Огородников И. Т., Шимбирев П. Н. Педагогика. — 1950

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Глава первая
ПРЕДМЕТ И МЕТОД ПЕДАГОГИКИ
§ 1. Общее понятие педагогики
Каждая наука имеет свой предмет, свою область исследования-
Ещё Энгельс в своё время писал, что перед каждой отдельной
наукой ставится требование выяснить своё место в общей системе
вещей и знаний. Выяснить же место педагогики в системе вещей
и научных знаний — это значит определить её предмет и вскрыть
те отношения и связи, которые между нею и смежными с ней нау-
ками существуют.
Педагогика является наукой классовой и исторической как
по своему предмету, который она изучает, так и по тем философ-
ским основаниям, на которых она строится.
А. А. Жданов на философской дискуссии по вопросу о пред-
мете философии говорил, что «...в ходе истории менялись не только-
взгляды на те или иные философские вопросы, но сам этот круг
вопросов, сам предмет философии находился в постоянном изме-
нении, что вполне соответствует диалектической природе челове-
ческого познания и должно быть ясно всякому подлинному диа-
лектику» 1.
Высказывание А. А. Жданова о предмете философии с полным
основанием можно отнести и к педагогике. В ходе истории разви-
тия общества менялись цели, содержание и формы воспитания, а
вместе с изменением воспитания менялись и взгляды на педаго-
гику и тот круг вопросов, который она изучает.
Советская педагогика представляет собой высший и качест-
венно новый этап развития педагогической науки. Предметом
советской педагогики является коммунистическое воспитание, об-
разование и обучение подрастающего поколения. Советская педа-
гогика призвана вооружить миллионную армию работников педа-
гогического фронта передовой теорией коммунистического воспита-
ния подрастающего поколения — строителей коммунистического
общества.
Коммунистическое воспитание отличается от буржуазного
воспитания не только своими целями, но и всем своим суще-
1 Журнал «Большевик», № 16, 1947, стр. 9.

ством. Оно является составной частью борьбы за коммунизм
и важнейшим фактором всестороннего развития личности, в то
время как буржуазное воспитание является орудием классо-
вого господства буржуазии и духовного порабощения ею тру-
дящихся масс.
Коммунистическое воспитание — это подлинно научное гу-
манистическое воспитание, чего нет и не может быть в
«буржуазном обществе.
§ 2. Воспитание, образование и обучение
Советскую педагогику мы определили как науку о коммуни-
стическом воспитании, образовании и обучении. Что мы понимаем
под воспитанием, образованием и обучением, в чём их раз-
личие и единство?
Общее понятие
воспитания.
В теории и практике педагогики понятие «воспита-
ние» употребляется в широком и узком значении.
Когда мы, говорим, что перед школой стоит задача
воспитать поколение, способное окончательно установить ком-
мунизм, то в понятие «воспитание» мы включаем всё содержание
подготовки нового человека, т. е. вооружение его определённой
системой научных знаний, умений, навыков, формирование ком-
мунистического сознания и поведения и развитие физических и
умственных сил и дарований. Когда же мы говорим, что перед
школой стоит задача усиления воспитательной работы, то имеем
в виду воспитание, взятое в узком смысле слова, наравне с та-
кими понятиями, как образование и обучение.
Раскроем, что понимается под воспитанием и образованием
в узком значении слова.
Воспитание
и образование.
Чтобы подготовить подрастающее поколение к
строительству коммунистического общества, необ-
ходимо вооружить его системой научных зна-
ний, воспитать коммунистическое мировоззрение и поведение и
развить умственные и физические силы и способности.
Изучение жизни и познание закономерностей её развития со-
ставляет область образования; формирование коммунистических
взглядов и поведения и развитие физических и умственных сил
и дарований подрастающего поколения составляют область вос-
питания. Учитель, вооружая учащихся естественно-научными зна-
ниями, разрешает образовательные задачи школы; развивая лю-
бознательность, пытливость и действенное отношение учащихся
к природе, разрешает воспитательные задачи школы. Преподава-
тель истории, вооружая учащихся знаниями исторических собы-
тий, фактов и закономерностей развития общества, выполняет
образовательную работу; развивая чувство любви и преданности
к своей родине, выполняет воспитательную работу.
Таким образом, под образованием мы понимаем процесс воору-
жения учащихся системой научных знаний, умений, и навыков и

формирование научного коммунистического мировоззрения; под
воспитанием — процесс выработки у учащихся коммунистического
сознания, поведения и развития их познавательных и творческих
способностей и дарований.
Воспитание и образование на практике протекают в органиче-
ском единстве. Преподавание любого предмета в школе пресле-
дует как образовательные, так и воспитательные задачи. В про-
цессе преподавания отдельных предметов учителя не только сооб-
щают учащимся определённый круг знаний, но и воспитывают у
них коммунистическое мировоззрение и поведение, развивают их
творческие силы и способности.
Обучение.
Воспитание и образование в школе протекают в
процессе деятельности учителя и учащихся. Учи-
тель сообщает учащимся знания, обучает их навыкам и уменьям,
формирует у них коммунистические взгляды и мировоззрение,
руководит их поведением. Учащиеся под руководством учителя
осмысливают и самостоятельно овладевают знаниями, коммунисти-
ческими взглядами и навыками нравственного поведения.
Под обучением и подразумевается руководство учителя процес-
сом овладения учащимися системой научных знаний, умений и
навыков и формирования коммунистических взглядов и поведения.
§ 3. Наследственность, среда и воспитание
Человек есть общественное существо, но вместе с тем он яв-
ляется и частью природы. В процессе исторического развития
общества изменяется и сам человек, его природа, психология,
сознание.
Под влиянием общественных условий протекает и весь процесс
развития и социального формирования подрастающего поколения.
Спрашивается, какова же роль наследственности, среды и
воспитания в этом процессе?
Проблема наследственности, среды и воспитания всегда была
участком острой идеологической борьбы, борьбы двух мировоз-
зрений — материалистического и идеалистического. И это вполне
понятно, так как от разрешения этого вопроса зависит построе-
ние системы воспитания.
Буржуазные
теории о наслед-
ственности.
По вопросу о роли наследственности в развитии
и воспитании детей в буржуазной педагогике
существует несколько взглядов. Мы отметим лишь
два крайних: взгляд французских материалистов
XVIII в. и взгляд идеологов реакционной буржуазии XIX и
начала XX в.
Французский материализм, как известно, был предвестником
нарождающейся буржуазной революции. Французский материа-
лизм идеологически подготовлял революцию.
Идеологическая подготовка буржуазной революции прежде
всего была направлена на критику средневекового мировоззре-

ния. «Религия, взгляды на природу, общество, государственный
строй — всё подверглось беспощадной критике» (Энгельс).
Всё учение французских материалистов было проникнуто верой
в силу разума. Провозглашая силу разума, французские материа-
листы решительно отвергали какие бы то ни было прирождённые
идеи и наследственное различие людей. Люди по своей природе
равны, и все они имеют одинаковое право на развитие и образо-
вание.
Чем определяется развитие людей? На это французские мате-
риалисты отвечали так: общественная среда и воспитание делают
людей такими, какими они есть. «Воспитание делает нас тем,
чем мы являемся», — писал Гельвеций. Человек, по мнению Гель-
веция, является «...воспитанником всех окружающих его пред-
метов, всех положений, в которые ставит его случай, всех проис-
ходящих с ним случайностей».
Несколько по-иному разрешал этот вопрос Дидро. Дидро прин-
ципиально не расходился с Гельвецием, но несколько ограничивал
роль воспитания в развитии личности. Обращаясь к Гельвецию,
он писал: «Вы утверждаете, что воспитание может сделать всё,
скажите лучше: воспитанием можно достигнуть многое».
Взгляды французских материалистов на роль наследствен-
ности, среды и воспитания для того времени были безусловно
прогрессивными. Они отражали собой идеологию развивающейся
буржуазии и её борьбу с феодализмом и его средневековым миро-
воззрением.
Однако французские материалисты не решили и не могли
правильно решить этих вопросов. Материалистические взгляды
французских философов ограничивались областью природы и
учением о познании, в понимании же общественных отношений
они были идеалистами. В результате этого французские материа-
листы, справедливо подчёркивая решающее значение среды и воспи-
тания в развитии личности, ошибочно отрицали наследствен-
ность вообще, не представляли общественных законов изменчивости
среды и путей её переделки в процессе революционной практики.
Все эти вопросы были решены лишь основоположниками мар-
ксизма-ленинизма.
Вторым направлением в буржуазной философии и педагогике
является идеалистическая теория наследственной обречённости
развития личности. Идеологи реакционной буржуазии в противо-
вес материалистическим взглядам утверждают, что физическое
и умственное развитие детей определяется наследственностью,
культурой и родом деятельности их предков. Наиболее реак-
ционные черты этих взглядов были широко использованы
антинаучной человеконенавистнической расовой «теорией» фашиз-
ма, пытавшейся обосновать право на господство одной нации над
другими нациями.
Эти теории имеют широкое хождение и сейчас в капиталисти-
ческих странах, в частности в США, где господствует расовая

и национальная дискриминация и стремление к мировому господ-
ству.
Реакционная теория наследственной обречённости развития
личности теснейшим образом связана с буржуазным идеалистиче-
ским учением в биологии, подвергшимся решительному разоб-
лачению на сессии Всесоюзной академии сельскохозяйствен-
ных наук имени В. И. Ленина в августе 1948 г.
На сессии Академии сельскохозяйственных наук имени
В. И. Ленина академик Т. Д. Лысенко с неопровержимой убеди-
тельностью раскрыл сущность двух направлений в биологии: реак-
ционно-идеалистическое и революционно-материалистическое; вей-
сманистско-морганистское и мичуринское.
В чём сущность этих направлений?
«Вейсман утверждает, что «есть две больших категории живо-
го вещества: наследственное вещество, или идиоплазма, и «питатель-
ное вещество», или «трофоплазма...». Далее Вейсман объявляет,
что носители наследственного вещества «хромосомы представляют
как бы особый мир», автономный от тела организма и его условий
жизни» 1.
Зародышевое вещество, по мнению вейсманистов, не подвер-
гается качественному изменению в процессе развития. Оно неза-
висимо от тела и той среды, в которой развивается. Тело по от-
ношению к наследственному веществу представляет собой лишь
питательную среду, его вместилище. Наследственное вещество
развивается по своим неизменным законам, независимо от «пита-
тельного вещества» и внешних условий развития живых организ-
мов. Приобретённые признаки по наследству не передаются.
«Мичуринское учение начисто отвергает основное положение
менделизма-морганизма — положение о полной независимости
свойств наследственности от условий жизни растений и живот-
ных. Мичуринское учение не признаёт существования в организ-
ме особого от тела организма наследственного вещества. Измене-
ние наследственности организма или наследственности отдель-
ного участка его тела всегда является результатом изменений
самого живого тела» 2.
Мичуринское направление в биологии полностью отвергает
неизменность наследственного вещества. Под влиянием внешних
условий развития растений и животных и активного вмешатель-
ства человека в их природу наследственность не только расшаты-
вается, но и приобретает новое направление. Великий преобра-
зователь природы И. В. Мичурин вырастил около 300 совершенно
новых растений. Эта творческая работа по преобразованию и
управлению природой успешно продолжается в настоящее время
Т. Д. Лысенко. Сессия Академии сельскохозяйственных наук
1 Академик Т. Д. Лысенко, О положении в биологической науке.
Стенографический отчёт сессии Всесоюзной академии сельскохозяйственных
наук имени В. И. Ленина, стр. 11.
2 Там же, стр. 27.

имени В. И. Ленина не только разоблачила буржуазное, реак-
ционное идеалистическое учение о наследственности, но и осудила
тех советских биологов, которые преклонялись перед буржуаз-
ной наукой и переносили чуждые марксизму-ленинизму идеи
в наши условия.
Какое отношение имеют решения сессии Академии сельско-
хозяйственных наук имени В. И. Ленина к педагогике?
На первый взгляд может показаться, что никакого. На самом
же деле очень большое. На сессии обсуждались большие принци-
пиальные вопросы развития биологической науки, которые тес-
нейшим образом связаны с проблемой наследственности человека.
По существу эти же буржуазные реакционно-идеалистические
взгляды на роль наследственности в своё время пропагандирова-
лись педологами.
Педологические
извращения.
Педологи утверждали, что физическое и умствен-
ное развитие детей предопределено их наследствен-
ностью. Если ребёнок ленится, то, очевидно, он
к этому предрасположен наследственно; если ребенок плохо учит-
ся, то, очевидно, предки не передали ему по наследству необхо-
димых способностей. Неуспеваемость, второгодничество, дурное
поведение детей — всё . стали объяснять их наследственной не-
полноценностью .
ЦК ВКП(б) в своём постановлении «О педологических извра-
щениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. разоблачил и
осудил лженауку педологию. ЦК ВКП(б) в своём постановлении
отметил: «...что теория и практика так называемой педологии
базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях.
К таким положениям относится, прежде всего, главный «закон»
фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими
и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-
то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон» нахо-
дится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практи-
кой социалистического строительства, успешно перевоспитываю-
щего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки
капитализма в экономике и сознании людей».
Каковы социальные и классовые корни этих теорий? Ответ
на этот вопрос даёт постановление ЦК ВКП(б) «О педологиче-
ских извращениях в системе наркомпросов». ЦК ВКП(б), осуж-
дая педологию, в своём постановлении указал, что эта «теория
могла появиться лишь в результате некритического перенесения
в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной бур-v
жуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения
господства эксплоататорских классов доказать особую одарён-
ность и особые права на существование эксплоататорских клас-
сов и «высших рас» и, с другой стороны — физическую и духовную
обречённость трудящихся классов и «низших рас» 1.
1 Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе
наркомпросов» от 4 июля 1936 г.

Теория фаталистической обусловленности судьбы детей наслед-
ственностью и неизменной социальной средой буржуазии потре-
бовалась для того, чтобы доказать духовную неполноценность
эксплоатируемых и угнетаемых ею трудящихся масс и лишить
их права на культуру и просвещение.
Единственно научное разрешение вопроса о роли наследствен-
ности, среды и воспитания дано лишь в трудах классиков мар-
ксизма-ленинизма.
Марксистско-
ленинское уче-
ние о наслед-
ственности.
Классики марксизма индивидуальные различия
людей, в частности их творческие способности
и дарования, объясняют социальными условиями,
воспитанием и активной деятельностью людей
в той или иной области. «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля
развить свой талант, — это целиком зависит от спроса, который,
в свою очередь, зависит от разделения труда и от порождённых
им условий просвещения людей» 1.
Различие в физическом и умственном развитии отдельных лю-
дей является продуктом общественно-исторического развития.
Если капиталистическая система разделения труда калечит лич-
ность как физически, так и умственно, то «...эта искалеченность
возникла исторически при существующих отношениях и может
быть снова уничтожена историческим развитием. Даже естест-
венно возникшие родовые различия, — как, например, расовые-
и т.д... могут и должны быть устранены историческим развитием» 2.
Ребёнок не рождается на свет с готовыми идеями, скрытыми у
него формами сознания, наследственно предначертанными харак-
тером, интересами и пр. Все эти качества являются продуктом»
среды и воспитания, в условиях которых формируется ребёнок.
«Различие природных дарований у индивидов есть не столько
причина, сколько следствие разделения труда»...«Какой-нибудь
философ, — писал Маркс,— не отличается своими природным»
дарованиями и умом от носильщика даже на половину того, как
отличается дворняжка от борзой собаки...» 3.
Отвергая фатальную наследственность и зависимость разви-
тия ребёнка от наследуемых черт, мы не отвергаем наследствен-
ность вообще. По наследству передаётся ряд биологических, в
частности, морфологических черт предков, по наследству пере-
даются те общечеловеческие задатки, которые в дальнейшем раз-
виваются в творческой деятельности ребёнка, и т. д. Прежде чем
ощущать, надо обладать органами ощущения; чтобы мыслить,
надо обладать высокой и особым образом организованной мате-
рией. Таким образом, суть вопроса заключается не в отрицании
наследственности вообще, а в конкретном рассмотрении и в науч-
ном раскрытии её изменчивости и решающей роли в развитии
личности общественных условий и воспитания.
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. IV, 1938, стр. 380.
2 Там же, стр. 413.
3 Маркс и Энгельс, Соч., т. III, 1929, стр. 666.

Природные задатки человека являются предпосылкой его раз-
вития. Само же развитие будет зависеть от общественных условий
и воспитания, «...некоторая способность, существующая пока
в индивидах лишь в качестве задатка, начинает функционировать
как действительная сила...» 1.
Прирождённые задатки сами по себе также не остаются не-
изменными. Наследственность обогащается и перестраивается за
счёт изменчивости, и изменённая наследственность в свою очередь
создаёт предпосылки для возникновения нового качества и новых
изменений.
Развитие способностей и дарований в значительной степени за-
висит также от активной творческой деятельности самих людей.
Активная деятельность людей в области науки, искусства, того
или иного мастерства не только расширяет научный круго-
зор и делает их специалистами, но и развивает дарования, твор-
ческие силы, поднимает личность на более высокую ступень
умственного развития.
Среда и
воспитание.
До сего времени по преимуществу шла речь о
наследственности й её отношении к среде и вос-
питанию, взятых вместе. Сейчас необходимо спе-
циально рассмотреть вопрос о среде и воспитании.
Процесс социального формирования людей протекает под влия-
нием всех окружающих их условий. Вместе с изменением обстоя-
тельств, общественного бытия изменяются и люди.
Обстоятельства, общественная среда, в условиях которой рас-
тут и развиваются дети, имеют огромное воспитательное значение;
однако то, что понимается под воспитанием в собственном смысле
слова, обладает своими закономерностями и не может отождест-
вляться с тем процессом социального формирования подрастаю-
щего поколения, который с точки Прения педагогической целе-
направленности принято называть стихийным.
Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Уже в раннем возрасте дети наблюдают природу, знакомятся
с разнообразными явлениями и сторонами общественной жизни
и постепенно сами становятся её участниками. В процессе обще-
ния с окружающей средой и участия в общественной жизни
формируется опыт и складываются понятия и представления
детей.
Дети школьного возраста вступают в более широкие и дейст-
венные связи с окружающей средой. Они находятся в обществе,
в кругу своих товарищей, участвуют в различных общественных
мероприятиях и т. д. Всё это накладывает глубокий след на их
психику, формирует их взгляды, интересы, поведение.
Чем же отличается воспитание от того процесса социального
формирования детей, который только что мы рассмотрели?
Это отличие заключается в том, что процесс воспитания всегда
1 Маркс и Энгельс, Соч. т. IV, 1938, стр. 286.

носит преднамеренный и целенаправленный характер; процесс
же развития детей, протекающий под влиянием окружающих их
условий, этой преднамеренности и целенаправленности не имеет.
Воспитание проводится по определённой системе специальными
людьми — воспитателями и учителями; процесс же социального
развития детей, протекающий под влиянием окружающих условий,
нередко складывается стихийно и вне сознательного участия в
ном взрослых; В процессе общения с окружающей средой дети
приобретают правильные и неправильные понятия и представле-
ния, воспитываются в нужном и чуждом обществу и государству
направлении, причём чем более противоречива общественная
среда, тем более противоречив процесс социального формирования
людей.
В условиях социалистического общества общественная среда
всё более и более формирует психологию и сознание людей в том
же направлении, что и организованная система воспитания. Более
того, в условиях социалистического общества многое, что на пер-
вый взгляд с педагогической точки зрения может показаться сти-
хийным, на самом деле развивается целенаправленно и плано-
мерно и имеет большое воспитательное значение. Так, например,
сады, парки, стадионы, демонстрации, хорошо организованные
народные гулянья и другие мероприятия, проводимые с различ-
ными целями, выходящими за границы педагогики, непременно
содержат элемент воспитания, нередко исключительно могучий
и действенный.
По-другому складываются отношения между воспитанием и
социальным формированием людей в условиях капиталистиче-
ского общества.
Маркс и Энгельс блестяще показали, как рабочий класс в
капиталистическом обществе под влиянием жесточайшей эксплоа-
тации, политического берправия и культурного ограбления фор-
мирует свои взгляды и противопоставляет их взглядам бур-
жуазии.
В социалистическом обществе нет таких противоречий, которые
присущи капиталистическому обществу, здесь нет антагонистиче-
ских классов, нет противопоставления интересов государства
интересам личности, сама общественная среда формирует созна-
ние людей в том же направлении, что и организованная система
воспитания.
Роль социальной среды в формировании детей в социалистиче-
ском обществе исключительно велика, но нельзя переоценивать
её в деле воспитания. Решающее значение в деле подготовки все-
сторонне развитых людей, обладающих стройным коммунистиче-
ским мировоззрением и системой научных знаний, принадлежит
воспитанию. В то же время сила и роль воспитания тем больше
будет возрастать, чем больше будет связь между воспитанием и
всей остальной общественной практикой подрастающего поко-
ления.

В процессе обучения и воспитания детей необходимо прочно
опираться на положительный опыт детей и вести борьбу с отри-
цательным опытом.
Теория
«отмирания
школы».
Грубейшие извращения в деле раскрытия роли
среды и воспитания были допущены представи-
телями так называемой теории «отмирания школы»,
отвергнутой и осуждённой ЦК ВКП(б).
Представители «теории» отмирания школы утверждали, что
в переходную эпоху вместе с государством отмирает и школа —
как орган этого государства. Люди в переходную эпоху воспи-
тываются на своём собственном опыте, на практике. Школа рас-
творяется в общем процессе общественной и производственной
деятельности.
Антиленинский характер «теории» отмирания школы заклю-
чается прежде всего в том, что её идеологи, в противоположность
ленинско-сталинскому учению об укреплении государства в пере-
ходный период, утверждали его отмирание. Далее, они неправо-
мерно проводили аналогию между государством и школой, утверж-
дая, что в коммунистическом обществе школы не будет. Идеологи
теории «Отмирания школы» вместо углубления и расширения
коммунистического воспитания подрастающего поколения пошли
по пути его растворения в общем процессе общественной и
производственной деятельности людей.
ЦК ВКП(б) осудил антиленинскую «теорию» отмирания школы,
назвал ее глупой и принял ряд решений, имеющих своей целью
укрепление школы как основного звена коммунистического вос-
питания подрастающего поколения.
Педологические
извращения.
Педологи физическое и умственное развитие детей
ставили в фатальную зависимость не только от
наследственности, но и от неизменной социальной
среды. По мнению педологов, развитие детей крестьян, рабочих,
интеллигенции будет различно, поскольку различна среда, в
которой они находятся. Успеваемость и поведение детей в школе
стали объяснять условиями среды.
Взгляды педологов на роль социальной среды представляют
собой некритическое перенесение буржуазных реакционных теорий
о неизменности среды и незыблемости капиталистического общества.
Практика социалистического строительства является лучшим
опровержением несостоятельности и реакционности учения о
неизменности социальной среды. После Великой Октябрьской
социалистической революции в СССР произошли коренные изме-
нения в экономике, культуре и быте всех без исключения слоев
общества. Дети, вышедшие из различной социальной среды, при
правильном воспитании с одинаковым успехом овладевают зна-
ниями и становятся в ряды активных и сознательных строителей
коммунистического общества.
Роль среды в формировании людей классически раскрыл Маркс
в тезисах о Фейербахе. Соглашаясь с учением французских ма-

териалистов о том, что люди суть продукт обстоятельств и воспи-
тания, Маркс показывает, что обстоятельства изменяются людьми.
В третьем тезисе о Фейербахе Маркс писал: «Материалистическое
учение об изменении обстоятельств и воспитании забывает, что
обстоятельства изменяются людьми и что воспитателя самого надо
воспитывать. Оно вынуждено поэтому расколоть общество на две
части, из которых одна возвышается над ним.
Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятель-
ности или самоизменения может быть постигнуто и рационально
понято только как революционная практика» 1.
Следовательно, не только обстоятельства и воспитание делают
людей такими, какие они есть, но и люди сами изменяют и соз-
дают эти обстоятельства и воспитание в процессе своей револю-
ционной практики.
§ 4. Философские основы педагогики
Философия и
педагогика.
Методологической основой развития науки
является философия. Учёный в научном иссле-
довании всегда придерживается того или иного
мировоззрения, того или иного метода, сознательно или бес-
сознательно опирается на ту или иную философию. Правовед,
лсследуя изменения в законодательстве, должен отдать себе
отчёт в тех причинах, которые вызвали эти изменения. Одни
эти причины будут искать в разумной или злой воле законодате-
лей, другие — в изменениях производительных сил и производствен-
ных отношений, т. е. исходить из идеалистического или материа-
листического понимания истории. Явления духовной жизни че-
ловека одни психологи объясняют с точки зрения развития абсо-
лютного духа, прирождённых идей, другие — с точки зрения
материальности развития высокоорганизованной материи, спо-
собной отражать объективный материальный мир, существующий
независимо от нашего сознания, т. е. исходить из идеалистического
или материалистического объяснения психики.
Так же обстоит дело и с педагогикой. Два основных на-
правления в философии — идеалистическое и материалистиче-
ское — сопровождают развитие педагогической мысли на протя-
жений всей её истории. Современная буржуазная педагогика
развивается на основе идеалистической философии. Советская
педагогика строится на основе диалектико-материалистической
философии, на основе философии марксизма-ленинизма.
Некоторые буржуазные учёные, в том числе и педагоги, отри-
цают влияние философии и мировоззрения того или иного класса
на научное исследование. Они склонны утверждать, что наука
беспартийна и на её развитие не должны влиять интересы и миро-
воззрение класса, она должна быть над обществом, над классами.
«Естествоиспытатели,— писал Энгельс, — воображают, что
1 Маркс и Энгельс, Соч. т. IV, 1938, стр. 590.

они освобождаются от философии, когда игнорируют или бранят
её. Но так как они без мышления не могут двинуться ни на шаг,
для мышления же необходимы логические категории, а эти
категории они некритически заимствуют либо из обыденного об-
щего сознания так называемых образованных людей, над кото-
рым господствуют остатки давно умерших философских систем,
либо из крох прослушанных в обязательном порядке универси-
тетских курсов по философии (которые представляют собой не
только отрывочные взгляды, но и мешанину из воззрений людей,
принадлежащих к самым различным и по большей части к самым
скверным школам), либо из некритического и несистематического
чтения всякого рода философских произведений, — то в итоге
они всё-таки оказываются в подчинении у философии, но, к со-
жалению, по большей части самой скверной, и те, кто боль-
ше всех ругают философию, являются рабами как раз наихуд-
ших вульгаризированных остатков наихудших философских
учений» 1.
Буржуазная идеалистическая педагогика, прикрываясь ту-
манными и абстрактными рассуждениями, нередко пытается скрыть
классовую сущность своих идей. Так, Кант в своё время писал,
что задачей педагогики является воспитание детей для возможно
разумного общественного строя, соответствующего, идеальной
концепции человечества. Спрашивается, что это за разумный
общественный строй и при каких условиях и на какой основе он
может быть построен? О разумном общественном строе можно
говорить лишь конкретно, в противном случае это будет голая
абстракция, лишённая своего реального содержания. Далее тот
же Кант считает, что целью воспитания является воспитание
нравственнаго характера, который управляется внутренними
нравственными принципами. Спрашивается, что это за внутрен-
ние нравственные принципы и как они складываются? Нравствен-
ных принципов, взятых вне истории и определённых социально-
экономических условий, нет и быть не может. Нравственные прин-
ципы являются продуктом общественно-исторических условий,
в классовом обществе они всегда носят классовый харакгер.
Такая абстрактная метафизическая постановка вопроса харак-
терна не только для Канта, но и для буржуазной идеалистической
педагогики вообще, которая пытается внешне завуалировать под-
линные цели воспитания, скрыть их буржуазный характер.
Что же на самом деле буржуазные педагоги подразумевают
под разумным общественным строем и высокими нравственными
принципами? Под разумным общественным строем и высокими
нравственными принципами буржуазная педагогика понимает
«усовершенствованное» буржуазное общество и утончённые бур-
жуазные принципы. Ленин по этому вопросу писал, что одним
из «...буржуазных лицемерии является убеждение в том, что
1 Энгельс, Диалектика природы, 1949, стр. 164—165.

школа может быть вне политики. Вы прекрасно знаете, насколько
лживо это убеждение. И буржуазия, выдвигающая такое положе-
ние сама, во главу угла школьного дела ставила свою буржуазную
политику и старалась школьное дело свести к тому, чтобы ната-
скать для буржуазии покорных и расторопных прислужников,
старалась снизу доверху даже всеобщее обучение свести к тому,
чтобы натаскать для буржуазии покорных и расторопных слуг,
исполнителей воли и рабов капитала, никогда не заботясь о
том, чтобы школу сделать орудием человеческой личности вне
класса» 1.
Так же идеалистически и в угоду реакционным интересам экс-
плоататорских классов буржуазная педагогика решает вопрос
и о развитии детей в процессе воспитания. Наделяя ребёнка при-
рождёнными идеями и скрытыми формами сознания, буржуазная
идеалистическая педагогика заранее обрекает воспитание ребёнка
в угодном для буржуазии направлении.
Отрицание буржуазной идеалистической педагогики не озна-
чает, что надо целиком отказаться от педагогического наследства
прошлого, «...отрицать, как подчёркивал Энгельс, не озна-
чает просто сказать «нет». Отрицание включает в себя преемст-
венность, означает поглощение, критическую переработку и
объединение в новом высшем синтезе всего того передового и
прогрессивного, что уже достигнуто в истории человеческой
мысли» 2. Всё положительное, что накоплено в буржуазной педа-
гогике, должно быть нами критически переработано и исполь-
зовано. Советская педагогика должна последовательно осущест-
влять на практике ленинское указание о том, что надо отсекать
реакционные тенденции, вести свою линию и бороться с линией
враждебных нам сил и классов.
Философские ос-
новы советской
педагогики.
«...С Маркса начинается совершенно новый период
истории философии, впервые ставшей наукой» 3.
С Маркса начинается новый период и в развитии
педагогики как науки. Великие гении человече-
ства Маркс, Энгельс, Ленин, Сталин являются не только твор-
цами единственно научного метода, но и основоположниками науч-
ной коммунистической педагогики.
Остановимся на философии марксизма-ленинизма, представ-
ляющего собой «инструмент научного исследования, метод, про-
низывающий все науки о природе и обществе и обогащающийся
данными этих наук в ходе их развития» (Жданов).
Сущность диалектического материализма с исчерпывающей
ясностью изложена товарищем Сталиным в его работе «О диалек-
тическом и историческом материализме».
1 Ленин, Соч., т. XXIII, изд. 3-е, стр. 474—475.
2 А. А. Жданов, журнал «Большевик», «№ 16, 1947, стр. 10—11.
3 А. А. Жданов, Выступление на дискуссии по книге Г. Ф. Але-
ксандрова «История западноевропейской философии», журнал «Большевик»,
№ 16, 1947, стр. 10.

Диалектический материализм учит нас подходить ко всем
изучаемым явлениям и вопросам с точки зрения их всеобщей
связи, развития, перехода количественных изменений в качест-
венные и внутренней борьбы противоположностей.
Буржуазные педагоги-метафизики приписывают педагогиче-
ским идеям вечный и надисторический характер. Мы же рассмат-
риваем педагогическую теорию и практику в их развитии, в смене
одной системы другой системой, в революционном преобразова-
нии этих систем.
В период революционной перестройки общества коренным
образом перестраивается и сложившаяся система воспитания.
На основе победы Великой Октябрьской социалистической рево-
люции в СССР построена принципиально отличная система воспи-
тания подрастающего поколения. Диалектический метод и оце-
нивает это как коренную перестройку, как изменение в качестве,
в существе. На основе завоевания политической власти рабочим
классом в Советском государстве развёрнута такая передовая
система воспитания, которой нет и не может быть ни в одной
капиталистической стране мира.
Педагогические идеи и педагогические системы складываются
в конкретных социально-экономических условиях и отражают
собой интересы и идеологию того или иного класса. Советская
педагогика развивается на принципиально иной основе, чем бур-
жуазная; ею отрицается и отбрасывается всё то, что было связано
с господством буржуазии и идеалистическим объяснением про-
цесса воспитания, и используется всё положительное и ценное,
что было накоплено и создано в прошлом. Советская педагогика
представляет собой высший этап в развитии научной педагогики.
Советская педагогика не останавливается на достигнутом, она
постоянно совершенствуется и развивается, поднимается на более
высокую ступень. Педагогическая практика обогащается новым
опытом, этот опыт изучается и обобщается педагогикой, которая
в свою очередь направляет дальнейшее развитие педагогической
практики.
Советская педагогика ко всем изучаемым педагогическим явле-
ниям подходит с точки зрения развития, с точки зрения борьбы
противоположностей.
Так, буржуазные педагоги в период восхождения буржуазии на
историческую арену выдвигали немало прогрессивных идей в
области воспитания и образования. В борьбе с отживающим фео-
дальным строем буржуазные педагоги требовали всеобщего обу-
чения, научного образования, активизации методов обучения,
вели борьбу со средневековой, оторванной от жизни схоластиче-
ской школой.
Однако капитализм в ходе своего развития вступил в такие
внутренние противоречия, в результате которых буржуазия не
только не осуществила на практике этих идей, но и отказалась
от них. Больше того, фашизм открыто выступил против науки

и просвещения, возвратившись к средневековому варварству, бес-
культурью, человеконенавистничеству. Лишь пролетариат мог
взять и критически использовать всё положительное и прогрес-
сивное, что накоплено человечеством в прошлом.
Маркс и Энгельс, изучая развитие воспитания и образования
в капиталистическом обществе, вскрыли и присущие ему противо-
речия. Они блестяще показали, как в условиях капитализма
стали складываться педагогические идеи пролетариата, которые
ими оформлены в стройную систему научной коммунистической
педагогики. Маркс и Энгельс вместе с тем показали, что объектив-
ные условия развития буржуазного общества вызывают необхо-
димость всестороннего политехнического образования рабочих,
так как крупная промышленность с её машинной техникой и по-
стоянной переброской капитала из одной отрасли производства
в другую требует от рабочего широкой ориентировки и быстрого
приспособления к изменяющимся условиям производства. Од-
нако капиталистическое присвоение средств производства, поли-
тическое господство буржуазии и духовное порабощение ею
широких масс трудящихся находятся в противоречии с этими объек-
тивно нарастающими потребностями на образование. Лишь «...не-
избежное завоевание политической власти рабочим классом за-
воюет надлежащее место в школах рабочих и для технологиче-
ского обучения, как теоретического, так и практического» 1.
Диалектико-материалистическая философия включает в себя
как диалектический метод, так и материалистическую сущность,
материалистическое понимание природы.
Основные положения марксистского философского материа-
лизма сводятся к следующему: мир по своей природе материален,
он существует независимо от нашего сознания, материя пер-
вична, сознание вторично, оно является отображением бытия;
окружающий нас мир познаваем, наши знания о мире, проверен-
ные практикой, являются достоверными.
При изучении педагогических явлений и вопросов мы исходим
не из всеобщего духа и абсолютной идеи, а из материальной основы
развития общества. Только при этом условии педагогика стано-
вится подлинной наукой, вскрывающей закономерности развития,
воспитания и образования.
Развитие школы и педагогической мысли прежде всего обу-
словливается социально-экономическими условиями, материаль-
ными основами общества. Всемирно-исторические достижения в
области науки и просвещения в СССР являются прежде всего ре-
зультатом победы социализма, расцвета социалистической про-
мышленности и. крупного социалистического земледелия.
Подлинная научная педагогика развивается в органической
связи с практикой воспитания и образования, на основе широ-
кого и глубокого её изучения и обобщения. Только при этом ус-
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. XVII, 1937, стр. 535.

ловии она становится силой, способной двигать педагогическую
практику вперёд.
Всё обучение в советской школе основывается на достоверных
знаниях о мире, познанном человечеством. Ученик в системе
обучения идёт от незнания к знанию, от неполного знания к более-
полному и глубокому.
При изучении сознания детей, в противоположность идеали-
стической педагогике и психологии, мы исходим не из абсолют-
ного духа и прирождённых идей, а из признания того, что мы-
шление является продуктом высокоорганизованной материи,
способной отображать объективный мир, что оно развивается
вместе с познавательной деятельностью человека и всей его об-
щественной практикой»
Таким образом, марксистско-ленинская философия является
идейной и методологической основой советской педагогики,
ее научным инструментом, на основе которой только и воз-
можно построение подлинно научной педагогической теории.
§ 5. Методы научно-педагогического исследования
Советская педагогика, руководствуясь философией марксизма--
ленинизма, призвана изучать и обобщать опыт работы по коммуни-
стическому воспитанию и обучению подрастающего поколения
и критически перерабатывать педагогическое наследство прош-
лого. Без изучения богатейшей практики работы по коммунисти-
ческому воспитанию и обучению нельзя построить передовой педа-
гогической теории. Только систематически изучая и обобщая опыт-
работы школы и других учебно-воспитательных учреждений, и
можно двигать вперёд педагогическую теорию.
На необходимость изучения и обобщения практического опыта
работы неоднократно указывали В. И. Ленин и ЦК ВКП(б). Так,
ЦК ВКП(б) в своём постановлении «О начальной и средней школе»,
указав на отрыв научно-исследовательских учреждений в области
педагогики от практических задач школы, предложил наркомпро-
сам союзных республик сосредоточить работу соответствующих ис-
следовательских институтов главным образом на изучении и обоб-
щении опыта, накопленного практическими работниками школы.
Изучение опыта работы советской школы и критическая пере-
работка прогрессивного педагогического наследства прошлого
требуют определённых методов. Основными методами научно-
педагогического исследования являются: наблюдение, педаго-
гический эксперимент, изучение документов, архивов, литератур-
ных источников.
Наблюдение.
Под наблюдением понимается сознательное и целе-
направленное прослеживание педагогического
процесса, его отдельных видов и сторон.
Наблюдение относится к числу наиболее распространённых

методов изучения практики педагогической работы. Наблюдения
проводят школьные инспектора, директора, заведующие учеб-
ной частью и сами учителя школ. Наблюдения проводят науч-
ные работники при изучении опыта работы школ.
Педагогическое наблюдение предполагает постановку цели,
разработку плана и методики проведения самого наблюдения.
Так, при изучении методики опроса учащихся на уроке необхо-
димо определить цель наблюдения уроков, наметить, в каких клас-
сах и по каким предметам проводить наблюдения, составить схему
наблюдения и технику записи. Собранный материал обрабаты-
вается и обобщается.
Педагогический
эксперимент.
Под педагогическим экспериментом понимается
опытная постановка или проверка того или иного
метода или приёма обучения и воспитания в школе.
Учёные и учителя-практики выдвигают ряд новых предложе-
ний в области учебно-воспитательной работы, которые, прежде
чем рекомендовать для массового применения, необходимо про-
верить экспериментально. Необходимость эксперимента вызы-
вается также целями объективной оценки применяемых методов
обучения и воспитания.
Экспериментальная работа в учебно-воспитательных учреж-
дениях должна проводиться на строго научной основе, отве-
чать определённым требованиям, к числу которых в первую
очередь надо отнести:
во-первых, эксперимент должен проводиться в полном со-
ответствии с принципиальными основами советской педаго-
гики;
во-вторых, эксперимент может проводиться лишь по вопросам,
требующим соответствующей проверки и изучения на прак-
тике.
в-третьих, эксперимент должен проводиться в естественных
условиях жизни и работы учебно-воспитательных учреждений.
Изучение
документов.
Большую роль в научном исследовании играет
изучение разного рода педагогических докумен-
тов учебно-воспитательных учреждений. Изуче-
ние документов проводится при всех видах намного исследова-
ния и обобщения опыта работы учебно-воспитательных Учрежде-
ний вообще, школы в частности. Так, при изучении методики
учёта и оценки знаний учащихся надо просмотреть данные об
успеваемости учащихся, классные журналы, дневники учащихся,
протоколы педагогических совещаний; при изучении кружковых
занятий — программы и протоколы собраний кружков, доклады
и практические работы членов кружков и пр.
Изучение
архивов.
Работа с архивными документами проводится при
исследовании истории педагогики. Изучение ар-
хивных документов проводится как с целью про-
верки и углубления имеющихся научных исследований, так и
разработки отдельных проблем и вопросов вновь.

Изучение
литературных
источников.
Под литературными источниками подразумева-
ются печатные и рукописные работы. Изуче-
ние этих источников проводится при всех ви-
дах научного исследования и, как правило, на-
чинается с них
Антинаучные
методы изуче-
ния учащихся.
Лженаука педология насаждала свои методы
изучения учащихся. Одним из распространённых
методов изучения детей был так называемый «метод
тестов». Методом тестов педологи изучали умствен-
ное развитие детей, их знания, сообразительность и целый ряд дру-
гих сторон, причём предлагали такие тесты, которые с одинаковым
успехом могли применяться в любой школе, как в советской, так
и буржуазной, не считаясь с особенностями учебно-воспитатель-
ного процесса и социальных условий. Тесты строились по--
разному: по принципу прямого ответа, когда перед ребён-
ком ставились те или иные вопросы, иногда исключительно аб-
страктные (например, «что такое честность»), альтернативные те-
сты, когда перед ребёнком ставили вопрос и на выбор предлагали
несколько ответов, и т. д.
Тесты не только не отражали подлинного развития и знаний
ребёнка, а, наоборот, давали искажённое представление о нём.
Антинаучный характер тестов состоял в том, что они не учиты-
вали и не могли учитывать индивидуальных особенностей детей
и особенностей их воспитания и обучения. Они были рассчитаны
на ребёнка вообще, которого в действительности нет.
Ко всему этому надо добавить искусственность обстановки,
в условиях которой проводились тесты.
Наряду с тестами применялись анкеты. Бесчисленное коли-
чество анкет по изучению социальных и наследственных данных
ребёнка дополняло ложную картину о развитии ребёнка, его
способностях и успеваемости.
Всё это в конечном счёте приводило к разрушению школы,
к клевете и издевательству над советскими детьми и пропаганде
буржуазных взглядов на развитие ребёнка.
ЦК ВКІІ(б), осудив лженауку педологию, осудил вместе, с ней
и её методы изучения ребёнка.
§ 6. Система педагогических наук
Педагогика в своём развитии охватывает всё более широкий
круг явлений. Расширение и накопление педагогических знаний
вызвало необходимость выделения отдельных областей знания в
специальные научные дисциплины. Так, на основе педагогики
в своё время стала складываться методика начального обучения,
а вслед за ней — методика обучения в средней школе по отдель-
ным предметам.
Советская педагогическая наука слагается из таких научных
дисциплин:

а) общей педагогики, изучающей общие закономерности вос-
питания, образования и обучения подрастающего поколения;
б) дошкольной педагогики, изучающей закономерности воспи-
тания детей дошкольного возраста;
в) школьной педагогики, изучающей закономерности воспи-
тания, образования и обучения в школе;
г) сурдо-, тифло-, олигофренпедагогики, изучающей воспита-
ние и обучение физически и умственно дефективных детей: глухих,
слепых и умственно-отсталых;
д) методик, изучающих особенности обучения в школе по от-
дельным научным предметам (математики, физики, истории и т. д.);
е) истории педагогики, изучающей возникновение и развитие
воспитания и педагогики как науки.
Вновь складываются такие части советской педагогики, как
педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юно-
шеских коммунистических организаций, педагогика высшей шко-
лы, педагогика профтехнического образования.
Педагогика
и другие науки.
Педагогика как наука развивается в тесной связи
с другими науками. Вслед за философией как
методологической основой особое значение для
педагогики имеет психология. Психология, изучая психическое
развитие детей, вооружает педагогику исключительно ценными
знаниями о ребёнке. Педагогика опирается также на анатомию
и физиологию человека, в особенности в разработке теории физи-
ческого воспитания детей. Для истории педагогики особое значе-
ние имеет гражданская история.
Глава вторая
ГЛАВНЕЙШИЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАНИЯ
И ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ
§ 1. Классово-исторический характер воспитания
Общество в своём развитии прошло ряд этапов. Из недр пер-
вобытного общества вырастает рабовладельческое общество, ра-
бовладельческое общество сменяется феодальным, феодальное —
капиталистическим, капиталистическое — социалистическим. Вме-
сте с изменением социально-экономической структуры общества
меняется и воспитание.
В классовом обществе воспитание всегда носит классовый ха-
рактер. Тот или иной класс, господствуя в экономической и поли-
тической жизни общества, господствует также и в области куль-
туры и воспитания и даёт им такое направление, которое отве-
чает его интересам и соответствует его мировоззрению. Утвержде-
ние отдельных буржуазных педагогов о том, что наука и просве-

щение являются надклассовыми, лживо и лицемерно. В. И. Ленин
по этому вопросу писал: «...чем более культурно было буржуазное
государство, тем более утончённо оно лгало, утверждая, что школа
может стоять вне политики и служить обществу в целом.
На самом деле школа была целиком превращена в орудие-
классового господства буржуазии, она была вся проникнута касто-
вым буржуазным духом, она имела целью дать капиталистам ус-
лужливых холопов и толковых рабочих» 1.
Как исторически развивалось воспитание? Проследим это на
отдельных этапах.
§ 2. Воспитание в первобытном обществе
Первобытное общество прошло длинный путь своего развития.
Воспитание возникает на той ступени развития первобытного
общества, когда появляется труд и орудия труда. Труд создал
человека, в процессе труда стало складываться и воспитание.
На этой ступени развития первобытного общества воспитание ещё
не выделяется в особую общественную функцию, а протекает
непосредственно в труде. В процессе труда и общения со взрос-
лыми дети овладевали накопившейся в первобытном общество
трудовой культурой, навыками, привычками. На этой осново
постепенно стали возникать и простейшие виды обучения детей:
обучение изготовлению простейших орудий труда, ловле зверя,
ознакомление с нравами и обычаями рода и т. д.
Поскольку первобытное общество было обществом бесклас-
совым, воспитание носило также бесклассовый характер.
§ 3. Воспитание в рабовладельческом обществе
Родовой строй на определённом этапе своего развития начи-
нает распадаться, и на его смену приходит классовое рабовладель-
ческое общество.
Воспитание в рабовладельческом обществе приобретает классо-
вый характер. Класс рабовладельцев организует воспитание в-
соответствии со своими интересами и нуждами. В рабовладель-
ческом обществе преобладающая часть населения — рабы — была
занята подневольным физическим трудом, а привилегированноо
меньшинство — класс рабовладельцев — вопросами управления,
военного дела, науки, искусства. Дети и юноши господствующих
классов воспитывались для управления государством, военных
походов, господства над рабами и т. д. Для них создавались раз-
личные школы, приглашались учителя в семью. Дети рабов
никакого общественного воспитания не получали.
В условиях рабовладельческого общества постепенно стала
складываться система воспитания, отвечающая интересам господ-
ствующего класса.
Так, в древней Греции в VI—IV вв. до н. э. достаточно отчёт-
1 Ленин, Соч., т. XXIII, изд. 3-е, стр. 199.

ливо сложились две системы воспитания: спартанская и афинская,
каждая из которых имела целый ряд отличных друг от друга
особенностей, но одинаково служившие классу рабовладельцев.
Главным содержанием спартанского воспитания было физи-
ческое и военное воспитание, имевшее своей целью подготовку
ловкого и выносливого воина, необходимого малочисленной рабо-
владельческой аристократии для удержания рабов в повиновении
и расширения своего господства среди других государств Греции.
Дети до 7 лет воспитывались в семье. После 7 лет они направ-
лялись в специальные воспитательные учреждения и находились
в них до совершеннолетия. Основным занятием подростков и
юношей были военные и гимнастические упражнения, военные
походы, борьба, разного рода игры, танцы, пение и т. д.
Умственное воспитание спартанцев, в частности обучение чте-
нию и письму, было ограничено до минимума.
В Афинах, в которых более широко была развита торговля с
другими государствами, более интенсивно развивались наука,
философия, искусство, особое развитие наряду с военным и фи-
зическим воспитанием получает умственное, эстетическое и нрав-
ственное воспитание.
С 7 до 14—16 лет мальчики обучались в школах чтению, письму,
счёту, пению, музыке и декламации стихов. Начиная с 13 лет,
мальчики в течение двух лет посещали особые школы, где они
получали физическое воспитание.
Дети наиболее состоятельной части рабовладельческой ари-
стократии позднее обучались в гимнасиях, где с ними проводились
политические, философские и литературные беседы, расширяю-
щие умственный кругозор и воспитывающие их в духе рабовла-
дельческой идеологии.
Юноши в возрасте 18 лет переводились в особую военную
привилегированную организацию — эфебию, после чего прини-
мали присягу в верности государству и завершали свою подго-
товку к военной службе.
Рабы были лишены всякого образования. Больше того, дети
господствующих классов воспитывались в духе презрения к рабам
и самого жестокого к ним отношения.
В античном обществе стала складываться педагогическая тео-
рия. Такие мыслители древней Греции, как Сократ, Платон,
Аристотель и др., одновременно являлись воспитателями моло-
дёжи и теоретиками античной педагогики.
§ 4. Воспитание в феодальном обществе
Церковное
и рыцарское
воспитание.
В V—VI в. в результате экономического разло-
жения и революции рабов пала рабовладельче-
ская Римская империя и на её развалинах воз-
никли новые государства, живущие в условиях
новых, феодальных отношений. Господство одного класса заме-

няется господством другого класса. Воспитание из орудия гос-
подства класса рабовладельцев превращается в орудие класса
феодалов. Все виды воспитания и образования ставятся на службу
светских и церковных феодалов.
Воспитание и образование в средние века сосредоточиваются
по преимуществу в руках церкви, так как церковь в средние века,
как известно, играла исключительно большую роль не только
в политической, но и в культурной жизни.
Средневековые школы создавались при церквах и монастырях.
В школах подготовлялось духовенство и обучались мальчики,
которые посвящались в монахи. В этих же школах позднее стали
обучать мальчиков и не предназначаемых для церковной службы.
В раннее средневековье в основном существовали три типа
церковных школ: монастырская, соборная, приходская.
Основным содержанием церковных школ было чтение духов-
ных книг, пение, заучивание различных религиозных догм. К этому
постепенно стали прибавляться такие предметы, как грамматика,
риторика, диалектика, составляющие так называемый trivium
(трёхпутье). Ещё позднее стали вводиться арифметика, геометрия,
астрономия, музыка, образующие так называемый quadrivium
Trivium u quadrivium вместе с богословием как основой состав-
ляли содержание обучения в средневековой школе.
Все предметы, изучаемые в средневековой школе, были под-
чинены религии. Грамматика учила чтению церковных книг;
риторика — церковному стилю и произнесению проповедей; диа-
лектика, под которой разумелась прежде всего формальная логи-
ка, — искусству спорить, опровергать и осуждать «еретиков».
На службу церкви были поставлены и такие предметы, как ариф-
метика, геометрия, астрономия и музыка. Наряду с системой
церковного воспитания и в тесной связи с ней строилась система
рыцарского воспитания.
Воспитание светских феодалов имело в виду прежде всего-
физическую и военную подготовку.
Средневековый рыцарь должен был быть физически хорошо
развит, в совершенстве владеть копьём, мечом, уметь ездить вер-
хом, обладать нужными для рыцаря манерами. Всё это было
отражено в «семи рыцарских добродетелях»: верховая езда, пла-
вание, владение копьём, фехтование, охота, игра в шашки, сло-
жение и декламация стихов. Воспитание будущего рыцаря начи-
налось с 7 лет в семье знатного феодала. Будущий рыцарь в семье-
знатного феодала до 14 лет выполнял обязанности пажа, а с 14 лет
до 21 года — обязанности оруженосца.
Ремесленные
и гильдейские
школы.
Во второй половине средних веков, в связи с
развитием ремесла и торговли и ростом городов,
церковные школы не могли удовлетворить по-
требностей городского населения. Тем более часть
городского населения стала приобретать независимость от
феодала, а город — определённую самостоятельность. В это время

по инициативе объединений ремесленников стали создаваться
ремесленные школы, а по инициативе купеческих объединений —
гильдейские школы. Впоследствии эти школы стали сливаться
в городские, содержащиеся городскими самоуправлениями.
Возникновение ремесленных и гильдейских школ было про-
грессивным явлением. Ремесленные и гильдейские школы с их
обучением на родном языке разрушали монополию церкви в школь-
ном деле и расширяли круг знаний обучающихся. Духовенство
оказывало всяческое сопротивление возникновению и развитию
этих школ.
К этому же периоду относится возникновение средневековых
университетов. В XII и XIII вв. создаётся ряд университетов в
Италии, Франции, Англии. На этот период падает развитие сред-
невековой схоластики как системы мышления, призванной при-
мирить религию с разумом и подкрепить религиозное учение ло-
гическими доводами разума. Схоластика, отвлекая школу от всего
реального и научного, служила цели духовного порабощения
подрастающего поколения эксплоататорскими классами средне-
вековья.
Эпоха Возрож-
дения и разви-
тие педагогиче-
ской мысли.
На протяжении XIV—XVI вв. феодальное об-
щество претерпевает существенные изменения во
всех областях жизни. Развиваются ремесло, тор-
говля, расширяются экономические связи между
отдельными государствами. Феодальная система
производства, как и политическое устройство феодализма, полу-
чает существенные трещины. Появляются первые признаки ка-
питализма.
Изменения в экономической и политической жизни феодаль-
ного общества вызвали крупнейшие изменения в культурном раз-
витии. Так называемая эпоха Возрождения знаменует собой круп-
ные сдвиги в культурном развитии Европы. Энгельс, характери-
зуя эпоху Возрождения, писал, что она разрушила духовную
диктатуру папства, воскресила греческую древность и вместе
с тем содействовала развитию искусства. Это, по мнению Энгельса,
была величайшая из революций, какие до сих пор знала история.
Крупнейшие изменения произошли и в педагогике. Разви-
ваются новые педагогические идеи, отвергающие средневековую
систему воспитания с её догматикой и господством церкви.
Педагоги-гуманисты требуют признания равенства умов, все-
мерного развития интеллектуальных и физических сил детей,
настаивают на изучении в школах естествознания, географии,
истории и т. д. Некоторые из гуманистов высказываются за не-
обходимость всеобщего обучения.
Среди педагогов-гуманистов особое место занимают ранние
социалисты-утописты, в частности Томас Мор (1475—1535).
Томас Мор выдвигал идею всеобщего обучения и одинакового
образования для обоих полов; требовал широкого умственного
воспитания; большое значение придавал трудовому и физическому
31.

воспитанию и. ставил задачу изжития противоположности между
физическим и умственным трудом. Обучение, по мнению Мора,
должно проводиться на родном языке.
Само собой понятно, что в педагогических взглядах Томаса
Мора, как и вообще в его социальном учении, было много наив-
ного, несовершенного и противоречивого, тем не менее выдвину-
тые им идеи представляют определённый интерес.
Ян Амос
Коменский.
Одним из выдающихся педагогов XVII в. был
славянский педагог Ян Амос Коменский
(1592—1670).
Ян Амос Коменский вошёл в историю педагогики как крупней-
ший реформатор школы. Педагогические взгляды Коменского в
развитии прогрессивной буржуазной педагогики занимают вы-
дающееся место.
Коменский жил в эпоху пробуждения идейной и культурной
жизни Европы. В своих педагогических сочинениях Коменский
опирался на передовые идеи своего времени. На философское
мировоззрение Коменского большое влияние оказали взгляды
Бэкона Верлуамского, который, по оценке Маркса, был «родона-
чальником английского материализма и вообще опытных наук
новейшего времени». Сам Коменский не был материалистом. Он
был человеком глубоко религиозным, придерживающимся идеа-
листического мировоззрения. Однако в процессе исследования
конкретных фактов воспитания он приходил к ценным научным
выводам, далеко выходящим за границы идеалистического ми-
ровоззрения.
Коменский был решительным противником ограничения об-
разования и требовал для всех всеобщего начального образова-
ния. В своей «Великой дидактике» он писал, что необходимо при-
влекать в школу «не только детей богатых или знатных, но и всех
вообще: знатных и незнатных, богатых и бедных, мальчиков и
девочек во всех городах и местечках, сёлах и деревнях» 1.
Всё обучение и воспитание, по Коменскому, должно быть
основано на принципе природосообразности, понимаемом Комен-
ским в смысле сообразования воспитания и обучения с природой
растущего и развивающегося человека как составной части всей
природы. Принцип природосообразности Коменский применяет
всюду, начиная с установления системы народного образования,
которая им намечена соответственно четырём возрастам обучаю-
щихся, и кончая методикой обучения, которая должна опираться
на знание законов внешней природы и самих обучающихся. Прав-
да, к обоснованию принципа природосообразности Коменский
подошёл чисто механически, перенося законы внешней природы
на человека и в частности на развитие и воспитание детей. Однако
по существу, для своего времени, он глубоко проникал в природу
процесса воспитания и обучения.
1 Я.А. Коменский, Великая дидактика, гл. IX.

Ян Амос Коменский.
Коменский предложил по-
строить систему народного
образования таким образом,
чтобы она соответствовала
возрасту обучающихся. Для
детей до 6 лет — материнская
школа «Лоно матери», целью
которой является развитие
представлений ребёнка о
явлениях окружающей дей-
ствительности и привитие
простейших нравственных и
трудовых навыков и понятий.
Для отрочества, охваты-
вающего возраст от 6 до
12 лет, предназначена школа
родного языка, имеющая сво-
ей целью обучение чтению,
письму, основам арифметики
и геометрии, сообщение ряда
сведений из географии и
отечествоведения.
Школа родного языка
должна вместе с тем познакомить учащихся «со всеми
более или менее общими ремесленными приёмами».
Для юношества, охватывающего возраст от 12 до 18 лет, Ко-
менский намечает школу латинского языка, или гимназию. В ла-
тинской школе наряду со «свободными искусствами», проходи-
мыми в средневековой школе, должны изучаться физика, гео-
графия, история, богословие.
Завершается образование, по системе Коменского, в академии,
которая предназначается для наиболее способного юношества.
Много сделал Коменский в разработке дидактики.
Одним из центральных вопросов дидактики Коменского яв-
ляется наглядность. При разработке и обосновании прин-
ципа наглядности Коменский исходил из мысли, что «начало
познаний безусловно всегда исходит из ощущений (ибо ничего
не существует в уме, чего раньше не было бы в ощущениях), по-
этому и учение следовало бы начинать не со словесного толкова-
ния о вещах, но с предметного над ними наблюдения» 1. Примене-
ние наглядности в обучении, по мнению Коменского, делает обу-
чение жизненным, конкретным и развивающим.
Обучение, по мнению Коменского, должно быть последова-
тельным и непрерывным, начинаться с конкретных вопросов, а
не с отвлечённых понятий и обобщений.
Коменский выдвинул такие ценные педагогические правила,
1 Я.А. Коменский, Великая дидактика, гл. XX.

как следование в обучении от близкого к далёкому, от лёгкого к
трудному, от простого к сложному, от общего к частному.
Высоко оценивая педагогические взгляды Коменского, ни
в коем случае нельзя забывать идеалистического и религиозного
толкования Коменским многих вопросов. Коменский был велик
для своего времени и для того уровня научного знания, современ-
ником которого он являлся.
Советская научная педагогика строится на принципиально
другой социальной и философской основе и разрешает принци-
пиально другие задачи. Педагогические взгляды Коменского нами
применяются лишь в той мере, в какой они близки к нашей на-
учной педагогике.
§ 5. Воспитание в капиталистическом обществе
Общая харак-
теристика вос-
питания в ка-
питалистиче-
ском обществе.
В условиях буржуазного общества воспитание
и образование принимают существенно другой
характер по сравнению с предшествующими эта-
пами развития общества. Поднявшаяся на исто-
рическую арену буржуазия не могла удовлетво-
риться той системой воспитания, которую она унаследовала,
и теми педагогическими идеями, которые господствовали в сред-
ние века. Уже в недрах феодального общества передовые пред-
ставители развивающегося класса буржуазии, в то время передо-
вого и революционного, выступили против средневекового воспи-
тания и заложили основы развития новой педагогики.
Капитализм по сравнению с предшествующими этапами раз-
вития общества представляет собой большой шаг вперёд во всех
областях экономической, социально-политической и культурной
жизни общества.
Строительство народного образования и школы в условиях
капитализма определяется экономическими и политическими за-
дачами буржуазии как господствующего класса, в частности
потребностями подготовки рабочих кадров для развивающейся
промышленности, идеологического влияния буржуазии на на-
родные массы и воспитания своей собственной интеллигенции, без
которой она не может занимать господствующего, положения в
обществе.
Другим фактором, оказывающим своё влияние на развитие
школы и народного образования в капиталистических странах,
является борьба рабочего класса за образование, в ряде случаев
вынуждающая буржуазию идти на уступки требованиям ра-
бочих.
Таким образом, буржуазия частью заинтересована, а частью
вынуждена строить школу и организовывать народное образо-
вание. В результате развёртывается сеть начальных школ, орга-
низуется новая система среднего и высшего образования, по-
новому ставятся вопросы содержания и методов обучения. Во

второй половине XIX в. в ряде передовых капиталистических
стран формально вводится всеобщее обучение.
Вместе с развитием школы и народного образования фактиче-
ски усиливается монополия буржуазии на образование. Буржуа-
зия может допустить усиление образования рабочих лишь в той
мере, в какой это ей необходимо. Энгельс по этому вопросу писал:
«Если буржуазия даёт им (рабочим. — И. О.) жить лишь по-
стольку, поскольку это ей необходимо, то не должно удивляться,
если она и образования дает им лишь постольку, посколько это
в её интересах» 1.
Буржуазный характер воспитания последовательно осуще-
ствляется во всём, начиная с идейного направления дела воспи-
тания и образования и кончая организационным построением
школы, при котором один тип школ предназначается для трудя-
щихся, а другой — для господствующих классов.
По мере обострения классовых противоречий между буржуа-
зией и рабочим классом обостряется и классовая борьба на педа-
гогическом фронте.
Наряду с педагогической практикой складывается теория
буржуазной педагогики. Так, ещё в условиях феодального обще-
ства передовые мыслители того времени выдвинули немало педа-
гогических идей, отразивших интересы и нужды в то время пере-
довой и революционной буржуазии.
В период подготовки и проведения буржуазных революций,
в частности английской буржуазной революции XVII в. и фран-
цузской буржуазной революции XVIII в., педагогическая теория
поднимается на новую ступень своего развития.
Во второй половине XIX и в начале XX в. в истории буржуаз-
ной педагогики замечается отказ от прогрессивных идей в воспи-
тании, выдвигаемых в период зарождения и первоначального
развития капитализма, и усиливается развитие реакционных
взглядов империалистической буржуазии. Развиваются теории о
различном характере воспитания детей, подготовляющихся к
умственному и физическому труду, о фатальной обусловленности
умственного и физического развития детей наследственностью и
социальной средой, об ограничении сообщаемых в школе зна-
ний потребностями приспособления обучающихся к среде и их
будущей профессии, об усилении роли религиозного воспи-
тания и т. д. Всё это находит своё объяснение в тех противо-
речиях, в которых находится капитализм.
Современная буржуазная педагогика переживает жесточай-
ший кризис, который особенно остро обозначился после второй
мировой войны в таких империалистических странах, как США
и Англия.
Империалистическая буржуазия Америки, а вслед за ней
и Англии, с одной стороны, стремится распространить своё гос-
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. III, стр. 402.

подство над всем миром, а с другой — испытывает животный страх
перед могуществом Советского Союза, как оплотом мира, и
перед странами народной демократии.
В этих условиях вытаскиваются и обновляются старые, реак-
ционные теории о том, что целью воспитания является приспо-
собление личности к существующим социальным условиям, что
в школе знания должны сообщаться лишь в той мере, в какой
они оправдывают современную практику, что учителя в школе
должны воспитывать у учащихся сознание необходимости и пол-
ной возможности согласования всех социальных противоречий,
что синтезом всех сообщаемых знаний и нравственных принципов
является религиозное воспитание и т. д.
Все эти антинаучные и антинародные идеи имеют своей
целью предупредить всякую свободу мысли у подрастающего по-
коления, воспитать его в духе беспрекословной покорности бур-
жуазии, лишить детей трудящихся получения образования и
отравить их сознание разного рода мистикой и религией.
Лживая пропаганда буржуазной цивилизации, клевета на
Советский Союз и страны народной демократии, идейная подго-
товка молодёжи к войне в скрытой и открытой форме красной
нитью проходят во всей империалистической педагогике.
Классовая ограниченность и философская несостоятельность
буржуазной педагогики всё более и более приводят её в тупик,
в упадок, возвращают в лоно мистики и религии. Всё это свиде-
тельствует о том, что капитализм исчерпал свои потенциальные
силы развития и обнаружил полную несостоятельность господ-
ствующего буржуазного мировоззрения.
Развитие подлинно научной педагогики возможно только на
основе единственно научного марксистско-ленинского мировоз-
зрения, а осуществление подлинно народного воспитания — в
стране социализма.
§ 6. Школа и педагогика в России
Школа и
просвещение
до XVIII в.
Школа на Руси появилась в X—XI вв. Такие ранние
произведения русской литературы, как летописи и
«Поучение Владимира Мономаха детям», свидетель-
ствуют не только о развитии просвещения в Рос-
сии, но и о самобытности и оригинальности русского воспитания
и русской педагогики. Изумительным памятником русской куль-
туры того времени является такое произведение, как «Слово о
полку Игореве», стоящее в первом ряду памятников европейской
культуры раннего средневековья.
Татарское нашествие задержало, но не приостановило куль-
турный рост России. Псков и особенно Новгород по своим куль-
турным традициям стояли не только на уровне важнейших за-
падноевропейских городов того времени, но и значительно пре-
восходили их.

В XVIII в. открываются первые русские высшие школы —
Киево-Могилянская академия и Славяно-Греко-Латияская ака-
демия. Грамотность быстро распространяется как в юго-западной
Руси, так и на севере, о чём, между прочим, говорят десятки ты-
сяч букварей, изданных в Москве.
Школа и
просвещение
в XVШв.
Петровские преобразования способствовали но-
вому подъёму русской культуры. Возникает ряд
новых школ в Москве и в Петербурге и среди них
Морская академия и другие специальные учебные
заведения. Уже после смерти Петра открывается созданная по его
плану Академия наук (1725). Число школ — средних и высших —
продолжает расти. Среди них первое место занимает Москов-
ский университет (1755). Одним из выдающихся общественных
деятелей и педагогов XVIII в. является И. И. Бецкой.
Русская наука и литература в лице её лучших представителей,
в особенности великого М. В. Ломоносова и Г. Р. Державина,
выдвигается на одно из первых мест в мировой науке и литера-
туре. Организация в Петербурге Академии художеств содейст-
вовала подъёму русского искусства. Просвещение городского на-
селения продвинулось к концу века вперёд благодаря открытию
в городах значительного числа малых и главных народных учи-
лищ по уставу 1786 г., в этом деле большая роль принадлежала
видному педагогу Ф. И. Янковичу.
Отмечая определённые достижения в развитии просвещения сре-
ди дворянства и городского населения, нельзя забывать, что этот
прогресс сопровождался ростом крепостного бремени и крайне
низким уровнем грамотности среди крестьянских масс.
Товарищ Сталин, характеризуя реформы Петра I, отмечает,
что «...Пётр Великий сделал много для возвышения класса поме-
щиков и развития нарождавшегося купеческого класса. Пётр
сделал очень много для создания и укрепления национального
государства помещиков и торговцев. Надо сказать также, что
возвышение класса помещиков, содействие нарождавшемуся классу
торговцев и укрепление национального государства этих клас-
сов происходило за счёт крепостного крестьянства, с которого драли
три шкуры» 1. Эта оценка целиком относится и к народному об-
разованию изучаемого нами периода.
Прогрессивные деятели, боровшиеся за демократическое устрой-
ство народного просвещения (Радищев, Новиков), жестоко пре-
следовались. Родоначальником русского революционного просве-
тительства был А. Н. Радишев.
Школа и
просвещение в
первой поло-
вине XIX в.
Начало XIX в. в России ознаменовалось приня-
тием в 1804 г. школьного устава, определившего
основы строительства всех учебных заведений,
включительно до приходских училищ. Принятие
либерального устава 1804 г. в значительной степени явилось
1 Сталин, Беседа с немецким писателем Эмилем Людвигом.

уступкой самодержавия общественному движению. На основе
нового устава было открыто три университета, несколько десят-
ков гимназий, значительное число уездных училищ. Однако
царское правительство не могло долго оставлять устав 1804 г.
Наступал период обострения реакции в области просвеще-
ния, завершившийся принятием в 1828 г. реакционного школь-
ного устава, а в 1835 г. университетского устава. Оба устава
одинаково преследовали своей задачей насаждение сословного
начала в просвещении: ограничение доступа в школу кре-
стьянству и другим низшим слоям общества, подчинение всего дела
воспитания и образования молодёжи духу самодержавия и пра-
вославия.
Представители русской революционной демократии В. Г. Бе-
линский и А. И, Герцен выступили со всей решитель-
ностью против крепостнической системы воспитания и выдви-
нули ряд педагогических идей, которые послужили основанием
революционно-педагогического движения в 60-е годы. По своей
оригинальности и революционной направленности педагогиче-
ские идеи Белинского не имели себе равных во всей русской и
мировой педагогике до Маркса и Энгельса. Белинский является
родоначальником русской прогрессивной революционно-демо-
кратической педагогики, идеи которого позднее были раз-
виты и подняты на новый, более высокий уровень русскими
революционными демократами Н. А. Добролюбовым и
Н. Г. Чернышевским.
Школа и
просвещение
в 60-е годы.
Вступление России на путь промышленного раз-
вития, отмена крепостного права и оживление
общественной мысли — всё это не могло пройти
бесследно в области народного образования и
школы. Начиная с 60-х годов, развитие народного образования
и школы идёт по пути буржуазных реформ.
В 1864 г. принимается положение о начальных школах, преду-
сматривающее привлечение к открытию начальных школ мест-
ного земства, которое было учреждено в этом же году. Это послу-
жило началом значительного расширения начального образова-
ния. На эти же годы падает проведение ряда реформ в средней
школе — уравнение в правах классических и реальных гимна-
зий, изменение порядка приёма в гимназии, усиление естествен-
но-научного образования й т. д.
В 1863 г. был утверждён устав университетов, значительно
расширивший их права и автономию.
Несмотря на компромиссный и половинчатый характер школь-
ных реформ, отразивших борьбу буржуазии с дворянством, и
боязнь самодержавия распространения научного знания среди
народных масс, всё же эти реформы, оказали значительное
влияние на расширение начального, среднего и высшего обра-
зования в России.

70—80-е годы,
и усиление
реакции.
70—80-е годы в области народного образования
характеризуются усилением реакции. Самодер-
жавное правительство берёт под строгий конт-
роль земскую школу, в противовес земской школе
отдаёт предпочтение церковноприходской школе. Положения 1864 и
1874 гг. заменяются новым, по которому народные школы фактиче-
ски передаются под контроль реакционного дворянства. Существен-
ные изменения были внесены и в среднюю школу. Устав 1864 г. был
признан либеральным и заменён новым уставом, утверждавшим
классическую гимназию (с огромным преобладанием в ней латин-
ского и греческого языков) единственным учебным заведением,
подготовляющим в университеты. Усиливается надзор за пре-
подаванием и поведением учащихся. В 80-е годы резко ограни-
чивается доступ в средние школы детей «низших классов». В 1887 г.
появляется так называемый циркуляр о «кухаркиных детях»,
согласно которому путь в среднюю школу остаётся открытым
только детям из имущих семей, и устанавливается процентная
норма для учащихся евреев.
На эти же годы падает резкое ограничение прав университе-
тов и усиление надзора за ними со стороны министерства про-
свещения. Эта реакционная политика нашла своё яркое отра-
жение, в утверждённом Александром III в 1884 г. универси-
тетском уставе.
Школа
и просвещение
в конце XIX
и в начале XX в.
В конце XIX и в начале XX в., в связи с раз-
витием промышленности и ростом рабочего класса
и его требований на образование, в системе на-
родного образования происходит ряд новых изме-
нений как в отношении расширения сети, так и
некоторого изменения самого содержания работы отдельных типов
школ. Создаётся новый тип школы — двухклассное училище. Под-
нимаются вопросы введения всеобщего обучения, расширяется
профтехническое образование, вносится ряд изменений в систему
средней школы, вновь расширяется реальное образование.
После поражения революции 1905 г. наступает новая по-
лоса реакции в области народного образования, которая несколько
утихает к концу первого десятилетия XX в. На эти годы
падает создание большевистской партии и развитие её рево-
люционной деятельности под руководством Ленина и Сталина.
Общественно-
педагогическое
движение
в 60-х годах.
60-е годы прошлого столетия характерны не столько
оживлением и расширением дела просвещения в
России, чему правящие круги всячески сопротив-
лялись, сколько развитием педагогической мысли,
поставившим русскую педагогическую науку на
одно из первых мест в мировой науке. Особенностью обще-
ственно-педагогического движения 60-х годов XIX в. является
то, что оно охватило широкие круги общественности: учителей,
писателей, публицистов, деятелей науки, одним словом, почти все
без исключения передовые слои общества. В этот период издаётся

Н. А. Добролюбов.
ряд педагогических журна-
лов: «Воспитание», «Учи-
тель», «Русский педагогиче-
ский вестник». Выходит ряд
специальных трудов по
педагогике и методикам.
Судьба русской школы и
воспитания молодёжи глу-
боко интересовала передо-.
вые слои общества. Было
высказано немало различ-
ных точек зрения, подчас
противоречивых и спорных,
но идея обновления, демо-
кратизации и всемерного
развития школы и всего
дела воспитания объединяла
многих.
Ведущая роль в разви-
тии принципов демократиз-
ма и революционности в
педагогике принадлежит
русским революционным
демократам Н. Г. Черны-
шевскому и Н. А. Добролюбову, которые были связаны между
собой общностью своих социально-политических и педагогических
взглядов. Оба великих русских демократа вели борьбу за раз-
витие просвещения в России, беспощадно разоблачая реакционную
роль самодержавия в области просвещения.
Педагогические
идеи Н. А. До-
бролюбова.
Н. А. Добролюбов (1836—1861) остро
критиковал современную ему школу и политику
господствующих классов в деле просвещения
и сформулировал идеалы и принципы школы.
на которых она должна строиться и за которые должна вести
борьбу русская революционная демократия.
Добролюбов отмечал, что от господствующего класса нечего
ждать распространения образования и полезной деятельности для
народа. Имея в виду николаевскую реакцию, Добролюбов писал,
что в министерство просвещения проник «военный деспотизм»,
что в нём «господствует тупоумие, ограниченность и невежество,
а в школе — схоластика, формализм, сухость, мертвенность». Такая
школа, по мнению Добролюбова, может воспитать лишь ограни-
ченных и раболепных чиновников, без внутренних убеждений и
принципиальных устоев. Добролюбов считал, что для осуще-
ствления истинного просвещения народа необходима революцион-
ная перестройка общества.
Одним из основных недостатков современного воспитания
Добролюбов считал подавление личности ребёнка, которого при-

Н. Г. Чернышевский.
нуждают беспрекословно и сле-
по подчиняться требованиям
родителей, учителей и воспита-
телей. В результате такого вос-
питания предрассудки и за-
блуждения старого поколения
насильно утверждаются в со-
знании детей, а это ведёт к
застою и пагубно отражается
не только на отдельных лично-
стях, но и на обществе в целом.
По мнению Добролюбова, глав-
ное, что должен иметь в виду
воспитатель, — это уважение к
человеческой природе ребёнка,
предоставление ему свободного,
нормального развития, стара-
ние внушить ему прежде всего
и более всего правильные поня-
тия о вещах, живые и твёрдые
убеждения, заставить его дей-
ствовать сознательно, по ува-
жению к добру и правде, а не
из страха и не из корыстных
видов похвалы и награды. Всё обучение и воспитание в школе
должно подготовлять молодёжь к борьбе за лучшие идеалы
человечества против господствующего бесправия и деспотизма.
Добролюбов считал, что в школе должны сообщаться подлинно
научные и жизненные знания, способствующие как умственному
росту, так и нравственному совершенствованию детей.
Ближайшим другом и идейным единомышленником Добролю-
бова был Чернышевский.
Педагогические
идеи П. Г. Чер-
нышевского.
Н. Г. Чернышевский (1828—1889) рас-
сматривал дело просвещения и школы в тесной
связи со всем социальным переустройством обще-
ства, за что он так страстно боролся всю свою
жизнь. Чернышевский считал, что господствующие классы России
не заинтересованы в просвещении народа, так как их привилегии
и выгоды основываются на невежестве народа. Чернышевский
резко осуждал и современную практику воспитания в школе, в ко-
торой, по его мнению, господствует мракобесие, рутина, схола-
стика, в результате чего из школы выходят люди «дряхлые, нере-
шительные, забитые и ограниченные, без твёрдых принципиальных
устоев».
Определяя цели нового воспитания, Чернышевский писал, что
школа должна готовить «гражданина, способного к решительным
общественным действиям», разумея под этим участие в револю-
ционной борьбе. Воспитание, по мнению Чернышевского, должно

обеспечить подготовку всесторонне образованных людей как в об-
ласти естественных, так и общественных наук, людей, проникну-
тых сознанием общественного долга. Чернышевский выступал
против одностороннего образования, которое, по его мнению, ско-
вывает человека на всю жизнь.
Воспитание и образование, по мнению Чернышевского, должно
возвышать человека до понимания им своего гражданского долга.
«Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния
мысли об общественных делах, без влияния чувств, пробуждаемых
участием в них».
Чернышевский решительно выступал против насилия над соз-
нанием и волей ребёнка. «Для воспитания детей, — писал Черны-
шевский, — нужно не принуждение, а только доброжелательное
отношение к тому, чего сами они желают». Это не значит, что Чер-
нышевский отрицал руководство учителей и их ведущую роль
в воспитании детей. Наоборот, роль учителя Чернышевский
ценил особенно высоко, он лишь протестовал против формального
и бездушного отношения к учащимся, мешающего детям «стано-
виться умными, честными людьми».
К. Д. Ушин-
ский и его педа-
гогические идеи.
Исключительную роль в деле развития русской
самобытной педагогики сыграл великий русский
педагог К. Д. Ушинский (1824—1870).
Ушинского по справедливости называют великим
русским педагогом. Ушинскому принадлежит разработка многих
коренных проблем русской педагогики. Влияние педагогических
идей Ушинского было настолько значительно, что прогрессивная
педагогическая теория и практика во второй половине XIX и
в начале XX в. в России в значительной степени развивались под
влиянием идей Ушинского.
По своим философским и политическим воззрениям Ушинский
не был ни последовательным материалистом, ни революционером.
Это наложило определённый отпечаток на его педагогические
взгляды и обусловило их противоречивость и ограниченность.
Однако по ряду коренных вопросов Ушинский становился на мате-
риалистический путь.
Ушинский педагогике как теории воспитания придавал исклю-
чительно большое значение, считая, что пренебрежение теорией
ведёт к застою, рутине, узкому эмпиризму. Педагогическая теория,
по мнению Ушинского, сосредоточивает в обобщённом виде резуль-
таты педагогической деятельности огромного количества учителей,
среди которых было много талантов и необыкновенных личностей.
Перед этим обобщённым опытом опыт отдельных учителей пред-
ставляет собой ничтожную крупицу. Людей, отрицающих значение
педагогической науки, как и недооценивающих само дело воспи-
тания подрастающего поколения, Ушинский считал невежествен-
ными и эгоистичными.
Придавая огромное значение педагогической теории, Ушинский
берётся за её создание. Все педагогические сочинения Ушинского,

К. Д. Ушиинский.
начиная с его капитального
труда «Человек как предмет
воспитания» и кончая кни-
гами для классного чтения,
представляют собой резуль-
тат всестороннего изучения
предшествующей теории и
практики педагогики и глу-
бокого проникновения в при-
роду воспитания и обучения.
Ушинский был подлинно
русским педагогом, не чу-
ждавшимся передовой запад-
ной педагогики, но главной
своей целью считавший со-
здание своей национальной
педагогики.
В основу педагогической
теории Ушинский положил
принцип народности, пони-
мая его как наиболее полное
и всестороннее отражение в
педагогической теории и
практике истории, культуры
и требований народа. «Не за-
будем, — писал Ушинский, — что народ создал тот язык, глубины
которого до сих пор не могли измерить; создал ту поэзию, которая
спасла нас от детского лепета, на котором мы подражали ино-
странцам, из народных источников мы обновили нашу литера-
туру и сделали её достойной этого имени».
Ценность воспитания, по мнению Ушинского, должна изме-
ряться тем, насколько оно основано на народных началах, т. е.
в какой степени оно в своём содержании отражает мудрость на-
рода, его культуру, творческую деятельность и жизненные за-
просы. В этой связи Ушинский решительно осуждал то воспита-
ние, которое даётся в богатых семьях, когда выписываются из-за
границы няньки, дядьки, гувернёры и гувернантки и даже при-
слуга. Человек, получивший такое воспитание, «никогда не пой-
мёт народа и никогда не будет понят им».
Наиболее полно черты народности выявляются, по мнению
Ушинского, в родном языке. «Язык, — говорит Ушинский,
есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяю-
щая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно
великое историческое живое целое». В языке учащиеся по-
знают свой народ, его историю, культуру. Поэтому к родному
языку Ушинский подходит не только как к важнейшему пред-
мету школьного обучения, но и как к важнейшему средству вос-
питания.

Всё обучение и воспитание детей, по Ушинскому, должно стро-
иться на всестороннем учёте их физического и психического разви-
тия. Основной труд Ушинского «Человек как предмет воспитания»
и методические работы Ушинского последовательно отражают
этот принцип.
Большой заслугой Ушинского является разработка им теории
первоначального обучения, которому он придавал первостепенное
значение. Ушинский высказывается за развёртывание земских
народных школ, которые, по его мнению, должны положить проч-
ные основания народному образованию в России и объединить
разрозненные попытки в этом отношении всех честных людей.
Ушинский ведёт борьбу против недооценки начального обучения
и представления его как дела простого и лёгкого, утверждая, что
работа с детьми младшего возраста является не только очень важ-
ной, но исключительно ответственной, требующей от учителей
высокой педагогической и методической подготовки.
Ушинскому принадлежит разработка многих вопросов перво-
начального обучения. Большую ценность в этом отношении имеют
созданные Ушинским книги для чтения «Родное слово» и «Детский
мир» и методические руководства к ним.
Ушинскому принадлежит заслуга разработки и такой важной
части педагогической науки, как дидактика, которая им изложена
как в общепедагогических и методических трудах, так и в состав-
ленных им книгах для чтения.
В лице Ушинского мы имеем одного из крупнейших русских учё-
ных и деятелей в области педагогической теории и практики, труды
которого входят в золотой фонд русской самобытной педагогики.
Давая столь высокую оценку педагогических трудов К. Д. Ушин-
ского, мы имели в виду показать Ушинского на фоне тех истори-
ческих условий, при которых он жил, и того уровня педагоги-
ческой науки, на котором она находилась. С точки зрения
марксистско-ленинской педагогики многие педагогические идеи
Ушинского не только устарели, но и по своей классовой сущности
и методологической непоследовательности и ограниченности для
советской школы неприемлемы. Высоко ценя заслуги Ушинского
как одного из крупнейших национальных педагогов, мы ни на одну
минуту не должны забывать, что развитие подлинно научной педа-
гогики начинается с Маркса и Энгельса и что педагогическое на-
следство К. Д. Ушинского должно нами изучаться критически на
основе единственно научной марксистско-ленинской философии
и принципов научной коммунистической педагогики.
Педагогические
идеи
Л.Н.Толстого.
Одно из видных мест в истории русской класси-
ческой педагогики занимает Л. Н. Толстой
(1828—1910).
В. И. Ленин отмечал, что Толстой, выражая мысли и
чаяния патриархального крестьянства, порвав с привычными взгля-
дами той среды, из которой он сам вышел, «...обрушился с страстной
критикой на все современные государственные, церковные, обще-

Л. Н. Толстой.
ственные, экономические по-
рядки, основанные на пора-
бощении масс, на нищете их,
на разорении крестьян и мел-
ких хозяев вообще, на наси-
лии и лицемерии, которые
сверху донизу пропитывают
всю современную жизнь» 1.
Толстой резко критиковал
современную ему школу и
практику воспитания, кото-
рая, по его мнению, не от-
вечает нуждам и запросам
народа, подавляет личность
ребёнка и ведёт к господству
догматизма, зубрёжки и ру-
тины. Толстой организовал в
Ясной Поляне свою школу,
издавал педагогический жур-
нал, писал статьи и разра-
батывал свою педагогиче-
скую систему.
Л. Н. Толстой прошёл длинный путь в своих педагогических
исканиях. Многие его высказывания консервативны и отсталы, но
при всём этом педагогические идеи Толстого составляли опреде-
лённую ветвь в развитии русской классической педагогики, они
обогатили её глубокими и оригинальными мыслями. Толстой все-
сторонне изучал опыт заграничной школы и педагогики, но был
патриотом русской педагогики и решительно протестовал против
некритического перенесения педагогических взглядов из-за гра-
ницы, в особенности немецкой педагогики.
Толстой считал, что ни правительство, ни так называемое «обра-
зованное общество» не должны определять направления школы и
воспитания. Школа и воспитание должны быть свободны, они
должны развиваться своим путём, на основе учёта интересов и
нужд самого народа. Идея «свободного воспитания» проводится
Толстым и в раскрытии самой сущности воспитания детей. Не
только школа, но и дети должны быть свободны от какого бы то
ни было навязывания им тех или иных взглядов и идей.
Теория «свободного воспитания» Толстого, являясь реакцией
против школы муштры и зубрёжки, имела положительное зна-
чение, но вместе с тем она неизбежно приводила к умалению
роли школы и к недооценке организующего и направляющего
начала в деле развития школы и народного образования.
Толстому принадлежит разработка и освещение широкого
круга вопросов педагогической науки и практики: о целях воспи-
1 Ленин, Соч., изд. 3-е, т. XIV, стр. 405.

тания, о связи воспитания с жизнью, о требованиях к учителю,
о психологии обучения и воспитания детей и многие другие. Тол-
стому принадлежат изумительные по своей психологической и ме-
тодической разработке книги для детского чтения. Толстой по
справедливости считается новатором и замечательным методистом
начального обучения, в особенности русского языка.
Многие педагогические идеи Толстого по своей классовой и
идейной сущности неприемлемы. Однако суровая и глубокая кри-
тика старой школы и его новаторские идеи двигали русскую педа-
гогику вперёд и способствовали поднятию её мирового значения.
§ 7. Воспитание в социалистическом обществе
Общая харак-
теристика
воспитания в
социалистиче-
ском обществе.
Великая Октябрьская социалистическая револю-
ция открыла новый этап в развитии общества,
знаменующий собой переход от общества капита-
листического к обществу коммунистическому.
Естественно, что в этих условиях коренным обра-
зом перестраивается и вся система воспитания.
Одной из важнейших задач строительства коммунистического
общества является обеспечение подрастающему поколению сча-
стливой и радостной жизни, а следовательно, и всестороннего
развития его способностей и дарований.
В капиталистическом обществе воспитание подрастающего
поколения, как и просвещение взрослых масс трудящихся, всегда
носит урезанный и ограниченный характер и проводится в целях
укрепления господства буржуазии. Великая Октябрьская социа-
листическая революция упразднила эти ограничения и открыла
трудящимся самый широкий доступ к культуре и просвещению.
Принципиально иным стало и идейное направление воспитания
и образования подрастающего поколения.
Если в капиталистическом обществе воспитание проводится
с целью укрепления классового господства буржуазии, то после
завоевания политической власти рабочим классом воспитание
и образование было поставлено на службу построения бесклассо-
вого социалистического общества, «...отныне, — писал Ленин, —
никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства
насилия, в средства эксплуатации» 1.
Воспитание в переходный период не перестаёт быть классовым,
но оно проводится в интересах пролетариата, как самого передо-
вого и революционного класса, призванного построить бесклассо-
вое общество, а следовательно, и воспитать подрастающее поко-
ление в духе коммунизма, исключающего всякое господство од-
ного класса над другим и деление общества на классы. Коммуни-
1 Ленин, Соч., изд. 3-е, т. XXII, стр. 225.

В. И. Ленин.
стическое воспитание по своему существу является подлинно
народным, общечеловеческим.
На основе победы социализма в нашей стране достигнуты такие
успехи в области воспитания подрастающего поколения, как и
в развитии народного образования вообще, которых история до
сего времени не знала: осуществлено обязательное начальное
обучение, приступлено к проведению обязательного семилетнего
обучения, общедоступной стала средняя школа, развёрнута огром-.
ная сеть государственных и общественных дошкольных учреж-
дений, страна покрылась густой сетью высших учебных заведе-
ний и т. д.
В то время, когда в капиталистических странах снижаются
расходы на образование, фальсифицируется наука, углубляется
процесс дальнейшего духовного порабощения трудящихся, в Со-
ветском Союзе, под руководством коммунистической партии, раз-
вёртывается грандиозная работа по культурному строительству
и коммунистическому воспитанию подрастающего поколения.
Все эти крупнейшие достижения в области народного об-
разования были закреплены в Великой Сталинской Конститу-

ции, принятой в 1936 г. VIII Чрезвычайным съездом Советов
СССР.
ЦК ВКП(б) неуклонно руководит и направляет всё дело ком-
мунистического воспитания и образования в нашей стране, подни-
мая его на более высокую ступень развития. Последние решения
ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам ставят перед педагоги-
ческой теорией и практикой новые ответственные задачи. Честью
работников педагогического фронта является воспитать поколе-
ние «...стойким, бодрым, не боящимся препятствий, идущим на-
встречу этим препятствиям и умеющим их преодолевать. Наши
люди должны быть образованными, высокоидейными людьми,
с высокими культурными, моральными требованиями и вкусами»
(А. А. Жданов).
Всё дело воспитания и образования в Советском Союзе прово-
дится на основе единственно научного педагогического учения
основоположников марксизма-ленинизма — Маркса, Энгельса,
Ленина, Сталина.
Основополож-
ники, научной
коммунистиче-
ской педаго-
гики.
Основы научной коммунистической педагогики
разработаны Марксом и Энгельсом. С Маркса и
Энгельса начинается новый этап в развитии педа-
гогики, когда педагогика становится действи-
тельно наукой.
А. А. Жданов на дискуссии по книге Г. Ф. Александрова
«История западноевропейской философии» указал, что «...с Маркса
начинается совершенно новый период историй философии, впервые
ставшей наукой».
Маркс и Энгельс вооружили нас единственно научным инстру-
ментом познания и изменения объективного мира и заложили
основы коммунистической педагогики.
Классики марксизма придавали воспитанию огромное значе-
ние. Маркс по этому вопросу писал, что «...наиболее просвещённая
часть рабочего класса вполне сознаёт, что будущее его класса,
следовательно человечества, всецело зависит от воспитания подра-
стающего рабочего поколения» 1. Энгельс писал: «Для Маркса
единственной гарантией окончательной победы выставленных в
«Манифесте» положений является умственное развитие рабочего
класса...».
Маркс и Энгельс дают блестящую критику буржуазного воспи-
тания, вскрывают его исторические и классовые основы, кон-
кретно показывают духовное ограбление трудящихся и эксплоа-
таторский характер всего буржуазного просвещения.
Маркс и Энгельс в своём учении показывают борьбу рабочего
класса за науку и просвещение в условиях капитализма, но вместе
с тем неопровержимо доказывают, что рабочий класс, только завое-
вав политическую власть, завоюет и действительные условия для
приобщения к науке и просвещению.
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. XIII, ч. 1, стр. 199.

И. В. Сталин.
Маркс и Энгельс не ограничиваются критикой буржуазно-
го воспитания, они определяют цели и задачи пролетариата в
области воспитания и разрабатывают теорию этого воспитания.
Маркс и Энгельс определили цели коммунистического воспи-
тания, создали учение о подготовке всесторонне развитых лю-
дей, определили задачи и раскрыли сущность физического,
умственного, политехнического и нравственного воспитания и
многих других коренных вопросов коммунистической педаго-
гики.
Ленин и Сталин не только далее развивают педагогическое
учение Маркса и Энгельса, но ставят и разрешают новые вопросы
коммунистической педагогики и народного образования. Учение
о культурной революции и путях её осуществления, о целях
коммунистического воспитания, о школе и системе народного обра-
зования, вооружение учащихся основами наук, о политехническом
обучении и нравственном воспитании, о строительстве культуры,
национальной по форме и социалистической по содержанию, —

Карл Маркс.
таков далеко не полный перечень основных проблем советской
научной педагогики, которые разрешены великими гениями чело-
вечества — Лениным и Сталиным.
На основе этого учения в стране социализма проводится гран-
диозная работа по коммунистическому воспитанию подрастаю-
щего поколения и развитию педагогической науки, самой демокра-
тической и передовой в мире.
Мы ограничились самой краткой и общей характеристикой
педагогического учения основоположников научной коммунисти-
ческой педагогики, имея в виду, что всё последующее изложение
советской педагогики должно основываться на этом великом
учении.
Большой вклад в дело развития марксистско-ленинских
идей в области коммунистического воспитания й образования
внёс М. И. Калинин.
М. И. Калинин в целом ряде своих выступлений и статей
раскрывает сущность коммунистического воспитания, его бла-
городные цели, научные основы и неразрывную связь воспи-
тания с борьбой за коммунизм.

Фридрих Энгельс.
Особенностью педагогических высказываний М. И. Калинина
является удивительное сочетание высокой принципиальности
с глубокой жизненностью.
М. И. Калинин в своих педагогических высказываниях
охватывает различные вопросы коммунистического воспита-
ния — о всестороннем развитии подрастающего поколения, о
нравственном воспитании, воспитании большевистской воли
и характера, о воспитании дисциплины, трудовом воспитании,
выборе профессии и другие.
С педагогическими сочинениями М. И. Калинина должны
быть хорошо знакомы все без исключения работники педаго-
гического фронта — в них они найдут ответы на коренные
вопросы педагогической практики.
В развитие советской педагогической науки большой вклад
внесли такие замечательные советские педагоги, как Н. К. Круп-
ская и А. С. Макаренко.
Н. К. Крупская
(1869—1939)
Н. К. Крупская является одним из круп-
нейших педагогов-марксистов, педагогическая дея-
тельность которой была теснейшим образом свя-
зана с ее революционной и политической деятельностью и большой

Н. К. Крупская.
государственной работой по
организации народного образо-
вания после Великой Октябрь-
ской социалистической рево-
люции.
Педагогические идеи, выска-
занные Н. К. Крупской, охва-
тывают самый разнообразный
круг вопросов коммунистиче-
ского воспитания и образования
подрастающего поколения. На-
дежда Константиновна особое
внимание уделяет раскрытию и
обоснованию целей коммуни-
стического воспитания, после-
довательно развивая мысли
Маркса, Энгельса, Ленина,
Сталина о всестороннем обра-
зовании личности, о воспитании
детей в духе коммунизма и под-
готовке из них активных и со-
знательных борцов и строителей
социалистического общества.
«Воспитать ребят, которые героически будут защищать нашу
социалистическую родину, которые будут готовы поезд спасти,
это хорошо, но наряду с этим надо рассказать и про то, как они
должны жить, чтобы действительно у нас получилась новая
жизнь, коллективная жизнь, коммунистическая жизнь», — писала
Н. К. Крупская в одной из последних своих статей
Н. К. Крупская считала, что школа должна повседневно ре-
шать задачу воспитания коммунистического мировоззрения уча-
щихся, широко опираясь в этой работе на историю и естествознание
и органически увязывая эту работу с изучением окружающих
детей явлений природы и общественной жизни. Укрепление связи
школы с жизнью и вовлечение детей в посильную общественную
деятельность проходит красной нитью во всех педагогических
высказываниях Надежды Константиновны.
Особое внимание Н. К. Крупская уделяет трудовому воспита-
нию и политехническому образованию. Десятки статей и книг
были посвящены этому вопросу. Основные мысли, которые разви-
ваются в этих работах, состоят в том, что надо приучать детей к
труду с раннего возраста, обучение в школе увязывать с произво-
дительным трудом, прививать учащимся практические навыки ра-
боты в мастерских, на пришкольных участках и постепенно под-
водить их к пониманию научных основ современного производства.
1 Н. К. Крупская, О воспитании ленинцев-сталинцев, «Советская
педагогика», № 2, 1939.

А. С. Макаренко.
Воспитание детей в духе
советского патриотизма, друж-
бы и социалистической солидар-
ности народов СССР Крупская
считает одной из главных задач
нравственного воспитания. Вме-
сте с тем Н. К. Крупская ра-
зоблачает шовинистический и
милитаристический характер
воспитания в буржуазной шко-
ле, в особенности немецкой
школе. Ещё в 1916 г. Н. К. Круп-
ская в журнале «Свободное вос-
питание» писала, что когда была
объявлена война, немецкая
школа превратилась в рассад-
ник самого бешеного шовиниз-
ма. Учащимся прививалось чув-
ство, что немецкий народ са-
мый лучший. Детей заставляли
приветствовать друг друга сло-
вами: «Покарай, боже, Англию».
Любовь к детям и развитие
всех их индивидуальных особен-
ностей и дарований должно со-
провождать, по мнению Н. К. Крупской, весь процесс обучения
и воспитания в школе. Успех в работе с детьми кроется
в знании их возрастных особенностей и любовном и бережном
к ним отношении учителя и воспитателя.
Педагогические идеи Н. К. Крупской обширны и разносторонни
но все они объединены одной мыслью — воспитать борца и
строителя нового, социалистического общества.
А. С. Мака-
ренко.
А. С. Макаренко сочетал в себе замеча-
тельного педагога-практика и оригинального мы-
слителя и новатора советской педагогики. Пе-
дагогическая деятельность А. С. Макаренко началась ещё до
Великой Октябрьской социалистической революции, но её
расцвет протекал после революции, главным образом на Украи-
не в трудовых колониях для несовершеннолетних правонару-
шителей.
Основные педагогические идеи А. С. Макаренко изложил
в таких педагогических сочинениях, как «Педагогическая поэма»,
«Флаги на башнях», «Марш тридцатого года», «Книга для роди-
телей», «Лекции о воспитании».
А. С. Макаренко считал, что воспитание нового человека должно
начинаться с постановки ясной цели воспитания.
Эту цель Макаренко видел в подготовке целеустремлённого
и деятельного человека, проникнутого идеями социализма.

Целеустремлённость педагога в воспитании детей он требовал
сочетать с любовью и уважением к детям и ответственностью вос-
питателя за подготовку их к жизни.
Труд и детский коллектив А. С. Макаренко считал важнейшими
средствами воспитания. К труду детей А. С. подходил с широкой
педагогической точки зрения, считая трудовое обучение одной
из важнейших частей подготовки подрастающего поколения
к жизни и организующим началом коллективной жизни воспи-
танников.
Целеустремлённый и организованный труд и общность интере-
сов воспитанников — вот те условия, при которых, по мнению
А. С. Макаренко, возможен сплочённый коллектив воспитанников.
В теснейшей связи с организацией и воспитанием коллек-
тива учащихся А. С. Макаренко разрешает вопрос дисциплины.
Дисциплина среди детей, по его мнению, складывается в процессе
правильно организованной и разумно направляемой деятель-
ности воспитанников, в процессе воспитания у детей нравственной
ответственности за своё поведение и поведение своих товарищей
в коллективе. Искусство воспитания сознательной дисциплины,
по мнению А. С. Макаренко, заключается в умелом сочетании
самостоятельности воспитанников с твёрдым руководством ими
со стороны воспитателей.
Педагогические мысли А. С. Макаренко разносторонне жиз-
ненны и до конца проникнуты идеями коммунизма. Во всех своих
педагогических и художественных произведениях А. С. Мака-
ренко выступает как борец за коммунизм, как ^подлинный патриот
социалистической родины, как творец и новатор коммунистиче-
ской педагогики.
Глава третья
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
§ 1. Общие цели воспитания
Классовый
характер целей
воспитания.
Учение о целях воспитания является одним из
основных вопросов педагогики, так как от целей
воспитания зависит содержание, формы и методы
обучения и воспитания подрастающего поколения.
На всём протяжении истории развития общества господствую-
щие классы ставили перед воспитанием свои цели: в рабовладель-
ческом обществе преследовались одни цели воспитания, в фео-
дальном — другие, в капиталистическом — третьи. Общим для них
было то, что воспитание всегда служило делу эксплоатации чело-
века человеком и укрепления господства одного класса над другим.
Многие буржуазные педагоги, чтобы скрыть подлинные цели
воспитания, формулируют их в отвлечённой форме и выдают их за

цели общечеловеческие. Ленин по этому вопросу писал: «Старая
школа заявляла, что она хочет создать человека всесторонне
образованного, что она учит наукам вообще. Мы знаем, что это
было насквозь лживо, ибо всё общество было основано и держа-
лось на разделении людей на классы, на эксплуататоров и угне-
тённых. Естественно, что вся старая школа, будучи целиком про-
питана классовым духом, давала знания только детям буржуазии.
Каждое слово её было подделано в интересах буржуазии.
В этих школах молодое поколение рабочих и крестьян не
столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же бур-
жуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для неё пригодных
слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с
тем не тревожили бы её покоя и безделья» 1.
Принципиально по-другому решается вопрос о целях коммуни-
стического воспитания.
Вопрос о целях коммунистического воспитания с исчерпываю-
щей ясностью решён в трудах классиков марксизма-ленинизма
и решениях партии.
Учение класси-
ков марксизма--
ленинизма о
целях воспита-
ния.
Учение классиков марксизма-ленинизма о целях
воспитания органически вытекает из целей по-
строения коммунистического общества. Построе-
ние коммунистического общества требует воспи-
тания новых людей. «Только преобразуя коренным
образом дело учения, организацию и воспитание молодёжи, мы
сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого по-
коления было создание общества, не похожего на старое, т. е.
коммунистического общества» 2.
Если буржуазное воспитание служит целям классового гос-
подства буржуазии, то коммунистическое воспитание служит
целям построения бесклассового коммунистического общества.
В программе ВКП(б) сказано, что «в области народного просве-
щения ВКП(б) ставит своей задачей довести до конца начатое
с Октябрьской революции 1917 г. дело превращения школы из
орудия классового господства буржуазии в орудие полного
уничтожения деления общества на классы, в орудие коммуни-
стического перерождения общества.
В период диктатуры пролетариата, т. е. в период подготовки
условий, делающих возможным полное осуществление комму-
низма, школа должна быть не только проводником принципов
коммунизма вообще, но и проводником идейного, организацион-
ного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетар-
ские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания
поколения, способного окончательно установить коммунизм» 3.
Воспитать поколение, способное окончательно установить ком-
мунизм, — это прежде всего значит воспитать его в духе коммунизма,
1 Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 405.
2 Там же, стр. 404.
3 Программа ВКП(б).

большевистской идейности, диалектико-материалистического ми-
ровоззрения и непримиримости к буржуазной идеологии.
«Нужно признать, как аксиому, — говорил товарищ Сталин
на XVIII съезде партии, — что чем выше политический уровень
и марксистско-ленинская сознательность работников любой от-
расли государственной и партийной работы, тем выше и пло-
дотворнее сама работа, тем эффективнее результаты работы, и
наоборот, — чем ниже политический уровень и марксистско-ленин-
ская сознательность работников, тем вероятнее срывы и провалы
в работе, тем вероятнее измельчание и вырождение самих работ-
ников в деляг-крохоборов, тем вероятнее их перерождение» 1.
Воспитание подрастающего поколения в духе марксистско-
ленинского мировоззрения, большевистской идейности и непри-
миримости к буржуазной идеологии должно пронизывать всю
учебно-воспитательную работу, проводимую в школе и в других
учебных и воспитательных учреждениях.
Решения ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам требуют все-
мерного усиления этой работы. «Молодому советскому поколению
предстоит укрепить силу и могущество социалистического совет-
ского строя, полностью использовать движущие силы советского
общества для нового невиданного расцвета нашего благосостояния
и культуры. Для этих великих задач молодое поколение должно
быть воспитано стойким, бодрым, не боящимся препятствий,
идущим навстречу этим препятствиям и умеющим их преодоле-
вать. Наши люди должны быть образованными, высокоидейными
людьми, с высокими культурными, моральными требованиями и
вкусами» 2.
Основоположники марксизма-ленинизма не только определили
общие цели коммунистического воспитания, но и раскрыли его
конкретное содержание.
Во всех высказываниях классиков марксизма-ленинизма и реше-
ниях коммунистической партии по вопросам воспитания красной
нитью проходит мысль о подготовке всесторонне развитой лич-
ности.
«...общество, организованное на коммунистических началах, —
писал Энгельс, — даст возможность своим членам всесторонне
применить их всесторонне развитые способности» 3.
Что мы понимаем под всесторонне развитым человеком?
Под всесторонне развитым человеком мы понимаем такого чело-
века, который обладает гармоническим развитием физических и
интеллектуальных сил и способностей. Человек, развитой интел-
лектуально, но слабый физически, как и человек, развитой физи-
чески, но не обладающий необходимым кругом знаний, одинаково
не может быть идеалом нового человека. Только сочетание этих
качеств и делает личность подлинно полноценной.
1 Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 598.
2 Доклад А. А. Жданова о журналах «Звезда» и «Ленинград».
3 Маркс и Энгельс, Соч., т. V, 1929, стр. 478.

Под всесторонне развитым человеком мы понимаем такого че-
ловека, который имеет широкое общее и политехническое образо-
вание и обладает стройным научно-коммунистическим мировоз-
зрением.
Общее и политехническое образование является той основой,
на которой развёртывается вся система профессионально-техниче-
ского образования и обучения в Советском Союзе. Так разрешён
вопрос и в программе партии, в которой записано: «Широкое раз-
витие профессионального образования для лиц от 17-летнего
возраста в связи с общими политехническими знаниями».
Под всесторонне развитым человеком мы понимаем нравствен-
но воспитанного человека, ясно сознающего свой нравственный
долг перед обществом и государством и обладающего большевист-
ской волей и характером в достижении поставленных целей.
Под всесторонне развитым человеком мы, наконец, понимаем
эстетически воспитанного человека. Человек социалистического
общества должен знать жизнь, уметь её строить и наслаждаться
её красотами. Он должен обладать художественным вкусом, пони-
манием искусства и обладать способностью воплощать прекрасное
в жизни и в творческой деятельности.
На основе марксистско-ленинского учения о подготовке все-
сторонне развитой личности, политики коммунистической партии
и накопившегося опыта работы по коммунистическому воспитанию
советская педагогика считает, что коммунистическое воспитание
слагается из пяти органически связанных между собой частей:
физического, умственного, политехнического, нравственного и эсте-
тического воспитания.
§ 2. Цели и задачи физического воспитания
Роль и значение
физического
воспитания.
Физическое воспитание является составной частью
коммунистического воспитания. Непосредственной
целью физическое воспитание имеет воспитание
здоровых, жизнерадостных и физически крепких
строителей и защитников социалистического государства.
В условиях капиталистического общества буржуазия забо-
тится о физическом здоровье и воспитании детей трудящихся лишь
в той мере, в какой это необходимо для подготовки рабочих рук.
Маркс и Энгельс показали, что капиталистическое разделение
труда калечит личность, оно ставит рабочего в такие условия,
при которых он развивает одни части своего тела за счёт других.
Ещё в более тяжёлом положении в капиталистическом обществе на-
ходятся дети, которые, не имея необходимых физических сил, вы-
нуждены заниматься непосильным физическим трудом. Они ли-
шаются света, солнца, правильного питания, т. е. всего того, что
требуется для нормального физического роста и развития.
В условиях социалистического общества забота о здоровье
и правильном физическом развитии детей является предметом

неослабных забот партии, Советского правительства и всей совет-
ской общественности. В Советском Союзе подрастающее поколение
должно расти здоровым, бодрым, и жизнерадостным.
Физическое воспитание теснейшим образом связано с подготов-
кой подрастающего поколения к общественно-производительному
труду. Общественно-производительный труд в социалистическом
обществе нуждается в людях со всесторонне развитыми способно-
стями, хорошим физическим развитием, обеспечивающим творче-
ский подход к труду и неуклонное повышение его производитель-
ности.
Исключительно большое значение физическое воспитание имеет
для дела обороны страны. В годы Великой Отечественной войны
солдаты и офицеры Советской Армии с благодарностью вспоминали
те школы, в которых хорошо были поставлены занятия по физиче-
ской культуре. Физическая закалка и сноровка, приобретённые
в школе, помогали молодым людям овладевать военной техникой
и переносить трудности фронтовой жизни.
Правильно поставленное физическое воспитание благотворное
влияние оказывает на весь процесс умственного, нравственного и
трудового воспитания. Ещё Маркс отмечал, что чередование
умственных занятий с физическими упражнениями служит друг
другу отдыхом. «Из фабричной системы, — писал Маркс, — как
можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш
воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше извест-
ного возраста производительный труд будет соединяться с препода-
ванием и гимнастикой не только как одно из средств для увеличе-
ния общественного производства, но и как единственное средство
для производства всесторонне развитых людей» 1.
Физическое воспитание должно протекать в органическом един-
стве с умственным, нравственным и трудовым воспитанием, охваты-
вать все стороны развития личности и быть в соответствии с воз-
растными особенностями детей.
Основные виды
фивического
воспитания
в школе.
В условиях школьного обучения физическое вос-
питание прежде всего осуществляется в процессе
преподавания физической культуры, военного дела
и постановки внеклассной и внешкольной работы
по физической культуре и спорту.
Однако физическое воспитание в школе не сводится к физиче-
ской культуре и спорту. Большое значение в деле физического
воспитания имеет привитие учащимся навыков личной и социаль-
ной гигиены и вооружение их научными знаниями по анатомии
и физиологии человека.
Одним из важных факторов в деле физического воспитания
является привлечение детей к физическому труду на пришкольных
земельных участках, в мастерских, в кабинетах и лабораториях,
к работе по самообслуживанию школы и ремонту учебных пособий.
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. XVII, 1937, стр. 530—531.

Большое значение в деле физического воспитания имеет пра-
вильное чередование занятий и отдыха, режим дня, соблюдение
санитарно-гигиенических условий в быту и в занятиях,
§ 3. Цели и задачи умственного воспитания
Роль и значение
умственного
воспитания.
Умственному воспитанию и образованию классики
марксизма-ленинизма придавали исключительно
большое значение. Маркс, определяя само поня-
тие образования, на первое место ставит умствен-
ное образование. Ленин во всех своих произведениях по вопросам
коммунистического воспитания основное внимание уделяет форми-
рованию коммунистического мировоззрения и вооружению подра-
стающего поколения основами научного знания.
Чем определяется значение умственного воспитания и образо-
вания в социалистическом обществе?
Если в капиталистическом обществе наука противопоставляется
интересам рабочего, вместо того чтобы служить ему, то в социали-
стическом обществе наука является достоянием всего трудового
народа. Без овладения наукой нельзя строить социалистического
общества. Товарищ Сталин на VIII Всесоюзном съезде комсомола
говорил: «Рабочий класс не может стать настоящим хозяином стра-
ны, если он не сумеет выбраться из некультурности, если он не
сумеет создать своей собственной интеллигенции, если он не овла-
деет наукой и не сумеет управлять хозяйством на основе науки...»
Умственное образование служит цели уничтожения противо-
положности между умственным и физическим трудом. Весь пред-
шествующий Великой Октябрьской социалистической революции
период истории общества характеризуется отрывом умственного
труда от физического. В античном обществе физический труд рас-
сматривается как удел раба, как самый низкий и позорный род за-
нятий. Разрыв умственного и физического труда в полной мере
сохраняется и в период средневековья. В капиталистическом
обществе разрыв между людьми умственного и физического труда
ещё более усиливается. Не случайно Маркс писал, что в усло-
виях капитализма наука отделяется от производительного труда
целой пропастью и, вместо того, чтобы служить рабочему, всюду
противостоит ему.
Изжитие противоположности между умственным и физическим
трудом можно осуществить лишь на базе широкого умственно-
го образования.
Товарищ Сталин в своей речи на Первом Всесоюзном совеща-
нии стахановцев говорил: «Некоторые думают, что уничтожения
противоположности между трудом умственным и трудом физиче-
ским можно добиться путём некоторого культурно-технического
поравнения работников умственного и физического труда на базе
снижения культурно-технического уровня инженеров и техников,
работников умственного труда, до уровня средне-квалифицирован-

ных рабочих». Осуждая такую постановку вопроса, товарищ
Сталин говорит, что «так могут думать о коммунизме только мелко-
буржуазные болтуны. На самом деле уничтожения противополож-
ности между трудом умственным и трудом физическим можно
добиться лишь на базе подъёма культурно-технического уровня
рабочего класса до уровня работников инженерно-технического
труда. Было бы смешно думать, что такой подъём неосуществим.
Он вполне осуществим в условиях советского строя, где производи-
тельные силы страны освобождены от оков капитализма, где труд
освобождён от гнёта эксплоатации, где у власти стоит рабочий
класс и где молодое поколение рабочего класса имеет все возмож-
ности обеспечить себе достаточное техническое образование.
Нет никаких оснований сомневаться в том, что только такой куль-
турно-технический подъём рабочего класса может подорвать
основы противоположности между трудом умственным и трудом
физическим, что только он может обеспечить ту высокую произ-
водительность труда и то изобилие предметов потребления, кото-
рые необходимы для того, чтобы начать переход от социализма
к коммунизму» 1.
Умственное образование является одним из важнейших условий
развития творческих способностей и дарований подрастающего
поколения.
Приобщение трудящихся к науке и просвещению в нашей стране
вызвало небывалый расцвет творческих сил народа во всех обла-
стях социалистического строительства. В дореволюционное время
преобладающая часть молодёжи не имела возможности получить
даже элементарного образования. Лишь единицы пробивались к
науке. Осуществляя широкое умственное образование многомил-
лионной молодёжи, мы тем самым приобщаем её к творческой
деятельности в самых различных областях. Из народных глубин вы-
ходят крупнейшие руководители советского и хозяйственного строи-
тельства, крупнейшие инженеры, специалисты, учёные. Среди на-
ших учащихся мы имеем тысячи талантов в различных областях
знаний — юные натуралисты, математики, техники, изобретатели,
музыканты и т. д.
Всё это вместе взятое и определяет роль и значение умствен-
ного образования в общей системе подготовки всесторонне разви-
того человека.
Что составляет содержание умственного воспитания?
Вооружение
учащихся
знаниями.
Центральной частью в умственном воспитании
является вооружение учащихся научными зна-
ниями.
«Коммунистом стать можно лишь тогда, — гово-
рил Ленин, — когда обогатишь свою память знанием всех тех бо-
гатств, которые выработало человечество» 2. Эту же задачу ставит
1 Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 495—496.
2 Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 407.

перед молодёжью и товарищ Сталин в своей речи на VIII съезде
комсомола:
«Перед нами стоит крепость. Называется она, эта кре-
пость, наукой с её многочисленными отраслями знаний. Эту
крепость мы должны взять во что бы то ни стало. Эту крепость
должна взять молодёжь, если она хочет быть строителем новой
жизни, если она хочет стать действительной сменой старой
гвардии» 1.
Овладеть научными знаниями — это значит изучить природу,
разобраться в её многообразных явлениях, осмыслить её развитие,
понять её закономерности и овладеть средствами управления при-
родой.
Овладеть научными знаниями — это значит изучить жизнь об-
щества, понять законы его развития, стать в ряды активных и со-
знательных строителей коммунистического общества.
Овладение научными знаниями в школе вместе с тем служит цели
подготовки учащихся к обучению в высшей школе и техникумах.
Воспитание
диалектико-
материалисти-
ческого мировоз-
зрения.
Конечной целью умственного воспитания является
выработка у подрастающего поколения диалек-
тико-материалистического мировоззрения. Ленин,
обращаясь к молодёжи, говорил, что надо взять
всю сумму человеческих знаний так, «...чтобы ком-
мунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено,
а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами,
которые являются неизбежными с точки зрения современного
образования» 2. Диалектико-материалистическое мировоззрение и
является в конечном счёте теми выводами об общих закономер-
ностях развития природы и общества, которые вытекают из всего
современного знания. Диалектико-материалистическое мировоз-
зрение является вместе с тем и нашим убеждением, определя-
ющим наше отношение к природе и общественной жизни и
направляющим нашу практику по построению коммунистического
общества.
Вооружение учащихся системой научных знаний является ос-
новой умственного воспитания.
Воспитание диалектико-материалистического мировоззрения
учащихся в школе протекает на основе вооружения учащихся
научными знаниями. Оно должно явиться результатом всесторон-
него и глубокого изучения и осмысливания развития природы и
общества, всего богатства и многообразия их конкретных явлений
и закономерностей.
Это может быть достигнуто только тогда, когда учитель повсе-
дневно будет помнить об этой задаче и неуклонно осуществлять
её на каждом уроке и во всей системе воспитательной работы
с учащимися.
1 Ленин и Сталин о молодёжи, 1936, Партиздат, стр. 202.
2 Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 408.

Воспитание
мышления
учащихся.
вместе с данной деятельностью также и своё мышление и продукты
своего мышления». Мышление человека, а в данном случае мышле-
ние ребёнка, развивается на основе практики, на основе познания
законов объективного, реального мира. Энгельс писал, что «диа-
лектика вещей создаёт диалектику идей, а не наоборот». Диалек-
тическое развитие мира обусловливает и диалектическое развитие
нашего мышления, наших идей. Учащиеся, овладевая знаниями,
вместе с тем развивают и своё мышление, свои познавательные
способности, которые, в свою очередь, служат условием дальней-
шего овладения наукой.
Учащиеся в процессе обучения идут от незнания к знанию, от
простых явлений к более сложным явлениям, от явления к сущно-
сти, от простейших обобщений к более сложным обобщениям—всё
это представляет собой не только процесс образовательного роста
учащихся, но и развития их умственных сил, перехода мышления
от одной ступени развития на другую ступень, более высокую.
Таким образом, умственное воспитание слагается из овладе-
ния учащимися научными знаниями, воспитания коммунистиче-
ского мировоззрения и развития мышления учащихся, взятых
в их единстве.
§ 4. Цели и задачи политехнического образования
Маркс и
Энгельс о поли-
техническом
образовании.
Важной частью умственного воспитания является
воспитание мышления учащихся.
Маркс в «Немецкой идеологии» писал, что «люди,
развивающие своё материальное общение, изменяют
Составной частью подготовки всесторонне разви-
того человека является политехническое образо-
вание.
Основоположниками политехнического образо-
вания являются Маркс и Энгельс.
Сущность политехнического образования Маркс кратко сфор-
мулировал при определении понятия воспитания.
Третьей составной частью воспитания, по Марксу, является
«техническое обучение, которое знакомит с основными принци-
пами всех процессов производства и в то же время даёт ребёнку
или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех
производств» 1.
Учение Маркса и Энгельса о политехническом образовании
органически вытекает из их теорий научного коммунизма.
Капитализм порождает определённую систему разделения
труда, а следовательно, и определённую систему подготовки лю-
дей. Совершенно понятно, что коммунистическое общество потре-
бует другой организации труда, а следовательно, и другой системы
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. XIII, ч. 1, 1936, стр. 199.

воспитания и образования людей. Это и послужило основанием
разработки теории политехнического образования основополож-
никами научного коммунизма.
Энгельс в «Принципах коммунизма» писал: «Общественное
управление производством не может осуществляться людьми
вроде нынешних, из которых каждый подчинён одной какой--
нибудь отрасли производства, прикован к ней, эксплоатируется
ею, где каждый развивает только одну сторону своих способностей
за счёт всех других и знает только одну отрасль или часть какой--
нибудь отрасли всего производства. Уже нынешняя промышлен-
ность всё меньше в состоянии пользоваться такими людьми. Тем
более промышленность, управляемая всем обществом планомерно
и в общественном интересе, нуждается в людях со всесторонне раз-
витыми способностями, в людях, способных ориентироваться во
всей системе производства» 1.
Энгельс указывает, что «воспитание позволит молодым людям
быстро знакомиться со всей системой производства, оно позволит
им поочерёдно переходить от одной отрасли производства к дру-
гой, в зависимости от потребностей общества или их собственных
склонностей. Таким образом, воспитание освободит их от той
односторонности, к которой вынуждает в настоящее время каждого
современное разделение труда. Таким образом, общество, органи-
зованное на коммунистических началах, даст возможность своим
членам всесторонне применить их всесторонне развитые способ-
ности» 2.
Необходимость политехнического образования возникает ещё
в условиях капитализма, что блестяще вскрыто Марксом и Эн-
гельсом.
Технический базис крупной промышленности, как отмечает
Маркс, революционен. Посредством машин, химических процес-
сов и других методов крупная промышленность постоянно произ-
водит перевороты в техническом базисе производства. Вводятся
новые машины, станки, технические усовершенствования. Изме-
нения в техническом базисе в свою очередь вызывают изменения
в характере труда и функциях рабочих. Машинная техника упро-
щает функции рабочих и стирает тот характер специализации,
который был вызван ремеслом. То, что раньше рабочий делал ру-
ками, сейчас отходит к машине.
Одновременно с этим, как указывает Маркс, крупная промыш-
ленность «...постоянно революционизирует разделение труда вну-
три общества и непрерывно бросает массы капитала и массы рабо-
чих из одной отрасли производства в другую» 3.
К этому надо добавить вовлечение в производство детей и под-
ростков.
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. V, 1929, стр. 478.
2 Там же.
3 Там же, т. XVII, 1937, стр. 534.

Всё это «...обусловливает перемену труда, движение функций,
всестороннюю подвижность рабочего» 1. Если раньше от рабочего
требовались большая сноровка, длительная ремесленная выучка,
то сейчас от него требуется широкая техническая культура и бы-
страя ориентация в постоянно изменяющемся производстве.
Таким образом, природа крупной промышленности вызывает
потребность и создаёт предпосылки для устранения сложившейся
системы разделения труда. «С другой стороны, в своей капита-
листической форме она воспроизводит старое разделение труда
с его закостеневшими специальностями» 2.
Вот почему Маркс указывает, что только «...неизбежное завое-
вание политической власти рабочим классом завоюет надлежащее
место в школах рабочих и для технологического обучения, как
теоретического, так и практического» 3.
Ленин о поли-
техническом
образовании.
Учение Маркса и Энгельса о политехническом
образовании развивает далее Ленин. Уже в про-
грамме партии, принятой на VIII съезде, было
записано, что ближайшей задачей является «Про-
ведение бесплатного и обязательного общего и политехнического
(знакомящего в теории и на практике со всеми главными отра-
слями производства) образования для всех детей обоего пола до
17 лет».
В декабре 1920 г. было созвано первое партийное совещание
по вопросам народного образования, на котором некоторые участ-
ники совещания предлагали заменить политехническую школу
профессиональной, монотехнической школой. Ленин, просмотрев
материалы совещания, писал: «Вопрос о политехническом обра-
зовании решён, в основном, нашей программой партии... Рассу-
ждения о том, «политехническое или монотехническое образова-
ние» (именно эти взятые в кавычки и подчёркнутые мною слова,
во всей их чудовищной нелепости мы встречаем на стр. 4 назван-
ного «Приложения к бюллетеню!») — эти рассуждения в корне
неверны, для коммуниста прямо недопустимы, показывают и не-
знание программы и пустейшее «увлечение» абстрактными лозун-
гами. Если мы вынуждены временно понизить возраст (перехода
от общего политехнического к профессионально-политехниче-
скому образованию) с 17 лет до 15, то «партия должна
рассматривать* это понижение возрастной нормы «исключительно»
(пункт 1-й директив ЦК) как практическую необходимость, как
временную меру, вызванную «нищетой и разорением страны» 4.
К этому же времени относятся заметки Ленина на тезисы
Н. К. Крупской о политехнизме. Владимир Ильич, просмотрев
тезисы, сделал на них ряд замечаний, имеющих принципиальное
значение. Ленин писал: «...мы не можем отказаться от принципа
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. XVII, 1937, стр. 534.
2 Там же.
3 Там же, стр. 535.
4 Ленин, Соч., т. XXVI, изд. 3-е, стр. 160—161.

и от осуществления тотчас в мере возможного образования именно
политехнического... безусловным заданием поставить немедлен-
ный переход к политехническому образованию, или, вернее,
немедленное осуществление ряда доступных сейчас же шагов
к политехническому образованию...» 1.
Особое внимание в деле политехнизации школы Ленин
обращает на изучение электричества, на применение электриче-
ства в промышленности, на изучение основ агрономии и т. д.
Ошибки и из-
вращения в про-
ведении поли-
технического
образования.
В истории развития советской школы было не-
мало ошибок и извращений в деле политехниза-
ции школы. В первые годы после Великой
Октябрьской социалистической революции поли-
технизация школы приняла ремесленный харак-
тер. В школе создавались примитивные мастерские по картону,
корзиноплетению, лепке и т. д. Связи между учебными занятиями
и трудом не было. Занимались трудовыми процессами, а учебная
работа шла своим чередом. На III сессии ВЦИК в 1920 г. по до-
кладу народного комиссара просвещения А. В. Луначарского
Владимир Ильич заметил, что соединение образования с произво-
дительным трудом нельзя проводить на мелкобуржуазной ремес-
ленной основе. Политехнический принцип «не требует обучения
всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще».
На более позднем этапе развития школы сторонники антиле-
нинской теории «отмирания школы» выдвинули идею превраще-
ния школы в цех завода, оторвав тем самым политехнизацию
школы от общего образования и подчинив обучение производ-
ственной практике и общественной работе учащихся. ЦК ВКП(б)
в своём постановлении «О начальной и средней школе» от 5 сен-
тября 1931 г. осудил эти взгляды. «Всякая попытка оторвать поли-
технизацию школы от систематического и прочного усвоения
наук, особенно физики, химии и математики, преподавание кото-
рых должно быть поставлено на основе строго определённых и
тщательно разработанных программ, учебных планов и прово-
диться по строго установленным расписаниям, представляет
собой грубейшие извращения идей политехнической школы.
«Коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою па-
мять знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» 2.
Основные зада-
чи школы в деле
политехниче-
ского образова-
ния.
Одной из основных задач школы в деле политехни-
ческого образования является вооружение учащихся
основами наук, в особенности по таким дисципли-
нам, как физика, химия, биология, математика.
Без знания основ наук нельзя понять научных
основ производства. Эта мысль отражена еще в трудах Маркса и
Энгельса. Маркс по этому вопросу писал: «Принцип крупной
1 Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 418—419.
2 Постановление ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе от 5 сен-
тября 1931 г.

промышленности: всякий процесс производства, взятый сам по
себе и прежде всего безотносительно к руке человека, разлагать
на его составные элементы, создал всю современную науку техно-
логии. Пёстрые, повидимому лишённые внутренней связности
и застывшие виды общественного процесса производства разложи-
лись на сознательно планомерные, систематически расчленённые,
в зависимости от желательного полезного эффекта, области
применения естествознания. Технология открыла также те
немногие великие основные формы движения, в которых неиз-
менно движется вся производительная деятельность человече-
ского тела, как бы разнообразны ни были применяемые инстру-
менты, — подобно тому как механика, несмотря на величайшую
сложность машин, не обманывается на тот счёт, что все они
представляют постоянное повторение элементарных механических
сил» 1.
Ленин в известных заметках на тезисы Н. К. Крупской указы-
вал, что в содержание политехнического образования должны
входить «основные понятия об электричестве», применение «элек-
тричества в механической промышленности», «то же к химической
промышленности», «основы агрономии» и т.д.
В деле политехнического образования существенную роль играют
практические работы учащихся в лабораториях и кабинетах.
Кабинеты и лаборатории по основным предметам должны быть
так поставлены, чтобы учащиеся имели возможность ставить опыты,
проводить наблюдения, работать с разного рода аппаратурой
и приборами, приобретать навыки конструирования, изобрета-
тельства и экспериментального исследования.
Всё это существенно важно для понимания основ современной
техники и подготовки учащихся к практической производственной
деятельности.
Большое значение в деле политехнического образования имеют
мастерские, земельные пришкольные участки и другие виды трудо-
вого обучения.
Советская школа уже накопила немалый опыт в деле трудового
обучения, в особенности в годы Великой Отечественной войны,
когда миллионы советских школьников активно участвовали в
сельскохозяйственных работах и в производственной работе в ма-
стерских. Лучшие образцы этого опыта надо закрепить и рас-
ширить на основе подчинения этой работы учебно-воспитатель-
ным целям.
Пришкольные земельные участки должны стать лабораторией
школы по овладению учащимися мичуринской наукой о развитии
и управлении природой растений. На пришкольных участках
учащиеся должны овладевать знаниями и практическими уме-
ньями постановки опытов, проведения наблюдения и рациональ-
ного ведения сельского хозяйства.
1 Маркс и Энгельс, Соч., т. XVII, 1937, стр. 533.

В целях политехнического образования надо значительно
шире практиковать проведение экскурсий на электростанции,
заводы, фабрики, на которые указывал ещё Ленин. Такого рода
экскурсии закрепляют теоретические знания и знакомят учащихся
с современным производством.
Исключительно большую роль в деле политехнического обра-
зования и обучения детей и подростков имеют детские технические
станции, дома пионеров, станции юных натуралистов, с которыми
школа должна поддерживать связь и опыт их работы переносить в
свою практику.
В системе внеклассной работы школы надо всемерно развивать
технические кружки и чтение популярной технической литера-
туры.
Таковы основные пути, по которым школа идёт в деле политех-
низации на данном этапе своего развития.
§ 5. Цели и задачи нравственного воспитания
Нравственное
воспитание как
составная
часть коммуни-
стического
воспитания.
Нравственное воспитание является одной из
важнейших частей коммунистического воспи-
тания.
Какое огромное значение имеет нравственное
воспитание нашей молодёжи, достаточно убе-
дительно свидетельствует опыт Великой Оте-
чественной войны. Если бойцы и командиры Советской Армии
в достижении победы над врагом не останавливались ни перед
какими трудностями и личными жертвами, если широкие массы
трудящихся самоотверженно трудились в тылу, то ими управ-
ляло чувство любви к родине, сознание своего нравственного
долга. «Трудовые подвиги советских людей в тылу, равно как
и немеркнущие ратные подвиги наших воинов на фронте,
имеют своим источником горячий и животворный советский
патриотизм» 1.
Содержание и характер нравственного воспитания, как и
само понятие нравственности, на отдельных этапах развития
общества менялись. Энгельс в «Анти-Дюринге» писал: «... всякая
теория морали являлась до сих пор в конечном счёте продук-
том данного экономического положения общества. А так как
общество до сих пор развивалось в классовых противополож-
ностях, то мораль всегда была классовой моралью: она или
оправдывала господство и интересы господствующего класса,
или же, когда угнетённый класс становился достаточно силь-
ным, выражала его возмущение против этого господства и пред-
ставляла интересы будущности угнетённых» 2. Коммунистиче-
1 Сталин, О Великой Отечественной войне Советского Союза,
1949, стр. 160.
2 Энгельс, Анти-Дюринг, 1948, стр. 89.

ская мораль, в противоположность всем существовавшим
формам морали, направлена не на укрепление господства
одного класса над другим, а на уничтожение деления обще-
ства на классы, на построение бесклассового коммунисти-
ческого общества. «Нравственность это то, — писал Ленин, —
что служит разрушению старого эксплуататорского общества и
объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, создающего
новое общество коммунистов» Нравственное воспитание, яв-
ляясь составной частью коммунистического воспитания, по су-
ществу, определяет направление всех видов воспитания в школе.
«Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения совре-
менной молодёжи, — говорил Ленин на III съезде комсомола, —
было воспитанием в ней коммунистической морали».
Воспитание
нравственных
чувств, убеж-
дений и навыков.
Нравственное воспитание охватывает воспитание
нравственных чувств, сознания, убеждения и
навыков, взятых в их единстве.
Нравственные чувства у детей начинают разви-
ваться в самом раннем возрасте: чувство любви,
симпатии и т. д. По мере развития и воспитания детей нравственные
чувства детей углубляются и расширяются, возникают новые
чувства: чувство чести, достоинства, товарищеского долга и т. д.,
включительно до чувства патриотизма, как одного «... из наибо-
лее глубоких чувств, закреплённых веками и тысячелетиями обо-
собленных отечеств» (Ленин).
Задача родителей, воспитателей и учителей состоит в том, чтобы
всемерно воспитывать и развивать нравственные чувства и преду-
преждать возникновение и развитие аморальных чувств: чув-
ства эгоизма, индивидуализма, жестокости и т. д.
Однако нравственные чувства ещё далеко не охватывают всего
нравственного поведения личности, а следовательно, и всей проб-
лемы нравственного воспитания. Поведение человека в обществе
прежде всего определяется его нравственным сознанием и убежде-
нием. Нравственные чувства не могут развиваться вслепую, они
должны регулироваться и управляться нашим сознанием. Следо-
вательно, наряду с воспитанием нравственных чувств и в тесном
единстве с ними необходимо воспитывать нравственное сознание
и убеждение.
Нравственные чувства и нравственное сознание советских
людей должны быть действенными. Мало сознания своих нрав-
ственных обязанностей и своего нравственного долга по отношению
к людям, к обществу, к государству, необходимо ещё обладать
силой воли, чтобы следовать этому долгу в своём практическом
поведений, уметь преодолевать другие мотивы и встречающиеся
на пути трудности. Следовательно, нравственное воспитание тес-
нейшим образом связано о воспитанием большевистских черт
воли и характера.
1. Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 411.

Нравственные убеждения и осознанные нормы общественного
поведения должны повседневно закрепляться на практике. Дети
с ранних лет должны приучаться к честности, правдивости, чут-
кости, внимательности, дисциплине, к бережному отношению
к социалистической собственности и т. д.
Следовательно, воспитывая у учащихся сознание нравствен-
ного долга, вместе с тем надо воспитывать у них навыки нрав-
ственного поведения.
Таким образом, нравственное воспитание органически объеди-
няет в себе воспитание нравственных чувств, сознания, убеждения
и навыков поведения, складывающихся в неразрывном единстве и
взаимопроникновении.
Содержание
нравственного
воспитания.
Что составляет содержание нравственного вос-
питания?
Коммунистическая нравственность охватывает
различные стороны сознания и поведения чело-
века в обществе: как достойного сына своего народа, как гражда-
нина социалистического государства, как труженика великой
армии трудящихся, как последователя и продолжателя великих
принципов социалистического гуманизма.
Важнейшими частями нравственного воспитания являются
патриотическое воспитание, воспитание социалистического отно-
шения к труду, сознательной дисциплины, правдивости, честно-
сти, чуткого, внимательного й товарищеского отношения к людям.
Центральной частью нравственного воспитания является
воспитание советского патриотизма, воспитание поколения,
которое бы служение родине и своему народу рассматривало как
цель и смысл своей жизни.
Воспитание советского патриотизма всегда было предметом
неослабных забот партии Ленина — Сталина.
Что составляет предмет воспитания советского патриотизма?
Во-первых, воспитание у учащихся любви к родине и своему
социалистическому государству, привитие им сознания, что они
являются сынами своего народа, продолжателями его славных
традиций, свободными и равноправными гражданами первого
в мире социалистического государства.
Во-вторых, воспитание учащихся в духе дружбы народов
СССР, объединённых в единую братскую семью во главе с прослав-
ленным великим и мудрым русским народом.
В-третьих, воспитание патриотического долга перед родиной
и своим социалистическим государством, стремление быть в первых
рядах строителей и защитников социалистического государства,
всюду стоять на страже его интересов и подчинять свои интересы
интересам общества.
В-четвёртых, воспитание в духе любви и верности коммуни-
стической партии, вождю и учителю великому Сталину.
В-пятых, воспитание ненависти к врагам народа и социали-
стического государства.

В теснейшей связи с патриотическим воспитанием должно
проводиться воспитание социалистического отношения к труду
и сознательной дисциплины.
Одним из замечательных достижений Советского государства
является тот факт, что труд в Советском Союзе стал делом чести,
доблести, геройства. Подготовить подрастающее поколение к
этой почётной и ответственной обязанности и составляет одну
из задач нравственного воспитания.
Воспитать социалистическое отношение к труду — это значит
привить учащимся любовь к труду, сознание нравственной от-
ветственности за труд и понимание той созидательной и творче-
скрй роли труда, которую он имеет в социалистическом обществе.
Подготовка подлинных патриотов социалистического государ-
ства, активных и сознательных тружеников немыслима без вос-
питания сознательной дисциплины, большевистской воли и харак-
тера. Школа должна воспитывать молодёжь сознательно организо-
ванную и дисциплинированную, способную управлять своим пове-
дением, подчинять свою волю воле коллектива и соблюдать стро-
жайший порядок и исполнительность в любом деле, направленном
на благо своей родины.
Беззаветная любовь и преданность родине, честное отношение
к социалистическому труду, общественной собственности в Со-
ветском Союзе органически увязываются с возрастающей заботой
о человеке. Сталинский социалистический гуманизм поднимает
человека на небывалую высоту. В духе сталинского гуманизма,
дружбы и товарищества и должна воспитываться наша молодёжь.
Дети с ранних лет должны воспитываться внимательными и чут-
кими, отзывчивыми, бескорыстными, умеющими ценить людей
и бороться за счастье народа — за коммунизм.
§ 6. Цели и задачи эстетического воспитания
Целью эстетического воспитания является приобщение детей
к прекрасному и развитие у них познавательных и творческих
способностей и дарований в области искусства.
Глубокое понимание красивого присуще советскому человеку
во всей его многосторонней жизни и деятельности, начиная с
наблюдения за красотами природы и кончая эстетической оцен-
кой своего поведения и поведения других людей в обществе. В
этом смысле эстетика охватывает широкий круг явлений природы и
общественной жизни. Однако чтобы любить и понимать красоту в
природе, недостаточно быть среди этой природы, а чтобы любить
и понимать архитектуру, недостаточно участия в строительстве
красивых зданий. Для этого требуется воспитание. «Если ты хочешь
наслаждаться искусством, — писал Маркс, — то ты должен быть
художественно образованным человеком...» 1.
1 Маркс и Энгельс об искусстве, 1937, стр. 70.

Искусство в нашей стране является достоянием народа и
служит народу, чего нет и не может быть в капиталистических
странах. Искусство в нашей стране служит целям коммунизма,
а не целям эксплоатации человека человеком и господства одного
класса над другим классом, как это имеет место в капиталисти-
ческих странах. Советское искусство является самым идейным
и правдивым искусством в мире.
Эстетическое воспитание, приобщая детей ко всему красивому,
облагораживает личность — развивает вкус и потребность в
красивом в самом разнообразном его проявлении.
Эстетическое воспитание, приобщая детей к творческой дея-
тельности, развивает у них эстетические восприятия, понятия ц
суждения, т. е. формирует, познающего искусство человека.
Чтобы понимать музыку, надо научиться её слушать; чтобы
высказывать о ней, свои суждения, надо знать суждения о ней
других. Человек создаёт искусство, но искусство, в свою очередь,
создаёт человека, или, как говорит Маркс, «предмет искусства,
а также всякий другой продукт, создаёт публику, понимающую
искусство и способную наслаждаться красотой».
Искусство имеет большое познавательное значение. Овладе-
ние различными формами искусства углубляет и расширяет наши
познания реальной действительности. Художественно-истори-
ческая картина расширяет представления об эпохе, историче-
ском событии, социальных отношениях людей; музыка — о на-
строении и переживании людей; архитектура — о развитии
техники и культуре данной эпохи и т. д. Познавательная роль ис-
кусства будет тем сильнее, чем более подготовлены к этому будут
учащиеся. Как известно, люди нередко по-разному понимают
одни и те же песни, одну и ту же музыку, одни и те же художе-
ственные картины, иногда противоположные мнения высказы-
вают о произведениях художественной литературы и т. д. Это
объясняется многими причинами, но решающую роль в этом
деле играет воспитание.
Исключительно велика воспитательная роль искусства. Ка-
кое глубокое впечатление на детей производят разного рода ху-
дожественные постановки, кино; с каким неослабным интересом
учащиеся слушают художественный рассказ учителя; с каким
вниманием рассматривают художественные рисунки, фото и т. д.
Это переживал и наблюдал каждый.
Эстетическое воспитание приобщает учащихся к творческой
деятельности и вооружает их необходимыми навыками и уменьями
в области рисования, музыки, пения, выразительного чтения
и т. д.
Эстетическое воспитание теснейшим образом связано со всеми
другими частями коммунистического воспитания: физическим,
умственным, нравственным. Если в физическом воспитании мы
приучаем учащихся к красивым движениям, чистоте, аккурат-
ности; если в умственном воспитании знакомим учащихся с раз-

личными произведениями искусства; если в нравственном воспи-
тании знакомим с красивыми поступками людей, то и в эстети-
ческом воспитании, в свою очередь, мы формируем у учащихся
определённые взгляды на физическое развитие человека; углуб-
ляем и расширяем знания о развитии общества и природы; даём
оценку нравственного поведения людей.
Эстетическое воспитание должно быть идейно выдержанно и
коммунистически целеустремлённо. Нет и не должно быть таких
форм искусства, которые бы не служили великим целями форми-
рования коммунистическрго сознания и мировоззрения подра-
стающего поколения и не подготовляли бы из них активных и
сознательных строителей социалистического общества и защит-
ников своей родины.
Нет и не может быть «искусства для искусства». Сила искус-
ства заключается в его реалистичности, высокой идейности,
большевистской бодрости и оптимизме.
Эстетическое, воспитание в советской школе должно идейна
и эмоционально настраивать на борьбу за построение коммуни-
стического общества.
Таким образом, эстетическое воспитание вводит учащихся в
область прекрасного, приобщает их к основным видам искусства,
развивает познавательные и творческие способности учащихся и
вооружает их навыками и уменьями создавать прекрасное.
Глава четвёртая
СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
§ 1. Понятие системы народного образования
Греческое слово systema в переводе на русский язык озна-
чает совокупность или порядок отдельных частей. В народном
образовании слово «система» прочное признание приобрело для
обозначения совокупности типов учреждений по народному об-
разованию, начиная с низших и кончая высшими. Следователь-
но, когда мы говорим о системе народного образования, то имеем
в виду типы учреждений по народному образованию, внутреннюю
связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти
учреждения строятся.
Каждое государство строит свою систему народного образова-
ния, отвечающую требованиям господствующего класса. «Обра-
зование — это оружие, — говорит товарищ Сталин, — эффект ко-
торого зависит от того, кто его держит в своих руках, кого этим
оружием хотят ударить» 1.
1 Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 10-е, стр. 610.

В капиталистических странах народное образование служит
цели укрепления господства буржуазии, в Советском Союзе оно
является орудием построения бесклассового, коммунистического
общества.
§ 2. Просветительная политика и система народного
образования в дореволюционной России
Дореволюционная Россия в развитии народного образования
была одним из отсталых государств среди капиталистических
государств Европы. Самодержавие сознательно держало народ-
ные массы в темноте, заботясь лишь о тех учебных заведениях,
в которых обучались дети помещиков и капиталистов. Огромная
масса детей рабочих и крестьян оставалась неграмотной; особенно
высок был процент неграмотности среди малых национальностей.
Ленин в статье «К вопросу о политике министерства народ-
ного просвещения» писал: «Такой дикой страны, в которой бы
массы народа настолько были ограблены в смысле образова-
ния, света и знания, — такой страны в Европе не осталось ни одной,
кроме России. И эта одичалость народных масс, в особенности
крестьян, не случайна, а неизбежна при гнёте помещиков, захва-
тивших десятки и десятки миллионов десятин земли, захватив-
ших и государственную власть как в Думе, так и в Гос. Совете,
да и не только в этих учреждениях, сравнительно ещё низших...
Четыре пятых молодого поколения осуждены на безграмотность
крепостническим государственным устройством России» 1. .
Значительная часть учебных заведений в дореволюционной
России носила сословный характер. Такие, например, учебные
заведения, как кадетские корпуса, институты благородных девиц,
пажеский корпус, предназначались только для дворянства.
Как была построена система народного образования в доре-
волюционной России организационно?
Начальное обучение в дореволюционной России проводилось
в школах: в земской, министерской и церковноприходской.
Основным содержанием обучения в начальной школе было
обучение закону божьему, счёту, письму, чтению и сообщались
некоторые сведения из географии, истории и природоведения.
Передовой школой по тому времени была земская школа. В
церковноприходской школе преимущественное внимание уделя-
лось закону божьему, церковному пению, грамоте и счёту.
К начальному образованию относилась немногочисленная
сеть высших начальных училищ с четырёхлетним сроком обуче-
ния, строившихся на базе начальной школы, и двухклассные
училища с пятилетним сроком обучения, первые три года которых
соответствовали собственно начальной школе. Эти школы по
преимуществу предназначались для мелкой буржуазии и наи-
более зажиточной части крестьянства.
1 Ленин, Соч., т. XVI, изд. 3-е, стр. 410.

Среднее образование, которое фактически было доступно
лишь господствующим классам, в основном проводилось в муж-
ских и женских гимназиях и реальных училищах.
Мужская гимназия была основным учебным заведением, под-
готовлявшим к университетскому образованию. Все поступаю-
щие в университеты обязаны были иметь аттестат зрелости,
для получения которого требовалось сдать соответствующие
экзамены при гимназиях.
Система народного образования в дореволюционной России.
Женские гимназии не пользовались этими правами и по су-
ществу не давали равного образования с другими средними учеб-
ными заведениями, в особенности по таким предметам, как мате-
матика, физика и иностранные языки.
Мужские и женские гимназии имели 8 классов. В женских
гимназиях восьмой класс был педагогическим.
Реальные училища подготовляли для поступления в высшие
технические учебные заведения. Срок обучения в реальных учи-
лищах был 7 лет.
К реальным училищам примыкали коммерческие училища,
в которых наряду с общеобразовательными предметами изуча-
лись такие специальные предметы, как товароведение, счетовод-
ство, бухгалтерия. Окончившие коммерческие училища частью
шли в торговые и промышленные предприятия, частью — в ком-
мерческие институты.
Учебный план реальных училищ по сравнению с учебным
планом мужских гимназий предусматривал более широкую есте-
ственно-научную и математическую подготовку и более со-

крещённое изучение гуманитарных дисциплин. В реальных и
коммерческих училищах не изучались древние языки, в
то время как в мужских гимназиях они занимали одно из пер-
вых мест.
Для детей, дворян существовали закрытые учебные заведения —
кадетские корпуса и институты благородных девиц.
Духовное ведомство имело духовные училища, духовные
семинарии и епархиальные училища.
Высшее образование давалось в университетах, технических,
сельскохозяйственных и коммерческих институтах и на высших
женских курсах. Духовное ведомство имело духовные академии.
В 1914 г. в дореволюционной России было 91 высшее учебное
заведение с количеством обучающихся 112 тысяч. Обучались
в высших учебных заведениях почти исключительно дети дворян,
помещиков, капиталистов. Так, в 1914 г. в университетах обуча-
лось потомственных дворян 7,7%, личных дворян и чиновников
28,3%, духовенства 10,3%, почётных граждан и купцов 11%,
мещан и цеховых 24,3%, крестьян и казаков 14,5%, иностран-
цев 1,2%, прочих 2,8%.
§ 3. Основные принципы государственной политики в области
народного образования в СССР
После Великой Октябрьской социалистической революции
в нашей стране развернулась грандиозная работа по народному
образованию. Необходимо было коренным образом перестроить
старые учреждения народного образования и организовать но-
вые, отвечающие требованиям социалистической революции.
Ленин писал, что «вместе с преобразованием старого капита-
листического общества учение, воспитание и образование новых
поколений, которые будут создавать коммунистическое общество,
не могут быть старыми... Только преобразуя коренным образом
дело учения, организацию и воспитание молодёжи, мы сможем
достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения
было создание общества, не похожего на старое, т. е. коммуни-
стического общества» 1.
На какой основе строилось народное образование в СССР?
Ответ на этот вопрос даёт программа партии.
Программа
ВКП(б) в обла-
сти народного
образования.
В программеВКП(б), в разделе, посвященном вопро-
сам народного образования, записано: «В области
народного просвещения ВКП(б) ставит своей
задачей довести до конца начатое с Октябрь-
ской революции 1917 года дело превращения школы
из орудия классового господства буржуазии в орудие полного унич-
тожения деления общества на классы, в орудие коммунистиче-
ского перерождения общества».
1 Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 403-404.

Если буржуазная школа служит цели классового господства
буржуазии, то советская школа — цели уничтожения деления
общества на классы и построения бесклассового коммунистиче-
ского общества.
Как разрешает эту задачу советская школа в переходный пе-
риод, ответ на этот вопрос мы также находим в программе ВКП(б).
В программе партии записано: «В период диктатуры пролета-
риата, т. е. в период подготовки, условий, делающих возможным
полное осуществление коммунизма, школа должна быть не толь-
ко проводником принципов коммунизма вообще, но и проводни-
Система народного образования в СССР.
ком идейного, организационного и воспитательного влияния
пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои тру-
дящихся масс в целях воспитания поколения, способного окон-
чательно установить коммунизм».
Классовый характер народного образования в Советском
Союзе не противопоставляется непролетарским и полупролетар-
ским слоям трудящихся масс, а наиболее последовательно отра-
жает идеи коммунизма в интересах всего общества. Пролетариат
является носителем коммунистических идей, а следовательно,
его идеология должна лежать в основе коммунистического воспи-
тания подрастающего поколения. Чем последовательнее мы осу-
ществляем на практике принцип классового воспитания, тем ус-
пешнее мы продвигаемся вперёд по пути к коммунизму, тем

быстрее искореняем капиталистические элементы в сознании
людей.
В программе партии определены основы строительства на-
родного образования и по отдельным его видам, в частности:
проведение бесплатного и обязательного общего и политехниче-
ского образования для детей обоего пола, создание сети дошколь-
ных учреждений, широкое развитие профессионального образо-
вания, открытие широкого доступа в высшую школу, в первую
очередь для рабочих и т. д.
В результате осуществления этих основ строительства народ-
ного образования в Советском Союзе повсеместно осуществлено
обязательное начальное обучение, проводится всеобщее семилет-
нее обучение и приступлено к выполнению постановления XVIII
съезда ВКП(б) о проведении 10-летнего всеобщего обучения.
Наряду с системой школьного образования строится система
дошкольного воспитания, система подготовки кадров, система
политико-просветительных учреждений.
Право
на образование
в СССР.
В 1936 г. на Чрезвычайном VIII Всесоюзном
съезде Советов была принята Конституция СССР,
в которой завоёванное советским народом под
руководством коммунистической партии право на
образование было введено в основной закон Советского государства.
В ряде капиталистических стран формально также суще-
ствует всеобщее начальное обучение и общедоступность сред-
него и высшего образования, но фактически этого нигде нет.
Высокая плата за обучение, материальная нужда и ряд других
преград, чинимых буржуазией, фактически сводят на нет это
право для детей трудящихся.
В Советском Союзе таких противоречий нет и быть не может.
В Советском Союзе по Конституции право на образование
«...обеспечивается всеобще-обязательным начальным образова-
нием, бесплатностью семилетнего образования, системой госу-
дарственных стипендий отличившимся учащимся в высшей школе,
обучением в школах на родном языке, организацией на заводах,
в совхозах, машинно-тракторных станциях и колхозах производ-
ственного, технического и агрономического обучения трудящихся».
Национальная
политика в деле
просвещения.
Народное образование в Советском Союзе строит-
ся на основе ленинско-сталинской националь-
ной политики.
Чтобы обеспечить всем народам Советского
Союза строительство культуры, национальной по форме и социа-
листической по содержанию, и в кратчайший срок поднять от-
сталые в культурном отношении народы до культурного уровня
передовых народов СССР, в каждой национальной республике,
области, крае создаются свои национальные школы, детокие сады,
высшие учебные заведения, подготовляются свои национальные
кадры; преподавание в учебных заведениях проводится на род-
ном языке.

Достижения Советского государства в деле развития на-
циональной культуры исключительно велики, причём культур-
ный подъём отдельных национальностей не только не разъеди-
няет их между собой, но ещё более сплачивает и объединяет в Союзе
Советских Социалистических Республик. В этом сила ленинско-
сталинской национальной политики, в этом сущность социали-
стического содержания культуры.
§ 4. Основные этапы развития народного образования в СССР
Первые меро-
приятия совет-
ской власти
в области про-
свещения.
Строительство системы народного образования в
СССР прошло ряд этапов. Уже в первой декла-
рации Наркомпроса «Об основах просветитель-
ной политики советской власти», опубликован-
ной 29 октября 1917 г., отмечалось: «Надо
добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путём органи-
зации сети школ, отвечающих требованиям современной педа-
гогики, и введения всеобщего обязательного обучения» 1. Далее
указывалось: «На простой грамотности, на всеобщем первона-
чальном обучении не может остановиться ни одна истинная демо-
кратия. Она должна стремиться к организации единой для всех
граждан абсолютно светской школы». Там же указывалось, что
«...борьба с неграмотностью и невежеством не может ограничиться
постановкой школьного образования для детей, подростков и
юношей. Взрослые также захотят спастись от унизительного
состояния человека, не умеющего читать и писать. Школа для
взрослых должна занять широкое место в общем плане народ-
ного обучения».
Была упразднена сословная школа. Закрыты были такие учеб-
ные заведения, как лицеи, кадетские корпуса, институты благо-
родных девиц и др. Все школы, находившиеся до революции в
ведении многочисленных учреждений, ведомств и частных лиц,
были объединены в Народном комиссариате просвещения.
В январе 1918 г. был издан декрет СНК «Об отделении церкви
от государства и школы от церкви» и введено совместное обучение.
Развитие
народного обра-
зования в период
военной ино-
странной ин-
тервенции и
гражданской
войны.
Борьба с иностранной интервенцией и внутрен-
ней контрреволюцией не остановила строитель-
ства народного образования. В 1918—1922 гг.
осуществлён целый ряд крупнейших мероприя-
тий по народному образованию.
Большая работа проводилась в этот период по
пересмотру содержания, форм и методов обучения.
В октябре 1918 г. Президиум Центрального
Исполнительного Комитета РСФСР утвердил «Положение о еди-
ной трудовой школе», в котором были сформулированы основные
принципы строительства школы, определено содержание и методы
работы.
1 «Народное образование», № 1—2, 1918.

Наряду со школьным строительством, большая работа про-
водилась по строительству внешкольных учреждений: клубов,
библиотек, изб-читален, школ для взрослых, домов социалисти-
ческой культуры и т. п. Тяга к просвещению была настолько
велика, что население по своей инициативе открывало внешколь-
ные учреждения на местах.
К этому периоду относится реорганизация старых и открытие
новых профтехнических учебных заведений, которых до рево-
люции было очень мало. На этот период падает открытие школ
ФЗУ, рабочих факультетов и др. Перед рабочими факультетами
была поставлена задача подготовки рабочей и крестьянской мо-
лодёжи для поступления в высшие учебные заведения, так как
двери высших учебных заведений были открыты для всех, ко
подготовленных людей для обучения в высшей школе из среды
рабочего класса и крестьянства было мало. Открытие рабочих
факультетов позволило значительно улучшить социальный со-
став студенчества вузов.
В этот же период была начата работа по перестройке высших
учебных заведений, хотя нужно заметить, что реорганизация
высших учебных заведений проходила сравнительно медленно,
так как реакционная часть профессуры и студенчества всячески
сопротивлялась этой реорганизации.
Развитие на-
родного обра-
зования в вос-
становитель-
ный период.
В период перехода на мирную работу по восста-
новлению народного хозяйства перед Советским
государством встал целый ряд новых задач в
развитии народного образования. Значительна
острее встал вопрос об общем культурном подъёме
широких масс населения, о подготовке кадров специалистов,
усилении политико-воспитательной работы среди молодёжи и
политпросвещения взрослых, в особенности в деревне.
Большие изменения в этот период были внесены и в систему
школьного образования.
В первые годы после Великой Октябрьской социалистической
революции общеобразовательная школа делилась на две сту-
пени: школу первой ступени и школу второй ступени. Школа
второй ступени в свою очередь делилась на два концентра — пер-
вый и второй.
В целях удовлетворения развивающегося народного хозяйства
людьми, знающими ту или иную область хозяйственной деятель-
ности, и приближения общеобразовательной школы к жизни, вто-
рые концентры школ второй ступени, т. е. VIII и IX классы, были
реорганизованы. Им был придан так называемый профуклон.
Школа второй ступени, оставаясь общеобразовательной шко-
лой, должна была подготовлять молодёжь к тому или иному
специальному виду деятельности.
На этот период также падает расширение сети школ ФЗУ и ор-
ганизация школ крестьянской молодёжи. Школы крестьянской мо-
лодёжи создавались на основе реорганизации семилетней школы.

Школы крестьянской молодёжи, оставаясь общеобразователь-
ными, подготовляли сельскую молодёжь для социалистической
реконструкции сельского хозяйства.
В области высшего образования на этом этапе был сделан
дальнейший шаг по пути реорганизации высших учебных заве-
дений, в особенности в деле приближения их к производству,
к практике социалистического строительства.
Развитие
народного обра-
зования в пе-
риод борьбы за
индустриали-
зацию страны
и коллективи-
зацию сельского
хозяйства.
Период борьбы за социалистическую индустриа-
лизацию страны, а вслед за этим и период борьбы
за коллективизацию сельского хозяйства сопро-
вождаются дальнейшим подъёмом народного об-
разования.
Бурный рост народного хозяйства с новой
силой поставил вопрос о дальнейшем подъёме
культуры и просвещения в стране, подготовке
кадров, ликвидации неграмотности и введения
всеобщего обязательного обучения.
О достижениях этого периода достаточно красноречиво гово-
рят цифровые данные о росте сети школ и количестве учащихся.
В 1925/26 учебном году по Советскому Союзу было 103 276 школ
с количеством учащихся 10 219 000 человек; в 1928/29 учебном
году эта сеть достигает 124 847 школ, а количество учащихся
12 068 203 человек. К 1933/34 учебному году сеть школ возросла
до 166 468, а количество учащихся до 22 с лишним миллионов
человек. Таким образом, количество учащихся начальной и сред-
ней школы в 1933/34 учебном году по сравнению с 1925/26 учеб-
ным годом увеличилось больше чем в два раза.
Не менее быстро развивалось высшее образование, а равно и
другие учреждения по народному образованию.
В этот период принят целый ряд исторических решений и
постановлений ЦК партии и правительства по вопросам народ-
ного образования и школы. В июле 1928 г. пленум ЦК партии
принял решение «Об улучшении подготовки новых специалистов».
В этом решении были подведены итоги строительства высшей
школы и определены дальнейшие задачи развёртывания средних
и высших учебных заведений. Особое внимание было обращено
на повышение качества работы высших учебных заведений, обес-
печивающее подготовку высококвалифицированных и полити-
чески сознательных советских специалистов.
На ноябрьском пленуме ЦК ВКП(б) в 1929 г. вновь были
рассмотрены вопросы подготовки специалистов и намечены даль-
нейшие мероприятия в этой области.
К этому же периоду относится решение XVI съезда партии и
постановление ЦК партии от 26 июля 1930 г. о всеобщем обяза-
тельном обучении.
Из последующих директивных решений, имеющих историче-
ское значение для развития школы, надо указать на постанов-
ление ЦК партии от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней

школе». В этом постановлении основное внимание было обращено
на улучшение качества учебной работы школы, на изжитие ко-
ренного недостатка школы, который заключался в том, что школа
не вооружала учащихся достаточным объёмом общеобразова-
тельных знаний и неудовлетворительно разрешала задачу под-
готовки молодёжи для поступления в высшие учебные заведения.
В постановлении была осуждена и разоблачена антиленинская
теория «отмирания школы».
25 августа 1932 г. было опубликовано постановление ЦК
ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и сред-
ней школе».
К принятию Великой Сталинской Конституции Советское
государство пришло с крупнейшими достижениями не только
в народнохозяйственном и политическом строительстве, но и в
области просвещения. К этому времени было проведено всеобщее
обязательное начальное обучение, в основном закончена ликви-
дация неграмотности, развёрнута сеть высших учебных заведе-
ний, по своим размерам превышающая дореволюционную сеть
в 7 с лишним раз, и целый ряд других крупнейших достижений.
Так, если в 1914/15 учебном году в школах обучалось 8 896 000
учащихся, то в 1936/37 г. количество учащихся возросло до
29 562 000.
С возрастающей силой развивалось народное образование
и во все последующие годы. Период между XVII и XVIII съезда-
ми партии товарищ Сталин назвал «поистине периодом куль-
турной революции». В своём докладе на XVIII съезде партии
товарищ Сталин говорил: «Внедрение в жизнь всеобще-обязатель-
ного первоначального образования на языках национальностей
СССР, рост числа школ и учащихся всех ступеней, рост числа
выпускаемых высшими школами специалистов, создание и укреп-
ление новой, советской интеллигенции, — такова общая кар-
тина культурного подъёма народа» 1.
XVIII съезд партии в своих решениях записал: «...СССР
вступил в третьем пятилетии в новую полосу развития, в полосу
завершения строительства бесклассового социалистического обще-
ства и постепенного перехода от социализма к коммунизму, когда
решающее значение приобретает дело коммунистического воспи-
тания трудящихся, преодоление пережитков капитализма в со-
знании людей — строителей коммунизма» 2.
В соответствии с этой основной задачей были определены и
задания в области народного образования на третью пятилетку.
Предусматривалось дальнейшее повышение культурно-техниче-
ского уровня рабочего класса, осуществление всеобщего среднего
образования в городе и завершение в деревне и во всех нацио-
нальных республиках всеобщего семилетнего образования, повы-
1 Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 587.
2 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народ-
ном образовании, вып. 1, изд. АПН, 1947, стр: 74.

шение качества высшего образования и доведение контингента
обучающихся в высших учебных заведениях до 650 тыс. человек
и ряд других.
Эти задачи с успехом выполнялись в первые годы третьей
пятилетки.
В годы войны фашистскими извергами был нанесён огромный
ущерб делу строительства народного образования в стране. Во
временно оккупированных районах немцами было разрушено
огромное количество учебных зданий, разграблено и уничтожено
ценнейшее оборудование. Однако это не могло приостановить
развития школы и народного образования в нашей стране. В годы
Великой Отечественной войны коммунистическая партия и
Советское правительство неослабно руководили делом просвещения
в стране, создавая для этого необходимые условия. Советские
учителя, работники науки и учащиеся учебных заведений само-
отверженно трудились и вносили свой вклад в дело разгрома врага.
После победоносного завершения войны Советское государство
приступило к восстановлению и дальнейшему развитию народ-
ного хозяйства и культуры страны. Принятый партией и совет-
ской властью план 4-й сталинской пятилетки по просвещению
успешно выполняется, а по ряду показателей выполнен в пер-
вые 2 года.
§ 5. Система народного образования в СССР
Основные прин-
ципы системы
народного обра-
зования.
Все учреждения, входящие в систему народного
образования СССР, объединены между собой
единством цели и общностью принципов.
Цели и задачи строительства народного образования
в СССР уже были выяснены. Остановимся на основ-
ных принципах построения системы народного образования.
Принцип всеобщего обучения. Принцип все-
общего обучения был установлен ещё программой партии, приня-
той на VIII съезде.
Под принципом всеобщего обучения подразумевается охват
школой всех детей, достигших школьного возраста. Причём по
мере осуществления общедоступности обучения проводится обя-
зательное обучение. Принцип всеобщности обучения по существу
распространяется и на профтехническое образование, имея в
виду охват всех лиц, подготовляющихся к общественно-производ-
ственной деятельности, теми или иными формами специального
образования и обучения.
Принцип полного равноправия на об-
разование всех национальностей СССР.
В Советском Союзе все граждане, независимо от национальной
принадлежности, не только имеют право, но и фактически полу-
чают одинаковое образование на своём родном языке.
Принцип полного равноправия на об-
разование лиц обоего пола. В Советском Союзе

женщины и мужчины равноправны во всей общественной жизни.
Этот же принцип лежит в основе строительства и всех учреждений
по народному образованию, начиная с дошкольных учреждений
и кончая высшими учебными заведениями.
Принцип единства системы народного
образования. Под единством системы народного образо-
вания подразумевается, во-первых, строительство единой школы
для всего населения, без различия его национальной, классовой
и религиозной принадлежности. Всё население Советского Союза
пользуется равными правами на образование, исключающими все
виды привилегий и преимуществ по сословной, классовой и иму-
щественной принадлежности. Под единством системы народного
образования, во-вторых, подразумевается осуществление орга-
нической связи между всеми учреждениями по народному обра-
зованию, обеспечивающей свободный переход из одной школы
в другую: из начальной школы в старшие классы семилетней
школы, из семилетней школы в старшие классы средней школы
и средние профтехнические учебные заведения, из средней школы
в высшие учебные заведения и т. д.
Принцип светского образования. Принцип
светскости системы народного образования означает отделение
школы от церкви и устранение всякого влияния религии на
воспитание и образование подрастающего поколения.
Воспитание и образование в советской школе строится на
научно-материалистической основе и имеет в виду решительное
преодоление всех суеверий и предрассудков.
Таковы основные принципы строительства системы нарсідного
образования, одинаково распространяющиеся на все учреждения
по народному образованию и на все национальные республики
Советского Союза.
Перейдём к характеристике основных учреждений, входящих
в систему народного образования в СССР.
Дошкольное
воспитание.
Начальным звеном в системе народного образова-
ния является дошкольное воспитание, охваты-
вающее детей в возрасте от 3 до 7 лет.
Перед дошкольными учреждениями поставлены такие задачи,
как физическое и умственное развитие детей, привитие им про-
стейших навыков поведения и сообщение элементарных сведений
из области природы и общественной жизни.
Содержание и система дошкольного воспитания строятся в
полном соответствии с возрастом детей.
Ребёнок в возрасте от 3 до 7 лет усиленно растёт и увеличи-
вается в весе, развивается его мышечная ткань, укрепляются скелет
и мускулы, совершенствуется деятельность различных функцио-
нальных органов — сердца, дыхательных путей, пищеваритель-
ного аппарата.
Нарушение нормальной деятельности внутренних органов,
непосильная внешняя нагрузка на организм, неудовлетворитель-

ныв санитарно-гигиенические условия жизни и деятельности
детей могут повлечь за собой не только задержку физического
развития, но и повреждение самого детского организма.
Одновременно с физическим развитием ребёнка-дошкольника,
в частности его нервной системы, развивается психика. Особенно
следует в этом отношении подчеркнуть развитие органов внещних
чувств, — как первичных органов нашего восприятия объектив-
ного реального мира.
Восприятия ребёнка-дошкольника отличаются своей конкрет-
ностью и преобладанием восприятия внешних признаков явлений
над их внутренним содержанием.
Одновременно с развитием ощущений и восприятий разви-
вается мышление ребёнка. Мышление ребёнка-дошкольника от-
личается своей непосредственностью и конкретностью. Однако
постепенно начинают складываться и элементы отвлечённого
мышления. Ребёнок начинает высказывать свои суждения о про-
стейших явлениях, давать им оценку, устанавливать связи между
ними, выяснять причины и пр. Развивается фантазия ребёнка-
донгкольника, которая находит своё отражение в играх, рас-
сказах, в различных сравнениях, оценках и пр.
Постепенно развивается память ребёнка. Ребёнок начинает
узнавать, запоминать и воспроизводить. По сравнению с после-
дующими годами память ребёнка младшего возраста отличается
своей неустойчивостью. Ребёнок быстро забывает. Этим в значи-
тельной степени объясняется быстрое переключение ребёнка от
одного вида занятий на другой и многократное повторение им
одних и тех же вопросов.
Внимание ребёнка-дошкольника по сравнению со школьником
менее устойчиво и кратковременно. Дошкольник склонен к ча-
стым переключениям от одного явления к другому, от одного
предмета к другому. Интересы ребёнка-дошкольника более непо-
средственны и менее целеустремлённы, чем интересы ребёнка-
школьника. Однако было бы неправильно считать, что внима-
ние дошкольника ни на чём длительное время не задержи-
вается. На целом ряде фактов мы можем убедиться в обрат-
ном. Ребёнок продолжительное время может играть, слушать,
наблюдать и пр. Таким образом, подчёркивая сравнительную
кратковременность и неустойчивость интересов и внимания ре-
бёнка, мы должны помнить и о нарастающей устойчивости его
внимания и интересов.
У детей дошкольного возраста быстро развивается речь. К концу
дошкольного возраста ребёнок обладает сравнительно большим
запасом слов. Он рассказывает, объясняет, разговаривает с
детьми и взрослыми. В школу ребёнок приходит вполне подго-
товленным для систематических занятий на родном языке.
Таковы в общих чертах возрастные особенности детей до-
школьного возраста.
Каковы основные задачи дошкольного воспитания?

Одной из важнейших задач дошкольного воспитания является
физическое воспитание. Значение физического воспитания опре-
деляется как общими целями воспитания здоровой, крепкой и
жизнерадостной смены, так и возрастными особенностями детей
дошкольного возраста.
Основной задачей в области физического воспитания детей
дошкольного возраста является забота о здоровье и правильном
физическом развитии. Дети этого возраста нуждаются в неослаб-
ном уходе и наблюдении, в хорошем и рациональном питании,
в здоровых санитарно-гигиенических условиях, широком и пра-
вильном использовании воздуха, воды, солнца.
Важно приучать детей к чистоплотности, прививать им про-
стейшие навыки санитарии, гигиены, гимнастических упражнений.
В тесной связи с физическим воспитанием должна проводиться
работа по умственному, нравственному и трудовому воспитанию.
Умственное воспитание предполагает сообщение детям про-
стейших сведений из области природы и общественной жизни,
расширение их круга представлений и развитие познавательных
способностей.
Нравственное воспитание детей дошкольного возраста по
преимуществу имеет в виду развитие нравственных чувств и при-
витие простейших нравственных навыков и привычек. Исключи-
тельно большое значение в деле нравственного воспитания детей
имеет развитие чувства коллективизма, дружбы, товарищества.
Дети с ранних лет должны приучаться к чуткости, правдивости,
дисциплинированности и пр.
Трудовое воспитание детей дошкольного возраста прежде
всего должно предусматривать, воспитание любви к труду и при-
витие навыков самообслуживания, ухода за растениями, живот-
ными, лепки, апликации и пр.
Одной из основных форм жизнедеятельности и воспитания
ребёнка-дошкольника является игра, которая занимает одно из
важных мест в системе дошкольного воспитания.
Основными учреждениями дошкольного воспитания являются:
детский сад, дошкольный детский дом, детская площадка.
Школа.
Основным звеном в системе народного образова-
ния является школа, охватывающая детей в воз-
расте от 7 до 17 лет.
Школа является наиболее массовой формой коммунистиче-
ского воспитания и обучения, охватывающей миллионы детей
и подростков.
Школа выполняет исключительно ответственную задачу во-
оружения подрастающего поколения основами наук, без овла-
дения которыми нельзя себе представить образованного человека.
Школа подготовляет молодёжь для поступления в высшие учеб-
ные заведения. От постановки учебной работы в школе во многом
зависит уровень учебной работы в высших учебных заведениях.
Не случайно ЦК партии в своём постановлении «О начальной

и средней школе» от 5 сентября 1931 г. отметил, что школа неу-
довлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов
и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владею-
щих основами наук.
Школа является основным звеном в системе народного обра-
зования также и потому, что в ней учащиеся находятся в тече-
ние 10 лет, которые падают на годы наиболее интенсивного фи-
зического и интеллектуального формирования и развития детей.
Система школьного образования строится на основе общих
задач развития народного образования в стране и в соответ-
ствии с возрастными особенностями детей школьного возраста.
Соответственно целям коммунистического воспитания и воз-
растным особенностям подрастающего поколения система школь-
ного образования состоит из начальной школы, семилетней школы,
средней школы. Начальная школа охватывает детей от 7 до
11 лет, семилетняя школа (старшие классы) — от 11 до 14 лет
и средняя школа (старшие классы) — подростков от 14 до 17 лет.
Если брать все классы школы, то соответственно средняя школа
охватывает старшие классы и классы, входящие в семилетнюю
школу, а семилетняя школа — старшие классы и классы, входя-
щие в начальную школу.
В годы Великой Отечественной войны были организованы
Суворовские и Нахимовские училища, которые наряду с обще-
образовательной подготовкой подготовляют юношей к военной
специальности.
Начиная с 1943 г., в системе школьного образования широкое
развитие получили школы рабочей молодёжи и школы сельской
молодёжи, организуемые в соответствии с постановлениями Со-
вета Народных Комиссаров СССР от 15 июля 1943 г., 30 апреля
и 6 июля 1944 г.
Школы организуются для молодёжи, занятой на производстве
и в сельском хозяйстве, не имеющей семилетнего или среднего
образования. В «Положении о школах рабочей молодёжи», ут-
верждённом СНК СССР, сказано, что «школы рабочей молодёжи
имеют целью дать молодёжи общеобразовательную подготовку
в объёме семилетней и средней школы, воспитать молодёжь в
духе беззаветной любви к Родине и преданности Советской вла-
сти» 1. Аналогично формулирована и цель школ сельской моло-
дёжи. Разница между этими школами заключается лишь в том,
что школы рабочей молодёжи имеются семилетние и средние,
тогда как школы сельской молодёжи — начальные и семилетние.
Каждый тип школы имеет свои особые учебные планы и про-
граммы, обеспечивающие относительно законченное образова-
ние в каждой школе, но все они органически связаны между со-
бой. Начальная и семилетняя школы подготовляют учащихся
1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о
народном образовании, вып. 1, изд. АПН, 1947, стр. 210.

для продолжения образования в старших классах средней школы,
а средняя школа строит свою работу, прочно опираясь на началь-
ную и семилетнюю школы.
Профтехниче-
ское образова-
ние.
Задачей профтехнического образования является
подготовка специалистов для различных отра-
слей хозяйственного и социально-культурного
строительства.
Подготовку специалистов для различных отраслей народного
хозяйства партия и Советское правительство всегда рассматри-
вали как дело большой политической и государственной важности.
Ленин ещё в 1921 г. писал: «...задача Наркомпроса в новом периоде
заключается в том, чтобы в наиболее короткий срок создать кадр
специалистов во всех областях из среды крестьян и рабочих...» 1.
Товарищ Сталин на совещании хозяйственников в 1931 г. отме-
чал: «Ни один господствующий класс не обходился без своей
собственной интеллигенции. Нет никаких оснований сомневаться
в том, что рабочий класс СССР также не может обойтись без своей
собственной производственно-технической интеллигенции» 2.
Подготовка специалистов различной квалификации осуще-
ствляется в трёх основных типах учебных заведений:
а) в ремесленных и железнодорожных училищах и школах
фабрично-заводского обучения;
б) в техникумах, педагогических училищах, медицинских шко-
лах и других приравненных к ним учебных заведениях; .
в) в высших учебных заведениях.
Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 октября
1940 г. было предложено:
«...2. Для подготовки квалифицированных рабочих — метал-
листов, металлургов, химиков, горняков, нефтяников и рабочих
других сложных профессий, а также квалифицированных рабочих
для морского транспорта, речного транспорта и предприятий
связи — организовать в городах ремесленные училища с двухго-
дичным сроком обучения.
3. Для подготовки квалифицированных рабочих железно-
дорожного транспорта — помощников машинистов, слесарей по ре-
монту паровозов и вагонов, котельщиков, бригадиров по ремон-
ту пути и других рабочих сложных профессий — организовать
железнодорожные училища с двухгодичным сроком обучения.
4. Для подготовки рабочих массовых профессий, в первую
очередь для угольной промышленности, металлургической про-
мышленности, нефтяной промышленности и для строительного
дела — организовать школы фабрично-заводского обучения с ше-
стимесячным сроком обучения» 3.
Подготовка специалистов средней квалификации для нужд
1 Ленин, Соч., т. XXVII, изд. 3-е, стр. 144.
2 Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 341.
3 Директивы ВКП(б) и Советского правительства о народном образова-
нии, вып. 2, изд. АПН, 1947, стр. 110.

промышленности, транспорта, сельского хозяйства, работников
торгового аппарата, медицинских работников, учителей началь-
ных школ осуществляется в таких средних профтехнических
учебных заведениях, как техникумы, педагогические училища,
медицинские школы и равные им другие учебные заведения.
Техникумы и другие средние специальные учебные заведения
строятся на базе семилетней школы со сроком обучения 3—4 года.
За период обучения в техникумах изучаются специальные
дисциплины, проводится производственная практика и завер-
шается общее образование.
Подготовка специалистов высшей квалификации — инжене-
ров, агрономов, врачей, учителей средней школы и т. д. — осу-
ществляется высшими учебными заведениями — институтами, уни-
верситетами и академиями. Высшие учебные заведения строятся
на базе среднего образования. Продолжительность обучения в
высших учебных заведениях 4—6 лет.
На высшие учебные заведения возложена задача подготовки
«...высококвалифицированных, политически воспитанных, всесто-
ронне образованных и культурных кадров, обладающих «знанием
всех тех богатств, которые выработало человечество» (Ленин), и
способных полностью освоить новейшие достижения науки, ис-
пользовать технику до дна и по-большевистски связать теорию
с практикой, сочетать производственный опыт с наукой» 1.
§ 6. Система народного образования в капиталистических странах
Общие черты
системы народ-
ного образова-
ния в капита-
листических
странах.
Система народного образования в капиталисти-
ческих странах является орудием классового гос-
подства буржуазии. Она целиком подчинена клас-
совым интересам буржуазии.
Каждое государство строит свою систему об-
разования, отражающую интересы буржуазии и
экономические и культурные особенности развития данного госу-
дарства. Однако системам народного образования всех капита-
листических стран присуще много общего, обусловленного общ-
ностью самого строения капиталистического общества.
Такими общими чертами прежде всего являются:
а) Двойственность системы народного об-
разования. Для детей имущих и неимущих, богатых и бед-
ных строятся различные типы школ.
Для буржуазии и других господствующих слоев общества
организуются средние и высшие учебные заведения; для рабочих
и крестьян — низшие профессиональные и трудовые школы. Первые
имеют своей целью подготовку буржуазной интеллигенции, вто-
рые — рабочие кадры для капиталистической промышленности.
б) Противоречие между формальным и
1 Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О работе высших учебных
заведений и о руководстве высшей школой» от 23 июня 1936 г.

действительным правом на образование.
В ряде капиталистических стран по закону обучение доступно
всему населению, а фактически в средних, а тем более в высших
учебных заведениях по преимуществу, а в отдельных случаях и
исключительно обучаются лишь дети буржуазии. В некоторых
капиталистических странах много лет формально существует
закон о всеобщем обучении, а фактически 100% охвата детей
школой нигде нет, так как значительная часть населения мате-
риально не в состоянии обучать своих детей в школе.
в) Ограничение в правах на образова-
ние женщин. Это осуществляется разными путями. Огра-
ничивается доступ женщин в высшие учебные заведения, женские
учебные заведения проводят учебные занятия по особым, пони-
женным учебным планам, реакционные слои капиталистических
стран ведут бешеную кампанию против образования женщин.
г) Расовая и национальная дискриминация ко-
лониальных и угнетаемых народов в области
просвещения. Эта дискриминация проводится в самых
различных формах: ограничение, а в ряде случаев и прямое
запрещение обучаться в общих школах, как это имеет место в
США в отношении негров; всемерное сопротивление развитию
просвещения в колониальных Странах, чего неуклонно при-
держиваются, например, правящие классы Англии; пропаган-
да идей о национальной неполноценности отдельных наро-
дов.
Как строится система народного образования в главнейших
капиталистических странах организационно?
Система народ-
ного образова-
ния в Англии.
Система народного образования в Англии стро-
ится следующим образом. Начальное образова-
ние дети получают в начальной школе в возрасте
5—11 лет. Начальная школа является массовой
народной школой со сроком обучения 6 лет.
На базе начальной школы строится старшая начальная школа.
На базе этой школы строятся различные ремесленные и про-
фессиональные школы и курсы.
Средняя общеобразовательная школа существует обособленно
от начальной школы. При средней школе имеется подготови-
тельное отделение. Собственно средняя школа имеет 6-летний
срок обучения, охватывая детей в возрасте от 12 до 18 лет.
Имущие слои общества предпочитают не обучать своих детей
в массовой начальной школе, а давать первоначальное образова-
ние в семье и в подготовительных классах средней школы.
В среднюю школу принимается часть детей, окончивших на-
чальную школу.
На базе средней школы строится система высшего образования.
Основным типом высшего образования является университет.
Что характерно для английской системы народного образо-
вания? Прежде всего следует отметить ярко выраженный дуализм

системы образования. Начальная школа и профтехнические школы
и курсы предназначены для детей трудящихся, средние школы
и высшие учебные заведения — для детей господствующих классов.
Формально средняя школа в Англии доступна всем, но рас-
хождение учебных планов начальных и средних школ, система
экзаменов при переходе из начальной школы в среднюю, ограни-
чение нормы приёма из начальных школ в средние школы, высо-
кая плата за обучение в средней школе фактически делают её
недоступной для детей трудящихся.
Особенностью системы народного образования в Англии яв-
ляется её децентрализация. Наряду с государственными шко-
лами большое количество школ в Англии находится в ведении
церкви, частных лиц и объединений. Нет также единства
и в учебных планах и программах этих школ. Церковные и
сектантские организации, располагая большим количеством своих
школ, отравляют сознание молодёжи наиболее реакционными
идеями и распространяют своё влияние и на другие школы.
Английская аристократия предпочитает воспитывать и обу-
чать своих детей в особых школах. Эти школы организуются
в парках, располагают более совершенным оборудованием, заня-
тия в них проводятся по особому плану.
Система народ-
ного образова-
ния в США.
Система народного образования в Америке по-
строена следующим образом.
Начальная школа в США имеется двух видов:
с 6- и 8-летним сроком обучения, охватывающая
детей в возрасте от 6 до 12—14 лет. Начальная школа по закону
является всеобщей и обязательной.
Средняя школа, в зависимости от того, на каком типе началь-
ной школы она строится, имеет 4- и 6-летний срок обучения,
охватывая детей в возрасте от 12—14 до 18 лет.
Средняя школа в США имеет ряд направлений: общее, есте-
ственно-научное, подготовительное, коммерческое и некоторые
другие. В зависимости от избранного направления строятся и
занятия в этих школах. Так, на подготовительном отделении
основное внимание уделяется общеобразовательным дисциплинам,
необходимым для продолжения образования в университете; на
коммерческом отделении наряду с общими дисциплинами изу-
чаются дисциплины, вводящие в курс деятельности коммерческих
учреждений, контор, торгово-промышленных предприятий и т. д.
Отделения средней школы нельзя отождествлять с профессио-
нальной подготовкой. Отделения в основном остаются общеоб-
разовательными, но ориентируют свою работу в ту или иную
отрасль научного знания и производственной деятельности. Отде-
ления американской школы осуществляют задачу профессио-
нального и социального отбора молодёжи для высшей школы.
На базе средней школы строится система высшего образования.
Фактически американская школа переживает тяжёлый кри-
зис. Американский еженедельник «Ньюс Уик» в 1947 г. писал:

«Если вся система народного образования в самой богатой стране
мира распадается на наших глазах, то об этом не знают лишь те
10 миллионов американцев, которые не умеют ни читать, ни пи-
сать» 1. Даже президент Трумэн в своём послании конгрессу в
.январе 1948 г. был вынужден признать, что «в такой богатой
стране, как наша, миллионы детей не имеют соответствующих
зданий или достаточного числа учителей для хорошего начального
и среднего образования». Признание Трумэна было вызвано не
существом дела, а политическими мотивами, но сам факт такого
заявления главы государства достаточно показателен.
Особенно в плохом состоянии находятся школы, в которых
обучаются негры, не говоря уже о том значительном проценте
негров, которые остаются вообще неграмотными.
Глубоко реакционно и само направление воспитания и обу-
чения в американских школах. Дети воспитываются в школах
в духе буржуазного предпринимательства. Им внушается мысль,
что наиболее ценными людьми в обществе являются те люди,
которые преуспевают в финансовом отношении. В учебной и вос-
питательной работе всех без исключения школ красной нитью
проходит фальшивая идея о том, что Америка является образ-
цом сотрудничества и согласия всех слоев общества, и всякий,
кто выступает против американской «демократии», является
врагом государства. Научный уровень учебной работы в аме-
риканской школе измеряется тем, насколько сообщаемые зна-
ния необходимы американцу в его практической деятельности.
В американских школах процветают милитаристические, шови-
нистические и расистские идеи, отравляющие сознание молодёжи
идеологией империалистической буржуазии.
Американская молодёжь воспитывается не на данных нау-
ки и не в соответствии с интересами и потребностями народа,
а вопреки науке и вопреки интересам народа.
§ 7. Система народного образования в странах народной
демократии
Принципиально на другой основе, чем в капиталистических
странах, строится система народного образования в странах
народной демократии: в Чехословакии, в Болгарии, в Албании,
в Польше и Румынии. Народы этих стран благодаря победе
Советского Союза в Великой Отечественной войне освободились не
только от гнёта фашистской Германии и зависимости от других
империалистических государств Европы, но и от гнёта продаж-
ной клики фашистских и профашистских правителей внутри
этих стран.
В недавнем прошлом даже элементарное образование в этих
странах было доступно далеко не всем. Огромная часть населе-
1 Журнал «Новое время», № 29, 1947, стр. 10.

ния оставалась неграмотной. В Албании неграмотного населения
было свыше 80%. В учебных и воспитательных заведениях дети
и юноши воспитывались в духе фашистской идеологии, национа-
лизма, преклонения перед буржуазным Западом и ненависти к
Советскому Союзу.
После победы народной демократии в этих странах разверну-
лась большая и плодотворная работа в области народного образо-
вания. На основе принципов демократии и решительного иско-
ренения фашистской идеологии пересмотрено содержание учеб-
ной и воспитательной работы во всех без исключения учебных
заведениях, введено всеобщее и обязательное обучение, почти
заново развёртывается сеть дошкольных учреждений, открыва-
ются профтехнические учебные заведения, проводится работа по
ликвидации неграмотности. Большая работа проведена по реформе
всей системы народного образования.
Организационно система народного образования строится сле-
дующим образом. На базе дошкольного воспитания, которое раз-
вёртывается во всех странах народной демократии, строится началь-
ная школа. Начальная школа в отдельных страйах организуется
по-разному. Так, в Албании и в Болгарии основным типом на-
чальной школы является четырёхлетняя школа, в Польше и в
Чехословакии — восьмилетняя. На базе начальной школы осущест-
вляется среднее образование, которое так же, как и начальная
школа, строится по-разному. В Албании имеется средняя семилет-
няя школа, в Болгарии — трёхлетняя прогимназия и четырёхлет-
няя гимназия, в Польше — трёхлетняя гимназия, в Чехослова-
кии — восьмилетняя средняя школа.
Наряду с основными типами учебных заведений имеется ряд
других постоянных и переходных типов школ.
На базе общего образования создаются различные профтехни-
ческие учебные заведения.
Значительное расширение в странах народной демократии
получило высшее образование. Достаточно сказать, что в Болга-
рии вновь открыто 3 университета. В такой маленькой стране,
как Албания, в которой высших учебных заведений не было
совершенно, в настоящее время открыты педагогический инсти-
тут и институт физической подготовки.
Богатейший опыт строительства народного образования в
Советском Союзе находит широкое применение в культурном
строительстве стран народной демократии.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (дидактика)
Глава пятая
УЧЕНИЕ О ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Предмет и основы дидактики
Предмет
дидактики.
Одной из важнейших частей советской педагогики
является дидактика, изучающая цели, содержание
и методы обучения.
Советская дидактика должна раскрыть всё богатство со-
держания и методов коммунистического обучения и его от-
личие от обучения в буржуазной школе. Если перед
буржуазной школой стоит задача воспитать поколение в духе
буржуазной идеологии и вооружить его лишь теми знаниями,
которые необходимы буржуазии как господствующему классу,
то перед советской школой стоит задача подготовить активных
и сознательных строителей коммунистического общества, обла-
дающих подлинно научными знаниями и единственно научным
диалектико-материалистическим мировоззрением.
Дидактика изучает лишь общие закономерности обучения,
характерные для всей системы школьного обучения. Закономер-
ности обучения по отдельным предметам составляют предмет
частных методик.
Методологической основой советской дидактики является диа-
лектико-материалистическая теория познания.
3нания, уменья
и навыки.
Содержание школьного обучения составляют зна-
ния, уменья и навыки.
Что мы понимаем под знаниями, уменьями
и навыками и в каких отношениях они между собой находятся?
Овладеть знаниями — это значит овладеть наукой, её фактами и
закономерностями. Овладеть знаниями истории — это значит
изучить исторические факты и понять исторические закономер-
ности; овладеть знаниями физики — это значит изучить тот
или иной круг физических явлений и их закономерности. Во-
оружение подрастающего поколения определённым кругом зна-
ний и составляет задачу обучения.
Однако одних знаний недостаточно. Необходимо научить
учащихся применять полученные знания на практике. Недоста-
точно знать те или иные законы физики, биологии и других наук,

надо ещё уметь пользоваться этими законами в технике, в сель-
ском хозяйстве, в работе на пришкольном участке, в лаборатории,
в мастерской и т. д. Недостаточно знать правила грамматики,
надо ещё уметь устно и письменно выражать свои мысли.
Следовательно, наряду с вооружением учащихся знаниями
необходимо обучить их уменьям как осмысленным видам практики»
Однако и этого недостаточно. Мало уметь читать, писать,
считать, надо ещё овладеть техникой и скоростью чтения, письма,
счёта. Таким образом, наряду со знаниями и уменьями необхо-
димо обучать учащихся навыкам как усовершенствованным приё-
мам практики.
Процесс обучения знаниям, уменьям и навыкам протекает
в органическом единстве. Однако ведущая роль в обучении при-
надлежит знаниям. Лишь на основе знаний учащиеся при-
обретают определённый круг умений и навыков. Прежде чем
наблюдать, надо знать, что наблюдать и как наблюдать; пре-
жде чем упражнять учащихся в навыках письма, надо научить их
письму.
Если знания являются основой обучения навыкам и уменьям,
то уменья и навыки в свою очередь оказывают огромное влияние
на процесс овладения учащимися знаниями. Если учащиеся не
овладели необходимой скоростью чтения, то процесс овладения
знаниями будет затруднён. Если учащиеся не овладели необхо-
димыми уменьями и навыками лабораторной работы, то рассчи-
тывать на полцое и глубокое усвоение учащимися знаний по фи-
зике будет нельзя.
Следовательно, надо строить учебный процесс таким образом,
чтобы обучение учащихся системе научных знаний, умений и
навыков протекало в органическом единстве, чтобы знания под-
готовляли учащихся к овладению уменьями и навыками, а уменья
и навыки способствовали наиболее успешному овладению зна-
ниями; чтобы знания, уменья и навыки были строго очерчены,
систематизированы и приведены в соответствие с требованиями
логики отдельных научных дисциплин и возрастными особен-
ностями учащихся.
Воспитываю-
щий характер
обучения.
Вооружение учащихся научными знаниями,
уменьями и навыками ещё не раскрывает всего
содержания и задач обучения в советской школе.
«Наша школа,— говорил Ленин на III съезде ком-
сомол а,— должна давать молодёжи основы знания, давать умение
вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из
них образованных людей».
Следовательно, вооружая учащихся основами наук, вместе о
тем необходимо воспитывать у них коммунистические взгляды
и убеждения, подготовлять из них активных и сознательных
строителей коммунистического общества.
Воспитание коммунистических взглядов и убеждений должно
проходить красной нитью во всей системе учебной работы. В этом

смысле надо понимать известное указание В. И. Ленина о том,
чтобы «...всё дело воспитания, образования и обучения совре-
менной молодёжи было воспитанием в ней коммунистической
морали».
Обучение в советской школе должно быть воспитывающим
обучением.
Под воспитывающим обучением в советской педагогике пони-
мается идейно и политически целеустремлённое обучение, орга-
нически сочетающее в себе вооружение учащихся научными зна-
ниями с воспитанием у них коммунистического сознания и по-
ведения.
Воспитывающий характер обучения вытекает из целей совет-
ской школы. Перед школой стоит задача воспитать поколение,
способное окончательно установить коммунизм. Это значит, что»
из школы должна выходить молодёжь политически целеустрем-
лённая, нравственно воспитанная и коммунистически убеждён-
ная. Школа должна вооружить учащихся подлинно научными
знаниями, раскрывающими им объективные законы развития об-
щества и природы. Изучение истории не может ограничиваться
изучением исторических фактов, событий, исторических деятели,
а изучение биологии — тем или иным кругом явлений раститель-
ного и животного мира. Изучение истории должно вооружить
учащихся знаниями законов развития общества, форм классовой
борьбы и целей построения коммунистического общества; изу-
чение естествознания должно быть направлено на воспитание
у учащихся материалистических взглядов, на осмысление ими
важнейших закономерностей развития природы и путей подчи-
нения природы человеку.
Советские дети должны расти высокоидейными, морально и
политически устойчивыми и до конца преданными коммунистиче-
ской партии и советскому народу.
«Молодому советскому поколению предстоит укрепить силу
и могущество социалистического советского строя, полностью
использовать движущие силы советского общества для нового
невиданного расцвета нашего благосостояния и культуры. Для
этих великих задач молодое поколение должно быть воспитана
стойким, бодрым, не боящимся препятствий, идущим навстречу
этим препятствиям и умеющим их преодолевать. Наши люди
должны быть образованными, высокоидейными людьми, с высо-
кими культурными, моральными требованиями и вкусами» г.
Осуществление этих целей требует, чтобы учащиеся в про-
цессе обучения не только знакомились с теми или иными жиз-
ненными явлениями, фактами, событиями, но осмысливали
закономерности их развития, вырабатывали определённое отноше-
ние к ним, умели оценивать их с точки зрения целей и задач по-
строения коммунистического общества.
1 А. А. Жданов, Доклад о журналах «Звезда» и «Ленинград»,

Это может быть достигнуто только при том условии, если идей-
но-теоретический уровень и политическая направленность пре-
подавания в школе будут соответствовать требованиям маркси-
стско-ленинской теории и политике коммунистической партии.
Всемерно повыщая идейно-политический и научный уровень
содержания обучения, вместе с тем необходимо совершенствовать
методы обучения.
Методы обучения в советской школе должны способствовать
сознательному и прочному усвоению учащимися учебного мате-
риала, повышать их активность, воспитывать у них чувство коллек-
тивизма, честное отношение к исполнению учебных обязанностей,
сознание ответственности за порученное им дело.
Правильно организованный и умело проведённый урок, на
котором ни одна минута не пропадает даром, когда все учащиеся
активно работают, имеет большое воспитательное значение.
В процессе обучения учащиеся должны приобретать навыки
организованности, дисциплины и сознание ответственности за
труд. На опыте своей работы учащиеся должны убеждаться в
необходимости поддержания порядка и дисциплины во всяком
общественном деле.
В процессе обучения учащиеся не только приобретают знания,
формируют взгляды и убеждения, но развивают умственные
силы, способности, дарования.
В буржуазной педагогике этот вопрос получил своё отражение
в теории формального и теории материального образования.
Сторонники формального образования считают, что основной
целью обучения является развитие духовных свойств личности,
сторонники материального образования — овладение знаниями.
Сторонники формального образования считают, что, владея
умом, всегда приобретёшь знания, а владея знаниями, не приобре-
тёшь ума; сторонники материального образования пользу обу-
чения прежде всего видят в приобретении необходимых знаний.
Несостоятельность теорий формального и материального об-
разования заключается в том, что сторонники формального об-
разования, отрывая законы логики и развитие мышления от
законов развития реальной действительности и самого научного
знания, пренебрегают содержанием знаний; в то время как сто-
ронники материального образования, подходя к вопросам обу-
чения чисто эмпирически, подчиняют знания чисто утилитарным
целям.
Та и другая теория вытекают из идеалистической философии
и классовой ограниченности и односторонности целей и содержа-
ния обучения в буржуазной школе. Идеалистическая философия
не может вскрыть подлинных закономерностей развития науч-
ного знания и мышления человека, а обучение в буржуазной
школе — обеспечить всестороннее образование и развитие лично-
сти. Урезанность и ограниченность образования в буржуазной
школе определяется её классовыми целями — приспособить лич-

ность к существующим общественным отношениям и вооружить
обучающихся в школе лишь теми знаниями, которые необходимы
буржуазии.
Диалектико-материалистическая философия, рассматривая за-
коны мышления как отражение в сознании людей законов реаль-
ной действительности, не противопоставляет процесса накопления
знаний процессу развития мышления учащихся. Учащиеся, ов-
ладевая системой научных знаний, вместе с тем развивают и свои
умственные способности, которые в свою очередь являются ус-
ловием дальнейшей образовательной деятельности учащихся.
«Познание есть вечное, бесконечное приближение мышления
к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать
не «мертво», не «абстрактно», не без движения, яе без проти-
воречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоре-
чий и разрешения их»1.
Учитель в процессе обучения должен не только сообщать зна-
ния, но и воспитывать учащихся, развивать их познавательные
силы, способности, дарования. Этот процесс будет тем успешнее
протекать, чем содержательнее будет обучение и активнее дея-
тельность учащихся.
Таким образом, процесс обучения в советской школе имеет
своей целью вооружение учащихся системой научных знаний,
умений и навыков, воспитание на основе научных знаний комму-
нистического сознания и мировоззрения учащихся и развитие их
умственных способностей и дарований.
Обучение как
процесс дея-
тельности учи-
теля и уча-
щихся.
Обучение вообще, школьное в частности, пред-
полагает обучающих и обучающихся, в данном
случае учителя и учащихся. Соответственно про-
цесс обучения имеет две стороны: обучение как
руководство и обучение как познание. Обучение
как руководство характеризует деятельность учителя; обучение
как познание — деятельность ученика. Каждый из этих про-
цессов обладает своими особенностями, но вместе с тем оба эти
процесса представляют собой нечто единое, одно без другого не
существующее.
§ 2. Обучение как руководство
Всякое обучение, где бы оно ни протекало, требует руковод-
ства. Руководство учителя процессом обучения носит особенно
сложный характер. В процессе обучения учитель передаёт зна-
ния и одновременно руководит процессом их усвоения учащимися.
Чтобы правильно передавать знания, учитель должен ясно пред-
ставлять цели обучения, в совершенстве владеть предметом и
методами его преподавания. Чтобы руководить процессом усвое-
ния учащимися .знаний, процессом восприятия, осмысления
1 Ленин, Философские тетради, Госиолитиздат, 1947, стр. 168.

й запбмйнания, учйтейь ДОлэкей Зйать возрастные й психологи-
ческие особенности учащихся.
Учитель в процессе обучения вооружает учащихся опреде-
лённой системой научных знаний, умений и навыков, форми-
рует их коммунистическое сознание и поведение, развивает
творческие силы, способности, дарования.
Всё это придаёт деятельности учителя особенно сложный и
ответственный характер, требующий от него высокой научной и
педагогической квалификации, широкого общественно-политиче-
ского кругозора и стройного диалектико-материалистического
мировоззрения.
Остановимся на важнейших вопросах, непосредственно опре-
деляющих деятельность учителя в процессе обучения.
Цели обучения.
В основе процесса обучения, проводимого учите-
лем, лежат цели коммунистического воспитания
и образования подрастающего поколения.
Цели обучения определяют как содержание, так и методы
обучения. Определяющая роль целей в построении содержания
обучения прежде всего заключается в отборе, систематизации
и освещении того круга знаний, которые включаются в учебные
программы и излагаются учителем. Научная достоверность,
идейная и политическая целеустремлённость, связь знаний с
жизнью и практикой социалистического строительства — таковы
основные требования, которые предъявляются к содержанию
обучения в советской школе.
Из целей обучения вытекают такие требования к методам,
как воспитание у учащихся самостоятельности, активности и
творческого подхода к овладению знаниями с тем, чтобы из
школы выходили люди, сознательно и прочно владеющие зна-
ниями и вооружённые навыками самостоятельной работы. Учи-
тель, проводя урок, неослабно должен помнить о стоящей перед
ним цели сообщения учащимся подлинно научных знаний и
организации их на творческое и сознательное усвоение.
Наука и учеб-
ный предмет.
Содержание обучения в советской школе зависит
не только от целей обучения, но и от уровня
развития самой науки. Построение школьного
курса истории проводится в соответствии с достижениями и
системой самой науки истории, а школьного курса физики — в со-
ответствии с достижениями и системой самой науки физики.
Советская педагогика не противопоставляет учебного предме-
та самой науке, как это имеет место, в буржуазной.педагогике.
Советская педагогика разрабатывает дидактические основы изу-
чения науки в школе, определяет её объём и систему прохождения
в отдельных классах и типах школ.
Одной из важнейших задач советской школы является по-
строить преподавание отдельных наук таким ^ образом, чтобы
все вопросы, входящие в систему школьного обучения, освещались
с точки зрения новейших достижений советской науки, в органи-

ческом единстве с практикой социалистического строительства
и на основе единственно научного диалектико-материалистиче-
ского мировоззрения. Преподавание естествознания в школе
является лучшей тому иллюстрацией. Итоги сессии Академии
сельскохозяйственных наук имени Ленина потребовали коренной
перестройки преподавания естествознания в школе на основе
мичуринского направления в биологии.
В каком бы объёме мы ни изучали отдельные предметы в
школе, в какой бы популярной и доступной форме ни сообщали
знания учащимся, требование научности изучаемых предметов
в школе должно рассматриваться как одно из руководящих на-
чал в работе учителя.
Учёт возраст-
ных особенно-
стей учащихся
в обучении.
Учитель в процессе обучения вооружает уча-
щихся научными знаниями, формирует их миро-
воззрение, развивает умственные силы и способ-
ности. Успешное разрешение этих задач требует
наиболее полного и всестороннего учёта возраст-
ных особенностей учащихся.
Каждому возрасту учащихся свойственны свои закономерно-
сти развития, в соответствии с которыми и строится вся система
обучения и воспитания в школе. Необходимость учёта возрастных
особенностей учащихся в обучении неоднократно отмечалась
ЦК ВКП(б). Так, в постановлении «Об учебных программах и
режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г.
ЦК ВКЦ(б) предлагает Наркомпросу «...срочно разработать ме-
тодики по отдельным дисциплинам, а также по различным видам
учебно-воспитательной работы (например, в лаборатории, на
производстве, на пришкольном участке) применительно к воз-
растным особенностям учащихся».
Возрастные особенности детей учитываются уже при опре-
делении целей и задач воспитания и обучения. Так, мы говорим
о целях и задачах дошкольного воспитания, о целях и задачах
воспитания и обучения в начальной и семилетней школе. Тем
более необходимо учитывать возрастные особенности учащихся
при определении содержания и методов обучения. Составляя
учебные программы для начальной и семилетней школы, не-
обходимо исходить из целей обучения и системы данной науки,
вместе с тем учитывать посильность и доступность учебного ма-
териала для учащихся отдельных классов. При выборе методов
обучения мы руководствуемся как целями и содержанием того
или иного предмета, так и учитываем возрастные особенности
учащихся.
Учитель в процессе обучения учитывает возрастные особен-
ности учащихся и одновременно руководит всем процессом по-
знания и творческого развития учащихся. Руководящая и направ-
ляющая деятельность учителя при правильном её понимании не
только не подавляет активности и самостоятельности учащихся,
но и создаёт наиболее благоприятные условия для творческой

деятельности учащихся и развития их способностей и даро-
ваний.
Особо следует остановиться на развитии интереса и внимания
учащихся в процессе обучения.
В истории педагогики вопрос о роли интереса учащихся
решался по-разному, начиная с полного игнорирования инте-
ресов учащихся в обучении, как это имело место в средневе-
ковой школе, и кончая требованием подчинения обучения инте-
ресам учащихся, как ставили этот вопрос представители так на-
зываемой «теории свободного воспитания».
При разрешении этого вопроса советская педагогика исходит
из ведущей роли целей и научной системы обучения, с одной
стороны, и воспитуемости интересов детей в процессе обучения—
с другой.
Интересы детей не остаются неизменными. Под влиянием
общественных условий и воспитания интересы детей постоянно
изменяются. Следовательно, при определении содержания и ме-
тодов обучения необходимо не только учитывать интересы детей,
но и неослабно развивать и воспитывать их.
Интересы учащихся в процессе обучения складываются под
влиянием целого ряда факторов, но решающую роль среди них
играют эмоциональная привлекательность и осознанная необ-
ходимость учебных занятий.
Эмоциональная привлекательность учебных занятий дости-
гается различными средствами, начиная с образности и красоч-
ности изложения учебного материала учителем и кончая внут-
ренней удовлетворённостью выполненной работой учащихся:
решил трудную задачу, получил одобрение за сделанную работу
и т. д.
Однако эмоциональная привлекательность учебных занятий
далеко не решает всей проблемы интереса. Необходимо стремиться
к тому, чтобы у учащихся с каждым днём повышалась ответствен-
ность за свою работу и сознание важности и необходимости овла-
дения знаниями. Только при этом условии можно рассчитывать
на развитие, здоровых и устойчивых интересов у учащихся.
Огромное значение в деле обучения имеет внимание учащихся,
отражающее их направленность и сосредоточенность. Ещё Маркс
писал: «Целесообразная воля, выражающаяся во внимании, не-
обходима во всё время труда, притом необходима тем более, чем
менее труд увлекает рабочего своим содержанием и способом
исполнения, чем меньше рабочий наслаждается трудом, как игрой
физических и интеллектуальных сил». Чем внимательнее уча-
щиеся на уроке, тем глубже, полнее и осмысленнее они восприни-
мают материал, прочнее его запоминают и большего совершенства
достигают в овладении навыками и уменьями.
Задача учителя состоит в том, чтобы неослабно наблюдать за
вниманием учащихся, в обучении, поддерживать и воспитывать
это внимание в нужном направлении.

Внимание воспитывается всей системой учебной работы, на-
чиная с приучения учащихся к определённому распорядку и ре-
жиму в работе и кончая рационально поставленным учётом и
оценкой знаний учащихся.
Таким образом, руководить процессом обучения — это значит
ясно понимать цели обучения в советской школе, в совершенстве
владеть содержанием и методами обучения учащихся, руково-
дить процессом усвоения ими знаний, умений и навыков; всемерно
повышать идейно-политический уровень преподавания и последо-
вательно осуществлять на практике принцип воспитывающего,
обучения] знать и учитывать возрастные особенности учащихся
в процессе обучения и всемерно развивать их познавательные спо-
собности и творческие^ силы.
§ 3. Обучение как процесс познания
Если учитель организует и проводит обучение по пути, зара-
нее ему известному, научно обоснованному и опытом проверен-
ному, то ученик идёт путями, ему не известными и на опыте
им не проверенными.
Процесс усвоения знаний учащимися протекает под руковод-
ством учителя, который сообщает знания, направляет познава-
тельную деятельность учащихся, притом тем успешнее, чем
с большим знанием закономерностей процесса усвоения знаний
учащимися он это руководство осуществляет.
Как протекает процесс познания учащимися в обучении?
В разработке этого вопроса мы должны исходить из ленинской
теории познания.
Ленинская
теория позна-
ния и процесс
обучения.
Познание объективного реального мира начи-
нается с чувственных восприятий, «...ощущение
есть действительно непосредственная связь созна-
ния с внешним миром, есть превращение энергии
внешнего раздражения в факт сознания»х.
Чувственные восприятия реального мира перерабатываются в
нашем сознании. «К нашему глазу присоединяются не только ещё
другие чувства, но и деятельность нашего мышления»2. В про-
цессе мышления мы анализируем воспринимаемые явления, уста-
навливаем между ними связи и отношения, вскрываем существу-
ющие в природе и обществе закономерности. Овладев науч-
ными знаниями, мы вновь возвращаемся к практике, к реальному
миру с целью его изменения и дальнейшего изучения.
В общем виде такой же путь проходит и ученик в обучении.
Познание ученика начинается с восприятия изучаемых явлений и
предметов, вслед за тем чувственные восприятия перерабатыва-
ются в сознании, в результате у него складываются определён-
1 Ленин, Соч., т. XIII, изд. 3-е, стр. 41.
8 Энгельс, Диалектика природы, 1949, стр. 190. ч.

ные научные понятия. Одновременно и вслед за тем эти знания
закрепляются в навыках и получают применение в жизни.
Однако учебный процесс обладает и своими отличительными
особенностями. Эти особенности в основном состоят в сле-
дующем:
1. В учебном процессе учащиеся познают объективный реаль-
ный мир как непосредственно, так и путём иэучения системы науч-
ных знаний. С живыми, реальными предметами и явлениями уча-
щиеся в процессе обучения сталкиваются лишь постольку, по-
скольку эти явления непосредственно их окружают и входят как
предмет изучения в программу школы.
2. В процессе обучения учащиеся познают объективный мир
в его настоящем и прошлом под руководством учителя, который
ведёт их от незнания к знанию, от неполного знания к более пол-
ному и глубокому, путями и методами, опытом проверенными и
научно обоснованными.
3. В процессе обучения учащиеся не только овладевают зна-
ниями, но и развивают свои познавательные силы, способности,
дарования.
Таким образом, процесс познания учащимися реального мира
в системе обучения обладает своими отличительными особенно-
стями, которые не тождественны процессу научного познания
мира, но принципиально и неотличны от него. В Основе процесса
овладения учащимися системой научных знаний лежат те же общие
закономерности познания мира, которые Ленин кратко сформу-
лировал так: «От живого созерцания к абстрактному мышлению
и от него к практике — таков диалектический путь познания
истины, познания объективной реальности» 1.
Как конкретно протекает процесс овладения учащимися си-
стемой научных знаний?
Раскроем этот процесс.
Восприятие
как первая сту-
пень познания»
Процесс познания учащимися изучаемых в школе
предметов и жизненных явлений начинается с вос-
приятия. Учащиеся наблюдают за растениями,
животными, разнообразными физическими, хими-
ческими и биологическими процессами как непосредственно
в природе, так и в лабораториях и кабинетах, их вниманию пред-
лагаются самые разнообразные предметы — геометрические фи-
гуры, измерительные приборы, различные учебные пособия;
они знакомятся с различными сторонами и явлениями обще-
ственной жизни и т. д. Учителя при объяснении и изложении
научных знаний опираются на имеющийся у учащихся запас на-
блюдений и непосредственно знакомят их с конкретными явле-
ниями и предметами в самом процессе обучения.
Во всех этих случаях процесс обучения начинается с живого
созерцания учащимися изучаемых ими явлений.
. 1 Л е н и н, Философские тетради, 1947, стр. 146—147.

Однако из этого не следует, что в процессе обучения в каждом
отдельном случае мы исходим из восприятия непосредственно на-
блюдаемых учащимися явлений и фактов. Целый ряд понятий и
представлений приобретается учащимися, минуя живое созерца-
ние. В школе изучаются животные и растения, которых ученик
никогда не встречал, ряд физических и химических законов, ко-
торые ученик непосредственно проследить не может.
Как следует объяснить этот процесс овладения учащимися
знаниями и в каком отношении он находится с процессом живого
восприятия изучаемых явлений и предметов?
Суть вопроса заключается в том, что живое созерцание в про-
цессе обучения очень часто выступает как исходный момент позна-
ния на более ранних ступенях образования тех или иных поня-
тий и представлений, с которых в данном конкретном случае
начинается обучение. Так, обучение учащихся чтению начинается
с живых звуков, слов и предложений, на основе которых склады-
ваются определённые понятия о языке, которые впоследствии
сами служат исходными моментами в образовании других, более
сложных понятий и представлений. В этих случаях живое созер-
цание выступает в познании не непосредственно, а через первичные
понятия и представления, которые в своё время возникли и кото-
рые сейчас выступают в качестве отправного момента в образова-
нии новых понятий.
Очень часто процесс обучения начинается с разъяснения учи-
телем научных понятий о тех предметах, явлениях и процессах,
с которыми учащиеся уже сталкивались в жизни. В этих случаях
учитель вызывает в памяти учащихся ранее воспринятые образы,
уточняет и дополняет их и даёт научное объяснение. Допустим,
при изучении позвоночных животных в VII классе учитель не
всегда проводит демонстрации рыб, птиц, земноводных, а очень
часто в свсём рассказе об этих животных опирается на те конкрет-
ные представления, которые у учащихся тем или иным путём
ранее образовались.
Этой цели служат и различные наглядные пособия.
Таким образом, живому созерцанию в школьном обучении
соответствует: собственно созерцание, когда изучаются конкрет-
ные предметы и явления; воспроизведение в сознании учащихся
ранее наблюдаемых явлений; воображение новых явлений и обра-
зов на основе ранее образовавшихся представлений.
Все эти процессы тесно связаны между собой и протекают
в органическом единстве.
Восприятие учащимися тех или иных предметов, явлений,
фактов не сводится к сумме ощущений или зеркальному их отра-
жению. При выяснении процесса восприятия надо непременно
учитывать прежний опыт учащихся и имеющиеся у них предста-
вления. Когда учащийся рассматривает ту или иную историче-
скую картину, то в зрительные ощущения этой картины он
включает те наблюдения, которые приобрёл раньше, и те пред-

ставлоиия, которые у него сложились в результате чтения книг
и объяснений учителя.
На восприятие учащихся оказывает влияние целенаправлен-
ность процесса и та совокупность жизненных мотивов и настрое-
ний, которые переживает в данное время ученик. Одно дело, когда
ученик весь устремлён к рассматриваемому предмету, и другое,
когда его мысли и воображение заняты или отвлечены чем-то
другим. Одно впечатление произведёт рассказ учителя о звер-
ствах фашистов над советскими людьми в период временной окку-
пации ими советских районов на тех детей, которые в то время
находились в этих районах, и другое — на тех детей, которые
лично это не пережили.
Живое восприятие не может быть оторвано и от мышления
учащихся, которое участвует во всяком восприятии, и от процесса
осмысления и обобщения знаний, о чём будет сказано ниже. Осо-
бенно опасно расчленение процесса овладения учащимися знаниями
на отдельные этапы применительно к отдельно взятым урокам
и темам того или иного учебного процесса.
Какие выводы из всего этого необходимо сделать?
Во-первых, в процессе обучения необходимо всемерно стре-
миться к ознакомлению учащихся с конкретными явлениями и
предметами, а там, где они недоступны непосредственному вос-
приятию учащихся, как можно шире использовать наглядность.
Во-вторых, необходимо опираться на предшествующий опыт
учащихся, их наблюдения и имеющиеся представления и понятия.
В-третьих, начиная ознакомление учащихся с новым материа-
лом с припоминания ранее усвоенных вопросов и понятий, необхо-
димо стремиться к воспроизведению в сознании учащихся конкрет-
ных образов и явлений, отображаемых в этих понятиях.
В-четвёртых, новые восприятия ассоциировать с ранее усвоен-
ными образами и явлениями.
В-пятых, неослабно руководить восприятием учащихся,
направляя их внимание на основные стороны и наиболее
важные явления.
Осмысление
и обобщение
знаний.
Следующей ступенью познания в обучении является
осмысление и обобщение знаний учащимися. Чув-
ственные восприятия отдельных явлений и фактов
должны быть учащимися осмысленй и обобщены,
в результате чего только и могут учащиеся овладеть определен-
ной системой научных знаний. Задача учителя в этом отноше-
нии состоит в том, чтобы процесс осмысления и обобщения
знаний протекал правильно и давал верное объяснение отдельным
фактам.
Образование научных понятий проходит ряд ступеней, начи-
ная с простейших понятий, складывающихся на основе восприя-
тия отдельных предметов и явлений, и кончая сложными поня-
тиями, образующимися на основе ранее сложившихся понятий.
Первоначальные понятия складываются на основе восприятия

конкретных и единичных фактов и явлений. Так начинается зна-
комство учащихся с теми или иными явлениями природы, об-
щественной жизни, языка и пр. Впоследствии эти понятия обо-
гащаются новыми фактами, становятся более содержатель-
ными, на основе которых в свою очередь формируются новые
понятия.
Таким образом, в процессе обучения мы имеем дело как с поня-
тиями, которые возникли в результате осмысления восприятий
единичных явлений, так и с понятиями, которые сложились на
основе ранее образовавшихся понятий. Научные понятия
складываются на основе чувственного опыта, припоминания и
представления, но, возникнув, они в свою очередь оказывают
своё влияние как на восприятие, так и на образование новых
понятий.
Осмысление и обобщение данных восприятий является про-
цессом познания и одновременно развитием мышления учащихся.
Мышление детей развивается от конкретного к абстрактному.
Чем старше возраст детей, тем более развито абстрактное мышле-
ние, и наоборот, чем младше возраст, тем конкретнее мышление.
Соответственно процесс обучения детей младшего школьного воз-
раста должен строиться так, чтобы фактический материал пред-
шествовал обобщениям и выводам, а обобщения и выводы способст-
вовали наиболее глубокому усвоению фактического материала.
В обучении учащихся старшего возраста мы никогда не отры-
ваемся от конкретных знаний, но всё более и более вводим в обуче-
ние понятия и обобщения, поднимая мышление учащихся на
более высокую ступень развития.
Учащиеся, овладевая знаниями, вместе с тем развивают и своё
мышление. В процессе обучения учащиеся от незнания идут к зна-
ниям, от неполных знаний к более полным, углубляются в изу-
чаемые ими учебные предметы и овладевают научной системой.
Такой же сложный путь они проходят и в развитии своих познава-
тельных способностей, которые развиваются вместе и в органиче-
ском единстве с овладением знаниями. Как нельзя развивать по-
нятия вне познавательной деятельности, так «нельзя понять вне
процесса понимания (познания, конкретного изучения)» 1.
Таким образом, процесс образования научных понятий, про-
ходя ряд этапов и опираясь в каждом отдельном случае как на
чувственный опыт, так и на ранее сложившиеся понятия и пред-
ставления, отражает собой как овладение знаниями, так и развитие
мышления учащихся.
Осмысление знаний по существу является центральным мо-
ментом в общем процессе усвоения учащимися знаний. Недоста-
точное продумывание учащимися учебного материала и неудов-
летворительная постановка самостоятельной работы несомненно
ведут к формализму в обучении.
1 Ленин, Философские тетради, 1947, стр. 177.

Сущность формализма в школьном обучении прежде всего
кроется в том, что учащиеся научные понятия не столько осмысли-
вают, сколько запоминают, не отдавая себе должного отчёта в, том
конкретном содержании, которое эти понятия отражают. Преодо-
леть формализм в знаниях учащихся можно лишь тогда, когда
изучаемые вопросы будут всесторонне продумываться, научные
понятия аргументироваться и закрепляться на практике.
Закрепление
знаний.
Учащиеся в процессе обучения должны не только
усвоить знания, но и удержать их в памяти. Запо-
минание знаний по существу неотделимо от их
усвоения. Чем глубже восприятие и осмысленнее понятие, тем
прочнее запоминание, и наоборот, чем прочнее запоминание, тем
успешнее учащиеся овладевают новым материалом.
На запоминание знаний большое влияние оказывает ясность
и доступность запоминаемого материала, понимание практиче-
ского смысла запоминания, соблюдение определённой последова-
тельности в запоминании и пр. Следовательно, необходимо стре-
миться к тому, чтобы запоминание знаний протекало непрерывно
и в органическом единстве с осмыслением учебного материала,
с одной стороны, и чтобы была ясна цель, понятен смысл и очевидна
польза запоминания — с другой.
Исключительно большое значение в деле прочного усвоения
учащимися знаний имеет повторение и закрепление знаний.
Повторение знаний должно проводиться как в процессе про-
хождения учебного материала, так и в специально выделяемое
для этой цели время.
В процессе прохождения учебного материала цовторение про-
водится в виде выполнения учащимися домашних работ, опроса
учащихся по материалу текущего урока в классе, воспроизведе-
ния в памяти учащихся пройденного материала самим учителем
при изложении нового материала и т. д.
В тесной связи с закреплением знаний должна проводиться
работа по закреплению умений и навыков.
Доведение умений и навыков до необходимого совершенства
не только закрепляет знания, но и освобождает учащихся от ряда
усилий и лишней затраты времени в дальнейшей работе.
«...Начиная учиться писать, думая о том, как вырисовывать
каждую букву, и задерживая свою волю на требуемое учителем
непривычное движение руки, дитя не может сосредоточить своего
внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи
мыслей, на орфографии и т. п.» 1. Надо довести навык до такого
состояния, при котором он делает «человека свободным и прокла-
дывает ему путь к прогрессу» (Ушинский).
Доведение умений и навыков до такого высокого уровня тре-
бует систематически проводимых упражнений, опирающихся на
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого организма в при-
ложении к искусству воспитания, «Педагогический сборник», № 10, 1865,

знания и сознательные усилия учащихся. Навык должен склады-
ваться преднамеренно и осознанно, опираться на то или иное
правило, закон, положение и доводиться до такого состояния, когда
он освобождает ученика от обдумывания и припоминания соот-
ветствующих действий. «Учитель математики должен заботиться
прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было
вполне осознано учеником, но вслед за тем он должен заботиться и
о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его
для учащегося в полусознательный навык так, чтобы, решая ка-
кую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего
сознания и воли на припоминание низших арифметических дей-
ствий» 1.
Значение и роль йавыков в обучении тем более, чем младше
возраст учащихся и ниже ступень обучения. Основные навыки
и уменья приобретаются в начальной и семилетней школе. На по-
следующих ступенях обучения эти навыки совершенствуются
и специализируются.
Особое значение обучения навыкам и уменьям детей младшего
и среднего школьного возраста обусловливается тем, что в раннем
возрасте уменья и навыки приобретаются легче и удерживаются
прочнее, чем в старшем возрасте. Овладение уменьями и навы-
ками является условием приобщения учащихся к культуре и зна-
ниям. Без овладения необходимым минимумом умений и навыков
нельзя продолжать образование, а тем более приобщать учащихся
к разнообразной творческой деятельности.
Особое значение обучения уменьям и навыкам детей младшего
и среднего школьного возраста обусловливается также тем,
что навыки и уменья имеют огромное практическое значение для
молодёжи в жизни, где потребность в навыках чтения, письма,
счёта, измерения, рисования, черчения встречается на каждом
шагу.
Обучение в советской школе теснейшим образом связа-
но с жизнью, с практикой социалистического строительства,
с тем, чтобы воспитанные в школе люди могли сочетать науку
с жизнью, теорию с практикой. За время пребывания в
школе учащиеся должны овладеть самыми разнообразными на-
выками применения научных знаний в работе на пришкольном
участке, в. мастерских, в лабораториях, в общественной работе
и т. д.
Упражняя учащихся в применении полученных знаний на
практике, мы тем самым будем способствовать и более прочному и
осмысленному усвоению ими знаний.
1 К. Д. Ушинский, Главнейшие черты человеческого орга-
низма в приложении к искусству воспитания, «Педагогический сборник»,
№ 10, 1865.

Глава шестая
ПРИНЦИПЫ СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКИ
§ 1. Общее понятие принципов дидактики
Из общей характеристики процесса обучения вытекают те
основные положения, которые принято называть принципами
дидактики.
Под принципами дидактики мы понимаем те исходные поло-
жения, которые определяют проведение процесса обучения в
школе.
В теории и практике советской школы установились сле-
дующие основные принципы дидактики: принцип наглядно-
сти, принцип сознательности, принцип прочного усвоения зна-
ний, принцип систематического обучения, принцип доступности.
§ 2. Принцип наглядности
Теоретические
основы нагляд-
ного обучения
в советской
школе.
Принцип наглядного обучения сам по себе не
нов. Вопрос о наглядности обучения сравнительно
широко освещен и в буржуазной педагогике.
Однако подлинно научное раскрытие и обосно-
вание принципа наглядности дано лишь в совет-
ской педагогике. Советская педагогика, руководствуясь диалек-
тико-материалистической философией, изучая и обобщая опыт ра-
боты советской школы и критически перерабатывая достижения
прогрессивной педагогики прошлого, разрабатывает этот вопрос
всесторонне, раскрывая его теоретические основы и практическое
применение в школе.
Принцип наглядности прежде всего обусловливается особен-
ностями восприятия изучаемого учащимися учебного материала.
Восприятие реальной действительности начинается с ощуще-
ния. Органы внешних чувств являются первичными органами на-
шего познания, «...ощущение есть действительно непосредственная
связь сознания с внешним миром, есть превращение энергии внеш-
него раздражения в факт сознания» Ч
Ознакомление детей с реальным миром начинается с конкрет-
ного восприятия. Ребёнок наблюдает за растениями, животными,
людьми, различными явлениями и сторонами общественной жизни,
в результате у него складываются определённые представления
и понятия.
Изучение учащимися тех или иных предметов и явлений про-
ходит ряд этапов. Однако какие бы этапы восприятие в своём
развитии ни проходило, оно никогда не порывает своей связи
с конкретным, реальным миром. Отличие восприятий на отдельных
ступенях обучения будет состоять лишь в том, что в одном случае
1 Ленин, Соч., т. XIII, изд. 3-е, стр. 41.

реальная действительность будет познаваться непосредственно, в
другом — в форме воспроизведения предшествующего опыта, в тре-
тьем будет отражена в теоретических понятиях и представлениях,
образовавшихся ранее в результате изучения реальной действи-
тельности.
На всех ступенях и этапах изучения тех или иных предметов,
явлений наглядное восприятие облегчает процесс усвоения уча-
щимися знаний.
Там, где учащиеся впервые знакомятся с конкретными явле-
ниями и предметами, наглядность играет роль источника ощуще-
ний и восприятий; там, где изучаемые предметы удалены от уча-
щихся, наглядность воспроизводит их образ; там* же, где склады-
ваются отвлечённые понятия, наглядность конкретизирует, иллю-
стрирует и как бы овеществляет их.
Наглядность обучения обусловливается
также и особенностями развития мышле-
ния учащихся. Мышление детей развивается от конкрет-
ного к абстрактному. На ранних этапах развития ребёнок мыслит
больше образами, чем понятиями. Понятия и абстрактные поло-
жения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкре-
пляются конкретными фактами, примерами и образами. Одно
дело, когда учитель устно рассказывает о том или ином историче-
ском событии, и другое, когда он свой рассказ иллюстрирует исто-
рическими картинами. Одно дело, когда учитель устно объясняет
те или иные физические и химические законы, и другое, когда
одновременно демонстрирует их.
В начальной школе учащиеся по картинкам и иллюстрациям
строят фразы, подготовляют рассказы, пишут сочинения и т. д.
Всё это способствует развитию речи и мышления учащихся и при-
общает их к отвлечённым понятиям. Позднее эта работа приобре-
тает ещё более сложные и более разнообразные формы, приобщаю-
щие учащихся к анализу, оценке и обобщению изучаемых явлений.
Однако на каком бы уровне развития ни находилось мышление
и какие бы сложные теоретические вопросы ни изучали учащиеся,
они не должны отрываться от конкретных фактов и их образов,
«...логическое развитие вовсе не обязано держаться в области
чистой абстракции. Наоборот, оно требует историчеокой иллю-
страции, постоянного соприкосновения с действительностью» г.
Принцип наглядности обусловлен и са-
мим содержанием изучаемого в советской
школе учебного материала. Советская школа
призвана вооружить учащихся подлинно научными, конкретными
и жизненными знаниями. Наглядность не только способствует
лучшему усвоению учащимися теоретических знаний, но и пони-
манию связи научных знаний с жизнью и практикой социалисти-
ческого строительства.
1 Маркс, К критике политической экономии, 1932, стр. 14.

Когда мы знакомим учащихся с химическими и физическими
процессами в школьных лабораториях, теми или иными явлениями
в природе, проводим экскурсии на производство и т. д., мы тем
самым не только достигаем большей убедительности сообщаемых
знаний, но и конкретной связи теоретических знаний с практи-
кой.
Наглядность, повышает интерес учащих-
ся к научным знаниям. Кто имел дело с детьми, тот
прекрасно знает, какой интерес у них вызывают разного рода
наглядные пособия: картинки, иллюстрации, снимки, а ещё больше
живые объекты — животные, растения, разного рода коллекции
и пр. Урок, сопровождающийся наглядными пособиями и иллю-
страциями, всегда проходит при повышенном интересе и внимании
учащихся.
Наглядное обучение делает процесс
усвоения знаний более лёгким. Многие поло-
жения, на первый взгляд трудные, при умелом применении иллю-
страции становятся доступными и понятными. «Учите ребёнка
каким-нибудь пяти не известным ему словам, и он будет долго и
напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать
таких слов — и ребёнок усвоит их на лету... Попробуйте одно и то же
происшествие рассказать двум детям, одинаково способным:
одному по картинкам, другому без картинок, — и .вы оцените
тогда всё значение картинок для ребёнка» х.
Известный русский методист Вахтеров в одной из своих работ
пишет: «Объяснения, которые сопровождались опытами в классе,
запомнили и изложили в своих тетрадях 91 % учеников; те же
самые объяснения, но не сопровождавшиеся опытами, а иллюстри-
руемые картинками, запомнили и изложили в тетрадях 50% общего
числа учеников; те же самые объяснения, но не иллюстрированные
ни опытами, ни картинками, запомнили и записали лишь 24% об-
щего числа».
Наглядность способствует прочности
усвоения знаний. Примеры и образы запоминаются легче
и удерживаются в памяти значительно дольше. «Кто не замечал
над собою, что в памяти нашей сохраняются с особенной прочно-
стью те образы, которые мы восприняли сами посредством созер-
цания, и что к такой, врезавшейся в нас, картине мы легко и прочно
привязываем даже отвлечённые идеи, которые без того изглади-
лись бы быстро...»2.
Придавая наглядному обучению столь большое значение,
нельзя переоценивать наглядность. При умелом применении на-
глядности качество обучения повышается, при недооценке других
принципов обучения оно может в отдельных случаях пострадать.
1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II,
Учпедгиз, 1939, стр. 156.
2 Там же.

Так, при перегрузке урока наглядными пособиями можно отвлечь
внимание учащихся от основной идеи урока, а при изучении пред-
мета на одних иллюстрациях и опытах многое можно упустить
в отношении понимания и осмысления учащимися теоретиче-
ских вопросов и общих закономерностей изучаемых предметов.
Следовательно, учитель в каждом отдельном случае должен само-
стоятельно решать, когда и в какой мере надо применять нагляд-
ность.
Наглядное обучение по отдельным предметам, в зависимости
от возраста учащихея, требует различных наглядных пособий и
различной методики занятий с ними. В работе с детьми младшего
возраста наглядность всегда играла значительно большую роль,
чем в работе с детьми старшего возраста. Это обусловливается,
во-первых, тем, что изучаемый с детьми младшего возраста учеб-
ный материал носит более конкретный характер, общие понятия
и научные закономерности в обучении этого возраста занимают
меньшее место и всегда опираются на конкретный круг изучаемых
явлений и фактов. Это обусловливается, во-вторых, несравненно
более конкретным восприятием и мышлением учащихся младшего
возраста.
Это не значит, что в работе с учащимися старшего возраста
необходимость наглядного обучения отпадает. Это означает лишь,
что роль наглядности и методика работы с наглядными пособиями
будет различна на отдельных ступенях обучения, как она будет
различна и при занятиях разными предметами.
Виды нагляд-
ных пособий»
Наглядные пособия, применяемые в школе, услов-
но можно разбить на такие виды:
1. Естественная наглядность, когда в школе
изучаются реальные объекты. Сюда относятся растения, животные,
разного рода коллекции и т. п. К этому виду наглядности примы-
кает экспериментальная наглядность, когда исследуются и демон-
стрируются те или иные процессы и предметы в лабораториях,
в мастерских, на пришкольных земельных участках.
Важное значение в применении этого вида наглядности имеет
постановка лабораторных занятий по таким предметам, как фи-
зика, химия, ботаника, зоология, развёртывание работы на при-
школьных земельных участках, проведение экскурсий, наблюде-
ний в природе и пр.
2. Объёмные наглядные пособия, куда относятся разного рода
муляжи, чучела, геометрические фигуры и т. д. Такого рода на-
глядные пособия по преимуществу используются при демон-
страции.
3. Изобразительная наглядность, куда относятся разного рода
фото, рисунки, картины, кино и пр. Этот вид наглядности приме-
няется почти по всем предметам школьного курса.
4. Символическая наглядность, куда относятся географические
и исторические карты. Значение этого вида наглядных пособий
особенно важно в деле развития у учащихся воображения и про-

странственных представлений, без чего трудно овладеть такими
предметами, как география и история.
5. Графическая наглядность, куда относятся разного рода
схемы, чертежи, диаграммы. Графическая наглядность приме-
няется по всем предметам и во всех типах школ.
Методика ра-
боты с нагляд-
ными посо-
биями.
Методика работы с наглядными пособиями весьма
разнообразна, тем более по отдельным предметам
и в отдельных классах. Однако в этой методике есть
много общего, чего необходимо придерживаться
во всей многообразной практике учебной работы.
Прежде всего необходимо иметь в виду, что наглядность яв-
ляется не самоцелью, а средством обучения. Следовательно, под-
бор наглядных пособий и методика работы с ними должны опреде-
ляться поставленными целями. В одном, случае наглядные пособіия
нужны для иллюстрации развиваемой учителем мысли, в другом —
для специального рассмотрения того или иного предмета или
объекта, в третьем — для развития наблюдательности учащихся.
При работе с наглядными пособиями большое значение имеет
руководство учителя процессом восприятия учащихся. Надо на-
правлять внимание учащихся на те явления и те стороны пред-
мета, которые необходимо проследить. В противном случае вместо
концентрации внимания можно вызвать отвлечение внимания уча-
щихся от основной идеи проводимого урока.
Этой же цели должна быть подчинена и методика работы с на-
глядными пособиями. Так, если на уроке надо показать несколько
наглядных пособий, то выставлять и демонстрировать их надо
по мере надобности, в соответствии с планом урока.
Принцип наглядности должен последовательно применяться
на всех этапах учебного процесса: при сообщении и объяснении
знаний учителем, при закреплении и повторении знаний, при вы-
полнении учащимися домашних заданий.
Изложение и объяснение новых знаний учитель должен строить
так, чтобы теоретическое понятие опиралось на практику, на
примеры, иллюстрацию. Учитель, готовясь к уроку, должен
подобрать необходимые пособия, продумать методику их демон-
страции и построить урок так, чтобы отдельные части и методы
урока были подчинены общей цели и представляли нечто цельное
и законченное.
Очень важно, если сам учитель умеет делать зарисовки и чер-
тежи на доске, — они оживляют проведение урока и делают его
более доходчивым.
При повторении и закреплении знаний на уроке некоторые
учителя отказываются от наглядных пособий, проводя эту работу
словесно. Такая методика является неправильной. Наглядные
пособия при повторении и закреплении знаний так же необходимы,
как и при сообщении знаний. Разница будет состоять лишь в том,
что при сообщении знаний главное внимание сосредоточивается
на восприятии учащимися изучаемых явлений, образовании у них

представлений и мобилизации внимания к изучаемым явлениям;
при повторении знаний центр внимания переносится на проверку
образовавшихся представлений, анализ и характеристику уча-
щимися явлений и уменье объяснять конкретные явления с точки
зрения научных знаний. При повторении ученик должен показать
на карте, начертить схему, дать характеристику рисунка, фото,
художественной картины, показать прибор, продемонстрировать
отдельные его части и т. д.
Надо приучать учащихся внимательно всматриваться в ри-
сунки, вдумываться в чертежи, делать зарисовки, подготовлять
схемы, диаграммы и т. д.
Огромное значение имеют наблюдения в природе, проведение
опытов, техническое моделирование, конструирование, изгото-
вление силами самих учащихся наглядных пособий и т. д.
§ 3. Принцип сознательного усвоения знаний учащимися
Значение созна-
тельного усвое-
ния знаний в
школе.
В. И. Ленин на III съезде комсомола говорил:
«...на место старой учёбы, старой зубрёжки, старой
муштры мы должны поставить уменье взять себе
всю сумму человеческих знаний и взять так, чтобы
коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что
заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, Гыл бы теми
выводами, которые являются неизбежными с точки зрения сов-
ременного образования» 1.
Принцип сознательного усвоения знаний и отражает собой
ленинское требование продуманно и осознанно овладевать основами
наук в школе.
Научить учащихся усваивать знания сознательно — это значит
научить их разбираться в фактах, вникать в сущность этих фак-
тов, вскрывать существующие между ними связи и отношения,
устанавливать закономерности. Только такое обучение и такой
подход к овладению знаниями и позволят нам воспитать полно-
ценных людей — строителей коммунистического общества, обла-
дающих всесторонними знаниями и глубокими убеждениями.
Перед советской школой стоит и такая задача, как воспита-
ние активного и творческого подхода учащихся к своей работе,
а это можно сделать лишь тогда, когда учащиеся будут приобре-
тать навыки самостоятельной работы.
Ленин, характеризуя старую школу, отмечал, что в ней «...мо-
лодое поколение рабочих и крестьян не столько воспитывали,
сколько натаскивали в интересах той же буржуазии»... Старая
школа была школой учёбы, она заставляла людей усваивать массу
ненужных, лишних, мёртвых знаний, которые забивали голову и
превращали молодое поколение в подогнанных под общий ранжир
чиновников» 2.
1 Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 408.
2 Там же, стр. 404—405.

Только советская школа строит обучение подрастающего поко-
ления на принципе сознательного усвоения знаний и всемерного
развития его умственных сил, способностей и дарований.
Осмысление
знаний.
Принцип сознательного усвоения знаний прежде
всего требует, чтобы изучаемый материал учащи-
мися был хорошо.понят и осмыслен, чтобы уча-
щиеся в процессе своих занятий всё более и более проникали
в глубь изучаемого предмета.
Опытные учителя всегда стремятся организовать урок так,
чтобы учащиеся активно воспринимали изучаемый материал, само-
стоятельно его анализировали и обобщали.
Уже в первых классах начальной школы учителя приучают
учащихся к наблюдению и самостоятельному объяснению простей-
ших явлений природы, общественной жизни, к осмыслению и
пересказу прочитанных статей, составлению рассказов по картин-
кам и т. д.
В старших классах школы эта работа приобретает более раз-
вёрнутый и глубокий характер. Здесь учащиеся должны обучаться
самостоятельно анализировать факты, проводить сравнения, де-
лать выводы, критически оценивать ответы товарищей, исправ-
лять сделанные ими ошибки, самостоятельно формулировать во-
просы.
Очень важно приучать учащихся к постановке вопросов как
перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения.
Неправильно думать, что вопросы возникают лишь у тех учени-
ков, которые материал не проработали. На самом деле как раз
наоборот: если урок продуман, у учащихся возникает потребность
пересказа, обсуждения, постановки вопросов, вскрытия новых сто-
рон изучаемого явления и пр.; отсутствие вопросов очень часто
свидетельствует о пассивном и механическом заучивании материала.
При вдумчивом отношении к изучаемому материалу учащиеся
иногда удивительно тонко подмечают ошибки и неточности. Так,
на уроке русского языка во II классе ученица, составляя рассказ
по картине «Старая и новая деревня», задала учителю такой во-
прос: «Разве тут старая деревня нарисована? Это неправда! Тут
два колхоза — один плохой, другой хороший». Учитель, внима-
тельно вглядевшись в картину, действительно убедился, что он
допустил ошибку, отобрав эту картину для урока. На картине
«Старая деревня» были нарисованы поля без межей, крестьянки
одеты так же, как колхозницы на картине «Новая деревня». Даже
люлька с ребёнком, изображённая на поле в старой деревне, не
убедила детей. Они решили, что это просто плохой колхоз, в ко-
тором ещё нет яслей.
Связь теории
с практикой.
Принцип сознательного обучения требует постоян-
ного расширения и углубления связи знаний с жи-
знью, с практикой. Учащиеся веё более и более
должны сознавать, какое практическое значение имеют те знания,
которые они приобретают в школе. Они должны понимать, что

изучать историю необходимо не только для того, чтобы знать, как
люди жили в прошлом, но и для того, чтобы ориентироваться в на-
стоящем, понимать законы и перспективы общественного развития.
Для учащихся должно быть ясно, что изучаемые ими законы
физики и химии составляют научную основу техники и дальнейшее
развитие техники немыслимо без движения науки вперёд. Изуче-
ние грамматики русского языка, правил орфоэпии и орфографии
должно быть обосновано практическим значением уменья чётко,
ясно и правильно излагать свои мысли.
Осуществление связи научных знаний с жизнью, с практикой
должно последовательно проводиться во всей системе школьного
обучения, начиная с изложения знаний учителем и кончая само-
стоятельной и общественно-практической работой учащихся.
Воспитание са-
мостоятельно-
сти учащихся.
Принцип сознательного усвоения знаний требует
воспитания у учащихся самостоятельного под-
хода к изучению учебных предметов. Ленин
в лекции о государстве в 1919 г. в университете
им. Свердлова, обращаясь к студентам, говорил: «И самое главное,
чтобы в результате ваших чтений, бесед и лекций, которые вы услы-
шите о государстве, вы вынесли уменье подходить к этому вопросу
самостоятельно, так как этот вопрос будет вам встречаться по
самым разнообразным поводам, по каждому мелкому вопросу,
в самых неожиданных сочетаниях, в беседах и спорах с против-
никами. Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разби-
раться по этому вопросу, — только тогда вы можете считать себя
достаточно твёрдыми в своих убеждениях и достаточно успешно
отстаивать их перед кем угодно и когда угодно» 1.
Неуменье учащихся подходить к вопросам самостоятельно
является одним из распространённых недостатков в работе школы.
Нередко учащиеся затрудняются отвечать на видоизменённые
вопросы, при изучении нового материала привлекать ранее прой-
денный, самостоятельно находить ответы в книгах и т. д. Всё это
является результатом того, что учащиеся систематически не при-
учаются к самостоятельной работе и более осмысленному подходу
к изучению учебного материала.
Обучение учащихся самостоятельно подходить к вопросам
надо начинать с младших классов, постепенно поднимая эту работу
на более высокий уровень. Необходимо приучать учащихся к по-
становке вопросов, к самостоятельной работе с книгой, к наблюде-
нию и экспериментированию в лаборатории и в природе.
Предупрежде-
ние формализ-
ма в знаниях
учащихся*
Последовательное осуществление на практике
принципа сознательного усвоения знаний прямым
образом связано с преодолением формализма в
усвоении знаний учащимися.
Суть формализма, как известно, заключается в том,
что учащиеся в существо изучаемых вопросов не вникают, научные
1 Ленин, Соч., т. XXIV, изд. 3-е, стр. 363.

знания не столько осмысливают, сколько заучивают, связывать тео-
рию с практикой не умеют. Учителя школы нередко в погоне за
формальным выполнением программы и высокими отметками успе-
ваемости забывают самое главное в обучении — качество знаний
учащихся.
Советская школа достигла больших успехов в деле сознатель-
ного усвоения учащимися знаний. Однако недостатков ещё очень
много.
Нередко учащиеся пользуются словами, а смысл этих слов не
понимают.
Иногда учащиеся, неплохо владея теоретическим материалом,
почти не представляют путей применения этих знаний на практике.
По ботанике не знают растений местного края, по физике не могут
дать простейшего объяснения устройства паровых двигателей и
двигателей внутреннего сгорания и т. д.
Нередко и процесс работы учащихся по отдельным предметам
носит формальный характер.
На вопрос, поставленный перед учащимися, как они готовят
уроки, некоторые отвечали так: «Читаю учебник до тех пор, пока
не запомню. Прочитаю раз пять-шесть, если выходит, значит
выучила, если нет, то опять читаю».
Таких примеров много, но суть дела не в этом. Важно понять
природу формализма в обучении и пути его предупреждения и
изжития. Одним из основных путей борьбы с формализмом яв-
ляется последовательное осуществление в обучении принципа
сознательного усвоения знаний.
§ 4. Принцип прочного усвоения знаний
Значение проч-
ности усвоения
знаний учащи-
мися в школе.
Если принцип наглядности служит цели наиболее
конкретного, живого и ясного восприятия знаний,
принцип сознательности — цели наиболее глу-
бокого осмысления знаний, то принцип проч-
ности служит цели удержания в памяти усвоенных
знаний и достижения наибольшей твердости в овладении уменьями
и навыками.
В школе изучаются основы наук, знание которых необходимо
каждому человеку, какова бы ни была его деятельность в дальней-
шем. Однако опираться на эти знания люди смогут лишь тогда,
когда они усвоят их твёрдо и сознательно.
«Нам не нужно зубрёжки, — писал Ленин, — но нам нужно раз-
вить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием
основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превра-
тится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвасту-
ном, если не будут переработаны в его сознании все полученные
знания» 1.
1 Ленин, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 407.

Прочному усвоению знаний большое значение придавали и
в дореволюционной школе. Однако порок старой школы в этом
отношении состоял в том, что учащиеся изучаемый материал не
столько продумывали, сколько заучивали. Развитие памяти уча-
щихся нередко проводили на бессмысленном и несущественном
для жизни материале. «Память молодого человека, — писал
Ленин, — обременяли безмерным количеством знаний, на девять
десятых ненужных, и на одну десятую искажённых».
В советской школе вопрос о прочности знаний и развитии па-
мяти учащихся стоит по-новому. Память учащихся должна обога-
щаться подлинно научными и жизненно важными знаниями. За-
поминание должно носить не формальный, а осмысленный характер.
Основные тре-
бования к сооб-
гиению и закре-
плению знаний.
Принцип прочного усвоения знаний осущест-
вляется по всей системе учебного процесса, начи-
ная с сообщения знаний учителем и кончая про-
веркой знаний учащихся. При правильной орга-
низации учебного процесса, справедливо отмечал
К. Д. Ушинский, «...голова учащегося не набивается, как мешок,
фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; но
те и другие как бы вырастают органически из немногих зёрен,
глубоко посаженных в душу. Правда, этот органический рост
души идёт сначала очень медленно; но чем далее, тем быст-
рее, и чем прочнее заложен фундамент знаний и идей в душе
ученика, тем большее и прочнейшее здание можно потом возвести
на этом фундаменте. Но если такое учение можно сравнить с ростом
сильного дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви,
вместе с тем утолщает и укрепляет свой корень; то ученье, которое
прошли мы в наших гимназиях, можно уподобить пьяному воз-
нице с дурно увязанною кладью: он всё гонит вперёд, не огляды-
ваясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем,
что сделал большую дорогу» 1.
Решающее значение в деле прочного усвоения знаний принад-
лежит повторению и закреплению знаний. При повторении не
только восстанавливается в памяти то, что уже было известно, но
и раскрываются новые стороны изучаемого вопроса, проясняется
то, что в первый раз осталось в тени.
Правильно поставленные повторения способствуют повыше-
нию активности и сознательности усвоения знаний учащимися.
Самостоятельное объяснение и воспроизведение знаний учащи-
мися требует не только припоминания, но и размышления, не
только повторения, но и углубления в изучаемый круг вопросов.
В процессе повторения учащиеся осмысливают факты, уточняют
понятия, обогащают выводы.
Повторение повышает ответственность учащихся за работу
в классе и дома, так как самостоятельное воспроизведение знаний
1 К.Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. 1, 1939,
стр. 338—339,

на последующем уроке делает работу ученика более целеустрем-
лённой.
Повторение проводится по-разному, в зависимости от предмета,
класса и темы урока.
Осйовными методами повторения на уроке являются опрос и
проверка домашних работ учащихся.
Несколько по-другому проводится повторение на специальных
уроках.
Если повторение на очередном уроке имеет своей целью про-
верить и закрепить знания учащихся в пределах предшествую-
щего урока, то на специальном уроке имеется в виду повторить
материал по теме или разделу в целом, а в отдельных случаях и
по программе всего года.
Если на очередном уроке ранее пройденный материал привле-
кался лишь в порядке сравнения нового со старым, то на специаль-
ном уроке особое внимание обращается на осмысление системы
и логики предмета и тех связей, которые между отдельными те-
мами и вопросами существуют.
§ 5. Принцип систематического обучения
Роль и значе-
ние системати-
ческого обуче-
ния в школе.
Принцип систематического обучения вытекает из
целей советской школы и научной логики изу-
чаемых предметов, с одной стороны, и закономер-
ностей развития познавательных и творческих
сил и способностей учащихся — с другой.
Овладеть наукой можно тблько тогда, когда изучаешь науку
систематически, в соответствии с её строем и внутренней логикой.
В противном случае процесс занятий будет затруднён, а знания
будут носить отрывочный и лоскутный характер. Нельзя изучать
умножения, если не знаешь сложения; нельзя изучать с учащи-
мися сложных предложений, если они не знают простого предло-
жения; учащиеся настоящим образом не поймут революции
1905 года, если они не будут знать реформ 60-х годов, раз-
вития промышленности в конце XIX и в начале XX века,
если они не будут знакомы с ростом рабочего класса, развитием
революционного движения, созданием революционной рабочей
партии.
Если нельзя овладеть наукой, не изучая её систематически, то
также нельзя успешно развивать познавательные и творческие
способности и дарования учащихся, если не упражнять их систе-
матически и последовательно. Если систематически не упражнять
навыки, они утрачиваются; если не приучать учащихся к логиче-
скому мышлению, оно не будет развиваться; если всё это прово-
дить от случая к случаю, то процесс развития ученика будет
замедлен, а усилия учителя будут мало эффективны. Попробуйте
заниматься иностранным языком при 6 недельных часах по три
часа 2 раза в неделю и по одному часу 6 раз в неделю, и вы убе-

дитесь, какое значение имеет систематическое и последовательное
обучение.
Систематическое обучение имеет огромное значение и для всей
последующей деятельности лиц, окончивших школу. «Кто хочет
быть в будущем квалифицированным работником, — отмечал
М. И. Калинин, — тот должен пройти советскую школу, научиться
систематической работе над книгой и над самим собой. Кто не
пройдёт школу, тому трудно будет в жизни, тому трудно будет
потом работать. Этот недостаток, т. е. отсутствие систематизиро-
ванных знаний и навыков к систематической работе, всегда и во
всём будет сказываться, всегда будет преследовать вас по пятам,
как тень... Поэтому надо использовать школу — с первого до
седьмого или до десятого класса — как можно полнее в качестве
решающего источника систематизированных знаний» 1.
Крупными недостатками в этом отношении страдали комплекс-
ные и проектные программы, по которым школа работала до 1931 г.
В результате занятий по этим программам учащиеся вместо систе-
матических знаний получали отрывочные и лоскутные знания.
ЦК ВКП(б) осудил комплексные и проектные программы и
предложил проводить занятия в школе по предметным програм-
мам при строго очерченном и систематическом круге знаний.
Основные тре-
бования к си-
стемат ическо-
му обучению
в школе.
Принцип систематического обучения должен по-
следовательно проводиться во всей работе школы,
начиная с построения учебных программ и кончая
учётом и оценкой знаний учащихся.
ЦК ВКП(б) в своём постановлении «О началь-
ной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. предложил нарком-
просам союзных республик: «Немедленно организовать научно-
марксистскую проработку программ, обеспечив в них строго очер-
ченный круг систематизированных знаний».
На основе постановления ЦК ВКП(б) за последние годы про-
ведена большая работа по созданию научных программ для школы.
В результате этой работы занятия в школах проводятся по
единым государственным программам, обеспечивающим вооруже-
ние учащихся строго очерченным кругом знаний.
Учебные программы по предметам строятся на основе логики и
системы отдельных наук. Однако в учебные программы вводится
лишь тот научный материал, который вызывается целями обуче-
ния, оправдывается возрастными особенностями учащихся и
развёртывается в соответствии с дидактическими основами обуче-
ния. Учебная систематика не противоречит научной, но механи-
чески и не повторяет её. Систематика в учебном предмете приоб-
ретает особую форму, обусловленную закономерностями обуче-
ния. Так, например, концентрическое расположение учебного
материала в программах по таким предметам, как история, рус-
1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, 1947,
стр. 53—54.

ский язык и др., формально как бы противоречит принципу систе-
матического прохождения материалов, а по существу является
совершенно необходимым и педагогически оправданным.
Наличие хороших программ имеет исключительно большое
значение в учебной работе. Однако этого условия недостаточно.
Важным требованием систематического обучения является система-
тическое изложение знаний учителем.
Что значит излагать знания систематически? Излагать знания
систематически — это значит увязывать новое с пройденным и
последовательно расширять и углублять круг представлений и
понятий учащихся. Излагать знания систематически — это зна-
чит изучать материал по частям, выделять в нём главные моменты
и ясно вскрывать общую идею. Излагать знания систематически —
это значит неослабно направлять и воспитывать логическое мышле-
ние учащихся, приучать их к самостоятельному анализу, система-
тизации и обобщению изучаемых фактов.
Принцип систематического обучения требует неослабного за-
крепления знаний и своевременного восполнения пробелов в знаниях
учащихся.
Овладеть системой науки можно лишь тогда, когда усвоены
все её части и разделы, в противном случае неизбежна лоскутность
и отрывочность знаний, несовместимые с принципом системати-
ческого обучения.
Принцип систематического обучения требует систематически
проводимой самостоятельной работы учащихся, при которой уча-
щиеся могли бы планомерно работать, последовательно и посте-
пенно продумывать изучаемый материал, вырабатывать навыки
организованного труда и приобщаться к логическому мы-
шлению.
Принцип систематического обучения предполагает системати-
чески проводимый учёт знаний учащихся, который не только повы-
шает качество усвоения знаний, но и приучает учащихся к регу-
лярной самостоятельной работе.
§ 6. Принцип доступности обучения
Роль и значение
доступности
обучения в
школе.
Принцип доступности обучения вытекает из тре-
бований учёта возрастных особенностей учащихся.
Какие бы прекрасные цели обучения мы ни ста-
вили, какое бы содержание обучения ни намечали,
многое из этого может остаться на бумаге, если
мы не будем учитывать такого важного требования, как доступ-
ность сообщаемых знаний и применяемых методов обучения.
Принцип доступности требует, чтобы содержание и объём
изучаемых знаний в школе был посилен учащимся, соответствовал
их развитию и имеющемуся запасу знаний и представлений,
чтобы учащиеся в процессе овладения научными знаниями прочно
опирались на пройденное и неуклонно двигались вперёд.

ЦК ВКП(б) в своих решениях о школе неоднократно отмечал
необходимость учёта возрастных особенностей учащихся в учебной
работе. Так, в постановлении от 25 августа 1932 г. было указано,
что объём и характер учебного материала школьных программ
надо привести «...в полное соответствие с возрастными особенно-
стями детей, ... разработать методики по отдельным дисциплинам,
а также по различным видам учебно-воспитательной работы
(например, в лаборатории, на производстве, на пришкольном
участке) применительно к возрастным особенностям учащихся».
Непосильный учащимся учебный материал, как и не соответ-
ствующие возрасту учащихся методы обучения, делают обучение
формальным, снижают интерес учащихся к занятиям, не развивают
необходимой самостоятельности и подрывают силы ученика.
Принцип доступности ни в какой степени не исключает приуче-
ния учащихся к преодолению трудностей в учебной работе. Учеб-
ная работа требует определённых усилий и напряжения сил уче-
ника в достижении поставленных целей. «В науке нет широкой
столбовой дороги, и только тот может достигнуть её сияющих вер-
шин, кто, не страшась усталости, карабкается по её каменистым
тропам» 1.
Следовательно, суть вопроса заключается не в том, чтобы обхо-
дить трудности, а в том, чтобы эти трудности не подрывали сил уче-
ника и способствовали повышению результатов учебных занятий.
Принцип доступности обучения теснейшим образом связан
с такими дидактическими правилами обучения, как следовать
в обучении от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от
простого к сложному, от общего к частному.
Вести обучение от лёгкого к трудному — это
значит приобщать учащихся к знаниям посте-
пенно, от конкретных фактов, переходить к обоб-
щениям, от простых обобщений переходить к обобщениям более
сложным, круг знаний неослабно расширять и углублять.
В ходе обучения трудное по степени его овладения* становится
лёгким и служит отправным моментом в овладении новыми
вопросами. Так, изучая историю, мы прежде всего знакомим
учащихся в историческими фактами и событиями и лишь на их
основе подводим к. пониманию исторических закономерностей.
В том же курсе истории мы вначале даём учащимся лишь некото-
рые понятия о классах, о государстве, а потом эти понятия
углубляем и уточняем. То же самое можно сказать и о
других предметах.
Известное
и неизвестное
в обучении.
Следовать в обучении от известного к неизвест-
ному означает, что в обучении надо соблюдать
определённую последовательность, чтобы содер-
жание и методы обучения в средней школе опи-
рались на знания учащихся, полученные в начальной школе, а
1 Маркс, Предисловие к французскому изданию «Капитала», 1937.

проведение очередного урока — на знания, полученные на пред-
шествующих уроках, и т. д.
Уже в начальной школе учитель, приступая к занятиям с уча-
щимися первого класса, как правило, начинает с беседы о том, что
они знают по тому или иному вопросу.
Имеющийся запас знаний, понятий и представлений учащих-
ся при правильной организации учебного процесса всегда дол-
жен выступать как отправной момент при изучении нового мате-
риала.
Опытные учителя при ознакомлении учащихся с новым мате-
риалом кратко напоминают пройденное, делают на него ссылки,
приводят нужные сравнения и тем самым как бы органически
приращивают к известному неизвестное, к старому новое. Этой
же последовательности надо придерживаться в обучении уча-
щихся навыкам и уменьям.
Простое,
и сложное
в обучении.
Следовать в обучении от простого к сложному
означает, что ознакомление учащихся с теми
или иными конкретными явлениями и теоретиче-
скими понятиями надо начинать с более простого
с тем, чтобы учащиеся постепенно подготовлялись к пониманию
более сложных жизненных явлений и более сложных теорети-
ческих понятий.
Так, изучение художественной литературы начинается с чте-
ния простейших статей и рассказов в начальной школе, далее
изучаются избранные литературные произведения в старших клас-
сах семилетней школы и история литературы в старших классах
средней школы.
От простого к сложному учитель должен следовать и при объяс-
нении учащимся каждого отдельно взятого вопроса.
Общее и част-
ное в обучении.
Следовать в обучении от общего к частному озна-
чает, что первоначально надо изучать в школе
самые общие явления и вопросы, которые более
доступны пониманию учащихся и вместе с тем служат основанием
для более глубокого и всестороннего изучения предмета или си-
стемы предметов.
Учащимся младшего возраста свойственно первоначально
охватывать явление в целом и лишь потом под руководством учи-
теля углубляться в его сущность и вскрывать его отдельные сто-
роны.
Дидактическое правило от общего к частному нельзя пони-
мать односторонне и следовать в обучении лишь дедуктивным
путём.
Индуктивный путь изучения учебного материала находит не
менее широкое применение в обучении, чем дедуктивный. Индук-
ция и дедукция неразрывны между собой как в научном иссле-
довании, так и в обучении.

Глава седьмая
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Учебные планы
Понятие учеб-
ного плана.
Учебным планом школы называется документ,
в котором определяется состав учебных дисциплин,
изучаемых в школе, количество отведённых на
них часов и система прохождения по отдельным годам обучения.
Учебные планы школы составляются министерствами просве-
щения союзных республик и являются обязательными для всех
школ республики.
На основе учебного плана составляются учебные программы
и учебники, а в школах — учебные расписания.
Принципы по-
строения учеб-
ных планов.
Учебные планы составляются на основе строго
установленных принципов.
Построение учебных планов прежде всего опре-
деляется целями и задачами школы.
Перед советской школой стоит задача подготовить всесторонне
развитых, активных и сознательных строителей коммунистиче-
ского общества. Подготовка всесторонне развитого человека, как
это было вскрыто в главе о целях коммунистического воспитания,
состоит из таких взаимно связанных между собой частей? физиче-
ского, умственного, политехнического, нравственного и эстетическо-
го воспитания. Соответственно каждая из названных частей подго-
товки всесторонне развитого человека должна найти своё отраже-
ние в учебных планах. Понятно, что учебный план составляется
с учётом всех сторон воспитания одновременно, так как эти части
органически связаны между собой и одна от другой неотделимы.
Так, в процессе преподавания литературы мы одновременно осу-
ществляем задачу умственного, нравственного и эстетического
воспитания и обучения. Тем не менее в учебный план вводятся
такие дисциплины, которые непосредственно вытекают из целей
физического, умственного, политехнического и эстетического вос-
питания. Так, из целей физического воспитания вытекает необхо-
димость включения в учебный план школы такого предмета, как
физическая культура; из целей эстетического воспитания — пе-
ние, музыка и т. д.
Важнейшей частью подготовки всесторонне развитого человека
в школе является умственное воспитание. Соответственно ос-
новное место в учебных планах занимают учебные дисциплины,
вооружающие учащихся основами наук и формирующие их ком-
мунистическое мировоззрение.
Школа является основным звеном в системе народного обра-
зования. Школа должна дать подрастающему поколению общее
образование, на основе которого строится система специального и
профтехнического образования.

В учебный план школы вводятся те научные дисциплины, кото-
рые знакомят учащихся с важнейшими закономерностями развития
природы, общества и человеческого мышления.
Область человеческого знания настолько обширна, что её изу-
чению нет границ. Школа не может исчерпать всего научного зна-
ния, но школа может и должна ввести учащихся в систему науч-
ного знания и подготовить их к работе в высшей школе и техни-
кумах.
В школе изучаются те науки, которые раскрывают наиболее
существенные закономерности развития объективного мира.
К числу таких наук в первую очередь относятся русский и родной
язык, литература, история, математика, физика, химия, естество-
знание, география.
Учебные планы советской школы строятся на основе ленин-
ско-сталинской национальной политики, обеспечивающей обуче-
ние во всех школах СССР на родном языке и одновременное
изучение в них ^русского языка как языка общегосудар-
ственного.
При построении учебных планов мы ру-
ководствуемся принципом единства школы.
Различные типы школ, входящие в систему народного образо-
вания, должны находиться между собой в органическом единстве,
обеспечивающем преемственность в учебной работе.
Учебные планы для V—X классов средней школы должны
строиться таким образом, чтобы содержание учебных занятий
являлось закономерным развитием содержания учебных занятий
в начальной школе, а учебные планы начальной школы соответ-
ственно учитывали систему и содержание обучения в средней
школе.
Единство школы вместе с тем требует взаимного согласования
учебных планов общеобразовательной школы с учебными планами
специальных и профтехнических учебных заведений. На базе
общеобразовательной школы строится система низшего, среднего
и высшего профтехнического образования. Так, на базе неполного
среднего образования осуществляется подготовка специалистов
средней квалификации, на базе среднего образования строится
система высшего образования. При построении учебных планов
школы учитываются как общие требования, предъявляемые
к общеобразовательной подготовке учащихся, так и требования,
предъявляемые к поступающим в средние и высшие специальные
учебные заведения.
Учебные планы должны отвечать требо-
ваниям законченности образования.
Часть учащихся, оканчивающих семилетнюю шкоду, времен-
но прерывает своё образование. Для того чтобы их знания не
обрывались механически, необходимо иметь такие учебные пла-
ны, которые бы обеспечивали получение оканчивающими эти
школы относительно законченного круга знаний.

Учебные планы советской школы стро-
ятся на основе предметной системы обуче-
ния, т. е. в планах точно фиксируется состав изучаемых дис-
циплин, количество отводимых учебных часов на каждую дисци-
плину и порядок их прохождения по отдельным годам обу-
чения.
Учебные планы должны соответствовать
возрастным особенностям учащихся. Какие
бы высокие и благородные цели мы перед школой ни ставили,
какой бы состав научных дисциплин в учебный план ни вводили,
если всё это не будет соответствовать возрасту учащихся, их физи-
ческим и психическим особенностям, цель обучения не будет до-
стигнута. В учебный план включаются лишь те дисциплины и
в таком объёме, которые посильны данному возрасту учащихся
и вместе с тем содействуют их успешному физическому и интеллек-
туальному развитию.
Определение
количества ча-
сов на учебные
дисциплины»
В учебном плане определяются изучаемые пред-
меты и количество часов, отведенное на их
изучение.
При определений количества учебных часов
на каждый предмет принимается во внимание,
во-первых, роль и значение данного предмета в системе общего
образования; во-вторых, объём учебного материала, который
должен быть изучен по данному предмету; в-третьих, дидактиче-
ские особенности изучения данного предмета. Если на русский
язык и литературное чтение в семилетней школе выделяется свыше
2 000 часов, то это объясняется тем, что русский язык в системе
начального обучения имеет первостепенное значение и овладение
им требует большого количества упражнений.
Расположение
учебных пред-
метов по годам
обучения.
Расположение учебных предметов по годам обуче-
ния проводится на основе таких двух важнейших
требований: последовательности изучения отдель-
ных дисциплин и осуществления органической
связи между предметами.
Если в начальной школе главными предметами обучения яв-
ляются русский язык и математика, то это означает, что изуче-
ние учащимися основ родного языка и элементарной математики
является предпосылкой обучения учащихся всем остальным пред-
метам.
Если в средней школе вслед за русским языком и параллельно
с ним проходится курс литературного чтения, а на его основе изу-
чается курс истории литературы, то это означает, что между этими
предметами существует органическая связь и прохождение одного
предмета является предпосылкой изучения другого. Если изуче-
ние химии начинается с VII класса, то это означает, что к этому
времени учащиеся уже получили достаточную естественно-науч-
ную и математическую подготовку, чтобы приступить к занятиям
по химии.

Учебный план семилетней (I— VII классы) и средней
(I—X классы) школы
Примечания. 1. В скобках указано количество часов во втором
полугодии.
2. В I, II и III классах из числа часов, отведённых на русский язык,
выделяется по 2 часа в неделю на чистописание.
3. В I—X классах преподаётся физическая подготовка; в VIII—X классах
женских средних школ на физическую подготовку отводится по одному часу
в неделю.
4. В женских средних школах в VIII—X классах один час в неделю
используется по усмотрению администрации.
§ 2. Учебные программы
Общее понятие
об учебных
программах.
Если в учебном плане определяется состав пред-
метов, изучаемых в школе, то в учебных програм-
мах раскрывается содержание и устанавливается
система прохождения этих предметов. Если в
учебных планах определяется общее количество часов, отводимых
на тот или иной предмет, то в учебных программах эти часы
распределяются по отдельным разделам и темам.
Учебная программа является основным руководящим докумен-
том в работе учителя. В учебной программе устанавливается со-
держание, система и объём знаний, которые должны быть изу-
чены в школе.

Типы учебных
программ.
Учебная программа в значительной степени
предопределяет выбор форм и методов обучения.
Из истории школы вообще, советской школы
в частности, мы знаем несколько типов программ.
Так, в практике советской школы до 1931 г. применялись так
называемые «комплексные» и «проектные» программы, которые
были осуждены и отменены ЦК ВКП(б) как не отвечающие тре-
бованиям советской школы.
Комплексные программы строились не по предметам, а по ком-
плексным темам, вокруг которых объединялась вся образователь-
ная работа. Занятия по тому или иному предмету рассматривались
как часть работы по комплексу. По каждому году обучения
намечалась целевая установка. Так, по первому году обучения
такой целевой установкой было изучение района школы; по вто-
рому — изучение волости, по третьему — изучение нашего
края.
На основе этой целевой установки намечалась комплексная
тематика.
Так, по второму году обучения была следующая тематика:
«Осенние работы в деревне», «Наступление зимы», «Наши домаш-
ние животные зимой», «Наступление весны», «Весенние работы»
и т. д. Материал по этим темам разбивался по трём основным
колонкам: природа, труд и общество. Содержание занятий по от-
дельным предметам должно было соответствовать общему харак-
теру той или иной комплексной темы. Так, по комплексной теме
«Осенние работы в деревне» рекомендовалось читать лишь те
статьи, в которых освещается жизнь деревни осенью, и решать
те задачи, которые построены на материале данного комплекса.
В основе построения комплексных программ лежали такие
положения: изучать в школе не науку, а жизнь; изучать жизнь
во всех её связях; следовать в обучении от близкого к далё-
кому.
Ошибочность первого положения состояла в том, что научные
знания были подменены изучением отдельных явлений, знание
которых далеко не равнозначно знанию всего многообразия жизни
и закономерностей её развития.
Ошибочность второго положения заключалась в том, что прин-
цип всеобщей связи понимался вульгарно, связь между отдель-
ными явлениями и предметами была не естественной, а искус-
ственной. Если при изучении комплекса «Наши домашние живот-
ные» на уроках пения можно было петь лишь песенки о домашних
животных, а на уроках рисования — рисовать лишь животных,
то от такой связи у учащихся не могло сложиться представлений
о реальных, диалектических связях между явлениями.
Ошибочность третьего положения заключалась в том, что
дидактическое правило следовать в обучении от близкого к далё-
кому было истолковано односторонне и в отрыве от других прин-
ципов советской дидактики. Соответственно историю стали изу-

чать не так, как она реально складывалась, а в обратном направ-
лении; географию не так, как того требует логика предмета, а
так, как к тому обязывает идея концентризма.
Проектные программы в основном строились на тех же прин-
ципах, что и комплексные. Разница между комплексными и про-
ектными программами состояла в том, что основное внимание в
работе по проектным программам было направлено на производ-
ственную и общественную работу школы. Собственно учебные за-
нятия ставились в связь и подчинение этой работе. Такие ком-
плексы, как «Весенние работы в деревне», «Наша фабрика», были
заменены такими проектами, как «Участие в весенних полевых
работах в деревне», «Участие в выполнении промфинплана фаб-
рики» и т. д.
Стремление подчинить учебные занятия общественной работе
по существу разрушало школу и снижало уровень общеобразова-
тельной подготовки учащихся.
Насаждение проектных программ исходило от представителей
теории «отмирания школы», которые, как уже было показано
в первой главе, считали, что обучение и воспитание подрастающего
поколения должно проводиться на практике, на собственном опыте
самих учащихся.
Занятия по комплексным и проектным программам не обеспе-
чивали вооружения учащихся систематическими знаниями. Уча-
щиеся выходили из школы с отрывочными и лоскутными зна-
ниями.
ЦК ВКП(б) в своём постановлении «О начальной и средней
школе» от 5 сентября 1931 г. осудил комплексные и проектные
программы и предложил проводить занятия в школе по предмет-
ным программам, как единственно отвечающим научным и педаго-
гическим требованиям.
Одновременно ЦК ВКП(б) предложил приступить к научной
Іразработке программ, отвечающих методологическим и педагоги-
ческим требованиям школы.
Принципы
построения
учебных про-
грамм.
На основе каких основных принципов строят-
ся учебные программы советской школы?
Одним из основных принципов построения учеб-
ных программ советской школы является принцип
научности.
Буржуазные педагоги противопоставляют учебный предмет
самой науке, считая, что наука и учебный предмет скла-
дываются различно и обладают каждый своей особой системой:
первая определяется внутренней логикой и научным мышлением
исследователя, второй — педагогическими целями и возрастом
учащихся. Ясно, что наука и учебный предмет не тождественны,
но и не противоречивы. Факты, законы, правила, изучаемые в со-
ветской школе, не могут быть ненаучными, а система их изучения
не должна противоречить системе самой науки. Различие будет
заключаться лишь в объёме, глубине и систематизации научных

знаний в учебном предмете, обусловливаемыми целями и педагоги-
ческими закономерностями обучения. В системе обучения неред-
ко одни и те же вопросы изучаются в старших классах семилетней
школы, в средней школе и на отдельных факультетах педагогиче-
ских институтов, но изучают их по-разному, с различной глу-
биной и полнотой. В учебные программы школы включаются та-
кие вопросы, которые составляют основы науки, соответствуют
целям школы и посильны возрасту учащихся.
Однако главным признаком научности программ советской
школы, принципиально отличающим их от программ буржуаз-
ной школы, является научная достоверность учебного материала
и его диалектико-материалистическое освещение.
Учебные программы должны быть идейно вы-
держанны и целеустремлённы с тем, чтобы учащиеся,
изучая научные знания, воспитывались в духе коммунизма, чтобы
принцип воспитывающего обучения обеспечивался самим содер-
жанием учебной работы.
Сделать программы идейно выдержанными и политически це-
леустремлёнными — это значит обеспечить подлинно марксистский
анализ и обобщение фактов, вскрытие закономерностей и наме-
чение задач и выводов.
Сделать программы идейно выдержанными и политически це-
леустремлёнными — это значит подчинить их коренной задаче
школы — воспитанию подлинных патриотов социалистической ро-
дины, до конца преданных великому делу Ленина — Сталина.
Сделать программы идейно выдержанными и политически це-
леустремлёнными — это значит обеспечить в них критику реак-
ционных и антинаучных взглядов и идей в той или иной обла-
сти научного знания.
Учебные программы должны быть по-
строены на основе единства теории и прак-
тики—как одного из основных положений
марксистско-ленинской методологии.
К чему конкретно это обязывает при построении учебных про-
грамм?
Прежде всего необходимо всемерно расширять и углублять
связь научных знаний с жизнью, с практикой. При изучении гео-
графии, биологии, физики, истории — всюду необходимо вскры-
вать значение и роль научных знаний для социалистического
строительства и в доступной форме знакомить учащихся с разви-
тием науки на основе практики и развивающихся производитель-
ных сил. Принцип единства теории и практики требует обучения
учащихся применению научных знаний на практике как в жизни,
так и в самом обучении в школе. В учебные программы должны
вводиться практические работы учащихся на пришкольном
участке, в лабораториях, в кабинетах, в мастерских и т. д.
Учебные программы должны соответ-
ствовать требованиям историзма, т. е. изло-

жение учебного материала, подлежащего изучению, должно отра-
жать объективный ход развития изучаемых явлений, фактов,
событий и закономерностей. Принцип историзма, правильно
понятый и последовательно применяемый при построении учеб-
ных программ, повышает их научный уровень, изложению во-
просов придаёт большую убедительность и доходчивость и при-
общает учащихся к диалектическому пониманию изучаемых
вопросов.
Требование историзма наиболее широкое отражение должно
найти в построении программы по истории и литературе. Однако
это ни в какой степени не отменяет необходимости историче-
ского подхода к освещению вопросов и в других областях
знаний.
Учебные программы должны быть систе-
матическими, т. е. построены в соответствии с внутренней
логикой и строем каждое науки и содержать строго очерченный
круг знаний по каждому отдельному предмету.
Любая наука обладает своей системой, своей логикой, игно-
рирование которой в обучении приводит к поверхностному и
отрывочному усвоению знаний. Однако из этого не следует, что
система учебного предмета совпадает с системой самой науки.
Система учебнрго предмета обладает своими особенностями, обу-
словливаемыми закономерностями обучения, его целями и воз-
растными особенностями учащихся. В обучении система науки
приобретает систему учебного предмета, разрабатываемую ди-
дактикой.
Содержание и объём учебного материала
школьных программ должны быть досту-
пны и посильны возрасту и развитию уча-
щихся.
Перегрузка учебных программ, равно и стремление ввести
в школьные программы недоступный учащимся учебный мате-
риал, порождает цоверхностное и непрочное усвоение учащими-
ся основ наук. Школа должна вооружить учащихся основами
знания, дать им то, что в науке твёрдо установлено, на чём стро-
ится всё современное знание и без чего нельзя подготовить образо-
ванного человека. Ясно, что всё это должно быть освещено с точки
зрения новейших данных науки, но без увлечения ими в ущерб
прочному и сознательному усвоению основ наук.
§ 3. Учебники
Роль и значе-
ние учебника в
учебной работе.
Между учебными планами, программами и учеб-
никами существует самая непосредственная и орга-
ническая связь. Если в учебном плане намечается
состав учебных предметов, подлежащих изучению
в школе, в учебных программах раскрывается их содержание,
то в учебниках излагается система знания, предусмотренная учеб-

ными программами. Построение учебников теснейшим образом
связано и с методами обучения в школе.
Значение учебника в учебной работе трудно переоценить.
ЦК ВКП(б) в своём постановлении «Об учебниках для начальной
и средней школы»1 отметил, что «Непременным и решающим усло-
вием проведения в жизнь обоих постановлений» ЦК ВКП(б) как
в отношении устранения отмеченного коренного недостатка школы,
так и в отношении перехода всего 'обучения на новые устойчивые
программы и методы преподавания, является наличие по всем
предметам стабильных учебников, призванных ликвидировать
существующий «метод» нескончаемого «проектирования учебни-
ков».
Учебная программа и учебники определяют границы и объём
знаний по каждому отдельному предмету, изучаемому в школе,
тем самым являются исключительно важными руководствами в
работе учителя, организующего и непосредственно осуществляю-
щего учебный процесс.
Учебник наряду с устным изложением учителя является основ-
ным источником получения знаний учащимися и овладения ими
определённой системой умений и навыков.
Учебник является основным руководством по обучению уча-
щихся методам самостоятельной работы.
Отсутствие учебника делает классные занятия мало продуктив-
ными, а домашнюю самостоятельную работу почти невозможной.
Основные тре-
бования к учеб-
нику.
Каким требованиям должен удовлетворять учеб-
ник советской школы?
А. А. Жданов в выступлении на дискуссии по
книге Г. Ф. Александрова «История западноевро-
пейской философии» говорил, что учебник по истории философии
должзн удовлетворять таким требованиям:
«Первое. Нужно, чтобы в учебнике был точно определён пред-
мет истории философии как науки.
Второе, чтобы учебник был научным, т. е. основанным на фун-
даменте современных достижений диалектического и историче-
ского материализма.
Третье. Необходимо, чтобы изложение истории философии
было не схоластичным, а творчески действенным, было бы свя-
зано непосредственно с задачами современности, подводило бы
к их уяснению и намечало перспективы дальнейшего развития
философии.
Четвёртое, чтобы приводимый фактический материал был бы
вполне проверенным и добротным, и,
пятое, чтобы стиль изложения был ясным, точным и убедитель-
ным»2.
1 Имеются в виду постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. и
25 августа 1932 г.
2 Журнал «Большевик», № 16, 1947, стр. 7—8.

А. А. Жданов имел в виду не школьные учебники, а учебник
по истории философии. Однако общие требования, предъявленные
А. А. Ждановым к учебнику, имеют прямое отношение и к школь-
ным учебникам.
Каким же основным требованиям должен удовлетворять школь-
ный учебник?
Учебник должен быть написан на высоком научном уровне.
В какой бы популярной форме знания ни излагались, они
должны быть достоверны и научно правильны. Само собой по-
нятно, что на начальных ступенях обучения не даётся исчер-
пывающего изложения изучаемых вопросов, но то, что вклю-
чается в учебник, должно быть тщательно проверено и научно
оправдано.
Учебник должен быть идеологически выдержан и методологи-
чески обоснован.
Большевистская партийность и идейно-политическая целе-
устремлённость должны пронизывать всё содержание учебника.
Только при этом условии учебник и будет обладать той воспита-
тельной силой, какая необходима для советской школы.
Учебник должен соответствовать программе, при этом ус-
ловии он только и может явиться основным руководством в работе
учителя и ученика. Всякое отклонение от программы, от принятой
системы изложения материала и установленного объёма знаний
крайне затрудняет работу учителя и ученика.
Учебник должен содержать всё основное и необходимое для пони-
мания основ наук. Формулируемые в учебнике положения должны
быть раскрыты, подкреплены достаточным количеством примеров,
убедительно мотивированы и доказаны.
Развёртывание материала в учебнике должно быть строго
последовательным и систематическим, объединено общей идеей
и единством стиля.
Учебник должен быть написан доступным учащимся языком,
в живой, занимательной форме с тем, «...чтобы человек, усвоив-
ший себе начальное руководство, имел в руках надёжную путе-
водную нить для дальнейшего изучения этого предмета, чтобы он
получил интерес к такому изучению» г.
Работая с учебником, учащиеся не только овладевают зна-
ниями, но и приобретают навыки самостоятельной работы. Имея
в виду эту задачу, очень важно, чтобы учебник вооружал уча-
щихся методикой самостоятельной работы. Само изложение зна-
ний в учебнике должно быть таким, чтобы учащиеся приобщались
к анализу и обобщению фактов, к постановке и разрешению во-
просов, к раскрытию и обоснованию выводов. По ряду предметов
в учебниках должны быть задания для упражнений, лаборатор-
ной работы, наблюдений в природе, а в отдельных случаях и
вопросы для самопроверки проработанного материала.
1 Ленин, Соч., т. II, изд. 3-е, стр. 372.

Для лучшего усвоения предмета немаловажное значение
имеют разного рода иллюстрации, рисунки, чертежи, схемы.
Однако надо помнить, что иллюстрации не должны иметь само-
довлеющего значения в учебнике. Они должны быть подчинены
научным и педагогическим целям.
Большое значение имеет внешнее оформление учебника.
ЦК ВКП(б) в своём постановлении «Об учебниках для начальной
и средней школы» от 12 марта 1933 г. обязал Огиз «...добиться
стандартизации учебников в отношении их технического оформле-
ния (формат, переплёт, шрифт, бумага, брошировка, обложка,
рисунки и т. д.) и безусловного улучшения бумаги, шрифта,
рисунков, чертежей, таблиц и т. д. для учебников».
Хорошее внешнее оформление учебников делает их прочными
и удобными для работы учащихся.
§ 4. Воспитательное и образовательное значение изучаемых
предметов в семилетней школе
Русский и род-
ной язык.
Одно из основных мест в системе школьного обу-
чения занимают русский и родной язык.
Значение русского и родного языка опреде-
ляется прежде всего тем, что школа должна подготовлять грамот-
ных людей, в совершенстве знающих свой родной язык и обладаю-
щих прочными уменьями и навыками чтения, письма, устной
речи. Знание языка является первым признаком культуры и
образования человека.
Язык имеет огромное познавательное значение. Чем совер-
шеннее учащиеся знают свой язык, тем успешнее они овладевают
знаниями, полнее отражают объективную реальность, глубже
познают историю и культуру своего народа. В самом деле, как
можно изучить историю, географию и другие предметы, если
учащиеся не имеют необходимого запаса слов и не владеют тех-
никой чтения, письма, устной речи? Вот почему первые уроки
в школе начинаются с родного языка и продолжаются до тех пор,
пока учащиеся не достигнут необходимого совершенства в языке.
Овладение языком теснейшим образом связано с развитием
мышления учащихся. Язык выражает нашу мысль, но язык же
и способствует её развитию. «Язык так же древен, как и созна-
ние; язык как раз и есть практическое, существующее и для
других людей, и лишь тем самым существующее также и для меня
самого действительное сознание, и, подобно сознанию, язык воз-
никает лишь из потребности, из настоятельной нужды в общении
с другими людьми»1.
Язык является одним из основных средств познания действи-
тельности и общения между людьми. Чем богаче запас слов уча-
щихся, тем успешнее они могут познавать окружающую дейст-
1 М а р к с и Энгельс, Соч., т. IV, 1933, стр. 20—21.

вительность, передавать знания другим, вступать в более глубо-
кие и всесторонние связи с людьми в обществе.
Всё преподавание русского языка и родных языков в школах
должно проводиться на основе современного советского языко-
знания, строящегося на материалистическом учении классиков
марксизма о языке.
Роль и значение родного языка изумительно показал великий
русский педагог К. Д. Ушинский. Ушинский писал:
«Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно
вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начина-
ющейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется
весь народ и вся его родина; в нём претворяется творческой си-
лой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, её
воздух, физические явления, её климат, её поля, горы и долины,
её леса и реки, её бури и грозы —: весь тот глубокий, полный
мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так
громко в любви человека к его иногда суровой родине, который
высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах
народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народ-
ного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся
история духовной жизни народа. Поколения народа проходят
одно за другим, но результаты жизни каждого -поколения оста-
ются в языке — в наследие потомкам. В сокровищницу родного
языка складывает одно поколение за другим плоды глубоких
сердечных движений, плоды исторических событий, верования,
воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, — словом,
весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в на-
родном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная
связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения
народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только
выражает собой жизненность народа, но есть именно эта самая
жизнь. Когда исчезает, народный язык, — народа нет более!» 1.
В советской школе обучение проводится на родном языке.
Дети отдельных национальностей приобщаются к социалистиче-
ской культуре путём изучения родного языка. Это стало возмож-
ным только благодаря Великой Октябрьской социалистической
революции и проводимой в нашей стране ленинско-сталинской
национальной политике.
Обучаясь на родном языке, учащиеся национальных школ
одновременно изучают и русский язык, который является обяза-
тельным для всех народов Советского Союза.
Изучение русского языка в национальной школе имеет исклю-
чительно большое значение, на что неоднократно указывали
Ленин и Сталин. Русский язык — это язык великого народа среди
языков всех других равноправных народов Советского Союза.
1 К. Д. Ушинский, «Родное слово». Избранные педагогические со-
чинения, т. I, Учпедгиз, 1939, стр. 160—161.

Социалистическая культура и культура прошлого народов
Советского Союза богаче всего представлена на русском языке.
Знание русского языка приобщает к величайшей сокровищнице
научных знаний и коммунистического мировоззрения, способст-
вует сплочению всех народов Советского Союза и ускоряет про-
цесс изжития культурной отсталости ранее угнетаемых русским
царизмом малых народов.
Литература.
Одно из основных мест в системе общего образо-
вания занимает литература, которая изучается
на всех годах обучения, начиная с чтения отдельных статей в
начальной школе и кончая историей литературы в старших клас-
сах средней школы.
Изучение литературы имеет большое познавательное значе-
ние. Художественная литература отображает жизнь людей в
настоящем и прошлом, их социальные отношения, знакомит о
настроениями, чувствами и мыслями людей, вводит в глубины
человеческих взаимоотношений.
Изучение литературы воспитывает у учащихся художествен-
ный вкус, эстетические взгляды, суждения и приобщает их и
литературно-художественному творчеству.
Изучение литературы обогащает язык учащихся, делает его
более сильным и выразительным, а вместе с тем более стройным
и богатым.
Изучение литературы имеет огромное воспитательное значе-
ние. Литература силой своего образа, правдивостью отражаемых
ею идей воспитывает мировоззрение учащихся, их жизнедеятель-
ность, формирует чувство любви и преданности к своему народу
и социалистическому государству и ненависть к его врагам.
Товарищ Сталин назвал писателей «инженерами человече-
ских душ». Это определение имеет отношение и к преподавателям
литературы в школе. Раскрывая перед учащимися идейное содер-
жание художественных произведений, учитель формирует их
сознание, вырабатывает определённую оценку жизненных явле-
ний, учит их жить. Недаром Н. Г. Чернышевский назвал худо-
жественную литературу «учебником жизни».
Русская литература, изучаемая в школе, представляет ис-
ключительные возможности для коммунистического воспитания
учащихся. Высокая идейность передовой русской литературы,
её народность и гуманизм дают учителю богатейший материал
для воспитания учащихся.
Литература больше чем какой-либо другой учебный предмет
даёт возможность воздействия на чувства учащихся, а «без чело-
веческих эмоций никогда не было, нет и быть не может челове-
ческого искания истины» (Ленин).
Анализируя образы художественного произведения, учащиеоя
восхищаются благородством и героизмом одних персонажей, не-
годуют и возмущаются низменностью и подлостью других, пре-
зирают бессилие и инертность третьих. В их сознании склады-

вается идеал человека, к которому они стремятся приблизиться,
вырабатываются нравственные убеждения и нормы обществен-
ного поведения, они проникаются благороднейшими идеями луч-
ших писателей.
Особое воспитательное значение имеет изучение лучших про-
изведений советской литературы. Пользуясь методом социали-
стического реализма, советская литература изображает высокий
моральный облик советского человека. Она рисует перед уча-
щимися конкретный идеал человека сталинской эпохи: его идей-
ность, моральную чистоту, преданность родине и коммунисти-
ческой партии, его бесстрашие и мужество, революционную бод-
рость и оптимизм, уменье преодолевать любые трудности.
Изучение произведений советской литературы воспитывает
у учащихся коммунистическую убеждённость и непримиримость
ко всем врагам партии и советского народа, чувство советского
патриотизма и социалистического гуманизма.
Осуществляя задачи идейно-политического и нравственного
воспитания учащихся, преподавание литературы вместе с тем
содействует также и эстетическому воспитанию учащихся, давая
им конкретное представление о прекрасном в жизни и в искусстве.
Постановление ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда» и «Ленинград»
поднимает нашу литературу на новую, более высокую ступень.
Это постановление является руководящей основой и в препода-
вании литературы в школе. Руководствуясь этим решением, со-
ветские учителя должны неуклонно совершенствовать препода-
вание литературы, повышать его идейно-политический уровень и
поднимать воспитательную значимость литературы для учащихся*
История.
Подготовка активных и сознательных строителей
и защитников социалистического государства за-
висит во многом от того, насколько молодёжь усвоит историю
развития человечества, историю эксплоатации и освободительной
борьбы трудящихся масс.
Центральный орган партии «Правда» 27 января 1936 г., в
связи с замечаниями на конспекты учебников по новой истории
и по истории СССР товарищей Сталина, Кирова и Жданова,
писала: «Народные массы Советского Союза должны знать до-
подлинную историю человечества, историю порабощения и осво-
бождения трудящихся, должны знать, откуда и куда мы идём,
ибо это удесятерит убеждение рабочих и колхозников в неминуе-
мой победе социализма и даст им знание условий этой победы
в нашей стране».
Классики марксизма-ленинизма придавали изучению истории
и историческому образованию исключительное значение. Всё
учение марксизма-ленинизма основывается на глубочайшем изу-
чении истории, не говоря уже о собственно исторических работах
Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина. Не случайно Маркс в «Не-
мецкой идеологии» писал, что мы знаем только одну науку —
науку историю. Это не значит, что Маркс отрицал другие науки.

Указание Маркса об одной науке — истории имеет методологиче-
ское значение. Маркс требовал изучения всех явлений и сторон
жизни как в области природы, так и общества с точки зрения
развития, с точки зрения истории. Ленин в одной из своих работ
говорит, что диалектический метод научного познания — это
исторический метод. Без исторического подхода нельзя правиль-
но, объективно понять сущность изучаемых явлений.
Перед советской молодёжью стоят величайшие задачи борьбы
и строительства, и эти задачи могут быть успешно выполнены
только тогда, когда ей будет известна история прошлого. Чтобы
понять столь высокий этап общественного развития, как социа-
лизм, надо понять и осмыслить все предшествующие ему этапы
развития общества.
История имеет большое воспитательное значение. Молодёжь,
которая воспитывается и обучается сейчас в нашей школе, не
испытала на своём опыте нужды и бесправия народа при самодер-
жавии и, не зная истории, не может воспринять социалистическую
действительность во всём её величии. Социалистическая действи-
тельность может быть по-настоящему понята лишь в её отноше-
нии к прошлому.
Изучение истории воспитывает чувство советского патриотиз-
ма. На образцах и примерах героической борьбы и культуры
русского народа, а равно и других народов, населяющих Совет-
ский Союз, наша молодёжь глубже проникается любовью к ро-
дине, глубже воспринимает нашу современность, вырабатывает
чувство гордости за свою родину и свой народ.
Воспитание советского патриотизма на уроках истории осу-
ществляется путём широкого освещения многовековой культуры
и борьбы нашего народа за свою независимость и свободу, показа
невиданных успехов хозяйственного и культурного строитель-
ства после Великой Октябрьской социалистической революции,
исторической роли нашей страны в мировой истории и того влия-
ния, которое она оказывает на народы мира; как наша родина,
руководимая партией Ленина — Сталина, стала авангардом всего
передового человечества.
Исключительное воспитательное значение имеет изучение ис-
тории большевистской партии, жизни и деятельности Ленина и
Сталина. Проникнутая высокой идейностью, гуманизмом, пре-
данностью интересам народа, готовностью отдать делу трудящихся
всю свою жизнь, деятельность вождей и организаторов коммуни-
стической партии и Советского государства представляет исклю-
чительные возможности для воспитания учащихся в коммуни-
стическом духе.
Правильно поставленное преподавание истории воспитывает
учащихся в духе высокой идейности и революционной бодрости,
учит их смело и бодро идти вперёд, бесстрашно преодолевать
всякие препятствия. Эта смелость и бодрость вытекает из глубо-
кого убеждения в прогрессивности нашего дела, наших идей.

Особенно большие возможности даёт в этом отношении советский
период истории СССР. В истории советского периода учащиеся
находят неиссякаемый источник для формирования своих идеалов,
целей своей жизни, общественной и личной деятельности.
Знание истории совершенно необходимо и при изучении дру-
гих дисциплин в школе. Без исторических знаний нельзя изучать
литературу, в особенности историю литературы. Художественные
произведения и творчество отдельных классиков могут быть
правильно поняты лишь на общем фоне исторического развития.
Значение истории велико и в области изучения целого ряда дру-
гих дисциплин в школе, в частности географии и Конституции.
Конституция
СССР.
В VII классе семилетней и средней школы изу-
чается Конституция. Изучение основного закона
Советского Союза имеет огромное воспитательное
и образовательное значение. Товарищ Сталин, заканчивая свой до-
клад «О проекте Конституции СССР» на VIII Чрезвычайном
Всесоюзном съезде Советов, сказал, что «это будет исторический
документ, трактующий просто и сжато, почти в протокольном
стиле, о фактах победы социализма в СССР, о фактах освобожде-
ния трудящихся СССР от капиталистического рабства, о фактах
победы в СССР развёрнутой, до конца последовательной де-
мократии.
Это будет документ, свидетельствующий о том, что то, о чём
мечтали и продолжают мечтать миллионы честных людей в ка-
питалистических странах,— уже осуществлено в СССР.
Это будет документ, свидетельствующий о том, что то, что
осуществлено в СССР, вполне может быть осуществлено и в дру-
гих странах» 1.
В этих словах заключён весь принципиальный смысл изуче-
ния Конституции в школе. Наша молодёжь, как и весь наш народ,
не может не знать Конституции своего государства, его всемирно
исторических побед, его построения, прав и обязанностей совет-
ских граждан.
Идейный смысл и воспитательная роль изучения Конституции
в школе очень велика. От уменья учителя и его педагогического
мастерства зависит раскрытие учащимися всего богатства идей
и конкретных фактов, заключённых в этом предмете.
О воспитательной и образовательной роли преподавания
Конституции в школе прекрасно сказал учитель А. Шебалин
на совещании в редакции «Известий»: «Преподавая Конституцию
СССР, мы, учителя, стараемся дать учащимся основные понятия
о государстве и праве, разъяснить школьникам историческую
роль и великие преимущества Советского социалистического го-
сударства, его значение для советского народа как могучего ору-
жия в борьбе за коммунизм. Мы вводим школьников в круг та-
ких понятий и идей, которые ведут учащихся к глубокому пони-
1 Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 533.

манию научной основы, на которой зиждется наше государство.
Мы воспитываем в детях чувство горячей любви к своей родине,
гордость за нашу могучую Советскую державу, действенное стрем-
ление приумножить мощь и силу своего государства, готовность
ващищать его от всяких посягательств врагов» 1.
Математика.
Одно из основных мест в системе коммунистиче-
ского воспитания и образования в школе зани-
мает математика.
Каков образовательный и воспитательный смысл изучения
математики?
Прежде всего следует подчеркнуть познавательное значение
математики. Энгельс в «Анти-Дюринге» писал: «Чистая мате-
матика, как и всякая наука о природе, изучает реальные отно-
шения действительного мира. Математика имеет своим предметом
пространственные формы и количественные отношения действи-
тельного мира». С пространственными формами и количествен-
ными отношениями реального мира мы сталкиваемся не только
в высших обобщениях изучения реального мира, но и в повседнев-
ной практике изучения реальной действительности.
Без знания математики исключена всякая возможность
общественной практики и образовательной деятельности. На
математику опирается целый ряд наук. Развитие механики, фи-
зики, астрономии во многом обязано математике. На матема-
тику опираются и такие науки, как химия, биология, общест-
венные науки, в частности экономика и статистика.
Исключительно велико производственное и практическое
значение математики.
Современная техника прочно опирается на математику.
Инженерное дело, авиация, мореплавание и целый ряд других
областей требуют серьёзного математического обоснования и
расчёта. В авиастроении, дирижаблестроении и других областях
наряду с инженерно-техническими кадрами работают люди с
университетским математическим образованием.
Большое значение имеет математика в деле успешного овладе-
ния учащимися основами наук. Без знания математики нельзя
изучать таких предметов, как физика, астрономия, химия и др.
Математическая грамота является необходимым условием полу-
чения знаний по всем без исключения предметам.
Особо следует отметить значение математики в деле развития
логического мышления учащихся. Математика относится к числу
наиболее точных и логически стройных и последовательных
наук. Это не значит, что в других областях знаний царит какой-то
хаос и бессистемность, а это значит, что математика, изучая про-
странственные формы и количественные отношения объективного
мира, по своей природе требует железной логики и последова-
тельных рассуждений и доказательств.
1 Газета "Известия", № 281, 27 ноября 1948 г.

Уже на показе того, что умножение есть частный случай сло-
жения, десятичная дробь есть частный случай дробного числа и
т. д., мы подводим учащихся к математическому мышлению.
Если взять другие разделы математики, как алгебра, гео-
метрия, тригонометрия, то там можно встретить ещё более
широкие возможности для развития математическото мышления
учащихся. Через целую систему примеров мы подводим учащихся
к математическим законам и правилам; через приложение обоб-
щающих положений и теоретических построений к отдельным
конкретным случаям мы обучаем учащихся применению теорети-
ческих знаний к разрешению конкретных вопросов.
Естественно-
научные пред-
меты.
В советской школе изучается ряд естественно-
научных предметов: биология, геология, физика,
химия.
Рольестественных наук в воспитании и образовании
определяется прежде всего тем, что естествознание вводит уча-
щихся в мир природы, в условиях которой протекает вся человече-
ская деятельность. Естественные науки вскрывают законы природы,
знание и овладение которыми позволяет человеку соответственно
использовать эти законы в своих целях.
Вся производственная деятельность общества по существу
направлена на то, чтобы использовать богатства природы и под-
чинить её законы нашим потребностям, поставить их .на службу
человека.
Изучение природы формирует научно-материалистическое ми-
ровоззрение учащихся. Изучая природу, мы тем самым подводим
учащихся к диалектическому пониманию её развития, вооружаем
их единственно научным диалектическим методом.
Энгельс в своей книге «Диалектика природы» указывает, что
задача состоит не в том, чтобы внести диалектические законы в
природу извне, а в том, чтобы вскрывать их в развитии самой при-
роды. Чтобы понять диалектику идей, надо понять диалектику
развития реального мира и в первую очередь — развития при-
роды. Воспитание у учащихся научно-материалистического ми-
ровоззрения без изучения естествознания невозможно.
Перед курсом естествознания, строящимся на основе мичу-
ринского направления в биологии, стоит задача показать, как
человек воздействует на растения и животных; как он на основе
знания закономерностей развития организмов овладевает при-
родой растений и животных; как он использует это в своей про-
изводственной деятельности; раскрыть перед учащимися перспек-
тивы использования сил природы в социалистическом строительстве.
Физика и химия изучают основные формы движения материи,
законы которых находят своё отражение в целом ряде областей
научного знания: в технике, агрономии, почвоведении и т.д.
Изучение физики и химии не только вооружает учащихся зна-
ниями объективного реального мира, даёт объяснение сложней-
шим процессам и явлениям природы, с которыми повседневно

сталкивается человек в жизни, но и подготовляет их к изучению
современной техники социалистического производства и воен-
ного дела.
Большое значение физика и химия имеют в политехническом
образовании.
Маркс и Энгельс считали, что задачей политехнического обра-
зования является ознакомление с общими научными принципами
всех производственных процессов. Ленин указывал, что поли-
технический принцип не требует обучения всему, а требует обу-
чения основам современной индустрии вообще. В связи с этим
Ленин предлагал познакомить учащихся с применением электри-
чества в механической, химической промышленности, с основами
агрономии.
В соответствии с учением Маркса и Ленина о политехническом
образовании, ЦК ВКП(б) в своём постановлении «О начальной
и средней школе» от 5 сентября 1931 г. отметил, что «Всякая
попытка оторвать политехнизацию школы от систематического и
прочного усвоения наук, особенно физики, химии и математики,
преподавание которых должно быть поставлено на основе строго
определённых и тщательно разработанных программ, учебных
планов и проводиться по строго установленным расписаниям,
представляет собой грубейшие извращения идей политехнической
школы» 1.
Велико значение физики и химии и в деле обороны страны.
Овладеть такими науками, как физика и химия, на которые опи-
рается военная техника, — это значит подготовить нашу моло-
дёжь к защите социалистической родины.
Естественно-научные дисциплины в советской школе занимают
одно из основных мест. И это вполне понятно. Социалистическое
строительство не может успешно развиваться, не опираясь на
новейшие достижения естественных наук и широкое распростра-
нение этих наук среди широких масс трудящихся.
Естественно-научные дисциплины являются основой форми-
рования у учащихся единственно научного диалектико-материа-
листического мировоззрения, борьбы с остатками суеверий и
религиозных предрассудков.
Учащиеся, изучая естествознание как науку о явлениях при-
роды, о её происхождении и развитии, усваивают, что вне и не-
зависимо от нашего сознания существует материальный мир,
природа. Все предметы и явления природы находятся во взаимной
связи и обусловленности, в движении и развитии, которое совер-
шается путём перехода количества в качество и борьбы противо-
положностей. Человек есть часть природы, он возник на высокой
ступени её развития и имеет мозг — высоко организованную
материю, обладающую свойством отражать явления мира.
1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о на-
родном образовании, вып. 1, изд. АПН РСФСР, стр. 152.

Воздействуя на природу для удовлетворения своих потребно-
стей, человек познаёт её. Человеческие знания носят истинный
характер, если они проверены и подтверждены практикой.
Естественно-научные дисциплины способствуют воспитанию
у учащихся таких ценных качеств советского человека, как пыт-
ливость, новаторство, постоянное стремление к усовершенство-
ванию техники и расширению наших возможностей управлять
силами природы.
Преподавание естественно-научных дисциплин в школе долж-
но быть широко использовано и в деле патриотического воспита-
ния учащихся. Развитие, естественных наук в нашей стране во
многом превосходит всё то, что достигнуто в капиталистиче-
ских странах; достижения таких наших учёных, как Менделеев,
Сеченов, Тимирязев, Павлов, Мичурин и многих других, открывают
широчайшие возможности учителю для воспитания настоящих
патриотов социалистической родины.
География.
Большое значение в системе общего образования
имеет изучение географии.
География вооружает подрастающее поколение очень важным
комплексом научных знаний о поверхности земли, климате,
орошении; знакомит с физическими особенностями и природными
богатствами земного шара, частей света, с экономикой и населе-
нием отдельных государств.
Особое значение география имеет в деле изучения Советского
Союза, его природных богатств, цветущей экономики, радостной
и счастливой жизни народов, объединённых в Союз Советских
Социалистических Республик.
География вооружает учащихся таким кругом физических,
экономических и политических знаний, без которых нельзя себе
представить образованного человека. Нет такой области науч-
ного знания, которая в той или иной степени не нуждалась бы
в географических знаниях. Нет таких видов общественно-произ-
водственной деятельности, где бы не обращались к географии.
При планировании промышленности, сельского хозяйства, транс-
порта и т. д. — всюду требуется знание географии.
География имеет большое воспитательное значение.
Изучение географии воспитывает у учащихся материалисти-
ческое мировоззрение, пробуждает любовь к природе, расширяет
их научный кругозор. Ребёнок учится понимать, что природа
используется человеком для производства материальных благ.
С этой целью люди вступают в борьбу с природой, изменяют её
при этом на разных этапах общественного развития по-разному.
Учащиеся усваивают, что только в социалистическом обществе
возможна наиболее плодотворная борьба и победа человека над
силами природы.
Изучение физической и экономической географии СССР
воспитывает у учащихся убеждённость в преимуществе социа-
листической системы перед капиталистической и укрепляет

чувство гордости за свою родину. Изучая, как народы Советского
Союза, руководимые коммунистической партией, шаг за шагом
изменяли лицо своей страны, превращая отсталую аграрную страну
в передовую индустриальную державу, учащиеся проникаются
любовью к родине, восхищением перед силой советского чело-
века, который творит чудеса во имя любви к родине и своему на-
роду. На примере бесстрашных исследователей и путешествен-
ников учащиеся учатся быть мужественными, смелыми, твёрдыми
в достижении поставленной цели.
География помогает понять учащимся два мира — мир капи-
тализма и мир социализма.
География знакомит подрастающее поколение с народами мира,
их связями и отношениями, вскрывает общность интересов всего
человечества в использовании и подчинении сил природы, общ-
ность интересов в борьбе с угнетающими их классами.
Логика
и психология*
По специальному постановлению ЦК ВКП(б) и
Советского правительства в старших классах
средних школ постепенно вводится преподавание
логики и психологии.
Введение в учебный план этих предметов имеет огромное
образовательное и воспитательное значение для советской мо-
лодёжи.
Психология и логика раскрывают учащимся важнейшие про-
цессы и закономерности развития психики человека и его пра-
вильного мышления, вооружают их крайне ценными знаниями о
человеке, его умственном развитии и усовершенствовании. Тот
и другой предметы большое значение имеют и для воспитания у
учащихся научного диалектико-материалистического мировоз-
зрения.
Знание психологии и логики вместе с тем помогает моло-
дёжи глубже вникать в природу личности и управлять своим
собственным поведением в разнообразной творческой деятельности.
Иностранные
языки.
Подготовка всесторонне развитой личности пред-
полагает изучение различных областей научного
знания, в том числе и иностранных языков. Ино-
странный язык имеет большое общекультурное и общеобразова-
тельное значение. Овладение иностранными языками расширяет
наши возможности овладения мировой культурой и наукой. В
строительстве нашей культуры мы используем всё передовое
и прогрессивное, что накоплено человечеством в прошлом
и что имеется в передовых капиталистических странах в на-
стоящем.
Классики марксизма-ленинизма придавали изучению иностран-
ных языков чрезвычайно большое значение, не говоря уже о том,
что они сами в совершенстве знали многие иностранные языки»
Маркс и Энгельс знали все западные языки. Маркс специально
изучал русский язык. В. И. Ленин в совершенстве знал все ос-
новные западные языки.

Изучение иностранных языков имеет большое воспитательное
значение. Владея иностранными языками, молодёжь вступает в бо-
лее глубокие интернациональные связи с народами мира, конкретнее
и глубже осознаёт общность интересов всего трудового человече-
ства, а вместе с этим и значение Советского государства в освобо-
дительной борьбе трудящихся всего мира.
Изучение иностранных языков способствует повышению ка-
чества знаний по русскому языку, так как изучение иностранных
языков протекает в тесной связи с изучением русского языка, укре-
пляет его основы и расширяет языковедческую культуру вообще.
Черчение
и рисование*
На протяжении 10 лет обучения в школе про-
ходится рисование и черчение. Включение в
учебный план рисования и черчения обусловли-
вается целями общего и технического образования. Сообщение
учащимся основных понятий изобразительного искусства и при-
витие элементарных навыков рисования и черчения повышает
общую культуру учащихся, приобщает их к разносторонней че-
ловеческой деятельности, вооружает знаниями и навыками чте-
ния и понимания простейших чертежей и т. д.
В процессе рисования и черчения учащиеся овладевают та-
кими навыками и уменьями, необходимость которых остро чув-
ствуется при работе по другим дисциплинам, в частности по
биологии, географии, математике, физике. Большое значение
эти предметы имеют для тех учащихся, которые в будущем
предполагают избрать своей специальностью технику.
Таково образовательное и воспитательное значение учебных
дисциплин, изучаемых в советской школе.
Здесь не упомянуты такие дисциплины, как пение, музыка,
физическая культура; значение их освещается в главах4 «Эстети-
ческое воспитание» и «Физическое воспитание».
Глава восьмая
УРОК В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
§ 1. Классно-урочная система обучения
Общие понятия
с классно-уроч-
ной системе
обучения*
Учебная работа в школе может успешно прово-
диться только при условии продуманной, научно
обоснованной и опытом проверенной её органи-
зации. Из истории педагогики известен ряд си-
стем организации учебной работы, среди которых
наиболее оправданной является классно-урочная система обучения.
Классно-урочной системой обучения называется такая орга-
низация учебной работы, при которой учащиеся распределяются
по классам и занятия проводятся поурочно.

Исключительно ценный опыт проведения уроков накоплен
в советской школе. Лучшие учителя советской школы дают изу-
мительные образцы умелого сочетания на уроке идейно-полити-
ческого и нравственного воспитания учащихся с вооружением
их строго очерченной системой научных знаний; систематиче-
ского изложения знаний учителем с активным и сознательным их
усвоением учащимися; строгой научности обучения с его доступ-
ностью и посильностью для учащихся.
Урок применялся и в дореволюционной школе, но он страдал
крупнейшими недостатками, принципиально недопустимыми в со-
ветской школе. К числу этих недостатков в первую очередь надо
отнести формализм и однообразие методики. Объяснение и зада-
вание уроков учителем в классе, заучивание уроков по книге
учащимися дома и последующая проверка знаний учителем —
такова наиболее типичная структура и методика проведения урока
в старой школе. Урок в старой школе не развивал творческой
самодеятельности учащихся и не воспитывал у них сознатель-
ного и осмысленного отношения к знаниям. Существенным недо-
статком урока в старой школе являлось игнорирование индиви-
дуалальных особенностей учащихся в процессе обучения. Эти
недостатки были обусловлены самим направлением работы доре-
волюционной школы, как школы муштры и зубрёжки.
Методические
извращения.
В первые годы строительства советской школы
был допущен ряд ошибок и извращений в орга-
низации и методике проведения урока. Мы от-
метим лишь ошибки и извращения, связанные с лабораторно-бри-
гадным методом.
В конце 20-х годов сравнительно широкое распространение
в школах получил так называемый «лабораторно-бригадный
метод». Занятия по лабораторно-бригадному методу строились
следующим образом: учащиеся класса разбивались на бригады,
получали от учителя задания, побригадно их выполняли и ре-
зультаты своей работы докладывали на конференции учащихся.
Лабораторно-бригадный метод обучения не только не повы-
шал качества обучения в школе, а, наоборот, снижал его. Уча-
щиеся в бригадах изучали не всю программу, а лишь часть её.
Одна бригада выполняла одно задание, другая — другое. Один
ученик готовил доклад по одному параграфу учебника, другой —
по другому, третий — по третьему; один ученик изучал одно
произведение, другой — другое. Учитель систематически не из-
лагал преподаваемую им дисциплину, а лишь разрабатывал за-
дания, консультировал учащихся и проверял работу бригады.
Не было индивидуального учёта и оценки знаний учащихся. Ра-
бота учитывалась по бригадам.
Все эти извращения приводили к тому, что учащиеся вместо
систематических знаний получали отрывочные и лоскутные знания.
ЦК ВКП(б) в своём постановлении от 25 августа 1932 г. от-
метил, что, несмотря на указание ЦК ВКП(б) о том, что «ни один

метод не может быть признан основным и универсальным мето-
дом учёбы, в практике работы школ получил распространение,
как основной, так называемый «лабораторно-бригадный метод»
(в ряде школ он стал универсальным), который сопровождался
организацией постоянных и обязательных бригад, приведших
к извращениям в виде обезлички в учебной работе, к снижению
роли педагога и игнорированию во многих случаях индивидуаль-
ной учёбы каждого учащегося».
§ 2. Урок как основная форма организации учебной работы в школе
Основные
требования
к уроку.
ЦК ВКП(б), осудив лабораторно-бригадный метод
школьной работы, указал, что «Основной формой
организации учебной работы в начальной и средней
школе должен являться урок с данной группой
учащихся со строго определённым расписанием занятий и твёр-
дым составом учащихся». Далее в этом же постановлении было
отмечено, что «Эта форма должна включить в себя под руковод-
ством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную
работу каждого учащегося с применением разнообразных мето-
дов обучения. При этом должны быть всячески развиваемы
коллективные формы учебной работы, не практикуя организации
постоянных и обязательных бригад» 1.
Каким же основным требованиям должен отвечать урок в
советской школе?
К числу таких требований в первую очередь надо отнести:
1. Урок должен иметь ясную цель, намечаемую учителем
в соответствии с общими целями коммунистического воспитания
и обучения в школе и конкретным содержанием темы урока.
2. Урок должен проводиться на высоком идейно-политическом
уровне, воспитывать учащихся в духе диалектико-материалисти-
ческого мировоззрения, коммунистической нравственности, со-
ветского патриотизма.
3. Урок должен строиться таким образом, чтобы учащиеся
сознательно и прочно овладевали установленным объёмом зна-
ний, умений и навыков.
4. Каждый отдельно взятый урок должен представлять собой
неразрывную часть в общей цепи уроков, ведущих учащихся от
незнания к знаниям, от неполных знаний к более полным и глу-
боким.
5. Содержание урока должно обогащать учащихся новыми
знаниями и закреплять ранее усвоенные.
6. На уроке должны применяться разнообразные методы за-
нятий, соответствующие его цели, содержанию и возрастным
особенностям учащихся.
1 Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в началь-
ной и средней школе» от 25 августа 1932 г.

Особенности
построения
урока в отдель-
ных классах.
С переводом учащихся из класса в класс ме-
няется и характер построения урока, хотя общие
требования, предъявляемые к уроку, остаются
одни и те же.
Изменение характера построения урока обуслов-
лено как изменением самого содержания обучения в старших
классах, так и возрастными особенностями учащихся.
Учащиеся, с переходом из класса в класс, от элементарных
знаний переходят к изучению основ наук; от простейших явлений
и понятий к более сложным явлениям и более глубоким понятиям.
Если основной задачей изучения литературы в V, VI, VII клас-
сах является усвоение учащимися содержания отдельных произве-
дений, то в VIII—X классах эта задача расширяется до изучения
творчества отдельных писателей и закономерностей историко-
литературного процесса. Если по математике до V класса вклю-
чительно учащиеся имеют дело с конкретными числами и кон-
кретным счётом, то начиная с V класса, они изучают отвлечённые
математические понятия и производят отвлечённые математиче-
ские действия.
Существенно меняется и характер деятельности самих уча-
щихся. Интерес учащихся к учебным занятиям приобретает более
устойчивый и сознательный характер; развивается логическая
память и абстрактное мышление; суждение учащихся становится
более самостоятельным, расширяется опыт работы и приобретаются
навыки работы с книгой.
В каком направлении изменяется система построения урока
в связи с переходом учащихся из класса в класс?
Эти изменения в основном идут в таких направлениях:
Во-первых, тематика урока приобретает брлее широкий, но
в то же время более предметный характер. Если в начальной школе
на одном и том же уроке читают ряд статей или отрывков произ-
ведений, то в средней школе одно и то же произведение разби-
рают в течение нескольких уроков.
Во-вторых, урок становится более однородным по своей мето-
дике. Если в начальной школе на одном и том же уроке учащиеся
слушают рассказ учителя, ставят опыты, делают записи, зари-
совки и т. д., то в старших классах нередко урок целиком посвя-
щается лабораторным работам или устному сообщению учителя.
В-третьих, меняется методика урока. Рассказ учителя в ряде
случаев перерастает в школьную лекцию, демонстрация — в са-
мостоятельную работу учащихся в лаборатории, краткие ответы
учащихся — в самостоятельные доклады и рефераты учащихся.
Основные типы
уроков.
Сходные по своей цели и методике проведения
уроки распределяются на типы. В теории и прак-
тике советской педагогики принято считать такие
типы уроков: урок сообщения знаний, урок закрепления знаний,
урок повторения, лабораторный урок, контрольный урок, сме-
шанный урок.

Под уроком сообщения знаний подразумевается такой урок,
когда основным его содержанием является сообщение учителем
нового материала.
Уроки сообщения новых знаний в практике работы советской
школы проводятся сравнительно редко и лишь в старших классах
средней школы. Они проводятся лишь тогда, когда необходимо
сделать развёрнутое вступление в ту или иную тему или раздел
изучаемого предмета или дать общий обзор пройденной части кур-
са в связи с подготовкой к выпускным экзаменам. В первом случае
имеется в виду привлечь внимание учащихся к предстоящей работе,
заинтересовать их содержанием занятий и наметить основные во-
просы, подлежащие изучению; во втором — кратко воспроизвести
основные вопросы, пройденные за тот или иной период, вскрыть вну-
треннюю связь между отдельными вопросами и темами курса и на-
метить то основное и главное, что должно явиться предметом
повторения.
Под уроком закрепления знаний подразумевается такой урок,
когда проводятся письменные и устные упражнения учащихся по
пройденному материалу. Урок закрепления знаний может прово-
диться во всех классах школы. Такие уроки могут быть по матема-
тике, языку, рисованию и другим предметам.
Урок повторения, как правило, проводится в конце четверти
и в конце учебного года. На этих уроках кратко воспроизводится
пройденный материал, восполняются имеющиеся пробелы в зна-
ниях учащихся и осмысливаются связи между отдельными темами
и вопросами пройденного курса.
В этом смысле повторение на специальном уроке значительно
отличается от повторения на очередном уроке.
Если повторение на очередном уроке имеет своей целью проверку
и закрепление знаний в пределах предшествующего урока, то на
специальном уроке имеется в виду повторить материал по теме или
разделу в целом, а в отдельных случаях и по программе всего года.
Если на очередном уроке ранее пройденный материал привлек
кается лишь в порядке сравнения, то на специальном уроке особое
внимание обращается на осмысление системы и логики предмета
и тех связей, которые между отдельными темами и вопросами су-
ществуют.
Если при текущем повторении лишь пройденное помогает изу-
чению нового материала, то при специальном повторении новый
материал помогает более глубокому осознанию учащимся старого
материала. Если знание революции 1905 года облегчает понимание
Великой Октябрьской социалистической революции, знание
Великой Октябрьской социалистической революции расширяет
угол зрения на революцию 1905 года.
Контрольный урок проводится с целью проверки знаний уча-
щихся и выполнения ими тех или иных заданий учителя. На кон-
трольном уроке могут проводиться диктанты, изложения, решение
задач, устный счёт учащихся и т. д.

Под лабораторным уроком подразумевается такой урок, когда
учащиеся под руководством учителя проводят самостоятельную
экспериментальную работу в кабинетах и лабораториях: ставят
опыты, ведут наблюдения и т. д. Занятия проводятся учащимися
по специальным заданиям учителя и под непосредственным
его наблюдением.
Структура по-
строения урока
в старших клас-
сах семилетней
школы.
Наиболее распространённым типом урока в стар-
ших классах семилетней школы является так на-
зываемый «смешанный», или «комбинированный»,
урок.
Смешанный урок, как правило, строится по та-
кому плану: повторение, сообщение новых знаний, закрепление
знаний и задавание уроков на дом. Каждая часть урока имеет свою
определённую цель и занимает своё определённое место. Повто-
рение имеет своей целью проверку усвоения учащимися знаний
по прошлому уроку; сообщение учителя — дальнейшее расши-
рение круга научных знаний учащихся и подготовку их к само-
стоятельной работе; закрепление — проверку усвоения учащи-
мися знаний; задавание уроков на дом — организацию самостоя-
тельной работы учащихся.
Само собой понятно, что отдельные части урока органически свя-
заны между собой. Так, в процессе повторения учащиеся не только
закрепляют знания, но и приобретают ряд новых понятий и пред-
ставлений. В процессе устного сообщения учитель не только изла-
гает Новые знания, но и закрепляет ранее проработанный материал.
Подготовка
учителя к
уроку.
Качество урока в огромной степени зависит
от подготовки учителя к уроку. При подготовке
к уроку прежде всего необходимо наметить цель
урока и определить его составные части.
Урок Начинается с повторения. Следовательно, во время подго-
товки к уроку необходимо наметить вопросы для повторения, фа-
милии учащихся, которых необходимо спросить, продумать поря-
док проверки домашних работ и т. д.
При подготовке сообщения нового материала необходимо соста-
вить план сообщения, подобрать фактический материал, наглядные
пособия, подготовить формулировки и выводы.
Одновременно с подготовкой изложения нового материала
необходимо продумать порядок закрепления знаний на уроке и
подготовить практические задания учащимся.
Порядок подготовки к уроку в каждом отдельном случае
будет меняться в зависимости от цели и намечаемой структуры
урока.
Решающим условием успешного проведения урока является раз-
работка содержания и методики проведения урока, в частности
таких вопросов, как сообщение учащимся строго очерченного круга
научных знаний, формирование их коммунистического мировоззре-
ния, идейно-политической сознательности, воспитания активного
и осмысленного отношения учащихся к овладению знаниями.

Повторение
на уроке.
Урок, как было отмечено выше, начинается с по-
вторения. «Лучшие из дидактов, — писал Ушин-
ский, — только и делают, что повторяют, но между
тем быстро идут вперёд». Хорошо поставленное повторение не толь-
ко не замедляет прохождения предмета, а, наоборот, ускоряет его.
Учителей, не закрепляющих знания, Ушинский сравнивал с пья-
ным возницей, с дурно увязанной кладью, который «гонит вперёд,
не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь
только тем, что он сделал большую дорогу».
Без систематически проводимых повторений нельзя добиться
прочного усвоения знаний. Повторение вместе с тем способствует
наиболее сознательному и активному усвоению учащимися знаний.
В процессе повторения учащиеся не только воспроизводят в памя-
ти известный им материал, но и осмысливают факты, вскрывают
новые стороны изучаемых вопросов, уточняют понятия, обога-
щают выводы.
Повторение повышает ответственность учащихся за работу и
придаёт ей более целеустремлённый и обязывающий характер. Изу-
чить тот или иной вопрос — это не значит покончить с ним, а это
значит ввести приобретённые знания в употребление в дальнейшей
работе. Повторение знаний как раз и содействует разрешению этой
задачи. В этих целях крайне важно, чтобы учащиеся в процессе
повторения не только вспоминали пройденный материал, но и де-
лали сравнения нового со старым, самостоятельно придумывали
примеры, решали новые задачи и т. д.
Таким образом, повторение как основная часть урока делаеі
знания более прочными, восприятие более целеустремлённым, ус-
воение более сознательным, а темп прохождения предмета более
быстрым.
Методика повторения на уроке будет различна. В одном случае
достаточно краткого повторения содержания прошлого урока са-
мим учителем — при сообщении нового материала, в другом —
требуется провести опрос учащихся, в третьем — проверить домаш-
ние работы учащихся и т. д.
Основными видами повторения в V—VII классах являются
опрос учащихся и проверка их домашних работ.
Сообщение знаний на уроке.
Одной из важнейших частей урока является уст-
ное изложение знаний учителем.
ЦК ВКП(б) в своём постановлении от 25 августа
1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней
школе» указал, что «преподаватель обязан систематически, после-
довательно излагать преподаваемую им дисциплину».
Значение устного сообщения знаний учителем на уроке исклю-
чительно велико. Изложение знаний самим учителем не может за-
менить ни один метод и ни один учебник, насколько бы он совер-
шенен ни был.
В процессе устного изложения учитель вводит учащихся в изу-
чаемый предмет, в доступной и понятной форме сообщает им необ-

ходимую сумму фактов, научных понятий, воспитывает интерес к
знаниям, направляет самостоятельную работу учащихся по долж-
ному пути, воспитывает мировоззрение и нравственное сознание
учащихся.
На основе устного изложения учителем строится вся другая
работа в классе и дома.
Устное изложение проводится по-разному, в зависимости от
класса, предмета и темы. В начальной школе устное изложение
проводится в форме рассказа и объяснения; в средней школе наряду
с рассказом и объяснением применяется лекция.
В старших классах семилетней школы устное изложение учи-
теля, как правило, носит характер сообщения и объяснения нового
материала. Учитель или излагает материал, как это имеет место
на уроках по истории, литературе, географии, или объясняет новые
правила и законы по математике, физике, химии.
Закрепление
знаний на
уроке.
Составной частью урока является закрепление
знаний. Закрепление знаний проводится с целью
проверки усвоения учащимися новых знаний, пре-
дупреждения возможных пробелов в знаниях и по-
вышения внимания учащихся к объяснению и изложению нового
материала учителем.
Закрепление знаний проводится в одном случае после изложе-
ния учителя, в другом — после дачи домашних заданий.
Наиболее распространёнными методами закрепления знаний
являются пересказ, решение задач, придумывания примеров, уп-
ражнение в приобретении тех или иных навыков и т. д. Для закре-
пления знаний учитель выделяет наиболее существенные и трудные
вопросы, осмысление которых облегчает учащимся самостоятель-
ную работу дома.
В процессе закрепления учитель в нужных случаях делает до-
полнительные разъяснения и указания учащимся, требует от них
более внимательного отношения к объяснению нового материала
и т. д.
При закреплении знаний преимущественное внимание обра-
щается на отстающих и недостаточно внимательных учащихся.
Задавание уро-
ков на дом.
Заключительной частью урока является задава-
ние уроков на дом.
Без домашних работ и методически продуман-
ной системы их постановки нельзя добиться высокого качества
обучения в школе. Вот почему ЦК ВКП(б) в своём постановле-
нии от 25 августа указал: «Надо систематически приучать детей
к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания,
в меру овладения определённым курсом знаний (решение задач
и упражнений, изготовление моделей, работа в лаборатории,
собирание гербариев, использование пришкольных участков в учеб-
ных целях и т. п.)».
При задавании уроков на дом необходимо определить цель за-
дания, раскрыть его содержание и порядок выполнения.

Задавание надо проводить не спеша, ни в коем случае не следует
давать задания после звонка, при пониженном внимании учащихся,
а выделять для этого специальное время.
Не следует также перегружать учащихся домашними задания-
ми, что нередко влечёт за собой невыполнение или поверхностное
выполнение заданий.
Воспитатель-
ная работа на
уроке.
На уроке учитель не только сообщает знания,
но и воспитывает учащихся, вырабатывает у
них коммунистическое мировоззрение, формирует
волю, характер, развивает интерес к знаниям,
прививает навыки сознательного отношения к труду и дисциплине.
Имея в виду, что принципиальные вопросы воспитательной ра-
боты на уроке уже были освещены, мы остановимся лишь на тех
вопросах, которые относятся к методической стороне урока.
Воспитательная ценность урока зависит не только от содержа-
ния изучаемого материала, но и способа его изучения, характера
и стиля изложения знаний учителем и отношения к ним учащихся.
Когда урок строится формально, учитель сообщает знания дог-
матически; когда учащиеся воспринимают и заучивают знания по
трафарету, воспитательная роль урока сводится к нулю.
Когда же учитель доносит до сознания учащихся не только фак-
ты, но и идеи, когда учащиеся не только запоминают, но вдумы-
ваются в изучаемый материал, делают сравнения, ставят вопросы,
высказывают свои суждения, тогда воспитательная ценность урока
возрастает.
Разберём два типа урока на тему «Гроза» Островского 1.
Первый урок. Ученикам было предложено дома подго-
товиться к развёрнутым ответам на темы: «Кабанова и Дикой как
два типа купцов-самодуров», «Катерина как жертва «тёмного цар-
ства» и т. п. Учитель в вводной лекции раскрыл понятия «самодур»
и «тёмное царство». Формулировка тем также достаточно ясно гово-
рила о том, в каком направлении следует сделать выводы. Учени-
ки обратились к учебнику и нашли там эти самые выводы и надле-
жащую аргументацию. Ученики справились с задачей, сделали
удачные характеристики и Кабановой, и Дикого, и Катерины.
Второй урок. Учитель обратил внимание на то, что уче-
ники, прочитав «Грозу», заинтересовались характером и судьбой
Катерины и заспорили о том, кто был виновником её гибели: одни
говорили — Кабанова, другие — Тихон, третьи — Варвара, чет-
вёртые — Борис. А некоторые из учеников видели основную при-
чину трагической судьбы Катерийы в ней самой, в её религиоз-
ности, суевериях.
Учитель предложил организовать очередную классную беседу
на тему: «Кто виноват в гибели Катерины?» После горячего диспу-
та, в котором принял участие весь класс, учитель в заключитель-
1 Из статьи проф. В. В. Голубкова, «Учительская газета» от 27 декабря
1946 г.

ном слове убедительно показал, что коренной источник траги-
ческой судьбы Катерины следует искать не в отдельных людях, а
в основах общественной жизни, во власти капитала, в противоре-
чиях эпохи 60-х годов, определявших поведение отдельных людей.
Воспитательная ценность второго урока была несравненно
выше.
Существенной частью воспитательной работы на уроке является
воспитание дисциплины.
Дисциплина учащихся на уроке в значительной степени опре-
деляется качеством урока, но качество урока в свою очередь в
большой зависимости находится от состояния дисциплины и вни-
мания учащихся на уроке.
Воспитание дисциплины начинается с приходом учащихся в
класс. Своевременный приход учащихся в класс, приветствие учи-
теля, ожидание его указаний, соблюдение при всём этом стро-
жайшего порядка должно быть неукоснительным.
Во время урока учитель должен держать в поле своего зрения
весь класс, не допускать заниматься посторонними делами, умело
поставленными вопросами проверять внимание тех учащихся, ко-
торые отвлекаются от темы урока.
Индивидуаль-
ный подход
учителя к уча-
щимся на уроке.
Успех учебно-воспитательной работы во многом
зависит от знания учителем своего класса и каж-
дого ученика в отдельности. Вред лженауки пе-
дологии, помимо всего прочего, состоял в том, что
она отрывала ученика от учителя, а воспитание —
от обучения. Педологи считали, что педагогика должна изу-
чать, как учить ребёнка, а педология — как ребёнок учится. Вред
такой постановки вопроса очевиден. Нельзя обучать ребёнка, не
зная, как он учится, равно нельзя изучать ребёнка, не представляя
и не интересуясь, как его обучают. Только в процессе воспитания
и обучения детей мы и можем их изучать.
Центральный Комитет партии неоднократно отмечал необхо-
димость систематического изучения отдельных учеников в процессе
обучения и оказания им индивидуальной помощи в работе. В поста-
новлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. говорится: «Препо-
даватель должен в процессе учебной работы внимательно изучать
каждого ученика. На основе этого изучения преподаватель обязан
в конце каждой четверти составлять характеристику успеваемости
каждого ученика по данному предмету».
В классе объединены учащиеся, обладающие рядом индивидуаль-
ных особенностей. Одни сосредоточены и внимательны, другие
склонны к рассеянности; одни проявляют большой интерес к мате-
матике, другие — к литературе; у одних преобладает слуховое за-
поминание, у других — зрительное; одни отвечают на поставлен-
ный вопрос немедленно, для других требуется время на обдумы-
вание.
Лучшие учителя советской школы, изучая класс, вместе с тем
изучают и каждого учащегося в отдельности. «Продумывая сделан-

ное мною, я убеждаюсь, что успех обеспечили в первую очередь
то, что я знаю детей, и та кропотливая индивидуальная работа, ко-
торая проведена с каждым школьником в отдельности» (т. Дегтя-
рёва, г. Уфа).
«Учитель должен видеть в классе не детскую массу, как её
принято называть, а каждого отдельного ребёнка сего особыми на-
клонностями, с особым характером, с разной физической структу-
рой, с разным предшествующим воспитанием» (Н. М. Головин).
«Готовясь к уроку, я мысленно сосредоточивал внимание
на составе своей маленькой аудитории и, зная, что память
у моих учеников неодинакова, что у них различные темп и сила
восприятия, что способность концентрации внимания не менее раз-
нообразна, что одни из учащихся мыслят преимущественно обра-
зами, а другие ребята — схематики, что они различаются по ти-
пам воображения и т. д., я старался подобрать такие приёмы и
формы обучения, которые помогли бы ученику зрительного типа,
у которого внутренний мир полон красок, связать содержание уро-
ка с наглядными средствами обучения, намечаемыми мною при
подготовке, а ученику слухового типа, у которого внутри всё гово-
рит и поёт, помочь по звуковым образам, глубоко залегающим в его
сознании, воспроизвести изучаемое в классе...» Далее: «Принимая
во внимание, что темп восприятия неодинаков у учащихся, я ста-
рался при подготовке к уроку мысленно излагать материал разго-
ворным темпом, приспособляя последний и к тем, кто относился
мною к типу «тяжелодумов», а равно учитывая и тех, для кого
слишком замедленный темп приводил к разрыву целого на части,
к разрыву ассоциаций, губительно отражающемуся на усвоении
материала» (Виноградов, г. Рязань) 1.
Некоторые положения, приведённые нами из высказываний учи-
телей, вызывают сомнения. Однако сама мысль о необходимости
учёта индивидуальных особенностей учащихся в процессе обуче-
ния заслуживает одобрения.
Что должен иметь в виду учитель при проведении урока?
Во-первых, надо строить изложение так, чтобы оно было до-
ступно и понятно учащимся.
Во-вторых, разнообразить методы обучения. Устное изложе-
ние органически увязывать с демонстрацией, экспериментом, с
опросом и домашними работами учащихся.
В-третьих, во время урока неослабно наблюдать за вниманием
и работой класса и каждого ученика в отдельности.
Избегать таких случаев, когда учитель, вызвав ученика к столу,
забывает о классе; во время письменных работ не замечает, как
работают учащиеся на задних партах; во время опроса работает
лишь с отдельными учащимися и т. д.
В-четвёртых, после изложения нового материала проверять,
как учащиеся его усвоили.
1 «Советская педагогика», № 3, 1&37.

В-пятых, систематически проверять выполнение учащимися
домашних работ. Проверяя домашние работы, изучать каж-
дого ученика, вскрывать сильные и слабые стороны в его
работе.
В-шестых, своевременно устранять пробелы в знаниях уча-
щихся, так как чем прочнее учащиеся знают предшествую-
щий материал, тем успешнее они овладевают новым мате-
риалом; чем больше недоработок, тем труднее ученику двигаться
вперёд.
В-седьмых, своевременно реагировать на все случаи понижения
успеваемости отдельных учащихся и на их отношение к учебным
занятиям. Если ученик начинает терять веру в свои силы, необхо-
димо его поддержать; стал более внимателен и усидчив — во-время
одобрить. Индивидуальные занятия с отстающими учащимися
не превращать в натаскивание.
Сосредоточивая своё внимание на слабых учениках, ни в коем
случае не забывать о сильных.
Таким образом, индивидуальный подход — это не частный
приём в работе учителя. Это принцип и стиль работы учителя.
Индивидуальный подход — это мастерство и искусство учителя
держать в поле зрения весь класс, руководить им и своевременно
оказывать нужную помощь каждому учащемуся.
§ 3. Самостоятельная работа учащихся
Значение само-
стоятельной
работы уча-
щихся.
Самостоятельная работа учащихся понимается
по-разному. Одни под самостоятельной работой
понимают всю деятельность ученика в процессе
обучения; другие — лишь практические работы, вы-
полняемые учащимися непосредственно; третьи —
работу, проводимую учащимися дома. Мы имеем в виду лишь третий
вид работы, поскольку другие виды самостоятельной работы
затрагиваются в других главах учебника.
Значение самостоятельной работы учащихся трудно переоце-
нить. Лишь те знания, уменья и навыки могут быть прочными и
осмысленными, которые приобретены упорным трудом. Все виды
учебных занятий в школе в той или другой степени должны
служить цели вооружения учащихся методикой самостоятельной
работы. Даже устное изложение знаний учителем само по себе не
может достигнуть своей цели, если не будет организовано плано-
мерной и систематической работы самих учащихся.
Домашняя работа учащихся как основной вид самостоятельной
работы должна быть так организована, чтобы приобретаемые в
классе знания, уменья и навыки учащимися самостоятельно про-
думывались и прочно запоминались, чтобы учащиеся вместе с тем
овладевали разнообразными методами самостоятельной работы и
по выходе из школы могли пополнять и расширять свои знания пу-
тём самообразования.

Виды домаш-
них работ уча-
щихся.
Виды домашних работ учащихся весьма разно-
образны. Основными из них являются: а) изуче-
ние текста учебника, имеющее своей целью по-
вторение, продумывание и систематизацию знаний,
сообщённых учителем в классе;
б) заучивание наизусть, имеющее своей целью расширение куль-
турного кругозора учащихся, прочное запоминание изучаемых
фактов, законов, правил и развитие памяти учащихся;
в) упражнения, имеющие своей целью приобретение уме-
ний и навыков и достижение наибольшей прочности усвоения
знаний;
г) проведение наблюдений и опытов, имеющих своей целью раз-
витие интереса, наблюдательности, пытливости и навыков само-
стоятельного изучения природы;
д) подготовка докладов, рефератов, творческих сочинений,
имеющих своей целью расширение и углубление знаний учащихся
и овладение ими методикой самостоятельной работы.
Таков далеко неполный перечень основных видов самостоятель-
ной работы учащихся.
Таким образом, домашнюю работу учащихся ни в коем случае
не следует сводить к повторению учебного материала по учебнику,
как это нередко бывает на практике. Наоборот, надо всемерно
разнообразить домашние задания учащихся, приучать их к раз-
личным видам самостоятельной работы, способствующим припо-
минанию и повторению учащимися ранее проработанного материала
и самостоятельному продумыванию вопросов очередного урока.
Руководство
учителя до-
машней рабо-
той учащихся.
Успех выполнения домашних работ во многом
зависит от методики задавания уроков учителем.
На практике нередко приходится сталкиваться
с такими фактами, когда учащиеся, приступая к
выполнению домашних работ, не представляют
ясно, что надо сделать и как надо делать. Это получается
потому, что предварительный инструктаж учителя был совершенно
недостаточен.
Учитель должен разъяснять задания на дом так, чтобы учащие-
ся ясно представляли как содержание, так и порядок выполнения
домашних работ. Это не означает, что всякое задание надо разжё-
вывать, после чего ученику остаётся лишь механически выполнить.
Инструктирование учителя должно направлять, а не подавлять са-
мостоятельность учащихся.
Надо всемерно развивать интерес учащихся к домашним рабо-
там. Часть учащихся выполняет домашние задания без особого
интереса потому, что смысл повторения ими не всегда осознаётся,
а нового и занимательного они в них находят мало. Преодоление
такого отношения учащихся к домашним работам требует введе-
ния в задания таких вопросов, которые не только бы закрепляли
знания, но и способствовали более глубокому осмыслению
изучаемых вопросов в классе.

Нужно приучать учащихся к планомерной и систематической
работе дома. Очень важно, чтобы учащиеся работали в определён-
ные часы, придерживались установленного режима, выполняли
задания в срок, преодолевали трудности и возникающие в процессе
работы недоумения. Необходимо также обучать учащихся наи-
более рациональным методам чтения, записи, заучивания стихо-
творений и т. д.
Советы и указания по вопросам самостоятельной работы учи-
теля должны давать учащимся при задавании и проверке уроков
на дом и сообщать родителям на собраниях.
Работы учащихся систематически должны проверяться учите-
лем и разбираться в классе.
Глава девятая
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Многообразие методов обучения
Понятие о ме-
тоде обучения.
Приступая к учебным занятиям, учитель дол-
жен решить весьма важный вопрос: как учить,
т. е. какими средствами, и путями добиться того,
чтобы учащиеся сознательно, глубоко и прочно овладели знания-
ми, навыками и уменьями. Для того чтобы правильно решить этот
вопрос, учитель должен знать все те пути и средства, которые приме-
няются в обучении, чтобы выбрать из них каждый раз то средство,
которое в данном случае обеспечивает лучшие результаты.
Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при
помощи которого учитель, опираясь на сознательность и актив-
ность учащихся, вооружает их знаниями, уменьями и навыками и
вместе с тем способствует выработке коммунистических взглядов
и убеждений и соответствующих им навыков и привычек общест-
венного поведения учащихся (метод — буквально путь).
Метод обучения нельзя смешивать с организационными фор-
мами обучения и, в частности, с основной формой организации
учебных занятий — уроком. На уроке могут й должны приме-
няться разные методы обучения, каждый метод является состав-
ной, постоянно меняющейся частью урока.
В каждом методе обучения мы различаем определённые состав-
ные части, или приёмы, совокупность которых и представляет со-
бой метод в его целостности. Так, метод, при помощи которого учи-
тель вооружает учащихся уменьями и навыками, а именно — уп-
ражнение, состоит из следующих приёмов: а) показ учителем
образца того или иного действия (например, написание буквы, слова
и т. п.), которому учащийся должен подражать; б) руководство учи-
теля первыми попытками учащегося воспроизвести показанное дей-
ствие, исправление на ходу ошибок учащегося в этих попытках;

в) повторение учащимися усвоенного действия вплоть до образова-
ния соответствующего автоматического навыка (письмо скорописью,
беглое чтение и т. п.); г) усложнение упражнения, введение новых
элементов в целях образования более сложных навыков (например,
выразительное чтение, художественное чтение). Все указанные
выше приёмы в своей совокупности составляют метод обучения. По-
добным же образом можно разложить на составные элементы, или
приёмы, и другие методы обучения. Следовательно, приём являет-
ся частным понятием по отношению к методу обучения как к целому.
Методы обучения не могут применяться по произвольному ус-
мотрению учителя. Здесь учителю прежде всего надо подумать о
том, чтобы заинтересовать учащихся, овладеть их вниманием, вы-
звать их активность и сознательные усилия, направленные к по-
ниманию и усвоению материала, добиться сознательного и проч-
ного усвоения знаний, добиться овладения учащимися уменьями
и навыками.
Советский учитель должен позаботиться и о том, чтобы уча-
щийся, овладевая знаниями, путём работы собственной мысли выра-
ботал твёрдые коммунистические взгляды и убеждения и тем самым
закладывал основы научного коммунистического мировоззрения,
воспитывался в духе пламенного советского патриотизма.
Поэтому при выборе тех или иных методов обучения учитель
должен руководствоваться известными правилами, указываю-
щими в каждом отдельном случае наиболее рациональные мето-
ды обучения.
Обратимся к этим правилам, определяющим выбор тех или
иных методов обучения.
Зависимость
методов обуче-
ния от содер-
жания обуче-
ния.
Методы обучения прежде всего находятся в
зависимости от содержания обучения. В содер-
жании же обучения находят своё выражение-
классовые цели воспитания. Так, в средневе-
ковой школе, ставившей своей целью воспитать
послушных рабов для феодалов-помещиков, а из мелких поме-
щиков воспитать верных и исполнительных слуг для высших
феодалов, всё содержание обучения было проникнуто духом,
покорности и безусловного, рабского подчинения авторитетам:
церкви и власти. Основным содержанием обучения в сред-
невековой школе являлась религия, воспитывающая смире-
ние и покорность, догматы религии требовали безусловной
веры в авторитеты и не допускали критики. В соответствии с.
этим содержанием обучения в средневековой школе применялись
такие методы, в основе которых лежало некритическое догматиче-
ское усвоение учебного материала, главным образом зубрёжка.
Пришедшая на смену средневековой школе буржуазная школа
в борьбе с феодальной учебно-воспитательной системой была про-
грессивной и выдвинула целью воспитания воспитание растороп-
ных, с известной инициативой, грамотных людей, которые слу-
жили бы господствующим классам. Отсюда введение в школу эле-

ментов научного образования, удельный вес которого ещё и в ре-
зультате борьбы трудящихся за расширение своего образования с
течением времени увеличивался. Поскольку, однако, для привиле-
гированных классов важно обеспечить покорность и подчинение
масс, постольку и сама наука приспособляется к этим целям вос-
питания, сохраняет своё место и религиозное учение. Отсюда и
методы обучения, обусловленные этим противоречивым содержа-
нием, страдают существенными недостатками, применяются и ме-
тоды, основанные на сознательности и активности учащихся, и дог-
матические методы обучения. При этом большое место в школь-
ном обучении занимают методы, развивающие в детях автомати-
зированные навыки, на основе которых воспитываются безуслов-
ное подчинение и дисциплина.
В настоящее время реакционная буржуазия стран империализ-
ма стремится всячески фальсифицировать науку в своих классовых
целях, насаждает в школах религиозное мракобесие, одурмани-
вает сознание трудящихся расовыми и другими человеконенави-
стническими идеями, чтобы тем самым сделать трудящихся послуш-
ным орудием в своих руках. Соответственно этим целям в школах
находят широкое применение методы муштры и дрессировки в со-
четании с внешней занимательностью изложения, пустым развле-
кательством, отвлекающим учащихся от серьёзного продумывания
и критического анализа преподносимого им материала.
Советская школа, ставящая целью воспитание всесторонне
развитых членов коммунистического общества и дающая широкое
и подлинно научное образование, требует таких методов обучения,
которые обеспечили бы сознательное и критическое усвоение учеб-
ного материала, направляя самостоятельную работу мысли уча-
щегося на выработку научного коммунистического мировоззрения»
коммунистических убеждений и поведения.
Методы обуче-
ния и специ-
фика предмета.
Зависимость методов обучения от содержания
учебного материала сказывается также и в том,
что различные учебные предметы требуют раз-
личных методов обучения. Так, на уроках истории
не может найти применения лабораторный метод — проведение
тех или иных опытов и наблюдений. Но без лабораторных занятий:
невозможно изучение таких предметов, как естествознание, физи-
ка, химия. В преподавании математики большое место занимает ре-
шение задач и другие упражнения. Поэтому при выборе методов обу-
чения учитель должен исходить и из специфики учебных предметов.
Методы обуче-
ния и воараст
ребенка.
При выборе тех или иных методов обучения учи-
тель должен учитывать возрастные особенности
учащихся. Так, учитель допустил бы грубую
ошибку, если бы вздумал прочитать учащимся
начальной школы лекцию. Дети младшего школьного воз-
раста, отличающиеся неустойчивым вниманием, не смогли бы
слушать и воспринимать эту лекцию, хотя содержание её и была
бы вполне доступно учащимся. Было бы неправильно, с другой