Нечаев А. П. Память человека и ее воспитание. — 1929

I. ПАМЯТЬ
Каждая вещь в большей или меньшей степени
носит на себе следы той обстановки, в которой
она пребывала. Дом, построенный из одного и того же
материала в местностях с разным климатом, окажется
не одинаково прочным. Товар, хранящийся в разных
условиях, отличается различными качествами. Книга,
спокойно стоящая на полке, получит совсем другой
вид, если станет ходить по рукам читателей.
Ни одна вещь в мире не свободна от влияния
окружающей среды.
Это влияние может быть сильным и слабым, мгно-
венным и длительным, легко или трудно замечаемым.
Разные вещи не в одинаковой степени подчиняются
влияниям разного рода. Одни вещи легко изменяют
свои свойства, подвергаясь влиянию влажности, дру-
гие— температуры. Физика и химия в этом отношении
дают нам очень много выразительных примеров.
Но еще более интересные примеры мы получаем
переходя от явлений неорганической природы к явле-
ниям природы органической.
Наблюдая жизнь растений, мы не только постоянно
можем установить большую зависимость их от окру-
жающей среды, но вместе с тем должны признать,
что формы этой зависимости оказываются несравненно
более сложными, чем в тех явлениях, которые служат
предметом изучения физики и химии.
Еще большую сложность приобретает вопрос о за-
висимости между вещью и окружающей ее средой,

когда мы начинаем изучать животных со всеми их
разнообразными движениями. Круг раздражителей,
могущих оказать влияние на изменение свойств жи-
вотного, значительно шире круга раздражителей,
оказывающих влияние на растения или предметы не-
органической природы. Свойства камня или дерева
нисколько не изменятся, если я каждый день буду
на них грозно смотреть и сердито покрикивать, но
если я так начну поступать с котенком, то он легко
может стать запуганным животным, готовым прятаться
от всякого человека.
Интересно отметить, что чем сложнее организм
животного, тем более длительное влияние может ока-
зывать не него воздействие внешнего раздражителя.
Новейшие американские работы (1,2) показали, что,
применяя один и тот же раздражитель к разным жи-
вотным (от крыс до человека), можно обнаружить его
влияние в течение более или менее продолжительного
последующего времени, в зависимости от более совер-
шенного типа животного. Так, например, если влияние
какого-нибудь зрительного раздражителя обнаружи-
вается на крысе только в течение 10 секунд, то
у бобра влияние того же самого раздражителя заме-
чается в течение -5 секунд, у собаки — в течение 5
минут, а у ребенка —в течение 25 минут.
Из этого ясно, что когда мы ставим вопрос о влия-
нии окружающей среды на человека, то этот вопрос
приобретает колоссальную сложность и трудность.
К счастью для того, чтобы разобраться в этом
вопросе, у нас оказывается еще одно могучее сред-
ство, которого мы лишены, изучая вопрос о влиянии
окружающей среды на предметы неорганической при-
роды, растения и даже животных, мало приближаю-
щихся к Человеку. Это средство — самонаблюдение.

Испытывая действие окружающей обстановки (видя
известные предметы, слыша те или другие речи
и т. д.), я переживаю при этом определенное состоя-
ние, которое в данный момент для меня непосред-
ственно известно и существование которого для
меня несомненно. Вот это то непосредствен-
ное знание того, что мною переживается, назы-
вается сознанием.
И часто я „сознаю“ не только то, что вызвано во мне
раздражителями, действующими на меня в данный
момент, но и то, что вызвано раздражителями, дей-
ствовавшими на меня в прежнее время. Я могу
испытывать чувство оскорбления не только в тот мо-
мент, когда мне говорят неприятные речи, но и потом,
когда я „вспоминаю“ об этом.
Путем самонаблюдения я часто могу устанавли-
вать влияние на себя таких обстоятельств, которые
никаким другим путем не могут быть вскрыты. Сей-
час в моей памяти выплывает один случайный прият-
ный разговор, который я тридцать лет тому назад
имел с одной соседкой на железной дороге. Об этом
разговоре я до сих пор никому не рассказывал. Ни-
каких реальных последствий этот разговор не имел,
и на моем поведении никто никогда не смог бы
вскрыть влияния этого разговора. Но я сам его
помню. Я могу определенно утверждать, что сейчас
передо мной мысленно мелькает образ смеющегося лица
моей случайной соседки и слышится ее голос. Я знаю,
что это воспоминание не в первый раз возвращается
в мое сознание и что этот образ стал иногда возни-
кать в моих мыслях только после определенной
встречи. Эту связь между переживаемым мною сей-
час состоянием и определенной обстановкой, которая
когда-то вызвала его в первый раз, никто, кроме меня,

сейчас установить не может. Но я сам узнаю этот
образ и сознаю не только то, что мною сейчас пред-
ставляется, но и первоначальную причину этого
представления. Я знаю, что на переживаемом мною
состоянии отразилось влияние прежде получен-
ного мною опыта.
Во всех тех случаях, когда устанавливается влия-
ние предшествующего опыта на факты созна-
ния, говорят об явлениях памяти.
Яснее всего выступают явления памяти в процес-
сах припоминания и особенно в таких случаях
припоминания, когда оно совершается с известным
трудом. Мы хотим вспомнить фамилию нашего мимо-
летного знакомого, или заглавие недавно просмотрен-
ной нами книги. Сначала нам это не удается. Но мы
твердо знаем, что эту фамилию мы слышали и загла-
вие книги читали. Вместе с этим у нас есть уверен-
ность, что коль скоро все это мы когда-то восприни-
мали, то можем и снова воспроизвести его в своем
сознании. И когда, после некоторых усилий, мы ока-
зываемся в состоянии назвать нужную фамилию или
заглавие книги, то в этом мы видим проявление
памяти.
Здесь все очень типично. Прежде всего процесс
припоминания очевидно связан с явлениями „созна-
ния“. То, что нами переживается во время припоми-
нания, нам непосредственно известно, и существование
у нас этого состояния искания, с обращением мысли
к прошлому, не подлежит никакому сомнению. Затем
мы сами понимаем свое состояние припоминания, как
нечто связанное с прошлым. И наконец здесь раз-
дельно выступают два момента: 1) уверенность в том,
что наш прежний опыт обеспечивает нам возможность
пережить в будущем определенные представления.

в связи с желанием пережить эти представления как
можно скорее, и 2) появление в сознании пред-
ставлений, которые мы считаем повторением нашего
прежнего опыта.
Кроме припоминаний типичную форму памяти
представляют собою так называемые воспомина-
ния, т. е. такие душевные состояния, которые соз-
наются нами, как более или менее точное повторение
наших прежних переживаний. Когда мы вспоминаем
местность, в которой мы провели прошлое лето, чув-
ство, нас тогда волновавшее, и наши поступки, отно-
сящиеся к этому времени, мы как бы снова начинаем
жить летней жизнью и узнаем возникающие в нашем
сознании образы и чувства. Переживая все это, мы
понимаем, что на наших душевных процессах сейчас
отражается влияние предшествующего опыта
Но бывают другие случаи, когда процессы памяти
выступают в нашем сознании в более скрытом виде.
Молодой поэт пишет стихи. Ему кажется, что он
создает что-то новое, творит. Но по справкам оказы-
вается, что в этих „новых“ стихах одна строчка по-
пала из Пушкина, три являются небольшой вариацией
Лермонтова, две представляют комбинацию Блока и
Бальмонта и т. д. Если указать на это автору, то он
совершенно искренно будет уверять, что, хотя он и
читал этих поэтов, но в данном случае у него совсем
не было подражания, а только случайное совпадение
его собственных образов и слов с их образами и сло-
вами. Пожалуй в известном смысле этот молодой
поэт и будет прав. Во время писания своих стихов
он совсем не хотел делать заимствования и вовсе не
думал ни о Пушкине, ни о Лермонтове, ни о других
поэтах. Возникавшие у него в сознании образы не но-
сили характера не только припоминаний, но даже вое-

поминаний: в своих стихах он сам не узнавал ни Пуш-
кина, ни других поэтов. И тем не менее влияние зна-
комства с этой литературой здесь несомненно сказалось.
Поэтому мы и в данном случае имеем право говорить
о влиянии на психическую жизнь предшествующего
опыта, или, короче говоря, о памяти.
Подобного рода процессы памяти, в которых отсут-
ствует элемент узнавания, в отличие от воспоминаний,
принято называть просто психическими воспро-
изведениями. В этом смысле можно говорить
о воспроизведенных представлениях, воспроизведенных
чувствах и воспроизведенных действиях, если только
(каким бы то ни было способом) можно установить,
что на этих представлениях, чувствах и действиях
сказывается влияние предшествующего опыта1.
Таким образом выражение „психическое воспроиз-
ведение“ является общим названием для всех психи-
ческих состояний, насколько в них обнаруживается
влияние предшествующего опыта. Иначе говоря, оно
является общим обозначением всех процессов памяти,
независимо от того, сознается или не сознается чело-
1 Из этого ясно, что употребляя выражение «воспроизведенное
представление», мы этим выражением обозначаем очень сложное
понятие. Мы хотим этим сказать, что особенности переживаемого
в данный момент (т. е. собственно говоря впервые возникшего)
психического состояния могут быть объяснены только в связи
с прежде пережитыми состояниями. Конечно здесь нельзя утвер-
ждать, что прежнее переживание возвращается в сознание в букваль-
ном смысле слова. Но для краткости мы можем, в условном смысле,
обозначать подобного рода случаи, как появление в сознании
прежде пережитого. В строгом же смысле слова подобно тому, как
вода в реке постоянно меняет свой состав, оставаясь для нас все--
таки одной и той же рекой, так и наш «поток сознания» пред-
ставляет собою вечное изменение, происходящее в своеобразных
условиях, дающих иллюзию постоянства.

веком, переживающим определенное душевное состоя-
ние, связь этого состояния с его предшествующим
опытом (43). Те случаи, когда воспроизведенные со-
стояния сопровождаются сознанием их связи
с прошлым (или узнаванием), называются „вос-
поминаниями“. Воспоминание, связанное с определен-
ным желанием его пережить, называется
„припоминанием“.
Влияние предшествующего опыта на душевную
жизнь человека очень велико и поэтому понятно, какое
громадное значение при изучении психических про-
цессов приходится придавать явлениям памяти.
Для того, чтобы наглядно представить себе значе-
ние памяти в душевной жизни, следует обратиться
к тем случаям, когда человек имеет несчастье посте-
пенно терять эту драгоценную способность. Теряя
память, больной становится ненаходчивым, мало сооб-
разительным: в его речи обнаруживаются разнообраз-
ные затруднения; он плохо узнает окружающее, пу-
тает одни вещи с другими; его чувства становятся
бедными и однообразными; наблюдается упадок воли.
Все эти изменения станут для нас понятными,,
если мы, хотя бы в общих чертах, отдадим себе отчет
в том участии, которое принимает память в процес-
сах восприятия, воображения, суждений, чувств и
действий.
Когда мы видим, слышим, осязаем, или, вообще
говоря, воспринимаем окружающие нас вещи,
то при этом всегда в той или иной форме обнаружи-
вается влияние нашего предшествующего опыта. Мно-
гие из воспринимаемых нами предметов мы узнаем.
Другие, хотя и кажутся нам новыми, но все-таки
воспринимаются, как похожие на те предметы, ко-
торые нам удалось воспринять прежде. Часто мы не-

вольно убеждаемся в том, что нашему зрению и
слуху помогает наша память. Читая книгу, мы не
рассматриваем каждую букву, а по нескольким на-
чальным буквам и общей форме их сочетаний сразу
догадываемся о целом слове, которое нам раньше
было хорошо знакомо. Этот процесс догадки (или вос-
произведения) так сильно обнаруживается при всех
наших восприятиях, что нередко воспроизводимые
нами представления даже заслоняют собою те ощуще-
ния, которые вызываются действующими на нас раз-
дражителями. Так возникают всевозможные обманы
чувств или иллюзии, когда, например, ночью мы
принимаем темный куст за собаку, или читая книгу,
совсем не замечаем некоторых опечаток.
О влиянии памяти на процессы воображения долго
распространяться не приходится. Всякий фантасти-
ческий образ в большей или меньшей степени содер-
жит в себе следы наших предшествующих пережива-
ний. Желая представить себе то, что нам хотелось бы
увидеть через несколько лет, мы невольно воспроиз-
ведем при этом многие из тех образов, которые в це-
лом или по частям воспринимались нами прежде.
Литературные произведения всегда носят на себе
след тех впечатлений, которые были пережиты их
авторами. Недаром изучение биографии писателя
является одним из методов понимания его сочинений.
Воспроизведение представлений является необхо-
димым и при чисто рассудочных процессах, которые
постоянно требуют сравнения и сопоставле-
ния различных образов и мыслей, известных нам из
прежнего опыта.
Что касается области чувств, то здесь необходимо
принять во внимание тесную связь, существующую
между некоторыми чувствами и представлениями.

Нередко чувство приобретает совершенно различный
характер в зависимости от того, что именно мо-
жет вспомнить человек в тот или другой момент.
Звуки музыки могут будить массу самых разно-
образных воспоминаний, заставляющих людей радо-
ваться и страдать. Глубина впечатления, производи-
мого на нас драматическим произведением, тоже
зависит от нашей способности невольно воспроизвести
ряд представлений, которые могли бы помочь нам
усвоить данные восприятия.
Отношение памяти к волевым процессам тоже ясно.
Не пускаясь в подробный анализ того, что называется
волей, напомню, что наиболее характерной чертой
произвольного действия является его планомер-
ность. Человек с развитой волей крепко держит
в своем уме тот план, которому, по его мнению, надо
следовать. Но если человек, под влиянием ослабления
памяти, начинает все забывать, а вместе с тем забы-
вает и то, что составляет план его действий, то оче-
видно в данном случае с ослаблением памяти должна
слабеть и его воля.

II. КАК ИЗУЧАЛАСЬ ПАМЯТЬ?
У
ДРЕВНИХ авторов (например, Демокрита)
можно найти указания на важное значение памяти
в душевной жизни. Платон (427—347 гг.) утвер-
ждал, что все наше знание есть припоминание, причем
он связывал с этим утверждением самые основные
положения своей философии. Но планомерное изуче-
ние процессов памяти начинается только с Аристо-
теля (384—322 гг.).
Как и естественно ожидать, изучение памяти на-
чалось с попытки описать и объяснить те процессы,
которые больше всего обращали на себя внимание,
а именно — процессы припоминания.
Аристотель указывал, что когда нам хочется что--
нибудь припомнить, мы, „стараемся найти последова-
тельную связь“, причем невольно исходим „от сход-
ного, или от противоположного, или от смежного“ (3).
Здесь впервые совершенно ясно было установлено,
что процессы памяти (насколько они обнаруживаются
в процессах припоминания) подчинены определенной
закономерности, и что в нашем сознании возникают
прежние представления, которые находятся в извест-
ной связи с тем, что переживается нами в настоящее
время. Эта связь воспроизводимых представлений
с наличным состоянием сознания впоследствии (в сочи-
нениях Локка) получила название „ассоциации“.
Аристотель, как мы видели, указывает три
вида таких ассоциаций: 1) по сходству (когда,
например, портрет напоминает нам изображенного на

нем человека), 2) по противоположности
(картина бедности напоминает картину богатства)
и 3) по смежности (вид дома напоминает его
жильца).
Учение Аристотеля о закономерности процес-
сов припоминания постепенно было распространено
на целый ряд других процессов воспроизведения.
В этом отношении значительные заслуги приходится
признать уже за стоиками (виднейшим представите-
лем которых в этом отношении является Хризипп
III в. до нашей эры), утверждавшими, что закон связи
определяет не только процессы припоминания, но
также процессы фантазии, логических противополо-
жений, образования пространственных представлений,
перестановок и отрицаний (4).
Таким образом установленные Аристотелем
законы „связи“ или „ассоциации“ представлений
приобретали все более широкий смысл.
Несмотря на это в течение долгого времени поня-
тие ассоциаций (в смысле отношений смежности,
сходства и противоположности) не распространялось
на область высших умственных процессов, направлен-
ных к пониманию причинности. Отыскание причин, по
мнению философов XVII века,— дело разума, который
руководствуется иными законами, чем законы ассоци-
аций, управляющие нашей памятью. По мнению Де-
карта (1596—1650), основные начала нашего разума
независимы от опыта и потому естественно, что его
деятельность не может управляться законами, опреде-
ляющими чисто опытную связь. Такое противополо-
жение „разума“ законам ассоциации, как чему-то,
основанному на „случае“ и „обычае“, мы находим еще
у Локка (1632—1704), развивающего эти мысли в
своем „Опыте о человеческом уме“ (5).

Но в средине восемнадцатого века это противопо-
ложение вызывает сильные возражения со стороны
английского философа Юма (1711—1776). В своем
„Исследовании человеческого разумения“ (6) он дока-
зывает, что „отношение причинности“ представляет
собою тоже одну из форм обнаружения памяти, и что
поэтому возможно говорить об „ассоциации причин-
ности“ так же, как мы говорим об ассоциации сход-
ства и смежности.
Точка зрения Юма нашла себе большой отклик
в английской психологии. С конца восемнадцатого
века мы находим там непрерывный ряд попыток рас-
пространить „законы ассоциации“ не только на все
умственные процессы, но и на все явления душевной
жизни вообще. Таким образом законы ассоциации
провозглашаются основными законами психологии,
отчего и все это научное направление получает назва-
ние „ассоциационной психологии“.
В то время как в Англии совершалось углубле-
ние понятия ассоциации, впервые примененного Ари-
стотелем только к ограниченной области процес-
сов припоминания, в Германии еще держалось резкое
противоположение „ассоциационных связей“ связям
„разумным“. Однако в начале XIX века благодаря тру-
дам Гербарта (7), и в немецкой психологии широко
распространяется мысль о фундаментальном значении
процессов памяти для всех вообще явлений душевной
жизни.
По мере того, как расширялось понимание законов
ассоциаций и выяснялось громадное значение памяти
для самых разнообразных психических явлений, заме-
чалось стремление упростить первоначальную форму-
лировку тех связей, которые получили имя „ассо-
циаций“.

Аристотель, как известно, признавал три вида
ассоциаций — сходство, контраст и смежность. Юм,
причислив к ассоциациям и отношение причинности,
понимает причинность как своеобразное сочетание
отношений сходства и смежности, а связь по контрасту
рассматривает как один из видов ассоциации по
сходству. Таким образом из трех аристотелевских
ассоциаций здесь остаются, в сущности, только две —
смежности и сходства.
В последующее время мы имеем ряд попыток упро-
стить и эту постановку вопроса. В этом отношении
особенно характерным является интересный спор,
который в продолжение нескольких лет вели между
собою два копенгагенских психолога Леман и
Геффдинг.
По мнению Лемана, всякая ассоциация по сход-
ству может быть сведена к ассоциации по смежно-
сти (8). Геффдинг напротив полагает, что без
ассоциации сходства не может осуществиться и ассо-
циация смежности (9).
Основная точка зрения Лемана сводится к тому,
что ассоциация сходства не бывает без узнавания
в сходном того, что оно напоминает, а всякий про-
цесс узнавания связан с ассоциацией смежности.
Я встречаю на улице человека с длинными черными
усами и сейчас же узнаю в нем своего вчерашнего
собеседника, который, сидя в гостиной за чашкой
чая, рассказывал мне про свое путешествие в Италию
и крутил свои усы. Здесь несомненно у меня возни-
кает образ моего вчерашнего собеседника по ассоциа-
ции сходства с тем восприятием, которое я сейчас
имею. В образе человека, идущего по улице, я узнаю
вчерашнего собеседника. Но это узнавание сопровож-
дается целым рядом ассоциаций по смежности: я вспо-

минаю место, где я прежде видел этого человека, его
речи и движения, словом, все то, что когда-то было
мною воспринято в пространственной или временной
связи с этим образом.
Точка зрения Геффдинга как раз обратная. Он
признает процесс узнавания существенным признаком
ассоциации сходства, но вместе с тем полагает, что
без процесса узнавания невозможна ассоциация по
смежности. Слыша начало какой-нибудь песни, я не-
вольно вспоминаю ее продолжение. Здесь повидимому
обнаруживается чистая ассоциация по смежности:
я вспоминаю то, что прежде мною воспринималось
в последовательной связи с данным восприятием. Но
если вдуматься в этот процесс, то нетрудно заметить,
что начало песни вызывает ее продолжение лишь по-
стольку, поскольку я узнаю это начало песни, т. е.
поскольку она вызывает в моем сознании сходный
образ той песни, которую я прежде слышал.
Постепенное распространение понятия ассоциации
на самые разнообразные явления душевной жизни и
возникшие вслед за этим попытки свести все „законы
ассоциации“ к какому-нибудь одному показывают
нам, как постепенно росло сознание фундаментального
значения памяти в душевной жизни и как вместе
с тем обнаруживалась потребность подчинить разно-
образные наблюдения над процессами воспроизведения
какой-нибудь объединяющей точки зрения (10).
В течение многих веков изучение процессов памяти
совершалось путем простого самонаблюдения и отча-
сти путем сравнения собственных переживаний с на-
блюдениями над выражением душевной жизни у дру-
гих людей. Наблюдение над собственной душевной
жизнью служило главным источником психологических
знаний Платона, Аристотеля, Локка и Гер-

барта. Но даже у этих писателей можно найти
не мало примеров, показывающих, что они не ограни-
чивались только изучением своего собственного вну-
треннего мира, но старались проникнуть и в душев-
ный мир других существ. В частности Аристотель,
говоря о памяти, сравнивает память зрелого человека
с памятью ребенка и старика, причем находит, что
„дети и старики беспамятны“. У Локка и после-
дующих писателей мы находим более подробные ука-
зания на различие памяти у отдельных лиц.
Эти наблюдения над чужой душевной жизнью
(и в частности над процессами памяти) принимают
особенно систематический и точный характер во вто-
рой половине XIX века, когда в психологию был
введен эксперимент.
Честь первого применения к памяти методов экспе-
риментального исследования принадлежит Эббинг-
гаузу (11).
Желая точным путем выяснить, как отражается на
процессах запоминания повторение, Эббинггауз
решил поставить над самим собою ряд опытов. Для
этой цели он составил ряд бессмысленных слогов
(гласная, стоящая между двух согласных) и стал
повторять эти слоги (рядами по 12 слогов) разное
число раз, наблюдая, как скоро они запоминаются и
как долго держится в памяти заученное. К такому
именно (бессмысленному) материалу, Эббинггауз
обратился для того, чтобы потом, учитывая результаты
своих опытов, он мог с уверенностью сказать, что на
его результатах обнаружилось влияние только повторе-
ний, а не разного качества повторяемого (неодинакового
смысла или разного интереса того, что заучивается).
Экспериментальный метод изучения памяти, введен-
ный в психологию Эббинггаузом, впоследствии

был очень разработан и усовершенствован Мюлле-
ром (12) и другими психологами, установившими
целый ряд законов, определяющих процессы запоми-
нания и забвения.
Одновременно с попытками установить законы па-
мяти путем простого самонаблюдения и психологиче-
ского эксперимента, поднимался вопрос о связи про-
цессов памяти (как они обнаруживаются в нашем
сознании) с определенными физиологическими про-
цессами. Что между нашей способностью памяти и
состоянием нашего организма существует теснейшая
связь, — в этом не сомневались даже древнейшие
философы. Мы видели, что Аристотель отметил
определенную зависимость памяти от возраста. Изме-
нения памяти под влиянием болезни, истощения и алко-
голя настолько общеизвестны и очевидны, что они давно
должны были обращать на себя внимание. Но ученых
интересовал не только вопрос о том, существует или
не существует связь между памятью и телом, но и
вопрос, в каких именно формах эта связь выражается.
Более точное указание физиологических основ па-
мяти начинается только со времени введения в физио-
логию экспериментальных методов изучения нервной
системы и развития анатомии (14, 15, 16, 17, 87).
Сопоставление данных психологических наблюде-
ний с данными физиологии и анатомии породило
обширную отрасль знания, известную под именем
„физиологической психологии“ (13), и учение о памяти
в ее отношении к физиологическим процессам состав-
ляет один из самых основных вопросов этой науки.
В течение последних десятилетий богатый мате-
риал для изучения памяти дали наблюдения психи-
атров и патолого-анатомов (18, 19, 20).

III. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПАМЯТИ
В
ИСТОРИИ психологии постепенно обнаружива-
лось господство мнения, что все процессы памяти
находятся в такой же тесной зависимости от соответ-
ствующих им мозговых возбуждений, в какой ощуще-
ния — от деятельности соответствующих им органов
внешнего восприятия. С этой точки зрения в основе
всякой ассоциации и воспроизведения представлений
лежит ассоциация и воспроизведение соответствующих
им возбуждений головного мозга.
Связь памяти с работой мозга может быть иллю-
стрирована множеством фактов из нашей постоянной,
обыденной жизни. По мере того, как с возрастом раз-
вивается, крепнет и вянет мозг человека, соответст-
вующим образом изменяется его память. Годы наиболь-
шего развития мозга являются вместе с тем и годами
усиленного развития памяти. Если в развитии мозга
наступают неблагоприятные условия (например при
начале полового созревания, когда при усиленном
росте сердца сравнительно мало увеличиваются крове-
носные сосуды, питающие головной мозг), то и в па-
мяти наблюдается задержка развития. При наступлении
сонливости и утомления работа памяти замедляется.
Напротив — под влиянием кофе и чая в процессах
воспроизведения представлений замечается известное
оживление. Прилив крови к голове при усиленной
умственной работе составляет общеизвестное явление.
Но особенно убедительные доказательства тесной
связи процессов памяти с деятельностью мозга дают

нам патологические случаи, известные под именем
амнезии, гипермнезии и парамнезии.
Под „амнезией“ подразумевается потеря памяти.
„Гипермнезия“ обозначает ее болезненное возбужде-
ние. „Парамнезией“ называется нарушение привычных
ассоциаций.
Все эти явления имеют место при нарушении пра-
вильной деятельности мозга.
Удобнее всего проследить эти болезненные про-
цессы тогда, когда они отражаются на пользовании
речью и письмом.
Те случаи, когда больной теряет (целиком или
частью) способность говорить, известны под именем
амнестической афазии. Это бывает вследствие
повреждения или заболевания определенных частей
мозга, возбуждение которых обусловливает воспроиз-
ведение соответствующих (слуховых, двигательных)
словесных образов. При нарушении ассоциаций между
образами и соответствующими словами, возникает па-
рафазия, когда больной вместо одного слова говорит
совершенно другое. В этих случаях мы вправе пред-
полагать нарушение функций в путях, соединяющих
разные части мозга между собою и являющихся фи-
зиологическим коррелятом ассоциационных процессов.
Если вследствие повреждения известных частей мозга
слышимые слова не вызывают осмысливающих их
представлений, то мы имеем так называемую словес-
ную глухоту.
При нарушении ассоциаций между реальными пред-
ставлениями и теми двигательными образами, которые
необходимы при процессе письма, обнаруживается по-
теря способности писать, или амнестическая аг-
рафия. В тех случаях, когда это нарушение ассоциа-
ций обнаруживается в том, что больной вместо одного

слова пишет другое, говорят о параграфии. Если нару-
шается связь между зрительным восприятием слов и
представлениями, при помощи которых эти слова могут
быть поняты, то возникает так называемая словесная
слепота (алексия): больной видит напечатанное
или написанное слово, но не в состоянии его прочесть.
Изучение разных болезней речи не только убеждает
нас в наличии физиологических коррелятов памяти,
но и показывает, насколько тонки и разнообразны те
физиологические процессы, с которыми связаны явле-
ния психического воспроизведения. Лишаясь памяти
на зрительные образы слов, больной может вспоминать
другие зрительные образы. При амнестической афазии
может сохраняться воспроизведение реальных пред-
ставлений, обеспечивающих человеку способность суж-
дения. Страдания речи нередко принимают вполне
ограниченную форму. Так например больной иногда
может еще вслух читать, но не в состоянии произвольно
выражать при помощи слова свои мысли. Другой
больной может письменно изложить свои мысли, но не
в состоянии сам прочитать написанное. Бывают случаи,
когда больной теряет память только на некоторые на-
писанные или напечатанные буквы, причем память на
другие буквы остается сохраненной.
С болезнями памяти, связанными с речью, очень
сходны заболевания, характеризуемые нарушением ас-
социаций между жестами и выражаемыми ими душев-
ными состояниями. Здесь мы также имеем явления
потери памяти на жесты или смешивания одних жестов
с другими. Первого рода случаи называются ами-
мией, а второго — парамимией.
При потере музыкальной памяти (амузия) также
наблюдаются разновидности, соответствующие разным
формам афазии.

Изучая случаи потери памяти, различают регрес-
сивную и прогрессивную амнезию. Регрес-
сивная амнезия характеризуется тем, что из памяти
выпадает все, что было связано с известным периодом
времени (измеряемом часами, днями, месяцами или
годами), предшествовавшим известному повреждению
мозга. Напротив, прогрессивная амнезия характе-
ризуется сильным понижением восприимчивости
в период, следующий за данным мозговым повре-
ждением.
Обширную группу болезней памяти составляет аг-
нозия, т. е. такое состояние, при котором в большей
или меньшей степени исчезает способность узнавать
получаемые ощущения. Если агнозия связана с про-
цессами зрения, она называется душевной слепо-
той; если с процессами слуха — душевной глу-
хотой; если с осязательными ощущениями — так-
тильной агнозией.
При ближайшем рассмотрении оказывается, что
например душевная слепота связана не только с ос-
лаблением памяти на зрительные образы, но и с по-
нижением остроты зрения и другими периферическими
повреждениями зрительного аппарата. Алексия пред-
ставляет собою только ограниченную форму душевной
слепоты („словесная слепота“). Точно так же „словес-
ная глухота“ представляет собою лишь частный случай
„душевной глухоты“.
Как было упомянуто выше, болезненные изменения
деятельности мозга могут выражаться не только в
ослаблении памяти (амнезия), но и в ее болезненном
возбуждении (гипермнезия).
Подобного рода явления замечаются например при
лихорадочном состоянии, когда больной начинает го-
ворить на давно забытом им иностранном языке или

воспроизводит с мельчайшими подробностями какой--
нибудь давнишний разговор.
При всех болезнях памяти, характеризуемых ослаб-
лением действенности прежде полученных впечатле-
ний, замечается одна интересная особенность, которая
позволяет провести очень выразительное сопоставление
между явлениями нормальной и патологической па-
мяти. Когда происходит внешнее повреждение или
заболевание определенных областей мозга, то, при
одинаковых условиях повреждения или болезни, не в
одинаковой степени страдает способность воспроизве-
дения представлений, связанных с разной степенью
внимания и упражнения. Те представления, на кото-
рых чаще фиксировалось наше внимание и которые были
больше связаны с нашими интересами, оказываются
более стойкими против всяких патологических влия-
ний. Когда больной начинает выздоравливать и его
память понемногу восстанавливается, то именно эти
представления восстанавливаются в первую очередь.
То же самое, как известно, наблюдается и в нормаль-
ных процессах забвения и припоминания.
Выясняя вопрос о том, насколько те или другие
повреждения мозга отражаются на действенности
прежде полученных впечатлений, приходится всегда
обращать внимание на три обстоятельства: 1) в какой
области мозга произошло повреждение, 2) насколько
это повреждение было глубоко и 3) какой степенью
силы обладали впечатления, связанные с данными
областями мозга.
Если принять во внимание последнее обстоятель-
ство, то станет понятным, почему при амнестической
афазии прежде всего страдает память на собственные
имена и существительные, обозначающие конкретные
предметы. Ведь как раз этими-то словами мы реже

всего пользуемся при своем мышлении (особенно от-
влеченном). Когда человек заболевает регрессивной
амнезией, то наблюдается при полном исчезновении
из его памяти самых последних событий, способность
воспроизведения более ранних переживаний, о кото-
рых он имел обыкновение часто вспоминать до несча-
стного случая, вызвавшего амнезию.
Исследование вопроса о физиологических основах
памяти тесно связано с более широкой проблемой — о
психических функциях различных частей головного
мозга (21).
При изучении функций головного мозга применя-
ются методы анатомические, физиологические и пато-
логические или патолого-анатомические.
Анатомические исследования помогают выяснить
особенности строения разных центров коры головного
мозга и определить различные проводящие пути, со-
четающие возбуждения различных центров и опреде-
ляющие их отношение к другим частям организма.
Физиологические методы позволяют (при помощи
электрического раздражения отдельных частей мозго-
вой коры, удаления или замораживания их) устанав-
ливать место мозговой коры, раздражение которого
дает определенный двигательный эффект.
Патологические и патолого-анатомические методы
дают возможность установить характер тех процессов,
которые постоянно выпадают из области нашей пси-
хики при повреждении определенных частей мозговой
коры.
Если какая-нибудь часть мозга связана с опреде-
ленной функцией, то всякое повреждение этой части
должно навсегда, или по крайней мере на некоторое
время, ослабить или уничтожить эту функцию. Однако
было бы неосторожным делать заключение обратного

порядка, т. е. на основании выпадения или ослабления
известной функции утверждать, что мы имеем дело
с прямым повреждением или заболеванием той части
мозга, которая анатомически связана с этой функцией.
Кроме прямого повреждения или органического забо-
левания в подобного рода случаях может выступать
еще влияние целого ряда более отдаленных условий,
оказывающих тормозящее влияние на функциональ-
ную деятельность данной части мозговой коры. Здесь
могут обнаружиться разнообразные процессы нерв-
ного торможения (которые в последние годы так много
исследовались академиком И. П. Павловым), нару-
шения кровообращения, различные интоксикации и т. п.
Поэтому, говоря о патологических явлениях, вызывае-
мых повреждениями разных частей головного мозга,
нам всегда приходится различать прямые и кос-
венные (или первичные и вторичные) последствия
этих повреждений.
Наши психические функции, как известно, связаны
главным образом с корой полушарий большого голов-
ного мозга.
По исследованиям Фохта (14), кора большого мозга
распадается приблизительно на 200 участков (areae),
которые в свою очередь заключают в себе множество
групп нервных клеток, различаясь между собой как
числом этих групп, так и образованием их (богатством^
величиной и формой содержащихся в них клеток).
Значение всех этих участков мозга для психической
жизни в настоящее время выяснено далеко не доста-
точно, но с уверенностью можно сказать, что возбуж-
дение одних из этих участков (расположенных
главным образом около передней центральной изви-
лины) связано с процессами двигательного характера,
а других —с сознанием различных ощущений. Так

например в области задней центральной извилины
помещается центр осязательных ощущений, в височ-
ной доле — слуховых, в затылочной — зрительных. Зна-
чительная часть коры большого мозга у человека не
находится в прямой связи ни с процессами движения,
ни с возникновением ощущений, но играет большую
роль при установке связей между отдельными психи-
ческими переживаниями. Эти области мозга со времени
Ф лек си га (22) принято называть „ассоциационными
центрами“.
При повреждении верхней извилины височной доли
(„область В ернике“) обыкновенно наблюдается
словесная глухота. Повреждение третьей (нижней)
лобной извилины левого полушария („область
Б рока“) у праворуких часто вызывает афазию.
Материалы, относящиеся к вопросу о физиологи-
ческих основах памяти, дают нам возможность устано-
вить следующие положения.
Мозговое возбуждение, связанное с каким-нибудь
впечатлением, привлекшим к себе достаточное внима-
ние, оставляет после в соответствующей части мозга
некоторое предрасположение снова проявить подоб-
ного же рода возбуждение при наличии надлежащей
причины. Возможность воспроизведения прежде пере-
житого связана с наличием таких предрасположений.
Поэтому, если у человека исчезает память на одно
представление и сохраняется память на другое пред-
ставление, мы должны думать, что оба эти предста-
вления связаны с возбуждением различных частей
мозговой коры.
Возбуждение, полученное определенным участком
мозговой коры, может возобновиться при новых воз-
буждениях с большей или меньшей легкостью. Оно
возобновляется тем легче, чем больше было число

предшествующих возбуждений, создавших определен-
ное предрасположение в мозговой коре, чем короче
был промежуток времени от данного момента до мо-
мента установки этого предрасположения и чем силь-
нее были восприятия, его обусловившие.
Мы имеем основание думать, что при воспроизве-
дении представлений, полученных путем восприятия,
возбуждаются не те же самые части мозга, которые воз-
буждаются при восприятиях. Иначе было бы трудно
объяснить, почему в случаях душевной слепоты (когда
явно страдает способность воспроизведения зрительных
представлений) сохраняются зрительные ощущения.
Сюда же относится интересное наблюдение, что обык-
новенно, когда мы, закрывши глаза, представляем себе
различные зрительные образы, они проектируются нами
не на черном поле нашего зрения, а где-то в другом
месте. Но если мы заставим закрыть глаза больного,
переживающего зрительную галлюцинацию, то галлю-
цинаторный образ выступит у него на черном поле
зрения. Здесь обнаруживается определенная разница
в переживаниях, носящих характер воспроизведенных
образов и восприятий. Естественно предположить (как
это делает Мюллер), что в этих двух случаях воз-
буждаются не одни и те же центры. Впрочем необхо-
димо помнить, что мы имеем здесь дело с еще очень
сложным и недостаточно выясненным вопросом.
В связи с вопросом о связи, существующей между
воспроизведением представлений и мозгом, часто под-
нимается вопрос об отношении между развитием мозга
и интеллекта. Много раз делались попытки установить
зависимость между богатством мозговых извилин и
умом, равно как между весом мозга и интеллектом.
При ближайшем изучении вопроса все эти отноше-
ния оказываются гораздо более сложными, чем может

показаться с первого раза. У различных видов живот-
ных головной мозг имеет не одинаковое значение для
жизненной деятельности. У человека недостаточное
развитие мозга (микроцефалия) влечет за собою идио-
тизм. Собака, лишенная большого мозга, дает картину
явного слабоумия. Но рыбы после удаления соответ-
ствующих частей мозга сохраняют способность узнавать
окружающие предметы, точно выполнять движения,
раздобывать себе пищу и т. д. В общем мы можем
сказать, что удаление большого мозга тем сильнее
отражается на функциях животного, чем выше его
организация. С мозгом связаны не только высшие нерв-
ные функции, определяющие наше сознание, но и дру-
гие функции, как например связанные с обменом ве-
ществ и движениями. Сравнительный объем этих по-
следних функций мозга у различных животных разли-
чен. Точно так же различна у них и величина нервных
клеток. Из этого видно, как трудно проводить парал-
лель между степенями интеллектуального развития
разных видов животных и степенями развития их го-
ловного мозга. Но даже при сравнении экземпляров
одного я того же вида животных можно бывает только
в самых общих чертах установить, что существа, стоя-
щие на более высокой ступени интеллектуального
развития, обладают и более развитым мозгом (21).
Установивши общую зависимость явлений памяти
от деятельности головного мозга, мы вместе с тем
должны понять колоссальную сложность тех условий,,
которые определяют процесс воспроизведения пред-
ставлений. Способность воспроизвести известное пред-
ставление тесно связана с определенным фактом
предшествующего возбуждения известной части мозга.
Но эта часть мозга находится в разнообразных отно-
шениях с другими частями мозга, состояние которых

отражается и на ее состоянии. Кроме того весь мозг
в целом связан со всем нашим организмом и разно-
образные процессы обмена веществ, в нем совершаю-
щиеся, постоянно отражаются на его деятельности.
Из этого следует, что изучая вопрос о физиологиче-
ских основах памяти, приходится говорить о головном
мозге, только как о ближайшем органе процессов вос-
произведения. Но поскольку на этот орган влияют
другие части нашего организма (например железы
внутренней секреции) и их можно, в отдаленном смысле
слова, включить в число физиологических факторов
нашей памяти.

IV. ОБЩИЕ ЗАКОНЫ ПАМЯТИ
В
НАСТОЯЩЕЕ время мы имеем множество фактов,
позволяющих нам с полной уверенностью утверж-
дать, что все процессы памяти имеют свою определен-
ную физиологическую основу. Но выдвигая это утвер-
ждение, мы не должны забывать тех методов, при
помощи которых оно получается. Описанные выше
анатомические, физиологические и патолого-анатоми-
ческие данные приобретают значение в качестве ком-
ментариев процессов памяти и забвения только тогда,
когда мы сопоставим их с рядом фактов, раскрываю-
щихся нам как в нашем непосредственном сознании,
так и в действиях других людей, насколько эти дей-
ствия понимаются нами как нечто соответствующее
тем внутренним состояниям, которые в большей или
меньшей степени известны нам по личному опыту,
называемому самонаблюдением. По вскрытии больного,
страдавшего словесной глухотой, обнаруживается по-
вреждение так называемой „области Вернике“ (в ви-
сочной доле большого мозга). Так как подобного рода
совпадения составляют обычное явление, мы приходим
к заключению, что между областью Вернике и способ-
ностью понимать слова, воспринимаемые в слуховой
форме, существует функциональная зависимость. Но
каким образом могли мы убедиться в том, что наш
больной страдал словесной глухотой? Об этом свиде-
тельствовало его внешнее поведение: он поворачивал
голову на наш вопрос, подобно тому как это невольно
делаем мы сами, слыша какие-нибудь звуки (значит,

он тоже слышал звуки нашего голоса!), но он не давал
нам никаких ответов (подобно тому, как мы сами, на
его месте, ответили бы на этот вопрос), или произно-
сил фразы, совершенно не связанные (насколько мы
можем судить о связи по своему пониманию) с этим
вопросом, или прямо заявлял, что он ничего „не по-
нимает“ из того, что мы говорим (а что значит „пони-
мать44— это конечно хорошо нам известно из области
наших обычных самонаблюдений). Из этого ясно, что
наблюдая поведение больного и устанавливая, что он
обладает способностью слышать слова, но не имеет
способности их понимать, мы невольно комменти-
руем действия больного, предполагая в нем внутрен-
ние переживания, сходные с теми, которые бывают
у нас, когда мы что-нибудь слышим или пони-
маем. Короче говоря, установить факт „словесной
глухоты“ (или другого болезненного состояния памяти)
возможно только при наличии (хотя бы невольного)
сопоставления наблюдаемых внешних действий с тем,
что при соответствующих обстоятельствах обнаружи-
вается в нашем сознании. При изучении таких явлений,
как „словесная глухота“, физиологические и патологи-
ческие данные приобретают определенный смысл в
связи с данными психологическими.
Но раз эта связь установлена, раскрываются ши-
рокие возможности для дальнейшего изучения проб-
лемы памяти. Установив (на патологическом материале)
зависимость между памятью на слуховые образы слов
и областью Вернике, мы дальше получаем возможность
по аналогии заключить, что и во всех других случаях,
когда человек воспроизводит слуховые образы слов,
у него происходят мозговые возбуждения в области
Вернике. Имея в виду целый ряд разнообразных бо-
лезней памяти, связанных с повреждениями или забо-

леваниями определенных частей мозга, мы можем на-
конец (опять-таки по аналогии наших собственных
переживаний с теми внутренними состояниями, кото-
рые, судя по его поведению, переживаются больным)
утверждать, что нет таких процессов памяти, кото-
рые не были бы связаны с деятельностью нашего
мозга.
С другой стороны, придя к этому положению, мы
можем расширить область учения о физиологических
основах памяти разнообразными анатомическими, фи-
зиологическими и патолого-анатомическими исследо-
ваниями. Если на основании сопоставления патолого--
анатомических и психологических данных доказано
важное значение для известных процессов памяти
определенной части мозговой коры, то мы можем (уже
при помощи чисто анатомических и физиологических
методов) изучать связь этих частей с другими частями
мозга и определять условия, благоприятствующие или
неблагоприятствующие их деятельности.
Подобно тому как факты, наблюдаемые чисто ана-
томическими и физиологическими методами и очевидно
связанные с процессами памяти, как они раскрыва-
ются в нашем сознании, могут становиться предметом
дальнейшего чисто анатомического и физиологического
исследования, точно так же могут становиться пред-
метом самостоятельного изучения и те факты самона-
блюдения, которые очевидно связаны с нашей мозго-
вой деятельностью.
Поэтому хотя знания, даваемые нам, с одной стороны,
анатомией, физиологией и патологией мозга, а с дру-
гой—психологией, при сопоставлении друг с другом,
в конце концов должны дать единую сложную и строй-
ную картину. Было бы наивно думать, что эта кар-
тина в настоящее время уже совершенно готова.

В разрешении этой задачи сделано много плодотвор-
ных усилий и проложено много путей. Однако ученым
впереди предстоит еще много работы. Сложность за-
дачи требует и сложных методов. Изучение проблемы
памяти во всей ее широте возможно только при сов-
местных усилиях анатома, физиолога и психолога, так
как, выясняя вопрос о памяти и ее основах, надо
знать: 1) явления памяти, насколько они раскрываются
в нашем сознании (психологическая точка
зрения), 2) процессы возбуждений нервных клеток,
насколько они определяются предшествующими раз-
дражениями (физиологическая точка зрения)
и 3) строение и взаимное отношение нервных элемен-
тов, составляющих головной мозг (анатомическая
точка зрения).
Анатомия и физиология мозга в последнее время
обогатились многими новыми фактами, проливающими,
как мы видели, известный свет на процессы памяти.
Но что сделала для понимания законов памяти
психология?
Мы знаем, что чисто психологические наблюдения
начались за много веков раньше, чем была открыта
нервная система. Аристотель, установивший впер-
вые законы ассоциации, совсем не знал устройства
мозга и не понимал значения этого органа, видя в нем
аппарат для охлаждения крови. Благодаря позднему
возникновению науки о мозге, психологи до начала
XIX века могли располагать только чрезвычайно общими
и не точными сведениями из этой области. Но тем не
менее наблюдения над процессами памяти и законами,
лежащими в основе этих процессов, непрерывно про-
изводились. Даже старая психологическая литература
дает нам в этом направлении много материала. С по-
явлением же экспериментальной психологии, овладев-

шей рядом тончайших приемов исследования душевной
жизни, изучение процессов памяти становится очень
интенсивным. Не преувеличивая можно сказать, что в
течение последних сорока лет проблема памяти явля-
лась наиболее популярной темой работ психологиче-
ских лабораторий.
Что же в настоящее время мы можем сказать о за-
конах памяти на основании экспериментально-психоло-
гических исследований?
Работа современных психологов прежде всего
прочно установила наличие тех общих законов ассо-
циации представлений, о которых учил еще
Аристотель.
В настоящее время обыкновенно указывают два
основных закона, определяющих процессы воспроиз-
ведения: 1) закон сосуществования и 2) закон после-
довательности.
По закону сосуществования представления,
одновременно бывшие в сознании, имеют стремление
воспроизводить друг друга. Например, если я одно-
временно видел два рядом стоящих дома, то представ-
ление каждого из этих домов может вызывать представ-
ление соседнего дома.
По закону последовательности, если одно
представление следует за другим, то при воспроизве-
дении первого из них воспроизводится и второе. Когда
ребенок учится считать, то между названиями отдель-
ных чисел (1, 2, 3, 4 . . . ) у него образуется связь
по закону последовательности и впоследствии, при
произнесении какого-нибудь числа, у него является
стремление произнести число, следующее за ним.
Если два представления находились в сознании
одновременно, или следовали друг за другом, то про
них говорят, что они друг с другом ассоцииро-

ваны. Это значит, что впоследствии при появлении
в сознании одного из них, возникает стремление к по-
явлению другого.
При этом обнаруживается интересное различие
между ассоциацией одновременности и последователь-
ности.
При одновременной ассоциации (закон сосущест-
вования) оба связанных между собою представления,
снова появляясь в сознании, имеют одинаковую тен-
денцию вызывать друг друга. Лицо человека невольно
напоминает нам его обычный костюм, точно так же,
как его костюм может напомнить его лицо.
При последовательной ассоциации (закон последо-
вательности) оба представления оказываются не в оди-
наковых условиях последующего воспроизведения.
Если представление А предшествовало представле-
нию Д то вслед за возникновением в сознании А
легко возникает и В. Но того же самого нельзя ска-
зать о возможности воспроизведения А при появле-
нии В. Ребенок, только что научившийся считать в
прямом порядке, легко вспоминает число „пять“ после
„четырех“, но вспомнить „четыре“ после „пяти“ для
него в первое время бывает невозможно: для этого
надо образовать новые последовательные ассоциации,
которые, как известно, и вырабатываются путем упраж-
нения в обратном счете.
Устанавливая понятие „ассоциации“, необходимо
иметь в виду, что одновременность или последова-
тельность переживаемых нами состояний, взятая сама
по себе, не всегда обеспечивает их последующее вос-
произведение. Не всегда появление в сознании одного
из этих состояний влечет после этого за собой и появ-
ление другого. Для этого требуется еще наличие не-
которых благоприятных внутренних условий, т. е.

наличие сооветствующей (произвольной или неволь-
ной) установки внимания, некоторого (произвольного
или невольного) интереса ко взаимному отношению
данных представлений. Мы можем много раз проходить
по какой-нибудь улице и все-таки не запомнить по-
рядка расположенных на ней домов. Но если нам
случилось, заблудившись в незнакомой местности,
получить определенное указание верной дороги, то
впоследствии, попав на то же место, мы уже обыкно-
венно легко вспоминаем, куда нам надо итти: соответ-
ствующее внимание закрепляет связанную с ним ас-
социацию. Это положение может быть докапано и
экспериментальным путем. Так например, если перед
глазами испытуемого будет появляться (неизвестно
для какой цели) ряд геометрических фигур, одновре-
менно или последовательно экспонируемых парами,
то между членами этих пар может не возникнуть ни-
какой ассоциации, которая обусловливала бы после-
дующее появление в сознании одного из этих членов
вслед за появлением другого. Если же испытуемый
перед началом опыта получает определенное указание
на то, что его задача заключается в том, чтобы с ви-
дом первой фигуры связать запоминание второй, то
данная ассоциация образуется очень быстро (86).
Говоря об ассоциациях, им приписывают различ-
ные степени силы или прочности.
Ассоциация признается недостаточно силь-
ной, если, при возникновении в сознании одного
представления, другое ассоциированное с ним пред-
ставление не воспроизводится. Достаточно силь-
ной ассоциацией считается такая, при которой появле-
ние в сознании одного из ассоциированных представле-
ний действительно вызывает и другое представление.
Конечно между этими случаями могут быть некоторые

промежуточные явления, когда прежде установленная
ассоциация, хотя и осуществляется в сознании, но не
вполне или с недостаточной ясностью.
Более сильные ассоциации требуют меньшего
времени для своего воспроизведения и дольше
сохраняют свою действенность.
Для изучения степени силы ассоциаций в настоя-
щее время применяется много различных методов,
из которых наибольшей известностью пользуются
следующие:
1. Метод заучивания. Этот метод был при-
менен еще Эббинггаузом при его первых опытах
над памятью (11). Основа метода заучивания состоит
в определении числа повторений, требуемых для того,
чтобы безошибочно (хотя бы только один или два раза)
воспроизвести ряд незнакомых слогов или каких-ни-
будь других впечатлений. Этим же самым методом
можно воспользоваться для того, чтобы установить, в
какой степени то или другое количество повторений,
сделанных при прежних заучиваниях, сокращает ко-
личество новых повторений, требуемых для безоши-
бочного повторения когда-то заученного, но потом по-
забытого ряда. С этой целью берут например ряд слогов,
который был повторен месяц тому назад 20 раз, и про-
буют воспроизвести его наизусть после одного повто-
рения. Это оказывается невозможным. Тогда его пов-
торяют еще несколько раз, причем каждый раз пробуют
воспроизводить наизусть. Предположим, что после пя-
того повторения этот ряд уже может быть воспроизве-
ден без одной ошибки. Тогда устанавливают (уже на
другом ряде слогов), сколько повторений требуется для
заучивания совершенно новых, никогда еще не повто-
рявшихся слогов. Предположим, что для заучивания
совершенно нового ряда слогов потребовалось не 5,

а 10 повторений. Тогда 5 повторений (10—5) составят
тот выигрыш или то сбережение, которые надо
отнести на счет влияния предшествующего заучива-
ния. Поэтому эта разновидность метода заучивания
называется „методом сбережения“.
2. Метод попадания („Die Treffermeihode“) был
предложен и разработан Мюллером и его школой
(23, 12). Испытуемого заставляют читать ряды бессмыс-
ленных слогов, причем он должен делать ударение на
первом слоге и не делать его на втором. Таким обра-
зом отдельные пары слогов связываются ритмом. После
большего или меньшего числа повторений (при тех
или иных условиях) испытуемому показывают только
те слоги, которые были прочитаны с ударением, и
задача испытуемого заключается в том, чтобы каждый
раз, в связи с данным слогом, вспомнить следующий
за ним слог, повторявшийся без ударения. При этом
отмечаются случаи удачных и неудачных ответов (или,
по выражению Мюллера, правильных попаданий и
промахов), а также случаи отсутствия какого бы то
ни было ответа. При постановке опытов по „методу
попаданийи употребляется особый аппарат, который
дает возможность строго контролировать как время
повторения, так и скорость воспроизведения. Интересно
отметить, что во всех случаях, когда увеличивается
число „верных попаданий“, укорачивается время вос-
произведения. Иначе говоря, сила памяти обнаружи-
вается не только в количестве воспроизводимого,
но и в скорости воспроизведения.
3. Метод удержанных членов ряда. Ис-
пытуемому предлагают воспринять ряд каких-нибудь
впечатлений (например ряд из 12 двузначных чисел,,
произносимых через 5 секунд одно после другого,
или ряд из 12 трехсложных слов) и затем воспроиз-

вести их по памяти. При этом учитывается общее ко-
личество правильно воспроизведенных членов ряда.
Применение этого метода, разработанного мною (24, 25),
показывает, что в зависимости от качества данных
впечатлений, равно как от состояния испытуемых
(возраст, пол, интеллигентность, утомление, здоровье),
количество правильно воспроизводимых членов ряда
сильно изменяется.
4. Метод узнавания. Испытуемый восприни-
мает ряд каких-нибудь однородных впечатлений (на-
пример цветных карточек, картинок, геометрических
фигур) и затем должен узнать их среди других,
сходных с ними впечатлений. Этим методом у нас,
кроме меня (26), пользовался А. Н. Бернштейн (27),
исследуя зависимость памяти от возраста, причем в
первом случае применялись ряды картин, а во вто-
ром—ряды геометрических фигур.
Громадный материал, полученный за последние
десятилетия многими исследователями памяти, дает
нам возможность формулировать некоторые твердо
установленные положения, касающиеся прочности и
действенности ассоциаций (12, 21). Главнейшими из
этих положений являются следующие:
1. При прочих равных обстоятельствах, ассоциация
является тем прочнее, чем чаще встречались вместе
или следовали друг за другом соответствующие пред-
ставления (11).
2. Ассоциация оказывается тем прочнее, чем боль-
ше сосредоточивалось внимание на данных
представлениях в период их сосуществования или сле-
дования друг за другом (12).
3. Сила образованных ассоциаций (поскольку она
может быть измерена при помощи описанных выше
методов) с течением времени ослабевает с умень-

шающейся скоростью, причем обнаруживаются
большие индивидуальные различия. Если две ассоци-
ации обладают одинаковой силой, но разной давностью,
то более ранняя ассоциация слабеет медленнее, чем
более поздняя (11, 12).
4. Одно и то же число повторений может оказывать
неодинаковое влияние на прочность ассоциации, в зави-
симости от того, как эти повторения распределя-
ются во времени. Ассоциация оказывается более
прочной и слабеющей с меньшей скоростью, если по-
вторения не сосредоточиваются на одном определенном
промежутке времени, а распределяются на более про-
должительный период. Чем больше период времени,
на который распределены повторения, тем прочнее (до
известной границы) образованные ассоциации. Так на-
пример 24 повторения одного и того же ряда бессмы-
сленных слогов дадут лучшие результаты, если мы
распределим их (группами по 4 повторения) на 6 дней,
чем если сосредоточим все повторения (группами по
8 повторений) в трех днях. Но еще более благоприят-
ные результаты получатся, если мы распределим
эти повторения (группами по 2 повторения) на 12
дней (28).
5. Если в состав ассоциации входят два представ-
ления, которые, будучи взяты сами по себе, воспроиз-
водятся не с одинаковой легкостью, то данная ассо-
циация будет более прочной, если на первом ме-
сте окажется более сильное представление. Так
например при заучивании ряда слогов получается
более прочная ассоциация, когда ударный или напе-
чатанный более жирным шрифтом слог стоит на пер-
вом, а не на втором месте (12).
6. Если непосредственно вслед за многократным
повторением какого-нибудь ряда впечатлений (напри-

мер слогов) мы переходим к работе, требующей значи-
тельного напряжения внимания, то ассоциации, обра-
зованные этими повторениями, оказываются впослед-
ствии более слабыми, чем это было бы при отсутствии
последующей напряженной работы. Следовательно ин-
тенсивная умственная работа вредно отражается на
прочности ассоциаций, образованных в период времени,
непосредственно ей предшествующий (обратная
за дер лека).
7. Если между представлениями (a-f-b) была уже
установлена ассоциация, то в случае повторения одного
из этих представлений (а) в связи с каким-нибудь
третьим представлением (с), установка новой ас-
социации (а-\-с) тормозится наличием преж-
ней ассоциации. Это явление известно под именем
ассоциативной задержки. Все знают, что „пе-
реучиваться“ чему-нибудь бывает труднее, чем выучи-
ваться заново.
8. Если представление а часто вызывает ассоци-
рованное с ним представление Ъ, которое в свою оче-
редь вызывает представление с, причем внимание со-
средоточено главным образом на представлениях а я с,
то при последующих воспроизведениях сознание
представления Ъ становится все более мимолетным и
наконец совсем исчезает. Таким образом вместо ряда
а-\-Ъ-\-с мы сознаем только ряд а + с. Так например
при начале изучения иностранного языка, представле-
ние предмета, обозначаемого иностранным словом, свя-
зывается при помощи слова родной речи. Но постепенно
эта посредствующая связь слабеет, и мы прямо ассо-
циируем с данным иностранным словом то представле-
ние, которое им обозначается. Закон памяти, опреде-
деляющий подобного рода явление, известен под име-
нем закона выпадения.

9. Когда при заучивании какого-нибудь ряда мы
устанавливаем ассоциацию между его отдельными чле-
нами, то наряду с этим образуются побочные ассо-
циации между членами данного ряда и другими
{сосуществующими и последующими) представлениями.
Из таких побочных ассоциаций особенное значение
имеют те, которые определяют место каждого члена
в данном ряду или среди других рядов образованных
нами ассоциаций. Воспроизводя свои прежние впечат-
ления, мы замечаем, что они группируются по годам,
временам года, месяцам и неделям. Припоминая содер-
жание книги, мы часто относим те или другие поло-
жения к определенным страницам. Приводя какие-ни-
будь доказательства, мы нередко перечисляем (т. е.
считаем) соответствующие аргументы.
10. Количество повторений, требуемых для
запоминания какого-нибудь ряда впечатлений (напри-
мер ряда слогов) быстро возрастает по мере
увеличения длины заучиваемого ряда.
П. Более быстрый темп заучивания содей-
ствует скорейшему запоминанию, но при медленном
темпе заучивания данные впечатления дольше хра-
нятся в памяти (12, 21).
В результате образования ассоциаций у нас может
получиться или способность воспроизвести какое-нибудь
единичное впечатление, ассоциированное с некоторыми
другими, следовавшими за ним или сопровождавшими
его разнородными впечатлениями, или же целый ком-
плекс более или менее однородных впечатлений. Так
например я могу вспомнить звук отдельного выстрела,
который я однажды слышал, проходя в лунную ночь
по улице маленького города. Никаких других событий,
связанных с этим выстрелом, мне не вспоминается.
Это — одинокий образ, стоящий в ассоциации с со-

вершенно случайными и разнородными по отношению
к нему впечатлениями. Напротив, когда я вспоминаю,
как я в первый раз в жизни садился на большой оке-
анский пароход, то вслед за этим сейчас же начинает
развертываться в моем сознании целый ряд картин,
относящихся к моему путешествию. Или когда напри-
мер мне напоминают первые строчки много раз повто-
рявшейся мною поэмы, я начинаю воспроизводить весь
остальной текст. В этих последних случаях мы имеем
дело с результатом образования целых ассоциа-
ционных комплексов.
При наличии подобного рода комплексов каждое
представление, входящее в его состав, имеет тенден-
цию вызывать в сознании все следующие за ним пред-
ставления. Это имеет особенное значение в тех случаях,
когда с такими ассоциационными комплексами связаны
сильные чувства или личные интересы человека. Обы-
денный опыт показывает нам, как легко в таких слу-
чаях при легком намеке оживают у человека целые
ряды прежде пережитых впечатлений.
Ассоциация, установленная между двумя какими--
нибудь представлениями, не всегда обнаруживается
с одинаковой легкостью. Мы уже упомянули о разного
рода задержках, вследствие которых даже при
появлении в сознании одного представления (а) другое,
ассоциированное с ним представление (Ь), все-таки нами
еще не сознается. Так например мы можем ясно вспом-
нить лицо человека, передавшего нам какое-нибудь
известие, ив то же время не воспроизвести его имени.
Мы можем при этом даже ясно сознавать, что это имя
нам знакомо, что оно „вертится у нас на языке“, но тем
не менее припомнить его будем не в состоянии. Про по-
добного рода состояния сознания говорят, что ассоци-
ированное с а и не воспроизведенное в данный момент

представление Ъ находится в состоянии готовности
к воспроизведению. Эта готовность выражается в том,
что когда исчезают действующие в данный момент за-
держки или является в сознании какое-нибудь новое
представление, находящееся хотя бы в самой слабой
ассоциации с Ъ, то это последнее сейчас же воспроиз-
водится. Всем известны случаи, когда, тщетно пытаясь
припомнить какое-нибудь имя, мы начинаем заниматься
каким-нибудь совершенно не относящимся к этому
имени делим и вдруг внезапно воспроизводим это имя
(устранение „задержки“). В других случаях представ-
ление, которое мы никак не могли воспроизвести с ас-
социированным с ним другим представлением, вдруг
также внезапно и с необыкновенной ясностью возникает
в нашем сознании при малейшем новом поводе к этому.
Я не могу припомнить фамилию человека, лицо кото-
рого мне представляется сейчас совершенно ясно. Но
вот при мне заговорили о близкой родственнице этого
человека, и я моментально вспомнил его фамилию. Дру-
гой пример: я не могу найти какую-нибудь вещь, хотя
определенно помню, что взял ее со своего письменного
стола, но стоит лишь мне подойти к этому столу, как
у меня является отчетливое воспоминание о том месте,
куда я положил эту вещь.
Подобного рода случаи показывают, что воспроиз-
ведение какого-нибудь представления является очень
сложным процессом, определяемым отношением дан-
ного представления не только к тому представлению,
с которым оно связано непосредственной ассоциацией,
но и ко всему состоянию сознания. Эту мысль Циэн
(29) фигурально выразил, сказав, что воспроизведение
каждого представления определяется тем „созвездием“
(„констелляцией“), которое образуется около него дру-
гими процессами сознания.

Говоря об отношении воспроизводимых представле-
ний ко всей „констелляции“ душевной жизни человека
в'данный момент, надо помнить, что эта констелляция
определяется не только наличием тех или других внеш-
них раздражителей, но и всей суммой внутренних
раздражений, представляющих собою, с одной стороны,
отголосок недавних восприятий, а с другой — резуль-
тат более или менее постоянных функций организма,
обусловленных его природной конституцией (85).
Только что описанные законы ассоциаций после-
довательности и сосуществования имеют колоссальное
значение в процессах воспроизведения. Но для пони-
мания процессов памяти необходимо иметь в виду и
некоторые другие явления.
Прежде всего мы должны остановиться на явлениях
так называемой персеверации (90,88).
Пережив какое-нибудь сильное впечатление (напри-
мер услыхав грохот взрыва), мы потом в течение изве-
стного времени, как обыкновенно в этих случаях вы-
ражаются, не можем „освободиться от этого впечатле-
ния“. Представление грохота постоянно возвращается
в наше сознание; мы вспоминаем его даже тогда, когда
повидимому ничто из окружающей обстановки не на-
ходится в ассоциации с этим представлением; это
воспоминание внезапно вторгается в нашу умственную
работу, нарушая ее правильный ход; нам хочется
(иногда „совсем не кстати“) рассказать про пережитое
нами впечатление другим людям и т. д. Подобного рода
явление наблюдается и в других случаях, когда упорно
возвращается в наше сознание представление, хотя и
не вызванное очень сильным раздражителем, но мно-
гократно повторявшееся. Так, вернувшись из оперы,
где многократно повторялся какой-нибудь мотив, мы
замечаем, что этот мотив вдруг (что называется ни

с того, ни с сего) начинает появляться в нашем созна-
нии. Во всех этих случаях принято говорить о стрем-
лении представлений к пребыванию в сознании
(или явлениях персеверации). В качестве физиоло-
гического коррелята подобного рода процессов можно
предположить длительно действующее возбуждение
группы нервных клеток, поскольку оно периодически
освобождается от тормозящих влияний связанных
с ними нервных процессов.
При процессах персеверации нередко обнаружи-
вается, что один и тот же образ, много раз возвращаясь
в наше сознание, постепенно изменяется не только
в своей силе, но и в качестве. Воспроизводя грохот
взрыва через минуту после того, как он раздался, мы
испытываем переживание уже несколько более слабое
в сравнении с тем, что было в самый момент взрыва.
Воспоминание об этом впечатлении на другой день
(а тем более через год) будет только слабой (и каче-
ственно неточной) копией первоначального восприятия.
Поэтому, когда говорят о „пребывании в сознании“
(или персеверации) тех или других представлений, то
это выражение приходится понимать только в очень
условном смысле слова. Воспроизведя много раз (в тече-
ние длинного периода времени) слышанный мною гро-
хот взрыва, я, строго говоря, имею каждый раз в своем
сознании не одно и то же представление, а только
ряд сходных между собою представлений. Но эти
разные (хотя и сходные между собою) представления
мною понимаются, как имеющие одно значение: я в них
узнаю отголосок одного и того же первоначального впе-
чатления; я связываю с ним одно и то же название,
отношу их к одному и тому же месту и времени и т. д.
Эти побочные ассоциации, при помощи которых узна-
ются и отожествляются между собой „персеверируемые“

представления, образуют в связи с этими представле-
ниями сложные комплексы ассоциаций. Когда впослед-
ствии один из этих комплексов служит исходным пун-
ктом для воспроизведения другого, то говорят об
ассоциации сходства.
Таким образом „ассоциация сходства“ представляет
собою сочетание процессов, известных под именем „пер-
северации“ и „ассоциаций смежности“.
Наряду с явлениями персеверации, в душевной
жизни наблюдаются процессы прямо противоположного
характера, известные под именем контраста. Если
наше внимание долгое время непрерывно сосредоточи-
вается на каком-нибудь одном представлении, то у нас
является не только ослабление силы этого представле-
ния, но и стремление воспроизвести представление, ему
противоположное. Это резко обнаруживается при мно-
гих восприятиях. Если например мы будем продолжи-
тельно фиксировать свой взгляд на определенном цвете
(например красном) и потом быстро переведем свои
глаза на белую поверхность, то на ней перед нами вы-
ступит пятно противоположного цвета (в данном случае
зеленого). Подобного же рода явление получается при
продолжительном воспроизведении предметов какого--
нибудь одного цвета. После этого начинают легче вос-
производиться цвета противоположные (31). Длительное
переживание какого-нибудь однообразного настроения
сменяется усиленным стремлением пережить настрое-
ние противоположное: после усиленного веселья у лю-
дей нередко появляется чувство безотчетной грусти;
после долгого ряда страданий возникает порыв ничем
не мотивированной надежды и т. д. Физиологической
основой явлений контраста мы можем признать ослаб-
ление функций длительно работающих нервных клеток

и усиление функций клеток, противоположных им по
своей функциональной деятельности.
Смена одних представлений другими, находящимися
с ними в отношении контраста, оказывается настолько
обычным явлением, что нечего удивляться, если среди
последовательных ассоциаций значительную группу
составляют и так называемые „ассоциации по кон-
трасту“. Первоначальное возникновение этих „ассо-
циаций по контрасту“ предполагает, как мы видели,
наличие некоторых длительных процессов внимания,
направленных на одно из контрастирующих предста-
влений. Но при последующих воспроизведениях эти
контрастирующие представления могут воспроизво-
диться одно за другим уже в силу установившейся
между ними ассоциации последовательности. Кроме
того, следует принять во внимание, что в окружающем
нас опыте противоположные явления часто встреча-
ются наряду друг с другом, и таким образом пред-
ставления этих явлений ассоциируются между собой
по смежности (мы воспринимаем наряду друг с другом
свет и тени, горы и долины, видим живых
рядом с мертвыми, в споре выслушиваем подряд
противоположные мнения и т. д.).
Исходным пунктом ассоциаций служит, как мы ви-
дели, какое-нибудь душевное явление, переживаемое
нами в данный момент. Но ведь в каждый момент мы
можем переживать множество разнообразных психиче-
ских процессов: мы видим, слышим, осязаем, мыслим,
чувствуем, движемся и т. д. Не каждый из этих про-
цессов имеет одинаковое значение в смысле исходного
пункта ассоциаций. Одни из них обладают большей
„ассоциативной силой“, другие — меньшей. Отчего же
зависит эта сила? При каких условиях то или другое
представление может получить в нашем сознании гос-

подствующее положение, определяющее его влияние
на вызов других, прежде пережитых представлений?
Для понимания этого необходимо прежде всего обра-
тить внимание на коренную особенность всех наших
психических переживаний, известную под именем узо-
сти сознания.
Из множеств (внешних и внутренних) раздражи-
телей, действующих в любой момент на нашу нервную
систему, далеко не все становятся предметом нашего
сознания. Мы сознаем сравнительно очень немногое из
того, что казалось бы могло нами сознаваться, как та
среда, которая в данный момент определяет состояние
нашей нервной системы. Но и это немногое сознается
нами не с одинаковой ясностью: одни представления,
как обыкновенно в таких случаях выражаются, зани-
мают центральное положение в поле сознания, а другие
оказываются на его периферии. То же самое можно
сказать и о наших „воспроизведенных“ представ-
лениях.
Наша способность сознавать во всякий данный мо-
мент только ограниченное количество представлений,
называется „узостью сознания“. И только те представ-
ления, которые попали в это узкое „поле сознания“,
становятся исходными пунктами для воспроизведения
других представлений, причем получают преимуще-
ство представления, занимающие в сознании более
центральное место. С другой стороны очевидно, что
в силу того же самого „закона узости сознания“ да-
леко не все представления, ассоциированные с данным
исходным пунктом, могут быть сразу сознаны. Спра-
шивается: чем же определяется победа в этой „борьбе
за сознание" различных представлений? При каких
условиях то или другое представление имеет больше
возможности к своему воспроизведению? Или, другими

словами, насколько изменения нашего наличного со-
стояния сознания в каждый данный момент опреде-
ляются по преимуществу тем или другим моментом
нашего предшествующего опыта?
Экспериментально-психологические исследования
последних лет (12, 21) дают нам возможность устано-
вить в этом отношении несколько определенных за-
конов.
1. Если два представления (например обонятельное
и вкусовое) одновременно ассоциированы с каким-ни-
будь третьим представлением (например зрительным),
то при появлении в сознании двух первых из них
возникает усиленная тенденция к воспроизведению
третьего, причем не замечается, чтобы каждое из этих
двух представлений (т. е. обонятельное и вкусовое)
в отдельности воспроизводили связанный с ним (зри-
тельный) образ, но воспроизведение этого образа воз-
никает как единый процесс. Этим законом легко
объясняется, почему те или другие представления
воспроизводятся с особенной легкостью, если они ас-
социированы не с одним, а с несколькими представ-
лениями, господствующими в данный момент в нашем
сознании. Нам легче вспоминать наши прежние годы,,
встречаясь с друзьями детства. Еще легче возникают
эти воспоминания, если мы попадаем в ту обстановку,,
где провели свое детство, или перебираем вещи, от-
носящиеся к этому времени.
2. Если какое-нибудь представление (а) в разное
время было ассоциировано с двумя другими представ-
лениями (Ъ и с), то при появлении в сознании этого
представления (а) обнаружится задержка в воспро-
изведении каждого из ассоциированных с ним пред-
ставлений (Ъ и с). При наличии предварительных ас-
социаций а-{-Ь и а-\-с воспроизведение вслед за

появлением в сознании а осуществляется медленнее,
чем в тех же случаях, когда предварительно суще-
ствовала только одна ассоциация а-\-Ъ. Из этого
видно, что всякая ассоциация обнаруживает свое су-
ществование не только в форме воспроизводящей, но
и задерживающей силы. Всем известно, как быстро
готов ответить на известный вопрос человек, обладаю-
щий в данном отношении крайне ограниченными зна-
ниями (т. е. скудными ассоциациями) и напротив, как
трудно бывает нам справиться с нашими мыслями,
если с предметом вопроса у нас связано множество
представлений. С развитием ассоциаций развивается
та естественная задержка в процессах воспроизведения,
которая характеризует „ осторожностьи сведущего
человека.
3. Если, несмотря на только-что упомянутую за-
держку, в сознании появляются оба представления
(Ъ и с)у ассоциированные с представлением а, то из
них прежде всего воспроизводится то, которое требует
для своего воспроизведения более короткое время.
Поэтому понятно, что ассоциации более раннего про-
исхождения (при прочих равных условиях) обна-
руживаются скорее, чем ассоциации более позднего
происхождения. Ведь мы знаем, что процесс забвения
развивается в такой форме, что из двух представлений,
воспроизводимых в данный момент с одинаковой яс-
ностью, все-таки преимущество (в смысле прочности
ассоциаций) остается за теми, которые образованы
раньше.
4. Воспроизведение сложных представлений не-
редко находится в зависимости от ассоциатив-
ного содействия нескольких представлений, одно-
временно находящихся в нашем сознании. Например
внезапный крик ребенка, услышанный нами, вызывает

у нас различные представления в зависимости от того,
при каких внешних обстоятельствах и при каком на-
строении духа мы его слышим. Если мы в спокойном
и веселом состоянии, то этот крик вызовет в нас
менее грозное представление, чем тогда, когда мы
настроены тревожно. При этом и самое качество пред-
ставлений будет определяться качеством представ-
лений, наполняющих в данный момент наше сознание:
находясь в лесу, мы соединим с криком ребенка пред-
ставление о страшном звере или змее, грозящих его
жизни, а при уличной обстановке у нас прежде всего
может явиться мысль о том, что ребенок попал под
лошадь или автомобиль.
Характеризуя общие законы памяти, необходимо
еще остановиться на отношении памяти к процессам
чувства.
Переживаемые нами душевные волнения оказывают
заметное влияние на память.
При всяком сильном порыве чувств (носит ли оно
печальный или радостный характер) происходит за-
держка в воспроизведении представлений. Всем из-
вестно, как глубоко взволнованный человек не находит
не только „слов для выражения своих мыслей“, но
нередко и самых мыслей. Но и при менее сильных
процессах чувства обнаруживается их влияние на
намять. Экспериментальные исследования (30, 31) пока-
зывают, что воспроизведение представлений тормозится
даже в тех случаях, когда с ними прежде был свя-
зан известный оттенок чувства. Настроения приятного
характера содействуют ускорению процессов воспроиз-
ведения, а неприятного— замедлению их. В этом отно-
шении типичные примеры дает, с одной стороны, со-
стояние маниакального возбуждения, а с другой — со-
стояние психической депрессии. Находясь в состоянии

маниакального возбуждения, больной испытывает при-
лив радостных настроений, которые сопровождаются
ускорением речи и жестов. При этом наблюдается
такая быстрая смена представлений, что ей дается вы-
разительное имя „вихря идей“. Напротив в состоянии
депрессии течение представлений обнаруживает такую
медленность, что больному кажется, будто его „мысли
совсем остановились“. Этому состоянию соответствует
крайняя медленность речи и жестов. В менее резкой
форме те же явления мы постоянно наблюдаем и в обы-
денной жизни. Для иллюстрации этого достаточно каж-
дому сравнить ход своей умственной работы в то время,
когда у него бывает спокойное, радостное настроение
и когда переживается состояние угнетения (89).

V. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ПАМЯТИ
ПРИ СРАВНЕНИИ памяти отдельных лиц обнару-
живаются большие различия, которые могут быть
установлены как с количественной, так и с качествен-
ной точки зрения.
В количественном отношении наблюдаются
прежде всего большие различия в силе памяти при
непосредственном воспроизведении. Взрос-
лый, здоровый человек, прослушав ряд из 12 двузнач-
ных чисел, легко может повторить от 7 до 10 чисел.
Но человек с ослабленной памятью повторяет не более 2.
С другой стороны встречаются люди с такой выдаю-
щейся памятью на числа, которая далеко оставляет
за собой наши обычные процессы запоминания. Так
например исследованный профессором Мюллером
доктор Рюккле правильно воспроизводил до 60
однажды воспринятых им чисел (32).
Такая же разница обнаруживается у отдельных
лиц в скорости запоминания и продолжитель-
ности хранения.
Для запоминания ряда из 24 слогов Эббинг-
гаузу требовалось 400 секунд (что несколько превы-
шает среднюю память). Но Рюккле заучивал такой же
ряд в 117 секунд. Для заучивания ряда в 200 чисел
знаменитый счетчик Диаманди тратил 75 минут,
а Рюккле, только от 7 до 10 минут.
Недавно проф. Геннич (33) опубликовал инте-
ресные наблюдения над собственной памятью, дающие

пример удивительной скорости запоминания и про-
должительности хранения представлений, связанных
с определенными моментами времени. Даже мимолет-
ные исторические даты (не говоря уже о датах, свя-
занных с личными переживаниями) помнятся им
очень долго, причем воспоминания об этих датах
выплывают у него в сознании при малейшем по-
воде. Так например, придя в театр на оперу Бизэ
„Кармен“, он читает на афише сообщение о том, что
на следующий день в театре идет „Летучая мышь“
Штрауса. Это сейчас же заставляет его вспомнить,
что оба композитора скончались в один и тот же день —
3 июня (один в 1875, а другой в 1899 году). Тогда он
невольно начинает сопоставлять даты их рождений
и с удивлением обнаруживает, что они и родились
в один и тот же день — 25 октября (один в 1838,
а другой в 1825 году). В другой раз, 29 ноября 1923 года,
Генниг обратил внимание на то, что дата этого дня
ему что-то напоминает. Он испытал определенное чув-
ство, что подобное сочетание дня и месяца ему уже
раньше попадалось. Наконец он вспомнил, что не-
сколько лет тому назад он читал о том, что 29 ноября
праздновал свою свадьбу Фридрих Вильгельм IV, ко-
торым он никогда особенно не интересовался. Подобного
рода явления, по заявлению Ген ни га, составляют
для него такой привычный процесс, что в школьные
годы он даже склонен был считать его чем-то само
собою подразумевающимся у каждого человека.
Сила памяти, поскольку она выражается в способ-
ности к непосредственному воспроизведению, скорости
заучивания и продолжительности хранения получен-
ных впечатлений, прежде всего является даром сча-
стливой природной организации. Но, как известно,
природные особенности нашей организации могут под-

вергаться значительным изменениям в зависимости от
целого ряда условий. Все, что благоприятно или не-
благоприятно действует на жизнь нашего мозга, будет
также благоприятно или неблагоприятно действовать
и на состояние нашей памяти. Истощение и утомление,
при которых замечается общее понижение нервной
деятельности, влекут за собою и общие ослабления
памяти. Напротив хорошее питание и правильное рас-
пределение работы выгодно отражаются на памяти,
а в связи с этим конечно и на всей умственной дея-
тельности.
Хорошей иллюстрацией влияния питания на общее
состояние памяти (а, в связи с этим, и всего интел-
лекта) могут служить наблюдения, произведенные
в моей лаборатории над разными группами детей со-
ответствующего возраста и социальной среды, нахо-
дившихся в разных условиях питания (34, 35). Были
исследованы три группы детей — из московских дет-
ских домов в первой половине 1922 года, из детских
домов Самары 1920 года (когда там уже появились
первые признаки недоедания) и дети, прибывшие
в 1922 году из голодающих местностей Поволжья.
Наибольшая сила памяти (при непосредственном вос-
произведении) обнаружилась у московских детей
1922 года, следующую степень силы памяти дали са-
марские дети 1920 года и самую слабую память обна-
ружили дети из голодающих местностей Поволжья,
прибывшие в Москву в 1922 году. Испытывая память
тех же самых детей в первый месяц после продолжи-
тельной голодовки и по истечении известного времени,
в течение которого они хорошо питались, можно было
наглядно установить заметное повышение памяти в за-
висимости от прибавки их веса, причем в связи с этим
и общее состояние интеллекта улучшилось у отдель-

ных групп детей от 20 до 60%. А именно: группа
детей, увеличившая (в среднем) свой вес на 9,7%» ПРИ
вторичном испытании их интеллекта дала результаты,
превышающие результаты первоначально произведе-
денных над ними психологических опытов на 21,6%;
группа детей, увеличившая свой вес на 12,7%, дала
при психологическом исследовании прибавку на 32,9%;
группа, увеличившая свой вес на 17,8%, дала при
психологическом исследовании прибавку на 63%.
В истории школы можно отметить немало случаев,
когда успехи учеников значительно повышались после
того, как улучшалось их питание. С голодными
школьниками трудно работать!
По мере того, как человек растет, крепнет и стареет,
происходят соответствующие изменения и в его мозге:
он тоже растет, крепнет и вянет. Вместе с тем изме-
няется и сила памяти человека.
Изменение памяти с возрастом можно иллюстриро-
вать множеством фактов.
Еще Аристотель говорил, что „дети и старики
беспамятны“ (3). Действительно мы имеем целый ряд
наблюдений, показывающих, что память в раннем дет-
стве значительно слабее, чем в последующих периодах
жизни человека. Шестимесячный ребенок обыкновенно
не узнает близких ему людей, если только он не ви-
дел их в течение трех-четырех недель. Одиннадцати
и двенадцатимесячные дети уже узнают знакомые лица
после такого же перерыва, причем самое узнавание
совершается с большей легкостью и скоростью. Годо-
валый ребенок часто узнает людей по одному голосу,
не видя их, и даже узнает через несколько дней лица,
которые он видел только однажды. Полугодовалый
ребенок напротив запоминает впечатления только после
многократного повторения их, и для узнавания ему

часто недостаточно бывает какого-нибудь одного при-
знака, а требуется суммирование нескольких знакомых
впечатлений. Болдуин (36) приводит очень характер-
ные в этом отношении наблюдения над семимесячным
ребенком, который не узнавал своей няни, когда она
после довольно продолжительного отсутствия вошла
в комнату молча. Не узнавал он ее и по одному го-
лосу. Но когда она, войдя в комнату, запела, узна-
вание совершилось. Таким образом для узнавания
в данном случае потребовалось суммирование несколь-
ких ассоциированных между собою впечатлений.
С возрастом все более и более удлиняются макси-
мальные промежутки времени между получением впе-
чатления и его воспроизведением. В общем можно ска-
зать, что на втором году эти промежутки измеряются
днями, на третьем — неделями, а на четвертом — ме-
сяцами (37).
На втором году ребенок обыкновенно начинает овла-
девать речью, и наблюдения над количеством запоми-
наемых им слов дают много материала для характе-
ристики процесса развития памяти. Дочь Штерна
в возрасте одного года и трех месяцев умеет осмыс-
ленно пользоваться восемью словами; через три месяца
количество таких слов достигает 44; еще через два —
116; а к одному году и одиннадцати месяцам — 275
(37). Дочь Девилль (38) в возрасте одного года
и семи месяцев знает 174 слова, в каждый из после-
дующих месяцев (вплоть до двух лет) число воспроиз-
водимых слов возрастает так: 254, 352, 457, 555, 668.
Сын Майора (39) в два года знает 143 слова, в два
года и шесть месяцев — 308, в три года — 564. С этими
наблюдениями над немецким, французским и амери-
канским ребенком можно сопоставить аналогичный
материал из наблюдений над ростом количества слов

у русскаго ребенка. Наблюдая нарастание количества
новых корневых слов, осмысленно употребляе-
мых моим сыном, я получил следующую картину (40).
Таким образом в первые два месяца речи было
приобретено 8 слов, в следующие два—11, затем —
41, 20, 46.
Более продуктивная работа памяти на слово во
вторую половину второго года обнаруживается здесь
так же ясно, как и в тех наблюдениях, которые были
приведены выше.
Постепенный рост памяти в детском возрасте можно
хорошо зарегистрировать, наблюдая, насколько дети
разного возраста, при одних и тех же условиях пред-
шествующего восприятия, узнают известные им зри-
тельные образы.
Для примера приведу результаты опытов с узнава-
нием зрительных впечатлений, произведенные в моей
лаборатории над детьми в возрасте от 3 до 15 лет
{26, 25, 41).
Форма опыта состояла в следующем. Каждому ре-
бенку молча показывали по 15 картинок (одинакового
формата и колорита), вырезанных из разных журналов
и газет и наклеенных на отдельные куски картона.

При выборе картинок обращалось внимание на то,
чтобы при запоминании их ребенку как можно труд-
нее было подобрать к ним соответствующие названия.
Поэтому предпочтение отдавалось более сложным сю-
жетам, причем подбиралось несколько картин, сход-
ных но своему содержанию. Каждая картинка оста-
валась перед глазами испытуемого в течение 5 секунд.
Через 2—3 минуты после того, как ребенок воспри-
нял все 12 картинок, его подводили к столу, где ле-
жало 36 одинаковых по формату и колориту картинок
и в том числе 12 только что воспринятых. (Эти 12 кар-
тинок были распределены по всем шести рядам рас-
положенных на с юле 36 картинок, занимая в первом
ряду 1 и 6 место, в втором — 2 и 5, в третьем — 3 и 4,
в четвертом — 3 и 4, в пятом — 2 и 5, в шестом—1
и 6-е). Ребенок должен был указать те картинки, ко-
торые он только что видел. При этом обыкновенно дети,
наряду с действительно воспринятыми ими картинками,
ошибочно указывали и такие, которые ими не воспри-
нимались. Количество правильно и неправильно пока-
занных картинок записывалось.
При этом получились следующие результаты:
В среднем давали узнаваний дети в возрасте:
Аналогичные результаты получилась при опытах
с запоминанием в слуховой форме многозначных чисел

(42), бессмысленных слогов (43,44,45,4 6), слуховой па-
мятью слов и односложных чисел (47), слуховой памятью
двузначных чисел и слов разного значения (24,48,49),
предметов, воспринимаемых в зрительной форме и не-
членораздельных звуков (24,48), геометрических фигур
(50), чисел, воспринимаемых в зрительно-слухо-мотор-
ной форме (54) и т. д.
Для примера приведу общие данные своих опытов
(24) над запоминанием учащимися разного возраста
слов (в слуховой форме), звуков (нечленораздельных) и
предметов (воспринятых зрением).
Намять учеников.
В среднем удержано в памяти из 12 данных
Память учениц.
В среднем удержано в памяти из 12 данных

Сила памяти заметно меняется от степени утомле-
ния, переживаемого человеком. Это явление до того
резко бросается в глаза, что психологи давно уже
пользуются регистрацией изменения памяти, как сред-
ством изучения процессов утомления.
Предлагая учащимся запомнить ряды двузначных
чисел перед началом занятий и в конце всех уроков,
я обнаруживал при последних опытах падение силы
памяти в среднем приблизительно на 15% в сравне-
нии с тем, что наблюдалось в начале учебного дня (25),
причем эта разница выступала тем больше, чем меньше
был возраст испытуемых.
Подобного же рода наблюдения, производившиеся
мною над взрослыми в течение целого года (ежене-
дельно по четвергам), показали, что наилучшие резуль-
таты падают на месяцы после летнего перерыва и ро-
ждественских каникул, а наихудшие — в конце рабо-
чего года (апрель). Средняя разница между работой
памяти в лучшие и худшие периоды работы составляет
около 25%- Колебания (месячные) в работе памяти
отдельных наблюдавшихся мною лиц (научных работ-
ников) составляли от 17 до 50%.
Нет никакого сомнения, что существует определен-
ная зависимость между состоянием памяти и ее пред-
шествующим упражнением. С этой точки зрения ста-
новится понятным, что лица одного возраста, но разного
учебного стажа, обнаруживают в среднем разную силу
памяти, прямо пропорциональную их предшествую-
щему образованию.
В виде иллюстрации этого положения, приведу
справку из наблюдений над памятью учащихся од-
ной из московских военных школ, в составе кото-
рой имелись лица с разным образовательным цен-
зом (51).

Из 12 данных двузначных чисел (воспринимавшихся
в слуховой форме, через 5 секунд одно после другого)
лица:
Разумеется оценивая эти факты, нельзя относить
только что отмеченную разницу в силе памяти исклю-
чительно на счет предшествующего школьного упра-
жнения. Здесь необходимо также принять во внима-
ние значение школы как аппарата, сортирующего
человеческий материал. Ясно, что не при всяком со-
стоянии природной памяти возможно одолеть курс
того или иного учебного заведения.
При определении индивидуальных различий памяти
большое значение имеет справка не только о количе-
ственной, но и качественной стороне этого про-
цесса.
Уже давно было подмечено, что разные люди не
с одинаковой легкостью удерживают разного рода
впечатления: один хорошо помнит лица своих знако-
мых, но постоянно забывает их имена; другой легко
запоминает всевозможные мелодии, но не в состоянии
запомнить расположения фигур и красок на картине.
Эти факты давно уже положили начало учению о раз-
ных видах памяти, неравномерно развитых у раз-
ных людей. Вследствие преобладания того или другого
вида памяти, для каждого человека жизнь является
по преимуществу в форме то тех, то других предста-
влений. Для художника „мир полон красок“, для ком-
позитора—„вся жизнь есть музыка“, выдающийся ора-
тор может быть убежден, что „слово—это все“ и т.д.

Психиатры (и л особенно Шар к о со своей шко-
лой) произвели много наблюдений по вопросу о не-
равномерном развитии видов памяти у разных людей.
При этом ими было положено немало трудов на вы-
яснение тех форм, в которых может запоминаться
слово. Мы видели, каким удобным методом для изу-
чения этого вопроса являются наблюдения над различ-
ными расстройствами речи.
Наблюдения над расстройствами речи выдвинули
вопрос о сравнительно независимом существовании
трех видов словесной памяти — зрительной, слуховой
и двигательной (в форме памяти на движения руки,
с одной стороны, и органов речи — с другой).
Рибо (18) расширил эти наблюдения, проследив
болезненные изменения памяти не только на явлениях
речи, но и на других процессах, связанных с воспро-
изведением представлений. Он описал ряд ярких слу-
чаев, обнаруживающих понижение зрительной, слуховой
или двигательной памяти в целом ряде ее проявлений.
Не ограничиваясь патологическим материалом, Рибо
обратился к наблюдению душевной жизни нормальных
людей и описал несколько характерных случаев яркого
преобладания одного из только что указанных видов
памяти. Обобщая свои немногие наблюдения, он пред-
ложил различать три основных вида памяти — зри-
тельный, слуховой и двигательный („мотор-
ный“), причем наряду с ними отметил и четвертый
вид — уравновешенный.
Когда впоследствии появились экспериментальные
методы для изучения памяти, психология обогатилась
в этом отношении новыми и многочисленными фак-
тами. Эти факты, с одной стороны, подтвердили нали-
чие большого качественного различия памяти у от-
дельных лиц, а с другой — показали, что в данном

случае мы имеем дело с гораздо более сложным явле-
нием, чем это представлялось Рибо.
В настоящее время мы с полной уверенностью мо-
жем сказать, что односторонне выраженные типы па-
мяти (т. е. с резким преобладанием воспроизведения
зрительных, слуховых или двигательных представ-
лений) встречаются сравнительно редко. Гораздо чаще
мы имеем дело с понижением какого-нибудь одного
из этих видов памяти и заметным проявлением дру-
гих видов.
Нередко встречаются и такие случаи, когда на
основании точных наблюдений нельзя установить ре-
шительного преобладания одного из этих видов памяти
над другими. Подобного рода случаи я отношу к „не-
определенному“ виду памяти, не решаясь еще, по-
добно Рибо, признавать здесь „равновесие“.
Экспериментальные исследования, направленные на
изучение типа памяти (в смысле зависимости ее от
той или другой формы чувственного восприятия за-
поминаемого материала), прежде всего установили
зависимость, которая нередко наблюдается между раз-
витием слуховой и двигательной памяти. Это дало
повод в течение некоторого времени даже утверждать
наличие двух основных видов памяти (кроме неопре-
деленного)—зрительного и слухо-двигатель-
ного (52).
Однако с привлечением большого количества на-
блюдений выяснилось большее количество основных
разновидностей памяти.
В 1901—1902 гг. я произвел перекрестный опрос
683 учеников в возрасте от 10 до 18 лет с целью
установить особенности их памяти, насколько они
проявляются в их привычных приемах заучивания
уроков (53,25).

Все учащиеся должны были дать письменные от-
веты на следующие вопросы:
1) Как вам легче учить ваши уроки—вслух или про себя?
2) Как вам легче учить ваши уроки — по книге или с чужих
слов?
3) Когда вы учите уроки но книге, то как вам легче учить —
молча, следя только одними глазами, или повторяя слова
про себя?
4) Когда вы отвечаете урок, то припоминаете ли страницу, на
которой он отпечатан? Вспоминаете ли например, что урок
напечатан на левой или на правой странице?
5) Когда вы отвечаете урок, то припоминаете ли шрифт учеб-
ника?
Каждый из этих вопросов предлагался один за
другим сразу всему классу, причем учащиеся тут же
должны были писать на него ответ.
На основании полученных ответов, все учащиеся
были разделены на семь групп: зрительную, слухо-
вую, двигательную, зрительно-слуховую, двигательно--
слуховую, зрительно-двигательную и неопределенную.
К зрительному типу заучивания относились те,
которые заявляли, что им легче всего учить уроки
молча, следя глазами по книге, и что во время ответа
они обыкновенно припоминают страницу и шрифт
учебника. К слуховому типу привычного заучива-
ния относились те, которые заявляли, что им легче
всего учить уроки с чужих слов, не повторяя их про
себя, и что во время ответа они не припоминают стра-
ницы и шрифта учебника. К двигательному (или
моторному) типу привычного заучивания относились
те, которые заявляли, что им всего легче учить уроки,
не слушая чужую речь, а повторяя слова про себя.
К смешанным типам привычного заучивания отно-
сились ученики, обнаружившие в своих ответах ха-

рактерные свойства двух каких-нибудь из указан-
ных односторонних типов. Остальные ученики относи-
лись к неопределенной группе.
В результате оказалось, что 4% всех опрошенных
нами учеников относятся к зрительному типу, 2%—
к слуховому, 4%—к двигательному, 5%—к двигатель-
но-слуховому, 12%—к зрительно-слуховому, 33%—
к зрительно-двигательному и 40% — к неопределен-
ному.
В этом распределении обращает на себя внимание
прежде всего незначительный процент односторонних
типов привычного заучивания и большой процент —
неопределенного. Неожиданно большой оказалась
группа учащихся, комбинирующих зрительную форму
заучивания с двигательной, что явилось противоре-
чием установившемуся в то время предрассудку, будто
зрительная память плохо уживается с двигательной (13).
Опубликованные после моей работы наблюдения дру-
гих авторов (55, 56, 57) подтвердили не только нали-
чие, но и значительное распространение лиц с зри-
тельно-двигательной памятью.
При оценке этих результатов выступают два во-
проса:
1) Насколько учащиеся в состоянии отдавать себе
отчет в применяемых ими привычных способах заучи-
вания? 2) Насколько существует соответствие между
привычными способами заучивания и действительным
развитием определенных видов памяти у наблюдае-
мых нами лиц?
Для ответа на эти вопросы (58, 59) необходимо
было, параллельно с указанными выше перекрестными
опросами, организовать еще экспериментальное иссле-
дование памяти опрашиваемых лиц, заставляя их за-
учивать соответствующий материал в разных формах.

Это было сделано (25, 5^). В результате оказалось,
что в громадном количестве случаев (около 85%)
привычные способы заучивания, выступающие при
опросе, совпадают с особенностями памяти, насколько
они обнаруживаются при специальных опытах с за-
поминанием чисел, слогов и букв. Но в некотором
количестве случаев такого полного соответствия не
наблюдается: делая усилия запомнить ряд известных
впечатлений, человек иногда употребляет приемы,
повидимому совершенно несоответствующие качеству
его наиболее сильной памяти. Отчего это зависит?
Конечно в некоторых случаях здесь могут иметь
значение и чисто внешние обстоятельства. Слабый
ученик, привыкший к репетиторам, может именно вслед-
ствие этого обнаруживать склонность к пользованию
слуховой формой заучивания. Но здесь можно указать
еще более глубокую психологическую причину. Экспе-
риментально установлено, что большая или меньшая
легкость ассоциирования в известном направлении на-
ходится в зависимости от формы получения данным
лицом соответствующих знаний. Если например из-
вестные знания первоначально были получены в слу-
ховой форме, то они легче всего воспроизводятся в этой
же самой форме даже лицами с преобладающей на-
клонностью к чисто зрительным ассоциациям (60). Не-
сомненно, что это явление подмечается и учениками,
невольно представляющими себе во время приготовле-
ния уроков форму их ответов. При этом может случиться,
что ученик намеренно станет тренировать себя в вос-
приятии определенных знаний не в той форме, которая
соответствует качеству его наиболее сильной памяти,
а в той, которая должна пригодиться ему для ответа.
С этой точки зрения является совершенно понятным,
что в громадном большинстве случаев разногласие

между результатами опроса и экспериментов сводится
к тому, что при опросе относительно привычной формы
заучивания неожиданно выступает на первый план
рече-двигательный элемент.
Интересно отметить, что между видом памяти, пре-
обладающим у данного лица, и его способностью к бо-
лее легкому усвоению тех или других знаний суще-
ствует известное соответствие. По моим многочисленным
наблюдениям над учащимися (25) лица с преобладанием
зрительной и двигательной памяти наиболее легко
усваивают знания технического характера, ли-
ца слухо-двигательного типа — филологического,
а лица зрительно-слухового типа — естественно--
научного.
Эти данные, опубликованные мною впервые еще
в 1902 г., впоследствии послужили исходным пунктом
для постановки новых исследований по вопросам пси-
хотехники и профессионального отбора (53).
Наблюдать качественные различия памяти возможно
не только при помощи определения той формы зау-
чивания, с которой у данного лица связывается наи-
более легкое и прочное запоминание, но и при помощи
выяснения качества представлений, преобладающих
в сознании изучаемых нами лиц.
Если обратить внимание на качество образов,
наиболее часто ассоциируемых данным лицом с извест-
ными словами, то легко заметить при этом существен-
ную разницу между отдельными людьми. У одних
слово вызывает преимущественно зрительные образы,
у других — слуховые, у третьих — двигательные или
осязательные. В этом отношении особенно поучительны
наблюдения над ассоциациями, вызываемыми рядом
каких-нибудь слов, выражающих отвлеченные предста-
вления. Рибо давно уже произвел опыт, опросив

более сотни лиц различного положения и профессий
о тех образах, которые непосредственно вызываются
у них словами: собака, животное, цвет, форма, спра-
ведливость, доброта, добродетель, закон, число, сила,
время, отношение, причина, бесконечность. Анализ
полученных результатов дал возможность эксперимен-
татору установить три различных типа: тип кон-
кретный, характеризуемый зрительными и отчасти
мускульными образами, тип зрительный — типо-
графский, представители которого, слыша извест-
ное слово, воспроизводят в своем сознании прежде
всего его внешнюю форму в напечатанном или напи-
санном виде, и тип слуховой, особенность которого
состоит в том, что в сознании субъекта господствует
один только слуховой образ данного слова, не сопро-
вождаемый ни конкретным представлением, ни обра-
зом его в напечатанном или написанном виде. „Конкрет-
ный тип,— говорит Рибо,— представляется мне наибо-
лее распространенным. К нему принадлежат почти без
исключения женщины, артисты и все, кто не имеет
привычки к научным отвлечениям“. Рибо приводит
в пример конкретного типа одну даму, у которой слова
добродетель, доброта и форма вызвали пред-
ставление определенных лиц, слово цвет вызвало
представление определенной картины, при слове
справедливость возникло представление судей-
ский залы, при слове сила—представление борцов,
при слове время представился метроном и т. д.
В качестве примера типографского типа Рибо приво-
дит „одного очень известного физиолога“, который на
все слова (кроме слов закон и форма) отвечал, что
видит их отпечатанными, причем мог с точностью
описать шрифт, в каком они ему представлялись.
Далее слова собака, животное и цвет не вызы-

вали у этого лица никаких образов, кроме типограф-
ских. В качестве примера слухового типа Рибо ссыла-
ется на одного врача-полиглотта,известного своими сочи-
нениями и много лет посвятившего изучению всевозмож-
ных рукописей и книг. „Этот ученый,—говорит Рибо, —
не обладает способностью воспроизводить зрительные
(типографские) образы слов, но все слова, „звучат в его
ушах“. Он не может ни читать, ни сочинять, не про-
износя данных слов. Если при чтении или самосто-
ятельной работе интерес повышается, то этот ученый
начинает говорить громким голосом, чтобы слышать
самого себя. В его сновидениях почти отсутствуют
зрительные образы. Во сне он слышит свой собствен-
ный голос и голос своего собеседника. Его грезы со-
стоят из слуховых образов. Ни одно из слов не вызы-
вает в нем зрительных представлений“ (61).
Когда решается вопрос о качественном характере
представлений, преобладающих в сознании того или
другого лица, то нельзя ограничиваться исследованием
ассоциаций, вызываемых теми или другими сло-
вами, а необходимо также изучить ассоциации, вы-
зываемые действующими на человека разнородными
реальными раздражителями.
Психическое состояние человека, слышащего зво-
нок, очень отличается от того состояния, когда пе-
ред ним просто произносят слово „звонок“. Слово
„звонок“ легко может вызвать ряд чисто словес-
ных ассоциаций: „звонок звенит“; „звонок звонкий“
и т. д. Мы можем даже просто начать подбирать
рифмы к слову „звонок“ — сынок, щенок, венок.
Но эти слова „под рифму“ и вообще чисто словес-
ные ассоциации меньше всего имеют шансов воз-
никнуть в том случае, когда мы действительно слы-
шим звонок.

Желая исследовать качественное различие пред-
ставлений, ассоциируемых разными лицами при дей-
ствии на них реальных раздражителей, я организовал
в последние годы ряд многочисленных опытов, при
которых испытуемый подвергался действию ряда не-
сложных зрительных, слуховых и осязательных раз-
дражителей. При этом испытуемый должен был отда-
вать отчет в тех представлениях, которые у него вы-
зываются данными раздражителями (62, 63, 64, 65).
Опыты подобного рода показали, что у большинства
людей замечается значительное преобладание зритель-
ных и слуховых образов над образами другого вида,
причем обнаруживаются значительные индивидуаль-
ные различия, связанные не только с возрастом и по-
лом (64), но и с общим состоянием психики данного
лица (65).
К таким же приблизительно выводам приводят нас
и систематические наблюдения, производимые над ка-
чеством представлений, входящих в состав сонных
грез (66, 67, 68).

VI. ВОСПИТАНИЕ ПАМЯТИ
ОСОБЕННОСТИ памяти находятся в тесной связи
со всей телесной организацией и прежде всего—
с организацией головного мозга. Поэтому основные
свойства памяти человека (ее силу и богатство) при-
ходится считать прежде всего результатом тех усло-
вий, которыми порождаются природные особен-
ности нашего организма.
Но известно, что природные особенности организма
могут подвергаться некоторым (и часто довольно зна-
чительным) изменениям в зависимости от той среды,
в которой он существует. Из двух детей одинаковой
природной конституции могут получиться различ-
ные люди, если только их поместить в совершенно
различные условия жизни как в отношении внеш-
ней гигиены, так и в отношении культурных инте-
ресов.
Конечно степень влияния среды и связанных с нею
навыков естественно ограничивается природными
особенностями организма, и воспитанию всегда прихо-
дится считаться с теми переделами, которые ставит
ему наследственность.
Но в каком же направлении следует организовать
воспитание памяти (в пределах, допускаемых природ-
ными задатками)?
Мы видели, какое колоссальное значение для ра-
боты памяти имеет питание и правильное распре-
деление труда, предотвращающее наступление чрез-
мерных степеней утомления.

Подробное рассмотрение вопросов, связанных с пра-
вильной постановкой питания и распределения работы,
составляет обширные отделы гигиены и психофизио-
логии (69). В настоящей книжке мы не будет касаться
этих специальных вопросов. Скажем только, что все,
благоприятно или неблагоприятно действующее на
жизнь нашего мозга, будет так же отражаться и на
деятельности нашей памяти. Воспитание памяти тре-
бует прежде всего надлежащей заботы о гигиеничес-
ких условиях жизни тех, кого мы хотим воспитывать.
Питание, сон, чистый воздух, достаточное количество
движения и отдыха — вот основные требования, с ис-
полнения которых следует начинать воспитание памяти.
Понятно, что всякого рода привычки, истощающие
или чрезмерно возбуждающие нашу нервную систему
(алкоголизм, половые излишества, куренье в детском
и юношеском возрасте) вредно отражаются на памяти
(93, 94).
Еще в 1899 году, производя параллельные наблю-
дения над развитием памяти и физическим развитием
учащихся, я заметил что испытуемые, обладавшие
большей емкостью легких и мускульной силой, в сред-
нем обладают и более сильной памятью (21). Подобного
же рода наблюдения не раз приходилось мне делать
и позднее (70). Эти факты находили подтверждение
и в других работах (71). В самое последнее время,
производя совместно с проф. В. Е. Игнатьевым
параллельные наблюдения над физическим и психи-
ческим развитием учащихся военно-учебных заведений
(51), мы пришли к выводу, что между развитием па-
мяти и мускульной силы существует положительная
корреляция. В связи с этим становится понятным
благоприятное влияние на память целесообразно по-
ставленных физических упражнений (82, 83).

Все это наглядно показывает, что воспитание памяти
должно быть связано с заботой о физическом здоровье
человека.
Но воспитание памяти не может ограничиться
заботой об одном только усилении памяти. Надо
позаботиться еще о том, чтобы память являлась хоро-
шей пособницей для развития рассудка и воли.
Мы знаем, какое важное значение имеет память
для всей душевной жизни человека. Она поистине
является тем фундаментом, на котором строится рас-
судочная деятельность и способность к сознательным
поступкам. Но подобно тому, как может существовать
прочный фундамент без всякого возведенного на нем
здания или плодородная почва без выросших на ней
полезных растений, так же может быть и сильная
память, на почве которой не развилось ни сильного
ума, ни твердой воли.
Бывают люди, которые могут запоминать и воспро-
изводить очень много. Их нередко зов,\т „живыми
справочниками“ и „ходячими энциклопедиями“. Но их
намять нередко идет в ущерб их рассудку и воле.
Они не умеют остановиться на некоторых из своих
воспоминаний, которые при данных обстоятельствах
могли бы быть особенно им полезны. У них не про-
ходит резкой грани между существенными и второ-
степенными знаниями. Многое припоминается ими сов-
сем некстати. То, что нужно, часто во-время не при-
ходит в голову. Про таких людей можно сказать, что
их память, хотя и отличается силой, но не имеет
осмысленного, организованного характера.
Задача воспитания памяти заключается не в том,
чтобы сделать человека способным запоминать все,
что угодно, с тем, чтобы уметь воспроизвести все это
в любой момент. Хорошо организованная память харак-

теризуется уменьем воспроизводить полученные пред-
ставления в тот момент, когда они могут помочь нам
ориентироваться в окружающих нас условиях, разоб-
раться в возникшем вопросе, или выполнить намечен-
ный план действия.
Для этого необходимо, чтобы, во-первых, человеком
был усвоен запас представлений, которым он мог бы
воспользоваться для решения тех или других (прак-
тических или теоретических) вопросов, и, во-вторых,
чтобы в нем постоянно развивалась привычка рассма-
тривать свои знания именно как материал для умствен-
ной деятельности и исходный пункт для своих поступ-
ков. Как же достичь этого?
Мы знаем, что из всех впечатлений, получаемых
человеком, наиболее прочно удерживаются (т. е. вос-
производятся с наибольшей легкостью и через наибо-
лее продолжительный промежуток времени) те, кото-
рые или вызывались наиболее сильными
раздражителями, или часто повторялись,
или находятся в особенно тесном отношении
к нашим господствующим мыслям и к тому, что назы-
вается „общим состоянием нашего духа“. Из этого
ясно, что желая укрепить в памяти те или другие
впечатления, можно применить следующие приемы:
1) усилить раздражитель, вызывающий данное впе-
чатление, 2) несколько раз повторить то, что подле-
жит запоминанию, и 3) поставить данное впечатление
в связь с другими явлениями сознания, уже успев-
шими приобрести достаточную силу. Начиная учить
ребенка читать, обыкновенно употребляют крупные
буквы (усиление раздражителя). Детей часто застав-
ляют заучивать стихотворения, иностранные фразы и
другой материал, повторяя хором (усиление раз-
дражителя и повторение). Наконец всякий хороший

учитель постоянно заботится о том, чтобы новые све-
дения, предлагаемые ученику, так или иначе примы-
кали к его старому знанию. При этом надо заметить
что связь между нашими представлениями может но-
сить двоякого рода характер—механический или логи-
ческий.
Логической связью представлений называется
такое отношение между ними, которое наблюдается
в процессах суждения и умозаключения. Подробный
разбор этих процессов может послужить предметом
особой книги. Теперь же достаточно указать, что при
логическом следовании мыслей их отношение харак-
теризуется сознанием определенных вопросов, на
которые содержится ответ в тех или других представ-
лениях. Логический процесс начинается в тот момент,
когда в сознании появляется определенный вопрос,
т. е. возникает понимание возможности соединить с ка-
ким-нибудь определяемым по крайней мере два несов-
местимых друг с другом определения. Это состояние
сознания („сомнение“) связывается с неприятным чув-
ством напряжения и желанием от него освободиться.
Возникший в нашем сознании вопрос нас „мучит“,
„тревожит“ и мы желаем его „разрешить“. Момент
„разрешения“ вопроса (сопровождаемый чувством из-
вестного облегчения) связывается с определенным со-
четанием представлений, из которых одно (логическое
подлежащее) занимает место определяемого, а другое
(логическое сказуемое)—определения. Подобного рода
логическую связь мы находим например в рассужде-
ниях ученого, решающего задачу, в суждениях дельца,
обдумывающего предприятием т. п. Напротив меха-
нической связью представлений называется такое
отношение между ними, при котором не сознается
определенного вопроса, руководящего данным тече-

нием представлений: одно представление вызывает
другое только потому, что когда-то оно было совер-
шенно случайно с ним ассоциировано. Так например,
вспоминая дом, где живет мой знакомый, я невольно
воспроизвожу и стоящий около него забор. В лепете
ребенка, в болтовне пустой женщины или речи пьяного
мы часто видим соединение представлений без всякой
логической связи, хотя часто механическая связь и
здесь может быть усмотрена. Желая обозначить ло-
гическую связь представлений, обыкновенно говорят,
что одна мысль следует из другой. Когда же идет
речь о механической связи представлений, то обыкно-
венно употребляют выражение: одна мысль следует
за другой.
Соответственно только что указанным приемам за-
учивания обыкновенно различают три основных способа
запоминания—механический, рациональный и
мнемо-технический. При этом обыкновенно пояс-
няется, что механический способ состоит в усилении
интенсивности, увеличении и учащении впечатлений,
подлежащих запоминанию; рациональный — в установке
логической связи воспринятых знаний, а мнемо-техни-
ческий—в открытии определенных символических отно-
шений между впечатлениями, подлежащими запомина-
нию, и какими-нибудь другими, более легкими для
запоминания представлениями.
Рассмотрим, в каком отношении находятся друг
к другу эти способы заучивания.
Было бы ошибкой думать, что всякий, понявший
логическое отношение мыслей какого-нибудь рассуж-
дения, вместе с тем непременно прочно удерживает
его в памяти. Этому противоречили бы многочислен-
ные примеры школьной практики, когда ученик
(а иногда и учитель) может объяснить логический

ход известного рассуждения, только следя глазами
по книге.
Итак понимание логического отношения мыслей,
содержащихся в рассуждении, еще не вполне обес-
печивает прочность их запоминания. Как же достичь
этого запоминания? Это возможно только при помощи
механического способа. Здесь являются возмож-
ными два вида соединения механического способа
запоминания с рациональным, причем присутствие
элемента механического заучивания в форме повторе-
ния или усиленного фиксирования становится то бо-
лее, то менее заметным. Во-первых возможно, предва-
рительно поняв логический ход рассуждения, несколько
раз его перечитывать или воспроизводить в памяти.
В этом случае механическое заучивание является до-
полнением к рациональному и следует за ним.
Такой способ соединения рационального заучивания
с механическим особенно часто является при школь-
ной работе, когда ученик приступает к заучиванию
по книге того, что предварительно было логически
проанализировано им вместе с учителем. Во-вторых
возможно, что механическое заучивание совершается
параллельно с логическим анализом данного рас-
суждения. Это особенно часто происходит при само-
стоятельной научной работе, когда, задавшись целью
выяснить логическое построение данного рассуждения,
человек много раз его перечитывает, сличая
одно место с другим, определение понятия с приме-
ром, его поясняющим, и т. п. В результате оказывается,
что весь ход рассуждения вместе со словами, его вы-
ражающими, не только понят, но и твердо удержан
в памяти. А так как во время предшествовавшей ра-
боты все внимание направлялось на логический
анализ данного рассуждения, а не на многократное

перечитывание или продолжительное фиксирование
тех предложений, в которых оно заключалось, то не-
вольно кажется, будто весь процесс запоминания сво-
дится к одному „рациональному методу“, всецело ос-
нованному на понимании логической связи данных
представлений. Из сказанного видно, что так называ-
емый „механический“ способ запоминания применим
не только к запоминанию слов, выражающих данные
мысли, но и к запоминанию самих мыслей.
Теперь скажем два слова о третьем из указанных
выше способов запоминания связи представлений,
когда на помощь является какая-нибудь схема, сим-
волизирующая их отношение. Мы уже видели, что
этот так называемый „мнемо-технический“ способ за-
поминания, по своему существу является только под-
спорьем „рационального“ или „мнемо-технического“
способа. Смотря по тому, как понимается при этом
отношение данных представлений, он сам получает
характер то чего-то рационального, логически осмыс-
ленного, то чего-то чисто внешнего, механического, а
иногда и прямо бессмысленного. Примером первого
рода „мнемо-технического“ (или лучше сказать схе-
матического способа заучивания) могут служить
планы и чертежи, выражающие отношение научных,
понятий. Многочисленные примеры второго рода можно
найти в различных „руководствах по мнемонике“,
в большинстве случаев представляющих собою соеди-
нение психологического невежества и бесшабашной
рекламы. Но какой бы характер ни принимал схема-
тический способ запоминания, присутствие в нем меха-
нического элемента очевидно, так как прочное закре-
пление в памяти самой схемы, в которой объеди-
няются данные представления, обусловлено все-таки
обстоятельствами, характеризующими так называемое

„механическое“ запоминание (усиление интенсивности
и повторение).
Итак мы видим, что из трех обыкновенно различае-
мых способов заучивания так называемый „механиче-
ский“ занимает основное положение. Только он один
применим к запоминанию отдельных представле-
ний, взятых вне всякой связи с другими представле-
ниями. Но и там, где предметом запоминаний оказы-
вается связь представлений, всегда можно обнаружить
его присутствие. Ни рациональный, ни мнемо-техни-
ческий (схематический) способ запоминания не могут
существовать без элементов запоминания механиче-
ского в самом широком смысле этого слова. Таким
образом механический способ заучивания не только
не исключается при рациональном и схематическом
запоминании, но даже прямо предполагается ими. Он
имеет место при всякого рода заучивании.
Такое широкое значение механического способа
запоминания заставляет нас особенно подробно остано-
виться на анализе характеризующих его психических
явлений.
С педагогической точки зрения, при обсуждении
механического способа заучивания существенное значе-
ние имеют вопросы о форме заучивания, количестве
повторений, разделении работы, уверенности воспро-
изведения и настроении, господствующем во время
заучивания.
Мы видели, как велико разнообразие в развитии
тех или других видов памяти у разных людей.
Различие типов механического заучивания (в зави-
симости от чувственной формы данных впечатлений)
в общих чертах не ускользнуло от внимания педагогов.
В литературе но школьным вопросам нередко можно
встретить указания на необходимость придерживаться

(всегда или только в данном случае) определен-
ных форм механического заучивания. В этом отно-
шении очень характерной является например история
вопроса о разных способах обучения орфографии (55).
При обсуждении этого вопроса одни педагоги выдви-
гают на первый план заучивание движений руки при
письме, другие — запоминание зрительных образов
букв, третьи — заучивание движений собственных
органов речи, сопровождающих произнесение данного
слова.
Мы видели, что процентное количество лиц с одно-
сторонне развитой памятью (т. е. лиц чисто зритель-
ного, слухового или двигательного типа) очень незначи-
тельно. Гораздо чаще встречаются лица, одновременно
пользующиеся разными формами памяти в процессе
заучивания. Поэтому надо считать психологически
правильным требование пользоваться при передаче
знаний по возможности самыми разнообразными видами
памяти. Если например мы хотим заставить ученика
хорошенько запомнить какое-нибудь иностранное слово,
то полезно заставить его не только несколько раз
выслушать это слово, но так же произнести
написать и прочитать его.
Но с другой стороны надо помнить, что все-таки
больше половины учащихся обнаруживают сравни-
тельную слабость некоторых частных видов памяти.
Ввиду этого приходится предоставить каждому уче-
нику известную свободу в выборе того способа заучи-
вания, который наиболее соответствует природным
особенностям его памяти, тем более, что (как показы-
вает опыт) громадное большинство учащихся инстинк-
тивно действительно избирает себе тот способ привыч-
ного заучивания, который наиболее соответствует его
природе.

Мы знаем, что природные особенности памяти
в значительной степени определяют большую или
меньшую легкость усвоения учащимися тех или дру-
гих предметов. Отсюда — естественная необходимость
широкой индивидуализации обучения, при которой
каждый учащийся мог бы по преимуществу сосредо-
точивать свое внимание на тех областях знаний, которые
наиболее соответствуют его природным особенностям.
Объединяя всех учащихся на известной минимальной
программе, школа должна широко развивать и поощрять
всякого рода дополнительные и факультативные заня-
тия, сохраняя для них соответствующее время и таким
образом оберегая детей от недопустимых степеней
утомления.
Вопрос о форме заучивания можно трактовать не
только с точки зрения соответствия этой формы при-
родным особенностям человека, но и с точки зрения,
тех целей, которые ставятся при заучивании. В этом
отношении очень выразительным примером является
вопрос о форме усвоения иностранных языков. Иностран-
ные слова можно заучивать, устанавливая ассоциацию
между этими словами и их смыслом различным об-
разом. Можно взять исходным пунктом иностранные
слова и переводить их на родной язык (метод пере-
вода с иностранного). Можно наоборот исходным
пунктом взять родную речь и переводить ее на ино-
странный язык (метод перевода на иностран-
ный). Наконец возможно установить прямую ассоциа-
цию (без помощи родной речи) между иностранными
словами и теми реальными образами, которые ими обо-
значаются (натуральный метод). Эксперименты
показали (25, 72, 73), что легкость воспроизведения
незнакомого сочетания звуков в связи со словом род-
ного языка или соответствующим реальным впечат-

лением находится в прямой зависимости от той формы,
в которой происходило заучивание. Следовательно,
если мы хотим облегчить человеку последующее вос-
произведение иностранного лексического материала
в определенной форме, то именно в этой
форме мы должны давать ему предшествующие
упражнения. Если человек хочет легко переводить
с родного языка на иностранный, то именно подобного
рода упражнения должны быть ему даны, хотя бы эти
упражнения представлялись ему менее легкими, чем
другие (например по натуральному методу или методу
перевода с иностранного). С другой стороны, если мы
хотим выработать привычку к легкому разговору об
окружающих предметах, то здесь на первый план
должны выдвинуться упражнения по так называемому
„натуральному методу“. Многостороннее знание ино-
странного языка, позволяющее нам пользоваться им
в многосторонних формах, требует конечно и много-
сторонних упражнений.
Кроме формы механического запоминания, имеет
большой интерес вопрос о влиянии количества
повторений данных впечатлений на прочность их за-
поминания. Во избежание недоразумений, будем по-
мнить, что до сих пор у нас идет речь исключительно о ме-
ханическом запоминании. Поэтому и в данном случае мы
будем говорить о прочности запоминания, поскольку она
обусловливается одним только количеством повторений,
независимо от каких бы то ни было других факторов
(например интенсивности данных впечатлений, чув-
ственной формы их, связанного с ними интереса и т. п.).
Итак первый вопрос: чего можно достичь при по-
мощи повторений?
Уже первые опыты над памятью, произведенные
Эббинггауз ом (11) показали нам, что повторением

можно достичь многого, но далеко не всего. Если
Эббинггауз повторял какой-нибудь ряд слогов менее
J 0 раз, то каждое из этих повторений сравнительно
очень мало отражалось на последующем воспроизведе-
нии данного материала. Эти первые повторения шли
как бы не в счет. Результаты их были мало заметны.
Но они подготовляли почву для последующих, плодо-
творных повторений: после первых 10 повторений,
каждое последующее повторение заметно отражалось
на последующем воспроизведении. Так шло приблизи-
тельно до 30-го повторения, после чего повторения
опять обнаруживали очень слабое влияние на процесс
воспроизведения. Конечно абсолютное количество по-
вторений, предшествующих плодотворному периоду
заучивания и совпадающих с ним (в данном примере
10 и 30) у разных лиц может быть различно. Но целый
ряд других исследователей (12, 45) доказал, что об-
щий закон, подмеченный Эббинггаузом, о наличии
высшего и низшего пределов повторений
имеет свою непреложную силу. Знание этого закона
выясняет нам многие явления педагогической прак-
тики. Всем известно, как трудно бывает запомнить
какой-нибудь материал, если он относился к области
совершенно непривычных нам знаний. Человек учит,
учит, а в голове у него как будто бы все-таки ничего
не остается. В таких случаях иногда может потерять
терпение не только ученик, но и сам учитель. Оче-
видно надо дать пройти известному периоду времени,
накопиться определенному числу повторений, после
чего наступит полоса „плодотворных повторений“.
Но с другой стороны надо помнить, что повторением
можно достичь многого, но далеко не всего, и бывают
случаи, когда учитель должен притти к убеждению,
что сила повторений исчерпана.

Кроме количества повторений, существенное влия-
ние на прочность запоминания оказывает распределе-
ние этих повторений во времени. Каждый опытный
педагог легко признает, что результаты заучивания
будут неодинаковы в том случае, когда ученик повто-
рит заданный урок 28 раз подряд, и когда он будет
повторять его ежедневно по 2 раза в течение 2 недель.
Какое же распределение повторений надо признать
более выгодным? Когда получаются более прочные
результаты: при суммировании повторений, или при
распределении их на более долгий срок? Экспери-
менты (28) обнаружили, что при одном и том же общем
числе повторений прочность запоминания увеличи-
вается, если повторения даются не все подряд, но по
группам с известными промежутками. Такой результат
вполне понятен, потому что при многократном и не-
прерывном повторении одного и того же ряда, послед-
ние впечатления не могут восприниматься с таким же
свежим вниманием, как и первые; рациональным же
разделением повторений можно настолько уменьшить
влияние усталости, что как первые, так и последние
из этих повторений будут сопровождаться почти
одинаково напряженным вниманием.
Наряду с вопросом о распределении повторений,
выдвигается вопрос о распределении повторяемого
материала. Этот вопрос давно уже был поставлен
на почву экспериментального исследования. Лотти
Стефенс (74) предлагала испытуемым заучивать
отдельные, законченные по смыслу, отрывки поэтиче-
ских произведений (однородного характера), причем
в разное время они должны были применять разные
формы заучивания, то читая по нескольку раз всю
строфу целиком, то повторяя несколько раз отдельные
строфы и наиболее трудные слова, то употребляя

смешанный способ. Результаты этих опытов получи-
лись очень решительные: наибольшая экономия вре-
мени достигается тогда, когда отрывок, подлежащий
запоминанию, заучивается как нечто целое, без по-
вторения по частям. Интересно, что из семи испытуе-
мых, над каждым из которых было произведено по
длинному ряду тщательно обставленных опытов, только
для двух (профессора Мюллера и его ассистента
д-ра Пильцекера) этот способ заучивания оказался
обычным способом запоминания. Остальные (в тех слу-
чаях, когда им предлагали поскорее заучить данный
отрывок каким бы то ни было способом), обна-
руживали явную склонность к повторению по частям.
И все-таки опыты установили, что заучивание данного
поэтического отрывка сразу, как чего-то цельного,
даже для этих лиц является самым экономным способом
запоминания. Влияние связи данных представлений
на легкость их запоминания, при опытах Стефенс,
было экспериментально доказано еще тем, что резуль-
таты, аналогичные полученным при запоминании от-
рывков поэтических произведений, получились также
при запоминании рядов бессмысленных слогов. И здесь
заучивание данного материала, как чего-то цельного,
оказалось наиболее благоприятным условием скорого
запоминания.
Лобзин (75) произвел над своими школьниками
опыт, аналогичный только что описанному. Он про-
читывал ученикам три стихотворения одинаковой
длины (четыре строфы по четыре стиха), сходного
размера и приблизительно равной легкости по содер-
жанию. Ученики должны были молча выслушать про-
читанное и затем постараться написать его по памяти.
При этом применялись три способа: 1) все стихо-
творение прочитывалось целиком пять раз, и ученики

должны были после каждого раза воспроизводить
на бумаге то, что удержано их памятью, 2) все
стихотворение прочитывалось целиком пять раз
подряд, после чего ученики воспроизводили его
по памяти и 3) каждая отдельная строфа стихо-
творения прочитывалась пять раз подряд и только
после пятикратного прочтения всех строф сле-
довало письменное воспроизведение учениками всего
данного стихотворения. Наилучшие результаты полу-
чились по первому способу и наихудшие —по
третьему.
Итак наиболее благоприятными условиями механи-
ческого заучивания являются целостность заучи-
ваемого материала и распределение повторе-
ний на более длинный период времени. Но ведь как
раз эти требования предъявляются при пользовании
„рациональным“ методом заучивания. Когда мы пыта-
емся установить между запоминаемыми представле-
ниями логическую связь, нам всегда приходится иметь
дело с более или менее целыми комплексами пред-
ставлений. Уясняя себе внутренний смысл приобретае-
мых знаний („рационализируя“ их), мы много раз
(и в разные периоды времени) возвращаемся к одним
и тем же представлениям.
Из этого видно, что человек, работающий по так
называемому „рациональному“ методу запоминания,
т. е. постоянно обращающий внимание на тот логи-
ческий процесс, который объединяет в одно целое
запоминаемые им представления, тем самым ставит
в наилучшие условия и работу своей механической
памяти.
Учитель, заботящийся только о том, чтобы его
ученики постоянно выносили из его занятий целостное
и осмысленное впечатление, достигнет хороших резуль-

татов и в смысле механического запоминания, хотя
может быть и не сразу.
Прилагая к учебной практике требование давать
заучиваемый материал как нечто целое, мы естественно
должны считаться со способностью учащихся разом
охватить большее или меньшее количество восприни-
маемого ими материала. Поэтому, выставляя это требо-
вание, мы должны помнить, что: 1) понятие „целого“
имеет в данном случае относительное значение, пока-
зывая только, что заучивание будет тем легче, чем
законченнее материал, подлежащий запоминанию
(10 строчек стихов легче выучить, если они представ-
ляют собой целое стихотворение, чем отрывок, и,
в свою очередь, этот отрывок легче учить, повторяя
его целиком, чем повторяя отдельными строчками),
и 2) что при заучивании в целом очень обширного
материала мы не должны быть нетерпеливы в ожида-
нии конечных результатов (сегодня мы целиком
рассказываем ученику содержание длинного стихотво-
рения и заставляем его в общих чертах, но целиком
повторить его, завтра мы целиком прочитываем это
стихотворение и требуем от ученика такого же осмыс-
ленного прочтения всего этого стихотворения по
книге, затем мы предлагаем какое-нибудь письменное
упражнение, которое опять заставило бы ученика обра-
титься к данному стихотворению во всем его целом,
и, наконец, после ряда подобного рода подготовок
предлагаем выучить все это стихотворение наизусть).
При таком взгляде на дело, ясно, что новейшие
экспериментальные исследования в сущности являются
подтверждением справедливости основного требования
концентрического обучения.
Итак не только в целях повышения общего уровня
памяти учащихся, но и в видах экономной траты

учебного времени, школа должна обращать серьезное
внимание на знакомство учащихся с приемами рацио-
нального и технического запоминания.
Интересно отметить, что по данным эксперименталь-
ных исследований (45, 76) осмысливание материала,
данного для заучивания оказывает большое облегче-
ние в процессе запоминания не только взрослым, но
и детям, сокращая время запоминания на 10—25%.
При изучении всякого предмета следует прилагать
целесообразные приемы запоминания и наглядно по-
казывать учащимся, в чем состоит искусство владе-
ния памятью. Богатство знаний заключается не только
в искусстве когда бы то ни было воспроизводить
полученные представления, но главным образом в уме-
нии воспроизводить их кстати. А для этого чрезвы-
чайно важным условием является то, чтобы они по
возможности и приобретались нами не иначе, как
в известной логической связи. Поэтому всякое
знание, требующее механического запоминания, надо
усваивать при помощи целесообразных упражнений,
заставляющих ученика не только много раз повторять
данные представления, но и ставить их в связь с дру-
гими представлениями и вопросами.
Конечно в настоящем очерке нет возможности
подвергнуть психологическому анализу различные
школьные упражнения, при помощи которых усваи-
ваются данные знания. Но пожалуй не лишним будет
отметить то влияние, которое может оказывать на
усвоение школьных сведений форма устных от-
ветов ученика.
Устный ответ заученного урока обыкновенно рас-
сматривается, как средство проверки ученических
знаний. Однако не надо забывать, что всякий устный
ответ, являясь проверкою наличных знаний учащихся,

в то же время может служить средством укрепления
данных знаний в памяти и упражнением в их усвоении.
Всякое новое воспроизведение заученного (особенно
в присутствии учителя, когда внимание отвечающего
в высшей степени напряжено) можно рассматривать,
как новый акт запоминания. Воспроизведение же за-
ученного в форме ответа на данный вопрос
является одним из простейших видов упражнения
в применении полученных знаний. Кроме того, обычная
форма спрашивания урока само собою становится
для ученика меркой требований, предъявляемых ему
учителем. Приготовляя свои уроки, ученик невольно
руководствуется воспоминанием о своих прежних
удачных и неудачных ответах. Отсюда понятно, почему
педагоги давно уже обратили внимание на важность
формы спрашивания и даже нередко прямо говорят
об умении целесообразно ставить вопросы, как об
особого рода искусстве.
В чем же заключается это искусство? Что и как
должен спрашивать учитель, проверяя знания ученика?
Еще недавно можно было встретить педагогов,
убежденных в своем праве потребовать от учащихся
в каждый данный момент урока ответа на лю-
бой вопрос пройденного курса. Все,что было когда--
нибудь „задано“, все, о чем хоть раз „говорилось в клас-
се“, должно быть, по взглядам таких педагогов, навсегда
сохранено в памяти учащихся, которые должны быть
готовы отдать отчет в своих знаниях, когда бы от них
этого ни потребовали. С такой точки зрения, всякие
неожиданные вопросы и случайные экскурсии в область
давно уже пройденного оказываются в высшей степени
целесообразными дидактическими приемами. Данные
точной психологии заставляют нас признать подобного
рода взгляды совершенно неправильными. Мы знаем,

что во-первых время, протекшее от момента заучи-
вания данных представлений до момента воспроизве-
дения их, оказывает неизбежное влияние на
точность последнего, а во-вторых существуют различ-
ные степени запоминания (отчасти обусловленные
временем, протекшим с момента заучивания), которые
характеризуются воспроизведением данных зна-
ний, узнаванием их или большей легкостью
при вторичном их заучивании. Отсюда прямой
вывод: требовать от ученика, чтобы он в каждый мо-
мент мог дать ясный ответ на все вопросы, охватыва-
ющие содержание пройденного курса — значит не при-
нимать во внимание элементарных законов памяти. Та-
кое требование могло бы иметь место лишь тогда, когда
объем курса и время, назначенное для его усвоения,
позволяли бы учащимся постоянно в той или другой
форме, заниматься повторением полученных знаний.
Раз этого нет, нельзя и требовать от ученика, чтобы
он всегда мог воспроизвести все (и главное, и второ-
степенное) содержание курса. Да это и совсем не нужно.
В учебном материале всегда бывает немало такого, что
составляет (и должно составлять) не последнюю
цель, а только вспомогательное средство
обучения. Значение таких вспомогательных знаний
временное. Они играют роль только известной переход-
ной ступени — и о них почти совсем можно забыть,
коль скоро ученик достиг высших ступеней познания,
для которых данные сведения служили только вспо-
могательным, подготовительным средством. Цель при-
обретения школьных знаний заключается совсем не
в том, чтобы мы, пройдя школу, могли в любой момент
воспроизвести их, но в том, чтобы мы были подготов-
лены ими к процессу приобретения новых знаний и
к пониманию окружающего.

Наглядно показывая учащимся, как следует поль-
зоваться рациональным методом заучивания, т. е. при-
учая их ставить в зависимость от определенных воп-
росов запоминание знаний, могущих разъяснить эти
вопросы, школа тем самым подготовляет своих учени-
ков к дальнейшей, самостоятельной и разумной работе
над обогащением своей памяти.
Широко распространившаяся за последние годы
тенденция по возможности свести на-нет школьное
„спрашивание уроков“, заменив их „живыми беседами“
с учениками, во время которых выяснялись бы основ-
ные вопросы учебного курса, несомненно имеет свое
серьезное психологическое основание.
Вопрос об уверенности воспроизведения очень
часто напрашивается на исследование при наблюде-
нии явлений школьной жизни. Многие педагоги прямо
считают уверенность ответа меркой того, насколько
хорошо он заучен. В педагогической практике бы-
вали случаи, когда учитель даже нарочно пробовал
„сбить“ ученика, чтобы испытать уверенность его
знаний. Психологические эксперименты показывают
(23), что не только воспроизводя правильно, но и
воспроизводя ошибочно, испытуемые обыкновенно
бывают уверены в том, что они действительно прежде
все это воспринимали. При этом верное воспроизве-
дение впечатлений (особенно в детском возрасте)
очень часто не сопровождается такою уверенностью,
как неверное воспроизведение, и люди, более разви-
тые в умственном отношении, обнаруживают обыкно-
венно меньшую уверенность в своих ответах, чем
менее развитые (77).
Значение настроения, сопровождающего процесс
заучивания, может быть хорошо иллюстрировано сле-
дующим примером.

Повторяя опыты Стеффенс с заучиванием поэти-
ческих отрывков и бессмысленных слогов, профессор
Мейман (45) заметил большую разницу, которая по-
лучилась у него при опытах над взрослыми и детьми.
Взрослые люди, заучивая ряды бессмысленных слогов
давали лучшие результаты, когда заучиваемый мате-
риал предлагался им в более целом виде. В этом слу-
чае результаты с запоминанием слогов (так же, как у
Стеффенс) совпадали с результатами запоминания
осмысленного материала. При опытах же над детьми
оказалось, что бессмысленные слоги заучиваются лучше,
когда они даются более дробными частями. Между тем
запоминание осмысленного материала и у детей совер-
шалось лучше, если этот материал предлагался им не
в дробном, а в целостном виде. Более тщательное ис-
следование этого вопроса выяснило, что в данном случае
все дело сводится к разнице тех настроений, с кото-
рыми дети приступают к заучиванию осмысленного и
бессмысленного материала. Длинные ряды бессмыслен-
ных слогов, подлежащих заучиванию, сразу приводят
детей в угнетенное настроение. Эта задача кажется им
совершенно непосильной. Такого рода настроение не
наблюдается при осмысленном материале или кратких
рядах слогов. Эта разница в настроении резко сказы-
вается на разнице в результатах запоминания. Но если
сделать попытку устранить угнетенное настроение
испытуемых (например предложив им не „заучивать“,
а только „внимательно читать“ данные слоги), то ре-
зультат сейчас же меняется и при заучивании бессмы-
сленных слогов принцип целостности обнаруживается
так же ясно, как и при заучивании бессмысленного
материала.
Кому приходилось много заниматься лабораторным
исследованием памяти, знает, до какой степени отра-

жается на результатах заучивания всякое случайное
изменение настроения испытуемого. Желая продемон-
стрировать это обстоятельство сотрудникам своей лабо-
ратории, я часто нарочно изменял настроение испы-
туемого в ту или другую сторону, вызывая этим повы-
шение или понижение результатов заучивания. Для
такого изменения настроения испытуемых годятся са-
мые разнообразные средства. Одобряющий или недо-
вольный вид экспериментатора, предупреждение, что
предстоящая работа будет особенно легкой или труд-
ной, уверение испытуемого, что сегодня он выглядит
особенно бодро или болезненно, — все это может со-
ответствующим образом, действуя на настроение испы-
туемых, отражаться на их процессах запоминания.
Ясно, в какой степени важно учителю создать бла-
гоприятное настроение, сопровождающее работу его
учеников. Внушить учащимся веру в свои силы, заста-
вить их смотреть на школу, как на место радостного
общения с учителями, исключить из окружающей об-
становки все, что может порождать чувство гнета,—
вот в чем один из важных секретов гигиены памяти.
Конечно не единственный секрет, но очень важный.

VII. МНЕМОТЕХНИКА КАК СПЕЦИАЛЬНОЕ
ИСКУССТВО
М
Ы ВИДЕЛИ, какое громадное значение в процессе
запоминания имеет установка связи между запо-
минаемыми представлениями и теми, которые успели
уже приобрести прочность в нашем сознании. Поэтому
понятно, что при всяком планомерном обучении всегда
заботятся о том, чтобы новые знания так или иначе
связывались с тем, что уже хорошо усвоено учеником.
В этом отношении особенное значение имеют те пред-
ставления, которые тесно связаны с интересами и обыч-
ным кругом мыслей учащихся.
Значение подобного рода приема запоминания было
подмечено давным-давно. Установкой связи между но-
выми представлениями, подлежащими запоминанию, и
старыми, уже успевшими приобрести достаточную
прочность в памяти, сознательно пользовались еще
древние ученые, как например Цицерон (78).
При запоминании отрывочных сведений, необходи-
мых в обыденной жизни (собственные имена, адреса,
нумера телефонов) мы все невольно прибегаем к по-
добного рода „мнемотехническим“ приемам. Если, зна-
комя нас с новым человеком, называют его „Алексан-
дром Сергеевичем“, то мы невольно можем подумать:
„его зовут, как Пушкина“. А если при этом окажется,
что он обладает такой же курчавой шевелюрой, как
Пушкин, или интересуется литературой, или живет
недалеко от места, где стоит памятник Пушкину,
то данная ассоциация между образом этого знако-
мого и именем Пушкина укрепится еще больше:

мы прочно запомним, что его зовут Александром
Сергеевичем.
Когда при первой регистрации в члены Комиссии
по улучшению быта ученых мне выдали билет за № 1812,
то совпадение этого нумера с датой наполеоновского
похода на Россию сразу обеспечивало мне его прочное
запоминание.
Между представлениями, подлежащими запомина-
нию, и теми, при помощи которых это запоминание
может быть облегчено, могут быть образованы самые
разнообразные ассоциации, которые часто носят чрез-
вычайно индивидуальный характер и, помогая процессу
запоминания одного человека, не могут приносить
никакой пользы другому. Так например я знал одного
видного специалиста по древней истории, который,
запоминая адреса своих знакомых, ассоциировал их
имена с содержанием тех книг и глав Геродота, кото-
рым соответствовали нумера их домов и счет линий
Васильевского острова (в Ленинграде), где они жили.
Конечно такой способ запоминания, казавшийся очень
удобным этому историку, был бы совсем неподходящим
для тех, кто плохо знает Геродота.
Применение некоторых приемов мнемотехнического
запоминания к удержанию в памяти рядов бессвязных
однородных впечатлений (например слов и чисел) мо-
жет иногда производить поражающее впечатление, чем
зачастую пользуются фокусники-мнемотехники.
Особенно типичным в этом отношении является
установка определенных ассоциаций между.буквами
и числами, дающая возможность мнемотехнику произ-
водить впечатление, будто он обладает феноменальной
памятью, позволяющей ему воспроизводить подряд ты-
сячи чисел в том же самом порядке. На самом же деле
для производства этого фокуса памяти требуется на-

личие всего только 10 привычных ассоциаций и знание
наизусть нескольких довольно длинных стихотворений.
Постараюсь пояснить это примером.
Мнемотехник, в присутствии других, пишет подряд
1000 и даже более однозначных чисел (повидимому
в самом случайном порядке). Затем он быстро пробе-
гает глазами написанные ряды и, передав кому-нибудь
свою бумажку с числами (для контроля) начинает на-
изусть говорить все написанные числа в том же самом
порядке. Эффект удивительный!
На самом деле работа памяти мнемотехника сводится
к следующему: с каждым числом первого десятка он
связывает представление какой-нибудь буквы: н = нуль,
о^один, д —два, т = три, ч = четыре, попять, ш =
= шесть, с —семь, в = восемь, е = девять. Предвари-
тельно записывая ряды „случайных“ чисел, мнемотех-
ник читает про себя какое-нибудь стихотворение, при-
чем каждый раз, когда встречаются упомянутые десять
букв, он вместо них пишет соответствующие числа.
Затем таким же способом он „воспроизводит по памяти“
написанные им ряды чисел.
Спрашивается: в какой степени пользование прие-
мами мнемотехнического запоминания (в смысле уста-
новки связи между новыми и старыми знаниями) мо-
жет считаться необходимым в процессе совершенство-
вания памяти, и в частности в процессе школьного
обучения?
Выше уже было указано, что пользование в процессе
запоминания разнообразными схемами, таблицами, ди-
аграммами и картами представляет собой типичный
прием мнемотехнического заучивания и что этот прием
может получить различное психологическое значение
в зависимости от того, насколько все эти схемы, таб-
лицы и диаграммы действительно содействуют раци-

онализации заучиваемого материала, т. е. насколько они
помогают связать подлежащие запоминанию представле-
ния с тем вопросом, который может быть освещен по-
средством этих представлений. Ведь всем известно, что
наряду с очень выразительными, осмысленными диа-
граммами и таблицами могут быть диаграммы, таблицы
и схемы, составленные совершенно бестолково и потому
нисколько не помогающие разумному усвоению симво-
лизируемых ими знаний.
Прибегая к методам „мнемотехнического“ запомина-
ния (в особенности при школьном преподавании), не-
обходимо уметь разобраться, с одной стороны, в при-
вычных ассоциациях своего ученика, а с другой —
в типичных особенностях тех представлений, которые
подлежат запоминанию. Так, например, помогая кому--
нибудь усвоить слова иностранного языка, очень по-
лезно установить связь между корнями незнакомых слов
и тех слов, которые уже вошли в обычную речь уча-
щегося. Но для этого конечно надо знать и богатство
речи своего ученика и тот язык, с которым надо его
познакомить.
Вообще для того, чтобы помочь другому человеку
усовершенствовать свою память или показать, как сле-
дует приняться за усвоение той или иной науки, тре-
буется не только знание человеческой природы, но и
глубокое проникновение в область тех сведений, кото-
рые служат предметом усвоения. Отсюда понятно, по-
чему успех школьного преподавания в значительной
степени зависит не только от психологической подго-
товки учителя, но и от широты его научного образо-
вания.
Если двести лет тому назад, рассуждая о совершен-
ствовании памяти, прежде всего начинали говорить о
„мнемонике“, как особого рода искусстве, которое по-

могает нам при помощи своеобразных ассоциаций (глав-
ным образом словесных) закреплять в памяти трудно
усвояемый материал, то это легко объясняется состо-
янием тогдашней науки.
В настоящее время изучение процессов памяти
сильно двинулось вперед. Накопившиеся факты дают
нам возможность гораздо шире и глубже поставить
вопрос о совершенствовании памяти, чем это было в те
времена, когда внимание ученых, касавшихся этого
вопроса, фиксировалось только на самых общих зако-
нах ассоциации и некоторых исключительных явле-
ниях в области запоминания, поражавших наблюдателя.
Теперь, как мы знаем, при обсуждении вопроса о
совершенствовании памяти выдвигаются два главных
положения — об улучшении условий, непосредственно
влияющих на процессы, составляющих физиологи-
ческую основу памяти (питание, сон, рацио-
нальное распределение труда и отдыха и т. п.), и
приучении пользоваться целесообразными ме-
тодами заучивания (соединение механического
запоминания с рациональным, правильное распреде-
ление повторений, заучивание данного материала как
целого).
Эти задачи в их практическом выполнении, оказы-
ваются очень сложными. В частности применение общих
законов экспериментальной психологии к запоминанию
сведений, связанных с усвоением отдельных наук, тре-
бует, как мы видели, основательного знакомства и с
теми науками, в области которых применяются общие
законы психологии.
Из этого само собою следует, что всякого рода книги,
брошюры и объявления, обещающие дать универсаль-
ный способ усвоения всех наук, представляют собою
только пример глубокой наивности или безответствен-

ной спекуляции (79), как это давно уже было разобла-
чено и в нашей литературе (80, 40).
Рекламные „мнемотехники“, предлагая свое руковод-
ство к изучению всех наук и не зная ни одной из них,
естественно должны вводить в заблуждение своих чи-
тателей. И они действительно это делают, постоянно
производя подмену научных понятий научными тер-
минами: предлагая облегчить изучение медицины,
они предлагают только средства для запоминания наз-
ваний медикаментов; вместо усвоения исторических
понятий, они дают искусственные способы для запо-
минания имен и годов; вместо математических отно-
шений — средство чисто внешним образом запомнить
чертеж (79).
Тот, кто серьезно задумал бы воспользоваться по-
добного рода советами для изучения „наук“, конечно,
впал бы в большое недоразумение. Ценность чисто
словесных ассоциаций, которыми так усердно пользу-
ются при своих построениях представители рекламной
мнемотехники, очень не велика. Задача научного обра-
зования заключается в содействии выработке отчетли-
вых понятий, а не в чисто внешнем запоминании терми-
нов. Совершенствование памяти должно итти рука об
руку с развитием рассудка.

VIII. К ВОПРОСУ О „РЕФЛЕКСОЛОГИЧЕСКОМ“
МЕТОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ
В
НАЧАЛЕ нашей книги мы определяли явления
памяти как результат влияния на вещь окружаю-
щей ее среды. Далее, говоря о памяти человека, мы
определенно указывали на зависимость ее от деятель-
ности головного мозга и других органов, находящихся
с ним в более или менее тесной связи. Поэтому для
нас не может быть никакого сомнения, что явления
памяти могут быть находимы и изучаемы всюду, где
только можно установить влияние на ту или другую
вещь окружающей ее среды. И находимые при этом
отношения конечно должны тем ближе подходить
к явлениям человеческой памяти, чем ближе подхо-
дит изучаемая вещь к человеческому организму. Жи-
вотные, обладающие развитой нервной системой, есте-
ственно должны обнаружить при этом много общего
с человеческой памятью. Так оно и оказывается на
самом деле.
В настоящее время имеется немало работ, посвя-
щенных экспериментальному изучению памяти рыб,
птиц, крыс, мышей, собак, лошадей, обезьян и других
животных (91, 92, 95).
Что могут дать все эти исследования для освещения
вопроса о памяти человека?
Не пускаясь в разбор всей громадной литературы,
связанной с исследованием памяти у животных, сто-
ящих на значительно низшей степени развития сравни-
тельно с человеком, мы остановимся только на работах
лаборатории академика И. П. Павлова, давшего нам

в последние годы систематический обзор произведен-
ных им исследований (87).
Внешняя форма опытов И. П. Павлова над его
собаками достаточно известна. Экспериментальное жи-
вотное подвергается предварительной операции выве-
дения наружу протока слюнной железы, вследствие
чего является возможным следить за количеством вы-
деляемой им при тех или других обстоятельствах слюны.
Обычно слюна выделяется у собак под влиянием непо-
средственного действия на них пищи („безусловный
рефлекс“, по терминологии И. П. Павлова). Но эта
же слюна выделяется нередко и в тех случаях, когда
собака только издали видит предлагаемую ей пищу.
Подобного рода явление объясняется тем, что в преж-
ние периоды времени собака, одновременно или после-
довательно, воспринимала пищу не только глазами, но
и ртом. Такая связь между зрительным и вкусовым
раздражением признается необходимым условием
появления слюны при одном только виде пищи, почему
и самое истечение слюны в данном случае называется
„условным рефлексом“.
То, что в данном случае называется у И. П. Пав-
лова „условным рефлексом“ вполне аналогично с теми
явлениями, которые при изучении человеческой памяти
называются „ассоциациями“. Однако совершенно ясна
причина, которая заставила И. П. Павлова при его
исследованиях над собаками воздержаться от термина
„ассоциация“. Этот термин связан с процессами само-
наблюдения. Он имеет прежде всего психологи-
ческое значение. И психолог, уяснив себе на собст-
венном опыте значение явлений ассоциации, потом
осторожно, путем точных аналогий, переносит его на
явления, наблюдаемые у других существ. Чем ближе
организация этих существ к его собственной органи-

зации, тем законнее подобного рода перенесение.
Чем больше разница между самим психологом и теми,
о психике которых он принужден судить по аналогии
с собою, тем более шатки его заключения.
И. П. Павлов в своих наблюдениях над животными
пожелал остаться чистым физиологом, без попытки
перенестись в область сознания своих испытуемых.
Поэтому, выдвигая вопрос о влиянии на них окружа-
ющей среды (в смысле действия тех или иных раздра-
жителей), он остается на почве чисто внешних наблю-
дений. Он указывает, что один и тот же раздражитель
(например определенный звук) может или совсем не
вызывать слюнотечения, или напротив давать очень
заметный эффект в этом отношении. Все зависит от
того, каков был прежний опыт животного. Если дан-
ный звук прежде неоднократно соединялся с процес-
сом кормления животного, то его появление обыкно-
венно сопровождается слюнотечением. Если этого не
было, и слюнотечение не появляется.
Путем многочисленных опытов И. П. Павлову и
его сотрудникам удалось показать, что любой раздра-
житель, путем сочетания его с „безусловным“ раздра-
жителем, может стать „условным“, т. е. производить
эффект (в частности на слюнную железу), аналогичный
данному „безусловному раздражителю“. В данном слу-
чае мы встречаемся с тем же общим законом связей,
который определяет все процессы ассоциаций в обла-
сти человеческой памяти.
Опыты И. Ц. Павлова показывают, что первые
повторения сочетания подобного раздражителя с ос-
новным (вызывающим безусловный рефлекс) обыкно-
венно не дают еще „условного рефлекса“. Тоже самое
мы находим и при экспериментах над заучиванием
у человека, когда первые повторения идут как бы не

в счет, только подготовляя почву для новых плодо-
творных повторений.
При образовании условного рефлекса, по опытам
И. П. Павлова, индифферентный агент должен не-
сколько предшествовать действию безусловного раздра-
жителя, так как в противном случае эффекта не полу-
чается. Это явление соответствует тому, что при
психологических экспериментах называется соответ-
ствующей установкой внимания, без чего ассоциации
тоже не образуются (86).
Экспериментально-психологические исследования,
произведенные над людьми, обнаружили большую за-
висимость процессов памяти от общего состояния их
психики. И. П. Павлов констатирует, что возмож-
ность образования условных рефлексов у собак нахо-
дится в зависимости от общего состояния больших
полушарий их головного мозга. „Если эксперименталь-
ное животное в большей или меньшей степени сонливо,
то образование условного рефлекса или очень затяги-
вается и затрудняется, или же делается даже совер-
шенно невозможным“. Кроме того, большие полушария
должны на время образования нового условного реф-
лекса быть свободными от других деятельностей. „В эту
группу условий входит конечно и здоровье животных,
которое гарантирует нормальное состояние самих боль-
ших полушарий и исключает влияние внутренних пато-
логических раздражений, посылаемых в большие полу-
шария (87, стр. 34).
И. П. Павлову удалось также показать на своем
материале наличие известного рода индивидуальных
особенностей, наблюдаемых при опытах над животными.
У одних собак легко устанавливаются „условные реф-
лексы“, у других трудно. Одни животные легче обра-
зуют требуемые связи в одном направлении, другие

в другом. Здесь невольно хочется вспомнить о колос-
сальном различии, наблюдаемом у отдельных людей
в развитии их памяти как с количественной, так и с
качественной стороны.
Подобного же рода аналогии можно провести между
павловскими процессами „торможения“ и теми явле-
ниями, которые в психологии называются „ассоциатив-
ными задержками“ и „отвлечением внимания“.
Нет никакого сомнения, что исследования школы
И. П. Павлова представляют большой интерес для
психолога. Они наглядно показывают, что в основе
общих отношений, установленных при изучении чело-
веческой памяти, лежат некоторые конституционные
особенности, характеризующие нервную деятельность
не только человека, но и других животных. Наблюде-
ния над образованием „условных рефлексов“ у собак
дают нам явления, совершенно аналогичные тому, что
наблюдается в области человеческой памяти. То, что
устанавливается И. П. Павловым без всякой ссылки
на самонаблюдение, оказывается сходным с тем, что
дается в результате научно-обставленного самонаблю-
дения.
Но отмечая указанные аналогии, нельзя забывать,
что произведенные до сих пор исследования павловской
лаборатории дают возможность сопоставить их только
с ничтожной частью того материала, который уже раз-
добыт экспериментальной психологией, изучающей
человеческую память. Психологи навсегда сохранят
глубокую признательность к академику И. П. Пав-
лову и его ученикам за то, что своими исследованиями
без участия самонаблюдения они подтвердили не-
которые элементарные положения экспе-
риментальной психологии, не опровергнув
ни одного из них. Но только совершенно наивные

люди, не знающие богатства современной психологии
и тонкости ее методов, могут утверждать, будто резуль-
таты исследования условных рефлексов принесли уже
такую пользу изучению человеческой памяти, что сде-
лали даже совсем ненужной работу психологов. Если
существует известная аналогия между данными само-
наблюдения и результатами чисто физиологических
исследований, то это конечно говорит не против, а
за психологию. Возможность пользования самонаблю-
дением при изучении деятельности человеческого ор-
ганизма, представляет собой неоценимое преимущество
в сравнении с тем, что мы имеем при изучении более
элементарных организмов. Конечно при неумелом поль-
зовании самонаблюдением могут получиться нелепости.
Но еще большие нелепости могут получиться при не-
умелом пользовании чисто внешним наблюдением. Для
того и существует наука, чтобы всякое наблюдение
могло стать путем к истине.
Высказанная нами точка зрения невидимому не
противоречит и взглядам самого И. П. Павлова, ко-
торый в одном из своих трудов (17) прямо заявляет,
что им не отрицается психология, как на-
ука о внутреннем мире человека. А в не-
давно выпущенной книге, представляющей собою систе-
матическое изложение полученных до сих пор резуль-
татов его исследований (87), И. П. Павлов говорит:
„Было бы большим легкомыслием первые шаги физи-
ологии больших полушарий, полной по программе
только, а конечно не но содержанию, считать уже за
какое-то решение грандиозной задачи о высшем меха-
низме человеческой натуры. Поэтому всякая узкая
регламентация в настоящее время работы об этом пред-
мете была бы только свидетельством чрезвычайной
ограниченности мысли“.

Об этих словах всегда следует помнить тем, кто
решается утверждать, будто с появлением интересных
работ И. П. Павлова об условных рефлексах настало
время упразднить психологию заменив ее „рефлек-
сологией“, как „новой наукой“, устраняющей всякие
методы, связанные с самонаблюдением.