Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. – 1917

I. Къ вопросу о количественной нормѣ умственной
работы учащихся.
Опредѣленіе нормальнаго количества часовъ работы въ
теченіе учебнаго дня чрезвычайно трудно. При обсужденіи
этого вопроса приходится принимать во вниманіе множество
самыхъ разнообразныхъ обстоятельствъ, которыя далеко не
всегда поддаются точному изслѣдованію.
Психологи прочно установили тѣсную зависимость между
психическимъ и физіологическимъ утомленіемъ, а физіо-
логи давно уже выяснили, какое важное значеніе въ дѣлѣ
возстановленія органическихъ силъ имѣетъ сот. Поэтому
первымъ условіемъ при опредѣленіи нормы ежедневной
умственной -работы является требованіе, чтобы вслѣдствіе
чрезмѣрнаго количества рабочихъ часовъ не уменьшалось
необходимое количество сна. Это требованіе стало теперь
такой элементарной истиной, что вошло во всѣ учебники
школьной гигіены. Разумѣется, педагоги всегда должны
имѣть его въ виду, тѣмъ болѣе, что въ дѣйствительности
постоянно приходится наталкиваться на его нарушеніе *).
Однако, при опредѣленіи нормальнаго количества ежеднев-
ныхъ учебныхъ часовъ, невозможно руководствоваться од-
нимъ только этимъ требованіемъ. Въ самомъ дѣлѣ, пред-
*) По изслѣдованіямъ, произведеннымъ въ шведскихъ школахъ, ока-
залось, что ученики всѣхъ классовъ, среднимъ числомъ, ежедневно
недосыпаютъ отъ одного до двухъ часовъ, а нѣкоторые—половины того,
что нужно. Axel Key. „Schulhy£ienische Untersuchungen", ubersetzt von
Burgerstein. Hamburg u. Leipzig, 1889. Срав. также: „Verhandlun°en der
mediz. Geselschaft in Basel uber den Einfluss der Schule auf die korper-
liche Entwickelung der Jugend, „Zeitschr. f. Schulgesundheitspflege В. VI,
1893, стр. 146; рефератъ статьи д-ра Cold'a въ томъ же журналѣ В. IV.
1891 г., стр. 365; Schmid-Monnard, тамъ же, В. XII, 1899 г. и т. п.

положимъ, что намъ удалось въ точности установить
количество сна, необходимаго для ученика извѣстнаго воз-
раста. Что же дальше? Вѣдь не можетъ же школа требовать,
чтобы, за вычетомъ времени сна, ученикъ непрестанно
умственно работалъ. И вотъ создаются разные „нормальные
планы" ученической работы, по которымъ то признается
справедливымъ взять у школьника для обязательной работы
только половину его дня, то отбирается рѣшительно все
время, за исключеніемъ немногихъ часовъ на ѣду, хожде-
ніе въ школу и паузы между уроками.
Уже одно разнообразіе этихъ плановъ должно наводить
на мысль о шаткости основаній, на которыхъ они покоятся.
И дѣйствительно, стоитъ только поглубже вглядѣться въ
сущность поставленнаго вопроса, чтобы понять всю труд-
ность его рѣшенія. Эта трудность заключается прежде всего
въ опредѣленіи того, что надо считать въ данномъ случаѣ
„нормой". Надо ли признать ею только такое количество
работы, при которомъ вовсе не наступаетъ умственнаго
утомленія? Нельзя ли считать нормальной такую степень
утомленія, которая легко уничтожается отдыхомъ и совсѣмъ
не отражается на занятіяхъ слѣдующаго дня? Или возможно
назвать нормальнымъ такое количество ежедневной умствен-
ной работы, при которомъ, вмѣстѣ со сномъ, не будетъ
совершенно проходить утомленіе предшествующаго дня,
отчего и самое количество „нормальныхъ часовъ" умствен-
ной работы для каждаго дня должно колебаться? Какой бы
отвѣтъ на эти вопросы ни послѣдовалъ съ нашей стороны,
во всякомъ случаѣ, при опредѣленіи нормальнаго коли-
чества ежедневной ученической работы, мы должны изслѣ-
довать отношеніе между тѣмъ состояніемъ утомленія, кото-
рое мы признали нормальнымъ, и среднимъ количествомъ
соотвѣтствующаго ему труда. Но какъ это сдѣлать?
Методъ опроса самихъ учащихся или ихъ родителей и
воспитателей нельзя считать надежнымъ !). Опредѣлить
М Этимъ методомъ пользовались выдающіеся изслѣдователи по
вопросу о нормальномъ количествѣ часовъ умственной работы Axel Key
и Schmid-Monnard, сочиненія которыхъ указаны выше. AxelHertel счи-
таетъ опросъ родителей однимъ изъ вѣрныхъ средствъ получить пра-
вильное рѣшеніе даннаго вопроса („Zeitschr. f. Schulgesundheitf^pflege"
В. I. 1888, стр. 201).

самому обыкновенное количество своей ежедневной умствен-
ной работы—очень трудно, такъ какъ нерѣдко, взявшись
за работу (особенно учебную), человѣкъ, самъ того не
замѣчая, отвлекается въ сторону, разсѣивается. Конечно,
этого состоянія разсѣянія нельзя считать умственной рабо-
той. Но какъ его вычесть? И всякій ли человѣкъ (а тѣмъ
болѣе ученикъ) въ состояніи его подмѣтить, чтобы потомъ
дать точный отвѣтъ о количествѣ времени своей настоя-
щей работы? Еще труднѣе это сдѣлать другому лицу,
только со стороны наблюдающему его занятія. Спокойная
поза, раскрытая книга, глаза, опущенные на страницу,—не
всегда еще признаки умственнаго труда.
Для того, чтобы точно вычислить среднее количество
умственной работы, которую при тѣхъ или иныхъ условіяхъ
обыкновенно исполняетъ или можетъ исполнить ученикъ, не-
обходимы продолжительныя наблюденія надъ учащимся при
постоянной совместной работѣ сб нимб. Только тогда, когда
его умственная дѣятельность явно выражается въ отвѣтахъ
или письменныхъ работахъ, за процессомъ которыхъ слѣ-
дятъ, и когда при этомъ постоянно точно отмѣчаютъ начало
и конецъ его работы,—можно говорить о дѣйствительномъ
количествѣ часовъ его ежедневной умственной дѣятель-
ности.
До сихъ поръ, однако, точныхъ наблюденій въ данномъ
направленіи не было сдѣлано. У насъ нѣтъ даже и такихъ
работъ, которыя можно было бы разсматривать, какъ пробу
методовъ, пригодныхъ для подобнаго рода наблюденій. По-
этому я считаю не безполезнымъ привести здѣсь резуль-
таты собственныхъ наблюденій надъ самимъ собою, произ-
веденныхъ въ теченіе зимы 1898 г. (съ 1 ноября по 25 фев-
раля) съ цѣлью освѣтить нѣкоторыя стороны вопроса о
„нормѣ умственнаго труда" J).
Предварительно скажу нѣсколько словъ о способѣ этихъ
наблюденій и тѣхъ условіяхъ, при которыхъ они проис-
ходили.
г) Результаты этихъ наблюденій первоначально были опубликованы
мною въ „Русской Школѣ" (Школьный день, 1900 г., № 1) и „Zeitschrift
fur Schulgesundheitspflege" (Zur Erage liber die nor male geistige Arbeit,
1900, № 3).

Ближайшей моей цѣлью было—опредѣлить среднее ко-
личество часовъ собственной нормальной работы, выяснивъ,
насколько возможно, зависимость колебаній ежедневнаго
числа рабочихъ часовъ отъ продолжительности сна, дви-
женія и мѣста даннаго дня во всемъ рабочемъ періодѣ.
Границей нормальнаго количества умственной работы
для даннаго дня я считалъ наступленіе такого состоянія
усталости, которое сопровождается характернымъ чувствомъ
„пресыщенія" трудомъ. Это состояніе иначе можно охарак-
теризировать какъ вялость мысли, неодолимую лѣнь, пол-
ное паденіе интереса къ дѣлу. Въ нѣкоторыхъ случаяхъ
оно сопровождается наступленіемъ сонливости, тяжестью
въ головѣ и подергиваніемъ личныхъ мускуловъ. Иногда
это состояніе проходитъ отъ небольшой прогулки, непро-
должительнаго сна, пріема пищи или перемѣны занятій,
причемъ почти всегда, при нѣкоторомъ вниманіи къ себѣ,
возможно опредѣлить, какимъ способомъ слѣдуетъ въ дан-
ную минуту вести борьбу съ утомленіемъ.
Задавшись цѣлью установить нормальное количество
собственной ежедневной умственной работы, я рѣшился
каждый день 1) работать до наступленія состоянія „пресы-
щенія" трудомъ, послѣ чего сейчасъ же принимать мѣры
къ устраненію усталости и не браться снова за работу,
пока не явится желаніе или возобновить прежній трудъ,
или заняться чѣмъ-нибудь другимъ. При этомъ я съ точ-
ностью (при возможной средней ошибкѣ около 5 минутъ
на день) постоянно отмѣчалъ продолжительность и видъ
работы, паузы и всѣ болѣе или менѣе значительные періоды
отвлеченія вниманія. Для записыванія даже самыхъ неболь-
шихъ періодовъ умственнаго труда и движенія на воздухѣ у
меня постоянно была при себѣ особымъ образомъ разгра-
фленная книжка, въ которой можно было легко и быстро
отмѣчать количество разнаго вида работы. Прибавлю къ
этому, что внѣшнія условія очень благопріятствовали вы-
полненію моей задачи, такъ какъ во время своихъ наблю-
!) Только воскресенье, въ сравненіи съ другими днями, являлось
для меня, если не полнымъ отдыхомъ, то, во всякомъ случаѣ, днемъ
болѣе умѣренной работы.

деній я имѣлъ возможность распредѣлять свои занятія по
своему желанію и никогда не работать черезъ силу.
Мои наблюденія, сопровождавшіяся постоянными отмѣт-
ками о количествѣ сна въ предшествующую ночь, общемъ
состояніи духа и разныхъ случайныхъ обстоятельствахъ,
которыя могли такъ или иначе повліять на количество
умственной работы, безпрерывно продолжались четыре
мѣсяца. Если исключить изъ нихъ первые дни, когда я
еще недостаточно привыкъ къ веденію точнаго дневника
(1—6 ноября), а также одну недѣлю, въ теченіе которой
я былъ не совсѣмъ здоровъ (7—12 ноября), то весь періодъ
моихъ наблюденій охватитъ 15 недѣль. Замѣчу, что за
все это время я велъ очень регулярную жизнь, которая не
только уменьшала количество случайныхъ вліяній, но также
давала возможность удобно классифицировать качество
работы.
Въ своемъ дневникѣ, кромѣ движенія на воздухѣ, я
различалъ два вида умственной работы—трудную и легкую.
Подъ первой я разумѣлъ научныя занятія (психологіей и
педагогикой), требовавшія большого напряженія вниманія,
подъ второй же—чтеніе беллетристическихъ произведеній и
газетъ, писаніе писемъ, выписки заранѣе отмѣченныхъ
мѣстъ изъ научныхъ книгъ и т. п.
Главнѣйшіе результаты моихъ наблюденій заключаются
въ слѣдующемъ:
Среднее количество всей умственной работы въ обыкно-
венный недѣльный день составляетъ для меня около шести
сб половиной часовъ, причемъ на трудную умственную ра-
боту приходится четыре часа сб четвертью. При этомъ въ
отдѣльные дни общее количество умственной работы коле-
балось между тремя и девятью часами, а количество труд-
ной работы—между часомъ съ половиной и восмью.
Этимъ колебаніямъ соотвѣтствуютъ нѣкоторыя измѣненія
въ отношеніи даннаго дня ко всему рабочему періоду, въ
количествѣ сна и количествѣ движенія. Самыми лучшими
недѣльными днями моей работы, въ среднемъ, оказались
среда и четвергъ, а наихудшими—понедѣльникъ и пятница.
Сравнивая общее количество умственной работы отдѣль-
ныхъ недѣль, я и здѣсь обнаружилъ аналогичное колеба-
ніе рабочихъ часовъ. Слѣдующая таблица показываетъ уве-

личеніе и уменьшеніе общаго количества недѣльныхъ
часовъ умственной работы въ продолженіе всего періода
наблюденій (табл. I и II).
ТАБЛИЦА I.
Колебанія умственной работоспособности.

ТАБЛИЦА II.
Изъ этого видно, что на колебаніе числа рабочихъ часовъ
въ отдѣльные дни могло оказывать вліяніе не только мѣсто
даннаго дня въ недѣлѣ, но и мѣсто данной недѣли въ
цѣломъ большомъ періодѣ работы. Приведу нѣсколько при-
мѣровъ (табл. Ill и IV):
ТАБЛИЦА III.
Количество всей умственной работы.
ТАБЛИЦА IV.
Количество часовъ напряженной умственной работы.

Эти таблицы показываютъ, что хотя въ теченіе разныхъ
недѣль замѣчается аналогичное отношеніе между количе-
ствомъ рабочихъ часовъ въ отдѣльные дни, тѣмъ не менѣе
абсолютное число этихъ часовъ въ тотъ или другой день
колеблется въ зависимости отъ общаго количества работы
въ теченіе всей недѣли.
Разбирая отношеніе колебаній количества умственной
работы къ количеству сна и движенія на воздухѣ, я пришелъ
къ заключенію, что между ними несомнѣнно существуетъ
связь. Но, по моимъ наблюденіямъ, оказалось совершенно
невозможнымъ установить эту связь, принимая во вниманіе
отдѣльные дни. Разбирая только отдѣльные дни, можно
даже придти къ мысли, что количество сна предшествующей
ночи не оказываетъ совсѣмъ никакого вліянія на количе-
ство умственной работы въ слѣдующій день. Такъ, напри-
мѣръ, по моимъ наблюденіямъ' количество и качество
умственной работы иногда совсѣмъ не измѣнялось, несмотря
на трехчасовыя колебанія въ количествѣ сна предшеству-
ющей ночи. Подобнаго же рода случаи не разъ наблюда-
лись мною и въ отношеніи умственнаго труда къ движенію.
Однако, если брать во вниманіе не отдѣльные дни, а цѣлый
рабочій періодъ, то дѣло значительно уясняется. Соотвѣт-
ствіе между измѣненіями въ количествѣ сна и напряженной
умственной работы становится замѣтнымъ. Вмѣстѣ съ этимъ
выясняется, насколько легко, при поверхностномъ изслѣдова-
ніи, проглядѣть это соотвѣтствіе, вслѣдствіе того, что колеба-
нія въ количествѣ сна, вліяя на качество умственной работы,
могутъ иногда совсѣмъ не отражаться на ея общемъ количествѣ.
Для того, чтобы точнѣе изслѣдовать отношеніе общаго
количества умственной работы къ ея напряженности, сну
и движенію, устранивъ при этомъ, по возможности, всѣ
случайныя вліянія, я обработалъ всѣ полученныя мною
числовыя данныя слѣдующимъ способомъ. Вычисливъ по
недѣлямъ общее количество часовъ разнаго вида умствен-
ной работы, сна и движенія, я вывелъ ариѳметическое
среднее для каждой недѣли, взятой вмѣстѣ съ четырьмя
послѣдующими. Такимъ образомъ, мною были отысканы
среднія ариѳметическія для 1—5 недѣли, 2—6, 3—7 и т. д.
Въ результатѣ я получилъ четыре ряда чиселъ, предста-
влявшихъ собою среднія ариѳметическія количества сна,

всего умственнаго труда, напряженной умственной работы
и движенія. Каждый изъ этихъ рядовъ послѣдовательно
былъ принимаемъ мною за абсциссу, причемъ остальные
разсматривались какъ ординаты. Понятно, что при этомъ въ
ряду, принимаемомъ за абциссу, всегда оказывались числа—
или равныя, или очень близко подходящія другъ къ другу
(съ разницей въ дробяхъ). Для этихъ чиселъ приходилось
опять отыскивать ариѳметическое среднее, а вмѣстѣ съ тѣмъ
опредѣлять ариѳметическое среднее и для соотвѣтствую-
щихъ ординатъ.
Сопоставивъ данныя всѣхъ полученныхъ мною такимъ
образомъ координатъ, я получилъ слѣдующую таблицу (V):
ТАБЛИЦА V.

Въ этой таблицѣ находятся нѣкоторые ряды, въ кото-
рыхъ два числа измѣняются, а два нѣтъ. Это даетъ возмож-
ность ближе опредѣлить отношеніе между измѣняемыми
величинами.
Обратимъ вниманіе на слѣдующіе ряды, взятые изъ та-
блицы V (табл. VI).
ТАБЛИЦА VI.
Движеніе.
Сонъ.
Вся умственная
работа.
Напряженная ум-
ственная работа.
14
54
41
27
14
55
42
27
8
50
41
29
.8
58
41
33
Здѣсь обнаруживается зависимость умственной работы
отъ количества сна. При возрастаніи сна на одинъ часъ въ
недѣлю (54 — 55), настолько же увеличивается количество
всей умственной работы. Вслѣдствіе возрастанія сна съ 56
до 58 недѣльныхъ часовъ, при томъ же общемъ количествѣ
умственной работы, значительно повышается ея напряжен-
ность (29—33).
Въ слѣдующихъ рядахъ, взятыхъ также изъ таблицы V,
обнаруживается зависимость между умственной работой и
движеніемъ (табл. VII):
ТАБЛИЦА VII.
Сонъ.
Вся умственная
работа.
Напряженная ум-
ственная работа.
Движеніе
.
58
42
33
8
58
43
33
9
56
41
29
8
56
41
30
10
55
42
28
12
55
42
27
14

При возрастаніи количества движенія отъ 8 до 10 не-
дѣльныхъ часовъ, ceteris paribus, увеличивается общее коли-
чество умственной работы (42—43) или ея напряженность
(29—30). При дальнѣйшемъ увеличеніи движенія, замѣчается
нѣкоторый упадокъ умственной дѣятельности, который,
при одинаковомъ количествѣ недѣльныхъ часовъ работы,
выражается въ пониженіи ея напряженности.
Такимъ образомъ, при моихъ наблюденіяхъ оказалось,
что въ данномъ случаѣ наиболѣе выгодными условіями для
умственной работы являются 58 часовъ недѣльнаго сна и
10 часовъ движенія. Если припомнить, что данныя схемы
были получены мною какъ результатъ наблюденій надъ
колебаніемъ умственной работы при отсутствіи той степени
утомленія, которая сопровождается чувствомъ отвращенія
къ труду, то легко вычислить нормальное количество умствен-
ной работы, т. е. наибольшее количество часовъ умственнаго
труда, при наиболѣе благопріятномъ количествѣ сна и движе-
нія и при отсутствіи той степени утомленія, которая сопро-
вождается чувствомъ отвращенія къ работѣ.
Такой нормой для меня является 37 Ѵ2 часовъ напряжен-
ной умственной работы въ недѣлю
Понятно, что это количество труда допускаетъ множе-
ство варіацій. Обыкновенно, на ряду съ напряженной ум-
ственной работой, въ теченіе недѣли наблюдается и легкій
умственный трудъ. Вслѣдствіе этого, общее нормальное
количество работы можетъ значительно превышать 37!/2
часовъ. Напримѣръ, при 7 часахъ легкой умственной работы
оно равняется 41, при 9 — 42 и т. д. Если допустить, что
напряженный трудъ совершенно отсутствуетъ въ теченіе
*) При 10 ч. движенія и 56 ч. сна общее количество умственной рабо-
ты—41 ч., при чемъ 30 ч. приходится на работу напряженную. Но дан-
ныя условія нельзя еще разсматривать какъ самыя благопріятныя для
умственной работы. Какъ видно изъ предшествующей таблицы, для меня
самымъ благопріятнымъ количествомъ сна являются не 56. а 58 ч. При
увеличеніи сна съ 56 до 58 недѣльныхъ часокъ количество напряженной
умственной работы увеличивается на 4 часа (см табл., ряды: 56 — 41—
29 8; 58 41 -33—8). Слѣдовательно, при 10 ч. движенія и 58 (а не 56)
часовъ сна, общее количество умственной работы —41 ч., при чемъ 34 ч.
приходится на работу напряженную. Считая часъ напряженной умствен-
ной работы равнымъ приблизительно 2 часамъ легкой умственной работы,
мы получаемъ 37 1/2 ч. напряженной работы или 75 ч. легкой

данной недѣли, то нормой общаго количества работы будетъ
75 часовъ.
Итакъ, нормальное количество моей умственной работы,
въ зависимости отъ ея напряженности, во время описан-
ныхъ наблюденій колебалось приблизительно отъ 371/2 до
75 часовъ въ недѣлю. Это составляетъ ежедневное количество
часовъ отъ 51/3 до 103/*—при сплошной недѣльной работѣ
и отъ 6 1/4 до 12 1/4—при полномъ воскреснемъ отдыхѣ.
Теперь можно разсмотрѣть педагогическое значеніе дан-
наго результата, сравнивъ его съ выводами другихъ изслѣ-
дованій, и вмѣстѣ съ тѣмъ предложить отвѣтъ на рядъ
вопросовъ, поставленныхъ въ началѣ этой главы.
Несомнѣнно, что въ результатахъ наблюденій, произве-
денныхъ мною надъ самимъ собою, не все можно считать
имѣющимъ общее значеніе. Многое должно быть отнесено
на счетъ моей индивидуальности. Тѣмъ не менѣе съ пер-
ваго взгляда вполнѣ естественно предположить, что подъ
индивидуальной оболочкой данныхъ результатовъ скрыва-
ются нѣкоторые общіе законы. Такъ, напримѣръ, 58 час. не-
дѣльнаго сна и 10 час. движенія, какъ наилучшія условія
для умственной работы, могутъ быть разсматриваемы какъ
нѣчто индивидуальное. Но въ то же время это можетъ служить
частнымъ примѣромъ, на которомъ обнаруживается общее
положеніе, что наиболѣе производительной работѣ всегда
должна соотвѣтствовать извѣстная мѣра сна и движенія *).
Для того, чтобы ясно разграничить индивидуальныя и
общія стороны въ результатахъ своихъ наблюденій, я дол-
женъ былъ бы имѣть подъ руками цѣлый рядъ работъ,
исполненныхъ по такому же методу, какъ моя. Только тогда
можно было бы со всей точностью провести пограничную
линію между общимъ и индивидуальнымъ.
Къ сожалѣнію, за отсутствіемъ подходящаго матеріала
мнѣ придется сопоставить свою работу только съ одними
*) Обсуждая съ точки зрѣнія школьной гигіены этотъ результатъ моихъ
самонаблюденіи, Бургерштейнъ и Нетолицкій замѣчаютъ: „во всякомъ
случаѣ, слѣдуетъ отмѣтить, что авторъ, взрослый человѣкъ, при напряжен-
ной умственной работѣ, чувствуетъ потребность въ ежедневномъ снѣ,
превышающемъ 8 часовъ. У дѣтей и молодыхъ людей, находящихся въ
періодѣ развитія, потребность сна естественно гораздо больше". Dr. L.
Burgersteien und Dr. A. Netolitzky, Handbuch der Schulhygiene. Zweite
Auflage. Jena. 1902, 680.

наблюденіями, которыя можно считать до извѣстной сте-
пени аналогичными. Это—подробный дневникъ за два года,
любезно сообщенный мнѣ ассистентомъ Гартфордскаго уни-
верситета (Trinity College) Д. Р. Бентономъ. производившимъ
въ это время опыты надъ памятью. Обстоятельства, при
которыхъ велся этотъ дневникъ, и, главнымъ образомъ,
его цѣль (служить комментаріемъ при оцѣнкѣ результатовъ
психологическихъ наблюденій) въ значительной степени
обезпечиваютъ его точность. Время отхода ко сну и вста-
ванія, число часовъ и качество умственной работы, состоя-
ніе здоровья и количество движенія — все это отмѣчалось
г. Бентономъ постоянно.
Исключивъ изъ этого дневника время нездоровья, болѣе
или менѣе продолжительные перерывы занятій и т. п., я
выразилъ всѣ его данныя рядомъ чиселъ и обработалъ ихъ
по тому же самому способу, которымъ пользовался при
систематизировали собственныхъ наблюденій. При этомъ
зависимость напряженности умственной работы отъ сна и
движенія выразилась такъ (табл. VIII).
ТАБЛИЦА VIII.
Наблюденія Бентона.
Сонъ.
Вся умственная
работа.
Напряженная ум-
ственная работа.
Движеніе.
53
56
45
9
54
56
46
9
56
56
46,5
9
57
56
48
9
56
56
45
6
56
56
50
8
56
56
35
14
Изъ этого видно, что въ данномъ случаѣ умственная
работа достигаетъ наибольшей напряженности при коли-
чествѣ сна въ 57 часовъ въ недѣлю и при 8 часахъ дви-
женія. При этихъ условіяхъ maximum умственной. работы
превышаетъ 51 часъ напряженной умственной работы въ
недѣлю, при общемъ количествѣ труда въ 56 часовъ. Это

равняется, приблизительно, 54 часамъ напряженной работы
въ недѣлю или 9 часамъ ежедневнаго напряженнаго труда,
при полномъ воскресномъ отдыхѣ.
Сравнивая это количество рабочихъ часовъ съ тою нор-
мой, которая была установлена выше на основаніи моихъ
личныхъ наблюденій {37 1/2 часовъ въ недѣлю), нельзя не
признать его очень высокимъ. Однако, эта разница легко
объясняется цѣлымъ рядомъ обстоятельствъ, разборъ ко-
торыхъ можетъ освѣтить многія стороны вопроса о нормѣ
умственнаго труда.
Во-первыхъ, г. Бентонъ, отмѣчая основной характеръ
умственной работы, совсѣмъ не подвергалъ вычисленію
продолжительности отклоненій вниманія. Между тѣмъ, по
моимъ наблюденіямъ, эти колебанія вниманія настолько
велики, что дѣйствительная умственная работа иногда зани-
маетъ только половину того времени, которое, невидимому,
цѣликомъ на нее потрачено. Иногда же, вслѣдствіе этого,
весь періодъ умственной работы, требующей по своему
качеству особеннаго напряженія, въ концѣ концовъ, дол-
женъ быть разсматриваемъ, какъ періодъ легкой умственной
работы.
Во-вторыхъ, во время своихъ наблюденій я старался не
работать черезъ силу. Мѣрой нормальнаго утомленія для
меня было появленіе чувства отвращенія къ труду. Между
тѣмъ дневникъ г. Бентона представляетъ запись обычнаго
хода умственной работы, безъ всякихъ попытокъ ограни-
чить ее извѣстной нормой. И дѣйствительно, въ этомъ
дневникѣ находятся ясныя указанія на чрезмѣрное коли-
чество умственной работы, за которымъ нерѣдко наступало
полное ослабленіе силъ и потребность въ четырнадцати-
часовомъ снѣ. Такимъ образомъ число часовъ максималь-
наго умственнаго труда, представляемое нашими дневни-
ками, имѣетъ разное значеніе. Дневникъ г. Бентона пока-
зываетъ, какое среднее количество умственной работы дѣй-
ствительно можетъ исполнять здоровый молодой человѣкъ,
при наилучшихъ внѣшнихъ условіяхъ и хотя бы при высо-
кой степени утомленія. Мои же наблюденія имѣютъ въ виду
установить такое среднее количество умственной работы,
которое, при наиболѣе благопріятныхъ внѣшнихъ условіяхъ,
можетъ быть исполнено сб интересомъ. Слѣдовательно, въ

первомъ случаѣ maximum приближается къ реальному мак-
симальному числу, а во второмъ—къ нормальному !).
Теперь мы видимъ, что, разсуждая о мѣрѣ умственнаго
труда, всегда надо различать три понятія: 1) среднее коли-
чество дѣйствительно исполненной работы при условіяхъ
обычной жизни; 2) максимальное количество работы при
наиболѣе благопріятномъ количествѣ сна и движенія, и
3) нормальное количество работы, т. е. maximum умственнаго
труда при наиболѣе благопріятномъ количествѣ сна и дви-
женія и при отсутствіи той степени утомленія, которая со-
провождается чувствомъ „пресыщенія" трудомъ.
*) Для того, чтобы провѣрить это заключеніе, я просилъ г. Бентона
продолжать веденіе точнаго дневника, дѣлая при этомъ ежедневныя от-
мѣтки о томъ, насколько утомительной показалась ему работа даннаго
дня. Эти отмѣтки должны были имѣть одно изъ трехъ значеній, пока-
зывая, что, по самочувствію, работа даннаго дня была или нормальной
или чрезмѣрной, или недостаточной. Г. Бентонъ доставилъ мнѣ под-
робный дневникъ съ такими отмѣтками за цѣлый годъ (съ 1 января по
31 декабря 1899 года). Выкинувъ изъ этого дневника періоды болѣе или
менѣе продолжительныхъ перерывовъ занятій, я подвергнулъ всѣ дан-
ныя дневника такой же точно обработки, какая была указана выше, съ
той только разницей, что на ряду съ количествомъ сна, движенія, всей
вообще и, въ частности, напряженной умственной работы, мною вычи-
слялся еще новый рядъ измѣненій—„нормальность умственнаго уто-
мленія11. Вычисленіе этихъ измѣненій дѣлалось возможнымъ .благодаря
тому, что отмѣтка о чрезмѣрности работы принималась за -f- 1, отмѣтка
о нормальности—за О и отмѣтка о недостаточности за—1. Конечно, подоб-
наго рода счетъ нельзя признать особенно точнымъ, но за невозмож-
ностью примѣнить въ данномъ случаѣ болѣе тонкій анализъ пришлось
удовольствоваться этимъ. Въ общемъ результатѣ оказалось, что нор-
мальному утомленію ( = 0), при наиболѣе благопріятномъ количествѣ сна
и движенія, соотвѣтствуютъ 53 часа общаго количества недѣльной работы,
при чемъ 36 часовъ идетъ на работу напряженную. Здѣсь кстати будетъ
указать еще на одинъ небольшой рядъ наблюденій (въ теченіе 10 недѣль,
отъ 4 февр. до 15 апр. 1907 г.), сдѣланныхъ надъ собою студентомъ
СПБ. Университета А. Ф. Левоневскимъ. Записывая свою обычную сту-
денческую работу, состоящую въ посѣщеніи лекцій, чтеніи научныхъ
книгъ, даваніи уроковъ и т. п., онъ получилъ въ среднемъ, какъ норму
своего ежедневнаго (напряженнаго и легкаго) труда,—пять съ половиной
часовъ, при чемъ на работу напряженную, въ среднемъ, приходилось
около трехъ часовъ. При вычисленій этой нормы исключались тѣ дни,
когда, по самочувствію г. Левоневскаго, онъ работалъ недостаточно или
чрезмѣрно. (А. Левоневскій, Къ вопросу о нормѣ умственнаго труда,
Вѣстникъ Психологіи, 1908).

Къ сожалѣнію, на практикѣ эти понятія очень часто
смѣшиваются. Это смѣшеніе происходитъ, когда за норму
принимается среднее^ количество рабочихъ часовъ или когда
въ видѣ примѣра и образца, достойнаго подражанія, приво-
дится максимальная работа. Кромѣ того, устанавливая нор-
мальное количество умственной работы, часто совсѣмъ упу-
скаютъ изъ вниманія ея напряженность.
Какое же количество часовъ умственной работы надо
признать нормальнымъ для школьника?
Аксель Кей, на основаніи множества статистическихъ дан-
ныхъ, собранныхъ въ шведскихъ школахъ, находитъ, что
нормальное число учебныхъ часовъ должно колебаться въ
зависимости отъ возраста учащихся. При этомъ онъ даетъ
слѣдующую „нормальную таблицу" рабочихъ часовъ, въ
число которыхъ включена и гимнастика l).
Возрастъ.
Количество ра-
бочихъ часовъ.
10 лѣтъ
6
П „
6
12 „
7
13 ,
7
14 „
8
15 „
8 1/2
16 „
8 1/2
IV „
9
18 п
9
Сравнивая эти „нормальныя числа" съ данными разо-
бранныхъ выше дневниковъ, о нихъ нельзя высказать ни-
какого рѣшительнаго мнѣнія, такъ какъ здѣсь остается со-
вершенно открытымъ вопросъ о степени напряженности
учебной работы. Между тѣмъ мы видѣли, что, въ зависи-
мости отъ напряженности умственной работы, ея нормаль-
ное количество можетъ выражаться очень разнообразными
числами.
Отсутствіе точнаго разграниченія между напряженнымъ
и легкимъ умственнымъ трудомъ является причиною по-
стоянныхъ разногласій по вопросу о „нормальномъ распи-
*) Axel Key, MSchulhygiemsche Untersuchungen", стр. 277.

•саніи" и „переутомлены учащихся". Приведу нѣсколько
примѣровъ. Кемзисъ утверждаетъ, какъ фактъ, не подле-
жащій сомнѣнію, что нельзя считать непосильной работой
для гимназиста, если онъ, послѣ семичасовыхъ классныхъ
занятій, еще поработаетъ дома немного больше часа
Шмидъ-Моннардъ явно склоняется къ тому, чтобы признать
средней нормой производительной ученической работы
только четыре часа 2). Сравнивая съ точки зрѣнія разо-
бранныхъ дневниковъ эти столь различныя между собой
мнѣнія, можно довольно легко согласовать ихъ другъ съ
другомъ, допустивъ, что во второмъ случаѣ имѣется въ
виду напряженная работа, а въ первомъ—напряженная въ
чередованіи съ легкой. Въ старшихъ классахъ современ-
ныхъ нѣмецкихъ гимназій количество уроковъ доходитъ
до 34 часовъ въ недѣлю. При этомъ оффиціальныя про-
граммы предлагаютъ около 2-хъ часовъ ежедневной до-
машней работы. Такимъ образомъ, въ общемъ, мы получаемъ
46 часовъ недѣльной умственной работы, оффиціально
признанной за норму. Въ русскихъ гимназіяхъ въ стар-
шихъ классахъ число нёдѣльныхъ уроковъ доходитъ до
30, а нормальнымъ временемъ для приготовленія уроковъ
(если принять во вниманіе расписаніе дня въ интернатѣ)
считается періодъ около трехъ часовъ ежедневно. Слѣдо-
вательно, у насъ нормальной ученической работы оффиці-
ально признается тоже, приблизительно, около 46 часовъ
въ недѣлю или около 8 часовъ ежедневно.
Можно ли считать это количество часовъ нормальнымъ?
Мы видимъ, что рѣшеніе подобнаго рода вопроса зависитъ
отъ качества работы. Если допустить, что школа требуетъ
въ среднемъ отъ каждаго ученика восьмичасовой ежеднев-
ной напряженной умственной работы, то это требованіе,
во всякомъ случаѣ, надо признать чрезмѣрнымъ. Насколько
бы' ни были благопріятны внѣшнія условія работы (паузы,
чередованіе учебныхъ предметовъ, сонъ, движеніе), все-таки
это количество значительно превышаетъ ту сумму напря-
женнаго ежедневнаго труда, послѣ которой, по моимъ
1) F. Kemsies, „Die hausJiche Arbeitszeit meiner Schuler". Ein statisischer
Beitrag zur Uberburdungsfrage („Zeitschr. fiir Padag. Psychol* 1899, Heft 2r
стр. 89).
2) Цит. см. выше.

наблюденіямъ, даже у взрослаго человѣка при самыхъ
лучшихъ внѣшнихъ условіяхъ и при занятіи любимымъ
предметомъ, наступаетъ чувство „пресыщенія" трудомъ или,
другими словами, полное паденіе интереса, безъ котораго
немыслимо успѣшное изученіе предмета. Итакъ, несомнѣнно,
что всякая школа, требующая отъ ученика ежедневнаго
напряженнаго вниманія въ теченіе восьми часовъ, необхо-
димо ведетъ къ переутомленію.
Однако было бы легкомысленно думать, что во всякомъ
учебномъ заведеніи, гдѣ уроки и приготовленіе къ нимъ
отнимаютъ ежедневно по восьми часовъ, ученики несутъ
непосильную умственную работу. Обыкновенно ученическая
работа представляетъ собой чередованіе работы легкой и
трудной. На это оказываетъ вліяніе не только предметъ
учебныхъ занятій, но и методъ преподавателя. Одни учи-
теля въ теченіе цѣлаго урока держать классъ въ на-
пряженномъ вниманіи. Всѣ работаютъ вмѣстѣ. Каждый уче-
никъ постоянно ждетъ вопроса. У другихъ преподавателей
всякій урокъ разбивается на двѣ неравныя части: меньшую,
когда всѣ ученики обязаны слушать (и дѣйствительно слу-
шаютъ), и большую, когда учитель спрашиваетъ отдѣль-
ныхъ учениковъ, оставляя другихъ въ покоѣ. Наконецъ,
бываютъ третьи преподаватели, на урокѣ которыхъ все
время царитъ полное разсѣяніе.
Абсолютное число учебныхъ часовъ, само по себѣ,
очень мало говорить за или противъ посильности умствен-
наго труда, возлагаемаго на учениковъ. Главнымъ вопро-
сомъ при опредѣленіи дѣйствительной умственной работы
является вопросъ о методъ преподаванія.
„Методъ" въ этомъ случаѣ играетъ несравненно большую
роль, чѣмъ „учебный предметъ". Занятія однимъ и тѣмъ же
учебнымъ предметомъ могутъ, въ зависимости отъ разныхъ
пріемовъ преподаванія, являться то легкой, то напряжен-
ной умственной работой. Поэтому-то при построеніи нормаль-
ныхъ расписаній школьныхъ занятій всегда надо принимать
во вниманіе методическіе пріемы учителя и даже его личность,
поскольку она вліяетъ на интенсивность работы учащихся.

II. Къ исторіи методовъ экспериментальнаго изслѣ-
дованія умственнаго утомленія учащихся.
Первые опыты, направленные на изслѣдованіе ум-
ственнаго утомленія учащихся, были произведены Сикор-
скимъ 1), который заставлялъ учащихся шести различныхъ
классовъ (въ возрастѣ отъ 9 до 17 лѣтъ) писать въ про-
долженіе четверти часа диктовки и затѣмъ подвергалъ
психологическому анализу допущенныя ошибки. Въ каж-
домъ классѣ диктовки писались два раза—до начала уро-
ковъ и послѣ окончанія ихъ, что давало возможность про-
слѣдить вліяніе утомленія на число и характеръ ошибокъ.
Общимъ фактомъ, ясно установленнымъ при этихъ опы-
тахъ, было значительное возрастаніе количества ошибокъ въ
диктовкахъ, слѣдовавшихъ по окончаніи учебныхъ занятій,
сравнительно сб диктовками утренними, при чемъ эта раз-
ница обнаружилась во всѣхъ классахъ безе исключенія.
Черезъ нѣсколько лѣтъ послѣ Сикорскаго, опыты съ
диктовками были повторены Гепфнеромъ 2). Существенное
отличіе ихъ отъ опытовъ Сикорскаго состояло въ томъ,
что диктовка продолжалась непрерывно болѣе двухъ часовъ.
Средній возрастъ испытуемыхъ былъ о лѣтъ. Всякая про-
диктованная фраза повторялась сначала нѣкоторыми учени-
ками ВТ) отдѣльности, затѣмъ—сразу цѣлымъ классомъ и
только послѣ этого ученики ее писали. Всего было .про-
J) Sur les effete de la lassitude provoquee par les travaux inte'lectuels
chez Jes enfants a l'&ge scolaire (Extrait du Rapport presents an Comitedu
Musee pedagogique section d'hygiene scolaire, par M le D-r dr Sikorsky)
Annates d1 hygiene publique, 1879, стр. 458—464.
-) Hopfner. Ueber die geistige Ermiidung von Schulkindern. Beobaeh-
tungen nach statistischer Methode als Beitrag zur experira. Psychology
Zeitschr. f. Psychologist und Physiologie d*>r Sinncsorgaw, 1804. В. VI,
стр. 191—229.

диктовано 19 предложеній приблизительно равной величины.
Общее количество ошибокъ, сдѣланныхъ въ нихъ всѣми
учениками вмѣстѣ, распредѣлялось такъ (табл. IX):
ТАБЛИЦА IX.
Предложенія . . .
Число ошибокъ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
.
9
„ 13 10 36 28 39 32 29 41 31 66 32 63 55 56 54 119
Вычисливъ % отношенія числа ошибокъ, допущенныхъ
въ каждомъ предложеніи къ количеству заключенныхъ
въ немъ буквъ (т. е. приведя всѣ данныя предложенія къ
одной длинѣ), авторъ получалъ слѣдующія числа (табл. X):
ТАБЛИЦА X.
Предложенія .... 1 2 о
4 ь 0 7 8 9 10
°/о количество оши-
бокъ
0,936 0,924 0,805 0,641 0,680 2,232 2,044 2,418 2,688 2,755
Предложенія .... 11 12 13 14 15 16 17 18
•
19
%о количество оши-
бокъ
3,731 1,922 4,818 2,688 3,402 4,125 4,704 2,592 6,426
Эти отношенія могутъ быть представлены при помощи
слѣдующихъ кривыхъ (табл. XI):
ТАБЛИЦА XI.
Ошибки въ диктовкахъ.

Постепенное возростаніе ошибокъ подъ вліяніемъ уто-
мленія обнаруживается въ этомъ случаѣ очень ясно. Резуль-
таты выступятъ еще очевиднѣе, если взять во вниманіе
среднія ариѳметическія изъ данныхъ количествъ. Авторъ
подвергнулъ полученныя имъ числа такой переработкѣ
(табл. XII):
ТАБЛИЦА XII.
Изъ этого видно, что, по наблюденіямъ Гепфнера, воз-
растаніе ошибокъ въ диктовкахъ, въ среднемъ, пропорціо-
нально произведенной работѣ, или, говоря иначе, кривая
ошибокъ, въ своемъ главномъ направленіи, представляетъ
прямую линію (табл. XIII).
ТАБЛИЦА XIII.
Что касается анализа ошибокъ, то, приступая къ этой
задачѣ, Сикорскій и Гепфнеръ воспользовались разными

пріемами. Сикорскій старался сразу дать классификацію
ошибокъ съ точки зрѣнія ихъ ближайшихъ причинъ. Та-
кимъ образомъ имъ были отмѣчены три главнѣйшихъ вида
ошибокъ:
1) ошибки фонетическія и артикуляціонныя, происхо-
дящій на почвѣ искаженія слуховыхъ и рѣче-двигатель-
ныхъ образовъ слова;
2) ошибки графическія („описки"), происходящая отъ
смѣшенія или искаженія руко-двигательныхъ образовъ
слови, и
3) ошибки психическія, къ которымъ авторъ относилъ
пропуски, перестановки и замѣщенія цѣлыхъ словъ !).
Недостаткомъ этой классификаціи слѣдуетъ признать
неудобное противоположеніе „психическихъ" ошибокъ ошиб-
камъ „фонетическимъ", „артикуляціоннымъ" и „трагиче-
скимъ", потому что, какъ мы увидимъ ниже, на возникно-
веніе ошибокъ послѣдняго рода, несомнѣнно, вліяетъ цѣлый
рядъ психическихъ моментовъ.
Гораздо болѣе цѣлесообразной съ методологической
точки зрѣнія является классификація ошибокъ, данная
Гепфнеромъ. Обративъ вниманіе прежде всего на внѣшній
характеръ ошибокъ, этотъ авторъ подвелъ всѣ ошибки,
допущенныя въ диктовкахъ, подъ слѣдующіе пять видовъ:
1) пропускъ одного изъ элементовъ письма (слова, слога
и буквы);
2) вставка новыхъ элементовъ;
3) замѣна одного элемента другимъ;
4) перестановка данныхъ элементовъ, и
5) удвоеніе или упрощение ихъ (двугласная замѣняется
одной гласной и обратно).
Всѣ эти ошибки неодинаково часто встрѣчаются и коли-
чество ихъ не въ одинаковой степени измѣняется подъ
вліяніемъ утомленія. Вотъ таблица, показывающая сравни-
тельное отношеніе разнаго вида ошибокъ, сдѣланныхъ въ
диктовкахъ при опытахъ Гепфнера (табл. XIV).
1) Кромѣ этихъ видовъ, Сикорскій указываетъ еще особый видъ
ошибокъ—неопредѣленный. Подъ это понятіе подходятъ всѣ ошибки,
которыхъ авторъ не могъ объяснить съ точки зрѣнія своей классификаціи.

ТАБЛИЦА XIV.
Предложенія.
Количество ошибокъ въ °/° отношеніи
буквъ даннаго предложенія.
къ числу
.
Про-
пускъ.
Встав-
ка.
Замѣ-
щеніе.
Удвоеніе н j
упрощеніе.
Переста-
новка.
1— 4 0,042 0,021 0,252 0,252 0
5— 8 0,091 0,017 0,272 0,901 1 случай
9-12 0,280 0,120 0,540 1,040 0
13—16 0,255 0,136 0,357 1,887 1 случай
17 — 19 0,589 0,209 0,304 1,691 1 случай
Для большей наглядности всѣ эти отношенія можно
представить въ видѣ слѣдующихъ кривыхъ (табл. XV l).
Какъ видно изъ этой схемы, кривыя ошибокъ, заклю-
чающихся въ пропускѣ и вставкѣ элементовъ диктанта,
имѣютъ форму, наиболѣе характерную въ смыслѣ показа-
теля психологическаго утомленія. Чѣмъ же объясняется
это? Почему, подъ вліяніемъ ослабѣвшаго вниманія, уче-
ники начинаютъ пропускать въ своихъ диктовкахъ буквы,
слова, слоги или дѣлать ненужныя вставки?
Гепфнеръ указываетъ на два обстоятельства, которыя,
по его мнѣнію, имѣютъ наиболѣе важное значеніе въ дан-
номъ случаѣ. Первое обстоятельство заключается въ воз-
дѣйствіи обычной рѣчи, второе—въ самомъ процессѣ
письма. Въ первомъ случаѣ ошибка имѣетъ преимуще-
ственно акустическій или рѣче-двигательный характеръ,
во второмъ—руко-двигательный. Наша обычная разговорная
рѣчь замѣтно отличается отъ книжной. Мы сравнительно
рѣдко произносимъ слова совершенно такъ, какъ они пи-
шутся. Многія слова невольно укорачиваются нами, нѣко-
торые звуки пропускаются, другіе замѣщаются или соеди-
няются съ новыми элементами. Особенно часто можно на-
блюдать подобнаго рода отклоненія въ простонародныхъ
говорахъ и дѣтской рѣчи. Отсюда понятна извѣстнаго рода
трудность для учащихся писать слова не въ той привыч-
') Ошибки, выражающійся въ перестановкѣ элементовъ диктовки,
СОВСЕМЪ не принимаются во вниманіе въ виду крайне ограниченнаго
количества ихъ.

ТАБЛИЦА XV.

ной формѣ, какъ они употребляются въ разговорѣ, а въ
той особой формѣ, которую указываетъ школа. Во время
диктовки ученикъ долженъ помнить о такихъ различіяхъ
и сходствахъ формы словъ, которыхъ совсѣмъ нельзя по-
чувствовать въ ихъ обычномъ произношеніи (гъ и е; удар-
ное и неударное о). Поэтому, лишь только подъ вліяніемъ
ослабѣвшаго вниманія ученикъ перестаетъ контролировать
движенія руки воспроизведеніемъ школьныхъ формъ слова,
онъ невольно подпадаетъ подъ вліяніе обычной рѣчи и на-
чинаетъ писать слова съ тѣми пропусками и вставками,
которыя часто попадаются въ разговорѣ.
Второе объясненіе пропусковъ и вставокъ при диктов-
кахъ, по мнѣнію Гепфнера, заключается въ самомъ про-
цессе письма. По мѣрѣ упражненія въ письмѣ, связь между
слуховымъ, зрительнымъ и рѣче-двигательнымъ образомъ
слова, съ одной стороны, и руко-двигательнымъ, съ другой
пріобрѣтаетъ все болѣе и болѣе механическій, безсозна-
тельный характеръ. Только что начиная учиться писать,
мы обыкновенно постоянно должны представлять себѣ зри-
тельный, слуховой или рѣче-двигательный образъ слова.
Иногда, для соблюденія орѳографіи, мы должны бываемъ
прибѣгать къ воспроизведенію не одного, но нѣсколькихъ
образовъ даннаго слова, въ разныхъ формахъ. Но съ упра-
жненіемъ дѣло мѣняется. Мы уже не задумываемся надъ
тѣмъ, какъ слѣдуетъ написать тотъ или другой слогъ, ту
или другую букву. Слуховой или рѣче-двигательный образъ
слова сейчасъ же вызоветъ соотвѣтствующее ему движеніе
руки, причемъ обыкновенно мы только въ началѣ сознаемъ
данное слово (въ слуховой, зрительной или рѣче-двигатель-
ной формѣ), а затѣмъ уже наша рука, какъ говорится, пи-
шетъ сама собой. Такимъ образомъ, процессъ письма меха-
низируется, принимая на половину чисто физіологическій
характеръ. Правда, и въ подобнаго рода случаяхъ мы часто
прочитываемъ написанное и, сравнивая данный зрительный
образъ слова съ прежде воспринятыми, снова вводимъ въ
процесъ письма контролирующих психическій элементъ. Но
допустимъ ослабленіе вниманія подъ вліяніемъ утомленія.
Тогда прежде всего обнаружится утрата способности кон-
тролировать написанное. Между тѣмъ при утомленіи подоб-
наго рода контроль является особенно необходимымъ, по-

тому что утомленіе, какъ извѣстно, порождаетъ вялость и
судорожность всѣхъ вообще движеній и въ частности, дви-
женій пишущихъ пальцевъ 1). Съ другой стороны, образы
тѣхъ слоговъ и словъ, которые пишущій долженъ сей-
часъ написать и которые онъ напряженно держитъ въ
своемъ умѣ, невольно вызываютъ соотвѣтствующія имъ дви-
женія руки. И вотъ—одно остается недописаннымъ, другое
попадаетъ на бумагу слишкомъ рано. Для того, чтобы еще
яснѣе понять характеръ подобнаго рода ошибокъ, надо
помнить, что обыкновенно въ процессѣ письма (когда одна
его часть уже совершенно механизировалась) сознаваемые
нами образы слова значительно обгоняютъ соотвѣтствующія
имъ (но совсѣмъ или почти не сознаваемыя) движенія
руки: мы дописываемъ одно слово и при этомъ думаемъ
уже о слѣдующемъ.
Кромѣ указанныхъ видовъ ошибокъ при диктовкахъ,
слѣдуетъ отмѣтить еще одинъ видъ ошибокъ, который
было бы удобно обозначать именемъ описокъ — оговорокъ.
Это названіе, довольно ясно отмѣчаетъ характеръ ихъ про.
похожденія. Психологи и психіатрія много разъ указывали
на параллельность нѣкоторыхъ затрудненій письма и рѣчи 2).
Действительно, всѣ искаженія словъ, которыя поражаютъ
насъ своимъ необычнымъ характеромъ вт» письмѣ, встрѣча-
ются нерѣдко и въ разговорной рѣчи. Выпаденіе отдѣль-
ныхъ буквъ и цѣлыхъ слоговъ, перестановка ихъ, замѣна,
разнаго рода вставки и повторенія—въ формѣ „обмолвокъ'%
„оговорокъ" и „заиканій", приходится наблюдать постоян-
но 3). Подъ вліяніемъ утомленія эти*неровности рѣчи уве-
личиваются, причемъ процессъ появленія всѣхъ указан-
ныхъ искаженій словъ совершенно аналогиченъ съ про-
1) Срав. Н. Gutzmann. Vorlesungen tiber die Storungen fier Sprachc
und Hire Heilung. Berlin. 1893, Стр. 122.
-) Фактически обоснованное разсужденіе по этому поводу см. въ сочи-
неніи: W. Preyer, Zur Psycbologie des Schreibens. Hamburg and Leipzig.
Стр. 205 и слѣд.
л) Множество искусно подобранныхъ примѣровъ измѣненія звуковъ,
слоговъ и словъ въ обычной рѣчи и письмѣ см. въ интересной книгъ:
Versprechen und Verlesen. Eine psycbologisch-linguistiscbe Studie von
R. Meringer, Professor fur vergleichende Sprachforschung an der Univer-
sitat Wien, und K. Meger, Professor fiir Psychiatrie und Nervenpathologie
AH der Univcrsitiit Innsbruck. Stuttgart. 1895. Стр. 13-94 n 102—129.

цессомъ искаженія словъ въ письмѣ подъ вліяніемъ упадка
вниманія. Но если вспомнить, что при письмѣ мы часто
руководствуемся рѣче -двигательными образами слова, то
намъ станетъ понятной возможность превращенія „оговорки"
въ,„описку" или, другими словами, появленіе видимой"
„описки" подъ вліяніемъ внутренне допущенной оговорки
Кромѣ указанныхъ вліяній, для объясненія многихъ
ошибокъ, наблюдаемыхъ въ диктовкахъ, имѣютъ важное
значеніе всевозможныя аналогіи между даннымъ словомъ и
рядомъ другихъ. Эти аналогіи могутъ происходить на почвѣ
невольнаго сопоставленія зрительныхъ, слуховыхъ или мо-
торныхъ образовъ слова, причемъ пишущій смѣшиваетъ
одно слово съ другимъ цѣликомъ или частично. Конечно,
ослабленіе вниманія въ высшей степени благопріятствуетъ
подобнаго рода смѣшенію 2).
Анализъ результатовъ опытовъ Сикорскаго и въ особен-
ности Гепфнера показываетъ, что при помощи метода дик-
товокъ можно получить богатую картину постепенно разви-
вающагося психическаго утомленія со всѣми его типичными
признаками—ослабленіемъ памяти и вниманія, разстрой-
ствомъ координаціонныхъ процессовъ, преобладаніемъ при-
вычныхъ и механическихъ ассоціацій надъ недавно пріо-
брѣтенными и т. а. Но, съ другой стороны, именно эта слож-
ность наблюдаемого въ данномъ случаѣ психическаго
состоянія дѣлаетъ методъ диктовокъ очень неудобнымъ
средствомъ для изслѣдованія вопросовъ умственной гигіены
учащихся. Для того, чтобы имѣть возможность въ разные
моменты дня опредѣлять степень психическаго утомленія
учащихся, необходимо обладать извѣстной объективной
*) Въ какой степени рѣче-двигательные образы слона могутъ вліять
на письмо, ясно показываетъ разсказъ Гутдмана про одного заику, ко-
торый при письмѣ дѣлалъ тѣ же повторенія,что и въ рѣчи (напримеръ—
be be be betirlaubt вмѣсто beurlaubt), примемъ сначала онъ совсѣмъ
не замѣчалъ своихъ ошибокъ, а затѣмъ, рѣшившись освободиться отъ
этого недостатка и стараясь быть особенно внимательнымъ при письмѣ
все-таки нерѣдко долженъ былъ переписывать по пяти разъ одно н
то же, чтобы, въ концѣ концовъ, написать безошибочно (Н. Gutzmann,
VorJesungeu liber die Storungen der Sprache und ihre Heilting. Berlin. 1898,
'-') Сравн. Max Of fixer 9 Die Entstehung der Schreibfehler (Dritter Inter-
nationaler Congres für Peychologie in Miinchen. 1896).

мѣрой, которая позволяла бы сравнивать данныя, получае-
мыя при изслѣдованіи не только однихъ и тѣхъ же испы-
туемыхъ, но также испытуемыхъ разнаго возраста и раз-
ныхъ степеней развитія. Методъ диктовокъ въ этомъ отно-
шеніи очень неудобенъ, такъ какъ самый характеръ этихъ
опытныхъ диктовокъ долженъ измѣняться въ зависимости
ютъ степени знанія и пониманія испытуемыхъ. Кромѣ
того, это — пріемъ, требующій отъ испытуемыхъ довольно
долгаго и напряженнаго вниманія. Если бы мы захо-
тѣли въ теченіе продолжительнаго періода въ разные
сроки испытывать состояніе умственнаго утомленія уча-
щихся при помощи ряда диктовокъ, то, въ концѣ концовъ,
намъ трудно было бы опредѣлить, въ какой степени из-
мѣненія въ получаемыхъ результатахъ должны быть отне-
сены насчетъ утомленія школьной работой учащихся и въ
какой степени — насчетъ утомленія, вызваннаго предше-
ствующими опытами съ диктовками ').
Первой попыткой найти совершенно объективную мѣру
для измѣренія умственнаго утомленія учащихся (независимо
ютъ ихъ интелигентности и степени знанія) были эстезіо-
метрическіе опыты Грисбаха который передъ началомъ
и по окончаніи каждаго урока испытывалъ у учащихся
степень воспріимчивости ихъ кожи къ раздѣльному раз-
личение двухъ одновременныхъ прикосновеніи ножекъ цир-
куля 2). При опытахъ Грисбаха обнаружилось что чув-
ствительность кожи учащихся послѣ уроковъ уменьшается
а послѣ перерывовъ въ работѣ — увеличивается. Эстезіо-
метрическій методъ изслѣдованія утомленія сталъ находить
себѣ многихъ послѣдователей 3). Но увлеченіе этимъ ме-
*) Въ послѣднее время Раттеръ старался ослабить эту неудобную
сторону метода диктовокъ, дѣлая ихъ очень краткими, хотя и въ этомъ
случаѣ время требуемое для каждаго опыта, оставалось все-таки значи-
тельнымъ (Zeitschr. f. d. angew. Psych., 1911).
2) Griesbach. Energetik und Hygiene des Nervensystems in der Shule,
Leipzig. 1895.
3j K. Keller. Experimentelle Untersuchungen uber die Ermudung von
Schulern durch geistige Arbeit. Zeitschr. fur Schullhygiene, X, 1897; Th.
Vanned, La fatigue iutellectuello et son influence sur la sensibilite cutanee.
Bern. 1896; B. Bldzek, Ermudungsmessungen mit dem Federasthesiometcr
an Schulern des Franz-Joseph-Gymnasiums zu Lemberg. Zeitschr f. pad.
Psych.. I, 1899; Th. Heller, Ermudungsmessungen an Schwachsinnigen Schul-

тодомъ парализуется. все сильнѣе и сильнѣе выдвига-
ющимся сомнѣніемъ: насколько можно считать установлен-
нымъ параллелизмъ между измѣненіями чувствительности
кожи и другими, болѣе прямыми, симптоматами умственнаго
утомленія? Спеціальныя лабораторныя изслѣдованія, напра-
вленныя къ выясненію этого вопроса L), заставляютъ насъ
считать въ настоящее время методъ Грисбаха, по крайней
мѣрѣ, очень сомнительнымъ средствомъ для изслѣдованія
умственнаго утомленія. Подобнаго же рода сомнѣнія при-
ходится высказать и по поводу такихъ методовъ измѣренія
умственнаго утомленія, какъ напр., посредствомъ наблюде-
нія надъ измѣненіями въ аккомодаціи глаза 2). Здѣсь
опять-таки остается невыясненнымъ отношеніе между дан-
ными степенями въ нарушеніи аккомодаціи глаза и соот-
вѣтствующими величинами чисто-психическаго утомленія.
Между тѣмъ, именно для педагогическихъ цѣлей недоста-
точно просто констатировать наличность или возрастаніе
утомленія, но чрезвычайно важно опредѣлить его степени.
Эти соображенія заставили изслѣдователей вопроса о
школьномъ у томленій обратиться къ примѣненію чисто-
психическихъ методовъ, направленныхъ на вызовъ и реги-
страціи) простѣйшихъ душевныхъ процессовъ, принима-
ющихъ участіе въ переживаніяхъ ученика во время класс-
ной работы. Такъ, напр., Рихтеръ 3) и Лязеръ 4) (одинъ въ
концѣ, а другой въ началѣ каждаго урока) предлагали
учащимся рѣшать легкія ариѳметическія задачи и по
kindern. Wiener Medizinische Presse, 40, 1899; J. Sakaki, Mitteilungen iiber
Resultato der Ermudungsmessungen in vier japanischen Schulen zu Tokio.
1. Internat Kongress fur Schullhygiene, Niirenberg, 1904; M. 8. Schuyten,
Sur les methodes de mesuration de la fatigue chez les ecoliers. Archives de
Psychologie, II, 1903; P. M. Noikow, Aesthesiometrische Ermudungsmessungen
Intern. Archiv fur Schulhygiene, IV, 1908; Д-ръ П. M. Нойковъ, Зрѣ-
лостнитѣ изпити при Шуменскихъ Педагогически Училища. София,
1908. Сверхъ того, можно было бы указать еще нѣсколько менѣе значи-
тельныхъ изслѣдованіи.
') Leuba, On the validity of the Griesbach Method of determining
fatigue. Psych. Review, VI, 6, Nov. 1899; Thaddeus L. Bolton, Ermiidung,
Raumsinn der Haut und Muskelleistung. Psychol. Arbeiten, IV, 1902.
2) A. Bauer, Die Ermiidung im Spiegel des Auges. 1910.
s) Richter, Unterricht und geistige Ermiidung. Halle. 1895.
4) Laser, Uber geistige Ermiidung beim Schulunterrichte. Zeitschr. f.
Schulgesundheitspflege. В. VII. 1894. I.

уменьшеніи) количества вѣрныхъ отвѣтовъ судили о воз-
растающемъ утомленіи. Эббинггаузъ 1) заставлялъ учениковъ
въ разное время дня запоминать ряды чиселъ, Скойтенъ 2)
пользовался для определенія умственнаго утомленія уча-
щихся списываніемъ съ доски рядовъ буквъ, и т. д.
Всѣ эти и подобные имъ методы обнаруживаютъ из-
вѣстныя измѣненія въ соотвѣтствующихъ психическихъ
дѣятельностяхъ учащихся подъ вліяніемъ утомленія,, и въ
этомъ смыслѣ ихъ слѣдуетъ признать важнымъ средствомъ
для изслѣдованія проблемъ гигіены умственной работы
школьниковъ. Но, пользуясь этими методами, необходимо
помнить, что каждый изъ нихъ позволяетъ регистрировать
измѣненія, происходящій въ сферѣ только болѣе или менѣе
опредѣленной стороны психической жизни. Поэтому резуль-
таты, получаемые при помощи каждаго изъ методовъ, да-
леко не всегда могутъ быть рассматриваемы, какъ пока-
затели общаго психическаго утомленія учащихся. Здѣсь мы
въ особенности должны помнить о явленіяхъ частичного
психическаго утомленія и поэтому-то заслуживаетъ особаго
вниманія требованіе, чтобы, при всякомъ удобномъ случаѣ,
изслѣдователь старался одновременно пользоваться несколь-
кими методами испытаній умственнаго утомленія. Такимъ
одновременнымъ примѣненіемъ нѣсколькихъ методовъ ум-
ственнаго утомленія еще много лѣтъ тому назадъ пользо-
вался нашъ русскій врачъ Телятнике 3). Позднѣе его
примѣняли и другіе изслѣдователи.
Въ 1897 году Эббинггаузъ опубликовалъ статью ,,Uber
eine neue Methode zur Prufung geistiger Fahigkeiten". Обозрѣвая
примѣнявшіеся до этого времени методы изслѣдованія
умственнаго утомленія, онъ обращалъ вниманіе на то, что
всѣ они направлены въ вызову психическихъ процессовъ
болѣе пассивнаго, механическаго характера, между тѣмъ
какъ подъ „психической работой" обыкновенно разумѣются
•) Ebbinyhaus, Ueber eine neue Methode scur Prufung geistiger Fuhig-
keiten. Zeitschr. f. Psych . 1897, XIII.
*) Schuyteti, Comment doit-on tnesurer la fatigue des ecoliera. Anli. de
Psych., IV, 1905.
3) Ѳ. К. Телятникъ. О психическомъ утомленіи учащихся. СПБ.,
1887 г.

состоянія активнаго, по преимуществу, комбинаторнаго
характера. Въ виду этого, Эббинггаузъ предлагалъ въ ка-
чествѣ средства для изслѣдованія умственной работоспо-
собности учащихся, примѣнять новый методъ, названный
имъ „комбинаторнымъ методомъ" и состоявшій въ томъ,
что учащіеся должны были (передъ началомъ перваго урока
и по окончаніи каждаго изъ уроковъ) заполнять пропущен-
ныя слова въ отрывкахъ небольшихъ разсказовъ, спеціально
для этого напечатанныхъ на особыхъ листкахъ. По умень-
шеніи) количества заполненныхъ пропусковъ въ теченіе
извѣстнаго времени, Эббинггаузъ судилъ о степени разви-
вающагося утомленія.
Основная идея Эббинггауза, несомнѣнно, очень цѣнная.
Изслѣдуя измѣненія психическаго состоянія учащихся подъ
вліяніемъ совершаемой ими учебной работы, необходимо
учесть и то, насколько страдаетъ при этомъ активность
ихъ умственнаго труда. Но нельзя думать, что и въ „ком-
бинаціонномъ методѣ" Эббинггауза мы нашли вполнѣ удач-
ное средство для опредѣленія степени работоспособности
учащихся, въ смыслѣ ихъ активности. Вѣдь „комбинаціи",
которыхъ требуетъ отъ испытуемыхъ методъ Эббинггауза,
почти исключительно словеснаго характера. Цѣнность та-
кихъ комбинацій, сравнительно легко возникающихъ, какъ
извѣстно, даже въ состояніи явнаго психическаго истоще-
нія, не велика. Учитывая количество заполненныхъ пропу-
сковъ, Эббинггаузъ оставляетъ безъ вниманія качество ис-
полненной работы (въ смыслѣ ея дѣйствительной активно-
сти, насколько она могла бы выразиться, напр., въ ориги-
нальности словъ, предложенныхъ испытуемыми для запол-
ненія пробѣловъ). Не этимъ ли объясняется и тотъ нѣсколько
странный фактъ, что въ результатъ изслѣдованій Эббинг-
гауза, по его комбинаторному методу (вопреки результа-
тамъ другихъ изслѣдователей) классныя занятія древними
языками оказались однимъ изъ самыхъ легкихъ видовъ
умственнаго труда учащихся?
Вдумываясь въ исторію методовъ экспериментальнаго
изслѣдованія умственнаго утомленія учащихся, можно
придти къ заключенію, что:
1) для выясненія степени и характера умственнаго уто-
мленія учащихся слѣдуетъ одновременно примѣнять раз-

ныя формы эксперимента, расчитанныя на вызовъ разно-
родныхъ психическихъ процессовъ;
2) методы школьнаго изслѣдованія умственнаго утомле-
нія учащихся не должны отнимать много времени и не
должны требовать отъ испытуемыхъ утомительнаго для
нихъ напряженія;
3) желательно изысканіе такихъ методовъ изслѣдованія,
которые давали бы возможность судить о степени психиче-
ской активности учащихся.
Имѣя въ виду эти требованія, я занялся изученіемъ
тѣхъ измѣненій, которыя происходятъ въ колебаніяхъ вни-
манія учащихся при запоминаніи ими небольшихъ рядовъ
чиселъ, воспринимаемыхъ черезъ пять секундъ одно послѣ
другого, въ продолженіе одной минуты. Ниже, при описаніи
наблюденій надъ колебаніями вниманія, мы увидимъ, что
съ развитіемъ утомленія учащихся форма кривой, выража-
ющей процессъ воспроизведенія ими только что восприня-
того ряда чиселъ, измѣняется очень характернымъ Обра-
зомъ, причемъ эти измѣненія являются типичными именно
для состояній психической пассивности (большая поддатли-
вость внушенію).

III. Методъ колебаній вниманія, какъ средство
изслѣдованія психическаго утомленія.
Начиная съ извѣстной работы Урбанчича *), рядомъ экспе-
риментамъ былъ установленъ фактъ періодическаго осла-
бленія и усиленія простыхъ воспріятіи, служащихъ въ тече-
ніе извѣстнаго періода времени объектомъ непрерывнаго
вниманія. Затѣмъ экспериментами Ланге 2) были устано-
влены аналогичныя явленія бъ сферѣ апперцепціонныхъ
процессовъ, связанныхъ съ стереометрическимъ истолкова-
ніемъ нѣкоторыхъ плоскостныхъ изображеній. Указанное
явленіе получило названіе ..колебаній вниманія". О психо-
физіологической природѣ этихъ „колебаній вниманія" было
не мало споровъ. Однако, можно считать вполнѣ доказан-
нымъ, что 1) явленія колебаній вниманія связаны съ измѣ-
неніями дѣятельности центральныхъ частей нервной системы
и 2) что форма этихъ колебаній измѣняется въ зависимости
отъ степени утомленія испытуемыхъ.
Имѣя въ виду эти положенія, я поставилъ себѣ цѣлью из-
учить измѣненіе формы колебаній вниманія учащихся въ зави-
симости отъ разныхъ степеней ихъ умственнаго утомленія.
Въ процессѣ выбора формы изслѣдованія большую услугу
мнѣ оказали опыты Полтона 3), подмѣтившаго при своихъ
экспериментахъ надъ запоминаніемъ чиселъ учащимися,
что большее или меньшее количество чиселъ, правильно
') Urbantschitsch. Uber subjektive Schwankungen der Intensitat acu-
stischer Empfindungen. Arrhiv fur. die gesammte Physiologie. В. XXVII
стр. 442 446.
2) Philos. Stud. Bd. 4, 1888, стр. 390 и сл.
3) Bolton. The Growth of Memory etc. The American Journal of
Psychology, vol. IV, 1891.

воспроизведенныхъ испытуемыми изъ числа данныхъ подрядъ,
можетъ служить мѣрой ихъ индивидуальнаго вниманія. Я за-
дался вопросомъ: насколько сказываются колебанія вниманія
при запоминаніи рядовъ чиселъ, воспринимаемыхъ въ слухо-
вой формѣ черезъ опредѣленные промежутки времени? не
наблюдается ли извѣстной закономѣрности въ преимуще-
ственномъ запоминаніи тѣхъ или другихъ чиселъ ряда и
не измѣняется ли, подъ вліяніемъ утомленія, форма коле-
баній вниманія, насколько они обнаруживаются на явле-
ніяхъ воспроизведенія только что воспринятаго ряда чиселъ?
Съ этой цѣлью мною въ теченіе многихъ лѣтъ ставились
опыты какъ въ лабораторіи, такъ и въ разныхъ учебныхъ
заведеніяхъ.
Для характеристики выработаннаго мною метода и глав-
нѣйшихъ результатовъ, полученныхъ при его помощи, я
остановлюсь на томъ матеріалѣ, который мнѣ представляется
наиболѣе типичнымъ.
Первые большіе коллективные опыты надъ 379 учащи-
мися по методу колебаній вниманія были поставлены мною
въ 1901 году (въ субботу, 10 ноября) въ первомъ кадетскомъ
корпусѣ въ Петроградѣ, при чемъ по классамъ и отдѣле-
ніямъ мои испытуемые раздѣлялись такъ:
КЛАССЪ: I 1 11 II III III IV IV V VI VI VII VII
Отдѣленіе
1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2
Число учениковъ. . 39 34 37 36 26 25 27 28 23 33 28 21 22
Средній возрастъ. . 11 11 12 12 13 13 14 14 15 16 16 17 17
Надъ всѣми этими учениками во всѣхъ классахъ одно-
временно были произведены опыты: 1) передъ началомъ уро-
ковъ (въ 8 ч. 20 м. утра), 2) за 5 минутъ передъ оконча-
ніемъ перваго урока (9 ч. 10 м.), 3) за 5 минутъ передъ
окончаніемъ второго урока (10 ч. 10 м.), 4) за 5 минутъ
передъ окончаніемъ третьяго урока (11 ч. 10 м.), 5) за 5
минутъ передъ окончаніемъ четвертаго урока (1 ч.) и 6) за
5 минутъ передъ окончаніемъ пятаго урока (2 ч.).
Порядокъ производства опыта былъ слѣдующій. Уча-
щимся раздавалось по четверти листа чистой бумаги, на
которомъ они должны были написать свою фамилію и воз-
растъ (число лѣтъ и мѣсяцевъ). Затѣмъ учащимся говори-

лось: „Теперь положите ваши карандаши и слушайте. Я
буду говорить вамъ разныя числа, а вы постарайтесь ихъ
запомнить. Когда я скажу вамъ „пишите",—возьмите каран-
даши и напишите тѣ числа, какія запомнили. Можете пи-
сать въ какомъ угодно порядкѣ. Постарайтесь запомнить
побольше. Но если кто не сможетъ запомнить всего,—не бѣда.
Главное, пусть каждый напишетъ самб, безъ помощи другою,
что ему припомнится. Теперь—полное молчаніе. Начинаю".
Послѣ этого прочитывался одинъ изъ слѣдующихъ рядовъ
чиселъ (табл. IX):
ТАБЛИЦА IX.
Ряды данныхъ чиселъ.
ряда. Данныя числа по порядку прочтенія. Время прочтенія.
1 15, 96, 81, 37, 72, 23, 68, 41, 39, 27, 52, 14 Передъ начал, занят.
2 41, 29, 38, 93, 17, 88, 36, 24, 73, 12, 65, 51 Послѣ 1 урока.
3 53, 69, 21, 13, 97, 71, 36, 19, 75, 82, 39, 43 Послѣ 2 урока.
4 42, 81, 17, 32, 73, 18, 63, 29, 54, 26, 91, 35 Послѣ 3 урока.
5 59, 15, 62, 41, 96, 31, 87, 34, 23, 78, 13, 22 Послѣ 4 урока.
6 26, 34, 81, 37, 13, 75, 18, 42, 61, 28, 52, 99 Послѣ 5 урока.
Чтеніе производилось громко, внятно и монотонно, при-,
чемъ голосомъ не выдѣлялось ни одного изъ указанныхъ
чиселъ и особенно обращалось вниманіе на то, чтобы не
дѣлать никакого повышенія или ослабленія голоса на
послѣднихъ числахъ ряда (подобно тому, какъ это невольно
дѣлается при окончаніи фразы, передъ точкой). Во время
чтенія чиселъ вся фигура и выраженіе лица производящаго
опытъ по возможности сохраняли совершенное спокойствіе.
Въ одной рукѣ экспериментатора находилась бумажка съ
данными числами, а въ другой—карманные часы съ секунд-
ной стрѣлкой. Каждое число произносилось черезъ пять секундъ
послѣ другого. Первое число ряда произносилось черезъ 5 се-
кундъ послѣ слова „начинаю". Произнося послѣднее число
даннаго ряда, экспериментаторъ выжидалъ еще 5 секундъ,
не мѣняя своей позы, и затѣмъ говорилъ: „пишите!"
При разработкѣ результатовъ, полученныхъ при этихъ
опытахъ, принималось во вниманіе: 1) количество правильно
воспроизведенныхъ чиселъ каждаго ряда, 2) мѣсто воспро-

изведенныхъ чиселъ въ каждомъ данномъ ряду и 3) поря-
докъ воспроизведенія.
При этомъ оказалось, что подъ вліяніемъ возрастающаго
утомленія:
1) уменьшается количество правильно воспроизведенныхъ
чиселъ;
2) развивается наклонность воспроизводить преимуще-
ственно послѣднія числа даннаго ряда, между тѣмъ, какъ
въ бодромъ состояніи воспроизводятся преимущественно
первыя числа.
3) измѣняется порядокъ воспроизведенія, при чемъ раз-
вивается наклонность воспроизводить данныя впечатлѣнія
въ обратномъ порядкѣ сравнительно съ тѣмъ, въ какомъ
они получены (напротивъ, въ бодромъ состояніи наблюдается
наклонность испытуемыхъ воспроизводить числа въ томъ
же самомъ порядкѣ, въ какомъ они получены).
Таблица X показываетъ измѣненія въ среднемъ ариѳме-
тическомъ количествѣ чиселъ, воспроизведенныхъ учениками
всѣхъ 13 отдѣленій при всѣхъ нашихъ 6 опытахъ.
ТАБЛИЦА X.

ТАБЛИЦА XI.

Таблица XI показываетъ, какой °/0 всего количества
чиселъ, удержанныхъ всѣми испытуемыми изъ того, или
другого ряда, падаетъ на каждое воспринятое ими число.
Этой таблицѣ соотвѣтствуетъ слѣдующая кривая, по-
казывающая измѣненія въ % количествѣ чиселъ, удержан-
ныхъ всѣми испытуемыми изъ первой половины даннаго
ряда (табл. XII).
ТАБЛИЦА XII.
Интересно отмѣтить, что подъ вліяніемъ утомленія ко-
лебанія вниманія, насколько они обнаружились при запо-
минаніи данныхъ чиселъ, становятся все болѣе и болѣе
неправильными. Эта ,,прерывистость вниманія" особенно за-
мѣтна, если сравнить между собою кривыя, соотвѣтствую-
щія результатамъ, полученнымъ при опытахъ № 1 и 5
(см. табл. XIII и XIV, срав. табл. XI).
Постепенное измѣненіе въ характерѣ колебаній внима-
нія подъ вліяніемъ возрастающаго утомленія, во всѣхъ
классахъ, можно прослѣдить по таблицѣ XV, на которой
за ординату принято °/° количество чиселъ, правильно вос-
произведенныхъ испытуемыми, а за абсциссу —мѣсто пра-
вильно воспроизведеннаго числа въ данномъ ряду или
(такъ какъ это мѣсто опредѣлялось 5 секундными проме-
жутками времени) время, протекшее отъ начала воспріятія
даннаго ряда.

ТАБЛИЦА XIII.
Характеръ колебаній вниманія (въ теченіе 1 минуты)
передъ началомъ занятій.
Мѣсто правильно воспроизведеннаго числа въ данномъ ряду.
ТАБЛИЦА XIV.
Характеръ колебаній вниманія (въ теченіе 1 минуты)
послѣ пятаго урока.
Мѣсто правильно воспроизведеннаго числа въ данномъ ряду.

Изъ всѣхъ предыдущихъ таблицъ ясно, что подъ влія-
ніемъ утомленія учащіеся обнаруживаютъ склонность съ
большой легкостью воспроизводить послѣднія числа дан-
наго ряда, чѣмъ первыя. Такъ какъ ряды чиселъ, взятые
сами по себѣ, отличались (какъ было сказано) однообра-
зіемъ, то преимущественное воспроизведеніе учениками
тѣхъ или другихъ чиселъ даннаго ряда приходится объ-
яснять вліяніемъ большей или меньшей напряженности
вниманія, съ которыми наши испытуемые воспринимали то
или другое число. Съ этой точки зрѣнія надо признать, что
въ бодромъ состояніи главная энергія вниманія учащихся
падаетъ на первыя впечатлѣнія, въ состояніи же умственной
усталости—на послѣднія. Но если это такъ, то измѣненія
въ характерѣ напряженности вниманія учащихся должны
отражаться не только на количествѣ чиселъ, воспроизведен-
ныхъ ими изъ той или другой половины даннаго ряда, но
и на порядкѣ воспроизведенія, потому что (при равенствѣ
остальныхъ условій) мы склонны бываемъ прежде всего
воспроизводить тѣ впечатлѣнія, которыя воспринимались
нами съ наибольшимъ вниманіемъ. Разборъ матеріала, по-
лученнаго при нашихъ опытахъ, подтверждаетъ это (табл.
XYI).
ТАБЛИЦА XVI.
А

ТАБЛИЦА XV.
Измѣненія колебаній вниманія въ теченіе учебнаго дня.

ТАБЛИЦА XV (продолженіе).
Измѣненія колебаній вниманія въ теченіе учебнаго дня.

В
Таблица XVI показываетъ, что въ бодромъ состояніи уча-
щіеся обнаруживаютъ склонность воспроизводить данныя
числа въ томъ самомъ порядкѣ, въ какомъ они восприняты;
подъ вліяніемъ же утомленія развивается склонность вос-
производить данныя числа въ обратномъ порядкѣ.
Если опредѣлить °/о отношеніе чиселъ, данныхъ въ ря-
дахъ А и В (табл. XVI), то мы получимъ слѣдующіе ре-
зультаты (табл. XVII).
ТАБЛИЦА XVII.

Изъ этой таблицы видно, что, изучая измѣненія въ по-
рядкѣ воспроизведенія чиселъ подъ вліяніемъ возрастаю-
щаго утомленія, слѣдуетъ обращать особенное вниманіе
(при той формѣ опыта, какая примѣнялась нами) на два
первыя числа, воспроизведенныя испытуемыми. При нашихъ
опытахъ учащіеся обнаружили замѣтную наклонность—въ
началѣ учебнаго дня—воспроизводить на первомъ мѣстѣ два
первыхъ данныхъ числа (1-е и 2-е), а въ концѣ учебнаго
дня—два послѣднихъ данныхъ числа (12-е и 11-е).
Наглядно эти измѣненія въ порядкѣ воспроизведенія
данныхъ чиселъ подъ вліяніемъ умственнаго утомленія
можно представить въ видѣ слѣдующихъ кривыхъ (табл.
XVIII и XIX).
ТАБЛИЦА XVIII.
Измѣненія % отношенія количества учениковъ, воспроизведшихъ на
первомъ мѣстѣ первое данное число, въ сравненіи съ количествомъ
учениковъ, воспроизведшихъ первымъ двѣнадцатое данное число.
Таблица XX показываетъ абсолютное количество и по-
рядокъ чиселъ, правильно воспроизведенныхъ всѣми уче-
никами при всѣхъ шести опытахъ, т. е. передъ началомъ
учебныхъ занятій и послѣ перваго, второго, третьяго, чет-
вертаго и пятаго урока.

ТАБЛИЦА XIX.
Измѣненія °/0 отношенія количества учениковъ, воспроизведшихъ на
второмъ мѣстѣ второе данное число, въ сравненіи съ колич. учениковъ,
воспроизведшихъ на второмъ мѣстѣ одинадцатое данное число.
ТАБЛИЦА XX.
Передъ началомъ занятій.

Послѣ перваго урока.
Послѣ второго урока.

Послѣ третьяго урока.
Послѣ четвертаго урока.

Послѣ пятаго урока.
Аналогичные результаты получались у меня и въ тѣхъ
случаяхъ, когда я, вмѣсто ряда чиселъ, предлагалъ своимъ
испытуемымъ, при равныхъ прочихъ условіяхъ, запоминать
ряды словъ или даже какихъ-нибудь иныхъ впечатлѣній
(напр.,зрительныхъ образовъ) *).
Состоянія утомленія, какъ извѣстно, являются въ то же
время и состояніями большей внушаемости. Поэтому методы,
пригодные для регистраціи большей или меньшей степени
утомляемости, должны оказаться пригодными и для реги-
страціи большей или меньшей внушаемости даннаго субъ-
екта. Исходя изъ этой мысли, я произвелъ слѣдующую
провѣрку своего метода.
По моей просьбѣ, воспитатели шести классовъ (II—VII)
кадетскаго корпуса указали мнѣ 54 воспитанника, изъ
которыхъ, по ихъ мнѣнію, половина отличалась сильной
поддатливостью воспитательскому или товарищескому влія-
нію, а половина, напротивъ, была очень неподдатлива въ
этомъ отношеніи. По возрасту эти воспитанники распре-
*) „Экспериментальныя данныя по вопросу о вниманіи и внушеній"
Вопр. Филос. и Псих., мартъ—апр. 1900 г.

дѣлялись такъ: 11 л. —і, 12 л.—3, 13 л.—6, 14 л. —8,
15 л.—2, 16 Л.—14, 17 л.—15, 18 Л.—5.
Надъ всѣми этими лицами былъ произведенъ рядъ опы-
товъ съ цѣлью опредѣлить ихъ сравнительную поддатливость
внушенію. Опыты состояли въ слѣдующемъ:
1. Испытуемый помѣщался въ особую комнату. Экспе-
риментаторъ объявлялъ ему, что хочетъ испытать тонкость
его слуха, и затѣмъ заставлялъ его слушать тиканье
карманныхъ (секундныхъ) часовъ, поднося ихъ къ самому
уху испытуемаго. Ученикъ объявлялъ, что стукъ часовъ
воспринимается имъ очень отчетливо. Тогда эксперимента-
мъ отходилъ съ часами въ противоположный конецъ
комнаты и, остановивъ ходъ часовъ, спрашивалъ, слышно ли
оттуда, какъ тикаютъ часы. Некоторые испытуемые заявляли,
что они все-таки слышатъ слабое тиканье часовъ. Другіе
говорили, что имъ теперь ничего неслышно. Тогда экспери-
ментамъ (съ остановленными часами въ рукахъ) медленно
приближался къ испытуемому и просилъ указать моментъ,
когда станетъ слышнымъ тиканье часовъ. Нѣкоторые уче-
ники послѣ 2—3 шаговъ экспериментатора заявляли, что
теперь они уже различаютъ тиканье, другіе попрежнему
ничего не слышали. Тогда экспериментамъ снова удалялся,
пускалъ въ ходъ часы и, приближаясь къ испытуемому
съ другой стороны, заставлялъ признаться, что теперь онъ
ясно воспринимаетъ данный стукъ. При помощи такого
пріема достигалось, что рѣшительно всѣ испытуемые (какъ
поддавшіеся, такъ и неподдавшіеся внушенію) уходили въ
твердой увѣрености, что мы дѣйствительно занимались
только испытаніемъ тонкости ихъ слуха и что, въ концѣ
концовъ, каждый изъ нихъ дѣйствительно воспринялъ
извѣстное слуховое ощущеніе. А такая увѣренность была
въ высшей степени выгодна для поддержанія въ учени-
кахъ настроенія, наиболѣе благопріятнаго для опытовъ съ
внушеніемъ.
2. Второй опытъ съ внушеніемъ носилъ форму испы-
танія тонкости вкусовыхъ ощущеній. Для этого въ рюмку
дистиллированной воды прибавлялась капля бѣловатой
жидкости изъ флакона съ надписью „хининъ". Испытуемый
долженъ былъ попробовать этотъ растворъ и сказать,
чувствуется ли въ немъ горечь хины. Если получался

отрицательный отвѣтъ, то въ рюмку прибавлялась еще одна
капля указанной жидкости, и испытуемый снова долженъ
былъ опредѣлить, не чувствуется ли въ данномъ растворѣ
горечь хины. Многіе, давшіе отрицательный отвѣтъ при
первомъ испытаніи, давали утвердительный отвѣтъ при
второмъ. Бѣловатая жидкость, находившаяся во флаконѣ
съ надписью „хининъ", была дистиллированной водой, за-
мутненной одною каплей молока (на 1/# литра).
3. Этотъ же опытъ повторялся въ нѣсколько иной
формѣ: ученики должны были опредѣлять, не чувствуется
ли въ данномъ растворѣ сладость сахара, при чемъ въ
рюмку дистиллированной воды прибавлялась капля той же
жидкости, что и при опытѣ съ „хиной", только изъ фла-
кона съ надписью „сахаръ".
Слѣдуетъ замѣтить, что при обѣихъ формахъ опыта съ
внушеніемъ вкусовыхъ ощущеній, въ случаяхъ, когда
испытуемый оказывался совершенно неподдающимся внуше-
нію, экспериментаторъ прибавлялъ въ рюмку каплю или
двѣ уже настоящаго раствора хинина или сахарина, такъ
что въ концѣ концовъ рѣшительно всѣ испытуемые ухо-
дили съ убѣжденіемъ, что при данномъ опытѣ дѣйстви-
тельно предлагались имъ растворы хинина и сахара.
4. Ученикамъ предлагалось понюхать жидкость, налитую
въ цвѣтномъ флаконѣ, при чемъ экспериментаторъ преду-
преждалъ, что въ этомъ флаконѣ содержится чрезвы-
чайно слабый растворъ духовъ, и просилъ сказать, чувствуетъ
ли испытуемый какой-нибудь пріятный запахъ, а если
чувствуетъ, то какой именно. Хотя въ флаконѣ была
налита одна лишь дистиллированная вода, тѣмъ не менѣе
многіе изъ подвергшихся нашимъ опытамъ заявляли, что
чувствуютъ запахъ какихъ-нибудь духовъ—резеды, лан-
дыша, фіалки, розы и т. д.
5. Пятая форма опыта была видоизмѣненіемъ только-
• что описанной. Ученикамъ предлагалось понюхать жидкость,
налитую въ цвѣтной флаконъ, при чемъ экспериментаторъ
предупреждалъ, что эта жидкость имѣетъ хотя чрезвычайно
слабый, но отвратительный запахъ. Испытуемые должны
были сказать, чувствуютъ ли они какой-нибудь непріятный
запахъ при открытіи пробки флакона, и, если чувствуютъ,
то въ какомъ родѣ.

6. Испытуемый приглашался положить на столъ правую
руку (ладонью внизъ). На эту руку ставилась небольшая
коробка съ круглымъ отверстіемъ на днѣ. Въ крышку
коробки были воткнуты длинныя булавки, помѣщенныя
прямо противъ отверстія. При началѣ опыта булавки при-
поднимались кверху и затѣмъ снова вонзались экспери-
ментаторомъ въ крышку. Испытуемый долженъ былъ
сказать, когда онъ почувствуетъ первый уколъ—хотя бы
самый слабый. Хотя весь этотъ приборчикъ былъ при-
способленъ такимъ образомъ, что во время опыта булавки
совсѣмъ не касались кожи испытуемаго, тѣмъ не менѣ<>
нѣкоторые ученики заявляли, что чувствуютъ уколы, и даже
отдергивали руку
7. Испытуемымъ внушали написать определенную
цифру. Для этого экспериментаторъ обращался къ учени-
камъ съ фразой: „когда я вамъ скажу пора, то напишите
какую-нибудь цифру... какую хотите... напримѣръ, 8...
вообще, какую хотите... Пора". При этомъ многіе ученики
писали цифру 8 или смежную съ ней.
8. Испытуемымъ внушали написать фразу съ опредѣ-
леннымъ словомъ. Экспериментаторъ обращался къ испы-
туемымъ со словами: „Когда я вамъ скажу пора, то напи-
шите какую-нибудь фразу... о чемъ хотите... напримѣръ, о
музыкѣ... вообще, о чемъ хотите... Пора". При этомъ
многіе испытуемые написали фразу, явно внушенную сло-
вомъ „музыка".
Надо замѣтить, что наши испытуемые, въ общемъ, не
одинаково легко поддавались разнымъ формамъ внушенія.
Самый большой °/о поддавшихся внушенію (72°/о) оказался
при опытѣ съ внушеніемъ слуховыхъ ощущеній, самый
малый—при опытѣ съ внушеніемъ осязательныхъ ощуще-
ній (27°/о). При внушеній вкусовыхъ ощущеній ученики
съ большей легкостью поддавались внушенію вкуса хины
(72°/о), чѣмъ сахара (60°/о). Результаты внушенія пріятныхъ
и непріятныхъ запаховъ не дали значительной разницы
х) У одного изъ такихъ лицъ, сильно поддавшагося внушенію, ока-
залось даже на рукѣ небольшое красное пятно на мѣстѣ предпола-
гаемаго укола. Пятно это оставалось замѣтнымъ въ теченіе нѣсколькихъ
минутъ.

(внушенію пріятнаго запаха поддалось 53°/о испытуемыхъ^
а непріятнаго—51 °/п).
Изъ 54 нашихъ испытуемыхъ только двое (15 и 17 л.)
поддались всѣмъ восьми формамъ внушенія, Съ другой
стороны, нашлось только два ученика (14 и 17 л.), не
поддавшихся ни одной данной формѣ внушенія. Остальные
50 учениковъ въ большей или меньшей степени не поддались
внушенію. Тѣхъ, которые дали положительные результаты
болѣе, чѣмъ при четырехъ формахъ опыта, мы считали сильно
поддающимися внушенію. Тѣхъ же, которые дали положи-
тельные результаты менѣе, чѣмъ при пяти формахъ опыта,
мы относили къ лицамъ, слабо поддающимся внушенію.
При такомъ счетѣ, 25 учениковъ были причислены къ
слабо поддающимся внушенію и 29—къ сильно поддаю-
щимся внушенію.
Послѣ этого мы воспользовались результатами опытовъ
съ запоминаніемъ чиселъ, произведенныхъ надъ тѣми же
испытуемыми, для того, чтобы опредѣлить характеръ
колебанія вниманія у представителей обѣихъ намѣченныхъ
группъ.
При разборѣ результатовъ опыта оказалось, что коле-
банія вниманія, насколько они выражаются въ правильномъ
воспроизведеніи воспринятаго ряда чиселъ, у лицъ, сильно
поддавшихся внушенію, носятъ болѣе рѣзкій характеръ,
чѣмъ у лицъ, слабо поддавшихся внушенію. Табл. XXI
ТАБЛИЦА XXI.

показываетъ, насколько °/о въ сравненіи съ воспроизведен-
нымъ количествомъ чиселъ, занимавшихъ первое мѣсто
въ данномъ ряду, уменьшилось количество правильно воспро-
изведенныхъ чиселъ, воспринятыхъ испытуемыми черезъ 5,10
и т. д. секундъ послѣ начала опыта.
Эти отношенія наглядно могутъ быть представлены при
помощи слѣдующихъ кривых-ь (табл. XXII).
ТАБЛИЦА XXII.
Во всѣхъ описанныхъ изслѣдованіяхъ обнаруживаются
характерныя измѣненія формъ кривыхъ, обозначающихъ
вѣрность воспроизведенія впечатлѣній даннаго ряда, въ
разное время учебнаго дня (когда есть полная вѣроятность
предполагать постепенно наростающее утомленіе учащихся)
и у разныхъ субъектовъ, съ различной степенью внушае-
мости (причемъ опять-таки имѣются всѣ основанія пред-
полагать разную степень утомляемости вниманія испы-
туемыхъ). Однако, всѣ эти опыты не даютъ еще намъ воз-
можности прямо сопоставить измѣненія „колебаній вниманія",
насколько #они отражаются на данныхъ кривыхъ, съ психи-
ческими состояніями испытуемыхъ, насколько они являются
предметами ихъ самонаблюденія.

Желая восполнить этотъ пробѣлъ, я поставилъ слѣдую-
щій опытъ надъ 14 сотрудниками своей лабораторіи, изъ
которыхъ 2 было мужчинъ и 12 женщинъ.
Испытуемымъ (много разъ принимавшимъ до сихъ поръ
участіе въ разныхъ психологическихъ экспериментахъ) было
предложено молча выслушать и затѣмъ записать по памяти
рядъ изъ двѣнадцати двухзначныхъ чиселъ, произносимыхъ
черезъ 5 сек. одно послѣ другого, причемъ за 5 сек. до
произнесенія перваго числа давался сигналъ „начинаю", а
черезъ 5 сек. послѣ послѣдняго—сигналъ „пишите". Непо-
средственно по исполненіи этой задачи, такимъ же точно
образомъ давался слѣдующій рядъ чиселъ, и т. д. Послѣ
воспроизведенія испытуемыми пятаго ряда имъ предлагалось
возможно подробнѣе письменно охарактеризовать свое душев-
ное состояніе, сопровождавшее запоминаніе и воспроизве-
деніе всѣхъ данныхъ пяти рядовъ. Затѣмъ опытъ повто-
рялся, т. е. опять предлагалось для запоминанія пять
новыхъ рядовъ двухзначныхъ чиселъ, послѣ чего испы-
туемые должны были опять давать письменную характе-
ристику своихъ душевныхъ состояній, сопровождавшихъ
ихъ работу. Такимъ образомъ опытъ продолжался непре-
рывно 1 часъ 50 минутъ, причемъ каждымъ изъ испытуе-
мыхъ было составлено по 6 характеристикъ разныхъ періо-
довъ работы, состоявшей каждый разъ въ запоминаніи и
воспроизведеніи 5 рядовъ изъ 12 двухзначныхъ чиселъѵ
(всего 84 характеристики при запоминаніи 5,160 чиселъ).
Характеризуя свои душевныя состоянія, сопровождавшія
работу, наши испытуемые отмѣчали наличность напряженія,
комбинацій при запоминаніи чиселъ, разсѣянности, пріятности,
непріятности, возбужденія и подавленности. При этомъ въ
громадномъ большинствѣ случаевъ (въ 66 изъ 84) явилась
возможность распредѣлить психическія состоянія, описанныя
нашими испытуемыми, по тремъ основнымъ группамъ,
отнеся къ первой изъ нихъ состоянія работы, характеризуе-
мый сознаніемъ комбинаціонной деятельности и чувствомъ
удовольствія, ко второй—состоянія работы, характеризуемый
сознаніемъ комбинаціонной деятельности и чувствомъ напря-
женія, и къ третьей—состоянія работы, характеризуемый
чувствомъ неудовольствія при отсутствіи сознанія комбина-
ціонной деятельности.

Къ первой группѣ было отнесено 8 случаевъ (2—изъ
перваго періода работы, 2—изъ второго и 4—изъ третьяго),
зарегистрированныхъ 5-ю различными лицами; ко второй
группѣ—36 случаевъ (8—изъ перваго періода работы, 7—
изъ второго, б—изъ третьяго, 6—изъ четвертаго, 6—изъ
пятаго и 3—изъ шестого), зарегистрированныхъ 14 лицами,
и къ третьей группѣ—22 случая (1—изъ перваго періода
работы, 1 —изъ второго, 2—изъ третьяго, 2—изъ четвертаго,
6—изъ пятаго и 7—изъ шестого). Такимъ образомъ, пси-
хическія состоянія первой группы оказались характеризую-
щими начальныя стадіи даннаго умственнаго труда, о
состояніи третьей группы—конечныя стадіи данной работы.
Состоянія второй группы заняли промежуточное положеніе
(см. табл. XXIII).
ТАБЛИЦА XXIII.
СОСТОЯНІЯ РАБОТЫ.
Періоды работы.
.
1 2 3 4 5 6
Комбинаціи и чувство удо-
вольствія .
2 2 4 0 о О
8 (100°/о)
О
Комбинаціи и чувство на-
8 7 6 6 6 3
21 (59%
15 (41°/о)
Чувство неудовольствія при
отсутствіи комбинацій . 1 1 2 2 6 7
4 (21°/о)
15 (79°/о)
Сопоставляя съ данными самонаблюденія, объективные
результаты опытовъ, при которыхъ они были получены, мы
нашли: 1) среднее количество чиселъ, удержанныхъ испы-
туемыми въ разныхъ состояніяхъ работы, измѣняется со-
отвѣтственно измѣненію этихъ состояній и 2) форма коле-
баній вниманія, отражающаяся на мѣстѣ, занимаемомъ пра-
вильно воспроизведенными числами, измѣняется соотвѣт-
ственно измѣненіямъ въ психическихъ состояніяхъ, сопро-
вождающихъ работу (табл. XXIV).

ТАБЛИЦА XXIV.
(Цифры обозначаютъ среднее количество чиселъ, удержан-
ныхъ испытуемыми въ разныхъ состояніяхъ работы).
Въ виду того примѣненія, которое можетъ получить
„методъ колебаній вниманія" въ процессѣ изслѣдованія
вопросовъ, связанныхъ съ утомленіемъ учащихся, интересно
привести здѣсь нѣкоторые опыты, прямо примыкающіе къ
нашимъ работамъ.
А. Л. Щегловъ примѣнилъ мой методъ 1) для изслѣдо-
ванія умственной работоспособности малолѣтнихъ пре-
ступниковъ, причемъ изъ двухъ предложенныхъ мною
способовъ наблюденія колебаній вниманія (посредствомъ
запоминания словъ и чиселъ) отдалъ предпочтеніе первому.
Къ этому его побудило то обстоятельство, что при проб-
ныхъ опытахъ, „несмотря на то, что количество запоми-
наемыхъ чиселъ меньше, чѣмъ количество запоминаемыхъ
словъ, количество записываемыхъ чиселъ всегда превышало
количество записанныхъ словъ". „Нѣкоторые мальчики,—
говоритъ Щегловъ,—записывали даже больше двѣнадцати
чиселъ, находясь очевидно подъ вліяніемъ иллюзій памяти,
обусловливаемыхъ главнымъ образомъ сходствомъ восприни-
маемыхъ впечатлѣній". Изъ этого дѣлается выводъ, что
„нѣкоторыя вѣрно записанныя числа могли попасть со-
вершенно случайно, создавая этимъ ложное представленіе
о способности изслѣдуемаго къ сохраненію и воспроизве-
денію представленій" 2).
1) А. Л. Щегловъ. Объ умственной работоспособности малолѣтнихъ.
преступниковъ. (Дис. на степень доктора медицины). СПБ. 1903. Стр. 196.
2) Ibidem, 186.

Нельзя отрицать, что склонность къ иллюзіямъ памяти
при опытахъ съ числами, дѣйствительно, обыкновенно
бываетъ сильнѣе, чѣмъ при опытахъ со словами. Но, съ
другой стороны, какъ совершенно вѣрно замѣчаетъ Щег-
ловъ, „въ опытѣ со словами нѣкоторые изслѣдователи
усматриваютъ то неудобство, что произнесеніе словъ воз-
буждаетъ въ сознаніи изслѣдуемыхъ рядъ ассоціацій,
содѣйствующихъ сохраненію и воспроизведенію впечатлѣній,
вслѣдствіе чего работа памяти представляется болѣе слож-
ной и запутанной" Иначе говоря: премущественное
воспроизведеніе испытуемымъ слова, занимающаго опредѣ-
ленное мѣсто въ данномъ ряду, возможно объяснять не
только большей концентраціей вниманія въ данный мо-
ментъ, но и характеромъ связанныхъ съ нимъ ассоціацій.
Это послѣднее соображеніе очень существенно и запоми-
наніе чиселъ, въ этомъ отношеніи, является болѣе заманчи-
вымъ методомъ. Но во всякомъ случаѣ очень интересно,
что д-ръ Щегловъ, произведя цѣлый рядъ опытовъ съ
запоминаніемъ словъ и обработавъ ихъ результаты по
моему методу, получилъ совершенно аналогичную картину
колебаній вниманія и видоизмѣненія ихъ подъ вліяніемъ
утомленія.
Опыты А. Л.. Щеглова протекали такъ:
Было составлено 12 рядовъ трехсложныхъ словъ,
которыя „обозначали предметы, хорошо знакомые изслѣду-
емымъ, и въ то же время не поражали ихъ сознанія
особеннымъ смысломъ своего содержанія4*. Каждый рядъ
постоялъ изъ 12 словъ 2). Каждое слово (какъ и въ моихъ
х) Ibidem, 187.
2) Вотъ эти ряды: 1) самоваръ, тарелка, осина, тараканъ, лампада,
цыпленокъ, муравей, кошелекъ, замазка, береза, голуби, потолокъ;
2) бумага, пѣтухи, оглобли, ласточка, скамейка, орѣхи, солонка, окошко,
улица, дѣвочка, паруса, рябина; 3) фонари, булавка, картофель, рубашка,
гребешокъ, икона, воробей, учитель, молоко, корзина, жилетка, боченокъ;
4) пароходъ, веревка, солома, блюдечко, ножницы, коробка, жеребецъ,
магазинъ, крапива, ворона, котенокъ, деревня; 5) корыто, вѣшалка,
мельница, борода, рѣшето, мышенокъ, подошва, игрушки, рубанокъ,
гривенникъ, лисица, ручеекъ; 6) сапожникъ, заслонка, лягушка, фабрика,
колесо, часовой, азбука, старуха, огородъ, долото, наперстокъ, калоши;
7) вывѣска, копѣйка, офицеръ, гусыня, резинка, молотокъ, ^иголка,
ограда, телѣга, картина, цѣпочка, чернила; 8) карета, полѣно, ягненокъ,

опытахъ) произносилось послѣ другого черезъ 5 сек.,
такъ что на воспріятіе испытуемыми цѣлаго ряда въ
12 словъ (вмѣстѣ съ призывомъ ко вниманію) требовалась
ровно 1 минута. Первый опытъ былъ произведенъ надъ
18 мальчиками въ 9 ч. утра, при чемъ имъ были даны
первые четыре ряда приведенныхъ выше словъ. Затѣмъ
послѣ часового урока прочитана была вторая группа изъ
четырехъ рядовъ. Послѣ слѣдующаго часового урока была
прочитана третья группа словъ. На слѣдующій день тѣмъ
же мальчикамъ прочитаны были тѣ же самые ряды точно
также передъ урокомгь, во время перемѣны и послѣ занятій.
Чтеніе словъ происходило въ такомъ порядкѣ: до урока
была прочитана третья группа рядовъ, во время перемѣны
вторая, послѣ занятій первая, причемъ въ каждой группѣ
слова прочитывались отъ четвертаго ряда къ первому l).
Такимъ образомъ на второй день слова прочитывались въ
обратномъ порядкѣ какъ по группамъ, такъ и по рядамъ.
При второмъ опытѣ былъ произведенъ рядъ изслѣдованій
надъ каждымъ мальчикомъ поодиночкѣ (15 испытуемыхъ).
Каждому мальчику прочитывалось шесть разъ по четыре
ряда приведенныхъ выше словъ, причемъ три раза ряды
словъ прочитывались въ прямомъ и три раза въ обратномъ
направленіи. Ежедневно каждому мальчику прочитывалось
не болѣе двухъ группъ словъ, такъ что опыты съ каж-
дымъ испытуемымъ растягивались на 4 или 5 дней. Третій
опытъ, спустя значительное время, былъ произведенъ
снова съ цѣлымъ классомъ. Онъ продолжался пять дней,
причемъ каждый день прочитывалось всего четыре ряда
словъ. Въ опытѣ участвовало 19 мальчиковъ. Четвертый
опытъ, коллективный, былъ произведенъ спустя значи-
тельный срокъ послѣ третьяго. Въ немъ принимало участіе
бабочка, трубочистъ, подкова, почтальонъ, образа, болото, фуражка,
телеграфъ, облака; 9) машина, копыто, рѣшетка, кочерга, подушка,
дерево, подсвѣчникъ, пузыри, рукава, капуста, курица, бутылка; 10) ли-
нейка, синица, башмаки, балаганъ, зеркало, кружево, лѣстница, лопата,
кофточка, корова, дорога, извощикъ; 11) радуга, булочникъ, собака, ка-
рандашъ, солдаты, скамейка, часовня, форточка, сорока, лошади, сапоги,
стаканы; 12) ребенокъ, ворота, яблоня, купальня, теленокъ, охотникъ,
желѣзо, пуговка, валенки, газета, волосы, тетрадка.
л) Первую группу составляли ряды, обозначенные въ предшеству-
ющемъ примечаній 1 — 4, вторую—Ns№ 5—8 и третью—№№ 9—12.

17 человѣкъ испытуемыхъ, причемъ, втеченіе трехъ дней,
ежедневно прочитывалось по четыре ряда словъ.
Сопоставленіе данныхъ всѣхъ четырехъ этихъ опытовъ
даетъ слѣдующую картину: •
Удержано, въ среднемъ, изъ 12 словъ: 1-го ряда 2-го 3-го 4-го
во время 1-го опыта (18 м.) . . . 5,7 4,9 5,0 4,8
2-го „ (15 м.)... 6,9 6,3 5,9 5.7
„ 3-го „ (19 м.) . . 6,3 5,9 5,4 5,3
я 4-го „ (17 м.) . . . 6,4 5,6 5,7 5,5
въ среднемъ за 4 опыта (69 м.) . . . 6,3 5,7 5,5 5,3
Эти числа показываютъ, что уже втеченіе восьмими-
нутной работы испытуемые А. Л. Щеглова несомнѣнно
обнаружили, подъ вліяніемъ нароставшаго утомленія,
постепенное ослабленіе способности къ запоминанію и
воспроизведенію воспринятыхъ словесныхъ впечатлѣній.
Какъ же измѣнились въ это время у данныхъ лицъ коле-
банія вниманія?
При первомъ опытѣ испытуемыми было удержано въ
среднемъ (вт> °/0):
словъ, занимавшихъ въ данномъ ряду мѣсто:
1-е 2-е 3-е 4-е 5-е 6-е 7-е 8-е 9-е 10-е 11-е 12-е
изъ перваго ряда: 15,5 10,3 7,5 6,8 4,8 4 6 8 8 9,5 10,7 11,7
„ второго „ 11,3 6,7 5,2 4,8 4,2 5,2 5,8 6,2 4,5 10 11,5 13
„ третьяго ,, 10,3 7,5 6,8 4,5 2,7 3,5 6,0 7,8 8,3 9,8 11,5 13,3
„ четвертаго» 10,5 5,8 4,7 5.3 4,5 1,5 5,8 4,8 7,2 10,2 11,7 15,5
Наглядно эти отношенія можно представить при помощи
слѣдующихъ кривыхъ (табл. XXV).
Мы видимъ, что по мѣрѣ перехода отъ перваго ряда
къ четвертому, испытуемые обнаруживаютъ все большую
склонность къ запоминанію словъ но преимуществу изъ
второй половины ряда. Такіе же точно результаты получи-
лись и при трехъ слѣдующихъ опытахъ.
Обобщая данныя, полученныя д-ромъ Щегловымъ при
всѣхъ четырехъ его опытахъ, мы находимъ слѣдующую кар-
тину. Количество всѣхъ словъ, удержанныхъ при всѣхъ че-
тырехъ опытахъ изъ каждаго ряда (даннаго, но порядку
экспериментированія, первымъ, вторымъ, третьимъ и чет-
вертымъ), распредѣлилось, въ °/0, слѣдующимъ образомъ:

Слова, занимавшій въ данномъ ряду мѣсто:
1-е 2-е 3-е 4-е 5-е 6-е 7-е 8-е 9-е 10-е 11-е 12-е
Въ первомъ ряду: 14,1 11.1 8,7 7,1 6,2 5,3 5,7 6,9 9,9 8,2 9,5 10
„ второмъ 134 10,0 8,3 5,5 4,4 5,8 5,7 0,9 6,3 10,1 11,3 12,5
п третьемъ „ 12,7 9,5 8,1 6/3 2,0 4,Я 5,5 8,4 7,7 8,8 11,8 13,1
„ четверт. 3 » 13,5 8,4 6,1 0,1 5,7 3,3 6,5 6,4 7,4 9,4 12,4 14,8
ТАБЛИЦА XXV.

Постепенный измѣненія колебаній вниманія подъ влія-
ніемъ постепенно развивающагося утомленія здѣсь вы-
ступаютъ очень ясно. Они оказываются совершенно ана-
логичными тому, что еще раньше наблюдалось при моихъ*
опытахъ. Эта аналогія становится особенно очевидной,
если мы представимъ данныя отношенія въ видѣ кривыхъ,
(табл. XXVI).
ТАБЛИЦА XXVI.

При моихъ опытахъ (см. выше, стр. 48—53) обнаружились
разныя формы колебаній вниманія у лицъ съ большей и
меньшей поддатливостью внушенія, причемъ характеръ ра-
боты вниманія первыхъ изъ нихъ отличался тѣми же осо-
бенностями, какъ и характеръ вниманія лицъ, находя-
щихся въ состояніи умственнаго утомленія. Вниманіе лицъ
умственно бодрыхъ и мало поддатливыхъ внушенію харак-
теризовались менѣе рѣзкими колебаніями, причемъ главная
энергія его падала на первую половину ряда воспринимав-
шихся впечатлѣній (стр. 53, табл. XXII). Къ изслѣдованію
этого же самаго вопроса (объ особенностяхъ колебаній вни-
манія, характеризующихъ его болѣе или менѣе устойчи-
вую природу) подходитъ и А. Л. Щегловъ, придержива-
ющійся, впрочемъ, въ этомъ пунктѣ нѣсколько иного пути,
но приходящій все-таки къ тѣмъ же самымъ результатамъ,
какъ и я.
„Можно думать,—говоритъ онъ,—что отвѣты изслѣду-
емыхъ, въ которыхъ воспроизведено наибольшее количество
изъ воспринятыхъ ими впечатлѣній, отвѣты, указывающіе,
слѣдовательно, на сравнительно лучшее состояніе у нихъ
памяти, указываютъ также и на сравнительно лучшее со-
стояніе ихъ вниманія, точно также, какъ отвѣты съ наи-
меньшимъ количествомъ воспроизведенныхъ впечатлѣній ука-
зываютъ на сравнительно менѣе совершенное состояніе.
Поэтому представляется интереснымъ прослѣдить, какъ про-
являются отмѣченныя нами колебанія вниманія какъ въ
отвѣтахъ съ большимъ количествомъ воспроизведенныхъ
словъ, такъ и въ отвѣтахъ съ малымъ количествомъ вос-
произведенныхъ словъ" (стр. 217).
Съ этой цѣлью А. Л. Щегловъ выбралъ, съ одной сто-
роны, отвѣты, въ которыхъ испытуемыми было воспроиз-
ведено болѣе семи словъ, а, съ другой,—отвѣты, гдѣ было
воспроизведено не болѣе четырехъ словъ. Перваго рода
отвѣтовъ оказалось: въ первомъ ряду—86, во второмъ—62,
въ третьемъ —53, въ четвертомъ—40. Второго рода: въ
первомъ ряду —47, во второмъ—91, въ третьемъ—90, въ
четвертомъ—90.
Количество всѣхъ словъ, удержанныхъ въ томъ и дру-
гомъ случаѣ, изъ всѣхъ данныхъ рядовъ, распредѣлилось
въ °/0, слѣдующимъ образомъ.

Въ отвѣтахъ перваго рода (болте совершенное состояніе
памяти и вниманія) было воспроизведено °/0 словъ, зани-
мавшихъ мѣсто:
1-е 2-е 3-е 4-е 5-е 6-е 7-е 8-е 9-е 10-е 11-е 12-е
Въ первомъ ряду: 12.1 11,6 9,6 7,0 7,3 6,1 5,5 6,7 8,4 7,3 8,7 9.2
Во второмъ „ 12,2 10,5 8,8 6,4 5,8 5,8 5,8 8,1 7,1 9,4 10,7 9,6
Въ третьемъ „ 10,3 9,6 9,1 6,4 4,9 6,1 6,6 9,1 7,6 8,1 10,3 12,0
„ четверт. 11 8,6 7,9 7,2 5,8 4,8 8,6 7,9 7,5 8,6 10,6 11,6
„ среднемъ — 11,1 10,3 9,0 6,9 6.1 5,8 6,3 7,8 7,8 8,2 9,9 10,3
Наглядно эти отношенія могутъ быть представлены въ
видѣ слѣдующихъ кривыхъ (табл. XXVII).
ТАБЛИЦА XXVII.

Въ отвѣтахъ второго рода (менѣе совершенное состояніе
памяти и вниманія) было воспроизведено (°/0) словъ,. за-
нимавшихъ мѣсто:
1-е 2-е 3-е 4-е 5-е б-е 7-е 8-е 9-е 10-е 11-е 12-е
Въ первомъ ряду: 21,7 9,1 4,2 5,4 4,2 3,6 4,8 7,2 7,2 9,0 10,8 12,0
Во второмъ „ 17 8,0 5,6 3,6 1,6 4,9 4,6 8,5 5,9 13,5 13,5 11,8
Въ третьемъ „ 15,8 8,8 6,3 3,6 2 2 4,1 4,4 8,8 6,6 10,8 14,2 14,2
„ четверт. 14,5 6,8 4,2 4,2 6,1 2,3 5,8 5,8 8,4 6,5 16,5 19,1
„ среднемъ — 16,7 8,4 5,2 4,2 3,5 3,7 4,8 7,7 7,0 10,1 14,2 15,4
Наглядно эти отношенія могутъ быть представлены въ
видѣ слѣдующихъ кривыхъ (табл. XXVIII).
Въ дополненіе къ этимъ опытамъ, А. Л. Щегловъ про-
извелъ еще слѣдующее наблюденіе. Повторяя свои опыты
въ одномъ изъ начальныхъ городскихъ училищъ, онъ про-
силъ учительницу этой школы, чтобы она, руководясь
исключительно своимъ наблюденіемъ надъ поведеніемъ и
состояніемъ мальчиковъ во время классныхъ занятій, ука-
зала ему по шести учениковъ, наиболѣе и наименѣе вни-
мательныхъ. При анализѣ результатовъ произведенныхъ надъ
этими учениками опытовъ съ запоминаніемъ словъ, оказа-
лось, что „возростаніе количества словъ, приходящихся на
вторую половину ряда при переходѣ отъ перваго ряда къ
четвертому для группы невнимательныхъ учениковъ пред-
ставляется большимъ, чѣмъ для группы внимательныхъ
учениковъ, а именно—для первыхъ это возрастаніе рав-
няется 7%, тогда какъ для вторыхъ оно равняется лишь
3%". „ Словомъ, мы видимъ, что ученики, отмѣченные учи-
тельницей, какъ наименѣе внимательные, обладая вообще
меньшею способностью къ воспроизведенію впечатлѣній,
обнаруживаютъ въ то же время гораздо большую склон-
ность, чѣмъ внимательные, по мѣрѣ продолженія умствен-
ной работы, т. е. по мѣрѣ утомленія, къ фиксированію все
болѣе позднихъ впечатлѣній"
Изучая форму кривыхъ, характеризующихъ „колебанія
вниманіяи, насколько они обнаружились при всѣхъ выше-
описанныхъ опытахъ, невольно хочется поставить вопросъ:
чѣмъ обусловлена эта форма—опредѣленными ли проме-
жутками времени или опредѣленнымъ числомъ впечатлѣ-
*) А. Л. Щегловъ. Объ умств. работосп. малол. преступи. 224.

ТАБЛИЦА XXVIII.

ній, воспринятыхъ и воспроизведенныхъ до извѣстнаго мо-
мента? Иначе говоря: слѣдуетъ ли, характеризуя извѣстную
форму колебаній вниманія, утверждать, что наиболѣе глу-
бокое паденіе его происходитъ, напримѣръ, на 40-й се-
кундѣ, или правильнѣе будетъ указать, что это паденіе
связано съ воспріятіемъ 8-го впечатлѣнія?
Отвѣтомъ на этотъ вопросъ могутъ служить опыты
X. Пенчева, произведенные въ лабораторіи проф. Меймана *).
Заставляя своихъ испытуемыхъ заучивать ряды слоговъ,
составленныхъ изъ двухъ согласныхъ и одной гласной
(посреди ихъ), и наблюдая, на какіе именно изъ восприни-
маемыхъ слоговъ падаетъ большая или меньшая энергія
вниманія, Пенчевъ, при воспріятіи его испытуемыми ряда
12-ти слоговъ, получилъ кривыя колебаній вниманія, со-
вершенно аналогичныя моимъ, хотя воспринимаемыя впе-
ТАБЛИЦА XXIX.
Колебанія вниманія (опыты Пенчева).
чатлѣнія (слоги) давались экспериментаторомъ несравненно
быстрѣе, чѣмъ при моихъ опытахъ (12 слоговъ давалось
втеченіе 10—13,5")^ Кривыя, данныя на табл. XXIX и
XXX, взяты изъ работы Пенчева. Они изображаютъ
концентрацію вниманія при заучиваніи ряда изъ 12 сло-
говъ, на сколько она выразилась не только въ самонаблю-
*) Christo Pentschew. Untersuchungen zur Okonomie und Technik dee
Lernens. Archiv filr die gesamte Psychologic I B. 1903 г. Сравн. также:
0. Klemm. Untersuchung iiber den Verlauf der Aufmerksamkeit bei einfachen
mid mehrfachen Reizen (Psychologische Studien, IV. 13).

деніяхъ испытуемыхъ (тщательно отмѣченныхъ въ прото-
колѣ), но и въ разницѣ °/0 количества воспроизводимыхъ
слоговъ, занимавшихъ въ данномъ ряду определенное мѣсто.
Здѣсь мы тоже видимъ, что первый слогъ каждаго ряда
является кульминаціоннымъ пунктомъ вниманія, послѣ чего
онъ постепенно падаетъ и, наконецъ, сразу быстро поднимается.
Аналогичную картину получила и Н. Г. Лещина, из-
слѣдовавшая (въ 1903 г.) въ лабораторіи проф. Бехтерева
ТАБЛИЦА XXX.
Колебанія вниманія (опыты Пенчева).
колебанія вниманія при воспріятіи 10 однородныхъ зри-
тельныхъ впечатлѣній, смѣнявшихся передъ глазами испы-
туемыхъ втеченіе 28 секундъ 4).
1) „Если рядъ состоитъ изъ 10 зрительныхъ впечатлѣній (рисунковъ)
и занимаетъ 28 секундъ, то первыя и послѣднія впечатлѣнія запомина-
ются и воспроизводятся чаще всего. Впечатлѣнія, занимающія среднее
мѣсто. воспроизводятся слабѣе другихъ. Это неравенство въ воспроизве-
деніи данныхъ однородныхъ впечатлѣній объясняется, вѣроятнѣе всего,
неравномѣрностью напряженія вниманія при ихъ воспріятіи. За момен-
томъ наибольшаго напряженія вниманія, соотвѣтствующаго воспріятію
перваго впечатлѣнія, слѣдуетъ приблизительно на 14 секундъ minimum
напряженности, который въ свою очередь смѣняется новымъ maximum'омъ
черезъ тѣ же 14 секундъ. Связь данныхъ въ серіи впечатлѣній путемъ
какой-нибудь ассоціаціи, если и вліяетъ на количество запоминаемыхъ
образовъ, не измѣняетъ, однако, существенно кривой колебанія вниманія.
-Законъ ритмическаго колебанія вниманія остается въ полной силѣ, давая
возможность однимъ впечатлѣніямъ быть воспринятыми съ такой силой
и ясностью, благодаря которой они оставляютъ прочный слѣдъ въ па-
мяти, и лишая этого преимущества другія впечатлѣнія, какъ бы ни были
они связаны съ первыми**.
(Тезисы къ докладу H. Г. Лещиной къ засѣданію Русскаго Общ.
Норм. и патологич. психологіи 9 дек. 1903 г.).

Оцѣнивая всѣ эти факты, надо помнить, что кривая
колебаній вниманія бываетъ различна при бодромъ и уста-
ломъ состояніи испытуемаго, при болѣе и менѣе благо-
пріятныхъ условіяхъ его работы. Тотъ или другой темпъ
работы, какъ выяснили экспериментальныя изслѣдованія.
является очень важнымъ условіемъ, повышающимъ или
понижающимъ работоспособность человѣка въ извѣстномъ
отношеніи *). Поэтому естественно, что по мѣрѣ того, какъ
темпъ смѣняющихся воспріятіи становится все болѣе и
болѣе несоотвѣтствующимъ нормальному темпу психиче-
ской работы испытуемаго, кривая колебаній его вниманія
пріобрѣтаетъ всѣ болѣе характерные признаки ослабленія,
хотя въ то же время ея основная форма можетъ остаться,
одинаковой.
*) Среди авторовъ, затрагиваю тихъ этотъ вопросъ, выдающееся мѣсто
занимаютъ Ogden и Kiilpe (Archiv fur die gesarate Psychologie, 1903, B. IT).

IV. Къ вопросу объ измѣненіи осмысленнаго воспріятія
словъ, какъ признакѣ психическаго утомленія.
Всякое слово, воспринимаемое слухомъ и взятое само
но себѣ (т. е, какъ рядъ внѣшнихъ впечатлѣній), есть не
что иное, какъ простое сочетаніе звуковъ, получающихъ въ
нашемъ сознаніи смыслъ только тогда, когда мы воспроизво-
димъ ассоціированныя съ этими звуками представленія. По-
этому съ ослабленіемъ ассоціаціонной дѣятельности у че-
ловѣка страдаетъ и способность пониманія словъ. Всѣмъ
извѣстно, что, напримѣръ, сильно уставшій человѣкъ не
только съ трудомъ соображаетъ и припоминаетъ, но также
съ трудомъ понимаетъ чужую рѣчь: онъ слышитъ слова и
не улавливаетъ ихъ значенія. Отсюда ясно, что и самый
процессъ запоминанія словъ въ состояніи утомленія дол-
женъ носить болѣе механическій характеръ, чѣмъ въ бод-
ромъ состояніи.
Но какъ изслѣдовать это явленіе? Какъ опредѣлить въ
числахъ это постепенное механизированіе процесса запоми-
нанія словъ подъ вліяніемъ нарастающаго утомленія?
Это можно сдѣлать, вычисляя постепенныя измѣненія
въ степени того вліянія, которое оказываетъ значеніе дан-
ныхъ словъ на легкость ихъ запоминанія. Постараемся по-
дробно разъяснить это.
Если человѣку, находящемуся въ бодромъ состояніи,
предложить запомнить (при однихъ и тѣхъ же условіяхъ)
рядъ словъ, состоящихъ изъ равнаго количества слоговъ
(т. е. одинаково легкихъ для запоминанія въ смыслѣ ряда
звуковъ), то, смотря по значенію этихъ словъ, одни изъ
нихъ запомнятся имъ легче, другія—труднѣе. Такъ, напр.,

слова, обозначающія зрительные образы, запоминаются обык-
новенно легче, чѣмъ слова, обозначающія слуховыя пред-
ставленія, а эти послѣднія—легче, чѣмъ слова, обозна-
чающія отвлеченныя представленія, и т. д.
Предположимъ теперь, что человѣкъ, подъ вліяніемъ чрез-
мѣрнаго утомленія, совершенно утратилъ способность по-
нимать значеніе предлагаемыхъ ему словъ, которыя всѣ
воспринимаются имъ только какъ извѣстныя сочетанія зву-
ковъ, а не какъ знаки тѣхъ или другихъ представленій.
Тогда значеніе слова уже не можетъ вліять на легкость
его запоминанія, потому что, при ослабленіи ассоціаціонной
дѣятельности, это значеніе не сознается,—и человѣку ста-
новится одинаково легко (или, лучше сказать, одинаково
трудно) запоминать всѣ данныя слова, независимо отъ того,
что ими обыкновенно обозначается.
Для большей ясности обратимся къ числамъ.
Предположимъ, что мы заставили ученика выслушать и
воспроизвести (при совершенно равныхъ условіяхъ) 600 трех-
сложныхъ словъ, изъ которыхъ 100 словъ обозначаютъ зри-
тельные образы, 100—слуховые, 100—осязательныя ощу-
щенія, 100 — чувства, 100 — отвлеченныя понятія и 100 —
числа. Предположимъ, что нашъ ученикъ оказался въ со-
стояніи изъ всѣхъ предложенныхъ ему словъ запомнить
только 100. Какія слова онъ долженъ былъ запомнить по пре-
имуществу? Если нашъ испытуемый былъ настолько бодръ,
что обращалъ вниманіе на смыслъ данныхъ словъ, то изъ
100 удержанныхъ имъ словъ придется неодинаковое коли-
чество на всѣ шесть указанныхъ выше группъ: больше
словъ придется на тѣ группы, которыя связаны съ наиболѣе
сильными представленіями, и меньше на тѣ, которыя свя-
заны съ представленіями, наиболѣе слабыми. Но если нашъ
испытуемый (подъ вліяніемъ утомленія или другихъ при-
чинъ), воспринимая предлагаемыя ему слова, совсѣмъ не
обращалъ вниманія на ихъ значеніе и относился къ нимъ
исключительно лишь какъ къ ряду звуковъ, не имѣющихъ
смысла, то у насъ будетъ меньше основаній ждать, что
изъ числа 100 удержанныхъ его памятью словъ большее
количество падетъ на слова, обозначающія болѣе привычныя
или болѣе яркія представленія. Поэтому (при условіи, что
внѣшняя форма данныхъ словъ являлась одинаково легкой

для запоминанія), естественно будетъ предположить, что
въ данномъ случаѣ количество правильно воспроизведен-
ныхъ словъ (100) болѣе равномѣрно распредѣлится по всѣмъ
6 указаннымъ группамъ, т. е. что нашимъ испытуемымъ
будетъ удержано приблизительно 17 словъ, обозначающихъ
зрительные образы, 17 словъ обозначающихъ слуховыя пред-
ставленія, 17 словъ, обозначающихъ отвлеченныя понятія
и т. д. (-f = 16,666...).
Чтобы ближе изслѣдовать это явленіе, я произвелъ слѣ-
дующій опытъ '). Ученикамъ раздавались листы чистой
бумаги, на которыхъ они должны были написать свое имя
и возрастъ. Послѣ этого экспериментаторъ произносилъ:
„Теперь я буду говорить вамъ разныя слова, а вы поста-
райтесь ихъ хорошенько выслушать и запомнить. Когда я
скажу „пишите", то постарайтесь написать по памяти—кто
что вспомнитъ. Молчаніе! Начинаю!" Послѣ этого прочитывался
одинъ изъ слѣдующихъ рядовъ словъ (табл. XXXI), при чемъ
каждое слово произносилось черезъ 5 сек. послѣ другого, а
первое слово ряда черезъ 5 сек. послѣ призыва ко вниманію.
При чтеніи этихъ словъ и при воспроизведеніи ихъ
учениками соблюдался тотъ же самый порядокъ, какъ и
при описанныхъ выше опытахъ съ числами (стр. 37). Опыты
происходили въ одномъ изъ петроградскихъ кадетскихъ
корпусовъ (въ субботу, 10 ноября 1901 г.), при чемъ имъ
подверглось 382 ученика, въ возрастѣ отъ 10 до 19 лѣтъ
(опыты были произведены въ семи классахъ, изъ Которыхъ
шесть имѣли по два отдѣленія).
При нашихъ опытахъ, какъ уже было сказано, уча-
щимся предлагалось запоминать ряды по 12 словъ, изъ
которыхъ 2 обозначали зрительные образы, 2 — слуховыя
представленія, 2—осязательныя, термическія и мускульныя
ощущенія, 2 — чувства и стремленія, 2 — отвлеченныя по-
нятія и 2—числа. Съ внѣшней стороны всѣ слова были
трехсложны и представляли собой привычныя и удобно
J) Результаты этого опыта были опубликованы въ изданныхъ подъ
моей редакціей „Трудахъ по экспер. педагогич. психологіи слушателей
воспитательскихъ курсовъ при Пед. Музеѣ, в. уч. зав." (вып. II, 1902) и
въ брошюрѣ: A. Netschajeff, Ueber Auffassung, Berlin, 1904 (Sammlung von
Abhaocflnngen aus dem Gebiete der Pad. Psychologie nnd Physiologie, he-
rauBg, топ Prof. Ziegler und Prof. Zie hen).

ТАБЛИЦА XXXI.
Ряды данныхъ словъ.

произносимыя сочетанія звуковъ. Изъ таблицы видно, что
всѣ эти слова были расположены въ каждомъ ряду въ
опредѣленномъ порядкѣ по своему значенію, такъ что въ
каждой половинѣ ряда находилось по одному слову изъ
всѣхъ шести указанныхъ группъ. Для того, чтобы устра-
нить вліяніе колебаній вниманія на преимущественное за-
поминаніе всѣми нашими испытуемыми тѣхъ или другихъ
словъ,—одинъ и тотъ же рядъ въ одно и то же время про-
читывался въ разныхъ классахъ и отдѣленіяхъ, начиная съ
разныхъ словъ. Такъ,напримѣръ, рядъ словъ № 1 въ одномъ
отдѣленіи начинался со словъ: „коляска, музыка, дѣйствіе и
т. д.", въ другомъ—со словъ: „музыка, дѣйствіе и т. д.", въ
третьемъ—со словъ: „дѣйствіе, бархатный и т. д.". Такимъ
образомъ, слова одного и того же значенія, воспринимавшіяся
въ однихъ классахъ и отдѣленіяхъ при условіяхъ, наиболѣе
благопріятныхъ въ отношеніи колебанія вниманія, въ дру-
гихъ воспринимались при условіяхъ, наименѣе благопріят-
ныхъ въ этомъ отношеніи, и обратно. Это давало возможность,
дѣлая выводы относительно количества и качества словъ,
удержанныхъ всѣми нашими испытуемыми (безъ различія
классовъ и отдѣленій), совершенно оставить въ сторонѣ
вопросъ о вліяніи на данные результаты колебаній вниманія.
Это вліяніе исключалось самой постановкой нашихъ опытовъ.
При разборѣ матеріала оказалось, что количество словъ,
удержанныхъ всѣми испытуемыми передъ началомъ занятій
(опытъ № 1), далеко не равномѣрно распредѣлилось по
шести указаннымъ группамъ. А именно:
21,7°/o пришлось на слова, обозначающая числа,
20,8°/0—на слова, обозначающія зрительные образы,
16,8°/0—на слова, обозначающія слуховыя представленія,
14,5°/0—на слова, выражающія отвлеченныя понятія,
13,7%—на слова, обозначающія осязательныя, терми-
ческія и мускульныя ощущенія и
12,5%—на слова, обозначающія чувства и стремленія.
Такимъ образомъ, мы видимъ, что при опытѣ съ запо-
минаніемъ словъ учениками, находящимися въ бодромъ
состояніи, обнаружилось явное вліяніе значенія словъ на
легкость ихъ воспроизведенія. Степень этого вліянія выра-
зилась въ значительномъ отклоненій % количества словъ,
удержанныхъ изъ разнаго вида группъ (но значенію), отъ

той предполагаемой нормы (16,7%), которая должна была бы
осуществиться, если бы смыслъ словъ не оказывалъ ника-
кого вліянія на ихъ запоминаніе. Послѣ пятаго урока
это отклоненіе оказалось значительно меньше. Разница
ТАБЛИЦА XXXII.
°/о количество словъ разнаго значенія, удержанныхъ изъ данныхъ
рядовъ передъ началомъ уроковъ.
°/0 количество словъ разнаго значенія, удержанныхъ изъ данныхъ
рядовъ послѣ пятаго урока.
въ болѣе легкомъ воспроизведеніи словъ того или дру-
гого значенія обнаружилась гораздо слабѣе. Очевидно,
утомленные ученики все меньше и меньше обращали вни-
манія на смысля предлагаемыхъ имъ словъ и все больше

начинали относиться къ нимъ только какъ къ извѣстному
болѣе или менѣе привычному, сочетанію звуковъ (табл. XXXIII).
Наглядно эти отношенія могутъ быть представлены въ
слѣдующей схемѣ (табл. XXXII).
ТАБЛИЦА XXXIII.
Таблица XXXIV показываетъ, какъ подъ вліяніемъ уто-
мленія постепенно уменьшалось количество словъ, пра-
вильно воспроизведенныхъ всѣми испытуемыми (безъ раз-
личія классовъ и отдѣленій) и какъ измѣнялось % отно-
шеніе удержанныхъ словъ, имѣющихъ разное значеніе.
ТАБЛИЦА XXXIV.

V. Къ вопросу о качественномъ различіи состояній
умственнаго утомленія.
Цѣннымъ матеріаломъ къ вопросу о качественномъ раз-
личіи состояній умственнаго утомленія могутъ служить
данныя, связанныя съ проблемой взаимоотношенія измѣ-
неній, вызываемыхъ въ состояніи работоспособности уча-
щихся, съ одной стороны, обычными учебными занятіями, а,
съ другой,—гимнастикой и разными видами ручного труда-
Беттманъ, производя въ теченіе двухъ мѣсяцевъ опыты
надъ самимъ собою, замѣтилъ, что двухчасовая ходьба вы-
зываетъ приблизительно такое же пониженіе работоспо-
собности, какъ часовое складывайте чиселъ. Это пониженіе
сказывается въ уменьшеніи скорости умственныхъ процес-
совъ, притупленіи памяти, ослабленіи вліянія предшество-
вавшаго упражненія *). Позднѣе Фридрихъ, производя опыты
(съ диктовками) въ нѣмецкихъ школахъ, также обнару-
жилъ пониженіе умственной работоспособности послѣ за-
нятій гимнастикой, аналогичное послѣдствіямъ умственнаго
утомленія послѣ обыкновенной учебной работы 2). Основы-
ваясь на первомъ изъ. этихъ наблюденій, Крепелинъ считалъ
совершенно неосновательнымъ въ какомъ бы то ни было случаѣ
*) Siegficd Bettmann, „Ueber die Beeinflussung einfacher psychiseher,
Vorg'ange durch korperliclie und geistige Arbeit". Leipzig, 189.4. Продолженіе
работы Беттмана составляетъ изслѣдованіе: Karl Miesemer, Uber psychischo
Wirkungen kbrperlichen und geistiger Arbeit (Psych. Arbeiten, IV. B. 1902).
Здѣсь интересно отмѣтить различное вліяніе умственной и мускульной
работы на процессъ письма (разное измѣненіе силы нажима и скорости).
а) Friedrich, „Untersuchuugen uber die Einfliisse der Arbeitsdauer und
der Aibeitspausen auf die geistige Leisturigsfahfgkeft der Schulkinder"
i„Zeitschrifi f. Psychol, n. Physiol, der Pinnesorgane". В. XIII.

разсматривать физическое напряженіе, какъ цѣлесообразную
подготовку къ умственной работѣ 1). Бинэ и Анри въ своей
книгѣ объ умственномъ утомленіи дѣлали подобнаго же рода
заключеніе, но въ болѣе осторожной формѣ, настаивая, глав-
нымъ образомъ, на нецѣлесообразности въ данномъ случаѣ
продолжительныхъ и сильныхъ физическихъ упражненій 2).
Однако несомнѣнно, что въ данномъ случаѣ мы встрѣ-
чаемся съ очень сложнымъ вопросомъ. Вѣдь утомленіе
можетъ проявляться въ разныхъ формахъ. Психофизіоло-
гическая жизнь человѣка очень сложный процессъ. Уто-
мленіе не всегда обнаруживается въ одновременномъ осла-
бленіи всѣхъ сторонъ этого процесса. Иногда мы можемъ
наблюдать, что страдаютъ только нѣкоторыя его стороны,
а другія, напротивъ, даже выигрываютъ. Чтобы охаракте-
ризовать состояніе психофизіологическаго утомленія дан-
наго субъекта въ тотъ или иной моментъ времени, необ-
ходимо изслѣдовать это состояніе съ разныхъ точекъ зрѣ-
нія, въ разномъ направленіи. Возможно, что гимнастика,
вызывая въ нашемъ организмѣ нѣкоторыя измѣненія, ана-
логичныя тѣмъ, которыя вызываются умственнымъ тру-
домъ, въ другихъ отношеніяхъ вызываетъ измѣненія прямо
противоположныя. Кромѣ того, несомнѣнно слѣдуетъ отли-
чить продолжительную учебную гимнастику отъ короткой и
легкой физической работы. Не надо забывать, что указан-
ные выше опыты Беттмана и Фридриха относятся къ
перваго рода упражненіямъ. Между тѣмъ, наблюденія по-
казываютъ, что слѣдствія короткой и продолжительной работы
бываютъ различны. Такъ, напр., по наблюденіямъ Гольмса 3)
и Дорнблюта 4), умѣренная прогулка и легкая, непродолжи-
тельная гимнастика возбуждаютъ умственную дѣятельность.
Только примѣняя одновременно разнообразные методы
къ изслѣдованію однихъ и тѣхъ же лицъ, можно, въ концѣ
1) „Jedenfalls ist es grundfalsch, körperliche Anstrengung irgendwie
als zweckmässige Vorbereitung für geistige Arbeit anzusehen" (Kraepelin,
„Ueber geistige Arbeit", стр. 17).
2) Binet et Henri, La fatigue intellecuelie, стр. 297.
3) Holmes. The fatigue of a schoolhour. Ped. Seminary, 1895.
4) F. Dornblüth, Sollen die Schüler ihre Turnstunde zwischen den
anderen Unterrichtsstunden aufgeben? Jahrbuch für Kinderheilkunde und
hysische Erziehung, 1896. Цит. Offner, Geistige Ermüdung.

концовъ, надѣяться уяснить вопросъ о качестве и количестве
психофизіологическаго утомленія послѣ работы разнаго вида.
Для выясненія этого вопроса, осенью 1903 г. мною
были поставлены спеціальные опыты въ пріютѣ Принца
Ольденбургскаго l).
Цѣлью опытовъ было выяснить характерныя особенности
утомленія учащихся послѣ уроковъ и занятій въ мастер-
скихъ и въ то же время собрать нѣкоторый матеріалъ для
рѣшенія вопроса: что является болѣе цѣлесообразнымъ съ
точки зрѣнія школьной гигіены— начинать ли день (въ
профессіональныхъ и техническихъ училищахъ) съ занятій
въ мастерскихъ, посвящая урокамъ послѣобѣденное время,
или, наоборотъ, начинать день съ уроковъ и послѣобѣден-
ное время посвящать занятіямъ въ мастерскихъ?
Сложность даннаго вопроса и сравнительно небольшое
количество произведенныхъ наблюденій, конечно, заставляютъ
насъ разсматривать наши опыты, какъ пробные. Тѣмъ не
менѣе и они, какъ мнѣ кажется, уже даютъ нѣкоторые
положительные результаты, могущіе привлечь • вниманіе
педагога.
Наши опыты производились въ понедѣльникъ, 27 октя-
бря 1903 года, и въ четвергъ, 30 октября (того же года).
Испытанію подверглось 34 ученика 4-го класса пріюта
Принца Ольденбургскаго, изъ которыхъ 8 были 13 лѣтъ
отъ роду, 15—отъ 14 и до 15 и 11—отъ 15 до 17 лѣтъ.
При изслѣдованіи примѣнялось 8 различныхъ методовъ,
причемъ всѣ они примѣнялись по четыре раза въ каждый
изъ указанныхъ дней, а именно: 1) до начала утреннихъ
занятій; 2) передъ обѣдомъ; 3) передъ началомъ послѣ-
обѣденныхъ занятій, и 4) по окончаніи послѣобѣденныхъ
занятій.
Методы изслѣдованія состояли въ слѣдующемъ.
1) Сосчитывалось количество ударовъ пульса въ минуту
'у каждаго ученика, подвергавшагося наблюденію.
2) Измѣрялась (динамометромъ Коллена большого раз-
мѣра) сила сжатія рукъ. Сжатіе совершалось двумя ру-
ками заразъ и нѣсколько разъ подъ-рядъ. Во вниманіе при-
*) Результаты этихъ опытовъ мною были доложены на Всероссій-
скомъ Съѣздѣ по Техническому Образованію въ Петроградѣ, въ 1904 г.

нималось первое максимальное число (характеризующее
вершину первой волны).
3) Измѣрялась емкость легкихъ—при помощи спиро-
метра Рише. Выдыханіе совершалось нѣсколько разъ подъ-
рядъ, причемъ во вниманіе принималось первое макси-
мальное число. Такимъ образомъ, измѣреніе оканчивалось,
какъ только показанія спирометра начинали падать.
(При помощи этихъ методовъ были произведены наблю-
денія надъ одними и тѣми же 14 учениками:
въ понедѣльникъ, 27 окт.: 1) въ промежутокъ времени
отъ 9 до 91/2 ч- утра, 2) отъ 11!/2 До 12 ч., 3) отъ 1 ч.
до 1 1/2 ч- и 4)отъ 5Ѵ4 д° 53/4 ч-;
въ четвергъ 30 окт.: 1) отъ 71/* До 8 ч. утра, 2) отъ
12 до 12!/2 ч-> 3) отъ 1 1/2 ч- ДО 2 ч. и 4) отъ 4'/4 ДО 43/4 ч.).
4) Всему классу прочитывался рядъ, состоящій изъ
12 двухзначныхъ чиселъ. Каждое число произносилось
черезъ 5 сек. послѣ другого. Ученики должны были молча
выслушать данныя числа и затѣмъ по памяти записать
ихъ.
5) Ученикамъ раздавалась бумага, раздѣленная на квад-
ратики (сторона = 4 миллим.). По данному сигналу, уче-
ники должны были быстро ставить карандашемъ (слѣва
направо) точки, по одной въ каждомъ квадратѣ. Количе-
ство поставленныхъ точекъ опредѣляло скорость движеній
руки у даннаго субъекта въ данный моментъ.
6) При опытѣ № 5 ученики нерѣдко дѣлали ошибки,
ставя въ одномъ квадратѣ по двѣ точки или пропуская
нѣкоторые квадраты. Въ этихъ ошибкахъ очевидно сказы-
валось ослабленіе зрительно-моторнаго вниманія, которое,
слѣдовательно, можно было установить, подвергая каче-
ственному анализу результаты даннаго опыта.
7) Ученикамъ давалось трехзначное число (374 или 734,
или 437), которое они должны были (въ теченіе опредѣлен-
наго, небольшого промежутка времени) письменно помно-
жать само на себя. Количество произведенныхъ каждымъ
ученикомъ ариѳметическихъ дѣйствій характеризовало его
скорость рѣшенія задачъ.
8) Количество ошибокъ произведенныхъ каждымъ уче-
никомъ въ дѣйствіяхъ при опытѣ съ задачами (№ 7), ха-
рактеризовало вѣрность рѣшенія.

Послѣдніе пять опытовъ были произведены въ классѣ
заразъ надъ всѣми 34 учениками непосредственно передъ
началомъ и послѣ окончанія дообѣденныхъ и послѣобѣ-
денныхъ занятій, т. е.:
въ понедѣльникъ 21 окт:. 1 отъ 972 ДО 93/4 ч.; 2) отъ II1/*
до llVi ч.; 3) отъ 11 /4 до 1\/2 ч., и 4) отъ 5 до 5*/4 ч.;
въ четвергъ 30 окт.: 1) отъ 8 до ч.; 2) отъ 113/4 Д(>
12 ч.; 3) отъ 2 до 21/4 ч., и 4) отъ 4 до 474 ч.
Такимъ образомъ изслѣдованіямъ по всѣмъ 8 методамъ
было подвергнуто 14 учениковъ. Класснымъ же опытамъ,
сверхъ этихъ 14, подвергнуто еще 20.
Въ понедѣльникъ, 27 окт., отъ 91/* до и1/, происходили
занятія въ мастерскихъ, а отъ 1'/2 ДО 51/* ч.—уроки.
Въ четвергъ же, 30 окт., расписаніе дня было обратное:
отъ 8 ч. до 12 ч. происходили уроки, а съ 2 ч. до 4 ч.—
занятія въ мастерскихъ.
При обработкѣ результатовъ мы брали среднее ариѳ-
метическое число показаній, полученныхъ при изслѣдованіи
всѣхъ нашихъ испытуемыхъ, т. е. выводили, напр., среднее
ариѳметическое число изъ всѣхъ показаній динамометра, ха-
рактеризовавшихъ мускульную силу отдѣльныхъ учениковъ
передъ началомъ занятій, или вычисляли среднее ариѳме-
тическое изъ всѣхъ чиселъ, показывавшихъ количества
точекъ, поставленныхъ каждымъ ученикомъ въ то или дру-
гое время, ит. д. Для того, чтобы опредѣлить, насколько
измѣнились проявленія той или другой стороны психофи-
зіологической дѣятельности организма учащихся послѣ за-
нятій ихъ въ классѣ или мастерскихъ, мы брали среднія
ариѳметическія числа,.выражающія данныя, полученныя нами,
при помощи того или другого метода, до и послѣ извѣстнаго
періода работы и опредѣляли °/о отношеніе ихъ другъ къ
другу.
При этомъ обнаружилось слѣдующее.
Какъ послѣ уроковъ, такъ и послѣ занятій въ мастер-
скихъ уменьшается емкость легкихъ и развивается нѣкото-
рая вялость движеній. Послѣ уроковъ эти явленія значи-
тельнѣе, чѣмъ послѣ занятій въ мастерскихъ (емкость лег-
кихъ: послѣ уроковъ уменьшается, въ среднемъ на 2°/«> послѣ
мает, на 0,5°/о; скорость движеній: послѣ ур. уменьшается
па 6°/о, послѣ мает.—на 0,5м/©).

Скорость рѣшенія простыхъ ариѳметическихъ задачъ въ
томъ и другомъ случаѣ незначительно повышается (+3°/о).
Въ другихъ отношеніяхъ послѣ уроковъ и занятій въ
мастерскихъ обнаруживаются противоположныя явленія.
Послѣ занятій въ мастерскихъ падаютъ память на числа
(— 16°/о), мускульная сила (—2,5° 0) и повышаются: вѣрность
рѣшенія простыхъ ариѳметическихъ задачъ (4-11°/0)> зри-
тельно-моторное вниманіе (-{-8°/„) и скорость пульса (-f-l°/0)-
Послѣ уроковъ повышаются: память на числа (+4,5°.'0) и
мускульная сила (+8°/0) и падаютъ: зрительно-моторное
вниманіе (— 73%) и скорость пульса (—13%). Вѣрность рѣше-
нія задачъ послѣ уроковъ, при нашихъ опытахъ, въ сред-
немъ, оказалась безъ измѣненій.
Въ пріютѣ Принца Ольденбургскаго (гдѣ производились
наши опыты) занятія мастерствомъ состоятъ въ изученіи
ремеслъ— столярнаго, слесарнаго и переплетнаго.
Интересно было выяснить, насколько измѣняется харак-
теръ утомленія учащихся въ зависимости отъ рода избран-
наго ими „ручного труда" и въ какой, слѣдовательно, сте-
пени можно считать занятія тѣмъ или другимъ видомъ
ремесла цѣлесообразнымъ средствомъ вносить извѣстнаго
рода коррективъ въ состояніе психофизіологическаго ор-
ганизма учащихся, испытавшихъ на себѣ болѣе или менѣе
продолжительное вліяніе умственной работы въ классѣ на
урокахъ.
Изъ приведенныхъ выше данныхъ видно, что наиболѣе
характерными признаками утомленія послѣ уроковъ, при
нашихъ опытахъ, оказалось паденіе пульса и зрительно-мо-
торнаго вниманія, а послѣ мастерскихъ—паденіе памяти на
числа и мускульной силы. Когда занятія уроками смѣняются
ручнымъ трудомъ, то снова повышается упавшій пульсъ и
зрительно-моторное вниманіе. Послѣ смѣны ручного труда
уроками опять накопляется мускульная сила и нѣсколько
повышается память на числа. Такимъ образомъ, умѣлая
смѣна одного вида работы другою можетъ вносить въ нашу
психофизіологическую дѣятельность извѣстнаго рода равно-
вѣсіе. Но въ этомъ отношеніи не всѣ виды „ручного труда"
могутъ считаться одинаково цѣлесообразными средствами
борьбы съ умственнымъ утомленіемъ (назовемъ такъ спеці-
альное утомленіе, развивающееся у учащихся послѣ уро-

ковъ). При нашихъ опытахъ оказалось, что наиболѣе благо-
пріятное вліяніе въ этомъ смыслѣ оказываетъ столярное
ремесло. Затѣмъ идетъ слесарное мастерство. Занятія пере-
плетнымъ мастерствомъ наименѣе благопріятны, въ смыслѣ
отдыха отъ умственной работы.
Слѣдующая таблица (XXXV) даетъ сводку результатовъ,
полученныхъ при нашихъ опытахъ по этому вопросу.
ТАБЛИЦА XXXV.
Условія
изслѣдованія.
Изслѣдованный процессъ.
Память на
числа.
Мускульная
сила.
Скорость
пульса.
Зрительно-
моторное
вниманіе.
Въ процентахъ.
Послѣ уроковъ . . + 4,5 + 8 -13 — 73
Послѣ занятій въ
мастерскихъ . . . — 16 -2,5 + 1 + 8
У столяровъ . . . — 0,4 - 5 - 2 + 34
У слесарей .... — 4 + 4 + 6 — 40
У переплетчиковъ . — 12 — 4 — 5 — 2
Въ виду сложности затронутаго вопроса и небольшого
количества матеріала, этой справкѣ приходится придавать
почти исключительно методологическое значеніе. Новые об-
ширные опыты, поставленные въ этомъ направленіи, могли
бы дать много результатовъ, цѣнныхъ въ практическомъ
отношеніи.

VI. Къ вопросу о вліяніи смѣны работы
на состояніе умственной работоспособности.
Вопросъ о смѣнѣ одной работы другою, какъ формѣ
отдыха, впервые былъ поставленъ на экспериментальную
почву Вейгандтомъ х), который сначала заставлялъ испы-
туемыхъ непрерывно въ продолженіе 75 мин. исполнять
опредѣленную „основную работу" (сложеніе, заучиваніе на-
изусть рядовъ чиселъ и безсмысленныхъ слоговъ, отыски-
ваніе въ текстѣ опредѣленной буквы, чтеніе на иностран-
номъ языкѣ, списываніе), а затѣмъ (въ другой, контроль-
ный день) предлагалъ исполнять ту же самую „основную
работу" только въ теченіе первыхъ 30 мин., послѣ чего слѣ-
довала „смѣнная работа44, продолжавшаяся тоже 30 мин., и,
наконецъ, опять „основная работа" (въ теченіе 15 мин.).
При этомъ обнаружилось, что смѣна одной работы другою
иногда дѣйствуетъ нѣсколько повышающимъ образомъ на
продолженіе работы основной, иногда же нѣсколько пони-
жающимъ, при чемъ въ томъ и другомъ случаѣ это влія-
ніе не оказалось особенно замѣтнымъ. По наблюденіямъ
Вейгандта, въ вопросѣ о смѣнѣ одной работы другою, какъ
обстоятельствѣ, устраняющемъ утомленіе, важное значеніе
имѣетъ сравнительная трудность основной и смѣнной ра-
боты: если смѣнная работа труднѣе основной, то послѣду-
ющая основная работа затрудняется; въ противномъ слу-
чаѣ, иногда наблюдается облегченіе послѣдующей основной
работы.
Несомнѣнно, что, составляя сужденіе о вліяніи смѣны
l) W. Weygandt. Uber den Einfluss des Arbeitswechsels auf fortlaufende
geistige Arbeit. Psychol. Arbeiten, II, 1897.

одной работы другою, всегда необходимо принять во вни-
маніе не только качество и продолжительность данной ра-
боты, но и индивидуальныя особенности лицъ, исполняю-
щихъ ее. Съ цѣлью хотя нѣсколько выяснить этотъ слож-
ный вопросъ, я организовалъ (въ теченіе 1902— 3 акад. года)
въ руководимой мною лабораторіи рядъ опытовъ, въ кото-
рыхъ самое дѣятельное участіе (въ качествѣ эксперимента-
тора) принималъ А. С. Азарьевъ.
Форма опыта состояла въ томъ, что испытуемому, помѣ-
щенному въ особой комнатѣ, предлагалось въ теченіе часа
вызывать въ своей памяти разнаго рода зрительные образы.
Для этой цѣли экспериментаторъ заставлялъ его отвѣчать
на рядъ вопросовъ, побуждающихъ къ работѣ зрительное
воображеніе. Вслѣдъ за этимъ въ теченіе 40 минутъ испы-
туемый долженъ былъ рѣшать предлагавшіяся ему задачи,
послѣ чего его опять заставляли воспроизводить зритель-
ные образы.
Средствомъ къ вызову у испытуемаго различныхъ зри-
тельныхъ образовъ служили определенные вопросы:
„Представьте себѣ, что вы выходите изъ Соляного Го-
родка и направляетесь въ Смольный. Опишите, какъ вы
идете и что видите на пути"... Или: „Представьте себѣ
предметы темнокраснаго цвѣта и шарообразной формы".
„Представьте себѣ птицъ бѣлаго (сѣраго, чернаго и т. д.)
оперенія"... Или: „Вы въ звѣринцѣ. Какихъ звѣрей и въ
какой обстановкѣ вы себѣ представляете?—Вы сидите на
берегу рѣки во время разлива и пристально смотрите на
несущіеся по рѣкѣ предметы. „Что вы видите?"... „Пред-
ставьте себѣ зданіе въ Петербургъ такого же цвѣта, какъ
Зимній Дворецъ Представьте себѣ всѣхъ животныхъ меньше
лошади и больше кошки"... „Представьте себѣ, что на столѣ
масса разныхъ красныхъ цвѣтовъ—назовите ихъ: теперь мы-
сленно покрывайте эти цвѣты разными зелеными листьями
и назовите послѣдніе".
Выли и такіе вопросы: „Представьте себѣ сѣрую стѣну,
старайтесь все время держать передъ собой этотъ цвѣтъ,
и въ то же время представьте себѣ желтые предметы на
немъ... Какіе именно предметы вы мысленно видите?"...
Заставляли подбирать предметы разныхъ цвѣтовыхъ от-
тѣнковъ и т. п. Всѣ виды предложенныхъ вопросовъ трудно

перечислить; ихъ постоянно приходилось варіировать, при-
мѣняясь къ каждому отдѣльному испытуемому и не до-
пуская повтореній. Всѣ отвѣты испытуемаго немедленно
регистрировались.
Примѣрами задачъ, предлагавшихся испытуемымъ, мо-
гутъ быть слѣдующія:
№ 1. Отецъ раздѣлилъ яблоки между тремя сыновьями:
старшему далъ половину всѣхъ яблокъ и еще Ѵ2 яблока;
второму—половину оставшагося и еще 1/2 яблока; треть-
ему—половину оставшагося послѣ второго и еще !/2 яблока.
Онъ всѣ яблоки роздалъ и ни одного яблока не рѣзалъ.
Сколько было всѣхъ яблокъ, и сколько получилъ каждый
братъ?
2. Иванъ, Петръ, Василій, Марья, Анна, Дарья - мужья
и жены. Всѣ вошли въ магазинъ, при чемъ каждый за каж-
дую вещь платилъ столько рублей, сколько купилъ вещей.
Оказалось, что каждый мужъ купилъ болѣе своей жены на
63 рубля. Далѣе обнаружилось, что Иванъ купилъ больше
Дарьи на 23 вещи, Петръ—Марьи на 11 вещей, за то
Анна пріобрѣла больше Василія на 23 вещи. Кто на комъ
женатъ?
Для того, чтобы имѣть возможность слѣдить за посте-
пеннымъ измѣненіемъ (усиленіемъ и ослабленіемъ) способ-
ности воспроизведенія испытуемымъ зрительныхъ образовъ,
передъ самымъ началомъ опыта и черезъ каждыя десять
минутъ непрерывной работы зрительнаго воображенія, про-
изведенной испытуемымъ, мы предлагали послѣднему вос-
принять рядъ разноцвѣтныхъ геометрическихъ фигуръ,
наклеенныхъ на бѣлыхъ карточкахъ, и затѣмъ описать ихъ
по памяти. Всѣхъ фигуръ каждый разъ давалось двѣнад-
цать, при чемъ каждая оставалась передъ глазами испы-
туемаго въ теченіе пяти секундъ. Непосредственно вслѣдъ
за этимъ испытуемый долженъ былъ называть не только
форму всѣхъ данныхъ фигуръ, но и цвѣтъ ихъ. Количество
отвѣтовъ, заключавшихъ въ себѣ правильное указаніе того
и другого, разсматривалось какъ выраженіе силы зритель-
ной памяти испытуемаго въ данный моментъ. Наряду съ
этимъ опытомъ, каждый испытуемый подвергался еще дру-
гому изслѣдованію, которое по отношенію къ данному явля-
лось контрольнымъ, а именно: ровно за недѣлю до описан-

наго выше опыта, испытуемаго заставляли непрерывно въ
теченіе 2-хъ часовъ работать зрительнымъ воображеніемъ,
причемъ, пользуясь запоминаніемъ цвѣтныхъ фигуръ, періо-
дически регистрировали измѣненія въ силѣ его зрительной
памяти.
Изъ сопоставленія результатовъ этихъ двухъ опытовъ,
основнаго и контрольнаго, и возможно было судить, насколько
благопріятною оказывалась въ томъ или другомъ случаѣ
для работы зрительнаго воображенія смѣна этой работы
рѣшеніемъ данныхъ задачъ.
Всѣхъ испытуемыхъ при нашихъ опытахъ было 21 че-
ловѣкъ, въ возрастѣ отъ 17 до 40 лѣтъ (табл. XXXVI). При
ТАБЛИЦА XXXVI.
Испытуемыя лица.
изслѣдованіи этихъ лицъ обнаруживались ясныя индиви-
дуальныя различія: у однихъ зрительные образы вызыва-
лись быстро и отличались большой яркостью; у другихъ—
наоборотъ, они были блѣдны и возникали медленно. Со-
отвѣтственно этому, одни легко, а другіе трудно воспро-

изводили форму и цвѣтъ показываемыхъ имъ геометриче-
скихъ фигуръ: такъ, напримѣръ, испытуемый № 14, обна-
руживши при нашихъ опытахъ сильное зрительное вообра-
женіе, изъ 12 данныхъ ему фигуръ удерживалъ въ сред-
немъ 9,4, а испытуемый № 1, у котораго обнаруживалась
большая блѣдность и незначительное количество образовъ,
правильно воспроизводилъ въ среднемъ только 3,2 изъ 12.
Тѣхъ, кто, въ среднемъ, изъ 12 данныхъ цвѣтныхъ фигуръ
могъ правильно описать по памяти не менѣе 5, мы отно-
сили къ представителямъ сильной зрительной памяти, а
остальныхъ—къ представителямъ слабой зрительной памяти.
Въ первой группѣ оказалось 12, а во второй—9 человѣкъ
(табл. XXXVII).
ТАБЛИЦА XXXVII.
Испы-
туемый
лица.
Среднее ариѳмети-
ческое правильно
воспроизведен-
ныхъ цвѣтныхъ
фигуръ.
Испы-
туемыя
лица.
Среднее ариѳмети-
ческое правильно
воспроизведен-
ныхъ цвѣтныхъ
фигуръ.
№ 1
3,2
№ 12
6,6
№ 2
4
№ 13
4,9
№ з
8,5
№ 14
9,4
Ко 4
9,2
№ 15
6,4
№ 5
8
№ 16
3,5
№ 6
3,8
№ 17
9,4
№ 7
5,1
№ 18
9,2
№ 8
8
Ко 19
4,8
№ 9
6,5
№ 20
4,7
№ 10
7,1
№ 21
3,2
№ 11
5
Смѣна работы зрительнаго воображенія рѣшеніемъ задачъ
для первой группы (сильная зрительная память) оказалась
невыгодной, а для второй (слабая зрительная память) вы-
годной. Процентное количество цвѣтныхъ фигуръ, правильно
воспроизведенныхъ въ теченіе послѣднихъ 20 минутъ не-
прерывной двухчасовой работы зрительнаго воображенія, для
первой группы оказалось больше, а для второй—меньше,
сравнительно съ тѣмъ, что было воспроизведено въ теченіе
того же времени при работѣ зрительнаго воображенія, чере-
довавшейся съ рѣшеніемъ задачъ (табл. XXXVIII).

ТАБЛИЦА XXXVIII.
1-я группа.
(Сильная зрительная память).
2-я группа.
(Слабая зрительная память).
Такимъ образомъ, по нашимъ наблюденіямъ, смѣна одной
умственной работы другою оказывается тѣмъ выгоднѣе, чѣмъ
труднѣе для даннаго лица смѣняемая работа. Съ другой
стороны, въ данномъ случаѣ большое значеніе имѣетъ и
отношеніе способностей даннаго лица къ той умственной
работѣ, которая является на смѣну. Изъ нашихъ испытуе-

мыхъ только 6 человѣкъ были привычны къ рѣшенію мате-
матическихъ задачъ. Для нихъ смѣна работы зрительнаго
воображенія рѣшеніемъ задачъ явилась выгодной, для дру-
гихъ же (при взаимодѣйствіи другихъ факторовъ) безраз-
личной (табл. XXXIX).
ТАБЛИЦА XXXIX.
1-я группа.
(Привычка къ рѣшенію математическихъ задачъ).
2-я группа.
(Непривычка къ рѣшенію математическихъ задачъ).

Изъ числа лицъ, подвергшихся наблюденіямъ, у 13 ясно
обнаружилось въ теченіе двухчасовой непрерывной работы
преобладаніе утомленія надъ упражненіемъ, у остальныхъ же,
наоборотъ, замѣчалось въ теченіе этого періода преобладаніе
упражненія надъ у томленіемъ. Для первой группы смѣна
работы оказалась выгодной, а для второй—нѣтъ (табл. XL).
ТАБЛИЦА XL.
1-я группа.
(Преобладаніе утомленія).
2-я группа.
(Преобладаніе упражненія).

Сопоставляя всѣ эти результаты (табл. XLI), легко ви-
дѣть, что изъ всѣхъ указанныхъ условій, которыя необхо-
димо имѣть въ виду при обсужденіи вопроса о смѣнѣ умствен-
ной работы, какъ отдыхѣ, самое большое значеніе имѣетъ
то обстоятельство, насколько въ работѣ даннаго лица (или
группы лицъ) обнаруживается преобладаніе упражненія и
утомленія. Въ первомъ случаѣ, несмотря на вліяніе дру-
гихъ, болѣе или менѣе благопріятныхъ факторовъ, при на-
шихъ опытахъ перерывъ работы всегда давалъ отрицатель-
ный результатъ; во второмъ же случаѣ (несмотря на влія-
ніе другихъ, противодѣйствующихъ факторовъ) результатъ
всегда получался положительный. Таблица XLI наглядно
показываетъ, что положительный или отрицательный харак-
теръ этого результата рѣшительно обусловливался отно-
шеніемъ способностей даннаго лица къ упражненію и уто-
мленія), причемъ вліяніе другихъ условій (сравнительная
легкость работы, смѣняемой и приходящей на смѣну) было
сравнительно невелико: самая благопріятная комбинація
этихъ условій не давала положительнаго результата въ
случаѣ преобладанія упражненія или отрицательнаго—въ
случаѣ преобладанія утомленія.
Что касается сравнительной трудности работы, смѣняемой
и приходящей на смѣну, то, какъ показываетъ таблица XLI,
чѣмъ труднѣе смѣняемая работа, тѣмъ выгоднѣе будетъ смѣна
одной работы другою для лицъ, обнаруживающихъ постепен-
ное утомленіе. Подъ вліяніемъ возрастающаго утомленія отъ
даннаго рода работы, лица этого типа испытываютъ сильное
желаніе смѣнить ее чѣмъ бы то ни было, привычнымъ или
непривычнымъ трудомъ—все равно. Всякая смѣна будетъ
имъ отдыхомъ, хотя, конечно, и неодинаково интенсив-
нымъ. Но для опредѣленія силы этого отдыха трудность
оставленной работы для этихъ лицъ имѣетъ большее зна-
ченіе, чѣмъ легкость той, которая приходитъ на смѣну
(при смѣнѣ трудной работы у насъ получился отдыхъ =
20°/0, когда вслѣдъ за этимъ давалась непривычная работа,
и = 30°/0, когда давалась работа привычная; при смѣнѣ же
легкой работы у насъ получился отдыхъ = 3°/0, когда вслѣдъ
за этимъ давалась непривычная работа, и = 7°/0, когда дава-
лась работа привычная). Напротивъ, когда мы имѣемъ дѣло
съ типомъ работника, обнаруживающаго замѣтное преобла-
даніе упражненія надъ утомленіемъ, то для оцѣнки влія-

ТАБЛИ
Сильная зрительная память.

ЦА XLI.
Слабая зрительная память.

нія на общую интенсивность данной работы ея смѣны дру-
гою работой, важно прежде всего принять во вниманіе при-
вычность того умственнаго труда, который приходитъ на
смѣну. Вниманіе лицъ, постепенно втягивающихся въ дан-
ную работу, смѣной одного занятія другимъ (въ теченіе
отмѣченныхъ при описаніи нашихъ опытовъ періодовъ)
ставится въ неблагопріятныя условія—все равно, была ли
прерванная работа для нихъ легка или трудна. Но это от-
рываніе отъ одной работы и замѣна ея другою будетъ все-
таки легче, если трудъ, идущій на смѣну, будетъ болѣе
привыченъ: при нашихъ опытахъ, въ случаѣ замѣны дан-
ной работы привычнымъ трудомъ, невыгодное вліяніе этого
для лицъ, постепенно втягивающихся въ работу, выразилось
2% (при смѣнѣ трудной работы) и 7% (при смѣнѣ легкой
работы) *); въ случаѣ же замѣны данной работы непривыч-
г) Здѣсь кстати интересно отмѣтить нѣкоторыя побочныя наблюде-
нія, которыя были сдѣланы во время этихъ опытовъ:
1) При наступленіи значительнаго утомленія зрительнаго воображенія
въ сознаніи нѣкоторыхъ лицъ возникали странные образы, не соот-
вѣтствующіе дѣйствительности, при чемъ странность этихъ образовъ
хорошо сознавалась самими испытуемыми. Такъ, напримѣръ, одно лицо,
которому было предложено припомнить предметы голубого цвѣта, заявило,
что въ его воображеніи ясно выдѣлился образъ голубого зайца, другой,
стараясь вызвать въ своемъ сознаніи образы птицы сѣраго цвѣта, вдругъ
мысленно увидѣлъ передъ собою красную галку, и т. д.
2) Значительное утомленіе зрительнаго воображенія сопровождалось
иногда за разъ, съ одной стороны, диссоціаціей конкретныхъ и словес-
ныхъ образовъ, а съ другой—сравнительнымъ усиленіемъ словеснаго
вниманія. Это выражалось въ томъ, что испытуемый, воспроизводя со-
вершенно соотвѣтствующіе дѣйствительности зрительные образы, назы-
валъ ихъ несоотвѣтствующими именами, при чемъ эти невѣрныя имена
сейчасъ же вызывали въ его сознаніи и соотвѣтствующіе имъ нелѣпые
образы. Такъ, напримѣръ, одинъ испытуемый, на требованіе эксперимен-
татора представить себѣ животное меньше собаки и больше крысы, ясно
воспроизвелъ въ своемъ воображеніи рыжую лисицу, при чемъ заявилъ,
что ему представилась черная лисица. Сейчасъ же за произнесеніемъ
своихъ словъ онъ замѣтилъ свою ошибку, и въ тотъ же моментъ въ его
сознаніи отчетливо выдѣлился зрительный образъ совершенно черной
лисицы. Такихъ случаевъ было немало, при чемъ смѣшеніе касалось не
только цвѣта, но и формы представляемыхъ предметовъ.
3) Характернымъ выраженіемъ утомленія при нашихъ опытахъ явля-
лось измѣненіе настроенія. Къ концу опыта у большинства испытуе-
мыхъ оживленіе все слабѣло, переходило въ апатію, въ сознаніе навис-

нымъ трудомъ, для тѣхъ же лицъ невыгодное вліяніе такой
смѣны выразилось 19% (при смѣнѣ трудной работы) и 25%
(при смѣнѣ легкой работы).
шей тяжести, отъ которой поскорѣе хочется избавиться, при чемъ это за-
мѣчалось даже у лицъ, несомнѣнно заинтересованныхъ данными опытами.
4) Въ формѣ работы зрительнаго воображенія разныхъ лицъ обна-
руживались рѣзкія индивидуальныя особенности. У однихъ испытуе-
мыхъ требуемые зрительные образы выплывали одиноко, какъ бы въ воз-
духѣ; у другихъ они связывались съ некоторыми, значительно болѣе
блѣдными образами, составлявшими какъ бы неясную декорацію ихъ; у
третьихъ же воображеніе рисовало цѣлую яркую картину, при чемъ зри-
тельные образы, соотвѣтствующіе вопросу экспериментатора, лишь немного
превосходили по своей яркости окружающую ихъ обстановку. Женщины
подвергавшіяся нашимъ опытамъ, обнаружили несравненно большую силу
зрительнаго воображенія, чѣмъ мужчины. Интересно отмѣтить, что, по
словамъ большинства испытуемыхъ, они никогда до сихъ поръ не обра-
щали вниманія на форму работы своего воображенія.
Воспроизводя зрительные образы, одни испытуемые оставались съ
открытыми глазами, при чемъ имъ казалось, что припоминаемые ими
образы возникаютъ гдѣ-то внутри ихъ. Напротивъ, другіе находили, что
зрительные образы припоминаются легче, если закрыть глаза руками,
при чемъ имъ казалось, что эти образы возстаютъ прямо передъ ними,
какъ что-то внѣшнее.
5) Предлагая испытуемымъ воспроизводить предметы различныхъ
цвѣтовъ, мы наблюдали, что легче воспроизводились предметы краснаго
и зеленаго цвѣта, затѣмъ слѣдуютъ болѣе яркіе цвѣта, а хуже всего
воспроизводятся цвѣта неопределенные (заключающіе въ себѣ, кромѣ
основнаго цвѣта, еще какой-нибудь замѣтный оттѣнокъ).
6) Замѣчалось, что послѣ значительнаго утомленія, вызваннаго
воспроизведеніемъ образовъ извѣстнаго цвѣта, съ особенной легкостью
слѣдовало воспроизведеніе образовъ дополнительнаго цвѣта.

VII. Къ вопросу о развитіи памяти
въ школьномъ возрастѣ.
Первые эксперименты, направленные къ выясненію во-
проса объ измѣненіи памяти въ зависимости отъ возраста,
были произведены болѣе двадцати лѣтъ тому назадъ Джэ-
кобзомъ, производившимъ опыты надъ слуховою памятью
учащихся на безсмысленные слоги и односложныя числа 1).
Вслѣдствіе недостаточнаго числа испытуемыхъ, эти опыты
не имѣли рѣшающаго значенія. Гораздо большій интересъ
представляютъ произведенные вслѣдъ за этими экспери-
менты Болтона 2), изслѣдовавшаго память на многозначныя
числа у 1.500 учениковъ. По наблюденіямъ Болтона, объемъ
памяти учащихся увеличивается вмѣстѣ съ возрастомъ, хотя
при этомъ обнаруживается и вліяніе упражненія на воспро-
изведеніе числовыхъ группъ. Это послѣднее обстоятельство
должно было вызвать нѣкоторыя сомнѣнія относительно
оцѣнки результатовъ данныхъ опытовъ. Вѣдь, Болтонъ, изслѣ-
дуя увеличеніе объема памяти вмѣстѣ съ возрастомъ, имѣлъ
въ виду только такой матеріалъ (учениковъ), при которомъ
старшій возрастъ предполагаетъ и наличность большаго
упражненія въ воспроизведеніи чиселъ. Очевидно, что для
болѣе яснаго доказательства возрастанія объема памяти съ
годами въ данномъ случаѣ слѣдовало или воспользоваться
не только тѣмъ матеріаломъ, который предлагаетъ школа, или
наряду съ памятью на числа изслѣдовать и другіе ея виды.
А) J. Jacobs, Experiments on „Prehensionu, Mind. v. XII. 1887.
2) Th Bolton, The Growth of Memory in School-Chi dren (from the
Psychological Laboratory of Clark University), The American Journal of
Psychology, vol. VI, 1891.

Въ болѣе разнообразной формѣ (хотя и надъ меньшимъ
количествомъ испытуемыхъ) были поставлены опыты Бур-
дона *), который предлагалъ воспитанникамъ лицея (въ воз-
возрастѣ отъ 8 до 20 лѣтъ) воспроизводить только что вос-
принятые ряды чиселъ, буквъ и словъ,—разной длины и
формы. При этихъ опытахъ обнаружилось возрастаніе па-
мяти отъ 8 до 20 лѣтъ. Почти одновременно съ опытами
Бурдона были произведены эксперименты Бинэ и Анри 2)
надъ слуховой памятью словъ у 380 школьниковъ. Увели-
ченіе съ возрастомъ памяти на слова и здѣсь обнаружилось,
хотя и не особенно рѣзко. Это приходится, вѣроятно, поста-
вить въ зависимости отъ того, что хотя экспериментаторы
располагали значительнымъ количествомъ испытуемыхъ, но
только въ возрастѣ отъ 8 до 13 лѣтъ. Такимъ образомъ
эти опыты обрываются какъ разъ на періодѣ непосред-
ственно предшествующемъ половому созрѣванію, когда, какъ
мы увидимъ, замѣчается нѣкоторая задержка въ развитіи
памяти.
При изслѣдованіяхъ Шоу 3) памяти на фразы у 700 уча-
щихся обнаружилось, съ увеличеніемъ возраста, замѣтное
возрастаніе способности непосредственно воспроизводить
воспринятый словесный матеріалъ, при чемъ дѣвочки дали
картину болѣе быстраго роста словесной памяти, чѣмъ
мальчики.
Постепенный ростъ (зрительной и слуховой) памяти былъ
обнаруженъ также опытами Мокрое, который, изслѣдовавъ
275 мальчиковъ и 293 дѣвочекъ (въ возрастѣ отъ 7 до 17
лѣтъ), отмѣтилъ и фактъ задержки въ развитіи памяти въ
періодъ, непосредственно предшествующій половому созрѣ-
ванію 4).
Осенью 1899 года я произвелъ рядъ опытовъ въ шести
петроградскихъ учебныхъ заведеніяхъ съ цѣлью собрать
новыя данныя по вопросу о психическомъ развитіи уча-
*) Bourdon, Influence de l'age sur la memoire immediate. „Revue philos.u,
37. 1894.
a) A. Binet et V. Henri, La memoire desmots. ,.L'Annee psychologies 1894.
•) Shaw, A Test of Memory in School Children. Ped. Sem., Oct., 1896',
IV, 61—78 (Ц. St. Hall, Adolescence, II, 489).
4) Срав. St. Hall, Adolescence, II, 489 (Scripture, Scientific Child Study
Handbook of the Jll. Soc. for Child Study. May. 1895, 32).

щихся *). Всѣхъ изслѣдованныхъ было 687 въ возрастѣ
отъ 9 до 18 лѣтъ. По учебнымъ заведеніямъ и но годамъ-)
•они распределялись такъ (Табл. XLII):
ТАБЛИЦА XLII.
Главною цѣлью опытовъ было прослѣдить развитіе раз-
ныхъ видовъ памяти у лицъ школьнаго возраста. При этомъ
изслѣдовались не только тѣ виды памяти, которые особенно
упражняются въ школѣ (память на слова и числа), но также
и тѣ, для упражненія которыхъ школьныя занятія почти
совсѣмъ не даютъ матеріала (память на нечленораздѣль-
ные звуки). При испытаніи памяти словъ имѣлось въ виду
разрѣшить вопросы о вліяніи значенія слове на ихъ запоми-
х) Результаты этихъ опытовъ были первоначально опубликованы
мною въ четвертомъ международномъ психологическомъ конгрессѣ въ
Парижѣ, въ августѣ 1900 года и затѣмъ напечатаны въ „Zeitschrift für
Psychologie und Physiologie der' Sinnesorgane", herausg. von Ebbinhaus.
1900, XXIV (Experimented Untersuchungen uber die Gedachtnissentwickelung
bei Schulkindern).
2) При распредѣленіи испытуемыхъ по возрасту, число мѣсяцевъ,
превышающее 6. считалось за цѣлый годъ. Число мѣсяцевъ менѣе шести
откидывалось.

наніе. За исключеніемъ старшихъ классовъ лицея, всѣ опыты
производились утромъ до начала уроковъ или сразу послѣ
перемѣны. Бъ старшихъ же классахъ лицея (14—18 л.) вре-
менемъ опытовъ были вечернія занятія. Чтобы, по возмож-
ности, исключить вліяніе утомленія, я старался раздѣлять
несъ рядъ опытовъ на два и даже на три сеанса. Однако,
внѣшнія условія не всегда позволяли это сдѣлать, и потому
приходилось прибѣгать еще къ другому средству, а именно—
мѣнять въ разныхъ классахъ порядокъ рядовъ, такъ чтобы
опытъ, произведенный вгь одномъ классѣ въ числѣ первыхъ,
въ другомъ оказался бы однимъ изъ послѣднихъ, и наобо-
ротъ. Такимъ образомъ, учащіеся, принадлежащіе къ одному
возрасту, но къ разнымъ классамъ, подвергались одному и
тому же опыту при совершенно разныхъ условіяхъ въ отно-
шеніи утомленія. Отъ этого получалась та выгода, что при
общей оцѣнкѣ результатовъ, полученныхъ при испытаніи уче-
никовъ извѣстнаго возраста, вопросъ объ утомленіи могъ оста-
ваться въ сторонѣ безъ особаго ущерба для точности выводовъ.
Опыты производились сразу надъ цѣлымъ классомъ. На
столѣ устанавливались небольшія ширмочки, закрывавшія отъ
испытуемыхъ предметы, нужные экспериментатору. Передъ
началомъ опытовъ обыкновенно въ простыхъ словахъ объ-
яснялось ихъ значеніе.
Послѣ этого, для испытанія зрѣнія учениковъ, я пока-
зывалъ какой-нибудь небольшой предметъ и спрашивалъ,
всѣ ли хорошо его видятъ. Близорукіе приглашались сѣсть
поближе. Передъ каждымъ опытомъ испытуемымъ объясня-
лось, въ чемъ собственно заключается предлагаемая имъ за-
дача. Форма каждаго опыта состояла въ томъ, что испытуемые
должны были послѣдовательно воспринять двѣнадцать одно-
родныхъ впечатлѣній и затѣмъ, тотчасъ по окончаніи дан-
наго ряда, написать на бумагѣ, что именно они видѣли или
слышали. При этомъ допускалось воспроизводить впеча-
тлѣнія въ томъ порядкѣ, который для каждаго окажется
наиболѣе легкимъ. Новое впечатлѣніе давалось каждыя пять
секундъ, такъ что воспріятіе цѣлаго ряда въ 12 впеча-
тлѣній, вмѣстѣ съ предварительнымъ призывомъ ко вни-
манію, продолжалось ровно одну минуту. Начало опыта обо-
значалось словомъ „начинаю'4, а конецъ—словомъ „пишите".
Само собою разумѣется, что при опытахъ были приняты

всѣ мѣры къ тому, чтобы устранить списываніе или под-
сказываніе. Сдѣлать это было тѣмъ легче, что учащіеся
охотно подвергались испытаніямъ и видимо старались вполнѣ
добросовѣстно исполнять предложенныя имъ задачи.
Испытуемымъ были даны слѣдующіе ряды впечатлѣній.
Имъ было молча показано 12 предметовъ:
1) газета, 2) солдатская фуражка, 3) замокъ съ ключемъ,
4) фонарь, 5) носовой платокъ, о) стаканъ, 7) перо, 8) пла-
тяная щетка, 9) искусственный цвѣтокъ, 10) книга въ пере-
плетѣ, 11) бутылка, J 2) будильникъ.
Каждый изъ этихъ предметовъ находился передъ гла-
зами учащихся около 2 секундъ. Испытуемые должны были,
но памяти, написать на бумагѣ названіе этихъ предметовъ
или (въ случаѣ, если кто-нибудь плохо разглядѣлъ или
не узналъ предмета) обозначить воспринятый цвѣтъ и форму.
2. Испытуемымъ было дано 12 звуковъ:
1) звонъ стекла, 2) щелчокъ по папкѣ, 3) ударъ по
дереву, 4) хлопушка, 5) звонъ колокольчика, 0) шумъ разры-
ваемой шелковой матеріи, 7) звонъ струны, 8) звукъ трубы,
0) трескъ разсыпающагося гороха, 10) свистокъ, 11) хло-
панье въ ладоши, 12) ударъ въ бубны.
Испытуемые, слыша звуки, въ то же время не видѣли
предметовъ, ихъ производящихъ. Требовалось, припоминая
полученныя слуховыя впечатлѣнія, или описывать характеръ
самыхъ звуковъ, или указывать на ихъ возможную причину.
3. Передъ испытуемыми было громко и отчетливо про-
изнесено 12 чиселъ:
1) 27, 2) 54, 3) 70, 4) 11, 5) 09, 0) 23, 7) 71, 8) 37, 9) 83,
10) 24, 11) 95, 12) 48.
4. Передъ испытуемыми было произнесено 12 трехслож-
ныхъ словъ, съ которыми легко можно ассоціировать зри-
тельные образы предметовъ:
1) коляска, 2) запонка, 3) курица), 4) занавѣсъ, 5) каран-
дашъ, 6) тараканъ, 7) календарь, 8) озеро, 9) трубочистъ,
10) самоваръ, 11) ножницы, 12) бутылка.
5. Передъ испытуемыми было произнесено 12 трехслож-
ныхъ словъ, обозначающихъ звуковым впечатлѣнія:
1) трескотня, 2) мычанье, з) музыка, 4) визготня, 5) звя-
канье, о) пѣніе, 7) колоколъ, 8), хлопанье, 9) выстрѣлы,
10) рычанье, 11) свистаны», 12) топанье.

6) Передъ испытуемыми было произнесено 12 трехслож-
ныхъ словъ, обозначающихъ осязательный, термическія и
мускульныя ощущенія:
1) холодный, 2) бархатный, 3) упругій, 4) зубчатый,
5) прохладный, 6) кругленькій, 7) неровный, 8) тяжелый,
9) щекотный, 10) колючій, И) гладенькій, 12) горячій.
7. Передъ испытуемыми было произнесено 12 трехслож-
ныхъ словъ, обозначающихъ различныя чувства и настроенія:
1) забота, 2) веселье, 3) надежда, 4) удушье, 5) стремле-
нье, 6) пугливость, 7) раздумье, 8) страданье, 9) рѣшимость,
10) блаженство, 11) желанье, 12) сомнѣнье.
8. Передъ испытуемыми было произнесено 12 трехслож-
ныхъ словъ, обозначающихъ отвлеченныя понятія:
1) дѣйствіе, 2) бытіе, 3) выводы, 4) существо, 5) правиль-
ность, 6) пространство, 7) способы, 8) причина, 9) численность,
10) правота, 11) качество, 12) множество.
При обработкѣ матеріала, собраннаго при всѣхъ этихъ
опытахъ, обращалось вниманіе на количество правильно
воспроизведенныхъ впечатлѣній. Самая обработка матеріала
производилась такъ. Испытуемые каждаго учебнаго заведе-
нія дѣлились на нѣсколько группъ по возрасту. Для каждой
труппы отыскивалось среднее ариѳметическое число впе-
чатлѣній, удержаннымъ изъ того или другого ряда. Затѣмъ
отыскивалось среднее ариѳметическое результатовъ, полу-
ченныхъ при испытаніи всѣхъ учениковъ или ученицъ извѣ-
стнаго возраста, безъ различія учебныхъ заведеній. Нако-
нецъ, уже изъ этихъ данныхъ получалось ариѳметическое
среднее, характеризующее память всѣхъ испытуемыхъ извѣ-
стнаго возраста, безъ различія пола. Для большей ясности,
я приведу здѣсь таблицу, представляющую всѣ ступени
обработки матеріала, полученнаго при опытахъ съ числами
(Табл. XLIV) ')•
х) Для того, чтобы можно было судить о вліяніи на средній резуль-
татъ индивидуальныхъ различій испытуемыхъ, укажу, что, напр.» вычи-
сленіе вѣроятной ошибки при испытаніи памяти учениковъ на пред-
меты'дало слѣдующіе результаты (Табл. XLHI):
ТАБЛИЦА XLIII.
9 10 11 12
13 ; и 15 16 17 18
Число удержанныхъ
впечатлѣній ... 6,9 7,2 8 8,6 8,4 9,1 9,3 9,9 9,4 9,2
Вѣроятная ошибка . . 0,01 0,02 0,07 0,04 0,1 J 0,05 0,07 од 0,05 0,1

ТАБЛИЦА XLIV.
Память на числа.

Въ слѣдующей таблицѣ (XLV) сдѣланъ сводъ среднихъ
ариѳметическихъ, выражающихъ результаты всѣхъ опытовъ.
ТАБЛИЦА XLV.

ТАБЛИЦА XLVI.
Запоминаніе предметовъ.
ТАБЛИЦА XLVII.
Запоминаніе звуковъ.

ТАБЛИЦА XLVIII.
Запоминаніе чиселъ.
ТАБЛИЦА XLIX.
Запоминаніе словъ.
(Зрительный представленія).
ТАБЛИЦА L.
Запоминаніе словъ.
(Слуховыя представленія).
ТАБЛИЦА LI.
Запоминаніе словъ.
(Осязательныя представленія).
ТАБЛИЦА LII.
Запоминаніе словъ.
(Эмоціональныя представленія).
ТАБЛИЦА LIII.
Запоминаніе словъ.
(Отвлеченныя представленія).

Для большей наглядности, общіе результаты, данные-
въ таблицѣ XLJV, МОЖНО выразить въ видѣ слѣдующихъ
кривыхъ (См. табл. XLII—LVII). Толстая линія обозначаетъ
измѣненія памяти учениковъ, а тонкая—измѣненія па-
мяти ученицъ).
Изъ этого видно, что:
1) всѣ изслѣдованные мною виды памяти развиваются
вмѣстѣ сб возрастомъ учащихся, причемъ развитіе памяти
временно задерживается передъ наступленіемъ половой зрѣ-
лости;
2) значеніе слова имѣетъ большое вліяніе на легкость
его запоминанія;
3) объемъ развитія разныхъ видовъ памяти въ школь-
номъ возрастѣ различенъ: больше всего растетъ память на
предметы и слова, обозначающія эмоціальныя представленія,
и меньше всего—память на числа 1).
Слѣдующія таблицы, обобщая результаты всѣхъ моихъ
опытовъ, показываютъ параллельное развитіе памяти уче-
никовъ и ученицъ въ соотвѣтствующемъ возрастѣ (Табл.
LV—LVII).
1) Сравнительный объемъ развитія разныхъ видовъ памяти можно
выразить при помощи отношенія слѣдующихъ чиселъ (Табл. LIY).
ТАБЛИЦА LIV.

ТАБЛИЦА LV.
Память учениковъ.
ТАБЛИЦА LVI.
Память ученицъ.
ТАБЛИЦА LVII.
Разница общихъ результатовъ испытаній памяти учениковъ
и ученицъ (по табл. LV и LVI).
Возрастъ
9 л. Юл. Пл. 12 л. 13 л. 14 л. 15 л. 16 л. 17 л. 18 л.
Разница
0,1 0,2 0,2 0,6 0,8 | 0 0,2 0,2 0,6
0,5

Для большей наглядности, взаимное отношеніе общихъ
результатовъ испытанія памяти учениковъ и ученицъ можетъ
быть представлено въ видѣ слѣдующихъ кривыхъ (Табл. LVIII):
ТАБЛИЦА LVIII.
На этомъ чертежѣ память ученицъ, въ общемъ, оказы-
вается выше памяти учениковъ. Это объясняется тѣмъ, что
здѣсь даны средніе результаты всѣхъ восьми опытовъ,
изъ которыхъ шесть представляли собой испытанія спе-
ціально памяти словъ и чиселъ и только два—испытаніе па-
мяти реальныхъ впечатлѣній. Мы получимъ нѣсколько иную
картину, если, сопоставивъ результаты испытаній памяти
реальныхъ впечатлѣній, съ одной стороны, и памяти словъ
и чиселъ—съ другой, обратимъ вниманіе на тѣ среднія ариѳ-
метическія числа, которыя получаются при сравненіи обоихъ
рядовъ.
ТАБЛИЦА LIX.
Память учениковъ.

Т А Б Л И Ц A LX.
Память ученицъ.
ТАБЛИЦА LXI.
Разница памяти учениковъ и ученицъ (по табл. LIX и LX).
Возрастъ 9 л. Юл. Пл. 12 л. 13 л. 14 л. 15 л. 16 л. 17 л. 18 л.
0,1 ОД 0,1
0,3 0,2 0,1 0,2 0,1 0,6 0,4
ТАБЛИЦА LXII.
Разница между памятью на реальныя впечатлѣнія, съ одной стороны,
и памятью на слова и числа, съ другой.
В о з з р а с т ъ. 9 л. Юл. Пл. 12 л. 13 л. 14 л. 15 л. 16 л. 17 л. 18 л.
Ученики
!
1,4 1,6
0,9 0,4
1,5
0,3
I
2,31 2,2
0,8! 0,4
1,7
1,2
1,7
1,4
1,8
1
2
1,8
2
Отношенія, данныя въ таблицахъ, можно наглядно пред-
ставить въ видѣ слѣдующихъ кривыхъ (табл. LХІІІ—LXVI).

ТАБЛИЦА LXIII.
Память на предметы и звуки.
ТАБЛИЦА LXIV.
Память на слова и числа.
ТАБЛИЦА LXV.
Ариѳметическое среднее между памятью на предметы и звуки,
съ одной стороны, и памятью на слова и числа, съ другой.

ТАБЛИЦА LXVI.
Разница между памятью на реальныя впечатлѣнія, съ одной стороны,
и памятью на слова и числа, съ другой.
При сравненіи результатовъ испытанія памяти учениковъ
и ученицъ мы видимъ, что:
1) ученики, въ сравненіи съ ученицами, обладаютъ болѣе
сильной памятью на реальныя впечатплѣнія (предметы и
звуки), а ученицы въ сравненіи съ учениками болѣе силь-
ной памятью на числа и слова; вслѣдствіе этого, разница,
между памятью на реальныя впечатлѣнія и памятью на
слова у ученицъ значительно меньше, чѣмъ у учениковъ;
2) разница въ общемъ уровнѣ памяти учениковъ и уче-
ницъ соотвѣтствующаго возраста больше всего сказывается
въ періодъ отъ 11 до 14 лѣтъ.
По мѣрѣ того, какъ накопляется запасъ представленій,
развиваются различные виды воображенія и вырабатываются
новые способы запоминанія,—измѣняется память на слова,
обозначающія тѣ или другіе образы. Ученики и ученицы
младшаго возраста (отъ 9 до 12 лѣтъ) обнаруживаютъ срав-
нительно очень слабую память на слова, обозначающія эмо-
ціальныя представленія. Запоминаніе подобнаго рода словъ
(№ 7) для нихъ оказывается даже болѣе труднымъ, чѣмъ
запоминаніе чиселъ (№ 3). Съ наступленіемъ періода поло-
вого созрѣванія это отношеніе рѣзко измѣняется. Память на
слова эмоціональнаго характера (№ 7) быстро повышается,
причемъ у учениковъ она развивается почти параллельно
съ памятью на отвлеченныя слова (№ 8), у ученицъ ж<*
все время идетъ впереди ея. Вмѣстѣ съ быстрымъ повыше-
ніемъ памяти словъ, обозначающихъ эмоціональныя представ-
ленія, замѣчается (особенно у дѣвочекъ) усиленный ростъ

памяти словъ, выражающихъ осязательныя, термическія и
мускульныя представленія (№ 6). Интересны измѣненія,
которымъ вмѣстѣ съ возрастомъ подвергаются взаимныя
отношенія памяти предметовъ, звуковъ и чиселъ (№№ 1, 2
и 3). Въ младшемъ возрастѣ между памятью звуковъ и чи-
селъ замѣтна очень небольшая разница, причемъ ^для уче-
ницъ 10—12-лѣтняго возраста запоминаніе чиселъ легче
запоминанія звуковъ. Постепенно это отношеніе измѣняется,
и около 17 лѣтъ для обоихъ половъ запоминаніе звуковъ,
по легкости представляетъ почти среднее пропорциональное
между памятью на предметы и памятью на числа. Чтобы
понять значеніе этого измѣненія, необходимо припомнить ту
внѣшнюю форму испытанія памяти предметовъ и звуковъ,
которая примѣнялась при моихъ изслѣдованіяхъ. Испытуе-
мые должны были не только припомнить данное имъ зри-
тельное или слуховое впечатлѣніе, но и подыскать для нею
подходящее имя. Такимъ образомъ, при этихъ опытахъ одно-
временно изслѣдовалась не только зрительная и слуховая
память учащихся, но и способность ихъ ассоціировать съ из-
вѣстнымъ реальнымъ впечатлѣніемъ то или другое слово. При
опытѣ съ памятью звуковъ дѣло усложнялось еще тѣмъ,
что испытуемые должны были не только припоминать дан-
ныя впечатлѣнія, но и догадываться объ ихъ причинѣ. Такимъ
образомъ, при этихъ опытахъ испытывались не только зри-
тельная и слуховая память, но также способность учащихся
быстро ассоціировать зрительныя и слуховыя воспріятія съ
соотвѣтствующими именами. Насколько трудно для учащихся
младшаго возраста ассоціировать съ извѣстнымъ зритель-
нымъ или слуховымъ впечатлѣніемъ опредѣленное названіе
видно, изъ того, что ученицы 9—11 лѣтъ гораздо легче вос-
производят^ данныя имъ слова, обозначающія зрительные
образы (№ 4), чѣмъ имена данныхъ предметовъ (№ 1). Уче-
ники младшаго возраста запоминаютъ предметы (№ 1) нѣ-
сколько лучше, чѣмъ слова, обозначающія зрительные образы
(№ 4). Однако эта разница въ сравненіи со старшимъ воз-
растомъ чрезвычайно незначительна. Память звуковъ (№ 2)
у 9—11-лѣтнихъ учениковъ оказывается ниже памяти словъ,
обозначающихъ слуховыя представленія (№ б). Затѣмъ это
отношеніе становится обратнымъ. Въ общемъ развитіи па-
мяти ученицъ все время замѣчается стремленіе къ преобла-

данію памяти словъ, обозначающихъ слуховыя представле-
нія (№ б), надъ памятью звуковъ. Тѣмъ не менѣе и здѣсь
память звуковъ постепенно повышается съ возрастомъ (если
не считать небольшой задержки передъ наступленіемъ пе-
ріода зрѣлости), причемъ около 14 лѣтъ она становится на
ряду съ памятью эмоціальныхъ словъ (№ 7), а затѣмъ
беретъ надъ нею явный перевѣсъ.
ТАБЛИЦА LXVII.
Память ученицъ.
Обозначеніе:
Предметы (1).
Звуки (2).
Числа (3).
Слова--зрит. предст. (4).
Слова—слухов, предст. (5)w
Слова—осяз. предст. (6).
Слова—эмоціон. предст. (7).
Слова—отвлеч. понятія (8).
ТАБЛИЦА LXVIII
Память учениковъ.
Обозначенія
Т'в же, что
и на табл. LXYIL

Чтобы нагляднѣе представить весь ходъ развитія раз-
ныхъ видовъ памяти въ періодъ школьнаго возраста, можно
построить рядъ слѣдующихъ кривыхъ, выражающихъ вза-
имное отношеніе разныхъ видовъ памяти учениковъ и уче-
ницъ отъ 9 до 18 лѣтъ. (Табл. LXVII и LXVIII).
Воспроизводя данныя слова, испытуемые нерѣдко иллю-
зируютъ, указывая, на ряду съ дѣйствительно данными
словами, такія, которыя не воспринимались во время опыта.
За исключеніемъ небольшого числа (около 10) ошибокъ, про-
исхожденіе которыхъ для меня оказалось неяснымъ, всѣ
данныя ошибки, очевидно, возникаютъ подъ вліяніемъ словъ,
данныхъ во время эксперимента. Иллюзія 1) обыкновенно
вызывается или смысломъ даннаго слова, или его созвучіемъ,
или ритмомъ. При иллюзіяхъ по смыслу, испытуемый смѣ-
шиваетъ или слова, обозначающія предметы, или предметы,
обозначаемые данными словами. Въ первомъ случаѣ мы
имѣемъ, вмѣсто даннаго слова, его синонимъ или другую
этимологическую форму того же корня; во второмъ—явля-
ются совсѣмъ другія, не синонимическія названія, обозна-
чающія предметы сходные, смежные или противоположные
тѣмъ, которые назывались при опытѣ.
Примѣры:
I. Ассоціаціи по смыслу:
1. Смѣшеніе словъ, а не предметовъ: штора (занавѣсъ),
честность (правота), животное (существо), бѣготня (топанье),
неуклюжій (неровный), мычитъ (мычанье), задумчивый (за-
думчивость).
2. Смѣшеніе предмета, обозначенною даннымъ словомъ, съ
другимъ: а) сходнымъ, b) смежнымъ или с) противоположнымъ:
а) море (озеро), шелковый, мягкій (бархатный), злоба (удушье),
каменистый (тяжелый, неровный), мечтанье, молчанье,
унынье, печаль (раздумье), кривой (неровный), болѣзнь, не-
счастье, голодный (страданье), упрямый (рѣшимость); b) ста-
канъ (самоваръ), книга, бумага (карандашъ), пѣтухъ (ку-
рица), стрѣльбище (выстрѣлы), труба (трубочистъ), стрѣла
(стремленье); с) квадратный (кругленькій), клевета (правота),
бѣлый (бархатный).
1) Въ данномъ случаѣ называю ошибки памяти „иллюзіями", потому
что здѣсь мы имѣемъ дѣло съ ложнымъ толкованіемъ неяснаго образа
прежняго воспріятія.

II. Ассоціаціи по созвучію:
Художество (множество), свиданье (страданье), перья
(пѣнье), чистота (численность, правота), работа (забота), плѣ-
шивый (пугливый), крупчатый (зубчатый), рождество (суще-
ство), мытье, питье (бытіе), выводокъ (выводы), мускотня
(музыка, визготня).
III. Ассоціаціи по ритму: потолокъ (среди словъ,
обозначающихъ зрительныя представленія), движенье (среди
слух, предст.), бесѣда, здоровый (среди эмоц. предст.), на-
чальность (среди отвлеч. представ.).
По моимъ наблюденіямъ, количество иллюзій умень-
шается вмѣстѣ съ возрастомъ, причемъ это уменьшеніе ста-
новится особенно замѣтнымъ передъ наступленіемъ періода
полового созрѣванія. До этого періода дѣвочки иллюзи-
руютъ больше, чѣмъ мальчики, но затѣмъ отношеніе измѣ-
няется. Меньше всего иллюзій падаетъ на слова, выражаю-
щія зрительныя представленія; больше всего—на слова,
связанныя съ представленіями слухового характера (у маль-
чиковъ) и эмоціональнаго (у дѣвочекъ).
Слѣдующія таблицы показываютъ, въ среднемъ, абсолют-
ное и процентное (по отношенію къ числу правильно вос-
произведенныхъ словъ) количество иллюзій, допущенныхъ
испытуемыми (Табл. LXIX и LXX).
ТАБЛИЦА LXIX.
Ученицы.

ТАБЛИЦА LXX.
Ученики.
Эти отношенія наглядно могутъ быть представлены при
помощи слѣдующихъ кривыхъ. (Таблицы LXXI—LXXIII).
ТАБЛИЦА LXXI.
отношеній иллюзій къ числу правильно воспроизведенныхъ словъ.

ТАБЛИЦА LXXII.
Количество иллюзій при воспроизведеніи словъ различнаго значенія.

ТАБЛИЦА LXXIII.
Количество иллюзій при воспроизведеніи словъ различнаго значенія.
(Ученики).
Обозначенія
тѣ же, что и
на таблицѣ LXXII.
У 130 испытуемыхъ разнаго возраста и различныхъ учеб-
ныхъ заведеній я произвелъ измѣренія емкости легкихъ и
мускульной силы. Для измѣренія емкости легкихъ я поль-
зовался спирометромъ Рише; для измѣренія же мускульной
силы примѣнялся динамометръ Коллена. Надъ каждымъ
испытуемымъ измѣренія производились по нѣсколько разъ
подрядъ, съ небольшими паузами. Изслѣдованіе считалось
законченнымъ, когда явно обнаруживалось наступленіе уто-
мленія, причемъ во вниманіе принимались максимальныя числа
изъ всѣхъ, полученныхъ при испытаніи даннаго лица. Ди-
намометромъ измѣрялась сила сжатія обѣихъ рукъ и сила
тяги при движеніи разрыванія.

Изъ всѣхъ испытуемыхъ, подвергнутыхъ этимъ измѣре-
ніямъ, я выдѣлилъ двѣ группы—наиболѣе и наименѣе силь-
ныхъ представителей каждаго возраста и учебнаго заведе-
нія. Въ первой группѣ оказалось 32 человѣка, а во второй—
30. Сравнивая результаты памяти обѣихъ группъ со сред-
нею памятью лицъ соотвѣтствующаго возраста и учебнаго
заведенія, я замѣтилъ, что испытуемые, обладавшіе наиболь-
шею емкостью легкихъ и мускульной силой, въ среднемъ,
обладаютъ и наиболѣе сильной памятью. У лицъ, наименѣе
сильныхъ, уровень памяти приближается къ среднему.
Самая большая разница въ памяти лицъ, наиболѣе и наи-
менѣе развитыхъ въ физическомъ отношеніи, обнаружи-
вается при запоминаніи реальныхъ впечатлѣній (предметовъ
и звуковъ).
Бинэ и Васкидъ, произведя параллельныя испытанія фи-
зической силы и памяти чиселъ на небольшомъ количествѣ
школьниковъ, пришли къ заключенію, что ученики, наиболѣе
сильные по физическому развитію, оказываются въ числѣ
наиболѣе слабыхъ по запоминанію чиселъ (A. Binet et N. Vas-
cA/V/e,CorreIation des tests de force physique. С Annie psych., IV r
1898, p. 224). Факты, собранные мною, не подтверждаютъ
этого мнѣнія, на которомъ, впрочемъ, не особенно сильно
настаиваютъ и сами авторы. По моимъ наблюденіямъ, ока-
залось труднѣе всего отыскать зависимость именно между
памятью на числа и мускульной силой. У самыхъ сильныхъ
и самыхъ слабыхъ моихъ испытуемыхъ память на числа, въ
среднемъ, выразилась равными количествами *).
Результаты всѣхъ этихъ сравнительныхъ наблюденій мо-
гутъ быть представлены въ слѣд. табл. LXXIV—LXXVI.
*) Съ результатами моихъ наблюденій согласуются опубликованныя
черезъ четыре года послѣ моихъ опытовъ данныя изслѣдованій Ской-
тена (И. С. Schuyten, Paedologisch Yaarbock, 1902—1903, 54). Въ послѣд-
ніе годы, занимаясь изученіемъ психическаго развитія учащихся экспе-
риментальной школы при Педагогической Академіи („Коммерческое учи-
лище Общества Экспер. Педагогики"), я обнаружилъ тотъ же самый
фактъ болѣе высокаго развитія памяти (при запоминаніи безсмысленныхъ
слоговъ—въ зрительной, слуховой, зрительно-моторной и слухо-моторной
формахъ, при запоминаніи словъ разнаго значенія-въ слуховой формѣ)
у дѣтей, обладающихъ болѣе сильнымъ физическимъ развитіемъ (см.
мой докладъ „Объ экспериментальной школѣ при Педагогической Ака-
деміи" въ „Трудахъ Перваго Всероссійскаго Съѣзда по Эксперимент.
Педагогикѣ", Спб., 1911 г.).

ТАБЛИЦА LXXIV.
Сильное физическое развитіе.

ТАБЛИЦА LXXV.
Слабое физическое развитіе.

ТАБЛИЦА LXXVI.
Средняя память.
(Къ табл. физич. разв.).
Въ среднемъ: память
на реальныя впечатлѣ-
нія 6,8 Память на слова и числа—5,8
Только что описанные опыты съ запоминаніемъ словъ
были повторены мною осенью 1900 года надъ 302 учениками
Александровскаго Кадетскаго Корпуса въ Пётроградѣ.

Чтобы устранить, по возможности, всѣ крупныя случай-
ныя вліянія, которыя могли бы неблагопріятнымъ образомъ
отразиться на нашихъ изслѣдованіяхъ, были приняты слѣ-
дующія мѣры.
Во-первыхъ, опыты во всѣхъ классахъ производились
въ одинъ и тотъ же часъ (сразу послѣ большой перемѣны
и завтрака) и въ одинъ и тотъ же день недѣли (суббота).
Такимъ образомъ, всѣ испытуемые ставились приблизи-
тельно въ одни и тѣ же условія по отношенію къ усталости.
Во-вторыхъ, тщательно были просмотрѣны ряды словъ,
употреблявшихся при первоначальныхъ опытахъ, причемъ
на основаніи выяснившихся неудобствъ, въ этихъ рядахъ
были произведены слѣдующія измѣненія: 1) рядъ чиселъ,
подлежащихъ запоминанію, былъ преобразованъ такимъ
образомъ, что каждое данное число выражалось трехслож-
нымъ словомъ (15, 800, 35, 108, 42, 307, 22, 140, 60, 17, 27,
900); 2) въ ряду словъ, обозначавшихъ зрительныя пред-
ставленія, три слова (курица, тараканъ, бутылка), произво-
дившихъ иногда на испытуемыхъ впечатлѣніе чего-то слиш-
комъ неожиданнаго, были замѣнены болѣе блѣдными суще-
ствительными (часовня, картина, памятникъ); 3) въ ряду
словъ, обозначавшихъ термическія и осязательныя ощуще-
нія, прилагательныя, данныя въ уменьшительной формѣ
(кругленькій, гладенькій), были замѣнены другими (шер-
шавый, пушистый); 4) въ ряду словъ, обозначающихъ слу-
ховыя ощущенія, одно изъ словъ съ сильной эмоціональ-
ной окраской (трескотня) было замѣнено другимъ болѣе
блѣднымъ (щелканье) ').
Въ-третьихъ, порядокъ рядовъ, подлежащихъ запомина-
нію, въ разныхъ классахъ, мѣнялся. Вслѣдствіе этого, испы-
туемые, принадлежащіе къ одному возрасту, но разнымъ
классамъ, подвергались одному и тому же опыту при
равныхъ условіяхъ утомленія: одинъ и тотъ же рядъ словъ
въ одномъ классѣ воспринимался первымъ, въ другомъ—
вторымъ и т. д. Это давало возможность, при общей оцѣнкѣ
результатовъ, полученныхъ при опытахъ съ запоминаніемъ
словъ, обращать исключительное вниманіе на значеніе дан-
*) Такимъ образомъ, ряды словъ, данныхъ для заполненія при
этихъ опытахъ, имѣли слѣдующій видъ (табл. LXXVTI).

ТАБЛИЦА LXXVII.
№ ряда. Перечень словъ по порядку ихъ произнесенія.
1 Холодный, бархатный, упругій, зубчатый, прохладный, шер-
шавый, тяжелый, неровный, щекотный, колючій, пуши-
стый, горячій.
2 Пятнадцать, восемьсотъ, тридцать пять, сто восемь, сорокъ
два. триста семь, двадцать два, сто сорокъ, шестьдесятъ,
семнадцать, двадцать семь, девятьсотъ.
3 Забота, веселье, надежда, удушье, стремленье, пугливость,
раздумье, страданье, рѣшимость, блаженство, желанье,
сомнѣнье.
4 Коляска, запонка часовня, занавѣсъ, карандашъ, календарь,
озеро, трубочистъ, самоваръ, ножницы, картина, памят-
никъ.
5 Музыка, мычанье, визготня, звяканье, пѣніе, колоколъ, хло-
панье, выстрѣлы, рычанье, свистанье, топанье, щелканье.
Ѳ Дѣйствіе, бытіе, выводы, существо, правильность, простран-
ство, способы, причины, правота, качество, множество,
численность.
наго ряда словъ, а не на мѣсто его среди другихъ рядовъ
во время производства опыта (таблицы LXXVIII и LXXIX).
' Въ-четвертыхъ, для производства опытовъ было привле-
чено нѣсколько хорошо столковавшихся между собою экс-
периментаторовъ; порядокъ экспериментаторовъ въ разныхъ
классахъ мѣнялся, причемъ наблюдалось, чтобы ученики
одного возраста, разсѣянные по разнымъ классамъ, по воз-
можности подвергались испытанію у разныхъ эксперимен-
таторовъ (табл. LXXX).
ТАБЛИЦА LXXVIII.
Порядокъ рядовъ при опытахъ въ разныхъ классахъ.
Классъ. Отдѣленіе. Порядокъ рядовъ по №№
1
1 1 2 3 4
5 6
I
2 6 1 2 3 4 5
II
1 5 6 1 2 3 4
II
2 4 5 6 1 2 3
III
1 3 4 5 6 1
ПІ
2 2 3 4 5 б l
IV
1 1 2 3 4 5 в
IV
2 6 1 2 3 4 5
V
1 5 6 1 2 • 3 4
V
2 4 5 6 ' 1 2 3
VI
—
3 4 5 6 1 2
VU
2 3 4 5 6 1

ТАБЛИЦА LXXIX.
Распредѣленіе испытуемыхъ по возрастамъ и классамъ.
ТАБЛИЦА LXXX.
Распредѣленіе экспериментаторовъ.
Классъ. Отдѣленіе. Кто производилъ опытъ?*
I
1
Нечаевъ.
I
2
Муромцевъ.
II
1
Кн. Вадбольскій.
II
2
Савичъ-Заблоцкій.
III
1
Румянцевъ.
III
2
Нечаевъ.
IV
1
Муромцевъ.
IV
2
Савичъ-Заблоцкій.
V
1
Муромцевъ.
2
Кн. Вадбольскій.
VI
—
Гартвигъ.
VII
—
Нечаевъ.

Внѣшній порядокъ производства опыта былъ прежній
(призывъ ко вниманію, чтеніе словъ съ пятисекундными
паузами, записываніе испытуемыми по памяти всего ряда
черезъ 5" послѣ воспріятія послѣдняго слова).
При обработкѣ матеріала при всѣхъ этихъ опытахъ об-
ращалось вниманіе на количество правильно воспроизве-
денныхъ словъ каждымъ испытуемымъ даннаго возраста *).
Затѣмъ отыскивалось среднее ариѳметическое число пра-
вильно воспроизведенныхъ словъ даннаго ряда всѣми уче-
никами извѣстнаго возраста. Общіе результаты этой работы
представлены на табл. LXXXI.
ТАБЛИЦА LXXXI.
Запоминаніе словъ.
Для большей наглядности, эти результаты можно выра-
зить при помощи слѣдующихъ кривыхъ (табл. LXXXII).
*) При опредѣленіи возраста испытуемаго число мѣсяцевъ, превы-
шающее 6, считалось за цѣлый годъ. Число мѣсяцевъ менѣе шести от-
кидывалось.

ТАБЛИЦА LXXXII.
Запоминаніе словъ.

Изъ этого видно, что:
1) значеніе слова имѣетъ очень большое вліяніе на лег-
кость его запоминанія;
2) въ предѣлахъ школьнаго возраста, по мѣрѣ того, какъ
сознаніе обогащается новыми ассоціаціями, запоминаніе
словъ становится легче
3) значеніе слова оказываетъ большее вліяніе на легкость
его запоминанія въ младшемъ возрастѣ, чѣмъ въ старшемъ;
4) въ періодъ 13—14 лѣтняго возраста (передъ наступле-
ніемъ половой зрѣлости), когда замѣчается значительное
уменьшеніе ассоціаціи внутренняго характера, наблюдается
также и нѣкоторая задержка въ памяти на слова;
5) сила развитія памяти на слова разнаго значенія въ
школьномъ возрастѣ неодинакова: больше всего растетъ
память на слова, обозначающія отвлеченныя понятія и чув-
ству, а меньше всего—память на слова, обозначающія числа
(табл. LXXXIII).
ТАБЛИЦА LXXXIII.
Сила развитія памяти словъ разнаго значенія.
При обсужденіи формы только-что описанныхъ опытовъ
съ запоминаніемъ словъ естественно можетъ возникнуть
сомнѣніе: не объясняется ли постепенно увеличивающееся
съ возрастомъ учащихся количество правильно воспроиз-
водимыхъ словъ большей скоростью письма старшихъ уче-
*) При оцѣнкѣ кривыхъ, изображенныхъ на таб. LXXXII, необходимо
помнить, что 10 лѣтъ является предѣльнымъ возрастомъ для поступле-
нія въ первый классъ кад. корпусовъ. Слѣдовательно, учащіеся, кото-
рымъ осенью еще не исполнилось Ю1/2 лѣтъ, относятся къ группѣ самыхъ
молодыхъ по поступленію. Это въ большинствѣ случаевъ дѣти, росшія въ
наиболѣе благопріятныхъ условіяхъ для своего психическаго развитія,
или болѣе одаренныя по природѣ.

никовъ? При нашихъ опытахъ надъ памятью всѣ испытуе-
мые, какъ было сказано, писали воспроизводимыя ими слова.
Насколько же могло отразиться на точности полученныхъ
нами результатовъ различіе въ скорости письма испытуе-
мыхъ разнаго возраста?
Для рѣшенія этого вопроса прежде всего слѣдуетъ об-
ратить вниманіе на то, что при нашихъ опытахъ съ запо-
минаніемъ словъ обнаружились такія качественный различія
памяти испытуемыхъ младшаго и старшаго возраста, кото-
рыя ни въ, какомъ случаѣ не могутъ быть объяснены раз-
личіями въ скорости письма. Вѣдь, напримѣръ, испытуемые
11-лѣтняго возраста обладали одинаковымъ навыкомъ въ
письмѣ при воспроизведеніи всѣхъ данныхъ рядовъ; почему
же, въ среднемъ, они написали по 7 словъ, обозначающихъ
зрительные образы, и только по 4 слова, обозначающихъ
отвлеченныя представленія? Почему, наконецъ, эта разница
въ воспроизведеніи словъ, обозначающихъ зрительные
образы и отвлеченныя представленія, значительно умень-
шается въ старшемъ возрастѣ?... Ясно, что при нашихъ
опытахъ получились нѣкоторые результаты, совершенна
независимые отъ различія въ скорости письма испытуемыхъ
разнаго возраста. Но, съ другой стороны, нельзя отрицать,,
что ученики, обладавшіе большимъ навыкомъ въ письмѣ,
были поставлены, при нашей формѣ опыта, въ болѣе благо-
пріятныя условія, чѣмъ тѣ, которые обладали меньшимъ
навыкомъ. Насколько же велико могло быть это вліяніе на-
выка въ письмѣ на результаты опыта съ памятью?
Для того чтобы имѣть опредѣленныя данныя по этому
вопросу, необходимо было съ возможной точностью измѣ-
рить скорость письма учениковъ, подвергавшихся опыту.
Съ этой цѣлью всѣмъ ученикамъ было предложено написать
какъ можно скорѣе нѣсколько разъ подъ-рядъ названіе своего
учебнаго заведенія. Передъ началомъ опыта всѣ ученики,
находившіеся въ классѣ, поднимали свои карандаши кверху.
Затѣмъ, по командѣ „разъ!"—всѣ начинали писать. По ко-
мандѣ „два!" останавливались. Опытъ продолжался въ каж-
домъ классѣ 30 секундъ. При разработкѣ матеріала, оты-
скивалось среднее ариѳметическое число буквъ, написан-
ныхъ въ теченіе 30 секундъ всѣми учениками даннаго воз-
раста. Общіе результаты, показывающіе измѣненія въ ско-

рости письма испытуемыхъ разнаго возраста, представлены
въ таблицѣ LXXXIV.
ТАБЛИЦА LXXXIV.
Скорость письма.
в о з р а с т ъ:
10 11 12 13 14 15 16 17 18
Число буквъ, написанныхъ
въ 30 сек. (ариѳм. среднее) 30 42 50 ; 53 64 74 64 56 68
Сравнивая эти числа съ тѣми, которыя выражаютъ из-
мѣненія памяти на слова (табл. LXXXI), мы видимъ, что:
1) наибольшая скорость письма обнаружена у испытуе-
мыхъ 15-лѣтняго возраста, а наибольшее количество вос-
произведенныхъ словъ оказывается у испытуемыхъ 18-лѣт-
няго возраста;
2) скорость письма увеличивается (до 15 лѣтъ) сравни-
тельно въ гораздо большей степени, чѣмъ количество пра-
вильно воспроизводимыхъ словъ, и
3) нѣкоторая задержка въ увеличеніи. скорости письма
замѣчается отъ 12 до 13 лѣтъ, а задержка въ силѣ запо-
минанія словъ—отъ 13 до 14 лѣтъ.
Отношеніе общихъ результатовъ опытовъ съ запомина-
ніемъ словъ къ результатамъ изслѣдованія скорости письма
наглядно можетъ быть выражено при помощи слѣдующихъ
кривыхъ (табл. LXXXVj.
ТАБЛИЦА LXXXV.

За ординату въ данномъ случаѣ приняты % отношенія
среднихъ ариѳметическихъ чиселъ написанныхъ буквъ и
воспроизведенныхъ словъ къ наибольшему среднему ариѳ-
метическому. (Такимъ наибольшимъ числомъ, какъ видно
изъ таблицъ LXXXI и LXXXIV для памяти словъ является 79
у 18-лѣтнихъ, а для скорости письма—74 у 15 лѣтнихъ).
Дальнѣйшей, очень важной справкой при обсужденіи
результатовъ моихъ опытовъ надъ памятью учащихся дол-
жно было быть выясненіе вопроса: возможно ли объяснять
разницу въ запоминаніи испытуемыми того или другого
ряда словъ ассоціаціей этихъ словъ съ образами того или
иного вида? Слѣдующіе опыты, организованные съ этой
цѣлью въ моей лабораторіи, даютъ намъ возможность отвѣ-
тить на этотъ вопросъ въ утвердительномъ смыслѣ.
Изслѣдованію было подвергнуто 15 человѣкъ (въ возра-
стъ отъ 20 до 43 лѣтъ), при чемъ въ общей сложности,
было сдѣлано болѣе 1.000 наблюденій. Испытуемый по-
мѣщался въ особой комнатѣ, причемъ ему давались въ слу-
ховой формѣ слова, соотвѣтствующія по своему значенію (а
въ большинствѣ случаевъ тожественныя) словамъ входящимъ
въ составъ рядовъ данныхъ на таблицѣ. Задача испытуемаго
состояла въ томъ, чтобы назвать первое слово, которое бу-
детъ вызвано въ его сознаніи даннымъ раздражителемъ.
Для регистраціи скорости возникновенія данной ассоціаціи
употреблялись два губныхъ ключа, соединенныхъ въ элек-
трической цѣпи съ хроноскопомъ Гиппа. Экспериментаторъ
имѣлъ при себѣ двухъ ассистентовъ, изъ которыхъ одинъ
слѣдилъ за хроноскопомъ, а другой велъ подробный про-
токолъ. По слову „начинаю", испытуемый и эксперимен-
таторъ брали губные ключи. Затѣмъ пускался въ ходъ
хроноскопъ. Черезъ 2—3 сек. послѣ этого эксперимента-
торъ произносилъ опредѣленное слово, причемъ въ моментъ
произнесенія перваго слога токъ замыкался и стрѣлки хро-
носкопа начинали двигаться. При первомъ слогѣ, произне-
сенномъ испытуемымъ, токъ размыкался и стрѣлки оста-
навливались. Послѣ этого записывалось время реакціи и
испытуемый подвергался подробному опросу относительно
качественной стороны возникавшихъ у него ассоціацій. При
этомъ обнаружилось, что каждый изъ данныхъ рядовъ
словъ способствовалъ по преимуществу вызову представле-

ній опредѣленнаго рода. Такъ напр. ни одинъ рядъ словъ
не вызвалъ въ сознаніи испытуемыхъ такого громаднаго
количества зрительныхъ представленій, какъ рядъ № 1
(84,3% всѣхъ вызванныхъ и зарегистрированныхъ зритель-
ныхъ образовъ; при другихъ рядахъ количество зритель-
ныхъ представленій колебалось отъ 17,1 до 42%); ни одинъ
рядъ словъ не вызвалъ такого количества слуховыхъ пред-
сталеній, какъ рядъ № 2 (34%; количество слуховыхъ пред-
ставленій, вызванныхъ другими рядами словъ, колебалось
отъ 0 до 2,8%) и т. д. Таблица LXXXVI даетъ перечень всѣхъ
словъ, входившихъ въ составъ ряда, обозначеннаго опредѣ-
леннымъ №, а таблица LXXXVII указываетъ % количество ас-
соціацій разнаго характера (зрительныя представленія, слу-
ховыя, вкусовыя и обонятельныя термическія и осязательныя,
эмоціональныя состоянія, словесные образы), возникавшихъ
въ сознаніи испытуемыхъ при воспріятіи словъ, входившихъ
въ составъ каждаго изъ шести вышеуказанныхъ рядовъ.
ТАБЛИЦА LXXXVI.
1.
Коляска
Пуговка
Ножницы
Карандашъ
Озеро
Колесо
Памятникъ
Картина
Канава
Дерево
Самоваръ
Бумага
2.
Музыка
Мычанье
Ворчанье
Журчанье
Хлопанье
Гудѣнье
Рычанье
Свистанье
Щелканье
Жужжанье
Топанье
Шипѣнье
3.
Пахучій
Прокислый
Душистый
Соленый
Горчица
Протухлый
Уксусный
Сладенькій
Невкусный
Лакомый
ч Кислота
Табачный
4.
Холодный
Шершавый
Горячій
Теплота
Морозный
Щекотка
Колючій
Обжоги
Пушистый
Щипанье
Прохладный
Ледяной
б.
Сердечный
Веселость
Отважный
Пугливость
Обида
Радостный
Блаженство
Тревожный
Желанье
Несчастье
Мученье
Рѣшимость
в.
Дѣйствіе
Прямота
Возможность
Пространство
Правдивость
Простота
Качество
Дѣленіе
Множество
Правильность
Сложенье
Причина

ТАБЛИЦА LXXXVII.
Характеръ ассоціацій.
Зрит.
Слухов.
Вкус,
обонят.
Терм.
осязат.
Эмоціон.
Словесн.
84,3
0,9 0,6 3,2 11,0
, № 2
42,0 34,0 — 0,5 1,4 22,1
„ № 3
36,3 1,1 32,0 0,3 5,3 25,0
„ № 4
39,9 — 1,5 26,0 12,1 20,5
„ № 5
17,1 2,8 0,6 — 29,5 50,0
» № 6
34,1 2,0 — 1,4 13,0 49,5
Интересно отмѣтить, что хотя въ сознаніи испытуемыхъ
возникали нерѣдко (30%) и чисто словесные образы, тѣмъ
не менѣе быстрота ассоціированія оказывалась далеко не
одинаковой при возникновеніи чисто словесныхъ образовъ,
возбужденныхъ словами разныхъ рядовъ, Причемъ наблю-
далась извѣстная аналогія между средней скоростью воз-
никновенія данныхъ чисто-словесныхъ ассоціацій, возбу-
жденныхъ словами того или другого ряда, и средней ско-
ростью возникновенія въ сознаніи испытуемыхъ реальныхъ
образовъ, наиболѣе свойственныхъ процессу ассоціированія
при воспріятіи словъ этого же самаго ряда. Такъ, напр.,
въ среднемъ, короче всего оказывалось время ассоціирова-
нія въ тѣхъ случаяхъ, когда въ сознаніи испытуемыхъ
возникалъ термическіе и осязательные образы (вмѣстѣ съ
временемъ слухового воспріятія и мускульной реакціи—губ-
нымъ замыкателемъ—для этого, въ среднемъ, требовалось
2,23 сек.), и длиннѣе всего,—когда въ сознаніи испытуе-
мыхъ возникали эмоціональныя состоянія (2,57"). Подобно
этому, менѣе всего времени требовали, въ среднемъ, чисто-
словесныя ассоціаціи, возникавшія при рядахъ №№ 3 и 4
(1,64"), и болѣе всего—чисто-словесныя ассоціаціи, возни-
кавшія при рядѣ № 5 *).
Въ 1901 году Лобзинъ опубликовалъ результаты своихъ
опытовъ, произведенныхъ по моему методу надъ учениками
(238) и ученицами (224) Кильскихъ школъ, въ возрастѣ
*) Подробный анализъ этихъ фактовъ см. въ моей книгѣ: „Ассоціа-
ція сходства" (стр. 270).

отъ 9 до 14 1/2 лѣтъ 1). Главная разница въ постановкѣ
опытовъ Лобзина, въ сравненіи съ моими, заключалась въ
томъ что: 1) ряды словъ, предлагавшихся для запоминанія,
были короче, чѣмъ у меня (по 9 словъ въ каждомъ) и 2)
не всѣ слова, входившія въ составъ даннаго ряда, были съ
одинаковымъ числомъ слоговъ (Лобзинъ указываетъ на труд-
ность подобрать такія слова въ нѣмецкомъ языкѣ). Общіе
результаты этихъ опытовъ, однако, оказались совершенно
сходными съ моими. Также обнаружилась большая способ-
ность запоминанія у дѣтей болѣе старшаго возраста и нѣ-
которая задержка въ развитіи памяти въ періодъ, непосред-
ственно предшествующій половому созрѣванію.
Средній возрастъ дѣтей, подвергавшихся опытамъ Лоб-
зина, по отдѣльнымъ классамъ распредѣляется такъ: V кл.
9—10 л., IY кл. 10—11 л., Ill кл. 11—12 л., II кл. 12—13 л.,
I кл. 13—14 1/2 л. Опыты производились отчасти передъ на-
чаломъ занятій, отчасти послѣ второй перемѣны, продол-
жавшейся 15 минутъ.
Всего давалось 8 рядовъ впечатлѣній:
1) предметы — газета, ключъ, носовой платокъ, стаканъ,
доска, ящикъ, книга, рука, мѣлъ;
2) нечленораздѣльные звуки— хлопанье въ ладоши, стукъ,
разрываніе бумаги, топотъ, свистъ, звонъ, катаніе шарика,
звяканіе ключей, гудѣніе;
3) числа (въ слуховой формѣ)—37, 68, 54, 27, 63, 96, 45,
28, 17;
4) слова, обозначающія зрительным представленія: Biitz-
strahl, Wandkalender, Zifferblatt, Fensterbank, Wandteller, Mond-
scheibe, Sonnenstrahl, Feuerschein, Himmelsblau;
5) слова, обозначающія слуховыя представленія: Schutz,
Gekreisch,Gebell,Donner,Gebrause, Krachen, Gebrull, Pfeifen, Geknall;
6) слова, обозначающія осязательныя и термическія пред-
ставленія: kalt, weich, rund, glatt, heiss, rauh, spitz, kuhl, scharf;
7) слова, обозначающія чувства и стремленія-. Sorge, Feig-
heit, Hoffnung, Zweifel, Hunger, Angst, Freude, Reue, Neid;
8) слова, которыя, съ точки зрѣнія Лобзина, должны были
казаться учащимся, незнающимъ иностранныхъ языковъ,
1) Ж. Lobsien Exper. Untersuehungen iiber die Gedachtnissentwickelung
bei Schulkindern. Zeitschr. f. Psychologie, B. 28, 1901.

простымъ наборомъ безсмысленныхъ звуковъ: auditiv; simbl-
tan, subjectiv, Transaction, Lyceum, Quantitat, Integral, Diffusion,
Attraction.
% количество впечатлѣній, удержанныхъ, въ среднемъ,
всѣми испытуемыми изъ этихъ рядовъ, выразилось слѣду-
ющими числами (табл. LXXXVIII и LXXXIX).
ТАБЛИЦА LXXXVIII.
Память учениковъ.
(Опыты Лобзина)
ТАБЛИЦА LXXXIX.
Память ученицъ.
(Опыты Лобзина).

Сопоставляя эти данныя съ данными моихъ опытовъ,
Лобзинъ замѣчаетъ, что „сравненіе обнаруживаетъ во мно-
гихъ пунктахъ полное совпаденіе (voile Uebereinstimmung) съ
результатами Нечаева: ясно обнаруживается постепенный
ростъ объема памяти, въ слѣдующихъ одинъ за другимъ
классахъ; степень роста очень различна для разныхъ ви-
довъ памяти и возрастовъ *)".
1) „Zeitschr. f. Psychologies 27 В., 45. Несмотря на столь очевидное
положеніе дѣла, нашелся все-таки критикъ (А. И. Введенскій), который
рѣшился печатно утверждать, что работа Маркса Лобзина—не что иное,
какъ „насмѣшливый отвѣтъ* на мое изслѣдованіе („Журн. М. Нар. Пр.",
1901, дек., 444). Когда я энергично протестовалъ противъ этой неправды.
(„Отвѣтъ г. проф. А. И. Введенскому", Спб. 1901), то г. Введенскій разъ-
яснилъ, что насмѣшка заключается въ употребленномъ Лобзинымъ словѣ
„zunachst" („прежде всего") и собственно даже не въ этомъ словѣ (такъ
какъ здѣсь ничего насмѣшливаго нѣтъ), а въ томъ „выраженіи лица", съ
которымъ, по догадкѣ моего критика, Лобзинъ писалъ это слово (См.
А. Введенскій, „Объ экспериментальной дидактикѣ А. П. Нечаева, Спб.
1901, 1 стр., подстр. прим.).- Теперь, обсуждая sine ira et studio данный
случай, я могу объяснить себѣ возможность подобнаго рода приключенія
со стороны г. Введенскаго только тѣмъ, что, при поверхностномъ про-
смотрѣ таблицъ и кривыхъ Лобзина, онъ прочелъ ихъ въ обратномъ на-
правленіи. Это довольно вѣроятно потому, что кривыя Лобзина построены
но обратному принципу въ сравненіи съ моими, въ чемъ легко убѣдиться
изъ прилагаемыхъ рисунковъ (табл. ХС и ХСІ). Кстати, и счетъ классовъ
обратные начиная со старшаго!..
ТАБЛИЦА ХС.
Запоминаніе словъ, обозна-
чающихъ эмоціональныя
представленія.
(Мои опыты).
ТАБЛИЦА ХСІ.
Запоминаніе словъ, обозна-
чающихъ эмоціональныя
представленія.
(Опыты Лобзина).

Въ 1906 г., докторомъ Ю. В. Португаловымъ были произ-
ведены, по моему методу, опыты надъ памятью 300 учениковъ
Екатеринославскаго Коммерческаго училища, причемъ ряды
словъ были взяты тѣ же самые, что и при моихъ опытахъ
въ Александровскомъ Кадетскомъ корпусѣ (стр. 129, табл.
LXXVII). Результаты этихъ опытовъ, въ общемъ аналогичные
съ тѣми, которые были получены мною, интересны въ томъ
отношеніи, что сравнительное ослабленіе памяти на слова
при опытахъ надъ учениками Екатеринославскаго училища
обнаружилось на годъ раньше (около 12 л.у, чѣмъ при опы-
тахъ надъ учениками Петербургскаго корпуса (около 13 л.),
„При обсужденіи подобной разницы, — замѣчаетъ докторъ
Португаловъ —имѣя въ виду предположеніе о вліяніи на
задержку памяти періода половой зрѣлости, нужно принять
въ разсчетъ условія мѣстности (изслѣдованія Нечаева имѣли
мѣсто въ сѣверной терріторіи, а наши въ южной), времени
года (Нечаевъ производилъ опыты въ ноябрѣ, наши же опыты
производились въ мартѣ и первой половинѣ апрѣля) и на-
ціональности (испытуемые Нечаева—русскіе, а наши—болѣе
половины евреи и 74 малороссы)".
Въ теченіе первой половины 1902 г. мною, совмѣстно съ
М. Л. Кауфманъ и Н. Н. Тычино, произведены наблюденія
надъ силой памяти на зрительный впечатлѣнія (въ формѣ
узнаванія) у дѣтей отъ 3-хъ до 10-ти лѣтъ2). Опыты про-
изводились въ первомъ народномъ дѣтскомъ саду при Фре-
белевскихъ курсахъ, въ дѣтскомъ саду при дешевыхъ квар-
тирахъ (въ Измайловскомъ полку) и въ дѣтскомъ саду Н. Л.
Кошкиной. Всѣхъ испытуемыхъ было 80, причемъ по воз-
расту и полу они распредѣлялись такъ (табл. ХСІІ).
Форма опыта состояла въ слѣдующемъ. Каждому ре-
бенку молча показывали по 12 картинокъ (одинаковаго фор-
мата и колорита), вырѣзанныхъ изъ разныхъ журналовъ и
1) Ю. В. Португаловъ, „Объ экспериментальномъ изслѣдованіи па-
мяти". (Докладъ, прочитанный въ Русскомъ Обществѣ Нормальной и Па-
тологической Психологіи, 3 октября 1906 г.), Вѣстникъ Психологіи
1907 г. („Шестая книжка Педагогической Психологіи") стр. 174.
2) Эти наблюденія первоначально были опубликованы въ „Русской
Школѣ", 1903 (М. Л. Кауфманъ, А. П. Нечаевъ и Н. Н. Тычино: На-
блюденія надъ развитіемъ зрительной памяти и характеромъ преобла-
дающихъ ассоціацій у дѣтей до-школьнаго возраста".

ТАБЛИЦА XCII.
ВОЗРАСТЪ.
Мальчи-
ковъ.
Дѣвочекъ.
Итого.
I группа.
8
12
20
II группа.
11
9
20
Ill группа.
10
10
20
IV группа.
Отъ 9—10 лѣтъ
8
12
20
Итого .
37
43
80
газетъ и наклеенныхъ на отдѣльныя папки1). Каждая кар-
тинка оставалась передъ глазами испытуемаго въ продол-
женіе 5 секундъ. Черезъ 2—3 минуты послѣ того, какъ ре-
бенокъ воспринялъ всѣ 12 картинокъ, его подводили, къ
столу, на которомъ лежало 36 одинаковыхъ по формату и
колориту картинокъ и въ томъ числѣ 12 только что вос-
принятыхъ. Ребенокъ долженъ былъ указать тѣ картинки,
которыя онъ видѣлъ. При этомъ обыкновенно дѣти, на ряду
съ дѣйствительно воспринятыми ими картинками, ошибочно
указывали и такія, которыя ими не воспринимались. Коли-
чество правильно и неправильно показанныхъ картинокъ
записывалось. Дѣтей не торопили въ то время, когда они
отыскивали знакомыя картинки, но обыкновенно время узна-
ванія продолжалось отъ 1-й до 2-хъ минутъ.
Послѣ опыта съ узнаваніемъ картинокъ производился
опытъ, съ узнаваніемъ фотографическихъ карточекъ, при-
чемъ внѣшняя форма опыта оставалась той же самой.
При обработкѣ матеріала* обращалось вниманіе на общее
количество правильно и неправильно узнанныхъ картинокъ
и фотографій дѣтьми каждаго изъ четырехъ взятыхъ воз-
растовъ (см. табл. XCII). Затѣмъ отыскивалось среднее ариѳ-
J) При выборѣ картинокъ обращалось вниманіе на то, чтобы при
запоминаніи ихъ ребенку какъ можно труднѣе было подобрать къ
нимъ соотвѣтствующія названія. Поэтому предпочтеніе отдавалось болѣе
сложнымъ сюжетамъ, причемъ мы старались подбирать нѣсколько кар-
тинъ, сходныхъ по своему содержанію.

метическое число правильно и неправильно показанныхъ
картинокъ и фотографій, приходящееся на каждаго маль-
чика и на каждую дѣвочку каждой изъ 4-хъ данныхъ группъ,
и уже изъ этихъ данныхъ опредѣлялось среднее ариѳмети-
ческое число, характеризующее память (въ формѣ узнаванія)
испытуемыхъ разнаго возраста безъ различія пола. При
этомъ высчитывалось и % отношеніе неправильно указанныхъ
иллюстрацій къ правильно указаннымъ: 1) мальчиками, 2) дѣ-
вочками и 3) тѣми и другими вмѣстѣ. Объединеніе всѣхъ
указанныхъ результатовъ даютъ таблицы ХСІІІ и XCIV.
ТАБЛИЦА ХСІІІ.
Узнаваніе картинокъ.
ТАБЛИЦА XCIV.
Узнаваніе фотографическихъ карточекъ.

Попробуемъ теперь опредѣлить сравнительную силу па-
мяти у дѣтей разнаго возраста безъ различія пола на осно-
ваніи обѣихъ формъ опытовъ, для чего найдемъ среднія
ариѳметическія числа, полученныя изъ среднихъ ариѳмети-
ческихъ чиселъ картинокъ и фотографій, правильно узнан-
ныхъ, мальчиками и дѣвочками, причемъ вычислимъ также
и среднее ариѳметическое число ошибокъ, сдѣланныхъ во
время узнаванія картинокъ и фотографій всѣми дѣтьми безъ
различія пола (табл. XCV).
ТАБЛИЦА XCV.
Узнаваніе картинокъ и фотографическихъ карточекъ мальчиками
и дѣвочками.
Среднее
ариѳметическое число.
Возрастъ.
3—4 л. 5—6 л. 7—8 л. 9—10 л.
Правильно узнанныхъ кар-
тинокъ
6,1 7,3 8,5 8.8
Правильно узнанныхъ фото-
графій
4,7 6,4 7,3 9,5
Правильно узнанныхъ кар-
тинокъ и фотографій . 5;4 6,8
9,1
Неправильно узнанныхъ кар-
тинокъ
6,3 2,7 2,3 1,4
Неправильно узнанныхъ фо-
тографій
6,1 3,2 2,4 1,9
Неправильно узнанныхъ кар-
тинокъ и фотографій . . . 6,2 2,9 2,3 1,6
°/о отношеніе неправильно узнан-
ныхъ картинокъ къ числу
правильныхъ
102 37 26 16
°/о отношеніе неправильно узнан-
ныхъ фотографій къ числу
правильныхъ
118 50 34 20
°/о отношеніе неправильно узнан-
ныхъ картинокъ и фотографій
къ числу правильныхъ . . 110 43 30 18
Эти опыты съ узнаваніемъ картинъ были повторены, подъ
моимъ руководствомъ, надъ 100 учениками Перваго Петро-
градскаго Кадетскаго Корпуса. При этомъ получились слѣ-
дующіе результаты (табл. XCVI).

ТАБЛИЦА XCVI.
Возрастъ испы-
туемыхъ.
Число испытуе-
мыхъ.
Среднее число кар-
тинъ, правильно
воспроизведенныхъ.
Среднее числ»
ошибочныхъ
показаній.
11 ,
20
9,50
0,90
12
20
10,35
0,85
13
20
10,45
0,90
14
20
10,70
0,90
15
20
10,65
0,20
Аналогичные результаты были получены А. И. Бернштей-
номъ и Т. Ѳ. Богдановымъ1), которые изслѣдовали 286 уче-
никовъ Московской Медвѣдниковской гимназіи и 379 уче-
никовъ 7-й Московской гимназіи. Испытуемымъ (въ возрастѣ
отъ 7 до 18 лѣтъ) показывалось (въ теченіе 30 сек.) девять
изображеній простыхъ и комбинированныхъ геометрическихъ
фигуръ, послѣ чего они должны были указать 'видѣнныя
ими фигуры на таблицѣ, среди другихъ 16 фигуръ, до из-
вѣстной степени сходныхъ съ ними. По даннымъ этихъ опы-
товъ, количество правильныхъ узнаваній наростаетъ — сна-
чала быстро, потомъ медленнѣе — до 15-лѣтняго возраста,
послѣ чего кривая, съ нѣкоторыми колебаніями, направ-
ляется къ уровню показаній сформировавшагося взрослаго,
причемъ этотъ уровень стоитъ нѣсколько ниже тѣхъ наи-
высшихъ пунктовъ, которые достигались кривою въ 15, 17
и 20 лѣтъ.
Постепенный ростъ памяти, при опытахъ съ непосред-
ственнымъ воспроизведеніемъ словъ и слоговъ, былъ кон-
статированъ и Мейманомъ, производившимъ наблюденія надъ
школьниками въ возрастѣ отъ 7 до 14 лѣтъ 2). Въ послѣ-
днее время Лобзину3) удалось произвести надъ большимъ
количествомъ учащихся въ народныхъ школахъ (1.231 маль-
чикъ и 1.557 дѣвочекъ въ возрастѣ отъ 7 до 15 лѣтъ) опыты
1) А. Н. Бернштейнъ и Т. Ѳ. Богдановъ. Коэффиціентъ воспріимчи-
вости у дѣтей школьнаго возраста. „Труды перваго всероссійскаго съѣзда
по педагогической психологіи". СПБ. 1905.
2) Е. Meumann. Uber Okonomie und Technik des Lernens 1903. Vorle-
sungen zur Einfiihrung in die exper. P'adagogik. 1. 185. 1907.
•) M. Lobsien. Zur Entwickelung der akustischen Wortgedachtniss der
Schiiler. Zeitschr. f. padog. Psychologie und experimented Padagogik. 12
Jahrg. H. 4. 1911.

съ запоминаніемъ безсмысленныхъ словъ (въ слуховой формѣ)
причемъ обнаружилось и постепенное возрастаніе силы вос-
произведенія полученныхъ впечатлѣній, соотвѣтственно воз-
расту, и нѣкоторая задержка въ развитіи даннаго вида па-
мяти въ первую стадію полового созрѣванія.
Аналогичные въ этомъ отношеніи результаты получит-
лись, наконецъ, и при опытахъ Кона и Диффенбахера1) съ
заучиваніемъ чиселъ, которыя читались вслухъ самими ис-
пытуемыми. Въ развитій памяти у обоихъ половъ до 11
лѣтняго возраста, при этихъ опытахъ, въ среднемъ, не обна-
ружилось почти никакого различія. Начиная съ ll-лѣтняго
возраста, въ развитіи памяти на числа, у дѣвочекъ обнару-
жилась (вплоть до 15 лѣтняго возраста) замѣтная задержка.
У мальчиковъ же постепенный ростъ силы запоминанія чи-
селъ наблюдался до 14-го года, послѣ чего (до 17 лѣтъ)
обнаружилась болѣе слабая работа даннаго вида памяти.
J) Jonas Cohn mid Julius D effenbacher. Untersuchungen uber Ge-
sehlecnts.-Alters-und Begabungsunterschiede bei Schulern. Leipzig. 1911.

VIII. Къ вопросу о типахъ памяти и типахъ
привычнаго заучиванія.
Уже давно было подмѣчено, что разные люди не съ оди-
наковой легкостью удерживаютъ разнаго рода впечатлѣнія:
одинъ хорошо помнитъ лица своихъ знакомыхъ, но посто-
янно забываетъ ихъ имена; другой легко запоминаетъ все-
возможныя мелодіи, но не въ состояніи отчетливо запомнить
расположеніе фигуръ и красокъ на картинѣ. Эти факты
давно уже положили начало ученію о разныхъ видахъ памяти,
неравномѣрно развитыхъ у разныхъ людей.
Психіатры (и въ особенности знаменитый Шарко со своей
школой) произвели много.наблюденій по вопросу о неравно-
мѣрномъ развитіи частныхъ видовъ памяти у разныхъ людей.
При этомъ ими было положено не мало трудовъ на выясне-
ніе тѣхъ формъ, въ которыхъ можетъ запоминаться слово.
Очень удобнымъ способомъ для изслѣдованія даннаго во-
проса является изученіе тѣхъ случаевъ, когда человѣкъ,
вслѣдствіе опредѣленной мозговой болѣзни, утрачиваетъ
память на слова. Такія болѣзни, лишающія человѣка воз-
можности пользоваться рѣчью, извѣстны подъ именемъ афа-
зіи. При этомъ замѣчается, что потеря способности пользо-
ваться рѣчью бываетъ не всегда полной: иногда человѣкъ
не можетъ говорить, но можетъ читать („про себя"), писать
и понимаетъ, если ему говорятъ; здѣсь утрачена память
тѣхъ движеній языка и гортани, которыя требуются для
произнесенія слова (двигательная афазія); иногда человѣкъ
пишетъ и говоритъ, но не щ> состояніи читать, такъ какъ
не можетъ припомнить значенія данныхъ буквъ (зрительная
афазія или алексія); иногда больной утрачиваетъ способность
писать, но сохраняетъ способность говорить (утрата памяти

на движенія руки при письмѣ или аграфія), или перестаетъ пони-
мать чужую рѣчь, хотя самъ говоритъ, пишетъ и читаетъ {слу-
ховая афазія). Изъ этого видно, какъ разнообразны тѣ формы,
въ которыхъ можетъ восприниматься и воспроизводиться слово.
Въ послѣднее время психологи произвели цѣлый рядъ
изСлѣдованій надъ нормальными людьми, причемъ ясно
обнаружилась способность разныхъ людей съ большей лег-
костью воспроизводить слова то въ зрительной, то въ слу-
ховой, то въ моторной формѣ.
, Мюллеръ и Шуманъ, производя продолжительные опытъ?
надъ запоминаніемъ слоговъ, замѣтили, что разныя лица,
принимавшія участіе въ этихъ опытахъ, невольно отдавали
предпочтеніе разнымъ формамъ заучиванія. Одинъ изъ испы-
туемыхъ все свое вниманіе сначала обращалъ на зритель-
ный образъ данныхъ слоговъ и только при послѣдующихъ
повтореніяхъ воспроизводилъ ихъ „механически", не пред-
ставляя себѣ соотвѣтствующихъ имъ буквъ. Другой, вос-
производя данные слоги, сначала мысленно видѣлъ ихъ пе-
редъ собою, а при послѣдующихъ повтореніяхъ воспроизво-
дилъ ихъ, главнымъ образомъ, по слуху, хотя наиболѣе труд-
ные слоги и въ это время все-таки представлялись ему въ
зрительныхъ образахъ. У третьяго зрительный элементъ
оказался играющимъ очень незначительную роль въ памяти:
при заучиваніи слоговъ онъ почти никогда не пользовался
зрительными образами. Наконецъ, у четвертаго обнаружи-
лось сильное вліяніе такта на запоминаніе слоговъ, пред-
ставляемыхъ притомъ въ зрительныхъ образахъ. Воспроиз-
водя данные слоги, онъ мысленно видѣлъ заразъ оба слога,
принадлежащіе къ одному такту, хотя, по условіямъ опыта,
эти слоги и не могли восприниматься одновременно *).
Эти особенности въ процессѣ механическаго заучиванія,
попутно подмѣченныя Мюллеромъ и Шуманомъ, могутъ быть
предметомъ спеціальнаго экспериментальнаго изслѣдованія.
Примѣръ такого изслѣдованія мы находимъ въ работѣ Кона а).
*) Müller und Schumann, ExperimenteUe Beitrage zur Untersuchung
des Ged'achtnisses, Zeitschr. f. Psych, und Physiol, der Sinnesorgane, VI,
1894, *96.
2) I. Cohn, ExperimenteUe Untersuchungen uber das Zusammenwirkea
des akustisch-motorischen und des visuellen Ged'achtnisses. Zeitschr. f. Psy-
chol, und Physiol, der Sinnesorgane, XV, стр. 161—184.

Авторъ давалъ испытуемымъ 12 буквъ, расположенныхъ
въ видѣ четырехъ столбцовъ. Эти буквы должны были за-
учиваться при разныхъ условіяхъ, которыя каждый разъ
оказывались наиболѣе благопріятными для той или другой
опредѣленной формы механическаго запоминанія. Въ пер-
вомъ рядѣ опытовъ испытуемые должны были, смотря на
данныя буквы, произносить ихъ громкимъ голосомъ, а за-
тѣмъ—смотрѣть на нихъ, произнося какую-нибудь гласную
(а или и) или считая отъ 1 до 20 (въ прямомъ или обрат-
номъ порядкѣ)* Во второмъ рядѣ опытовъ условія заучива-
нія были слѣдующія: 1) буквы громко произносились испы-
туемымъ, 2) испытуемый молча смотрѣлъ на нихъ, 3) испы-
туемый смотрѣлъ на данныя буквы, произнося гласную, или
4) считая.въ прямомъ порядкѣ отъ 1 до 20, или 5) считая
до какому-нибудь болѣе сложному способу (черезъ единицу
или въ обратномъ порядкѣ—отъ 20 до 1). Въ* третьемъ рядѣ
опытовъ испытуемому предлагалось, при заучиваніи дан-
ныхъ буквъ, послѣдовательно пользоваться слѣдующими
тремя способами: 1) читать данныя буквы громкимъ голо-
сомъ, 2) читать ихъ про себя и 3) читать ихъ глазами, про-
износя въ то же время вслухъ какую-нибудь гласную.
Несмотря на небольшое число испытуемыхъ (2-f-2 -{-№),
при этихъ опытахъ удалось все-таки установить три глав-
ныя группы, къ которымъ относились изслѣдованныя лица
по ихъ склонности къ той или другой опредѣленной формѣ
механическаго заучиванія. Одни испытуемые лучше всего
запоминали данныя буквы при условіяхъ, наиболѣе благо-
пріятныхъ заучиванію слуховыхъ и моторныхъ образовъ, свя-
занныхъ съ этими буквами. Самые лучшіе результаты у
нихъ получались тогда, когда они произносили данныя
буквы громкимъ голосомъ. Напротивъ, для другихъ лицъ
существенное значеніе при заучиваніи имѣли зрительные
образы буквъ. Кромѣ этихъ двухъ типовъ механическаго
заучиванія—зрительнаго и моторно-слухового, —Конъ отмѣ-
чаетъ среди своихъ немногихъ испытуемыхъ еще третій
типъ — неопредѣленный.
Желая экспериментальнымъ путемъ опредѣлить форму
механическаго заучиванія, наиболѣе благопріятную для
успѣшнаго обученія орѳографіи, Лай произвелъ рядъ школь-
ныхъ опытовъ надъ запоминаніемъ безсмысленныхъ словъ,,

воспринимаемыхъ въ разной формѣ1). Эти опыты, въ нѣ-
сколько измѣненномъ видѣ, были повторены Фуксомъ и
Гаггенмюллеромъ (подъ руководствомъ Шиллера) надъ уче-
никами самыхъ младшихъ классовъ,гимназіи 2>. Въ противо-
положность Лайю, экспериментаторы въ данномъ ; случаѣ
избрали матеріаломъ слова не безсмысленныя, но имѣющія
значеніе, причемъ Гаггенмюллеръ, производившій опыты въ
приготовительныхъ классахъ, воспользовался нѣмецкими
словами, а Фуксъ, изслѣдовавшій первый классъ гимназіи
. (sexta), — латинскими. Съ внѣшней стороны, производство
опытовъ, исполненныхъ подъ руководствомъ Шиллера, на-
столько мало отличается отъ опытовъ Лайя, что здѣсь со-
вершенно достаточно будетъ ограничиться описаніемъ только
однихъ изъ этихъ экспериментовъ. Опишу опыты Фукса й
Гаггенмюллера.
Задача эксперимента состояла въ томъ, чтобы сравнить,
при какихъ условіяхъ предварительнаго воспріятія слова
учащіеся воспроизводятъ его съ наименьшимъ количествомъ
ошибокъ. Обстоятельства предварительнаго запоминанія слова
измѣнялись такъ:
1. Слова давались въ слуховой формѣ, причемъ учащіеся
должны были послѣдовательно соблюдать одно изъ слѣду-
ющихъ условій:
a) воздерживаться отъ всякихъ движеній органовъ рѣчи,
b) тихо произносить данное слово,
c) громко произносить данное слово,
d) писать данное слово движеніемъ руки въ воздухѣ.
2. Слово давалось въ зрительной формѣ, причемъ уча-
щіеся должны были послѣдовательно соблюдать тѣ &е самыя
условія, что и въ предшествующемъ случаѣ.
3. Слово произносилось по складамъ,
4. Слово списывалось, причемъ его произносили:
а) тихо или Ь) громко.
Экспериментаторы пришли къ согласному заключенію,
что (если не принимать во вниманіе тѣхъ случаевъ, когда
*) A. Lay, Fuhrer durch dqn Rechtschreibunterricht. Karlsruhe. 1897.
3) Studien und Versuche uber die Erlemung der Orthographie. In Ge-
meinschaft mit Lehramtassesor H. Fuchs und Lehrer A. Haggenmilller ver-
offentlicht von H. Schiller. Berlin. 1898. (Sammlung von AbhandJungen aus
dem Gebiete der padagogischen Psychologie und Physiologie, В. П. H. 4).

обнаружилось очевидное вліяніе какихъ-нибудь случайных*
обстоятельствъ) наибольшее число ошибокъ получается при
воспріятіи слова въ слуховой формѣ (диктовка).. Затѣмъ
слѣдуютъ—воспріятіе слова въ зрительной формѣ, произно-
шеніе по складамъ и, наконецъ, списываніе. Что касается
вліянія на правильное воспроизведеніе словъ движеній орга-
новъ рѣчи при зрительномъ и слуховомъ воспріятіи дан-
ныхъ словъ, то въ этомъ отношеніи указанные изслѣдова-
тели не пришли къ согласнымъ результатамъ. Единственное,
въ чемъ они сходятся, это—утвержденіе, что,если воспріятіе
слуховыхъ образовъ словъ сопровождается движеніемъ орга-
новъ рѣчи или пишущимъ движеніемъ руки, то это благо-
пріятно отзывается на правильности послѣдующаго воспро-
изведенія данныхъ словъ сравнительно съ тѣми случаями,
когда слова воспринимаются только однимъ слухомъ, не
сопровождаясь никакими моторными образами.
Эти опыты, интересные въ смыслѣ попытки примѣнить
пріемы экспериментально-психологическаго изслѣдованія къ
рѣшенію чисто дидактическаго вопроса, не могутъ быть
признаны вполнѣ удачными. Одинъ изъ названныхъ авто-
ровъ (Фуксъ) самъ перечисляетъ цѣлый рядъ обстоятельствъ,
нё предусмотрѣнныхъ при данныхъ опытахъ и, конечно,
отразившихся на ихъ результатахъ. Это—вліяніе утомленія,
разная трудность словъ, избранныхъ для опыта, близорукость
и тугоухость нѣкоторыхъ испытуемыхъ и проч. Кромѣ того съ
моей точки зрѣнія, очень важнымъ упущеніемъ въ производ-
ствѣ этихъ опытовъ является то, что авторы, задумавъ, при
небольшомъ числѣ испытуемыхъ, дѣлать общіе выводы, со-
всѣмъ оставили безъ вниманія вопросъ объ индивидуальныхъ
качествахъ памяти у лицъ, подвергавшихся ихъ опытамъ.
Различіе типовъ механическаго заучиванія (въ зависимости
отъ чувственной формы данныхъ впечатлѣній), въ общихъ
чертахъ, не ускользнуло отъ вниманія педагоговъ. Въ лите-
ратурѣ по школьнымъ вопросамъ нерѣдко можно встрѣтить
указанія на необходимость придерживаться всегда или только
въ данномъ случаѣ опредѣленныхъ формъ механическаго за-
учиванія. Въ этомъ отношеніи очень характерной предста-
вляется, напримѣръ, исторія вопроса о разныхъ способахъ
обученія орѳографіи. При обсужденіи этого вопроса одни
педагоги выдвигаютъ на первый планъ заучиваніе движеній

руки при письмѣ, другіе—запоминаніе зрительныхъ обра-
зовъ буквъ, третьи—заучиваніе движеній собственныхъ орга-
новъ рѣчи, сопровождающихъ произнесеніе даннаго слова.
Сравнивая всѣ эти совѣты, отдающіе преимущество то-
одному, то другому виду механической памяти, естественно
заняться вопросомъ: откуда происходитъ это различіе? Объ-
ясняются ли эти требованія особенностью того или другого
педагогическаго вопроса, о которомъ идетъ рѣчь, или, быть
можетъ, въ этихъ инструкціяхъ выразилось только неволь-
ное вліяніе чисто индивидуальныхъ склонностей ихъ соста-
вителей, неосторожно принявшихъ личныя особенности своей
памяти за общій психологическій законъ? При этомъ, ко-
нечно, важно знать, насколько вообще рѣзки различія уча-
щихся въ отношеніи формъ механическаго запоминанія? На-
сколько эти различія неизмѣнны? Не должна ли школа способ-
ствовать выработкѣ опредѣленныхъ способовъ механиче-
скаго запоминанія, какъ наиболѣе благопріятныхъ? И въ какой
степени тѣ или другіе способы механическаго запоминанія
связаны съ методами преподаванія отдѣльныхъ предметовъ?
Для того, чтобы хоть нѣсколько разъяснить эксперимен-
тальнымъ путемъ вопросъ о сравнительныхъ преимуще-
ствахъ разныхъ привычныхъ формъ механическаго запоми-
нанія, или, по крайней мѣрѣ, испробовать методы, пригод-
ные для подобнаго рода изслѣдованія, я въ 1899 г. произ-
велъ испытанія разныхъ видовъ памяти въ нѣсколькихъ
учебныхъ заведеніяхъ *), причемъ тремъ стамъ пятидесяти
учащимся (болѣе старшаго возраста) было предложено отвѣ-
тить на слѣдующіе вопросы:
1. Какъ вамъ легче учить ваши уроки—вслухъ или про себя?
2. Какъ вамъ легче учить уроки — по книгѣ или съ
чужихъ словъ?
3. Когда вы отвѣчаете урокъ, заученный вами по книгѣ, то
припоминаете ли страницу, на которой онъ былъ напечатанъ?
4. Припоминаете ли вы, во время отвѣта урока, шрифтъ
учебника, по которому вы готовились?
5. Какой учебный предметъ для васъ самый трудный к
какой—самый легкій?
На эти вопросы я получилъ письменные отвѣты отъ
237 учениковъ и 113 ученицъ. Изъ нихъ 41 явно обнару-
*) Описаніе этихъ опытовъ см. выше, стр. 100 и слѣд.

жили свою принадлежность къ зрительному, моторному или
слуховому .типу запоминанія. А именно:
1) 18 учащихся (15 учениковъ и 3 ученицы) заявили, что
во время отвѣта они припоминаютъ печатный текстъ учеб-
ника и ч?о для нихъ легче учить уроки не съ чужихъ словъ
л не вслухъ (зрительный типъ);
2) 17 учащихся (13 учениковъ и 4 ученицы) заявили, что
во время отвѣта они не припоминаютъ печатнаго текста учеб-
ника и что для нихъ легче учить вслухъ и не съ чужихъ
словъ (моторный типъ);
3) 6 учащихся (5 учениковъ и 1 ученица) заявили, что
во время отвѣта они не припоминаютъ печатнаго текста
учебника и что для нихъ легче уроки не вслухъ и не по
книгѣ, а съ чужихъ словъ (слуховой типъ).
Сравнивая результаты испытанія разныхъ видовъ памяти
представителей этихъ трехъ группъ со средней памятью
лицъ, соотвѣтствующаго возраста и учебнаго заведенія,, ц
замѣтилъ слѣдующія особенности:
,1. Общій,уровень памяти у лицъ, явно обнаружившихъ
свою принадлежность къ зрительному или моторному типу
запоминания, нѣсколько повышенъ сравнительно съ среднимъ
уровнемъ памяти лицъ соотвѣтствующаго возраста и учеб-
наго заведенія, причемъ особенно развитой оказывается
память словъ, обозначающихъ зрительныя представленія;
напротивъ, общій уровень памяти у лицъ слухового типа—
пониженъ.
2. Вліяніе различій въ значеніи словъ болѣе вс§го замѣтно
у лицъ зрительнаго типа, для которыхъ запоминаніе словъ,
обозначающихъ слуховыя и осязательныя представленія, по
легкости, занимаетъ среднее мѣсто между запоминаніемъ
словъ, выражающихъ, съ одной стороны, зрительныя пред-
ставленія, а съ другой, — эмоціональныя и отвлеченныя; у
представителей моторнаго и слухового типа память словъ,
обозначающихъ зрительныя представленія, также выше па-
мяти словъ съ другимъ значеніемъ, но различіе въ легкости
запоминанія остальныхъ видовъ словъ очень невелико l).
') Эти результаты первоначально были опубликованы мною въ статьѣ:
^Experimentelle Untersuchungen iiber die Gedachtnissentwickelung bei
Schulkindern* (Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane,
M.24, 1900).

Иллюстраціей этихъ положеній могутъ служить слѣ-
дующія таблицы и схемы, показывающія отношеніе памяти
представителей разнаго типа запоминанія къ среднему
уровню памяти лицъ соотвѣтствующаго возраста и учебнаго
-заведенія (Таб, XCVII-СІІ).
ТАБЛИЦА XCVII.
Установить опредѣленное отношеніе индивидуальныхъ
особенностей памяти учащихся къ ихъ успѣхамъ по раз-
нымъ предметамъ, при моихъ опытахъ, оказалось въ выс-
шей степени труднымъ, такъ какъ, разрѣшая подобнаго
рода вопросъ приходится принимать во вниманіе разницу
не только предметовъ обученія, но и методовъ преподаванія.
Тѣмъ не менѣе Можно' отмѣтить, что, по моимъ наблюде-
ніямъ, различіе указанныхъ выше трехъ типовъ запомина-
нія, повидимому, рѣзче всего сказывается на успѣхахъ по
языкамъ и рисованію. Большинство представителей зритель-
наго и моторнаго типа признаютъ труднымъ изученіе ино-
странныхъ языковъ и легкимъ—изученіе родного. Рисованіе

ТАБЛИЦА XCVIII.

ТАБЛИЦА XCIX.

ТАБЛИЦА C.
ТАБЛИЦА CI.

ТАБЛИЦА CII.

оказывается легкимъ предметомъ у лицъ моторнаго типа ж
безразличнымъ для зрительнаго. Для лицъ слухового типа
всѣ эти отношенія мѣняются; большинству легко дается
изученіе иностранныхъ языковъ, трудно — рисованіе и без-
различно—изученіе родной рѣчи.
Конечно, данныхъ наблюденій еще слишкомъ недоста-
точно для прочной установки опредѣленныхъ положеній
общаго характера. Но мнѣ кажется, что даже только что
описанные опыты, несмотря на всю свою недостаточность,
все-таки до извѣстной степени разъясняютъ вопросъ о педа-
гогическомъ значеніи формы механическаго запоминанія.
Какъ въ моихъ опытахъ, такъ и въ опытахъ, произведен-
ныхъ моими предшественниками, обнаружилась слабость
результатовъ механическаго запоминанія въ чисто слуховой
формѣ. Правда, по моимъ наблюденіямъ, среди учащихся
очень мало встрѣчается лицъ, отдающихъ явное предпочте-
ніе чисто слуховой формѣ заучиванія. Но, во всякомъ слу-
чаѣ, школа должна противодѣйствовать образованію одно-
сторонняго слухового типа. Наиболѣе выгоднымъ изъ всѣхъ
односторонне развитыхъ типовъ запоминанія, повидимому,
оказывается зрительный. Представители этого типа обнару-
живаютъ не только сравнительно высокій общій уровень
механической памяти, но, кромѣ того, у нихъ проявляется
наиболѣе разумное отношеніе къ воспріятію впечатлѣній,
подлежащихъ запоминанію. Это видно изъ того, что именно
у представителей зрительнаго типа замѣчается наиболѣе
ясное вліяніе значенія словъ на ихъ запоминаніе. Впрочемъ,
обсуждая эти факты, не надо забывать, что разныя формы
механическаго запоминанія оказываются неодинаково благо-
пріятными для различныхъ учебныхъ предметовъ и мето-
довъ, примѣняемыхъ при ихъ преподаваніи. Поэтому, въ
зависимости отъ характера даннаго учебнаго заведенія ж
господствующихъ тамъ методовъ, наиболѣе благопріятнымъ
для успѣшнаго прохожденія курса можетъ служить преиму-
щественное развитіе то одной, то другой формы механиче-
скаго запоминанія.
Для того, чтобы разъяснить вопросъ, насколько наши
учащіеся отдаютъ преимущество той или другой формѣ
механическаго заучиванія, я въ 1901—1902 гг. произвелъ,
съ помощью своихъ слушателей педагогическихъ курсовъ

военно-учебнаго вѣдомства, перекрестный опросъ 683 уче-
никовъ (въ возрастѣ отъ 10 до 18 лѣтъ) въ двухъ петро-
градскихъ кадетскихъ корпусахъ.^
*
Всѣ учащіеся должны были дать письменные отвѣты на слѣ-
дующіе вопросы:
1) Какъ вамъ легче учить ваши" уроки—вслухъ или про себя?
2) Какъ вамъ легче учить ваши уроки—по книгѣ или съ чу-
жихъ словъ?
3) Когда вы учите уроки по книгѣ, то какъ вамъ легче учить—
молча, слѣдя только одними глазами, или повторяя слова про себя?
4) Когда вы отвѣчаете .урокъ, то припоминаете ли страницу,
на которой онъ напечатанъ? Вспоминаете ли, напримѣръ, что урокъ
напечатанъ на лѣвой или на правой страницѣ?
5) Когда вы отвѣчаете урокъ, то припоминаете ли шрифтъ
учебника?
6) Какой учебный предметъ для васъ самый легкій?
На основаніи полученныхъ отвѣтовъ, всѣ учащіеся были раз-
дѣлены на семь группъ: зрительную, слуховую, моторную, зри-
тельно-слуховую, моторно-слуховую, зрительно-моторную и неопре-
дѣленную. Къ зрительному типу привычнаго заучиванія относи-
лись тѣ, которые, заявляли, что имъ легче всего учить уроки молча,
слѣдя глазами по книгѣ, и что во время отвѣта они обыкновенно
припоминаютъ страницу и шрифтъ учебника. Къ слуховому типу
привычнаго заучиванія относились тѣ, которые заявляли, что имъ
легче всего учить уроки съ чужихъ словъ, не повторяя ихъ про
себя, и что во время отвѣта они не припоминаютъ страницы и
шрифта учебника. Къ моторному типу привычнаго заучиванія
относились тѣ, которые заявляли, что имъ всегда легче учить
уроки, не слушая чужую рѣчь, а повторяя слова про себя. Къ
смѣшаннымъ типамъ привычнаго заучиванія относились ученики,
обнаружившіе въ своихъ отвѣтахъ характерныя свойства двухъ
какихъ-нибудь изъ указанныхъ одностороннихъ типовъ. Осталь-
ные ученики были отнесены нами къ неопредѣленной группѣ. На
таблицѣ СѴ представлена полная схема отвѣтовъ, на основаніи
которой мы устанавливали принадлежность каждаго изъ опрошен-
ныхъ нами учащихся къ тому или другому типу привычнаго за-
учиванія* Положительный отвѣтъ на данный вопросъ отмѣченъ
знакомъ-)-, отрицательный—знакомъ—, а неопредѣленный-^зна-
комъ 0.

Въ результатѣ оказалось, что 2% всѣхъ опрошенныхъ
нами учениковъ одного и того же (перваго) корпуса отно-
сятся къ зрительному типу привычнаго заучиванія, 1%—къ-
слуховому, 3%—къ моторному, 16%—къ зрительно-слуховому,
33%—къ зрительно-моторному, 9%—къ моторно-слуховому и
36%—"къ неопредѣленному. Сравненіе этихъ данныхъ съ
результатами подобнаго же опроса, произведеннаго въ дру-
гомъ кадетскомъ корпусѣ, обнаруживаетъ замѣчательную
аналогію (табл. CIV и СУ). Тамъ обнаружилось 7% пред-
ТАБЛИЦА CIII.
ставителей зрительнаго типа привычнаго заучиванія, 2%—
слухового, 5%—моторнаго, 9%—зрительно-слухового, 32%—
зрительно-моторнаго, 2%—моторно-слухового и 43%—неопре-
дѣленнаго.
Эти факты ясно обнаруживаютъ наклонность большин-
ства учащихся пользоваться зрительными образами, чѣмъ
еще разъ подтверждается необходимость при всякомъ удоб-
номъ случаѣ примѣнять въ обученіи наглядныя пособія-
Кромѣ того, наши наблюденія показываютъ, что очень боль-
шой % учащихся не отдаетъ замѣтнаго предпочтенія ни
одной изъ одностороннихъ формъ заучиванія и, повидимому,
довольно равномѣрно пользуются всѣми главными формами
механическаго заучиванія. ,
Цитируя только что описанныя наблюденія, Вундтъ (Grundzuge-
der physiobgischen Psychoiogie. 1903, 111, 592) говоритъ слѣдую-
щее: „Нечаевъ различаетъ 7 типовъ памяти—зрительный, мотор-

ный, слуховой, зрительно-слуховой, зрительно-моторный, моторно-
слуховой и равномѣрный или неопредѣленный. Послѣдній без-
спорно существуетъ. Существованіе зрительно-моторнаго типа
кажется мнѣ сомнительнымъ. Напротивъ, слуховой типъ, вѣроятно,
ТАБЛИЦА CIV.
% отношеніе числа учениковъ, принадлежащихъ къ разнымъ
группамъ по способу привычнаго заучиванія.
1-й кадетскій корпусъ.
всегда связанъ съ моторнымъ, а моторный, по меньшей мѣрѣ,
очень часто связанъ со слуховымъ". — Опубликованные вскорѣ
послѣ этого результаты опытовъ Лайя, изучавшаго особенности
разныхъ видовъ памяти учащихся, указываютъ на значительный
% лицъ съ преобладаніемъ зрительной и моторной памяти (37%).
См. Lay, Experimentelle Didaktik, Wiesbaden, 1903, стр. 211.
Очень интереснымъ вопросомъ является отношеніе пре-
имущественнаго развитія того или другого вида памяти къ
успѣхамъ по разнымъ учебнымъ,предметамъ. Что подобнаго

рода зависимость должна существовать,—это ясно само собой,
потому что при изученіи разныхъ предметовъ приходится
не въ одинаковой степени пользоваться представленіями
разнаго вида, Напримѣръ, при-изученіи рисованія и чисто-
ТАБЛИЦА CV.
% отношеніе числа учениковъ, принадлежащихъ къ разнымъ
группамъ по способу привычнаго заучиванія.
Александровскій кадетскій корпусъ.
писанія моторные образы играютъ несравненно большую
роль, чѣмъ при обученіи исторіи. На урокахъ новыхъ язы-
ковъ (въ особенности по такъ называемому „натуральному
методу") слуховыя представленія имѣютъ большее значеніе,
чѣмъ на урокахъ математики, и т. д. Къ сожалѣнію, вопросъ
объ отношеніи развитія частнымъ видовъ памяти учащихся
къ ихъ школьнымъ успѣхамъ до сихъ поръ чрезвычайно
мало изслѣдованъ.

Изъ всѣхъ указанныхъ выше (стр. 160) группъ,, устано-
вленныхъ въ первомъ корпусѣ при нашихъ опросахъ о при-
вычныхъ способахъ заучиванія, мы обратили особенное вниманіе
на три: зрительно-моторную, моторно^слуховую и зрительно-слу-
ховую. Эти группы казались намъ заслуживающими особаго инте-
реса, потому что представители каждой изъ нихъ опредѣленно
отказывались, въ своихъ отвѣтахъ на наши вопросы, отъ пользо-
ванія какимъ-нибудь однимъ видомъ памяти (зрительнымъ, слухо-
выхъ или моторнымъ). Такимъ образомъ, сопоставляя отвѣты
представителей всѣхъ этихъ группъ о томъ, какой учебный пред-
метъ считаютъ они для себя наиболѣе легкимъ, мы могли до
извѣстной степени судить, насколько развитіе того или другого
частнаго вида памяти отражается на большей или меньшей лег-
кости въ усвоеніи разныхъ учебныхъ предметовъ (табл. CVI).
ТАБЛИЦА CVI.
Эти отношенія могутъ быть наглядно представлены въ
слѣдующей схемѣ (табл. CVII).
Оцѣнивая результаты этихъ наблюденій, слѣдуетъ поста-
вить два главныхъ вопроса: 1) какую объективную цѣнность
можетъ имѣть примѣненный въ данномъ случаѣ методъ
-опроса учащихся? насколько способны учащіеся (въ особен-
ности младшаго возраста) къ наблюденію въ себѣ извѣст-
наго рода психическихъ процессовъ? и 2) насколько (неза-
висимо отъ цѣнности даннаго метода изслѣдованія) можно
считать типичными данные результаты?^
. Нѣтъ никакого сомнѣній въ томъ, что точность изслѣдо-
ваній, производимых!) при помощи метода опросовъ, стоитъ

ниже точности правильно поставленнаго эксперимента. По-
этому надо стремиться, чтобы изслѣдованія по методу опроса
всегда по возможности ставились въ связь съ соотвѣтствую-
щимъ экспериментомъ, какъ въ смыслѣ лабораторной под*
готовки формы опроса, такъ и въ* смыслѣ эксперименталь-
ной провѣрки полученныхъ при опросѣ результатовъ.
Въ основу описаннаго выше метода опроса учащихся
относительно ихъ привычныхъ способовъ заучиванія былъ
положенъ лабораторно установленный фактъ, что при заучи-
ваніи и воспроизведеніи различныхъ и, въ частности, сло-
весныхъ впечатлѣній у разныхъ лицъ не съ одинаковой
силой выступаетъ работа зрительной, слуховой и двигатель-
ной памяти. При этомъ, для достиженія контроля и облег-
ченія самонаблюденія учащихся, ихъ вниманіе направлялось
не на весь сложный процессъ заучиванія и воспроизведенія,
а только на нѣкоторыя характерныя его части *). При такой
постановкѣ опроса и при условіи, _что форма предлагаемыхъ
вопросовъ, въ случаѣ надобности, предварительно поясняется
ученикамъ при помощи какихъ-нибудь примѣровъ, должна
увеличиваться наша увѣренность въ надежности результа-
товъ. Но'все-таки опросъ—не экспериментъ. И потому пред-
ставляется очень важной экспериментальная провѣрка дан-
наго опроса.
Первый скромный опытъ подобнаго рода провѣрки мною
былъ сдѣланъ въ 1902 Г: надъ 25 учениками перваго петро-
градскаго кадетскаго корпуса (въ возрастѣ: 1—10 л., 5—12 л.,
3—13 л., 1—14 л., 2—15 л., 2—16 л., 11—17 л.), изъ кото-
рыхъ (на основаніи результатовъ опроса) 3 относились къ
зрительному типу привычнаго заучиванія, 4—къ моторному.
4 — къ слуховому, 1 — къ зрительно-моторному, 7 — къ мо-
торно-слухов.ому и 6 — къ зрительно-слуховому. Въ основу
провѣрки были положены (съ нѣкоторыми незначительными
измѣненіями) пріемы, примѣнявшіеся въ указанной выше
работѣ Кона. Испытуемому (приглашенному въ отдѣльную
комнату) предлагалось воспринять и воспроизвести (устно)
10 двухзначныхъ чиселъ, предлагавшихся имъ черезъ 2 се-
') Это обстоятельство совсѣмъ упускаетъ изъ вниманія Пфейферъу
полагающій, что моя программа опроса призываетъ школьниковъ къ та-
кимъ самонаблюденіямъ, которыя не легки даже для опытнаго психолога.
(hi Preiffer. tjber Vorstellungstypen, 1907, 53).

ТАБЛИЦА CVII.

кунды одно послѣ другого, причемъ воспроизведеніе каж-
даго даннаго 1 ряда слѣдовало непосредственно за его вос-
пріятіемъ. При этомъ испытуемые должны были послѣдова-
тельно воспринимать предлагаемые имъ ряды чиселъ въ
слѣдующихъ формахъ: 1) слушая произносимыя числа и по
возможности воздерживаясь отъ всякихъ движеній органовъ
рѣчи, 2) читая вслухъ напечатанныя числа, 3) слушая про-
износимыя числа и въ то же время пиша ихъ на черной
поверхности стола неочиненнымъ карандашемъ и 4) читай
глазами напечатанныя числа и въ то же время произнося
звукъ я.
Оцѣнивая результаты этихъ опытовъ, мы, слѣдуя Кону,
Шиллеру и Лайю, предполагали, что для лицъ зрительнаго
типа особенно благопріятны первая и четвертая формы за-
поминанія, для лицъ слухового типа — первая и вторая и
для лицъ моторнаго типа — третья. Съ этой точки зрѣнія,
принимая во вниманіе сравнительное количество чиселъ,
воспроизведенныхъ каждымъ испытуемымъ послѣ воспріятія
ихъ во всѣхъ указанныхъ формахъ, мы произвели класси-
фикацію нашихъ испытуемыхъ и затѣмъ сопоставили полу-
ченныя такимъ образомъ опредѣленія типа ихъ памяти съ
характеристиками типа ихъ привычнаго заучиванія, сдѣлан-
наго на основаніи опроса. При этомъ получилось слѣдующее
(таб. СУШ).
ТАБЛИЦА CVIII.

Такимъ образомъ въ • 12 случаяхъ изъ 25 (48%) резуль-
таты опроса и эксперимента оказались тожественными. Въ
10 случаяхъ (40%) между ними не замѣчалось рѣзкаго про-
тиворѣчія. Но въ трехъ случаяхъ (12%) результаты опроса
и эксперимента оказались противоположными.
Естественно долженъ былъ явиться вопросъ: чѣмъ объ-
яснить эту противоположность? Дѣйствительная она или
кажущаяся? Нѣтъ ли какого-нибудь существеннаго недо-
статка въ самомъ методѣ ^опроса или методѣ провѣрочнаго
эксперимента? Для уясненія этого прежде всего рѣшено
было подвергнуть на болѣе значительномъ числѣ испытуе-
мыхъ методологическую цѣнность только что указанныхъ
пріемовъ экспериментальной провѣрки результатовъ опроса.
Съ этой цѣлью въ 1903 г. былъ произведенъ, по программѣ,
данной на стр. 159, опросъ 100 воспитанниковъ 1-го кадет-
скаго корпуса (4—10 л., 12—11 л., 10—12 л., 10—13 л.,
10—14 л., 10—15 л., 10—16 л., 10—17 л., 10—18 л., 10—19 л.
и 4—20 л.).
Изъ нихъ, согласно вышеприведенной схемѣ, оказались:
зрительнаго типа привычнаго заучиванія . . 4
моторнаго „( „ „ . . 8
зрит.-слухов. „ „ . . 13
зрит.-моторн. „ „ „ . . 45
мот.-слухового „ „ „ . . 1
неопредѣлен. „ „ „ . . 20
Каждый, испытуемый въ отдѣльности былъ подвергнутъ
четыремъ только что описаннымъ опытамъ съ запоминаніемъ
чиселъ. Послѣ этого были вычислены среднія ариѳметиче-
скія числа, полученныя изъ результатовъ всѣхъ опытовъ,
которые были произведены надъ лицами того или другого-
типа привычнаго заучиванія. Такимъ образомъ была опре-
дѣлена (для каждой группы испытуемыхъ), такъ сказать,
норма силы памяти безъ различія формы запоминанія. Послѣ
этого были вычислены °/0 уклоненія отъ этой нормы при
пользованіи той или другой опредѣленной формой запо-
минанія. При этомъ обнаружились слѣдующія уклоненія
(табл. СІХ):

ТАБЛИЦА СІХ.
Эти результаты заставили насъ подвергнуть новой оцѣнкѣ
значеніе 4-й формы запоминанія, какъ средства опредѣленія
качества памяти, преобладающей у извѣстнаго испытуемаго.
Очевидно, нельзя предполагать, что, заставляя испытуемаго
во время зрительнаго воспріятія произносить какой-нибудь
посторонній звукъ (напримѣръ, гласную а), мы этимъ самымъ
только устраняемъ возможность пользованія движеніями
органовъ рѣчи, соотвѣтствующими даннымъ зрительнымъ
воспріятіямъ. Если бы это было такъ, то наихудшіе резуль-
таты при такой формѣ запоминанія должны были бы полу-
читься у моториковъ, а наилучшіе—у оптиковъ. Между тѣмъ
получилось какъ разъ обратное.
Остается признать, что, заставляя испытуемыхъ во время
зрительнаго воспріятія произносить посторонній звукъ, мы
этимъ самымъ не только парализуемъ возможность вспомо-
гательныхъ движеній органовъ рѣчи, но и сильно отвлекаемъ
вниманіе, причемъ ^то отвлеченіе вниманія сказывается ме-
нѣе на лицахъ моторнаго типа и болѣе — на лицахъ зри-
тельнаго типа !).
Въ виду этого мы рѣшили произвести новую экспери-
ментальную повѣрку результатовъ опроса учащихся отно-
сительно типа ихъ привычнаго заучиванія, причемъ форма
5) Здѣсь кстати можно указать и на результаты описанныхъ ниже
(стр. 173 слѣд.) опытовъ Френкля. При опытахъ В4 (см. ниже, стр. 176)
испытуемый Bad. (зрит, т.) далъ 47,5°/<> ошибокъ, а испытуемый Neb-
(слухо-мотор. т.)—только 31°/Ч между тѣмъ какъ при опытахъ А3 у Bad.
наблюдалось 17,5% ошибокъ, а у Neb. 50%, при опытахъ же В7 у Bad.
8,33°/о, а у Neb. 50>.

опыта № 4 была замѣнена зрительнымъ воспріятіемъ чиселъ
при зажимѣ кончика языка испытуемаго между его зубами.
Остальныя формы опытовъ оставались прежними. Въ 1904 г.
было опрошено согласно табл. СѴ, 120 воспитанниковъ
второго петербургскаго кадетскаго корпуса, въ возрастѣ
16—19 л.
На основаніи результатовъ опроса, изъ нихъ было отнесено:
къ зрительному типу привычнаго заучиванія 10%
„ слуховому
3%
„ моторному
10%
„ зрит.-слухов.„ „
6%
„ зрит.-моторн. ,. „ „ 10%
„ моторно-слух. „
26%
„ неопредѣлен. „ „ „ 35%
Изъ представителей каждой группы (за исключеніемъ
неопредѣленной) было взято по 4 человѣка, въ возрастѣ
отъ 17 до 18 л., причемъ надъ каждымъ изъ нихъ въ отдѣль-
ности были произведены указанные выше повѣрочные экспе-
рименты. При сопоставленіи результатовъ этихъ экспери-
ментовъ съ результатами опроса въ 13 случаяхъ изъ 24 (54%}
оказалось полное тожество, въ 7 случаяхъ (29°/о)—большее
или меньшее согласіе и въ 4 случаяхъ (17°/о) — противо-
положность (табл. СХ).
ТАБЛИЦА CX.

Для объясненія противоположностей, полученныхъ въ
небольшомъ количествѣ случаевъ между результатами дан-
наго опроса и эксперимента, надо прежде всего принять во
вниманіе, что экспериментальная провѣрка типа памяти была
здѣсь довольно односторонней (запоминаніе цифръ) и что
при болѣе разнообразной постановкѣ опытовъ эта противо-
положность, пожалуй, сильно сгладилась бы.
Въ этомъ отношеніи хорошимъ комментаріемъ къ дан-
нымъ наблюденіямъ могутъ служить опыты Лайя, произве-
денные имъ надъ 108 семинаристами 1). Опыты состояли въ
запоминаніи словъ (латинскихъ), слоговъ, не имѣющихъ
смысла, и чиселъ, причемъ послѣдовательно примѣнялись
разныя формы заучиванія—зрительная, слуховая, зрительно-
моторная и слухо-моторная. Если воспользоваться таблицей
Лайя (стр. 211), дающей сводку полученныхъ результатовъ,
и опредѣлить °/о количество испытуемыхъ разнаго типа па-
мяти, примѣнительно къ моей схемѣ типовъ привычнаго
заучиванія, то получится слѣдующая картина: .
Испытуемыхъ слухового типа . . 14°/о
„ зрительнаго „ . , 20°/о
„ мотор.-слух. „ . . 19°/о
зрит.-моторн. „ . . 37°/о
„ неопредѣлен. „ . . 10°/о
При этомъ обнаружилось, что нѣкоторые ученики осо-
бенно хорошо запоминали слова, если они давались въ зри-
тельной формѣ, а числа—особенно хорошо въ слуховой.
Это наблюдалось на 8 ученикахъ. Обратное явленіе наблю-
далось на 10 ученикахъ. Такимъ образомъ всего 18 учени-
ковъ (17°/о!) дали противорѣчивые результаты при испытаніи
ихъ памяти на слова и числа. Къ сожалѣнію, Лай не про-
извелъ надъ своими испытуемыми опроса о привычномъ
способѣ заучиванія. Но ясно, что опросъ о заучиваніи уро-
ковъ направляетъ вниманіе по преимуществу на усвоеніе
памятью словеснаго матеріала. И, съ этой точки зрѣнія, при
опросѣ 18 отмѣченныхъ выше учениковъ легко могли полу-
читься результаты, противоположные тѣмъ, которые наблю-
дались при опытахъ съ запоминаніемъ чиселъ.
*) W. A. Lay, ExperimenteUe Didaktik. Стр. 190—214 (Русск. перев.
стр. 142—164).

Для дальнѣйшаго разъясненія этого вопроса полезно
остановиться на, тѣхъ наблюденіяхъ, которыя были сдѣланы
въ этомъ направленіи другими авторами.
Вслѣдъ за опубликованіемъ результатовъ моего опроса l),
Лобзинъ произвелъ аналогичныя наблюденія надъ 417 уча-
щимися начальной школы (224 мальчика и 193 дѣвочки 2).
Моя программа опроса учащихся относительно типа при-
вычнаго заучиванія была очень упрощена Лобзинымъ.
Онъ предлагалъ учащимся отвѣтить только на три слѣ-
дующихъ вопроса: 1) кто учитъ дома вслухъ? 2) кто учитъ
тихо? и 3) кто думаетъ о мѣстѣ въ книгѣ, на которомъ на-
печатано то, что надо выучить? „Если,—говоритъ Лобзинъ,—
слѣдовалъ утвердительный отвѣтъ на первый вопросъ, то я
констатировалъ слуховой типъ, при утвердительномъ отвѣтѣ
на второй вопросъ я констатировалъ моторный типъ и при
утвердительномъ отвѣтѣ на третій—зрительный. Наряду съ
этимъ надо было установить смѣшанные типы" 3). При раз-
работкѣ матеріала Лобзинъ придерживался моей семичлен-
ной схемы, отмѣчая среди учащихся представителей ти-
повъ памяти слуховой, зрительной, моторной, зрительно-
моторной, моторно-слуховой, зрительно-слуховой и зрительно-
моторно-слуховой (неопредѣленной). Въ результатѣ получи-
лись слѣдующія отношенія числа представителей разныхъ
типовъ привычнаго заучиванія (табл. СХІІ):
При оцѣнкѣ этихъ результатовъ прежде всего надо оцѣ-
нить сдѣланныя Лобзинымъ упрощенія моего метода. Слу-
ховой типъ констатировался имъ на основаніи одного только
утвердительнаго отвѣта на вопросъ „кто учитъ дома вслухъ?"
Но этотъ отвѣтъ можетъ характеризовать также и моторика.
Съ другой стороны, отрицательный отвѣтъ на данный во-
просъ еще не служитъ доказательствомъ, что опрашиваемый
1) A. Netschajeff, Uber Memorieren (Sammlung von Abhandiungen aus
dem Gebiete der padag. Psychologic und Physiologie, herausg. von H. Schilter
and Th. Ziehen). Berlin. 1902.
Marx Lobsien, Kinderideale. Zeitschr. fur Padagogische Psychologie,
Pathologie und Hygiene. 1903. Heft 6. Въ этой статьѣ, между прочимъ,
содержится также повтореніе моихъ опытовъ надъ ассоціаціями на пріят-
ное,, непріятное, удивительное и смѣшное. Результаты аналогичны моимъ
(см. ниже, гл. XI).
sj Стр. 481.

ТАБЛИЦА СХІІ.
субъектъ не принадлежитъ къ слуховому типу заучиванія:
акустики нерѣдко предпочитаютъ заучивать, слушая чужую
рѣчь. Поэтому-то исключеніе Лобзинымъ изъ моей программы
вопроса „какъ вамъ легче учить ваши уроки — но книгѣ
или съ чужихъ словъ?"—слѣдуетъ признать нецѣлесообраз-
нымъ. Еще болѣе странное впечатлѣніе производитъ конста-
тированіе моторнаго типа на основаніи одного только утвер-
дительнаго отвѣта на вопросъ „кто учитъ тихо"? Что зна-
читъ „учить тихо" (т. е. не вслухъ)? Можно „учить тихо",
повторяя слова про себя, или молча, слѣдя по книгѣ одними
глазами. Дополнительный опросъ объ этомъ прямо необхо-
димъ. Иначе подъ категорію моториковъ подойдутъ и аку-
стики (которые „учатъ тихо", слушая чужую рѣчь) и оптики
(которые „учатъ тихо", молча слѣдя глазами по книгѣ *).
Третій вопросъ, утвердительный отвѣтъ на который, по Лоб-
'Зину, долженъ служить признакомъ принадлежности уче-
ника къ зрительному типу запоминанія, формулированъ такъ
*) Въ моей брошюрѣ .,t)ber Memorieren" первымъ вопросомъ, при
изслѣдованіи типовъ привычнаго заучиванія, стоялъ слѣдующій: »Wie
linden Sie es leichter, eine Lektion zu lernen—leise oder mit lauter Stimme?"
При разборѣ матеріала отвѣтъ на этотъ вопросъ получалъ рѣшающее
значеніе (да и то въ соединеніи лишь съ отвѣтами на другіе вопросы)
для опредѣленія одного только зрительнаго типа. Лобзинъ разбилъ этотъ
вопросъ на два (Wer lernt zu Hause lant? Wer lernt leise?), причемъ, безъ
всякаго достаточнаго психологическаго основанія, утвердительный отвѣтъ
на первый изъ нихъ счелъ признакомъ принадлежности къ слуховому
типу, а утвердительный отвѣтъ на второй— къ моторному.

неопредѣленно, что, не зная его прототипа *), съ трудомъ
можно было бы понять его психологическое значеніе: „Wer
-denkt an die Stelle im Buche, wo das zu Lernende gedruckt steht?"
Выраженіе „думать о мѣстѣ въ книгѣ" легко.могло быть
понято учащимися въ смыслѣ „обращать вниманіе на внѣш-
нюю послѣдовательность заучиваемаго матеріала". Поэтому
утвердительный отвѣтъ на данный вопросъ иногда могъ
-свидѣтельствовать совсѣмъ не о принадлежности къ зритель-
ному тину запоминанія, а просто лишь о склонности извѣст-
наго лица къ буквальному заучиванію.
Такимъ образомъ, главнымъ недостаткомъ методологиче-
скихъ пріемовъ Лобзина является склонность считать харак-
тернымъ проявленіемъ какого-нибудь односторонняго тина
памяти такіе единичные отвѣты, которые на самомъ дѣлѣ
иногда слѣдовало бы разсматривать какъ выраженіе много-
сторонней или неопредѣленной формы привыкшаго заучи-
ванія. Немудрено, что, вслѣдствіе этого, количество уча-
щихся, принадлежащихъ къ одностороннимъ типамъ заучи-
ванія (зрительному, слуховому и моторному), у Лобзина
оказалось очень велико (27°/о), а количество представителей
неопредѣленнаго типа—слишкомъ незначительно (2°/о). °
Надъ небольшой частью своихъ испытуемыхъ Лобзинъ
произвелъ опросъ относительно любимаго ими учебнаго пред-
мета. Сопоставленіе этихъ отвѣтовъ съ результатами опроса
относительно формы привычнаго заучиванія могло бы дать
поводъ къ установкѣ извѣстной аналогіи между моими на-
блюденіями и выводами Лобзина (такъ, напр., склонность
къ занятіямъ естествовѣдѣніемъ у Лобзина, какъ и у меня,
наблюдается по преимуществу у представителей зрительно-
моторнаго типа), но, въ виду изложенныхъ выше сомнѣній,
а также очень малаго числа опрошенныхъ Лобзинымъ лицъ,
мы можемъ ограничиться только этимъ общимъ указаніемъ2).
*) Въ моей работѣ соответствующей вопросъ былъ формулированъ
такъ: „Erinnern Sie sich, auf welcher Seite des Buches die Lektion abge-
druckt ist, wenn Sie ihre Aufgabe hersagen? Erinnern sie sich villeicht, ob
die Lektion rechts oder links abgedruckt war?" (tJber Memorieren, 15).
2) Работа Штерна (£.. William Slern, Ueber Beliebtheit und Unbeliebt-
heit der Schulfacher, Zeitschr, f. padag. Psychologie, 1905, 4), примыкающая
въ этомъ пунктѣ къ разбираемой работѣ Лобзина, по своей основной
задачѣ и методу, лежитъ внѣ вопроса, разбираемаго въ настоящей главѣ.

Несравненно большій методологическій интересъ пред-
ставляетъ собою повтореніе моихъ наблюденій Френклемъ 1)у
который, использовавъ цѣликомъ мою программу опроса
(въ ея первоначальномъ видѣ, Zeitschrift fur Psychologie, В, 24),.
произвелъ надъ тѣми же учащимися длинный рядъ спеціаль-
ныхъ экспериментовъ съ цѣлью выяснить типъ ихъ памяти
и характеръ вниманія. Испытуемыхъ было 7 человѣкъ, въ
возрастѣ 10, 12 1/4, 11 1/4, 12 1/2, 13, 101/2 и 20 лѣтъ. Изслѣдо-
ванія состояли въ запоминаніи буквъ, слоговъ, счетѣ и вы-
бираніи оgредѣленной буквы изъ прочитываемая или вы-
слушиваема™ текста, заучиваніи стихотвореній, тахистоско-
пическихъ наблюденіяхъ и опытахъ съ ассоціаціями.
Запоминаніе буквъ происходило въ слѣдующихъ формахъ:
At—испытуемый молча выслушивалъ произносимый экс-
периментаторомъ рядъ буквъ и затѣмъ сейчасъ же по памяти
повторялъ его;
Bt—испытуемый молча прочитывалъ рядъ буквъ, мель-
кавшихъ въ щели ширмы, расположенной передъ кимогра-
фіономъ;
А2 и В2—къ предшествующимъ условіямъ присоединя-
лось дѣйствіе побочнаго слухового раздражителя (удары
метронома);
А3 и £3 — при заучиваніи въ формахъ Л, и Bt кончикъ,
языка, испытуемаго зажимался между зубами (для подавле-
нія внутреннихъ движеній органовъ рѣчи);
Л4 и £4—испытуемый, во время заучиванія, долженъ былъ.
произносить: 1, 1, 1, 1...;
Аг0 и В5 — заучиваніе сопровождалось произношеніемъ
всего алфавита: аі b, c,_d и т. д.;
AGa и В^а — заучиваніе сопровождалось произношеніемъ
какого-нибудь стихотворенія;
AJ) и BJb — при заучиваніи вниманіе отвлекалось зри-
тельными образами (атласомъ или картиной);
Аес и В6с — воспроизведеніе заученнаго происходило че-
резъ 10—30" послѣ воспріятія ряда;
Л, и Вп —воспроизведеніе буквъ, воспринятыхъ слуховымъ
и зрительнымъ путемъ, происходило въ обратномъ порядкѣ;
С, — при заучиваніи примѣнялся опредѣленный ритмъ;
') Dr. phil. Ernst Frankl, Ueber Vorstellungs-Elemente und Aufmerk-
samkeit. Ein Beitrag zur experimentellen Psychologie. Augsburg. 1905.

С% — при заучиваніи буквъ въ зрительной формѣ, онѣ
воспринимались не по очереди, черезъ щель, а одновременно;
С3—заучиваніе буквъ сопровождалось движеніемъ письма,
причемъ ряды буквъ, воспринимаемыхъ зрительнымъ или
слуховымъ путемъ, изображались испытуемымъ, при помощи
указательнаго пальца или обратной стороны пера, на поверх-
ности стола;
С4 — заучиваемыя буквы располагались въ видѣ какой-
нибудь фигуры.
При этомъ предполагалось слѣдующее: „Акустическими
задатками обладаетъ тотъ испытуемый, который мало дѣ-
лаетъ ошибокъ при А19 немного больше—при А2 и много —
при Aj—Aj. Особенно большое число ошибокъ при Д3 и Ап
говоритъ за преобладающій моторный элементъ въ основахъ
памяти (лучшій признакъ для моториковъ)" 1). „Кто при
формѣ опыта В дѣлаетъ ошибокъ еще больше, чѣмъ при А,
тотъ съ увѣренностью долженъ быть причисленъ къ слухо-
моторному типу или даже (на основаніи Л3 и £3) къ моторно-
слуховому. Зрительный типъ выясняется отсюда самъ собою.
Испытуемый, у котораго количество ошибокъ падаетъ при
переходѣ отъ формы А къ В, долженъ быть отнесенъ * къ
зрительному типу"2). „Меньшее количество ошибокъ при
заучиваніи съ ритмомъ (CJ свидѣтельствуетъ о принадлеж-
ности къ слуховому типу" 3). Форма заучиванія С2 является
благопріятной для лицъ зрительнаго типа.
Заучиваніе слоговъ, не имѣющихъ смысла, происходило въ
четырехъ формахъ: 1) моторно-слуховой (Ах), 2) чисто-слуховой
fAJ, 3) зрительно-моторной (Вх) и 4) чисто-зрительной (В2).
Не останавливаясь на описаніи техники другихъ опытовъ
Френкля, какъ имѣющихъ отношеніе главнымъ образомъ
къ изслѣдованію процессовъ вниманія, мы можемъ теперь
перейти къ разбору результатовъ, полученныхъ этимъ авто-
ромъ при сопоставленіи данныхъ своего эксперимента съ
данными опроса по моему методу 4).
Подводя итогъ своимъ экспериментамъ и опросу, Френкль
приходитъ къ слѣдующимъ выводамъ: „За зрительный типъ
*) FrankI, 19.
-) Ibidem.
•) Ibidem, 21.
4) frrarfkl, 177—190.

представленія говоритъ: 1) большая легкость молчаливаго
заучиванія (согласно съ Нечаевымъ), 2) большая легкость
заучиванія по книгѣ (согласно съ Нечаевымъ), 3) указаніе,
что при отвѣтѣ урока видятъ передъ собою печатный текстъ
(согласно съ Нечаевымъ) и 4) указаніе, *что любимымъ учеб-
нымъ предметомъ является ариѳметика, вообще—математика,
что учащійся оказываетъ .удовлетворительные и хорошіе
успѣхи въ рисованіи и живописи, хорошіе и очень хорошіе
въ математикѣ и географіи, или, лучше сказать, — въ есте-
ствознаніи вообще, а въ древнихъ языкахъ успѣваетъ, по-
жалуй, еще больше, чѣмъ въ новыхъ. (Въ противополож-
ность этому, Нечаевъ не дѣлаетъ этого различія, утверждая,
что большинство лицъ зрительнаго типа показали, что имъ
трудно изучать иностранные языки" 1). „Признаками моторно-
слухового типа являются слѣдующіе: 1) онъ легче учитъ
по слуху, 2) легче учитъ вслухъ, 3) не воспроизводитъ пе-
чатнаго текста (всѣ три отвѣта согласно съ Нечаевымъ),
4) ему легче пересказывать заученное своими словами и
5) любимыми учебными предметами являются для него новые
языки и исторія, а, кромѣ того, само собою разумѣется, и
музыка; напротивъ, акустикъ слабъ' въ рисованіи, въ чемъ
опять-таки обнаруживаетъ очень хорошіе успѣхи ученикъ съ
преобладающей или ясно выраженной моторной памятью, при-
чемъ моторикъ успѣваетъ также въ живописи и гимнастикѣ,
настолько въ нихъ обнаруживается моторный элементъ"2).
Слѣдующая таблица даетъ сводъ результатовъ опроса,
произведеннаго Френклемъ (табл. СХІІ):
При оцѣнкѣ отвѣтовъ, отмѣченныхъ звѣздочкой, по мнѣ-
нію Френкля, необходимо принять во вниманіе „недиффе-
ренцированность" испытуемыхъ; „если, — говоритъ онъ,—
отвѣты испытуемыхъ, охарактеризованныхъ нами какъ при-
надлежащихъ' по преимуществу къ зрительному, слуховому
или роторному типу, не всегда вполнѣ соотвѣтствовали ука-
заннымъ выше пунктамъ, то при этомъ опять-таки всегда
*) Frankl, 178. — Это примечаніе Френкля совершенно справедливо.
Но здѣсь необходимо принять во вниманіе, что мои изслѣдованія были
произведены въ учебныхъ заведеніяхъ, гдѣ древніе языки не препода-
ется. Однако, нельзя отрицать,, что современные методы преподаванія
древнихъ и новыхъ языковъ далеко нетожественны.
s) Frankl. 179.

ТАБЛИЦА CXII.
слѣдуетъ принять во вниманіе, что наши испытуемые въ
большинствѣ случаевъ являются недифференцированными,
болѣе или менѣе смѣшанными типами"
Если таблицу Френкля привести къ схемѣ, данной выше
на стр. 160, то она приметъ слѣдующій видъ 2) (табл. CXIII).
' l) Frankl, 190, 170.
2) Какъ было уже сказано, Френкль при своемъ опросѣ руководился
программой, опубликованной мною первоначально въ Zeitschr. f. Psycho*
logie, В. 24, 1900. Она отличается отъ программы, данной на стр. 309г
отсутствіемъ вопроса № 3 (позволяющаго отличить зрительно-слуховой
типъ отъ неопредѣленнаго).

ТАБЛИЦА CXIII.
Эта таблица прежде всего показываетъ большое согласіе,
наблюдаемое между результатами опроса и экспериментовъ.
Обращаетъ на себя вниманіе только испытуемый Schwa.,
который по моей схемѣ долженъ быть отнесенъ къ мотор-
ному типу привычнаго заучиванія, а по экспериментамъ
Френкля — къ зрительному. Чѣмъ объяснить это? Прежде
всего въ данномъ случаѣ мнѣ представляется фактически
мало обоснованнымъ признаніе Schwa, лицомъ чисто-зри-
тельнаго типа. Эксперименты Френкля показываютъ, что
моторный элементъ играетъ въ памяти этого испытуемаго
очень видную роль. Для того, чтобы убѣдиться въ этомъ,
достаточно сравнить результаты, полученные надъ нимъ, съ
одной стороны, при опытахъ Л, и Ви а, съ другой стороны,
при опытахъ А3 и В31). Ах дало 41,25% ошибокъ, А3— 50°/о,
Вх — 16,25°/о, вз — 30°/о. Такимъ образомъ при подавленіи у
Schwa, возможности движеній органовъ рѣчи (А2 и Bz) коли-
М Frankl, 32.

чество ошибокъ сильно повышалось *), причемъ эта разница
была особенно велика, когда лишалась поддержки моторной
памяти зрительная форма заучиванія (В3—Вх — 13,75% 2). Но
почему „зрительный типъ" Schwa, не обнаружился при опросѣ?
Почему на вопросы 3 и 4 (табл. Френкля) послѣдовалъ отри-
цательный отвѣтъ, помѣшавшій причислить Schwa., по ре-
зультатамъ опроса, къ зрительно - моторному типу? Самъ
Френкль объясняетъ это „недифференцированностью" памяти
даннаго испытуемаго, т. е. иначе говоря, допускаетъ воз-
можность пополнять данныя своего эксперимента и резуль-
татами опроса по моей схемѣ. Но все-таки остается вопросъ:
почему же испытуемый, обнаружившій сильную зрительную
память при опытахъ съ запоминаніемъ словеснаго матеріала
(буквы, слоги, слова), заявляетъ, что онъ никогда не вспо-
минаетъ шрифта и страницъ учебника при отвѣтѣ урока? Это
въ данномъ случаѣ можно было бы объяснить, предположивъ,
что Schwa., обладающій очень развитой зрительномоторной па-
мятью, въ то же время владѣетъ вниманіемъ реальнаго харак-
тера, такъ что, заучивая и воспроизводя урокъ, онъ въ зри-
тельной формѣ представляетъ себѣ не слова учебника, а ре-
альные предметы, ими обозначаемые, самыя же слова, обозна-
чающія ихъ, воспроизводятся имъ въ моторной формѣ. Такому
объясненію соотвѣтствуютъ слѣдующіе факты: Schwa, при-
надлежитъ къ очень хорошимъ ученикамъ; собственно го-
*) При счетѣ ошибокъ Френкль придерживался довольно произволь-
ной и неудобной для дальнѣйшаго анализа^его работы системы. Цѣль-
ной ошибкой (z= 1) онъ признавалъ пропускъ данной буквы, перестановку
ея на четыре мѣста или воспроизведеніе буквы, вовсе не данной на кар-
тонѣ. Замѣна буквы сходною въ зрительномъ или слуховомъ отношеніи
или перестановка буквы, при ея воспроизведеніи, на одно мѣсто призна-
валось за V4 ошибки. Соединеніе этихъ двухъ ошибокъ вмѣстѣ призна-
валось за 12 ошибки. Точно также за V2 ошибки считалась перестановка
воспроизводимой буквы на 2 мѣста. Замѣна одной буквы сходною, вмѣстѣ
съ перестановкой на дна мѣста, признавалась 3/4 ошибки. Перестановка бук-
вы на 3 мѣста и смѣшеніе только что данной буквы съ буквой изъ предше-
ствующихъ рядовъ признавалась тоже за 3/* ошибки. Перестановка буквы
на 5 мѣстъ, или на 4 мѣста въ связи съ замѣной ея другою, сходною,
признавалась за I1/* ошибки. Наконецъ, перестановка буквы на 6 мѣстъ,
ими на 5 мѣстъ вмѣстѣ съ замѣной ея сходною, считалась за I1/2 ошибки.
Очень жаль, что д-ръ Френкль стремился привести къ однородной
мѣрѣ такія разнородныя ошибки, какъ пропускъ буквы, воспроизведеніе
ея на ненадлежащемъ мѣстѣ и замѣна ея сходной буквой. Отдѣльный
подсчетъ ошибокъ каждаго вида былъ бы хорошей опорой для дальнѣй-
шаго психологическаго анализа.
а) Здѣсь важно привести одно характерное замѣчаніе Френкля: Schwa,
obwohl sehr stark visuell, jedoch auch mit etwas motorischem und akusti-
echem Element, gleich Heil, gemischt erscheint (стр. 226).

воря, ни одинъ учебный предметъ ему не представляется,
труднымъ; уроки легче ему отвѣчать не буквально, а своими ч
словами (стр. 188); обнаруживаетъ большое количество ас-
соціацій, имѣющихъ характеръ обобщеній (176, табл. 62).
Обсуждая методъ опроса учащихся относительно' ихъ
привычныхъ способовъ заучиванія (въ той формѣ, въ какой
онъ былъ примѣненъ мною и Френклемъ), Пфейферъ ста-
витъ одинъ'очень серьезный вопросъ: возможно ли на осно-
ваніи того, что ученикъ при заучиваніи своихъ уроковъ
пользуется по преимуществу тѣмъ или другимъ видомъ
памяти, дѣлать общія заключенія о преимущественномъ раз-
витіи у него этого вида памяти? „Даже въ томъ случаѣ,—
говоритъ онъ,—когда было бы точно установлено, что испы-
туемый лучше запоминаетъ зрительнымъ способомъ, еще не
была бы доказана наличность зрительнаго типа... Испытуемый
можетъ скорѣе достичь своей цѣли, читая по книгѣ, потому,
что при этомъ онъ бываетъ способенъ лучше концентриро-
вать свое вниманіе. Кромѣ того, здѣсь можетъ играть роль еще
совсѣмъ другое обстоятельство. Ученики, заявляющіе, что они
учатъ съ чужихъ словъ, могутъ принадлежать къ болѣе сла-
бымъ, которымъ большею частью помогаютъ,пересказывая имъ
по книгѣ то, что надо заучить. Въ подобнаго рода случаяхъ
опредѣленное показаніе испытуемаго опять таки свидѣтель-
ствуетъ не о словесномъ типѣ, а объ извѣстной степени спо-
собностей. Вѣдь и у Нечаева сравненіе результатовъ опроса
съ результатами опытовъ показало, что зрительный и мотор-
ный типы памяти нѣсколько превышаютъ среднюю память
класса, а заявившіе себя акустиками отстали отъ средней слу-
ховой памяти класса. И у Френкля результаты опроса тоже
не всегда совпадаютъ съ результатами экспериментовъ" *).
Въ основѣ этого замѣчанія лежитъ правильная мысль.
Необходимо различать два понятія—„типъ памяти" и „форма
привычнаго заучиванія". Если описанные выше пріемы экспе-
риментальныхъ изслѣдованій имѣли цѣлью установить типъ
памяти даннаго человѣка, то методъ опроса, напротивъ,
имѣетъ значеніе для опредѣленія формы привычнаго заучи-
ванія. Какъ показываетъ сопоставленіе результатовъ опроса
') L. Pfeiffer. Uber Vorstellungstypen. Leipzig. 1907. Стр. 54. Кстати
замѣчу, что Пфейферъ, дѣлая обзоръ методовъ, предложенныхъ разными
авторами для изслѣдованія видовъ памяти, указываетъ, что мною были

и экспериментов?), въ громадномъ большинствѣ случаевъ,
'форма привычнаго заучиванія прямо соотвѣтствуетъ типу
памяти даннаго лица. Но въ довольно значительномъ коли-
чествѣ случаевъ такого полнаго соотвѣтствія не наблюдается:
дѣлая усилія запомнить рядъ извѣстныхъ впечатлѣній, чело-
вѣкъ иногда употребляетъ пріемы, повидимому совершенно
несоотвѣтствующіе качеству его наиболѣе сильной памяти.
Отчего это зависитъ? Конечно, въ этомъ случаѣ могутъ имѣть
иногда значеніе и тѣ чисто-внѣшнія обстоятельства, на кото-
рыя указываетъ, напр., Пфейферъ, отмѣчающій, что слухо-
вой формой заучиванія пользуются слабые ученики, привык-
шіе къ репетиторамъ. Но здѣсь можно указать еще болѣе
глубокую психологическую причину. Экспериментально уста-
новлено, что большая или меньшая легкость ассоціированія
въ извѣстномъ направленіи находится въ зависимости отъ
формы полученія даннымъ лицомъ соотвѣтствующихъ знаній.
Если, напр., извѣстныя знанія первоначально были получены
въ слуховой формѣ, то они легче всего воспроизводятся въ
этой же самой формѣ даже лицами съ преобладающей на-
клонностью къ чисто-зрительнымъ ассоціаціямъ *). Несо-
мнѣнно, что это явленіе подмѣчается и учениками, невольно^
представляющими себѣ во время приготовленія урока форму
его отвѣта. При этомъ легко можетъ случиться, что ученикъ
намѣренно станетъ тренировать себя въ воспріятіи опредѣ-
ленныхъ знаній не въ той формѣ, которая соотвѣтствуетъ-
качеству его наиболѣе сильной памяти, а въ той, которая
должна пригодиться ему во время отвѣта. Съ этой точки
зрѣнія, является совершенно понятнымъ, что въ громадномъ
большинствѣ случаевъ (срав. табл. CXIII) разногласіе между
результатами опроса и экспериментовъ сводится къ тому,
что при опросѣ относительно формы привычнаго заучиванія
неожиданно выступаетъ на первый планъ моторный (рѣче-
двигательный) элементъ.
предложены: 1) „Die Methode der behaltenen Glieder" и 2) „Die Methode
der Selbstaussage". Въ первомъ пунктѣ — нѣкоторое недоразумѣніе. Мои
опыты, описываемые Пфейферомъ подъ рубрикой „Die Methode der behal-
tenen Gbieder", имѣли совсѣмъ другую цѣль и, какъ справедливо замѣ-
чаетъ Мейманъ 'Vorlesungen zur Einfiihrung in die exper. Padogogik, I, 469),
могутъ имѣть только косвенное значеніе для характеристики вида памяти
даннаго испытуемаго.
*) Jakob Segal. Uber Reproduktionstypus und das Reproduzieren von
Vorstellungen. Archiv fur die gesamte Psychologie. 1908, XII, 1—3.

IX. О дидактическомъ значеніи формы заучиванія, въ
связи съ вопросомъ о разныхъ методахъ преподаванія
иностранныхъ языковъ.
При школьномъ обученіи нерѣдко молчаливо предпола-
гается, что знанія, воспринятый человѣкомъ въ одной формѣ
{въ смыслѣ качества образовъ или послѣдовательности),
легко переводятся имъ на другія формы, въ которыхъ, въ
случаѣ надобности, они и будутъ воспроизводиться. Резуль-
таты школьной работы нерѣдко выражаются однимъ общимъ
словомъ „выучено", причемъ это „выученное" разсматри-
Бается, какъ такого рода богатство, которымъ можно пользо-
ваться самымъ разнообразнымъ способомъ, независимо отъ
того, какимъ путемъ оно пріобрѣталось: форма воспроизве-
денія извѣстныхъ знаній считается какъ бы независимой
ютъ формы заучиванія. Что представленія," полученныя чело-
вѣкомъ въ одной формѣ воспріятія, могутъ переводиться
имъ въ другую форму образовъ,—это доказывается цѣлымъ
рядомъ наблюденій при экспериментахъ надъ памятью, когда,
напримѣръ, испытуемый, слушая слоги, произносимые экспе-
риментаторомъ, представляетъ ихъ себѣ въ зрительныхъ
образахъ, или когда рядъ слоговъ, повторявшихся въ пря-
момъ порядкѣ, воспроизводится въ обратномъ. Но именно
съ точки зрѣнія педагогической практики чрезвычайно важно
обстоятельно уяснить зависимость формы воспроизведенія
представленій отъ формы заучиванія и понять главнѣйшія
затрудненія, съ которыми приходится имѣть дѣло, трансфор-
мируя при процессѣ воспроизведенія воспринятыя формы
извѣстныхъ впечатлѣній. Въ этомъ отношеніи очень полезно
остановиться, въ качествѣ характернаго примѣра, на анализѣ

нѣкоторыхъ пунктовъ еще и теперь неостывшихъ споровъ
о преимуществахъ различного рода методовъ обученія жи-
вымъ иностраннымъ языкамъ.
Этотъ анализъ можетъ быть интересенъ еще и потому,
что на частномъ примѣрѣ здѣсь лишній разъ наглядна
обнаруживается продуктивность приложенія пріемовъ экспе-
риментально - психологическаго изслѣдованія къ рѣшенію
вопросовъ дидактики.
Изучая современную методическую литературу, возможно
установить три основныя формы усвоенія незнакомаго лек-
сическаго матеріала: 1) при помощи перевода съ иностран-
наго языка на родной, 2) при помощи перевода съ родного
языка на иностранный и 3) безъ помощи родного языка,
посредствомъ установки ассоціаціи прямо между даннымъ
иностраннымъ словомъ и соотвѣтствующимъ ему реальнымъ
впечатлѣніемъ (тікъ называемый „натуральный методъ").
Какой изъ этихъ методовъ слѣдуетъ признать наилуч-
шимъ? Возможно ли, при веденіи школьнаго дѣла, ограни-
чиваться только какимъ-нибудь однимъ изъ нихъ или не-
обходимо, по возможности, пользоваться ими всѣми? Не за-
ключается ли въ каждомъ изъ этихъ методовъ какихъ-нибудь
только ему одному свойственныхъ преимуществъ?
Всѣ эти вопросы являются особенно важными по отно-
шенію къ такъ называемому „натуральному методу", кото-
рый въ послѣднее время, какъ извѣстно, пріобрѣлъ себѣ у
насъ и много друзей, и не мало враговъ.
Едва ли слѣдуетъ много распространяться о томъ, какъ
трудно рѣшать подобнаго рода вопросы путемъ ссылки на
одну только школьную практику. Разный составъ класса,
неодинаковое умѣнье учителей вести преподаваніе по раз-
нымъ методамъ, различный уровень требованій, предъяв-
ляемыхъ ученикамъ при провѣркѣ ихъ знаній, пріобрѣтен-
ныхъ съ помощью разныхъ способовъ обученія, — все это
постоянно создавало и будетъ создавать крайне неустойчи-
вую почву для разсужденій о сравнительныхъ достоинствахъ
разныхъ методовъ преподаванія, если только они всецѣло
опираются на „личный опытъ" и „наблюденія школьной
практики". Недаромъ педагоги, серьезно задумывавшіеся
надъ вопросами методики, въ послѣднее время пытались
перенести и вопросъ о преподаваніи иностранныхъ язы-

ковъ на почву экспериментально-психологическихъ наблю-
деній *).
Если сравнить между собою три вышеуказанныя формы
усвоенія незнакомаго лексическаго матеріала [1) переводъ
съ иностраннаго языка на родной, 2) переводъ съ родного
языка на иностранный и 3) обученіе при помощи натураль-
наго метода], то главная психологическая разница, между
двумя первыми формами сведется къ разницѣ исходныхъ
пунктовъ ассоціацій, а характерная особенность третьей
формы—къ устраненію родной рѣчи, какъ посредствующаго
звена ассоціаціонной цѣпи. Схематически эту разницу можно
изобразить такъ:
Методъ 1-й: незнакомое слово -f- знакомое слово.
Методъ 2-й: знакомое слово -j- незнакомое слово.
Методъ 3-й: а) незнакомое слово -f- реальное впечатлѣніе,
b) реальное впечатлѣніе + незнакомое слово.
При обсужденіи сравнительныхъ достоинствъ этихъ ме-
тодовъ, необходимо строго различать разныя стороны изслѣ-
дуёмаго нами вопроса и проводить психологическій анализъ
возможно дальше. Въ данномъ случаѣ было бы совсѣмъ не-
осторожно прямо поставить вопросъ о томъ, какой изъ этихъ
методовъ долженъ оказаться успѣшнѣе при обученіи ино-
страннымъ языкамъ. Понятіе „успѣшности" очень сложно
и въ данномъ случаѣ подъ нимъ можетъ подразумѣваться
очень многое. Предположимъ, напримѣръ, что двое людей
изучаютъ одинъ и тотъ же иностранный языкъ двумя раз-
ными способами: одинъ—посредствомъ чтенія, со словаремъ,
иностранныхъ книгъ, а другой — при помощи упражненія
въ разговорѣ. Спрашивается: у кого изъ нихъ занятія идутъ
болѣе успѣшно? Этотъ вопросъ можетъ быть разложенъ на
рядъ слѣдующихъ болѣе частныхъ вопросовъ: 1) кто изъ
нихъ скорѣе выучитъ иностранный языкъ? 2) кто при этомъ
будетъ меньше уставать отъ своей работы заучиванія? 3) кто
будетъ дольше помнить заученное? 4) кто, въ случаѣ надоб-
ности, скорѣе сможетъ припомнить извѣстное иностранное
*) Въ этомъ отношеніи очень характерной является статья г. Л. Леше
„О нѣкоторыхъ положеніяхъ физіологіи и психологіи въ ихъ отношеніи
къ обученію языкамъ" (Педагогическая Мысль). Изданіе Коллегіи Павла
Галагана. Подъ редакціей проф. И. А. Сикорскаго пр.-доц. И. И. Гливенко
(Вып. I—II).

слово? 5) кому изъ нихъ и при какихъ обстоятельствахъ
придется особенно почувствовать неполноту своихъ знаній
даннаго языка? и 6) кому будетъ труднѣе, учившемуся ли
при помощи перевода съ иностраннаго языка на родной —
овладѣть разговорной|рѣчью на этомъ иностранномъ языкѣ, или
учившемуся при помощи разговора на иностранномъ языкѣ—
овладѣть искусствомъ перевода съ этого языка на родной?
Соотвѣтственно этому, экспериментальное изслѣдованіе
данной проблемы должно быть направлено на изученіе слѣ-
дующихъ вопросовъ:
1) При какой формѣ заучиванія скорѣе всего запомина-
ются незнакомыя слова — при воспріятіи ли незнакомаго
слова прежде соотвѣтствующаго ему знакомаго, при обрат-
номъ ли процессѣ, или при воспріятіи незнакомаго слова
непосредственно вслѣдъ за воспріятіемъ соотвѣтствующаго
ему реальнаго впечатлѣнія?
2) При какой изъ трехъ данныхъ формъ заучиванія наи-
болѣе чувствуется утомленіе?
3) Какая изъ трехъ данныхъ формъ заучиванія обезпе-
чиваетъ болѣе продолжительное храненіе въ памяти восприня-
тыхъ знаній?
4) При какой формѣ заучиванія скорѣе совершается про-
цессе воспроизведенія?
5) Насколько легкость воспроизведенія заученнаго зави-
ситъ^ отъ соотвѣтствія формы воспроизведенія формы заучи-
ванія?
6) Когда воспроизведеніе заученнаго матеріала оказы-
вается наиболѣе независимымъ отъ формы заучиванія?
Для выясненія всѣхъ этихъ вопросовъ, въ теченіе 1903—4
учебнаго года, мною былъ произведенъ рядъ опытовъ при
дѣятельномъ участіи моихъ сотрудниковъ П. П. Черепанова,
Н. Н. Тычино и А. И. Неклюдовой.
Желая выяснить вліяніе метода заучиванія незнакомаго
лексическаго матеріала на разныя стороны процесса запо-
минанія, мы прежде всего должны были обратиться къ заучи-
ванію такихъ словъ, которыя по своей длинѣ, расположенію
удареній и привычности для испытуемаго отдѣльныхъ зву-
ковъ и звуковыхъ сочетаній, входящихъ въ ихъ составъ,
представлялись бы одинаково легкими (или одинаково труд-
ными) для запоминанія, т. е. всѣ эти слова должны были

-быть одной длины, построенными по одному принципу и съ
одинаковымъ отношеніемъ ударныхъ и неударныхъ слоговъ.
Съ другой стороны, и соотвѣтствующія имъ русскія слова
должны были тоже отличаться однообразіемъ внѣшней формы
(по числу слоговъ и характеру ударенія). Кромѣ того, между
иностраннымъ словомъ и соотвѣтствующимъ ему русскимъ
не должно было быть никакой звуковой аналогіи и всѣ дан-
ныя иностранныя слова должны были быть совершенно не-
знакомы испытуемымъ. Обращаясь къ живымъ иностраннымъ
языкамъ, оказалось бы совершенно невозможнымъ удовле-
творить всѣмъ этимъ требованіямъ.
Поэтому пришлось, по примѣру Эббинггауза, обратиться
къ построенію особыхъ сочетаній слоговъ, которые, не имѣя
никакого значенія, въ то же самое время удовлетворяли бы
всѣмъ вышеозначеннымъ требованіямъ.
Всѣ построенныя нами „слова" заключали въ себѣ по
два закрытыхъ слога, начинавшихся согласной, съ ударе-
ніемъ на первомъ слогѣ, напримѣръ: бо́вгиш, ма́фгел, то́фкес,
ке́жнув, лу́фсят и т. д.
Подобнаго рода незнакомыя слова испытуемый долженъ
былъ заучивать въ связи съ тѣми значеніями, которыя про-
извольно придавались этимъ словамъ экспериментаторомъ.
Каждый испытуемый подвергался опыту въ теченіе трехъ
дней, причемъ каждый разъ онъ долженъ былъ заучить по
шести незнакомыхъ словъ (въ связи съ ихъ значеніями) по
разнымъ методамъ. Такъ, напримѣръ, въ первый разъ испы-
туемый воспринималъ сначала русское слово сердце и вслѣдъ
за нимъ незнакомое слово кежнув; затѣмъ, въ такомъ же
порядкѣ, щетка — тофкес, пушка — вофтяс, птица—нярфюд,
кресло — чиптах, сабля — луфсят. Во второй разъ тому же
лицу сначала давалось незнакомое слово фодвёч и, вслѣдъ
за тѣмъ, русское слово чашка; затѣмъ, въ такомъ же порядкѣ,
шигзях — заяцъ, чевбаж — зонтикъ, сятлуф — роза, чуфняр —
лошадь, декфяш—бочка. Въ третій разъ тому же самому лицу
предлагалось сначала воспринять картинку, изображавшую
какой-нибудь предметъ, а затѣмъ — незнакомое слово, кото-
рое надо было ассоціировать съ образомъ даннаго предмета.
Напримѣръ, показывался рисунокъ лиры и, вслѣдъ за этимъ,
давалось слово гелроч или показывался рисунокъ лодки, а,
вслѣдъ за этимъ, давалось слово бовгиш, и т. д.

Внѣшнія условія заучиванія постоянно оставались одними
и тѣми же: каждый испытуемый подвергался изслѣдованію
въ одно и то же время дня; рядъ словъ, подлежавшихъ
запоминанію (6 4- 6), воспринимался въ теченіе 15 сек.; дан-
ныя слова читались испытуемымъ вслухъ, а картинки вос-
принимались молча.
Рис. 1. Аппаратъ Мюллера.
Для точнаго соблюденія всѣхъ указанныхъ условій при
заучиваніи примѣнялся аппаратъ Мюллера.
Аппаратъ Мюллера (рис. 1) состоитъ изъ вращающагося
мѣднаго цилиндра (Ь)% приводимаго въ движеніе часовымъ
механизмомъ съ падающей гирею. Чтобы испытуемый могъ
воспринимать сразу только одно впечатлѣніе, передъ враща-
ющимся цилиндромъ расположенъ экранъ (і) съ подвижною
ширмочкою (т), дающей возможность произвольно увеличи-

ватъ. или уменьшать щель (к). На боковой рамкѣ экрана
есть шкала, показывающая ширину растворенія щели. Бы-
строта смѣны впечатлѣній можетъ быть, по желанію экспе-
риментатора, измѣняема посредствомъ: а) замѣны даннаго
цилиндра новыми—меньшаго или бо́льшаго діаметра, b) уве-
личенія или уменьшенія быстроты вращенія цилиндра, дости-
гаемыхъ измѣненіемъ мѣста передачи движенія съ горизон-
тальной оси—вертикальной (е), с) измѣненія вѣса гири ^приво-
дящей въ движеніе часовой механизмъ (а), и d) измѣненія силы
воздушнаго тормаза (d). Для регистрованія числа повторенія
впечатлѣній, къ аппарату приспособленъ особый счетчикъ Y£X
показывающій число оборотовъ, сдѣланныхъ цилиндромъ.
Самый опытъ заучиванія производился слѣдующимъ обра-
зомъ: къ цилиндру аппарата Миллера прикрѣплялась лента
со словами и картинками, такъ что послѣ каждаго незнако-
маго слова слѣдовало соотвѣтствующее ему русское слово,
или обратно, или, наконецъ, за картинкой слѣдовало незна-
комое слово, которое надо было съ ней ассоціировать. Ши-
рина ленты = 5 сант., а высота буквъ = 1 сант. Щель шир-
мочки раскрывалась на ширину 35 миллм., время одного
оборота цилиндра при нашихъ опытахъ = 15 сек. Испытуемый^
сидя передъ аппаратомъ, заучивалъ незнакомыя слова въ
связи съ ихъ значеніями, читая вслухъ.
Когда испытуемому казалось, что данный матеріалъ имъ
уже заученъ, то онъ останавливалъ аппаратъ, послѣ чего
Экспериментамъ производилъ опросъ.
Для этого испытуемому, одна за другою, показывались
карточки, на которыхъ стояло какое-нибудь изъ только что
воспринятыхъ имъ незнакомыхъ или русскихъ словъ, или
рисунокъ (только что воспринятый или соотвѣтствующій
воспринятому русскому слову), причемъ испытуемый дол-
женъ былъ назвать представленіе, ассоціированное съ дан-
нымъ зрительнымъ образомъ. Пояснимъ это примѣромъ
Испытуемый заучивалъ рядъ словъ въ слѣдующемъ порядкѣ;
сердце — ке́жнув, щетка — тофкес, пушка — во́фтяс, птица —
нярфюд, кресло — чи́птах, сабля — луфсят. Послѣ того, какъ
испытуемый останавливалъ ходъ аппарата, эксперимента-
торъ показывалъ ему карточку съ напечатаннымъ на ней
словомъ сердце. Испытуемый при этомъ произносилъ: кежнув.
Затѣмъ показывалась, напримѣръ, карточка со словомъ

чиптах. Испытуемый произносилъ: кресло. Далѣе показы-
вался рисунокъ пушки. Испытуемый говорилъ: вофтяс, и т. д.
Такимъ образомъ, прочность ассоціаціи между каждыми
двумя словами испытывалась тремя способами, такъ что при
этомъ опросѣ испытуемому всего предъявлялось 18 карто-
чекъ съ изображенными на нихъ рисунками и словами.
Если испытуемый, при этомъ опросѣ, ошибался хотя бы
въ одномъ только словѣ, то ему предлагалось продолжить
заучиваніе, причемъ самая ошибка не указывалась. Коли-
чество повтореній при этомъ дополнительномъ заучиваніи
опредѣлялось экспериментаторомъ, принимавшимъ во вни-
маніе количество предшествующихъ повтореній, а также
число и характеръ сдѣланныхъ ошибокъ (обыкновенно при
добавочномъ заучиваніи, давалось 5—10 повтореній). Въ
этомъ случаѣ экспериментаторъ, конечно, не предупреждалъ
испытуемаго о томъ, какое количество разъ придется еще
ему повторить данные слоги, а, предложивъ ему снова сѣсть
за аппаратъ Мюллера, прямо самъ останавливалъ движеніе
этого аппарата въ нужный моментъ. Послѣ дополнительныхъ
повтореній снова производился опросъ по вышеуказанному
способу. Если и при этомъ опросѣ оказывались ошибки, то
слѣдовалъ еще рядъ новыхъ повтореній, пока, наконецъ,
экспериментаторъ не убѣждался въ томъ, что данный лек-
сическій матеріалъ 'дѣйствительно заученъ надлежащимъ
образомъ. Послѣ этого испытуемому предлагался цѣлый
рядъ вопросовъ, касавшихся самаго процесса заучиванія.
Предлагалось описать свое настроеніе, сопровождавшее ра-
боту, высказать, насколько эта работа была утомительной,
не казались ли нѣкоторыя слова и сочетанія болѣе легкими
для запоминанія, чѣмъ другія, не являлось ли во время
работы заучиванія какихъ-нибудь невольныхъ ассоціацій,
облегчавшихъ или затруднявшихъ процессъ запоминанія,
не прибѣгалъ ли самъ испытуемый намѣренно къ какимъ-
нибудь вспомогательнымъ средствамъ заучиванія, и т. д.
Такимъ путемъ опредѣлялась продолжительность заучи-
ванія и цѣлый рядъ сопровождавшихъ его условій.
Для изслѣдованія скорости воспроизведенія мы пользо-
вались хроноскопомъ Гиппа.
Самый опытъ измѣренія скорости воспроизведенія заучен-
ныхъ словъ производился слѣдующимъ образомъ.

Испытуемый помѣщался передъ ящикомъ съ небольшимъ
закрытымъ отверстіемъ (рис. 2). Экспериментаторъ движе-
ніемъ шнурка раскрывалъ это отверстіе и въ немъ появля-
лась карточка—съ рисункомъ, русскимъ или незнакомымъ
словомъ. Въ моментъ открытія отверстія происходило (внутри
ящика) замыканіе электрическаго тока, вслѣдствіе чего сей-
часъ же начинали двигаться стрѣлки хроноскопа, соединен-
наго съ этимъ аппаратомъ. Задача испытуемаго состояла въ
Рис. 2. Измѣреніе скорости воспроизведенія заученнаго.
томъ, чтобы, воспринявъ данный рисунокъ или слово, сей-
часъ же произнести слово, которое было ассоціировано съ
нимъ въ предшествующей работѣ заучиванія. Въ общемъ,
порядокъ изслѣдованія въ данномъ случаѣ былъ тотъ же,
что и при опросѣ испытуемыхъ послѣ заучиванія, описан-
номъ выше, на стр. 187 (въ отверстіи ящика появлялось
слово сердце, испытуемый говорилъ кежнув; затѣмъ появля-
лась карточка со словомъ чиптах, испытуемый произносилъ
слово кресло; появлялся рисунокъ, изображающій сердце, и
на это слѣдовалъ отвѣтъ кежнув и т. д.). При первомъ дви-
женіи губъ испытуемаго происходило, съ помощью такъ
называемаго губного ключа, прерываніе тока, причемъ

стрѣлки хроноскопа останавливались и время, показанное
хроноскопомъ, записывалось экспериментаторомъ.
Порядокъ появленія въ отверстій ящика карточекъ ва-
ріировался такимъ образомъ, что рисунки, русскія слова
и сочетанія незнакомыхъ слоговъ постоянно чередовались
между собою.
Путемъ такихъ хроноскопическихъ изслѣдованій мы пы-
тались выяснить, во-первыхъ, въ какой степени легкость
воспроизведенія заученнаго матеріала зависитъ отъ соотвѣт-
ствія формы воспроизведенія формѣ заучиванія, и, во-вто-
рыхъ, когда воспроизведеніе заученнаго матеріала оказы-
вается наиболѣе независимымъ отъ формы заучиванія.
Показанія хроноскопа при нашихъ опытахъ отмѣчали
цѣликомъ все время, протекшее отъ момента появленія
передъ глазами испытуемаго карточки (съ рисункомъ или
словомъ) до момента 'произнесенія имъ соотвѣтствующаго
слова. Такимъ образомъ, время, показанное хроноскопомъ,
заключало въ себѣ: 1) время воспріятія испытуемымъ дан-
наго зрительнаго образа (слова, рисунка), 2) время воспро-
изведенія слова, ассоціированнаго -съ этимъ зрительнымъ
образомъ и 3) время мускульной реакціи (движеніе органовъ
рѣчи при произнесеніи воспроизведеннаго слова).
Такъ какъ, по основной задачѣ нашего труда, намъ надо
было руководиться показаніями хроноскопа главнымъ обра-
зомъ съ цѣлью выяснить измѣненія скорости воспроизведе-
нія подъ вліяніемъ измѣненія исходнаго пункта ассоціаціи
и условій предшествующаго заучиванія, то мы должны были
убѣдиться въ томъ, что показанія хроноскопа измѣняются
действительно главнымъ образомъ отъ измѣненія времени,
обозначеннаго сейчасъ цифрою 2, и что измѣненія времени,
обозначеннаго цифрами 1 и 3, не могутъ значительно отра-
жаться на показаніяхъ хроноскопа, относящихся къ ряду
опытовъ съ однородными исходники пунктами ассоціаціи.
Для того, чтобы время 3 оставалось приблизительно оди-
наковымъ при разныхъ исходныхъ пунктахъ ассоціаціи, мы
(какъ было сказано выше) ставили испытуемаго въ такія
условія, что онъ постоянно долженъ былъ реагировать только
двухсложными словами, съ удареніемъ на первомъ слогѣ,
такъ что размыканіе тока постоянно происходило при началѣ
произнесенія перваго же слога. Конечно, и при этомъ уело-

віи время чисто-мускульной реакціи должно было нѣсколько
измѣняться въ зависимости отъ утомленія и упражненія,
порождаемыхъ данной работой. Но 1) эта работа вообще была
не длинна (каждый разъ надъ испытуемымъ производилось
только 18 отдѣльныхъ опытовъ) и 2) порядокъ исходныхъ
пунктовъ ассоціаціи постоянно варіировался (появлялось то
русское слово, то незнакомое, то рисунокъ), такъ что вліяніе
утомленія и упражненія болѣе или менѣе равномѣрно отра-
жались на результатахъ, полученныхъ при всѣхъ формахъ
воспроизведенія.
Что же касается времени воспріятія данныхъ зритель-
ныхъ образовъ (обозначенная выше цифрою 1), то оно под-
верглось особому измѣренію при помощи тахистоскопа
Вундта 1).
При своихъ опытахъ мы хотѣли узнать, какъ велика
разница въ средней скорости воспріятія нашими испытуе-
мыми зрительныхъ образовъ русскихъ словъ, незнакомыхъ
слоговъ и рисунковъ. Для этого мы произвели длинный
рядъ опытовъ, въ которыхъ предлагали воспринимать мель-
кавшія въ отверстій тахистоскопа .слова и рисунки. При
этомъ мы сначала заставляли пластинку тахистоскопа падать
съ наибольшей скоростью. Испытуемый обыкновенно гово-
рилъ, что онъ не можетъ ничего разобрать. Тогда мы начи-
J) Тахистоскопъ Вундта (рис. 3) представляетъ1 собою аппаратъ для
измѣренія скорости воспріятія зрительныхъ впечатлѣній. При началѣ
опыта пластинка 1, съ продѣланнымъ внизу ея отверстіемъ 2, притяги-
вается электромагнитомъ 3. Испытуемый помѣщается передъ аппаратомъ
и устремляетъ глаза на точку 4, находящуюся посрединѣ ширмы 5. Эта
ширма при началѣ опыта находится между точками б и 7 и закрываетъ
собою карточку съ изображеннымъ на ней словомъ или рисункомъ. Опытъ
состоитъ въ томъ, что экспериментаторъ прерываетъ токъ, проходящій
черезъ электромагнитъ 3, причемъ пластинка 1 падаетъ внизъ. При паде-
ніи она сшибаетъ ширму 4 и такимъ образомъ даетъ возможность испы-
туемому видѣть (въ находящееся внизу отверстіе ея 2) карточку съ
изображеннымъ на ней рисункомъ или словомъ. Эта карточка остается
открытой передъ глазами испытуемаго только во-время пролета передъ
ней отверстія 2. Значитъ, чѣмъ скорѣе падаетъ пластинка 1, тѣмъ меньше
время воспріятія. Скорость паденія пластинки (а, вмѣстѣ съ тѣмъ, и про-
должительность времени даннаго зрительнаго воспріятія) варіируется
1) посредствомъ измѣненія груза 8, представляющаго собою противовѣсъ
тяжести пластинки 1, и 2) при помощи измѣненія высоты паденія пла-
стинки 1 (что достигается передвиженіемъ электромагнита 3).

нали постепенно замедлять паденіе пластинки, пока, нако-
нецъ,, испытуемый не получалъ отчетливаго зрительнаго
воспріятія. Время этого воспріятія измѣрялось непосред-
ственно при помощи хроноскопа Гиппа, приведеннаго въ.
связь съ особыми контактами, замыкав-
шими и размыкавшими токъ въ моментъ по-
явленія карточки передъ глазами испытуе-
маго и въ моментъ исчезновенія ея. Кон-
такты приводились въ дѣйствіе падающей
пластинкой тахистоскопа.
Сообщаемые ниже результаты были по-
лучены при помощи (обработки данныхъ.
3.802 отдѣльныхъ опытовъ, произведенныхъ
надъ 64 лицами (18 мужчинами и 46 жен-
щинами) въ возрастѣ отъ 19 до 37 лѣтъ.
Изъ мужчинъ, кромѣ 1 профессора серб-
ской учительской семинаріи, 1 адвоката и
1 бухгалтера, всѣ принадлежали къ
числу слушателей Педагогическихъ Кур-
совъ военно - учебнаго вѣдомства. Всѣ
женщины (за исключеніемъ двухъ)
были или учительницами, или слу-
шательницами Педагогическихъ
Курсовъ Фребелевскаго Общества.
Сравнивая форму заучиванія не-
знакомаго лексическаго ^матеріала
съ формой и скоростью воспроиз-
веденія его, мы убѣдились, что слова
лете всего воспроизводятся въ той самой формѣ, въ какой они
заучивались.
Это положеніе было нами установлено слѣдующимъ
образомъ:
Мы брали всѣ данныя, полученныя при отдѣльныхъ
измѣреніяхъ скорости воспроизведенія' надъ однимъ испы-
туемымъ въ теченіе одного сеанса (т. е. послѣ заучиванія
ряда словъ по одному какому-нибудь способу) и смотрѣли,
въ какой именно формѣ, въ среднемъ, онъ скорѣе всего
давалъ требуемый отвѣтъ. Напримѣръ, испытуемый А. за-
учивалъ (10 дек. 1903 г.) слова въ слѣдующемъ порядкѣ:
заяцъ — башкят, роза —сятлуф, чашка — кунпащ, кресло —
Рис. 3. Тахистоскопъ
Вундта.

цечмаф, сердце — фюдчип, пушка — кесчев. Когда вслѣдъ за
этимъ, при хроноскопическомъ изслѣдованіи, ему была по-
казана карточка съ русскимъ словомъ кресло, онъ (черезъ
4;3£f/) произнесъ цечмаф; когда же передъ его глазами по-
явился рисунокъ кресла, то отвѣтъ цечмаф послѣдовалъ черезъ
6,12"; для того же, чтобы произнести слово кресло, увидя
карточку со словомъ цечмаф, потребовалось цѣлыхъ 9,83".
Всѣ данныя, полученныя въ этомъ случаѣ при испытаніи А,
представлены въ таблицѣ CXIV.
ТАБЛИЦА CXIV.
Сравнивая эти ряды, приходится сказать, что въ данномъ
случаѣ наименьшее время воспроизведенія получалось тогда,
когда испытуемый долженъ былъ припомнить незнакомое
слово вслѣдъ за даннымъ русскимъ.
Изъ всѣхъ опытовъ съ отдѣльными лицами, когда незна-
комое слово заучивалось въ связи съ предшествующимъ ему
русскимъ, въ 76,19°/0 случаевъ скорѣе всего давался отвѣтъ,
когда приходилось называть незнакомое слово вслѣдъ за
даннымъ русскимъ; въ 14,29°/0 случаевъ наискорѣйшій отвѣтъ
получался при воспроизведеніи незнакомаго слова вслѣдъ
за воспріятіемъ рисунка, соотвѣтствующаго данному раньше
русскому слову и только въ 9,52°/0 случаевъ легче всего
воспроизводилось русское слово вслѣдъ 'за воспріятіемъ
слова незнакомаго. При другихъ формахъ заучиванія опять-
таки наибольшее число случаевъ скорѣйшаго воспроизведе-

нія появлялось именно тогда, когда приходилось припоми-
нать слово въ той же самой связи съ другимъ впечатлѣ-
ніемъ, въ какой оно заучивалось. Наглядное сопоставленіе
всѣхъ результатовъ, полученныхъ нами въ этомъ направле-
ніи, даетъ таблица CXV.
ТАБЛИЦА CXV.
Этотъ результатъ представляется намъ заслуживающимъ
очень большого вниманія съ педагогической точки зрѣнія.
Онъ показываетъ, что каждая изъ данныхъ формъ заучива-
нія имѣетъ свое преимущество при разныхъ формахъ вос-
произведенія и что, поэтому, ни одну изъ нихъ нельзя счи-
тать приводящей къ универсальнымъ результатамъ. Обобщая
полученныя нами данныя, можно сказать, что, заставляя уче-
ника переводить съ иностраннаго языка на родной или съ
родного на иностранный, или помогая ему устанавливать
прямыя ассоціаціи между незнакомыми словами и реальными
впечатлѣніями, мы даемъ ему рядъ разностороннихъ и не-
равнозначныхъ упражненій. Каждое изъ этихъ упражненій
ведетъ къ своей спеціальной цѣли и для того, чтобы все-
сторонне овладѣть языкомъ, нельзя пренебрегать ни однимъ
изъ нихъ.
Какой же изъ трехъ указанныхъ способовъ усвоенія не-
извѣстнаго ,лексическаго матеріала отличается наибольшими
преимуществами?
Этотъ вопросъ иногда очень опредѣленно ставится педа-
гогической практикой. Ограниченный временемъ, учитель

нерѣдко принужденъ бываетъ спросить себя: не слѣдуетъ ли
какъ-нибудь сократить число лексическихъ упражненій?
И не получится ли лучшихъ результатовъ, если при этомъ
отдать явное преимущество какому-нибудь одному виду
упражненій? Не будетъ ли, напримѣръ, выгоднымъ, при
обученіи иностраннымъ языкамъ, выбросить (хотя бы на
первыхъ ступеняхъ обученія) всѣ упражненія, которыя свя-
заны съ обращеніемъ къ родной рѣчи воспитанника? Не ско-
рѣе ли мы придемъ къ замѣтнымъ результатамъ, если заста-
вимъ учениковъ прямо ассоціировать незнакомыя имъ слова
чужого языка съ соотвѣтствующими ими реальными впе-
чатлѣніями?
Эти вопросы, до извѣстной степени, могутъ быть разрѣ-
шены сравненіемъ тѣхъ результатовъ, которые были полу-
чены нами въ тѣхъ случаяхъ, когда мы заставляли нашихъ
испытуемыхъ заучивать незнакомый лексическій матеріалъ
въ связи со словами родного языка и безъ посредства род-
ной рѣчи (ассоціируя незнакомое слово прямо съ зритель-
нымъ образомъ соотвѣтствующаго рисунка).
Всѣ данныя нашихъ опытовъ указываютъ на то, что не-
знакомый лексическій матеріалъ усваивается лучше, вступая
въ ассоціацію съ элементами родной рѣчи. Иначе говоря:
невыгодно игнорировать родной языкъ человѣка, обучая его языку
иностранному. Это подтверждается слѣдующими числами,
полученными нами на основаніи обработки всего нашего
экспериментально-психологическаго матеріала.
На заучиваніе одного незнакомаго слова въ связи съ рус-
скимъ словомъ, въ среднемъ, требовалось 103". Заучиваніе
одного незнакомаго слова въ связи съ рисункомъ (безъ по-
мощи русскаго слова, соотвѣтствующаго этому рисунку),
въ среднемъ, продолжалось 122,25".
На процессъ воспроизведенія незнакомаго лексическаго
матеріала, заученнаго въ связи съ русскими словами, въ
среднемъ, требовалось (для каждаго слова) 1,329". Средняя
скорость воспроизведенія незнакомыхъ словъ, заученныхъ
въ связи съ одними лишь рисунками, равнялась 1,431".
При заучиваніи незнакомыхъ словъ въ связи съ русскими,
замѣчалась сравнительно большая свобода пользованія пріобрѣ-
теннымъ матеріаломъ, которая выражалась въ томъ, что
усвоенное незнакомое слово почти одинаково легко воспро-

изводилось какъ въ прямомъ, такъ и въ обратномъ порядкѣ
заучиванія: для воспроизведенія слова въ прямомъ порядкѣ,
въ среднемъ, требовалось 1,242', въ обратномъ— 1,373''
(разница—0,131'). При заучиваніи незнакомыхъ словъ въ
связи съ однимъ лишь рисункомъ (безъ помощи русскихъ
словъ), среднее время воспроизведенія слова въ прямомъ
порядкѣ равнялось 1,267", а въ обратномъ—1,510" (раз-
ница— 0,243").
Заучиваніе незнакомыхъ словъ въ связи со словами род-
ного языка оказывалось, въ общемъ, менѣе утомительными,
чѣмъ заучиваніе ихъ въ связи съ одними лишь рисунками.
При опытахъ перваго рода, въ 7,46°/0 случаевъ испытуемые
жаловались на утомленіе, при опытахъ второго рода испы-
туемые заявляли объ усталости въ 8,96°/0 случаевъ;
Незнакомыя слова, заученныя въ связи со словами род-
ного языка, прочнѣе запоминаются, чѣмъ заученныя въ связи
съ одними лишь рисунками. Когда, черезъ 123 дня послѣ
заучиванія незнакомыхъ словъ въ связи съ русскими сло-
вами и черезъ 115 дней послѣ заучиванія незнакомыхъ
словъ „по натуральному методу", мы совершенно неожи-
данно предложили нѣсколькимъ испытуемымъ написать всѣ
когда-то заученныя ими при нашихъ опытахъ незнакомыя
слова, то оказалось, что, въ среднемъ, ими было воспроизве-
дено 44,44°/0 словъ, заученныхъ въ связи съ русскими сло-
вами, причемъ въ 35,19°/0 случаевъ они твердо помнили и
то русское слово, которое соотвѣтствовало воспроизводимому
ими незнакомому слову. Изъ словъ же, заученныхъ по „на-
туральному методу" (т. е. въ связи съ одними лишь рисун-
ками, безъ помощи родного языка) было воспроизведено
лишь 29,63°/0, причемъ лишь въ 25% случаевъ припоминался
соотвѣтствующій данному слову образъ. Подобнаго же рода
опросы, произведенные надъ другими лицами черезъ 146 дней
послѣ заучиванія незнакомыхъ словъ въ связи съ русскими
и черезъ 145 дней послѣ заучиванія по натуральному методу,
дали еще болѣе рѣзкіе результаты. Изъ словъ, заученныхъ
въ связи съ русскими словами, было воспроизведено 28,57°/0,
причемъ съ точнымъ указаніемъ соотвѣтствующаго русскаго
слова—19,05°/0. Изъ словъ же, заученныхъ въ связи съ одними
лишь рисунками, было воспроизведено И,90°/о, причемъ съ
соответствующими имъ образами—лишь 4,76%.

Тахистоскопическія наблюденія показали, что, объясняя
разницу въ скорости воспроизведенія словъ, заученныхъ въ
разной формѣ, нельзя ссылаться на разницу въ техниче-
скихъ условіяхъ измѣренія, т. е. на то, что (русскія и не-
знакомыя) слова и рисунки, служившіе исходнымъ пунктомъ
ассоціаціи, сами по себѣ могли восприниматься не съ оди-
наковой скоростью. Среднее время, необходимое для зритель-
наго воспріятія предлагавшихся нами русскихъ словъ, =
= 0,0077"; при воспріятіи незнакомыхъ словъ, это время =
= 0,0111", а при воспріятіи рисунка = 0,0082". Такимъ обра-
зомъ, самая большая разница въ среднихъ показаніяхъ хроно-
скопа, которую можно было было бы поставить на счетъ
бо́льшей или меньшей скорости воспріятія зрительнаго образа,
служившаго исходнымъ пунктомъ ассоціаціи при измѣреніи
скорости процесса воспроизведенія, не превышаетъ 0,003
секунды. Между тѣмъ приведенныя выше среднія показанія
хроноскопа говорятъ о разницѣ во времени отъ 0,025" до
0,137". Ясно, что эта разница ни въ какомъ случаѣ не мо-
жетъ быть поставлена на счетъ разницы въ скорости вос-
пріятія словъ и картинокъ, служившихъ исходнымъ пунк-
томъ ассоціаціи при нашихъ хроноскопическихъ изслѣдо-
ваніяхъ.
Чтобы шире освѣтить вопросъ Ь формѣ усвоенія незна-
комаго лексическаго матеріала, мы поставили два ряда до-
полнительныхъ экспериментов!?, произведенныхъ частью надъ
тѣми же лицами, которыя подвергались нашимъ основнымъ
опытамъ, частью же надъ новыми. *
Въ первомъ рядѣ этихъ экспериментовъ употреблялся
для заучиванія исключительно осмысленный матеріалъ (двух-
сложныя слова, составлявшія .фразу). При этомъ примѣня-
лись три разныя формы заучиванія: 1) сначала давалось
грамматическое подлежащее (существительное), а потомъ
сказуемое (глаголъ или прилагательное), 2) сначала давалось
грамматическое сказуемое, а потомъ — подлежащее, 3) сна-
чала давался рисунокъ, соотвѣтствовавшій грамматическому
подлежащему, а затѣмъ—сказуемое. Заучиваніе происходило
при помощи аппарата Мюллера, а измѣреніе скорости вос-
произведенія усвоеннаго матеріала—при помощи хроноскопа
Гиппа. Всѣ слова, предлагавшіяся для заучиванія, были
двухсложны, съ удареніемъ на первомъ словѣ (напр,, птица—

свищетъ, елка — колетъ, кошка — лижетъ). Картинки упо-
треблялись тѣ же, что и при опытахъ съ заучиваніемъ не-
знакомыхъ словъ въ связи съ русскими. Всѣ остальныя
условія производства эксперимента остались тѣ же, что и
при опытахъ, описанныхъ выше (стр. 186 слѣд,).
Второй рядъ дополнительныхъ опытовъ состоялъ въ за-
учиваніи и воспроизведеніи матеріала, не имѣющаго смысла.
Предметомъ заучиванія служили пары двухсложныхъ соче-
таній незнакомыхъ слоговъ. Заучиваніе происходило при
помощи аппарата Мюллера, измѣреніе скорости воспроизве-
денія (въ прямомъ и обратномъ порядкѣ) — при помощи
хроноскопа Гиппа. Общія условія заучиванія и измѣренія
скорости были тѣ же, что и въ предшествующихъ опытахъ.
Сравненіемъ результатовъ всѣхъ этихъ дополнительныхъ
опытовъ съ результатами опытовъ основныхъ обнаружено
слѣдующее:
1) При заучиваніи всякаго лингвистическаго матеріала,
испытуемый невольно ищетъ опоры въ установкѣ ассоціацій
между данными словами и другими извѣстными ему пред-
ставленіями. Чѣмъ осмысленнѣе матеріалъ, тѣмъ больше
возникаетъ въ сознаніи испытуемаго всякаго рода неволь-
ныхъ ассоціацій, вызываемыхъ даннымъ словомъ. Такъ, при
заучиваніи фразъ, составленныхъ изъ двухсложныхъ словъ,
только въ 6,67% всѣхъ наблюдавшихся нами случаевъ испы-
туемые воспринимали данный имъ матеріалъ просто какъ
чисто словесныя формы; а въ 93,33% случаевъ у нихъ не-
вольно возникали разнаго рода побочныя представленія,
дававшія иногда яркую, связную картину (напримѣръ, фраза
„звѣзды блещутъ" вызывала цѣлую картину ясной ночи;
фраза „рыба пахнетъ" вызывала живое воспоминаніе о за-
пахѣ тухлой рыбы; при фразѣ „елка колетъ" отчетливо вос-
производилось ощущеніе укола и т. д.). При заучиваніи
знакомыхъ словъ въ сочетаніи съ незнакомыми (основной
опытъ) такія невольныя ассоціаціи возникли уже только въ
38,81% случаевъ. И, наконецъ, при заучиваніи матеріала,
совершенно не имѣвшаго смысла, почти вовсе не замѣчалось
невольно воспроизводимыхъ образовъ, стоявшихъ въ ассо-
ціаціи съ данными слогами. Въ соотвѣтствіи съ этимъ именно
при заучиваніи безсмысленнаго матеріала, особенно часто
наблюдалось стремленіе подыскать къ данному слогу какое-

нибудь похожее на него, по созвучію, слово. Это стремленіе
наблюдалось въ 54,55% случаевъ. Напротивъ, при заучива-
ніи осмысленнаго матеріала, когда и безъ того, въ большомъ
количествѣ, возникали невольныя ассоціаціи, совсѣмъ не
наблюдалось стремленія намѣренно подыскивать къ даннымъ
словамъ слова однозвучныя. При заучиваніи русскихъ словъ
въ связи съ незнакомыми, такое намѣренное подыскиваніе
ассоціацій по созвучію наблюдалось въ 26,86% случаевъ.
2) Заучиваніе вполнѣ осмысленнаго матеріала соверша-
лось въ 40 разъ скорѣе, чѣмъ заучиваніе матеріала без-
смысленнаго (на заучиваніе двухъ русскихъ словъ, соста-
вляющихъ фразу, въ среднемъ, требовалось 12,92"; на заучи-
ваніе же сочетанія изъ пары двухсложныхъ незнакомыхъ
словъ, въ среднемъ, шло 527,27"). Заучиваніе незнакомыхъ
словъ въ связи съ русскими требовало почти въ десять разъ
больше времени, чѣмъ заучиваніе вполнѣ осмысленнаго ма-
теріала (среднее время для заучиванія одного незнакомаго
слова въ сочетаніи съ однимъ русскимъ уравнялось 122,58").
3) Чѣмъ осмысленнѣе былъ матеріалъ заучиванія, тѣмъ
меньше чувствовалось утомленіе. При заучиваніи вполнѣ
осмысленнаго матеріала утомленіе наблюдалось только въ
3,33% случаевъ, при заучиваніи русскихъ словъ въ связи
съ незнакомыми—въ 29,85% и при заучиваніи однихъ без-
смысленныхъ слоговъ—въ 81,82% случаевъ.
4) Чѣмъ осмысленнѣе былъ заученный матеріалъ, чѣмъ
больше возникало (во время процесса заучиванія) всякаго
рода невольнымъ ассоціацій, тѣмъ скорѣе и свободнѣе со-
вершалось его послѣдующее воспроизведеніе. На воспроизве-
деніе слова, входившаго въ составъ заученной формы, въ
среднемъ, требовалось 0,814", если надо было припомнить
данное слово въ той же послѣдовательности, въ какой оно
заучивалось, и 0,794", если надо было воспроизводить его
въ обратномъ порядкѣ (напримѣръ, если, заучивъ фразу
„звѣзды блещутъ", надо было воспринять сначала слово
„блещутъ" и затѣмъ припомнить слово „звѣзды"). Припоми-
наніе одного незнакомаго слова по ассоціаціи съ другимъ,
незнакомымъ же словомъ, въ среднемъ, требовало 5,018"
при воспроизведеніи въ прямомъ порядкѣ и 6,745" при вос-
произведеніи въ обратномъ порядкѣ. Припоминаніе русскаго
слова по ассоціаціи съ незнакомымъ, или обратно, въ сред-

немъ; требовало 1,293'"—при воспроизведеніи въ порядкѣ за-
учиванія и 1,474"—при воспроизведеніи въ обратномъ по-
рядкѣ.
Вдумываясь во всѣ эти данныя, мы прежде всего ви-
димъ, до какой степени выгодно соединеніе трудно усвоя-
емаго матеріала съ матеріаломъ, усвояемымъ легко. Слабое
представленіе какъ бы заряжается крѣпостью сильнаго
представленія, вступая съ нимъ въ связь. Пояснимъ это
примѣромъ. На заучиваніе двухъ осмысленныхъ словъ, въ
«вязи одно съ другимъ, требуется 12,92" времени; значитъ,
на запоминаніе одного осмысленного слова при этомъ прихо-
дилось 6,46". На заучиваніе двухъ незнакомыхъ словъ, въ
связи одно съ другимъ, требовалось 527,27"; значитъ, на
запоминаніе одного незнакомаго слова при этомъ приходилось
263,63". Отсюда казалось бы естественнымъ предположить,
что на заучиваніе одного незнакомаго слова въ связи съ
однимъ осмысленнымъ (русскимъ) потребуется 263,63 -f-
-f- 6,46 = 270,09". Между тѣмъ на самомъ дѣлѣ для этого
потребовалось не 270,09", а всего лишь 122,58". Такъ ве-
лико значеніе того, въ какомъ сочетаніи дается матеріалъ,
подлежащій заучиванію! Аналогичныя явленія мы замѣчаемъ
и при наблюденіяхъ надъ скоростью воспроизведенія и
утомительностью заучиванія.
Родная рѣчь представляетъ собою рядъ звуковъ, невольно
вызывающихъ въ сознаніи цѣлую массу всякаго рода ассо-
ціацій. Поэтому всякій, даже безсмысленный, словесный
матеріалъ, поставленный въ связь со словами родной рѣчи,
сравнительно скоро запоминается, до извѣстной степени
осмысливаясь тѣми ассоціаціями, которыя пробуждаются
хорошо знакомымъ словомъ. Приведемъ одинъ примѣръ.
Сочетаніе слоговъ шигзях—нярфюд представляется испы-
туемому совершенно безсмысленнымъ и не вызываетъ ни-
какихъ невольныхъ ассоціацій. Но достаточно было, при
нашихъ опытахъ, слово шигзях замѣнить русскимъ словомъ
птица, — и въ созданіи испытуемаго при воспріятіи окон-
чанія слова нярфюд, возникало, по ассоціаціи сходства, вос-
поминаніе свиста крыльевъ, очевидно внушенное тѣмъ пред-
ставленіемъ птицы, которое было связано съ предшеству-
ющимъ словомъ.

X. Методъ случайныхъ ассоціацій, какъ средство
коллективнаго изслѣдованія психической сферы уча-
щихся.
Лабораторныя изслѣдованія, произведенныя въ теченіе
послѣднихъ двадцати лѣтъ, ясно показали, какое важное
методологическое значеніе имѣетъ изученіе ассоціацій,
„случайно" или „свободно" возникающихъ при воспріятіи
какого-нибудь слова, даннаго экспериментаторомъ На-
блюденія надъ процессомъ „случайныхъ ассоціацій" по-
зволили установить характерныя разницы въ формѣ ассоціи-
рованія въ зависимости отъ возраста, степени интелли-
гентности, утомленія и разнаго рода патологическихъ
уклоненій. Работы Юнга и его послѣдователей дали зна-
чительный матеріалъ, показывающій, что „методомъ слу-
чайныхъ ассоціацій" возможно пользоваться также и для
констатированія индивидуальныхъ различій, характеризу-
ющихъ интимныя стороны человѣческой личности.
Такое значеніе метода случайныхъ ассоціацій естественно
вызываетъ желаніе использовать его какъ средство изслѣ-
дованія педагогическихъ проблемъ. Но всякій, кто знакомъ
съ техникой лабораторной формы метода изслѣдованія
ассоціацій, знаетъ, какъ сложна эта техника и какъ много
времени она требуетъ для изученія каждаго отдѣльнаго
лица. Между тѣмъ при выясненіи многихъ педагогическихъ
проблемъ необходимо располагать большимъ количествомъ
матеріала, собраннаго приблизительно въ одно и то же
') Е. Meumann Uber Assoziationsexperimente mit Beeinflussung der
Reproduktionszeit. Archiv fiir die gesamte Psychol. IX, 117; Jung, Uber
das Verhalten der Reactionszeit beim Assoziationsexperimente, Leipzig, 1905;
A. Wreschner, Die Reproduktion und Assoziation von Vorstellungen,
Leipzig, 1907; Jung, Diagnostische Assoziationsstudien, Leipzig, 1906.

время. Въ виду этого мною давно уже дѣлались попытки
примѣнить методъ случайныхъ ассоціацій для массовыхъ
изслѣдованій психической сферы учащихся.
Первый опытъ такого примѣненія былъ сдѣланъ въ 1901 г.,
въ одномъ изъ петроградскихъ кадетскихъ корпусовъ,
надъ 300 учащихся въ возрастѣ отъ 11 до 18 лѣтъ.
Учащимся раздавались листы бумаги, на которыхъ они
должны были написать свою фамилію и возрастъ (годъ и
мѣсяцы). Затѣмъ говорилось: „Пишите, какъ можно скорѣе,.
все, что знаете пріятнаго". При этомъ экспериментаторъ
нарочно старался обратить все вниманіе учениковъ на
скорость письма, чтобы они какъ можно меньше подвергали
обдумыванію и выбору возникающія у нихъ представленія.
Мнѣ кажется, что этотъ пріемъ, въ общемъ, достигъ своей
щѣли. Въ большинствѣ классовъ во время этого опыта
замѣчалось сильное оживленіе, при чемъ ученики, не
мѣшая другъ другу, видимо старались написать какъ можно
больше словъ, выражающихъ пріятныя представленія.
Этотъ опытъ продолжался около минуты, послѣ чего-
экспериментаторъ говорилъ „довольно".
Послѣ этого опыта были произведены еще три, совер-
шенно аналогичные по формѣ. Ученики должны были:
какъ можно скорѣе, написать, что они знаютъ: 1) непріятнаго,
2) удивительнаго и 3) смѣшного.
Полученный матеріалъ былъ • разработанъ слѣдующимъ
образомъ. Прежде всего всѣ листки съ отвѣтами учащихся
раздѣлены на семь группъ—по возрасту испытуемыхъ, при
чемъ если до полнаго года не хватало не болѣе 6 мѣсяцевъ,
то данное количество мѣсяцевъ считалось за цѣлый годъ,
въ противномъ же случаѣ количество мѣсяцевъ, данное
сверхъ цѣлаго года, откидывалось.
При такомъ счетѣ, общее число испытуемыхъ распре-
дѣлилось по возрастамъ слѣдующимъ образомъ (табл. CXVI).
ТАБЛИЦА CXVI.
Распредѣленіе испытуемыхъ по возрастамъ.
Возрастъ: 11 12 13 14 15 •в 17 18
Число испытуемыхъ . . 25 46 39 ц 36 26 16

Затѣмъ всѣ отвѣты испытуемыхъ каждаго возраста, на каж-
дый изъ четырехъ указанныхъ вопросовъ, были подвергнуты
подробному количественному и качественному анализу.
Оказалось, что не всѣ ученики, подвергнутые испытанію,
дали болѣе или менѣе опредѣленные отвѣты. Нѣкоторые,
вмѣсто названія .того, что кажется имъ пріятнымъ, непріят-
нымъ, удивительнымъ или смѣшнымъ, писали „ничего?
или просто проводили черту. Другіе отвѣчали настолько
неясно, что ихъ отвѣты приходилось считать чисто словес-
ными и приравнивать къ отсутствію всякаго отвѣта. Сюда от-
носятся такіе отвѣты, какъ „многое", „разныя удовольствія"
(на вопросъ о пріятномъ), „все веселое*4 (на вопросъ о смѣш-
номъ) и т. п. Ученики, давшіе положительный отвѣтъ,
иногда писали одно только слово, обозначающее извѣстнаго
рода представленіе, иногда же давали цѣлый рядъ словъ,
связанныхъ съ представленіемъ пріятнаго, непріятнаго,
смѣшного и удивительнаго. При этомъ наблюдалось, что на
количество ассоціируемыхъ представленій оказывали очень
сильное вліяніе: 1) исходный пунктъ ассоціаціи и 2) воз-
растъ испытуемыхъ. Во всѣхъ возрастахъ ассоціаціи на пріят-
ное возникали скорѣе, чѣмъ ассоціаціи на непріятное. На-
именьшее число словъ было получено при требованіи на-
звать „удивительное" и „смѣшное" (табл. CXVII). Больше
всего было дано отвѣтовъ въ возрастѣ отъ 12 до до 15 лѣтъ.
Наименьшее количество отвѣтовъ падаетъ на 16 и 17-лѣт-
нихъ (табл. CXVIII). Это явленіе можетъ быть въ извѣстной
степени разъяснено качественнымъ анализомъ отвѣтовъ, по-
лученныхъ при всѣхЪ нашихъ опытахъ съ ассоціаціями.
ТАБЛИЦА CXVII.
Абсолютное количество ассоціированныхъ словъ.

ТАБЛИЦА CXVIII.
Абсолютное количество неопредѣленныхъ отвѣтовъ (со включеніемъ
случаевъ отсутствія всякаго отвѣта) и % отношеніе ихъ къ абсо-
лютному количеству ассоціированныхъ словъ.
а) Ассоціаціи на „пріятное". При разборѣ ма-
теріала, полученнаго при опытѣ съ ассоціаціями на „пріят-
ное^, оказалось возможнымъ установить пять основныхъ
группъ данныхъ отвѣтовъ. Къ одной группѣ относятся
отвѣты, показывающіе, что слово „пріятное" вызвало въ
сознаніи испытуемаго представленіе какого-нибудь чисто-
чувственнаго удовольствія (сонъ, ѣда, питье, табакъ). Вторая
группа отвѣтовъ указываетъ, что испытуемый соединилъ
со словомъ „пріятное" представленіе движенія (бѣганье,
прыганье, прогулка, подвижныя игры, велосипедъ). Къ
третьей группѣ относятся отвѣты эстетическаго характера
(музыка, картины, театръ, поэзія, красивыя вещи). Четвер-
тая группа отвѣтовъ соединяетъ со словомъ „пріятное"
представленіе умственнаго труда (различныя науки, напр.,
физика, астрономія, математика). Наконецъ, пятая группа
содержитъ отвѣты, показывающіе, что испытуемый ассоціи-
ровалъ со словъ „пріятное" представленія нравственнаго
порядка (справедливость, дружба, доброе дѣло, свиданіе
съ родными, свобода, самоудовлетвореніе).
Кромѣ этихъ пяти основныхъ группъ, пришлось уста-
новить еще десять второстепенныхъ, занимающихъ про-
межуточное положеніе. Такъ, напримѣръ, среднее мѣсто
между первой и второй группой занимаютъ отвѣты, указы-

вающіе, что испытуемому пріятны отпускъ, танцы, балъ..
Переходомъ отъ второй группы къ третьей служатъ отвѣты,
указывающіе на любовь къ природѣ, составленіе коллекцій,
посѣщеніе музеевъ и рисованіе. Среднюю группу между
отвѣтами эстетическаго и интеллектуальнаго характера
занимаютъ указанія на чтеніе книгъ, какъ одно изъ удо-
вольствій. Наконецъ, переходомъ отъ группы отвѣтовъг
обнаруживающихъ склонность видѣть пріятное въ умствен-
номъ трудѣ, къ отвѣтамъ, указывающимъ на удовольствія
нравственнаго порядка, являются заявленія, что пріятно
получать хорошіе баллы.
Такимъ образомъ отвѣты, вызванные требованіемъ на-
звать „пріятное", могутъ быть раздѣлены на слѣдующія
15 группъ: 1) спанье, 2) ѣда, питье, сладкое, 3) куренье,
4) отпускъ, танцы, балъ, 6) мундиръ, оружіе, 7) гимнастика,
8) спортъ, подвижныя игры, путешествіе, 9) любовь къ
природѣ, 10) коллекціи, музеи, рисованье, 11) искусство,
12) чтеніе, 13) уроки науки, 14) хорошіе баллы, 15) нрав-
ственное удовлетвореніе *).
Отвѣты, данные учениками каждаго возраста, были раз-
дѣлены по этимъ группамъ, послѣ чего было вычислено
% отношеніе числа отвѣтовъ извѣстной группы къ общему
количеству всѣхъ отвѣтовъ (исключая неопредѣленныхъ),
полученныхъ при данномъ опытѣ съ учениками даннаго
возраста. Вотъ результаты этой работы (табл. СХІХ).
Мы видимъ, что съ возрастомъ характеръ ассоціацій,
преобладающихъ въ сознаніи учениковъ, замѣтно измѣ-
няется. Въ 13 лѣтъ (періодъ начинающагося полового раз-
витія) особенное преобладаніе получаютъ ассоціаціи внѣш-
няго характера. Въ это время ученики, ассоціируя на „прі-
ятное", гораздо чаще, чѣмъ въ другихъ возрастахъ вспо-
минаютъ объ ѣдѣ и снѣ. Съ другой стороны, именно въ
это время количество отвѣтовъ, указывающихъ на t связь
представленія „пріятнаго" съ явленіями нравственнаго по-
рядка, доходитъ до нуля. Точно также ни одинъ испыту-
емый 13-лѣтняго возраста не указалъ въ числѣ пріятныхъ
состояній на учебную работу. Вмѣсто этого, встрѣчаются
*) Порядокъ этихъ гриппъ, какъ видно изъ таблицы СХІХ, обуслов-
ленъ не ихъ объемомъ, а качественной близостью относящихся къ нимъ
представленій.

ТАБЛИЦА СХІХ.
Ассоціаціи на „пріятное".
'(% отношеніе къ общему количеству полученныхъ отвѣтовъ).
указанія только на хорошіе баллы. Въ общемъ испытуемые
13-лѣтняго возраста, при нашихъ опытахъ, дали 77% ассо-
ціацій внѣшняго характера (сонъ, ѣда, питье, отпускъ,
танцы, мундиръ, гимнастика, спортъ, любовь къ природѣ,
коллекціи) и 23°/0—внутренняго (искусство, чтеніе уроки,
науки, хорошіе баллы, нравственное самоудовлетвореніе).
Вели изъ второй группы отнести къ первой отвѣты о хо-
рошихъ баллахъ, то отношеніе между этими группами ста-
нетъ еще болѣе рѣзкимъ. Тогда у испытуемыхъ 13-лѣт-
няго возраста 83°/0 придется на ассоціаціи внѣшняго
характера и только 17% — на ассоціаціи внутренняго •
характера1).
*) Въ книгѣ гг. Ц. и В. Балталонъ „Воспитательное чтеніе (Москва,
1908, стр. £3) по поводу этихъ опытовъ говорится слѣдующее: „Къ числу
научныхъ достоинствъ (этого изслѣдованія) слѣдуетъ отнести ясность и
простоту экспериментальной задачи... Гораздо труднѣе оказалось про-
извести точную классификацію полученныхъ отвѣтовъ, изъ которыхъ было

Съ теченіемъ времени это отношеніе начинаетъ измѣ-
няться. Ассоціаціи внѣшняго характера постепенно даютъ
просторъ ассоціаціямъ внутреннимъ. Вниманіе учениковъ,
очевидно, все больше и больше направляется на явленія
нравственнаго и умственнаго порядка. Въ числѣ отвѣтовъ
17-лѣтнихъ испытуемыхъ не оказалось ни одного упоми-
нанія о баллахъ, но встрѣтилось б°/о ассоціацій, отмѣчаю-
щихъ, какъ нѣчто пріятное, серьезную умственную работу.
Въ это же время, насколько можно судить по нашимъ
•опытамъ, сильно возрастаетъ (въ сравненіи съ 13—14 лѣт-
ними) любовь къ искусству. Въ общемъ, у 17-лѣтнихъ
отношеніе между ассоціаціями внѣшняго и внутренняго ха-
рактера выразилось, какъ отношеніе 63 къ 37,
образовано 15 рубрикъ, долженствовавшихъ характеризовать различные
интересы учащихся... между которыми многіе, напр. рубрики: отпускъ,
балъ, оружіе имѣютъ Довольно неопредѣленный смыслъ: неизвѣстно соб-
ственно, какіе заключаются въ нихъ интересы. Вслѣдствіе этого поль-
зоваться полученными данными въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ довольно
затруднительно. Напримѣръ, если бы мы попытались прослѣдить, по
таблицамъ 14 и 15 (соотвѣтствующимъ табл. СХІХ этой книги) за тѣмъ,
какъ выразился въ ассоціаціяхъ учащихся ихъ интересъ къ искусству,
то мы должны были бы искать отвѣта въ четырехъ различныхъ груп-
пахъ интересовъ: чтеніе, искусство, рисованіе, танцы*. Въ основѣ этого
возраженія лежитъ очевидное недоразумѣніе. Хотя одной изъ цѣлей моихъ
опытовъ и было изслѣдованіе интересовъ учащихся, но средствомъ для
этого являлось наблюденіе надъ характеромъ такъ называемыхъ случай-
ныхъ ассоціацій, возникшихъ подъ вліяніемъ опредѣленнаго внушающаго
исходнаго пункта. Въ этихъ случайныхъ ассоціаціяхъ, въ концѣ концовъ,
обнаруживается общій характеръ интересовъ, но каждый отдѣльный
отвѣтъ, взятый самъ по себѣ, ,еще не можетъ быть разсматриваемъ, какъ
выраженіе какого-нибудь опредѣленнаго интереса. Везъ всякаго сомнѣ-
нія, многіе отвѣты должны были занять неопределенное, промежуточное
положеніе между группами другихъ отвѣтовъ, болѣе ярко выражающихъ
характеръ интересовъ даннаго лица. Желая извлечь изъ своихъ опытовъ
хотя бы минимальный, -но болѣе прочный результатъ, я стремился рас-
предѣлить весь полученный матеріалъ въ такомъ порядкѣ, чтобы онъ,
въ концѣ концовъ, далъ возможность судить о томъ, въ какой степени
съ возрастомъ измѣняется взаимное отношеніе ассоціацій внѣшняго и
внутренняго характера. Но само собою разумѣется, что предложенный
мною методъ долженъ варіироваться въ зависимости отъ частныхъ
цѣлей, которыя поставитъ себѣ изслѣдователь, желающій его примѣнить
для изслѣдованія учащихся. Въ зависимости отъ разныхъ руководящихъ
вопросовъ и классификація полученнаго матеріала, конечно, должна быть
тоже разной. Какъ примѣръ, срав. примѣч. на стр. 208 этой книги.

Постепенное измѣненіе отношенія ассоціацій внѣшняго
характера съ ассоціаціями внутренняго характера можно
представить въ слѣдующей таблицѣ (табл. ,СХХ).
ТАБЛИЦА СХХ.
% отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго характера
(„пріятное").
Возрастъ:
11 12 13 14 15 16 17 18
Ассоціаціи внѣшняго харак-
тера
64 66 83 74 68 65 63 60
Ассоціаціи внутренняго ха-
рактера
36 34 17 26 32 35 37 40
б) Ассоціаціи на „непріятное". Отвѣты учениковъ,,
принимавшихъ участіе въ опытѣ съ ассоціаціями на .,не-
пріятное", можно раздѣлить на шесть группъ.
Къ первой группѣ относятся отвѣты, указывающіе на
разныя непріятныя органическій ощущенія (боль, болѣзнь.
холодъ, голодъ, горчица, постная пища, шумъ). Во второй
группѣ отвѣтовъ съ представленіемъ непріятнаго ассоці-
ируется лишеніе отпуска. Къ третьей группѣ относятся
отвѣты, указывающіе на дурной баллъ и выговоръ. Четвертая
группа отвѣтовъ признаетъ непріятнымъ учебную работу.
Въ отвѣтахъ пятой группы упоминается о праздности, скукѣ,
наказаніи. Наконецъ, шестая группа отвѣтовъ характери-
зуетъ „непріятное", какъ нравственное страданіе (мученіе
совѣсти, сознаніе неисполненнаго долга, злоба, сомнѣніе,
обманъ, ссора, несправедливость, смѣшное положеніе ').
*) Приватъ-'доцентъ Кенигсбергскаго университета А. Ковалевскій
использовалъ эти мои опыты (D. Arnold Kowalewski, Studien zur Psychologie
des Pessimismus, Wiesbaden, 1904, S. 96 — 98), какъ доказательство того, что
„страданіе обладаетъ въ сознаніи людей большею универсальностью" или,
другими,словами, что „люди больше сходятся въ своихъ страданіяхъ,
чѣмъ въ радостяхъ". Обративъ вниманіе на то, что всѣ отвѣты на прі-
ятное были подведены мною подъ 15 категорій, а всѣ отвѣты на непрі-
ятное только подъ 6, Ковалевскій замѣчаетъ: Ich lege einen urn so
grbsseren Wert auf die Untersuchung Netschajeffs, als dieser Forscher bei
seinen Experiraenten an ein Symmetrieproblem in meinem Sinne nicht gedacht
hat... Obwohl deiese Klassifikatlon z. T, dnrch Netschajeffs subjektives Urteil
bleinftusst ist, so konnen wir doch annehmen, dass er (weil er eben nicht an
eine Symmetriepriifung dachte) kein besonderes Interesse hatte, die Zahl

% отношеніе отвѣтовъ разнаго рода, данныхъ всѣми учени-
ками одного и того же возраста, представлено въ таблицѣ СХХІ.
ТАБЛИЦА СХХІ.
Ассоціаціи на „непріятное".
(% отношеніе къ общему количеству полученныхъ отвѣтовъ).
der Kategorien auf irgend einer Seite zu verkleinern. Es muss vielmehr we-
sentlich die objektive Beshaffenheit des Antwortenmaterials an dem Miss-
verh'altnis der beiderseitigen Kategorienzahlen schuld sein". Далѣе Ковалев-
скій (въ согласіи со своими собственными опытами, произведенными надъ
учениками 11—13 л.) обращаетъ особое вниманіе на то, что „объективно сим-
метричныя категоріи во всѣхъ возрастахъ обнаруживаютъ асимметрію въ
пользу непріятнаго". Это онъ наглядно иллюстрируетъ тако^ таблицей:
Относительная частота объективно симметричныхъ категорій
(по даннымъ Нечаева).
Оцѣнка основной точки зрѣнія д-ра Ковалевскаго, конечно, лежитъ
внѣ задачъ моей настоящей книги. Мнѣ хотѣлось только отмѣтить, ка-
кой разнообразной варіаціи (въ зависимости отъ спеціальныхъ цѣлей
изслѣдованія) можетъ подвергаться предложенный мною въ данномъ
случаѣ методъ „случайныхъ ассоціацій".

Если соединить въ одну группу всѣ ассоціаціи болѣе
внѣшняго характера (органическія ощущенія, лишеніе от-
пуска, дурной баллъ, учебная работа), а въ другую—всѣ
ассоціаціи болѣе внутренняго характера (скука, наказаніе,
нравственное страданіе), то взаимное отношеніе между ними,
при опытахъ съ учениками разнаго возраста, выразится въ
слѣдующихъ числахъ (табл. СХХІІ).
ТАБЛИЦА СХХІІ.
% отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго характера
(„непріятное").
Возрастъ:
11 12 13 14 15 16 17 18
48 54
1
82 73 70 55 47 49
52 46 18 27 30 45 53 51
в) Ассоціаціи на „удивительное". При анализѣ
результатовъ опыта съ ассоціаціями на „удивительное", всѣ
отвѣты были раздѣлены на двѣ группы. Къ одной изъ нихъ
были отнесены ассоціаціи болѣе внѣшняго характера, а къ
другой—болѣе внутренняго. При внѣшнихъ ассоціаціяхъ „уди-
вительное" характеризуется какъ неожиданное событіе, нару-
шеніе обычнаго внѣшняго порядка, противорѣчіе личнымъ при-
вычкамъ. Къ этой группѣ относятся такія ассоціаціи на
„удивительное", какъ, напримѣръ: неожиданная встрѣча,
неприходъ въ классъ учителя N, шалости товарищей, пол-
ный баллъ у строгаго учителя, гримасы. Сюда же относятся
отвѣты, въ которыхъ „удивительное" характеризуется, какъ
смѣшной внѣшній образъ: клоуны, фарсъ, смѣшная наруж-
ность и т. п. При ассоціаціяхъ внутренняго характера
„удивительное" описывается какъ непонятное, остроумное,
великое или противорѣчащее извѣстной нравственной нормѣ.
Примѣрами такихъ „внутреннихъ" ассоціацій могутъ слу-
жить отвѣты, въ которыхъ удивительнымъ называются:
чудеса природы, лѣсное эхо, вѣчность, загробная жизнь,
угадываніе чужого характера, ученіе безъ усилій, храбрость,
наука, побѣда слабаго надъ сильнымъ, трусость, грубость,
несправедливое наказаніе.

Взаимное отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго
характера, насколько онѣ наблюдались при ассоціированіи
учениковъ разнаго возраста на „удивительное", выражается
слѣдующими числами (табл. CXXIII):
ТАБЛИЦА CXXIII.
% отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго характера
(„удивительное").
Возрастъ:
11 12 13 14 15 16 17 18
61 47 91 92 87 53 27 44
39 53 . 9 8 13 47 73 56
е) Ассоціаціи на „смѣшное". При анализѣ ассоціа-
цій на „смѣшное" оказалось очень труднымъ провести
какую-нибудь болѣе или менѣе%подробную классификацію.
Однако, безъ особыхъ затрудненій, удалось раздѣлить всѣ
отвѣты на двѣ большія группы, изъ которыхъ одна отли-
чается болѣе внѣшнимъ, а другая—болѣе внутренним^ харак-
теромъ. Въ первой группѣ отвѣтовъ отмѣчаются разныя дви-
женія и зрительные образы, вызывающіе смѣхъ (кувырканье,
танцы, драка пѣтуховъ, трубочистъ, гримасы). Во второй
группѣ отвѣтовъ содержится указаніе на смѣшныя явленія
интеллектуальною и нравственною порядка (смѣшныя книги,
мѣткіе отвѣты, анекдоты, гордые люди).
Взаимное отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго
характера, насколько они наблюдались при ассоціированіи
учениковъ разнаго возраста на „смѣшное", выражается
-слѣдующими числами (табл. CXXIV).
ТАБЛИЦА CXXIV.
% отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго характера
(„смѣшное").
.Возрастъ:
11 12 13 14 15 16 17 18
56 61 67 47 43 31 53 68
44 39 33 53 57 69 47 32

Если обобщить данныя, предложенный выше на табли-
цахъ СХХ—-CXXIV, то мы получимъ слѣдующій рядъ чи-
селъ, характеризующій измѣненія въ направленіи вниманія
съ измѣненіемъ возраста испытуемыхъ (табл. CXXV).
ТАБЛИЦА CXXV.
% количество ассоціированныхъ представленій внутренняго
характера.
Этотъ методъ изслѣдованія (въ октябрѣ 1906 г.) былъ
примѣненъ мною и къ изученію господствующихъ ассо-
ціацій ученицъ. Опыты ставились въ одной изъ петро-
градскихъ частныхъ женскихъ гимназій (всѣ ученицы
приходящій). Число испытуемыхъ (113) по возрастамъ рас-
предѣлялось такъ:
Возрастъ 9 10 11 12 13 14 15 16
Число испытуемыхъ . . 6 10 12 10 14 20 21 20
Обработка матеріаловъ, полученныхъ при этомъ опытѣ,
когда исходнымъ пунктомъ ассоціированія давалось слово
„пріятное-, дала слѣдующій результатъ (табл. CXXVI).
Если, слѣдуя вышеописанному методу (стр. 206), соединить
и здѣсь въ одну группу ассоціаціи болѣе внѣшняго харак-
тера (1—6), а въ другую ассоціаціи болѣе внутренняго
характера (7—11), то получится слѣдующая таблица (CXXVII).

ТАБЛИЦА CXXVI.
Числа обозначаютъ % количество отвѣтовъ того или иного рода,
данныхъ всѣми ученицами извѣстнаго возраста.
ТАБЛИЦА CXXVII.
ВОЗРАСТЪ.
9 10 11 12 13 14 15 16
Ассоціаціи внѣшняго характера 40,1 45,9 42,72 27,4 20,5 19,2 10 16
Ассоціаціи внутренняго харак-
тера
59,9 54,1 57,28 72,6 79,5 80,8 90 84
Итого . . . 100 100 100 100 100 100 100 100
Здѣсь мы также наблюдаемъ возрастаніе деятельности
внутренняго вниманія, насколько она обнаруживается въ
измѣненіи характера господствующихъ ассоціацій, во вто-
рую стадію такъ называемаго переходнаго возраста (13—

14 лѣтъ у дѣвочекъ; аналогичныя явленія у мальчиковъ,
какъ показываетъ табл. СХХ, обнаруживаются приблизи-
тельно года на два позднѣе), чему предшествуют годы
нѣкоторой задержки въ развитіи внутренняго вниманія.
Описывая опыты изслѣдованія господствующихъ ассо-
ціацій учащихся въ той формѣ, въ какой они были при-
мѣнены мною первоначально, я долженъ отмѣтить нѣкоторыя
существенныя поправки, которыя впослѣдствіи были
внесены нами въ способъ Какъ собиранія, такъ и обработки
матеріала, получаемаго при помощи даннаго метода
Повторяя эти опыты вмѣстѣ съ Н. Н. Тычино и М. Л;
Кауфманъ, въ дѣтскомъ саду 1), мы въ нѣкоторыхъ слу-
чаяхъ сочли необходимымъ присоединить къ данной формѣ
эксперимента небольшой дополнительной опросъ испытуе-
мыхъ. Если отвѣтъ ребенка казался неяснымъ или без-
смысленнымъ, то путемъ дальнѣйшихъ вопросовъ мы
старались выяснить, почему съ даннымъ представленіемъ
ребенокъ связываетъ опредѣленное чувство (пріятное, не-
пріятное, страшное или смѣшное). Такъ, напр., на вопросъ
о, непріятномъ отъ дѣтей нѣсколько разъ получался отвѣтъ
„комодъ". При распросахъ оказалось, что дѣтямъ не-
пріятно, когда ихъ заставляютъ „убирать комодъ". „Осень"
непріятна „потому, что не пускаютъ гулять". „Мальчики"
непріятны, „потому что дерутся" и т. п. При статистической
обработкѣ полученнаго матеріала, сумма всѣхъ отвѣтовъ
каждаго ребенка, ассоціированныхъ съ тѣмъ или другимъ
словомъ, принималась за единицу. Въ томъ случаѣ, если
всѣ отвѣты относились къ одной категоріи, то въ соотвѣт-
ствующую графу ставилась 1 (единица). Если же отвѣты
раздѣлялись между нѣсколькими категоріями, то въ
соотвѣтствующихъ имъ графахъ вписывались соотвѣтствен-
ныя дробныя числа. Напримѣръ,- если при опытахъ съ
ассоціаціями, гдѣ исходнымъ пунктомъ ассоціированія
служило слово .пріятное", изъ пяти отвѣтовъ два отно-
сились къ категоріи * вкусовыхъ ощущеній, а три—къ
области эстетическихъ чувствъ, то въ графѣ, соотвѣтству-
ющей первой категоріи, ставилось 2/5, а въ графѣ, соот-
*) М. Л. Кауфманъ, А. П. Нечаевъ и Л. Н. Тычино. Наблюденія надъ
развитіемъ зрительной памяти и характеромъ преобладающихъ ассоціацій
у дѣтей дошкольнаго возраста. Русская Школа, 193.

вѣтствующей второй категоріи—3/s. Послѣ этого вычислялось
% отношеніе числа отвѣтовъ извѣстной группы къ общему
количеству всѣхъ отвѣтовъ, полученныхъ при данномъ
опытѣ съ дѣтьми даннаго возраста.
При этихъ опытахъ всего было 34 испытуемыхъ, которые
по возрасту и полу распредѣлялись такъ (таблица CXXVIII)-
ТАБЛИЦА CXXVIII.
Распредѣленіе испытуемыхъ по возрастамъ и полу.
Во всѣхъ возрастах^ ассоціаціи на пріятное возникали
скорѣе, чѣмъ ассоціаціи на непріятное.
Наименьшее число словъ было получено при требованіи
назвать смѣшное (табл. CXXIX и СХХХ).
ТАБЛИЦА CXXIX.
Абсолютное количество полученныхъ отвѣтовъ.

ТАБЛИЦА СХХХ.
Абсолютное количество неопредѣленныхъ отвѣтовъ (со включеніемъ
случаевъ отсутствія всякаго отвѣта) и % отношеніе ихъ къ абсо-
лютному количеству опредѣленныхъ отвѣтовъ.
Исходный пунктъ ассоціацій.
Возрастъ.
6 л. 7 л. 8 л. Итого.
О 2 0 2
О 3 0 3
О 0 1 1
1 2 0 3
Итого . .
%
1
0,5
7
2
1
1
9
Относительно вліянія возраста на количество ассоціи-
руемыхъ представленій въ данномъ случаѣ трудно сдѣлать
какой-либо выводъ потому, что число испытуемыхъ каж-
даго возраста очень незначительно.
Укажемъ теперь результаты, полученные при каждомъ
отдѣльномъ опытѣ съ ассоціаціями надъ этими дѣтьми
младшаго возраста.
а) Ассоціаціи на „пріятное". При разборѣ мате-
ріала, полученнаго при опытѣ съ ассоціаціями на „пріятное",
оказалось возможнымъ установить пять основныхъ группъ
данныхъ отвѣтовъ. Къ одной группѣ относятся отвѣты,
показывающіе, что слово „пріятное" вызвало въ сознаніи
испытуемаго представленіе какого-нибудь вкусового ощущенія
(булки, фрукты, гостинцы). Вторая группа отвѣтовъ указы-
ваетъ на то, что испытуемый соединилъ со словомъ „пріят-
ное" представленіе движенія (подвижныя игры, прогулка,
бѣганье, прыганье). Къ третьей группѣ относятся отвѣты
эстетическаго характера (картинки, наряды, игрушки). Къ
четвертой группѣ—отвѣты, соединяющіе со словомъ „пріят-
ное" представленіе умственной работы (учиться, читать,
писать, загадки и загадочныя картинки). Пятая группа
содержитъ отвѣты, показывающіе, что испытуемый ассоціи-
ровалъ со словомъ „пріятное" представленіе нравственнаго
порядка (любовь къ родителямъ, роднымъ, товарищамъ,
самоудовлетвореніе, религіозное чувство).

Многіе отвѣты пришлось дѣлить между этими основными
группами. Напримѣръ, отвѣтъ „загадочныя картинки", ука-
зывая на склонность къ умственной работѣ, въ то же время
можетъ служить указаніемъ и на удовлетвореніе эстети-
ческаго чувства.
Результатъ статистической обработки полученнаго при
этомъ матеріала (по методу, описанному выше, стр. 214) даетъ
табл. СХХХІ.
ТАБЛИЦА СХХХІ.
Ассоціація на „пріятное" (% отношеніе къ общему количеству
отвѣтовъ, данныхъ дѣтьми 6—8 лѣтъ).
Если соединить въ одну группу всѣ ассоціаціи болѣе
внѣшняго характера (вкусовыя ощущенія и движеніе), а
въ другою—всѣ ассоціаціи, имѣющія болѣе внутренній
характеръ (эстетическое чувство, умственная, работа, нрав-
ственное удовлетвореніе), то взаимное отношеніе между
ними выразится въ числахъ, указанныхъ въ табл. СХХХІІ.
ТАБЛИЦА СХХХІІ.
(% отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго характера).

Сравнивая °/0 отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутрен-
няго характера у мальчиковъ и у дѣвочекъ, можно замѣ-
тить, что у послѣднихъ больше обнаруживается склонность
къ ассоціаціямъ внутренняго характера. При сравненіи
отвѣтовъ по группамъ, у мальчиковъ замѣчается большая
любовь къ движенію (скакать галопомъ, играть въ лошадки,
скакать на одной ножкѣ, зимой и лѣтомъ гулять и кричать,
скакать лягушкой, зайчикомъ и т. п.), тогда какъ у дѣво-
чекъ, повидимому, больше развита склонность къ умствен-
ной работѣ и особенно чувство нравственнаго удовлетворенія
(учиться, почитать хочу, писать диктовку, люблю папу, ма-
му, бабушку и т. д., быть хорошей дѣвочкой, дѣлать по-
дарки и т. п.),
б) Ассоціаціи на „непріятное". Полученные при
нашихъ опытахъ отвѣты дѣтей на вопросъ о „непріятномъ"
можно раздѣлить на четыре основныя группы. Къ первой
группѣ относятся отвѣты, заключающіе въ себѣ указанія на
непріятныя вкусовыя и органическія ощущенія (горчица, сыръ,
селедка, грибы, супъ, сладкое, на санкахъ съ горъ кататься,
бѣгать, холодъ, заноза въ пальцѣ и т. п.), ко второй—отвѣты
съ указаніемъ на отсутствіе движенія (осень, когда гулять
не пускаютъ, за обѣдомъ сидѣть и т. п.), къ третьей—отвѣты,
обозначающіе нѣчто безобразное (грязное платье, нехорошія
картинки) и къ четвертой—указаніе на нравственное стра-
даніе (непріятно не слушать маму, непріятны злые люди,
„когда меня бранятъ", „когда везутъ покойника" й т. п.).
Таблица CXXXIII указываетъ % отношеніе отвѣтовъ раз-
наго рода на „непріятное".
Если опредѣлить % отношеніе количества отвѣтовъ первой
и второй группы къ количеству отвѣтовъ третьей и четвер-
той, то мы получимъ слѣдующую таблицу, выражающую %
отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго характера на
„непріятное" (таблица CXXXIV).
Такимъ образомъ, и при опытахъ 1 съ ассоціаціями на
„непріятное" мы находимъ у дѣвочекъ большую склонность
къ внутреннему вниманію, чѣмъ у мальчиковъ..
в) Ассоціаціи на „страшное". При требованіи
назвать „страшное" дѣти указывали слѣдующіе предметы
и состоянія: 1) дикихъ животныхъ и дикихъ птицъ (левъ,
медвѣдь, тигръ, волкъ, орелъ, ястребъ, филинъ и др.); 2) домаш-

ТАБЛИЦА CXXXIII.
Ассоціаціи на „непріятное" (% отношеніе къ, общему количеству
полученныхъ отмѣтокъ).
ТАБЛИЦА CXXXIV.
Внутреннія ассо-
ціаціи.
Возрастъ: 6, 7 и 8 лѣтъ.
Внѣшнія ассо-
ціаціи.
.
68
32
54
46
Въ среднемъ .
61
39
нихъ животныхъ (быкъ, корова, свинья, злыя собаки, мышь,
крыса и др.); 3) гадовъ, червей и насѣкомыхъ (змѣя, ^лягушка,
червяки, пчелы, тараканъ); 4) крикъ людей (мальчишки бало-
вались—кто-то заоралъ; когда - мальчики путаютъ—станутъ
за дверь и кричатъ, когда стоишь задумавшись); 5) движе-
нія, и лица людей (мужикъ, мужики дрались, трубочистъ, мама,
когда рядилась, и др.); 6) огонь и молнію (огня боюсь,
молніи, пожара); 7) одиночество и темноту (въ темной
комнатѣ, ночью, когда запираютъ въ темную комнату). Кромѣ
того, дѣти, подвергавшіяся испытанію, дали очень неболь-
шой °/0 отвѣтовъ, которые трудно было отнести къ какой-

нибудь одной опредѣленной группѣ (топоръ, канава, холодъ,
рога и проч.).
°/о отношеніе отвѣтовъ разнаго рода, данныхъ дѣтьми
на вопросъ о „страшномъ", представлено въ таблицѣ CXXXV.
ТАБЛИЦА CXXXV.
Ассоціаціи на „страшное" (% отношеніе къ общему количеству
полученныхъ отвѣтовъ).
Изъ этого видно, что дѣти (6—8 лѣтъ), подвергавшіяся
нашему наблюденію, со словомъ „страшное" ассоціировали
исключительно представленія внѣшняго характера.
г) Ассоціаціи на „смѣшное",При анализѣ ассоціа-
цій на „смѣшное" оказалось, очень труднымъ провести
какую-нибудь болѣе или менѣе подробную классификацію.
Поэтому всѣ отвѣты раздѣлены на двѣ группы, изъ кото-
рыхъ одна отличается болѣе* внѣшнимъ, а другая болѣе
внутреннимъ характеромъ. Къ первой группѣ относятся какъ
тѣ отвѣты (а), въ которыхъ со словомъ „смѣшное" ассоціи-
ровано представленіе смѣха, какъ судорожною движенія легкихъ
безъ сознанія несообразности uju неожиданности (когда щеко-
чутъ, когда смѣюсь и т. п.), такъ и тѣ отвѣты (b), изъ кото-
рыхъ видно, что смѣхъ вызванъ представленіемъ чего-ни-
будь несообразнаго ИЛИ неожиданнаго (клоуны, дядя хромаетъ,
лошадь плясала въ циркѣ, китайцы—у нихъ косы длинныя,
мальчишки валяются по снѣгу и др.). Ко второй группѣ
отнесены отвѣты, въ которых^ указывается на смѣшныя
явленія интеллектуальнаго и нравственнаго порядка (въ

книжкѣ смѣшные стишки, смѣшныя загадки, когда гово-
рятъ смѣшное, сказочка „здравствуй, кума", и т. п.).
Взаимное отношеніе ассоціацій внѣшняго и внутренняго
характера при ассоціированіи дѣтьми на „смѣшное" выра-
жается слѣдующими числами (таблица CXXXVI).
ТАБЛИЦА CXXXVI.
Ассоціаціи на „смѣшное" (% отношеніе ассоціацій внѣшняго
и внутренняго характера).
Возрастъ: 6, 7 и 8 лѣтъ.
Внѣшнія ассо-
ціація.
Внутреннія ассо-
ціаціи.
а b
.
21 70
9
32 38
20
Среднее ариѳм. . 80,5
19,5
Изъ этой таблицы опять-таки видно, что со словомъ
„смѣшное" дѣвочки ассоціировали больше представленій
внутренняго характера, чѣмъ мальчики, но какъ у тѣхъ,
такъ и у другихъ внѣшнія ассоціаціи преобладаютъ.
Обзоръ результатовъ, получаемыхъ при помощи только
что описанной формы метода случайныхъ ассоціацій показы-
ваетъ намъ, что этотъ методъ можетъ быть использованъ
для полученія матеріала, характеризующаго преобладающіе
интересы учащихся^ Вѣдь, извѣстно, что интересы чело-
вѣка. самымъ тѣснымъ образомъ связаны съ тѣми ассоціа-
ціями, которыя господствуютъ въ его сознаніи. Кто чѣмъ
интересуется, тотъ невольно объ этомъ чаще всего и вспо-
минаетъ. Поэтому, наблюдая, какого рода представленія
легче всего вызываются въ сознаніи учащихся, можно до
извѣстной степени опредѣлить ихъ интересы.
Въ этомъ смыслѣ результаты, полученные при помощи
данной формы метода случайныхъ ассоціацій, могутъ быть
сопоставлены съ результатами прямыхъ опросовъ учащихся
относительно ихъ вкусовъ и нравственныхъ идеаловъ.
При этомъ нетрудно замѣтить то преимущество, которое
имѣетъ методъ случайныхъ ассоціацій передъ методомъ

опроса. Форма опроса, прямо затрагивающая слишкомъ ин-
тимныя стороны душевной жизни человѣка, можетъ иногда
заставить ученика выставить не свои, дѣйствительно созна-
ваемые въ данный моментъ интересы, а тѣ интересы, кото-
рые, по его мнѣнію, слѣдовало бы ему имѣть. Между тѣмъ
опыты съ ассоціаціями, не внушая ученику, мысли о томъ,
что въ данный моментъ изслѣдуются его интересы, тѣмъ'
не менѣе вызываютъ въ его сознаніи опредѣленные процессы,
существенно связанные съ этими интересами 1).
Кромѣ качественныхъ измѣненій въ характерѣ ассоціацій,
наиболѣе легко возникающихъ у лицъ разнаго возраста и
пола, описанный методъ, какъ мы видѣли, позволяетъ наблю-
дать и количественныя измѣненія въ скорости возникновенія
ассоціаціи, связанныхъ съ различными исходными пунктами
(табл. CXVII).
Дальнѣйшая форма примѣненія мною метода случай-
ныхъ ассоціацій къ массовымъ изслѣдованіямъ состояла въ
томъ, что испытуемымъ предлагалось, услышавъ извѣстное
слово, писать только первое слово, которое возникнетъ въ
ихъ сознаніи по ассоціаціи съ даннымъ. Поставленные
такимъ образомъ опыты прежде всего были использованы
съ цѣлью прослѣдить насколько на ихъ результатахъ
отражается ,измѣненіе разнообразія ассоціацій въ зависи-
мости отъ степени утомленія.
Для этой цѣли (въ 1905/6 учеб. годъ) въ одной изъ
петроградскихъ женскихъ гимназій было поставлено въ
одинъ день четыре опыта надъ 46 ученицами (въ возрастѣ
отъ 8 до 16 лѣтъ), при чемъ первый опытъ былъ произ-
веденъ въ 9 часовъ утра, второй— въ 121/2» третій—въ 1 часъ
и четвертый—въ 3 часа.
Внѣшняя форма опыта была слѣдующая. Эксперимента-
торъ произносилъ одно слово, а испытуемые должны были
*) Иногда, при обсужденіи результатовъ массовыхъ опытовъ по методу
случайныхъ ассоціаціи * настойчиво выдвигаютъ вопросъ: насколько
значеніе словъ, воспроизводимыхъ испытуемымъ соотвѣтствуетъ его
психическимъ переживаніямъ въ данный моментъ, и какъ велико мо-
жетъ быть психологическое значеніе разницы словъ, воспроизводимыхъ
испытуемыми разныхъ возрастовъ, если предположить, что въ моментъ
опыта ими воспроизводятся лишь чисто словесные образы? Для отвѣта
на этотъ вопросъ слѣдуетъ обратиться къ матеріаламъ, даннымъ выше,
на стр. 134—136.

немедленно написать другое слово, возникшее въ ихъ
сознаніи по ассоціаціи съ даннымъ. Въ качествѣ походныхъ
ѵ пунктовъ ассоціаціи были взяты слѣдующія слова (сравн.
выше, стр. 135):
При первомъ опытъ (9 час.)—озеро, музыка, сладенькій,
холодный, отважный, правильный.
При второмъ опытѣ (121/2 ч.)—дерево, ворчанье, невкус-
ный, колючій, пугливый, множество.
При третьемъ опытѣ (1 ч.)—картина, щелканье, души-
стый, шершавый, желанье, пространство.,
При четвертомъ опытѣ (3 ч.)—коляска, хлопанье, лако-
мый, прохладный, несчастье, правдивость.
При обработкѣ результатовъ было обращено вниманіе на
разнообразіе словъ, которыми испытуемые реагировали на
слово, сказанное экспериментаторомъ.
При этомъ всѣ случаи,, когда слово, данное одной испы-
туемой, не повторялось въ запискахъ другихъ обозначались l.
Если какое-нибудь слово встрѣчалось, въ качествѣ реакціи
на данный исходный пунктъ ассоціацій, у двухъ испытуе-
мыхъ, то реакція каждой изъ нихъ оцѣнивалась, какъ |/|.
Такъ, напр., когда ученицамъ было дано, въ качествѣ исход-
наго пункта ассоціаціи, слово „озеро", то одна изъ нихъ
реагировала на него словомъ „чистое". Эта ассоціація
„озеро—чистое" была оцѣнена единицей (1). Въ томъ же
случаѣ у 11 ученицъ оказалось написаннымъ слово „глу-
боко", и ассоціація „озеро—глубоко",4 съ точки зрѣнія ея
оригинальности была обозначена числомъ l/u.
Такимъ образомъ, были оцѣнены всѣ ассоціаціи, заре-
гистрированныя испытуемыми четырехъ описанныхъ выше
опытовъ.' Въ результат* оказалось, что, по мѣрѣ того, какъ
шелъ учебный день, обнаружившіяся ассоціаціи становились
все болѣе и болѣе шаблонными. Разнообразіе ассоціацій
уменьшалось. Все чаще и чаще замѣчалось тожество словъ,
которыми разныя ученицы реагировали на данный исходный
пунктъ ассоціаціи. Въ среднемъ, шаблонность ассоціацій
каждой ученицы равнялась:
При первомъ опытѣ
12%
„ второмъ „ (12 1/2 час.)
15%
„ третьемъ „
16%
п четвертомъ „
21%

Въ послѣднее время (1913 г.) методъ случайныхъ ассоціа-
цій былъ примѣненъ мною къ массовому изслѣдованію уча-
щихся съ цѣлью прослѣдить измѣненія характера случай-
ныхъ ассоціацій въ зависимости отъ возраста, пола и окру-
жающей среды. Для этого мною было взято 276 учащихся
(138 мальчиковъ и 138 дѣвочекъ), изъ которыхъ половина
принадлежала учебнымъ заведеніямъ съ совмѣстнымъ обу-
ченіемъ, а половина—съ раздѣльнымъ А).
По вопросамъ они распредѣлялись такъ (табл. CXXVII):
ТАБЛИЦА CXXXVII.
Въ качествѣ исходныхъ пунктовъ ассоціацій было вы-
брано 39 словъ съ расчетомъ возбудить ассоціаціи въ раз-
личныхъ направленіяхъ, а именно изъ области представле-
ній о природѣ (лѣсъ, море, гроза, цвѣты), улицѣ (извозчикъ,
трамвай, моторъ, магазинъ), семьѣ (отецъ, матъ, дѣти, братъ),
нравственности (честность, правдивость, неправда, любовь),
религіи (церковь, священникъ, молитва, Богъ), искусствѣ
(музыка, пѣніе, театръ, картина), объ органическихъ ощу-
щеніяхъ (голодъ, холодъ, боль, сонъ), общественныхъ и rocjv
дарственныхъ отношеніяхъ (власть, законъ, государство, под-
данный), эротическихъ переживаніяхъ (ревность, нѣжностъ,
страсть, поцѣлуй) и школьной жизни (учитель, товарищъ
наказаніе).
Учащимся предлагалось, выслушавъ данное слово, сей-
часъ же написать на особомъ листкѣ первое слово, которое
1) Всѣ испытуемые были взяты изъ петроградскихъ коммерческихъ
училищъ.

будетъ вызвано въ ихъ сознаніи по ассоціаціи съ нимъ.
Если учащіеся почему-либо затруднялись исполнить тре-
буемую задачу, они проводили на своемъ листкѣ черту.
Опыты производились въ теченіе одной и той же недѣли,
два раза въ день, передъ началомъ уроковъ и по окончаніи
ихъ. Такимъ образомъ, всѣ перечисленныя слова были рас-
предѣлены на 12 группъ, при чемъ слова, расчитанныя на
возбужденіе ассоціацій въ одномъ направленіи, распредѣ-
лялись по разнымъ днямъ нёдѣли, частью утромъ, передъ
началомъ занятій, и частью днемъ, по окончаніи ихъ.
При анализѣ полученныхъ результатовъ всѣ слова, дан-
ныя испытуемыми, были прежде всего раздѣлены на три
группы. Первую группу образовали ассоціаціи внѣшняго ха-
рактера, содержавшія въ себѣ названія предметовъ или ука-
занія на опредѣленноё качество ощущеній зрительныхъ,
слуховыхъ, осязательныхъ, вкусовыхъ или обонятельныхъ.
Вторую группу составили ассоціаціи эмоціональнаго характера,
содержавшія указанія на чувства пріятнаго и непріятнаго,
напряженія и разрѣшенія, возбужденія и подавленности.
Сюда же относились и обозначенія болевыхъ ощущеній. Въ
третью группу вошли асоціаціи неопредѣленнаго характера,
которыя трудно было подвести подъ обѣ предыдущія группы.
Для иллюстраціи всей этой группировки можно привести
слѣдующую примѣрную таблицу ассоціацій, полученныхъ
при нашихъ опытахъ (табл. CXXXVIII).
Въ результатѣ указанной группировки оказалось, что
если сравнить мальчиковъ и дѣвочекъ, взятыхъ изъ учеб-
ныхъ заведеній съ раздѣльнымъ обученіемъ, то у дѣвочекъ
во всѣхъ возрастахъ обнаруживается большее % количество
ассоціацій эмоціональнаго характера, чѣмъ у мальчиковъ
Напротивъ, у мальчиковъ (опять таки во всѣхъ возрастахъ)
% количество внѣшнихъ ассоціацій оказывается болѣе зна-
чительнымъ, чѣмъ у дѣвочекъ.
При сравненіи же дѣтей, разнаго пола, взятыхъ изъ
учебныхъ заведеній съ совмѣстнымъ обученіемъ, эта кар-
тина значительно измѣняется. У дѣвочекъ (во всѣхъ возра-
стахъ) значительно повышается % количество ассоціацій
внѣшняго характера и понижается °/о количество ассоціацій
эмоціональныхъ. У мальчиковъ при совмѣстномъ обученіи,
% количество ассоціацій внѣшняго характера остается почти

ТАБЛИЦА CXXXVIII.

безъ измѣненій, но зато замѣтно понижается (въ особенности
въ періодъ переходнаго возраста, 13—14 лѣтъ), °/о количество
ассоціацій эмоціональнаго характера (табл. СХХХІХ и CXL).
ТАБЛИЦА СХХХІХ.
% количество ассоціацій эмоціональнаго характера
у мальчиковъ и у дѣвочекъ.

ТАБЛИЦА CXL.
% количество ассоціацій внѣшняго характера у мальчиковъ
и у дѣвочекъ.
Въ слѣдующихъ таблицахъ дается распредѣленіе °/о ко-
личества ассоціацій эмоціональнаго и внѣшняго характера,,
въ зависимости отъ разныхъ исходныхъ пунктовъ ассоціа-
ціи, возраста и пола испытуемыхъ, а также вида учебнаго
заведенія (табл. CXLI и CXLVIII).
ТАБЛИЦА CXLI.
% количество эмоціональныхъ ассоціацій.
Дѣвочки. (Раздѣльное обученіе).

ТАБЛИЦА CXLII.
% количество эмоціональныхъ ассоціацій.
Дѣвочки. (Совместное обученіе).
ТАБЛИЦА CXLIII.
% количество эмоціональныхъ ассоціацій.
Мальчики. (Раздѣльное обученіе).

ТАБЛИЦА CXLIV.
% количество эмоціональныхъ ассоціацій.
Дѣвочки. (Совмѣстное обученіе).
ТАБЛИЦА CXLV.
% количество внѣшнихъ ассоціацій.
Дѣвочки. (Раздѣльное обученіе).

ТАБЛИЦА CXLVI.
% количество внѣшнихъ ассоціацій.
Дѣвочки. (Совмѣстное обученіе).
ТАБЛИЦА CXLVII.
% количество внѣшнихъ ассоціацій.
Мальчики. (Раздѣльное обученіе).

ТАБЛИЦА CXLVIII.
% количество внѣшнихъ ассоціацій.
Мальчики. (Совмѣстное обученіе).
Характерныя разницы получились при болѣе детальномъ
анализѣ нѣкоторыхъ результатовъ опыта !). Несомнѣнно,
что, изучая ассоціаціи, случайно возникающія въ сознаніи
испытуемыхъ при однихъ и тѣхъ же исходныхъ пунктахъ,
мы нерѣдко можемъ вскрывать такія типичныя различія въ
интимныхъ сторонахъ душевной жизни людей, которыя ока-
зываются совершенно недоступными для нашего изученія
путемъ прямого опроса.
Въ числѣ другихъ исходныхъ пунктовъ ассоціаціи при
нашихъ опытахъ, какъ было отмѣчено (стр. 224), давалось
слово „любовь". Это слово вызывало у нѣкоторыхъ испы-
туемыхъ ассоціаціи чисто этическаго характера. Услышавъ
слово „любовь", они писали: „мама", „дѣтей", „христіанская",
„къ отечеству", „къ родителямъ", „дѣтская", „братская",
„высшее въ мірѣ", „къ Богу", „къ ближнему" и т. д. Но
иногда это же слово „любовь" пробуждало ассоціаціи явно-
*)-Болѣе подробно описанный матеріалъ см. въ изданной подъ моей
редакціей брошюрѣ: „Совмѣстное обученіе при свѣтѣ экспериментальной
психологіи". (Петроградъ, 1915).

эротическаго характера: „страстная", „цѣловаться", „влюб-
ленный", „ревность къ дѣвицѣ" и т. д.
Выдѣливъ изъ всего матеріала, полученнаго при опытѣ
съ ассоціаціями на слово „любовь", эти двѣ группы реакціи
и опредѣливъ ихъ °/о отношеніе ко всему количеству ассо-
ціацій, данныхъ испытуемыми извѣстной категоріи при опытѣ
съ данными словами, мы получили слѣдующую картину,
(табл. CXLIX—CL).
ТАБЛИЦА CXLIX.
Ассоціаціи мальчиковъ при совмѣстномъ и раздѣльномъ обученіи:
Эротическаго хар.
Нравственнаго хар.
Возрастъ. . 10 11 12 13 14 15 16 10 11 12 13 14 15 16
Разд. об. . . 40 25 25 9 20 60 40 20 25 16 27 30 20 10
Совм. об. . . 0 12 25 33 9 0 37 16 12 6 22 9 22 0
ТАБЛИЦА CL.
Ассоціаціи дѣвочекъ при раздѣльномъ и совмѣстномъ обученіи:
Эротическаго хар
Нравственнаго хар.
Возрастъ. . . 10 11 12 13 14 15 16 10 11 12 13 14 15 16
Разд. об. . . 20 0 16 18 20 40 40 0 37 16 0 40 20 20
Совм. об. . . 0 0 8 0 0 22 12 16 31 50 11 36 11 0
Какъ видно изъ этихъ таблицъ, % количество ассоціацій
эротическаго характера, вызванныхъ словомъ „любовь*, при
совмѣстномъ обученіи рѣзко падаетъ.
Матеріалъ, получаемый при примѣненіи метода случай-
ныхъ ассоціацій къ массовымъ изслѣдованіямъ учащихся,
можетъ быть использованъ для освѣщенія вопроса о тѣхъ
представленіяхъ и настроеніяхъ, которыя наиболѣе объеди-
няюсь собою разныя группы учащихся. Въ этомъ смыслѣ
можетъ представлять интересъ изученіе видовъ случайныхъ
ассоціацій, принимающихъ шаблонный характеръ у дѣтей
извѣстнаго возраста, класса или учебнаго заведенія *).
• Подводя итоги всему сказанному, мы видимъ, что методъ
случайныхъ ассоціацій вполнѣ возможно разсматривать,
какъ утонченный методъ опроса, который оказывается осо-
бенно пригоднымъ въ тѣхъ случаяхъ, когда желательно
изслѣдовать стороны душевной жизни учащихся, связан-
ныя съ ихъ эмоціональными состояніями.
*) Попытка работы въ этомъ направленіи была сдѣлана Л. Н. Василь-
ковымъ и З. Д. Чикировой въ ихъ докладахъ на второмъ всероссійскомъ
съѣздѣ по экспериментальной педагогикѣ.

XI. Словесный методъ коллективнаго изслѣдованія
внушаемости.
При изслѣдованіи педагогическихъ проблемъ большое
практическое значеніе пріобрѣтаютъ пріемы, дающіе возмож-
ность производить коллективные опыты надъ учащимися.
Такіе пріемы не только обезпечиваютъ быстрое полученіе
обширнаго и однороднаго во многихъ отношеніяхъ матеріала,
но иногда оказываются единственнымъ средствомъ, обезпе-
чивающимъ надежность получаемыхъ результатовъ. Въ по-
слѣднемъ отношеніи слѣдуетъ отмѣтить опыты, производи-
мые съ цѣлью изслѣдованія внушаемости. .
При моихъ работахъ мнѣ много разъ приходилось при-
мѣнять слѣдующій пріемъ коллективнаго изслѣдованія вну-
шаемости, который въ первый разъ былъ испробованъ мною
въ 1902 г. надъ 308 учениками одного изъ петроградскихъ
кадетскихъ корпусовъ.
По возрасту испытуемые распредѣлялись такъ: 10-лѣт-
НИХЪ было 12, 11—47, 12—38, 13—29, 14—40,15—28, 16—40,
17—43 и 18—31.
Форма произведеннаго опыта состояла въ слѣдующемъ.
Передъ началомъ урока воспитанникамъ раздавались каран-
даши и бумага, на которой каждый изъ нихъ долженъ былъ
написать свою фамилію, классъ и возрастъ. Затѣмъ экспе-
риментаторъ обращался къ ученикамъ со слѣдующей фра-
зой: „Когда я вамъ скажу пора, то пусть каждый изъ васъ
напишетъ какую-нибудь цифру.., какую хотите... напри-
мѣръ 8... вообще какую хотите. Пора". Когда предложеніе
это было выполнено и каждый изъ воспитанниковъ напи-
салъ какую-нибудь цифру, экспериментаторъ вновь обра-
щался къ испытуемымъ со словами: „Когда я вамъ скажу

пора, то пусть каждый изъ васъ напишетѣ какую-нибудь
фразу... о чемъ хотите... напримѣръ, о музыкѣ.,. вообще,
о чемъ хотите. Пора". Когда и эта задача была выполнена
воспитанниками, то листы бумаги, на которыхъ они писали,
сейчасъ же отбирались. Испытаніе производилось одновре-
менно во всѣхъ классахъ, послѣ большой перемѣны (16 фе-
враля 1902 г.).
Разсматривая описанныя формы опыта, можно замѣтить,
что онѣ заключаютъ въ себѣ* элементъ внушенія, такъ какъ
въ каждомъ предложеніи содержится не только указаніе
на задачу, которая должна быть исполнена, но и намекъ
На одно изъ возможныхъ ея рѣшеній. При этомъ въ од-
номъ случаѣ воспитанникамъ была предложена чисто ме-
ханическая задача, исполненіе которой не могло особенно
заинтересовать ихъ; въ другомъ же случаѣ призывались къ
дѣятельности ихъ воображеніе й разсудокъ.
Послѣ разбора полученныхъ результатовъ оказалось,
что данныя опыта обнаружили разнаго рода поддатливость
внушенію учащихся. Одни легко поддались прямому вну-
шенію при обѣихъ формахъ опыта (т. е. написали цифру 8
и фразу со словомъ „музыка"), другіе не поддались
прямому внушенію, но обнаружили вліяніе косвеннаго вну-
шенія: воздержавшись отъ написанія цифры 8, они напи-
сали число, смежное съ этимъ, т. ё. 7 или 9, или же та-
кую цифру, въ составъ которой входитъ восьмерка—напр.,
28, 18, 108, 198 и т. д. Точно также, воздержавшись отъ
писанія фразы со словомъ „музыка", они составили фразу,
обнаруживающую ассоціаціонную связь съ представленіемъ
о музыкѣ, напримѣръ: „я люблю играть на скрипкѣ",
„пріятно слушать хорошій оркестръ", кадеты играютъ на
трубахъ44, и т. д. Были лица, которыя обнаружили пря-
мую поддатливость внушенію при одной формѣ опыта и
косвенную при другой; наконецъ, были и такія лица, ко-
торыя написали цифры и фразы, не имѣющія замѣтнаго
отношенія къ тѣмъ указаніямъ, которыя заключались въ
формѣ опыта.
Вычисливъ процентное количество учащихся, поддав-
шихся той или другой формѣ внушенія, къ общему числу
испытуемыхъ (по возрастамъ), мы получимъ слѣдующіе
результаты.

1) Во всѣхъ возрастахъ воспитанники обнаруживаютъ
гораздо, большую наклонность поддаваться »внушенію на
цифры, чѣмъ на фразы,—иначе говоря, они оказались наи-
болѣе стойкими въ тѣхъ формахъ внушенія, при которыхъ
больше вызывается въ дѣятельности ихъ воображеніе и
разсудокъ (табл. CLI).
ТАБЛИЦА CLI.
% количество учениковъ, поддавшихся внушенію (прямому
или косвенному).
Наглядно эти отношенія могутъ быть представлены въ
видѣ^слѣдующихъ кривыхъ (табл. CLII и CLIII)/
ТАБЛИЦА CLII.

ТАБЛИЦА CLIII.
Поддатливость внушенію на цифру и фразу.
Вдумываясь въ эти данныя, нельзя не замѣтить, что
разница въ формѣ внушенія оказываетъ неодинаковое влія-
ніе на результаты испытанія лицъ разнаго возраста. Такъ
для воспитанниковъ младшаго возраста (10—12 л.) разница
въ поддатливости внушенію на цифру и фразу выражается
въ 14°/о; въ старшемъ возрастѣ эта разница увеличивается
вдвое (31°/о), въ переходномъ же возрастѣ (13—15) разница
эта становится минимальной, уменьшаясь до 4°/о (табл. GLIV).
ТАБЛИЦА CLIV.
Разница въ поддатливости внушенію на фразу и цифру.
Извѣстно, что человѣкъ можетъ обнаруживать большую
самостоятельность въ своихъ дѣйствіяхъ, уступая въ то же
время чужому вліянію въ томъ, что ему кажется несуще-
ственнымъ. Въ пониманіи разной цѣнности внушаемыхъ
мотивовъ лежитъ граница между упрямствомъ и твердо-
стью воли. Разбирая результаты произведенныхъ опытовъ,

можно легко усмотрѣть, что пониманіе этой разницы ста-
новится минимальнымъ въ переходномъ возрастѣ. Иначе
говоря, неподдатливость въ этомъ періодѣ носитъ харак-
теръ скорѣе упрямства, чѣмъ истинной самостоятельности.
Напротивъ, въ старшемъ возрастѣ эта разница становится
максимальной: легко поддаваясь формамъ внушенія, при
которыхъ почти совсѣмъ не возбуждается дѣятельность
ихъ воображенія и разсудка, воспитанники этого возраста
въ громадномъ большинствѣ (79%) не обнаруживаютъ под-
датливости внушенію при такой формѣ опыта, когда была
затронута ихъ интеллектуальная жизнь.
2) При опытахъ съ цифрами обнаружилась постепенно
возрастающая съ годами склонность больше поддаваться
косвенному внушенію, чѣмъ прямому, а именно разница въ
процентномъ отношеніи количества воспитанниковъ 10—12
лѣтъ, поддавшихся прямому и косвенному внушенію, равна
20, въ среднемъ возрастѣ (отъ 13—15 лѣтъ) разница эта
равна 28 и въ старшемъ 31 (табл. CLV и CLVI).
ТАБЛИЦА CLV.
Поддатливость внушенію на цифру.
Возрастъ.
10—12 л. 13—15 л. 16—18 л.
120/0 5°/о 11°/о
32°/о 33°/о 42°/о
ТАБЛИЦА CLVI.
Сравнительная поддатливость косвенному внушенію.
Такимъ образомъ, въ данномъ случаѣ мы находимъ под-
твержденіе результатовъ бывшихъ до сихъ поръ изслѣдо-
ваній поддатливости внушенію въ разныхъ возрастахъ, по

которымъ эта поддатливость постепенно падаетъ *). Въ дан-
номъ случаѣ выраженіемъ такого ослабленія поддатливости
внушенію является постепенно возрастающее преобладаніе
поддатливости косвеннаго внушенія надъ прямымъ.
3) При опытахъ съ фразой обнаружилось, что съ воз-
растомъ постепенно уменьшается поддатливость прямому
внушенію, а именно, въ возрастѣ отъ 10—12 лѣтъ испы-
туемые дали 21°/о прямого внушенія, въ возрастѣ отъ
13—15 л.—11°/о и въ возрастѣ отъ 16—18—Ю°/о.
4) Воспитанники младшаго возраста при опытахъ съ
фразой обнаруживали большую склонность поддаваться пря-
мому внушенію (21%), чѣмъ косвенному (9%). Съ наступле-
ніемъ переходнаго возраста это отношеніе мѣняется и вос-
питанники обнаруживаютъ большую наклонность подда-
ваться косвенному внушенію (23%), чѣмъ прямому (11%).
Въ старшемъ же возрастѣ разница въ процентномъ отно-
шеніи лицъ, поддавшихся прямому и косвенному внуше-
нію, оказалась равной 1% (табл. CLVII).
ТАБЛИЦА CLVII.
Поддатливость внушенію на фразу,
Возрастъ.
10—12 л. 13—15 л. 16—18 л.
21% 11% 10%
•У. 23% 11%
Наглядно эти отношенія можно представить въ видѣ
слѣдующихъ кривыхъ (табл. CLVIII).
ТАБЛИЦА CLVIII.
Прямое и косвенное внушеніе.
l) I. Л. Gilbert. Researches on the mental and physical Development ot
School—Chilidren. 1894; W. Stern. Die Aussage als Geistleistung etc. (Beitrage
zur Psychologie der Aussage, I, 3) и пр.

XII. Тахистоскопическій методъ изслѣдованія
наблюдательности.
При постановкѣ изслѣдованій надъ учащимися большое
практическое значеніе пріобрѣтаютъ методы, дающіе возмож-
ность получить болѣе или менѣе надежные результаты въ
кратчайшій срокъ. Кратковременность опытовъ позволяетъ
намъ, производя изслѣдованія надъ большимъ количествомъ
учащихся, получать матеріалъ, наиболѣё однородный съ
точки зрѣнія утомленія, обусловленнаго разными періодами
учебнаго года. Она допускаетъ въ широкомъ размѣрѣ повто-
ряемость изслѣдованій надъ каждымъ отдѣльнымъ учащимся
и даетъ возможность производить опыты безъ рѣзкихъ на-
рушеній обычнаго школьнаго режима.
Стремленіе найти методы, требующіе минимальнаго вре-
мени, невольно заставляетъ насъ обратить вниманіе на ту
область экспериментально психологической техники», которую
можно было бы назвать психологической микроскопіей и кото-
рая направлена на изслѣдованіе душевныхъ процессовъ, про-
текающихъ въ минимальные промежутки времени. Сюда
относятся методы, связанные съ измѣреніемъ скорости ас-
соціацій, изслѣдованіемъ колебаній вниманія, тахистоскопи-
ческимъ изученіемъ процессовъ воспріятія и т. п.
Въ исторіи экспериментальной психологіи былъ долгій
періодъ, когда всѣ эти методы разсматривались почти исклю-
чительно какъ средство изслѣдованія элементарнѣйшихъ
явленій душевной жизни. Теперь наступило время исполь-
зовать ихъ какъ орудіе для изученія болѣе сложныхъ пси-
хическихъ процессовъ и установки индивидуальныхъ раз-
личій въ этой сферѣ. Мы должны стремиться отдать себѣ
отчетъ въ симптоматическомъ значеніи особенностей, обна-

руживаемыхъ въ отдѣльныхъ психическихъ процессахъ,,
протекающихъ въ кратчайшіе промежутки времени.
Съ этой точки зрѣнія, большой интересъ для лицъ, рабо-
тающихъ въ области экспериментальной педагогики, можетъ
получить примѣненіе тахистоскопическаго метода къ изслѣ-
дованію воспріимчивости въ широкомъ смыслѣ этого слова.
Первое примѣненіе тахистоскопа съ указанной цѣлью
мною было произведено въ теченіе 1908 г. надъ учениками
перваго Петроградскаго кадетскаго корпуса.
Каждый испытуемый подвергался двумъ слѣдующимъ
опытамъ.
I. Тахистоскопическое изслѣдованіе.
Испытуемый помѣщался передъ упрощеннымъ тахисто-
скопомъ, построеннымъ по идеѣ Куонца !) и нашимъ ука-
заніямъ 2).
Каждому испытуемому предлагалось, посредствомъ та-
хистоскопа, воспринять ряды, буквъ, напечатанное на 24
отдѣльныхъ карточкахъ. При этомъ на 12 карточкахъ буквы
составляли слово, а на другихъ 12 карточкахъ—нѣтъ. По-
ловина карточекъ со словами и половина карточекъ съ
неосмысленными сочетаніями буквъ были напечатаны жир-
нымъ шрифтомъ/ а другія—блѣднымъ шрифтомъ. Напр.:
ЫЯОАЕД ОЖИДАНІЕ
Весь рядъ предлагавшихся къ воспріятію сочетаній буквъ
былъ таковъ:
имя
рѣки
вейка 3)
звѣзды
славяне
ожиданіе
три
игла
бойня
законы
грязный
Ѳессалія
йпх
гбзм
угібы
ыасэнд
овгызйя
ыриугяни
ДХЮ
оіаг
рйолэ
ыяоаед
уцбнагр
ръядуави
*) Срв. I. О. Quantz, Problems in the Psychology of Reading. The Psy-
chological Review. Series of Monograph Supplements. № 5, December. 1807.
Стр. 1—51.
*) M. И. Коноровъ и А. П. Нечаевъ. Коллекція простѣйшихъ прибо-
ровъ для преподавателей психологіи. Птрг. 1907.
') Распространенное въ Петроградѣ названіе чухонца.

, .Лізъ этого видно, что всего было предложено къ вос-
пріятію 132 буквы, причемъ 66 изъ нихъ давались въ со-
четаніяхъ осмысленныхъ и 66—въ сочетаніяхъ, лишенныхъ
смысла. Въ томъ и.другому случаѣ 33 буквы давались на-
печатанными жирнымъ шрифтомъ и 33—блѣднымъ, такъ
что всего давалось опять-таки 66 буквъ, напечатанныхъ жир-
нымъ шрифтомъ, и 66—блѣднымъ ').
Время экспозиціи карточекъ (предлагавшихся воспрія-
тію каждаго испытуемаго по одному разу) оставалось не-
измѣннымъ въ теченіе всего ряда опытовъ, произведенныхъ
ТАБЛИЦА CLIX.
надъ извѣстнымъ лицомъ. Но, въ виду большихъ индиви-
дуальныхъ разницъ въ скорости воспріятіи у отдѣльныхъ
испытуемыхъ, приходилось передъ началомъ опытовъ надъ
новымъ лицомъ особо опредѣлять время экспозиціи, наибо-
лѣе въ4 Данномъ случаѣ удобное. Для этого въ тахистоскопъ
вставлялась карточка съ напечатанными на ней Жирнымъ
шрифтомъ восемью буквами, не составляющими слова.
Испытуемому предлагалось воспринимать эти буквы при
минимальномъ времени экспозиціи. Въ результате обыкно-
венно или ничего не воспринималось, или возникали иллю-
1) Порядокъ экспозиціи данныхъ сочетаній указанъ ниже, въ примѣр-
номъ протоколѣ.

зіи, или воспринималась одна какая нибудь буква; Тогда,
постепенно увеличивая время экспозиціи, экспериментаторъ
доводилъ дѣло до того, что, при послѣдующихъ проб-
ныхъ опытахъ, испытуемый вѣрно прочитывалъ изъ восьми
данныхъ буквъ 4—5 буквъ. Это время и считалось нормаль-
нымъ для даннаго испытуемаго.
Само собою разумеется, что при каждомъ новомъ проб-
номъ опытѣ карточки мѣнялись:
II. Опытъ съ различеніемъ рисунковъ.
Испытуемому предлагалось разсматривать (втеченіе 30")
-таблицу съ 12 изображенными на ней простыми рисунками
ТАБЛИЦА CLX.
<табл. CLIX), послѣ чего сейчасъ же предлагалась другая
таблица, нѣсколько отличавшаяся отъ первой (табл. CLX).
Испытуемый долженъ былъ, смотря только на одну вторую
таблицу, указать разницу какъ въ самихъ рисункахъ, такъ
и въ расположеніи ихъ. По записи его отвѣта въ прото-
колъ, экспериментаторъ снова предъявлялъ ему первую
таблицу'и просилъ указать ея отличіе отъ второй ').
г) Таблицы эти, составленныя А. И. Неклюдовой, уже были раньше
опубликованы въ брошюрѣ: «Методы экспериментальнаго изслѣдованія
личности* (Сост. сотрудниками Спб. лабораторіи экспер.психологіи при
Пед. музеѣ). Спб. 1908.

Всѣхъ испытуемыхъ было 50 человѣкъ: 10 человѣкъ—
11 лѣтъ, 10—13 л., 10—14 л., 10—16 л. и 10—17 л. При
выборѣ испытуемыхъ обращалось вниманіе на то, чтобы
1) въ число ихъ не попадали ученики, обладающіе (по на-
блюденіямъ врача) болѣе или менѣе замѣтными дефектами
въ физическомъ развитіи, 2) чтобы испытуемые разнаго
возраста приблизительно соотвѣтствовали другъ другу по
своимъ школьныхъ успѣхамъ. При тахистоскопическомъ
изслѣдованіи обращалось вниманіе на количество буквъ,
правильно названныхъ испытуемымъ, а потомъ подводился
итогъ тому, сколько именно буквъ было правильно воспри-
нято: 1) при осмысленныхъ сочетаніяхъ, 2) при сочетаніяхъ,
неимѣющихъ смысла, 3) при сильномъ зрительномъ раздра-
жителѣ (когда данныя буквы были напечатаны жирнымъ
шрифтомъ) и 4) при слабомъ зрительномъ раздражителѣ
(когда данныя буквы были напечатаны блѣднымъ шрифтомъ).
Примѣръ протокола тахистоскопическаго изслѣдованія.

Итого испытуемымъ было воспринято буквъ, данныхъ
яри раздражителях^:
[
Сильныхъ. Слабыхъ. Всего.
•
осмысленныхъ 21 13 34
въ сочетаніяхъ:
неосмысленныхъ 8 7 15
29 20
Изъ этого видно, что даннымъ испытуемымъ всего было
правильно воспринято 49 буквъ, причемъ обнаруживалось
•вліяніе какъ силы раздражителя (буквъ, напечатанныхъ
жирнымъ шрифтомъ, было воспринято 29, а буквъ, напеча-
танныхъ блѣднымъ шрифтомъ,—20), такъ и осмысленности
данныхъ сочетаній (буквъ, данныхъ въ осмысленныхъ
сочетаніяхъ, воспринято 34, а въ неосмысленнымъ —15).
Такимъ образомъ вліяніе силы раздражителя въ данномъ
случаѣ выражается отношеніемъ 29—20, а вліяніе, осмы-
сленности отношеніемъ 34—15.
При разборѣ результатовъ опыта съ различеніемъ ри-
сунковъ обращалось вниманіе на количество рисунковъ, въ
которыхъ правильно была указана разница съ предшеству-
ющей таблицей, и количество рисунковъ, которые были
правильно опредѣлены въ отношеніи своего мѣста въ пред-
шествующей таблицѣ. Затѣмъ выводилось среднее ариѳме-
тическое число правильныхъ показаній испытуемаго изъ
отвѣтовъ перваго и второго рода.
Примѣръ протокола при опытахъ съ различеніемъ
рисунковъ.
Показанія испытуемаго (знаки въ. скобкахъ обозначаютъ
оцѣнку правильности отвѣта: + обозначаетъ правильный
отвѣтъ, а — неправильный);
Столъ былъ безъ ящиковъ (—).
Журавль смотрѣлъ вправо, нога была поднята
не та (—).
Ножницы закрыты (-f-j.
У кувшина ручка повернута болѣе влѣво (-}-)-
Курица какъ будто клевала (-)-).

Молотокъ былъ иначе повернуть (+)
У лампы внизу не было винта (—). -
Лягушка смотрѣла вправо и подняла не ту
ногу (—).
У слона хоботъ опущенъ ( + )•
Лист^ь находился въ вертикальномъ положе-
ніи (—).
У ягодъ, кажется, нижнимъ листомъ покры-
вался верхній (—).
Ваза, повидимому, осталась такою же (Ц-).
Всего 6 правильныхъ отвѣтовъ.
При вторичномъ воспріятіи первой таблицы, тотъ же*
испытуемый отмѣтилъ слѣдующія разницы ея со второй:
(уже спрятанной въ это время) таблицей:
Ножницы открыты (-f).
Вишни три (+).
Журавль смотритъ вправо, и не та поднята
лапа (—).
У молотка не было углубленія (—).
Курица смотрѣла вверхъ (-f-)- !
У вазы горлышко уже (—).
У стола два ящика (+).
У лягушки нога вытянута (+J-
У лампы не было стекла (+)•
У слона хоботъ поднятъ вверхъ (+)-.
У кувшина ручка повернута вправо
Листъ повернутъ влѣво "('+')-'
Всего 9 правильныхъ отвѣтовъ.
Итого при двухъ воспріятіяхъ. -І- = 7,5 прав, отвѣтовъ-
z
Тотъ же испытуемый указалъ, что воспринятые имъ.
рисунки въ предшествующей) таблицѣ занимали слѣдующее
мѣсто (римская цифра обозначаетъ рядъ, по счету сверху,,
а арабская цифра— мѣсто въ. данномъ ряду,, по счету слѣва)::

Показанія испытуемаго:
Итого: правильныхъ опредѣленіи мѣста данныхъ ри-
сунковъ въ предшествующихъ таблицахъ было дано:
Общіе результаты всѣхъ произведенныхъ опытовъ мо-
гутъ быть представлены въ слѣдующей таблицѣ (таб. CLXI).
Весь полученный матеріалъ былъ затѣмъ обработанъ
согласно извѣстной корреляціонной формулѣ Спирмана:
гдѣ хну обозначаютъ уклоненія отъ средняго .мѣста ряда
двухъ сравниваемыхъ между собою величинъ.
Результаты подобнаго рода вычисленія могли колебаться
между числами 1 и — 1, причемъ первое число (полная поло-
жительная корреляція) могло получиться тогда, когда испы-
туемый А, занимая, по результатамъ, первое мѣсто въ рядѣ
опытовъ /77, занималъ первое же мѣсто и въ рядѣ* опытовъ
п, а испытуемый В, занимая второе мѣсто в^ рядѣ опытовъ
777, занималъ второе же мѣсто и въ рядѣ опытовъ п, и т. д.
Полная . отрицательная корреляція (—1) получалась въ
томъ случаѣ, если испытуемый А, занимая первое мѣсто
въ рядѣ опытовъ /77, занималъ послѣднее мѣсто въ рядѣ

ТАБЛИЦА CLXI.

опытовъ п, испытуемый В, занимая второе мѣсто въ рядѣ
опытовъ т, занималъ предпослѣднее мѣсто въ рядѣ опы-
товъ п, и т. д.
Для опредѣленія цѣнности полученнаго числа,. выра-
жающаго величину г, конечно, всегда приходится прини-
мать во вниманіе и число фактовъ, на которыхъ строились
вычисленія и характеръ самихъ построенныхъ рядовъ.
Другими словами, вычисленіе корреляціи должно сопрово-
ждаться опредѣленіемъ вѣроятной ошибки, которая при
описываемыхъ здѣсь опытахъ іг вычислялась по формулѣ:
l — г5
Вѣр. ОШ. = 0,6745 ' Г7 „ , ==
гдѣ п обозначаетъ число случаевъ, принятыхъ во вниманіе
при данномъ вычисленій.
Такимъ образомъ были вычислены корреляціи между
каждымъ изъ данныхъ рядовъ и каждымъ изъ 5 осталь-
ныхъ рядовъ. Въ результатѣ получилось слѣдующее.
Наибольшая корреляція (0,63) получилась между успѣш-
ностью и вліяніемъ осмысленности на процессъ воспріятія
буквъ. Значительная корреляція (0,46) получилась также
между успѣшностью и общимъ количествомъ буквъ, воспри-
нятыхъ при помощи тахистоскопа. Меньшая корреляція
(0,27),обнаружилась между успѣшностью и вѣрностью ука-
заній мѣста. Удалось также установить корреляцію (0,41),
между вліяніемъ осмысленности на процессъ воспріятія
буквъ и общимъ количествомъ буквъ, воспринятыхъ при
помощи тахистоскопа. Въ другихъ отношеніяхъ корреляціи
не обнаружилось. Результаты всѣхъ вычисленій по корре-
ляціонной формулѣ получились слѣдующіе:
успѣшность — вліяніе осмысленности = 0,63
успѣшность — вліяніе силы раздражителя = 0,06
успѣшность — воспріятіе различій =0,06
успѣшность — вѣрность указаній мѣста = 0,27
успѣшность — количество воспринятыхъ
буквъ = 0,46
вліяніе осмысленности — вліяніе силы раз-
дражителя = 0,09
вліяніе осмысленности — воспріятіе раз-
личій = 0,02

вліяніе осмысленности—вѣрность указаній
мѣста = 0,02
вліяніе осмысленности — количество вос-
принятыхъ буквъ = 0,41
вліяніе силы раздражителя — воспріятіе
различій = 0,01
вліяніе силы раздражителя — вѣрность
указаній мѣста = 0,05
вліяніе силы раздражителя — количество
воспринятыхъ буквъ = 0,02
воспріятіе различій — вѣрность указаній
мѣста = 0,13
воспріятіе различій — количество воспри-
нятыхъ буквъ = 0,03
вѣрность указаній мѣста — количество
воспринятыхъ буквъ = 0,11
Для оцѣнки этихъ чиселъ слѣдуетъ помнить, что вѣ-
роятная ошибка, при 50 случаяхъ,
если г — 0,63, равняется 0,05;
„ г= 0,27, „ 0,8.

XIII. Къ вопросу о методѣ классныхъ сочиненій,
какъ средствѣ изслѣдованія интеллектуальныхъ
процессовъ учащихся.
При первыхъ же попыткахъ подойти эксперименталь-
нымъ путемъ къ изученію проблемъ педагогической психо-
логіи обнаружилось стремленіе использовать, какъ экспе-
риментъ, обычныя формы учебныхъ занятій! Сикорскій съ
этой цѣлью воспользовался диктовками, Фридрихъ — мате-
матическими задачами, Мейманъ—рисованіемъ. Въ послѣд-
ніе годы А. Ф. Лазурскій4 объединилъ всѣ подобнаго рода
пріемы'изслѣдованія подъ общимъ именемъ „естественнаго
эксперимента" и призналъ ихъ существеннымъ методом^
педагогической психологіи.
Наблюденіе душевной жизни учащихся можетъ идти
различными путями. Мы можемъ сосредоточить своё вни-
маніе на тѣхъ впечатлѣніяхъ, которыя даетъ намъ повсе-
дневное обученіе съ дѣтьми. Въ этойъ случаѣ форма на-
блюденія принимаетъ видъ индивидуальнаго дневника или
программной записи. Въ другихъ случаяхъ можно намѣренно
организовать опредѣленные виды учебныхъ занятій, при
которыхъ могла бы легче обнаружиться та или другая
особенность психической, жизни учащихся („естественный
экспериментъ"). И наконецъ возможно примѣнять для на-
блюденія психическихъ процессовъ у дѣтей спеціальные,
научно обоснованные пріемы, независимо отъ того, совпа-
даютъ или не совпадаютъ они съ формами учебныхъ за-
нятій или обыденной жизни дѣтей. Это будемъ—психоло-
гическій экспериментъ въ < научномъ смыслѣ этого слова,
Теоретически представляется очень. заманчивымъ, про-
изводя наблюденія надъ учащимися, использовать въ каче-

ствѣ Эксперимента „естественныя" формы ихъ учебной
жизни. Пятнадцать лѣтъ тому назадъ такая задача сильно
тревожила мое воображеніе и я не мало посвятилъ времени
на то, чтобы использовать, въ качествѣ формы психологи-
ческаго эксперимента,- классное сочиненіе.
Первый опытъ въ этомъ направленіи былъ мною поста-
вленъ въ 1901 году (28 февр.) одновременно въ четырехъ
петроградскихъ учебныхъ заведеніяхъ, при чемъ было
испытано 485 человѣкъ учащихся (333 ученика и 152 уче-
ницы), въ возрастѣ отъ 9 до 20 лѣтъ. Опытъ состоялъ въ
томъ, что всѣмъ учащимся было предложено написать со-
чиненіе на одну и ту же тему, дававшую имъ возможность
стать на разнообразныя точки зрѣнія. Лица, завѣдывающія
заведеніями, и учителя любезно согласились помочь мнѣ въ
постановкѣ этого опыта и въ условленное время (на вто-
ромъ урокѣ) прочли во всѣхъ классахъ, гдѣ предположено
было произвести наблюденіе, слѣдующее:
„Сейчасъ вы будете писать работу по русскому языку.
Прежде всего возьмите по листу бумаги и напишите вверху
ваши фамиліи и возрастъ (сколько вамъ лѣтъ й полныхъ
мѣсяцевъ), Теперь пишите сочиненіе про рѣку Неву. Пи-
шите про Неву все, что хотите. Пишите все, что вамъ при-
помнится про Неву. Если не успѣете написать много, не
бѣда. Пишите только повнимательнѣе. Еще разъ повторяю:
пишите все, что вамъ угодно, про Неву. Теперь—г молчаніе!
Больше я вамъ ничего не скажу*4.
Къ сожалѣнію, цѣлый рядъ неблагопріятно сложившихся
внѣшнихъ обстоятельствъ помѣшалъ мнѣ довести до конца
разработку' этого матеріала и я долженъ ограничиться
здѣсь указаніемъ лишь на результаты анализа внѣшней
стороны сочиненій, данныхъ участвовавшими въ этомъ
опытѣ ученицами въ возрастѣ отъ 9 до 18 лѣтъ.
Подсчетъ количества буквъ въ сочиненіяхъ, написан-
ныхъ ученицами разнаго возраста втеченіе одного урока,
далъ слѣдующіе результаты (табл. CLXII):
Здѣсь обращаетъ на себя вниманіе незначительный при-
ростъ количества буквъ въ первую стадію переходнаго
возраста (11—13 л.) и усиленный приростъ его во вторую
стадію того же возраста (14—15 л.).

ТАБЛИЦА CLXII.
Измѣреніе высоты и ширины буквъ, написанныхъ учени-
цами разнаго возраста (причемъ за мѣрку принималась
средняя высота и ширина буквъ т и ш), показало, что съ
возрастомъ происходятъ, въ этомъ отношеніи, слѣдующія
измѣненія почерка ученицъ (табл. C.LXIII).
ТАБЛИЦА CLXIII.
Изъ этого мы видимъ, что съ указанными выше измѣ-
неніями въ количествѣ написанныхъ буквъ гармонируютъ
измѣненія и въ почеркѣ учащихся, насколько они выража-
ются въ высотѣ и широтѣ письменныхъ знаковъ. Въ пер-
вую стадію переходнаго возраста замѣчается наклонность.

къ болѣе мелкому письму), что, какъ извѣстно является
очень характернымъ для состояній утомленія и наличности
другихъ обстоятельствъ, тормозящихъ работу а во вто-
рой— стремленіе писать крупно и размашисто.
Въ 1905 году только что описанный опытъ съ сочине-
ніями былъ повторенъ (подъ моимъ руководствомъ при
участіи многихъ слушателей и слушательницъ Педологи-
ческихъ курсовъ) во всѣхъ классахъ женскаго гимназиче-
скаго отдѣленія пріюта Принца Ольденбургскаго (около
200 ученицъ въ возрастѣ отъ'10 до, 17 лѣтъ). При анализѣ
результатовъ этого послѣдняго опыта, перепробовавъ раз-
личные пріемы (въ томъ числѣ и составленіе полной сводки
словъ, употребленныхъ всѣми ученицами даннаго возраста),
*Ш пришли къ заключенію, что разборъ подобнаго рода
матеріала представляетъ массу трудностей съ точки зрѣнія
сравнительной оцѣнки 'его психологическаго значенія. Если
задаться цѣлью, на основаніи подобнаго рода сочиненія,
написаннаго испытуемымъ, возстановить болѣе или менѣе
подробно психическій процессъ, сопровождавшій его созда-
ніе, то всегда можетъ явиться опасность предположить
воспроизведеніе реальныхъ представленій тамъ, гдѣ на са-
момъ дѣлѣ имѣла, мѣсто только чисто-словесная ассоціація.
Только обращая вниманіе не на отдѣльныя фразы каждаго
сочиненія, а на его общій характеръ, можно съ достаточной
увѣренностью утверждать, что хотя бы нѣкоторыя психоло-
гическія переживанія известнаго рода дѣйствительно имѣлись
на лицо въ періодъ его писанія. Въ. частности, оцѣнивая
сочиненія отдѣльныхъ учащихся, мы обращали вниманіе на
то, нельзя ли отмѣтить въ этихъ работахъ несомнѣнное вы-
раженіе воспроизведенныхъ образовъ зрительныхъ, слухо-
выхъ, двигательныхъ—объективныхъ (т. е. представленій
движущихся предметовъ), двигательныхъ — субъективныхъ
(т. е. представленій собственнаго движенія), термическихъ,
осязательныхъ, а также выраженій чувства (пріятнаго иди
непріятнаго) и явныхъ слѣдовъ умозаключеній (въ формѣ
выводовъ чисто интеллектуальнаго характера или въ формѣ
морализированія).
'*) DieM, Uber die Eteetischaften der Schrift bei Geeunden. Psych. Arbel-
Aen, В. HI. 1899

Для приданія большей объективности оцѣнкѣ психоло-
гическаго значенія сочиненій, каждое! изъ нихъ просматри-
валось дважды разными лицами, при чемъ каждый участ-
никъ въ постановкѣ эксперимента бралъ на просмотръ
извѣстное число сочиненій всѣхъ возрастовъ.
Въ результатѣ подобнаго рода работъ обнаружилось
чрезвычайно небольшое количество сочиненій, въ которыхъ
можно было бы съ увѣренностью констатировать наличность
выраженія дѣйствительно воспроизведенныхъ ихъ авторами
термическихъ, осязательныхъ и обонятельныхъ образовъ. По-
этому, при окончательной сводкѣ результатовъ, рѣшено было
этого рода представленія вовсе не принимать во вниманіе.
Напротивъ, выраженія зрительныхъ, слуховыхъ й двига-
тельныхъ образовъ, равно какъ выраженія чувствъ, и умо-
заключенія во многихъ сочиненіяхъ являлись несомнѣнными.
Слѣдующая таблица (GLXIV) показываетъ °/0 количество
сочиненій ученицъ разнаго возраста, у которыхъ были об-
наружены несомнѣнные признаки отмѣченныхъ психиче-
скихъ переживаній.
ТАБЛИЦА CLXIV.
Въ данномъ случаѣ мы видимъ, что вмѣстѣ съ разви-
тіемъ жизни чувства, сопровождающимъ процессъ полового
созрѣванія ученицъ, поднимается (отъ 15 л.) дѣятельность
внутренняго вниманія во всѣхъ направленіяхъ и возра-

стаетъ наклонность не только воспроизводить, но и оцѣнивать
данныя внѣшняго и внутренняго опыта.
Здѣсь кстати будетъ отмѣтить одно побочное наблюденіе,
произведенное при этихъ опытахъ и могущее отмѣтить важ-
ность эмоцій въ процессахъ ассоціированія.
При разборѣ сочиненій ученицъ гимназического отдѣ-
ленія Пріюта Принца Ольденбургскаго обнаружилось зна-
чительное число сочиненій съ замѣтнымъ преобладаніемъ
разнаго рода эмоцій и отсутствіемъ ясныхъ признаковъ
логическихъ выводовъ. Съ другой стороны, наблюдалось
нерѣдко и обратное явленіе: наличность ясныхъ признаковъ
логическихъ выводовъ и незамѣтность выраженія какихъ
бы то ни было эмоцій. Изслѣдуя, насколько часто въ сочи-
неніяхъ того и другого рода встрѣчаются ясныя выраженія
образовъ разнаго рода (зрительныхъ, слуховыхъ, двига-
тельныхъ), мы пришли къ выводу, что сочиненія эмоціо-
нальнаго типа несравненно богаче выраженіями самыхъ
разнообразныхъ реальныхъ представленій. Наглядной иллю-
страціей этого можетъ служить таблица CLXV, показыва-
ющая °/© количество сочиненій съ яснымъ выраженіемъ
переживанія тѣхъ или иныхъ образовъ у авторовъ сочи-
неній „эмоціональнаго" и „интеллектуальнаго" типа (при
составленіи этой таблицы были приняты во вниманіе только
сочиненія ученицъ 15—17 лѣтъ, когда эта разница высту-
паетъ особенно замѣтно):
ТАБЛИЦА CLXV.
Приведенныя данныя показываютъ намъ, что классное
сочиненіе возможно использовать въ качествѣ формы пси-
хологическаго эксперимента, но анализъ результатовъ, по-

лучаемыхъ этимъ методомъ, заключаетъ въ себѣ такую
массу методологическихъ трудностей, что, въ концѣ кон-
цовъ, при затратѣ большого количества времени и энергіи,
приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скуд-
ными- и шаткими выводами. Иная получится картина, если
мы воспользуемся ученическими сочиненіями и другими
школьными матеріалами, какъ психологическими докумен-
тами, значеніе которыхъ освѣщается при помощи спеціально
поставленныхъ психологическихъ экспериментовъ надъ
учащимися. Однако, для того, чтобы можно было съ увѣ-
ренностью стать на этотъ путь изслѣдованія, важно заняться
предварительнымъ выясненіемъ вопроса объ отношеніи
психологическаго эксперимента къ обыденнымъ пріемамъ
психологическихъ наблюденій надъ учащимися и къ обыч-
нымъ методамъ школьной оцѣнки ихъ интеллектуальной
сферы.

XIV. Къ вопросу о психологическомъ экспериментѣ
въ его отношеніи къ обычнымъ пріемамъ школьной
оцѣнки интеллектуальной сферы учащихся.
Много разъ отмечалось, что каждый педагогъ поневолѣ
долженъ быть практическимъ психологомъ. Нельзя успѣшно
вести дѣло обученія, совершенно не считаясь съ душев-
нымъ міромъ учащихся и не понимая хотя бы самыхъ
основныхъ законовъ, имъ управляющихъ.
Наблюденіе чужой душевной жизни — процессъ очень
трудный., Самые добросовѣстные, чуткіе и даже психологи-
чески подготовленные педагоги могутъ допускать серьезныя
ошибки при оцѣнкѣ душевныхъ состояній и психическихъ
особенностей своихъ питомцевъ. Въ виду этого слѣдуетъ
признать очень важной задачей педагогической психологіи
выясненіе объективной цѣнности обычныхъ пріемовъ школь-
ной оцѣнки интеллектуальной сферы учащихся.
Эта задача очень трудна. Къ ея разрѣшенію придется
подходить многими и разнообразными путями. Въ настоящей
главѣ дается нѣсколько характерныхъ примѣровъ, показы-
вающихъ, въ какой степени можно пользоваться методами
экспериментальной психологіи для уясненія данной проблемы.
Первымъ примѣромъ въ этомъ направленіи можетъ быть
вопросъ объ отношеніи дѣтей къ чтенію книгъ, какъ пока-
зателей особенностей ихъ интеллектуальной сферы.
Мною было выбрано четыре мальчика (въ возрастѣ 8 —
9 лѣтъ) изъ учениковъ Коммерческаго училища Общества
Экспериментальной Педагогики. Каждому изъ дѣтей (въ оди-
ночку) прочитывалось по четыре разсказа, причемъ первый
изъ этихъ разсказовъ былъ фантастическаго характера
(Майнъ-Ридъ), второй—лирическаго (^пересказъ одного изъ