ребенка в капиталистическом обществе зна-
чительно продолжительнее детства пролетарского ребенка, он не при-
нужден думать о куске хлеба. Но вместе с буржуазным окруже-
нием ребенок впитывает в себя весь яд разложения буржуазного об-
щества, он видит эксплоатацию и сам эксплоатирует, его приучают к
этому, ему внушают; что,он — господин, что слуги — его рабы, чернь —
люди низшего сорта. Он вплывает в себя национализм, начинает
кичиться своей родословной, резко отделяет себя от среды детей других
социальных групп, воспитывается как индивидуалист, конкурирующий
за свое первенство. Труда он не знает, его готовят управлять, труд
он презирает. Все это — отражение идеологии его отцов.
Семья пролетарского ребенка в капиталистических странах не
может ему предоставить необходимых условий для нормального раз-
вития. Труд на фабриках и заводах отнимает у родителей почти все
время, они мало видят своих детей. Дети целый день предоставлены
самим себе, питаются кое-как, голодают от недостатка пищи и воздуха,
рано начинают обслуживать себя, пока не подрастут и тоже не пойдут
на фабрику. Условия жизни пролетарского, ребенка, раннее вклю-
чение в труд рано приобщает его и к борьбе рабочего класса — ребе-
нок воспитывается коллективистом.
Дети рабочих и крестьян, составляющие главную массу учащихся
наших школ, хотя и не так резко, как пролетарские и буржуазные
дети, но отличаются между собою и прежде всего по своему клас-
совому воззрению. Эти различия необходимо учитывать при проведении
работы в школе в целях коммунистического воспитания детей.
Но в одной и той же среде, возьмем в рабочей, трехлетка будет
отличаться от восьмилетки, а восьмилетка — от двенадцатилетки по
количеству и качеству жизненного опыта.
Сравнительно с дошкольником школьник находится на иной сту-
пени поведения, которую определяют расширившиеся с возрастом соци-
альные связи. Основным видом1 деятельности дошкольника была игра
и самообслуживающий труд; дошкольники воспитываются в семье
и детском саду — среде, качественно , отличной от школы. Школа
предъявляет к ребенку другие требования, и не всегда переход в
школу совершается безболезненно. На первый план в деятельности
школьника выступает учеба и общественно-полезный труд. Расширя-
ются другие социальные связи — школьник вступает в октябрятские
и пионерские организации, посещает клубы, и др., приобщается к ярким
явлениям социалистического строительства, дающим богатые возможно-
сти для развития.
Но и в пределах школьного возраста между детьми имеются боль-
шие различия, учитывать которые необходимо. Грубо детей школьного
возраста можно разделить на две .группы: младшую (7—10 лет) и
старшую (10—12 лет), хотя в пределах и этих групп разница
велика.
В дальнейшем изложение характеристики детей школьного воз-
раста коснется следующих сторон: особенности физического развития,
особенности общественно-политического развития, особенности игры и
труда в школьном возрасте и особенности изобразительной и музы-
кальной деятельности, поскольку это необходимо знать для педагоги-
ческой работы..

А. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В ФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
ДЕТЕЙ.
Резкой грани между концом дошкольного возраста и началом
школьного возраста в развитии детей провести нельзя, все, что имеет
школьный возраст, подготовлено развитием в дошкольном возрасте.
Как и дошкольный, школьный возраст характеризуется не столько
особенностями роста, сколько особенностями усовершенствования функ-
ций всего организма, Достигших значительного развития в предыдущем
возрасте. Для младшего (7—10 лет) возраста характерен период гак
называемого второго округления, когда дети медленно растут в ширину
и еще медленнее в длину; для старшего (10—11 лет) — период вто-
рого вытяжения: дети быстрее растут в длину, и особенно бурный
рост в длину начинается в 12—14 лет, со вступлением в период
полового созревания. В школьном возрасте сильно нарастает общая био-
логическая устойчивость, сопротивляемость вредным инфекционным влия-
ниям; показателем этого служит понижение смертности и заболевае-
мости школьников. Смертность школьников понижается в два с лиш-
ним раза сравнительно с дошкольниками и в одиннадцать раз срав-
нительно с ясельным возрастом. Уменьшается заболеваемость заразными
болезнями — корью, дифтерией и скарлатиной — примерно в два раза.
Нельзя, конечно, забывать, что смертность и заболеваемость детей за-
висит от экономического и культурного уровня населения. В CCCP
наблюдается в последние годы уменьшение смертности и заболеваемости
детей, что стоит в связи с ростом культурного и экономического состоя-
ния трудящихся.
Все же нельзя переоценивать здоровье детей школьников. Не-
смотря на то, что школьный возраст максимально отстоит от смерти,
что биологическая устойчивость и сопротивляемость вредным влияниям
нарастает, все же устойчивость организма недостаточна. Основные ор-
ганы и функции организма легко ранимы и утомляемы. Переоценка сил
может повести к болезненным изменениям, которые отрицательно по-
влияют на дальнейшее развитие.
§ 1. ОСОБЕННОСТИ В РАЗВИТИИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Нервная система является основным регулятором жизненных про-
цессов в организме, регулятором движений. Мозг — это материальный
субстрат мышления, сознание — это свойство высокоорганизованной
мозговой нервной ткани; через нервную систему, наиболее гибкую си-
стему в организме, осуществляется сознательное воспитательное воздей-
ствие. Развитие центральной нервной системы является показателем,
наиболее полно отражающим общее состояние й тенденции развития
организма, в то время как сознание отражает социальное развитие
личности.
Вам уже известно, что спинной и продолговатый мозг, а также
симпатическая нервная система созревают и готовы для функциониро-
вания задолго до рождения.
К концу первого года жизни вес мозга новорожденного увели-
чивается в два с половиной раза, к трем годам мозг утраивается — до-
стигает 3/4 веса мозга взрослого.

В дошкольном возрасте нарастание веса мозга медленное, а та-
кой же темп прироста массы мозга сохраняется и в школьном воз-
расте. По Фирорду, вес мозга у детей школьного возраста сле-
дующий (в граммах):
К концу школьного возраста вес мозга школьника почти достигает
веса мозга взрослого человека.
По своей анатомической структуре поверхность полушарий го-
ловного мозга, расчлененная многочисленными бороздками и извили-
нами, имеет свой характерный вид уже при рождении. Микроскопическое
исследование коры головного мозга устанавливает, что к моменту рож-
дения слои коры уже диференцированы. У трехмесячного ребенка каж-
дый слой имеет присущие ему клетки, и во второй половине второго
года жизни внешний вид клеток слоев коры такой же, как и у взрос-
лого, но рост клеток продолжается во весь период детства и даже
во взрослом состоянии.
В школьном возрасте, кроме увеличения общей массы мозга,
нарастает удельный его вес—мозг уплотняется, количество воды в
нем уменьшается, увеличивается общее» количество белков, жиров и
слоев. Продолжается энергичное усложнение тонкого строения коры и
совершенствование ее функций, быстро растут ассоциативные волокна,
вся деятельность органов внешних чувств. Это обеспечивает мате-
риальную базу в организме для более длительных устойчивых процес-
сов поведения; и деятельности школьника, базу развития его сознатель-
ной деятельности, которая шаг за шагом подчиняет все поведение
ребенка сознанию, интеллекту. Например, ребенок школьного возраста
уже не так непосредственен, как дошкольник, когда нужно — он уже
сдерживает свои переживания и порывы. Это большее осмысливание,
контроль над своим поведением, растущая устойчивость деятельности
детей школьного возраста создает базу для учебной работы. Точно
так же реалистическое, конкретное мышление школьника, в старших
возрастах переходящее в отвлеченно-логическое мышление, переход
к логической памяти, к устойчивому волевому вниманию, возможность
тренировочных процессов — создают благоприятные условия для си-
стематической учебной работы, для большой тренировочной работы по
овладению школьными навыками и знаниями.
§2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЖЕЛЕЗ ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ
В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Железы внутренней секреции вместе с нервной системой являются
основными регуляторами жизненных процессов в организме. Деятель-
ностью желез внутренней секреции регулируются рост скелета, нара-
стание веса, обмен веществ, развитие силы мышц. Без рассмотрения

функций желез нельзя будет понять анатомо-физиологических осо-
бенностей детей.
В школьном возрасте особенное значение имеют железы: зобная,
щитовидная, гипофиз и половые. Между железами существует тесная
связь, изолированно они не действуют, но для ясности ознакомимся
с деятельностью каждой из них.
Зобная железа влияет на рост, на развитие костей, регулирует из-
вестковый обмен. Она в раннем возрасте играет большую роль в раз-
витии организма, но в школьном возрасте начинает угасать. Точно
указать время угасаний зобной железы трудно, так как разные иссле-
дования указывают разные сроки. Проф. Штефко указывает срок ее
угасания в 10 лет —начало периода полового созревания, когда в
железе происходит усиленное развитие соединительной ткани, и умень-
шение ее деятельности.
Гормон щитовидной железы влияет на процесс окостенения —
ускоряет его, влияет на состав крови, на кровяное давление, на пище-
варение, на обмен веществ, на тепловую регуляцию тела, на нервную
систему — на все процессы, которые претерпевают количественное и
качественное изменение в школьном возрасте.
Гипофиз (придаток мозга) имеет особое значение в школьном
возрасте. Гормон гипофиза способствует росту скелета, удлинению
конечностей, повышает обмен веществ, регулирует сосудисто-сердечное
равновесие, тепловую регуляцию тела, стимулирует деятельность поло-
вых желез. Последние годы школьного возраста характеризуются .повы-
шенной активностью половых желез и целым рядом связанных с этим
физических и психических изменений. Действие половых желез начинает
проявляться с 7—8-летнего возраста, но настоящий период созревания
продолжается от 12 до 14 лет у девочек и от 13 до 15 лет у мальчиков
(Тробекур). В течение периода полового созревания происходят
резкий подъем роста и различные морфологические изменения (вторич-
ные половые признаки, особенности в росте таза у мальчиков и девочек
и т. д.).
Кроме этих основных желез имеют значение: шишковидная железа,
паращитовидные железы, надпочечники.
Шишковидная железа считается противодействующей половой железе,
и раннюю половую зрелость связывают с прекращением деятельности
шишковидной железы;
При опухоли последней наблюдается уменьшенный рост, прежде-
временное развитие половых признаков, головные боли, сонливость,
рвота, расстройство зрения. В дошкольном возрасте шишковидная
железа играет большое значение как регулятор роста. С 7-летнего
возраста начинается обратное развитие железы (инволюция), и особенно
резко этот процесс происходит после полового созревания.
Паращитовидные железы действуют на нервно-мышечный аппарат
и принимают участие в образовании костей (участие в кальциевом
обмене). Установлено их влияние на углеводный обмен, на увеличение
JB крови красных кровяных шариков.
Гормон надпочечников — адреналин — оказывает укрепляющее вли-
яние на мышечную систему, вследствие чего школьник становится
сильнее, менее утомляется, чем дошкольник.
Железы внутренней секреции функционируют не изолированно, они

во взаимодействии влияют на развитие организма. Они также не явля-
ются автономной системой в организме, но связаны с деятельностью
центральной нервной системы и особенно - вегетативной. Для пра-
вильного функционирования желез внутренней секреции огромное зна-
чение имеет питание детей, особенно витамины.
Средовые влияния также сказываются на функционировании желез:
горе, испуг, ярость могут привести к расстройству деятельности
желез; положительный эмоциональный подъем, радость, энтузиазм;
чувство коллективности благоприятно отражаются на деятельности же-
лез внутренней секреции и на всем организме ребенка. Отсюда — созда-
ние бодрого настроения в педагогической работе имеет огромное зна-
чение для всей жизнедеятельности детей.
§ 3. АНАТОМИЧЕСКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
При изучении детей дошкольного возраста вы уже видели, что рост
детей различных социальных групп неодинаков. Всмотритесь в приво-
димую ниже таблицу:
Данные таблицы говорят, что в разных социальных условиях дет»
одного и того же возраста имеют разный рост, причем дети буржуазии
имеют более высокий рост. Одинаковая трудовая среда (с.-х. производ-
ство), но с разными социально-бытовыми условиями также отражается
на росте, что видно на детях Московской области и детях третьей
опытной станции НКП. Поэтому нельзя стандарты роста, выведенные
на детях одной области или района или одной социальной группы, счи-
тать обязательными для других районов, других социальных групп.
Питание и жилищные условия (кислородное питание) имеют огром-
ное значение для роста, дети очень быстро реагируют на их недостаточ-
ность. Для подтверждения этого положения посмотрим на данные ис-
следования в годы разрухи (1919) и в период восстановления хозяйства
нашей страны (1926):

В обоих исследованиях взяты дети рабочих Москвы. На улуч-
шение условий жизни, связанных с общим повышением благосостоя-
ния страны, детский организм не замедлил ответить увеличением
роста.
Рост детей школьного возраста (7—10 лет) выражается в годовых
прибавках роста в 5—6 см, т. е. темп прироста такой же, как и дошколь-
ников. В этом возрасте медленно растут нижние конечности, но еще
медленнее растет туловище.
Вот данные исследования Чулицкой.
Замедление роста не сопровождается замедлением темпа прироста
веса и объема груди, что является благоприятным признаком. По харак-
теру общего физического развития возраст 7—10 лет носит название
периода пополнения в отличие от последующего периода — периода
вытяжения.
На 11—12-м году следует подъем кривой роста, начинающийся и
кончающийся у девочек раньше, чем у мальчиков. Этот подъем роста
обусловливается усилившейся деятельностью половых желез. До 7—8 лет-
него возраста рост детей обоего пола одинаков, но в следующих воз-
растах выявляется разница. До 11—12-летнего возраста девочки ниже
мальчиков, затем в период полового созревания они выше и в 15—16
лет уступают в росте мальчикам. Средовой корректив вносится и сюда:
у девочек рабочих большее удлинение роста начинается раньше (12 лет),
у деревенских девочек — позже (13 лет).
Удлинение тела не осуществляется одновременно и одинаково в
различных его частях. Бюст (голова, шея, туловище) новорожденного
составляет 2/3 его тела, нижние конечности очень коротки. В дошколь-
ном возрасте конечности удлиняются значительно больше, чем туловище.
8 школьном возрасте ребенок по построению тела больше похож на
взрослого. Длина головы школьника составляет 1/7 длины всего тела,
у взрослого — 1/8, а у новорожденного — 1/4.
В течение всего детского возраста окружность головы увеличива-
ется на 20 см.
С 9 по 18 лет окружность головы увеличивается на 3 см.
Окружность груди для оценки физического развития имеет также
большое значение.
В дошкольном возрасте отставание окружности груди от полуроста
является показателем ее недостаточного развития, в школьном возрасте
одинаковые их показатели являются достаточными.
У крестьянских детей школьного возраста окружность груди (огр)
больше, чем у фабричных детей.

Объем груди в сантиметрах.
На протяжении всего школьного возраста превосходство по окруж-
ности груди имеется у девочек, но уже у 13-летней фабричной девочки
наблюдается отставание огр от мальчика; у деревенской девочки отста-
вание начнется позже — с 14—15 лет.
Ширина таза до 9—10-летнего возраста одинакова у мальчиков
и у девочек, но в 11— 12-летнем возрасте таз у девочки шире на 2 см,
затем к концу полового созревания он шире на 5—10 см.
Превосходство в ширине таза у девочки над мальчиком остается
на всю жизнь.
Нижние конечности в школьном возрасте вырастают до 50% всего
тела, приближаясь в этом отношении к размеру конечностей взрослого.
Вес. В зависимости от социальных условий вес подвергается тем
же изменениям, как и рост, разный в различных социальных группах.
Исследователь Вяземский приводит следующие данные о весе детей
в килограммах (данные устарелые):
Как видно из таблицы, вес у детей буржуазии был больше веса
детей рабочих и крестьян, и дети рабочих весом выше детей
крестьян.
Дети Третьей опытной станции НКП (ЦЧО) имеют вес больший,
чем у фабричных в младших возрастах.

До, 11 лет крестьянские дети имели больший вес, чем городские, за-
тем—после И лет — городские дети стали тяжелее, чем деревенские.
Городские девочки до 11 лет ниже весом мальчиков; затем, после 11 лет
до 13 лет, они имеют больший вес, чем мальчики, что имеет связь с вре-
менем наступления половой зрелости. Деревенские девочки имеют вес
чуть ниже деревенских мальчиков до 12 лет, а затем им уступают. Все
эти данные однако относятся к прошлым годам.
Увеличение веса связано с изменением и в жировой ткани, мускулах,
скелете, во всех органах, с изменением в межтканевой жидкости. До
11 лет у школьников замечается некоторое замедление веса, затем с 11 лет
у девочек и 12 лет у мальчиков кривая весового прироста поднимается.
Для 6—9 лет на один сантиметр роста приходится 160—170 г веса,
для 9—10 лет—190 г. До 10 лет соотношение одинаково для обоих
полов, затем девочки имеют на 10 г больше веса, чем мальчики, и
в возрасте 15—16 лет оно снова сходится для обоих полов.
В школьном возрасте значителен рост костей конечностей, и проис-
ходит окончательное формирование нормальной кривой позвоночника,
которая в дошкольном возрасте непостоянна и выражена лишь при
вертикальном положении, а в горизонтальном положении сглаживается.
Общая устойчивость скелета в школьном возрасте сильно увеличивается,
но в начале школьного возраста скелет, еще слаб, и потому отмечается
в школе рост детей с искривлениями позвоночника, чему способ-
ствуют специфические вредности школьной работы — длительные вы-
нужденные (положения тела, школьная мебель, несоответствующая раз-
меру тела учащегося, неправильные позы при сидении.
Необходимо отметить, что в школьном возрасте в основном закан-
чивается смена молочных зубов на постоянные. Взрослый человек имеет
32 зуба, из которых 12 зубов постоянных с самого начала и 20 замести-
тельных, появляющихся в разное время взамен молочных зубов.
§4. ОСОБЕННОСТИ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Мышечная сила имеет те же тенденции развития, что и в последние
годы дошкольного возраста. Она продолжает укрепляться и совершен-
ствоваться за счет развития мелких мышц, обусловливающих точность
мелких движений, и еще менее — за счет рычаговых мышц. Поэтому в
начале школьного возраста ребенку легче производить крупные движе-
ния и трудные мелкие (письмо, вышивание). В течение школьного воз-
раста мелкие мышцы совершенствуются, что дает возможность произ-
водить мелкие движения с большей гибкостью и точностью. Силовые
(рычаговые) мышцы также крепнут, но самый энергичный рост мышц
падает на подростковый возраст.
Развитие мышечной системы показывает нарастание силы мышц
рук из года в год (данные по Ленинграду) (в килограммах):

Из этой таблицы видны также и половые различия, т. е. девочка
9-летнего возраста уступают в силе рук мальчикам.
Особенности дыхания. Развитие емкости легких находится
в сильной зависимости от условий среды и воспитания, воздействию
которых легкие поддаются легче, чем многие другие органы.
В основном прирост емкости легких идет параллельно развитию
размеров грудной клетки. Вот данные Наркомздрава о емкости легких
по возрастам для Москвы (в кубических сантиметрах):
Емкость легких растет на протяжении всею школьного возраста,
и у мальчиков она выше, чем у девочек.
Частота дыхания приближается к взрослому человеку —18—25 вдыха-
ний в минуту.
Сердечно-сосудистая система. В начале школьного возраста сердечно-
сосудистая система развивается, примерно, таким же темпом, как в до-
школьном возрасте.
К 7 годам сердце достигает объема в 70 куб. см. Прирост до периода
полового созревания выражается в 60 — 70 куб. см, а в период поло-
вого созревания объем сердца резко увеличивается. Отношение раз-
меров сосудистого ложа больше, чем у взрослого, и дая того, чтобы
протолкнуть кровь по всем сосудам, сердцу приходится значительно)
больше и быстрее работать, ем сердцу взрослого. Кровяное давление
остается низким, как и у дошкольников, но после 12 лет замечается его
быстрый рост. —
Частота пульса у 7—10-леток большая, чем у взрослого: 80—85 уда-
ров в минуту, у 10—13 лет — уже 72—75, т. е. приближается к частоте
пульса взрослого. Удельный вес крови непрерывно нарастает. Общее
число белых кровяных шариков в одном кубическом миллиметре кров»
такое же, как и у взрослого: 5000 у мальчиков и 4500 у девочек. Содер-
жание гемоглобина в крови меньше, чем у взрослого, и оно сильно
колеблется в зависимости от условий среды.
Отсюда ясно, что на развитие сердца должно быть обращено внима-
ние, оно не должно перегружаться работой, чтобы не повлечь за собой
болезненных изменений (расширение сердца, слабость мышц и т. д.).
Питание. Детский организм расходует в сутки на один килограмм
веса гораздо больше тепла, чем взрослый. Взрослый при небольшой
работе расходует 42 калории на один килограмм веса, 10-летка — 60 кало-
рий, 21/2-летка — 81 калорию.
Эти расходы тепла на трудовые и жизненные процессы детей должны
пополняться в виде пищи.

Суточный паек для 8—10-летки выражается в 1565 калориях, для
взрослого при умеренной работе —в 2904 калориях.,
Суточный паек взрослого должен включать в себя 100 г белков, 50 г
жиров, 400 г углеводов и 30 г солей в пропорции 2:1 :8, при этом
принимая содержание жира за единицу.
Пищевой рацион не представляет собой чего-то незыблемого. Он
должен быть изменяем в соответствии с выполняемой работой и в связи
с теми условиями, в которых она протекает. При физическом труде в
составе пайка увеличивается содержание углеводов и жиров; при умствен-
ной работе в большой калорийности надобности нет, но состав пайка
должен быть разнообразен, в него должны входить вещества для по-
полнения трат в нервной ткани. Сюда относятся полноценные белки
{жиры и витамины).
Б. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
§ 1. ВОСПРИЯТИЕ ШКОЛЬНИКОВ.
Из проработки педологической характеристики детей дошкольного
возраста вам уже известно, что ребенок видит и воспринимает мир иначе,
чем взрослый. Объясняется это тем, что (как вы видели выше) цен-
тральная нервная система у детей не достигла такого совершенства,
как у взрослых (связывающие, ассоциативные пути еще развиваются),
и ребенок не имеет того социального опыта, который есть у взрослого,
поэтому его умственное развитие, мышление иное, чем у взрослых.
Известно также и то, что дети воспринимают внешний мир не разъеди-
ненно, не как механическую сумму отдельных частей, а как нечто целое,»
причем на фоне целого еще слабо выделяются отдельные явления,
предметы и действия в их взаимосвязи. Восприятие младшего школь-
ного возраста также еще характеризуется целостностью, но процессы
различения явлений и их взаимосвязей более совершенны, чем у до-
школьников. ,
Восприятие детей изучали методом показывания детям картинки и записи
рассказа по ней. Психолог В. Штерн установил 4 стадии восприятия:
1. Предметную стадию — ребенок перечисляет предметы, не устанавливая
между ними связи (7 лет).
2. Стадию действия — ребенок описывает действия предметов на картинке
{10 лет).
3. Стадию отношений — ребенок устанавливает пространственные и времен-
ные связи между людьми, животными и вещами (14 лет).
4. Стадию качества — испытуемый описывает качественные признаки вещей
« явлений (19 лет).
Приведем примерные ответы детей, полученные Штерном на показывании
картинки „Изба".
Девочка 7 лет: „Мужчина, женщина. колыбель, кровать, крест, миска, кар-
тина".
Девочка 10 лет: „Семья. Отец сидит за столом и ест. Его маленький сын
сидит за столом. Самый маленький ребенок лежит в колыбели. Собака лежит на
полу и смотрит на стол".
Мальчик 14 лет: „Посередине стоит стол. Мужчина сидит на стуле, сын — на
скамейке. На левой стене висят картина и крест. На задней стене находятся две
картины и окно. Слева стоит кровать, под ней подножка для снимания сапог".

Юноша 18 лет: .Комната. Потолок выложен сверху деревом, видимо, дубом»
На стене картина в желтой раме. Окно со шторой, не вполне поднятой, над ним
криво картина ... Затем стол, впереди коричневый, с точеными ножками".
Установление таких закономерностей в развитии восприятия не совсем
точно, так как оно основано только на речевых высказываниях детей
и не учитывает того, что в явлениях близких, повторяющихся ребенок
различает не только предметы, но так же действия и причины. Так, если
ребенка попроситъ воспроизвести картину в игре, особенно ему зна-
комую, или на рисунке, то 7-летка воспроизводит не только предметы,
но и движения, окраску, качество, связь предметов.
Восприятие — очень сложный процесс, в который включаются дея-
тельность органов внешних чувств, деятельность проводящих нервных
путей и соответствующих участков коры головного мозга (система
анализаторов). Система анализаторов анатомически Сформировывается
очень рано, и в школьном возрасте продолжается дальнейшее функци-
ональное развитие и совершенствование ее.
Вступая в школу, ребенок обладает достаточно тонкой способностью
различать тона, цвета, запахи, вкус, температуру.
Расстояние при видении печатного текста обычной величины у детей
школьного возраста мало отличается от видения взрослого: у 8-летки—
3,5 м; у 12-летки — 4 я; у взрослого 3,24 м, и даже наблюдается боль-
шая дальнозоркость. Острота зрения нарастает во весь период школьной
жизни. Неправильная посадка при чтении и письме в школе развивает
близорукость детей. По данным Эрисмана близоруких:
9—10 лет 10—11 лет 12-13 лет
13,6% 15,8% 30,7%
Из таблицы видно, что с возрастом процент вырастает. Состояние
зрения влияет и на работоспособность детей. Дальнозоркие дети быстро
утомляются от чтения и письма и при перегрузке ими начинают не
любить эти предметы. Поэтому на технику зрения и письма надо обра-
тить сугубое внимание, инструктируя детей держать книгу (тетрадь)
от глаз не ближе, чем на 30 см. Необходимо также, чтобы размер
строк в книге и шрифт были подходящими возрасту, а именно:
Высота букв Расстояние между
Длина строки
строками
I—II группы от 75 до 90 см 2,6 мм 4,5 мм
III—IV, „ , „ „ , „ 1,8 „ 3,6 я
Развитие слуха в основном уже закончено до школы. В школьном
возрасте происходит лишь уточнение и диференциация слуховых
ощущений. Различение тонов до 10-летнего возраста идет медленно,
но с 10 лет значительно улучшается. Это надо иметь в виду и не
требовать от детей I и II групп пения в несколько голосов.
При обучении детей с плохим зрением и слухом надо это учитывать,
рассаживать их в рабочей комнате так, чтобы они могли максимально
видеть и слушать. Надо еще учитывать, что дети с недостатками зрения
и слуха бывают чаще всего робки и застенчивы, поэтому требуют
к себе внимательного отношения. При сильном недостатке зрения и
слуха школа должна помочь ребенку обратиться к специалисту для
назначения очков.