Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — 1981

Часть 1
КОНЦЕПЦИЯ
ЖАНА ПИАЖЕ
Исследования Пиаже составили
целую эпоху в развитии учения о
речи и мышлении ребенка, о его
логике и мировоззрении. Они от-
мечены историческим значением.
Л. С. Выготский

Глава 1
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
И ИСХОДНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ТЕОРИИ Ж. ПИАЖЕ
Жан Пиаже принадлежал к тем
редким ученым, кому еще в самом начале исследова-
тельской работы удалось поставить центральную
проблему — изучение истоков научного познания и
наметить основной путь ее решения, кому время и
необычайная работоспособность дали возможность
построить теорию, охватившую множество проблем,
связанных основной линией исследования общих за-
кономерностей развития интеллекта. По числу по-
ставленных вопросов, написанных книг и статей, эру-
диции в различных областях знания, влиянию на
исследования в разных странах и, наконец, числу
последователей и противников его идей среди совре-
менных психологов (хотя среди них имеется много
выдающихся имен) нет равных Пиаже, он поистине
был primus inter pares — первым среди равных.
Приступая к анализу концепции Пиаже, прежде
всего необходимо понять то, что у Пиаже есть, и не
упрекать его за то, что у него нет решения тех проб-
лем, которые он для себя даже и не ставил. «...Мне
кажется, — писал Декарт, — идут вспять, то есть
делаются в некотором роде менее учеными, чем если
бы они вовсе не занимались исследованиями, те, кто
не довольствуясь уразумением того, что понятно объ-
яснено у данного автора, хотят, помимо того, найти
у него разрешения ряда трудностей, о которых он
ничего не говорил, а может быть никогда и не ду-
мал» К
Учение Пиаже — лучшее, что есть в современной
зарубежной психологии, ее высшее достижение. Из-
вестен парадокс, согласно которому авторитет учено-
го лучше всего определяется тем, насколько он затор-
мозил развитие науки в своей области. Современная
зарубежная психология детского мышления букваль-
1 Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950, с. 311.

но блокирована идеями Пиаже. Множество исследо-
ваний касается уточнения эмпирических фактов, и
почти нет работ, посвященных анализу его теории.
Есть много интерпретаторов Пиаже, но никому не
удается вырваться за пределы разработанной им си-
стемы. Пользуясь соответствующим методом, факты
Пиаже может воспроизвести любой исследователь.
Поэтому, по словам американского психолога Элкин-
да, это наиболее достоверные факты в детской психо-
логии.
Существует огромный разрыв между тем, что было
в психологии до работ Пиаже, и тем уровнем разви-
тия теории, который существует теперь в области дет-
ской психологии благодаря его деятельности. Пиа-
же — психолог, проложивший новые пути в науке.
Он создал новые методы, открыл неизвестные до него
законы душевной жизни ребенка.
Жан Пиаже родился 9 августа 1896 г. в Швейца-
рии. В 1907 г., когда ему было 11 лет, в журнале есте-
ственной истории была опубликована его небольшая
научная заметка. Первые научные интересы Пиаже
были связаны с биологией. Исследование биологии
моллюсков оказало большое влияние на его научное
развитие. Оно, по собственному признанию Пиаже,
защитило его от «демона философии»..
Годы серьезной теоретической подготовки Пиаже
к научной работе (1914—1918 гг.) связаны с именами
И. Канта, О. Конта, А. Бергсона, Л. Лаланда — в фило-
софии; В. Джемса, Т. Рибо, Г. Спенсера — в психо-
логии; Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля — в социоло-
гии. Не имея возможности работать в какой-либо
лаборатории, Пиаже размышлял над теоретическими
проблемами и много писал. Пиаже вспоминал, что не
мог думать, не записывая, а написанное он излагал
в систематической форме в виде статей. Первая боль-
шая работа «Исследование» появилась в 1918 г.
В ней Пиаже попытался рассмотреть философские и
теоретико-познавательные проблемы, используя дан-
ные биологии.
Строго говоря, Пиаже пришел в психологию пото-
му, что в ней скрестились его биологические, фило-
софские и логические интересы. В молодости под
влиянием Бергсона для него открылась новая сторо*

на проблемы познания — возможность его биологи-
ческого объяснения. Пиаже считал, что эта задача
не может быть решена непосредственно, путем рас-
суждения, так как между биологией и теорией позна-
ния .существует разрыв, заполнить который может
психология, а не философия, как думал Бергсон. Исхо-
дя из перспективы создания генетической эпистемоло-
гии — науки о происхождении и развитии научного
знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории
познания в область детской психологии и приступил
к их экспериментальному решению.
Психологическая деятельность Пиаже началась в
1920 г. в Париже в сотрудничестве с Г. Липпсом,
Е. Блейером, А. Бине. С 1921 г. по приглашению
Э. Клапареда он начинает вести научную и препода-
вательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо
в Женеве и уже через несколько лет становится про-
фессором Женевского университета. В Париже он
много работал в клинике, изучал логику, философию,
психологию, проводил экспериментальные исследова-
ния на детях, начатые без энтузиазма. Однако скоро
Пиаже нашел свою собственную область исследова-
ния. Это были конец теоретического и начало экспе-
риментального периода в творчестве Пиаже как пси-
холога.
Философские размышления привели Пиаже к мыс-
ли, что логика не врождена изначально, а развива-
ется постепенно, и что именно психология открывает
возможность изучения онтогенетического развития ло-
гики. Уже первые факты из области психологии, по-
лученные Пиаже в экспериментах с детьми по стан-
дартизации так называемых «рассуждающих тестов»
К. Берта, подтвердили эту его идею. Полученные фак-
ты показали возможность исследования психических
процессов, лежащих в основе логических операций.
С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том,
чтобы изучить психологические механизмы логических
операций, установить постепенное возникновение ста-
бильных логических целостных структур интеллекта.
Возможность прямого исследования проблем логики
соответствовала первым философским интересам Пиа-
же. Изучение «эмбриологии интеллекта» совпало так-
же и с его биологическими интересами.

1921— 1925 гг. — начало работы Пиаже по систе-
матическому исследованию генезиса интеллекта.
Именно исходя из этой общей цели, он сначала выде-
лил и исследовал частную проблему — изучил скры-
тые умственные тенденции, придающие качественное
своеобразие детскому мышлению, и наметил механиз-
мы их возникновения и смены. Пиаже с помощью
клинического метода установил новые формы в обла-
сти детского .развития. Важнейшие из них — открытие
эгоцентрического характера детской речи, качествен-
ных особенностей детской логики, своеобразных по
своему содержанию представлений ребенка о мире.
Однако основное достижение Пиаже, сделавшее его
всемирно известным ученым, — открытие эгоцентриз-
ма ребенка. Эгоцентризм — это основная особенность
мышления, скрытая умственная позиция ребенка.
Своеобразие детской логики, детской речи, детских
представлений о мире — лишь следствие этой эго-
центрической умственной позиции.
Результаты исследования Пиаже этого периода
содержатся в первых пяти книгах по детской психо-
логии 2. Они были восприняты научной обществен-
ностью как последнее слово в этой области, хотя Пиа-
же относился к ним как к исходному материалу
для последующей работы. Он видел недостатки этих
книг в том, что изложенные в них исследования были
ограничены лишь изучением речи и выраженной в
речи мысли. Получалось, что речь прямо отражала
действие. Пиаже хорошо понимал, что мысль форми-
руется на основе действия, однако источник целост-
ных логических структур интеллекта Пиаже искал в
социализации индивида, которую он, следуя тради-
циям французской социологической школы, понимал
тогда, как общение индивидуальных сознаний между
собой. Это, по признанию Пиаже, также было недо-
статком упомянутых исследований.
В 1925—1929 гг. Пиаже изучал историю науки,
2 Pia get J. Le langage et la pensée chez l'enfant. Neuchâtel,
1923; Pia get J. Le jugement et le raisonnement chez l'enfant.
Neuchâtel, 1923; Pia get J. La représentation du monde chez
l'enfant. Paris, 1926; Pi a get J. La causalité physique chez
l'enfant. Paris, 1927; Pia get J. Le jugement moral chez l'en-
fant. Paris, 1932.

прослеживая и сравнивая развитие основных научных
категорий и идей в науке и в интеллектуальном разви-
тии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже '
характеризуется возникновением нового направления в
изучении эволюции интеллекта. Он начинается с ис-
следования развития ребенка в первые два года жиз-
ни, когда поведение (действия ребенка, а не вербаль-
ные рассуждения) выступает как показатель умствен-
ного развития. В связи с этим изменилась и техника
исследования: Пиаже давал ребенку объекты, с кото-
рыми тот мог манипулировать. Центральным момен-
том исследования стали структура действий и рассуж-
дения по поводу манипулирования ребенка с этими
объектами. И хотя изменилась техника эскперимен-
тов, метод исследования остался прежним. Сохрани-
лась проблема, изменился лишь аспект ее изучения.
Теперь Пиаже поставил перед собой задачу освобо-
диться от вербальной стороны действия, чтобы по-
нять реальное функционирование интеллекта.
Результаты исследований этого периода были опуб-
ликованы в трех томах3. В них отражены генезис
интеллектуального поведения, картина мира (пред-
ставления ребенка о перманентном объекте, прост-
ранстве, причинности), возникновение символического
поведения (подражание, игра). В этих исследованиях
показано, что интеллект возникает у ребенка до
овладения речью. Интеллектуальные операции более
высокого уровня подготавливаются сенсомоторным
действием. Задачу психолога Пиаже видел в том, что-
бы проследить шаг за шагом преобразование врож-
денных, унаследованных рефлексов в различные фор-
мы сложного поведения. Затем возникла следующая
задача: проследить путь от возникновения представ-
ления о постоянстве объекта до представлений о со-
хранении физических свойств объекта (вес, масса и
т. п.). Эти исследования, выполненные в сотрудни-
честве с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили
основной закон детского развития, сформулированный
3 Pia get J. La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Neuchâ-
tel, 1936; Pia get J. La construction du réel chez l'enfant.
Neuchâtel, 1937; Pi a get J. La formation du symbol chez
l'enfant. Neuchâtel, 1945.

Пиаже в ранних работах, — закон перехода от общей
эгоцентричности к интеллектуальной децентрации,
более объективной умственной позиции.
Десятилетие, с 1929 по 1939 г., было годами плодо-
творных научных поисков. Совместно с Инельдер и
Шеминской Пиаже провел исследования генезиса
числа, количества, пространства, времени, движения
и др. Эти исследования дали возможность изучить
стадию конкретных операций и, что самое важное,
увидеть в них искомые операциональные целостные
логические структуры интеллекта. Для точной интер-
претации полученных фактов Пиаже решил приме-
нить опыт операторной логики к психологии. При
этом он не ограничился аппаратом формальной логи-
ки, а использовал математическую логику, модерни-
зировал логику с учетом требований, выдвигаемых
психологическими фактами. Пиаже ввел в психоло-
гию понятие группировки.
Прежде чем у ребенка устанавливаются логиче-
ческие операции, он выполняет группировки — объ-
единяет действия и объекты по их сходству и разли-
чию, которые, в свою очередь, порождают арифмети-
ческие, геометрические и элементарные физические
группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служат
не только понятие или изолированное суждение, класс
или отдельно усмотренное отношение, но каждая
классификация в своей целостности, каждая серия
объектов, расположенных по их отношению, каждая
система родословных связей, каждая шкала ценно-
стей, иначе говоря, каждая группировка. Поэтому в
качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку
и начал ее исследовать.
Трудность этого психологического исследования со-
стояла в том, что нельзя непосредственно проследить,
как складываются группировки в голове думающего
субъекта, поэтому психологу нужно было построить
^модель, обратиться к дедуктивной теории группи-
ровок.
С формальной точки зрения группировка — закры-
тая обратимая система, в которой все операции объ-
единены в одно целое и подчиняются пяти формаль-
ным законам, критериям группировки. Группировка
и представляет собой такую аксиоматическую модель,

которую психолог может использовать для интерпре-
тации своих фактов.
Со времени выдвижения этой гипотезы интересы
Пиаже разделились. С одной стороны, открывалось
разнообразие и богатство психологических фактов, с
другой — назрела необходимость их строгой интерпре-
тации с помощью аксиоматических моделей, взятых
из логики, и дальнейшей разработки этих моделей.
Этому также посвящено несколько трудов Пиаже4.
В 1939—1950 гг. Пиаже продолжил исследование
в области психологии мышления. Он изучал форми-
рование понятий движения, скорости, времени, пред-
ставления ребенка о пространстве и геометрии. Со-
вместно с М. Ламберсье было начато исследование
восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с
развитием интеллекта. Основная проблема, занимав-
шая Пиаже в эти годы, — соотношение интеллекта и
восприятия. Эта проблема касается различия и сход-
ства между этими двумя структурами познания, отно-
шения между восприятием и понятием. Пиаже подни-
мает вопрос о значении восприятия в познаватель-
ной деятельности в целом. Одной из задач было про-
верить выводы гештальттеории, которая не удовле-
творяла Пиаже в связи с пониманием проблемы
интеллекта. На основе экспериментального изучения/
перцептивных процессов им была показана вероят-
ностная природа восприятия 5.
В этот же период Пиаже было проведено экспери-
ментальное исследование перехода от мышления ре-
бенка к мышлению подростка, была дана характери-
стика формально-операционального мышления6, сфор-
мулирована общая теоретико-познавательная концеп-
ция «генетической эпистемологии». Главные публика-
ции этого времени — три тома «Введения в генетиче-
скую эпистемологию7.
4 Р і a g е t J. Traite de logique. Essai de logistique opératoire.
Paris, 1949; Pia get J. Essai sur les transformations des opé-
rations logiques. Les 256 opérations ternaires de la logique
bivalente des propositions. Paris, 1952.
5 Публикации в журн.: Archives de psychologie, 1942, 1943, 1944,
1946, 1950, 1951, 1953.
8 Pi a get J. La psychologie d'intelligence. Paris, 1946.
1 Pi a get J. Introduction à Tépistémologie génétique. Vols I—
HI, Paris. VoL I: La pensée mathématique; Vol. II: La pensée

Таким образом, спустя тридцать лет, написав бо-
лее двадцати томов психологических исследований,
Пиаже вновь вернулся к своей центральной философ-
ской идее — генетической эпистемологии, опирающей-
ся на психологию.
С 1955 г. начался новый период деятельности Пиа-
же. В этом году в Женеве был создан Международ-
ный Центр генетической эпистемологии, в котором ра-
ботали специалисты многих областей знания из раз-
ных стран. Пиаже стал во главе этого центра. Про-
ведение ежегодных дискуссий по проблемам психоло-
гии, логики, биологии, эпистемологии и их обобщение
позволили Пиаже и его сотрудникам опубликовать
более тридцати томов материалов Центра8.
В том же 1955 г. Пиаже развил гипотезу о ста-
диях интеллектуального развития ребенка и подрост-
ка 9. Согласно этой гипотезе, в интеллектуальном раз-
витии можно выделить три больших периода: сенсо-
моторный, подготовки и реализации конкретных опе-
раций, формальных операций. Эти периоды, в свою
очередь, разделяются на подпериоды подготовки и
реализации структур интеллекта, характерных для
периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже опи-
сывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг
за шагом проследить достижение интеллектуальных
операций.
Новые работы Пиаже, вышедшие в последние
25 лет, были посвящены развитию памяти, умствен-
ного образа у ребенка, общим проблемам биологии
и психологии, теории познания (эпистемологии) и
философии, анализу развития сознания у ребенка 10.
physique; Vol. III: La pensée biologique, La pensée psychologi-
que et la pensée sociologique.
8 Etudes d'Epistémologie Génétique, 1—36. Paris, 1957—1979.
9 Pia get J. Les stades du développement intellectuel de l'enfant
et de l'adolescent.— In: Le problème de stades en psychologie
de l'enfant. 3rd Cymposium de l'Association de psychologie
scientifique de langue Française, Genève, 2—4 Avril 1955. Paris,
1956.
10 Pia get J. Les mechanismes perceptifs. Paris, 1961; P i a-
get J. Les relations entre l'affectivité et l'intelligence dans
le développement mental de l'enfant. Paris, 1962; Pia get J.
Sagesse et illusions de la philosophie. Paris, 1965; Pia get J.
еД l n h e 1 d e r B. L'image mentale chez l'enfant Paris,' 1966;

Подобно восприятию, процессы памяти и воображе-
ния Пиаже также рассматривал в их отношении к
интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального раз-
вития, намеченные Пиаже, можно трактовать как ста-
дии психического развития в целом, так как развитие
всех психических функций на всех этапах подчинено
интеллекту и определяется им.
Основная идея, развиваемая во всех произведениях
Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные опера-
ции осуществляются в форме целостных структур.
Эти структуры достигаются благодаря равновесию, к
которому стремится эволюция. Исследование интел-
лектуальных структур, анализ их отношения к нерв-
ным структурам, с одной стороны, и к структурам ма-
тематическим, логическим и лингвистическим — с
другой, служит подготовкой к созданию общей теории
структур. Этому посвящена одна из обобщающих ра-
бот Пиаже и.
Что же можно считать главным результатом науч-
ной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую шко-
лу генетической психологии, которая изучает умствен-
ное развитие ребенка. Термин «генетический», исполь-
зуемый в выражении «генетическая психология», был
введен в психологию во второй половине XIX в., т. е.
до того, как биологи начали использовать его в более
узком смысле слова. Термин «генетическая психоло-
гия» относится к индивидуальному развитию, к отно-
генезу. Как отмечает Пиаже, выражение «генетиче-
ская психология» нельзя использовать в качестве си-
нонима для детской психологии, психологии развития
ребенка, так как генетической называют и общую пси-
хологию, если она рассматривает психические функ-
ции в процессе формирования.
Что изучает генетическая психология, созданная
Пиаже? Объект этой науки — изучение происхожде-
ния интеллекта. Она изучает, как формируются у ре-
бенка фундаментальные понятия: объект, простран-
Piaget J. et I nh el der В. La psychologie de "l'enfant.
Paris, 1966; PiagetJ. et InhelderB. Memoire connais-
sance. Paris, 1967; Pia get J. La Prise de conscience. Paris,
1974.
11 Pia get J. Le structuralisme. Paris, 1968.

ство, время, причинность. Она изучает представления
ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не
падают, почему облака движутся, почему реки текут,
почему ветер дует, откуда берется тень и т. д. Пиаже
интересуют особенности детской логики и, главное,
механизмы познавательной деятельности ребенка, ко-
торые скрыты за внешней картиной его поведения.
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все
определяющих, Пиаже разработал новый метод пси-
хологического исследования — метод клинической бе-
седы, когда изучаются не симптомы (внешние призна-
ки явления), а процессы, приводящие к их возникно-
вению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает не-
обходимые результаты только в руках опытного пси-
холога. По выражению Клапареда, метод Пиаже — это
умственная аускультация и перкуссия, это искусство —
искусство спрашивать.
Пиаже критически рассмотрел методы, которыми
пользовались до него, и показал их несостоятельность
для выяснения механизмов умственной деятельности.
И теперь, когда метод тестов все больше привлекает
к себе внимание психологов, стоит вспомнить этот
вклад Пиаже в детскую психологию. Полвека назад
он говорил, что тесты могут служить лишь цели отбо-
ра и не дают представления о внутренней сущности
явления.
Какие задачи решает созданная Пиаже генетиче-
ская психология? Эта наука изучает, как происходит
переход от одних форм мыслительной деятельности к
другим, от простой структуры умственной деятельно-
сти к более сложной, каковы причины этих структур-
ных преобразований. Она изучает сходство и разли-
чие между психической жизнью ребенка и взрослого
человека.
В настоящее время созданная Пиаже генетиче-
ская психология, как признают зарубежные исследо-
ватели 12, развивается в трех направлениях: опреде-
ляются проблемы, которые составляют ее предмет;
разрабатывается техника исследования; происходят
накопление, организация и интерпретация фактов.
12 Desbiens I. Introduction à un examen philosophique de la
psychologie de l'intelligence chez J. Piaget. Paris, 1968. j -

Генетическая психология Пиаже занимает особое
место в системе наук между биологией и философией.
Стремлением связать биологию и проблемы познания
объясняется двойная ориентация Пиаже как психоло-
га. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его
сотрудник Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже,
надо знать биологические предпосылки, из которых
она исходит, и эпистемологические выводы, к которым
она ведет.
Пиаже создал генетическую психологию для того,
чтобы на ее основе можно было построить генети-
ческую эпистемологию. По определению Пиаже, гене-
тическая эпистемология пытается объяснить познание,
и в особенности научное познание, на основе его исто-
рии, социогенеза и психологических истоков тех поня-
тий и операций, на которые научное познание
опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для
изучения природы познания необходимо использовать
психологические данные. Для решения фундаменталь-
ных эпистемологических проблем (главная из них —
с помощью каких средств человеческий ум переходит
от состояния недостаточного знания к более высокому
уровню познания) мы не можем реконструировать
генезис человеческого мышления у доисторического
человека. Мы ничего не знаем о психологии неандер-
тальского человека или о психологии кроманьонца.
Поэтому мы должны обратиться к онтогенезу, ибо
именно на детях мы можем лучше всего изучить раз-
витие логического, математического и физического по-
знания.
Итак, исходя из перспективы создания генетиче-
ской эпистемологии — науки о происхождении и раз-
витии научного знания, Пиаже перевел традиционные
вопросы теории познания в область детской психоло-
гии и приступил к их экспериментальному решению.
Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир
от внутреннего, субъективного мира и каковы гра-
ницы такого различения? Пиаже хотел выяснить, дей-
ствует ли внешний мир прямо на ум субъекта или его
идеи — продукты собственной умственной активно-
сти? А если субъект активен в процессе познания,
то каково взаимодействие между его мыслью и явле-
ниями внешнего мира, каковы законы, которым ^то

взаимодействие подчиняется, каково происхождение
и развитие основных научных понятий?
При решении этих вопросов Пиаже исходил из не-
скольких основных положений. И первое из них —
о взаимоотношении целого и части. Проблема связи
целого и части существует, по мнению Пиаже, везде,
во всех областях бытия. Всюду целое качественно
отличается от части, изолированных элементов не
существует. Всегда отношения между целым и частя-
ми варьируют в зависимости от структуры, в которую
они включены, а в общей структуре их отношения
уравновешены. Состояние равновесия меняется, пере-
ходит от менее устойчивого к более устойчивому.
В социальной жизни устойчивое равновесие имеет
форму кооперации, а в логике оно соответствует ло-
гической необходимости.
Принцип равновесия Пиаже использовал впослед-
ствии для объяснения интеллектуального развития ре-
бенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильней-
шим образом влиял на его анализ психологических
фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное
развитие стремится к стабильному равновесию, т. е.
к установлению логических структур, означает, что
логика не врождена изначально, а постепенно разви-
вается. Это означает также, что психология открывает
возможность изучения онтогенетического развития
логики.
Первые факты из области психологии, полученные
Пиаже, показали, что самые простые задачи на рас-
суждение, требующие включения части в целое, коор-
динации отношений и мультипликации классов, т. е.
нахождение части, общей двум целым, вызывает у
детей 11—12 лет неожиданные трудности. Как уже
упоминалось, эти факты показали возможность иссле-
дования психических процессов, лежащих в основе
логических операций. Центральная задача его иссле-
дований состояла в том, чтобы изучать психологиче-
ские механизмы логических операций, устанавливать
постепенное возникновение стабильных, целостных,
логических структур интеллекта. Он пытался решить
эту задачу очень "широко: в сфере биологии, эписте-
мологии, социологии и психологии. Для решения этой
проблемы Пиаже прежде всего анализировал отноше-

ния между субъектом и объектом в процессе позна-
ния.
Пиаже изучал связи между детской мыслью и
реальностью, которая познается субъектом. Он при-
знавал, что объект существует независимо от субъек-
та. Но для того, чтобы познать объекты, субъект дол-
жен действовать с ними и поэтому трансформировать
их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять
и вновь возвращать. На всех этапах развития позна-
ние постоянно связано с действиями или операциями,
т. е. трансформациями, преобразованиями объекта.
Идея трансформации — это первая центральная
идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница
между субъектом и объектом не установлена с самого
начала и она не стабильна. Во всяком действии сме-
шаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собст-
венные действия, субъект нуждается в объективной
информации, как, впрочем, и во многих субъективных
компонентах. Без долгой практики и без построения
утонченных инструментов анализа субъект не может
понять, что принадлежит объектам, что ему само-
му как активному субъекту и что принадлежит самому
действию преобразования объекта. Источник знания,
считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах,
а во взаимодействиях, первоначально неразделимых,
между субъектом и этими объектами.
Проблема познания («эпистемологическая пробле-
ма») не может поэтому рассматриваться отдельно от
проблемы развития интеллекта. Она сводится к ана-
лизу того, как субъект способен познавать объекты
все более адекватно, т. е. как он становится способ-
ным к объективности. Объективность не дана ребенку
с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее
понимания, по Пиаже, необходима серия последова-
тельных конструкций, все более приближающихся к
ней.
Идея конструкции — вторая центральная идея тео-
рии Пиаже. Объективное знание всегда подчинено
определенным структурам действия. Эти структуры —
результат конструкции: они не даны ни в -объектах,
поскольку зависят от действий, ни в субъекте, по-
скольку субъект должен научиться координировать
свои действия.

Субъект, по Пиаже, — это организм, наделенный
функциональной активностью приспособления. Она
наследственно закреплена и присуща любому живому
организму. С помощью этой активности происходит
структуирование окружения. Интеллект представляет
собой частный случай структуры — структуру мысли-
тельной деятельности. Характеризуя субъекта дея-
тельности, можно выделить его структурные и функ-
циональные свойства.
Функции — это биологически присущие организму
способы взаимодействия со средой. Субъекту свойст-
венны две основные функции: организация и адапта-
ция. Каждый акт поведения организован или, иначе
говоря, представляет собой определенную структуру,
а ее динамический аспект составляет адаптация, кото-
рая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов
ассимиляции и аккомодации.
В результате внешних воздействий у субъекта про-
исходит включение нового объекта в уже существу-
ющие схемы действия. Этот процесс называется асси-
миляцией. Если новое воздействие неполностью охва-
тывается существующими схемами, то происходит
перестройка этих схем, их приспособление к новому
объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта
к объекту называется аккомодацией.
Одно из наиболее важных понятий в концепции
Пиаже — понятие схемы действия. В узком смысле
слова, это — сенсомоторный эквивалент понятия.
Схема позволяет ребенку экономно, адекватно дейст-
вовать с различными объектами одного и того же
класса или с различными состояниями одного и того
же объекта. С самого начала ребенок приобретает
свой опыт на основе действия: он следит глазами,
поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощу-
пывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами
и т. п. Весь приобретенный опыт оформляется в схе-
мы действия. Схема действия, по Пиаже, — это то
наиболее общее, что сохраняется в действии при его
многократном повторении в разных обстоятельствах.
Схема действия, в широком смысле слова, — это
структура на определенном уровне умственного раз-
вития. Структура, по определению Пиаже, — это
умственная система или целостность, принципы актив-

ности которой отличны от принципов активности час-
тей, которые эту структуру составляют. Структура —
это саморегулирующая система. Новые умственные
структуры формируются на основе действия.
В течение всего онтогенетического развития, счи-
тает Пиаже, основные функции — адаптации, ассими-
ляции, аккомодации — как динамические процессы
неизменны, наследственно закреплены, не зависят от
содержания, от опыта. В отличие от функций, струк-
туры складываются при жизни, зависят от содержа-
ния опыта и качественно различаются на разных
стадиях развития. Такое соотношение между функ-
цией и структурой обеспечивает непрерывность, пре-
емственность развития и его качественное своеобра-
зие на каждой возрастной ступени.
Подробно характеризуя субъекта деятельности,
Пиаже практически не раскрывает понятие объекта.
В концепции Пиаже объект — это всего лишь мате-
риал для манипулирования, это только лишь «пища»
для действия.
Согласно Пиаже, формула S-+R недостаточна для
характеристики поведения, так как нет односторонне-
го воздействия объекта на субъект, а есть взаимодей-
ствие между ними. Поэтому правильнее писать эту
формулу так: S++R или S-+(AT)-+R1 где (AT) есть
ассимиляция стимула S к структуре Т. В другом ва-
рианте эта формула записывается как S->-(OD)-*R,
где (OD) есть организующая деятельность субъекта.
Ограниченность формулы S-+R определяется,
по мнению Пиаже, следующим обстоятельством.
Для того чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы
субъект был чувствителен, сензитивен к этому стиму-
лу. Еще в 30-х годах Пиаже отметил, что любой
поведенческий акт, даже новый для организма, не
представляет собой абсолютную новизну. Он всегда
основывается на предшествующих схемах действия.
«Вначале был ответ!» — говорят в Женевской
школе.
Пиаже ввел в область детской психологии эписте-
мологическое различие между формой и содержанием
познания. Содержание детского познания — все то,
что приобретается благодаря опыту и наблюдению.
Форма познания — та схема (более или менее общая)

мыслительной деятельности субъекта, в которую
внешние воздействия включаются.
С биологической точки зрения познаваемому со-
держанию соответствует некая сумма влияний, кото-
рые окружающая среда оказывает на организм. Фор-
ма познания с этой точки зрения есть специальная
структура, придаваемая содержанию организмом.
Влияние окружения никогда не может быть воспри-
нято в «чистом» виде, так как на каждый внешний
стимул всегда имеется ответ, внутрення реакция. Ког-
да познание начинает развиваться, у субъекта уже го-
товы, сформированы определенные моторные схемы,
которые по отношению к познанию играют роль фор-
мы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что
его окружает, но он усваивает это соответственно
своей «умственной химии». Познание реальности
всегда зависит от господствующих умственных струк-
тур. Это — непреложный закон. Одно и то же знание
может быть разного достоинства в зависимости от то-
го, на какие мыслительные структуры оно опирается.
Это очень важно знать, чтобы различать простое
натаскивание от подлинного развития и никогда не
удовлетворяться первым.
Важнейший исходный принцип исследования для
Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка
как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает
и усваивает их согласно своей собственной умствен-
ной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже,
определяющую роль играет не объект сам по себе,
который выбирается по инициативе субъекта, а преж-
де всего его доминирующие умственные структуры.
От них решающим образом зависит познание дейст-
вительности. Отсутствие таких структур делает субъ-
екта интеллектуально слепым. Богатство опыта, ко-
торым человек может располагать, зависит от коли-
чества и качества интеллектуальных структур, име-
ющихся в его распоряжении. Само развитие — это
смена господствующих умственных структур.
Активность субъекта в процессе познания опреде-
ляется не только наличием доминирующих умствен-
ных структур, но и тем, что они (как определяющие
познание) строятся на основе действия субъекта.
Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия.
U

Это он хорошо понимал еще тогда, когда проводил
свои ранние психологические исследования, однако
детальный анализ роли действия в процессе форми-
рования мышления был им проведен позднее. В ряде
публикаций 40-х годов13 Пиаже подчеркивал, что по-
знание на всех генетических уровнях есть продукт
реальных действий, совершаемых субъектом с объек-
тами.
Итак, характеризуя исходную позицию Пиаже,
следует отметить, что из всей области интеллектуаль-
ного развития предметом изучения он избрал пробле-
му логического мышления ребенка. Как об этом уже
говорилось ранее, логика не врождена, она постепенно
развивается, а психология открывает возможность
изучения онтогенетического развития логики.
Пиаже рассматривал вопросы развития детского
ума с точки зрения отношений между субъектом и
объектами. Его постоянно интересовало не только со-
держание детского познания, но и его форма, причем
форма прежде всего. Внешнее воздействие не просто
отпечатывается в уме ребенка подобно следу от колес
на мокрой дороге. Оно преломляется в зависимости
от интеллектуальных структур, господствующих у ре-
бенка в данный момент его развития. Пиаже подчер-
кивал активную роль субъекта в процессе познания.
Изучая развитие знания, он основное внимание уде-
лял особенностям субъекта, а роль объекта сводил
лишь к возможности минипулирования с ним. Содер-
жание знания, считал он, каждый раз зивисит от
схемы действия, которая применяется в процессе
манипулирования с объектом. На всех уровнях позна-
ние осуществляется на основе действий, совершаемых
субъектом с предметами внешнего мира.
13 Piaget J. et Szeminska A. La genése du nombre chez
l’enfant. Neuchâtel et Paris, 1941; Piaget J. Le devéloppe-
ment de la notion de temps chez l’enfant. Paris, 1946; Pia-
get J. Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant.
Paris, 1946; Piaget J. et Inhelder B. La représentation
de l’espace chez l’enfant. Paris, 1948.

Глава 2
ЭВОЛЮЦИЯ УЧЕНИЯ Ж. ПИАЖЕ
ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ
РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
§ 1
Первые экспериментальные факты
Общая задача, стоявшая перед Пиа-
же, была направлена на раскрытие психологических
механизмов целостных логических структур. Сначала
он выделил и исследовал частную проблему — изучил
скрытые умственные тенденции, придающие качест-
венное своеобразие детскому мышлению, и наметил
механизмы их возникновения и смены.
Рассмотрим факты, установленные Пиаже с по-
мощью клинического метода в его ранних исследова-
ниях содержания и формы детской мысли. Важней-
шие из них: открытие эгоцентрического характера
детской речи, качественных особенностей детской логи-
ки, своеобразных по своему содержанию представле-
ний ребенка о мире. Однако основное достижение
Пиаже — открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцент-
ризм — это центральная особенность мышления, скры-
тая умственная позиция. Своеобразие детской логики,
детской речи, детских представлений о мире — лишь
следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
Обратимся сначала к характеристике феноменов,
доступных'наблюдению. Эти феномены по сравнению
с общим эгоцентризмом ребенка, который практически
не поддается непосредственному наблюдению, внешне
относительно ясно выражены.
В исследованиях детских представлений о мире и
физической причинности Пиаже показал, что ребенок
на определенной ступени развития в большинстве слу-
чаев рассматривает предметы такими, какими их дает
непосредственное восприятие — он не видит вещи в
их внутренних отношениях. Ребенок думает, например,
что луна следует за ним во время его прогулок, оста-
навливается, когда он останавливается, бежит за ним,
когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализ-

мом». Именно такой реализм и мешает ребенку рас-
сматривать вещи независимо от субъекта, в их внут-
ренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ре-
бенок считает абсолютно истинным. Это происходит
потому, что дети не отделяют своего «я» от вещей.
Пиаже подчеркивает, что эту «реалистическую»
позицию ребенка по отношению к вещам нужно отли-
чать от объективной. Основное условие объективности,
по его мнению, — полное осознание бесчисленных
вторжений «я» в каждодневную мысль, осознание
многих иллюзий, возникающих в результате этого
вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения,
ценности и т. д.). В реализме выражается парадокс
детской мысли: ребенок одновременно ближе к непо-
средственному наблюдению и более отдален от реаль-
ности; ребенок одновременно находится ближе к ми-
ру объектов и дальше от него, чем взрослые.
Дети до определенного возраста не умеют разли-
чать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает
с того, что отождествляет свои представления с веща-
ми объективного мира и лишь постепенно приходит
к различению их друг от друга. Эту закономерность,
согласно Пиаже, можно применить как к содержа-
нию понятий, так и к самым простым восприятиям.
«Реализм» бывает двух типов: интеллектуальный
и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви
деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуаль-
ный. Моральный реализм выражается в том, что ре-
бенок не учитывает в оценке поступка внутреннее на-
мерение и судит о поступке только по внешнему эф-
фекту, по материальному результату.
Сначала, на ранних ступенях развития, каждое
представление о мире для ребенка истинно; для него
мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки
начинают свое существование, будучи сначала частью
вещей. Постепенно благодаря деятельности интеллекта
они отделяются от них. Тогда он начинает рассматри-
вать свое представление о вещах как относительное
для данной точки зрения.
Детские представления развиваются .от реализма
к объективности, проходя ряд этапов: партиципации
(сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления),
артификализма (понимания природных явлений по

аналогии с деятельностью человека), на которых эго-
центрические отношения между «я» и миром посте-
пенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе раз-
вития ребенок начинает занимать позицию, позволя-
ющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и
видеть отражение внешней реальности в субъектив-
ных представлениях. Субъект, который игнорирует свое
«я», считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи
свои предрассудки, непосредственные суждения и да-
же восприятия. Объективный интеллект, ум, осознаю-
щий субъективное «я», позволяет субъекту отличать
факт от интерпретации. Только путем постепенной
дифференциации внутренний мир выделяется и про-
тивопоставляется внешнему. Дифференциация зави-
сит от того, насколько ребенок осознал свое собствен-
ное положение среди вещей.
Пиаже считает, что параллельно эволюции дет-
ских представлений о мире, направленной от реализ-
ма к объективности, идет развитие детских идей от
абсолютности (реализма) к реципрокности (взаим-
ности). Реципрокность появляется тогда, когда ребе-
нок открывает точки зрения других людей, когда он
приписывает им то же значение, что и своей собствен-
ной, когда между этими точками зрения устанавлива-
ется соответствие. С этого момента он начинает ви-
деть реальность уже не только как непосредственно
ему самому данную, но и как бы установленную бла-
годаря координации всех точек зрения, взятых вместе.
В этот период осуществляется важнейший шаг в раз-
витии детского мышления, так как, по мнению Пиаже,
представления об объективной реальности — это то
наиболее общее, что есть в разных точках зрения,
в чем разные умы согласны между собой.
В экспериментальных исследованиях Пиаже пока-
зал, что на ранних стадиях интеллектуального раз-
вития объекты представляются для ребенка тяжелыми
или легкими согласно непосредственному восприятию.
Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми,
маленькие — всегда легкими. Для ребенка эти и мно-
гие другие представления абсолютны, пока непосред-
ственное восприятие кажется единственно возможным.
Появление других представлений о вещах, как, на-
пример, в эксперименте с плаванием тел: камешек —

легкий для ребенка, но тяжелый для воды — означа-
ет, что детские представления начинают терять свое
абсолютное значение и становятся относительными.
Отсутствие понимания принципа сохранения коли-
чества вещества при изменении формы предмета еще
раз подтверждает, что ребенок сначала может рас-
суждать лишь на основе «абсолютных» представле-
ний. Для него два равных по весу шарика из пласти-
лина перестают быть равными, как только один из
них принимает другую форму, например чашки. Уже
в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал
как общую черту детской логики. В последующих ис-
следованиях он использовал появление у ребенка по-
нимания принципа сохранения в качестве критерия
возникновения логических операций и посвятил его
генезису эксперименты, связанные с формированием
понятий о числе, движении, скорости, пространстве,
количестве и др.
Мысль ребенка развивается еще и в третьем на-
правлении — от реализма к релятивизму. Вначале
дети верят в существование абсолютных субстанций
и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что
явления связаны между собой и что наши оценки
относительны. Мир независимых и спонтанных суб-
станций уступает место миру отношений. Сначала ре-
бенок считает, например, что в каждом движущемся
предмете есть специальный мотор, который выполня-
ет главную роль при движении объекта. В дальней-
шем он рассматривает перемещение отдельного тела
как функцию от действий внешних тел. Так, движение
облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, на-
пример действием ветра. Слова «легкий» и «тяже-
лый» также теряют свое абсолютное значение, кото-
рое они имели на протяжений ранних стадий, и при-
обретают относительное значение в зависимости от
избранных единиц измерения.
Итак, по своему содержанию детская мысль, сна-
чала полностью не отделяющая субъект от объекта
и потому «реалистическая», развивается по направле-
нию к объективности, реципрокности и релятивности.
Пиаже считал что постепенная диссоциация, разде-
ление субъекта и объекта осуществляются вследствие
преодоления ребенком собственного эгоцентризма.

Наряду с качественным своеобразием содержания
детской мысли эгоцентризм обусловливает такие осо-
бенности детской логики, как: синкретизм (тенденцию
связывать все со всем), соположение (отсутствие
связи между суждениями), трансдукцию (переход от
частного к частному, минуя общее), нечувствитель-
ность к противоречию и др. У всех этих особенностей
детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна
общая черта, которая также внутренне зависит от
эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7—
8 лет не умеет выполнять логические операции сложе-
ния и умножения классов и отношений. Логическое
сложение — операция нахождения класса, наименее
общего для двух других классов, но содержащего
оба этих класса в себе (животные=позвоночные+
-(-беспозвоночные). Логическое умножение — опера-
ция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс,
содержащийся одновременно в двух классах, т. е.
найти совокупность элементов, общую двум классам
женевцы X протестанты = женевские протестанты).
Отсутствие этого умения наиболее ясно проявля-
ется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экс-
периментально показал, что каждое детское понятие
определяется большим числом разнородных элемен-
тов, не связанных иерархическими отношениями.
Например, ребенок, определяя, что такое сила, гово-
рит: «Сила — это, когда можно нести много вещей».
Когда его спрашивают: «Почему ветер обладает си-
лой?», — он отвечает: «Это, когда можно двигаться
вперед». Тот же ребенок говорит по поводу воды:
«Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет,
потому что она спускается». Через минуту (если тонет
камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не
имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще
через минуту он говорит: «Озеро обладает силой, по-
тому что несет на себе лодки» 1.
Особенно трудно ребенку дать определение для от-
носительных понятий — ведь он думает о вещах абсо-
лютно, не осознавая (как показывают эксперименты)
отношений между ними. Ребенок не может дать пра-
вильное определение таких понятий, как брат, правая
1 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932, с. 339.

и левая сторона, семья и др. до тех пор, пока не об-
наружит, что существуют разные точки зрения, кото-
рые надо учитывать. Известный тест о трех братьях
может служить хорошим примером этому («У Эрнеста
3 брата — Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у
Поля? А у Анри? А у Шарля?). Пиаже спрашивал,
например: Л. (8; 6) «Есть у тебя братья? — «Артур».
«А у него есть брат?» — «Нет». «А сколько у вас
братьев в семье?» — Двое»'. «А у тебя есть брат?» —
«Один». «А он имеет братьев?» — «Совсем не имеет».
«Ты его брат?» — «Да». «Тогда у него есть брат?» —
«Нет»2.
Неумение производить логическое сложение и
умножение приводит к противоречиям, которыми на-
сыщены детские определения понятий. Пиаже харак-
теризовал противоречие как результат отсутствия рав-
новесия: понятие избавляется от противоречия, когда
равновесие достигается. Критерием устойчивого рав-
новесия он считал появление обратимости мысли. Он
понимал ее как такое умственное действие, когда,
отправляясь от результатов первого действия, ребенок
выполняет умственное действие, симметричное по от-
ношению к нему, и когда эта симметричная операция
приводит к исходному состоянию объекта, не видоиз-
меняя его. Каждому умственному действию соответ-
ствует симметричное действие, которое позволяет вер-
нуться к отправному пункту.
Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реаль-
ном мире обратимость отсутствует — лишь интел-
лектуальные операции делают мир обратимым. Поэто-
му обратимость мысли и, следовательно, освобожде-
ние от противоречия не могут возникнуть из наблю-
дения за явлениями природы. Она возникает из осо-
знания самих мыслительных операций, которые про-
исходят благодаря логическому опыту. По Пиаже,
мысль совершает логический опыт не над вещами,
а над самой собой, чтобы установить, какая система
определений дает «наибольшее логическое удовлетво-
рение». Логический опыт — «это опыт субъекта над
самим собой, поскольку он является субъектом мыс-
лящим, — опыт, аналогичный тому, который проделы-
2 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка, с. 288.

вают над самим собой, чтобы урегулировать свое мо-
ральное поведение; это усилие осознать свои собст-
венные умственные операции (а не только их резуль-
таты), чтобы видеть, связаны ли они между собой
или противоречатчдруг другу»3. В этой мысли содер-
жится зародыш того эпистемологического вывода из
последних работ Пиаже, который стал уже психологи-
ческим требованием к новой педагогике.
Для формирования у ребенка подлинно научного
мышления, а не простой совокупности эмпирических
знаний, недостаточно проведения физического экспе-
римента с запоминанием полученных результатов.
Здесь необходим опыт особого рода — логико-мате-
матический, направленный на действия и операции,
совершаемые ребенком с реальными предметами.
В своих ранних работах Пиаже связывал отсутст-
вие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но
прежде чем обратиться к характеристике этого цент-
рального явления, остановимся еще на одной важной
особенности детской психики — феномене эгоцент-
рической речи.
Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична
прежде всего потому, что ребенок говорит лишь «со
своей точки зрения», и, самое главное, он не пытается
стать на точку зрения собеседника. Для него любой
встречный — собеседник. Ребенку важна лишь види-
мость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия,
что его слышат и понимают. Он не испытывает жела-
ния воздействовать на собеседника и действительно
сообщить ему что-либо.
Такое понимание эгоцентрической речи встретило
много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер,
В. Штерн, С. Айзеке и др.). Пиаже учел их и попы-
тался уточнить феномен, посвятив этому в третьем из-
дании своей ранней работы новую главу. В этой
главе Пиаже отметил, что причины противоречивых
результатов состоят в том, что в термин «эгоцент-
ризм» разные исследователи вкладывали разный
смысл, что результаты могут варьировать в зависи-
мости от социальной среды, и большое значение для
коэффициента эгоцентрической речи (отношение эго-
3 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка, с. 395.

центрических высказываний ко всей спонтанной речи
ребенка) имеют связи, которые складываются между
ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ре-
бенка определяется тем, что ребенок говорит, не пы-
таясь воздействовать на собеседника, и не осознает
различия собственной точки зрения и точки зрения
других.
Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтан-
ную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи
изменчив и зависит от двух обстоятельств: от актив-
ности самого ребенка и от типа социальных отноше-
ний, установившихся, с одной стороны, между ребен-
ком и взрослым и, с другой стороны, между детьми-
ровесниками. Там, где ребенок предоставлен самому
себе, в спонтанной среде коэффициент эгоцентрической
речи возрастает. Во время символической игры этот
коэффициент более высок по сравнению с эксперимен-
тированием или работой детей. Однако чем моложе
ребенок, тем более затушевываются различия между
игрой и экспериментированием, что ведет к возраста-
нию коэффициента эгоцентризма в этом возрасте.
Этим фактом объясняется, например, различие резуль-
татов С. Айзеке и Пиаже. Коэффициент эгоцентриче-
ской речи, как мы отмечали, зависит от типа социаль-
ных отношений ребенка со взрослыми и детей-ровес-
ников между собой. В среде, где господствует авто-
ритет взрослого и отношения принуждения, эгоцентри-
ческая речь занимает значительное место. В среде ро-
весников, .где возможны дискуссии и споры, процент
эгоцентрической речи снижается. Независимо от сре-
ды коэффициент вербального эгоцентризма уменьша-
ется с возрастом. В три года он достигает наиболь-
шей величины: 75% от всей спонтанной речи! От трех
до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убы-
вает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исче-
зает.
Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчер-
пывают всего содержания детского мышления. Зна-
чение экспериментальных фактов Пиаже в том, что
благодаря им открывается остававшееся долгое вре-
мя малоизвестным и непризнанным важнейшее психо-
логическое явление — умственная позиция ребенка,
определяющая его отношение к действительности.

Учение Ж. Пиаже
об эгоцентрической позиции
ребенка
Вербальный эгоцентризм служит лишь
внешним выражением более глубокой интеллектуаль-
ной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал та-
кую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом.
Первоначально, он характеризовал эгоцентризм как
состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со
своей точки зрения, которую он не осознает: она вы-
ступает как абсолютная. Ребенок еще не догадыва-
ется о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему
представляется. Эгоцентризм означает отсутствие
осознания собственной субъективности, отсутствие
объективной меры вещей.
Термин «эгоцентризм» вызвал ряд недоразумений.
Пиаже признал неудачность выбора слова, но, по-
скольку этот термин стал широко распространенным,
он попытался уточнить его смысл4. Эгоцентризм, по
Пиаже, — фактор познания. Это определенная сово-
купность докритических и, следовательно, дообъектив-
ных позиций в познании вещей, других людей и себя
самого. Эгоцентризм — разновидность систематиче-
ской и неосознанной иллюзии познания, форма перво-
начальной центрации ума, когда отсутствуют интеллек-
туальная релятивность и реципрокность. Поэтому в по-
следнее время более удачным термином Пиаже считал
термин «центрация». С одной стороны, эгоцентризм
означает отсутствие понимания относительности по-
знания мира и координации точек зрения. С другой
стороны, это позиция неосознанного приписывания
качеств собственного «я» и собственной перспективы
вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм
познания — это не гипертрофия осознания «я». Это,
напротив, непосредственное отношение к объектам,
где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я»,
4 Pia get J. Etudes sur la logique de l'enfant. I. Le language
et la pensée chez l'enfant. 3 ed. rev. et augm. Paris, 1947; P i a-
get J. Comments on Vygotsky's critical remarks concerning
«The language and thought of the child» and «Judgement and
reasoning in the child». Massachusetts, 1962.

чтобы найти свое место в мире отношений, освобож-
денных от субъективных связей.
Пиаже провел много разнообразных эксперимен-
тов, которые показывают, что до определенного воз-
раста ребенок не может встать на другую, чужую
точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической
позиции ребенка служит эксперимент с макетом из
трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на ма-
кете были разной высоты и каждая из них имела
какой-то отличительный признак — домик, реку, спус-
кающуюся по склону, снежную вершину. Эксперимен-
татор давал испытуемому несколько фотографий, на
которых все три горы были изображены с различных
сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо
заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать
фотографию, где горы изображены так, как он видит
их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок
выбирал правильный снимок. После этого экспери-
ментатор показывал ему куклу с головой в виде глад-
кого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить
за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась
на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать
фотографию, где горы были изображены так, как
видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы
были изображены так, как он их видит сам. Если ре-
бенка и куклу меняли местами, то снова и снова он
выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспри-
нимает их он со своего места. Так поступало боль-
шинство испытуемых дошкольного возраста.
В этом эксперименте дети становились жертвой
субъективной иллюзии. Они не подозревали о сущест-
вовании других оценок вещей и не соотносили их со
своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок,
представляя себе природу и других людей, не учиты-
вает свое объективное положение как мыслящего че-
ловека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и
объекта в процессе акта познания.
Эгоцентризм свойствен не только ребенку, но и
взрослому там, где он руководствуется своими спон-
танными, наивными и, следовательно, не отличающи-
мися, по существу, от детских суждениями о вещах.
Эгоцентризм — это спонтанная позиция, управляющая
психической активностью ребенка в ее истоках; она

сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на
низком уровне психического развития.
Эгоцентризм показывает, что внешний мир не дей-
ствует непосредственно на ум субъекта, а наши зна-
ния о мире — это не простой отпечаток внешних со-
бытий. Идеи субъекта отчасти представляют собой
продукт его собственной активности. Они меняются
и даже искажаются в зависимости от господствующей
умственной позиции.
По мнению Пиаже, эгоцентризм — следствие
внешних обстоятельств, среди которых субъект жи-
вет. Однако отсутствие знаний не все объясняет, это
лишь второстепенный фактор в образовании детского
эгоцентризма. Главное — это спонтанная позиция
субъекта, который непосредственно относится к объ-
екту, не учитывая себя в качестве мыслящего суще-
ства, не осознавая своей собственной точки зрения.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма
объясняется не добавлением знания, а трансформаци-
ей исходной позиции, когда субъект соотносит свою
исходную точку зрения с другими возможными. Осво-
бодиться в каком-то отношении от эгоцентризма и
его следствий — значит в этом отношении децентри-
роваться, а не только приобрести новые знания о
вещах и социальной группе. По словам Пиаже, осво-
бодиться от эгоцентризма — значит осознать то, что
было воспринято субъективно, найти свое место в си-
стеме возможных точек зрения, установить между
вещами, личностями и собственным «я» систему общих
и взаимных отношений.
Роль эгоцентрической позиции в познании не пре-
допределяет того, что наше знание никогда не сможет
дать истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиа-
же, это смена умственных позиций. Эгоцентризм усту-
пает место децентрации, более совершенной позиции.
Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует
познание на всех уровнях развития. Всеобщность и
неизбежность этого процесса позволили Пиаже на-
звать его законом развития. Для того чтобы этот
переход был возможен, нужен особый инструмент,
с помощью которого можно было бы связать факты
между собой, осуществить децентрацию объектов по
отношению к восприятию и собственному действию,

Если развитие есть смена умственных позиций, их
трансформация, то что же приводит к этому? Пиаже
считает, что к этому может привести только качест-
венное развитие детского ума, т. е. прогрессивно раз-
вивающееся осознание своего «я». Для того чтобы
преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия:
первое — осознать свое «я» в качестве субъекта и
отделить субъект от объекта; второе — координиро-
вать свою собственную точку зрения с другими, а не
рассматривать ее как единственно возможную.
Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по
мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Сме-
на умственных позиций осуществляется под влиянием
развивающихся социальных взаимоотношений инди-
видов. Общество Пиаже рассматривает таким, как
оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социаль-
ных отношений, среди которых можно выделить два
крайних типа: отношения принуждения и отношения
кооперации.
Отношения принуждения навязывают ребенку си-
стему правил обязательного характера. Этот тип от-
ношений характеризует, по Пиаже, общество, особен-
но в сфере отношений ребенка и окружающих его
взрослых. Отношения принуждения не содействуют
смене умственной позиции. Напротив, вследствие при-
нуждения возникают «реализм» моральный и интел-
лектуальный, чисто внешние представления о прави-
лах. Когда законы навязываются ребенку взрослым,
неизбежны суждения по внешнему впечатлению.
Реальное столкновение между мышлением ребенка и
окружающими его взрослыми выражается в система-
тическом искажении ребенком информации, сообща-
емой ему взрослыми. Когда ребенок констатирует
новое понятие, пользуясь языком взрослых, то это
понятие остается всецело детским, так как ребенок
изменяет и ассимилирует его соответственно своей
умственной структуре. Социальные отношения между
взрослыми и ребенком, особенно, если они опираются
на принуждение, не приводят к осознанию ребенком
своей субъективности.
Для того чтобы осознать свое «я», необходимо
освободиться от принуждения, необходимо взаимодей-
ствие мнений. Это взаимодействие сначала невозмож-

но между ребенком и взрослым, потому что неравен-
ство слишком велико. Ребенок старается подражать
взрослому и в то же время защищать себя от него,
а не обмениваться мнениями. Только индивиды, счи-
тающие друг друга равными, могут осуществлять
«развивающий» взаимный контроль. Такие отношения
появляются с момента установления кооперации сре-
ди детей.
При кооперировании возникает потребность при-
способиться к другому лицу. Столкновение своей мыс-
ли с чужой вызывает сомнение и необходимость до-
казательства. Благодаря установлению отношений
кооперации происходит осознание существования дру-
гих точек зрения. Вследствие этого формируются ра-
циональные элементы в логике и этике. Пиаже считал
установление этих отношений необычайно важным
фактом. По его мнению, социальная жизнь создает
необходимость логических норм.
Одно из важнейших понятий в системе психоло-
гических взглядов Пиаже — понятие социализации.
По его мнению, термин «социальный» имеет два раз-
ных смысла. Существуют социальные отношения меж-
ду ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка —
источник воспитательных воздействий, он передает
ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрос-
лого как источник специфически человеческих чувств.
При таком понимании термина ребенок социален с
самого начала.
Кроме этих отношений существуют социальные от-
ношения между самими детьми (отношения коопера-
ции) и между ребенком и взрослым (отношения при-
нуждения), которые Пиаже называет социализацией.
Будучи с самого начала существом социальным, ребе-
нок социализируется только постепенно. Согласно
Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а, на-
оборот, прогрессирует. Социальные отношения детей
от 2 до 7 лет представляют собой минимум социализа-
ции. У ребенка еще не сформированы орудия социа-
лизации, он не осознает свое «я», не координирует
точки зрения других людей со своей собствен-
ной. Для этого еще не сформированы соответст-
вующий интеллектуальный аппарат и моральные
принципы.

В психологии известно другое понимание социа-
лизации, введенное в науку французской социологи-
ческой школой: «социализация как «очеловечивание»
под влиянием воспитания, «воздействия поколения
взрослых на поколение молодых» (Э. Дюркгейм). Че-
ловек появляется на свет как природное, несоциальное
существо. Воспитание, социализация создают в нем
новое существо. Оно накладывается на биологическую
природу человека, вытесняя свойственные ребенку
как природному существу способы мышления. Для ин-
дивида такое воспитание выступает как давление,
принуждение.
По Пиаже, социализация — это процесс адапта-
ции к социальной среде, состоящей в том, что ребенок,
достигнув определенного уровня развития, становится
способным к сотрудничеству с другими людьми благо-
даря разделению и координации своей точки зрения
и точек зрения других людей. Социализация обуслов-
ливает решающий поворот в психическом развитии ре-
бенка — переход от эгоцентрической позиции к объ-
ективной. «
Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начи-
нает играть прогрессивную роль в развитии ума
довольно поздно, лишь на тех этапах, когда склады-
ваются отношения кооперации. Только с установле-
нием этих отношений Пиаже связывает овладение
ребенком нормами поведения и мышления. Такой
перелом в развитии наступает около 7—8 лет.
До этого периода взаимодействие субъекта с ми-
ром вещей и людей подчиняется законам, которые
Пиаже описывает в терминах биологического приспо-
собления. Он прямо указывает, что корни умственных
операций надо искать в биологии. Можно дать мыш-
лению его истинное объяснение, считает Пиаже, ана-
лизируя отношения организма к его окружению.
Реальность, как она проявляется для ребенка, — про-
дукт исходного взаимодействия между умом ребенка
и окружающим его миром. Реальность, по Пиаже,
точнее сказать, представления о реальности конструи-
руется интеллектом.
Каждое внешнее влияние предполагает со стороны
субъекта два дополняющих друг друга процесса:
ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция и акко-

модация — корни двух антагонистических тенденций,
которые проявляются, когда организм встречается с
чем-то новым. Ассимиляция состоит в приспособле-
нии объекта к субъекту, лишая объект его специфи-
ческих черт. («Ребенок —раб прямого восприятия».)
Аккомодация, напротив, заключается в приспособле-
нии прежде сформировавшихся реакций субъекта к
объекту с переходом к новым способам реагирования.
По своей функции эти процессы противоположны.
В течение ранних стадий развития любая умствен-
ная операция будет представлять собой компромисс
между двумя тенденциями: ассимиляцией и аккомо-
дацией. Первичную ассимиляцию Пиаже называет
«деформирующей», потому что при слиянии нового
предмета со старой схемой, его черты искажаются,
а схема благодаря аккомодации изменяется. Анта-
гонизм ассимиляции и аккомодации объясняет необра-
тимость мысли.
Когда ассимиляция и аккомодация начинают до-
полнять друг друга, мышление ребенка меняется.
Переход от «реализма» к объективности, реципрокно-
сти, релятивности основывается на прогрессивном
взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Когда
между двумя тенденциями устанавливается гармония,
появляется обратимость мысли, освобождение от
эгоцентризма. Любое логическое противоречие, с точ-
ки зрения Пиаже, — это результат генетически су-
ществующего конфликта между аккомодацией и
ассимиляцией. Такая ситуация биологически неиз-
бежна. \
Благодаря чему между ассимиляцией и аккомода-
цией устанавливается гармонический синтез? Они
спонтанно связаны друг с другом с самого начала
своего функционирования. И если в течение долгого
времени остаются антагонистами, то это происходит
только под давлением внешней действительности и
тех образов (слишком новых и слишком меняющих-
ся), которые она беспрестанно поставляет мысли.
Когда действительность в достаточной мере освоена,
ассимиляция и аккомодация становятся все более
координированными. Сначала эта согласованность
двух процессов «механическая». Ей еще предстоит
превратиться в логическую или моральную. Но для

этого субъекту необходимо руководствоваться точны-
ми и сознательными суждениями об оценке, о норме,
которые проявляются в условиях социализации мыс-
ли. Таким образом, по Пиаже, к биологическим фак-
торам на определенном и довольно высоком уровне
развития присоединяются социальные (в смысле «со-
циализации») факторы и благодаря им у ребенка вы-
рабатываются логические нормы. После этого ребенок
становится «проницаемым для опыта», т. е. ассимиля-
ция перестает быть «деформирующей», эгоцентриче-
ской. С приобретением этой способности взаимодей-
ствие логического разума и самого опыта оказывается
достаточным для дальнейшего интеллектуального раз-
вития.
Такова гипотеза о развитии интеллекта, которую
Пиаже наметил в своих ранних работах. Но это со-
ставляет всего лишь один аспект в развитии интел-
лекта. Здесь изучается, когда и при каких условиях
ребенок начинает осознавать свою собственную субъ-
ективность, отделять субъект от объекта, находить
место собственной точки зрения в системе возможных
других, понимать реципрокность и относительность
этих точек зрения. Это — эволюция интеллекта в
аспекте сознания.
В этой гипотезе наибольший интерес представляет
первый в истории детской психологии эксперименталь-
ный анализ интеллектуальной позиции ребенка — его
эгоцентрической умственной позиции. Открытие эго-
центризма — первое крупное достижение Пиаже в
области детской психологии. Оно принесло ему как
ученому всемирное признание.
В автобиографии Пиаже признавал, что, опубли-
ковав свои первые работы, он не принял достаточных
предосторожностей, касающихся формы представле-
ния своих заключений, полагая, что они мало будут
читаться и послужат главным образом в качестве
документации для позднего синтеза, который будет
адресован уже более широкой аудитории. Однако,
против его ожиданий, работы читались и обсуждались,
как если бы были последним словом по этому вопро-
су. «Этот неожиданный шумный прием заставил меня
почувствовать некоторую неловкость, поскольку я
вполне отдавал себе отчет, что все еще не организо-

вал свои идеи и едва лишь приступил к их предвари-
тельному изложению... В молодости не подозреваешь,
что в течение долгого времени о тебе будут судить по
первым работам и что только очень добросовестные
люди будут читать последующие», — писал Пиаже
впоследствии 5.
§ 3
От действия
к мысли
Другое направление работ Пиаже —
изучение развития интеллекта в поведении ребенка.
В исследовании истоков интеллекта и представления
о реальности детей первых двух лет жизни Пиаже
установил, что в этот период в сознании ребенка про-
исходит революция, подобная той, какую совершил в
физике Коперник. Первоначально ребенок восприни-
мает мир как индивид, который не знает себя в каче-
стве субъекта, не понимает своих собственных дейст-
вий и поэтому приписывает реальности свои субъек-
тивные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребе-
нок пытается воздействовать на вещи, но сначала он
не представляет их себе вне связи с непосредственны-
ми действиями. А в непосредственном действии может
установиться лишь поверхностный контакт с вещами.
Это приводит к тому, что ребенок считает объектив-
ной только такую реальность, которая выявляется в
непосредственном восприятии. Разумеется, видимая
реальность не исчерпывает объективно существую-
щую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних ста-
диях развития воспринимает мир как солипсист —
он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает
своих собственных действий.
Конструкция представления об окружающем ми-
ре, о реальности у ребенка в первые годы жизни со-
стоит в переходе от одного состояния, где вещи цент-
рированы вокруг «я», которое управляет всем, игно-
рируя себя в качестве субъекта, в другое состояние,
5 Pia get J. Autobiography.—In: E. G. Boring and al. History
of psychology in autobiography, vol. 4. Worcester, 1952, p. 237—
256.

где «Л» занимает свое место в устойчивом Мире й рас-
сматривается как активный субъект среди других в
этом мире. В этот период меняется исходная позиция
ребенка по отношению к вещам: в сфере практиче-
ских действий происходит переход от эгоцентризма к
объективности. Так, на доречевом уровне умственного
развития ребенка Пиаже установил тот же самый эво-
люционный переход, который был обнаружен им в ис-
следованиях вербального интеллекта. Всеобщность и
неизбежность этого процесса позволили Пиаже на-
звать его законом эволюции.
Переход от эгоцентризма к объективной оценке
вещей был установлен Пиаже также в многочислен-
ных исследованиях генезиса числа и представления
о количестве ребенка от 2 до 7 лет. Огромный экспе-
риментальный материал, полученный в этих исследо-
ваниях, нуждался в строгой интерпретации. Следо-
вало более точно, чем это было намечено в ранних
исследованиях, ответить на вопрос: в чем причина и
каков механизм перехода от эгоцентризма к более
совершенной умственной позиции? Любое психологи-
ческое исследование Пиаже построено по схеме есте-
ственнонаучного эксперимента. Сначала он класси-
фицирует факты, затем устанавливает закономер-
ность, которой эти факты подчиняются, и, наконец,
выясняет причину или механизм этого явления.
Исходя из потребности в точной интерпретации
полученных фактов, Пиаже в 1937 г. выдвинул гипо-
тезу, согласно которой к психологии мышления можно
применить опыт операторной логики. Как отмечал
Пиаже, психологи часто пытаются в математической
форме выразить законы поведения. Однако психоло-
гические факты индивидуальны, изменчивы и не всег-
да подчиняются действию статистических законов;
математический подход практически не позволяет вы-
яснить внутренние механизмы психической деятель-
ности.
Метрические шкалы интеллекта позволяют срав-
нить результаты, достигнутые интеллектом в хо-
де эволюции, но они не*дают возможность измерить
переход от одной схемы интеллектуальной деятельно-
сти к другой и изучить механизм этого перехода.
Поэтому Пиаже предложил выражать качественные

аспекты развития интеллектуальных операций не на
языке математики, а на другом аксиоматическом язы-
ке — языке логического исчисления 6.
Пиаже ввел в психологию понятие группировки.
Точнее говоря, он разработал его и этим вызвал не-
довольство со стороны логиков. Группировки — это
закрытые и обратимые системы, аналогичные мате-
матическим «группам». Такие логические операции,
как простое и мультипликативное включение, простая
и мультипликативная сериация, симметрия и т. п. и
представляют собой группировки. Согласно гипотезе
Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать
в форме группировок, последовательно вытекающих
одна из другой. Это позволяет изучать процесс раз-
вития психики одновременно эмпирически, путем на-
блюдения или экспериментирования, и теоретически,
путем логической дедукции с помощью аксиоматиче-
ских моделей.
Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил,
что, прежде чем у ребенка устанавливаются логиче-
ские операции, он выполняет «группировки» объектов
и действий: ищет спрятанный объект, собирает пира-
мидку и т. п., которые, в свою очередь, порождают
арифметические, геометрические и элементарные фи-
зические «группы».
Группировки Пиаже рассматривал в качестве
основания, а не следствия формирования логических
операций. Именно группировка, а не только изоли-
рованное понятие или суждение, класс или отдельно
усмотренное отношение составляет, по его мнению,
подлинную единицу мысли. Каждая классификация
в своей целостности, каждая серия объектов, распо-
ложенных в их отношениях, каждая система родослов-
ных связей, каждое генеалогическое дерево, каждая
шкала ценностей — это различные группировки.
Так, в качестве единицы мысли Пиаже выбрал груп-
пировку и начал исследовать, как формируются у
ребенка логические операции классификации, сериа-
ции и др.
6 Р і a g е t J. Le mécanisme du développement mental et les lois
du groupement des opérations.—Arch. Psychol, vol. 28. Genève,
1941.

Трудность психологического исследований группи-
ровки очевидна. Нельзя непосредственно проследить,
как складываются группировки в голове думающего
субъекта. Поэтому психологу нужно обратиться к де-
дуктивной теории группировок. С формальной точки
зрения группировка — это закрытая, обратимая си-
стема, в которой все операции объединены в одно
целое, подчиняющееся пяти формальным законам
или, точнее, критериям группировки: 1) комбинатив-
ность А + В = С\ 2) обратимость С—В=А\ 3) ассо-
циативность (А+В)-\-С=А+(В-\-С)\ 4) общая опе-
рация идентичности Л—Л = 0; 5) тавтология или спе-
циальная идентичность Л+Л=Л7. В своем формаль-
ном выражении группировка — логическая, аксиома-
тическая модель, которую психолог может использо-
вать для интерпретации своих фактов.
Со времени выдвижения этой гипотезы в концеп-
ции Пиаже особенно ясно проявляется следующий
двухсторонний подход к изучению интеллектуального
развития. С одной стороны, открывается богатство
фактического материала, полученного в эксперимен-
тах с детьми, с другой — интерпретация его с точки
зрения аксиоматических моделей, взятых из логики и
разработанных далее Пиаже.
Чему же с психологической точки зрения соответ-
ствует группировка? В своем психологическом выра-
жении группировка.— это состояние «равновесия
мысли», финальная стадия генетического развития.
Группировку нельзя рассматривать как закон разви-
тия. Это — форма равновесия, к которой развитие
стремится.
Когда появляются группировки? В процессе раз-
вития группировки возникают не сразу. Повсюду и
всегда факты показывают один и тот же закон раз-
вития, сущность которого состоит в последовательной
децентрации объектов и связей между ними от вос-
приятия и собственного действия; в коррекции исход-
ного эгоцентризма и в объективной группировке этих
объектов и их отношений, т. е. в построении структу-
ры, одновременно объективной и логической. Так, на-
7 Если эти свойства есть у какой-то совокупности действий, то
значит — это группировка.

пример, основание для возникновения понятия есть
и на раннем уровне развития, но там оно подавлено
эгоцентризмом. В упомянутом уже эксперименте с ма-
кетом из трех гор все суждения ребенка дошкольного
возраста подчинены его собственной точке зрения, ре-
бенок не умеет представлять себе вещи с разных по-
зиций. В том же возрасте при каждом изменении
формы предмета, например шарика из пластилина,
ребенок, оценивая его свойства, учитывает только то,
что он видит теперь, и только постепенно он освобож-
дается от влияния впечатлений. Постепенно понятия
объективируются и достигают логической структуры,
составляя группировку суждений, объясняющих каж-
дое из воспринимаемых состояний. Однако не все по-
нятия достигают такого уровня развития в одно и то
же время, так как действие, порождающее понятие,
может долго оставаться эгоцентрическим, что пред-
ставляет препятствие для группировки.
Какие же факторы приводят интеллектуальную
активность к группировке? Для того чтобы ответить
на этот вопрос, надо знать, как системы действий
субъекта (классификация, сериация и др.) достигают
полного развития и каковы его законы. Чтобы просле-
дить процесс развития, Пиаже проводил эксперимен-
ты, модель которых была очень проста. Брались объ-
екты, сходные между собой в каком-то отношении так,
что их можно было бы объединить по сходству. В то
же время они в чем-то отличались друг от друга, что
позволяло построить серию по степеням различий.
Пиаже интересовало, какими методами субъект уста-
навливает равенства или неравенства, сходство и
различие и к каким результатам для достижения рав-
новесия эти методы приводят. Равновесие считается
достигнутым, когда равенство или неравенство при-
знается постоянно. Всего Пиаже отметил шесть
средств и соответственно шесть форм равновесия.
1. У животных имеются рефлекторные выравнива-
ния и сериации. Как только условия жизни изменя-
ются, равновесие нарушается.
2. С помощью перцептивного сравнения равенство
и неравенство объектов устанавливаются непосредст-
венно в поле восприятия. Этот метод может быть при-
менен в том случае, когда субъект одновременно вос-

принимает несколько объектов, расположенных в по-
рядке, удобном для восприятия. Но с помощью меха-
низмов восприятия субъект не может вывести, что
Л = С, если А = В и В = С. Для этого необходима
группировка. Внутренние условия равновесия на этом
уровне сформулированы гештальтпсихологами. Это —
условие «хорошей формы», регулярности, простоты,
симметрии, пространственно-временной близости. Рав-
новесие, устойчивость ансамбля нарушается, когда
изменяются условия этой близости. Интеллект же бла-
годаря операциональной обратимости свободен от
этих изменений.
3. Средства сенсомоторного интеллекта расширя-
ют возможности равновесия благодаря координации
восприятия и движения. При условии нарушения пря-
мого контакта благодаря сенсомоторным координаци-
ям субъект способен перестроить воспринимаемые
ранее ряды или построить новые ряды, которые он не
воспринимал прежде. Такое построение происходит в
процессе манипуляций, результат которых открывает-
ся субъектом эмпирически, случайно. Это новое струк-
туирование не связано с продолжением действия пер-
цептивных механизмов, оно включает координацию
движений. Растянуть и сблизить, спрятать и найти,
построить отношения и использовать обратные отно-
шения — таковы новые возможности, которые обес-
печивают равновесие в действии. Благодаря новым
средствам оно более мобильно и более обратимо. Пер-
вые формы группировок возникают именно на этом
уровне: у субъекта появляются системы действий, ко-
торые отвечают критериям группировки. Заметим,
что на этом уровне развития сгруппированы движе-
ния субъекта, а не отношения между объектами.
Уже к концу первого года жизни движения ребен-
ка составляют группировку. Это проявляется в том,
что объекты больше не исчезают безвозвратно, но со-
храняют свое субстанциональное постоянство и лока-
лизацию в пространстве и времени. Сенсомоторные
схемы координируются между собой таким образом,
что два соседних действия образуют третье, каждое
при этом сохраняет свою идентичность и может быть
возвращено к своему изолированному состоянию.
Всякое действие может быть заменено обратным, что

позволяет вернуться к исходному состоянию. Ассоциа-
тивность группировки проявляется в том, что одна и
та же цель может быть достигнута разными путями:
два действия, объединенные с третьим, дают тот же
самый результат, что и первое, объединенное с двумя
последними. Прямое и обратное действия дают нуле-
вое действие. Пиаже различает в группировке тавто-
логические, повторяющиеся действия, которые не дают
никакого результата, и действия, повторение которых
дает кумулятивный эффект, как, например, повторе-
ние шагов при ходьбе.
Сенсомоторный интеллект состоит из координации
действий, выполняемых субъектом, действий, не объ-
единенных в симультанные системы, а выполняемых
последовательно. Обратимость на этом уровне состоит
из реального возвращения к начальной точке, а не
из умственной обратимости и не из представления
возможного возвращения. Группировки последова-
тельных движений не обеспечивают стабильного, ус-
тойчивого состояния равновесия, для которого нужны
группировки одновременно выполняемых действий.
Такие структуры достигаются постепенно. Следующий
шаг к этому — овладение речью и возникновение
представлений.
4. С помощью символических средств субъект спо-
собен к представлению, но он еще не умеет выполнять
операции. Субъект на этом уровне еще не выходит
за рамки восприятия и действия. Поэтому эти огра-
ниченные операции Пиаже называет предоперациями
или интуитивными композициями. Что отличает эти
средства от предыдущих? Группировки сенсомотор-
ного уровня, как было отмечено, представляют собой
сгруппированные движения субъекта, а не отношения
между объектами.
На следующем уровне ребенок может сначала
антиципировать отношения неупорядоченных объек-
тов, а затем выполнить действие, реально построить
систему отношений между объектами. Эта антици-
пация — продукт сенсомоторных схем предшеству-
ющего уровня, сопровождающихся символическими
образами и словами. А так как схемы сенсомоторного
интеллекта теперь представлены символически, то их
составные элементы выступают одновременно. Про*

грессивно уменьшается время, необходимое для ис-
полнения этих схем. Представление, по Пиаже, —
это интериоризированный эскиз действий, которые не
нужно больше выполнять материально и последова-
тельно, чтобы координировать их между собой: они
достигают координации с помощью замещающей их
символики. Благодаря этому становится возможно
мышление.
Этот метод еще не обеспечивает успех операциям.
Представления и первые рассуждения — это всего
лишь действия, правда, сокращенные, так как они вы-
полняются в умственном плане. Однако эти первые
представления и рассуждения всегда подчиняются эм-
пирическим условиям действия. На них оказывают
влияние эгоцентрические иллюзии. Связи между объ-
ектами и действиями на этом уровне устанавлива-
ются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность
рядов при их взаимно-однозначном соответствии. Но
как только такое соответствие нарушается, он пере-
стает признавать эту эквивалентность. Ребенок утвер-
ждает, что раньше была эквивалентность. Это значит,
что он способен выполнять эмпирическую обрати-
мость. Но, в отличие от предшествующего уровня,
такое возвращение осуществляется в мысли, а не толь-
ко путем материального действия. Это — возвраще-
ние путем «умственного опыта», но еще не путем
операций. Равновесие на этом уровне еще не стабиль-
но, потому что оно всегда связано с воспринимаемы-
ми результатами антиципируемых действий.
5. Средствами конкретных операций субъект ко-
ординирует антиципации независимо от результата
непосредственного действия. Этим способом ребенок
постигает связи, которые выходят за пределы эмпири-
ческой констатации. Ребенок видит, что А>В и В>С.
Он выводит из этого, что Л>С. Для такого вывода
нужно, чтобы антиципирующие схемы, которые позво-
ляют построить отношения А>В и ß>C, сохранялись
вне последовательного восприятия этих пар отноше-
ний и координировались между собой для предвосхи-
щения возможной сериации А>В>С. Нужно, чтобы
изменения, которые разрушили ранее воспринимав-
мые фигуры, сами корригировались путем одновре-
менных, осуществляемых в мысли возвращений на

прежние места. Так рождается операция, которая
представляет собой действие, ставшее обратимым,
благодаря координациям прямых и обратных анти-
ципации.
Истинная обратимость влечет за собой координа-
цию отношений. Теперь она уже не разрушается под
влиянием внешних изменений. Она обеспечивает уста-
новление принципов сохранения. Сохранение рассмат-
ривается Пиаже как результат операциональной
обратимости. На операциональном уровне развития
ребенок начинает рассматривать как необходимый и
очевидный факт неизменность элементарных количе-
ственных отношений при разнообразных изменениях
расположения предметов в пространстве. По этим
двум критериям — координации отношений и прин-
ципу сохранения — можно на практике отличить
истинную обратимость от эмпирической, которая была
на предшествующих уровнях. Однако устойчивое рав-
новесие остается в некотором отношении ограничен-
ным: для выполнения обратимых операций нужно,
чтобы исходные данные для последующего рассуж-
дения находились в поле восприятия. Поэтому эти
операции и называются конкретными.
6. Равновесие полностью осуществляется с уста-
новлением дедуктивного метода. На этом уровне субъ-
ект может правильно рассуждать, исходя из гипоте-
зы, которая не соответствует никакому прежнему или
даже возможному восприятию. Это позволяет мысли
доминировать над перцептивным впечатлением и
объяснить реальные факты путем дедуктивных пост-
роений. Равновесие становится более устойчивым и
в то же время более подвижным. Никакое внешнее
изменение не может его разрушить, так как каждое
изменение точно компенсируется активностью субъ-
екта, он может не только выполнять реальные изме-
нения, но и предвосхищать возможные изменения,
заранее отрегулировав их путем соответствующих
операций.
Так постепенно складывается тот интеллектуаль-
ный инструмент, который определяет движение от
общей эгоцентричное™ к интеллектуальной децент-
рацци. В конечном счете этот инструмент приобретает
форму операционального логического мышления.

* *
*
Законы группировки позволяют дать точную фор-
му операциональному развитию. Ни на перцептивном
уровне, ни на уровнях, предшествующих ему, груп-
пировок нет. Там имеется другой способ построения
систем. Какой он? Решение этого вопроса стало новой
задачей исследований Пиаже. В связи с этим его пси-
хологические интересы разделились.
Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже
начал исследование механизмов восприятия (40-е го-
ды). Ему удалось выяснить, что первые группировки
устанавливаются путем такой координации сенсомо-
торных схем, где два соединенных действия устанав-
ливают третье, сохраняя при этом собственную иден-
тичность. Важно отметить, что каждое действие может
вернуться к своему изолированному состоянию. По-
явление такой композиции действий в конце первого
года жизни приводит к тому, что объекты больше не
исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и
локализацию в практически организованном про-
странстве и времени. Композиция действий этого
уровня соответствует пяти критериям группировки.
Ограниченность такой группировки в том, что она
объединяет лишь материальные действия. Это —
практические группировки.
Новым шагом в конструкции группировки стано-
вится репрезентативная активность, дублирующая
двигательную активность. Но группировка здесь так-
же ограничена, так как действие не полностью обра-
тимо. На более высоком уровне развития интеллекта
действия объединяются в истинную группировку. Ре-
бенок уже может осуществить восемь различных ви-
дов группировок; классификация, -сериация, замеще-
ние, установление симметрии — это группировки
аддитивного порядка. Им соответствуют четыре груп-
пировки, основанные на мультипликативных отноше-
ниях, т. е. имеющих дело более чем с одной системой
классов или отношений одновременно. Сначала все
это возможно лишь при условии, что элементы опера-
ций даны конкретно. Комбинирование изолированных
объектов — не единственный тип группировок. Пиаже

Называет их логико-арифметическими группировками.
Наряду с ними существует второй тип группировок,
определяемых как инфралогические, предназначен-
ные для анализа и нового синтеза самого объекта.
Здесь выделяется также восемь видов группировок,
которые соответствуют возможным сочетаниям изоли-
рованных объектов. Этими группировками ребенок
овладевает параллельно, но с небольшим запаздыва-
нием во времени. На самом высоком уровне разви-
тия интеллекта ребенок уже может выполнять все
16 видов группировок на предложениях и гипотезах
независимо от их содержания.
Имеющиеся в процессе развития запаздывания
(декаляжи) или вертикальные и горизонтальные по-
вторения на новом уровне феноменов, которые были
преодолены на предшествующем уровне развития,
Пиаже считал возможным объяснить также с точки
зрения группировок. Вертикальные повторения слу-
жат показателем постепенной дифференциации между
возможными типами группировок (практическими,
логическими, инфралогическими). Горизонтальные по-
вторения в пределах одного и того же уровня, которые
особенно проявляются при овладении понятиями,
Пиаже объяснял запаздыванием между группировка-
ми, относящимися к различному содержанию. Это
явление зависит от децентрации действий, в резуль-
тате которой возникают различные понятия. При этом,
чем более значительными будут препятствия, связан-
ные с внешней картиной вещей, тем больше будет
выражено запаздывание в развитии понятий.
Таким образом, все развитие Пиаже характеризо-
вал движением от общей эгоцентричности к интеллек-
туальной децентрации и его ход представлял в форме
последовательных группировок, вытекающих одна из
другой. Таково содержание новой гипотезы Пиаже.
Однако она дает лишь внешнюю характеристику раз-
вития. Его внутреннюю характеристику, функциональ-
ный механизм составляет равновесие. На каждом
уровне развития Пиаже характеризовал равновесие
по размерам его сферы, по подвижности и устойчи-
вости.
Равновесие объединяет сначала только унаследо-
ванные движения, это — первый уровень, рефлектор-

ный; затем приобретенные восприятия и навыки —
второй уровень, перцептивный; оно устанавливается
далее между последовательными движениями, позво-
ляющими вновь найти исчезнувшие объекты, — тре-
тий уровень, сенсомоторный; после этого между теми
же движениями, но антиципированными, — четвертый
уровень, интуитивный; оно управляет далее антици-
пациями как таковыми — пятый уровень, конкретно-
операциональный; наконец, всеми возможными дей-
ствиями, которые были или могли быть, — послед-
ний шестой уровень, формально-операциональный.
В ходе развития равновесие становится более подвиж-
ным, и уже никакая трансформация не может его
разрушить, так как каждая трансформация точно
компенсируется.
Когда равновесие становится подвижным, оно
приобретает большую устойчивость. Равновесие реф-
лекторной системы, ее сохранение всегда связаны с
совокупностью внешних раздражителей. Если они из-
меняются, механизм перестает действовать. Сохране-
ние перцептивных фигур и навыков связано также с
присутствием объектов. С возникновением сенсомо-
торного интеллекта сохранение воспринимаемых
предметов возрастает, так как объекты могут быть
найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равно-
весие возрастает еще больше, поскольку результаты
действия можно представить себе до их реального
достижения. Однако только с формированием опера-
ционального интеллекта сохранение может быть обес-
печено во всех случаях благодаря истинной обрати-
мости, которая позволяет координировать прошлые и
будущие восприятия с актуальными событиями в це-
лостную структуру, которая дает возможность успеш-
но действовать в постоянно меняющемся мире.
§ 4
Факторы интеллектуального
развития ребенка
Развитие рассматривается Пиаже как
эволюция, управляемая потребностью в равновесии.
Понятие равновесия — центральное понятие в психо-
логической теории Пиаже. Вслед за К. Берталанфи

ОН определяет равновесие как стабильное состояние
открытой системы. Равновесие в статистическом, уже
осуществленном виде представляет собой адаптацию,
приспособление — состояние, при котором каждое
воздействие равно противодействию. Это — система
балансирующих взаимодействий, колебаний, которые
постоянно компенсируют друг друга. С динамической
точки зрения равновесие — это тот механизм, кото-
рый обеспечивает основную функцию психической дея-
тельности — конструирование представления о реаль-
ности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регули-
рует их взаимодействие.
Равновесие есть везде, где есть жизнь. Процесс
равновесия у живых существ соответствует специфи-
ческим потребностям, а не только автоматическому
балансу, который не зависит от активности субъекта.
В процессе развития познавательных функций также
действует тенденция к равновесию, которая выражает
потребность связи субъекта с внешним миром. Этой
потребности соответствуют специальные механизмы.
Наряду с активностью поведения, с действиями, на-
правленными на исследование и изменение окружаю-
щей среды, существует дополнительная активность —
действия, выполняющие регулирующую роль. Актив-
ность субъекта, одновременно конструирующая и
компенсаторная, -необходима для достижения равно-
весия. Компенсаторная активность специфична для
равновесия. На всех уровнях развития она осуществ-
ляется в форме ретроактивных процессов и антици-
пации, которые отличаются друг от друга по своей
структуре. Это ритмы, регуляции, операции.
На уровне развития высших познавательных функ-
ций обратимые операции в форме инверсии и реци-
прокности обеспечивают достижение равновесия. Они
неразрывно связаны с действиями, из которых строят-
ся новые структуры: с помощью элементарных логи-
ческих группировок, например, конструируются новые
формы или новые совокупности объектов (классифи-
кация, сериация), но условием успеха такого кон-
струирования служит сохранение форм и элементов,
что обеспечивается благодаря инверсии и реципрок-
ным операциям.
Обратимость операциональной структуры есть ча-

стный случай ретроактивности. Вместе с тем это та-
кой случай, при котором равновесие осуществляется
полностью. В процессе проб и ошибок ретроактивного
и антиципирующего поведения полная компенсация,
полное равновесие никогда не достигаются. В случае
интеллектуальных операций имеется система, дости-
гающая равновесия. Это система операций, т. е. дей-
ствий, подобных другим физическим действиям, кото-
рые, однако, проявляют специфическую особенность —
обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая
в процессе таких действий, становится в конце кон-
цов полной компенсацией. О достижении обратимости
можно узнать по появлению у ребенка понимания
принципа сохранения количества (вещества, энергии
и т. д.). Пиаже считал, что возникновение этого по-
нятия зависит от следующих факторов.
1. Нервная система должна достичь определенно-
го уровня функционирования, но наследственный фак-
тор недостаточен, так как понятие сохранения
не врождено. Можно наблюдать его постепенное фор-
мирование под влиянием опыта.
2. Этот процесс нельзя объяснить только опытом
взаимодействия с объектами. Пиаже в своих исследо-
ваниях никогда не наблюдал, чтобы ребенок сначала
не верил в сохранение какого-то свойства, потом про-
водил эксперимент, а потом уже убеждался оконча-
тельно и навсегда в сохранении этого свойства. Сам
ребенок не старается провести эксперимент для про-
верки. А попытка осуществить обучение пониманию
этого принципа путем подкрепления, используя тра-
диционные эмпирические методы обучения, вообще
привела к полной неудаче. Значит, по мнению Пиаже,
физический опыт, ориентирующий ребенка на резуль-
таты его действий, не играет существенной роли в
формировании этого понятия.
3. Социальный фактор также недостаточен для по-
явления понятия сохранения. Элементарная форма
сохранения объекта на сенсомоторном уровне появля-
ется до овладения речью, фактически до социализа-
ции (по Пиаже). Понятие сохранения появляется, как
только ребенок начинает понимать необходимость ло-
гической последовательности операций. Чувство необ-
ходимости не возникает из непосредственного опыта

действий с вещами. Оно появляется, когда формиру-
ется понимание логических отношений.
4. Для объяснения того, как ребенок начинает
понимать необходимость логической последователь-
ности операций, нужно обратиться к фактору равно-
весия. Поясняя это, Пиаже использовал следующий
пример. Если превращать шарик из пластилина или
глины в сосиску, он становится длиннее и в то же
время тоньше. Происходят одновременно два измене-
ния, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок
на протяжении дошкольного возраста ведет себя по
отношению к этим двум изменениям по-разному. Сна-
чала он учитывает только одно из двух изменений,
затем внезапно открывает другой параметр, но тут
же забывает первый. Позднее колеблется, переходя
от одного изменения к другому, и, наконец, начинает
связывать их. Ребенок понимает, что оба параметра .
связаны обратными отношениями и что они уравно-
вешивают друг друга. С момента, как ребенок откры-
вает компенсацию отношений, появляется понятие
сохранения.
Фактор равновесия выступает в качестве внутрен-
него регулятора развития интеллекта. Фактор равно-
весия не действует изолированно, он неразрывно свя-
зан с другими факторами развития, такими, как со-
зревание, физический и социальный опыт. Но среди
этих факторов равновесие играет доминирующую
роль. На основании теории развития, в которой основ-
ным законом служит стремление структур субъекта
к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипо-
тезу о существовании стадий интеллектуального раз-
вития. Это следующее (после эгоцентризма) круп-
ное достижение Пиаже в области детской психологии/
§ 5
Стадии интеллектуального
развития ребенка
Стадии — это ступени или уровни
развития, последовательно сменяющие друг друга,
причем на каждом уровне достигается относительно
стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался пред-
ставить интеллектуальное развитие ребенка как по-

следовательность стадий. Уже в ранних работах раз-
витие интеллекта рассматривалось им как смена ста-
дий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более
поздних работах речь уже шла о четырех, иногда
шести стадиях. И лишь в последнее время, в рабо-
тах, где Пиаже давал обзор своего учения 8, картина
развития приобрела более определенные и устойчи-
вые черты.
Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, со-
стоит из трех больших периодов, в течение которых
происходят зарождение и становление трех основных
структур. Сначала формируются сенсомоторные струк-
туры, т. е. системы обратимых действий, выполняемых
материально и последовательно. Затем возникают rt
достигают соответствующего уровня структуры кон-
кретных операций — это системы действий, выполня-
емых в уме, но с опорой на внешние, наглядные дан-
ные. После этого открывается возможность для фор-
мирования формальных операций. Это — время ста-
новления формальной логики, гипотетико-дедуктивно-
го рассуждения.
Классификация стадий развития интеллекта
ПЕРИОД
ПОДПЕРИОД
СТАДИИ
ВОЗРАСТ
I. Сенсо-
моторный
А. Цент-
рация на
1. Упражнение
рефлексов
0—1 мес.
интеллект
собственном
теле
2. Первые навы-
ки и первые кру-
говые реакции
1—4 1/2 мес.
3. Координация
зрения и хватания.
Вторичные круго-
вые реакции
4 1/2-8-9
мес.
В. Объек-
тивация
практичес-
кого интел-
лекта
4. Дифференци-
ация средства и
цели. Начало
практического ин-
теллекта
8—9—
11—12 мес.
5. Дифференци-
ация схем дейст-
вия благодаря тре-
11—12—
18 мес.
8 Pia get J. Le point du vue de Piaget.—J. Inter. Psychol.,
1968, v. 3, N 4; Piaget J. Piaget's theory — Carmichael's
Manual of child psychology. Third Edition, vol. 1. N.'Y., London,
Sydney, Toronto, 1970.

ПЕРИОД
ПОДПЕРИОД
СТАДИИ
ВОЗРАСТ
тичным круговым*
реакциям. Появле-
ние новых средств
6. Начало инте-
риоризации схем и
решение некоторых
проблем путем де-
дукции
18—24 мес.
II. Репре-
зентативный
интеллект и
конкретные
операции
А. Предо-
ператорный
интеллект
1. Появление
символической
функции. Начало
интериоризации
схем действия
2—3; 6—4
года
2. Интуитивное
мышление, опира-
ющееся на воспри-
ятие
4; 6—6 лет
В. Конк-
ретные опе-
рации
3. Интуитивное
мышление, опира-
ющееся на более
расчлененные
представления
5; 6—7—8
лет
4. Простые опе-
рации (классифи-
кация, сериация,
взаимно-одно-
значное соответст-
вие)
8—9—10 лет
5. Системы опе-
раций (система ко-
ординат, проектив-
ные понятия)
9—10-11 —
12 лет
III. Репре-
зентативный
интеллект и
формальные
А. Станов-
ление фор-
мальных
операций
1. Гипотетико-
дедуктивная логи-
ка и комбинатори-
ка
11—12—
13—14 лет
операции
В. Дости-
жение фор-
мальных
операций
2. Структура
«решетки» и груп-
па четырех транс-
формаций
(INRC) 9
от 13—14
лет
9 / — прямая операция,
N — обратная операция,
R — операция реципрокности,
С — коррелятивная операция или отрицание реципрокности.

Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей
стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подго-
тавливает последущую. Так, конкретные операции
служат основой формальных операций и составляют
их часть. В развитии происходит не простое замеще-
ние низшей стадии высшей, а интеграция ранее сфор-
мированных структур; предшествующая стадия пере-
страивается на более высоком уровне.
Каждая стадия характеризуется своей специфиче-
ской структурой, но все стадии имеют общие функцио-
нальные механизмы. Для характеристики структур,
свойственных периодам развития, Пиаже использовал
логическую модель. Он обращался к языку логики
классов и отношений, однако не переставал занимать-
ся психологией. Когда психолог, говорил Пиаже, про-
изводит подсчет вариаций или использует формулы
факторного анализа, он не делается математиком, а
остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при
анализе структур речь идет не об измерении, а о вы-
явлении качественных характеристик интеллекта на
разных ступенях развития. Логическая модель исполь-
зовалась им только как инструмент анализа психоло-
гической реальности.
Для характеристики функционального механизма
развития Пиаже применял модель взаимодействия и
единства двух функций — ассимиляции — аккомода-
ции, взятую им из биологии. Всякое действие (движе-
ние, мышление, чувство) отвечает потребности. Ребе-
нок не выполняет никакого действия, если у него
нет движущей силы, а эта движущая сила выража-
ется всегда в форме потребности. Потребность, со-
гласно Пиаже, возникает тогда, когда что-либо внут-
ри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить
поведение в зависимости от этой перемены. Действие
заканчивается, как только потребность удовлетворя-
ется, как только восстанавливается равновесие между
новым фактором, вызывающим потребность, и нашей
психической организацией. Новый акт поведения
ведет не только лишь к восстановлению равновесия,
но, главное, к более стабильному равновесий) между
ассимиляцией и аккомодацией.
Порядок следования стадий неизменен. Отсюда
можно предположить, что он обусловлен некоторым

биологическим фактором, связанным с созреванием.
Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования
стадий не содержит в себе никакой наследственной
программы. Созревание в случае стадий интеллекта
сводится лишь к открытию возможностей развития.
Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы
неверно, писал Пиаже, видеть в последовательности
этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо
в процессе развития происходит непрерывная кон-
струкция нового.
Возраст, в котором структуры равновесия появля-
ются, может варьировать в зависимости от физиче-
ческого или социального окружения. В условиях сво-
бодных взаимоотношений и дискуссий дологические
представления быстро заменяются рациональными
представлениями, но они сохраняются дольше при от-
ношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиа-
же, можно наблюдать уменьшение или увеличение
среднего хронологического возраста появления той
или иной стадии в зависимости от богатства или бед-
ности активности самого ребенка, его спонтанного
опыта, школьной или культурной среды. Широко из-
вестные исследования М. Мид на Новой Гвинее под-
тверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в
развитии, Пиаже подчеркивал необходимость прове-
дения сравнительных исследований для выяснения
роли этнических и культурных факторов, влияющих
на развитие.
Проблема продолжительности или скорости раз-
вертывания стадий продолжает оставаться дискус-
сионной. Пиаже иронически относился к мнению
Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что если как
следует взяться, то можно научить чему угодно ребен-
ка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылал-
ся на два исследования X. Грубера, одно из которых
было проведено на котятах. Грубер показал, что у
маленьких котят можно обнаружить первые стадии
развития стабильного объекта в случае его отсутст-
вия в поле восприятия и что котята в три месяца
достигают такого уровня, которого ребенок достигает
лишь в девять месяцев. Однако котята не продвига-
ются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал:
«Не будет ли в этом случае меньшая скорость разви-

тия ребенка фактором его дальнейшего развития?»
Другая работа Грубера касается анализа развития
эволюционных идей Ч. Дарвина, той удивительной
медленности, с которой Дарвин пришел к своим
основным идеям, хотя они могли быть логически вы-
ведены из предшествующих. И вновь Пиаже спраши-
вал: «Не есть ли эта медленность открытия фактор
плодотворности или она составляет лишь достойный
сожаления случай?»
По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость
перехода от одной стадии к следующей соответствует
оптимуму, не слишком быстрому и не слишком мед-
ленному. Формирование новой структуры зависит от
развития связей между различными схемами дейст-
вия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться,
ни бесконечно растягиваться во времени. Это означа-
ет, что между развитием и временем существуют
сложные отношения.
Гипотеза о существовании стадий развития, пред-
ложенная Пиаже, признается в настоящее время не
всеми психологами. Как он считал, не все разделяют
мнение, что стадии необходимо характеризовать с
помощью всеобщих структур. Часто высказывается
сомнение «существуют ли в уме испытуемого эти
структуры или это просто искусственное построение
психолога, изучающего мышление детей или взрос-
лых?» В самом деле, субъект не осознает свои позна-
вательные структуры. Как и мольеровский герой, он
не знает, что говорит прозой. Он не знает, что такое
классификация или сериация, но он действует, строит
свое поведение так, что психологи обнаруживают в
нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект
не осознает эти структуры, ведь он не профессор ло-
гики и не профессор психологии. И, действительно,
субъект не осознает эти структуры, он лишь пользу-
ется ими.
В таком случае по какому критерию можно судить
о наличии структуры? В качестве примера Пиаже
анализировал выполнение операции сериации. Опе-
рация сериации — это упорядочивание, например па-
лочек, начиная с самой короткой и кончая самой
длинной. У детей эта операция формируется постепен-
но, проходя ряд этапов. Сначала самые маленькие

испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой
длины. Позже испытуемые делят палочки на большие
и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети
говорят о больших, средних и маленьких палочках.
Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически,
путем проб и ошибок, но он не может сразу сделать
безошибочно ее построение. Наконец, ребенок откры-
вает метод построения серии. Он выбирает самую
большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем
он берет самую большую из оставшихся и т. д. Это
уже пример структуры. Ребенок устанавливает асим-
метрические отношения между объектами. Но сериа-
ция — это не только установление асимметрических
отношений, но и отношений транзитивности, переход-
ности: если А>В, B>C, то А>С. Понимает ли ребе-
нок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем
три палочки разной длины. Сравним первую со вто-
рой, а затем первую палочку спрячем под стол и срав-
ним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребен-
ку: «Вначале ты видел, что первая палочка больше
второй, а теперь ты видишь, что вторая больше треть-
ей. Какой окажется та палочка, которая сейчас на-
ходится под столом, если сравнить ее с третьей?»
Результаты эксперимента показывают, что самые
маленькие испытуемые не могут применить дедуктив-
ный метод и, следовательно, не могут понять отно-
шения транзитивности. Они отвечают: «Я не знаю, я
не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно
сразу увидеть их вместе». Для детей постарше, при-
меняющих дедуктивный метод, транзитивность оче-
видна. В определенный момент времени, по словам
Пиаже, возникает чувство необходимости определен-
ного события. До этого момента какое-то событие
либо отсутствовало, либо могло быть случайным;
теперь же оно становится необходимым. По мнению
Пиаже, чувство необходимости события возникает в
результате образования структуры. Пиаже писал, что
именно чувство необходимости — свидетельство суще-
ствования общих структур, характеризующих наме-
ченные им стадии развития интеллекта.
В настоящее время фундаментальная проблема
в теории стадий — это механизм перехода от одной
стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот

переход? Пиаже и его сотрудники для решения дан-
ной проблемы в последние годы все чаще обраща-
лись к обучению. В обучающем эксперименте они
пытались выяснить условия, необходимые для пере-
хода ребенка от одной стадии к другой. Были прове-
дены эксперименты, выясняющие влияние обучения
на формирование представления о сохранении.
Если в ранних работах Пиаже писал, что для объ-
яснения психических явлений достаточно изучить по-
следовательность стадий развития, то к концу жиз-
ненного пути он отмечал: «Чтобы объяснить психоло-
гическую реакцию или познавательный механизм (на
всех уровнях, включая уровень научного мышления),
недостаточно просто описать их, необходимо понять
процессы, благодаря которым они были сформиро-
ваны» 10.
Пиаже и его сотрудники видят основную задачу
развивающего обучения в активизации функциониро-
вания познавательных структур, которыми ребенок
уже владеет, а также в создании конфликтов (с по-
мощью построенных задач) между уже сформирован-
ными представлениями ребенка и результатами его
экспериментирования. Акцент при обучении делается
на собственной, стихийно сложившейся активности ре-
бенка, практически не направляемой взрослым.
Еще одна трудная проблема для теории * стадий
Пиаже — феномен временных запаздываний, или
декаляжей, в развитии, среди которых можно отме-
тить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом
деле, если уже сформирована структура, например,
конкретных операций, то почему же существует раз-
рыв во времени возникновения понятия о сохранении
массы и сохранении объема? По словам Пиаже, вре-
менные запаздывания всегда зависят от взаимодей-
ствия структур субъекта, с одной стороны, и «сопро-
тивления» объекта — с другой.
Некоторые виды «сопротивления» предметов нель-
зя предвидеть и объяснить их можно только после
встречи с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь
общую теорию этих «сопротивлений». Проводя ана-
10Inhelder В., Chipman H. Piaget and his School. N. Y.,
1976, p. vi.

логию с физикой, он говорил, что как более точная
наука, она продвинулась гораздо дальше, чем психо-
логия. Физика использует математические методы.
Но существует одна область, в которой физикам еще
не удалось создать общую теорию. Это — проблема
трения. Физики объясняют роль трения в той или
иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории
этого явления. Временные запаздывания в психиче-
ском развитии представляют собой нечто похожее. Их
можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкрет-
ными ситуациями, в которых участвует трение. Однако
сравнение с физикой не может объяснить феномены
декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы
решать нельзя. Следует прежде всего учитывать соб-
ственную логику психического развития.
Стадии интеллектуального развития, согласно Пиа-
же, можно рассматривать как стадии психического
развития в целом. Пиаже изучал разные психические
функции (память, восприятие, аффекты) на каждом
уровне развития, но все психические функции он
рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие
от других классификаций психического развития ре-
бенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Раз-
витие других психических функций на всех этапах
подчинено интеллекту и определяется им.
Задача следующей главы — дать более подробную,
содержательную характеристику представлений Пиа-
же о стадиях возникновения и развития интеллекта
ребенка от рождения до четырнадцати — пятнадцати
лет11. Каждый период развития ребенка характеризу-
ется своеобразной структурой его интеллекта, ©собой
картиной мира (так широко представленной в иссле-
дованиях Пиаже), специфическими аффективными и
моральными отношениями детей к событиям окружа-
ющего их мира.
11 По кн.: Pia get J. et I n h e 1 d e г В. La psychologie de l'en-
fant. Paris, 1966.

Глава 3
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА РЕБЕНКА
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОДРОСТКОВОГО
ВОЗРАСТА
§ 1
Сенсомоторный период
развития
Сенсомоторный период развития — это
доречевой период жизни ребенка. Здесь еще не сфор-
мирована символическая функция, отсутствует пред-
ставление, поэтому важность этого периода часто не-
дооценивается. Сенсомоторным он называется пото-
му, что поведение ребенка строится на основе коорди-
нации восприятия и движения. Однако, несмотря на
эти ограничения, умственное развитие в ходе первых
восемнадцати месяцев жизни происходит особенно
быстро; оно особенно важно, так как на этом уровне
вырабатываются у ребенка, согласно данным Пиаже,
такие познавательные структуры, которые в дальней-
шем приведут к более сложным интеллектуальным
конструкциям.
Период от рождения до овладения речью харак-
теризуется чрезвычайно быстрым развитием ума и
определяет весь ход психического развития. В этот
период происходит не только практическое освоение
мира, окружающего ребенка, но совершается под-
линная революция в умственном развитии: ребенок
начинает воспринимать мир как внешний и объектив-
ный для него.
Прежде чем анализировать стадии подобной рево-
люции в сознании ребенка, вслед за Пиаже необхо-
димо рассмотреть критерии интеллекта. Как известно,
В. Келер относил интеллект к действиям внезапного
озарения, переструктуирования, исключающим пробы
и ошибки. По теории К. Бюлера, психическое разви-
тие ребенка проходит через три ступени: инстинкт
(врожденные реакции), дрессура (индивидуальный
опыт), интеллект (творческое приспособление к но-
вым условиям). Интеллект появляется только с воз-

никновением инсайта, а пробы и ошибки есть tie что
иное, как форма дрессуры. Учитель Пиаже Клапаред
характеризовал интеллект как приспособление психи-
ки к новым условиям. Клапаред противопоставлял
интеллект инстинктам и навыкам как наследственной
или приобретенной форме адаптации к повторяю-
щимся условиям жизни. Интеллект :— это приспо-
собление к новым условиям, поэтому он проявляет-
ся в самых элементарных пробах и ошибках, ибо в
процессе этих проб рождаются гипотезы.
По мнению Пиаже, критерий Клапареда слиш-
ком широкий, а критерии Бюлера и Келера слиш-
ком узкие. Для Пиаже важно показать существо-
вание интеллекта до овладения речью. Сенсомотор-
ный интеллект позволяет решить некоторые задачи
с помощью практического действия, например до-
стать отдаленный или спрятанный предмет. Как
отмечал Пиаже, момент возникновения сенсомотор-
ного интеллекта установить очень трудно, поэтому
он намечал последовательность стадий развития,
причем каждая имеет некоторые достижения по от-
ношению к предшествующей стадии; наконец, насту-
пает момент в этом прогрессивном движении, когда
поведение ребенка можно охарактеризовать как
интеллектуальное.
Первая стадия развития сенсомоторного интел-
лекта занимает первый месяц жизни ребенка. Это
стадия рефлексов. Не все рефлексы исследовал
Пиаже. Его не интересовали рефлексы, отмирающие
с возрастом, например рефлексы Бабинского, Моро
и др. Его не интересовали также рефлексы, не изме-
няющиеся с возрастом, — коленный, зрачковый и
т. п. Его интересовали только такие рефлексы, которые
с возрастом изменяются. Таков, например, сосатель-
ный рефлекс.
Как же происходит развитие рефлекса сосания?
Под влиянием упражнения ребенок сосет лучше, чем
в первый день. Активное повторение рефлекса со-
ставляет первую форму ассимиляции. Пиаже назы-
вал ее функциональной или репродуктивной ассими-
ляцией. Постепенно ребенок приходит к практическо-
му рефлекторному узнаванию несложных объектов.
Сначала он пытается сосать все, что касается его

рта. Затем начинает отличать грудь от других пред-
метов. Этот рефлекторный опыт ребенка Пиал<е на-
зывал опознавательной ассимиляцией. Наконец,
происходит генерализация активности сосания. Ре-
бенок сосет не только во время еды, но и в проме-
жутках. Он сосет свои пальцы, когда они случайно
попадают ему в рот. Потом любой прикоснувшийся
ко рту предмет. Эту ассимиляцию Пиаже назвал
генерализующей.
В ассимиляции, по Пиаже, выражен основной
фундаментальный принцип всякого развития — прин-
цип активности. Как орган создается, функционируя,
так и интеллектуальные структуры устанавливаются
благодаря активности субъекта, благодаря ассими-
ляции. Ассимиляция обеспечивает координацию нового
и старого. Она позволяет объяснить, как возникает
любая новая схема из дифференциации и усложенения
предшествующих схем. Вот почему, по мнению Пиа-
же, ассимиляция есть самый значительный из всех
интеллектуальных механизмов и действительно со-
ставляет по отношению к ним исходный процесс.
В результате упражнения рефлексов формируются
первые навыки. Стадия элементарных навыков (от
1 до 4 месяцев) —это вторая стадия в развитии сен-
сомоторного интеллекта. Правда, настоящего интел-
лекта и здесь еще нет, но это следующий шаг к нему.
На этой стадии появляются новые, уже приобретен-
ные при жизни формы поведения, такие, как сосание
большого пальца, поворот головы в сторону шума,
прослеживание взором движущегося предмета. На
этой стадии формируются новые схемы ассимиляции:
ребенок смотрит, слушает, пытается схватить предме-
ты. Возрастает роль среды в развитии ребенка. Если
раньше среда — это случай, обстановка развития, то
теперь среда — это.условие формирования прижиз-
ненного опыта.
В основе навыка, по мнению Пиаже, лежат кру-
говые реакции. Понятие круговой реакции было впер-
вые введено Г. Болдуином (1895 г.) для описания
повторяющихся, самоподкрепляемых действий (гуле-
ние, сосание пальца). Если круговая реакция — это
ряд повторений действий, то для этой стадии харак-
терна первичная круговая реакция; это более разви-

тая, совершенная форма ассимиляции. Ребенок выпол-
няет какое-то действие и повторяет его снова и снова
ради самого этого действия. Он сосредоточен на своей
собственной активности, пока его не интересуют из-
менения, происшедшие под влиянием этой активно-
сти во внешней среде.
Вторичные круговые реакции составляют третью
стадию в развитии сенсомоторного интеллекта (от 4
до 8 месяцев). На этой стадии действие повторяется
ради продления интересных впечатлений, ради тех
изменений, которые происходят во внешней среде в
результате выполнения этого действия. С этого мо-
мента начинается поведение, которое вскоре можно
будет назвать практическим или сенсомоторным ин-
теллектом, так как здесь впервые происходит разде-
ление между «средством» и «целью»: средство —
это собственное действие ребенка, а цель — то инте-
ресное впечатление, которое получается в результате
действия.
Следующая, четвертая стадия сенсомоторного раз-
вития (от 8 до 12 месяцев) — стадия практического
интеллекта, координации вторичных схем и их приме-
нения. На этой стадии «цель» навязана ребенку, но
не даны средства для ее достижения. Ребенок сам
их отыскивает. Первоначально он комбинирует изве-
стные схемы действия, чтобы получить желаемый ре-
зультат. Средства, которые ребенок использует для
решения самых элементарных задач (притянуть от-
даленный предмет, спрятанный под подушкой), бе-
рутся им из предшествующего опыта. Он берет руку
взрослого и перемещает ее в направлении отдален-
ного предмета или поднимает покрывало, за которым
спрятана игрушка.
Новые средства для достижения цели изобретаются
ребенком на пятой стадии сенсомоторного интеллек-
та (от 12 до 18 месяцев), когда появляются третичные
круговые реакции: ребенок каждый раз немного изме-
няет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам
это изменение приводит. Так, благодаря третичным
круговым реакциям путем активного экспериментиро-
вания ребенок открывает новые средства для дости-
жения цели.
Шестая стадия (от 18 до 24 месяцев) составляет

конец сенсомоторного периода. На этой стадии ребе-
нок способен найти новые средства для достижения
цели не только путем внешних, материальных проб,
но также и путем комбинации схем действий в уме,
что в результате приводит к инсайту, внезапному
усмотрению решения. Это уже переход к решению не-
которых задач с использованим представлений. Ин-
сайт, с точки зрения Пиаже, возникает тогда, когда
сенсомоторные схемы стали достаточно подвижными
и поддающимися координации, когда они свя-
зываются друг с другом без реальных проб и
ошибок. Это увязывание схем между собой происхо-
дит так быстро, что создается впечатление внезап-
ного переструктуирования. Однако, как было показа-
но Пиаже, его возникновение имеет продолжитель-
ную историю.
Общий функциональный механизм поведения, по
Пиаже, — механизм ассимиляции — аккомодации;
это означает, что развитие никогда не начинается с
нуля. Формирование нового поведения всегда состоит
в дифференциации предшествующих схем действия.
Ребенок наделен от рождения определенными на-
следственными образованиями. Он с самого начала
пытается «заставить» функционировать их путем
активного повторения. Проявляются три формы асси-
миляции: функциональная, опознавательная, генера-
лизующая. Ассимиляция есть включение объектов в
схемы действия субъекта. При этом объект восприни-
мается и познается в зависимости от тех действий,
которые субъект применяет к этому объекту. Однако
ребенок сталкивается с тем, что он не может ассими-
лировать любой объект. В результате сопротивления
со стороны объекта происходит изменение схемы ас-
симиляции.
То, как будет изменена схема ассимиляции в
результате сопротивления объекта, определяется не
самим объектом, а тем действием, с помощью кото-
рого субъект пытается компенсировать это сопротив-
ление, т. е. аккомодацией. Поэтому аккомодация —
тоже действие, но действие, направленное на компен-
сацию сопротивления объекта. Аккомодация как ком-
пенсаторная активность приводит к дифференциации,
расщеплению схем ассимиляции. Подобно тому как
любая схема стремится ассимилировать любой объ-
69

ект, любая схема также стремится к аккомодации по
отношению к любому объекту. Сначала ассимиляция
и аккомодация неотдифференцированы друг от друга.
Постепенно ребенка начинает интересовать сопротив-
ление объекта — тогда возникает исследовательское
поведение, которое, по мнению Пиаже, служит пока-
зателем тенденции схем действия, существующих у
субъекта, к аккомодации.
Как формируется исследовательское поведение у
ребенка? По мнению ряда исследователей (в том чис-
ле Д. Берлайна) ], Пиаже первый (1936 г.) отметил
самые ранние и ясные формы исследовательского по-
ведения человека. Это вторичные круговые реакции,
которые возникают в возрасте 3—6 месяцев.
Приведем пример вторичной круговой реакции.
Ребенок лежит в своей колыбели. Над ним висит по-
гремушка и спускается веревка, которую ребенок
может достать. В ходе случайных проб ребенок схва-
тывает веревку, начинает ее дергать и этим вызывает
звук и раскачивание погремушки. Он снова и снова
повторяет это движение, в результате чего создается
схема данного действия. Усвоив это действие, ребенок
будет переносить его на сходные ситуации. Пиаже
раскачивал часы на некотором расстоянии от колы-
бели. Как только он прекращал это действие, одна из
его дочерей тотчас же обращалась к испытанному
средству — дергания за веревочку ради продолжения
интересного сенсорного впечатления. Исследователь-
скос поведение такого рода, согласно Пиаже, —
первая попытка ребенка повлиять на внешние объек-
ты путем выполнения собственных движений.
От 5 до 7 месяцев ребенок будет стаскивать со
своего лица простыню, которая закрывает лицо и
мешает ему смотреть. Это поведение Пиаже обозна-
чал как «стремление видеть все, что происходит».
Новый шаг в развитии исследовательского поведе-
ния осуществляется в возрасте 8—10 месяцев, когда
ребенок ищет спрятанный предмет. Он представляет
объект после того, как тот исчез из поля зрения и
ожидает его возвращения. Он «знает то, что ищет».
Встречаясь с новым объектом, ребенок направляет
1 В er 1 у ne D. Е. Conflict, arousal and curiosity. N. Y., 1960.

на Него весь свой репертуар умений, чтобы понять
этот предмет. Он относится к этому предмету с пози-
ции того, что может быть сделано с ним и что можно
ожидать от него. Когда ребенок встречается с новым
объектом, он начинает внимательно обследовать его
зрительно и тактильно. Затем пробует по порядку
вторичные круговые реакции, которые дали удовле-
творительные результаты со сходными объектами.
Если благодаря действию ребенка с объектом он по-
лучает ?е же самые сенсорные впечатления, что и при
действии со знакомыми предметами, то, согласно Пиа-
же, новый объект ассимилируется к старой схеме.
Иногда выполнение старых операций на новом
объекте приводит к другим неожиданным результа-
там. Бывает, что некоторая случайная вариация в
реакции вызывает неожиданный сенсорный эффект.
Тогда ребенок повторяет операцию, как бы пытаясь
познакомиться с интересными новыми свойствами, ко-
торые неожиданно оказываются в объекте. Таким
образом, он приобретает производную вторичную кру-
говую реакцию на основе старой. Так возникает, по
мнению Пиаже, новая схема действия.
Наконец, в возрасте 11 месяцев появляются тре-
тичные круговые реакции. Ребенок выполняет дейст-
вия, которые каждый раз чем-то отличаются. Он варь-
ирует свои ответы для того, чтобы наблюдать соответ-
ствующие внешние изменения: бросает мяч с разной
высоты и разных положений, чтобы посмотреть путь,
по которому он падает; ударяет ложкой по столу,
стакану, тарелке, чтобы посмотреть, как по-разному
они звучат. Его можно назвать настоящим экспери-
ментатором. Разумеется, это еще не систематически
спланированный эксперимент. Но это уже преднаме-
ренные изменения предшествующих условий для изу-
чения событий, связанных с этими условиями. Это по-
ведение чрезвычайно расширяет знакомство ребенка
с внешними объектами и их изменениями. Однако это
всего лишь начало исследовательского поведения.
Развитие сенсомоторного интеллекта ведет к из-
менению картины мира, существующей у ребенка.
В этот период происходит отделение своего «я» от
вещей, и мир начинает рассматриваться как объектив-
ный, внешний для ребенка. В результате интеллек-

туального развития изменяется представление о ве-
щах, строится представление о постоянном объекте,
Пространстве, времени и причинности. Ни одна из этих
категорий не дана ребенку с рождения. По мнению
Пиаже, все они развиваются благодаря дифференциа-
ции субъективных схем действия.
Каким образом строится представление ребенка
о перманентном объекте? Первоначальный мир ребен-
ка, по Пиаже, — это мир без объектов. Он состоит
из движущихся и неосознаваемых картин, которые
появляются, исчезают, вновь возвращаются в изме-
ненном или неизмененном виде. Можно наблюдать,
что в течение первых месяцев жизни ребенок узнает
некоторые близкие сенсорные объекты, но узнать их,
когда они присутствуют, вовсе не значит помнить об
их существовании, когда они находятся вне поля вос-
приятия. Ребенок узнает людей, он хорошо знает, что
криком можно заставить свою мать вернуться, если
она вышла, но это не доказывает, что он думает о
ней как о существующей где-то, когда он не видит ее.
Для подтверждения этого предположения Пиаже
проводил следующий эксперимент. Предмет, любимую
игрушку ребенка, помещали за экраном или закрыва-
ли куском полотна. У ребенка 5—7 месяцев не появ-
лялось никакого исследовательского поведения, хотя
за всем, что происходило, он следил взором. Ребенок
сразу же убирал протянутую руку или начинал пла-
кать, если этот предмет был особенно интересен ему.
Он реагировал так, как если бы этот предмет совсем
исчез. По мнению Пиаже, в этом возрасте объекты не
наделяются постоянными качествами. Со временем
ребенок обнаруживал, что объекты, исчезавшие из
поля зрения, можно снова найти. Несколько экспери-
ментов раскрывали то, как развивался поиск исчез-
нувшего предмета. Однажды мяч, с которым играл
ребенок, закатился под кресло. Несмотря на то, что
игрушки не было видно, малыш нашел ее. В другой
раз мяч закатился под диван. Это отлично видел ре-
бенок, но он отошел от дивана и начал искать мяч
под креслом! Поведение ребенка свидетельствовало
о том, что уже появилась локализация предмета в
пространстве. Но первоначально эта локализация
для ребенка была связана с местом предшествующего

успешного действия, а не с местоположением самого
объекта.
. Убедительной иллюстрацией субъективной локали-
зации объекта может служить простой эксперимент
Пиаже. Он проводился в период, когда ребенок начи-
нал искать спрятанный предмет. Экспериментатор
давал ему игрушку, а затем забирал ее и помещал
под простынку Л. Ребенок следил за экспериментато-
ром и находил игрушку. Затем экспериментатор брал
ее назад и очень медленно клал под простынку В.
Ребенок следил за действиями экспериментатора. Не
было обнаружено ни одного случая, чтобы ребенок
сразу искал игрушку под простынкой В. Бее дети
начинали поиск с А\
Лишь постепенно ребенок переходил от субъектив-
ной локализации, зависящей от предшествующих
успешных действий, к объективной локализации, от-
ражающей перемещения самого объекта. Сначала
успешный поиск наблюдался только в простых слу-
чаях, когда предмет на глазах ребенка перемещали
из одного укрытия в другое. Позднее для ребенка
оказывались доступными и более трудные случаи,
когда, приподнимая заслон, он обнаруживал другое
прикрытие и, устраняя его, находил спрятанный пред-
мет.
Подобно представлению ребенка о перманентном
объекте, в его сознании строится представление о
пространстве, времени и причинности. Ни одна из этих
категорий не дана ему с самого начала. Однако, по
мнению Пиаже, представление об объекте нельзя счи-
тать полностью сформированным на сенсомоторном
уровне, так как ему не хватает постоянства формы,
объема, массы и т. д. Конструкция категории объекта,
как, впрочем, и других категорий познания, это не-
прерывный процесс, продолжающийся в ходе всей
эволюции интеллекта.
Возникновение представления о перманентом объ-
екте неразрывно связано с формированием представ-
ления о пространстве. Сначала для ребенка не суще-
ствует единого пространства, есть столько. про-
странств, сколько имеется органов чувств (тактиль-
ное, зрительное, слуховое и др.) - Постепенно происхо-
дит их координация благодаря тому, что перемещения

ребенка в пространстве постепенно организуются в
структуру (AB+ВС=АС, AB = BA, AB + BA = AA,
ABCD=AB+BD=АС + CD). Такую организацию
движений ребенка Пиаже называл «группой переме-
щений». «Группа перемещений» на сенсомоторном
уровне — это объединение реальных движений в груп-
пу и установление между этими движениями обра-
тимых отношений.
Ряд экспериментов, проведенных Пиаже, доказы-
вает, что в течение первых месяцев жизни ребенок
еще не понимает обратимости движения. Так, напри-
мер, ему показывали объект, который двигался и
исчезал за экраном. Ребенок искал этот объект в
том месте, где он исчез, а не в том, где он должен был
появиться. В другом эксперименте ребенку предлага-
ли соску, повернутую на 180° от него, и ребенок со-
сал стеклянное дно бутылки, не делая попытки пере-
вернуть ее.
С помощью несложных экспериментов Пиаже изу-
чал понятие причины и следствия у ребенка. Ребенок
находился в кроватке. К ней была прикреплена
«крыша», сделанная из простыни, в середине ее была
привязана веревка. На этой крыше лежали погремуш-
ки. Ребенок случайно схватывал веревку и дергал за
нее. Погремушки неожиданно для ребенка звучали.
Потом он повторял действие сильнее и сильнее и ус-
танавливал связь между своим действием и звуком
игрушек. Это можно было проверить, взяв другую иг-
рушку, показав ее ребенку и затем положив на кры-
шу. Ребенок начинал снова тянуть за веревку.
Какова же природа этой связи? По мнению Пиа-
же, ребенок еще не улавливает физической связи
между причиной и следствием. Он устанавливает бо-
лее общие субъективные отношения между собствен-
ным действием и интересным сенсорным результатом.
Это можно доказать с помощью следующего экспери-
мента. Экспериментатор находился за ширмой в углу
комнаты. Он свистел несколько раз с регулярными
интервалами до тех пор, пока у ребенка не появлялось
достаточно живого интереса, пока он не поворачивал
голову в сторону звука и не смотрел в направлении
угла. Затем экспериментатор переставал свистеть. Не-
которое время ребенок исследовал угол, затем он на-

чинал тянуть За веревку, смотря в угол, из Которого
исходил звук. Действие подергивания за веревку
стало для ребенка средством продолжения интерес-
ного события. Как считал Пиаже, здесь имеется про-
стая диффузная связь между действием и результатом
без понимания пространственных отношений. *
Когда ребенок начинает организовывать переме-
щения в пространстве и понимать, что объекты суще-
ствуют независимо от их восприятия в данный мо-
мент, у него появляется представление об объективной
причинности. Следующий эксперимент Пиаже иллю-
стрирует это предположение. Перед ребенком — одея-
ло. На нем — мяч. Ребенок тянул одеяло, чтобы
достать мяч. Если мяч не лежал на одеяле, а находил-
ся рядом с ним, то ребенок не тянул за одеяло. Сле-
довательно, у ребенка уже возникло представление
об объективной причинной связи явлений, которые
находятся в определенных пространственных отноше-
ниях между собой.
Конструкция представления о реальности на сен-
сомоторном уровне интеллекта состоит в переходе
ребенка от одного состояния, где вещи центрированы
вокруг «я», управляющего всем, игнорируя себя в ка-
честве субъекта, в другое состояние, где «я» начинает
воспринимать себя как активный субъект среди дру-
гих во внешнем мире. В этот период меняется исход-
ная позиция субъекта по отношению к вещам: эго-
центризм трансформируется в объективность. Именно
так для сенсомоторного периода развития Пиаже
установил тот же самый эволюционный переход, ко-
торый он заметил в ходе развития вербального
интеллекта.
Пиаже анализировал не только развитие познава-
тельной деятельности маленького ребенка, но и эво-
люцию его аффективных процессов. Интеллект и аф-
фекты — это два неразрывно связанных между собой
аспекта, которые Пиаже изучал в поведении ребенка.
Эволюция аффективной жизни, по его мнению, подчи-
няется общему закону развития — движению от эго-
центризма к децентрации.
В начале сенсомоторного периода ребенок не от-
деляет свое «я» от внешнего окружения. В это время
можно наблюдать лишь спонтанную, глобальную ак-

тивность организма, колебания между состояниями
напряжения и облегчения. Со временем эта актив-
ность все более расчленяется, ребенок ищет приятные
воздействия и стремится избежать неприятных.
Одним из ранних симптомов удовлетворения слу-
жит детская улыбка, анализируя появление которой
Пиаже пришел к выводу, что улыбка ребенка, часто
вызываемая и подкрепляемая улыбкой взрослого че-
ловека, быстро становится инструментом взаимодей-
ствия и средством различения людей от вещей. С воз-
никновением такого разделения ребенок начинает
реагировать на людей все более специфическим спо-
собом.
Лишь к концу сенсомоторного периода возникает
объективация чувств, когда взрослый человек стано-
вится источником аффективных переживаний. Как
показывают экспериментальные данные исследовате-
лей, работающих по методу Пиаже, возникновение
аффективных «объективных реакций», побудителем
которых служит другой человек, находится в прямой
связи с возникновением схемы перманентного объек-
та, существующего в пространстве и во времени не-
зависимо от его восприятия в данный момент2.
§ 2
Становление внутреннего плана
интеллектуальной деятельности
Следующий большой период детского
развития, начиная с середины второго года жизни,
продолжается почти 10 лет. Поведение ребенка все
более интериоризуется, постепенно возникает внут-
ренний план интеллектуальной деятельности, стано-
вится возможным мышление с помощью представле-
ний или, как его называет Пиаже, репрезентативное
мышление.
На уровне сенсомоторного интеллекта устанавлива-
ются практические отношения между ребенком и ве-
щами. Он пытается воздействовать на вещи, но еще
не представляет их себе независимо от собственного
2 Gouin-Decarié Th. Intelligence et affectivité chez le jeune
enfant. Neuchâtel et Paris, 1962.

действия. В отличие от сенсомоторного интеллекта,
функция репрезентативного мышления состоит в том,
чтобы познавать и сообщать другому, какова дейст-
вительная картина мира (разумеется, в доступном
для соответствующего возраста понимании).
Сенсомоторный интеллект и репрезентативное
мышление отличаются друг от друга по своей струк-
туре. Благодаря сенсомоторному интеллекту события
связываются друг с другом последовательно, по мере
их реального осуществления, а репрезентативное
мышление обладает возможностью сразу охватить
весь поток последовательных событий. Ребенок на
сенсомоторном уровне может совершить прямое и об-
ратное действия, но он будет выполнять их последо-
вательно, одно за другим. На уровне репрезентативно-
го мышления ребенок может представить себе эти два
движения как бы одновременно, охватив их единым
взором. Эта способность составляет необходимое
условие формирования операционального мышления
и открывает большие возможности для последующего
психического развития.
По мнению Пиаже, сенсомоторный интеллект обес-
печивает приспособление к вещам без социализации
интеллекта. Для репрезентативного мышления необ-
ходима социализация, так как это мышление исполь-
зует речь и другие знаки, выработанные коллектив-
ной мыслью. Этот новый социальный план, к которо-
му ребенок должен приспособиться, вызывает снова
очень яркое проявление эгоцентризма; он выявляется
во всех областях духовной жизни ребенка и постепен-
но исчезает только к концу дошкольного возраста,
сменяясь новой, объективной позицией по отношению
к вещам, другим людям и себе самому.
Как же возможен переход от сенсомоторного ин-
теллекта к репрезентативному мышлению? В период
сенсомоторного развития интеллекта ничто не при-
нуждает ребенка выйти из узкой области практиче-
ских отношений между субъектом и вещами. В этот
период нет задачи, ,нет необходимости представить
реальность саму по себе, как она есть на самом деле.
Существует только прагматическое отношение к ве-
щам, имеется лишь одна проблема: использовать эту
реальность, оказывать на нее влияние, чтобы достичь

своих индивидуальных целей. В этот период нет даже
потребности представить систему отношений между
субъектом и объектом или между объектами, нет по-
требности предполагать существование других точек
зрения на эти объекты и связывать эти точки зрения
между собой.
По мнению Пиаже, для того чтобы возникла но-
вая, более сложная форма интеллекта — репрезента-
тивное мышление, должна существовать потребность
в нем. Такой потребности на сенсомоторном уровне
еще нет. Однако в определенный момент умственной
эволюции эта потребность появляется. Наступает вре-
мя, когда для приспособления к реальности становит-
ся необходимо представить ее себе такой, какая она
есть на самом деле. Ведь реальность не всегда соот-
ветствует тому, что открывается восприятию. Поэто-
му, чтобы на нее адекватно реагировать, надо ее
знать и понимать. Для этого, по мнению Пиаже, не-
обходима координация различных точек зрения на
эту реальность. Эту координацию точек зрения нельзя
осуществить иначе, чем в умственном плане, в пред-
ставлении. Лишь в плане представления можно учесть
точку зрения другого человека на реальное явление
и соотнести ее со своей собственной. Вне этой задачи,
вне этой социальной связи нельзя понять, почему
представление следует за действием.
Благодаря представлению мышление выходит за
пределы настоящего, расширяется область приспособ-
ления субъекта к среде во времени и в пространстве.
О., появлении новых возможностей мышления свиде-
тельствует возникновение таких форм психической
деятельности, как отсроченная имитация, символиче-
ская игра, рисунок, умственный образ и, наконец,
речь. Любая из перечисленных форм психической дея-
тельности позволяет ребенку представить себе событие
или предмет, отсутствующие в данный момент в си-
туации, и мысленно совершить с ними некоторые дей-
ствия. Впервые в ходе детского развития происходит
разделение реальных предметов и средств, служащих
для их обозначения.
Эти средства разнообразны по форме. Некоторые
из них представляют собой символы, почти не имею-
щие ничего общего с обозначаемым предметом. Таков,

например, игровой символ, изобретаемый самим ре-
бенком. Другие средства — нечто иное. Это схемы
отдельных частных объектов, как, например, рисунок
или умственный образ. Наконец, третьи — выполняют
функцию знаков, которые сам ребенок не изобретает,
а приобретает в процессе усвоения коллективного
опыта, — это речь.
Все разнообразные средства обозначения имеют
общий источник происхождения — реальные дейст-
вия субъекта. Так, имитация, возникающая, как счи-
тал Пиаже, раньше представления и способствующая
его формированию, сначала проявляется в виде эхо-
праксии: другой человек выполняет перед ребенком
движения, которые он уже может выполнить сам, и,
спустя некоторое время после показа, ребенок еще
продолжает выполнять их. Позднее ребенок начинает
копировать новые для него движения, которые, одна-
ко, ему необходимо видеть. Имитация движений лица
возникает немного позже, так как в этом случае ре-
бенок лишен возможности видеть собственные дви-
жения. Появление отсроченной имитации, когда ре-
бенок воспроизводит заинтересовавшие его действия,
спустя значительное время после показа, свидетельст-
вует о переходе к представлению.
В начале развития представление еще связано с
внешним действием. Постепенно имитация становится
не только отсроченной, но и интериоризированной:
вместо выполнения внешнего действия имеется лишь
умственный эскиз действия. С этого момента, по
мнению Пиаже, возникает представление в собствен-
ном смысле слова как внутреннее, психическое явле-
ние.
В случае имитации связь представления и внешне-
го действия очевидна. Все другие формы символиче-
ской деятельности, с точки зрения Пиаже, в свою
очередь не могут существовать без имитации. Игровой
символ невозможен без имитирующего движения.
Игрушка, предмет — заместитель может быть каким
угодно, но само действие с ним должно быть адек-
ватным тому предмету, символом которого служит
эта игрушка. Игровой символ — своеобразная сим-
волическая речь, созданная самим ребенком, которую
он может произвольно менять соответственно своим

потребностям. Символическая игра служит для того,
чтобы ребенок снова мог пережить прошедшее собы-
тие, чтобы приспособить, ассимилировать его к своим
потребностям и интересам. На этом уровне ребенок
еще не может описывать свои переживания с помощью
речи и поэтому выражает их посредством игрового
символа.
Символическая игра — это не только продукт ас-
симиляции реальности субъектом как игра вообще.
Это — ассимиляция, обеспеченная символической
«речью», построенной самим ребенком и способной
изменяться по воле его потребностей. Так, коробка
в течение нескольких минут становится кукольной кро-
ватью, кастрюлей, ванной, детской коляской, тарел-
кой и парусным судном.
Пиаже различал четыре категории детской игры.
На сенсомоторном уровне в игре еще нет никакой
символики. Эта игра состоит в повторении ради удо-
вольствия несложных действий, ранее приобретенных
в целях адаптации. Вторая форма детской игры —
символическая, ее вершина достигается от 2—3 до
5—6 лет. Далее развивается игра, суть которой —
подчинение определенным правилам, и, наконец, воз-
никает творческая игра — переходная форма от игры
к новым формам интеллектуальной деятельности,
к «серьезной» адаптации. Пиаже считал, что специфи-
ческой для ребенка остается символическая игра, а
не игра с правилами.
На пути между символической игрой и умствен-
ным образом находится рисунок. Пиаже высоко ценил
характеристику детского рисунка, предложенную еще
в 1927 г. Люке3, и думал, что по рисунку можно су-
дить об умственном образе, который имеется у ре-
бенка, так как на определенном этапе развития
ребенок рисует не то, что он видит, а то, что он знает
об объекте.
Люке показал, что рисунок ребенка до 8—9 лет —
реалистический по намерению, но сначала ребенок
начинает рисовать то, что он знает о персонаже или
об объекте и, только спустя значительное время, он
графически изображает то, что видит.
» Luquet G. H. Le dessin enfantin, Paris, 1927,
M

В развитии рисунка Люке выделил ряд фаз. Он
назвал «случайным реализмом» каракули, значение
которых открывается в процессе рисования. Затем
идет фаза «неудавшегося реализма», когда элементы
копии рядоположены, не скоординированы в целое.
Это рисунки головоногов. Вслед за этим периодом
наступает фаза «интеллектуального реализма», когда
в рисунке уже преодолены элементарные трудности,
но выражено лишь понятийное представление об объ-
екте или модели, нет соответствия рисунка перцеп-
тивной модели. Так, например, лицо, изображаемое в
профиль, будет иметь два глаза, так как у человека
действительно два глаза. К 8—9 годам «интеллек-
туальный реализм» сменяется «визуальным реализ-
мом». В рисунке появляются два новых свойства. Во-
первых, на рисунке представлено только то, что вид-
но с одной точки зрения: видна только тень дерева
за домом, но не видно самого дерева; объекты на'зад-
нем плане изображаются уменьшенными по сравнению
с предметами на переднем плане. Во-вторых, в рисун-
ке учитываются расположение объектов соответствен-
но осям координат и их метрические пропорции.
Изучая развитие геометрических представлений
у ребенка, Пиаже обнаружил, что стадии развития
рисунка коррелируют с эволюцией представлений ре-
бенка о топологии, проекции и метрике. К трем годам,
в период между каракулями и «неудавшимся реализ-
мом» ребенок не может скопировать фигуру квадрата
с маленьким кругом, расположенным либо внутри
квадрата, либо вне его, либо на границе. Он не вос-
производит топологические отношения, как, напри-
мер, отношения соседства. «Интеллектуальный реа-
лизм» в рисунке игнорирует перспективу и метриче-
ские отношения, но учитывает топологические связи.
Стадия «визуального реализма» в рисунке совпадает
с овладением евклидовой метрикой. В связи с этим
наблюдением Пиаже высказал предположение, что
рисунок ребенка может служить тестом интеллек-
туального развития.
Следующая форма символической функции — ум-
ственный образ; согласно Пиаже, он появляется в эво-
люции довольно поздно как результат интериоризо-
ванной имитации, создающей схематизированную

копию воспринимаемых объектов. Умственный образ
есть не что иное, как интериоризованное воспроизве-
дение движений перцептивного исследования объекта.
Это имитация, осуществляемая с помощью внутрен-
них, умственных действий, Умственный образ — это
активная модель, а не пассивный след воспринимае-
мых событий и объектов. Его можно сравнить с ри-
сунком, воспроизводимым внутренне каждый раз,
когда субъект его вызывает. Движения, необходимые
для выполнения рисунка, имитируют контуры и
строение объекта. Тот же самый процесс происходит,
когда в уме субъекта возникает образ.
Какова, по мнению Пиаже, роль умственного обра-
за в мышлении? Еще в начале XX века А. Бине и пси-
хологи Вюрцбургской школы (от Марбе и Кюльпе
до Бюлера) показали существование безобразного
мышления. Действительно, можно вообразить объект,
но суждение, которое утверждает или отрицает его
существование, это не образ. Согласно точке зрения
Пиаже, суждения и операции не имеют отношения к
образу. Но это не исключает того, что образ играет
роль в мышлении, однако, не в качестве его элемента,
как думали представители ассоцианистической психо-
логии, которые определяли мышление как конгломе-
рат образов, а в качестве вспомогательной символики
дополнительно к речи. Должна существовать система
средств обозначения, относящихся не к понятиям, а к
объектам как таковым, ко всему перцептивному опы-
ту субъекта. Именно образ выполняет эту роль.
Образ, подчеркивал Пиаже, — это символ, а не знак.
Символический характер образа позволяет ему при-
обрести сходство более или менее адекватное, но в то
же время схематизированное с тем, что он обознача-
ет — с символизируемыми объектами.
Особо важную роль в формировании внутреннего
плана интеллектуальной деятельности выполняет
речь. В противоположность другим средствам обозна-
чения, которые строятся индивидом по мере потреб-
ности в них, язык выработан обществом и усваивает-
ся индивидом. С появлением речи существенным
образом меняется мышление и поведение ребенка.
Благодаря речи ребенок может вспомнить свои прош-
лые действия и рассказать о них. Он может предска-

зать ближайшее будущее, представив êfo и выразив
словом. Вследствие овладения речью становится воз-
можно общение с другими людьми, и благодаря этому
возникает социализация действия. Наконец, в процес-
се развития происходит интериоризация речи, ее пе-
реход извне внутрь, что делает возможным сам про-
цесс мышления, который опирается на внутреннюю
речь. Хотя язык принадлежит обществу, в котором
ребенок живет, овладение им невозможно без имита-
ции, без действия субъекта. И это еще одно доказа-
тельство того положения, что представление в своих
самых разнообразных формах есть интериоризирован-
ное, умственное, внутреннее действие.
Возникновение представлений и, следовательно,
становление внутреннего плана интеллектуальной дея-
тельности — сложный и противоречивый процесс. Это
не простое повторение достижений сенсомоторного
интеллекта на новом, более высоком уровне. Снова
можно наблюдать, что связи между вещами ребенок
представляет себе так, как они воспринимаются не-
посредственно, а не в том виде, какие они есть на
самом деле. Таким образом, возникновение представ-
ления снова вызывает те же самые трудности, которые
уже были преодолены на сенсомоторном уровне.
Повторение прежних трудностей на новом уровне
интеллектуального развития Пиаже объясняет следу-
ющими причинами. Как уже было отмечено, сенсо-
моторный интеллект отличается от репрезентативного
по функции. Функция сенсомоторного интеллекта со-
стоит в практическом приспособлении к действитель-
ности, а функция репрезентативного интеллекта —
в том, чтобы познавать и излагать истину. Сенсомо-
торный интеллект обеспечивает приспособление к ве-
щам без социализации интеллекта. Репрезентативная
мысль — это коллективная мысль, подчиняющаяся
общим правилам. Для того чтобы достичь этой более
высокой ступени в развитии мышления, ребенку не-
обходимо преодолеть свойственное ему непосредст-
венное отношение к вещам и осуществить требования,
предъявляемые со стороны окружающих его людей.
Самое существенное из них —необходимость прини-
мать во внимание возможные оценки вещей со сто-
роны других людей. Понятно поэтому, что для раз-

вития Понятийного мышления требуется значительное
время.
В этот период происходит дальнейшая перестрой-
ка координации между ассимиляцией и аккомодацией,
сложившейся на сенсомоторном уровне. В процессе
приспособления к социальным отношениям ребенок
проходит тот же путь от отсутствия разграничения
между ассимиляцией и аккомодацией к их отделе-
нию друг от друга. В момент, когда ассимиляция и
аккомодация уже отделены в процессе сенсомоторной
адаптации, они вновь почти нераздельны на стадии
приспособления к социальным требованиям.
По этой причине первые понятия, которые исполь-
зует ребенок, не сразу становятся логическими клас-
сами, состоящими из операций логического сложе-
ния, умножения и т. п. Они представляют собой
предпонятия, происходящие из синкретических асси-
миляций: на уровне развития вербального мышления
ребенок в первое время не умеет координировать раз-
личные точки зрения между собой, не умеет отказать-
ся от абсолютной для него точки зрения, с которой
он ассимилирует все вещи.
То же самое относится и к детскому рассуждению.
Только в процессе развития эгоцентрическая ассими-
ляция окружающего мира к своей абсолютной точке
зрения преобразуется. Аккомодация, позволяющая
прилаживать схемы действия к опыту и точкам зре-
ния других людей, позволяет ребенку выйти за пре-
делы непосредственной оценки событий. Только в про-
цессе такого развития рассуждение, по мнению Пиа-
же, становится логическим.
Как же Пиаже объясняет повторения в развитии?
Как уже отмечалось, на сенсомоторном уровне раз-
вития ничего не принуждает ребенка выйти за рамки
практических отношений между мышлением и веща-
ми. Пока не встает задача понять реальность саму
по себе, а нужно лишь использовать ее, оказывать на
нее влияние, нет потребности представить себе си-
стему отношений между субъектом и объектом или
между объектами как таковыми во внутреннем ин-
теллектуальном плане, нет потребности учитывать
существование других точек зрения и связывать их
между собой, включая в свою собственную. Когда

ребенок пытается не только воздействовать на вещи,
но и представить их себе независимо от непосредст-
венного действия, тогда необходимо координировать
возможные точки зрения между собой.
Для того чтобы узнать что-либо новое, субъект
пытается в определенный момент установить связь с
другими людьми или получить какие-то другие све-
дения о действительности. Так, например, для того
чтобы представить себе объекты в пространстве, ему
необходимо мысленно соотнести различные возмож-
ные суждения об объекте, а не удовлетворяться после-
довательным приспособлением к разным проявлениям
объекта. Если можно вообразить себе большое число
позиций сразу, то это лучше сделать, представляя
себе точку зрения другого человека и координируя
ее со своей собственной, чем каждый раз решать ту
же самую задачу в конкретной ситуации. Отделенное
от действия представление в подлинном значении
этого слова предполагает адаптацию к другому лицу
и социальную кооперацию. В процессе приспособления
к другому лицу ребенок испытывает трудности и про-
являет сдвиг, запаздывание в своем развитии, воз-
вращаясь на уже преодоленный уровень отношений.
§ 3
Развитие мышления
в дошкольном возрасте
На протяжении дошкольного детства
происходит преобразование интеллекта: из сенсомо-
торного или практического интеллект превращается
в собственно словесное мышление. Возникновение
новой формы мышления, как уже было отмечено ра-
нее, характеризуется эгоцентризмом. Чисто эгоцент-
рическая форма мышления проявляется в символиче-
ской игре. Однако у ребенка-дошкольника, по дан-
ным Пиаже, появляется другая форма мышления,
которая, в отличие от игры, адаптирована к реаль-
ности — интуитивное мышление, опирающееся на вос-
приятие. Между этими двумя крайними типами име-
ется еще один вид мышления — словесное. Это обыч-
ное мышление до 7 лет.
Для того чтобы понять, как маленький ребенок

спонтанно мыслит, Пиаже собирал й анализировал
вопросы, которые ребенок задает, как только начи-
нает говорить. Самые примитивные из них те, с по-
мощью которых ребенок стремится узнать, где на-
ходятся желаемые объекты и как называются незна-
комые вещи (что это такое?). Начиная с 3 лет,
появляются детские «почему?», на которые взрослые
иногда не могут ответить. Пиаже показал, что детский
вопрос «почему?» содержит в себе желание получить
ответ одновременно о причине и о цели события.
Анализ того, как маленький ребенок задает вопросы,
сразу выявляет эгоцентрический характер мышления.
Для того чтобы знать, какой же ответ дети хотят
получить от взрослых на свои вопросы, Пиаже зада-
вал эти вопросы другим детям того же возраста.
В ответах очень ярко проявился эгоцентрический ха-
рактер словесного мышления. Было обнаружено, что
законы природы ребенок смешивает с моральными
законами: «лодки плывут, потому что они должны
это делать», «луна светит только ночью, потому что
не она приказывает». Движение рассматривается ре-
бенком как состояние, стремящееся к цели: «ручьи
бегут потому, что они стремятся влиться в озера».
Реальность для ребенка одушевленная и живая
(анимизм). Действительность рассматривается им эго-
центрически, со своей точки зрения. Все объяснения
ребенком внешних явлений строятся по аналогии с
деятельностью человека (артификализм).
Каково же мышление ребенка в эксперименталь-
ных ситуациях? Поражает то, что он всегда утверж-
дает и никогда не доказывает. Ребенок от 4 до 7 лет
не умеет определять понятия, которые он употребля-
ет, и ограничивается обозначением соответствующих
объектов или определяет понятие, исходя только из
утилитарных свойств предмета («Что такое стол?
Стол — чтобы кушать»). Эта особенность по мнению
Пиаже, также связана с эгоцентризмом.
Будет ли ребенок более логичен, решая практиче-
ские задачи? Французский психолог А. Рей4 прово-
дил исследования по изучению практического интел-
лекта ребенка при выполнении им заданий с исполь-
4 Rey A. L'intelligence practique chez l'enfant. Paris. 1934

зованием различных инструментов. Нужно было,
например, достать цель с помощью палки и т. д. Автор
обнаружил в этих экспериментах, что ребенок более
логичен в действиях, чем в словах. Но даже в этой
практической области появляются все виды примитив-
ного эгоцентрического поведения.
Пиаже в многочисленных экспериментах проводил
анализ мышления в экспериментальных ситуациях,
в которых ребенок может манипулировать предметами
и одновременно рассуждать по ходу этого манипули-
рования. Анализ очень большого числа фактов пока-
зал, что вплоть до 7 лет ребенок остается на доло-
гическом уровне рассуждения, он заменяет логику
интуитивным рассуждением. Например, ребенку пред-
лагали 8 фишек красных и столько же голубых и
просили построить из голубых фишек ряд такой же
длины, который построил экспериментатор из крас-
ных фишек. Ребенок 4—5 лет строил ряд такой же
длины, не интересуясь при этом числом элементов,
не - устанавливая соответствия между элементами
первого и второго ряда. В этом поведении проявля-
ется примитивная форма интуиции, при которой ко-
личество оценивается по занимаемому пространству.
Это нерасчлененная интуиция, без анализа отношений
между вещами.
К 5—6 годам ребенок ставил красную фишку про-
тив голубой и заключал на основании взаимно-одно-
значного соответствия, что ряды равны. Но дети пере-
ставали признавать эквивалентность рядов, как толь-
ко один из них становился более растянутым или
сжатым. Ребенок, который хорошо видел, что не
убрали и не прибавили ни одной фишки, утверждал,
что более длинный ряд содержит больше фишек.
Здесь нет разумной операции. Это только интуиция;
она расчленена, а не глобальна, но при этом остается
подчиненной восприятию.
По мнению Пиаже, эти элементарные виды интуи-
ции есть не что иное, как схемы действий, т. е. сен-
сомоторные схемы, перенесенные в план представле-
ния. Это еще не обобщенные логические операции.
Для того чтобы эти схемы превратились ö операции,
ребенку недостает умения выполнять уже известные
ему действия в двух направлениях. Как утверждал

Пиаже, начальная интуиция необратима, так как
представляет собой интериоризированную сенсомотор-
ную схему и, естественно, наследует все ее свойства.
Поэтому для появления операции необходимо, чтобы
это интериоризированное действие стало обратимым.
§ 4
Конкретные операции,
их возникновение и развитие
У ребенка к 7 годам происходит ре-
шающий поворот в психическом развитии. В области
интеллекта, в аффективной жизни, в социальных от-
ношениях открываются новые возможности для раз-
вития. Как считал Пиаже, ребенок после 7 лет ста-
новится способным к сотрудничеству, так как он
больше не путает свою точку зрения и точку зрения
других. Он умеет соотносить их, координировать друг
с другом. Понимание точки зрения собеседника от-
крывает возможность для обмена мнениями и поиска
доказательства собственного утверждения. В этом
возрасте ребенок становится способным к рассужде-
нию. Вместо импульсивного поведения дошкольника
ребенок 7—8 лет обычно анализирует всю ситуацию
перед тем, как действовать. Размышление, по Пиа-
же, — это не что иное, как внутреннее обсуждение,
т. е. обмен мнениями, который ребенок ведет сам
с собой, как мог бы вести его с реальным собесед-
ником. Размышление — это интериоризированная
дискуссия.
К 7 годам происходят изменения в социальной по-
зиции ребенка. На эти изменения Пиаже указывал
еще в ранних работах, анализируя, как дети дошколь-
ного и младшего школьного возраста относятся к
правилам игры. На Западе среди детей широко рас-
пространена игра в шары. Она предполагает множе-
ство разнообразных правил, определяющих способ
бросания шаров, порядок ударов, право присвоения
выигранного шара и т. д. Все эти правила передают-
ся от одного поколения детей к другому без измене-
ний. Однако, отношение к правилам у детей разного
возраста неодинаковое. Малыши-дошкольники могут
даже соблюдать некоторые правила, но каждый ребе-

нок знает только часть этих правил и во время игры
нисколько не беспокоится о правилах соседа; каждый
играет по-своему, ни с кем не согласуясь, и все вы-
игрывают сразу. После 7 лет, не зная еще наизусть
всех правил игры, дети договариваются об общих
правилах, принятых в течение одной партии, и конт-
ролируют выполнение их друг другом. В этом возра-
сте выиграть — значит достичь удачи после честного
соревнования, проведенного по правилам. Система
социальных и интеллектуальных координации порож-
дает новую мораль — сотрудничества и личной авто-
номии в противоположность морали подчинения и
одностороннего уважения, свойственной малышам.
Орудием интеллектуальной координации точек
зрения служат операции. Орудием моральных коорди-
нации становится воля. Согласно взглядам Пиаже,
операции и воля формируются параллельно в этот
период психического развития. Что такое операция?
Какова ее природа? Развитие сенсомоторных схем и
семиотической функции достаточно для того, чтобы
произошел переход от действия к операции. Схема
перманентного объекта и группа перемещений подго-
тавливают понятия о сохранении физических величин.
Однако требуется еще 5—6 лет, прежде чем у ребен-
ка сформируются эти понятия. Такой большой разрыв
во времени свидетельствует о сложной природе кон-
кретных операций.
На пути к операции ребенку надо преодолеть ряд
препятствий. Одно из них состоит в том, что результат
действия не сразу переходит в план представления.
Начиная с 1,5—2 лет ребенок овладевает практиче-
ской группой перемещений, которые позволяют ему
ориентироваться в пространстве, например вернуться
в свою квартиру, в свой дом. Но как показали наблю-
дения, дети 4—5 лет, каждый день ходившие в шко-
лу по одной и той же дороге, не могли построить
макет этого пути, изобразить план школы и восста-
новить топологические отношения объектов, которые
они ежедневно видели. Таким образом, первое пре-
пятствие на пути к операции состоит в необходимости
перестроить в уме то, что уже было приобретено в
действии. Эта перестройка предполагает процесс
децентрации, который уже был осуществлен на уровне

сенсомоторного интеллекта, — это переход от исход-
ного состояния, где все центрировано на собственном
теле и собственных действиях, к состоянию децентра-
ции, когда устанавливаются объективные отношения
между вещами. Эта децентрация, уже выработанная
на уровне практических действий, становится еще бо-
лее трудной в плане представления, так как мир пред-
ставлений еще более сложен. Хорошо известно, что ре-
бенок 4—5 лет обычно различает свою правую и левую
руку. Но уже умея использовать эти понятия примени-
тельно к своему телу, ребенку нужно еще два или три
года, чтобы он смог понять, что дерево, увиденное им на
правой стороне дороги, когда ребенок идет в сторону
школы, находится на левой стороне, когда он возвра-
щается. Или, что правая рука человека, сидящего
перед ребенком, находится на левой стороне от него.
Требуется еще больше времени, чтобы понять, что
объект ß, расположенный между Л и С, может быть
одновременно справа от Л и слева от С.
Следующая преграда, которую ребенку надо пре-
одолеть на пути к операции, состоит в том, что речь
и семиотическая функция делают возможным не толь-
ко воспоминание, но и общение. Мир представления
состоит не только из одних объектов, но и субъектов,
одновременно внешних по отношению к ребенку и
аналогичных ему. Это ситуация множества различ-
ных точек зрения, которые следует различать и со-
относить со своей собственной. Децентрация, необ-
ходимая для установления операций, относится не
только к физическому миру (хотя и более сложному,
чем на сенсомоторном уровне), но и к социальному.
Для того чтобы преодолеть эти препятствия при пере-
ходе от действия к операции, ребенку необходимо
затратить 5—6 лет.
Что же такое операция, по Пиаже? Операция —
(объединение двух классов, сложение двух чисел и
т. п.) действия, наиболее общие, интериоризированные
и обратимые. Они никогда не бывают изолированны-
ми, но всегда координированы в систему; они никогда
не бывают свойственны одному субъекту, но всегда
общи всем людям на одном и том же уровне умст-
венного развития. Они применяются не только в лич-
ном рассуждении, но и в процессе общения людей

друг с другом. Характерное свойство операции —
обратимость. Обратимость может проявляться в виде
инверсии А—А = 0 или в виде реципрокности А++В5.
Психологическим критерием появления обратимости
служит формирование у ребенка представления о со-
хранении количества. Как показали эксперименты
Пиаже, многократно воспроизведенные его последо-
вателями и оппонентами, до 7—8 лет понятие сохра-
нения количества у ребенка отсутствует. С появлением
понимания сохранения количества вещества для ре-
бенка кончается дооперациональная фаза развития,
длившаяся с 2 до 7 лет, и начинается подпериод кон-
кретных операций (с 7—8 лет до 11—12 лет). Прин-
цип сохранения означает, что одни свойства предме-
та или группы предметов при преобразованиях со-
храняются неизменными, в то время как другие
свойства меняются.
Процесс формирования представления о сохране-
нии занимает долгий период времени и проходит не-
сколько этапов. На первом этапе наблюдается полное
отсутствие сохранения. Ребенок считает, например,
что количество жидкости зависит от формы и числа
сосудов, уменьшается или увеличивается при перели-
вании. Основанием для такого рода суждений служат
любые наблюдаемые пространственные преобразова-
ния объекта, именно они влекут за собой изменение
всех свойств предмета. Здесь ребенок видимое при-
нимает за действительное, а изменение формы — за
причину изменений количества. На втором этапе по-
являются промежуточные реакции. Это этап эмпириче-
ски устанавливаемого сохранения типа «то есть, то
нет».
В целом, на этом этапе ребенок склонен призна-
вать сохранение при сравнительно небольших разли-
чиях формы сравниваемых объектов, но при значи-
тельных, «ярких» — отрицает его. Например, он может
признать сохранение при переливании воды в два ста-
кана, но если стаканов станет больше, — откажется
от него. Наконец, в возрасте 7—8 лет наступает этап,
когда сохранение количества признается ребенком.
6 Инверсия А—Л = 0 лежит в основе операции классификации,
а реципрокность Л<->£ составляет основу операции сериации.

Более того, дети заявляют о сохранении как о физи-
ческой и логической необходимости. Они уверены в
сохранении и, чтобы дать ответ, им не требуется дол-
го размышлять. На этом, заключительном, этапе со-
хранение устанавливается без колебаний, независимо
от числа преобразований; оно признается ребенком
как нечто простое и очевидное.
Пиаже отмечал, что для ребенка, достигшего по-
нимания сохранения массы, инвариантность, сохране-
ние еще не выступает как единый принцип, действу-
ющий для всех параметров. Дети достигают понима-
ния разных видов сохранения не одновременно, а
последовательно. Так, например, сохранение для ди-
скретных величин понимается раньше, чем для непре-
рывных. Причину этого Пиаже видит в относительной
незрелости операций на этом уровне: они еще недо-
статочно обобщены, пока еще неразрывно связаны
с конкретным материалом, осуществляются в присут-
ствии объектов. Как всякое понятие представление о
сохранении количества с момента своего появления
проходит долгий путь к обобщению. Только в резуль-
тате этого сохранение становится надежным и уни-
версальным орудием познания. Процесс обобщения
принципа сохранения занимает весь подпериод кон-
кретных операций. Когда у ребенка складывается си-
стема операций, он готов к тому, чтобы у него сфор-
мировались научные понятия.
Рассмотрим путь формирования нескольких мате-
матических и физических понятий. Развитие основных
математических и научных понятий, по мнению Пиа-
же,— медленный и сложный процесс. У ребенка 6 лет
есть интуитивное представление о начальных числах.
Он может хорошо считать, но это вовсе не означает,
что у него уже сложилось понятие о числе. Это мож-
но проиллюстрировать следующим экспериментом.
На столе находится несколько фишек. Ребенок вы-
кладывает параллельный ряд, содержащий то же са-
мое число фишек, и устанавливает взаимно-однознач-
ное соответствие. Обычно в таких условиях дети при-
знают, что оба ряда содержат одинаковое число фи-
шек. После этого экспериментатор расставляет
фишки одного ряда более широко, при этом наруша-
ется взаимно-однозначное соответствие рядов. Как

только это происходит, ребенок считает, что в раздви-
нутом ряду фишек становится больше.
Детское мышление подчиняется восприятию, и это
приводит ребенка к ошибочному суждению. Он еще
не может установить соотношения между длиной ряда
и плотностью расположения его элементов. По мнению
Пиаже, для того чтобы ребенок мог установить соот-
ветствие в этой изменившейся ситуации, у него долж-
но сформироваться понятие класса, которое составля-
ет основу для развития понятия числа. Другая умст-
венная операция, необходимая для формирования у
ребенка понятия числа, способность составлять серию
из предметов соответственно их различиям. Между
пятью и шестью годами ребенок выполняет сериацию
предметов по их длине путем проб. Он не может
правильно включить дополнительные элементы в уже
составленную серию. Это означает, что ребенок не
способен перестроить серию в уме. Однако в 7 лет он
уже может взять самую коротенькую палочку, затем
следущую за ней и т. д. и получить серию возраста-
ющей длины. На этом уровне развития ребенок умеет
координировать в уме два отношения: палка А коро-
че, чем палка ß, и палка В короче, чем палка С. Ког-
да ребенок может составить серию и у него уже есть
понятие класса, только тогда он начинает понимать
число. Для того чтобы у ребенка сформировалось
представление о единице, он должен уметь рассмат-
ривать объекты как эквивалентные и в то же время
как различные. При этом ребенок должен уметь от-
влечься от качеств, составляющих специфику каж-
дого члена группы. Каждый элемент совокупности
он должен рассматривать в самом общем виде, как
вещь.
Часто в реальной жизни ребенок собирает пред-
меты в группы и, таким образом, стихийно составляет
классы предметов. Понятие «класс», или «умствен-
ная операция классифицирования», представляет со-
бой интериоризированный, т. е. выполняемый в уме,
вариант группировки объектов по их сходству. Точно
также при распределении предметов в ряд по их раз-
личиям сначала в материальном плане — в действии
с реальными объектами, а затем в уме у ребенка
возникает понятие о серии. Однако классификация и

сериация представляют собой лишь логические опе-
рации, необходимые для овладения числом. Они фор-
мируются раньше, чем само понятие о числе. Поня-
тие о числе не просто сводится к логическим пред-
ставлениям, к построению отношений сериации и
классификации. Когда ребенок строит совокупность
эквивалентных объектов (классифицирует) или неза-
висимо от первой операции рассматривает различия
объектов (составляет серию), то это не означает, что
он совершает числовые действия. Он выполняет толь-
ко логические операции.
Пиаже предполагал, что число представляет собой
одновременно систему классов и сериацию. Своеобра-
зие числа состоит в том, что оно — абстракция от
качества, т. е. рассмотрение каждого элемента как
эквивалентного всем остальным и в то же время зани-
мающего определенное место по отношению к дру-
гим. Понятие о числе — это новая комбинация логи-
ческих элементов, новый синтез логических операций.
Поскольку логические операции есть не что иное, как
преобразованные конкретные действия субъекта, по-
стольку можно считать, что математические понятия
вырабатываются у ребенка благодаря действиям с
предметами, благодаря пониманию значения этих дей-
ствий. Отсюда Пиаже делает вывод, что одного вос-
приятия объектов, сопровождаемого показом способа
манипулирования с ними, и усвоения математической
символики недостаточно для формирования научного
представления о числе.
Не только понятие о числе, но и другие научные
представления ребенка о физическом мире формиру-
ются на основе овладения логическими операциями.
Пиаже наблюдал, как строится у ребенка с самого
рождения картина мира. В течение первых двух лет
жизни медленно складывается представление о по-
стоянстве, сохранении объекта в условиях, когда он
исчезает из поля восприятия. К концу этого возраста
ребенок усваивает, что объекты вне поля восприятия
сохраняют свою форму и размер. Однако еще в тече-
ние долгого времени он не понимает, что количество
вещества, его масса остается той же самой, сохраня-
ется, если к предмету не было ничего прибавлено или
если от него не было ничего взято, а просто он по

какой-либо причине приобрел другую форму. Пиаже
наблюдал этот факт во многих экспериментах. Так,
например, перед ребенком на столе ставились два
одинаковых сосуда, до одной и той же высоты напол-
ненные окрашенной жидкостью. Уже 4—6-летние дети
признают, что количество жидкости в двух сосудах
одинаково. После этого из одного большого сосуда
жидкость переливают в два маленьких (уровень жид-
кости в них выше, чем в исходном сосуде) и ребенка
спрашивают, будет ли в двух маленьких сосудах
вместе жидкости столько же, сколько в большом сосу-
де. Дети отчетливо видят, что уровень воды в большом
сосуде ниже, чем в маленьких, и поэтому делают вы-
вод, что в нем должно быть меньше жидкости. Иног-
да дети отмечают, что маленьких сосудов два, значит
и жидкости в них больше. Даже в 6—7 лет некоторые
дети думают, что количество жидкости не сохраняется
при переливании, если различия в уровнях жидкости
очень ярко выражены. Только в 7—8 лет ребенок
признает сохранение количества вещества. Пиаже
считает, что ребенок может достичь этого понимания
только благодаря тому, что он уже овладел логиче-
скими операциями. Ребенок может представить себе
обратное движение процесса в уме; в этом случае он
применяет логический прием — обратную операцию.
Ребенок может также установить, что потерянное
в одном измерении приобретается в другом; в этом
случае он применяет логическое понятие компен-
сации.
Через некоторое время после того, как у ребенка
сформируется понятие о сохранении количества веще-
ства, у него начинает складываться представление о
сохранении веса. Согласно данным Пиаже, понятие
о сохранении веса развивается у ребенка обычно дву-
мя годами позже, чем понятие о сохранении количе-
ства материи. Типичный эксперимент Пиаже, под-
тверждающий этот факт, — опыт с шариком из плас-
тилина, превращаемого в колбаску. Пиаже отмечал,
что дети в процессе формирования понятия о весе
проходят через три стадии: сначала они отрицают
сохранение веса, затем они допускают его сохранение
в некоторых ситуациях и, наконец, признают сохра-
нение веса во всех ситуациях и подтверждают свой

ответ доводами. Находясь на первой стадии, ребенок
центрирует свое внимание на одном аспекте преобра-
зования, его мышление полностью обусловлено вос-
приятием. Ребенок не может в уме проделать обрат-
ную операцию: превратить колбаску снова в шарик.
Однако уже на третьей стадии он может выполнить
логические операции по отношению к весу.
Еще позднее, чем представление о сохранении
веса, формируется у ребенка, по данным Ж. Пиаже,
понятие о сохранении объема. Для развития пред-
ставления о сохранении разных физических величии
вообще характерны запаздывания, повторение оши-
бок, которые уже были преодолены по отношению
к другим свойствам предметов. Такие повторения,
сдвиги в развитии сопутствуют всему ходу ста-
новления представления о сохранении. Они сви-
детельствуют о постепенности формирования обра-
тимых операций, применяемых к разным свойствам
вещей.
Интересно проследить, как у ребенка развивается
понятие времени. То, что ребенок может называть
время по часам, не означает еще, что у него есть по-
нятие о времени. Маленький ребенок время характе-
ризует по событиям, которые произошли с ним за
день и вызвали у него сильные чувства. Постепенно
дети отходят от такого эгоцентрического понимания
времени, они начинают его связывать с событиями,
которые произошли во внешнем мире. Эксперименты
Пиаже показывают, как трудно ребенку уловить зна-
чение понятия времени. В одном из его опытов две
куклы пробегали на столе перед ребенком. Они начи-
нали бег в одно и то же время, одна кукла двигалась
быстрее, чем другая, но обе куклы останавливались
одновременно, причем одна кукла была впереди дру-
гой. В 6—7 лет ребенок отрицает, что продолжитель-
ность пробега для каждой куклы одинаковая. Он гово-
рит, что кукла, которая ушла дальше, потратила
больше времени. Только в 7—8 лет дети признают,
что время пробега для каждой куклы было одина-
ковым. В этом, как и в других экспериментах, ребе-
нок выделяет один аспект ситуации в ущерб другому.
Такая центрация приводит его к ошибке. По мнению
Пиаже, понятие времени начинает появляться у ре-

бенка в тот же самый период, как и другие понятия
о физическом мире, благодаря развитию логики, уме-
нию координировать порядок событий и интервалы
между ними.
По совету А. Эйнштейна Пиаже изучал, как фор-
мируется у ребенка понятие скорости. Эйнштейна
интересовало, заключается ли в первых детских пред-
ставлениях понимание скорости как отношение между
расстоянием и временем, или первые понятия о ско-
рости более интуитивны и примитивны. В своих экс-
периментах Пиаже показал, что сначала ребенок
интуитивно постигает скорость и только на стадии
конкретно-операционального интеллекта он может
думать о скорости в зависимости от расстояния и
времени.
Пиаже, Инельдер и Шеминская высказали гипо-
тезу о способе, с помощью которого дети приходят к
пониманию длины и измерения. Понятие измерения
формируется у ребенка в то же самое время, как и
понятие о числе. Процесс идет тем же самым путем,
но с небольшим запозданием во времени. Пиаже
изучал спонтанное возникновение измерения, исполь-
зуя ситуации, в которых наряду с потребностью в из-
мерении создавалась возможность свободного спосо-
ба действия. Пиаже и Инельдер провели следующий
эксперимент. Они показывали детям башню из куби-
ков, поставленную на столе, и просили их построить
вторую башню той же самой высоты на другом столе,
который был ниже (или выше) первого. Детям были
даны все необходимые измеряющие инструменты:
веревки, палки, линейки, бумага. Самые маленькие
дети строили вторую башню так, что вершины их на-
ходились на одном уровне, не учитывая различий в
высоте столов. Они использовали только визуальную
оценку. Более старшие дети помещали длинную ли-
нейку на вершины обеих башен, чтобы убедиться, что
они уравнены. Заметив различия в высоте столов,
они хотели перенести свою башню на стол модели.
Но это запрещалось правилами. Тогда они пытались
найти измеритель. Этот момент исследователи школы
Пиаже считали началом использования меры.
Мера, как и число, предполагает логические опе-
рации. Поиск измерителя показывает, что ребенок

на этой стадии умеет логически рассуждать. Ему до-
ступна транзитивность логических отношений, он
умеет использовать рассуждение, связывающее между
собой два отношения, например, если А = В и С=В,
то А = С. Первый измеритель, к которому ребенок
обращается, его собственное тело. Он подносит одну
руку к вершине своей башни, другую — к ее основа-
нию и, стараясь держать руки на том же самом рас-
стоянии, направляется к другой башне, будучи уве-
ренным в точности измерения. Вскоре он открывает,
что этот метод ненадежный, и переходит к тому, что
отмечает точки на своем теле соответственно высоте
башни. Наконец, у ребенка появляется идея незави-
симого измеряющего инструмента. Его первая попыт-
ка в этом направлении — стремление построить третью
башню рядом с той, которая уже построена, и такой
же высоты, как она. Построив, он перемещает ее на
первый стол и сравнивает с моделью. Позднее ребе-
нок заменяет третью башню линейкой, по высоте рав-
ной башне. Ребенок близко подходит к измерению,
когда использует более длинную линейку, чем башня-
образец, отмечая на ней высоту башни пальцем.
Истинное измерение возникает тогда, когда ребенок
использует в качестве меры самый маленький пред-
мет и понимает, что он может измерить высоту башни,
перемещая по ней линейку определенное число раз.
По мнению Пиаже, в процессе измерения необходимы
те же самые операции, которые дети используют при
формировании понятия числа. Это — объединение
эквивалентов, которое означает, что целое состоит из
частей, сложенных вместе в определенном порядке.
Но это — те же самые операции, только переведен-
ные на язык пространственных отношений. Однако
измерение развивается позднее, чем понятие о числе,
потому что труднее разделить непрерывное целое
(пространство) на равнозначные единицы, чем пере-
числить элементы, которые уже стали отдельными.
Таким образом, Пиаже показал, что мышление
ребенка до 7 лет зависит от его восприятия. Ребенок,
как правило, центрирует свое внимание на одном
аспекте или изменении какого-либо предмета и не
обращает внимания на другие аспекты и изменения
его. Однако после 7—8 лет ребенок все больше и

больше способен преодолеть влияние восприятия и
овладеть умением применять логическое мышление
к конкретным ситуациям. Пиаже предполагал, что
в это время у ребенка меняется структура его собст-
венных действий. Они приобретают форму обратимых
операций, выполняемых в уме. Это достижение де-
лает ребенка менее зависимым от восприятия и меняет
его мышление.
Переход к конкретно-операциональному мышле-
нию, который в норме начинается в возрасте 7—8 лет
и продолжается вплоть до подросткового периода,
влечет за собой перестройку сознания ребенка. Это
проявляется, во-первых, в изменении картины мира,
который начинает выступать перед ребенком как име-
ющий атомистическое строение, в нем ребенок допус-
кает возможность существования случайных событий.
Во-вторых, перестраиваются моральные суждения
ребенка, так как операциональное мышление позво-
ляет различать содержание поступка и его мотив.
Особенно существенные изменения происходят в стро-
ении психических процессов: восприятии, памяти, во-
ображении, воле, речи, которые, согласно Пиаже, на
протяжении всего хода развития зависят от интеллек-
та, подчиняются ему.
Изменение картины мира проявляется в представ-
лениях ребенка о причинности и случайности. В пе-
риод развития репрезентативного мышления (от 2 до
7 лет) ребенок задает много вопросов, которые сви-
детельствуют о поиске причины явлений. Как пока-
зали опыты Пиаже, дети ожидают услышать финали-
стическое объяснение, они хотят знать, для чего слу-
жит тот или иной предмет. Доказательством этому
служит детский «реализм» — следствие отсутствия
различения физического и психического. Названия
вещей, по мнению ребенка, материально связаны с
самими вещами; сновидения — это маленькие карти-
ны, которые находятся в комнате; мысль — это го-
лос. Из этого неразличения рождается анимизм (все
то, что находится в движении, — живое и имеет со-
знание) : ветер знает, что он дует, солнце знает, что
оно движется, и т. д. В ответах на вопросы,' связан-
ные с происхождением вещей, дети проявляют арти-
фикализм: озера выкопаны людьми и т. п.

Такое понимание причинности на уровне конкрет-
ных операций постепенно изменяется; ребенок начи-
нает понимать объективные связи вещей. Хорошим
примером операторной причинности служит форми-
рование представления ребенка об . атомистическом
строении вещества. Детей от 5 до 12 лет (в экспери-
ментах Ж. Пиаже) спрашивали о том, что произойдет
после того, как кусок сахара растворится в воде. Ре-
бенку давали два одинаковых стакана, на три четвер-
ти наполненных водой. В один из них погружали два
куска сахара, заранее спрашивая, поднимается ли во-
да? Погружение сахара приводило к установлению
нового уровня воды, экспериментатор взвешивал оба
стакана, чтобы ребенок заметил, что вода, содержащая
сахар, весит больше, чем вода без сахара. После это-
го ребенку задавали вопросы: сохранится ли сахар в
воде, когда он растает; что будет с весом (станет ли
вес больше или останется равным тому, который был
до растворения сахара); опустится ли уровень слад-
кой воды до уровня в другом стакане или останется
прежним? Ребенка просили обосновать свой ответ.
Ответы детей в этом эксперименте были настолько
выразительны, что впоследствии этот эксперимент
как тест был использован для определения умствен-
ной отсталости. Дети 5—6 лет вообще отказывались
от всякого разговора о сохранении сахара. Тот факт,
что сахар растворяется в воде, означал для них, что
он полностью исчезает. К семи годам ребенок призна-
вал, что сахар остается в воде; так у ребенка появля-
ется представление о сохранении вещества. Некоторые
дети считали, что сахар превращается в жидкое со-
стояние, в сироп. Но более развитые дети понимали,
что кусок сахара распадается на маленькие крупицы,
которые становятся все меньше и меньше; они оста-
ются в воде и делают вкус сладким. Это — качествен-
ный атомизм, так как маленькие шарики, по мнению
детей, еще не имеют ни веса, ни объема. Ребенок
ожидал уменьшения веса и уменьшения уровня воды
после полного растворения сахара. Причинное объ-
яснение феномена растворения сахара в воде, по мне-
нию Пиаже, возможно только на основе операторно-
го рассуждения: маленькие частицы сахара в процес-
се растворения становятся совсем маленькими и не-

видимыми, но сумма этих частиц равна сначала все-
му количеству сахара, потом — всему весу, потом —
всему объему этого сахара до погружения.
Такое операторное построение ребенок использует
для объяснения действительности. Однако это объ-
яснение реальности не всегда возможно, так как в
действительности существует и случайность. По на-
блюдениям Пиаже, ребенок не признает случайности
до тех пор, пока он не овладеет обратными операция-
ми. Как только операции сформируются, он начинает
понимать случайность. В эксперименте ребенку была
дана коробка, с одной стороны которой в маленьких
гнездах были размещены 10 белых бусин, а с дру-
гой — соответственно расположены 10 черных бусин.
Экспериментатор раскачивал коробку, и ребенок дол-
жен был определить вероятность возвращения всех
белых бусин к белым, а черных — к черным. Что же
показали результаты этого эксперимента? Ребенок от
4 до 6 лет утверждал, что каждая бусинка стремится
вновь занять свое место. Когда же он обнаруживал
смешение бусинок, то говорил: «Все равно они все
распутаются!» Начиная с 8—9 лет, появляется пред-
видение смешения, и ребенок начинает понимать не-
возможность возвращения бусинок к исходному по-
ложению. На этом уровне случайность рассматрива-
ется им как негативное явление, как препятствие для
рассуждения. Представление о случайности изменя-
ется, когда ребенок пытается применить к случайным
явлениям операции. На формально-операциональном
уровне у ребенка возникает представление о вероят-
ности.
Изменение представления ребенка о морали так-
же находится под влиянием развития интеллекта.
Пиаже считает, что первые моральные чувства появ-
ляются уже в дошкольном возрасте. Они строятся на
основе уважения, которое ребенок испытывает к своим
родителям и к взрослым людям. Такое одностороннее
уважение приводит к морали послушания. На уровне
конкретных операций устанавливаются новые формы
социальных отношений. Возникает сотрудничество
между детьми. Оно возможно потому, что ребенок
учитывает точку зрения товарища и координирует
ее со своей собственной. В результате этого возника-

ют новые моральные чувства. Они основаны на взаим-
ном уважении. Если в дошкольном детстве была мо-
раль принуждения, то в младшем школьном возрасте
(на уровне конкретных операций) возникает мораль
кооперации. Возникновение взаимного уважения мож-
но проиллюстрировать на таком примере. Во время
игры в шары ребенка просят придумать новое прави-
ло. А потом спрашивают: может ли это правило быть
настоящим правилом для игры? По мнению детей-
дошкольников, настоящие правила — вечные. Они
исходят не от детей. Только первые люди могли вы-
думать правила. Дети-школьники реагируют по дру-
гому: по их мнению, правило может стать настоящим,
если каждый играющий примет его. Настоящие пра-
вила — это выражение общей воли или общего со-
гласия. В отношении к правилам появляется взаим-
ное уважение; дети на уровне конкретных операций
рассматривают правило не как проявление внешней
воли, а как результат согласия. Поэтому правило вы-
полняется во время игры, а не остается только сло-
весной формулой.
Взаимное уважение влечет за собой ряд новых
моральных чувств: честность среди игроков, исключа-
ющая плутовство. Плутовство исключается не просто
потому, что* оно запрещено, а потому, что это наруша-
ет согласие между индивидами. Возникает товарище-
ство, чувство долга, справедливости и др. В этом воз-
расте ребенок начинает понимать, что такое ложь,
и отличает ее от ошибки, различает преднамеренные
и непреднамеренные поступки. При этом обмануть то-
варища для ребенка считается более серьезной про-
винностью, чем обмануть взрослого человека. В ре-
зультате взаимного уважения формируется чувство
справедливости. Это чувство очень сильно развито
между товарищами. Оно оказывает влияние на отно-
шения между детьми и взрослыми и часто приводит
к изменению отношений к родителям. Мораль в этот
период становится, по мнению Пиаже, логикой дей-
ствия между людьми. А логика выполняет функцию
в мышлении, подобную морали.
Как известно, инструментом координации действий
в области логики служат операции. По мнению Пиа-
же, инструментом координации поведения в области

морали становится воля. Пиаже называл волю аф-
фективным эквивалентом операции разума. Воля фор-
мируется поздно. Ее возникновение связано с функ-
ционированием моральных чувств, таких как чувство
долга, справедливости и т. п. Существуют разные ин-
терпретации воли. Иногда считают, что воля — это
энергия на службе той или иной деятельности. На-
пример, говорят, что ребенок имеет сильную волю,
когда он упорствует в достижении своих целей. Но
воля, с точки зрения Пиаже, это не энергия. Воля —
это то, что регулирует энергию, причем это такая ре-
гуляция, которая усиливает одни тенденции в пове-
дении и не усиливает другие. Часто путают волю с
преднамеренным актом. Но уже Клапаред и В. Джемс
показали, что воля бесполезна, когда есть твердые на-
мерения. Она появляется тогда, когда возникают
конфликты тенденций. Например, конфликт между
удовольствием и долгом. В чем же состоит воля?
В конфликте всегда есть низшая тенденция, но самая
сильная (желаемое удовольствие), и высшая тенден-
ция, но одновременно более слабая (долг). Волевой
акт состоит не в том, чтобы следовать низшей и силь-
ной тенденции. Это, наоборот, показатель слабой
воли. Волевой акт состоит в усилении высшей, но сла-
бой тенденции в поведении, приводя к победе долга
над удовольствием. Каким же образом более слабая
тенденция становится более сильной благодаря воле-
вому акту? Функцию воли как регулятора энергии
на интуитивном уровне мышления выполняет инте-
рес. На этом уровне регуляция необратима; когда
интерес иссякает, деятельность прекращается. Воля —
регуляция поведения, ставшая обратимой. Если в ходе
борьбы высшая тенденция в достижении цели ослабла,
то воля подкрепляет ее и приводит к победе над низ-
шей тенденцией. Удовольствие подчиняется долгу.
Волю Пиаже сравнивает с дедуктивным рассужде-
нием. Дедукция (высшая, но слабая тенденция) в ходе
решения задач борется с восприятием (тенденция низ-
шая, но сильная). Операция приводит к победе выс-
шей тенденции. Воля тоже приводит к победе долга
(слабая и высшая тенденция) над желанием* (низшая
и сильная тенденция).
юз

§5
Формальные операции
и их роль в психическом
развитии ребенка
Обычно возраст от 11 —12 до 14—
15 лет характеризуют по тем аффективным и со-
циальным изменениям, которые происходят в этот
период. И, действительно, в этом возрасте осуществ-
ляется последняя фундаментальная децентрация — ре-
бенок освобождается от конкретной привязанности к
данным в поле восприятия объектам и начинает рас-
сматривать мир с иной точки зрения — как его можно
изменить. Этот возраст характеризует возникновение
теорий и больших идей, связанных с социальной ре-
формацией жизни. Социологические исследования
показали, что те люди, которые в подростковом воз-
расте не создавали теорий, не мечтали о больших ре-
формах жизни, оказываются наименее продуктивными
в своей последующей деятельности.
Согласно взглядам Пиаже, в этот период происхо-
дит рождение личности и ее включение в общество
взрослых. Личность окончательно формируется толь-
ко в подростковом возрасте, потому что для ее форми-
рования необходимо формальное мышление. Лич-
ность начинает строиться в тот момент, когда появля-
ется программа жизни. Построение этой программы
требует развития гипотетико-дедуктивного мышления.
Личность возникает из подчинения или, как говорит
Пиаже, автоподчинения «я» какой-нибудь дисципли-
не. О человеке говорят, что он имеет сильную лич-
ность не тогда, когда он все рассматривает по отно-
шению к себе, подчиняет своему эгоистическому чув-
ству и не способен владеть собой. О сильной личности
говорят тогда, когда человек воплощает идеал и от-
стаивает основание всей своей активности и всей
своей воли. Пиаже отмечал, что планы жизни юношей
полны общих чувств, альтруистических намерений и
горячих страстей. Он рассказывал, как однажды
учитель французского языка, изучая вечерние раз-
думья учеников своего класса, нашел среди своих
самых робких мальчиков будущих генералов Франции,
президентов республики, великих людей, которые

представляли себе свои статуи на улицах Парижа.
Юноша приписывает себе существенную роль в спасе-
нии человечества и организует свой план жизни в за-
висимости от подобной цели. С этими планами, про-
граммами жизни юноши вступают в общество взрос-
лых, которое они хотят преобразовать. Осуществляя
свои замыслы, юноши постепенно социализируются.
Только профессиональная работа способствует полно-
му преодолению кризиса адаптации и указывает на
окончательный переход к взрослому состоянию. Пиа-
же подчеркивал, что главное в этом возрасте — изме-
нения, которые происходят в мышлении. В этот пери-
од происходит формирование новой структуры мыш-
ления. Для характеристики этой структуры Пиаже
предложил использовать качественную алгебру (мате-
матическую логику). Пиаже описывал реальный про-
цесс мышления подростка, используя алгебраическую
модель.
Каковы основные особенности формального мыш-
ления? Как уже было сказано, конкретные операции
всегда связаны с объектами, они осуществляются
только по отношению к объектам или представлениям
(которые оцениваются ребенком как реальные), но
не по отношению к гипотезам. Если такому ребенку
предложить вербальную задачу, с которой он хорошо
справлялся, манипулируя предметами, то он не смо-
жет дать правильный ответ. Так, на конкретном уров-
не решения задач ребенок способен составить серию
объектов. Но если ему сказать: «Эдит имеет более
темные волосы, чем Лили, Эдит более светлая, чем
Сюзанна; кто из троих имеет самые темные волосы?»,
то ребенок отвечает, что «Эдит и Лили темные, Эдит
и Сюзанна светлые, Лили самая темная, Сюзанна
самая светлая, Эдит полутемная». Подобные же
трудности дети испытывают в школе при решении
арифметических задач. Те операции, которые они с
легкостью умеют выполнять на объектах, вызывают
трудности, как только им предлагается текст задачи.
Эти затруднения возникают потому, что рассуждение
теперь должно быть связано с гипотезами, а не с
конкретными объектами.
На уровне формальных операций происходит
окончательное разделение формы и содержания зна-

ния. Именно благодаря этому разделению подросток
способен рассуждать правильно по отношению к та-
ким высказываниям, в истинности которых у него
нет уверенности. Он начинает рассматривать эти вы-
сказывания как гипотезы, из которых можно выводить
возможные следствия. Это и означает возникновение
гипотетико-дедуктивного мышления.
Благодаря отделению формы от содержания у
подростка формируется способность к комбинаторике.
Он составляет разнообразные комбинации объектов
и их отношений, и как следствие этой способности
расширяется представление ребенка о мире. Он может
рассматривать мир как результат возможных комби-
наций, а не только таким, каким он представляется
ему в данное время. Важно заметить, что ребенок
составляет не только комбинации объектов, но и ком-
бинации высказываний, предложений, что порождает
новую логику — логику предложений; р — предло-
жение, р — его отрицание, q — другое предложение,
q — его отрицание. Ребенок 7—8 лет может построить
четыре комбинации из этих предложений: pq, pq, pq,
pq. Из этих четырех сочетаний подросток может вы-
вести 16 комбинаций (с использованием отношений
конъюнкции или дизъюнкции).
Для трех предложений можно составить уже
256 комбинаций. Эти возможные комбинации предло-
жений Пиаже назвал пропозициональными операция-
ми — установлением отношений между предложе-
ниями для определения их истинности и ложности.
Что такие операции дают ребенку? Логика пропо-
зициональных операций богаче логики конкретных
операций, ведь подросток может рассуждать, опи-
раясь на высказанные гипотезы. Эта логика исполь-
зуется при анализе экспериментальных фактов. Она
создает возможность исключения ложных гипотез и
позволяет конструировать сложные объяснения на-
блюдаемых явлений. Пиаже характеризовал пропози-
циональные операции как операции второй ступени,
так как они формируются на основе конкретных
операций. Комбинаторика есть не что иное, как клас-
сификация классификаций; каждое предложение по
своему содержанию — результат конкретной опе-
рации.

Способность к комбинаторике объектов, отношений
и предложений — это первая особенность формаль-
ного мышления. Следующую его особенность состав-
ляет выработка новой фундаментальной структуры
мышления в результате синтеза двух форм обратимо-
сти: инверсии и реципрокности. На уровне конкретных
операций эти формы обратимости действуют каждая '
в своей области: инверсия в области классификации,
реципрокность — в сериации. На уровне формаль-
ных операций осуществляется синтез инверсий и реци-
прокностей в новую систему операций. Это — опера-
ции второго порядка, операции над операциями или
пропозициональные операции. В результате синтеза
инверсии и реципрокности образуется структура
4-х трансформаций — INRC. Особенность этой си-
стемы, по Пиаже, состоит в том, что в ней происходят
не просто рядоположение инверсий и реципрокностей,
а операторное соединение их в единое целое. Благо-
даря формированию новой структуры мышления от-
крываются новые значения вещей, формируются новые
понятия: понятия пропорции, динамического, гомео-
статического равновесия, вероятности, относительного
движения. Пиаже подчеркивал, что все эти понятия
возникают сначала в качественной форме, прежде чем
они начинают характеризоваться количественно.
В своей качественной форме они формируются только
на уровне формальных операций, так как требуют
соответствующей структуры мышления.
Рассмотрим в качестве примера формирование по-
нятия относительного движения. Ребенку показывают,
как улитка перемещается на планшете в разных на-
правлениях. Выбирается внешняя точка отсчета.
Планшет может двигаться вперед или назад по отно-
шению к этой точке. На уровне конкретных операций
ребенок способен установить наличие двух пар пря-
мых и обратных перемещений. Однако он не может
установить отношения компенсации между ними и
предвосхитить, что улитка, все время продвигаясь
вперед, остается неподвижной по отношению к
внешней точке отсчета, потому что ее движения
по планшету компенсируются движением самого
планшета.
Такое понимание отношения компенсации ста-

новится возможным только на уровне формальных
операций.
Подросток на уровне формальных операций спо-
собен открывать законы и различать факторы, опре-
деляющие то или иное событие. В этот период у него
формируется экспериментальное мышление. В одном
из опытов Пиаже и Инельдер предлагали испытуемым
(от 7 до 14 лет) несколько металлических стержней,
которые они могли с одного конца закрепить. Задача
состояла в том, чтобы определить причину различ-
ной гибкости этих стержней. Из множества факторов
испытуемый должен был выделить те, которые имеют
определяющее значение. В этой ситуации это были:
длина стержня, форма сечения, материал, плотность
стержня. Испытуемого просили обосновать свои
утверждения, доказать роль каждого из факторов.
Экспериментаторов интересовало, используют ли ис-
пытуемые (младшие школьники и подростки) соответ-
ствующий метод для выделения действующих факто-
ров? В этом эксперименте было показано, что на уров-
не конкретных операций испытуемые не пытаются
найти предварительный перечень факторов, а перехо-
дят непосредственно к действию по методу сериации:
берут более длинные стержни и смотрят, какой из них
будет более гибким. В случае связи двух факторов
второй фактор исследуется тем же самым способом,
но без систематического разделения разных факторов.
Например, в 9—10 лет ребенок выбирает длинный и
тонкий стержень и стержень тонкий и короткий, чтобы
показать роль длины (так лучше заметны различия).
Начиная с 11—12 лет испытуемый после некоторых
проб перечисляет факторы в качестве гипотез, потом
изучает их один за другим, но при этом различает
их друг от друга. Подросток проверяет каждый раз
только один фактор. Строя эксперимент, подросток
ведет себя как настоящий исследователь, осуществляя
главное требование проведения «чистого эксперимен-
та». Он выбирает два стержня одной и той же шири-
ны, одной и той же формы сечения, одного и того же
материала, варьируется только длина. Такое поведе-
ние — результат структур формального мышления,
так как различение факторов предполагает комбина-
торику.

Итак, существенное различие между формальным
мышлением и конкретными операциями состоит в
том, что конкретные операции связаны с реальными
объектами, в то время как формальные операции от-
носятся к возможным преобразованиям реальности.
Благодаря формальному интеллекту приспособление
к миру становится еще более полным и адекватным.
Характеристикой формального мышления Пиаже
заканчивает изучение психического развития ре-
бенка.
Глава 4
ИНТЕЛЛЕКТ И ДРУГИЕ
ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
В основе психического развития ребен-
ка, в концепции Пиаже, находится интеллект. В его
многочисленных произведениях можно встретить
утверждения о том, что аффекты развиваются в связи
с эволюцией интеллекта, что восприятие можно объ-
яснить с точки зрения интеллекта, а детская игра воз-
никает лишь вследствие слабости логического мыш-
ления, что игровой символ благодаря развитию интел-
лекта «становится со временем творческим вообра-
жением.
Формирование нравственных чувств, волевых
процессов, памяти у ребенка, по мнению Пиаже, не-
отделимо от эволюции мышления. Интеллект — это
ствол дерева, окруженный живыми и уже засохшими
ветвями, выполнивших свою функцию или развива-
ющихся психических процессов, который уходит свои-
ми корнями в общие биологические процессы жизне-
деятельности. Пиаже признавал, что современная
жизнь так сложна, что приспособиться к ней можно
лишь с помощью особого «интеллектуального коорди-
нирующего инструмента», который постепенно форми-
руется у человека начиная с рождения.

§ 1
Восприятие и интеллект
В исследовании соотношения восприя-
тия и интеллекта Пиаже анализировал сходство и
различие между этими структурами познания, рас-
сматривал вопрос об отношении между образами вос-
приятия и понятием, обсуждал значение восприятия
в познавательной деятельности в целом. Наиболее
важными для Пиаже оставались вопросы, касающие-
ся истоков интеллекта (восприятие или действие?) и
причин его последующего развития в онтогенезе. Ис-
следование восприятия было необходимо Пиаже для
построения общей теории интеллектуального развития
ребенка.
В психологии разработаны две гипотезы об отно-
шении между восприятием и интеллектом. Согласно
первой, унитарной гипотезе существует линейная, не-
прерывная связь между восприятием и интеллектом.
Перцептивные структуры расширяются, становятся
более гибкими и порождают операторные структуры.
Этой гипотезы придерживаются гештальтпсихологи и
сторонники эмпирической психологии. Согласно гипо-
тезе Пиаже, на всех уровнях развития познавательных
функций необходимо различать два аспекта позна-
ния: операторный и фигуративный. Они дают нам
разные знания о действительности. Операторные
структуры доставляют знания о преобразовании одно-
го явления в другое, одной конфигурации в другую.
Фигуративные структуры позволяют узнать об этих
явлениях, об их состояниях в результате преобразова-
ний, о внешней непосредственно воспринимаемой
картине вещей. Эти два аспекта познавательной дея-
тельности развиваются разными путями, хотя они
происходят из одного общего источника — сенсомо-
торных действий. Они развиваются по коллатералям,
поэтому между ними существуют различия и «кол-
латеральное родство». Операторные структуры разви-
ваются благодаря непрерывной преемственности, на-
чиная от стадии сенсомоторных действий и до стадии
формальных операций. Фигуративные структуры раз-
виваются не только через прямую преемственность, но
и через непрерывное обогащение этих структур бла-

годаря развитию интеллекта. Свою гипотезу Пиаже
называл гипотезой взаимодействия и противопостав-
лял ее унитарной гипотезе.
Как доказывал Пиаже это предположение? Он рас-
сматривал развитие восприятия в ходе сенсомотор-
ного периода, подчеркивая при этом трудность подоб-
ного исследования из-за невозможности поставить
точные лабораторные опыты. Пиаже интересовало,
как формируются константность восприятия и вос-
приятие причинности (перцептивная причинность).
У маленького ребенка, по данным Пиаже, констант-
ность величины и константность формы возникают
начиная со второй половины первого года жизни и
совершенствуются до 11—12 лет и далее. В каком
же отношении находятся эти разновидности констант-
ности к сенсомоторным схемам и, в частности, к схе-
ме перманентного объекта? Пиаже отвечал на этот
вопрос с помощью несложных экспериментов. В одном
из них ребенку 7—8 месяцев давали его рожок в пе-
ревернутом виде. Если ребенок видел кусочек крас-
ной резиновой соски, он без труда переворачивал
рожок и не делал этого переворота, если не видел
соски. Начиная с 9 месяцев ребенок начинал перево-
рачивать рожок, даваемый ему в перевернутом виде.
В этот же период ребенок начинал искать объект за
экраном, т. е. у него появлялась схема перманентного
объекта. Таким образом, Пиаже устанавливал связь
между константностью формы и схемой перманентно-
го объекта. Константность величины возникает к
6 месяцам. Ребенок, обученный выбирать большую из
двух коробок, продолжал выбирать ее, если эту ко-
робку отдаляют. Эта форма константности формиру-
ется до установления стадии перманентного объекта,
но уже после того, как сложилась координация зре-
ния и схватывания (к 4; 6 мес). Тот факт, что кон-
стантность величины возникает после, а не до воз-
никновения координации зрения и хватания, говорит
о том, что константность восприятия величины зависит
от сенсомоторных схем.
Однако констанция связи между явлениями еще
не означает установления причинной зависимости.
Что же первично: восприятие или действие? Известна
попытка объяснить становление схемы перманентного
ill

объекта с помощью перцептивных факторов. Бельгий-
ский исследователь Мишотт считал, что перманент-
ность объекта — результат перцептивных процессов,
которые он называл «эффектом экрана» и «эффектом
туннеля» К Пиаже экспериментально показал, что
таких эффектов у ребенка нет до тех пор, пока у него
не сформирована система (группа) перемещений в
пространстве, т. е. до тех пор, пока у него нет схемы
перманентного объекта. Ребенок 5—6 месяцев про-
слеживал глазами траекторию движения AB, но когда
машина скрывалась в ß, он искал ее в Л, потом удив-
лялся, увидев ее в С; он следил взглядом за движе-
нием СД, но когда машина исчезала в Д, он искал ее
в С, а затем в Л! Этот эксперимент показывает, что
у ребенка в этом возрасте нет еще «эффекта тунне-
ля». Значит, «эффект туннеля» достаточно сложен и
устанавливается, как только появляется перманент-
ность объекта. В этом случае возникновение перцеп-
тивного эффекта обусловлено сенсомоторной схемой,
но сам он не объясняет ее возникновения.
Причинность, по Пиаже, — частный случай кон-
стантности. Константность означает сохранение ка-
кого-либо свойства объекта (его величины, формы,
цвета и т. п.) при изменении условий его восприятия.
Причинность можно рассматривать как процесс со-
хранения движения: сохраняется свойство, передава-
емое от одного объекта к другому. Перцептивные
впечатления причинности также были изучены Мишот-
том. Он различал три разновидности впечатления о
причинности. 1. Впечатление толчка: маленький квад-
рат Л, приведенный в движение, касается неподвиж-
ного квадрата В, и последний перемещается, а Л
остается неподвижным после столкновения. 2. Впечат-
ление вовлечения: Л продолжает двигаться за В пос-
ле столкновения. 3. Впечатление запуска: скорость В
превышает скорость Л. Мишотт пытался объяснить
сенсомоторную причинность с помощью перцептивной
1 «Эффект экрана» — объект Л, который помещен за объектом
В, узнается ребенком, когда Л только частично скрыт (закон
фигуры и фона). «Эффект туннеля» — объект полностью ис-
чезает, проходя за экраном В. Если движение Л воспринимает-
ся ребенком до входа в туннель, то он будет предвидеть вы-
ход А из туннеля.

причинности, которую он считал более примитивной./
Пиаже выступал против такой интерпретации. По его
мнению, перцептивная причинность требует контак-
та, подчиняется его условиям: там, где нет контакта,
там и не возникает у ребенка впечатления причин-
ности. По данным Пиаже, элементарные формы при-
чинности, которые он называл магико-феноменалисти-
ческими (с помощью собственного действия можно
вызвать любое желаемое явление), не зависят от
пространственного контакта и, следовательно, не мо-
гут иметь в качестве своего источника перцептивные
впечатления о причинной зависимости. Этот факт слу-
жил для Пиаже доказательством того, что интеллек-
туальная причинность не возникает из перцептивной
причинности.
Изучение процессов восприятия детей от 4—5 до
12—15 лет основывается на проведении лабораторных
экспериментов. Пиаже различал два рода феноменов
зрительного восприятия: «эффекты поля» или «эффек-
ты центрации», которые не предполагают никакого
движения взгляда, их можно получить с помощью
тахистоскопа с очень короткой продолжительностью
предъявления; перцептивная активность, для которой
характерно перемещение взгляда в пространстве,
сравнение двух стимулов, появляющихся в одном и
том же месте в разное время. Перцептивная актив-
ность развивается с возрастом не только количест-
венно, но и качественно. Ребенок 9—10 лет лучше
исследует фигуры, лучше антиципирует, лучше уста-
навливает связи, чем ребенок 5—6 лет. В целом, пер-
цептивная активность делает восприятие более аде-
кватным и исправляет ошибки, свойственные эффек-
там поля.
Пиаже экспериментально изучал иллюзии восприя-
тия, обусловленные «эффектом поля» и перцептивной
активностью. Иллюзию он понимал как любое откло-
нение образа от образца под влиянием некоторых
изменений конфигурации раздражителя. Известно,
что еще Бине различал иллюзии, которые усилива-
ются с возрастом, и иллюзии, которые ослабевают с
возрастом. По мнению Пиаже, иллюзии, усилива-
ющиеся с возрастом, зависят от перцептивной актив-
ности, иллюзии, ослабевающие с возрастом, зависят

от эффектов поля, которые остаются качественно теми
же самыми в любом возрасте.
Иллюзии, зависящие от эффектов поля, Пиаже
назвал первичными. Эффекты поля создают образы
восприятия лишь приблизительно адекватные, потому
что непосредственное восприятие — продукт вероятно-
стного отбора. Что это значит? Когда человек рас-
сматривает какую-то конфигурацию, даже самую про-
стую, например отрезок прямой линии длиной в 5 см,
то не вся она воспринимается с одинаковой точностью
и не вся сразу. Взгляд останавливается на какой-
либо одной точке или на другой. При восприятии этой
линии происходят «встречи» между различными час-
тями рецепторов и различными частями воспринимае-
мого объекта. Эти встречи остаются случайными;
плотность фигуры и плотность рецептора, между кото-
рыми эти встречи происходят, m равны. Некоторые
части фигуры вообще остаются на периферии, вероят-
ность центрации на них воспринимающего органа во-
обще низка. В результате случайности встреч и не-
равномерной центрации на элементах фигуры полу-
чается деформированный образ. Эти систематические
искажения, иллюзии остаются качественно одинако-
выми в любом возрасте, но с развитием уменьшаются
по интенсивности (под влиянием коррекции со сто-
роны перцептивной активности). Как понимать то,
что эти иллюзии не меняются с возрастом? Это озна-
чает, что кривая ошибок одна и та же во всех воз-
растах. Эта кривая получается в результате регистра-
ции ответа испытуемых при изменении особенностей
раздражителя, при изменении пропорции и размеров
фигуры.
Рассмотрим в качестве примера восприятие прямо-
угольника. Как показали эксперименты, испытуемые
переоценивали размер больших сторон этой фигуры
и недооценивали маленькие. Кривую ошибок получали
тогда, когда изменяли маленькие стороны, оставляя
большие неизменными. Эта иллюзия усиливается по
мере того, как маленькие стороны становятся более
короткими. Существует максимальная положитель-
ная иллюзия, когда Л1 (маленькая сторона прямо-
угольника) — наименьшая из возможных величин.
Когда А=А1 (прямоугольник превращается в квад-

рат), иллюзия отсутствует или, как отмечал Пиаже,
проявляется средняя, нулевая иллюзия. Когда отно-
шения сторон прямоугольника меняются (А1>А), то
Л1 начинает переоцениваться, и при некоторой вели-
чине А1 достигается максимальная отрицательная ил-
люзия.
Ту же закономерность Пиаже демонстрировал на
примере иллюзии концентрических кругов (иллюзия
Дельбефа). Маленький круг переоценивается, а боль-
шой круг недооценивается, максимум иллюзии дости-
гается тогда, когда отношение радиусов двух кругов
равно 3:4. Когда маленький круг имеет диаметр более
короткий, чем величина кольца, разделяющего оба
круга, то иллюзия меняется на противоположную,
происходит недооценка маленького круга и появля-
ется отрицательный максимум для данного отношения.
Положительные и отрицательные иллюзии разделяет
средняя нулевая иллюзия. Эта кривая одинакова для
всех возрастов, хотя абсолютная величина иллюзии
уменьшается с возрастом. Иллюзия концентрических
кругов обнаруживается даже у рыб (гольян). Она
рано возникает и у ребенка. Такое раннее появление
иллюзии, по мнению Пиаже, свидетельствует о про-
стоте механизма, отвечающего за эти перцептивные
искажения. Пиаже сводил эффекты первичных иллю-
зий к эффектам центрации. Это значит, что элементы,
фиксированные взглядом, переоцениваются, а элемен-
ты, расположенные на периферии зрительного поля,
недооцениваются.
Рассмотрим, как происходит зрительное сравнение
двух прямых линий, сторон прямоугольника А и Л1.
Каждой «встрече» (рецептора и объекта) на отрезке
Л может соответствовать «встреча» на отрезке Л1.
Соответствия «встреч» Пиаже называл «сопряжени-
ем», или «купляжем». Если образование пар полное,
то нет никаких переоценок или недооценок, нет иллю-
зии. Неполное образование пар приводит к относи-
тельной переоценке линии, когда на ней имеются
«встречи» без пары. Линия переоценивается в резуль-
тате центрации, которая не компенсируется центрацией
на другой линии. Иллюзии возникают тогда, когда
связи неполные. Иллюзии не будет, если связи пол-
ные, как, например, в случае восприятия прямоуголь-

ника, все стороны которого равны. Пиаже разработал
формулу распределения иллюзий, по которой можно
построить теоретическую кривую ошибок, по форме
напоминающую экспериментальную кривую, и стре-
мился свести все множество первичных иллюзий к
этому закону, который он назвал законом относитель-
ных центраций.
Второй феномен зрительного восприятия — пер-
цептивная активность. Если эффекты поля остаются
относительно константными, то перцептивная актив-
ность развивается с возрастом. Исследование фигуры
развивается путем более или менее систематических
перемещений взора и точек фиксации. С помощью
кинорегистрации движения взора при сравнении фи-
гур было обнаружено, что у ребенка точки фиксации
прилажены к фигуре гораздо меньше, чем у взрос-
лого, и распределяются в довольно широком простран-
стве (до нескольких сантиметров) от рассматриваемой
фигуры. Движения переноса и сравнения, переходя-
щие от одного сегмента к другому, менее часто встре-
чаются у малышей, чем перемещения случайного про-
исхождения. Ребенок, как говорил Пиаже, сразу хо-
чет увидеть все. Взрослые рассматривают фигуру
более активно, при этом точки центрации дают мак-
симум информации и минимум потерь.
Неумение производить активное исследование объ-
ясняет такие особенности детского восприятия до
7 лет, как синкретизм, его глобальный характер.
Синкретизм восприятия означает, что ребенок воспри-
нимает в сложной фигуре только впечатление целого,
без анализа частей, без синтеза их отношений. Когда
в одном из экспериментов испытуемым давали кар-
тинку, на которой можно было видеть то изображение
лица человека, то изображение ножниц, взрослые
испытуемые видели обе фигуры попеременно, а дети
воспринимали ее как целое и отвечали, что это чело-
век, но кто-то положил ножницы на его лицо. Син-
кретизм восприятия возникает в результате недоста-
точности систематического исследования объекта. Но
исследование, в свою очередь, может порождать вто-
ричные ошибки.
В целом, исследовательская перцептивная актив-
ность способствует уменьшению ошибок восприятия

благодаря образованию пар, купляжей, число кото-
рых увеличивается. Но в некоторых случаях эта пер-
цептивная активность (переносы, сравнения на рас-
стоянии, ожидания и т. п.) может приводить к ошиб-
кам. Эти вторичные ошибки — косвенный продукт
деятельности, которая, как правило, ведет к умень-
шению ошибок. Существование вторичной иллюзии
можно продемонстрировать на таком примере. Испы-
туемому через тахистоскоп предъявляется круг диа-
метром 20 мм рядом с другим диаметром 28 мм. Как
только достигалось запечатление, на тех же местах
предъявлялись два круга, диаметр каждого равнялся
24 мм. Круг, замещавший круг в 20 мм, переоцени-
вался по контрасту, а круг, замещавший круг в 28 мм,
недооценивался тоже по контрасту. Эта иллюзия с
возрастом увеличивается, так как элементы, ранее
воспринятые, соотносятся с элементами, восприняты-
ми позднее. Эта связь осуществляется с помощью
деятельности переноса во времени. Подобная деятель-
ность увеличивается с возрастом. Малыши 5—8 лет
делают меньше переносов во времени — у них иллю-
зии слабее, а у взрослых иллюзии более сильно выра-
жены. У взрослых иллюзия угасает под влиянием
упражнения, повторения. У ребенка эта иллюзия
длится более продолжительное время, что также го-
ворит в пользу деятельности, принимающей участие
в этой иллюзии.
К числу вторичных иллюзий относится также пере-
оценка вертикальных линий по сравнению с горизон-
тальными. Как показывает кинорегистрация движе-
ний глаза, наиболее частые центрации при их вос-
приятии сосредоточиваются в середине горизонталей
и на вершине вертикалей. Ошибка в оценке длины
вертикальных линий значительно увеличивается с
возрастом. Однако было замечено, что благодаря по-
вторению одного и того же задания несколько раз
подряд (до 20 раз) вторичные ошибки могут быть
исправлены, но наблюдаются значительные различия
в зависимости от возраста. Так, у взрослых в резуль-
тате повторения можно прийти к полной ликвидации
ошибок благодаря перцептивной активности и уста-
новлению более полных связей. Этот эффект упраж-
нения интересен тем, что испытуемый не знает, пра-

вильны ли его ответы. Эффект объясняется не внеш-
ним подкреплением, а тем, что купляжи становятся
все более полными. У детей от 7 до 12 лет эти эффек-
ты повторения значительно слабее выражены. У де-
тей до 7 лет нельзя заметить никакого влияния по-
вторений, кривая ошибок колеблется вокруг одной и
той же средней величины при 20 или даже 30—40 по-
вторениях задания.
Пиаже отмечал, что научение в процессе восприя-
тия начинается лишь с 7 лет. Это возраст, когда зна-
чительно ослабляется синкретизм, когда движения
глаз становятся лучше управляемыми, когда устанав-
ливаются первые логико-математические операции,
т. е. когда перцептивной активностью может управлять
интеллект. Это не значит, что интеллект замещает
восприятие, но, структуируя реальность, он позволяет
программировать получение перцептивной информа-
ции, т. е. указывает, что именно следует рассматри-
вать более внимательно.
§ 2
Восприятие и понятие
Является ли понятие абстракцией из
восприятия или восприятие дает только содержание
понятию, а форма его конструируется благодаря дея-
тельности другого типа? Для ответа на этот вопрос
Пиаже проанализировал четыре типа отношений, су-
ществующих между восприятием и понятием. Первый
тип отношений — дивергентные отношения между
развитием восприятия и понятием; второй — реци-
прокные отношения между ними; третий — отноше-
ния предвосхищения понятия восприятием; четвер-
тый — отношения предвосхищения, но с обратным
влиянием интеллекта на восприятие.
Несложный эксперимент может служить примером
отношений (между восприятием и понятием) первого
типа. В этом опыте испытуемым предлагали оценить
длину двух смещенных горизонтальных линий. Как
известно, у детей 5 лет нет представления о сохране-
нии длины, у детей 8 лет уже в большинстве случаев
существует такое представление, а в 11 лет уже все
дети дают правильный ответ при предъявлении этого

теста. Таков результат, когда эта задача решается
в плане мышления. Но какова же картина в случае
перцептивной оценки этих линий? Авторы этого экс-
перимента (Пиаже и Тампонье) поставили задачу
изучить, какова точность восприятия и как она кор-
релирует с отсутствием сохранения. Был получен не-
ожиданный результат. В 5 лет перцептивная оценка
длин лучше, чем в 8 лет. В эксперименте было пока-
зано расхождение уровней развития восприятия и по-
нятия. О чем говорит этот факт? Как его объясняет
Пиаже? В случае восприятия длин, считает он, име-
ет место перцептивная регуляция, которая не требует
рассуждения, когда же решается вопрос о том, со-
хранится ли длина при смещении одного из брусков,
тогда становится необходимым рассуждение, перцеп-
тивной регуляции для этого уже недостаточно. Рас-
суждение не строится на основе восприятия. Оно тре-
бует понимания преобразующей роли действия, опре-
деленного уровня развития действия, установления
соответствующих координации между действиями, ко-
торые еще несовершенны или вообще отсутствуют у
5-летнего ребенка и достигают своего полного раз-
вития лишь в 11 лет. Факт дивергентных, расходящих-
ся отношений между восприятием и понятием не по-
зволяет рассматривать понятия как абстракции из
восприятия.
Рассмотрим другую ситуацию, когда между поня-
тием и восприятием существуют реципрокные отно-
шения, когда восприятие и соответствующее понятие
возникают почти одновременно и взаимодействуют
друг с другом. Это, прежде всего, отношения между
константностью восприятия и схемой перманентного
объекта, между перцептивной причинностью и сенсо-
моторной причинностью. Тут даже трудно установить,
что первично, а что возникло позже и какими факто-
рами можно объяснить эти явления. Как было уста-
новлено ранее, формирование схемы перманентного
объекта невозможно объяснить с помощью перцеп-
тивных факторов. Опыт показывает, что сначала по-
является схема перманентного объекта, а затем фор-
мируется константность формы. Что же касается кон-
стантности величины, которая, как установили опыты
Пиаже, появляется до возникновения схемы перма-

нентного объекта, то она зависит от установления
координации схем действия между собой. Напротив,
схема перманентного объекта не может быть сфор-
мирована на основе восприятия. Она есть, как гово-
рит Пиаже, «инвариант группы перемещений». Таким
образом, вывод, который можно сделать из этого фак-
та, заключается в том, что общий источник феноменов
восприятия и феноменов интеллекта составляют сен-
сомоторные действия. И если между феноменами вос-
приятия и феноменами интеллекта существует сход-
ство, то это сходство коллатеральное, вследствие их
общего источника.
Наибольший интерес представляет третий тип от-
ношений между восприятием и понятием — отноше-
ния предвосхищения понятия перцептивными дейст-
виями. В качестве примера этого типа отношений
можно рассмотреть связь между константностью вос-
приятия и операторным сохранением. Константность
восприятия появляется уже на первом году жизни,
а представления о сохранении формируются в более
или менее четком виде, лишь спустя 6—7 лет. На ос-
новании этого факта можно говорить, что констант-
ность восприятия предвосхищает операторные сохра-
нения. Пиаже подчеркивал, что у понятия «предвос-
хищает» есть два разных смысла: смысл фелиации
(одно порождает другое) и смысл, на котором настаи-
вает Пиаже, простой аналогии в процессах образова-
ния структур с коллатеральным, а не прямым род-
ством.
Что общего у феноменов константности восприя-
тия и операторного сохранения? В обоих случаях име-
ется сохранение какого-то свойства объекта. В обоих
случаях действует механизм компенсации. В случае
константности величины видимая величина уменьша-
ется, когда расстояние увеличивается. Благодаря
компенсации между этими двумя переменными уста-
навливается приблизительно постоянная величина.
Механизм компенсации имеет место и в случае сохра-
нения количества вещества: при переливании жидко-
сти из одного сосуда в другой высота уровня жидко-
сти увеличивается, а ширина уменьшается. Через ком-
пенсацию этих отношений устанавливается неизмен-
ность количества жидкости в обоих сосудах.

Но каково различие между этими двумя феноме-
нами? Главное — это большой разрыв во времени
(почти 7—8 лет) появления перцептивных компенса-
ций и операторных компенсаций. Чтобы решить во-
прос о родстве между константностью восприятия и
операторными сохранениями, надо прежде всего объ-
яснить этот большой декаляж, большой сдвиг во вре-
мени. В случае константности восприятия, объснял
Пиаже, предмет не изменяется сам по себе, реально.
Он изменяется только по виду, с точки зрения субъек-
та. В этом случае достаточно перцептивной регуляции
и нет нужды рассуждать, чтобы исправить видимую
картину. В случае сохранения объект изменяется
реально, и чтобы понять инвариантность, неизмен-
ность этого объекта по определенному свойству, нуж-
но построить систему компенсаторных изменений, нуж-
но обратиться к собственному действию, приведшему
к этому изменению, нужно представить движение
этого действия в обратном направлении, словом, нуж-
но рассуждать. Тут восприятие и простая перцептив-
ная регуляция не могут привести к пониманию сохра-
нения количества вещества. Поэтому, хотя констант-
ность восприятия и операторные сохранения и явля-
ются родственными образованиями, само понятие со-
хранения не возникает из константности восприятия.
По мнению Пиаже, операторное сохранение состав-
ляет прямое продолжение ранней формы инвариант-
ности — схемы перманентного объекта. Когда возни-
кает эта схема, сам объект еще не изменяется по ви-
ду, а только перемещается в пространстве, как и в
случае константности, но, в отличие от константно-
сти, он уже выходит из поля восприятия»
Четвертый тип отношений между понятием и вос-
приятием формируется, когда интеллект начинает
оказывать обратное влияние на восприятие, когда
интеллект ориентирует восприятие. Эта ориентиру-
ющая функция интеллекта становится особенно ясной
в области установления перцептивных координат,
в установлении отношений горизонтальных и верти-
кальных осей для того, чтобы судить о направлении
фигур и линий. Сотрудники Пиаже изучали сравнение
длины вертикальной линии, равной 5 см, и наклонной,
длина которой варьировала. Эта линия была распо-

ложена на расстоянии 5 см от первой. Опыты пока-
зали, что это сравнение затруднительно для взрос-
лого, он делал много ошибок. Но ребенок 5—6 лет
сравнивал линии гораздо лучше, потому что он не ду-
мал об ориентации линий. Ошибки в оценке длины
увеличивались в 9—10 лет, где они достигали макси-
мума, после чего слегка уменьшались. Однако-извест-
но, что в возрасте 9—10 лет благодаря развитию
интеллекта формируется система операторных коорди-
нат и ребенок начинает замечать направления линий,
что создает препятствие в перцептивной оценке длин.
В какой же мере можно говорить о преемственно-
сти между восприятием и понятием? Основной вывод,
который делал Пиаже из всех этих фактов, состоит
в том, что нельзя рассматривать понятие интеллекта
как' абстракции из восприятия. В понятии следует
различать содержание и форму. Восприятие доставля-
ет понятию содержание, но форма понятия постоянно
конструируется благодаря координациям действий,
т. е. деятельности неперцептивного характера. В по-
нятие, помимо знания о конфигурации, о внешней
картине вещей, о явлении, входит система преобразо-
ваний или операций, не представленных наглядно.
Пиаже различал два типа опыта: опыт физический,
поставляющий к знанию нечто такое важное, без чего
это знание не может быть полноценным понятием. Опыт
физический есть абстракция из воспринятых объектов.
Опыт логико-математический есть абстракция из дейст-
вий, выполняемых с объектами. По словам Пиаже,
знать — значит строить или перестраивать объект
познания, схватывая механизм этого преобразования,
знать — это производить в мысли, устанавливать
«способ производства явлений». Очевидно, что опера-
торный аспект понятий, т. е. тот новый элемент, кото-
рый понятие прибавляет к восприятию, мог произойти
только из механизма, связанного с самим действием.
Операции не абстрагированы из какого-либо частного
действия, они абстрагированы из того схематизма,
который связывает действия и делает их единым.
Схемы действия, ориентируя на всех уровнях пер-
цептивные действия, сами не воспринимаются. Источ-
ник понятия нужно искать именно в этих сенсомотор-
ных схемах или в схемах действия вообще, а не в

восприятии. Система преобразований строится на
основе развития этих схем действия. Поэтому, если
восприятие возникает с самого рождения, то должно
пройти 7 или 8 лет для образования операторных
структур, без которых нет полноценного понятия.
§ 3
Умственный образ
и интеллект
В психологии существует точка зре-
ния, согласно которой образы составляют фундамен-
тальный элемент мышления. Существование опера-
ции при этом или вообще оставляется без внимания,
или они считаются производными от образов. В тео-
рии Пиаже подчеркивается, что фундаментальным
элементом мысли должны быть схемы деятельности,
в выработке которых субъект принимает активное
участие, а не статические образы, скопированные с
внешних моделей. Пиаже, не отрицая существования
образов, приписывал им совсем другую функцию, чем
это делала классическая психология.
Когда операция приобретена, когда ребенок может
представить себе какую-либо трансформацию объек-
та, образ этого преобразованного объекта служит
для него символом, позволяющим представить совер-
шенную операцию. Образ — опора для мысли. Сим-
волизируя операции, образ дает возможность их внут-
реннего представления. Операция — активный эле-
мент мысли, а образ — ее символ, позволяющий субъ-
екту вспомнить целую операцию. Противоположные
по своей функции образ и операция имеют общий
источник — действие. Существуют прямые отношения
между операцией и действием. Действие интериори-
зируется, объединяется с другими в систему и превра-
щается в операцию. Но каково происхождение обра-
за? По мнению Пиаже, образ — не первичный эле-
мент, как долгое время представляли себе ассоциани-
сты. Он — активная копия, а не след, сенсорный оса-
док воспринятых объектов. Умственный образ может
быть понят как рисунок, совершающийся внутренне
каждый раз, когда субъект его вызывает. Умственный
образ есть не что иное, как интериоризированное вос-

произведение движений перцептивного исследования
объекта.
Анализируя отношения между образом и опера-
цией, Пиаже выделял два типа образов: репродуктив-
ные, воспроизводящие и антиципирующие, предвосхи-
щающие образы. Репродуктивные образы — это вос-
произведение картин, уже известных или воспринятых
ранее. Антиципирующие образы позволяют вообра-
зить изменение объектов и их результаты, которые
ребенок ранее не наблюдал. К воспроизводящим,
репродуктивным образам могут быть отнесены- обра-
зы статических конфигураций, так называемые обра-
зы-копии, кинетические образы (образы движения)
и образы трансформации, преобразования (изменения
формы). Эти три разновидности реальности постоян-
но присутствуют в перцептивном опыте ребенка. Су-
ществует четкое различие между образами на предо-
ператорном уровне до 7—8 лет и образами на опера-
торном уровне. На предоператорном уровне образы
ребенка остаются почти исключительно статическими,
часто ему трудно воспроизвести движения и измене-
ния формы объектов. Только на уровне конкретных
операций ребенок начинает их понимать, и в то же
самое время у него появляются антиципирующие
образы.
Как можно изучать умственные образы? Это труд-
но сделать экспериментально, потому что это умст-
венные процессы, но можно использовать не прямой
путь, например детский рисунок. Для изучения умст-
венных образов Пиаже предлагал ребенку выбрать
сответствующий рисунок из подготовленных заранее,
учитывая указания ребенка, его жесты и словесные
пояснения. В одном из экспериментов Пиаже вместе
с Ф. Франк изучал, что собой представляют детские
образы трансформаций. В качестве теста применялось
растягивание дуги в прямую или, наоборот, сгибание
прямой в дугу. Ребенок должен был нарисовать, как
будет выглядеть дуга, полученная из линии, и как
будет выглядеть линия в результате разгибания дуги.
Пиаже отмечал огромную трудность для ребенка во-
образить промежуточные превращения фигур. У ма-
леньких детей (до 7 лет) был обнаружен «эффект
границы»: прямая, получаемая в результате растяги-

вания дуги, недооценивается. Для испытуемого важ-
но, чтобы она не выходила за крайние границы дуги,
а дуга, полученная из сгибания прямой, переоценива-
ется — ее крайние точки соединяются с крайними
точками прямой. Из этого опыта следует, что образ
на предоператорном уровне носит статический харак-
тер. Кинетические образы и образы трансформаций,
по мнению Пиаже, возможны только после 7—8 лет,
потому что антиципации строятся только на основе
операций.
Как Пиаже изучал отношения между образом и
операцией? Он давал ребенку задание на сохранение
и сначала просил его антиципировать, предсказать
то, что произойдет, когда вода из одного сосуда будет
перелита в сосуд другой формы. В результате опытов
наметились две группы испытуемых. В I группе дети
ожидали, что количество жидкости сохранится, но
считали, что в сосудах Л, В, С после переливания
будет одинаковый уровень. Но как только они видели,
что вода поднимается более высоко в сосуде ß, чем
в Л, и находится на более низком уровне в С, они
начинали отрицать всякое сохранение количества во-
ды. Во II группе дети правильно предсказывали уров-
ни воды, но приходили к выводу, что количество жид-
кости не сохранится. Когда их просили налить в со-
суд Л столько же воды, сколько ее было в сосуде 5,
они наливали воду до одинакового уровня во всех
сосудах, не обращая внимания на их размеры. Хотя
у испытуемых второй группы воспроизводящий образ
уровней был более точен благодаря некоторому пред-
шествующему опыту, этот образ оказался недостаточ-
ным для выведения операции и сохранения, так как
ребенок еще не понимал компенсации, не понимал,
что отношения «более высокий» и «более тонкий»
дают то же самое количество. Можно привести дру-
гой пример с такими же результатами. Ребенку пред-
лагали 12 красных фишек, расположенных против
голубых или красных фишек, чтобы он пришел к вы-
воду: более длинный ряд содержит больше элементов.
После этого был использован прибор, построенный
в форме веера так, что каждая голубая фишка из
ряда, расположенного наверху (и сжатого), соответ-
ствовала фишке растянутого нижнего ряда. По до*

рожке нижнюю фишку можно перемещать, пока не
установится соответствие с верхней фишкой. Эта мо-
дель опыта, как говорил Пиаже, нисколько не изме-
няла идею ребенка.
Все эти и аналогичные им факты свидетельствуют
о том, что образ недостаточен для того, чтобы стать
источником операторных структур. Образ составляет
только систему символов, выражающих уровень по-
нимания испытуемых: предоператорный уровень или
уровень операторного понимания. Образ на предопе-
раторном уровне остается статичным. Только после
7—8 лет он становится антиципирующим, но это про-
исходит благодаря формированию операций.
§ 4
Роль интеллекта
в развитии памяти
Как развивается память? Определяют
ли ее генезис собственные законы развития или же
решающую роль играет формирование структур ин-
теллекта? Основная гипотеза Пиаже в этой проблеме
состоит в том, что центральный механизм организации
памяти — мнемический код, который управляет про-
цессами кодирования и декодирования информации,
хранимой в памяти, развивается в соответствии с
формированием операторных схем интеллекта.
Исследование для потверждения этой гипотезы
проводилось на детях от 3 до 12 лет, которые нахо-
дились на разном уровне умственного развития2.
Сравнивался уровень организации памяти с уровнем
операционального и лингвистического развития. Была
разработана серия специальных заданий, которые со-
ставляли различные операциональные преобразова-
ния: сериации; числовые соответствия; ситуации,
включающие причинные отношения, и др. Детям пред-
лагали запомнить предъявленную модель, а затем
через час, неделю и 6—8 месяцев просили воспроиз-
вести ее по памяти в рисунке. Рисунки отражали уро-
вень логической схематизации, по которой, как пишет
2 Inhelder В. Memory and Intelligence in the child —In:
Piaget and his school. N. Y., 1976, p. 100—121.

Инельдер, можно было судить об уровне организации
мнемического кода. Рассмотрим несколько экспери-
ментов.
Детям от 3 до 8 лет показывали серию из 10 пало-
чек от 9 до 15 см, расположенных в порядке увели-
чения длины, и просили ее запомнить. Время рас-
сматривания не ограничивалось. После некоторого
перерыва (через час и через неделю) ребенка просили
нарисовать по памяти предъявленную серию без по-
вторного показа модели. Полученные рисунки Пиаже
и Инельдер разделили на три типа. Первый тип ри-
сунков характерен для испытуемых 3—4 лет: они
рисовали ряд из палочек одинаковой длины. Второй
тип рисунков (испытуемые 4—5 лет) представлен не-
сколькими вариантами. Общее для них то, что длина
палочек уже различна. Они нарисованы в ряд из 2—
3 элементов и расположены по возрастанию. С 5 лет
дети обычно рисовали правильные сериации, но не из
всех палочек. Третий тип — правильные сериации.
Их выполняли дети от 6 лет и старше.
После эксперимента определяли, на какой стадии
овладения операцией сериации находились эти испы-
туемые. Детям предлагали палочки и просили распо-
ложить их в порядке возрастания длины. По резуль-
татам выполнения этого задания дети были разделе-
ны на четыре группы соответственно четырем стадиям:
дооперациональной, переходной, эмпирической и опе-
рациональной сериации. Этим стадиям соответство-
вали типы словесных описаний выполненных сериации
(опыты Е. Синклер) 3. На дооперациональной стадии
развития ребенка еще не было упорядочения палочек;
при описании дети использовали лишь два прилага-
тельных: «длинная, короткая». На переходной стадии
дети только частично выполняли сериацию. При опи-
сании они использовали три и более прилагательных:
«крошечная, очень короткая, немножко короткая, сред-
няя, длинная, очень длинная». На эмпирической стадии
дети выполняли серию, пользуясь методом проб и
ошибок. При этом они- не могли найти место в гото-
вой серии для новой палочки. При описании серии
/з Sinclair H. Developmental Psycholinguistics.— In: Studies
in cognitive development. N. Y., 1969, p. 315—337.

ЭТИ дети употребляли одно из прилагательных в срав-
нительной степени: «короткая, длиннее, длиннее».
На операциональной стадии развития дети строили
серию полностью. Только они понимали, что Л>С,
если А>В и В>С. В описаниях ребенок свободно
пользовался двумя прилагательными в сравнительной
степени: «короткая, длиннее», «длинная, короче».
Как показали эксперименты Пиаже и Инельдер,
I тип памяти характерен для детей, находящихся на
дооперациональной стадии, а III тип памяти встреча-
ется у всех детей, находящихся на операциональном
уровне. Так было показано, что типы памяти соответ-
ствуют уровню операционального развития ребенка.
Неожиданным оказался результат воспроизведения
серии, спустя 6—8 месяцев после ее первого предъяв-
ления для запоминания: дети не забыли показанную
им модель, но, главное, рисовали ее точнее. По дан-
ным Пиаже и Инельдер, у детей 5—8 лет в 90% слу-
чаев второе воспроизведение оказалось лучше перво-
го. Этот факт Пиаже и Инельдер объясняли разви-
тием интеллекта. Они считали, что образ памяти —
не простой след восприятия модели, что это — сим-
вол, соответствующий уровню развития интеллектуаль-
ных схем. Улучшение воспроизведения через полгода
они объясняли развитием операциональных схем и
их влиянием на мнемический код.
В другом опыте детям показывали изображение
бутылки с подкрашенной жидкостью, которая была
расположена под углом 45° к столу. Ранее в исследо-
ваниях развития представления о пространстве Пиаже
показал, что понятие горизонтали формируется очень
поздно — около 9 лет. На этом этапе дети уже исполь-
зуют системы отсчета. Например, линия стола помо-
гает им определить ориентацию уровня воды в сосуде,
расположенном на столе. До этого возраста дети, изо-
бражая уровни воды в наклонных сосудах, не учиты-
вают внешние ориентиры. Изображение этой модели
по памяти авторы исследования разделили, на четыре
типа. На рисунках первого типа были в основном
прямые или наклонные бутылки, в которых жидкость
рисовалась параллельно либо стенкам бутылки, либо
основанию. На рисунках второго типа бутылки были
наклонными, но уровни воды изображались пока еще

не горизонтально, хотя уже не параллельно стороне
или основанию. На более высоком уровне были ри-
сунки, изображающие вертикальные бутылки с на-
клонной поверхностью воды или наклонные бутылки,
полностью заполненные водой. Наконец, правильные
изображения можно было наблюдать у детей около
9 лет. По мнению Пиаже и Инельдер, эти типы рисун-
ков показывают, что память соответствует не столько
перцептивной модели, сколько уровню операторного
понимания этой модели испытуемым.
В другом эксперименте детям показывали две
«дорожки» из 4 спичек каждая: одна — прямая, дру-
гая— в виде буквы «W». Предполагалось, что дети за-
помнят одинаковое число спичек в обеих дорожках
или равенство длин, несмотря на различную форму
дорожек. В результате опыта наметилось также не-
сколько основных типов воспроизведения. На рисун-
ках первого типа изображались два ряда, состоящие
из большого числа спичек, без какого-либо соответ-
ствия между ними. На рисунках второго типа концы
двух дорожек совпадали, но число спичек было раз-
ным. В третьем типе рисунков число спичек в двух
дорожках было одинаковым, но спички второй дорож-
ки «растянуты» так, чтобы концы обеих дорожек сов-
падали. На рисунках четвертого типа концы прямой
линии уже выходят за концы зигзагообразной дорож-
ки (нет «эффекта границы»), но еще отсутствует чис-
ловое соответствие элементов. Воспроизведение, со-
ответствующее модели, имеется в рисунках пятого
типа.
Интересен эксперимент по запоминанию конфигу-
рации, включающей причинные отношения. Детям
показывали изображения двух [/-образных трубок.
В обоих коленах трубки А уровень жидкости был оди-
наков. В трубке В правое колено было доверху за-
полнено водой и закрыто пробкой, а в левом колене
вода стояла на таком же уровне, что и в первой труб-
ке. Можно было ожидать, что дети уловят причинную
связь между повышением уровня жидкости в трубке
В и присутствием там пробки. Выполнение этого за-
дания показало, что у детей наблюдается пять типов
рисунков: нет никаких различий между сосудами и
уровнями воды в них; сосуды и уровни одинаковы,

изображения пробки нет; трубки изображены одина-
ково, но заметно различие в уровнях воды; уровни
воды в трубках изображены правильно, но не нарисо-
вана пробка, и вода в правом колене трубки В дохо-
дит до верха; правильное изображение модели по па-
мяти.
Таким образом, было показано, что рисунки детей,
воспроизведенные по памяти, соответствовали не
столько видимой структуре объекта, сколько тому, как
дети «понимали» материал, предложенный для запо-
минания. Наблюдавшиеся типы памяти почти всегда
соответствовали уровню развития операциональных
схем. Кроме того, наблюдался факт, который, как
подчеркивали Пиаже и Инельдер, трудно объяснить,
если не признать зависимость воспроизведения от
развивающихся с возрастом операциональных струк-
тур. Большинство детей воспроизводили показанную
им модель правильнее и точнее через 6—8 месяцев,
чем через час после ее предъявления. Этот факт по-
казывает, что мнемический код развивается и изме-
няет свою структуру по мере общего развития интел-
лекта. По мнению Пиаже и Инельдер, значение
результатов этого исследования подтверждает важ-
ность операторных структур, их детерминирующей
роли в развитии памяти.
§ 5
Речь и интеллект
Каково отношение между речью и ло-
гикой? При решении этого вопроса Пиаже опирался
на два важных исследования. Во-первых, он сравни-
вал нормальных детей с глухими, которые не облада-
ли артикулированной речью, но имели полноценные
сенсомоторные схемы \ и со слепыми, которые владе-
ли речью, но их сенсомоторные схемы были неполно-
ценны \ Вторую группу фактов составляет системати-
ческое сравнение развития речи у нормального ребен-
4 Oleron P. Recherches sur le développement mental des
Sourdsmuets. Paris, 1957; Furth H. Thinking without langua-
ge. N. Y., 1966.
6 Hat we 11 G. Privation sensorielle et Intelligence. Paris, 1960.

ка на разных уровнях развития интеллектуальных
операций.
Результаты изучения развития логики у ГЛУХИХ по-
казали систематическое запаздывание появления опе-
раторных систем у этих детей. Они проходят те же
"самые стадии развития, однако с небольшим запаз-
дыванием — в один-два года. Сенсорные ограничения
слепого, по данным тифлопсихологов, ведут к еще
большему, чем у глухих детей, запаздыванию в фор-
мировании логического мышления. Оказалось, что
речь недостаточна, чтобы компенсировать неполно-
ценность сенсомоторных координации, запаздывание
в развитии логики слепого ребенка затягивается почти
на 4 года.
В экспериментах Синклерß изучались две груп-
пы детей. Первая группа — испытуемые, находяшиеся
на предоператорном уровне развития (от 5 до 8 лет).
Вторая группа — испытуемые, достигшие оператор-
ного уровня. Изучалась речь этих детей. Испытуемым
показывали различные пары предметов: большой и
маленький карандаш; множества, состоящие из четы-
рех-пяти и двух шариков; объект одновременно более
короткий и более длинный, чем другие, и т. п. Детей
просили описать эти сочетания. В результате исследо-
вания было обнаружено, что речь у двух групп испы-
туемых различна. Более того, выявилась связь между
речью и уровнем операционального мышления. Дети
первой группы описывали объекты, учитывая только
одну характеристику: «там есть большой и там есть
маленький», «там много, там мало», «этот карандаш
длинный, этот толстый, этот короткий». Дети второй
группы говорили: «там один больше, чем другой»,
«один карандаш более длинный, но он более тонкий».
Характеризуя оба объекта, они указывали несколько
свойств одновременно. Анализируя эти факты, Пиаже
отмечал, что ребенок на предоператорном уровне хо-
рошо понимает выражение более высокого уровня,
когда оно включено в приказание или инструкцию:
«Возьми большой карандаш!» Но дети еще не умеют
использовать эти выражения спонтанно.
6 Sinclair H. Acquisition du language et développement de la
pensée. Paris, 1967.

Эксперимент показал, что существует связь меж-
ду операциональным уровнем мышления и уровнем
развития речи. Но какова зависимость между ними?
Синклер продолжила эксперимент. Она начала обу-
чать детей, находящихся на дооперациональном уров-
не, лингвистически правильному описанию объектов
и наблюдала, влияет ли эта тренировка на операцио-
нальный уровень их рассуждения. Результат экспе-
римента показал лишь незначительное влияние такой
тренировки. Только 10% детей перешли к более высо-
кому уровню рассуждения в задачах на сохранение
количества вещества и сериацию. Эти результаты,
по мнению Пиаже, показывают, что речь нельзя рас-
сматривать в качестве источника логики; напротив,
интеллектуальные операции ведут к лингвистическому
развитию.
* *
Почему же ни восприятие, ни образ, ни речь не
могут быть источником понятий и операций мышле-
ния? Как уже было сказано, Пиаже различал два
аспекта познания, которые дополняют друг друга, —
фигуративный и оперативный аспекты. Фигуративный
аспект — это имитация состояний, воспринятых как
кратковременные и статичные. В познавательной дея-
тельности фигуративные функции — это восприятие,
имитация, умственный образ, который есть не что
иное, как интериоризированная имитация объекта.
Операторный аспект познания имеет дело не с со-
стоянием, а с трансформациями, преобразованиями
одного состояния в другое. Этот аспект познания
включает в себя сами действия, преобразующие,
трансформирующие объекты или состояния, и также
включает интеллектуальные операции, которые со-
ставляют, по существу, систему преобразований.
Фигуративный аспект всегда подчинен операторному
аспекту познания. Любое состояние может быть поня-
то только как результат определенных преобразова-
ний или как точка отправления для других изменений.
Человеческое познание, как постоянно подчерки-
вал Пиаже, — активный процесс. Познать, — значит

изменить реальность для того, чтобы понять, как
определенное состояние возникло. Пиаже выступал
против точки зрения, рассматривающей познание как
пассивную копию внешней реальности. Познание объ-
екта не означает копирования его, а лишь воздействие
на него; оно означает конструирование системы пре-
образований, которые могут быть выполнены или на
объектах, или с этими объектами «в уме». Позна-
ние — это система изменений, которые становятся все
более и более адекватными реальности.
Все согласны с тем, подчеркивал Пиаже, что ло-
гические и математические структуры — абстракции,
в то время как физическое знание, основанное на опы-
те вообще, конкретно. Но абстракцией от чего — от
действия или от объекта — являются логическое и
математическое знания? По мнению Пиаже, сущест-
вуют две возможности развития абстракции. Когда
субъект воздействует на объект, знание извлекается
из самого объекта. В этом случае оно устанавливается
экспериментально. Воздействуя на объект, субъект
может принять в расчет само действие или операцию.
В этом случае абстракция, знание выводится, как
думал Пиаже, не из объекта, на который было на-
правлено воздействие, а из самого действия. Это —
основа логической и математической абстракции. Пиа-
же часто использовал пример, когда мальчик (он впо-
следствии стал математиком), считая и пересчитывая
камешки, открыл то, что в математике называется ком-
мутативностью (сумма не зависит от порядка). Как он
открыл это? Разве коммутативность — свойство камеш-
ков? В самом деле, камешки позволили ему положить
и сгруппировать их по-разному. Он не мог бы сделать
это с каплями воды. Но порядок принадлежал не ка-
мешкам. Порядок был введен субъектом, который
раскладывал их в линию, а затем в круг. Сумма не
содержалась в самих камешках: ребенок был тем, кто
объединил их. Знание, говорил Пиаже, которое буду-
щий математик открыл в этот день, было выведено
не из физических свойств камешков, но из действий,
которые он выполнил на этих камешках. Это логико-
математическое, а не физическое знание. .
Первый тип абстракции из объектов Пиаже назы-
вал простой абстракцией, второй тип — рефлексив-

ной абстракцией. Разъясняя эти понятия, Пиаже раз-
личал два типа действий. Первый — индивидуальные
действия, такие, как тянуть, бросать, трясти. Эти дей-
ствия ведут к абстракции знания из объектов — про-
стой тип абстракции. Рефлексивная абстракция осно-
вана, однако, не на индивидуальном, а на координи-
рованных действиях. Действия могут быть скоордини-
рованы различными путями. Они могут быть объеди-
нены вместе — это аддитивная координация; могут
следовать друг за другом во времени — порядковая,
или последовательная, координация. Имеется коор-
динация предшествующих и последующих действий,-
установление соответствия между действиями, пере-
сечение среди действий. Все эти формы координации
характерны для логических структур. Такая координа-
ция на уровне действия, по мнению Пиаже, составляет
основу логических структур, которые постепенно бла-
годаря спонтанному развитию действий возникают в
мышлении. Вот почему корни логического мышления
надо искать не в восприятии, не в умственном образе,
не в языке, хотя все эти формы деятельности очень
важны. Их следует искать в координации действий,
которые служат основой рефлексивной абстракции.
В генетической психологии, говорил Пиаже, не суще-
ствует абсолютного начала. Мы никогда не сможем
подойти к точке, когда сможем сказать: «Здесь начало
логических структур». В поисках абсолютного начала
исследователь углубляется, переходя из одной области
знания в другую.
От уровня онтогенетического развития, где суще-
ствуют рефлексивная абстракция, операции, коорди-
нации действий, исследователь переходит к уровню
координации внутри нервной системы; отсюда можно
сделать дальнейший шаг в новую область исследова-
ния, где обнаруживаются основные органические ко-
ординации; углубляясь дальше, исследователь прихо-
дит в область сравнительной биологии. Однако Пиаже
говорил, что он не намерен углубляться в биологию.
Он лишь хотел подчеркнуть, что формирование логи-
ческих и математических структур в человеческом
мышлении не может быть объяснено только на основе
развития восприятия или речи. Оно имеет свои корни
в общей координации действий.

Часть 2
АНАЛИЗ
КОНЦЕПЦИИ Ж. ПИАЖЕ:
ФАКТЫ И ПРОБЛЕМЫ
Если детское мышление всегда
зависит от отношения между ин-
дивидуальным и социальным, то
как определить с точностью, что
может быть сведено к каждому
из этих факторов?
Ж. Пиаже

Глава 5
ЕЩЕ РАЗ
ОБ ЭГОЦЕНТРИЗМЕ
Каждому психологу теперь хорошо из-
вестно, что характерные особенности мышления ребен-
ка дошкольного возраста — отсутствие представления
о сохранении таких свойств вещей, как длина, вес, объ-
ем и др. — можно легко воспроизвести в самом про-
стом эксперименте, без какой-либо сложной техники,
буквально «на пальцах». Это показали эксперименты
Пиаже. На 18-м Международном психологическом
конгрессе в Москве профессор П. Я. Гальперин пред-
ложил называть «феноменами Пиаже» эти особенно-
сти детского мышления.
Еще сильнее впечатляет воспроизведение через
полвека в исследованиях на московских детях резуль-
татов, полученных Пиаже в экспериментах с детьми
в Женеве 20-х годов. Новые достижения человече-
ства — возросший поток информации, радио, кино,
телевидение, космические полеты — не могли не ока-
зать влияния на умственное развитие ребенка. В чем
же оно проявилось? Дети стали умнее или они толь-
ко больше знают?
Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы совме-
стно с Н. Б. Шумаковой вслед за Пиаже изучали
представления современных детей о физической при-
чинности: о движении облаков и небесных тел, о дви-
жении тел под действием силы тяготения, о происхож-
дении ветра, о сновидениях!. Используя вопросы,
которые Пиаже задавал женевским детям, наших
испытуемых спрашивали: «Откуда на небе солнце,
луна, звезды? Откуда оно (солнце) появилось? Как
ты думаешь, солнце (луна, звезды) движутся или
стоят на месте? Почему оно (солнце) движется (или
не движется)? Почему солнце (луна) не падает? Как
оно держится? Почему ручка (сумка, лист бумаги и
др.) падает? Почему воздушный шарик не падает?»
1 См.: Шумакова Н. Б. Мировоззрение Дошкольника (Дип-
ломная работа. МГУ, 1981).

После таких вопросов детей расспрашивали о том,
знает ли солнце, что оно светит; если подлететь к не-
му и ударить его палкой, то почувствует ли оно; если
ручку уроним, будет ли ей больно и т. п. Выясняя
представления детей о природе воздуха и происхож-
дении ветра, их спрашивали: «Откуда приходит ветер?
Почему ветер дует? Как получается ветер?» Просили
ребенка подуть на свои пальцы, а затем спрашивали:
«Откуда пришел этот ветер (воздух)? Как он там
оказался? (в случае, если ребенок отвечал: «изо рта»)
«Как он получился?» Можно было продемонстриро-
вать ребенку несложные опыты, а потом спросить его:
«Откуда этот ветер (воздух) получается?» Например,
экспериментатор, соединяя руки, производил при по-
мощи повторяющегося движения ладоней небольшие
колебания воздуха так, чтобы ребенок их заметил;
или, поворачивая из стороны в сторону тетрадь, про-
изводил движения, аналогичные движению веера; или
ребенку показывали резиновую игрушку с хорошо
заметным отверстием и, нажимая на игрушку, выпус-
кали воздух на щеку ребенка. Выясняли, есть ли в
комнате воздух, и, если ребенок говорил: «есть», то
спрашивали: «Откуда он пришел (эксперимент про-
водился в комнате с закрытым окном и дверью)?»
Более старших детей спрашивали: «Будет ли полу-
чаться ветер в комнате без воздуха, если там разма-
хивать руками или хлопать в ладоши?» Спрашивали
у ребенка: снятся ли ему сны; откуда они приходят;
где находятся, когда он их видит; может ли мама
увидеть его сон, если будет рядом с ним спать? Часто
спрашивали детей о происхождении рек и о том, по-
чему они текут.
В эксперименте участвовали дети средней, стар-
шей и подготовительной группы детского сада от 4
до 7 лет. Приведем несколько наиболее типичных от-
ветов детей на эти вопросы.
Миша М. 4; 3: «Откуда приходит ветер?» — «Это трудно
очень рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из тру-
бы выдувал».
Катя Е. 4; 4: «Почему ветер дует?» — «Потому что деревья
качаются». «Откуда приходит ветер?» — «Потому что в небе
сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человечек и дует;
и снежинки дует».

Вова Т. 4; 6; «Почему солнце не падает?» — «Потому что
оно не может». «Почему не может?» — «Потому что оно ни-
когда не падает, оно только сможет наверху». «Почему же оно
не падает?» — «Оно держится за тучи». «Почему луна не па-
дает?» — «Потому что она тоже за тучи держится». «Тучи
почему не падают?» — «Потому что они летают». «Почему они
летают?» — «Потому что туда водители прилетели на самолете
и улетели на тучи, и самолеты оставили, я видел по телевизору».
«Солнце движется?» — «На месте стоит». «Почему?» — «Потому
что оно не сможет лететь, потому что оно за тучи держится
и никак...»
Максим Б. 4; 6: «Луна движется?» — «Нет, когда идешь,
то кажется, что все движется». «Почему она не движется?» —
«Потому что она тоже на веревке».
Аня Г. 4; 6: «Откуда солнышко на небе?» — «Потому что,
когда ночь — не бывает солнышка, а когда светло — солнце
встает над небом». «Как оно на небе оказалось, как появи-
лось?» — «Потому что вышло». «Откуда?» — «Из облаков».
Андрей С. 5; 0: «Откуда сны приходят?» — «Они приходят
из облака. Сначала я думаю о чудовищах, когда не сплю, а по-
том они появляются». «Где находится сон, когда ты его ви-
дишь?» — «Во всей квартире». «Ты его видишь с открытыми или
закрытыми глазами?» — «С закрытыми». «А как же ты можешь
его увидеть, если он в комнате находится?» — «Он топает,
я глаза открываю и вижу, потом опять закрываю, а он топает,
а я опять открываю».
Как и испытуемые Пиаже, московские дети при-
влекают для объяснения явлений природы моральные,
анимистические и артификалистские причины: солнце
движется, чтобы всем было тепло или светло; оно
хочет гулять, двигаться и т. д. Эти примеры показы-
вают, что по форме ответы детей этого возраста не
отличаются от тех, которые получил Пиаже в 20-х го-
дах. Хотя в содержании детских представлений нашли
отражение телевизионные передачи и кинофильмы,
однако лишь как внешний, поверхностный атрибут.
Удивительное сочетание наивных эгоцентрических
представлений и современных научных выражений
можно наблюдать у детей старшего дошкольного воз-
раста. Приведем несколько примеров.
Рома К. 5; 5: «Почему солнце светит?» — «Потому что сол-
нышко — это раскаленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже
огонь, они на небе кажутся маленькими, а они на небе большие,
почти как солнце». «Откуда солнышко появилось?» — «Не знаю.
Солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда по-
явилось, потом солнце становилось все больше и больше и потом
совсем стало большое, а небо — это воздух». «Солнце движет-

ся?»— «Не движется, оно не может двигаться; вот едешь на
машине и оно движется, это только ощущение, а на самом деле
оно стоит». «Солнце знает, что оно светит?» — «Да. Потому что
оно всегда светит, оно горит, если кинуть туда керосин, то
оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце
2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит».
Слава Г. 5; 5: «Откуда луна на небе появилась?» — «А, мо-
жет быть, ее построили?» «Кто?» — «Кто-нибудь. Ее построили
или она сама выросла». «А звезды откуда появились?» — «Взяли
и выросли, и сами появились. А может луна появилась из света.
Луна светит, но она холодная». «Почему луна не падает?» —
«Потому что она на крылышках летает, а, может быть, там
такие веревки и она висит... а нет, она не может на веревке
висеть... может быть она на своих руках держится». «Почему
звезды не падают?» — «А, может быть, они медленно падают,
падают, а когда утро, они снова высоко поднимаются. А, может
быть, они как ракета держатся?» «А как ракета держится?» —
«Летит. Так и они может быть летят по всем странам». «Почему
ручка, книга падают» — «Потому что они не на крыльях и не
умеют летать, а ракета летит, потому что она с мотором,
а ручка без мотора».
Из этих примеров видно, что новая информация
не может не отразиться на содержании мышления ре-
бенка. Однако новые знания не позволяют еще ребен-
ку преодолеть эгоцентрические иллюзии. Тот же
самый мальчик Рома К. отвечает на вопрос: «Откуда
взялись реки»? так: «Водород смешался с кислородом
и получилась вода, потом откопали яму». «Почему
реки текут?» — «Вот раскопаешь яму, потом польет
дождь и получается река, вот как еще получается».
Ребенок уже знает, как получить воду химическим
путем, но он продолжает рассматривать реки как
продукт, деятельности людей. Дети этой возрастной
группы считали, что солнце движется, «потому что
надо всей земле светить» или потому, что «оно хочет
всю Москву проглядеть». Большинство детей этой
группы признавали, что в комнате без воздуха ветер
мог бы получиться от хлопков, от дыхания или других
действий человека. В этой же группе некоторые дети
считали, что сон «это сказка, приходит из телевизора»
(Илья Т. 5; 11), другие уже понимали, что сон обра-
зуется «в уме» и «один сон не может передаться дру-
гому уму, так как другой ум работает по-другому»
(Вова К. 5; 5). Были и переходные стадии, когда
ребенок рассматривал сон как нечто материальное и
в то же время расположенное в голове.

Илья К. 5; 5: «Откуда сон приходит?» — «Когда смотришь
что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов
выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит,
ветер его сдувает и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой ря-
дышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?» — «Навер-
ное может, потому что он может, наверное, через мое зрение
проходить к маме или папе».
Чем старше дети, тем чаще для объяснения явле-
ний природы они используют содержание фильмов,
аналогии с самолетами, ракетами, спутниками. Мы
снова сталкиваемся с новым содержанием объяснений
происхождения солнца, ветра, рек, сновидений, но
анимистические и особенно артификалистские идеи
пронизывают представления детей. Вот несколько
примеров.
Гоша С. 6; 5: «Откуда звезды на небе?» — «Из золотых
бумаг. Их туда космонавты бросили». «Солнце движется?» —
«Нет, потому что... ему нельзя везде ходить». «Звезды движут-
ся?» — «Движутся». «Почему?» —• «Потому что ветер раздувает
по разным местам».
Вика Ш. 6; 9: «Откуда на небе солнышко появилось?» —
«Я не знаю. Я смотрела только передачу, как химик показывал
части солнца. В древности, наверное, появилось». «Как оно по-
явилось? Из чего?» — «Наверное из такой массы, которая под
землей». «Почему солнышко не падает?» — «Закон природы, что
солнышко не падает».
Андрей О. 6; 9: «Почему звезды не падают?» — «Они ма-
ленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно,
только по телескопу видно». «Почему ветер дует?» — «Потому
что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он
дует и помогает людям».
Андрей О. 6; 9: «Откуда приходят сны?» — «Это уже труд-
ный вопрос. В голове появляется какое-то существо и там тебе
показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся».
«Где находится сон, когда ты его видишь?» —- «В голове».
«А глаза у тебя открыты или закрыты?» — «Закрыты, потому
что сон видишь умом».
Марина К. 7; 0: «Откуда солнце на небе?» — «Его, наверное,
сделали». «Кто?» — «Я думаю, что его сделали космонавты или
летчики». «А луна откуда?» — «Ее тоже сделали только кос-
монавты». «Почему только космонавты?» — «Потому что они
могут долететь до луны. Луна выше солнца». «А звезды от-
куда?» — «Их тоже сделали космонавты из железа блестящего.
Потом они его почистили». (Звезды, луна, солнце рассматри-
ваются ею как неподвижные.) «Почему?» — «Вот когда ты ле-
тишь в космосе или едешь в трамвае, автобусе и кажется, что
они едут за тобой, а они стоят». «Звезды почему не падают?» ~-
«Потому что их, наверное, тоже к чему-то прикрепили». «К че-

му?> — «Наверное, там есть в космосе такая круглая земля, вот,
наверное, к ней и прикрепили».
Юра Б. 7; 0: «Откуда сны приходят?» — «Будешь мечтать
и вспоминать что было, и это тебе приснится». «Где находится
сон, когда ты его видишь?» — «В глазах»: «Они у тебя открыты
или закрыты?» — «Закрыты, потому что он там сидит и все
вспоминает, и там шевелится, и все как по правде».
Как в любом стихийном процессе формирования
обобщений, в этом небольшом эксперименте (в нем
участвовало около 40 детей) можно было наблюдать
очень пеструю картину уровней развития. Дети одного
возраста на разные вопросы способны были давать
как ответы типичные для более маленьких детей, так
и для детей старшего возраста. Запаздывания, дека-
ляжи, в развитии были также характерной особен-
ностью рассуждений наших испытуемых. Однако
в этом сложном многообразии суждений можно от-
метить несколько основных направлений. Отчетливо
прослеживается, во-первых, что простое накопление,
стихийное усвоение знаний не меняет формы мышле-
ния, и это соответствует идеям, постоянно развива-
емым Пиаже.
Далее в исследовании показано, что до 5 лет дети
не выдвигают гипотезы о происхождении небесных
тел, а отмечают только конкретно виденные ими фак-
ты: солнце вышло из-за гор, из-за туч, из-за дома.
У детей 4 лет редко можно встретить аналогии дви-
жения небесных тел с движением самолетов, ракет
и т. п. Они не используют в своих объяснениях науч-
ные термины, но у них уже встречаются ссылки на
содержание мультфильмов и телевизионных программ.
От пяти лет и старше начинается настоящий расцвет
идей «маленьких философов» о происхождении луны,
солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания,
почерпнутые из телевизионных программ: о космо-
навтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пят-
нах на солнце. Воздушное пространство, химические
реакции, телескопы присутствуют в объяснениях де-
тей. Но за этим новым содержанием стоят все тот же
«реализм», анимизм, артификализм. Ребенок видит
лишь то, что «лежит на поверхности», и это его вос-
приятие определяет суждение. В отличие от данных
Пиаже, только лишь идея бога не используется для

объяснения происхождения различных природных яв-
лений нашими московскими испытуемыми.
В ходе развития дети, как и в экспериментах Пиа-
же, переходят от магических, анимистических, арти-
фикалистских представлений о причине явлений к
более объективным представлениям, когда причиной
явлений служит взаимодействие объектов. Так, сна-
чала, по мнению ребенка, облака движутся, потому
что мы движемся. Позднее ребенок думает, что
луна, например, движется, потому что «каждые звезды
должны люди пересчитать». Наконец, в более стар-
шем возрасте дети начинают объяснять движение тел
механическими причинами — они говорят, что звезды
так же, как и облака, движутся под действием ветра.
В экспериментах, проведенных на современных детях,
иногда можно заметить тенденцию появления у них
прогрессивных представлений в более раннем возра-
сте, чем это было у детей, обследованных Пиаже в
20-х годах. Так, современные дети уже в шесть лет
считают, что сон можно увидеть только «VMOM». Дети
в экспериментах Пиаже достигали ответов такого типа
лишь в 9—10 лет.
В «гипотезах» детей просвечивают все особенности
детской логики, которые были проанализированы
Пиаже полвека назад. Это — установление ребенком
синкретических связей между вещами на основе вос-
приятия, склонность к соположению, нечувствитель-
ность к противоречию, переход в рассуждении от
частного к частному, минуя общее, иными словами,
следование по пути простой комбинации данных не-
посредственного восприятия. Как уже было показано,
все особенности логики ребенка Пиаже объяснял эго-
центрическим характером его мышления, отсутствием
у него понимания ограниченности собственной точки
зрения, неумением соотносить ее с точкой зрения ДРУ-
ГИХ людей.
В отличие от Пиаже, эти особенности детской
мысли Л. С. Выготский объяснял отсутствием систе-
матичности спонтанных понятий ребенка, недостаточ-
ным развитием отношений общности между ними
Ребенок не чувствителен к противоречию, синкрити-
чен, сополагает суждения, вместо того чтобы их «объ-
единять «в единую структуру высшего понятия», имен-

но потому, что в его мышлении господствует логика
восприятия, которая не знает противоречия, а не ло-
гика мыслей. Высказывания ребенка, пишет Выгот-
ский, противоречивы не с точки зрения ребенка, а с
точки зрения взрослого.
Выготский подчеркивал: «Источником этих особен-
ностей оказывается не эгоцентризм детской мысли,
этот компромисс между логикой мечты и логикой дей-
ствия, а те своеобразные отношения общности между
понятиями, которые существуют в мысли, сотканной
из спонтанных понятий. Не потому, что понятия ре-
бенка стоят дальше от действительных предметов,
чем понятия взрослых, и пропитаны еще автономной
логикой аутистического мышления, а потому, что они
стоят в ином, более близком и непосредственном от-
ношении к объекту, чем понятия взрослого, возни-
кают у ребенка те своеобразные движения мысли,
которые описал Пиаже» 2. Разве не то же самое утвер-
ждал Пиаже, когда он отмечал, что ребенок, вслед-
ствие непосредственного, эгоцентрического отношения
к вещам, одновременно находится ближе к непосред-
ственному наблюдению и дальше от мира объектов,
чем взрослые? Отличие состоит лишь в том, что сами
факты Выготский объяснял несистематичностью дет-
ских понятий, а Пиаже считал эту причину лишь
одним из внешних проявлений более глубокой умст-
венной тенденции, названной им эгоцентризмом дет-
ского мышления.
Так скрестились интересы двух больших психоло-
гов, ученых разного мировоззрения, представителей
разных культур, разных общественных систем, создав-
ших самые авторитетные научные школы — советскую
и женевскую. Идя в психологию разными путями,
в экспериментальных исследованиях они получили
сходные результаты, но в отношении одних и тех же
фактов создали разные теории.
Выготский подверг глубокой теоретической и экс-
периментальной критике концепцию эгоцентризма дет-
ского мышления, в которой эгоцентризм рассматри-
вается как переходная стадия от аутизма (грез, фан-
2 Выготский Л! С. Избранные психологические исследования.
М., 1957, с. 340.

тазий младенца) к социализации. Выготский теорети-
чески ясно доказал, что аутизм не может быть пер-
вичной стадией в развитии ума ни в филогенезе, так
как животное знает лишь один, реальный, способ
удовлетворения потребности; ни в историческом раз-
витии человечества, поскольку дикарь совершает
свои «аутистические глупости» только там, где опыт
и знания оказываются недостаточными; ни в онтоге-
незе, так как практический опыт составляет карди-
нальный фактор в психическом развитии ребенка.
Само общение ребенка со взрослым составляет прак-
тическую материальную деятельность. Как в процес-
се «очеловечивания» в ходе антропогенеза, так и в
онтогенезе психики ребенка духовный момент возника-
ет в системе этих материальных отношений (А. В. За-
порожец, П. Я. Гальперин).
Выготский выступал против идеи поздней социа-
лизации ребенка. Он показал, что ребенок уже в пер-
вые месяцы жизни — максимально социальное суще-
ство. Развитие начинается с ситуации неразрывного
единства ребенка и взрослого, которую Л. С. Вы-
готский называл ситуацией «пра-мы», только посте-
пенно в ней начинает выделяться личная позиция ре-
бенка. Развитие ребенка идет от социального к инди-
видуальному, а не наоборот.
С точки зрения Выготского, Пиаже не понял под-
линного значения эгоцентрической речи ребенка, ее
родства и связи с внутренней речью и, вследствие
этого, ложно истолковал ее собственную природу —
функциональную, структурную и генетическую. Экс-
периментальные исследования Выготского привели
его к выводу, что эгоцентрическая речь представляет
собой переход к развитию внутренней речи. Им было
показано, что эгоцентрическая речь выполняет функ-
цию планирования действия, по своему строению она
приближается к внутренней речи (она сокращена и
мало понятна) и, наконец, она имеет будущее, не от-
мирает как думал Пиаже, а на пороге школьного
возраста перерастает во внутреннюю речь.
«Эгоцентрическая речь ребенка представляет собой
один из феноменов перехода от интерпсихических
функций к интрапсихическим, т. е. от форм социаль-
ной коллективной деятельности ребенка к его инди-

видуальным функциям. Этот переход является общим
законом... для развития всех высших психических
функций, которые возникают первоначально как фор-
мы деятельности в сотрудничестве и лишь затем пере-
носятся ребенком в сферу своих психологических форм
деятельности. Речь для себя возникает путем диффе-
ренциации изначально социальной функции речи для
других. Не постепенная социализация, вносимая в ре-
бенка извне, но постепенная индивидуализация, воз-
никающая на основе внутренней социальности ребен-
ка, является главным трактом детского развития», —
писал Выготский3.
Иначе понимал основной путь детского развития
Пиаже. С его точки зрения, он представляет собой
движение от общей эгоцентричности через децентра-
цию к более объективной позиции в познании вещей,
других людей и себя самого. В процессе развития
интеллекта от рождения до подросткового возраста
децентрация осуществляется на трех разных уровнях.
На уровне сенсомоторного интеллекта (к 1,6—2 годам)
ребенок переходит от полного отсутствия различения
между субъективным и объективным к пониманию
того, что мир состоит из объектов и сам он — объект
среди других, существующих независимо от него в
пространстве и во времени. Второй раз эгоцентризм
появляется на дооперациональной стадии развития
интеллекта и выражается в недостатке различения
между собственной и другими точками зрения. В ре-
зультате децентрации к 7—8 годам ребенок постигает
объективные отношения между вещами и строит меж-
личностные отношения в форме кооперации. Эгоцент-
ризм появляется в третий раз в 11—14 лет, когда
подросток приписывает безграничные возможности
своему собственному мышлению, способному, по его
мнению, преобразовать окружающую жизнь. Децент-
рация в этот период состоит в том, что ребенок из
абстрактного реформатора общества превращается в
деятеля. Она связана с началом взрослости и пере-
ходом к серьезной профессиональной подготовке.
При таком понимании основной линии психического
3 Выготский Л. С. Избранные психологические произведения,
с. 343—344.

развития эгоцентрическая речь рассматривается Пиа-
же как один из многих других симптомов эгоцентри-
ческого мышления. Особенности детской логики, дет-
ских представлений о мире: анимизм, артификализм —
все это симптомы эгоцентризма ребенка дошкольного
возраста.
Выготский сосредоточил свое внимание на средин-
ном положении эгоцентрического мышления между
аутизмом и логикой разумного действия в первона-
чальной схеме развития, предложенной Пиаже, и
пришел к выводу, что эгоцентрическая речь не может
служить выражением эгоцентрического мышления —
она выполняет функцию реалистического мышления.
«Вместе с этой связью, — писал Выготский, — падает
и главное фактическое основание, на котором построе-
на концепция детского эгоцентризма». Так, разрушив
фундамент, он разрушил и все здание, построенное
Пиаже. Понятию эгоцентрической речи Выготский,
однако, придавал иное значение. Согласно его кон-
цепции, эгоцентрическая речь — это «речь для себя»,
и поэтому в ходе своего развития она не исчезает
бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиа-
же высоко оценил гипотезу Выготского, одновременно
подчеркнув своеобразие собственной концепции. Он
считал, что детская речь эгоцентрична потому, что
ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не
пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок
думает, что другие его понимают так же, как он себя.
Эгоцентрическая речь характеризуется, по мнению
Пиаже, тем, что субъект недостаточно осознает значе-
ние своей позиции и своих возможностей в картине
внешнего мира и проецирует в этот мир свои субъек-
тивные представления. При таком понимании эго-
центрическая речь действительно отмирает вместе с
преодолением эгоцентрического характера детского
мышления. Так мы выгоняем эгоцентризм в дверь,
а он вновь возвращается к нам в окно в виде неопро-
вержимых фактов детского развития. Задача состоит
в том, чтобы проанализировать этот факт детского
психического развития с позиций современной психо-
логии.
Развитие идей Выготского о социально-историче-
ской обусловленности психики, об опосредствованном

Строении психических процессов, об их становлении
из внешних, первоначально развернутых форм совме-
стной деятельности привело А. Н. Леонтьева к по-
строению психологической теории деятельности, кото-
рая на протяжении последних десятилетий определяет
основной путь исследования в советской детской пси-
хологии. Для изучения онтогенетического развития
деятельности, ее строения и динамики особенно боль-
шое значение имела разработка Леонтьевым понятия
«ведущая деятельность». Оно характеризует такую
деятельность, в которой наиболее полно представлены
типичные для каждого возраста отношения ребенка и
взрослых, от которой в первую очередь зависят на-
блюдаемые в данный период развития основные пси-
хологические изменения в личности ребенка, внутри
которой происходит формирование и перестройка ос-
новных психических процессов. В многочисленных
исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца,
Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников
была показана зависимость психических процессов от
ведущей деятельности.
Исследуя «феномен центрации» (эгоцентризма),
Эльконин высказал предположение, согласно которо-
му в ролевой коллективной игре, ведущем типе дея-
тельности ребенка-дошкольника, происходят основные
процессы, связанные с преодолением «познавательно-
го эгоцентризма». Частое переключение с одной роли
на другую в разнообразных играх детей, переход с по-
зиции ребенка на позицию взрослого приводит к
систематическому «расшатыванию» представлений
ребенка об абсолютности своего положения в мире
вещей и людей и создает условия для координации
разных позиций. Эта гипотеза была проверена в ис-
следовании В. А. Недоспасовой4.
В эксперименте был использован модифицирован-
ный тест Бине и Пиаже о трех братьях. С помощью
экспериментально-генетического метода, моделиру-
ющего в эксперименте естественные процессы разви-
тия, были выявлены условия формирования новой
4 См.: Недоспасова Б. А. Психологический механизм пре-
одоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста.
Дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. НИИ ОПП.
М., 1972.

так называемой «условно-динамической позиций».
Подобно тому как в игре ребенок условно принимает
на себя роль другого человека и в то же время по-
стоянно ориентируется на поведение партнера (напри-
мер, «доктор» учитывает позицию «пациента»), в ис-
следовании Недоспасовой ребенок условно принимал
на себя роль каждого из трех братьев и (по спе-
циально организованным условиям эксперимента)
постоянно принимал во внимание, как выглядит си-
туация с точки зрения других братьев. В этом экспе-
рименте можно было наблюдать процесс преодоления
центрации, а не только окончательный результат —
отсутствие феноменов центрации в задачах Пиаже.
Исследование Недоспасовой подтверждало гипотезу
Эльконина, однако с помощью этой гипотезы можно
объяснить лишь процесс преодоления эгоцентризма в
дошкольном возрасте. Как в таком случае понять
механизм децентрации в раннем и подростковом воз-
расте? Или случаи проявления «познавательного эго-
центризма» у взрослых?
Исследование Н. А. Подгорецкой5 было посвяще-
но экспериментальному исследованию логических при-
емов мышления у взрослых. Оно задумано как еще
одна экспериментальная проверка концепции Пиаже
с позиции теории деятельности. Основной смысл
работы заключался в том, чтобы экспериментально
показать неполноценность стихийно усвоенных при-
емов мышления. Все взрослые испытуемые, независи-
мо от возраста и образовательного ценза, в трудных
для них задачах (классификации, установления асси-
метрических отношений) давали глобальную, нерас-
члененную оценку явлений, что, как известно, харак-
терно для детей в экспериментах с «феноменами Пиа-
же». Сходство взрослых испытуемых с маленькими
детьми состояло также в том, что обе возрастные
группы ориентировались на случайные признаки, не-
существенные отношения. Умение выделять существен-
ные признаки для классификации формируются при
специально направленном, а не стихийном обучении.
Все испытуемые в исследовании Подгорецкой были
5 См.: Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического
мышления у взрослых. М., 1980.

в большой степени связаны предметным материалом:
одна и та же логическая задача успешно решалась
испытуемым на одном специфическом содержании и
не выполнялась на другом; кроме того, отсутствие
достаточной ориентировки на существенные признаки
приводило испытуемых к «сползанию» на более низ-
кий уровень классификации, к перебору многочислен-
ных признаков и столкновению между собой разных
критериев классификации. Сходство взрослых испы-
туемых в опытах Подгорецкой и маленьких испыту-
емых в экспериментах Пиаже выявилось в характере
нарушений логических правил. Это прежде всего об-
наружилось при составлении определений и класси-
фикаций понятий, а также при работе с дополнитель-
ными классами, относительными понятиями и альтер-
нативными предложениями. Для стихийно обучав-
шихся взрослых было также характерно неумение
отвечать на заданный вопрос, замена объективной
оценки явления субъективной, отсутствие различения
позиций разных людей, преобладание житейского
уровня обобщения над логическим, нечувствительность
к противоречиям. Подгорецкой удалось показать, что
у обследованных ею взрослых испытуемых не было
в полной мере обобщения, осознания приемов мышле-
ния. Их действия зависели не только от содержания
предложенных задач, но и от последовательности
предъявления заданий, от того, в устной или письмен-
ной форме задан вопрос, и ряда других факторов.
Испытуемые легко поддавались «сбивающим соблаз-
нам», влиянию очевидного. Подгорецкая показала,
что прошлый опыт испытуемых отразился на качестве
формирования их логических умений. У взрослых под
влиянием профессиональных навыков, условий со-
циальной среды и т. п. были обнаружены большие
индивидуальные различия. При этом в условиях сти-
хийного усвоения логических приемов мышления
взрослые обнаруживают явления, аналогичные «фено-
менам Пиаже».
В работе Подгорецкой раскрыты некоторые осо-
бенности мышления взрослого, показано, что взрос-
лое, казалось бы, вполне сформировавшееся и устояв-
шееся мышление на самом деле может быть и бывает
достаточно неорганизованным. Полученные Подгорец-

кой факты, развенчивающие непогрешимость «взрос-
лого» логического аппарата, особенно в сравении с
интеллектом маленького ребенка, вновь остро ставят
проблему «обучение и развитие». Данные Подгорец-
кой, однако, не противоречат концепции Пиаже.
Можно предположить, что ее испытуемые, люди с
высшим образованием, находились на уровне фор-
мальных операций, но встречи с новой, необычной
задачей вызвали у них трудности, которые уже были
преодолены на предшествующих стадиях развития
интеллекта. Если бы отобранные Подгорецкой задачи
не носили характера своеобразных тестовых испыта-
ний, что почти всегда чревато возможностью вынесе-
ния неправильного диагноза, а были бы из области,
близкой к области профессиональных умений испыту-
емых, их интересов и компетенции, результаты, по-
видимому, были бы иными. Важно отметить, что,
пользуясь методом констатации, который также был
использован Подгорецкой, никому из психологов не
удалось еще получить данные, противоречащие кон-
цепции Пиаже, они могут только подтвердить ее.
И, может быть, величие Пиаже состоит, кроме всего
прочего, и в том, что, пользуясь методом констатации,
самые разные исследователи в разных странах всегда
получают сходные результаты.
Умение следовать формальным логическим при-
емам рассуждения далеко не полностью охватывает,
раскрывает психологический механизм мышления.
Пиаже, по-видимому, переоценил роль и значение
чисто формальных приемов мышления. Это делают
вслед за ним и многие другие исследователи. Нельзя
забывать, однако, что существуют иные — неформаль-
ные — приемы мышления. Именно они позволяют
видеть вещи и явления такими, какие они есть на
самом деле. Их изучение и составляет наиболее пер-
спективное направление в критическом анализе кон-
цепции Пиаже. -Так, например, в исследовании
С. Ю. Бильчугова6 уже сделана попытка показать
место и значение операциональных логических схем
6 См.: Бильчугов С. Ю. Формирование элементов формально-
логического мышления у детей 6—7 лет. Дис. на соиск. учен,
степени канд. психол. наук. МГУ, 1978.

в структуре познавательной деятельности субъекта.
Показано, что в решении задач, предложенных Пиаже
для изучения формально-операционального мышления,
необходима не только соответствующая логическая
схема рассуждения (группа INRC), но прежде всего
важен уровень знаний ребенка о предмете, к кото-
рому эта схема должна быть применена, полнота
ориентировки в нем. Логическая структура выступа-
ет лишь как наиболее удобная форма организации
знаний, «как специальный технический прием анали-
за, используемый для решения определенного класса
проблем». Отсюда и овладение этой логической струк-
турой, как совершенно правильно подчеркивает Биль-
чугов, происходит точно так же, как и другими «ин-
теллектуальными орудиями», — в процессе обучения.
Глава 6
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ
И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ 1
Пиаже описывал возникновение ин-
теллекта у ребенка последовательно и логично: у не-
го одна ступень в развитии закономерно следует за
другой. Однако для объяснения движущих сил этого
развития, его первопричины он использовал столь
общую модель ассимиляции — аккомодации, приме-
нимую ко всем формам биологической эволюции, что
исчезла какая-либо специфика психического раз-
вития человека.
Системе Пиаже противостоят фундаментальные
идеи, сформулированные в советской психологии
Л. С. Выготским и развитые его последователями.
В этой системе развитие ребенка понимается как
исторический процесс, рас меняющийся на отдельные
возрасты. Для того чтобы понять процесс психического
развития ребенка, необходимо изучить переход ребен-
ка от одной возрастной ступени к другой, необходи-
1 Эта глава написана совместно с Г. В. Бурменской.

Mo проанализировать изменение личности ребенка
внутри каждого возрастного периода, происходящее
в конкретных социально-исторических условиях. Спе-
цифика психического развития ребенка, согласно
взглядам Выготского, состоит в том, что среда высту-
пает в отношении развития высших психических
свойств и форм деятельности в качестве источника
развития. То, что должно появиться в результате раз-
вития, например речь, логические формы памяти, мыш-
ление и т. п., уже дано в среде с самого начала как
конечная идеальная форма, как образец. С самого
начала ребенок — социальное существо, без взаимо-
действия с обществом он никогда не разовьет в себе
тех качеств, тех свойств, которые развились в резуль-
тате исторического развития всего человечества. Вы-
готский сформулировал основной закон развития выс-
ших психических функций: «высшие психические функ-
ции, высшие свойства, специфические для человека,
возникают первоначально как форма коллективного
поведения ребенка, как форма сотрудничества с дру-
гими людьми, и лишь впоследствии они становятся
внутренними индивидуальными функциями самого
ребенка»2.
Возражая А. Валлону, идеи которого о роли со-
циальной среды в развитии ребенка близки взглядам
советских психологов, Пиаже отмечал, что психолог
не может удовлетвориться прыжком из неврологии
в социологию, что задача психолога проследить шаг
за шагом преобразование унаследованных рефлексов
в формы сложного поведения. Ребенок не может вос-
принять того, по отношению к чему у него еще нет
необходимых схем действия. Развитие идет по линии
формирования этих схем.
Взглядам Пиаже противостоит позиция советской
психологии. С точки зрения советской психологии
ребенок никогда не находится один на один с миром
предметов. Ребенок не может адекватно воспринять
мир без посредничества взрослого человека. Его отно-
шение к действительности с самого начала оказывает-
ся социальным отношением. По мнению советских
2 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.
М., 1960, с. 197.

психологов, деятельность ребенка так тесно перепле-
тена с деятельностью взрослого, что первая невоз-
можна без второй. Благодаря взрослому предметная
деятельность выступает для ребенка «не только со
стороны своих вещественных свойств и своего био-
логического смысла, но и как мир предметов, которые
постепенно раскрываются для него человеческой дея-
тельностью в их общественном значении»3.
Необходимость включения ребенка в системы все
более высоких и сложных общественных отношений и
вместе с тем необходимость все более высоких и
сложных форм психической деятельности или, по Пиа-
же, схем и структур интеллекта — таково противо-
речие, которое еще предстоит преодолеть теории пси-
хического развития ребенка. На пути преодоления
этого противоречия стоит проблема соотношения обу-
чения и развития — одна из самых актуальных и слож-
ных проблем в современной детской психологии. Она
поставлена давно и уже много лет интенсивно раз-
рабатывается. Однако до сих пор продолжают суще-
ствовать противоположные концепции о роли обуче-
ния в психическом развитии ребенка. Так, советские
психологи, развивая идеи Выготского, указывают на
решающую роль обучения в развитии психики; идею
независимости развития от обучения отстаивал
Пиаже.
Как уже было показано в этой работе, Пиаже
рассматривал развитие как самостоятельный процесс,
имеющий свои внутренние законы. Внешняя, в том
числе социальная, среда играет роль условия, но не
источника развития ребенка. Подобно другим внеш-
ним воздействиям обучение дает лишь «пищу для по-
знания», материал для упражнения и расчленения
спонтанно образующихся структур интеллекта. По-
этому единственно полезная роль обучения состоит
в создании ситуаций, требующих активного функцио-
нирования схем действия субъекта. Эффективность
обучения зависит от того, в какой степени внешние
условия соответствуют наличному уровню развития.
«Обучение подчинено законам развития, а не наобо-
рот», — утверждал Пиаже.
8 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972,
с. 369.

Выготский разработал другой подход к решению
этой проблемы. Он видел источник психического раз-
вития в общественно-историческом опыте человечест-
ва, а основной формой развития считал усвоение это-
го опыта. Выготский высказал гипотезу об активной
формирующей роли обучения в процессе развития и
проверил ее в экспериментальных исследованиях жи-
тейских и научных понятий, устной и письменной речи.
Особое место в теории Выготского занимает учение
о зоне ближайшего развития, которая создается бла-
годаря обучению. Только то обучение хорошо, писал
Выготский, которое ориентируется на зону ближайше-
го развития, только такое обучение вызывает к жизни
и направляет внутренние процессы развития.
Две концепции, две разные теории, объясняющие
одни и те же факты детского развития. Кто же прав?
Почему этот спор длится так долго? До сих пор не
были получены решающие доказательства в решении
этой альтернативы. В самом деле, для того чтобы
получить убедительный ответ, требуются определенные
условия. Во-первых, необходимо представить развитие
как стадиальный процесс; при этом должны быть най-
дены психологические критерии перехода от одной
стадии развития к другой и разработаны эксперимен-
тальные методики, которые бы позволили воспроиз-
вести эти показатели. Во-вторых, необходимо, чтобы
показатели развития, полученные противоположной
стороной, могли быть вновь воспроизведены в системе
обучения, построенной на теоретических принципах
их противников. Таких условий при жизни Выготского
еще не было. Только в последние десятилетия они вы-
ступили наиболее отчетливо.
В психологическом наследии Выготского содер-
жится величайшая идея о системном и смысловом
строении сознания и его развития в онтогенезе. Вы-
двигая эту идею, Выготский решительно выступал
против функционализма современной ему психологии.
Он показал, что человеческое сознание — не сумма
отдельных процессов, а система, структура их. Ни
одна функция не развивается изолированно; развитие
каждой функции зависит от того, в какую структуру
она входит и какое место в ней занимает. Так, в ран-
нем возрасте в центре сознания находится восприя-

тие, в дошкольном возрасте — память, в школьном —
мышление. Все остальные психические процессы раз-
виваются в каждом возрасте под влиянием домини-
рующей в сознании функции. По мнению Выготского,
процесс психического развития состоит в перестройке
системной структуры сознания, которая обусловлена
изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем
развития обобщений. Если на системное развитие
сознания обучение не оказывает прямого влияния,
то развитием обобщения и, следовательно, изменением
смысловой структуры сознания можно непосредствен-
но управлять. Формируя обобщение, переводя его на
более высокий уровень, обучение перестраивает всю
систему сознания. Поэтому, по словам Выготского,
«один шаг в обучении может означать сто шагов в
развитии».
В теории Пиаже также заложена идея целостности
психического развития, но она выражена иначе.
По Пиаже, единство развития многообразных форм
психической деятельности в течение всех возрастных
периодов обеспечивается определяющим влиянием
спонтанного развития интеллекта. Слабость или сила
интеллекта отражается в строении других психических
функций. Специфика разных форм психической дея-
тельности отступает на второй план.
Пиаже разработал учение о стадиях психического
развития ребенка и наметил критериии перехода от
одной стадии развития к другой. Так, например, кри-
терием перехода к стадии конкретных операций слу-
жит появление понятия о сохранении. Достижение по-
нятия сохранения связано с изменениями в развитии
памяти, воображения, речи, восприятия. Это убеди-
тельно показано в его исследованиях. Кроме того,
Пиаже разработаны легко воспроизводимые методики,
позволяющие зарегистрировать эти изменения в раз-
витии познавательных функций. Используя тесты
Пиаже, можно проверить достижения в области пси-
хического развития под влиянием обучения.
В учении о системном и смысловом строении со-
знания Выготский также показал, что подлинное раз-
витие не ограничивается изменением какой-либо от-
дельной функции, оно связано с перестройкой функ-
циональных связей в целом. Однако какое бы кон-

кретное выражение ни принимали представления о
целостности, системности психического развития
(интеллект в центре сознания у Пиаже, разные пси-
хические функции в разных возрастных периодах у
Выготского), несомненно, что это важнейшая харак-
теристика психического развития. Она может служить
критерием в решении вопроса о решающем влиянии
обучения на ход психического развития.
Как же должно быть организовано развивающее
обучение? В теории формирования умственных дейст-
вий и понятий, созданной П. Я. Гальпериным, намече-
ны условия, обеспечивающие формирование действий
и умственных процессов с заранее заданными высоки-
ми показателями. Эти условия стали предметом спе-
циального анализа в концепции Гальперина о трех
типах ориентировки и соответствующих им трех типах
учения.
При первом типе ориентировки ученик стихийно
находит систему ориентиров, необходимую для пра-
вильного выполнения действия, чаще обращая внима-
ние на внешние, не всегда существенные стороны дей-
ствия, его образца* и продукта. Обучение в этом слу-
чае происходит путем проб и ошибок и поэтому в зна-
чительной степени зависит от уровня интеллектуаль-
ного развития ребенка. При втором типе ориентировки
ученику дают все указания, необходимые для пра-
вильного выполнения конкретного задания. Пробы и
ошибки исчезают, однако развития при таком обуче-
нии не происходит — имеется лишь накопление знаний,
отвечающих строгим требованиям. При третьем типе
обучения ребенка учат методу анализа объектов, по-
зволяющему самостоятельно установить систему ори-
ентиров, необходимую для правильного выполнения
любого задания из изучаемой области. Организация
обучения по. третьему типу ведет к формированию опе-
раторных схем ориентировки субъекта в действитель-
ности, что составляет главное условие процесса раз-
вития.
Метод Гальперина был использован нами для фор-
мирования у детей дошкольного возраста представле-
ния о сохранении количества, которое, по мнению
Пиаже, непосредственно связано с процессом умст-
венного развития и служит критерием перехода к

более высокому уровню развития мышления4. Основ-
ные принципы обучения в нашем исследовании состоя-
ли в том, чтобы вооружить ребенка объективно'обще-
ственным средством оценки и анализа вещей — ме-
рой; сделать это средство необходимым для ребенка
и потом учить детей выделению основных единиц и
их существенных отношений в решении задач на ко-
личественное сравнение величин не на тестах Пиаже,
а на специально созданных для этой цели задачах,
и использовать тесты Пиаже лишь в качестве конт-
роля для определения достигнутого результата.
Для того чтобы обучить детей опосредованному
сравнению величин, потребовалось разработать такие
задачи, которые нельзя решить никаким другим спо-
собом, кроме использования меры и вспомогательных
средств. Формирование опосредованной оценки было
разделено на три периода.
Сначала формировалось умение пользоваться для
этой цели метками. Ребенку предъявляли фигурки,
наклеенные на карточки в случайном порядке. На
каждой карточке были фигурки двух разных типов,
и детям предлагали определить, каких фигурок боль-
ше. Ребенок не мог расположить эти фигурки одна к
одной, фигурок было гораздо больше, чем ребенок мог
сосчитать. Единственный способ выполнения задания
состоял в использовании для наклеенных фигурок
меток, с которыми ребенок мог свободно действовать
и в результате этого правильно ответить на предло-
женный вопрос. Во втором периоде обучения форми-
ровалось умение сравнивать два предмета с помощью
третьего. Для того чтобы определить, какая из двух
наклеенных фигурок больше, необходимо было исполь-
зовать третий предмет, и ребенку показывали, как это
делать. В следующем периоде эксперимента у ребен-
ка формировали умение пользоваться мерой в явном
и четком виде. В заданиях нужно было использовать
меры для объема, длины, площади, веса. Детей спе-
циально учили это делать. Вооружив ребенка оруди-
ем для оценки величин, приучив его всегда пользо-
ваться ими в предлагаемых задачах, переходили к вы-
4 См : Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.
М., 1972.

Делению разных свойств объекта. Это производилось
также с помощью меры.
После такого обучения детям предлагали задачи
Пиаже (и аналогичные им). Выполняя несколько
первых заданий, ребенок обычно рассуждал еще в
двух планах: сначала (на вопрос: «Где больше?»)
он обнаруживал феномены Пиаже, а на вопрос экс-
периментатора: «Как узнать, где больше?» (длина,
объем, вес или площадь) ребенок говорил, что нужно
измерить эти величины; измерял их, устанавливая не-
изменность по указанному свойству, и после этого
давал обоснование: «Ничего не изменилось, потому
что мы не прибавляли и не убавляли» или: «Столько
же, потому что если снова сделать так, как было, то
будет столько же».
Этим рассуждениям мы не учили детей, они име-
лись и раньше. Но до нашего обучения они сразу
теряли значение перед яркой наглядной картиной.
Нужно было, во-первых, разделить отдельные свой-
ства объектов, во-вторых, уточнить, о каком из них
идет речь в вопросе задания, в третьих, фактически
установить (через измерение) инвариантность этого
свойства и, наконец, укрепить этот опосредованный
план, чтобы подобные обоснования и рассуждения
приобрели психологическую силу, устойчивость перед
лицом непосредственной картины вещей и стали ло-
гическим принципом мышления детей. Далее новый
опосредованный план становился ведущим и дети
сами говорили, что то, что «кажется», отличается от
того, что есть «на самом деле». Этот второй опосре-
дованный план вскоре приобрел полное господство и
не только в суждении, но и в восприятии стал заме-
щать первый.
Процесс выполнения первых задач проходил раз-
вернуто во внешнем, материальном плане: отмерен-
ное до и после измерения отмечалось метками, уста-
навливалось взаимно-однозначное соответствие обоих
множеств и на этой основе выводилось заключение
о неизменности величины по данному свойству. Затем
в ходе решения задач наступало сокращение самого
процесса измерения. Если сначала ребенку нужно
было измерить параметры до изменения конфигура-
ции предмета и после ее изменения, то далее он огра-

ничивался измерением этого предмета только до из-
менения конфигурации, когда объекты и на вид были
одинаковы, и затем *давал логическое обоснование его
инвариантности, сохранения при разнообразных из-
менениях формы и расположения предмета: ему до-
статочно было вначале установить на глаз сходство
предметов по определенному свойству, чтобы затем
с уверенностью говорить о сохранении этого свойства,
пользуясь только логическим принципом.
В конечном итоге наблюдалась картина, пол-
ностью совпадающая с той, которую дают испыту-
емые Пиаже, овладевшие принципом сохранения.
Но, в отличие от данных Пиаже, перенос сформиро-
ванного принципа сохранения на новое задание у на-
ших испытуемых не был ограничен ни материалом,
ни параметром, указанным в вопросе. У этих испыту-
емых не было запаздываний (décalage, по Пиаже)
в формировании представления о сохранении разных
свойств.
Все попытки обучить принципу сохранения по тра-
диционным методам оканчивались неудачей. Метод
планомерного формирования понятия сохранения по-
зволил решить эту задачу. Было получено не только
полноценное знание приципа сохранения. В области
мышления детей произошли существенные изменения:
переход от эгоцентрической, непосредственной оценки
к орудийно-опосредствованной; возникла ориентиров-
ка в объектах, выступавших ранее для ребенка
как глобальное целое, следовательно, изменилось
его исходное представление о вещах; была сформи-
рована новая для ребенка оперативная схема мыш-
ления.
Однако ограничивалось ли влияние обучения толь-
ко областью мышления или в данном эксперименте
имелись более глубокие изменения, затрагивающие
другие формы психической деятельности? Ответ на этот
вопрос был дан в работе Г. В. Бурменской 5. Бурмен-
ская повторила эксперименты по формированию
принципа сохранения у детей дошкольного возраста
5 См.: Бурменская Г. В. Возможности планомерного разви-
тия познавательных процессов дошкольника. Дис. на соиск.
учен, степени канд. психол. наук. МГУ, 1978.

и провела контрольный эксперимент, где она прове-
рила, ограничивается ли влияние обучения только
развитием мышления или развитие происходит и в
других сферах познавательной деятельности (в памя-
ти, воображении, восприятии, речи). Как уже было
отмечено, в работах Пиаже установлена зависимость
развития этих процессов от интеллекта. Для исследо-
вания влияния обучения на развитие были использо-
ваны задания, разработанные Пиаже и его сотрудни-
ками. Эти тесты были предложены испытуемым экс-
периментальной (21 ребенок от 4; 11 до 6; 0 лет) и
контрольной групп (детям того же возраста из тех
же групп детского сада). Никакого специального от-
бора детей в контрольную группу не было. Все тесто-
вые испытания проводились индивидуально.
В заключительной серии контрольного экспери-
мента были использованы задачи для исследования
памяти, умственного образа, речи, перечисленные
нами в гл 4. Сначала детям предлагали запомнить
определенную конфигурацию объектов: сериацию,
числовое соответствие и др., а затем через час, неде-
лю и полгода просили воспроизвести ее по памяти с
помощью рисунка. Как и в исследовании Пиаже и
Инельдер, оценивалась не столько точность воспро-
изведения, сколько логическая схематизация модели.
Она и позволяла судить об уровне организации памя-
ти. Приведем результаты этого исследования.
/. Тест на запоминание сериации. Детям показы-
вали серию из 10 палочек длиной от 9 до 15 см и про-
сили ее запомнить. Через час и через неделю после
предъявления дети воспроизводили увиденное. Этот
тест давал возможность определить, как дети запо-
минают структуру сериации.
В контрольной группе мы получили рисунки тех
же типов, которые были описаны Пиаже. Большин-
ство детей (13 человек из 22), принимавших участие
в этом опыте, хотя и учитывали разницу в длине па-
лочек, не понимали еще закономерного характера ее
изменения (возрастания или убывания) от одного
элемента серии к другому. Чаще всего в рисунках
этих детей было изображено волнообразное колеба-
ние длины палочек. Семеро детей нарисовали пра-
вильные сериации. Во втором воспроизведении, про-

водившемся через неделю, все дети повторили свой
первый рисунок.
В экспериментальной группе все испытуемые на-
рисовали правильные сериации как через час, так и
спустя неделю после предъявления. Их рисунки ука-
зывали на третий тип организации памяти, по Пиаже,
соответствующий операциональной сериации.
Таким образом, результаты этого теста показали,
что много детей пяти лет (приблизительно 30% конт-
рольной группы) успешно справляется с заданием на
запоминание сериации. Это говорит о том, что фор-
мирование операции сериации происходит достаточно
рано и может завершиться к шести годам. Данное за-
дание оказалось слишком легким, чтобы выполнить
задачу различения испытуемых. Тем не менее следу-
ет отметить, что в экспериментальной группе все испы-
туемые дали максимальные результаты из возмож-
ных.
2. Тест на запоминание конфигурации, элементы
которой находятся в числовом и пространственном со-
ответствии. Детям показывали две дорожки, построен-
ные из четырех спичек каждая, одна — прямая, дру-
гая — в виде буквы W. Детей просили как можно
точнее запомнить их и предупреждали, что потом они
должны будут нарисовать эту картинку по памяти.
Предполагалось, что, рассматривая конфигурацию в
ходе ее запоминания, дети должны заметить число-
вое соответствие элементов в обеих дорожках или ра-
венство их длин при очевидном различии видимой
формы.
Дети контрольной группы в своих рисунках пыта-
лись воспроизвести лишь внешнюю форму показан-
ной им конфигурации, причем и это удавалось далеко
не всем: многие рисунки лишь весьма отдаленно на-
поминали образец. Можно выделить два типа воспро-
изведений. Большинство детей (19 из 26), участвовав-
ших в этом опыте, нарисовали дорожки непрерывными
линиями произвольной длины, обнаруживая этим
глобальное воспроизведение образца. Рисунки второго
типа были точнее: дорожки изображались состоящими
из спичек, однако число их было различно. И здесь
дети ориентировались прежде всего на форму и за-
поминали именно ее. Судя по рисункам, никто из
m

детей не уловил числового соответствия составных
элементов показанных конфигураций или равенства
их длины. В этой группе не было ни одного правиль-
ного рисунка.
В то же время все испытуемые экспериментальной
группы воспроизвели предъявленную конфигурацию
точно и через час, и через неделю. Таким образом,
сравнение результатов двух групп показывает бес-
спорное преимущество детей, участвовавших в форми-
рующем эксперименте.
3. Запоминание горизонтального уровня жидкости.
Детям предлагали рассмотреть и запомнить изобра-
жение наклонно расположенной бутылки с яркой
жидкостью. В данном случае представляло интерес
то, как дети запомнят ориентацию уровня жидкости
в бутылке. Из исследований известно, что понятия
о вертикальности и горизонтальности приобретаются
достаточно поздно — в середине конкретно-опера-
ционального периода, т. е. в 9—10 лет. Как же обстоя-
ло дело в нашем опыте?
В контрольной группе (в этих опытах участвовали
23 испытуемых) мы получили пестрый набор рисун-
ков, где бутылка, жидкость и ее уровень были изо-
бражены в самых разнообразных положениях. Было
выделено четыре основных типа рисунков. Пятеро
детей нарисовали воду каракулями так, что она ско-
рее была похожа на языки пламени, чем на жидкость.
Здесь представления об определенном уровне поверх-
ности жидкости по существу отсутствовали. Бутылки
были изображены и в наклонном, и в горизонтальном,
и в вертикальном положении. Уровень жидкости во-
обще никак не был отмечен. Тот тип рисунков, кото-
рый оказался преобладающим у детей 5—7 лет в экс-
периментах Пиаже, в наших опытах был обнаружен
у девяти детей. Один из этих испытуемых нарисовал
уровень жидкости параллельным стенке бутылки.
Другие дети (их было 8) нарисовали бутылку в обыч-
ном положении, т. е. вертикально стоящей на столе
с горизонтальным уровнем воды. И хотя сам по себе
этот рисунок был правильным, дети не справились
с воспроизведением заданной конфигурации, так как
фактически подменили изображение показанной им
модели похожей по смыслу и хорошо известной из

повседневного опыта картиной, не заметив специфич-
ности положения бутылки и жидкости.
Рисунки следующего типа носили компромиссный
характер: в них комбинировались элементы предъ-
явленной модели с привычным положением бутылки.
Так, трое детей нарисовали вертикальные бутылки
с наклонно ориентированной водой — несомненная
попытка изобразить показанную модель. Четверо на-
рисовали наклонные, целиком наполненные жидкостью
бутылки. В данном случае дети показывали прибли-
жение жидкости к горлу бутылки как общее увеличе-
ние количества жидкости.
Следующий тип — рисунки более высокого уров-
ня: в изображенной на них наклонной бутылке по-
верхность жидкости, не будучи еще горизонтальной,
уже приближается к горизонтали. Здесь дети уже
понимали необходимость наклонного изображения
уровня жидкости по отношению к стенкам бутылки,
поставленной на ребро, хотя использовать линию сто-
ла как указатель для определения точного наклона
уровня еще не могли. Такие рисунки смогли сделать
лишь двое детей. Ни одного правильного изображения
в этой группе не было. Как и в других заданиях,
второй рисунок, сделанный спустя неделю после
предъявления модели, был похож на первый, что под-
тверждает его неслучайный характер.
Дети экспериментальной группы дали значитель-
но более высокие результаты. Если в контрольной
группе из 23 детей не было ни одного правильного
рисунка, то здесь часть испытуемых нарисовала мо-
дели правильно, а остальные пятилетние дети сделали
рисунки четвертого типа, т. е. ближе всего стоящие
к правильному воспроизведению. Заметим, что, по
данным женевских исследователей, рисунки этого
типа характерны для детей 8—9 лет.
4. Запоминание конфигурации, включающей при-
чинные отношения. Детям показывали изображения
двух ^/-образных трубок — А и ß, частично напол-
ненных цветной жидкостью. В этом задании исследо-
валось, могут ли дети уловить причинную связь не-
обычного повышения уровня жидкости в правом ко-
лене трубки (В) с наличием в нем пробки.
В результате выполнения этого задания детьми

контрольной группы мы также получили самые раз-
нообразные рисунки, различающиеся в зависимости
от точности воспроизведения. Дети рисовали трубки
и пустыми, и целиком заполненными, с четырьмя
пробками вместо одной и совсем без пробок, по-раз-
ному фиксировался уровень воды. Эти рисунки отра-
жали различия по степени глобальности восприятия
и запоминания предъявленной конфигурации. Однако
во всех этих рисунках нет указаний на разницу в за-
полненности трубок: причинная связь — повышение
столба жидкости в правой половине трубки {В) с
пробкой — осталась незамеченной.
По сравнению с результатами детей контрольной
группы результаты в экспериментальной группе были
очень высокими. Все дети воспроизвели предъявлен-
ную конфигурацию правильно и через час, и через
неделю. Отклонения носили несущественный харак-
тер, например трубки А и В менялись местами. Но и
эти отклонения, по-видимому, говорили о том, что
наши испытуемые уловили и запомнили самое глав-
ное — причинную связь между повышением столба
жидкости и пробкой.
Анализ результатов этой серии показал, что в за-
даниях на запоминание дети, прошедшие формиру-
ющий эксперимент, систематически давали более вы-
сокие результаты, чем их сверстники. Только в самом
легком задании (тест на запоминание сериации) ре-
зультаты детей контрольной и экспериментальной
групп были частично сходны. По критериям, уста-
новленным в работах Пиаже, типы запоминания де-
тей экспериментальной группы соответствовали кон-
кретно-операциональному уровню развития памяти, в
то время как типы запоминания детей контрольной
группы были характерны для более низкого — до-
операционального уровня развития.^
Особенно яркие изменения у детей эксперимен-
тальной группы выступили в заданиях из области вос-
приятия иллюзий, которые были даны во второй конт-
рольной серии. Исследование проводилось на мате-
риале классических оптико-геометрических иллюзий.
В частности, использовались четыре варианта иллю-
зии Мюллера — Лайера, иллюзия концентрических
окружностей (иллюзия Дельбефа), иллюзия «горизон-

таль-вертикаль». Выбор данного материала был обу-
словлен тем, что при непосредственном восприятии
этих иллюзорных фигур неизменно возникают очень
сильные искажения. Установление действительных
соотношений между элементами этих фигур путем
прямого усмотрения почти невозможно.
В задания, использованные в нашем эксперименте,
было внесено существенное добавление: фигуры изо-
бражались на бумаге в клетку. Клетки были образо-
ваны тонкими бледными линиями, так что они не
ослабляли иллюзии. Эти клетки могли служить объ-
ективным средством для определения истинного от-
ношения длины сравниваемых линий. С помощью
этих задач можно было установить, пользуются ли
дети после обучения объективным средством оценки
величин или удовлетворяются непосредственной оцен-
кой, внушаемой иллюзорной картиной, и какой оценке
они дают предпочтение в условиях максимального
конфликта между глобальным впечатлением и опосре-
дованным умозаключением.
В контрольной группе все без исключения испыту-
емые (их было 20), как и можно было предполагать,
незамедлительно давали ответ на основе первого
впечатления. Они убежденно заявляли, что «эта стрел-
ка больше, чем та», «стоячая палка больше лежачей»
;и т. д.
Самостоятельно к счету клеток для определе-
ния отношений длины или проверки зрительного впе-
чатления никто из этих детей не обращался, по-види-
мому, не испытывал в ней необходимости. Более того,
после счета клеток, проделанного по просьбе экспери-
ментатора, дети не отказывались от оценки по непо-
средственному впечатлению. Они продолжали утверж-
дать, что «хотя клеток и поровну, полосочки все равно
разные». В последующих заданиях испытуемые сами
не обращались к известному им теперь приему оценки
величины, а продолжали оценивать длину линий «на
глаз». Такое поведение весьма характерно для детей
дошкольного возраста, так как самое достоверное для
них — глобальное зрительное впечатление.
Поведение детей экспериментальной группы в тех
же заданиях на оценку иллюзий резко отличалось от
поведения детей контрольной группы. Несмотря на то

что в данном случае к инструкции добавлялось указа-
ние ответить как можно быстрее, а это могло прово-
цировать непосредственную оценку, дети решительно
отказывались дать ответ, подсказываемый иллюзорной
видимостью. «Я так не знаю, может, это только кажет-
ся», — такова их первая реакция на вопрос экспери-
ментатора. Даже в ситуациях, где видимое различие
длины казалось несомненным (на самом деле они
были равны), дети не доверяли оценке «на глаз», с
их точки зрения недостаточно надежной. Наши испы-
туемые искали какое-либо объективное средство и
находили его, пересчитывая клетки. Как ни противо-
речило зрительное впечатление данным такого изме-
рения, оно не могло сбить детей, установивших дей-
ствительное соотношение сравниваемых линий по ко-
личеству «клеток-мерок». Эти факты означают, что
в своем развитии испытуемые экспериментальной
группы уже миновали тот этап, когда вниманием де-
тей целиком владеют перцептивно яркие свойства
вещей. Опосредственная оценка стала механизмом
достижения определенной независимости от зритель-
ного поля и внутренним защитным средством против
иллюзий.
Далее в эксперименте детям были предложены за-
дания для изучения динамики умственного образа.
В работах Пиаже были описаны особенности умст-
венных образов на различных стадиях развития по-
знавательной деятельности ребенка. Было обнаруже-
но, что на дооперациональном уровне, т. е. в 7—8 лет,
умственные образы ребенка имеют почти исключи-
тельно статический характер. Ребенку трудно воспро-
извести в уме движение и его промежуточные состоя-
ния, а также представить себе результат таких транс-
формаций, изменение формы предмета, которые ему
не приходилось наблюдать раньше. Преодоление этих
трудностей составляет главное содержание развития
умственного образа в данном возрасте.
В одном из экспериментов указанной серии изуча-
лось представление ребенка о том, как дуга вытяги-
вается в прямую и, наоборот, прямая сгибается в ду-
гу. В этом задании ярко проявилась та 'трудность,
которую составляет для детей этого возраста изобра-
жение промежуточных положений и результатов пре-

образований. Так, в воспроизведении детей младше
7 лет наблюдался эффект границы: при растягивании
дуга систематически недооценивалась, т. е. дети рисо-
вали прямую так, что она не выходила за границы
дуги. При преобразовании прямой в дугу дети также
совмещали концы прямой и дуги, тем самым пере-
оценивая прямую и недооценивая дугу.
Был ли «эффект границы» у наших испытуемых?
Мы повторили этот тест, позволяющий до некоторой
степени судить о гибкости умственных образов детей.
8 наших опытах испытуемым давались листы бумаги
с нарисованными одна под другой тремя дугами.
Степень выпуклости дуг была различна, но расстоя-
ние между концами одинаковое. В инструкции объ-
яснялось, что изображенные на рисунке три согнутые
проволоки нужно нарисовать в распрямленном виде.
При анализе выполнения этого теста мы прежде всего
обращали внимание на следующее: понимают ли дети
истинное соотношение длины прямой и выпуклой ли-
нии, могут ли они правильно их представить в- пре-
образованном виде, учитывают ли разную степень
выпуклости дуг?
В рисунках большинства детей контрольной груп-
пы (в этой серии было 30 испытуемых) был ясно
выражен «эффект границы»: нарисованные прямые
были меньше соответствующих им дуг, причем длина
всех трех прямых была одинакова, и, следовательно,
различная степень выпуклости дуг никак не учитыва-
лась. Различия между рисунками касались главным
образом степени недооценки дуг. Близкое к правиль-
ному выполнению задания оказалось у трех испытуе-
мых. Специальная проверка показала, что эти испы-
туемые опережали своих сверстников и в некоторых
других заданиях, например в понимании сохранения
количества. Очевидно, в своем развитии эти дети на-
ходились на пороге конкретно-операционального
периода.
Все испытуемые экспериментальной группы выпол-
нили предложенное им задание правильно. Ни на
одном из рисунков не было признаков «эффекта гра-
ницы». Нарисованные прямые соответствовали дли-
не данных дуг. Между тем, как видно из результатов
контрольной группы и данных Пиаже, такое выпол-

нение задания не характерно для детей пятилетнего
возраста.
Таким образом, непосредственно после обучения у
детей экспериментальной группы были отмечены зна-
чительно более высокие результаты, чем у их сверст-
ников. Для проверки устойчивости этих результатов
спустя 6 месяцев мы повторили обследование.
При этом оказалось, что дети экспериментальной
группы справляются с предложенными заданиями так
же успешно, как и сразу после обучения, а дети конт-
рольной группы по-прежнему испытывают большие
трудности. Существенные изменения в контрольной
группе наблюдались только в наиболее простом за-
дании: за прошедшие полгода число детей, сумевших
правильно выполнить тест на запоминание сериации,
возросло с 30 до 70%.
Факты, полученные в этом эксперименте, позволя-
ют сделать вывод, что формирование принципа сохра-
нения количества по третьему типу учения (по Галь-
перину) привело не только к полноценному овладе-
нию этим понятием, но и к более широкому измене-
нию сознания, захватившему область восприятия, па-
мяти, умственного образа. Этот факт дает основание
считать, что такое обучение изменило процесс позна-
вательного развития. Однако именно этого не удалось
достичь при других способах организации обучения
принципу сохранения, которые были осуществлены в
Женевской школе Инельдер и ее сотрудниками6.
Конкретная задача исследования Инельдер и ее
сотрудников в одной из серий экспериментов состояла
в выяснении того, как дети, владеющие лишь самым
элементарным из понятий сохранения количества —
сохранением численности элементов множества (наи-
более ранним видом сохранения), достигают гораздо
более сложного понятия о сохранении длины. Изве-
стно, что если сохранение численности появляется
у большинства детей уже примерно к 6 годам (в этом
случае они уже понимают, что изменение простран-
ственного расположения элементов множества не ме-
e Inhelder В., Sinclaire H., Bovet N. Learning and De-
velopment of cognition. Cambridge, 1974.

няет числа, составляющих его элементов), то понятие
сохранения длины обнаруживается обычно лишь у
8—9-летних детей.
К участию в обучающем эксперименте с помощью
предварительных испытаний были отобраны те дети,
которые уже владели понятием сохранения элементов
множества, но еще не понимали сохранения длины.
Эксперимент начинался с выполнения предваритель-
ного задания, с помощью которого проверялось, улав-
ливают ли дети связь между длиной объекта и числом
составляющих его элементов. Детям показывали два
ряда спичек с прикрепленными к ним игрушечными
домиками, причем вначале элементы рядов были рас-
положены во взаимно-однозначном соответствии, а за-
тем на глазах ребенка один из рядов превращали в
ломаную линию. Детям задавали два вопроса о со-
хранении числа (домиков, спичек) и о сохранении
длины («дорожек»).
После этого следовали три собственно обучающих
задания. В них экспериментатор предлагал ребенку
самостоятельно построить дорожки такой же длины,
как и три другие, заранее сделанные экспериментато-
ром. Особенностью этих заданий была разница в дли-
не спичек: ребенок получал более короткие спички,
из которых строились дорожки экспериментатора (от-
ношение их длин 5:7).
В первой, самой трудной задаче экспериментатор
выстраивал зигзагообразную линию, а ребенок должен
был построить под ней из своих спичек прямую до-
рожку точно такой же длины. Во второй задаче ребен-
ку также предлагалось построить прямую линию,
равную по длине ломаной линии, построенной экспе-
риментатором, однако не под ней, а в стороне — на
другом конце стола. И, наконец, в третьей задаче, где
дорожка экспериментатора была прямой, ребенок по-
лучал задание построить точно такую же дорожку
прямо под ней.
В ходе эксперимента (всегда индивидуального)
от испытуемых требовалось не только так или иначе
решить задание, но и обязательно объяснить свой ва-
риант решения и ответить на задаваемые вопросы.
По мере решения задач построенные ребенком дорож-
ки не убирали — все они оставались перед глазами

ребенка, и экспериментатор время от времени пред-
лагал ребенку вернуться и пересмотреть свое реше-
ние предшествующей задачи. Как же вели себя дети:
в этих опытах?
Решая первую задачу, дети чаще всего строили
прямую линию, концы которой совпадали с концами
зигзагообразной дорожки, построенной эксперимента-
тором. Дети были убеждены, что линии одинаковы по»
длине, несмотря на то что одна из них состояла из;
5 длинных спичек, а другая — из 4 коротких. В сле-
дующей задаче ребенок был лишен удобной и при-
вычной точки отсчета, так как должен был построить
свою линию в стороне от образца. Здесь дети перехо-
дили к использованию не пространственного, как:
ранее, а числового соотнесения: они строили свою-
дорожку из того же числа спичек, что и линия экспе-
риментатора, не обращая внимания на то, что их
спички были заметно короче. Когда же эксперимента-
тор возвращал ребенка к первой задаче, тот с заме-
шательством замечал, что в построенной им и такой
же, по его мнению, дорожке содержится иное коли-
чество элементов, чем в модели. В таких конфликт-
ных ситуациях нередко наблюдались интересные
«компромиссные», по выражению авторов исследова-
ния, решения. Например, в первой задаче ребенок
разламывал одну из спичек на две части, увеличивая
тем самым число элементов в дорожке, но сохраняя
«зрительное» равенство линии, построенной экспери-
ментатором. Другое решение, также указывающее на
конфликт между оценкой длины по числу составля-
ющих элементов и признаку совпадения концов ли-
ний, — добавление еще одной спички, расположенной
вертикально. Когда ребенка просили построить до-
рожку в третьей задаче, он начинал с того, что брал
столько же спичек, сколько их было в дорожке экс-
периментатора. Но так как на этот раз обе линии
были прямыми, он сразу же замечал, что такой под-
ход не дает правильного решения: из-за меньшей дли-
ны спичек его дорожка оказывалась более короткой.
Если же ребенок строил дорожку так, что ее концы
совпадали с концами модели, то явно нарушалось
числовое равенство в линиях. Это приводило к кон-
фликту, противоречию и стимулировало рассуждения

испытуемых. Некоторые из них приходили к правиль-
ному решению.
После окончания занятий с детьми специальной
проверкой было установлено, что у большинства
испытуемых (10 из 17) в ходе эксперимента произо-
шел сдвиг уровня понимания сохранения длины: зна-
чительная часть испытуемых полностью овладела
указанным понятием к концу обучения, другая часть —
достигла промежуточных форм понятия. Были и
такие, которые совсем или почти совсем не продвину-
лись в операциональном развитии.
Так выглядела результативная сторона обучающих
экспериментов Инельдер. Однако главное значение
проведенного исследования женевские психологи ви-
дели не в том безусловном факте, что разработанные
ими методики существенно стимулировали операцио-
нальное развитие ребенка, а в том, что «...ускоренное
таким образом когнитивное развитие давало множе-
ство возможностей для наблюдения переходных типов
поведения, которые могут быть лишь крайне редко,
если вообще могут, обнаруживаться в срезовом экс-
перименте» 7.
В частности, по результатам вышеописанного экс-
перимента авторы выделили в процессе перехода субъ-
екта на более высокий уровень операционального
развития четыре последовательных шага. Первый из
них соответствует тому уровню развития интеллекта
ребенка, когда у последнего отсутствуют какие-
либо связи между оценкой длины по числу эле-
ментов, основанной на схеме взаимно-однозначного
соответствия, и оценкой по пространственному
признаку совпадения или несовпадения концов линий.
Эти дети утверждали, например, что в ситуации
пред-теста спичек и домиков поровну, «потому что
там и там семь», но сами дорожки не равны, «так
как одна идет дальше, чем другая». На тех испытуе-
мых, которые не чувствовали никакого противоречия
в этих утверждениях, обучение не повлияло. Во время
следующего, второго шага ребенок пытался одновре-
менно применить и пространственную, и числовую
Т Inhelder В., Sinclaire H., В о vet N. Learning and De-
velopment of cognition, p. 243»

схемы оценок и, сознавая противоречие, тем не менее
не мог их правильно между собой соотнести. Он ко-
лебался между двумя вариантами решения. Третий
шаг в ходе выработки понятия наблюдался не во всех
экспериментах, однако авторы считали его наиболее
поразительным и важным в динамике процесса разви-
тия понятия о сохранении длины. Заключался он в
том, что ребенок, стремясь устранить противоречие,
начинал объединять те схемы, которые ранее при-
менялись им изолированно друг от друга. И, наконец,
четвертый шаг, которого достигли 5 испытуемых из
17, соответствовал полному приспособлению схем:
критерий совпадения концов принимался как доста-
точный только при условии параллельности линий,
а критерий числового равенства — при условии ра-
венства длины спичек. Ребенок схватывал необходи-
мость двойной компенсации, с одной стороны, между
числом и длиной спичек, и, с другой — между вели-
чиной, на которую прямая дорожка уходила дальше,
чем зигзагообразная, и числом зигзагов последней.
О полном понимании фактора компенсации говорили
ответы детей: «Потребуется больше спичек, когда они
меньше», «Дорожка уходит не так далеко, но делает
зигзаги».
Таково, вкратце, содержание одного из обучающих
экспериментов, предпринятых в школе Пиаже. Ана-
логичные результаты были получены на материале
обучения детей операции логического включения, по-
нятию сохранения вещества и ряду других понятий.
Таким образом, старый спор Выготского и Пиаже
об отношении между обучением и развитием в наше
время может быть решен так — не всякое обучение
оказывает влияние на развитие. Гальперин разработал
учение о трех типах ориентировки в предмете, кото-
рые существуют или могут быть созданы в условиях
обучения. Исследования показали, что только третий
тип ориентировки оказывает решающее влияние на
умственное развитие ребенка.
В нашем исследовании формирования представле-
ния о сохранении некоторых параметров физических
величин у детей дошкольного возраста, построенном
в соответствии с требованиями третьего типа ориен-
тировки в предмете, были обнаружены сдвиги в раз-

витии, которые не ограничивались узкой сферой ин-
теллекта. Используя тесты Пиаже, мы наблюдали
качественные изменения в области восприятия, во-
ображения, памяти, опередившие время появления в
стихийном процессе развития на три-четыре года.
Этот сдвиг в развитии обусловлен, во-первых, тем,
что при третьем типе обучения мир вещей выступает
перед ребенком не глобально, а расчлененно; каждое
его свойство получает качественную и количественную
определенность; в схематизированном виде устанав-
ливаются внутренние отношения между существен-
ными элементами ситуации. Во-вторых, существенно
меняется способ действия ребенка в мире вещей.
Теперь сама вещь своими яркими свойствами уже
не поглощает все внимание ребенка. Опираясь на
фундамент объективно-общественной оценки вещей
с помощью меры, которой ребенок овладевает в ходе
обучения, он освобождается от некоторых иллюзий и
приобретает новые возможности разумного действия
в мире.
Согласно концепции Выготского, в переходный пе-
риод от дошкольного к младшему школьному возра-
сту происходит перестройка структуры сознания —
мышление занимает центр сознания, и благодаря
этому все другие психические процессы интеллектуа-
лизируются. Мы наблюдали этот переломный момент
в созданной нами лабораторной модели развития.
Оценивая подлинные возможности научно организо-
ванного обучения, Выготский писал, что «обучение
может дать в развитии больше, чем то, что содержит-
ся в его непосредственных результатах. Приложенное
к одной точке в сфере детской мысли оно видоизме-
няет и перестраивает и многие другие точки. Оно
может иметь в развитии отдаленные, а не только бли-
жайшие последствия»8. И он был прав.
• Выготский Л. С Избранные психологические исследования,
М., 1956, с. 257.

Глава 7
К ПРОБЛЕМЕ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ
В ОНТОГЕНЕЗЕ
Проблема интериоризации — не толь-
ко наиболее трудная и мало разработанная в изучении
психического развития ребенка, но и самая интерес-
ная проблема в детской психологии. Снова перед
нами идеи Выготского и идеи Пиаже — две противо-
положные концепции, объясняющие один и тот же
процесс.
Согласно концепции Выготского, высшие психиче-
ский функции образуются сначала как внешние фор-
мы совместной, коллективно распределенной деятель-
ности, и лишь постепенно, в результате интериориза-
ции они становятся психическими процессами инди-
вида. Поскольку высшие психические функции опо-
средованы орудием или знаком, процесс интериориза-
ции и есть, по Выготскому, «вращивание» знака:
внешние средства организации деятельности становят-
ся внутренними орудиями психической деятельности.
Для Пиаже процесс интериоризации, т. е. перенос
действия и его объекта в план представления, осуще-
ствляется с помощью ряда символических средств,
к которым он относит имитацию (подражание), игру,
рисунок, умственный образ и речь. Таким образом,
Выготский идет в анализе этого процесса от социаль-
ного к индивидуальному, а Пиаже с самого начала
ведет анализ от индивида. Указывая на многообразие
средств символизации предметного действия в онто-
генезе, Пиаже, однако, не исследовал связи и зави-
симости между ними, и, в результате этого, вопрос
о механизме перехода внешнего действия во внутрен-
нее оказался недостаточно проанализированным.
Как же можно представить механизм интериори-
зации в онтогенезе? Решению этого вопроса может
спососбствовать изменение метода исследования. Не-
обходимо перейти от традиционного способа исследо-
вания явления путем проведения возрастных срезов
развития к его управляемому формированию. Именно
это удалось сделать П. Я. Гальперину, разработав-

шему метод планомерного формирования умственных
действий, с помощью которого можно исследовать
функциональный генез психических процессов. Как
показали исследования Гальперина и его сотрудников,
единственное средство, позволяющее перенести пред-
метное действие во внутренний план, — это его по-
следовательное формирование в громкой речи без
опоры на материальные предметы. «Когда действие
отрывается от вещей, его единственным объективным
носителем становится речь», — считает Гальперин !.
Заметим сразу, что это возможно лишь при условии
функциональной зрелости слова, когда с помощью
слова можно полно и понятно описать ситуацию для
другого человека и осознать ее самому. Поэтому то,
что справедливо для функционального генеза психи-
ки, не может быть прямо перенесено на процесс раз-
вития психики в онтогенезе, где значение слова раз-
вивается. Однако такой метод анализа позволяет
раскрыть в процессе онтогенеза психики новые сто-
роны.
Идея сопоставления функционального развития и
онтогенеза психики принадлежит Д. Б. Эльконину.
Ее он постоянно стремится реализовать в универси-
тетском курсе лекций по детской психологии и в ряде
публикаций2. Следуя этой идее в поиске единых за-
конов психического развития (Выготский), мы начали
анализировать процесс формирования внутреннего
плана деятельности у нормальных детей дошкольного
возраста, речь которых развивается одновременно с
другими формами символической деятельности, и у
слепоглухих детей, речь которых формируется по спе-
циальной программе без опоры на символико-модели-
рующие типы деятельности.
Исследование функциональной зрелости слова в
ходе развития нормального ребенка встречает большие
трудности, так как речевое развитие протекает чрез-
вычайно быстро и контроль за всеми влияющими на
него факторами очень осложнен. Для решения этого
вопроса мы избрали в качестве объекта исследования
1 Гальперин П. Я. К учению об интериоризации.—Вопросы
психологии, 1966, № 6, с. 27.
2 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1979.

те случаи, где процесс развития речи растянут во вре-
мени и где педагогические усилия, направленные на
преодоление препятствий, могут быть учтены и про-
контролированы. Такие условия могут быть обеспече-
ны при изучении речевого развития слепоглухих
детей, когда не только развитие речи, но и психиче-
ское развитие вообще невозможно без специально
организованного целенаправленного формирования
деятельности ребенка и, на ее основе, психических
процессов.
У слепоглухонемого слово возникает из действия —
сначала в форме жеста: указательного, изобразитель-
ного, условного. Затем на смену жесту приходят дак-
тильные слова (где каждая буква изображена с по-
мощью определенной конфигурации пальцев): их вво-
дят постепенно, и ребенок не замечает, что начинает
говорить словами. Одновременно с этим ребенка обу-
чают азбуке слепых и звуковой речи. В какой бы фор-
ме речь ни осуществлялась, слово у слепоглухонемо-
го ребенка неразрывно связано с действием, оно вы-
полняет функцию сигнала к действию и в дальнейшем
служит для описания ситуации, в которой осуществля-
ется действие. Первые слова, которые использует в
речи слепоглухонемой ребенок в течение длительного
времени, это слова в повелительном наклонении:
«дай», «иди», «принеси», «ешь», «спи» и т. п. Первые
настоящие самостоятельно построенные предложения
также указывают на действия, которые нужно немед-
ленно выполнить. Мы наблюдали, например, как сле-
поглухая девочка (Дина К.), желая получить сахар,
произнесла дактильно фразу: «Люся, дай сахар» и,
не дожидаясь разрешения воспитателя, открыла
шкаф, и потянулась за сахаром.
В своей первоначальной функции слово лишь ука-
зывает на предмет и способ его достижения; оно не-
разрывно связано с ситуацией и является как бы
одним из свойств предмета или действия. Даже в раз-
витой форме — в форме письменной речи слово
остается в плену ситуации, в контексте действия.
Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загор-
ского интерната Фанилю С. (28 лет) дополнить неза-
конченные предложения, мы обнаружили, что он мо-
жет это сделать правильно лишь в том случае, когда

содержание фразы соответствует наличной ситуации.
Например:
Э.: «Жарко, потому что...».
Фаниль С: «Жарко, потому что батареи горячие».
Э.: «Сегодня жарко, несмотря на то что...»*
Фаниль С: «Сегодня жарко, несмотря на то что сегодня
холодная погода, снег тает и холодно».
Э.: «Я съел еще одно печенье, хотя...»
Фаниль С: «Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить
себе вкусное печенье или пряники».
Совместно с А. Н. Пужевичем3 мы провели экспе-
риментальное исследование семантического развития
речи слепоглухих воспитанников Загорского детского
дома и экспериментальной группы НИИ дефектоло-
гии (взрослых и детей). Был использован набор мето-
дик (по С. Я. Рубинштейн) 4, позволяющих выявить
у слепоглухих уровень владения значением слова.
Задания на переименование, дополнение предложе-
ний, понимание метафор, заполнение пропусков в тек-
сте, сравнение понятий позволили установить, что
функция слова, сформированного у слепоглухих испы-
туемых, во многих случаях — функция указания на
предмет. Слово еще не может обозначать предмет,
быть его заместителем в актах мышления. Об этом
свидетельствуют неспособность испытуемых к пере-
носу имени, факты буквального понимания союзов,
неспособность понять переносный смысл метафор,
единичность значения слова, высокая степень ситуа-
тивное™ употребления слов.
Для того чтобы слово стало полноценным орудием
обобщения и мышления, средством, с помощью кото-
рого можно осуществить процесс интериоризации
действий, необходима специально организованная ра-
бота по созданию условий для отрыва слова от пред-
мета. Выготский писал по этому поводу, что «отрыв
слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде
другой вещи». Он считал, что этот процесс происхо-
3 См.: Пужевич А. Н. Проблема семантического развития
речи слепоглухонемых. (Дипломная работа. МГУ, 1977).
4 См.: Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики па-
топсихологии и опыт их применения в клинике. М., 1970.

дит в детской игре, когда, например палочка, т. е.
вещь, становится опорой для отрыва значения «ло-
шадь» от реальной лошади. Как показали наблюдения
за развитием слепоглухих детей, условия для отрыва
слова от предмета могут быть обеспечены не только
в сюжетно-ролевой игре, но прежде всего в изобрази-
тельной деятельности — рисунке, лепке, конструиро-
вании. Более того, сама игра возникает лишь после
того, как слово приобретает номинативную, обознача-
ющую функцию.
Динамика соотношения «слово — предмет» нагляд-
но разворачивается в процессе развития детского ри-
сунка. Рисунок благодаря своему сходству и одно-
временно отличию от изображаемого еще в большей
степени, чем игра, позволяет ребенку «силой одной
вещи похитить имя у другой» (Выготский). Эта гипо-
теза была проверена нами в исследовании детского
рисунка, проведенного совместно с В. А. Борисовой 5.
Несмотря на то что вопрос о развитии детского
рисунка имеет очень большую литературу, в настоя-
щее время он представляется далеко не окончательно
ясным. Многочисленные классификации детских ри-
сунков, их последовательные стадии развития, попытки
использовать рисунок в диагностике развития позна-
вательных процессов и личности ребенка, разнород-
ные интерпретации и теории детского творчества до
сих пор не представляют собой единой системы.
Среди исследователей, верно указывающих на огром-
ное значение рисунка для психического развития ре-
бенка, нет согласованного представления о функциях
рисунка в развитии ребенка дошкольного возраста.
Недостаточная изученность психологической зна-
чимости детских рисунков способствовала развитию
большого числа разноречивых теорий, объясняющих
психологическую природу детских рисунков. Большое
место среди ряда концепций занимает интеллектуа-
листическая теория — теория символизма детского
рисунка, согласно которой рисунок следует рассмат-
ривать как символ определенных понятий. Сторонники
этой теории (в том числе и Пиаже) считают, что ре-
6 См.: Борисова В. А. Соотношение речи и рисунка в до-
школьном возрасте. (Дипломная работа. МГУ, 1979).

бенок изображает то, что он знает об объекте, а не
непосредственно воспринимаемый образец.
Со времени своего возникновения и до настоящего
времени интеллектуалистическая теория подвергает-
ся критике. Например, давно было отмечено, что хо-
рошие во всех отношениях рисунки выполняются
детьми недостаточно умственно развитыми и наобо-
рот. По мнению Арнхейма, интеллектуалистическая
теория вряд ли завоевала бы и смогла бы долго удер-
живать господствующее положение, если бы какая-
нибудь, другая теория противостояла ей в качестве
альтернативы. Арнхейм считает, что каждый конкрет-
ный акт восприятия представляет собой схватывание
общих характерных черт предмета. «Исходной точкой
восприятия, — пишет Арнхейм, — является всеобщ-
ность... . Если это верно, то ранние художественные
изображения, основанные на наивном наблюдении,
должны иметь дело со всеобщностями, то есть с про-
стыми всеобщими структурными особенностями. Это
и есть то, что происходит в действительности»в.
Давно замечено, что «золотой век» детского ри-
сунка продолжается от 2 до 10 лет. После этого на-
ступает «затишье» детского творчества (Тугенгольд).
Бюлер заметил, что творчество в рисовании и любовь
к сказке умирает в ребенке одновременно. Другие
исследователи (Люке, Барнес) указывают, что пере-
лом в развитии рисунка наступает в 13—14.лет, и
дети остаются на всю жизнь на уровне той стадии,
в которой застает их этот кризис. Возникает вопрос:
что же скрывается за этим переломом с психологиче-
ской точки зрения? Почему дети перестают занимать-
ся деятельностью, которая вызывала у них столько
удовольствия, радости, интереса в предшествующий
период развития?
В поиске ответа на этот вопрос можно предполо-
жить, что рисование, к этому времени будучи изобра-
зительной, а не художественной деятельностью, вы-
полнило свою функцию в развитии. Тогда встает во-
прос: в чем состоит функция изобразительной дея-
тельности в дошкольном возрасте? Мы предположи-
* Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974,
с. 158.

ли, что изобразительное творчество ребенка-дошколь-
ника является важнейшим условием для развития
речи как орудия интеллектуальной деятельности.
Для того чтобы речь могла стать орудием мышле-
ния, необходимо развитие ее номинативной (обозна-
чающей) и сигнификативной (обобщающей) функций.
По нашему предположению, эти функции речи разви-
ваются в деятельности символико-моделирующего ти-
па, одной из форм которой служит детский рисунок.
Поэтому мы поставили перед собой задачу просле-
дить отношение между рисунком и речью в ходе раз-
вития детского изобразительного творчества на про-
тяжении дошкольного возраста. Мы начали решение
этой задачи со сбора и анализа детских рисунков на
свободную тему в детских садах Москвы. Наблюдая
над созданием рисунка, мы фиксировали (с помощью
магнитофона) все высказывания ребенка, которыми
он завершает, сопровождает или предвосхищает сам
процесс рисования. Мы собрали сотни рисунков у де-
тей в возрасте от 3 до 7 лет.
Наша задача состояла в том, чтобы выделить осо-
бенности детских рисунков, которые делают рисунки
детей всего мира похожими друг на друга. Мы реши-
ли рассмотреть детский рисунок с точки зрения раз-
вития формальных изобразительных средств, которые
используются детьми от 3 до 7 лет. Схема такого
анализа представлена в работе Арнхейма. Мы выде-
лили такие формальные изобразительные средства,
как простые формы (линии, круги, квадраты), затем
рассмотрели сочетания простых форм, которые изо-
бражали головонога, дом, дерево, машину, солнышко;
сочетания простых форм образовывали группировки
предметов, вначале статичной формы, такие, как:
дерево + солнце, дом+дерево и т. д., а потом возни-
кали группировки предметов динамичной формы.
В нашем исследовании первые рисунки ребенка,
начиная с младшей группы детского сада, изобража-
ли линии, круги, квадраты. Вслед за каракулями наи-
большее предпочтение дети 3—4 лет отдавали линиям
и кругам. Среди более сложных форм на первом месте
стояли «головоноги», что соответствует данным мно-
гих исследователей. Если рассмотреть рисунки детей
средней группы детского сада (от 4 до 5 лет), можно

заметить, что исчезают каракули, часто встречаются
отдельные простые формы и их сочетания. Впервые
в этом возрасте появляются группировки предметов,
такие, как: дерево + солнце, дом+дерево+солнце и
т. д. Знакомство ребенка среднего дошкольного воз-
раста с пространственными отношениями находит от-
ражение в рисунке. В них преобладают вертикально-
горизонтальные отношения в изображении фигур и
деревьев, фигуры представлены в статике. Если рас-
смотреть рисунки детей старшей группы детского
сада можно увидеть, что они отличаются от рисунков
детей предшествующих возрастов отсутствием простых
форм. Из сочетаний простых форм сохраняется лишь
изображение дерева. Группировки предметов отлича-
ются большим количеством деталей, выполненных в
цвете. В некоторых рисунках учитывается размер
предметов (дом и дерево выше человека). Появляются
новые группировки на разнообразные темы (война,
город, космос, море и т. п.). Однако видно, что слож-
ные фигуры построены по принципу сочетания геомет-
рических форм. Ребенок еще не может изобразить
предмет, не отрывая карандаша от бумаги, нет слит-
ного контурного рисунка. Главное отличие рисунков
детей подготовительной группы детского сада состоит
в том, что дети кроме статичных фигур начинают изо-
бражать движение, действие. В этом возрасте пре-
обладают другие группировки, разнообразные по сю-
жету и композиции. Дети изображают такие ситуации,
как цирк, театр, стройку, хоккей и т. п. Изображение
движения делает рисунок богаче, более живым, более
жизнеподобным.
Сравнивая рисунки детей младшего и старшего
дошкольного возраста, мы видим развитие изобрази-
тельных средств от простых геометрических форм и
их сочетаний до сложных сюжетов и динамических
композиций. Составив классификацию детских рисун-
ков по принципу формальных изобразительных средств
и их сочетаний, мы поставили перед собой задачу
описать функцию и место речи в процессе изобрази-
тельной деятельности детей дошкольного возраста.
Дети, находившиеся на уровне изображения простых
геометрических форм, обычно говорили мало. Закон-
чив рисунок, они называли свои произведения чаще

всего «каляками-маляками», но иногда видели в них
изображение предметов: «елка», «кукла», «солнышко».
Если дети изображали квадраты, то это, говорили они,
«флажки на веревочке», если круги, то это: «клубок
ниток», «шарики».
Сочетания простых геометрических форм, позволя-
ющие нарисовать головоногов, дом, дерево, машину,
не вносят больших изменений в речевые высказыва-
ния ребенка. Дети по-прежнему рисуют молча и на-
зывают изображение только после его окончания.
В речи детей, которую нам удалось зафиксировать
после завершения рисунка, мы обнаружили высказы-
вания эмоционального характера, обращенные к экс-
периментатору, и фиксацию, констатирование изобра-
женного. Такую речь Л. С. Выготский называл син-
кретической 7. В ней нет еще разделения субъектив-
ного от того, что принадлежит объекту. Она ситуатив-
на по своему происхождению.
Развитие слова состоит в отрыве от ситуации и по-
степенном обобщении. Отрыв слова от ситуации про-
исходит, в частности, в изобразительной деятельности
благодаря тому, что слово начинает выполнять кон-
статирующую роль сначала в результате, а затем и
в процессе создания рисунка. Чем более совершенным
становится рисунок, тем меньше встречаются обра-
щения к экспериментатору, тем большее место зани-
мает констатирование. В констатирующей речи Выгот-
ский видел словесное отображение производимых дей-
ствий. Меняется место речи в рисовании — она теперь
не дополняет рисование, а сопровождает его. Мы ви-
дели, что на этой ступени, констатируя изображаемое,
ребенок называл не только предметы, но и их свой-
ства. Так, образ, который лежит в основе слова, стано-
вился богаче, полнее, более дифференцированным.
Но развитие слова не останавливается на этом
этапе, оно продолжается и дальше. Новый шаг мож-
но было бы обозначить словами Выготского: ребенок
открывает, что «каждое слово имеет свое значение,
которое может замещать вещь». В рисунке этот шаг
выражается в том, что ребенок, называя изображае-
мое, гораздо больше имеет в виду чем реально рису-
7 См.: Левина Р. Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей
речи ребенка.— Вопросы психологии, 1968, № 4.

ет. Рисунки этого возраста указывают на углубля-
ющееся расхождение довольно схематичного детского
рисунка и все более насыщенных содержанием слов.
К концу дошкольного возраста наряду с речевыми
«слепками» появляется речевое предварение изобра-
жения. В отличие от детей младшей группы слово
здесь уже направляет и организует процесс изображе-
ния. У детей старшего дошкольного возраста пред-
варяющая речь приобретает сокращенный вид, вид
формулы. Рисунок раскрывает для нас образное со-
держание, которое за этой формулой («Театр»,
«Праздник») скрыто. Дополняющий рассказ позволяет
ребенку осознать несоответствие между его собствен-
ным изображением и замыслом.
Исходя из результатов нашего исследования, со-
отношение рисунка и речи в дошкольном возрасте
можно представить таким образом: каракулям и про-
стым формам соответствует синкретическая речь;
констатирующая речь сопровождает как простые
формы и сочетания простых форм, так и группировки
предметов статичных форм; предваряющая речь по-
является на стадии группировок и соответствует груп-
пировкам предметов статичных и динамичных форм.
Прослеживая связь речи и рисунка в дошкольном воз-
расте, мы видим, как благодаря рисунку речь посте-
пенно отрывается от предмета и приобретает более
обобщенный характер.
Представляет интерес возможность проведения
аналогии между функцией рисунка в дошкольном
возрасте и функцией изобразительной деятельности в
историческом процессе возникновения и развития че-
ловечества. «Представление об интеллекте ископае-
мого Homo sapiens в его готовом и развернутом виде
как возникшего только из деятельности по созданию
орудий труда будет неверным, — пишет Д. А. Мак-
симова. — Формирование понятий как сугубо чело-
веческой умственной деятельности с самого начала
органично связано с совершенствующейся изобрази-
тельной деятельностью — ее объективно необходимым
условием» 8.
•Максимова Д. А. Первобытное искусство как единство
художественно-образного и понятийного освоения мира.— В кн.:
У истоков творчества. Новосибирск, 1978, с. 15.

Развитие обобщающей функции слова одновре-
менно с изобразительной деятельностью происходит
и в детской игре благодаря переносу значения одного
предмета на другой. Это было показано в исследова-
нии Г. Д. Лукова, предметом которого было изучение
осознания ребенком речи в игре. В игре, как подчер-
кивает Д. Б. Эльконин, резюмируя это исследование,
происходит отрыв способа употребления предмета от
конкретной вещи и отрыв слова от предмета.
Для отрыва слова от вещи необходимо, чтобы одна
и та же вещь могла быть выражена, представлена
одновременно в нескольких разных формах, напри-
мер в мимике, жесте, слове, рисунке, лепке, конструк-
ции, игровом символе9. И если мимика, жест и даже
слово (в дактильной, как у глухих, или звуковой фор-
ме) тесно, неразрывно связаны с субъектом действия
физически, то рисунок, лепка, конструкция, письмен-
ная речь как продукты деятельности отделены от
субъекта и служат опорой для отрыва слова как фор-
мы выражения вещи, от самой вещи. Таким образом,
исследования, выполненные в русле концепции дея-
тельности, показывают, что гипотеза о том, что речь
развивается наряду с другими формами символиче-
ской функции, как думал Пиаже, не может быть при-
нята. Речь составляет условие, необходимое для воз-
никновения и развития некоторых символических
функций и, в частности, игры. В то же время речь
сама развивается функционально благодаря развитию
деятельности ребенка — его предметной, игровой и
изобразительной деятельности. Только благодаря та-
кому развитию она становится полноценным средст-
вом переноса действия в умственный план.
9 См.: Кольцова M. М. Ребенок учится говорить. М., 1973.
В этой работе также подчеркивается роль рисунка в развитии
слова у ребенка.