Нечаев А. П. Психология школьного коллектива. — 1928

Проф. А. П. НЕЧАЕВ
ПСИХОЛОГИЯ
ШКОЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА
C 8 ДИАГРАММАМИ И 44 ТАБЛИЦАМИ
ИЗДАНИЕ АВТОРА
МОСКВА — 1928

ГЛАВА I.
ОБЩИЕ ЗАДАЧИ.
Изучая методы и результаты экспериментально-психологи-
ческих исследований детей дошкольного возраста, мы видим, что
психологические эксперименты дают нам возможность быстро
ориентироваться в степени умственного развития ребенка. Таким
образом мы получаем возможность при сортировке детей, напра-
вляемых в разные воспитательные учреждения, производить
первоначальную группировку их с точки зрения соответствия их
интеллектуального развития известной норме. Мы можем далее
проследить, насколько изменяется эта „норма" в зависимости от
тех или иных местных условий и насколько, следовательно,
формы обучения и воспитания, принятые в одном детском учре-
ждении, могут быть переносимы на детские учреждения, находя-
щиеся в несколько иных условиях. Наконец, мы можем, перио-
дически повторяя психологические опыты над детьми, следить
за постепенным развитием их интеллекта.
При исследовании детей школьного возраста остаются в силе
те же самые практические задачи, которые выдвигаются при иссле-
довании детей дошкольного возраста. Подобно тому, как из массы
детей, направляющихся Ъ учреждения для дошкольного возраста,
необходимо отобрать группу умственно-дефективных, точно также
из массы направляющихся в обычную школу необходимо выде-
лить умственно отсталых, которые должны стать объек-
том обучения в школе особого типа. Как в дошкольном, так и в
школьном возрасте представляет большой интерес систематиче-
ское повторение психологических экспериментов с целью просле-
дить процесс развития психической жизни детей.
Но, наряду с этим, в школьном возрасте выступают и неко-
торые специальные вопросы, которые могут быть освещены
справками экспериментально-психологического характера.

Школьный возраст, в сравнении с предшествующими годами,
дает большой простор к обнаружению индивидуальных
особенностей ребенка, определяющих направление его
будущей профессиональной деятельности. В зависимости от об-
щего психофизиологического состояния ученика, обнаружива-
ются известные особенности его внимания, воображения и воли.
Ближе определяются его интересы. А в связи со всем этим
выясняется вопрос об индивидуальной и общественной ценно-
сти его личности. Наконец, понятие школьного возраста связано
с представлением систематического обучения, предполагающего
определенное расписание занятий. Целесообразность рас-
пределения времени учащихся может служить специальной про-
блемой психологического эксперимента. И опыты, имеющие целью
зарегистрировать изменения умственной работоспо-
собности учащихся (в течение учебного часа, дня, недели
и года), получают в данном случае существенное значение.
С технической точки зрения, психологические опыты, напра-
вленные к исследованию детей школьного возраста, имеют одно
большое преимущество над опытами, производимыми с детьми
младшего возраста: они допускают коллективное испытание. Вслед-
ствие того, что дети школьного возраста умеют читать ц писать,
для них становятся доступны формы опыта, при которых сам
испытуемый является протоколистом производимого над ним иссле-
дования. Благодаря осложнению психической жизни, дети стар-
шего возраста могут подвергаться опытам, расчитанным на вызов
более сложных процессов, в которых яснее проявляется их личность.
В дальнейшем изложении мы будем придерживаться сле-
дующего плана.
Сначала будут описаны коллективные эксперименты, кото-
рые дают возможность быстро ориентироваться в степени обще-
го интеллектуального развития учащегося.
Затем мы перейдем к описанию коллективных методов,
расчитанных на вызов процессов, характеризующих некоторые
эмоциональные и волевые особенности испытуемых.
Наконец, будут описаны наиболее практичные методы для
исследования умственного утомления учащихся.

ГЛАВА II.
КОЛЛЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЩЕГО
УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ.
При анализе результатов экспериментально-психологиче-
ского исследования детей дошкольного возраста резко наметились
две противоположные группы опытов: 1) расчитанные на исследо-
вание механических процессов памяти и внимания, 2) на-
правленные на исследование процессов суждения и счета.
Для первоначальной ориентировки в общем уровне интел-
лектуального развития учащихся мы можем взять наблюдения
над теми же самыми процессами.
Какие же формы коллективных опытов следует признать
достаточно практичными для исследования памяти, внимания,
суждений и способности к счету?
1. ПАМЯТЬ.
Для коллективного исследования памяти применимы две
основные формы—узнавания и воспроизведения. Первая
форма сводится к тому, что испытуемым предлагают ряд каких
нибудь (зрительных или слуховых) восприятий, а затем (через
определенный промежуток времени) дают те же самые восприя-
тия среди ряда новых и однородных с ними впечатлений, при
чем испытуемые должны отметить те случаи, когда ими узнается
прежнее восприятие. Напр., мы можем показать испытуемым ряд
сложных геометрических фигур, а затем предложить им узнать
эти фигуры среди ряда других. Вторая форма (воспроизведения)
состоит в том, что испытуемые приглашаются немедленно после
восприятия данных впечатлений воспроизвести их в той или
другой форме. Так, например, мы можем показать испытуемым
ряд геометрических фигур и затем предложить им нарисовать
их по памяти.

Из двух этих форм опытов, первая (с узнаванием) является
технически более громоздкой, так как она требует повторного
(и при том более длинного) ряда восприятий. Кроме того, при
коллективной регистрации случаев узнавания очень трудно устра-
нить возможность взаимного внушения: регистрационные дви-
жения, совершаемые в известный момент одними испытуемыми,
невольно вызывают подражание со стороны других.
Итак, целесообразнее остановиться на коллективном иссле-
довании памяти в форме воспроизведения.
Но в качестве материала, подлежащего воспроизведению,
при коллективном исследовании можно пользоваться как зри-
тельными, так и слуховыми восприятиями, при чем в обоих
случаях эти восприятия могут носить как реальный, так и сло-
весный характер. Так, например, мы можем последовательно по-
казать нашим испытуемым ряд каких нибудь предметов (га-
зету, ключ, носовой платок, стакан, книгу и т. п.), предложив
им, вслед за этим, написать перечень того, что они видели. Но
мы можем также показать им листы картона с написанными или
напечатанными на них словами, буквами, или отдель-
ными слогами. В первом случае зрительные восприятия бу-
дут носить реальный характер, во втором—словесный. Точно
также и слуховые восприятия могут носить реальный или сло-
весный характер. Например, мы можем заставить наших испы-
туемых выслушать ряд нечленораздельных звуков (свист, звон,
стук, хлопанье в ладоши и т. п.) и затем описать их по памяти
или произнести перед ними ряд слов, предложив затем пись-
менно воспроизвести их.
При коллективных опытах слуховые раздражители имеют
преимущество перед зрительными. Они дают возможность поста-
вить всех испытуемых в сравнительно равные условия, так как
разница в положении учеников (с точки зрения расстояния,
отделяющего их от экспериментатора) в данном случае не имеет
существенного значения, между тем как при опытах со зритель-
ными разражителями гораздо труднее поставить всех испытуе-
мых в приблизительно равные условия восприятия. Я не буду
говорить уже о том, что внешняя подготовка к опыту со слухо-
выми восприятиями гораздо проще, чем со зрительными.
Сравнивая, далее, между собой опыты с воспроизведением
реальных и словесных слуховых образов, мы должны отдать
преимущество последним. Воспроизводя слово, испытуемый

обнаруживает простой процесс механической памяти: он пишет
буквально то, что слышал. Когда же испытуемому предлагается
воспринять ряд звуков (источника которых он не видит и название
которых ему не дается), то его задача оказывается сложнее: он
должен еще к каждому звуку подыскать подходящее имя. И при
разборе материала иногда естественно возникает вопрос: дей-
ствительно ли не мог испытуемый воспроизвести данного ему
слухового восприятия или только не умел подобрать для него
подходящего названия?
В виду всех этих соображений, наиболее практической
формой для коллективного испытания механической памяти уча-
щихся, следует признать воспроизведение словесных образов,
воспринятых в слуховой форме.
Еще в 1899 году я произвел в нескольких учебных заве-
дениях ряд опытов с запоминанием слов разного значения
(A.Netschajeff, Experimentelle Untersuchungen liber die Gedachtnis-
entwickelung bei Schulkindern. Zeitschrift fur Psychologie und
Physiologie der Sinnesorgane. 1900. XXIY).
Перед испытуемыми произносились ряды из 12 трехсложных
слов, обозначающих зрительные, слуховые, осязательные, терми-
ческие и мускульные ощущения, чувства и отвлеченные поня-
тия. Каждое слово произносилось после другого через 5 секунд,
так что восприятие целого ряда из 12 слов, вместе с предвари-
тельным призывом ко вниманию, продолжалось ровно одну ми-
нуту. Начало опыта обозначалось словом „начинаю", а конец—
словом „пишите". Впоследствии эти опыты много раз повторя-
лись мною и другими лицами над многими тысячами учащихся,
при чем определенно выяснилось, что 1) в зависимости от возраста
и общего психического развития учащихся изменяется количе-
ство правильно воспроизводимых ими слов, 2) слова разного зна-
чения воспроизводятся испытуемыми не с одинаковой легкостью.
Это последнее обстоятельство заставило думать, что с некото-
рыми словами действительно чаще ассоциируются образы одного
вида, чем со словами другого ряда. Так, например, когда испы-
туемому говорят слова: коляска, пуговка, ножницы, ка-
рандаш и т. д., то он бывает склонен воспроизводить зри-
тельные образы чаще, чем при каком нибудь другом из дан-
ных рядов. С другой стороны, слуховые образы особенно
часто возникают при ряде слов: музыка, мычанье, вор-
чанье, журчанье и т. д. Это предположение потом было

подтверждено специальными экспериментами, показавшими, что
хотя каждое слово может вызвать разнообразные ассоциации у
испытуемых, но тем не менее есть слова, которые, в силу опреде-
ленного опыта, по преимуществу вызывают ассоциации извест-
ного рода (А. Нечаев. Современная экспериментальная психоло-
гия в ее отношении к вопросам школьного обучения. Изд. 3,
1917 г., стр. 134 след.). В этом смысле были выработаны следую-
щие ряды слов для производства опытов над памятью уча-
щихся:
1. Слова, расчитанные на вызов зрительных образов:
коляска, пуговка, ножницы, карандаш, озеро, колесо, памятник,
картина, канава, дерево, самовар, бумага.
2. Слова, расчитанные на вызов слуховых образов:
музыка, мычанье, ворчанье, журчанье, хлопанье, гуденье, ры-
чанье, свистанье, щелканье, жужжанье, топанье, шипенье.
3. Слова, расчитанные на вызов осязательных и
термических образов: холодный, шершавый, горячий, те-
плота, морозный, щекотный, колючий, обжоги, пушистый, щи-
панье, прохладный, ледяной.
4. Слова, расчитанные на вызов настроений и чувств:
сердечный, веселость, отважный, пугливость, обида, радостный,
блаженство, тревожный, желанье, несчастье, мученье, решимость.
5. Слова, расчитанные на вызов отвлеченных пред-
ставлений: действие, прямота, возможность, пространство,
правдивость, простота, качество, деление, множество, правиль-
ность, сложенье, причина.
Для иллюстрации разницы, которая получается при запо-
минании учащимися всех этих рядов слов, я приведу один очень
типичный пример. При воспроизведении данных слов тремя стами
учеников одного мужского среднего учебного заведения (1900 г.),
получились следующие результаты:
Из слов
1-го
ряда (зрительные образы) в среднем
было воспроизведено.
. 7,8
» »
2-го
» (слуховые образы) »
» » . .
• 7,2
» »
о-го
» (осязат. и термин, образы »
» » .
• 7,1
» »
4-го
» (настроения и чувства) »
» » . .
. 6,2
» »
5-го
> (отвлечен, представления) »
» » .
. 6
В среднем
. 6,9
Если взять среднее количество слов, правильно воспроиз-
веденных из 1-го и 5-го ряда » ' то получится число,

близкое к среднему результату воспроизведения слов из всех
пяти данных рядов.
Подобного же рода результат получается, если мы проде-
лаем эту операцию с результатами, полученными при опытах
над каждым возрастом в отдельности (таб. 1).
Таблица 1.
Характер душевных состояний,
определяющих значение слов.
ВОЗРАСТ ИСПЫТУЕМЫХ
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1
Зрительные образы .
7,5
7,1
7,8
7,8
7,7
7,7
8,0
8,5
8,5
2
Слуховые образы
6,0
6,2
6,4
7,4
7,1
7,2
7,6
7,8
8,7
3
Осязательн. и терм, образы
6,3
5,9
6,3
7,2
6,7
7,3
8,1
7,7
8,3
4
Настроения и чувства
5,2
4,7
5,6
6,6
6,1
6,1
6,9
7,1
7,6
5
Отвлеченные представления
4,7
3,9
4,9
5,6
5,9
6,6
7,2
6,8
8,1
В среднем .
5,9
5,6
6,2
6,9
6,7
7,0
7.6
7,6
8,2
1 + 5
Зрит, -f- отвл. в средн. .
6,1
5,5
6,3
6,7
6,8
7,1
7,6
7,6
8,3
Из этого следует, что при кратком коллективном исследо-
вании памяти учащихся можно ограничиться воспроизведением
только двух рядов слов, обозначающих зрительные образы и
отвлеченные представления.
Третьей, очень удобной в практическом отношении формой
опыта над механической памятью школьников можно признать
запоминание ряда двузначных чисел, даваемых в слуховой форме.
Этот опыт дает возможность очень вариировать воспроизводимый
материал и, кроме того, позволяет нам одновременно произвести
очень важные наблюдения над объемом внимания испытуемых.
2. ВНИМАНИЕ
При разборе материала, связанного с исследованием детей
дошкольного возраста, мы убеждаемся, что в зависимости от воз-
раста и других условий, определяющих степень интеллектуаль-
ного развития ребенка, изменяется его способность повторить (без
изменений и перестановок) более или менее длинный ряд чисел.

В этом давно уже принято видеть признак степени внимания
ребенка.
Уже больше 30 лет тому назад (начиная с работы Урбанчича
о суб'ективных колебаниях интенсивности слуховых ощущений,
Archiv fur die gesanmate Psychologie, В. XXVII) рядом экспери-
ментов был установлен факт периодического ослабления и уси-
ления простых восприятий, служащих в течение известного пе-
риода времени об'ектом непрерывного внимания. Затем экспери-
ментами Ланге (Philos. Studien, 4,1888) были установлены анало-
гичные явления в сфере апперцепционных процессов, связанных
с стереометрическим истолкованием некоторых плоскостных изо-
бражений. Если мы будем долгое время прислушиваться к ти-
канью карманных часов, неизменно пребывающих на одном и том
же расстоянии от нашего уха, то это тиканье будет казаться нам
то постепенно ослабевающим, то усиливающимся. Подобного же
дать из наших глаз. Если мы станем долго смотреть на фигуру,
изображенную на рис. 1, фиксируя свое внимание на месте,
отмеченном крестиком, то эта фигура периодически будет ка-
заться нам то лестницей, то карнизом, в зависимости от того,
в каком направлении мы невольно будем истолковывать этот
рисунок.
Все эти явления получили название „колебаний внимания".
О психофизиологической природе этих „колебаний внимания" было
не мало споров. Однако можно считать вполне доказанным, что
1) явления колебаний внимания связаны с изменениями дея-
тельности центральных частей нервной системы и 2) что форма
этих колебаний изменяется в зависимости от общего интеллек-
туального состояния суб'екта. Чем меньшей устойчивостью отли-
чается внимание испытуемого, тем более резкую и прерывистую
форму приобретают его колебания внимания.
Рис. 1.
рода явление получится, если
мы станем на известном (до-
вольно отдаленном) расстоянии
фиксировать свой взгляд на
какой нибудь черной точке,
находящейся на белой поверх-
ности: тогда эта точка порою
будет выступать перед наши-
ми глазами особенно отчет-
ливо, порою же совсем пропа-

Опыты с запоминанием чисел являются одним из очень про-
стых средств зарегистрировать устойчивость внимания человека.
Чем устойчивее это внимание, тем легче для испытуемого пра-
вильно воспроизвести ряд чисел, воспринятых им подряд.
Напротив, при всяком ослаблении внимания, числа, воспринятые
в течение минуты, обыкновенно воспроизводятся испытуемым не
подряд, а в раздробь.
В течение многих лет производя опыты с запоминанием
рядов из 12 двузначных чисел, произносимых через 5 секунд
одно после другого, я убедился, что мерой об'ема внимания
испытуемого можно считать количество чисел, правильно им
воспроизведенных из числа данных подряд. Таким образом, если
испытуемый, восприняв ряд чисел 26, 34, 81, 37, 96, 75, 87, 42,
61, 28, 52, 93, воспроизводит 93, 26, 81, 52, 34, 28, то мерой его
памяти можно считать 6 (так как всего он правильно воспроиз-
вел 6 чисел), а мерой об'ема внимания—только 3 (потому что он
воспроизвел только 3 первых и 3 последних, подряд восприня-
тых им числа).
3. СУЖДЕНИЕ.
Для коллективного исследования процессов суждения было
предложено много методов. В течение 1922/3 уч. года я имел
возможность произвести сравнение результатов применения 5 ме-
тодов экспериментального исследования суждений.
1) Первый метод (писание слов противоположного зна-
чения) был мною заимствован из работ W. Vickers and Stanley
Wyatt „ Grading by Mental Tests" (The Journal of Exper. Ped. 1913 r.
№ 3). Испытуемым раздавались листы, на которых было напе-
чатано (В два столбца, на одной странице, со свободной линией
против каждого слова) 50 следующих слов:
1. Холодный 12. Меньший
2. Широкий 13. Верхний
3. Кислый 14. Ясный
4. Рождение 15. Сильный
5. Ленивый 16. Близкий
6. Начало 17. Многие
7. Первый 18. Открыть
8. Молодой 19. Закрыть
9. Лучший 20. Будущее
10. Поднимать 21. Ничто
11. Отсутствующий 22. Присутствие

23. Находить 37. Раздвоять
24. Принять 38. Изящный
25. Помочь 39. Противополагать
26. Дикий 40. Рассеивать
27. Толкать 41. Избегать
28. Позор 42. Отчаяние
29. Недостаток 43. Молчание
30. Получать 44. Смирение
31. Редко 45. Невежество
32. Храбрость 46. Оболочка
33. Благосостояние 47. Сомнение
34. Особо 48. Невинный
35. Давать взаймы 49. Гордость
36. Высший 50. Осторожность
Листы с этими словами экспериментатор до начала опыта
передавал каждому испытуемому таким образом, что чистая сто-
рона листа находилась сверху и испытуемый не мог видеть на-
печатанных слов. После этого говорилось: „Напишите ваши фа-
милии и имена на чистой стороне листа. На листах, которые
находятся перед вами, напечатан ряд слов. Когда я вам скажу
„переверните", вы перевернете эти листы и как можно ско-
рее, против данного слова напишите слово противоположного
значения. Например, если там будет слово „сытый", вы напишите
„голодный",—„бедный",—„богатый", но нельзя писать „несытый"
и „не бедный". Если кто нибудь к какому нибудь слову не найдет
противоположного, то пусть пропустит это слово и переходит к сле-
дующему слову. Все поняли? Больше никаких вопросов предлагать
нельзя, вслух ничего нельзя произносить. Тишина полная. Пере-
верните листы. Пишите как можно скорее, пока я не скажу „доволь-
но". Начинайте с перваго слова". После этого экспериментатор
выжидал ровно пять минут и затем давал сигнал „довольно".
При оценке результатов этого опыта каждое слово, пра-
вильно подобранное, оценивалось двойкой (2). Таким образом,
если испытуемый в течение 5 минут удачно подобрал 50 слов с
противоположным значением, результат опыта оценивался, как
100. Случаи, когда против данного слова писалось другое слово,
не являющееся для него противоположным но смыслу, но все-
таки находящееся с ним в какой нибудь связи (например „хо-
лодный"—„лед"), оценивались единицей (1). Невыполненная за-
дача оценивалась нулем (0).
2) Второй метод исследования суждений (опыт с ана-
логиями) был взят из той же работы W. Vickers'a и S. Wyatt'a.

Испытуемым раздавались листы, на которых (в один столбец, на
одной странице) было напечатано 50 следующих сочетаний слов:
1. Трава: зеленая — снег
2. Высокий: низкий — длинный
3. Ладонь: рука — пятка
4. Крыша: дом — шляпа
5. Овца — шерсть — свинья
6. Рыба: море — наездник
7. Писатель: перо — наездник
8. Родители: дом — птица
9. Меч: сталь — сапоги
10. Книги: чтение — стул
11. Командир: армия — учитель
12. Рязань: Америка — близко
13. Мех: животное — перья
14. Ветка: дерево — рука
15. Сад: ворона — дом
16. Хлеб: кушать — вода
17. Звонок: звонить — ружье
18. Пчелы: мед — лекарь
19. Много: больше — хорошо
20. Уголь: черный — кирпич
21. Гончар: горшки — рудокоп
22. Нож: резать — перо
23. Медь: серебро — серебро.
24. Дерево: сок — животное
25. Удар: крик — яд
26. Похвала: порицание — награда
27. Покой: движение — плен
28. Покупатель: продавец — приход
29. Ненависть: любовь — страх
30. Похороны: свадьба — торжест-
венный
31. Вода: журчанье — город
32. Человек: ноги — телега
33. Платье: человек — кора
34. Картина: рама — поле
35. Дешевые: многие — дорогой
36. Голова: мышление — ноги
37. Весна: осень — рассвет
38. Река: русло — вагон
39. Плохо: хуже — низко
40. Плаванье: вода — летанье
41. Настоящее: знать — будущее
42. Птица: клетка — осужденный
43. Черный: серый — красный
44. Сарай: сено — библиотека
45. Лунный свет: солнечное сия-
ние — несколько
46. Фунт: вес — вершок
47. Согласие: гладко — несогласие
48. Забывчивость: небрежность —
внимательность
49. Опасность: вред — покушение
50. Самоуважение: тщеславие —
рассудительность
Как и в первом опыте, листы раздавались испытуемым чи-
стой стороной кверху. Испытуемым говорилось: „Напишите вашу
фамилию и имя на чистой стороне. На листах, которые нахо-
дятся перед вами, напечатан столбец строк; в каждой строчке
стоят три слова; к ним надо подобрать четвертое по смыслу, на-
пример „ружье — пуля, пушка — снаряд“ или „комната — люди, ко-
нюшня — лошади“. Все поняли?... Начинайте!»
На выполнение этой задачи давалось 5 минут. Оценка опыта с
аналогиями совершалась по тому же методу, как и в предшеству-
ющем случае (опыт с писанием слов противоположного значения).
3) Третий метод исследования суждений (опыт с по-
словицами) был заимствован из работы М. Н. A. Dockerill and
A. J. Fennings: A. New Test of Reasonings. (The Journal of Exper.
Ped. 1914 № 5).

Испытуемым раздавались листы, на которых были напеча-
таны следующие 10 пословиц:
1) Не все то золото, что блестит.
2) У семи нянек дитя без глаза.
3) Куй железо, пока горячо.
4) Рыбак рыбака видит издалека.
5) Мал золотник да дорог.
6) Тише едешь, дальше будешь.
7) Дыму без огня не бывает.
8) Что посеешь, то и пожнешь.
9) Коготок увяз, всей птичке пропасть.
10) С волками жить, по волчьи выть.
Вверху листа была кратко формулирована предлагаемая
задача: 1) выразить самыми простыми словами общий смысл
каждой пословицы и 2) привести пример из жизни, поясняющий
каждую пословицу. Против каждой пословицы было оставлено
место для ответа.
Испытуемым говорилось:
„На листах напечатано несколько пословиц. Постарайтесь
самыми простыми словами передать смысл каждой пословицы,
а затем приведите пример из жизни, поясняющий каждую посло-
вицу. Например, „конец—всему делу венец", т.-е. „ценно только
то дело, которое доведено до конца". Пример из жизни: „победа,
не доведенная до конца, часто кончается поражением". Все по-
няли?.. Кто всю свою работу закончит, немедленно должен пере-
дать ее мне. Переверните листы. Начинайте!"
При получении материалов этого опыта немедленно делалась
отметка о сроке представления решенных задач.
Максимальным сроком для исполнения этой работы счита-
лось 40 минут.
Оценка результатов этого опыта с пословицами происходила
согласно указаниям английских авторов этого метода, следующим
образом.
При подсчете результатов обращалось внимание на то, в
какой степени были об'яснены испытуемым логические подлежа-
щие и сказуемые суждений, составляющих содержание данных
пословиц. Исполнение первой части задачи (изложение прямого
смысла пословицы) оценивалось так: довольно ясное изложение
одного только логического подлежащего или сказуемого равня-
лось единице; ясное изложение или логического подлежащего
или логического сказуемого равнялось двум; ясное изложение

логического подлежащего при довольно ясном изложении логи-
ческого сказуемого (или наоборот) равнялось трем; ясное изло-
жение и логического подлежащего и логического сказуемого
равнялось четырем. Исполнение второй части данной задачи
(иллюстрация пословицы примером из жизни) оценивалось еди-
ницей в том случае, если испытуемый просто списывал посло-
вицу, ничем ее не иллюстрируя. Хороший пересказ пословицы
своими словами, но с сохранением тех же представлений, оце-
нивался двойкой. Довольно ясная иллюстрация логического
подлежащего пословицы при пользовании представлениями, от-
личными от тех, которые были даны в самой пословице, равня-
лась трем. Ясная иллюстрация одного только логического под-
лежащего или одного только логического сказуемого равнялось
четырем. Ясная иллюстрация логического подлежащего при
довольно ясной иллюстрации логического сказуемого (или наобо-
рот) оценивается пятеркой. Ясная иллюстрация и подлежа-
щего и сказуемого равняется шести.
Таким образом вполне удовлетворительное об'яснение и хо-
рошая иллюстрация всех десяти данных пословиц оценивались
коэффициентом 100.
4) Четвертый метод для исследования суждений (опыт
с решением задач, не требующих специальных
знаний) был заимствован из работы С. Burt: the Development of
Reasoning in Scoolchildren (The Journal of Exper. Pedagogy, 1919).
В качестве, материала для опытов было выбрано 8 задач из
Бертовской серии, с небольшими редакционными изменениями,
имевшими целью сделать текст задач более близким пониманию
русских испытуемых (замена английских собственных имен рус-
скими). Все задачи были разной трудности, при чем первую из
них успешно решало более 50% английских детей семилетнего
возраста, вторую восьмилетнего, третью 9-ти летнего и т. д. до
14 лет включительно.
Испытуемым раздавались (чистой стороной вверх) листы, на
которых были напечатаны следующие задачи:
1. Иванов бегает скорее Николаева, а Васильев медленнее Николаева. Кто бе-
гает медленнее всех: Николаев, Васильев или Иванов?
2. Я не люблю гор и не люблю моря. Я могу провести отпуск или под Моск-
вой, или на Урале, или на южном берегу Крыма. Куда я поеду?
3. Три товарища сидят рядом: Иванов налево от Михайлова, а Петров налево
от Иванова. Кто из товарищей сидит посредине?

4. Доктор думает, что моя сестра схватила какую то болезнь. Если у нее сыпь,
то это, вероятно, ветреная оспа, корь иди скарлатина. Если у нее есть озноб или
кашель, то может развиться коклюш, корь и заушница. Она несколько дней чихала
и кашляла, а теперь у нее появилась сыпь. Как вы думаете что у нее?
5. В теплом климате растут кактусы и каучуковые деревья. Вереск п мурава
растут только в холодных местах. Вереск и каучуковое дерево очень нуждаются во
влаге. Мурава и кактус растут только в очень сухих местах. На берегах реки Ама-
зонки очень жарко и очень сыро. Какие из указанных растений там произрастают?
6. Я начал свой путь от ворот дома и прошел 100 сажен, а затем повернул
направо и прошел 50 саж., затем опять повернул направо и прошел 100 саж. Как.
далеко нахожусь я от ворот дома?
7. Фунт мяса жарится полчаса, два фунта жарятся три четверти часа, три
фунта мяса жарятся час, восемь фунтов мяса жарятся два часа с четвертью, девять
фунтов жарятся два часа с половиной. Не можете ли вы из этого вывести какое
нибудь простое правило, по которому можно было бы определить, сколько времени
должен жариться кусок мяса любого веса?
8. Дежурный сказал: „Я слышал, как вчера в нашей спальне часы пробили за
10 минут перед тем, как раздался первый выстрел. Я не считал ударов часов, но
знаю, что они пробили больше одного раза и мне помнится, что число ударов было
нечетно". Дежурный не был в спальне все утро, а часы остановились на 5 минутах,
шестого пополудни. Когда раздался первый выстрел? (После каждой задачи на листе,
было оставлено место для ответа).
Испытуемым говорилось: „На листах, которые лежат перед
вами, напечатан ряд задач. Пусть каждый про себя прочтет эти
задачи и напишет ответ на каждую. Переверните листы. Начи-
найте". На выполнение этих задач давалось 15 минут.
При оценке результатов этого опыта принималось во вни-
мание общее количество задач, правильно решенных каждым
испытуемым.
5) Пятый метод состоял в решении несложных ма-
тематических задач, специально составленных для нашего
опыта инженером-технологом В. К. Смысловским.
Эти задачи были выражены в следующей форме:
1. С берега стреляют из 4-х орудий по быстро движущемуся кораблю. Часть
выстрелов батареи разрывается над водою, часть под водою. В первом залпе случи-
лось 2 разрыва над водой, а 2 в воде, во втором—3 разрыва над водой и 1 в воде,
в третьем 1 разрыв над водой и 3 в воде. Спрашивается: где находится средняя
точка всех этих разрывов по высоте: над водою, на уровне поверхности моря или
под водой?
2. Один любитель конского спорта задался вопросом, насколько часто попадаются
кобылы среди пускаемых на беговые состязания лошадей. В каждом заезде участвовало
по 4 лошади. В первом заезде были пущены 3 кобылы, во втором—все кобылы, в
третьем—2 кобылы и в четвертом 3 кобылы. Спрашивается: а) какой % пускаемых
на бега лошадей составляли кобылы в этом состязании? б) какую часть всех пускае-
мых на бега лошадей (в этом состязании) составляли кобылы?

3. Некто, гуляя в Дорогомилове, в 4 верстах от храма Спасителя, заметил, что
высота храма от подошвы до вершины купола закрывается толщиною пальца вытяну-
той перед глазом руки. Затем он очутился на набережной Москвы-реки уже в одной
версте от храма и вновь прикинул высоту храма, закрыв ее пальцами вытянутой
руки. Спрашивается: сколько пальцев покрыло высоту храма со второго места?
4, Каменный мост через Москву реку на 60 саж. ниже колокольни (вершины)
Ивана Великого, находящейся от него в одной версте. Флюгер Московского Почтамта,
находящегося в 4-х верстах от Каменного моста, на 32 сажени выше уровня Яузского
моста, который, в свою очередь, ниже Каменного моста на 2 сажени. Нарисуйте схема-
тически, в виде трехугольника, относительное положение в вертикальной плоскости точек:
Каменного моста, вершины колокольни Ивана Великого и флюгера дома Почтамта.
Испытуемым говорилось: „На листе перед вами напечатан
ряд задач. Пусть каждый про себя прочтет эти задачи и напи-
шет ответ на каждую. Переверните листы. Начинайте"!
На исполнение этой работы давалось 20 минут.
При оценке результатов опыта, принималось во внимание об-
щее количество задач, правильно решенных каждым испытуемым.
Всем этим пяти опытам было подвергнуто 100 человек уча-
щихся младшего и старшего классов Московской Артиллерий-
ской школы, при чем эти опыты были распределены в протяже-
нии трех дней одной и той же учебной недели.
Все наши испытуемые были разделены на три группы по
успешности их учебных занятий, причем в основу деления класса
были положены их зачеты по всем предметам.
Группы сильных, средних и слабых учащихся были пред-
ставлены довольно равномерно.
Подведя итог нашим психологическим экспериментам но
отношению ко всем этим группам, мы получили следующие ре-
зультаты (табл. 2).
Таблица 2.
Форма опыта
Младший класс
Старший класс
Силь-
ные
Сред-
ние
Сла-
бые
Силь-
ные
Сред-
ние
Сла-
бые
Ср.
%
Ср.
%
Ср.
50
36
36
4,9
1,5
%
СР.
%
Ср.
63,8
48
і 61
4,4
2,7
%
85
87
88
77
90
56
43
55
4,4
2,2
%
77
77
78
77
73
1. Противоположности. . .
5. Математич. задачи . . .
і
! 70
51
! 62
5,8
2,6

Эта таблица наглядно показывает, что результаты всех пяти
вышеописанных опытов определенно соответствуют расценке уча-
щихся, производимой на основании успехов в их учебных занятиях.
Но производство исследований процессов суждения учащихся
по всем этим методам, с целью первоначальной ориентировки в
их умственном уровне, представляется очень громоздким, как с
точки зрения постановки самих опытов, так и в смысле разбора
получаемого при этом материала.
Поэтому интересно было выяснить насколько результаты
каждого из этих опытов коррелируют со всеми остальными. Об-
работав весь имевшийся у нас материал по методу неодинаковых
знаков (R = Cos П^), МЫ получили следующую таблицу (3).
Таблица 3.
Форма опыта
1
2
3
4
5
С)
1 Противо-
положно-
сти
Анало-
гии
Посло-
вицы
Задачи
Матема-
тическ.
задачи
В сред-
нем
0,43
0,68
0,27
0,56
0,43
0,54
0,17
0,19
0,68
0,54
0,34
0,43
0,27
0,17
0,34
0,54
0,56
0,19
0,43
0,54
0,49
0,33
0,50
0,33
0,43
0,49
I
0,33
0,50
0,33
0,43
—
Из этого видно, что в наибольшей корреляции с результатами
всех других опытов находятся результаты опытов по методам
пословиц и противоположностей. Но из этих двух мето-
дов все технические преимущества принадлежат последнему.
Его постановка требует в восемь раз меньше времени, чем поста-
новка опыта с пословицами. Инструкция для разработки мате-
риала, полученного по методу продолжительностей, значительно
яснее и проще, чем по методу пословиц. Наконец, самый процесс
оценки материала требует при методе противоположностей почти
в шестьдесят раз меньше времени, чем при методе пословиц.
В виду всего этого для коллективного исследования про-
цессов суждения учащихся мы останавливаемся на методе писа-
ния слов противоположного значения.

4. СЧЕТ.
Для коллективного исследования процесса счета я пробовал
применять различные приемы (А. П. Нечаев, Психологические
наблюдения над учащимися в военно-учебных заведениях. До-
стижения псих.-физ. секции М. А. П. С, 1924). Но из них наиболее
показательные результаты дал самый простой прием возможно
быстрого писания чисел в прямом порядке в течение 30 секунд.
Способность к быстрому письму и быстрому счету находится в
определенной зависимости не только от силы навыков, приобре-
тенных в известном направлении, но и от общего темпа психи-
ческих процессов данного суб'екта.
Итак, у нас выделяются четыре метода для коллективного
исследования учащихся с целью первоначальной ориентировки
в общем уровне их интеллекта:
1) для исследования памяти — метод запоминания слов,
обозначающих зрительные образы и отвлеченные представления,
а также чисел, воспринимаемых в слуховой форме;
2) для исследования внимания—метод запоминания ря-
дов из 12 двухзначных чисел, воспринимаемых через 5 сек. одно
после другого;
3) для исследования суждений—метод писания слов про-
тивоположного значения;
4) для исследования процессов счета—писание, с воз-
можно большей скоростью, непрерывного ряда чисел втечение
30 секунд.
Постараемся, в общих чертах, уяснить психологическое
значение тех результатов, которые могут получиться при помощи
этих методов.
Справка об уровне механической памяти человека, даваемая
первым методом, получит в наших глазах существенное значение,
если только мы вспомним о том, какую вообще роль играет
память в психической жизни. Влияние прежнего опыта посто-
янно сказывается на всех ваших переживаниях. Недаром некото-
рые психологи (вроде Гербарта) даже склонны были всю психи-
ческую жизнь понимать как различную вариацию процессов
памяти. Когда человек начинает утрачивать память, то постепенно
приходит к ослаблению вся его психическая сфера: он плохо вос-
принимает, становится недогадливым, не понимает окружающего,
с трудом составляет план действий, становится неустойчивым,

теряет богатство эмоций. Полная потеря памяти влечет за собой
слабоумие.
Внимание нередко называли (в старых курсах психологии)
„общим свойством сознания", желая этим подчеркнуть, что не
может быть ни одного состояния сознания, в котором нельзя
было бы различать того, что называется вниманием. Внимание
характеризуется прежде всего признаком ясности. Когда я
что нибудь непосредственно переживаю так, что
не имею возможности сомневаться в действительности
своего переживания (или. короче говоря, когда я что нибудь
сознаю), то в этом состоянии сознания всегда можно бывает
различить нечто, что мною сознается более ясно, в отличие
от другого, сознаваемого менее ясно. Например, когда я под-
хожу к окну и начинаю смотреть на улицу, то одни предметы,
попадающие в ясное поле моего зрения, я вижу лучше, чем
другие, воспринимаемые боковым зрением. Вспоминая прошлое
лето, я сознаю, что некоторые образы возникают у меня очень
ярко и ясно, а другие выплывают как бы на заднем плане. Все
то, что в данный момент нами сознается особенно ясно, характе-
ризует состояние внимания, в отличие от рассеянности,
характеризуемой неясностью сознаваемого. Все, что в известный
момент является предметом нашего внимания, сейчас же невольно
объединяется между собою, образуя одно общее состояние
сознания. Если я вышел из ворот своего дома и сразу увидел
несущийся автомобиль, идущих людей, экипажи, дома, магазины,
травмвайный вагон, лошадей и т. д., услышал шум колес, топот
лошадей, говор людей, звонки, гудки и т. д„ то все впечатления,
одновременно привлекающие мое внимание, сами собой соль-
ются в один сложный образ шумного уличного движения.
В этом смысле психологи говорят, что внимание есть основа
психических связей. Когда в сознании человека область ясного
становится ограниченной и крайне неустойчивой или когда,
короче говоря, состояния рассеяния начинают брать верх над
вниманием, душевная жизнь становится беспорядочной и бес-
связной. Расстройство внимания является в то же время рас-
стройством душевных связей. Интеллектом называется способ-
ность устанавливать планомерные связи между представлениями.
И понятно, поэтому, что уровень интеллекта находится в прямой
зависимости от уровня внимания.
Мы определили интеллект, как способность устанавливать

планомерные связи между представлениями. Простейшим
примером планомерной связи представлений является логическая
связь подлежащего и сказуемого в процессе суждения. Судить—
значит отыскать ответ на известный вопрос. Логическим подле-
жащим называется представление, которое получает свое опре-
деление при помощи логического сказуемого. Определять можно
только то, что нуждается в определении, т. е. (в известном отно-
шении) является еще неопределенным, стоящим под вопросом.
Значит, началом суждения всегда должен быть вопрос, сом-
нение, сознание возможности связать с логическим подлежа-
щим, по крайней мере, два противоположных предста-
вления. Способность суждения тесно связана со способностью
сомнения. А сомневаться и ставить вопросы нельзя, не умея
легко предствить противоположности. Вот почему опыт с
писанием слов противоположного значения может быть показа-
тельным в отношении способности к процессам суждения.
Всякий неоднакратно повторяющийся интеллектуальный
процесс постепенно упрощается, механизируется, и вместе с тем,
ускоряется. Сочетания представлений, требовавшие вначале
^большого внимания и значительного количества времени, потом,
благодаря упражнению, начинают возникать сами собою, быстро
и легко. Вследствие этого интеллектуальная работа принимает
более широкий и сложный характер. Механизированные комп-
лексы представлений сочетаются между собой как простые пси-
хические единицы. Отсюда ясно, что, желая определить степень
интеллектуального развития человека, мы должны быть заинтере-
сованы справкой, насколько механизированы у него процессы,
когда-то бывшие предметом изучения. Примером таких процессов
является счет.
Постановка коллективных опытов для первона-
чальной ориентировки в степени умственного развития учащихся
происходит следующим образом:
Соответственно числу испытуемых заблаговременно изгото-
вляются полулисты белой бумаги, на одной стороне которой
напечатано (или очень четко написано) 50 слов. Перед каждым
словом стоит номер по порядку. Все слова размещены в два
столбца, при чем после каждого слова оставлено свободное место
для писания слова противоположного значения. Эти 50 слов
берутся буквально из числа данных выше (стр. 13). В случае
повторения опыта можно взять ряд слов, противоположных данным.

Затем можно постараться построить новые ряды по образцу
этих, заботясь о том, чтобы каждому слову в образцовом ряду
соответствовало слово сходного с ним значения.
Перед опытом каждый испытуемый получает по полулисту
бумаги с напечатанными или написанными словами, при чем
бумага обращена кверху своей чистой стороной. У каждого
испытуемого должен быть карандаш, очинённый с двух сторон
(на случай ломки).
Испытуемым говорится:
„Напишите вашу фамилию, имя, число и месяц. Теперь
положите карандаши и выслушайте меня. Сейчас я скажу вам
ряд чисел, вы их молча выслушайте, постарайтесь запомнить и,
когда я скажу пишите, начинайте писать их в том порядке, в
каком они будут вам припоминаться. Числа надо писать в
строчку. Начинаю" (Экспериментатор выжидает 5 секунд, затем
диктует 12 чисел через 5 секунд одно после другого, при чем по
окончании ряда выдерживается еще пауза в 5 секунд). „Пишите".
На письменное воспроизведение чисел дается одна минута,
после чего экспериментатор произносит: „Довольно, положите
карандаши. Теперь второй ряд чисел надо будет запомнить так
же, как и первый. Но сначала загните листочки так, чтобы ранее
написанные числа вам не были видны: иначе они вас будут сби-
вать. Начинаю (диктуется второй ряд). Пишите (одна минута)*
Положите карандаши".
Образцы рядов чисел:
1) 59, 62, 41, 96, 87, 34, 23, 78, 26, 67, 93, 51
2) 43, 69, 21, 78, 97, 71, 36, 29, 74, 83, 39, 53
При составлении рядов чисел соблюдаются следующие пра-
вила: 1) берутся двузначные числа, начиная с третьего десятка,
2) избегаются сочетания с 0 на конце или из двух одинаковых
знаков (60, 66), 3) избегаются сочетания, особенно часто встреча-
ющиеся в обиходе (например 25), 4) не помещаются подряд числа,
отношение которых резко бросается в глаза (32, 23; 56, 67).
После опыта с запоминанием чисел следует опыт с запо-
минанием слов отвлеченного значения.
Испытуемым говорится:
„Сейчас я скажу вам ряд слов. Вы молча выслушаете их
и постараетесь запомнить, а, когда я скажу вам пишите, начи-
найте писать их в том порядке, в каком они вам будут припо-
минаться. Начинаю". (Экспериментатор выжидает 5 секунд и затем

произносит ровным голосом 12 слов, через 5 секунд одно после
другого, при чем по окончании ряда выдерживается еще пауза
в 5 секунд). „Пишите" (одна минута). ^Довольно". „Положите
карандаши".
Слова даются следующие: действие, прямота, возможность,
пространство, правдивость, простота, качество, деление, мно-
жество, правильность, сложение, причина. (Эти слова могут быть
заменены и другими трехсложными словами, выражающими
отвлеченные представления и встречающиеся в обычной речи).
Произнося слова и числа, экспериментатор должен всей
своей фигурой и голосом изображать серьезное спокойствие. Он,
выпрямившись, стоит перед классом, держа в левой руке записку
с числами и словами, а в правой часы. При этом полезно одним
из пальцев, придерживающих часы, отмечать вперед на записке
те числа или слова, которые сейчас должны быть произнесены.
Это гарантирует от ошибочного повторения одного слова или
числа по два раза, а также от пропусков. Голос экспериментатора
должен быть ровным и спокойным. Ни одно слово не должно
подчеркиваться ударением и в особенности этого следует избе-
гать при произнесении самого последнего слова или числа.
После запоминания слов отвлеченного значения следует опыт
списанием чисел:
Испытуемым говорится:
„Сейчас я скажу вам какое нибудь число. Как только вы
его услышите, вы должны сейчас же быстро написать его на
бумаге и затем как можно скорее писать следующие за ним
числа в прямом порядке до тех пор, пока я не скажу „довольно".
Например, если я скажу 17, вы должны написать число 17 и
затем как можно быстрее писать 18, 19, 20 и т. д., пока
я не скажу „довольно". Понятно?... Начинаю: 25".
На писание чисел дается ровно 30 секунд, после чего
следует сигнал: „Довольно!"
Сигналы о прекращении опыта даются тоном громкой,
энергичной команды.
Вслед за писанием чисел идет опыт с писанием слов
противоположного значения.
Испытуемым говорится:
„Положите карандаши и молча меня выслушайте. На другой
стороне листов, которые находятся перед вами, имеется ряд
слов. Когда я вам скажу „переверните", вы перевернете эти

листы и как можно скорее, против данного слова напишите
слово противоположного ему значения. Например, если там
будет слово „сытый", вы напишите „голодный", „бедный"—
„богатый", но нельзя писать „несытый", „не бедный". Если кто
нибудь к какому нибудь слову не найдет противоположного, то
пусть пропустит это слово и переходит к следующему слову.
Все поняли? Больше никаких вопросов предлагать нельзя и
вслух ничего нельзя произносить. Тишина полная. Переверните
листы. Пишите как можно скорее, пока я не скажу: „довольно".
Начинайте с первого слова" (пауза ровно 5 минит). „Довольно".
Следующий опыт (с писанием чисел в прямом по-
рядке) производится в точно такой же форме, как и раньше,
с тою только разницей, что, в качестве сигнала для начала
опыта, дается другое двузначное число (третьего десятка).
Вслед за этим идет опыт с запоминанием слов, обозна-
чающих зрительные образы.
Испытуемым говорится то же, что и при запоминании слов
отвлеченного значения.
Образцы слов, обозначающих зрительные образы: коляска,
пуговка, ножницы, карандаш, озеро, колесо, памятник, картина,
канава, дерево, самовар, бумага.
Эти слова также могут быть заменены другими трехсложными
словами, обозначающими предметы, доступные зрительному вос-
приятию.
В заключение опять дается два ряда из 12 двузначных
чисел, произносимых через 5 секунд одно после другого.
В виду того, что этот опыт дается уже не в первый раз,
инструкция к нему может быть короче.
Испытуемым просто говорится:
„Сейчас я опять, как в самом начале, буду говорить вам
числа. Вы молча выслушайте их и затем, когда я кончу, постарай-
тесь написать их по памяти. „Начинаю" (Прочитывается ряд
чисел). „Пишите" (одна минута) „Довольно. Положите карандаши
и прослушайте также еще один ряд чисел. Начинаю" (ряд чисел)
„Пишите". (Одна минута) „Довольно. Дайте мне ваши листки".
Примерные ряды чисел:
1) 52, 96, 81, 37, 23, 68, 41, 39, 27, 93, 48, 72.
2) 27, 63, 29, 54, 26, 91, 35, 73, 96, 23, 39, 42.
3) 46, 31, 85, 71, 56, 29, 42, 93, 27, 78, 63, 34.
4) 93, 65, 38, 29, 81, 32, 56, 95, 53, 42, 23, 54.

Вся серия указанных опытов занимает 30 минут. А именно:
1. Опыт с запоминанием чисел занимает . . . . .5 мин.
2. „ „ слов отвлеч. значен. . . . 3 „
3. „ с писанием чисел в прямом порядке . . . . 1 „
4. „ „ слов противоположного значения . . 6 „
о. „ „ чисел в прямом порядке . . . 1 „
6. „ с запоминанием слов, обознач. зрит, представ. . . 3 „
7. ,, „ чисел. . . . . . 5 „
24 мин.
Раздача листов, вводные слова* собирание листов . . . 6 „
ИТОГО:. . .30 мин.
5. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ.
Опыты №№ 1 и 7 (запоминание чисел). Результаты
учитываются с точки зрения проявленных при этом памяти
и об'ема внимания. Для регистрации степени памяти прини-
мается в расчет количество двузначных чисел, правильно воспроиз-
веденных из каждого ряда. Для регистрации об'ема внимания
учитывается наиболее длинный ряд непрерывно воспринятых
и правильно воспроизведенных чисел. Пример:
Испытуемым дается следующий ряд чисел:
52, 96, 81, 37, 23, 68, 41, 39, 27, 93, 48, 72
№№ мест: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, 11, 12
Испытуемый, прослушав этот ряд, пишет:
52, 72, 64, 81, 37, 93, 27, 48, 72, 23, 56
№№ мест: 1 12, 0 3 4 10 9 11 12 5 О
Таким образом, испытуемый воспроизвел числа, занимавшие
в данном ему ряду, следующие места:
1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12
Всех правильно воспроизведенных чисел 8. Это число в
данном случае будет считаться коэффициентом памяти.
Если оценить только что данный ряд (1, 3, 4, 5, 9, 10, 11,
12) с точки зрения его непрерывности, то мы должны будем
отметить здесь, во-первых, числа 3, 4, 5, как данные без нару-
шения порядка счета и числа 9, 10, П, 12. Ряд чисел 9, 10,
11, 12 длиннее ряда 3, 4, 5 и поэтому мы его принимаем в
данном случае за меру об'ема внимания. Итак, коэффициент
об'ема внимания в данном случае = 4

Опыты №№ 2 и 6 (Запоминание слов). Результаты
учитываются только с точки зрения памяти, при чем коэффициентом
памяти считается количество безошибочно воспроизведенных
слов. Конечно, ошибки грамматического характера в расчет не
принимаются.
Опыты №№ 3 и 5 (писание чисел в прямом по-
рядке). Сосчитывается в каждом случае количество написанных
двузначных чисел.
Опыт № 4. (Писание слов противоположного
значения). Оценка результатов ведется согласно инструкции,
данной выше (стр. 14).
Полученные при этой оценке коэффициенты группируются'
следующим образом:
Коэффициенты, выражающие степень памяти при запоми-
нании 4 рядов чисел (опыты №№ 1 и 7) и 2 ряда слов (№№
2 и 6) складываются и делятся на 6. Полученное таким образом
число рассматривается как общий коэффициент памяти.
Коэффициенты об'ема внимания, полученные при опытах
№№ 1 и 7, складываются и сумма делится на число слагаемых:
( —— = М). Полученное число рассматривается, как коэффициент
внимания.
Из результатов, полученных при опытах №№ 3 и 5, выводится
среднее арифметическое число, которое считается коэффициентом
скорости счета.
Коэффициент успешности выполнения задачи, данной в
опыте № 4, рассматривается, как коэффициент суждения.
Все эти четыре коэффициента характеризуют очень близ-
кие между собою психические процессы, что доказывается
большой величиной устанавливаемой между ними положи-
тельной корреляции. Пользуясь имеющимся у меня матери-
алом, я нашел очень большую (равную почти 1) положитель-
ную корреляцию между коэффициентами памяти и внимания;
0,54—между суждением и об'емом внимания; 0,45—между об'емом
внимания и скоростью счета; 0,27—между суждением и скоро-
стью счета.
Эти указанные нами четыре коэффициента заметно изме-
няются в зависимости от возраста, пола и образовательного
ценза испытуемых.

При исследовании по этим методам 146 учащихся (76 маль-
чиков и 70 девочек) одной из московских опытных школ
(в ноябре 1923 г.) получились следующие результаты: (табл. 4).
Таблица 4.
Пол
і Возраст
Память
Внимание і
! 1
Суждение
Скорость
счета j
Итого
в средн.
М.
%
м.
%
[
М.
%
М.
% j
Мальчики
10
П
12
13
14
15
16
3,5
3,7
5
5
6
5,5
6.9
50
52
71
71
85
78
100
1,6
2
2,3
2,3
2,9
J 2,3
; 3,2
47
62
72
72
91
72
100
33
31
37
42
50
56
50
59
55
66
75
89
100
89
12
12
15
18
20
21
22
55
55
68
84
91
95
100
52,7 °/о
56°/о
69,2 °/о
75,5 °/о
89%
86,2 °/о
97,2 %
Девочки
10
11
12
13
14
15
16
3,5
3,9
4,8
4,5
(7,6
4,7
5,6
53
59
73
68
100
71
85
1,5
2,2
1,7
3
1,9
2
50
50
73
57
100
63 j
і
67
29
34
46
36
46
56
43
52
61
82
63
82
100
77
11
14
17
17
22
23
20
48
61
74
74
96
100
87
50,7 °/о
57,7 %
75,5 °/о
65,5%
94,5 °/о
83,5%
79,5 %
Мальчики и девочки
10
і
3,5
51,5
1,5
48,5
31
55,5
11,5
51,5
51,7%
11
3,8
55,5
1.7
56
32,5
58
13
58
56,8%
12
4,9
72
2,2
72,5
41,5
74
16
71
72,3%
13
4,7
69
2
64,5
39
69
17,5
79
70,5%
14
6,3
92,5
3
94,5
48
85,5
20
93,5
91,7%
15
5,1
74,5
2,1
67,5
56
100
22
97,5
84,8%
16
6,2
92,5
2,7
83,5
! 46,5
83
21
93,5
88,3%
При исследовании (в 1922 г.) лиц, обучающихся в одном и
том же специальном заведении, с разным образовательным цен-
зом обнаружились неодинаковые результаты, изменяющиеся в
среднем, соответственно этому цензу (табл. 5).

Таблица 5.
Образовательный ценз
Память
і Внимание
і Скорость
счета
Итого
М.
о/о
LM_
%
М.
II
в среднем
Не бывшие ни в какой школе.
1
і
І 4,0
61
і
1 2,4
52
! 16
52
55?*
Учивш. в сельск. школе . .
1 5:5
68
2,7
59
22
71 і
66°/о
Окончившие высш. нач. учи-
1 5,9
73
2,7
59
\ 28
і
1
84
72 %
Оконч. учительск. сем. . .
1 6,7
83
3 9
70
28
90
81°/о
! 8,1
100 ,
4,6
100
31
1
100
100%
Повторив в 1924 г. такой же опыт (по всем четырем мето-
дам) в другом специальном учебном заведении Москвы, мы полу-
чили аналогичные результаты (табл. 6), хотя и менее резкие в
виду более строгих требований данной школы.
Таблица 6.
Образовательный ценз
Намять
! Внимание
Суждение
і Скорость J
счета
Итого
М.
••
: м.
% \ м.
%
1 М"
°/° II
в средн.
Оконч. низшую школу . 1 5,3
83
з
88 '
65
88
27
87 J
87%
Бывш. в средн. школе .
5,2
81
3
88
65
88
28
90
87°/о
Оконч. среднюю школу . ;
6,4
100
3,4
100
74
100
31
100
100%
В 1924 г., под моим руководством, было исследовано по
четырем вышеописанным опытам 509 человек из 4 военно-учеб-
ных заведений Москвы (пехотная, инженерная, кавалерийская
и химическая школы), при чем все испытуемые были разделены
по своим учебным успехам на три группы—сильных, средних и
слабых. Сравнивая средние результаты, полученные при иссле-
довании этих трех групп во всех четырех школах, мы убедились,
что степень успехов учащихся, в среднем, соответствует степени
их интеллектуального развития, поскольку оно определяется
нашими методами (табл. 7).

Таблица 7.
Школа
Память
Внимание
Суждение
Скорость
счета
Итого
Группы
М.
%
М.
°/о
М.
%
М.
в среднем
Сильная
Пехотная . .
5,6
іоо ;
2,9
100
56
100
27
100 і
100°/о
Инженерная .
6,0
100
2,9
100
66,5
100
27
100
100°/о
100%
Кавалерийская
Химическая .
6,4
6,3
109
100
3,5
2,4
100 ;
100
59
75
100
100
26
31,5
100
100
1 ООО/о
100°о.
Средняя
Пехотная . . і
5,0
89
2,8
97
45
80
23
£5
88%
Инженерная .
5,9
98
2,9
100
63
95
25
92
96°/о
910/о
Кавалерийская і
5,8
90
3,2
91
53
90
23
88
90%
Химическая .
5,7
91
3,2
94 1
68
1
90
28,5
90
910/о
Пехотная . .
4,9
87
2,6
90
34
61
1 19
70
77%
Слаба
Инженерная .
Кавалерийская
5,8
4,6
97
72
2,8
3,0
97
103
58
38
87
64
25
92
73
93%
78о/о
> 82о/о
Химическая. .
: 4,5
1
72
2,7
79
58
77
; 26,5
84
78%
Обладая достаточным материалом, мы можем установить
некоторую норму для определения степени умственного развития
той или другой группы учащихся. Так, например, исследовав
17 тринадцатилетних мальчиков, взятых из одной и той же школы,
мы находим, что у них:
Средний коэффициент памяти. . 5
» » внимания. 2,3
» » суждения. 42
» » скор, счета . 18,5
В то же время величина средних отклонений у той же
группы: для памяти = 1,6, внимания=0,7, суждениям, скорости
счета=3,5.
Принимая во внимание эти средние отклонения, мы уста-
навливаем следующие нормальные границы исследованных нами
процессов для 13-тилетних наших мальчиков:
Память .... 3,4 — 6,6
Внимание . . . 1,6 — 3,0
Суждение. . . 33 — 51
Скорость счета . 15 — 22

Это значит, что если какой нибудь отдельный мальчик из
числа исследованных нами детей даст коэффициент памяти не
ниже 3,4 и не выше 6,6, то степень проявленной им памяти мы
будем считать соответствующей той возрастной группе детей, к
которой он принадлежит. Точно также мы будем рассуждать и
по отношению к другим процессам.
Результат исследования отдельного ребенка, соответствую-
щий принятой нами норме, мы можем условно обозначать числом 2,
результат, превышающий норму,—числом 3, а не достигающий
нормы—1. Таким образом, если какой нибудь 13-летний мальчик
исследованной нами группы даст, наприм., коэффициент памяти 5,
внимания 2, суждения 40 и скорости счета 20, то мы общий
результат его исследования интеллекта, в отношении к соответ-
ствующей возрастной группе, обозначим числом 8 (=2+2-|-2-}-2).
Понятно, что числа, выражающие этот коэффициент общего
уровня интеллектуального развития ребенка, будут меняться в
зависимости от результатов отдельных испытаний. Высшая оценка
будет равна 12, а низшая 4.
Произведя таким образом оценку результатов, данных каж-
дым отдельным лицом, принимавшим участие в коллективном
исследовании и определив по отношению к каждому испыту-
емому коэффициент его общего интеллектуального развития, мы
можем уже по отношению ко всей исследованной группе опре-
делить средний коэффициент общего интеллектуального развития,
а также средние отклонения от этого коэффициента. Возьмем такой
пример. Нами исследовано 146 учащихся в возрасте от 10 до
16 лет. Для них мы установили следующие „нормы" (табл. 8).
Таблица 8.
Мальчики
Девочки
Возраст
Память
Вни-
мание
Сужден.
Ско-
рость
счета
Память
Вни-
мание
Сужден.
Ско-
рость
счета
10
3,2-3,8
1,2-1,8
25-41
і
10-14
2,9-4,1
1,1-1,9
20-39
9-13
11
2,9-4,5
1,5-2,5
25-37
10-15
3,1-4,7
1,4-1,7
28-40
11-17
12
4,2-5,8
1,6-3
32-42
13-17
3,7-5,9
1,4-3
29-63
14-19
13
3,4-6,6
1,6-3
33-51
15-22
3,8-5,2
1,1-2,3
27-45
14-20
14
5,2-6,8
2,1-3,7
40-60
18-22
5,7-7,4
2,1-4
34-57
20-24
15
4,3-6,7
1,2-3,4
38-74
17-25
3,6-5,8
1,6-2,2
50-62
20-26
16
5,3-7,5
2,7-3,6
42-68
20-24
5,0-6,2
1,7-2,2
29-57
18-23

Определив по отношению к каждому испытуемому коэффи-
циент его общего интеллектуального развития, мы можем уже по
отношению ко всей исследованной группе определить средний
коэффициент общего интеллектуального развития, а также сред-
ние отклонения от этого коэффициента. Возьмем такой пример.
Нами исследовано 146 учащихся, в возрасте от 10 до 16 лет. Для
них мы установили следующие „нормы" (табл. 9.).
Таблица 9.
Возраст
Мальчики
Девочки
Вни-
мание
Ско-
Ско-
Память
Сужден.
рость
Память
Вни-
мание
Сужден.
рость
счета
счета
10
\ 3,2-3,8
1,2-1,8
25-41
10-14
2,94,1
1,1-1,9
20-39
9-13
11
2,9-4,5
1,5-2,5
25-37
10 15
3,1-4,7
1,41,7
28-40
11-17
12
4,2-5,8
1,6-3
32-42
13-17
3,7-5,9
1,4-3
29-63
14-19
13
3,4-6,6
1,6-3
33-51
15-22
3,8-5,2
1,1-2,3
27-45
14-20
14
j 5,2-6,8
2,1-3,7
40-60
18-22
5,7-7,4
2,1-4
34-57
20-24
15
4,3-6,7
1,2-3,4
38-74
17-25
3,6-5,8
1,6-2,2
50-62
20-26
16
5,3-7,5
2,7-3,6
42-68
20-24
5-6,2
1,7-2,2
29-57
18-23
Сопоставляя с этими „нормами" результаты, полученные
при испытании отдельных лиц, мы нашли, что 3 испытуемых
при всех 4 формах опытов (память, внимание, суждение, скорость
счета) дали результаты ниже тех, которые следует ожидать
от лиц их возраста и пола. Иначе говоря:
3 испытуемых дали коэффициент общего интеллектуального
развития, по отношению к соответствующей возрастной группе,
равный 4.
Продолжая эту работу далее, мы находим, что
Коэффициент . . 5 дали 8 испытуемых.
» 6 » 5 »
» 7 » 32 »
» 8 » 41 »
» 9 » 23 »
» 10 » 18 »
» 11 » 4 »
» 12 » 1 »

Сложив все коэффициенты и разделив их на число испыту-
емых, мы получим:
4 × 3 = 12
5 × 8 = 40
6 × 15 = 90
7 × 32 = 224
8 × 41 = 328
9 × 23 = 207
10 × 18 = 180
11 × 4 = 44
12 × 1 = 12
————— 1137 : 146 = 7,8
Отклонения от этого среднего коэффициента, при 4=3,8;
при 5=2,8; при 6=1,8; при 7=0,8; при 8=0,2; при 9=1,2; при
10=2,2; при 11=3,2; при 12=4,2.
Следовательно, среднее отклонение=
(3,8×3)+(2,8×8)+(1,8×15)+(0,8×32)+(0,2×41)+(1,2×23)+(2,2×18)+3,2×4)+4,2
146
=11,4+22,5+27+25,5+8,2+27,7+39,7+12,8+4,2
———————————— = 179/146 = 1,2
146
Итак: средний коэффициент общего интеллектульного раз-
вития у исследованных нами детей = 7,8. Среднее отклонение =
1,2. Следовательно „нормальный“ коэффициент общего интеллек-
туального развития колеблется между 6,6 и 9. Значит, дети,
имеющие коэффициент общего интеллектуального развития равный
6 и ниже, должны быть отмечены, как отстающие от умственного
развития детей соответствующего им возраста.
Подобного же рода работу можно проделать, сравнивая от-
дельных испытуемых с группой детей, ведущих совместные
учебные занятия. Таким образом, мы можем (принимая во внима-
ние средние данные и отклонения от них) установить некоторые
„нормы“ для исследованных нами процессов по отношению детей,
входящих в состав целого класса, группы или отделения. Срав-
нивая с этими нормами результаты исследования отдельных
учащихся, мы получаем новые коэффициенты их общего интел-
лектуального развития только уже не по отношению к соответ-
ствующей им возрастной группе, но по отношению к группе
учебной. Таким образом для каждого учащегося мы будем
иметь два коэффициента его общего интеллектуального разви-
тия: коэффициент возрастный и учебный. Первый будет говорить

нам о том, насколько его общее интеллектуальное развитие соот-
ветствует его возрасту, а второй—насколько оно соответствует
среднему интеллектуальному уровню товарищей его учебных
занятий. Для практических целей обладание этими двумя коэф-
фициентами очень важно. Представьте себе, что какой нибудь
ученик дает нам возрастный коэффициент 10, а учебный 6. Не
следует ли сделать отсюда совершенно определенный вывод, что
этот ученик попал в группу не по своему возрасту и что самым
целесообразным средством повышения его учебной работы был
бы перевод его в более соответствующую его возрасту группу?!
В некоторых случаях сравнение интеллекта ученика с уровнем,
соответствующим не только его учебной группе, но и возрасту,
заставляет сдержаннее отнестись к „выдающимся способностям"
некоторых лиц, запоздавших с процессом своего обучения и
работающих среди более молодых товарищей. Более решительные
практические выводы (об отсталости ученика) мы можем делать
только приняв во внимание оба коэффициента его общего интел-
лектуального развития—возрастный и учебный.
В течение 1924—5 учебного года по вышеописанному методу
В. Н. Тимофеевой и другими сотрудниками Московского Психо-
неврологического Института было обследовано 1082 учащихся
Московских школ 1-ой и 2-ой ступени (456 мальчиков и 626 де-
вочек), при чем по возрастам они распределялись так:
Возраст:
9 л.
10 л.
11 л.
12 л.
13 л.
14 л.
15 л.
16 л.
17 л.
18 л.
Мальчики.
. 36
62
56
66
68
53
38
34
28
15
Девочки .
. 52
73
79
87
93
70
38
41
58
35
Итого .
. 88
135
135
153
161
123
76
75
86
50
Общие результаты, полученные при этих опытах, выразились
в следующих числах (таблица 10, см. на стр. 36).
Принимая во внимание эти данные, можно установить сле-
дующие нормальные коэффициенты развития указанных про-
цессов для детей школьного возраста (таб. 11).
Если принять во внимание °/0 отношение коэффициентов,
указывающих развитие в точных возрастах исследованных нами
интеллектуальных процессов, то получится возможность (беря
средние из этих °/о данных) установить °/0 отношение общего
уровня интеллектуального развития для обоих полов в разных
возрастах.
Относящиеся сюда числа содержатся на таблице 12.

Мальчики.
Таблица 10.
1
Память
Внимание
Суждение
Скорость счета
ВОЗРАСТ
М
d
М
d
М
d
М
d
9 .
3,5
0,7
1,5
0,7
16
8
8,6
2,3
10 .
3,7
0,9
1,8
0,6
24
10
11,1
2,6
11
4,2
1,1
2,1
0,6
32
11
13,6
2,3
12 .
4,6
1,0
2,1
0,6
34
13
15,6
2,6
13 .
4,9
0,9
2 2
0,5
42
10
17
3,3
14 .
5,5
1,0
2,6
0,7
47
12
19
3,0
15 .
5,3
1,1
2,5
0,8
50
10
21
3,5
16 .
5,9
1,5
3,0
1,0
55
9
22
2,8
17 .
6,7
1,2
3,0
1,0
60
12
24,6
3,9
13 .
6,2
0,5
2,5
0,5
66
9
25
4,2
Девочки.
ВОЗРАСТ
Память
Внимание
Суждение
Скорость счета.
пі
d
m
d
m
d
m
d
9 . . 1
2,8
0,9
1,7
0,6
12
6
И
1,5
10 .
3,8
0,9
1,9
0,5
20
9
13
2,6
11 .
4,4
1,0
2,1
0,5
29
9
15
2,6
12 .
4,9
0,8
2,2
0,5
33
10
16
2,9
13 .
5,4
1,1
2,5
0,7
39
12
18
3,5
14 .
5,4
1,1
2,5
0,8
44
12
20
3,2
15 .
5,7
1,1
2,6
0,8
49
10
23
3,6
16 .
6,1
1,1
2,7
0,8
62
10
24
2,8
17 .
5,7
0,9
2,5
0,5
58
9
25
2,8
18 .
5,6
1,0
2,9
0,9
64
10
25
2,5

Нормальные коэффициенты умственного развития детей школьного возраста
(на основании исследования учащихся московских трудовых школ 1924-25 г.).
Таблица 11.
Память
Внимание
ВОЗРАСТ
Мальчики
Девочки
Мальчики
Девочки
9 лет ....
2,8—4,2
1,9-3,7
0,8—2,2
1,1—2,3
ю .... •
2,8-4,6
2,9—4,7
1,2-2,4
1,4-2,4
11 „ . . . .
3,1—5,3
3,4-5,4
1,5-2,7
1,6—2,6
12 . . . . .
3,6—5,6
4,1-5,7
1,5—2,7
1,7—2,7
13 , . . . .
4,0—5,8
4,3 - 6,5
1,7-2,7
1,8—3,2
14 , . . . .
4,5—6,5
4,3-6,5
1,9-3,3
1,7-3,3
15 „
4,2-6,4
4,6—6,8
1,7—3,3
1,8-3,4
16
4,4-7,4
5,0-7,2
2—4
1,9—3,5
17 „ . . . .
4,5—6,9
4,8—6,6
2—4
2-3
18 „ . . . .
5,7-6,7
4,6-6,6
2—3
2-3,8
Суждение
Скорость счета
ВОЗРАСТ
Мальчики
Девочки
Мальчики
Девочки
9 лет ....
8-24
6—18
6,3—10,9
9,5—12,5
10 „
14-34
11—29
8,5—13,7
10,4—15,6
11 . . . . .
21—43
20—38
11,3—15,9
12,4—17,6
12 . . . . .;
21—47
23—44
13-18,2
13,1—18,9
і
18 ..... .
32-52
27—51
13,7—20,3
14,5—21,5
14 „ . . . .
35—59
32—56
17-22
16,8—23,2
15 „ . . .
40—60
39—59
17,5—24,5
19,4-26,6
16 .... .
46—64
52—72
19,2—24,8
21,2—26,8
17 „ . . . .
48-72
49-67
20,5-28,5
22,2—27,8
18 „ . . . .
57—75
54—74
20,8—29,2
22,5—27,5

Отношение коэффициентов умственного развития у детей школьного возраста.
Таблица 12.
УЧЕНИКИ.
ВОЗРАСТ
Память
Внимание
Суждение
Скорость
счета
В среднем
9 лет
56 %
50 %
24 %
34 %
41
°/о (43)
10 „
60 „
60 „
36 „
44 „
50
» (52)
11 „
68 „
70 „
48 „
54 „
60
п (62)
12 „
74
70 .
51 „
62 „
64
п (67)
13 „
79 „
73 „
63 „
68 „
71
. (74)
14 „
89 „
87 „
71 „
76 „
81
п (85)
15 „
86 „
«3 „
75 „
84 „
82
„ (86)
10 „
95 „
юо „
83 „
88 „
91
» (96)
17 „
92
100 „
91 „
99 „
95
. (99)
18 „
100 „
УЧЕНИЦЫ.
83
ЮО „
100 „
96
„ (100)
В О 3 Р л с т
Внимание
Скорость
счета
В среднем
Память
Суждение
9 лет
47 %
59 °/о
19 %
44 %
42
% (43)
10
62 „
65 „
31 „
52 „
52
я (53)
11 „
72
72 „
45 „
60 „
62
. (63)
12 „
80 „
76 „
51 „
64 „
68
„ (69)
13 „ . . . .
88 „
86 „
61 „
72 „
77
- (79)
и • „
88 .
86 „
69 „
80 „
81
. (83)
15
93 „
90 „
76 „
92 „
85
. (87)
16 ,
100 „
93 „
97 •
96 „
96
. (9S)
17 „
93 „
86 „
90 „
юо „
92
п (94)
18 „
92 „
юо „
100 „
юо „
98
. (ЮО)
Подобным же образом можно вычислить % величины сред-
них отклонений от установленных выше средних коэффициентов
разных сторон умственного развития. Пользуясь таблицей 10, мы
в данном случае получим следующие числа (табл. 13 и 14).

% величины средних отклонений от средних коэффициентов умственного
развития.
Таблица 13.
УЧЕНИКИ.
Возраст
Память
Внимание
Суждение
Скорость
счета
В среднем
0 д.
20%
41%
50%
27 %
36%
10 »
24%
33°/о
42%
23%
30%
11 »
26°/о
28°/о
34%
17%
26%
12 »
22°/о
28%
38%
17%
26%
13 »
18%
23°/о
24%
19%
21%
14 »
18%
27°/о
25%
16%
21%
15 »
21 %
32°/о
20%
17%
22%
16 »
25°/о
33%
16%
13%
22%
17 »
21 %
33%
20%
16%
22%
18 »
8%
20%
14%
17%
15%
В среднем.
19,3%
30,4 %
28,3 %
18,2%
24,1 %
Из таблицы 13 и 14 видно, что индивидуальные отклонения
от средних коэффициентов умственного развития оказываются
неодинаково великими при наблюдении разных умственных про-
цессов. Индивидуальные различия выступают менее заметно при
наблюдении скорости счета и процессов памяти, а наиболее
заметно—при исследовании процессов внимания и суждения. С
возрастом величина индивидуальных различий, наблюдаемых в
умственном уровне учащихся, уменьшается. В этом, вероятно,
сказывается и влияние процесса школьного отбора.
% величина средних отклонений от средних коэффициентов умственного
развития.
Таблица 14.
УЧЕНИЦЫ.
Возраст
Память
Внимание
Суждение
Скорость
счета
В среднем
9 л.
32%
35%
50%
14%
32%
10 »
24%
26%
45%
20%
29%
11 »
23%
24%
31 %
17%
24%
12 »
16%
23%
30%
18%
22%
13 »
20%
28%
31%
19%
24 %
14 >•>
20%
32%
27%
16%
24%
15 »
19%
31%
20%
16%
21%
16 »
18%
30%
16%
12%
19%
17 »
16%
20%
15%
11%
15%
18 »
19%
31%
16%
10%
19%
В среднем:
20,7 %
28,0%
28,1%
15,3%
22,9 %

ГЛАВА III.
КОЛЛЕКТИВНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-
ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ.
Справки об уровне интеллектуального развития человека
(в смысле состояния его памяти, внимания и суждения) дают
нам некоторую возможность заключить также о состоянии его
эмоционально-волевой сферы. Понижение интеллектуального раз-
вития влечет за собой ряд дефектов и в эмоционально-волевых
процессах. Но возможно указать некоторые приемы коллектив-
ного исследования, которые помогают нам ближе ориентироваться
в этих явлениях.
1. НАБЛЮДЕНИЯ НАД ОБЩИМ УРОВНЕМ ЭМОТИВНОСТИ
УЧАЩИХСЯ.
Известно, что разные люди не в одинаковой степени склон-
ны к переживанию чувств. Есть люди, которых называют „горя-
чими", „чувствительными", „возбужденными", „раздражитель-
ными". Другие слывут под именем „холодных", „рассудочных",
„спокойных", „невозмутимых". Разная степень склонности людей
к переживанию эмоций (т. е. состояний приятности, неприятно-
сти, возбуждения, подавленности, напряжения и разрешения)
заметно отражается на общем строе их душевной жизни. Люди
эмотивного типа меньше склонны к объективности в своих сужде-
ниях, больше поддаются внушениям, менее планомерны в своих
действиях. Общий характер ассоциаций, преобладающих, у лиц
эмоционального и рассудочного типа, различен. Точно также
различен у них и общий строй речи, и характер отдель-
ных, чаще всего употребляемых слов. Поэтому, наблюдая речь
человека и склонность его к ассоциациям определенного
рода, возможно делать известные заключения о степени его
ЭМОТИВНОСТИ.

В качестве примера приведу результаты опытов, произве-
денных мною в 1913 году над 276 учащихся (138 мальчиков и
138 девочек), из которых половина принадлежала учебным заве-
дениям с совместным обучением, а половина с раздельным (все
испытуемые были взяты из столичных коммерческих училищ).
По возрастам они распределяются так (таб. 15).
Таблица 15.
Группы испытуемых
ВОЗРАСТ
10
11
12
13
14
15
16
Раздельное і Мальчики . . .
5
8
12
11
10
10
10
обучение \ Девочки ....
5
8
12
11
10
10
10
Совместное і Мальчики . . .
6
16
12
9
11
10
8
обучение \ Девочки ....
6
16
12
9
11
10
8
Учащимся раздавались чистые листы бумаги и карандаши,
очинённые с двух сторон. После того, как, по требованию экспе-
риментатора, испытуемые написали на этих листах свои имена,
фамилии и день опыта, экспериментатор говорил: „Я скажу вам
одно слово, а вы после этого напишите (тоже одним словом) то,
что вам при этом легче всего припомнится... Например, что вам
вспомнится, если я вам скажу „зима"? (Учащиеся отвечают:
„снег", „мороз", „лед", „сани") „лето"? „птица"? „играть"?....Теперь
возмите в руки карандаш и приготовьтесь сразу молча написать
то слово, которое вам припомнится, когда я скажу л е с!"
В качестве исходных пунктов ассоциаций было выбрано 35
слов с расчетом возбудить ассоциации в различных направле-
ниях, а именно: из области представлений о природе (лес, море,
гроза, цветы), улице (извозчик, трамвай, мотор, ма-
газин), семье (отец, мать, дети, брат), нравственности
(честность, правдивость, неправда, любовь), искус-
стве (музыка, пение, театр, картина), органических ощу-
щений (голод, холод, боль, сон), общественных и государ-
ственных отношениях (власть, закон, государство, гра-
жданин), эротических переживаний (ревность, нежность,
страсть, поцелуй) и школьной жизни (учитель, това-
рищ, наказание).

Опыты производились втечение одной и той же недели, два
раза в день, перед началом уроков и по окончании их. Все пере-
численные слова были распределены на 12 групп, при чем слова,
расчитанные на возбуждение ассоциаций в одном направлении,
распределялись по разным дням недели, частью утром, перед
началом занятий, и частью днем, по окончании их.
При анализе полученных результатов все слова, данные
испытуемыми, были разделены на три группы. Первую группу
образовали ассоциации внешнего характера, содержав-
шие в себе названия предметов или указание на определенное
качество ощущений зрительных, слуховых, осязательных, вкусо-
вых или обонятельных. Вторую группу составили ассоциации
эмоционального характера, содержавшие указания на
чувства приятного и неприятного, возбуждения и подавленности
напряжения и разрешения. Сюда же относились и обозначения
болевых ощущений. В третью группу вошли ассоциации
неопределенного характера, которые трудно было под-
вести под обе предыдущие группы. Примеры ассоциаций внеш-
него характера: отец—письменны й стол, дети—игруш-
к и, учитель—книги, магазин—вывеска, музыка—ноты,
холод—снег, сон—подушка, боль—доктор, любовь—мать,
закон—преступник.
Ассоциации эмоционального характера: отец—самое
дорогое на свете, дети—кроткие, учитель—сердитый,
магазин —чудный, музыка—захватывающая, холод—не-
приятный, сон—кошмарный, боль—мучительная, лю-
бовь—трогательная, закон—страшный.
В результате указанной группировки оказалось, что если
сравнить мальчиков и девочек, взятых из учебных заведений
с раздельным обучением, то у девочек во всех возрастах
обнаруживается большее % количество ассоциаций эмоциональ-
ного характера, чем у мальчиков. Напротив, у мальчиков (опять-
таки во всех возрастах) % количество внешних ассоциаций ока-
зывается более значительным, чем у девочек (таб. 16). (См. табл.
на стр. 43).
При совместном обучении эти разницы значительно сгла-
живаются. У девочек (во всех возрастах) значительно повышается
°/о количество ассоциаций внешнего характера и понижается °/о
количество ассоциаций эмоциональных. У мальчиков при сов-
местном обучении с девочками, % количество ассоциаций внеш-

Таблица 16.
При раздельном обучении
ВОЗРАСТ
10
11
12
13
14
15
16
% эмоциональных
Мальчики
22
28
27
35
35
34
23
ассоциац.
Девочки
49
51
47
49
40
46
40
% внешних ассо-
Мальчики
42
36
35
29
32
34
42
циац.
Девочки
14
21
13
17
27
23
25
него характера остается почти без изменения, но зато заметно
понижается (особенно в период переходного возраста) % коли-
чество ассоциаций эмоционального характера (таб. 17).
Таблица 17.
ВОЗРАСТ
При совместном обучении
10
11
12
13
14
15
16
°/о эмоциональных
Мальчики
22
35
22
18
21
26
23
ассоциаций.
Девочки
34
30
21
28
21
23
27
0 о внешних ассо-
Мальчики
32
28
30
39
39
33
35
циаций.
Девочки
28
32
42
33
39
40
30
Эти данные достаточно показывают, что пользуясь коллек-
тивным методом так называемых „случайных ассоциаций" можно
получать характерные результаты, показывающие большую
или меньшую склонность испытуемых к эмоциональным состо-
яниям.
При практическом пользовании этим методом (с целью пер-
воначальной ориентировки в психике учащихся) можно ограни-
читься рядом из 10 слов, служащих исходным пунктом ассоции-
рования. Эти 10 слов должны быть взяты из разных групп, при-
веденных выше, т.-е. каждое слово должно быть расчитано на
вызов ассоциаций, затрагивающих разные области интересов.
Примерный ряд слов, которыми можно воспользоваться для

опыта: лес, извозчик, отец, честность, музыка, го-
лод, власть, ревность, учитель, картина.
В начале опыта раздаются листы бумаги и карандаши, при
чем дети пишут на листах свои фамилии и отмечают день опыта.
Перед произнесением первого слова дается приведенная выше
инструкция („Я скажу вам одно слово, а вы после этого напи-
шите" и т. д.). На писание слова, вызванного по ассоциации с
данным, полагается около 10 секунд. Следующее слово может
быть дано без полного повторения инструкции, а только с крат-
ким предупреждением: „Теперь я скажу вам другое слово, а вы
опять напишите то, что вам при этом легче всего припомнится".
Дальше предупреждение может быть еще короче: „Слушайте
еще: музыка!" и т. д. Самое важное, чтобы первая инструкция
была хорошо васпринята. А в этом легко убедиться, прислуши-
ваясь к тому, как испытуемые реагируют на первые данные им
примеры („что вам вспомнится, если я вам скажу „зима?
лето? птица? играть?").
Учитывая полученные результаты, прежде всего надо отметить
у каждого испытуемого °/о количество явно выраженных эмо-
циональных ассоциаций.
Во-вторых, интересно отметить у каждого испытуемого °/о
количество случаев, когда он не дает никакой ассициации.
В-третьих, следует обратить внимание на наличие случаев
персеверации, т.-е. возвращения испытуемого к одними
тем же представлениям при разных исходных пунктах ассициа-
ции. Например испытуемому дают слово „лес". Он реагирует:
„большой". Ему далее говорят: „извозчик". Он реагирует „боль-
шой". Дальше следует: „голод-большой", „власть-большая".
В таком случае мы имели бы 50°/о однообразных ассоциаций
или, другими словами, 40°/о персевераций (так как первая реак-
ция в счет не идет, так как если бы других подобных случаев
не было, она не обратила бы на себя нашего внимания).
2. КАЧЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ЭМОЦИЙ.
Для понимания общего характера человеческой психики
важно подметить не только степень ее эмотивности, но и напра-
вление этих эмоций. В этом отношении хорошую службу нах\і
может сослужить тот же самый метод случайных ассоциаций,
который мы только что описывали, только в несколько видоиз-
мененной форме.

После обычной раздачи бумаги и карандашей, испытуемым
говорится:
„Пишите, как можно скорее, все, что знаете прият-
ного": Внимание учащихся здесь обращается на скорость письма,
чтобы они как можно меньше подвергали обдумыванию и выбору
возникающие у них "представления. На писание слов дается 1
минута, после чего экспериментатор говорит: „довольно".
Результаты такого опыта дают много характерного и для
целых возрастных групп и для отдельных учащихся.
Из многочисленного материала, собранного мною по этому
методу, я приведу, в качестве примера, данные, полученные в
двух учебных заведениях—мужском (1901 г.) и женском (1906 г.),
при чем в первом мною было исследовано 300 человек, а во вто-
ром 113.
По возрастам мои испытуемые распределялись так:
Возраст:
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Ученики:
0
0
25
46
39
71
41
36
26
16
Ученицы:
6
10
12
10
14
20
21
20
0
0
Итого:
6
10
37
56
53
91
62
56
26
16
При разборе материала, полученного при этих опытах, ока-
залось возможным установить пять основных групп полученных
реакций. К одной группе относятся случаи, показывающие, что
слово „приятное" вызвало в сознании испытуемого представле-
ние какого нибудь чисто чувственного удовольствия (сон,
еда, питье, табак). Вторая группа случаев указывает, что испы-
туемый соединил со словом „приятное" представление движе-
ния (беганье, прыганье, прогулка, подвижные игры, велосипед).
К третьей группе относятся реакции эстетического харак-
тера (музыка, картины, театр, поэзия, красивые вещи). Четвер-
тая группа реакций соединяет со словом „приятное" предста-
вление умственного труда (различные науки, например,
физика, математика и проч.). Наконец, пятая группа содержит
случаи, показывающие, что испытуемый ассоциировал со словом
„приятное" представление нравственного порядка (спра-
ведливость, дружба, доброе дело, свидание с родными, свобода,
самоудовлетворение).
Кроме этих пяти основных групп, пришлось установить
еще десять второстепенных, занимающих промежуточное поло-
жение. Так, например, среднее место между первой и второй

группой занимают случаи, указывающие, что испытуемому при-
ятны отпуск, танцы, бал. Переходом от второй группы
к третьей служат реакции, указывающие на любовь к при-
роде, составление коллекций, посещение му-
зеев и рисование. Среднюю группу между реакциями
эстетического и интеллектуального характера занимают указа-
ния на чтение книг, как одно из удовольствий. Наконец,
переходом от группы случаев, обнаруживающих склонность ви-
деть приятное умственное в труде, к случаям, указывающим на
удовольствия нравственного порядка, являются заявления, что
приятно получать хорошие отметки.
Таким образом, ответы, вызванные требованием назвать
„приятное", могут быть разделены на следующие 9 групп: 1) чув-
ственные удовольствия (сон, еда, питье, курение), 2) тоже с за-
метным участием движений (танцы, бал, отпуск), 3) движения
(гимнастика, спорт, подвижные игры), 4) тоже, с оттенком эсте-
тического удовольствия (посещение музеев, рисование и т. д.),.
5) эстетические удовольствия (музыка, театр, картины и т. п.),
6) чтение книг, 7) умственный труд (науки, уроки), 8) хорошие
отметки за учебные успехи, 9) нравственное удовлетворение.
Отдельное слово или сочетание слов, написанных испытуе-
мым и выражающее определенный предмет удовольствия, счита-
лось за одну реакцию.
Все реакции, данные испытуемыми известного возраста,
были распределены по указанным выше 9 группам, после чего
было вычислено % отношение числа реакций известной группы
к общему количеству всех реакций (исключая неопределенных),
полученных при данном опыте с учащимися данного возраста.
Результаты наших опытов, полученные в мужском учебном
заведении, оказались следующие (таб. 18, стр. 47).
Мы видим, что с возрастом характер ассоциаций, преобла-
дающих в сознании учеников, заметно изменяется. В 13 лет
(время появления признаков полового созревания) особенное
преобладание получают ассоциации, связанные с представлением
удовольствия органическою характера. В это время ученики,
ассоциируя на приятное, гораздо чаще, чем в других возрастах,
вспоминают об еде и сне. С другой стороны, именно в это
время количество реакций, указывающих на связь представле-
ния „приятного" с процессами умственного труда и нравствен-
ного удовлетворения, доходит до нуля. С возрастом картина

Таблица 18.
Возраст
Чувствен-
ные удов.
2.
3.
4.
5.
Чтение
КНИГ.
Умствен-
ный труд. •
Хорошие
отмет. за
успехи
Нравств.
1 удовлетв. •
10.
11
4
9
28
12
0
26
6
11
4
100
12
8
14
24
9
8
18
4
11
4
100
13
24
9
36
8
4
13.
0
6
0
100
14
25
9
24
13
5
15
1
2
6
100
15
7,5
10,5
34
12
14
12
1
4,5
4,5
100
16
9,5
12,5
26
13
16
12
0
4
7
100
17
12
7
41
О
14
6
6
0
11
100
18
27,5
14
13
6
25
6
2,5
0
6
100
В среднем
! 14,6
10,6
28
9,5
10,8
13,6
2,6
4,9
5,4
100
меняется. Внимание учеников все больше и больше направляется
на явления нравственного и умственного порядка. Вместе с тем
растет и количество ассоциаций эстетического характера.
При исследовании девочек мы получили следующие ре-
зультаты (таб. 19).
Таблица 19.
Возраст
Чувствен-
ные удов.
1 Тоже с
участ.
движен.
3.
Тоже с
4.
Эстети-
чес.удов.
Чтение
О4
книг.
Умствен-
ный труд.
Хорошие
отметки
зауспехи.
9.
10.
9
4,2
12,5
23,4
0
20,8
12,5
18,3
0
8,3
100
10
3
13,9
29
0
20,2
13,5
11,4
4
5
100
11
5,8
14,5
22,4
0
23,4
3,3
24
0
6,0
100
12
7,5
5,3
14,6
0
19
17,4
11,2
7
18
100
13
6,4
9,2
4,9
0
31,9
29,1
10,2
2,4
5,9
100
14
0
10,5
8,7
0
27,7
36,5
10,7
5
0,9
100
15
0
7
3
0
24
48
5
1
12
100
16
5
10
0,5
0,5
10
32,5
3,5
1
37
100
В среднем |
4
10,4
13,5
ОД
22
24
11,8
2,6
11,6
100

Сравнивая средние данные, полученные при испы-
таний мальчиков и девочек, мы видим большую разницу в об-
щем характере ассоциаций, обусловленную полом (таб. 20).
Таблица 20.
].
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Пол.
Чувств.
удовольст.
Тоже с
участием
движен.
Движения
Тоже с
отт. эст.
Іудовольст.
Эстетич.
удовольст.
Чтение
книг
Умствен,
труд
Хорошие
отметки
за успехи
Нрав-
ствен,
удовлетв.
Мальчики
14,6
10,6
28
9,5
10,8
13,6
2,6
4,9
5,4
Девочки
4
10,4
13,5
ОД
22
24
11,8
2,6
11,6
В 1920 году, под моим руководством, Р. Н. Вейку с, М. И.
Вульферт и А. И. Шоман произвели в самарских учебно-
воспитательных заведениях ряд экспериментов над характером
ассоциаций у детей обоего пола в возрасте от 5 до 18 лет, при
чем исходным пунктом ассоциаций было взято слово „страшное".
С внешней стороны опыт был поставлен точно так же, как только
что описанный опыт с ассоциациями на слово „приятно". Всех
испытуемых было 1668. По возрасту и полу они распределялись
так (таб. 21).
Таблица 21.
Возраст
4
6
10
45
66
88
88
105
78
56
38
55
46
24
709
Девочки
3
5
23
53
49
89
87
119
82
53
93
127
126
50
959
Итого
7
11
33
98
115
177
175
224
160
109
131
182
172
74
1668
Все реакции, полученные при этом опыте, оказалось воз-
можным разделить на шесть следующих групп:
1. Отсутствие ассоциаций. Сюда относились такие
случаи, когда испытуемый, на предложение написать как можно
скорее все то, что ему припомнится страшного, писал: „ничего",
„никогда", „не знаю" или просто оставлял лист бумаги совер-
шенно чистым.

2. Словесные и неопределенные ассоциации.
На слово „страшное* испытуемый реагирует другими словами
того же корня: „страшно", „страх" и т. д, или пишет слово дру-
гого корня, появляющийся общим обозначением страха: „бояться",
„пугаться".
3. Описания страха. Испытуемый реагирует на слово
„страшное" словами, выражающими или самое состояние страха
{„волненье", „растерянность") или его внешние проявления
(„дрожь", „сердце замирает").
4. Указания на восприятия, непосредственно
связанные со смертью и физическими страда-
ниями. Сюда относятся те случаи, когда испытуемый прямо
вспоминает смерть, труп, могилу, болезнь и органи-
ческие страдания. Но к этой же группе относятся воспо-
минания о предметах и действиях, могущих причинить смерть и
физическое страдание: животные, люди-насильники,
огонь, вода, падение с высоты.
5. Указание на процесс воображения, связан-
ный со смертью и физическим страданием. Испы-
туемый указывает на процесс воображения, вызывающий у него
страх („страшно воображать ужасное", „думать, что случится")
или описывает определенный фантастический образ („кажется,
что разбойник влезет в окно"), или обстоятельства, вызывающие
устрашающий процесс воображения (гроза и другие явления
природы, одиночество, темнота, слуховые и зрительные ощуще-
ния—шорох, треск, чьи-то шаги, мелькающие тени и т. п.).
6. Указание на нравственные страдания. Сюда
относятся, во-первых, довольно многочисленные указания на
нравственные страдания без всякой определенной связи их с
нравственным идеалом (состояния оскорбленного самолюбия, ра-
стерянности и т. п.). Во-вторых, под эту группу подойдут случаи
с указанием на нарушение известного морального идеала (ложь,
несправедливость).
% отношение реакций, полученных во всех этих шести на-
правлениях, по возрасту и полу выразились так (табл. 22, см. на
стр. 50).
Если, пользуясь данными этой таблицы, сравнить характер
реакции на слово „страшное" в младшем (от 5 до 11 л.) и стар-
шем (от 12 до 18 л.) возрасте, то легко заметить, что в младшем
возрасте представления страшного имеют более настойчивый и

Таблица 22.
Характер
реакций
Пол
ВОЗРАСТ
ю
ч
1>
со
о
ч
о
ч
<м
ч
со
ч
ю
'•О
ч
ч
00
Итого
1. Отсутствие
Мальч.
0
0
0
6
5
0
0
1
0
5
16
12
8
0
53
ассоциаций.
Девоч.
]
0
13
9
0
10
1
6
8
0
5
0
7
10
70
2. Слов, и
Мальч.
0
0
0
7
9
о
2
4
з
с
4
8
4
50
неопредел.
ассоциации.
Девоч.
0
0
21
17
2
12
2
16
11
0
10
0
7
12
110
3. Описание
Мальч.
0
0
0
2
5
7
4
4
8
8
7
5
10
3
63
страха.
Девоч.
0
0
0
2
3
6
5
3
1
8
6
11
11
67
4. Восприятия,
Мальч.
50
91
40
47
37
40
43
40
31
46
33
39
46
58
641
связан н. с фи а.
страданиями.
Девоч.
66
100
38
39
50
29
43
35
38
49
45
50
39
35
656
5. Процессы
Мальч.
50
9
60
38
44
48
46
46
55
38
37
37
19
23
550
вообр. физич.
страданий.
Девоч.
33
0
28
33
45
43
47
38
41
43
23
44
36
32
486
6. Нравств.
Мальч.
0
0
0
0
0
5
3
7
2
0
2
3
9
12
43
страдания.
Девоч.
0
о'
0
о
0
0
2
2
1
0
6
0
0
0
11
определенный характер: процентное количество случаев с отсут-
ствием реакций или реакциями чисто словесными в младшем
возрасте меньше, чем в старшем. При этом в младшем возрасте
представление страшного носит более конкретный характер, сое-
диняясь с внешними образами предметов и действий, несущих
смерть и физическое страдание. Чисто воображаемые страхи
(вызываемые темнотой, одиночеством, незнакомыми звуками и т. п.)
в раннем возрасте обнаруживаются чаще, чем в позднейшем. На-
против, 'сосредоточение внимания не на внешних устрашающих
образах, а на самом состоянии страха, равно как сознание страха,
как процесса, связанного с нравственным страданием, свойственно
более старшему возрасту. Это наглядно можно видеть на таб. 23
(см. на стр. 51).
Сопоставив между собой результаты вышеописанных опы-
тов с ассоциациями на слова „приятное" и „страшное", мы мо-
жем установить тот факт, что с возрастом ассоциации приобре-
тают более внутренний характер. Реагируя на слова „прият-

Таблица 23.
Характер реакций
Пол
От 5 до
лет
11
От 12 до
лет
18
°/о разница
1. Отсутствие ассоциации
Мальч.
Девоч.
111
34 )
45
42 1
36 J
78
-f 75°/о
2. Словесные и неопределенные
ассоциации.
Мальч.
Девоч.
20 ]
54 J
74
30 ]
56 J
86
+ 16°/о
3. Описание страха.
Мальч.
Девоч.
18 1
16 і
34
45 1
51 j
96
+ 650,, о
4. Восприятия, связ. со смертью
п физ. страданиями.
Мальч
Девоч.
348 \
365 J
713
203 ]
291 j
584
— 180/0
5. Процессы воображения
(смерть и физ. страдай.).
Мальч.
Девоч.
550 \
486 J
1036
255 ]
257 J
512
— 50°/о
6. Нравственные страдания.
Мальч.
Девоч.
8 1
2 J
10
35 j
9 1
44
-f- 340°/o
нов" и „страшное", испытуемые более старшего возраста чаще
останавливаются на самых психических состояниях, обозначае-
мых этими словами, при чем отмечают не только их внешние
причины, но и связь их с личными (моральными и интеллектуаль-
ными) интересами.
3. ОПРОС ОБ ИДЕАЛАХ.
Дополнением к только что описанным опытам со случайными
ассоциациями могут служить опросы, направленные на выясне-
ние характера идеалов учащихся. При пользовании подобного
рода опросами следует все-таки иметь в виду, что для каждого
отдельного испытуемого более или менее показательными являются
только согласные результаты нескольких опросов, находящиеся
в соответствии с другими данными, полученными при опытах.
Испытуемым предлагается ответить на вопросы:
1. Какие занятия вам более всего нравятся? Почему?
2. Какие книги вам больше всего нравятся? Почему?
3. Кого вы считаете великим человеком? Почему?
4. Кого вы считаете счастливым человеком? Почему?
5. Кого вы считаете лучшим человеком? Почему?
6. Кем вы хотели бы быть? Почему?

Предлагая эти вопросы, необходимо соблюдать указанный
порядок, при котором соблюдается переход от вопросов более
внешних и безразличных к вопросам более интимным. Каждый
вопрос произносится вслух, при чем ученики не пишут у себя
на листе самого текста вопроса, отмечая его номер. Следующий
вопрос дается только тогда, когда все испытуемые дали ответ
на вопрос предыдущий.
При разборе материала обращается внимание не столько на
самый ответ, сколько на мотивы его.
Для иллюстрации того, что могут дать подобного рода
опросы и насколько их результаты могут свидетельствовать об
общем уровне психического развития человека, я приведу итоги
одного из своих исследований, произведенных в 1922 г. в Москве
над 50 красноармейцами (А. Н е ч а е в, к вопросу об организа-
ции библиотечного дела в Кр. армии. Политработник. 1922).
Среди наших испытуемых было 16 не окончивших началь-
ной школы, 25 окончивших начальную школу и 9 бывших в
средней школе.
При ответе на вопрос, какое чтение им больше всего нра-
вится, назывались книги бытового, фантастического, научного
(главным образом, технического и сельско-хозяйственного) и
общественно-политического характера. Лица с меньшим образо-
вательным цензом обнаруживали больший интерес к чтению бы-
тового и фантастического характера, а лица с большим образо-
вательным цензом—к научному и общественно-политическому.
Процентное отношение числа указаний на интерес к разного рода
чтению у наших испытуемых с разным образовательным цензом
дает таблица 24.
Таблица 24.
Содержание любимых книг
Не окончив,
начальной школы
Окончивш.
начальн. школу.
Бывшие в
сред, школе.
2. Фантастическое ....
31%,
62
31°/qI
400/0)
52
12°/о)
0 1
33
33°/о)
4. Общественно-политическое.
6'Vo*
31
25°/oJ
24°/о,
200/о1
450/(»
67
22°/oJ
Не могли дать ответа . .
7°/о
4°/о
0

При разборе ответов на вопросы, кого испытуемый считает
великим, лучшим и счастливым человеком, оказалось возможным
выделить 5 групп качественно различных ответов:
1) Наиболее примитивными ответами (встречавшимися, в
количестве 27%, только у лиц, не окончивших начальной школы)
были такие, в которых великое, лучшее и счастливое характе-
ризуется чисто внешними признаками: „большого роста“,
„командует над всей бригадой“ и т. д.
2) Следующую группу составляют ответы, в которых идеал
определяется понятием пользы: великим и лучшим признается
тот, кто приносит пользу, счастлив тот, кто получает полезное.
Такого рода ответы наблюдались у лиц, не окончивших началь-
ной школы (23%), и у лиц, окончивших только начальную школу
(27%). В группе лиц, побывавших в средней школе, такая чисто
утилитарная мотивировка идеалов у наших испытуемых не встре-
чалась.
3) Значительная группа ответов отмечала идеальное значе-
ние знания и умственного развития. Великими и луч-
шими людьми признавались писатели и ученые; счастливым назы-
вался тот, кто много знает или одарен большим умом. Таких
ответов в низшей группе (не окон. нач. шк.) оказалось 27%, в
средней (ок. нач. шк.) 30% и в высшей (бывш. в сред. шк.) 38%.
4) В некоторых ответах великим, лучшим и счастливым
признается обладатель определенных моральных качеств —
честности, мужества, доброты и т. д. Подобного рода ответов мы
получили: в низшей группе 10%, в средней 30% и в выс-
шей 24%.
5) В противоположность только что отмеченной группе, в
некоторых ответах идеальное характеризуется не с точки зрения
личной морали, а с точки зрения общественного долга.
Подобного рода ответов наблюдалось: в низшей группе 13%, в
средней 13% и в высшей 38%.
4. НАБЛЮДЕНИЯ НАД ВОСПРИЯТИЕМ ТЕКСТА РАЗЛИЧНОГО
СОДЕРЖАНИЯ.
Мы видели, что опрос о любимой книге может давать харак-
терные результаты в смысле общего психического развития
исследуемого. Но при ответе на вопрос о любимой книге каж-
дый испытуемый находится в зависимости, во-первых, от широты

своего книжного опыта и, во-вторых, от силы своей памяти.
При данном опросе можно назвать только одну из тех книг,
которые попадались в руки и содержание которых хотя несколько
сохранилось в памяти. Вот почему представляет большой инте-
рес постановка таких экспериментов, когда испытуемым тут же
предлагается воспринять несколько образцов чтения разного
характера.
При вышеупомянутом исследовании над красноармейцами
мною был поставлен, между прочим, следующий опыт.
Испытуемым были прочитаны, один за другим, четыре тек-
ста разного содержания, заключавшие в себе по 10 фраз. Перед
началом опыта говорилось: „Сейчас я вам прочту небольшой
рассказ. Вы молча выслушаете его и затем напишите, что смо-
жете из него припомнить. Теперь слушайте".
Даны были следующие тексты:
РАССКАЗ 1-й.
1. Иван Петров возвращался домой после долгой службы в армии.
2. Его седо лежало недалеко от станции железной дороги.
3. С мешком за плечами Петров тихо шел по дороге.
4. Была осень; жатва давно кончилась.
5. В лесу деревья стали желтеть.
6. Вот вдали мелькнули крылья знакомой мельницы.
7. За мельницей показалась высокая колокольня.
8. А там, на повороте, за маленьким садом, стоит небольшая родная избушка.
9. Петров осторожно постучал в окошко.
10. В избе кто-то радостно крикнул и побежал на встречу дорогому гостю.
РАССКАЗ 2-й.
1. Страшные веши бывают в Иванову ночь.
2. Смелые люди решаются в это время проникнуть в самую чащу леса.
3. Там можно видеть, как в огненном блеске распускается цветок папоротника.
4. Трудно сорвать этот цветок.
5. Много страшных чудовищ берегут его от людей.
6. И нередко искатель чудесного цветка, не помня себя от ужаса, со всех ног
бросается прочь из леса.
7. А крылатые чудовища преследуют его со свистом и воем.
8. В Иванову ночь в лесу встречаются ведьмы.
9. Они таинственным голосом шепчут непонятные слова.
10. И в тени деревьев появляются странные видения.
РАССКАЗ 3-й.
1. Главным материалом для приготовления бумаги служит всякого рода
тряпье.

2. Тряпки, поступающие на фабрику, прежде всего обеззараживаются и очи-
щаются от пыли.
3. Затем их разбирают по сортам, откладывая отдельно тонкое белье, грубое
белье, суровую пеньковую ткань, хлопчатобумажную ткань и т. д.
4. Чтобы удалить из тряпок пуговицы, крючки и швы, тряпки режут на от-
дельные лоскутки.
5. Лоскутки кладут в особую машину—тряпкорубку, которая рубит их на мел-
кие куски.
6. После этого тряпье бучится, т.-е. варится со щелоком из извести и соды.
7. После бученья тряпье промывается в чистой воде, размалывается и белится.
8. К полученной массе прибавляется древесная масса, крахмал и другие
вещества.
9. Бумажная масса разливается по особым формам и, застыв, превращается в
листы бумаги.
10. Готовые листы просушиваются и разглаживаются.
РАССКАЗ 4-й.
1. В январе 1905 года петроградские рабочие решили пойти к царю и про-
сить его хорошенько подумать о нуждах народа.
2. Но недалеко от дворца депутация рабочих была встречена выстрелами.
3. Много было убитых и раненых.
4. Рабочие замолчали, но не забыли этой обиды.
5. Через 12 лет после этого сначала в Петрограде, а потом и по всей России
начались волнения.
6. Повсюду раздавались требования перемен в образе правления.
7. Войска, посланные на усмирение восставшего народа, перешли на его
сторону.
8. Улицы Петрограда оглашались музыкой и радостными криками.
9. Временное правительство овладело всей полнотой власти.
10. И Николай Второй должен был подписать свое отречение от престола.
По прочтении каждого из этих „рассказов", испытуемые
письменно воспроизводили их содержание.
После этого экспериментатор спрашивал: „не желает ли
кто нибудь задать вопрос о том, что я прочел? Напишите во-
просы, какие вам пришли в голову, когда вы слушали этот рас-
сказ". Наконец, испытуемым ставился еще вопрос: „не приходи-
лось ли вам когда нибудь читать или слушать что-нибудь похо-
жее на этот рассказ? Если да, то что именно?". По окончании
всего опыта испытуемым кратко напоминалось содержание всех
четырех рассказов, после чего они должны были написать, какой
из всех рассказов показался им самым легким, самым труд-
ным, самым интересным и самым неинтересным.
При оценке результатов этого опыта принималось во вни-
мание: 1) % количество фраз из каждого рассказа, содержание

которых было как бы то ни было воспроизведено испытуемым,
2) % количество фраз, в которых одни слова были заменены
испытуемым другими словами, близкими им по смыслу, 3) % ко-
личество фраз, в которых испытуемыми были допущены различ-
ные вставки и искажения, 4) % количество фраз, воспроизве-
денных буквально, т.-е. без замены одних слов другими и без
дополнения новыми словами, 5) количество поставленных по
поводу каждого рассказа вопросов и 6) количество сопоставле-
ний данного рассказа с прежде читанными или слышанными.
В связи с только что описанным опытом, всем испытуемым
предлагалось назвать книгу, которая им особенно нравится,
объяснив, что им особенно нравится в этой книге и почему?
Среди нашего материала обнаружилось 4 случая, когда
рассказ, признанный более интересным и наиболее легким, ока-
зался в тоже время вызвавшим и наибольшее количество вопро-
сов. Во всех этих случаях (100%) произошло полное совпадение
характера данного рассказа с характером содержания книги,
которая, по воспоминаниям испытуемого, ему более всего нра-
вится. Подобного рода совпадения наблюдалось 64% (в 14 слу-
чаях), когда прочитанный рассказ признавался интересным и
легким, 50%—когда он признавался (в 24 случаях) интересным
и не отмечался как легкий и (в 8 случаях) 25%, когда он при-
знавался интересным и трудным.
Случаев полного совпадения результатов, полученных при
помощи всех трех методов исследования (анкета о любимой
книге, вопрос об интересности только что прочитанных отрывков
и действительное усвоение этих отрывков), мы получили только
6%. Совпадение между результатами анкеты о любимой книге
и опросом об интересности прочитанных отрывков выразилось в
22%. Наилучшее восприятие данного отрывка и признание его
наиболее интересным совпало в 24% случаев. Совпадение харак-
тера содержания любимого чтения с содержанием наилучше
усвоенного отрывка выразилось в 18%. У 30% испытуемых не
замечалось никакого соответствия между результатами исследо-
ваний, произведенных над ними по разным методам.
При этом интересно отметить, что отсутствие какого бы то
ни было согласия между результатами эксперимена и анкеты,
основанной на непосредственном самонаблюдении или обращении
к прежнему опыту, наблюдалось у лиц, нигде не учившихся
или не окончивших начальной школы, в 56% случаев, у окон-

чивших начальную школу—в 33% случаев и у лиц, учившихся
в средней школе, не наблюдалось вовсе.
Из этого видно, что способность к самонаблю-
дению, в форме умения отдать себе отчет в своих интересах,
несомненно зависит от общего уровня интеллектуаль-
ного развития человека. И чем ниже это развитие у лицг
подвергающихся опросам, тем меньше мы можем доверять
результатам наших анкет.
Поэтому и в настоящем случае исходным пунктом для
нашего анализа мы должны взять не результаты анкет, а дан-
ные психологических экспериментов.
Если всех наших испытуемых разделить на две равные
группы по 25 человек, отнеся в первую обнаруживших наи-
большую полноту в воспроизведении данных текстов, то разница
между этими группами выразится в следующем:
Испытуемые первой группы, в среднем, воспроизводят 62%
воспринятых ими фраз, а испытуемые второй группы—только
32%. При этом первые в 81% случаев воспроизведения воспри-
нятых фраз заменяют данные им слова другими, сходными по
смыслу, у вторых такая замена наблюдается только в 31%
случаев.
Прибавки к данному содержанию фраз у первых составляли
10% всего воспроизведенного ими материала, а у вторых 18%.
Вопросов по поводу воспринятого первая группа ставила по
отношению к 3,5% воспроизведенных ею фраз, а вторая—по
отношению к 2,5%. Случаев буквального воспроизведения фраз
в первой группе наблюдалось 9%, а во второй 51%.
Из этого видно, что полнота воспроизведения данных рас-
сказов связывалась с большей переработкой воспринятого мате-
риала (замена одних слов другими, меньшая наклонность к
буквальному воспроизведению).
При опросе о любимой книге все испытуемые первой группы
дали определенные ответы, а из второй группы 20% не дали
никакого ответа. Из первой группы 38% показали, что им нра-
вятся книги бытового содержания, 24%—научного, 16%—фанта-
стического и 12% —революционно-общественного. Из второй
группы за книги бытового содержания высказалось 40%, фан-
тастического—20%, научного—16% и революционно-обществен-
ного—4%.

При оценке прочитанных рассказов признали наиболее
интересным:
№ 1 (бытового содержания
из
1-й группы-
-0, из
2-Й
группы-
—12 %
№ 2 (фантастич. содерж.)
»
» »
240/о
>
»
32%
№ 3 (научн. содерж.)
»
» »
44°/о
»
»
12°/о
№ 4 (револ.-обществ, сод.)
»
» »
32 9-0
»
»
44°/о
II того:
№ l-f-№ 2 (быт. и фант.)
»
» »
24°/о
»
»
44%
3 -f-№ 4 (научн. и рев-общ.)
»
» »
76 %
»
»
56°/6
Из этого видно, что испытуемые 1-й группы (отличавшиеся
способностью к более полному и осмысленному воспроизведению
данных рассказов) обнаружили, в сравнении со второй группой,
большую склонность к усвоению чтения научного и револю-
ционно-общественного характера, между тем, как испытуемые
2-й группы обнаружили большую склонность к усвоению про-
изведений бытового и фантастического характера.
Параллельно с этими опытами над чтением, все наши испы-
туемые были подвергнуты ряду экспериментов с целью опреде-
лить общий уровень их интеллектуального развития. При этом
обнаружилось, что испытуемые 1-й группы дали более высокие
результаты, чем испытуемые 2-й группы. А именно:
1 гр. 2 гр.
Из 12 данных чисел, в среднем, было воспроизведено.... 4 3,8
Воспроизведено чисел из данных подряд (об'ем внимания) ... 2,4 1,9
Написано в течение минуты чисел в прямом порядке . . . . 33 30
Таким образом, сопоставляя материал наших эксперимен-
тов и анкет, мы видим определенное соответствие между общим
уровнем интеллекта и способностью усваивать чтение того или
иного содержания.
Это соответствие выступает еще определеннее, когда мы
сравним результаты наших исследований, разделив всех испы-
туемых на три группы по их образовательному цензу (не окон-
чившие начальной школы, окончившие начальную школу, быв-
шие в средней школе).
Разница в интеллектуальном уровне этих трех групп обна-
руживается при сопоставлении следующих средних арифмети-
ческих чисел, полученных из ряда данных при коллективных
психологических опытах (таб. 25). Форма опытов 1,2, 4, 5,7 и 8
описана выше; описание опытов 3 и 6 следует ниже.

Таблица 24.
Форма опыта
Не окончив.
Окончившие
Бывшие
начальн.
начальн.
в средней
школы
школу
школе
1. Память
2,4
4
5
2. Об'ем внимания
М
2.2
2,9
3,6
5,2
6,5
27
31
39
5. % разницы при обратном счете. .
30
22
9
1,5
1,4
1,4
7. Персеверация (при ассоц.) ....
0,7
0,2
0
0,6
0,2
0
Таким образом, в прямом соответствии со степенью образо-
вания, у наших испытуемых обнаружилось большое развитие
памяти, об'ема внимания, скорости счета, гибкости внимания
(насколько она проявляется в меньшей разнице скорости при
прямом и обратном счете) и силы воображения, при меньшем
психическом автоматизме (насколько он обнаруживается в явле-
ниях внушаемости, персеверации и слабом проявлении ассоциа-
ционных процессов).
Рассказы разного содержания, данные при наших опытах,
были не в одинаковой степени усвоены отдельными испытуемыми.
Некоторые лучше всего усвоили рассказ № 1, другие № 2 и т. д.
Таблица 26 показывает % количество испытуемых разного обра-
зовательного ценза, наилучше усвоивших рассказ того или иного
содержания.
Таблица 26
I
Содержание рассказа
Не окончив,
начальн.
школы
Окончившие
начальн.
школу
Бывшие
в средней
школе
37<% \
7°/о \
320/о 1
\ 36%
4° о J
10°/о )
0°'о J
37°/о I
56°/о
40%
\ 64°/о
24,-,/о }
450/0 t
\ 900 b
450/0 )
100
100
100

Таблица 27 показывает % распределение испытуемых раз-
ного образовательного ценза, признавших более интересным
рассказ того или другого содержания.
Таблица 27.
Содержание рассказа
Не окончив,
начальн.
школы
Окончившие
начальн.
школу
Бывшие
в средней
школе
3. Научный
12°/о *
) 50°/о
38°/о \
6°/о \
\ 500/о
44°/о )
4°/о ^
) 280/0
24°/о )
32°/о 1
\ 720/о
40°/о \
0 *
\ 22°/о
22°/о j
56°/'о 1
\ 78°/о
22°/о j
100
100
100
Таким образом, и в данном случае обнаруживается, что
лица, стоящие на более высокой ступени образования, проявляют
большую восприимчивость к чтению научного и общественного
характера, между тем, как группа лиц, стоящих на низшей
ступени образования, сравнительно лучше воспринимает чтение
фантастического и бытового содержания.
Особенно характерным является отношение степени образо-
вания к восприятию чтения научного содержания: с повышением
степени образования усиливается способность усваивать чтение
научного содержания, увеличивается интерес к этому чтению
и обнаруживается большая склонность с удовольствием вспоми-
нать его даже по истечении известного времени.
Если каждую из трех групп испытуемых, разделенных по
степени образования, разбить еще на две группы, принимая во
внимание степень их интеллектуального развития, поскольку
она обнаружилась в наших опытах (над памятью, об(емом вни-
мания, скоростью счета и пр.), получится возможность просле-
дить более детально постепенное изменение восприимчивости
к чтению разного содержания в зависимости от общего развития
интеллекта читателей.
При использовании этого метода получается шесть групп
испытуемых, которые, в среднем, обнаружили следующие ре-
зультаты при испытании их психических особенностей.

Не окончив,
нач. шк.
Окончив. J
нач шк.
Бывш. в сред-
ней школе.
Таблица 28.
Форма испытания
Слабая
гр.
Сильн.
гр.
Слабая! Сильн
гр. гр.
Слабая Сильн.
гр: J гр.
1,4
і
3,6
I 3,3
4,2
3,7
7
0,7
2
1,9
2,5
2
3,7
3,2
3,9
5,1
5,3
7
6,7
25
27
31
32
44
41
5. Разница °/о в обратном счете. . .
—30%
—30%
—260/0
—19°/о
-150/0
-1,70/о
2
0,9
1,8
0,8
1,7
0,7
1,2
0,1
0,3
о-
0
0
0,7
0,4
; 0,2
0
0
0
Лучше всего усвоили:
370/0
370/о
42°, о
25%
250/о
0
13°/о
0
во/о
0
0
0
25°/о
50%
25°, о
59°/о
500/0
50%
Рассказ № 4 (рев.-общ.)
25°/о
13%
250/о
16%
25°/о
500/0
1
2
і
3
4
5
6
Самая большая разница между 1-й и 2-й группой наблю-
дается в усвоении рассказа № 2 (фантастического содержания),
при чем этой разнице соответствует разница в усвоении рассказа
№ 4 (революционно-общественного содержания). Подобного же
рода различие (хотя и в меньшей степени) наблюдается между
3-й и 4-й группой. Таким образом, по этим данным приходится
признать, что наиболее примитивной формой интереса, характе-
ризующей наименее развитую в интеллектуальном отношении
группу испытуемых, является интерес к фантастическим
образам, поражающим воображение и вызывающим резкие
эмоции. К этой форме интереса примыкает интерес к рассказам
революционно-общественного характера опять-таки поскольку
они могут поражать воображение и вызывать заметные эмоции.
На низкой ступени интеллекта рассказ о революции восприни-
мается как сказка. Внимание испытуемых сосредоточивается не
на причинной связи описываемых событий, а на контрастах дан-
ных образов и качестве вызываемых ими чувств.

Вторая группа, заметно отличаясь от первой в отношении
к рассказу фантастического содержания, обнаруживает одинако-
вую с ней степень усвоения рассказа, содержание которого взято
из окружающего быта. В отличие от рассказа фантастиче-
ского характера, здесь дается известная связь образов, но эта
связь носит чисто внешний характер. Это—связь, определяемая
не процессами суждений, а простыми привычными ассоциациями.
Сравнивая 3-ю и 4-ю группу, мы видим, что последняя отли-
чается от первой не только падением внимания к рассказам фан-
тастического и революционного содержания, но и сравнительно
меньшей восприимчивостью по отношению к бытовому рассказу.
На этой степени интеллектуального развития особое внимание
привлекает рассказ № 3, где связь данных образов определяется
принципом целесообразности.
Сравнение 5-й и 6-й группы показывает, что при наиболее
высоком уровне развития наших испытуемых начинает падать
внимание к рассказу № 1 и поднимается внимание к рассказу
№ 4. В данном случае, очевидно, изменяется самое понимание
рассказа революционного содержания. Если в 1-й группе этот
рассказ воспринимается как ряд неожиданных образов, поража-
ющих воображение, то теперь он усваивается как ряд событий,
связанных отношением причинности.
Таким образом, получается следующая картина.
При наиболее низкой степени интеллектуального развития
наблюдается большая восприимчивость к чтению бытового и
фантастического содержания. Усвоение данного материала
определяется по преимуществу ассоциациями привыч-
ного характера и контрастами, вызывающими заметные
эмоции.
Следующая ступень развития определяется меньшим значе-
нием в процессе усвоения фантастического элемента: связи, осно-
ванные на эмоциях, уступают связям, основанным Ra отношениях
целесообразности.
Дальнейшее развитие процесса усвоения заключается в том,
что в нем все больше и больше проявляется влияние связей,
основанных на отношениях целесообразности и причин-
ности, при чем понимание этих отношений начинает заметно
обнаруживаться и при восприятии рассказов, касающихся явле-
ний общественной жизни.

5. МОРАЛЬНАЯ ОЦЕНКА.
К изучению идеалов учащихся близко примыкает исследо-
вание их способности оценивать явления с моральной точки зре-
ния. Для этой цели в 1909 году мною (при ближайшем участии
В. И. Гартьера) были организованы опыты над учащимися, состо-
ящие в том, что испытуемым прочитывался рассказ, в котором
описывался какой нибудь случай детской лжи, после чего надо
было письменно произвести моральную оценку данного поступка
(В. Гартьер. К вопросу об экспериментальном исследовании
отношения учащихся ко лжи. „Начало дела", Труды СПБ Педа-
гогической Академии. 1910).
Впоследствии эти опыты много раз повторялись и, упро-
щаясь, приняли следующую форму.
Испытуемым говорится: „Сейчас я прочту вам небольшой
рассказ. Вы его внимательно выслушайте, а потом напишите
ответы на те вопросы, которые я вам предложу по поводу этого
рассказа".
Вслед за этим давался рассказ с описанием случая детской
лжи, после чего испытуемым предлагалось письменно ответить
на следующие вопросы:
1. Хорошо ли поступил такой-то (называется имя солгав-
шего ребенка, фигурирующего в рассказе)?
2. Виноват ли он? Почему?
3. Как следовало бы поступить с ним по справедливости?
Каждый из этих вопросов предлагался только после того, как
испытуемые кончили писать ответ на предыдущий вопрос.
Таким же точно способом предлагалось к оценке еще три
рассказа. В двух из этих рассказов описывается ложь из само-
сохранения, а в двух—ложь из альтруизма, при чем в каждой
паре этих рассказов один раз ложь влечет за собой неприятные
внешние последствия, а другой раз не влечет никаких внешних
неприятностей.
Вот эти рассказы:
1. Ложь из самосохранения, с неприятными внешними по-
следствиями. Бедная вдова на последние деньги купила корову. Однажды она
ушла со двора, а старший сын ее, 11-летний Миша, полез за шапкой на печку и
нечаянно разбил стакан на мелкие кусочки. Чтобы мать не узнала, Миша быстро
подобрал все стеклышки и бросил их в лоханку с помоями. Вернулась мать—стакана
нет. „Где стакан?"—спросила она. „Я не знаю", ответил Миша и пошел гулять. Мать
взяла лоханку с помоями и напоила ими корову. Корова подавилась осколками и околела.

2. Ложь из самосохранения, без неприятных внешних по-
следствий. „Папа",—сказал 10-летний Костя своему отцу,—пусти меня на реку
купаться, очень жарко сегодня.—„Нет, Костя,—ответил отец,—один лучше не ходи
сегодня: в реке ямы, утонуть, можно. Часа через два я вернусь, пойдем вместе
купаться". Отец ушел, а Костя стал ждать, но его так тянуло выкупаться. Он не
выдержал и побежал купаться. Вернулся он до возвращения отца. Когда пришел отец,
он спросил: „Что ты делал без меня, Костя?" —„Я все время книжку читал и ждал
тебя купаться. Теперь пойдем? Хорошо?".
3. Ложь альтруистическая, с неприятными внешними по-
следствиями. Митя, сын кухарки Авдотьи, был очень дружен с хозяйским сыном
Сережей. Обоим было по 10 лет. Один раз оба мальчика играли в кабинете отца
Сережи. Сережа побежал за чем то в другую комнату и нечаянно толкнул маленький
круглый столик, на котором стояла красивая ваза. Ваза упала и разбилась. Сережа
испугался: „Папа меня накажет за вазу,—сказал он Мите,—ты знаешь, какой он
строгий".—В это время вошел отец. „Кто разбил вазу"?—спросил он сердито. —„Это
я",—сказал Митя, которому жалко стало товарища.—„Больше не смей ходить в ком-
нату,—сказал отец,—а что стоит ваза, я вычту из жалованья твоей матери". Два
месяца работала Митина мать за вазу.
4. Ложь альтруистическая, без неприятных внешних по-
следствий. Петя и Ваня большие друзьи. Обоим им по 10 лет. Раз Петя был в
гостях у Вани. Мальчики уселись в столовой за стол и занялись раскрашиванием
картинок. Вдруг Ваня задел за стакан с водою, где мыли кисти, и грязная вода про-
лилась на скатерть. Ваня испугался. Его мама была строгая и оба мальчика знали,
что она сильно накажет Ваню за испорченную скатерть. Когда Ванина мама вошла
в комнату, Петя подошел к ней и сказал: „Извините меня, это я пролил воду на
скатерть".
При оценке результатов обращается внимание, во-первых
на те мотивы, по которым испытуемый признает солгавшего
ребенка виноватым, а во вторых, на те меры воздействия,
которые „по справедливости" испытуемый считал бы нужным к
нему применить.
Дети с менее развитым чувством моральной оценки преиму-
щественное внимание обращают на внешние последствия
лжи: Миша виноват потому, что из-за него околела корова; Митя
виноват потому, что мать его должна была напрасно работать.
Напротив, дети с более развитой способностью моральной
оценки обращают внимание на внутренние мотивы лжи:
Миша виноват, потому что струсил и солгал; Митя молодец,
потому что хотел выручить товарища, но виноват, что сказал
неправду и не подумал о матери.
Точно также и при указании того, как по справедливости
следовало бы поступить с солгавшим ребенком, одни учащиеся
постоянно указывают на внешние меры наказания, а
другие—на словесное воздействие.

По нашим наблюдениям, возрастные особенности сильно
отражаются на процессах моральной оценки. Так, например, при
оценке поступка ребенка, солгавшего из чувства самосохранения
и причинившего этим беду, 85% исследованных нами 13-летних
мальчиков признают справедливым применить к солгавшему
внешнее наказание, между тем, как мальчики 15—16 лет требуют
наказания меньше, чем в 50% случаев.
Сопоставляя ответы учащихся разного возраста по поводу
рассказов, где описывается ложь из самосохранения с неприят-
ными внешними последствиями и без них, мы можем заметить,
что учащиеся младшего возраста придают гораздо большее зна-
чение внешним последствиям проступка, чем ученики более
старшего возраста, обращающие внимание преимущественно на
внутренние мотивы, руководившие солгавшим лицом. Это на-
глядно можно показать, сопоставив числа, обозначающие % ко-
личество учеников разного возраста, признавших справедливым
наказать героев означенных рассказов (таб. 29). Количество ис-
пытуемых 95.
Таблица 29.
Возраст
11
12
13
U
15
16
17
18
Ложь из самосохранения с неприят.
58
64
85
57
46
50
66
50
Ложь из самосохранения без неприят.
43
64
63
50
46
46
57
58
Разница ....
-15
0
—22
—7
0
—4
—9
+8
44
-5
6. ВООБРАЖЕНИЕ.
У разных лиц не в одинаковой степени обнаруживается способ-
ность вообразить нечто, лежащее за пределами окружающей их
обстановки. Сознание некоторых людей определяется почти ис-
ключительно воздействием окружающей их среды. В противопо-
ложность им, есть люди, которых называют „фантазерами'4,
„людьми не от мира сего". Если первые склонны бывают пас-
сивно следить за обстоятельствами, то вторые, напротив, нередко
вступают в резкие конфликты с окружающей средой или гибнут
от „неприспособленности к жизни". Средним типом между этими

крайностями являются люди, умеющие регулировать свое вооб-
ражение впечатлениями окружающей среды. Это—тип целесо-
образно действующей воли.
Для коллективного исследования силы воображения уча-
щихся я применяю следующий метод.
Испытуемым говорится: „Я сейчас покажу вам две вещи.
Вы посмотрите на них и напишите фразу, которая имела бы к
ним какое нибудь отношение. Подумайте, что вам представится,
когда вы смотрите на эти две вещи".
При этом испытуемым последовательно показываются:
1) шляпа и ветка (обе вещи одновременно), 2) ветка и кофейник,
3) шляпа и кофейник. Каждая пара предметов остается перед
глазами испытуемых около 3 минут.
Если все слова во фразе, составленной испытуемым, обоз-
начают (в целом или части) предметы, показанные эксперимен-
татором, то сила воображения, проявленная в этой фразе, обоз-
начается единицей (1). Пример: „Вы держите в левой руке чер-
ную шляпу, а в правой—зеленую ветку".
Если все слова во фразе, составленной испытуемым, обоз-
начали нечто, выходившее за пределы данных восприятий, сила
воображения обозначается числом 3. Пример: „Я гулял в саду"
(шляпа и ветка).
Все остальные случаи обозначаются числом 2. Пример:
„Я взял шляпу и пошел в лес".
Случаи невыполнения поставленной задачи обозначаются
нулем (0).
Опыты, произведенные в 1923 г. по этому методу над 90 уча-
щимися одной из Московских школ, в возрасте от 10 до 15 лет,
из которых половина была мальчиков и половина девочек, дали
следующие результаты (таб. 30). Числа — сред. ариф. из сумм
коэффициентов, полученных при отдельных опытах.
Таблица 30.
Возраст
10
11
12
13
14
15
Мальчики. .
і
5,2
5,1
4,1
0,9
5,1
6,3
Девочки . .
3,2
3,7
4,3
7,4
2,5
4,5
В среднем.
4.2
4,4
4,2^
7,1
3,8
12,8
16,3

7. ВНУШАЕМОСТЬ.
В 1902 году мною в первый раз был применен следующий
метод коллективного исследования внушаемости.
Перед началом урока учащимся раздавались карандаши и
бумага, на которой каждый из них должен был написать свою
фамилию и возраст. Затем испытуемым говорилось: „Когда я вам
скажу пора, то пусть каждый из вас напишет какую нибудь
цифру какую хотите например, 8 вообще, какую
хотите Пора!" Когда предложение это было выполнено и
каждый из учащихся написал какую нибудь цифру, эксперимен-
татор вновь обращался к испытуемым со словами: „Когда я вам
скажу пора, то пусть каждый из вас напишет какую нибудь
фразу о чем хотите например, о музыке вообще о
чем хотите Пора!". Когда и эта задача была выполнена уча-
щимися, то листы бумаги, на которых они писали, сейчас же
отбирались. Испытание производилось одновременно
во всех классах в одном из столичных кадетских корпусов.
испытуемых было 308 человек, при чем по возрасту они
распределялись так: 10 л.—12, 11 л.—47, 12 л.—38, 13 л.—29,
14 Л.—40, 15 Л.—28, 16 л,—40, 17 Л.—43 и 18 л.—31.
Легко заметить, что описанные формы опыта заключают в
себе элемент внушения: в каждом предложении эксперимента-
тора содержится не только указание на задачу, которая должна
быть исполнена, но и: намек на одно из возможных ее решений.
При этом в одном случае учащимся предлагается чисто механи-
ческая задача (написать цифру), исполнение которой не могло
заинтересовать их; в другом же случае (когда надо составить
фразу) призывается к деятельности их воображение и рассудок.
Данные опыта обнаружили разного рода поддатливость вну-
шению учащихся. Одни легко поддались прямому внушению
при обеих формах опыта (т.-е. написали цифру 8 и фразу со
словом „музыка"), другие не поддались прямому внушению, но
обнаружили влияние косвенного внушения: воздержались от на-
писания цифры 8, они написали число, смежное с 8, т.-е. 7 или 9,
или же такое число, в состав которого входит 8-напр. 28, 18,
108 и т. д. Точно также, воздержавшись от писания фразы со
словом „музыка", они составили фразу, обнаруживающую ассо-
циационную связь с представлением музыки, например: „я люблю
играть на скрипке",„приятно слушать хороший оркестр" и т.п.

Были лица, которые обнаружили прямую поддатливость внуше-
нию при одной форме опыта и косвенную при другой. Наконец^
<были и такие лица, которые написали цифры и фразы, не
имеющие заметного отношения к тем намекам, которые заключа-
лись в словах экспериментатора.
Таблица 31 показывает °/о количество учащихся, поддав-
шихся той или другой форме внушения.
Таблица 31.
Возраст
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Форма
Цифра
66
38
29
44
37
32
45
60
55
В сред.
и%
38°/о
53°/о
опыта.
Фраза
41
19
29
37
46
20
31
22
10
В сред.
30%
34°/о
21°/о
Из этого видно, что во всех возрастах учащиеся обнаружи-
вают значительно большую склонность поддаваться внушению
на цифры, чем на фразы, т.-е. оказываются более стойкими в тех
формах внушения, где больше вызывается к деятельности их во-
ображение и рассудок.
Отношения, данные на таб. 31, наглядно могут быть пред-
ставлены в виде следующей диаграммы (Диагр. 1).
Диагр. 1.
Разница формы внушения оказывает неодинаковое влияние
на лиц разного возраста. Для учащихся младшего возраста
(10-12 л.) разница в поддатливости внушению на цифру и фразу

выражается в 14%; в старшем возрасте эта разница увеличи-
вается вдвое (32%), в переходном же возрасте (13-15 л.) разница
эта становится минимальной, уменьшаясь до 4%.
Известно, что человек может обнаруживать большую само-
стоятельность в своих действиях, уступая в то же время чужому
влиянию в том, что ему кажется несущественным. В понимании
разной ценности внушаемых мотивов лежит граница между
упрямством и твердостью воли. Разбирая результаты только что
описанных опытов, легко усмотреть, что понимание этой разницы
становится минимальным в переходном возрасте. Иначе говоря>
неподдатливость внушению в этот период носит характер скорее
упрямства, чем истинной самостоятельности. Напротив, в старшем
возрасте эта разница становится максимальной: легко поддаваясь
формам внушения, при которых почти совсем не возбуждается
деятельность их воображения и рассудка, учащиеся этого воз-
раста в громадном большинстве (79%) не обнаруживают поддат-
ливости внушению при такой форме опыта, когда была затро-
нута сфера их интересов.
При опытах с цифрой обнаружилась постепенно возрастаю-
щая с годами склонность больше поддаваться косвенному вну-
шению, чем прямому. А именно: разница в % количестве уча-
щихся 10-12 лет, поддавшихся прямому и косвенному внушению,
равна 20, в переходном возрасте—28, а в старшем—31 (таб. 32).
Таблица 32.
Возраст
10—12 л.
13-15 л.
16—18 л.
1
Прямое внушение . . . |
120/0
5°/о
11 о/о
Цифра
Косвен, внушение . . .
3200
ЗЗ%
42°/о
[ Прямое внушение . . .
210/0
11°/о
10%
Фраза
23%
[ Косвен, внушение . . .
9°/о
11° 0
Из этой же таблицы мы видим, что при опытах с фразой
также обнаруживается (особенно резко—в переходном возрасте)
уменьшение, с возрастом, поддатливости прямому внушению.
Учащиеся младшего возраста, при опытах с фразой, обнаружи-
вают большую склонность поддаваться прямому внушению, чем
косвенному. С наступлением переходного возраста это отношение
резко меняется и учащиеся обнаруживают большую склонность

поддаваться косвенному внушению, чем прямому. В старшем же
возрасте разница в процентном отношении лиц, поддавшихся
прямому и косвенному внушению, оказалась равной 1%.
Много раз повторяя в последующие годы только что опи-
санные опыты с внушением, мы обыкновенно получали анало-
гичные результаты.
В настоящее время, при коллективном исследовании уча-
щихся, мы обыкновенно пользуемся, наряду с двумя описанными
выше формами опытов, еще следующими:
1) Испытуемым предлагается поставить на лежащей перед
ними бумаге „какой нибудь значек— напр крест или вообще
какой хотите знак".
2) Испытуемым предлагается „что нибудь нарисовать, напр.,
домик, или вообще, что угодно".
При оценке результатов принимаются во внимание только
случаи прямой поддатливости внушению, т.-е. когда испы-
туемый пишет число 8, ставит крест, составляет фразу со словом
„музыка" и рисует домик. Если испытуемый поддается внушению
во всех 4 опытах, то коэффициентом его внушаемости считается
4 (или 100%), если—в 3 опытах, то 3 (или 75%) и т. д.
Применяя в 1923 г. этот метод в одной из московских школ
(над 50 мальчиками и 50 девочками), я получил следующие ре-
зультаты (таб. 33).
Таблица 33.
Возраст.
9 л.
10 л.
11 л.
12 л.
13 л.
14 л.
15 л.
В сред-
нем.
140/о
37°/о
19°/о
12%
20°/о
20°/о
17%
20%
250/о
31 о/о
25%
32%
22%
11%
250/о
24,5%:
В средн. .*
19,5°/о
340/0
22°/о
22°/о
21°/о
15,50/о
21°/о
22,25%
8. К ТЕХНИКЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ОПЫТОВ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ.
Вышеописанные опыты целесообразно производить в два
приема, затратив на первый сеанс около 30 минут и на второй—
около 50 минут.
Опыты производятся в следующем порядке:

Первый сеанс.
1. Случайные ассоциации на слова разного
значения. Испытуемым говорится:
„Я скажу вам одно слово, а вы после этого напишите (тоже
одним словом) то, что вам при этом легче всего припомнится
Напр., что вам вспомнится,если я вам скажу зима? (Учащиеся
дают вслух несколько ответов) лето? птица? играть?
Теперь возьмите в руки карандаши и приготовьтесь сразу молча
написать то слово, которое вам припомнится, когда я скажу—
лес! (Пауза около 10 секунд) Теперь напишите слово, ко-
торое вам припомнится, когда я скажу извозчик! (Пауза
10 секунд) Теперь напишите слово, которое вам припомнится,
когда я скажу отец! Дальше, в такой же форме, да-
ются слова: честность, музыка, голод, власть, рев-
ность, учитель, картина.
2. Внушение (значек). Испытуемым говорится: „Теперь
внизу под теми словами, которые вы написали, поставьте какой
нибудь значек напр., крест или вообще какой хотите знак".
(5 секунд).
3. Ассоциация на слово „приятное". Испытуемым
говорится: „Теперь пишите, как можно скорее, все, что знаете
приятного" (1 минута).
4. Внушение, (рисунок). Испытуемым говорится: „Теперь
нарисуйте что нибудь.... что хотите... напр., домик.... или вообще
что хотите" (1 минута).
5. Ассоциация на слово „страшное". Испытуемым
говорится: „Теперь пишите, как можно скорее, все, что вам
вспомнится страшного" (1 минута).
6. Внушение (число). „Теперь, когда я вам скажу пора,
то пусть каждый из вас напишет какую нибудь цифру.... какую
хотите.... напр., 8 вообще, какую хотите" (5 секунд).
7. Моральная оценка, Испытуемым говорится: „Сей-
час я прочту вам небольшой рассказ. Вы его внимательно выслу-
шайте, а потом напишите ответы на те вопросы, которые я вам
предложу по поводу этого рассказа". (Читается рассказ № 1,
помещенный выше на стр. 63). „Теперь возьмите карандаши, по-
ставьте у себя на бумаге № 1 и напишите, хорошо ли поступил
Миша или не хорошо?" (Пауза около 30 сек.). „Виноват ли

Миша?“... (15 сек.). „Почему?“ (около 30 сек.). „Как с ним следо-
вало бы поступить по справедливости?“ (около 30 сек.).
Таким же образом предлагается оценить рассказы №№ 2,
3, и 4.
8. Внушение (фраза). Испытуемым говорится: „Теперь
слушайте. Когда я вам скажу пора, то пусть каждый из вас
напишет какую нибудь фразу о чем хотите.... напр., о музыке....
вообще, о чем хотите.... Пора!“.
(На выполнение этой задачи дается около 30 секунд).
9. Опрос об идеалах. „Теперь поставьте цифру 1 и про-
тив нее напишите, какое занятие вам больше всего нравится?“
(Пауза около 1 минуты). „Почему?“ (15—30 сек.). „Теперь
поставьте цифру 2 и против нее напишите, какие книги вам
больше всего нравятся?“ (1 минута). Почему эти книги вам
нравятся?“ (30 сек. — 1 мин.). „Теперь поставьте цифру 3 и про-
тив нее напишите, кого вы считаете великим человеком?“ (около
30 сек.). „Почему вы его считаете великим человеком?“ (около 1
мин.). „Кого вы считаете счастливым человеком?“ (30 сек.). ,,Почему
вы его считаете счастливым человеком?“ (30 сек.). „Кого вы счи-
таете лучшим человеком?“ (30 сек.). „Почему вы его считаете
лучшим человеком?“ (30 сек.). „Кем вы хотели бы быть?“
(1 минута). „Почему вы хотели бы этим быть?“ (30 сек.).
Величина пауз при опросе об идеалах и моральной оценке
показана приблизительная. Она вариируется в зависимости от
того, насколько быстро испытуемые справляются со своей задачей.
Второй сеанс.
10. Опыт над воображением. Экспериментатор при-
носит в класс (завернутыми в большой платок или спрятанными
в ящик) три предмета (шляпа, кофейник, ветка). Испытуемым
говорится: „Я сейчас покажу вам две вещи. Вы посмотрите на
них и напишите фразу, которая имела бы к ним какое нибудь
отношение. Подумайте, что вам представится, когда вы смотрите
на эти две вещи“. (Показываются шляпа и ветка. Один из
этих предметов экспериментатор держит в правой руке, а дру-
гой в левой. Предметы держатся так, чтобы их все время легко
могли видеть все испытуемые. Оба предмета остаются перед
глазами испытуемых в неподвижном состоянии около 3 минут).
„Теперь я покажу вам опять две вещи. Вы также посмотрите на
них и напишите фразу, которая имела бы к ним какое нибудь

отношение. Напишите то, что вам представится, когда вы смот-
рите на эти две вещи". (Показываются ветка и кофейник.
Пауза 3 минуты). „Теперь я покажу вам опять две вещи. Вы
также посмотрите на них и напишите фразу, которая имела бы
к ним какое нибудь отношение. Напишите то, что вам предста-
вится, когда вы смотрите на эти две вещи". (Показываются
шляпа и кофейник).
11. Опыты над восприятием текста разного
содержания. Испытуемым говорится: „Сейчас я вам прочту
небольшой рассказ. Вы молча выслушаете его и затем напишите,
что сможете из него припомнить. Теперь слушайте". (Прочиты-
вается рассказ № 1, см. выше, стр. 54). „Теперь напишите, что
сможете припомнить из этого рассказа". (Дается время, доста-
точное для выполнения этой задачи большинством испытуемых:
от 7 до ю минут).
„Не желает ли кто нибудь задать вопрос о том, что я про-
чел? Напишите вопросы, какие вам пришли в голову, когда вы
слушали этот рассказ". (30 сек.). „Не приходилось ли вам когда
нибудь читать или слышать что нибудь похожее на этот рассказ?
Если—да, то что именно?" (1 минута).
В такой же форме предлагаются рассказы №№ 2, 3 и 4.
После этого испытуемым говорится: „Я вам прочел четыре рас-
сказа: во первых, про Петрова, который возвращался домой, в
деревню, после военной службы, во-вторых, про то, какие страш-
ные вещи бывают в лесу в Иванову ночь, в-третьих, о том,
как делается бумага, и, в-четвертых, о том, как Николай Второй
лишился престола. Теперь поставьте у себя на бумаге № 1 и
против этого номера напишите, какой из этих рассказов пока-
зался вам самым легким—про Петрова,про Иванову ночь, про
бумагу или про Николая". (Пауза около 30 сек.). „Теперь поставьте
№ 2 и против этого номера напишите, какой из этих рассказов вам
показался самым трудны м—про Петрова, про Иванову ночь,
про бумагу или про Николая". (Пауза около 30 сек.). „Теперь
поставьте № 3 и против этого номера напишите, какой из рас-
сказов вам показался самым интересным?" (30 сек.). „Поставьте
№ 4 и напишите, какой из рассказов вам показался самым
неинтересным".
При опытах над восприятием текста указанная величина пауз
должна несколько вариироваться в зависимости от того, насколько
быстро большинство испытуемых справляется со своей задачей.

Первоначальная оценка результатов ведется следующим
образом:
Опыт № 1. (Ассоциации на слова разного значения). По
отношению к каждому испытуемому учитывается % количество:
1) эмоциональных ассоциаций, 2) персевераций и 3) отсутствия
реакций на данное слово (см. выше, стр. 42).
Опыты №№2, 4, 6 и 8. (Внушение). Учитывается % коли-
чество случаев прямого внушения при всех этих опытах
вместе.
Опыты №№ 3 и 5. (Ассоциация на слова „приятное" и
„страшное"). Учитывается качество ассоциаций, данных каждым
испытуемым, согласно рубрикам, указанным выше (стр. 46).
Если испытуемый дает ассоциацию, совершенно не подходящую
пи под одну из указанных общих рубрик или подходящую сразу
под несколько из них, то этот случай можно поместить в разряд
„неопределенных ассоциаций". При регистрации результатов
этих опытов, в списке испытуемых, против фамилии каждого
испытуемого обозначаются просто №№ тех рубрик, к которым
относятся данные им ассоциации. Количество ассоциаций, дан-
ных каждым отдельным испытуемым в направлении, обозначен-
ном той или другой рубрикой, в расчет не принимается.
Опыт № 7. (Моральная оценка). В оценке испытуемым
каждого случая детской лжи отмечается, во-первых, то, какие
стороны рассказа особенно привлекли внимание испытуемого
(мотив поступка или его внешние последствия), и, во-вторых,
какого рода меры (по преимуществу внешние или по преимуществу
моральные,) считает он справедливым применить к солгавшему
ребенку. Результаты этого анализа, по отношению к каждому
отдельному испытуемому, выражаются в %. Таким образом, если
в рассказе № 1 испытуемый обратил главное внимание на то,
что пропала корова, в рассказе № 2—что Костя обманул отца,
в рассказе № 3—что был причинен убыток матери, и в рассказе
JSS 4—что Петя желал выручить товарища, то в результате отме-
чается: внешние последствия—50%, мотивы—50°/о. Такой же
метод применяется и к оценке предлагаемых мер воздействия.
Опыт № 9. (Опрос об идеалах). При оценке результатов
можно придерживаться рубрик, указанных выше (стр. 53). Так же,
как и при оценке опытов №№ 3 и 5, некоторые случаи можно
помещать в разряд неопределенных. При регистрации результа-
тов этих опытов, в списке испытуемых, против фамилии каждого

испытуемого обозначаются просто №№ jex рубрик, к которым
относятся данные им ответы.
Опыт № 10. (Воображение). Оценка результатов произво-
дится согласно указаниям, данным выше (стр. 66).
Опыт № 11. (Восприятие текстов разного содержания). При
оценке обращается внимание (по отношению к каждому рассказу
отдельно): 1) на % количество фраз, содержание которых было,
в какой бы то ни было степени, воспроизведено испытуемым, н
2) % количество фраз, в которых испытуемым были допущены
различные вставки и дополнения. Остальные материалы, полу-
ченные при этом опыте, могут иметь значение данных, коммен-
тирующих и иллюстрирующих результаты всех психологических
экспериментов, произведенных над испытуемым.
Переводя, таким образом, на язык чисел, результаты всех
опытов, направленных к исследованию эмоционально-волевой
сферы учащихся, мы должны воспользоваться полученным ма-
териалом для дальнейших обобщений. Мы должны вывести сред-
ние арифметические числа (с средними отклонениями) для от-
дельных групп исследованных нами учащихся, расположив их
по возрасту, полу и учебным группам (а также, в случае надоб-
ности, по национальности, материальной обеспеченности, здо-
ровью и т. д.). Сравнивая каждого отдельного испытуемого с
соответствующей ему группой, мы можем выяснить его индиви-
дуальные особенности.

ГЛАВА IV.
КОЛЛЕКТИВНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННОГО
УТОМЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.
1. НАХОЖДЕНИЕ МЕТОДА.
Первые коллективные опыты, направленные на исследование
умственного утомления учащихся, были произведены И. А Си-
корским (Sur les effets de la lassitude provoquee par les travaux
intellectuels chez les enfants a l'age scolaire. Annales d'hygiene pu-
blique, 1879), который заставлял учащихся шести различных
классов (в возрасте от 9 до 17 лет) писать в продолжение чет-
верти часа диктовки и затем подвергал психологическому ана-
лизу допущенные ошибки. В каждом классе диктовки писались
два раза—до начала уроков и после окончания их, что давало
возможность проследить влияние утомления на число и харак-
тер ошибок. Общим фактом, ясно установленным при этих опы-
тах, было значительное возрастание количества ошибок в дик-
товках, следовавших по окончании учебных занятий, сравни-
тельно с диктовками утренними, при чем эта разница обнаружи-
лась во всех классах без исключения.
Через несколько лет после Сикорского, опыты с диктовками
были повторены Гепфнером (Ueber die geistige Ermudung von
Schulkindern. Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sin-
nesorgane, 1894).
Существенное отличие этих опытов от опытов Сикорского со-
стояло в том, что диктовка продолжалась непрерывно более двух
часов. Средний возраст испытуемых был 9 лет. Всякая продик-
тованная фраза повторялась сначала некоторыми учениками в
отдельности, затем сразу целым классом и только после этого уче-
ники ее писали. Всего было продиктовано 19 предложений при-
близительно равной величины. Общее количество ошибок, сделан-
ных в них всеми учениками вместе, распределялось так (таб. 34).

Таблица 34.
Предложения.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Число ошибок.
9
11
7
13
10
36
28
39
32
29
41
31
66
32
63
55
56
54
119
Вычислив % отношения числа ошибок, допущенных в ка-
ждом предложении к количеству заключенных в нем букв (т.-е.
приведя все данные предложения к одной длине), автор получил
следующие числа (таб. 35).
Таблица 35.
Предложения . .
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
°/о колич. ошибок.
0,936
0,924
0,805
0,641
0,680
|2,232
2,044
2.418
2,688
2,755
Предложения. . .
11
12
13
14
15
16
17
18
19
—
°/о колич. ошибок.
3,731
1,922
4,818
2,688
3,402
4,125
4,704
2,592
6,426
—
Эти отношения могут быть представлены при помощи сле-
дующей кривой (Диагр. 2).
Предлож. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Диагр. 2.
Постепенное возрастание ошибок под влиянием утомления
обнаруживается в этом случае очень ясно. Результаты выступят
еще очевиднее, если взять во внимание средние арифметические

из данных количеств. Автор подвергнул полученные им числа
такой переработке (таб. 36).
Таблица 36.
Предложения.
('ред. арифм.
°/о количест.
ошибок.
Сред, арифм.
Округл.
Разница.
1 — 2
3—4
0,930
0,723
J 0,827
0,8
1
5—6
7—8
1,456
2,231
J 1,844
1,8
1
9 — 10
11 — 12
2,722
2,826
J 2,755
2,8
1
13 — 14
15 — 16
3,753
3,704
J 3,759
3,8
1,2
17 - 18
,9
1
3,648
6,426
і
J 5,037
5
Из этого видно, что, по наблюдениям Гепфнера, возрастание
ошибок в диктовках, в среднем, пропорционально произ-
веденной работе, или, говоря иначе, кривая ошибок, в своем
главном направлении, представляет прямую линию (диагр. 13).
% количество ошибок:
Что касается анализа ошибок,
то, приступая к этой задаче, Сикор-
ский и Гепфнер воспользовались
разными приемами. Сикорский ста-
рался сразу дать классификацию
ошибок с точки зрения их ближай-
ших причин. Таким образом им бы-
ли отмечены три главнейших вида
ошибок:
1) ошибки фонетические и
артикуляционные, происходя-
щие на почве искажения слуховых и рече-двигательных образов
слова;
2) ошибки графические („описки"), происходящие от
смешения или искажения руко-двигательных образов слова;
Предложения: 1-4 5-8 9-12 13-16 17-19
Диагр. 3.

3) ошибки психические, к которым автор относил про-
пуски, перестановки и замещения целых слов.
Недостатком этой классификации следует признать неудоб-
ное противоположение „психических" ошибок ошибкам „фоне-
тическим", „артикуляционным" и „графическим", потому что
как мы увидим ниже, на возникновение ошибок последнего рода
несомненно влияет целый ряд психичечких моментов.
Гораздо более целесообразной с методологической точки
зрения является классификация ошибок, данная Гепфнером. Об-
ратив внимание прежде всего на внешний характер ошибок,
этот автор подвел все ошибки, допущенные в диктовках, под
следующие пять видов:
1) пропуск одного из элементов письма (слова, слога,
или буквы);
2) вставка новых элементов;
3) замена одного элемента другим;
4) перестановка данных элементов и
5) удвоение или упрощение их.
Все эти ошибки неодинаково часто встречаются и количество
их не в одинаковой степени изменяется под влиянием утомления.
Наиболее характерными, в смысле показателя утомления, явля-
ются ошибки, заключающиеся в пропуске и вставке эле-
ментов диктанта.
Гепфнер указывает на два обстоятельства, которые, по
его мнению, имеют наиболее важное значение при появлении
ошибок этого рода. Первое обстоятельство заключается в воз-
действии обычной речи, второе—в самом процессе письма. В
первом случае ошибка имеет по преимуществу акустический
или рече-двигательный характер, во втором—руко-двигательный.
Нагла обычная разговорная речь заметно отличается от
книжной. Мы сравнительно редко произносим слова совершенно
так, как они пишутся. Многие слова невольно укорачиваются
нами; некоторые звуки пропускаются; другие замещаются или
соединяются с новыми элементами. Особенно часто можно на-
блюдать подобного рода отклонения в простонародных говорах
и детской речи. Отсюда понятна известного рода трудность для
учащихся писать слова не в той привычной форме, как они
употребляются в разговоре, а в той особой форме, которую ука-
зывает школа. Во время диктовки ученик должен помнить о та-
ких различиях и сходствах в форме слов, которых совсем нельзя

почувствовать в обычном произношении. Поэтому, лишь только,
под влиянием ослабевшего внимания, ученик перестает контро-
лировать движения руки воспроизведением школьных
форм слова, он невольно подпадает под влияние обычной
речи и начинает писать слова с теми пропусками и вставками,
которые часто попадаются в разговоре. Под влиянием утомления,
ученику начинает изменять его память, при чем прежде всего
слабеют те процессы памяти, которые связаны с меньшим пред-
шествовавшим упражнением. А таковыми, в данном случае, как
раз оказываются школьные формы речи.
Вторым источником пропусков и вставок при диктовках
является, по мнению Гепфнера, самый процесс письма. По мере
упражнения в письме, связь между слуховым, зрительным и рече-
двигательным образом слова, с одной стороны, и руко-двигатель-
ным, с другой, приобретает все более и более бессознательный,
механический характер. Только что начиная учиться писать, мы
обыкновенно постоянно должны представлять себе зрительный,
слуховой или речедвигательный образ слова. Иногда, для соблю-
дения орфографии, мы должны бываем прибегать к воспроизве-
дению не одного, но нескольких образов данного слова, в раз-
ных формах. Но с упражнением дело меняется. Мы уже не за-
думываемся над тем, как надо писать тот или другой слог, ту
или другую букву. Слуховой или речедвигательный образ сей-
час же вызывает соответствующее ему движение руки, при чем
обыкновенно мы только вначале сознаем данное слово (в слу-
ховой, зрительной или речедвигательной форме), а затем уже
наша рука, как говорится, пишет сама собою. Таким образом,
процесс письма механизируется, принимая все более и более
чисто физиологический характер. Правда, и в подобного рода
случаях мы часто прочитываем написанное и, сравнивая данный
зрительный образ слова с прежде воспринятыми, снова вводим
в процесс письма контролирующий психический элемент. Но
когда внимание, под влиянием утомления, начинает ослабевать,
то прежде всего обнаруживается утрата способности контро-
лировать написанное. Между тем при утомлении подобного
рода контроль является особенно необходимым, потому что уто-
мление, как известно, порождает вялость и судорожность всех
вообще движений и, в частности, движений пишущих пальцев.
С другой стороны, образы тех слогов и слов, которые пишущий
должен сейчас написать и которые он напряженно держит в

своем уме, невольно вызывают соответствующие им движения руки.
И вот—одно остается недописанным» а другое попадает на бу-
магу слишком рано. Для того, чтобы яснее понять характер по-
добного рода ошибок, надо помнить, что обыкновенно в процессе
письма (когда одна его часть совершенно механизировалась)
сознаваемые нами образы слова значительно обгоняют соответ-
ствующие им (но совсем или почти несознаваемые) движения руки:
мы дописываем одно слово и при этом думаем уже о следующем.
Анализ результатов опытов Сикорского и в особенности
Гепфнера показывает, что при помощи метода диктовок можно
получить богатую картину постепенно развивающегося психи-
ческого утомления со всеми его типичными признаками—осла-
блением памяти и внимания, расстройством координационных
процессов, преобладанием привычных и механических ассоциа-
ций над недавно приобретенными и т. п. Но, с другой стороны,
именно эта сложность наблюдаемого в данном случае психиче-
ского процесса делает метод диктовок очень неудобным сред-
ством для исследования вопросов умственной гигиены учащихся.
Для того, чтобы иметь возможность в разные моменты дня опре-
делять степень психического утомления учащихся, необходимо
обладать известной объективной мерой, которая позволяла бы
сравнивать данные, получаемые при исследовании не только
одних и тех же испытуемых, но также испытуемых разного воз-
раста и разных степеней развития. Метод диктовок в этом отно-
шении очень неудобен, так как самый характер этих экспери-
ментальных диктовок должен изменяться в зависимости от сте-
пени знания и понимания испытуемых. Кроме того, это—прием,
требующий от испытуемых довольно долгого и напряженного вни-
мания. Если бы мы захотели в течение продолжительного периода,
в разные сроки, испытывать состояние умственного утомления
учащихся при помощи ряда диктовок, то в конце концов нам
трудно было бы определить, в какой степени изменения в полу-
чаемых результатах должны быть отнесены на счет утомления
школьной работой учащихся и в какой степени—на счет утом-
ления, вызванного предшествующими опытами с диктовками.
Первой попыткой найти совершенно об'ективную меру для
измерения умственного утомления учащихся (независимо от их
интеллигентности и степени знания) были эстезниометри-
чески е опыты Грисбаха, который перед началом и по окон-
чании каждого урока испытывал у учащихся степень восприим-

чивости их кожи к раздельному различению двух одновремен-
ных прикосновений ножек циркуля. (Griesbach. Energetik und
Hygiene des Nervensystems in der Schule. 1895).
При опытах Грисбаха обнаружилось, что чувствительность
кожи учащихся после уроков уменьшается, а после перерывов
в работе—увеличивается. Эстезиометрический метод исследова-
ния утомления стал находить себе многих последователей. На
увеличение этим методом постепенно стало проходить. Являлся
вопрос: насколько можно считать установленным параллелизм
между изменениями чувствительности кожи и другими, более
прямыми симптомами умственного утомления? Специальные ла-
бораторные исследования, направленные к выяснению этого во-
проса, заставляют нас считать в настоящее время метод Грисбаха,
по крайней мере, очень сомнительным средством для исследо-
вания умственного утомления. (Leuba. On the validity of the
Griesbach method of determining fatigue. Psych. Review, VI, 1899,
Lh. S. Bolton. Ermudung, Raumsinn der Haut und Muskelleistung.
Psycholog. Arbeiten, IV, 1902). Подобного же рода сомнение при-
ходится высказать и по поводу таких методов исследования
умственного утомления, как, например, посредством наблюдения
за изменениями в аккомодации глаз. (A. Bauer. Die Ermudung
im Spiegel des Auges. 1910). Здесь опять-таки остается невыяс-
ненным отношение между данными степенями в нарушении
аккомодации глаза и соответствующими степенями умственного
утомления. Между тем именно для педагогических целей недо-
статочно просто установить наличность или возрастание утомле-
ния, но очень важно определить его степени.
Эти соображения заставили исследователей вопроса о школь-
ном утомлении обратиться к применению чисто психологических
методов, направленных на вызов и регистрации простейших ду-
шевных процессов, принимающих участие в переживаниях уче-
ника во время классной работы. Так, например, Рихтер и
Л я з е р (один в конце, а другой в начале каждого урока) пред-
лагали учащимся решать легкие арифметические задачи и по
уменьшению верных ответов судили о возрастающем утомлении
(Richter, Unterrichtund geistige Ermudung. 1895. Laser. Ueber
geistige Ermudung beim Schulunterrichte. Zeitschr. f. Schul-
ges.pf. 1894). Эббингауз заставлял учеников в разное время
дня запомнить ряды чисел (XIII, Zeitschr. f. Psychologie,
1897).

Скойтен пользовался для определения умственного уто-
мления учащихся списыванием с доски рядов букв, и т. д.
Учитывая количество заполненных пропусков, Эббинггауз
оставляет без внимания качество исполненной работы (в смысле
ее действительной активности). Не этим ли об'ясняется и тот
несколько странный факт, что в результате исследований
Эббинггауза, по его комбинаторному методу, вопреки резуль-
татам других исследователей, классные занятия древними язы-
ками оказались одним из самых легких видов умственного труда
учащихся?
Вдумываясь в историю методов экспериментального иссле-
дования умственного утомления учащихся, можно притти к за-
ключению, что:
1) для выяснения степени и характера умственного уто-
мления учащихся необходимо применять такие методы, которые
были бы расчитаны на вызов психических процессов, составля-
ющих неот'емлемую часть всякой умственной работы;
2) методы школьного исследования умственного утомления
учащихся не должны отнимать много времени и не должны тре-
бовать от испытуемых утомительного для них напряжения;
3) желательно изыскание таких методов исследования, ко-
торые давали бы возможность судить о степени психической ак-
тивности учащихся;
4) методы исследования школьного утомления должны быть
не только краткими, но и допускающими коллективную форму
опыта, так как только при этом условии возможно сравнивать
данные, получаемые при опытах над отдельными учениками;
5) методы исследования должны допускать возможность со-
вершенно объективной оценки получаемых результатов.
Имея в виду эти требования, я решил связать свои искания
подходящего метода с процессами внимания. Значение вни-
мания, как фактора, определяющего все психические связи,
было указано выше (стр. 12). Где слабеет внимание, там сла-
беют все виды комбинаторной деятельности: замирает воображе-
ние, гаснут процессы суждения. Без длительного внимания не-
возможна активность.
Но каким способом зафиксировать изменения внимания?
Каким образом сделать это в возможно меньший промежуток
времени? И как доказать, что регистрируемые нами изменения
внимания имеют важное симптоматическое значение, что с

ними связаны определенные стороны активной психической
жизни?
К решению этих задач я приступил еще более 20 лет тому
назад и первая моя работа в этом направлении была опубли-
кована в 1900 году („Экспериментальные данные к вопросу о
внимании и внушении". Вопр. филос. и псих.).
Исходным пунктом для построения нового метода коллек-
тивного исследования утомления учащихся я взял изучение
явлений так называемых „колебаний внимания "(см. выше стр. 12).
Еще опытами Урбанчича было установлено, что в течение
минуты наше внимание обнаруживает резкие изменения в своей
напряженности. Наблюдения Болтона, Ланге и других ясно
показали универсальное значение этого явления в психической
жизни. Степень нашего внимания, насколько оно сказывается в
процессах восприятия, памяти и воли, подчинена закону перио-
дических колебаний. Являлась соблазнительная мысль: нельзя ли
изучить форму этих колебаний и определить изменение этой
формы под влиянием процессов утомления?
Двадцать пять лет тому назад этот вопрос казался дерзким,
так как в психологии господствовало авторитетное мнение
Вундта, признававшего, что „колебания внимания в общем не
подчиняются никакой правильности, если только отклоняющие
раздражения сами не имеют правильно периодического харак-
тера" („Основы физиологической психологии", т. III, гл. XVIII,
1. е).
Теперь, после многолетних наблюдений над колебаниями
внимания при разных состояниях испытуемых, я могу с полной
уверенностью утверждать, что эти колебания подчинены опре-
деленной закономерности, что вполне возможно зарегистрировать
форму колебаний внимания и убедиться в определенном харак-
тере изменений этой формы при разных степенях психического
утомления.
Из многочисленных материалов, собранных мною по этому
вопросу (см. мою статью „Veranderungen der Aufmerksamkeits-
schwankungen als Kennzeichen der geistigen Ermudund bei Schulkindern",
Padag.—psychol. Studien, 1902, а также „Метод колебаний внима-
ния, как средство исследования психического утомления"^
Совр. экспер. психология в ее отношении к вопросам шк. обу-
чения, изд. 3, 1917), я приведу теперь только наиболее харак-
терные.

2. ОПИСАНИЕ МЕТОДА И ТИПИЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.
Первые большие коллективные опыты по „методу колебаний
внимания" были поставлены мною в 1901 году над 379 учащи-
мися одного из столичных мужских учебных заведений. Над
всеми этими учениками во всех классах одновременно были
произведены опыты:
1) перед началом уроков (в S ч. 20 м. утра), 2) за 5 минут перед окончанием
первого урока (9 ч. 10 м.), 3) за 5 минут веред окончанием второго урока (10 ч. Юм.)»
4) за 5 минут перед окончанием третьего урока (11 ч. 10 м.), 5) за 5 минут перед
окончанием четвертого урока (1 ч.) и 6) за 5 минут перед окончанием пятого урока
(2 ч.).
Порядок производства опыта был следующий. Учащимся
раздавалось по четверти листа чистой бумаги, на которой они
должны были написать свою фамилию и возраст. Затем учащимся
говорилось: „Теперь положите ваши карандаши и слушайте. Я
буду говорить вам разные числа, а вы постарайтесь их запом-
нить. Когда я скажу вам „пишите",—возьмите карандаши и на-
пишите те числа, какие запомнили. Можете писать числа в ка-
ком угодно порядке. Постарайтесь запомнить побольше, но если
кто не сможет запомнить всего,—не беда. Главное: пусть каждый
напишет сам, без помощи другого, что ему припомнится. Теперь—
полное молчание. Начинаю".
После этого прочитывался ряд из 12 двухзначных чисел.
(Примеры этих рядов см. выше, стр. 26). Чтение производилось
громко, внятно и монотонно, при чем голосом не выделялось ни
одного из чисел и обращалось особенное внимание на то, чтобы
не делать никакого повышения или ослабления голоса на по-
следних числах ряда (как это невольно делается при окончании
фразы, перед точкой). Во время чтения чисел вся фигура и вы-
ражение лица экспериментатора сохраняют совершенное спокой-
ствие. В одной руке экспериментатора—бумажка с рядом чисел,
в другой—часы с секундной стрелкой. Каждое число произно-
силось через 5 секунд после другого. Первое число ряда про-
износилось через 5 секунд после слова „начинаю". Произнеся
последнее число данного ряда, экспериментатор выжидал еще
5 секунд, не меняя позы, и затем говорил: „пишите".
При разработке результатов, полученных при этих опытах,
принималось во внимание: 1) количество правильно воспроизве-
денных чисел каждого ряда, 2) место воспроизведенных чисел
в каждом данном ряду и 3) порядок воспроизведения.

При этом оказалось, что под влиянием возрастающего утом-
ления:
1) уменьшается количество правильно воспроизведенных
чисел;
2) развивается наклонность воспроизводить преимущественно
последние числа данного ряда, между тем как в бодром со-
стоянии воспроизводятся преимущественно первые числа;
3) изменяется порядок воспроизведения, при чем разви-
вается наклонность воспроизводить данные впечатления в об-
ратном порядке сравнительно с тем, в каком они получены.
(Напротив, в бодром состоянии наблюдается наклонность испы-
туемых воспроизводить числа в том же самом порядке, в ка-
ком они получены).
Таблица 37 показывает изменения в среднем арифмети-
ческом количестве чисел, воспроизведенных всеми нашими испы-
туемыми при шести последовательных опытах (от 8 ч. 20 м.
утра до 2 часов дня).
Таблица 37.
Время опыта
Перед
1 ур.
Среди, колич. вос-
произвед. чисел
0,0
2.
1!осле
1 УР-
3.
После
4.
После
3 ур.
5.
После
4 УР-
6.
После
5 ур-
6,4
5,0
5,6
5,8
5,2
6,2
5,6
5,5
Таблица 38 показывает, какой % всего количества чисел,
удержанных всеми испытуемыми из того или другого ряда, па-
дает на каждое воспринятое число, занимающее в данном ряду
определенное место. (См. табл. на стр. 87).
Из этого мы видим, что числа, занимавшие разные места в
данном ряду, запоминаются не одинаково хорошо. Лучше всего
запоминаются числа, стоящие в начале и конце ряда, хуже
всего—стоящие в средине. Известно, что процессы запоминания
каких нибудь впечатлений зависят от того внимания, с которым
мы эти впечатления воспринимаем. В течение минуты, пока
испытуемый слушает ряд чисел, его внимание подвергается не-
избежным колебаниям. Числа, воспринимаемые в период осла-
бления внимания, запоминаются хуже и таким образом отноше-
ние % количества чисел, правильно восроизводимых из того

Таблица 38.
% количество
правильно воспроизведенных чисел
Время опыта
II
1-е
1
2-е
3-е
4-е
5-е
6-е
7-е
8-е
9-е
10-е
11-е 12-е
1. Перед 1 урок. . .
14
12
11
7
8
6
4
6
6
7
7
12
2. После 1 урок. . .
! 12
9
7
8
9
10
8
6
4
10
7
10
3. После 2 урок. . .
! 10
8
8
10
6
7
7
10
7
6
8
13
4. После 3 урок. . .
ij п
10
12
6
5
8
5
6
4
6
12
15
5. После 4 урок. . .
10
11
6
9
7
6
3
4
5
7
15
17
6. После 5 урок. . .
II 9
6
10
6
11
5
9
7
4
о
11
17
Итого . .
и
: 66
56
54
46
46
42
36
39
30
41
60
84
В среднем
: п
9,3
9
7,7
7,7
7
6
0,5
5
6,8
10
14
или другого места ряда, является выражением формы колебаний
внимания воспринимающего суб'екта.
Общие результаты, данные на таблице 38, наглядно
могут быть представлены в виде следующей кривой, символи-
зирующей колебания внимания, насколько они отразились
на процессе воспроизведения 12 чисел, воспринимаемых в те-
чение одной минуты, (диагр. 4).
% отношение правильно воспроизведен, чисел:
Место правильно воспроизведенного числа в данном ряду.
Диагр. 4.

С этой диаграммой, выражающей характер колебаний вни-
мания, обнаруженных при всех шести опытах, интересно сопо-
ставить диаграммы, выражающие характер колебаний внимания
при первом опыте, произведенном перед началом учебных заня-
тий (диагр. 5), и при последнем опыте, произведенном по окон-
чании их (диагр. 6).
% отношение правильно воспроизведен, чисел.
1 2 3 4 5 0 7 8 9 10 11 12
Место правильно воспроизв. числа в данном ряду.
Диагр. 5.
% отношение правильно воспроизведен, чисел.
Место правильно воспр. числа в данном ряду.
Диагр. 6.

Сравнивая две последние диаграммы, мы видим резкие
изменения характера колебаний внимания под влиянием утомле-
ния. Центр внимания перемещается с начала ряда на его конец.
Весь процесс внимания становится прерывистым: появляется
несколько резких волн. Вся кривая внимания, изламываясь и
понижаясь в начале, сильно поднимается в самом конце.
Такое изменение формы колебаний внимания под влиянием
утомления делает понятным тот факт, что с развитием утомления
меняется и порядок воспроизводимых чисел: в бодром со-
стоянии испытуемые склонны бывают воспроизводить числа в
том порядке, в каком они были восприняты, в состоянии же
утомления этот порядок становится обратным. Это особенно резко
сказывается, если мы возьмем те случаи, когда испытуемый
на первом месте пишет первое или последнее из данных
ему чисел.
Таблица 39 показывает, как в описываемых нами опытах
в течение учебного дня изменялось % количество испытуемых,
воспроизводивших на первом месте первое число данного
ряда.
Таблица 39.
Время опыта.
1.
Перед
1 ур.
о
После
1 ур.
3.
После
2 ур.
4.
После
3 ур.
5.
После
4 ур.
6.
После
5 ур.
% количество испы-
туемых, воспроизв.
на 1-м месте 1-е
70
48
36
21
14
16
Таблица 40 показывает изменение % количества испыту-
емых, воспроизводивших на первом месте последнее число
данного ряда.
Таблица 40.
Время опыта.
1.
Перед
1 УР-
2.
После
1 ур.
3.
После
2 ур.
4.
После
3 ур.
5.
После
4 ур.
6.
После
5 ур.
% количество испы-
туемых, воспроизв.
на 1 месте послед-
нее число . . .
12
24
35
37
42
48

Состояния утомления являются в то лее время и состоянием
большей пассивности. В состоянии утомления развивается боль-
шая поддатливость внушению. Поэтому естественно предполо-
жить, что отмеченная выше разница в колебаниях внимания, ха-
рактеризующая состояния бодрости и утомления, будет харак-
теризовать и разные степени психической активности.
Желая проверить это положение, я брал для испытания
группы учащихся, которые, по характеристике их воспитателей,
отличались выдающейся самостоятельностью и независимостью
характера или, напротив, легко поддавались всевозможным вли-
яниям. При специальных опытах с внушением разница между
этими двумя группами выступала очень ясно.
При этом кривая колебаний внимания у первой группы
испытуемых (мало поддававшихся внушению) носила характер
менее „утомленный", чем у второй группы (подробное описание
этих наблюдений см. в моей „Соврем, экспер. психологии", изд. 3,
1917 г., стр. 48—53).
Во всех описанных исследованиях (с которыми в полном
согласии находятся данные многих других последующих наблю-
дений) обнаруживаются характерные изменения формы колеба-
ний внимания в разное время учебного дня (когда есть полная
вероятность предполагать постепенно наростающее утомле-
ние учащихся) и у разных суб'ектов с различной степенью вну-
шаемости (при чем опять-таки имеются все основания пред-
полагать разную степень утомляемости внимания испытуемых).
Однако все эти опыты не дают еще нам возможности прямо
сопоставить изменения колебаний внимания, насколько они
выражаются в данных кривых, с психическими состояниями
испытуемых, насколько они являются предметами их самонаблю-
дения.
Желая восполнить этот пробел, я поставил следующий
опыт над 14 сотрудниками своей лаборатории.
Испытуемым (много раз принимавшим участие в разных
психологических экспериментах и привыкшим к процессам са-
монаблюдения) было предложено молча выслушать и затем на-
писать по памяти ряд из 12 двухзначных чисел, произносимых
через 5 секунд одно после другого, при чем за 5 секунд до про-
изнесения первого числа давался сигнал „начинаю", а через
5 сек. после последнего—сигнал „пишите". Непосредственно
после исполнения этой задачи, таким же точно образом, давался

следующий ряд чисел, и т. д. После воспроизведения испытуемыми
пятого ряда им предлагалось возможно подробнее письменно оха-
рактеризовать свое душевное состояние, сопровождавшее запоми-
нание и воспроизведение всех данных пяти рядов. Затем опыт
повторялся, т.-е. опять предлагалось для запоминания пять новых
рядов двухзначных чисел, после чего испытуемые должны были
опять давать письменную характеристику своих душевных состо-
яний, сопровождавших только что произведенную работу. Таким
образом, опыт продолжался непрерывно 1 час 50 минут, при чем
каждым из испытуемых было составлено по 6 характеристик раз-
ных периодов работы, состоявшей каждый раз в запоминании и
воспроизведении 5 рядов из 12 двухзначных чисел (всего 84
характеристики при запоминании 5.160 чисел).
Характеризуя свои душевные состояния, сопровождавшие
работу, наши испытуемые отмечали наличность напряжения,
комбинаций при запоминании чисел, рассеянности,
приятности, неприятности, возбуждения и подав-
ленности. При этом в громадном большинстве случаев (в 79%)
явилась возможность распределить психические состояния, опи-
санные нашими испытуемыми, по трем основным группам, от-
неся к первой из них состояния работы, характеризуемые со-
знанием комбинационной деятельности и чув-
ством удовольствия, ко второй — состояния, характеризуемые
сознанием комбинационной деятельности и чув-
ством напряжения, и к третьей — состояния работы, харак-
теризуемые чувством неудовольствия при отсутствии
сознания комбинационной деятельности.
К первой группе было отнесено 8 случаев (2 из первого
периода работы, 2 — из второго и 4 — из третьего), зарегистриро-
ваннных пятью различными лицами; ко второй группе — 36 слу-
чаев (8 — из первого периода работы, 7 — из второго, 6 — из тре-
тьего, 6 — из четвертого, 6 — из пятого и 3 — из шестого), зареги-
стрированных 14 лицами, и к третьей группе — 19 случаев (1 из
первого периода работы, 1 — из второго, 2 — из третьего, 2 — из
четвертого, 6 — из пятого и 7 — из шестого).
Таким образом, психические состояния первой группы все
целиком пришлись на три первых периода данной работы. Со-
стояния третьей группы пришлись главным образом (79%) на
три последних периода данной работы. Состояния второй груп-
пы заняли промежуточное положение. (Табл. 41).

Таблица 41.
Состояние работы
Периоды работы
1
1
2
3
4
5
6
1. Комбинации и чувство
удовольствия....
2
2
4
0
0
0
8
(100%)
0
2. Комбинации и чувство
напряжения ....
8
7
6
6
6
3
21
(59%)
15
(41°/о)
3. Чувство неудовольствия
при отсутствии ком-
бинаций
1
1
2
2
6
7
4
(21%)
15 (79 И)
Сопоставляя с данными самонаблюдения, об'ективные ре-
зультаты опытов, при которых они были получены, мы находим,
что: 1) среднее количество чисел, удержанных испытуемыми в
разных состояниях работы, изменяется соответственно измене-
нию этих состояний, и 2) форма колебаний внимания, отража-
ющаяся на месте, занимаемом правильно воспроизведенными
числами, изменяется соответственно изменениям в психических
состояниях, сопровождающих работу. Таблица 42 показывает %
отношение количества правильно воспроизведенных чисел, зани-
мавших определенное место в данном году, при разных психи-
ческих состояниях во время работы.
Таблица 42.
Место чисел
в ряду
1
2
3
4
б
6
7
8
9
10
11
12
1. Комбинации и удо-
вольствие . . . .
2. Комбинации и на-
пряжение ....
3. Неудовольствие при
отсутствии комби-
наций
14,5
7,5
10,5
6.5
8,5
7.5
4,5
7,5
7
7
10,5
8,5
10
10,5
55
6,5
5,5
7
6,5
5
5
4
5,5
5
5,5
10,5
16,5
13,5
7,5
52
7
6
6,5
6,5
3,5
4
4
4,5
8
8,5
12,5
20
.
47
53

Таким образом, между данными самонаблюдения и резуль-
татами эксперимента наблюдается полная аналогия. При более
высоких степенях психической работы (характеризуемых созна-
нием активности и удовольствия) большая энергия внимания
падает на первую половину воспринимаемого ряда чисел. При
низших степенях психической работы энергия внимания посте-
пенно перемещается на вторую половину ряда. Соответствующие
изменения колебаний внимания представлены в нижеследующих
кривых (диагр. 7).
В этих кривых, так же, как и в полученных при исследо-
вании учащихся, бросается в глаза определенно выраженное
% отношение правильно воспроизвел, чисел:
Комбинации и удовольст. Комбинации и напряжен. Неудовольст. при отс. комб.
Диагр. 7.

изменение отношения между двумя концами кривой, символизи-
рующей колебание внимания: по мере падения активности пси-
хических состояний левый конец кривой начинает занимать все
более низкое положение относительно правого.
3. ПРАКТИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ
УМСТВЕННОГО УТОМЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.
Практическая необходимость экспериментально-психологи-
ческого исследования процессов утомления учащихся может
вызываться, главным образом, следующими вопросами:
1) Как изменяется работоспособность учащихся в течение обычного учебного
дня п обычной учебной недели?
2) Как изменяется работоспособность учащихся втечение всего учебного года?
Как отражаются на умственной работоспособности каникулы? Как влияют на нее
праздники, экскурсии, посещение театров и т. п.?
3) Как велика утомляемость, вызываемая разными видами школьной работы?
4) Какой характер изменения умственной работоспособности наблюдается у от-
дельных учащихся?
Все эти вопросы постоянно возникают в педагогической
практике. Каждому школьному врачу и школьному администра-
тору приходится встречаться с ними непрерывно.
Для исследования этих проблем требуются многочисленные
наблюдения. Описанный выше метод с запоминанием ряда чисел,
диктуемых в течение одной минуты, представляется очень удоб-
ным для подобного рода школьно-гигиенических исследований.
Каждый сеанс этих опытов, позволяющих зафиксировать состоя-
ние внимания целого класса, требует всего только 3 минуты
времени. Поэтому эти опыты легко могут повторяться по не-
сколько раз в день, не нарушая обычных учебных занятий и не
утомляя учащихся.
Желая проследить изменение работоспособности учащихся
в течение учебного дня, можно предлагать им для запоминания
ряды чисел в разные моменты их школьной жизни—до начала
занятий, после первого урока, после перемены, после следую-
щего урока и т. д., наблюдая при этом (в % отношении) изме-
нения, происходящие в известный промежуток времени (напр.,
втечение урока).
Подобным образом можно проследить изменение работоспо-
собности учащихся в течение целой учебной недели.
Можно, наконец, выбрать определенный день недели (напр.,

вторник) и еженедельно в определенное время дня (напр., перед
началом второго урока) производить над учащимися вышеопи-
санный опыт с целью проследить изменение их умственной рабо-
тоспособности втечение всего учебного года.
При желании выяснить влияние на работоспособность уча-
щихся каких нибудь определенных явлений (напр., экскурсий,
праздников, клубных занятий), можно ставить соответствующие
наблюдения до и после этих событий.
Собирание экспериментально-психологического материала
(особенно при коллективных опытах) составляет хотя очень важ-
ную, но сравнительно легкую часть исследования. Наиболее
трудной частью экспериментальной работы является оценка и
статистическая обработка полученного материала. При желании
воспользоваться результатами экспериментально-психологических
наблюдений для практических целей школьной жизни необхо-
димо, чтобы материал, полученный при исследовании, подвер-
гался быстрой обработке, позволяющей воспользоваться им как
справкой практического характера. Наша школа не обладает
достаточно подготовленным коллективом, который мог бы систе-
матически заниматься собиранием и статистической обработкой
психологических наблюдений над учащимися. Этому делу обык-
новенно отдаются только некоторые любители из числа педаго-
гов и школьных врачей. Немногими силами приходится одолевать
большие задачи. В виду этого я позволю себе указать несколько
практичных приемов, которыми можно пользоваться при быстрой
обработке материала, собранного по вышеописанному методу с
запоминанием 12 двухзначных чисел, воспринимаемых одно после
другого через 5 секунд.
Выше было указано, что с возрастанием утомления центр
внимания постепенно перемещается с первых чисел ряда к
последним. Вследствие этого в бодром состоянии наблюдается
склонность испытуемых воспроизводить числа в том порядке, в
каком они были даны, а при развившемся утомлении—в обрат-
ном. Имея это в виду, мы можем, при наличии большого мате-
риала (напр., когда желательно определить изменение работо-
способности целого учебного заведения или нескольких групп),
в каждом листке испытуемого обращать внимание только на
первую написанную им цифру и откладывать в сторону
все листки, где на первом месте стоит первое число данного
ряда.—Затем надо определить % отношение числа этих листи-

ков к числу всех лиц, принимавших участие в данном опыте.
Наблюдая, как изменяется % количество испытуемых, воспроиз-
водивших данное первое число на первом месте, мы получим
общую картину изменения их внимания.
При меньшем количестве материала (когда, напр., исследо-
вание простирается только на одну учебную группу человек в
30) можно взять мерой умственной работоспособности учащихся
среднее арифметическое количество правильно воспроизводимых
ими чисел, так как между общим количеством правильно вос-
производимых чисел и объемом внимания, определяемым извест-
ной формой его колебаний, наблюдается очень высокая корреля-
ция. Еще более практичным приемом в данном случае является
регистрация с р е д н е г о % количества только первых
трех чисел данного ряда, правильно воспроизведенных
всеми испытуемыми.
При исследовании более тонких проблем (как напр., уста-
новки сравнительной утомительности разных учебных предметов)
приходится иметь в виду не только количество правильно
воспроизведенных чисел (механическая память), но и положе-
ние их в данном ряду (о'бем внимания, стр. 27).
Изучение изменений, которые происходили в этих двух
направлениях (механическая память и об'ем внимания) дает нам
нередко возможность судить не только о количественном, но и о
качественном характере развивающегося умственного утомления.
В особенности это бросается в глаза при изучении индивидуаль-
ных особенностей учащихся. У некоторых учащихся (обыкно-
венно более сильных в интеллектуальном отношении) развитие
утомления сказывается прежде всего в понижении общего коли-
чества воспроизводимых чисел, но об'ем внимания, в смысле
величины наиболее длинного ряда правильно воспроизводимых
чисел, долго остается у них неизменным. Напротив, у других
испытуемых (обыкновенно менее сильных в интеллектуальном
отношении) прежде всего расстраивается об'ем внимания, а меха-
ническая память не обнаруживает падения.
В некоторых случаях, когда данные, относящиеся к меха-
нической памяти и об'ему внимания, оказываются недостаточно
ясными, необходимо прибегнуть к самому тонкому приему ана-
лиза—изучению изменения формы колебаний внимания, при чем
здесь существенное значение имеет сравнение правильности вос-
произведения четырех первых и четырех последних чисел ряда*

% отношение суммы воспроизведения последних чисел к сумме
первых дает обыкновенно очень выразительную картину.
Для иллюстрации того, насколько может в течение учебного
дня изменяться умственная работоспособность учащихся, я при-
веду средние арифметические числа, полученные при испыта-
ниях (по вышеописанному методу) учащихся пяти групп разных
военноучебных заведений Москвы, произведенных в 1923/4 уч.
году под моим руководством. Опыты производились в указанные
часы в течение четырех дней недели (понедельник, вторник, пят-
ница суббота), при чем из данных опытов, производившихся
в одни и те же часы дня, выводилось среднее арифметическое.
Общие данные этих опытов представлены на таблице 43.
(См. табл. на стр. 98).
Сравнивая данные, полученные при опытах над теми же
учебными группами в течение начала и конца учебной недели,
мы обнаружили у некоторых групп наклонность к постепенному
втягиванию в работу. Процессы упражнения видимо брали у них
верх над процессами утомления. У других замечалось обратное
явление. В среднем же, получилась следующая картина, (таб. 44).
Числа показывают сред, арифмет. из данных за целый день.
Таблица 44.
Группы
испытуемых
Память
Объем внимания
Понед.
Вторн.
Пят-
ница.
Суб-
бота.
Понед.
В горн.
Пят-
ница.
Суб-
бота.
Хим. шк. 1 отд. . .
5,3
5,4
6,4
6,7
2,7
2,7
3,2
3,5
Хим. шк. 4 отд. . .
• j: 5,3
6,0
5,5
6,4
2,7
3,1
2,9
3,5
Пехотн. шк
• jj 5,2
4,9
5,0
5,4
3,1
2,3
2,4
2,5
Инженерн. шк. . . .
• 4'9
4,9
4,7
5,3
2,4
2,5
2,0
2,7
Кавалер, шк. . . .
' 4,9
6,2
6,0
6,1
2,4
2,3
2,0
2,7
В последние годы мне удалось наладить еще один метод
исследования психического утомления, в основе которого лежит
принцип наблюдения за изменением соотношения между
сенсорными и моторными процессами. При этом мер-
кой выражения „сенсорных" процессов являются результаты
опытов над памятью и вниманием (по методу запоминания

Таблица 43.

12 чисел), а меркой „моторных" процессов результаты опытов
над скоростью письма (ср. выше, стр. 21).
Многочисленные опыты (описание которых читатель найдет
в имеющей появиться в ближайшем будущем книге „Психи-
ческое утомление") показали нам, что под влиянием раз-
вивающегося утомления нарушается нормальное отношение
между состоянием памяти и внимания, с одной стороны, и ско-
ростью письма, с другой. При этом обычно сила памяти и вни-
маний падает, а скорость письма выростает, хотя в некоторых
случаях наблюдается прямо обратное явление. Из этого видно,
что состояние психического утомления может иметь две совер-
шенно разные формы, которые необходимо тщательно различать.
Первая форма характеризуется упадком памяти и внимания,
в связи с повышенной готовностью к движениям. Перед нами
состояние бестолковой суетливости, бесконтрольной болтовни.
Вторая форма характеризуется прежде всего торможением дви-
гательной сферы. При ясном сознании того, что надо делать,
человек испытывает непреодолимую лень.
Для регистрации этих отклонений нам необходимо прежде
всего иметь указания на те соответствия в состоянии данных
сенсорных и моторных процессов, которые обыкновенно наблю-
даются на разных степенях интеллектуального развития.
Обоснованию таблицы, дающей подобного рода указания,
посвящена изданная под моей редакцией книга „Ум и труд",
(М. 1926 г.). В ней устанавливается (на основании 26.000 экспе-
риментально-психологических данных) шесть степеней ин-
теллектуального развития, которым, в среднем, соответствуют
следующие результаты исследования памяти, внимания и ско-
рости письма (по методам, описанным выше, стр. 27, №№ 1,3,4.5,7):
Первая степень: память—0—1,9; внимание 0—1,4; скорость 0—9.
Вторая „ „ 2—3,2 „ 1,5—1,7 „ 10—14.
Третья „ „ 3,3—4,6 „ 1,8—2,4 „ 15—21.
Четвертая,, „ 4,7—5,1 „ 2,5—2,7 „ 22—26,
Пятая „ „ 5,2-5,7 „ 2,8—3 „ 27—30.
Шестая „ „ 5,8 и выше „ 3,1 и выше „ 31 и выше.
Имея в виду эту таблицу, мы можем в каждом отдельном
случае установить степень гармоничности между сенсор-
ными и моторными процессами. Если при исследовании нашего
испытуемого степень его памяти и внимания равняются степени
обнаруженной им скорости письма, мы имеем полную гармонич-

ность сенсорных и моторных процессов. Эта полная гармонич-
ность выражается коэффициентом 100. В остальных случаях
средняя степень памяти и внимания определяется в % отношении
к степени скорости. Таким образом, при сравнительном пони-
жении сенсорных процессов мы имеем коэффициент гармо-
ничности ниже 100, а при сравнительном понижении моторных
процессов—выше 100.
Общая формула коэффициента гармоничности:
Гармоничность — Степ. пам. 4- Степ. вн.
х 100
Степ, скорости.
Многочисленные примеры применения этого метода чита-
тель найдет в моей книге „Психология физической культуры".
(М. 1927 г.).