Нечаев А. П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей дошкольного и школьного возраста. Вып. 1. — 1925

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Ровно 25 лет тому назад (осенью 1899 года) мною впервые были произведены большие коллективные психологические эксперименты над учащимися, послужившие затем предметом доклада на Парижском международном психологическом конгрессе 1900 года.

Внимание, с которым была встречена эта работа Эббингаузом, Мейманом и Ст. Холлом, поощрило мое стремление к изучению психической жизни учащихся, и я решил посвятить свою дальнейшую деятельность разработке проблем экспериментальной педагогики.

Внешние обстоятельства благоприятствовали этому решению. В 1901 году мне было поручено организовать первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии при Педагогическом музее в Ленинграде. Около этой лаборатории скоро образовался кружок лиц, глубоко заинтересованных нашим новым движением. И постепенно, общими силами, стали создаваться Педологические Курсы, всероссийские с'езды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, Педагогическая Академия, Экспериментальная Школа и Высшие Педагогические Курсы Общества Экспериментальной Педагогики. Параллельно с этим шло живое общение с деятелями педологии за границей. Мы менялись работами, посещали лаборатории друг друга, встречались на международных конгрессах.

С 1917 по 1921 год моя работа была перенесена в Самару, где мне пришлось заняться организацией нового университета, причем, в силу внешних обстоятельств, мои психологические исследования в этот период сосредоточились почти исключительно на детях дошкольного возраста. С 1921 года центром моих работ стала психологическая лаборатория Московского Психо-Неврологического Института.

Подвергнув, в течение 25 лет, психологическим экспериментам более семи тысяч детей дошкольного и школьного возраста, я имел возможность оценить значение некоторых методов, как наиболее отвечающих практическим целям экспериментальной педагогики.

Результатом своего опыта я хотел бы поделиться с читателями в настоящей книге. Здесь предлагается описание только небольшого количества, лично мною испытанных, психологических методов исследования детей дошкольного и школьного возрастов. Но зато каждый из описанных методов, по возможности, оправдан в своих научных

ВВЕДЕНИЕ.

У древних авторов (Геродота, Аристотеля, Плутарха, Галена) и средневековых писателей (например, Ксавье) мы встречаем только мимолетные замечания о детской душевной жизни. Систематических наблюдений над душевным миром детей не дают нам и те великие педагоги нового времени, которые (как, напр., Коменский и Локк) ясно сознавали необходимость понимания психической жизни ребенка.

Первое систематическое описание психической жизни ребенка было сделано Тидеманом в 1787 г. в сочинении под заглавием „Наблюдения над развитием душевных способностей у детей" (Dietrich Tiedemann, Beobachtungen über die Entwickelung der Seelenfähigkeit bei Kindern). Впрочем, труд Тидемана в свое время остался почти совсем незамеченным и только в XIX веке (да и то по преимуществу во вторую его половину) он нашел себе многочисленных последователей.

Причины такого позднего возникновения стремлений к научному исследованию детской природы очень разнообразны. Несомненно, интерес к изучению детства должен был развиться в человечестве одним из последних уже по одному тому, что только с постепенным развитием культуры люди научаются все больше и больше заглядывать вперед и думать о тех поколениях, которые придут им на смену.

Но, кроме того, была еще одна серьезная причина, почему „наука о детях", или „педология", развилась только в XIX столетии.

Ведь как раз в этом веке начинает овладевать умами ученых идея развития. Процессы эволюции, открываемые в самых разнообразных областях жизни, привлекают интерес исследователей всевозможных специальностей. И желание проследить исходные пункты этих эволюционных процессов естественно приводит ученых к исследованию детства. В то же время эволюционная точка зрения, заставляя ученых исследовать первичные ступени процессов развития, побуждает научное творчество проникать в горизонты будущего. Под влиянием идеи развития создается светлый образ совершенствующегося человечества, грезы об его будущем счастье и, вместе с тем, крепнет вера в силу воспитания и плодотворного педагогического труда, в котором люди, достигшие известной степени культуры, могут находить глубокое личное удовлетворение. Влияние Дарвина и Спенсера идут в этом отношении рука об руку, и не случайностью является, что один из них оставил нам ряд ценных наблюдений над развитием своего сына (Ch. Darwin, A biographical sketch of an infant, 1877), а второй— трактат о воспитании с горячим призывом к изучению его естественно-научных основ (Н. Spencer, Education intellectual, moral and physical, 1861).

До последних десятилетий XIX века стремление к систематическому изучению психической жизни ребенка не имело все-таки широ-

кого распространения. Оно выражалось в трудах отдельных писателей, которые к тому же почти все свое внимание употребляли на изучение первого детства, совсем не интересуясь точным исследованием психических особенностей детей более позднего возраста. Из педологов этого времени, оказавших более заметное влияние на последующую литературу, следует упомянуть Сигизмунда (В. Sigismund, Kind und Welt, 1856—58), Кусмауля (A. Kussmaul, Untersuchungen über das Seelenleben des neugeborenen Menschen, 1859). Гельвига (В. Hellwig, Die vier Temperamente bei Kindern, 1872) и Перэ (В. Pérez, Les trois premières années de l'enfant, 1878).

Значительное оживление педологической литературы происходит в начале восьмидесятых годов прошлого столетия, когда в Германии появляется сочинение Прейера „Душа ребенка", а в Америке начинается энергичная пропаганда идеи педологии Стэнли Холлом.

В сочинении Прейера (W. Preyer, Die Seele des Kindes, 1882) излагаются результаты тщательных наблюдений автора над психофизиологическим развитием его сына в течение первых трех лет жизни. Эти наблюдения сопоставляются с исследованиями других авторов, собранные факты критически освещаются и таким образом создается целый ряд важных и сложных педологических проблем. Эта научная глубина книги Прейера, его постоянное стремление к точному наблюдению психофизиологических особенностей детской жизни и указание на то, как, в сущности, мало знает о них наука, произвели большое впечатление на ученый мир и укрепили тот интерес к изучению детства, который был уже подготовлен в это время рядом других условий.

Начало педологической деятельности Стэнли Холла относится к 1881 году, когда, вернувшись из своего второго путешествия в Европу (где он, между прочим, работал в только-что открывшемся Психологическом Институте проф. Вундта), он прочел в Бостоне ряд публичных лекций по педагогике. В этих лекциях в первый раз публично была выражена Холлом мысль, которая легла в основу всей его последующей деятельности, а именно, что педагогика должна быть основана на изучении учащихся.

Главным недостатком современного строя воспитания является, по мнению Холла, его слишком большая „схолоцентричность", между тем как, по самому существу дела, он должен быть „педоцентричным". Надо помнить, что не дети существуют для школы, а школа для детей. Поэтому требование школьных программ и методы обучения должны приноравливаться к душевному развитию учащихся, а не силы учащихся—к методам и программе. Но для того, чтобы школа могла действительно стать выражением „педоцентрического" взгляда на воспитание, необходимо прежде всего хорошенько изучить психофизиологическую природу учащихся, особенности их развития.

Дальнейшая судьба Ст. Холла очень благоприятствовала развитию его дела. В 1881 году он занял кафедру психологии и педагогики в Балтиморском Университете, где основал первую американскую психологическую лабораторию. Лекции Холла и его руководство лабораторными занятиями оказали необыкновенное влияние на распространение его идей в Северной Америке. Изучение педагогики с тех пор пошло там рука об руку с занятиями экспериментальной психологией. Очень скоро, трудами многочисленных учеников профессора Холла, в Америке появились десятки психологических лабораторий, педагогических кафедр и педологических ассоциаций. Это движение особенно усилилось с тех пор, как Ст. Холл был избран Президентом Клэркского Университета, при котором стали ежегодно организовываться курсы для про-

фессоров педагогики, директоров и преподавателей учительских семинарий, учителей народных школ и всех вообще, серьезно интересующихся психологией и педологией.

Так создалось в Америке научное движение, получившее название „педологического".

По определению Ст. Холла, педология представляет собою отчасти психологию, отчасти антропологию, отчасти медицину и гигиену. Она пользуется материалом и методом разнообразных эмпирических наук для того, чтобы выяснить один основной вопрос—природу объектов воспитания.

Каковы были общие результаты педологического движения в Америке? На этот вопрос можно ответить кратко: Америка, еще недавно стоявшая, в отношении воспитания, в самом хвосте культурных стран, быстро стала выдвигаться на одно из первых мест педагогического поприща.

Кто не слышал об американских методах обучения чтению и письму?! Об американских методах обучения рисованию и счету?! Кто из мало-мальски образованных педагогов вообще не слышал о „новой американской школе"?! А ведь это все — плод педологического движения, вызванного к жизни Стэнли Холлом.

Отзвуки американского педологического движения доходили до Европы и постепенно получили здесь сочувственный отклик, который, впрочем, довольно долго тормозился еще крепкими традициями старой европейской школы, руководимой доктринами умозрительной педагогики.

Предвестниками педологического движения в Европе следует считать, во-первых, появившиеся (главным образом, с девяностых годов девятнадцатого века) исследования психиатров и психологов (Крепелина, Бинэ, Грисбаха и других) по вопросам умственного труда, во-вторых,—экспериментально-психологические исследования психиатров (Ригер, Зоммер, Штерринг), производимые с целью поставить научно обоснованный диагноз слабоумных, умственно отсталых и больных детей, в-третьих,—некоторые специальные работы по экспериментальной психологии, приведшие к педагогически ценным результатам (Сикорский, Циен, Эрдман, Гартман и друг.), и, в-четвертых,—работы некоторых педагогов-практиков, стремившихся организовать всю учебную часть на чисто психологической основе при специальном пользовании результатами экспериментальной психологии (Зейферт, Шиллер).

Однако, все эти работы отдельных лиц, довольно разнообразные и спорадически возникавшие, не объединенные одним общим планом, не могли еще создать того определенного научного движения, которое в Америке уже обнаружило такие значительные практические результаты.

Существенное значение в процессе определения педологического движения в Европе имело основание ряда научных журналов, посвященных вопросам педологии и экспериментальной психологии, возникновение специальных педологических обществ, создание лабораторий экспериментальной педагогической психологии и появление нескольких монографий, выяснивших значение современной экспериментальной психологии для педагогического дела.

Главными деятелями педологического движения в Европе за последние 25 лет являются: во Франции — Бинэ (создатель Сорбонской Психологической Лаборатории и основатель журнала „L'année psychologique"), в Германии — Мейман (основатель журнала „Die experimentelle Pädagogik" и автор „Лекций по введению в экспериментальную педа-

гогику "), Штерн (основатель Института прикладной психологии в Бреславле и журнала „Zeitschrift für die angewandte Psychologie") и Бран (основатель психологической лаборатории при Лейпцигском учительском обществе, с печатным органом „Pädagogisch-psychologische Studien"), в Бельгии—Скойтен (основатель городской педологической лаборатории в Антверпене, с печатным органом „Paedologisch Iaarboek") в Швейцарии — Клапаред (основатель посвященного изучению детства „Института Руссо" в Женеве и автор сочинения „Психология ребенка и экспериментальная педагогика"), в Италии—Санте де Санктис и Пиццоли (много поработавшие в особенности для исследования дефективных детей), в Венгрии — Раншбург (основатель Венгерского педологического общества, с лабораторией и печатным органом), в Англии — Грин (основатель экспериментально-педагогической лаборатории при Шеффильдском Университете, с печатным органом „The journal of experimental Pedagogy"), в Чехии—Чада (редактор журнала „Paedagogické rozhledy").

В настоящее время педологическое движение имеет своих энергичных представителей даже в самых молодых, по своей культуре, странах—Японии (Сакаки в Токио), Южной Америке (Манн в Чили) и Австралии (Макки в Сиднее).

Что касается России, то идея основания педагогики на точных педологических данных была высказана у нас еще гораздо раньше появления труда Прейера и начала кипучей деятельности Ст. Холла.

Еще К. Д. Ушинский сознавал, что правильная постановка дела воспитания требует прежде всего внимательного психофизиологического изучения природы воспитанников. „Если педагогика,— писал он в 1867 г., издавая в свет свое сочинение „Человек, как предмет воспитания",— хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В таком случае, заметят нам, педагогов еще нет, и не скоро они будут. Это очень может быть, но тем не менее положение наше справедливо. Педагогика находится еще не только у нас, но и везде, в полном младенчестве, и такое младенчество ее очень понятно, так как многие из наук, из законов которых она должна черпать свои правила, сами еще только недавно сделались действительными науками и далеко еще не достигли своего совершенства. Но разве несовершенство микроскопической анатомии, органической химии, физиологии и патологии помешало сделать их основными науками для медицинского искусства?

Но, заметят нам, в таком случае потребуется особый и обширный факультет для педагогов. А почему бы и не быть педагогическому факультету? Цель педагогического факультета могла бы быть определеннее даже цели других факультетов. Этой целью было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Практическое значение такого педагогического или вообще антропологического факультета было бы велико".

Мысль о необходимости основать педагогику на точном изучении мира воспитанников настойчиво проповедывал и Н. И. Пирогов. „Живою силой личности,— говорил он,— я предлагаю обновить среду наставников сверху, в этой же одной силе вижу возможность и преобразования среды учащихся — снизу" *).

Но для воспитания личности человека прежде всего надо знать его душевный мир: „в наше время, когда глубокие умы посвятили себя изучению даже умалишенных; когда начинает обнаруживаться, что

Из лиц, которые в течение многих лет напоминали русскому обществу основной завет Ушинского — строить педагогику на основании точного изучения человеческой природы, необходимо упомянуть: П. Ф. Лесгафта („Семейное воспитание ребенка и его значение", 1900), П. Ф. Каптерева („Педагогическая психология", 1883; „Из истории души", 1890; „Педагогический процесс", 1904), M. М. Манассеину („Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования", 1894—1902), Д. Дриля („Малолетние преступники", 1888), Н. Н. Ланге („Душа ребенка в первые годы жизни", 1882) и А. С. Вирениуса (ряд журнальных статей).

В 1879 году И. А. Сикорский опубликовал первые произведенные в России школьные опыты, с целью исследовать умственное утомление учащихся. Его ближайшим последователем в этом отношении явился Ф. К. Телятник („О психическом утомлении учащихся", 1897).

Н. Н. Ланге в своей диссертации („Психологические исследования", 1893) поднял вопрос о необходимости основать при наших университетах психологические лаборатории, причем указал, что они могут иметь значение и для развития русской педагогики.

В 1901 году появилось сочинение А. П. Нечаева „Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения", и в том же году ее автору было поручено организовать (при Педагогическом Музее военно-учебных заведений в Ленинграде) первую в России Лабораторию Экспериментальной Педагогической Психологии.

К осени 1904 года, в связи с этой лабораторией, были открыты первые в России Педологические Курсы, в организации которых приняли участие многие психологи, психиатры, физиологи и гигиенисты**).

В 1906 году советом Педологических Курсов организуется первый всероссийский с'езд по педагогической психологии, со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами. Через полгода после этого устраивается (по инициативе Н. Бернштейна, Ц. П. Балталона, В. Е. Игнатьева и Г. И. Россолимо) ряд публичных лекций по педологии при Московском Педагогическом Собрании, где вскоре была открыта и педагогическая лаборатория.

В 1907 году организуются кратковременные педологические курсы в Нижнем Новгороде, возникшие там по инициативе местного отдела Общества охранения народного здравия.

Результатом деятельности всех этих организаций (с'езда, курсов, лабораторий), вместе с влиянием появившихся за последние годы специальных исследований (из которых особенно следует отметить книги Ф. Лазурского—„Очерк науки о характерах", 1906, и Л. Щеглова „Об умственной работоспособности малолетних преступников", 1903), было заметное повышение интереса в нашем обществе к экспериментально-психологическому направлению педагогики.

Из более крупных явлений, характеризующих внешний ход дальнейшего развития у нас педологического движения, следует отметить:

Революция оказала решительное влияние на судьбы русской педологии.

С разрушением старой школы был выдвинут целый ряд лозунгов в духе педологического движения: „все заботы—о детях", „не дети для школы, а школа для детей", „дорогу свободному развитию ребенка" и т. д.

Многочисленные плакаты и резолюции свидетельствовали о том, что вопросы воспитания признаны вопросами первостепенной важности. Во всех университетах были учреждены не только кафедры педагогики, но и целые педагогические факультеты. Мало того: все изучение филологических, исторических и физико-математических наук в университетах было подчинено педагогическому уклону. Знакомство с педологией стало рассматриваться, как необходимая составная часть педагогического образования. Возник ряд новых педологических институтов и лабораторий для психофизиологического изучения детей. Методы экспериментально-психологического изучения детей стали достоянием широких масс педагогов и врачей, и психофизиологическая экспертиза ребенка стала обыденным явлением педагогической жизни. Но эта популярность педологического движения, несомненно, создает для него и некоторые опасности. В виду широкого спроса на педологическую работу, за исследование детей нередко берутся неподготовленные люди. В их руках быстро механизируются и шаблонизируются экспериментальные методы изучения детской жизни, причем очень часто рабочие гипотезы и ориентировочные схемы наивно принимаются за научно установленные истины. На этой почве могут возникать легкомысленные экспертизы и скороспелые выводы. Недостаток научной вдумчивости и специального образования создает слепое поклонение перед случайной доктриной, убивающей живую мысль. Поэтому представляется своевременным появление такого руководства к экспериментально-психологическому изучению детей, которое, будучи рассчитано на широкие кадры врачей и педагогов, не всегда обладающих достаточными сведениями из области психологии и пограничных с нею наук, на первый план выдвигало бы вопросы чисто методического характера.

В последнее время (как в иностранной, так и в русской литературе) явился целый ряд книг и брошюр, дающих более или менее беглый обзор разнообразных методов психологического исследования детей. Подобного рода справочники очень полезны для специалистов. Они могут представлять известный интерес и для новичка, желающего наглядно представить себе, сколь разнообразны и многочисленны методы педологии. Но я сомневаюсь в том, чтобы подобного рода книги могли служить действительным введением в процесс эмпирического познания ребенка. Для этого требуются иные приемы.

В настоящей работе я хотел бы дать краткое практическое руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей дошкольного и школьного возраста. По общему характеру изложения и затронутым вопросам моя книга является введением в технику педо-

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.
Общие основы психологического эксперимента.
1. Эмпирическое исследование.
Эмпирически (т. е. опытно) установленным положением называется
такое, которое с логической необходимостью вытекает из наблюдаемых
нами фактов.
Этим определением эмпирически установленные положения отли-
чаются от многих других, которые опираются не на факты, а на наше
доверие к чужим мнениям или словам, наши симпатии, догадки, надежды,
привычные взгляды и т. п.
Еще Бэкон (умерший в 1626 году) дал отчетливую характери-
стику этой стороны эмпирического исследования. По его образному
выражению, служить святому знанию можно только освободившись
от „четырех идолов", которым невольно поклоняется человечество.
Первым таким идолом является слепая вера в чужой авторитет,
вторым — наша склонность обращать внимание больше на слова, чем
на вещи, третьим — разные предрассудки, создающие привычку присту-
пать к исследованию с предвзятыми мыслями, четвертым — всевозмож-
ные обманы чувств, искажающие наши восприятия.
Приступая к эмпирическому обоснованию того или другого поло-
жения, надо прежде всего отречься от этих „идолов", в корне обез-
опасить себя от самых источников возможных заблуждений. Надо по-
мнить, что даже самые великие умы не были свободны от ошибок, что
человеческое знание может вечно развиваться, и поэтому ссылка на
чужой авторитет, хотя бы и очень высокий, никогда не может заменить
нам силы бесспорно доказанного факта. Не меньшую опасность пред-
ставляет нам и увлечение словом. Мы так привыкли пользоваться
речью, как средством выражения фактически обоснованных мыслей,
что невольно готовы за всяким словом предполагать реальное содер-
жание, забывая, что нередко бывают „пустые речи" и „пустые слова".
Еще легче подпасть под влияние привычных предрассудков, иска-
жающих точность наших наблюдений. Ведь каждый из нас пред-
ставляет собою определенную личность, с известными взглядами,
вкусами, надеждами и опасениями. В зависимости от всего строя
нашей личности, мы неодинаково воспринимаем мир, не одинако-
вое значение придаем отдельным фактам, не все в равной степени
замечаем.
Но, кроме того, у всех людей бывают и невольные обманы чувств,
иллюзии, связанные с известными психофизиологическими особенно-
стями нашей природы.
Все эти источники ошибок необходимо иметь в виду при самом
начале эмпирического исследования.

Эмпирик должен быть готов смотреть прямо в глаза истине и при-
нимать факты такими, какими они являются непредвзятому взору,
независимо от того, будет ли это соответствовать его ожиданиям
и надеждам, или нет; подтвердит ли его привычные взгляды или,
наоборот, нарушит их.
Он не должен теряться, если его наблюдения окажутся иными, чем
наблюдения других, более авторитетных лиц. Прежде, чем не верить
своим фактам, он должен постараться еще раз установить их и убе-
диться, что в процессе наблюдения не было невольных ошибок. Чтобы
гарантировать себя от этих ошибок, надо научиться планомерно соби-
рать факты, подвергать свои наблюдения надлежащему контролю, обес-
печивающему их объективное достоинство, усвоить метод осторожных
обобщений и выработать точный язык для выражения эмпирических
результатов исследования.
2. Индукция и эксперимент.
Ученый, решивший строить свое знание только на точно уста-
новленных фактах, неизбежно приходит к выводу, что не всякий, слу-
чайно схваченный, факт может служить материалом для построения
эмпирической науки. Наука представляет собою не беспорядочное на-
громождение отдельных наблюдений, а такое сопоставление их, из
которого с логической необходимостью вытекает определенный вывод.
Исследовать—значит собирать факты по определенному плану, обеспе-
чивающему нам возможность сделать из них тот или другой необхо-
димый вывод.
Изучая природу, мы прежде всего интересуемся теми отноше-
ниями, которые существуют между ее явлениями. Все усилия ученых,
работающих над познанием мира, направлены к тому, чтобы устано-
вить закономерность наблюдаемых нами изменений, понять необходи-
мую зависимость, существующую между отдельными мировыми про-
цессами.
Люди давно подметили, что между некоторыми явлениями при-
роды наблюдается такая тесная связь, что, когда одно из них (назо-
вем его № 1) исчезает, то и другое (№ 2) тоже исчезает; при появле-
нии одного появляется другое; всякое изменение в одном влечет соот-
ветствующее изменение и в другом.
Подобного рода связь между явлениями известна под именем
причинного отношения или функциональной зависимости.
Если я хочу доказать, что между явлениями № 1 и № 2 суще-
ствует функциональная зависимость, то это возможно сделать тремя
способами (или методами):
1) подобрать ряд примеров, показывающих, что всюду, где на-
блюдается явление № 1, наблюдается также явление № 2 (несмотря на
различие многих других побочных обстоятельств);
2) подобрать ряд примеров, показывающих, что если нет явления
№ 1, то нет и явления № 2, и
3) подобрать ряд примеров, показывающих, что с изменением № 1
изменяется и явление № 2.
Эти способы выяснения связи между явлениями называются ме-
тодами индуктивного исследования.
Различают три главных метода индуктивного исследования: 1) ме-
тод согласия или совпадения (есть № 1—есть и № 2), 2) метод раз-
личия (нет № 1—нет и № 2) и 3) метод сопутствующих изменений
(изменяется № 1—изменяется и № 2).

Если явление № 1 обозначать через А, явление № 2—через В,
а побочные обстоятельства—через M, N, Р, то общий план исследова-
ния по этим трем методам можно выразить следующими формулами:
Наблюдая группы фактов
A M В
А N В
А Р В,
мы заключаем о функциональной зависимости между А и В. Здесь
в отдельных группах наблюдаемых нами фактов все побочные обстоя-
тельства (M, N, Р) меняются, но те явления, между которыми уста-
навливается функциональная зависимость (А и В), остаются без изме-
нения. Поэтому нельзя сказать, что наличие А или В связано с нали-
чием M, N или Р, но можно утверждать, что оба эти явления связаны
между собою. Подобного рода заключение будет заключением по ме-
тоду согласия.
При методе различия мы наблюдаем, что с исчезновением А исче-
зает и В. Но при этом, конечно, необходимо, чтобы все побочные обстоя-
тельства, предшествовавшие исчезновению А, находились налицо и
оставались неизмененными, в то время, когда исчезли А и В. Иначе
исчезновение В можно было бы об'яснить не исчезновением А, но какой-
нибудь переменой в побочных обстоятельствах. Когда мы, выкачав
воздух из-под стеклянного колокола, перестаем слышать звук механи-
чески работающего там звонка, то у нас есть основание (по методу
различия) заключить о функциональной зависимости между воздухом
и звуком. Здесь все побочные обстоятельства, предшествующие уда-
лению воздуха и прекращению звука, остаются прежними: на том же
месте стоит звонок, также работает его язык, наш слух попрежнему
восприимчив и т. д. Нет только воздуха и звука.
По методу сопутствующих изменений наблюдения располагаются
так, чтобы стала очевидной связь между изменениями в А и В. Для
этого, конечно, необходимо, чтобы побочные обстоятельства, сопро-
вождающие А и В, оставались неизмененными. Иначе изменение в В
можно было бы объяснить не изменениями в А, но изменением в по-
бочных обстоятельствах. Следовательно, по методу сопутствующих
изменений, мы можем судить о функциональной зависимости между
А и В, наблюдая группы фактов:
A M В
А4 M Вг
А2 M В2
Как мы видим, метод сопутствующих изменений является только
разновидностью метода различия.
При пользовании обоими методами побочные обстоятельства
должны оставаться неизмененными. Разница между ними состоит только
в том, что в одном случае А и В совершенно исчезают, а в другом—
изменяются. Когда мы дочиста выкачали воздух из-под стеклянного
колокола и прекратили звук, издававшийся работающим звонком, мы
доказали функциональную зависимость между воздухом и звуком
по методу различия. А наблюдая постепенное ослабление звука со-
ответственно постепенному удалению воздуха (в процессе его выка-
чивания), мы устанавливаем ту же связь по методу сопутствующих
изменений.
Таким образом, все основные приемы индуктивного исследования
можно свести к двум группам:
1) к наблюдению ряда случаев, когда, несмотря на изменение
побочных обстоятельств, остаются неизменными те явления, между

которыми устанавливается функциональная зависимость (метод
согласия), и
2) к наблюдению случаев, когда, при неизменности побочных
обстоятельств изменяются (или исчезают) явления, между которыми
устанавливается функциональная зависимость (метод различия
и сопутствующих изменений).
Общие схемы методов индуктивного исследования очень просты
и ясны. Но практическое проведение их часто бывает связано с боль-
шими трудностями.
Главная трудность исследования явлений по строго индуктивным
методам заключается в том, чтобы доказать, что явление А связано
именно с В, а не с тем, что мы считаем только побочным обстоятель-
ством (M, N, Р).
Возьмем такой пример. Я утверждаю, что от количества повто-
рений зависит прочность запоминания. В доказательство этого я при-
вожу ряд случаев: 1) один мой знакомый прочел стихотворение два
раза и помнил его только три дня; 2) другой человек прочел посло-
вицу и помнил ее неделю; 3) ребенок повторил французскую фразу
двадцать раз и помнил ее месяц. На это мне могут возразить, что на
лучшее или худшее запоминание здесь влияло, может быть, не коли-
чество повторений, а иные обстоятельства, как содержание того, что
заучивалось, особенности памяти тех, кто заучивал, а также скорость
заучивания, его осмысленность и т. д. Возражение это будет вполне
справедливым. Чтобы его устранить, я должен подобрать ряд приме-
ров, в которых изменялись бы только исследуемые мною явления
(повторение и прочность запоминания), а побочные обстоятельства
оставались бы неизменными. Я должен собрать ряд наблюдений, когда
человек одних и тех же способностей, при одних и тех же обстоятель-
ствах заучивает материал одинаковой трудности, повторяя его неоди-
наковое число раз, и когда с возрастанием числа повторений увели-
чивается и прочность запоминания. Подобного рода наблюдения, отве-
чающие строгим требованиям метода сопутствующих изменений, слу-
чайно попадаются очень редко, и потому исследователю необходимо
самому создать известного рода обстановку, которая помогла бы полу-
чить требуемые наблюдения. Так поступает, например, физик, который,
желая доказать существование функциональной зависимости между
воздухом и звуком, прибегает к опыту с воздушным насосом. В этом
же роде приходится действовать и психологу. Желая собрать наблю-
дения, отвечающие строгим требованиям индуктивных методов иссле-
дования, он прибегает к эксперименту.
Для того, чтобы наглядно показать, насколько возможны экспе-
рименты в психологии, возвратимся к прежнему примеру. Нам надо
подобрать ряд случаев, показывающих, какие получаются результаты,
когда человек что-нибудь повторяет неодинаковое число раз при со-
вершенно равных побочных обстоятельствах. Для этого мы нарочно
заставляем кого-нибудь повторять незнакомые слоги различное число
раз и затем просим его через определенный промежуток времени
вспомнить их наизусть. Мы заставляем нашего испытуемого заучивать
каждый раз одинаковое количество слогов, составленных по одному
и тому же способу (напр.: согласная -f-гласная -f-согласная), так что
каждый ряд, сам по себе, представляет одинаковую трудность. Эти
слоги повторяются с одинаковой скоростью, в одной и той же обста-
новке и в одно и то же время дня. Для более точного соблюдения
всех этих условий мы можем даже воспользоваться особым аппаратом.
Мы берем цилиндр, который равномерно вращается при помощи часо-

вого механизма. На этот цилиндр надеваются ленты с изображенными
на них рядами слогов. Перед цилиндром помещается небольшая шир-
мочка с отверстием, в котором, при вращении цилиндра, равномерно,
один за другим, появляются слоги, изображенные на ленте. Человек,
сидящий перед этим аппаратом, читает слоги определенное число раз
(количество оборотов цилиндра отмечается механическим счетчиком),
после чего старается по памяти воспроизвести их.
Вот—пример одного из психологических экспериментов. Из этого
примера видно, что эксперимент в психологии (так же, как и в других
науках) является наблюдением, производимым при искусственных
условиях, которые позволяют нам собрать материал, удовлетворяю-
щий требованиям методов индуктивного исследования.
Всякий эксперимент является только частным примером индукции.
И всякое эмпирическое направление в науке, в конце концов, приво-
дит нас к эксперименту. Решившись строить науку на строго факти-
ческом базисе, ученый скоро убеждается в необходимости планомер-
ного собирания фактов, из сопоставления которых можно было бы
сделать необходимый логический вывод. Таким образом, возникают
определенные планы, лежащие в основе индуктивных методов иссле-
дования. Но факты, соответствующие этим планам, далеко не всегда
наблюдаются нами в нужный момент. Их приходится искать. Прихо-
дится даже нарочно создавать обстановку, которая помогла бы нам
произвести требуемое наблюдение. Так возникает эксперимент, люби-
мое дитя эмпирической науки.
Однако, как бы мы ни старались точно соблюсти требования
индуктивных методов исследования, это нам не всегда удается даже
в том случае, когда мы обращаемся к эксперименту.
Это можно наглядно объяснить на прежнем примере.
Мы хотим выяснить отношение между количеством повторений
и прочностью запоминания. При этом мы желаем доказать, что проч-
ность запоминания функционально связана с повторением, а не с какими-
нибудь иными обстоятельствами, принимаемыми в данном случае за
побочные. Для этого мы стараемся сделать побочные обстоятельства
(трудность заучивания, скорость повторений и т. д.) во всех наблю-
даемых случаях неизменными. Предположим, что мы произвели опыт
с заучиванием слогов 3 раза, в течение 3 дней, и получили следующие
результаты:
в первый день 12 слогов были повторены 1 раз и запомнилось
из них 4;
во второй день другие 12 слогов были повторены 4 раза и запо-
мнилось из них 7;
в третий день новые 12 слогов были повторены 8 раз и запо-
мнилось из них 10.
Желая доказать, что лучшие результаты запоминания здесь зави-
сели именно от количества повторений (а не от побочных обстоя-
тельств), мы указываем на то, что во всех трех случаях опыты произ-
водились над одним и тем же человеком, слоги были одинаковой
трудности, повторение производилось с одной и той же скоростью,
в одно и то же время дня, и т. д. Однако, нас могут спросить: а можно
ли поручиться, что лицо, подвергнутое опыту, во время всех экспери-
ментов находилось в одинаковом настроении? Что оно чувствовало
себя одинаково бодрым, было одинаково внимательным? Хотя при
всяком психологическом опыте лицо, над которым производится экспе-
римент, подвергается тщательному опросу относительно всего этого,
тем не менее часто даже сам исследуемый не может нам сказать,

насколько, например, его сегодняшнее настроение отличается от вче-
рашнего. Поэтому, мы должны признать, что результаты отдельных
психологических экспериментов могут значительно зависеть от разницы
в тех или иных побочных обстоятельствах, которые иногда, несмотря
на все старания, не удается сделать равными во всех отношениях.
Как же выйти из этого затруднения?
Допустим, что мы производим опыты с заучиванием (над одним
и тем же человеком) не в течение трех дней, а в продолжение целого
года, причем каждый день один, неизвестный до тех пор испытуемому,
ряд слогов повторяется 1 раз, другой — 4 и третий — 8. Конечно, в те-
чение года настроение человека должно было меняться, внимание —
тоже. Были дни, когда, вследствие благоприятных побочных обстоя-
тельств, результаты заучивания улучшались (напр., после одного повто-
рения запоминалось 7 слогов, а после 8 повторений —12). Но были
дни, когда, вследствие неблагоприятных побочных обстоятельств, резуль-
таты заучивания ухудшались (напр., после одного повторения из 12 сло-
гов запоминался только 1). Каких же дней в году было больше —
с благоприятными или неблагоприятными побочными обстоятельствами?
Если психологический опыт ведется правильно, то наблюдатель, при
своих конечных выводах, не будет принимать во внимание тех дней,
когда испытуемый чувствовал себя исключительно дурно или исклю-
чительно хорошо. Если же взять громадное количество остальных
случаев, то вероятнее всего предположить, что среди них будет при-
близительно равное количество наблюдений, связанных как с благо-
приятными, так и с неблагоприятными побочными обстоятельствами.
Поэтому, если взять не отдельные наблюдения, а средний вывод из
длинного ряда их, то получится более точный результат. Напр., мы
наблюдаем, что человек, повторяя в течение десяти дней неизвестные
ему до тех пор ряды слогов по 8 раз, запомнил:
в первый день . 7 слогов в шестой день . 8 слогов
п второй „ . 11 „ седьмой „ . 12
„ третий „ . 12 „ восьмой „ . 11
„ четвертый „ . 9 „ п девятый . 11 „
„ пятый . 10 „ „ десятый „ . 9 „
Всего удержано в памяти 100 слогов, т.-е. в среднем, каждый
раз запоминалось по 10 слогов.
Ясно, что чем значительнее будет в каждом отдельном случае
влияние благоприятного или неблагоприятного побочного обстоятельства,
тем больше будет отличаться результат отдельного наблюдения от
среднего вывода. Напр., если человек, подвергавшийся опыту с заучи-
ванием слогов, был чем-нибудь сильно расстроен, то он, естественно,
мог запомнить (после 8 повторений) значительно меньше 10 слогов.
Поэтому из нескольких исследований, произведенных по одному
плану, придается больше значения тому, в котором, во-первых, больше
общее число наблюдений и, во-вторых, меньше разница между резуль-
татами отдельных наблюдений и средним выводом.
Принимая во внимание эти обстоятельства и пользуясь указа-
ниями математики, можно определить сравнительную достоверность
результатов разных психологических экспериментов.
Таким образом, мы видим, что, подобно тому, как строгие требо-
вания индуктивного метода неизбежно приводят эмпирическую науку
к эксперименту, так, в свою очередь, и эксперимент приводит к мате-
матической оценке экспериментальных данных. Эмпирическое иссле-
дование тесно связано с экспериментом и статистикой. Соединение

этих двух приемов (эксперимента и статистики) дает наиболее опре-
деленные формы эмпирического знания.
3. Своеобразный характер психологических экспериментов.
Музыкальные опыты Пифагора (V в. до P. X.) с монохордом,
применение Эратосфеном „гномона" к определению параллелей (III в.
до P. X.) и открытие Архимедом (III в.) законов рычага и удельного
веса показывают, что еще больше двух тысяч лет тому назад экспе-
риментальный метод исследования находил себе применение в физике.
В начале средних веков, у арабских ученых, мы находим планомерное
приложение эксперимента к химии. К началу XVII века, благодаря
трудам Галилея, эксперимент становится типичным орудием есте-
ственно-научного метода и Гарвей, применив его к физиологии, откры-
вает (1619 г.) кровообращение. Но применение эксперимента к изуче-
нию душевной жизни начинается только в середине XIX века.
Еще Кант (ум. 1804 г.), определяя чисто эмпирические задачи
психологии, высказывал довольно пессимистический взгляд на ее буду-
щее. Ему казалось, что психология навсегда осуждена пребывать
в хвосте эмпирических наук, ибо она, по мнению Канта, лишена двух
могучих орудий современного естествознания—эксперимента и мате-
матики.
Но не прошло и двадцати лет со смерти Канта, как Гербарт
(в 1822 г.) выступил в Берлине с докладом „О возможности и необ-
ходимости применять математику к психологии". В этом докладе Гер-
барт доказывал, что математика имеет приложение всюду, где только
есть понятие величины. А в душевной жизни мы постоянно встреча-
емся с рядом явлений количественного характера: у нас может быть
воспоминаний больше или меньше, наши чувства бывают сильнее и слабее,
наши мысли текут медленнее и быстрее, и т. д. Возникал, правда,
очень существенный вопрос: как измерить эту количественную сторону
душевной жизни. На этот вопрос Гербарту не удалось найти положи-
тельного ответа, и он, не разрешая этого вопроса, просто старается
доказать, что можно применять математику к изучению психических
явлений, совсем не измеряя их, но просто довольствуясь предположи-
тельными формулами. Стоя на этой точке зрения, он пишет большое,
двухтомное сочинение под заглавием „Психология, как наука, осно-
ванная на опыте, математике и метафизике", сплошь наполненное слож-
ными математическими формулами, выражающими его теоретические
воззрения на психический мир.
Эти формулы были сплошь гипотетичны и не имели ника-
кого реального значения. Тем не менее историческое значение сочи-
нения Гербарта было огромно: оно воспламеняло мечту о создании
новой, математически точной, психологии. И первый реальный шаг
к этому был сделан (в середине XIX века) Вебером и Фехнером, пси-
хофизиологические опыты которых привлекли к себе внимание всего
культурного мира.
Этот колоссальный интерес к работам Вебера и Фехнера был
вызван не самым предметом их исследований и даже не теми поло-
жениями, которые при этом были установлены. Объект исследования
(элементарные ощущения) сам по себе был очень скромен. Общий
вывод, касающийся изменения элементарных состояний сознания под
влиянием вариации силы раздражений, не был абсолютно новым. Но
для психологов являлся совершенно необычным самый метод иссле-
дования, примененный этими учеными. Желая изучить зависимость

ощущений давления от раздражений, вызываемых определенным гру-
зом, Вебер кладет на руку испытуемого известный груз и, постепенно
изменяя его, регистрирует происходящие при этом изменения в созна-
нии испытуемого. Он констатирует, что не всякое изменение груза,
лежащего на руке обследуемого субъекта, вызывает изменение непо-
средственно переживаемых им ощущений. Наблюдаются случаи, когда
человек вовсе не замечает изменения в весе лежащего на его руке
груза. Но при известных отношениях прибавки груза к первоначально
данному раздражителю это изменение сознается: испытуемый опреде-
ленно указывает на происшедшую перемену. Таким образом, в этих
опытах наглядно выяснилось различие между ощущением, как состо-
янием сознания, которое может быть установлено на основании само-
наблюдения, и раздражителем, как объективно-измеряемой величиной,
обусловливающей ощущение Но, кроме того, здесь выяснилась воз-
можность планомерно вызывать (при помощи тех или других раздра-
жителей) определенные изменения в сознании с целью их наблюдения.
Иначе говоря, работы Вебера показали возможность психологического
эксперимента. Когда же Фехнер придал результатам Веберовских
изысканий вид определенных математических формул, то явилась
надежда на скорое осуществление Гербартовской мечты — о создании
математически обоснованной психологии, и притом — психологии, стро-
ящей свои математические формулы не на общих предположениях
и догадках, а на основах экспериментально установленных данных.
Опыты Вебера и Фехнера подняли целый ряд принципиальных
вопросов, связанных с методами изучения психического мира: может ли
психология стать экспериментальной наукой? Как могут быть обширны
границы приложения психологического эксперимента? Возможно ли
считать психологию частью естествознания, или, попрежнему, надо
причислять ее к области философских наук, пользующихся по пре-
имуществу дедукцией?
Около этих вопросов завязалась жаркая полемика. Но, незави-
симо от этого, шла другая, скромная и терпеливая, работа, создавав-
шая методику обновленной психологии.
Внимательный анализ методов, примененных Вебером и Фехнером
к исследованию ощущений, помог выработать ряд аналогичных (и еще
более усовершенствованных) приемов для изучения процессов воспри-
ятия, внимания и памяти. К концу семидесятых годов накопилось уже
такое количество методов экспериментального исследования душевной
жизни, что профессор Вильгельм Вундт решается основать при Лейп-
цигском университете первую психологическую лабораторию (1879 г.).
Последующие годы представляют собою картину быстрого развития
экспериментально - психологического движения, которое захватывает
собою все культурные страны. Во всех центрах просвещения откры-
ваются психологические лаборатории. Эксперимент постепенно охваты-
вает все области душевной жизни, начиная от простых восприятий
и кончая сложными процессами мышления, чувства и воли. Народилась
новая отрасль знания, получившая имя экспериментальной психологии.
Главное отличие экспериментальной психологии от старой науки
о душевной жизни (как она существовала до половины девятна-
дцатого века) заключается в том, что эксперимент дает нам возможность
поставить самонаблюдение (составляющее основу всякой психологии)
под объективный контроль. Мы пользуемся определенными раздражи-
телями, чтобы вызвать в наблюдаемом нами лице те или другие пере-
живания, и, с помощью известных приспособлений, точно регистрируем
выражения этих внутренних переживаний. Подвергая себя воздействию

той же самой обстановки опыта, мы непосредственно знакомимся
с субъективным характером переживаний, вызываемых этой обстановкой,
и, таким образом, получаем возможность ближе понять самонаблюдения
своих испытуемых: мы вырабатываем одинаковый с ними язык для
выражения своих душевных состояний. Точная регистрация данных экс-
перимента дает нам возможность применить к их обработке статисти-
ческий метод, и, следовательно, учесть достоверность получаемых нами
общих результатов.
При выяснении логических основ экспериментального метода мы
видим, что самая большая трудность всякого индуктивного исследова-
ния заключается в том, чтобы отделить основные явления, между кото-
рыми устанавливается функциональная зависимость, от разнообразных
побочных обстоятельств. Метод согласия требует, чтобы эти побочные
обстоятельства варьировались в то время, когда основные явления
остаются неизменными. Методы различия и сопутствующих изменений,
наоборот, — требуют неизменности побочных обстоятельств при вари-
ации основных явлений. Мы знаем, как трудно на практике выполнить
эти требования, нарушение которых влечет за собою ошибки исследо-
вания. И задача всякого экспериментатора, приступающего к исследо-
ванию, заключается в том, чтобы прежде всего отдать себе отчет
в источниках возможных ошибок, грозящих его наблюдениям.
Мы не будем сейчас возвращаться к напоминанию тех общих
источников заблуждений („идолов" Бэкона), которые стоят на пути
всякого эмпирического исследования. Мы остановимся только на тех
специальных трудностях, с которыми постоянно приходится иметь дело
психологу- экспериментатору.
Какие побочные обстоятельства больше всего могут мешать пла-
номерной работе психолога?
Желая получить ряд фактов, пригодных для взаимного сопоста-
вления, психолог прежде всего должен поставить своих испытуемых
в такие внешние условия, чтобы, по возможности, никакой посторонний
раздражитель не нарушал течения психических процессов, в которых
эти испытуемые должны давать отчет экспериментатору. Если я хочу
наблюдать, как проявляются у данного лица процессы запоминания,
и для этой цели заставляю его в моем присутствии заучить ряд слогов,
то при этом я должен позаботиться, чтобы ничто не мешало моему испы-
туемому выполнить свою задачу: я помещаю его в тихую комнату, уса-
живаю в удобную позу, удаляю все предметы, могущие отвлечь его вни-
мание, стараюсь сделать незаметным даже свое собственное присутствие.
Но, кроме этого, я должен обратить внимание на то, не имеется ли
у моего испытуемого каких-нибудь обстоятельств внутреннего харак-
тера, мешающих, как следует, выполнить предполагаемую мною задачу.
Если у испытуемого болит зуб или печень, если он чем-нибудь сильно
взволнован или угнетен, чрезмерно утомлен или голоден, то, понятно,
процессы самонаблюдения, к которым мы его призываем, не могут
протекать нормально. Поэтому при начале всякого психологического
эксперимента исследователь обязан тщательно допросить своего испы-
туемого об его самочувствии, навести справку о количестве умствен-
ной и физической работы, совершенной им в этот день, о сне в пред-
шествующую ночь и наличии других обстоятельств, которые могли бы
заметно отразиться на его психическом состоянии.
Однако, даже в тех случаях, когда внешняя обстановка и внут-
реннее состояние нашего испытуемого вполне благоприятствуют пра-
вильному течению психологических наблюдений, могут явиться источ-
ники ошибок, лежащие в самом процессе психологического экспера-

мента. Таких главных источников имеется два — во-первых, внушение
и, во-вторых, изменение психической работоспособности под влиянием
совершаемой работы.
При всяком психологическом эксперименте испытуемый должен:
1) пережить известное душевное состояние, вызываемое у него опре-
деленным раздражителем, и 2) в той или другой форме (согласно
условиям опыта) внешним образом выразить свое переживание. Забота
экспериментатора должна состоять в том, чтобы весь этот процесс
мог совершиться без каких-нибудь посторонних нарушений. Такие
нарушения могут быть невольно созданы прежде всего неосторож-
ностью самого экспериментатора. Всем своим поведением—манерой дер-
жать себя с испытуемым, интонацией голоса, формой предлагаемых
вопросов—он может оказывать определенное внушающее влияние на
результаты своих наблюдений. Это влияние может быть поощряющим
и угнетающим, раздражающим и успокаивающим. Идеальной формой
поведения экспериментатора надо считать совершенно ровное и спо-
койное отношение его к испытуемому. Он должен избегать суетли-
вости, веселости и мрачности. Он должен быть серьезным, но не угрю-
мым. Его действия и слова должны быть спокойны, уверенны и от-
четливы. Никаких лишних разговоров не должно допускаться. Особен-
ное внимание следует обращать на форму вопросов, обращенных к ис-
пытуемому. Они должны быть строго обдуманы и точно формулиро-
ваны, причем особенно надо заботиться, чтобы ни формой вопроса,
ни даже интонацией голоса не внушить испытуемому склонности
к ответу в каком-нибудь одном определенном направлении.
При постановке психологических опытов необходимо также учесть
и то обстоятельство, что всякая более или менее продолжительная
работа во время своего течения вызывает изменения в состоянии ра-
ботоспособности человека: мы постепенно утомляемся от данной ра-
боты или, напротив, втягиваемся в нее, в результате чего соответ-
ствующим образом изменяется ее продуктивность. Ставя психологи-
ческие опыты, надо делать их по возможности краткими и, во всяком
случае, располагать их таким образом, чтобы при подсчете резуль-
татов можно было ограничить влияние утомления и упражнения.
Все эти соображения постоянно приходится иметь в виду и при
исследовании детей дошкольного и школьного возраста. В данном
случае все наши указания приобретают даже более настоятельный ха-
рактер, так как в детском возрасте оказывают гораздо более заметное
влияние и окружающая обстановка, и личные случайные переживания
(зависящие от нездоровья или настроения), и утомление, и внушения
экспериментатора.
Психологические эксперименты над детьми могут быть индиви-
дуальными и коллективными.
При индивидуальных исследованиях очень важно создать среди
испытуемых такое настроение, чтобы они без страха и смущения, но
в то же время с чувством спокойного и серьезного доверия, шли
к экспериментатору. Такое настроение лучше всего устанавливается
в том случае, когда экспериментатором является свой человек, хорошо
известный ребенку и успевший завладеть его уважением и доверием
(напр., учитель или школьный врач). Если в школе или детском доме
уже производятся медицинские осмотры и антропометрические наблю-
дения над учащимися, то психологические опыты удобнее всего непо-
средственно присоединять к ним, как их естественное продолжение.
При постановке коллективных опытов (которые обыкновенно тре-
буют от учащихся некоторых элементарных технических умений) иногда

можно придавать им вид своеобразных классных упражнений, связан-
ных с ведением того или другого урока. В некоторых же случаях
можно прямо обратить внимание учащихся на то, что предлагаемые
им задачи являются средством изучить их память, внимание и другие
способности, от которых зависит успешное учение. Дети обыкновенно
с интересом относятся к рассказу о том, что в настоящее время в целом
ряде стран происходит изучение душевных способностей детей, их спо-
собности запоминать, слушать, видеть, соображать, догадываться и т. д.,
и что на основах полученных наблюдений вырабатываются лучшие
приемы обучения. После таких разъяснений учащиеся обыкновенно
с полной готовностью откликаются на предложение помочь собрать
материал, показывающий, как работает память, внимание и т. п. у наших
учащихся. Если подобного рода опыты до сих пор еще ни разу не
происходили в данной школе, то очень целесообразно начинать их со
старших классов. Во-первых, с учащимися старших классов возможно
сразу установить более серьезный тон, который даст им возможность
даже почувствовать себя при этом участниками научной работы, а, во--
вторых, такое начало очень облегчит последующую постановку опытов
в младших классах, так как они невольно подчинятся настроению
старших.
Приемы, применяемые при экспериментально-психологическом из-
учении детей, существенно зависят от того, насколько дети знакомы
с процессами чтения и письма. Грамотность ребенка значительно
облегчает производство над ним наблюдений и открывает широкий
простор коллективным опытам. Напротив, неграмотные дети требуют
почти исключительно индивидуального исследования. Поэтому в после-
дующем изложении нам придется отдельно рассмотреть методы, пригод-
ные для исследования детей как дошкольного, так и школьного возраста.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ.
Экспериментально - психологическое исследование детей
дошкольного возраста.
1. Нахождение метода.
В настоящее время наиболее разработанными методами экспери-
ментально-психологического исследования являются методы, направлен-
ные на изучение интеллектуальной сферы человека — его восприятий,
памяти, внимания, суждений, речи и т. д.
В педагогическом отношении справка об интеллектуальном разви-
тии ребенка очень существенна. Ведь в зависимости от общего умствен-
ного уровня ребенка находится весь процесс его обучения. В обще-
ственном воспитании этот признак имеет решающее значение при сор-
тировке детей по разным типам учебно-воспитательных учреждений:
ребенок с одной степенью интеллектуального развития попадает в нор-
мальный детский дом, с другой — в заведение для умственно-отсталых,
с третьей — в приют для идиотов.
Поэтому возможность применить для изучения детей дошкольного
возраста приемы экспериментального исследования интеллекта пред-
ставляется очень заманчивой.
В последние 15 лет большое внимание ученых и педагогов разных
стран приобрела система тестов (т.-е. опытов, рассчитанных на испыта-
ние индивидуальных особенностей испытуемого), предложенная извест-
ным французским психологом Бинэ в сотрудничестве с Симоном.
Эта система тестов рассчитана на исследование детей в возрасте
от 3 до 15 лет, причем для каждого возраста предлагается решение
5 разнородных задач. Так, например, ребенок 3-х лет должен: 1) пока-
зать свой нос, глаза, рот, 2) повторить фразу из шести слогов, 3) повто-
рить два однозначных числа, 4) назвать на картине несколько нари-
сованных предметов и 5) назвать свою фамилию. От ребенка 5 лет
требуется: 1) сравнить тяжесть двух грузов (3 и 12, 15 и 6, З и 12 грам-
мов), 2) срисовать квадрат, 3) повторить фразу из десяти слогов,
4) сложить квадрат из двух прямоугольников (по данному образцу)
и 5) сосчитать четыре монеты. Ребенку 10 лет предлагается: 1) разло-
жить по порядку пять грузов различного веса (3, 6, 9, 12 и 15 грам-
мов), 2) нарисовать по памяти две довольно сложные фигуры, 3) оты-
скать несообразности в пяти прочитанных рассказах, 4) ответить на
пять отвлеченных вопросов (напр.: что надо сделать прежде, чем ре-
шишься на какое-нибудь важное дело? почему надо больше верить
тому, что люди делают, чем тому, что они про себя рассказывают?)
и 5) составить из данных 3 слов одно простое или сложное предло-
жение, заключающее в себе не более двух отдельных мыслей. (Подроб-
ное описание тестов Бинэ, со всеми надлежащими инструкциями для

их применения, см. в книге: А. Шуберт—„Метрическая скала Бинэ
и Симона. Пособие для исследования умственной одаренности, соста-
вленное по редакции 1911 года", Москва, 1923).
Повторение опытов Бинэ над детьми разных стран обнаружило
определенные разницы, которые получаются при исследовании субъек-
тов разных степеней умственной одаренности. Но, с другой стороны,
выяснилось, что схема Бинэ еще нуждается в многообразных поправ-
ках и оговорках, и что не все предлагаемые им тесты могут претендо-
вать на одинаково показательное значение.
Желая проверить методы Бинэ-Симона, в смысле пригодности их
для исследования детей дошкольного возраста, я решил проследить,
насколько дети в возрасте от 5 до 8 лет, взятые из наших детских
домов, действительно могут или не могут разрешать разные задачи,
предназначенные, по схеме Бинэ, для детей от 3 до 10 лет. С этой
целью я решил каждому русскому ребенку, подвергавшемуся испыта-
нию, предлагать, независимо от его возраста, все задачи, намеченные
Бинэ для детей от 3 до 10 лет. Из этих задач были исключены только
три: 1) показать рот, глаза и нос, 2) назвать свой пол и 3) назвать все
ходячие монеты. Первые две задачи были отброшены как чересчур эле-
ментарные для детей выше пятилетнего возраста, а последняя—вслед-
ствие отсутствия в то время (1920 г.) ходячих монет в нашей стране.
Опыты над каждым ребенком продолжались в течение несколь-
ких сеансов на протяжении полутора месяцев.
Большинство задач было проведено буквально в той форме,
в какой они описаны Бинэ. Другие же подверглись изменениям и ва-
риациям с целью собрать материал, комментирующий основные мето-
дологические требования Бинэ.
Без изменения были оставлены следующие задачи:
1. Срисовать квадрат.
2. Составить прямоугольник из двух треугольных отрезков
картона.
3. Выполнить эстетическое сравнение.
4. Различить дообеденное и послеобеденное время.
5. Исполнить три сразу данные поручения.
6. Различить правую и левую руку.
7. Сравнить два предмета по воспоминанию.
8. Узнать пробелы на рисунке.
9. Сказать дату дня.
10. Назвать свою фамилию.
11. Перечислить месяцы года.
12. Разрешить ряд задач в форме ответов на вопросы.
13. Назвать дни недели.
14. Разместить пять грузов (в 3, 6, 9, 12 и 15 граммов) в по-
рядке их сравнительной тяжести.
15. Дать оценку нелепых фраз.
16. Воспроизвести на память рисунок.
17. Назвать четыре основных цвета.
Вариациям и дополнениям подверглись следующие формы опытов:
1. Повторение чисел. Бинэ предлагает давать для повторения: трех-
летнему ребенку — 2 однозначных числа, восьмилетнему — 5 и пятна-
дцатилетнему—8. При организованных мною наблюдениях каждому ре-
бенку предлагалось повторить несколько рядов чисел, начиная с двух-
членных и кончая таким количеством однозначных чисел, которое
только в состоянии повторить данный ребенок—без ошибок и пере-
становок.

2. Повторение фраз. Бинэ требует от трехлетнего ребенка повто-
рения фразы из 6 слогов, от пятилетнего—из 10 слогов, от пятнадца-
тилетнего из 26 слогов. При наших опытах каждому ребенку предла-
галось повторить фразу сначала в 6 слогов, потом в 7, 8, 9 и т. д.—
до тех пор, пока испытуемый не делал ошибок или перестановок.
В случае допущенной ошибки (так же, как и в предыдущем опыте
с числами) давалась для повторения другая фраза из такого же коли-
чества слогов и, если в ней опять делались ошибки, опыт считался
законченным. Содержание фраз было взято из области представлений,
близких детям, напр.: „дети, ложитесь спать", „чашка стоит на столе",
„вечером няня рассказывает детям сказки" и т. п.
3. Перечисление изображенных на картине предметов и описание
картины были соединены в форму одного опыта. Испытуемому пока-
зывалась картина более или менее сложного, но близкого его понима-
нию содержания (напр., изображающая летние полевые работы), при-
чем ему предлагался вопрос: „что здесь нарисовано?". В ответе испы-
туемого учитывалась склонность или к описанию общего содержания
картины или только к перечислению отдельных изображенных на ней
предметов.
4. Сравнение двух линий (в 5 и 6 сантиметров).
Линии показывались четыре раза, причем каждый раз ребенку
предлагалось определить, равны ли они между собою. Два раза линии
давались в горизонтальном направлении и два раза в вертикальном,
причем взаимное отношение линий менялось.
5. Счет в прямом порядке, с прибавкой по 1, у Бинэ связан со
счетом монет, причем эта задача предлагается для пятилетних, кото-
рые должны уметь считать до 4, и для шестилетних, которые должны
считать до 13. Всем нашим испытуемым прямо предлагалось считать
до тех пор, пока они могут. Если ребенок досчитывал до ПО, то ему
сразу подсказывалось 196 и предлагалось считать далее за 200, после
чего подсказывалось 296 и т. д. Пределом счета признавалась 1000.
Если ребенок сразу затруднялся начать считать, то ему предлагали
сосчитать пальцы на руках, спички и т. д.
6. Сравнение тяжестей. Бинэ предлагает ребенку пяти лет срав-
нить 2 груза—в 3 и 12 граммов, а десятилетним—разместить по по-
рядку 5 грузов, в 3, 6, 9, 12 и 15 гр. При наших опытах каждому
ребенку предлагалось последовательно сравнить грузы: 3 и 15 гр.,
3 и 12, 3 и 9, 3 и 6, 6 и 15, 6 и 12, 6 и 9, 9 и 15, 9 и 12, 12 и 15.
Вслед за этим предлагалось разместить по порядку все означенные
5 грузов—в 3, 6, 9, 12 и 15 граммов. В качестве грузов применялись
спичечные коробки, наполненные бумагой и железными опилками.
7. Определение конкретного предмета. Бинэ предлагает шестилетним
детям определять предметы, указывая их назначение, а в 9 лет счи-
тает нормальным требовать более точного определения. При наших
опытах каждому ребенку предлагался вопрос в такой форме, что он
мог вызвать попытку более точного определения предмета и, только
если это не удавалось, ребенку предлагали определить предмет ука-
занием его назначения. Для этого сначала ставили вопрос: „ты видал
такой-то предмет (напр., чашку)?"... „Что такое чашка?"... „Для чего
она?"... Детям предлагалось таким образом определить чашку, дом,
лошадь и хлеб. В большинстве случаев дети на первый вопрос отве-
чали указанием назначения предмета.
8. Складывание по 1 и по 2. Бинэ предлагает семилетним детям
определить сумму из трех монет по 1 су и 3 монеты по 2 су. При
наших опытах каждому ребенку давалась куча спичек, в которой по-

ловина состояла из пар, связанных ниткой. Дети должны были счи-
тать эти спички, перекладывая их в сторону, до тех пор, пока не про-
исходило ошибки в счете.
9. Вычитание. Для испытания способности к вычитанию Бинэ
предлагает ребенку девяти лет, в форме игры в торговлю, дать сдачи
80 су с 1 франка. При наших опытах каждому ребенку, независимо от
возраста, предлагалась словесная задача (на конкретном примере) на
вычитание в пределах тех чисел, которые он предварительно умел
считать в прямом порядке. При этом задачи располагались так: 2—1;
3-1, 3—2; 4—1, 4—2, 4—3; 5—1, 5—2, 5-3, 5—4 и т. д.
10. Счет в обратном порядке. Бинэ предлагает восьмилетним де-
тям считать в обратном порядке от 20 до 1. При наших опытах ка-
ждому ребенку предлагалось считать в обратном порядке сначала от 3
до 1, потом от 5 до 1, от 10 до 5, от 15 до 5, от 20 до 10, от 30 до
15 и т. д.—до тех пор, пока ребенок не оказывался неспособным ис-
полнить требуемую задачу.
11. Образование предложений с данными словами. Бинэ предлагает
десятилетним детям составить две фразы, в состав которых входили
бы три данных слова. Для двенадцатилетних предлагается составить
подобным же образом одну фразу. (Впоследствии эта редакция была
заменена у Бинэ другою, технически более неясною, почему я остано-
вился здесь именно на этой формулировке). При наших опытах ка-
ждому ребенку предлагалось составить фразу, в которую входили бы
данные слова, причем вперед давался пример, показывающий, как
можно составить одну фразу с тремя данными словами. И только по-
том, если ребенок был не в состоянии выполнить эту задачу, ему
предлагалось „придумать и сказать что-нибудь и как он хочет" про
те предметы, которые обозначались данными словами. Каждому ре-
бенку предлагалось составить по 5 фраз, в состав которых должны
были войти следующие слова: 1) девочка, мячик, кукла, 2) ло-
шадь, дорога, извозчик, 3) карандаш, бумага, картинка, 4) лето, лес,
грибы, и т. д.
Испытанию было подвергнуто 38 детей Самары, из которых боль-
шинство жило в детских домах, и только незначительная часть была
взята из частных семей. При подборе детей мы останавливались на
тех, кого близко знающие их люди характеризовали, как детей „обык-
новенных", не выдающихся резко ни в сторону одаренности, ни в сто-
рону отсталости.
По полу и возрасту они распределялись так:
5 л.
6 л.
7 л.
8 л.
Итого
Мальчики:
. . 5
4
5
5
19
. . 4
6
4
5
19
9
10
9
10
38
Так как каждый ребенок был подвергнут испытанию в 28 напра-
влениях, то всего нами было получено более 1000 первоначально об-
общенных данных.
Опыты производились под моим непосредственным руководством
слушательницами Института Народного Образования, после соответ-
ствующей психологической подготовки и достаточной тренировки
в применении данных приемов исследования.
Для лучшего обзора полученных результатов, все указанные выше
28 приемов исследования могут быть подразделены на 6 групп, в за-
висимости от тех основных психических процессов, которые преиму-
щественно ими вызываются.

I. Опыты, рассчитанные на исследование особенностей восприятия:
узнавание пробелов на рисунках, сравнение тяжестей, сравнение ли-
ний, сравнение рисунков с эстетической точки зрения, описание картины.
П. Опыты, рассчитанные на испытание знаний, полученных
путем механического заучивания: перечень месяцев года, перечень
дней недели, счет в прямом порядке, название цветов, складывание
по 1 и по 2, счет в обратном порядке, отличить правую руку от левой.
III. Опыты, рассчитанные на испытание объема внимания: повто-
рение чисел, повторение фраз.
IV. Опыты, рассчитанные на испытание процессов суждения: раз-
личить дообеденное и послеобеденное время, определить дату дня,
сравнить два предмета по воспоминанию, ответить на несколько во-
просов— задач, определить пять конкретных предметов, подвергнуть
критике несколько нелепых фраз.
V. Опыты, рассчитанные на испытание воображения: составить
прямоугольник из двух треугольных отрезков, образовать предложение
с данными словами.
VI. Опыты, рассчитанные на вызов определенных действий (по-
мимо процессов речи): срисовать квадрат, копировать рисунок, испол-
нить три сразу данных поручения.
Разберем каждую из этих групп по очереди.
I. Исследование восприятий.
При наших опытах получились следующие результаты:
1) При показывании детям картин, все пятилетки могли только
называть отдельные предметы, на них изображенные, не пытаясь дать
описание картины в ее целом. Из 10 шестилетних детей б дали опи-
сание картины в целом (60%). Из семилетних дали описание картины
в целом 40%, а из восьмилеток — ни один.
2) При сравнении линий совершенным выполнением задачи счи-
тался тот случай, когда ребенок отличал большую линию от меньшей
при всех четырех положениях, в которых ему показывались сравни-
ваемые линии. Каждая допущенная им ошибка рассматривалась, как
уменьшающая успешное выполнение задачи на 25%. При таком под-
счете оказалось, что указанную задачу выполнили:
При показывании линий

Разместить 5 грузов (3,6,9,12 и 15 гр.) в порядке их тяжести могли:
из детей 5 лет . . 78% из детей 7 лет . . 80%
» п 6 „ . . 45 „ „ „ 8 „ • . 70 „
4) Способность к эстетической оценке человеческих лиц испы-
тывалась при помощи трех пар картинок, взятых из коллекции Бинэ,
причем вполне успешным (100%) разрешением задачи считалась пра-
вильная оценка всех трех пар. При неверной оценке какой-нибудь
пары ценность ответа понижалась на 33%. Результаты:
дети 5 лет дали правильную оценку .... в 85% случаев
6 92
» 7 „ „ „ „ . . . . „ 100 „ „
» 8 р я „ я . . . . „ 98 „ я
5) Испытание способности заметить пробелы на рисунках произво-
дилось при помощи тех же рисунков, которыми пользовался Бинэ,
причем задача считалась выполненной на 100%, если испытуемый ука-
зывал пробелы на всех 4 показанных ему картинках. В случаях, когда
пробел не замечался, общая оценка выполнения задачи понижалась на
соответствующее количество %. Результаты:
дети 5 лет успешно выполнили задачу . . в 55% случаях
>» 6 „ „ „ „ . . „ 56 я »
7 92
» о » » » » • • » 67 п п
Подводя итог результатам всех отдельных опытов по испытанию
восприятий, мы видим, что в данном случае ни один из тестов Бинэ
не дал в возрасте от 5 до 8 лет постепенно возрастающих поло-
жительных данных. Наиболее удачным в этом отношении приемом
является все-таки опыт с оценкой изображений человеческих лиц
с эстетической точки зрения.
II. Исследование знаний, полученных путем механиче-
ского заучивания.
При наших опытах были получены следующие результаты:
1) Свою фамилию умели назвать:
дети 5 лет в 87% случаев,
6 „ „ 100 „ „
» 7 »100 „ п
» 8 ,, „ 100 „ „
2) В прямом порядке умели считать:
до 5 до 10 до 13 до 15 до 20 до 50 до 100 св.100
дети 5 лет . 87°/0 62% 50% 37% 0 0 0 0
, б . . 100 „ 100 „ 80 , 60 „ 60% 20% 0 0
. 7 „ . 100 „ 100 , 88 , 75 , 12 , 0 0 0
„ 8 „ . 100 „ 100 „ 100 . 100 „ 100 „ 90 , 90% 33%
3) В прямом порядке, прибавляя по 1 и по 2, умели считать:
до S до 10 до 15 до 20 до 50 до 100 более 100
дети 5 лет . 75% 50% 12% 0 0 0 0
„ 6 „ . 100 „ 100 , 60 „ о о о о
„ 7 „ . 100 „ 25 „ 0 0 0 0 0
п 8 „ . 100 „ 100 , 77 „ 77% 77% 77% 33%
4) В обратном порядке умели считать:
от 5 до 1 от 10 от 15 от 20 от 50 от 100
дети 5 лет . 0 0 0 0 0 0
. 6 . . 60% 20% 20% 20% 0 0
. 7 , . 100 „ 75 „ 12 . 0 0 0
» 8 „ . 100 „ 100 . 55 . 55 , 11% 0

4) При ответе на три вопроса (что надо сделать, если опоздаешь
на поезд? что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ? что
надо сделать, если разобьешь чужую вещь?) дали осмысленные ответы:
На На На
Итого-
1-й вопрос 2-й вопрос 3-й вопрос
дети 5 лет . . . 75% 12% 62% 49%
. 6 . . . . 80 „ 20 „ 60 „ 53 ,
. 7 , . . . 75 „ 75 „ 88 „ 79 „
» 8 , ... 89 „ 44 „ 100 , 77 .
При критике нелепых фраз (по Бинэ) дали удовлетворительные
ответы:
дети 5 лет в 14% случаев
» 6 , „ 41 „
7 17
» 8 „ 57 „ „
Таким образом, при наших опытах, наиболее определенные резуль-
таты (в смысле установки возрастной разницы) получились на тестах
со сравнением предметов по памяти и ответами на три вопроса.
V. Исследование воображения.
1) Наши испытуемые сумели составить прямоугольник из двух
треугольных отрезков:
5-летние в 67°/0 случаев
6 „ „ 33 „ „
7 п п 87 „ „
(по случайным обстоятельствам, опыты с 8 - летними детьми оказа-
лись преждевременно прерванными и поэтому, к сожалению, в моем
распоряжении нет материала,— относящегося к этому возрасту, — по
воображению и двигательным процессам).
2) Составление фраз с 3 данными словами дало следующие ре-
зультаты. ^ составили б) составили в) составили
3 предложе- 2 предложе- 1 предложе- Итого:
ния ния ние
дети 5 лет . 2°/0 110/0 0 13%
. 6 „ . . 24 „ 9 „ 22 0,0 55 „
. 7 , . . 0 2 „ 0 2 „
Таким образом, ни один из методов Бинэ по исследованию во-
ображения не дал у нас результатов, обнаруживающих определенные
возрастные различия.
VI. Исследование двигательных процессов.
1) Срисовать квадрат умели:
дети 5 лет в 33°/0 случаев
п 6 „ „ 66 „
п 7 „ п 88 п „
2) Исполнить три сразу данных поручения (переставить, при-
нести, сказать) могли:
дети 5 лет в 45°/0 случаев
«6,, „ 78 „ „
» 7 „ „ 100 „ „
3) Копировать рисунок по воспоминанию (трехугольник и ромб,
рядом стоящие) умели:
дети 5 лет в 11% случаев
і»6„ „45„ „
п 7 „ „63„ „

(Если обе данные фигуры, треугольник и ромб, воспроизводились
верно, задача считалась решенной полностью; если же воспроизводи-
лась верно только одна фигура, оценка уменьшалась на половину).
Из этого видно, что при наших опытах все тесты Бинэ, напра-
вленные к исследованию двигательных процессов, дали положитель-
ные результаты в смысле определенных возрастных разниц.
Подводя итог всем результатам произведенной нами проверки
методов Бинэ, мы приходим к заключению, что не все они оказались
одинаково пригодными для определения разницы в психическом раз-
витии детей, поскольку она обусловливается их возрастом. Наиболее
удобными в этом отношении оказываются следующие тесты:
1) оценка с эстетической точки зрения трех пар изображений
человеческих лиц,
2) счет в прямом порядке,
3) счет в обратном порядке,
4) называние цветов,
5) повторение чисел,
6) повторение фраз с разным количеством слогов,
7) различие правой руки от левой,
8) сравнение предметов по памяти,
9) ответы на вопросы — задачи,
10) срисовывание квадрата,
11) срисовывание треугольника и ромба по воспоминанию,
12) выполнение трех сразу данных поручений.
Из этих тестов некоторые имеют то неудобство, что не дают
количественных вариаций в получаемых при них результатах. Так,
например, предлагая ребенку дать мне правую или левую руку, я
могу только отметить единственный результат своего опыта — уменье
или неуменье данного ребенка отличить правую руку от левой. Иначе
говоря, здесь можно установить только выполнение или невыполнение
данной задачи, но нельзя зарегистрировать степень выполнения ее.
В этом отношении к тесту с различением правой и левой руки
очень близко примыкают тесты со срисовыванием квадрата и копирова-
нием по воспоминанию геометрических фигур. „Выполнение трех сразу
данных поручений", хотя и допускает известную вариацию в степени
выполнения задачи, но представляется недостаточно определенным по
своей технике, так как трудность исполнения поручений, даваемых
ребенку, может изменяться в зависимости от особенностей того поме-
щения, где производится опыт, и от целого ряда побочных обстоя-
тельств, не предусмотренных инструкцией. Другие из отмеченных
методов Бинэ допускают определенную вариацию в степени получае-
мых результатов, вследствие чего эти результаты всегда могут быть
представлены в виде числовых коэффициентов. Заставляя считать
ребенка (в прямом или обратном порядке), я всегда могу констатиро-
вать, до какого предела умеет он считать без ошибок. Точно так же
я могу определенно установить, какое количество чисел или слогов
может он повторить без пропусков и искажений.
Анализ системы тестов Бинэ-Симона дает возможность выделить
несколько методов, позволяющих установить у детей дошкольного
возраста определенные разницы в степени проявления у них извест-
ных психических особенностей, причем эти степени явно изменяются
в зависимости от возраста.
Зависимость психического развития ребенка от его возраста пред-
ставляет собою общеизвестный факт. Поэтому результаты экспери-
ментов, рассчитанных на исследование восприятий, памяти, объема вни-

мания и суждения, и количественно изменяющиеся соответственно
возрасту детей, мы можем рассматривать, как коэффициенты их интел-
лектуального развития.
При определении степени одаренности ребенка издавна придается
большое значение справке о том, в каком возрасте и с какой легко-
стью он овладел процессом чтения. Полная неспособность ребенка
выучиться читать в семи-восьмилетнем возрасте учитывается, как веро-
ятный признак его умственной отсталости.
В виду этого, при нахождении методов исследования умствен-
ного развития ребенка, естественно обратить внимание на изучение
психических процессов, тесно связанных с обучением чтению.
Исходя из этого, несколько лет тому назад я предпринял следу-
ющий ряд наблюдений.
Мною было взято 10 абсолютно неграмотных детей (6 мальчиков
и 4 девочки), в возрасте от 6 до 9 лет (2-6 лет, 5—7 лет, 2—8 лет.
и 1—9 лет), с которыми были организованы уроки по обучению чте-
нию. Этим урокам, проводившимся мною лично, была придана форма
экспериментальных занятий: обучение шло по одному и тому же методу
(описанному в моей брошюре: „Психологический метод обучения",
Москва, 1923 г.), время уроков строго фиксировалось, процесс об-
учения регистрировался присутствовавшими ассистентами и в проме-
жутке между уроками дети не имели никаких дополнительных занятий,
связанных с процессом обучения.
По истечении двадцати получасовых уроков все дети были под-
вергнуты специальному испытанию с целью точно зарегистрировать
достигнутые ими результаты.
Для этого каждый ребенок в отдельности был приглашен в особую
комнату, где ему предлагалось, в течение 5 минут, читать вслух текст
незнакомой детской книжки. При этом экспериментатор, не поправляя
ребенка и не подсказывая ему, только молча регистрировал его процесс
чтения. По истечении 5 минут ребенку предлагалось остановиться
и снова перечитать вслух прочитанное, причем экспериментатор с точ-
ностью отмечал время, требуемое для этого второго чтения. Затем,
экспериментатор сам прочитывал ребенку тот же самый текст и пред-
лагал прочесть его уже в третий раз. Время прочтения точно реги-
стрировалось.
Эти наблюдения показали, что некоторые дети уже при первом
чтении осмысленно прочитывали (произнося ряд звуков, как одну
группу, связанную одним ударением) от 56 до 100% слов данного
текста. Другие осмысливали только от 3 до 12%, а некоторые не могли
осмыслить ни одного слова, называя только отдельные буквы. При
втором чтении первая группа дала от 65 до 100% осмысленных слов,
вторая — от 9 до 12% и третья попрежнему 0. При третьем чтении
первая группа дала от 86 до 100% осмысленных слов, вторая — до
50% и третья—1%. (Подробное описание этих наблюдений см. в моей
статье „Экспериментальные данные к вопросу о психологии обучения
чтению", „Детство и юность", педологический сборник, М. 1922).
Таким образом, здесь ясно обнаружилась неодинаковая способность
наблюдаемых нами детей к усвоению процесса чтения. Эта разница
осталась и впоследствии. Когда, через полгода после только-что описан-
ного испытания, все дети снова были подвергнуты такому же опыту, то
оказалось, что дети первой группы были в состоянии осмыслить до 100%
данных им слов, дети второй группы—до 48% и третьей—до 33%.
Интересно было выяснить психические процессы, в зависимости
от развития которых по преимуществу находится способность чтения.

С этой целью над всеми детьми, принимавшими участие в наших
экспериментальных уроках, был произведен ряд опытов в 23 формах,
причем их результаты были сопоставлены со степенью проявленной
нашими испытуемыми способностью к осмысленному чтению.
Опыты состояли в следующем:
1) Называние цветов. Форма опытов: показывают одну за другою
шесть бумажек (белую, черную, красную, синюю, зеленую и желтую),
предлагая назвать их цвет.
2) Припоминание предмета сходного цвета. Форма опыта: при вто-
ричном показывании бумажек, показанных при предшествующем опыте,
предлагают назвать другие вещи, похожие по цвету на эту бумажку.
3) Припоминание предметов сходной формы. Форма опыта: пока-
зывают по очереди 6 фигур (куб, шар, цилиндр, пирамиду, конус,
и параллелопипед), предлагая указать, на что они похожи.
4) Припоминание предметов, сходных с данными рисунками. Форма
опыта: показывают по очереди 6 геометрических рисунков, предлагая
сказать, на что они похожи.
5) Оканчивание фраз. Форма опыта: предлагают угадать окончание
10 фраз (1. Мальчика звали Ваня, а девочку Ma... 2. По дороге бежит
ло... 3. На дворе у нас живут кош ... 4. Дети ели ка... 5. Собака
лает на коро... 6. В лесу растут гри... 7. У нас есть петух и ку...
8. На столе лежит бумага и каран... 9. Собака лает, а корова мы...
10. На возу лежат вкусные ды...).
6) Оканчивание слов. Форма опыта: предлагают угадать окончание
10 слов (кры-, ку-, го-, мя-, со-, ру-, маль-, ка-, бу-, во-).
7) Узнавание значков. Форма опыта: показывают молча 12 нари-
сованных на отдельных листах значков, оставляя каждый значек перед
глазами испытуемого в течении 5 сек.; после этого предлагают указать
показанные значки среди 36, помещенных на одной таблице. При под-
счете принимаются во внимание только первые 12 значков, показан-
ных испытуемым.
8) Образование зрительно-слуховых ассоциаций. Те же 12 значков
показываются снова, один за другим, приблизительно через 3—4 сек.,
причем непосредственно после того, как значек появляется перед гла-
зами испытуемого, экспериментатор произносит один слог, повторяемый
два раза. Весь этот процесс повторяется три раза, после чего испы-
туемому показываются по очереди все значки, начиная с последнего.
Задача испытуемого заключается в том, чтобы вспомнить „имя" значка.
Всему опыту предшествует фраза: „Эта картинка у меня называется
бо-бо, а эта—ко-ко" и т. д.
9) Скорость заучивания. В течение трех минут предлагается испы-
туемому заучить возможно длинный ряд только-что данных сочетаний
значков со слогами. При этом сначала устанавливается ассоциация
между одним значком и одним слогом (повторенным дважды), потом—
между двумя значками и двумя слогами и т. д.
10) Понимание картин. Детям показывались 10 картин (из коллек-
ции проф. Г. И. Россолимо „Психологические профили"), причем от
них требовалось обнаружить понимание общего смысла данного
изображения.
11) Суждение о наглядных несообразностях. Детям показывались
10 картин, на которых были даны явно несообразные сочетания (напр.,
петух с хвостом индюшки), взятые из той же коллекции Г. И. Россо-
лимо. Ребенок должен был ответить на вопрос: „бывает ли так?".
12) Объем внимания при слуховом восприятии чисел. Детям предла-
галось немедленно повторить ряд только-что прослушанных ими одно-

значных чисел. При этом сначала давалось 2 числа, потом 3, 4, 5,
и т. д. Пределом объема внимания считался ряд чисел, повторяемый
без искажения и перестановки.
13) об'ективность восприятия. Форма опыта: испытуемый должен
был, при помощи тахистоскопа, воспринять пять предметов, причем
учитывались те случаи, когда при восприятии данного предмета не
наблюдалось никаких иллюзий. (Методика исследования, касающаяся
опытов №№ 13-23, описана в моей „Современной эксперимент, психо-
логии в ее отношении к вопросам школьного обучения", изд. 3, 1917 г.,
глава XV, а также в статье „Исследование интеллекта по методу еди-
ного процесса", Журн. психологии, неврологии и психиатрии, 1922,
прил. к № 1).
14 и 15) Иллюзорность восприятия. Форма опыта: тахистоскопи-
ческое восприятие 5 предметов, с регистрацией упорных и мимолетных
иллюзий.
16) Ассоциирование по сходству при зрительном восприятии пред-
метов. Испытуемому предлагалось, при последовательном восприятии
5 предметов, назвать другие, виденные им вещи, похожие на данный
предмет 1) по своему цвету, 2) по форме и 3) по вызываемому им
настроению.
17) Описание предмета по памяти. По восприятии 5 предметов,
испытуемый должен был по памяти описать их, отвечая на 25 вопросов.
18) Внушаемость К 25 вопросам, упомянутым в предшествующем
пункте, присоединялись еще 5, внушавших ложные воспоминания.
19) Ассоциация на слово. Испытуемому говорилось слово, обозна-
чавшее один из предварительно воспринятых им предметов, причем
он должен был реагировать на него каким-нибудь другим словом,
которое являлось в его сознании при восприятии данного слова. В ре-
зультате учитывались те случаи, когда испытуемый реагировал таким
словом, которое нельзя было приложить, в качестве имени, к предмету,
названному экспериментатором, и которое не являлось обозначением его
признака, действия или состояния („экстенсивные ассоциации", о кот.
см. подробнее в указанной выше статье „Исслед. интеллекта по ме-
тоду единого проц.").
20) Воображение. Испытуемому предлагалось, смотря на два стоя-
щих перед ним предмета, составить фразу, которая по своему содер-
жанию относилась бы к ним обоим. Большая или меньшая независи-
мость содержания фразы от наличных раздражителей служила мерой
силы воображения. Всех составленных таким образом фраз было пять.
21) Сложность речи. Фразы, данные в предшествовавшем опыте,
анализировались с точки зрения своей грамматической сложности.
22 и 23) Воспроизведение собственной речи. Фразы, составленные
испытуемым при опыте № 20, предлагалось повторить по возможности
буквально, при чем учитывалось, во-первых, количество правильно
воспроизведенных слов и, во-вторых, количество вставок и изменений.
Сопоставив результаты исследования детей по всем этим мето-
дам со степенью их успешности в обучении чтению, оказалось воз-
можным установить в этом отношении определенное соответствие.
Дети, обнаружившие большую способность к чтению, дали и лучшие
результаты при психологических экспериментах. А именно: они обна-
ружили большую способность к угадыванию слова по его началу, луч-
шее понимание наглядных несообразностей и картин, большее уменье
закончить недоговоренную фразу, больший об'ем внимания при слуховом
восприятии чисел, большую об'ективность восприятия и большее зна-
ние названий цветов. Величина этих корреляций (между осмыслен-

ностью чтения и указанными экспериментально-психологическими дан-
ными), по формуле Пирсона*), может быть выражена в следующих
числах:
Оканчивание слов 0,84
Понимание наглядных несообразностей . . . 0,80
Понимание картин 0,74
Оканчивание фраз 0,55
Об'ем внимания при слуховом восприятии
чисел 0,50
Об'ективность восприятия 0,42
Называние цветов 0,31
Корреляции в других направлениях оказались не столь значительны.
Таким образом, подходя к вопросу об одаренности не с точки
зрения возраста детей, а с точки зрения их способности к усвоению
процесса чтения, мы опять-таки получаем указание на высокое диаг-
ностическое значение двух уже отмеченных нами методов Бинэ — по-
вторения чисел и называния цветов. Но, на ряду с этим, здесь выясня-
ется еще более значительна^ важность экспериментальных приемов,
направленных на исследование речи, и понимания картин, изображаю-
щих предметы, соответствующие или несоответствующие действи-
тельности.
V Все эти данные, полученные как при анализе методов Бинэ, так
и при изучении психологических основ обучения чтению, позволили
мне конструировать собственную систему тестов для исследования
умственной сферы детей дошкольного возраста. В эту систему были
без всяких изменений введены методы Бинэ: 1) эстетическая оценка
трех пар изображений человеческих лиц, 2) повторение чисел и 3) счет
в прямом порядке. Материал для повторения фраз с разным числом
слогов был составлен заново. Так же была заново выработана инструк-
ция для опыта со счетом в обратном порядке. Метод Бинэ со срав-
нением предметов по памяти был изменен таким образом, что ре-
бенку предлагалось сравнить не три пары предметов, но десять пар,
причем каждая пара предметов относилась к иной области интересов.
Для опыта с называнием цветов применялось не четыре цветных бу-
мажки (как у Бинэ), но шесть. К этим опытам был присоединен опыт
с восприятием наглядных несообразностей (из альбома проф. Г. И.
Россолимо, с некоторыми изменениями) и затем прибавлены еще два
моих новых опыта—с заканчиванием фраз и слов.
(Первое описание этой системы тестов было дано мною в бро-
шюре: „Простейшие измерения степени умственного развития детей",
с приложением особого альбома таблиц, Сызрань, 1921).
2. Описание метода.
Выработанный мною метод исследования умственной сферы детей
дошкольного возраста принял форму следующих десяти опытов:
1. Повторение чисел. Ребенку говорят: „Повтори за мной—пять,
три". Если ребенок повторяет правильно, т.-е. называет те же числа
и в том же порядке, ему говорят:—„теперь повтори—семь, два, пять".
При выполнении этой задачи, дается для повторения 4 числа, потом 5
и т. д. Скорость повторения чисел должна равняться приблизительно
одному числу в секунду. Если ребенок затрудняется повторить какой-
нибудь ряд или изменяет порядок данных чисел, то экспериментатор
*) См. ниже.

снова дает ему ряд других чисел в таком же количестве. Границей
объема внимания при повторении чисел данным ребенком признается
наиболее длинный ряд чисел, который удалось ребенку повторить без-
ошибочно. При этом опыте предлагаются для повторения следующие
ряды чисел:
1) 5, 3; 2, 7; 6, 3 (ряд в 2 числа).
2) 7, 2, 5; 6, 3, 7; 5, 3, 2 (ряд в 3 числа).
3) 6, 3, 5, 7; 2, 8, 5, 1; 5, 3, 9, 7 (ряд в 4 числа).
4) 3,1, 5, 7, 2; 8, 2, 6, 3, 5; 7, 3, 9, 5, 2 (ряд в 5 чисел).
5) 7, 2, 5, 8, 3, 1; 3, 6, 4, 2, 5, 9; 6, 3, 5, 7, 2, 8 (ряд в в чисел).
6) 6, 3, 5, 7,2, 8, 1; 5, 3, 9, 7, 4, 8, 6; 7, 3, 5, 2, 9, 6, 8 (/?яд в 7 чисел).
2. Повторение фраз. Этот опыт удобнее всего производить непо-
средственно вслед за опытом с повторением чисел, причем для начала
можно сразу предложить ребенку повторить фразу с тройным количе-
ством слогов сравнительно с количеством повторенных им чисел, т.-е.
если, напр., ребенок безошибочно повторил 4 числа, то ему после этого
можно сразу предложить повторить фразу из 12 слогов. В случае
успеха этого опыта, дается фраза еще более длинная, и т. д. до тех
пор, пока ребенок не начнет пропускать, изменять или переставлять
данные ему слова. В том случае, если первоначально данная фраза не
воспроизводится ребенком с полной точностью, надо предложить ему
повторить фразу с меньшим количеством слогов, пока не получится
вполне точного воспроизведения.
Для повторения берутся следующие фразы:
6 слогов: Дети, ложитесь спать.
Дети пошли гулять.
Маша любит куклу.
7 слогов: Часы висят на стене.
Чашка стоит на столе.
8 слогов: Лошадь бежит по дороге.
В лесу весной поют птицы.
9 слогов: Кошка побежала за мышкой.
Зимой на улице холодно.
10 слогов: Посмотрите в окошко на детей.
Бедная собачка замерзает.
11 слогов: Летом солнышко греет очень сильно.
Книга и карандаш лежат на столе.
12 слогов: Курочка повела своих деток гулять.
Уточка быстро плавает по озеру.
13 слогов: Поросята любят валяться в грязной куче.
Сердитый мороз нарумянил детям щеки.
14 слогов: Вечером няня рассказывает детям сказки.
Дети пошли в лес за грибами и ягодами.
15 слогов: Пчела летит на душистый цветок за сладким медом.
Страшная буря разрушила избушку рыбака.
16 слогов: Лиса залезла в курятник и утащила петуха.
Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю.
17 слогов: Мама ходила сегодня в сад и принесла нам много груш.
Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнездышко.
18 слогов: Ваня любит сказку про серого волка и хитрую лису.
Бабушка и Миша ходили после обеда погулять в лес.
19 слогов: Летом после дождя дети очень любят бегать по сырой
земле.
Во время дождя все птички в лесу перестают петь свои
песни.

20 слогов: Мама подарила Кате книгу с очень красивыми рисунками.
Сегодня утром дети очень хорошо убрали свою комнату.
21 слог: Мальчики ходили в лес гулять и поймали там маленького
зайчика.
Маша выучила стихи, положила книгу в сумку и пошла
гулять.
22 слога: Маленькие котята целыми днями возятся и играют друг
с другом.
После лета наступает осень и с каждым днем становится
холоднее.
3. Счет в прямом порядке. Ребенку предлагают считать подряд до
тех пор, пока он может. Если ребенок досчитывает до ПО, то ему
сразу подсказывается 196, и предлагается считать далее за 200, после
чего подсказывается 296, и т. п. Пределом счета берется 1000. Если
ребенок сразу затрудняется начать считать, то ему предлагается со-
считать пальцы на руках, спички, стулья в комнате и т. п.
4. Счет в обратном порядке. Ребенку говорят: „Повтори: 2, 1".
Когда ребенок повторит, ему говорят: „теперь повтори: 5, 4, 3, 2, 1".
После этого сразу говорится: „Теперь считай так: 10, 9, 8... Ну,
начинай: 10... дальше". Если эта задача выполнена, говорят: „Теперь
считай: 15, 14... дальше". В такой же форме предлагают считать от
20, 30, 40, 50 и т. д.
5. Сравнение двух предметов по памяти. Для исследования этого
процесса подобрано 10 пар представлений, относящихся к разным
областям душевных переживаний (впечатления, получаемые от при-
роды, улицы, домашней обстановки, учебных занятий; впечатления,
связанные с определенными органическими ощущениями; представле-
ния, связанные с трудовыми процессами, а также с переживаниями
эстетического и морального характера). Чтобы легче сосредоточить
внимание ребенка на данной задаче, ему сначала предлагают в отдель-
ности вспомнить те представления, о которых идет речь. Для этого
прежде всего задается вопрос: „Ты видел муху?". — „А бабочку ви-
дел?".—„Похожи они или нет?". Ответ ребенка в точности записывается.
Если ребенок отвечает просто „похожи" или „не похожи", то необхо-
димо поставить вопрос: „Чем они похожи?" или „Чем не похожи?".
Если ребенок на этот вопрос ответит молчанием или скажет „не знаю",
дальнейших ответов в этом направлении добиваться не следует и надо
перейти к сравнению следующей пары представлений, ведя опрос
таким же точно способом.
Для сравнения указываются следующие пары представлений:
1) Муха и бабочка, 2) дом и сарай, 3) стол и стулья, 4) книга и
тетрадь, 5) вода и молоко, 6) топор и молоток, 7) пианино и скрипка
(балалайка и гармония), 8) шалость и драка, 9) щекотать и гладить,
10) город и деревня.
Принимая во внимание местные или национальные условия, неко-
торые из этих представлений могут быть заменены соответствую-
щими другими.
6. Сравнение двух лиц с эстетической точки зрения. Ребенку пока-
зывают рисунок, на котором изображены два женских лица, причем
спрашивают: „Кто красивее, покажи". Вслед за этим, с таким же
точно вопросом, показываются еще две пары лиц (см. рис. 1—3).
Результаты точно регистрируются. Форма вопроса ни в коем случае
не должна быть изменяема.
7. Оценка рисунков с точки зрения соответствия их действитель-
ности. Ребенку показывают рисунок, заключающий Е себе что-нибудь,

явно несоответствующее обычному опыту, причем задается вопрос:
„бывает ли так"? Если ребенок отвечает: „не бывает", необходимо спро-
сить: „что не бывает?" и „почему не бывает так?". Если ребенок от-
вечает: „бывает", надо удостовериться, что он понял прямой смысл
картинки и обратил внимание на ту часть ее, которая не соответствует
действительности. Для этого ребенка спрашивают: „что здесь нари-
совано?". По получении ответа на этот вопрос, ставят особые вопросы
относительно ряда подробностей, захватывая и ту часть картины, кото-
рая не соответствует обычному опыту. (Напр., показывая картинку,
изображающую гирю и другие металлические предметы, плавающие
в воде, сначала можно просто спросить: „что здесь нарисовано?", а
потом поставить ряд более подробных вопросов, показывая на отдель-
ные части картины: „а это что?", „а что отсюда льется?", „а что тут
плавает в воде?" (Положительным результатом при оценке ответа
ребенка признается только такой случай, когда ребенок не только
заявляет, что „так не бывает", но и объяснит, что именно в данной
картинке не соответствует тому, что бывает. Каждому ребенку один
за другим показывается 10 рисунков (рис. 4 —13).
8. Оканчивание фраз. Ребенку, без всяких предисловий, говорят:
„Слушай... В лесу растут цве..." Многие дети сейчас же сами при
этом кончают: ..„ты". Если ребенок молчит, фразу надо повторить:
„в лесу растут цве... что в лесу?... цве..." Если ребенок и при этом
будет молчать или только механически повторит: „цве", можно перейти
к дальнейшей фразе: „Мать любит де... кого любит мать? де..." и т. д.
Всего ребенку предлагается 10 фраз, содержание которых затрагивает
разные области интересов. Фразы даются следующие:
а) В лесу растут цве...
б) Мать любит де...
в) По дороге бежит ло...
г) Учитель учит в шко...
д) Зимой бывает хо...
е) Топором ру...
ж) Станем петь пес...
з) Миша говорит всем прав ...
и) Дядя и тетя очень друг друга лю...
к) Дети пришли на собра ...
9. Оканчивание слов. Ребенку говорят: „отгадай, что я хочу ска-
зать... По..." ЕСЛИ ребенок упорно молчит (несмотря на повторение
данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь
докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: „А теперь,
что я хочу сказать?... На..." и т. д. Всего ребенку дается 10 сло-
гов, не одинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги
эти следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) не, 8) прыу
9) ку, 10) зо.
10. Называние цветов. Ребенку показывают лист бумаги белого
цвета и спрашивают: „какого цвета эта бумага?" Ответ в точности
записывается. Потом таким же образом показываются листы бумаги
черного, красного, синего, желтого и зеленого цвета.
Все указанные опыты могут быть произведены над каждым ребен-
ком в один сеанс (что обыкновенно берет от 10 до 15 минут) и в том
же самом порядке, в каком они описаны, но этот порядок не обяза-
телен. В некоторых случаях даже полезно изменять его, приспосо-
бляясь к индивидуальным особенностям ребенка. Так, напр., если мы
имеем дело с ребенком робким, которому трудно овладеть своим вни-
манием, то можно начать с ним занятия с показывания ему картинок

или называния цветов. Общее правило, которое необходимо иметь
в виду, это — давать в первую очередь такие задачи, которые для
данного ребенка были бы наиболее легкими, и, во всяком случае,
могли бы наиболее привлечь его внимание.
При производстве наблюдений, каждый раз должно быть отме-
чено следующее:
1. Имя и фамилия ребенка.
2. Пол (это необходимо отмечать особенно в тех случаях, когда
форма имени и фамилии не дают ясных указаний на то, кому они при-
надлежат, мальчику или девочке).
3. Национальность.
4. Постоянное местожительство ребенка.
5. Занятия родителей.
6. Возраст ребенка (необходимо возможно точнее установить
дату рождения, лучше всего по документам).
7. Общее состояние здоровья ребенка (Нет ли сведений о каких-
нибудь хронических болезнях ребенка? Туберкулезе? Малокровии?
Сифилисе? Не замечалось ли у ребенка нервных припадков? Не пере-
нес ли он тяжелых заболеваний, отразившихся на его здоровьи?)
8. День, месяц и год производства опытов.
9. Точное время начала и конца экспериментов.
10. Не был ли ребенок в день опыта нездоровым?
11. Нормально ли было общее состояние его духа?
12. Протекал ли весь день до начала опыта в обычном, нормаль-
ном порядке? (Получил ли ребенок в свое время обычную пищу? Не
был ли нарушен его обычный сон в предшествующую ночь? Не нахо-
дился ли ребенок в состоянии заметного утомления?)
13. Производились ли наблюдения в совершенно благоприятной
внешней обстановке? (Отсутствие посторонних лиц, тишина, удобное
положение ребенка).
14. Удалось ли наблюдателю соблюсти при опытах необходи-
мое спокойствие?
15. Результаты наблюдений:
а) Сколько чисел мог повторить ребенок?
б) Сколько слогов было в самой длинной фразе, которую он мог
повторить совершенно точно?
р) До какого числа он мог считать в прямом порядке?
г) От какого числа он мог считать в обратном порядке?
д) Какие ответы давал ребенок на предложение сравнивать пред-
меты по памяти, и сколько всех сравнений было им дано?
е) Во скольких случаях ребенок дал правильную эстетическую
оценку рисунков человеческих лиц?
ж) Во скольких случаях ребенок подметил несоответствие рисун-
ков действительности? В каких именно рисунках? Какими словами он
выразил это несоответствие?
з) Во скольких случаях (и каких именно) ребенок закончил неокон-
ченные фразы? Не было ли в его окончаниях чего-нибудь необычного
или нелепого?
и) Во скольких случаях (и каких именно) ребенок по одному слогу
мог воспроизвести целое слово? Какие именно слова им припоминались?
к) Сколько цветов было правильно названо ребенком? И какие
именно? Какие были допущены ошибки в назывании цветов?
Для сокращения места, наблюдатель, записывая свои наблюдения,
просто ставит № №, соответствующие 14 вопросам, касающимся обста-
новки опыта, и 10 вопросам, относящимся к его результатам, и наме-

чает против них требуемые сведения. Впоследствии эта запись попол-
няется другими данными (напр., антропометрическими, медицинскими
и педагогическими наблюдениями).
При намерении вести более или менее длительные и обширные
наблюдения, полезно завести журнал, регистрирующий общий харак-
тер исследованного материала. Тогда весь этот материал можно было
бы вперед подчинить определенной нумерации, которая впоследствии
могла бы значительно облегчить процесс статистической обработки.
Предположим, например, что мы намерены поставить ряд длительных
наблюдений над детьми, в возрасте от 4 до 8 лет, в местности с рус-
ско-татарским населением. Тогда мы можем вперед наметить план
исследования хотя бы 1000 человек детей (№№ 1—1000), причем пред-
полагаем собрать такой материал, который был бы равным в отноше-
нии групп разного качества. Поэтому мы намечаем, что половина
исследованных нами детей (№ № 1 — 500) будут русские, а половина
(№ № 501 —1000) татары. Из русских половина (№ № 1 —250) будут
мальчики, а половина (№ № 251—500) девочки. В каждой из этих
групп первые 50 человек будут состоять из детей 4 лет, вторые 50 —
из детей 5 лет и т д. Такой же порядок нумерации устанавливается
и по отношению к татарам. При такой регистрации получается двой-
ная выгода. Во-первых, исследователь всегда оказывается в курсе сво-
его материала. Он знает, на сколько равномерно этот материал соот-
ветствует группам, намеченным для изучения, и в каком именно на-
правлении желательно его пополнить. Во-вторых, такая регистрация
сокращает количество знаков, требуемых при переносе материала на
карточки для дальнейшей статистической обработки. В этом случае
№ ребенка сразу говорит и об его национальности, и о поле, и
о возрасте. Так, напр., ребенок под № 785 будет (при нашем распре-
делении) девочкой, татаркой, 4-х лет.
3. Статистическая обработка экспериментально-психологических
данных.
Задача всякого эмпирического исследования заключается в том,
чтобы не только собрать определенный материал, но и сделать из
него некоторый общий вывод. Это обобщение может идти в двух напра-
влениях,— качественном и количественном. Так, напр., изучая мате-
риал, полученный при исследовании 50 детей, я нахожу, что все они
обладают некоторыми общими признаками, которые позволяют мне
рассматривать всю эту группу детей, как однородную в известном
отношении: все данные дети — одного пола (мальчики), одной нацио-
нальности (русские), одного возраста (5 лет). Таким образом, называя
этих 50 детей группой русских пятилетних мальчиков, я совершаю
качественное обобщение наблюдаемых мною фактов. Подобного же
рода качественное обобщение будет мною сделано, если я обращу
внимание на то, что все эти дети могли повторять прослушанные
ими фразы.
Но, изучая ближе исследованный материал, я нахожу, что одно-
родные качества, характеризующие членов данной группы, все-таки
в некотором отношении разнятся между собою. Так, напр., хотя все
50 детей могли повторять воспринятые ими фразы, но один мог без-
ошибочно повторить только фразу длиною не более 8 слогов, а другой
повторял фразу вдвое большей длины.
Таким образом, возникает вопрос о разных степенях проявления
того или другого качества, наблюдаемого у наших испытуемых. Мы

подмечаем не только общие качества, но и количественные различия
в проявлении этих качеств.
Теперь спрашивается: нельзя ли как-нибудь обобщить количе-
ственную сторону наблюдаемых нами явлений, подобно тому, как мы
обобщали их качественные признаки?
Для этого существует ряд приемов, к рассмотрению которых мы
сейчас и перейдем.
Среднее арифметическое число. Отдельные дети из числа 50 рус-
ских пятилетних мальчиков могли повторять фразы не с одинаковым
числом слогов. В этом отношении обнаружились известные количе-
ственные разницы. Но нельзя ли все-таки составить какое-нибудь
общее представление о количестве слогов, которые, по нашим данным,
могут безошибочно повторить русские пятилетние мальчики? Наиболее
простым средством такого обобщения является нахождение среднего
арифметического числа.
Если результат каждого отдельного наблюдения, входящего в дан-
ную группу, обозначить посредством m, а число всех наблюдений —
посредством п, то среднее арифметическое может быть выражено
формулой:
АЛ 2 m
т.-е. среднее арифметическое число (М) равняется сумме (2) резуль-
татов всех отдельных наблюдений (m), разделенной на число наблю-
дений (п).
Среди 50 исследованных мною пятилетних мальчиков 2 могли
повторить фразу в 6 слогов. 1—в 8 слогов, 3—в 9, 8—в 10, 5—в 11,
10—в 12, 7—в 13, 6—в 14, 2—в 15, 2—в 16, 2—в 17 и 2—в 18.
Сумма слогов, которую могли повторить все наши испытуемые,
равняется 609, так как
12 + 8 + 27 + 80+55+120 + 91 +84 + 30 + 32 + 34 + 36 = 609.
Разделив это число на 50, получаем 12,7, которое и будет
являться выражением обобщения количественной стороны нашего мате-
риала, в форме среднего арифметического числа.
Медиана. Кроме среднего арифметического числа, для обобщения
количественных результатов наблюдений применяется вычисление так
называемой медианы.
Понятие медианы тесно связано с понятием площади частоты,
так как перпендикуляр, воздвигнутый на медиане, делит площадь
частоты пополам.
Понятие площади частоты легко может быть выяснено при помощи
следующего примера.

перпендикуляра расположится равное количество наблюдаемых слу-
чаев. Основание этого перпендикуляра будет соответствовать медиане.
Медиана = ^— вычисляемых величин; следовательно, в нашем
50+1
примере медиана равняется ~—, т. е. величине, соответствующей
25,5 случаю в ряде наблюдений, расположенных в порядке частоты.
Как отыскать эту величину?
Наши первые 19 случаев падают на те наблюдения, когда испы-
туемые могли повторить только от 6 до 11 слогов. 12 слогов могли
повторить 10 испытуемых. Если эти 10 случаев присоединить к 19,
то получится 29, т.-е. больше искомого числа (25,5). Очевидно, нам
надо прибавить к 19 не 10, а 6,5. Нашему 19-му случаю соответствует
место абсциссы, обозначенное числом 11. Какое же место абсциссы
будет соответствовать 25,5 случаю? Абсцисса представляет собою не-
прерывную линию, наглядно символизирующую непрерывность число-
вого ряда: 6, 7, 8, 9 и т. д. Значит, когда, в данном случае, мы гово-
рим 7, то его значение равняется величине от 6,5 до 7,5. Точно так же
значение 11 равняется величине от 10,5 до 11,5 и т. д. Числу 12
в данном примере соответствует 10 случаев. Значение данного числа
равняется величине от 11,5 до 12,5. Эта дистанция (символизируемая
на абсциссе определенным расстоянием между пунктами, лежащими
посредине между Ни 12, с одной стороны, и 12 и 13, с другой),
соответствует 10 случаям, на каждый из которых, таким образом, при-
ходится 0,1 указанной величины. Следовательно, на 6,5 случаев па-
дает 0,65 вышеупомянутой дистанции. Прибавив 0,65 к 11,5, мы полу-
чаем 12,15, т.-е. медиану.
При „нормальной" кривой частоты медиана и среднее арифме-
тическое число совпадают. В нашем случае получились близкие, но
не равные величины (М=12,7; мед. = 12,15).
Кроме понятий среднего арифметического числа и медианы, для
обобщения количественной стороны однородных наблюдений поль-
зуются иногда понятием „модуса", под которым подразумевают наиболее
обычный результат отдельных измерений. Очевидно, в нашем примере
„модус" лежит между 11,5 и 12,5
Средняя величина отклонений. Среднее арифметическое число, ме-
диана и модус представляют собою разные формы определения цен-
тральной тенденции данных величин. Они дают нам представление
о том общем количественном направлении, которое обнаруживают
наблюдаемые нами факты.
Но величины, представляемые средним арифметическим числом
или медианой, будут иметь не одинаковое значение в зависимости от
того, из каких величин они получились. Если я скажу, что в семей-
стве из 5 человек на каждого, в среднем, приходится заработок по
30 рублей в месяц, то это может иметь различный смысл: может быть,
только один отец зарабатывает 150 рублей, а остальные не получают
ничего. Поэтому при оценке мер центральной тенденции (т.-е. среднего
арифметического числа, медианы и пр.) важно отдать отчет в том,
насколько от данных средних величин отклоняются отдельные наблю-
дения, на которых они базируются.
Для этого удобнее всего воспользоваться вычислением средней
величины отклонений.

Средней величиной отклонений называется среднее арифметиче-
ское отклонений (d) отдельных измерений (m) от их среднего арифме-
тического (М):
В нашем примере M = 12,7. Но 2 испытуемых повторили не 12,7
слога, а только 6. Следовательно, для каждого из них d = 6,7, а для
обоих вместе оно равно 13,4. Один испытуемый повторил 8 слогов.
Значит, для него d = 4,7. Для повторившего 15 слогов d = 2,3, и т. д.
Производя дальше подобного рода вычисления, мы находим, что
в нашем случае среднее отклонение = 2,1.
Если прибавить эту величину к среднему арифметическому чи-
слу (М) или вычесть ее из него, то мы получим пределы, определяю-
щие значение найденного нами среднего арифметического. Например,
в данном случае, когда M = 12,7, а
мы можем сказать,
что исследованные нами пятилетние мальчики, в среднем, могли повто-
рять фразу, заключавшую в себе от 10,6 до 14,8 слогов.
Если распределение случаев симметрично и число наблюдений
достаточно велико, то между
располагается
57,6% случаев.
В нашем примере между этими пределами расположилось около
56% случаев.
Из этого видно, что вычисление средней величины отклонений
имеет очень важное значение при эмпирических исследованиях, так
как дает нам возможность оценить значение полученного среднего
результата и позволяет судить о достаточности собранного материала.
Значение среднего результата, полученного нами из ряда отдель-
ных измерений, будет тем точнее, чем больше количество этих изме-
рений и чем меньше отклоняются результаты отдельных наблюдений
от данной средней величины.
Кроме вычисления средней величины отклонений, для оценки
значения среднего результата, полученного из ряда отдельных изме-
рений, пользуются вычислением вероятной ошибки.
Вероятной ошибкой называется величина, которой соответствует
такое же количество отдельных измерений, какое лежит и за ее пре-
делами. При нормальном распределении, вероятная ошибка = 0,8453
средней величины отклонений, а средняя величина отклонений = 1,1843
вероятной ошибки.
Есть много способов вычисления вероятной ошибки, причем
одним из самых простых является следующий. Мы берем числа, зани-
мающие в данном ряду измеряемых величин 25%-е и 75%-е место
(что находится совершенно таким же способом, как и медиана, с тою
лишь разницею, что в данном случае берутся другие величины), и раз-
ницу между ними делим на 2.
Другими словами:

В нашем примере 75% месту соответствует число 13,75, а 25%
месту — число 10,31. Следовательно, вер. ош. = — ^——==1,72.
Это число в данном случае составляет около 0,82 средней вели-
чины отклонений (2,1).
Корреляция. Кроме указанных выше приемов, при статистической
обработке эмпирического материала важное значение имеют методы,
направленные к определению степени соотношения, существующего
между количественными изменениями двух наблюдаемых нами рядов.
Например, исследуя пятилетних мальчиков, я наблюдаю, с одной сто-
роны, их способность повторять за мною фразу с большим или мень-
шим количеством слогов и, с другой стороны, их способность повто-
рять более или менее длинный ряд однозначных чисел. Спрашива-
ется: наблюдается ли между этими двумя способностями какое-нибудь
соответствие, а если наблюдается, то какое именно?
Для того, чтобы выяснить основные понятия, связанные с методом
корреляции, возьмем несколько совершенно произвольных примеров:
Испытуемый № 1 повторил 6 слогов и только 2 числа.
п » 2 „ 8 „ „ 3 „
Ч Q 4
п п *-> п и п п ~
А 19 ^
» » 5. „ 15 „ » 6 „
Здесь мы видим, что испытуемые, повторявшие большее количе-
ство слогов, повторяют и большее количество чисел, причем в данных
рядах, в этом отношении, не замечается ни одного исключения. Такое
соотношение называется полной положительной корреляцией.
Допустим теперь совершенно обратный случай:
Испытуемый № 1 повторил 6 слогов и 6 чисел.
п » 2 „ 8 „ 5 „
3 9 4
» п и » & я я
» » 4 „ 12 „ 3 „
» » 5 „ 15 „ 2 „
Здесь мы имеем полную отрицательную корреляцию, так как
с возрастанием величин в одном ряду уменьшаются величины другого
ряда, без всякого где бы то ни было исключения.
Но, конечно, можно представить себе комбинации такого рода,
где между рядами изменяемых величин не будет наблюдаться пол-
ного соответствия в каком бы то ни было направлении. Напр., пред-
ставим себе такой случай:
Испытуемый № 1 повторяет 6 слогов и 3 числа.
» »»2 „ 8„ 5„
1 о о
я »4 „ 12„ 6„
п »5 „ 15„ 4„
Есть ли здесь какое - нибудь соответствие между повторением
слогов и чисел, а если есть, то в каком направлении и насколько
велико?
В последнее время математики предложили несколько методов
для вычисления корреляций, наблюдаемых между двумя рядами изме-
няемых величин, причем полная положительная корреляция выражается
числом-j-I, полная отрицательная корреляция числом—I, отсутствие кор-

реляции нулем, а все остальные степени корреляции—дробями от бес-
конечного малого числа до I.
Для нахождения корреляционного коэффициента надо прежде
всего расположить коррелируемые величины в порядке ряда, точно
определив в этих рядах место для каждого члена. Главным затрудне-
нием при этом может служить то, что некоторые величины, входящие
в состав данного ряда, оказываются равными между собою. Тогда сле-
дует, по отношению к ним, определить среднее место и связать с ним
все эти, равные между собою, величины.
Поясним это примером. Мы исследовали 50 мальчиков, регистрируя
количество слогов, которое каждый из них может повторить без ошибок.
Теперь требуется расположить наши наблюдения в ряд и определить
для каждого нашего испытуемого место в этом ряду. Всех испытуемых 50.
Над каждым из них было произведено по одному измерению в этом
направлении. Значит, мы имеем ряд из 50 мест. Кому из наших испы-
туемых надо предоставить первое место по числу правильно повторен-
ных слогов? Оказывается наивысшие результаты (18 слогов) дали два
испытуемых (обозначим их №№ 1 и 2). Следовательно, им бесспорно
принадлежат два первых места, но так как ни один из этих испытуемых,
в данном отношении, не имеет преимуществ перед другим, то никого
из них нельзя поставить на первое место. Но, с другой стороны, по тем
же основаниям, ни один из них не может быть поставлен и на второе
место. Поэтому мы каждому из них даем среднее место между 1 и 2,
т. е. 1,5. Итак, два первых места у нас заняты двумя испытуемыми,
которые оба связаны с местом 1,5. Кого поставить на третье место?
Здесь опять выдвигаются два испытуемых, повторивших по 17 слогов.
Им приходится отдать 3-е и 4-е место, причем, по тем же основаниям,
что и в первом случае, с каждым связывается 3,5-е место. Продолжая
таким образом работу, мы получаем следующую таблицу (табл. 1):
Таблица 1.

Абсолютное место, занимаемое в ряду известным членом, говорит
нам очень мало. Что значит справка о том, что какой-нибудь ученик
оказался по своим успехам на шестом месте среди своих товарищей?
Если у него было 50 товарищей, с которыми его сравнивали, то эта
справка будет свидетельствовать о хороших успехах; но, если всех
товарищей было только шесть, то шестое место среди них не будет
очень лестным. Поэтому при установке корреляций обращается внима-
ние не на абсолютное место, занимаемое в данном ряду каждым членом,
а на отношение этого места к среднему месту ряда.
п — I— 1
Среднее место ряда определяется простой формулой : —^—. Следо-
вательно, при нашем ряде в 50 членов оно равняется 25,5. От этой
величины и вычисляются отклонения (в ту и другую сторону) для
места каждого члена ряда. Понятно, что все эти отклонения в первой
половине ряда дадут отрицательные величины, а во второй — положи-
тельные. Места, прямо соответствующие среднему месту ряда, дадут
отклонения, равные 0.
Расположив в указанном порядке величины одного из коррелируе-
мых рядов, мы точно таким же образом распределяем величины дру-
гого коррелируемого ряда величин. Если результаты, полученные при
опытах с повторением чисел на наших 50 испытуемых, расположить
в порядке ряда, то получится следующая таблица (табл. 2).
Таблица 2.

В ряду XY мы находим положительные и отрицательные числа.
Сумма положительных=6766,75, а сумма отрицательных= 1099,75. Вы-
читая второе из первого, получаем 5667.
Итак, числитель формулы Пирсона найден:
2ху = 5667.
vx2= 10228; 2у2 = 8424,5. Следовательно, Sx2. 2у2 = 86165,78.
Таким образом мы находим знаменатель. Итак,
Вероятная ошибка для этой величины может быть найдена по
формуле:
В нашем случае вероят. ошибка = 0,6745.
Корреляционная формула Пирсона в последнее время была вы-
теснена формулой Спирмэна, как более простой.
Метод Спирмэна основывается на сравнении мест, занимаемых
в коррелируемых рядах соответствующими величинами. Один из двух
сравниваемых рядов принимается за основной, причем отмечаются те
случаи, когда какой-нибудь член основного ряда в другом ряду занял
более высокое место. При этом каждый раз отмечается количество
мест, выигранных членом основного ряда в побочном ряду. Для пояс-
нения этого обратимся к нашему материалу. Сравнивая таблицу 2-ю
с таблицей 1, мы видим, что во второй таблице на первом месте ока-
зался испытуемый № 29, который в таблице 1-й стоял на 26,5 месте.
Следовательно, он выиграл 25,5 место. № 6 в первой таблице зани-
мал 5,5 место, а во второй—4-е. Значит, он выиграл 1,5 места. Срав-
нив таким образом обе таблицы, мы отмечаем следующие выигрыши
мест (g):
Обозначая коэффициент корреляции через R (в отличие от Пир-
сона, обозначающего его через г), Спирмэн дает следующую формулу:
где с равняется среднему вероятному значению Ig. Эта величина (с)
находится по формуле
где п обозначает число членов в коррелируемых рядах.

Таблица 6.
Практическое пользование этой таблицей очень просто. Для
этого надо:
1) расположить коррелируемые данные в порядке одного ряда,
определив отклонения от среднего места ряда в ту и другую сторону
(при этом не требуется точно вычислить величину отклонения для
каждого отдельного члена ряда; достаточно просто знать, отклоняется
ли его место в сторону + или —);
2) сделать то же самое по отношению к другому коррелируе-
мому ряду величин;
3) сосчитать количество случаев, когда соответствующие члены
имеют в обоих рядах коэффициенты отклонений от среднего места
ряда с разными знаками;
4) определить % отношение этих случаев к общему числу чле-
нов ряда;
5) если полученное таким образом % количество случаев с неоди-
наковыми знаками будет менее 50, то надо взять на таблице соответ-
ствующее число, которое и будет равняться величине искомой поло-
жительной корреляции;
6) если же % количество случаев с неодинаковыми знаками
будет более 50, то его надо вычесть из 100 и, отыскав по таблице
число, соответствующее полученной разности, считать его выраже-
нием величины отрицательной корреляции.
В приведенном выше примере повторения чисел и фраз пятилет-
ними мальчиками, как видно из табл. 4, количество случаев, когда
соответствующие члены ряда заняли в обоих рядах (т.-е. в отноше-
нии результатов с повторением числа и фраз) места, представляющие
отклонения в разную сторону от среднего места ряда и потому отме-
ченные не одинаковыми знаками, равнялось 28%. Следовательно, по
формуле г = Cos тсв данном случае г = 0,64.
Сопоставляя оценку нашего материала с точки зрения корреля-
ции, устанавливаемой по разным методам, мы видим, что в результате
всюду получается один вывод: между способностью повторять боль-
шее или меньшее количество чисел и слогов (во фразе) наблюдается
значительная положительная корреляция. Но, в зависимости от при-
меняемого метода, коэффициенты корреляции получаются несколько
различные. Вот почему, сравнивая между собою коэффициенты кор-
реляций, полученные разными исследователями, необходимо всегда
иметь в виду тот метод, при помощи которого устанавливался данный
коэффициент. Конечно, желая установить сравнительную величину кор-

причем линия, символизирующая изменения с возрастом среднего ре-
зультата, получаемого из всех десяти опытов, представляет собою почти
прямую линию. Из всех опытов наименьшую разницу по возрастам
обнаружил опыт с называнием цветов. Далее следуют по порядку: по-
вторение чисел, повторение фраз, эстетическая оценка изображений
человеческих лиц, оканчивание фраз, оканчивание слов, сравнение
предметов по воспоминаниям, счет в прямом порядке, счет в обратном
порядке, оценка рисунков с наглядными несообразностями.
Если вычислить % разницу по возрастам, обнаруженную в ре-
зультатах всех десяти опытов, то получится следующая таблица (табл. 10):
Таблица 10.
Мы видим, что результаты разных опытов дают наибольшие раз-
ницы не в одни и те же годы. Способность повторять числа больше
всего изменяется в период времени между 4 и 5 годами. В это же
время больше всего растет и способность к повторению фраз. Умение
считать в прямом и обратном порядке больше всего увеличивается
в промежутке времени между 7 и 8 годами. Сравнение по памяти
дает два выдающихся подъема — между 4 и 5 годами и между 6 и 7.
Эстетическая оценка изображений человеческих лиц делает наиболь-
шие успехи в период времени от 5 до 7 лет. Оценка рисунков с нагляд-
ными несообразностями заметнее всего вырастает от 7 до 8 лет. Окан-
чивание фраз и слов больше всего прогрессирует от 5 до 6 лет. В этот
же период наиболее развивается и способность называть цвета.
Для того, чтобы понять психологическое значение этих справок,
попробуем разобрать каждый из тех опытов, которые дают результаты,
наиболее типичные для известного времени.
В возрасте от 4 до 5 лет больше всего обнаруживается разница
при опытах с повторением чисел и фраз, а также при опыте со срав-
нением по памяти. Что показывают эти опыты? Какого рода психи-
ческие процессы обнаруживаются ими?
Очевидно, что во всех этих экспериментах прежде всего высту-
пает способность памяти, как результат влияния предшествовав-
шего опыта человека на наличное состояние его сознания. Когда нас
спрашивают, похожа ли муха на бабочку, то мы невольно предста-
вляем себе эти предметы приблизительно так, как нам приходилось
видеть их прежде. На нашем наличном состоянии сказывается влия-
ние предшествующих восприятий. И такие состояния сознания, взятые
в отношении к предшествующим переживаниям человека, называются
памятью. Но для того, чтобы ответить на вопрос, похожа ли муха на
бабочку, я должен не только прежде воспринимать эти предметы, но
обнаружить еще некоторую особенность в момент решения этого во-

проса: я должен, хотя бы на один только миг, одновременно предста-
витъ себе соответствующие признаки этих предметов. Если бы, пред-
ставляя муху, я совершенно забывал про бабочку, и обратно, то мне
никаким образом не удалось бы их сравнить. Желая отметить эту
особенность нашего сознания, обыкновенно говорят, что, сравнивая
между собой два предмета, мы направляем внимание на их соответ-
ствующие признаки. Способность одновременно направлять внимание
на большее или меньшее количество об'ектов называется о&емом вни-
мания. Очевидно, что для сравнения предметов по памяти требуется
проявление определенного об'ема внимания.
Обращаясь к опытам с повторением чисел и фраз, мы видим,
что, подобно опыту со сравнением предметов по памяти, они требуют
и способности запоминания, и обнаружения известного об'ема вни-
мания, с той только разницей, что в данном случае эти процессы
исследуются в более элементарной и непосредственной форме. Длина
ряда чисел и слогов, повторяемых без пропусков, искажений и пере-
становок, является мерой и памяти, и внимания испытуемого.
Итак, можно сказать, что в возрасте от 4 до 5 лет заметнее
всего, при наших опытах, обнаруживается рост памяти и внимания.
В возрасте от 5 до 6 л. особенно заметные результаты получа-
ются при опытах с оканчиванием фраз и слов, а также при опытах
с называнием цветов. Все эти три формы опытов явно связаны с раз-
витием речи.
Между 6 и 7 годами особенно прогрессирует разница в резуль-
татах опытов со сравнением предметов по памяти и эстетической оцен-
кой изображений человеческих лиц. Так как в этот период не заме-
чается ни особенного роста внимания и памяти (насколько это могло
бы обнаружиться при опытах с повторением чисел и фраз), ни силь-
ного развития процессов речи (насколько это могло бы обнаружиться
в опытах с оканчиванием фраз и слов), то данные результаты есте-
ственнее всего поставить на счет расширения обычного круга опыта
ребенка, обогащающего запас его памяти.
В период времени между 7 и 8 годами наибольшие успехи обна-
руживались в способности детей к прямому и обратному счету и
к оценке картин с наглядными несообразностями. В этих результатах
тоже сказывается влияние расширяющегося опыта, но только опыта
более систематизированного. Влияние школы на выработку уменья
ребенка читать или оценивать картинки, сравнивая их содержание
с привычным опытом, несомненно. Точно так же несомненно, что при
эксперименте с оценкой наглядных несообразностей большую помощь
может оказывать испытуемому обладание некоторыми общими схемами,
нередко тоже представляющими собой результат школьного (или иного)
систематизирования результатов опыта. Так, напр., глядя на картину,
изображающую гирю, ключ и ножницы, плавающие в воде, ребенок
говорит: „тяжелые вещи тонут в воде". Итак, мы можем сказать, что
от 7 до 8 л. при наших экспериментах особенно обнаружилось вли-
яние на психику ребенка его расширяющегося систематизированного
(главным образом школьного) опыта.
Изучая явления сознания, мы находим, что они зависят, во-пер-
вых, от особенностей природной организации субъекта, а, во-вторых,
от окружающей его среды. Отдельные психические процессы не
в одинаковой степени зависят от этих двух условий. Например, способ-
ность человека к более длительному вниманию и продолжительному
хранению в памяти полученных впечатлений в большей степени зави-
сит от его природных способностей, чем от той обстановки, в кото-

рой он живет. Напротив, уменье ребенка хорошо считать или пра-
вильно называть цвета, хотя и предполагает наличие известных при-
родных дарований, но в очень сильной степени определяется влиянием
окружающей среды.
Если с этой точки зрения взглянуть на результаты наших опытов,
то можно сказать, что чем меньше возраст ребенка, тем больше при
его психологическом исследовании выступают черты, составляющие
природные особенности его организации, и напротив — чем старше
возраст ребенка, тем больше в нем обнаруживаются следы влияния
окружающей его среды. В возрасте от 4 до 5 л. сильнее всего высту-
пают изменения в процессах памяти и внимания, от 5 до 6 л. в про-
цессах речи, от 6 до 7 л. — в расширении круга обычного опыта, от
7 до 8 л. — в расширении систематизированного опыта. Очевидно, что
в двух последних случаях зависимость от окружающей среды высту-
пает гораздо сильнее, чем в двух первых. С другой стороны, ясно, что
возможность получения систематизированного опыта находится в зави-
симости от более специальных условий среды, чем возможность расши-
рения обычного опыта. Точно так же процесс развития речи больше
зависит от условий окружающей среды, чем процесс развития объема
памяти и механического запоминания.
Интересно отметить, что индивидуальные различия обнаружи-
ваются не в одинаковой степени при разных формах опыта. Средние
отклонения при опытах с повторением чисел и фраз гораздо меньше,
чем при опытах с оканчиванием фраз и слов, а эти последние значи-
тельно меньше, чем средние отклонения при опытах с прямым счетом
и оценкой рисунков с наглядными несообразностями.
На таблице 11 представлена общая сводка данных, иллюстри-
рующих это положение. Здесь взяты (на основании всего нашего мате-
риала) средние результаты опытов, давших наиболее резкие разницы
по отношению к тому или другому возрастному периоду. По отно-
шению к этим средним данным вычислена % величина средних откло-
нений. Затем из этих % средних отклонений получены средние ариф-
метические числа. Таким образом, все наши испытуемые, в возрасте
от 4 до 8 лет, в среднем, могли повторить 3,8 числа, причем в этом
случае среднее отклонение (d) равнялось 0,68, что составляет 18% по
отношению 3,8. Среднее из всех наших опытов с повторением фраз
равнялось 13,4, при средн. откл. 2 (=15%), и т. д. Средние % откло-
нения при опытах, результаты которых особенно характерны для уста-
новки разницы в психическом развитии 7- и 8-летних детей, оказыва-
ются вдвое большими, чем % отклонения при опытах, характерных для
установки психических разниц между 4- и 5-летними.
Таблица 11.

Эта таблица приобретает особенный интерес, если мы сопоставим
ее с таблицей 12, наглядно показывающей, что с возрастом детей их
индивидуальные различия, насколько они обнаруживались при наших
опытах, имеют определенную тенденцию к уменьшению.
Таблица 12.
В среднем .... 74,2 54,1 46,3 40,2 36,5
Таким образом у нас получается возможность сделать вполне
определенное заключение: в дошкольном возрасте наблюдается посте-
пенное сглаживание индивидуальных различий детей, причем стано-
вятся менее заметными различия, связанные с их природными особен-
ностями, и, напротив, более заметными — различия, обусловленные
влиянием окружающей среды. Разные формы наших опытов не в оди-
наковой степени отражают природные особенности ребенка и влияние
на него окружающей среды.
Среди исследованных нами детей в возрасте от 5 до 7 лет нахо-
дились дети разных национальностей (табл. 7): русские, евреи, татары,
латыши и чуваши. Все дети были взяты приблизительно из одной
среды и находились в приблизительно равных условиях жизни дет-
ского дома. Некоторое исключение составляла группа латышей, кото-
рые, будучи детьми советских служащих, занимавших особое поло-
жение, были объединены в одном учреждении, обставленном исклю-
чительно хорошо как в отношении питания, так и ухода. Общие
результаты, полученные при опытах над этими пятью группами, оказа-
лись следующие (табл. 13).
M = средн. арифм.; d = средн. откл.

одинаково выразительными. Наиболее отчетливо расовые различия
выступают на опытах с повторением чисел и фраз (диаграмма 4—5),
а также при опытах со сравнением (диагр. 8). Самыми невыразитель-
ными в этом отношении являются диагр. 6 и 7, символизирующие
результаты опытов с прямым и обратным счетом.
Если результаты опытов, данные на табл. 12, суммировать по
отдельным национальным группам и при этом привести их к % отно-
шениям, то получится таблица 14, где, кроме того, даны (для каждой
группы) отклонения (d) от среднего арифметического числа (m), выве-
денного из всех данных сумм.
Таблица 14.
Мы видим, что величина средних отклонений, характеризующих
разницы между отдельными национальными группами, колеблется (при
разных формах опыта) от 9,6 до 28%.
Сопоставив эти результаты с данными, приведенными на таблице
11, мы убеждаемся в том, что: 1) разницы, обнаруженные при наших
опытах в психическом развитии детей различных национальностей,
меньше, чем индивидуальные разницы, наблюдаемые среди детей со-
ответствующего возраста одной и той же национальности, 2) замечается
определенная аналогия в формах опыта, при которых в большей или
меньшей степени обнаруживаются различия как между отдельными
национальными группами детей, так и между детьми одной и той же
национальности, 3) индивидуальные разницы меньше всего обнаружи-
ваются при опытах с повторением фраз и чисел, называнием цветов
и эстетической оценкой (механическая память, объем внимания и эле-
ментарный обычный опыт), 4) индивидуальные разницы больше всего
выступают при опытах со счетом в прямом порядке, оценкой ри-
сунков с наглядными несообразностями и сравнениями (систематизи-
рованный опыт), 5) опыты с оканчиванием фраз и слов (развитие
речи), а также со счетом в обратном порядке, в отношении обнару-
жения индивидуальных разниц, занимают среднее место между двумя
только-что указанными группами опытов. Эти положения иллюстри-
рует таблица 15.

Таблица 15.
Выше (табл. 12) было показано, что индивидуальные разницы,
наблюдаемые между детьми одной и той же национальности, имеют
тенденцию уменьшаться с возрастом. Такой тенденции не замечается
по отношению к разницам, наблюдаемым между детьми дошкольного
возраста различных национальностей. Некоторые исключения в этом
отношении представляют собой результаты опытов, касающихся про-
цессов речи и обычного опыта. На таблице 16 дана сводка % средних
отклонений, наблюдавшихся у отдельных национальных групп при всех
10 формах наших опытов и соответственно всем исследованным нами
возрастам. Итог средних отклонений по всем возрастам остается почти
без изменений. Некоторая тенденция к падению средних отклонений
замечается только при опытах №№ 5, 6, 8 и 9.
Таблица 16.
Что касается половых различий, то при наших опытах они ока-
зались еще менее значительными, чем различия между национальными
группами. При этом половые различия меньше всего обнаруживались
при опытах с называнием цветов, повторением фраз и оканчиванием
слов и фраз (т.-е. при опытах, где процессы речи играют выдающуюся
роль). Наибольшие различия сказались при опытах со счетом в прямом
порядке, сравнением предметов по памяти и оценкой рисунков с на-
глядными несообразностями. Таким образом, и здесь наибольшие раз-

личия дали эксперименты, связанные с областью более сложного
и организованного опыта. Наибольшая часть нашего материала отно-
силась к русским детям (193 мальчика и 207 девочек). Русские де-
вочки определенно превосходят русских мальчиков в результате опытов
с повторением чисел и фраз, эстетической оценкой рисунков челове-
ческих лиц и оканчиванием фраз и слов. С другой стороны они усту-
пают им в результатах опытов с называнием цветов, сравнением пред-
метов по памяти, оценкой рисунков с наглядными несообразностями
и счетом в прямом и обратном порядке. Дети других национальностей,
к сожалению, были исследованы нами в значительно меньшем числе,
чем русские. Поэтому очень трудно в данном случае судить о поло-
вых различиях этих детей с такой же уверенностью, как мы сделали
это по отношению к русским детям. Тем не менее интересно отметить,
что девочки всех исследованных нами национальностей (русских, ла-
тышей, евреев, татар и чувашей) дали, сравнительно с мальчиками,
лучшие результаты при опытах с повторением фраз и эстетической
оценкой рисунков лиц. В отличие от русских, латышские девочки
уступали мальчикам при опытах с оканчиванием слов и фраз, превос-
ходя их в процессах сравнения и счета в обратном порядке. Татарские
девочки превосходили мальчиков в назывании цветов и уступали им
в повторении чисел. Еврейские девочки превосходили мальчиков
в процессах сравнения и оценки рисунков с наглядными несообраз-
ностями. Мальчики-чуваши уступали девочкам в назывании цветов
и прямом счете, превосходя их в повторении чисел.
Таблица 17 дает сводку средних % отклонений для групп раз-
ного пола от средних результатов, полученных при наших опытах.
Таблица 17.
Среди обследованных нами русских детей были три группы (оди-
накового возраста и пола), находившиеся в разных условиях питания
и внешней обстановки. В наиболее выгодных внешних условиях нахо-
дились дети из московских детских домов и садов, исследованные нами
в течение 1922 года. В худших условиях были дети из самарских вос-
питательных учреждений, исследованные в течение 1920—21 года, когда
приближение голода давало себя чувствовать. Третью группу (нахо-
дившуюся в самых неблагоприятных внешних условиях) составляли
дети, доставленные весной 1922 года в Москву из голодающих губер-
ний. Сравнительные результаты, полученные при исследовании всех

этих детей, дает таблица 18. Для сравнения взяты средние данные,
полученные при исследовании детей обоего пола в возрасте 6—8 лет.
Таблица 18.
Мы видим, что в данном случае наибольшие различия обнаружи-
лись при опытах, связанных с областью систематизированного опыта
(оценка рисунков с наглядными несообразностями и процессы счета).
Наименьшая разница получилась при эстетической оценке, назывании
цветов и оканчивании фраз.
Хорошим дополнением к только-что приведенным данным могут
служить наблюдения 3. А. Шумской „К вопросу о влиянии голода на
интеллектуальную сферу детей", доложенные ею на Московском Пси-
хоневрологическом С'езде 1923 года.
Пользуясь вышеописанным методом десяти тестов, 3. А. Шум-
ская исследовала 98 детей (63 мальчика и 35 девочек) в возрасте от
6 до 14 лет, прибывших в Москву из голодающих губерний. Все ис-
следованные дети в течение минувшей зимы сильно голодали, пита-
лись травой, собаками, картофелем и очень редко хлебом или мясом.
К моменту исследования наблюдаемые дети уже не находились в пе-
риоде острого голодания и оправились от острых заболеваний, вызван-
ных голодом. Над каждым ребенком было произведено по два психо-
логических исследования, с промежутками от 2 до 3 месяцев. В тече-
ние этих промежутков дети хорошо питались, но не принимали уча-
стия ни в каких педагогических занятиях, которые могли бы оказать
специальное влияние на уровень их интеллекта. Каждому психологиче-
скому исследованию ребенка предшествовало его взвешивание. При
первом исследовании все дети были разделены на три группы соответ-
ственно своему весу, который признавался или нормальным, или пре-
вышающим норму, или недостающим до нее. Исходным пунктом для
определения нормы были взяты данные Burk'a, полученные им на
69.000 американских детей. За норму веса для своих испытуемых
3. А. Шумская принимала вес, соответствующий, по таблице Burk'a, тому
же возрасту и. полу американских детей или пониженный против них
не более, как на один год. Весом выше нормы считался вес, превы-
шающий вес американских детей соответствующего возраста. Из перво-
начально исследованных детей 30 человек оказались с весом выше
нормы, 35 — с нормальным весом и 33 — с весом ниже нормы. При

вторичном исследовании все дети обнаружили прибавку в весе, при-
чем эта прибавка была неодинакова для лиц с нормальным весом
и весом, отступающим от нормы в ту или другую сторону. А именно:
1) Группа детей, первоначальный вес которых был выше нормы,
в среднем, увеличила свой вес на 9,7%.
2) Группа детей с нормальным весом получила прибавку в своем
весе на 12,7°/0.
3) Группа детей с весом ниже нормы увеличила свой вес на 17,8%.
Соответственно этому изменился и уровень интеллектуального
развития детей, насколько он выражался в результатах исследования
их по вышеописанному методу десяти тестов. А именно: средний резуль-
тат, полученный при всех десяти опытах во втором исследовании,
повысился, в сравнении с первым исследованием:
для группы детей с весом выше нормы .... на 21,6%,
„ „ „ с нормальным весом .... на 32,9%,
с весом ниже нормы .... 63,0%.
Эти отношения наглядно представлены на диаграмме № 14. Влия-
ние питания на интеллектуальную сферу детей здесь обнаруживается
очень ясно.
5. Технические замечания к методу „десяти тестов".
Изложенные факты показывают, что выработанный мною метод
„десяти тестов" для исследования детей дошкольного возраста дает
удовлетворительные результаты. При помощи этого метода легко уста-
навливаются различия в развитии детского интеллекта, определяемые
возрастом, полом, национальностью, средой и личными особенностями
природы ребенка. На основании значительного количества исследова-
ний возможно установить некоторые нормы, соответствующие интел-
лектуальному развитию детей определенной группы. А это позволяет
нам производить оценку результатов опытов, произведенных над ка-
ждым отдельным ребенком.
Имея в виду представленный выше материал, мы можем принять
за норму умственного развития русского ребенка дошкольного возраста
следующие результаты, получаемые по методу десяти тестов (табл. 19).
Таблица 19.
Пользуясь этой таблицей, нетрудно произвести оценку данных,
полученных при исследовании каждого отдельного ребенка. При этом
следует иметь в виду, что (согласно соображениям, приведенным в пред-
шествующей главе) опыты №№ 1 — 4 дают нам возможность судить

главным образом о развитии механической памяти, внимания и элемен-
тарных процессов суждения, т.-е. о развитии тех процессов, которые
по преимуществу определяются не влиянием окружающей среды, а при-
родными особенностями ребенка. Результаты опытов №№ 5 и 6 сви-
детельствуют о развитии речи ребенка, на которую, как известно,
оказывает значительное влияние окружающая среда. Наконец, экспери-
менты 7—10 помогают нам обнаружить у ребенка процессы, находящиеся
в теснейшей связи с областью более сложного, организованного опыта.
На этой последней группе испытаний легче всего обнаруживается
педагогическая запущенность ребенка.
Возьмем для примера такой случай. Исследуемый ребенок дает нам
следующие результаты:
При опыте № 1 (повторение чисел) 3
„ „ „ 2 (повторение фраз) 13
„ „ „ 3 (эстетическая оценка) 3
„ „ „ 4 (называние цветов) 6
„ „ „ 5 (оканчивание фраз) 9
„ „ „ 6 (оканчивание слов) 5
„ „ „ 7 (счет в обратном порядке) 10
„ 8 (сравнение) 7
„ „ „ 9 (наглядные несообразности) 2
„ „ „ 10 (счет в прямом порядке) 29
Сопоставляя эти данные с таблицей № 19, мы находим, что
результаты опыта № 1 соответствуют возрасту ... от 4 до 6 лет
2 ^7
у) » » 3 „ „ . . • „ 5 „ 8 „
„ 4 „ „ . свыше 8 лет
„5 „ „ ... от 6 до 8 лет
п п «6 „ „ . . . „ 4 „ 8 я
УУ уу п f » УУ •••»7»8ц
уу уу УУ 8 уу уу • • • уу 6 „ 8 „
УУ УУ » 9 „ „ „ 6 „ 8 „
уу уу и Ю УУ УУ •••»7„8„
Наглядно эти результаты можно выразить при помощи следующей
схемы:

Таким образом, мы видим, что данные, полученные при исследо-
вании нашего ребенка, наиболее соответствуют семилетнему возрасту,
причем в назывании цветов он обнаружил более высокие результаты,
а в повторении чисел — несколько пониженные. Оба эти опыта (№ 1
и 4) относятся к первой группе наших испытаний, при которых обна-
руживаются главным образом свойства природной памяти и внимания.
Поэтому можно считать оба указанных отступления уравновешиваю-
щими друг друга и, в конечном выводе, признать, что интеллектуаль-
ное развитие нашего ребенка соответствует семилетнему возрасту.
Возьмем другой пример. Испытуемый дает следующие результаты:
При опыте № 1 (Повторение чисел) 4
„ „ 2 (Повторение фраз) 21
„ „ „ 3 (Эстетическая оценка) 3
„ „ „ 4 (Называние цветов) 6
„ „ „ 5 (Оканчивание фраз) .... 7
„ „ 6 (Оканчивание слов) 6
„ „ „ 7 (Счет в обратном порядке) . . 3
„ „ „ 8 (Сравнение) 7
„ „ „ 9 (Наглядные несообразности) . . О
„ „ „ 10 (Счет в прямом порядке) ... 29
Приведя эти данные в указанной выше схеме, мы получаем сле-
дующую картину:
В данном случае мы можем сказать, что интеллектуальное разви-
тие нашего испытуемого, в общем, соответствует нормальному разви-
тию семилетнего ребенка, при чем в двух процессах (повторение
фраз и называние цветов) даже превышает норму.
Если бы мы пожелали более точно выразить количественный
результат индивидуального исследования ребенка, то всякое отступле-
ние в сторону превышения нормы можно было бы принимать за 0,1,
а всякое отступление в сторону ниже нормы — за 0,1 с отрицатель-
ным знаком. Таким образом, в первом нашем примере мы имели бы:
7 лет, как величина, соответствующая общему развитию данного
ребенка, (называние цветов) —0,1 (повторение чисел). В резуль-
тате получилось бы, что общее интеллектуальное развитие данного

ребенка как раз соответствует 7 годам. Во второй примере: 7 лет,
как величина, соответствующая общему развитию ребенка, -f 0,2 — 0,1.
Итого: общее интеллектуальное развитие, соответствующее 7,1 годам.
Конечно, при оценке общего количественного результата индиви-
дуального обследования ребенка необходимо обращать внимание на
качество тех процессов, которые оказываются недостигшими в своем
развитии определенной нормы или превышающими ее. Эта справка
дает возможность указать, что, например, известный ребенок, в
общем соответствуя, по своему интеллектуальному развитию, своему
возрасту, оказывается отставшим в процессах, связанных с областью
систематизированного опыта, т.-е. является педагогически запущенным.
Для исследования интеллекта детей дошкольного возраста я пред-
ложил серию из десяти тестов. Спрашивается: не слишком ли велико
это число испытаний? Не следует ли признать некоторые из этих опы-
тов излишними, как дающие результаты, тождественные с другими
экспериментами?
Ответом на этот вопрос может служить только справка о том,
насколько результаты опытов, произведенных по всем этим десяти
методам, коррелируют между собой.
Пользуясь всем собранным материалом, мы установили корреля-
цию между результатами каждого из десяти примененных нами опы-
тов и всеми остальными. При этом мы вычисляли корреляцию по
методу неодинаковых знаков
На таблице 20 представлена сводка полученных отношений.
Таблица 20.
Эта таблица показывает, что хотя между результатами всех десяти
опытов существует значительная положительная корреляция, но ни
в одном случае она не достигает величины, соответствующей не только
1, но даже 0,85. Из этого ясно, что ни один из методов, избранных
мною для исследования интеллекта детей дошкольного возраста, не
может быть признан излишним при применении других методов.
Если сопоставить средние корреляции между результатами опытов
№№ 1—4, 5—6, 7—10 и всеми остальными, то мы увидим постепенное
повышение величины корреляции по мере перехода от опытов, рассчи-
танных на вызов более элементарных психических процессов к экспе-

риментам, связанным с областью более сложного и организованного
опыта. Опыты №№ 1—4, в среднем, дают корреляцию со всеми осталь-
ными опытами — 0,55, опыты №№5—6—0,57 и опыты №№7—10—0,62.
Таким образом, пользуясь методом корреляции, мы приходим в данном
случае к таким же выводам, которые у нас раньше были получены
другим методом.
Сопоставляя далее величину корреляций между результатами
трех групп опытов (№№ 1—4, 5—6 и 7—10) со средней величиной
корреляций результатов этих опытов со всеми другими, мы находим,
что средняя величина корреляций, получаемых в первом случае, явля-
ется всегда наибольшей, т.-е. что результаты опытов, об'единенных
нами (по соображениям, приведенным в предшествующей главе) в одну
группу, в среднем, находятся между собою в большей корреляции,
чем результаты всех остальных групп. Это положение иллюстрирует
таблица 21.
Таблица 21.
Из отдельных опытов, принадлежащих к указанным трем группам,
в наибольшей корреляции со всеми остальными опытами находятся:
из группы №№ 1—4—опыт с повторением фраз . . (0,61)
№№ 5—6— „ с оканчиванием фраз . . (0,59)
№№ 7—10— „ со счетом в прямом порядке (0,66)
Эта справка дает нам возможность в некоторых случаях, когда
требуется быстрая первоначальная ориентировка в интеллектуальном
состоянии большого количества детей, ограничиваться применением
только этих трех несложных опытов. Если при этом получаются резуль-
таты не ниже тех, которые соответствуют возрасту ребенка, то на
этом (для целей быстрой первоначальной ориентировки) можно остано-
виться. Если же полученные результаты окажутся ниже нормы, то
следует перейти к остальным опытам и более точно убедиться в том,
что интеллектуальное состояние испытуемого действительно ниже
уровня, соответствующего его возрасту.
6. Экспериментальное изучение способности ребенка к действию.
При анализе методов Бинэ-Симона было отмечено, что тесты,
направленные к исследованию двигательных процессов, дали положи-
тельные результаты, в смысле определенных возрастных разниц. Но
недостатком этих тестов явилась, во-первых, недостаточная опреде-
ленность технической стороны опыта („исполнить три сразу данных
поручения") и невозможность точной регистрации количественной сто-
роны полученного результата.
Этим двум последним требованиям (технической определенности
и точности регистрации количественных особенностей результата) удо-
влетворяет метод изучения действий ребенка, рекомендованный в по-
следние годы американским психологом Дьюи (Е. Dewey, Е Child and
В. Rami. Methods and Results of testing Scool-Children. N.-Y. 1920).

Перед испытуемым ставится черный нелакированный ящик, состо-
ящий из восьми отделений. Размер ящика—107/s X 51/* дюймов. Глубина
его равняется 23/4 дюймам. Посредине находятся два отделения, крышки
которых отмечены двумя и тремя черными лакированными полосами.
По четырем углам ящика находятся отделения, причем в трех из них
на дне прикреплены белые кнопки в количестве двух, трех и четырех.
С боков между этими угловыми отделениями находятся круглые гнезда,
в которых положены красный (слева) и зеленый (справа) шарики.
В отделении, закрытом крышкой с тремя полосами и находящемся
в стороне, обращенной к испытуемому, положены три черные круглые
палочки разных размеров, причем один конец из них представляет
собой круглую площадь (как у неочиненного карандаша), а другой —
симметрично уплощен, так что представляется в виде лопаточки.
Общий вид ящика дан на рисунке 14.
Перед опытом ящик помещается продольной стороной к испы-
туемому, причем красный шарик находится слева. Ящик должен быть
освещен таким образом, чтобы полоски на крышках отчетливо воспри-
нимались испытуемым как черные.
Испытуемому говорится: „Ты видишь этот ящик со всеми этими
частями". (Показывают пальцем четыре угловых отделения и медленно
раскрывают крышки закрытых отделений). Затем экспериментатор
продолжает: „Теперь я попрошу тебя проделать с этим ящиком не-
сколько вещей. Ты должен меня хорошенько выслушать, чтобы за-
помнить все, что я тебе скажу, и затем проделать все в том же самом
порядке, в каком я буду тебе говорить. Во-первых, открой крышку,
на которой находятся три черных полоски. Во-вторых, вынь самую
короткую из трех палочек, которые там находятся. Затем засунь за-
остренный конец палочки под красный шарик, вынь красный шарик
и положи его в тот ящик, где находится больше всего белых пятны-
шек. Наконец, положи палочку в тот ящик, на крышке которого нахо-
дятся две черных полоски. Теперь я тебе все это повторю, чтобы ты
мог запомнить. Во-первых, открой крышку и т. д. Теперь начинай".
Поощрения при выполнении этой задачи ни в какой форме не
допускаются. Дальнейшее повторение инструкции не допускается, не-
зависимо от того, понята она или нет. Если испытуемый предлагает
какой-нибудь вопрос, надо просто сказать: „делай так, как я тебе
сказал". Секундомер пускается в ход после слов „начинай" и оста-
навливается, когда палочка положена в ящик. Время ограничено тремя
минутами.
Правильные движения отмечаются знаком -f-, а неправильные
полностью описываются.
Согласно инструкции, ребенок во время этого опыта должен
совершить шесть следующих действий:
1) выбрать и открыть надлежащий ящик,
2) взять надлежащую палочку,
3) выбрать и взять надлежащий шарик,
4) подсунуть надлежащий конец палочки в надлежащую выемку,
5) вложить шарик в надлежащий ящик,
6) вложить палочку в надлежащий ящик.
Если испытуемый точно выполнил все эти действия, результат
опыта оценивается коэффициентом 6. Если какое-нибудь из указан-
ных действий пропущено, оценка уменьшается на 1. Если вставлено
действие, не предусмотренное инструкцией, то все действия, следую-
щие за вставлением, в расчет не принимаются. Если испытуемый,
совершив неправильное действие, исправляет его прежде, чем перейти

к следующему действию, то из счета выкидывается только одно оши-
бочное действие. Если два последовательные действия смешаны, то
оба они выкидываются из счета. Если смешано более двух последова-
тельных действий, то все действия, заключенные в пределах ряда,
где были допущены смешения, в счет не идут. Если испытуемый, вме-
сто действия, предусмотренного инструкцией, совершает какое-нибудь
новое действие (совсем не упомянутое в инструкции), то из подсчета
выкидывается только одно ошибочное действие. Заглядывание во все
отделения ящика (включая и закрытый) перед тем, как вынуть шарик,
не считается за ошибку или лишнее действие. Вынимание шарика
посредством палочки или пользование одними пальцами при выни-
мании шарика считается ошибочным действием, не идущим в счет.
Если испытуемый (в какой бы то ни было момент опыта) сделает
попытку вынуть зеленый шарик, то это считается вставленным дей-
ствием и тогда все действия, следующие за ним, в расчет не прини-
маются. Сосчитывание кнопок на дне отделений считается вставлен-
ным действием. Вкладывание шарика в его прежнее гнездо считается
ошибочным (а не вставленным) действием. Откладывание в сторону
палочки непосредственно после того, как был вынут красный шарик,
считается вставленным действием и поэтому все следующие за ним
действия в счет не принимаются.
Произведенные в лаборатории Московского Психоневрологиче-
ского Института исследования 23 детей по только-что описанному
методу параллельно с методом „десяти тестов" дали возможность
установить
что способность детей к действиям (при опыте с „инструкционным
ящиком") дает корреляции:
0,92 со счетом в обратном порядке,
0,45 с оканчиванием слов,
0,86 со счетом в прямом порядке,
0,34 с эстетической оценкой.
0,86 с оценкой наглядных несооб-
разностей,
0,34 с повторением чисел,
0,06 с называнием цветов,
0,48 с сравнением предметов по
памяти,
0,06 с повторением фраз,
0,22 с оканчиванием фраз.
7. Изучение богатства детского опыта.
Анализ результата исследования детей по „методу десяти тестов"
определенно показал, какое заметное влияние на процессы умствен-
ной жизни ребенка оказывает окружающая его среда. Под влиянием
этой среды вырабатывается речь ребенка, ширится и видоизменяется
круг его обычных представлений, создаются известные интересы,
направляются в ту или другую сторону процессы его понимания.
Значение опыта в развитии детского интеллекта давно было оце-
нено педагогами и психологами. Весь процесс правильно поставлен-
ного обучения является только средством помочь учащемуся система-
тически овладеть нужным ему опытом. И успех этого обучения, в свою
очередь, в значительной степени определяется богатством и характе-
ром того опыта, которым обладает учащийся.
В течение последних пятидесяти лет мы наблюдаем непрерывный
ряд попыток изучить богатство круга детских представлений, опреде-
ляемых их опытом.
Для этой цели прежде всего широко применялись разнообразные
программы опроса детей относительно тех предметов и явлений, о кото-

рых они могли иметь то или другое представление. Например, детей
спрашивали, известны ли им улей, муравей, белка, улитка, снигирь, овца,
пчела, лягушка, свинья, курица, червяк, бабочка, корова? Видели ли
они, как растет клевер, картофель, пшеница, ива, овес, дуб, сосна,
розы, вишни, груши, яблоки и т. п.? Могут ли они указать, где у них
ребра, легкие, сердце, щиколка, бедро, талия, локоть, правая и левая
рука, лоб, колено и т. п.? Знают ли они, какое теперь время года?
Видели ли они град, росу, радугу, заход и восход солнца, облака,
звезды, луну? Имеют ли они понятие об острове, береге, долине, реке,
горе, пруде, ручье? Знают ли они, что такое треугольник, четырех-
угольник, круг? Умеют ли считать до 3, 4, 5? Видели ли, как работа-
ет часовщик, сапожник? Видели ли топор, лопату, грабли, плуг, напиль-
ник? Умеют ли различить основные цвета (зеленый, синий, красный,
желтый) и знают ли их названия? Знают ли, какие кожаные вещи
получаются из животных? Откуда происходят шерстяные вещи? Из
чего делается мука, кирпичи, масло? Откуда берется молоко и т. д.?
(St. Hall. Contents of Children's Minds on Entering School, Princeton
Review, May, 1882).
Подобного рода опросных программ было предложено очень много.
Они могут варьироваться в зависимости от возраста ребенка, окружающей
его среды и тех целей, которые ставятся при ближайшем обучении.
Для исследования детей дошкольного возраста, много лет тому
назад, я пробовал применять следующую краткую программу опроса,
касавшуюся двадцати пяти предметов и явлений природы.
Каждому из детей в отдельности назывался определенный пред-
мет или явление природы, причем спрашивалось, знает ли он его
(напр.—„знаешь ли ты мышь?"). Вслед за этим требовалось указать какое-
нибудь качество данного предмета (форма вопроса: „Какой он?" или
„Какая она"?) После этого предлагался вопрос: „видел ли ты?" (дан-
ный предмет). В случае утвердительного ответа на этот вопрос, спра-
шивалось: „где видел?и Все полученные ответы сейчас же точно
регистрировались. При опросе назывались следующие предметы и явле-
ния природы: мышь, теленок, свинья, заяц, белка, курица, кукушка,
гусь, ястреб, воробей, береза, елка, рожь, роза, ромашка, радуга, дождь,
туча, восход солнца, заход солнца, звезды, пожар, наводнение, гроза,
град (всего 25).
Каждый из четырех предложенных вопросов имел свое методо-
логическое значение и поэтому, какой бы ответ ни последовал на пер-
вый вопрос, надо неизменно предлагать второй, третий и четвертый.
Только при таком перекрестном опросе можно обнаружить истинный
характер детских представлений, связанных с предметом опроса. Для
иллюстрации приведу два примера. Ребенка спрашивают: „Знаешь ли
ты белку?" Он отвечает: „Да." — „Видел ли ты ее?" — „Видел." — „Где ви-
дел?"— „На дворе" — „Какая она?" — „Белая, лает." Очевидно, ребенок
вспомнил собаку с кличкой „Белка". Другой пример. Ребенка спра-
шивают: „Знаешь ли ты свинью?" Он отвечает: „нет." — „Видел ли ты
свинью?" — „Да." — „Где?" — „На улице." — „Какая она?" — „Грязная."
„Так ты знаешь свинью? — „Нет, не знаю." Дальше выясняется, что
ребенок под словом „знать" подразумевает „быть знакомым44: он не
хочет „знаться со свиньей", не считает свинью в числе своих знакомых.
При отчетливом представлении указанных предметов и явлений
природы ребенок дает 100 правильных ответов-.*
Данная краткая форма исследования позволяет вскрывать инте-
ресные особенности, характеризующие разные группы детей дошколь-
ного возраста.

В 1904 году мною (совместно с О. М. Максимович) было иссле-
довано в Ленинграде равное количество детей, посещавших и не посе-
щавших детский сад, в возрасте от 5 до 7 лет, из одной социальной
и расовой среды, причем половина из них была мальчиков и половина
девочек. Всех испытуемых было 60. При сравнении этих двух групп
детей, несмотря на малое количество испытуемых, обнаружилось опре-
деленное различие результатов, свидетельствующих о благотворном
влиянии хорошо поставленного детского сада на богатство круга
реальных представлений детей. А именно:
1) На вопрос „Знаешь ли?" дали утвердительных ответов:
Дети в возрасте: 5 л. 6 л, 7 л. Всего
посещавш. детск. сад . 152 (61%) 177 (71%) 215 (86%) 544 (73%)
не посещав, детск. сад . 93 (37„) 136 (55,,) 160 (64,,) 389 (52 п)
2) На вопрос „Какой?" дали утвердительных ответов:
Дети в возрасте: 5 л. 6 л. 7 л. Всего
посещавш. детск. сад . 148 (59%) 181 (75%) 205 (82%) 534 (71%)
не посещав, детск. сад . 65 (26 „) 120 (48 „) 150 (60 „) 335 (45 „)
3) На вопрос „Видел ли?" дали утвердительных ответов:
Дети в возрасте: 5 л. 6 л. 7 л. Всего
посещавш. детск. сад . 154 (61%) 199 (79%) 217 (87%) 570 (76%)
не посещав, детск. сад . 120 (48 „) 128 (47 „) 141 (56 „) 389 (52 „)
4) На вопрос „Где?" дали утвердительных ответов:
дети, посещавшие детский сад . . . всего 544 (73%).
дети, не посещавшие детского сада . всего 283 (38%).
В 1919 году, по тому же методу, под моим руководством, была
исследована группа детей соответствующего возраста и пола, взятых
случайно на улицах Самары. Все дети были также из рабочей
и крестьянской среды, русские и не посещавшие детского сада. По
сравнении полученных результатов с результатами обследования петер-
бургских детей, не посещавших детского сада, явное преимущество
оказалось на стороне детей самарских. Очевидно, условия жизни при-
волжского города более содействуют расширению знакомства детей
с явлениями природы, чем условия жизни многонаселенной и застроен-
ной столицы. Кроме того, на большее знакомство детей с внешним
миром могли оказать влияние и перемены в общем укладе жизни,
связанные с революцией.
Эти данные представлены на таблице 22.
Таблица 22.

Сопоставляя результаты исследования самарских детей, не посе-
щавших детского сада, с результатами исследования самарских же
детей (соответствующих возраста, пола, национальности и среды),
посещавших детский сад, мы не обнаружили признаков заметного влия-
ния детского сада на богатство и отчетливость детских представлений,
касающихся предметов и явлений природы. Сводка данных, иллюстри-
рующих это положение, представлена на таблице 23.
Таблица 23.
Эти результаты были получены при наблюдении двух небольших
групп детей (причем каждого возраста и пола было взято по равному
числу), всего в количестве 48 человек.
Желая проверить полученный результат на другом материале,
мы поставили аналогичные наблюдения над проживавшими в Самаре
еврейскими детьми из семейств, бежавших во время войны из Запад-
ного края. Исследованию было подвергнуто 46 детей (половина маль-
чиков и половина девочек), в возрасте от 5 до 7 лет, из которых
23 ребенка посещали детский сад (еврейский) и 23 не посещали.
Опрос детей велся на родном для них языке (жаргоне) А. Г. Рит-
тенберг, работавшей под моим руководством.
Результаты получились еще более резкие, чем при исследовании
детей русской национальности. Дети, посещавшие в 1919 году Самар-
ский детский сад, обнаружили меньшее богатство и отчетливость
реальных представлений, чем дети, не посещавшие детского сада. А
именно: дали положительных ответов:
на вопросы: Знаешь ли? Какой? Видел ли? Где?
Посещав, детский сад . . . 59% 52% 55% 55%
Не посещав, детского сада . 62 „ 56 „ 59 „ 58 „
Такие результаты заставили меня организовать новый ряд наблю-
дений над детьми дошкольного возраста, обратив самое серьезное вни-
мание как на подбор исследуемых детей, так и на улучшение самого
метода исследования.
Исследуемых детей решено было взять только из тех детских
садов, которые будут указаны нам на общем собрании руководи-
тельниц детских садов, как наиболее типичные для современной си-
стемы дошкольного воспитания, применяемой в Самарском крае. При
этом должны были подвергаться наблюдению только те пятилетки,
которые пробыли в детском саду не менее 2-х лет, и семилетки, про-
бывшие там не менее 3-х лет. Больные и явно отсталые исключались
из исследования.

Метод словесного опроса был соединен с показыванием различ-
ных предметов, причем попутно вводились некоторые эксперименты,
направленные к вызову процессов сравнения.
Общий порядок наблюдений был такой:
I. Испытуемому показывали один за другим шесть листов бумаги—
белого, черного, красного, желтого, синего и зеленого цвета, причем
каждый раз предлагали четыре вопроса: 1) Как называется этот цвет?
2) Что знаешь еще такого цвета? 3) Видел ли ты вещи такого цвета?
4) Где ты их видел?
П. Испытуемому последовательно показывали шесть геометриче-
ских фигур, изображенных на отдельных листах бумаги,—крестообраз-
ный многоугольник, квадрат, прямоугольник, круг, эллипсис, трехуголь-
ник, причем предлагали вопросы, аналогичные только-что приведен-
ным (Как это называется? Знаешь ли что-нибудь похожее на это?
Видел ли ты вещи, похожие на это? Где ты их видел?).
III. Испытуемому показывалось шесть геометрических тел—куб,
параллелопипед, цилиндр, пирамида, конус и шар, причем предлагались
те же вопросы, что и при показывании геометрических фигур.
IV. Испытуемому последовательно показывались: бутылка с мо-
локом, пшеница, кусок кожи, кусок дерева, шерстяная ткань и глина.
При этом предлагались вопросы: 1) Что из этого делают? 2) Видел ли
ты, как из этого что-нибудь делают? 3) Где видел?
V. Испытуемого спрашивают: 1) Из чего делают масло? 2) Из чего
делают хлеб? 3) Из чего делаются сапоги? 4) Из чего делается дом?
5) Из чего делается рубашка? 6) Из чего делаются горшки?
Всего по этому методу было исследовано 48 детей (половина
мальчиков и половина девочек), причем 24 было взято из детских са-
дов, а 24 (соответствующего возраста, пола и социальной среды) из
числа детей, никогда не посещавших детского сада.
Эти опыты дали следующие результаты, которые свидетельствуют
о влиянии на изменение исследуемых процессов отчасти возраста, от-
части пребывания в детском саду известного типа.
1) С возрастом увеличивается количество названий, которые дети
ассоциируют с восприятием цветов, геометрических фигур и тел (дети
5 лет могли назвать показанные им цвета, фигуры и тела в 36% слу-
чаев, 6 лет—в 38% и 7 лет—в 39%), а также возрастает способность
подмечать сходство с данными цветами, фигурами, телами (5 л.—69°/0,
6 л.—75%, 7 л.—85%).
2) С возрастом увеличивается число воспоминаний о прежних
восприятиях, связанных с данными объектами по сходству (5 л.—71%,.
6 л.—74%, 7 л.—82%) и по причинной связи (5 л.—60%, 6 л.—71%,
7 л.—73%).
3) С возрастом увеличивается способность суждения о причинной
связи (5 л.—58%, 6 л.—72%, 7 л.—77%), причем дети более старшего
возраста с меньшим трудом составляют умозаключение от действия
к причине (опыт V), чем дети младшего возраста, которые значительно
легче умозаключают от причины к действию (опыт IV). Дети 5 лет
умозаключают от действия к причине в 52% случаев, от причины к дей-
ствию—в 64%; дети 7 лет—от действия к причине в 73% случаев и от
причины к действию—в 82%.
4) Дети из детских садов обнаружили меньшую способность под-
мечать сходство данных объектов с прежде полученными восприятиями
в сравнении с детьми, не бывшими в детском саду. В среднем, каждый
ребенок из детского сада указал сходство в 12,37 случаях, а на
каждого ребенка, не посещавшего детского сада, пришлось, в среднем,

по 14,37 случаев; вероятная ошибка при первом числе = 0,7, при вто-
ром — 0,4.
5) Разницы в знании названий показанных цветов, геометриче-
ских фигур и тел у детей, бывших и не бывших в детском саду, не об-
наружено. В среднем, каждый ребенок, бывший в детском саду, дал
правильные названия в 6,8 случаях, а ребенок, не бывший в детском
саду, в 6,7 случаях. Вероятная ошибка при первом числе = 0,14, при
втором =0,16.
6) Разницы в богатстве реальных представлений у детей, бывших
и не бывших в детском саду, не обнаружено. Утвердительных ответов
на вопрос „видел ли?" на каждого ребенка из детского сада пришлось,
в среднем, 13,5, а на каждого ребенка, не бывшего в детском саду,
в 14,37 случаев. Вероятная ошибка при первом числе = 0,64, а при вто-
ром = 0,4.
7) У детей, бывших в детском саду, в сравнении с детьми, не по-
сещавшими детскаго сада, не обнаружено почти никакой разницы в зна-
нии материала, из которого сделаны наиболее известные окружающие
ребенка предметы. Из 12 вопросов, касающихся материала, из кото-
рого делаются различные вещи, каждый ребенок из детского сада дал,
в среднем, 8,75 положительных ответов, а каждый ребенок, не бывший
в детском саду, дал 8,1 положительных ответов, причем вероятная ошибка
в первом случае = 0,2, а во втором = 0,3. Некоторый перевес положи-
тельных ответов, даваемых в данном случае детьми из детского сада,
целиком относится к большому количеству ответов, связанных с пред-
ставлением глины. Однако, из положительных ответов, данных детьми
из детского сада на вопрос о том, что делается из глины, 92% отно-
сятся не к области реальной жизни, а к процессу детских занятий леп-
кой. Между тем, как дети, не бывшие в детском саду, указывают, что
из глины делают горшки, чашки, плошки, печи и т.п., дети из детского
сада вспоминают, что из глины делают самовары, яйца, морковь, дом,
игрушки и т. д.
Таким образом, мы получаем данные, которые позволяют нам ска-
зать, что постановка дела в некоторых детских садах Самары, кото-
рые в 1919 году считались там наиболее типичными, не оказывала же-
лательного влияния на расширение и переработку круга реальных
представлений детей. Кому пришлось близко наблюдать в этот период
нашей жизни состояние дошкольного воспитания в Самарском крае,
едва ли будет особенно удивлен результатами наших опытов. Инте-
ресно было бы знать, что дают детскому интеллекту, в разных горо-
дах и селах, наши современные учреждения для детей дошкольного
возраста. Насколько изменяется психика детей при разном воспита-
тельном строе? Как отражается на детях различная степень подготовлен-
ности их руководительниц? Замечается ли известный прогресс в резуль-
татах нашего дошкольного воспитания?
Применение всех описанных выше методов психологического ис-
следования детей дошкольного возраста может помочь нам собрать
богатый материал для ответов на все эти вопросы.

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН.

Аристотель 5

Архимед 18

Балталон 9

Берк 63

Бернштейн 9

Бинэ 26, 28, 30, 31, 32, 35, 69

Бран 8

Бэкон 12

Вебер 18, 19

Вирениус 9

Вундт 19

Гален 5

Галилей 18

Гарвей 18

Гартман 7

Гельвиг 6

Гербарт 18

Геродот 5

Грин 8

Грисбах 7

Дарвин 5

Дриль 9

Дьюи 69

Зейферт 7

Зоммер 7

Игнатьев 9

Кант 18

Каптерев 9

Клапаред 8

Коменский 5

Крепелин 7

Ксавье 5

Кусмауль 6

Лазурский 9

Ланге 9

Лесгафт 9

Локк 5

Макки 8

Манассеина 9

Манн 8

Мейман 7

Перэ 6

Пирогов 8

Пирсон 35, 49

Пифагор 18

Плутарх 5

Прейер 6

Раншбург 8

Ригер 7

Россолимо 9, 33, 35

Риттенберг 73

Сакаки 8

Санктис 8

Сигизмунд 6

Сикорский 7, 9

Симон 23, 31

Скойтен 8

Спенсер 5

Спирмэн 50

Тидеман 5

Ушинский 8

Фехнер 18, 19

Холл 6, 72

Циен 7

Чада 8

Шиллер 7

Штерн 8

Штерринг 7

Шуберт 24

Шумская 64

Щеглов 9

Эратосфен 18

Эрдман 7

УКАЗАТЕЛЬ ПОНЯТИЙ.

Авторитет 12

Антропометрические наблюд 21

Антропология 7, 8

Ассоциация на слово 34

Ассоциация по сходству 29, 31, 33, 34

Богатство детских представл. 71

Вера 12

Вероятная ошибка 44

Вес 64

Влияние среды 59, 66

Внешние условия психологического эксперимента 20

Внимание 19, 27, 29, 33, 57, 58, 61

Внушаемость 34

Внушение 20

Возраст 27, 31, 54, 75

Воображение 27, 30, 34

Вопросы-задачи 27, 30

Воспитание 6, 7

Восприятие 19, 27, 34

Воспроизведение собствен. речи 34

Вычитание 26, 29

Гаусовская кривая 42

Гигиена 7

Голод 63

Грамотность испытуемых 22

Двигательные процессы 26, 30

Действие 27, 30, 69

Детский сад 73, 74

Дошкольный возраст 23

Еврейские дети 59, 63

Естествознание 19

Журнал исследований 40

Знание 27, 28

Зрительно-слуховые ассоциации 33

Иллюзии 13

Иллюзорность восприятия 34

Индивидуальные различия 58, 61

Индивидуальные эксперименты 21

Индукция 13

Институт детской психологии и неврологии 9

Инструкционный ящик 70

Интеллект 23

Интеллектуальное развитие 32

Исполнение поручений 27, 30

Источники ошибок 12, 20

Качественное обобщение 40

Количественное обобщение 40

Коллективные опыты 21

Копирование рисунка 27, 30

Корреляция 45

Коэффициент общего интеллектуального развития детей 66

Коэффиц. психич. развития 31

Критика нелепых фраз 27, 30

Латышские дети 59, 61

Ложные воспоминания 34

Математика 17, 18

Медиана 41

Медицина 7

Медицинские осмотры 21

Метод различия 14

Метод согласия 14

Метод сопутствующих изменений 14

Методы обучения 6, 7

Механическое заучивание 27, 28, 61

Модус 43

Наглядные несообразности 33, 35, 38, 54, 56, 57, 59, 61, 62, 63

Называние своей фамилии 28

Называние цветов 27, 29, 33, 35, 39, 54, 55, 59, 61, 62, 63

Национальные различия 59

Норма интеллект. развития 65

Обманы чувств 12

Образование предложений 26, 30

Общественное воспитание 23

Общество эксперим. педагогики 10

Об'ективность восприятия 34, 35

Об'ем внимания 27, 29, 33, 57, 61

Оканчивание слов 33, 35, 38, 54, 55, 59, 60, 61

Оканчивание фраз 33, 35, 38, 54, 55, 61, 62, 68, 69

Описание картин 25, 27

Описание предмета по памяти 34

Определение вещи по материалу 75

Определение даты дня 27

Определение конкрет. предмета 26, 29

Определение материала вещи 75

Опрос 71

Опыт ребенка 57, 58, 61, 62, 63, 64, 71

Осмысленность чтения 32

Отрицательная корреляция 45

Отсталость умственная 32

Ощущение 19

Память 9, 19, 33, 58, 61, 66

Педагогика 6

Педагогическая Академия 9

Педагогическая запущенность 66

Педагогический факультет 8

Педологические институты 7, 10

Педологические курсы 9, 10

Педология 5, 6, 7

Педоцентричность 6

Перечень дней недели 27, 29

Перечень месяцев года 27, 29

Перечисление предметов 52

Питание 63

Площадь частоты 42

Побочные обстоятельства 15

Поведение экспериментатора 21

Повторение чисел 24, 29, 33, 35, 36, 53, 55, 56, 58, 61, 68

Повторение фраз 25, 29, 35, 36, 54, 55, 56, 58, 59, 61, 68, 69

Половые различия 62

Положительная корреляция 45

Понимание картин 33, 35

Природные особенности 63

Проверка методов Бинэ-Симона 24

Психологическая лаборатория 19

Психоневрологическ. Институт 10

Психофизиологич. экспертиза 10

Психофизиология учащихся 6, 10

Раздражитель 19

Различение времени 27, 29

Различение правой и левой руки 27, 29

Революция 10

Речь 57, 58, 61, 62

Русские дети 60, 63

Ряды наблюдений 46

Самонаблюдение 19

Самочувствие испытуемого 20

Скорость заучивания 33

Слова, как источн. заблуждений 12

Сложение 26

Сложность речи 34

Сознание 18

Сокращен. метод „десяти тестов" 69

Сон 20

Составление прямоугольника 27

Сравнение двух линий 25, 27

Сравнение предметов по воспоминанию 27, 30, 35, 37, 53, 56, 59, 61, 68

Сравн. образов предм. с рисунк. 33

Сравнение тяжестей 25, 27

Среднее арифметическое число 41

Среднее место ряда 47

Среднее отклонение 44

Срисовывание квадрата 27, 31

Статистика 17

Статистич. обработка материала 40

Суждение 27, 29, 33, 66

Схема интеллектуального развития ребенка 66

Сходство формы 33, 75

Сходство цвета 33, 75

Схолоцентричность 6

Счет в обратном порядке 26, 28, 35, 37, 54, 55, 56, 59, 61, 62, 71

Счет в прямом порядке 25, 28, 35, 37, 54, 55, 56, 59, 61, 62, 68, 71

С'езды по педагогич. психологии и эксперимент. педагогике 10

Татарские дети 59, 60, 61

Тесты 23

Типы учебно-воспитат. учрежд. 23

Узнавание значков 33

Узнавание пробел. на рисунках 27, 28

Упражнение 21

Утомление 20

Философские науки 19

Форма протокола исследований 39

Функциональная зависимость 13

Чтение 32

Чувашские дети 58, 60, 61

Шаблонизация эксперим.-психологич. методов 10

Школа 6, 7

Школ.-гигиенич. лаборатория 10

Школьный опыт 56

Эволюция 5

Экспериментальн. психолог. 19

Экспериментальн. уроки 32

Эмпирическое исследов. 12

Эстет. оценка 27, 35, 37, 54, 55, 60, 61, 62, 68

Нечаев А. П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей дошкольного и школьного возраста. Вып. 1. — 1925

ПРЕДИСЛОВИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН.

УКАЗАТЕЛЬ ПОНЯТИЙ.

ОГЛАВЛЕНИЕ.