Нечаев А. П. Психологический метод обучения чтению. — 1923

Проф. А. НЕЧАЕВ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
МЕТОД
ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Допущено Научно-Педагогической секцией
Государственного Ученого Совета
ИЗДАТЕЛЬСТВО
Т-ва „В. В. Думнов, Насл. Бр. Салаевых“
МОСКВА — 1923 г.

Психологический метод обучения чтению.
1. Психология и школа.
В настоящее время нет необходимости много
говорить о том, как важно для школы считаться
с основными законами психологии. Учитель, не
желающий вдуматься в особенности душевной
жизни своих учеников, вперед обречен на неудачи,
Программа школьных занятий, составленная без
достаточного внимания к особенностям психиче-
ского развития учащихся разного возраста, неиз-
бежно осуждена на провал. Всякие указания на
те или другие способы обучения, если только они
не основаны на правильном понимании умственных
процессов обучаемых, не имеют ровно никакой
практической ценности.
Все эти мысли в настоящее время довольно
распространены, и когда их высказывают в общей
форме, то против них обыкновенно не возражают.
Но если мы обратимся к педагогической практике,
то увидим, что там на каждом шагу самым гру-
бым образом нарушаются основные требования со-
временной педагогической психологии. И такое
положение дела не может быть сразу изменено.
Для того, чтобы умело содействовать правильному

развитию детской души, не достаточно только
желать этого, не достаточно даже при этом
искренно любишь ребенка,—для этого нужно еще
обладать определенными психологическими зна-
ниями, которые помогли бы понять его. Такие
знания всякий учитель может получать двумя
путями: теоретически—из лекций и книг, и практи-
чески—из наблюдений над своими учениками. Оче-
видно, что учителю необходимо использовать оба
эти пути, так как теория, оторванная от живых
наблюдений, легко превращается в бесплодную
мертвую схему, а личные наблюдения, не осве-
щенные теоретическими знаниями, нередко при-
водят к односторонним и ошибочным выводам.
Иначе говоря: наша школа только тогда сможет
освободиться от тяжких грехов пред психологией,
когда в ней станут работать учителя, обладающие
хотя бы элементарным психологическим образо-
ванием.
Это будет не скоро. Для проведения этого в
жизнь у нас пока еще нет достаточных средств.
Нет хорошо обставленных специальных школ, ко-
торые подготовляли бы необходимое количество
учителей. Нет нужной психологической литера-
туры. Почти совсем нет сил, работающих в области
психологической науки.
Но время не ждет. Наши дети уже сейчас тре-
буют внимания к своим школьным нуждам. Поэтому
необходимо теперь же, не дожидаясь, пока наш
учитель достигнет желанной степени общего пси-

хологического образования, постепенно помогать
ему овладевать психологической точкой зрения
при выполнении им отдельных задач, которые
ставит ему педагогическая практика.
В настоящей брошюре и делается подобного
рода скромная попытка.
Мы постараемся рассмотреть процесс обучения
чтению в его психологических основах. Поста-
раемся отдать себе отчет в том, что переживает
ребенок, учась читать, какие умственные труд-
ности приходится ему при этом одолеть и в какой
степени те или другие душевные особенности
ребенка могут содействовать или препятствовать
успешному обучению его чтению.
2. Что говорит психология о процессе чтения?
В сложном процессе чтения можно различить
три основных момента: 1) восприятие данных слов,
2) понимание содержания, связанного с этими сло-
вами, и 3) оценку прочитанного.
Разберем каждый из этих моментов.
1. Восприятие данных слов. Уметь читать—это
значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться
о тех словах, которые ими обозначаются. Простое
называние подряд всех данных букв, без слияния
их в целое слово, еще не называется чтением.
Чтение начинается только с того момента, когда
человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии
произнести, или вспомнить, определенное слово,
соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе вос-
приятия букв, как символов определенного слова,
большое участие принимают не только зрение, но
также память, воображение и ум человека. Когда
мы читаем слова, то не просто складываем букву
за буквой, а, схватив одну или несколько букв,
сразу догадываемся о целом слове. Если в читаемой
нами книге или газете некоторые буквы случайно
окажутся выпавшими, замазанными или плохо
отпечатанными, нас это часто совсем не смущает:
мы все-таки свободно прочитываем соответствующие
слова, дополняя, чего не хватает, своим воображе-
нием, Этим об'ясняется, между прочим, и то, по-
чему люди, при чтении, так часто не замечают
встречающихся опечаток. Специальные наблюдения
показывают, что процесс чтения отдельных слов
у разных людей происходит тем легче, чем ближе
им их содержание, т.-е. чем больше может во время
этого чтения обнаружиться работа их памяти й
воображения. Если одному н тому же человеку
предложить прочесть вслух несколько строк, от-
печатанных одинаково крупным и отчетливым
шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых
ему языках, то он скорее будет читать на том
языке, который ему более близок. Почему? Конечно,
не потому, что его глаза могут получить более
сильное впечатление от букв определенного языка,
а только потому, что его память и воображение
могут сильнее обнаружить себя в одной области,
чем в другой.

Итак, простое умение прочесть слова, данные
в книге, находится в зависимости от памяти и
воображения читателя, т.-е. отчего прежнего опыта,
от его догадливости, от его умения кстати при-
помнить то, что прежде приходилось ему слышать
и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не
умеет хорошо понимать речи окружающих его
людей, не может быть и хорошим читателем, в
самом скромном смысле этого слова: он не сможет
правильно воспринимать многие слова; он будет
их путать и искажать.
2. Понимание содержания, связанного с прочитан-
ными словами. Каждое слово, прочитанное нами,
может вызывать в нашем сознании какие-нибудь
изменения, которыми определяется понимание нами
этого слова. В одном случае в нашем сознании
возникает определенный, более или менее яркий
образ, в другом — какое-нибудь чувство, желание
или отвлеченный логический процесс, в третьем —
и то, и другое вместе, в четвертом — никакого об-
раза и чувства, а только лишь простое повторение
воспринятого слова или, быть может, другое слово,
с ним связанное. Так, напр., слово „лес“, прочи-
танное нами, может вызвать в нашем сознании:
1) образ зеленых, шумящих деревьев, поющих
птиц, голубого неба, запаха смолы и земляники,
2) чувство успокоения, радости или страха, 3) же-
лание побыть в лесу, 4) суждение о том, что уни-
чтожение лесов приводит к обмелению рек, 5) су-
ждение, что лес — имя существительное и что оно

может быть соединено с рядом глаголов, 6) пред-
ставление ряда других слов, связанных по ассо-
циации со словом „лес“: „лесной“, „леший“, „по-
лез“ и т. д.
Способность человека связывать с восприня-
тыми словами более или менее яркие образы,
очевидно, зависит от разнообразия его личного
опыта. Кто никогда не был в лесу, не слышал его
шума и не переживал других, вызываемых им
ощущений и чувств, тот и при слове „лес“ не
сможет припомнить ничего яркого, ничего такого,
что действительно могло бы перенести его в об-
становку леса. В таком случае, может быть, вспо-
мнится картинка, изображающая лес, или зеленый
цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные
предметы, связанные с представлением о лесе, но
самый лес все-таки не будет представлен. Много-
численные исследования, произведенные в разных
странах, показывают, что количество определенных
представлений, связанных с самыми употребитель-
ными словами, у некоторых людей бывает пора-
зительно малым. Иначе говоря: есть довольно
много людей, которые не связывают с рядом упо-
требляемых ими слов никаких реальных предста-
влений. Они слышат и даже повторяют слова, ко-
торые не имеют для них никакого содержания.
Они знают название предметов, не зная самого
предмета, или связывая с этими названиями совсем
не подходящие представления. Как много людей
(в особенности среди неинтеллигентных и мало-

летних), которые не связывают правильных пред-
ставлений с названиями некоторых цветов! Как
много людей, проводящих всю свою жизнь в одно-
образной обстановке и потому не связывающих
никаких воспоминаний с названиями многих пред-
метов! Один никогда не бывал в больших городах,
другой не видел деревни. Один ни разу не видел
моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один
всю жизнь провел в жарком климате и никогда
не видел снега, другой не знает, как растет вино-
град и зреют ананасы.
Но слова, употребляемые нами, обозначают не
только различные предметы, но также и различные
чувства, И для того, чтобы понять смысл таких
слов, опять-таки необходимо иметь возможность
воспроизвести в своем сознании когда-то пережи-
тые душевные состояния. Слова „радость“, „горе“,
„тревога“, „страх“, „стыд“ только тогда могут
считаться понятыми, когда при восприятии их
действительно явятся воспоминания о пережитых
состояниях радости, горя, тревоги страха и стыда.
Чем разнообразнее были пережитые нами процессы
чувств (или, как часто выражаются, чем богаче
был наш эмоциональный опыт), тем легче нам бы-
вает понять и словесные выражения, к этим чув-
ствам относящиеся.
Многие из слов, употребляемых в языке, обо-
значают не конкретные предметы и чувства, а
различные понятия, представляющие собою ре-
зультат определенных логических процессов. Понять,

что такое „добро“, „право“, „власть“, „причина“
„число“ и т. д., можно только в том случае, если
предварительно проделана известная умственная
работа над целым рядом отдельных представлений,
причем к этой работе нередко должен присоеди-
ниться и ряд процессов чувства. Отсюда ясно, что
некоторые слова могут быть поняты человеком не
только после того, как он успел обогатиться опре-
деленным жизненным опытом, но и после того,
как он успел подвергнуть этот опыт системати-
ческой переработке.
Из всего этого следует, что понимание содер-
жания, связанного с прочитанными словами, зави-
сит от запаса жизненного опыта человека и от
глубины переработки этого опыта. Но этого мало.
Для того, чтобы данные нам слова могли шевель-
нуть в нашей душе живые воспоминания, чтобы
мы могли связать с ними яркие образы, опреде-
ленные чувства или ясные понятия, необходимо,
чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы
с ними мы хоть один раз уже успели связать то,
что составляет их смысл. Иначе говоря: надо, чтобы
между словом и его содержанием была устано-
влена известная связь или, как выражаются пси-
хологи, известная ассоциация. Если бывают люди,
у которых замечается больше слов, чем знаний,
то и наоборот—можно встретить лиц, у которых
богатство жизненного опыта превосходит богатство
их речи. Человек много видел, много пережил,
много передумал, а выразить всего этого словами

с достаточной ясностью не умеет и даже иногда
не узнает в словах чужой речи отголоска своих
собственных чувств и мыслей. Воспитание чело-
века, его жизненный опыт, уменье разбираться в
воспринятом и перечувствованном, богатство его
собственной речи,—все это существенным образом
отражается на понимании прямого содержания
читаемых слов. В зависимости от содержания своей
психики, от общего направления своего внимания
и основного характера своих интересов, разные
читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут
пережить разные состояния, вызванные словами
этой книги. И потому самый предмет этой книги
будет для них, строго говоря, совсем не одним и
тем же.
3. Оценка прочитанного. Умение не только про-
честь книгу, но и критически отнестись к ее со-
держанию наблюдается, как известно, не всегда
Есть люди, которые готовы со слепой верой отно-
ситься почти к каждому печатному слову и не
привыкли размышлять над прочитанным. С другой
стороны, если присмотреться к тому, как разные
люди судят о разных книгах и с какой точки зре-
ния они их оценивают, то не трудно подметить
в этом отношении большую разницу. Одни умеют
направлять свое внимание на основную мысль
книги, на ее общий план, на то, что называется
„общим духом“ или „направляющей идеей“ дан-
ного сочинения. Другие, в своем суждении о книге,
разбиваются на мелочи, обращают внимание на

частности, выражая свое удовольствие или неудо-
вольствие но поводу отдельных фраз, придираясь
к отдельным словам, и т. д.
Эта разница в отношении к книге несомненно
зависит от душевного склада читателя. Здесь пре-
жде всего сказывается влияние того, что назы-
вается большим или меньшим „ об'емом внимания“,
Известно, что некоторые в состоянии бывают одно-
временно удерживать в своем сознании довольно
большое количество представлений: человек может
одновременно делать несколько дел,—напр., писать
письмо, слушать разговор, и в то же время отве-
чать третьему лицу на предложенный вопрос; он
способен представить себе очень сложную комби-
нацию каких-нибудь образов; ему не трудно при-
нять участие в работе, требующей напряженного
внимания сразу в нескольких направлениях (как
это бывает, напр., при сложной административной
работе) и т. д. Другие люди не способны к про-
явлению такого широкого об'ема внимания. Их вни-
мание узко. Они чувствуют себя уютно только
тогда, когда их сознание сосредоточено сравни-
тельно на очень малом числе представлений. В
окружающей жизни они замечают обыкновенно
только небольшую часть явлений. Поэтому их
суждения часто носят узкий, односторонний ха-
рактер. Им трудно бывает понять сложную комби-
нацию образов и чувств. Всякая деятельность, тре-
бующая одновременного сосредоточения внимания
в разных направлениях, бывает для них непосильна:

они теряются разбрасываются, не умеют обнару-
жить необходимой находчивости и такта. Эта раз-
ница в об'еме внимания отдельных лиц, конечно,
должна сказываться и тогда, когда они отдаются
процессу чтения и оценке прочитанного. Многие
только потому направляют свое внимание на оценку
частностей, а не целого, что они не в состоянии
схватить это целое: об'ем внимания их слишком
узок.
Однако, говоря об отношении способности оце-
нивать содержание прочитанного к об'ему внимания
читателя, необходимо помнить, что об'ем внимания
не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости
от накопления опыта в известном направлении,
увеличивается в том же направлении и об'ем вни-
мания. Нам трудно бывает следить за длинной
речью в которой говорится о малоизвестных нам
предметах. Но процесс нашего внимания сейчас
же облегчается, как только речь коснется близких
нам вещей. Точно такая же картина наблюдается
и при восприятии содержания читаемых книг.
Чем ближе нашему обычному кругу представле-
ний содержание книги, тем больший об'ем внимания
мы можем обнаруживать при ее чтении и тем
более мы оказываемся способными к тому, чтобы
произвести ее оценку, как единого, цельного про-
изведения, тем легче нам бывает понять и оценить
„основную идею“ и „общий дух“ данной книги.
Из этого ясно, какое важное значение в вопросе
о „сознательном“ чтении имеет справка о круге

знаний читателя и тех интересах которые господ-
ствуют в его душе. Эти господствующие интересы,
определяющие общее направление внимания чита-
теля, не только отражаются на его способности к
более или менее широким оценкам прочитанного,
но также обусловливают известный характер оценки.
Есть люди, которые интересуются по преимуществу
областью реальных восприятий. И в книгах они
больше всего ищут реальной, внешней правды.
Фантастические образы и лирические отступления
им не нравятся. Бывает и наоборот: человек с
пылким воображением и развитым чувством нахо-
дит „скучной“ и „сухой“ книгу, в которой содер-
жится только об'ективное изложение фактов. При
оценке каких-нибудь описываемых в книге событий
или излагаемых теорий одни охотно становятся на
точку зрения чисто-логическую, другие—этическую,
религиозную, политическую, эстетическую и т. д.
Насколько разнообразен человеческий опыт и на-
сколько различны человеческие интересы, на-
столько же разнообразно должно быть и отношение
читателей к оценке книг.
3. Как читают дети?
Мы видели, насколько разнообразны могут быть
психические состояния человека, связанные с про-
цессом чтения, в зависимости от общего характера
его душевной жизни. Один в процессе чтения
обнаруживает больше активности, глубже вникает
в содержание прочитанного и может критически

отнестись к тому, что изложено в книге. Другой,
напротив, оказывается при чтении довольно пас-
сивным; его процесс чтения носит малосознатель-
ный характер; он плохо схватывает излагаемые
мысли и не имеет склонности к их оценке. Подоб-
ного рода различия встречаются и в процессе
чтения детей, при чем их можно бывает наблюдать
даже в самой начальной стадии обучения чтению.
Поясним это примером.
Осенью 1919 года я отобрал в одном из детских
домов Самары 10 абсолютно безграмотных детей,
в возрасте 7 лет (кроме одной 6 летней девочки)
и начал лично обучать их чтению. Продолжитель-
ность каждого урока с детьми равнялась получасу.
В промежуток между уроками дети не имели ни-
каких дополнительных занятий, связанных с про-
цессом чтеним, и в их руки не довалось никаких
пособий для повторений пройденного, за исключе-
нием двух случаев, когда один раз (от урока до
урока) были оставлены на стене использованные
таблицы с картинками и буквами, а другой раз
(тоже от урока до урока) была передана детям
разрезная азбука в пределах пройденных букв.
По истечении 20 уроков (т.-е. после 10 часов
обучения чтению) над всеми этими детьми были
произведены специальные наблюдения с целью
установить индивидуальные особенности их про-
цесса чтения.
Каждый ребенок в отдельности был приглашен
в особую комнату, где ему предлагали в течение

5 минут читать незнакомый текст из детской
книжки. Всем детям давалась для чтения одна и
та же книжка, причем выбирались отрывки, прибли-
зительно одинаково легкие по своему содержанию.
Во время чтения детей им не предлагали ника-
ких вопросов и не делали никаких поправок и
замечаний. Наблюдатель только молча регистри-
ровал процесс чтения, отмечая 1) количество всех
букв, прочитанных ребенком в 5 минут, 2) количе-
ство слов, осмысленных ребенком, и 3) количество
и качество допущенных ошибок (причем различа-
лась ошибки, состоящие в искажении качества
звуков, входящих в состав слова, или в искажении
ударения). Непосредственно после этого ребенку
предлагалось второй раз прочесть тот же самый
отрывок, причем обращалось внимание на скорость
этого вторичного чтения, а также на его осмыслен-
ность и правильность. Наконец экспериментатор
сам прочитывал ребенку тот же самый отрывок и
предлагал ему (уже в третий раз) прочесть его
вслух. Скорость и правильность чтения снова
регистрировались.
В результате этих наблюдений обнаружились
очень заметная разница между процессом чтения
отдельных детей, при чем определенно наметились
четыре типа читателей.
Одни дети направляли свое внимание по пре-
имуществу на содержание данного текста, обнару-
живая при этом большое стремление к активному
воображению. Они видимо стремились понять то,

что читают, старались осмыслить каждое слово и
часто, забегая вперед, пытались угадывать содер-
жание еще не прочитанных фраз.
Другие дети, напротив, все свое внимание на-
правляли исключительно на буквы данного текста.
Содержание книги их, повидимому, совсем не
интересовало. Процесс чтения носил у них характер
чисто механического названия отдельных букв
без всякого стремления связать их в ряд осмыслен-
ных слов.
Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали
картину среднюю между двумя этими крайностями.
Они не обнаружили такого активного воображения,
как дети первой группы, но, с другой стороны, у
них не замечалось и такого исключительно—внеш-
него отношения к чтению, как у детей второй
группы. Предоставленные самим себе, они склонны
были больше обращать внимание на буквы, чем на
содержание читаемого, но временами у них все-
таки появлялось понимание отдельных слов и
стремление к осмысливанию целых фраз. Точнее
всего детей этой группы можно было бы охарактеризо-
вать как обладающих вялой памятью и пассивным
воображением. Это дети—с малоподвижным, лени-
вым, не гибким умом, требующим постоянного
возбуждения и поощрения извне.
Наконец, среди моих начинающих читателей
обнаружился один ребенок совершенно своеобраз-
ного типа. Он был довольно активен, постоянно
стремился осмыслить читаемые им слова и часто

по началу слова старался быстро догадаться о
его окончании. Но главнейшее его отличие от де-
тей первой группы состояло в том, что все era
догадки обыкновенно носили чисто словесный ха-
рактер. В его процессе чтения несомненно обна-
руживалось очень заметная работа памяти и вооб-
ражения, но при этом ребенок по преимуществу
представлял себе не реальные образы, связанные с
читаемым текстом, а только слова. Часто этот ре-
бенок быстро произносил ряд слов, совершенно не
отдавая себе отчета в их содержании и очевидно
не смущаясь, если какое нибудь слово, неверно им
прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко
всему тексту г).
Во внешних особенностях чтения детей этих
четырех типов обнаружились характерные отличия.
Прежде всего не все дети читали одинаково
быстро. Наибольшее количество букв в продолже-
ние 5 первых минут прочитывали дети второй
группы, т.-е. те, которые все свое внимание на-
правляли не на содержание книги, а исключи-
тельно на буквы. В среднем, они прочитывали по
183 буквы в 5 минут. Почти такую же быстроту
чтения обнаружил мальчик, отнесенный нами к
четвертой группе (в 5 минут им было прочитано
173 буквы). Значительно медленнее читали дети,
l) Из 10 наблюдавшихся мною детей к первой группе
пришлось отнести 3 мальчиков 7-ми лет, ко второй—1 маль-
чика и 2 девочек (все семилетнего возраста), к третьей—
3 девочек (2—7 лет и 1 —6 л.) и к четвертой—1 мальчика 7 лет.

обнаружившие склонность вникать в содержание
книги. При этом дети с активным воображением
{первая группа), в среднем, прочитывала по 140
букв в 5 минут, а дети с пассивным воображе-
нием (третья группа)—по 122.
Еще более характерными оказались разницы в
скорости при чтении того же самого текста во
второй и третий раз.
У детей первой группы чтение с каждым ра-
зом заметно ускорялось (во второй раз на 43%,
в сравнении с первым, а в третий—72°/0). Это уско-
рение находилось у них в очевидной связи с
постепенно растущим пониманием читаемого: при
первом чтении они, в среднем, осмысленно прочли
87% всех встретившихся им слов, при втором чте-
нии—91% и при третьем—97% *). У детей второй
группы замечалось обратное явление: наибольшая
быстрота чтения наблюдалась у них при самом
первом чтении данного текста; при повторном чте-
нии скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а
при третьем—на 13%. На ряду с этим наблюдалось,
что дети этой группы при первом и втором чте-
нии не могли осмысленно прочесть ни одного
слова. Они только механически называли звуки,
связанные с отдельными буквами, не сливая их
в один звуковой образ. При третьем чтении (после
того, как данный текст был им прочитан вслух)
i) Под осмысленно прочитанным словом в данном слу-
чае подразумевается произнесение его, как целого, с опре-
деленным ударением.

они стали обнаруживать слабые попытки осмыс-
ливать некоторые слова. Но °/0 осмысленно прочи-
танных ими слов оказался ничтожным (1%)«
Дети третьей группы (с пассивным воображе-
нием) при втором и третьем чтении обнаружили
большую быстроту, чем при чтении в первый раз.
На ряду с этим у них обнаружилось и заметно
возрастающее с каждым разом понимание содер-
жания читаемого текста. Но характерное отличие
их процесса чтения от детей первой группы за-
ключается в необыкновенно большом влиянии, ко-
торое оказывало на них чтение данного текста
наблюдателем. Когда ребенок этой группы сам
второй раз перечитывал тот же самый текст, то
количество осмысленно прочитанных им слов, в
среднем, увеличивалось на 7%; когда же ребенок
прослушивал этот текст вперед (при третьем чте-
нии), количество осмысленных слов повышалось
до 39°/в. Таким образом мы видим, что при треть-
ем чтении детей этой группы самый характер
чтения у них значительно менялся: при первом
и втором чтении главное внимание обращалось на
повторение букв, при третьем чтении делались за-
метные попытки представить содержание читае-
мого. В этом, очевидно, сказалось влияние внеш-
него возбудителя (чтение вслух), пробудившего
деятельность памяти и воображения детей. В свя-
зи с этим становится понятным и другая особен-
ность, обнаруженная этими детьми по сравнению
с детьми первой группы. В то время, как дети пер-

вой группы во второй раз читают скорее, чем в
первый, а в третий—скорее, чем во второй,—дети
третьей группы, вперед прослушав данный отры-
вок, начинают читать несколько медленнее, чем
в предшествующий раз. Очевидно, изменение ка-
чества чтения (в смысле большего участия памяти
и воображения) отражается и на его количествен-
ной стороне: чем сложнее умственный процесс,
тем больше берет он времени. При чтении во вто-
рой раз замечалось ускорение, в сравнении с пер-
вым, на 25%, а при чтении в третий — только на
1°% (У детей первой группы—на 43 и 72%).
Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе
(господство чисто словесного воображения), в об-
щем, подобно детям первой группы, обнаружил
постепенно вырастающее с каждым разом количе-
ство осмысленно воспринимаемых им слов (при
первом чтении им было осмысленно прочтено 56%
данных слов, при втором—65% и при третьем—
86%)- Но главное отличие его от детей первой
группы заключалось в том, что при самом первом
чтении он уже обнаруживал гораздо большую срав-
нительную скорость этого процесса, чем дети пер-
вой группы, так что при втором и третьем чтении
ускорение оказывалось уже не столь заметным:
при втором чтении процесс ускорялся только на
7%, а при третьем—на 13% (У детей первой груп-
пы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе
характерное отличие процесса чтения этого ре-
бенка, в сравнении с .детьми всех других групп,

состоит в том, что количество допущенных им оши-
бок с каждым разом не только не уменьшалось,
а возростало: при первом чтении во всех осмы-
сленно прочитанных словах им было допущено
2,9% искажений, при втором чтении - 10,5 % и при
третьем—12°/0. Между тем дети первой группы
при первом чтении дали 3,3% искажений, при вто-
ром—2,2%, при третьем—0,9%. Дети второй груп-
пы при первом чтении исказили 0,7% прочитан-
ного материала, при втором - 0,7%, при третьем-0.
Дети третьей группы при первом чтении дали 9%
ошибок, при втором—4,2% и при третьем—4%.
Таким образом мы видим, что уже в начале
обучения процессу чтения обнаруживаются у детей
очень заметные различия, которые можно бывает
подметить, внимательно наблюдая изменение ско-
рости и осмысленности чтения при перечитывании
одного и того же текста, просто повторяемого са-
мим ребенком или читаемого им после предвари-
тельного чтения вслух взрослым.
Эти различия сказываются и при дальнейшем
процессе обучения.
Приблизительно через полгода после того, как
были произведены только что описанные наблю-
дения, те же самые дети были снова приглашены
в мою лабораторию для наблюдения. В течение
всего промежуточного времени с детьми велись
занятия грамотой, причем обучением руководила
одна из сотрудниц моей лаборатории, придержи-

ваясь согласно моей инструкции, одинакового
метода в обучении всех этих детей.
Оказалось, что все дети за это время обнару-
жили заметные успехи в процессе чтения.
У всех детей, прежде всего, повысилась осмы-
сленность чтения, при чем это оказалось особенно
заметным на детях второй группы. Уже при пер-
вом чтении они дали, в среднем, 29% осмысленно
прочитанных слов, при втором чтении— 34%, а при
третьем—48%, (в начале обучения—0,0 и 0,8). Дети
третьей группы, в среднем, осмысливали 33%
данных слов, причем это количество резко не из-
менялось при повторных чтениях. Дети первой
группы, в среднем, дали: при первом чтении 97%
осмысленных слов, при втором— 98% и при
третьем 99%-
При этом наблюдались характерные изменения
в скорости чтения. Дети первой группы (с самого
начала направлявшие свое внимание по преиму-
ществу на содержание читаемого текста) обнару-
жили поразительное ускорение процесса чтения.
Среднее количество букв, прочитанных ими в 5
минут, равнялось 403, т. е. приблизительно утро-
илось в сравнении с тем, что наблюдалось полгода
назад. Показав себя в начале обучения довольно
медленными чтецами, дети этой группы, в конце
концов, стали читать несравненно быстрее всех
остальных. Очевидно сравнительная медленность
первоначального процесса чтения об'яснялась его
сравнительной сложностью: дети этой группы не

только припоминали звуки, связанные с данными
буквами, но и воспроизводили в своем сознании
различные слова и образы. Дальнейшие упражне-
ния в чтении мало отразились на качестве чтения
этих детей, но зато сильно сказались на количе-
ственной стороне процесса, т. е. его ускорении.
Обратное явление замечалось у детей второй
и четвертой группы (чтецов механического типа).
С увеличением осмысленности чтения, у них умень-
шилась его скорость. Дети второй группы, прежде
прочитывавшие, в среднем, в 5 минут 183 буквы,
теперь стали читать, в среднем, только 114.
Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе
и читавший прежде в 5 минут 173 буквы, теперь
стал прочитывать в тот же период времени только
159 букв. Очевидно, в этих случаях мы видим за-
медление процесса чтения насчет его осложнения.
Процесс становится более медленным ив то же
время улучшается качественно.
Интересно отметить, что с изменением качества
процесса чтения (в смысле большего участия в нем
памяти и воображения) постепенно сглаживаются те
различия, которые были нами указаны между детьми
первой и второй группы в изменении скорости их
чтения данного текста во второй и третьий раз. В на-
чале обучения, как мы видели, дети второй группы,
в противоположность детям первой группы, обна-
руживали наивысшую скорость при первом чтении,
Чтение того же самого, механически ими называ-
емого, ряда букв во второй и третий раз, ничего не

вызывая в их воображении, только влекло за со-
бою состояние утомления, выражавшееся в умень-
шении скорости этого процесса. Теперь, через
полгода работы над книгой, когда самый процесс
чтения стал принимать у них более осмысленный
характер, повторное чтение того же самого текста
дало для детей второй группы 30% ускорения, а
при третьем чтении (после прослушания) — 38%,
Точно так же и у ребенка, отнесенного нами к
четвертой группе, со временем сгладилась та осо-
бенность, которая резко отличала его от первой
группы: при втором и третьем чтении количество
ошибок у него теперь не увеличивалось, а умень-
шалось (при первом чтении — 11%, при втором — 6%
и при третьем — 3%). Другая особенность процесса
чтения этого мальчика (развивать с самого начала
очень значительную степень скорости, мало изме-
няемой при последующих повторениях) со време-
нем не только не уменьшилось, но стала еще бо-
лее заметной: в последних опытах при чтении во
второй и третий раз, в сравнении с первым ра-
зом, никакого ускорения не замечалось.
4. Психологические основы разных типов
процесса чтения у детей.
Разные дети читают различно. И это различие,
как мы видели, проявляется даже независимо от
метода обучения чтению, так как оно наблюдается
у детей, учившихся при совершенно одинаковых
внешних условиях, у одного учителя и по одному

и тому же способу. Очевидно, что в основе различ-
ных характеров процесса чтения детей лежат ка-
кие то особенности их личного умственного склада.
II только знание этих особенностей может помочь
учителю правильно оценивать своеобразие про-
цесса чтения своих учеников и влиять на его из-
менение.
С целью выяснить этот вопрос я произвел под-
робное психологическое обследование интеллекту-
альной сферы тех 10 детей, у которых мною
наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был
мною наблюдаем в 23 направлениях. Производились
специальные опыты над восприятием ребенка, над
его вниманием, памятью, воображением и т. д.
Подробное описание метода этой работы и всех
главнейших материалов, при этом полученных, со-
ставляет предмет особой статьи1). Теперь же мож-
но, остановиться лишь на тех результатах, которые
имеют особенное значение для интересующего нас
вопроса.
Но моим наблюдениям оказалось, что дети пер-
вой группы, у которых при чтении внимание на-
правлялось на содержание читаемого и обнаружи-
валось активное воображение, отличаются прежде
всего своим осмысленным отношением к предлага-
емым восприятиям. Это особенно ясно обнаружи-
*) А. Л. Нечаев. Экспериментальные данные к вопросу
о психологии обучения чтению. „Детство и юность“. Педо-
логический Сборник. Москва 1922.

лось на опытах с оценкой так называемых „нагляд-
ных несообразностей“и при опытах с тахистоскопом.
Первые опыты состояли в том, что детям пока-
зывали (одну за другой) 10 картинок, в которых
содержались некоторые подробности, противоре-
чащие обычному опыту (телега с пятью колесами,
ребенок с усами), причем предлагался вопрос: „бы-
вает ли так?“ Дети первой группы, в среднем,
подметили наличие наглядных несообразностей в
8 случаях из 10, между тем как дети второй груп-
пы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети
третьей группы—в 3 и четвертой—ъ 1.
Тахистоскопические опыты состояли в том, что
детям, при помощи особого аппарата (тахистоско-
па), показывался какой нибудь предмет (цветок,
чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой про-
межуток времени (начиная от б/100о секунды), при
чем дети должны были давать отчет о том, что
они видят. Конечно, при таком малом времени,
восприятия получались очень неясные и неполные
и при этом одни дети так и описывали их, во всей
их неясности и неполноте, другие же, наоборот,
легко поддавались случайным догадкам, впадали
в ошибки, принимая один предмет за другой, при-
чем эти ошибки („иллюзии“) иногда упорно дер-
жались даже в том случае, когда один и тот же
предмет показывался подряд несколько раз и когда
время показывания значительно увеличивалось,
доходя до нескольких сотых долей секунды, а
иногда значительно превышая 1/10 сек. Дети пер-

вой группы, при целой серии произведенных над
ними опытов, в среднем, дали около 53% об'ек-
тивно-точных восприятий. Между тем дети второй
группы дали только 20% об'ективно точных вос-
приятий, дети третьей группы —13% и четвер-
той—20%«
Кроме осмысленного отношения к восприятиям,
дети первой группы выгодно выделились из среды
других детей особенностями своего внимания.
Прежде всего они оказались способными дольше
непрерывно сосредоточивать свое внимание на ка-
ком нибудь даже мало интересном для них ряде
впечатлений (напр,, восприятии ряда чисел). Во
вторых, в сравнении с другими детьми, они обна-
ружили большую гибкость своего внимания, что
подтверждалось целым рядом явлений. Так, напр.,
у них редко замечались упорные иллюзии при
восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахи-
стоскопических опытах), они, вслед за этим, легко
могли направить свое внимание в совершенно дру-
гую сторону и, взамен прежней догадки, соста-
вить какую нибудь новую. Припоминая какую
нибудь фразу, составленную ими несколько минут
тому назад, они обыкновенно повторяли ее не
буквально, а в несколько других выражениях, со-
храняя только ее общий смысл.
Дети второй группы у которых при чтении
внимание направлялось исключительно на буквы,
обнаружили прежде всего бросающуюся в глаза
слабость осмысленного, критического отношения

к восприятиям. Мы видим, до какой степени не-
способны были они разбираться в так называемых
„наглядных несообразностях“. % об'ективно точ-
ных восприятий при тахистоскопических опытах
у них оказался наименьшим. На ряду с этим на-
блюдалось вообще слабое развитие у них ассоци-
аций более широкой формы. Если, напр., им пред-
лагалось вспомнить что-нибудь в связи с назва-
нием какого-нибудь предмета, то они гораздо
чаще, чем дети других групп, бывали склонны
назвать какое-нибудь качество или состояние
этого же самого предмета, чем вспомнить другой
предмет, так или иначе с ним связанный. Их во-
ображение менее склонно было работе вширь; оно
оказывалось слишком привязанным к данному им
исходному пункту. Так при слове „чашка“ они
говорили „маленькая“, „белая“, „стоит“, между
тем как другие дети, при том же слове, часто
вспоминали „чайник“, „стол“, „кофе“, „молоко“
и т. д. У детей первой группы подобного рода
широких („экстенсивных“) ассоциаций наблюда-
лось около 40%) а у детей второй группы только
26%. Развитие словесных ассоциаций у детей вто-
рой группы оказалось тоже значительно ниже,
чем у детей первой группы. Когда детям предла-
галось закончить начатую фразу (вполне доступ-
ного им содержания), то из 10 фраз они, в сред-
нем, могли закончить только 8, между тем как дети
первой группы без затруднения заканчивали все.
Точно так-же, когда им предлагали по одному слогу

догадаться о целом слове, то из 10 таких задач,
в среднем, ими выполнялось только 6 (дети пер-
вой группы выполняли 9).
Третья группа детей, обнаружившая в про-
цессе чтения пассивный характер воображения,
дала в целом ряде явлений признаки так называ-
емого „психического автоматизма“. Подобно тому,
как автоматически действующая машина, раз она
пущена в ход, с утомительным однообразием по-
вторяет много раз одно и то же движение, так и
человек, склонный к „психическому автоматизму“
постоянно обнаруживает в своей душевной жизни
однообразие упорно повторяемых им переживаний.
У детей третьей группы склонность к психиче-
скому автоматизму ярче всего выразилась в обилии
упорных иллюзий при тахистоскопических опытах.
Однажды сделав неверную догадку при мимолет-
ном восприятии, они с трудом отрешались от нее
даже тогда, когда восприятие много раз повторя-
лось и время его значительно увеличивалось.
Такие упорные иллюзии у детей этой группы за-
мечались в 53% всех случаев наблюдавшихся
нами восприятий, между тем как у детей первой
и второй группы их замечалось только около 27%.
Подобного же рода явления психического автома-
тизма обнаружились и при повторении фраз, не-
сколько минут тому назад составленных самим ре-
бенком. При этих повторениях очень редко (в сред-
нем, только в 3% всего повторяемого материала)
замечалась замена одних слов другими. Обыкно-

венно же слова или забывались или повторялись
буквально, между тем как дети первой группы, при
подобного же рода опытах, заменяли другими сло-
вами около 14% воспроизводимого материала, а
дети второй группы—около 11%-
У ребенка, отнесенного нами к четвертой груп-
пе, который при чтении направлял свое внимание
на чисто-словесные образы, в общем, характер ин-
теллекта, по моим наблюдениям, приближался к
особенностям второй группы с той разницей, что
у него оказалось большее развитие словесных
ассоциаций (он свободно заканчивал все 10 фраз
и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил
слово).
Желая проследить связь только что отмеченных
особенностей детской психики со всею личностью
данного ребенка, я просил одну из воспитатель-
ниц детского дома, откуда были взяты наблюдае-
мые мною дети, дать мне фактически обоснован-
ную характеристику всех этих детей.
Сравнение результатов наших опытов с этими
характеристиками показывает, что душевные ка-
чества отдельных групп детей, выдвинутые наши-
ми экспериментами, являются для них типичными
и по наблюдениям воспитательницы. Дети первой
группы описываются ею как наиболее самостоя-
тельные, любознательные и обладающие своим
маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком.
Дети второй группы описываются как слабо раз-
витые в умственном отношении и лишенные склон-

ности к собственному почину в действиях и сужде-
ниях. Наконец, среди третьей группы отмечаются
дети особенно упрямые, трудные в воспитательном
отношении, на которых, впрочем, возможно влиять,
если подойти к ним в подходящий момент.
Из всего этого видно, что основной характер
чтения ребенка находится в самой тесной связи
не только с общим уровнем его умственного
развития, но и с общим строем всей его лич-
ности.
Этот вывод заставляет нас серьезно задуматься
над основами обучения чтению. Нельзя смотреть
на это обучение, как на какую-то совершенно
особую задачу, которая может быть выделена из
общего плана воспитания. Развитие процесса чте-
ния идет совместно с развитием всей личности
ребенка. И трудности в его усвоении связаны
с трудностями общего развития его душевной
жизни.
5. Когда следует начинать учить ребенка
чтению?
Мы видим, что способность к осмысленному
чтению предполагает известный общий уровень
душевного развития. Ребенок не может, как сле-
дует, воспринимать читаемый текст, если у него
вообще не развиты процессы восприятия, если он
еще не умеет, как следует, видеть и слышать
окружающее. Ребенок не в состоянии успешно
обучаться чтению, если у него недостаточно раз-

вита речь, если с определенными предметами, чув-
ствами и действиями у него не связалось опреде-
ленных названий. Процесс обучения чтению будет
очень затруднен, если ребенок вообще обнаружи-
вает недостаток воображения, догадливости, пони-
мания.
Пытаться обучать робенка чтению в то время,
когда у него для этого не подготовлена еще ду-
шевная жизнь,—довольно бесплодная работа. Мало
того: преждевременное обучение чтению неподго-
товленного к этому ребенка может оказать на него
даже вредное влияние, вызвав отвращение к са-
мому процессу обучения и подорвав веру в соб-
ственные силы.
Поэтому очень важно для всякого учителя
прежде, чем приступить к обучению грамоте своих
учеников, хорошенько приглядеться к ним и по-
смотреть, достаточно ли развиты у них те про-
цессы, которые необходимы при чтении и обыкно-
венно проявляются около 6—7 лет.г).
Дети со слабым общим развитием, мало под-
вижным вниманием, бедной речью, бледными инте-
ресами и слабой восприимчивостью, прежде обу-
чения чтению должны подвергнуться ряду систе-
матических педагогических упражнений.
х) Практические указания признаков, по которым мож-
но первоначально разобраться в общем уровне умствен-
ного развития детей см. в моей брошюре: „Простейшие
измерения степени умственного развития детей“ (с при-
ложением альбома таблиц для производства наблюдений
над детьми). Сызрань. 1921.

В чем же могут заключаться эти упражнения?
Одним из самых важных упражнений, подго-
товляющих ребенка к обучению чтению, следует
признать занятия природоведением, при котором
ребенок учится воспринимать окружающее, зна-
комится с его свойствами, делает попытки судить
об них и строить разнообразные предположения,
при чем в то же самое время вырабатывается его
речь, так как ему невольно приходится связывать
со всеми получаемыми восприятиями определен-
ные названия и выражать словами те мысли, которые
у него возникают при наблюдении окружающего.
На ряду с природоведением, большое значение
в смысле подготовки к чтению, могут иметь и дру-
гого рода беседы с детьми, сопровождаемые пока-
зыванием разных предметов и картин. Совершая
с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им
соответствующие их развитию сказки и события
из действительной жизни, вызывая в них воспо-
минания о недавно пережитых явлениях и побу-
ждая к изложению и оценке всего этого, учитель
будет содействовать обогащению и выработке дет-
ской речи, а также большему развитию процессов
воображения, суждения и восприятия.
Большую услугу при подготовке к обучению
грамоте могут оказать правильно поставленные
занятия рисованием. Не говоря уже о том, что
рисующий получает упражнение в разнообразных
движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь
таким образом к процессу письма, — срисовывание

предметов с натуры и воспроизведение их очер-
таний по памяти дает постоянный повод к углуб-
лению восприятий, суждениям и деятельности
воображения. А все это, как мы видели, составляет
основу процесса чтения.
Наконец, очень важным средством, подготовля-
ющим детей к успешному обучению грамоте, надо
считать подвижные игры и другие физические
упражнения, заставляющие детей, в зависимости
от изменяющихся обстоятельств, но в согласии
с определенным планом, менять направление сво-
его внимания, быстро перемещая его с одних
представлений на другие. Когда ребенок играет
в пятнашки или казаки-разбойники и должен то
нападать, то увертываться, то упорно бежать в од-
ном направлении, то неожиданно менять его, в
зависимости от изменившихся обстоятельств—все
эти действия являются естественными упражне-
ниями в гибкости внимания и противовесом раз-
витию в ребенке того „психического автоматизма14,
который, как мы видели, является одним из
серьезных препятствий к успешному обучению
грамоте.
6. Как надо учить детей грамоте?
Известно какое серьезное значение при всяком
процессе обучения имеет его начало. Первые шаги
в известном направлении, первая установка вни-
мания человека по отношению к определенной ра-
боте оказывают часто очень сильное влияние на

последующие успехи. Не даром давно уже при-
знано, что учить сначала легче, чем переучивать.
Поэтому и первые приемы, употребляемые при
обучении ребенка грамоте, следует всегда обсу-
ждать но только с узко-методической, но и обще-
педагогической точки зрения. Начиная обучать
ребенка чтению, мы в первый раз даем ему в руки
книгу,—и нашей обязанностью является устано-
вить в сознании ребенка правильное отношение
к самому процессу чтения.
Процесс осмысленного чтения может быть опре-
делен как процесс догадки, т.-е. угадывания слов
и мыслей по символизирующим их буквам. А если
так, то и обучение чтению должно сводиться к из-
вестного рода упражнению в этих процессах уга-
дывания, в специальном изощрении тех видов
ассоциационной деятельности, которые в данном
случае требуются. Обучая читать ребенка, мы
прежде всего должны показать ему, что его работа
в данном случае—не работа пассивная, что слова
не прямо, так сказать, вливаются в его голову со
страниц книги, но до известной степени рожда-
ются из его собственной головы. Ставя ребенка на
эту точку зрения, мы в то же время должны по-
стараться внушить ему, что хотя процесс чтения
есть процесс угадывания, однако это угадывание
должно быть не случайным. Оно должно совер-
шаться под определенным контролем известных
внешних данных и таким образом становится уга-
дыванием наверняка. Сверх того, при первых уро-

ках грамоты мы должны помнить, что существуют
известные общедидактические требования, кото-
рые надо признать обязательными при всяком обу-
чении, а следовательно и в этом случае. Главней-
шими из этих требований являются целостность
материала, предлагаемого для восприятия учени-
ка, осмысленность его и возможная активность
внимания учащихся. 1)
При обычных способах обучения детей чтению
все эти требования резко нарушаются. Детей учат
читать на отдельных, случайно подобранных сло-
вах и на таких же случайных, бессвязных и не
интересных фразах. Исходным пунктом при обу-
чении чтению обыкновенно берется упражнение
в запоминании или отдельных букв или их соче-
таний, при чем обыкновенно совсем не дается про-
стора активному вниманию самого ученика. „Смо-
три хорошенько в книгу! Сам не придумывай!“—
вот основное правило, господствующее при начале
обучения грамоте. Догадливость ребенка, его во-
ображение, при таком методе обучения, обыкно-
венно спят. Он начинает вяло и пассивно отно-
ситься к своей работе. Обучение чтению затяги-
вается на многие недели и превращается в работу,
представляющую мучительную обязанность и для
ученика и для учителя.
*) Психологическое обоснование этих требований см.
в моих книгах: 1) Курс педагогической психологии для на-
родных учителей. Петроград, 1915. и 2) Очерк психологии
для воспитателей и учителей. Изд. 5-е, Петроград 1915.

Каким же образом возможно осуществить при
обучении грамоте указанные общедидактические
требования? При помощи каких приемов возможно
естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения,
который замечается у грамотного взрослого?
Ценным указанием в этом отношении нам могут
служить те случаи практической жизни, когда,
желая обучить ребенка какому нибудь делу, его
постепенно втягивают в определенную практи-
ческую работу, поручая ему сначала делать что-
нибудь очень несложное, доступное его силам, и
постепенно, но мере роста его понимания и навы-
ков, осложняя данную ему задачу. Маленькая де-
вочка старается помочь матери при уборке ком-
наты. Ее фактическая помощь, конечно, ничтожна.
Однако малютка сознает себя участницей какого-
то сложного дела, которое в целом пока еще ей
не по силам. Но постепенно ее участие в этом
деле становиться все более и более заметным и
наконец она превращается в опытную хозяйку.
Подобного же рода процесс должен происходить
и при обучении чтению. Ребенок должен начать
учиться чтению, читая вместе с учителем. При
этом его участие в процессе чтения должно быть
сначала очень скромным. На первых порах оно
может ограничиться даже прочтением одной только
буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ре-
бенок должен чувствовать ее отношение ко всему
сложному процессу чтения. По мере роста, пони-
мания и навыка ребенка, по мере накопления у

него специальных знаний, его участие в процессе
чтения должно становиться все более заметным.
Учитель должен предоставлять ему в этом совмест-
ном чтении все больше и больше места. Мате-
риал для первоначального чтения должен быть
подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на
процесс догадки, получал в то же время понима-
ние внутренней стороны процесса чтения. Для
этого необходимо, чтобы первая буква, усвоива-
емая ребенком, была предложена ему при таких
обстоятельствах, которые невольно заставили бы
его обратить внимание на значение буквы, как сим-
вола звука, входящего в состав определенного слова.
В качестве примера одного из рассказов, кото-
рыми можно было бы воспользоваться для пер-
вого урока грамоты, приведу следующий:
На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат.
На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченые
орехи и свечи. Свечи зажгли и елка засияла. Весело было
детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.
Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину.
Эта корзинка сверху была закрыта белой скатертью. Дети
подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку.
— Бабушка! что там у тебя спрятано?
— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки.
Дети завизжали от радости, но скоро затихли и с нетер-
пением ждали, что будет дальше.
— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей са-
мой маленькой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю!
Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить
— Я тебе подарю новую кук...
— Куклу! — вскрикнула Танюша.

Верно! отгадала, моя умница,—сказала бабушка и вы-
нула из корзины большую куклу с длинными белокурыми
кудрями, розовыми щечками и в голубом платье. Кукла
умела открывать и закрывать глазки.
Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок,—обрати-
лась бабушка к маленькому внуку.—Ты я знаю, все в сол-
даты играть любишь. И я тебе купила отличный бара...
— Барабан! Барабан! — закричал Ваня. Бабушка вынула
из корзины барабанчик.
— А Варе,—сказала она,—я подарю лошадку и коляс...
— Коляску! крикнула Варя.
Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в ко-
лясочку.
Теперь очередь осталась за Колей. Я знаю, — сказала
бабушка Коле,—ты все бегать любишь. Я тебе подарю мя-
чик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе под-
скажу: о...
— Ослика! — воскликнул Коля.
— Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побе-
гаешь. Подумай еще: о... Коля никак не мог догадаться.
Тогда бабушка улыбнулась и сказала: „вот посмотри, я
тебе нарисую это о, а ты тогда догадайся, что я тебе по-
дарю“. Бабушка нарисовала на бумаге:
О
Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о... — Обруч! —
крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.
Этот рассказ составлен таким образом, чтобы
обратить внимание ребенка на характерные черты
внутреннего процесса чтения, т.-е. на пользование
буквами, как символами, по которым можно до-
гадаться об известных звуках, входящих в состав
определенных слов. При этом до известной степени
в сознании ребенка устанавливается и понимание
того значения, которое в процессе чтения имеет

контекст речи (т.-е. связь данного места с пред-
шествующим и последующим содержанием текста).
Слушая первые примеры недоконченных слов,
данных в этом рассказе, ребенок легко предвидит
их окончание и даже сам начинает невольно окан-
чивать эти слова. Последнее неоконченное слово
рассказа (обруч) намеренно дается при таких
условиях, которые затрудняют его легкое отга-
дывание. Пред сознанием ученика выростает
загадка. Для разрешения этой загадки ему дается
первая буква. Сходство, существующее между
внешним видом этой буквы и обозначаемым ею
образом, вместе с тем напряженным вниманием,
которое вызывается в ребенке как предшествую-
щим сознанием трудности задачи, так и пробу-
жденным стремлением разрешить ее, способствует
легкому и прочному усвоению этой буквы.
Но ассоциацию, созданную между буквой О и
словом обру и, надо расширить. Ребенок должен
понять, что О обозначает не только начало слова,
обруч, но определенный звук, который может
встречаться и в других сочетаниях. Это опять также
надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь
к связному и осмысленному материалу. Для этой
цели мы можем, например, воспользоваться сле-
дующим небольшим рассказом.
„Оля очень любила свою большую собаку. Добрая со-
бака никогда ни обижала маленьких детей. Оле часто
хотелось узнать, такая ли она большая, как эта собака.
Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку
к мохнатой шее своего друга и радостно кричала:

— О! какая я большая!
После этого детям предлагают посмотреть на
картинку, изображающую девочку рядом с соба-
кай и прочесть, как закричала Оля. Таким обра-
зом ребенок, зная только одну букву, уже поль-
зуется ею для чтения.
Подобным образом на первых же уроках обуче-
ния чтению легко может быть усвоено еще не-
сколько букв. В составленной мною книге для
первоначального обучения чтению „Пора читать“*)
дается несколько несложных рассказов, слушая
которые ребенок, незаметно все более втягиваясь
в понимание процесса чтения, усваивает буквы:
ш9 ж у с, а, у.
Почему для начала обучения чтению взяты
именно эти, а не другие буквы?
Подобного рода вопрос, который нередко выдви-
гается на первый план в разных методиках обу-
чения грамоте, я читаю далеко не существенным.
Порядок изучения букв должен прежде всего
определяться тем, насколько удобно ту или другую
букву сделать исходным пунктом для ассоцион-
ного процесса, определяющего понимание дан-
ного слова. А это зависит, в значительной степени
от изобретательности самого учителя. Удастся
ему для этой цели воспользоваться, прежде всего
l) А. П. Нечаев. Пора читать. Книга для первоначального
обучения чтению. СПБ. 1912. Новое издание для народных
школ. Сызрань (Издание Сызранского Отдела Нар. Образ).
1922.

буквой ш или ж, — прекрасно! Удастся подобрать
более выразительный и близкий для понимания
материал с другою буквой, — еще того лучше!
В этом отношении мы должны быть более свободны.
Мы должны понимать, что ребенок, начинающий
читать, уже должен владеть речью. Иначе и учить
читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится
говорить и понимать звуки чужой речи. Это
основное условие, очевидно, забывается теми мето-
диками, которые тратят много усилий на установку
соответствия между порядком букв, предлагаемых
ребенку при обучении его чтению, и порядком
звуков, произносимых им в то время, когда он
только начинает лепетать. В данном случае мы
имеем два совершенно несравнимых между собою
процесса. Учиться чтению — не то же, что учить-
ся говорить. И главная трудность обучения
чтению состоит не в том, чтобы произносить
звуки, обозначаемые буквами. Человек может
очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые
алфавитом, и все-таки не уметь читать.
Для более легкого запоминания самой буквы и
связи ее с определенным звуком целесообразно
пользоваться, в начале обучения, сопоставлением
этой буквы с какими-нибудь хорошо известными
предметами. Такими приемами и до сих пор, как
известно, нередко пользовались в разных букварях:
для запоминания буквы а рядом с нею рисовался
арбуз или аршин; рядом с б — бочка или бревно, и
т. д. Но во всех этих случаях между буквой и

предметом, название которого начинается с этой
буквы, устанавливается совершенно внешняя и
случайная связь, которая до некоторой степени
облегчая запоминания отдельных букв, несоменно
тормозит самый процесс дальнейшего чтения. Изобра-
жение предмета, помогающее запомнить значение
буквы, все время представляется ребенком как
что то существующее на ряду с этой буквой и со-
всем на нее непохожее. Эти совершенно посторон-
ние образы при дальнейших попытках чтения
могут только мешать начинающему читателю,
отвлекая его от той работы воображения, кото-
рая ему в данном случае необходима. Ребенку
надо прочесть и понять слово „баня“, а он, раз-
бирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить
бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешают
тем, что скоро все эти вспомогательные образы
забудутся ребенком и он будет, глядя на букву,
просто вспоминать один нужный ему звук. Так
не лучше ли с* самого начала избегать таких при-
емов обучения, которые становятся безвредными
только тогда, когда об них исчезнет всякое воспо-
минание?!... Связывание букве образами отдельных
предметов, напоминающих ребенку о соответству-
ющем звуке, целесообразно только в таком случае,
если эти образы можно слить с образом самой
буквы так, чтобы самая буква казалась ребенку
изображением предмета, связанного с известным
звуком. Подобный прием не создает в будущем
серьезных затруднений при связном процессе

чтения и скорее приведет к естественному про-
цессу быстрого сочетания звуков в целое слово.
Выражаясь научным языком, при первоначальном
запоминании букв, в качестве вспомогательного
средства, несравненно предпочтительнее поль-
зоваться ассимиляциями, чем ассоциациями Когда
я смотрю на своего знакомого и, наряду с ним,
вспоминаю ту комнату, где я его видел, или его
фамилию,—это „ассоциация“, так как воспоми-
наемый мною образ (комната, фамилия) сознается
мною на ряду с данным восприятием. Когда же я,
вглядываясь в лицо этого знакомого, узнаю в нем
того человека, которого я встречал раньше, то
это—„ассимиляция“, так как прежнее воспоми-
нание сливается с данным восприятием. Рассказы,
предложенные в моей книге „Пора читать“ для
усвоения букв ш, ж, с, а, у, я, все направлены к
тому, чтобы ассимилировать внешнее очертание
данной буквы с определенным предметом, воспри-
ятие которого опять-таки было связано с опре-
деленным звуком.
После того, как ребенок усвоил себе первые
7—8 букв и практически, незаметно понял, что
буква есть условный знак, обозначающий тот или
другой звук, можно позаботиться о том, чтобы это
его понимание приняло более определенную форму.
Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь
рассказ, где его внимание обращалось бы на звуки
а вместе с тем встречалось бы и самое слово
„звук“. Для этой цели в моей книге „Пора чи-

тать“ дается рассказ про слепого, который по звукам
узнает, что делается кругом него. Когда ребенок от-
дал себе ясный отчет в том, что называется звуком,
можно предложить ему припомнить разного рода
звуки, обозначаемые отдельными буквами: какой
звук слышится, когда задувают свечу? Какой звук
слышится, когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.
Подготовив таким образом внимание ребенка,
ему показывают картинку, изображающую, напр.,
девочку, задувающую свечку, и, указывая затем
на букву ф, спрашивают: какой звук слышится,
когда задувают свечу? Так, значит, это какая
буква? Как она называется?
Дальнейшая ступень в процессе обучения чте-
нию должна заключаться в том, чтобы помочь ре-
бенку овладеть восприятием целой группы букв,
как символа целого слова. В направлении этой
работы нам могут дать ценные указания тахисто-
скопические опыты, о которых упоминалось выше.
Изучая при помощи тахистоскопа процесс вос-
приятия написанных или напечатанных слов, мы
видим, что для прочтения слова обыкновенно не
требуется восприятия всех входящих в его со-
став букв. Обыкновенно мы, восприняв факти-
чески только небольшое число букв, а иногда даже
только некоторые части их, сразу прочитываем все
слово. Но при этом нередко является уверенность,
что все буквы, входящие в состав данного слова,
были нами восприняты. Руководствуясь этим,
можно весь процес обучения чтения в его даль-

нейшей ступени построить так, чтобы он посте-
пенно переходил в самообучение Ребенок знает
уже несколько букв. Он понимает, что по буквам
можно догадываться о звуках, а что отдельные
звуки, в свою очередь, могут напоминать нам слова.
Опираясь на эти знания ребенка, можно таким
образом подбирать предлагаемые ему слова, чтобы
он, обращая преимущественное внимание на зна-
комые буквы, сам быстро догадывался о значении
других, незнакомых букв, входящих в состав
этого слова. Конечно, первоначальные упражнения
в отгадывании новых букв должны быть обставлены
с особенной осторожностью в смысле предваритель-
ной подготовки внимания. Данная задача должна
быть до такой степени облегчена ребенку, чтобы он
даже сам не чувствовал одолеваемой им трудности.
В качестве подготовительного приема для этих
упражнений в моей книге для обучения чтению
предлагается особый рассказ („Сказочка—недоска-
зочка“), побуждающий ученика все время догады-
ваться о целом слове по его началу („Медведь
громко зары... Но человек не испу...).
После этого детям говорят: „Теперь отгадайте
сами новую букву“. Показывается таблица, на
которой жирным шрифтом напечатаны две извест-
ные детям буквы СО и рядом с ними неизвестная
детям буква Н, отпечатанная более бледным шриф-
том. При этом детям говорится: „Слушайте. Я се-
годня ночью очень хорошо спал и видел прият-
ный.... (после этого указывают на сочетание букв:

COR)... Читайте: что я видел, когда спал? я ви-
дел приятный...“
Когда дети уже прочли слово „сон“ можно пред-
ложить им в отдельности назвать все три буквы
этого слова (что в этот момент обучения, дости-
гается обыкновенно совершенно легко). Когда
буква и таким образом выделена, детям дается
слово, в котором п стоит уже на первом месте.
Если в начале неизвестное заучивалось в связи с
известным, незаметно к нему примыкая, то теперь
на нем возможно сосредоточить особенное внима-
ние, чтобы лучше закрепить в памяти.
В таком направлении работа идет и дальше,
с той только разницей, что помощь, оказываемая
детям учителем, становится со временем все мень-
шей и меньшей. Сначала текст, читаемый учи-
телем, значительно больше тех немногих слов, ко-
торые приходится разобрать ребенку. Затем задачд
учителя ограничивается тем, что он только на-
правляет внимание ребенка, предлагая ему иногда
вопросы, наводящие на правильное понимание чи-
таемого слова. Наконец, учитель только следит,
как ученик сам разбирается во всем тексте, не
смущаясь даже тем, что там среди знакомых букв
иногда попадаются и незнакомые. Перечитав не-
сколько раз подобного рода текст с незнакомыми
буквами, ребенок потом начинает легко отличать
их от других и связывать их с определенным
звуком. Догадаться самому о значении новой буквы
для активно работающих детей составляет несо-

мненное удовольствие. И буква, понятая при та-
ких условиях, обыкновенно прочно запоминается1).
При пользовании описанным методом совер-
шенно устраняется та практическая трудность,
которая в методиках называется „слиянием зву-
ков“. Заставляя с самого начала понимать процесс
чтения, как процесс догадки, мы сразу обращаем
внимание ребенка на внутреннюю сторону чтения.
От него требуют не механического сочетания от-
дельных букв, одна за другою входящих в его
сознание, а воспроизведение по известным призна-
кам сразу целых слов, уже существующих в его
памяти в форме чего-то цельного и слитого.
Старые методики, предлагавшие сначала на-
учить ребенка связывать с отдельными буквами
определенные звуки, а затем переходившие к „слия-
нию“ этих звуков в отдельные слова, не учитывали
того громадного значения, какое в процессе чте-
ния имеет активное воображение ребенка. Ребенку
нечего учиться „сливать звуки в целое слово“, так
как эти звуки, слитые в слово, давно уже суще-
ствуют в его памяти. Ему надо только уметь их
во-время воспроизвести. Учитель должен понять,
что основа успеха процесса чтения находится не
вне ребенка, а в нем самом, в его догадливости и
воображении. „Слияние звуков в слово“ происхо-
дит не на кончике языка ребенка, а в его голове.
!) Когда будут пройдены все упражнения, напечатан-
ные в книге „Пора читать“ крупным шрифтом, ученикам
можно дать для чтения все рассказы, которые прежде они
читали вместе с учителем.

Приходилось встречать старых методистов, кото-
рые наивно думали, что „сливать звуки в целое
слово“ детям мешают те паузы, которые они де-
лают, называл отдельные буквы и не умея узнать
в них целого слова. Детям в таком случае нередко
говорилось: „да ты поскорее читай!“ Думали, что
если сократить промежутки между звуками, то
эти звуки сами собою сольются в слово. Однако,
часто и такой прием ничего не давал. Ребенок то-
ропился, давился, повторяя звуки с самой боль-
шой быстротой, и все-таки они у него не слива-
лись! Очевидно, здесь дело не в быстроте произно-
шения) а в другом качестве переживаемого ребенком
душевного процесса. Наши наблюдения над детьми^
обучающимися читать, показывают, что как раз
дети, не умеющие „сливать звуков в целые слова“,
читают быстрее тех, которые умеют это делать, и
что со временем, научаясь осмысленному чтению,
эти дети начинают читать медленнее.
По моим наблюдениям, применение описанного
мною метода очень быстро втягивает детей в по-
нимание психического механизма чтения. Но,
если бы даже этот метод, по сравнению с другими,
требовал и более продолжительного времени для
своего применения, все-таки, мне кажется, мы
должны были бы признать за ним решительное
преимущество именно потому, что самый процесс
обучения по этому методу дает упражнения таким
сторонам душевной жизни ребенка, на развитие
которых должно быть направлено внимание вся-
кого учителя. Процесс обучения чтению в данном

случае не является какой-то специальной техни-
ческой задачей, по необходимости вторгающейся
в область обучения, но стоит в органической связи
с основными задачами дидактики.
Строя обучение чтению на упражнении в ассо-
циационных процессах и специальных задачах,
направленных на вызов работы внутреннего вни-
мания, мы этим самым ставим успех обучения
чтению в прямую зависимость от общего развития
ребенка. Обучая детей грамоте, мы постоянно
должны считаться с кругом их наличных предста-
влений, с господствующими интересами и запасом
хорошо известных ему слов. Поэтому прежде, чем
приступить к чтению детям того или другого рас-
сказа, вводящего их в понимание процесса гра-
моты, учитель должен убедиться, что память и во-
ображение детей действительно достаточно под-
готовлены к восприятию того, что им будет пред-
ложено. Возьмем для примера хотя бы самый пер-
вый рассказ, который дается в моей книге „Пора
читать“. Чтобы его понять, дети должны обладать
довольно большим запасом представлений и слов.
Они должны иметь некоторое представление о
том, что такое елка, корзина, скатерть, кукла,
коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны пони-
мать, что значит: устроитъ, красивый, отгадать,
вести, спросить, ответить, догадаться и т. д. Пре-
жде чем приступить к уроку, учитель должен устро-
ить с детьми несколько подготовительных бесед, в
которых можно было бы убедиться, что они понимают
значение этих слов. Можно расспросить детей,

видели ли они елку? Есть ли у них игрушки? Не
знают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан?
Умеют ли бегать с обручем? Можно при случае
принести детям обруч и научить их бегать с ним, и т. д.
Только обогатив предварительно память ребенка
необходимыми впечатлениями, можно надеяться
достигнуть успешного понимания им нашей речи.
В заключение замечу, что, вопреки очень рас-
пространенному в настоящее время обычаю — од-
временно начинать обучение детей чтению и письму,
я считаю более целесообразным обучение письму
несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя воз-
разить против того, если детям предлагают рисо-
вать изученные ими буквы, но планомерное обу-
чение письму в собственном смысле слова требует
упражнений, построенных совсем по другому
плану, чем те, которые должны лечь в основу об-
учения чтению. В моем плане порядок букв, усво-
яемых при обучении чтению, определяется связью
данных букв с теми представлениями, которые на
известной ступени обучения легче всего могут
быть возбуждены у ребенка. Между тем, как по-
рядок букв, как материала для упражнений в
письме, определяется внешней формой этих букв и
сравнительной легкостью тех движений, которые
требуются для их начертания. В конце моей книги
„Пора читать“ сделана небольшая попытка под-
бора фраз с буквами, постепенно осложняющимися
по своей внешней форме, и потому представляю-
щими собою все более и более трудный материал
для списывания.