Педагог-гуманист, методолог и теоретик М. А. Данилов. Сб. — 1999

Л. А. Степашко
ВЫДАЮЩИЙСЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГ XX в.
В историю отечественной педагогической мысли XX век войдет плеядой
ярких талантов, которым пришлось творить в специфических условиях соци-
ально-политического, социально-экономического, социально-культурного
"эксперимента", начатого победой большевистской партии в революционных
событиях 1917 г., охватившего долгих семь советских десятилетий. Это пре-
жде всего тоталитарная политическая система с ее единой идеологией, ста-
вившей творческую личность в жесткие рамки официальной и собственной
цензуры, обрекая на "эзопов язык"; с ее "социальным заказом" к науке, пре-
допределявшим направления исследовательских поисков ученых, превра-
щенных "системой" в государственных чиновников; с ее "заданным", меро-
приятивным характером научных дискуссий и мн.др. в жизни и деятельности
представителей "репрессированной" отечественной науки советского перио-
да. Но "велика сила жизни... Дух жил, живет и будет жить" (П.Сорокин). С
великим терпением и мужеством, достойными лучшего применения, ученые,
"поднимаясь над обстоятельствами" их личной судьбы, обогащали отечест-
венную и мировую науку оригинальными открытиями, изобретениями, прак-
тико-ориентированными проектами. В ряду ученых-педагогов, научные труды
которых поднимали пласты целины, закладывали надежные основания в фун-
дамент дальнейших новаторских поисков и решений, являлись, как показало
время, "прорывом в будущее", почетное место принадлежит дидакту и мето-
дологу Михаилу Александровичу Данилову (1899-1973), сумевшему отра-
зить в своем творчестве лучшее в стремлениях, надеждах, возможностях пе-
дагогического сообщества советского периода.
Ученый принадлежал к тому поколению советской научно-
педагогической интеллигенции, которое формировалось в первое десятилетие
после октябрьской революции 1917 г.. отличалось политическим романтиз-
мом - убежденностью в идеалах переустройства общества на социалистиче-
ских и коммунистических идеалах, стремилось активно участвовать в
"революционном строительстве нового мира". Сын крестьянина-интеллигента
блестяще закончил сельскую начальную школу, затем высшее начальное учи-
лище, открывшее талантливому юноше путь к учительской профессии. В 1916
г., сдав конкурсные экзамены, он становится слушателем Петербургского
(Петроградского) учительского -института, в 1920-1924 гг. учится на матема-
тическом факультете Ленинградского педагогического института. В 1918 г.
возвращается в родные места, чтобы организовать первую в волости среднюю
школу. С не меньшим энтузиазмом и свойственной ему основательностью
включился молодой учитель математики в качестве старшего школьного ин-

спектора в работу уездного отдела народного образования. Первые публика-
ции (О руководстве народным образованием в волости - 1924 г., К вопросу о
рационализации работы аппарата по народному образованию - 1927 г., О
нормах и измерителях педагогического процесса и их значении для инспек-
тирования - 1928 г., Инспектирование работы школы в области общественно-
политического воспитания учащихся -1929 г.) уже выявляли характерные
черты стиля Данилова-исследователя: глубокое проникновение в "живой" ре-
альный педагогический процесс, изучение его динамики, сущностных связей,
внутренних сторон педагогических явлений и процессов, установка на реали-
зацию результатов исследований в школьной практике.
В становлении Данилова-теоретика значимы были годы учебы в Академии
коммунистического воспитания имени Н.К.Крупской (на отделении
"школьный инспектор" в 1926-1928 гг., в аспирантуре в 1928-1931 гг.). Это
было уникальное по содержанию, организации, результатам педагогического
процесса учебное заведение. Оно давало основательную подготовку в области
философии, психологии, педологии, педагогики (с разнообразием течений,
научных школ - истории и современности), вырабатывало культуру педаго-
гического исследования. В атмосфере высокой ответственности и увлеченно-
сти педагогическим "делом", самостоятельности и творчества в овладении
знаниями, в непосредственном общении с ведущими учеными, в достаточно
интенсивном участии в экспериментальной и методической работе Нарком-
проса и местных отделов народного образования формировались будущие ве-
дущие теоретики советской педагогики А.М.Арсеньев, Н.И.Болдырев.
Н.К.Гончаров, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, И.Ф.Свадковский.
К.Д.Радина, М.Ф.Шабаева и др. .Данилов-студент выделялся широкой обра-
зованностью, основательностью профессиональной подготовки, зрелостью
мысли, "размахом" в изложении вопросов, оригинальностью и новаторством
в их постановке, высокой интеллигентностью. "Молодой, дерзающий, но не
дерзкий", - писал в своих воспоминаниях его учитель И.К.Андронов
(Научный архив РАО, фонд 95,ед.хр.732,л.З) .Другой педагог, профессор
А.Н.Волковский хранил курсовую работу Данилова-студента "О развитии се-
ти школ в сельских районах" десятилетия : преподнес изумленному автору в
день его 60-летия (См . там же, л.4).
С 1929 г. М.А.Данилов преподает педагогику7 в вузах Москвы, одновре-
менно работая в Наркомпросе инспектором, а затем Ученым секретарем ГУСа
( председателем ГУСа был в те годы "впавший в немилость" бывший руково-
дитель ленинградской партийной организации Г.Е.Зиновьев). По одной из
версий последнее явилось причиной того, что в 1933 г. М.А.Данилов был на-
правлен Наркомпросом в Смоленский педагогический институт заведующим
кафедрой педагогики. Вскоре он стал и проректором по учебной и научной
работе. На новом поприще приобретался ценный опыт руководства научными
коллективами, работы с учительством, подготовки научной смены. По отзы-

вам сослуживцев, педагог-руководитель имел высокий авторитет, отличаясь
светлым умом, интеллигентностью, трудолюбием, увлеченностью делом, был
•'любимцем студентов" (См.НА РАО, фонд 95,ед.хр.576).Доброе отношение к
нему сохранилось и после того, как за отказ "осудить" на партийном собрании
"методологические и идеологические ошибки" заведующего кафедрой педо-
логии М.А.Данилов в 1936 г. был исключен из КПСС (восстановлен после
XX съезда партии). За годы работы в Смоленске он создал научно-
исследовательский коллектив кафедры педагогики, сумел поднять престиж
профессинальной направленности в работе всех кафедр, заложил немало до-
брых традиций в организацию педагогического процесса (См. Смоленский
государственный педагогический институт имени К.Маркса, 1918-1968. Смо-
ленск,1968. С.42,46,47-48,52 и др.).
С 1939 г. и до последних дней своей жизни М. А.Данилов вел большую и
разноплановую научно-исследовательскую, преподавательскую, организаци-
онную работу в центральных НИИ, институтах усовершенствования учителей,
высших учебных заведениях Москвы. Как теоретик, он мыслил масштабно и
глубоко, как экспериментатор и организатор науки умел сплотить вокруг себя
ученых-энтузиастов, передовых учителей, зарядить их энергией и педагогиче-
ским оптимизмом, вести путем творческих поисков к реальным практическим
результатам. Многие десятилетия руководил М.А.Данилов научными, научно-
методическими, научно-практическими семинарами, организовывал и участ-
вовал во всесоюзных и всероссийских научных и научно-практических кон-
ференциях, теоретически осмысливал передовой педагогический опыт, в
свою очередь, обогащая педагогическую практику результатами своих иссле-
дований. Тысячи учителей Московской области участвовали в организован-
ном ученым в 1949\1950 уч.г. эксперименте по теме "Предупреждение неус-
певаемости и второгодничества", сотни руководителей московских школ за-
нимались в дидактическом семинаре, созданном им на базе одной из лучших
школ, около пятидесяти учителей страны, благодаря его длительной, беско-
рыстной научной помощи и моральной поддержке, опубликовали книги и
брошюры о своей самобытной эффективной системе работы учителя-
предметника. Исследовательскую школу ученого прошли более двадцати ас-
пирантов. В творческом общении с Ученым и Человеком проверял и оттачи-
вал свои концептуальные позиции, свой исследовательский аппарат практи-
чески каждый ученый- дидакт ( и не только дидакт) 60-х годов. Поистине и
для ученых, и для учителей-исследователей "педагогическая Москва начина-
лась с Михаила Александровича Данилова" (из воспоминаний казанского пе-
дагога Н.А.Половниковой). Тем не менее крупный теоретик, талантливый ор-
ганизатор и руководитель научно-исследовательских коллективов оказался
"отлученным от Академии педагогических наук при ее реорганизации во все-
союзную (1968 г.).

Последнее десятилетие творческой жизни ученого было связано с разра-
боткой методологии педагогики как специальной области педагогической
науки. Докладом "Современные методологические проблемы педагогики"
(1965 г.), подготовленным М.А.Даниловым к обсуждению на заседании Ко-
ординационного научно-педагогического Совета Минпроса РСФСР, фактиче-
ски было нарушено "табу" в рассмотрении в педагогике проблем философско-
методологического уровня, возникшее в 30-е годы в условиях формирования
культа личности Сталина. По сути, ученый "вызывал огонь на себя", чтобы
привлечь внимание к принципиальным вопросам, от решения которых зави-
село дальнейшее развитие педагогической мысли и ее влияние на педагоги-
ческую практику. В письме к казанскому дидакту Д.В.Вилькееву от 24 декаб-
ря 1968 г. он поделился замыслом, который его "неотвязчиво преследует": на
принципах очно-заочной работы создать коллектив из ученых, исследующих
на кафедрах вузов страны фундаментальные проблемы педагогики, способ-
ных в процессе изучения избранной темы разрабатывать вопросы методоло-
гии и методики педагогических исследований (См. НА РАО, фонд
95,ед.хр.774,л.6). При жизни М.А.Данилова состоялось шесть сессий Всесо-
юзного методологического семинара, любимого детища ученого. Его радова-
ло, что организована помощь и поддержка "серьезных исследователей" в ву-
зах страны, что он продолжает работу, которую безвозмездно вел десятиле-
тиями, считая себя лично ответственным за рост кадров педагогической нау-
ки. Последнее из писем М.А.Данилова, датированное 15 ноября 1973 г.
(скончался 25 ноября), ответ на письмо молодого ученого, в котором убеж-
дающе обосновывается "ненадежность" избранной темы, даются советы о
направлении дальнейшего научного поиска, завершило его обширную пере-
писку с маститыми учеными, опытными и начинающими исследователями,
учителями (См. НА РАО, фонд 95,ед.хр.472,л.5-6).
В памяти современников-коллег, учеников М.А.Данилов запечатлен как
яркая, самобытная личность, которая "выпадала" из принятых в официальных
кругах отношений своим демократизмом, скептическим отношением к
"научным рангам", полемической заостренностью позиций в научных спорах,
открытостью для доказательной критики своих работ, чуждостью научному
"сектантству" и "конъюнктурности". Памятно для многих и ныне работаю-
щих в области педагогической науки и то, что публикации ученого всегда
становились событиями в педагогическом сообществе, питали творчество
теоретиков и практиков новыми оригинальными идеями, ширили горизонты
исследовательских поисков.
Проходили годы, имя ученого-первопроходца в постановке и решении кон-
цептуальных педагогических проблем вытеснялось новыми именами, труды
его не переиздавались, а наследие не изучалось. Тем более знаменательным
представляется то, что в постсоветской педагогической литературе, отра-
жающей происходящий процесс переоценки педагогических ценностей, все

чаще появляются ссылки на идеи и положения казалось бы забытого научного
авторитета 60-70-х годов. Не означает ли это, что теоретический опыт педаго-
га-мыслителя может быть востребован, его концепции актуализируются как
научные основания современных инновационных технологий ? Очевидно,
достаточно полные и определенные ответы на эти вопросы могут дать только
специальные исследования творческого наследия ученого. Однако и пред-
ставленное на уровне краткого обзора ведущих проблем, оно впечатляет сво-
ей философичностью, теоретической фундаментальностью, основательностью
научной аргументации.
Прежде чем обратиться к освещению основных направлений научно-
педагогической деятельности М.А.Данилова, попытаемся определить ее ми-
ровоззренческие, ценностные основания. Рассматривая аксиологическую по-
зицию Данилова-ученого, естественно "вписывать'4 ее в исторический кон-
текст мировоззренческих оснований науки XX в., детища техногенной циви-
лизации; во многом близких им "марксистско-ленинских" мировоззренческих
оснований отечественной науки советского периода. Так, педагог-теоретик
разделял воззрения научного сообщества его времени на человека как
"деятеля-преобразователя" с его способностью к преобразовательно-
креативной деятельности, на природ}7 и общество как совокупности объектов
преобразования, хаос которых человек упорядочивает знанием, - отсюда при-
знание высочайшей ценности науки, открывающей законы природы, обеспе-
чивающей тем самым прогресс во всех сферах человеческой жизнедеятельно-
сти.. Как известно, сциентизм, характеризовавший технократическое научное
мышление, в "марксизме-ленинизме" как мировоззрении советской науки по-
следовательно проводился в акцентации объективных законов исторического
материализма, которыми обосновывалась идеология "коммунистического
строительства". М.А.Данилов-ученый принимал идеалы коммунизма, верил в
возможности науки и в силу прогресса, однако был далек от сциентизма: со-
храняя верность отечественной научной традиции, он считал человека выс-
шей ценностью культуры, принимал человека во всем многообразии его
свойств и качеств, верил в человека, в его возможности и стремления преоб-
разовать мир к лучшему. В современных условиях становления в философско-
научном сообществе антропоцентрированного мышления, а в постсоветской
педагогике - гуманистической парадигмы антропо-ориентированное насле-
дие педагога-гуманиста, очевидно, заслуживает самого пристального внима-
ния и современного прочтения.
Познавательная парадигма, в русле которой работал ученый, - это естест-
веннонаучная парадигма, доминировавшая в европейской "классической нау-
ке" вплоть до последних десятилетий XX в. , утвердившаяся в советской нау-
ке, благодаря официальным установкам на материалистическую диалектику
как универсальную "всеобщую" научную методологию.

Исследуя педагогические явления и процессы как объективную реальность,
М.А.Данилов ставил целью выявление закономерно повторяющихся связей,
диалектической природы изучаемых объектов, логики их "движения" с тем,
чтобы на научном фундаменте выстраивать практико-ориентированную педа-
гогику. В то же время в его исследовательских поисках обнаруживаются ус-
тановки, характеризующие гуманитарную познавательную парадигму - с ее
исходными субъективными ценностными ориентациями, внутри которых
идет объективное изучение культурных, социальных явлений - строятся иде-
альные объекты, теории и т.д.(См. Вопросы философии. № 10,1998.С. 25).
"Обобщая колоссальный материал, характеризующий варианты индивидуаль-
ного развития человека в исторических и современных условиях, - утверждал
педагог, обосновывая одну из концептуальных установок своей теоретиче-
ской деятельности, - нельзя не прийти к выводу о реальной и исключительно
важной роли самого человека, его идеалов и собственных усилий в своем раз-
витии... Все это является основанием для постановки проблемы самовоспита-
ния и самообразования как особого процесса сознательных систематических
усилий человека, направленных на развитие своих способностей, формирова-
ние черт характера и личных качеств" (Данилов М.А. Всеобщая методология
науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях.
М., 1971.С. 14). Теоретик, как бы предвосхищая современную экстраполяцию в
педагогику идей синергетики, предлагал "рассматривать человека в качестве
своеобразной, очень тонкой по своей чувствительности и организации само-
регулирующейся системы, развивающейся по своим особым, внутренне при-
сущим ей законам" (Там же.С.13). В его трудах мы нередко встречаем позна-
вательные установки экзистенциального плана : он пишет, например о
"таинственном процессе духовного слияния человека с великими умами" в
образовательном процессе, об "освещении человеку смысла жизни" и т.п.
Итак, представляется правомерным утверждать, что результаты гонкой и про-
никновенной исследовательской деятельности ученого, работавшего в русле
"классической" науки, и в условиях развития "неклассической" и
"постнеклассической" науки не утрачивают своей научной рациональности,
тем более что научная рациональность сегодня становится не гомогенной, а
гетерогенной сложно организованной системой, включающей классическую,
неклассическую и постнеклассическую стратегии науки.
Анализ мировоззренческих оснований теоретической деятельности Дани-
лова как педагога советского периода дает основания для следующих выво-
дов. Философско-педагогическая позиция Данилова определялась в идейной
атмосфере официальной советской педагогики 20-х годов, когда в поисках
"синтеза гуманистической педагогики с марксизмом" рождалась новая пара-
дигма воспитания (См. Степашко Л.А. Философия и история образования.
Часть 2. Хабаровск, 1998). Идея преемственности с лучшим, что характеризо-
вало отечественную и европейскую педагогическую культуру, обусловила гу-

манистическую антропологическую установку исследовательских поисков
ученого, проявлявшуюся в его работах и в десятилетия жесткой идеологиче-
ской "борьбы с чуждой буржуазной педагогикой".
Гуманистическая мировоззренческая позиции теоретика развивалась в
русле "советской педагогической парадигмы" (См. Степашко Л. А. Феномен
советской педагогики. Педагогика. № 6, 1998). Теорию коммунистического
воспитания он относил к педагогическим "теориям, устремленным в буду-
щее", в котором будут созданы условия для полноценного всестороннего раз-
вития каждого человека, "идеалы борьбы за коммунизм" принимал как обще-
человеческие устремления. Возможно, в педагогических дискуссиях 20-х го-
дов о педагогике переходной от капитализма к социализму и коммунизму
эпохи с ее принципами "классовости" и "партийности" (см. Степашко Л.А.
Педагогики-революция-социализм. Хабаровск, 1993) вызревало и позитивное
в принципе отношение ученого к "социальному (партийно-государственному)
заказу" в области образования как проявлению "закономерной связи" вос-
питания и педагогической науки с "текущими задачами социалистического
строительства". В то же время мера социальных требований неизменно оце-
нивалась им с точки зрения естественного права ребенка на саморазвитие как
развитие собственной индивидуальности. Как соответствующий мере соот-
ношения личностного и социального представлялся идеал всестороннего и
гармоничного развития личности коммунистического типа, человека высокой
культуры, творческого труда, активного, сознательного и ответственного со-
циального действия, коллективиста, общественника. В связи с этим концеп-
ция педагогического процесса, с которой ученый выступил в 70-е годы, вос-
принимается как осмысление открывавшихся, как ему казалось, реальных
возможностей "движения" к педагогическому идеалу в условиях заявленного
руководителями государства курса на "развитой социализм": создание педа-
гогических условий для организации такого процесса жизнедеятельности
коллектива воспитанников и воспитателей, в котором открывается все боль-
ший простор для творческой деятельности личности воспитанника, нараста-
ния у нее идеальных побуждений, самостоятельности мысли, умелости дейст-
вия, с одной стороны, и все более изменяется в этом процессе роль лично-
сти педагога, носителя культуры, общечеловеческих (коммунистических)
идеалов и ценностей, - в направлении сотрудничества, сотворчества с детьми,
с другой. Таким образом, гуманистические педагогические устремления тео-
ретика органично вписывались в коммунистически-ориентированные(в его
субъективной интерпретации), мировоззренческие воззрения, что придавало
внутренней позиции ученого целостность, оптимистический "настрой".
М.А.Данилов, безусловно, относится к тем отечественным педагогам совет-
ского периода, в научно-теоретической деятельности которых сохранялись и
развивались гуманистические ценности отечественной педагогической мыс-
ли, создавались тем самым фундаментальные основы для современных инно-

вационных личностно-ориентированных (антропо-ориентированных) педаго-
гических поисков.
М.А.Данилов-теоретик стоял у истоков формирования в советской педаго-
гике дидактики в качестве самостоятельной области педагогической науки,
вместе с Ш.И.Ганелиным. П.Н.Груздевым, Б.П.Есиповым, М.Н.Скаткиным и
др. создавал ее методологические и теоретические основания. В его богатом
дидактическом наследии выделим ведущие исследовательские направления.
В 40-е годы, вопреки официальным установкам на школьное образование как
усвоение "точно очерченного круга знаний, умений и навыков" с тем, чтобы
выпускники школы могли продолжить обучение в вузе и техникуме ( в соот-
ветствии с "задачей подготовки для народного хозяйства страны кадров на-
учно-технической интеллигенции"), в самый разгар "борьбы с неуспеваемо-
стью и второгодничеством" (неизбежными следствиями "единых учебных
программ", "единых требований обязательного для усвоения учебного мате-
риала", доминирования методов и форм "фронтального" обучения,
"наведения порядка и дисциплины" авторитарным путем и т.п.) ученый, не-
посредственно включенный в поиски решения проблемы, выходит на нетра-
диционное ее видение. Он объединяет считавшиеся самостоятельными, в из-
вестной мере противоречащими одна другой проблемы преодоления массово-
го второгодничества и повышения качества знаний учащихся в единую про-
блему повышения качества знаний и предупреждения неуспеваемости школь-
ников. Его исходная гипотеза обосновывалась тем, что "вся здоровая масса
детей" может успешно учиться, ибо передовые учителя добиваются созна-
тельного усвоения необходимого объема знаний и умственного развития всех
учащихся, значит, в их работе возможно обнаружить закономерности плодо-
творного учения и создать дидактическую теорию - соответствующий ориен-
тир методик обучения.
Исследование развертывалось по ряду направлений и приобретало мас-
штабный характер. Так, разносторонне изучался передовой опыт и массовая
практика начального обучения как первого и наиболее существенного этапа
нравственного и умственного развития личности в процессе школьного обра-
зования ( Задачи и особенности начального обучения - 1943 г., Дидактические
условия прочного усвоения знаний - 1945 г., Роль начального обучения в ум-
ственном и нравственном развитии человека - 1947 г., Подготовка учащихся
начальных классов к активному восприятию новых знаний -1949 г. и др.). Со-
держание публикаций ученого - это целостная концепция начального образо-
вания - ступени в развитии личности, наиболее благоприятной для привития
ребенку ценностного отношения к своему труду, своим обязанностям , к лю-
дям, обществу - в процессе "плодотворного учения". Идея плодотворного
учения раскрывалась в теоретических аспектах и технологической конкрети-
ке, обращенной непосредственно к учителю, связанных с отбором знаний для
начальной ступени образования как фундамента дальнейшего обучения и ум-

ственного развития (это 'Умственные приобретения на всю жизнь''); со сти-
мулированием интересов и самостоятельной мысли, "внутренних сил" ребен-
ка, побуждающих к самоучению и саморазвитию; с организацией такого
учебного труда, который требует от ребенка сосредоточенности, организо-
ванности, прилежания, настойчивости, сообразительности и вместе с тем вы-
зывает светлое настроение, чувство удовольствия, радость успеха, живое
стремление к учению, - в этих чувствах и переживаниях будет корениться
прочное основание любви, уважения и стремления к учебному труду, без чего
не может быть плодотворного учения на следующих ступенях школьного об-
разования. Процесс усвоения знаний, умений и навыков выступает в концеп-
ции теоретика одновременно процессом умственного развития ребенка: идея
единства обучения и развития в 50-60-е годы определит основное направле-
ние экспериментальных исследований в области психологии начального обу-
чения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, А.А.Люблинская,
Д.Б.Эльконин и др.).
Одновременно изучались массовая практика и передовой педагогический
опыт учителей средних и старших классов, выявлялись причины отставания
учащихся, "ненадежность" применяемых методов "преодоления неуспевае-
мости", выявлялись способы педагогической работы, обеспечивающие плодо-
творное учение (Пути повышения качества знаний и преодоления неуспевае-
мости в школе - 1948 г., Советская дидактика и творческий опыт учителей -
1948 г., Предупреждение неуспеваемости учащихся - 1949 г., Предупреждение
неуспеваемости и второгодничества в школе. Методическое письмо Минпро-
са РСФСР -
1950 г. и др.). В многообразии причин отставания учащихся главная усматри-
валась дидактом в недостаточном формирующем влиянии школы на воспита-
ние и умственное развитие ученика. Между тем в годы отрочества и юности
учебные успехи школьника все более определяются его личностным развити-
ем, ростом потребностей в знаниях расширением интеллектуальных интере-
сов и запросов, формированием "активного, доказательного мышления", а
также (что специально подчеркивалось теоретиком) воли и характера.
Предлагалось комплексное решение проблемы: нравственно-психологическая
атмосфера школы в целом, каждого классного коллектива, учебная и вне-
учебная деятельность учащихся, работа школьного комсомола и пионерской
организации, воспитание в семье - все должно быть направлено на повыше-
ние уровня общего культурного развития растущей личности, на побуждение
к учению как серьезному, ответственному труду, к самовоспитанию и самооб-
разованию. Среди важнейших условий и способов обучения выделялись
"педагогическое предвидение" учебных трудностей, "заблаговременное под-
ведение" к трудному учебному материалу, предупреждение типичных оши-
бок, а главное - стимулирование "самостоятельной работы ума, своего отно-
шения к фактам учебного материала". Критерии плодотворного учения на

уроке - это увлечение всех учащихся учебной деятельностью, атмосфера кол-
лективного поиска ответов на все новые и новые вопросы, естественно возни-
кающие в мыслительном процессе, побуждающие к активному отношению к
знанию и учению. В таком ключе обобщались исследователем методические
системы великолепных педагогов-практиков с тем, чтобы одновременно с ди-
дактическими идеями к учителю приходили и технологии их реализации.
М.А.Даниловым был предложен принцип "оптимального обучения", вы-
строена известная система педагогических действий: отбор наиболее сущест-
венного и необходимого в учебном материале, отбор и определение последо-
вательности методов и приемов подведения учащихся к сознательному вос-
приятию нового учебного материала и основательного его освоения, уста-
новки на предварительную работу по предупреждению типичных ошибок, на
систематический анализ знаний, умений и навыков, на внимательное изуче-
ние продвижения и успехов в развитии каждого ученика - индивидуальный
подход к нему. По существу, была обоснована идея оптимальной организации
обучения, представавшая в богатой конкретике обобщенного опыта творчески
работавших учителей, которые, совершенствуя свой труд, "проникают в
сложнейший процесс непрерывного развития и изменения личности"
(Советская дидактика и творческий опыт учителей. Советская педагогика, №
3, 1948.С.18). Идея оптимизации обучения будет обосновываться в 70-е годы
Ю.К.Бабанским, в конце 70-х - начале 80-х годов начнется массовое ее
"внедрение" в разработанном Ю.К.Бабанским варианте технологии.
Важным источником дидактических поисков ученого явился теоретиче-
ский опыт прошлого. Еще в годы учебы и преподавательской деятельности в
АКВ он основательно занимался историко-педагогическими изысканиями,
Став ведущим дидактом, М.А.Данилов целеустремленно изучает наследие
зарубежных и отечественных педагогов. Оригинально, в аспекте выявления
педагогически актуальных с точки зрения плодотворного учения идей напи-
сан был труд "Дидактика К. Д.Ушинского" (1948 г.).В погружении в историю
педагогических исканий возникали замыслы-проблемы, выводившие теоре-
тика на новый виток дидактических исследований (сущность учебного про-
цесса , дидактические принципы, методы и организационные формы обуче-
ния).
Результаты теоретической деятельности ученого, опытно-
экспериментальной работы, изучения реальной педагогической действитель-
ности, анализа и обобщения "практики в ее лучших образцах и результатах"
периода 40-50-х годов были изложены в многочисленных научных докладах,
статьях, книгах , в монографии "Дидактика" (1957 г.) - этот коллективный
труд обобщающего характера ( до него единственная в советской педагогиче-
ской литературе книга такого плана "Основные вопросы советской дидакти-
ки", подготовленная под руководством Ш.И.Ганелина , была опубликована в
1929 г.) получил высокую оценку педагогической общественности, был издан

в Польше, Югославии, Китае, Японии). Главное достижение, теоретический
итог этого большого периода творческой жизни М.А.Данилова - трехтомная
докторская диссертация "Процесс обучения в советской школе" (1958 г.).
Оригинальность и смелость замысла диссертационного исследования: позна-
ние диалектической природы учебного процесса, его закономерностей, усло-
вий их проявления в ходе обучения - породили столь же необычную архитек-
тонику этого капитального труда. Всесторонний и глубокий
"функциональный анализ" учебного процесса выявлявший компоненты про-
цесса в их взаимодействии, сочетался с "синтетическим обзором обучения в
его основных структурных единицах": урок и система уроков по учебной те-
ме, учебный год как исторически сложившаяся структурная единица школь-
ного образования и учебные четверти с их спецификой, наконец, ступени -
начальная, средняя, старшая. За внешним, видимым, известным "проступало"
внутреннее, скрытое, неизведанное: диалектика процесса обучения, его внут-
ренние источники, движущие силы, закономерности.
Фактически в диссертационном исследовании был использован системно-
структурный подход, который станет предметом осмысления педагогов-
методологов лишь в 70-е годы, что и позволило понять и объяснить учебный
процесс в его саморазвитии, выявить движущие силы - противоречия, кото-
рые естественно возникают в ходе обучения, раскрыть педагогические усло-
вия из разрешения. В научный оборот была введена новая дидактическая ка-
тегория "логика учебного процесса", отражающая сложный сплав логики
учебного предмета и психологии усвоения учащимися его содержания. В ло-
гике учебного предмета реализуется единство преподавания и учения, усвое-
ния знаний и умственного развития, формирование взглядов и убеждений,
воли и характера. Оптимальная логика учебного процесса характеризуется
выдвижением самим ходом обучения познавательных и практических задач.
Искусство учителя заключается в том, чтобы последовательно подводить
учащихся к все более усложняющимся задачам и подготавливать их к выпол-
нению этих задач-проблем - шаг за шагом побуждать учебное познание к са-
модвижению. "Выдвинутая однажды и принятая... познавательная задача пре-
вращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное
стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению
этого познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении нового
качества развивающейся личности - способности видеть познавательную за-
дачу и стремлении найти ее решение - кроется тайна успешного обучения и
умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно вы-
разить немногими словами : радость познания и творческого труда", - в такой
формулировке открытие 50-х годов было представлено теоретиком впослед-
ствии (Дидактика средней школы - 1975 г. С.94) Дидакту удалось обнаружить
внутренние источники саморазвития учебного процесса и внутренние источ-
ники саморазвития личности обучающегося, его самообразования и самовос-

питания, объяснить, что возникают и функционируют такие внутренние силы
на уровне интеллектуальных потребностей лишь в условиях научно организо-
ванного обучения. "Конечно, под конвоем воспитателя иногда удается вне-
дрить в память ученика тот или иной круг знаний, но никогда не удастся при-
вести его к тому уровню развития, при котором он понимал бы, что следить за
мыслями великого человека и самому мыслить - величайшее наслаждение и
что стать воспитанным и интеллигентным человеком - подлинное счастье"
(Там же. СІИ).
Новая теория обучения приводила к новому видению традиционных
дидактических идей : совместной деятельности учителя и ученика и педаго-
гического руководства учением, единства обучения и развития и др.; давала
новый уровень аргументации в решении проблем соотношения репродуктив-
ной и творческой познавательной деятельности, научных знаний и личного
опыта в формировании в обучении идеалов и ценностей, единства обучения и
развития в процессе выдвижения и решения учебных задач-проблем и
т.д. Открывались возможности разработки новых технологий обучения, в т.ч.
принципиально значимой для Данилова-дидакта технологии - создания
"системы трудностей" как системы познавательных и практических задач, по-
следовательно усложняющихся с учетом уровня подготовки, развития, воз-
растных особенностей учащихся, логики учебного процесса. Постановка по-
знавательной задачи должна осуществляться таким образом, чтобы вызвать в
мышлении ученика противоречие с наличными знаниями и опытом и на такой
основе внутреннюю потребность освоить новое, неизвестное знание. Важно
не упускать, не снимать противоречия, естественно возникающие в процессе
учения, "заострять" их, предоставлять широкие возможности для догадок,
предположений, "озарений", поиска вариантов решений. Постепенное нара-
щивание сложности познавательных задач с обязательным соблюдением ме-
ры трудности имеет вектором "перевод" обучения в самообучение : дать про-
стор действию движущих сил учебного процесса и тем самым реализовывать
его развивающий и воспитывающий эффекты.
За "громадой" обобщений, характеризовавших сложные, многофактор-
ные противоречивые процессы деятельности средней общеобразовательной
школы, динамику "образовывания" личности ученика в течение десяти лет
школьного обучения, стояли длительное, скрупулезное опытно-
экспериментальное исследование, тщательный научный анализ тысяч уроков
учителей, сотен систем работы мастеров педагогического труда, анализ, кри-
терием которого была личность ученика, его активность, сознательность, от-
ветственность и вместе с тем увлеченность учением, духовно-нравственная
атмосфера жизни учебного коллектива.
Сравнительно небольшая, в основном практически-ориентированная часть
диссертации была опубликована как монография "Процесс обучения в совет-
ской школе"(1960 г.). Резонанс книги был таков, что ее обсуждению посвяти-

ли два заседания Президиума АПН РСФСР (выступали президент
И.А.Каиров, вице-президент Н.К.Гончаров, известные педагоги и психологи
Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев,
Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин и др.). Вы-
соко оценивались теоретический уровень работы, ее научная новизна: "таких
трудов у нас еще не было"(НА РАО, фонд 95,ед.хр.350,л.42). Столкновения
мнений и позиций особенно выпукло обозначились в вопросах методологии
исследования, в понимании природы педагогического руководства процессом
обучения. Далеко не всеми осознавалось и принималось то, что цитатничест-
ву, догматизму, декларативности, рецептурности, которые характеризовали
официальную педагогику, десятилетия сковывая педагогическую мысль, была
противопоставлена диалектика как метод исследования реальных явлений и
процессов, метод выявления объективных закономерных связей и условий их
проявления, что позволяло объяснить учителю процессы, которыми он при-
зван руководить. Однако в обсуждении книги доминировала традиция: сам
методологический подход не нашел поддержки, а термин "противоречия про-
цесса обучения" был воспринят как "крамола".По сути одиноким остался уче-
ный и в принципиальной для него исходной позиции: рассмотрение обучения
как взаимодействия учителя и ученика, отношение к ученику как субъекту пе-
дагогического процесса. Автора обвинили в "излишнем психологизме", в
том, что "ученик представлен больше субъект, чем объект" , тем самым
"снижена" руководящая роль учителя. Так авторитарно-командная традиция в
советской педагогике демонстрировала на уровне "педагогического Олимпа"
свою силу и непримиримость к идеям обучения как взаимодействия и обще-
ния учителя и ученика, их сотрудничества, столь естественным для творче-
ского поиска учителя и, как обосновывал М.А.Данилов, для логики научно
организованного учебного процесса.
Сам факт свободной дискуссии в Президиуме АПН стал возможным в ус-
ловиях , которые открывались начатой на XX съезде КПСС критикой культа
личности Сталина. Последовавшая затем "общественно-политическая отте-
пель" - поистине "звездные годы" в творческой биографии ученого. Наме-
тившийся в общественном и научном сознании "поворот к человеку" способ-
ствовал осознанию руководством официальной педагогической науки ее
"бездетности", стимулированию психолого-педагогических исследований.
Идеи М.А.Данилова-дидакта оказались "востребованными", на них опира-
лось, их развивало молодое поколение ученых Москвы и Ленинграда, Киева и
Казани, Тюмени и Ульяновска ( Д.В.Вилькеев, Г.В.Воробьев, А.К.Громцева,
В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, В.Ф.Паламарчук, Н.А.Половникова,
А.М.Сохор, Г.И.Щукина, П.М.Эрдниев и др.).Он признанный авторитет,
"глубокий мыслитель", "один из видных теоретиков советской дидактики"
(См., например, НА РАО, фонд 95, ед.хр.358; фонд 18, опись 2, ед.хр.1056-а,
л.270). "Вы теперь глава дидактического фронта в СССР", - писал ему ста-

рейший украинский дидакт В.И.Помогайба (НА РАО, фонд 95,ед.хр.541, л.2).
К М.А..Данилову обращался за поддержкой, чтобы добиться продолжения
своего эксперимента (результаты которого, как известно, получили широкое
признание, особенно в преподавании математики) начинавший свой путь в
науке калмыцкий дидакт П.М.Эрдниев : "Новые программы ... сметают все
варианты, оставляя место для одного канонизируемого... Ведь мало кто, по-
добно Вам, представляет необходимость перспективных исследований, 2-3-
вариантности поиска"(НА РАО,ед.хр.541, л.1). Длительная, плодотворная
деятельность М.А.Данилова получила и официальное признание: избрание в
1959 г. членом-корреспондентом АПН РСФСР, награждение медалью имени
К.Д.Ушинского в 1959 г., орденом "Знак почета" в 1960 г.
Ученый полон творческих планов, молодых надежд : "Закон об укрепле-
нии связи школы с жизнью" (1958 г.) воспринят им как создающий условия
для расширения экспериментального поля дидактических поисков, ориенти-
рованных на повышение роли школьного образования в развитии личности
ученика, преодоление в обучении односторонности интеллектуального раз-
вития, формализма и вербализма знаний. Руководимы М.А.Даниловым сектор
дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР приступает к
длительному комплексному исследованию процесса обучения в аспекте раз-
вития активной творческой личности учащегося в условиях связи школы с
жизнью, соединения обучения с производительным трудом . Развертывается
опытно-экспериментальная работа, интенсивно изучается и обобщается опыт
липецких и казанских учителей ( См. книги, созданные в соавторстве: Обуче-
ние школьников приемам самостоятельной работы - 1963 г., Липецкий опыт
рациональной организации урока - 1963 г., Урок в восьмилетней школе - 1966
г. и др.). Однако интересная и перспективная работа научного коллектива бы-
ла искусственно прервана его расформированием в связи с передачей сектора
дидактики в другой НИИ.
Научная деятельность М.А.Данилова в области дидактики продолжалась
достаточно интенсивно и в последующие годы ( один из авторов книг
"Основы дидактики" - 1967 г., "Дидактика средней школы" - 1975 г., рукопи-
си и тексты докладов конца 60-х - начала 70-х гг., хранящиеся в личном фон-
де НА РАО). Ученый шел от теории обучения в общеобразовательной школе
к "общей теории обучения". Его занимал широкий спектр перспективных
проблем, далеко не освоенных сегодняшней дидактикой: процесс обучения в
аспекте непрерывного образования; дидактические инварианты как мера ус-
тойчивости и подвижности, постоянства и изменения в преобразованиях
учебного процесса; оптимальный вариант логики процесса обучения, обеспе-
чивающий сознательное усвоение знаний в свете ведущих идей науки и высо-
кий уровень умственного развития; пропедевтическая подготовка ума школь-
ников к исследовательской работе; обучение, базирующееся на оптимальном
уровне самостоятельности обучающихся; рациональное сочетание и взаимо-

дополнение воспроизводящей и творческой деятельности - оптимальная мера
поисковой познавательной деятельности; алгоритмизация обучения; обучение
рациональным приемам умственного труда и т.д. (См. НА РАО. фонд 95,
ед.хр.473, 497, 656, 22, 40, 43 и др.). Укреплялось сотрудничество,
"совместное думание", как любил говорить М.А.Данилов о научных контак-
тах, с психологами Б.Г.Ананьевым, Л.В.Занковым, Н.А.Менчинской в изуче-
нии "феноменов и закономерностей обучения - учения - развития" (НА РАО,
фонд 95, ед. хр.473, л.1).
Ценные обобщения теоретика, связанные с сущностными, внутренними
сторонами, пластами противоречивого изначально - "двухстороннего" учеб-
ного процесса, "разбросаны в статьях и рукописях, не собраны воедино. Оче-
видно, в этом кроется одна из причин явной недооценки в научно-
педагогическом сообществе выдающегося вклада дидакта в отечественную
дидактику, тем более в предметные методики, развивавшиеся в 50-60-е годы
в одном с дидактикой "научном пространстве". Не случайно, учителя-
предметники, добивавшиеся высоких достижений в своем труде, фактически
технологизируя теоретические идеи М.А.Данилова, его практико-
ориентированную концепцию о "плодотворном учении", в объяснении своего
опыта не "дотягивали" до дидактики, не поднимались выше эмпирического, в
лучшем случае психологического уровня (в том числе, известные педагоги-
новаторы 80-х годов).
Главная же причина усматривается в том, что теория процесса обучения
М.А.Данилова намного обгоняла время, требовала коренной ломки стереоти-
пов авторитарного научного и практического педагогического сознания, не-
обходимо предполагала принципиальное изменение содержания школьного
образования, всей деятельности общеобразовательной школы и управления
ею.
Влияние ученого на дидактические исследования последующих десятиле-
тий проявилось прежде всего в научно-исследовательской деятельности его
учеников, развивавших идеи о противоречиях учебного процесса и его логи-
ке, о соотношении исполнительской и творческой познавательной деятельно-
сти, о развитии познавательной самостоятельности учащихся, об индивидуа-
лизации обучения и др. Во многом благодаря лидерству М.А.Данилова в ди-
дактическом сообществе 50-60-х годов, в 70-80-е годы развертывалась много-
плановая, разноуровневая проблематика изучения идеи активности учащихся
в обучении, которую теоретик считал отражением наиважнейшего педагоги-
ческого и дидактического "закона активности", выступающего в процессе
обучения в богатстве и разнообразии проявлений, вариативности педагогиче-
ских действий, в конечном итоге, обусловливающего возможность создания в
учебном процессе все большего простора для творческой деятельности лич-
ности, стимулирования ее идеальных побуждений, развития самостоятельно-

сти мышления, формирования практической умелости - при постепенном
"убывании" в учении роли преподавания.
В конце 60-х годов интересы М.А.Данилова сосредоточены на методо-
логии и методике педагогических исследований. Он возглавил новый отдел -
методологии в НИИ общей педагогики АПН СССР, вокруг которого стремил-
ся объединить педагогов-исследователей страны с тем, чтобы коллективными
усилиями поднять методологию на уровень самостоятельной "вершинной"
области педагогической науки. В решении этой проблемы теоретик усматри-
вал выход из ситуации в науке, сложившейся в 30-40-е годы : педагогика
замкнулась на конкретных задачах "совершенствования" системы учебно-
воспитательной работы школы, утратив свои преобразовательные и прогно-
стические функции. Основательная философская образованность, постоян-
ный, глубокий интерес к гносеологическим, науковедческим вопросам, редкая
эрудированность в области педагогики и ее истории, психологии, богатый
личный опыт исследователя позволили М.А.Данилову возглавить разработку
сложнейшего из направлений педагогических исследований.
Доклады, статьи, рукописи 1967-1973 гг. в их совокупности дают пред-
ставление об известной системе взглядов, тем более что вопросы методологии
педагогики и методики педагогических исследований серьезно осмыслива-
лись теоретиком в дидактических поисках. Основание этой системы - идея
взаимоотношения общенаучной методологии (материалистическая диалекти-
ка считалась всеобщей универсальной теорией познания) и методологии пе-
дагогики (Марксистская диалектика - методологическая основа педагогиче-
ских исследований - 1970 г., Педагогический процесс и его диалектика - 1970
г., "Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их
взаимоотношениях -1971 г. и др.). В духе сложившейся в советской науке
традиции методолог определял роль материалистической диалектики как
"стратегии" и "общего метода" анализа педагогической действительности и
вместе с тем обосновывал правомерность разработки специальной методоло-
гии педагогической науки "необычайной сложностью" ее предмета. В про-
цессе воспитания перекрещивается большое количество сил, проявляется
множество влияний - общие законы диалектики "преломляются" в нем в не-
обычайно тонких и сложных формах.
Трактовка ученым предмета педагогики требует специального освещения.
В аспекте советской педагогической парадигмы существенно оттенить его по-
зицию в вопросе о соотношении в воспитании личного и коллективного на-
чал. Для педагога-гуманиста естественен был, как уже отмечено выше, лич-
ностно-ориентированный подход к воспитанию. "Действительным воспита-
нием." он считал то, которое "последовательно вызывает к деятельности соб-
ственные силы, задатки и способности ребенка, подростка, юноши, формиру-
ет его идеалы и самостоятельность мышления , подготавливает его к той ста-
дии всестороннего развития, когда... воспитание перерастает в самовоспита-

ние" (Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в
их взаимоотношениях. М., 1971 .С. 150).
Вместе с тем методолог заново осмысливал педагогические ценности
"идеалов коммунистического воспитания" : идеи Н.К.Крупской о воспитании
как организации жизнедеятельности воспитательного коллектива в "гуще
жизни", идеи А.С.Макаренко о "новой педагогической логике: от коллектива
к личности", о коллективе как объекте воспитания , в конечном итоге - обос-
новывал необходимость радикального изменения представлений о природе
воспитания в "социалистической школе", где субъект воспитания -
воспитанник созидает себя в активном взаимодействии со средой в условиях
коллективной жизнедеятельности, где он "оказывается в роли творца мира,
преобразуя его в процессе деятельности" (Проблемы методологии педагогики
и методики педагогических исследований, М.,1971.С.43-44). В отходе офици-
альной педагогики от гуманистических и оптимистических идей и передовой
практики 20-х годов, в утверждении взглядов на воспитание как планомерное
систематическое воздействие воспитателя на сознание, чувства, волю воспи-
танника усматривал теоретик коренную причину "малой плодотворности" пе-
дагогических исследований. Он предлагал стратегию исследовательского по-
иска, основанную на "доверии" к возможностям развития и саморазвития
личности и коллектива.
Позиция ученого вновь вступала в противоречие с доминирующей в педа-
гогическом сознании традицией, тем более с массовой педагогической прак-
тикой, в то же время брала под защиту те педагогические коллективы, кото-
рые не мыслили себе школы без организации педагогически ценного "бытия"
коллектива воспитанников - не ограничивали воспитательный процесс рам-
ками школы (М.А.Данилов с особым интересом следил за публикациями
В.А.Сухомлинского, высоко оценивал опыт Павлышской школы) . Один из
рецензентов монографии "Проблемы методологии педагогики и методики пе-
дагогических исследований" (1971 г.) вынужден был защищать автора от рев-
нителей воспитания как педагогического воздействия, для которых, как и де-
сять лет назад (публикация книги "Процесс обучения в советской школе"),
позиция ученого представлялась "покушением на ведущую роль воспитателя
в формировании личности" (НА РАО, фонд 95,ед.хр.389, л.45).
М.А.Данилов возродил понятие "педагогический процесс", введенное
П.Ф.Каптеревым, обосновал методологическую значимость "общего пони-
мания" педагогического процесса для исследования любого педагогического
факта, явления и процесса, создал оригинальную, богатую смыслами, пер-
спективную концепцию педагогического процесса (Педагогический процесс,
диалектика его движения и отражение в теории - 1969 г., Педагогический
процесс и его диалектика - 1970 г. и др.) Как показало время, эта концепция
не утрачивает своей эвристической силы, в условиях новой России помогает в
анализе и моделировании педагогического процесса, разработке "программ

развития" конкретных образовательных учреждений (См., например, доку-
менты и материалы средней школы 74, частной школы "Акме" и др. Хабаров-
ска).
Наряду с осмыслением содержательной стороны методологии педагогиче-
ской науки (как "совокупности утверждений"), ученый основательно рас-
смотрел и современное ее состояние как "совокупности исследовательских
действий". Это вопросы теоретического обоснования проблемы исследования
актуальности темы, - по Данилову, актуальные проблемы - это
"преобразованные в теоретическом аспекте современные и перспективные
задачи школы" (Дидактика средней школы. М.,1975.С.30),;определения про-
блемы, - по Данилову, проблема науки выражает противоречие, создавшееся в
науке и в соответствующей сфере практической деятельности, отражает борь-
бу между нарождающимся в реальном процессе или его идеальном развитии
новым и прочно установившимся старым (См. Проблемы методологии педа-
гогики и методики педагогических исследований. М.,1971,С.51-69); формули-
рования цели и задач, - по Данилову, установление закономерностей педаго-
гического процесса, строгих условий более полного проявления закономер-
ных связей; определения "ведущей идеи" - "того фарватера мысли, который
приведет к результату...именно ведущая идея направляет исследование, обу-
словливает его индивидуальность, придает ему конкретный характер" (Запись
беседы М.А.Данилова с аспирантами о требованиях к диссертации в июне
1965 г., сделанная автором данной статьи. С.2), а также разработки гипотезы,
логики исследования и т.д. Методолог высоко оценивал роль "общей концеп-
ции" как "рабочей гипотезы", неоднократно уточняющейся в ходе исследова-
ния : она представляет интегративное знание (в дидактических исследовани-
ях, как минимум, общепедагогическое, дидактическое, психологическое, ме-
тодическое) - вбирает в себя предшествующий опыт, вместе с тем несет в себе
научную новизну ; эвристический уровень "общей концепции" зависит от
уровня отражения в ней диалектики педагогического процесса, диалектики
самого исследовательского поиска - как принципиальных методологических
основ исследования. Опираясь на требования "диалектического метода",
ученый обосновывал положения о "критическом характере" исследования,
"разветвленной структуре" исследовательского поиска в противовес
"линейному порядку" и "одновариантному решению поставленных задач",
необходимости учитывать "глубинные процессы" - ход изменений внутрен-
ней позиции воспитанника, "переход количества в качество" в его личност-
ном развитии.
В одном из последних докладов на Всесоюзном методологическом семи-
наре М.А.Данилов поставил проблему, методологическая значимость кото-
рой и современным научно-педагогическим сознании явно недооценивается..
Проблему исследования процесса "содержательного введения" в педагогиче-
скую науку результатов исследований в области самой педагогики, а также

истории педагогики, психологии, возрастной физиологии, частных методик (
сегодня следует "добавить" проблемы интегрирования и экстраполяции в пе-
дагогику философских, культурологических, социологических концепций).
Невнимание к этой проблеме, как утверждал ученый, негативно сказывается
на состоянии педагогической науки: сужаются исследовательские горизонты,
обедняется содержательная база исследовательских поисков, заново открыва-
ется уже известное - тормозится естественный ход развития педагогической
мысли.
Предметом методологической рефлексии М.А.Данилова были вопросы
построения педагогической теории, системно-структурный подход в изуче-
нию педагогических явлений и процессов, методы педагогических исследова-
ний (Педагогический эксперимент, его теоретические основы и условия при-
менения - 1971 г., Теоретические основы и методы фундаментальных педаго-
гических исследований - 1972 г.), последние заметки ученого - подходы к
прогнозированию методологических исследований на 1974-1980 гг., наме-
чавшие новые рубежи становления методологии как самостоятельной области
педагогической науки.
Представляется актуальным и ценным в методологическом плане то, как
рассматривались исследователем взаимоотношения педагогической теории и
практики. Всей своей теоретической деятельностью он отвергал бытовавшее
и бытующее в научно-педагогическом сообществе "негативное отношение к
педагогическому опыту : дескать, он возвращает педагогике то, что она уже
имеет, только путем эксперимента можно создать новые приемы обучения и
воспитания" ( Моносзон Э.И. Учитель и всестороннее развитие личности
школьника. М.,1986.С.80). Анализ его исследовательского опыта в таком ас-
пекте может стать специальной темой научного поиска.
По глубочайшему убеждению М.А.Данилова, объективная педагогическая
действительность - важнейший источник развития педагогической теории.
"Встреча" ученого-носителя научной традиции с талантливым ли практиком-
новатором, с педагогическим ли коллективом, накапливающим оригинальный
опыт организации целостного педагогического процесса, с новаторским ли
педагогическим движением - для ученого это всегда стимул к проверке и пе-
репроверке научной традиции, собственных концепций, к новым исследова-
тельским поискам - материал для серьезного научного анализа и выводов раз-
ного уровня теоретической значимости. Если наука выявляет и формулирует
закономерности педагогического процесса, то практика, улавливая законо-
мерные связи фактов и явлений, акцентирует и фиксирует условия, при кото-
рых они проявляются. Для теоретика новаторский опыт предстает как
"особенное" и "единичное" в действии педагогической закономерности, вы-
ступающей не в "чистом виде", а как "единство многообразного".
По Данилову, в научном анализе опыта педагогов-новаторов следует раз-
личать субъективную (увлеченное отношение к работе, огромный труд, мае-

терство) и объективную ("творчество, проверенное в опыте, выраженное в
дидактических идеях, положениях и правилах") стороны. Задача научного
анализа заключается в том, чтобы рассмотреть "объективную сторону" нова-
торского опыта в соотнесении с наличным теоретическим знанием, таким об-
разом определить и оценить "место" и "роль" того нового, что открылось в
результате анализа. Так, В.А.Сухомлинского методолог относил к
"исследователям "белых пятен" в педагогической науке" 50-60-х годов
(духовная атмосфера школы как "сложнейший вид педагогического процес-
са", исследование процессов воспитания, не связанных с прямыми воспита-
тельными воздействиями, позиция личности в коллективе как фактор педаго-
гического процесса и др.).Публикации павлышского педагога воспринима-
лись Даниловым-теоретиком как достоверный и богатый источник тонких на-
блюдений сложнейших феноменов, связанных с формированием в педагоги-
ческом процессе личности растущего человека, оригинальных мнений, поло-
жений теоретико-методического характера. Оценивая опыт педагогического
коллектива, отраженный в книгах и статьях В.А.Сухомлинского как
"искусство обучения и воспитания", ученый относился к нему и с точки зре-
ния критерия проверки истинности собственных идей, их конкретизации на
уровне педагогических правил, приемов, в целом же им осуществлялось вве-
дение результатов новаторской практики павлышских учителей в систему пе-
дагогических знаний.
В педагогическом сознании советского периода была укоренена идея
"изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта", ко-
торая связывалась прежде всего и главное с "совершенствованием учебно-
воспитательной работы" массовой общеобразовательной школы. Методолог
же усматривал в этой идее значительно большие возможности и для развития
образовательной системы страны, и для стратегии научных исследований.
Выше обозначено участие М.А.Данилова и его коллег в изучении и анализе
знаменитого в конце 50-х - начале 60-х годов "липецкого опыта" - явления в
масштабах области, отмеченного теоретиком и как "крупнейшее событие в
педагогической жизни", и как опыт, "ценный по своему педагогическому су-
ществу" (Липецкий опыт. М.,1963. С.9). Как педагогическое движение учи-
тельства, липецкий опыт позволял ученому обнаруживать позитивные и нега-
тивные тенденции развития образовательной системы в целом, педагогиче-
ского процесса, в частности. Так, по мнению теоретика, в липецком опыте
находили отражение стремления передового учительства страны к перестрой-
ке учебно-воспитательной работы школы и прежде всего основной формы ор-
ганизации педагогического процесса - урока в направлении преодоления дог-
матизма и вербализма, авторитарности и формализма в школьном обучении -
создания педагогических условий для стимулирования "высокой степени ак-
тивности учащихся, их повышающейся работоспособности", интереса к уче-
нию на "основе связи обучения с жизнью в ее конкретно-действенной форме,

наиболее плодотворной и понятной для ребят", на основе веры учителя в си-
лы и возможности учащихся. В то же время в липецком опыте для теоретика
проступали отчетливо трудности, проблемы вопросы, касавшиеся как страте-
гии и политики органов образования, путей и способов осуществления Закона
о школе 1958 г., так и практико-ориентированной педагогической науки. Со-
отнесенность поисков липецких учителей с научной традицией позволила
ученому теоретически обосновать инновационные технологии обучения, вы-
делить наиболее перспективные идеи (связи обучения с жизнью, самостоя-
тельности и творчества в учебном познании, соотношения "коллективизма" и
индивидуального подхода к ученику и др.), требовавшие проведения специ-
альных научных исследований. Обнаруживались и недостатки, снижавшие
педагогическую эффективность деятельности новаторов, что было практиче-
ски значимо для корректировки и развития их дальнейшей работы, что суще-
ственно важно было учитывать при "массовом внедрении" липецкого опыта
(опасность замены одной "единообразной структуры урока" другой, преуве-
личения роли комбинированных упражнений, недооценки работы с сильными
учащимися, содержательной и процессуальной связи уроков с внеурочной ра-
ботой и др.), для методолога и теоретика так называемое "внедрение" - это
отнюдь не "копирование", не "рецептурность", а "подпитка" педагогической
деятельности учителя воодушевлением и энергией собратьев по профессии,
обогащение педагогического сознания научными идеями и технологической
конкретикой их реализации ( как известно, к мнениям людей науки мало
прислушивались органы советской власти)
Полувековая история практики отечественной школы XX в. прошла через
разум и сердце ученого Без постоянного обращения к ее изучению он не мыс-
лил нормального развития педагогической теории. Пытаясь все глубже про-
никать в природу процессов воспитания, образования - обучения - учения -
развития, он особенно пристально и заинтересованно "вглядывался" в дея-
тельность истинных мастеров педагогического труда, внимательно вслуши-
вался в их суждения, в их новаторском опыте находил для себя источники ис-
следовательского вдохновения и поиска.
М.А.Данилов вступал в семьдесят пятый год своей жизни полным науч-
ных замыслов. Работалось по-молодому жадно, писалось часто без чернови-
ков: сказывался огромный опыт интеллектуального труда, редкостная эруди-
ция в педагогической науке, развившаяся способность "сущностного" и вме-
сте с тем "всеохватного" видения анализируемых явлений. Продолжалась ра-
бота над темами "Умственное воспитание", "Общая теория процесса обуче-
ния", "Современная дидактика как теория образования и обучения", их объе-
диняла, определяла перспективное значение установка исследователя на то,
что его поистине воодушевляло, казалось делом близкого будущего, - на "
идею непрерывности образовательного процесса в жизни членов социалиста-

ческого общества" (НА РАО, фонд 95, ед.хр.497, л.1). Намечались новые пла-
ны исследований методологического плана.
Историческое время, выпавшее на долю ученого, не было милосердно к
его таланту. Обстоятельства не позволили ему оставить в науке свою "школу"
и тем надежно закрепить и развивать его высокое исследовательское мастер-
ство, его рукописи публиковались "урезанными" до журнальных статей или
глав коллективных трудов, единственная за 55 лет неустанной научно-
теоретической деятельности монография "Процесс обучения в советской
школе" была издана в 10000 экз., мизерном в масштабах педагогического со-
общества страны тиражом, и стала библиографической редкостью. Заплани-
рованная издательством "Педагогика" на 1990 г. публикация "Избранных пе-
дагогических сочинений М.А.Данилова" так и не состоялась. Научные труды
выдающегося отечественного методолога и теоретика, далеко обогнавшего
свое время, предвидевшего утверждение гуманистической парадигмы в каче-
стве доминирующей в педагогическом сознании, подготавливавшего движе-
ние в педагогической теории и практике к истинно гуманной, демократиче-
ской школе, ждут "встречи" с заинтересованными исследователями, чтобы
существенно пополнить научный фонд современных методологических, педа-
гогических, дидактических, методических исследований; "ждут своего часа"
"встречи" и с современными педагогами-практиками, чтобы воодушевить
своей любовью и верностью педагогическому делу, обогатить бесценным
опытом его (педагогического дела) длительного исследования, вселить веру в
собственные силы и возможности, в ценность для профессиональной дея-
тельности "собственной жизни в мире педагогической науки". - Издание пе-
дагогического наследия М.А.Данилова в свете тех проблем, перед которыми
стоит сегодня постсоветская образовательная система, которые призвана ре-
шать педагогическая наука, представляется крайне своевременным и остро
необходимым.
С. И. Колташ
РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ
КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
В ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
М. А. ДАНИЛОВА 1965-1973 годов
Современная отечественная методологическая мысль проходит этап
своего интенсивного развития. Развитая форма методологического знания,
отраженная в трудах отечественных философов, методологов и историков
науки 90-х годов (В.С.Степин, В.Г.Горохов, М.С. Бургин, В.И.Кузнецов, В.М.

Розин, О.С.Анисимов, Б.В.Марков, В.И.Купцов, В.В.Ильин и др.), выпукло
обозначилась в единстве двух объективных тенденций, особо значимых для
педагогической науки. Первая из них, носящая ярко выраженный дискусси-
онный характер, связана с разработкой универсальной методологической сис-
темы, своеобразной "метаметодологии", объединяющей на сущностном уров-
не способы, методы, процедуры исследования и объяснения действительно-
сти, идеальные образцы для обоснования разнообразных познавательных фе-
номенов: философского, культурологического, социологического, психолого-
педагогического и др. При таком синтезе различных форм познавательных
рефлексий границы научного подхода, по существу, раздвигаются, образуя
сложнейшие комплексы многообразных идей и положений. Вторая законо-
мерная тенденция эволюционного развития современного методологического
знания в целом связана с тем, что, в соответствии с требованиями информа-
ционной цивилизации, всеобщая и конкретные формы методологии науки ха-
рактеризуются содержательной и структурной сложностью, функционируя
как "структуры систем знания", что говорит об их высоком конструктивном
потенциале, позволяя решать многоплановые теоретические задачи. Четко
обозначился также новый тип науковедения - "точная методология науки".
(М.С.Бургин, В.И.Кузнецов Введение в современную точную методологию
науки.- М.-1996.-С.4-10).
Непрерывная генерация нового теоретико-методологического знания,
характерная для развитых форм методологии науки, необходимо предполага-
ет сближение философско -методологических и исторических исследований и
выдвигает на первый план проблему взаимоотношений между традиционны-
ми и новациоными научными представлениями. Особенно актуальными в
этой связи представляются исследования генезиса сложившейся системы
идей и положений педагогического науковедения, результаты которых, на
наш взгляд, могут быть использованы, во-первых, для расширения проблема-
тики в области методологии педагогики, прогнозирования логики ее конст-
руирования и путей дальнейшего развития; во -вторых, позволят более глубо-
ко обосновать еще только складывающиеся новые парадигмальные установки
педагогической науки в контексте культурно -антропологического подхода.
Если теоретически реконструировать в самой общей форма процесс
возникновения и исторического развития системы методологических идей и
положений отечественной педагогики советского и постсоветского перио-
дов, то можно гипотетично вычленить несколько последовательных этапов ее
развертывания: от стадии дометодологии (40-50-е года), характеризующейся
подменой собственно научного обоснования идеологической целесообразно-
стью, к периоду зарождения и первичного концептуального оформления ме-
тодологического знания ( 60-е - начало 80-х годов), когда оно в структуре на-
учного сознания было представлено в хаотичной, фрагментарной форме, тре-
бовавшей закономерной упорядоченности, и, далее, к этапу формирования

целостной системы методологии педагогики и к современному расширенному
методологическому пространству педагогической науки как высшей стадии
своего развития ( вторая половина 80-х - 90-е годы).
Практически вся сложность и противоречивость первоначальных эта-
пов зарождения, первичного теоретического осмысления и конструирования
системы фундаментальных оснований педагогики и ее концептуального
оформления нашли свое отражение в трудах ведущего методолога 60-70-х го-
дов, инициатора и одного из руководителей Всесоюзного методологического
семинара М.А.Данилова, который еще в 50-е годы, разрабатывая первую в со-
ветской педагогике целостную концепцию процесса обучения, остро ощутил
необходимость в выработке целостной системы методологических положений
и стандартов, требующих своей собственной, автономной по отношению к
практике логике, ему принадлежат также первые работы монографического
характера по методологии педагогической науки, подготовленные в порядке
обсуждения, (см., например, Данилов М.А. Современные методологические
проблемы педагогики. М., 1965; Основные проблемы методологии и методи-
ки педагогических исследований.-М.,1969. и др.).
В рассматриваемый период общая модель педагогики как науки в ее
содержательном и структурном аспектах вырабатывалась в условиях, когда
для научно-педагогического сознания было характерно псевдометодологиче-
ское мышление, ярко проявлявшееся в активном использовании таких анти-
научных процедур, как отождествление одной области знания с другой, сме-
шение предметов отдельных наук; подмена собственно научного способа по-
нимания и объяснения педагогических явлений и процессов классовым под-
ходом, партийностью и идеологизацией; сведение эмпирического уровня пе-
дагогической науки к теоретическому, вплоть до растворения теоретико-
методологического содержания в фактологической основе; "обоснование"
проблемы с помощью некоего формально организуемого набора цитат; недо-
оценка фундаментальных исследований в области педагогики и др. Поэтому
развитие педагогической науки фактически сводилось к процессу накопления
эмпирического материала без какой-либо отчетливо выраженной теоретико-
методологической экспликации, тем самым был нарушен один из основопо-
лагающих принципов всеобщей методологии науки, согласно которому эмпи-
рическое знание приобретает объективный характер только посредством его
теоретического истолкования.
Если использовать терминологию М.А.Данилова, то уровень научного
мышления того времени можно обозначить совокупностью таких негативных
черт, как "скольжение по поверхности явлений", "постановка узких проблем",
ограничение познания "фиксацией внешних фактов без раскрытия законо-
мерных связей между ними", преобладание "логики поиска одновариантных
решений", " истолкование прямолинейной связи между воздействием педаго-
га и изменением в сознании и поведении ученика" и др. (Данилов М.А. Ос-

новные проблемы методологии и методики педагогических исследований//
Советская педагогика.-1969.-№ 5.-С. 71-73) .
Активная деятельность М.А.Данилова в качестве организатора дискус-
сий по проблемам методологии педагогики в форме ежегодно проводимого с
1965 года семинара была направлена прежде всего на то, чтобы, во-первых, в
процессе коллективной рефлексии содержания и методов научно-
педагогического познания обозначить основные пути снятия обострившегося
с начала 60-х годов противоречия между объективной потребностью педаго-
гики как науки в раскрытии и объяснении внутренних специфических меха-
низмов, закономерностей процессов обучения и воспитания и невозможно-
стью решить эти внутринаучные проблемы педагогики из-за отсутствия четко
разработанной системы ее науковедческих идей и положений; во-вторых, с
помощью выработанного методологического инструментария преодолеть
примитивизм в истолковании сложнейших по своей природе педагогических
явлений и процессов, исключив тем самым случайность теоретических поис-
ков в области педагогики, когда поверхностные связи принимаются за суще-
ственные; в -третьих, важно было заложить фундаментальный базис педаго-
гики как науки в ее переходе от стадии описывающей, дескриптивной (в со-
временной терминологии) к стадии объясняющей.
Как показывает анализ теоретических источников различного типа:
монографий, статей, докладов на заседаниях методологического семинара
Ф.Ф. Королева, Н.И. Болдырева, М.Н. Алексеева, М.А. Данилова,
В.Е.Гмурмана, Л.В.Занкова, М.Н.Скаткина, З. Я.Голанта и др.) существовал
широкий разброс мнений в понимании сущности и путей разработки методо-
логических основ педагогики, выраженный, с одной стороны, в форме про-
стой констатации факта о необходимости разработки ее фундаментальных
оснований или полного непризнания за методологией педагогики ее само-
стоятельного научного статуса; с другой, аргументированное обоснование не-
обходимости построения целостной системы науковедения в педагогике в со-
ответствии с имманентной логикой ее развития, которая отражала бы идеи и
подходы высокого прогностического уровня, играющего опережающую по
отношению к практике обучения и воспитания роль, интенсифицируя тем са-
мым ее развитие. Последняя, наиболее перспективная точка зрения, последо-
вательно проводилась М.А.Даниловым - методологом.
Существо этой задачи заключалось в необыкновенной трудности пре-
одоления методологического кризиса педагогики, проявлявшегося в целом
ряде объективных и субъективных факторов: вмешательстве партийного кон-
троля в научную деятельность; борьбе официального направления марксист-
ско-ленинской философии и ее модернизированного варианта в рамках совет-
ской педагогической парадигмы; отсутствием целостной системы общего ме-
тазнания как основы для разработок частных методологий наук; изоляцией
от хода развития мировой философско-методологической мысли; укоренив-

шимся "психологизмом" как методологической позицией; гипертрофией эм-
пиризма в сознании достаточно большого количества ученых- педагогов и
практиков. Необходимо было также развести на сущностном уровне такие
часто отождествляемые понятия как "методологические проблемы педагоги-
ки" и "методология как самостоятельный раздел педагогики".
Обосновывая необходимость разработки целостной структуры педаго-
гического метазнания, М.А.Данилов первым в отечественной педагогике со-
ветского периода дал достаточно четкую общую формулировку той относи-
тельно обособленной области методологического знания в педагогике, кото-
рая выявляет ее глубинные, скрытые основания, представляя их в виде объ-
ясняющих положений, закономерных тенденций и законов. Специальную ме-
тодологию педагогики он определил как "систему знаний об исходных поло-
жениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах под-
хода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изме-
няющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося
общества" (Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная мето-
дология педагогики в их взаимоотношениях.- М.- 1971.- С. 32).
Такое понимание сущности специальной методологии педагогики пол-
ностью соответствует тем наиболее общим, вневременным тенденциям разви-
тия науки в целом, которые, независимо от исторически меняющихся усло-
вий, всегда объективно направлены на определение специфики научного по-
знания в различных областях действительности; выявление динамики и
структурных компонентов конкретного вида научной деятельности; раскры-
тие закономерностей развития системы специального методологического
знания. Содержание определения, по существу, совпадает с современным по-
ниманием системы методологии педагогики как динамичного знания, с от-
крытой структурой, непрерывно приобретающего новые качественные харак-
теристики в соответствии с изменением внутринаучных оснований и социо-
культурных условий. Идея М.А.Данилова о саморазвитии целостной теории
методологии как объективном отражении ее внутренней логики вошла в ме-
тодологический фонд отечественной педагогической науки.
Логика конструирования системы фундаментальных идей педагогики,
обладающей самостоятельным научным статусом, объективно выводила тео-
ретика на постановку такого общеметодологического вопроса, как специфика
соотношения всеобщей методологии науки и специальной методологии педа-
гогики, без решения которого невозможно было вычленить критерии истин-
ности и научности теоретико-педагогического знания.
Следует отметить в этой связи, что в 60 - 70-е годы всеобщая методоло-
гия и философия науки находилась в стадии своего становления и не могла
еще дать достаточно полных и научно обоснованных представлений о струк-
туре и типах знания как такового, а диалектический материализм, который,
хотя и рассматривался в тот период как единственный метод познания дейст-

вительности, тем не менее, согласно некоторым современным оценкам, не
мог все же претендовать на роль многоплановой теоретической концепции
(В.С.Швырев).
Отсутствие четко разработанного предмета и методов общего метазна-
ния приводило к тому, что всеобщая методология науки не могла выполнять
свою опережающую, прогностическую и стимулирующую функции по отно-
шению к педагогическим исследованиям. Объективная логика взаимодейст-
вия общей и специальных форм методологии фактически еще не сложи-
лась, поэтому методологические разработки в области педагогики осуществ-
лялись в относительной автономии от методологии и философии науки в це-
лом, а в некоторых моментах, например, аксиологическом, косвенно активи-
зировали ее оформление.
Дилемму несогласованности общего и конкретных форм методологи-
ческого знания М.А.Данилов разрешал путем одновременной разработки ме-
танаучных оснований как стратегию в области педагогических исследований
и внутринаучного базиса педагогики в целом, что значительно усложняло за-
дачу ее методологической детерминации, а результатам исследований ученого
придавало ярко выраженный дискуссионный характер. Особенно важна и до
сих пор весьма актуальна последовательно проводившаяся теоретиком мысль
о неоднозначном характере сложнейших содержательных соотношений меж-
ду научным познанием в целом и частным метазнанием в области педагогики,
проявляющемся в противоречивой форме, которая, с одной стороны, требует
нестандартного использования уже накопленного базиса фундаментальных
идей и положений, с другой, стимулирует процесс обогащения выработан-
ных стереотипов всеобщей методологии науки посредством "анализа обоб-
щений итогов исследований отдельных проблей" и "анализа тех новых теоре-
тико-познавательных вопросов, которые выдвигаются развитием естество-
знания и общественных наук". (Данилов М.А. Всеобщая методология науки и
специальная методология педагогики в их взаимоотношениях.- М.- 1971.- С.
5).
В современных условиях отношения общего метазнания и сформиро-
вавшейся системы педагогического науковедения приобретают характер пре-
одоления противоречия между крайне сциентистским вариантом дальнейшего
развития последней, отражащем в определенной мере объективную тенден-
цию усиления математизации системы методологического знания в целом, и
внерациональными духовными реалиями действительности, внутреннего ми-
ра человека, педагогики как антропологической науки, вырабатывающей в
своих фундаментальных основах новый тип рациональности, соединяющей в
себе, по словам Б.М.Бим-Бада," целостное знание о человеке и мире, в кото-
ром он живет." ( Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и прак-
тики современного образования (очерк проблем и методов их решения).- М.-
1994.-С. 4).

Существенное продвижение в вопросе построения целостной системы
методологических постулатов и критериев педагогики М.А.Данилов связывал
с глубокой разработкой собственно философского фундамента педагогики,
адекватно отраженного в ее расширенном предметном поле. Наметившуюся
уже в 60-е годы тенденцию к расширению предмета педагогики до уровня
своеобразной философии воспитания он рассматривал как объективную, спо-
собствующую выходу педагогической науки из узких социологических рамок
марксизма и позволяющую преодолеть как отождествление философии и пе-
дагогики, так и неоправданное разграничение этих взаимосвязанных областей
познания действительности.
Постановка М.А.Даниловым проблемы интегрированного характера
предмета педагогики (в современной терминологии), отражающего "единство
материалистической действительности в ее разнообразных формах" и тре-
бующего, в свою очередь, адекватного природе педагогической науки логиче-
ского включения в ее фундаментальные основы содержательного материала
смежных с ней наук; обоснование идеи диалектичности как сущностной черте
предметной области педагогики, определяющей такие объективные черты пе-
дагогических явлений и процессов, как "подвижность, изменчивость, крайняя
неоднозначность протекания и вариативность"; выдвижение положения о не-
обходимости трансформации категориального аппарата философии диалек-
тического материализма в аспекте наполнения его специфическим педагоги-
ческим содержанием и др. открывали новые и до сих пор еще мало разрабо-
танные вопросы познавательной стратегии педагогики и систематизации на-
учно-педагогического знания. (Данилов М.А. Основные проблемы методоло-
гии и методики педагогических исследований // Материалы для обсуждения. -
М.-1969.-С.5)
Сегодня, в частности, по-прежнему остаются дискуссионными, не по-
лучившими однозначного решения, вопросы логики включения философского
знания в органические основы педагогики при сохранении известной автоно-
мии философской и научно-педагогический рефлексий (Б.П.Гершунский,
О.В.Долженко,В.Д.Шадриков, З.И.Равкин, Л.А.Степашко и др.); специфики
междисциплинарных исследований в аспекте интегративного подхода в педа-
гогике (В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.В.Кумарин и др.)
Наиболее распространенной среди современных методологов и фило-
софов науки в целом, нашедшей специфическое отражение и в педагогиче-
ских методологических изысканиях, является установка, согласно которой
философию во всем богатстве ее идей и положений следует рассматривать
как своеобразно "промежуточное звено" (М.С.Бургин, В.И.Кузнецов), через
которое опосредованное осуществляется формирование целостного компо-
нента (раздела) в предметных областях конкретных наук. Такой методологи-
ческой стратегии придерживается, например, Б.П.Битинас, один из активных
участников методологических дискуссий 60-70-х годов, рассматривая фило-

софию воспитания и образования как дисциплину, "промежуточную между
философией и педагогикой". (Битинас Б.П. Введение в философию воспита-
ния.- М.- 1996.-С.З).
В рамках проблемы выявления специфики философского анализа в пе-
дагогике, ее исходных постулатов, идей и категорий М.А.Данилов вышел на
обоснование методологического статуса материалистической диалектики в
педагогике. В ее современных оценках зарубежными и отечественными уче-
ными, как уже отмечалось, наметились три основные критические установки:
первая связана с полным сведением диалектического материализма к комму-
нистической идеологии и отказом на этом основании признать его в качестве
всеобщего метода научного познания; вторая точка зрения состоит в призна-
нии недостаточной теоретической разработки диалектики как собственно ме-
тодологической системы; третья оценочная установка указывает на фактор
сциентизации диалектико-материалистической философии. (Лорэн Р. Грэхэм
Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском
Союзе. - М. - 1991. - С. 6-10; В.Н.Садовский Б.М.Кедров и международное
сообщество.- // Вопросы философии.- 1994.- № 4.- С.56-72; М.А.Розов Знание
как объект исследования. Воспоминания о работе Новосибирского семинара//
Вопросы философии.- 1998.- и I.- С. 90).
В приведенных взглядах и оценках перспектив диалектического мате-
риализма как всеобщей методологии познания действительности не в полной
мере, с нашей точки зрения, учтен такой исторический аспект проблемы, как
неоднозначность, ярко выраженная дискуссионность философских позиций и
отношений, связанных прежде всего с отсутствием единой, общепризнанной,
методологически обоснованной интерпретации марксистской философии.
Представляется, что реальная ситуация развития советской философии в рас-
сматриваемый период определялась обострением противоречия между офи-
циальными философскими установками, навязывающими разрушительные
для всех сфер познания действительности идеологические стереотипы, и еще
только оформлявшимся, модернизированным вариантом диалектического ма-
териализма, совокупно представленном в работах Б.М.Кедрова, П.В.Копнина,
Э.В.Ильенкова, И.Т.Фролова, И.С.Нарского, Г.С.Батищева и др., исследовав-
ших проблемы качественных форм детерминации в разных науках; взаимо-
связи абстрактного и конкретного, исторического и логического; сущность
противоречивости как внутренней черты всех объектов действительности и
способы разрешения противоречий; аналитико-синтетические основы теории
и специфику системно-структурного анализа и др.
Методологически новационной можно считать попытку М.А.Данилова
интепретировать фундаментальные знания в педагогике с таких наиболее
прогрессивных философских позиций указанных выше авторов, как пред-
ставление о динамичном характере всех явлений и процессов объективного
мира, которые находятся в непрерывном движении и развитии, детерминиро-

ванные прежде всего внутренними факторами, а не внешним влиянием; о бес-
конечности и открытости всех проявлении объективной реальности, в том
числе педагогической, исследование которой приобретает характер непре-
рывного выявления ее сущностных свойств и качеств, не всегда адекватно от-
ражающихся в бесконечном потоке явлений обучения и воспитания. Он без-
условно разделял трактовку диалектики, представленную в трудах
П.В.Копнина, отмечавшего, что "материалистическая диалектика отражает
законы движения вещей и процессов объективного мира, включая человека и
его общество, законы, которые выступают как принципы и формы субъектив-
ной деятельности людей, в том числе и деятельности мышления. И в этом
смысле марксистская диалектика выполняет на новой философской основе
функции и онтологии, и логики, и философской антропологии, не сводясь ни
к одной из них ни в отдельности, ни к их сумме."( Копнин П.В. Диалектика
как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования.
-М.-Наука. - 1973. С.-57). И хотя при таком понимании наблюдается извест-
ная гипертрофия диалектики как комплексной дисциплины, по существу,
вбирающей в себя все основные философские направления, которые ныне
рассматриваются как относительно самостоятельные области знания, тем не
менее ее радикальная полипредметная форма позволила М.А.Данилову ин-
тегрировать в методологическом пространстве педагогики одновременно ряд
характеристик педагогической действительности, включенных в разные сис-
темы связей: антропологическую, онтологическую, мировоззренчески-
аксиологическую, социологическую и логико-познавательную составляющую
и предложить в качестве методологической стратегии педагогики широкий
науковедческий подход как специфическое отражение интегральной сущно-
сти ее предмета и всех педагогических явлений и процессов.
Расширение границ антропологической ориентации педагогики в рам-
ках ее диалектико-материалистического обоснования выражалось в стремле-
нии М.А.Данилова преодолеть ее безсубъектную трактовку, когда вне мето-
дологических исследований оставалась специфика субъективной деятельно-
сти воспитателя и воспитанников с ее социокультурной, психологической и
ценностной детерминацией и заложить основы целостной концепции челове-
ка как фундамента методологии и теории педагогической науки. Это объясня-
ет то обстоятельство, почему центральное значение для ученого приобрел во-
прос специфики человека, который и сегодня, в эпоху "ренессанса антрополо-
гии", (П.С.Гуревич) не имеет однозначного решения.
Реальные процессы развития педагогической науки 60-70-х годов в ас-
пекте преодоления ею феномена "бездетности" посредством антропологиза-
ции своих фундаментальных оснований не только приводили к необходимо-
сти отказаться от методологически несостоятельных, глубоко укоренившихся
представлений ортодоксального марксизма о механистичной, замкнутой, же-
стко фиксированной природе человека, но и объективно способствовали вы-

ходу на новый уровень осмысления ее сущности как саморазвивающейся, от-
крытой, способной к плодотворному взаимодействию с многоликим миром в
аспекте своего духовного роста и обогащения. В соответствии с указанной ло-
гикой имманентного развития педагогики, подтвержденной результатами
проведенной М.А.Даниловым генетической реконструкции антропологиче-
ского фонда русской либерально-педагогической традиции XIX-XX (
К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, В.Я.Стоюнин, и др.) и анализа
работ современников по проблемам философской антропологии, им был вы-
двинут исходный тезис об открытой, саморегулирующейся, непрерывно твор-
чески самореализующейся сущностной основе человека, развитие которой
определяется ее собственными внутренними закономерностями, к познанию
которых должна приблизиться педагогическая наука. Человеческая личность
рассматривалась, таким образом, как своеобразный системный объект, обла-
дающий саморазвивающейся природой, в котором любое отношение и дейст-
вие воспринимается всегда в широком жизненном контексте, во взаимообу-
словленном синтезе социального с личным, постепенно эволюционизируя в
"субъективное, индивидуально-психическое достояние человеке." (Данилов
М.А. Марксисткая диалектика- методологическая основа педагогических ис-
следований// Советская педагогика -1970.-№3.-С. 79; Всеобщая методология
науки и специальная методология педагогических взаимоотношениях.- М.-
1971.-С 13 - 16).
Введенное М.А.Даниловым в методологические основы педагогики
представление о человеческой личности как открытой саморазвивающейся
"микросистеме" вносило существенные коррективы в терминологический ап-
парат педагогической науки, который он попытался расширить за счет введе-
ния в него новых антропологических понятий как особых модальностей субъ-
екта. Узловыми терминами, раскрывающими сущность процесса антрополо-
гизации методологии педагогики и ее гуманизации были понятия "жизнь" -
"жизнедеятельность" - "внутренний мир" - "идеалы" - "духовность", которые
представлены в работах теоретика в самых разнообразных сочетаниях
("внутренняя позиция воспитанника", "духовные силы детей", "идеальные по-
буждения ребенка", "высшие эмоциональные переживания детей", "идеалы
человека", "духовная атмосфера школы" и др.), отражающих высшие аспекты
человеческого бытия. (Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его
движения и отражение в теории// Тезисы докладов семинара по методологии
педагогики и методике пед. исс-й - 27.10-31.10 1969.-7 М.- С. 6-7).
Динамические характеристики человеческой личности как субъекта по-
знания и практики, ее открытая структура, стремление к самоизменению вы-
ступали в качестве антропологических критериев, позволивших
М.А.Данилову выдвинуть методологически новое, имеющее особое значение
для разработки теоретических основ современной гуманистической педагоги-
ки, положение об отсутствии жестко фиксированных границ между воспита-

нием, обучением и развитием, относительная автономия которых как бы сти-
рается в ходе естественного развертывания педагогических явлений и процес-
сов и переходит, "перерастает" в другое качество, свой высший уровень, от-
ражающий интенсивный личностный рост ученика, когда воспитание осуще-
ствляется преимущественно как самовоспитание, развитую форму которого
можно рассматривать в свою очередь как "своеобразный процесс духовного и
физического развития или даже "саморазвития". (Данилов М.А. Марксистская
диалектика - методологическая основа педагогических исследований// Сов.
педагогика. - 1970. - № 3.- С. 80).
Для М.А.Данилова было важно показать всю сложность процесса
взаимообусловленности, взаимопереходов и взаимопроникновения уровней и
стадий внутри воспитания как многоликого целого. В этой связи он писал, что
"тезис о перерастании воспитания в самовоспитание и применение к послед-
нему процессу термина "саморазвитие" вызывает критику. Конечно, нужно
еще все как следует взвесить. И все же этот тезис, думается, необходимо вы-
двинуть" (там же).
Центрация методологии педагогики на ее антропологической состав-
ляющей помогла внести существенные коррективы в трактовку сущности
личности, путей ее развития и заложить основы теории личностно ориентиро-
ванного воспитания и образования. Совокупность основных положений, акту-
альных для современных исследований в этой области, которые представлены
в трудах М.А.Данилова, такова:
-универсальные характеристики человеческого поведения заложены не
вне личности, а в самой ее структуре;
- процесс развития личности имеет эволюционный характер, отражаю-
щий динамику позиции субъекта;
-личные качества формируются преимущественно самим воспитанни-
ком посредством его собственных усилий;
- становление личности это, по существу, автономный процесс, ставя-
щий под сомнение наличие в нем жестких каузальных связей, прежде всего
между влиянием педагога и процессом личностного роста ребенка, имеющем
саморазвивающуюся природу, и который, по словам М.А.Данилова, "нередко
происходит вне педагогических влияний и вопреки им";
-имманентная природа личности обуславливает вероятностный харак-
тер воспитания, в котором не может быть жесткого планирования, а только
вариативный прогнозируемый результат;
- прогрессивное личностное развитие ребенка осуществляется при ус-
ловии осознания им себя субъектной частью окружающего мира и историко-
культурного процесса в целом. (Данилов М.А. Педагогический процесс и его
диалектика// Сов. педагогика. - 1970.- № 7. -С. 100; Всеобщая методология
науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях. - М,- 1971.- С.
13-15 и др.).

Логико-гносеологический раздел разработанной М.А.Даниловым кон-
цепции методологии педагогики представлен в синтезе системно-
структурного анализа и диалектики, раскрывающей специфику процессуаль-
ного развертывания объектов педагогической действительности. Эта новатор-
ская методологическая стратегия, впервые использованная теоретиком в док-
торской диссертации "Процесс обучения в советской школе" (1958 г.) для
обоснования сущности учебного процесса как динамичного системного по-
строения эволюционного характера, структурно и содержательно изменяюще-
гося с течением времени, вошла в методологический фонд отечественной пе-
дагогики.
М.А.Данилову, на наш взгляд, в большей степени удалось раскрыть
глубинные механизмы самого хода педагогических объектов, специфику из-
менения их качественого состояния. Структура же обучения и воспитания
раскрывалась преимущественно в аспекте фиксации этапов их усложнения от
элементарной структурной единицы до развитой формы и выявления законо-
мерных связей между ними, что, видимо, объясняется уровнем развития сис-
темного анализа как метода исследования сложно структурированных объек-
тов действительности, который в рассматриваемый период находился в ста-
дии своего становления и не в полной мере еще проявил свое эвристическое
значение. Развитая форма современного системно-структурного подхода,
оформившегося, согласно классификации О.С. Анисимова, в самостоятель-
ную методологическую школу (В.Н.Садовский, Н.В.Блауберг, Э.Г.Юдин,
А.И.Уемов), позволяет сразу фиксировать реалии педагогической действи-
тельности как целое, синтетически, выявляя всю сложную иерархию этих по-
лисистемных структур.
Диалектический метод, примененный М.А.Даниловым к исследованию
объектов педагогической действительности, давал возможность не только
вскрыть сущность изменений, происходящих в их внутренней природе, но и
выработать гносеологическую процедуру выявления закономерных тенден-
ций развития педагогических явлений и процессов посредством фиксации их
в общей категориальной схеме, раскрывающей логику взаимосвязи таких по-
нятий, как "движение","самодвижение", "противоречие", "развитие",
"саморазвитие", "взаимодействие".
В качестве своеобразного идеализированного образца, "модели", отра-
жающей всю сложность и противоречивость педагогической действительно-
сти, выступал у М.А.Данилова педагогический процесс, концепция движения
и развития которого формировалась на основе раскрытия диалектики объекта
и субъекта, выпукло обозначенной во взаимодействии педагога и воспитан-
ника. Последовательно проводилась мысль о том, что деятельность педагога и
школьников это взаимосвязанная и вместе с тем неустойчивая система отно-
шений, которая направлена, во-первых, на раскрытие "механизма", движущих
сил целостного педагогического процесса; во-вторых, интенсификация его

"самодвижения" объективно зависит от степени проявления субъективности
ученика, отражающей этапы его личностного роста и сознательного самооп-
ределения; в- третьих, в развитых субъект-субъектных отношениях естест-
венно снимаются противоречия, внутренне присущие реальным процессам
обучения и воспитания, обеспечивая прогрессивный характер их развития; в-
четвертых, в процессе личностного взаимодействия осуществляется последо-
вательная смена его характера в направлении усиления субъектной позиции
ученика, отражающей спиралевидность движения всех компонентов педаго-
гического процесса, развитие которого ускоряется, а воспитание и образова-
ние функционируют преимущественно в форме самовоспитания и самообра-
зования; в-пятых, в качестве внутреннего механизма, обеспечивающего дви-
жение педагогического процесса, и регулятора его саморазвивающейся сущ-
ности выступает мотивационно-побудительная сфера личности ребенка. Да-
нилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения // Сов. педагоги-
ка. - 1967.- №1.- с.94-96; Педагогический процесс, диалектика его движения и
отражение в теории. -М,- 1969.- С. 6 - 9 ).
М.А.Данилову, таким образом, удалось преодолеть механицизм в ис-
толковании обучения и воспитания, доказать совместимость законов и кате-
горий диалектики с природой самих педагогических объектов, что в извест-
ной мере можно рассматривать как частнонаучную революцию в области ме-
тодологии педагогики.
Принципиальные сдвиги в дальнейшем развитии системы педагогиче-
ского науковедения, в частности, в 80-е годы были связаны, по существу, с
осмыслением таких фундаментальных положений теоретика, как идея само-
развивающейся и сложно структурированной природы, открытости и много-
образия путей развития педагогических .явлений и процессов, необходимо
предполагающих непрерывное пополнение теоретико-методологического
фонда педагогики; выделение времени как конкретного свойства реалий педа-
гогической действительности, характеризующего происходящие в них изме-
нения (в современной философии и методологии науки принято говорить о
единстве пространственных и временных координат как пространственно-
временном континууме); разработка логики как специального раздела мето-
дологии педагогики в целях обоснования разных вариантов, типов, моделей
педагогических объектов в соответствии с их динамической природой; обос-
нование идеализации как методологического приема в аспекте вычленения
кратчайшего временного отрезка и элементарной структурной единицы,
"клеточки" обучения, воспитания, педагогического процесса для выработки
наиболее прогрессивных (идеальных) форм этих объектов педагогики; идея
вероятностного "поведения" педагогических явлений и процессов, которые
отражают не только необходимые, но и случайные отношения, их слабая обу-
словленность и относительная непредсказуемость результатов; вычленение
предвидения и прогнозирования как необходимых методологических проце-

дур в педагогике, посредством которых определяются содержание и форма
предполагаемых состояний педагогических объектов в будущем; положение о
выработке такого терминологического аппарата педагогической науки, кото-
рый бы в полной мере отражал "крайнюю подвижность" и неоднозначность
отношений реалий педагогической действительности.
Сущность деятельности М.А.Данилова в области фундаментальных ме-
тодологических исследований педагогической науки можно охарактеризовать
однозначно: методолог- новатор. Разработанная им на основе диалектическо-
го материализма методологическая концепция педагогики как науки в своих
главных результатах остается актуальной и перспективной для наших дней,
поскольку она отражает как имманентную логику развития методологическо-
го знания в целом, так и сущностную потребность самой педагогики в форми-
ровании собственных фундаментальных оснований. Косвенно активизировала
эти разработки и передовая практика обучения и воспитания, эвристические
возможности которой были фактически ограничены отсутствием в педагогике
целостного метазнания.
Обоснованное М.А.Даниловым концептуальное "ядро" педагогики как
науки имеет философско-методологический и исторический характер, по-
скольку в ее основу положены как результаты анализа наличного теоретиче-
ского состояния советской педагогики, включая ее кризисные проблемы, так
и выводы проведенного теоретиком грандиозного обобщения мировых и оте-
чественных педагогических традиций. Он, вопреки существовавшей практике
пересмотра или полного отрицания традиций прошлого, рассмотрел дорево-
люционное русское наследие и некоторые идеи мировой идеалистической
мысли в логике саморазвития педагогики, вычленив те концептуальные идеи
и положения, которые прошли многолетнюю историческую проверку.
Исследовательская программа, которая бала выстроена
М.А.Даниловым на основе диалектического метода, ценна прежде всего ее
способностью пополнять знания, предсказывать новые факты. В качестве
важнейшего методологического критерия выступает сдесь эвристичность, ко-
торая позволяет бороться не только с засильем эмпиризма в теоретико-
методологических основах педагогики, выбраковывать тривиальные и
"иллюзорные положения", но и объективно способствует саморасширению
теории, непрерывной генерации идей, отбору из "передового пояса" педаго-
гики наиболее прогрессивных идей и положений, отражающих всю слож-
ность и неоднозначность ее объекта и предмета. В конструировании системы
методологических принципов и способов педагогической науки М.А.Данилов
избирает индуктивно-дедуктивный путь, поскольку идет от индивида с его
уникальностью и неповторимостью.
Синтез законов и категорий материалистической диалектики, логики,
теории познания, педагогической антропологии и принципов системного ана-
лиза, обоснованный теоретиком в качестве методологической стратегии рас-

крытия сущности объектов педагогики, позволял, с одной стороны, за внеш-
ними фактами какого-либо педагогического явления или процесса увидеть их
внутренние, глубинные проявления, с другой, ориентировал на раскрытие це-
лостности объекта педагогических исследований и обеспечивающих его ме-
ханизмов.
Педагогическое науковедение в трактовке М.А.Данилова носило про-
блемный характер, и в силу этого его построение происходило в форме скла-
дывающейся динамической системы методологического знания, открытого
инновационным поискам.
А. Г. Кузнецова
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ М. А. ДАНИЛОВА
Особенности научной рефлексии М.А.Данилова как дидакта и мето-
долога обусловливают два аспекта рассмотрения данного вопроса в нашем
исследовании: использование ученым системного подхода в собственном на-
учном инструментарии, с одной стороны, и отношение к системному подходу
как методу педагогики, с другой.
Система как форма представления предмета познания является фун-
даментальной и универсальной категорией. Философская и научная мысль во
все века стремилась к целостному познанию мира и системному представле-
нию предмета познания, хотя бы интуитивно. И научная деятельность
М.А.Данилова, его способ мышления и оформления результатов познания в
этом плане были действительно образцом системности.
В качестве одного из инструментов анализа воспользуемся предло-
женной М.С.Каганом1 стадийностью развития философского мировоззрения :
1) синкретичность как нерасчлененность мира, всеохватность его ос-
мысления ;
2) суммативность как механическое суммирование отдельных пред-
ставлений об объекте в общую картину;
3) системность как завершенность, органическое соединение частей в
целое;
4) фрагментализм как частичные, узкие, осколочные представления
без соотнесения с целым (разрыв философии и науки с принципом
системосозидания);
Каган М.С. Философия как мировоззрение. //Вопросы философии. - 1997. - № 9. - С.36-45.

5) системный подход (системное исследование) как раскрытие цело-
стности объекта путем выявления многообразных типов связей в
нем и сведения их в единую теоретическую картину.
Очевидно, в соответствии с этой схемой непосредственной предтечей
системного подхода можно считать системность, целостно-системный харак-
тер мышления. Соотнесение данной схемы с историей отечественной фило-
софии и науки позволяет начало интенсивного развития системных идей
хронологически отнести к периоду, ограниченному рамками: конец XIX - ко-
нец 20-х годов XX века
Системность была органично присущей мышлению отечественных
педагогов этого периода, являясь формой, найденной для адекватного отра-
жения сущности их позиций. При этом чаще всего форма не осознавалась
отдельно от содержания мышления. Поэтому и терминологически формаль-
ная сторона мысли, способы мышления почти не оформлялись. Постижение
основных целостных педагогических объектов шло через термины
"гармония", "единство", "взаимодействие", "цельность" и другие, призванные
характеризовать целостную природу педагогического процесса и человече-
ской личности. Изредка встречающийся в работах П.Ф.Каптерева,
В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля и других термин система контекстуально опре-
деляется как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодейст-
вующее со средой, то есть используется в онтологическом смысле. И лишь в
работах К.Н.Вентцеля система впервые осознается как гносеологическое
средство.
Послереволюционное педагогическое многоголосье содержательно
объединялось на базе парадигмы "трудовой школы". При разности наполне-
ния модели "школы труда" в зависимости от философско-педагогической
платформы одним из формальных средств конкретизации этих представлений
служили идеи целостности, единства, гармонии, комплексности, организации,
системности. Интеллектуальное средство, стиль мышления, стремившийся к
целостному охвату педагогических феноменов - то, что также объединяло
представителей различных педагогических направлений.
Этот интеллектуальный инструментарий не носил классовой окраски,
более того, он еще и специально не осмыслялся как познавательный инстру-
мент, будучи просто естественным пространством и стилем движения мысли.
Именно идеологической нейтральностью и гносеологической неоформленно-
стью. Очевидно, и объясняется возможность сохранения круга идей системо-
логии и развитие их в послереволюционный период фактически вне пресса
идеологического контроля.
Вывод о преемственной связи научных позиций М.А.Данилова с гу-
манистическими идеями педагогов 20-х годов (Колташ СИ., 1990) сегодня
может быть расширен представлениями о преемственности в плане гносеоло-
гическом, основанными на доказательствах сохранения и развития интеллек-

туального инструментария отечественных педагогов первых послереволюци-
онных лет в творческой лаборатории М.А.Данилова.
В науке гносеологическая линия развития понятия "система" имела
два направления: одно из них было связано с трактовкой системности самого
знания, а другое, не используя понятия системы, фактически разрабатывала
его глубинную сущность в исследованиях понятий "закон" и
"закономерность" как ядра научного знания2.
Анализ работ М.А.Данилова, в которых формировалась концепция
процесса обучения, а затем - педагогического процесса, позволяет утвер-
ждать, что в его научном инструментарии сочеталось онтологическое пред-
ставление о системе как целостном объекте с гносеологическими установка-
ми на системность выстраивания знания о предмете исследования.
Системное описание педагогических феноменов ученый выстраивал
как в синхроническом, так и в диахроническом аспекте, изучая и описывая, с
одной стороны, состав, структуру, внешние и внутренние связи и отношения,
а с другой - генезис, логику и этапы движения, движущие силы, закономерно-
сти развития и принципы построения. При этом понятие "система" в работах
М.А.Данилова специально не выделялось в терминологическом ряду, преем-
ственном с отечественной гуманистической традицией: "органическое един-
ство", "гармония", "взаимодействие", "целостность".
Исходная методологическая посылка Данилова-дидакта, по выводам
С.И.Колташ3, состояла в том, что процесс обучения познается опосредованно,
через конкретные проявления его сущности в педагогической практике, а не с
помощью "чистого дедуцирования". Поэтому концепция процесса обучения
М.А.Данилова является объективным результатом обобщения передового пе-
дагогического опыта. Данные вывод может служить еще одним свидетельст-
вом преемственности и развития М.А.Даниловым познавательных традиций
отечественных ученых, системность научных позиций которых проявлялась,
по словам В.П.Зинченко, "после события мысли", тогда, когда 'Мученые извле-
кали свои системы из жизни, "по поручению" экспериментальных данных,
иногда даже из глубин собственного духа или с помощью мистических озаре-
ний, но не подходили к материалу с готовой системой или методологией"4.
Именно в таком смысле уже Данилов-методолог и пытался тракто-
вать системный подход как педагогическое средство в самом начале его про-
никновения в педагогическую науку. При этом словосочетание "системный
подход" сначала использовалось исследователем фактически как метафора, а
не как понятие. Так, в работах , опубликованных М.А.Даниловым в начале
2 Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы. //Вопросы философии. - 1998. - № 7.
-С.170-178.-С.172.
3 Колташ Си. Формирование концепции процесса обучения в научно-педагогической деятельности
М.А.Данилова. Автореферат дисс.... к.п.н. - Красноярск, 1990. - 23 с. - С. 16.
4 Зинченко В.П., Моргунов Е.М. Человек развивающийся. - М., 1994. - С. 142.

1971 года, смысл словосочетания "системный подход" раскрывается им кос-
венным образом, через приводимые примеры рассмотрения философами и
психологами внутренних и внешних факторов развития личности, ее развития
и саморазвития, автономности личности от внешней среды и др., после чего
ученый делает вывод: "в этом и заключается системный подход к исследова-
нию личности"5.
Следует отметить, что метафора рассматривается эволюционной эпи-
стемологией как аналог мутации в биологической эволюции, как средство,
обеспечивающее концептуальные нововведения в науке. М.А.Данилов ис-
пользует "системный подход" как метафору в то время, когда уже второе де-
сятилетие в советской философии идет разработка системного подхода как
общенаучного, когда он стал широко включаться в исследовательский арсе-
нал все большего числа наук, когда уже появились первые попытки использо-
вания системного подхода в педагогических исследованиях
(С.И.Архангельский, А.Т.Куракин, Л.Н.Ланда Л.И.Новикова и др.). Такая ос-
торожность, на наш взгляд, была связана прежде всего с нежеланием слепо
следовать очередной моде, убежденностью в невозможности механического
переноса системного подхода на педагогические объекты, стремлением выяс-
нить роль, место и специфику системного подхода в педагогических иссле-
дованиях. Метафора "системный подход" задавала "рамку" исследованию, но
пока еще не предписывала четкой последовательности исследовательских
процедур.
Вместе с тем есть возможность говорить не только о преемственности
системности мысли М.А.Данилова и отечественных педагогов 20-х годов, но
и о развитии системных представлений о педагогических объектах в его ис-
следовательской деятельности. Практически не употребляя системной терми-
нологии, М.А.Данилов увидел и представил в результатах исследований сна-
чала процесс обучения, а затем и педагогический процесс как целое, характе-
ризующееся полнотой набора свойств и элементов, обладающее способно-
стью саморазвития и самодетерминированности, то есть обнаружил и обосно-
вал важнейшие признаки этих процессов как систем.
Именно эта способность обнаружить системность реального объекта,
а затем знание о нем выстроить как систему свидетельствует о продуктивном
синтезе онтологического и гносеологического смысла понятия система в ми-
ровоззрении М.А.Данилова. В отличие о возобладавшей позже гипотетико-
дедуктивной позиции, предлагающей выстраивать систему знаний о педаго-
гических объектах путем логического выведения из идеальных схем, систе-
мологические представления ученого имели практико-индуктивную основу.
5 Данилов М.А. Марксистская диалектика - методологическая основа педагогических исследований.
//Советская педагогика. - 1971. - №1. - С.72-82. - С.80; Данилов М.А. Всеобщая методология науки и
специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. - М., АПН СССР, 1971. - 36 с. - С. 16.

что и обусловило осторожность в употреблении понятий, которые уже жестко
связывались с определенными формальными процедурами.
М.А.Даниловым-методологом осознавалась задача обеспечения ста-
новления педагогики как теоретической науки. Синтез онтологического и
гносеологического понимания системы в мировоззрении ученого естественно
привел к пониманию необходимости обеспечения системной формы органи-
зации педагогического знания, позволил выстраивать исследовательскую
программу по разработке специальной методологии педагогики.
В проблематике методологической деятельности М.А.Данилова под
углом зрения интересующей нас темы выделяются следующие вопросы: со-
держательные и формальные методы педагогики; согласование функциональ-
ных и системно-структурных педагогических исследований; использование
методов других наук в методологии педагогики.
С точки зрения развития системности научного мышления
(М.С.Каган) тот период, в который оформлялись позиции М.А.Данилова-
методолога (60-е - начало 70-х гг.) можно назвать периодом возвращения пе-
дагогики от фрагментализма к суммативности через ее снятие к системным
исследованиям. С одной стороны, в поле зрения исследователей попали уже
не частные педагогические явления и локальные зависимости, а крупные пе-
дагогические феномены, имеющие системный характер: всесторонне и гар-
монично развитая личность, воспитывающее обучение, единство обучения и
воспитания с производительным трудом, воспитательный коллектив, процесс
обучения, целостный педагогический процесс и др., что может свидетельст-
вовать об уходе от фрагментализма. Но исследования крупных объектов чаще
носили суммативный характер, когда целое понималось как полнота набора
элементов, сумма свойств, признаков, функций.
Не отрицая значимости функциональных исследований аналитическо-
го плана, М.А.Данилов настаивал на необходимости целостного подхода,
причем природу целостности педагогических систем он стремился выяснять
(и на это ориентировал других исследователей) путем выявления сложных
взаимосвязей в целом, предостерегая от упрощенного детерминизма в пони-
мании характера этих связей6.
В перечне познавательных средств, которые могут обеспечить синтез
фрагментарных представлений о педагогических объектах в целостные пред-
ставления, с одной стороны, и изучение педагогических объектов как целого,
с другой. М.А.Данилов прежде всего указывал системный подход и исследо-
6 Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований. //Советская
педагогика. - 1969. - №10. - С.3-22. - С.7; М.А.Данилов. Педагогический процесс, диалектика его
движения и отражение в теории. //Тезисы докладов семинара по методологии педагогики и методики
педагогических исследований. - М., 1969. - 24 с. - С.3-13. - С.8. М.А.Данилов. Основные проблемы
методологии и методики педагогических исследований. - М., 1969. - 40 с. - С.5.

вания, использующие его, в отличие от функциональных называл системно-
структурными.
При этом, постоянно подчеркивая гуманитарную специфику педаго-
гического знания, М.А.Данилов многократно обращался к проблеме содержа-
тельных и формальных методов педагогического исследования. Использова-
ние формальных методов в педагогике (математизация, моделирование, мето-
ды статистики, кибернетики, системный подход и др.) начиналось, как прави-
ло с переформулирования на язык другой науки описаний педагогических яв-
лений и закономерностей, а новые формулировки, модели и схемы чаще всего
становились своеобразными фильтрами, отодвигающими на второй план
сущностные представления о педагогических объектах.
Так, на полях статьи Б.П.Битинаса о кибернетическом подходе в ди-
дактике напротив слов "нам неизвестны какие-либо логически обоснованные
доводы против того, чтобы педагогический процесс рассматривался с кибер-
нетических позиций как сложная самоуправляющая открытая стохастическая
система"7 сохранилась карандашная пометка М.А.Данилова: "Но что это мо-
жет дать?", а далее, там, где Б.П.Битинас утверждает, что кибернетический
подход может представить мощное средство выявления сущности педагоги-
ческого процесса8, М.А.Данилов помечает: "Сущности - вряд ли!". То есть
формальные методы, используемые в онтологическом плане, для нового по-
именования педагогических явлений, приводили, по мнению М.А.Данилова, в
познавательный тупик. Формальные методы не могут и не должны опреде-
лять познавательную стратегию, но должны обеспечивать ее реализацию.
Поскольку все формальные методы были заимствованы педагогикой,
проблема содержательных и формальных средств педагогической науки не-
посредственно выходила на проблему условий корректного использования
методов и результатов исследований других наук в педагогике и их педагоги-
ческой интерпретации.
М.А.Данилов выдвинул ряд требований, соблюдение которых должно
было обеспечить позитивную роль методов смежных и тем более не смежных
наук в педагогическом исследовании:
а) источником исследования в любом случае должны являться факты
воспитания, а не голые схемы и идеальные модели;
б) исследование должно вестись в аспекте предмета и методов самой
педагогики;
7 Битинас Б.П. Стохастический характер закономерностей, изучаемых педагогикой. //Материалы IV
сессии Всесоюзного методологического семинара по проблеме "Методологические основы построе-
ния педагогической теории". - М., 1971. - 74 с. - С.49-54. -С.50. - Личный архив Л.А.Степашко.
8 Там же. - С.51.

в) методы других наук используются в педагогике там и в тех преде-
лах, где и в которых сами педагогические методы не дают решений9.
Анализируя результаты III сессии Всесоюзного семинара по методо-
логии педагогики и методике педагогических исследований (Москва, 1970 г.),
на которой обсуждалась проблема "Системно-структурные исследования пе-
дагогических явлений и процессов", М.А.Данилов трижды на двух страницах
подчеркивает, что системно-структурный подход в педагогических исследо-
ваниях оказывается наиболее действенным в тесном взаимодействии с мето-
дами исследования педагогики10.
Уже в самом начале проникновения системного подхода в педагогику
наметились два способа его использования, которые потом оформятся в тен-
денции и даже в традиции научного познания, в определенной мере совпа-
дающие с парадигмальными ориентирами исследователей - технократической
и гуманитарной парадигмами педагогики. Эти два направления наметились
уже на III сессии Всесоюзного семинара, их выделил в своем анализе
М.А.Данилов11.
Первый способ связан с использованием принципиальных идей и ос-
новных категорий системного подхода, ориентирующих процесс мышления
исследователя благодаря применению таких категорий, как система, элемент,
целостность, структура, функционирование, развитие, организация. Второй
способ признается М.А.Даниловым более сложным, но более ценным: приме-
нение системного подхода к исследованию педагогических явлений в функ-
ции, оказывающей существенное влияние на содержательные методы педаго-
гики. Ценность данного способа усматривается в том, что использование сис-
темного подхода таким образом сохраняет и обогащает методы и результаты
педагогических исследований.
Первые опыты применения системного подхода в педагогике, по
мнению М.А.Данилова, не использовали всего его познавательного потен-
циала, с связи с чем оценивались достаточно осторожно. Он отмечал, что
"системно-структурный подход таит в себе эвристическую силу, о значитель-
ности которой мы можем лишь догадываться, поскольку в материалах семи-
нара она была представлена слишком мало; ... однако отчетливой оказалась
тенденция механического переноса понятий системного подхода на педаго-
гическую проблематику"12. Некритическое использование системного подхо-
да приводит к преобладанию логики схем над содержанием и сущностью пе-
9 Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоот-
ношениях. - М., 1971. - 36 с. - С.34-35.
10 Данилов М., Малинин В. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процес-
сов. //Советская педагогика. - 1971. - №1. - С.73-94. - С.93-94.
11 Там же. -С.93.
12 Там же. - С.94.

дагогических явлений и процессов, что может поставить под сомнение саму
необходимость системного подхода в педагогике и его плодотворность.
И все же ученый оптимистически смотрит на использование общена-
учных методов и методов других наук в исследованиях педагогических объ-
ектов, отмечая, что трудности, сопряженные с ассимиляцией новых методов,
можно преодолеть на пути принципиального осознания непродуктивности
механического переноса методов и результатов исследования других наук в
педагогику и практической проверки истинности всякой теории.
Научно-методологическая деятельность М.А.Данилова может служить
образцом системного мышления, в котором представления о системно-
сти объектов педагогической действительности оформляются в сис-
темной форме представления предмета научного познания, и характер
это системности, инструментарий системного мышления постоянно
подвергаются напряженной рефлексии исследователя.
Н. П. Юдина
ИСТОКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ М. А. ДАНИЛОВА
(на примере концепции педагогического процесса)
Михаил Александрович Данилов - один из тех отечественных педаго-
гов, кто вольно или невольно противостоял тоталитаризму советской педаго-
гической науки. Поиск истоков гуманизма его педагогического творчества
приводит к педагогике начала XX века и заставляет обратиться к трудам и
идеям П.Ф.Каптерева. Возможность такого сравнения определена самим
М.А.Даниловым: он использовал термин "педагогический процесс", что явля-
лось реминисценцией из педагогической культуры начала ХХ в., и, вводя это
понятие, указывал на его автора - П.Ф.Каптерева.
Объектом нашего сопоставительного анализа выступают теоретические
основы концепции педагогического процесса, присутствующие в разработках
Каптерева и Данилова. Одна из задач - выявление генетических связей между
двумя самобытными научными опытами. Методом исследования выступает
сравнение текстов. Это труд П.Ф.Каптерева "Педагогический процесс" и ма-
териалы из архива М. А.Данилова "Педагогический процесс, диалектика его
движения и отражение в теории" /Научный архив РАО. Фонд 95. оп.1 д.98.
1969 г./. Для анализа текстов недостаточно использовать приемы, свойствен-
ные сциентистскому познанию. Уместно расширение исследовательского ин-
струментария за счет приемов, присущих герменевтике. Это позволяет обра-
титься к тексту, подтексту, контексту. В таком случае расширяется и про-

странство для сравнения. Кроме прямых совпадений теоретических позиций
его составят мотивы, ценности, смыслы, насыщающие собой продукты ин-
теллектуальной деятельности ученых.
Объекту и задаче исследования адекватна, на наш взгляд, линейная
композиция.
Как известно, понятие "педагогический процесс" ввел П.Ф.Каптерев.
Так он назвал процесс передачи старшим поколением младшему культурных
достижений человечества. Исследованию сущности и природы этого явления
была посвящена одноименная работа, опубликованная в журнале "Русская
школа" в 1904 г. и выпущенная в его же издательстве отдельной книгой в
1905 г.
Постигая сущность педагогического процесса, Каптерев различает его
внутреннюю и внешнюю стороны. Внешнее в педагогическом процессе - это
все то, что находится вне внутреннего мира ребенка, его "духовных сил*' и
стремлений. Внутреннее связано с самостоятельностью и активностью ребен-
ка. Такое аналитическое "расчленение" не противоречит целостности педаго-
гического процесса, поскольку его суть видится исследователю как со-участие
субъектов-поколений и субъектов-личностей. Природа педагогического про-
цесса двойственна: природа как педагогического явления и как процесса. Пе-
дагогическая природа заключается в его социальной и культурной заданно-
сти, целенаправленности, организованности, инструментальной атрибутике. С
внешней, педагогической, стороны педагогический процесс - это целенаправ-
ленное влияние субъекта-взрослого на субъекта-ребенка.
Природа процесса описывается Каптеревым в терминах, передающих
качественные изменения человека: развитие и саморазвитие, самодеятель-
ность, усовершенствование и самоусовершенствование. В контексте работы
"Педагогический процесс" саморазвитие и самодеятельность равны спонтан-
ному развитию физических и психических сил ребенка. Уместно заметить,
что, различая "физику" и "психику" человека, Каптерев в названной работе
весь многообразный внутренний мир человека называет "духовными силами".
И "психика", и "физика" - это природа человека, данная ему как представите-
лю рода человеческого и наследнику соответствующих данных своих родите-
лей.
Кроме природного, по Каптереву, человеку присуща социальная грань
- личность. Толкование того, что есть личность, в данной работе Каптерев не
дает. Раскрытие смысла возможно так: личность - это социальное начало в
человеке, формирующееся в свете идеала. Если физическое-природное и пси-
хическое-природаное развивается и саморазвивается, то социальное усовер-
шенствуется и самоусовершенствуется. Усовершенствование - это организо-
ванный /педагогический/ процесс, а самоусовершенствование - самодеятель-
ность человека в свете определенного идеала.
Таким образом, педагогический процесс есть некий континуум, в кото-

ром происходит "встреча" внешнего и внутреннего; физического, психиче-
ского и социального; развития и саморазвития; усовершенствования и само-
усовершенствования. "Педагогический процесс есть всестороннее усовер-
шенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее
сил сообразно социальному идеалу" /Каптерев П.Ф. Избранные педагогиче-
ские труды - М: Педагогика, 1982.С.179/.
Каждое слово в приведенном определении значимо, так как в нем из-
ложены закономерности педагогического процесса как они открылись Капте-
реву. Это единство спонтанного и организованного. Педагогический процесс
основан на природной активности человека. Педагогический процесс приро-
досообразен. Эта закономерность проявляется по-разному. Это, во-первых,
сообразность внешней природе человека как его "среде обитания". Во-
вторых, сообразность природе человека, проявляющейся в принадлежности
рода и наследственности. Каптерев, "переоткрывая" закон природосообразно-
сти, еще раз напоминает, что педагогический процесс может сделать только
то, что позволяет сделать природа человека. На этой основе он делает вывод
об ограниченных возможностях педагога: "Воспитание гораздо чаще идет за
жизнью и обществом, чем жизнь и общество идут за воспитанием"
/Каптерев П.Ф. Избранные С.173/.
Вершиной в ряду закономерностей предстает идеалосообразность педа-
гогического процесса. Каптерев разрабатывает механизм формирования идеа-
ла и прослеживает его влияние на усовершенствование и самоусовершенство-
вание личности. Идеал есть выражение общечеловеческих и национальных
ожиданий, адресованных личности и принятых ею. Действие закономерности
предполагает укорененность воспитанника в культуру, воплощающую опыт
человечества. Ядром общечеловеческого опыта является национальная куль-
тура. Через ее постижение человек может прийти к общечеловеческой куль-
туре или сословной и семейной. В первом случае расширяется "среда обита-
ния" человека до общечеловеческих масштабов; во-втором она ограничивает-
ся некой субкультурой. Таким образом, и общечеловеческое, и сословное во-
площается в национальной культуре. На этом основании можно сказать, что
идеалосообразность педагогического процесса сопрягается с культурным
опытом.
По Каптереву, педагогический процесс - это организованный процесс
становления человека в контексте культуры. В этом не только гуманистиче-
ский пафос педагогики начала XX в., но и проявление национальной педаго-
гической традиции, начатой К.Д.Ушинским: человек как предмет воспитания.
Сложность "предмета воспитания", признанная М.А.Даниловым, стала
основой его педагогического творчества.
В работе "Педагогический процесс, диалектика его движения и отра-
жение в теории" М.А.Данилов своего видения этого явления прямо не дает,
но как методолог анализирует сформировавшиеся к концу 60-х годов в совет-

ской науке подходы к изучению педагогического процесса. Не пересказывая
аналитических выкладок, приведем синонимический ряд понятий, привлек-
ших внимание ученого: "учебно-воспитательный процесс", "процесс усвоения
социального опыта и научных знаний", "воспитание как систематическое воз-
действие", "процесс воспитания как формирование человека". Многочислен-
ные ссылки, приведенные Даниловым, позволяют сделать вывод, что эти вы-
ражения к тому времени стали педагогическими клише. Проекция их на педа-
гогическую науку дает возможность постичь методологию и аксиологию пе-
дагогических исследований 60-х г. в самом общем виде. Им свойственна ре-
дукция человека до субъекта деятельности или объекта планомерного и сис-
тематического воздействия; механическое разделение целостного педагогиче-
ского процесса на воспитание /формирование/ и обучение /усвоение знаний/.
Введение в педагогический обиход термина "педагогический процесс"
неизбежно влечет за собой и "реанимацию" других черт гуманистической пе-
дагогики начала XX в. В работе Данилова содержатся прямые и косвенные
тому доказательства. Прямые мы находим в критике устоявшихся методоло-
гических подходов: "Педагогический процесс во многих случаях базируется
на строгой регламентации действий учащихся, навязанных извне, и не имею-
щей смысла в их глазах", "не преодолена еще концепция, сводящая воспита-
ние всецело к систематическому воздействию воспитателя на воспитанников,
и признающая основным механизмом воздействия непререкаемую требова-
тельность к выполнению учащимися установленных порядков". "С этой кон-
цепцией соседствует наивное представление о том, что положительное влия-
ние окружающей жизни всегда развивает все хорошее в личности воспитан-
ника, а все дурное непременно вызовет отрицательные черты в его сознании и
поведении" /На РАО. Ф.95, оп.1, д.98. С.9/.
Не менее интересно в этом отношении проследить аксиологические и
методологические основания концепции педагогического процесса
М.А.Данилова. Поиск их требует обратиться к трактовке человека и ребенка.
Важным представляется то, что для Данилова человек, безусловно, активен. О
ребенке он говорит как объекте педагогического воздействия и одновременно
активном субъекте. Он "крайне динамичен", т.е. подвижен, гибок, изменчив.
Активность его проявляется в отношении всех компонентов педагогического
процесса: ребенок оценивает их, выбирает и на этом основании включается в
деятельность. Активность позволяет ребенку-субъекту интериоризировать
внешнее влияние, "переводить" его в "живые черты, идеалы и качества лич-
ности". Поэтому активность ребенка не только влияет на педагогический
процесс, но и является "особенно важным фактором". Организуемый педаго-
гический процесс как средство интериоризации влияния - "сердцевина ду-
ховной жизни" ребенка.
Упоминание об идеалах в воспитании позволяет выстроить еще один
ассоциативный ряд. Его составляют "социальный опыт", "образованность и

идейность", "культура и нравственный облик", "идеалы общества",
"духовные силы воспитанника". Использование этих понятий как контексту-
альных синонимов позволяет Данилову "перевести" исследование педагоги-
ческого процесса из области инструментальной в область психическую. В
этой связи он рассматривает как перспективное направление педагогических
исследований изучение связи между деятельностью педагога и
"субъективных", "индивидуально-психических достижений" человека, меха-
низма "эмоционально-логической переработки" личностью "внешних воздей-
ствий". По терминологии Каптерева, речь идет о переходе "внешнего" во
"внутреннее". Данилов считает, что, хотя успех педагогического процесса в
целенаправленности, перспектива его в снятии педагогического. В этой логи-
ке целенаправленность и активность соотносятся как внешняя и внутренняя
стороны педагогического процесса. Целенаправленность характеризует дея-
тельность педагога, обеспечивает выбор педагогических средств и продумы-
вание педагогических действий. Активность - качество личности, которому
должны соответствовать выбранные педагогом средства. Ребенок "творит
свое собственное воспитание". Установленное равновесие внутреннего и
внешнего обеспечивает переход воспитания в самовоспитание.
Таким образом, трактовка педагогического процесса М.А.Даниловым
не расходится с трактовкой этого явления Каптеревым. Однако акценты уче-
ными расставлены по-разному. Если у Каптерева педагогический процесс
"разворачивается" в свете идеала, то Данилов "во главу угла" поставил актив-
ность. В свете этого он рассматривает педагогический процесс как нелиней-
ный процесс, подчиняющийся внутренним и внешним факторам: "В педаго-
гическом процессе постоянно сказывается влияние множества факторов, ко-
торые различным образом изменяются в зависимости от условий времени"
/С. 19-20/.
Сравнение педагогических позиций Каптерева и Данилова показывает,
что это явления единой традиции. Она проявилась в ценностях и аспекnах
рассмотрения педагогического процесса. Позиция Данилова как методолога
изучения педагогического процесса сложна. Ученый находился внутри
"рамок", обозначенных советской парадигмой, он "принимает правила игры",
навязанные действительностью, и сам иллюстрирует парадокс советской пе-
дагогики: противоречия между гуманистической природой педагогического
процесса и социальными требованиями, между становлением человека как
объекта педагогического исследования и методом исследования, редуцирую-
щим человека до субъекта деятельности. Можно предположить, что углуб-
ленность советской педагогики в процесс социализации человека ограничи-
ла масштаб исследуемых явлений и снизила гуманистическое ее содержание.
В таких условиях "реанимация" термина "педагогический процесс" была воз-
вращением к истокам.

М. А. Половцева
НАСЛЕДИЕ К. Д. УШИНСКОГО КАК ОДНО ИЗ ОСНОВАНИЙ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ М. А. ДАНИЛОВА
Известно, что значительная часть научно-педагогического наследия
М. А.Данилова была связана с решением проблем дидактики. Важнейшим
этапом "вызревания" дидакта-теоретика предстает кропотливая работа, свя-
занная с изучением наследия К.Д.Ушинского, результатом которой явилась
"Дидактика К.Д.Ушинского", напечатанная в 1948 году. Для того, чтобы дос-
тойно оценить эту книгу необходимо вспомнить обстановку в тоталитарной
стране в послевоенные сталинские годы с ее жесткой цензурой. В тех усло-
виях, исследуя наследие великого педагога, Данилов авторитетом всеми при-
знанного ученого подкреплял свою гуманистическую позицию дидакта. Этим
объясняется и то, что по существу работа написана эзоповым языком -
обильное цитирование Ушинского, дежурные ссылки на высказывания Лени-
на и Сталина, а в глубинных пластах - ориентирование на развитие души и
духа, на становление средствами обучения не "борца и строителя коммуниз-
ма", а человека -свободной личности.
Состояние отечественной дидактики в тот период характеризуется тем,
что она не была структурирована в рамках педагогических знаний, ведь пер-
вый обобщающий все наработки отечественных дидактов труд "Дидактика"
был выпущен М.А.Даниловым и Б.П.Есиповым лишь в 1957 году. Поэтому,
анализируя замыслы Ушинского - в своем трехтомном сочинении
"Педагогической антропологии" создать и обосновать дидактик}', способную
обеспечить успешную и разумную постановку обучения в России, - Данилов
делает вывод о том, что необходимо привести в систему, соответствующую
природе материала и замыслам самого создателя, все дидактические труды
Ушинского; дать критический анализ его главных педагогических идей; знать
установки Ушинского для последующего развития теории и практики обуче-
ния.
Нас интересуют ценностные установки М.А.Данилова, что он отбирал в
богатом наследии ученого, на чем акцентировал внимание. В тот период пе-
ред советскими учеными остро встал вопрос о повышении качества знаний
учащихся, и дидакт, в противовес официальным установкам, пытаясь под-
няться над "примитивом" научных представлений и споров, в работах Ушин-
ского искал гуманистический, ориентированный на психологию ребенка от-

вет с акцентом на процесс обучения. Среди богатейшего материала он вычле-
нил следующие, на наш взгляд, наиболее существенные для практики вопро-
сы: воспитание самостоятельности и развитие познавательных сил - наблю-
дательности, воображения, памяти, мышления, речи; улучшение качества об-
разования и преодоление формализма знаний; педагогическое влияние обуче-
ния на личность; повышение эффективности методов и приемов обучения.
По мнению Данилова, нельзя рассматривать дидактическую концеп-
цию Ушинского, не поставив во главу угла сформулированные им цели обу-
чения, основная из которых - подготовка к жизни, к полезной трудовой дея-
тельности. Приготовить к труду жизни - это развить умственные силы, воо-
ружить научными полезными знаниями, а главное, научить разумно трудить-
ся, с пользой для общества применять знания и быть самостоятельным. Но
великий педагог подчеркивал, что нельзя односторонне понимать обучение
как простую подготовку к практической жизни, необходимо знать законы
развития духовных сил ребенка и следовать этим законам. Ушинский первым
из дидактов сформулировал положение о внутреннем единстве процесса ус-
воения готовых знаний и процесса развития мышления, подчеркнув, что "сам
ум есть не что иное как хорошо организованное знание".Поддерживая всесто-
ронне это положение о единстве формального и материального образования и
необходимости их правильного сочетания в процессе обучения, Данилов оп-
ределяет, что обучение - это вооружение учащихся знаниями и развитие их
способности сосредоточиться над изучаемыми предметами, производить для
этого необходимые усилия внимания, памяти, мышления, концентрировать
сложный материал.
Исследуя идеи Ушинского, Данилов убеждается в том, что только ана-
лиз процессов сознания дал возможность педагогу выяснить природу процес-
са обучения и условия, благоприятствующие развитию познавательных сил
личности ребенка. При этом, принимая, что сознание - это средство деятель-
ности человека, и само раскрывается в процессе этой деятельности, ученый
делает вывод о сущности учения как процессе умственного труда, требующе-
го разумного руководства этим активным деятельным трудом. Вопросы, свя-
занные со средствами побуждения школьников к учению, всегда были акту-
альными в гуманистической педагогике, поэтому Данилов обращается к фак-
торам побуждения школьников к учению, поддерживая мнение Ушинского о
том, что средств принуждения, даже доведенных до самых тонких форм, явно
недостаточно, и разумные средства побуждения учащихся к умственному
труду коренятся в природе самого процесса обучения при его правильной ор-
ганизации. Он называет краеугольным положением дидактической системы
Ушинского тезис о том, что "обучение не только должно развить разум чело-
века и дать ему известный запас сведений, но должно зажечь в нем жажду
серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойною, ни
счастливою". Отсюда следует главное требование к организации и методике

обучения, сформулированное Даниловым, на котором он строил все свои
дальнейшие методические рекомендации - школьник, обучаясь, разумно тру-
дится, а учитель руководит этим активным, деятельным трудом, при этом за-
дача педагога заключается в том, чтобы приучить школьников к труду и вос-
питать у них жажду в умственном труде.
Все вопросы, связанные с факторами побуждения школьников к умст-
венному труду, вытекают, по мнению Ушинского из психофизиологических
основ процесса обучения, так как усилия в умственной деятельности выража-
ются, прежде всего, в активном или произвольном внимании, то есть том
компоненте психической жизни человека, который предваряет, сопровождает
и заключает все без исключения познавательные процессы. Данилов выделяет
и поддерживает основной путь решения вопросов о средствах побуждения
школьников к учению, предложенный Ушинским, - воспитание серьезного
взгляда на жизнь и организация учения, при котором оно ходом своего дви-
жения, направляемого педагогом, вызывает и интерес, и внимание, и, самое
главное, посильно разумную деятельность детей.
Для понимания плодотворности выводов Ушинского о роли пассивного
и активного внимания и интереса в обучении Данилов дает сравнительный
анализ взглядов выдающегося европейского дидакта Гербарта, отдавая при-
оритеты идеям Ушинского. Выделим основные противоречия этих дидакти-
ческих концепций при решении проблем, связанных со вниманием школьни-
ков. В терминологии Ушинского внимание пассивное и активное, в термино-
логии Гербарта произвольное и непроизвольное, но дело не в терминах, будем
считать их тождественными. Для Ушинского пассивное внимание, развитое
преимущественно перед активным и в ущерб последнему, является педагоги-
чески малоценным и даже вредным, так как ведет к болезненно-пассивному
состоянию души. Для Гербарта пассивное внимание оказывается гораздо вы-
ше и богаче результатами, чем активное. Источник активного внимания
Ушинский видит в возбуждении самостоятельной деятельности школьников
самим процессом учения. По Гербарту, учитель часто добивается его увеще-
ваниями и угрозами /Данилов выделяет слово "добивается", что бы подчерк-
нуть гуманизм взглядов Ушинского/.
Для попыток решения проблемы повышения качества знаний школь-
ников Данилов ищет в наследии Ушинского ответы на вопросы, позволяющие
внести ясность и обоснование в природу процесса обучения. В чем должна
состоять разумная деятельность детей в обучении? Каков главный путь обу-
чения, по которому может безошибочно идти учитель? Каков путь приобре-
тения знаний?
На эти вопросы нельзя обоснованно ответить без анализа процесса ум-
ственной деятельности человека, проведенного Ушинским. Ученый форму-
лирует выводы следующими словами: "Верность наших заключений и вся
правильность нашего мышления зависят, во-первых, от верности данных, из

которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вы-
вода. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обучения - учить
дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными,
яркими образами, которые потом становятся элементами мыслительного про-
цесса".
Данилов акцентирует внимание на главном отличии обучения и науч-
ного познания, которое он видит в том, что школьник проделывает первые
шаги обобщений конкретного материала своих наблюдений и образует поня-
тия и представления под руководством учителя. Основой же представлений и
понятий является чувственное восприятие предметов реальной действитель-
ности, а первые собственные обобщения единичных впечатлений и представ-
лений имеют огромное значение для всего дальнейшего умственного разви-
тия. Поэтому Данилов делает вывод - методическую рекомендацию: ребенок
должен начинать изучать науку в доступной для него форме непременно с
первичных наблюдений и сам проделывать обобщения. Отсюда его понима-
ние исключительной заботы Ушинского о правильной постановке начального
обучения в народной школе.
Ушинский ставит огромной важности вопрос о том, как обеспечить
"верность данных, из которых мы делаем логический вывод", т.е. правиль-
ность наблюдений. Решение этого вопроса он видит в разумном проведении
наглядного обучения и в использовании жизненных наблюдений ребенка. На-
глядность обучения обосновывается у Ушинского тем, что источником чело-
веческих знаний являются ощущения, впечатления, опыт. Вместе с тем он ус-
матривает основания наглядного обучения, особенно на первоначальной его
стадии и в характере психической деятельности ребенка. Для того чтобы
школьник усвоил прочно те или иные знания, необходимо заставить участво-
вать в усвоении возможно большее число ощущений: зрительных, слуховых,
осязательных, обонятельных, если возможно, вкусовых.
Ушинский подчеркивает, что во всяком наблюдении есть элементы
сравнения, сопоставления, вычленения главного. Наблюдение предполагает
целенаправленный мыслительный процесс, а мышление начинается с наблю-
дения. Подтверждение этой идеи Данилов видит в следующем тезисе Ушин-
ского: "ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со
всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен". Умение ви-
деть умственными глазами нашими предмет в центре всех его отношений со-
ставляет, по мнению педагога, отличительный признак великих умов. Ушин-
ский указывает, что очень важно сообщить детям такой способ представле-
ния, который позволил бы им обнимать разом множество предметов вместе и
созерцать их внутренне, не разделяя. Данилов, подводя итог исследований
Ушинского по вопросам, связанным с чувственным восприятием у школьни-
ков, делает два по его мнению главных педагогических требования для пра-
вильного понимания принципа наглядности в обучении. Во-первых, важны не

только те наглядные образы, которые восприняты в процессе обучения, но и
те наглядные представления, которые приобретены ребенком в его прежней
жизни, в процессе самостоятельных наблюдений. Поэтому так ценен в обуче-
нии тот жизненный опыт ребенка, который он приобретает до школы и в
дальнейшем обучении. Во-вторых, главное значение наглядного обучения не
в приобретении наглядных представлений, хотя они, безусловно, важны.
Главное - развитие наблюдательности, мышления и речи ученика.
Вопросы, связанные с пониманием школьниками изучаемых предметов
и явлений, всегда были особенно актуальны для дидактики, так как от их пра-
вильного решения зависит во многом качество обучения, преодоление форма-
лизма в усвоении знаний. Для видения этой проблемы Данилов ищет в насле-
дии Ушинского рекомендации для решения следующих задач: как обеспечить
"верность логических выводов"; как происходит мыслительная работа и каков
путь образования первичных суждений и понятий, а вместе с тем и путь раз-
вития мышления.
Для ответа на вопрос о пути развития мышления Ушинский дает анализ
актов деятельности сознания. Процесс мышления совершается в форме поня-
тий. По словам ученого, процесс образования понятий сложный, в нем "...мы:
1/ сознаем разом несколько различных ощущений, понятий, представ-
лений, суждений и т.д.;
21 сознаем их сходство;
3/ сознаем их различие;
4/ сознаем их отношения в этих сходствах и различиях;
5/ соединяем в один вывод, не уничтожая различия".
Деятельность мышления тесно связана с речью, так что развивать речь
- это значит почти то же, что и развивать мышление.
Существенно важным средством мышления является суждение, в кото-
ром мысль оформляется. Суждение оказывается содержательным в том слу-
чае, если в нем отражаются и соединение, и различение понятия и представ-
ления. "Сознание разом отражает это соединение и различение в форме, кото-
рую мы называем суждением".
Важным признаком самостоятельности мышления является чувство
умственного напряжения. Ушинский ясно понимал значение вопроса о соот-
ношении самостоятельных усилий и подражания в учении детей: -
"Подражание дает много материала для самостоятельной деятельности; но
если бы не было самостоятельной деятельности, независимой от подражания,
то нечему было бы и подражать". Поэтому Ушинский неоднократно, в связи с
самыми разнообразными вопросами, формулирует мысль о правильном соот-
ношении - готового знания, примера, образца в учении школьника и элемен-
тов его самостоятельных творческих усилий. Педагог глубоко анализирует
этот вопрос, рассматривая дидактические системы Франции, Германии, опыт
школ Песталоцци, находя в их работе много и вредных, и полезных сторон

Он приходит к выводу, что преждевременно развитая самостоятельность ре-
бенка, вызванная искусной методикой, но не коренящаяся в природном раз-
витии действительных сил ребенка, часто оказывается мнимой самостоятель-
ностью, проявляющейся только в классной обстановке.
Всемерно отстаивая идею сознательности школьника в обучении и по-
казывая пути осуществления этой идеи на всех этапах, во всех моментах про-
цесса учения, Ушинский убедительно доказывает необходимость применения
такого простого средства обучения как заучивание с целью обогащения уче-
ника фактическим материалом и развития его памяти. И этот вопрос он ана-
лизирует, исходя из деятельности развитого сознания человека. Высоко оце-
нивая роль памяти, он пишет, что: "...громадная память,...и сильное деятель-
ное воображение, беспрестанно и быстро перебирающее факты в сознании и
беспрестанно комбинирующее их в самые разнообразные и прихотливые со-
четания, составляют отличительную черту в характере тех личностей, кото-
рые подарили мир какими-нибудь новыми открытиями и изобретениями. К
этому присоединяется еще необычайное упорство мысли, работающей все в
одной сфере и в одном направлении...". Отдавая должное этим мыслям, Да-
нилов вычленяет положение о теснейшей связи мышления, памяти и вообра-
жения в деятельности человека и о единстве сознания. Оказывается, что раз-
витая память и деятельное воображение - непременные спутники творческого
мышления, поэтому, что и в обучении, придавая главное внимание развитию
мышления и речи, нельзя пренебрегать развитием памяти.
В тесной связи с этими положениями Ушинский рассматривает вопрос
о механической памяти, о роли сознательных и привычных механических
действий в обучении, о значении привычек и навыков. Эти вопросы Данилов
выделяет, чтобы подкрепить исследованиями великого педагога свое мнение
о том, что в современных выводах советских педагогов и психологов много
ошибок и противоречий, связанных с недопониманием природы привычек и
навыков. По мнению Ушинского: "Если бы человек не имел способности к
навыку, то не мог бы подвинуться ни на одну ступень в своем развитии, за-
держиваемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно
преодолеть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и новых
побед. Вот почему то воспитание, которое упустило бы из виду сообщение
воспитанникам полезных навыков и заботилось единственно об их умствен-
ном развитии, лишило бы это самое развитие его сильнейшей опоры...".
Основной педагогический вывод из этого - выработка привычек и на-
выков имеет очень важное значение, но навыки приобретаются путем созна-
тельной деятельности ребенка. Путь механического тренинга не годится для
этой цели, основным средством выработки навыков являются упражнения,
которые должны следовать за ясным пониманием того или иного правила,
обобщения. Ушинский стремился показать взаимодействие, взаимопроникно-
вение знаний и навыков в процессе обучения.

Таким образом, исследовав наследие великого отечественного педаго-
га, связанное с правильной постановкой процесса обучения, Данилов вычле-
нил сущность процесса обучения, в понимании Ушинского: а/ возбуждение у
учащихся внутренней потребности в знаниях; б/ развитие разума ребенка пу-
тем организации его наблюдений, опытов; в/ вооружение учащихся положи-
тельными знаниями; г/ воспитание "жажды" труда и привычки к упорному
систематическому умственному труду; д/ воспитание убеждений и нравствен-
ности
Данилов обосновал, что в центре дидактической системы Ушинского
стоит учение не только как усвоение знаний, как развитие познавательных
сил и способностей ребенка, не столько как формирование взглядов и убеж-
дений, сколько как систематический умственный труд, воспитывающий серь-
езное отношения к жизни и труду в усилиях самосознания собственных сил и
способностей личности. Отсюда следуют и педагогические установки, исхо-
дящие из цели образования - найти свое предназначение в труде.
Из общей дидактической концепции Ушинского вытекают логически
дидактические положения и правила преподавания. Он выделяет десять необ-
ходимых условий преподавания: своевременность, постепенность, органич-
ность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащего-
ся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, нравствен-
ность, полезность. Данилов отмечал, что, из-за незавершенности работы над
третьим томом антропологии, Ушинский не представил строгой системы ди-
дактических положений, поэтому ученый предложил свое видение располо-
жения дидактических положений и правил, которое по его мнению, является
наиболее логически соответствующим замыслам Ушинского. Для того чтобы
сделать ясной линию логического движения материала выделим только ос-
новные положения и правила без разъяснения их содержания
1. Учение детей есть основа их органического умственного раз-
вития. Оно должно проводиться своевременно.
2. Учение детей есть труд и должно возбуждаться факторами,
свойственными умственной трудовой деятельности, посильной для
школьников.
3. Учение школьников состоит в сознательном усвоении знаний
выработке умений самостоятельно приобретать знания.
4. Необходимо систематически воспитывать внимание учащих-
ся.
5. Усвоение знаний начинается с упорядочения и систематиза-
ции имеющихся у детей конкретных представлений, опыта и пере-
живаний.
6. Педагог должен учить детей правильно наблюдать изучаемые
предметы и явления и делать из наблюдений обоснованные выводы,
заключения и обобщения.

7. Наряду с наблюдениями нужно применять объяснения мате-
риала учителем и сократический метод.
8. Систематическое развитие мышления и речи учащихся -
главное в обучении учащихся.
9. Обучение не может быть успешным без заучивания учебного
материала, упражнений и повторения, систематических по содержа-
нию и разнообразных по форме.
10. Обучение должно быть систематическим
11. Учение есть могущественный орган воспитания.
12. Обучение должно соответствовать особенностям умственного
развития учащихся.
Систему дидактических правил преподавания, по Ушинскому, Дани-
лов выстраивает таким образом исходя из требования обеспечить процесс
обучения, приблизив его к естественным процессам учения ребенка в самой
его жизни, но на другом качественном уровне. Педагогической поддержкой
организации такого преподавания, по мнению Данилова, является принцип
природосообразности /в противовес официальной установке -"воспитания
борца и строителя коммунизма", это установка на развитие природных ка-
честв и свойств личности/. Главным педагогическим правилом можно назвать
требование не упустить "дух", субъектность ученика, включить его самосоз-
нание во все процессы.
Подводя итоги своей кропотливой работы над дидактическим наследием
Ушинского, Данилов дает высокую оценку его дидактической системы, выде-
ляя главные, по его мнению, моменты. Дидактика Ушинского: а/ опирается на
серьезный анализ процессов сознания умственного развития человека;
б/является органической частью педагогической системы и рассматривает во-
просы о целях обучения и их связи с целями воспитания, о сущности процесса
обучения, о содержании обучения, о методах и организации обучения;
в/ведущая идея о развитии душевных сил учащихся в процессе усвоения зна-
ний пронизывает все педагогическое учение и получила свое выражение при
разработке всех моментов процесса обучения; г/ представляет собой новую
ступень в исследовании вопросов теории и научном обосновании практики
школьного обучения.
Отдавая должное великому русскому педагогу в создании глубоко гу-
манистической дидактической системы, Данилов обоснованно пишет о необ-
ходимости создания научной теории обучения и образования, которая должна
быть разработана советскими педагогами на основе современных психолого-
педагогических исследований, вобрав и критически переосмыслив ценнейшее
педагогическое наследие Ушинского.
В заключение следует отметить, что в период "оттепели" 60-х годов в
советской истории педагогики утвердилась оценка педагогики 40-х годов как
"бездетной", Ценностные установки автора книги "дидактика

К.Д.Ушинского" контрастирует с этой неправомерной оценкой.
Основные даты жизни и деятельности
члена-корреспондента академии педагогических наук РСФСР,
доктора педагогических наук, профессора М. А. Данилова
Михаил Александрович Данилов родился 25 (13) апреля 1899 г. в
деревне Васильевщене Гдовского уезда Петербургской губернии
(ныне Псковская область), скончался 25 ноября 1973 г. в Москве.
1913 Окончил Долинское высшее начальное училище Язвин-
ской Волости Гдовского уезда
1913-1916 Писарь Язвинского волостного правления
1916-1918 Студент Петроградского учительского института
1918 - 1920 Преподаватель математики в Язвинской школе П ступени
1920- 1923 Студент Ленинградского педагогического института име-
ни Н.А.Некрасова
1923 - 1924 Преподаватель математики Гдовской совпартшкол
1924 - 1926 Старший школьный инспектор Гдовского уездного отде-
ла народного образования, преподаватель математики
Гдовской школы
1926- 1928 Студент Академии коммунистического воспитания имени
Н.К. Крупской
1928- 1931 Аспирант кафедры педагогики Академии коммунистиче-
ского воспитания имени Н.К.Крупской
1929- 1933 Преподаватель педагогики Академии коммунистического
воспитания
1933 - 1939 Доцент, заведующий кафедрой педагогики, заместитель

директора по учебной и научной работе Смоленского го-
сударственного педагогического института имени
К.Маркса
1939- 1944 Старший научный сотрудник, заведующий кабинетом ди-
дактики Государственного НИИ школ НКП РСФСР
1943 - 1952 Заведующий кафедрой педагогики Московского городско-
го института усовершенствования учителей
1944- 1973 Старший научный сотрудник, заведующий сектором обу-
чения, заместитель директора по научной работе, заве-
дующий отделом НИИ теории и истории педагогики
1945 Награжден медалью "За доблестный труд в Великой Оте-
чественной войне 1941 - 1945 гг."
1946 Присвоена ученая степень кандидата педагогических наук
Награжден медалью "В память 800-летия г.Москвы"
1947 Награжден медалью К.Д.Ушинского
1959 Избран членом-корреспондентом Академии педагогиче-
ских наук РСФСР
1960 Присвоена ученая степень доктора педагогических наук
1960 Награжден орденом "Знак почета"
1960 Награжден знаком "Отличник народного просвещения"
1961 Утвержден в ученом звании профессора
1961 Присуждена премия имени К.Д.Ушинского
1967 Присуждена премия Академии педагогических наук СССР
1969 Награжден медалью Н.К.Крупской

Отпечатано в ЗАО «КОЛОРИТ». Лицензия ПЛД № 79-46. Заказ № 72. Тираж 100 экз.
г. Хабаровск, Амурский бульвар, 18. Телефон 79-35-70
Качество печати соответствует качеству предоставленных оригинал-макетов.