Обучение школьников приемам самостоятельной работы. Сб. — 1963

Г. В. Воробьев
ПРИЕМ УТОЧНЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ УСВАИВАЕМЫХ
ПОНЯТИЙ
О методике формирования понятий. Усвое-
ние учащимися системы знаний осуществляется в конеч-
ном счете через овладение ими системой научных поня-
тий и закономерностей, объективно отражающих те яв-
ления окружающей действительности, которые составля-
ют существо данного учебного предмета.
Усвоение научного понятия проявляется в том, что
ученик правильно соотносит существенные признаки по-
нятия с соответствующим классом объектов, рассматри-
ваемых им в какой-либо практической или теоретической
задаче. На первом этапе усвоения знаний учитель доби-
вается того, чтобы ученики овладели совокупностью
определяющих признаков понятия и умели сформулиро-
вать определение. Не случайно поэтому одним из самых
распространенных вопросов, с которыми обращается учи-
тель к ученикам, является вопрос, содержащий предло-
жение дать определение понятия.
Точному определению понятий, описанию объектов а
их существенных свойствах уделяется серьезное внима-
ние в учебниках по всем школьным дисциплинам. Пра-
вильное определение понятия является условием хотя и
недостаточным, но необходимым для научного познания
предметов или явлений действительности. Через эту ло-
гическую операцию раскрывается система существенных
признаков, позволяющая отличить один предмет от дру-
гого, установить между ними объективно существующие
логические связи подчинения или соподчинения. Осознан-
ное и прочное знание определений обеспечивает воз-
можность эффективного обмена мыслями между учи-

телем и учениками, а вместе с тем и успех работы на
последующих этапах учебного процесса.
Усвоение учащимися научных понятий — это дли-
тельный процесс, требующий постоянных поправок и
уточнений, в конечном счете приводящих к желаемому
результату. Эти поправки и уточнения может делать сам
учитель. Но лучший результат в смысле прочности и глу-
бины усвоения научных понятий получается в том случае,
если необходимые поправки, уточнения, а также распо-
знавание и исправление ошибок производит сам ученик.
Об одном из приемов, объективно включающих
учащихся в эту активную самостоятельную работу, и
пойдет речь в настоящей статье.
Автор статьи в результате ряда систематических на-
блюдений в школах Москвы убедился в том, что опре-
деления, которые дают учащиеся на уроках геометрии
(в учебном материале курса геометрии они имеют осо-
бенно большой вес), часто совершенно неудовлетвори-
тельны. Одну из причин этого явления мы видим в недо-
статочной разработанности методики формирования у
учащихся определений геометрических понятий.
На основе предварительных наблюдений мы внесли
некоторые усовершенствования в методику формирова-
ния понятий и соответствующих им определений. В даль-
нейшем она была в опытном порядке проверена в двух
экспериментальных классах школы № 110 Москвы — в
VI «в» и в VI «д» — и дала положительный результат.
Мы останавливаемся на практической части нашего опы-
та, надеясь, что учителю будет полезно с ним познако-
миться.
Построение определения понятия. Опре-
деления понятий вскрывают в последних диалектическое
единство отдельного, особенного и общего, отражая при-
надлежность данного предмета к целому классу других
предметов, с указанием его особенного места в данном
классе. Уже в самых простейших определениях мы под-
водим отдельный предмет под общее понятие, указывая
тем самым, что он является носителем системы сущест-
венных свойств, знание которых позволяет человеку
практически овладеть предметом или определить свое к
нему отношение.
Умение дать определение понятия, выражающее су-
щественные признаки предмета, означает, что данный

предмет был объектом мыслительного процесса. Однако
каким бы точным ни было определение, оно не может
раскрыть всего многообразия качеств того или иного
предмета, а выделяет их существенные признаки в ка-
ком-то определенном отношении. Так, определение поня-
тия геометрической фигуры показывает существенные
признаки лишь с точки зрения формы, размеров, положе-
ния этой фигуры. Поэтому одно определение не может
охватить предмет во всех его связях и опосредованиях.
Понятия каждой науки, избирательно отражая свой-
ства предметов реальной действительности, обладают
точной определенностью своего содержания; без этого
качества они не могли бы быть средством мышления в
учебном процессе. Именно однозначность содержания
понятий обусловливает взаимопонимание между учите-
лем и учениками в процессе их коллективной деятель-
ности.
Как известно, наиболее распространенный вид опре-
деления понятия — это подведение его под более широ-
кое— родовое понятие. Ближайшее родовое понятие ука-
зывает тот непосредственный класс предметов и явлений,
среди которых определяемый предмет находится как не-
которая их разновидность и вместе с тем принадлежит
к данному классу, обладает важнейшей общей сущест-
венной характеристикой, присущей всем предметам дан-
ного класса.
В границах всякой абстракции, и в частности геомет-
рической, правильное определение понятия является пол-
ным в том смысле, что оно из общей родовой совокупно-
сти посредством перечисления системы признаков стро-
го указывает на отдельный вид. Отсутствие или добав-
ление в эту систему нового существенного признака ка-
чественно меняет понятие.
В настоящей статье мы будем рассматривать форми-
рование у учащихся только основной формы определе-
ния— через ближайший род и видовое отличие, наибо-
лее распространенное во всех учебных дисциплинах.
Использование прошлого опыта для по-
строения определений геометрических по-
нятий. Процесс формирования геометрического поня-
тия у учащихся начинается не с его определения,
а с анализа практического назначения предмета данной

формы, его существенных признаков К Только после того
как устанавливается практическая значимость призна-
ков предмета, указывающих его место среди других ве-
щей, они становятся существенными для субъекта, по-
скольку позволяют практически овладеть предметом.
Наиболее часто встречающиеся ошибки в определе-
ниях учащихся — это чрезмерное расширение или суже-
ние определяемого понятия. Первый тип ошибок — осо-
бенно распространенных — заключается в том, что в
определении отсутствует одно, а иногда и больше суще-
ственных видовых отличий, хотя они в соответствующем
образе представления наличествуют и фиксируются со-
знанием учащегося как детали, существенным образом
определяющие структуру данного образа. Например, на
предложение учителя дать определение понятия секу-
щей ученик отвечает: «Секущей называется линия, пере-
секающая окружность». Он не сказал, что это прямая
линия. Однако в результате непосредственной проверки
выяснилось, что у него имелось правильное представле-
ние; секущую он представлял именно как прямую линию.
Но этот существенный признак не был отражен в опре-
делении.
Процесс формирования понятий о геометрических
формах начинается во многих случаях даже в дошколь-
ном периоде жизни ребенка на основе чувственного по-
знания. Поэтому естественно, что дифференцировка об-
разов — первосигнальных раздражителей — начинается
и может завершаться раньше, чем этот процесс найдет
свое адекватное отражение во второй сигнальной систе-
ме в терминах данной науки. Вероятно, что в данном
случае выделение существенных особенностей геометри-
ческого образа еще не выходит за пределы первой сиг-
нальной системы, и поэтому слова (и их соединение в
смысловые предложения) не отражают в полной мере
определяемый объект.
Однако, какую же реакцию преподавателя мы чаще
всего наблюдаем в ситуации, когда ученик дает неточ-
ное, расплывчатое определение? Обычно преподаватель
или сам поправляет ученика, или добивается от других
учащихся правильного ответа, который затем повторяет-
1 См. кн.: В. И. Зыкова, Очерки психологии усвоения началь-
ных геометрических знаний, М., Учпедгиз, 1955.

ся первоначально опрошенным учеником. Но эта попыт-
ка внести в сознание точное различие смыслового
значения слов осуществляется с помощью того же
словесного воздействия. При этом имеющееся правиль-
ное представление у данного ученика о предмете не ис-
пользуется, а сам он остается в роли пассивного слуша-
теля. У учителя может создаться впечатление, что уче-
ник понял свою ошибку, однако при вторичном опросе
ошибка часто повторяется снова. Конечно, в результате
неоднократного повторения правильное определение все-
таки запомнится, но этот метод, во-первых, отнимает
много времени у преподавателя, и, во-вторых, в силу того
что ученик объективно остается пассивным, это ведет к
формальному заучиванию.
Значит, необходимо создать такую ситуацию, при ко-
торой активно работало бы сознание ученика, заставляя
его опереться на имеющееся у него верное представление
о геометрическом образе, на его прошлый опыт.
Наблюдения на уроках геометрии и последующая
опытная работа с учащимися нескольких классов указали
на такую ситуацию, при которой ученик благодаря опре-
деленным действиям учителя оказался активно вклю-
ченным в исправление своего собственного ошибочного
определения.
Услышав от ученика неправильное определение секу-
щей («Секущая есть линия, пересекающая окружность»),
преподаватель не поправляет его, а включает всех уча-
щихся в непосредственное наблюдение картины (черте-
жа) на доске, в которой наглядно видна допущенная уче-
ником ошибка.
Такой прием предъявления чертежа мы будем назы-
вать контробразом. Следовательно, контробраз—это та-
кая геометрическая фигура, которая находится в согла-
сии с неправильным определением учащегося, но проти-
воречит его правильному представлению.
В данном случае контробраз противоречит правильно-
му представлению учащегося о секущей, т. е. его прошло-
му опыту. Реакция со стороны ученика после наблюдения
чертежа последовала тотчас же. Он исправил свою ошиб-
ку («Секущей называется прямая линия, пересекающая
окружность»). Контробраз, предложенный учителем, по-
мог ученику самостоятельно ввести в определение недо-

стающий существенный признак и тем самым правильно
раскрыть содержание данного геометрического понятия1.
Необходимо отметить, что в момент демонстрации на
доске контробраза заметно повысилась активность всего
класса.
Метод контробразов, применяемый для формирова-
ния определений, особенно эффективен, когда учащиеся
располагают запасом специальных наблюдений геомет-
рических форм предметов реальной действительности и
их изображений. Это позволяет создавать необходимые
представления о геометрических формах; эти представ-
ления используются затем учителем для формирования
определений геометрических понятий в указанных ситуа-
циях.
Второй типичной ошибкой, допускаемой учащимися
в определении понятия, является введение в него таких
признаков, вследствие которых понятие оказывается не-
правомерно узким. Например, отвечая на вопрос препо-
давателя, «что такое катеты треугольника», ученик го-
ворит, что «катеты — это такие стороны, которые распо-
ложены одна вертикально, а другая горизонтально».
Очевидно, в процессе изучения этого понятия ученики
постоянно использовали стандартное изображение чер-
тежа. Систематически повторяемое изображение учите-
лем и учениками привело к тому, что в соответствующем
понятии выпало основное качество — обобщенность.
Узкое, неверное толкование понятия сохраняется ино-
гда на весьма продолжительный период. В качестве ил-
люстрации приведем ответы учеников IX класса на уро-
ке геометрии в конце учебного года.
Учитель. Вы представляете себе горизонтальную прямую ли-
нию в пространстве?
Ученик. Да, представляю.
Учитель. Теперь представьте, что вы провели к ней перпен-
дикулярную прямую линию.
Ученик. Представил.
Учитель. Сколько можно провести таких перпендикулярных
линий через одну точку, взятую на горизонтальной прямой?
Ученик. Одну.
Учитель. Как она расположена?
Ученик. Вертикально.
1 Сходный методический прием формирования у учащихся по-
нятий о геометрических телах указан в курсе М. Н. Бескина, Ме-
тодика геометрии, М.—Л., Учпедгиз, 1947, гл. II и III, стр. 58, 62—64.

Учитель предложил ученику подумать, не содержат
ли его ответы ошибок. Однако и при этом наводящем во-
просе ученик не догадался, что через точку на прямой в
пространстве можно провести сколько угодно прямых,
перпендикулярных данной прямой. Свое определение он
считал правильным.
В тех случаях, если дальше будет показано, целесооб-
разно обратиться к методике контробраза. Например,
когда ученик скажет, что для катетов горизонтальное
и вертикальное расположение сторон треугольника яв-
ляется обязательным, его внимание надо обратить на
всевозможные вариации положения чертежного уголь-
ника или на какой-либо объект реальной действитель-
ности, стороны которого, будучи катетами треугольника,
не имеют горизонтального и вертикального расположе-
ния. Непосредственно воспринимаемый образ, находясь
в данном случае в противоречии с определением, помо-
жет ученику вскрыть ошибку, заставит его отыскать
общий и существенный признак, отделить его от слу-
чайного расположения катетов треугольника в про-
странстве, и на этой основе построить правильное оп-
ределение.
О систематическом накоплении учащи-
мися геометрических представлений. Одна
из причин формализма геометрических знаний (и как
следствие этого — неумение применять эти знания на
практике) состоит в том, что учащиеся не имеют систе-
матического и активного знакомства с материальным ис-
точником происхождения геометрических образов и по-
нятий. Нередко учитель и автор учебника выступают пе-
ред учащимися как творцы этих понятий, т. е. законы
геометрии преподносятся готовыми с самого начала зна-
комства с геометрией.
Для учащихся шестых классов особенно затрудни-
тельно такое начало изучения геометрии, так как их мыш-
ление носит в значительной мере конкретный характер.
Они часто не понимают, откуда взялись геометрические
понятия, что они отражают и где ими можно практически
воспользоваться.
Если геометрические понятия отражают в нашем со-
знании одну из сторон окружающей действительности—
формы материальных предметов,— то путь к осознанию
этих форм лежит через абстракцию, отвлечение этих

форм и отношений от реальной действительности при не-
посредственном участии самих учеников1.
От преподавателей нередко можно слышать: трудно-
сти изучения геометрии вытекают из того, что учащие-
ся, приступая к ее изучению, приходят в особый, новый
для них мир. Это неправильно: надо показать им, что они
остаются в старом мире, но изучают его новые стороны.
Это можно сделать посредством проведения лаборатор-
ных и практических работ на уроках геометрии, прове-
дения специальных целевых экскурсий, постановки изме-
рительных работ на местности.
Учащиеся постепенно накапливают представления,
необходимые для формирования научных понятий.
Прошлый опыт пространственных представлений тем са-
мым приводится в определенную систему; из него они
берут именно те образы, которые необходимы для срав-
нения и нахождения в них общего с предметом, наблю-
даемым в данный момент. Образы восприятий и пред-
ставлений подготавливают основу для образования по-
нятий, являясь источником и необходимым усло-
вием такого образования. Постепенно учащиеся
отвлекаются от всей полноты конкретной действитель-
ности, от ее несущественных в данном случае сторон,
абстрагируются от исходного конкретного материала;
у них остается обобщенное знание, или понятие.
Чтобы обеспечить благоприятные условия для форми-
рования у учащихся геометрических образов и понятий,
мы провели с учащимися VI—VII классов специально
подготовленные экскурсии в Политехнический и Архи-
тектурный музеи, маршрутную съемку на местности. Те-
мы экскурсий были намечены следующие: «Геометрия в
технике», «Как геометрия служит архитектуре», «Гео-
метрия в поле» и др. 2. Эти мероприятия дали богатый
1 Конкретное и подробное рассмотрение этого вопроса изложено
в работах автора статьи: 1) «Вопросы методики преподавания гео-
метрии в VI—VIII классах в связи с трудом учащихся в школьных
мастерских», М., Учпедгиз, 1960, и 2) «Лабораторные и практические
работы на уроках математики», статья в сб «Лабораторные и прак-
тические занятия в учебном процессе», под ред. Ф. И. Яковлева, М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1962.
2 С содержанием некоторых названных работ читатель может
познакомиться в журн, «Математика в школе», 1959, № 3, и
1960, № 2.

конкретный материал, который органически увязывался
с учебной программой.
Абстрагирование геометрических форм из живой дей-
ствительности, из практики современного строительства
обеспечило высокий интерес учащихся к геометрии как
учебному предмету. Вместе с тем активное включение
их в процесс живого созерцания, абстрагирования и
обобщения материальных свойств реальных предметов,
представляющих практическое значение, должно было
обеспечить установление прочных связей между обра-
зом и словом.
Учебный процесс в классе по мере необходимости и
возможности насыщался в свою очередь наглядным ма-
териалом, взятым из повседневной жизни.
Подготовленная таким образом активность сознания
обеспечивала действенное усвоение отвлеченных геомет-
рических понятий, давала учащимся возможность под-
ходить к решению практических задач со знанием дела,
правильно применять теорию, которая возникла из
практики как бы на глазах у них самих.
Экспериментальное обучение с применением методи-
ки контробраза систематически осуществлялось нами в
течение двух месяцев в двух экспериментальных клас-
сах — VI «в» (основной) и VI «д» (дополнительный).
Однако в постановке обучения в каждом из классов име-
лись свои особенности. Они заключались в следующем.
У учащихся VI «в» класса цель накопления качественных
и количественных представлений, как уже отмечалось,
достигалась экскурсиями в Политехнический и Архитек-
турный музеи, выходом в поле для маршрутной съемки
с последующими зарисовками и описаниями. В VI «д»
классе эта работа осуществлялась главным образом че-
рез систематическое моделирование фигур из бумаги,
картона, фанеры, проволоки. Для различения фигур и ли-
ний исходный материал раскрашивался цветными каран-
дашами или красками. Все это было направлено на раз-
витие избирательной наблюдательности, накопление гео-
метрических представлений.
Кроме того, для сравнения и оценки полученных ре-
зультатов был взят контрольный VI «а» класс с сильным
составом учащихся (по данным успеваемости за
V класс). В этом классе преподавание велось обычными
методами и ничем особенным не отличалось.

Чтобы обеспечить более глубокое понимание учащи-
мися содержания определений геометрических понятий,
мы пользовались методикой контробраза не только в
тех случаях, когда ученики уже совершали ту или иную
ошибку, но и в самом начале знакомства с понятием но-
вой геометрической фигуры. Введение каждого нового
понятия сопровождалось демонстрацией нескольких со-
ответствующих геометрических фигур, в изображениях
которых варьировались несущественные признаки. На
каждом варианте фигуры проводился анализ структуры
с точки зрения ее существенных свойств. У учащихся со-
здавалось обобщенное представление изучаемой фигуры.
На основе проведенного анализа, как это будет пока-
зано ниже, давалось определение через род и систему
видовых отличий. После этого начиналось закрепление
сформулированного определения. В случае необходимо-
сти использовалась методика контробраза, направленная
против возникновения у учащихся неправомерно широ-
ких определений.
Структуру каждого, более или менее значительного
геометрического образа учитель раскрывал демонстра-
цией контробразов, соответствующих определению, в ко-
тором поочередно опускалось то одно, то другое видовое
отличие. Метод формирования определений понятий че-
рез противопоставление доводил до ясного понимания
связи между элементами структуры геометрической фи-
гуры, с одной стороны, и соответствующей структурой
определения понятия, с другой. Понимание этой связи
почти полностью предупреждало возникновение возмож-
ных ошибок в определениях. Ошибки эти далеко не все-
гда и не у всех учащихся могут быть вскрыты в процессе
устного опроса на уроке.
Фрагменты из описания уроков экспери-
ментального обучения по формированию
определений геометрических понятий. Вви-
ду небольшого объема статьи не представляется возмож-
ным дать полное и последовательное, урок за уроком,
изложение экспериментального обучения. Поэтому в
данном разделе мы ограничимся демонстрацией лишь
некоторых извлечений из учебного процесса, конкрети-
зирующих сущность процесса формирования опреде-
ления и сопутствующую ему учебную обстановку в
классе.

Определение понятия «окружность»
(VI «в» класс)
Опросив учащихся, каким инструментом чертят окружность, и
получив единодушный ответ — циркулем,— преподаватель чертит на
доске окружность (рис. 1 и 2) и предлагает то же самое сделать уче-
нику, стоящему у доски. Но прежде чем передать ему циркуль, пре-
подаватель незаметно для класса ослабил винт. Ученик пытается
начертить окружность, но она не получается, ножки циркуля разъ-
ч
ч
Рис. 1 Рис. 2
езжаются. Ученик (будем называть его «1-й ученик») прилагает все
силы, чтобы удержать ножки циркуля на равном расстоянии, но ок-
ружность получается неровная (рис. 3).
Учитель. Почему не получается окружность?
1-й ученик. Надо туже завинтить винт.
Учитель. Правильно. Но почему эго надо сделать?
Рис. 3 Рис. 4
1-й ученик. Надо, чтобы все точки находились на одинако-
вом расстоянии от центра.
Учитель. Правильно. Вот мы и установили одно свойство ок-
ружности: все точки окружности равноудалены от центра. И это
очень важно: мог бы вагон катиться по рельсам, если бы окружность
колеса имела форму, изображенную на рисунке?
Ученики (с мест). Нет!
Учитель. Теперь второе свойство окружности: посмотрите, что
я здесь нарисовал. Все точки этой кривой линии равноудалены от
центра. Будет ли эта кривая окружность? (рис. 4).
Ученик. Окружность — замкнутая линия. А здесь только часть
ее. Это дуга.
Учитель. Итак, окружность — замкнутая кривая. Теперь

третье свойство. Вот шар, и на нем начерчена кривая замкнутая ли-
ния. Все точки этой кривой равноудалены от центра шара. Первые
два свойства окружности, которые мы установили, здесь выполнены.
Будет ли эта кривая окружностью? (рис.5).
Ученики. Будет! Нет! Нет! Нет, не
будет!
Учитель. Так ведь она же и замкну-
тая и все точки ее находятся на одинаковом
расстоянии от одной?
Ученики. Нет, не будет.
Учитель. Эта кривая расположена на
шаре, а окружность?
Ученики. Окружность располагается
на плоскости.
Рис 5 Затем учащиеся дают полное оп-
ределение окружности, однако оно
получается не сразу: опускается то один, то другой, то
третий признак из определения.
Как видно из вышеприведенного описания, препода-
ватель применил методику контробраза уже в самом
первоначальном процессе отыскания свойств окружно-
сти. Понятно, что применение методики контробраза ока-
залось успешным только благодаря наличию некоторого
прошлого опыта учащихся.
Определение понятия «хорда»
(VI «в» класс)
Учитель. Кто же мне скажет, что называется хордой?
1-й ученик. Линия, проведенная от одной точки окружности
к другой.
Учитель. Значит, это хорда? (рис. 6).
\
\
\
Рис. 6 Рис. 7
1-й ученик. Нет, хорда это прямая линия.
Учитель. Вот тебе прямая линия. Будет ли она хорда?
(рис. 7).

1-й ученик. Нет. Хорда — это отрезок прямой линии, соединя-
ющий две точки окружности.
Учитель. В чем же состоит твоя ошибка?
1-й ученик. Я сказал линия, а надо сказать отрезок.
Учитель. А почему нельзя сказать, что хорда это прямая
линия?
1-й ученик. Прямая не ограничена, а отрезок ограничен.
Как мы видим на этом примере, преподавателю два-
жды пришлось прибегать к контробразу: в первом слу-
чае был опущен признак, что хорда есть часть прямой
линии, во втором случае — что это не вся прямая линия,
а только ее отрезок. В обоих случаях понятие хорды не-
правомерно расширялось, но благодаря активному при-
влечению прошлого опыта к формированию определения
понятия учащийся сам осознал свои ошибки, что и пока-
зывает данное им самим правильное определение и его
дополнительные разъяснения.
Определение понятия «радиус»
(VI «в» класс)
Учитель. Что называется радиусом?
1- й ученик. Отрезок, соединяющий центр с точкой на окруж-
ности, называется радиусом.
Учитель. А как ты скажешь?
2- й ученик. Линия, соединяющая центр с точкой окружности.
Учитель. Это радиус? (рис. 8).
3- й ученик. Радиус — это прямая, соединяющая центр с точ-
кой окружности.
Учитель. Это радиус? (рис. 9).
Рис. 8 Рис. 9
3-й ученик. Отрезок прямой, соединяющий центр окружности
с любой ее точкой.
Заметим, что первую ошибку сделал 2-й ученик. 1-й ученик по
существу дал верное определение, но преподаватель, вместо того
чтобы поддержать это определение, обратился ко 2-му ученику. Надо
полагать, что это и вызвало ошибку в определении, данном 2-м уче-
ником.

В начальный период формирования определения по-
нятий, когда сознательная дифференцировка геометри-
ческих образов и значения слов только еще намечается,
необходимо постоянное подкрепление правильных отве-
тов учащихся, которое может быть выражено учителем в
виде одобрения.
Учащиеся весьма внимательны к реакции учителя на
их ответы, и даже если эта реакция выражается в том,
что учитель, обойдя молчанием ответ, данный одним уче-
ником, обращается к другому, то этот факт замалчива-
ния первого ответа сказывается на ответе второго уче-
ника, который может в силу этого дать неверное опреде-
ление.
Определение понятия «дуга»
(VI «в» класс)
Учитель. Что называется дугой?
1-й ученик. Это две точки...
Учитель. Вот тебе две точки (рис. 10).
А В
Рис. 10
1-й ученик. Это часть окружности, ограниченная двумя
точками.
Учитель. Покажи на чертеже.
1-й ученик (чертит и говорит). Вот часть окружности.
Как видно из ответа ученика, образ формируется
раньше, чем определение. Поэтому точное выражение
характеристики образа представляет значительные труд-
ности. Представления учащегося, или, что то же самое
в данном случае, его прошлый опыт, активизированный
преподавателем, помогает ориентироваться в существен-
ных признаках представляемого геометрического образа.
Будучи выделенными, признаки способствуют формиро-
ванию мысли о данном образе, которая и находит свое
выражение в определении соответствующего понятия.
Определение понятия «сектор»
(VI «в» класс)
Учитель. Что называется сектором?
1-й ученик. Часть круга, заключенная между радиусами, на-
зывается сектором.

Учитель. Вот часть круга, о которой ты
говоришь? (рис. 11).
2- й ученик. Доведенная до конца.
3- й ученик. Сектор — часть круга, огра-
ниченная двумя радиусами и дугой.
Определение понятия «луч»
(VI «в» класс)
Учитель. Что называется лучом? Рис. 11
1-й ученик. Линия, ограниченная с одной стороны, назы-
вается лучом.
Учитель. Это луч? (рис. 12).
1-й ученик. Часть прямой линии, ограниченной с одной
стороны.
Определение понятия «угол»
(VI «в» класс)
Учитель. Что называется углом?
Ученик. Фигура, образованная из двух лучей.
Учитель. Вот твоя фигура из двух лучей (рис. 13). Это угол?
Рис. 12 Рис. 13
Ученик. Нет. Углом называется фигура, образованная двумя
лучами, выходящими из одной точки.
Определение понятия «окружность»
(VI «в» класс)
Учитель. Что называется окружностью?
Ученик. Окружностью называется кривая замк-
нутая линия.
Учитель. Согласно твоему определению это
окружность (рис. 14).
В классе общий смех.
Рис. 14

Ученик. Окружностью называется кривая замкнутая линия на
плоскости, все точки которой равноудалены от центра.
Учитель. Так что же было опущено в твоем определении?
Ученик. Точки равноудалены от центра.
Определение понятия «тупой угол»
(VI «в» класс)
Учитель. Какой угол называется
тупым?
Ученик. Тупым углом называется
угол, который меньше развернутого.
Учитель. Вот угол (рис. 15) меньше
развернутого. Он тупой?
Ученик. И больше острого ... нет,
больше прямого.
Рис. 15
Определение понятия «угол»
(VI «д» класс)
Учитель (начиная новую тему). Кто скажет, что такое угол?
1-й ученик. Точка, из которой расходятся две линии.
Учитель. Получится ли угол, если из точки А я проведу две
линии? (рис. 16).
Рис. 16 Рис. 17
2- й ученик. Если две стороны пересекаются.
3- й ученик. Две прямые линии, которые идут от точки.
Учитель. Углом называется фигура, образованная двумя лу-
чами. Но этого мало. Если я возьму два луча (рис. 17). Будет ли
это угол?
Ученики (с мест). Нет!
Учитель. А если они будут выходить из одной точки?
Ученики. Будет.
Учитель. Значит, у лучей должна быть общая точка, назы-
ваемая вершиной угла.

На последующих уроках при опросе преподаватель
VI «д» класса также применяет методику контробраза
как по изучаемой, так и по пройденным темам. Приво-
дим два примера из наблюдений.
Учитель. Дай определение понятия угла
Ученик. Углом называется фигура, состоящая из двух лучей
и точки.
Учитель. Вот тебе твой угол (рис. 17).
Ученик. Углом называется фигура, образованная двумя луча-
ми, исходящими из одной точки.
Ученик. Угол больше 90° называется тупым.
Учитель. Этот угол (рис. 18) больше прямого, он тупой?
Рис. 18 Рис. 19
Ученик. Больше прямого и меньше развернутого.
Учитель. Начерти тупой угол.
Ученик чертит тупой угол (рис. 19).
Рис. 20 Рис. 21
Определение понятия «прилежащие углы»
(VI «в» класс)
Учитель. Будут ли такие углы прилежащими? (рис. 20).
Ученики. Нет, здесь у них только одна вершина — общая.

Давая буквенное обозначение чертежу, учащиеся на-
зывают массу пар прилежащих углов. Другой контробраз
для прилежащих углов (рис. 21) был также отвергнут
учащимися, причем они сами на этом чертеже предложи-
ли углы, которые следует рассматривать как углы приле-
жащие.
Приведем два примера применения методики контр-
образа в сравнительно редко встречающихся случаях не-
правомерного сужения понятия.
Определение понятия «прилежащие углы»
(VI «д» класс)
Учитель. Дай определение прилежащих углов.
1-й ученик. Прилежащими углами называются такие углы,
плоскости которых соприкасаются внизу и соединяются в одной
точке.
Учитель. Что у них общего?
1-й ученик. Обе стороны общие.
Учитель. Ты можешь обоими боками соприкасаться со своим
соседом?
1-й ученик. Два угла, которые соприкасаются одной сто-
роной и стороны у которых выходят из одной точки.
Учитель. Что же общего у них?
1- й ученик. У них одна сторона общая.
Учитель. И еще что?
2- й ученик. Два угла, у которых общая сторона и точка.
Учитель. Общих точек у них много. Эта точка или эта?
(рис. 22).
2-й ученик. И вершина.
Определение понятия «острый угол»
(VI «д» класс)
Учитель. Расскажи, какие ты знаешь виды углов?
1-й ученик. Углы бывают острые в 30°.
Учитель. Угол в 45° будет острым или нет? (рис. 23).
1-й ученик. Острые углы —это углы от 0° до 90°, Прямой
угол равен 90°.
Рис. 22
Рис. 23

Приведенные примеры показывают действенность ме-
тодики контробраза и в случае сужения учащимися гео-
метрических понятий. Контробраз, предлагаемый препо-
давателем, противоречит ошибочному определению уча-
щегося. После его предъявления у учащегося в плане
второй сигнальной системы возникают соответствующие
коррективы, а случайный признак, который суживал
объем данного понятия, обнаруживается и уда-
ляется из определения самим учеником.
Анализ письменных работ. Анализ опреде-
лений геометрических понятий, представленных учащи-
мися в письменных работах, позволяет в некоторой сте-
пени соотнести допущенные ошибки с особенностями ме-
тодики преподавания в экспериментальных и контрольных
классах. Как уже было сказано, в основном эксперимен-
тальном VI «в» классе формированию определений гео-
метрических понятий предшествовало ознакомление уча-
щихся со структурами соответствующих геометрических
образов. Рассматривая последние на предметах реаль-
ной действительности и затем на чертежах, учащиеся
выделяли существенные и несущественные особенности
этих геометрических фигур, принципы их построения. Со-
здавая путем рассказа описательные характеристики
геометрических образов и составляющих их элементов,
мы подготавливали основу для перехода к логическому
определению того или иного понятия. В процессе фор-
мирования определений мы пользовались методикой кон-
тробраза, опираясь при этом на правильные представ-
ления учащихся о геометрических образах, которые дол-
жны были сложиться в результате предшествующего чув-
ственного опыта. Перед учащимися были поставлены две
пары вопросов, каждая из которых давала возможность
соотнести качество определения и применение этого оп-
ределения для решения задачи. В первом случае испы-
тывалось понятие «смежные углы», во втором — «приле-
жащие углы».
Разница между этими двумя заданиями следующая.
Во втором случае существенные видовые признаки поня-
тия «прилежащие углы» могли быть применены непосред-
ственно путем усмотрения соответствующих элементов в
геометрических образах, представленных в работе гото-
выми чертежами, т. е. надо было подвести частный слу-
чай под общее понятие. В первом же случае чертеж к

поставленному вопросу не давался. Существенные ви-
довые признаки опосредованно соотносились учащимися
с представлением о смежных углах через общее, сущест-
венное свойство (сумма 180°), которое не входит в со-
став определения, но которое с необходимостью из него
вытекает.
Раздел I. Итак, перед учащимися были поставлены
два вопроса, связанные по своему существу с одним по-
нятием «смежные углы».
1. Какие углы называются смежными?
2. Если один из смежных углов уменьшается, то что
будет происходить с углом, с ним смежным? (Объяснить
причину.)
Результаты ответов по первому из этих вопросов в
контрольном VI «б» классе оказались следующими. Из
37 учеников логически правильное определение дали
10 человек; остальные допустили от одной до трех оши-
бок. Наиболее важная и вместе с тем распространенная
ошибка, допускаемая учащимися в определении понятия
«смежные углы» — это неправомерное расширение опре-
деляемого понятия (11 работ). Учащиеся опускают один
из видовых признаков: или это признак о том, что одна
сторона у смежных углов является общей, или о том, что
сторона одного угла является продолжением стороны
другого угла, или же вводится ничем не ограниченный
признак, что углы в сумме должны составлять 180°. Име-
ются также три случая сужения понятия. Например, уча-
щиеся указывают, что «смежные углы такие, у которых
все стороны перпендикулярны».
Далее следует отметить, что для большинства уча-
щихся представляет значительные трудности указание
ближайшего рода для данного по-
нятия (25 работ). Одни из них
(17 работ) пишут: «смежными уг-
лами называются углы...» вместо:
«смежными углами называются
два угла...», другие учащиеся
(8 работ) рассматривают образ
смежных углов как особую
разновидность угла. Они
так начинают свое определение: «смежным углом назы-
ваются углы...» или: «смежным углом называется такой
угол, у которого есть общая сторона и общая вершина>.
Рис. 24.

У большинства учащихся есть представление пары
смежных углов в виде стандартного чертежа (рис. 24).
Однако словесное выражение этого образа показывает,
что учащиеся рассматривают последний как нечто целое,
не выделяя в нем составных частей соответствующими
словами, хотя элементы самого образа представляют и
вычерчивают правильно.
Значительно более высокие показатели мы имеем в
дополнительном экспериментальном VI «д» классе, где
применялась методика контробраза, а также в основном
экспериментальном VI «в» классе, где, кроме того, фор-
мированию определения понятия предшествовали специ-
ально организованные наблюдения геометрических форм
на предметах реальной действительности.
Приводим соответствующие показатели по типам оши-
бок, указанных для VI «б» класса (в абсолютных чис-
лах).
Таблица 1
Классы
VI .6- (37
Непра-
вомер-
ное
суже-
ние по-
нятия
Неправо-
мерное
расшире-
ние поня-
тия
Неправиль-
ное указа-
ние бли-
жайшего
рода
Определе-
ние поня-
тия „смеж-
ные углы"
логически
правильное
логически
неправиль-
ное
работ) ....
3
11
25
10
27
VI „д- (30
работ) . . .
2
4
8
19
11
VI „в" (39
работ) ....
6
6
27
12
Однако, указывая число определений, признанных
нами логически правильными, следует отметить, что не-
которые из них страдают недостатком, одинаково общим
для всех трех классов: кроме правильно указанной си-
стемы существенных признаков, учащиеся добавляют
признаки, которые логически вытекают из этой системы
(например, общая вершина, сумма =180°) и потому в
определении являются излишними. Поскольку этому во-
просу в экспериментального обучении не уделялось спе-
циального внимания, результаты для всех классов ока-
зались одинаковыми: примерно 50% определений уча-
щихся содержат в себе такие выводные признаки.

Даем сравнительную таблицу результатов по клас-
сам в процентах (табл. 2). Процент вычисляется по чи-
слу работ в каждом классе.
Таблица 2
Классы
Неправо-
мерное
Неправо-
мерное
Неправиль-
ное указа-
Определение понятия
смежных углов
сужение
понятия
расшире-
ние бли-
ние поня-
тия
жайшего
рода
логически
правильное
логически
неправиль-
ное
VI
,6е класс
8
30
70
27
73
VI
.д" класс
7
13
27
63
37
VI
,в" класс
0
15
15
70
30
Определение, само по себе будучи логически пра-
вильным, еще не означает, что учащийся овладел сущ-
ностью понятия. Показателем такого овладения в извест-
ной мере является умение учащегося применить данное
понятие к решению задачи. С этой целью мы предложили
вопрос, ответ на который косвенным образом вскрывает
сознательность усвоения учащимися существенных при-
Таблица 3
Дают указание и обоснова-
ние
пока юм на
одном или
Учащиеся
нескольких
Учащиеся
чертежах пу-
делают не
совсем не
дают лишь
тем движения
только соот-
отвечают
одно ука-
об пей стороны
ветствующий
на вопрос
зание, что
смежных углов
чертеж, но и
Классы
или отве-
доугой угол
(см. рис 25/,
прямо указы-
чают, но
будет уве-
что свидетель-
вают на основ-
неправиль-
личивать-
ствует о созна-
ное свойство
но
ся
тельном при-
смежных уг-
менении
лов как на при-
основного
чину данного
свойства смеж-
явления
ных углов—их
сумма есть
величина по-
стоянная
VI
,6е (35 работ)
11
35
43
11
VI
„д" (29 работ)
21
28
37
14
VI
„в* (39 работ)
13
0
36
51
Примечание: Показатели даны в процентах.

знаков понятия смежных углов, указанных ими в опре-
делении. Вопрос был поставлен так: «Если один из смеж-
ных углов уменьшается, то что будет происходить со
смежным с ним углом? Объяснить причину».
Дать ответ на поставленный вопрос учащийся может
в том случае, если он знает основное свойство смежных
углов: их сумма равна постоян-
ной величине—180°. Это свойст-
во вытекает из существенных при-
знаков данного понятия. Более
того, ученик может только в том
случае прийти к применению это-
го свойства, если он и знает о нем,
и сознательно связывал его с си-
стемой существенных признаков данного понятия. Ана-
лиз ответов по данному вопросу дал указанный в таб-
лице 3 результат.
Наиболее типичным ответом учащихся контрольного
VI «б» класса является либо простое указание, что «дан-
ный угол будет увеличиваться», либо, кроме этого, дава-
лось наглядное объяснение в виде рис. 26, 27, 28 без со-
проводительного объяснения.
Наилучшие показатели дали учащиеся основного экс-
периментального VI «в» класса, где 51 % работ содержит
Рис. 25
В
Рис- 26
Я
в
Рис. 27 Рис. 28
не только указание и чертеж, но и объяснение самой при-
чины: «второй смежный угол увеличивается потому, что
сумма смежных углов всегда равна 180°».

Очевидно, глубокое понимание сущности геометриче-
ских понятий обеспечивается главным образом предва-
рительной работой по выявлению структуры геометриче-
ских образов на предметах реальной действительности.
В свою очередь значимость этих предметов определила
прочный характер связи слова и образа. Методика же
контробраза, употреблявшаяся нами в случае неправиль-
ных определений, оказалась особенно полезной в услови-
ях обучения в основном экспериментальном VI «в» клас-
се. Это хорошо видно по результатам дополнительного
экспериментального VI «д» класса. Показав высокий
процент логически правильных определений понятия
«смежные углы» (63%), далеко не все учащиеся (только
14%) оказались в состоянии поставить указанные в опре-
делении существенные признаки в связь с основным свой-
ством смежных углов в конкретных условиях поставлен-
ного вопроса. Для VI «в» класса соответствующие дан-
ные выражаются цифрами 70% и 51%.
Рис. 29

Раздел II. Переходим к анализу ответов на вто-
рую пару вопросов. Определение геометрического поня-
тия учащиеся должны были соотнести с соответствующим
геометрическим образом. Было предложено дать опре-
деление понятия «прилежащие углы» и вслед за тем
предлагалось под семью чертежами, розданными каждо-
му из учеников, подписать, какие пары углов являются
прилежащими и какие пары не являются прилежащими
углами (рис. 29).
Во-первых, учащиеся должны были указать ближай-
шее родовое понятие (два угла) и указать систему ви-
довых отличий (общая вершина и общая сторона1) и,
во-вторых, рассматривая данные чертежи, правильно
применить это общее понятие «прилежащие углы» к
каждому конкретному случаю.
По первой части этого задания (дать определение
понятия) результаты оказались следующими (табл. 4).
Таблица 4
Классы
Неправо-
мерное
сужение
понятия
Неправо-
мерное
расшире-
ние поня-
тия
Непра-
вильное
указание
ближай-
шего рода
Определение понятия
прилежащих углов
логически
правильное
логически
неправиль-
ное
VI .6" . . .
VI .д« . . .
VI .в- . . .
22
13
8
11
7
5
65
30
32
16
53
55
84
47
45
Примечание: Показатели даны в процентах.
Если сравнить эти данные с данными анализа опре-
деления понятия «смежные углы», то в общем-то мы
получаем аналогичную картину. Особенно большую труд-
ность учащиеся испытывают при указании ближайшего
рода определяемого понятия. Они не указывают, что пе-
речисляемыми существенными признаками обладают два
и только два угла, а пишут просто: «прилежащими угла-
ми называются углы...» Нередко встречается и такого
рода ошибка: «прилежащим углом называется угол...»,
т. е. пара прилежащих углов понимается учащимися как
1 Третий видовой признак: внутренние области углов не должны
совпадать друг с другом — учащимся не указывался.

угол особой конструкции. Особенно эта ошибка была
характерна для учеников контрольного VI «б» класса.
При указании системы видовых существенных отли-
чий понятия «прилежащие углы» наиболее характерна
ошибка неправомерного сужения: учащиеся или добав-
ляют новые признаки или искажают их. Например, уче-
ники VI «б» класса добавили к определению следующее:
«одна сторона является продолжением другой», или «все
стороны общие», или «углы должны быть одинаковы»,
сопровождая свои слова соответствующим рисунком.
Однако, как мы говорили ранее, предлагаемое уча-
щимися логически верное определение понятия еще не
является свидетельством того, что они усвоили сущест-
венные особенности геометрических фигур: в одних слу-
Таблица 5
Оценка
Наименование чертежей в рис. 29
а
б
в
г
д
е
ж
VI ,6е класс (37 работ)
Правильно под-
писано . .
68
92
76
76
97
65
68
Неправильно
подписано
Не подписано
24
8
5
3
11
13
11
13
3
0
24
11
16
16
VI „д" класс (30 работ)
Правильно под-
писано
47
93
63
67
87
63
53
Неправильно
подписано
Не подписано
23
30
3
4
4
33
0
33
0
13
0
37
10
37
VI „в
• класс (38 работ)
Правильно под-
писано . . .
79
95
92
92
100
71
89
Неправильно
подписано . .
Не подписано
16
5
5
0
3
5
3
5
0
0
21
8
3
8
Примечание: Показатели даны в процентах.

чаях эти определения формальны — находятся вне связи
с существенными признаками фигуры, в других случаях
эти определения ориентированы к фигурам, имеющим
стандартное изображение на чертеже. Не выделяя в от-
дельном общего и существенного, учащиеся, как только
встречаются с образом, сильно отличающимся от при-
вычного, затрудняются высказать свои суждения, остав-
ляя поставленный вопрос без ответа. В нашем опыте наи-
более характерно эта черта проявилась у учащихся до-
полнительного экспериментального VI «д» класса. Зная
определение общего понятия, ученики этого класса за-
труднялись применить его к конкретному случаю.
В приведенной выше таблице мы показываем распре-
деление ответов учащихся по всем семи чертежам 29-го
рисунка.
Как видно из таблицы, самый высокий процент пра-
вильных ответов учащиеся дают по чертежам б и д,
наиболее употребляемым в школьной практике. Значи-
тельные трудности в узнавании прилежащих углов вы-
звали чертежи а и е. На первом чертеже многие учащие-
ся не узнавали, что начерчены прилежащие углы, подпи-
сывая их «не прилежащие углы» или зачеркнув первое
название, писали: «это смежные углы», не понимая того,
что смежные углы являются частным случаем прилежа-
щих углов. Шестой чертеж, наоборот, многие ученики
рассматривали как пару углов с общей вершиной в каче-
стве прилежащих. Интересно, что эта тенденция непра-
вильного узнавания чертежей а и б характерна для всех
трех классов. Однако по всем семи чертежам учащиеся
основного экспериментального класса дали более высо-
кие показатели, чем учащиеся VI «б» и VI «д» классов.
Различие между учащимися VI «б» и VI «д» классов, в
последнем из которых применялась методика контробра-
за, заключается в том, что вторые оказались более осто-
рожными и, колеблясь, какой дать ответ, оставляли мно-
гие чертежи без надписи.
Если поставить в связь определение понятия «приле-
жащие углы» и узнавание соответствующего геометри-
ческого образа, мы получаем следующие соотношения,
в процентах от общего числа работ в классе (табл. 6).
Таким образом, получаются четыре группы учащих-
ся. I группа, указав правильно систему существенных
признаков определяемого понятия, вместе с тем сумела

Таблица б
При этом:
Классы
Система видовых
существенных
признаков в опре-
делении понятия
«прилежащие
углы" указана
а) геометрические
образцы подписаны
верно
б) один из геометри-
ческих образцов под-
писан неверно или
не подписано больше
половины
процент
1 группа
процент
группа
VI .6-
Верно
Неверно
35
16
I
III
33
16
II
IV
VI ,д-
Верно
Неверно
30
7
I
III
53
10
II
IV
VI ,в«
Верно
Неверно
61
3
I
III
25
10
II
IV
правильно применить это общее положение к различным
видам геометрического чертежа. У II группы — также
весьма значительной во всех классах—знание определе-
ния оказывается в большой мере формальным; пра-
вильное определение находится в противоречии с над-
писями под чертежами. При отсутствии достаточной диф-
ференцировки образов учащиеся заучили словесное оп-
ределение без понимания существа дела. У III группы
учащихся дифференцировка образов уже произошла, од-
нако последняя не получила своего соответствующего
отражения в речевой деятельности. И, наконец, IV груп-
па, указывая неверно в определении понятия «существен-
ные признаки» неверно подписывает и чертежи. Причем
для большинства учеников этой группы характерно то,
что указываемая ими неправильная система видовых су-
щественных признаков не стоит в прямой причинной свя-
зи с неправильным указанием геометрического образа.
Например, опустив в определении признак «общая сто-
рона» и оставив в нем признак «прилежащие углы обла-
дают общей вершиной», ученики подписывают углы
в, г, ж как прилежащие, хотя они заведомо не обладают
общей вершиной, а у них имеется общая сторона. Или
другой пример: в определение добавляется третий приз-
нак: «две другие стороны являются взаимным продол-
жением друг друга», и все же к чертежу, который, каза-

лось бы, удовлетворял и этому требованию, дается ука-
зание, что эти углы не являются прилежащими.
Примеры свидетельствуют о том, что у учащихся
IV группы словесное выражение мысли и непосредствен-
ное восприятие структуры геометрического образа не
имеют между собой согласованного взаимодействия.
Однако при относительном сравнении результатов по
всем трем классам можно сказать, что основной экспери-
ментальный класс показал более высокий результат.
Существенное значение для формирования логически
правильных определений геометрических понятий имела
методика контробраза в тех случаях, когда сформировав-
шееся представление о геометрическом образе не прое-
цировалось всеми своими существенными особенностями
во второй сигнальной системе. (Имеется в виду первый
случай этого приема, употреблявшийся при чрезмерном
расширении понятия.) Необходимым предварительным
условием успешного воздействия контробраза на учаще-
гося при установлении правильного соотношения слова
и образа является наличие точной дифференцировки гео-
метрических образов. Это было осуществлено в основном
экспериментальном классе. Выделяя составные элементы
геометрического образа и устанавливая между ними
взаимоотношения, учащиеся под руководством препода-
вателя определяли структуру геометрического образа,
выделяя в нем существенное и несущественное, и тем са-
мым подготовляли основу, на которой во время последу-
ющих занятий строилось определение соответствующего
понятия. Абстрагируя с помощью слов геометрические об-
разы от предметов действительности, учащиеся обогаща-
ли и систематизировали свой опыт понимания геометри-
ческих отношений как реальных действительных отноше-
ний. Этот прошлый опыт, оформившаяся в сознании уче-
ника система геометрических отношений, будучи проти-
вопоставлены контробразу, наглядно иллюстрирующему
ошибку определения, и играли решающую роль в пост-
роении правильных определений.
Дифференцировка смыслового содержания каждого
слова, входящего в состав определения понятия на осно-
ве дифференцированных геометрических образов, осу-
ществляемая методом предъявления контробраза, повы-

шает активность учащихся, актуализирует их прошлый
опыт, заставляет сознательно устанавливать место и зна-
чение каждого слова. При этом скорость нахождения
учащимися правильного определения, а также возмож-
ность дальнейшего практического приложения данного
определения оказывается значительно выше, чем если бы
неправильные определения непосредственно исправля-
лись преподавателем или другими учащимися, а опраши-
ваемый ученик оказался бы в роли слушателя и пассивно
воспроизводил это правильное определение.
Как показали наблюдения на уроках, контробраз,
предъявляемый непосредственно к опрашиваемому уче-
нику, активизирует весь класс. Эта активность в нашем
опыте выражалась в том, что внимание класса быстро
концентрировалось вокруг поставленного вопроса, в клас-
се наступало заметное оживление, значительно большее,
чем при обычном опросе, большое число учащихся подни-
мали руки, желая дать правильный ответ. Этот факт го-
ворит о том, что после предъявления контробраза ошиб-
ка, допущенная в определении, становилась очевидной
для многих.
Второй вид контробразов (в случае сужения понятия)
используется в ситуации, когда учащиеся дают непра-
вильное определение, неправомерно сужают объем поня-
тия, выдавая несущественные признаки фигуры за суще-
ственные. Поэтому в дополнительном экспериментальном
VI «д» классе, где наблюдения и организация личного
опыта учащихся были недостаточны, приходилось обра-
щаться к этому приему, направляя их работу прежде
всего на разрушение неправильно сложившегося пред-
ставления и установления истинной связи между образом
и словом через непосредственное восприятие соответству-
ющих геометрических форм.
В экспериментальном же классе не было ни одного
подходящего случая для применения этого приема, по-
скольку сам процесс обучения — его первый этап чувст-
венного познания — как раз и был направлен на прави-
льное различение геометрических форм по их сущест-
венным признакам. Письменные работы учащихся под-
твердили положительное значение проведенных меро-
приятий: случаев сужения понятий почти не было.

А. В. Полякова
ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ
РАЦИОНАЛЬНЫХ СПОСОБОВ МЫШЛЕНИЯ
В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
(На материале русского языка)
В настоящее время в связи с решением задачи акти-
визации познавательной и практической деятельности
учащихся приобретает большое значение разработка ме-
тодов формирования логического мышления школьников
и обучение их рациональным способам умственной работы.
Данная статья ставит задачу— рассказать читателям
об исследованиях по обучению учащихся рациональным
способам мышления в процессе усвоения ими знаний по
грамматике.
Специфичным для грамматических понятий и правил
является то, что они носят в высшей степени абстрактный
характер, а это предъявляет к мышлению учащихся осо-
бые требования. Чтобы они могли успешно усваивать
грамматический материал, необходимо вооружить их
умениями правильно анализировать языковые факты.
Под рациональными способами мышления мы пони-
маем такие способы, применение которых обеспечивает
выбор правильных и наиболее целесообразных путей ре-
шения поставленных задач. Чтобы определить рацио-
нальный способ, следует точно учитывать: а) необходи-
мые и достаточные признаки изучаемого явления; б) сте-
пень трудности их выявления для учащихся; в) после-
довательность оперирования признаками; г) количество
операций (стремиться к минимальному количеству умст-
венных операций, которые должны произвести учащиеся).
Вопрос о рационализации умственной работы уча-

щихся в процессе усвоения знаний давно привлекает вни-
мание работников педагогической науки и учителей. Этот
вопрос теснейшим образом связан с требованием пра-
вильной организации познавательной деятельности уча-
щихся в процессе обучения и развития их логического
мышления. Опытные учителя включают элементы логики
на уроках, стремясь к тому, чтобы не только давать зна-
ния, но и развивать мышление учащихся.
Среди работ, опубликованных по вопросу воспитания
у учащихся логического мышления, обращает внимание
серия статей ленинградских учителей, участвовавших в
первой ленинградской научно-педагогической конферен-
ции учителей. В частности, развитию мышления учащих-
ся на уроках русского языка посвящены статьи О. В. Вей-
спал «Элементы формальной логики на уроках русского
языка и литературного чтения в VII классе», Э. М. Гуре-
вич «Развитие мышления на уроках грамматики в пятых
классах», В. А. Аршаповой «Последовательность в про-
хождении грамматической темы» К Общее в работах на-
званных авторов то, что они развивали логическое мыш-
ление учащихся, используя для этой цели программный
учебный материал. Их объединяет также и то, что они
стремились логическую работу подчинить задаче осмыс-
ленного, сознательного усвоения учащимися знаний. Од-
нако в подходе к разработке методов развития мышле-
ния у авторов есть существенные различия. О. В. Вей-
спал, например, специально знакомила учащихся с неко-
торыми логическими категориями, привлекая в качестве
материала для логической обработки определения грам-
матических понятий. На отведенных для этой цели уро-
ках учащиеся вместе с учительницей устанавливали ро-
довые и видовые признаки понятий и упражнялись в оп-
ределении и делении понятий на основе установленных
признаков, а также учились логически правильному рас-
суждению. Такая работа, конечно, имела определенную
пользу, но она была изолирована, оторвана от самого
процесса усвоения знаний, поэтому главное место зани-
мали логические упражнения, а грамматический мате-
риал привлекался только в качестве иллюстрации.
1 Все эти работы опубликованы в сб. «Труды первой научно-
педагогической конференции учителей г. Ленинграда», Л., Городской
институт усовершенствования учителей, 1940.

Более правильно, на наш взгляд, было организовано
обучение Э. М. Гуревич, которая предлагала учащимся
не изолированные от усвоения знаний логические упраж-
нения, а проводила логический анализ грамматического
материала в процессе его усвоения учащимися. Э. М. Гу-
ревич, так же как и О. В. Вейспал, обучала учащихся
умению находить признаки грамматических понятий и
формулировать определения понятий. Большое внима-
ние при этом уделялось развитию у учащихся стремления
к точности словесного выражения, вкуса к сжатой форме,
основанного на том, чтобы достичь большей ясности по-
нимания. В своей работе Э. М. Гуревич руководствова-
лась, по ее словам, тем, что «в детях следует сразу разви-
вать устремленность к четкому различению усваиваемого
ими материала. Опыт показал,— говорит она.— что детям
доступно тонкое различие признаков понятий, когда они
даны достаточно расчлененно и во взаимной связи»!.
Исходя из этого, она обучала детей умению устанавли-
вать сходство и различие понятий, классифицировать их
на основе существенных признаков. Материалом для ана-
лиза служили различные обстоятельственные понятия.
Работа над ними была организована последовательно:
сначала виды обстоятельств были рассмотрены на зна-
комом литературном материале; потом была проведена
грань между логическими обстоятельствами (причина и
цель) и внешними — собственно обстановкой действий
(время и место). В основу классификации обстоятель-
ственных понятий был положен принцип рассмотрения
понятия «от бытового к грамматическому».
Таким образом, мы видим, как логически выдержана
была работа учащихся по усвоению понятия «обстоя-
тельство». К сожалению, Э. М. Гуревич основывает свои
выводы на обработке только одной темы. Этого недоста-
точно для суждения о развитии логического мышления,
только систематическая работа (на протяжении хотя бы
одного года обучения) может дать заметные результаты.
К сказанному надо добавить еще следующее. При-
знавая всю важность правильного усвоения учащимися
определений грамматических понятий, следует все же
1 «Труды первой научно-педагогической конференции учителей
г. Ленинграда», Л., Городской институт усовершенствования учите-
лей, 1940, стр. 142.

сказать, что не менее важным является умение учащих-
ся применять полученные знания на практике. В рас-
сматриваемых статьях вопрос о применении знаний (о
том, как учить применять знания) даже не поставлен.
Преследуя цель развития логического мышления учащих-
ся, учителя заботились прежде всего о том, чтобы на
этапе объяснения нового материала они сознательно ус-
ваивали научные грамматические понятия. Недостаточ-
ное внимание при этом уделялось развитию умения мыс-
лить самостоятельно, активно.
Анализ и обобщение опыта учителей русского языка
по воспитанию у учащихся приемов мышления мы нахо-
дим в исследовании Е. О. Зейлигер-Рубинштейн (статья
«К вопросу о воспитании v учащихся приемов мышле-
ния») 1. Задача исследования заключалась в том, чтобы
«отыскать в опыте учителей те пути обучения школьни-
ков, которые приводят к овладению знаниями и одно-
временно приемами и навыками мыслительной деятель-
ности». Основным методом исследования был не экспе-
римент, а наблюдение за учебным процессом и усвое-
нием знаний учащимися. Изменения, вносившиеся в учеб-
ный процесс со стороны исследователя, состояли в том,
чтобы расширить возможность применения логического
мышления при обработке учащимися учебного материа-
ла. В качестве одного из приемов мышления прослежи-
валось формирование определения грамматического по-
нятия. Методика обучения была построена так, что в хо-
де овладения грамматическими понятиями учащиеся
должны были под руководством учителя проделать опре-
деленную логическую обработку учебного материала по
теме «Служебные части речи». Изучение этой темы яв-
лялось одним из этапов изучения общего понятия «часть
речи». С помощью логического анализа учащиеся посте-
пенно подводились к выделению существенных признаков
понятия. В работе над признаками большое внимание
уделялось тому, чтобы школьники овладели приемом
сравнения и самостоятельно им пользовались. Логиче-
ская последовательность анализа признаков понятия
«служебные части речи» была следующей:
а) подлежащие изучению слова выделялись из кон-
1 Сб. «Вопросы воспитания мышления в процессе обучения»,
М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

кретных предложений, определялись их признаки, кото-
рые затем обобщались (обобщение подводило учащих-
ся к первичной стадии образования грамматического
понятия);
б) обобщение повторяющихся признаков на более ши-
роком материале (разбор предложений, уясняющих
связь между их смыслом и особенностями словесного
выражения);
в) отграничение друг от друга различных частей ре-
чи (в пределах темы «Служебные части речи») по их
признакам на основе предшествующего сознательного вы-
деления и усвоения учащимися признаков изучаемого яв-
ления (на этой стадии осуществлялась операция сравне-
ния и вторичного обобщения признаков);
г) сопоставление признаков и расположение их в оп-
ределенной последовательности.
При такой логической работе учащиеся поняли, какие
вопросы подлежат выяснению при изучении грамматиче-
ских понятий и какими приемами нужно пользоваться
для их разрешения. Постепенно они усвоили общую схе-
му для определения грамматического понятия. Это имеет
большое значение для формирования приемов умствен-
ной работы, так как позволяет отвлекаться от того кон-
кретного содержания, из которого схема выросла, и
переносить усвоенные приемы анализа на новое со-
держание.
В исследовании отмечается, что логический анализ
грамматического материала оказал положительное влия-
ние на успеваемость учащихся (число неуспевающих в
изученных классах было крайне незначительно); обна-
ружилось также определенное умственное их продвиже-
ние в процессе учебных занятий — они овладели приема-
ми определения грамматического понятия.
За последние годы опубликовано несколько работ, в
которых рекомендуются методы руководства мышлением
учащихся на уроках грамматики и указывается на необ-
ходимость учить детей умению анализировать граммати-
ческий материал на основе вычленения существенных
признаков и их связей 1. В преподавании же орфографии
1 См.: В. А. Добромыслов, О развитии логического мышле-
ния учащихся V—VII классов на занятиях по русскому языку, М.,
Учпедгиз, 1956.

признается важным так обучать правилам правописания,
чтобы правила расчленялись на ряд последовательных
операций 1.
Таким образом, членение понятий и правил с выде-
лением существенных признаков, установление взаимо-
связи признаков и последовательности действий с ними
рекомендуется методистами в качестве приемов мышле-
ния. Формирование этих приемов направлено на то, что-
бы учащиеся лучше овладели знаниями по грамматике
и орфографии.
О большом значении выработки у учащихся приемов
умственной работы для усвоения знаний говорят и фак-
ты, полученные в психологических исследованиях
(П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. Н. Кабанова-
Меллер, Н. Ф. Талызина), выполненных на материале
разных предметов. Эти факты показали, что обучение
школьников умению всесторонне анализировать изучае-
мые явления способствует сознательному и прочному ус-
воению и применению знаний. Однако требование разви-
вать логическое мышление учащихся на практике учите-
лями в должной мере не реализуется.
Задача обучения школьников операциям анализа
признаков, установления связей признаков и последова-
тельности действий по нахождению признаков в процессе
изучения различных учебных предметов еще не получила
достаточного теоретического освещения. Обычно учащие-
ся сами вынуждены находить и вычленять необходимые
и достаточные признаки грамматических явлений и ис-
кать путь анализа грамматического материала. Удается
это не всем. И если им не показывать правильных, эко-
номных способов действий при усвоении и применении
знаний, то у них стихийно вырабатываются свои собст-
венные способы действий, часто ошибочные, неэконом-
ные, неточные, приводящие в данном случае к ошибоч-
ным навыкам правописания.
Дети заучивают формулировки правил. Мы требуем
от них, чтобы они эти правила применяли, но не учим
тому, как надо их применять. Знание правил — очень
важное условие формирования орфографических навы-
1 См.: Н. С. Рождественский, Смешение грамматических
явлений как источник орфографических ошибок, «Доклады АПН
РСФСР», 1957, № 2.

ков. Однако нередко бывает так, что ученик знает пра-
вило, но допускает ошибки в словах, к которым оно при-
меняется. Объясняется это тем, что он не соотносит сло-
во с правилом. Он не в состоянии проанализировать сло-
во, раскрыть его признаки и решить вопрос, к какому
правилу относится его написание. И это происходит не
случайно. Обычно учеников не учат этим логическим
приемам.
Существенная из причин, почему детей не обучают
аналитическим операциям, заключается в том, что учи-
теля во многих случаях не знают программы операций,
которые обеспечивают усвоение материала и решение со-
ответствующих учебных задач. Авторы учебников по
русскому языку, оперируя грамматическими понятиями
и правилами, недостаточно строго подходят к отбору
признаков понятий, в отдельные формулировки и опре-
деления включают признаки, не являющиеся необходи-
мыми. Упражнения учебника в подавляющем большин-
стве случаев имеют такой характер, при котором невоз-
можно формировать у учащихся систему правильных ум-
ственных операций, необходимых для анализа слов.
Опытные учителя чутьем угадывают, как надо наибо-
лее рационально организовать умственную деятельность
учащихся и формировать умственные операции. Однако
делается это стихийно, без должного теоретического ос-
мысливания и непоследовательно. Назрела необходи-
мость усовершенствовать методы преподавания. Самое
серьезное внимание надо обратить на специальное обу-
чение учащихся определенным аналитико-синтетическим
операциям для сознательного усвоения теоретических
знаний и овладения умением применять их на практике.
Цель нашего исследования и заключалась в доказатель-
стве эффективности этих приемов.
Методика исследования. Основным методом
нашего исследования был классный обучающий экспе-
римент с применением логического анализа материала.
Логический анализ был подчинен целям обучения и осу-
ществлялся в процессе усвоения учащимися знаний.
Каждый акт мыслительной деятельности, совершаю-
щийся в процессе оперирования знаниями, имеет свою
логическую структуру, состоит из ряда следующих друг
за другом операций. Состав и последовательность умст-
венных операций в значительной степени определяется

содержанием учебного материала. Поэтому если заранее
проанализировать содержание изучаемого материала со
стороны его объективных особенностей (признаки поня-
тия, условия применения того или иного правила и т. д.),
то в известной мере можно предвидеть ход процесса ус-
воения знания. Опираясь на логический анализ содер-
жания изучаемого материала, мы намечали наиболее це-
лесообразные, наиболее рациональные формы анализа и
синтеза, которыми учащиеся должны были овладеть в
процессе усвоения знаний. Иными словами, мы стреми-
лись к тому, чтобы направить умственную деятельность
школьников к осознанию и усвоению новых правил и ис-
пользованию этих правил там, где они применяются. Ис-
следование проводилось на материале программы по рус-
скому языку для пятых классов. Изучались следующие
темы по грамматике и орфографии: «Безударные глас-
ные в корнях слов», «Чередование гласных в корнях
слов», «Приставки пре- и при-», «Имя существительное»,
«Имя прилагательное», «Глагол»1.
Эксперимент проводился нами в содружестве с учи-
тельницей школы № 96 Москвы И. Н. Окоёмовой в классе
с 34 учениками. Задача экспериментального обучения со-
стояла в том, чтобы сформировать у учащихся системы
аналитических операций, необходимых для распознания
грамматических явлений по их признакам.
Возможны два способа обучения системам операций.
Один способ, когда такие системы даются учащимся в
готовом виде, и другой, когда учащиеся подводятся к не-
обходимости осуществить нужные операции и самостоя-
тельно их сформулировать. В дидактическом отношении
более ценным способом является второй путь обучения.
Важно, чтобы учащиеся научились действовать по гото-
вым образцам, но еще важнее, чтобы они научились са-
мостоятельно открывать способы анализа фактов. По-
этому мы применили такой способ обучения умственным
операциям, в процессе которого правила анализа слов
или правила рассуждения давались учащимся не в гото-
вом виде, а выводились на уроке при активном участии
их самих. При этом мы постепенно увеличивали степень
1 В темах «Существительное», «Прилагательное» и «Глагол» мы
ограничились изучением наиболее важных для целей исследования
вопросов.

самостоятельности учащихся в анализе изучаемых явле-
ний. Сначала они вместе с учителем выделяли необхо-
димые и достаточные признаки изучавшихся понятий и
правил, устанавливали связь признаков, производили не-
обходимые действия по выявлению этих признаков и
формулировали правила действий в виде образцов рас-
суждения. По мере того как учащиеся привыкали к та-
кому способу работы и овладевали указанными опера-
циями, мы давали им задачи на самостоятельное выяв-
ление необходимых и достаточных признаков и построе-
ние образцов рассуждения. Образцы рассуждения, со-
ставлявшиеся как с помощью учителя, так и самостоя-
тельно, учащиеся применяли при выполнении различ-
ных упражнений. Развернутое рассуждение учащиеся да-
вали при выполнении специальных заданий, которые тре-
бовали либо обоснования произведенных орфографиче-
ских действий, либо предварительного анализа грамма-
тических признаков слова для определения правописа-
ния. Практиковалось как устное, так и письменное рас-
суждение.
Таким образом, сущность методики эксперименталь-
ного обучения заключалась: а) в точном формулирова-
нии признаков грамматических понятий и условий приме-
нения правил; б) в установлении структуры признаков
при помощи логических союзов и и или; в) в нахождении
аналитических операций по выявлению признаков и в
формулировании образца рассуждения; г) в применении
логических упражнений, в которых сочетались методы
устного и письменного рассуждения с предварительной
записью в тетрадях образцов рассуждения; д) в приме-
нении различных грамматико-орфографических упраж-
нений (тексты для списывания с пропуском орфограмм;
все виды диктантов; упражнения, преследующие цель
развития речи учащихся — изложения и сочинения со
специальным грамматическим заданием и другие виды
упражнений).
Результаты учитывались путем систематического на-
блюдения за ходом уроков и их протоколирования, пу-
тем изучения учеников. Кроме того, результаты обучения
выяснялись путем анализа письменных работ (обучаю-
щих и контрольных) и индивидуальных бесед с учащи-
мися по пройденному материалу. Полученные в экспери-
ментальном классе данные сравнивались с результатами

усвоения аналогичных тем учащимися параллельного
класса. В этом классе работал другой учитель по обыч-
ной методике. Он не обучал своих учеников системам
умственных операций последовательно и систематически.
Сравнения проводились на основе анализа контрольных
работ, а также бесед с отдельными учениками. Мы выяс-
няли, как усваивается ими учебный материал. Изучение
учащихся в параллельном классе было направлено на
выяснение наличного состава и характера умственных
операций, которыми учащиеся овладевали в процессе ус-
воения грамматики и орфографии.
Основные особенности эксперименталь-
ного преподавания. Гласные в корнях
слов. Гласные звуки в корнях слов могут быть в удар-
ном и безударном положениях. Гласные неударяемые
произносятся неотчетливо, поэтому возникают трудности
в отношении их написания. Обучение правописанию без-
ударных гласных до сих пор является одной из трудных
задач школы. Правописание их учащиеся начинают изу-
чать во II классе. Они знакомятся с правилом правопи-
сания безударных гласных, проверяемых ударением, и
учатся находить родственные проверочные слова по пра-
вилу: «Измени слово так, чтобы проверяемый гласный
стал ударным». В III и IV классах знания учащихся рас-
ширяются, расширяется и обогащается запас слов, со-
вершенствуется речь, что оказывает положительное влия-
ние на формирование навыка правописания гласных. Од-
нако процесс формирования этого навыка длительный и
овладение им зависит от многих условий. Недостаточ-
ное развитие речи, неумение различать звуки слов, ста-
вить ударения, подбирать однокоренные слова — все это
часто служит причиной нарушения правила правописа-
ния безударных гласных, причиной орфографических
ошибок. На это указывают методисты. Об этом, в част-
ности, говорит Л. К. Назарова в работе «Предупрежде-
ние ошибок в письме учащихся III—IV классов». Она
упоминает и еще об одном существенном затруднении в
усвоении учащимися правописания проверяемых безудар-
ных гласных, а именно об отсутствии или недостаточном
развитии у них навыка самоконтроля при письме.
В V классе завершается изучение темы «Безударные
гласные в корне». Новым по сравнению с начальной
школой, где изучается только правописание гласных,

проверяемых и не проверяемых ударением, в V классе
является правописание чередующихся гласных, а также
накопление слов с безударными гласными. Особенно
важно при формировании навыка правописания без-
ударных гласных в корне научить школьников умению
производить структурный анализ слова, правильно оп-
ределять корень и другие его части. Если ученик не мо-
жет быстро и правильно выделить корень и безударный
гласный, он затруднится и в подборе родственных слов
для проверки написания.
Рассмотрим, в какой последовательности надо анали-
зировать слова на правило правописания безударных
гласных, проверяемых ударением. В учебнике С. Г. Бар-
хударова и С. Е. Крючкова это правило формулируется
следующим образом: «Чтобы не ошибиться в правопи-
сании безударного гласного в корне, слово надо изме-
нить или подобрать родственное слово так, чтобы этот
звук оказался под ударением, например: коса— косы,
шалить — шалость»' Эта формулировка предусматрива-
ет два способа проверки — изменение слова и подбор род-
ственных слов. Практика показывает, что способ под-
бора родственных слов для учащихся труднее, но зато
при проверке правописания безударного гласного он яв-
ляется более универсальным. Поэтому мы учили школь-
ников при проверке правописания безударного гласного
рассуждать в следующей последовательности: а) поста-
вить в слове ударение; б) выделить корень; в) найти сом-
нительную гласную в корне; г) подобрать несколько
родственных слов; д) расставить в них ударения; е) вы-
брать из них проверочное слово; ж) сравнить провероч-
ное слово с данным словом.
Учащимся указывалось, что признаков проверочного
слова два: 1) общий с данным словом корень; 2) на сом-
нительный гласный данного слова в проверочном падает
ударение. По этим двум признакам и должно прово-
диться сравнение — операция, обозначенная в седьмом
пункте.
Вслед за темой «Безударные гласные, проверяемые
ударением» изучались безударные гласные, не проверяе-
мые ударением. Правописание слов с такими гласными
нужно запоминать. Усвоение их правописания происхо-
дило в процессе выполнения упражнений. Рассуждения
при распознавании безударных гласных, проверяемых

ударением, были дополнены операцией по выяснению то-
го, не относится ли слово к словам с непроверяемым
гласным.
При изучении темы «Чередование гласных в кор-
нях» (§ 19, 20, 21) целесообразно было объединить для
совместного изучения слова с корнями, безударный глас-
ный в которых проверяется путем нахождения суффикса
-а-, следующего за корнем (§ 20 и 21). Дело в том, что
в учебнике слова, правописание которых проверяется од-
ним и тем же способом (по суффиксу -а- после корня),
даны в разных параграфах — § 20 и 21. А в § 21 они
объединены со словами, проверять которые надо другим
способом (по ударению). Поэтому мы разделили слова
на две группы: проверяемые по суффиксу и проверяемые
постановкой ударения, и изучали их отдельно: сначала
слова с корнями типа -бер бир-, -мер мир- и
-кос кас-, -лож лаг-, правописание гласной в ко-
торых определяется по наличию или отсутствию суффик-
са -а- после корня, а затем слова с корнями -гор гар-
и -зор зар-, гласная в которых определяется постанов-
кой ударения в слове. Тогда правило для первой группы
корней можно было сформулировать таким образом;
«В корнях с чередующимися гласными е, и (замереть —
замирать) и в словах с корнем кос—кас- (коснуться —
касаться) и -лож лаг- (сложил — слагал) буквы и,
а пишутся только в том случае, если после корня следует
суффикс -а-. Чтобы определить гласную, рассуждение
учащихся должно иметь такую последовательность: сна-
чала учащийся должен поставить в слове ударение; за-
тем выделить корень; после этого отметить, что гласный
в корне слышится неясно (или вызывает сомнение); для
правильного написания установить, имеется ли после
корня суффикс -а-; сделать вывод.
Правило для второй группы корней было сформули-
ровано так: «Если ударение падает на корневой глас-
ный, то в корнях -гор гар- под ударением всегда
пишется а, а в корнях -зор зар- под ударением пи-
шется только о».
Порядок рассуждения учащихся в этом случае дол-
жен быть следующим: сначала нужно поставить ударе-
ние; потом выделить корень; потом найти сомнительный
гласный; вывод: если ударение падает на корневой глас-
ный, то в корнях -гор гар- под ударением всегда пи-

шется а, в корнях -зор зар- под ударением всегда
пишется о.
С правописанием слов, имеющих корни -гор гар-,
были сопоставлены слова с корнями -клон клан- (на-
клониться, кланяться и т. п.) и твор—твар- (творче-
ство— творить, тварь и т. п.), а слова, имеющие корни
-зор зар-, сопоставлены со словами, в которых корень
-плов—плав- (плавучий, сплавлять, пловец).
Способ рассуждения для проверки правописания слов
с другими корнями, в которых гласные чередуются, прин-
ципиально не отличается от указанных. Первые три опе-
рации: постановка ударения, выделение корня и нахож-
дение сомнительного гласного сохраняются. Последую-
щие операции зависят от типа корней. Если это, напри-
мер, корни рос—раст- (росли — растет), то после на-
хождения сомнительного гласного надо назвать тот звук,
который идет за корнем: если за корнем следует т или щ,
то в корне пишется а, в остальных случаях пишется о. Об
исключениях (росток, ростовщик, Ростов, Ростислав,
отрасль) учащимся было сообщено после того, как было
закреплено правописание слов на правило. Преждевре-
менное закрепление навыка правописания слов-исключе-
ний с корнями рос раст- создает неблагоприятные усло-
вия для формирования навыка правописания слов на пра-
вило, так как на исключения обращается очень много
внимания. По аналогии с ними учащиеся начинают пи-
сать и слова на правило, например, слово расти ученики
проверяют словом росток и пишут «рости».
Имея дело с правописанием слов, в которых есть кор-
ни -мок мак- (промокашка — обмакнуть) и корни
-роен равн- (подровнять — уравнение), учащиеся по-
сле нахождения сомнительного гласного должны опреде-
лить значение, присущее словам с этими корнями, так
как их правописание зависит от значения слова. Третья
операция в рассуждении формулируется так: «Опреде-
лим, какое значение имеет слово?» Если слово имеет
значение ровный, гладкий, то пишется в корне о (под-
ровнять), если значение слова равный, одинаковый, то
пишется а (уравнение). Если слово обозначает действие
впитывать жидкость в себя, то в корнях -мок мак-
пишется о (промокашка), если слове обозначает дейст-
вие опускать в жидкость, то в корнях -мок мак- пи-
шется а (обмакнуть).

После того как учащиеся поупражнялись в примене-
нии правил правописания чередующихся гласных, необ-
ходимо было поставить перед ними вопрос о том, как
различать безударные гласные, подчиняющиеся различ-
ным правилам правописания. Как узнать, какое правило
надо применять? Пока учащиеся имеют дело с одним
правилом, затруднений не возникает. Трудности появля-
ются тогда, когда надо применять разные правила. По-
этому необходимо было дать учащимся схему рассуж-
дения, схему умственных операций, помогающую опре-
делять, на какое правило данное слово: а) смотрим, не
относится ли слово к непроверяемым, если не относится,
то может быть случай чередования гласных или это без-
ударный, проверяемый ударением; б) проверяем, имеет-
ся ли чередование гласных в корне, если чередования
нет, то это слово на правило правописания безударных
гласных; в) подбираем проверочные слова.
Такой порядок рассуждения целесообразно приме-
нять в том случае, если слова с непроверяемыми глас-
ными в корне учащиеся знают хорошо. Если же они не
знают их, то лучше использовать такой порядок рассуж-
дения: а) проверяем, имеется ли чередование гласных в
корнях, если чередования нет, то может быть гласный,
проверяемый и не проверяемый ударением; б) смотрим,
можно ли подобрать проверочные слова; в) если нет ни
чередования гласных, ни проверочных слов, то данное
слово относится к словам с непроверяемым безударным
гласным в корне.
Выбор третьего варианта рассуждения зависит от то-
го, хорошо ли учащиеся знают случаи чередования глас-
ных в корнях. Если знают чередование слабо, то надо
рекомендовать им следующую систему действий: а) смот-
рим, есть ли у данного слова проверочные слова; б) имеет-
ся ли в проверочных словах чередование гласных, если
чередования нет, то данное слово можно проверить по-
становкой гласного под ударение.
Изучению темы «Безударные гласные в корнях слов»
предшествовало занятие, на котором мы разъяснили
учащимся, что такое признаки, познакомили их с поня-
тием достаточных и необходимых признаков и принци-
пами их связи по способу и — или, приведя житейские
примеры и примеры из разных областей знаний.
Мы считали целесообразным познакомить учащихся с

этими понятиями для того, чтобы в дальнейшем они со-
знательно подходили к работе над признаками грамма-
тических понятий и правил.
Приводим запись объяснения темы «Безударные
гласные в корнях» учителем.
Учитель. Сегодня мы будем изучать тему «Правописание без-
ударных гласных, проверяемых ударением». Откройте тетради, в ко-
торых вы делали домашнюю работу. Напишите: «1 октября. Класс-
ная работа. «Правописание безударных гласных, проверяемых уда-
рением». Вспомните все, что вы знаете о безударных гласных. Что
называется безударным гласным?
1-я ученица. Безударными гласными мы называем такие
гласные, когда они не стоят под ударением, и мы не знаем, как пи-
сать эти гласные.
1- й ученик. Чтобы узнать, как пишется безударный гласный,
нужно поставить слово под ударение.
2- й ученик. Изменить слово так, чтобы на безударный па-
дало ударение.
Учитель. Что мы называем корнем слова?
2- й ученик. Общая часть родственных слов называется
корнем.
Учитель. Еще раз повторим правило.
3- й ученик. Мы должны знать, что безударный гласный мо-
жно проверить ударением, т. е. изменить или подобрать родственное
слово.
Учитель. Теперь посмотрим, какие действия мы должны вы-
полнять, проверяя безударный гласный. Сначала мы ставим в слове
ударение. Потом мы выделяем корень и безударный гласный. После
этого подбираем несколько родственных слов. Расставляем в них
ударения и выбираем проверочные слова. Чтобы убедиться,
что проверочное слово мы выбрали верно, сравниваем его с данным
нам словом. Все названные действия необходимы для проверки бе-
зударного гласного. Запишите в тетради: «Необходимые действия
для проверки правописания безударных гласных». С новой строчки:
«а) Поставь в слове ударение; б) выдели корень; в) подбери не-
сколько родственных слов; г) расставь в них ударение и подчеркни
корень; д) выбери из них слово, в котором на сомнительный гласный
падает ударение, т. е. проверочное слово; е) сравни это слово с дан-
ным тебе словом». Загляните в тетради. Еще раз повторим, что же
нам нужно делать, чтобы правильно писать.
4- й ученик. Первое. Ставим ударение и выделяем корень.
Второе. Подбираем несколько родственных слов. Дальше. Расстав-
ляем ударение и подчеркиваем корень. Выбираем из них то слово,
в котором на сомнительный гласный падает ударение. И последнее —
сравниваем это слово с данным словом.
Учитель. Подумайте, какие родственные слова называются
проверочными. Какие признаки должны быть у проверочного слова?
5- й ученик. Проверочным слово может быть тогда, когда
его корень общий с проверяемым. А еще на сомнительный гласный
должно падать ударение.
Учитель. Молодец, Коля. Повтори, Володя.

6-й ученик. Проверочное слово — это родственное слово с
ударением на сомнительный.
Учитель. Сейчас мы с вами установим, как нужно рассу-
ждать, чтобы правильно писать. Запишите через строчку с красной
строки: «Мы проезжали гористые места». Коля, что нас здесь ин-
тересует?
5-й ученик. Нас интересуют безударные гласные.
Учитель. В какой части слова?
5- й ученик. В корне.
Учитель. Какие буквы в каких словах мы должны под-
черкнуть?
2- я ученица. В слове гористые ударение падает на и. Нас
интересует о. В слове места ударение падает на а. Нас интере-
сует е.
Учитель. Остановимся только на этих словах. Что будем де-
лать?
6- й ученик. Надо подобрать родственные слова: гора, горка
(пауза), горы, горный.
Ученики с мест. Пригорок, подгорный.
Учитель. Как доказать, что это родственные слова?
7- й ученик. Чтобы доказать, что это родственные слова, надо
найти корень, здесь корень -гор-.
Учитель. Подчеркиваем корень. Что будем делать дальше?
7-й ученик. Среди этих слов нам нужно выбрать такие, в ко-
торых мы сомневаемся.
Учитель. Ты думаешь так, а другие?
3- я ученица. Надо выбрать такие слова, в которых безудар-
ный гласный стоит под ударением. Для этого ставим в словах уда-
рение.
Учитель. Правильно. Дальше.
4- я ученица. А теперь мы должны сравнить эти слова, в
которых под ударением гласный, с данным нам словом.
Учитель. Верно. Рассуждаем. В слове гористый безударным
гласным является о. Подбираем несколько родственных слов. Эти
слова родственные потому, что у них один и тот же корень -гор-.
Выбираем те из родственных слов, в которых на сомнительный
гласный падает ударение. Слова: горка, горный, пригорок. Сравни-
ваем эти слова со словом гористые. Корень у них общий, а в слове
горка гласный стоит под ударением. Значит, нужно писать: гористые.
На следующих уроках, отведенных для изучения те-
мы, в работе над безударными гласными, проверяемыми
ударением, учащиеся выполняли ряд орфографических
упражнений, применяя устный и письменный способ рас-
суждения. Письменное рассуждение в одних случаях бы-
ло полным, включающим все необходимые действия по
проверке написания безударных гласных, в других — не-
полным, ученики ограничивались только записью конеч-
ного результата произведенного про себя умственного
действия. Аналогично изучались чередующиеся гласные
в корнях.

Приводим выдержки из записей наблюдений
за ходом уроков по этой теме.
Учитель. Мы с вами только что изучили правописание без-
ударных гласных, проверяемых ударением и не проверяемых ударе-
нием. Мы узнали, что в корнях слов гласные могут быть ударными
и безударными; одни из безударных могут быть проверены правилом,
другие не могут. Сегодня мы познакомимся еще с одним правилом,
которое надо учитывать при написании корней слов. Речь идет о че-
редовании гласных в корнях, о замене одного гласного другим. За-
пишите в тетради: «Классная работа. «Чередование гласных е, и,
о, е в корне». С новой строки запишите примеры: «Замереть — зами-
рать (-мер мир-). Выберу — выбираю (-бер бир-). Сдеру —
сдираю (-дер дир-). Запер — запираю (-пер пир-). Вытер —
вытираю (-тер тир-). Стелить — расстилаться (-стел стил-).
Блестеть — блистать (блеет блист-). Зажег — разжигаю (-жег
-жиг-)». Чередование каких гласных происходит во всех этих корнях?
3-й ученик. Здесь происходит чередование гласных е и и.
Учитель. Подчеркнем эти буквы. Запишем еще несколько
слов: коснется — касаться (-кос кас-). Сложение — слагал
(-лож лаг-). Какие гласные чередуются в последних словах?
8- й ученик. В словах коснется — касаться, сложил — слагал
чередуются о и а.
Учитель. Итак, мы видим, что в разных словах с разными
корнями происходит одинаковое чередование звуков. Но еще инте-
реснее другое. Все эти слова пишутся по одному правилу. Поду-
майте, какая есть закономерность, чем отличаются слова левого и
правого столбиков в части, следующей за корнем?
6-й ученик. В одних словах везде стоит а после корня, это
в первом столбике. А в других, левых, а не стоит.
Учитель. Как называется часть слова, следующая за корнем?
5-й ученик. Суффиксом (пауза), часть слова, стоящая по-
сле корня, называется суффиксом.
Учитель. Как же мы назовем букву а после корня?
5- й ученик. Мы назовем суффикс -а-.
Учитель. Какой вывод можно сделать из того, что имеется
суффикс -а- в группе указанных слов? Влияет это на правопи-
сание?
6- й ученик. Это влияет на правописание. Если после корня
стоит суффикс -а-, то пишется и или а в корне.
Учитель. Правильно. Вот какое правило объединяет право-
писание всех выделенных корней. Обозначим суффикс -а- вот та-
ким значком (рисует на доске прямоугольник). Еще раз четко сфор-
мулируем правило, называя корни. В словах с корнями... Дальше,
Вадим!
9- й ученик. В словах с корнями -мер мир-, -бер—
-бир-, -дер дир-, -пер пир-, -тер тир-, -стел стил-,
-блеет блист-, -жег жиг-, -кос кас- и -лож лаг- и и
а в корне пишутся тогда, когда после корня идет суффикс -а-.
Учитель. Эти корни и слова надо выучить наизусть. Помните,
что правило относится только к словам с указанными корнями.
Итак, ребята, правило мы знаем. А вот как нужно применять пра-
вило, как нужно рассуждать? Об этом мы сейчас также поговорим.

Возьмем предложения. Записывать их не будем. Чем ссориться —
лучше помириться; В лесу все замерло до рассвета. Назовите слова
с корнями, которые мы сегодня записывали.
Ученики с мест. Помириться, замерло.
Учитель. Проговорим по слогам.
Ученики. По — ми — риться
По — ме — риться.
За — мир — ло.
За — мер — ло.
За — ми — ра — ет.
За — ме — ра — ет.
Учитель. Вот, видите, одни из вас говорят по — ми — риться,
другие по—ме — риться; точно такой же разнобой получился и в
других словах. Как же нам поступить, чтобы правильно написать
выделенные слова? Как должна идти наша мысль? Прежде всего
мы должны поставить в словах ударение. Ставим. После этого вы-
делим корень в каждом слове. Выделяйте.
Ученики. В слове помириться корень -мир-. В слове поми-
риться корень -мер-. Замерло — корень -мир-. Замерло — корень
-мер-. Замирает — корень -мир-. Замирает — корень -мер-.
Учитель. Получается, что во всех этих словах корень либо
-Мер-, либо -мир-. А ударение на корневой гласный не падает, по-
этому гласный слышится неясно. Что же нам делать дальше? Что
нужно узнать, чтобы определить гласную букву?
6-й ученик. Нам нужно узнать, есть ли суффикс -а-.
Учитель. Правильно. Смотрим, в каких же словах этот суф-
фикс есть.
Ученики. Суффикс -а- есть только в слове замирает.
Учитель. Какой вывод надо сделать о правописании слова
замирает?
5- й ученик. В слове замирает есть суффикс -а-, поэтому мы
напишем за—ми—ра—ет.
Учитель. Что можно сказать о правописании других слов?
Подумайте.
6- й ученик. Помириться и замерло — это не родственные
слова. Помириться — от слова мир. Это слово можно проверить
ударением. А замерло нельзя проверить ударением. Надо узнавать
по чередованию.
Учитель. Правильно. Какому слову из наших предложений
родственно слово замерло?
6-й ученик. Замирает.
Учитель. Так вот, ребята, прежде чем решать, как писать,
надо убедиться, родственные ли это слова. Мы нашли, что замерло
и замирает—родственные слова. Замирает мы напишем с корнем
-мир-, так как после корня стоит суффикс -а-, замерло же напи-
шем с корнем -мер-, так как после корня суффикса -а- нет. Что
касается слова помириться, то хотя здесь и нет суффикса -а-, но в
корне пишется гласная и , потому что в корне этого слова нет че-
редующихся гласных и, значит, его можно проверить, поставив глас-
ный под ударение — мирный, мир, мира и т. д. Слова, которые мы
сегодня изучали, надо выучить наизусть. Они будут образцом.
А сейчас запишем необходимые действия для определения гласной
в корнях с чередующимися гласными: а) ставим в слове ударение;
б) выделяем корень; в) отмечаем, что гласный в корне слышится

неясно; г) смотрим, есть ли в данном слове суффикс -а- после корня;
д) делаем вывод: если после корня стоит суффикс -а-, то в корне
пишется и (или а в корнях -кос кас-у -лож лаг-).
При обучении школьников правописанию чередую-
щихся и проверяемых гласных очень важно научить их
правильно писать не только в случаях, требующих при-
менения одного какого-нибудь правила правописания
безударных гласных, но и в случаях, когда необходимо
пользоваться разными правилами. Поэтому на одном из
уроков мы поставили перед ними задачу: «Определить,
на какое правило данное нам слово с безударным глас-
ным в корне». Учитывая, что способы действия по про-
верке правописания слов с безударными и чередующи-
мися гласными в корнях учащиеся усвоили хорошо, мы
предложили им самостоятельно составить логическую
схему рассуждения. Урок этот интересен в том отноше-
нии, что показывает, могут ли ученики действовать не
только по готовым образцам, но и самостоятельно.
Перед учащимися была поставлена задача найти по-
следовательность операций, учитывающую все правила
правописания безударных гласных.
Показываем ход урока и приводим высказывания
учащихся.
Урок был начат так. Для ответа был вызван один
ученик, ему было предложено проанализировать два сло-
ва: одно — на правило правописания чередующихся глас-
ных, проверяемых суффиксом -а- (предложение), а дру-
гое— на правило правописания безударных гласных, про-
веряемых ударением, но с корнем, который можно при-
нять за корень с чередующимися гласными (мерцать).
Ученик с этой задачей справился. В одном случае он
применил способ рассуждения для чередующихся глас-
ных, а в другом — для гласных, проверяемых ударением.
Учитель. Как ты выбирал способы рассуждения?
1-й ученик. В первом слове есть чередование гласных в кор-
нях -лож лаг- и здесь нельзя подобрать проверочного слова, а
во втором слове нет чередования, но можно проверить проверочны-
ми словами.
Учитель. Какие еще будут высказывания? Кто думает иначе?
2- й ученик. Мы эти корни проходили.
3- й ученик. Я не понимаю: мерцать (пауз^), ведь здесь же
тоже корень мер-, а мы знаем корни -мер мир.
Учитель. Правильно Коля назвал корень?
2-й ученик. Нет, здесь корень мерк-.
Учитель. Как мы должны выбирать способ рассуждения?

1- я ученица. Я должна посмотреть, есть ли там корень,
который мы изучали. Если нет, то проверяю ударением.
4- й ученик. Я смотрю, есть ли знакомый корень, если ко-
рень есть, то это чередование гласных, а если нет, то проверяю
ударением.
Учитель. Есть такие слова, в которых корень знаком, но в
нем гласные не чередуются, например коса. Кто точнее скажет?
5- й ученик. Сначала мы смотрим, можно проверить или нет,
если нет, то ищем знакомый корень.
3-й ученик. Сначала нужно посмотреть, есть ли корень, ко-
торый изучали. Если есть, то похоже ли слово по смыслу на те, ко-
торые проходили. Если да, то надо по правилу чередования.
Учитель. Вы верно говорите. Сначала мы смотрим, не имеет
ли слово знакомого корня с чередующимися гласными. Не просто
знакомого, а с чередующимися гласными, иначе мы можем прийти
к ложному выводу. Например, нам надо написать слово смирился.
Корень мир-. Мы знаем правило: «Корень -мир- пишется тогда,
когда после него есть суффикс -а-». В слове смирился суффикса
-а- нет. Можно прийти к выводу, что надо писать «смерился». Вот
мы и допустили ошибку. Почему? Потому что мы применили прави-
ло о правописании корней с чередующимися гласными, не проверив,
имеется ли чередование. Проверяем. Для этого отбираем несколько
родственных слов. Подскажите,
Ученики. Смирный, помирился, мирный.
Учитель. Есть в родственных словах чередование?
Ученики. Нет.
Учитель. Значит, мы не можем применить правило правопи-
сания корней с чередующимися гласными. Как будем действовать
дальше?
2- я ученица. Посмотрим, проверочные слова — есть? Есть:
смирный, мирный. Поэтому сми — рил — ся.
Учитель. Правильно. Итак, когда вам нужно узнать, какое
правило применять, действуем следующим образом: а) ставим в
слове ударение; б) смотрим, не относится ли слово к исключениям;
в) смотрим, не имеет ли слово знакомого корня с чередующимися
гласными, для этого подбираем родственные слова, если этот корень
есть, то применяем соответствующее правило правописания та-
ких корней; г) если этого корня нет, подбираем проверочные
слова; д) если и проверочных слов нет, то правописание дан-
ного слова надо запомнить, значит это слово относится к непро-
веряемым.
На следующих уроках по теме «Чередующиеся глас-
ные» мы изучали не только слова, гласные в которых
проверяются по суффиксу -а- после корня, но также и
слова с чередующимися гласными, правописание кото-
рых зависит от других признаков. В их число вошли слова
с корнями: -гор гар- (гореть — угар), -зор зар-
(зорька—заря), -рос раст- (росли—растет), -клон—
-клан- (поклон, кланяться, поклониться), -твор твар-
(творчество, тварь, творец), -плов плав- (плавучий —
пловец), -роен равн- (ровнять землю — уравне-

пае), -мок мак- (промокашка — обмакнуть), -скоч—
-скак- (вскочить—поскакать). Слова с разными корнями
мы вводили постепенно, постоянно требуя от учащихся
сопоставления их правописания с уже изученными слу-
чаями чередования гласных в корнях. Так, правописание
слов с корнями -гор гар- (загорелый, гореть, пого-
рельцы, угарный) учащиеся сопоставили с правописа-
нием слов с корнями -клон клан- (склонение, покло-
ниться, наклониться, кланялся и т. п.) и -твор твар-
(сотворить, натворить, творчество, тварь). Правило пра-
вописания здесь одно: если на гласный корня ударение
не падает, то всегда пишется о. По этому признаку дети
объединили указанные корни в одну группу.
Далее были объединены слова с корнями -роен
-равн- и -мок мак- по признаку, выражающему зави-
симость правописания от значения данного слова. В сло-
вах с корнями -роен равн- о пишется тогда, когда сло-
во имеет значение «ровный», «гладкий» (ровнять землю,
уровень и т. п.), а гласная а пишется тогда, когда слово
имеет значение «равный», «одинаковый» (уравнять, урав-
нение, равнение, равнина и т. п.). Было раскрыто и пра-
вописание слов с корнями -мок мак-, которое зави-
сит от значения слова.
В итоге такой работы учащиеся самостоятельно со-
ставили следующую таблицу правописания слов с чере-
дующимися гласными в корнях (табл. 1).
Таблица 1
Суффикс -а- после
корня
Проверка ударением
Пишутся в зависимости
от значения слова
В словах
с корня-
ми:
В словах с корня-
ми:
В словах с корня-
ми:
-мер—
-мир-
-гор zap-
-рос раст- (-ращ-)
-бер—
-бир-
-клон клан-
перед т, щ пишет-
ся а. Исключения:
-дер—
-дир-
-твор твар-
-пер
-пир-
-зор зар-
-скоч скак- перед
-тер
-тир~
-плов плав-
ч пишется о, перед
-жег
-жиг-
Без ударения всег-
к пишется а
-стел
-стил-
да а; исключения:
-блеет—
-блист-
пловцы, пловец
- кос—
-кас-
-лож- -
- -лаг-

Обсуждение результатов. Результаты обуче-
ния говорят о том, что при тщательной отработке у уча-
щихся операций, на основе которых происходит приме-
нение правил в процессе письма, формирование соответ-
ствующих орфографических навыков сопровождается
значительно меньшим количеством ошибок, чем при
обычной методике обучения. Так, учащиеся эксперимен-
тального класса в упражнениях должны были записать
3774 слова 1, в которых имелся безударный гласный в
корне, проверяемый ударением. Правильно было запи-
сано 98,6%. В среднем на одного ученика пришлось по
1,3 ошибки. В течение года ученики класса встретили в
различных упражнениях еще 6154 слова с безударными
гласными в корне.
Правильно было записано 98,4%. В среднем на уче-
ника пришлось по 3 ошибки.
Аналогичные количественные данные можно привести
и в отношении усвоения правописания чередующихся
гласных. Всего за год учащимся в упражнениях встрети-
лось 10 098 слов, имеющих чередующиеся гласные в кор-
нях. Правильно было записано 99% слов.
Если сравнить результаты итоговых контрольных ра-
бот, выполненных учащимися экспериментального клас-
са, с результатами выполнения этих же работ учащими-
ся параллельного класса, то окажется, что в трех конт-
рольных диктантах, проведенных в декабре, феврале и
марте и содержавших 60 слов на правила правописания
безударных гласных, проверяемых и не проверяемых
ударением, а также и чередующихся гласных, ученики
экспериментального класса сделали в три с лишним раза
меньше ошибок, чем ученики параллельного контрольного
класса.
Однако на основе только количественных показате-
лей нельзя еще судить об уровне знаний учащихся. Не-
обходимо было проанализировать действия учащихся с
качественной стороны. Анализ рассуждений учеников
экспериментального класса показывает, что в основе их
работ лежит умение сознательно анализировать факты
языка в соответствии с орфографическими правилами.
При этом характерной чертой суждений является свобод-
ное оперирование грамматическими признаками при обо-
1 Здесь и далее приводится количество слов по классу в целом.

сновании правописания. Вместе с тем у учащихся раз-
ных категорий успеваемости рассуждение имеет более
или менее развернутый характер. У слабоуспевающих
учеников отчетливо наметились две стадии в рассужде-
нии: а) развернутый процесс рассуждения, в котором
полностью представлены все необходимые операции,
формулируемые учащимися в развернутой словесной
форме в точном соответствии с образцом; б) свернутый
процесс, в котором в словесной форме операции пред-
ставлены не полностью.
Первая стадия рассуждения характерна для начала
изучения темы. Учащиеся ориентируются на сформулиро-
ванные в классе образцы, воспроизводят их полностью,
что помогает им при письме. По мере упражнения про-
исходит свертывание рассуждения, однако в трудных
случаях учащиеся снова возвращаются к развернутому
рассуждению.
У хорошо успевающих учеников указанные стадии
рассуждения отчетливо не обнаружились. У них рассуж-
дение свертывается гораздо быстрее, чем у слабоуспе-
вающих учеников. Практически только свернутое рас-
суждение и имеет место. Но по требованию учителя они
дают развернутые рассуждения. Самостоятельно же к
развертыванию рассуждений учащиеся прибегают лишь
в трудных случаях правописания.
Итак, образцы рассуждений для анализа фактиче-
ского материала имеют значение как для слабых, так и
для сильных учеников, так как способствуют выработке
навыков грамотного письма. Но в особенности они нуж-
ны слабоуспевающим ученикам, которым трудно бывает
самостоятельно произвести необходимый анализ слов в
соответствии с грамматическими правилами. Наблюде-
ния за такими детьми и изучение причин их неуспевае-
мости позволяют сделать вывод: не успевают они потому,
что не умеют охватить сразу много явлений и сопоставить
их, получается накопление изолированных, не связанных
между собой знаний. Работа по готовым образцам рас-
суждений систематизирует эти знания.
Приводим примеры рассуждений учеников при дик-
танте.
Ученица со слабой успеваемостью (эксперименталь-
ный класс), разбирая слово блестя из написанного ею
предложения Вечером весь народ, блестя праздничными

нарядами, был на улице 1, говорит: «Как узнать, что на-
до писать блестя через е? Сначала я думала, что это
слово можно проверить словом блеск. Правильно это?
Нет, потому что здесь чередование блеет блист. Раз
чередование в корне, проверять по ударению нельзя, на-
до — по суффиксу. Суффикса -а- нет, значит писать надо
блестя».
Рассуждение состоит из двух необходимых операций:
а) указано на чередование и б) произведена проверка
на суффикс -а-. При этом ученица отдает себе ясный от-
чет в том, какова трудность правописания: можно про-
верить ударением и допустить ошибку, если слово на
правило о чередующихся гласных. Об этом говорит факт
сопоставления ею двух явлений: «Сначала я думала, что
можно проверить словом блеск. Правильно это? Нет».
В контрольном классе ученик средней успеваемости
написал «блистя». В беседе он сказал: «Здесь — чередо-
вание. Поэтому писать надо «блистя».
В данном случае ученик произвел только одну опера-
цию — определение чередования, но не произвел опера-
ции проверки на суффикс -а-. («Я на суффикс не смот-
рел».) Мы спросили, знает ли он правило правописания.
Оказалось, что правило он знает: «Если после корня
суффикс -а-, то надо писать и». Таким образом, у уче-
ника сформировалась одна ассоциация: «есть суффикс
-а пиши и», и не сформировалась другая: «нет суф-
фикс -а пиши е». Если бы ученик проверил, есть суф-
фикс или нет, он не допустил бы ошибки.
Возьмем другой случай. Ученица из контрольного
класса объясняет, почему она написала «блистя».
Ученица. Это слово нужно запомнить, так как его нельзя про-
верить словом блеск и блистать.
Учитель. А на какое правило это слово?
Ученица. На чередование здесь не может быть.
Учитель. Образуй начальную форму.
Ученица. Блестеть — блистать.
Учитель. Какой корень?
Ученица. Блеет-, блист-.
Учитель. Есть чередование гласных в начальной форме?
Ученица. Есть.
Учитель. Так как же определить: в слове блестя -е или и?
Ученица. Надо — е, потому что нет суффикса -а-.
1 Предложение, как видите, не очень удачно сформулировано.
Это учитель отметил после.

Мы видим, что вначале ученица не обнаружила чере-
дования, это повлекло за собой то, что она не произвела
и второй операции — проверки на суффикс -а-. Как
только было установлено наличие чередования, осущест-
вилось и второе действие — проверка суффикса.
Рассмотрим еще несколько примеров рассуждений
учащихся.
В предложении Кругом царило оживление, песни не
замирали ни на минуту очень слабый ученик (экспери-
ментальный класс) в качестве слов, трудных для напи-
сания, самостоятельно выделяет слова замирали и ожив-
ление.
Ученик. Замирали, здесь чередование гласных в корне. Я на-
писал и, потому что после идет суффикс -а-. Слово оживление
я сначала написал через е, потом исправил, потому что можно про-
верить это слово ударением — живо.
Учитель. А почему ты сразу не написал^
Ученик. Не подумал. Вернее, подумал, но решил, что слы-
шится не так, как пишется.
Учитель. Скажи, почему ты решил исправить? Что тебя за-
ставило?
Ученик. Я, когда проверял, вспомнил другие слова, родствен-
ные (пауза) Ну там живой, жив (кто-нибудь) и наткнулся на и.
Решил проверить.
Учитель Как же ты проверил?
Ученик. Родственные слова я уже знал, нашел потом прове-
рочное. Вот и все.
Следовательно, в приведенном примере ученик произ-
вел две основные операции: подобрал родственные слова
и выбрал из них проверочные. Вспомогательные опера-
ции— выделение корня, расстановку ударений в словах—
он не производил. Но ясно, что на их основе он правиль-
но подобрал родственные слова (по общности корней —
живой, жив, живо) и проверочные (по ударности глас-
ного — живо, жив).
Что происходит в тех случаях, когда у учащихся ока-
зываются не сформированными указанные операции по
выделению корня и постановке ударения? В этих случа-
ях действия учащихся основываются на непосредствен-
ных ассоциациях, нередко ошибочных. Во-первых, для
проверки правописания безударного гласного в качестве
проверочных учащиеся берут слова с безударным же
гласным. Это означает, что они фактически не придают
значения основному признаку проверочного слова (в нем
гласный является ударным), так как они не дифференци-

руют родственных и родственных проверочных слов, а
специальная операция по выбору проверочного слова у
них не сформирована. При этом условии возможны два
типа ошибок: а) проверочное слово не подобрано, но в
родственных правильно произносится гласный, поэтому
и слово пишется верно. Имеет место неосознанное пись-
мо в результате каких-то уже закрепившихся правиль-
ных ассоциаций, которые трудно учесть (зрительных,
слуховых и т. д.). Однако таких совпадений бывает не-
много, чаще делают ошибки ученики, не подбирающие
проверочного слова; б) данное слово с самого начала
написано неверно, а потом, когда производится провер-
ка, подбираются родственные слова с неправильной
орфограммой. Ученик этого не замечает, так как он и не
думает, под ударением гласный или нет. Тут также дей-
ствуют закрепившиеся, но неправильные ассоциации.
Ученица средней успеваемости (контрольный класс)
слово затемнение написала верно.
Учитель. Как ты проверила?
Ученица. Я проверила: темно, темнота.
Учитель. Здесь звук и слышится. Как же ты проверила?
Ученица. Вообще-то я знала давно, как пишется это слово.
Учитель. А все-таки как проверить?
Ученица. Темь, темная.
В другом случае эта ученица, действуя уже описан-
ным способом, допустила ошибку в слове сожаление, на-
писав «сожеление». В качестве проверочных она взяла
жалеть, пожалел, предполагая в них гласную е.
Из сказанного вытекает вывод: учителю самое
серьезное внимание надо уделить последовательности за-
писей учащихся при проверке слов. В подавляющем боль-
шинстве случаев запись ведется в неправильном по-
рядке: сначала пишется слово с определяемой орфограм-
мой, а потом записываются проверочные слова. Нужно
приучать к записи в обратном порядке: сначала прове-
рочные слова, а потом проверяемые, иначе проверка те-
ряет всякий смысл. Это, во-первых. Во-вторых, к род-
ственным школьники относят слова, имеющие другое по
сравнению с данным словом значение, хотя слова подби-
раются с учетом ударности гласного. Эти случаи не так
часто встречаются, но все же они имеют место и свиде-
тельствуют о неумении находить корень. Чаще всего род-
ственными считаются слова на основе внешнего звуково-

го сходства их корней. Иногда по звучанию они совпада-
ют с правильным написанием данного слова. Например,
слово воспитание проверяется словом спит, а сожаление
словом жало и т. д. Ошибки не возникают по чисто слу-
чайному совпадению.
Сопоставим теперь способы действия хорошо успе-
вающих учеников из экспериментального и контрольного
классов. Мы не будем останавливаться на тех случаях,
когда от учащихся экспериментального класса требова-
лось специально провести развернутое рассуждение.
С этим справлялись и более слабые по успеваемости уче-
ники. Остановимся на решении тех задач, когда не надо
было специально обосновывать ход решения задачи. Как
действовали ученики в этом случае?
Ученице из экспериментального класса для анализа
были даны слова: замерзать, примирительный, примерять
(пальто), замирание, блестя, предварительно записан-
ные ею под диктовку.
Ученица. Здесь есть несколько похожих слов по корню:
замерзать, примирительный, примерять, замирать. Похожи они толь-
ко тем, что в них может быть -мир- или -мер-, и или е в корнях.
Замерзать пишется через е, так как можно проверить словом
мерзнуть. Примирительный — корень -мир-, от слова мирный. При-
мерять— тоже проверяется: примерка, мерка. Замирание — тут дру-
гое правило, так как есть чередование: замер.
Учитель. А как ты узнаешь, как надо действовать?
Ученица. Я всегда подбираю сначала проверочные, а потом
смотрю, есть ли в корнях у проверочных чередование гласных. Ко-
рень такой тут есть (пауза), а чередование не во всех словах.
Учитель. Ну, например.
Ученица. Вот замерзать. Корень -мер-, я подумала, значит
может быть чередование. Стала проверочные искать (пауза) —
мерзнет, замерз (пауза) и увидела, что корень -мерз-. Значит, это
не на чередование. А вот слово замирание — на чередование. Я сразу
это увидела. Знакомое слово.
Учитель. Ну, а как ты решила со словом блестя?
Ученица. Я сразу увидела, что суффикса -а- нет, а корень
с чередованием.
Ученица в легких для нее случаях прямо отмечает:
«можно проверить» или «здесь чередование». Трудные
слова она анализирует более подробно, идя верным пу-
тем, производя подбор проверочных, потом пробу на че-
редование.
Аналогичным путем действуют и хорошо успевающие
ученики из контрольного класса. Для примера приведем
беседу с отличницей.

Учитель. Когда пишешь, ты думаешь о правилах?
Ученица. Когда трудно, то думаю. А иногда пишешь, как
кажется.
Учитель. Ты могла бы привести пример, когда о правиле
думала? (Ученица только что написала диктант, в котором было
слово блестя.)
Ученица. Например, в корнях блеет блист-. Я сначала
думала, что есть такие слова блестеть и блистать. Мне показалось,
что блестя надо писать через и. А потом подумала, что есть пра-
вило, и проверила.
Учитель. Что же ты проверяла, что ты искала?
Ученица. Я искала суффикс -а-. Не нашла его и написала е
(пауза). Как думается, так и пишется. Иногда, как слышится, иногда
слово запомнилось.
Число примеров можно было бы увеличить. Мы огра-
ничиваемся приведенными, как наиболее типичными. Они
показывают, что знание учащимися экспериментального
класса способов анализирования материала дает им воз-
можность грамотно писать. Но все же ошибки есть. В чем
их причина? Частично мы уже говорили об этом: учени-
ки не подбирают проверочных слов или подбирают для
проверки слова, не являющиеся проверочными; не все-
гда различают чередующиеся и безударные гласные; не
умеют правильно выделить корень. Все эти граммати-
ческие операции должны быть сформированы у учащих-
ся до V класса. Следовательно, одна из причин оши-
бок— отсутствие умений как результат плохого пред-
шествующего обучения.
Второй причиной является то, что примененный спо-
соб работы был для учащихся новым, они зачастую не
производили нужного анализа грамматического материа-
ла, соскальзывали на привычные, нередко ошибочные
способы действия, не учитывающие важных умственных
операций.
Наконец, есть еще одна причина возникновения оши-
бок на правописание безударных гласных в корнях слов.
Заключается она в том, что иногда при выборе варианта
написания чередующихся гласных в корнях слов ученик
действует не в соответствии с правилами правописания,
а проверяет их постановкой гласного под ударение, т. е.
действует более привычным для него способом, извест-
ным еще с начальной школы и закрепленным в V7 классе
(например, слово блистать проверяет словом блеск), то-
гда как чередование гласных в корнях является новой
темой для пятиклассников.

При той последовательности изучения тем, какая при-
нята в настоящее время (сначала безударные гласные,
проверяемые и не проверяемые ударением, а потом че-
редующиеся гласные в корнях), учащиеся смешивают
способы действия, так как один из них лучше закреплен,
а именно способ проверки постановкой гласного под
ударение.
При планировании процесса обучения необходимо
это учитывать, иначе подобное явление может вызывать
у учащихся дополнительные трудности, в частности,
большую вероятность смешения сходных способов дей-
ствий.
Возникает вопрос: целесообразно ли оставлять приня-
тый порядок прохождения материала? Нам кажется, что
нецелесообразно. Надо расположить материал в учеб-
нике так, чтобы были созданы благоприятные условия
для различения сходных способов действия. Этими усло-
виями являются, во-первых, изучение правописания че-
редующихся и безударных гласных, проверяемых ударе-
нием, в противопоставлении, во-вторых, уравнивание
правил правописания по степени их закрепленности, что
будет достигнуто при таком порядке изучения, когда сна-
чала будет пройдено правописание чередующихся глас-
ных. При этом не надо полагаться только на правила.
Необходимо также давать учащимся заучивать слова
с типичными случаями чередования и больше писать слов
с аналогичными корнями, постоянно сопоставляя их
между собой. Создание этих условий повысит эффектив-
ность обучения школьников системам умственных опе-
раций.
Приставки пре- и при-. При усвоении правописа-
ния приставок пре- и при- учащиеся сталкиваются с
большими трудностями. Правило правописания основы-
вается на различении значения самих приставок и смы-
сла тех слов, в которых они имеются. Следовательно,
специфичным для усвоения их правописания является
осознание семантической стороны слова. Трудности в ус-
воении правописания приставок пре- и при- определяют-
ся тем, что каждая из них имеет несколько значений,
очень часто с трудом определяемых в слове. В учебнике
С. Г. Бархударова и С. Е. Крючкова правило сформули-
ровано так: «Чтобы не ошибиться в правописании при-
ставок пре- и при-, надо понимать их значение.

Приставка при- имеет два основных значения. Во-
первых, она обозначает сближение, соединение с чем-
нибудь, а также нахождение вблизи чего-нибудь, напри-
мер: приехать, прибежать, приклеить, прикупить, при-
брежный, приморский, пригород. Во-вторых, она обозна-
чает неполноту действия, например: прилечь, присесть,
притворить.
Приставка пре- имеет тоже два основных значения.
Во-первых, она обозначает высокую степень качества
или действия, например: предобрый, премилый; преуве-
личивать, превысить. Во-вторых, она имеет значение,
близкое к приставке пере-, например: прервать (пере-
рвать), преломление, (переломиться).
Во многих словах значение приставок пре- и при-
объяснить трудно, например: преследовать, пренебре-
гать, знаки препинания и др. Правописание таких слов
надо запомнить»
Принцип анализа признаков любого явления должен
всегда основываться на учете необходимых и достаточ-
ных признаков, составляющих характеристику данного
явления. Способ анализа значений приставок пре- и при-
определяется тем, что для нахождения соответствующей
орфограммы достаточно установить соответствие данного
слова, точнее — приставки в слове с одним из известных
значений приставок пре- или при-. Таким образом, чтобы
сказать, например, что данная приставка обозначается
орфограммой при-, мы должны найти или значение при-
ближения, или присоединения, или нахождения вблизи
чего-нибудь, или неполноты действия. Если предпола-
гается, что данная приставка соответствует орфограмме
пре-, то надо найти одно из ее значений: или высокую
степень качества, или высокую степень действия и т. д.
Следовательно, признаки (значения) каждой приставки
связаны между собой логическим союзом или и взаимно
исключают друг друга в каждом конкретном случае.
Указанный характер связи признаков определяет и ха-
рактер операций и их последовательность в процессе ана-
лиза слова. Например, порядок действий учащихся при
выборе варианта написания приставки с ясным значени-
ем должен быть таким: а) сначала ученик должен опре-
1 С. Г. Бархударов и С. Е. Крючков, Учебник русского
языка, ч. I. М., Учпедгиз, 1959, стр. 41.

делить значение слова; б) затем определить значение
приставки; в) затем соотнести найденное значение с со-
ответствующей орфограммой.
В случаях, когда значение приставки затемнено, ана-
лиз должен быть более дробным: а) определить значе-
ние слова; б) путем перебора всех значений (перебор
лучше осуществлять всегда в одной и той же последо-
вательности, начиная со значений приставки пре-) вы-
брать наиболее подходящее значение приставки, в) со-
отнести найденное значение с соответствующей орфо-
граммой.
Во втором случае число операций увеличивается ров-
но на столько, сколько разных значений будет пробо-
вать ученик.
Покажем, как шел процесс обучения на уроках.
Прежде всего отметим, что мы не отграничивали процесс
изучения приставок пре- и при-, как это обычно делается
учителями в соответствии с общепринятой методикой
изучения данной темы. Мы на первом же уроке объясни-
ли учащимся все значения приставок. И решили это сде-
лать потому, чтобы иметь возможность наиболее ранне-
го противопоставления значений приставок, определяю-
щих их правописание. Как известно, изучение сходных
грамматических явлений в противопоставлении значи-
тельно повышает эффективность усвоения.
Обратимся к протоколам уроков. В качестве примера
возьмем урок, на котором было начато изучение темы.
Учитель. Сейчас переходим к новой теме «Приставки при-
и пре-» (запись на доске). Кто может сказать, почему после приста-
вок я поставила черточки?
1-я ученица. Потому что это приставка, и пишется она со
словом вместе.
Учитель. Что называется приставкой?
1-й ученик. Часть основы (пауза).
Учитель. Начни правильно.
1- й ученик. Приставкой называется часть основы, которая
пишется перед корнем и служит для образования новых слов.
2- й ученик. Часть производной основы, которая стоит перед
корнем и служит для образования новых слов, называется при-
ставкой.
Учитель. Назовите грамматические признаки приставки.
Ученики с мест. Приставка пишется вместе, служит для
образования новых слов.
Учитель. То, что приставка пишется вместе со словами, от-
носится к правописанию, а нам нужны грамматические признаки.
О них мы уже сказали в определении. Надо их только выделить.

2- я ученица. Первый признак — приставка это часть произ-
водной основы, второй — стоит перед корнем и третий — служит для
образования новых слов.
Учитель. Мы выяснили признаки приставки. Приставки пре*
и при-, которые мы будем изучать, произносятся одинаково, а пи-
шутся по-разному. Почему? Запишем два предложения. Вместо
гласной в приставке поставим многоточие: Лодка причалила к берегу
Путь пр...градили кусты. Чтобы не ошибиться в правописании при-
ставки, мы должны знать значения приставок и уметь определять
их в словах. Давайте на нескольких примерах разберем значения
приставок. Запишем в столбик следующие слова:
прискакать
пригораживать
пришкольный
прикрыть
Подчеркнем синим карандашом букву и в приставках. Пропу-
стите строчку и запишите в столбик:
престарелый
превозмочь
преступление
Для того чтобы определить значение приставки, будем опреде-
лять сначала значение каждого слова. Что обозначает слово
прискакать?
3- й ученик. Приехать, прибыть.
3- я ученица. Приблизиться.
4- й ученик. Значит к чему-то приблизиться.
Учитель. Запишем против каждого слова значение приставки.
Первое значение приставки при приближение. Какой вывод надо
сформулировать?
1- я ученица. Приставка при- пишется в таких словах, в
которых она имеет значение приближения.
Учитель. Пригораживать — какой синоним можно подобрать?
4- я ученица. Пристраивать.
Ученики с мест. Прикрепить, сплотить.
Учитель. А более общее значение этого слова какое? Приго-
раживать, пристраивать к чему-то (жест руки, показывающий соеди-
нение).
5- й ученик. Присоединить.
Учитель. Правильно. Второе значение приставки при при-
соединение. Следующее слово пришкольный. Как сказать иначе?
6- й ученик. Он находится при школе.
2- й ученик. Близко к чему-нибудь.
Учитель. Правильно, ребята. Слово пришкольный — одно из
тех слов, значение приставки в котором обозначает близость к чему-
нибудь или нахождение вблизи чего-нибудь: при- -школьный, при
школе. Ну, и последнее слово с приставкой при прикрыть. Что оно
обозначает, какое действие мы должны совершать, чтобы прикрыть,
например, дверь?
5-я ученица. Закрыть, если что нужно, плотно или на за-
мок, а прикрыть — значит немножко, не до конца, не закрывать, а
только прикрыть.
Учитель. Как можно назвать такое действие: полным или
неполным?

6- й ученик. Это неполное действие.
Учитель. Приставка в слове прикрыть обозначает непол-
ноту действия. Сформулируем правило. Когда в словах пишется при-
ставка при-?
7- й ученик. Приставка при- пишется тогда, когда она имеет
значение приближения, присоединения, нахождения вблизи чего-
нибудь и неполноты действия.
Учитель. Подберите самостоятельно слова, в которых пристав-
ка при- имела бы разные значения.
Ученики. Пристройка, приехал, причалила, пришла, примкнуть,
пристать, прилечь, пригородный.
Учитель. Теперь посмотрим, каковы значения приставки пре-
в тех словах, которые мы записали. Что обозначает слово престаре-
лый? Поставьте вопрос к этому слову.
6- я ученица. Какой? Престарелый. Очень старый.
Учитель. Какая часть речи?
Ученики. Прилагательное.
Учитель. Что обозначает прилагательное?
8- й ученик. Прилагательное обозначает признак предмета.
Учитель. Так вот, ребята, слово престарелый не просто обо-
значает признак предмета или качество, в данном случае человека.
Человек не просто старый, а очень старый. Признак старости в боль-
шой степени. Это называется высшей степенью качества. Следова-
тельно, одно из значений приставки пре- какое?
Ученики. Высшая степень качества.
Учитель. Пойдем дальше. Слово превозмочь. Что оно обо-
значает?
7- я ученица. Больше сделать, чем он может.
Учитель. Значение приставки вам самостоятельно определить
трудно, здесь она обозначает высшую степень действия. И последнее
слово: преступление.
2- й ученик. Сделал то, что нельзя делать.
Учитель. Преступник — человек, переступающий закон. Эта
приставка близка к приставке пере-. Теперь придумайте слова с при-
ставкой пре- и объясните значение в них приставки.
3- й ученик. Превзойти — высшая степень действия.
9- й ученик. Прелестный, пре- означает высшую степень ка-
чества.
10- й ученик. Прегрязный — высшая степень качества.
5- я ученица. Пребольшой — высшая степень качества.
Учитель. Назовите слова с приставкой пре-, близкой к пере-.
1-й ученик. Претерпеть — перетерпеть.
Учитель. Хорошо. Теперь вернемся к тем предложениям, ко-
торые мы записали в начале урока, и решим, как мы напишем слова
причалила и преградили.
6- й ученик. Причалила — при-, потому что приблизилась, при-
ближение. Преградили — тоже при- (пауза).
Учитель. Раз ты затрудняешься, то надо подумать, как
надо действовать, чтобы не ошибиться в определении этих приставок.
Мы с вами установили, что приставка при- имеет какие значения?
11- й ученик. Приставка при- имеет значение приближения.
Ученики с мест. Присоединения, нахождения вблизи чего-
нибудь и неполноту действия.
Учитель. Следовательно, только в случаях, когда слова име-

ют такие значения, в них пишется приставка при-. Каким союзом
надо связать значения приставки? В одном слове могут быть сразу
все значения?
11- й ученик. Нет, нам надо знать только одно: или прибли-
жение, или присоединение, или другие. Здесь связать надо союзом
или.
Учитель. Сформулируйте второе правило, с приставкой пре-.
9-й ученик. Приставка пре- пишется в тех случаях, когда
слово обозначает высшую степень качества, высшую степень дей-
ствия, близка к приставке пере-.
Учитель. Какую ошибку допустил Миша?
12- й ученик. Он все эти значения связал союзом и. Надо
или, так как нам необходимо только одно значение, его достаточно.
Учитель. Повтори, Валя.
5-я ученица. Приставка пре- пишется тогда, когда слово
обозначает или высшую степень качества, или высшую степень дей-
ствия, или близость к приставке пере-.
Учитель. Вот вам надо написать слово преградили. Вы не
знаете, пре- в нем или при-. Как вы будете рассуждать?
5-я ученица. Мы посмотрим, какое значение имеет слово.
Учитель. Ну, ты посмотришь, тебе покажется, что определила
правильно, а если ты ошиблась? Как точнее себя проверить?
5-я ученица. Мы будем подбирать синонимы.
Учитель. А, может, иначе? Всего значений семь. Подумайте.
13- й ученик. Мы смотрим, ближе, к какому значению отно-
сится это слово.
Учитель. Правильно. Надо к слову подобрать наиболее близ-
кое значение приставки.
5-я ученица. Преградили будет перегородили. Здесь пре- в
значении пере-.
Учитель. Верно. Запишем слово преградили до конца. Я под-
вожу итоги. Как будем действовать? Если слово легкое, то сначала
смотрим, какое оно имеет значение. Потом подставляем к значению
слова значение приставки. Если значение слова и значение пристав-
ки не противоречат друг другу, пишем нужную приставку. Возьмем
более трудный случай, когда значение слова понятно, а значение при-
ставки определить трудно. Чтобы не ошибиться, перебираем по по-
рядку все значения приставки пре-. Если окажется, что ни одно из
значений приставки пре- не подходит, значит это приставка — при-.
Чтобы убедиться в этом, перебираем каждое из ее значений и выби-
раем самое подходящее.
Результаты письменных работ на правописание слов
с приставками пре- и при- следующие: с приставками
пре- и при- учащиеся написали 6154 слова. Правильно
написанными оказались 97,7% слов. На одного ученика в
среднем пришлось по 4 ошибки.
Сравнивая число ошибок на правописание приставок
пре- и при- с числом ошибок на правописание гласных в
корнях слов (1, 3 ошибки), мы видим, что здесь ошибок
больше. Чем это объяснить? Ведь и в том и в другом слу-
чае школьники практически усвоили правила распозна-

вания изучаемых явлений по их признакам. На наш
взгляд, большее число ошибок на правописание приста-
вок пре- и при- объясняется большей степенью трудно-
сти для учащихся выявления признаков приставки в сло-
ве по сравнению с определением гласной в корне. Для
узнавания гласной в корне имеется система четко очер-
ченных грамматических признаков. Правописание же
приставок пре- и при- основывается на анализе смысло-
вых признаков (значение слова и значение приставки).
Грамматические признаки легко сосчитать, т. е. изме-
рить, смысловые же значения измерить невозможно.
Здесь за каждым словом должно быть реальное пред-
ставление, а они накапливаются не сразу, у пятиклассни-
ков еще мал запас таких представлений, а слова с при-
ставками пре- и при- во многих случаях имеют абстракт-
ное значение, ученик в своем сознании еще не соотносит
его с реальным действием, предметом или его призна-
ком. Прием, который в трудных случаях мы рекомендо-
вали учащимся применять (последовательный перебор
всех значений и выбор наиболее подходящего), не всегда
давал нужный результат, и именно в силу того, что уча-
щиеся неясно представляли себе реальное значение слов.
Следовательно, обращая внимание на выработку ум-
ственных операций, учитель должен проводить словарную
работу.
Кроме ошибок, вызванных непониманием значения
слов, учащиеся иногда вообще не задумывались над зна-
чением слова и значением приставки, писали так, как им
«показалось». Например, в предложении Острый нос при-
давал его лицу пренеприятное выражение ученица напи-
сала «предавал». На вопрос, почему «предавал», а не
придавал, она ответила: «Потому что это близко к при-
ставке пере-».
Учитель. Как ты узнала?
Ученица. Передавал. Решила сразу.
Учитель. Как ты понимаешь смысл предложения?
Ученица. Нос на лице был очень неприятный и портил лицо.
Учитель. Может нос что-то передавать лицу?
Ученица (смеется). Нет, конечно (задумалась). Придавал —
это присоединение. Придавал, добавлял. Надо приставку при-.
Учитель. Хорошо. Почему ты написала пренеприятный?.
Ученица. Потому что это высшая степень качества. Сразу
узнала.
Ученица (контрольный класс). «Принеприятное» — надо
сначала знать, что она обозначает. (Имеет в виду приставку.)

Она обозначает что-то неприятное. Если она обозначает незакончен-
ное действие, то надо писать при-. Здесь еще не ясно. Очень непри-
ятное или только «принеприятное». Незаконченное действие и поэто-
му при-.
Надо сказать, что в контрольном классе учитель ввел
дополнительное значение приставки при- (незаконченное
действие). Это значение можно применять к очень мно-
гим словам, в которых приставка такого значения не
имеет. Если это совпадает с правописанием приставки
при- то ошибки не возникает, если же это совпадает с
приставкой пре-, то возникает ошибка. Та же ученица,
разбирая слова притихла и преображался, снова опреде-
ляет в них значение приставки как незаконченность дей-
ствия. Притихла. Это обозначает незаконченное действие.
Поэтому при-. В данном случае правильное совпадение.
Но в следующем примере допущена ошибка. «Приобра-
жался. Мы еще не знаем, приобразился или нет. По
незаконченному действию опять определяем. Поэтому
надо писать при-», — утверждает ученица.
В данном случае ученица допустила ошибку. Такие
же ошибки делали и многие ее товарищи. Происхо-
дило это потому, что учитель дал такой критерий для
определения значения приставки при-, который приме-
ним в равной мере ко многим словам с приставкой при-
и пре-.
Имя прилагательное. Специальному изучению
по теме подверглось несколько вопросов, здесь остано-
вимся на одном из них — на понятиях качественных,
относительных и притяжательных прилагательных. Виды
прилагательных как грамматические явления особенно
интересны для изучения в том отношении, что для их
распознавания, дифференцирования можно так же, как
и для орфографических явлений, сформулировать систе-
му аналитических операций. Это нам важно было дове-
сти до сознания учащихся и на примере изучения видов
прилагательных еще раз показать общий принцип подхо-
да к анализу грамматических явлений. Кроме того, по-
строение системы операций для анализа видов прилага-
тельных имеет и практическое значение. Например, что-
бы определить суффикс в словах типа французский и
скользкий, надо уметь определить вид прилагательного.
Если прилагательное качественное, то нужен суффикс -к-
(скользкий), если прилагательное относительное, то ну-

жен суффикс -ск- (французский). Обычно учащимся
трудно дается распознавание вида прилагательного, и
это плохо отражается на правописании.
В учебнике указывается, что имена прилагательные
делятся на три группы (вида) по значению и по особен-
ностям изменения. В определении видов прилагательных
указывается на то, что обозначают прилагательные каж-
дого вида. В дальнейшем изучаются различные особен-
ности изменения прилагательных, т. е. их грамматиче-
ские особенности или признаки. Но фактически эти осо-
бенности никак не используются учащимися для диффе-
ренцирования видов прилагательных. Опора на грамма-
тические признаки в данном случае значительно облегчи-
ла бы узнавание характера прилагательного.
Прежде чем указывать, какие именно признаки важ-
ны для распознавания вида прилагательного, сопоставим
их, расположив в таблице (см. табл. 2).
Таблица 2
При
і н а к и
Вид прилагатель-
ного
Качествен-
ные
Относитель-
ные
Притяжа-
тельные
смысловые
Обозначает признак,
который может быть у
предметов в большей
или меньшей степени
(например: длинный
провод, провод длиннее,
длиннейший провод)
Указывают на отно-
шение предмета к че-
му-либо (например: к
материалу — кирпич-
ный, к месту — комнат-
ный, ко времени — ве-
черний)
Указывают на при-
надлежность одного
предмета другому (на-
пример: дядино ружье)
грамматические
1) Отвечают на воп-
рос какой?
2) Имеют степени
сравнения, выражен-
ные суффиксами -ее
(•ей), -е (часто с при-
ставкой по-), ~ейш,
-айш
3) Имеют краткую
форму, отвечают на
вопрос каков?
1) Отвечают на воп-
рос какой?
2) Не имеют степе-
ней сравнения и крат-
кой формы
Отвечают на вопросы
чей? чьи? чье?

Из таблицы видно, что по грамматическим призна-
кам качественные прилагательные отличаются от отно-
сительных и притяжательных возможностью образования
от них форм сравнения и краткой формы. Качественные
и относительные отличаются от притяжательных по грам-
матическому вопросу (соответственно: какой, чей?) От-
метим, что степени сравнения качественных прилагатель-
ных являются грамматическим выражением смыслового
признака, указанного в таблице для этой группы прила-
гательных. Использовать их в качестве распознающих
признаков громоздко и неудобно. Поэтому, изучая с уча-
щимися виды прилагательных, мы обращали внимание
на все смысловые и грамматические признаки, но исполь-
зовали только два критерия для дифференциации прила-
гательных (грамматический вопрос и наличие краткой
формы), применив указанный ниже способ рассуждения:
1) Смотрим, на какой вопрос отвечает при-
лагательное.
Какой? — прилагательное
Чей?— прилагательное притя-
жательное
качественное или относитель-
ное
2) Смотрим, можно ли образовать отданного
прилагательного краткую форму.
Да — прилагательное ка-
Нет - прилагательное относи-
чественное
тельное
Надо сказать, что в зависимости от конкретных усло-
вий (последовательности изучения материала, прочно-
сти усвоения) могут быть и другие схемы операций, ос-
новывающиеся на учете значения прилагательных и от-
личающиеся друг от друга последовательностью.
I
1) Смотрим, может ли быть признак, обозна-
чаемый данным прилагательным, в большей
или меньшей степени у другого предмета.
Да — прилагательное ка-
чественное
Нет — прилагательное относи-
тельное или притяжательное
2) Смотрим, не обозначает ли данное прила-
гательное принадлежность одного предмета
другому.
Да — прилагательное при-
тяжательное
Нет — прилагательное отно-
сительное

1) Смотрим, не обозначает ли данное прила-
ательное принадлежность одного предмета
другому.
Да — прилагательное при-
тяжательное
Нет — прилагательное каче-
ственное или относительное
2) Смотрим, может ли быть признак, обозна-
чаемый данным прилагательным, в большей
или меньшей степени у другого предмета.
Да — прилагательное каче-
ственное
Нет — прилагательное отно-
сительное
III
1) Смотрим, не обозначает ли данное прила-
гательное отношение предмета к чему-либо.
Да — прилагательное отно-
сительное
Нет — прилагательное каче-
ственное или притяжательное
2) Смотрим, не обозначает ли принадлеж-
ность.
Да — прилагательное при-
тяжательное
Нет — прилагательное каче-
ственное
Во всех трех указанных случаях само определение
значения предполагает использование грамматического
вопроса или других грамматических признаков. Так,
операция по определению того, может ли быть признак,
обозначаемый данным прилагательным, в большей или
меньшей степени у другого предмета, требует образова-
ния одной из сравнительных степеней прилагательного
(например, белый, белее, глубокая речка — глубже речка
и т. п.).
Операция по определению значения принадлежности
одного предмета другому (или значение отношения пред-
мета к чему-либо) предполагает постановку грамматиче-
ского вопроса (соответственно: чей? какой?).
Из сказанного ясно, что в конечном счете формулиро-
вать схему аналитических операций надо, исходя из фор-
мально-грамматических признаков, хотя в начале изу-
чения темы «Имя прилагательное» нужно прибегать и к
анализу видов прилагательных на основе смысловых
признаков. Грамматические признаки, которыми учащим-
ся надо оперировать (вопрос и краткая форма прилага-
тельных), им хорошо известны и надо их только связать
с соответствующими видами прилагательных.
Если же учитель знает, что дети затрудняются в об-

разовании краткой формы прилагательных, то их надо
в этом поупражнять. Умение образовывать краткую фор-
му имеет большое значение для правописания прилага-
тельных с суффиксом -к- и -СК-. Суффикс -к- присущ ка-
чественным прилагательным, от которых можно образо-
вать краткую форму (например: скользкий — скользка),
а суффикс -ск- присущ относительным прилагательным,
которые не имеют краткой формы (например: матрос-
ский, французский и т. п.).
На правило правописания суффиксов -к- и -ск- при-
лагательных учащиеся написали 646 слов. Правильно
написано 99%. На одного ученика в среднем пришлось
по 0,17 ошибки. Как видим, число ошибок было очень
незначительным (их было 6 у троих учеников в четырех
словах). Беседы с учащимися показали, что в подавляю-
щем большинстве случаев они применяют способ провер-
ки правописания суффиксов прилагательных по краткой
форме прилагательного и ошибки являются следствием
ослабления самоконтроля в процессе письма. Один из
учеников сказал нам: «Слова-то знакомы, что же их про-
верять» (слова матросский и скользкий»; он написал их
так: «матроский» и «скользский»). Таким образом, это
«знакомство» со словами и явилось причиной того, что у
ученика не возникло потребности проверить, правильно
ли он его написал. В одном случае он написал по произ-
ношению, пропустив с в суффиксе, а в другом — добавил
лишнее с к суффиксу -к-. Два ученика сделали аналогич-
ные ошибки в словах одесский, скользкий, тряский, мат-
росский. При разборе ошибок эти ученики самостоятель-
но обнаружили ошибки, а на вопрос, почему не написали
правильно сразу, один из них ответил: «Просто так, не
думал».
Мы рассмотрели характер ошибок учащихся и их при-
чины, уделив этому особое внимание, так как считаем,
что важно знать не только правильные способы мышле-
ния учащихся, но и неправильные; это помогает в плани-
ровании процесса обучения. Что касается правильного
обоснования учащимися правописания, то эти обоснова-
ния схожи с теми, которые мы описали при анализе ре-
зультатов обучения правописанию безударных гласных
в корнях.
На примере изученных в эксперименте тем мы пока-
зали важность обучения детей аналитическим опера-

циям для формирования правильных грамматических
знаний и орфографических навыков. Но обучение школь-
ников рациональным способам работы важно не только в
этом плане. Постоянная направленность внимания
школьников на усвоение рациональных способов грам-
матического анализа и систематическое упражнение в
применении таких способов имеет значение также и для
умственного развития детей. Показателем продвижения
учащихся в умственном развитии является то, что они
могут самостоятельно анализировать новый грамматиче-
ский материал, выделять достаточные и необходимые
признаки и на их основе строить системы аналитических
операций для распознавания изучаемого явления. Рас-
смотрим результаты одной такой работы, выполненной
учащимися в IV четверти при изучении правописания
безударных личных окончаний глаголов.
Начнем с краткой характеристики правила правопи-
сания. Правописание безударных личных окончаний гла-
голов основывается на различении грамматических при-
знаков глагола в начальной (неопределенной) форме по
суффиксам неопределенной формы. В зависимости от оп-
ределенных признаков личные окончания глаголов де-
лятся на I и II спряжения. Личные окончания глаголов
I и II спряжений учащиеся должны знать из начальной
школы, так как I и II спряжения глаголов как с ударны-
ми, так и безударными окончаниями изучаются в IV
классе. Учащиеся IV класса должны уже владеть и прие-
мом распознавания безударных личных окончаний гла-
голов по суффиксам неопределенной формы. Однако до
1959/60 учебного года программы, учебник и методики по
русскому языку не рекомендовали этот прием и ориенти-
ровали на неправильный способ проверки окончаний по
3-му лицу множественного числа Возьмем программу на-
чальной школы за 1959 г. В ней сказано: «При изучении
глаголов I и II спряжений следует прежде всего устано-
вить соотношения: -ут, -ют, -е; -ат, -ят, -и. Сначала берут-
ся глаголы с ударными окончаниями... и на этом осно-
вании устанавливаются указанные выше соотношения.
Затем учитель переходит к глаголам с безударными
окончаниями. Здесь оказываются те же соотношения» 1.
То же самое рекомендуется и в действующем учебни-
1 Программы начальной школы, М, Учпедгиз. 1959, стр. 17.

ке для IV класса М. Л. Закожурниковой и Н. С. Рожде-
ственского:
«Глаголы с безударными окончаниями, как и глаголы
с ударными окончаниями, бывают I или II спряжения.
Глаголы I спряжения Глаголы II спряжения
ешь —ишь
— -ет — -ите
.уТ(.Ют-_.ем -ат,-ят-_.им
— ете —ите»1.
Таким образом, в учебнике перечислены окончания
глаголов I и II спряжений в единственном и множествен-
ном числе. Но грамматических признаков, по которым
глаголы относятся к I или II спряжению, авторы учебника
не дают. Указания на признаки имеются в работе
А. И. Воскресенской и М. Л. Закожурниковой «Практи-
ческое руководство к преподаванию русского языка в
начальной школе». «Если в 3-м лице множественного
числа окончание -ут (-ют), то во всех остальных лицах
в окончаниях должна быть буква е. 3-е лицо множест-
венного числа глаголов II спряжения в произношении
оканчивается на -ут, -ют (строют, ходют), поэтому
окончание их при письме следует проверять неопреде-
ленной формой. Если глагол в неопределенной форме
оканчивается на -ить, то он II спряжения, значит, в 3-м
лице множественного числа надо писать -ат (-ят): стро-
ить — строят, ходить — ходят, в остальных окончаниях
должна быть буква и: строить, строит»2.
Фактически и здесь авторы рекомендуют прием про-
верки окончаний по 3-му лицу множественного числа.
Учитывая, что во многих глаголах окончание в 3-м лице
множественного числа является безударным, на что ука-
зывают и авторы, то рекомендуемый прием не может
применяться для проверки правописания безударных
окончаний, а по отношению к ударным он не имеет
смысла.
1 М. Л. Закожурникова и Н. С. Рождественский,
Учебник русского языка для начальной школы, IV класс, М., Учпед-
гиз, 1960, стр. 83.
2 А И. Воскресенская и М. Л. Закожурникова,
Практическое руководство к преподаванию русского языка в началь-
ной школе, М. Учпедгиз, 1958, стр. 251.

Необходимо в начальной школе, и в IV классе осо-
бенно, обучать школьников приему проверки по грам-
матическим признакам неопределенной формы, чтобы не
переучивать их в V классе. Ко времени изучения глагола
в V классе прием проверки окончаний по 3-му лицу мно-
жественного числа настолько закрепляется, что ученики
с трудом переключаются в процессе письма на правиль-
ный способ проверки, который им дается в V классе, и
допускают много ошибок в правописании безударных
личных окончаний.
В настоящее время действует новая программа, а
учебник остается тот же. Но и в новой программе не
очень решительно сказано о приеме проверки личных
окончаний глаголов по неопределенной форме: «При изу-
чении личных окончаний глаголов целесообразно опреде-
лять по неопределенной форме, относится ли данный
глагол к I или ко II спряжению»1. Об этом надо катего-
рически говорить в методических указаниях к программе,
а главное исправить ошибочное положение в учебнике
М. Л. Закожурниковой и Н. С. Рождественского.
В учебнике для V класса С. Г. Бархударова и
С. Е. Крючкова довольно четко указываются необходи-
мые грамматические признаки для определения спряже-
ния глаголов: 1) глаголы, имеющие неопределенную фор-
му на -ить (например: строить, любить и т. п.), а также
одиннадцать глаголов: смотреть, видеть, ненавидеть,
терпеть, вертеть, обидеть, зависеть, дышать, слы-
шать, держать, гнать— относятся ко II спряжению;
2) все остальные глаголы с безударными личными окон-
чаниями относятся к I спряжению. Указывается также
способ проверки: «Чтобы не ошибиться в правописании
безударных личных окончаний, надо поставить глагол в
неопределенной форме» (стр. 144).
К составлению учащимися образца рассуждения мы
подошли через ряд этапов работы. На одном из уроков
мы дали учащимся задание самостоятельно прочитать
§ 126, в котором изложена тема «Правописание безудар-
ных личных окончаний», и устно выделить признаки I и
II спряжений. Особое внимание было обращено на суф-
фикс -ить для узнавания глаголов II спряжения. После
1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы, М., Уч-
педгиз, 1960, стр. 13.

этого был дан диктант, состоявший из пяти предложении,
в которые вошли семь глаголов с безударными личными
окончаниями. Когда предложения были записаны, уче-
ники отдельно выписали глаголы и разобрали каждый
из них по схеме: 1) неопределенная форма, 2) спряже-
ние, 3) лицо, 4) число, 5) искомое окончание.
Наконец, последним было дано задание: на основе
выделенных признаков письменно составить схему рас-
суждения для определения безударных личных оконча-
ний глаголов.
Прежде чем говорить о результатах, приводим пра-
вильную и полную систему аналитических операций.
1. Ясное или неясное окончание; если неясное, то ставим глагол
в неопределенной форме.
2. Смотрим, не относится ли глагол к исключению; если нет, то
выделяем суффикс неопределенной формы; может быть суффикс
-ить и другие суффиксы.
3. Определяем спряжение; если суффикс -ить, то II спряжение.
4. Определяем лицо и число глагола.
5. Находим окончание.
Сравним с данной системой операций составленные
учащимися образцы рассуждения по двум показателям:
а) по последовательности операций и б) по их количе-
ству.
В соответствии с указанными показателями работы
26 учащихся распределились следующим образом: пра-
вильных по количеству операций — 7 работ, по последо-
вательности операций — 2 работы; правильных по после-
довательности, но неполных — 24 работы (из них: работ
с шестью операциями—17, с пятью—6, с четырьмя—1).
Из пропущенных операций чаще других фигурирова-
ла третья (проверка на исключение); ее не произвели
24 человека. Слитными — у 6 учеников — оказались опе-
рации четвертая (выделение суффикса) и пятая (опре-
деление спряжения). Одна ученица не определила лицо
и не сделала вывода.
Из приведенных данных видно, что учащиеся в основ-
ном справились с порученным им заданием и самостоя-
тельно составили образец рассуждения, расположив опе-
рации в правильной последовательности во всех без ис-
ключения случаях. Основным недостатком в схемах у
подавляющего большинства учащихся был пропуск опе-
рации по проверке глагола на исключение. Но из бесед
с ними выяснилось, что большинство из них не написали

об этом потому, что изолировали правописание оконча-
ний глаголов-исключений от самих правил правописа-
ния: «Я их и так знаю», «Когда такое слово встречается,
всегда узнаешь».
После проверки работы мы подвели итоги и еще раз
сформулировали правило: «Определять спряжение гла-
голов надо по неопределенной форме того же вида.
II спряжение легко определить по суффиксу -ить. Глаго-
лы, имеющие в неопределенной форме другие суффиксы,
относятся к I спряжению. Исключение составляют
11 глаголов и 2 разноспрягаемых глагола».
Воспроизведем некоторые работы полностью.
Ученица с отличной успеваемостью написала.
«Окончание глагола слышится неясно. Ставим глагол в неопределен-
ной форме. Смотрим, какой суффикс у глагола в неопределенной
форме. Смотрим, относится ли слово к исключению. Определяем
спряжение. Смотрим, какого лица и числа глагол. Значит, глагол...
спряжения ... лица ... числа имеет окончание ...».
Хорошо успевающий ученик: «Окончание глагола
слышится неясно. Ставим глагол в начальной форме. У глагола в
начальной форме находим суффикс. Определяем спряжение глагола.
Определяем лицо и число глагола. Определяем окончание глагола».
Среднеуспевающий ученик: «В данном глаголе окон-
чание слышится неясно. Образуем начальную форму глагола. Смо-
трим, какое окончание имеет это слово в неопределенной форме. На-
ходим окончание глагола в неопределенной форме. Смотрим, к како-
му спряжению относится это окончание. Смотрим, какого лица и
числа данный глагол. Делаем вывод: глагол ... спряжения ... лица ...
числа, имеет окончание ...».
Слабоуспевающая ученица: «Окончание данного
глагола слышится неясно. Ставим глагол в неопределенной форме.
Находим окончание неопределенной формы. Смотрим, какого лица
глагол. Смотрим, какого спряжения глагол. Смотрим, какого числа.
Делаем вывод».
В первой самостоятельной работе по составлению
схемы рассуждений формулировки не очень гладки, ино-
гда встречаются перечеркнутые места, но самостоятель-
ное вычленение признаков, размышление над тем, в ка-
кой последовательности надо действовать, чтобы пра-
вильно выбрать окончание, — все это способствует фор-
мированию логического мышления, приучает внима-
тельно относиться к слову, самостоятельно мыслить.
В настоящем исследовании мы сделали попытку най-
ти некоторые способы повышения эффективности учеб-

ного процесса путем специальной организации умст-
венной работы учащихся при усвоении и применении
знаний.
В педагогической науке много внимания уделяется
разработке принципов и методов развивающего обуче-
ния, направленных на активизацию познавательной и
практической деятельности учащихся и организацию их
самостоятельной работы. В этом направлении многое
уже сделано. Однако все еще мало делается для разра-
ботки такой методики обучения, которая помогала бы
школьникам усваивать знания, умения и навыки наибо-
лее рациональными способами. До сих пор учитель не
располагает средствами, позволяющими в полной мере
направлять умственную деятельность учащихся. Об
успехах или неуспехах того или иного ученика он судит
по конечному результату его деятельности — по числу
ошибок. Одним из важных средств, дающих учителю
возможность, с одной стороны, контролировать знания
и умения, а с другой — формировать у учащихся спосо-
бы рациональной мыслительной деятельности, является
обучение их умственным операциям. Как показало наше
исследование, формирование умственных операций яв-
ляется предпосылкой успешного овладения школьником
грамматическими знаниями и умениями. Правильно по-
ставленное обучение операциям вырабатывает у уча-
щихся и определенные интеллектуальные умения, а так-
же способствует развитию самостоятельного мышления.

А. Ф. Соловьева
ОБУЧЕНИЕ ПЯТИКЛАССНИКОВ СОСТАВЛЕНИЮ ПЛАНА
И ПЕРЕСКАЗУ СОДЕРЖАНИЯ ПРОЧИТАННОГО
На протяжении трех лет (1956—1959) нами проводи-
лось исследование на тему «Самостоятельная работа
учащихся с учебником на уроке» 1. Изучение опыта пе-
редовых учителей и постановка эксперимента по обуче-
нию одного и того же состава учащихся дали возмож-
ность: а) установить основные виды самостоятельной ра-
боты учащихся с учебником; б) выяснить условия орга-
низации самостоятельной их работы с учебником на раз-
ных этапах урока и в логической связи этой работы с
другими видами учебной деятельности и учителя и уча-
щихся; в) раскрыть отдельные методические приемы обу-
чения учащихся умениям и навыкам самостоятельной
работы с учебником на уроке.
Материалы исследования по указанной теме убеди-
тельно показали, что самостоятельная работа учащихся
на уроке, рационально организуемая и систематически
проводимая, не только оказывает положительное влия-
ние на качество знаний, но и помогает также воспитать
у детей навыки самостоятельной познавательной дея-
тельности, серьезного отношения к учебным занятиям,
благотворно влияет она и на отношение школьников к
урокам, на их дисциплину.
Изучение данной проблемы привело нас к заключе-
1 Ход исследования и его результаты освещены в моих статьях:
«Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке» («Совет-
ская педагогика», 1960, № 2) и «Самостоятельная работа учащихся
V—VII классов с учебником на уроке», («Известия АПН РСФСР»,
1961. вып. 115).

мию, что в самостоятельной работе с книгой особенно
важное значение имеет умение составлять простой план
и пересказывать своими словами содержание прочитан-
ного. Этому, как известно, обучают школьников уже в
начальной школе. Эти умения лежат в основе формиро-
вания целого ряда других умений: составления сложного
плана, конспекта, тезисов и др. Поэтому крайне необхо-
димо совершенствовать указанные умения уже на на-
чальной ступени обучения.
Мы и поставили перед собой задачу — наметить си-
стему работы по обучению данным умениям учащихся
V класса на материале курса истории.
Кратко о литературе по вопросу. В мето-
дической литературе по вопросам начального обучения
среди многих вопросов методики обучения детей чтению
большое место отводится приемам составления плана и
пересказа содержания прочитанного. Так, в работах
С. П. Редозубова, Н. Н. Щепетовой, Е. А. Адамович и
др. мы находим освещение системы работы по обучению
учащихся составлению плана прочитанного применитель-
но к особенностям каждого класса. В трудах этих авто-
ров рассматриваются различные приемы обучения детей
умению работать с книгой.
В работах Н. Н. Щепетовой дается следующее исход-
ное положение: «Важно научить учащихся понимать про-
изведение, понимать структуру его. Нужно помочь уча-
щимся осознать отдельные части произведения и охва-
тить его в целом, выделить главное и второстепенное, а
также понять, в каком порядке, в какой связи и последо-
вательности ведется рассказ. К этому ведет работа по
составлению плана» 1.
Эти же мысли высказаны С. П. Редозубовым. Он,
так же как и Н. Н. Щепетова, исходит из того, что со-
знательность чтения рассказа или статьи достигается
путем работы детей над составлением логического пла-
на, а также путем пересказа прочитанного своими слова-
ми2. Та же мысль подчеркивается и у Е. А. Адамович3.
1 Н. Н. Щепетова, Методика чтения в начальной школе, М.,
Учпедгиз, 1958, стр. 110.
2 См.: С. П. Редозубов, Методика русского языка в началь-
ной школе, М., Учпедгиз, 1955.
3 См.: Е. А. Адамович, Объяснительное чтение в начальной
школе, М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Следовательно, в методической литературе по вопро-
сам начального обучения формированию у детей умений
составлять план прочитанного рассказа или статьи уде-
ляется достаточно внимания как неотъемлемой и важней-
шей части обучения сознательному чтению произведения.
Более того, сознательность чтения определяется в значи-
тельной степени тем, насколько правильно было постав-
лено обучение детей приемам составления плана и на-
сколько правильно шло обучение их умению пересказать
прочитанное кратко и своими словами.
В работах советских психологов (Л. В. Занкова,
А. И. Липкиной, К. П. Мальцевой и др.) за последние
годы делается попытка раскрыть те умственные опера-
ции (т. е. способы действия) в работе с книгой, которым
следует обучать учащихся. В частности, в статье
К. П. Мальцевой «План текста как смысловая опора за-
поминания у младших школьников» 1 описывается мето-
дика обучающего эксперимента, которая заключалась в
том, что перед учащимися ставилась задача составить
план и указывались пути анализа текста. Чтобы вычле-
нить главное, существенное, ученик должен был последо-
вательно ответить на два вопроса: о ком (или о чем) го-
ворится в этой части и что говорится (сообщается). От-
вечая на первый вопрос, ученик вычленял субъект дан-
ной части текста. Использование второго вопроса приво-
дило к выделению предиката этой части. Анализируя
текст таким путем, ученик вычленял в каждой части
главную мысль. При этом он должен был соотнести со-
держание всех частей текста. С помощью такого соотне-
сения достигалось отчетливое понимание структуры тек-
ста, понимание объективной связи между содержанием
его составных частей. Эта экспериментальная работа про-
водилась с учащимися II, III, IV классов.
В методической литературе по вопросам начального
обучения при освещении приемов работы над составле-
нием плана обычно намечается постепенный переход от
простых форм к более сложным; при этом от плана, в
котором содержание частей прочитанного рассказа вы-
ражается в рисунках, дети переходят к словесному пла-
ну. Методисты рекомендуют рисуночные планы к худо-
1 См.: сб. «Вопросы психологии памяти», под ред. А. А. Смир-
нова, М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

жественным рассказам и сказкам начинать с I класса;
с I же класса рекомендуется приучать детей к пересказу
прочитанного. Работа над планом начинается с расчле-
нения рассказа или статьи на отдельные части. При этом
методисты рекомендуют следующие приемы составления
плана и этапы работы над ним:
а) составление плана по картинкам, иллюстрирующим
отдельные логически законченные части художественного
произведения, в котором ясна последовательность собы-
тий; после повторного чтения текста дети рассматривают
картинки, к каждой из них дают заголовок, наиболее
удачные из заголовков учитель записывает на доске;
б) рассмотрение картинок к статье, придумывание за-
главий к ним, а затем рассказывание по картинкам;
в) самостоятельное составление детьми плана к про-
читанному по картинкам.
Переходя со II класса к словесному плану, учитель,
следуя рекомендациям методистов, начинает с таких про-
стых приемов составления плана, как расчленение рас-
сказа или сказки на части на основе последовательности
действия, событий во времени; затем расчленение сооб-
разно месту действия и появлению в рассказе действую-
щих лиц.
Для понимания основного содержания произведения
особенно важно установление связей между отдельными
частями произведения. Методисты рекомендуют в после-
дующей работе над планом осмысливать эти связи, что-
бы лучше намечать логическую последовательность рас-
сказа.
В указанных методических пособиях по вопросам на-
чального обучения встречаются следующие разновидно-
сти работы по составлению плана:
1. Статья или рассказ разделены на части и каждая
часть озаглавлена; ученики проверяют заголовки и объ-
ясняют их.
2. Рассказ разделен в учебнике на части. Ученики к
каждой части выбирают заголовок из данных в хресто-
матии в деформированном виде.
3. Рассказ или статья не разделены на части. Учитель
дает вразбивку заголовки частей; ученики записывают
их в последовательном порядке и к каждому подзаго-
ловку отыскивают соответствующий текст.

4. Рассказ или статья не разделены на части; ученики
под руководством учителя расчленяют его и подыскива-
ют заголовки.
5. В IV классе ученики в отдельных случаях должны
уметь расчленять рассказ на крупные основные части и
эти последние подразделять на более мелкие. Это озна-
чает, что в IV классе учащиеся могут перейти к составле-
нию сложного плана. Н. Н. Щепетова (с IV класса) и
Е. А. Адамович (с III класса) считают возможным и же-
лательным начать работу над сложным планом.
Что касается формулировок заголовков частей изу-
чаемого произведения, то методисты не придерживают-
ся каких-то определенных форм. Так, С. П. Редозубов
рекомендует в I и II классах озаглавливать части рас-
сказа вопросами.
В третьих классах, по его мнению, следует постепенно
форму плана усложнять и требовать от детей озаглавли-
вания частей не вопросами, а назывными предложения-
ми. Н. Н. Щепетова, кроме того, рекомендует для заго-
ловков брать цитаты из рассказа.
В методической литературе по вопросам начального
обучения рассматривается аналитико-синтетический спо-
соб составления плана. При нем учащиеся, зная содер-
жание произведения в целом, выделяют из этого целого
основные его части; анализируя затем отдельные части
произведения, они устанавливают логические связи меж-
ду частями.
В указанной литературе много внимания уделяется
обучению детей пересказу прочитанного. Здесь, так же
как и в работе по составлению плана, от простых форм
учащиеся переходят к более сложным; от пересказа с
помощью учителя дети постепенно переходят к самостоя-
тельному пересказу отдельных частей и рассказа в це-
лом; от подробного пересказа к сжатому; от полного пе-
ресказа к выборочному; от пересказа буквального к пе-
ресказу с изменением лица рассказчика или плана рас-
сказа.
Следовательно, к концу обучения в IV классе учащие-
ся должны уметь передать содержание прочитанного
как подробно, так и в сжатой форме, уметь составить
план. Так ли это в действительности? Обратимся к прак-
тике.

Обучение детей приемам составления
плана и передачи содержания прочитан-
ного своими словами в практике школ.
На вопрос о том, как проходит обучение детей приемам
составления плана рассказа или статьи, Е. А. Адамович
отвечает так: «В школьной практике мы встречаем обыч-
но очень суженную одностороннюю работу над планом,
к тому же еще нерегулярную, не связанную с предыду-
щей и последующей работой. Чаще всего она заключает-
ся в озаглавливании частей произведения, выделенных
учителем, причем формулировки заголовков совершенно
формальны, т. е. не отражают содержания озаглавлен-
ного отрывка и, значит, не выражают обобщенной мысли
или образа в его существенных чертах, значит, дети не
учатся выделять основное» 1.
К таким же выводам мы пришли в результате ана-
лиза письменных работ учащихся четвертых классов,
проведенных в трех школах. В IV четверти 1958/59 учеб-
ного года с целью выяснения того, с какими умениями и
навыками работы по составлению плана и краткого рас-
сказывания учащиеся поступают в пятые классы, была
проведена работа в трех четвертых классах школы № 96,
двух четвертых школы № 710 Москвы и в четырех чет-
вертых школы № 18 г. Павловского Посада. Для пись-
менных работ были взяты прочитанные в начале учебно-
го года рассказы из «Книги для чтения» — «Лягушка-пу-
тешественница» и «Кровавое воскресенье». Рассказ
«Лягушка-путешественница» разбит на пять частей; со-
гласно заданию, предложенному после текста рассказа,
учащиеся должны были озаглавить каждую из этих
частей.
Учитывая проделанную учащимися работу, мы так
сформулировали наше контрольное задание: «Прочитать
рассказ В. Гаршина «Лягушка-путешественница», со-
ставить и записать план рассказа». Второе задание на
следующем уроке чтения было сформулировано так:
«Прочитать рассказ «Лягушка-путешественница», крат-
ко своими словами изложить в письменном виде его со-
держание по плану, составленному вами самими».
Следуя логике содержания рассказа, мы наметили
1 Е. А. Адамович, Объяснительное чтение в начальной школе,
М, Изд-во АПН РСФСР, 1950.

предположительно следующий возможный план его пе-
ресказа:
1) Лягушка наслаждается дождливой погодой.
2) Встреча лягушки с утками и разговор с ними о юге.
3) Желание лягушки полететь с утками на юг.
4) Находчивость и смелость лягушки в выполнении
своего желания.
5) Хвастовство лягушки, его последствия.
Разумеется, мы не подходили к рассмотрению работ
учащихся только с точки зрения совпадения или несов-
падения формулировок, данных в работах учащихся, с
нашими формулировками; формулировки их могли быть
разными, но каждая из них должна была отражать ос-
новное в содержании той или иной части рассказа. Нам
важно было установить, сумеют ли дети правильно и чет-
ко сформулировать главные мысли рассказа, или дадут
формулировки, мало относящиеся к содержанию.
Из 307 учеников четвертых классов, писавших работу
по первому заданию, ни один не сформулировал пра-
вильно и четко пункты плана; 97 человек дали правиль-
ные формулировки (хотя недостаточно четкие) только
по 2—3 пунктам плана; 240 человек дали общие форму-
лировки, не раскрывающие главного смысла рассказа.
Вот типичные из них (к заголовку первой части расска-
за): «Лягушка-квакушка»; «Лягушка живет на болоте»;
«Жизнь лягушки на болоте»; «Мокрая погода»; «Лягуш-
ка»; «Лягушка наслаждается»; «Лягушка сидит на ко-
ряге»; «Дождь»; «Лягушкины наслаждения»; «Хорошая
погода»; «Теплый мелкий дождик»; «Приятная погода»;
«Лягушка нежится».
В общих формулировках, не отражающих главного
смысла второй части рассказа, представлен в большин-
стве письменных работ и второй пункт плана: «Утки»:
«Прилет уток»; «Знакомство»; «Утки на болоте»; «Утки
и лягушка»; «Разговор лягушки с утками». В формули-
ровках, мало относящихся к содержанию рассказа, да-
ются и остальные пункты плана. И только немногие из
учеников правильно определили основное содержание
отдельных частей рассказа. Так, по первой части расска-
за в лучших планах мы находим такие формулировки
первого пункта: «Лягушка наслаждается дождем»; «Ля-
гушка наслаждается «мокрой» погодой»; «Лягушка в во-
сторге от погоды»; «Лягушке нравится дождь»,

Только в немногих работах можно догадаться о содер-
жании рассказа. К таким относится план, составленный
учеником IV «б» класса школы № 710.
1) Наслаждение лягушки дождем.
2) Разговор лягушки с утками о юге.
3) Выдумка лягушки.
4) Лягушка в полете.
5) Полет окончился неудачей.
6) Лягушка на новом месте.
Не лучше справились учащиеся и с планом по расска-
зу «Кровавое воскресенье». По ходу этого рассказа мож-
но составить примерно следующий план:
1) Призыв большевиков к борьбе против царя.
2) Вера рабочих в царя. Поддержка этой веры пре-
дателем Талоном.
3) Мирное шествие рабочих к царю.
4) Расстрел рабочих в день Кровавого воскресенья.
5) Потеря у народа веры в царя.
Работа над планом этого рассказа была несколько
осложнена тем, что в тексте его структурно не были вы-
делены смысловые части. Работал над заданием 331 уче-
ник. Ни у одного не оказалось правильно и четко сфор-
мулированных всех пунктов плана; 68 человек дали пра-
вильные формулировки только по 1—2 пунктам плана;
263 не смогли сформулировать главной мысли текста.
Анализ этих письменных работ показал, что затруд-
няет учащихся при составлении плана рассказа. "Их
прежде всего затрудняло вычленение главного, сущест-
венного в содержании каждой части; многие из них об-
наружили неумение сформулировать главную мысль.
Многие делали план слишком дробным (по первому рас-
сказу в некоторых работах имеется 8—9 пунктов).
В плане ученицы IV «б» класса школы № 710
оказалось 9 пунктов:
1) Наслаждение дождиком.
2) Прилет уток на болото.
3) Лягушка-квакушка хочет лететь.
4) Лягушка нашла способ, как попасть на юг.
5) Лягушка летит на юг.
6) Люди увидели в стае уток что-то странное.
7) Люди увидели в стае уток лягушку.
8) Лягушка похвасталась.
9) Лягушка-хвастунья упала в пруд,

А вот план ученика IV «а» класса школы № 18
г. Павловского Посада:
1) Жила-была на свете лягушка-квакушка.
2) Утки сели на болото, где жила лягушка.
3) Разговор с утками.
4) Что такое юг?
5) Думы лягушки.
6) Квакушка на прутике.
7) Бедная лягушка упала на землю.
8) Лягушка хвастается.
9) Лягушка осталась жить в чужих краях.
В планах нет четкого членения текста на смысловые
части; преобладают суженные формулировки, относя-
щиеся лишь к отдельным предложениям. Составляя та-
кой план, ученик вычленял в тексте отдельные факты,
привлекшие его внимание, а не главное и существенное.
Только в отдельных случаях наряду с суженными форму-
лировками можно было обнаружить и такие, которые от-
ражали главные мысли отдельных частей.
Необходимо отметить, что учащиеся справлялись бо-
лее или менее успешно с формулировкой частей плана в
тех случаях, когда они легко находили почти готовые
формулировки в самом тексте. И испытывали большие
затруднения, когда приходилось находить свои слова для
выражения главной мысли той или иной части рассказа.
В следующих заданиях мы потребовали от учащихся
кратко, своими словами изложить содержание этих же
рассказов, следуя составленному плану. Письменные ра-
боты по этим заданиям анализировались по следующим
признакам: а) изложил своими словами, следуя состав-
ленному им самим плану; б) изложил словами книги,
следуя своему плану; в) изложил словами книги, не
следуя составленному плану.
Письменных работ, полностью отвечающих первому
признаку, не оказалось. 210 работ были близки к тексту
рассказа, причем не соответствовали составленным пла-
нам. Остальные 97 работ были написаны хотя и кратко,
но словами книги и безотносительно к составленному
плану. В большинстве случаев эти работы начинались
так: «Жила-была на свете лягушка-квакушка». Во мно-
гих работах учащиеся излагали материал так, как он
давался в рассказе, полностью передавая прямую речь.
Возникает вопрос: почему к окончанию начальной

школы учащиеся не овладевают умениями и навыками
по основным видам работы с книгой, хотя методисты по
вопросам начального обучения в своих трудах уделяют
этому вопросу много внимания?
Основная причина этого кроется не только в том, в
чем видит ее Е. А. Адамович (односторонность и нерегу-
лярность этой работы), а в том, что учителей начальных
классов ни методическая, ни тем более психологическая
литература пока не вооружает умением обучать школь-
ников тем операциям, из которых состоит такая сложная
умственная деятельность, как составление логического
плана рассказа или статьи. В методической литературе
мы не находим развернутой методики обучения учащих-
ся начальных классов приемам составления плана и
краткого изложения содержания рассказа. В большин-
стве случаев планы такие составляются коллективно:
класс выбирает из предложенных детьми заголовков
самые, по их разумению, лучшие, одну из этих формули-
ровок учитель записывает на доске, а учащиеся — в сво-
их тетрадях. Обычно такая работа не вытекает из глу-
бокого анализа текста, раскрытия главной его мысли;
учащиеся не всегда осознают, что наиболее удачная
формулировка заголовка статьи или ее части потому и
удачна, что она отражает основную мысль, главный
смысл прочитанного. Работа по составлению плана сво-
дится, таким образом, к механическим действиям.
Составление плана — сложный умственный процесс,
включающий целый ряд умственных операций. Учащий-
ся должен овладеть им для того, чтобы при составле-
нии плана любого рассказа или статьи он мог действо-
вать не путем проб и ошибок, находить удачные форму-
лировки не интуитивно, а действовать вполне сознатель-
но, на основе анализа текста.
В соответствии со сложностью этого процесса мето-
дические приемы по обучению учащихся составлению
плана должны быть разнообразны, с большой вариа-
тивностью учебных заданий, направленных на то, чтобы
обеспечить понимание учеником содержания текста,
главного и второстепенного в нем, структуры текста в
целом и его отдельных частей в их логической связи.
Методика исследования проблемы. Опыт-
ная работа по проблеме исследования была организова-
на в V «в» классе школы № 710 Москвы и проводилась

s содружестве с преподавательницей истории В. С. Рез-
никовой в течение 1959/60 учебного года.
При разработке опытных материалов мы исходили
из того, что дает по данному вопросу методическая ли-
тература (как по вопросам начального обучения, так и
среднего, гуманитарный цикл). На основе этой литера-
туры мы попытались наметить некоторую последователь-
ность видов работ, исходя из того, что учащиеся овладе-
вают сложным процессом составления плана не сразу, а
постепенно, по мере уяснения ими структуры текста в
целом и его отдельных частей, логической связи всех сос-
тавных частей рассказа или статьи.
Приводим перечень тех видов работ учащихся, кото-
рые были использованы в опытной работе по указанной
теме.
1. Прочитать параграф учебника по частям (по абзацам). На
первых порах учитель организует чтение так. Один ученик читает,
а остальные следят по учебнику. После чтения каждой части параг-
рафа разбирается содержание этой части, ставится вопрос: «О чем
(или о ком) говорится в этой части, какая главная мысль?» Учитель
при этом обращает внимание учащихся на формулировки заголовков
частей параграфа, данных автором учебника; объясняет, что заго-
ловки в учебнике даются не случайно, они отражают основную
мысль, главный смысл содержания данного параграфа или его части.
2. Прочитать параграф учебника по частям, а содержание про-
читанных частей озаглавить иначе, чем дается в учебнике. Такое за-
дание дает возможность показать учащимся, что формулировки за-
головков параграфа или его частей могут быть разные, но все они
должны отвечать одному условию: отражать основной смысл, глаз-
ную мысль текста.
3. Прочитать параграф или его часть и дать свои формулировки
заголовков, объяснить их, опираясь на содержание прочитанного. Это
задание по существу является тем же, что и второе, но дается в иной
формулировке и с добавлением требования самостоятельно объяс-
нить сформулированные учеником заголовки. При выполнении этого
задания учащиеся должны самостоятельно разобраться в содержа-
нии прочитанного. Это же задание можно дать и в другой формули-
ровке: заменить заголовки частей параграфа, данные автором,
своими формулировками и объяснить их.
4. Прочитать текст, не озаглавленный, но разделенный на части
автором учебника; расставить в строгом соответствии с содержанием
прочитанной части заголовки, предложенные учителем вразбивку.
Это задание организуется так. Учитель подбирает в учебнике текст,
разделенный автором на абзацы, но не озаглавленный, пишет на
доске формулировки заголовков частей отобранного текста вразбив-
ку. Учащиеся после прочтения текста должны вполне самостоятельно
расставить эти заголовки в соответствии с содержанием каждой ча-
сти прочитанного текста. Выполняя подобные задания, учащиеся
глубже вчитываются в текст и лучше осмысливают логическую связь

между частями, они приучаются лучше понимать, как формулиров-
ки заголовков отражают смысл прочитанного абзаца или параграфа.
5. Прочитать указанный текст и составить план прочитанного.
Это задание как бы обобщает предыдущие задания по составлению
плана, но оно дано в расчете на то, что учащиеся уже овладели не-
которыми приемами анализа содержания текста. При выполнении
этого задания учащиеся каждый раз должны представлять себе всю
структуру прочитанного материала, соотносить отдельные части с
целым, овладевать логикой изложения.
6. Прослушать изложение учителем нового материала и запи-
сать его план. Это задание приучает учащихся выделять главные
мысли из устного рассказа и кратко их записывать.
7. Прочитать материал учебника по теме урока и на основе про-
читанного и изложенного учителем подготовить рассказ, спланиро-
вав его.
В процессе обучения детей приемам составления пла-
на мы главное внимание обращали на анализ текста.
Чтобы приучить детей вычленять в содержании пара-
графа учебника основное, существенное (главную
мысль), мы ставили перед ними последовательно такие
вопросы: «О чем (или о ком) говорится в этой части па-
раграфа?», «Что говорится (сообщается) об этом?», «Ка-
кие признаки описываемого явления (или факты) ука-
зываются?», «Какие из этих признаков (или фактов) яв-
ляются главными, характеризующими описываемое яв-
ление или событие?».
Предлагаем учащимся сформулировать главную
мысль прочитанного. После этого предлагаем дать фор-
мулировку заголовка прочитанной и разобранной части;
она должна отражать главную мысль (главные призна-
ки или главные факты описываемого в тексте историче-
ского явления или события). При анализе текста строго
соблюдалась последовательность вопросов, для чего все
вопросы были отпечатаны на машинке и хранились у уча-
щихся в тетрадях по истории под названием «Схема дей-
ствий по составлению плана прочитанного». Приводим
эту схему:
1) Внимательно прочитать статью.
2) Разделить ее на части (использовать деление статьи на аб-
зацы автором учебника).
3) Узнать, о чем (или о ком) говорится в каждой части.
4) Выяснить, что говорится (сообщается) об этом.
5) Перечислить, какие признаки явления или факты указы-
ваются.
6) Выделить из этих признаков или фактов главные, характе-
ризующие описываемое явление или событие (в них заложена глав-
ная мысль).

7) Дать обобщающую формулировку главным признакам или
главным фактам (эта формулировка отражает главную мысль дан-
ной части статьи).
Разумеется, такими работами для обучения учащихся
приемам составления плана нельзя ограничиться в даль-
нейшем. Но в течение одного учебного года для учащих-
ся V класса, как показал опыт, этих видов работы впол-
не достаточно, чтобы научить их правильному подходу к
составлению плана прочитанного текста или прослушан-
ного рассказа.
Виды работ по обучению учащихся изложению про-
читанного своими словами представлены в наших опыт-
ных материалах в следующем порядке:
1. Найти в учебнике ответ на поставленный вопрос и ответить
на него словами учебника.
2. Найти в учебнике материал на вопрос, но ответить на него
своими словами.
3. Кратко, своими словами рассказать содержание урока, исполь-
зуя план, составленный в классе.
4. Подготовить рассказ по теме урока, используя для этого ма-
териал, изложенный учителем, учебник и соответствующие иллю-
страции; к рассказу предварительно составить план.
5. Проследить по материалу учебника развитие одного и того
же исторического события или явления на протяжении длительного
периода.
6. Описать какое-либо явление или событие.
7. Рассказать об историческом явлении или событии в сравне-
нии с другими историческими явлениями и событиями.
Виды работ по составлению плана и виды работ по
обучению учащихся краткому изложению содержания
прочитанного своими словами представлены в нашем
опыте не обособленно одни от других, а в тесном их вза-
имодействии.
Опытная работа проводилась в процессе всей учебной
деятельности на уроке, она была логически связана с
этой деятельностью и опиралась на нее. Ведущим по-
прежнему оставалось изложение учителем нового мате-
риала и усвоение учащимися курса истории.
Мы особенно тщательно работали над содержанием
каждого урока, методикой объяснения учащимся важ-
нейших исторических понятий, основы которых заклады-
ваются у детей при обучении древней истории: о классах
и классовой борьбе, о государстве, о значении труда в
истории человечества, о прогрессивной роли творческой
деятельности народных масс, а также ряда других обще-

исторических понятий, формирование которых начинает-
ся в V классе и продолжается в процессе дальнейшего
обучения истории в школе.
Раскрывая исторические понятия на конкретных фак-
тах истории древнего Востока, Греции и Рима, добиваясь
от учащихся прочного и сознательного усвоения курса
истории, мы и при отборе учебного материала исходили
прежде всего из основной задачи обучения истории в
школе: выработать у детей научное понимание законо-
мерностей развития общества, роли трудящихся масс в
развитии орудий труда и создании материальных благ
и духовной культуры.
Дальше мы на конкретном материале уроков исто-
рии покажем, как была организована опытная работа по
обучению учащихся приемам составления плана расска-
за (или статьи) и приемам передачи содержания про-
читанного своими словами. Заметим кстати, что требо-
вание излагать содержание материала учебника своими
словами отнюдь не означает, что мы недооцениваем не-
обходимости усвоения учащимися научной терминоло-
гии, знания ими точных формулировок научных понятий,
правил, законов, изложенных в учебнике. Поставив перед
учащимися требование излагать материал своими сло-
вами, мы не противопоставили это требование основной
задаче школьного обучения: сознательное и прочное
усвоение научных понятий, правил, законов и умение
применять их на практике. Там, где было нужно, мы тре-
бовали от учащихся точности в определении историче-
ских понятий, в раскрытии сущности исторических явле-
ний, требовали знания соответствующей научной терми-
нологии. Вместе с тем мы считали совершенно необходи-
мым научить их излагать материал учебника своими сло-
вами, чтобы более осмысленно осваивать научную тер-
минологию и научные определения. Это относится не
только к истории, но и к другим учебным дисциплинам.
Опытная работа по составлению плана.
Мы не имеем возможности в настоящей статье осветить
методику работы по обучению учащихся приемам состав-
ления плана в полном ее объеме; она последовательно
раскрывалась в течение всего 1959/60 учебного года.
Раскроем ее на примере отдельных уроков. Начнем с
первых уроков, т. е. с того, с чего мы начинали в нашей
работе.

На первом уроке истории, после того как учитель
расскажет учащимся, что изучает история и как ученые
узнают о далеком прошлом людей, проводится работа
по ознакомлению школьников с учебником. Учитель под-
черкивает, что для учащихся учебник — это первая
серьезная научная книга по истории. Поэтому к ней надо
относиться с большим уважением и стараться как можно
лучше по ней работать. Он называет автора учебника
истории древнего мира (Ф. П. Коровкина); говорит о нем
как об одном из лучших педагогов-историков; предупре-
ждает учащихся, что в этом году им придется много ра-
ботать по учебнику самостоятельно, поэтому важно
знать, как в нем расположен материал, каков план изло-
жения. На примере расположения материала в учеб-
нике учащиеся будут учиться приемам составления пла-
на прочитанного и кратко своими словами излагать его
содержание. «Это вам необходимо для того,— замечает
учитель,—чтобы вы могли самостоятельно получать зна-
ния из различных книг и чтобы эти знания могли пере-
дать другим и умели бы их применять в жизни, в ра-
боте».
Затем проводится работа по ознакомлению учащихся
с оглавлением учебника, с его разделами, подразделами,
параграфами, их заголовками и подзаголовками. После
общего ознакомления на первом же уроке учитель орга-
низует с учебником работу. Он предлагает открыть учеб-
ник на третьей странице и прочитать первый параграф.
Один из учеников читает вслух, а остальные следят по
книге. После чтения первой части параграфа разбирают
содержание прочитанного. Учитель обращает внимание
детей на формулировку заголовка этой части, спрашива-
ет: «Почему автор учебника обозначил эту часть именно
так? О чем рассказывает история древнего мира?» В ходе
краткой беседы выясняется, что содержание этой части
отвечает на вопрос, поставленный автором в заголовке.
Учитель спрашивает, можно ли этот заголовок заменить
другим. Он разрешает детям взять формулировку из
учебника. Учащиеся заменяют авторскую формулировку
формулировкой, взятой из текста: «О жизни людей в да-
леком прошлом рассказывает история древнего мира».
Учитель помогает заменить и эту формулировку, он го-
ворит: «Формулировку заголовка этой части параграфа
можно заменить еще такой: «Что изучает история древ-

него мира?» Формулировки одной и той же части текста
могут быть разные, но все они обязательно должны ясно
отражать то, о чем здесь говорится».
Далее учащиеся читают и разбирают вторую часть
того же параграфа. После уяснения главного ее смысла
они заменяют формулировку заголовка, данную автором
учебника («Следы жизни древних людей»), своими фор-
мулировками: «Вещественные памятники старины», «Ве-
щественные памятники жизни древних людей».
Начиная с первого урока мы тесно связывали клас-
сную работу над текстом учебника с домашней, меняя
характер домашних заданий. Вместо обычной формы
заданий («Выучить параграф такой-то») мы ввели в
практику разные задания. Все они были направлены
на укрепление и развитие у учащихся умений и навыков.
Так, после первого урока учащиеся получили следующее
задание на дом: «Прочитать весь первый параграф и
дать свои заголовки частям этого параграфа». Предо-
ставлялась возможность озаглавить части этого пара-
графа своими словами или словами из текста учебника.
Давая детям домашнее задание, мы полагали, что к
его успешному выполнению школьники подготовились
на уроке. Ведь здесь они с помощью учителя разбирали
содержание прочитанного текста (в целом и по частям),
здесь объясняли заголовки частей, давали свои заголов-
ки. Кроме того, мы учитывали, что такая работа на ма-
териале «Книги для чтения» проводилась с учащимися
в начальной школе. Следовательно, для них она не яви-
лась новой.
Однако проверка домашних заданий на следующем
уроке показала, что учащиеся оказались не в состоянии
самостоятельно решить такую, казалось бы, простую за-
дачу, как заменить заголовки частей в учебнике своими.
Большинство переписало в свои тетради заголовки, дан-
ные в учебнике, а 10 человек совсем не выполнили до-
машнего задания.
Материалы опытной работы в прошлом (исследова-
ние по теме «Самостоятельная работа учащихся с учеб-
ником на уроке») убедительно показали, что учащиеся
с большим трудом овладевают умениями самостоятель-
ной работы с учебником и книгой; они слишком привя-
заны к тексту учебника и книги, чему в значительной
степени способствуют некоторые методические рекомен-

дации, ставшие уже традицией на уроках объяснитель-
ного чтения в начальной школе.
В данном опыте мы с первых же уроков встретились
с этим явлением: учащиеся охотно и легко запоминали
текст учебника, а вместе с тем, в силу прикованности к
тексту, оказывались в большом затруднении при выпол-
нении таких простых заданий, как замена одного заго-
ловка другим, отражающим то же содержание. Наша за-
дача и заключалась в том, чтобы развить у учащихся
умение свободно оперировать изучаемым текстом, не бу-
дучи прикованным к его форме. В этих целях на всех
последующих уроках истории мы уделяли большое вни-
мание коллективной работе класса: анализу содержания
материала учебника, каждого параграфа и его состав-
ных частей, выделению в содержании главных мыслей и
формулированию их в виде заголовков или подзаго-
ловков.
Так, по разделу «Жизнь первобытных людей» на пер-
вом уроке после рассказа учителя, в котором он ясно и
обстоятельно обрисовал внешний облик первобытного
человека, его отличие от современных нам людей, рас-
сказал об орудиях его труда, о занятиях и образе жизни,
была организована работа учащихся с учебником. Зада-
ние на этом уроке было дано более сложное, чем то, ко-
торое выполняли учащиеся на первом уроке. От них тре-
бовалось: прочитать весь § 3, вдуматься в содержание
частей и дать к каждой из них свои заголовки взамен
данных в учебнике.
В результате выполнения этого задания в тетрадях
учащихся должен был быть план параграфа. Задание
выполнялось с помощью учителя. Учащиеся читают про
себя первую часть, в которой говорится о внешнем обли-
ке древнейших людей и об орудиях труда. После чтения
проводится краткая беседа. Учитель спрашивает: «О чем
говорится в этой части параграфа? Как эту часть оза-
главил автор?» Учащиеся отвечают, что в этой части го-
ворится о древнейших людях; автор эту часть так и на-
звал— «Древнейшие люди». Учитель спрашивает, отве-
чает ли эта формулировка главному содержанию части.
Дети подтверждают, что формулировка отвечает содер-
жанию. Учитель спрашивает, как еще можно озаглавить
эту часть, чтобы заголовок отражал главную мысль. Уча-
щиеся затрудняются в названии части, их связывает фор-

мулировка заголовка, данная автором учебника. С по-
мощью учителя дети справляются с задачей и запи-
сывают в своих тетрадях первым пунктом плана: «Отли-
чие внешнего облика древнейшего человека от современ-
ных нам людей». После этого переходят к работе над
второй частью того же параграфа. Они читают про себя
эту часть, затем с помощью учителя разбирают содержа-
ние прочитанного и заменяют заголовок («Занятия и быт
древнейших людей») несколькими вариантами своих
(«Как жили и чем занимались древнейшие люди»,
«Жизнь и добыча пищи древнейшими людьми», «Добыча
пищи древнейшими людьми», «Чем занимались древней-
шие люди»). Первый вариант заголовка записывают как
второй пункт плана.
Следуя тем же методическим приемам, учитель про-
водит работу и по третьей (последней) части этого па-
раграфа, озаглавленной в учебнике так: «Первобытное
стадо». В результате коллективной работы над содержа-
нием этой части учащиеся записывают в своих тетрадях
формулировку третьего пункта плана («Как жили древ-
нейшие люди»).
Чтение параграфа по частям, разбор содержания каж-
дой части, объяснение заголовков, данных в учебнике,
замена их своими — такая работа с меньшей или боль-
шей степенью самостоятельности учащихся (в зависимо-
сти от сложности учебного материала) проводилась по-
чти на всех уроках как по разделу «Жизнь первобытных
людей», так и по всей теме «Древний Египет».
Наряду с этим были использованы и более сложные
виды работ по обучению учащихся составлению просто-
го плана. Так, по тем разделам параграфа, по которым
в учебнике не даются заголовки, учащиеся по предло-
жению учителя самостоятельно озаглавили эти разделы,
пользуясь авторской структурой материала (абзацами).
В качестве примера такой работы можно привести урок
по теме «Возникновение религии». После объяснения
основного материала темы урока учитель дает задание
прочитать из § 5 раздел «Возникновение религии», про-
думать, на сколько частей его можно разделить и как
озаглавить каждую часть. Он предупреждает, что в ос-
нову деления этого раздела можно взять абзацы. Уче-
ники читают про себя указанный раздел, затем прово-
дится разбор содержания прочитанного. Учитель спра-

шивает, на сколько частей можно разделить прочитан-
ный материал. Ответы показывают, что большинство
выделило в этом разделе две части. Один из вызванных
учеников говорит: «Я разделил эту статью на две части:
одна часть рассказывает, как появилась у людей вера
в богов, а в другой части рассказывается, как появилась
у людей вера в культ предков».
Ответ ученика показывает, что он не просто механи-
чески последовал за автором учебника в делении статьи
на части, но подошел к работе вполне осмысленно, а за-
тем сумел обосновать свои действия. Подобной работы
учащиеся не могли проводить на первых уроках исто-
рии. В ответе ученика проявилась и некоторая гибкость
в оперировании материалом учебника, нет той прикован-
ности к тексту, какая наблюдалась на первых уроках.
Содержание беседы по анализу материала этого раз-
дела, так же как и формулирование заголовков частей,
свидетельствует о некотором продвижении учащихся в
работе над планом. Так, на вопрос учителя, о чем гово-
рится в первой части раздела, последовали такие ответы
учащихся: «В ней говорится о том, как появилась рели-
гия»; «Здесь говорится о причинах появления религии*;
«Здесь говорится о том, как древние люди стали верить в
богов». Учитель спрашивает, как озаглавить часть, чтобы
заголовок отразил главную мысль. Учащиеся предлагают
следующие формулировки: «Страх перед природой и
появление религии»; «Стихийные бедствия в природе и
вера в богов»; «Как появилась религия?»; «Возникнове-
ние религии».
Учитель отклоняет последний вариант, так как он
является заголовком всей статьи, и, не удовлетворившись
всеми вариантами, добивается более точной формули-
ровки. Обращаясь к классу, он предлагает внимательно
посмотреть, нет ли в самом содержании раздела такой
формулировки. Учащиеся находят слова: «Первобытные
люди были бессильны перед болезнями и такими явле-
ниями природы, как землетрясение, грозы, наводнения».
Учитель спрашивает, как эту мысль выразить покороче.
Так он подводит учащихся к четкой и краткой формули-
ровке содержания первой части раздела: «Страх и бес-
силие человека перед природой породили веру в богов».
Разобрав вторую часть раздела, учащиеся формулируют
и заголовок: «Вера в бессмертие душ предков».

Так был составлен план раздела «Возникновение ре-
лигии».
Продолжая усложнять работу по составлению плана,
мы часто использовали такие приемы. Учитель сам заме-
нял формулировки заголовков параграфа или его частей
своими и предлагал учащимся по прочтении параграфа
правильно их расставить.
Проиллюстрируем применение этого приема на при-
мере урока по теме «Образование государства в Египте».
После того как учащиеся познакомились с материалом
об установлении в Египте рабовладельческого строя, учи-
тель кратко рассказал им об управлении Египетским го-
сударством. Для закрепления знаний по этой части урока
он предложил следующее задание: «Прочитать из деся-
того параграфа раздел «Управление Египетским госу-
дарством» и разбить прочитанный текст на части». Учи-
тель предупредил, что дает заголовки частей, но только
не в том порядке, как они даны в учебнике, а вразбивку.
Задача учащихся расставить эти заголовки в соответ-
ствии с материалом к тем частям, к которым они отно-
сятся.
Проверка выполнения этого задания показала, что
такой вид работы над планом требует со стороны учите-
ля большого внимания. Далеко не все учащиеся смогли
самостоятельно, следуя логике изложенного материала,
расставить правильно предложенные учителем заго-
ловки.
Из всех описанных выше видов самостоятельной ра-
боты учащихся над планом наиболее сложным является
составление плана к рассказу учителя по ходу его изло-
жения. Учащиеся должны уловить на слух главные мы-
сли, кратко сформулировать их и в последовательном по-
рядке зафиксировать. При этом совершается сложный
мыслительный процесс: ученик должен понять новый ма-
териал, выделить из его содержания главное, сжато
сформулировать главную мысль своими словами и запи-
сать в тетради — и все это в процессе рассказа учителя.
Сложность здесь еще и в том, что при слуховом восприя-
тии учебного материала учащиеся лишены возможности
еще раз вернуться к тексту, чтобы сверить свои форму-
лировки с содержанием изложенного.
Обучение этому сложному виду работы над планом
в нашем опыте проводилось путем целого ряда последо-

вательных действий, подготовлявших учащихся к само-
стоятельному выполнению заданий. На первых порах
учитель давал план своего рассказа и предупреждал
учащихся, что они должны будут следить внимательно
за ходом изложения и отмечать, какие главные факты
или признаки описываемого явления или события он при-
водит при раскрытии того или иного вопроса плана. Ино-
гда, изложив материал по первому вопросу плана, учи-
тель предлагал учащимся сформулировать главную
мысль этой части. На последующих уроках он несколько
усложнял работу учащихся: не сообщал перед рассказом
его плана, а предлагал учащимся, внимательно прослу-
шав часть, сформулировать ее главную мысль. После
коллективного анализа содержания этой части формули-
ровался первый пункт плана.
Таким путем проводится работа в процессе рассказа
учителя. После такой предварительной работы, включаю-
щей ряд упражнений, учитель переходил к заданиям са-
мостоятельного характера.
Для выполнения таких заданий брался несложный
материал.
Пример. Урок по теме «Культура древнего Египта».
Учитель, обращаясь к классу, говорит, что сегодня уча-
щиеся должны самостоятельно поработать над планом
его рассказа. Он предупреждает, чтобы они внимательно
его слушали, записывали в тетрадь основные мысли,
чтобы составить потом план его рассказа. Он четко, об-
стоятельно передает содержание темы о строительном
искусстве древнего Египта, о великолепных дворцах и
храмах, о живописи и скульптуре, используя при
этом содержание картины «Фараон на колеснице»
и изображение сфинкса. На конкретных примерах он
показывает роль рабов и крестьян в создании этих
величественных зданий. Закончив объяснение нового
материала по теме урока, учитель для закрепления
изложенного спросил, как рабовладельцы в древнем
Египте использовали для укрепления своей власти
культуру. Убедившись в ходе краткой беседы, что уча-
щиеся правильно усвоили материал, он приступил к про-
верке выполнения задания по составлению плана его рас-
сказа.
Учащиеся выполнили задание, но не все сумели хо-
рошо сформулировать первый пункт плана. Вот фор-

мулировки учащихся: «Могущество фараона и жрецов»;
«Строительство храмов и дворцов»; «Для чего были
нужны храмы?»; «Строительное искусство в Египте» (это
формулировка учебника); «Какие были египетские хра-
мы и дворцы и для чего они строились?»; «Для чего со-
здавались храмы?»; «Бессилие крестьян перед храмами»;
«Преклонение египтян перед храмами»; «Красота и бо-
гатство храмов, их могущество внушали людям страх
перед богом». Понятно, что такая работа учеников долж-
на заставить учителя глубоко задуматься над вопросом
о методах работы с текстом учебника, да, может быть, и
вообще с историческим материалом.
Учитель сказал, что из всех этих формулировок более
удачными считает такие: «Строительство храмов и двор-
цов»; «Красота и богатство египетских храмов...» После
этого он проверил формулировки по второй части рас-
сказа, отметив, что наиболее удачными являются две
формулировки: «Развитие скульптуры и живописи в Егип-
те» и «Развитие изобразительного искусства в Египте».
Одну из них он записал вторым пунктом плана. (Заме-
тим, кстати, что в тексте учебника ни одной из этих фор-
мулировок нет.)
В процессе обучения школьников приемам составле-
ния плана мы, как уже было сказано выше, не только
ставили задачу, но и указывали путь ее решения, учили
анализировать текст, вычленять в содержании текста
главное.
Для этого мы разработали схему, по которой и про-
водили работу над составлением плана.
Покажем ее использование на примере некоторых
уроков.
По теме «Природа и население древнего Китая» по-
сле краткого изложения учителем нового материала ор-
ганизуется работа по составлению плана одной из статей
(§ 26) «Население Китайской равнины во II тысячеле-
тии до н. э.».
Учитель. На прошлых уроках мы учились составлению плана
прочитанного и убедились, что этому не так просто научиться. Со-
ставление плана — это все равно, что решение сложной арифметиче-
ской задачи: здесь так же, как и в арифметике, надо четко выпол-
нять определенные действия. Вот сегодня мы и будем учиться это
делать. Какие же действия нам надо выполнить и в какой последо-
вательности? Прежде всего надо решить, с чего начинать составле-
ние плана. Какое первое действие надо выполнить?

1- й ученик. Нам надо прочитать статью.
Учитель. Правильно, надо прежде всего прочитать статью.
Для нашей работы мы возьмем небольшую статью. (Называет
статью, предлагает одному из учащихся прочитать ее вслух, а ос-
тальным внимательно следить по учебнику.) Вот ч выполнили п е р-
вое действие — внимательно прочитали статью. Дальше, что нам
нужно сделать, какое действие следует за этим^ Вспомните, что мы
делали после чтения каждой статьи, когда работали над планом на
прошлых уроках?
Ученица. На прошлых уроках мы статью делили на части.
Учитель. Правильно, после чтения статьи мы делили ее на
части, использовали также деление статьи автором учебника на аб-
зацы. Сегодня также возьмем деление этой статьи, данное автором.
На сколько частей автор делит статью?
2- й ученик. Автор делит эту статью на две части. (Учитель
предлагает указать начало и конец каждой из этих частей Ученик
делает это быстро, зачитывая начало и конец каждой части по
учебнику.)
Учитель. Теперь, что нам предстоит сделать, чтобы правильно
идти в решении задачи — составить план этой статьи?
3- й ученик. Теперь надо найти главные мысли этих частей.
Учитель. Правильно Нам теперь надо найти главную мысль
каждой части Но на прошлых уроках мы сразу давали форму-
лировку главной мысли, а сейчас постараемся доказать, что мы ее
умеем находить в содержании материала. Прочитайте про себя еще
раз первую часть, а после этого будете отвечать на вопросы, кото-
рые я вам поставлю. (Ученики читают про себя первую часть
статьи.) Выясним, о чем говорится в этой части?
2-я ученица. В этой части говорится о разливах реки
Хуанхэ.
Учитель. Да, в этой части говорится о разливах реки Хуан-
хэ. Что же говорится об этом явлении?
Ученица. Разливы реки несли большие бедствия народу.
Учитель. Какие факты приводятся в описании этих разливов?
Ученики с мест. Река размывала берега и затопляла села.
После разлива реки равнина представляла пустыню Во время силь-
ных дождей река разливалась на сотни километров. В реку обруши-
вались целые селения.
Учитель. Вы правильно перечислили все факты, характери-
зующие такое явление в природе древнего Китая, как разливы реки
Хуанхэ. Теперь постараемся из этих фактов отобрать главны?.
(С помощью учителя учащиеся отбирают главные факты: в реку
обрушивались целые селения; после наводнения равнина представ-
ляла пустыню.) В этих главных фактах и заложена главная мысль
части статьи. Дадим обобщающую формулировку. Ею может быть и
формулировка, взятая из статьи. Но лучше сказать своими словами.
(Ученики дают формулировки: «Тяжелая жизнь населения Китая от
разливов реки Хуанхэ»: «Разливы реки Хуанхэ и их последствия»;
«Разливы реки Хуанхэ».) Они обобщают главные факты, о которых
мы узнали в этой части. Одну из них мы запишем первым пунктом
плана. (Записывает на доске: «Разливы реки Хуанхэ и их послед-
ствия») А теперь все эти же действия в том же порядке мы прове-
дем и при работе над второй частью статьи.

В результате коллективной работы над этой частью
статьи записывается обобщающая формулировка: «Ты-
сячелетний труд китайского народа преобразил Великую
Китайскую равнину в цветущую страну». Она становится
вторым пунктом плана.
В заключение урока учитель подводит итоги работы
по анализу текста статьи и раздает учащимся отпеча-
танные на машинке листочки со схемой действий. Их
учащиеся прикрепляют к обложке тетради. Теперь каж-
дый раз при работе над планом они будут ими пользо-
ваться !.
В последующей работе учащиеся анализировали по
этой схеме действий разнообразный материал учебника,
а затем в порядке переноса полученного умения на дру-
гие объекты проводили анализ материала из газеты
«Пионерская правда».
Надо отметить, что во всей работе по освоению прие-
мов составления плана наиболее сложной оказалась ра-
бота по анализу содержания материала учебника в силу
слабо развитого у детей этого возраста умения логиче-
ски рассуждать. Поэтому, несмотря на то что эта рабо-
та проводилась систематически и на разнообразном
учебном материале (описательного и повествовательного
характера), мы не смогли научить детей действовать
вполне самостоятельно. Но тем не менее многие из пяти-
классников правильно находили главную мысль в про-
читанном тексте, подтверждая ее фактическими дан-
ными.
Покажем на примере успехи отдельных учеников.
На уроке «Мифы древней Греции» учащиеся после
ознакомления с содержанием мифов получили задание
на дом: «По содержанию мифа об аргонавтах составить
план, следуя принятой схеме действий». На следующем
уроке было проверено выполнение этого задания.
Вот ответы учеников.
«Чтобы составить план по мифу об аргонавтах, я прежде всего
внимательно прочитал этот миф; потом разделил его на части. Пер-
вая часть — от начала до слов: «Когда аргонавты прибыли на Кав-
каз...». Вторая часть — от этих слов и до слов: «Хотя Ясон
Третья часть — от этих слов и до конца статьи. Потом я должен
был найти главную мысль первой части. Для этого я провел следую-
1 Схема действий по составлению плана прочитанного нами уже
приводилась.

щие действия. Прочитал первую часть и узнал, о чем говорится в
этой части. В первой части говорится о том, как знатный греческий
юноша собрал храбрецов для поездки за золотым руном. В этой
части приводятся такие факты: на берегу Черного моря жил царь,
который имел золотое руно — шкуру с золотой шерстью. Ясон ре-
шил добыть ее. Он собрал храбрецов; искусный мастер Apr сделал
для них деревянный корабль; по его имени путешественники во глазе
с Ясоном стали называться аргонавтами. Из этих фактов я ото-
брал главные. Главными фактами здесь являются такие: на берегу
Черного моря было золотое руно, которое охранялось драконом.
Ясон решил добыть его и вместе с другими храбрецами отправился
за ним. Теперь я должен дать общую формулировку этим главным
фактам. Я дал такую формулировку: «Подготовка аргонавтов к пу-
тешествию за золотым руном». Она выражает главную мысль этой
части. Я так и озаглавил ее: «Подготовка аргонавтов к путеше-
ствию».
«Я внимательно прочитала вторую часть мифа об аргонавтах:
узнала, о чем говорится в этой части. Здесь говорится о том, как
царь, владевший золотым руном, решил погубить Ясона; об этом
говорят такие факты: когда аргонавты прибыли на берег Черного
моря, то царь обещал выдать золотое руно, но потребовал, чтобы
сначала Ясон выдержал тяжелые испытания. Царь был уверен, что
Ясон погибнет во время этих испытаний. Парь приказал выпустить
двух быков, которые бросились на Ясона, но он натер волшебной
мазью свое тело, и оно стало таким сильным, что Ясон поймал бы-
ков, запряг в плуг, вспахал и засеял поле зубами дракона. Вы-
росло огромное войско, двинувшееся на Ясона, но он хитростью по-
бедил его. Из этих фактов главными являются такие: царь хотел
погубить Ясона, но тот выдержал все испытания и вышел победите-
лем в борьбе с огромными быками, войском. Общей формулировкой
к этим фактам будет такая: «Преодоление Ясоном тяжелых испы-
таний».
«Я прочитал третью часть и узнал, о чем в ней говорится. В ней
говорится о том, что аргонавты захватили золотое руно и отправи-
лись обратно. Дальше я перечислю факты: Ясон выдержал все ис-
пытания, но царь его обманул и не отдал ему золотого руна; ночью
аргонавты колдовством усыпили дракона, который охранял золотое
руно, и захватили его. Они отплыли от берега с захваченным руном,
но царь снарядил погоню. Аргонавты с трудом спаслись от погони и
вернулись в Грецию. Из всех этих фактов глазное здесь то, что
аргонавты захватили золотое руно и вернулись в Грецию. Эту глаз-
ную мысль я так и назвал «Возвращение аргонавтов с золотым ру-
ном в Грецию».
Учитель отмечает, что ученики хорошо справились с
самостоятельным анализом этого мифа. Но он не уве-
рен, сумели ли они самостоятельно разобраться в том,
что в этом мифе об аргонавтах фантастического и что
в нем подлинно исторического. В ходе краткой беседы
он разъясняет это и указывает на факты, свидетельству-
ющие о характере занятий греков в ранний период их ис-
тории: уже в XI—IX вв. до н, э. они занимались земле-

делием, обрабатывали землю при помощи плуга, в кото-
рый впрягались быки, были хорошими мореплавателями,
совершали довольно далекие путешествия по морю.
На уроке по теме «Религия древних греков» для са-
мостоятельной работы по анализу учебного материала
был взят миф о Прометее. Содержание этого мифа крат-
ко изложено в учебнике. Задание заключалось в следу-
ющем: «Прочитать по учебнику содержание мифа о Про-
метее и провести анализ этого содержания по схеме дей-
ствий». Работа над выполнением задания проводилась
на уроке и потребовала 10 минут. Проверка показала,
что ученики вполне самостоятельно провели анализ со-
держания мифа.
Вот ответ одного из учеников.
Я прочитал миф о Прометее, но делить его на части не стал.
В мифе говорится о Прометее, сыне богов. О нем говорится то, что
он не послушался богов и принес людям огонь Факты такие- боги
скрыли от людей огонь: Прометей ослушался богов и принес людям
огонь; бог Зевс разгневался на Прометея и приказал богу кузнеч-
ного дела Гефесту приковать его к горе Кавказа: каждый день Зевс
посылал к нему орла, который клевал у него печень: несмотря на
страшные муки, Прометей не примирился с богами. Из этих фактов
я выбрал главные: Прометей принес огонь людям и за это его боги
наказали. Это и есть главная мысль.
Учитель, обращаясь к классу, спрашивает, правильно
ли ученик отобрал главные факты и выразил главную
мысль мифа. Один из учеников поправляет ответ това-
рища. Он говорит: «Главное здесь то, что Прометей не
послушался богов и принес людям огонь; он выдержал
страшные муки, но не покорился богам».
Учитель одобряет поправку и спрашивает, какую об-
щую формулировку дал бы 2-й ученик. Тот отвечает:
«Мужество Прометея в борьбе с богами». Учитель гово-
рит: «Правильно. Это и есть главная мысль мифа».
Умение составлять план прочитанного, следуя схеме,
мы решили проверить на материале из газеты «Пионер-
ская правда». В школе в это время внимание всех учи-
телей привлекали вопросы о моральном воспитании, в
частности вопрос о воспитании у детей правдивости. Это
была тема всей школы. Учащиеся средних и старших
классов (начиная с V) под руководством классных
руководителей проводили чтение статей на эту те-
му из газет «Пионерская правда» и «Комсомольская
правда». Для такой работы использовалось время спе-

циальных часов классного руководителя. В V классе,
который мы наблюдали, учительница истории В. С. Рез-
никова была также и классным руководителем. Это об-
легчало нашу задачу. Для занятия была взята статья
«О правде и чести», помещенная в «Пионерской правде»
от 9 февраля 1960 г. Мы обеспечили всех учеников этим
номером.
Вот краткая запись занятия.
Учитель. Сегодня мы с вами проведем работу с «Пионерской
правдой». Проверим, кстати, как мы научились составлять план.
Приготовьтесь работать над статьей. (Он называет статью.) Сначала
внимательно прочитаем статью, потом составим план, а по этому пла-
ну вы подготовите рассказ на тему «О правде и чести» и выступите
с этим рассказом перед учащимися III класса, над которым шеф-
ствует наш класс. (Учитель прочитал статью, учащиеся внимательно
прослушали; затем им было предложено еще раз прочитать ее са-
мим.) Теперь разберемся в содержании статьи; анализировать со-
держание мы будем так же, как анализировали материал в учебни-
ке. С чего мы начнем работу?
1- я ученица. Мы должны статью разделить на части. (По
предложению учителя учащиеся делят статью, отчеркивая каранда-
шом начало и конец каждой части. Обходя ряды, учитель смотрит,
как учащиеся справляются с заданием.)
Учитель. Итак, разделили все. Теперь разберем содержание
каждой части. С чего ты начнешь, Оля?
2- я ученица. Мы должны выделить главную мысль в каждой
части.
Учитель. А как мы это сделаем?
2-я ученица. Надо сначала узнать, о чем говорится в первой
части. В первой части говорится о хороших пионерах и хороших
делах этих пионеров.
Учитель. Правильнее поставить вопрос: «О ком говорится в
первой части?» Оля правильно ответила. В этой части говорится
о хороших пионерах и их хороших делах. Что же говорится о них?
1- й ученик. Что они собрали много металлолома и из него
строители построили два мощных крана-экскаватора; ребята полу-
чили от строителей письмо с благодарностью, и им было радостно
его читать.
Учитель. Какие же факты приводятся?
2- й ученик. Два мощных крана-экскаватора, изготовленные
из металлолома, собранного пионерами школ г. Воронежа, безупреч-
но работали; строители за это сердечно благодарят пионеров; ра-
достно пионерам читать письмо; у пионеров есть свои хорошие зако-
ны: помогать старшим. (Зачитывает текст из статьи.)
Учитель. Какие же факты являются главными?
3- й ученик. Главным здесь является то, что пионеры долж-
ны делать все хорошее, выполнять свои законы.
4- й ученик. Главными фактами здесь являются такие: пио-
неры собрали большое количество металлолома и тем самым ока-
зали большую помощь старшим.

Учитель. Вы хорошо выделили главные факты. Дайте им об-
щую формулировку.
Ученики с мест. «Хорошие дела пионеров»; «Пионеры по-
могают старшим»; «Письмо строителей пионерам»; «Хороший при-
мер пионеров»; «Пионеры выполнили свой долг перед Родиной»;
«Помогать старшим — долг пионеров». (Учитель одобряет ответы
учащихся и предлагает одну из формулировок взять для первого
пункта плана. Разбирают вторую часть статьи.)
Учитель. О ком говорится в этой части статьи?
3- я ученица. В этой части говорится о пионерах одной из
школ Ставропольского края.
Учитель. Что о них говорится?
Ученики с мест. Говорится, что они совершили плохой
поступок. Они поступили не по-пионерски. Они нарушили закон
пионеров. Они нарушили закон чести и правды. Они обманули стар-
ших.
Учитель. Приведите факты, показывающие, что пионеры
одной из школ Ставропольского края поступили не по-пионерски.
Ученики. Ребята одной из школ Ставропольского края —
Юра, Володя, Леня — выбили все стекла кабины башенного крана,
испортили электрооборудование этой машины, вывели из строя ба-
шенный кран. Мало того, они обманули механика этой машины, ска-
зали ему неправду. Они взвалили вину на товарищей, неповинных
в этом поступке.
Учитель. Какие же здесь главные факты?
5- й ученик. Ребята оклеветали своих друзей, бросили на
ветер свое пионерское честное слово и испортили машину.
1-й ученик. Ребята испортили машину, обманули взрослого
человека и оклеветали своих товарищей.
Учитель. Вы правильно выделили основное: ребята испор-
тили машину, обманули советского труженика, товарища Кузнецо-
ва — механика этой машины, оклеветали своих товарищей. Совер-
шили три проступка, недостойных пионеров. Какую же общую фор-
мулировку мы дадим этим главным фактам?
6- й ученик. «Неправильный поступок пионеров».
Учитель. Костя очень мягко охарактеризовал поступок. Ведь
ребята испортили машину, обманули механика, оклеветали своих
товарищей. Надо дать другую формулировку.
Ученики с мест. «Гадкий поступок»; «Непионерский по-
ступок»; «Поступок, недостойный звания пионера»; «Нарушение
пионерами закона чести и правды». (Учитель одобряет эти форму-
лировки и предлагает одну из них записать вторым пунктом плана.
Разбирается третья часть. Повторное чтение.)
Учитель. О ком говорится в этой части?
4- й ученик. В третьей части говорится о Михаиле Акимовиче
Кузнецове, механике этого крана.
Учитель. Что о нем говорится?
4-й ученик. То, что он написал письмо в редакцию газеты.
Учитель. Какие факты он сообщает в этом письме?
7- й ученик. Он рассказывает в своем письме о нечестном
поступке пионеров одной из школ Ставропольского края. Он пишет:
«По началу мне и в голову не пришло, что это могли сделать пио-
неры; сильно оскорбили они меня как советского труженика; хочет-

ся, чтобы другие пионеры рассказали им, как надо соблюдать пио-
нерские законы...»
4- я ученица. Он в письме рассказывает также о том, как он,
советский труженик, радуется каждой новой машине, тепло и с бла-
годарностью думает о людях, которые любовно создали все своими
умелыми руками; каждому советскому труженику хочется и самому
сделать что-то нужное, полезное для Родины.
5- я ученица. Он еще просил ребят, чтобы они написали, как
они относятся к этим пионерам.
Учитель. Вы хорошо поняли содержание этой части; перечис-
лили все факты, о которых говорится в ней. Давайте из этих фак-
тов выделим главные, найдем главную мысль этой части. (Учащиеся
затрудняются. Учитель приходит к ним на помощь.) Кто такой Ми-
хаил Акимович Кузнецов?
8-й ученик. Он механик башенного крана, который испорти-
ли пионеры.
Учитель. Да, Кузнецов — простой механик, простой рядовой
советский труженик, которых в нашей стране миллионы. Какое же
его, рядового советского труженика, отношение к поступку этих
ребят?
5- й ученик. Этот поступок его оскорбил как советского тру-
женика.
6- я ученица. Он осуждает этот проступок пионеров.
Учитель. Да, Кузнецов осуждает этот проступок пионеров,
а вместе с ним осуждают его и все советские труженики. А кого
осуждает он — всю пионерскую организацию или только тех ребят,
которые совершили непионерский проступок?
7- я ученица. Он осуждает только тех ребят, которые испор-
тили машину и обманули его.
Учитель. А откуда видно, что он не осуждает всю пионер-
скую организацию?
7-я ученица. Он в письме говорит: «Хочется, чтобы другие
пионеры разъяснили этим ребятам их проступок».
Учитель. Какие же главные факты этой части?
7-я ученица. Кузнецов осуждает поступок ребят и призы-
вает всех пионеров соблюдать закон о чести и правде.
Учитель. А какую общую формулировку можно дать главным
фактам этой части?
Ученики с мест. «М. А. Кузнецов осуждает поступок пио-
неров, нарушивших закон о чести и правде»; «Хранить народное
добро — долг пионеров»; «Долг пионеров — хранить народное добро
и честь пионерской организации»; «Долг пионера — выполнять закон
о правде и чести».
Учитель. Одну из этих формулировок мы и возьмем третьим
пунктом плана.
После того как был составлен план статьи, учитель
провел краткую итоговую беседу по ее содержанию.
В процессе беседы выяснилось, что учащиеся хорошо
поняли содержание, основные факты и сделали из статьи
правильный вывод для себя. Когда в итоге беседы учи-
тель спросил их, как они относятся к поступкам пионеров

школ г. Воронежа и к проступку пионеров одной из школ
Ставропольского края, ребята правильно оценили хоро-
шие дела одних и осудили плохие поступки других В за-
ключение многие из них заявляли, что такая работа по-
могает им лучше вникать в содержание прочитанного,
лучше понимать основной его смысл. Они изъявили же-
лание продолжать такую работу с газетой и дальше.
В процессе работы с газетой «Пионерская правда»,
которую мы проводили в опытном классе в течение всего
второго полугодия 1959/60 учебного года, более 20 чело-
век выступало с небольшими докладами перед ученика-
ми третьих классов.
Обучение учащихся краткому изложе-
нию содержания прочитанного своими сло-
вами. В нашем опыте виды работ по составлению
плана и виды работ по обучению учащихся краткому
изложению содержания прочитанного представлены, как
указывалось выше, не обособленно, а в их взаимодей-
ствии. Более того, работа по обучению учащихся кратко-
му изложению находится в нашем опыте в зависимости
от работы по составлению плана. Так, по мере овладения
приемами логического разбора учебного материала и
составления плана учащиеся постепенно овладевали
и приемом свободного оперирования материалом учебни-
ка, освобождаясь от прикованности к его тексту.
Говоря о прикованности к тексту учебника, мы имеем
в виду то зло, о котором говорили и прогрессивные ме-
тодисты старой школы и говорят советские методисты,
это — механическое заучивание учащимися текста учеб-
ника без должного осмысливания его содержания.
В практике школ до сих пор нередки случаи, когда ло-
гический разбор статьи или параграфа учебника подме-
няется приемом «прочитай—расскажи». К этому приему
по сути дела сводится требование, выражаемое в домаш-
них заданиях словами: «Выучить параграф такой-то».
О порочности таких приемов очень убедительно писал
В. А. Флёров: «Приступая к чтению, ученик знает, что
его сейчас же заставят рассказать, и он, читая, старает-
ся запомнить текст, чтобы лучше воспроизвести его. Вни-
мание чтеца сосредоточивается не на содержании, не на
образах, не на мыслях и чувствах, а на тексте. Работает
память зрительная и слуховая, память слов. Как видите,
это — зло, и зло очень опасное. Приемом «прочитай —

расскажи» мы приучаем к механическому чтению, к ме-
ханическому пересказу» 1.
В нашем опыте мы с первых же уроков стремились
отучить учащихся от механического чтения учебника;
правильный путь для достижения этой цели мы видели
в систематической работе над логическим разбором ма-
териала. Обучение пятиклассников краткому изложению
своими словами прочитанного было начато нами на пер-
вом же уроке истории. При этом, как указывалось выше,
была намечена некоторая последовательность видов, из
которых самыми простыми были такие задания: «Найти
в учебнике ответ на поставленный вопрос словами учеб-
ника»; «Найти в учебнике ответ на вопрос, но ответить
своими словами».
Для этой работы были использованы те вопросы, ко-
торые сформулированы автором учебника истории древ-
него мира и даны в конце каждого параграфа. Эти во-
просы в большей своей части сформулированы так, что
на них учащийся обязательно должен дать развернутый
ответ в виде короткого рассказа.
Первые уроки истории в опытном классе убедили
нас в том, что учащиеся легко справляются с задания-
ми, заключающими требование: найти в учебнике
ответ на поставленный вопроси ответить на
него словами учебника. Поэтому мы не стали долго за-
держиваться на подобных заданиях, а перешли к более
сложному — найти в учебнике материал на
вопрос, а ответить на него своими словами. Так, на
уроке по теме «Занятия и образ жизни древнейших лю-
дей», после того как учитель объяснил основной мате-
риал урока и путем самостоятельной работы учащихся
по учебнику, было разобрано содержание § 3, учащиеся
формулировали заголовки частей параграфа взамен дан-
ных в учебнике. Затем было дано задание на дом: «Еще
раз прочитать § 3, вдуматься в его содержание и ответить
на вопросы: «В чем было главное отличие древнейших
людей от животных?», «Чем древнейшие люди отлича-
лись от современных нам людей?».
Учитель предупреждает учеников, что на первый во-
прос есть прямой ответ в учебнике, а на второй следует
сформулировать ответ им самим, используя для этого
1 В. А. Флёров, Как надо учить читать и писать, М., 1917.

материал учебника. Проверка выполнения домашнего
задания на следующем уроке показала, что учащиеся
легко справились с первой частью задания, выписав из
книги следующие слова: «Древнейшего человека отлича-
ло от животных умение делать орудия труда; ни одно
животное не могло и не может сделать даже самого про-
стого орудия». Но они не сумели кратко, своими словами
ответить на второй вопрос, требующий более сложной
умственной работы, а именно обобщения в одной форму-
лировке всех признаков, отличавших древнейшего чело-
века от современных людей. Многие ответили на этот
вопрос словами учебника, выписав из § 3 почти все, что
они считали важным для ответа. Слабые по успеваемо-
сти ученики совсем не справились со второй частью
задания.
Приводим ход беседы по анализу выполненного за-
дания.
Учитель. Я вижу, вы плохо вдумались в содержание треть-
его параграфа и в тот вопрос, на который вам надо было ответить
своими словами. Откройте учебник, вновь прочитаем третий пара-
граф и найдем ответ на поставленный вопрос. (Читается текст.)
Учитель (вызывает ученика). Ответь нам на вопрос задания
словами учебника. (Ученик зачитывает из учебника весь раздел
«Древнейшие люди».) Какими признаками отличался древнейший
человек от современных нам людей?
Ученики с мест. Низкий и покатый лоб. Человек не мог
выполнять сложную работу, потому что у него не были развиты
пальцы рук. Древнейшие люди не умели говорить. У них был не
развит мозг.
Учитель. А теперь все эти признаки мы объединили в ответ
на вопрос: «Чем отличался древнейший человек от современных лю-
дей?» Слава, скажи ты.
5-й ученик. Древнейшие люди отличались от современных
нам людей тем, что они не могли выполнять сложные работы; они
выполняли только простые работы: они копали землю, хватали
и ударяли. Это потому, что у них не были развиты пальцы рук,
у них не был развит мозг и они не умели говорить; между собой
они объяснялись только звуками, как животные.
Повторная работа над текстом и разбор ответов на
вопросы помогли учащимся проявить большую самостоя-
тельность в последующей их работе.
Из более сложных задании, часто применявшихся в
нашем опыте, были такие, как подготовить рассказ, ис-
пользуя план, составленный в классе по материалу со-
ответствующего параграфа или его части.

Чтобы показать, как учащиеся постепенно овладевали
приемами рассказывания по плану, ими составленному,
приведем несколько примеров.
На уроке по теме «Возникновение религии» в связи с
работой над планом, как мы уже говорили, была орга-
низована самостоятельная работа учащихся по учебнику.
После того как была закончена работа по анализу со-
держания статьи из § 5 («Возникновение религии») и
составлен ее план, учитель предложил учащимся подго-
товиться к тому, чтобы кратко, своими словами расска-
зать о возникновении религии у первобытных людей. Для
этого использовался план, только что составленный кол-
лективно. Здесь мы вновь столкнулись с тем же явлени-
ем, о котором говорили при анализе ответов учащихся на
вопрос: «Чем отличался первобытный человек от совре-
менных нам людей?» В данном случае учащиеся также
пытались восстановить в памяти как можно полнее и
текстуально содержание статьи о возникновении религии
у первобытных людей. Пересказывая почти дословно
статью из §. 5, они вместе с тем не могли соотнести со-
держание рассказа с планом, ими составленным. В по-
следующей работе, по мере того как дети приучались к
логическому разбору содержания текста, они стали про-
являть больше самостоятельности в изложении учебного
материала и соотносить содержание излагаемого мате-
риала с планом, ими составленным. Каждый раз, когда
учащиеся пытались передавать содержание изучаемого
материала, строго следуя тексту учебника, они получали
замечание, учитель требовал рассказывать своими сло-
вами.
По мере овладения материалом учебника учащиеся
стали выполнять и такие сложные задания, как просле-
дить развитие одного и того же исторического явления
на протяжении длительного периода, рассказать о нем в
той последовательности, в какой оно развивалось. За-
дания такого рода включали вопросы, требующие от
учащихся большой и сложной работы по отбору мате-
риала из разных параграфов, его анализу и системати-
зации в виде обобщенного ответа на поставленный
вопрос. Покажем это на примере изучения темы «Жизнь
первобытных людей».
При изучении этой темы учащиеся выполняли зада-
ния, включающие вопросы, на которые отвечал матери-

ал из отдельных частей параграфа. После же того как
была пройдена вся тема, изменился и характер вопро-
сов в сторону их большего обобщения Учащимся было
дано задание на дом: «Подготовиться к повторительно-
обобщающему уроку по пройденной теме». Для этого
им нужно было еще раз прочитать § 3, 4, 5 и 6 и подго-
товиться к ответу на следующие вопросы задания: «Как
постепенно изменялись орудия труда древнейших лю-
дей?», «Как в связи с изменением орудий труда изменя-
лись занятия первобытных людей?», «Как постепенно из-
менялись сами люди с изменением орудий труда и заня-
тий?» На повторительно-обобщающем уроке по этим во-
просам была проведена беседа. Вот она.
Учитель. При изучении этой темы вы рассказывали по ча-
стям о тех изменениях, которые произошли в орудиях труда, в
занятиях и в жизни первобытных людей, а теперь вы постарайтесь
рассказать на основе материала всех параграфов этого раздела, как
постепенно изменялись орудия труда первобытных людей. Начните
рассказ с самых простых, первых орудиях труда древнейших людей
и проследите, как затем они постепенно изменялись и усложнялись.
Прошу, Боря, тебя.
Ученик правильно перечисляет орудия труда древнейших лю-
дей начиная с первых — ручного рубила и дубины, но, правильно
описав орудия труда, он не смог рассказать, в какой последователь-
ности они развивались исторически. Это делает 2-й ученик. Он с соб-
людением последовательности рассказывает об изменениях в оруди-
ях труда первобытных людей.
В процессе беседы прослеживается весь исторический путь раз-
вития орудий труда от самых первых и простых до более сложных.
После этого учитель предлагает проследить изменения в занятиях
первобытных людей в связи с изменением орудий груда. Он вызы-
вает 3-го ученика. Вместо развернутого ответа на поставленный во-
прос ученик говорит следующее: «Сначала люди занимались охотой
на мелких зверей, а потом они начали охотиться на более крупных
зверей».
Учитель. Чем занимались люди, имея такие орудия труда,
как дубина и ручное рубило? При каких условиях первобытные
люди смогли охотиться на крупных животных?
Ученики с мест. Охота на крупных животных стала воз-
можна тогда, когда первобытные люди научились добывать огонь.
Когда они научились делать из камня различные орудия труда.
Учитель. При каких условиях возникло скотоводство и зем-
леделие?
В процессе повторительно-обобщающей беседы учитель помо-
гает учащимся лучше уяснить и вопрос: «Как постепенно менялись
сами первобытные люди в связи с изменением орудий труда и их
занятий». Учитель помогает учащимся понять, что причиной изме-
нения самого человека является труд; он разъясняет значение слов
Ф. Энгельса «Труд создал человека».

Не менее сложными для учащихся были и такие за-
дания, как описание какого-либо события или явления.
Эти задания так же, как только что указанное, давали
возможность обучать учащихся изложению изучаемого
материала своими словами.
Приведем в качестве примера работу учащихся над
заданиями по теме «Древний Египет».
После того как учащиеся познакомились с географи-
ческим положением, природой и занятиями древнейшего
населения Египта и выяснили, какой был у древнейших
египтян строй жизни, учитель дал им задание на дом:
«Прочитать из § 7 раздел «Первобытнообщинный строй
з Египте» и на основании прочитанного, а также прослу-
шанного на уроке материала описать строй древнейшего
Египта». На следующем уроке, проверяя выполнение
домашнего задания, учитель отмечает, что в тетрадях у
всех есть планы описания общественного строя в Древ-
нем Египте, значит, все сознательно работали над зада-
нием. Он предупреждает учащихся, что сейчас проверит,
как они подготовились к рассказу по плану. Вызывает
ученика.
Учитель. Опиши строй, каким жило древнейшее население
Египта. Скажи, по какому плану ты будешь описывать этот строй.
1-й ученик. Я буду описывать по такому плану: 1) Древ-
нейшие люди Египта работали все вместе; у них имущество было
общее. 2) У них не было неравенства. 3) Пленных они убивали.
(Ученик переходит к рассказу.) Древние египтяне жили в долине
Нила. У них были орудия труда из камня и кости. Мужчины зани-
мались охотой и рыбной ловлей, а женщины обрабатывали землю
мотыгами и сеяли ячмень и пшеницу. Египтяне работали все вместе,
и все, что вырабатывали, делили поровну. У древних египтян иму-
щество было общее. Среди них не было неравенства; не было бога-
тых и бедных. Все египтяне были равными. Когда египтяне воевали,
то они выбирали себе вождя самого умного и самого отважного из
людей, чтобы он ими руководил. Когда египтяне брали пленников,
то не оставляли их в живых; их надо было кормить, а у египтян
у самих не хватало пищи. Поэтому пленных египтяне убивали.
Древнейшие люди Египта жили первобытнообщинным строем, по-
тому что они работали все вместе, у них имущество было общее и
не было эксплуатации, не было неравенства.
Ответ этого ученика более зрелый в сравнении с его
ответами на прошлых уроках; ученик проявил самостоя-
тельность и в планировании и в описании первобытнооб-
щинного строя в Египте. В самом описании он сумел ис-
пользовать материал учебника и сделал самостоятель-
ный вывод.

В нашем опыте, помимо систематической работы по
обучению учащихся изложению содержания прочитан-
ного своими словами путем организации их самостоя-
тельной работы над выполнением соответствующих за-
даний, было также несколько специальных уроков обу-
чающего характера. Такие уроки мы проводили чаще
всего в связи с обучением приемам составления плана
и рассказывания по составленному плану. Вместо устных
рассказов мы иногда давали письменные работы, обучая
учеников и тому, как выполнять письменные работы на
исторические темы. Об этой работе мы скажем в следу-
ющем разделе статьи.
Обучение приемам составления плана и
изложения прочитанного своими словами
в процессе письменных работ. Первая пись-
менная работа была проведена нами после изучения раз-
дела «Жизнь первобытных людей». В этом разделе автор
учебника Ф. П. Коровкин подводит учащихся к выводу:
«Труд создал человека» (Ф. Энгельс). При изучении это-
го раздела, как мы уже показали на отдельных уроках,
учитель все время акцентировал внимание учащихся на
том, какое значение имел для человека труд. После изу-
чения этого раздела на повторительно-обобщающем уро-
ке была проведена специальная работа: учащиеся про-
слеживали процесс совершенствования орудий труда, а
вместе с тем и изменения в занятиях людей, развитие
самого человека в процессе его трудовой деятельности.
Учащиеся были подведены к выводу, вытекающему из
всей темы: труд создал человека. После этого им была
дана самостоятельная письменная работа на тему «Как
труд создал человека». К этой работе они должны были
написать план.
Вторая письменная работа была дана после того,
как была пройдена тема «Древний Египет» и учащиеся
на материале этой темы ознакомились с рабовладель-
ческим строем. Тема была сформулирована так: «Отли-
чие рабовладельческого строя от первобытнообщинного».
Третью письменную работу учащиеся выполняли по-
сле изучения темы «Установление рабовладельческого
строя и образование государств в Греции в VIII—VI вв.
до н. э.». Тема самостоятельной письменной работы была
дана в двух вариантах: «В чем сходство между Афин-

ским и Спартанским государствами» и «В чем разница
между Афинским и Спартанским государствами».
При подготовке к самостоятельной работе по первой
теме, помимо уроков, на которых учитель специально ос-
танавливал внимание учащихся на раскрытии связей
между усовершенствованием орудий труда и занятиями
первобытных людей, мы провели специальный урок с
целью показать учащимся, как отбирать материал по те-
ме, как его планировать и как по этому плану готовить
письменный рассказ.
Раскроем кратко содержание урока.
Учитель. Подготовьтесь к уроку. На партах должны быть
учебник и тетрадь по истории (или листочки для записи). Сегодня
мы с вами попробуем писать сочинение на историческую тему. Тема
вам известна. Запишем ее на доске. (Ученик пишет на доске: «Как
труд создал человека».) В самом названии темы заключается тот
основной вопрос, на который вы должны ответить всем содержа-
нием сочинения или рассказа. Вопрос трудный и требует серьезного
внимания к работе. Сегодня мы коллективно поработаем по учеб-
нику и отберем из него материал, который нам нужен для ответа
на вопрос темы. Вопрос о том, как труд создал человека,— слож-
ный; он состоит из нескольких подвопросов, которые мы сформули-
руем и запишем в последовательном порядке; так будет составлен
план вашей письменной работы. Откройте учебники. Читайте само-
стоятельно третий параграф и отмечайте карандашом материал, от-
носящийся к теме. (Он обходит ряды, наблюдая за работой учени-
ков. Через пять минут работа была закончена.) Теперь проверим,
как вы справились с заданием. Слава, зачитай подчеркнутый тобой
материал. (1-й ученик читает.) Все ли подчеркнули это место?
Ученица. Я, кроме этого первого и последнего абзацев, взя-
ла еще статью «Первобытное стадо».
Учитель. Напрасно, этот материал не относится непосред-
ственно к нашей теме. Сформулируем же вопрос, на который отве-
чает отобранный нами материал.
Ученики с мест. «Чем древнейшие люди отличались от
современных людей?», «В чем было главное отличие первобытного
человека от животных?»
Учитель Давайте подумаем, нельзя ли дать такую форму-
лировку, которая объединила бы оба вопроса?
1- й ученик. «Какой был первобытный человек?»
Учитель. Вот хорошо сказал Слава. Он сумел объединить
в одном названии два вопроса. А можно по-другому сказать?
2- й ученик. «Какими были люди 700—600 тысяч лет назад?»
Учитель. Хорошо сказал и Володя, а можно и так сказать:
«Какими были первые люди на земле?» Запишем одну из этих фор-
мулировок первым пунктом плана. Теперь мы знаем, с чего начнем
нашу письменную работу: прежде всего напишем о том, какими
были первые люди на земле, и тем самым ответим на первый вопрос
плана. А как мы будем отвечать на этот вопрос? Перепишем из
учебника все, что мы подчеркнули карандашом? (Некоторые из уче-

ников в знак согласия кивают головами.) Нет, давайте поучимся
на этот вопрос ответить своими словами, но используем материал,
который мы отобрали в учебнике. Скажи ты, Гена. (Ученик пере-
сказывает текст учебника почти буквально.) А кто изложит ответ
на первый вопрос плана своими словами? (Желающих нет.) По-
слушайте, я вам отвечу на этот вопрос по-другому, не так, как
написано в учебнике. (Дает ответ.) Но вовсе не обязательно отве-
чать на первый вопрос плана так, как ответила я; вы можете приду-
мать свои ответы, используя материал учебника и все, что вы узна-
ли о первобытном человеке на уроках и в Историческом музее.
А теперь мы несколько изменим порядок нашей работы. Я вам за-
дам вопрос, а вы на него отберете материал из всех параграфов,
изученных нами по теме «Жизнь первобытных людей». Вопрос та-
кой: «Как постепенно изменялись орудия труда у первобытных лю-
дей?» (Ученики просматривают материал и отмечают карандашом
те строки, которые относятся к ответу на поставленный вопрос.
Учитель, обходя ряды, проверяет, насколько умело отбирают мате-
риал; поправляет ошибки.) Вот мы отобрали весь материал, кото-
рый отвечает на вопрос. Можно ли по-другому сформулировать во-
прос, чтобы ему отвечал отобранный материал?
Ученики. «Изменение орудий труда»; «Как первобытные лю-
ди усовершенствовали орудия труда?»; «Усовершенствование орудий
труда»; «Развитие орудий труда у первобытного человека».
Учитель. Вот видите, сколько можно дать формулировок
одного и того же вопроса. Все они правильны и отвечают содержа-
нию отмеченного текста. Но нам надо стараться, чтобы пункты
плана были даны в одной форме. Теперь попробуем ответить на
второй вопрос плана.
2-й ученик. Орудия труда у древнего человека были не-
сложные; это были ручное рубило и дубина. Обрабатывали перво-
бытные люди камни в течение многих сотен и тысяч лет и за это
время научились из камня делать другие, более сложные орудия
труда; они научились делать скребки, наконечники копий, камен-
ные ножи, а потом и топоры. Сначала они просто прикрепляли за-
остренный камень к палке, а потом научились сверлить в заострен-
ном камне дырку и надевать на палку; так они научились делать
топор. Удар топором был сильнее удара простым камнем, и потому
людям стало легче добывать пищу. Первобытные люди заметили,
что деревья, когда их согнешь, распрямляются с большой силой.
Они стали гнуть ветки и из них делать лук. При помощи лука
и стрел стала успешнее охота. Из кости люди постепенно научились
делать гарпуны, при помощи которых они хорошо ловили рыбу.
Позже люди научились делать мотыгу и стали заниматься земле-
делием. Люди также научились делать из деревьев плоты, а потом
и лодки.
Учитель. Хорошо ответил на вопрос. Сумел почти все пере-
дать своими словами.
Работа по другим пунктам плана проводилась в том
же порядке: ученики просматривали соответствующие
страницы учебника, подчеркивали текст, относящийся к
вопросу; учитель проверял, как они справляются с зада-
нием. После выполнения задания всеми учитель предла-

гал одному из учеников зачитать подчеркнутый текст, а
остальные проверяли правильность своих отметок и по-
правляли вызванного ученика, если он зачитывал ма-
териал, не относящийся к данному вопросу. В результа-
те такой работы был составлен план письменной работы
и отобран в учебнике необходимый материал по каждо-
му пункту плана. Письменную же работу учащиеся вы-
полняли в качестве домашнего задания, на которое им
было дано две недели.
Для сравнения аналогичная работа была проведена
еще в трех пятых классах (в V «б» классе школы № 96, в
V «а» и V «б» классах школы № 710). В этих классах,
в отличие от опытного класса, работа по обучению уча-
щихся самостоятельной работе с учебником не проводи-
лась. Результаты письменных работ отражены в таб-
лице 1.
Таблица 1
Классы
Число уча-
щихся выпол-
нявших работу
Изложили сво-
ими словами,
сл»*дуя состав-
ленному плану
И вложили сло-
вами книги,
следуя состав
ленному плану
Изложили сло-
вами киши
безотноситель-
но к плану
V „в-
(опытный)
31
11
19
1
V .а"
35
2
13
20
V .6-
школы № 710
29
1
11
17
V .6"
школы М 96
26
—
2
24
Эти данные показывают заметное продвижение опыт-
ного класса в овладении приемами самостоятельной ра-
боты над материалом учебника.
Анализируя письменные работы отдельных учащихся
опытного класса в сравнении с письменными работами
других пятых классов, нам нетрудно было установить, в
чем продвинулись учащиеся опытного класса. Во всех
работах V «в» (опытного) класса за исключением рабо-
ты одного ученика был дан план изложения. При этом
надо отметить, что учащиеся не следовали тем формули-
ровкам, которые были написаны на доске во время пред-

варительной работы над материалом учебника в связи с
темой. В изложении во многих работах проявлена само-
стоятельность, обнаруживается понимание детьми как ос-
новного вопроса темы, так и логической связи его со все-
ми другими вопросами.
Анализ письменных работ учащихся других классов
показал, что во многих работах материал дан безотноси-
тельно к плану; в работах же учащихся V «б» класса
школы № 96 план отсутствует совсем, в других — не ука-
зывается и тема, а материал излагается почти текстуаль-
но по учебнику.
В качестве примера приведем некоторые работы.
УченикУ «в» класса. Он излагал материал, сле-
дуя такому плану:
1) Каким был первобытный человек?
2) Как изменялись орудия труда древнего человека?
3) Как усложнялись занятия древнейших людей в
связи с изменением орудий труда?
4) Как изменялся облик человека в труде?
5) Как и почему развивались речь и ум человека?
В изложении ученик проявил самостоятельность, по-
следовательно по плану развивая основную мысль. Но
он не сумел полностью освободиться от прикованности
к тексту и некоторые вопросы плана изложил словами
учебника.
Другой ученик того же класса излагал материал по
теме, следуя такому плану:
1) Отличие первобытного человека от современных
нам людей.
2) Развитие орудий труда первобытных людей.
3) Усложнение занятий древних людей в связи с раз-
витием орудий труда.
4) Развитие самого первобытного человека в труде.
В V «а» и V «б» классах школы № 710, в которых пре-
подавал историю тот же учитель, который работал и в
опытном классе, почти все учащиеся составили планы
изложения, но эти планы состояли из однообразных фор-
мулировок. Объясняется это тем, что учитель переносил
из опытного класса лишь отдельные приемы работы с
учебником и не проводил систематических занятий по
обучению учащихся составлению плана и краткому изло-
жению содержания прочитанного. В V «б» классе школы
№ 96 только в семи работах имелись планы изложения,

но они не соответствовали теме сочинения. Например, в
плане ученицы этого класса, состоявшем из 10 пунктов,
была допущена грубая фактическая ошибка (в первом
пункте), свидетельствовавшая о том, что ученица совер-
шенно не представляла, о каком времени она пишет.
1) Какими были люди 700—600 лет назад?
2) Чем отличались древние люди от животных?
3) Первобытное стадо.
4) Первобытные охотники.
5) Развитие первобытного человека.
6) Образование рода и племени.
7) Изобретения первобытных людей.
8) Возникновение религии.
9) Приручение диких животных.
10) Мотыжное земледелие.
Нетрудно определить, что ученица писала работу, не
уяснив темы. В качестве пунктов плана она выписала
почти все заголовки отдельных параграфов учебника.
В самой письменной работе содержится много материа-
ла, не относящегося к теме и также выписанного из
учебника.
Такой же план из 9 пунктов составила 2-я ученица это-
го класса:
1) Древний человек.
2) Что мог делать древний человек?
3) Овладение огнем и усовершенствование орудий.
4) Быт охотников.
5) Развитие человека.
6) Изобретения первобытного человека.
7) Род и племя.
8) Религия.
9) Начало скотоводства и земледелия.
В остальных пяти письменных работах V «б» класса
школы № 96 планы, наоборот, очень краткие и также не
отвечают полностью теме. Приведем один из них:
1) Древние люди.
2) Орудия труда.
3) Занятия древних людей.
Следует отметить, что и в опытном классе нам не
удалось добиться полной самостоятельности как в пла-
нировании, так и в отборе материала и в изложении его
своими словами. 19 человек изложили материал словами
учебника, хотя и следовали плану, ими составленному.

В работах же учащихся других пятых классов был, за
редким исключением, переписан материал учебника без-
относительно к плану.
Вторую письменную работу мы проводили после изу-
чения темы «Древний Египет». На материале этой темы
учащиеся изучали основные факты возникновения и раз-
вития другой общественно-экономической формации —
рабовладельческой; здесь они познакомились с процес-
сом разложения первобытнообщинного строя и форми-
рования первого в истории человечества классового об-
щества; они получили первоначальные понятия о классах
рабовладельческого общества, о рабовладельческом го-
сударстве, причинах перехода от первобытнообщинного
строя к рабовладельческому и т. д.
Письменная работа была сформулирована так: «От-
личие рабовладельческого строя от первобытнообщин-
ного». Выполнение этой работы требовало от учащихся
не только умения отобрать фактический материал, кото-
рый дан в учебнике, но и произвести некоторое обобще-
ние этого материала и изложить его в форме сравнения
двух различных общественных формаций. Чтобы при-
учить детей к планированию материала в соответствии
с поставленной перед ними задачей, мы провели специ-
альный урок. На этом уроке в процессе обобщающей бе-
седы учащимся было показано, как надо проводить срав-
нение двух исторических явлений, в данном случае —
сравнение рабовладельческого и первобытнообщинного
строя. Воспроизводим этот урок.
Учитель. Мы познакомились с первобытнообщинным строем
и с рабовладельческим. Мы с вами выяснили, как изменялись ору-
дия труда с переходом к рабовладельческому строю в древнем
Египте; какие новые занятия появились в связи с изменением ору-
дий труда. Выяснили мы и то, как изменился состав населения;
почему появились рабы и рабовладельцы; как рабовладельцы со-
храняли свое господство над рабами, как государству рабовладель-
цев помогала религия. Теперь я хочу проверить, знаете ли вы, в
чем отличие рабовладельческого общества от первобытнообщинного.
Что прежде всего меняется в жизни людей? На этот вопрос вы уже
можете ответить, так как мы говорили об этом на всех наших
уроках. Скажи ты, Лена.
1-я ученица. Прежде всего меняются люди.
Учитель. А вот мы сейчас выясним, правильно ли ты ска-
зала. Разве меняются прежде всего люди? Все согласны с ней?
Ученики с мест. Нет, не согласны.
Учитель. Вот видишь, сколько с тобой не согласно. Давай,
Люда, установим, что же в жизни людей меняется прежде всего?

2- я ученица. В жизни людей меняются прежде всего ору-
дия труда.
Учитель. Правильно сказала Люда. Прежде всего меняют-
ся орудия труда. Потом что меняется?
1- й ученик. Потом меняются занятия людей.
Учитель. Правильно. С изменением орудий труда меняются
и занятия людей. А потом, что изменяется?
3- я ученица. Потом изменяется устройство общества.
Учитель. Так, а потом?
4- я ученица. А потом изменяются сами люди.
Учитель. Вот видишь, Лена, ты изменение людей постави-
ла на первое место, а твои товарищи отнесли его на последнее.
И правильно сделали. В жизни каждого общества изменяются преж-
де всего орудия труда, но меняя орудия труда и общественные отно-
шения, человек меняется и сам. Теперь посмотрим, как же в рабо-
владельческом обществе Древнего Египта изменились орудия
труда в сравнении с первобытнообщинным строем?
2- й ученик. Они отличались тем, что в первобытном обще-
стве люди не угнетались.
Учитель. Тебя о чем спрашивают? Тебя спрашивают об
изменениях в орудиях труда, а ты нам о чем говоришь? Надо вни-
мательно слушать. Чем отличались орудия труда рабовладельче-
ского строя от орудий труда в первобытном обществе?
3- й ученик. При первобытнообщинном строе орудия труда
были сделаны из камня и кости.
Учитель. А при рабовладельческом строе в Древнем Египте
из чего делались орудия труда?
4- й ученик. Из металла.
Учитель. Из какого металла?
4-й ученик. Из меди.
Учитель. Каким металлом была заменена медь и почему ее
заменили?
4- й ученик. Медь заменили бронзой, это — сплав меди с оло-
вом. Медь заменили потому, что медь мягкая и медные орудия
были непрочными.
Учитель. Так, мы выяснили, что в первобытном обществе
орудия труда были изготовлены из камня и кости, а в рабовладель-
ческом обществе люди научились делать орудия труда из нового
материала, из металла. Как же менялись сами орудия труда?
Володя!
5- й ученик. При первобытнообщинном строе люди обраба-
тывали землю мотыгой, а в рабовладельческом обществе мотыгу
заменили плугом, а плуг приводили в движение животные. В перво-
бытном обществе мотыгой женщины вскапывали землю, а в рабо-
владельческом землю обрабатывали мужчины при помощи плуга.
Учитель. Итак, в первобытном обществе землю обрабаты-
вали мотыгой, а в рабовладельческом стали ее обрабатывать плу-
гом, а в плуг впрягали быков. В чем отличие рабовладельческого
строя от первобытнообщинного в занятиях населения?
6- й ученик. В первобытном обществе главным занятием
людей были охота, рыбная ловля, а потом стали развиваться зем-
леделие и скотоводство. А в рабовладельческом обществе главными

занятиями были земледелие и скотоводство, которые были более
развиты, чем в первобытном обществе.
Учитель. А еще какие новые занятия появились в рабовла-
дельческом обществе?
7-й ученик. Еще появилось ремесло. Стали изготовлять раз-
ные изделия из металла.
Учитель. А к чему это привело?
б-й ученик. Развитие ремесла привело к развитию торговли.
Учитель. Возникновение ремесла привело к возникновению
обмена продуктами труда между ремесленниками и крестьянами.
Кто трудился в первобытном обществе и кто трудился в рабовла-
дельческом обществе?
3-й ученик. В первобытном обществе трудились все члены
рода, и только не трудились старики и маленькие дети. А в рабо-
владельческом обществе трудились только рабы, крестьяне и ремес-
ленники, а рабовладельцы не трудились.
Учитель. А кто был рабовладельцами?
3-й ученик. Рабовладельцами были: фараон, жрецы, номар-
хи, знать, крупные землевладельцы.
Учитель. Правильно перечислил Слава рабовладельцев в
Древнем Египте. Все они не трудились и жили чужим трудом. А те-
перь разберем вопрос об отличии рабовладельческого строя от пер-
вобытнообщинного по составу населения.
Беседа продолжается. Наконец, учитель предлагает
одному из учеников дать развернутый ответ на вопрос:
«Отличие рабовладельческого общества от первобытно-
общинного по составу населения» (обобщить то, что ра-
зобрали в процессе беседы по этому вопросу).
После выяснения следующего вопроса — о различии в
составе населения при первобытнообщинном и при рабо-
владельческом строе — учитель ставит перед учащимися
такой вопрос: «Почему в рабовладельческом обществе
возникло государство, а в первобытном обществе госу-
дарства не было?» Прежде всего он проверяет, как на
материале о государстве Египта ученики усвоили это по-
нятие. Он предлагает прочитать из § 10 раздел «Возник-
новение государства». Ученики читают.
Учитель. Теперь ответьте мне на вопрос: «Что помогало
рабовладельцам Египта удерживать господство над рабами, кре-
стьянами и ремесленниками?»
Ученики Власть фараона. Сильное войско. Тюрьмы. Чинов-
ники. Суд, законы.
Учитель. Мы правильно перечислили все средства, которые
были в распоряжении фараона: войско, тюрьмы, законы. Как же
с помощью их он защищал интересы рабовладельцев?
1-я ученица. Если, например, убежит от какого-нибудь бо-
гатого рабовладельца раб, то его ловили и строго наказывали.
1-й ученик. Еще непокорных крестьян и ремесленников са-
жали в тюрьмы.

2- я ученица. Еще царские войска подавляли восстания ра-
бов и крестьян.
Учитель. Как же мы все это объединим в один ответ на
вопрос «Что такое государство?»
3- я ученица. Государство появилось, когда появились бога-
тые и бедные, когда там появились рабы и рабовладельцы.
Учитель. Что же появилось?
3-я ученица. Власть фараона, войско, тюрьмы, суд, законы.
Учитель. Появились классы, классовые противоречия. Появи-
лась власть фараона и охраняющие эту власть войско, законы. А по-
чему в первобытном обществе не было государства?
Ученики. В первобытном обществе не было государства по-
тому, что там все люди были равны. Там управляли старейшины
рода. Самые опытные люди, которых выбирали на собрании рода.
Так же, как и вопрос о государстве, разбирается и
вопрос о религии: «Чем религия рабовладельческого об-
щества отличалась от религии первобытнообщинного
строя?» Сначала выясняют сходство религий первобыт-
нообщинного строя и рабовладельческого. Учащиеся это
сходство представляют гораздо яснее, чем различие: они
знают, что страх и бессилие первобытных людей перед
явлениями природы породили у них веру в богов. Но они
неясно понимают, почему и как религия стала служить
рабовладельцам, почему появились боги, олицетворяю-
щие власть фараона, власть рабовладельцев. Потребова-
лось немало усилий педагога, чтобы они смогли правиль-
но провести сравнение религии первобытнообщинного и
рабовладельческого строя при выполнении письменной
работы.
После повторительно-обобщающего урока, который
мы воспроизвели выше, учащимся была дана письменная
работа на тему: «Отличие рабовладельческого строя от
первобытнообщинного». Ее они должны были выполнить
дома: составить план по теме, отобрать материал из
учебника и изложить его своими словами, следуя состав-
ленному плану.
Эта работа требовала большей самостоятельности.
В классе были разобраны вопросы темы, но не были
сформулированы пункты плана, а также не была прове-
дена и работа по отбору материала из учебника. Все это
учащиеся должны были сделать вполне самостоятельно.
Письменная работа на ту же тему была проведена в
V «а» и V «б» классах школы № 710 и в V «б» классе
школы № 96. Общие данные показывают, что учащиеся
опытного класса овладевали приемами самостоятельно-

го изложения материала. Из 29 человек, писавших рабо-
ту, 14 человек изложили материал правильно и по плану.
В V «б» классе школы № 96 из 35 учеников ни один не
смог написать работу правильно, плана в работах не ока-
залось совсем.
Приводим для сравнения несколько работ из опытного
класса и из V «б» класса школы № 96.
Ученица V «в» (опытного) класса, средняя по успе-
ваемости, по теме «Отличие рабовладельческого строя от
первобытнообщинного» составила такой план:
1) Чем отличались орудия труда рабовладельческого
строя от орудий труда первобытнообщинного строя?
2) Чем отличались занятия населения в условиях
рабовладельческого строя от занятий населения в перво-
бытном обществе?
3) Кто трудился в рабовладельческом обществе и кто
трудился в первобытном?
4) Из кого состояло население при рабовладельче-
ском строе и при первобытнообщинном?
5) Почему в рабовладельческом обществе возникло
государство, а в первобытном обществе его нет?
6) Чем отличалась религия рабовладельческого строя
от религии первобытного общества?
Необходимо отметить, что в первой письменной рабо-
те эта ученица хотя и проявила некоторую самостоя-
тельность в изложении материала, но на вопросы плана
ответила неполно. В работе на эту вторую тему ее отве-
ты характеризуются ясностью, четкостью и обстоятель-
ностью. Приводим ее ответ на первый вопрос плана.
При первобытнообщинном строе у людей орудия труда были
очень примитивные. Они делали их из камня, дерева, а потом из
кости и рога. Основными орудиями труда были: нож, топор, скре-
бок и копье. Когда женщины стали заниматься земледелием, появи-
лись мотыги для разрыхления почвы. Много позже первобытные
люди для разрыхления почвы стали использовать ствол дереза
с острым суком, который давал возможность более быстро разрых-
лять землю. Первобытные люди все время совершенствовали орудия
труда. При рабовладельческом строе для обработки земли люди
использовали плуги, запряженные животными. Потом люди научи-
лись делать орудия труда из меди, а потом из бронзы. Металли-
ческие орудия труда и сила животных позволили обрабатывать
землю значительно быстрее, чем при первобытнообщинном строе.
Ученица вполне самостоятельно, не связывая себя
текстом учебника, проводит сравнение между орудиями
труда, применявшимися в первобытном обществе, и ору-

днями труда рабовладельческого общества. Причем она
делает это сравнение, рассматривая орудия труда в раз-
витии. Также обстоятельно дан ею ответ на второй во-
прос плана.
Древнее население занималось охотой, рыболовством, мотыж-
ным земледелием. Мужчины охотились и ловили рыбу. Женщины
разрыхляли мотыгами землю и засевали ее семенами. При рабовла-
дельческом строе улучшились и орудия труда, и занятия людей.
Главными занятиями в рабовладельческом строе стало земледелие
и скотоводство, возникли ремесла и обмен.
Осознанность материала и самостоятельность его из-
ложения проявлены ученицей и при ответах на все дру-
гие вопросы плана.
Вот ответ на третий вопрос плана.
При первобытнообщинном строе все люди были равны и тру-
дились сообща. Добыча на охоте, собранный урожай принадлежа-
ли всему роду, вся добыча и весь урожай распределялись между
всеми членами общества. В рабовладельческом обществе такого ра-
венства не стало. Одни стали богатыми, а другие — бедными. Бо-
гатые угнетали бедных, а из пленников делали рабов. Рабовладель-
цы сами не работали, а заставляли работать на себя бедных
и рабов.
Слабее оказались ответы ученицы на два последних
вопроса. Эти вопросы оказались трудными для всех уча-
щихся. Поэтому даже сильные ученики ответили на них
по тексту учебника.
Самостоятельность мысли отметили мы в письменной
работе по второй теме еще у одного ученика того же
класса. Приводим содержание и этой письменной ра-
боты без замечаний на нее педагога.
При рабовладельческом строе появился деревянный плуг. Ста-
ли делать орудия труда из меди, а позже и из бронзы. При перво-
бытнообщинном строе материалом для изготовления орудий труда
были камень, дерево, кость и рог. Не было и плуга, а плуг заменя-
ла мотыга. При рабовладельческом строе развивалось земледелие,
а также и скотоводство. Появились разные ремесла. А при перво-
бытнообщинном строе скотоводство и земледелие только начинали
развиваться и не было никаких ремесел. При рабовладельческом
строе трудились рабы, ремесленники и крестьяне. А рабовладельцы
наживались их трудом. При первобытнообщинном строе трудились
все. В рабовладельческом строе население делилось на две группы.
Были свободные и несвободные. Несвободные это были рабы, они
были угнетенными. Свободные также делились на две группы. Сво-
бодные были крестьяне, ремесленники и рабовладельцы. Но кре-
стьяне и ремесленники угнетались рабовладельцами. При первобыт-
нообщинном строе все люди были равны между собой. Рабы хо-
тели освободиться от гнета рабовладельцев. Крестьяне сопротив-

лялись попыткам рабовладельцев захватить у них землю и воду.
Силой можно было сломить сопротивление рабов и крестьян.
У рабовладельцев были тюрьмы и хорошо вооруженные войска.
Воины ловили убежавших рабов и наказывали. Войско, тюрьмы и
законы были во власти фараона, который при их помощи держал
в подчинении рабов и крестьян. Власть фараона — это ч было госу-
дарство, которое служило рабовладельцам. При первобытнообщин-
ном строе не было государства потому, что там не было неравен-
ства между людьми, между классами. В рабовладельческом строе
религия обожествляла природу и фараонов. Религия заставляла
повиноваться хозяевам и фараонам. Религия поддерживала власть
рабовладельцев и фараона тем, что фараонов она называла не
людьми, а богами и приказывала народу им поклоняться. А при
первобытнообщинном строе религия обожествляла только природу.
Приведенные нами письменные работы — работы ус-
певающих учеников опытного класса. Примерно так на-
писали работы 24 человека. Остальные 5 человек слабо
справились с заданием. И все же во всех работах (даже
самых слабых) отмечается меньше случаев в сравнении
с первой письменной работой прикованности учащихся к
тексту учебника, а следовательно, списывания материала
из учебника без достаточно вдумчивого отношения к во-
просу плана. Исключение составили два последних труд-
ных для учащихся V класса вопроса (о государстве и
религии).
Анализируя письменные работы V «б» класса школы
№ 96 по этой же теме, мы должны отметить, что ученики
этого класса значительно хуже справились с темой. В их
письменных работах не только нет планов, но и материал
они излагают так, как рассказывают по учебнику на уро-
ке; в работах почти не чувствуется самостоятельности.
Более того, ученики этого класса явно не справились с
темой.
В течение 1959/60 учебного года нами был проведен
ряд работ обучающего характера по материалам Древней
Греции. Например, на основании материала учебника,
а также содержания отрывков из поэм «Илиада» и «Одис-
сея», разобранных на уроке, учащиеся писали работу на
тему: «Какие черты первобытнообщинного строя сохра-
нились в Греции в XI—IX вв. до н. э.?» На основе тех же
источников они писали работу на тему: «Какие черты
распада первобытнообщинного строя в Греции в XI—
IX вв. до н. э.?» На основе того же материала была дана
третья тема: «Положение рабов в Греции в XI—IX вв.
до н. э.».
128

После изучения темы «Установление рабовладельче-
ского строя и организация государств в Греции в VIII—
VI вв. до н. э.» была проведена письменная работа на те-
му: «В чем сходство и различие между Афинским и Спар-
танским государствами?» После изучения темы «Культу-
ра в Греции в V в. до н. э.» были даны на выбор следую-
щие темы: «Греческий театр, его возникновение и устрой-
ство»; «Олимпийские игры»; «Греческие трагедии и ко-
медии». Все эти темы учащиеся должны были осветить
на основе трех источников: материала учебника, расска-
за учителя и соответствующих иллюстраций, имеющихся
в учебнике.
Проводя письменные работы учащихся, мы ставили
перед собой цель — приучить их пользоваться различны-
ми источниками. Надо сказать, что эта цель была достиг-
нута: многие из учеников хорошо спланировали материал
и по составленному плану изложили его в логической по-
следовательности, используя все источники.
Анализируя материал опытной работы, мы еще раз
убедились, какие большие усилия требуются от учителя,
чтобы обучить школьников самостоятельной работе с
учебником, в частности обучить приемам составления
плана и изложения прочитанного своими словами.
Выводы. В итоте опытной работы за столь корот-
кий срок, как один учебный год, мы не можем дать ис-
черпывающего ответа на вопрос о методике обучения
учащихся приемам составления плана и изложения про-
читанного своими словами. Однако материалы опытной
работы позволяют сделать некоторые выводы.
1. В процессе нашей работы по формированию у
учащихся умений составлять план и кратко своими сло-
вами излагать содержание прочитанного мы научили их
глубже вдумываться в содержание изучаемого материала,
чтобы понимать главный смысл прочитанного, осознавать
причинно-следственные связи между отдельными факта-
ми и явлениями, а также лучше усваивать и фактический
материал.
И это понятно. Знание фактического материала им
нужно было при систематическом проведении логического
разбора содержания изучаемого материала. Выделение
же из всего конкретного исторического материала глав-
ных фактов или главных признаков явления приводило
их к пониманию основного содержания, главных мыслей

в прочитанном материале, приучало к обобщениям, помо-
гало усваивать важнейшие исторические понятия,
«видеть» за ними исторические явления.
Кроме того, эта работа приучала учащихся схваты-
вать логическую последовательность изложения учебного
материала в учебнике и в рассказе учителя и приучала
их к четкому формулированию своих ответов.
2. Обучение учащихся приемам составления плана и
краткого изложения своими словами прочитанного текста
так же, как и обучение любой самостоятельной работе с
учебником и книгой, требует от учителя большой проду-
манности, четкости и строгой последовательности в рабо-
те; виды учебных заданий по обучению указанным
приемам работы с книгой должны быть направлены на
развитие у детей самостоятельности мышления. Иначе
говоря, в обучении приемам работы с книгой не должно
быть места формализму. Между тем, в школьной прак-
тике часто приходится наблюдать механическое заучива-
ние и пересказ учебника и в устных ответах, и в письмен-
ных работах. И несмотря на то что эти учителя уделяют
достаточно внимания работе с учебником, они закрепля-
ют у детей навыки формального мышления.
3. В процессе опытной работы мы убедились, что
эффективность самостоятельной работы учащихся по
учебнику в значительной степени определяется тем,
насколько правильно продумана вся подготовительная
работа с классом, предваряющая самостоятельное выпол-
нение учащимися учебных заданий. На материале кон-
кретных уроков мы попытались показать, как в процессе
такой подготовительной работы школьники приучаются
к активным мыслительным действиям—составлению пла-
на статьи или части параграфа, изложению содержания
прочитанного своими словами.
Работа нами будет продолжена в VI и VII классах.
Здесь она усложняется, так как в этих классах заклады-
ваются основы для овладения более сложными умениями
самостоятельной работы с книгой в старших классах.
4. Материалы опытных уроков убедительно показы-
вают, что при правильной организации обучения школь-
ников самостоятельной работе с учебником повышается
не только качество их знаний, но повышается и дисципли-
на на уроках.

В. Е. Лебедева
ФОРМИРОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ СЛОЖНЫХ УМЕНИЙ
В РАБОТЕ С КНИГОЙ
Задачи и методика исследования. Совет-
ские люди создают коммунистическое общество. Темпы
его строительства зависят в большой мере от повышения
производительности труда и культурного уровня строи-
телей коммунизма.
Наша школа дает всестороннее развитие молодым
людям, вооружает их научными политехническими зна-
ниями, готовит к труду, закаляет нравственно и физи-
чески. Но растущие культурные потребности и запросы
молодежи требуют единства процессов обучения и само-
образования; школа должна научить своих воспитанни-
ков самостоятельно приобретать знания, пользуясь
научным и культурным богатством, накопленным чело-
вечеством.
Умение самостоятельно приобретать знания и приме-
нять их на практике необходимо человеку во всей его
деятельности — и во время обучения в школе, и после
школы, на протяжении всей жизни. Наличие этих умений
у школьников повышает эффективность процесса их
обучения. Огромна роль в этом самообразовательной
работы учащихся, и не только старшеклассников, но и
учащихся средних классов.
В этой самообразовательной работе важнейшую роль
играет книга. Перед каждым учителем в школе стоит
задача: организовать умственный труд школьников таким
образом, чтобы при экономной затрате сил достигнуть
наибольшей продуктивности, чтобы самостоятельная ра-
бота с книгой содействовала получению глубоких и проч-

ных знаний, а также развитию умственных способностей
учащихся.
По вопросам о методах и приемах работы с книгой
существует большая литература. Существуют и обзоры
этой литературы. И мы не предполагали прибавлять к
этим общим обзорам еще один. Мы поставили своей
задачей изучить именно самый процесс выработки у
учащихся определенных умений в плане применения раз-
работанной нами методики в VIII классе. Мы покажем
читателю, как справлялись учащиеся с нашими задания-
ми и как в их учебном труде соединялось овладение уме-
ниями самостоятельной работы с повышением качества
усвоения знаний. Вместе с тем мы рассмотрим, как у
восьмиклассников вырабатывалось отношение к само-
стоятельной работе с книгой.
Почему наш выбор пал именно на восьмые классы и
изо всех форм самостоятельной работы с книгой мы взя-
ли составление сложных планов и тезисов к прочи-
танному?
Принято считать, что в пятых классах учащиеся
должны уметь составлять простые планы, в седьмых —
сложные, в восьмых же — тезисы и конспекты. На это
в известной степени ориентируют учителей и программы,
и некоторые методические рекомендации.
Но практически не только пятиклассники, даже и
семиклассники часто не умеют правильно составить
простой план к прочитанному или прослушанному; уче-
ники же восьмых классов испытывают большие затруд-
нения при составлении сложных планов и ничего не зна-
ют о составлении тезисов и конспектов.
Вопросу о самостоятельной работе учащихся V—VII
классов с учебником истории посвящено публикуемое в
настоящем сборнике исследование А. Ф. Соловьевой.
Из него видно, что лишь подходя к восьмому классу
ученики начинают по-настоящему овладевать умением
самостоятельно составлять простой план к печатному
материалу К
1 Следует отметить, что А. Ф. Соловьева длительно изучала про-
блему самостоятельной работы учащихся V—VII классов над учеб-
ником и книгой. Ею обоснована определенная последовательность в
развитии у школьников соответствующих умений. См. ее статьи в
журн. «Советская педагогика», 1960, № 2 и в «Известиях АПН
РСФСР», 1961, вып. 115.

Прежде чем приступить к работе над формированием
у восьмиклассников намеченных умений, мы проверили,
подготовлены ли они к овладению этими умениями своим
предшествующим опытом учебной работы.
Проверка проводилась в конце 1958/59 учебного года
в седьмых классах и в начале 1959/60 учебного года уже
в восьмых при одном и том же составе учащихся
(школы № 11, 556, 710 Москвы). Начали мы свою работу
так. Учащиеся должны были составить сложный план
по статье из учебников истории и литературы.
Из 114 участвовавших в этой работе семиклассников ни
один не сумел правильно и полно составить сложный
план и лишь трое приблизительно верно поняли свою
задачу. Из 128 работ восьмиклассников признать
удовлетворительными можно было лишь 11. С составле-
нием же тезисов не был знаком ни один ученик.
При таком положении вещей мы решили вести нашу
опытную учебную работу только в VIII классе.
Работа проводилась в основном на уроках истории;
ряд заданий давался учащимся на материале по литера-
туре. Развитию некоторых умений содействовала органи-
зованная нами внеклассная работа.
В нашем опытном преподавании мы выделили сле-
дующие задачи: а) сформировать у восьмиклассников
умение составлять сложные планы и тезисы с целью
самостоятельного усвоения знаний из книги; б) доказать,
что овладение данными умениями ведет к улучшению
качества знаний учащихся, содействует развитию их
познавательных способностей и помогает готовить школь-
ников к участию в общественной жизни.
Опытная работа началась в 1959/60 учебном году в
школе № И. В качестве опытного в первом полугодии
нами был взят VIII «а» класс, а в качестве контрольно-
го— VIII «б». В основном работа проводилась на уроках
Н. Н. Кошельковой. Для сравнения эти же контрольные
работы давались в восьмых классах школ № 11, 556 и 710.
Во втором полугодии опытная работа была направле-
на на проверку ранее полученных выводов и некоторое
уточнение методики формирования указанных умений;
в качестве опытного был взят на этот период VIII «б»
класс в той же школе № И.
Помимо уроков, опытная работа проводилась под

нашим руководством в историческом кружке. Мы стре-
мились к тому, чтобы: а) путем углубленного изучения
исторического материала совершенствовать у учащихся
умения самостоятельной работы с книгой и прививать им
уважение и любовь к этому виду умственного труда;
б) подготовить их к публичным выступлениям в детском
коллективе.
До начала учебного года нами вместе с учительницей
были подготовлены подробные планы уроков по первым
двум темам программы. Опытная работа велась система-
тически из урока в урок все первое полугодие, во втором
полугодии она проводилась по отдельным большим темам
курса. Всего нами было проведено около 80 опытных
уроков.
Конспекты опытных уроков освещали все звенья
учебного процесса, но более подробно в них показан этап
работы над усвоением новых знаний. Учитель ясно пред-
ставлял себе цель уроков — не только вооружать уча-
щихся знаниями, но и последовательно формировать
у них умения самостоятельной работы с книгой.
Задания для самостоятельной работы давались нами
на разном материале: были использованы деловые статьи
из учебников истории и литературы, исторические
документы, литературоведческие статьи, произведения
классиков марксизма-ленинизма, политические брошюры,
газетные статьи и др.
На каждом уроке решались специальные задачи обу-
чения учащихся определенным приемам, составляющим
компоненты таких умений самостоятельной работы с
книгой, как составление сложных планов и тезисов.
Первая проверочная работа показала, что обучение вось-
миклассников этим умениям нужно было осуществлять
с первых шагов. Мы разработали порядок выполнения
учащимися последовательно усложняющихся заданий.
Сначала это были задания на составление простого
плана собственного ответа, рассказа учителя, ответа
товарища. Затем следовали задания, в которых учащим-
ся предлагалось составить план к рассказу учителя или
к статье учебника и каждый пункт раскрыть в ряде под-
заголовков; при этом разрешалось читать учебник и поль-
зоваться материалом статьи или параграфа.
Эти задания выполнялись на первых порах с помощью
учителя. Потом на уроке ученики составляли простой

план, а на дом учитель давал задание развернуть этот
план в сложный. На уроках выполнялись задания на со-
ставление сложных планов.
Подготовительные упражнения к составлению и
обоснованию тезисов заключались в выполнении следу-
ющих заданий: «Выделить важное положение по вопросу
из параграфа учебника или из рассказа учителя»; «Подо-
брать фактический материал для доказательства данного
положения»; «Доказать это положение при помощи убе-
дительных логических доводов» и др. В такого рода зада-
ния включалось также предложение — использовать ис-
торические документы и дополнительную литературу.
Письменные контрольные работы в процессе нашей
исследовательской работы преследовали такие цели:
а) выяснить степень овладения учащимися определенным
умением; б) определить главные ошибки и затруднения,
возникающие у учащихся в процессе формирования того
или иного умения; в) проверить состояние умения через
значительный промежуток времени.
Контрольные работы давали материал для сравнения
качества знаний учащихся опытного и контрольного
классов. Некоторые работы давались со специальной
целью — выяснить, насколько в состоянии оказывались
учащиеся переносить умения, полученные в результате
работы над книгой по истории, на работу с учебником
по литературе, с газетной или журнальной статьей, на
подготовку собственных выступлений.
Формирование умения составлять слож-
ный план. При составлении сложного плана у восьми-
классников вызывает затруднения логическая разбивка
текста, выделение основных его положений и оформление
заголовков к отдельным частям.
На первом уроке, помимо ознакомления учащихся с
тем, что им предстоит изучать по истории в VIII классе,
мы сочли необходимым разъяснить, какое важное значе-
ние в жизни человека имеет умение самостоятельно при-
обретать новые знания из книг. Говоря об особенностях
организации работы на уроках, учитель подчеркивает,
что восьмиклассники будут изучать не только новый исто-
рический материал, но и учиться работать по-новому.
«Наша с вами задача состоит в том,— говорит учитель,—
чтобы овладеть определенными умениями самостоятель-

ной работы с книгой. В этом году вы научитесь двум
очень важным умениям: составлению сложного плана
и тезисов. Вы будете учиться самостоятельно составлять
сложные планы к новому материалу. Каждый человек
должен уметь работать с книгой, усваивать содержание
книг надолго, иногда на всю жизнь. Простым чтением
этого добиться почти невозможно. Необходимо приме-
нять различные виды самостоятельной работы, способ-
ствующие запоминанию прочитанного. Это—составление
планов, тезисов, конспектов, рецензий, аннотаций».
Учитель останавливается на том, какое большое зна-
чение придавали организации работы с книгой основопо-
ложники марксизма-ленинизма и выдающиеся ученые в
различных областях знаний. К. Маркс читал книги с
карандашом в руках, отмечал наиболее важные места,
делал записи в тетрадях, а затем через некоторое время
вновь возвращался к ним, чтобы осмыслить и закрепить
в памяти прочитанное. «Работая над созданием
своего научного труда «Капитал»,— говорит учитель,—
Маркс законспектировал свыше полутора тысяч книг.
В. И. Ленин говорил, что человек должен на деле поль-
зоваться умением читать и писать. Н. К- Крупская рас-
сказывала, как из великого множества прочитанных книг
Владимир Ильич выписывал в тетради то, что еще и еще
раз хотел обдумать, запомнить, использовать—особенно
при изучении трудов по истории. В Институте марксиз-
ма-ленинизма при ЦК КПСС хранится много тетрадей с
выписками из сочинений Маркса. Ими Ленин пользовал-
ся в своей работе. В ссылке в селе Шушенском Ленин
писал книгу «Развитие капитализма в России», для кото-
рой изучил около 600 книг, делал из них выписки и
конспектировал их. Мы знаем, что и Карл Маркс и
В. И. Ленин обладали богатейшей памятью, но они не
полагались только на нее, а пользовались различными
записями, читали книги с карандашом в руках».
Учитель сообщает ученикам, что они будут самостоя-
тельно работать не только над материалом учебника, но
также и над различными печатными документами, газет-
ными статьями, брошюрами и т. п. Это поможет им
научиться самостоятельно приобретать новые знания, а
используя эти знания, они научатся содержательно и
интересно выступать и в классе и вне класса, выполняя
общественные поручения.

Со стороны восьмиклассников мы встретили активное
отношение к задаче научиться самостоятельно работать
с книгой. Большое впечатление на них произвели яркие
примеры из жизни корифеев науки. Подростков всегда
привлекает возможность проявления самостоятельности
в той или иной форме. Они чувствуют себя в этом случае
в какой-то мере исследователями. Наши ученики горди-
лись еще и тем, что с ними проводится работа, которая
может послужить задаче улучшения обучения в других
школах. Мы постоянно ощущали их большое желание
лучше овладеть приемами самостоятельной работы.
На первом уроке они получили задание: «Самостоя-
тельно составить сложный план к разделу параграфа
учебника «Овладение огнем и развитие охоты». Давая
это задание, мы хотели выяснить, в какой мере они суме-
ют подойти к самостоятельному составлению сложного
плана по новому материалу. На последующем уроке эти
планы были рассмотрены коллективно. Оказалось, что
почти все учащиеся вместо сложных планов написали
простые — одни из трех пунктов, другие — с более под-
робным делением текста. Мы увидели, что они затруд-
няются давать краткие и вместе с тем содержательные
формулировки заголовков к частям. Многие не сумели
при записи плана пронумеровать пункты и подпункты.
Пришлось провести коллективную работу над состав-
лением сложного плана по очередной теме урока. Был
выбран (из составленных ими) логически последователь-
ный вариант простого плана. Обсуждая этот план под
руководством учителя, учащиеся превратили его в слож-
ный. На классной доске и в тетрадях появилась запись.
Овладение огнем и развитие охоты
I. Овладение огнем.
1) Использование естественного огня.
2) Искусственное добывание огня.
3) Значение овладения огнем:
а) огонь согревал человека;
б) огонь защищал от зверей;
в) на огне готовили пищу.
II. Изготовление оружия и орудий труда.
1) Охотничье копье.
2) Каменные остроконечники и скребла.
III. Развитие охоты.
1) Охота на крупных животных.
2) Значение охоты в жизни человека.

Учащиеся видели, как к основным пунктам простого
плана даются пункты второго порядка, а в некоторых
случаях и третьего, и как все это оформляется.
Учитель предупредил их, что в дальнейшем они будут
составлять сложные планы по различному печатному
материалу (план параграфа учебника, план по целой
теме; план критической статьи; план исторического доку-
мента и т. д.). Кроме планирования печатного материала,
они будут составлять планы рассказа, лекции учителя,
ответа товарища, собственного выступления.
«Вы сами убедились теперь в том, что процесс состав-
ления плана заставляет более глубоко вдумываться в
содержание нового материала и осмысливать его само-
стоятельно,— сказал учитель.— План помогает и более
прочно запоминать материал. С помощью плана вы смо-
жете через некоторое время подробно восстановить в па-
мяти содержание прочитанного вами текста».
Учителем были организованы соответствующие
упражнения, которые выполнялись учащимися на разном
материале.
Остановимся на методике работы над составлением
сложного плана к разделу учебника «Зарождение
религиозных верований и культа».
Учитель дает учащимся задание: «Прочитайте про
себя весь раздел целиком и разбейте текст на закончен-
ные смысловые отрывки, отмечая их слегка карандашом».
По выполнении задания он предлагает нескольким
учащимся указать, как они отметили первый отрывок,
еще раз просмотреть его и назвать (выделить основную
мысль).
1-я ученица формулирует основную мысль так: «Че-
ловек боялся грозных сил природы». 2-я — «Люди дума-
ли о мире как о таинственных злых и добрых существах
и стремились как бы подчинить их себе, задобрить».
Судя по этим двум примерам, формулировки оказа-
лись неудачными. Учитель предложил попробовать сфор-
мулировать основную мысль (озаглавить отрывок, дать
первый пункт плана) всем вместе. Он разделил класс-
ную доску на четыре части (см. табл. на стр. 139).
Три ученика написали варианты заголовков первого
пункта плана. (Четвертая часть доски остается пока
свободной.)

1-й ученик
2-й ученик
3-й ученик
Человек боялся
грозных сил приро-
ды
Люди думали о
мире как о таин-
ственных злых и доб-
рых существах и
стремились как бы
подчинить их себе,
задобрить
Боязнь людей
явлений мира
Запись трех вариантов первого пункта плана дает
учащимся возможность выбрать из них наиболее удач-
ный по содержанию и стилю. Ученики отмечают, что бо-
лее приемлема формулировка, данная первым учеником.
Второй вариант отвергается ими, так как в нем отражена
не основная мысль, а одно из положений, раскрывающих
ее; кроме того, такая форма записи не соответствует
требованиям, предъявленным к формулировкам пунктов
плана. Они должны быть точными и сжатыми. Третий
вариант, очевидно, правильно выражает основную мысль,
но стилистически оформлен неверно.
С помощью учителя формулируется первый пункт
плана: «Страх первобытного человека перед явлениями
природы». Учитель записывает его на доске в графе,
оставшейся свободной. Он предлагает посмотреть, как
в тексте учебника раскрывается это основное положение.
Ученики. Человек боялся грозных сил природы: грома, мол-
нии, пожара, ветра. Мир для него был населен добрыми и злыми
духами. Он их считал сверхъестественными существами... и очень
боялся. Различными заклинаниями и приношениями надеялся за-
добрить их, расположить в свою пользу.
Учитель. Давайте общими усилиями сформулируем и запи-
шем эти мысли в виде подпунктов плана 1.
Запись принимает следующий вид.
I. Страх первобытного человека перед явлениями природы:
1) боязнь грома, молнии, пожара и т. п.;
2) представление о естественных явлениях, как о сверхъестест-
венных существах;
3) стремление расположить к себе эти «сверхъестественные
существа».
Учитель предлагает одному из учеников зачитать
вслух окончательную формулировку первого пункта
плана — первое основное положение статьи и его раскры-
тие. Затем учащиеся повторяют, как и в какой последо-
1 Основные пункты плана обозначены римскими цифрами, а под-
пункты — арабскими.

вательности нужно работать, чтобы правильно составить
сложный план.
Работа, начатая в классе, продолжается дома, учени-
ки самостоятельно составляют сложный план до конца
раздела.
На следующем уроке, после проверки планов у
нескольких учеников, учитель ставит еще раз вопрос:
«Так в результате чего же возникла религия?» Уточняя
ответы учащихся, он подчеркивает, что религия — след-
ствие отсутствия у первобытного человека необходимых
знаний и опыта, бессилие перед окружающим миром,
фантастическое восприятие его.
При изучении рабовладельческого строя учащиеся
опытного класса частично изучают новый материал само-
стоятельно (некоторые вопросы о причинах распада
первобытного строя), а в контрольном классе весь мате-
риал объясняет учитель.
Учащиеся VIII «а» класса выполняют следующее
задание: «Самостоятельно составить сложный план к
первому разделу («Распад первобытнообщинного строя
и развитие рабства на юге Закавказья») и сделать
вывод». Времени на эту работу отводится 20 минут.
Анализ работ показал, что учащиеся еще испытывают
значительные затруднения в составлении сложного
плана. Главные затруднения: неумение логически раз-
делить текст, найти основные мысли, сделать выводы.
Несмотря на то что текст по объему был невелик, боль-
шинство не уложилось в указанное время.
Наряду с проверкой работ всех учащихся мы провели
углубленный анализ нескольких работ, с целью выяснить,
насколько продвинулись их авторы в овладении указан-
ным умением.
Одна из учениц в первой работе (от 3 сентября
1959 г.) с заданием не справилась совсем — не сумела
составить сложный план. Во второй работе имеются по-
пытки составить сложный план, но ученица все еще не
умеет правильно выделять основные мысли.
Ученик в первой работе не смог составить сложный
план, дал простой. Во второй—дал два пункта сложного
плана и очень дробные подпункты.
Проверку умения составлять сложный план мы про-
вели по истечении четырех уроков, потому что в методи-
ческой литературе и среди учителей есть высказывания,

будто достаточно провести 2—4 урока, посвященных
показу составления сложного плана, как учащиеся
вполне овладевают данным умением. На самом деле это
не так. Понадобилась длительная практика, чтобы
научить учащихся выполнять работу подобного рода.
По окончании изучения темы «Рабовладельческий
строй» в обоих классах была проведена контрольная
работа. Ученики должны были составить сложный план
по теме «Возникновение рабовладельческого государ-
ства», дать краткое описание процесса возникновения
государства и показать на примерах из истории рабовла-
дельческих государств, находившихся на территории на-
шей страны, что рабовладельческий строй, по сравнению
с первобытнообщинным строем, являлся шагом вперед.
В опытном классе хорошо справились с заданием
50% учащихся; удовлетворительно — 40%; не справи-
лись— 10%. В контрольном — хорошо справились 20%
учащихся, удовлетворительно — 50%, не справи-
лись—30%.
Удовлетворительное выполнение задания означало,
что ученик хотя и отразил основные этапы возникнове-
ния рабовладельческого государства, но допустил неко-
торые пропуски, не подтвердил конкретным истерическим
материалом положение о прогрессивности рабовладель-
ческого строя.
В опытном классе правильно составили сложный план
около 70% учащихся, в контрольном — лишь 10%.
Рассмотрим работы ученика со средней успевае-
мостью из опытного класса и сильной ученицы из конт-
рольного.
Ученик дал сложный план (правда, неполный и с не-
которыми неточностями), осветил все основные этапы
процесса возникновения рабовладельческого государ-
ства, сделал вывод и подтвердил его конкретным исто-
рическим материалом.
Излагая процесс возникновения рабовладельческого
государства, ученица не отметила таких основных вех,
как усовершенствование орудий труда, появление част-
ной собственности; не назвала задач государства; поло-
жение о прогрессивности рабовладельческого строя не
было подтверждено у нее фактическим материалом. Со-
ставив простой (к тому же неполный) план, она не напи-
сала вывода.

Включение в ткань уроков самостоятельной работы
учащихся с книгой вело к повышению качества ответов
у всех учащихся опытного класса. Задания на составле-
ние сложного плана, вводимые в ткань последующих
уроков, постепенно усложнялись. На одном из уроков
учащиеся прослушали лекцию учителя о культуре фео-
дальных княжеств XI—XIII вв. На дом они получили
следующее задание: «Подготовиться к выступлению по
данной теме, использовав материал лекции учителя, двух
параграфов учебника (стр. 61 и 67) и текст газетной
статьи «Древний русский замок»1; составить план сооб-
щения».
Газетная статья в данном случае была привлечена
потому, что в ней содержались богатые фактические
данные, свидетельствующие о высоком уровне самобыт-
ной культуры Древней Руси. Работа над этим текстом
создавала благоприятные условия для совершенствова-
ния умения планировать материал и отбирать факты для
подтверждения вывода, доказательства.
На следующем уроке вызванный ученик сделал сооб-
щение, пользуясь составленным дома планом. Класс сле-
дил за его рассказом по своим планам. Ученики знали,
что кто-то из них по окончании ответа товарища должен
будет дать свои замечания.
Рассказывая на последующем уроке о завоеваниях
монголов, учитель дает учащимся задание: «Подобрать
из романа В. Яна «Чингис-хан» фактический материал
в подтверждение жестокости завоевателей по отношению
к завоеванному населению, в подтверждение несправед-
ливого характера этих войн; повторить повесть об Евпа-
тии Коловрате (из курса литературы); составить план
своего рассказа о героических подвигах русского на-
рода».
Разнообразя работу по составлению сложных планов,
учитель вводит задания, предусматривающие переработ-
ку простого плана в сложный (сначала по материалу
учебника, потом — по рассказу учителя).
Покажем, как было организовано изучение нового
материала на тему «Героическая борьба русского народа
1 «Вечерняя Москва» от 26 сентября 1959 г. В статье дается опи-
сание археологических раскопок, проводимых в г. Любиче акад.
Б. Рыбаковым, в Новгороде — проф. Л. Арциховским.

с монголо-татарским нашествием». Учитель заранее пи-
шет на доске план объяснения нового материала.
1) Нашествие Батыя на Европу.
2) Героическое сопротивление русского народа.
3) Русский народ спас Западную Европу от монголо-татар-
ского ига.
Учитель. На доске записаны основные положения нового
материала. Первый вопрос, над которым мы будем сейчас рабо-
тать, — «Нашествие Батыя на Восточную Европу». Запишем этот
пункт. Ваша задача: внимательно слушая мой рассказ, записывать
основные положения.
Дойдя в своем повествовании до осады Рязани, учи-
тель предлагает учащимся самостоятельно поработать
над отрывком из исторического романа В. Яна «Батый».
(Каждый ученик получает отпечатанный на машинке
текст отрывка.) Насыщенный фактическим материалом,
этот отрывок помогает учащимся более ярко представить
героическое поведение русских людей в момент
смертельной опасности, которой подвергалось отечество.
На основании рассказа учителя, материала учебника,
дополнительной литературы (отрывка) учащиеся долж-
ны были составить план ответа по второму пункту «Геро-
ическое сопротивление русского народа».
На уроке, посвященном объединению русских земель
вокруг Москвы, вопрос об экономических предпосылках
объединения Руси изучается путем самостоятельной ра-
боты учащихся с учебником. Задание было такое: «Про-
читать первый раздел §22 «Экономические предпосылки
объединения Северо-Восточной Руси» (стр. 85—86); со-
ставить план в форме вопросов, отразив только основные
положения, и записать их на левой части листа, а на
правой — ответы, содержащие фактический материал».
Времени на задание было дано 10 минут, многие окон-
чили работу через 8 минут.
Приведем для примера одну из работ.
Вопросы
Факты
1) В чем выражается подъ-
ем сельского хозяйства?
1) Расширение посевных
площадей; наряду с зерновы-
ми распространялись техни-
ческие культуры; развитие
огородничества и садоводст-
ва; трехпольная система;
улучшение и создание новых
сельскохозяйственных ору-
дий

2) Как происходило разви-
тие городов?
2) Улучшение городского
строительства: кремль, торг,
посад, вторые укрепления,
слободы.
3) Как развивалась тор-
говля?
3) Города становятся цен-
трами сбыта ремесленных и
сельскохозяйственных про-
дуктов.
Следующие два вопроса по новому материалу («Роль Москвы в
объединении Руси». «Политика Ивана Калиты») излагает учитель.
Учащиеся получают задание: «На левой части листа записать план
рассказа учителя (основные положения), а дома отобрать фактиче-
ский материал из учебника и записать его на правой части листа».
На следующем уроке рассказ учителя о Куликовской
битве предваряется заданием для учащихся: «На основа-
нии объяснения учителя сделать вывод об историческом
значении Куликовской битвы, обосновать вывод факти-
ческим материалом».
Итоговый урок по теме был построен следующим об-
разом.
Учитель сообщил цель урока: «Сегодня мы с вами
подведем итог нашей работы по теме «Борьба русского
народа за свою независимость в XIII—XIV вв.». Одновре-
менно проверим, как мы овладели умениями самостоя-
тельной работы с книгой».
Задание: «а) Показать значение борьбы русского на-
рода с иноземными завоевателями в XIII—XIV вв.
(в форме вывода), б) Подтвердить фактическим мате-
риалом (в форме сложного плана) положение о патрио-
тизме и мужестве русского народа» !.
Работа выполнялась в письменном виде в течение
урока. Учащиеся должны были восстановить в памяти
весь пройденный материал не только в объеме, изложен-
ном в учебнике и по рассказам учителя, но и вспомнить
специальные сообщения учащихся, результаты самостоя-
тельной работы с разнообразными текстами по истории
из дополнительной литературы.
Результаты письменной работы учащихся опытного
класса оценивались в двух аспектах: качество знаний и
качество умений самостоятельной работы с книгой.
1 В контрольном классе учащиеся могли давать ответы в форме
свободного изложения.

В контрольном классе отметки за качество не сообща-
лись и в журнале не фиксировались.
Хорошее и отличное знание материала в опытном
классе показали 20 человек, в контрольном — 9; уча-
щихся с неудовлетворительными знаниями в опытном
классе нет, в контрольном — 4 человека. Нужно заме-
тить, что задание для учащихся было очень сложным.
План и выводы по теме они должны были написать на
основании изучения нескольких источников.
Чтобы можно было составить представление о при-
обретенном умении работать самостоятельно, приводим
работу средне успевающего ученика опытного класса. Он
подтверждает положение о патриотизме и мужестве рус-
ского народа фактическим материалом, изложенным в
форме сложного плана. Приводим этот план.
1. Патриотизм и мужество русского народа в борьбе с инозем-
ными захватчиками.
1) Храбрость русских воинов на реке Неве (1240 г.):
а) храбрость дружинника Гаврилы Олексича,
б) отвага новгородца Миши со своими товарищами,
в) храбрость дружинника Саввы,
г) полководческое искусство Александра Невского.
2) Героизм русского народа во время Куликовской битвы
(1380 г.):
а) мужество крестьян и ремесленников,
б) отвага засадного русского полка,
в) полководческое искусство Дмитрия Донского...
Как видим, план отражает все наиболее важное в те-
ме, в нем хорошо выдержана логическая последователь-
ность, и он хорошо оформлен внешне.
В дальнейшем учащиеся продолжали упражняться в
составлении сложных планов по другим темам. Уровень
их достижений в овладении этим умением показывает
работа, оцененная баллом «4». Тема ее—«Героическая
борьба русского народа с монголо-татарским нашест-
вием».
План
I. Поход Батыя на Восточную Европу.
1) Осада Рязани:
а) укрепление города рязанцами;
б) мужество защитников;
в) Евпатий Коловрат — рязанский богатырь.
2) Завоевание Владимирского княжества:
а) яростное сопротивление населения города Владимира;
б) разрушение 14 городов;
в) битва при Сити.

3) Мужество защитников Козельска.
4) Сожжение Переяславля и Чернигова.
5) Героическая оборона Киева.
6) Восстания против монгольских феодалов.
II. Куликовская битва (1380 г.).
1) Призыв князя Дмитрия.
2) Храбрость русской разведки.
3) Совет князей и переправа через Дон.
4) Боевой порядок русского войска.
5) Начало битвы.
6) Стойкость и мужество крестьян и ремесленников.
7) Полководческий талант Дмитрия Донского.
8) Побег Мамая.
III. Свержение русским народом монголо-та-
тарского ига.
1) Поход хана Ахмата.
2) Сложное положение Русского государства к началу XV в.
3) Упрочение положения Москвы к осени 1480 г.
4) Подготовка русских войск к сражению.
5) Отступление Ахмата.
6) Падение Золотой Орды.
Вывод: В первой половине XIII в. монголы под предводи-
тельством Батыя напали на раздробленное Русское государство и,
несмотря на необычайную стойкость и мужество русского народа,
захватили его. Через столетие с лишним, в 1380 г., героическим тру-
дом крестьян и ремесленников была подготовлена и под руковод-
ством талантливого полководца Дмитрия Донского организована
победа на Куликовом поле, которая сильно расшатала монголо-татар-
ское иго, но полностью сбросить его не смогла из-за раздробленности
Русского государства. Только к концу XV в., когда монгольское госу-
дарство переживало период феодальной раздробленности, Русь, со-
брав все силы, смогла, наконец, скинуть с себя это ненавистное иго
благодаря необыкновенному мужеству и героизму простых русских
людей.
Следует отметить сложность данного задания: нужно
было спланировать материал, охватывающий значитель-
ный период времени (1223—1480 гг.). Материал в учеб-
нике изложен в нескольких местах; необходимо было ото-
брать только тот, который требовался для раскрытия дан-
ной темы; следовало привлечь не только материал учеб-
ника, но и вспомнить объяснения учителя, дополнитель-
ную литературу.
С этим заданием не справились в классе только 2 че-
ловека. Причиной этого в одном случае послужил дли-
тельный пропуск уроков из-за болезни, в другом —
очень замедленный темп развития ученицы.
Интересно проследить формирование умений у от-
дельных учеников. Ученица VII класса училась посред-

ственно. К концу обучения в VII классе, получив зада-
ние составить сложный план к одному из разделов учеб-
ника истории и написать вывод для основных пунк-
тов плана, она просто взяла подзаголовки, данные
в учебнике, а для подпунктов произвела дробное деле-
ние. В начале обучения в VIII классе эта ученица полу-
чила такое задание: «Составить сложный план к разделу
учебника «Овладение огнем и развитие охоты». Вместо
трех основных положений, содержащихся в статье, она
выделила два; первый пункт раскрыла неполно, второй
только назвала; стилистически употребляла неправиль-
ные формулировки, например: «Получение огня от влия-
ния природы (молния)». Через неделю после этого зада-
ния она работала над другим: «Составить сложный план
к разделу § 4 «Распад первобытнообщинного строя и
развитие рабства на юге Закавказья» и сделать вывод».
Основные мысли раздела учебника ею были выделены
правильно; с выводом же она не справилась. После ана-
лиза ее работы в классе девочка выполнила это задание
вновь. Но опять не справилась с выводом. Еще через не-
делю она составляла сложный план по теме «Возникно-
вение рабовладельческого государства». Из трех основ-
ных положений она правильно выделила и сформулиро-
вала два, третье дала в неточной формулировке.
В работе от 26 сентября 1959 г. ученице следовало дока-
зать прогрессивность рабовладельческого строя по
сравнению с первобытнообщинным и феодального — по
сравнению с рабовладельческим. Что она делает? Просто
говорит об этом, но не подтверждает свои положения
историческими фактами.
3 октября 1959 г. девочка должна была на основа-
нии исторического документа (текста «Русской Правды»)
доказать, что данный свод правил содействовал укреп-
лению феодального строя в Киевском государстве. С за-
данием она не справилась, не сумела систематизировать
статьи и сделать обобщение, хотя правильно указала, что
«Русская Правда» заставляла смердов и холопов повино-
ваться господам. И только через два месяца после на-
чала организации работы по формированию умения со-
ставлять сложный план ученица удовлетворительно
выполнила такую работу по целой теме («Героическая
борьба русского народа с монголо-татарским нашестви-
ем»), она составила план с тройным делением. Опреде-

ляя свое отношение к самостоятельной работе с книгой
на уроках истории, ученица писала: «Самостоятельная
работа с документом интересна, она помогает лучше за-
помнить материал. Но на самостоятельную работу дает-
ся слишком мало времени».
Итак, обучение составлять сложный план на уроках
в течение месяца, не выработало умения действовать
самостоятельно. Этот срок недостаточен для учени-
ков среднего (и ниже среднего) уровня развития. Счи-
таясь с уровнем развития разных учеников, надо инди-
видуализировать задания и либо сокращать объем, либо
давать больше времени на выполнение самостоятельной
работы.
К концу первого полугодия 1959/60 учебного года
ученики опытного VIII «а» класса по нашей просьбе на-
писали о своем отношении к самостоятельной работе,
проводимой на уроках истории. В своих высказываниях,
абсолютно откровенных (мы разрешали не подписывать
фамилий), учащиеся отмечали не только положительные,
но и отрицательные моменты; указывали на трудности и
высказывали собственные пожелания.
Что же положительного увидели сами восьмиклассни-
ки в новой организации их учебной деятельности? Они
отмечают, что такая самостоятельная работа учит крат-
ко излагать мысли, логично рассуждать, вдумываться в
рассказ учителя, в содержание учебника, развивает со-
образительность.
«Когда мы сами составляем план, выделяем основные положе-
ния, делаем не книжные, а собственные выводы, то это облегчает
понимание, усвоение и запоминание изучаемого материала».
«Такая организация работы заставляет внимательнее относить-
ся к истории, основательнее учить уроки и надолго запоминать ма-
териал. А в VII классе учили время от времени и через неделю все
забывали».
«Благодаря самостоятельной работе планы и выводы легко за-
поминаются и надолго; все эти мысли как бы фотографируются в
памяти».
«Такая самостоятельная работа развивает память и помогает
ей. Раньше учим историю во втором полугодии, а что прошли в
первом забыли. Сейчас же, если и забудешь, то можно просмотреть
свои планы и все вспомнить».
«Теперь, если нужно повторить пройденное, можно посмотреть
в тетрадь. Вот, когда я готовила сегодняшний урок (повторить ма-
териал 23-го параграфа), посмотрела в свою тетрадь, где записаны
выводы и фактический материал из рассказа учителя и учебника,
и чтобы все вспомнить, мне потребовалось буквально около 10 ми-
нут».

«Умение составлять сложный план очень помогает в изучении
материала. Мне очень нравится такой способ учения, он помогает
в течение долгого времени помнить материал. При помощи его
можно вспомнить пройденный материал без книги, а также легче
учить домашние задания, отвечая на пункты плана. Такой способ
работы изучения материала наиболее лучший и рациональный».
«Составлять планы, конечно, нелегко. У меня когда-то мелька-
ла мысль, чтобы этого больше не было. Но, подумав, я сказала са-
мой себе: «Что тогда я буду знать?» И ответила: «Ничего. Не сумею
самостоятельно изучать новый материал по книге». Я поняла, что
это очень важно и нужно».
«Мне нравится, что на уроке мы самостоятельно должны отоб-
рать основные мысли и подобрать к ним второстепенные, подтвер-
дить выводы фактами, быстро продумать материал и поднять руку.
Это интересно. Дома уже остается только вспомнить».
«Интересно то, что в этой работе чувствуешь себя самостоя-
тельной. На уроках истории я научилась, хотя еще не совсем хоро-
шо, самостоятельно работать с книгой. Это мне помогает при под-
готовке устных предметов».
«В самостоятельной работе нравится и то, что она помогает
развивать собственное мышление, чем сильно отличается от старого
метода, где подготовка урока состояла из выучивания отдельного
отрывка».
«При самостоятельной работе я убеждаюсь, насколько я силен
в этом материале, и это мне очень нравится».
Некоторые ученики чистосердечно признаются, что
самостоятельная работа им сначала не нравилась; вы-
зывал трудности резкий переход к самостоятельному из-
ложению своих мыслей. Но после изучения таким спо-
собом нескольких тем эта работа заинтересовала; неко-
торые даже по своей инициативе стали знакомиться с
записями своих товарищей.
Другие подтверждают положение о том, что подобная
организация учебного труда на уроках истории помо-
гает им в изучении и других предметов, работе на дру-
гих уроках.
«Когда я составляю план, мне гораздо легче учить уроки по
всем предметам».
«Составление сложных планов помогает при письме сочинений,
при рассказе на всех уроках; получается правильный стройный от-
вет. Умения, полученные во время самостоятельной работы на уро-
ках истории, очень нужны по другим предметам, в частности по
литературе».
«И уже невольно при выполнении домашнего задания не только
по истории, но и по другим устным предметам, как, например, гео-
графия, в уме составляешь план. Это очень помогает и при ответе
у доски».
«Эта работа дает нам много нового. Мы научились самостоя-
тельно работать не только по истории, но и с учебниками по дру-
гим предметам используем эти умения».

Многие восьмиклассники говорят, что только теперь
они научились работать с учебником. Одна из слабо-
успевающих учениц пишет.
Самостоятельная работа помогает мне выяснить отдельные во-
просы. Например, нужно было раскрыть процесс образования госу-
дарства. Этого материала целиком отдельно нет ни в одном пара-
графе учебника. А выполнение самостоятельной работы по этому
заданию помогло мне основные положения многих параграфов, от-
носящихся к этому вопросу, объединить в одно целое. Хотя я не
справилась с этой работой, но после анализа и разбора ошибок в
классе теперь знаю, как ответить на такой вопрос.
Учащиеся отмечают, что при такой организации изу-
чения нового материала им легче готовить домашние
задания.
«Нравится мне в самостоятельной работе и то, что дома легче
учить уроки, не надо по часу сидеть над книгой, как раньше».
«В классе приходится много работать, зато дома иногда делать
почти нечего, так как все запоминается на уроке».
Несколько человек увидели пользу самостоятельной
работы с книгой не только для настоящего времени, но
и необходимость овладения определенными умениями
самостоятельного приобретения знаний для будущего.
«Составление планов (и тезисов) поможет нам в составлении
конспектов, которые нужны будут в дальнейшем, при учении в
вузах».
«Хорошо, что на уроках истории мы самостоятельно усваиваем
новый материал. Это пригодится и при поступлении в институт».
Были в этом классе три ученика, которым самостоя-
тельная работа не нравилась.
«Мне ничего не нравится в самостоятельной работе, не люблю
составлять планы. Это скучно и требует много умственного труда,
интересного в этом мало».
«Делать выводы скучно и неинтересно, составление планов не
увлекает».
Однако более 90% учащихся опытного класса относи-
лись к работе серьезно, с чувством большой от-
ветственности. Полюбив самостоятельную работу, отме-
чая в ней положительные стороны, они стремились к
тому, чтобы сделать ее более продуктивной, устранить
некоторые трудности. Они высказали свои пожелания
об улучшении процесса формирования умений самостоя-
тельной работы с книгой. Каков характер затруднений,
возникших у них в ходе выполнения самостоятельных
работ? Об этом тоже пишут сами ученики.

«Трудно выделять основные положения, основные мысли; де-
лать выводы по большой теме; сначала трудно было вообще при-
выкнуть к самостоятельной работе; плохо, что не умеем быстро за-
писывать в тетрадях, поэтому написание плана отнимает много
времени».
«Бывают затруднительные моменты, не сразу приходят в голо-
ву правильные мысли. Но я думаю, что это только сначала, так как
раньше мы ведь сами не составляли сложных планов, выводов и др.».
«Хочется, чтобы по всем предметам (устным) преподавание
велось таким же образом. Только надо начинать учить так посте-
пенно, с младших классов. А то сейчас работать труднее по сравне-
нию с тем, если бы мы были знакомы с этой работой с самого
начала учения».
«Моим пожеланием является то, что надо, чтобы во всех клас-
сах, во всех школах и на всех уроках было больше такой самостоя-
тельной работы», — заключает ученица К.
В первом полугодии мы научили всех учащихся
VIII «а» класса умению составлять сложные планы по
новому материалу делового характера. На это ушло око-
ло трех месяцев. В ходе опытной работы мы почувствова-
ли необходимость повторения эксперимента с целью про-
верки методики формирования умений и подтверждения
правильности наших выводов дополнительным экспери-
ментальным материалом. В качестве опытного класса на
второе полугодие 1959/60 учебного года был взят
VIII «б». (В дальнейшем мы будем называть его вторым
опытным классом.)
В опытной работе с VIII «а» классом было доказано,
что организация обучения, предусматривающая систему
методических приемов, обеспечивающих формирование
умений в работе с книгой, повышает эффективность про-
цесса обучения в целом: улучшает качество знаний уча-
щихся, развивает их мышление, познавательные способ-
ности. Поэтому отпала потребность для сравнения зна-
ний учащихся выделять специальный контрольный класс.
Полученные результаты в работе со вторым опытным
классом сравнивались с данными по первому опытному
классу.
Мы поставили своей целью сделать более эффектив-
ным процесс формирования умений самостоятельной
работы с книгой путем создания таких условий, которые
помогли бы учащимся более наглядно представить себе
объективную логику действий, необходимых для состав-
ления сложного плана, вывода, доказательства, тезиса,
помогли бы почувствовать структуру печатного материа-
ла, который надо усваивать.

Мы не будем подробно описывать систему формиро-
вания умений в целом. Покажем лишь то новое, что
было в работе со вторым опытным классом.
Формирование умения составлять сложный план учи-
тель начал с того, что вместе с учащимися составил пра-
вила записи сложного плана.
«Бегло просмотрев текст первого отрывка, найди в нем основ-
ное положение».
«Сжато, точно, ясно, своими словами сформулируй это поло-
жение и запиши его, обозначив данный пункт римской цифрой».
«Внимательно вдумайся в смысл основного положения и по-
смотри, какие есть в данном отрывке важные мысли, факты, раскры-
вающие основное положение».
«Озаглавь и кратко запиши эти мысли и факты в виде под-
пунктов плана, обозначив их арабскими цифрами».
«Посмотри, нет ли в тексте раскрытия этих подпунктов. Если
есть — запиши их, обозначив буквами со скобками (тройное деле-
ние)».
Как указывалось выше, в работе с учащимися второ-
го опытного класса сохранялся ранее принятый нами
порядок формирования умения составлять сложный
план: проведение вводной беседы; обучение умению со-
ставлять сложный план на изученном ранее и на новом
материале; включение специальных заданий обучающего
характера в домашнюю работу с последующей подроб-
ной проверкой ее в классе; коллективное составление
учащимися плана рассказа учителя; переработка про-
стого плана учебника (а потом — рассказа учителя)
в сложный план; составление плана по теме на основа-
нии объяснения учителя, материала учебника и дополни-
тельной литературы; отбор фактического материала из
учебника, документов, дополнительной литературы для
подтверждения определенного положения, вывода; под-
готовка ответа на основные вопросы плана с привлече-
нием фактического материала; составление сложных
планов по материалу учебника литературы, газетной
статьи, брошюры.
Через полтора месяца ученики второго опытного
класса умели составить сложный план по статье учебни-
ка и по целой теме. Например, в результате изучения
большой и очень ответственной темы «Французская рево-
люция XVIII в.» учащиеся должны были представить в
виде сложного плана ответ на вопрос о главных силах
революции. При соблюдении того же критерия оценок,

что и в первом контрольном классе, мы получили сле-
дующие данные: хорошо и отлично выполнили работу —
13 человек (52%); удовлетворительно —10 человек
(40%); неудовлетворительно — 2 человека (8%).
Приводим одну из ученических работ !.
Сложный план
I. Роль народных масс в первый период
французской революции.
1) Протест народа против намеченной королем расправы с па-
рижанами.
2) Взятие Бастилии.
3) Подготовка населения Парижа к бою с королевскими вой-
сками.
4) Возвращение короля из бегства под народным конвоем.
5) Вооружение народа Франции для защиты революции.
6) Свержение революционными массами монархии и крупной
буржуазии.
II. Роль народа во втором периоде револю-
ции.
1) Разгром пруссаков революционными войсками при Вальми.
2) Казнь короля по требованию народа.
3) Требование народа об отмене феодальных повинностей.
4) Свержение народом жирондистов и установление револю-
ционно-демократической диктатуры якобинцев.
III. Народ в период третьего этапа револю-
ции.
1) Поддержка якобинцев народными массами.
2) Принятие закона о максимуме и революционном терроре
по требованию народа.
3) Принятие закона о «подозрительных» по требованию масс.
4) Победа революционных войск на фронте.
5) Отделение якобинцев от народных масс привело их к раз-
грому.
Чтобы проверить прочность знаний по теме «Фран-
цузская буржуазная революция XVIII в.» и определить
умение составить сложный план, в классе была проведе-
на через месяц письменная контрольная работа. От уча-
щихся требовалось ответить на ряд вопросов по сущест-
ву данного учебного материала и показать свое умение
самостоятельно составлять сложные планы прочитанного.
Анализ этих работ показал: 57% учащихся второго
1 Следует заметить, что у мальчика неустойчивое внимание, на
уроках он часто отвлекался, занимался посторонними делами, плохо
слушал рассказ учителя и ответы товарищей. Но как только он по-
лучил задание, сразу же начал работу с явным удовольствием, при-
влек различный печатный материал, одним из первых выполнил зада-
ния и показал умение самостоятельно работать с книгой.

опытного класса получили оценки «4» и «5», 39% — «3»
(схематизм в изложении вопроса, односторонность его
освещения, некоторые ошибочные положения, нарушение
логической последовательности). Один ученик показал
полное незнание материала. Все учащиеся в основном
овладели умением составлять сложный план по новому
печатному материалу: в этом отношении на «4» и «5» вы-
полнили задание 64% учащихся, остальные получили
оценку «3» (главный недостаток — пропуск некоторых
важных деталей при раскрытии основных положений).
Через два месяца после начала проведения специаль-
ной работы по формированию умения составлять слож-
ный план учащимся было дано новое задание: «На осно-
вании рассказа учителя и статьи учебника подготовить
сообщения о биографии К. Маркса, составить разверну-
тый план своего выступления».
Анализ данных работ показал, что логически пра-
вильно расчленили текст и выделили основные мысли
20 человек из 25 выполнявших задание; допустили не-
значительные отклонения в сторону излишнего дробле-
ния или сужения плана 5 человек.
Характерной, в смысле усвоения умения составлять
сложный план по двум источникам, является работа уче-
ника, который успевает по истории на «4» и «3».
I. Детство и юность К. Маркса.
1) Родина Маркса.
2) Годы учения:
а) блестящие способности;
б) получение степени доктора философии;
в) отсутствие возможности преподавать в университете.
II. Деятельность Маркса в «Рейнской газете».
1) Революционно-демократический характер деятельности.
2) Борьба против реакционных прусских порядков.
3) Идеи Маркса об уничтожении частной собственности путем
революции.
4) Закрытие газеты.
III. Пребывание Маркса за границей.
1) Маркс в Париже:
а) изучение революционного прошлого Франции;
б) влияние революционного Парижа на деятельность Маркса.
2) Маркс— социалист.
3) Издание Марксом «Немецко-французских ежегодников», вы-
движение идеи вооруженной борьбы пролетариата с капитализмом.
4) Дружба Маркса с Энгельсом.
Полученные нами данные привели нас к заключению,
что примененный нами порядок обучения школьников

составлению сложного плана к прослушанному и прочи-
танному материалу дает положительный результат.
Формирование умения составлять тези-
сы. Уже в период систематической работы по формиро-
ванию у учащихся умения составлять сложный план к
различному материалу мы вводили в учебный процесс
такие задания, как: доказать вывод фактическим мате-
риалом; доказать какое-либо положение путем логиче-
ских рассуждений; отобрать фактический материал по
определенному вопросу из рассказа учителя, учебника,
дополнительной литературы. Все это готовило учащих-
ся к овладению новым умением — составлять тезисы по
прочитанному или прослушанному.
На уроке по теме «Экономическое и политическое
развитие русских земель в конце XV—начале XVI вв.»
учащиеся должны усвоить предпосылки политического
объединения Руси к концу XV в. На этом новом мате-
риале учитель и начал обучение восьмиклассников уме-
нию составлять тезисы.
Как и перед началом работы по составлению слож-
ных планов, он проводит специальную беседу, знакомит
учащихся с новыми задачами, создавая условия для со-
знательного отношения к овладению новым умением.
Учитель. Вы успешно овладеваете одним из основных уме-
ний самостоятельной работы с книгой — составлением сложного
плана. На собственной практике можно было убедиться в ценности
и необходимости этого умения: сам процесс составления сложного
плана заставляет глубоко вдумываться в изучаемый материал;
облегчает его запоминание; служит большим подспорьем для при-
поминания изученного материала через некоторое время; помогает
более полно, последовательно и точно изложить спланированный
материал при устном выступлении. Сегодня мы переходим к работе
по овладению новым умением — более сложным, чем составление
плана, — умением составлять тезисы. Слово «тезис» — греческое; в
переводе на русский язык оно означает «утверждение». Что значит
составить, сформулировать тезис? Это значит дать сжатый ответ на
вопрос плана и доказать, обосновать этот ответ. В чем заключается
отличие тезиса от плана? Пункты плана являются лишь заглавиями
отдельных частей статьи, которые только обозначают, называют
основные положения, указывают, о чем говорится в данной статье.
А тезисы вскрывают содержание статьи или ее части, показывают,
о чем говорится здесь, причем делается это в форме утверждения
или отрицания. Например, вы изучали вопрос о происхождении ре-
лигии. В вашем плане есть такой пункт (делает запись на левой
стороне доски): «В результате чего возникла религия?» или «Возник-
новение религии». Как ответить на этот вопрос?
1-й ученик. Возникновение религии связано с отсутствием

у человека нужных знаний об окружающем мире, о природе и стра-
хом перед ее явлениями, которые он считал сверхъестественными
силами.
Учитель. Это и есть тезис; сформулируем его более точно
и сжато, потом запишем на правой стороне доски. (Пишет.)
«Религия возникла в результате отсутствия необходимых
знаний у первобытного человека и его бессилия перед явле-
ниями природы».
Посмотрите внимательно на запись и скажите, в чем же отли-
чие тезиса от плана.
2-й у ч е н и к. В плане ставится вопрос или называется какой-
то пункт, а в тезисе есть ответ на этот вопрос.
Учитель. В чем же заключается процесс тезирования, как
правильно составить тезисы? Для этого необходимо следующее:
а) уметь составить план параграфа или статьи, обозначив заголов-
ками логически законченные части текста; б) уметь раскрыть каж-
дый заголовок плана в форме кратко выраженного основного со-
держания данной части; в) уметь доказать основные положения
(тезисы) фактическим материалом. В выполнении каждого из этих
умений мы с вами упражнялись. Следовательно, все необходимые
данные для выполнения заданий по составлению тезисов у вас есть.
Задача состоит в том, чтобы как следует отработать эти умения,
овладеть ими хорошо. Сейчас мы будем работать над составлением
тезисов по статье «Экономическое и политическое развитие русских
земель в конце XV в. и первой половине XVI». Первое, что мы дол-
жны сделать, — составить план, отражающий только основные поло-
жения статьи. Прочитайте в учебнике статью «Развитие барщинно-
крепостнической системы хозяйства» (стр. 102—104) и отметьте
основные мысли, подумайте, как их озаглавить. (Выполнение этой
части задания занимает у учащихся 8 минут; через 5 минут к от-
вету готовы 7 человек — 22% класса.) Сформулируем устно пункты
плана в форме вопросительных предложении.
1- я ученица. 1) Зарождение капиталистического производства
в Западной Европе.
2) Рост феодального землевладения и укрепление феодальных
отношений в России.
3) Укрепление в России барщинно-крепостнического хозяйства.
2- я ученица. Нужно указать причины отставания Руси от
Западной Европы и дать формулировки пунктов плана не в виде
назывных предложений, а в виде вопросительных. Так требовало
задание.
Отбираются и записываются более удачные формулировки, до-
ска разделена на 3 части.
План Тезисы Обоснование
1) В чем состояло отличие эконо-
мического развития Руси от стран
Западной Европы в XV—XVI вв.?
2) Чем объясняется отставание
экономики русских земель от передо-
вых государств Западной Европы?
3) В чем выражалось укрепление
барщинно-крепостиической системы
хозяйства?

Учитель. Теперь попробуйте дать обобщенный ответ на эти
вопросы, т. е. сформулируйте вывод, который отразил бы основные
положения темы.
3-я ученица. В то время, как в Западной Европе образуют-
ся централизованные монархии, на Руси вследствие монголо-татар-
ского ига укрепляется феодальный строй.
По окончании устной коллективной работы над те-
зисом на средней части доски делается запись.
В отличие от экономического и политического развития пере-
довых стран Западной Европы, где в XV—XVI вв. зарождается ка-
питализм и образуются централизованные монархии, отмечается от-
ставание экономического развития русских земель как результат
монголо-татарского ига и феодальных усобиц, укрепления барщинно-
крепостнической системы хозяйства, что вело к господству натураль-
ного хозяйства, закрепощению крестьян и низкому уровню сельскохо-
зяйственной техники.
Учитель предлагает обосновать, доказать этот тезис
фактическим материалом, в результате отбора которого
появляется следующая запись на доске.
Обоснование
Европа. В Нидерландах и Голландии — ростки капиталисти-
ческого производства. Англия, Франция, Испания — централизован-
ные государства.
Русь. Тяжесть монголо-татарского ига (набеги, дань) и меж-
доусобиц (разорение хозяйства, отсутствие экономических связей,
единства для отпора врагам). Укрепление феодального землевладе-
ния: наряду с боярскими и монастырскими вотчинами — поместное
землевладение.
Далее учитель предлагает учащимся восстановить в
памяти процесс составления тезисов. Ученица начинает:
«Нужно сначала составить план основных положений
статьи; затем дать общий ответ на некоторые основные
вопросы; потом обосновать это фактическим материа-
лом». Другие ученики продолжают ее рассуждение.
Одновременно с записью учителя на доске учащиеся
производят записи в своих тетрадях. После выяснения
одной из главных причин необходимости политического
объединения Руси и формулировки тезиса учащиеся са-
мостоятельно продолжают работу над вторым тезисом.
(«Рост ремесленного производства и торговли»). На
следующем уроке учитель проверяет, как учащиеся пред-
ставляют себе процесс составления тезисов.
Приведем выдержку из этой беседы.
Учитель. Что такое тезис?
1-й ученик. Тезис — это ответ на вопрос с приведением дока-
зательства.

1- я учениц а. Это — утверждение о чем-либо.
2- й ученик. Тезисы — это ответы на пункты плана и раскры-
тие их.
Учитель. В чем состоит отличие тезиса от плана по содер-
жанию, назначению, внешней форме?
2- я ученица. План только называет вопрос, а тезис раскры-
вает его.
3- й ученик. План только указывает основные мысли, а те-
зисы раскрывают их.
3- я ученица. План может помочь только через короткое
время восстановить изученное, а тезисы через большой промежу-
ток времени помогают восстановить основное содержание.
4- й ученик. В плане есть несколько основных мыслей, а в те-
зисе они объединены в один общий вывод.
Учитель. Какие действия необходимы для того, чтобы пра-
вильно составить тезис?
5- й ученик. Нужно прочитать текст, составить план по основ-
ным положениям, сделать вывод, доказать его фактическим мате-
риалом или рассуждениями.
Учитель предлагает учащимся вспомнить предпосыл-
ки политического объединения Руси к концу XV в.
6- й ученик (зачитывает составленный им план).
1) Развитие ремесел, промыслов, техники.
2) Развитие внутренней и внешней торговли.
3) Рост экономических связей.
В соответствии с этим планом формулируется тезис: «В XV—
XVI вв. на Руси происходит дальнейшее развитие техники, ремес-
ла, расширение внутренней и внешней торговли. Это ведет к подъ-
ему экономики, так как отдельные земли связываются друг с дру-
гом».
Ученики (дополняют тезис). Феодальные усобицы мешали
развитию ремесла и торговли. Ремесленники и торговцы стремились
к объединению государства (дают формулировки обоснования).
В XVI веке применяется водяной двигатель в суконном деле, в ре-
месленном производстве; стало развиваться ремесло, в Москве воз-
никает Пушечный двор; купцы привозили продукты из разных
областей: с севера — рыбу, зверей; с юга — хлеб; торговали с ино-
земными государствами: с Малой Азией, Ираном, Сирией, с Закав-
казьем, Средней Азией и другими странами Востока. Афанасий Ни-
китин совершил путешествие в Индию с торговыми целями; торгов-
ле препятствовали бесконечные феодальные усобицы, отсутствие
единой системы денег, мер, весов (запись на доске и в тетрадях
учеников).
Учитель. Чем еще диктовалась необходимость политического
объединения русских земель?
Ученик. Нужно было дать отпор захватчикам.
Учитель. Правильно, необходимостью внешней обороны.
Попробуйте сформулировать это положение в виде тезиса. Что для
этого нужно сделать, вы теперь уже знаете сами.
Через 7 минут задание выполнили 25% учащихся, через 9 ми-
нут — 60%; через 12 — почти все.
Учитель дает учащимся возможность просмотреть их записи,

затем вызывает нескольких учеников для ответов на вопросы об
экономическом и политическом развитии русских земель к концу
XV в. Дома учащимся остается лишь вспомнить материал, пользуясь
записями в тетрадях, так как в основном он был усвоен на уроке.
Учитель систематически вводит в ткань последующих
уроков задания, помогающие совершенствовать умение
составлять тезисы.
Проследим ход урока по теме «Экономический
подъем и политическое укрепление Русского государства
в XVI в.» В плане урока были отмечены следующие за-
дачи: показать сложность и серьезность внутреннего и
внешнего положения Русского государства в изучаемый
период; проследить изменения в области экономики;
вскрыть причины и смысл реформ 50-х годов XVI в.
В целях привития учащимся умения самостоятельно ра-
ботать с книгой были намечены следующие задания: вы-
делить основные положения, содержащиеся в новом ма-
териале учебника, и продумать доказательства, сформу-
лировать тезисы и обосновать их; самостоятельно
выделить основные мысли в предложенном историческом
документе; составить сложный план своего ответа.
Урок начался со вступительного слова учителя, в ко-
тором он дал характеристику внешнего и внутреннего
положения Русского государства в данный исторический
период. О том, как происходило экономическое развитие
России в XVI в., учащиеся должны узнать из учебника,
самостоятельно изучив соответствующий его раздел.
Они должны отметить, по каким линиям развивалась
экономика Русского государства; подобрать доказатель-
ства в подтверждение основных положений; использо-
вать в ответе материал рисунков на стр. 118 и 119.
Выполнение задания учитель проверяет в процессе
беседы.
Учитель. Какие стороны развития экономики Русского госу-
дарства в XVI веке вы отметили?
1- й ученик. Развитие сельского хозяйства, ремесла, торговли.
Учитель. Докажите, что в это время на Руси действительно
происходит некоторый подъем сельского хозяйства.
2- й ученик. В XVI веке под пашни было поднято много це-
лины в пригородах; земледелие распространилось на северные
и южные районы, где раньше им не занимались.
Учитель. На основании чего вы утверждаете, что в XVI ве-
ке достигнуты большие успехи в области ремесла?
3- й ученик. Значительные успехи были достигнуты в обра-
ботке металлов, изготовлении оружия и орудий труда; небольшие

железоделательные предприятия возникали в разных местах страны.
Развивалось литейное дело, возник московский Пушечный двор;
замечательный русский мастер Андрей Чохов сделал «Царь-пушку».
Насчитывалось свыше 200 видов городских ремесел. Росли города
и увеличивалось посадское население, которое работало на рынок.
4- й ученик. На основании рисунка учебника можно сказать,
что особого развития достигло производство оружия: изготовлялись
стрелы, луки, сабли, бердыши и др.
Учитель. Что можно сказать относительно состояния тор-
говли?
5- й ученик. Расширялись торговые связи Москвы с русскими
городами и иноземными странами: Англией, Голландией, в Москве
был построен английский торговый двор.
Учитель. Итак, вы совершенно правильно отметили, что в
XVI веке происходит подъем экономики в Русском государстве: раз-
витие сельского хозяйства, ремесленного производства и торговли.
В Москву тянутся обозы с хлебом. И вот для размола зерна в Мо-
скве и вокруг нее строится много водяных мельниц. Посмотрите
рисунок на странице 103. Вы видите, что за частоколом и стороже-
выми башнями, на противоположном берегу реки Неглинной, стоят
водяные мельницы, которые обслуживали хозяйства феодалов и
купцов. Сила воды стала использоваться и для промышленных це-
лей: при помощи ее приводится в движение молот для ковки желе-
за; создавались железоплавильные заводы. Появляются и государ-
ственные предприятия по обработке металла: рудные, пушечные,
оружейные, монеточеканные и др. Но главную роль по-прежнему
играл труд ремесленников и крестьян. Вы правильно отметили, что
в XVI веке насчитывается большое количество различных видов ре-
месла.
Учитель перечисляет занятия посадского населения города Мо-
жайска по данным писцовой книги и предлагает одному из учени-
ков сформулировать устно, на основании изученного материала, те-
зис об экономическом развитии России в XVI в.
6- й ученик. В результате свержения монголо-татарского ига
и объединения Русского государства в XVI веке происходит значи-
тельное развитие экономики страны: сельского хозяйства, ремесла,
торговли. Но это приводит к резкому ухудшению положения народ-
ных масс, эксплуатация которых усиливается.
Учитель знакомит учеников с опасным и сложным внутренним
положением страны. Он демонстрирует исторический документ —
первую челобитную Ивана Пересветова. Из нее ученики узнают о
требованиях дворян 1. Первый отрывок читает сам учитель.
Учитель. За что дворяне критикуют бояр?
1-я ученица. Бояре присягают государю, но не служат ему
верно, изменяют. Царь дает им на откуп города и волости, а ЭТИ
кормленщики обирают народ, сдирают с крестьян «шкуру» и сами
богатеют.
Второй отрывок ученики читают сами: автор хвалит турецкого
султана Махмета, давая тем самым в иносказательной форме совет
Ивану IV, как устроить управление в Русском государстве.
1 Все ученики получают тексты челобитной. Учитель комменти-
рует слова, которые трудно понять учащимся.

Учитель. Как дворяне хотели бы изменить управление госу-
дарством?
2- я ученица. Султан по всему царству разослал своих судей,
он платит им жалованье из казны. Кто из судей нарушит свои обя-
занности — тому смерть за неверную службу государю. По этому
образцу дворяне хотели организовать управление и в Русском госу-
дарстве. (Ученики читают следующий отрывок.)
Учитель. Как, по мнению дворян, нужно организовать рус-
ское войско?
3- я ученица. Царь должен со всего государства собрать
доход себе в казну и платить из казны жалованье воинам. Тех, кто
будет хорошо воевать, надо возвышать и награждать, доверять им
и приближать к царю, прислушиваться к их жалобам. Государь дол-
жен держать 20 тысяч стрельцов, чтобы укрепить границы с владе-
ниями крымского хана. Дворяне подчеркивают, что 20 тысяч таких
стрельцов лучше 100 тысяч бояр.
Подводя итог самостоятельной работы учащихся с документом,
учитель сжато излагает требования дворян и дает им оценку.
Преподаватели истории знают, что изучение реформ
50-х годов XVI в. вызывает у учащихся большие затруд-
нения. Самостоятельная работа с целью формирования
умения выделять основные мысли, содержащиеся в дан-
ном историческом документе, помогает учащимся про-
следить отражение требований дворян в существе ре-
форм и сознательнее усвоить характер этих преобразо-
ваний.
При изучении материала о присоединении Поволжья,
Приуралья и Западной Сибири к России организуется
самостоятельная работа с дополнительным исто-
рическим материалом — отрывком из «Истории о вели-
ком князе московском» А. Курбского. В процессе изу-
чения раздела «Крестьянские войны и восстания угне-
тенных народов в XVII веке» вводятся задания, преду-
сматривающие самостоятельную работу учащихся с
учебником и историческим документом. Например, рас-
сказав об экономическом и политическом положении
России в конце XVI в. при Борисе Годунове, учитель
дает задание: «По прослушании материала сформули-
ровать тезис о положении крестьян к концу XVI века.
Для этого по ходу рассказа учителя отобрать фактиче-
ский материал». В результате беседы в классе устанавли-
ваются причины поражения и историческое значение
Крестьянской войны под предводительством Ивана Бо-
лотникова. На дом учитель дает задание составить на
эту тему тезисы.

Изучение темы «Наступление польских и шведских
феодалов на Русское государство» в значительной сте-
пени базируется на самостоятельной работе учащихся с
историческими документами. Так, ученики самостоятель-
но изучают материал об осаде г. Смоленска польскими
захватчиками. В итоге они формулируют тезис, харак-
теризующий поведение жителей города во время осады,
и подтверждают его фактическим материалом из «По-
слания смоленских воевод русскому царю».
Новый материал урока о восстании в Москве против
интервентов весной 1611 г. учащиеся изучают дома са-
мостоятельно по учебнику и документу, имея следующее
задание: «На основании материала учебника и докумен-
та (каждый ученик получил текст) сформулировать те-
зис (с аргументацией) о роли народных масс в защите
родины».
Аналогичное задание дается при изучении темы «Уси-
ление крепостничества и самодержавия в России»: на
основании рассказа учителя и самостоятельного изуче-
ния статей о крестьянах и разбойных делах из «Собор-
ного уложения» царя Алексея Михайловича сформулиро-
вать тезис о положении крестьян к середине XVII в.
Приводим в качестве типичного примера ответ сред-
него ученика и дополнения к нему, сделанные другими
учениками.
Ответ
Тезис. «К середине XVII века положение крестьян совершенно
ухудшилось, произошло их окончательное закрепощение. Оно было
узаконено в 1649 году «Соборным уложением».
Аргументация. «Был отменен Юрьев день. За беглых
крестьян с незаконных хозяев брали штрафы. Беглых крестьян воз-
вращали владельцам вместе с семьями и имуществом. Если кре-
стьянин скажет, что он свободный, а на самом деле беглый, то его
били кнутом на площади 3 дня, а затем сажали на год в тюрьму».
Дополнения
«Есть много статей о татях, разбойниках. А кто мог быть раз-
бойником и почему? Потому что жизнь крестьянина становилась
немыслимой, очень тяжкой, голодной, собачьей».
«Таких разбойников (в кавычках), голодных и бездомных кре-
стьян жестоко наказывали. За первую кражу сажали в тюрьму на
2 года и посылали в кандалах на тяжелые работы, а имущество от-
давали тем, кто на них писал жалобу».
«За вторичную кражу, без убийств, пытали, били кнутом, отре-
зали правое ухо, сажали в тюрьму на 4 года и посылали в канда-
лах на государевы работы».

«Таких «разбойников» не только пытали, заковывали в кандалы
и держали в тюрьмах, но и казнили, если они совершали более трех
краж, убивали или выступали против церкви; имущество их всегда
отдавали истцам».
Учитель. Вы подтвердили тезис о закрепощении крестьян,
об официальном оформлении крепостного права в России в середине
XVII века. Но никто из вас не отметил на основании анализа «Со-
борного уложения» еще одно положение, вытекающее из статей,
с которыми мы познакомились. Подумайте...
7-й ученик. Еще эти статьи говорят о том, что крестьяне в
ответ на закрепощение выступали против своих угнетателей. Кре-
стьян зверски наказывали за это, но они все же не смирялись.
Приведенные примеры свидетельствуют о достиже-
ниях учащихся в овладении умением кратко формулиро-
вать основные положения и приводить доказательства в
подтверждение этих положений.
Во втором опытном классе (VIII «б») обучение со-
ставлять тезисы предусматривало следующий порядок
выполнения учащимися заданий: а) учитель сам форму-
лирует тезис, а ученики должны аргументировать его на
основании материала учебника; б) учащиеся самостоя-
тельно составляют тезис в классе и дома по новому ма-
териалу учебника; в) учащиеся самостоятельно состав-
ляют тезис по рассказу учителя с дополнением фактиче-
ских данных из учебника.
Самостоятельная работа с историческими докумен-
тами предлагалась в таких заданиях: подготовить отве-
ты на вопросы учителя, отражающие основные положе-
ния документа; отобрать фактический материал из
документа для аргументации тезиса; по содержанию
документа сформулировать тезис, составить тезисы по
рассказу учителя и историческому документу. Далее уча-
щиеся выполняли задания на формулирование тезиса
с аргументацией на основании самостоятельного изуче-
ния определенного вопроса по учебнику и документу.
Применяли мы и такие приемы, которые помогали
учащимся более наглядно представить процесс состав-
ления тезисов. При работе над составлением плана к па-
раграфу учебника и тезисов мы пользовались схемой
(см. стр. 164).
Восьмиклассники под руководством учителя, разби-
рая процесс своей работы над планом и тезисами по
определенному материалу, формулируют и записывают
следующие правила составления тезисов: «Чтобы пра-
вильно составить тезис деловой статьи, нужно: выделить

Главная идея всего
параграфа
Осн. мысль
1-й части параграфа
Осн. Осн.
мысль мысль
2-й части 3-й части
парагра-
фа
парагра-
фа
Пункт
плана
Тезис
(ответ)
Аргу-
мента-
ция
при чтении статьи основные мысли; сформулировать их
в виде пунктов простого плана; на каждый пункт плана
дать ответ, кратко формулирующий основное содержание
данного положения; внимательно просмотреть отрывок
статьи, заключающий основную мысль, и выписать те
данные (фактический материал или рассуждения), кото-
рые помогают доказать, аргументировать правильность
сформулированного тезиса; на основании последова-
тельно сформулированных тезисов сделать вывод (за-
ключение)».
Преподаватели средней школы знают, что учащиеся
затрудняются делать выводы; очень часто ученические
ответы не имеют логической законченности. Наши уче-
ники практиковались в составлении выводов, понимая
под выводом новое утверждение (или отрицание), выте-
кающее из основных положений статьи и раскрывающее
ее главную идею. Вот как была организована, например,
работа при изучении трудного программного материала
по теме «Возникновение научного коммунизма».
Учитель. Сформулируйте тезисы по следующим вопросам:
«В результате чего возник научный коммунизм?», «В чем заключа-
лась основная идея научного коммунизма, провозглашенная
Марксом?», «В чем главное отличие основных идей Маркса—Энгельса
от учения социалистов-утопистов?»
Восьмиклассники вполне удовлетворительно справились с этим
сложным заданием.
Перед нами одна из работ.
«Научный коммунизм возник в ходе классовой борьбы проле-
тариата с буржуазией.

Основная идея научного коммунизма заключается в том, что
именно рабочий класс путем классовой борьбы, революции освобо-
дит себя и всех трудящихся от ига эксплуатации капиталистов.
До Маркса и Энгельса социалисты были оторваны от народных
масс и предлагали преобразовать общество путем пропаганды, стре-
мились к примирению классов. А Маркс видел выход только в клас-
совой борьбе.
Вывод. В результате классовой борьбы возник научный ком-
мунизм, учение, резко отличавшееся от учения социалистов-утопистов
революционным направлением идей, главной из которых была идея
о необходимости пролетарской революции для смены буржуазного
строя социалистическим».
На выполнение задания было затрачено 15—17 минут.
Теперь учащиеся успешно пользуются приобретенны-
ми умениями. Они знают, как составить сложный план
прочитанного, тезисы с приведением доказательства их
правильности; формулируют общие выводы не только по
материалу учебника, но также и по первоисточникам,
при этом привлекают и исторические документы.
Умение самостоятельно работать с печатным мате-
риалом на уроках истории с успехом стало использо-
ваться также при подготовке восьмиклассниками поли-
тических информации.
В мае 1960 г. Азербайджанская Советская Социали-
стическая Республика отмечала свое 40-летие. Для про-
ведения соответствующих политических информации бы-
ли выделены из восьмиклассников группы докладчиков.
Мы хотели проверить метод самостоятельной работы
учащихся с исторической книгой на новом материале,
т. е. на деловой статье общественно-политического ха-
рактера.
Задание сформулировали так: по первому разде-
лу доклада В. Ю. Ахундова «40 лет Азербайджанской
ССР и Коммунистической партии Азербайджана» (газе-
та «Правда» от 26 апреля 1960 г., № 117) составить
сложный план, по второму разделу составить тезисы и
сформулировать общий вывод. Практическая цель
работы: подготовиться к выступлению с политинфор-
мацией.
Восьмиклассники удачно выступили перед учениками
VI—VII классов. Это было отмечено и классными руко-
водителями, где проводились информации, и учителем
русского языка, который подчеркнул важность данной
работы и в плане развития речи учащихся и в плане вос-
питания логики устных выступлений.

Мы проследили также и за тем, сумеют ли учащиеся
перенести умения, приобретенные на материале истории,
в работу по литературе. Восьмиклассникам давались за-
дания на составление сложных планов и тезисов как к
статьям из учебника по литературе, так и к литературно-
критическим статьям. Они хорошо справлялись с этой
работой.
Когда ученики перешли в девятый класс, мы в октяб-
ре (1960/61 года) проверили их умения самостоятельно
составлять планы и тезисы по новому печатному материа-
лу и убедились, что приобретенное в VIII классе не по-
теряно.
Приводим высказывания самих учащихся об их отно-
шении к формированию умения составлять тезисы. Они
представляют интерес.
Пишет ученица, успевающая по истории на «4»
и «5». Прежде всего этот метод работы полезен и нужен сейчас и в
дальнейшем... Материал усваивается хорошо. Например, в послед-
ней контрольной работе затруднений не встречалось совершенно...
Мы научились из большого материала отбирать самое главное, что
облегчает запоминание.
Некоторые ученики отмечают, что работа по состав-
лению тезисов намного труднее подготовки сложных
планов, но и значительно интереснее.
Сейчас мы составляем тезисы, приходится глубоко вдумывать-
ся в материал. Теперь история не пустячный для нас предмет, а серь-
езная работа мысли.
Ученик, вначале проявивший нежелание рабо-
тать. Составление тезисов учит нас логически мыслить, а ведь для
истории нужно научить нас мыслить последовательно, логически...
Очень нужна аргументация к тезисам...
Почти все восьмиклассники отмечают, что умение со-
ставлять тезисы помогает им усваивать материал не
только по истории, но и по другим предметам: по лите-
ратуре, географии и даже по математике.
Формирование умений самостоятель-
ной работы с книгой во внеурочное время.
Работа, направленная на формирование у учащихся
умений самостоятельно приобретать знания, должна за-
нимать большое место не только на уроках, но и во вне-
классной и внешкольной деятельности. Учащиеся вось-
мых классов, опережая наши планы, выразили желание
организовать кружок, где можно было бы получать но-

вые, более глубокие знания по истории и самостоятельно
работать с книгой.
Одну из целей нашего опыта мы видели в том, чтобы
создать условия, способствующие подготовке учащихся
к полноценному участию в общественной жизни. Поста-
новка внеклассной работы как раз помогла нам в этом.
Мы предполагали иметь немногочисленный состав чле-
нов кружка, причем из учащихся опытного класса. Но
учащиеся из других восьмых классов установили свое
членство явочным путем. Надо заметить, что ученики
контрольного класса очень ревностно следили за работой
своих товарищей из опытного класса и никак не хотели
мириться с тем, что их не учат умениям самостоятельной
работы с книгой (даже пытались «воздействовать» на нас
через своих родителей).
На первом заседании (в конце ноября 1959 г.) круж-
ковцы были ознакомлены с целями, задачами и направ-
лением работы. Их внимание обращалось на то, что, по-
лучив самостоятельно новые знания из книг, они будут
передавать эти знания ученикам пятых, шестых, седьмых
классов и своим товарищам по классу, не состоящим в
историческом кружке.
Наш кружок мы назвали «Библиофил».
В первом номере стенной газеты под этим же названием по-
явилась заметка библиофилов о планах работы кружка: «На уро-
ках истории мы научились самостоятельно работать с учебником,
историческим документом, газетной статьей. Это очень необходимо
в жизни: уметь самому получить новые знания из книги, не просто
прочитать книгу, а сделать правильные записи — развернутый план,
тезисы, выводы и т. д.
В кружке мы решили сначала изучить историю книги — важ-
нейшего источника человеческих знаний, причем, изучить самостоя-
тельно. Мы распределили между собой темы и готовим доклады,
которые будут сделаны на специальном вечере.
Наши задачи заключаются не только в том, чтобы изучать исто-
рический материал и научиться верно работать с книгой. Мы хотим
научиться правильно выступать перед большим количеством людей,
не только своих ребят, но и взрослых. Мы хотим участвовать в об-
щественной жизни, передавать другим свои знания, полученные из
книги.
У нас уже есть своя историческая библиотечка. Правда, книг
пока что собрано мало, но мы надеемся, что все любители книг станут
нашими читателями и внесут свой вклад».
Работа в организованном нами кружке протекала в
различных формах. Кружковцы совершенствовали свои
умения самостоятельно работать с книгой и приобретали

новые (знакомились с приемами пользования ката-
логами, словарями русского языка, иностранных
слов, политическим, энциклопедическим; учились при-
менять в своих выписках из прочитанного услов-
ную систему подчеркиваний и сокращений, правильно
оформлять цитаты; составляли краткие рецензии на со-
общения своих товарищей); активно участвовали в стен-
ных газетах (учились правильно оформлять свои мысли
в письменном виде, выступать перед читателями). Боль-
шой интерес члены кружка проявили к проведению экс-
курсий. Во время экскурсии в историческую библиотеку
они попросили научить их заполнять требования на кни-
ги, пользоваться справочным аппаратом, получили ряд
консультаций у дежурных педагогов и библиографов.
Экскурсия в типографию помогла образованию нагляд-
ного представления о создании книги, воспитанию бе-
режного отношения к ней.
Сильное впечатление на ребят произвела экскурсия
в Библиотеку имени В. И. Ленина (о чем будет расска-
зано ниже). Эта экскурсия совпала по времени с 90-ле-
тием со дня рождения В. И. Ленина. В библиотеке, нося-
щей его имя, члены нашего кружка прослушали весьма
интересную лекцию на тему «В. И. Ленин о роли библио-
теки в культурном строительстве».
Итак, деятельность членов кружка строилась таким
образом, чтобы совершенствовать умения самостоятель-
ной работы с книгой, готовиться к активному участию
в общественной жизни, углублять знания (в данном слу-
чае по истории) и развивать познавательные способ-
ности.
Ни один из членов нашего кружка раньше не бывал
ни в каких других библиотеках, кроме школьной и рай-
онной детской. Необходимо было познакомить их с боль-
шой библиотекой, с организацией работы в ней, пробу-
дить желание быть активными ее читателями. Впечатле-
ния учащихся от посещения юношеского филиала
исторической библиотеки ярко отразились в стенной га-
зете кружка.
Ребята писали: «Впервые мы попали в такую огромную библио-
теку, где около 2 миллионов книг и которая имеет 33 тысячи чита-
телей, а в читальном зале могут заниматься сразу 300 человек.
В этом здании (здание Исторического музея) и до революции на-
ходилась библиотека, которая пополнялась за счет пожертвований,
подарков библиофилов, но ею пользовались лишь профессора, науч-

ные работники. В 1938 г. этот зал был передан в распоряжение
юных читателей. Здесь имеются книги не только по истории чело-
веческого общества, но и книги по истории искусства, техники, точ-
ных наук, художественная литература. Нас познакомили с историей
библиотеки. Показали, как пользоваться справочным аппаратом —
алфавитным и систематическим каталогами, специальными карто-
теками (картотека для учащихся VIII класса, картотека по истории
Москвы, картотека «Кем быть?»), чтобы быстро найти необходимую
книгу или журнал. Провели нас по огромному читальному залу, за-
полненному учащимися. В книгохранилище нам разрешили самим
порыться на книжных полках — книг уйма, одна интереснее другой,
глаза разбегаются! В этот же вечер нам торжественно вручили би-
леты — мы стали читателями исторической библиотеки, где очень
хорошо заниматься: есть книги по всем вопросам, дежурные педа-
гоги-консультанты, дежурные библиографы и полная тишина».
Через месяц члены кружка побывали на экскурсии
в типографии Академии педагогических наук. Им пока-
зали производственные цехи, где они смогли проследить
весь путь рождения книги. Старейший работник типо-
графии, ныне пенсионер, охотно согласился провести бе-
седу и рассказал ребятам о процессе печатания и бро-
шюровки книги.
Экскурсанты-школьники писали: «Старый рабочий типографии—
сам как бы живая интереснейшая летопись истории книги. Экскур-
сия дала нам много совсем нового, полезного и интересного, была
очень увлекательной. Было бы хорошо, если бы и другие ребята
смогли побывать на такой экскурсии». «Нас постигло несчастье: наш
фотокорреспондент заснял интереснейшие кадры для газеты, но, к
сожалению, пленка оказалась испорченной. Как жаль, что другие
не смогут иметь представление о том, что видели мы».
«Нам очень нравится заниматься в читальном зале исторической
библиотеки, что на Красной площади. Здесь есть консультанты,
с которыми мы советуемся о том, какой материал нужно взять по
данной теме. Мы уже сами научились пользоваться справочным
аппаратом, но если затрудняемся найти нужную книгу, то обраща-
емся к другому библиографу. Очень интересно было в первый раз
самостоятельно оформить заказ-требование на книгу. В читальном
зале так тихо, светло, чисто, уютно, что сразу создается какое-то
особое рабочее настроение. Получим мы книги, сядем за стол, ра-
ботаем над темой, а время бежит совсем незаметно. Поздно уже,
а уходить не хочется».
Для членов кружка была прочитана лекция о куль-
туре речи. В этой лекции были сформулированы требо-
вания к языку докладчиков: речь выступающего должна
быть прежде всего доходчивой, простой, доступной для
слушателей; точной и ясной, живой, образной, увлека-
тельной, без трафаретных фраз. В. И. Ленин выступал
против речи вычурной, против ее пышности и пустоты,

против засорения русского языка иностранными слова-
ми. Нужно употреблять слова, значение которых хорошо
знаешь. А для этого — уметь обращаться со словарями.
Во время посещения исторической библиотеки вось-
миклассники впервые познакомились с большими слова-
рями: «Толковым словарем» В. Даля, с «Толковым сло-
варем русского языка» Д. Н. Ушакова, со «Словарем
русского языка» С. И. Ожегова и «Словарем иностран-
ных слов» И. В. Лехина и Ф. П. Петрова.
Лектор, проводивший беседу с учащимися, показал
типичные недостатки разговорной речи (слова-паразиты:
«так сказать», «видите ли», «значит» и т. п., повторение
одних и тех же слов —тавтология, употребление без на-
добности иностранных слов, многословие), а также поло-
жительную роль пословиц и поговорок, «крылатых» слов
и выражений, цитат из художественной литературы, ри-
торических вопросов, оживляющих речь докладчика.
Особое внимание было обращено на произношение,
устное оформление лекции или доклада: правильное,
четкое произношение, соблюдение определенного темпа
и интонаций. О правилах произношения давались реко-
мендации: не говорить «что», а говорить «што», не «лег-
кий», а «лехкий», не «сердечный», а «сердешный», не «го-
родской», а «горотской», не «конечно», «скучно», «нароч-
но», а «конешно», «скушно», «нарошно» и т. д.
Разбирались примеры часто встречающихся случаев
неправильной постановки ударений (применительно к
словарю учащихся данного возраста) и давались указа-
ния о правильном произношении слов: алфавит, аргу-
мент, библиотека, буржуазия, гегемония, договор, доку-
мент, заголовок, звонишь, каталог, недоимка, современ-
ный, средства, статуя и др.
Учащимся было рекомендовано познакомиться с
книгами: Н. Ашукина и М. Ашукиной «Крылатые слова»
и Л. Успенского «Слово о словах». Было высказано мне-
ние, что ни один культурный человек, а тем более библио-
фил, не может не иметь дома хотя бы двух словарей —
русского языка и иностранных слов.
С чувством большой ответственности относились
кружковцы к выпуску своей стенной газеты «Библио-
фил», внося много фантазии в ее оформление. Коррес-
пондентами и редакторами были все кружковцы пооче-
редно. Они рассказывали об увлекательных экскурсиях,