Памяти П. Ф. Лесгафта: Сб. - 1947

Е. Н. МЕДЫНСКИЙ
Действительный член Академии
педагогических наук РСФСР
ПАМЯТИ П. Ф. ЛЕСГАФТА
ГУМАНИСТ и демократ, крупный общественный дея-
тель, разносторонний ученый — анатом, врач и педа-
гог, Петр Францевич Лесгафт своими теоретическими
прудами и своей практической деятельностью внес
большой вклад в «золотой фонд» русской педагогики.
Характерными чертами прогрессивной русской пе-
дагогики являются гуманизм, демократизм и патрио-
тизм, высокая оценка науки, просвещения и общего образования,
стремление развить активность и творчество ребенка, чуткий под-
ход к детям, уважение к личности ребенка и понимание психоло-
гических особенностей детей. Критически используя все лучшее,
что было в педагогике других стран, русская прогрессивная педа-
гогика развивалась как оригинальная и самобытная педагогика.
Все эти черты мы доходам в педагогических трудах и обще-
ственно-педагогической деятельности Петра Францевича Лесгафта.
Как общественный деятель и ученый-новатор, Лесгафт сло-
жился под влиянием демократического общественного движения
60-х годов XIX в., когда он был еще студентом и начал (с 1861 г.)
свою научную работу. Стремление отдать все свои силы на слу-
жение народу, мужественная борьба с полицейским произволом,
стремление к научной истине и требование свободы научного твор-
чества, материалистические элементы его научных теорий, под-
держка молодежи в ее революционной борьбе и стремлениях овла-
деть передовой наукой — характерные черты, которыми отличался
Петр Францевич Лесгафт в течение всей своей жизни.
Едва началась его профессорская деятельность, он за смелый
протест против произвола попечителя Казанского учебного округа
и против нарушения нормальной учебной работы в Казанском уни-
верситете был уволен из числа профессоров этого университета
с запрещением заниматься учебной деятельностью и отдан под
надзор полиции, который с небольшим перерывом тяготел над ним
почти в течение всей его жизни.
Публичные лекции, которые он организует по вопросам ана-
томии и биологии, запрещаются как способствующие распростра-

нению материалистических учений. Он не допускается полицией
к руководству учительскими курсами в Саратове в 1900 г. и в
Одессе в том же году. Многочисленные учебные заведения и курсы
нового типа, которые с поразительной энергией организует
П. Ф. Лесгафт (Курсы гимнастики, открытые им в 1875 г., Курсы
воспитательниц и руководительниц физического воспитания, Био-
логическая лаборатория, Вольная высшая школа и др.), привлекают
прогрессивную молодежь, но, просуществовав недолго, закрыва-
ются царской администрацией по обвинению в «неблагонадеж-
ности». Лесгафта увольняют в 1897 г. из числа преподавателей
Петербургского университета.
Эти репрессии, однако, не сломили духа и энергии П. Ф. Лес-
гафта. Он подписал протест против «Временных Правил» 29 июля
1899 г. об отдаче студентов, участников студенческих волнений,
в солдаты и требование отдать под суд виновников избиения
студентов, участвовавших в демонстрации 4 марта 1901 г. За
противоправительственную деятельность Лесгафт в 1901 г. был
выслан из Петербурга с запрещением жительства в столичных гу-
берниях и университетских городах.
В справке, составленной департаментом полиции в мае 1902 г.,
говорилось: «Вообще личность Лесгафта высоко ценится моло-
дежью известного направления, и он обладает особым талантом
влиять на нее в противоправительственном направлении. После наз-
начения генерал-адъютанта Ванновского на пост министра народ-
ного просвещения он, Лесгафт, при всяком удобном случае убеж-
дал молодежь не верить заманчивым обещаниям и не итти ни на
какие уступки, пока все их требования не будут удовлетворены».1
Лесгафт сочувствовал революционному движению, не примы-
кая ни к одной из политических партий. В 1905 г. он предоставил
помещение открытой и возглавляемой им Вольной высшей школы
для заседания первого Совета рабочих депутатов. Таковы далеко
не полные факты, свидетельствующие о демократизме Лесгафта.
В течение всей своей жизни он как ученый и педагог-демократ
стремился нести науку (народным массам: читал публичные лекции
по биологии и анатомии, организовал курсы для рабочих, открыл
Вольную высшую школу, в слушатели которой принимались лица,
не имеющие официального свидетельства о полученном ими сред-
нем образовании, и т. д.
Лесгафт был педагогом-гуманистом, горячо призывавшим
к уважению личности ребенка. В предисловии к своему труду
«Семейное воспитание ребенка и его значение» Лесгафт писал:
«Если эта книга хотя несколько будет содействовать уменьшению
произвола при обращении с ребенком и укажет на крайнюю необ-
1 Большое количество архивных документов (из Центрального архива ре-
волюции) о П. Ф. Лесгафте опубликовано в журнале «Красный Архив», 1940,
№ 3. Эти документы показывают, как преследовала полиция Лесгафта и сле-
дила за ним в течение всей его жизни.

ходимость признавать его личность при его воспитании, то цель
ее будет вполне достигнута».
Целью воспитания он, так же как и другие передовые русские
мыслители в области педагогики — Белинский, Чернышевский, До-
бролюбов, Пирогов, Ушинский, Л. Н. Толстой, признавал подго-
товку человека, высоконравственной личности: «Гармоническое,
всестороннее развитие деятельности человеческого организма
должно составлять общую цель воспитания». Он горячо проте-
стовал против телесных наказаний детей и призывал к бережному,
любовному обращению с ребенком.
В 1946 т. исполняется 10 лет со дня постановления ЦК ВКП(б)
о педологических извращениях в системе Наркомпросов, которое
осудило псевдонауку — педологию. Педологи в своих «трудах» и в
своей наносившей школе, детям и учителям большой вред практике
считали детей обреченными плохой «наследственностью», пони-
жали уверенность детей в своих силах, снижали роль учителя
и значение воспитания.
Полной противоположностью этим антинаучным взглядам пе-
дологов были высказанные полвека тому назад Лесгафтом полные
гуманизма мысли о детях и воспитании. Он писал: «Большинство
воспитателей, в случае неудачи своих педагогических мероприя-
тий, охотно сваливают все на пресловутую «наследственность»,
«прирожденную испорченность» детской натуры или же, в утеше-
ние себе и другим, ссылаются на какие-то неуловимые влияния,
которых будто бы нельзя ни предусмотреть, ни избежать... Вслед-
ствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания, обык-
новенно опешат допустить существование врожденных дур-
ных наклонностей, красноречиво толкуют о «неисправимо испорчен-
ных» детях, что эта испорченность явилась сама по себе и за нее
ответственен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то
всегда остается в тени; и верить не хотят, что эта «испорченность»
ребенка школьного и дошкольного возраста есть результат си-
стемы воспитания, за которую расплачивается все-таки один вос-
питанник. В громадном большинстве случаев не прирожденная ту-
пость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические
ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на
его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нрав-
ственной порчи и умственного бессилия».1
Большим оптимизмом, верой в творческие силы ребенка и глу-
боким уважением к ребенку как к человеку дышат слова Лесгафта,
протестующие против пессимистического, унылого взгляда на при-
роду ребенка, как на какую-то изначально испорченную: «Весьма
распространенное мнение, что ребенок врожденно зол, ленив, ка-
призен и вообще дурея, пока не коснулось его воспитание, совер-
шенно неверно и несправедливо».2 Отвергая мысль о природной
1 «Семейное воспитание ребенка и его значение», ч. I, 1910, стр. 1—2.
2 Там же, стр. 176.

испорченности ребенка, Лесгафт вместе с тем не впадал и в дру-
гую крайность: не идеализировал природы ребенка, как какой-то
благостной и совершенной. Он подходил к детям трезво, реально,
как туманист и ученый.
Лесгафт считал, что правильное семейное воспитание детей
возможно лишь в семьях, где царит разумная и деятельная жизнь
взрослых и детей и взаимное уважение членов семьи друг к другу.
Всесторонне развитый, высоконравственный человек может, по
мнению Лесгафта, получиться в результате воспитания лишь тогда,
если с раннего детства приучать его к самостоятельному мышле-
нию, к сознательному отношению к своим поступкам, к уменью
работать и преодолевать трудности, к самоконтролю и самообла-
данию.
Сам — глубокий ученый, Лесгафт, продолжая прекрасные тра-
диции русской педагогической мысли 60-х годов (Пирогова, Чер-
нышевского, Добролюбова, Ушинского), высоко ставит науку, про-
свещение, общее образование.
Лесгафт протестует против схоластического обучения, против
перегрузки учащихся большим количеством фактов, воспринимае-
мых главным образом памятью, и требует, чтобы обучение разви-
вало в учащихся способность мыслить.
Задача школы, по Лесгафту, это создать условия для развития
свободной самодеятельности личности, отдающей свои силы на
достижение общечеловеческих идеалов.
Особо большое место в системе общего образования Лесгафт
отводил естествознанию, правильное преподавание которого воо-
ружает детей объективными знаниями и приучает их наблюдать,
проверять свои наблюдения, стремиться к достоверности.
В педагогической системе Лесгафта умственное образование
тесно связано с нравственным, эстетическим и физическим воспи-
танием.
Проблемы умственного и нравственного воспитания были под-
робно и глубоко разработаны русской педагогикой 60-х годов:
Пироговым, Толстым и особенно Ушинским. Вопросы же физиче-
ского воспитания оставались в нашей педагогике 60-х годов мало
разработанными. Лесгафт восполнил этот пробел.
Можно с полным правом сказать, что Лесгафт
завершил своей теорией физического образова-
ния и разработкой теории семейного воспитания
стройное здание прогрессивной русской педа-
гогики XIX в., фундамент которого заложили Герцен и Белин-
ский, а корпус и детали построили Чернышевский, Добролюбов,
Пирогов, Толстой и Ушинский.
Педагогическая теория Лесгафта не является изолированной;
она органически связана своим гуманизмом и демократизмом, своей
высокой оценкой общего образования, своим требованием всесто-
роннего развития человека с идеями упомянутых выше русских

педагогов. И в то же (время Лесгафт внес в сокровищницу русской
педагогики XIX в. много своего, оригинального.
Он прекрасно дополнил русскую педагогику XIX в. учением
о физическом воспитании, которого не могли дать сколько-нибудь
глубоко и научно обоснованно Ушинский, Толстой, так как для
разработки этой проблемы нужен был педагог, являющийся в то
же время крупным ученым в области анатомии и медицины. Эту
проблему мог разработать еще Н. И. Пирогов, крупнейший анатом
и хирург. Однако, выступив как педагог на заре 60-х годов, когда
необходимо было бороться с крепостническим воспитанием, он
сосредоточил, как и другие педагоги 60-х годов, все свое
внимание на вопросах нравственного и умственного воспитания,
на проблемах идеологического мировоззренческого характера,
как наиболее актуальных в тот период, и вопросы физиче-
ского воспитания остались, таким образом, до Лесгафта неразра-
ботанными.
Указать эту тесную связь педагогических воззрений Лесгафта
с гуманистической и демократической русской педагогикой 60-х
годов, думается нам, это значит, дать новое освещение
роли Лесгафта в общем развитии русской педа-
гогики, так как обычно он трактовался как-то изолированно, вне
связи с другими великими русскими педагогами; это значит,
включить его в славную плеяду основоположни-
ков русской педагогической науки второй поло-
вины XIX в. Задача истории педагогами заключается ведь не
в том, чтобы изложить педагогическое учение каждого от-
дельно взятого педагога той или иной эпохи и даже не в
том, чтобы проанализировать это учение изолированно от
общего развития педагогической мысли в эту эпоху, но в том,
чтобы вскрыть закономерности всего процесса
этого развития, рассмотреть каждого из крупнейших педа-
гогов в связи с другими как одну из сторон многогранного
явления, увидеть особенное в общем.
При таком подходе педагогические воззрения Лесгафта пред-
ставляются в новом свете, как одно из звеньев всей цепи русской
педагогики, которая выступает полнее, как стройное многогранное
целое, без каких бы то ни было пробелов.
В предисловии к первому тому «Педагогической антропологии»
(«Человек как предмет воспитания») К. Д. Ушинский писал: «...мы,
не обладая специальными сведениями в медицине, вовсе удержа-
лись в нашей книге от подачи советов по физическому воспита-
нию, кроме тех общих, для которых мы имели достаточные осно-
вания. В этом отношении педагогика должна ожидать еще важных
услуг от педагогов-специалистов в медицине...». И далее Ушинский
указывал, что медики, анатомы, физиологи, историки, филологи
могут принести непосредственную пользу делу воспитания, если
они не только специалисты в своих областях, но и педагоги.
Эту задачу — дополнить педагогику научно построенной тео-

рией физического воспитания, которую К. Д. Ушинский поручал
ученому анатому и медику, являющемуся в то же время и педаго-
гом-теоретиком,— блестяще выполнил П. Ф. Лесгафт.
На связь отдельных высказываний Лесгафта с Бе-
линским, Чернышевским, Ушинским и Пироговым в историко-пе-
дагогической литературе уже указывалось 1, но эти указания и со-
поставления были лишь отдельными штрихами, попутно сделанными
замечаниями. Вопрос же должен быть поставлен гораздо глубже:
Лесгафт — продолжатель педагогических исканий великих русских
педагогов 60-х годов, их соратник, товарищ их в общем деле (со-
храняющий, конечно, как и каждый из этих педагогов, свои специ-
фические особенности, свою оригинальность).
С Ушинским Лесгафта роднит призыв всесторонне изучать
ребенка, требование воспитывать всесторонне развитого человека,
анализ связи различных сторон воспитания, стремление развить
активность и самостоятельное мышление ребенка, подчеркивание
огромной роли воспитателя, признание труда как основы всего раз-
вития человека.
Так, Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспита-
тельном значении» считает, что труд составляет необходимое усло-
вие физического, нравственного и умственного развития человека;
он указывал, что воспитание должно развитъ в человеке любовь
к труду, привычку и уменье трудиться. Лесгафт полагает, что лишь
то воспитание правильно, которое воспитывает в человеке есте-
ственное стремление к труду. Можно указать еще много мыслей,
общих Ушинскому и Лесгафту, Пирогову и Лесгафту и т. д., ко-
торые с несомненностью показывают, что оба действовали в одном
направлении, но это отнюдь не значит, что Лесгафт лишь повторял
Ушинского или Пирогова.
Многому он дает свое освещение, во многом дополняет дру-
гих педагогов. Так, Ушинский лишь поставил задачу разра-
ботки вопросов физического воспитания специалистами в области
анатомии, физиологии и патологии детства, Лесгафт блестяще вы-
полнил эту задачу. Ушинский подробно разработал вопросы
психологии ребенка, Лесгафт дополнил изучение детей выяснением
закономерностей их физического развития, изменения в различном
возрасте их анатомических и физиологических особенностей.
Ушинский главным образом имеет в виду ребенка школьного воз-
раста, преимущественно разрабатывает вопросы обучения детей
(конечно, в тесной связи с нравственным воспитанием). Лесгафт
сосредоточивает всё свое внимание на оставшейся после 60-х годов
сравнительно мало разработанной проблеме семейного воспитания
и на вовсе не разработанной теории физического воспитания.
В результате такой кооперации, преемственности и особенно-
1 Например, в статьях: И. В. Чувашев. «П. Ф. Лесгафт о воспитании
детей в семье и детском саду»; М. Торбин. «Педагогические воззрения
П. Ф. Лесгафта». «Советская педагогика», 1940, № 7.

стей каждого из педагогов-теоретиков получается симфонии
русской педагогики второй половины XIX в., в которой каждый
педагог ведет свою партию.
Теория семейного воспитания и теория физического образо-
вания, которыми Лесгафт обогатил русскую педагогику, представ-
ляют собой необходимые, неотъемлемые части последней. Обе эти
теории блещут оригинальностью и самобытностью не только взятые
сами по себе как теории Лесгафта, но и повышают оригинальность
и самобытность русской педагогики в целом.
В самом деле: русская педагогика XIX в. значительно превос-
ходит пресловутую немецкую педагогику XIX в. не только своим
демократизмом, гуманизмом, пониманием личности ребенка и ува-
жением к этой личности, не только богатством материалистических
основ (особенно у Белинского, Герцена, Чернышевского, Добролю-
бова и в значительной мере у Ушинского); она превосходит эту
немецкую педагогику (равно как и педагогику ряда других стран)
своей цельностью, многогранностью и всесторонностью.
В частности, следует отметить, что хотя в Германии сложилась
система так называемой тяжелой немецкой гимнастики Яна, хотя
существует система шведской гимнастики, сокольской гимнастики
и др., но все эти системы стоят изолированно от общего
развития педагогической мысли, не связаны с наибо-
лее известными педагогическими системами этих стран, а иногда
(как, например, система немецкой гимнастики) являются и вовсе
антипедагогичными.
Теория физического образования Лесгафта,
как никакая иная до него, обоснована научно
анатомией и физиологией человека и в то же вре-
мя и в такой же мере психологией и педагогикой.
Можно с полным правом утверждать, что из всех существующих
теорий физического воспитания она является наиболее педагоги-
ческой.
Поскольку в настоящем сборнике подробному анализу этой тео-
рии посвящены статьи проф. И. М. Саркизова-Серазини и доц.
К. X. Грантынь, нет необходимости говорить о характерных ее
особенностях во вводной статье.
Доц. К. X. Грантынь совершенно правильно указывает: «Глав-
ное достоинство системы физического образования Лесгафта за-
ключается в том, что она разработана как органическая составная
часть гармонического, всестороннего развития, образования и вос-
питания человека». Мы со своей стороны лишь хотим подчеркнуть,
что эта теория является оригинальным, ценным вкладом в мировую
педагогику.
Таким же оригинальным и ценным вкладом Лесгафта в нашу
русскую и вместе с нею в мировую педагогику является его теория
семейного воспитания. Обе его теории не являются изолирован-
ными, параллельно данными, но теснейшим образом связаны друг
с другом: как там, так к здесь он ставит одну цель — гармониче-

ское развитие человека, рассматривает все стороны воспитания
в их связи, стремится развить активность «ребенка и (с учетом воз-
растных особенностей) сознательное отношение его к своим по-
ступкам и к окружающему. Характерная для Лесгафта теория от-
рицания прибавочных раздражителей красной нитью проходит как
через его учение о физическом воспитании, так и через теорию
воспитания семейного. Не нужно укачивать детей, брать их часто
на руки, наряжать ребенка, как куклу, давать ему много сладкого,
давать детям деньги и т. д.: «сначала конфетка, потом конфета
с ромом, потом ром с конфеткой и, наконец, чистый ром», образно
говорит Лесгафт, протестуя против применения в процессе семей-
ного воспитания прибавочных раздражителей.
Подробно и глубоко на огромном опытном материале Лесгафт
изучил особенности физического развития детей «семейного пе-
риода» их жизни.
Лесгафт подчеркивает большое значение матери как воспи-
тательницы: «При первоначальном воспитании всего нагляднее
можно видеть всё значение серьезно образованной матери. В самом
деле, что может быть выше и ценнее умной матери! ...Естествен-
ной руководительницей ребенка является прежде всего матъ. Ра-
зумность и высокое образование женщины всего сильнее будет
влиять на развитие и образование нравственного характера ре-
бенка. Только такая женщина, никогда не допуская произвола,
лжи или оскорбления ребенка, будет в состоянии содействовать
умственному его развитию и установлению его нравственного ха-
рактера. Она не будет ограничиваться внешностью, а во-время ска-
занным словом и разъяснением сумеет поддержать активную дея-
тельность ребенка, а также будет содействовать усвоению им по-
нятия о правде. Она не будет поддерживать его чувственных про-
явлений, а будет непременно содействовать развитию сознательной
его деятельности».1
В полном соответствии с таким взглядом на роль матери Лес-
гафт выдвигает демократическое требование о полном равно-
правии женщины с мужчиной и борется за женское об-
разование. Мы видели уже, что он был организатором женских
курсов воспитательниц и руководительниц физического образова-
ния. В Вольной высшей школе Лесгафта учились как мужчины,
так и женщины.
В заключение надо отметить глубокую и острую критику Лес-
гафтом немецкой педагогики, что являлось органической частью
борьбы Лесгафта за оригинальность и самобытность русской
педагогики.
Подобно Ушинскому и Толстому Лесгафт критикует Фребеля,
характеризуя как фантастические и беспочвенные рассуждения Фре-
беля о возможности для ребенка в первые годы его жизни по-
знать математические законы и отмечая формализм и «сверх-
1 «Семейное воспитание ребенка и его значение», ч. II, 1910, стр. 225—226.

систематичность» фребелевских занятий. Лесгафт указывает, что
в Германии «педагоги стремятся только учить ребенка и увеличить
количество его знаний, они охотно всё сводят на усвоение частных
случаев, правил, приемов». Сам Лесгафт стремится, наоборот, раз-
вивать у детей сознательное «отношение к окружающему, развить
их мышление. Допуская, что система Фребеля в его собственных
руках, может бытъ, могла иметь некоторое значение для детей его
кадии и среды, Лесгафт, так же как и Ушинский, указывает, что
у (последователей Фребеля, педагогов детских садов, эта система
превратилась в «бездушный шаблон», убивающий индивидуаль-
ность ребенка, вызывающий у детей апатию, скуку и утомление. Он
отмечает шаблонность, мелочность фребелевских занятий, а также
национализм фребелевской системы, и иронически говорит, что
слишком педантичные фребелевские занятия, «приводящие в во-
сторг маленькое немецкое человечество, на наших детей легко мо-
гут нагнать скуку».
В результате своего анализа детских игр и занятий по системе
Фребеля Лесгафт приходит к выводу, что система в том виде,
в каком она применяется теперь в детских садах, «должна быть
признана положительно вредной для детей дошкольного возраста».1
Отвергая фребелевские игры и занятия, Лесгафт разработал
свою оригинальную теорию игры, изложение и анализ которой чи-
татель найдет в этом сборнике в статье М. В. Лейкиной.
Еще более уничтожающей критике Лесгафт подверг систему
немецкой тяжелой гимнастики. Подробно обосновав свое заклю-
чение научными доводами, развитыми в 9 пунктах, Лесгафт при-
ходит к выводу: «применяемые в немецкой гимнастике аппараты,
как и вся вообще система гимнастики, выработанная Яном, совер-
шенно непригодна в школе».2 Равным образом отвергает Лесгафт
и немецкую школьную гимнастику по системе Шписса, характери-
зуя эту систему как «случайное собрание различных упражнений,
без связи и цели».3
Советская педагогика, критически используя все наиболее цен-
ное в теории и практике воспитательной работы всех стран, гор-
дится большими достижениями прогрессивной русской педагоги-
ческой мысли.
Многие достижения крупнейших русских педагогов не могли
быть осуществлены ими в дореволюционной России, многие тор-
мозились реакционным царским правительством.
И только теперь, в условиях завоеваний, достигнутых Великой
Октябрьской революцией, могут быть полностью осуществлены
лучшие достижения прогрессивной русской педагогики.
Советский народ высоко чтит память борцов за гуманистиче-
1 «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста»,
ч. I, 1912, стр. 214.
2 Там же, стр. 190.
3 Там же, стр. 220.

скую, демократическую, построенную на действительно научных
основаниях, педагогику.
Одним из таких борцов был П. Ф. Лесгафт, педагогическое
наследство которого усиленно изучается советскими педагогами,
имя которого присвоено Государственному ордена Ленина и ордена
Красного Знамени институту физической культуры.
Настоящий сборник, большинство статей в котором принад-
лежит научным работникам этого Института,— данъ глубокого ува-
жения и любви советских ученых в области физической культуры
к создателю русской оригинальной системы физического образова-
ния, теоретику семейного воспитания, достойному соратнику До-
бролюбова, Ушинского — Петру Францевичу Лесгафту.

Профессор Г. Г. ШАХВЕРДОВ
ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПЕТРА ФРАНЦЕВИЧА ЛЕСГАФТА
СРЕДИ выдающихся русских педагогов, ориентирую-
щих нас в сложной области воспитания юношества,
ярко выделяется славное имя Петра Францевича Лес-
гафта.
Педагогическая система Лесгафта, выражая собой
исторически определившиеся черты передовой русской
педагогики — ее гуманизм и демократизм, стремление
к всестороннему развитию творческих сил ребенка, двигала вперед
русскую педагогику как в теории, так и на практике, и до настоя-
щего времени во многом сохраняет актуальное значение.
Педагогическая система Лесгафта построена на научных прин-
ципах и в значительной маре оформлялась в процессе борьбы с не-
достатками и извращениями семейного воспитания и школьного
обучения того времени.
В разоблачении казенной немецкой педагогики, которую ста-
рательно насаждали в России реакционные деятели министерства
народного просвещения, в борьбе с ее бездушным формализмом,
схоластикой и ограниченностью немалую заслугу мы должны, на-
ряду с К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и другими педагогическими
деятелями, признать и за П. Ф. Лесгафтом.
Партия, правительство и вся советская общественность глу-
боко чтут память Лесгафта как одного из крупнейших педагогов
и выдающегося анатома и биолога.
I
В лице П. Ф. Лесгафта мы имеем разностороннего ученого
с европейской известностью.
Лесгафт был передовым общественным деятелем, организато-
ром различных курсов и Вольной высшей школы. Прогрессивные
идеи того времени были и его идеями. Независимая наука, авто-
номия высшей школы, проведение в жизнь передовых научных
идей; новая школа, дающая научное и связанное с жизнью обра-
зование; уважение к личности ребенка, охрана материнства и мла-

денчества; женское образование; распространение научных знаний
среди широких народных масс — вот проблемы, за которые он
энергично боролся в жестоких условиях царского самодержавия
и за что постоянно, до самой смерти, подвергался преследованиям
и гонениям.
Со всех концов необъятной России тянулась молодежь к
П. Ф. Лесгафту как к великому воспитателю, источнику научных
знаний, учителю жизни и борьбы за лучшее будущее.
Педагог-энтузиаст, он стремился прежде всего будить мысль
своих учеников. Своим мастерским изложением курса анатомии
человека он, можно сказать, оживлял мертвые кости и мышцы
и показывал своим слушателям подлинную жизнь в ее разнообраз-
ных противоречиях и движении. Он увлекал слушателей разно-
сторонней содержательностью своих замечательных лекций и
вместе с тем относился к студентам с отеческой заботливостью
и строгостью.
Лесгафт стремился поднять выше педагогику как науку,
глубже обосновать ее данными анатомии, физиологии и психологии.
Он разработал научные основы семейного воспитания и дал свою
типологию детства.
Исходя из развитых им основ теоретической анатомии и из
законов морфологии, физиологии и психологии, Лесгафт создал
оригинальную во всей мировой педагогике теорию физического
образования, которая занимает в его педагогической системе вы-
дающееся положение и является «во многих отношениях созвуч-
ной задачам физического воспитания в настоящий момент», как
о том писала в 1941 г. «Учительская газета» (№ 27).
Лесгафт был человеком твердых принципов, высокой актив-
ности и исключительной настойчивости в осуществлении своих
идей: его слова не расходились с его делами, и в том же духе
воспитывал он своих слушателей.
Каждое явление Лесгафт объяснял с естествевноннаучной точ-
ки зрения, избегая всяких мистических толкований. Его мировоззре-
ние — естественно-исторический материализм.
Таков в немногих словах незабвенный образ великого педа-
гога.
II
Лесгафт начал свою деятельность в 60-х годах XIX в. Он
находился под сильным влиянием передовых идей, порожденных
общественно-педагогическим движением того времени. Для него
не прошли бесследно требования политических реформ, волнения
крестьян, усмиряемые военной силой, студенческие беспорядки, дея-
тельность Пирогова (1810—1881), Ушинского (1824—1870) и дру-
гих передовых общественных деятелей 60-х годов, энергично биче-
вавших прогнившие устои самодержавно-крепостнического строя.
Лесгафт глубоко впитал в себя передовые революционно-де-
мократические идеи бурной эпохи 60-х годов и оставался верным

защитником этих идей в последующие десятилетия сильной поли-
тической реакции (80—90-е гг.), в период деятельности таких реак-
ционеров, как министры народного просвещения граф Д. А. Тол-
стой и Делянов, как публицисты Катков, Леонтьев и другие ду-
шители науки, школы и печати.
Об этом свидетельствует вся последующая деятельность
П. Ф. Лесгафта. Он развивал и обосновывал передовые обществен-
но-педагогические взгляды 60-х годов, боролся за них и по воз-
можности претворял их в жизнь. Неуклонно и бесстрашно высту-
пал он против несправедливости, произвола и насилия царских чи-
новников. Так поступал он всю жизнь.
В 1909 г., в последний год жизни Лесгафта, вышли в свет
«Записки педагога» А. Вельского с кратким вступительным пись-
мом Лесгафта. В этой книге автор дает резко отрицательную ха-
рактеристику состояния школы того времени. Книга целиком на-
правлена против самовластной бюрократии, стремящейся «заглу-
шить в молодом поколении всякую способность к критическому
мышлению». Автор на заданный им вопрос, возможна ли при на-
стоящих условиях русской действительности прочно поставленная,
хотя бы относительно нормальная школа, которая была бы в си-
лах отчасти удовлетворить запросы и требования, существующие
в массах, дает отрицательный ответ. Он считает, что «свободную
школу может создать только свободный народ».
Про такую «крамольную» по тому времени книгу Лесгафт за
9 месяцев до своей смерти пишет: «...нахожу, что в ней непосред-
ственно, ярко и правдиво передается состояние нашей школы в на-
стоящее время; необходимо прямо указать, что школы у нас нет,
а существуют только одни пенитенциарные учреждения».
Так до конца своей жизни Лесгафт оставался в резкой оппо-
зиции против существовавшего строя и против казенной школы,
отражавшей глубоко ненавистный Лесгафту самодержавно-бюро-
кратический режим.
III
Приведем краткие сведения о жизни Лесгафта и о его педаго-
гической деятельности.
Лесгафт родился в 1837 г. Окончив петербургскую гимназию
(Annenschule), он поступил в Петербургскую медико-хирургиче-
скую академию.
Нелегко жилось студенту Лесгафту. Он занимал маленькую
комнату недалеко от Академии и зарабатывал себе на пропитание
частными уроками. Заработки студента Лесгафта бывали так ни-
чтожны, что ему нередко приходилось голодать. С утра и до позд-
него вечера бегал он по урокам, слушал лекции, работал в лабо-
раториях.
Лесгафт сначала увлекался химией под руководством профес-
сора Зинина, а потом с таким же увлечением отдался занятиям
анатомией у профессора Грубера.

После окончания Академии (1861) Лесгафт был оставлен Гру-
бером в качестве прозектора и преподавателя анатомии при ана-
томическом кабинете.
Через четыре года после окончания Академии Лесгафт защи-
тил (1865) первую диссертацию («Об окончании продольных мы-
шечных волокон прямой кишки у человека и некоторых живот-
ных») на степень доктора медицины, а спустя три года после
защиты первой диссертации он защитил (1868) вторую («Колото-
мия в левой поясничной области с анатомической точки зрения»)—
на степень доктора хирургии.
В том же 1868 г. Лесгафт был приглашен в Казанский уни-
верситет заведывать кафедрой физиологической анатомии. Лесгафт
примкнул здесь к передовой части профессуры и вскоре решительно
ополчился против беззаконий профессоров-реакционеров, вводив-
ших полный произвол в организацию и проведение экзаменов в уни-
верситете.
Дело дошло до того, что в этот период, когда особенно были
усилены правительственный надзор над школой и преследование
инакомыслящих профессоров и студентов, Лесгафт осмеливается
выступить в печати против «властей Казанского университета.
14 сентября 1871 г. в «С.-Петербургских Ведомостях» появи-
лась статья Лесгафта под заглавием «Что творится в Казанском
университете». В этой статье Лесгафта читаем следующие строки:
«От .произвола и беззаконных действий нет защиты, если от-
казываются не только разбирать, но и слушать о том, что делается;
остается одно — прибегнуть к гласности». «Я полагаю,— говорит
в конце статьи Лесгафт,— что приведенные факты ясно убеждают,
что и в коллегиальном учреждении могут быть ослаблены нрав-
ственные отношения между членами его, как скоро нет гласности
(ибо протоколы не печатаются, протесты отвергаются, отдельных
мнений не принимают и т. д.)».
За это смелое выступление Лесгафта увольняют из Казанского
университета и лишают даже права преподавательской деятель-
ности.
Лесгафт вновь возвращается в Петербург к профессору Гру-
беру, который устраивает его у себя в качестве внештатного со-
трудника и поручает ему вести занятия с женским кружком, изу-
чавшим анатомию.
Нужно заметить, что Грубер был одним из первых профес-
соров в России, допустивших женщин в свои лаборатории для за-
нятий по анатомии. В числе участниц кружка, который образовался
у Грубера и руководство которым он /передал Лесгафту, были
Суслова и Кашеварова — первые женщины-врачи в России. Лес-
гафт с увлечением отдался руководству кружком, число членов
которого стало быстро расти и в 1874 г. доходило уже до 100 че-
ловек.
Позднее, приказом от 5 марта 1878 г. по военному министер-
ству, возглавлявшемуся профессором Милютиным, человеком по

тому времени весьма либеральным, Лесгафт был восстановлен
в прежней своей должности прозектора при профессоре Грубере.
В этом приказе сказано:
«Переводится по ведомству военно-медицинскому сверхштатный Младший
Медицинский Чиновник при Медицинском Департаменте Министерства Внутрен-
них Дел, Доктор Медицины и Хирургии, Коллежский Советник Лесгафт —
в Императорскую Медико-Хирургическую Академию прозектором».
**
Изучение строения и деятельности человеческого организма
привело Лесгафта к вопросам физического воспитания. Об этом
свидетельствуют первые же две работы Лесгафта в этой области:
«Основы естественной гимнастики» (1874) и «Отношение анатомии
к физическому воспитанию и главные задачи физического образо-
вания в школе» (1876).
В это время Лесгафт уже разрабатывал свой метод препода-
вания гимнастики. Исходя из строения человеческого организма,
он основывает подбор физических упражнений на анатомо-физиоло-
гическом основании и стремится достигнуть упражнениями пра-
вильного развития человеческого организма и отдельных его орга-
нов, а также увеличения физической силы человека.
Через год после появления «Основ естественной гимнастики»
военное министерство, возглавляемое Милютиным, предложило
Лесгафту командировку за границу для ознакомлении с постанов-
кой гимнастики за рубежом, с тем чтобы затем открыть курсы
преподавания гимнастики для офицеров и продвинуть гимнастику
в русские войсковые части.
Лесгафт охотно принял это предложение и два лета (1875 и
1876 гг.) посвятил изучению вопроса в Германии, Франции, Англии,
Швейцарии и других государствах Западной Европы. Результаты
этих поездок выразились в обстоятельном отчете под заглавием
«Приготовление учителей гимнастики в государствах Западной Ев-
ропы», напечатанном в Педагогических сборниках Главного управ-
ления военно-учебными заведениями за 1877—1879 гг.1 и в других
работах Лесгафта. Мы имеем в виду его книжку под длинным
заглавием: «Краткий курс общей анатомии человека, разбор про-
стых физических упражнений и описание школ для приготовления
учителей гимнастики для армии в государствах Западной Европы»
(1886) и небольшую работу «Значение физических упражнений для
войска» (1888).
**
*
Педагогическая деятельность Лесгафта в военном ведомстве
никем еще не освещена; она просто забыта. А между тем эта сто-
рона его деятельности заслуживает особого внимания. Лесгафт
1 В 1880 г. этот отчет был издан еще отдельно.— Г. Ш.

стал развертывать свою работу по физическому воспитанию и раз-
рабатывать свою теорию физического образования прежде всего
в учебных заведениях военного ведомства. Мы приведем данные
о его работе в этом ведомстве на основании еще не опубликован-
ных архивных материалов.1
Педагогическая деятельность Лесгафта в .военном (ведомстве
началась с 1874 г. и продолжалась по меньшей мере 12 лет—до
1886 г.
Из 18 столичных и губернских военных гимназий, переимено-
ванных затем в кадетские корпуса, Лесгафт был тесно связан с
12 военными гимназиями, с приготовительными классами Пажеского
корпуса и с учительской семинарией военного ведомства.
Занятия гимнастикой в указанных военно-учебных заведениях
проводились под педагогическим руководством Лесгафта, по раз-
работанной им типовой программе для различных возрастных групп
(от 10 до 18 лет), опубликованной им в 1877 г. в «Приготов-
лении учителей гимнастики» (стр. 243—253 по изд. 1880 г.), и по
Инструкции для преподавателей гимнастики в военно-учебных
заведениях (1879 г.), утвержденной Главным управлением .военно
учебными заведениями.
Согласно п. 8 упомянутой инструкции, к Лесгафту с различных
концов России систематически поступали из военно-учебных заве-
дений отчеты, журналы, программы, результаты измерений и испы-
таний. Лесгафт добросовестно изучал эти материалы и давал свои
указания, как общепедагогические, так и частно-методические. Он
составлял целые «своды указаний», объем которых достигал
54 листов. Эти указания Лесгафта Главное управление военно-учеб-
ными заведениями доводило до соответствующих учебных заведе-
ний для сведения и руководства.
Лесгафт глубоко интересовался процессом физического вос-
питания в военно-учебных заведениях. Он лично посещал уроки
гимнастики, наблюдал за ходом занятий, периодически произво-
дил антропометрические измерения, считая, что «система, которая
желает основаться на научных данных, непременно должна убе-
диться в верности своих выводов точными измерениями».2
Главное управление военно-учебными заведениями 10 февраля
1881 г. предложило Лесгафту представить «Руководство к препо-
даванию рациональной гимнастики» и «составить такое наставление
для воспитателей, которое... могло бы заменить для них предпола-
гаемый теоретический курс». Этот заказ, очевидно, был принят
Лесгафтом, и в феврале 1888 г. был закончен первый том «Руко-
водства по физическому образованию детей школьного возраста».
По возвращении из заграничной командировки Лесгафт от-
1 Эти материалы впервые были оглашены мною в моем докладе «П. Ф. Лес-
гафт о значении физических упражнений для войск» на научной конференции
ГОЛИФК им. Лесгафта, посвященной XXVII годовщине Красной Армии, 24 фев-
раля 1945 г. в Ленинграде. — Г. Ш.
2 «Приготовление учителей гимнастики», стр. 295—296.

крыл учебно-гимнастические курсы для офицеров русской армии,
которыми он руководил и которые функционировали по его планам
и программам. Когда эти курсы в 1882 г. были закрыты, то по
инициативе Лесгафта в 1885 г. были открыты другие курсы —
курсы усовершенствования преподавателей гимнастики и фехто-
вания в войсковых частях под названием «Фехтовально-гимнасти-
ческий кадр», на которых Лесгафт сам три раза в неделю от 972
до 11 час. утра проводил занятия по составленной им «Программе
теоретического и практического преподавания курса гимнастики
для военных».1
Таково в самом сжатом виде содержание педагогической дея-
тельности Лесгафта в военном ведомстве, как это можно устано-
вить на основании новых архивных материалов.
Можно без преувеличения сказать, что никто из представи-
телей педагогической науки в России — ни до Лесгафта, ни после
него — не сделал так много для внедрения физических упражнений
в русскую армию, шк Лесгафт.
Касаясь трех упомянутых выше научных трудов Лесгафта в
этой области, следует заметить, что ныне забытое многими «Приго-
товление учителей гимнастики» является основным, исходным для
его последующих трудов: «Краткий курс» в части описания школ
почти целиком воспроизводит отдельные главы из «Приготовления
учителей гимнастики»; «Значение физических упражнений для
войска» дает краткое изложение теории физического образования
Лесгафта, распространенной им и на физическую подготовку
солдата.
Эта теория физического образования, в основных чертах уже
намеченная в «Приготовлении учителей гимнастики», легла в ос-
нову и знаменитого «Руководства по физическому образованию
детей школьного возраста».
В «Приготовлении учителей гимнастики» уже намечено лес-
гафтовакое понимание цели и метода физических упражнений, эле-
ментарных и сложных движений, принципа сознательности и посте-
пенности в их проведении; отмечено значение игр; высказывается
отношение к аппаратам; дана оценка ходьбы, бега, метания, борь-
бы, плавания и, в частности, оценка упражнений, имеющих спе-
циальное значение для военных занятий. Этот труд Лесгафта яв-
ляется вместе с тем блестящим показателем того, каким колос-
сальным материалом располагал Лесгафт для своих научно-педа-
гогических построений и практической педагогической деятельности
в области физического воспитания.
В этом труде Лесгафт дает подробнейшее описание различных
учебных заведений, в которых велась подготовка учителей гимна-
стики для армии и гражданских школ и с которыми он знакомился,
1 Эта программа, представляющая для нас большой интерес, приложена
к «Приказу по войскам гвардии Петербургского военного округа» от 12 октября
1885 г. за № 48.

разъезжая по государствам Западной Европы в 1875—1876 гг. Для
характеристики учебных заведений Лесгафт обычно привлекает
различные официальные положения, уставы; описывает располо-
жение здания и различных его помещений, оборудование; знако-
мит с порядком поступлении в учебное заведение, о количеством
и составом учащихся, сроками обучения, режимом; приводит учеб-
ные планы, программы, описывает испытания и т. д., словом, дает
целую энциклопедию по подготовке учителей гимнастики для ар-
мии и школ в государствах Западной Европы того времени.
Лесгафт сопровождает свои описания критическими замеча-
ниями и выдвигает свою теорию с обстоятельной программой фи-
зических упражнений по возрастам от 10 до 18 лет.
Общее заключение, к которому приходит Лесгафт в результате
критического изучения различных систем подготовки учителей
гимнастики в государствах Западной Европы, выражено у него
в следующем положении:
«Вообще при преподавании гимнастики руководствуются... во
многих странах только кажущимися основаниями и сознательными
действиями, на самом же деле здесь нет ничего другого, кроме под-
ражания и повторения случайно собранных упражнений».1
Особенно нападает Лесгафт на прусскую систему физических
упражнений, или немецкую гимнастику.
«Все, что там (в Германии.—Г. Ш.) говорят о психологии,
знании человека, анализе и так далее,— читаем у Лесгафта,— все
это — только внешние украшения, без всякого внутреннего содер-
жания. Точно так же и с гимнастикой в Германии: говорят там
об анатомии, физике, педагогике и науке-гимнастике и... придер-
живаются при этом самого грубого и первичного способа гимна-
стики. Проверять полученные (результаты, задумываться над своим
делом, основывать свои действия действительно на серьезных на-
учных основаниях — этого в Северной Германии — в отношении
гимнастики — мы теперь не находим».2
«Зачем для такого преподавания педагогическое образование?
К чему анатомия? Все это внешние украшения грубого эмпириче-
ского способа, при применении которого производятся упражнения
без всякой связи, последовательности, смысла и употребляется
огромное количество аппаратов ...вводимых в физические упраж-
нения не в силу их целесообразности, а «из благоговения к пред-
кам».3
«Результат всех этих упражнений остается все равно темным,
так как здесь нет определенных требований, нет, следовательно,
и проверки...».4
В предисловии к «Краткому курсу», коснувшись зарубежных
1 «Приготовление учителей гимнастики», стр. 229.
2 Там же, стр. 115—116.
3 Там же, стр. 191—192; 115.
4 Там же, стр. 191—192. См. еще стр. 79—80.

школ, готовящих учителей гимнастики для армии, Лесгафт отзы-
вается о них следующим образом: «Из них имеет значение школа
в Дании, как самая древняя, школа во Франции, именно в Жуан-
вилль-де-Понт, по строгости и устойчивости организации, школы
в Стокгольме и в Англии по своеобразному методу; школа же
в Берлине может быть рассматриваема, как сборная или компи-
ляционная».
В своем сообщении о «Значении физических упражнений для
войска» Лесгафт говорит: «При всех этих методах нет теории,
выясняющей цель занятий и значение производимых упражнений,
вследствие этого вое применяемое здесь носит совершенно случай-
ный характер и не связано общею мыслью и определенною за-
дачею».
«Всякий систематический метод должен состоять в разъеди-
нении получаемых впечатлений и производимых действий и срав-
нении их между собою».
«Цель физических упражнений всегда должна состоять в уме-
нии владеть своими силами и применять их так, чтобы быстро и без
траты лишних сил справляться с каждою физическою работой,
иначе говоря, чтобы уметь действовать просто и энергично». «Фи-
зические упражнения не должны иметь характера каких-либо спе-
циальных занятий, а только общих подготовительных упражнений,
«развязывающих руки» человека и делающих его более способным
к исполнению той работы, которая от него требуется или к кото-
рой он намерен приступить. Следовательно,— заключает Лесгафт,—
новобранца физические упражнения подготовляют к более целе-
сообразному и быстрому усвоению военных приемов и эволюции».
Какую же систему физических упражнений для войск пред-
лагает в этих целях Лесгафт военному ведомству? Эта система
упражнений имеет для нас в настоящее время немаловажное зна-
чение и сводится вкратце к следующему:
1. Элементарные движения (сгибание и разгибание, отведетъ
и приведение, поворот наружу и внутрь, круговые движения).
2. Метание и бег: метание тел различных видов, форм и раз-
личного веса; бег с препятствиями или с отягощением. Метание
и бег, по мнению Лесгафта, «составляют очень существенные эле-
менты большинства военных упражнений» и представляют собою
«выгодную подготовительную школу к стрельбе и к передвижениям
с различной быстротою».
3. Движения, производимые с тяжестями (гирями, палками).
4. Плавание.
5. Прыжки разных видов (на месте, вперед, в одну и другую
сторону, назад, приведенными и разведенными конечностями, так-
же прыжки через препятствия, пространство и глубину); при
упражнении в прыганий можно применять самые простые аппара-
ты — стойку с веревкою, наклонную плоскость.
6. Борьба, приучающая: а) твердо укреплять свое тело от
почвы до места, где происходит движение, б) постепенно усиливать

свою деятельность сообразно с увеличивающимся сопротивлением
со стороны противника, в) зорко наблюдать за всеми действиями
противника и во-время предупреждать их. Упражнение в борьбе
очень выгодно подготовляет занимающихся к фехтованию.
7. Игры, особенно атлетические: игры с бегом (лапта всех ви-
дов и др.), игры с метанием (бабки, городки и др.).
Лесгафт согласен с англичанами, считающими, что настоящий
мужественный и сильный характер скорее приобретается в играх
на лужайке, чем в классной комнате.
8. Кроме всех приведенных упражнений, Лесгафт допускает
применение в войсках упражнений на аппаратах, например: пере-
движение на балансовой мачте, лазание по шесту, канату, стене,
лестнице (в особенности для пехотинцев); элементарные упражне-
ния в вольтижерстве для кавалеристов, фехтование, упражнения
в виде так называемой полевой гимнастики (хождение по бревну,
по неровной местности, восхождение по узким деревянным брусь-
ям, преодоление различных местных препятствий и т. д.). Но и в
отношении физических упражнений в войсках Лесгафт предосте-
регает от излишнего применения сложных аппаратов, без которых
можно обойтись.
С усилением реакции связи Лесгафта с военным ведомством
стали ослабевать, а общественно-политические взгляды и настрое-
ния Лесгафта приобретали все более революционный характер, что
подтверждается всей его последующей общественной и научно-
педагогичеокой деятельностью.
***
В 1880—1885 гг. Лесгафт публикует рад других своих трудов
большого педагогического значения.
Две свои работы, (опубликованные в этот период, а именно «Об
играх и физическом воспитании в школе» (1883) и «О наказаниях
в семье и их влиянии на развитие типа ребенка» (1884), Лесгафт
посвящает памяти высоко чтимого им Н. И. Пирогова.
В 1884 г. появляется в свет его известный труд «Школьные
типы», ч. I, где даются глубоко жизненные характеристики шести
типов школьников: 1) лицемерный тип, 2) честолюбивый, 3) добро-
душный, 4) мягко-забитый (заласканный), 5) злостно-забитый и
6) угнетенный. Каждый из этих типов детей рассматривается как
результат прежде всего семейного воспитания.
В 1885 г. начали печататься его знаменитые «Основы теорети-
ческой анатомии», обозначившие собою новый этап в развитии
отечественной анатомической науки.
1884 г. принес Лесгафту немало огорчений.
Из-за интриг со стороны помощника Грубера д-ра Таренец-
кого, которым на короткое время поддался Грубер (о чем он
впоследствии очень жалел), Лесгафт вынужден был покинуть своего
учителя и подать в отставку.
В 1886 г. Петербургский университет пригласил Лесгафта чи-

тать анатомию на естественном факультете. Лесгафт согласился
читать лекции в качестве приват-доцента. Наладил занятия, глу-
боко заинтересовал ими студентов. В продолжение 12 лет все шло
хорошо. Но однажды (это было в 1897 г.) Лесгафт столкнулся
с произволом одного профессора, назначившего свою лекцию
в аудитории как раз в те часы, когда читал там Лесгафт. Как
приват-доцент Лесгафт должен быть уступить -профессору. Но он
был так глубоко оскорблен, что категорически решил покинуть
университет.
Замечательно то, как студенчество реагировало на уход Лес-
гафта: ему был поднесен прощальный адрес, из которого мы при-
ведем несколько строк:
«Петр Францевич! — сказано в адресе: — Ряд мелких происков всюду
преследует Вас почти с самого начала Вашей педагогической деятельности.
Не раз Вы были принуждены благодаря им оставлять учебные заведения, не
желая уступать насилию. Так и теперь поступили Вы. Но где бы Вы ни явились,
Ваши сердечные, чисто дружеские отношения к ученикам, Ваша полная готов-
ность придти каждому на помощь, Ваши взгляды и оценка существующего
всегда привлекали к Вам самые горячие симпатии слушателей, глубоко уважаю-
щих своего учителя...».
«В наше тяжелое время бесправия насилие совершается на каждом шагу,
проникая даже в те учреждения, где оно по своему существу должно бы было
встретить отпор, а протеста почти не слышно. Вся Ваша жизнь и деятельность
является протестом против насилия в какой бы то ни было форме. И чем реже
такие люди, тем они дороже. Мы видим в Вас не только нашего учителя, но
и человека, всюду проводящего непосредственно в жизнь свои лучшие идеалы,
бескорыстного и благородного общественного деятеля».
Таков был моральный и общественно-политический облик Лес-
гафта в представлении его учеников — студентов университета.
Петр Францевич был действительно другом своих учеников,
поборником идей правды и справедливости, защитником прав че-
ловека.
***
В 1888 г. Лесгафт издает первую часть своего известного
труда «Руководство по физическому образованию детей школьного
возраста» (вторая часть издана в 1901 г.). Этот труд в области
физического воспитания явился продолжением «Педагогической
антропологии» Ушинского и, по словам Лесгафта, представляет
собой «первый опыт постановки этого отдела педагогики на почву
антропологии».
В 1890 г. появляется на ту же тему большая статья Лесгафта
«Антропология и педагогика» и выходит в свет вторая часть
«Школьных типов» и др.
***
В 1893 г. Лесгафт открывает на средства, пожертвованные од-
ним из его учеников (Сибиряковым), богато оборудованную
«С.-Петербургскую биологическую лабораторию» со своим специ-
альным печатным органом «Известия С.-Петербургской биологи-

ческой лаборатории» под редакцией Лесгафта. С 1896 по 1910 г.
вышло в свет десять томов, по четыре выпуска в каждом томе.
Эти сорок проредактированных Лесгафтом выпусков представ-
ляют собой весьма ценный материал для характеристики глубины
и размаха научно-исследовательской работы, организованной
Лесгафтом.
В 1908 г. исполнилось 15-летие С.-Петербургской биологиче
счой лаборатории. Один из профессоров по этому случаю писал
Лесгафту:
«Позвольте выразить Вам чувство искреннего и глубокого уважения по
поводу исполнившегося пятнадцатилетия Вашей Лаборатории. В наше время без-
граничной беспринципности и хищения особенно дорого вспомнить бескорыст-
ную! и самоотверженную деятельность людей, всецело преданных науке и слу-
жению общественному благу.
От всего сердца желаю, чтобы еще много лет живой образ Петра Фран-
цевича бодрил ленивых, вдохновлял слабых и стыдил корыстных».
**
Физическое воспитание в русских школах в период деятель-
ности Лесгафта представляло собой убогую картину, а чаще от-
сутствовало вовсе. И Лесгафт был глубоко прав, когда в первой
части своего «Руководства» писал, что «в России до сих пор ни-
чего не сделано для выяснения и установления этого дела (т. е.
физического образования.— Г. Ш.) в наших семьях и школах. Здесь
нет ни узаконений, ни центральных учреждений для подготовления
лиц, понимающих это дело, нет оригинальных методов и руко-
водств. Как открытые, так и закрытые школы у нас оставляют
физическое образование детей почти без внимания, предоставляя
заведывание этим делом... совершенно невежественным лицам...,
оставляют без всякого внимания физическое развитие ребенка»...1
Лесгафт отлично понимал, что без хорошо подготовленных
специалистов нельзя поднять физическое образование, нельзя его
внедрять ни в семью, ни в школу. И перед ним встает величайшей
важности задача—подготовка кадров для организации физиче-
ского образования. Сначала он открывает курсы у себя на дому,
но одновременно возбуждает ходатайство о разрешении открыть
высшие курсы для подготовки специалистов по физическому обра-
зованию.
После долгих хлопот ему .разрешают в 1896 г. открыть такие
высшие курсы под названием «Курсы воспитательниц и руководи-
тельниц физического образования». К этим курсам восходит гене-
алогия Ленинградского дважды орденоносного института физиче-
ской культуры им. Лесгафта.
Наплыв слушателей на курсы Лесгафта был огромный, и они
пользовались большой популярностью среди революционно-демо-
кратически настроенной молодежи. Правительство же относилось
1 «Руководство», ч. I, изд. 3-е, стр. 255—256.

к курсам и к самому Лесгафту очень недоверчиво: на курсах и в
квартире Лесгафта неоднократно бывали обыски.
Царское правительство имело, конечно, достаточное основание
относиться к Лесгафту недоверчиво и враждебно. Противоправи-
тельственная деятельность Лесгафта была очевидна. Например,
правительство всячески внедряло в школы классицизм на немец-
кий лад, с зубрежкой, словесной схоластикой, с физическим нака-
занием, а Лесгафт выступал решительно против классицизма,
книжности, против телесных наказаний в семье и школе. Приведем
следующую убийственную характеристику, которую дал Лесгафт
господствовавшему тогда в России воспитанию:
«Существовали немецкие хирурги, — говорит Лесгафт, — кото-
рые проповедывали, что знание анатомии вредит хирургу, делает
его боязливым». «Мягкие части режь, твердые пили, а где брызжет
кровь — перевязывай». Вот основания, которыми они руководство-
вались. Я напоминаю об этом, — продолжает Лесгафт, — потому что
мы имеем таких же воспитателей. Как немецкие хирурги упрощали
и упрощают анатомию, многие воспитатели делают то же с вопро-
сом воспитания, который они безапелляционно решают двумя сло-
вами: «бди и жарь».1
Царское правительство стремилось в 70—80-х годах всячески
затормозить и ущемить движение женщин к высшему образованию,
а Лесгафт всегда выступал ярым его защитником.
Такой антиправительственный образ мыслей Лесгафта, есте-
ственно, вооружал против него царских чиновников (всех рангов,
считавших его опасным для себя деятелем.
***
Разыгрались бурные события 1899—1901 гг. — студенческие
волнения и как следствие их — отдача в солдаты за университет-
ские беспорядки киевских, а затем и петербургских студентов. Эти
правительственные репрессии вызвали студенческую демонстрацию
на Казанской площади 4 марта 1901 г.; это повлекло за собою
избиение студентов, чему очевидцем был Петр Францевич.
Будучи глубоко возмущен насилием над «студентами, Петр
Францевич организует письменный протест 99 лиц и для собрания
предоставляет свою квартиру, рискуя очень многим — и личной
свободой, и своими курсами, и Биологической лабораторией.
Подписавшие протест подверглись репрессиям: многие из них
были высланы из Петербурга. Выслали из Петербурга и Лесгафта.
Лесгафт поселился в Териоках, откуда управлял делами кур-
сов и Биологической лабораторией. Через год Лесгафту было раз-
решено вернуться обратно в Петербург.
Но преследования Лесгафта не прекращались. После кровавых
событий 9 января 1905 г., в которых принимали активное участие
и слушатели Лесгафта, курсы Лесгафта были закрыты.
1 Труды общества русских врачей за 1889 г., стр. 102.

23 января 1905 г. один из учеников Лесгафта писал ему в связи
с событиями 9 января: 1
«Многоуважаемый Петр Францевич! Собрав среди своих ближайших зна-
комых 232 рубля, я препроводил их Вам и обращаюсь к Вам с просьбой пере-
дать эти деньги жертвам бесчеловечного избиения 9 января. Нельзя без содро-
гания даже читать или слушать рассказы очевидцев о происшествиях в Петер-
бурге. Приходится только утешать себя, что, пожалуй, эта смерть будет при-
чиной дальнейшей жизни.
Примите уверения в глубоком уважении и любви к Вам.
Ваш благодарный ученик В. Вельский.
P. S. В настоящее время почти на всех заводах юга России началась
скачка; вчера началось то же и на Петровских заводах, где я служу. До сих
пор все идет спокойно, так как рабочие действуют с достоинством и не пьян-
ствуют, полиция и казаки до сих пор держатся не вызывающе».
В 1906 г. Лесгафту удается открыть в помещении Биологиче-
ской лаборатории Вольную высшую школу и при ней Коломенские
вечерние курсы для рабочих. Революционная молодежь потянулась
туда в огромном количестве. Вновь закипела жизнь на курсах
Лесгафта. На различных собраниях, проводимых в помещении этих
курсов, не раз выступал и Владимир Ильич Ленин. В 1907 г. Воль-
ную высшую школу закрыли.
Приведем ниже пять нигде еще не опубликованных архивных
документов, характеризующих политический облик й деятельность
Лесгафта в эти годы.
ДОКУМЕНТ ПЕРВЫЙ 2
Копия
СЕКРЕТНО
б ноября 1906 г.
Министр Внутренних дел, свидетельствуя совершенное почтение Его Пре-
восходительству Петру Михайловичу, имеет честь препроводить при сем для
сведения копию записки о состоявшейся 21 октября на курсах проф. Лесгафта
лекции и сходке студентов, бывшей 23 того же октября в С.-Петербургском
Университете.
На курсах Лесгафта 21 октября читалась лекция исключительно на тему
о возможности добыть свободу в России лишь революционным путем, подобно
народам в Западной Европе. На назначенной в тот же день вечеринке взималась
со всех входная плата по 30 коп. на цели, пока неизвестные.
Верно: пом. делопроизвод. (подпись)
А. В. П. К. В. Деп. Н. П. № 30 год 1906.
(Дело о беспорядках в высших учебных заведениях в Санкт-Петер-
бурге)
1 Письмо это публикуется впервые,— Г. Ш.
2 Приводимые документы занумерованы нами.— Г. Ш.

ДОКУМЕНТ ВТОРОЙ
Копия
6 декабря 1906 г.
ДОВЕРИТЕЛЬНО
За министра
Внутренних Дел
Его Превосходительству
П. М. фон-Кауфману
Милостивый Государь
Петр Михайлович!
Наряду с учебными заведениями, пользующимися правами академической
свободы, являются постоянным местом для противозаконных собраний Курсы
при С.-Петербургской Биологической Лаборатории, где преступная деятель-
ность революционеров, при весьма сочувственном отношении к ней директора
лаборатории Лесгафта, ведется в самых широких размерах. Во время публич-
ных собраний, устраиваемых без соблюдения установленных на то правил, произ-
носятся речи с призывом к насильственному ниспровержению всего ныне суще-
ствующего государственного строя и распространяются противоправительствен-
ные воззвания в том же духе.
На происходившей 12 нобяря на означенных курсах общедоступной лекции
одним из профессоров было предпринято объяснение слушателям с примене-
нием на практике способа составления взрывчатых веществ и употребления их
при изготовлении взрывных твердых тел.
Необходимый для опытов материал приносился из квартиры профессора
Лесгафта, имеющей непосредственное сообщение с аудиторией курсов.
Примите и пр. (подпись неразборчива).
Архив Б. И. К. и Б. Год 1905. № 30, ДИП.
№ 15368.
2 декабря 1906 г.
ДОКУМЕНТ ТРЕТИЙ
Копия
Мая 1907 г.
ДОВЕРИТЕЛЬНО
За министра
Внутренних Дел
Его Превосходительству
П. М. фон-Кауфману
Милостивый Государь
Петр Михайлович!
18 сего мая полициею были задержаны, по выходе из занимаемого кур-
сами профессора Лесгафта помещения, крестьянин Павлов и мещанин Федоров,
у которых по личному обыску оказалось около 2-х пудов нелегальной лите-
ратуры, в том числе и издания военно-революционной организации. На допросе
задержанные заявили, что революционная литература ими получена на курсах
Лесгафта для распространения на франко-прусском заводе.
В силу сего и так как в распоряжении полиции уже ранее имелись све-
дения, что в помещении помянутых курсов устроен обширный склад подполь-
ных изданий, откуда таковые распространяются молодежью среди населения
С.-Петербурга и других городов,—в ночь с 18 на 19 мая был произведен
обыск на курсах профессора Лесгафта, причем обнаружено до 50 пудов неле-
гальной литературы, частью уложенной в тюки для отправки, а также один
пуд типографского шрифта и валик для печатания.

Уведомляя об изложенном Ваше Высокопревосходительство в дополнение
к сообщениям от 7-го ноября и 4-го декабря 1906 года за № 14480 и 15362,
долгом считаю высказать, что, по моему мнению, представлялось бы настоя-
тельно необходимым совсем закрыть курсы профессора Лесгафта.
О последующем благоволите меня уведомить.
Примите, Милостивый Государь, уверение в совершенном моем
почтении и искренней преданности.
№ 126826
25 мая 1907 года Верно: (подпись неразборчива).
ДОКУМЕНТ ЧЕТВЕРТЫЙ
Копия
С.-Петербургская
Биологическая Лаборатория
Июня 4 дня 1907 года Его сиятельству господину
№74 Попечителю С.-Петербургского
Торговая, 25. Учебного Округа
Вследствие запроса Вашего Сиятельства от 7-го июня за № 9136 имею
честь заявить, что в лабораториях, кабинетах, музее, аудиториях и вообще во
всех помещениях, служащих для занятий на курсах, состоящих при С.-Петер-
бургской Биологической Лаборатории, все было найдено при обыске в безуко-
ризненном состоянии. В столовой для слушателей стоят шкафы, служащие для
хранения литографированных записок лекций профессоров, читающих на курсах.
Эти шкафы находятся в заведывании слушателей курсов. Один из этих шкафов
действительно и оказался наполненным записками. Обыкновенно эти шкафы не
осматриваются и обысков их никто из администрации на себя не возьмет. Так
как ответственным лицом на курсах являюсь я, нижеподписавшийся, то навряд
ли можно допустить, чтобы я требовал производства таких обысков; это недо-
пустимо ни с педагогической, ни с нравственной точки зрения.
Директор Лаборатории
П. Лесгафт (подпись)
Верно: Делопроизводитель (подпись неразборчива).
А. В. П. К. Б.
Верно:
ДОКУМЕНТ ПЯТЫЙ
Копия
За министра
Внутренних Дел
Его Превосходительству
П. М. фон-Кауфману
Милостивый Государь
Петр Михайлович!
В письме от 4 декабря 1906 года за № 15362 мною сообщены Вашему
Превосходительству те сведения и соображения, в силу которых Министерством
Внутренних Дел было признано дальнейшее существование учрежденных про-
фессором Лесгафтом при С.-Петербургской Биологической Лаборатории курсов
несоответствующим назначению самой лаборатории и крайне опасным для обще-
ственного порядка и спокойствия, в виду чего я тогда же просил распоряжения
о закрытии этих курсов. Из поступившего вслед затем ответного отзыва Ва-
шего Превосходительства за № 354 видно, что 8 того же Декабря с Вашей

стороны последовало распоряжение о прекращении лекций на означенных курсах
я за исполнением сего предложено было наблюсти попечителю С.-Петербург-
ского Учебного округа. По донесению же местного Градоначальника деятель-
ность курсов при Биологической Лаборатории в полном объеме возобновилась
15 января, а состоящая при курсах столовая функционировала беспрерывно.
Приведенные в вышеупомянутом сообщении моем указания, что курсы г. Лес-
гафта сделались одним из центров революционной агитации в столице, вновь
нашли себе подтверждение, на основании чего я в письме от 25 мая сего года
за № 126826 вторично высказался за настоятельную необходимость совсем
закрыть курсы.
Вследствие сего и согласно письму Вашего Превосходительства от
18 минувшего Июня за №\ 230 имею честь уведомить Вас, что по моему мне-
нию в настоящее время представляется вполне соответственным совершенно
закрыть не только столовую при курсах, руководимых профессором Лесгафтом,
но и самые курсы, сделавшиеся доступными для противоправительственной
деятельности революционеров.
Примите, милостивый государь, уверение в совершенном почтении и пре-
данности.
№ 112157
12 июля 1907 года
№ 304 опись 199 год 1907
А. В. П. К. Б.
(О беспорядках в СПБ. учебном округе).
Верно:
**
*
В феврале 1908 г. при активном содействии Лесгафта
В. М. Бехтереву удалось открыть в помещении СПБ. Биологиче-
ской лаборатории Психо-невролопический институт, в котором Лес-
гафт читал анатомию до своей тяжелой болезни, окончившейся его
смертью.
Скончался Лесгафт близ Каира, в Гелуане (куда был направ-
лен врачами на лечение) 28 ноября 1909 г. (ст. ст.) на 72-м году
своей славной жизни.
**
*
В серое, печальное (петербургское утро 19 декабря 1909 г.
у Варшавского вокзала собралось много людей. Около 8 час. утра
прибыл поезд с останками Лесгафта, и вскоре началось траурное
шествие к Волкову кладбищу. В процессии участвовало около
5—6 тысяч человек. Порядок поддерживался молодежью, образо-
вавшей живую цепь вдоль процессии с обеих сторон.
У ворот кладбища и на самом кладбище стояли усиленные на-
ряды полиции. Категорически было запрещено произнесение речей.
Царило благоговейное молчание. Лишь краткие надписи на
лентах многочисленных венков выразительно говорили о том. кого
хоронили в этот день. Вот некоторые из них:
«Великому педагогу П. Ф. Лесгафту — до конца своей жизни
сохранившему .веру в способность к бесконечному совершенство-
ванию человеческой личности».
«Славному ученому, неутомимому учителю, горячему борцу за
свободу науки».

«Учителю жизни — будителю мысли». «Другу детей».
«Неутомимому борцу за свободную школу».
«Незабвенному учителю учителей».
«Поборнику женского образования».
Гроб Лесгафта был опущен в свежевырытую могилу. Предста-
вители различных учебных заведений, общественных организаций
и учреждений, слушательницы и слушатели Лесгафта, студенты,
почитатели, друзья и близкие молча, многие со слезами на глазах,
подходили к открытой могиле Лесгафта и бросали туда живые
цветы и венки.
Речей не было. Но Николай Александрович Морозов, прибли-
зившись к могиле, сказал: «Прощай, дорогой Петр Францевич! Да
будет нам примером твоя честная, бескорыстная, трудовая жизнь!»
***
Благодарное потомство не забыло Лесгафта. Его памяти Со-
ветским правительством, как известно, посвящены в родном го-
роде Лесгафта — Ленинграде — два института.
То, за что так самоотверженно боролся Лесгафт: развитие
науки, распространение знаний среди широких народных масс,
внедрение в школу реальных, научных знаний, связанных с жизнью,
всестороннее воспитание, женское равноправие и женское образо-
вание, все, к чему стремились лучшие умы человечества, начало
претворяться в жизнь в нашей стране лишь после Великой
Октябрьской социалистической революции.
Рабочий класс в союзе с крестьянством осуществил и осуще-
ствляет под руководством великой партии Ленина—Сталина те
идеи прогресса и культуры, которые направляли общественную
и научно-педагогическую деятельность Лесгафта и других лучших
людей в дореволюционной России.
IV
В своих научных трудах («Семейное воспитание», «Руковод-
ство», «Педагогика и антропология» и др.). Лесгафт стремится дать
педагогике научное обоснование, базируя его на законах морфо-
логии, физиологии и психологии.
Продолжая «Педагогическую антропологию» Ушинского, Лес-
гафт приступает к изучению ребенка с целью всестороннего его
воспитания и выдвигает свою оригинальную типологию детства,
что дает нам основание считать его предшественником развив-
шейся в XX в. психологии индивидуальных различий.
Происхождение индивидуальных различий Лесгафт объясняет
прежде всего условиями воспитания.
Идея упражнения — одна из основных идей педагогической
системы Лесгафта.
Глубокий педагогический оптимизм Лесгафта — характерная
черта его системы воспитания.
«Большинство воспитателей,— замечает Лесгафт,— в случае

неудачи своих педагогических мероприятий, охотно сваливает все
на пресловутую «наследственность», на «прирожденную испорчен-
ность» детской натуры или же, в утешение себе и другим, ссы-
лается на какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя
ни предусмотреть, ни избежать».
«...И верить не хотят, что «испорченность» ребенка школьного
или дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за
которую расплачивается все-таки один воспитанник. В (громадном
большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или
умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ре-
бенку горькую будущность...» 1
Весь путь педагогического творчества Лесгафта в теории и на
практике определялся созданным им идеалом идеально-нормального
типа человека, гармонически сочетающего физическое, умственное
и нравственное развитие.
Исходя из научного понимания педагогики, из характеристики
ребенка как предмета воспитания, Лесгафт выдвигает свое учение
о воспитании, образовании и обучении, о целях воспитания, об
органах воспитания (о семье, детском саде и школе), о задачах
семьи и школы, о неразрывной связи физического, умственного,
нравственного и эстетического воспитания, о гармоническом разви-
тии, о связи теории с практикой. Он выясняет громадное воспита-
тельное значение труда, разрабатывает принципы семейного вос-
питания, подробно говорит о подлинно гуманитарном содержании
школьного обучения, о методах педагогической работы, о несо-
стоятельности книжного, схоластического классического образо-
вания, о вреде слепого подражания, о значении слова и показа
в процессе обучения, о важности и необходимости сознательного
учения и обучения, об активизации самостоятельной работы уча-
щихся. Он разработал оригинальную теорию отрицания прибавоч-
ных раздражителей. Он боролся против физических наказаний де-
тей, за сознательную дисциплину. У Лесгафта мы найдем много
ценных мыслей о воспитании воли и характера, о большом воспи-
тательно-образовательном значении игр, прогулок, экскурсий, о
роли учителя и требованиях, которым он должен удовлетворять,
и т. д.
Мы кратко остановимся на некоторых, наиболее существенных
вопросах педагогической системы Лесгафта, пользуясь при этом
большей частью формулировками самого Лесгафта, взятыми нами
из различных его трудов.
Мать и дитя. По Лесгафту, главными условиями для нор-
мального развития ребенка в утробе матери являются со стороны
матери — чистота, сдержанность и деятельная жизнь как в умст-
венном, так и в физическом отношении.
Ребенок должен способствовать совершенствованию членов
семьи, в особенности, их правдивости, искренности и прямоты.
1 «Семейное воспитание ребенка и его значение». 1910, ч. I, стр. 1—2.

Велико значение умной, толковой, правдивой и любящей ма-
тери.
Степень совершенствования общества всего вернее опреде-
ляется степенью его сознательного участия в заботах о детях и их
благе, а это всего успешнее достигается образованием и связан-
ным о ним нравственным развитием женщины.1
Семейное воспитание ребенка. Семейная жизнь
ребенка занимает семь первых лет его жизни.
Главные основания семейного воспитания: чистота, последо-
вательность в отношении слова и дела при обращении с ребенком,
отсутствие произвола в действиях воспитателя, уважение к лич-
ности ребенка: обращение с ним как с человеком и полное призна-
ние за ним права личной неприкосновенности.
Различные типы детей, наблюдаемые в школе, развиваются
прежде всего в различных условиях их семейной жизни и воспи-
тания.2
Цель всякого воспитания — содействовать развитию
разумного, мудрого человека, который был бы в состоянии соеди-
нять опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих
действий и отношений к другому лицу, выяснять себе .причинную
связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и про-
являться.
Проявления эти, направляемые мудростью человека, дол-
жны быть настолько целесообразны, быстры, просты и точны, что-
бы они могли повышать производительность человека и доводить
ее до художественного изящества.
Мудрость человека должна показать ему узость личной жизни
и высокое значение общественного проявления, идейности, созна-
ния общественного долга, содействующего совершенствованию
общества.
Идейность должна содействовать идеализации общества,
ближнего и даже того дела, которым человек занят: в такой идеа-
лизации проявляется его любовь, так как истинная любовь тре-
бует идеализации того, к чему она относится. Поэтому муд-
рость и любовь, как исключительно человеческие проявления,
составляют главную цель воспитания.3
Цели и задачи школы. Школа—лучший период в жизни
молодого человека. В школе он при посредстве логического рас-
суждения и свободно выработанной мысли развивает в себе чело-
века, составляет себе понятие о человеческой личности и о ее не-
прикосновенности, научается проверять свои мысли, вырабатывать
научные истины и управлять своим телом и своими поступками.
Нравственное развитие человека слагается исключительно из
его понятий о неприкосновенности личности, о правде и значении
1 «Семейное воспитание», ч. III, стр. 74, 87 и Предисл. к I ч.
2 Там же, ч. III, стр. 87—88, и ч. I, стр. 2.
8 Там же, ч. III, стр. 89.

истины, а также из привычки руководствоваться ими в своих раз-
мышлениях и поступках. Из этих положений прямо вытекает за-
дача как умственного, так и физического образования, составляю-
щего главную цель школы.
Задача всякой гуманитарной школы — а только такою школа
и может быть — состоит в возбуждении у молодого человека от-
влеченного мышления, в выяснении правды и значения человеческой
личности, в сообщении умения (привычки) ограничивать произвол
своих действий — действовать в соответствии с выработанными
им самим понятиями и идеалами.
Такова задача всех общеобразовательных школ.
Умственное и физическое образование так тесно связаны меж-
ду собою, что должны составлять единую нераздельную задачу
школы.1
Немецкие классические и реальные гимна-
зии. У оканчивавших эти гимназии замечаются отсутствие наблю-
дательности, недостаточность сообразительности, неумение подхо-
дить к предмету, непонимание жизненных явлений и только обла-
дание более или менее развитой памятью и книжными знаниями.
Преподавание в них отличается схоластичностью, словесностью,
книжностью. Вместо физического образования применяются упраж-
нения немецкой национальной гимнастики, совершенно негодной
для школы и для молодых людей школьного возраста.
Лесгафт решительно осуждал и современную ему русскую
среднюю школу, так как считал, что «наши средние школы состав-
ляют сколок с немецких школ».2
Содержание школьного обучения. Господство в
школах словесного образования вместо естественно-научного Лес-
гафт считает «отражением борьбы отживающей схоластики с заяв-
ляющей свои требования наукой.
Книжное образование без соприкосновения с жизнью не гото-
вит к самодеятельности, к умению справиться с тем, с чем в жизни
приходится сталкиваться, не может будить мысли и служить осно-
ванием для выяснения научных истин.
Молодые люди с книжным образованием знают только книги
и свою записную тетрадь, к проверочным же лабораторным рабо-
там они совершенно не пригодны; они мало соображают, у них
нет инициативы, нет своего мировоззрения; они не умеют иссле-
довать, не умеют смотреть, не умеют осязать, не умеют мыслить;
они не в состоянии по общим положениям справляться с частными
явлениями; у них развита память, есть знания, но нет понятий
и самостоятельной мысли.
Необходимо книжное образование вытеснить естественно
историческим образованием, которое основывается на системати-
1 «О препод, ест. наук в ср. уч. зав.», сборн. «Памяти П. Ф. Лесгафта»,
1912, стр. 16—18.
2 Там же, стр. 20, 23, 25 и 26.

ческих наблюдениях живого и мертвого мира, «а сравнении, экс-
перименте и предсказании.
Все, что преподается в школе, должно бытъ непременно свя-
зано с жизнью, насколько это возможно.1
Методы обучения. Лесгафт считает, что в обучении все
зависит прежде всего от учителя, от степени его образования, от
понимания им значения школы и своего дела, от его инициативы
и любви к занимающимся.
Способ (метод) заключается в том, что образованный и пони-
мающий педагог сам вносит в свое дело; следует датъ ему полную
свободу действий.
Все заявления, указания и требования учителя должны быть
просты, ясны и точны. Чем тверже и понятнее речь, тем успешнее
будет исполнение.
Переходить от более простого и легкого к более сложному
и трудному, не нарушая постепенности и последовательности.
По мнению Лесгафта, «методом наглядного восприятия» в шко-
ле пользуются обычно неправильно: сначала показывают, а потом
описывают, рассказывают. Следует поступалъ наоборот. Восприни-
мать объект зрением легче; слухом — труднее, требует больше
внимания, содействует развитию воображения.
Это указание Лесгафта о наглядности очень ценно, но не
всегда оно может быть целесообразно. Не следует этим связывать
инициативу учителя, который, исходя из задач урока, может в раз-
личных случаях по-разному использовать многочисленные приемы
и методы обучения.
Далее, Лесгафт выдвигает два главных метода — практический
и теоретический {последний он называет еще систематическим).
Практический метод выгоднее применять в семейном воспита-
нии, теоретический — в школе, где пользуются также методом
аналитическим, проверкой опытом и математическими методами.
Такими путями приучают занимающихся к точности, ясности,
основательности, последовательности и строгости мышления и дей-
ствия.
Исходя из задач школы и физического образования, Лесгафт
учит, что как при умственном, так и при физическом образовании
метод —общий; он состоит главным образом в разъединении по-
лучаемых (впечатлений, производимых движений и действий и в
сравнении их между собою.2
Теория и практика. По Лесгафту, «теория только тогда
имеет значение, когда она оправдывается на практике, когда она
вполне согласна с практикою и служит руководящей нитью и ука-
1 «О препод. ест. наук в ср. уч. зав.», сборн. «Памяти П. Ф. Лесгафта»,
1912, стр. 16, 19 и 28.
2 «Руководство», ч. II, 1909, стр. 375—377, 379—380, 387;
«О препод, ест. наук в ср. уч. зав.», стр. 31—32;
«Семейное воспитание», ч. II, стр. 192—201.

занием для практики. Без теории невозможна никакая научная дея-
тельность, точно так же без теории невозможна и истинно-челове-
ческая жизнь, и практика отдельного лица должна вполне согла-
соваться и вытекать из теоретических его понятий».1
Дисциплина. Порядок в школе устанавливается на основе
рассуждения, обоснования, доверия, сознательности.
«В школе необходимо помнить,— говорит Лесгафт,— основное
положение, что порядок, т. е. соотношение или последователь-
ность деятельности — жизнь, она только при порядке слагается,
а приказ, не обусловленное и не выясненное требование —
смерть; приказ исключает рассуждение, на котором основано
все школьное дело».2
Лесгафт здесь ударяется в крайность: мы полагаем, что соз-
нательная дисциплина не исключает приказа и что приказ может
быть и должен быть исполняем сознательно и убежденно: к этому
надо стремиться.
Труд. Лесгафт отлично понимал глубокое воспитательное
значение физического труда при правильно организованном умст-
венном образовании. Труд — существенное условие для развития
характера ребенка. «Занятия не могут состоять исключительно
только в умственной работе, а непременно должны заключаться
также в равной мере и в физическом пруде».3
Реакционные политики в России стремились введением физиче-
ского труда в школах еще больше затормозить в ней умственное
образование.
Против такого применения ручного труда в общеобразователь-
ной школе Лесгафт категорически протестует, говоря, что школа
«забывает об образовании человека».
В своем «Руководстве», в конце, он дает краткий перечень
ручных работ, которые «могут бытъ полезны молодому человеку
в часы внеклассных занятий».4
О значении мировоззрения. Школа должна помо-
гать каждому ученику выработать себе научное мировоззрение.
«Без мировоззрения человек является единицей человеческого
стада, не обладает истинным достоинством человека и не может
творчески проявляться,— что именно и составляет главное челове-
ческое достояние и достижению чего должна содействовать
школа».5
На своих лекциях Лесгафт призывал студенческую молодежь
выработать научное мировоззрение, развить в себе отвлеченное
мышление, приучиться к критическому отношению к жизни, выра-
ботать в себе человека-гражданина, стойкого в своих убеждениях,
1 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 201.
2 «Руководство», ч. II, стр. 382—383.
3 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 219—220. 240.
4 «Руководство», ч. II, стр. 401—415.
5 «О препод, ест. наук в ср. уч. зав.», стр. 19.

руководящегося в своих поступках правдой и ненавидящего наси-
лие и произвол.
Требования к педагогу. Педагог должен понимать
ребенка, его психические отправления « его индивидуальные свой-
ства, для этого педагог должен иметь соответствующее образо-
вание. Он должен знать школу, условия школьной работы и то
влияние, какое школа оказывает на ребенка.
Бессознательное руководство личностью ребенка не проходит
без серьезных последствий.
Педагог должен знать, что причина неудачи тех или других
педагогических мероприятий кроется не в пресловутой «наслед-
ственности» или «прирожденной» испорченности детской натуры»
а в ошибках самих же педагогов.
Руководитель физическим образованием, как и каждый, имею-
щий отношение к преподаванию, должен быть хорошо образован-
ным человеком, должен хорошо понимать свой предмет, а также
значение форм и отправлений организма молодого человека. Но
главное — он должен быть сам вполне дисциплинированным и сдер-
жанным человеком, изящно владеющим всеми своими действиями.
Научно-образованный педагог непременно должен быть пси-
хологом. Он всячески должен избегать в своих педагогических
мероприятиях прибавочных раздражителей.1
Остановимся теперь на характеристике личности Лесгафта
как педагога.2
Лесгафт являл собою как в теории так и в своей педагогиче-
ской практике замечательный пример педагога в глубочайшем
смысле этого слова.
Он обладал определенным мировоззрением, которое опиралось
на широкий и глубокий общенаучный фундамент, особенно на био-
логию, анатомию, химию, физиологию, психологию, историю педа-
гогики и философию. «Без философии нет науки»,— говорил Лес-
гафт.3
По своим общественно-политическим воззрениям, симпатиям
и делам Лесгафт всегда стоял на стороне трудового народа.
Лесгафт относился всегда с глубоким интересом к общест-
венным событиям и отличался исключительной чуткостью и отзыв-
чивостью. Он был подлинным педагогом-общественником.
Бросается в глаза страстное отношение Лесгафта к труду как
к подвигу. Он любил труд и отличался необыкновенной трудоспо-
собностью. Смысл своей жизни он видел в труде, в работе не для
себя, а для общества. И он, действительно, отличался своим бес-
корыстным служением народу.
1 «Семейное воспитание», ч. I, стр. 1—2, 33—36; ч. II, стр. 178—179;
«Руководство», ч. II, стр. 375—377.
2 По этому вопросу см. еще статью проф. В. В. Успенского — «Лесгафт„
как педагог». Известия Научного института им. П. Ф. Лесгафта, т. 8.
3 «Основы теоретической анатомии», I, стр. 1.

Как педагог-энтузиаст, Лесгафт стремился прежде всего бу-
дить мысль своих учеников, поднять их самосознание, укрепить их
волю и характер настойчивым трудом и прилежанием.
Обращаясь к своим ученикам, Петр Францевич убедительно
наставлял: «Если у вас что не выходит, то нужно больше пора-
ботать, а не бросать. Работа никогда не пропадет даром».
Любимыми выражениями Петра Францевича были: «не лежать
на боку»; «нужно взять себя за шиворот, милостивый государь,
и заставить себя работать»; «взбеситься на самого себя»; «рабо-
тать до кровавого пота»; «вскрывая ножом, рассекать мыслью»
и др.
Лесгафт всегда стремился учить других, иметь учеников, пе-
редавать им свои знания, наставлять молодежь и влиять на ее
умственный рост и нравственное развитие.
Для Лесгафта как педагога было характерно то, что его лек-
ции отличались всегда основательной предварительной подготов-
кой, методической разработкой излагаемого материала.
Таким образом, в лице Лесгафта мы имеем одного из наиболее
выдающихся русских педагогов.
**
*
В заключение считаем необходимым указать на то, что в бога-
тейшем наследии передовой русской педагогики, которое мы, со-
ветские педагоги», с любовью изучаем, которым мы гордимся
и которое нас вдохновляет на благородную педагогическую дея-
тельность, научно-педагогическое наследство Лесгафта представ-
ляет собой один из ценнейших вкладов.
Вдумчивое изучение советскими педагогами этого наследия
обогатит нашу педагогическую практику и подвинет вперед совет-
скую педагогику. Поэтому необходимо возможно скорее переиздать
собрание трудов Лесгафта и в первую очередь его педагогические
труды.

М. Н. СЛОБОДЗИНСКАЯ
П. Ф. ЛЕСГАФТ В ЖИЗНИ 1
МЕНЯ высылают из Петербурга в Финляндию по при-
чинам, мне неизвестным, и меня отстраняют от ра-
боты. Вся моя жизнь была отдана студенческой мо-
лодежи. Запретить мне преподавать, лишить меня
общения с молодежью, значит лишить меня самого
дорогого, что у меня есть. Сейчас я уже старик. За что
такая кара?».
Так писал П. Ф. Лесгафт в своем прошении на имя министра
внутренних дел в 1901 г.
Вдумаемся в слова: «Лишить меня общения с молодежью,
значит лишить меня самого дорогого, что у меня есть».
Лесгафт по праву мог так писать. Этими немногими сло-
вами, как прожектором, освещается вся его жизнь. Это прежде
всего был учитель и друг передовой учащейся молодежи.
Учитель очень строгий и очень требовательный.
Друг — отзывчивый и чуткий, готовый протянуть руку помощи
тому, кто в беде.
Молодежи принадлежит будущее. И Лесгафт именно в net
видел возможность осуществить свои идеалы воспитания человека.
На первом месте Лесгафт ставил перед молодежью задачу
личного совершенствования, стремление добиваться «немеркнущего
идеала», «нормально-идеальной личности».
Но проникнуться высотой этого идеала может только тот,
кто выработал в себе глубокое научное мировоззрение. Оно соз-
1 Для данной статьи были использованы: 1) Материалы личного архива
П. Ф. Лесгафта, включающие свыше 6 тысяч документов; 2) воспоминания уче-
ников и сотрудников П. Ф. Лесгафта, опубликованные в сборниках, посвящен-
ных его памяти. Первый сборник вышел в 1912 г. под названием «Памяти Петра
Францевича Лесгафта» в изд. газеты «Школа и жизнь». Второй сборник вышел
в 1924 г. под названием «Памяти П. Ф. Лесгафта» в «Известиях Ленингр. науч-
ного института имени П. Ф. Лесгафта», т. VIII—XXV; 3) воспоминания учеников
и сотрудников П. Ф. Лесгафта, неопубликованные, сообщенные лично автору
данной статьи, с разрешением их опубликовать (напр. воспоминания О. В. Бобы-
левой и др.); 4) газеты столичные и провинциальные за период болезни и
смерти П. Ф. Лесгафта (октябрь и ноябрь 1909 г.).

дается путем упорного и настойчивого труда, путем самостоятель-
ной ищущей мысли каждого человека.
«Смысл жизни — труд»,— повторял Лесгафт своим ученикам.
Мировоззрение человека должно строиться на глубоких и точ-
ных научных знаниях. Человек вырабатывает его в высшей школе.
Знания студентов должны быть основательны. Никакой расплывча-
тости, .никакой неточности. Ясное понимание каждого вопроса.
К качеству усвоения знаний Лесгафт был очень строг и тре-
бователен.
В архиве Лесгафта имелась записка такого содержания:
«Подверглись экзамену по анатомии 298 человек. Из них по-
лучило 5 — 2 человека, 4 — 4 человека, 3 — 90 человек, остальные
должны явиться на экзамен еще раз» (т. е. получило 5—72%;
4—1,2%, 3—30%, провалилось 68%).
Можно себе представить, как чувствовал себя тот студент, ко-
торый получил у Лесгафта «пятерку». Он был, вероятно,
«героем дня».
В уменьи добиваться глубоких и точных знаний у студентов
Лесгафт не знал себе равных — он был непреклонен. Ученики вспо-
минают: иногда приходилось для сдачи того или иного отдела по
анатомии приходить к нему на экзамен 10—15, а иногда и 20 раз.
Лесгафт предъявлял повышенные требования и к внешнему
виду студентов. Он требовал в одежде и во воем внешнем 'облике
студентов простоты и естественности. Никакой завивки, никаких
украшений, никакой помады, никаких корсетов. Здесь он был
.беспощаден и бичевал виновных в этом, главным образом,
юмором.
Один из его учеников (Н. Эрасси) вспоминает: «Огонь его
(юмора.— М. С.) был настолько меток, что внешний вид аудито-
рии быстро менялся».
Одна из его учениц «рассказывала: «Я долго не могла понять,
почему П. Ф. относится ко мне хуже, чем к другим, что в его от-
ношении ко мне нет простоты. И вот однажды я собралась с духом
и спросила его после лекции, почему он относится ко мне хуже,
чем к другим. Он посмотрел на мои волосы и сказал: «Зачем вы
завиваетесь?» Я с волнением ответила ему: «У меня волосы вьются
от рождении. Я в этом не виновата». Тут же я подошла к крану, ко-
торый был в аудитории, и намочила свои волосы. Они продолжали
завиваться. «Я этого не знал»,— сказал П. Ф., и с этого дня он
стал ко мне относиться так же, как и к другим».
Но Лесгафт подходил к молодежи не только с большими тре-
бованиями. Он очень много сам давал молодежи. Он делал ее
прежде всего соучастником своей творческой работы — работы
ученого. Он запечатлел это в своем предисловии к книге «Основы
теоретической, анатомии».
«Посвящаю я эту книгу своим слушателям еще и потому, что
они являются непосредственными участниками всего здесь вы-
сказанного и разработанного; их молодой пытливый ум своими во-

просами и нередко решением их содействовал выяснению того, на
что не хватало собственных сил, своим участием они часто под-
держивали бодрость и силу духа... Здесь представлен тот клубок,
который мы в своих беседах развертывали и выясняли».
Лесгафт чутко отзывался на все запросы молодежи. Возни-
кала ли мысль о студенческом научном кружке или дополнитель-
ных занятиях,— П. Ф. охотно возглавлял студенческие научные
кружки и в Казани и в Петербурге.
Когда в Вольной высшей школе студенты-украинцы просили
ввести в учебный план новые предметы: историю Украины, лите-
ратуру Украины, он поддерживает инициативу студентов.
Лесгафт очень заботливо относился к студентам. Студенческая
столовая была предметом его особого внимания. Ежедневно в
12 часов дня он сам проверяет качество мяса для столовой; он доби-
вается того, чтобы обед был сытен и предельно дешев даже для
наиболее нуждающихся студентов.
Забота Лесгафта о материально необеспеченных студентах его
школы на этом не ограничивается. Он организует концерты, доход
с которых поступает в фонд помощи студентам.
Лесгафт с поразительным доверием относится к представите-
лям студенческого самоуправления. Он говорит старосте II курса
Бобылевой: «Если вам нужны будут деньги — пойдите ко мне в ка-
бинет. В правом верхнем ящике письменного стола лежат деньги.
возьмите, сколько вам нужно, и берите, когда вам нужно. Мне
ничего не говорите, когда сможете — положите на место. Ящик
никогда не закрывается».
Особенную, совершенно отеческую заботливость проявляет
он в отношении тех своих учеников и учениц, которые, участвуя
в революционной работе, подвергаются преследованиям со стороны
правительства.
Однажды в 1901 г. была арестована группа его слушательниц
и заключена в 6-ю камеру Литовского замка.
Он организует для них регулярные передачи. Он хочет не
только поддержать их физические силы, но заботится и о подня-
тии их настроения. Он шутливо пишет им: «Не угодно ли Вам
решить такой вопрос: «В каком возрасте время наиболее ценно?».
Записки, которые он получает из тюрьмы, он бережно хранит.
Студенты любят строгого, требовательного, справедливого
П. Ф. Лесгафта. Они знают, что в трудную минуту он всегда при-
дет им на помощь.
Вот два письма, два человеческих документа, написанных одно
за другим, которые хранились в личном архиве Лесгафта. Они ярко
рисуют исключительное отношение студентов к Лесгафту как к учи-
телю и другу молодежи.
К нему обращается за советом одна из его слушательниц, дове-
ряя ему тяжелую тайну человеческого сердца. Она подписалась
буквой X (икс).

Вот первое письмо.
«Сегодня я стояла с петлей в руках. Мне оставалось закинуть веревку на
крюк и повеситься. И вдруг я вспомнила Вас, Петр Францевич, и я останови-
лась. Я решила испытать последнее средство спасения и услышать Ваш совет.
Я слушательница Ваших курсов, и я знаю Вас два года. Я уважаю Вас так,,
как никогда никого не уважала. Я объясню Вам сейчас, в чем все дело. Как
случилось, что я стала заниматься развратом — писать не стоит. Не в этом сей-
час вопрос. Я знаю все формы разврата, я испорчена до мозга костей. Я никогда
не смогу стать женой, никогда не смогу стать матерью, я погибший человек.
И вдруг на моем пути встал юноша, прекрасный, нетронутый, чистый, который
полюбил меня. Он полюбил женщину в первый раз. Он ничего не знает обо
мне. Я живу двойной жизнью. Мои близкие не подозревают, какую я веду
жизнь. Они предпочли бы видеть меня умершей, чем такой, как я стала.
Я обращаюсь к Вам, как врачу, педагогу и человеку, хотя я знаю, как
Вы ненавидите таких, как я.
Возможно ли для меня оздоровление, смогу ли я жить нормальной жизнью?
Возможно ли для меня материнство? Я первый раз в жизни захотела иметь
ребенка.
Я предвижу Ваш ответ. Наверное, я никогда не смогу стать нормальной
женщиной. Кончено все. Для меня остался или путь разврата, или путь смерти.
Я выбираю путь смерти.
Едва ли Вы сможете найти доводы, которые убедили бы меня остаться
жить. Вы врач и педагог, конечно, но Вы прежде всего честный человек и
даже в такую минуту Вы не сможете мне солгать. Потому я обращаюсь именно
к Вам.
Но я обещаю Вам, что до Вашего ответа я буду жить, я буду со страст-
ным нетерпением ждать Вашего письма.
P. S. Ответ положите в почтовый ящик курсов на букву X».
Как же ответил П. Ф. Лесгафт на это письмо?
Мы имеем на это косвенный ответ во втором письме этой слу-
шательницы.
Вот текст второго письма:
«Дорогой Петр Францевич!
Это не я покончила с собой. Самоубийца, у гроба которой Вы вчера, стояли
в зале курсов, — совсем другое лицо. Это случайное совпадение — мое письмо
и самоубийство этой слушательницы. Одна я понимала, что Вы переживаете.
Вы думали, что самоубийца — я и упрекали себя в том, что допустили меня
до смерти. Вы были вчера мертвенно бледны, на Вашем лице было такое вол-
нение и страдание, что я не могу молчать — я решила Вам написать.
Я хочу написать Вам, что я осталась жить благодаря Вашему письму.
Ваши доводы убедительны. Я верю теперь, что для меня возможно и физиче-
ское и моральное выздоровление.
Знайте, что Вы спасли мне жизнь.
Мне хотелось бы доказать Вам свою благодарность каким-нибудь необык-
новенным поступком.
Благодарная Вам на всю жизнь
Ваша ученица X
В своих поступках П. Ф. Лесгафт всегда руководствовался не-
преклонной принципиальностью, никогда не вступал на путъ ком-
промисса со своей совестью.
Приведу в качестве примера следующий факт из его жизни.

Самый тяжелый момент материальной нужды пережил
П. Ф. Лесгафт после «Казанского дела» в 1871 г.
У него был отобран паспорт и вместо него было выдано вре-
менное удостоверение-справка, в которой значилось, что он именно
тот П. Ф. Лесгафт, который уволен по высочайшему повелению из
Казанского университета и лишен права преподавания.
Эта справка — страшная справка, это «волчий билет» чело-
веку.
С такой справкой его будут бояться взять на работу даже
в далекой провинции, даже простым врачом в городскую больницу.
Такой именно ответ он получил из городской больницы Одессы,
куда обратился с предложением использовать его в качестве врача.
Все вещи Лесгафта проданы. Заработка нет. А надо содер-
жать жену и сына Бориса, которому только 6 лет. И Лесгафт
решается на смелый шаг: он едет в Петербург к своему учителю
профессору Груберу, рассчитывая на его помощь.
Профессор Грубер принял большое участие в судьбе Лесгафта.
Он предоставил ему работу в Медико-хирургической академии и,
кроме того, решился просить за «опального».
Он пишет черновик прошения на имя военного министра Ми-
лютина. В черновике Грубера есть такие слова: «Отставленный
профессор Лесгафт человек чести. Он искренне раскаивается
в своем проступке и желает загладить его».
Рукою П. Ф. Лесгафта черновик исправляется, а фраза «Он
искренне раскаивается в своем проступке и желает загладить его»
вычеркивается, хотя, конечно, именно эта фраза и могла быть осно-
ванием для его «амнистии».
Он не раскаивается в своем поступке и считает, что он был
прав, даже если отсутствие именно этих слов не даст ему возмож-
ности вновь вернуться в Медико-хирургическую академию. Лучше
продолжать жить в условиях тяжелой материальной нужды, чем
пойти на компромисс.
Только человек непреклонной принципиальности так мог ре-
шить этот вопрос в очень тяжелые дни своей жизни.
**
*
П. Ф. Лесгафт был человеком большого личного мужества.
...Эпидемия холеры в России, 1872 год. Лесгафту 35 лет.
Он едет на борьбу с эпидемией в Могилевскую губернию. Отчеты,
которые он как военный врач представляет военному ведомству,
показывают его с новой стороны — как блестящего организатора.
Он во главе целого района. Район делился на участки. П. Ф. Лес-
гафт берет на себя самый тяжелый участок, он дни и ночи прово-
дит в очаге заразы.
Еженедельно он получает статистические данные из всех уча-
стков. Цифра смертности очень велика. Он сплачивает обществен-
ные силы уезда на борьбу с эпидемией. Он должен добиться пере-
лома, и он его добивается. Смертность начинает падать, эпидемия

затихает, и через три месяца Лесгафт констатирует, что эпидемия
кончилась, но что «при той бедности и нищете и грязи, в которой
живет крестьянство, эпидемия вероятно вспыхнет опять, если пред-
ставить себе, что холерные больные питаются гнилыми огурцами
и ржаной мякиной, смешанной с глиной».
Как известно, слова П. Ф. Лесгафта оказались пророческими.
Вот что рассказывает о его бесстрашии одна из его учениц.
90-е годы. П. Ф. Лесгафту в это время уже более 50 лет. Он
проводит лето на Волге в местечке Красном.
Однажды... «блеснула молния, раздался оглушительный удар
грома, а вслед затем в деревне, на противоположном берегу, взвил-
ся огонек, запылала изба. Стремительно бросился Петр Францевич
к лодке. Вот он на другом берегу. В деревне царило полное смя-
тение, изба пылала, как костер. Соседняя изба была в опасности и
могла вспыхнуть каждую минуту. Миг — и Петр Францевич уже на
крыше этой избы. Летели горящие головни, а он мужественно
отстаивал избу вместе с добровольцами, последовавшими за ним».
Эта же слушательница вспоминает о том, как бесстрашно, пре-
небрегая личной опасностью, Лесгафт участвовал еще раз в борьбе
с холерной эпидемией.
Вблизи Красного очень сильно вспыхнула эпидемия холеры на
одном из заводов. «Петр Францевич решительно и твердо взял в
свои руки дело помощи, проводя дни в очаге заразы, и в несколько
дней эпидемия прекратилась».
Много нравственной силы, мужества и бесстрашия проявляет
Лесгафт в своих ответах — устных и письменных — царским чинов-
никам и жандармам.
Ему предлагают установить негласный надзор за студентами.
Он отвечает, что никогда не был и не будет шпионом и что пред-
лагать это — безнравственно.
В бибилотеке его курсов находят нелегальную литературу и
шрифт и его просят сообщить фамилию библиотекаря. Он говорит,
что он один отвечает за все, что делается в Биологической лабора-
тории, и что взыскивать надо только с него.
В каждом случае подобные ответы могли принести месяцы,,
а может бытъ и годы ссылки.
«Опасно» для П. Ф. Лесгафта, конечно, было и организовать
помощь жертвам 9 января и предоставить свое помещение первому
Совету рабочих депутатов. Но Лесгафт не хотел и думать о лич-
ной безопасности.
**
*
«Я не знаю, что такое скука»,—говорил Лесгафт. Он был
всегда занят. Ни одного потерянного напрасно часа жизни. Он ни-
когда не отдыхал.
Его крайне раздражали люди «бездействующие и скучающие».
По поводу одной больной он писал: «До полного выздоровления
я бы не хотел ее пускать в палаты, где собираются бездействую-

щие и скучающие, а оставил бы ее в отдельном помещении». Даже
вид «бездействующего» человека, по мысли П. Ф. Лесгафта, вреден.
П. Ф. Лесгафт показывает нам пример большой организован-
ности в труде.
С раннего утра до поздней ночи он работал. Он вставал очень
рано, почти всегда ранее 7 часов, и до поздней ночи был в непре-
рывной напряженной деятельности. Утром с 9 часов — лекции.
В день 3—4 лекции, далее практические занятия по анатомии, за-
нимавшие дневные часы. После них, особенно начиная с 90-х годов
и до самой смерти,— напряженная работа администратора и орга-
низатора.
Но еще до начала лекций, с 7 до 9 часов утра, Лесгафт многие
годы подряд проводил занятия по анатомии для всех желающих
у себя на дому или назначал эти занятия в вечерние часы.
А тем, кто говорил, что нехватает 24 часов в сутки, что сон
требует 8 часов, П. Ф. Лесгафт возражал: «И вы не боитесь про-
спать треть жизни? Ведь это треть жизни».
Если он вспоминал о деле, которое нужно исполнить немед-
ленно, в ту же минуту, он бросал обед, и если его убеждали отло-
жить это внезапное дело до конца обеда, он говорил: «Потом
забудешь». Его ученики добавляют: «Этим он добился того, что
никогда ничего не забывал. Все дела были у него спешными».
Он относился и к мелочам с большим вниманием, когда это
было нужно и могло ускорить ход дела. «Ничего не стоило ему
просидеть до 3-х часов ночи, чтобы собственноручно наклеить
почтовые марки на сотню повесток для какого-нибудь собрания и
затем ночью же побежать к почтовому ящику, чтобы бросить эти
повестки», — вспоминает одна из его сотрудниц.
В каникулярное время он обычно заканчивал свои крупные
научные труды. В такие периоды он говорил: «Хожу, как беремен-
ный, разговариваю, занимаюсь каким-нибудь делом и все время ду-
маю о своей работе, все время мысли беспокоят, тревожат, и пока
не выведу наружу — не успокоюсь».
П. Ф. Лесгафт, действительно, никогда не отдыхал: ни в кани-
кулярное время, ни в воскресные дни. Его ученик Зайцевский пи-
шет: «Кроме лекций по анатомии, Лесгафт считал необходимым...
изучение окружающей жизни, знакомство с чисто техническими
производствами. Для этого он устраивал поездки по окрестным
заводам. Эти восхитительные поездки бывали большей частью по
воскресеньям».
**
*
Лесгафт любил говорить: «Мысль — вперед». Он учился не-
устанно. Будучи европейски известным ученым, он занимался
у ряда академиков и профессоров.
Вот что пишет его ученик Эрасси: «При изучении органов дви-
жения Петр Францевич придавал особенное значение знакомству

с аналитической и строительной механикой, теорией сопротивления
материалов и науками математического цикла». Он ревностно
изучал эти науки, где, как и когда мог, всегда с живым интересом
знакомился со всеми новостями механики и техники.
**
*
Несколько слов о Лесгафте как о лекторе.
Это был замечательный лектор, лекции которого ярко запоми-
нались на всю жизнь.
Его ученик Фортунатов пишет: «Его литературные произведе-
ния лишь в слабой мере могут дать представление о том сильном
влиянии, которое принадлежало его живому слову».
Прежде всего он преподавал анатомию как ученый-новатор,
давая новое содержание самому курсу анатомии, говоря не об ана-
томии мертвого человека, а человека живого, действующего.
«...Эту сухую и мертвую науку он наполнял таким богатым содер-
жанием и таким философским смыслом, что не только увлекался
ею сам, но и увлекал своих слушателей».
Он всегда связывал изучение анатомии с жизнью, вспоминают
его ученики: «...Этот мускул имеет такой-то вид, потому что это
мускул танцовщицы, а этот — такой-то, потому что это мускул
молотобойца.
«Эта кость имеет такой-то цвет и такую-то твердость, потому
что человек питался мясом, а эта кость иная, потому что она
принадлежит человеку, который мяса в своей жизни почти не
видел».
Другой ученик отмечает, что лекции Лесгафта отличались
большой живостью и образностью. «Петр Францевич не только
описывает, не только демонстрирует изучаемое явление, он, по воз-
можности, изображает его в лицах — имитирует движения беремен-
ной женщины, мимику и интонации ипохондрика, аллюры щенят,
воспитанных в различных искусственных условиях...
«Голос его то возвышается, то падает, передавая оттенки его
подвижного настроения...
«Вот в силу всех этих особенностей содержания и внешней
формы его лекций курс Петра Францевича можно было слушать
хоть несколько лет подряд, сохраняя новый интерес к нему».
Он никогда ни на одну минуту не опаздывал на лекции, всегда
входил в аудиторию одновременно со звонком.
Он однажды заметил с упреком Н. А. Морозову:
— А вчера Вы, Н. А., запоздали на лекцию, запоздали!
— Но зато я и окончил ее на четверть часа позднее.
— Знаю, знаю. Но слушателей своих все же заставили под-
жидать себя и приучаться к неаккуратности. А ведь их много, и
каждому пришлось потерять это время. Уж лучше нам самим при-
ходить несколько раньше, чтоб одному ждать всех, чем всем
одного.

***
П. Ф. Лесгафт был бескорыстным человеком.
У него было очень много пациентов, начиная от бедняков и
кончая людьми очень состоятельными. Он всех лечил бесплатно,—
это было твердым принципом его жизни. Он не изменял этому прин-
ципу никогда, даже в годы острой материальной нужды после
Казанского дела.
Люди состоятельные переводили денежные суммы на адрес
Биологической лаборатории — это была единственная форма гоно-
рара за лечение, приемлемая для Лесгафта.
Приему больных Лесгафт обычно посвящал весь день отдыха—
воскресенье и вечерние часы еще одного дня в неделю.
По воскресеньям с раннего утра наполнялась пациентами не-
большая комната — приемная П. Ф. Лесгафта. Нарядная дама
в шелках и украшениях с выхоленным ребенком сидела рядом
с простой женщиной, держащей на руках бледного ребенка-замо-
рыша. Пациенты принимались всегда и неизменно строго по оче-
реди, и никогда высокое имущественное или служебное положение
пациента не играло роли в приемной профессора Лесгафта.
Начиная с 80-х годов, Лесгафт становится редким специали-
стом по лечению костно-связочной системы. Заболевания этой си-
стемы требуют длительного лечения. Иногда это месяцы, иногда—
годы. П. Ф. Лесгафт прикрепляет к каждому больному своих уче-
ниц и учеников.
Большую врачебную деятельность он развивал на Волге, где
много лет подряд он проводил часть своего каникулярного времени
вблизи Рыбинска, в местечке Красном.
Сначала его как врача узнают жители близлежащих деревень.
Далее, к нему начинают приезжать из Рыбинска. И, наконец, слава
о нем как о враче разносится по всей Волге, и в Красном можно
было встретить пациентов даже из Астрахани. Одна из его учениц
пишет о его врачебной деятельности на Волге: «...Обыкновенно не-
сколько десятков больных с утра располагались перед избушкой
мельника... Молодежь ревностно помогала П. Ф. в лечении больных.
Вся лужайка покрывалась маленькими группами: в одном месте пе-
ревязывали раны, в другом выслушивали больных, там бинтовали...
в нескольких местах занимались физическими упражнениями...
Работа шла при самом непосредственном участии и наблюдении
П. Ф. Но вот заканчивался прием, и молодежь весело принималась
за игры, тут же на лужайке...».
Говоря о бескорыстии Лесгафта, уместно отметить, что он
с величайшей неохотой тратил деньги на самого себя. Он ходил
пешком, стесняясь тратить на извозчика, ездил в жестком вагоне,
по многу лет носил одну и ту же одежду. В Каире, смертельно
больной, он с трудом соглашается переехать в санаторий, потому
что это для него дорого.
Судебный исполнитель, производивший опись имущества после

смерти П. Ф. Лесгафта, записал: «В кошельке обнаружено 53 р.
20 к.» И это все.
А между тем вспомним: его ученик миллионер Сибиряков при-
нес в дар ему лично, чтобы обеспечить его жизнь и дать возмож-
ность ученому-новатору осуществить свои замыслы, 200 тысяч и
дом. В тот же день Лесгафт положил эти деньги в банк на имя
Естественно-исторического музея — будущей Биологической лабо-
ратории.
Когда его спрашивали, выиграл ли он лично от этого дара, он
с гордостью отвечал: «Ни одного лишнего стула не прибавил у себя
в квартире».
А Биологическая лаборатория П. Ф. Лесгафта насчитывала в
это время полумиллионное состояние и ни одного неоплаченного
счета.
**
*
Еще одна черта П. Ф. Лесгафта.
Он писал Морозову летом 1908 г.: «Был здесь наш домашний
юбилей — 15 лет существования СПБ Биологической лаборато-
рии. Празднование это состояло в том, что устроили обед для всех
служащих в лаборатории, начиная с дворников. Очень я остался
доволен от этого приятного и сердечного праздника».
Дворник рядом с профессором, за одним столом. В те годы —
вспомним, что это был 1908 г., — это было и ново, и смело, и по-
истине демократично.
Для Лесгафта не было «маленьких», «сереньких», «ничтож-
ных» людей. Долю уважения чувствовал на себе каждый сотрудник
П. Ф. Лесгафта. Это уважение неизмеримо усиливалось к тем сот-
рудникам, которые работали не за страх, а за совесть.
В этом случае его отношение к работнику согревалось чув-
ством теплой симпатии. Выражаясь словами нашей эпохи, он осо-
бенно симпатизировал тем, для кого труд был «делом чести».
**
*
П. Ф. Лесгафт не только в теории провозгласил одну из наи-
более гуманных мыслей, известных в мировой педагогике, — он и
в своей жизни всегда, везде и во всем выступает как педагог —
друг детей, как педагог-оптимист, как защитник интересов ребенка.
Однажды он остался ночевать у знакомых, к которым отно-
сился с симпатией. Очень рано утром он вернулся домой, не дожи-
даясь пробуждения хозяев. На вопросы близких, что произошло,
он ответил лаконической фразой: «Там бьют детей». В глазах Лес-
гафта насилие над ребенком было самым тяжким педагогическим
преступлением взрослого. К таким людям он не мог питать друже-
ских; чувств. Для негр физически невозможным было даже оста-
ваться с такими людьми под одной кровлей.

Несколько слов о той черте характера П. Ф. Лесгафта, которая
определяется словом «неуживчивость».
Непонятными казались его резкие колебания в отношениях к
людям, словно он действовал по какому-то капризу, проявляя свой
«дурной» характер.
Это было не так. Эта кажущаяся «неуживчивость» объяс-
няется иначе.
В минералогии есть особая шкала твердости, по которой опре-
деляют твердость минералов. Последним по твердости стоит алмаз.
Лесгафт, если можно так выразиться, «пробовал человека на
алмаз», т. е. подходил к каждому с очень высокими требованиями.
Если он убеждался в том, что человек выдержал эту пробу, он
готов был для него на очень многое. Он интересовался жизнью
такого человека, принимал к сердцу его радости и печали и вся-
чески помогал ему. Об этом свидетельствуют и письма Лесгафта к
его ученикам (к Листову и др.) и письма учеников к нему.
**
*
Двух людей П. Ф. Лесгафт выделял особо. Их портреты он
хотел видеть всегда, ежедневно.
Над письменным столом П. Ф. Лесгафта висела фотография
В. Л. Грубера.
Петр Францевич был многим обязан Груберу. Грубер приоб-
щил его в студенческие годы к настоящей научной работе. Грубер
протянул ему руку помощи в самый трудный момент жизни.
Со студенческой скамьи и до самой смерти Грубера (1882), т. е.
в продолжение свыше 20 лет, был связан Лесгафт с Грубером. Они
писали друг другу и находясь в Петербурге и во «время летних
каникул. У Лесгафта хранилось около 100 писем Грубера. Они
Писали о научных вопросах, и о путешествиях, и о встречах
с людьми, о событиях научно-врачебного мира. Эти письма пока-
зывают их настоящую глубокую дружбу. Но оба они были вспыль-
чивы. В такие минуты они говорили друг другу резкие и колкие
слова, и казалось, что их ссора глубока. Но это только казалось.
И совершенно права была жена Грубера, «простая и необразован-
ная женщина», как она сама себя называла, которая писала Лес-
гафту в такие дни: «Господин Лесгафт! Мой муж рассказал мне
о Вашей ссоре. Делайте вид, что ничего не произошло. Приходите
вечером к нам пить чай. Вы ведь знаете, что мой муж Вас очень
любит. Это все быстро пройдет». И это было правдой. Ссоры бы-
стро проходили.
Но был один очень тяжелый момент в их отношениях.
В 70-х годах Лесгафт работал над книгой «Основы теоретической
анатомии», где было много новых мыслей об анатомии, которая
должна быть не только описательной наукой, но приходить к об-

шим выводам, общей теории, быть наукой о живом, а не о мерт-
вом человеке.
В этих вопросах Лесгафт перерос своего учителя Грубера. Ссоры
между ними в связи с этим принимали бурный характер. После
одной из таких ссор Грубер резко писал: «Сегодня, милостивый
государь, Вы бросили мне упрек в том, что я не знаю анатомии.
Я, Ваш учитель по анатомии, и не знаю анатомии, — какая дер-
зость. Я 20 лет преподаю анатомию в Медико-хирургической ака-
демии. Как Вы смели меня так оскорбить? Я больше не хочу Вас
знать». Но кризис миновал, и отношения вновь стали дружествен-
ными.
Особенно много внимания уделил Лесгафт Груберу в тот пе-
риод, когда выяснилось, что Грубер безнадежно заболел. Лесгафт
навещает больного Грубера в его заграничном поместье. После
смерти Грубера Лесгафт ведет переписку с его женой. «Вы такой
верный друг,— пишет она ему, — а то -меня оставили и забыли все,
и мне не с кем советоваться, кроме вас».
Он один не оставил своего старого, больного, разбитого тяже-
лой болезнью учителя.
На письменном столе Лесгафта всегда стояла прекрасно испол-
ненная фотография Н. И. Пирогова в простой, красивой раме.
Лесгафт справедливо считал Пирогова человеком очень близ-
ким себе по мыслям, по деятельности, по духу. Отношение к Пиро-
гову как к величайшему авторитету-анатому и как к человеку пря-
мому, бескорыстному и принципиальному начало складываться
еще со студенческих лет и продолжалось всю жизнь Лесгафта.
В стенах Медико-хирургической академии живы были тради-
ции Пирогова. Все помнили случай с выборами ректора Академии,
когда Пирогов открыто и прямо сказал, что он не может голосо-
вать за предложенного кандидата, так как это человек с нечестной
репутацией, что таким не может быть тот, кто призван учить
молодежь.
Рассказы о подобных фактах, о столкновениях Пирогова
с начальством должны были неотразимо влиять на Лесгафта.
Проф. Красуская вспоминала, как горячо Лесгафт хотел уви-
деть Пирогова и говорить с ним и как свято он хранил воспомина-
ние о двух личных встречах с ним у постели тяжело больных.
Родство мыслей Пирогова и Лесгафта может быть установлено
в последующих трех направлениях.
Во-первых, в деятельности Пирогова как величайшего анатома
своего времени и гениального хирурга Лесгафт видел подтвержде-
ние своих новаторских мыслей об анатомии. Лесгафт с особенным
вниманием изучал анатомические работы Пирогова.
Во-вторых, имелось много общего во взглядах Пирогова и
Лесгафта по основным педагогическим вопросам (цель и задачи
воспитания, оптимистический взгляд на природу ребенка, вера в его
творческие силы). Педагогические статьи Пирогова тщательно
изучались Лесгафтом.

В-третьих, Лесгафт специально интересовался взглядами Пиро-
гова на высшую школу в России. В архиве Лесгафта была большая
рукопись Петра Францевича под заглавием «Взгляды Н. И. Пиро-
гова на университеты в России». Лесгафт подробно, пункт за
пунктом, анализировал взгляды Пирогова и делал пометки о том,
согласен он с Пироговым или нет. Большинство замечаний Пиро-
гова он считал правильными. «Пирогов прав: университеты нужно
«обнародить».
Н. И. Пирогов — великий ученый, кристально чистый человек
с неподкупной совестью, жертва произвола царских чиновников,
всю жизнь был для П. Ф. Лесгафта немеркнущим образцом и при-
мером.
**
В Каире, вдали от родины, П. Ф. Лесгафт ждет с волнением
писем из далекого, любимого Петербурга. Он плачет, читая эти
письма. Он повторяет с тоской: «Какой я был дурак, что позволил
уговорить себя уехать».
Последний проблеск сознания... Последняя ясно произнесенная
фраза: «Где я, в Петербурге?».
Отдав всю свою замечательную жизнь служению родине,
П. Ф. Лесгафт с любовью вспоминает о родине даже в последние
секунды жизни.

Профессор И. Д. СТРЕЛЬНИКОВ
ВОСПОМИНАНИЯ о П. Ф. ЛЕСГАФТЕ (1906—1909)
ВЫСШИЕ КУРСЫ ЛЕСГАФТА
(Вольная высшая школа, 1906—1907)
КУРСЫ Лесгафта существовали с 1872 г. Занятия
происходили первоначально на квартире П. Ф. Лес-
гафта; затем курсы были неофициально разрешены
градоначальником Грессером; далее они расширились
и получили название Курсов воспитательниц и руко-
водительниц физического образования (в 1896 г.). Это
было уже высшее учебное заведение с трехгодичным
курсом, где изучались естественные науки и педагогика. Количе-
ство слушательниц неуклонно росло. В 1896 г. на курсах было
109 студенток, в 1906 г.— 1169.
Как только революционные события 1905 г. несколько разор-
вали путы полицейского царского режима, Лесгафт приступил к
осуществлению своей давнишней мечты — к основанию вольного
университета, где могли бы учиться все желающие, независимо от
диплома, пола, возраста и национальности. Такое высшее учебное
заведение и было основано Лесгафтом. Оно получило название
Вольной высшей школы, а Курсы воспитательниц и руководитель-
ниц физического образования стали его факультетом. Помимо педа-
гогического, в Вольной высшей школе были организованы биоло-
гический и социальный факультеты.
В это первое в России свободное высшее учебное заведение
пришли те, кто бескорыстно стремился к знанию, которое разре-
шило бы основные вопросы жизни, общественной жизни в особен-
ности.
К Лесгафту шли те, кто не имел дипломов об окончании
гимназий или реальных училищ. Это были сельские учителя,
земские служащие, служилая интеллигенция, революционная моло-
дежь из подполья — люди созидательного общественного труда.
Сюда шли все, искавшие свободы, энтузиасты, давно рвавшиеся
к высшей науке, которая до сих пор была для них недоступна.
Попал и я сюда, в этот вольный университет, после двухлет-
него учительства в деревне Тамбовской губернии.
В конце лета 1906 г., после кратковременного ареста за учас-
тие в революции 1905 г., я узнал из газет о том, что в Петербурге

открыта Вольная высшая школа, куда могли поступать все желаю-
щие. Директором этой Вольной школы был профессор П. Ф. Лес-
гафт, которого мы, учителя Тамбовской губернии, хорошо знали по
его педагогическим трудам.
Осенью 1906 г. я отправился в Петербург.
На Английском проспекте, в доме № 32, большое количество
молодых людей стояло в очереди, чтобы внести плату за обучение.
Никаких документов об окончании какого-либо учебного заве-
дения для поступления в Вольную высшую школу не требовалось;
достаточно было письменного заявления и платы за обучение,
чтобы быть зачисленным в число студентов этой школы. Да и от
этой платы наиболее нуждающиеся могли быть освобождены.
Всего поступило около полутора тысяч человек на все три фа-
культета.
Четырехэтажное здание по Английскому проспекту, только
что перед этим отстроенное Лесгафтом для научных и учебных
целей, было переполнено молодежью. Все аудитории, лаборатории,
лестницы, площадки с утра до ночи были наполнены гулом и шумом.
Аудитории во время чтения лекциий всегда были переполнены;
студенты стояли в проходах, сидели на подоконниках.
Лекции самого Лесгафта проходили в большой аудитории.
Другие популярные профессора, как Е. В. Тарле, М. М. Ковалев-
ский, историк Н. И. Кареев и др., также читали свои лекции в са-
мых больших аудиториях. Слушать лекции профессоров приходили
все желающие, а не только зарегистрированные студенты.
Наряду с лекциями в аудиториях иногда явно, а чаще при за-
крытых дверях происходили политические собрания и заседания
комитетов революционных партий.
Лесгафт всегда заботился о поддержке нуждающейся моло-
дежи. Он организовал в первом этаже школы столовую для сту-
дентов, где можно было получить достаточно сытный, питатель-
ный и дешевый обед. Сам Лесгафт всегда следил за качеством
пищи. Он ежедневно заходил в столовую и наблюдал за выпол-
нением его указаний. Эта же столовая в периоды, когда было
мало студентов, обслуживала рабочих Коломенского района
города.
Студенты нуждались в заработке. У нас было организовано
«бюро безработных», которое изыскивало возможности предоста-
вить студентам работу. Заработки были самые разнообразные. Так,
было организовано бюро переписки на машинке, в следующем
году — переплетная мастерская. Подобными работами студенты
зарабатывали прожиточный минимум.
Студенческое самоуправление организовано было в 1906—
1907 гг. на демократических началах. Управлял студенческими
делами совет старост, состоявший из старост всех курсов всех
факультетов; в большинстве это были представители революцион-
ных партий того времени; среди них было много большевиков.
Курсы Лесгафта в период Вольной высшей школы (Лесгафту

не разрешили названия Вольного университета) были особым типом
высшего учебного заведения. Полная свобода преподавания есте-
ственных и гуманитарных наук направлена была на удовлетворение
запросов революционной молодежи. Лесгафт привлек к препода-
ванию самых крупных и прогрессивных ученых Петербурга того вре-
мени. Многие из них стали потом выдающимися учеными: В. Л. Ко-
маров, впоследствии президент Академии наук СССР, академик
Е. В. Тарле, тогда молодой доцент и профессор, А. А. Рихтер,
Н. М. Книпович, впоследствии академики, и многие другие.
Студенты с жадностью слушали лекции этих выдающихся
ученых.
На курсах Лесгафта в это время преобладала молодежь, но
были слушатели и пожилые, даже с сединой.
В основе отношений между студентами и профессорами лежало
доверие студентов к своим учителям.
Дух товарищества, равенства между мужской и женской моло-
дежью, взаимного доверия на фоне борьбы с царизмом и общих
стремлений к завоеванию политической свободы, к переустройству
всей русской жизни на началах социализма — все это создавало
небывалый до того времени в России характер и стиль студен-
чества.
Особенно ярко запечатлелась у меня первая моя встреча с Пет-
ром Францевичем.
Слушать Лесгафта устремлялись все; всех интересовала его
необыкновенная личность, необычная форма чтения лекций.
Он ходит среди слушателей, старик небольшого роста, с белой,
большой нависшей головой, с пронизывающими и всё видящими
глазами. То громко крикнет, то громко стукнет костью. Слушать
его изложение первое время было трудно: он говорил быстро и
глотал окончания слов. Надо было преодолеть трудности слушания.
Сначала с любопытством, потом все с большим и большим инте-
ресом студенты слушали его лекции.
С первой лекции я вышел совершенно очарованным, глубоко
убежденным, что именно то, чему учил Лесгафт, мне и нужно.
Слова, я помню, ускользали от моего внимания; по крайней мере,
я не мог восстановить всей лекции потом, по выходе из аудитории,
но меня глубоко захватила своеобразная манера Петра Францевича
читать лекцию.
Подвижность, быстрая смена голоса, поразительная искрен-
ность, добирающаяся до самого сердца, увлечение Лесгафта своей
наукой, уменье чрезвычайно живо изложить анатомию, что разби-
вало предвзятый взгляд молодежи на нее как на «сухую материю»,
наглядность изложения благодаря широкому применению препара-
тов — все это произвело на меня, как и на других слушателей,
глубокое впечатление.
К Лесгафту привлекали не только его обширные и разносто-
ронние научные познания (он владел высшей математикой и меха-
никой, химией, физиологией; он был оригинальным, глубоким уче-

ным-анатомом и педагогом). Полнота, энергия жизни и блеск
мысли, направленные к возвышенному, человеческому, — вот что
влекло к Петру Францевичу. Слова и мысли его речи оживали, он
одухотворял их. Я никогда не слышал, чтобы Петр Францевич
говорил о чем-нибудь тоном безразличия.
Лекция обычно начиналась словами: «Прошедший раз мы оста-
новились на разборе строения или деятельности такого-то органа».
Затем следовало краткое изложение предыдущей лекции, воспро-
изводилось основное понятие строения и деятельности того органа,
который изучался, и шло дальнейшее последовательное изложение
вопроса.
Его курс анатомии представлял скорее изложение философии
биологии, иллюстрируемой примерами анатомии.
В эту «мертвую из мертвых» науку Петр Францевич вложил
душу живую; путем вдохновенного творчества он создал из анато-
мии художественное произведение, приводившее в восторг всех
слушателей. За костями и трупами виделась жизнь с ее горем и
радостями, с ее трудом, нуждой и заботами. Привести в связь
мысль и жизнь, оживить мысль, осмыслить жизнь —
это было постоянной заботой Петра Францевича.
В основе его отношения к окружающему миру и науке лежала
любовь к жизни и человеку.
Он не был беспристрастным мыслителем. Все
его построения, все лекции его были одухотворены этой любовью
к жизни.
Акад. И. П. Павлов назвал Лесгафта выдающимся ученым и
«страстным учителем».1
Сущность «влияния Петра Францевича — в его жизненной
энергии, в его страстности как учителя.
Вторая основная черта Лесгафта-педагога характеризуется
двумя словами: «мысль — вперед». Эти слова Лесгафт любил
повторять всегда, при всякой умственной работе своих учеников;
это,указание он давал своим ученикам, напутствуя их на практи-
ческую работу.
Он часто повторял, что он не учитель, обладающий знаниями
и способностью, так сказать, перелить их в ум учеников. Каждый,
говорит он, учитель для самого себя и нуждается только
в помощи.
Лесгафт говорил нам: «Каждый преподаватель должен хорошо
помнить слова Сократа, который говорил, что если кто скажет, что
Сократ дал кому-либо образование, то это будет неправда, так как
на самом деле он никому никакого образования дать не может,
а может быть только акушером мысли. Как акушер не родит ново-
рожденного, а только содействует или облегчает появление его
1 И. П. Павлов. «Новейшие успехи объективного изучения высшей
нервной деятельности животных» (речь на 30-летнем юбилее Научного ин-та
Лесгафта). Известия Научного ин-та Лесгафта, т. VIII, 1924.

на свет, так и преподаватель не может дать мысль, а только может
навести на нее или облегчить появление ее на свет».1
Он обыкновенно задавал на лекции такой вопрос, материал для
ответа на который уже имелся у слушателей, и ждал, пока кто
либо сообразит и скажет ему свое мнение. Петр Францевич требо-
вал ответа от каждого; ответ мог быть и неправильным; мысль
могла быть ошибочной, лишь бы была мысль. Пытливый ум всегда
радовал Петра Францевича.
Получив ответы и выяснив один вопрос, Петр Францевич за-
давал следующий, и мы должны были отвечать. Если слушатель
внимательно следил за предыдущими беседами, если он понял
основные идеи, то дать ответ, иногда предсказать то или другое
строение органа было вполне возможно.
Для примера приведу, как мы изучали строение суставов и
мышц. Под руководством Петра Францевича мы рассматривали
свои руки, двигали ими, изучали существующие в плече движения.
Нам ставилась задача: для заданных движений предсказать строе-
ние суставов, величину и форму головки, ямки, расположение свя-
зок, мышц и т. д. Ставился ряд вопросов, выяснялось априорно
строение органа, после чего Петр Францевич заявлял:
«А теперь посмотрим, как на самом деле!»—и показывал пре-
параты.
Мысли, рожденные с помощью профессора, при проверке ока-
завшиеся в согласии с действительностью, хорошо усваивались
слушателями.
Ученики мало-помалу научились сами искать и находить реше-
ние предлагаемых вопросов.
Благодаря тому, что на лекции у Петра Францевича слушатели
не только слушали, но и думали вместе с ним, радовались удачно
мелькнувшей мысли, досадовали на свою недогадливость, не
было дремавших и скучавших. После полуторачасовой лекции
слушатели всегда уходили со свежей, ясной головой.
Петр Францевич никогда не шел дальше, если кто-нибудь еще
не понял предшествовавшего; он терпеливо все выяснял.
Свой курс анатомии Лесгафт читал нам в течение четырех лет.
Первый год он читал костную систему, второй год — мышечную
систему и органы растительной жизни, третий год — кровеносную
и нервную системы (центральную нервную систему), четвертый
год — периферическую нервную систему и в заключение — «меха-
нику мозга», представлявшую собой курс физиологической психо-
логии в связи со строением и функцией центральной и перифери-
ческой нервной системы. Каждую неделю Лесгафт читал по две-
три лекции, по полтора часа каждая. Отсюда видно, насколько
подробным и обстоятельным был этот курс анатомии, подобного
которому не читалось нигде — ни в России, ни за границей. По
1 «О препод, ест. наук в ср. уч. зав.», сборн. «Памяти П. Ф. Лесгафта»,
1912, стр. 18.

учебному плану, когда курсы Лесгафта были трехлетние, на анато-
мию выделялось на I курсе — 6 часов лекций в неделю, на II кур-
се — 4 1/2 и на III курсе — 4 1/2 часа лекций в неделю.
Лекции по костной и мышечной системам давно уже были за-
писаны слушателями и напечатаны; по ним студенты и учились.
Напечатанных лекций Лесгафта по нервной системе не было. Мы —
четверо юношей — решили сделать подробную запись всех его лек-
ций по нервной системе. Каждый из нас старался возможно под-
робнее записать лекцию со слов Лесгафта и зарисовать рисунки
или препараты, которые он показывал во время лекций. Вечером
того же дня мы, собравшись вместе, принимались за восстановле-
ние лекции по отдельным записям.
Таким образом составлялась подробная запись всех лекций
Лесгафта по нервной системе.
Анатомия преподавалась и в большинстве случаев преподается
чисто описательно. Лесгафт о таком методе преподавания есте-
ственных наук и анатомии говорил:
«Изучение естественных наук может совершенно притупить
умственные способности человека, стоит только знакомить с ними
описательно и заниматься практически, совершенно механически,
под постоянным присмотром и указанием руководителя. Удиви-
тельно, как человек при этом тупеет. Поэтому и составилось мне-
ние, что анатомия глупая наука и изучение ее только притупляет
человека».1
Выдающийся русский кристаллограф и геометр Е. С. Федоров,
друг и сотрудник Лесгафта, сам когда-то занимавшийся анатомией
в Медико-хирургической академии, писал:
«Тут я встретился с казавшимся мне парадоксальным фактом,
что после общения с Петром Францевичем молодежь самой разно-
образной окраски, влечений и характеров начинала смотреть на
анатомию человека как на наиболее важный и интересный из всех
научных предметов».2
Лесгафт выяснял и формулировал основные законы строения
человеческого живого организма, которые были проявлением и раз-
витием общебиологических законов эволюции. Все подробности,
частности строения, которые мы должны были знать, преподноси-
лись нам в свете общих закономерностей строения того или иного
органа. Так, например, сдавая зачет по костной системе, мы полу-
чали из рук Лесгафта в свои руки одну из мелких косточек стопы
и не глядя, лишь осязанием, должны были определить, какая это
кость и с какой ноги. Мы не воспринимали это ни как чудачество,
ни как (ненужное запоминание форм костей. Мы воспринимали это
как знание всех необходимых элементов, из которых состоит стопа.
Понимание архитектуры стопы, понимание закономерностей движе-
1 А. Фортунатов. Несколько слов о П. Ф. Лесгафте. Сборн. «Памяти
П. Ф. Лесгафта», 1912, стр. 187.
2 Там же, стр. 198.

ний человека возможно было лишь на основе тщательного знания
всех элементов.
Но это наше знание не было ни заучиванием, ни механиче-
ским запоминанием, оно было результатом осмысленной работы по
выяснению значения строения и функций органов и отдельных его
частей. Каждая мелочь была частью целого. Для Лесгафта не было
мелочей. Не было их и для нас в «мыслящей анатомии» Лесгафта.
Все подробности, все мелочи у Лесгафта, а вслед за ним и в наших
головах, легко и стройно укладывались в систему, а потому и легко
запоминались.
Анатомия Лесгафта во всех отделах, начиная с костной
системы и кончая мозгом и нервами, всегда была тесным образом
связана с отправлениями, функциями этих органов; а функции
органа человеческого тела находятся в связи с условиями его
существования, с условиями его домашней и общественной жизни.
Параллельно с лекциями по анатомии проводились самостоя-
тельные работы студентов по изучению анатомических препаратов.
Для начала мы должны были сделать сами шлиф костной ткани
для изучения микроскопического строения ее. Тонкую пластинку
мы долго шлифовали на специальных брусках, для того чтобы по-
лучить срез толщиной не более одной десятой миллиметра. Это
была работа, требовавшая большого терпения, 'настойчивости и по-
слушных пальцев руки. Далее мы изучали все кости, суставы,
мышцы, сосуды, нервы и т. д. Мы препарировали трупы, анализи-
руя строение каждой мышцы, прослеживая ход сосудов и нервов
в различных частях тела человека. О результатах работы время от
времени мы должны были докладывать Лесгафту на зачетных бе-
седах. Студенты группы, проработавшей, (например, мышцы, сосуды
или нервы руки, должны были ответить на все вопросы Лесгафта,
касающиеся строения, прикрепления мышц, их физиологического
поперечника и их функций при разнообразных движениях челове-
ческой руки. Мы должны были показать не только знания, но и
понимание всех особенностей строения, и значение их в деятель-
ности живой руки и живого организма в целом.
Знание и изучение живого организма было целью всей жизни
Лесгафта, к этому он приучал и нас, своих учеников. Малейшее
непонимание значения какой-либо части тела, малейшая недорабо-
танность препарата в техническом отношении вызывала предложе-
ние Лесгафта доработать препарат, продумать и исправить непо-
нятое. Группа приходила к Лесгафту второй, третий, пятый, а иногда
и десятый раз. И лишь тогда, когда Лесгафт убеждался, что все
студенты проработали свое задание тщательно, всё им ясно и они
«насквозь понимают» не только на мертвом, но и на живом, он
разрешал переходить к работе над следующим препаратом.
Сдача анатомических препаратов Лесгафту становилась целой
школой анатомии. Студенты не только препарировали, не только
знакомились со строением того или иного органа, — они входили
в лабораторию анатомической мысли Лесгафта, они приуча-

лись анатомически мыслить. На изучении анатомиче-
ских препаратов Лесгафт учил исследовать, наблюдать и понимать
строение человеческого тела. Отсюда вытекала требовательность,
казавшаяся многим чрезмерной. Но этой требовательностью Лес-
гафт воспитывал серьезность отношения ко всякой выполняемой
в жизни работе.
При изучении органов движения Лесгафт применял приемы
аналитической геометрии, строительной механики и теории сопро-
тивления материалов. Он, как уже упоминалось, сам хорошо знал
математику, механику и другие области прикладной математики,
чему учился у выдающихся знатоков; так, уроки математики он
брал у акад. Имшенецкого и у проф. Долбни, аналитической меха-
ники — у проф. Щукина, строительной механики — у проф. Беле-
любского. Он с живым интересом знакомился со всеми новостями
технической механики. Совместно с проф. Долбней Лесгафт напи-
сал анатомо-математическое исследование по теории суставов.
Лесгафт организовывал экскурсии в лаборатории для изучения
строительных материалов и на заводы, где он знакомил студентов
с принципами действия различных механизмов, связывая их со
строением и деятельностью костей и суставов человеческого тела.
Один из его слушателей, Эрасси, математик и механик, преподава-
тель Горного института, писал: «Я, тогда студент технического
учебного заведения, — полагаю, что таких много среди слушателей
Петра Францевича, — должен признаться, что понимать механику
как науку о движении, понимать те механизмы, работой которых
живет современная техника, я научился только во время экскурсий,
которые Петр Францевич устраивал со своими слушателями на
петербургские механические заводы».1
Лесгафт устраивал с нами экскурсии и в больницы, где он
демонстрировал на больных анатомические изменения и функцио-
нальные расстройства. Особенно большое впечатление произвела
н? меня экскурсия в психиатрическую больницу. По ходу занятий
по анатомии мозга Лесгафт демонстрировал там больных, у кото-
рых предполагаемые анатомические изменения сопровождались
психическими расстройствами.
Литературное изложение, даже книги самого Лесгафта, не
могут дать точного представления о характере и содержании его
лекций. В живом общении, в живом слове все это выглядело иначе,
чем написано в книгах или статьях.
Исследуя механику движений, Лесгафт организовал изучение
влияния на кости различных условий питания. Сгибая перед нашими
глазами длинные кости, он приводил нас в изумление, а затем
говорил: «Такая кость получилась у животного при питании только
одной растительной пищей; такая же кость при недостаточном пи-
тании может развиться у человека, что приведет в детском возра-
1 Н. Эрасси. Научная и педагогическая деятельность П. Ф. Лесгафта.
Сборн. «Памяти П. Ф. Лесгафта», 1912, стр. 63.

сте к рахитизму. Кости же животных, питавшихся мясной и молоч-
ной пищей, обладали крепостью, создавали опору для быстрых и
ловких движений; весь нрав таких животных становился бойким,
живым, энергичным».
Потрясая такими костями, Лесгафт говорил о том, к чему
могут привести ненормальное питание и уродливые условия обще-
ственной жизни. Он призывал, идя по улице, смотреть, как постав-
лены нога у детей, замечать, нет ли искривлений. И говорил:
«Если увидите искривленные конечности у ребенка, то увидите
в этом результат плохого питания, жизнь в полуподвале рабочего
какого-нибудь завода».
Показывая нам кости с ненормальными выростами, несколько
сдавленные тела позвонков, Лесгафт указывал, что это результат
непосильной работы.
Во времена Лесгафта многие женщины носили корсеты. Лес-
гафт показывал нам скелеты таких женщин, их желудки и легкие.
На них видно было, как сдавливание уродует грудную клетку, в
результате чего человек меньше вдыхает воздуха, меньше полу-
чает кислорода для дыхания; кровь приносит недостаточное коли-
чество кислорода ко всем органам, в том числе и к мозгу. Поэтому
умственная деятельность не может проявиться в должной мере;
а вслед за умственными ограничениями возникают и ограничения
нравственного порядка. Нравственное развитие личности, говорил
Лесгафт, находится в полнейшей зависимости от степени умствен-
ного развития.
Лесгафт постоянно связывал все особенности анатомических
структур с условиями жизни. Он приучал нас видеть на живом —
видеть на улице, в комнате, в аудитории, на балетном представлении
в театре особенности строения встречавшихся людей и связывать
все это с той жизнью, результатами и отражением которой явля-
лось либо уродство, либо красота человеческого тела.
Красота форм и проявлений человеческого организма восхи-
щала его так же сильно, как отвращало уродство. При изучении
архитектуры стопы Лесгафт с изяществом показывал движения
балерины, обладающей стройностью и подвижностью суставов
и мышц.
Связь анатомических структур проводилась Лесгафтом очень
глубоко. Разбирая, например, строение и деятельность сердца, Лес-
гафт подробно разъяснял воздействие тех или других отклонений
в деятельности сердца от нормы на психическое состояние
человека.
Один раз в неделю Лесгафт в своем кабинете устраивал приемы
больных. К нему могли обращаться все, богатые и бедные. Ника-
кой платы ни с кого он никогда не брал. На таких приемах присут-
ствовали и мы, студенты. Для нас это были практические занятия
по анатомии. Мы должны были выслушать сердце больного и на
основании выслушивания рассказать Лесгафту об особенностях
строения, о дефектах в работе клапанов сердца и т. п. Выслушав

сердце сам, Лесгафт начинал рассказывать больному о его само-
чувствии, о том, как больному порой бывает грустно и он не нахо-
дит себе места, беспокоится сам, беспокоит семью, недоволен собою
и иногда доходит до мрачных мыслей. И мы слышали, как при-
шедший подтверждал слова Лесгафта.
Иногда на лекции, во время анализа работы сердца, Лесгафт
давал такие картины душевных переживаний человека, что неко-
торым студентам казалось, что он говорит про них.
Каждый раздел анатомии Лесгафт заканчивал главой «Психо-
логическое значение органов растительной жизни» или «Психоло-
гическое значение работы сердца и кровеносной системы». Этому
анализу он придавал исключительно большое значение. На пути
в Каир, 16 ноября 1909 г., он писал:
«Нахожу, что мало говорю на своих лекциях о психическом
состоянии человека в связи с состоянием его внутренностей, на
«самом деле, связь очень глубокая, и теперь я всего точнее изучаю
эту связь...».
Так писал Лесгафт, больной воспалением почек, на себе испы-
тывавший воздействие нарушенной функции почек на душевное
состояние.
«В ряде блестящих, жизненных, то драматических, то глубоко
трагических образов из его собственной врачебной практики, жиз-
ненных наблюдений и проч. показывал он нам, как иногда внутрен-
ности, сердце, половые, пищеварительные и другие органы ярко
говорят о своих требованиях всею картиною внешнего вида, всех
проявлений захваченного животною страстью человека, и весь тра-
гизм этой борьбы. Он вел анализ, как мастер своего дела, и тонко
подмечал малейшие оттенки психологических выражений жизни
каждого органа».1
Из этих примеров видно, что анатомия Лесгафта
превращалась в познание человека, во всех
сложных его взаимоотношениях с окружающей
жизнью.
Лесгафт не ограничивался лишь анатомией человека. Он соз-
дал музей сравнительной анатомии, который уже во времена Лес-
гафта был самым большим музеем по этой специальности в России.
В настоящее время это крупнейший музей сравнительной и эколо-
гической морфологии в СССР.
Лесгафт организовал серию лекций в созданном им музее.
В лекциях он излагал результаты своих исследований (на мате-
риале музея) различных типов движений млекопитающих и других
позвоночных животных. Понимание механизма движений человека
дополнялось сравнительно-анатомическим обзором эволюции при-
способлений к различным типам движений у высших животных.
Анатомический анализ связи формы и функции был настолько
убедителен, что ученики Лесгафта, работая в будущем в других
1 Сборн. «Памяти П. Ф. Лесгафта», 1912, стр. 64.

областях науки, вносили в «их эти идеи. Так, например, В. Л. Ко-
маров в своем практикуме по морфологии растений, создавшемся
на курсах Лесгафта, рассматривал анатомические структуры расте-
ний в связи с функциональным значением. Акад. А. А. Борисяк,
крупнейший русский палеонтолог, также ученик Лесгафта, привнес
его идеи в свои исследования, которыми он выяснял биологиче-
ское значение морфологических структур вымерших животных.
И многие другие русские ученые испытали влияние Лесгафта.
Вольная высшая школа стала не только центром просвещения,
но и одним из центров революционно-организационной деятельно-
сти. В департаменте полиции накопился целый том — «Дело Воль-
ней Высшей Школы», где собраны были документы, обвиняющие
учреждение Лесгафта и отдельных лиц в революционной деятель-
ности.
Например, в секретной полицейской информации, обнаружен-
ной уже после революции в департаменте полиции, в делах курсов
Лесгафта, было сказано: «... ботаник Комаров, удаленный за анти-
правительственный образ мыслей из разных учебных заведений,
нашел себе пристанище на курсах Лесгафта...».1
Министр внутренних дел Столыпин вызвал к себе Лесгафта
и требовал, чтобы в помещение Вольной высшей школы не допу-
скался никто из посторонних и чтобы не происходило там никаких
нелегальных собраний.
Лесгафт рассказывал нам о том, что он ответил Столыпину:
«Наше учреждение основано на нравственных началах и никаких
полицейских обязанностей я на себя принять не могу. Я все беру
на свою ответственность».
В помещении курсов Лесгафта В. И. Ленин вел занятия с круж-
ком пропагандистов и агитаторов, читал доклады о выборах в Го-
сударственную думу на собрании социал-демократической органи-
зации (в ноябре 1905 г., в феврале, мае, июне 1906 г.).
Осенью 1907 г. Вольная высшая школа после обыска была
закрыта.
Наряду с заботами о высшей школе, Лесгафт все время забо-
тился и о просвещении рабочего населения города.
«Народное Отделение Вольной Высшей Школы» раскинулось
своими популярными лекциями по общественным, естественно-
научным и педагогическим вопросам по всем районам Петербурга.
Плата за лекцию — 5 копеек.
Лесгафт организовал общественность своего городского рай-
она и создал «Коломенское общество образования»; при содей-
1 Из воспоминаний Е. В. Тарле о Комарове, в статье акад. Мещани-
нова и Чернова «Очерки жизни и деятельности В. Л. Комарова»
(В. Л. Комаров, Избр. соч., т. I, 1945, стр. XXIV).

ствии Русского технического общества открыл Коломенские курсы
для рабочих при своем институте, где преподавались арифметика,
геометрия, алгебра, география, история, биология, анатомия, рус-
ский язык, литература и т. д. На курсах существовал ряд круж-
ков. Организовывались спектакли и литературно-музыкальные
вечера.
Сам Лесгафт читал для рабочих лекции по анатомии и демон-
стрировал им микроскопические препараты.
Лесгафт и все ученики его, преподававшие в школе, работали
бесплатно. Помещение и освещение для курсов Лесгафт также
предоставлял бесплатно. Плата за обучение составляла 40—50 коп.
в месяц; неимущие освобождались и от этой платы. Поступавшие
деньги расходовались на покупку мела, уборку помещения и на
другие элементарные нужды.
После смерти Лесгафта курсы эти продолжали функциониро-
вать в течение ряда лет. Как при Лесгафте, так и после него на
них обучалось 300—400 человек в год. Это был один из центров
рабочего просвещения в Петербурге.
В дни революции 1905 г. в доме Лесгафта разместился Испол-
нительный комитет Петербургского Совета рабочих депутатов; он
помещался по ул. Печатников, д. 25-а, в теперешней квартире № 6.
Петербургские полицейские власти потребовали от Лесгафта уда-
ления из квартиры Исполнительного комитета, даже пригрозили
артиллерийским обстрелом. В ответ на эти угрозы Лесгафт органи-
зовал из своих студентов и учеников санитарный отряд для подачи
первой помощи.
В 1917 г., в период февральской (революции, курсы Лесгафта
снова стали центром революционных действий в этом районе го-
рсуда. В аудиториях разместились Революционный комитет и вновь
образованный Совет рабочих депутатов этого района, а также воен-
ные дружины и необходимые и тот период комитеты. Сюда же
приводили арестованных сановников, генералов и министров цар-
ского правительства.
7—12 мая (по новому стилю) 1917 г. в помещении курсов Лес-
гафта происходили заседания апрельской конференции, имевшей
большое значение в истории коммунистической партии; на ней обсу-
ждались знаменитые апрельские тезисы В. И. Ленина. На этой же
конференции в помещении курсов Лесгафта И. В. Сталин сделал
свой известный доклад по национальному вопросу.1
1 Ленин, Соч., т. XX, стр. 640, прим. 136.

Профессор И. М. САРКИЗОВ-СЕРАЗИНИ
РОЛЬ П. Ф. ЛЕСГАФТА В РАЗВИТИИ ТЕОРИИ
ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В РОССИИ И НА ЗАПАДЕ
ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИ образованный человек, совре-
менник замечательных русских ученых — Пирогова,
Склифасовского, Остроумова, Захарьина, Боткина,
Сеченова, Павлова, утверждавших мировую славу и
значение русской науки, Петр Францевич Лесгафт
вместе с ними служил своему народу, обогащая его
знания, прокладывая новые, прогрессивные пути
в области воспитания.
Мы не берем на себя задачи осветить с исчерпывающей полно-
той значение Лесгафта в области анатомии, педагогики, антрополо-
гии, биологии. Наша цель — ознакомить с идеями П. Ф. Лесгафта
в области развития физического воспитания в на-
шей стране.
Чтобы понять все значение идей, высказанных Лесгафтом
в свое время, и оценить широкий научный анализ и научный метод
мышления, последовательно отображающий его материалистиче-
ское мировоззрение в вопросах нравственного и физического вос-
питания, надо представить себе ту эпоху, в которой жил и творил
ученый.
Он начал свою научную деятельность в эпоху большого обще-
ственного движения 60-х годов XIX в.
Это движение охватило широкие массы передовой интеллиген-
ции и выдвинуло из ее среды борцов за новые взгляды и стрем-
ления, за прогресс и демократию. Не было области, которая не под-
вергалась бы критике и обновлению. Рождалось сознание, что
наука, искусство и все отрасли знания должны служить интересам
народа. Появилось поколение людей, воспитанных на передовых
идеях великих сынов русского народа — Герцена и Белинского, Чер-
нышевского и Добролюбова, выдающихся представителей русской
классической философии XIX в.
Среди множества вопросов, (выдвинутых в 60—70-е годы
прошлого столетия, вопросы нравственного и физического воспи-
тания молодого поколения встали перед русским обществом со
всей .остротой. В 60-х годах XIX в. (выступила целая плеяда заме-

чательных представителей передовой русской педагогической
мысли — Пирогов, Ушинский, Л. Н. Толстой, Чернышевский, Доб-
ролюбов и др.
Вопросами воспитания начали заниматься не только педагоги-
ческие журналы — «Журнал для воспитания», «Русский педагоги-
ческий вестник», «Учитель», но и такие журналы, как «Совре-
менник».
Статья Пирогова «Вопросы жизни»,— горячий протест против
крепостнического, узко-утилитарного воспитания в современном
ему русском обществе, привлекла общее внимание. Выступление
Пирогова было принято с восторгом. Мысль Пирогова о необходи-
мости воспитания не узкого специалиста, а человека—высказыва-
лась в произведениях великих писателей 40-х годов, особенно Бе-
линского, провозгласившего, что «воспитание должно видеть в ди-
тяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека», кото-
рый мог бы быть впоследствии тем или другим, не переставал быть
человеком».
Воспитанию ребенка, воспитанию человека, идеалам нравствен-
ного и физического (развития и совершенствования подрастающего
поколения посвящались многочисленные статьи. По вопросам вос-
питания высказывались лучшие представители русской мысли и пе-
дагогической общественности. Эта идеи в течение многих лет
вызывали оживленные споры и дискуссии, которые не могли не
увлечь и П. Ф. Лесгафта.
Он обратил внимание на то, что вопросы нравственного вос-
питания в России породили обширную литературу, в то время как
физическое воспитание оставалось в тени.
В отставании физического воспитания в России не был пови-
нен русский народ и в особенности его молодежь. Наоборот, даже
в то время, когда всякое прогрессивное начинание бралось царски-
ми чиновниками под подозрение, русский народ выдвинул немало
блестящих спортсменов.
Хочется отметить отважного русского путешественника Чи-
хачева, который после восхождения на ряд вершин в Андах и
Кордильерах совершил в 1842 г. восхождение на неприступный
пик Нетоу в Пиренеях. В 1845 г. Спасский-Автономов совершил
восхождение на Большой Арарат, повторенное в 1850 г. полковни-
ком Ходьзеко во главе 60 солдат. Были среди русских спортсмены
с мировой известностью. Среди них: никем не побежденный отец
русского фехтовального искусства Тарасов; Нотбек—победитель
Цюрихского состязания в беге в 1872 г.; шахматисты Яниш, Пет-
ров и Чигорин; Паншин—победитель конькобежных международ-
ных гонок в Австрии, Финляндии и Амстердаме (1888); Лебедев —
победитель на международных состязаниях по фигурному катанию
(1890); Грипари — победитель по плаванию на международных
состязаниях в Париже (1896). Особенно прославились русские ве-
лосипедисты: Дьяконов, ваявший в 1896 г. в Англии 13 призов;
Дзевочко — победитель международных шоссейных гонок Москва—

Петербург в 1896 г. и борцы — Поддубней, Крылов и др.; отметим
еще пешехода Балабуху, прошедшего 35 тыс. км, кавалеристов
Пешкова и Асеева. Успехи русских спортсменов породили обшир-
ную литературу на всех языках мира.
Во второй половине XIX в. в России начинают возникать раз-
личные спортивные общества. В 1863 г. организуется в Петербурге
гребное общество «Стрела»; в 1874 г.— школа плавания с гимна-
стическим залом; в 1883 г. в Москве основывается «Русское гим-
настическое о-во» (среди его учредителей писатели Чехов и Гиля-
ровский) и утверждается устав С.-Петербургского о-ва содействия
физическому развитию, первым председателем которого был
К. Грот, а секретарем П. Ф. Лесгафт; в 1887 г. открывается первое
русское о-во велосипедистов и С.-Петербургский кружок любите-
лей спорта, положивший начало русской легкой атлетике; в 1885 г.
д-р Краевский создает кружок тяжелой атлетики; в 1888 г. в Пе-
тербурге возникает гребное о-во «Фортуна».
Однако все эти общества не являлись массовыми организа-
циями и обслуживали лишь незначительные слои русской столич-
ной интеллигенции или аристократическую верхушку. Достаточно
сказать, что крупнейшее «О-во содействия физическому развитию»
к концу 1883 г. имело в своем составе 391 человека. Правитель-
ство не оказывало материальной помощи молодым спортивным ор-
ганизациям.
На неудовлетворительное состояние физического воспитания
в России не мог не обратить «внимания Лесгафт, особенно после
своей поездки за границу в 1875 г.
Передовые русские деятели также сознавали важное значение
физического «воспитания для подрастающего поколения и всего
населения страны. Характерны в этом отношении статьи молодого
генерала Драгомирова, еще в 1861 г. отмечавшего значение для
армии правильно поставленной гимнастики.
Генерал Драгомиров едва ли не первым потребовал в печати
врачебного отбора при назначении занятий гимнастикой в армии.
Он протестовал против развития гимнастикой одной только лов-
кости, без упражнений, развивающих силу и выносливость.
Плохая постановка физического воспитания юношества часто
вызывала протестующие выступления в периодической печати и
требования изменить систему преподавания гимнастики в школах
или прекратить преподавание ее в том виде, в каком оно существо-
вало.
Вопросами спорта и физического развития печать, однако, за-
нималась мало. Первая газета, которая начала уделять внимание
гимнастике, и то больше с лечебной точки зрения, вышла в 1865 г.
и называлась «Гомеопатия, водолечение и гимнастика». Гимнасти-
ка, таким образом, рассматривалась и сближалась с новыми обла-
стями медицины, не имевшими никакого отношения к гимнастке.
Отдельные заметки, посвященные гимнастике в армии, печатались
в «Морском сборнике», «Русском инвалиде», «Военном сборнике».

Только в 1872 г. популярный журнал «Всемирная иллюстрация»
ввел отдел «Спорт». В 1890 г. стал издаваться еженедельный
«Журнал спорта» с приложением «Листка спорта», редактируе-
мого писателем Гиляровским. Однако журнал и его приложение
уделяли внимание преимущественно вопросам коннозаводства и
скачек.
Книга по гимнастике и спорту выходили очень небольшими
тиражами. Наиболее распространенными из них были: «Комнатная
гимнастика» Шребера, выдержавшая десять изданий, руководство
«Домашняя и врачебная гимнастика для лиц обоего пола и для
женщин в частности» Андреевскаго; «Руководство гимнастики для
детских приютов, народных семинарий и школ и для применения
к домашнему воспитанию детей» и «Гимнастика в вопросах и от-
ветах, ее история, цель и польза» Шмидта. Два издания выдержала
переводная книга д-ра Фромма «Врачебная комнатная гимнастика»;
пользовались популярностью «Детская гимнастика» Шильдбаха
и «Руководство для учителей и детских садовниц». Наиболее со-
лидной книгой по физическому воспитанию в последней 'четверти
прошлого столетия считалась «Гимнастика в комнате и на воздухе»
Наполеона Лене.
Если к этой литературе присоединить «Руководство к детским
садам по методу Фредерика Фребеля, переделанного Анной Дара-
ган», брошюру о гимнастике Гротта, то мы исчерпаем всю литера-
туру того времени, посвященную физическому воспитанию. Все эти
книги и брошюры грешили грубым эмпиризмом и перепевали зару-
бежные источники.
Таким образом, к началу деятельности П. Ф. Лесгафта в об-
ласти физического воспитания последнее находилось в России
в* печальном «состоянии. Отсутствовало физиологическое обоснова-
ние назначаемых упражнений, не было врачебного контроля и на-
блюдения за влиянием физических упражнений на растущий орга-
низм, не было и школ для подготовки работников по физическому
воспитанию.
Еще до поездки за границу, будучи экстраординарным про-
фессором Казанского университета, Лесгафт закладывает
основы врачебного контроля, выпустив в 1870 г. свою
«Инструкцию для измерения живого человека» и указав в после-
дующих работах важность наблюдения за влиянием упражнений на
организм человека. Проф. Гориневский, один из учеников П. Ф. Лес-
гафта, писал: «Он первым проложил тропу к научному исследованию
в этом направлении, в этой области и мы, его ученики, врачи, вос-
питатели, исследователи вопросов о влиянии физических упраж-
нений на детей, должны относиться с уважением к его памяти
и считать его первым нашим учителем». И действительно, под
прямым воздействием П. Ф. Лесгафта А. Дик выпускает в 1880 г.
диссертацию: «Материалы к исследованию роста, веса, окружности
груди и жизненной емкости детского и юношеского возрастов»,
Костямин издает материалы по врачебному контролю в армии,

а проф. Гориневский становится продолжателем дела Лесгафта,
завещая идеи своего учителя «молодым советским работникам.
В 1874 г. Лесгафт написал об «Основах естественной гимна-
стики», в которых требовал для школы естественных форм
физического воспитания. В 1909 г. Демени выпустил свои
«Научные основы физического воспитания», в которых изложил
те же принципы, «о на более узкой биологической основе. Трудно
установить здесь прямое заимствование, но приоритет П. Ф. Лес-
гафта в этих вопросах несомненен.
Предпочтение естественных форм физических упражнений,
одобрительные отзывы о спортивных и игровых методах воспита-
ния, распространенных в Англии, явились следствием глубокой не-
удовлетворенности Лесгафта существующими гимнастическими
системами, а особенно немецкой гимнастикой. Ученый смело про-
тивопоставлял эмпирические методы физического 'воспитания ан-
тичного мира и первых педагогов-гуманистов, когда физическое
воспитание рассматривалось в единстве с умственным, нравствен-
ным и эстетическим воспитанием, слабым в теоретических обосно-
ваниях гимнастическим системам Гутс-Мутса, Яна, Шписса, Линга
и др.
Критикуя систему шведской гимнастики, которую в то время
считали научно обоснованной, Лесгафт писал: «Шведскую гимна-
стику нельзя назвать рациональной, точно так же нельзя признать,
что она основана на анатомо-физиологических данных. Это просто
непоследовательно выработанная система, ибо приведенные осно-
вания Линга не согласуются со значением назначаемых упражне-
ний».
Решительная критика П. Ф. Лесгафтом зарубежных систем на-
шла отзвук и у его немногих современников, писавших по вопро-
сам физического воспитания. Особенно интересно было выступление
д-ра Каченовского, писавшего по поводу перевода на русский язык
5-й части «Гимнастики» д-ра Collineau в 1888 г.: «Мы ограничились
переводом только 5-й части, т. е. отделом врачебной части его
сочинения, потому, что это последнее, хотя и вышедшее очень
недавно, у нас в России, благодаря замечательным и гениальным
трудам по гимнастике профессора Лесгафта, может считаться уже
совершенно устаревшим и не годным к употреблению как руковод-
ство... Отныне благодаря известным трудам проф. Лесгафта, мы
смело можем сказать, что «немецкая» гимнастика в том виде, как
она применяется у нас и за границей, не только бесцельна, не вы-
годна для здорового организма, но нередко прямо вредна для
него... Что же касается врачебной гимнастики, то мы считаем бе-
зумием пользоваться немецкой гимнастикой с врачебной целью.
Наши потомки будут с ужасом смотреть на эти варварские акро-
батические снаряды немецкой гимнастики — роковое заблуждение
«культурной» нации. Грубость, сила и нахальство, с какими прак-
тически осуществляются различные дикие проекты этой «культур-
ной» нации под видом узких патриотических целей (якобы в защиту

отечества), будут в свое время отмечены историей, как ныне
в искании гимнастики отмечена грубость узко-утилитарных целей
немецкой гимнастики Яна, принесшей много зла и способствовав-
шей огрубению нравов нынешних немцев...» Свою справедливую
критику Каченовский заключает пожеланиями, которые не раз вы-
сказывал и Лесгафт: «Необходимо у нас в России выработать
самостоятельным путем правила и метод физических упражнений
сообразно особенностям нашей страны, климата, занятий и нравов
ее населения. В этом отношении у нас уже имеются попытки. Мы
укажем, например, на замечательные у нас в России работы по
этому предмету проф. Лесгафта, а также доктора Покровского».
Зная хорошо руководителей физического воспитания, которым
доверялась молодежь в школе, скептически относясь к их позна-
ниям, П. Ф. Лесгафт не останавливался перед тем, чтобы во все-
услышание не назвать их людьми «невежественными, знакомыми
только с приемами, механически усвоенными в какой-либо иност-
ранной школе или у проезжего учителя».
Приходится удивляться тому разнообразию вопросов, которые
затрагивает Лесгафт в своих работах по физическому воспитанию.
Он написал ряд работ, которые дали право назвать его осново-
положником научного обоснования физическо-
го воспитания в России. «Руководящие принципы физиче-
ского воспитания и образования человека наших дней выработаны
на идеях и мыслях, изложенных в его труде «Основы теоретиче-
ской анатомии», пишет шлиссельбуржец Н. Морозов. В свои ра-
боты: «Об отношении анатомии к физическому воспитанию», «Фи-
зическое развитие в школах», «Значение физических упражнений
для \войска», «О физическом образовании в профессиональной
школе», «Об играх и физическом воспитании в школе» и др. Лес-
гафт вложил мысли и идеи, многие из которых не потеряли своей
актуальности и в наши дни.
Стоя на той точке зрения, что функция творит орган, Лесгафт
проходил анатомию в связи с физиологией движения. Он показы-
вал, как прогрессирует в своем развитии весь двигательный аппа-
рат, и создавал основы динамической анатомии, основы физиоло-
гического понимания отдельных элементов движения.
Считая идеалом воспитания гармоническое развитие личности,
Лесгафт обращал серьезное внимание на социальную ги-
гиену, и не случайно его ближайшие ученики и последователи —
Гориневский, Острогорский, Костямин и др. были гигиенистами1.
Лесгафт подчеркивает существование глубокой связи
между умственным, нравственным и физическим
воспитанием. Он установил навое понятие — физическое
образование, которое заключало в себе глубокий смысл, от-
личая систематическое, рациональное физическое образование от
непланомерного и бессистемного.
Выше всего в физическом развитии человека он ставил те
движения, которые мы теперь называем естественными и жизненно

необходимыми. Считая игры подготовкой к жизни, Лесгафт высоко
ценил игры как средство физического воспитания. Школа мяча
была разработана под его влиянием. Особенно высоко ставил он
образовательную гимнастику, доказывая, что знать ее обязан каж-
дый образованный человек. По 'мнению Лесгафта, гимнастика о ее
элементами простых и сложных движений может служить для изу-
чения движений человеческого тела. Впервые высказанная Лес-
гафтом мысль, что методы анализа и синтеза, необходимые при
умственном образовании, могут быть с большим успехом приме-
нены и к физическому воспитанию, была реально осуществлена
в его гимнастике.
Нет необходимости останавливаться на учении Лесгафта о про-
странственных и временных отношениях в движении, о значении
ритма в работе, о методике показа упражнений, о дифференциации
производимых движений, о простых и сложных упражнениях. Мы
не останавливаемся также в пределах данной стадии на ошибках
Лесгафта, на его отрицательном отношении к состязаниям, к ап-
паратной гимнастике, против которых он восставал по педагоги-
ческим соображениям. И в своих достижениях, и в своих ошибках
перед нами встает цельный облик искреннего борца за воспитание
человека.
Он создал свою школу из врачей, педагогов, из среды многочи-
сленных слушателей, которые благотворно влияли на дело физи-
ческого развития в стране. Он один из первых русских педагогов
высказался за необходимость введения в школах физического
труда.
П. Ф. Лесгафта по справедливости можно назвать одним из
первых и наиболее энергичных борцов за женское обра-
зование. Открытые им в 1896 г. курсы для подготовки препода-
вателей гимнастики в школах носили название: «Курсы воспита-
тельниц и руководительниц физического образования».
П. Ф. Лесгафт через своих учеников оказывал серьезное влия-
ние не только на постановку физического образования в школе, но
и на развитие спорта в стране. Мысли Петра Францевича о вра-
чебном контроле над занимающимися укоренились в школе, армии,
в спортивных «кружках. Основанные Лесгафтом курсы по подго-
товке руководительниц физического образования для школ вызвали
создание курсов по руководству различными видами спорта в об-
ществах «Богатырь», «Маяк» и др.
Его критика общепризнанных (гимнастических систем привела
к попыткам создания отечественной системы гимнастики (Лебедев,
Анохин), не говоря уже о том, что сама гимнастическая система
Лесгафта противостояла насаждавшемуся в стране сокольству.
Время явилось проверкой жизненности идей Лесгафта. Генерал
Драгомиров писал в одной из своих статей, посвященных поста-
новке гимнастики в русской армии: «Ново только то, что забыто».
Новой для нас явилась ритмическая гимнастика Жака Далькроза,
который ставил своей задачей воспитать гармонически развитого

человека с хорошо управляемыми нервными центрами, точно реа-
гирующими на внешние и внутренние раздражители, и добивался
разрешения этих задач при помощи воздействия звуком и ритмом.
Идея воздействия на нервные центры, которые регулируют дви-
жения в пространстве и во времени, необходимость тренировки и
воспитания нервной системы, управляющей, искусством движения,—
это идеи П. Ф. Лесгафта. Пусть методы Далькроза иные, но самая
идея высказана Лесгафтом за много лет до работ Далькроза.
Новыми для многих явились мысли и высказывания Демени
и его ученика Эбера по вопросам физического воспитания. Даже
поверхностный анализ задач и форм движений, приведенных в ра-
ботах Демени, воскрешает перед нами горячие призывы и мысли
П. Ф. Лесгафта. Напомним высказывание Демени о том, что ко-
нечная «цель физического воспитания — не приобретение силы,
а пользование ею». Об этом писал и Лесгафт. Демени указывал,
что физическое воспитание — «это не атлетика, это не развитие
силы ради силы, цель его более возвышенная — оно является
источником энергии и производительной работы». Лесгафт также
резко возражал против того, чтобы развитие силы физическими
упражнениями являлось самоцелью.
Нет необходимости приводить оценку Демени значения есте-
ственных видов движения и дар или анатомо-физиологическое обо-
снование им ряда физических упражнений. Об этом с исчерпываю-
щей полнотой сказано еще раньше в работах Лесгафта. Мы не
утверждаем, что Демени слепо заимствовал идеи и мысли Лес-
гафта, но многие замечания и методические указания Лесгафта
можно встретить в гораздо позднее появившейся системе Демени,
с ее специальными уроками «воспитания чувств.
Казалось, новой для нас должна была явиться и современная
система австрийской школьной гимнастики Гаульгофера и Штрейхе-
ра. Но при анализе принципов, заложенных в ней, мы вновь убеж-
даемся, что взгляды этих авторов целиком совпадают с ранее
высказанными взглядами Лесгафта. Их система упражнений по
существу является практическим решением тех положений, о ко-
торых Лесгафт писал в своих работах, посвященных физическому
воспитанию в школе.
Необходимо упомянуть также о деятельности П. Ф. Лесгафта
в области врачебной гимнастики. Работа его в этой
области приобретает большой интерес еще и потому, что в то время
нераздельно царило увлечение эмпирическими системами врачебной
гимнастики Шрейбера, Агерштейна и др. Применяя для лечения
больных органов различные упражнения, построенные на строгом
анализе функции заболевшего органа, по системе, разработанной
им самим, Лесгафт добивался замечательных результатов. Он ле-
чил таким способом всевозможные искривления и заболевания ко-
стной системы, внося в свою работу точные основы и совершенное
знание биомеханики. Многие были обязаны ему своим выздоровле-
нием и жизнью. Лесгафт создал свою методику корригирующей

гимнастики и таким образом положил начало научному пониманию
действия упражнений, назначаемых при травмах и деформациях
костно-мышечной системы.
К концу жизни П. Ф. Лесгафта можно было убедиться в том,
что идеи основоположника физического воспитания в нашей стране,
воспринятые его многочисленными учениками и последователями,
много способствовали не только правильному взгляду на вопросы
физического воспитания среди подрастающего поколения, но и кри-
тическому освоению методов и систем, приходивших с Запада.
Советская страна, передовая страна «мира, чтит память и глу-
боко ценит заслуги и труды Лесгафта в деле развития физического
воспитания. Мечты Петра Францевича Лесгафта о научном обос-
новании и широком развитии физкультурного образования и физи-
ческого воспитания получили осуществление в свободной Совет-
ской стране, совершившей легендарный подвиг в борьбе с фаши-
стским варварством, пытавшимся погасить факел науки и челове-
ческой мысли.
Советская страна отдает должное памяти ученого, пламенно
любившего свой народ.

Доцент К. X. ГРАНТЫНЬ
ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ СИСТЕМЫ
ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ П. Ф. ЛЕСГАФТА
ДЛЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В СВОЕМ обстоятельном очерке истории физического
воспитания, составляющем значительный по объему
и существенный по своему назначению раздел первой
части «Руководства по физическому образованию де-
тей», П. Ф. Лесгафт писал: «В настоящее время еще
нет выработанного учения о физическом образовании,
обоснованного и, по возможности, проверенного на-
учными данными». Это заявление было сделано в результате тща-
тельного обобщения исторических данных и на основании собст-
венных наблюдений над постановкой дела физического воспитания
в различных странах Европы. Касаясь далее непосредственно на-
шей страны, он констатировал тот печальный факт, что в России
«...ничего не сделано для выяснения и установления этого дела
в наших семьях и школах. Здесь нет ни узаконений, ни централь-
ных учреждений для подготовки лиц, понимающих это дело, нет
оригинальных методов и руководств».1
«Руководство по физическому образованию детей школьного
возраста», написанное Лесгафтом и вышедшее в свет двумя ча-
стями (в 1888 и 1901 гг.), является несомненно не только трудом,
выдвинувшим новые идеи в области физического воспитания, но
и первым научно обоснованным для своего времени учением о фи-
зическом воспитании. Это оригинальная педагогическая система,
вполне разработанная для практического применения в школе.
С тех пор прошло полвека. В разных странах многое сделано
для разработки научно обоснованных систем физического воспита-
ния, но труд П. Ф. Лесгафта во многом еще помогает найти пра-
вильное решение ряда существенных теоретических и практических
вопросов в этой области. Замечательно то, что многое в учении
Лесгафта остается актуальным именно для физкультурного движе-
1 «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста»»
ч. I, стр. 245, 255.
Приведенные в данной статье выдержки всюду взяты из этого труда Лес-
гафта: ч. 1 — 1912 г. и ч. II — 1909 г.

кия нашей страны, прошедшего о тех пор путь небывало бурного
и плодотворного роста и развития.
Было бы совершенно непосильной задачей пытаться полностью
осветить в небольшой статье учение Лесгафта о физическом обра-
зовании детей школьного возраста. Поэтому мы ограничимся лишь
беглым очерком основных, наиболее существенных и характерных
черт этого учения.
**
*
Главное достоинство системы физического образования Лес-
гафта заключается в том, что она разработана как органическая
составная часть гармонического, всестороннего развития, образо-
вания и воспитания человека. Лесгафт утверждает: «...Развитие
должно быть вполне гармоническое, как физическое, так соответ-
ственно ему умственное, эстетическое и нравственное, иначе нет
стойких и последовательских человеческих проявлений».1 Осуще-
ствление этой цели Лесгафт возлагает в основном на школу. Глав-
ную задачу школы он видит «в содействии выяснению
значения личности человека и в ограничении
произвола его действий».2 При этом под «выяснением
личности» он понимал осознание человеком своего места в жизни,
его самоопределение, а под «ограничением произвола действий»—
самообладание, сознательное и свободное управление своими дей-
ствиями, поступками.
Наиболее характерным в понимании Лесгафтом гармонического-
воспитания является то, что, определяя значение отдельных его
сторон, он не склонен к строгому их разграничению, а наоборот,—
и совершенно правильно—стремится (раскрыть существующие
между ними органические, внутренние связи.
Так, рассматривая умственное воспитание, главным образов
с точки зрения развития отвлеченного мышления и проявления ин-
дивидуальных творческих возможностей воспитуемого, Лесгафт
считает, что умственное воспитание служит основанием и для раз-
вития воли и формирования «нравственного характера». По-
следнее он понимал как направленность всех мыслей и действий
человека, подчинение их выработанным и «усвоенным им понятиям
о правде и истине».3
Особого внимания заслуживает связь, устанавливаемая Лес-
гафтом между умственной и физической деятельностью. Эту связь
он видел не только в том, что чередование интеллектуальных и фи-
зических усилий благоприятно влияет на здоровье, вследствие чего
повышается интенсивность умственной деятельности.
Главное в этой связи, по мысли Лесгафта, заключается в том,
что физическая деятельность непосредственно влияет на каче-
1 «Руководство», ч. I, стр., 63.
2 Там же, ч. I, стр. 258, подчеркнуто Лесгафтом.
3 Там же, ч. И, стр. 134.

ство интеллектуальной и, наоборот, интеллектуальная деятель-
ность, поставленная в определенную связь с физической, влияет
кг качество и продуктивность этой последней. Он говорит «следую-
щее: «С точки зрения нормальных проявлений человека, умствен-
ная ц физическая деятельность должны быть в полном соответ-
ствии между собою», ибо «как одностороннее физическое разви-
тие приводит только к проявлению деятельности, недостаточно
умственно проверенной и направленной, так и одностороннее раз-
витие умственное непременно связано с недостатком объективной
проверки, и поэтому в частностях умственный труд остается часто
невыясненным».1
Из правильного понимания единства проявлений человека в его
отношениях к окружающему, обусловленного единством его психо-
физической организации, Лесгафт, естественно, выводит также
органическую связь физического образования с нравственным вос-
питанием.
Понимая под воспитанием развитие (нравственных и волевых
качеств человека и считая, что «в организме человека все так
связано, что всякое искусственное «разъединение его отправлений
нарушит общую гармонию деятельности», он видит действительный
смысл в деятельности только того педагога, который опирается на
«всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него про-
явлений» и умеет сливать воедино воспитательные и образова-
тельные задачи.2
Вот почему Лесгафт считал важнейшей задачей физического
образования научить занимающихся действовать целенаправленно
и, когда необходимо,— с большой настойчивостью и «напряжением
всех сил. Вот почему, развивая это свое вторжение в область «вос-
питания воли и характера, он проявлял «исключительную заботу не
только о подавлении в процессе физического образования
всяких эгоистических, в особенности животных чувств, стремле-
ний и поступков детей, но и о положительном направле-
нии поведения .воспитуемых, .включая и их общественные от-
ношения. Совершенно очевидно, что физическое образование воз-
водилось на уровень «серьезного фактора нравственного воспитания.
Таким образом, П. Ф. Лесгафт смотрел на организованные
функции двигательного аппарата — физические упражнения—как
на факторы не только совершенствования организма, но й как на
средство мощного воздействия на сознание, эмоцию, волю, т. е.
на психику человека, в конечном счете, на его личность в целом.
Тем самым он нашел реальную основу для органической увязки
умственного, нравственного, эстетического и физического воспи-
тания и смог осуществить эту правильную в принципе идею
в своей практической системе физического образования детей, при-
том во «многих отношениях весьма удачно и ярко. Как самая идея,
1 «Руководство», ч. I, стр. 260.
2 Там же, ч. I, стр. 262.

так и предложенные Лесгафтом формы ее осуществления заслу-
живают самого пристального нашего «внимания..
**
В основу системы физического воспитания детей школьного
возраста Лесгафт положил идею физического образования, непо-
средственная цель которого заключалась бы в том, чтобы научить
«изолировать отдельные движения и сравнивать
их между собой, сознательно управлять ими и
приспособлять к препятствиям, преодолевая их
с возможно большею ловкостью и настойчиво-
стью; иначе говоря: приучиться с наименьшим
трудом в возможно меньший промежуток вре-
мени сознательно производить наибольшую фи-
зическую работу или действовать изящно и энер-
гично».1
Задача физического образования заключается, очевидно, в вы-
работке умения управлять своими движениями и действиями, т. е.
является задачей собственно образовательной. Лесгафт прямо го-
ворит: «...школа должна развить в ребенке не только силы, но
главным образом уменье управлять ими, уменье целесообразно при-
менять их к деятельности».2
Но этим последним физическое образование не исчерпывается.
Во-первых, Лесгафт отнюдь не исключает задач непосредст-
венного воздействия на организм. Он указывает на возможность
и необходимость такого воздействия и дает к этому ряд суще-
ственных методических указаний. В частности, он очень ярко под-
черкивает, что «нередко приходится видеть сочетание развитой
умственной деятельности с весьма слабым телом, но такое нару-
шение гармонии в постройке и отправлениях организма не остается
безнаказанным,— оно неизбежно влечет за собой бессилие внешних
проявлений: мысль и понимание могут быть, но не будет надле-
жащей энергии для последовательной проверки идей и настойчивого
проведения их на практике».3
Касаясь влияния физических упражнений на человека, Лес-
гафт говорит: «... упражнениями мы в состоянии развить мышечную
деятельность, увеличить этим питание и рост плотной опоры моло-
дого организма и влиять на правильность форм тела и на развитие
физических сил молодого человека».4
Многократное повторение подобных высказываний и обилие
встречающихся в «Руководстве» гигиенических требований к про-
ведению отдельных видов физических упражнений убедительно
1 «Руководство», ч. I, стр. 268, подчеркнуто Лесгафтом.
2 Там же, ч. I, стр. 272.
3 Там же, ч. I, стр. 261.
4 «Отношение анатомии к физическому воспитанию и главные задачи физи-
ческого образования в школе», 1888, стр. 63.

показывают, что Лесгафт положительно относился к физическому
развитию как таковому. Таким образом, мы должны категорически
отвергнуть мнение тех недостаточно осведомленных или, возможно,
и недостаточно добросовестных критиков, которые неоднократно
пытались представлять систему Лесгафта в свете лишь узко обра-
зовательного ее содержания.
Во-вторых, Лесгафт, как уже отмечалось выше, ставил в своей
системе и непосредственно воспитательные задачи, указывая и
основное направление к практическому их разрешению: «...если
школа и задается главным образом целями образовательными, то
тем не менее применяемые в ней методы преподавания и отноше-
ние к учащимся должны «вполне согласоваться с воспитательными
целями».1 Подобная трактовка вопроса указывает на глубокое по-
нимание Лесгафтом принципа воспитывающего обучения. Следует
отметить, что это положение не остается лишь общей декларацией,
а находит практическое преломление в ряде специальных указаний
по применению отдельных «видов физических упражнений.
Таким образом, в своей системе физического образования Лес-
гафт преследует не только узко образовательные цели, но
наряду с этим ставит и задачи физического развития
(т. е. укрепления, оздоровления организма и увеличения физиче-
ских сил), нравственного, морально-волевого воспитания
и даже задачи эстетического воспитания, хотя последние
у него очерчены недостаточно ясно и полно. В этом отношении
система в своей практической части вполне согласуется с общей
руководящей идеей, положенной в ее основу, и является одной из
наиболее цельных и содержательных систем физического воспита-
ния, разработанных до нашего времени. И с этой стороны она
заслуживает самого серьезного внимания как в отношении теоре-
тического изучения, так и непосредственного заимствования ряда
бесспорно правильных общих положений и практических образцов.
**
*
Характерной чертой системы физического образования Лес-
гафта является ее общеобразовательный принцип
и связанный с ним совершенно оригинальный для того времени
метод организации физических упражнений.
Исходя из своего понимания взаимной связи умственной и фи-
зической деятельности, а также общности принципов этих двух
форм деятельности, Лесгафт считал, что физическое образование,
так же как и умственное, «возможно только при усвоении общих
способов физической работы, при ознакомлении с элементами этой
работы и уменьи применять эти способы при всех наших дей-
ствиях».2
Сущность образования Лесгафт сводит к тому, что «оно долж-
1 "Руководство", ч. I, стр. 262.
2 Там же, стр. 220.

но приучить молодого человека изолировать получаемые им ощу-
щения и впечатления, сравнивать их между собою и составлять
из представлений отвлеченные понятия, выяснять на основании
усвоенных истин встречающиеся явления и, наконец, действовать
с возможно большею целесообразностью и настойчивостью».1
Лесгафт стремится научить ребенка так владеть своим двига-
тельным аппаратом, чтобы иметь возможность действовать всегда
целесообразно, продуктивно и экономно. Для этого «он считает не-
обходимым, чтобы учащийся в процессе обучения последовательно,
непременно сознательно, анализировал выполняемые им движения,
«начиная от самых простых и постепенно переходя к более слож-
ным».2
Такой анализ, по мнению Лесгафта, состоит в следующем.
Овладевая типичными формами движений, ребенок должен приу-
чаться разъединять, сравнивать и оценивать ощущения, связанные
с соответствующей мышечной деятельностью; он должен научиться
затем обобщать частные явления и вместе с тем создавать отвле-
ченные, общие понятия как относительно свойств своего двига-
тельного аппарата и личных двигательных /возможностей, так
и относительно общих закономерностей и типичных особенностей
движений.
Но это только одна сторона анализа. Одновременно Лесгафт
имеет в виду и практическое овладение данными формами движе-
ний, и непременно до степени вполне правильного, «изящного», по
выражению Лесгафта, их выполнения. Эти формы движений, ко-
нечно, не имеют никакого самодовлеющего значения и не предназ-
начаются для определенной, конкретной деятельности. Тем не ме-
нее мы должны признать большое практическое значение их в том,
что при овладении новыми, сложными движениями и, тем более,
определенными действиями воспитуемый получает возможность не
отвлекать своего внимании на изучение элементов этого сложного
целого, так как они в основном оказываются уже усвоенными.
Обучающийся может, таким образом, сосредоточиться преимуще-
ственно на целом, уделяя -внимание составным частям* его лишь
постольку, поскольку этого требуют конкретные особенности дан-
наго движения или действия.
Такое понимание дает ключ к объяснению отношения Лесгаф-
та к навыкам. Отрицая слепой автоматизм в действиях, Лесгафт
отвергает навык как жесткую, раз навсегда данную и независимую
от условий деятельности, неизменяемую форму движений. В част-
ности, он совершенно нетерпимо относится к привычкам, которые
могут оказаться несоответствующими конкретному характеру опре-
деленной деятельности. Считая, что от привычки «...трудно осво-
бодиться и требуется много настойчивости и сил, чтобы отделаться
от нее», он прямо указывает на необходимость «(избегать усвоения
1 "Руководство", ч. I, стр. 262.
2 Там же, ч. I, стр. 272.

таких привычек, от которых впоследствии пришлось бы освобож-
даться».1 Из этого еще «е следует, что Лесгафт вообще отвергает
навыки. Наоборот, он неоднократно оперирует понятием «приемы»,
подчеркивая важность и необходимость их усвоения. Так, например,
в своем анализе катанья на коньках он указывает: «Если усвоены
главные приемы бега на коньках..., то все необходимое сделано».2
Но Лесгафт находит смысл не в приемах как таковых, а в
умении сознательно применять их, самостоятельно выбирая,
видоизменяя и приспособляя их к конкретным условиям деятель-
ности. Тем самым предопределяется его отношение к навыку как
относительно свободному автоматизму (в смысле большой
подконтрольности его сознанию и особенно в известной его лабиль-
ности); Лесгафт переносит центр тяжести работы над навыками
именно в плоскость сознательной конкретизации их в усло-
виях большого разнообразия и подвижности естественных ситуа-
ций. Об этом достаточно убедительно свидетельствует хотя бы
приводимый Лесгафтом разбор фехтования, в конце которого он
делает следующий вывод: «...фехтование очень полезное искусство,
но только в том случае, если молодых людей, вполне к этому под-
готовленных, знакомят со всеми применяемыми здесь приемами,
чтобы потом допустить их к бою между собою, предоставляя им
полную самостоятельность в их действиях. Только (подчеркнуто
Лесгафтом.— К. Г.) в таком случае упражнение это будет иметь
несомненно образовательное значение».3
Лесгафт, конечно, весьма далек от того одностороннего, само-
довлеющего и бессмысленного анализа, который ему часто припи-
сывали. Его анализ—весьма положительный путь обучения. Уме-
стно и очень верно сочетаемый с синтезом, применяемый в меру,
он направлен к тому, чтобы создавать все (Необходимые для дви-
гательной практики предпосылки: совершенствовать общую коор-
динацию движений, овладевать типичными приемами, понимать, ка-
кие знания нужны для успешной работы двигательного аппарата
и в чем сущность этой работы, и умело пользоваться приобретен-
ными знаниями и навыками.
В раскрытой Лесгафтом сущности физического образования,
в общеобразовательном его принципе, в особенности в принципе
сознательного анализа, положенного в основу обучения физическим
упражнениям, заключается совершенно новое, веское и в высшей
степени плодотворное слово, сказанное Лесгафтом в области тео-
рии физического воспитания. К сожалению, все это еще не полу-
чило должной оценки и слабо осуществляется нами в практике,
в частности, и при разрешении проблемы правильного соотношения
общей физической подготовки с подготовкой непосредственно при-
кладной.
1 «Руководство», ч. II, стр. 76.
2 Там же, стр. 363.
3 Там же, стр. 374.

Идея образования полноценной личности, гармонически
цельной, способной мыслить и действовать сознательно, а главное,
вполне самостоятельно, творчески претворяя свои «мысли в дей-
ствии, проверяя и совершенствуя их на практике,— вызвала у Лес-
гафта к жизни еще одну плодотворную идею, а именно обучение
физическим упражнениям по слову.
Лесгафт выдвигает слово, живую речь преподавателя как
важнейшую основу правильного построения процесса обучения при
физическом образовании. Он считает, что «...Все назначаемые за-
нятия должны производиться только по краткому и точному разъ-
яснению преподавателя, а не по подражанию; преподаватель не
показывает движения, а только описывает и по возможности вы-
ясняет их,— это необходимо, ибо только в таком случае действия
занимающегося будут сознательны и он научится управлять собою,
что и составляет главную цель телесных упражнений».1
Обосновывая это положение, Лесгафт указывает на то, что
иначе нельзя достаточно верно и полно развивать самостоятельную,
творческую мысль и приучать занимающихся к инициативным дей-
ствиям, нельзя обеспечить правильного усвоения движений и их
закономерностей. Если выполнение будет проводиться лишь «по
показанному», оно, по мнению Лесгафта, явится простым подража-
нием, рабским воспроизведением готового образца, а при недоста-
точном умении наблюдать объект воспроизведение показанного бу-
дет очень неточным.
Обучение по слову, наоборот, заставляет воспитуемого созда-
вать сначала мысленный образ задаваемого движения, а затем,
выполняя его практически, проверять и уточнять этот созданный
в уме образ, добиваясь более верного выполнения данного дви-
жения.
Этим Лесгафт отнюдь не исключает ни принципа наглядности,
ни обязательной для познавательной деятельности опоры в ощу-
щениях. Эту опору он видит, во-первых, в том, что отдельные эле-
менты изучаемого движения (или аналогичные, более простые дви-
жения) уже усвоены занимающимися в прошлом, т. е. покоятся на
готовых представлениях и ощущениях. Во-вторых, и это главное,
необходимая опора дается в самом выполнении заданного движе-
ния, так как при правильном методическом подходе у занимаю-
щихся возникает достаточное количество совершенно конкретных
ощущений и восприятий, помогающих правильно оперировать воз-
никшим по слову мысленным образом. Дело в том, что усвоение
движения совершается путем повторных попыток его выполнения,
с постепенным усложнением заданий, причем занимающийся полу-
чает еще и дальнейшие уточняющие указания.
Лесгафт хорошо отдает себе отчет в значении чувственной
1 «Руководство», ч. I, стр. 291.

опоры (в познавательном процессе и даже вводит понятие «мнимых»
(составленных только по слову) и «ясных» (проверенных опытом)
представлений. Он совершенно определенно заявляет, что «...по
своей природе человек не может составить себе ясного представ-
ления о предмете только по слову и по прочитанному, т. е. по
книге... Слепой не может представить себе положение предмета
в пространстве и отношение форм между собой; нельзя логическим
путем дать представление о цвете, с которым ребенок не знаком
из непосредственного наблюдения; для всего необходима реальная
проверка, без (которой ясное представление у человека не состав-
ляется... Мысли и понятия наши составляются только из ясных
представлений, проверенных нашим чувством и собственной рабо-
тою».1
Из этих указаний совершенно очевидно, что Лесгафт не только
не отвергает, а наоборот, утверждает принцип наглядности, пони-
мая его широко, по существу, а не буквально. Что же касается
показа движений преподавателем, то Лесгафт отводит ему иное
место в процессе обучения, чем это обычно принято. Он указывает,
что этот метод целесообразно применять не в самом начале, а лишь
на второй стадии изучения усваиваемого движения. «Понятно,—
указывает Лесгафт,— если занимающиеся усвоили уже известные
действия, а при повторении их преподаватель и сам принимает уча-
стие, то это очень полезно для занимающихся, они могут хорошо
оценить точное исполнение преподавателя и этим исправлять свои
недостатки».2 Такое отношение Лесгафта к слову и показу вызвано
его убеждением в том, что только этим путем занимающийся вы-
рабатывает «...свою самостоятельную мысль, свои по-
нятия, развивает свое образное отвлеченное мышление, создает
себе свои идеалы».3 А это главное в воспитании творческой лич-
ности, которой Лесгафт противопоставляет простого исполнителя.
Он отмечает: «Ремесленник, изучивший наглядным способом толь-
ко одни приемы, всегда будет только жалкий исполнитель всего,
ему показанного; он никогда не возвысится до творчества худож-
ника, для чего необходим живой луч, освещающий дело понима-
нием его, и творческое (видоизменение вполне понятого и усвоен-
ного».4
Если мы вдумчиво и непредубежденно отнесемся к так назы-
ваемому методу слова в этом освещении, то мы должны будем
признать большую ценность и применимость его в нашей практике,
но, конечно, в сочетании с другими практикуемыми нами методами.
Нужно пожелать, чтобы широкие круги наших преподавателей фи-
зических упражнений оценили его достоинство и научились пра-
вильно применять его в своей педагогической работе.
1 «Руководство», ч. II, стр. 346.
2 Там же, стр. 382.
3 Там же, стр. 381, подчеркнуто Лесгафтом.
4 Там же, ч. I, стр. 220—221.

Встав на принципиально новый путь физического воспитания,
Лесгафт, естественно, должен был найти и соответствующие этому
пути основания для организации физических упражнений. Это вы-
разилось прежде всего в подборе и систематике средств физиче-
ского образования.
На основании общего описания Лесгафтом допускаемых им
для школы физических упражнений и методических указаний к их
проведению можно представить его систему в виде четырех вза-
имно связанных отделов.
Главная задача первого отдела, называемого «Простыми
упражнениями», состоит в том, чтобы «приучить занимающегося
сознательно разъединять существующие в его организме движения
и знакомить его с качеством элементарных форм движений и их
значением для всякой сложной работы».1 Сюда входят: элементар-
ные движения, т. е. простые движения отдельных частей тела;
сложные движения, или простые комбинации элементарных дви-
жений; ходьба в виде элементов шага и основные виды походки;
бег — стремительный (на скорость) и продолжительный; метание:
школа мяча, метание мячей в круге, рядами, в цель и на расстоя-
ние. Для всех этих видов физических упражнений характерно то,
что в них акцентируется усвоение ряда элементарных приемов,
позволяющее одновременно уяснить и наиболее доступные зако-
номерности движений; вместе с тем определенно выражен принцип
ограничения интенсивности мышечных напряжений.
Главная задача второго отдела, названного «Сложными
упражнениями», или «Упражнениями с увеличивающимся напряже-
нием», состоит, по определению Лесгафта, «...в приучении зани-
мающихся к настойчивой и продолжительной деятельности и к
уменью управлять собою при работе, требующей большого напря-
жения и продолжительности».2 Сюда входят: элементарные и слож-
ные движения с отягощением (гирями, палками, дубинками, ги-
рями на блоках); осложненная, продолжительная ходьба и такой
же бег (с отягощением в руках, в отягощенной обуви, по разно-
образной местности); упражнения в метании с увеличением напря-
жения (метание мячей, деревянных и железных шаров, пластинок
и дисков, палок, камней и метание при помощи различных снаря-
дов — пращи, лука); упражнения в прыжках (элементарные прыжки,
вернее, элементы прыжков, прыжки через препятствия, на рассто-
яние, с высоты); упражнения в борьбе (точнее, сопротивления
верхними конечностями, туловищем и нижними конечностями).
Для второго отдела физических упражнений характерно то,
что работа над техникой движений и над приемами их выполнения
идет под знаком повышения интенсивности мышечных напряжений.
1 "Руководство", ч. II, стр. 1.
2 Там же, стр. 1.

Центр тяжести этой работы перемещается в сторону собственно
физического развития и в особенности развития психомоторных
и морально-волевых качеств. Небезынтересно отметить, что в этом
отделе предусмотрены такие интенсивные по нагрузке упражнения,
как переходы для юношей в 35—60 им в день (со скоростью 6 км
в час), а также очень напряженные упражнения в беге. Но все это
мыслится в плане разрешения задач общего развития, так как
исходным для Лесгафта является взгляд на школу как на учреж-
дение, преследующее лишь общеобразовательные цели, исключаю-
щие любой узко практический уклон. Лесгафт говорит: «В обще-
образовательной школе, какой бы она ни была: элементарной, на-
родной, женской, мужской, раз только она общеобразовательная, —
нельзя допустить никаких утилитарных занятий».1 Именно поэтому
он категорически отвергает какой бы то ни было утилитаризм
и в области физического воспитания школьников. В частности, и в
отношении данного отдела упражнений Лесгафт имел в виду лишь
постепенное и последовательное увеличение нагрузки, необходимое
для того, чтобы научиться управлять собою в напряженной физи-
ческой работе, а не какую-либо узко специальную подготовку.
Третий отдел обозначается Лесгафтом как «Изучение про-
странственных отношений и распределение работы по времени».
Главная его задача сводится к систематическому функциональному
развитию органов чувств и к окончательному выяснению занимаю-
щимися основных элементов движений. Учащиеся должны пони-
мать значение учета пространства и времени при физической дея-
тельности и иметь верное представление о соответствующих зако-
номерностях движений. В этот отдел входят «простые упражнения»,
точнее, элементарные и сложные движения, упражнения в ходьбе
и беге и упражнения в метании, но оформляемые иначе, чем в пер-
вых двух отделах. Хотя эти упражнения Лесгафтом практически
обрисованы совершенно недостаточно, что он и сам отмечает
в своем заключении, но и в том, что им приведено, мы находим
характерные образцы, позволяющие составить ясное представление
о методических особенностях этих упражнений. Нельзя не отме-
тить особо раскрываемый здесь Лесгафтом очень верный подход
к теории закономерностей движений и замечательную его харак-
теристику основных элементов движений (силы, направления, раз-
мера, скорости).
Четвертый отдел, называемый Лесгафтом «Систематиче-
ские упражнения в виде сложных действий», ставит целью обучить
занимающихся правильному применению изученных в первых трех
отделах общих приемов и усвоенных при этом знаний при выпол-
нении сложных действий. Это должно обеспечить завершение под-
готовки учащихся ко всякой работе, требующей самостоятельных,
творческих проявлений и серьезных волевых усилий. При этом
Лесгафт подчеркивает, что учащиеся должны быть приучаемы
1 "Руководство", ч. II, стр. 403.

«...к возможно большей самостоятельности в действиях и к воле-
вым проявлениям».1 В данном разделе приведены: подвижные игры,
прогулки, экскурсии и фехтование, как имеющие прямое отноше-
ние к основным, именно образовательным задачам, а кроме того,
плавание и бег на коньках, главным образом в связи с их гигие-
ническим назначением.
Характерным для последнего отдела системы является то,
что относящиеся сюда упражнения даны не обособленно, а нахо-
дятся в тесной связи с упражнениями первых трех отделов, состав-
ляющих у Лесгафта так называемый «систематический курс». Дви-
жения и приемы, изучавшиеся в систематическом курсе, в четвер-
том отделе применяются в основном как средство выполнения кон-
кретно обусловленных действий. Благодаря этому все указанные
движения и приемы приобретают специфическую окраску и, воз-
веденные таким образом на более высокую ступень совершенства,
содействуют углубленному и широкому воспитанию психомоторных
и морально-волевых качеств и образованию новых, практически
наиболее полноценных общих знаний и умений.
Этот отдел составляет ведущую фазу намеченного Лесгафтом
целостного педагогического процесса, в которой анализ, приме-
няющийся в других фазах, находит не только свое оправдание
и необходимое завершение, но и конкретные существенные пред-
посылки. И не случайно здесь выдвинута на первый план игра как
форма наиболее полного выражения по преимуществу обществен-
ных отношений, прогулки и экскурсии, позволяющие проявить отно-
шение к различным явлениям природы, и фехтование, как острое
взаимодействие между людьми, противопоставляющими друг другу
свою волю.
Если мы отдадим себе полный отчет в сущности намеченной
Лесгафтом системы физических упражнений, для нас станет ясным,
что вводимые им анализ и синтез, а также индукция и дедукция
оказываются не только совершенно необходимыми в обучении, но
и вполне увязываются между собой в методическом отношении
и благодаря этому действительно служат разрешению намеченных
общих задач. С одной стороны, этими методами обеспечивается
создание достаточно ясных представлений и выведение существен-
ных общих понятий о физической деятельности, притом объективно
проверенных практикой и поэтому составляющих надежную базу
для понимания этой деятельности в различных ее формах. С дру-
гой стороны, обеспечивается практическое овладение типичными
приемами, создание в двигательном аппарате необходимых предпо-
сылок для экономной и продуктивной деятельности, а также уменье
эти предпосылки использовать. Вместе с тем обеспечивается долж-
ная физическая и, что особенно важно, морально-волевая закалка.
Если обратиться к самой систематике физических упражнений,
то она показывает полную свободу Лесгафта от формальной трак-
1 «Руководство», ч. II, стр. 132.

товки физических упражнений, отраженной в классификациях всех
современных ему систем физического воспитания. В основание
своей группировки физических упражнений он положил не внеш-
ние признаки выполняемых движений (как это делалось до него),
а методические задачи своей системы физического образования.
В его системе одни и те же «виды движений повторяются, за
небольшими исключениями, во всех отделах, но в каждом из них
служат средством разрешения особых задач. Это достигается ука-
занием для каждого отдела особых методов и форм проведения
физических упражнений. Тем самым Лесгафт, хотя и не формули-
ровал соответствующих общих положений, практически выдвинул
новый, весьма плодотворный принцип систематизации физических
упражнений. Он более правильно, чем это делалось до него, ориен-
тировал преподавателей в физических упражнениях, сосредоточи-
вая их внимание прежде всего на задачах физического воспитания,
а не на внешних формальных признаках выполняемых движений.
И нет сомнения в том, что дальнейшее изучение систематики Лес-
гафта, уже оказавшей значительное влияние «а решение ряда кар-
динальных методических вопросов нашей, советской системы физи-
ческого «воспитания, в будущем даст еще немало ценного и необ-
ходимого нам материала.
**
П. Ф. Лесгафт относился отрицательно к тому, чтобы способы
применения разработанного им для школы материала были обще-
обязательны. Он резко осуждал преподаваемую на различных кур-
сах методику, где «...думают об исполнении по данному шаблону
и совершенно забывают об инициативе учителя, о том, что все
зависит от степени его образования и понимания своего дела, да
от любви, с которой он относится к занимающимся...»1. По его
мнению, вполне достаточно лишь обратить внимание учителя «на
некоторые общие положения, которыми необходимо руководство-
ваться при преподавании, а также и на то, что не следует вводить
в преподавание в школе».2
Остановимся на некоторых из этих общих положений. Лесгафт
требует прежде всего точного, правильного исполнения каждого
движения, но не разрешает подолгу останавливаться на одном
и том же упражнении, так как однообразная работа вызывает лиш-
нее утомление и скуку; он рекомендует систематически возвра-
щаться (к упражнениям, недостаточно усвоенным, до тех пор, пока
не будет достигнуто отчетливое и легкое выполнение требуемого.
Объяснения должны быть краткими, ясными и вполне доступными
для понимания занимающихся; распоряжения — твердыми. Если
преподаватель прибегает к показу движений, то последний должен
быть безукоризненно точным, «изящным». Трудность упражнений
1 «Руководство», ч. II, стр. 375.
2 Там же, стр. 377.

в отношении координации и физиологической нагрузки должна
увеличиваться очень постепенно, причем в каждом уроке следует
добиваться равномерного распределения работы между всеми ча-
стями организма. При выполнении упражнений не допускаются по-
ощрения и наказания, а также произвольные и необоснованные тре-
бования и действия преподавателя. Не допускается посторонняя
помощь занимающимся при выполнении ими заданного. Занимаю-
щиеся, почему-либо освобожденные от занятий, должны присут-
ствовать на уроке, чтобы следить за работой своих товарищей;
они могут быть отпущены лишь в случае серьезного заболевания.
По категорическому требованию Лесгафта «физические упраж-
нения должны происходить в школе ежедневно, по возможности
между остальными уроками и при одинаковом с ними значении».1
Он озабочен целесообразным построением и проведением всей ра-
боты по физическому воспитанию в целом. Для определения инди-
видуальных различий занимающихся и проверки достигнутых ре-
зультатов он обязывает преподавателя проводить ежегодно два
обследования занимающихся: оба раза — измерение веса, роста и
силы учеников и один раз — выполнение ими требований про-
граммы (т. е. проводить своеобразную нормировку). При этом он
требует, чтобы измерения производил сам преподаватель, подра-
зумевая, конечно, что последний имеет соответствующую подго-
товку. Кроме того, чтобы обеспечить контроль за последователь-
ностью повседневной работы, он обязывает преподавателя записы-
вать проведенные упражнения и отмечать продолжительность ра-
боты и возникшие у учащихся затруднения.
Для проведения занятий Лесгафт требует наличия специально
оборудованных мест и считает, что «самым выгодным помещением
для физических упражнений является площадка»;2 закрытое по-
мещение он признает лишь для занятий зимой, в дождь, в бурю
и при других неблагоприятных климатических условиях.
Важную роль в -осуществлении физического образования он
отводит самим детям, считая крайне важными их самодеятель-
ность, самообразование и самовоспитание.
Для тех, кто знает детей и школу, кто понимает сущность ме-
тодики и знает определяющие моменты педагогического процесса,
вряд ли нужны какие-либо особые комментарии к этим очень вер-
ным общим положениям, в большинстве своем не требующим ни-
каких поправок, оговорок или дополнений.
**
*
Большой интерес представлял бы методический анализ основ-
ных видов и форм физических упражнений, выдвинутых Лесгаф-
том. В данном кратком сообщении мы вынуждены, однако, совер-
1 "Руководство", ч. II, стр. 412.
2 Там же, стр. 413.

шенно опустить этот анализ. Отметим только, что в тщательно про-
думанной, во многом и до сих пор еще верной характеристике
основного механизма различных движений, в блестящих оценках
анатомо-физиологических и психологических оснований овладения
ими и в соответствующих указаниях значения этих упражнений
и методики их применения вдумчивый преподаватель найдет много
интересного и ценного для своей работы.
Заканчивая данное сообщение, построенное в плане выяснения
того положительного, что оставил нам П. Ф. Лесгафт
в области физического воспитания, необходимо отметить, что в его
наследии имеется, конечно, немало недостаточно еще выясненного,
противоречивого и даже ошибочного. Но при критическом отноше-
нии к трудам Лесгафта с точки зрения современного уровня на-
учных знаний и, в частности, с позиций советской педагогики эти
недочеты не могут иметь существенного значения, так как они
легко вскрываются и всегда доступны определенной оценке. Все
положительное в системе Лесгафта становится еще более рельеф-
ным, убедительным и ценным именно в результате такого крити-
ческого подхода.
Наследие Лесгафта уже использовано в некоторой мере при
построении советской теории и методики и в практике физического
воспитания. Это использование теоретических положений и прак-
тических материалов шло как по линии прямого заимствования, так
и творческой переработки, углубления и развития их. Но, к сожа-
лению, круг лиц, занимающихся этим до последнего времени, был
весьма небольшим, а деятельность их в этом направлении немало
тормозилась ложным течением, искажавшим идеи Лесгафта и его
систему. Сейчас это течение в известной мере само себя изживает,
и в более широких кругах исследователей и практических работ-
ников в области физического воспитания интерес к наследию Лес-
гафта значительно повышается.

Кандидат педагогических наук М. В. ЛЕЙКИНА
ИГРЫ В СИСТЕМЕ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
П. Ф. ЛЕСГАФТА
ЛЕСГАФТ жил в эпоху, когда школьное образо-
вание, воспитание ребенка и методы преподавания были
предметом большого внимания русской передовой
общественности. Современники П. Ф. Лесгафта —
Пирогов, Ушинский, Чернышевский, Добролюбов и др.
резко критиковали школьное образование и воспита-
ние того времени, осуждали царившую в школе схо-
ластичность, «сухое педантство». Они говорили о вреде раннего
специального образования, о «необходимости формирования прежде
всего высоконравственного человека.
Лесгафт, являясь выдающимся ученым и разносторонне обра-
зованным педагогом, не мог стоять в стороне от этих злободневных
вопросов жизни. Он негодует на формальное преподавание и вос-
питание в школе, а также на отсутствие физического воспитания
детей. Его не удовлетворяет нравственный облик современной ему
молодежи, и он создает свой идеал всесторонней, гармонически
развитой, творчески мыслящей и инициативно действующей лич-
ности. Такую личность должна, по его мнению, воспитать школа.
«Мало образовать умного и понимающего человека»,—говорит
Лесгафт: необходимо «научить ребенка владеть и управлять собой,
а также создать условия, содействующие развитию его характера,
вот несомненная и даже главная задача школы».1
Школьный период Лесгафт называет «реальным», «идейным»
периодом жизни человека, другими словами, формирующим его са-
мостоятельную мысль, нравственные понятия, волю и характер.
Физическое образование он не отделяет от умственного, опре-
деляя его задачи в школе так: «Цель физического образования со-
стоит именно в ограничении произвола действий молодого человека
и в том, чтобы научить сознательно подходить как к проверке выра-
ботанной им мысли, так и к каждой производимой им работе».2
1 «Семейное воспитание», ч. I, 1910, стр. 62.
2 «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста»,
ч. I, 1912, стр. V.

Физическое образование, по его .мнению, способствует также
и нравственному воспитанию личности.
Лесгафт симпатизирует физическому воспитанию в английской
школе, где одной из главных задач воспитания является «.образо-
вание воли». В Англии, кроме различных видов спорта, оченъ рас-
пространены игры и прогулки, имеющие огромное воспитательное
значение. Лесгафта привлекает метод проведения игр, практикуе-
мый в Англии: занимающиеся сами выбирают судью, партию
и беспрекословно подчиняются решениям судьи. Лесгафт приводит
слова из отчета одной лондонской школы: «Я не высоко ценю
мальчика, не питающего пристрастия к шрам и развлечениям: та-
кой мальчик редко пристрастится и к работе».1
В противовес недостаткам школьного образования своего вре-
мени Лесгафт предлагает свою своеобразную систему физического
образования с оригинальной классификацией средств. Многие его
мысли о воспитании находят отклик и в наши -дни.
Играм Лесгафт придавал большое воспитательно-образова-
тельное значение. Они органически входят в его 'систему и зани-
мают в ней видное место. Две трети его педагогического труда
«Руководство по физическому образованию детей школьного воз-
раста» (часть II) посвящены играм; он дает обоснованную (класси-
фикацию, описание и тщательно продуманную методику школьных
игр. В уроках физической культуры по системе Лесгафта для уча-
щихся младшего возраста игре отводится половина урока, а для
среднего возраста — треть урока.
Лесгафт считает игры сложными действиями, упражнениями
более высокого порядка, нежели отдельное гимнастическое упраж-
нение. «Игре должны предшествовать физические упражнения, со-
действующие умению владеть собой и развитию ловкости и силы;
игра же является как бы их применением».2
Лесгафт не занимается теорией игры, не исследует игры «во-
обще»; его интересуют главным образом игры в тех сложившихся
формах, которые могут служить общей цели воспитания.
Почему именно они привлекли его внимание? Основная при-
чина, повидимому, та, что игры при правильной организации и ме-
тодике наилучшим образом содействуют решению задач физиче-
ского образования в школе, как это понимает Лесгафт.
Действительно, игры в школьном уроке, являясь почти всегда
групповым занятием, ставят учащихся в условии сотрудничества;
они дают возможность каждому участнику проявляться в дей-
ствиях сообразно с его силами и способностями, но в известных
рамках; учат подчиняться установленным правилам, следователь-
но, ограничивают произвол действий и вместе с тем вызывают
большую активность и самостоятельность в выборе действий и со-
вершенствуют самые действия.
1 «Руководство», ч. I, 1912, стр. 253.
2 «Отношение анатомии к физическому воспитанию», 1888, стр. 95.

Кроме того, ребенок в ходе игры приучается производить
оценку своих действий и поведения товарищей. В командных играх,,
где приходится играть в интересах целой группы, каждый учится
действовать с напряжением и настойчивостью, используя всё свои
способности и возможности для достижения наилучших результа-
тов. Успех, результат действий каждого в игре почти всегда за-
висит от сознательности движений. А сознательности движения —
этому сложному психическому акту, связанному с развитием и со-
вершенствованием высших органов чувств, Лесгафт придает ог-
ромное значение в деле физического образования.
Еще один момент в играх признается Лесгафтом весьма важ-
ным — это «подчинение чувств воле». На самом деле, в школьных
играх учащиеся приучаются на фоне общего возбуждения, выз-
ванного игрой, затормаживать излишние движения, несколько
подавлять «разыгравшиеся» эмоции, т. е., находясь в необычном
психофизическом состоянии, действовать целесообразно, упражняя
при этом свою волю.
Лесгафт определяет игру так: «Игра есть упражнение,
при посредстве которого ребенок готовится к
жизни. Игры составляют самое выгодное занятие для ребенка,
при посредстве которого он обыкновенно приучается к тем дейст-
виям, которые ложатся в основание его привычек и обычаев, при-
чем эти занятия обыкновенно связаны с возвышающим чувством
удовольствия».1 Но он делает оговорку, что это удовольствие не
должно быть самоцелью, т. е. игры Лесгафт предлагает исполь-
зовать в школе исключительно с педагогической целью.
Лесгафт (различает игры подражательные (имитаци-
онные), относя их к «семейному (дошкольному) периоду» жизни
ребенка, и игры школьного периода.
Имитационные игры помогают ребенку наблюдать все
окружающее и знакомиться с ним. Благодаря им он приобретает
«известное уменье распоряжаться своими аилами». Лесгафт на-
стаивает на том, чтобы игра не диктовалась взрослыми, чтобы ре-
бенок мог повторять то, что сам видел. В такой игре нет никакой
утилитарности, ничего навязанного, никакой материальной выгоды
для ребенка. Это нужно для того, чтобы он мог «рассуждать над
своими действиями и при помощи полученной таким образом опыт-
ности справляться с теми препятствиями, которые он встречает
в жизни».2 Лесгафт подчеркивает, что содержание подражатель-
ных игр находится в прямой зависимости от окружающей ребенка
обстановки. Особенно охотно подражают дети действиям близких
им людей. Поэтому родители и воспитатели должны тщательно
следить за своим поведением в присутствии детей и не давать для
подражания дурных примеров.
Не менее важно при семейном воспитании, на что особое вни-
1 «Руководство», ч. II, 1909, стр. 133.
2 Там же, стр. 133.

мание обращает Лесгафт,— это необходимость беречь -впечатли-
тельность ребенка, его восприимчивость, которая обусловливает его
наблюдательность и постоянную активную деятельность. Над этой
мыслью стоит задуматься и в наши дни.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод: самостоятельность
и активность ребенка являются, по Лесгафту, основой методики
игр дошкольного периода.
Здесь уместно рассмотреть особенно интересные для наших
дней критические замечания Лесгафта по поводу распространив-
шейся в России системы Фребеля.
Лесгафт, оценивая систему Фребеля, указывает ряд неверных,
вредных и противоположных его взглядам положений. Так, он на-
зывает «фантастическими, беспочвенными» рассуждения Фребеля
об усвоении ребенком физических и механических законов и мате-
матических фигур в первые годы его жизни и по этому поводу
замечает: «Успех системы Фребеля в Германии вполне понятен,
ибо там педагоги стремятся только учить ребенка и увеличить ко-
личество его знаний, они охотно все сводят на усвоение частных
случаев, правил и приемов. У них, понятно, всего скорее должна
была привиться мысль — с колыбели учить ребенка по определен-
ной системе».1
Лесгафт допускает, что «система Фребеля в его собственных
руках, может быть, еще и могла бы иметь некоторое значение для
детей его среды «и нации», потому что он был предан делу; но в ру-
ках мало подготовленных преемников его система превратилась
в «бездушный шаблон, который может содействовать только раз-
витию стадных явлений, может только заглушить всякое индиви-
дуальное проявление детей...».2 Игры Фребеля Лесгафт называет
«стадными», потому что при том методе, который ему приходи-
лось наблюдать в детских садах за границей и в Петербурге, ре-
бенок отстранялся от возможности самостоятельно наблюдать и рас-
суждать в доступной ему форме. Слепое подражание, повторение
действий вслед за руководительницей — это «грубые внешние
приемы», не связанные ни с какой инициативой со стороны детей.
Лесгафт пишет: «Шаблонность, однообразие, мелочность», харак-
теризующие урок в детских садах, «должны непременно понизить
впечатлительность ребенка, вызвать у него апатию, приводящую
к бездействию и лени».3
Лесгафт возражает также против самого содержания игр, при-
водя рассуждения Бобровской по этому поводу: «Фребель был не-
мец, а потому все игры он взял из немецкой жизни, вынес из не-
мецких детских. То, что немецкого ребенка интересует, забавляет,
то, весьма вероятно, может и не интересовать русского ребенка,
живущего при совершенно иных условиях, при иной обстановке.
1 «Руководство», ч. I, 1912, стр. 208.
2 Там же, стр. 212.
3 Там же, стр. 213.

Многие детские игры (например, игра пальцев), приводящие в во-
сторг маленькое немецкое человечество, на наших детей легко мо-
гут нагнать скуку».1
Лесгафт считает, что детский сад должен был бы иметь «ха-
рактер простой семьи, при удобном помещении или, если это только
возможно, то на свободном воздухе, где собранные дети могли
бы свободно распоряжаться собою и пользоваться всеми предо-
ставленными им средствами для занятий и игр».2 Говоря о заня-
тиях и играх детей в детском саду, Лесгафт предостерегает от
тех недостатков, которыми характеризуются фребелевокие заня-
тия: «взрослые могут иногда принимать в них участие, но только
без стремления систематизировать их, без требования строгого по-
рядка и без намерения, сказывающегося, например, в желании зна-
комить питомца, лежащего в колыбели, с пространственными от-
ношениями или дифференцировкою цветов повешенных и передви-
гающихся над ним мячей, хотя бы даже при этом припевали и этим
выясняли как значение данного движения, так и цвет мяча».3
В заключение Лесгафт делает вывод, что «фребелевская си-
стема в таком виде, в каком она применяется теперь в детских
садах, должна быть признана положительно вредною для детей
дошкольного возраста».4
Критические замечания Лесгафта звучат и сейчас предосте-
режением для некоторых воспитателей. Не навязывайте ребенку
ничего готового, не требуйте слепого копирования, не гонитесь за
внешним результатом, опасайтесь шаблона, вызывайте сознатель-
ность, будите инициативу, творчество и самостоятельность детей —
вот что хочется сказать вслед за Лесгафтом.
Значительно тщательнее и шире разработаны в системе Лес-
гафта школьные игры. Для них ставятся иные цели. «Необ-
ходимо из имитационного периода перейти к самостоятельной дея-
тельности, развернуть личные свои качества и приучиться к дей-
ствиям с собственной инициативой,— говорит Лесгафт.— Для цель-
ности проявления человека необходимо, чтобы его мысли и его
действия были в полном соответствии; только при таких условиях
у него утвердится понятие о правде, он усвоит все значение исти-
ны и научится служить ей».5
Такой общеобразовательный принцип Лесгафт положил в ос-
нову своего понимания школьных игр. Из него же исходят и
основные его методические требования.
1. Игра должна иметь всегда точно намеченную цель,
общую для всех участников, и вполне определенную форму в за-
висимости от общей цели. К достижению ее и должны стремиться
учащиеся, придерживаясь «всеми признанных положений и зако-
1 «Руководство», ч. I, 1909, стр. 212.
2 Там же, стр. 213.
3 Там же, стр. 214.
4 Там же, стр. 214.
5 «Руководство», ч. II, 1909, стр. 134.

нов, направленных к ограждению прав каждого отдельного лица».1
Школьные игры не должны быть имитационными, но необходимо
соблюдать постепенный переход от игр семейного периода к играм
школьным.
Начинать надо с уже знакомых ребенку игр, затем переходить
к элементарным (одиночным) играм (например, «перебежки», «пят-
нашки»), в которых учащиеся действуют вполне самостоятельно,
но еще не в интересах коллектива: в них нет еще деления на партии
(команды). Только после некоторого знакомства с одиночными иг-
рами применяются игры партиями, или сложные игры, в которых
занимающиеся приучаются более ловко и быстро действовать по
установленным правилам в интересах команды (например, «лапта»,
«догоняй»).
Подчеркивая необходимость постепенного усложнения игр,
Лесгафт предостерегает руководителя от излишних, частых указа-
ний играющим, от требования шаблонных повторений действий,
чтобы не подавлять индивидуальности и самостоятельности уча-
щихся.
2. В каждую игру должны включаться упражне-
ния, вполне соответствующие степени физического развития ре-
бенка, его умению управлять собой, чтобы удовольствие, вызывае-
мое игрой, было всегда неослабным, повышающимся и стимули-
рующим большую живость в достижении результатов.
3. В играх важно постепенно усложнять правила, тре-
буя их выполнения, как непреложного закона, всеми -без исключе-
ния. Усложнение правил потребует от учащихся большего внима-
ния и совершенствования действий в смысле их целесообразности,
быстроты и разнообразия. Точная формулировка правил будет ру-
ководством к действию, следовательно, игра проводится по
слову, чем игры школьного возраста резко отличаются от игр се-
мейных.
Ссылаясь на практику английской школы, Лесгафт рекомен-
дует принимать видоизменения правил, предлагаемые и самими
учениками, конечно, если это не нарушает смысла игры. Такое
активное участие в игре поднимает у учащихся .интерес к ней. По-
путно Лесгафт указывает, что необходимо наблюдать за точным
выполнением отравил и широко привлекать (к судейству самих уча-
щихся. Не менее ценно замечание об исключении из игры наруши-
телей правил. Лесгафт указывает, что исключить из игры нару-
шившего правила необходимо, но так, чтобы это не носило харак-
тера «меры преследования» и чтобы занимающийся возможно
меньше оставался вне игры, потому что длительное бездействие,
особенно у начинающих, может вызвать неудовольствие или скуку.
4. В играх, особенно партиями, необходимо предоставить
самим играющим большую самостоятельность в
организации команд и в судействе, чтобы довести до их понимания
1 «Руководство», ч. II, 1909, стр. 135.

значение общественного мнения и выработать чувство товарище-
ства. Все это поведет к большей организованности и дисциплини-
рованности учащихся.
Соответственно этому рекомендуется поручать занимающимся
выбирать судью, предводителей и набирать игроков в команду.
Предводители управляют участниками команды, а судья руководит
ходом игры и наблюдает за точным выполнением правил.
Роль преподавателя при таком самоуправлении в игре сво-
дится главным образом к подведению итогов игры и к некоторым
указаниям судье по ходу игры лишь в том случае, если им были
допущены какие-либо нарушения по существу.
Только при произвольных действиях судьи преподаватель мо-
жет остановить игру и даже потребовать переизбрания судьи.
5. В играх совершенно исключаются состязания,
награды и наказания. Обосновывается это требование тем,
что «действительно образованные молодые люди должны побуж-
даться к деятельности не личной выгодой или боязнью преследо-
вания, а искренним желанием совершенствоваться».1 Это требова-
ние вызвано также опасением развить в учениках различными по-
ощрениями тщеславие, желание постоянно первенствовать; наказа-
ния же могут угнетать, оскорблять личность учащегося.
Как видим, Лесгафт, говоря об играх, последовательно прово-
дит свою теорию «отрицания добавочных раздражителей» и свое
отрицательное отношение к спорту в школе.
Конечно, нельзя согласиться полностью с Лесгафтом в вопросе
об устранении поощрений, наказаний и состязания ив игр, но в этом
взгляде есть зерно истины. Надо вникнуть в смысл указания Лес-
гафта тем преподавателям и родителям, которые, потеряв меру
в похвалах, применяет их очень часто. Это же относится и к при-
менению наказаний. Нельзя, однако, согласиться с точкой зрения
Лесгафта на недопустимость соревнования в играх. Соревнование
является стимулом к достижению лучших результатов и совершен-
ствованию.
Многие методические указания Лесгафта использованы в со-
ветской практике, но далеко недостаточно. Это заставляет еще раз
тщательно рассмотреть их и в соответствии с современными поло-
жениями педагогики, психологии и методики физического воспита-
ния в СССР широко использовать при организации игр в школьных
условиях.
Особенно ценны для нашей практики следующие требования:
обязательное уяснение играющими общей цели игры; посте-
пенность в подборе игр соответственно развитию .ребенка;
систематичность применения игр; значение правили создание
необходимых условий для их выполнения; видоизменение -правил,
стимулирующее к преодолению больших трудностей и к достижению
новых результатов; требование сознательного отношения
1 «Руководство», ч. II, 1909, стр. 141.

к своим действиям; введение самоуправления в играх. По-
следнее особенно важно, так как улучшает дисциплину в школе,
приучает к объективной оценке себя и товарищей, ограничивает
произвол, грубость в поступках и развивает чувство взаимопомощи.
Самоуправление в игре особенно желательно при секционных за-
нятиях.
Конечно, в своих требованиях Лесгафт не исчерпал всей мето-
дики игр в школе. В его методике игры недостает указаний о со-
вершенствовании ряда психофизических качеств, которое дости-
гается соответствующим подбором игр, а также не раскрываются
гигиенические задачи игры.
**
*
Классификация игр в системе П. Ф. Лесгафта представляется
в следующем виде: 1) игры простые (одиночные), в которых каж-
дый играет, преследуя свои цели (например, догнать, избежать пят-
нания и пр.), не сообразуясь с интересами остальных. Правила в
этих играх несложные, требования элементарные; 2) игры сложные
(или партиями). При наличии партий (команд) каждый играющий,,
будучи поставлен в условия сотрудничества, действует только в
интересах команды, стремясь к достижению общей цели. Правила
в этих играх сложнее, сами игры более продолжительны, поэтому
к действиям и взаимоотношениям участников предъявляются более
высокие требования.
Внутри каждой названной группы игры делятся еще по видам
физических упражнений, входящих в ту или иную игру. Так, к 1-й
группе относятся: а) игры с бегом, б) игры с метанием, в) игры с
борьбой. В расположении игр каждой подгруппы соблюдается по-
степенный переход от простых к сложным, причем в некоторых иг-
рах интересно развернуты усложнения (варианты игр), например,
пятнашки простые, пятнашки с мячом, рядами, по кругу и т. д.
Игры 1-й группы предназначаются для детей младшего воз-
раста (7—12 лет) и относятся к элементарному отделу физического
образования; игры 2-й группы предназначены для детей среднего
(12—15 лет) и старшего (15—18 лет) возраста и относятся к сред-
нему и старшему отделу.
Здесь уместно указать, что в одной из работ ближайшей уче-
ницы Лесгафта, проф. Красуской, которой главным образом и при-
надлежит описание школьных игр в «Руководстве», мы находим
несколько иную классификацию, а именно: 1) игры простые, 2) пе-
реходные к командным, 3) игры командные. Переходные характе-
ризуются тем, что в них уже намечается заинтересованность двух
сторон, причем для играющих возможно добровольное сотрудниче-
ство (например, можно выручить из плена и т. п.). В «Руководстве»
подобные игры имеются («мяч на ловле», «перебежки с пленом»),
но не выделены в отдельную группу. Такое же деление игр (на три
группы) имеется в работах другой ученицы Лесгафта — д-ра Кунст-

май, которая много сделала по дальнейшей разработке методики
физического воспитания.
Деление школьных игр на три группы, надо полагать, является
дальнейшим усовершенствованием классификации игр и введено
учениками Лесгафта на основании школьной практики.
Как видно из изложенного, классификация Лесгафта очень
проста, но весьма продумана и выдержана в соответствии с об-
щими положениями его системы. Постепенность перехода от про-
стого к сложному о учетом возрастных особенностей учащихся;
условия для их всестороннего развития; усложнение обстановки
(варианты правил) и взаимоотношений для преодоления нарастаю-
щих препятствий, а отсюда выработка самостоятельности и укреп-
ление воли — вот что занимает Лесгафта при таком расположении
игр.
Приведенная классификация, как наиболее обоснованная из
всех других классификаций, с незначительными изменениями уже
давно принята методикой физического воспитания и используется
в школьной практике.
**
*
Обратимся к описанию самих игр в сборнике Лесгафта. Приемы
описания игр почти одинаковы. В начале дается указание о том,
какие физические упражнения входят в игру и что этой игрой тре-
буется. Это помогает ориентироваться преподавателю, выбираю-
щему игру. Затем излагается содержание игры с попутным указа-
нием правил и их видоизменений, сообщаются ценные методические
указания по организации игры, овладению техникой, дозировке,
предотвращению возможных по тем или иным причинам срывов
в поведении учащихся и т. д. В ряде игр указывается планировка
места для игры (приводятся размеры площадки и даже чертежи).
В конце описания, как итог требований, перечисляются все пра-
вила в виде сжатых формулировок и указывается литература.
Итак, центральное место в описании игр занимают правила.
Они — непреложный закон, поэтому подчеркиваются нарочито два-
жды и даются в отчетливо-строгой формулировке.
Характерным моментом является также «подробное изложение
всех необходимых условий для лучшего проведения игры. И, на-
конец, игра не просто излагается Лесгафтом, а приводится деталь-
ный анализ тех психофизических качеств, которые дайной игрой
развиваются. Все это говорит о высоких требованиях к руководи-
телю при проведении игр: он должен заранее предвидеть всю си-
туацию взаимоотношений играющих, учесть обстановку и отдавать
себе полный отчет в назначении каждого правила.
Вот как .высказывается Лесгафт о руководителе физического
воспитания: «руководитель должен быть хорошо образованным че-
ловеком, как каждый, имеющий отношение к преподаванию, дол-
жен хорошо понимать свой предмет, а также значение форм и от-
правлений организма молодого человека, а главное, должен быть

сам вполне дисциплинированным и одержанным человеком, изящно
владеющим всеми своими действиями. Вое это не легко и полу-
чается только оченъ настойчивым и последовательным трудом и ра-
ботою над собою. Кажется, чего легче, как вести игру, а между
тем это самое трудное дело, и очень редко приходится встречать
руководителя, стоящего на уровне своего положения».1
В описание игр включены указания о роли судьи, предводите-
лей, о составе команд, о назначении правил. Это не случайные по-
вторения: всем этим, на первый взгляд, мелочам Лесгафт придавал
большое значение в формировании личности.
Не бесполезно обратить внимание также и на частные методи-
ческие приемы, рекомендуемые при проведении игр, далеко еще
не использованные в надлежащей мере. Вот некоторые из них:
очередность водящих, обозначение и точное расчерчивание границ
действия играющих, введение по ходу игры нового правила с целью
понижения нагрузки или для отдыха и т. п.
Остается еще остановиться на ценности вариаций игр: они да-
ются с введением новых условий, новых упражнений, некоторых
усложнений правил, чем достигается повторение одних и тех же
действий с более повышенными требованиями к ученикам; игры
таким образом приобретают характер систематического влияния и
не вызывают -скуки при повторении.
Подводя итог, необходимо отметить, что анализируемое описа-
ние игр поражает глубоким знанием практики школ, тщательно-
стью обработки материала, большой предусмотрительностью и го-
товностью облегчить читателю усвоение основных положений, иног-
да весьма сложных правил и раскрыть методику проведения игр.
Несмотря на высокую ценность методики .игр Лесгафта, надо
помнить, что она полностью, без критики не может быть перенесена
в нашу практику. Например: строгость, последовательность, настой-
чивость в проведении основных принципов системы Лесгафта через
все средства и методы, даже, как видим, через классификацию
игр, описание и методику их в одно и то же время и положительны
и отрицательны. Положительны — потому, что этим сохраняется
цельность и стройность системы как органического целого. Отри-
цательны — потому, что эта неуклонность в проведении принципов
иногда незаметно переходит в догматизм. Например: опасение шаб-
лона, развития «стадности» приводит к отрицанию детского сада;
теория «отрицания добавочных раздражителей» заставляет устра-
нять всякое поощрение и соревнование из игры и т. д.
Наша задача во всем этом «объективно разобраться и помочь
взять из системы лишь то ценное, что приемлемо с современных
позиций советской системы физического воспитания. Настоящий
анализ и служит этой цели.
Какие же игры вошли в сборник?
Часть игр заимствована, как отмечает сам автор, из русских
1 «Руководство», ч. II, 1909, стр. 376.

сборников (ссылки на сборники Покровского, Филитиса, Винова-
того, Герда); весьма незначительная часть игр взята из иностранной
литературы; большинство же игр, как нам известно, создавалось и
проверялось в практике учеников Лесгафта и впоследствии было
обработано А. А. Красуской для издания.
**
Для полноты оценки труда П. Ф. Лесгафта в области изучения
школьных игр недостает еще критического обзора специальных
сборников того времени. Остановимся на 11 сборниках детских игр,
изданных в 90-х и 900-х годах.
Все вышедшие сборники игр можно для удобства изложения
разделить на две группы: одни сборники, написанные препо-
давателями, другие — врачами. Первые из них, напри-
мер, сборники Филитиса, Скотака, Краевского, Герда, Бокина, Гоф-
манна, представляют собой описание игр, главным образом, для де-
тей школьного возраста, без особого обоснования теории и мето-
дики игр, с частными методическими замечаниями. Классификация
игр в большинстве из них также не имеет обоснований и не выдер-
жана. Чаще всего это деление игр по тем предметам, которые
употребляются при проведении игры, например, игры с мячами,
с палками, с ракетой и т. д. (сборники Герда, Скотака, Краевского).
Иная классификация в сборниках Филитиса, Гофманна, Боки-
на. У первых двух авторов игры группируются соответственно воз-
растам играющих, у третьего — по видам физических упражнений.
Более солидными по объему и разнообразию игр являются сборники
Бокина, Герда, Скотака. Это — пособия для учителей гимнастики,
воспитателей и родителей. Наиболее тщательной обработкой игр
отличается сборник Филитиса.
В большинстве сборников повторяются одни и те же игры, и ме-
тодика их представлена весьма бледно.
Перейдем к рассмотрению сборников, составленных вра-
чами.
Игры, приведенные д-ром Залесовой, д-ром Эйнгорном, явля-
ются лишь дополнением к педагогической гимнастике. У обоих ав-
торов они носят случайный характер. Залесова, основываясь лишь
на том, что дети любят простые игры, приводит без всякой системы
24 игры, знакомые детям и, по ее мнению, любимые ими. Конечно,
такие игры не могут иметь серьезного значения для практики. Из
сборника д-ра Дементьева «Английские игры на открытом воздухе»
(1891) видно, что автор считает проводимую в школе гимнастику
негодной для детей, как не обеспечивающую (гигиенических задач.
Являясь поклонником английской школы физического воспитания,
он в противовес гимнастике пропагандирует игры на открытом воз-
духе. В его сборнике мы находим описание четырех английских
игр.
Сборник д-ра Неманского делится на две части: в первой сооб-

щаются краткие исторические сведения об играх, говорится о зна-
чении игр и приводятся общие методические положения; во второй
части автор дает описание игр без всякой классификации. Правда,
автор ставит ряд условий для выбора игр.
Неманский, повидимому, находился под влиянием трудов Лес-
гафта. Это можно заключить из определений игры, сходных с опре-
делениями Лесгафта, из общих понятий о значении игр в деле вос-
питания, а также на основании его ссылок на труды Лесгафта. Это
дает право отметить, что Лесгафт своими трудами в области физи-
ческого образования пробудил интерес известной части врачей
к исследованию (вопросов физического воспитания, в частности,—
игр.
Особенно пристального внимания заслуживает труд д-ра По-
кровского «Детские игры, преимущественно русские» (1877). Это
солидный, вполне оригинальный сборник игр, включающий историю,
теорию игры и описание большого числа разнообразных игр. Если
можно не соглашаться с (некоторыми теоретическими положениями
автора, то нельзя не признать ценности названного сборника, за-
ключающейся в том, что в нем сосредоточены национальные игры,
преимущественно русские. Это самобытные, почти без изменения
взятые, игры различных местностей России.
Особая заслуга Покровского в том, что им 'Впервые ставится
вопрос о внедрении национальных игр в систему физического вос-
питания. Сам автор оценивает свой сборник такими словами:
«...труд мой во всяком случае оказывается и достаточно самостоя-
тельным и новым и даже едва ли не первым у нас в России в этом
роде».
Этот сборник, действительно, можно считать первоисточником
описания игр в России, так как более поздние авторы в своих тру-
дах ссылаются на него и заимствуют из него образцы игр. Не-
смотря на это, сборник Покровского далеко еще не изучен и не
использован вполне в нашей теории и практике физической куль-
туры. Он и до сих пор, помимо своей исторической и этнографи-
ческой ценности, может служить хорошим источником при под-
боре игр.
Заканчивая характеристику сборников игр, изданных современ-
никами Лесгафта, мы можем суммировать все в следующих словах.
Вопросы физического воспитания в школе были в то время зло-
бодневными для многих. Авторы один за другим характеризуют
отсталость России в обосновании и применении физического воспи-
тания в школах и указывают на необходимость ввести его, устано-
вив связь между умственным и физическим образованием. Боль-
шинство авторов оглядывается на историческое прошлое, считая
греческое физическое воспитание идеалом; обращаются взоры и на
зарубежные школы, причем на первое место ставится Англия,
«классическая страна спорта», по выражению Неманского. Руссо
также привлекает многих тем, что горячо зовет вернуться к сво-
бодным, самостоятельным упражнениям на лоне природы. Одни

авторы, повидимому, самостоятельно (Покровский), другие под
влиянием трудов Лесгафта принимаются за исследование игр. Не-
которые сборники имели в то время значение практических посо-
бий, но не могли быть настоящими руководствами из-за недостатка
в них теоретических и методических обоснований.
Итак, со всей очевидностью можно сказать, что труд Лесгафта
«Руководство по физическому образованию детей школьного воз-
раста» (часть II), включающий в себя солидное собрание подвиж-
ных игр, является фундаментальным, оригинальным как в теорети-
ческой, так и в практической своей части и не имеет себе подобных.
К сожалению, очень немногие из наших школьных преподава-
телей пользуются этим богатым по разнообразию игр и методике
сборником, заслуживающим широкого использования в практике.

О. А. ЧЕРНИКОВА
П. Ф. ЛЕСГАФТ О НАГЛЯДНОМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ И МЕТОДЫ ИХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
В ПОНИМАНИИ П. Ф. ЛЕСГАФТА
ВЗГЛЯДЫ П. Ф. Лесгафта на методы обучения и вос-
питания находятся в тесной связи с его пониманием
целей и задач образования и воспитания.
«Гармоническое, всестороннее развитие деятель-
ности человеческого организма должно составлять об-
щую цель воспитания и образования».1 Этой общей
цели всестороннего развития подчиняются задачи всех
разделов воспитания и образования. Эти задачи «только в част-
ности отличаются между собою: воспитание захватывает в свою
область нравственные качества человека и его волевые проявле-
ния, следовательно способствует выработке нравственного харак-
тера лица, между тем как образование имеет в виду систематиче-
ское умственное, эстетическое и физическое развитие».2
Развитие умственной и физической деятельности и формиро-
вание нравственных качеств ведут к общей практической цели: вос-
питанию человека, сознательно относящегося к окружающему,
умеющего управлять собой и своими действиями и настойчиво про-
водить в жизнь поставленные задачи.
Лесгафт многократно и настойчиво и в своем «Семейном вос-
питании ребенка» и в «Руководстве по физическому воспитанию
детей школьного возраста» указывает на тесную связь умственного,
нравственного и физического воспитания, отмечая, что главное
в воспитании — это понимание истины и умение руководствоваться
ею в своих действиях. Говоря о физическом образовании, он на
первый план выдвигает развитие умения сознательно управлять
движениями и приучение с наименьшим трудом ив возможно мень-
ший срок (производитъ сознательно наибольшую физическую ра-
боту или действовать изящно и энергично.
Приведенные определения указывают на неразрывную связь
умственного, физического и нравственного воспитания в понимании
1 «Руководство по физическому воспитанию детей школьного возраста»,
ч. I, 1912, стр. 262.
2 Там же, стр. 262

Лесгафта. Каждый раздел только в частности решает задачу все-
стороннего гармонического развития, дающего возможность чело-
веку наиболее целесообразно организовать свою деятельность.
Из общности задач умственного, физического и нравственного
развития вытекает и общность методов воспитания. «Общие методы
содействуют установлению полной гармонии между физическим,
умственным и нравственным развитием»,— говорит Лесгафт.1
Методам воспитания ребенка в семье и школе Лесгафт посвя-
щает отдельную главу во 2-й части своей работы «Семейное вос-
питание ребенка и его значение». Во многих других своих трудах
он дает этому вопросу глубокое обоснование.
В специальной работе «О методах преподавания анатомии и
естественных наук вообще» Лесгафт дает критику описательного
метода, подчеркивая первостепенное значение объяснительного ме-
тода и теоретического обоснования научных знаний.
В различных главах книги «Руководство по физическому обра-
зованию детей школьного возраста» и в других работах он крити-
кует обычное применение наглядного метода, практикуемое в про-
цессе обучения, обосновывает вред подражательного, имитацион-
ного способа усвоения знаний и умений, к которым ведет метод по-
каза без необходимой подготовки.
В понимание общности методов воспитания Лесгафт вклады-
вает следующее содержание:
«Наблюдение и опытность являются главными способами се-
мейного воспитания, устраняется всякий произвол при воспитании;
как в семье, так и в школе будут признавать права личности ре-
бенка. Разъединение (диференцирование) и сравнение должны быть
основными способами всякого систематического образования. Ре-
зультаты сравнения— оценка, выяснение причинной связи, состав-
ление общих понятий, проверка их научными методами и выяснение
научных истин, дедукция и выяснение частных случаев на основа-
нии научных истин — все это составляет задачу школы».2
Лесгафт выдвигает здесь требования об уважении к личности
ребенка, об устранении произвола в вопросах воспитания, о созна-
тельности и систематичности образовательного процесса. В началь-
ном периоде развития ребенка важнейшее место отводится наблю-
дению и личному опыту.
В дальнейшем как физическое, так и умственное образование,
тесно связанное с нравственным воспитанием, базируется на ана-
лизе, сравнении, умозаключении. В результате человек приходит
к оценке предмета, выясняет причинные связи, обобщает и прове-
ряет индуктивным и дедуктивным путем полученные положения.
Этим путем достигается совершенствование в разнообразных фор-
мах деятельности человека. Он приучается действовать и произво-
дить наибольшую работу при наименьшей трате материала и сил.
1 «Руководство», ч. I, стр. 257.
2 Там же, стр. 257.

МЕТОДЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ПОНИМАНИИ
П. Ф. ЛЕСГАФТА
Лесгафт различает в процессе обучения имитационный,
практический и теоретический методы.
Рассматривая вопрос о методах обучения, Лесгафт исходит из
положения, что процесс обучения не должен сводиться к простому
накоплению знаний, сведений и умений, т. е. к обогащению и раз-
витию памяти. Сущностью процесса обучения должно быть актив-
ное овладение методами познания действительности и приемами
использования этих знаний в сознательных действиях; процесс
обучения, по Лесгафту, опирается на развитие мыш-
ления.
Лесгафт подчеркивает отрицательное влияние таких методов
обучения, при которых процесс усвоения основывается на механи-
ческом запоминании и не возбуждает самостоятельных, активных
проявлений обучающегося, не ведет к сознательному усвоению
предмета.
Сознательно приобретенные знания и умения — это те, кото-
рыми «овладевают» активно, целенаправленно, самостоятельно, пу-
тем наблюдений, сравнения, анализа и синтеза. Такие знания и уме-
ния обогащают опыт человека и могут быть применены на практике
в его деятельности.
Сознательное усвоение Лесгафт противопоставляет механиче-
скому запоминанию и подражанию. Действия, выполняемые путем
подражания или имитации, усвоены пассивно, механически, на
основе простого, непосредственного восприятия.
Подражание и имитацию Лесгафт называет «стадными
явлениями».1 Они более элементарны, чем волевые, сознательные,
самостоятельные — индивидуальные проявления человека.
Подражание, основываясь на механическом запоминании, не
дает уяснения сущности явления. Поэтому оно не может лежать
в основе развития волевых действий человека, предполагающих
осознание, понимание и проверку на практике.
Нельзя, однако, согласиться с Лесгафтом в том, что в основе
подражания всегда лежит элементарность, «стадность». Подража-
ние сознательно выбранным высоким образцам, к какой бы отрасли
человеческой деятельности они ни относились, включает в себя
активное волевое начало и может лишь способствовать формиро-
ванию нравственной личности.
«Истины,— пишет Лесгафт,— усвоенные полностью и не прове-
ренные опытом, при изучении которых, следовательно, не были
проложены пути к тем сознательным центрам, деятельность кото-
рых необходима для их самостоятельной выработки и проверки, не
могут еще ложиться в основание действий человека и служить
основанием волевых его отправлений, так как для этого необхо-
1 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 236.

димо полное их усвоение, необходима подготовка, которой уяс-
няется все их значение и применяемость».1
Развитие у ребенка сознательного отношения к окружающей
действительности и к своим действиям требует специального вни-
мания воспитателя или педагога, так как первоначально ребенку
свойственны подражательные проявления. Лишь со временем он
может научиться рассуждать, отдавать себе отчет в своих дей-
ствиях, анализировать, сравнивать и обобщать различные факты.
«Проявления ребенка,— говорит Лесгафт,— первоначально исклю-
чительно имитационные».2
Лесгафт требует, чтобы ребенок приучался к анализу своих
действий и к контролю над ними.
Правильно поставленное обучение должно, по мнению Лес-
гафта, исключать те методы, которые допускают подражание и ме-
ханическое запоминание или ведут к ним. Отсюда вытекает и его
отрицательное отношение к применению метода показа, демонстра-
ций как самостоятельных и основных приемов обучения.
В противовес этим неполноценным и отрицательным методам
Лесгафт выдвигает в качестве основных два метода, называемые
им «практическим» и «теоретическим».
«Практический» метод опирается на непосредственное
наблюдение явлений и последующее воспроизведение в практиче-
ской деятельности полученных знаний. Этот метод дает накопление
эмпирического опыта и знаний.
«Практический метод основан главным образом на развитии
путем наблюдения, (размышления над наблюдением и получаемой
отсюда опытности,— говорит Лесгафт.— Ори этом необходимо са-
мому натыкаться на явления, самому приискивать толкования их
и самому вырабатывать приемы своей деятельности. Опытность при
этом вырабатывается неудачами, настойчивостью и усвоением «всего
добываемого непосредственным наблюдением и проверкой получае-
мых впечатлений на деле».3
Полученные впечатления должны самостоятельно проверяться
на практике, при этом развиваются инициатива и самостоятельность
в действиях.
Использование эмпирически полученных знаний и опыта не
должно быть простым повторением. «Если ограничиваться повто-
рением (имитацией) действий окружающих и тем, что ими прове-
рено, тогда уменьшается личное понимание, а также самостоя-
тельность проявлений и логическая последовательность деятель-
ности».4
Лесгафт всегда подчеркивает значение активности, самостоя-
тельности наблюдений, необходимость (развития наблюдательности.
1 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 236—237.
2 Там же, ч. III, 1912, стр. 93.
3 Там же, ч. II, стр. 192.
4 Там же, стр. 192.

«Без наблюдательности и опытности «возможно только исполнение
требований других, точно ими определенных и показанных».1
Наблюдательность предполагает связь с пониманием, размыш-
лением, с сознательным расчленением и сравнением, а впоследствии
и с обобщением.
Значение этого метода, по Лесгафту, заключается в том, что
он способствует развитию личных качеств и способностей ребенка„
его наблюдательности, обогащает его опытность.
«Систематический, или теоретический метод
развития состоит,— по определению Лесгафта,— в последователь-
ном: и постепенном переходе от простого к сложному, в разъедине-
нии отдельных представлений, в сравнении их и в выводе затем
общих положений и истин, а также в применении этих положений
и истин к выяснению встречающихся явлений».2
Отвлеченное мышление как высшая способность человека, по-
могающая уяснению общих закономерностей природы, дает осно-
вание для широкообъемлющей интеллектуальной деятельности и
возможности проводить наибольшую умственную или физическую
работу с наименьшей тратой времени и сил.
Умственное развитие человека вообще определяется развитием
его способности к отвлеченному мышлению.
Применение в школе «систематического» метода приучает уча-
щихся выводить общие положения из получаемых представлений.
Эти общие понятия необходимо в процессе обучения проверять,
где это только возможно, опытом, «а по возможности,— говорит
Лесгафт,— и приложением математических методов».3
«Систематический» метод требует «определенной подготовки со
стороны учащегося и наличие возможно большего материала на-
блюдений. Этот материал, полученный непосредственным опытом
и наблюдением, приводится в систему и дает более глубокие и до-
стоверные знания.
Таким образом, оба метода дополняют друг друга. «Практиче-
ский метод,— говорит Лесгафт,— никогда не в состоянии довести
до такой глубины мысли и так проверить мысль, следовательно,
придать ей такую достоверность, как применение систематического
метода».4
Применение «систематического» метода возможно на основе
уже имеющихся эмпирических знаний и некоторого опыта. Лесгафт
отмечает, что в раннем детском возрасте, в период семейного вос-
питания, гораздо выгоднее применять исключительно практический
метод,5 не отказывая ребенку в содействии в нужных случаях,
о которых он сам заявит.
1 «Семейное воспитание», стр. 193
2 Там же, стр. 194.
3 Там же, стр. 194.
4 Там же, стр. 195.
5 Там же, стр. 195.

Школьный период отличается от периода семейного воспи-
тания тем, что становится уже возможным развитие у ребенка от-
влеченной мысли. Поэтому в школе необходимо уже применение
систематического, или теоретического, метода. Полным усвоением
и умением применять его заканчивается общее образование чело-
века. Дальнейшее широкое применение этого метода в жизни и ра-
боте — задача специального образования.
С точки зрения Лесгафта, правильно поставленное обучение
предполагает не формальное сообщение знаний и фактов, рассчи-
танное на .память и подражание, а должно раскрывать правильные
методы и пути познания и научить человека самостоятельно поль-
зоваться этими методами в своей жизни и деятельности. Наблю-
дение, сравнение, анализ, обобщение, индукция и дедукция — это
то, чем по существу овладевает ребенок в процессе обучения, по-
знавая и действуя по указанным Лесгафтом методам — «практи-
ческому» и «теоретическому».
Лесгафт подчеркивает необходимость самостоятельных про-
явлений ребенка при усвоении им знаний. Преподавание должно
быть всегда поставлено так, чтобы оно будило мысль занимающе-
гося и подготовляло его к применению в жизни понятого и усво-
енного. «Одного знания,— говорит Лесгафт,— недостаточно, необ-
ходимо еще понимание».1
Указанные Лесгафтом методы рассматриваются им по суще-
ству как методы развитии познавательных способностей человека
и его самостоятельной деятельности.
Пути интеллектуального развития ребенка в понимании Лес-
гафта — это неразрывная связь мышления и деятельности, приоб-
ретения знаний и практической их проверки и применения, что очень
ценно и важно. В этом отношении Лесгафт стоит на правильной
точке зрения, не разграничивая проблем практического и теорети-
ческого развития интеллекта, а рассматривай их в единстве.
В его характеристике «практического» и «теоретического» ме-
тодов правильно рассматривается путь развития мышления и пере-
ход от анализа к синтезу, от индукции к дедукции и обратно.
Рассмотренные выше методы Лесгафт относит не только к
умственному образованию, но в такой же мере и к физиче-
скому образованию и к нравственному воспита-
нию.
Лесгафт указывает также, что правильное применение «прак-
тического» и «теоретического» методов развивает такие личные
качества .ребенка, как самостоятельность, инициатива, настойчи-
вость, уменье преодолевать трудности, и многие другие моральные
качества.
Развитие воли ставится Лесгафтом в зависимость от общего
интеллектуального развития ребенка.
1 «О методах преподавания анатомии и естественных наук вообще». Сборн.
«Памяти П. Ф. Лесгафта», 1924, стр. 89.

«Воля, — говорит Лесгафт, — может быть выработана только
деятельностью разума и не может состоять в повторении (имита-
ции) знаний, собранных памятью, воспроизводимых по их ассоциа-
ции, не усвоенных анализом и не проверенных опытом. Ясно, что
для этого необходимо развитие разума, а это возможно только при
строгом разъединении получаемых впечатлений по времени и по-
степенном и последовательном усилении умственной деятельности,
как аналитической, так и синтетической».1
Лесгафт требует, чтобы применение указанных методов при
умственном и физическом образовании и нравственном воспитании
было основано на понимании сущности этих методов и вместе с тем
вырабатывало бы навыки практического пользования ими.
Лесгафт рассматривает характеризуемые им два главных ме-
тода не только как пути обучения, но и как пути научного
познания. Он указывает, что на первоначальной ступени своего
развития науки обычно носят описательный характер. На этой ста-
дии они только описывают предметы, их форму, положение и т. д.
«Это, — говорит Лесгафт, — реальный период науки, собирание
разъединенных фактов, нет еще отвлечения, нет общих положений
и проверки научными методами, нет истин, которые ложились бы
в основание действий и применялись бы к жизни». В качестве при-
мера такой науки Лесгафт приводит так называемую описательную
анатомию и отказывает ей в истинно научном характере, катего-
рически возражая против преподавания подобной дисциплины
в высшей школе.
Критике описательного метода и грубой эмпирики в научном
и учебном познании Лесгафт посвящает свою статью «О препода-
вании анатомии и естественных наук вообще».
Он говорит в этой статье, что науке нужна теория, ибо
«нет науки без теории, теория есть философия науки». Вместе с тем
Лесгафт указывает, что при изучении анатомии необходимо оста-
ваться на почве реальных фактов и настойчиво пройти практиче-
скую школу, никогда не работая механически. Необходимо всегда
пронизывать свою работу мыслью.
Нужна «мыслящая анатомия», «мыслящая химия», а не описа-
тельная анатомия или, например, эмпирическая психология.
Лесгафт придает первостепенное значение теоретическим зна-
ниям: «Без теории невозможна никакая научная деятельность, точно
так же без теории невозможна и истинно человеческая жизнь,
и практика отдельного лица должна вполне согласоваться и выте-
кать из теоретических его познаний».2
Вместе с тем Лесгафт подчеркивает единство теории и прак-
тики, указывая, что теория только тогда имеет значение, когда она
оправдывается на практике и служит руководством для практики
1 «Руководство», ч. II, стр. 210.
2 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 201.

МЕТОДЫ НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОНИМАНИИ
П. Ф. ЛЕСГАФТА
Рассмотрев взгляды П. Ф. Лесгафта на развитие познаватель-
ной деятельности и на основные методы обучения и воспитания,,
обратимся к выяснению его точки зрения на значение нагляд-
ности в процессе обучения.
Стоя на материалистической точке зрения в этом вопросе, Лес-
гафт утверждает, что «ни одно ощущение и чувствование, ни одна
мысль не являются у человека без влияния посредственно или не-
посредственно извне действующего возбудителя».1
Возбудителями умственной деятельности являются все окру-
жающие человека предметы, действующие на органы высших
чувств и на чувствительную поверхность тела. Ребенок, от кото-
рого устранили бы всякое влияние окружающего мира на органы
его высших чувств, не мог бы проявлять никакой сознательной
деятельности.
«Ощущения и чувствования должны при нормальных условиях
являться естественными возбудителями умственных отправлений
и увеличивать энергию их отправления».2
Таким образом, непосредственный опыт, доставляемый нашими
ощущениями и восприятиями, рассматривается Лесгафтом как
источник нашего познания и как его основа в дальнейшем развитии
интеллекта.
Непосредственное знакомство с объектом должно быть исполь-
зовано и в процессе обучения путем применения наглядного метода.
Однако непосредственное восприятие без предварительной под-
готовки может протекать недостаточно ясно и сознательно. При
таком восприятии предметы или действия могут запечатлеваться
и усваиваться путем механического запоминания. Неподготовлен-
ный показ действия приводит к имитационному его усвоению или
подражанию.
Против такого механического повторения предостерегает Лес-
гафт в своей критике применения наглядного метода. Он возражает
против этого метода в том его виде, в каком он часто практикуется
в школах, и в том его понимании, которое в свое время было обос-
новано Песталоцци.
Исключительное значение, которое Лесгафт придает самостоя-
тельности и самодеятельности в сознательном приобретении знаний
и умений, заставляет его отрицательно оценивать имитационный
метод и критически относиться к применению метода показа
при обучении.
«Показанный прием перенимается ребенком и может быть по-
вторен им совершенно механически, он мало сосредотачивает на
нем внимание и поэтому недостаточно сознательно его воспринима-
1 «Руководство», ч. I, стр. 235.
2 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 240.

ет».1 Поэтому нельзя, по мнению Лесгафта, начинать знакомство
с новым объектом путем показа его ученику, как это предлагает
Песталоцци, признававший «абсолютное» значение наглядного ме-
тода.
Критикуя в этом вопросе Песталоцци, Лесгафт пишет: «Спо-
соб наглядного обучения по Песталоцци уже потерял свое значение
и он не только не приложим в школе, но имеет свои невыгодные
и даже вредные стороны».2
Педантичное следование учебнику, подчинение мысли учаще-
гося строго предписанному плану при знакомстве с новым объек-
том, ограничение самостоятельных исканий и интеллектуальной
активности, механичность процесса усвоении путем простого запо-
минания — все это отмечается Лесгафтом как .вредные стороны
предлагаемого Песталоцци принципа обучения.
Критикуя способ наглядного обучения по Песталоцци и отри-
цая применение этого способа в качестве самостоятельного метода,
Лесгафт отводит все же определенное место наглядности в про-
цессе обучения. Его взгляды на данный вопрос можно выразить
в следующих положениях.
а) Для сознательного, усвоения объекта восприятие по-
следнего учеником должно быть подготовлено. Нагляд-
ному усвоению должна предшествовать активная работа мысли,
в сознании обучающегося должно быть создано представление,
или «умственный образ» предмета.
«При каждом обучении, связанном с наглядным усвоением (де-
монстрацией), т. е. при (каждом демонстративном методе обучения,
момент умственного усвоения необходимо должен предшествовать
наглядной проверке представляемого, иначе занимающийся усваи-
вает полученное им зрительное впечатление только памятью, без
всякого умственного образа и напряжения. При первом знакомстве
с предметом по слову, ученик должен по данному описанию пред-
ставить себе предмет умственно, следовательно с известным напря-
жением, составить себе понятие или умственный образ описывае-
мого. После этого, всматриваясь в предмет, он уже только прове-
ряет этот образ или составляет себе о нем представление. В таком
случае наглядному усвоению всегда предшествует умственный акт,
требующий известной степени напряжения, чего недостает при
предварительном осмотре и последующем описании, ибо после лег-
кого способа усвоения мы неохотно переходим к «более трудному,
требующему большего напряжения и внимания. Поэтому все, что
требует серьезного, сознательного усвоения, должно быть выяс-
нено предварительно словом и только затем дополнено и прове-
рено объективным осмотром».3
б) Знакомство с новым предметом нельзя начинать
1 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 221.
2 «Руководство», ч. I, стр. 171.
3 Там же, стр. 171.

сразу с его показа: получится только общее впечатление,
которое легко сглаживается, так как не требует активного усвоения.
«Напряжение» для сознательного и самостоятельного построения
«умственного образа» или основанное на прежнем опыте представ-
ление данного предмета в воображении должны предшествовать не-
посредственному восприятию нового объекта. Момент показа (вос-
приятия) должен иметь значение проверки активно и предварительно
созданного в уме представления; при этом объект должен воспри-
ниматься осознанно, критически, с пониманием его основных осо-
бенностей. Таким образом, восприятие должно быть
связано с процессом мышления — с сравнением, ана-
лизом, оценкой, умозаключением.
в) Непосредственные ощущения и впечатления, получаемые в
результате воздействия (внешних (возбудителей на органы чувств,
являются началом познания человеком окружающей его действи-
тельности. Но одних этих впечатлений, одного «знания фактов» не-
достаточно для нормального развития познавательной деятельности
человека. Нужно еще уметь сравнивать и различать
получаемые впечатления, необходимо развить способ-
ность образовывать общие понятия, развивать отвлеченное мыш-
ление.
К применению наглядного метода при обучении Лесгафт
предъявляет общие для него требования —активного, сознательного
усвоения. «Возбуждать мысль занимающегося» — вот основная за-
дача каждого метода обучения, в том числе и наглядного.
Необходимо иметь в виду, что подлинные знания, по мнению
Лесгафта, заключаются не в усвоении определенного количества
фактов, не в знакомстве с внешней формой предметов и явлений,
а в их «понимании», в усвоении их сущности на основе отвлечен-
ного мышления. Последнее опирается на наблюдения, на непосред-
ственные впечатления и опыт, но требует для своего развития при-
менения специальных приемов при обучении.
Лесгафт предлагает, прежде чем показывать что-либо, просто
и доступно выяснить ребенку предмет одними только словами, так
что сначала он себе представит этот предмет из выяснения, а за-
тем уже показать ему этот предмет для проверки составленного
представления.
г) Ребенок стремится всегда достигнуть определенной цели
возможно легким способом, если поэтому у него какая-либо спо-
собность сильно развита, то он всегда и будет пользоваться ею.
При сильно развитой памяти он скорее и легче всего может все
усвоить ею, и поэтому будет избегать более трудного и продолжи-
тельного усвоения анализом, требующим большого распределения
производимой работы во времени. Если ему прямо показать какой
либо прием, то он его механически повторит, как более легкий спо-
соб, чем представление себе по слову и действие соответственно
этому представлению.
Во избежание простой имитации или механического запомина-

ния Лесгафт предлагает сочетать наглядный метод с
словесным объяснением, причем последнее должно пред-
шествовать показу. Значение предварительного словесного объяс-
нения в данном случае и заключается в том, что оно подготовляет
правильный процесс восприятия, вызывая сначала «умственный об-
раз», т. е. представление о предмете, связанное с деятельностью
мышления и воображения.
Таким образом достигается «сознательное представление» как
главная задача применяемого метода. Этот путь труднее и требует
напряженной умственной работы, но он отвечает, по мнению Лес-
гафта, основной задаче — развитию мысли; в то же время здесь
воспитывается и воля, так как ученику приходится преодолевать
некоторые трудности.
Точка зрения Лесгафта на применение наглядного метода вы-
сказана им в статье «О преподавании анатомии и естественных
наук вообще». Критикуя методы преподавания анатомии, Лесгафт
высказывается против описательного метода, выдвигает основное
значение теории и намечает определенное место наглядности, по-
казу, демонстрациям, опытам.
В основе изучения естественно-научных дисциплин дол-
жна лежать теория или философия изучаемого предмета. Естест-
венные науки отличаются тем, «что по книге их изучать нельзя...
Необходимо не оставлять почву реальных фактов, а настойчиво
пройти серьезную практическую школу, никогда не работая меха-
нически, необходимо пронизывать свою работу мыслью, задумы-
ваясь над тем материалом, который систематически прорабаты-
вается».1
Необходимо, чтобы обучающийся «развил у себя своей работой
такое живое воображение, чтобы мог создавать пластический образ
жизненных форм и связанных с ними проявлений растительного и
животного организма. Необходимо, чтобы он постоянно задумы-
вался над формами живого организма и твердо помнил, что рассе-
чение всего мертвого есть только проверка, которая непременно
должна быть постоянно оживлена мыслью исследователя».2
Теоретическое рассмотрение объекта и его демонстрация не
должны быть разделены, а должны проверять и дополнять друг
друга (демонстрация не должна отделяться от лекции). При этом
теоретическое рассмотрение и демонстрация должны итти в опре-
деленной последовательности, так, чтобы восприятие объекта было
подготовлено и объект воспринимался с пониманием. «С педаго-
гической точки зрения никак нельзя дать в руки слушателя
объект и потом описывать его; получится совершенно механическое
заучивание, без всякого образа, без всякого участия мысли и вооб-
ражения».3
1 «О преподавании анатомии и естеств. наук вообще», сборы. «Памяти Лес-
гафта», 1924, стр. 93.
2 Там же, стр. 94.
3 Там же, стр. 101.

О последовательности изучения объекта различными методами
Лесгафт высказывается совершенно определенно: «необходимо
знакомить первоначально слушателей с живым организмом только
при посредстве слова, а затем при посредстве осмотра и исследо-
вания его; после этого уже должна следовать проверка на препа-
ратах мертвого тела, опытным путем и т. д.».1
Наилучший метод демонстрации использует, с точки зрения
Лесгафта, естественный объект, подлинный предмет, а не его изо-
бражение, в естественных «науках — живой организм.
«Демонстрация различных искусственных препаратов из воска,
гипса, папье-маше и т. д., различные таблицы и приборы, которые
так распространяются в последнее время, составляют суррогат,
который должен заменить знакомство с живым организмом и есте-
ственный препарат. Это последствие вымирания истинных анатомов
и замещения их лицами, совершенно неподготовленными к труд-
ному делу преподавания естественных наук».2
Показ или демонстрация должны быть продуманы педагогом
в отношении количества демонстрируемого материала. Нельзя одно-
временно показывать учащимся слишком много разнообразных объ-
ектов, так как учащийся не воспринимает их и приучается к по-
верхностности.
Специально работая над вопросами физического образования,
Лесгафт развивает свои мысли о значении наглядного и сло-
весного методов в применении к физическим
упражнениям в школе.
Обучение физическим упражнениям в школе имеет для Лес-
гафта такое же образовательное значение, как и обучение любому
другому предмету. В этом отношении для него нет принципиаль-
ного различия в процессе обучения умственной и физической дея-
тельности.
Уже в дошкольном периоде, в периоде семейного воспитания,
где, по Лесгафту, нет еще той теоретической систематичности, ко-
торой отличается школа, ребенка постепенно надо приучать к са-
модеятельности.
«Чем более он делает себе сам все необходимое, чем раньше
являются у него известные обязательства, даже ответственность
в действиях, тем внимательнее он будет относиться к своим заня-
тиям и тем точнее он будет их исполнять. При всем этом он дол-
жен действовать по возможности не по частным указаниям для
каждого отдельного случая, но непременно по собственной инициа-
тиве, или только по кратко и просто выясненным ему общим поло-
жениям. Никогда и ни в каком случае не следует ребенку пока-
зывать приемы какой-либо работы, все он должен делать по слову
и выяснению. В последнем случае необходимо только начинать
1 «О преподавании анатомии и естеств. наук вообще», сборн. «Памяти Лес-
гафта», 1924, стр. 96.
2 Там же, стр. 102.

свои выяснения с приема, ему уже известного, и затем с последним
логически связывать неизвестное».1
Новое движение, новый прием действия не должен усваи-
ваться ребенком на основе имитации, подражания. Опираясь на уже
имеющийся опыт ребенка, необходимо постепенно и последова-
тельно приводить его к пониманию нового приема, используя уже
известные ему знания и уменья. Словесные указания должны наво-
дить на активную самостоятельную работу внимания, представле-
ний, мыслей, воображения.
Лесгафт указывает, что правильное обучение вовсе не заклю-
чается в том, чтобы устранять затруднения на пути познания ре-
бенка, напротив, он должен учиться лучше управлять своими ощу-
щениями и приучаться к волевым проявлениям.
Таким образом, Лесгафт отрицает необходимость применения
показа, как основного метода при обучении простым физическим
упражнениям, элементарным движениям, во избежание подражания.
Он неоднократно напоминает об этом в своей книге «Руководство
по физическому образованию детей школьного возраста».
«На уроке физического образования все требования непремен-
но,— говорит Лесгафт,— должны исполняться по слову, а ни в коем
случае не по показываемому примеру; иначе действия учеников
будут только имитационными и занятия не будут соответствовать
главной задаче — приучить ученика к сознательным действиям».2
«Понятно,— говорит он далее,— что все требования и выясне-
ния должны высказываться преподавателем отчетливо, просто и
кратко, всегда соответственно пониманию учащихся».3
Однако Лесгафт не отрицает, а напротив рекомендует показ
преподавателя, но только после определенной самостоятельной ра-
боты ученика. Этот показ должен быть выполнен в условиях под-
готовленного и осознанного восприятия.
Придавая второстепенное значение зрительной наглядности при
обучении физическим упражнениям, Лесгафт указывает на важное
значение мышечно-двигательных ощущений и их участия в усвоении
движений.
«Каждое производимое нами движение,— говорит он,— сопро-
вождается известными ощущениями (мышечное ощущение), зави-
сящими от сокращения деятельной мышцы; этими ощущениями мы
руководимся при всякой нашей физической работе. Ребенок должен
научиться управлять своими движениями, руководствуясь ощуще-
ниями, связанными с мышечной деятельностью. Путем анализа и
сравнения получаемые извне впечатления переходят в умственную
работу, появляясь уже затем в виде отвлеченных понятий. Соот-
ветственно этому следует научиться анализировать и сравнивать
движения, стараясь приспособить их к такой активной деятель-
ности, в которой наибольшая работа производилась бы при наимень-
1 «Семейное воспитание», ч. II, стр. 221.
2 «Руководство», ч. I, стр. 289.
3 Там же, стр. 289.

шей затрате труда, что возможно также при отвлеченных умствен-
ных занятиях».1
В связи с тем, что Лесгафт придает большое значение пра-
вильному развитию чувствительности и диференциации ощущений,
которые должны развиваться постепенно и последовательно, он
отрицательно оценивает «добавочные» раздражители и сильные
возбуждения. Об упражнениях на аппаратах, которые связаны
с большими напряжениями, Лесгафт пишет:
«Относительно психологического значения упражнений на ап-
паратах можно сказать, что они связаны с большим напряжением,
следовательно, с сильными ощущениями»... «Следовательно,— гово-
рит он далее,— они действуют таким же опьяняющим образом,
как водка, карты, опиум, табак и т. п. средства»... «С психологиче-
ской точки зрения такие упражнения не могут быть допущены
в школе, потому что они связаны с сильными ощущениями».2
Итак, сильные ощущения, с точки зрения Лесгафта, являются
вредными потому, что они притупляют чувствительность и снижают
возможность диференциации ощущений.
Лесгафт выдвигает большие требования к процессу пре-
подавания и к подготовке преподавателя. Задача
преподавателя в воспитании заключается не в простой передаче
знаний обучающемуся; это более легкий путь, на который сбива-
ются многие учителя. Преподаватель всегда должен вскрыть спо-
соб, ведущий к пониманию и к умению применять полученные
знания в своей деятельности. Задача преподавателя не только пе-
редавать знания, описывать факты и показывать определенные
явления. Он должен научить занимающегося логическому мышле-
нию, научить методам и способам понимания сущности явлений.
Для этого преподаватель должен быть сам образованным челове-
ком. Он должен владеть теорией своего предмета.
«Понятно,— говорит Лесгафт,— не легко усвоить какой-либо
предмет теоретически. Для этого необходимо, чтобы предыдущим
трудом у преподавателя была развита мыслительная способность,
чтобы он был в состоянии мыслить образами».3
Объект должен быть продемонстрирован умело и продуманно.
Применение демонстрации требует опыта со стороны препода-
вателя. Для этого он должен тщательно и любовно накапливать
материалы, полезные для наглядного обучения.
ВЫВОДЫ
Подводя итоги высказываниям Лесгафта о роли наглядности
в обучении, можно сделать следующие основные выводы.
1. Лесгафт признает необходимость применения наглядного ме-
тода и отводит ему определенное место в процессе обучения.
1 «Руководство», ч. I, стр, 266.
2 Там же, ч. II, стр. 396.
3 «О преподавании анатомии», стр. 93.

2. Вместе с тем он отрицает самостоятельное значение показа
или демонстрации и пользу их применения в отрыве от словесного
объяснения и теоретического познания. Он считает, что непосред-
ственное восприятие должно быть связано с активной деятельно-
стью мышления и произвольного внимания.
3. Лесгафт правильно указывает на переоценку роли нагляд-
ности в учении Песталоцци и на механический и формальный ха-
рактер его способа обучения.
4. Он совершенно правильно предостерегает от возможности
механического усвоения и подражания при применении демонстра-
ции без соответствующей подготовки. Восприятие наглядного ма-
териала только тогда достигает своей цели наиболее точного, яс-
ного и полного понимания объекта, когда оно заранее подготов-
лено.
5. Он психологически обосновывает то положение, что вос-
приятие должно осуществляться при наличии произвольного вни-
мания. Восприятию должна предшествовать активная интеллекту-
альная работа, обеспечивающая сознательность усвоения воспри-
нимаемого наглядного материала. Оригинальна мысль Лесгафта
о «внутреннем образе», который создается обучающимся мысленно,
прежде чем он получает непосредственное впечатление о предмете.
6. Эта мысль Лесгафта связана с другим ценным положением,
указывающим на необходимость привлечения предшествующего
опыта при знакомстве с новым объектом и связи новых впечатле-
ний с уже имеющимися знаниями.
7. Лесгафт дает ценное указание на необходимость целена-
правленного восприятия при применении метода показа. Обучаю-
щийся заранее должен знать, на что и для чего ему надо смотреть.
Он имеет возможность проверить, уточнить и пополнить свои зна-
ния, связывая новые впечатления с имевшимися ранее представле-
ниями.
8. Большое воспитательное значение имеют требования ини-
циативы и самостоятельности, выдвигаемые Лесгафтом как обяза-
тельные в процессе обучения, в частности, при применении нагляд-
ного метода.
9. Справедлива резкая критика, направленная Лесгафтом про-
тив формального применения наглядности без тщательной подго-
товки и продуманности показа в отношении выбора объектов, по-
следовательности, своевременности, характера демонстрируемого
материала и др. Справедливы также требования к подготовке пре-
подавателя, к глубокому пониманию им своего предмета, к куль-
туре и мастерству в применении наглядного метода обучения.
10. Наряду с указанными ценными положениями о применении
наглядности в обучении, выдвинутыми Лесгафтом, он все же до-
пускает некоторое сужение значения непосредственного восприятия
в обучении.
В психологическом содержании восприятия он не усматривает
мыслительного акта. Между тем диференцированное восприятие по

самой своей сущности содержит элементы мышления: выделение
и отвлечение, сравнение и обобщение явлений окружающей дей-
ствительности составляют неотъемлемую часть восприятия отдель-
ного объекта. Восприятие непосредственно связано о мышлением.
Для Лесгафта же мышление, как совершенно особый процесс, лишь
присоединяется к восприятию и наблюдению в процессе познания.
11. Отсюда следует и недооценка Лесгафтом в некоторых слу-
чаях наглядного метода обучения. Он отрицает его самостоятель-
ность и сводит задачу его применения к проверке и уточнению уже
имеющихся знаний.
12. Особенно следует подчеркнуть недооценку Лесгафтом роли
показа движений при обучении физическим упражнениям. Здесь он
на первое место ставит словесный метод, что не может быть
признано правильным в практике обучения движениям. Правильно
критикуя неподготовленный показ и требуя сознательного и актив-
ного овладения движениями, Лесгафт, увлеченный своей общей
теорией о роли наглядности в образовании, совершенно неправильно
отодвигает на второстепенное место демонстрацию движений при
обучении физическим упражнениям.

Доцент С. В. ЯНАНИС
ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО П. Ф. ЛЕСГАФТУ
В СВЕТЕ УЧЕНИЯ О ТОРМОЖЕНИИ
В ТЕОРИИ физической культуры одной из актуальных
проблем является правильное разрешение вопроса
о физическом образовании. Всестороннее освещение
этого вопроса с самых различных точек зрения должно
способствовать и правильному определению самого
понятия физического образования, и наметить наибо-
лее рациональные пути к практическому разрешению
стоящих перед ним задач.
С точки зрения современных требований к воспитанию совет-
ской молодежи анализ идей П. Ф. Лесгафта приобретает особый
интерес и актуальность: Лесгафт был первым ученым биологом
педагогом, который самую идею физического образования выделил
из общих задач физической культуры, подчеркнув тем самым, что
цель занятий физическими упражнениями отнюдь не ограничивается
физическим развитием.
По определению самого Лесгафта, задача физического обра-
зования состоит «в ограничении произвола в действиях молодого
человека, чтобы в полной гармонии с умственным развитием при-
учить его сознательно относиться к своим действиям и производить
свою работу с возможно меньшей тратой материала и сил».1 В этой
формулировке Лесгафта обращает на себя внимание основная идея
физического образования — развитие самообладания и экономич-
ность в работе. Практически решение этих задач достигалось по
представлениям его учеников несколько своеобразными и ориги-
нальными методами: выполнением физических упражнений по слову
и выработкой у учеников навыков в подчинении и неукоснительном
следовании правилам игры. Не останавливаясь на критическом раз-
боре методики, предлагаемой для осуществления вышеуказанных
задач, мы считаем необходимым остановиться на рассмотрении тех,
главным образом, физиологических механизмов, которые, по на-
шему мнению, должны лежать в основе теоретических концепций
Лесгафта о физическом образовании.
1 «Руководство по физ. образованию детей школьного возраста», ч. II, стр. 384.

Идея самообладания и ограничения произвола в действиях,
в широком смысле слова, заключает в себе представление об огра-
ничении именно действия как акта поведения, направленного на
какую-то определенную, реально осознанную цель.
Совершенно очевидно, что в данном случае речь идет не о тех
действиях, которые являются привычными и легкими и которые
порождаются у человека под влиянием первых же побуждений.
Ограничение произвола в действиях мыслимо лишь в тех действиях
более высокого уровня, которые реализуются в результате кон-
фликтов различных тенденций и желаний и которые требуют ка-
кого-то выбора. Только при конфликтной ситуации и может воз-
никнуть необходимость в ограничении одних реакций путем их
торможения, с тем чтобы другие могли быть реализованы в дей-
ствии.
В рамках более узкой постановки вопроса «ограничение про-
извола действий» и умение «производить свою работу с возможно
меньшей тратой материала и сил» означает умение вырабатывать
новые навыки и целесообразно ими пользоваться, т. е. способность
находить при всяком представляющемся новом случае правильный
путь.
С точки зрения физиологии движений под произволом в дей-
ствиях, видимо, следует понимать так называемые сопутствующие
движения, т. е. те движения, которые при выполнении какого
либо двигательного акта являются мешающими или просто излиш-
ними.
Таким образом, в психо-физиологическом аспекте проблема
физического образования в формулировке Лесгафта с необходи-
мостью вырисовывается как проблема торможения и в процессе
целенаправленного поведения, и в процессе выполнения коорди-
нированного действия, и даже в процессе изолированного движе-
ния в одном суставе.
Необходимо оговориться, что единой и бесспорной теории тор-
можения, удовлетворительно охватывающей все его случаи, в на-
стоящее время нет и что, повидимому, самый механизм торможе-
ния в различных случаях различен.
Как известно, первым, кто представил данные относительно
участия тормозных процессов в деятельности нервной системы, был
Сеченов. В дальнейшем Шеррингтон пришел к заключению о том,
что торможение представляет собой процесс, обязательно уча-
ствующий в каждом акте центральной нервной системы. В част-
ности, Шеррингтон в одном из опытов, раздражая определенные
участки коры, управляющие движениями глаза, обнаружил, что
при перерезанном отводящем нерве, когда наружная прямая мышца
глаза оказывается парализованной и глаз вследствие этого повер-
нут в сторону носа, можно тем не менее вызвать поворот глазного
яблока к срединному положению, если раздражать ту часть коры
головного мозга, которая должна была дать возбуждение отводя-
щего нерва. Происходящее при этом интрацентральное подтормажи-

вание внутренней прямой мышцы глаза вызывало установку глазного
яблока в нормальное положение. Систематически изучая уже го-
товые спинальные координационное взаимоотношения у животного,
Шеррингтон установил явление так называемой реципрокной ин-
нервации антагонистических мышц и тем самым внес известную
ясность в представление о тормозных процессах.
Академик Л. А. Орбели в своей статье «О механизме возник-
новении спинномозговых координации» пишет: «Можно думать,
что так называемая реципрокная иннервация антагонистических
мышц... есть явление выработанное, что когда-то раньше процесс
возбуждения диффузно охватывал всю массу мозгового вещества
без различия, и антагонистические мышцы, а может быть, и вся
мускулатура сокращались одновременно, и только позднее, на
основе выработки дифференцировок и условных тормозов (в воз-
никновении которых, может бытъ, существенную роль сыграло про-
стое механическое противодействие мышц друг другу и показания
проприоцептивных афферентных волокон двигательного аппарата),
установились реципрокные взаимоотношения антагонистических
мышц».1
Л. А. Орбели считает, что и сейчас нервная система работает
как целостная диффузная система, но с различной степенью воз-
буждения и торможения в различных ее отделах. В доказательство
этой точки зрения Орбели приводит наблюдения свои и Кунстман
над собакой, у которой была произведена деафферентация задней
конечности. У такой собаки одновременно с едой или актом вдоха
наблюдались движения и деафферентированной конечности. Тол-
ковать эти факты, очевидно, следовало таким образом, что при
наличии возбуждения какого-либо центра возбуждение рассеи-
вается по всей спинномозговой оси и, следовательно, затекает
в деафферентированную конечность, что и проявляется в ее дви-
жении. В норме же мускулатура этой конечности, очевидно, затор-
можена за счет тех афферентных импульсов, которые от этой ко-
нечности идут.
Можно предполагать, что в каждом случае, когда создается
та или иная новая координация, процесс возбуждения, не имея го-
товых путей, будет также рассеиваться по всей нервной системе
и вызывать, таким образом, сопутствующие движения, которые
лишь при повторных упражнениях с течением времени будут в
дальнейшем заторможены.
Врожденными координациями человек пользуется сравнитель-
но мало. Основная масса его движений носит приобретенный
характер. Отсюда в плане общего физического образования воз-
никает вопрос: можно ли путем упражнений так подготовить орга-
низм, чтобы при попытке выполнить какую-либо новую координа-
цию процесс возбуждения не вызывал ненужных сопутствующих
1 Известия Петроградского научного института им. Лесгафта, 1923, т. VI,
стр. 206.

движений, а протекал по тем немногим путям, которые необходимы
для сокращения групп мышц, нужных лишь для данного движения.
Эта задача в системе Лесгафта поставлена и решается сово-
купностью упражнений всех четырех групп его классификаций.
Однако верно ли решается? По нашему мнению,— нет, как не ре-
шаются рационально эти задачи и в других современных системах
гимнастики. А если и решаются, то лишь эмпирически и в самом
общем виде.
На основании современных представлений о протекании коор-
динированного двигательного акта, разработанных проф. Н. А.
Бернштейном, мы считаем, что основная ошибка существующих
систем в разрешении задач общей подготовки человека к более
быстрому овладению любой новой координацией заключается в не-
доучете тех процессов и явлений, которые совершенно самостоя-
тельно разыгрываются на периферий вне зависимости от посланных
из двигательных центров импульсов. При выполнении сложных
двигательных актов, послав определенный импульс из центра, мы
не можем еще сказать, какую он вызовет реакцию со стороны
периферического двигательного аппарата.
Не можем мы этого сделать по целому ряду причин:
во-первых, в силу чисто анатомических признаков, к которым
следует отнести: отсутствие стойких антагонистов в многоосных
суставах, разнообразие функций мышцы в зависимости от исход-
ных расположений звеньев, многообразие работы двусуставных
мышц и т. д.;
во-вторых, благодаря механической сложности поведения
многозвенной кинематической цепи, которая, будучи приведена
в действие, вызывает огромное количество всевозможных реактив-
ных сил;
в-третьих, вследствие известной избирательности и фильтрую-
щего отношения последнего мотоневрона передних рогов спинного
мозга и мионевральной передачи к прибывающим из центра эф-
фекторным импульсам.
Однако, несмотря на такое обилие трудно поддающихся учету
причин неопределенной реакции периферического аппарата, мы все
же можем осуществлять очень тонкие и точные координации. Это,
очевидно, возможно лишь в силу существования постоянной сиг-
нализации с афферентационного поля и постоянного чуткого реа-
гирования двигательных центров на то, что в каждое мгновение
происходит на периферии.
В этой сложной и тонкой организации управления периферией
и лежит, по мнению проф. Бернштейна, основная идея координации.
Пока мы не откажемся от привычки думать о поведении дви-
гательной периферии как о точной проекции лишь интрацентраль-
ных взаимоотношений между процессами возбуждения и тормо-
жения, до тех пор мы и практически не сможем правильно по-
дойти к тренировке нашей нервной системы с целью воспитания
общей двигательной культуры.

Мнение о том, что под координированным движением следует
понимать такое движение, которое осуществляется лишь за счет
сокращения мышечных групп, непосредственно содействующих вы-
полнению данного движения, является общеизвестным среди спе-
циалистов физической культуры.
Но дело заключается не только в том, чтобы путем централь-
ного торможения выключить, расслабить ненужные для данного
движения мышцы, но и в том, чтобы те бесплатные реактивные
и внешние силы тяжести, которые возникают в результате этого,
торможения на периферии, были также использованы, и использо-
ваны максимально, до их полного исчерпания.
С этой точки зрения и Лесгафт, несомненно, впадает в ошибку,
когда он, полемизируя с Вебером относительно траты мышечных
сил при ходьбе, говорит: «Всякое движение отдельных частей жи-
вого организма может происходить только при посредстве мышеч-
ных сил; как скоро части сближаются между собою, то находя-
щиеся между ними мышечные тела сокращаются, а лежащие с про-
тивоположной стороны антагонисты их растягиваются. Без такого
участия мышц невозможно ни малейшее движение в живом теле».1
В качестве примера, поясняющего высказанное положение,
приведем гимнастическое упражнение с булавами.
Можно руку, вытянутую «вверх с булавой, перевести в поло-
жение «руку в сторону», используя работу мышц; можно это сде-
лать, но используя силу тяжести булавы и руки, т. е. дать им
упасть, расслабляя мышцы; можно, наконец, используя инерцию
падения и остановив руку, закончить это упражнение выполнением
малого лицевого круга.
Совершенно очевидно преимущество именно последнего спо-
соба исполнения данного упражнения с точки зрения экономной
траты как питательных материалов, так и нервной энергии.
Конечно, элементарные упражнения Лесгафта, классифициро-
ванные лишь по анатомическому признаку, хотя и воспитывают
в известной мере умение сознательно диференцировать движения,
однако образовательных задач формирования движений они не мо-
гут решить.
Тем не менее основная мысль Лесгафта о том, что старые
координации можно разбить до элементов, с тем чтобы затем об-
легчить возможность построения новых координационных отно-
шений, является несомненно плодотворной.
В перспективе нам представляется возможным создание новой,
вполне оригинальной советской системы гимнастики, с учетом всех
современных данных науки о движении, богато представленной ра-
ботами таких русских ученых, как Сеченов, Ухтомский, Орбели
и Бернштейн.
Тренировка центральной нервной системы не может, конечно,
ограничиваться работой лишь над элементами движений. В системе
1 «Руководство», ч. I, 1888, стр. 319.

Лесгафта предусмотрен и второй путь — использование наших ло-
комоций в качестве фона для сознательного изменения и перерас-
пределения процессов возбуждения и торможения.
Локомоторные движения представляют собой очень древние
и высокоавтоматизированные двигательные акты, где процессы
возбуждения и торможения строго фиксированы во всех деталях.
Это обстоятельство дает преподавателю почти неограниченные воз-
можности для решения образовательных задач. Ходьба и бег с раз-
личными движениями и положениями рук, остановки, повороты,
равные виды шага, прыжков и т. п.— все это требует кортикального
вмешательства в координационные отношения, обусловленные бо-
лее низкими этажами центральной нервной системы.
Совершенно очевидно, что в зависимости от того, уровень
каких координации мы будем видоизменять, будет изменяться и об-
разовательная ценность таких упражнений. Затормозить, например,
шагательный рефлекс для того, чтобы остановиться, легче, чем
видоизменить самый шаг; прыгнуть, согнув ноги, легче, чем прыг-
нуть лётом.
Предлагая то или иное упражнение, «всегда приходится счи-
таться и с эмоциональным состоянием людей, выполняющих тот
или иной двигательный акт, и с теми количественными соотноше-
ниями в процессах возбуждения и торможения, которые опреде-
ляют данное упражнение при его выполнении в определенной об-
становке. Любую вяло настроенную группу можно вывести из
этого состояния, предложив ей, например, прыжки на месте или
прыжки в высоту. Труднее это сделать, применяя бег или прыжки,
требующие работы над уточнением их формы.
Опыт и знание этих условий могут оказать подчас неоценимые
услуги в руководстве и управлении целыми подразделениями, на-
пример в боевой обстановке. Мэк Керди в своей книге «Физическое
воспитание» приводит следующий пример:
Подразделение майора Коулэна только что возвратилось из трехдневного
боя изрядно потрепанным. Многие были ранены, а оставшиеся в строю были
переутомлены непрерывной трехдневной работой при наивысшем напряжении
нервной системы. Вернувшиеся люди были накормлены и уложены спать. Но и
выспавшись, они еще оставались подавленными, неподвижными, и в их головах
мелькали и кружились отрывки разрозненных воспоминаний о пережитых боях,
об окопах и нарах, об убитых или пропавших без вести товарищах. Эти ощуще-
ния имели тенденцию затянуться на неопределенное время. Люди в таком
состоянии находятся на краю гибели. Если подобное состояние продолжится-
долгое время, они никогда опять не станут нормальными людьми. Не предпри-
нять чего-либо было нельзя. И вот майор Коулэн берет мяч и бросает его
в толпу молча и безучастно стоявших людей, у которых словами ему не уда-
лось вызвать ни малейшего интереса к окружающему. Мяч попал в ногу
одного человека, который с гневным нетерпением отбросил его прочь. Мяч уда-
рился в другого человека, но этот остался равнодушным, зато третий подхва-
тил мяч и в свою очередь бросил его; не прошло и десяти минут, как вся
толпа гонялась за мячом, и состояние морального упадка было рассеяно.
Нам представляется, что конечной задачей физического обра-
зования должно быть овладение тормозным процессом в двига-

тельных актах, особенно тогда, когда в зависимости от изменяю-
щейся реальной обстановки требуется принять какое-то быстрое
конкретное решение, изменяющее предыдущую доминантную уста-
новку на новую направленность действия соответственно вновь
создавшейся ситуации. Надобность в торможении может возник-
нуть в том случае, если текущая направленность рабочего действия
окажется неподходящей для решения возникших новых задач и
когда, следовательно, господствующий в данный момент процесс
возбуждения должен быть направлен по новым путям. Кстати, эти
явления с физиологической точки зрения укладываются в понятие
реципрокной иннервации в том более широком смысле, который
придал ей Ухтомский, когда он в 1910 г. распространил этот прин-
цип на всю область физиологического антагонизма, т. е. рабочей
несовместимости в один и тот же промежуток времени различных
отправлений.
В плане систематической тренировки нервной деятельности
огромные возможности быстрой смены доминантных установок
в связи с изменяющимися ситуациями раскрываются в спортивных
играх и в таких видах спорта, в которых ярко выражен элемент
борьбы. Необходимо отметить, что и в этом отношении в системе
Лесгафта предусмотрены такие упражнения, как фехтование и игры.
Основным фоном для тренировки тормозных процессов и быстроты
переустановки три таких упражнениях является иррадиация воз-
буждения, легко проявляющаяся в моменты, связанные с эмоцио-
нальным подъемом.
Известно, что эмоциональное возбуждение, получая непосред-
ственный доступ к моторике, может дезорганизовать нормальные
пути ее регулирования. В таких случаях в моторную деятельность
человека легко врываются непроизвольные реакции, а сознатель-
ное волевое действие может перейти в простую импульсивную
реакцию.
Нет надобности доказывать, какие богатые педагогические
возможности направить эмоциональное возбуждение в определен-
ное русло, подчинив его волевым процессам, открываются для ру-
ководителя при проведении игр. Разумеется, в свете современных
требований к физическому образованию молодежи нельзя ограни-
чиваться только играми, фехтованием, борьбой или боксом; нужно
всячески расширять, повышать требования к той деятельности че-
ловека, которая способствует развитию самообладания в смысле
умения управлять собою и отдавать полный отчет в своих дейст-
виях в самых разнообразных ситуациях.
В заключение необходимо остановиться на вопросе, в каком
направлении должна происходить тренировка нервной системы и,
в частности, процессов торможения для подготовки человека к его
наиболее ответственной — военной деятельности.
Весь опыт Отечественной войны говорит нам о том, что орга-
низм человека может в известных условиях проявить громадную
дееспособность. Лозунг товарища Сталина об овладении боевой

техникой несомненно заключает в себе и требование — уметь пол-
ностью использовать все силы и возможности своего организма.
Без предъявления к центральной нервной системе воина огромных
требований трудно себе представить полное освоение им всей сов-
ременной сложной военной техники.
В аспекте физического образования поднять дееспособность
человека можно, тренируя следующие физиологические процессы:
во-первых, сдвигая ритмы и темпы работы на более высокие
уровни в смысле их ускорения. Возможность перестройки деятель-
ности человека на ускоренные темпы доказывается каждодневным
опытом стахановцев на фронте труда и бойцов в боевой обста-
новке;
во-вторых, тренируя организм на единую концентрированную
целенаправленность действия или позы, обеспечивающую создание
господствующего очага возбуждения и исключающую в данный
момент путем торможения другие действия и позы.
Единство действия организма, может быть, нигде так вырази-
тельно не проявляется, как в том состоянии, которое названо Ух-
томским оперативным покоем. Вспомним бдительно настороженную
неподвижную позу фехтовальщика перед проведением задуманной
им атаки, или позу бегуна на старте, или положение бойцов, при-
жавшихся к земле за складками местности перед началом активных
действий на поле современного боя.
Значение единой целенаправленной установки организма за-
ключается в повышенной его производительности, несмотря на,
может быть, энергетически более дорогую стоимость торможения
или конфликтов возбуждения по сравнению с самим возбуждением.
Наконец, третий путь повышения дееспособности человека за-
ключается в том, чтобы не только уметь сохранять доминантные
установки, но и чтобы быстро и с наибольшей целесообразностью
сменять их соответственно изменившимся условиям.