Нечаев А. П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. — 1911

ВВЕДЕНІЕ.

Значеніе психологіи для педагога.

Есть два основныхъ вопроса, на которыхъ всегда останавливалось вниманіе мыслящихъ педагоговъ. Это вопросы объ идеалѣ и средствахъ воспитанія.

На разрѣшеніе перваго вопроса въ исторіи человѣчества вліяло множество условій: господствующая религія, современное состояніе науки (въ особенности философіи), произведенія искусства, требованія политики и практической жизни. Если, напримѣръ, сравнить педагогическій идеалъ древнихъ грековъ съ идеаломъ воспитанія въ средніе вѣка, то нельзя не замѣтить между ними огромной разницы, которая всецѣло обусловлена различіемъ міровоззрѣній этихъ двухъ историческихъ періодовъ. Извѣстно, какое значеніе въ древне-греческой жизни имѣла идея красоты. Эта идея въ сильной степени отразилась и на идеалѣ античной педагогіи, стремившейся развить въ прекрасномъ тѣлѣ прекрасную душу. Религіозно-аскетическое, церковное направленіе среднихъ вѣковъ создало и соотвѣтствующій идеалъ воспитанія, направлявшій всѣ усилія современныхъ педагоговъ къ тому, чтобы сдѣлатъ изъ ребенка вѣрнаго сына церкви и аскета.

Вопросъ о средствахъ воспитанія требуетъ прежде всего уясненія того, въ какой мѣрѣ возможно для педагога вліять на воспитанника. Необходимымъ условіемъ этого является изученіе душевной жизни ребенка. Поэтому всѣ выдающіеся педагоги, оставившіе слѣдъ въ исторіи науки, глубоко интересовались психологическими вопросами. Фактъ этотъ совершенно понятенъ. Каждый ремесленникъ для

того, чтобы получить изъ сырого матеріала требуемую вещь, долженъ напередъ тщательно ознакомиться со свойствами этого матеріала. Только въ такомъ случаѣ работа его можетъ быть успѣшной. Въ дѣлѣ воспитанія такимъ сырымъ матеріаломъ для педагога является душевный міръ его воспитанника. Поэтому изученіе душевной жизни человѣка — важный шагъ въ работѣ каждаго воспитателя и учителя. Это какъ нельзя лучше понималось выдающимися мыслителями-педагогами, изъ которыхъ многіе были въ то же время и выдающимися изслѣдователями психическихъ явленій. Для примѣра можно привести въ данномъ случаѣ англійскаго писателя Локка († 1704), нѣмецкаго психолога и педагога Гербарта († 1841) и извѣстнаго русскаго педагога Ушинскаго. Послѣдній особенно интересенъ по тому значенію, которое онъ имѣлъ въ исторіи русской педагогической науки.

Въ шестидесятыхъ годахъ Ушинскій былъ посланъ за границу съ оффиціальнымъ порученіемъ изучить положеніе педагогическаго дѣла на западѣ и написать руководство по педагогикѣ. Результатомъ такого изученія явилась извѣстная книга „Человѣкъ, какъ предметъ воспитанія“ (1867), которая представляетъ собой не что иное, какъ цѣлый курсъ психологіи. Въ предисловіи къ своему труду Ушинскій говоритъ, что многіе, прочтя его книгу, останутся неудовлетворенными, такъ какъ ждутъ отъ него чего-то въ родѣ краткаго сборника педагогическихъ рецептовъ, въ которомъ будутъ предусмотрѣны всѣ затрудненія въ дѣлѣ воспитанія. Въ дѣйствительности такихъ непреложныхъ педагогическихъ правилъ составить невозможно. Единственнымъ общимъ правиломъ для педагога является положеніе, что необходимо изучать душевную жизнь воспитанника. „Мы не говоримъ педагогамъ, — замѣчаетъ Ушинскій, — поступайте такъ или иначе, но говоримъ имъ: изучайте законы тѣхъ психическихъ явленій, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь съ этими законами и тѣми обстоятельствами, въ которыхъ вы хотите ихъ приложить“. Эти слова ясно показываютъ, въ какой степени

нашъ знаменитый авторъ сознавалъ, что педагогика можетъ быть основана только на психологіи.

Тѣмъ не менѣе противъ педагогической психологіи раздавались и раздаются разнаго рода возраженія. Разсмотримъ наиболѣе существенныя изъ нихъ.

Прежде всего разберемъ возраженіе, съ которымъ считался еще Ушинскій. Оно сводится къ вопросу: зачѣмъ нужна теоретическая подготовка въ такомъ дѣлѣ, въ кототомъ главное значеніе имѣютъ профессіональный тактъ и опытность? Педагогическая практика показываетъ намъ, насколько важны эти два свойства, которыя повидимому, пріобрѣтаются безъ всякаго изученія психологіи. Разберемъ это возраженіе.

Педагогическій опытъ.

Мы знаемъ, что во всякой правильно поставленной школѣ „опытный“ преподаватель и воспитатель цѣнится больше, чѣмъ „неопытный“. Но въ чемъ заключается и чѣмъ измѣряется педагогическая опытность? Всегда-ли, напримѣръ, педагогъ, прослужившій 15 лѣтъ, долженъ быть признанъ опытнѣе того, кто прослужилъ 10? Долго работая для извѣстнаго дѣла, человѣкъ, конечно, имѣетъ больше поводовъ надъ нимъ подумать и лучше его узнать. Но, съ другой стороны, вѣдь можно 30 лѣтъ стоять у какого-нибудь дѣла и всѣ 30 лѣтъ относиться къ нему безучастно, формально. У кого опытность измѣряется однимъ количествомъ отслуженныхъ лѣтъ и прочностью пріобрѣтенныхъ навыковъ, а не богатствомъ накопленныхъ наблюденій и размышленій, тотъ скорѣе заслуживаетъ названіе не „опытнаго“ педагога, а закоренѣлаго рутинера. Истинная педагогическая опытность есть плодъ наблюденія разнообразныхъ явленій школьной жизни и глубокаго размышленія надъ ними... А что такое научное знаніе? Это — тоже результатъ опыта, только опыта не одного человѣка, а тысячи людей, въ теченіе многихъ вѣковъ работавшихъ надъ данными вопросами и сравнивавшихъ итоги своихъ работъ съ выводами другихъ ученыхъ. Такой научный опытъ гораздо разностороннѣе личнаго опыта отдѣльныхъ людей. Вѣдь никто не можетъ поручиться, что въ своей

жизненной практикѣ онъ всесторонне ознакомился съ даннымъ порядкомъ явленій или что опытъ его достаточно богатъ для рѣшительныхъ выводовъ. Слишкомъ сильное довѣріе къ личному опыту обыкновенно ведетъ къ узкой точкѣ зрѣнія, къ мѣркѣ всей жизни на одинъ аршинъ. Стремленіе противополагать свой личный опытъ научному знанію, есть стремленіе вредное, результатомъ котораго является рутина и потеря способности правильно оцѣнивать факты. Съ другой стороны, изученіе результатовъ научнаго опыта приводитъ къ болѣе полному пониманію опыта личнаго. Пояснимъ эту мысль на примѣрѣ. Предположимъ, что одно и то же явленіе природы (напр., солнечное затменіе) наблюдаютъ одновременно человѣкъ съ естественно научнымъ образованіемъ и простой крестьянинъ. Опытъ, повидимому, у нихъ одинъ и тотъ же. Но всякому ясно, что крестьянинъ не вынесетъ изъ него и половины тѣхъ знаній, которыя пріобрѣтаетъ научно подготовленный человѣкъ. Для перваго явленіе будетъ слишкомъ неожиданнымъ и поэтому онъ не сможетъ замѣтить многихъ подробностей, которыя замѣтитъ человѣкъ, теоретически знакомый съ этимъ явленіемъ. Такимъ образомъ научное знаніе подготовляетъ насъ къ болѣе точному воспріятію окружающихъ явленій. И педагогъ, образованный въ психологическомъ отношеніи, получаетъ способность предвидѣть (и, слѣдовательно, лучше наблюдать) многое въ душевномъ развитіи своего воспитанника.

Педагогическій тактъ.

Чтобы покончить съ этимъ возраженіемъ, необходимо сказать еще нѣсколько словъ о такъ называемомъ „педагогической тактѣ“, на который тоже нерѣдко ссылаются, какъ на что-то, вполнѣ замѣняющее для воспитателя научную психологическую подготовку. Что подразумѣваютъ подъ этимъ „педагогическимъ тактомъ“? Педагогическій тактъ есть способность оріентироваться въ отдѣльныхъ случаяхъ педагогической практики. Изъ этого опредѣленія ясно, что тактъ долженъ возрастать съ накопленіемъ опыта; слѣдовательно, научное знаніе, уясняя личный опытъ воспитателя, способствуетъ этимъ и выработкѣ педагогическаго такта.

Правда, мы видимъ, что изученіе психологіи и педагогики не у всѣхъ людей влечетъ за собою выработку педагогическаго такта, который въ значительной степени является дѣломъ природнаго таланта. Какъ существуютъ спеціальные таланты къ различнымъ наукамъ и искусствамъ, такъ можетъ существовать и природная способность къ педагогическому дѣлу. Но извѣстно, что всякая способность развивается отъ науки, и въ данномъ случаѣ педагогическій талантъ не можетъ быть исключеніемъ. Какъ и всѣ другія спеціальныя способности, онъ развивается подъ вліяніемъ спеціальнаго образованія.

Закономерность душевныхъ явленій.

Второе возраженіе, высказываемое противъ педагогической психологіи, подвергаетъ сомнѣнію самое существованіе такой науки, какъ психологія. Вѣдь каждая наука должна быть изученіемъ закономѣрной связи явленій. Въ явленіяхъ, служащихъ объектами изученія естественныхъ наукъ (напр., физики и химіи), такая закономѣрная связь вполнѣ очевидна. Но въ душевной жизни человѣка предполагается существованіе фактора, упраздняющаго возможность закономѣрности психическихъ процессовъ. Этотъ факторъ — свобода воли. Повидимому, вся душевная дѣятельность человѣка подчинена только его волѣ, послѣдняя же, какъ инымъ можетъ казаться, не подчинена ничему, для нея какъ будто не существуетъ закона, регулирующаго ея дѣйствія. Если это положеніе вѣрно, то, конечно, не можетъ быть и рѣчи о научной психологіи. Гдѣ нѣтъ строгой закономѣрности, тамъ не можетъ быть науки.

Итакъ, подчиняется ли нашъ душевный міръ какой-нибудь необходимости? Едва ли найдется хоть одинъ настолько ярый противникъ признанія закономѣрности душевныхъ явленій, который отрицалъ бы закономѣрную связь хотя бы нѣкоторыхъ психическихъ фактовъ, напр., закономѣрность логическихъ выводовъ. Если бы мы въ нашихъ выводахъ не руководствовались необходимыми законами мышленія, то тогда невозможенъ былъ бы никакой правильный споръ, никакое научное умозаключеніе. Кромѣ того, въ обычной жизни мы всѣмъ своимъ поведеніемъ

обнаруживаемъ увѣренность въ занономѣрности многихъ явленій чувства и воли. Иначе намъ нельзя было бы предугадать, что человѣкъ почувствуетъ, будучи поставленъ въ опредѣленныя условія, почему одинъ человѣкъ поступаетъ такъ, а другой иначе. Все искусство воспитанія основано на мысли, что на человѣка вліять можно. Всякое воспитательное средство опирается на предположеніе, что если воспитанника поставить въ тѣ или другія условія, то произойдетъ извѣстное психическое дѣйствіе. Однимъ словомъ, въ обыденной жизни мы постоянно допускаемъ молчаливое признаніе закономѣрности душевныхъ явленій. Правда, возможно думать, что строгой закономѣрности подлежатъ не всѣ, а только нѣкоторыя явленія душевной жизни, и что, на ряду съ ними, существуютъ психическія явленія, вполнѣ свободныя отъ какой бы то ни было закономѣрности. Съ этой точки зрѣнія, психологія, какъ наука, захватываетъ далеко не всю область душевной жизни, а только нѣкоторую часть ея. Какъ быть съ этимъ возраженіемъ? Допустимъ на время, что существуютъ явленія, не подлежащія закономѣрности, что есть поступки, не подчиненные никакимъ необходимымъ психическимъ законамъ и управляемые одною лишь свободною волею. Спрашивается: у всѣхъ ли людей эта свобода воли существуетъ и всѣ ли нравственно свободны въ своихъ поступкахъ, желаніяхъ и чувствахъ? Практика жизни давно рѣшила, что, напримѣръ, поступки сумасшедшаго нравственно не свободны. Наконецъ, почему же судьи подвергаютъ психіатрической экспертизѣ лицъ, совершившихъ преступленія, если не подъ вліяніемъ убѣжденія, что при нѣкоторыхъ обстоятельствахъ человѣкъ перестаетъ быть нравственно свободнымъ? Оказывается, что свобода воли тоже что-то непостоянное: у однихъ людей она выступаетъ ярче, у другихъ затемнена, а у нѣкоторыхъ, какъ, напр., у сумасшедшихъ, ея совершенно нѣтъ. Отчего это? Можно ли указать тѣ условія, при которыхъ она исчезаетъ? Если нѣтъ, то зачѣмъ же фигурируютъ на судѣ эксперты? Если только заключенія этихъ экспертовъ не пустое шарлатан-

ство , если въ возможность эксператизы вѣритъ и судъ, и общество, — значитъ мы въ практической жизни уже признаемъ, что существуютъ извѣстные признаки свободы воли и тѣхъ состояній, когда она исчезаетъ. А признать это, значить допустить, что такъ называемая „свобода воли“ сама находится въ зависимости отъ нѣкоторыхъ условій, которыя можно подвести подъ строгое опредѣленіе. Говоря иначе, существованіе явленій такъ называмой свободы воли (обусловливающей нравственную вмѣняемость) само подчинено опредѣленной закономѣрности. Отсюда выводъ: нѣтъ такихъ психическихъ явленій, которыя бы не были подчинены опредѣленнымъ законамъ.

Значеніе слова „психологія“.

„Психологія“ — слово греческое и въ буквальномъ переводѣ значитъ „наука о душѣ“.

Нельзя сказать, чтобы такое названіе науки было вполнѣ опредѣленнымъ. Впрочемъ, названіе науки далеко не всегда точно опредѣляетъ ея содержаніе. Такъ, напр., названіе извѣстной отрасли природовѣдѣнія „физикой“ („физика“ — „наука о природѣ“) тоже неопредѣленно, потому что понятіе „наука о природѣ“ есть понятіе слишкомъ общее, которое одинаково примѣнимо не только къ физикѣ, но и къ химіи, астрономіи и другимъ наукамъ, изучающимъ природу. Содержаніе науки всегда опредѣляется не ея названіемъ, a тѣмъ кругомъ вопросовъ, которые она выясняетъ. Эти вопросы нарождаются постепенно. Вмѣстѣ съ этимъ постепенно растетъ и усложняется научная система. Слѣдовательно, для того, чтобы понять истинный предметъ какой-нибудь науки, недостаточно знать ея названіе, но необходимо также познакомиться съ ея исторіей.

Итакъ, свой очеркъ психологіи я начну съ характеристики главнѣйшихъ историческихъ моментовъ этой науки.

Древне-греческое ученіе о душѣ, какъ сущности, въ связи съ ученіемъ о природѣ.

Греческое имя нашей науки объясняется тѣмъ, что современная психологія постепенно развилась на почвѣ древне-

греческихъ изслѣдованій, которыя первоначально были
облечены въ форму „ученій о душѣ“.
Душа у древнихъ мыслителей Греціи понимается какъ
признакъ всего живого. Съ именемъ души греки связы-
вали понятіе о всемъ, обладающимъ жизнью. Сравнивая
живое существо съ мертвымъ, они не могли не замѣтить
присутствія теплоты, подвижности и дыханія въ первомъ
и неподвижности, холодности и отсутствія дыханія во вто-
ромъ. Отсюда легко могло возникнуть воззрѣніе, что душа
есть воздухъ, проникающій въ наши легкія и придающій
нашему тѣлу движеніе и теплоту. Такое воззрѣніе, дѣй-
ствительно, появляется у греческаго философа Анаксимена.
Анаксименъ, жившій въ VII в. до P. X., считая душу
воздухомъ, то же время предполагаетъ, что все суще-
ствующее въ мірѣ беретъ свое начало въ воздухѣ и все
есть уплотненный или разрѣженный воздухъ. Такъ, огонь
есть разрѣженный воздухъ; вода—результатъ уплотненно-
сти воздуха; земля—уплотненная вода.
Изъ этого мы видимъ, что, при самыхъ первыхъ по-
пыткахъ разсмотрѣть вопросъ о душѣ, греческіе фило-
софы поставили этотъ вопросъ въ тѣсную связь со своимъ
ученіемъ о природѣ, при чемъ на первыхъ же порахъ пе-
редъ ними выступило различіе между тѣмъ, что намъ ка-
жется, и тѣмъ, что существуетъ на самомъ дѣлѣ. Такъ,
напр., по ученію Анаксимена, на самомъ дѣлѣ существуетъ
одинъ только воздухъ, въ болѣе или менѣе уплотненномъ
состояніи, a намъ кажется, что въ мірѣ множество самыхъ
разнородныхъ вещей—вода, земля, огонь и пр. Говоря
иначе, въ древней Греціи изслѣдованіе вопросовъ о ду-
шевной жизни на самыхъ же первыхъ порахъ было по-
ставлено въ тѣсную связь съ рѣшеніемъ вопроса о міро-
вой сущности. При этомъ долгое время держалось убѣ-
жденіе, что сущность нашей душевной жизни составляетъ
го же вещество, изъ котораго состоитъ и весь остальной
міръ. Такимъ веществомъ Анаксименъ считалъ воздухъ,
Гераклитъ (YI в. до P. Χ.)—огонь, и т. д.
Эта мысль о томъ, что всѣ вещи въ мірѣ (a въ томъ
Вопросъ о
душѣ и сущ-
ности міра.
Анаксименъ.
Гераклитъ.

числѣ и душа), въ сущности, не что иное, какъ видоиз-
мѣненія одного и того же вещества, съ особенной ясностью
выразилась въ ученіи атомистовъ, представителями кото-
рыхъ являются Левкиппъ и Демокритъ.
Греческій мыслитель Левкиппъ, ученіе котораго намъ
стало извѣстнымъ черезъ его ученика Демокрита, жив-
шаго въ V в. до P. X., задавшись, какъ и его предше-
ственники, цѣлью—выяснить начало всѣхъ вещей, при
шелъ къ выводу, что, хотя въ основѣ всего существую-
щаго и лежитъ одно вещество, но его нельзя считать ве-
ществомъ какого-нибудь опредѣленнаго рода (напр., огнемъ
или воздухомъ). Это первоначальное вещество Демокритъ
называетъ атомомъ (слово греческое, въ переводѣ на нашъ
языкъ означаетъ „недѣлимое“). Отъ разнообразнаго соеди-
ненія такимъ атомовъ получаются всѣ роды вещей (земля,
огонь, воздухъ, вода, растенія, камни, тѣло, душа). По
мнѣнію Демокрита, эти атомы—различныхъ формъ и объ-
емовъ. Вслѣдствіе своей тяжести, они все время летятъ
сверху внизъ въ пустомъ пространствѣ, неизбѣжно сталки-
ваясь другъ съ другомъ и получая черезъ это столкнове-
ніе новые направленія въ формѣ боковыхъ и другихъ дви-
женій. Отъ этихъ-то движеній и получаются разнообразныя
группы атомовъ, которыя составляютъ все содержаніе
міра. Душа, по ученію Демокрита, также собраніе атомовъ,
но атомовъ самыхъ маленькихъ, круглыхъ и подвижныхъ.
По смерти наша душа, какъ существо матеріальное, раз-
сыпается и вступаетъ въ общую сумму міровыхъ атомовъ.
Начало новаго пониманія сущности душевной жизни
мы находимъ въ ученіи Анаксагора.
Анаксагоръ (мыслитель V в. до P. X.) сталъ уже про-
тивополагать душу всему матеріальному міру. Всякая ма-
теріальная вещь можетъ быть путемъ дѣленія разложена
на составныя ея части—атомы; душа же, по ученію Анак-
сагора, есть простое, недѣлимое и невещественное начало.
Душа есть источникъ движенія. Представляя собой нѣчто
упорядоченное и цѣлесообразное, душа является источни-
комъ цѣлесообразнаго движенія въ природѣ. Эту цѣлесо-
Атомисты.
Демокритъ,
какъ древній
матеріалистъ.
Анаксагоръ,
какъ древній
спиритуа-
листъ.

образную сущность души Анаксагоръ назвалъ „разумомъ“.
Такимъ образомъ, Анаксагоръ, въ области ученія о душѣ,
является представителемъ новаго теченія—спиритаули-
стическаго (spiritus —духъ), противоположнаго матеріали-
стическому направленію атомистовъ.
Выясненіе собственнаго предмета психологіи и развитіе
ученія объ источникахъ содержанія душевной жизни.
Итакъ, первые греческіе мыслители (до Анаксагора
включительно) въ своихъ ученіяхъ о душевной жизни
направляли все вниманіе на рѣшеніе вопроса о томъ, что
составляетъ истинную сущность души и насколько эта
сущность отличается отъ сущности другихъ вещей міра.
Самое же содержаніе душевной жизни (чувства, мысли,
желанія) почти совсѣмъ не изучалось. Усилія первыхъ
греческихъ философовъ были направлены почти исключи-
тельно на разъясненіе тайнъ внѣшней природы, а душев-
ный міръ самъ по себѣ мало вызывалъ въ нихъ интереса.
Этотъ интересъ замѣтно усиливается среди греческихъ
философовъ во второй половинѣ V вѣка до P. Χ.
Въ то время, какъ софисты, извѣрившись въ убѣди-
тельности современной имъ философіи доказывали, что
на свѣтѣ нѣтъ истиннаго знанія и обязательной для всѣхъ
нравственности, выступилъ философъ, горячо убѣжденный
въ томъ, что люди могутъ познавать истину и что позна-
ніе этой истины помогаетъ человѣку становиться лучшимъ.
Это былъ Сократъ (f 399). Слушая разсужденія софи-
стовъ, онъ все болѣе и болѣе сознавалъ, что ихъ невѣр-
ные выводы возможны только вслѣдствіе той постоянной
путаницы понятій, которую они допускаютъ. Сдѣлайте по-
нятія ясными, устраните ихъ путаницу,—и тогда вы от-
кроете въ себѣ живой источникъ убѣжденія. Но какъ
возможно уяснить свои понятія? Для этого надо вду-
маться въ нихъ, углубиться въ свои мысли, поста-
раться хорошенько узнать то, что происходитъ въ нашей
Сущность и
содержаніе
душевной
жизни.
Призывъ Со-
крата къ са-
монаблюде-
нію.

душѣ. „Познай самого себя“,—говорилъ Сократъ,—„это са-
мое главное“.
Завѣтъ Сократа имѣлъ большое значеніе для развитія
психологіи. Онъ обратилъ вниманіе мыслителей на изуче-
ніе явленій душевнаго міра. И первымъ плодомъ, развив-
шимся подъ вліяніемъ ученія Сократа, явилась система
Платона, въ которой вопросъ о душевной жизни былъ по-
ставленъ съ совершенно новой точки зрѣнія.
Вѣрный завѣтамъ своего учителя, Платонъ (f 347) на-
правилъ все свое вниманіе на изученіе понятій. Углубляясь
въ свои мысли, онъ видѣлъ, что наши понятія бываютъ
двухъ родовъ; во первыхъ, мы можемъ имѣть понятія объ
отдѣльныхъ предметахъ (напр., о своемъ домѣ, о своей
книгѣ, о своихъ родителяхъ); во-вторыхъ, мы имѣемъ по-
нятія о разныхъ предметахъ вообще (напр., о домѣ вообще,
о книгѣ вообще, о родителяхъ вообще). Понятія объ от-
дѣльныхъ предметахъ называются единичными понятіями,
a понятія о предметахъ вообще—общими понятіями или
идеями. Какимъ образомъ мы получаемъ единичныя понятія?
Откуда мы узнаемъ о существованіи отдѣльныхъ вещей
(напр., своего дома, своей книги и пр.)? Отвѣтъ на это
ясный: изъ окружающаго міра, изъ опыта. Но какимъ об-
разомъ мы получаемъ общія понятія? Откуда мы узнаемъ
о существованіи предметовъ вообще (напр., дома вообще,
книги вообще и пр.)? Очевидно, что предметовъ вообще
кругомъ себя мы не находимъ; мы видимъ только единич-
ныя вещи. Но откуда же у насъ появляются общія поня-
тія? Какимъ способомъ наша душа получаетъ знаніе объ
идеяхъ? На эти вопросы Платонъ отвѣчаетъ такъ. Есть два
міра: одинъ міръ—тотъ, въ которомъ мы живемъ и въ ко-
торомъ существуютъ единичныя вещи; другой міръ—тотъ,
въ которомъ существуютъ вещи вообще, т. е. идеи. Въ
этомъ мірѣ идей (идеальномъ мірѣ) витаютъ наши души,
прежде чѣмъ онѣ поселятся въ наши тѣла. Поэтому-то
наши души знаютъ объ идеяхъ: наша душа помнитъ идеи,
съ которыми она жила раньше.
Если мы хотимъ объяснить какое-нибудь общее понятіе
Платонъ. Во-
просъ о про-
исхожденіи
нашихъ по-
нятій.
Прирожден-
ныя идеи.

(т. е. идею), то мы часто приводимъ въ примѣръ какую-
нибудь единичную вещь. Напр., если мы хотимъ обленить,
что такое красивый предметъ вообще, то мы можемъ взять
въ примѣръ какую-нибудь отдѣльную красивую вещь (напр.,
картину, музыкальную пьесу и пр.). Но при этомъ мы
знаемъ, что та вещь, которую мы взяли въ примѣръ, еще
не составляетъ красоты вообще: всякая отдѣльная краси-
вая вещь является примѣромъ красивой вещи вообще; вся-
кая отдѣльная вещь только, такъ сказать, отчасти выра-
жаетъ то, что цѣликомъ выражается въ общемъ понятіи.
Поэтому Платонъ говорилъ, что всякая отдѣльная вещь
только отражаетъ въ себѣ свою идею и что весь реальный
міръ только стремится воплотить въ себѣ міръ идеальный.
Надъ всѣми идеями царитъ идея блага, или, другими сло-
вами, идея вѣчной красоты. И весь міръ нашъ стремится
воплотить въ себѣ эту великую идею: она служитъ его
идеаломъ.
Душа, будучи безтѣлесной и неизмѣнной, является на-
шей посредницей между міромъ идей, или міромъ сверх-
чувственнымъ, и міромъ реальнымъ. Она приходитъ въ
наше тѣло изъ міра идей. Она хранитъ въ себѣ знаніе объ
этихъ идеяхъ и, воспринимая единичный вещи реальнаго
міра, невольно, по- поводу ихъ, припоминаетъ тѣ общія по-
нятія (идеи), которыя въ нихъ отражаются.
Мы видимъ что въ системѣ Платона ученіе о душѣ
было постановлено въ тѣсную связь съ рѣшеніемъ вопроса
объ основахъ познанія. При этомъ Платонъ пытается объ-
яснить, откуда происходитъ все разнообразіе психическаго
міра, и, въ концѣ концовъ, приходитъ къ заключенію, что
одна часть содержанія душевной жизни возникаетъ подъ
вліяніемъ внѣшнихъ предметовъ, воздѣйствующихъ на органы
нашихъ чувствъ, другая же должна быть признана чѣмъ -то
прирожденнымъ.
Воззрѣніе Платона подвергалось сильной критикѣ Ари-
стотеля.
Аристотель (f 322) не признавалъ ученія Платона о
мірѣ идей, существующихъ отдѣльно отъ реальнаго міра.
Два источни-
ка содержа-
нія душевной
жизни.
Аристотель,
какъ пред-
ставитель
древняго эм-
пиризма.

Онъ думалъ, что идеи существуютъ въ самихъ единич-
ныхъ вещахъ какъ ихъ общая форма. Эта форма даетъ
имъ жизнь и служитъ причиной существованія вещей.
Если отъ вещей отнять форму, то получится одна мертвая
безпорядочная матерія. Форма придаетъ жизнь и смыслъ
матеріи. Форма движитъ матерію. И эту форму мы можемъ
познавать въ опытѣ. Поэтому Аристотель стремится придать
наукѣ опытный (эмпирически!) характеръ. Онъ старается
строить свои выводы на рядѣ наблюденій. Изученіе душевныхъ
состояній сильно привлекало вниманіе Аристотеля. Въ его
сочиненіяхъ мы находимъ прекрасныя разсужденія о зна-
ченіи внѣшнихъ чувствъ въ душевной жизни, о законахъ,
управляющихъ воспоминаніями, и т. п. Замѣчательный зна-
токъ современнаго ему естествознанія, прославившій свое
имя многими работами въ этой области, Аристотель ста-
рался ближе понять отношеніе душевной жизни къ раз-
личнымъ тѣлеснымъ процессамъ, и многія мысли его, вы-
сказанныя по этому вопросу, долгое время пользовались
вліяніемъ въ психологической литературѣ.
Возникновеніе новой раціоналистической и
эмпирической психологіи.
Разсматривая исторію психологическихъ воззрѣній древ-
нихъ грековъ, мы видимъ, что эти воззрѣнія находятся въ
зависимости отъ состоянія современной имъ философіи.
Съ потерей Греціей своей самостоятельности и съ упад-
комъ греческой науки, ея наслѣдникомъ сталъ Римъ, но
ученія римскихъ философовъ, въ общемъ, являются только
варіаціями и разъясненіями философскихъ ученій грековъ.
Даже христіанство, освѣтившее съ новой точки зрѣнія за-
дачи нравственной дѣятельности человѣка не внесло ко-
ренныхъ измѣненій въ методы и основныя понятія древней
философіи. Христіанскіе философы, будучи послѣдовате-
лями то Платона, то Аристотеля, стараются примѣнить ихъ

ученія къ воззрѣніямъ новой религіи, при чемъ основныя
черты платоновскаго и аристотелевскаго ученія остаются,
въ сущности, нетронутыми.
Новый періодъ въ направленіи философскихъ изслѣдо-
ваній наступаетъ съ XVII столѣтія, вѣка новой науки, со-
здателями которой являются эмпиристъ Бэконъ (f 1626) и
раціоналистъ Декартъ (f 1650).
Бэконъ посвятилъ себя изслѣдованіямъ того же жгуча-
го вопроса—отысканія истины,—которымъ задавались преж-
ніе философы. Онъ спросилъ себя: „нѣтъ ли чего-нибудь
такого, что мѣшаетъ намъ подойти къ истинѣ?“ и отвѣ-
тилъ на это такъ: ученый, который хочетъ получить на-
стоящее знаніе, долженъ прежде всего освободиться отъ
тѣхъ четырехъ идоловъ, которымъ мы всѣ невольно покло-
няемся и которые мѣшаютъ намъ служить святой истинѣ.
Первымъ идоломъ является слѣпая вѣра въ чужой авто-
ритетъ. Всякій изслѣдователь, строящій свои знанія только
на вѣрѣ въ чужой авторитетъ (хотя бы это былъ даже
авторитетъ очень высокій, въ родѣ Аристотеля, Платона
и т. д.), никогда не можетъ быть убѣжденъ, что при этомъ
онъ свободенъ отъ ошибокъ, потому что знаніе даже та-
кихъ великихъ мыслителей, какъ Платонъ и Аристотель,
во многомъ могло быть еще несовершеннымъ.
Вторымъ идоломъ, мѣшающихъ познанію истины, яв-
ляется, съ точки зрѣнія Бэкона, наша склонность обращать
больше вниманія на слова, чѣмъ на вещи. Часто случается,
что человѣкъ въ своихъ разсужденіяхъ, взамѣнъ ясныхъ
понятій, забрасываетъ насъ цѣлымъ потокомъ словъ,—и
это пустозвонство, къ несчастій), иногда принимается нами
за знаніе. Не рѣдки также примѣры, когда различными
словами обозначаются одни и тѣ же понятія, а мы подъ
каждымъ изъ этихъ словъ готовы видѣть особое реальное
содержаніе.
Третьимъ идоломъ служатъ разные предразсудки. Слу-
женіе этому идолу выражается въ нашей привычкѣ при-
ступать къ изслѣдованіямъ съ предвзятыми мыслями.
Четвертымъ идоломъ оказываются всевозможные обманы
Бэконъ, какъ
представи-
тель новаго
эмпиризма:
наука дол-
жна опирать-
ся на опытъ.

чувствъ. Полагаясь въ своихъ наблюденіяхъ на органы
внѣшнихъ чувствъ, мы очень часто дѣлаемъ ошибочные
выводы. Бэконъ, стремясь найти условія, при которыхъ
намъ ничто не помѣшало бы отыскивать истину, считаетъ
исходнымъ началомъ всякаго изслѣдованія не ссылку на
авторитетъ, а безпристрастное изученіе фактовъ, при чемъ
требуетъ, чтобы результаты этого изученія облекались въ
точную словесную формулу. Процессъ наблюденія слѣдуетъ
вести съ особыми предосторожностями и обставить его
такъ, чтобы всякое наблюденіе можно было провѣрить.
Искусство ученаго прежде всего заключается въ искусствѣ
наблюдать природу и оцѣнивать факты. Такимъ образомъ,
Бэконъ все свое вниманіе обратилъ на опытъ, какъ источ-
никъ научнаго знанія. Поэтому онъ называется эмпири-
стомъ („эмпирія“—опытъ).
Декартъ, подобно Бэкону, думалъ, что наука должна
заключать въ себѣ истинное, несомнѣнное значеніе. Но
какое знаніе возможно считать несомнѣннымъ и въ чемъ
заключаются признаки истиннаго знанія? Знаніе, оставляю-
щее мѣсто сомнѣнію, есть уже не знаніе, a вѣра. Но есть
ли въ окружающемъ насъ мірѣ хоть одинъ несомнѣнный
фактъ? Желая разрѣшить этотъ вопросъ, Декартъ попро-
бовалъ сомнѣваться во всемъ человѣческомъ знаніи и уви-
дѣлъ, что почти во всемъ возможно сомнѣваться: можно
сомнѣваться въ томъ, правду ли говорятъ окружающіе
люди; можно сомнѣваться, происходило ли на свѣтѣ все
то, о чемъ пишется въ историческихъ сочиненіяхъ; можно
даже сомнѣваться въ достовѣрности того, что мы видимъ
и слышимъ(быть можетъ, все, что называется нашей жизнью,—
одинъ только сонъ). Такъ въ чемъ же нельзя усомниться? Нельзя
сомнѣваться только въ одномъ—существованіи самого себя,
т.-е. своихъ собственныхъ мыслей, чувствъ и желаній
(однимъ словомъ, своего душевнаго міра). Пусть все будетъ
сномъ, но одно несомнѣнно, что этотъ сонъ я переживаю.
Пусть эти сны будутъ ложны, но они все-таки существу-
ютъ, хотя бы обманывая меня. Разъ эти сны составляютъ
мой внутренній міръ, мою мысль, то они непремѣнно суще-
Декартъ,
какъ пред-
ставитель
новаго раціо-
нализма: на-
учно дока-
зать—зна-
читъ сдѣлать
несомнѣн-
нымъ.

ствуютъ Если я стану сомнѣваться въ существованіи сво-
ихъ собственныхъ мыслей, то этимъ самымъ сомнѣніемъ
докажу, что мои мысли существуютъ: вѣдь мое сомнѣніе—
моя мысль. Я не могу сомнѣваться въ существованіи
самого себя, какъ мыслящаго существа, потому что это
фактъ, вполнѣ ясный для моего разума. Слѣдовательно, и
всякое знаніе тогда будетъ истинно-научнымъ, когда оно
станетъ вполнѣ яснымъ для нашего разума, т.-е. несомнѣн-
нымъ. Отсюда понятно, почему научное направленіе Де-
карта названо раціонализмомъ (ratio—разумъ).
Посмотримъ теперь, какъ понималъ Декартъ психиче-
скую жизнь и какъ его воззрѣнія отразились на дальнѣй-
шихъ судьбахъ психологіи. Декартъ считалъ „мышленіе“
отличительнымъ признакомъ психической жизни. Мышле-
ніе есть знаніе, въ которомъ нельзя усомниться. Знаніе пси-
хическаго міра есть единственное несомнѣнное знаніе. Пере-
ходъ отъ знанія того, что происходитъ въ душѣ, къ знанію
всего окружающаго міра возможенъ только при помощи
анализа нашихъ непосредственныхъ знаній, т.-е мыслей.
Декартъ, для познанія всего окружающаго насъ міра,
началъ съ анализа непосредственныхъ знаній, т.-е. мыслей.
Разбирая происхожденіе своихъ мыслей, Декартъ прежде
всего остановился на мысли о Божествѣ, какъ совершен-
нѣйшемъ Существѣ. Но откуда явилась въ сознаніи мысль
о Божествѣ? Не созданіе ли она самого человѣческаго ра-
зума? Не есть ли она результатъ сочетанія какихъ-нибудь
другихъ мыслей? Такое предположеніе казалось Декарту
логически невозможнымъ. Несовершенная мысль не могла
создать понятія о совершенномъ, такъ какъ тогда пришлось
бы предположить, что въ результатѣ получилось больше,
чѣмъ было дано въ причинѣ. Мысль о Богѣ, по мнѣнію
Декарта, нельзя признать явившейся изнутри; ея появле-
нія надо искать извнѣ. И Декартъ приходитъ къ убѣжде-
нію, что идея о совершеннѣйшемъ Существѣ вложена въ
человѣческое сознаніе самимъ Божествомъ, изъ чего само
собою слѣдуетъ, что Богъ существуетъ. Признавъ суще-
ствованіе самого себя, какъ мыслящаго существа, и бытіе
Связь раціо-
нализма Де-
карта съ его
ученіемъ о
прирожден-
ныхъ
идеяхъ.

Бога, Декартъ долженъ былъ еще дойти до признанія бытія
внѣшняго міра. На чемъ же основывается это признаніе?
Первымъ отвѣтомъ на этотъ вопросъ является ссылка на
законы мысли, которые съ необходимостью наталкиваютъ
насъ на признаніе внѣшнихъ вещей. Желая „уяснить“
себѣ свои мысли, мы невольно дѣлаемъ предположеніе о
существованіи внѣшнихъ вещей. Но не обманываютъ ли
насъ законы нашихъ мыслей, которымъ мы слѣдуемъ въ
своихъ поискахъ за яснымъ знаніемъ? Признать это зна-
чило бы признать, что Богъ, вложившій въ насъ разумъ,
которому слѣдуетъ человѣкъ въ научномъ мышленіи, далъ
намъ завѣдомо обманчивое средство. Но такое допущеніе
невозможно. Признать мысль, что Божество обманываетъ
меня, значитъ допустить внутренее противорѣчіе въ поня-
тіи Божества, между тѣмъ какъ, по основному положенію
ученія Декарта, мы должны стремиться къ ясному, несо-
мнѣнному знанію. Богъ не могъ дать намъ такой органи-
заціи, которая ведетъ насъ къ обману, и, если я, руково-
дясь стремленіемъ уяснить себѣ истину, неизбѣжно при-
хожу къ мысли о существованіи міра и его законовъ,
значитъ міръ и его законы въ самомъ дѣлѣ существуютъ.
Мы должны довѣрять идеямъ нашего разума, потому
что эти идеи врождены въ насъ самимъ Богомъ.
Въ признаніи врожденности идей выражается характер-
ная особенность психологическаго воззрѣнія раціоналистовъ.
Эмпиристы, напротивъ, не признавали врожденности идей.
Они утверждали, что все содержаніе душевной жизни надо
объяснять вліяніемъ опыта. Въ нашемъ умѣ,—говорили
они,—нѣтъ ничего такого, чего прежде не давалось бы въ
чувствахъ (nihil est in intellectu, quod non fuerit in sensu).
Въ исторіи психологіи типичнымъ представителемъ раціо-
нализма является Лейбницъ (f 1716). а эмпиризма—Локкъ
(j 1704).
Провозглашеніе свободы психологіи отъ метафизики.
Въ исторіи новой науки Кантъ (f 1804) является круп-
нымъ дѣятелемъ, одинаково подвергшимъ критикѣ ученіе

какъ эмпиристовъ, такъ и раціоналистовъ. Теорія Канта
имѣла очень важное вліяніе на исторію психологическихъ
изслѣдованій.
Эмпиристы утверждали, что источникомъ знанія служитъ
одинъ только опытъ. Въ опроверженіе ихъ мнѣнія, Кантъ ука-
зываетъ что познать истину безъ помощи общихъ идей (напр.,
идеи причинности), руководствуясь исключительно показа-
ніями отдѣльныхъ данныхъ опыта, нельзя. Всякое научное зна-
ніе должно обладать характеромъ общности, a въ опытѣ намъ
дается только знаніе единичныхъ фактовъ. Познать въ
этихъ фактахъ законы необходимой связи можно только при
помощи общихъ идей. Опытъ самъ по себѣ, разсматрива-
емый помимо общихъ идей (напр., идеи причинности),—
слѣпой опытъ. Но откуда явились общія идеи? Раціонали-
стъ! отвѣчаютъ, что общія идеи, придающія ясность и не-
сомнѣнность знанію, намъ прирождены. Признаніе прирож-
денное™ идей послужило Декарту тѣмъ мостомъ, посред-
ствомъ котораго онъ нашелъ возможнымъ придти отъ по-
знанія собственныхъ психическихъ состояній къ признанію
Божества и внѣшняго міра. Кантъ считаетъ ученіе о при-
рожденности идей недостаточно обоснованнымъ. Если идеи,
безъ которыхъ мы не можемъ познать внѣшняго міра,
являются намъ чѣмъ-то неизбѣжнымъ, то отсюда еще нельзя
сдѣлать вывода о томъ, что эти идеи намъ прирождены и
что, слѣдовательно, кто то вложилъ ихъ въ нашу душу.
Отсюда слѣдуетъ лишь, что эти идеи неотдѣлимы отъ на-
шего сознанія (апріорны) и что мы познаемъ міръ только
посредствомъ ихъ. Апріорныя идеи—необходимыя формы
нашего сознанія 1). Эти неотдѣлимыя отъ сознанія, или
апріорныя, формы можно уподобить очкамъ, позволяющимъ
видѣть все, окружающее насъ, только черезъ нихъ. Какъ
человѣкъ, знающій цвѣтъ своихъ очковъ, знаетъ, въ какой
*) Словомъ „апріорный“ (a priori—отъ предыдущаго) въ старыхъ ло-
гикахъ обозначали заключенія отъ причины къ дѣйствію, a словомъ
„апостеріорный“ (a posteriori—отъ послѣдующаго) заключенія отъ дѣйствія
къ причинЬ. Кантъ первое названіе примѣнилъ къ необходимымъ общимъ
идеямъ, а второе—къ даннымъ опыта.
Данныя опы-
та получаютъ
смыслъ бла-
годаря об-
щимъ иде-
ямъ.
Прирожден-
ность идей
не доказана.
Мы сознаемъ
идеи (кото-
рыя слѣ-
дуетъ назы-
вать не при-
рожденными,
a апріорны-
ми) въ не-
разрывной
связи съ дан-
ными опыта.

цвѣтъ будутъ окрашены всѣ предметы, на которые онъ
смотритъ черезъ нихъ, такъ точно и субъектъ, знающій, въ
какихъ формахъ обнаруживается его сознаніе, можетъ на-
передъ съ увѣренностью сказать, въ какихъ формахъ бу-
дутъ имъ восприниматься наблюдаемыя имъ вещи.
Изучивъ форму нашего познанія, мы получимъ понятіе
о формѣ опыта. Каковъ міръ въ дѣйствительности,—гово-
ритъ Кантъ,—я не знаю; я его могу познать только въ
апріорныхъ формахъ, т.-е, такимъ, какимъ онъ является
моему сознанію, а не такимъ, какимъ онъ существуетъ
самъ по себѣ. Можно познавать только явленія и формы
нашей познавательной дѣятельности, а не сущность міра,
недоступную для опыта. Формы опыта суть формы нашего
познанія. Эти апріорныя идеи, или неотдѣлимыя отъ созна-
нія формы пониманія, заимствованы не изъ опыта, такъ
какъ опытъ безъ нихъ невозможенъ.
Характерною особенностью теоріи Канта является при-
знаніе, что, хотя для насъ возможно придти къ знанію формъ,
имѣющихъ значеніе для всего нашего опыта, но мы не
имѣемъ возможности, въ научномъ изслѣдованіи, выйти за
предѣлы этого опыта. Какъ существуетъ міръ помимо на-
шего сознанія,—мы сказать не можемъ. Задача науки, по
мнѣнію Канта, заключается въ изслѣдованіи тѣхъ явленій,
которыя даются намъ въ опытѣ, a такъ какъ познаніе сущ-
ности намъ въ опытѣ не дается, то вопросы о сущности
должны быть совершенно исключены изъ науки. Изслѣдо-
ванія, ставящія своей цѣлью изученіе сущности вещей, а
не явленій опыта, принадлежатъ, по Канту, къ области такъ
называемой метафизики *). Рѣшеніе метафизическихъ во-
просовъ—дѣло религіозной и философской вѣры.
Не зная про-
исхожденія
апріорныхъ
идей, наука
не можетъ
выйдти за
предѣлы
опыта.
1) Этотъ терминъ появился совершенно случайно. Одинъ изъ коммен-
таторовъ Аристотеля нашелъ одно его разсужденіе безъ заглавія и, не
зная, какъ его озаглавить, назвалъ это разсужденіе „метафизикой“, по-
тому что въ найденномъ сборникѣ оно занимало мѣсто послѣ сочиненія о
природѣ („мета-физика“ буквально значитъ „послѣ физики“). Но такъ
какъ предлогъ мета значитъ по-гречески не только „послѣ“, но и „надъ“,
и „за“, то впослѣдствіи именемъ „метафизики“ стали называть такія со-
чиненія, содержанія которыхъ составляютъ вопросы, стоящіе за предѣ-

Съ этой точки зрѣнія, и предметомъ психологіи, какъ
науки, должно служить изученіе законовъ душевныхъ явле-
ній, а не рѣшеніе вопроса о сущности душевнаго міра или
внутренней природы души.
Возникновеніе математической и экспериментальной
психологіи.
Кантъ считалъ невозможнымъ примѣнять въ психологіи
математику и не допускалъ мысли о психологическихъ
экспериментахъ. Поэтому онъ не вѣрилъ, чтобы психоло-
гія когда-нибудь могла достичь точности и строгости есте-
ственно-научныхъ изслѣдованій. Тѣмъ не менѣе скоро послѣ
смерти Канта, въ его родной странѣ, были сдѣланы первыя
попытки ввести въ психологію математику и экспериментъ.
Гербартъ (f 1841 г.) былъ первымъ психологомъ, примѣ-
нившимъ къ психологіи математику. Въ 1822 г. онъ опу-
бликовалъ сочиненіе о возможности и необходимости при-
мѣнять математику къ психологическимъ изслѣдованіямъ.
Въ этомъ сочиненіи онъ обращаетъ вниманіе на то, что
математика должна имѣть мѣсто всюду, гдѣ только есть понятіе
величины. Но примѣнимо ли понятіе величины къ психической
жизни? На этотъ вопросъ Гербартъ отвѣчаетъ утвердительно.
Наши мысли бываютъ различной напряженности: однѣ мысли
ярче, другія блѣднѣе; однѣ протекаютъ быстрѣе въ на-
шемъ сознаніи, другія менѣе быстро. Большая или мень-
шая скорость, большая или меньшая ясность—понятія ко-
личественныя. A такъ какъ всякая величина подлежитъ
вычисленію, то, значитъ, въ области психологіи можетъ
быть примѣнена математика. Возникаетъ вопросъ: какъ же
именно слѣдуетъ приложить въ психологіи математику?
Въ отвѣтъ на это, Гербартъ даетъ только общія указанія,
лами физики, надъ физикой (напр.. вопросы о сущности вещей. Этому
способствовало въ значительной степени и то обстоятельство, что въ ука-
занномъ сочиненіи Аристотеля на ряду съ вопросами по теоріи познанія
трактовался и вопросъ о природѣ Божества. Кантъ обыкновенно упо-
треблялъ слово „метафизика“ въ смыслѣ ученія о томъ, что находится
за предѣлами опыта, хотя, впрочемъ, иногда какъ у Канта, такъ и у
другихъ философовъ этотъ терминъ обозначаетъ теорію познанія.
Гербартъ—
родоначаль-
никъ мате-
матической
психологіи.

какія психологическія величины можно изслѣдовать, но не
даетъ указаній при помощи какихъ именно способовъ
слѣдуетъ приступить къ измѣренію психическихъ вели-
чинъ. Свои математическія операціи онъ начинаетъ всегда
съ болѣе или менѣе произвольныхъ предположеній, и это
крупный недостатокъ его изслѣдованій, которыя дальше
общихъ предположительныхъ формулъ не пошли.
Ближайшее рѣшеніе вопроса о средствахъ измѣренія пси-
хическихъ явленій и основахъ психологическихъ экспериментовъ
было предложено Фехнеромъ (f 1887 г.; главное сочиненіе
1860 г.) и Вундтомъ (профессоромъ Лейпцигскаго уни-
верситета, род. 1832 г.), которые справедливо считаются
создателями современной экспериментальной психологіи.
Первые шаги въ широкомъ приложеніи методовъ экспе-
риментально-психологическаго изслѣдованія къ рѣшенію
педагогическихъ проблемъ были сдѣланы ученикомъ
Вундта, американскимъ психологомъ Стенли Холломъ (род.
1846 г.).
Фехнеръ и
Вундтъ —
эксперимен-
таторы.
Ст. Холдъ и
эксперимен-
тальная пе-
дагогика.
Опредѣленіе психологіи.
Душевныя
явленія.
Кантъ указалъ психологіи новыя задачи, направившія
всѣ психологическія разсужденія не въ сторону изслѣдо-
ванія сущности души, a въ сторону изслѣдованія явленій.
Послѣ Канта психологія объявляетъ себя самостоятель-
ной наукой, независимой отъ метафизики. Она ставитъ
своею цѣлью изучать факты душевной жизни, какъ они
встрѣчаются въ опытѣ. Такимъ образомъ, теперь психоло-
гія можетъ быть опредѣлена такъ: она есть наука о фактахъ
душевной жизни. Но этимъ опредѣленіемъ еще не все ска-
зано. Остается рѣшить вопросъ о томъ, что же именно
слѣдуетъ называть „фактомъ душевной жизни“ или ду-
шевнымъ явленіемъ. На это часто отвѣчаютъ, что душев-
ный міръ есть міръ внутренній. Однако, опредѣленіе ду-
шевныхъ явленій, какъ явленій внутренняго опыта, тре-

буетъ нѣкоторыхъ поясненій. Правда, мы всѣ сознаемъ,
что наши мысли, чувства и желанія—не внѣшнія вещи.
Но вѣдь въ то же время мы часто говоримъ и о такъ на-
зываемыхъ „внѣшнихъ чувствахъ“, при помощи которыхъ
мы видимъ, слышимъ, осязаемъ и проч. И вотъ спраши-
вается, если я, напримѣръ, слышу звукъ, то что такое этотъ
звукъ—внѣшнее или внутреннее явленіе? Душевное или не
душевное? Мы чувствуемъ, что на этотъ вопросъ не легко
отвѣтить сразу. Съ одной стороны, несомнѣнно, что звукъ
(напримѣръ, раскатъ грома) намъ представляется чѣмъ-то
внѣшнимъ, чѣмъ-то находящимся внѣ насъ; съ другой
стороны, мы знаемъ, что внѣ насъ, внѣ нашихъ слуховыхъ
органовъ, звуковъ нѣтъ, a существуютъ лишь одни коле-
банія воздушныхъ волнъ; поэтому невольно хочется при-
знать звукъ чѣмъ-то субъективнымъ, внутреннимъ. Оче-
видно, что въ опредѣленіе душевнаго явленія, какъ явле-
нія внутренняго, надо внести какое-то дополненіе, такъ
чтобы было вполнѣ яснымъ, почему извѣстное явленіе не-
обходимо признать психическимъ.
Мы называемъ психическія явленія внутренними. Мы
противополагаемъ ихъ явленіямъ внѣшней природы и счи-
таемъ ихъ чѣмъ-то гораздо болѣе для себя близкимъ. Въ
чемъ же выражается эта близость?
Явленія внѣшняго міра часто называются болѣе дале-
кими для насъ, чѣмъ явленія міра психическаго. Что это
значитъ? Представимъ себѣ, что человѣкъ находится въ
превосходной внѣшней обстановкѣ, но никакъ не можетъ
отдѣлаться отъ своихъ мрачныхъ мыслей,—что ему тогда
весь этотъ блескъ!.. И обратно: вспомнимъ мучениковъ, съ
радостнымъ сердцемъ всходящихъ на костеръ и какъ
будто вовсе не замѣчавшихъ мученій при сознаніи свято-
сти своего дѣла. Очевидно, явленія внѣшняго міра таковы,
что человѣкъ можетъ иногда отрѣшиться отъ нихъ, можетъ
весь, такъ сказать, уходить въ самого себя, цѣликомъ по-
гружаться въ свои думы и чувства. Можно даже до такой
степени равнодушно взглянуть на этотъ внѣшній міръ,
что онъ весь покажется вамъ одной мимолетной грезой.
Несомнѣн-
ность душев-
ныхъ явле-
ній.

Представимъ себѣ, что мы теперь—во снѣ, что все, въ на-
стоящую минуту переживаемое нами,—одна только греза,
одинъ только сонъ, хотя, быть можетъ, очень яркій, опре-
дѣленный, но все-таки сонъ. Представимъ, что на самомъ
дѣлѣ внѣ насъ нѣтъ ничего того, что мы теперь видимъ
и слышимъ... Вотъ какъ далеко можно отодвинуть отъ
себя внѣшній міръ, вотъ до какой степени можно поколе-
бать его достовѣрность! Можно даже усомниться въ его
дѣйствительномъ существованіи! Но съ душевными явле-
ніями нельзя такъ обращаться. Это явленія несомнѣнныя.
Пусть я даже признаю весь міръ за пустую грезу, но вѣдь
эта греза все-таки существуетъ. Я слышу какой-то звонъ.
Мнѣ кажется, что это дребезжитъ велосипедный звонокъ.
Быть можетъ, я ошибся. Быть можетъ, вблизи даже никого
нѣтъ. Быть можетъ, даже у меня просто, какъ говорится,
зазвенѣло въ ушахъ. Но, какъ бы то ни было, несомнѣнно
то, что мнѣ послышался этотъ звонъ, что я пережилъ ка-
кое-то несомнѣнное явленіе, о которомъ теперь говорю,
какъ о звонѣ. Пусть внѣ меня не было ничего, произво-
дившаго этотъ звонъ, но я несомнѣнно испыталъ извѣстное
душевное состояніе,—состояніе человѣка, который слы-
шалъ, какъ что-то прозвучало. Вотъ эта-то несомнѣнность
и является отличительной чертой всякаго психическаго
явленія. И если мы называемъ душевныя явленія особенно
намъ близкими или внутренними, то при этомъ прежде
всего должны имѣть въ виду именно ихъ несомнѣнность.
Все то, что мы непосредственно знаемъ, въ существо-
ваніи чего ни одну минуту не можемъ сомнѣваться, на-
зывается состояніемъ нашего сознанія. „Непосредственно
знать“ и „сознавать“—это одно и то же. Поэтому, вмѣсто
того, чтобы называть психологію наукой о душевныхъ
явленіяхъ, какъ фактахъ, непосредственно намъ извѣстныхъ,
мы прямо можемъ сказать, что предметомъ психологіи слу-
жатъ состоянія нашего сознанія. Но и въ этомъ опредѣле-
ніи далеко не все ясно.
Предметомъ психологіи служатъ состоянія сознанія. А
развѣ другія науки не изучаютъ состояній сознанія? Развѣ
Сознаваніе,
какъ непо-
средственное
знаніе.

только одна психологія исходитъ изъ несомнѣнныхъ, не-
посредственно извѣстныхъ намъ фактовъ? Развѣ ми-
нералогъ, изучающій свойства извѣстнаго камня, не
пользуется при этомъ фактами, непосредственно имъ
наблюдаемыми? Конечно, да. Всякая наука заботится
о томъ, чтобы сдѣлать свои выводы, по возможности,
не допускающими никакихъ сомнѣній. А для этого
каждый ученый необходимо долженъ исходить изъ
фактовъ, не подлежащихъ сомнѣнію, изъ фактовъ, не-
посредственно ему извѣстныхъ, т.-е. изъ фактовъ со-
знанія. Но дѣло въ томъ, что для физика, физіолога,
историка, юриста состоянія сознанія служатъ только ис-
ходнымъ пунктомъ для опредѣленія того, что имъ непо-
средственно не извѣстно, между тѣмъ какъ психологъ,
обращаясь къ состояніямъ сознанія, задается цѣлью из-
учить не что иное, какъ именно ихъ самихъ: его интере-
суютъ факты сознанія, какъ факты сознанія, и поэтому,
психологія можетъ быть названа наукой о фактахъ созна-
нія, какъ таковыхъ.
Для того, чтобы яснѣе представить себѣ разницу между
предметомъ психологіи и предметами другихъ наукъ, можно
привести такой примѣръ, на которомъ видно, въ чемъ за-
ключается особенность психологической точки зрѣнія и
чѣмъ именно отличается она отъ другихъ научныхъ то-
чекъ зрѣнія. Представьте себѣ, читатель, что мы съ вами
стоимъ другъ противъ друга. Вы смотрите на меня. Вы
видите мою фигуру, мое лицо. Въ данную минуту вы не-
посредственно знаете то, что видите. Вы сознаете это. Мое
лицо, моя фигура, которую вы теперь видите,—въ данную
минуту составляютъ содержаніе вашего сознанія. Вы мо-
жете допустить, что я на самомъ дѣлѣ не такой, какимъ
вамъ показался, можете даже предположить, что меня со-
всѣмъ нѣтъ на свѣтѣ и что передъ вами теперь одинъ
только призракъ, плодъ вашего разстроеннаго воображе-
нія, но несомнѣнно все-таки, что въ данную минуту вы
видите мой образъ, переживаете то, что называется состоя-
ніемъ видѣнія. Это состояніе видѣнія, какъ состояніе со-

знанія, взятое само по себѣ,—фактъ психическій. Но по-
мните, что въ то время, тогда вы глядите на меня, и я
смотрю на васъ. Я вижу, какъ вы глядите на меня, вижу
какъ движутся ваши глаза, сокращаются и расширяются
ваши зрачки; я знаю, что отъ поверхности вашихъ глазъ
и до самаго мозга идетъ цѣлая система нервовъ, которые
теперь живутъ и дѣйствуютъ. Но вы, за минуту передъ
этимъ, обо всемъ этомъ и не подумали. Да и теперь вы
не видите своихъ собственныхъ глазъ и не можете не-
посредственнымъ образомъ убѣдиться въ существованіи
тѣхъ нервныхъ процессовъ, которые въ данную минуту
въ нихъ происходятъ. Вы знаете, что эти процессы есть
(иначе вы не могли бы видѣть), но къ этому знанію вы
приходите постепенно, посредствомъ цѣлаго ряда умоза-
ключеній. Да вѣдь и я, когда говорю, что вижу движенія
вашихъ глазъ, строго говоря, только переживаю извѣстный
рядъ состояній своего сознанія. Быть можетъ, я тоже брежу.
Быть можетъ, въ дѣйствительности, въ данную минуту,
кромѣ меня, никого нѣтъ въ этой комнатѣ. Быть можетъ,
ваша фигура, ваше лицо, ваши глаза—одинъ только ловко
устроенный оптическій обманъ, которымъ кто-нибудь за-
хотѣлъ надо мной позабавиться. Все это я на минуту могу
допустить, потому что все это мнѣ непосредственно неиз-
вѣстно. Да, мнѣ непосредственно извѣстно только то, что
я самъ переживаю, какъ состояніе своего сознанія. Я со-
знаю, что передо мною движутся ваши глаза. Это мое со-
знаніе—фактъ несомнѣнный, психическій. Но я не остана-
вливаюсь на этомъ фактѣ. Я иду дальше. Я говорю, что
помимо меня, внѣ моего сознанія, есть другіе живые люди,
съ глазами, которые видятъ и въ которыхъ, при этомъ,
совершаются извѣстные нервные процессы. Итакъ, нервный
процессъ, какъ фактъ, не только составляющій предметъ
моего сознанія, но и лежащій за его предѣлами, есть фактъ
не психическій. То, что сейчасъ было сказано о нервномъ
процессѣ, происходящемъ въ органѣ зрѣнія, легко можно
примѣнить и ко всему нашему тѣлу, какъ скоро оно раз-
сматривается не только какъ предметъ моего непосред-

ственнаго знанія (сознанія), но какъ что-то, лежащее за
его предѣлами, что-то для него внѣшнее. Въ этомъ смы-
слѣ слова, наше тѣло непосредственно намъ неизвѣстно и
о немъ мы можемъ судить только посредствомъ заключе-
ній изъ того, что намъ извѣстно непосредственно, т.-е.
исходя отъ состояній своего сознанія.
Теперь намъ ясно, что факты душевной жизни, какъ
факты, непосредственно намъ извѣстные, могутъ быть от-
крываемы нами только въ своемъ собственномъ сознаніи.
Поэтому, самонаблюденіе—основной источникъ психологіи, И
если мы говоримъ о чужой душевной жизни, если даже
задаемся цѣлью изучить ее, то это возможно только при
одномъ условіи: мы должны предположить, что внѣ насъ
находятся другія существа, обладающія такою же способ-
ностью непосредственнаго знанія, какъ и мы, и при всѣхъ
разсужденіяхъ о душевной жизни этихъ существъ, мы не-
вольно должны ставить себя на ихъ мѣсто и потомъ живо
представлять себѣ, что стали бы мы чувствовать въ ихъ
положеніи. Отсюда ясно, что хорошимъ психологомъ мо-
жетъ быть только тотъ, кто умѣетъ хорошо наблюдать
надъ самимъ собою. Безъ этого драгоцѣннаго качества
нельзя надѣяться хорошо понимать и другихъ. Итакъ, въ
главныхъ чертахъ, мы намѣтили предметъ психологіи.
Психологія—наука о фактахъ сознанія, какъ таковыхъ.
Примѣчаніе. До сихъ поръ. говоря о сознаніи, я разумѣлъ подъ нимъ
совокупность всѣхъ непосредственно извѣстныхъ намъ фактовъ, т.-е. ду-
шевныхъ явленій. Въ этомъ смыслѣ, слово „сознаніе“ очень удобно для
психологіи, потому что, когда приходится говорить о какихъ-нибудь ка-
чествахъ, одинаково присущихъ всѣмъ, непосредственно извѣстнымъ явле-
ніямъ, мы можемъ прямо называть ихъ качествами сознанія, подобно
тому, какъ, говоря о качествахъ, одинаково присущихъ всѣмъ внѣшнимъ
явленіямъ, мы прямо называемъ ихъ качествамъ внѣшняго міра.
Но слово „сознаніе“ иногда употребляется не только для обозначенія
совокупности непосредственно извѣстныхъ намъ фактовъ. Иногда слово
„сознаніе“ обозначаетъ то же самое, что и слово „душа“, т.-е. употреб-
ляется въ смыслѣ метафизическомъ, для обозначенія того, что лежитъ
за границами опыта и служитъ сущностью всѣхъ душевныхъ явленій.
Конечно, въ этомъ смыслѣ слова, сознаніе не можетъ быть предметомъ
изученія нашей психологіи.
Самонаблю-
деніе.
Опредѣленіе
психологіи.

Значеніе выраженія „безсознательная душевная жизнь“.
Внутреннее
противорѣ-
чіе выраже-
нія „безсозн.
душевная
жизнь“.
Неточныя
выраженія,
касающіяся
явленій ду-
шевной
жизни.
Я опредѣлилъ душевное явленіе, какъ фактъ, непо-
средстенно намъ извѣстный, или, иначе, какъ фактъ со-
знанія. По этому поводу можетъ возникнуть естественное
сомнѣніе: не слишкомъ ли узко мое опредѣленіе? Можно
ли всякое душевное явленіе считать непремѣнно явленіемъ,
непосредственно намъ извѣстнымъ, т.-е. сознательнымъ, и
не хочу ли я своимъ опредѣленіемъ душевнаго явленія,
какъ факта сознанія, внушить мысль, что всякая душевная
жизнь есть жизнь сознательная и что безсознательной ду-
шевной жизни не существуетъ? Да, я именно это самое
и хотѣлъ сказать. Если только мы не желаемъ переступать
границъ опыта, то должны признать, что всякая душевная
жизнь есть жизнь, непосредственно намъ извѣстная, т.-е.
сознательная. Безсознательной душевной жизни, въ букваль-
номъ смыслѣ этого слова, нельзя допустить. Если иногда
и говорятъ о безсознательной душевной жизни, то это
выраженіе или вовсе не имѣетъ никакого смысла, или, по
крайней мѣрѣ, оказывается выраженіемъ недостаточно точ-
нымъ. Такъ, напримѣръ, иногда слово „безсознательный“
употребляютъ вмѣсто слова „смутный“ или „неясный“
(когда говорятъ, напримѣръ, о безсознательныхъ чув-
ствахъ, безсознательныхъ влеченіяхъ). Иногда говорятъ о
безсознательномъ душевномъ явленіи тогда, когда слѣдо-
вало бы просто сказать, что такого-то душевнаго явленія
совсѣмъ не было. Такъ напримѣръ, описывая душевное
состояніе человѣка, проклинающаго въ припадкѣ гнѣва
своихъ родныхъ дѣтей, называютъ его безсознательнымъ.
Очевидно, это—неточное выраженіе. Развѣ разъяренный
человѣкъ не сознаетъ все-таки своего волненія? Конечно,
сознаетъ, и поскольку онъ сознаетъ его, это волненіе и
называется его душевнымъ состояніемъ. Но въ припадкѣ
гнѣва человѣкъ, дѣйствительно, можетъ не сознавать по-
слѣдствій того, что онъ дѣлаетъ; онъ часто даже не со-
знаетъ и цѣли своихъ дѣйствій. Съ этой стороны, дѣй-

ствительно, можно усмотрѣть въ его дѣятельности что-то
безсознательное. Но можно ли это „безсознательное“ назы-
вать душевнымъ явленіемъ? Конечно, нѣтъ. Душевнымъ
явленіемъ называется только то, что намъ непосредственно
извѣстно. А если человѣкъ, въ припадкѣ гнѣва, не со-
знаетъ цѣли своихъ дѣйствій, то значитъ, въ данную
минуту онъ совсѣмъ не переживаетъ того душевнаго
явленія, которое можно было бы назвать сознаніемъ цѣли
своего дѣйствія. Значитъ, въ этомъ случаѣ, вмѣсто безсо-
знательности душевнаго явленія, лучше было бы говорить
объ его отсутствіи. Но бываютъ другіе случаи, когда
выраженіемъ „безсознательная душевная жизнь“ обозна-
чаютъ дѣйствительно существующія явленія, но только
явленія не психическія, a физіологическія. Такъ, говоря
о безсознательной душевной жизни, приводятъ въ примѣръ
музыканта, который играетъ, самъ не сознавая движенія
своихъ пальцевъ. Но, вѣдь, эти движенія вовсе не служатъ
фактомъ его психической жизни, a составляютъ фактъ чисто
физіологическій, фактъ совершенно подобный тѣмъ нерв-
нымъ процессамъ, которые происходятъ въ нашемъ глазу,
когда мы смотримъ. Насколько же музыкантъ сознаетъ
свои движенія, настолько они составляютъ содержаніе его
душевной жизни.
Итакъ, когда говорятъ о безсознательной душевной жизни,
то при этомъ, въ большинствѣ случаевъ, совершенно
искажаютъ прямое значеніе словъ „безсознательный“ и
„душевный“. Но иногда начинаютъ нарочно разсуждать о
безсознательной душевной жизни въ прямомъ значеніи
этого слова. Такъ, напримѣръ, говорятъ, что наши мысли
и чувства могутъ оставаться въ нашей памяти, совершенно
не сознаваясь нами; они хранятся тамъ въ безсознатель-
номъ состояніи. Въ этомъ же родѣ иногда разсуждаютъ о
появленіи нѣкоторыхъ мыслей. Говорятъ, что иныя мысли
зарождаются независимо отъ насъ, гдѣ-то тамъ, въ глубинѣ
души, за предѣлами нашего сознанія; онѣ живутъ и
крѣпнутъ, оставаясь безсознательнымъ и только потомъ мы
начинаемъ ихъ сознавать.
Метофизиче-
скій смыслъ
выраженія
„безсозн.
душевная
жизнь“.

Не входя въ подробный разборъ этихъ воззрѣній, я
скажу только, что подобнаго рода ученія, несомнѣнно носятъ
метафизическій характеръ, такъ какъ самое существованіе
безсознательной душевной жизни, въ прямомъ значеніи
этого слова, очевидно, не можетъ быть ни доказано, ни
опровергнуто при помощи опыта. Поэтому, безсознательная
душевная жизнь, въ прямомъ значеніи этого слова, не
можетъ служить предметомъ изученія нашей психологіи.
Примечаніе. Иногда въ эмпирическую психологію намѣренно вводятся
извѣстные метафизическіе термины. Такъ, напримѣръ, въ сочиненіяхъ
представителей опытной психологіи очень часто встрѣчаются такія понятія,
какъ „умъ“, „воля“, „воображеніе44, „память“, хотя, конечно, въ опытѣ мы
встрѣчаемъ только то, что называется проявленіемъ этихъ способностей,
но никогда не встрѣчаемъ ихъ самихъ по себѣ. Какой же смыслъ вно-
сить въ эмпирическое изслѣдованіе понятія о такихъ предметахъ, которыхъ
въ опытъ не найдешь? Для разрѣшенія этого вопроса припомнимъ, что
подобнаго же рода случаи встрѣчаются и въ другихъ естественныхъ
наукахъ. Тамъ вѣдь тоже сплошь и рядомъ фигурируютъ понятія раз-
личныхъ силъ, хотя извѣстно, что въ опытѣ опять-таки встрѣчаются не
силы, а только то, что называется ихъ проявленіями. Зачѣмъ же нужно
метафизическое понятіе силы такой наукѣ, которая хочетъ изучать только
факты, данные въ опытѣ: На это вкратцѣ можно отвѣтить такъ: понятіе
извѣстной „силы“ даетъ возможность группировать сходныя явленія (въ
однихъ сходныхъ явленіяхъ видят ь выраженіе силы электричества, въ
другихъ—силы тяжести и проч.). Такую же точно роль должно играть
въ современной психологіи понятіе „душевной способности“: оно стано-
вится удобнымъ средствомъ для обобщенія изучаемыхъ явленій. Понятно,
что при этомъ оно уже утрачиваетъ свое первоначальное метафизическое
значеніе и получаетъ роль, такъ сказать, методологическую.
Источники и методы психологіи.
Изъ опредѣленія психическихъ явленій, какъ явленій,
намъ непосредственно извѣстныхъ, слѣдуетъ, что основнымъ
источникомъ психологіи надо считать самонаблюденіи Но
наука не останавливается на изученіи однихъ только
психическихъ явленій; она стремится, путемъ разныхъ
умозаключеній, придти къ познанію внѣшняго міра. Психо-
логъ также допускаетъ, что, кромѣ душевнаго міра, у него
есть еще тѣло, что существуютъ предметы внѣшняго міра
и что люди, его окружающіе, обладаютъ психофизическою
Самонаблю-
деніе.
Наблюденіе
чужой душев-
ной жизни.

организаціей), подобною его. Отсюда для психолога является
возможнымъ, наблюдая внѣшніе поступки другихъ людей,
предположить, что за этими поступками скрывается рядъ
психическихъ фактовъ. На всѣ эти поступки психологъ
смотритъ, какъ на выраженіе психическаго міра даннаго
человѣка. На слова, сказанныя другимъ человѣкомъ, его
жесты, выраженіе лица и т. п. психологъ смотритъ, какъ
на знакъ чужой психической жизни. Такимъ образомъ, у
психолога, кромѣ субъективнаго источника, какимъ является
самонаблюденіе, существуетъ еще источникъ объективный,
который только тогда можетъ служить источникомъ по-
знанія психическаго міра, когда его данныя будутъ истол-
кованы при помощи самонаблюденія. Работа психолога,
пользующагося объективнымъ источникомъ, только тогда
пріобрѣтаетъ извѣстную цѣну, когда онъ, изучая данныя
внѣшнія явленія человѣческой жизни, до извѣстной степени
ставитъ себя на мѣсто наблюдаемыхъ людей. Наблюдая
горе другого, мы должны себя представить на мѣстѣ горю-
ющаго. Изъ этого видно, что наблюденіе надъ психическою
жизнью другихъ лицъ можетъ давать результаты совер-
шенно различной цѣнности, въ зависимости отъ того, на-
сколько самъ наблюдатель способенъ къ самонаблюденію.
Задача современной психологіи заключается не только
въ томъ, чтобы описывать психическія явленія, но и въ
томъ, чтобы установить связь между ними. Спрашивается,
какимъ образомъ возможно это сдѣлать?
Тѣ „четыре идола“, которые, по фигуральному выра-
женію Бэкона, мѣшаютъ намъ поклоняться святой истинѣ,—
слѣпая вѣра въ авторитетъ, предразсудки, обманы чувствъ
и неточная рѣчь,—до сихъ поръ еще стоятъ на пути
психологическаго изслѣдованія.
Самый предметъ психологіи,—душевная жизнь,—таковъ,
что мы еще задолго до начала своихъ занятій этой наукой
знакомимся съ нимъ, судимъ о немъ, составляемъ то или
другое мнѣніе объ его особенностяхъ. Въ практической
жизни намъ постоянно приходится сталкиваться съ массой
вопросовъ, рѣшая которые, мы ссылаемся на разные факты
Трудности
психологиче-
скихъ наблю-
деній.

психическаго міра. Самый обыденный разговоръ о воспи-
таніи, искусствѣ, здоровьѣ, даже погодѣ—почти всегда
заставляетъ насъ упомянуть объ умѣ, настроеніи, чувствѣ,
памяти и т. д. Отсюда происходитъ, что каждый изъ насъ
очень рано начинаетъ пользоваться психологическими
терминами (умъ, настроеніе, чувство и т. д.), причемъ зна-
ченіе этихъ терминовъ обыкновенно выясняется подъ
вліяніемъ случайныхъ обстоятельствъ, и потому бываетъ
недостаточно опредѣленнымъ и отчетливымъ. Сбивчивость
этихъ терминовъ естественно влечетъ за собою сбивчивость
и тѣхъ понятій, которыя ими обозначаются. При этомъ къ
житейскимъ представленіямъ о душевной жизни и ея
особенностяхъ невольно примѣшиваются представленія
религіозныя, нравственныя, эстетическія и т. п.,—вообще
всякіе взгляды, для выраженія которыхъ необходимо при-
бѣгать къ психологическимъ терминамъ. Изъ этого видно,
что психологу еще болѣе, чѣмъ кому бы то ни было изъ
ученыхъ, слѣдуетъ бояться погрѣшить противъ требованій
фактическаго, безпристрастнаго изслѣдованія и точной
рѣчи. Не менѣе другихъ ученыхъ долженъ опасаться
психологъ и обмановъ своихъ собственныхъ чувствъ, какъ
источниковъ познанія. Не говоря о нѣкоторыхъ сложныхъ
пріемахъ изслѣдованія, при которыхъ психологу приходится
пользоваться внѣшними органами чувствъ,—даже въ тѣхъ
случаяхъ, гдѣ все дѣло, повидимому, сводится къ про-
стому самонаблюденію, есть опасность ошибки. Вѣдь, при
научномъ изслѣдованіи, никогда нельзя ограничиться
только тѣмъ, что непосредственно переживается нами въ
данный моментъ. Приходится часто обращаться къ своему
прежнему опыту. И вотъ здѣсь-то могутъ являться всевоз-
можныя ошибки и памяти, и сужденія.
Отсюда понятно, что для психолога, также какъ и для
всякаго другого ученаго, должны представлять особенный
интересъ тѣ правила индуктивнаго изслѣдованія, надъ ко-
торыми въ свое время много поработалъ Бэконъ и кото-
рымъ впослѣдствіи была придана ясная и краткая форма
въ знаменитой „Системѣ логики“ Милля.

Милль указываетъ четыре способа изслѣдованія при-
чинной связи явленій—методъ согласія, методъ различія,
методъ сопутствующихъ измѣненій и методъ остатка. Всѣ
эти методы основаны на мысли, что причина и дѣйствіе—
явленія, необходимо связанныя другъ съ другомъ: нѣтъ
причины—нѣтъ и дѣйствія, есть причина—есть и дѣйствіе,
происходятъ измѣненія въ причинѣ—произойдутъ измѣне-
нія въ дѣйствіи.
При методѣ согласія изслѣдователь принимаетъ во вни-
маніе такія группы явленій, которыя, несмотря на различіе
всѣхъ членовъ, оказываются сходными въ какомъ-нибудь
одномъ отношеніи. Если мы наблюдаемъ, съ одной стороны,
группы явленій.
ABC, ΑΏΕ, ΑΜΕ,
a, съ другой, слѣдующія за ними группы явленій
OLP, OQR, OSF,
то изъ этого заключаемъ о причинной связи между А к О.
При методѣ различія изслѣдователь принимаетъ во вни-
маніе такія группы явленій, которыя несмотря на сходство
всѣхъ членовъ, оказываются различными въ какомъ-нибудь
одномъ отношеніи. Если мы наблюдаемъ, съ одной стороны,
группы явленій.
ABC, МВС, NBC,
a съ другой—группы явленій
OPQ, LPQ, SPQ,
то отсюда заключаемъ о причинной связи между А я О.
При методѣ сопутствующихъ измѣненій изслѣдователь
принимаетъ во вниманіе такія группы явленій, въ кото-
рыхъ измѣненія одного явленія соотвѣтствуютъ измѣне-
ніямъ другого. Если, напр., мы наблюдаемъ, съ одной сто-
роны, группы явленій
А1 ВС, А2ВС, А“ВС,
a съ другой—группы явленій
OlPQ, 0>PQ, O'PQ,
то отсюда заключаемъ о причинной связи между А и О.
Методы ин-
дуктивнаго
изслѣдованія.

Методъ остатка предполагаетъ уже извѣстную сумму
знаній, пріобрѣтенную при помощи другихъ указанныхъ
методовъ индуктивнаго изслѣдованія. Вычтя изъ сложнаго
явленій все то, что уже объяснено, какъ дѣйствіе извѣст-
ныхъ предыдущихъ, мы остальное объясняемъ, какъ дѣй-
ствіе остальныхъ предыдущихъ. Если мы наблюдаемъ, съ
одной стороны, группу явленій ABC, a съ другой—группу
явленій OND, то, зная, что О есть дѣйствіе явленія А, а
JV—дѣйствіе Д заключаемъ о причинной связи между С и Ό.
Спрашивается, насколько приложимы эти методы къ
изслѣдованію психическихъ явленій.
Прежде всего намъ придется отказаться отъ метода
остатковъ, такъ какъ у насъ нѣтъ еще достаточнаго коли-
чества обоснованнаго матеріала. Методъ остатка въ нашихъ
изслѣдованіяхъ можетъ играть роль только первоначальнаго
указателя того направленія, въ которомъ надо работать.
Этотъ методъ остатка даетъ намъ возможность подвести
нашимъ собственнымъ знаніямъ общій итогъ, но орудіемъ
къ пріобрѣтенію новыхъ знаній онъ служить не можетъ.
Методъ согласія можетъ быть примѣненъ къ психологіи
въ томъ случаѣ, когда явленія, во многомъ несогласныя
между собой, только въ чемъ-нибудь одномъ согласны.
Напримѣръ, физическая усталость человѣка можетъ быть
наблюдаема при самыхъ разнообразныхъ условіяхъ; но во
всѣхъ этихъ случаяхъ усталость всегда будетъ сопрово-
ждаться рядомъ характерныхъ психическихъ явленій.
Методъ различія можетъ быть примѣненъ тогда, когда
мы разсматриваемъ нѣсколько такихъ явленій, которыя
различаются между собой только въ какомъ-нибудь одномъ
отношеніи. Примѣромъ приложенія этого метода въ психо-
логіи можетъ служить изслѣдованіе вопроса о значеніи
зрительныхъ воспріятіи для душевной жизни при помощи
сравненія душевной жизни зрячаго и слѣпорожденнаго.
Методъ сопутствующихъ измѣненій пользуется въ пси-
хологіи очень широкимъ приложеніемъ. Его примѣромъ
можетъ служить наблюденіе надъ больнымъ, постепенно
теряющимъ память,—съ цѣлью выяснить значеніе памяти
Приложи-
мость ихъ къ
психологіи.

для другихъ процессовъ душевной жизни (разсудка, во-
ображенія и пр.).
Экспери-
ментъ.
Приступая къ рѣшенію какого-нибудь психологическаго
вопроса, мы далеко не всегда можемъ встрѣтить въ окру-
жающемъ насъ опытѣ такіе именно факты, сопоставленія
которыхъ требуютъ пріемы индуктивнаго изслѣдованія.
Отсюда является необходимость создавать особыя, искус-
ственныя условія, при которыхъ можно было бы наблюдать
интересующее насъ явленіе въ томъ именно видѣ, въ ка-
комъ это необходимо для индуктивнаго заключенія о при-
чинной связи даннаго явленія съ другими. Иначе говоря:
желая примѣнять въ психологіи пріемы строгой индукціи,
мы невольно приходимъ къ убѣжденію въ необходимости
и важности психологическаго эксперимента, т. е. изслѣдо-
ванія, производимаго при искусственныхъ условіяхъ, позволяю-
щихъ намъ собирать матеріалъ, удовлетворяющій требо-
ваніямъ методовъ согласія, различія и сопутствующихъ
измѣненій. Многочисленные примѣры психологическихъ
экспериментовъ будутъ предложены ниже. Теперь же до-
статочно упомянуть, что всѣ „искусственныя условія“, ко-
торыми характеризуется психологическій экспериментъ,
преслѣдуетъ двѣ основныя цѣли: 1) они создаютъ обстановку,
благопріятную для переживанія того или другого психиче-
скаго явленія, такъ сказать, въ болѣе чистомъ, изолированномъ
видѣ, и 2 J они даютъ возможность точно регистрировать
какъ внѣшнія условія, такъ и результаты самонаблюденіи.
Главная трудность изслѣдованія причинной связи явленій
по строго-индуктивнымъ методамъ заключается въ томъ,
чтобы доказать, что явленіе В, которое мы считаемъ дѣй-
ствіемъ причины A, дѣйствительно вызвано этой причиной,
а не какимъ-нибудь побочнымъ обстоятельствомъ.
Возьмемъ такой примѣръ. Я утверждаю, что отъ коли-
чества повтореній зависитъ прочность запоминанія. Въ до-
казательство этого я привожу рядъ случаевъ: 1) одинъ
мой знакомый прочелъ стихотвореніе два раза и помнилъ
его только три дня; 2) другой человѣкъ прочелъ посло-
вицу шесть разъ и помнилъ ее недѣлю; 3) ребенокъ повто-

рилъ молитву пятьдесятъ разъ и помнилъ ее мѣсяцъ. На
это мнѣ могутъ возразить, что на лучшее или худшее за-
поминаніе здѣсь вліяло, главнымъ образомъ, не количество
повтореній, a побочныя обстоятельства, т. е. содержаніе
того, что заучивалось, и особенности памяти тѣхъ лицъ,
которыя заучивали. Возраженіе это будетъ совершенно
справедливымъ. Чтобы его устранить, я долженъ подобрать
ряды примѣровъ, въ которыхъ измѣнялись бы только при-
чина и дѣйствіе, a побочныя обстоятельства оставались
бы неизмѣнными. Мнѣ надо указать рядъ примѣровъ, когда
человѣкъ однихъ и тѣхъ же способностей, при однихъ и
тѣхъ же обстоятельствахъ, заучивалъ матеріалъ одинако-
вой трудности, повторяя его неодинаковое число разъ, и
когда, съ возрастаніемъ повтореній, увеличивалась и проч-
ность запоминанія. Случайно подобнаго рода примѣры,
отвѣчающіе строгимъ требованіямъ метода сопутствующихъ
измѣненій, попадаются очень рѣдко, и потому психологъ
принужденъ самъ заботиться о созданіи нужныхъ ему фак-
товъ, подобно тому, какъ, напр., физикъ, тоже не дожи-
даясь случайно попавшихся ему на глаза фактовъ, самъ
создаетъ ихъ путемъ эксперимента.
Для того, чтобы наглядно показать, насколько возможны
эксперименты въ психологіи, возвратимся къ прежнему
примѣру. Намъ надо подобрать рядъ случаевъ, показыва-
ющихъ, какіе получаются результаты, когда человѣкъ что-
нибудь повторяетъ неодинаковое число разъ при совершенно
равныхъ побочныхъ обстоятельствахъ. Для этого мы нарочно
заставляемъ кого-нибудь повторять незнакомые слоги боль-
шее или меньшее количество разъ и затѣмъ просимъ его
черезъ опредѣленный промежутокъ времени, вспомнить
ихъ наизусть. Мы заставляемъ заучивать каждый разъ оди-
наковое количество слоговъ, составленныхъ по однообразному
способу (напр.: согласная + гласная -|- согласная), такъ что
каждый рядъ, самъ по себѣ, представляетъ одинаковую
трудность. Эти слоги повторяются съ одинаковой скоростью,
въ одной и той же внѣшней обстановкѣ и въ одно и то же
время дня.

Для болѣе точнаго соблюденія всѣхъ этихъ условій, мы
можемъ даже воспользоваться особымъ аппаратомъ. Мы бе-
ремъ цилиндръ, который равномѣрно вращается при по-
мощи часового механизма. На этотъ цилиндръ наклеива-
ются ленты съ написанными на нихъ рядами слоговъ. Пе-
редъ цилиндромъ помѣщается небольшая ширмочка съ
отверстіемъ, въ которомъ при вращеніи цилиндра, равно-
мѣрно, одинъ за другимъ, появляются слоги, написанные
Рис. 1. Аппаратъ для изслѣдованія памяти.
на лентѣ. Человѣкъ, сидящій передъ этимъ аппаратомъ,
читаетъ слоги опредѣленное число разъ (количество обо-
ротовъ цилиндра отмѣчается механическимъ счетчикомъ),
послѣ чего старается по памяти воспроизвести ихъ (рис. 1).
Вотъ—примѣръ одного изъ психологическихъ экспери-
ментовъ. Изъ этого примѣра видно, что экспериментъ въ
психологіи (также, какъ и въ другихъ наукахъ) является
наблюденіемъ, производимымъ при искусственныхъ условіяхъ^

которыя позволяютъ намъ собирать матеріалъ, удовлетворя-
ющей требованіямъ методовъ индуктивнаго изслѣдованія.
Математиче-
ская обра-
ботка психо-
логическаго
матеріала.
Какъ бы мы ни старались точно соблюсти требованія индук-
тивныхъ методовъ изслѣдованія, это намъ далеко не сразу
удается даже тогда, когда мы обращаемся къ эксперименту.
Объяснимъ это наглядно на прежнемъ примѣрѣ.
Мы хотимъ выяснить отношеніе между количествомъ
повтореній и прочностью запоминанія. При этомъ мы же-
лаемъ ясно доказать, что на прочность запоминанія вліяютъ
именно повторенія, а не какія-нибудь побочныя обстоя-
тельства. Для этого мы стараемся сдѣлать побочныя об-
стоятельства (трудность заучиванія, скорость повтореній и
т. д.) во всѣхъ наблюдаемыхъ случаяхъ неизмѣнными.
Предположимъ, что мы произвели опытъ съ заучиваніемъ
3 раза, въ теченіе 3 дней, и получили слѣдующіе результаты;
въ первый день 12 слоговъ были повторены 1 разъ и
запомнилось изъ нихъ 4;
во второй день другіе 12 слоговъ были повторены 4
раза и запомнилось изъ нихъ 7;
въ третій день новые 12 слоговъ были повторены 8
разъ и запомнилось изъ нихъ 10.
Желая доказать, что лучшіе результаты запоминанія
здѣсь зависѣли именно отъ количества повтореній (а не
отъ побочныхъ обстоятельствъ), мы указываемъ на то, что
во всѣхъ трехъ случаяхъ опыты производились надъ
однимъ и тѣмъ же человѣкомъ, слоги были одинаковой
трудности, повтореніе производилось съ одною и тою же
скоростью, въ одно и то же время дня, и т. д.
Однако, насъ могутъ спросить: а можете ли вы пору-
читься, что лицо, подвергнутое опыту, во время всѣхъ
экспериментовъ находилось въ одинаковомъ настроеніи?
что оно чувствовало себя одинаково бодрымъ? было оди-
наково внимательно? Хотя при всякомъ психологическомъ
опытѣ лица, надъ которыми производится экспериментъ,
подвергаются тщательному опросу относительно всего этого,
тѣмъ не менѣе часто самъ изслѣдуемый не можетъ намъ
достаточно опредѣленно сказать, насколько, напр., его се-

годняшнее настроеніе отличается отъ вчерашняго. Поэтому
мы должны признать, что результаты отдѣльныхъ психо-
логическихъ экспериментов могутъ значительно зависишь
отъ разницы въ тѣхъ или иныхъ побочныхъ обстоятель-
ствахъ, которыя иногда не удается сдѣлать равными во
всѣхъ отношеніяхъ. Какъ же выйти изъ этого затрудненія?
Предположите, что человѣкъ производитъ опыты надъ
заучиваніемъ не въ теченіе трехъ дней, a въ продолженіе
года, причемъ каждый день одинъ неизвѣстный рядъ сло-
говъ повторяется 1 разъ другой—4, a третій—8. Конечно,
въ теченіе года настроеніе человѣка должно было мѣняться,
вниманіе—тоже. Были дни, когда, вслѣдствіе благопріят-
ныхъ побочныхъ обстоятельствъ, результаты заучиванія
улучшалось (напр., послѣ 1 повторенія запоминались 7
слоговъ, a послѣ 8 повтореній—12). Но были дни, когда,
вслѣдствіе неблагопріятныхъ побочныхъ обстоятельствъ,
результаты заучиванія ухудшались (напр. послѣ одного
повторенія изъ 12 слоговъ запоминался только 1). Какихъ
же дней въ году было больше? Съ благопріятными или
неблагопріятными побочными обстоятельствами? Если пси-
хологическій опытъ ведется правильно, то наблюдатель,
прежде всего, не будетъ принимать во вниманіе тѣхъ дней,
когда изслѣдуемое лицо чувствовало себя исключительно
дурно или исключительно хорошо. Если же взять громад-
ное количество остальныхъ случаевъ, то вѣроятнѣе всего
предположить, что среди нихъ будетъ приблизительно рав-
ное количество наблюденій, связанныхъ какъ съ благо-
пріятными, такъ и съ неблагопріятными побочными обсто-
ятельствами. Поэтому, если взять не отдѣльныя наблюде-
нія, a средній выводъ изъ длиннаго ряда ихъ, то получится
довольно точный результатъ. Напр., мы наблюдаемъ, что
человѣкъ, повторяя въ теченіе десяти дней неизвѣстные
ему ряды слоговъ по 8 разъ, запомнилъ:
въ первый день
7
слоговъ.
„ второй
11
„ третій
12
„ четвертый „
9
У)

въ пятый день
10
слоговъ
„ шестой „
8
»
„ седьмой „
12
г>
„ восьмой „
11
η
„ девятый „
11
η
„ десятый „
9
Всего удержано въ памяти . . 100 слоговъ, т. е.
въ среднемъ, каждый разъ запоминалось по 10 слоговъ.
Ясно, что чѣмъ значительнѣе будетъ въ каждомъ от-
дѣльномъ случаѣ вліяніе благопріятнаго, или неблагопрі-
ятнаго побочнаго обстоятельства, тѣмъ больше будетъ отли-
чаться результатъ отдѣльнаго наблюденія отъ средняго вы-
вода. Напр., если человѣкъ, подвергавшійся опыту съ за-
учиваніемъ слоговъ, былъ чѣмъ-нибудь сильно разстроенъ,
то онъ, конечно, запомнилъ послѣ 8 повтореній значи-
тельно меньше, чѣмъ 10 слоговъ.
Поэтому изъ нѣсколькихъ изслѣдованій, произведен-
ныхъ по одному плану, мы придаемъ больше достовѣрности
тому, въ которомъ: 1) больше общее число наблюденій и
2) меньше разница между результатами отдѣльныхъ на-
блюденій и среднимъ выводомъ.
Принимая во вниманіе эти обстоятельства и пользуясь
указаніями высшей математики (въ особенности, такъ на-
зываемой „теоріей вѣроятности“), можно опредѣлять срав-
нительную достовѣрность результатовъ разныхъ психоло-
гическихъ экспериментовъ.
Анализъ и классификація душевныхъ явленій.
Когда намъ надо изучить множество какихъ-нибудь
сложныхъ явленій, мы обыкновенно стараемся всѣ эти
явленія раздѣлить на нѣсколько сходныхъ группъ и за-
тѣмъ уже подробно изслѣдовать признаки, характеризующіе
каждую группу. Такъ, напр., изучая физическія явленія,
мы сначала различаемъ среди нихъ явленія тяжести, влаж-
ности, электричества и т. д., a затѣмъ подробнѣе изслѣ-

дуемъ особенности всѣхъ этихъ явленій, выясняемъ законы,
управляющіе ими. Такимъ образомъ, среди сложныхъ про-
цессовъ природы мы сначала обращаемъ вниманіе лишь на
нѣкоторые изъ нихъ, ими только занимаемся, ихъ изучаемъ.
Мы намѣренно отвлекаемся отъ міра во всемъ его разно-
образіи, чтобы изучить сначала только нѣкоторыя его сто-
роны. Вмѣсто всей сложной природы, мы беремъ себѣ для
изученія одну только ея сторону. Мы, такъ сказать, разла-
гаемъ, анализируемъ, сложныя явленія природы, чтобы
удобнѣе ихъ изучать.
Подобнаго же рода работа предстоитъ и психологу. Въ
пестрой смѣнѣ душевныхъ явленій ему надо выдѣлить
группы сходныхъ состояній и процессовъ. Затѣмъ эти
группы явленій надо подвергать новому анализу.
Такое раздѣленіе душевныхъ явленій на группы или
классы (классификація) настолько необходимо, что проис-
ходитъ само собою даже и въ обыденной жизни. Люди,
даже совершенно незнакомые съ психологіей, говорятъ о
явленіяхъ памяти, воображенія, чувства, воли. Что это зна-
читъ? Что подразумѣвается подъ этими словами? Душевныя
явленія, сходныя между собою въ извѣстномъ отношеніи.
Мы невольно, напр., сопоставляемъ въ одну группу рядъ
случаевъ, когда человѣкъ что-нибудь припоминаетъ, и
затѣмъ говоримъ, что во всѣхъ этихъ случаяхъ проявляется
его (хорошая или дурная) память. О рядѣ другихъ, сход-
ныхъ между собою случаевъ мы говоримъ, что въ нихъ
проявляется человѣческая воля или какая нибудь другая
душевная способность.
Такимъ образомъ ясно, что потребность въ классифи-
каціи душевныхъ явленій чувствуется нами даже въ обы-
денной жизни. И когда мы говоримъ о разныхъ душевныхъ
способностяхъ (воображеніи, разсудкѣ, памяти, чувствѣ,
волѣ и т. д.), проявляющихся въ нашемъ сознаніи, то при
этомъ обыкновенно мы только невольно раздѣляемъ душев-
ныя явленія на нѣкоторыя группы, т. е. невольно анали-
зируемъ и классифицируемъ ихъ.

Представленія и чувства.
Все, что мы сознаемъ въ данный моментъ, называется
состояніемъ нашего сознанія. Состоянія нашего сознанія
обыкновенно представляютъ собой очень сложныя явленія.
Задача психолога, при изслѣдованіи состояній сознанія,
состоитъ въ томъ, чтобы замѣтить въ этихъ сложныхъ
явленіяхъ болѣе простые элементы и опредѣлить взаимное
отношеніе этихъ элементовъ. Такое разложеніе сложныхъ
психическихъ явленій на простые элементы называется
психологическимъ анализомъ.
Возьмемъ за исходный пунктъ психологическаго анализа
какое-нибудь сложное состояніе сознанія. Въ каждый дан-
ный моментъ мы переживаемъ рядъ сложныхъ впечатлѣній.
Такъ, напримѣръ, находясь въ лѣсу, мы слышимъ пѣніе
птицъ и жужжаніе насѣкомыхъ, видимъ деревья и голу-
бое небо, чувствуемъ себя въ хорошемъ или дурномъ
настроеніи духа, ощущаемъ запахъ смолы и земляники,
испытываемъ легкую жажду и т. д. Все, нами пережи-
ваемое въ каждый данный моментъ, составляетъ одну
общую картину состоянія нашего сознанія. Въ этомъ слож-
номъ состояніи нашего сознанія мы можемъ замѣтить двѣ
большія группы явленій, отличныхъ другъ отъ друга.
Одна группа можетъ быть названа мыслями о предметахъ
и ихъ признакахъ. Другую группу удобнѣе всего обозна-
чить именемъ чувства, являющагося по поводу сознавае-
мыхъ нами предметовъ или ихъ признаковъ. Разница между
„мыслью“ и „чувствомъ“ состоитъ въ томъ, что всякаго
рода мысли мы всегда приписываемъ нѣкоторое внѣшнее
значеніе: мысль наша относится къ чему-то внѣшнему,
чему-то противоположному мнѣ, какъ мыслящему субъекту.
Когда у меня является мысль о моемъ другѣ или знако-
момъ городѣ, то содержаніе этой мысли сознается мною,
какъ что-то, для меня внѣшнее, какъ что-то отличное отъ
моего мыслящаго „я“. Я сознаю, что городъ или другъ,
о которыхъ я мыслю,—не я. Такой же характеръ чего-то
Психологиче-
скій анализъ.

внѣшняго, объективнаго, имѣетъ для меня содержаніе и
всякой другой мысли, хотя бы даже это была мысль о
предметѣ, совершенно не существующемъ внѣ моего вооб-
раженія. Такъ, напримѣръ, когда я мыслю о русалкѣ,
то образъ этой русалки все-таки сознается мною какъ что-
то, отличное отъ моего „я“: я сознаю, что образъ русалки—
не то же самое, что я. Я сознаю, что въ моментъ, когда я
думаю о русалкѣ, русалка кажется мнѣ чѣмъ то внѣшнимъ,
объективнымъ. Она является предметомъ (объектомъ) моего
сознанія.
Мысли о предметахъ или ихъ признакахъ называются
представленіями *). Этимологическое значеніе слова „пред-
ставленіе“ указываетъ на что-то, стоящее предо мной. Въ
этомъ словѣ „представленіе“ отмѣчена та характерная
черта, что содержаніе мысли отличается отъ меня, какъ
мыслящаго субъекта 2).
Противоположность представленіямъ составляютъ явленія
чувства, которыя не объективируются, а субъективируются.
Когда у насъ является сознаніе пріятности или непріят-
ности чего бы то ни было, то мы эти чувства разсматри-
ваемъ не какъ показатель качества предмета, a какъ пока-
затель нашего отношенія къ качеству предмета. Когда хотятъ
описать внѣшній предметъ, какъ внѣшній предметъ, то
стараются описать мысли; если хотятъ внести въ описаніе
чего нибудь оттѣнокъ субъективности, то описываютъ чувства.
1) Слово „мысль“ въ русскомъ языкѣ имѣетъ два основныхъ значе-
нія: иногда оно обозначаетъ разсужденіе или выводъ, иногда же-только
сознаваніе чего-нибудь. Въ только что данномъ опредѣленіи представле-
нія слово „мысль“ берется, конечно, въ послѣднемъ смыслѣ.
2) Слово „представленіе“ очень часто употребляется въ болѣе узкомъ
значеніи, чѣмъ то, которое указано здѣсь: подъ нимъ часто разумѣютъ
только такія мысли о предметахъ или ихъ признакахъ, которымъ въ
данный моментъ не соотвѣтствуетъ никакого внѣшняго впечатлѣнія,
дѣйствующаго на даннаго человѣка. Въ этомъ смыслѣ „представленіе“
противополагается „воспріятіямъ“, какъ такимъ душевнымъ состояніямъ,
при которыхъ всегда предполагается внѣшняя дѣйствующая причина.
Съ этой точки зрѣнія, я могу, напримѣръ, воспринимать обстановку ком-
наты, въ которой я нахожусь, и при этомъ представлять себѣ другую
комнату, гдѣ меня теперь нѣтъ.

Дѣйствія и стремленія.
Чувства и представленія часто выражаются во внѣ, въ
формѣ дѣйствій. Обиженный человѣкъ ударяетъ своего
обидчика. Узнавъ своего знакомаго, мы киваемъ ему голо-
вой. Но въ нѣкоторыхъ случаяхъ дѣйствіе, вызываемое
чувствами или представленіями, проявляется малозамѣт-
нымъ образомъ. Напр., обиженный человѣкъ не ударяетъ
своего обидчика, а только сжимаетъ кулакъ. Здѣсь дѣй-
ствіе не развивается, задерживается. Задержка дѣйствія
иногда бываетъ настолько сильной, что его даже почти
совсѣмъ нельзя замѣтить постороннему наблюдателю, и
только самъ человѣкъ у котораго происходило такое не-
развившееся дѣйствіе, испытываетъ особое состояніе, извѣст-
ное подъ именемъ „стремленія къ дѣйствію“*
Тѣлесный органъ душевной жизни.
Связь между душевной и тѣлесной жизнью была под-
мѣчена съ давнихъ поръ, и еще въ древней Греціи ученые
задавали себѣ вопросъ: что въ нашемъ тѣлѣ является
самымъ важнымъ для душевной жизни?
Отвѣчая на этотъ вопросъ, люди, прежде всего, поняли
значеніе глазъ, ушей, кожи, языка и носа, какъ органовъ
зрѣнія, слуха, осязанія, вкуса и обонянія. Но что служитъ
„органомъ“ другихъ душевныхъ способностей, напримѣръ,
ума и чувства?
Платонъ думалъ, что органами душевной жизни служитъ
отчасти голова, отчасти грудь, отчасти животъ. Голова
служитъ органомъ разума, грудь—высшихъ чувствъ (гнѣва,
радости и т. п. ), a животъ — низшихъ страстей (напри-
мѣръ, чревоугодія).
Болѣе опредѣленнымъ въ этомъ отношеніи было ученіе
Аристотеля. По его мнѣнію, тѣлеснымъ органомъ всей

душевной жизни надо считать то, что въ нашемъ тѣлѣ
объединяетъ всѣ отдѣльные „органы внѣшнихъ чувствъ“.
Они объединяются кровью. Поэтому съ точки зрѣнія Ари-
стотеля, органомъ всей душевной жизни надо считать сердце,
какъ источникъ крови.
Во второмъ вѣкѣ до Р. Хр. знаменитый александрійскій
ученый Герофалъ указалъ на то, что всѣ наши „органы
внѣшнихъ чувствъ“ объединяются идущими отъ нихъ нер-
вами въ мозгѣ, который поэтому и слѣдуетъ считать на-
стоящимъ органомъ душевной жизни.
Не смотря на это, мнѣніе Аристотеля очень долго
держалось въ наукѣ, и только къ XVII вѣку окончательно
установилось положеніе, что самымъ важнымъ органомъ въ
тѣлѣ для душевной жизни является нервная система.
Современная психологія учитъ, что въ нашей душевной
жизни не бываетъ ни одного явленія, которое не было бы
связано съ опредѣленными измѣненіями въ нервной си-
стемѣ.
Нервная система.
Не пускаясь въ подробности, можно сказать, что нервная
система состоитъ изъ нервныхъ центровъ (т. е. спинного и
головного мозга) и нервовъ, которые, въ видѣ бѣлыхъ нитей,
выходятъ изъ нервныхъ центровъ и распространяются по
всему тѣлу.
Изъ всѣхъ частей нервной системы самое важное зна-
ченіе для душевной жизни имѣетъ головной мозгъ. Мы не
испытываемъ ни одного душевнаго явленія, которое не
было бы связано съ физіологическими процессами, про-
исходящими въ этомъ мозгѣ.
Всякому душевному состоянію соотвѣтствуетъ особое
состояніе мозга, извѣстное подъ имянемъ возбужденія.
Разнымъ душевнымъ состояніямъ соотвѣтствуютъ и разныя
состоянія мозга. Если мозгъ (вслѣдствіе какой-нибудь
болѣзни) теряетъ способность возбуждаться въ извѣстномъ
Общая
схема.

направленіи, то это сейчасъ же неблагопріятно отражается
на душевной жизни человѣка. Напротивъ, если, напримѣръ,
вслѣдствіе улучшенія общаго здоровья человѣка, повышается
возбудимость мозга, то это благопріятно отражается на
богатствѣ и тонкости душевной жизни.
Возбужденіе появляется въ мозгу и выходитъ изъ него.
Поэтому мы можемъ говорить о возбужденіи центростре-
мительномъ (когда возбужденіе приходитъ въ нервный
центръ, т. е. мозгъ) и центробѣжномъ (когда возбужденіе
выходитъ изъ мозга). Въ первомъ случаѣ проводниками
возбужденія служатъ такъ называемые чувствительные нервы.
Такими нервами являются, напримѣръ, тѣ, которые связаны
съ органами зрѣнія и слуха. Глазъ возбуждается свѣтомъ.
Это возбужденіе, по зрительному нерву,
передается въ мозгъ, и человѣкъ видитъ
свѣтъ, т. е. переживаетъ извѣстное ду-
шевное состояніе.
Въ другихъ случаяхъ изъ возбуж-
деннаго уже мозга возбужденіе распро-
страняется по нервамъ, которые идутъ
отъ мозга къ мускуламъ. Когда возбуж-
деніе дойдетъ до мускула, то онъ со-
жмется (или, какъ принято говорить,
сократится) и, такимъ образомъ, про-
изойдетъ движеніе. Поэтому всѣ нервы,
по которымъ возбужденіе передается изъ
центра къ мускуламъ, называются двига-
тельными.
Нервная система состоитъ изъ без-
численнаго множества микроскопиче-
скихъ элементовъ (нейроновъ), не срос-
шихся другъ съ другомъ, но соединен-
ныхъ въ различныя сплоченныя группы.
Эти организованныя группы нейроновъ
представляютъ собою такъ называемыя
гангліозныя клѣтки съ довольно большимъ (сравнительно)
ядромъ, изъ котораго, на подобіе развѣтвляющихся нитей,
Рис. 2. Нервная клѣтка
съ отросткомъ.

выходятъ тонкія волокна, достигающія иногда значительной
длины. Такимъ образомъ, можно сказать, что нервная си-
стема состоитъ изъ гангліозныхъ клѣтокъ и нервныхъ волоконъ.
Гангліозныя клѣтки бываютъ различной величины (отъ 1/2ΰ0
до 7ιο миллиметра въ поперечномъ разрѣзѣ), при чемъ
въ ихъ строеніи тоже замѣчаются большія различія.
Нервное волокно представляетъ собою мягкую нить (осе-
вой цилиндръ), въ большинствѣ случаевъ покрытую двумя
оболочками (мякотной и шванновой). Въ поперечномъ раз-
рѣзѣ нервныя волокна бываютъ отъ V500 до \/4() милли-
метра. Нервныя волокна, сами по себѣ, безцвѣтны и
прозрачны, но, собираясь въ большихъ массахъ, они
даютъ впечатлѣніе бѣлаго цвѣта. Собраніе же гангліоз-
ныхъ клѣтокъ (въ которомъ, разумѣется, есть и много
нервныхъ волоконъ) имѣетъ красновато-сѣрый цвѣтъ. По-
этому, говоря о нервныхъ тканяхъ, обыкновенно различаютъ
бѣлое и сѣрое нервное вещество. Особыя соединенія тысячи
параллельно идущихъ нервныхъ волоконъ извѣстны подъ
именемъ нервовъ. Отдѣльныя сплоченныя группы гангліоз-
ныхъ клѣтокъ, находящихся среди массы нервныхъ воло-
конъ, называются ганглгями или сѣрыми ядрами. Въ
нервныхъ центрахъ гангліозныя клѣтки и нервныя волокна
помѣщены въ массѣ особаго вещества, извѣстнаго подъ
именемъ неврогліи.
Всѣ гангліозныя клѣтки, соединяясь разнообразными
группами, образуютъ одну цѣлую систему, главными
частями которой являются: 1) периферическіе гангліи,
2) сѣрое вещество спинного мозга, 3) продолговатый мозгъ,
4) Вароліевъ мостъ, 5) зрительные бугры, 6) четверохолміе.
7) мозжечекъ и 8) большой мозгъ. Къ периферическимъ
ганглгямъ принадлежатъ: 1) такъ называемые спинные гангліи,
представляющіе собою 31 группу клѣтокъ, примыкающихъ
къ передней и задней сторонѣ спинного мозга и 2) гангліи
чувствительныхъ нервовъ мозга, связанные съ органами
зрѣнія, слуха, обонянія, вкуса, и отчасти осязанія (кромѣ
того, существуетъ еще много маленькихъ группъ, такъ
называемыхъ симпатическихъ гангліи, расположенныхъ
Бѣлое и сѣрое
вещество.
Перифериче-
скіе гангліи.
Спинной
мозгъ.

частью вдоль обѣихъ сторонъ спинного мозга, частью въ
различныхъ органахъ живота и груди). Сѣрое вещество
спинного мозга представляетъ собою столбъ, находящійся
внутри столба бѣлаго цвѣта, состоящаго изъ нервныхъ во-
локонъ и неврогліи. Продолговатый мозгъ (medulla oblongata)
начинается на границѣ большого затылочнаго отверстія и
Рис. 3. Головной мозгъ въ разрѣзѣ (правая сторона).
является продолженіемъ спинного мозга. По своей формѣ,
онъ напоминаетъ конусъ, обращенный основаніемъ вверхъ.
Его длина (у взрослаго человѣка) равняется приблизительно
3 сантиметрамъ, а ширина — около 2 7, сантиметровъ въ
верхней части и около 1\4 сантиметра—въ нижней. Вароліевъ
мостъ (pons Varolii) лежитъ непосредственно вслѣдъ за про-
долговатымъ мозгомъ. Съ затылочной стороны Вароліева моста

расположено четверохолміе (corpora quadrigemina), съ верх-
ней — зрительные бугры (thalami optici). Мозжечекъ (cerebellum)
помѣщается надъ продолговатымъ мозгомъ и значительно
превосходитъ его величиною. Онъ представляетъ собою
сложное соединеніе бѣлаго и сѣраго вещества и раздѣляется
на два полушарія (правое и лѣвое), соединенныя Вароліе-
вымъ мостомъ и другими нервными тканями. Каждое изъ
полушарій мозжечка раздѣляется на доли (lobuli), которыя,
Рис. 4. Большой мозгъ (лѣвое полушаріе).
въ свою очередь, раздѣляются на дольки (laminae). Верхняя
сторона мозжечка закрыта большимъ мозгомъ, который, раз-
дѣляясь глубокой бороздой на два полушарія, занимаетъ
большую часть полости черепа. Взаимное положеніе этихъ
частей центральной нервной системы показано на рисункѣ 3.
Большой
мозгъ.
Большой мозгъ раздѣляется глубокой бороздой на два
полушарія — правое и лѣвое. Каждое изъ этихъ полушарій,
въ свою очередь, раздѣляется другими бороздами на четыре
главныя доли — лобную, теменную, затылочную и височную.
Менѣе глубокія бороздки дѣлятъ доли мозга на извилины,
называющіяся по тѣмъ долямъ мозга, къ которымъ онѣ
примыкаютъ. Такимъ образомъ различаютъ четыре лобныхъ

извилины, три теменныхъ, пять височныхъ и три загадоч-
ныхъ. Борозда, раздѣляющая оба полушарія большого мозга,
называется продольной. Борозда, отдѣляющая лобную долю
отъ височной, извѣстна подъ именемъ Сильвіевой. Теменная
доля отдѣляется отъ лобной Ролландовой бороздой. Въ
глубинѣ продольной борозды находится такъ называемое
мозолистое тѣло, соединяющее среднія части обоихъ полу-
шаріи большого мозга. Расположеніе долей и извилинъ
большого мозга показано на рисункѣ 4.
Поверхность головного мозга представляетъ собою сѣрое
вещество и называется корою головного мозга. Подъ корою
находится бѣлое нервное вещество.
Своеобразная дѣятельность элементарныхъ организмовъ,
составляющихъ нервную систему, заключается въ проведеніи
возбужденія, т. е. въ передачѣ особаго рода измѣненій,
вызываемыхъ раздражителями, отъ одного конца элемента
къ другому и, въ концѣ концовъ, отъ одного органа тѣла
къ другому. Въ зависимости отъ направленія, въ которомъ
передается возбужденіе (или, какъ его иначе называютъ,
раздраженіе) по данному нервному пути, различаютъ центро-
стремительнопроводящіе и центробѣжнопроводящіе нервы.
Въ первыхъ раздраженіе идетъ отъ периферіи къ централь-
нымъ органамъ, во вторыхъ — наоборотъ. Результатомъ
центростремительноидущаго раздраженія является созна-
ваемое нами ощущеніе. Поэтому центростремительнопро-
водящіе нервы обыкновенно называются чувствительными.
Результатами центробѣжноидущаго раздраженія являются
движенія поперечнополосатыхъ и гладкихъ мышцъ, выдѣ-
ленія (слюны, слезъ и проч.), повышеніе температуры и
внутреннее возбужденіе периферическихъ органовъ чувствъ.
Въ каждомъ отдѣльномъ нервномъ пути передача воз-
бужденія происходитъ изолированно {законъ изолированной
проводимости). Этимъ объясняется, что при нормальной
раздражимости нервной системы и не слишкомъ большой
величинѣ раздражителя, область раздраженіи обыкновенно
остается ограниченной.
Скорость, съ которой возбужденіе передается по нервнымъ
Раздраженіе.

волокнамъ человѣка, равняется приблизительно 30—90
метрамъ въ секунду. На измѣненія этой скорости оказы-
ваетъ большое вліяніе температура: при высокой темпера-
турѣ она повышается, а при низкой—понижается. Скорость
передачи возбужденія въ сѣромъ веществѣ значительно
меньше.
Ощущеніе.
Въ представленіе каждаго отдѣльнаго предмета обыкно-
венно входятъ представленія частей этого предмета.
Напримѣръ, въ представленіи картины заключается рядъ
менѣе сложныхъ представленій, а имени—рядъ отдѣль-
ныхъ образовъ, составляющихъ эту картину. Каждый изъ
этихъ образовъ, въ свою очередь, тоже является сложнымъ
представленіемъ, въ которомъ заключаются представленія
менѣе сложныя. Если взять какое-нибудь сложное пред-
ставленіе и стараться различать въ немъ простые элементы,
то, въ концѣ концовъ, мы можемъ дойти, до простѣйшаго
представленія, не поддающагося нашему дальнѣйшему
анализу. Вотъ это-то простѣйшее представленіе, до котораго
наше сознаніе можетъ дойти, и называется ощущеніемъ.
При какихъ же условіяхъ возникаетъ ощущеніе? При-
касаясь пальцемъ къ столу, я ощущаю твердость, причемъ
мои нервы, идущіе отъ поверхности пальцевъ къ мозгу,
раздражаются воздѣйствующимъ на нихъ внѣшнимъ пред-
метомъ. Но для полученія ощущенія еще недостаточно
одного возбужденія чувствительнаго нерва. Необходимо,
чтобы это возбужденіе было передано нервному центру,
т. е. опредѣленной части большого мозга. Если этого
центральнаго возбужденія не произойдетъ, то ощущенія не
получится. Поэтому ощущеніе можно опредѣлить какъ
простѣйшее представленіе, вызванное возбужденіемъ опредѣ-
леннаго нервнаго центра, посредствомъ раздраженія чувстви-
тельнаго нерва.
Ощущеніе—явленіе психическое, a раздраженіе—явленіе
физіологическое.
Ощущеніе.

Обыкновенно различаютъ слѣдующіе главные виды
ощущеній; 1) ощущенія свѣта и цвѣта (зрительный
ощущенія), 2) ощущенія шумовъ и тоновъ различной высоты
и тембра (слуховыя ощущенія), 3) ощущенія давленія и
прикосновенія (осязательныя ощущенія), 4) ощущенія тепла
и холода (термическія ощущенія), 5) ощущенія движенія и
тяжести {моторныя или мускульныя ощущенія), 6) ощущенія
сладкаго, горькаго, кислаго и соленаго (вкусовыя ощущенія),
7) ощущенія запаховъ (обонятельныя ощущенія) и 8) ощущенія
боли, голода, сытости и т. п. [органическія ощущенія).
Сравнивая количество обыденныхъ названій разнаго
рода ощущеній съ только что перечисленными видами
ощущеній, легко замѣтить, что мы нерѣдко однимъ словомъ
обозначаемъ не отдѣльное ощущеніе, a цѣлые комплексы
ощущеній (напримѣръ, говоря о вяжущемь вкусѣ, мы
имѣемъ въ виду не только вкусовое ощущеніе, но и
осязательное).
Цѣлые ряды ощущеній мы часто относимъ къ одному
виду и даже называемъ ихъ однимъ именемъ. Такъ, напри-
мѣръ, цѣлый рядъ ощущеній мы обозначаемъ именемъ
кислаго. Въ то же время мы признаемъ, что между ощуще-
ніями кислаго существуетъ разница: одни изъ этихъ
ощущеній сильнѣе, другія слабѣе. То, что заставляетъ насъ
считать данныя ощущенія принадлежащими къ одному
виду, называется ихъ качествомъ. То, чѣмъ въ данномъ
случаѣ различаются между собою данныя ощущенія, при-
надлежащія къ одному виду, называется ихъ напряжен-
ностью или силой.
Переживанію каждаго вида ощущеній соотвѣтствуетъ
возбужденіе особой части коры большого головного мозга.
Такъ, напримѣръ, при зрительныхъ ощущеніяхъ раздра-
жаются зрительные нервы, идущіе изъ нашего глаза къ
затылочнымъ долямъ большого мозга, a вслѣдъ за этимъ
возбуждаются и нѣкоторыя части этихъ затылочныхъ долей.
Поэтому говорятъ, что въ затылочныхъ доляхъ большого
мозга находится нервный центръ зрительныхъ ощущеній или
просто зрительный центръ. Если затылочныя доли мозга
Виды ощу-
щеній.
Качество и
сила ощуще-
ній.
Нервные
центры ощу-
щеній.

вырѣзаны или (вслѣдствіе какой-нибудь болѣзни) потеряли
способность возбуждаться, то зрѣніе невозможно.
Рис. 5. Чувственные центры (правое полушаріе большого
мозга—снаружи).
Слуховой центръ находится въ височныхъ доляхъ
большого мозга, обонятельный—въ его нижней поверхности,
Рис. 6. Чувственные центры (лѣвое полушаріе большого мозга—изнутри).
осязательный и двигательный—въ частяхъ, прилегающихъ
къ Ролландовой бороздѣ (см. рис. 5 и 6).
Всѣ нервные центры, возбужденіе которыхъ обусловли-
ваетъ переживаніе ощущеній, называются чувствительными

центрами, въ противоположность двигательнымъ центрами,
изъ которыхъ возбужденіе распространяется на двигательные
нервы.
Итакъ, каждому виду ощущеній соотвѣтствуетъ особый
нервный центръ, возбуждаемый посредствомъ раздраженіи
особыхъ, связанныхъ съ нимъ, нервовъ (зрительный центръ—
посредствомъ раздраженія зрительнаго нерва, слуховой—
слухового и т. д.).
Но въ каждомъ видѣ ощущеній, какъ извѣстно, разли-
чаются разныя ощущенія. Среди цвѣтовыхъ ощущеній
различаются, напр., ощущенія краснаго, зеленаго, фіолето-
ваго, бѣлаго; среди слуховыхъ ощущеній различаются
тоны разной высоты; среди вкусовыхъ ощущеній—ощущенія
сладкаго, кислаго, соленого и горькаго и т. д.
Каждому изъ этихъ ощущеній, въ свою очередь,
соотвѣтствуютъ особые нервные элементы мозга, воз-
буждаемые раздраженіемъ особыхъ нервныхъ волоконъ.
Такъ, напр., если раздражаются одни нервныя волокна
слухового нерва, то получается ощущеніе низкаго тона;
если раздражаются другія нервныя волокна того же нерва*
то получается ощущеніе высокаго тона. Одни волокна
зрительнаго нерва раздражаются при ощущеніи краснаго
цвѣта и другія—при ощущеніи фіолетоваго. Подобнаго
рода разницу особенно удобно прослѣдить на термическихъ
и вкусовыхъ ощущеніяхъ. Если взять хорошо очинённый
карандашъ и начать прикасаться графитомъ къ разнымъ
участкамъ кожи (на лицѣ или рукѣ), то прикосновеніе
карандаша иногда будетъ вызывать ощущеніе холоднаго,
иногда же ощущеніе теплаго. Это зависитъ отъ того, какія
именно волокна осязательныхъ нервовъ расположены около
того мѣста, къ которому мы прикасаемся (тепловыя или
холодовыя). Точно также горькій, соленый, кислый и
сладкій вкусъ ощущается разными частями языка не съ
одинаковой легкостью. Кончикъ языка оказывается болѣе
чувствительнымъ къ сладкому, а корень—къ горькому.
То, что вызываетъ раздраженіе нерва, называется раз-
дражителемъ.
Раздражи-
тели.

При осязательныхъ ощущеніяхъ раздражителемъ яв-
ляется все то, что производитъ давленіе, толчекъ и тре-
ніе. Окончанія осязательныхъ нервовъ расположены непо-
средственно подъ всей кожей.
При обонятельныхъ ощущеніяхъ раздражителями слу-
жатъ газы, входящіе въ полость носа и производящіе
химическое воздѣйствіе на расположенныя тамъ окончанія
обонятельныхъ нервовъ.
При вкусовыхъ ощущеніяхъ раздражителями являются
разнаго рода вещества, растворяемый слюною и химически
Рис. 7. Ухо.
воздѣйствующія на окончанія вкусовыхъ нервовъ, распо-
ложенныхъ въ области рта (главнымъ образомъ, на языкѣ).
При двигательныхъ (моторныхъ) ощущеніяхъ раздражи-
телями служатъ мускулы и суставы, которые, при сокращеніи
и треніи, сжимаютъ окончанія расположенныхъ въ нихъ
чувствительныхъ нервовъ.
При слуховыхъ ощущеніяхъ раздражителями являются
воздушныя волны, которыя, черезъ слуховой проходъ, воз-
дѣйствуютъ на барабанную перепонку. Движенія барабан-
ной перепонки передаются, черезъ посредство цѣлой си-
стемы прикрѣпленныхъ къ ней съ внутренней стороны ко-
сточекъ, улиткѣ. Въ этой улиткѣ расположено множество
тонкихъ дугъ [кортіевы дуги), соединенныхъ съ волокнами
разной длины. Въ зависимости отъ качества движеній ба-

рабанной перепонки, происходитъ сотрясеніе то однѣхъ, то
другихъ частей кортіева органа. Съ каждымъ волокномъ
кортіева органа нахо-
дится въ соединеніи
волокно слухового нер-
ва. Такимъ образомъ,
ясно, что окончанія слу-
хового нерва раздража-
ются движеніями воз-
душныхъ волнъ, воз-
дѣйствующихъ черезъ
посредство барабанной
перепонки, слуховыхъ
косточекъ и кортіева
органа (кортіевыхъ
дугъ и волоконъ свя-
занной съ ними пере-
понки). См. рис. 7.
Рис. 8. Глазъ.
При зрительныхъ ощущеніяхъ раздражителями служатъ
лучи, которые, преломляясь въ хрусталикѣ и проходя че-
резъ стекловидное тѣло, воздѣй-
ствуютъ на сѣтчатку (ретину), т. е.
нервную оболочку глаза. Подъ
вліяніемъ лучей въ наружномъ
слоѣ сѣтчатки (состоящемъ изъ
такъ называемыхъ палочекъ и кол-
бочекъ) происходятъ химическіе
процессы, производящіе раздра-
женія въ волокнахъ зрительнаго
нерва. См. рис. 8 и 9.
Если мы будемъ раздражать
свой органъ зрѣнія свѣтомъ,
толчкомъ, давленіемъ или элек-
трическимъ токомъ,—у насъ во
всѣхъ этихъ случаяхъ полу-
чатся зрительныя ощущенія. Въ данномъ случаѣ различіе
раздражителей, дѣйствующихъ на одинъ и тотъ же органъ,
Рис. 9. Строеніе сѣтчатки (II - па-
лочки и колбочки).
Специфиче-
ская энергія
нервныхъ
центровъ.

не влечетъ за собой различія въ основномъ качествѣ ощу-
щеній, такъ какъ при всѣхъ этихъ раздражителяхъ получа-
ются ощущенія именно зрительный (а не слуховыя, не вку-
совыя и т. д.). Но если одинъ и тотъ же раздражитель (напр.,
ударъ) будетъ дѣйствовать на разные органы, то получатся
разнородныя ощущенія; легкій ударъ по рукѣ вызываетъ
осязательное ощущеніе, при ударѣ въ ухо—слышится звонъ,
при ударѣ въ глазъ—„искры сыплются“. То же самое и
при дѣйствіи такъ называемыхъ внутреннихъ раздражите-
лей: воспаленіе глаза сопровождается появленіемъ характер-
ныхъ зрительныхъ ощущеній (въ глазахъ мелькаютъ цвѣтные
круги, черныя точки), при воспаленій уха слышится шумъ
и звонъ. Подобныя явленія приводятъ къ убѣжденію, что основ-
ное различіе качества нашихъ ощущеній слѣдуетъ объяснять
особенной дѣятельностью разныхъ центровъ, а не свойствами
внѣшнихъ раздражителей, которые при этомъ играютъ срав-
нительно ничтожную роль. Это положеніе, въ болѣе разви-
томъ видѣ, извѣстно подъ именемъ теоріи специфической
энергіи нервныхъ центровъ.
Примечаніе 1. Мы опредѣлили ощущеніе, какъ простѣйшее представ-
леніе. Между тѣмъ нерѣдко приходится слышить замѣчаніе, что, напри-
мѣръ, такое ощущеніе, какъ ощущеніе бѣлаго цвѣта, есть ощущеніе слож-
ное, такъ какъ бѣлый цвѣтъ слагается изъ всѣхъ спектральныхъ цвѣ-
товъ. Не слѣдуетъ забывать, что въ данномъ случаѣ рѣчь идетъ о сло-
женіи раздражит-елей, а не ощущеній. Въ ощущеніи же бѣлаго цвѣта
(какъ психическомъ явленіи) никакихъ другихъ цвѣтовъ, кромѣ бѣлаго,
не сознается. Итакъ, говоря о „сложныхъ ощущеніяхъ'“, часто хотятъ
этимъ выраженіемъ обозначить сложность не даннаго психическаго явле-
нія, а вызвавшей его причины. Иногда же выраженіе „сложное ощуще-
ніе“ употребляется для обозначенія не одного ощущенія, но цѣлой группы
ощущеній. Въ этомъ смыслѣ говорятъ, напримѣръ, о сложныхъ звуко-
выхъ ощущеніяхъ и т. д. Но ясно, что въ общихъ случаяхъ „сложное
ощущеніе“ является выраженіемъ неточнымъ. Въ первомъ случаѣ слѣ-
довало бы говорить объ ощущеніи, какъ простомъ психическомъ явле-
ніи, вызванномъ сложными раздражителями, а во второмъ—о соединеніи
или сліяніи нѣсколькихъ ощущеній, изъ которыхъ каждое является про-
стѣйшимъ представленіемъ.
Примечаніе 2. Ученіе о специфической энергіи нервныхъ центровъ,
предложенное первоначально физіологомъ Іоганномъ Мюллеромъ (Zur
vergleichenden Physiologie des Gesichtssinns, 1826), въ новѣйшее время по-
лучило болѣе подробную разработку. Теперь этимъ ученіемъ пользуются

не только для обозначенія физіологическихъ основъ различій отдѣльныхъ
родовъ ощущеній (напр., зрительныхъ и слуховыхъ), но и при выясненіи раз-
личій, существующихъ между отдѣльными видами ощущеній одного и того
же рода (напр., ощущеній краснаго и синяго или высокаго и низкаго тона).
Большое вліяніе на такую подробную разработку теоріи специфической энер-
гіи нервныхъ центровъ имѣлъ Гельмгольцъ (Lehre von den Tonempfindungen
1862; Physiologiche Optik. 1867), признавшій, что ощущенія всѣхъ основныхъ
цвѣтовъ (изъ смѣшенія которыхъ получаются всѣ остальныя наши цвѣ-
товыя ощущенія) сопровождаются дѣятельностью особыхъ нервныхъ воло-
конъ, расположенныхъ въ нашемъ глазу, и что каждому тону опредѣлен-
ной высоты соотвѣтствуетъ опредѣленное нервное волокно. Объясняя раз-
личіе термическихъ ощущеній, также указываютъ на то, что ощущеніе
тепла получается при воздѣйствіи внѣшняго раздражителя на другіе
пункты кожи, чѣмъ при ощущеніяхъ холода (следовательно, тѣмъ и
другимъ ощущеніямъ соотвѣтствуютъ разныя нервныя волокна). Различные
элементарные вкусы (горькаго, соленаго, кислаго, сладкаго) ощущаются
разными частями языка не съ одинаковой легкостью.
Границы ощущеній.
Всюду, гдѣ есть ощущеніе, предполагается и раз-
драженіе. Можно ли сказать обратно: „гдѣ раздраженіе, тамъ
и ощущеніе“? На этотъ вопросъ придется отвѣтить отри-
цательно.
Возьмемъ такіе примѣры. На лицо садится пылинка.
Хотя она и является внѣшнимъ раздражителемъ, но ощу-
щенія при этомъ не получается. На мнѣ одѣто платье. Не-
смотря на то, что оно имѣетъ опредѣленный вѣсъ, я этого
вѣса обыкновенно не замѣчаю, т. е. не получаю соотвѣт-
ствующаго данному раздражителю ощущенія. Воздушныя
волны могутъ дѣйствовать на органъ моего слуха, но я при
этомъ иногда ничего не слышу. Изъ этихъ примѣровъ
видно существованіе такихъ раздраженіи, которымъ не со-
отвѣтствуетъ никакого ощущенія. Стало быть, для вызова
ощущеній требуется, чтобы раздраженіе достигло извѣст-
ной величины. Минимальная величина раздраженія, которая
необходима для того, чтобы получилось ощущеніе, назы-
вается порогомъ раздраженія. Примѣромъ порога раздраже-
нія могутъ служить указанія, что звукъ, произведенный
паденіемъ пробковаго шарика, вѣсомъ въ одинъ милли-

граммъ съ высоты одного миллиметра, слышенъ на раз-
стояніи одного дециметра. Но, конечно, не всѣ одинаково
услышатъ паденіе шарика на разстояніи одного дециметра:
для однихъ это разстояніе достаточно, для другихъ велико.
Здѣсь придется считаться съ индивидуальными различіями.
Для разныхъ лицъ и разныхъ ощущеній пороги раздра-
женіи бываютъ различны.
Если раздраженіе будетъ значительно увеличиваться, то
ощущеніе станетъ болѣе напряженнымъ. Но, спрашивается,
до какихъ поръ можно увиличивать ощущеніе? Само собою
разумѣется, что если я стану кричать человѣку въ ухо
все съ большей силой и, наконецъ, съ помощью какой-
нибудь усовершенствованной трубы доведу звукъ до не-
вѣроятныхъ. размѣровъ, то у человѣка подъ конецъ, на-
вѣрное, лопнетъ барабанная перепонка. До конца экспери-
ментъ довести не удастся еще и потому, что прежде, чѣмъ
лопнетъ отъ сильнаго звука барабанная перепонка, чело-
вѣкъ уже ничего не будетъ слышать,a почувствуетъ только
боль. Состояніе, когда спеціальное качество ощущенія исче-
заетъ и на мѣсто его появляется боль, называется высшей
точкой ощущенія. Высшей точкѣ ощущенія, какъ психиче-
скому состоянію, въ области физіологическихъ явленій со-
отвѣтствуетъ высшая точка раздраженія.
Порогъ раздраженія и высшая точка ощущенія пред-
ставляютъ собою границы, между которыми колеблется
сила ощущенія. У каждаго лица, для каждаго вида ощу-
щеній, есть своя граница. Жизнь ощущеній человѣка вы-
ражается въ колебаній между этими границами. Изъ этого
видно, что если понизить или повысить эти границы, то
для человѣка расширяется или исключается знаніе того
ощущенія, которое лежитъ за границами порога и высшей
точки. Для тѣхъ лицъ, у которыхъ порогъ раздраженія
будетъ ниже, а высшая точка выше, чѣмъ у другихъ лю-
дей, міръ будетъ богаче: они больше найдутъ въ немъ
ощущеній.
Примѣчаніе. Для демонстрации того, что называется порогомъ
раздраженія и высшей точкой ощущенія, очень удобно воспользо-

ваться аппаратомъ, извѣстнымъ подъ именемъ волосяного эстезіометра.
Этотъ аппаратъ состоитъ изъ длиннаго волоса, вдвигаемаго въ тонкую
трубку. Укорачивая и удлинняя волосъ, можно дѣлать его болѣе или
менѣе упругимъ. Соответственно этому, и вызываемое имъ (напр., при
прикосновеніи къ рукѣ) осязательное ощущеніе будетъ то болѣе, то менѣе
сильнымъ. Длина волоса отмѣчается дѣленіями, нанесенными на внѣш-
немъ цилиндрѣ. Прикасаясь къ рукѣ длиннымъ волосомъ, мы часто не
вызываемъ еще никакого ощущенія. Раздраженіе слишкомъ слабо. Уко-
рачивая постепенно волосъ, мы достигаемъ порога раздраженія (когда
прикосновеніе волоса уже ощущается). Дѣлая волосокъ все болѣе и болѣе
упругимъ, мы достигаемъ, наконецъ, того, что его прикосновеніе вызы-
ваетъ ощущеніе укола (высшая точка).
Законъ Вебера—Фехнера.
Въ какомъ отношеніи находятся ощущенія къ раздраже-
ніямъ въ предѣлахъ между порогомъ раздраженія и выс-
шей точкой ощущенія? Всегда ли, когда увеличивается
раздраженіе, возрастаетъ и соотвѣтствующее ему ощущеніе?
Если мы идемъ по узкой шумной улицѣ и ведемъ въ это
время бесѣду съ кѣмъ-нибудь, то разговоръ шопотомъ не
будетъ слышенъ; ничего мы не разберемъ, если даже нашъ
собесѣдникъ заговоритъ обыкновеннымъ голосомъ, и только
тогда, когда онъ начнетъ кричать, мы услышимъ его слова.
Изъ этого видно, что увеличеніе раздраженія не всегда вы-
зываетъ усиленіе ощущенія. Здѣсь большое значеніе
имѣетъ то, насколько напряженно было ощущеніе, пред-
шествующее данному. Предположимъ, напримѣръ, что въ то
время, какъ человѣкъ держитъ въ рукѣ тарелку, я поло-
жилъ ему на тарелку стаканъ. Почувствуетъ ли онъ тя-
жесть стакана? Конечно, да. Но если я тотъ же самый
стаканъ поставлю на поднятую кѣмъ-нибудь тяжелую, тол-
стую книгу, то тяжесть этого стакана совсѣмъ не почув-
ствуется. Изъ этихъ примѣровъ видно, что когда подни-
мается вопросъ о вліяніи прироста раздраженія на силу
ощущенія, то надо принять во вниманіе отношеніе даннаго
раздраженія къ предшествующему.
Вопросъ о приростѣ раздраженія, необходимомъ для
измѣненія силы ощущенія, былъ впервые изслѣдованъ Эри-

сигомъ Веберомъ (f 1878 г.). Этотъ ученый установилъ, что
для возрастанія ощущенія на едва замѣтную величину раз-
драженіе должно измѣниться на величину, находящуюся въ
опредѣленномъ отношеніи къ данной величинѣ раздраженія.
Это опредѣленіе взаимнаго отношенія ощущеній и раздра-
женіи извѣстно подъ именемъ закона Вебера.
Законъ Вебера можно пояснить слѣдующимъ примѣ-
ромъ. Если человѣкъ поднимаетъ десять фунтовъ и къ
этимъ десяти фунтамъ мы прибавимъ ему еще фунтъ, то
онъ почувствуетъ разницу въ своемъ ощущеніи. Если же
человѣкъ поднимаетъ пять пудовъ, то прибавка въ одинъ
фунтъ для него будетъ уже нечувствительной; чтобы онъ
почувствовалъ измѣненіе въ ощущеніи, необходимо будетъ
прибавить ему къ данной тяжести гораздо больше.
Числа, выражающія по закону Вебера, отношеніе между
силою первоначальнаго раздраженія и того прироста въ
раздраженіи, которому соотвѣтствуетъ замѣтное измѣненіе
въ ощущеніи, приблизительно таковы: для свѣтовыхъ ощу-
щеній—Viooi для мускульныхъ— 1/п (при поднятіи двухъ
тяжестей одновременно двумя руками) и 1/40 (при послѣ-
довательномъ поднятіи двухъ тяжестей одною и тою же
рукою), для звуковыхъ—1/3 для ощущеній давленіи—l/a
(при сравненіи тяжестей, одновременно положенныхъ на
обѣ руки) и 1/30 (при сравненіи тяжестей, положенныхъ
одна за другой на одну и ту же руку). Значитъ, если,
напримѣръ, въ то время, когда въ комнатѣ горѣло 100
свѣчей, внесутъ еще одну свѣчу, то мы замѣтимъ усиле-
ніе свѣта. Если же въ комнатѣ горѣло 200 свѣчей, то
для того, чтобы замѣтить усиленіе свѣта, понадобится уже
не одна, a двѣ 1).
Когда было открыто это отношеніе между раздражені-
емъ и ощущеніемъ, явилось естественное желаніе опредѣ-
лить это отношеніе математически. Рѣшеніе этой задачи
взялъ на себя Фехнеръ, который придалъ закону Вебера
*) Приведенныя числа надо разсматривать какъ имѣющія приблизи-
тельное значеніе. На ихъ измѣненіе вліяютъ какъ индивидуальныя осо-
бенности изслѣдуемаго, такъ и условія самаго изслѣдованія.

видъ математической формулы. Формула Фехнера очень
сложна. Въ ея разработкѣ принимало участіе, въ теченіе
тридцати лѣтъ, множество лицъ. Въ Германіи толкованію
этой формулы посвящаются цѣлые университетскіе курсы.
Мы представимъ эту формулу въ самомъ общемъ видѣ,
не вдаваясь въ подробности. Фехнеръ въ своей формулѣ
исходитъ изъ закона Вебера. Веберъ пытался опредѣлить
отношеніе двухъ рядовъ явленій — физіологическихъ (раз-
драженіи) и психическихъ (ощущеній). Точно регистриро-
вать Веберъ могъ только силу раздражителя, а не раздра-
женіе само по себѣ, измѣненіе котораго предполагалось до
извѣстной степени эквивалентнымъ измѣненію раздражи-
теля.
Примѣръ.
Раздраженіе вызывается дѣй-
ствіемъ раздражителя въ 1000
единицъ.
Сознается опредѣленное ощу-
щеніе.
Раздражитель увеличивается н а
α/ιο своей первоначальной вели-
чины, т. е. до 1100 единицъ.
Первоначально данное ощуще-
ніе становится чуть-чуть
сильнѣе.
Сила раздражителя увеличи-
вается еще на 1/ю данной ве-
личины, т. е. до 1210 единицъ.
Ощущеніе становится чуть-
чуть сильнѣе.
Эти едва замѣтныя перемѣны въ ощущеніяхъ (выража-
емыя неопредѣленнымъ словомъ „чуть-чуть“) Фехнеръ при-
нялъ за величины равныя. Благодаря такому предположе-
нію, у Фехнера явилась возможность выразить измѣненія
ощущеній и раздраженіи въ числахъ. Если едва замѣтную
перемѣну въ ощущеніи обозначить, напримѣръ, черезъ
букву а, то всѣ послѣдующія едва замѣтныя измѣненія
въ ощущеніи, подъ вліяніемъ указанныхъ выше измѣне-
ній силы раздраженія, будутъ равны величинѣ а. Чтобы
получить величину a въ ощущеніи, надо раздраженіе уве-
личить на извѣстную часть первоначально данной величины.

Такимъ образомъ, сила ощущенія возрастаетъ гораздо
медленнѣе силы раздраженія. По выраженію Фехнера, из-
мѣненія ощущеній представляютъ собою ариѳметическую
прогрессію, a измѣненія раздраженіи—геометрическую
Итакъ, Фехнеръ, признавъ „едва замѣтныя“ измѣненія
въ ощущеніи за „равныя величины“, придалъ закону Ве-
бера видъ математической формулы: раздраженіе должно
возрастать въ геометрической прогрессіи, чтобы ощущеніе
возрастало въ ариѳметической или ощущенія пропорциональны
логариѳмамъ раздраженіи 2). Отношеніе прироста раздраже-
нія, необходимаго для того, чтобы вызвать едва замѣтную
разницу въ ощущеніи, къ величинѣ предшествующаго
раздраженія Фехнеръ называетъ относительнымъ разност-
нымъ порогомъ раздраженія (для свѣтовыхъ ощущеній—1/100,
для мускульныхъ—717 и т. д.).
Часть психологіи, изслѣдующая отношеніе между раз-
драженіемъ и ощущеніемъ, называется психофизикой.
Если раздражитель долгое время дѣйствуетъ съ неиз-
мѣнною силой, то ощущеніе слабѣетъ и даже совсѣмъ
пропадаетъ. Напримѣръ, войдя въ комнату, гдѣ господ-
ствуетъ какой - нибудь запахъ, мы сначала ощущаемъ
этотъ запахъ, a потомъ, какъ говорятъ, „принюхиваемся“
къ нему, т. е. перестаемъ его чувствовать. Какъ понять
этотъ фактъ? Не противорѣчитъ ли онъ самымъ основамъ
закона Фехнера? Для объясненія указаннаго явленія, надо
помнить, что раздраженіе—фактъ сложный. Если одинъ и
*) Ариѳметической прогрессіей называется рядъ величинъ, изъ кото-
рыхъ каждая послѣдующая величина больше предыдущей на одно и то
же число (напр.: 1, 3, δ, 7, 9, 11). Геометрической прогрессіей называется
рядъ величинъ, изъ которыхъ каждая послѣдующая величина больше
предыдущей въ одно и то же количество разъ (напр.: 2, б, 18, 54, 162).
2) Логариѳмомъ какого-нибудь числа называется показатель степени,
въ которую нужно возвести основаніе, чтобы получить это число. Напр.:
102 = 100, З2 = 9. Здѣсь 2 будетъ логариѳмомъ 100 (при основаніи 10) и
логариѳмомъ 9 (при основаніи 3). Возьмемъ рядъ такихъ отношеній:
22 = 4 24 = 16
2я = 8 25 — 32
Въ то время, какъ числа возрастаютъ въ геометрической прогрессіи
(4, 8, 16, 32), ихъ логариѳмы возрастаютъ въ ариѳметической (2, 3. 4, (5).

тотъ же раздражитель дѣйствуетъ на нервы съ одинаковой
силой, то нервный аппаратъ не остается все время одина-
ково воспріимчивымъ. Нервные элементы подъ вліяніемъ
даннаго раздраженія утомляются, т. е. становятся менѣе
способными къ раздраженію. Для различныхъ лицъ суще-
ствуютъ разные пороги раздраженія. Для одного и того
же лица, смотря по тому, насколько утомлена его нерв-
ная система, порогъ раздраженія тоже оказывается неоди-
наковыми Раздражитель, оставаясь объективно однимъ и
тѣмъ же, вслѣдствіе утомленія нервной системы, произво-
дитъ болѣе слабое раздраженіе. Такимъ образомъ, иногда
можетъ случиться, что сила даннаго раздраженія окажется
недостаточной для вызова хотя бы самаго слабаго ощуще-
нія: раздражитель попрежнему будетъ дѣйствовать, a ощу-
щеніе исчезнетъ. Этимъ объясняются многія явленія пси-
хической жизни и, между прочимъ, явленія такъ называе-
мыхъ отрицательныхъ зрительныхъ слѣдовъ, когда глазъ,
утомленный ощущеніемъ извѣстнаго цвѣта, начинаетъ,
вмѣсто него, ощущать дополнительный цвѣтъ 1). Если
долго смотрѣть на зеленый цвѣтъ и послѣ этого взгля-
нуть на бѣлую поверхность, то мы увидимъ пурпурное
пятно. Объясняется это утомленіемъ зрительнаго аппарата,
въ которомъ, при воспріятіи каждаго опредѣленнаго цвѣта,
происходитъ опредѣленный химическій процессъ. Въ то
время, какъ мы ощущаемъ зеленый цвѣтъ, на сѣтчатку
нашего глаза дѣйствуютъ зеленые лучи, вызывающіе опре-
дѣленный химическій процессъ въ нервныхъ элементахъ
сѣтчатки. Когда потомъ нашъ глазъ подвергается дѣйствію
бѣлыхъ лучей, то сѣтчатка, утомленная предшествовавшей
работой,—воспріятія зеленыхъ лучей, уже не раздражается
ими въ достаточной степени, а реагируетъ только на осталь-
ные лучи, входящіе въ составъ бѣлаго цвѣта. Отсюда
*) Дополнительнымъ цвѣтомъ называется тотъ, отъ смѣшенія кото-
раго съ даннымъ получается бѣлый; напримѣръ, зеленый цвѣтъ есть
дополнительный къ пурпуровому, потому что отъ смѣшенія ихъ полу-
чается бѣлый.

является ощущеніе дополнительнаго цвѣта къ тому, кото-
рый былъ воспринятъ раньше.
Формула Фехнера, опредѣлявшая отношеніе между раздраженіемъ и
ощущеніемъ, встрѣтила большія возраженія со стороны психологовъ. Эти
возраженія касались отчасти нѣкоторыхъ подробностей сложной матема-
тической формулы закона Фехнера, отчасти—ея толкованія. Формула,
выражающая отношеніе между раздраженіемъ и ощущеніемъ, была ис-
толкована Фехнеромъ, какъ выраженіе отношенія между психическимъ
фактомъ и физіологическимъ. Онъ придалъ ей значенія основного психо-
физическаго закона, устанавливающаго взаимное отношеніе тѣлеснаго и
духовнаго. Не допуская перехода „физическаго“ въ „психическое“, Фех-
неръ въ то же время думалъ, что всякій нервный процессъ, соотвѣт-
ствующій психическому явленію, находится къ нему въ логариѳмиче-
скомъ отношеніи. Всѣ отступленія отъ этой формулы онъ объяснялъ
вліяніемъ случайныхъ и побочныхъ обстоятельствъ. Такое толкованіе
формулы Фехнера, данное ей самимъ изобрѣтателемъ, не имѣло успѣха.
Прежде всего раздалось много основательныхъ возраженій противъ
стремленія Фехнера разсматривать силу внѣшняго раздраженія, какъ
нѣчто, совершенно пропорціональное силѣ внѣшняго раздражителя. Кромѣ
того, многочисленныя изслѣдованія, имѣвшія въ виду фактическую при-
ложимость логариѳмической формулы Фехнера, показали, что указанное
Фехнеромъ отношеніе между ощущеніемъ и силой внѣшняго раздраженія
оказывается вѣрнымъ въ приложеніи къ ощущеніямъ средней интенсив-
ности и нарушается по мѣрѣ приближенія ощущеній къ порогу раздра-
женія и высшей точкѣ. Наконецъ, самое пониманіе данной формулы,
какъ психофизической (хотя бы только по отношенію къ ощущеніямъ сред-
ней интенсивности), въ настоящее время не имѣетъ серьезныхъ защит-
никовъ. Сопоставляя интенсивность ощущеній съ силой внѣшняго раз-
драженія, Фехнеръ недостаточно оцѣнилъ значеніе того нервнаго про-
цесса, который занимаетъ промежуточное положеніе между перифериче-
скимъ раздраженіемъ и ощущеніемъ. Между тѣмъ цѣлый рядъ данныхъ
заставляетъ насъ думать, что мозговое возбужденіе возрастаетъ не прямо
пропорціонально периферическому раздраженію, а сравнительно гораздо
медленнѣе. Вполнѣ возможно, что (въ извѣстныхъ предѣлахъ) мозговое
возбужденіе увеличивается въ ариѳметической прогрессіи по мѣрѣ того,
какъ внѣшнее раздраженіе возрастаетъ въ геометрической. Съ этой
точки зрѣнія (которая была выдвинута профессоромъ психологіи въ гет-
тингенскомъ университетѣ Георгомъ Мюллеромъ), формула Фехнера по-
лучаетъ не психофизическое, а чисто физіологическое значеніе, выражая
отношеніе между двумя нервными процессами (перифическимъ и цен-
тральнымъ). Такое пониманіе формулы Фехнера теперь можно считать
господствующимъ. Но, на ряду съ нимъ, слѣдуетъ отмѣтить еще толко-
ваніе формулы Фехнера, данное Вундтомъ. По мнѣнію этого ученаго,
законъ Вебера-Фехнера имѣетъ психологическое значеніе, являясь выра-
женіемъ относительности психическихъ величинъ. „Этотъ законъ,- гово-
ритъ Вундтъ,—самъ собою понятенъ, если мы истолкуемъ его, какъ за-

конъ апперципирующаго сравненія 1). При такомъ предположеніи, онъ,
очевидно, будетъ обозначать, что психическія величины можно сравни-
вать лишь по ихъ относительному значенію“.
Воспріятіе.
Всякое ощущеніе сознается нами, какъ что-то отличное
отъ нашего „я“. Напримѣръ, когда мы видимъ крас-
ный цвѣтъ или слышимъ громъ, то краснота и громъ
кажутся намъ чѣмъ-то внѣшнимъ, чѣмъ-то, находящимся
передъ нами, т. е. предметнымъ или объективнымъ.
Такимъ образомъ, всякое ощущеніе объективируется
или сознается какъ что-то, находящееся передъ нами
(„стоящее передъ нами“). Поэтому оно называется пред-
ставленіемъ.
Представленія бываютъ простыми (ощущенія) и слож-
ными. Сложныя представленія часто называются образами
предметовъ. Образы предметовъ бываютъ: зрительные,
слуховые, моторные, осязательные, обонятельные и пр.
Отсюда видно, что слово „образъ“ получаетъ въ психологіи
болѣе широкое значеніе, чѣмъ въ обыденной жизни, гдѣ
подъ нимъ обыкновенно разумѣются только зрительныя
представленія.
Когда ощущеніе сознается нами, какъ опредѣленное
качество предмета,—оно называется воспріятіемъ (пер-
цепціей). Напримѣръ, мы испытываемъ ощущеніе сладкаго,
въ то же время сознавая, что эта сладость—сладость сахара.
Въ данномъ случаѣ мы понимаемъ наше ощущеніе, какъ
опредѣленное качество предмета: мы воспринимаемъ сладость
сахара.
Что же требуется для того, чтобы данное ощущеніе
было истолковано нами въ смыслѣ воспріятія? Возьмемъ
тотъ же самый примѣръ. Если мы, держа во рту кусочекъ
сахара, испытываемъ ощущеніе сладкаго и при этомъ
') „Апперципирующее“ сравненіе здѣсь обозначаетъ сравненіе, обна-
руживающееся въ процессѣ пониманія данныхъ ощущеній.

сознаемъ, что эта сладость—сладость сахара, то въ дан-
номъ случаѣ, несомнѣнно, у насъ являются нѣкоторыя
представленія изъ области прежде пережитаго. Мы невольно
представляемъ себѣ бѣлизну сахара, его форму, самое
слово „сахаръ“, или вообще что-нибудь, характеризующее
представленіе сахара. И только съ помощью подобнаго
рода воспроизведенныхъ представленій данное вкусовое
ощущеніе понимается, или воспринимается, нами какъ
вкусъ сахара, т. е. какъ качество предмета. Безъ участія
воспроизведенія прежнихъ психическихъ состояній не
обходится ни одно воспріятіе. При этомъ мы постоянно
пополняемъ данныя ощущенія своимъ собственнымъ вообра-
женіемъ (т. е. пользуемся данными прежняго опыта); въ
туманное утро на морѣ показалось темноватое пятно, а
мы убѣждены, что видимъ лодку; разговаривая, мы рѣдко
съ полной ясностью слышимъ слова собесѣдника, а между
тѣмъ, въ большинствѣ случаевъ, отлично ихъ понимаемъ,
такъ какъ сейчасъ же дополняемъ въ своемъ сознаніи
недослышанныя части словъ воспроизведенными предста-
вленіями.
Возьмемъ еще примѣръ. Въ туманный день я встрѣчаю
на улицѣ фигуру, въ которой узнаю своего знакомаго.
При этомъ еще издали я представляю себѣ знакомаго мнѣ
человѣка, его рѣчь, голосъ и т. д. Здѣсь мнѣ на помощь
приходятъ мои прежнія представленія объ этомъ человѣкѣ.
Я узнаю его только потому, что прежде много разъ его
видѣлъ. Присутствіе воспроизведенія прежнихъ предста-
вленій въ процессѣ воспріятія можно доказать еще тѣмъ,
что легче всего воспринимаются нами тѣ предметы, кото-
рые мы видѣли или слышали раньше. Бываютъ болѣзненныя
явленія, когда исчезаетъ память на зрительные образы:
человѣкъ получаетъ зрительныя ощущенія, но припомнить
ихъ не можетъ. Въ такихъ случаяхъ человѣкъ обыкновенно
теряетъ способность узнавать предметы, которые онъ
видитъ. Эти явленія извѣстны подъ именемъ душевной
слѣпоты, и въ нихъ ясно обнаруживается зависимость
процесса узнаванія отъ способности воспроизводить прежде

полученныя представленія. Въ случаѣ потери памяти на
слуховые ощущенія наступаетъ такъ называемая душевная
глухота,—явленіе, совершенно сходное съ тѣмъ, которое
только-что было описано: человѣкъ слышитъ звуки, но не
узнаетъ ихъ.
До сихъ поръ мы старались показать, что процессъ
воспроизведенія представленій необходимъ при всякомъ
узнаваніи и что гдѣ онъ отсутствуетъ, тамъ даже самые
извѣстные предметы будутъ казаться намъ незнакомыми.
Но представимъ себѣ, что у человѣка, испытывающаго
какое-нибудь внѣшнее впечатлѣніе, дѣятельность воспроиз-
веденія представленій совершается не въ томъ направленіи,
которое требуется для вѣрнаго истолкованія данныхъ
ощущеній. Тогда можетъ произойти любопытное явленіе. Эти
воспроизведенные образы,
спѣша на помощь вос-
пріятіямъ, смогутъ придать
имъ видъ, нерѣдко совер-
шенно несоотвѣтствующій
дѣйствительности. Такъ воз-
никаютъ иллюзіи, когда,
подъ вліяніемъ воспроиз-
веденныхъ представленій,
одни предметы принимаются
за другіе, когда, напр., тем-
ный кустъ кажется медвѣ-
демъ или въ шумѣ вѣтра
слышится человѣческій
крикъ. И чѣмъ живѣе
притокъ воспроизводимыхъ
представленій (или, какъ
обыкновенно говорятъ, чѣмъ
сильнѣе дѣйствуетъ во-
ображеніе), тѣмъ чаще
возникаютъ иллюзіи, тѣмъ
легче совершаются такъ называемые „обманы чувствъ“.
Рис. 10. Тахистоскопъ.
Примѣчаніе. Очень удобнымъ средствомъ для изслѣдова-

нія процесса зрительныхъ воспріятіи является аппаратъ,
извѣстный подъ именемъ тахистоскопа. Рис. 10.
При началѣ опыта пластинка 1, съ продѣланнымъ
внизу ея отверстіемъ 2, притягивается электромагнитомъ 3.
Изслѣдуемое лицо помѣщается передъ аппаратомъ и
устремляетъ глаза въ точку 4, находящуюся посреди
ширмы 5. Эта ширма при началѣ опыта находится между
точками 6 и 7 и закрываетъ собою карточку съ изображен-
нымъ на ней словомъ или рисункомъ. Опытъ состоитъ въ
томъ, что экспериментаторъ прерываетъ токъ, проходящій
чрезъ электромагнитъ 3, при чемъ пластинка падаетъ
внизъ. При паденіи она сшибаетъ ширму 4 и такимъ
образомъ даетъ возможность испытуемому видѣть (въ
находящееся внизу ея отверстіе 2) карточку съ изображен-
нымъ на ней рисункомъ или словомъ. Эта карточка остается
открытой передъ глазами испытуемаго только во время
пролета передъ ней отверстія 2. Значитъ, чѣмъ скорѣе
падаетъ пластинка 1, тѣмъ меньше время воспріятія.
Скорость паденія пластинки (a, вмѣстѣ съ тѣмъ, и про-
должительность времени даннаго зрительнаго воспріятія)
варіируется: 1) посредствомъ измѣненія груза 8, предста-
вляющаго собою противовѣсъ тяжести пластинки 1 и 2)
при помощи измѣненія высоты паденія пластинки 1 (что
достигается передвиженіемъ электромагнитовъ).
Если испытуемаго заставить воспринимать, при помощи
тахистоскопа, какой-нибудь простой рисунокъ (напр., зайца)
въ теченіе очень небольшого промежутка времени (напр.,
0,005 сек.), то онъ не въ состояніи будетъ разобрать ни-
чего опредѣленнаго. Онъ скажетъ, что передъ его глазами
„мелькаетъ бѣлая бумага съ какими то знаками“. При
болѣе длинномъ промежуткѣ времени (напр., при 0,01 сек.)
онъ сможетъ уже различить нѣкоторыя черты (напр., уши
зайца), но это различеніе будетъ очень неопредѣленно.
Вслѣдствіе этого, получаемыя ощущенія вызываютъ не-
правильное толкованіе (напр., уши зайца принимаются за
пальцы или трубочки). Иначе говоря, возникаетъ иллюзія.
И только потомъ, когда испытуемому дается болѣе длин-

ный промежутокъ времени, или когда въ его памяти (бла-
годаря повторенію опыта) накопится болѣе длинный рядъ
воспоминаній о прежде полученныхъ тахистоскопическихъ
ощущеніяхъ, воспріятіе даннаго рисунка приметъ совер-
шенно отчетливый и правильный видъ.
Воспроизведеніе представленій.
Анализъ процесса воспріятія обнаружилъ въ немъ при-
сутствіе воспроизведенныхъ представленій. Поэтому те-
перь мы естественно должны заняться вопросами: что такое
„воспроизведенныя представленія?“ въ какихъ формахъ
они обнаруживаются? чѣмъ отличаются они отъ первона-
чально данныхъ ощущеній (или, какъ ихъ иначе называютъ,
„первичныхъ“ представленій)? при какихъ условіяхъ они
возникаютъ?
Присутствіе воспроизведенныхъ представленій можно
вскрыть не въ однихъ только воспріятіяхъ, но и во мно-
жествѣ другихъ психическихъ процессовъ, въ которыхъ
обыкновенно видятъ выраженіе дѣятельности воображенія,
разсудка и т. п. Вѣдь если мы хотимъ вообразить себѣ
то, что случится съ нами черезъ годъ, то невольно вос-
произведемъ при этомъ многіе изъ тѣхъ образовъ, которые,
въ цѣломъ или по частямъ, воспринимались нами прежде.
Можно сказать даже больше. Если мы создаемъ совершенно
фантастическій образъ, котораго никогда не встрѣчалось
въ дѣйствительности (напр., образъ крылатаго коня), то и
этотъ образъ всегда можно объяснить, какъ только новую
комбинацію воспроизведенныхъ частичныхъ образовъ (напр.,
крыльевъ и коня). Итакъ, участіе воспроизведенія въ про-
цессахъ воображенія и фантазіи несомнѣнно. Воспроизве-
деніе представленій является необходимымъ и при чисто
разсудочныхъ процессахъ. Возьмемъ для примѣра наиболѣе
простой изъ этихъ процессовъ—образованіе понятій или
общихъ представленій. Такой процессъ извѣстенъ подъ
именемъ обобщенія и состоитъ онъ, говоря коротко, въ

томъ, что мы сравнивая между собой нѣсколько сходныхъ
представленій, отвлекаемъ отъ нихъ общіе признаки. Слѣ-
довательно, обобщеніе предполагаетъ сравненіе, а для того,
чтобы сравнить между собою нѣсколько представленій, ко-
нечно, необходимо воспроизвести ихъ въ сознаніи.
Однако, во всѣхъ этихъ случаяхъ (въ процессахъ вос-
пріятія, воображенія и разсудочной дѣятельности) мы
обыкновенно не узнаемъ воспроизводимыхъ нами предста-
вленій: отзвуки нашего прежняго опыта являются въ на-
шемъ сознаніи, какъ элементы новыхъ душевныхъ состоя-
ній. Напримѣръ, мы строимъ планъ занятій на завтрашній
день и, хотя при этомъ несомнѣнно пользуемся данными
своего прежняго опыта, тѣмъ не менѣе можемъ совершенно
не сознавать этого обстоятельства, т.-е. не думать о томъ,
что построенный нами планъ занятій является, въ сущ-
ности, только новою комбинаціей тѣхъ представленій, ко-
торыя когда-то были нами получены и теперь снова вос-
произведены.
Но бываютъ случаи, когда мы, воспроизводя прежнія
представленія, въ то же время и узнаемъ ихъ. Такъ, напр.,
теперь, когда я сижу передъ письменнымъ столомъ, въ
моемъ сознаніи возникаетъ образъ небольшого провинціаль-
наго города, и въ то же самое время я сознаю, что это—
образъ города, гдѣ я побывалъ прошлымъ лѣтомъ, гдѣ я
оставилъ своихъ знакомыхъ и проч. Подобнаго рода вос-
произведенія прежде полученныхъ представленій, съ узна-
ваніемъ ихъ, называются воспоминаніями.
Выше (стр. 68) было показано, что при всякомъ про
цессѣ узнаванія необходимо воспроизведеніе прежде по-
лученныхъ представленій. Значитъ, и при всякомъ узна-
ваніи самихъ воспроизведенныхъ представленій (т.-е., иначе
говоря, при всякомъ воспоминаніи) эти воспроизводимыя
нами представленія истолковываются при помощи другихъ
воспроизводимыхъ представленій. Напримѣръ, въ моемъ
сознаніи возникаетъ образъ лѣса (воспроизведенное пред-
ставленіе). Я узнаю этотъ образъ. Я сознаю, что это—
картина того самаго лѣса, гдѣ я гулялъ съ моимъ другомъ,
Воспомина-
ніе.

велъ съ нимъ разговоръ и т. д. (воспроизведенный предста-
вленія, при помощи которыхъ истолковывается данное
представленіе лѣса).
Извѣстно, что узнаваніе внѣшнихъ впечатлѣній бываетъ
не всегда правильно. Если у человѣка, испытывающаго
какое-нибудь внѣшнее впечатлѣніе, дѣятельность воспро-
изведенія представленій совершается не въ томъ напра-
вленіи, которое требуется для вѣрнаго истолкованія дан-
ныхъ ощущеній, то возникаютъ иллюзіи (см. выше, стр.
69). Такое же явленіе замѣчается и въ области воспоми-
наній, когда воспроизведенное въ нашемъ сознаніи пред-
ставленіе мы относимъ не къ тому мѣсту и времени, къ
какому слѣдуетъ. Напримѣръ, намъ кажется, что извѣстная
фраза, пришедшая къ намъ на умъ, была сказана опредѣ-
леннымъ лицомъ, нашимъ знакомымъ (хотя на самомъ дѣлѣ
онъ выразился не такъ); иногда мы бываемъ убѣждены,
что дѣйствительно видѣли такія подробности событій, ко-
торыя на самомъ дѣлѣ составляютъ плодъ нашей фантазіи,
и т. д. Во всѣхъ этихъ случаяхъ мы одно представленіе
принимаемъ за другое. Подобнаго рода явленія можно на-
звать иллюзіями въ области воспоминаній или ошибками
памяти. Невѣрная передача факта—не всегда слѣдствіе
намѣренной лжи.
Говоря объ иллюзіяхъ въ области воспоминаній, не лишнимъ будетъ
подробнее остановиться на одномъ интересномъ явленіи.
Иногда у человѣка, въ первый разъ получающаго какое-нибудь впе-
чатлѣніе (напр., если онъ въ первый разъ видитъ какую-нибудь мѣст-
ность), возникаетъ чувство, что это впечатлѣніе—совсѣмъ не ново, что
онъ когда-то его пережилъ. Вспомните одно небольшое стихотвореніе
гр. А. Толстого („По греблѣ неровной и тряской“...), въ которомъ какъ
разъ описывается подобнаго рода состояніе. Поэтъ ѣдетъ по совершенно
неизвѣстной ему мѣстности и при этомъ испытываетъ такое чувство,
какъ будто онъ уже не въ первый разъ воспринимаетъ окружающее:
Мнѣ кажется все такъ знакомо,
Хоть не былъ я здѣсь никогда,—
И крыша высокаго дома,
И мальчикъ, и лѣсъ, и вода,
И мельницы говоръ унылый,
И ветхое въ полѣ гумно...

Все это когда-то ужъ было,
Но мною забыто давно...
Такъ точно ступала лошадка,
Такіе-жъ тащили мѣшки,
Такіе-жъ у мельницы шаткой
Сидѣли въ травѣ мужики,
И такъ же шелъ жидъ бородатый,
И такъ же шумѣла вода...
Все это ужъ было когда-то,
Но только не помню когда...
Нѣкоторые писатели пытаются истолковать подобнаго рода случаи
въ мистическомъ смыслѣ, то пускаясь въ ученіе о темныхъ областяхъ
безсознательной психической жизни, то видя въ нихъ чуть н* доказа-
тельство предсуществованія души. Мнѣ кажется, что нѣтъ никакой не-
обходимости въ такихъ толкованіяхъ. Дѣло можно объяснить гораздо
проще—воспроизведеніемъ неясныхъ прежнихъ представленій, отчасти
сходныхъ съ даннымъ воспріятіемъ. Дѣйствительно, представьте себѣ,
что вы въ первый разъ въ жизни входите въ какой-нибудь домъ. Этотъ
домъ сразу кажется вамъ чѣмъ-то знакомымъ, онъ пробуждаетъ въ васъ
какія-то неясныя воспоминанія, что-то напоминаетъ. Проходитъ минута,
и вы начинаете сознавать яснѣе. Да, эта гостиная съ небольшими
окнами напоминала намъ вашу старую квартиру: тамъ тоже стоялъ не-
высокій диванчикъ, окруженный цвѣтами, но только абажуръ у лампы
былъ другого цвѣта... А такую лампу вы тоже видѣли у вашихъ зна-
комыхъ... Наконецъ, образъ Мадонны съ глубокими глазами, висящій
на этой стѣнѣ, вамъ тоже знакомъ: вы видѣли его въ окнѣ художествен-
наго магазина... Такимъ образомъ, вы постепенно начинаете отдавать
себѣ отчетъ въ томъ, что именно напоминаетъ вамъ каждый изъ тѣхъ
предметовъ, которые вы видите. Поэтому вы ясно сознаете, что, хотя
извѣстныя впечатленія получаются вами только въ первый разъ, однако
они кажутся вамъ знакомыми, потому что напоминаютъ знакомыя вещи.
Но представьте себѣ, что образы, вызываемые даннымъ воспріятіемъ,
были бы чрезвычайно смутны и неопредѣленны: они напоминали бы вамъ
что-то знакомое, но что именно—этого вы не могли бы припомнить.
Тогда вы дѣйствительно могли бы испытать только очень неопределен-
ное чувство—
Все это ужъ было когда-то...
И не умѣя отдать себѣ отчета въ томъ, когда и что именно такое
все это было, вы постепенно можете придти къ мысли, что переживаемыя
вами минуты—повтореніе чего-то прежняго:
Все это когда-то ужъ было,
Но мною забыто давно.
Въ пользу именно такого объясненія „ложныхъ воспризнаній“ (иллю-
зій памяти) говоритъ, между прочимъ, и то обстоятельство, что эти явле-
нія большею частью происходятъ при довольно обыденной обстановке, спо-

собной пробудить цѣлую массу блѣдныхъ и неопредѣленныхъ образовъ
прошлаго. Возьмите въ примѣръ стихотвореніе гр. Толстого. Какіе пред-
меты окружали писателя въ то время, когда онъ переживалъ состояніе
„ложнаго воспризнанія"?
И крыша высокаго доха,
И мальчикъ, и лѣсъ, и вода,
И мельницы говоръ унылый,
И ветхое въ полъ гумно.
Обстановка, какъ видите, довольно обыденная.
Въ патологическихъ случаяхъ, когда у человѣка, съ одной стороны,
является однообразное настроеніе, связующее всѣ впечатлѣнія его жизни,
a съ другой,—утрачивается способность воспроизводить съ достаточной
полнотой тѣ представленія, которыя могли бы содѣйствовать узнаванію
отдѣльныхъ сторонъ переживаемыхъ имъ сложныхъ новыхъ впечатлѣній,
замѣчается иногда постоянная склонность къ описаннымъ выше иллю-
зіямъ памяти. Въ такихъ случаяхъ больному всѣ впечатлѣнія кажутся
извѣстными. Никакихъ новыхъ событій для него не существуетъ въ
жизни.
Теперь мы должны указать условія, отъ которыхъ зави-
ситъ всякое воспроизведеніе представленій.
Предположимъ, что условія первичнаго возникнове-
нія въ сознаніи какого-нибудь образа намъ извѣстны.
Предположимъ, что въ первый разъ мы получили извѣстное
представленіе путемъ воспріятія и, значитъ, при живомъ
участіи нашей нервной системы. Но что обусловливаетъ
вторичное появленіе этого представленія въ нашемъ созна-
ніи? Отчего зависитъ, что мы снова можемъ припомнить
когда-то воспринятый нами образъ?
Для рѣшенія этого вопроса постараемся сравнить между
собой „первичныя“ и „воспроизведенныя“ представленія.
Что отличаетъ воспоминаніе отъ воспріятія? Какая разница
между тѣмъ состояніемъ, когда мы видимъ предметъ, и
тѣмъ, когда мы только мысленно воспроизводимъ его?
Съ перваго раза хочется отвѣтить, что воспроизведен-
ные образы не такъ ярки, какъ образы, непосредственно
нами воспринимаемые. Но это различіе далеко не сущест-
венное и не постоянное. Иногда (напр., во снѣ и при гал-
люцинаціяхъ) воспроизведенные образы совершенно равня-

ются, по своей яркости, образамъ воспріятія. Бываютъ
даже случаи, когда воспроизведенный образъ сознается
нами, какъ нѣчто болѣе яркое и опредѣленное, чѣмъ онъ
сознавался нами въ моментъ воспріятія. Многіе, напр., по
всей вѣроятности, наблюдали, какъ иногда плохо разслы-
шанное слово становится яснымъ только черезъ нѣсколько
секундъ послѣ своего первоначальнаго воспріятія,—и именно
въ формѣ воспоминанія. Вы слышите вопросъ. Вамъ ясно,
что этотъ вопросъ относится къ вамъ. Вы сознаете, кто и
въ какомъ тонѣ говоритъ вамъ. Но фраза сказана очень
невнятно. Вы переспрашиваете: „что?“ Однако этотъ вопросъ
оказывается лишнимъ, потому что не успѣетъ еще вашъ
собесѣдникъ повторить свой вопросъ, какъ онъ уже „самъ
собой“ прояснится въ вашемъ сознаніи. Это „проясненіе“,
въ сущности говоря, есть простое воспроизведеніе или.
выражаясь проще, воспоминаніе. Здѣсь очевидно, вос-
производимый образъ оказывается болѣе яркимъ, чѣмъ
образъ воспріятія.
Часто видятъ существенную разницу между „первич-
ными“ и „воспроизведенными“ представленіями въ томъ,
что первыя изъ нихъ не зависятъ отъ нашей воли. Дѣй-
ствительно, элементъ принудительности чрезвычайно замѣ-
тенъ въ воспріятіяхъ, и если, напр., около меня начинаютъ
бить въ барабанъ, то я поневолѣ слышу его грохотъ. Вос-
произведеніе, повидимому, отличается большею свободою:
намъ кажется, что мы можемъ вспоминать и думать, о чемъ
хотимъ. Однако извѣстно, что намъ иногда бываетъ очень
трудно отдѣлаться отъ нѣкоторыхъ воспоминаній и бываютъ
мысли (воспроизведенные образы), которыя по справедли-
вости называются „навязчивыми идеями“.
Изъ этого видно, что если полагать разницу между
первоначальными воспріятіями и воспроизводимыми пред-
ставленіями въ степени ихъ яркости или независимости
отъ нашей воли (навязчивости), то эта разница окажется
непостоянной и несущественной. Примѣры, приведенные
выше, указываютъ на очень большое сходство психической
природы этихъ явленій. Однако подмѣченное сходство

идетъ гораздо дальше: оно простирается не только на пси-
хическую природу этихъ явленій, но и на ихъ взаимное
отношеніе. Постараюсь показать это.
Если мы возьмемъ нѣсколько разныхъ простѣйшихъ вос-
пріятіи, то замѣтимъ, что между ними существуетъ неоди-
наковое взаимное отношеніе. Одни воспріятія (напр., зри-
тельныя и слуховыя) могутъ прекрасно существовать вмѣ-
стѣ, не сливаясь другъ съ другомъ: мы, напр., можемъ
въ одно время смотрѣть на сцену и слушать музыку, при-
чемъ музыкальные звуки не сольются съ зрительными
образцами декорацій и актеровъ въ какой-нибудь новый
родъ ощущеній. Напротивъ, въ другихъ случаяхъ (а именно,
когда мы получаемъ нѣсколько однородныхъ воспріятіи)
одно изъ нихъ сливается съ другимъ, и такимъ образомъ
происходитъ ихъ взаимное потемнѣніе. Напр., когда во
время концерта начинается двиганіе стульевъ и шелестъ
афишъ, то эти послѣднія воспріятія мѣшаютъ ясности
воспріятія музыки. Подобнаго же рода отношеніе замѣчается
и между воспроизведенными образами. Мы можемъ въ одно и
то же время легко представить себѣ красный цвѣтъ и
звукъ скрипки. Но намъ будетъ очень трудно (если не
совершенно невозможно) въ одно и то же время предста-
вить себѣ напѣвы двухъ разныхъ пѣсенъ: они будутъ мѣ-
шать другъ другу.
До сихъ поръ я старался выяснить сходство между
образами воспроизведенія и воспріятія. И дѣйствительно,
если мы будемъ брать эти образы сами по себѣ, независимо
отъ нихъ связи другъ съ другомъ, то между ними очень
трудно подмѣтить существенную разницу. Однако эта раз-
ница все-таки есть, и въ нормальномъ состояніи мы почти
всегда прекрасно отличаемъ собственную мысль (т.-е. рядъ
воспроизведенныхъ образовъ) отъ дѣйствительнаго вос-
пріятія. На чемъ же основано сознаніе этой разницы? Пред-
положимъ, что въ сосѣдней комнатѣ отъ вѣтра скрипнула
дверь, a мнѣ показалось, что тамъ кто-то ходитъ. Я начи-
наю представлять себѣ фигуру знакомаго, который могъ
зайти ко мнѣ съ прогулки, прислушиваюсь и въ скрипѣ

двери не узнаю его шаговъ. Мнѣ кажется, что въ сосѣд-
нюю комнату вошелъ кто-то чужой. Я усиленно прислу-
шиваюсь къ скрипу двери и принимаю его за скрипъ тя-
желыхъ сапогъ. Тогда я вхожу въ комнату и сразу рѣшаю:
скрипъ—реальное ощущеніе, но оно вызвано не ходьбой, а
движеніемъ двери; образъ ходящаго человѣка — мое соб-
ственное представленіе (т. е. воспроизведенный образъ), а
не образъ воспріятія... Почему я такъ рѣшилъ? Потому,
что я увѣренъ, что всякій образъ воспріятія долженъ вы-
зываться извѣстною внѣшнею причиною, дѣйствующею
наряду съ другими причинами подобнаго же рода. Если
бы образъ ходящаго человѣка въ данномъ случаѣ былъ не
однимъ только моимъ представленіемъ, a дѣйствительнымъ
воспріятіемъ, то онъ стоялъ бы въ извѣстномъ и вполнѣ
опредѣленномъ отношеніи къ другимъ моимъ воспріятіямъ.
Этотъ образъ долженъ былъ бы заслонять собой часть дру-
гихъ воспринимаемыхъ мною зрительныхъ образовъ (если
бы въ комнатѣ дѣйствительно стоялъ человѣкъ, то я не
видѣлъ бы части противоположной стѣны). Кромѣ того,
если бы образъ ходящаго человѣка былъ образомъ вос-
пріятія, т.-е. вызывался бы внѣшней причиной, то эта при-
чина непремѣнно находилась бы въ связи съ причинами
нѣкоторыхъ другихъ моихъ ощущеній (напр., ощущеніемъ
скрипа), и тогда, ставя себя въ такія условія, при которыхъ
одно ощущеніе (напр., скрипъ) усиливается, я вмѣстѣ съ
этимъ долженъ былъ бы испытать усиленіе другого ощу-
щенія (въ данномъ случаѣ—большую отчетливость зри-
тельнаго образа).
Итакъ, мы нашли существенное различіе воспріятіи и
воспроизведенныхъ образовъ. Воспріятіе всегда предпола-
гаетъ внѣшнюю дѣйствующую причину. Говоря иначе: образъ
воспріятія возникаетъ подъ вліяніемъ внѣшняго воздѣйствія
на периферіи нашихъ нервовъ. Между тѣмъ физіологиче-
ское состояніе, сопровождающее наши воспроизведенные
образы, вызывается не периферическимъ раздраженіемъ.
Чѣмъ же?
Весь нашъ мозгъ представляетъ собою систему связанныхъ

между собою нервныхъ элементовъ. Возбужденіе одного изъ
этихъ элементовъ можетъ, поэтому, передаваться другому
и вызывать соотвѣтствующее представленіе. Такъ, раздра-
женіе слухового и зрительнаго нерва вызываетъ къ дѣя-
тельности соотвѣтствующіе нервные центры и способствуетъ
возникновенію зрительныхъ и слуховыхъ ощущеній. Но
можетъ случиться, что внѣшній раздражитель коснется
только одного изъ этихъ органовъ, напримѣръ, слухового
нерва. Возникшее въ слуховомъ центрѣ возбужденіе можетъ
тогда, вслѣдствіе связи нервныхъ элементовъ, образующихъ
головной мозгъ, передаться зрительному центру и вызвать
у даннаго лица соотвѣтствующее представленіе, которое
мы назовемъ воспроизведеніемъ зрительнаго образа. Послѣд-
нее возникаетъ, какъ мы видимъ, въ связи съ наличными
душевными состояниями.
Тотъ фактъ, что представленія воспроизводятся нами
не какъ попало, a въ извѣстной связи, былъ подмѣченъ еще
въ древности. Психологи новаго времени тоже давно обра-
тили вниманіе на то, что нѣкоторыя наши мысли находятся
какъ бы въ тѣсной дружбѣ между собой, образуютъ дру-
жескій союзъ, и что это содружество (или ассоціація *)
представленій является важнымъ закономъ душевной жизни.
Въ какихъ же формахъ проявляется этотъ законъ?
Уже издавна были установлены три формы ассоці-
ацій: по смежности, по сходству и по контрасту (противо-
положности).
Первая изъ этихъ формъ предполагаетъ два случая: во-
первыхъ, могутъ вызывать другъ друга впечатлѣнія, вос-
принятыя одновременно (напримѣръ, представленіе дома вы-
зываетъ представленіе окружающаго его сада, воспоминаніе
о знакомомъ приводитъ къ воспоминанію обстановки, въ
которой мы его видѣли, и т. п.J; во-вторыхъ, могутъ вызы-
вать другъ друга впечатлѣнія, воспринятая въ непосред-
ственной послѣдовательности (мысль о молніи ведетъ къ
представленію грома и т. п.).
1) Самое выраженіе „ассоціація представленій“ впервые встрѣчается
въ сочиненіяхъ Локка.
Ассоціація
предста-
вленій.

Ассоціація по сходству заключается въ томъ, что образы
сходныхъ предметовъ, даже не воспринимавшихся въ простран-
ственной или временной смежности, тоже обладаютъ способ-
ностью напоминать другъ о другѣ (напримѣръ, чей-нибудь
портретъ вызываетъ у насъ воспоминаніе о томъ, кто на
немъ изображенъ).
Наконецъ, третья форма ассоціацій (по контрасту) за-
ключается во взаимной связи противоположныхъ представ-
леній (свѣтлая, обширная комната вызываетъ представленіе
душной каморки, картина роскоши и богатства напоминаетъ
нужду и т. д.).
Если мы захотимъ объяснить случаи ассоціаціи по смеж-
ности съ физіологической стороны, то, прежде всего, слѣ-
дуетъ напомнить отмѣченный уже фактъ передачи возбу-
жденіе отъ одного нервнаго центра другому. Но тутъ остается
еще нерѣшеннымъ вопросъ, почему же возбужденіе это
идетъ такими, а не другими путями, почему какой-нибудь
зрительный образъ въ данный моментъ вызываетъ въ насъ
представленіе звука, воспринимавшагося съ нимъ въ одно-
временной или послѣдовательной связи, а не приводитъ
намъ на память какого-нибудь вкусового или обонятельнаго
ощущенія? Вѣдь каждый изъ элементовъ мозга связанъ
съ большимъ количествомъ другихъ, которымъ тоже могло
бы передаться его возбужденіе.
Для того, чтобы нагляднѣе представить дѣло, возьмемъ
такой примѣръ. Сложимъ гладкій листъ бумаги въ нѣ-
сколько рядовъ, и затѣмъ немного разгладимъ его. Если мы
вторично захотимъ сложить эту бумагу, то вслѣдъ за пер-
вой складкой непремѣнно образуются по старымъ слѣдамъ
и остальныя. Приблизительно то же самое происходитъ и
съ нашимъ мозгомъ. Мы переживаемъ одновременно мно-
жество впечатлѣній, при чемъ у насъ раздражается нѣ-
сколько нервныхъ центровъ. Отъ этого въ мозгу образуются какъ
бы слѣды, которые дѣлаютъ его способнымъ скорѣе всего
возбуждаться въ прежнемъ направленіи. Когда отъ ливня
образуются ручьи, которые, пересохнувъ, оставляютъ бо-
розды въ землѣ, то при новомъ дождѣ вода потечетъ по

старому руслу. Такъ же и мозгъ нашъ, для котораго ни одно
впечатлѣніе не проходитъ даромъ, переживъ рядъ возбу-
жденій, становится болѣе возбудимымъ въ извѣстномъ на-
правленіи. Другими словами, возбужденіе легче передается
тѣми путями, которыми оно шло уже раньше.
Ассоціація по сходству представляетъ собой нѣчто, по-
видимому, совершенно отличное отъ ассоціацій по смежно-
сти. Въ послѣднихъ мы видимъ полную аналогію физіоло-
гическихъ и психическихъ процессовъ. Но въ ассоціаціяхъ
по сходству такой аналогіи, при поверхностномъ наблюде-
ніи, незамѣтно. Ассоціаціи по смежности предполагаютъ
одновременность и послѣдовательность впечатлѣній. Между
тѣмъ послѣдовательность или одновременность ощущеній,
повидимому, не играютъ роли въ ассоціаціяхъ по сходству.
Образы сходныхъ, но никогда не воспринимавшихся одно-
временно или послѣдовательно предметовъ могутъ, тѣмъ
не менѣе, напоминать другъ друга. Но, при болѣе глубо-
комъ взглядѣ на дѣло, ассоціація по сходству пред-
ставится только частнымъ случаемъ ассоціаціи по смеж-
ности.
Для разъясненія этого положенія возьмемъ такой при-
мѣръ. Мы входимъ въ классную комнату и видимъ на доскѣ
рядъ знаковъ
- + -
Черезъ нѣсколько дней мы входимъ въ другой классъ
и видимъ на доскѣ рядъ знаковъ
со -J- со
Этотъ послѣдній рядъ (обозначимъ его буквой в) напо-
минаетъ намъ первый рядъ (обозначимъ его буквой а).
Почему рядъ знаковъ в напомнилъ намъ рядъ знаковъ
а! Невольно хочется сказать: по сходству. Но попробуемъ
отдать себѣ отчетъ, въ чемъ сходны эти ряды. Въ дан-
номъ случаѣ сходство сводится къ частичному тожеству:
въ обоихъ рядахъ имѣется одинъ и тотъ же элементъ—
крестъ. И для того, чтобы рядъ в вызвалъ въ нашемъ со-
знаніи, по сходству, рядъ а, необходимо, чтобы мы обратили
вниманіе на данный сходный признакъ. Но обратить вни-

манія на какой-либо признакъ предмета—значитъ отвлечь его
отъ другихъ признаковъ. Тогда сторона предмета, при-
влекшая наше вниманіе, становится особенно ясной для на-
шего сознанія, между тѣмъ какъ другія стороны темнѣютъ,
не ясно сознаются нами. Возьмемъ нашъ примѣръ. Если
въ рядѣ в мы обращаемъ усиленное вниманіе на +, то
связанныя съ нимъ части ряда слабѣютъ, и весь рядъ изъ
со 4- оо
незамѣтно приближается къ
+
Вдругъ, вслѣдъ за этимъ, въ сознаніи появляется рядъ
–+–
Какъ онъ появился? Какая ассоціація дѣйствовала, когда
представленіе + вызвало когда-то вмѣстѣ съ нимъ вос-
принимавшіяся представленія, —и—? Конечно, ассоціація
смежности!
Мы видимъ, такимъ образомъ, что ассоціація по сход-
ству распадается на рядъ ассоціацій по смежности, но,
конечно, не всегда возможно бываетъ вскрыть это такъ
легко, какъ въ разобранномъ случаѣ.
Новѣйшія изслѣдованія показали, что дѣятельность около двухъ третей
корковаго слоя большого мозга состоитъ въ сочетаніи возбужденій раз-
личныхъ чувственныхъ центровъ. Открытіе этихъ соединительныхъ об-
ластей принадлежитъ Флексигу, который обозначилъ ихъ именемъ ассоціа-
ціонныхъ центровъ. Въ настоящее время указываютъ три главныхъ ассоціа-
ціонныхъ центра—затылочно-височный (связующій центры зрѣнія. слуха
и осязанія), лобный (соединяющій центры осязанія и обонянія) и средній
(расположенный между центрами осязанія, слуха и обонянія). См. рис. 11.
Объясняя отдѣльные случаи ассоціаціи по сходству, какъ частные
виды ассоціаціи по смежности, иногда бываетъ очень трудно уловить
тожественный психическій элементъ, связующій два данныхъ представ-
ленія. Напримѣръ, мы видимъ красивую улыбающуюся дѣвушку и го-
воримъ, что она похожа на весну- „Дѣвушка“ и „весна“... гдѣ тутъ то-
жественный психическій элементъ, обусловливающій сходство? Очевидно,
въ нашихъ чувствахъ, въ томъ настроеніи, которое мы переживаемъ, со-
знавая данныя представленія: улыбка дѣвушки пробуждаетъ въ насъ
тѣ же свѣжія чувства, какъ и весенняя природа. Одинъ изъ героевъ
извѣстной поэмы Майкова „Три смерти“, умирая, сравниваетъ свои не-
доконченныя думы съ неотдѣланнымъ мраморомъ:
Теперь стою я. какъ ваятель,
Въ своей великой мастерской.

Передо мною—какъ исполины
Недовершенныя мечты!
Какъ мраморъ, ждутъ онѣ единой
Для жизни творческой черты...
Здѣсь тожественнымъ психическимъ элементомъ обоихъ сходныхъ
представленій („недовершенныя мечты“ и „необдѣланный мраморъ“)
также является чувство неудовлетворенности, сопровождающее каждую
любимую и поневолѣ неконченную работу.
Возьмемъ еще примѣръ. Я смотрю на тёмнокрасную поверхность и
вспоминаю предметъ розоваго цвѣта. Здѣсь одно ощущеніе вызываетъ
въ сознаніи другое, сходное съ нимъ. Гдѣ же тутъ „тожественный пси-
хическій элементъ“; связывающій оба представленія? И возможно ли по-
Рис. 11. Головной мозгъ (правая сторона).
нять подобнаго рода случай ассоціаціи по сходству какъ частный видъ
ассоціаціи по смежности? Возможно ли установить ассоціацію по смеж-
ности между представленіями „темно-краснаго“ и „розоваго44? Несомнѣнно,
что эти представленія очень часто являются намъ, какъ члены одного
неразрывнаго ряда впечатлѣній: во время заката солнца на небѣ не-
рѣдко можно наблюдать цѣлый рядъ переходящихъ другъ отъ друга
оттѣнковъ краснаго цвѣта; бѣлая стѣна, освѣщенная пламенемъ камина,
также даетъ намъ рядъ разнообразныхъ зрительныхъ ощущенія—отъ
ярко-краснаго до розоваго, и т. д. Поэтому, если предметъ темно-крас-
наго цвѣта вызываетъ во мнѣ воспоминаніе предмета розоваго цвѣта,
то я могу въ этомъ случаѣ видѣть обнаруженіе ассоціаціи по смежности 1).
1) Подробный анализъ процессовъ ассоціаціи, въ связи СЪ исторіей
вопроса, содержится въ моей книгѣ „Ассоціація сходства“, СПБ., 1905.

Покончивъ съ ассоціаціями по смежности и сходству,
необходимо объяснить ассоціаціи по контрасту и показать,
какъ онѣ согласуются съ физіологической теоріей памяти.
Если мы будемъ долго смотрѣть на красный крестъ и
потомъ обратимъ взглядъ на бѣлую поверхность, то увидимъ
на ней ту же фигуру, но окрашенную бъ зеленый цвѣтъ.
Этотъ извѣстный фактъ до нѣкоторой степени поможетъ
намъ объяснить ассоціацію по контрасту. Мы знаемъ, что
ощущенія краснаго и зеленаго цвѣтовъ другъ другу
противоположны. Если мы долго воспринимаемъ одинъ
изъ этихъ цвѣтовъ, то элементы сѣтчатки, работающіе при
воспріятіи этого цвѣта, утомляются, становятся нечувстви-
тельными и перестаютъ воспринимать. Но противоположные
имъ нервные элементы еще достаточно свѣжи и способны
къ воспріятію. Болѣе того, утомленіе нервной системы въ
одномъ направленіи порождаетъ физіологическую потреб-
ность пережить противоположное возбужденіе. Поэтому,
когда нашъ глазъ, утомленный воспріятіемъ краснаго цвѣта,
подвергается дѣйствію бѣлыхъ лучей (которые можно въ
данномъ случаѣ разсматривать, какъ состоящіе изъ крас-
ныхъ и зеленыхъ лучей), то онъ воспринимаетъ лишь тѣ
раздраженія, которымъ соотвѣтствуетъ воспріятіе зеленаго.
Получается такъ называемый отрицательный зрительный
слѣдъ.
Отсюда ясно, что и ассоціаціи по контрасту могутъ
основываться на томъ свойствѣ нервной системы, по кото-
рому утомленіе, порождаемое извѣстнымъ впечатлѣніемъ,
вызываетъ у насъ склонность къ переживанію противопо-
ложныхъ ощущеній. Кромѣ того, для объясненія большин-
ства случаевъ ассоціацій по контрасту необходимо имѣть
въ виду, что 1) многія представленія, которыя первоначально
находились другъ съ другомъ въ ассоціаціи по контрасту,
впослѣдствіи ассоціируются другъ съ другомъ и по смеж-
ности и 2) въ окружающемъ насъ опытѣ противоположныя
явленія часто встрѣчаются на ряду другъ съ другомъ, и
такимъ образомъ представленія этихъ явленій естественно
ассоціируются по смежности (мы воспринимаемъ подрядъ

свѣтъ и тѣни, горы и долины, видимъ живыхъ рядомъ съ
мертвыми, въ спорѣ выслушиваемъ подрядъ противопо-
ложныя мнѣнія и т. д.).
Исходнымъ пунктомъ ассоціацій служитъ, какъ мы
видѣли, какое-нибудь душевное явленіе, переживаемое
нами въ данный моментъ. Но вѣдь въ каждый любой мо-
ментъ мы переживаемъ безконечное множество самыхъ
различныхъ ощущеній, внѣшняго и органическаго про-
исхожденія. Почему же не всѣ они вызываютъ рядъ
ассоціацій, а только нѣкоторыя изъ нихъ? Какъ опредѣлить
условія, при которыхъ данное впечатлѣніе становится
исходнымъ пунктомъ ассоціацій? Къ такому вопросу
естественно приводитъ насъ анализъ процесса воспроизве-
денія представленій.
Итакъ, какія впечатлѣнія изъ всѣхъ, переживаемыхъ
въ данный моментъ, становятся исходными пунктами
воспроизведенія представленій? Тѣ, которыя привлекаютъ
наше вниманіе, т. е. оказываются наиболѣе яркими, наиболѣе
сильными въ сознаніи. Отсюда понятны и условія, дѣлающія
данное впечатлѣніе исходнымъ пунктомъ возникновенія
представленій. Однимъ изъ такихъ условій можетъ быть
сила внѣшняго раздражителя, порождающая данное впеча-
тлѣніе. Внезапно грянувшій выстрѣлъ или блеснувшая
молнія невольно привлекаютъ наше вниманіе и даютъ
толчокъ нашимъ мыслямъ. Но случается, что вниманіемъ
овладѣваетъ и не сильное во внѣшнемъ отношеніи впеча-
тлѣніе. Если, напримѣръ, среди уличнаго шума тихо
произносятъ наше собственное имя, мы немедленно оборачи-
ваемся. Это, повидимому, слабое впечатлѣніе обратило на
себя наше вниманіе. Почему? Потому что оно имѣло для
насъ внутренній интересъ. Такимъ образомъ, можно указать
два главныхъ условія, опредѣляющихъ состояніе вниманія:
силу раздражителей, вызывающихъ данное представленіе
и отношеніе даннаго представленія къ наличному состоянію
сознанія.
Выяснивъ вопросъ о томъ, какія именно впечатлѣнія
завѣдуютъ вызовомъ представленій, мы должны теперь
Предста-
вленія, вос-
производящія
и воспро-
изводимыя.

отвѣтить на вопросъ, какія представленія легче всего вызы-
ваются. Мы знаемъ уже, что господствующее представленіе
вызываетъ въ нашемъ сознаніи такія душевныя явленія,
которыя находятся съ ними въ ассоціаціи. Но съ каждымъ
изъ господствующихъ представленій можетъ быть ассоціиро-
вано громадное множество разныхъ воспоминаній. Спраши-
вается: почему же въ данный моментъ возникаетъ именно
это, а не какое-нибудь другое воспоминаніе?
Обыкновенно возникаютъ въ нашемъ сознаніи воспоми-
нанія о наиболѣе близкихъ впечатлѣніяхъ или же о такихъ,
которыя почему-нибудь особенно сильно насъ поразили. Изъ
того, что было сказано о вниманіи (внѣшняго и внутрен-
няго характера), само собою слѣдуетъ, что сила впечатлѣнія
зависитъ не только отъ силы внѣшней причины, его вы-
звавшей, но и отъ связи даннаго впечатлѣнія съ кругомъ
нашихъ мыслей. Одно спокойное слово авторитетнаго воспи-
тателя, сказанное въ надлежащій моментъ, припоминается
ученикомъ не хуже, чѣмъ рѣзкій крикъ и брань того, кто
не вызываетъ къ себѣ его уваженія.
Сила впечатлѣнія можетъ былъ замѣнена частыми по-
втореніями. Такъ, напримѣръ, часто проходя по одной и
той же улицѣ, мы невольно запоминаемъ вывѣски, цвѣтъ
домовъ, лица дворниковъ и городовыхъ, хотя всѣ эти
впечатлѣнія нельзя признать ни сравнительно сильными, ни
интересными. Кромѣ того, слѣдуетъ замѣтить, что на
большую или меньшую легкость воспроизведенія извѣстнаго
рода воспоминаній сильно вліяетъ общее состояніе нашего
духа въ данный моментъ. Иначе говоря: при объясненіи
того, почему въ данный моментъ возникаетъ именно такое,
а не другое воспоминаніе, ассоціированное съ господствую-
щимъ представленіемъ, приходится имѣть въ виду отно-
шеніе этого воспоминанія не къ одному только господствую-
щему представленію, но и ко всѣмъ другимъ душевнымъ
явленіямъ, переживаемымъ нами въ данный моментъ (законъ
„констелляціи представленій“). Поэтому, съ наибольшею
легкостью вызываются въ нашемъ сознаніи представленія,
соотвѣтствующія тому, что называется „общимъ состояніемъ

нашего духа“: въ веселомъ настроеніи невольно вспоми-
наются анекдоты и всякія забавныя приключенія, въ гру-
стномъ — приходятъ на память пережитыя непріятности. Въ
этомъ отношеніи очень характеренъ разсказъ про одного
ирландскаго коммиссіонера, который, напившись пьянымъ,
потерялъ порученный ему пакетъ и затѣмъ никакъ не
могъ найти его до тѣхъ поръ, пока снова не напился.
Здѣсь ясно обнаруживается связь воспроизводимая пред-
ставленія (мѣсто потери пакета) съ тѣмъ состояніемъ духа,
въ которомъ оно первоначально было получено. Понимать
вліяніе общаго настроенія человѣка на его способность
припоминанія тѣхъ или другихъ впечатлѣній очень важно
для всякаго педагога. Если общее настроеніе ученика при
отвѣтѣ урока будетъ сильно разниться отъ того настроенія,
въ которомъ онъ его приготовлялъ, то, даже несмотря на
большую предварительную работу, онъ можетъ ничего не
отвѣтить.
Способность воспроизводить прежде данное представленіе
называется памятью. Представленія могутъ воспроизводиться
въ большемъ или меньшемъ количествѣ. Чѣмъ больше
представленій можетъ воспроизводить человѣкъ, тѣмъ богаче
его память. Устойчивость памяти опредѣляется продолжи-
тельностью времени храненія представленій. Устойчивость
и богатство являются качествами хорошей памяти.
Воспроизведеніе представленій находится въ извѣстной
связи съ опредѣленными физіологическими процессами, а
потому все то, что дѣйствуетъ благопріятно на жизнь
нашего мозга, должно хорошо дѣйствовать на память, и
обратно —все, неблагопріятно отзывающееся на жизни мозга,
ведетъ къ ослабленію нашей памяти. Съ этимъ совершенно
согласуются и данныя опыта. Истощеніе и усталость, при
которыхъ замѣчается общее пониженіе нервной дѣятель-
ности, влекутъ за собой общее ослабленіе памяти. Напро-
тивъ, хорошее питаніе и правильное распредѣленіе работы
выгоднымъ образомъ отражается на памяти, a вслѣдъ за
этимъ, конечно, и на всей умственной дѣятельности. Въ
исторіи школы можно отмѣтить не мало случаевъ, когда
Память.

успѣхи учениковъ значительно повышались послѣ того,
какъ улучшалось ихъ питаніе. Не даромъ наши народные
учителя такъ искренно радуются, если имъ удается устроить
даровые завтраки для своихъ питомцевъ! Съ голоднымъ
классомъ трудно работать!
По мѣрѣ того, какъ человѣкъ растетъ, мужаетъ и
старѣетъ, происходятъ опредѣленныя измѣненія и въ его
мозгѣ: онъ тоже растетъ, крѣпнетъ и вянетъ.
Мозгъ новорожденнаго ребенка равняется приблизительно % его бу-
дущаго, окончательнаго объема. Вторая треть наростаетъ въ теченіе
перваго года жизни и остальная треть—въ теченіе слѣдующихъ двадцати
лѣтъ. Во внутреннемъ строеніи мозга со временемъ тоже происходятъ
нѣкоторыя измѣненія, причемъ особенное вниманіе обращаетъ на себя
постепенное развитіе такъ называемыхъ „ассоціаціонныхъ центровъ“
(см. выше, стр. 82).
Вмѣстѣ съ этимъ измѣняется устойчивость и богатство
памяти человѣка. Мы знаемъ, какое важное значеніе въ
процессахъ памяти имѣютъ ассоціаціи. Отсюда понятно,
что съ развитіемъ ассоціаціонныхъ центровъ увеличивается
и способность человѣка къ болѣе легкому воспроизведенію
тѣхъ или другихъ представленій.
Для того, чтобы опредѣлить сравнительную силу ассоціацій разнаго
вида въ томъ или другомъ возрастъ, можно воспользоваться очень про-
стымъ способомъ изслѣдованія, состоящимъ въ запоминаніи словъ раз-
наго значенія.
Мы знаемъ, что слова понятныя запоминаются гораздо легче словъ
непонятныхъ. Возьмите пятисложное слово на родномъ языкѣ и двух-
сложное—на языкѣ, совершенно незнакомомъ. Что легче запомнить?.. Съ
другой стороны, возьмите нѣсколько словъ на одномъ и томъ же языкѣ,
но разнаго значенія. Не всѣ они окажутся одинаково легкими для за-
поминанія. Чѣмъ ближе намъ предметъ, обозначаемый даннымъ словомъ,
тѣмъ легче запомнить и данное слово (при равенствѣ прочихъ условій).
Напротивъ, чѣмъ больше усилій приходится намъ дѣлать, воспроизводя
въ своемъ сознаніи предметъ, обозначаемый даннымъ словомъ, тѣмъ
больше это слово, по трудности запоминанія, приближается къ безсмыс-
ленному сочетанію отдѣльныхъ слоговъ.
Итакъ, степень понятности слова, въ значительной мѣрѣ, обусловли-
ваетъ легкость его запоминанія. Но понятность слова зависитъ отъ на-
шей способности соединить съ даннымъ словеснымъ образомъ опредѣ-
ленное представленіе. Слово, какъ сочетаніе тѣхъ или другихъ звуковъ,
само по себѣ не имѣетъ смысла. Смыслъ придается ему только нашей

психической деятельностью: только ассоціируя съ даннымъ сочетаніемъ
звуковъ опредѣленныя представленія, мы превращаемъ наборъ безсмыс-
ленныхъ слоговъ въ понятное слово. Изъ этого ясно, что измѣненія въ
характерѣ ассоціацій у людей разнаго возраста непремѣнно должны от-
зываться и на легкости запоминанія ими словъ различнаго значенія.
Для того, чтобы точнѣе изслѣдовать измѣненія въ легкости запоми-
нанія словъ разнаго значенія учащимися разнаго возраста, я въ 1899 г.
произвелъ рядъ опытовъ въ нѣсколькихъ учебныхъ заведеніяхъ 1). Эти
опыты, при болѣе тщательной обстановкѣ, были повторены мною еще
черезъ два года надъ 302 воспитанниками одного изъ петербургскихъ
кадетскихъ корпусовъ, въ возрастѣ отъ 10 до 18 лѣтъ.
Опытъ состоялъ въ томъ, что испытуемые должны были послѣдова-
тельно воспринять, въ слуховой формѣ, двѣнадцать трехсложныхъ словъ
и затѣмъ, по окончаніи даннаго ряда, написать на бумагѣ, по возмож-
ности, все, что было ими сейчасъ воспринято. При этомъ допускалось
воспроизводить данныя слова въ томъ порядкѣ, который для каждаго
окажется наиболѣе легкимъ. Каждое слово даннаго ряда громко и отчет-
ливо произносилось передъ цѣлымъ классомъ черезъ 5 секундъ, такъ
что воспріятіе цѣлаго ряда въ 12 словъ, вмѣстѣ съ предварительнымъ
призывомъ ко вниманію, продолжалось ровно одну минуту. Начало опыта
обозначалось словомъ „начинаю“ (за 5 секундъ до перваго слова, под-
лежащаго запоминанія), a конецъ—словомъ „пишите“.
Испытуемымъ были даны для запоминанія 6 рядовъ трехсложныхъ
словъ разнаго значенія. Слова перваго ряда обозначали осязательныя,
мускульныя и термическія ощущенія, слова второго ряда—числа, третьяго—
чувства и настроенія, четвертаго—зрительные образы предметовъ, пятаго—
звуковыя впечатлѣнія, шестого—отвлеченныя понятія (табл. 1).
Таблица 1.
Ряды словъ, данныхъ для запоминанія.
№ ряда.
Перечень словъ по порядку ихъ произнесенія.
1
Холодный, бархатный, упругій, зубчатый, прохлад-
ный, шершавый, тяжелый, неровный, щекотный,
колючій, пушистый, горячій.
2
Пятнадцать, восемьсотъ, тридцать пять, сто восемь,
сорокъ два, триста семь, двадцать два, сто сорокъ,
шестьдесятъ, семнадцать, двадцать семь, девятьсотъ.
*) Результаты этихъ опытовъ первоначально были доложены м ною
на парижскомъ международномъ психологическомъ конгрессъ 1900 г.
Подробное описаніе ихъ см. въ моей книгѣ: „Современная эксперимен-
тальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія“,
Спб. 1901 (глава I). Изд. 2-е, 1909—1911.

№ ряда.
Перечень словъ по порядку ихъ произнесенія.
3
Забота, веселье, надежда, удушье, стремленье, пугли-
вость, раздумье, страданье, рѣшимость, блаженство,
желанье, сомнѣнье.
4
Коляска, запонка, часовня, занавѣсъ, карандашъ,
календарь, озеро, трубочистъ, самоваръ, ножницы,
картина, памятникъ.
5
Музыка, мычанье, визготня, звяканье, пѣніе, коло-
колъ, хлопанье, выстрѣлы, рычанье, свистанье, то-
панье, щелканье.
6
Дѣйствіе, бытіе, выводы, существо, правильность,
пространство, способы, причины, правота, качество,
множество, численность.
Чтобы устранить, по возможности, всѣ крупныя случайныя вліянія,
которыя могли бы неблагопріятнымъ образомъ отразиться на нашихъ
изслѣдованіяхъ, были приняты слѣдующія мѣры.
Во-первыхъ, опыты во всѣхъ классахъ производились въ одинъ и
тотъ же часъ (сразу послѣ большой перемѣны и завтрака) и въ одинъ и
тотъ же день недѣли (суббота). Такимъ образомъ, всѣ испытуемые ста-
вились приблизительно въ одни и тѣ же условія по отношенію къ
усталости.
Во-вторыхъ, порядокъ рядовъ, подлежащихъ запоминанію въ раз-
ныхъ классахъ, мѣнялся. Вслѣдствіе этого, испытуемые, принадлежащіе
къ одному возрасту, но къ разнымъ классамъ, подвергались одному и
тому же опыту при разныхъ условіяхъ утомленія: одинъ и тотъ же рядъ
словъ въ одномъ классѣ воспринимался первымъ, въ другомъ—вторымъ
и т. д. Это давало возможность, при общей оцѣнкѣ результатовъ, полу-
ченныхъ при опытахъ съ запоминаніемъ словъ, обращать исключитель-
ное вниманіе на значеніе даннаго ряда словъ, а не на мѣсто его среди
другихъ рядовъ во время производства опыта.
Въ-третьихъ, составъ экспериментаторовъ въ разныхъ классахъ
мѣнялся, причемъ наблюдалось, чтобы ученики одного возраста, разсѣян-
ные по разнымъ классамъ, по возможности, подвергались испытанію у
разныхъ экспериментаторовъ.
При обработкѣ матеріала, при всѣхъ этихъ опытахъ обращалось вни-
маніе на количество правильно воспроизведенныхъ словъ каждымъ испы-
туемымъ даннаго возраста. Затѣмъ отыскивалось среднее ариѳметиче-
ское число правильно воспроизведенныхъ словъ даннаго ряда всѣми
учениками извѣстнаго возраста. Общіе результаты этой работы пред-
ставлены на табл. 2.

Таблица 2.
Запоминаніе словъ.
№ ряда.
Характеръ душевныхъ
состояній, опредѣляю-
щихъ значеніе данныхъ
словъ.
Среднее ариѳм. правильно воспроиз-
веденныхъ словъ.
1
Осязательныя и терми-
ческія ощущенія . .
6,3
5,9
6,3
7,2
6,7
7,3
8,1
7,7
8,3
63,8
2
Представленія чиселъ
7,5
6,9
7,6
7,5
7,3
7,5
7,7
7,6
6,6
66,2
3
Чувства и стремленія
5,2
4,7
5,6
6,6
6Д
6,1
6,9
7,1
7,6
55,9
4
Зрительные образы .
7,5
7,1
7,8
7,8
7,7
7,7
8
8,5
8,5
70,6
5
Слуховые образы . .
6
6,2
6,4
7,4
7Д
7,2
7,6
7,8
8,7
64,4
6
Отвлеченныя предста-
вленія . ....
4,7
3,9
4,9
5,6
5,9
6,6
7,2
6,8
8,1
53,7
Среднее ариѳм. воспр.
словъ (изъ 6 рядовъ) .
6,2 5,8
I
6,4
7
6,8
7,1
7,6
7,6
7,9
62,4
Возрастъ испытуемыхъ .
10
il
12
13
14
15
16
17
18
Итого.
Для большей наглядности, эти результаты можно выразить при по-
мощи слѣдующихъ кривыхъ (табл. 3).
Изъ этого видно, что 1) значеніе слова (т. е. представленіе, ассоцииру-
емое съ даннымъ рядомъ эвуковъ) оказываетъ большое вліяніе на
легкость его запоминанія, 2) съ возрастомъ увеличивается среднее коли-
чество правильно воспроизведенныхъ словъ, причемъ въ разныхъ воз-
растахъ не съ одинаковой относительной легкостью запоминаются слова
разнаго значенія, и 3j въ періодѣ, непосредственно предшествующемъ
наступленію половой зрѣлости*), когда притокъ крови къ мозгу бы-
ваетъ сравнительно слабымъ, происходитъ нѣкоторая задержка въ раз*
витіи памяти. Съ этимъ послѣднимъ фактомъ совершенно согласуются
наблюденія педагоговъ, признающихъ особенно трудными занятія съ
1) Этотъ періодъ у мальчиковъ наступаетъ около 13 лѣтъ, у дѣвочекъ—
нѣсколько ранѣе.

Таблица 3.
Запоминание словъ.
Слова ряда № 2 (числа).
Слова ряда № 4 (зрительные образы).
Слова ряда № 1 (осязат. и терм, ощущенія).
Слова ряда № 5 (слуховые образы).
Слова ряда № 2 (чувства и стремленія).
Слова ряда № 6 (отвлеченныя представ.).
Среднее ариѳм. воспроизв. словъ (изъ всѣхъ 6 ряд.)

дѣтьми „переходного возраста“. И школьная статистика показываетъ,
что именно въ это время (т. е. въ періодъ, непосредственно предше-
ствующій половой зрѣлости) успѣхи учащихся замѣтно понижаются.
Этотъ фактъ, между прочимъ, былъ блестяще демонстрированъ на Ниже-
городской выставкѣ С.-Петербургскимъ Педагогическимъ Музеемъ, пред-
ставившимъ рядъ діаграммъ, показывающихъ измѣненія успѣховъ уча-
щихся, насколько они выразились годовыми баллами 51.324 воспитанни-
ковъ кадетскихъ корпусовъ, полученныхъ ими въ періодъ времени съ
1880—1884 по 1893—1894 годы включительно (см. „Таблицы успѣшности
учебныхъ занятій кадетъ“,„Педагогическій Сборникъ“Д 901). Эти діаграммъ!
представляются тѣмъ болѣе интересными и убѣдительными, что имъ со-
отвѣтствуетъ цѣлый рядъ статистическихъ данныхъ, характеризующихъ
физическое развитіе воспитанниковъ тѣхъ же учебныхъ заведеній, въ
которыхъ собирался матеріалъ для выясненія вопроса объ успѣхахъ въ
разномъ возрастѣ *). Сопоставленіе всѣхъ этихъ наблюденій ясно пока-
зываетъ, что успѣхи учащихся падаютъ именно въ періодъ, непосредственно
предшествующій половой зрѣлости, или, какъ выражается д-ръ Старковъ,
во время переживанія учащимся первой степени полового развитія (12—
14 л.).
Подробное описаніе моихъ опытовъ см. въ брошюрѣ „Наблюденія
надъ развитіемъ интересовъ и памяти въ школьномъ возрастѣ, произве-
денныя слушателями педагогическихъ курсовъ военно-учебнаго вѣдом-
ства подъ руководствомъ А. П. Нечаева“ (Спб. 1901 г.). Повтореніе этихъ
опытовъ (въ нѣсколько другой формѣ), давшее аналогичные результаты,
описано въ „Трудахъ по экспериментальной педагогической психологіи“
подъ редакціей А. П. Нечаева (выпускъ второй, 1902 г.). Результаты на-
блюденій, произведенныхъ по моему методу въ народныхъ школахъ Киля
(въ Германіи) M. Лоозиномъ (M. Lobsien. „Experimentelle Untersuchungen
über die Gedächtnissentwickelung bie Schuilkindern, Zeitschrift für Psycho-
logie und Physiologie der Sinnesorgane, 1901. B. 27) и въ Екатеринослав-
скомъ коммерч. училищѣ д-ромъ Ю. В. Португаловымъ („Объ экспери-
ментальномъ изслѣдованіи памяти“. Шестая книжка педагог, психологіи,
163), въ основныхъ чертахъ, совершенно сходятся съ моими.
Мы имѣемъ цѣлый рядъ экспериментальныхъ изслѣдо-
ваній {Болтона—въ Америкѣ, Бинэ и Анри—во Франціи,
Джэкобза—въ Англіи, Лобзина и Кемзиса—въ Германіи,
Меймана—въ Швейцаріи), показывающихъ, что по мѣрѣ
того, какъ, съ возрастомъ, прогрессируетъ развитіе мозга,
увеличивается и способность человѣка правильно воспро-
*) См. „Физическое развитіе воспитанниковъ военно-учебныхъ заве-
деній. Отчетъ, удостоенный на всероссійской выставкѣ 1896 г. диплома
I разряда. По порученію Педагогическаго Музея военно-учебныхъ заве-
деній, составилъ д-ръ медицины И. Старковъ“. Спб., 1897.

изводить однажды полученныя имъ впечатлѣнія (слова,
числа, картины, звуки и т. д.). При этомъ обнаруживается,
что память взрослаго человѣка, въ среднемъ, значительно
превосходитъ память ребенка въ запоминаніи какъ осмыс-
леннаго матеріала, такъ и матеріала, требующаго чисто ме-
ханическаго заучиванія.
Бываетъ время въ жизни человѣка, когда количество
получаемыхъ впечатлѣній больше количества забываемыхъ;
можетъ наступить періодъ, когда количество получаемаго
будетъ равняться количеству забываемаго, и, наконецъ,
подъ старость человѣкъ забываетъ больше, чѣмъ пріобрѣ-
таетъ. При этомъ часто наблюдается, что старикъ, хорошо
помня прошлое, забываетъ все недавнее. Возбужденія мозга,
получаемыя подъ воздѣйствіемъ новаго опыта, оказываютъ
въ старости сравнительно слабое вліяніе на послѣдующую
мозговую работу.
Легко показать, что способность человѣка воспроизводить получен-
ныя имъ представленія увеличивается съ возрастомъ не только въ формѣ
воспоминанія, но и въ формѣ узнаванія. Для этого слѣдуетъ только за-
ставить возможно большее количество дѣтей разнаго возраста, при однихъ
и тѣхъ же условіяхъ, воспринять и затѣмъ узнать ряды какихъ-нибудь
впечатлѣній. Въ 1902 году я, при помощи моихъ слушательницъ Фребе-
левскихъ Курсовъ, изслѣдовалъ силу способности узнаванія данныхъ
впечатлѣній у 80 дѣтей (37 мальчиковъ и 43 дѣвочки) въ возрастѣ отъ
3 до 10 лѣтъ, при чемъ количество испытуемыхъ разнаго возраста было
одинаково (отъ 3 до 4 л.—20, отъ 5 до 6 л.—20, отъ 7 до 8 л.—20, и отъ
9 до 10 л.—20). Каждому ребенку въ отдѣльности молча показывали 12
нераскрашенныхъ картинъ, при чемъ каждая картина оставалась передъ
его глазами въ теченіе 5 секундъ. Затѣмъ ребенка подводили къ столу,
на которомъ находилось 36 картинъ и въ томъ числѣ 12 только что вос-
принятыхъ. Ребенокъ долженъ былъ показать тѣ картины, какія онъ ви-
дѣлъ. Послѣ этого производился еще такой же опытъ, но вмѣсто карти-
нокъ употреблялись фотографическія карточки. (Подробное описаніе всѣхъ
этихъ опытовъ см. въ статьѣ: Кауфманъ, Нечаевъ и Тычино, Наблюденія
надъ развитіемъ зрительной памяти и характеромъ преобладающихъ
ассоціацій у дѣтей до-школьнаго возраста, Русская Школа, 1903, № 1).
Въ результатѣ оказалось, что дѣти старшаго возраста узнавали большее
количество картинокъ и фотографій, причемъ это узнаваніе отличалось
у нихъ гораздо большей отчетливостью (они меньше поддавались ил-
люзіямъ). Сравнительную силу дѣтской памяти, насколько она обнару-
жилась при этихъ опытахъ, можно представить въ слѣдующей таблицъ,
заключающей въ себѣ среднія ариѳметическія числа (табл. 4).

Таблица 4.
Сила узнаванія зрительныхъ образовъ.
Возрастъ
Картинки.
Фотографіи.
Картинки и Фо-
тографіи.
испытуемыхъ.
Пра-
вильно
узнано.
Ошибоч-
но пока-
зано.
Пра-
вильно
узнано.
Ошибоч-
но пока-
зано.
Пра-
вильно
узнано.
Ошибоч-
но пока-
зано.
3— 4
6,1
6,3
4,7
6,1
10,8
12,4
5— 6
7,3
2,7
6,4
3,2
13,7
5,9
7 — 8
8,5
2,3
7,3
2,4
15,8
4,7
9—10
8,8
1,4
9,5
1,9
18,3
3,3
При испытаніи, съ помощью тѣхъ же самыхъ картинъ, силы узна-
ванія зрительныхъ образовъ учащихся болѣе старшаго возраста полу-
чились слѣдующіе результаты 1) (Табл. 5).
Таблица 5.
Количество
испытуемыхъ.
Возрастъ.
Среднее ариѳметическое число
картинокъ.
.
.
Правильно
узнанныхъ.
Ошибочно
показан-
ныхъ.
20
11
9,50
0,90
20
12
10,35
0,85
20
13
10,45
0,90
20
14
10,70
0,90
20
15
10,65
0,20
*) Эти данныя были получены при опытахъ, которые въ 1903 году
производили въ I Петербургскомъ Кадетскомъ Корпусѣ H. О. Бышевскій,
H. Я. Навроцкій, П. А. Ганько и Α. Η. Кирста. (Докладъ объ этомъ былъ
сдѣланъ въ апрѣльскомъ засѣданіи 1903 г. комиссіи по реф. ср. школы
при общ. охр. нар. здр.).

Примѣчание 1-е. Все, что сейчасъ было сказано о развитіи памяти, за-
ставляетъ насъ признать предразсудкомъ распространенное мнѣніе,
будто въ раннемъ дѣтствѣ память отличается особенной силой. Это мнѣ-
ніе не подтверждается ни результатами экспериментальныхъ изслѣдо-
ваній, ни общими соображеніями психофизіологическаго характера. Съ
другой стороны, предполагая, что въ дѣтствѣ память отличается наи-
большей силой, мы этимъ самымъ допускаемъ, что процессы памяти
(имѣющіе такое существенное значеніе для всего душевнаго міра) пред-
ставляютъ собою какое-то непонятное исключеніе изъ общаго развитія
психической жизни.
Но отчего же могъ возникнуть этотъ предразсудокъ?
Обыкновенно, говоря объ особенной силѣ дѣтской памяти, указы-
ваютъ слѣдующее: 1) дѣти часто подмѣчаютъ и черезъ долгое время вос-
производитъ такія подробности окружающей ихъ обстановки, которыя
совершенно забываются взрослыми, воспринимавшими вмѣстѣ съ ними
ту же самую обстановку; 2) то, что было въ дѣтствѣ, помнится до старости,
когда исчезаютъ изъ памяти многія позднѣйшія впечатлѣнія; 3) дѣти
усвояютъ иностранные языки съ большей легкостью, чѣмъ взрослые.
Не трудно показать, что всѣ эти соображенія въ данномъ случаѣ не
имѣютъ никакой доказательной силы.
1) Дѣти часто запоминаютъ такія мелочи, которыхъ не помнятъ
взрослые. Это наблюденіе только въ томъ случаѣ могло бы служить под-
твержденіемъ особенной силы дѣтской памяти, если бы можно было уста-
новить, что дѣти лучше запоминаютъ впечатлѣнія, полученныя ими при
совершенно одинаковыхъ условіяхъ со взрослыми. Но какъ разъ это
именно обстоятельство обыкновенно упускается въ данномъ случаѣ изъ
виду. Мы знаемъ, что лучшее запоминаніе извѣстныхъ впечатлѣній за-
виситъ отъ многихъ причинъ, въ числѣ которыхъ очень важное значеніе
имѣетъ сила данныхъ впечатлѣній, ихъ продолжительность, количество
повтореній и связь съ наличными интересами человѣка. Многія впеча-
тлѣнія, безразличныя для взрослаго, могутъ представлять большой инте-
ресъ для ребенка. На что взрослый взглянетъ мелькомъ, дѣти часто смо-
трятъ долго и пристально. При этомъ никогда нельзя поручиться, что
дѣти, получившія одновременно со взрослыми извѣстнаго рода впеча-
тлѣніе, не повторяютъ его много разъ, т. е. не воспроизводитъ въ своемъ
сознаніи, до того момента, когда это воспроизведеніе, наконецъ, замѣ-
чается взрослыми. Напримѣръ. ребенокъ слышитъ въ первый разъ какое-
нибудь поразившее его слово. Это слово онъ много разъ про себя повто-
ряетъ, пока, наконецъ, случай не обнаружитъ, что данное слово запо-
мнилось ребенкомъ. Окружающіе при этомъ поражаются особенной силой
его памяти и удивляются, какъ ребенокъ могъ запомнить то, что забыли
даже они, взрослые. Никто не хочетъ подумать о разницѣ въ условіяхъ
запоминанія даннаго впечатлѣнія для взрослаго и для ребенка. Востор-
гаясь особенной силой дѣтской памяти, въ такихъ случаяхъ никто обык-
новенно не задается вопросомъ: „а сколько впечатлѣній, совершенно
забытыхъ ребенкомъ, остается въ памяти взрослаго?“
2) То, что было въ дѣтствѣ, помнится до старости, когда исчезаютъ

изъ памяти многія позднѣйшія впечатлѣнія. Дѣйствительно, нерѣдко за-
мѣчается, что старики съ большимъ трудомъ припоминаютъ недавно по-
лученныя впечатлѣнія и сравнительно легко вспоминаютъ картины сво-
его дѣтства. Но этотъ фактъ характеризуетъ лишь извѣстное состояніе
старческаго мозга (для котораго всякое новое впечатлѣніе проходитъ
почти безслѣдно), а не особенную силу дѣтской памяти. При этомъ надо
помнить, что указанное явленіе слѣдуетъ разсматривать, какъ извѣстную
болѣзнь памяти, часто сопровождающую старость,—болѣзнь, которая за-
мѣчается не у всѣхъ стариковъ поголовно. Вѣдь бываютъ глубокіе
старцы, которые живо припоминаютъ впечатлѣнія не только своего дѣт-
ства, но и гораздо болѣе позднихъ періодовъ. Я думаю даже, что всякій
здоровый старикъ, дѣятельно проведшій свои лучшіе годы, чаще
обращается къ воспоминаніямъ изъ времени своего мужества, чѣмъ
дѣтства.
Правда, нѣкоторыя впечатлѣнія дѣтства воспроизводятся нами съ
особенной силой. Но почему? Потому ли, что въ дѣтствѣ наша память
отличалась особенной силой, или потому, что нѣкоторыя впечатлѣнія
дѣтства находились въ особенно благопріятныхъ условіяхъ запоминанія,
т. е. тѣснѣе связывались съ нашими тогдашними интересами, чаще по-
вторялись и т. п.? Вѣдь въ зрѣлые и старческіе годы мы помнимъ да-
леко не все, что было въ дѣтствѣ. Зато несомнѣнно, что къ нѣкоторымъ
дѣтскимъ впечатлѣніямъ мы много разъ обращаемся и въ ранней юно-
сти, и въ зрѣломъ возрастѣ. Въ общемъ ходѣ духовнаго развитія чело-
вѣка, когда мѣняется его міровоззрѣніе и подвергаются переработкѣ со-
ставленныя прежде сужденія, впечатлѣнія дѣтства также оказываютъ
свое вліяніе. Такимъ образомъ, многое, пережитое въ дѣтствѣ, оказы-
вается впослѣдствіи часто повторявшимся въ сознаніи. А сколько впе-
чатлѣній юности и зрѣлаго возраста остаются въ нашей памяти на всю
жизнь! И какъ часто, съ другой стороны, дѣти забываютъ самыя недав-
нія событія!
3) Дѣти усвояютъ иностранные языки съ большей легкостью, чѣмъ
взрослые. При оцѣнкѣ отдѣльныхъ случаевъ, которые обыкновенно при-
водятся въ доказательство этого положенія, необходимо всегда имѣть въ
виду слѣдующее. Во-первыхъ, говоря объ усвоеніи иностранныхъ язы-
ковъ дѣтьми и взрослыми, мы обыкновенно предъявляемъ къ нимъ не-
одинаковыя требованія (вѣдь никто не потребуетъ отъ пятилѣтняго ре-
бенка знанія языка Шиллера или Канта и никто, съ другой стороны,
не будетъ считать знающимъ нѣмецкій языкъ взрослаго, который въ со-
стояніи вести на немъ одни лишь дѣтскіе разговоры!). Во-вторыхъ, при
усвоеніи иностранныхъ языковъ взрослыми имъ приходится считаться
съ такими препятствіями, которыхъ не знаетъ ребенокъ: у дѣтей нѣтъ
еще такихъ прочныхъ словесныхъ ассоціацій изъ области родного языка,
органы ихъ рѣчи еще не пріобрѣли столь прочныхъ привычекъ къ из-
вѣстнаго рода артикуляціи при произнесеніи тѣхъ или другихъ звуковъ,
наконецъ, они меньше стѣсняются упражняться въ разговорѣ на ино-
странномъ языкѣ и легче обходятся съ небогатымъ лексическимъ мате-
ріаломъ для выраженія своихъ несложныхъ мыслей и желаній.
Примѣчаніе 2-е. Нельзя думать, что психологи-экспериментаторы,

доказавшіе сравнительную слабость дѣтской памяти, совершили какое-то
совсѣмъ новое открытіе. Это открытіе можетъ быть имъ приписано
только развѣ по отношенію къ ихъ современникамъ. Но нельзя забывать^
что еще Аристотель ясно указывалъ на слабость дѣтской памяти („очень
молодые люди и старики,—говорилъ онъ,—безпамятны“ *). Въ средніе
вѣка сила дѣтской памяти переоцѣнивалась и вытекавшіе отсюда не-
правильные пріемы обученія нашли себѣ рѣзкое осужденіе въ трудахъ
Коменскаго и Локка. Извѣстный педагогъ и психологъ Бенеке (γ 1854 г.)
въ своемъ „Руководствѣ къ воспитанію и обученіи)“ высказывалъ мысль,
что „у большей части дѣтей уже довольно рано, часто даже ранѣе
двѣнадцатилѣтняго возраста, замѣчается извѣстное ослабленіе памяти“.
По всей вѣроятности, при отсутствіи въ то время точныхъ наблюденій
надъ развитіемъ силы памяти въ разныхъ возрастахъ, Бенеке былъ
введенъ въ заблужденіе несомнѣнно происходящимъ временнымъ осла-
бленіемъ памяти при началѣ полового созрѣванія (что какъ разъ у
большей части дѣтей наступаетъ „уже довольно рано, часто даже ранѣе
двѣнадцатилѣтняго возраста“). Мнѣніе Бенеке отразилось на знаменитомъ
сочиненіи Ушинскаго „Человѣкъ, какъ предметъ воспитанія“ (I, гл. XXV)
и отсюда распространилось въ русскую педагогическую литературу. Но
какъ Бенеке, такъ и Ушинскій не могли не замѣтить, что въ юности па-
мять все-таки бываетъ очень сильной. Чтобы согласовать этотъ фактъ
съ признаніемъ „особенной силы памяти въ дѣтствѣ“, стали утверждать,
что въ дѣтствѣ особенно сильна механическая память, a въ позднѣйшемъ
возрастѣ логическая. Экспериментальный изслѣдованія доказали, что
какъ въ томъ, такъ и въ другомъ отношеніи дѣтская память значительно
слабѣе памяти взрослаго.
Упражненіе и усталость.
Перечисляя неблагопріятныя условія воспроизведенія
представленій, мы упомянули состояніе усталости. Изъ
этого ясно, что всякій педагогъ, заботящійся о гигіенѣ
памяти своего воспитанника, обязанъ считаться съ состоя-
ніемъ его усталости.
Въ послѣдніе годы вопросъ объ утомленіи учащихся
возбудилъ большое вниманіе общества и ученыхъ. При
этомъ часто указывалось, что учащіеся работаютъ не подъ
силу, что степень ихъ усталости чрезмѣрна и приближается
къ состоянію „переутомленія“, т. е. хроническаго утомленія,
неисцѣлимаго обычнымъ отдыхомъ. Раздавались требованія
ι) οί τε σφόορα νέο: καί οί γέροντας αμνήμονες εισιν. (Περί μνήμης. I).

уменьшить количество школьнаго труда, увеличить паузы
между уроками, продолжить каникулы, отмѣнить экзамены.
Въ отвѣтъ на это слышались возраженія. Говорили, что
опасенія переутомленія учащихся основаны на единичныхъ,
случайныхъ фактахъ. Указывали, что всякая школа должна
пріучать къ труду и что всякій трудъ необходимо сопро-
вождается усталостью.
Все это заставило многихъ ученыхъ заняться подробнымъ
изслѣдованіемъ вопроса объ умственномъ трудѣ и его по-
слѣдствіяхъ. Такія изслѣдованія производились и въ ла-
бораторіяхъ (физіологическихъ и психологическихъ), и въ
школахъ. При этомъ физіологическія изслѣдованія (въ
особенности работы знаменитаго итальянскаго ученаго Моссо)
показали, что подъ вліяніемъ умственной работы сначала
увеличивается, a потомъ замѣтно уменьшается число ударовъ
пульса, поднимается кровяное давленіе и температура тѣла,
дыханіе, ускоренное въ началѣ работы, постепенно стано-
вится рѣже и глубже, причемъ количество выдыхаемой
углекислоты и поглощаемаго кислорода все болѣе и болѣе
увеличивается, къ головному мозгу приливаетъ больше
крови и происходятъ различныя измѣненія (повышенія π
пониженія) въ мускульной силѣ. Изслѣдованія психологовъ
(и въ особенности труды профессора гейдельбергскаго
университета Крепелина) выяснили, что при всякой про-
должительной и однообразной умственной работѣ состояніе
работоспособности человѣка остается неодинаковымъ: оно то
улучшается, то ухудшается. Повышеніе и пониженіе со-
стоянія работоспособности во время работы происходитъ
подъ вліяніемъ цѣлаго ряда факторовъ, изъ которыхъ въ
первомъ случаѣ наиболѣе важнымъ является упражненіе, а во
второмъ усталость. Смѣна упражненія и усталости у разныхъ
лицъ и при разнаго вида работѣ оказывается неодинаковою:
у однихъ долгое время беретъ перевѣсъ упражненіе надъ
усталостью: по мѣрѣ того, какъ они втягиваются въ свою
работу, она становится имъ все легче и легче. У другихъ,
напротивъ, вліяніе упражненія оказывается ничтожнымъ въ
сравненіи съ вліяніемъ развивающейся усталости: первые

часы умственнаго труда для нихъ обыкновенно самые
плодотворные. Отсюда ясно, почему частый перерывъ работы
не для всѣхъ людей является одинаково выгоднымъ. Тотъ,
кто постепенно „втягивается“ въ работу и не скоро за-
мѣчаетъ вліяніе усталости, не нуждается въ частыхъ
перерывахъ. Эти частыя отрыванія отъ работы только раз-
дражаютъ и „расхолаживаютъ“ его. Напротивъ, для лицъ,
въ работѣ которыхъ замѣчается постоянное преобладаніе
усталости надъ упражненіемъ, сравнительно частые перерывы
умственнаго труда служатъ отдыхомъ, благопріятно отража-
ющимся на послѣдующихъ моментахъ работы.
Многочисленныя изслѣдованія, произведенныя учеными
(Сикорскимъ, Бургерштейномъ, Рихтеромъ, Кемзисомъ, Фридри-
хомъ, Эббинггаусомъ и пр.) въ школахъ, показали, что боль-
шинство учащихся, подъ вліяніемъ школьной работы,
обнаруживаетъ постепенно возрастающее преобладаніе уста-
лости надъ упражненіемъ. Изъ этого ясно, что общимъ
правиломъ при распредѣленіи школьныхъ занятій должно
быть помѣщеніе болѣе трудныхъ уроковъ на первые часы
и постепенное увеличеніе перерывовъ между уроками, по
мѣрѣ того, какъ идетъ учебная работа.
Съ цѣлью опредѣлить, насколько разнообразны особенности уча-
щихся въ ихъ отношеніи къ упражненій) и усталости при умственной
работѣ, я въ 1901 г. произвелъ, при помощи своихъ слушателей воспи-
тательскихъ курсовъ при Педагогическомъ музеѣ военно-учебныхъ заве-
деній, рядъ опытовъ надъ 382 учениками въ возрастѣ отъ 10 до 18 лѣтъ.
Опыты состояли въ томъ, что учащимся предлагалось (передъ началомъ
занятій и послѣ каждаго изъ уроковъ) выслушать рядъ изъ 12 двух-
значныхъ чиселъ (произнесенныхъ черезъ 5 секундъ одно послѣ другого)
и затѣмъ написать ихъ по памяти.. Кромѣ того, предлагалось, при
тѣхъ же самыхъ условіяхъ, выслушать и воспроизвести рядъ изъ 12 трех-
сложныхъ словъ разнаго значенія. При этомъ оказалось, что 45°/0 учени-
ковъ обнаружили принадлежность къ типу людей, у которыхъ умствен-
ная усталость беретъ очевидный перевѣсъ надъ вліяніемъ упражненія.
Количество правильно воспроизведенныхъ ими чиселъ (табл. 6, № 1) и
словъ (табл. 6, № 2) падало съ каждымъ новымъ испытаніемъ, причемъ
разница въ количествъ впечатлѣній, правильно воспроизведенныхъ
передъ началомъ и концомъ занятій, доходила до 40%· Напротивъ, у
небольшого количества учащихся (15%) было обнаружено замѣтное
вліяніе предшествующаго упражненія. Они, такъ сказать, втягивались въ
свою умственную работу. Она возбуждала ихъ и при послѣдующихъ

испытаніяхъ силы ихъ памяти на слова (табл. 6, № 3») и числа
(табл. 6, № 4) они давали лучшіе результаты, чѣмъ при предшествующихъ.
При этомъ только у самаго незначительнаго количества учащихся
(около 1%) было замѣчено вліяніе возбужденія, постепенно растущаго
при умственной работѣ, до пятаго урока включительно (табл. 6, № 5).
У остальныхъ же испытуемыхъ, отнесенныхъ нами къ типу лицъ,
втягивающихъ въ работу, замѣчалось дѣйствіе растущаго возбужденія
умственнымъ трудомъ до второго урока (10%; табл. 6, № 6), до третьяго
(3%; табл. 6, № 7) и до четвертаго включительно (1%* табл. 6, № 8), причемъ
характернымъ явленіемъ для всѣхъ этихъ случаевъ слѣдуетъ признать
быстрое паденіе кривой послѣ кульминаціоннаго пункта возбужденія.
Очевидно, силы учащагося, напрягаясь постепенно и въ теченіе сравни-
тельно долгаго времени, сразу ослабѣваютъ и требуютъ отдыха. Кромѣ
двухъ указанныхъ группъ (постепенно устающіе и постепенно втя-
гивающіеся въ работу), среди изслѣдованныхъ нами учащихся ока-
залась довольно большая группа лицъ (40%), у которой замѣтное влія-
ніе упражненія и усталости чередовалось въ теченіе даннаго учебнаго
дня. При этомъ у однихъ наблюдались довольно рѣзкіе и частые пере-
ходы отъ возбужденія къ утомленію, у другихъ же эти переходы не но-
сили такого рѣзкаго характера и состояніе умственной работоспособности
въ теченіе всего даннаго учебнаго дня оставалось довольно ровнымъ.
Образцы такой „прерывистой“ и гровнойи работы (насколько это обнаружи-
лось при нашихъ испытаніяхъ) представлены на таблицѣ 6 (№№ 8 и 10).
Для того, чтобы хоть отчасти выяснить вопросъ, не существуетъ ли
опредѣленнаго отношенія между характеромъ въ смѣнѣ упражненія и
усталости у отдѣльныхъ лицъ при умственной работѣ въ теченіе одного
учебнаго дня и болѣе длинныхъ періодовъ времени, мы сравнили
успѣхи учащихся, отнесенныхъ нами къ означеннымъ выше четыремъ
группамъ, за первую и вторую четверть учебнаго года. Показателемъ
успѣховъ намъ служили средніе баллы. Оказалось, что въ среднемъ во
всемъ заведеніи, гдѣ производились опыты, отмѣтки за вторую четверть
нѣсколько повысились, въ сравненіи съ первою четвертью. Но это по-
вышеніе оказалось неодинаковымъ для лицъ, отнесенныхъ нами, по
характеру ихъ работы, къ разнымъ группамъ. Ученики, у которыхъ,
по нашимъ наблюденіямъ, замѣчалось постоянное преобладаніе уста-
лости (табл. 6, №№ 1 и 2) или такъ называемая „ровная“ работа
(табл. 6, № 10), во второй четверти подняли свои баллы только на VaVo
сравнительно съ первою четвертью, а для группы учениковъ, отнесен-
ныхъ нами къ типу лицъ, втягивающихся въ умственную работу
(табл. 6, №№ 3 и 4), прибавка средняго балла во второй четверти, срав-
нительно съ первой, равнялась 7%. Группа лицъ, обнаружившихъ „пре-
рывистую* работу, подняла свой средній баллъ за успѣхи во вторую
четверть на 3% сравнительно съ первою четвертью. Сравнительная
величина въ °/0 прибавкѣ средняго балла за успѣхи во вторую четверть
учебнаго года для всѣхъ четырехъ указанныхъ группъ наглядно можетъ
быть представлена при помощи слѣдующей схемы (табл. 7).
Это сопоставленіе результатовъ нашихъ опытовъ съ данными оцѣнки
школьныхъ успѣховъ преподавателями заставляетъ насъ думать, что

Τ а б л и ц а 6.
Время опыт а.
Время опыта.

дѣйствительно существуетъ опредѣленное соотвѣтствіе между характе-
ромъ смѣны упражненія и усталости у отдѣльныхъ лицъ въ теченіе
учебнаго дня и учебнаго года, и что учащіеся, способные втягиваться
въ учебную работу въ теченіе учебнаго дня, склонны обнаруживать
постепенно возрастающіе успѣхи въ теченіе учебнаго года (Подробное
описаніе этихъ опытовъ см. въ „Трудахъ по экспериментальной педа-
гогической психологіи“, подъ редакціей А. Нечаева, вып. II, 1902).
Упражненіе и уста-
лость при умственной ра-
ботѣ могутъ обнаружи-
ваться не только въ те-
ченіе одного дня, но и
въ теченіе гораздо бо-
лѣе продолжительныхъ
періодовъ—недѣли, мѣ-
сяца и даже болѣе. При
этомъ опять-таки для
однихъ являются наи-
болѣе выгодными пер-
вые дни недѣли (поне-
дѣльникъ и вторникъ)
и первыя недѣли послѣ
каникулъ, для дру-
гихъ — болѣе поздніе
сроки (напримѣръ, чет-
вергъ и пятница, третья
и четвертая недѣля
послѣ каникулъ).
Среди учащихся мо-
гутъ встрѣчаться пред-
ставители разныхъ ти-
повъ умственной работы,
для которыхъ могутъ
быть наиболѣе выгод-
ными разныя распредѣленія работы. Всякій учитель по-
стоянно долженъ имѣть въ виду это различіе и, по воз-
можности, предоставить учащимся (въ особенности болѣе
старшаго возраста) самимъ регулировать свою домашнюю
Табл. 7.

работу въ теченіе болѣе ими менѣе продолжительныхъ
сроковъ.
Существеннымъ вопросомъ при распредѣленіи учебныхъ
занятій является вопросъ о томъ, сколько часовъ ежеднев-
ной умственной работы можно требовать отъ школьника.
Психологи прочно установили тѣсную зависимость между
психическимъ и физіологическимъ утомленіемъ, a физіологи
давно уже выяснили, какое важное значеніе въ дѣлѣ воз-
становленія органическихъ силъ имѣетъ сонъ. Поэтому,
первымъ условіемъ при опредѣленіи нормы ежедневной
умственной работы является требованіе, чтобы, вслѣдствіе
чрезмѣрнаго количества рабочихъ часовъ, не уменьшалось
необходимое количество сна. Это требованіе стало теперь
такою элементарною истиной, что вошло во всѣ учебники
школьной гигіены. Разумѣется, педагоги всегда должны
имѣть его въ виду, тѣмъ болѣе, что въ дѣйствительности
постоянно приходится наталкиваться на его нарушеніе.
Однако, при опредѣленіи нормальнаго количества ежеднев-
ныхъ учебныхъ часовъ, невозможно руководствоваться
однимъ только этимъ требованіемъ. Въ самомъ дѣлѣ, пред-
положимъ, что намъ удалось въ точности установить коли-
чество сна, необходимаго для ученика извѣстнаго возраста.
Что же дальше? Вѣдь не можетъ же школа требовать,
чтобы, за вычетомъ времени сна, ученикъ непрестанно
умственно работалъ. И вотъ создаются разные „нормаль-
ные планы“ ученической работы, по которымъ то при-
знается справедливымъ взять у школьника для обязатель-
ной работы только половину его дня, то отбирается
рѣшительно все время, за исключеніемъ немногихъ часовъ
на ѣду, хожденіе въ школу и паузъ между уроками.
Какое же количество часовъ умственной работы можно
признать „нормальнымъ“ для школьника?
Конечно, рѣшеніе подобнаго рода вопроса зависитъ не
только отъ возраста учениковъ, но и отъ качества работы.
Если, напримѣръ, допустить, что школа требуетъ, въ сред-
немъ, отъ каждаго ученика восьмичасовой ежедневной
напряженной умственной работы, то это требованіе, во

всякомъ случаѣ, надо признать нецѣлесообразнымъ. Однако,
было бы легкомысленно думать, что во всякомъ учебномъ
заведеніи, гдѣ уроки и приготовленіе къ нимъ отнимаютъ
ежедневно по восьми часовъ, ученики несутъ непосильную
умственную работу. Обыкновенно ученическая работа пред-
ставляетъ собой чередованіе работы легкой и трудной.
На это оказываетъ вліяніе не только предметъ учебныхъ
занятій, но и методъ преподавателя. Одни учителя въ
теченіе цѣлаго урока держатъ классъ въ напряженномъ
вниманіи. Всѣ работаютъ вмѣстѣ. Каждый ученикъ посто-
янно ждетъ* вопроса. У другихъ преподавателей всякій
урокъ разбивается на двѣ неравныя части: меньшую, когда
всѣ ученики обязаны слушать (и дѣйствительно слушаютъ),
и большую, когда учитель спрашиваетъ отдѣльныхъ уче-
никовъ, оставляя другихъ въ покоѣ. Наконецъ, бываютъ
третьи преподаватели, на урокѣ которыхъ все время царитъ
полное разсѣяніе. Такихъ учителей Крепелинъ, считающій
современное расписаніе школьныхъ занятій непосильнымъ
для учениковъ, остроумно называетъ печальною „необхо-
димостью“ современной школы.
Абсолютное число учебныхъ часовъ, само по себѣ,
очень мало говоритъ за или противъ посильности умствен-
наго труда, возлагаемаго на учениковъ. Главнымъ вопро-
сомъ при опредѣленіи дѣйствительной умственной работы
является вопросъ о методѣ преподаванія. Поэтому, на обя-
занности учебнаго персонала должно лежать регулированіе
количества домашней умственной работы учащихся въ за-
висимости отъ того, какъ велись занятія во время уроковъ.
„Методъ“ преподаванія въ этомъ случаѣ играетъ несрав-
ненно большую роль, чѣмъ „учебный предметъ“. Занятія
однимъ и тѣмъ же учебнымъ предметомъ могутъ, въ за-
висимости отъ разныхъ пріемовъ преподаванія, являться
то легкой, то напряженною умственною работою. Поэтому-то,
при построеніи нормальныхъ расписаній школьныхъ за-
нятій, всегда надо принимать во вниманіе методическіе
пріемы учителя и даже его личность, поскольку она вліяетъ
на интенсивность работы учащихся. Всѣ попытки устано-

вить какое-нибудь общее для всѣхъ заведеній извѣстнаго
типа „нормальное расписаніе“ недѣльныхъ занятій непре-
мѣнно, въ концѣ концовъ, окажутся неудачными, такъ какъ
при этомъ поневолѣ совершенно упускаются изъ виду столь
важныя въ данномъ случаѣ личныя особенности преподавате-
лей отдѣльныхъ заведеній, a вмѣсто этого вводится произволь-
ное раздѣленіе всѣхъ предметовъ на „легкіе“ и „трудные“.
Кромѣ метода преподаванія, на интенсивность умствен-
ной работы учащихся оказываютъ замѣтное вліяніе ихъ
личные интересы и чисто индивидуальныя способности.
Чѣмъ больше интересуется ученикъ извѣстною областью
знаній, тѣмъ больше вѣроятности, что урокъ, имѣющій
близкое отношеніе къ этой области, вызоветъ въ немъ на-
пряженное вниманіе, Съ другой стороны, если мы возь-
мемъ тѣ случаи, когда весь классъ, повидимому, работаетъ
очень напряженно, не для всѣхъ учениковъ напряженность
извѣстнаго рода работы можетъ оказаться одинаково уто-
мительною. Экспериментальныя изслѣдованія обнаружи-
ваютъ, что разные виды простой работы имѣютъ различную
степень трудности для разныхъ лицъ. Одни скорѣе уто-
мляются отъ письма, другіе—отъ чтенія. Однимъ легче
запомнить слоги, другимъ—цифры. Даже различіе пріе-
мовъ одной и той же работы можетъ имѣть вліяніе на сте-
пень ея утомительности для разныхъ лицъ.
Производя продолжительныя наблюденія надъ самимъ собой, я убѣ-
дился, что въ зависимости отъ напряженности умственнаго труда коли-
чество часовъ, отработанныхъ мной въ теченіе извѣстнаго періода, могло
вдвое увеличиваться или уменьшаться, причемъ сопровождавшее ихъ
чувство усталости оставалось приблизительно равнымъ (Подробное опи-
саніе этихъ самонаблюденіи см. въ моей книгъ „Современная экспери-
ментальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обу-
ченія“, Спб. 1901, гл. II).
Изслѣдуя состояніе утомленія учениковъ послѣ разныхъ уроковъ, я
замѣчалъ, что ученики одного и того же класса утомлялись въ разной
степени послѣ одного и того же урока, причемъ эта разница въ утомле-
ніи иногда достигала очень большой величины. Случалось даже, что
урокъ, очень утомительный для однихъ, оказывался отдыхомъ для дру-
гихъ (См. „Труды по экспериментальной педагогической психологіи“,
выпускъ второй, 1902, стр. 31). Изслѣдованія, произведенныя въ нашей
психологической лабораторіи по вопросу о вліяніи смѣны работы зри-
тельнаго воображенія рѣшеніемъ математическихъ задачъ, показываютъ,

что смѣна одной умственной работы другою оказывается наиболѣе бла-
гопріятной при соблюденіи слѣдующихъ условій: 1) когда одна работа,
являющаяся на смѣну другой, болѣе привычна для даннаго работника
и 2) когда работникъ принадлежитъ къ типу работоспособности съ замѣт-
нымъ преобладаніемъ усталости надъ упражненіемъ. (Докладъ А. С.
Азарьева въ Обществѣ нормальной и Патология. Психологіи (въ маѣ
1903 г.); см. Вѣстникъ Психологіи, 1905).
Изъ всего этого видно, какое сложное и трудное дѣло
представляетъ собой рѣшеніе вопроса о нормальномъ ко-
личествѣ часовъ для школьника того или другого возра-
ста. Много точныхъ школьныхъ наблюденій и ученыхъ
изслѣдованій должно еще накопиться, пока мы будемъ
имѣть возможность сказать въ этомъ отношеніи рѣшитель-
ное слово. Но всегда останется вѣрнымъ одно великое пра-
вило для всѣхъ руководителей школьнаго дѣла: внима-
тельно изучать условія умственной работы ученика и его
индивидуальныя силы.
Теперь слѣдуетъ разсмотрѣть вопросъ, насколько целе-
сообразно посвящать паузы между уроками занятіямъ гим-
настикой или вообще какому-нибудь обязательному движенію.
Беттманъ, производя въ теченіе двухъ мѣсяцевъ опыты
надъ самимъ собою, замѣтилъ, что двухчасовая ходьба вы-
зываетъ приблизительно такое же пониженіе умственной
работоспособности, какъ часовое складываніе чиселъ. Это
пониженіе сказывается въ уменьшеніи скорости умствен-
ныхъ процессовъ, притупленіи памяти, ослабленіи вліянія
предшествовавшаго упражненія. Позднѣе Фридрихъ, про-
изводя опыты (съ диктовками) въ нѣмецкихъ школахъ,
также обнаружилъ пониженіе умственной работоспособности
послѣ занятій гимнастикой, аналогичное послѣдствіямъ
умственнаго утомленія послѣ обыкновенной учебной ра-
боты. Основываясь на первомъ изъ этихъ наблюденій, Кре-
пелинъ считаетъ совершенно неосновательнымъ въ какомъ
бы то ни было случаѣ разсматривать физическое напряже-
ніе, какъ цѣлесообразную подготовку къ умственной ра-
ботѣ. Бинэ и Анри въ своей книгѣ объ умственномъ уто-
млены дѣлаютъ подобнаго же рода заключеніе, но въ болѣе
осторожной формѣ, настаивая, главнымъ образомъ, на не-

цѣлесообразности въ данномъ случаѣ продолжительныхъ и
сильныхъ физическихъ упражненій.
Однако, несомнѣнно, что въ данномъ случаѣ мы встрѣчаемся
съ очень сложнымъ вопросомъ. Вѣдь усталость можетъ прояв-
ляться въ разныхъ формахъ. Психофизіологическая жизнь че-
ловѣка очень сложный процессъ. Усталость не всегда обнару-
живается въ одновременномъ ослабленіи всѣхъ сторонъ этого
процесса. Иногда мы можемъ наблюдать, что страдаютъ только
нѣкоторыя его стороны, a другія, напротивъ—даже выигрыва-
ютъ. Чтобы охарактеризовать состояніе психофизіологической
усталости даннаго субъекта въ тотъ или иной моментъ времени,
необходимо изслѣдовать это состояніе съ разныхъ точекъ зрѣ-
нія, въ разномъ направленіи. Такихъ изслѣдованій до настоя-
щаго времени, къ сожалѣнію, было сдѣлано не много. Но и они
показываютъ, что гимнастика, вызывая въ нашемъ организмѣ
нѣкоторыя измѣненія, аналогичныя тѣмъ, которыя вызываются
умственнымъ трудомъ, въ другихъ отношеніяхъ вызываетъ
измѣненія прямо противоположныя (Подробнѣе см. въ моей
„Современ. Экспер. Псих.“, изд. 2-е, 1909, гл. „Школьный
день“). Кромѣ того, несомнѣнно слѣдуетъ отличать продолжи-
тельную учебную гимнастику отъ короткой и легкой физи-
ческой работы. Не надо забывать, что указанные выше
опыты Беттмана и Фридриха относятся къ перваго рода
упражненіямъ. Между тѣмъ наблюденія показываютъ, что
слѣдствія короткой и продолжительной работы бываютъ
различны и очень можетъ быть, что ближайшія экспери-
ментальныя изслѣдованія дадутъ въ этомъ отношеніи
соотвѣтствующіе результаты. Однако, напередъ можно
сказать, что примѣненіе на практикѣ этихъ результатовъ
всегда встрѣтитъ естественное препятствіе — трудность
опредѣлить, что именно слѣдуетъ считать „легкимъ“
физическимъ упражненіемъ. Можно утверждать, что для
каждаго изъ учащихся слѣдуетъ признать свою нормаль-
ную мѣру ежедневнаго движенія, которая въ извѣстной
степени постоянно будетъ измѣняться въ зависимости отъ
количества умственной работы, сна и т. д. Этою мѣрой
должно регулироваться и количество того минимальнаго

движенія, которое можетъ освѣжающимъ образомъ дѣйство-
вать на послѣдующій умственный трудъ. Но какъ опре-
дѣлить эту мѣру? Въ виду крайней сложности условій, ока-
зывающихъ въ данномъ случаѣ свое вліяніе, школа едва
ли можетъ это сдѣлать. Поэтому, наиболѣе цѣлесообраз-
нымъ было бы предоставить учащимся проводить паузы
между уроками такъ, какъ имъ угодно, не запрещая гим-
настическихъ упражненій, но и не дѣлая ихъ въ это время
ни для кого обязательными.
На основаніи всего сказаннаго, мнѣ кажется, можно
придти къ слѣдующимъ заключеніямъ:
1) Нормальное количество умственной работы въ отдѣль-
ные дни колеблется въ зависимости отъ разныхъ обстоя-
тельствъ, главнымъ образомъ—отъ количества сна, движе-
нія и степени напряженности данной работы.
2) Въ виду невозможности установить точное количе-
ство ежедневной нормальной работы для каждаго ученика,
школа должна различать два вида занятій — классныхъ и
домашнихъ, причемъ домашнія занятія должны носить на-
столько свободный характеръ, чтобы ученикъ могъ, при-
способляясь къ колебаніямъ своей умственной работоспо-
собности, сосредоточивать ихъ на тѣхъ или другихъ дняхъ
недѣли и даже на тѣхъ или другихъ недѣляхъ.
3) Оцѣнивая количество умственной работы ученика во
время урока, необходимо принимать во вниманіе не только
учебный предметъ, но и методъ преподаванія.
4) Опредѣляя нормальное количество умственной ра-
боты школьника, надо помнить различіе между легкою и
напряженною умственною работой. Въ виду необыкновен-
ной трудности провести это различіе въ школьной прак-
тикѣ, за исходный пунктъ лучше всего принимать maxi-
mum напряженной работы, требуемой отъ учащихся во время
классныхъ занятій, причемъ съ этимъ количествомъ слѣ-
дуетъ соображать работу, задаваемую на домъ.
5) Паузы между уроками, предназначенныя для отдыха,
ни въ какомъ случаѣ не должны заполняться обязательною
гимнастикой.

Заучиваніе.
Мы видѣли, какое важное значеніе имѣетъ память для
всей душевной жизни человѣка. Она поистинѣ является
тѣмъ фундаментомъ, на которомъ строится разсудочная
деятельность и способность къ сознательнымъ поступкамъ.
Но, подобно тому, какъ можетъ существовать прочный фун-
даментъ безъ всякаго возведеннаго на немъ зданія, точно
такъ же можетъ быть и сильная память, на почвѣ которой
не развилось ни сильнаго ума, ни твердой воли.
Поэтому обязанность школы не можетъ ограничиваться
заботами объ одномъ только усиленіи памяти. Она должна
еще позаботиться о томъ, чтобы память учащихся могла
являться хорошей пособницей при развитіи ихъ разсудка
и воли. Для этого необходимо, чтобы, во-первыхъ, учащи-
мися былъ усвоенъ запасъ представленій, которымъ они
могли бы воспользоваться для рѣшенія тѣхъ или другихъ,
практическихъ или теоретическихъ, вопросовъ, и, во-вто-
рыхъ, чтобы въ нихъ постоянно развивалась привычка
разсматривать свои знанія именно какъ матеріалъ для ум-
ственной дѣятельности и исходный пунктъ для своихъ по-
ступковъ. Какъ же достичь этого?
Остановимся прежде всего на вопросѣ о томъ, какими
способами возможно достичь того, чтобы знанія, признан-
ныя полезными для дальнѣйшаго духовнаго развитія уче-
ника, были прочно удержаны его памятью.
Мы знаемъ, что изъ всѣхъ впечатлѣній, получаемыхъ
человѣкомъ, наиболѣе прочно удерживаются (т. е. воспро-
изводятся съ наибольшей легкостью и чрезъ болѣе про-
должительный промежутокъ времени послѣ своего полу-
ченія) тѣ, которыя или вызывались наиболѣе сильными
раздражителями, или часто повторялись, или находятся
въ особенно тѣсномъ отношеніи къ нашимъ господствую-
щимъ мыслямъ и къ тому, что называется „общимъ со-
стояніемъ нашего духа“. Изъ этого ясно, что, желая укрѣ-
пить въ памяти тѣ или другія впечатлѣнія, можно при-
Психологиче-
скія основы
заучиванія.

мѣнить слѣдующіе пріемы: 1) усилить раздражитель,
вызывающій данное впечатлѣніе, 2) нѣсколько разъ по-
вторить то, что подлежитъ запоминанію, и 3) поставить
данное впечатлѣніе въ связь съ другими явленіями созна-
нія, уже успѣвшими пріобрѣсти достаточную силу. Если
мы обратимся къ школьной практикѣ, то замѣтимъ, что
тамъ дѣйствительно примѣняются всѣ эти пріемы. Начиная
учить ребенка читать, обыкновенно употребляютъ крупныя
буквы (усиленіе раздражителя); дѣтей часто заставляютъ
заучивать стихотворенія, молитвы и разныя правила, по-
вторяя ихъ хоромъ (усиленіе раздражителя и повтореніе);
наконецъ, всякій хорошій учитель заботится о томъ, чтобы
новыя свѣдѣнія, предлагаемыя ученику, такъ или иначе
примыкали къ его старому знанію. При этомъ надо заме-
тить, что связь между нашими представленіями можетъ
носить двоякаго рода характеръ — механическій и логиче-
скій. Логической связью представленій называется такое
отношеніе между ними, которое замѣчается въ процессахъ
сужденія и умозаключеній. Объ этихъ процессахъ у насъ
еще будетъ рѣчь впереди. Тогда мы подробно разберемъ
и характерныя особенности логическихъ отношеній. Теперь
лее достаточно указать, что при логическомъ слѣдованіи
мыслей ихъ отношеніе характеризуется сознаніемъ опре-
дѣленныхъ вопросовъ, на которые содержится отвѣтъ въ
тѣхъ или другихъ представленіяхъ. Такъ, напр., мы ви-
димъ логическую связь въ разсужденіяхъ ученаго, рѣшающаго
определенную задачу, въ сужденіяхъ дѣльца, обдумываю-
щаго коммерческое предпріятіе, и т. д. Напротивъ, меха-
нической связью представленій называется такое отношеніе
между ними, при которомъ не сознается опредѣленнаго
вопроса, руководящаго даннымъ теченіемъ представленій:
одно представленіе вызываетъ другое только потому, что
когда-то оно совершенно случайно было съ нимъ ассоціи-
ровано. Примѣромъ такой чисто механической связи пред-
ставленій можетъ служить болтовня пустой женщины,
лепетъ ребенка, рѣчи пьянаго. Желая обозначить логиче-
скую связь представленій, обыкновенно говорятъ, что одна

мысль слѣдуетъ изъ другой. Когда же рѣчь идетъ о меха-
нической связи представленій, то обыкновенно употребляютъ
выраженіе: одна мысль слѣдуетъ за другой.
Соотвѣтственно только что указаннымъ пріемамъ заучи-
ванія, обыкновенно различаютъ три основные способа за-
поминанія — механическій, національный и мнемо-техниче-
скій. При этомъ обыкновенно поясняется, что механическій
способъ состоитъ въ усиленіи интенсивности, увеличеніи
и учащеніи впечатлѣній, подлежащихъ запоминанію, ра-
ціональный—въ установкѣ логической связи воспринятыхъ
знаній, a мнемо-техническій — въ открытіи опредѣленныхъ
символическихъ отношеній между впечатлѣніями, подле-
жащими запоминанію, и какими-нибудь другими, болѣе
легкими для запоминанія, представленіями. Посмотримъ же
теперь, въ какомъ отношеніи находятся другъ къ другу
эти способы заучиванія.
Три способа
заучиванія.
Предметомъ, подлежащимъ запоминанію, можетъ быть
или единичное представленіе, или связь между рядомъ еди-
ничныхъ впечатлѣній, или то и другое вмѣстѣ. Само собою
очевидно, что запечатлѣніе въ памяти единичныхъ пред-
ставленій, взятыхъ помимо какой бы то ни было связи ихъ
съ другими представленіями, можетъ быть достигнуто
только при помощи механическаго способа запоминанія,
такъ какъ раціональный и техническій способы основаны
именно на установкѣ извѣстнаго рода связи между пред-
ставленіями. Если вопросъ касается запоминанія связи дан-
ныхъ впечатлѣній, то здѣсь возможны три случая: 1) Связь
между данными впечатлѣніями удерживается въ памяти
только посредствомъ повторенія одного изъ нихъ вслѣдъ
за другимъ; если между этими впечатлѣніями даже и су-
ществуетъ связь логическая, то при заучиваніи она остается
совершенно безъ вниманія, которое всецѣло направляется
на повтореніе словъ, выражающихъ данное логическое отно-
шеніе. 2) При заучиваніи все вниманіе направляется на
пониманіе логической связи впечатлѣній. Заучить въ дан-
номъ случаѣ значитъ уловить вопросъ и отвѣтъ, скрытые
въ данныхъ представленіяхъ. 3) Связь представленій запо-

минается при помощи какой-нибудь схемы, символизирую-
щей ихъ отношеніе; смотря по тому, какъ понимается отно-
шеніе данныхъ представленій—логически или механи-
чески,—и сама схема, при помощи которой запоминается
это отношеніе, будетъ принимать то механическій, то логи-
ческій характеръ.
Разбирая эти случаи, мы видимъ, что первый изъ нихъ
представляетъ примѣръ чисто механическаго способа за-
учиванія, при которомъ исключены элементы, характери-
зующіе раціональный и техническій способы запоминанія.
Второй случай заключаетъ въ себѣ всѣ признаки раціональ-
наго способа запоминанія. Однако, въ немъ, кромѣ того,
подразумѣваются и нѣкоторые элементы механическаго за-
учиванія, такъ какъ для ознакомленія связи данныхъ пред-
ставленій недостаточно одного лишь обнаруженія логиче-
скаго отношенія между ними, но требуется еще наличность
условій, при которыхъ вопросъ и отвѣтъ, выражающіе эти
отношенія, достигли бы степени интенсивности, нужной
для прочнаго закрѣпленія ихъ въ памяти. Всякое же запо-
минаніе, основанное на усиленіи интенсивности данныхъ
впечатлѣній, называется механическимъ. Такимъ образомъ,
мы видимъ, что здѣсь, во второмъ изъ описанныхъ выше
случаевъ, вмѣстѣ съ „раціональнымъ“ способомъ запоми-
нанія обнаруживается и „механическій“, при чемъ здѣсь
слово „механическій“ пріобрѣтаетъ нѣсколько другой от-
тѣнокъ, чѣмъ въ первомъ случаѣ, когда вмѣсто анализа
логической связи представленій все вниманіе обращалось
на повтореніе словъ, выражающихъ эту связь. Тамъ имя
„механическій“ имѣло оттѣнокъ чего-то совершенно внѣш-
няго, безсмысленнаго, исключающаго пониманіе логическаго
взаимоотношенія тѣхъ представленій, которыя должны быть
удержаны вмѣстѣ. Здѣсь же подъ именемъ механическаго за-
поминанія разумѣется рядъ вторичныхъ условій, обезпечи-
вающихъ закрѣпленіе въ памяти связи представленій, поня-
тной, какъ связь логическая. Для того, чтобы яснѣе представить
дѣло, возьмемъ конкретный примѣръ. Положимъ, что требуется
запомнить разсужденіе Платона о безсмертіи души такъ,

какъ оно изложено въ „Федонѣ“. Это возможно выполнить
нѣсколькими способами. Во-первыхъ, возможно все разсу-
жденіе заучить буквально, много разъ перечитывая тѣ
страницы, на которыхъ оно изложено, и совсѣмъ не ста-
раясь понять логическаго отношенія заключенныхъ тамъ
мыслей. Это будетъ чисто механическое, безсмысленное
заучиваніе, извѣстное у школьниковъ подъ именемъ „зу-
брежки“. Во-вторыхъ, возможно, вдумавшись въ изложеніе
автора, расчленить всѣ положенія, которыя онъ приводитъ
въ доказательство безсмертія души, и понять отношеніе
всѣхъ этихъ положеній къ общимъ основамъ Платоновой
философіи. Этотъ логическій анализъ осмыслитъ работу
запоминанія. Но какъ удержать въ головѣ весь постепен-
ный ходъ разсужденія? Какъ запомнить всѣ вопросы и отвѣты,
заключенные въ немъ? Было бы ошибкой думать, что всякій,
понявшій логическое отношеніе мыслей даннаго разсужде-
нія, вмѣстѣ съ тѣмъ непремѣнно прочно и отчетливо удер-
живаетъ его въ памяти. Этому противорѣчили бы много-
численные примѣры школьной практики, когда ученикъ
(а иногда и учитель) можетъ объяснить логическій ходъ
извѣстнаго разсужденія только слѣдя глазами по книгѣ.
Итакъ, пониманіе логическаго отношенія мыслей, со-
держащихся въ разсужденіи, еще не обезпечиваетъ проч-
ности ихъ запоминанія. Какъ же достичь этого запомина-
нія? Это возможно только при помощи механическаго спо-
соба. Здѣсь являются возможными два вида соединенія
механическаго способа запоминанія съ раціональнымъ, при-
чемъ присутствіе элемента механическаго заучиванія въ
формѣ повторенія или продолжительнаго фиксированія
становится то болѣе, то менѣе замѣтнымъ. Во-первыхъ,
возможно, предварительно понявъ логическій ходъ разсу-
жденія, нѣсколько разъ его перечитывать или воспроизво-
дить въ памяти. Въ этомъ случаѣ механическое заучиваніе
является дополненіемъ къ раціональному и слѣдуетъ за
нимъ. Такой способъ соединенія раціональнаго запомина-
нія съ механическимъ особенно часто является при школь-
ной работѣ, когда ученикъ приступаетъ къ заучиванію по

книгѣ того, что предварительно было логически проанали-
зировано учителемъ. Во-вторыхъ, возможно, что механиче-
ское заучиваніе совершается параллельно съ логическимъ
анализомъ даннаго разсужденія. Это особенно часто про-
исходитъ при самостоятельной научной работѣ, когда, за-
давшись цѣлью выяснить логическое построеніе даннаго
разсужденія, человѣкъ много разъ его перечитываетъ, сли-
чая одно мѣсто съ другимъ, опредѣленіе понятія съ при-
мѣромъ, его поясняющимъ, и т. п. Въ результатѣ оказы-
вается, что весь ходъ разсужденія, вмѣстѣ со словами,
его выражающими, не только понять, но и твердо удер-
жать въ памяти. A такъ какъ во время предшествовавшей
работы все вниманіе направлялось на логическій анализъ
даннаго разсужденія, а не на многократное перечитываніе или
продолжительное факсированіе тѣхъ предложеній, въ ко-
торыхъ оно заключалось, то невольно кажется, будто весь
процессъ запоминанія сводится къ одному „раціональному
методу“, всецѣло основанному на пониманіи логической
связи данныхъ представленій. Изъ сказаннаго видно, что
такъ называемый „механическій“ способъ запоминанія (со-
стоящій въ усиленіи интенсивности и повтореніи впечат-
лѣній) примѣнимъ не только къ запоминанію словъ, выра-
жающихъ данныя мысли, но и къ запоминанію самыхъ
мыслей.
Теперь скажемъ два слова о третьемъ изъ указанныхъ
выше случаевъ запоминанія связи представленій, когда на
помощь является какая-нибудь схема, символизирующая
ихъ отношеніе. Мы уже видѣли, что этотъ такъ называе-
мый „мнемо-техническій“ способъ запоминанія, по своему
существу, является только подспорьемъ „раціональнаго“
или „механическаго“ способа. Смотря по тому, какъ по-
нимается при этомъ отношеніе данныхъ представленій, онъ
самъ получаетъ характеръ то чего-то раціональнаго, логи-
чески осмысленнаго, то чего-то чисто внѣшняго, механиче-
скаго, а иногда прямо безсмысленнаго. Примѣромъ перваго
рода „мнемо-техническаго“ (или, лучше сказать, схемати-
ческаго способа запоминанія) могутъ служить планы и чер-

тежи, выражающіе отношенія научныхъ понятій. Многочи-
сленные примѣры второго рода можно найти въ различ-
ныхъ „руководствахъ по мнемоникѣ“, въ большинствѣ
случаевъ представляющихъ собой равномѣрное соединеніе
глубокаго психологическаго невѣжества и безшабашной
рекламы. Но какой бы характеръ ни принималъ схемати-
чески способъ запоминанія, присутствіе въ немъ механи-
ческаго элемента очевидно, такъ какъ прочное закрѣпле-
ніе въ памяти самой схемы, въ которой объединяются
данныя представленія, обусловлено все-таки обстоятель-
ствами, характеризующими такъ называемое „механическое“
запоминаніе (усиленіе интенсивности и повтореніе). Итакъ,
мы видимъ, что изъ трехъ обыкновенно принимаемыхъ
способовъ заучиванія такъ называемый „механическій“ за-
нимаетъ основное положеніе. Только онъ одинъ примѣнимъ
къ запоминанію отдѣльныхъ представленій, взятыхъ внѣ
всякой связи съ другими представленіями. Но и тамъ, гдѣ
предметомъ запоминанія оказывается связь представленій,
всегда можно обнаружить его присутствіе. Ни раціональ-
ный, ни мнемотехническій (схематически!) способъ запо-
минанія не могутъ существовать безъ элементовъ запоми-
нанія механическаго съ самомъ широкомъ смыслѣ этого
слова. Такимъ образомъ, механическій способъ заучиванія,
вообще говоря, не только не исключается при раціональ-
номъ и схематическомъ запоминаніи, но даже прямо пред-
полагается ими. Ему есть мѣсто при всякаго рода за-
учиваніи.
Такое широкое значеніе механическаго способа запоми-
нанія заставляетъ насъ особенно подробно остановиться на
анализѣ характеризующихъ его психическихъ явленій. Съ
педагогической точки зрѣнія, при обсужденіи механиче-
скаго способа заучиванія, существенное значеніе имѣютъ
вопросы о формѣ заучиванія, количествѣ повтореній, раздѣ-
леніи работы и увѣренности воспроизведенія.
Уже давно было подмѣчено, что разные люди не съ
одинаковой легкостью удерживаютъ разнаго рода впечат-
лѣнія: одинъ хорошо помнитъ лица своихъ знакомыхъ, но
Виды механи-
ческой па-
мяти

постоянно забываетъ ихъ имена; другой легко запоминаетъ
всевозможныя мелодіи, но не въ состояніи отчетливо за-
помнить расположеніе фигуръ и красокъ на картинѣ. Эти
факты давно уже положили начало ученію о разныхъ ви-
дахъ памяти, неравномѣрно развитыхъ у разныхъ людей.
Вслѣдствіе преобладанія того или другого вида памяти,
для каждаго человѣка жизнь является по преимуществу
въ формѣ то тѣхъ, то другихъ представленій. Для худож-
ника — „міръ полонъ красокъ“, для композитора — „вся
жизнь есть музыка“, выдающійся ораторъ можетъ быть
убѣжденъ, что „слово — это все“, и т. д.
Психіатры (и въ особенности знаменитый французъ
Шарко со своей школы) произвели много наблюденій по
вопросу о неравномѣрномъ развитіи частныхъ видовъ па-
мяти у разныхъ людей. При этомъ ими было положено не
мало трудовъ на выясненіе тѣхъ формъ, въ которыхъ мо-
жетъ запоминаться слово. Очень удобнымъ способомъ для
изслѣдованія даннаго вопроса является изученіе тѣхъ слу-
чаевъ, когда человѣкъ, вслѣдствіе опредѣленной мозговой
болѣзни, утрачиваетъ память на слова. Такія болѣзни,
лишающія человѣка возможности пользоваться рѣчью, из-
вѣстны подъ именемъ афазіи. При этомъ замѣчается, что
потеря способности пользоваться рѣчью бываетъ не всегда
полной: иногда человѣкъ не можетъ говорить, но можетъ
читать („про себя“), писать и понимаетъ, если ему гово-
рятъ (здѣсь утрачена память тѣхъ движеній языка и гор-
тани, которыя требуются для произнесенія слова (двигатель-
ная афазія); иногда человѣкъ пишетъ и говоритъ, но не
въ состояніи читать, такъ какъ не можетъ припомнить зна-
ченія данныхъ буквъ (зрительная афазія или алексія);
иногда больной утрачиваетъ способность писать, но сохра-
няетъ способность говорить (утрата памяти на движенія
руки при письмѣ или аграфія), или перестаетъ понимать
чужую рѣчь, хотя самъ говоритъ, пишетъ и читаетъ (слу-
ховая афазія). Изъ этого видно, какъ разнообразны тѣ формы,
въ которыхъ можетъ восприниматься и воспроизводиться
слово.

Въ послѣднее время психологи произвели цѣлый рядъ
изслѣдованій надъ нормальными людьми, причемъ ясно
обнаружилась способность разныхъ людей съ большей
легкостью воспроизводить слова то въ зрительной, то въ
слуховой, то въ моторной формѣ.
Мюллеръ и Шуманъ, производя продолжительные опыты надъ запо-
минаніемъ слоговъ, замѣтили, что разныя лица, принимавшій участіе
въ этихъ опытахъ, невольно отдавали предпочтеніе разнымъ формамъ
заучиванія. Одинъ изъ испытуемыхъ все свое вниманіе сначала обра-
щалъ на зрительный образъ данныхъ слоговъ и только при послѣдую-
щихъ повтореніяхъ воспроизводилъ ихъ „механически“, не представляя
себѣ соотвѣтствующихъ имъ буквъ. Другой, воспроизводя данные слоги,
сначала мысленно видѣлъ ихъ предъ собою, а при послѣдующихъ повто-
реніяхъ воспроизводилъ ихъ, главнымъ образомъ, по слуху, хотя наиболѣе
трудные слоги и въ это время все-таки представлялись ему въ зритель-
ныхъ образахъ. У третьяго зрительный элементъ оказался играющимъ
очень незначительную роль въ памяти: при заучиваніи слоговъ онъ
почти никогда не пользовался зрительными образами. Наконецъ, у чет-
вертаго обнаружилось сильное вліяніе такта на запоминаніе слоговъ,
представляемыхъ притомъ въ зрительныхъ образахъ. Воспроизводя дан-
ные слоги, онъ мысленно видѣлъ заразъ оба слога, принадлежащіе къ
одному такту, хотя, по условіямъ опыта, эти слоги и не могли воспри-
ниматься одновременно. Müller und Schumann, Experimentelle Beiträge
zur Untersuchung des Gedächtnisses. Zeitschr. i. Psych, und Phys. der Sin-
nesorg., VI, 1894).
Эти особенности въ процессѣ механическаго заучиванія, попутно
подмѣченныя Мюллеромъ и Шуманомъ, могутъ быть предметомъ спеці-
альнаго экспериментальнаго изслѣдованія. Примѣръ такого изслѣдованія
мы находимъ въ работѣ Кона.
Авторъ давалъ испытуемымъ 12 буквъ, расположенныхъ въ видѣ
четырехъ столбцовъ. Эти ,буквы должны были заучиваться при разныхъ
условіяхъ, которыя каждый разъ оказывались наиболѣе благопріятными
для той или другой опредѣленной формы механическаго запоминанія.
Въ первомъ рядѣ опытовъ испытуемые должны были, смотря на данныя
буквы, произносить ихъ громкимъ голосомъ, a затѣмъ — смотрѣть на
нихъ, произнося какую-нибудь гласную (а или и) или считая отъ 1 до
20 (въ прямомъ или обратномъ порядкѣ). Во-второмъ рядѣ опытовъ
условія заучиванія были слѣдующія: 1) буквы громко произносились
испытуемымъ, 2) испытуемый молча смотрѣлъ на нихъ, 3) испытуемый
смотрѣлъ на данныя буквы, произнося гласную, или 4) считая въ пря-
момъ порядкѣ отъ 1 до 20, или 5) считая по какому-нибудь болѣе слож-
ному способу (черезъ единицу или въ обратномъ порядкѣ—отъ 20 до 1).
Въ третьемъ рядѣ опытовъ испытуемому предлагалось, при заучиваніи
данныхъ буквъ, послѣдовательно пользоваться слѣдующими тремя спо-
собами: 1) читать данныя буквы громкимъ голосомъ, 2) читать ихъ про

себя и 3) читать ихъ глазами, произнося въ то же время вслухъ какую-
нибудь гласную.
Несмотря на небольшое число испытуемыхъ (2 -f- 2 -f- 10), при этихъ
опытахъ удалось все-таки установить три главныя группы, къ которымъ
относились изслѣдованныя лица по ихъ склонности къ той или другой
опредѣленной формѣ механическаго заучиванія. Одни испытуемые лучше
всего запоминали данныя буквы при условіяхъ, наиболѣе благопріят-
ныхъ заучиванію слуховыхъ и моторныхъ образовъ, связанныхъ съ этими
буквами. Самые лучшіе результаты у нихъ получались тогда, когда они
произносили данныя буквы громкимъ голосомъ. Напротивъ, для другихъ
лицъ существенное значеніе при заучиваніи имѣли зрительные образы
буквъ. Кромѣ этихъ двухъ типовъ механическаго заучиванія —зритель-
наго и моторно-слухового,—Конъ отмѣчаетъ среди своихъ немногихъ
испытуемыхъ еще третій типъ—неопределенный (Cohn Experimentelle Unter-
suchungen über das Zusammenwirken des akustisch-motorischen und des
visuellen Gedächtnisses. Zeitschr. f. Psyehol. und Physiol, der Sinnesorgane, XV,
стр. 161—184).
При заучиваніи рядовъ буквъ, словъ и слоговъ, наблюдалось, что
представители зрительнаго типа безъ особаго затрудненія могутъ повто-
рять заученный рядъ въ обратномъ порядкѣ. Для представителей же
слухового типа это оказывается въ высшей степени труднымъ (Meu-
mann, Über Ökonomie und Technik des Gedächtnisses. Leipzig, 1908).
Различіе типовъ механическаго заучиванія (въ зависи-
мости отъ чувственной формы данныхъ впечатлѣній), въ
общихъ чертахъ, не ускользало отъ вниманія педагоговъ.
Въ литературѣ по школьнымъ вопросамъ нерѣдко можно
встрѣтить указанія на необходимость придерживаться всегда
или только въ данномъ случаѣ опредѣленныхъ формъ меха-
ническаго заучиванія. Въ этомъ отношеніи очень характер-
ной представляется, напримѣръ, исторія вопроса о раз-
ныхъ способахъ обученія орѳографіи. При обсужденіи
этого вопроса одни педагоги выдвигаютъ на первый планъ
заучиваніе движеній руки при письмѣ, другіе—запомина-
ніе зрительныхъ образовъ буквъ, третьи—заучиваніе дви-
женій собственныхъ органовъ рѣчи, сопровождающихъ произ-
несеніе даннаго слова.
Сравнивая всѣ эти совѣты, отдающіе преимущество то
одному, то другому виду механической памяти, естественно
заняться вопросомъ: откуда происходитъ это различіе?
Объясняются ли эти требованія особенностью того или дру-
гого педагогическаго вопроса, о которомъ идетъ рѣчь, или

быть можетъ, въ этихъ инструкціяхъ выразилось только
невольное вліяніе чисто индивидуальныхъ склонностей
ихъ составителей, неосторожно принявшихъ личныя осо-
бенности своей памяти за общій психологическій законъ?
При этомъ, конечно, важно знать, насколько вообще рѣзки
различія учащихся въ отношеніи формъ механическаго за-
поминанія? Насколько эти различія неизмѣнны? Не должна
ли школа способствовать выработкѣ опредѣленныхъ спо-
собовъ механическаго запоминанія, какъ наиболѣе благо-
пріятныхъ? И въ какой степени тѣ или другіе способы
механическаго запоминанія связаны съ методами отдѣль-
ныхъ предметовъ?
До сихъ поръ нѣтъ еще экспериментальныхъ изслѣ-
дованій, которыя позволили бы намъ съ точностью отвѣ-
тить на всѣ эти вопросы. Тѣмъ не менѣе, какъ мы видѣли,
современная экспериментальная психологія уже теперь об-
ладаетъ рядомъ работъ, указывающихъ намъ извѣстные
пріемы, съ которыми слѣдуетъ приступать къ разрѣшенію
данныхъ вопросовъ.
Чтобы нагляднѣе выяснить возможность экспериментально-психоло-
гическаго рѣшенія сложныхъ вопросовъ о педагогическомъ значеніи раз-
ныхъ видовъ механическаго запоминанія, я приведу нѣсколько попы-
токъ, относящихся къ этой области.
Желая экспериментальнымъ путемъ опредѣлить форму механическаго
заучиванія, наиболѣе благопріятную для успѣшнаго обученія орѳографіи,
Лай произвелъ рядъ школьныхъ опытовъ надъ запоминаніемъ безсмыс-
ленныхъ словъ, воспринимаемыхъ въ разной формѣ Эти опыты, въ
нѣсколько измѣненномъ видѣ, были повторены Фуксомъ и Гаггенмюлле-
ромъ (подъ руководствомъ Шиллера) надъ учениками самыхъ младшихъ
классовъ гимназіи 2). Въ противоположность Лайю, экспериментаторы въ
данномъ случаѣ избрали матеріаломъ слова не безсмысленныя, но имѣ-
ющія значеніе, причемъ Гаггенмюллеръ, производивши опыты въ приго-
товительныхъ классахъ, воспользовался нѣмецкими словами, a Фуксъ,
изслѣдовавшій первый классъ гимназіи (sexta),—латинскими. Съ внѣш-
ней стороны, производство опытовъ, исполненныхъ подъ руководствомъ
*) A. Lay, Führer durch den Rechtschreib-Unterricht. Karlsruhe. 1897.
2) Studien und Versuche über die Erlernung der Orthographie. In Ge-
meinschaft mit Lehramtassesor H. Fuchs und Lehrer A. Haggenmüller ver-
öffentlicht von H. Schiller. Berlin. 1898. (Sammlung von Abhandlungen aus
dem Gebiete der pädagogischen Psychologie und Physiologie, Β. Π. H. 4).

Шиллера, настолько мало отличается отъ опытовъ Лайя, что здѣсь со-
вершенно достаточно будетъ ограничиться описаніемъ только однихъ изъ
этихъ экспериментовъ. Опишу опыты Фукса и Гаггенмюллера.
Задача эксперимента состояла въ томъ, чтобы сравнить, при какихъ
условіяхъ предварительнаго воспріятія слова учащіеся воспроизводитъ
его съ наименьшимъ количествомъ ошибокъ. Обстоятельства предвари-
тельнаго запоминанія слова измѣнялись такъ:
1) Слова давались въ слуховой формѣ, причемъ учащіеся должны
были послѣдовательно соблюдать одно изъ слѣдующихъ условій:
a) воздерживаться отъ всякихъ движеній органовъ рѣчи,
b) тихо произносить данное слово,
c) громко произносить данное слово,
d) писать данное слово движеніемъ руки въ воздухѣ.
2) Слово давалось въ зрительной формѣ, причемъ учащіеся должны
были послѣдовательно соблюдать тѣ же самыя условія, что и въ пред-
шествующемъ случаѣ.
3) Слово произносилось по складамъ.
4) Слово списывалось, причемъ его произносили
а) тихо или Ь) громко.
Экспериментаторы пришли къ согласному заключенію, что (если не
принимать во вниманіе тѣхъ случаевъ, когда обнаружилось очевидное
вліяніе какихъ-нибудь случайныхъ обстоятельствъ) наибольшее число
ошибокъ получается при воспріятіи слова въ слуховой формѣ (диктовка).
Затѣмъ слѣдуютъ—воспріятіе слова въ зрительной формѣ, произношеніе
по складамъ и, наконецъ, списываніе. Что касается вліянія на правиль-
ное воспроизведеніе словъ движеній органовъ рѣчи при зрительномъ и
слуховомъ воспріятіи данныхъ словъ, то въ этомъ отношеніи указанные
изслѣдователи не пришли къ согласнымъ результатамъ. Единственное, въ
чемъ они сходятся, это—утвержденіе, что если воспріятіе слуховыхъ об-
разовъ словъ сопровождается движеніемъ органовъ рѣчи или пишущимъ
движеніемъ руки, то это благопріятно отзывается на правильности по-
слѣдующаго воспроизведенія данныхъ словъ сравнительно съ тѣми слу-
чаями, когда слова воспринимаются только однимъ слухомъ, не сопро-
вождаясь никакими моторными образами.
Описаніе аналогичныхъ опытовъ, произведенныхъ надъ памятью
учащихся, см. въ статьяхъ: F. Kernsies, Gedächtnissuntersuchungen an
Schülern (Zeitschrift für pädag. Psychologie. 1900. 2. 21—30, 84-96) и
M. Lobsien. Über die Grundlage des Rechtschreibunterrichtes (Dresden, 1900).
Подробное описаніе опытовъ Лайя и Гаггенгемюллера см. у Кл. Тихо-
мирова: Экспериментальный наблюденія надъ памятью правописанія
(Вѣстникъ Воспитанія. 1902, № 3 и сл.), а также въ книгѣ Лайя „Экспе-
риментальная дидактика“ (русск. перев. подъ ред. А. Нечаева, 1906 г.).
Болѣе подробныя свѣдѣнія по этому вопросу см. въ
моей книгѣ „Современная экспериментальная психологія
въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія“ (СПБ.
изд. 2-е, 1909).

Для того, чтобы хоть нѣсколько разъяснить вопросъ,
насколько наши учащіеся отдаютъ преимущество той или
другой формѣ механическаго заучиванія, я произвелъ, съ
помощью своихъ' слушателей педагогическихъ курсовъ
военно-учебнаго вѣдомства, перекрестный опросъ 683 уче-
никовъ (въ возрастѣ отъ 10 до 18 лѣтъ) въ двухъ петер-
бургскихъ кадетскихъ корпусахъ.
Всѣ учащіеся должны были дать письменные отвѣты на слѣдующіе
вопросы:
1) Какъ вамъ легче учить ваши уроки—вслухъ или про себя?
2) Какъ вамъ легче учить ваши уроки—по книгѣ или съ чужихъ
словъ?
3) Когда вы учите уроки по книгѣ, то какъ вамъ легче учить—молча,
слѣдя только одними глазами, или повторяя слова про себя?
4) Когда вы отвѣчаете урокъ, то припоминаете ли страницу, на ко-
торой онъ напечатанъ? Вспоминаете ли, напримѣръ, что урокъ напеча-
танъ на лѣвой или на правой страницѣ?
5) Когда вы отвѣчаете урокъ, то припоминаете ли шрифтъ учебника?
6) Какой учебный предметъ для васъ самый легкій?
На основаніи полученныхъ отвѣтовъ, всѣ учащіеся были раздѣлены
на семь группъ: зрительную, слуховую, моторную, зрительно-слуховую,
моторно-слуховую, зрительно-моторную и неопредѣленную. Къ зритель-
ному типу привычнаго заучиванія относились тѣ, которые заявляли,
что имъ легче всего учить уроки молча, слѣдя глазами по книгѣ,
и что во время отвѣта они обыкновенно припоминаютъ страницу и
шрифтъ учебника. Къ слуховому типу привычнаго заучиванія относились
тѣ, которые заявляли, что имъ легче всего учить уроки съ чужихъ
словъ, не повторяя ихъ про себя, и что во время отвѣта они не припо-
минаютъ страницы и шрифта учебника. Къ моторному типу привычнаго
заучиванія относились тѣ, которые заявляли, что имъ всегда легче учить
уроки, не слушая чужую рѣчь, а повторяя слова про себя. Къ смѣшан-
нымъ типамъ привычнаго заучиванія относились ученики, обнаружив-
шіе въ своихъ отвѣтахъ характерныя свойства двухъ какихъ-нибудь изъ
указанныхъ одностороннихъ типовъ. Остальные ученики были отнесены
нами къ неопределенной группѣ. На таблицѣ 8 представлена полная
схема отвѣтовъ, на основаніи которой мы устанавливали принадлеж-
ность каждаго изъ опрошенныхъ нами учащихся къ тому или другому
типу привычнаго заучиванія. Положительный отвѣтъ на данный вопросъ
отмѣченъ знакомъ-К отрицательный -- знакомъ —, a неопредѣленный—
знакомъ 0.
Въ результатѣ оказалось, что 2 % всѣхъ опрошенныхъ
нами учениковъ одного и того же (перваго) корпуса отно-
сятся къ зрительному типу привычнаго заучиванія, 1°/о—

къ слуховому, 3°/о—къ моторному, 16°/о—къ зрительно-слу-
ховому, 33°/о—къ зрительно-моторному, 9°/о—къ моторно-
слуховому и 36%—къ неопредѣленному. Сравненіе этихъ
данныхъ съ результатами подобнаго же опроса, произве-
деннаго въ другомъ кадетскомъ корпусѣ, обнаруживаетъ
замѣчательную аналогію (табл. 9 и 10).
Таблица 8.
Названіе типа
привычнаго заучиванія.
1. Легче ли
учить
вслухъ?
2. Легче ли
учить по
книгѣ?
Ι 3. Легче ли
учить, по-
вторяя слова
про себя?
4. Припоми-
наетъ ли при
отвѣтѣ стра-
ницу?
Ι 5. Припоми-
наетъ ли
при отвѣтѣ
шрифтъ?
Зрительный
—
+
—
+
+
Слуховой
0
—
—
—
—
Моторный
0
+
+
—
—
Зрительно-слуховой .
0
0
—
о
0
Зрительно-моторный .
0
+
0
0
0
Моторно-слуховой . . .
0
0
0
—
—
Неопредѣленный .
0
0
0
0
0
Эти факты ясно обнаруживаютъ наклонность большин-
ства учащихся пользоваться зрительными образами, чѣмъ
еще разъ подтверждается необходимость при всякомъ
удобномъ случаѣ примѣнять въ обученіи наглядныя пособія.
Кромѣ того, наши наблюденія показываютъ, что очень
большой °/0 учащихся не отдаетъ замѣтнаго предпочтенія
ни одной изъ одностороннихъ формъ заучиванія и, повиди-
мому, довольно равномѣрно пользуются всѣми главными
формами механическаго заучиванія.
Цитируя только что описанныя наблюденія, Вундтъ (Grundzüge der
physiologischen Psychologie. 1903, Ш, 592) говоритъ слѣдующее: „Нечаевъ
различаетъ 7 типовъ памяти—зрительный, моторный, слуховой, зрительно-
слуховой, зрительно-моторный, моторно-слуховой и равномѣрный или
неопредѣленный. Послѣдній безспорно существуетъ. Существованіе зри-
тельно-моторнаго типа кажется мнѣ сомнительнымъ. Напротивъ, слуховой

типъ, вѣроятно, всегда связанъ съ моторнымъ, а моторный, по меньшей
мѣрѣ, очень часто связанъ со слуховымъ“.—Недавно опубликованные
результаты опытовъ Лайя, изучавшаго особенности разныхъ видовъ
памяти учащихся, указываютъ на значительный °/0 лицъ съ преобла-
даніемъ зрительной и моторной памяти (37°/0). См. Lay, Experimentelle
Didaktik, Wiesbaden, 1903, стр. 211.
Таблица 9.
% отношеніе числа учениковъ, принадлежащихъ къ разнымъ
группамъ по способу привычнаго заучиванія.
1-й кадетскій корпусъ.
Очень интереснымъ вопросомъ является отношеніе пре-
имущественнаго развитія того или другого вида памяти къ
успѣхамъ но разнымъ учебнымъ предметамъ. Что подобнаго
рода зависимость должна существовать,—это ясно само
собой, потому что при изученіи разныхъ предметовъ при-
ходится не въ одинаковой степени пользоваться предста-

вленіями разнаго вида. Напримѣръ, при изученіи рисованія
и чистописанія моторные образы играютъ несравненно
большую роль, чѣмъ при обученіи исторіи. Ha урокахъ
новыхъ языковъ (въ особенности по такъ называемому
„натуральному методу“) слуховыя представленія имѣютъ
большее значеніе, чѣмъ на урокахъ математики, и т. д. Къ
сожалѣнію, вопросъ объ отношеніи развитія частныхъ ви-
довъ въ памяти учащихся къ ихъ школьнымъ успѣхамъ до
сихъ поръ чрезвычайно мало изслѣдованъ.
Изъ всѣхъ указанныхъ выше (стр. 122—123) группъ, установленныхъ въ
первомъ корпусѣ при нашихъ опросахъ о привычныхъ способахъ заучи-
ванія, мы обратили особенное вниманіе на три: зрительно-моторную,
моторно-слуховую и зрительно-слуховую. Эти группы казались намъ за-
служивающими особаго интереса, потому что представители каждой изъ
Таблица 10.
% отношеніе числа учениковъ, принадлежащихъ къ разнымъ
группамъ по способу привычнаго заучиванія.
Александровскій кадетскій корпусъ

нихъ опредѣленно отказывались въ своихъ отвѣтахъ на наши вопросы
отъ пользованія какимъ-нибудь однимъ видомъ памяти (зрительнымъ,
слуховымъ или моторнымъ). Такимъ образомъ, сопоставляя отвѣты пред-
ставителей всѣхъ этихъ группъ о томъ, какой учебный предметъ счи-
таютъ они для себя наиболѣе легкимъ, мы могли до извѣстной степени
судить, насколько развитіе того или другого частнаго вида памяти отра-
жается на большей или меньшей легкости въ усвоеніи разныхъ учебныхъ
предметовъ. (См. таб. 11).
Таблица 11.
Названіе типа
привычнаго заучиванія.
°/о количество учениковъ, признав-
шихъ самымъ легкимъ:
.
Законъ
Божій.
Русскій
языкъ.
Новые
языки.
Матема-
тику.
Физику.
Естествен,
исторію
Исторію.
Географію.
Рисованіе.
Итого.
Зрительно-моторный .
1
15
1
18
10
6
3
25
21
100
Моторно-слуховой . . .
12
20
24
10
6
10
14
2
2
100
Зрительно-слуховой . .
4
8
6
12
20
26
6
16
2
100
Эти отношенія могутъ быть наглядно представлены въ
слѣдующей схемѣ (табл. 12).
Разсуждая о разныхъ типахъ памяти и устанавливая
вліяніе ихъ различій на успѣхи учащихся/ надо помнить,
что большее или меньшее развитіе извѣстнаго вида памяти
зависитъ не только отъ природныхъ особенностей мозга,
но и отъ характера упражненій памяти, подъ вліяніемъ тѣхъ
или иныхъ условій жизни. Школа должна, конечно, прини-
мать во вниманіе различіе видовъ памяти и помогать уча-
щимся съ односторонне развитою памятью выходить изъ
захрудненій при заучиваніи труднаго для нихъ матеріала.
Но, съ другой стороны, школа обязана, путемъ разнообраз-
ныхъ упражненій, помочь учащимся повысить силу и тѣхъ
видовъ памяти, которые у нихъ развиты сравнительно слабо.
Что подобнаго рода развитіе памяти при помощи упраж-
ненія вообще возможно, доказываютъ и результаты многихъ

Географія.
Рисованіе.
Математика.
Русскій языкъ.
Физика.
Естеств. исторія.
Исторія.
Законъ Божій.
Новые языки.
Новые языки.
Русскій языкъ.
Исторія.
Законъ Божій.
Естеств. исторія.
Математика.
Физика.
Географія.
Рисованіе.
Естеств. исторія.
Физика.
Географія.
Математика.
Русскій языкъ.
Новые языки.
Исторія.
Законъ Божій.
Рисованіе.

психологическихъ экспериментовъ, и свидѣтельства надеж-
ныхъ самонаблюдателей.
Кромѣ формы механическаго запоминанія, въ педагоги-
ческомъ отношеніи имѣетъ извѣстный интересъ вопросъ о
вліяніи количества повтореній данныхъ впечатлѣній на
прочность ихъ запоминанія. Для избѣжанія недоразумѣній,
напомню, что до сихъ поръ у насъ идетъ рѣчь исключи-
тельно о механическомъ запоминаніи. Поэтому и въ дан-
номъ случаѣ мы будемъ говорить о прочности запоминанія,
поскольку сна обусловливается однимъ только количествомъ
повтореній, независимо отъ какихъ бы то ни было другихъ
факторовъ (напримѣръ, интенсивности данныхъ впечатлѣній,
ихъ чувственной формы, связаннаго съ ними интереса и
прочее).
Первой работой, посвященной экспериментальному изслѣ-
дованію этого вопроса, является сочиненіе Эббинггауза „Das
Gedächtnis“ *). Авторъ избралъ формой своего опыта запо-
минаніе такихъ впечатлѣній, которыя, по самому своему
существу, исключали вліяніе интереса и всякихъ логиче-
скихъ построеній. Это были безсмысленныя слоги, которые
въ теченіе извѣстнаго времени заучивались эксперимента-
торомъ и затѣмъ, черезъ болѣе или менѣе продолжительные
промежутки, воспроизводились по памяти. Число повтореній
и время воспроизведенія регистрировались. Послѣ непре-
рывныхъ трехгодичныхъ опытовъ, Эббинггаузъ пришелъ
къ заключенію, что, при механическомъ заучиваніи, суще-
ствуетъ, такъ сказать, наименьшій и наибольшій предѣлъ
повтореній 2), за которыми этотъ факторъ оказываетъ срав-
нительно небольшое вліяніе на прочность запоминанія. Другіе
изслѣдователи, въ общемъ, подтвердили справедливость
этого положенія. Изъ этого видно, что при школьной работѣ
нельзя всегда возлагать надежду на одно „повтореніе“.
Повтореніемъ можно достичь многаго, но далеко не всего,
х) Berlin. 1885.
2) Такими предѣлами для самого Эббинггауза оказались приблизи-
тельно 10 и 30 повтореній.
Влияніе повто-
реній на за-
поминаніе.

и бываютъ случаи, когда учитель долженъ придти къ
убѣжденію, что сила повторенія исчерпана и слѣдуетъ
больше обратить вниманія на другія средства укрѣпленія
въ памяти школьныхъ знаній.
Эксперименты показываютъ, что количество повтореній, нужныхъ
для заучиванія одного и того же матеріала, при однихъ и тѣхъ же внѣш-
нихъ условіяхъ, разными лицами, бываетъ очень различно. Что одинъ
запомнитъ, напр., при 18 повтореніяхъ, другой запоминаетъ только при
56. Болѣе продолжительное заучиваніе обыкновенно соединяется съ боль-
шей прочностью усвоенія. Набюдается, что лица, способныя запомнить
рядъ данныхъ впечатлѣній при сравнительно меньшемъ количествѣ по-
втореній, воспроизводитъ заученный матеріалъ неспокойно и торопливо,
какъ бы боясь, что полученное знаніе сейчасъ улетучится. Основное
различіе этихъ двухъ типовъ заучиванія (скораго и медленнаго), пови-
димому, объясняется различіями въ способности быстро приспособлять
свое вниманіе къ даннымъ впечатлѣніямъ. Быстро заучивающіе легче
разсѣиваются и, путемъ упражненія, достигаютъ сравнительно меньшихъ
успѣховъ, чѣмъ медленно заучивающіе. Преобладаніе зрительной памяти,
повидимому, соединяется съ сравнительно медленнымъ, но прочнымъ
заучиваніемъ, a преобладаніе моторно-слуховой памяти- съ сравнительно
быстрымъ и непрочнымъ заучиваніемъ ^.—Впрочемъ, при обсужденіи
вопроса объ отношеніи между скоростью заучиванія и прочностью его
необходимо, конечно, помнить, что на скорость заучиванія и прочность
запоминанія очень вліяетъ не только сила даннаго впечатлѣнія, но
и его связь со всѣмъ кругомъ нашихъ представленій. Этимъ объяс-
няется, что нѣкоторыя воспріятія могутъ запомниться и быстро, и
прочно.
Распредѣле-
ніе повторе-
ній.
Кромѣ количества повтореній, существенное вліяніе на
прочность запоминанія должно оказывать распредѣленіе
этихъ повтореній во времени. Каждый опытный практиче-
скій педагогъ легко допуститъ, что результаты заучиванія
измѣнятся, смотря по тому, повторитъ ли ученикъ задан-
ный урокъ 28-й разъ подъ-рядъ или будетъ повторять его
ежедневно по 2 раза въ теченіе двухъ недѣль. Въ чемъ
же будетъ заключаться это измѣненіе? Вопросъ о вліяніи
раздѣленія повтореній на прочность запоминанія былъ под-
вергнутъ экспериментальному изслѣдованію Іостомъ, про-
изводившимъ опыты по методу Эббинггауза, усовершен-
г) Е. Meumann, Über Ökonomie und Technik des Lernens, Leipzig. 1903.

ствованному Мюллеромъ и Шуманомъ Эти опыты обна-
ружили, что, при одномъ и томъ же общемъ числѣ повто-
реній, прочность запоминанія увеличивается, если повто-
ренія даются не всѣ подъ-рядъ, но по группамъ съ извѣ-
стными промежутками 2). Такой результатъ вполнѣ понятенъ,
потому что, при многократномъ и непрерывномъ повтореніи
одного и того же ряда, послѣднія впечатлѣнія не могутъ
восприниматься съ такимъ же свѣжимъ вниманіемъ, какъ
и первыя; раціональнымъ же раздѣленіемъ повтореній
можно настолько уменьшить вліяніе усталости, что какъ
первыя, такъ и послѣднія изъ этихъ повтореній будутъ
сопровождаться почти одинаково напряженнымъ вниманіемъ.
Увѣренность
воспроизве-
денія.
Вопросъ объ увѣренности воспроизведенія очень часто
напрашивается на изслѣдованіе при наблюденіи явленій
школьной жизни. Многіе педагоги прямо считаютъ увѣрен-
ность отвѣта мѣркой того, насколько хорошо онъ заученъ.
Въ педагогической практикѣ бываютъ случаи, что учитель
даже нарочно пробуетъ „сбить“ ученика, чтобы испытать
увѣренность его знаній. Поэтому было бы очень интересно
выяснить отношеніе увѣренности воспроизведенія къ пред-
шествующему заучиванію. Здѣсь умѣстно еще разъ сослаться
на работу Мюллера и Шумана, по наблюденіямъ которыхъ не
всѣ испытуемые, припоминая слоги, одинаково были убѣж-
дены въ вѣрности воспроизведенія, причемъ одинъ изъ
участниковъ этихъ опытовъ, повидимому, даже никогда не
былъ увѣренъ въ томъ, что воспроизводимыя имъ впеча-
г) Эббинггаузъ производилъ свои опыты надъ самимъ собою, заучи-
вая безсмысленные слоги, которые заранѣе писались имъ на отдѣльныхъ
листочкахъ. Главное отличіе постановки экспериментовъ Мюллера и Шу-
мана отъ опытовъ Эббинггауза состоитъ въ слѣдующемъ: 1) при нихъ
употребляется особый аппаратъ, съ помощью котораго можно было по-
слѣдовательно воспринимать данные слоги совершенно изолированно другъ
отъ друга и точно контролировать время опыта (см. рис. 1, стр. 38), 2) при
заучиваніи слоговъ примѣнялся разный тактъ и 3) опыты постоянно
производились не однимъ лицомъ^ а двумя, изъ которыхъ одинъ былъ
испытуемымъ, а другой экспериментаторомъ.
2) Α. Jost, Die Assoziationsfestigkeit in ihrer Abhängigkeit von der
Verteilung der Wiederholungen. Zeitschrift für Psychologie und Physiologie
der Sinnesorgane, XIV, 1897, 436.

тлѣнія дѣйствительно прежде имъ воспринимались !).
Экспериментальный изслѣдованія, произведенныя въ по-
слѣднее время на школьникахъ, показываютъ, что вѣрное
воспроизведеніе полученныхъ впечатлѣній очень часто не
сопровождается такою увѣренностью, какъ невѣрное воспро-
изведеніе, причемъ ученики, болѣе развитые въ умствен-
номъ отношеніи, обнаруживаютъ нерѣдко меньшую увѣрен-
ность въ своихъ отвѣтахъ, чѣмъ малоспособные (Borst,
Archive de Psychologie, ΠΙ, 1904).
До сихъ поръ мы занимались анализомъ условій меха-
ническаго запоминанія, причемъ главное вниманіе обра-
щалось на положительное значеніе этого способа. Теперь
намъ слѣдуетъ перейти къ подробному анализу такъ назы-
ваемаго раціональнаго способа заучиванія. Выше было
показано, что если еще можетъ быть рѣчь о чисто-механиче-
скомъ способѣ запоминанія, то нельзя говорить о чисто-
національномъ заучиваніи, потому что при всякомъ раціональ-
номъ заучиваніи всегда можно вскрыть элементы механи-
ческаго запоминанія. Поэтому и теперь, при анализѣ
раціональнаго способа наша задача должна заключаться въ
томъ, чтобы 1) выяснить недостатки чисто-механическаго
способа заучиванія и показать вытекающую отсюда потреб-
ность раціональнаго запоминанія и 2) выяснить условія
раціонализаціи механическаго заучиванія.
Общее раз-
витіе памяти.
Было время, когда нерѣдко встрѣчались педагоги,
склонные видѣть пользу во всякаго рода заучиваніи. Въ
основѣ такого взгляда лежалъ предразсудокъ, что вслѣд-
ствіе какихъ бы то ни было упражненій въ механическомъ
запоминаніи повышается общій уровень памяти. Нельзя
сказать, чтобы и теперь педагогическая литература вполнѣ
освободилась отъ подобнаго рода взглядовъ. И теперь еще
нерѣдко можно встрѣтить случаи, когда, не умѣя обосно-
вать педагогическое значеніе того или другого матеріала,
назначеннаго для заучиванія въ школѣ, въ концѣ концовъ,
стараются видѣть въ немъ „хорошее упражненіе пямяти“.
*) G. Müller und Schumann, Exper. Beiträge, стр. 306.

Такимъ „хорошимъ упражненіемъ памяти“ не разъ призна-
валось и запоминаніе длинныхъ текстовъ изъ катехизиса,
и заучиваніе безконечныхъ рядовъ географическихъ именъ,
и зубрежка исключеній латинской грамматики.
Въ данномъ случаѣ выдвигаются два вопроса: 1) въ какой
степени можно считать заучиваніе того или другого учеб-
наго матеріала способствующимъ общему повышенію памяти
и 2) должна ли школа допускать въ свою программу такой
матеріалъ, заучиваніе котораго не имѣетъ никакой другой
цѣли, кромѣ предполагаемаго при этомъ „упражненія
памяти“?
Психопатологія и экспериментальная психологія рядомъ
изслѣдованій показали необходимость различать разные виды
памяти, которые у разныхъ людей бываютъ развиты раз-
личнымъ образомъ. При этомъ замѣчается, что у данныхъ
лицъ особенно сильно развиваются тѣ виды памяти, которые
имѣютъ болѣе близкое отношеніе къ обыденнымъ занятіямъ
данныхъ лицъ. Художникъ лучше всего запоминаетъ зри-
тельные образы, музыкантъ—слуховые, и т. д. Въ подобнаго
рода случаяхъ явно сказывается вліяніе упражненія того
или другого частнаго вида памяти.
Иногда замѣчается, что упражненіе въ какомъ-нибудь
частномъ видѣ запоминанія влечетъ за собою усиленіе па-
мяти другихъ видовъ, особенно тѣхъ, которые наиболѣе
сродны съ даннымъ. Этотъ вопросъ въ послѣднее время
подвергался изслѣдованію въ лабораторіи проф. Меймана
и нашей, при чемъ выяснилось большое вліяніе на ре-
зультатъ упражненія индивидуальныхъ различій. (Подроб-
нѣе объ этомъ вопросѣ см. въ моей книгѣ „Современная
экспериментальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ
школьнаго обученія“, СПБ., 2-е изд., 1909). Кромѣ
того, у насъ есть множество примѣровъ, показы-
вающихъ, въ какой степени обладаніе извѣстными раціональ-
ными или схематическими способами запоминанія повышаетъ
способность человѣка къ заучиванію различныхъ впечатлѣній.
Поэтому и въ школѣ, заботясь о повышеніи общаго уровня
памяти учащихся, главное вниманіе надо обращать не на

обиліе упражненій какихъ-нибудь частныхъ видовъ памяти,
а на знакомство учащихся съ пріемами раціональнаго и
техническаго запоминанія.
Оба эти способа заучиванія, какъ извѣстно, основы-
ваются на установкѣ извѣстнаго рода связи между пред-
ставленіями, подлежащими запоминанію. Прекрасной иллю-
страціей того, насколько благопріятнымъ является запо-
минаніе данныхъ впечатлѣній не въ отрывочной формѣ, а
въ связи съ другими впечатлѣніями, могутъ служить
опыты, произведенные, подъ руководствомъ Мюллера, аме-
риканкой Лотти Стеффенсъ 3). Главною цѣлью этихъ опы-
товъ было—изслѣдовать, какой способъ раздѣленія мате-
ріала при заучиваніи оказывается наиболѣе экономнымъ,
т. е. требующимъ наименьшей затраты времени. Испытуе-
мымъ предлагалось заучивать отдѣльные, законченные по
смыслу, отрывки поэтическихъ произведеній (однороднаго
характера), причемъ въ разное время они должны были
примѣнять разныя формы заучиванія, то читая по нѣ-
скольку разъ всю строфу цѣликомъ, то повторяя нѣсколько
разъ отдѣльныя строки и наиболѣе трудныя слова, то упо-
требляя смѣшанный способъ. Результаты этихъ опытовъ
получились очень рѣшительные: наибольшая экономія вре-
мени достигается тогда, когда отрывокъ, подлежащій запо-
минанію, заучивается какъ нѣчто цѣлое, безъ повтореній
по частямъ. Интересно, что изъ семи испытуемыхъ, надъ
каждымъ изъ которыхъ было произведено по длинному
ряду тщательно обставленныхъ опытовъ, только для двухъ
(философски образованныхъ людей) этотъ способъ заучи-
ванія оказался обычнымъ способомъ запоминанія. Осталь-
ные (въ тѣхъ случаяхъ, когда имъ предлагали поскорѣе
заучить данный отрывокъ какимъ бы то ни было способомъ)
обнаруживали явную склонность къ повторенію по частямъ.
И все-таки опыты установили, что заучиваніе даннаго по-
этическаго отрывка сразу какъ чего-то цѣльнаго—даже
L) Lottie Steffens. „Experimentelle Beiträge zur Lehre vom ökonomischen
Lernen“. „Zeitschrift f. Psych, und Phys. der Sinnesorgane“. B. 22. H 5. 1900.
Цѣлостность
заучиваемаго
матеріала.

для этихъ лицъ является самымъ экономнымъ способомъ
запоминанія. Вліяніе связи данныхъ представленій на лег-
кость ихъ запоминанія, при опытахъ Стеффенсъ, было
экспериментально доказано еще тѣмъ, что результаты, ана-
логичные полученнымъ при запоминаніи отрывковъ поэти-
ческихъ произведеній, получились также при запоминаніи
рядовъ неосмысленныхъ слоговъ. И здѣсь заучиваніе даннаго
матеріала, какъ чего-то цѣльнаго, оказалось наиболѣе бла-
гопріятнымъ условіемъ скораго запоминанія.
Въ недавнее время въ одной изъ нѣмецкихъ школъ
Лобзинъ произвелъ опытъ, аналогичный только что описан-
ному 1). Экспериментаторъ прочитывалъ ученикамъ
три стихотворенія одинаковой длины (четыре строфы по
четыре стиха), сходнаго размѣра и приблизительно равной
легкости по содержанію. Ученики должны были молча вы-
слушать прочитанное и затѣмъ постараться написать его
по памяти. При этомъ примѣнялись три способа: 1) все
стихотвореніе прочитывалось цѣликомъ пять разъ и ученики
должны были послѣ каждаго раза воспроизводить на бумагѣ
то, что удержано ихъ памятью, 2) все стихотвореніе про-
читывалось цѣликомъ пять разъ подъ-рядъ, послѣ чего уче-
ники воспроизводили его по памяти, и 3) каждая отдѣль-
ная строфа стихотворенія прочитывалась пять разъ подъ-рядъ,
и только послѣ пятикратнаго прочтенія всѣхъ строфъ слѣ-
довало письменное воспроизведеніе учениками всего даннаго
стихотворенія. Наилучшіе результаты получились при вос-
произведеніи по первому способу и наихудшіе—по третьему.
Само собою разумѣется, что выставляемое нами требованіе—предла-
гать дѣтямъ для заучиванія данный матеріалъ, какъ нѣчто цѣлое,—
должно встрѣтить естественное ограниченіе въ неспособности учащихся
разомъ охватить слишкомъ большое количество матеріала. Поэтому, вы-
ставляя это требованіе, мы должны помнить, что 1) понятіе „цѣлаго“ въ
данномъ случаѣ имѣетъ относительное значеніе, показывая только, что
заучиваніе будетъ тѣмъ легче, чѣмъ законченнѣе матеріалъ, подле-
жащій запоминанію (10 строчекъ стиховъ легче выучить, если они пред-
ставляютъ собою цѣлое стихотвореніе, чѣмъ отрывокъ, и, въ свою оче-
l) М. Lobsien, „Memorieren“, „Zeitschrift für pädogogische Psychologie
Pathologie und Hygiene“. 1902.

редь, этотъ отрывокъ легче учить, повторяя его цѣликомъ, чѣмъ повто-
ряя отдѣльными строчками), и 2) что, при заучиваніи въ цѣломъ очень
обширнаго матеріала, мы не должны быть слишкомъ нетерпѣливы въ
ожиданіи конечныхъ результатовъ (сегодня мы цѣликомъ разсказываемъ
ученику содержаніе длиннаго стихотворенія и заставляемъ его, въ общихъ
чертахъ, но цѣликомъ, повторить его, завтра мы цѣликомъ прочитываемъ
это стихотвореніе и требуемъ отъ ученика такого же осмысленнаго про-
чтенія всего этого стихотворенія по книгѣ, затѣмъ мы предлагаемъ ка-
кое-нибудь письменное упражненіе, которое бы опять заставило ученика
обратиться къ данному стихотворенію во всемъ его цѣломъ, и, нако-
нецъ, послѣ длиннаго ряда подобнаго рода подготовокъ, предлагаемъ
выучить все это стихотвореніе наизусть). При такомъ взглядѣ на дѣло,
ясно, что новѣйшія экспериментальныя изслѣдованія, въ сущности, явля-
ются подтвержденіемъ справедливости основного требованія концентри-
ческаго обученія.
Итакъ, не только въ цѣляхъ повышенія общаго уровня
памяти учащихся, но и въ видахъ наиболѣе экономной
траты учебнаго времени, школа должна обращать серьез-
ное вниманіе на знакомство учащихся съ пріемами раціо-
нальнаго π схематическаго запоминанія.
При этомъ интересно отмѣтить, что, по опытамъ новѣй-
шихъ изслѣдователей (Эббинггаузъ, Бинэ, Анри 1), осмы-
сливаніе матеріала, даннаго для заучиванія, оказываетъ
дѣтямъ болѣе значительное облегченіе, чѣмъ взрослымъ:
сравнительная легкость заучиванія осмысленнаго и безсмы-
сленнаго матеріала для взрослаго приблизительно выра-
жается отношеніемъ 1/10, а для дѣтей—1/25.
Не надо, впрочемъ, думать, что для знакомства съ це-
лесообразными пріемами заучиванія должны быть непре-
мѣнно назначены особые учебные часы. Такое требованіе
совершенно излишне. При изученіи всякаго предмета
слѣдуетъ прилагать цѣлесообразные пріемы запоминанія и
наглядно показывать учащимся, въ чемъ состоитъ искусство
владѣнія памятью. Надо помнить, что школа должна пригото-
влять не фокусниковъ, которые могли бы съ подмостокъ уди-
влять наивныхъ зрителей запоминаніемъ сотенъ безсмы-
сленныхъ словъ и ничего не значущихъ цифръ, но людей,
*) Педагогическую оцѣнку этихъ опытовъ см. у Меймана („Über
Ökonomie und Technik des Lernens“, 1903, 79).
Значеніе ра-
ціональнаго
метода заучи-
ванія въ про-
цессахъ за-
поминанія.

умѣющихъ собирать знанія и разумно ими пользоваться.
Богатство знаній заключается не только въ искусствѣ когда
бы то ни было воспроизводить полученныя представленія,
но, главнымъ образомъ,—въ умѣніи воспроизводить ихъ
кстати. А для этого чрезвычайно важнымъ условіемъ
является то, чтобы данныя знанія и пріобрѣтались нами,
по возможности, не иначе, какъ въ извѣстной логической
связи. Другими словами: въ разумно поставленномъ обуче-
ніи механическій способъ запоминанія всегда долженъ
быть соединенъ съ раціональнымъ. Но какъ провести это
соединеніе на практикѣ?
Самымъ естественнымъ отвѣтомъ на этотъ вопросъ, мнѣ
кажется, будетъ слѣдующій:
1) надо совершенно исключить изъ учебнаго матеріала
все, что не находится въ логической связи съ прежними
познаніями ученика или не служитъ исходнымъ пунктомъ
для новыхъ знаній, и
2) всякое знаніе, требующее механическаго запомина-
нія, надо усваивать при помощи цѣлесообразныхъ упраж-
неній, заставляющихъ ученика не только много разъ повто-
рять данныя представленія, но и ставить ихъ въ связь съ
другими представленіями и вопросами.
Въ общемъ „Очеркѣ психологіи“, разумѣется, нѣтъ
возможности подвергать психологическому анализу всевоз-
можныя школьныя упражненія, при помощи которыхъ
усваиваются данныя знанія. Но, пожалуй, будетъ не лиш-
нимъ отмѣтить то вліяніе, которое можетъ оказывать на
усвоеніе школьныхъ свѣдѣній форма устныхъ отвѣтовъ
ученика.
Отвѣтъ за-
ученнаго уро-
ка, какъ мо-
ментъ въ про-
цессѣ за-
поминанія.
Устный отвѣтъ заученнаго урока обыкновенно разсма-
тривается, какъ средство провѣрки ученическихъ знаній.
Однако, не надо забывать, что всякій устный отвѣтъ, являясь
провѣркою наличныхъ знаній учащихся, въ то же время
можетъ служить средствомъ укрѣпленія данныхъ знаній
въ памяти и упражненіемъ въ ихъ усвоеніи. Всякое новое
воспроизведеніе заученнаго (особенно въ присутствіи учи-
теля, когда вниманіе отвѣчающаго въ высшей степени на-

пряжено) можно разсматривать, какъ новый актъ запоми-
нанія. Воспроизведеніе же заученнаго въ формѣ отвѣта на
данный вопросъ является однимъ изъ простѣйшихъ видовъ
упражненія въ примѣненіи полученныхъ знаній.
Кромѣ того, обычная форма спрашиванія урока сама
собою становится для ученика мѣркою требованій, предъ-
являемыхъ ему учителемъ. Приготовляя свои уроки, уче-
никъ .невольно руководствуется воспоминаніями о своихъ
прежнихъ удачныхъ и неудачныхъ отвѣтахъ. Отсюда по-
нятно, почему педагоги давно уже обратили вниманіе на
важность формы спрашиванія и даже нерѣдко прямо гово-
рятъ объ умѣньи цѣлесообразно ставить вопросы, какъ
объ особаго рода искусствѣ 1).
Въ чемъ же заключается это искусство? Что и какъ
долженъ спрашивать учитель, провѣряя знанія ученика?
До сихъ поръ еще можно встрѣтить педагоговъ, убѣ-
жденныхъ въ своемъ правѣ потребовать отъ учащихся въ
каждый данный моментъ урока отвѣта на любой вопросъ
пройденнаго курса. Все, что было когда-нибудь задано, все,
о чемъ хоть разъ говорилось въ классѣ, должно быть, по
взглядамъ такихъ педагоговъ, навсегда сохранено въ па-
мяти учащихся, которые должны быть готовы отдать отчетъ
въ своихъ знаніяхъ, когда бы отъ нихъ этого ни потре-
бовали. Съ такой точки зрѣнія, всякіе неожиданные вопросы
и случайныя экскурсіи въ область давно уже пройденнаго
оказываются въ высшей степени цѣлесообразными дидак-
тическими пріемами. При такомъ характерѣ спрашиванія
легче всего, говорятъ, обнаруживается, насколько дѣй-
ствительно ученикъ можетъ во всякій данный моментъ вос-
произвести любую часть пройденнаго курса, a вмѣстѣ съ
тѣмъ и напоминается учащимся, какъ основательно должны
они готовить всѣ свои уроки и съ какимъ вниманіемъ
слѣдуетъ имъ относиться ко всему, что происходитъ въ
классѣ. Такова точка зрѣнія, постоянно находящая себѣ
извѣстную группу защитниковъ среди практическихъ пе-
1) Ср., напр., A. Matthias „Praktische Pädagogik“, стр. 72.

дагоговъ. Данныя точной психологіи заставляютъ насъ при-
знать подобнаго рода взгляды совершенно неправильными.
Мы знаемъ, что 1) время, протекшее отъ момента заучи-
ванія данныхъ представленій до момента воспроизведенія
ихъ, оказываетъ неизбѣжное вліяніе на точность послѣдняго
и 2) существуютъ различныя степени запоминанія (отчасти
обусловленныя временемъ, протекшимъ съ момента заучи-
ванія), которыя характеризуются способностью воспроизве-
денія данныхъ знаній, узнаваніемъ ихъ или большей лег-
костью при вторичномъ ихъ заучиваніи. Отсюда прямой выводъ:
требовать отъ ученика, чтобы онъ въ каждый моментъ могъ
дать ясный отвѣтъ на всѣ вопросы, охватывающіе содер-
жаніе пройденнаго курса,—значитъ не принимать во вни-
маніе элементарныхъ законовъ памяти. Такое требованіе
могло бы имѣть мѣсто лишь тогда, когда объемъ курса и
время, назначенное для его усвоенія, позволяли бы уча-
щимся постоянно въ той или другой формѣ заниматься
повтореніемъ полученныхъ знаній. Разъ этого нѣтъ, нельзя
и требовать отъ ученика, чтобы онъ всегда могъ воспро-
извести все (и главное, и второстепенное) содержаніе курса.
Да едва ли это и нужно. Въ учебномъ матеріалѣ всегда
бываетъ не мало такого, что составляетъ (и должно соста-
влять) не послѣднюю цѣльл а только вспомогательное сред-
ство обученія. Значеніе такихъ вспомогательныхъ знаній—
временное. Они играютъ роль только извѣстной переход-
ной ступени,—и о нихъ почти совсѣмъ можно забыть;
коль скоро ученикъ достигъ высшихъ ступеней познанія,
для которыхъ данныя свѣдѣнія служили только вспомога-
тельнымъ, подготовительнымъ средствомъ. Кромѣ этого,
нельзя упускать изъ виду, что большая часть школьныхъ
знаній (такъ называемаго общеобразовательнаго характера)
назначается не для того, чтобы мы, пройдя школу, могли
въ любой моментъ воспроизвести ихъ, но для того, чтобы
мы были подготовлены къ пониманію окружающаго. Среди
окружающихъ явленій мы потомъ находимъ элементы тѣхъ
свѣдѣній, которыя нами получены въ школѣ, и они узна-
ются нами или, даже воспринимаясь какъ нѣчто новое,

съ большей легкостью закрѣпляются въ памяти. Точно такъ
же, если ученикъ не можетъ въ извѣстный моментъ отвѣ-
тить на данный вопросъ, то это еще не значитъ, что учеб-
ный матеріалъ, когда-то имъ заученный, совершенно
исчезъ изъ его памяти. Не умѣя словесно воспроизвести
требуемаго, ученикъ все-таки можетъ еще при случаѣ
узнать то, что было имъ прежде усвоено, и обнаружить
способность большей впечатлительности при вторичномъ
заучиваніи забытаго. Говоря иначе, несмотря на неспособ-
ность дать отвѣтъ изъ области пройденнаго курса, уче-
никъ иногда можетъ быть совершенно способенъ къ усвое-
нію того, что предполагаетъ собою знаніе пройденнаго. Не
обладая тѣми или другими свѣдѣніями въ формѣ воспро-
изведенія, ученикъ еще можетъ владѣть ими въ формѣ
узнаванія.
Итакъ, всякая форма спрашиванія, основанная на пред-
положеніи, что ученикъ въ каждый моментъ долженъ быть
готовъ отвѣтить все, что ни спросили бы его изъ курса,
не можетъ быть признана цѣлесообразной провѣркой зна-
ній. При такого рода провѣркѣ могутъ быть совсѣмъ не
замѣчены извѣстныя степени знанія, дѣлающія ученика
способнымъ къ дальнѣйшему прохожденію курса. Кромѣ
того, когда испытаніе знаній учащихся въ значительной
степени сводится къ неожиданнымъ вопросамъ и случай-
нымъ экскурсіямъ въ область давно уже пройденнаго, то
при этомъ получается еще прямой вредъ для педаго-
гическаго дѣла. Мы знаемъ, какое вліяніе оказываетъ
на память вниманіе и какъ всякій процессъ вниманія не-
обходимо сопровождается разсѣянностью по отношенію къ
тѣмъ представленіямъ, на которыя оно не направлено.
Поэтому, чѣмъ напряженнѣе вниманіе ученика, направлен-
ное на данный вопросъ, тѣмъ труднѣе ему найти подходя-
щій отвѣтъ на вопросъ, не имѣющій съ даннымъ никакой
связи. Съ другой стороны, ожиданіе подобнаго рода слу-
чайныхъ вопросовъ является для ученика важнымъ раз-
сѣивающимъ обстоятельствомъ. При всемъ этомъ, форма
спрашиванія, сводящаяся къ ряду случайно связанныхъ

или совсѣмъ неожиданныхъ вопросовъ, служитъ плохимъ
руководствомъ къ тому, какъ слѣдуетъ браться за подго-
товку уроковъ. Не видя взаимной логической связи въ
предлагаемыхъ ему вопросахъ, ученикъ невольно при-
ходитъ къ переоцѣнкѣ отрывочныхъ знаній и не пріучается
къ мысли о необходимости раціональнаго пользованія своею
памятью.
Примечаніе. Вдумываясь въ условія развитія памяти, невольно по-
ражаешься удивительной сложностью этого явленія. Вмѣстѣ съ этимъ
выясняется громадная трудность задачи воспитанія памяти. Для того,
чтобы помочь другому человѣку усовершенствовать свою память или
показать, какъ слѣдуетъ приняться за усвоеніе той или другой науки,
требуется не только большое знаніе человѣческой природы, но и глубо-
кое проникновеніе въ область тѣхъ свѣдѣній, которыя служатъ предме-
томъ усвоенія. Отсюда понятно, почему успѣхъ школьнаго преподаванія
въ значительной степени долженъ зависѣть отъ широты образованія
учителя.
Но, быть можетъ, у нѣкоторыхъ явится сомнѣніе, такъ ли все это?
нужно ли дѣйствительно такъ много изучать и наблюдать для того,
чтобы получить возможность „совершенствовать память“? Не проще ли
подкопить побольше денегъ, послать ихъ какому-нибудь „мнемонисту“
и получить отъ него „секретъ совершенствованія памяти“ на всѣ случаи
жизни?
Для характеристики современныхъ „профессоровъ мнемоники44 я счи-
таю полезнымъ подробнѣе остановиться на дѣятельности Пёльмана.
Теперь это, безспорно, одинъ изъ самыхъ популярныхъ мнемонистовъ,
извѣстныхъ не только во всей Германіи, но даже за ея границами. Его
рекламами пестрѣютъ всевозможные газеты и журналы. При этихъ ре-
кламахъ во множествѣ печатаются разныя „благодарности“. Мнѣ попа-
дались даже цѣлые сборники благодарственныхъ писемъ къ Пёльману
съ приложеніемъ адреса „профессора“ и таксы за обученіе. Но я напрасно
старался найти брошюру или статью, въ которой хотя бы приблизи-
тельно характеризовался методъ Пёльмана и его исходная точка зрѣнія.
Всячески заманивая читателей въ число своихъ непосредственныхъ
платныхъ учениковъ, мнемотехникъ тщательно хранитъ свой „секретъ“.
Ради научнаго интереса я, пожалуй, не пожалѣлъ бы бросить сотню
марокъ и записаться въ ученики г. Пёльмана, но по справкамъ оказа-
лось, что, рискнувъ на такой поступокъ, я прежде всего долженъ былъ
бы навсегда отказаться отъ мысли свободно говорить о методѣ „про-
фессора“, т. е. навсегда былъ бы лишенъ возможности громко назвать
шарлатанство его собственнымъ именемъ. Дѣло въ томъ, что всякій,
рѣшившійся вступить въ кругъ Пёльманскихъ учениковъ, долженъ под-
писать обязательство молчанія. Вотъ буквальный переводъ этого обяза-
тельства: „Я обязуюсь передъ г. Хр. Людв. Пёльманомъ никому, безъ его
письменнаго разрѣшенія, не сообщать его ученія о памяти, уплачивая
О мнемоникѣ
и мнемони-
стахъ.

по сотнѣ марокъ за каждое лицо, которому я, цѣликомъ или частью,
сообщу его ученіе о памяти“ (Хорошее средство для предупрежденія не
„благодарственныхъ“ писемъ!).
Я не былъ ученикомъ Пёльмана, не подписывалъ этого дикаго обя-
зательства и потому считаю не только своимъ правомъ, но даже дол-
гомъ познакомить русскихъ читателей съ содержаніемъ таинственнаго
„Gedächtnisslehre“, печатное изложеніе котораго во всѣхъ четырехъ вы-
пускахъ все-таки, благодаря случаю, побывало въ моихъ рукахъ.
Въ четырехъ тощихъ выпускахъ (Chr.-Ludwig Poehlmann. Gedächtniss-
lehre, ihre Regeln und deren Anwendung aufs praktische Leben.“ Erster
Abschnitt. München. 1898.—Zweiter Abschnitt. München. 1897. Dritter Ab-
schnitt. München. 1897. Vierter Abschnitt. München. 1898). Пёльманъ даетъ
рядъ общихъ положеній о памяти и особыя наставленія о томъ, какого
рода способы запоминанія слѣдуетъ примѣнить не только по отношенію
къ предметамъ обыденной жизни (имена, адреса), но также при изуче-
ніи разныхъ наукъ—исторіи, грамматики, анатоміи, медицины, права,
геометріи, астрономіи, химіи.
Что касается общихъ положеній, выставляемыхъ Пёльманомъ, то
всѣ они являются общеизвѣстными элементарными истинами, которыя
можно найти въ любомъ учебникѣ психологіи. Пёльманъ, въ общихъ
фразахъ, говоритъ о важномъ значеніи памяти въ умственной жизни, о
законахъ ассоціаціи и т. п. Всѣ эти свѣдѣнія, конечно, еще не могутъ
быть названы „тайнами“ и „профессіональными секретами“ г. Пёльмана.
Но, быть можетъ, прикладная часть „ученія“ Пёльмана обладаетъ серьез-
ной цѣнностью? Примѣнить общіе законы памяти къ успешному изуче-
нію цѣлаго ряда отдѣльныхъ наукъ—вѣдь тоже чего-нибудь стоитъ.
Быть можетъ, г. Пёльманъ, берущійся давать совѣты, какъ слѣдуетъ
прилагать обще-психологическія знанія къ изученію анатоміи, медицины,
права, грамматики, исторіи, астрономіи, геометріи и химіи, дѣйстви-
тельно, настолько самъ овладѣлъ методомъ этихъ наукъ и настолько
вдумался въ ихъ характерныя особенности, что его совѣты, несмотря
на общеизвѣстность выставленныхъ имъ основныхъ положеній, все-таки
могутъ принести кому-нибудь существенную пользу? Ничуть не бывало!
Изъ всѣхъ общихъ положеній о памяти Пёльманъ обратилъ исключи-
тельное вниманіе на то, что запоминаніе представленій въ извѣстной
послѣдовательности нерѣдко обусловливается ихъ чисто внѣшнею, слу-
чайною связью. Этотъ принципъ чисто внѣшней, случайной связи пред-
ставленій Пёльманъ всюду старается примѣнить, какъ руководящее на-
чало запоминанія. Содержаніе всякой науки Пёльману представляется
прежде всего не въ видѣ системы опредѣленныхъ понятій, a въ видѣ ряда
словъ, которыя можно чисто искусственнымъ, внѣшнимъ способомъ свя-
зать во что-то цѣлое или, лучше сказать, во что-то такое, что предста-
вляется цѣлымъ г. Пёльману. Вслѣдствіе этого, всѣ науки, о кото-
рыхъ онъ рѣшается толковать, понимаются имъ только съ чисто внѣш-
ней, казовой стороны. Такъ, напримѣръ, подъ геометріей онъ, очевидно,
разумѣетъ только искусство построить чертежъ, произнося при этомъ
извѣстныя слова, вродѣ „параллельно“, „перпендикулярно“, „отъ точки
В къ точкѣ Ν“ и т. д. Поэтому и его совѣты по части запоминанія

reo метрическихъ положеній сплошь сводятся къ измышленію способовъ
безсмысленнаго, чисто внѣшняго связыванія указанныхъ характерныхъ
словечекъ. Понятно, что всякій, дѣйствительно, задумавшій изучать
геометрію по методу Пёльмана, не получилъ бы ни малѣйшаго предста-
вленія объ этой наукѣ. Для полноты характеристики „метода“ Пёльмана
укажу еще на его совѣты, какъ надо учить исторію. Главнымъ затруд-
неніемъ при изученіи исторіи Пёльманъ считаетъ запоминаніе хроно-
логіи и собственныхъ именъ. Эти затрудненія онъ разрѣшаетъ такъ же
просто, какъ и предшествующія. Собственныя имена онъ совѣтуетъ сопо-
ставлять съ какими-нибудь похожими на, нихъ словечками. Хронологи-
ческія даты у него тоже превращаются (при помощи особаго, условнаго
способа) въ рядъ отрывочныхъ словъ; затѣмъ изъ всѣхъ этихъ словъ
Пёльманъ рекомендуетъ составлять для прочнаго заучиванія особаго
рода разсказы,—конечно, никакого отношенія къ исторіи не имѣющіе,
но будто бы удивительно способствующіе усвоенію этой науки.
Для превращенія хронологическихъ датъ въ слова Пёльманъ поль-
зуется пресловутымъ „числовымъ алфавитомъ“, замѣняя каждую цифру
даннаго числа одною изъ произвольно сопоставленныхъ съ нею соглас-
ныхъ и вставляя между ними какія-нибудь гласныя. При этомъ Пёль-
манъ даетъ слѣдующую таблицу согласныхъ, которымъ у него придается
значеніе опредѣленныхъ цифръ:
0
1
2
3
4
•
6
7
8
9
s
ζ
c=z
zt
t
d
η
m
w
r
1
j
sen
ch
tsch
g
k
c=k
ck
Щ
f
V
ph
h
Ρ
b
Для того, чтобы при помощи этой таблицы запоминать хронологи-
ческія даты, конечно, прежде всего требуется заучить эту самую та-
блицу. Для облегченія этой новой работы Пёльманъ указываетъ слѣдую-
щія соотвѣтствія между данными буквами и числами: „Если,—говоритъ
онъ,—большое S перечеркнуть наискось по серединѣ, то получатся два
нуля. Ζ и С такіе же шипящіе звуки, какъ и S; t формой напоминаетъ
1; d является звукомъ, сроднымъ съ t; η состоитъ изъ двухъ основныхъ
чертъ; m и w состоятъ изъ трехъ основныхъ чертъ; г въ большинствѣ
языковъ есть послѣдняя согласная словъ, обозначающихъ „четыре“ (vier,
four, quatre); L въ римскомъ алфавитѣ обозначаетъ 50; написанное j по-
хоже на опрокинутое 1; нѣмецкое h (прописью) и латинское f (прописью)
похоже да растянутое 8; ν и ph, по звуку, сходны съ f; p есть переверну-
тое 9; b сходно съ р. Для 6 и 7 остаются двѣ наиболѣе часто встрѣча-
ющіяся группы буквъ—sch, ch и g, k, ng“ (Gedächtnisslehre, II, 11). Для
лицъ, твердо усвоившихъ эти указанія Пёльмана, исторія должна пре-
вратиться въ легко запоминаемую цѣпь... безсмыслицъ. Самъ „профес-
соръ мнемоники“ даетъ намъ въ этомъ отношеніи чрезвычайно харак-

терный примѣръ, показывая, какъ легко сдѣлать общій обзоръ царство-
ваніи преемниковъ Карла Великаго (1,18):
Karl der Grosse
Grossvater
Vater (814)
Friedlich
Ludwig der Fromme
Kirchenlied
Verse (840)
Idylle
Farm (843)
Deutsche Ansiedler
Ludwig der Deutsche
König (Ludwig der Deutsche wurde nie zum Kai-
ser gekrönt, war deshalb nur König).
Hohe Küche
Kartoffel, и т. д.
Этихъ примѣровъ, я думаю, совершенно достаточно для характери-
стики всего убожества „секретнаго метода“ Пёльмана. Нѣтъ надобности
прибавлять, что и всѣ другіе его совѣты относительно изученія анато-
міи, медицины, права и т. д. такого же точно сорта. Очевидно, безстыд-
нымъ образомъ рѣшаясь брать на себя роль руководителя въ усвоеніи
научныхъ знаній, „профессоръ мнемоники* самъ не имѣетъ съ ними
ничего общаго... И я, конечно, не позволилъ бы себѣ такъ много рас-
пространяться о шарлатанскомъ произведеніи, если бы не видѣлъ, что
мишурная слава мнемонистовъ, къ сожалѣнію, начинаетъ привлекать
вниманіе и нѣкоторой части нашего общества.
По части безцеремонныхъ рекламъ большую извѣстность въ Россіи
пріобрѣлъ нѣкій г. Файнштейнъ, именующій себя „профессоромъ мне-
моники“ и предлагающій довѣрчивымъ людямъ за высокую плату се-
кретное обученіе искусству запоминанія. Таинственность, которою обста-
вляются уроки Файнштейна, нерѣдко внушаетъ убѣжденіе, что въ его
рукахъ находится какой-то особенный „секретъ“, совершенствующій
память всякаго. Это убѣжденіе у многихъ поддерживается еще тѣми
благодарственными письмами, которыя отъ имени разныхъ лицъ по-
стоянно печатаются Файнштейномъ при его рекламахъ. Какъ же слѣ-
дуетъ относиться къ подобнаго рода предложеніямъ секретнаго обученія
памяти? Прежде всего для оцѣнки важности „секрета“ Файнштейна со-
всѣмъ не слѣдуетъ принимать во вниманіе тѣхъ писемъ, въ которыхъ
разныя лица благодарятъ своего „профессора мнемоники“ за полезныя
наставленія. Выраженіе благодарности какого-нибудь лица за доброе
наставленіе далеко не всегда можетъ служить доказательствомъ особаго
знанія наставника. Часто оно служитъ только показателемъ невѣжества
ученика. Много ли у насъ людей, не только психологически образован-
ныхъ, но хотя бы даже знакомыхъ съ элементарными основами современ-
ной психологіи? И кто это люди, рекламирующіе своими благодарностями

секретъ г. Файнштейна? Способны ли они отдать себѣ отчетъ въ достоин-
ствѣ психологическихъ совѣтовъ своего учителя? Настолько ли знакомы
они съ настоящей, не „секретной“, научной психологіей, чтобы съ увѣ-
ренностью утверждать, что все „интересное“ и „полезное“ въ рукахъ
Файнштейна не представляетъ собою давно извѣстныхъ элементар-
ныхъ истинъ психологіи, а все другое, чего не знаетъ современная
наука, не есть чистѣйшій вздоръ? Надо помнить, что „секретъ“—самая
удобная форма для всевозможнаго шарлатанства и надувательства.
Секретъ исключаетъ научный контроль, секретъ прикрываетъ невѣже-
ство. Теперь, впрочемъ, секретъ Файнштейна пересталъ быть тайной,
благодаря интересной брошюрѣ проф. Челпанова („Память и мнемоника“,
Спб. 1900), изобличившаго шарлатанство одесскаго мнемониста.
Способы обученія искусству запоминанія по Файнштейну, въ суще-
ственныхъ чертахъ своихъ, сходны со способами Пёльмана, Файнштейнъ
также стремится всякое знаніе превратить въ слова и затѣмъ устано-
вить между этими словами случайную, внѣшнюю связь. При этомъ въ
своемъ обращеніи всякаго знанія въ слова онъ доходитъ до того, что
вноситъ искусственную, уродливую связь даже туда, гдѣ уже суще-
ствуетъ опредѣленная логическая или образная связь. По рецепту
Файнштейна, понятія и образы приходится принести въ жертву словамъ.
Для примѣра безсмысленности системы г. Файнштейна укажемъ, какъ
послѣдній рекомендуетъ запомнить стихотвореніе Пушкина „Цыгане“:
Надъ лѣсистыми брегами
Въ часъ вечерней тишины,
Шумъ и пѣсни подъ шатрами,
И огни разложены.
Здравствуй, счастливое племя!
Узнаю твои костры.
Я бы самъ въ иное время
Провожалъ сіи шатры.
Завтра съ первыми лучами
Вашъ исчезнетъ вольный слѣдъ.
Вы уйдете, но за вами
Не пойдетъ ужъ вашъ поэтъ.
Онъ бродящіе ночлеги
И проказы старины
Позабылъ для сельской нѣги
И домашней тишины.
Чтобы запомнить это стихотвореніе по методѣ г. Файнштейна, нужно
одно слово каждаго стиха связать съ однимъ словомъ слѣдующаго
стиха при помощи какого-нибудь новаго слова. Для этой цѣли г. Файн-
штейнъ рекомендуетъ „прибѣгать къ помощи воображенія“. Но подъ
„воображеніемъ“ онъ въ данномъ случаѣ разумѣетъ, очевидно, только
внѣшнюю, безсмысленную связь случайныхъ образовъ. „Мы предста-
вляемъ себѣ,—говоритъ г. Файнштейнъ,—что цыгане находятся

„Надъ лѣсистыми брегами“,
которые особенно пріятны для насъ
„Въ часъ вечерней тишины“.
Тишинѣ противополагается шумъ:
„Шумъ и пѣсни подъ шатрами“.
Въ послѣднихъ горятъ маленькія свѣчки, огонь которыхъ чуть-чуть
виденъ:
„И огни разложены*:
Въ словѣ „разложены* слышится звукъ „жены“, жена и мужъ, предста-
вители племени:
„Здравствуй, счастливое племя“.
„Племя“ звучитъ какъ „пламя“, которое особенно видно въ кострахъ:
„Узнаю твои костры“,
въ которыхъ блеститъ огонь; противоположность огню вода въ морѣ, гдѣ
находятся рыбы, между ними сомъ—самъ:
„Я и самъ въ иное время“:
Каждый желаетъ весело проводить время“:
„Провожалъ сіи шатры“.
Шатры обыкновенно безъ крышъ, на крышѣ часто находятся птицы,
имѣющія перья—первый:
„Завтра съ первыми лучами“.
Лучъ исчезаетъ быстро—
„Вашъ исчезнетъ вольный слѣдъ“.
Слѣды образуются ногами, которыми мы ходимъ:
„Вы уйдете“ и т. д.
Этихъ примѣровъ, я думаю, достаточно для характеристики той не-
выгодной сдѣлки, въ которую безцеремоннымъ образомъ вводятъ публику
гг. Файнштейны, прикрывающіе свое убожество „секретомъ“ и самозван-
нымъ титуломъ „профессора“.
Вниманіе.
Вниманіе и
разсѣянность.
Въ каждый моментъ жизни наша нервная система под-
вергается дѣйствію множества раздражителей. Но далеко
не всѣ изъ нихъ вызываютъ въ нашемъ сознаніи соотвѣт-
ствующія ощущенія. Извѣстно, что у насъ является созна-
ніе какого-нибудь ощущенія лишь тогда, когда вызыва-
ющее его раздраженіе достигнетъ нужной до этого силы
(см. выше, стр. 59). Однако и сознаваемыя нами ощущенія
оказываются не всѣ одинаково ясными: одни впечатлѣнія
сильнѣе выступаютъ въ нашемъ сознаніи, другія—слабѣе.
Представьте, напримѣръ, что мы идемъ по улицѣ боль-

шого города. Передъ нашими глазами мелькаетъ множество
предметовъ (экипажи, магазины, прохожіе). Вокругъ насъ
раздается говоръ, стукъ колесъ, звонки, топотъ ногъ, хло-
панье дверей, крики и свистъ. По временамъ въ воздухѣ
чувствуется то близость булочной, то колбасной, то пар-
фюмернаго или аптекарскаго магазина. Движеніе нашихъ
ногъ при ходьбѣ, процессы дыханія, сердцебіенія и проч.—
все это является рядомъ особыхъ раздражителей, кото-
рымъ могутъ соотвѣтствовать особыя органическія ощуще-
нія. Повидимому, милліоны самыхъ разнообразныхъ ощу-
щеній могли бы у насъ возникнуть въ каждый моментъ
нашей прогулки по улицѣ. Но мы обыкновенно сознаемъ
только ничтожную часть дѣйствующихъ на насъ раздра-
жителей. Многаго, что мелькаетъ передъ нашими глазами,
мы совсѣмъ не замѣчаемъ; многое видимъ только очень
смутно, какъ бы мимоходомъ. Изъ массы звуковыхъ впе-
чатлѣній въ нашемъ сознаніи выдѣляются только нѣкото-
рыя, мы не чувствуемъ запаха многихъ окружающихъ насъ
предметовъ, и т. д.
Описывая это явленіе, обыкновенно говорятъ, что въ
каждый моментъ нашей жизни одни представленія завладѣ-
ваютъ нашимъ вниманіемъ, a другія остаются безъ внима-
нія. Изъ этого видно, что выраженіе „завладѣть вниманіемъ“
равносильно выраженію „стать особенно яснымъ и сильнымъ
въ сознаніи“. Напротивъ, выраженіе „остаться безъ внима-
нія“ обозначаетъ то же самое, что „стать неяснымъ и сла-
бымъ въ сознаніи“. Такимъ образомъ, про всѣ впечатлѣнія,
которыя въ данный моментъ пріобрѣли для меня особен-
ную ясность и силу, можно сказать, что на нихъ напра-
влено мое вниманіе.
Сейчасъ было указано, что въ каждый моментъ нашей
жизни не всѣ получаемыя нами впечатлѣнія оказываются
одинаково ясными: мы не одинаково отчетливо видимъ все,
что находится передъ нашими глазами, неодинаково хорошо
слышимъ все, что вокругъ насъ звучитъ, и т. д. Иначе
говоря, внимательно воспринимая одно, мы невнимательно
(или, какъ часто выражаются, разсѣянно) относимся къ дру-

гому. Вниманіе всегда, въ извѣстномъ смыслѣ, предпола-
гаетъ и наличность разсѣянія.
То, что сейчасъ разъяснялось на примѣрѣ внѣшнихъ
впечатлѣній, относится и къ области воспроизведенныхъ
представленій. Наши воспоминанія, мечты и думы отлича-
ются не одинаковой яркостью: одни изъ нихъ больше „за-
владѣваютъ нашимъ вниманіемъ“, другія—меньше. При
этомъ замѣчается, что иногда наши воспроизведенныя пред-
ставленія (наши мысли) бываютъ слабѣе внѣшнихъ впе-
чатлѣній, иногда — наоборотъ. Ученикъ засмотрѣлся на
уличную сцену и позабылъ, что надо торопиться въ школу,—
вотъ примѣръ внѣшняго вниманія, при которомъ поблѣд-
нѣли воспроизведенныя представленія. Учитель идетъ на
урокъ, обдумывая планъ предстоящихъ занятій, и незамѣчаетъ
своихъ знакомыхъ,—вотъ примѣръ внутренняго вниманія,
сопровождающегося разсѣянностью по отношенію къ внѣш-
нимъ впечатлѣніямъ.
Область того, что нами въ данный моментъ сознается,
всегда оказывается меньше того, что, такъ или иначе, воз-
дѣйствуетъ на нашу нервную систему. Кромѣ того, область
всего, ясно сознаваемаго нами, всегда бываетъ меньше (или,
какъ обыкновенно говорятъ, уже) того, что нами вообще
сознается въ данный моментъ. Выражаясь фигурально,
можно сказать, что „наше сознаніе узко“. Само собою ясно,
что, говоря объ „узости сознанія“, мы, въ сущности, го-
воримъ о вниманіи и разсѣянности, при чемъ только осо-
бенно подчеркиваемъ мысль, что вниманіе и разсѣянность
въ большей или меньшей степени сопровождаютъ всѣ со-
стоянія сознанія.
Разсуждая о вниманіи, обыкновенно различаютъ вниманіе
непроизвольное (при которомъ извѣстныя душевныя явленія
человѣка пріобрѣтаютъ особенную ясность независимо отъ
его желанія) и произвольное (когда человѣкъ дѣлаетъ извѣ-
стное усиліе, чтобы удержать наибольшую ясность за тѣмъ
или другимъ представленіемъ). Примѣромъ произвольнаго
вниманія можетъ служить душевное состояніе человѣка,
испуганнаго неожиданнымъ выстрѣломъ. Примѣромъ же
Внѣшнее и
внутреннее
вниманіе.

произвольнаго вниманія можетъ быть душевное состояніе
человѣка, обдумывающаго серьезный вопросъ.
Но какой бы характеръ ни носило состояніе нашего
вниманія (произвольный или непроизвольный), его отличи-
тельными признаками являются: 1) большая ясность тѣхъ
душевныхъ явленій, на которыхъ, какъ говорятъ, сосре-
доточено наше вниманіе, и 2) своеобразное чувство напря-
женности, которое становится тѣмъ замѣтнѣе, чѣмъ больше
данному состоянію вниманія подходитъ опредѣленіе „про-
извольнаго“.
Посмотримъ же теперь, отъ какихъ условій зависятъ
отличительные признаки состояній вниманія. Отчего нѣко-
торыя изъ нашихъ представленій сознаются особенно ясно?
И отчего эта особенная ясность сопровождается чувствомъ
напряженности?
Разберемъ сначала первый вопросъ о ясности, или силѣ,
представленій, являющихся центромъ нашего вниманія.
Ясность.
Мы видѣли (стр. 65), что сила каждаго ощущенія опре-
дѣляется двумя главными условіями: 1) относительной си-
лой дѣйствующаго раздражителя и 2) состояніемъ тѣхъ
элементовъ нервной системы, которые въ данный моментъ
испытываютъ раздраженіе. Этими же условіями опредѣ-
ляется ясность представленій при всякомъ состояніи на-
шего вниманія. Если раздражитель, вызывающій данное
ощущеніе, отличается особенной силой, то соотвѣтству-
ющее ему ощущеніе (при прочихъ равныхъ условіяхъ) вы-
ступитъ въ нашемъ сознаніи особенно ярко. Если, напр.,
усталый писатель отрывается отъ своего дѣла и равно-
душно подходитъ къ окну, то предметы болѣе яркіе ско-
рѣе привлекутъ его вниманіе, чѣмъ предметы сѣроватаго
цвѣта. Когда мы спокойно, ни о чемъ не думая, гуляемъ
по улицѣ, то всякій громкій шумъ и крикъ особенно
сильно выдѣляется изъ всей массы нашихъ впечатлѣній.
Во всѣхъ этихъ случаяхъ мы видимъ примѣры состояній
вниманія, вызванныхъ наибольшей сравнительной силой дан-
наго раздражителя. Но извѣстно, что если какой-нибудь
раздражитель долгое время, безъ всякихъ перемѣнъ, дѣй-

ствуетъ на нашу нервную систему, то мы перестаемъ съ
достаточною ясностью сознавать соотвѣтствующее ему ощу-
щеніе. Переселяясь изъ глухой провинціи въ большой го-
родъ, многіе на первыхъ порахъ не могутъ ни спать, ни
спокойно работать: такъ отвлекаетъ ихъ вниманіе пестрота
и шумъ окружающей жизни. Но съ теченіемъ времени
люди приспособляются. Ихъ нервы привыкаютъ къ дѣй-
ствію постоянныхъ раздражителей, которые, такимъ обра-
зомъ, теряютъ для нихъ свою первоначальную силу. Здѣсь
мы видимъ примѣръ ослабленія вниманія подъ вліяніемъ
ослабѣвшаго раздраженія. Но часто бываетъ, что сравни-
тельно очень слабый раздражитель вызываетъ въ нашемъ
сознаніи сравнительно очень ясное ощущеніе. Мы иногда
хорошо воспринимаемъ какое-нибудь тихо сказанное замѣ-
чаніе на нашъ счетъ и, напротивъ, пропускаемъ мимо
ушей громкія, но совершенно неинтересныя для насъ
фразы. Въ такихъ случаяхъ какъ нельзя лучше обнару-
живается, что ясность нашихъ представленій зависитъ не
только отъ силы соотвѣтствующихъ имъ раздражителей, но
и отъ связи данныхъ представленій съ нашимъ наличнымъ
состояніемъ сознанія (и, слѣдовательно, съ тѣмъ состоя-
ніемъ нервной системы, которое ему соотвѣтствуетъ). Все,
что близко затрогиваетъ наши интересы, соотвѣтствуетъ
нашимъ наличнымъ мыслямъ и отвѣчаетъ нашему настро-
енію, выступаетъ въ сознаніи особенно ясно, т. е., говоря
иными словами, привлекаетъ къ себѣ наше вниманіе.
Теперь мы должны разсмотрѣть вопросъ: отчего зави-
ситъ (въ особенности при произвольномъ вниманіи) чувство
напряженности, сопровождающее состояніе особенной ясности
сознанія?
Чувство напряженности обыкновенно испытывается нами,
когда мы совершаемъ какое-нибудь движеніе, заставляющее
сокращаться наши мускулы (напр., поднимаемъ тяжесть,
сжимаемъ кулакъ и т. п.). Не происходитъ ли какихъ-ни-
будь движеній и въ тѣхъ случаяхъ, когда мы сосредото-
чиваемъ свое вниманіе на извѣстныхъ впечатлѣніяхъ?
Для отвѣта на этотъ вопросъ, прежде всего вспомнимъ,
Напряжен-
ность.

что всякое довольно сильное ощущеніе обыкновенно со-
провождается невольнымъ и замѣтнымъ движеніемъ. При
сильномъ блескѣ мы невольно закрываемъ глаза, при силь-
номъ крикѣ—вздрагиваемъ. Подобнаго рода движенія на-
зываются рефлексами. Возникновеніе рефлексовъ объясняется
тѣмъ, что всѣ наши чувствительные нервы находятся въ
связи съ двигательными, отчего возбужденіе, возникшее
въ первыхъ, легко передается и вторымъ. При этомъ надо
замѣтить, что у насъ возникаетъ гораздо больше рефлек-
совъ, чѣмъ это можетъ показаться съ перваго раза,—
только многіе изъ нихъ очень слабы и потому недоста-
точно замѣтны со стороны. Тѣмъ не менѣе, при внима-
тельномъ наблюденіи, въ каждый моментъ нашей жизни
возможно подмѣтить у насъ хотя бы самое слабое про-
явленіе какого-нибудь рефлекса. Существуетъ даже очень
вѣроятный взглядъ, что всякому представленію, сознава-
емому нами, соотвѣтствуетъ опредѣленное рефлекторное
движеніе (Сѣченовъ). Но наряду съ двигательными нерв-
ными процессами существуютъ еще другіе нервные про-
цессы, при помощи которыхъ могутъ быть задержаны ре-
флекторныя движенія. Эти задерживающіе (или „тормозя-
щіе“) процессы могутъ оказывать большое вліяніе на яс-
ность нѣкоторыхъ изъ переживаемыхъ нами душевныхъ
состояній. Извѣстно, что чѣмъ дальше данное возбужденіе
передается по нервнымъ клѣткамъ, тѣмъ оно становится
слабѣе. Напротивъ, при концентраціи даннаго возбужденія,
оно становится интенсивнѣе. Всякій рефлексъ, являясь
дѣйствіемъ распространенія нервнаго возбужденія изъ об-
ласти чувствительныхъ центровъ въ двигательные, влечетъ
за собою уменьшеніе даннаго возбужденія. Подобнаго рода
случаи мы часто наблюдаемъ: крикъ иногда облегчаетъ боль,
брань ослабляетъ гнѣвъ и т. д. Напротивъ, задержка рефлекса
можетъ способствовать большей интенсивности даннаго воз-
бужденія. Отсюда понятно, почему состояніе вниманія (въ
особенности произвольнаго) обыкновенно сопровождается
чувствомъ напряженности. Въ это время нами дѣйстви-
тельно производятся такія движенія, при помощи которыхъ

задерживается лишній рефлексъ. Мы въ данномъ случаѣ
не даемъ возбужденію распространяться, a удерживаемъ
его въ извѣстныхъ пунктахъ. „Думать—значитъ воздер-
живаться отъ словъ и движеній“, говоритъ Бэнъ. Кромѣ
того, находясь въ состояніи внимательнаго воспріятія, мы
производимъ обыкновенно рядъ различныхъ движеній при-
способляющего характера. Напримѣръ, если мы хотимъ
хорошенько разсмотрѣть какой-нибудь предметъ, то пово-
рачиваемъ голову и глаза такимъ образомъ, чтобы изобра-
женіе даннаго предмета падало на середину сѣтчатки. При
этомъ наши вѣки широко раскрываются и мускулы губъ
нѣсколько ослабѣваютъ. Желая отчетливѣе воспринять за-
пахъ, мы немного приподнимаемъ голову или движемъ ею
по разнымъ направленіямъ и втягиваемъ носомъ воздухъ.
При слуховомъ вниманіи, голова нѣсколько наклоняется по
направленію къ источнику звука, кожа на головѣ натяги-
вается и т. д. Такимъ образомъ, чувство напряженія, со-
провождающее вниманіе, зависитъ отъ задержанія ненуж-
ныхъ рефлексовъ и отъ приспособленія органовъ воспріятія.
Къ этому слѣдуетъ еще присоединить органическія ощу-
щенія, вызванныя возбужденіемъ усиленно работающихъ въ
данный моментъ нервныхъ элементовъ мозга.
Итакъ, характеризуя вниманіе, мы должны различать
въ этомъ явленіи двѣ стороны: 1) проясненіе содержанія
сопровождаемыхъ имъ психическихъ процессовъ и 2) свое-
образное чувство {напряженности).
Само собою разумѣется, что, говоря о вниманіи ученика,
какъ необходимомъ условіи слушанія урока, мы должны
имѣть въ виду по преимуществу первую изъ указанныхъ
сторонъ. Намъ важно не то, что ученикъ переживаетъ со-
стояніе напряженія, а то, что онъ воспринимаетъ болѣе
ясно. Поэтому надо считать глубокимъ психологическимъ
недоразумѣніемъ такіе совѣты, которые направлены, глав-
нымъ образомъ, не на то, чтобы обезпечитъ ученику ясность
получаемыхъ имъ представленій, а на то, чтобы вызвать
въ немъ состояніе напряженія. Сюда относятся, напримѣръ,
совѣты нѣкоторыхъ педагоговъ говорить въ классѣ по
Педагогиче-
скіе выводы.

возможности тише, чтобы заставить учениковъ напряженно
прислушиваться. Съ подобною же основательностью можно
было бы рекомендовать учителю закрывать географическія
карты тюлемъ, чтобы заставить учениковъ съ большимъ
напряженіемъ ихъ разсматривать.
Примечаніе. При опредѣленіи вниманія, какъ психическаго состоянія,
противоположнаго разсѣянности, необходимо имѣть въ виду, что не всѣ
представленія дѣйствуютъ другъ на друга ослабляющимъ образомъ.
Можно привести много примѣровъ, показывающихъ, что нѣкоторыя впе-
чатлѣнія, появляясь вмѣстѣ, только усиливаютъ другъ друга: рѣчь лю-
бимаго человѣка часто сильнѣе западаетъ намъ въ душу, если при
этомъ мы видимъ лицо его; многимъ ораторамъ легче говорить, если
передъ ними больше народа, и т. д. Все дѣло во взаимномъ отношеніи
данныхъ представленій. Если между ними существуетъ прочная (психо-
логическая или хотя бы только физіологическая) ассоціація, то появленіе
одного можетъ благопріятствовать усиленію другого. Такая же точно
ассоціація можетъ существовать между нѣкоторыми состояніями нашего
вниманія и такими движеніями, которыя, повидимому, не имѣютъ значенія
ни въ смыслѣ сдерживанія ненужнаго рефлекса, ни въ смыслѣ приспо-
собленія къ внѣшнему воспріятію: одинъ имѣетъ привычку во время
процесса напряженной умственной работы вертѣть пуговицу или каран-
дашъ, другой третъ себѣ лобъ, чешетъ затылокъ, заламываетъ руки,
третій ходитъ большими шагами по комнатъ, и т. д. Всѣ эти движенія
слѣдуетъ разсматривать тоже, какъ извѣстнаго рода приспособленія—если
не внѣшнихъ органовъ воспріятія, то центровъ нервной системы: воз-
бужденіе двигательныхъ центровъ здѣсь оказывается благопріятнымъ
для возбужденія другихъ, связанныхъ съ ними, областей нервной си-
стемы. Подробнѣе объ этомъ см. въ моей „Современной эксперименталь-
ной психологіи въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія**
(изд. 2-е, Спб., 1909).
Анализируя вниманіе, какъ состояніе наибольшей ясности
сознанія, мы видимъ, что это явленіе обыкновенно сопро-
вождается состояніемъ разсѣянности (или пониженной
ясности) по отношенію къ тѣмъ явленіямъ, которыя въ
данномъ случаѣ не являются объектомъ вниманія. Изъ этого
ясно, что для поддержанія вниманія ученика необходимо
заботиться объ устраненіи изъ его сознанія такихъ вос-
пріятіи и представленій, которыя могли бы дѣйствовать
развлекающимъ образомъ. На этомъ, между прочимъ, осно-
вывается предписаніе нѣкоторыхъ педагоговъ, совѣтующихъ
учителю оставаться во время всего урока по возможности

на одномъ мѣстѣ, чтобы своимъ расхаживаніемъ по классу
не развлекать вниманія учениковъ. Сюда же слѣдуетъ
отнести требованіе такого обращенія съ учениками, при
которомъ они не имѣли бы повода бояться учителя. Дисци-
плина, основанная на страхѣ, является очень неблагопріят-
ной почвой для поддержанія вниманія въ классѣ. Страхъ
нужно считать однимъ изъ важныхъ разсѣивающихъ обстоя-
тельствъ. Это подтверждается многими наблюденіями при
психологическихъ опытахъ, когда вліяніе страха на время
реакціи оказывалось аналогичнымъ вліянію отвлеченій вни-
манія. Своимъ поведеніемъ, манерой держать себя, учитель
можетъ создать настроеніе, благопріятное или неблагопріятное
для поддержанія вниманія въ классѣ. Какое же настроеніе
надо считать наиболѣе благопріятнымъ и какими способами
лучше всего оно достигается?
Извѣстно, что бываютъ воспитатели, которымъ дѣти
легко подчиняются, между тѣмъ какъ другіе никакъ не
могутъ добиться послушанія. То же самое замѣчается въ
обученіи: одни учителя, повидимому, безъ всякихъ усилій,
овладѣваютъ вниманіемъ класса; у другихъ на урокѣ
царитъ постоянная разсѣянность. Это различіе многіе авторы
объясняютъ исключительно тѣмъ, что дѣти поддаются без-
сознательному внушенію однихъ воспитателей и учителей
и, наоборотъ, не поддаются внушенію другихъ. Допустивъ
такое толкованіе, слѣдуетъ признать, что рѣшеніе вопроса
о настроеніи, наиболѣе благопріятномъ для вниманія, зна-
чительно облегчится, если мы разсмотримъ отношеніе со-
стоянія вниманія къ явленіямъ такъ называемаго „внушенія“.
Факты, обозначаемые словами „вниманіе“ и „внушеніе“,
отличаются тѣмъ общимъ признакомъ, что данныя при этомъ
представленія достигаютъ особенной ясности. Не говоря
уже о гипнотическомъ внушеній, при которомъ загипно-
тизированный погружается въ море галлюцинаціи, возьмемъ
для примѣра болѣе обыденный случай, когда, подъ влія-
ніемъ внушенія, данное представленіе пріобрѣтаетъ ясность
реальнаго ощущенія. Подобнаго рода примѣрами могутъ
служить хотя бы нѣкоторые школьные опыты Бинэ, который

давалъ испытуемымъ нюхать пустые флаконы, напередъ
сказавъ, что въ нихъ содержится очень слабый запахъ
разныхъ веществъ—фіалки, одеколона, табака и т. п. Подъ
вліяніемъ внушеннаго такимъ образомъ представленія,
многіе испытуемые, нюхая совершенно чистые и пустые
флаконы, ощущали разные запахи *). Не.трудно замѣтить,
что въ этомъ случаѣ существеннымъ элементомъ является
ожиданіе ощущенія (запаха).
Это ожиданіе и служитъ ближайшей причиной того, что
представленіе достигаетъ наивысшей ясности. Отсюда можно
заключить, что настроеніе ожиданія является самымъ благо-
пріятнымъ условіемъ вниманія. Можно сказать даже больше:
ожиданіе является существеннымъ признакомъ произволь-
наго вниманія.
Итакъ, желая создать въ классѣ настроеніе, наиболѣе
благопріятное для вниманія, учитель долженъ стараться
возбуждать въ ученикахъ ожиданіе того, что онъ скажетъ.
Но примѣръ, приведенный выше, показываетъ, что ожи-
даніе въ данномъ случаѣ должно имѣть довольно опре-
дѣленный характеръ. Оно не должно быть ожиданіемъ чего-
нибудь, но ожиданіемъ чего-нибудь опредѣленнаго. Съ этой
точки зрѣнія, наиболѣе цѣлесообразнымъ является такой
способъ изложенія урока, при которомъ ученикамъ напе-
редъ выяснялся бы его планъ. Если ученикъ всегда имѣетъ
передъ собой опредѣленный вопросъ, на который ожидается
отвѣтъ со стороны учителя, то это лучшій залогъ его
вниманія. Изъ этого же видно, какъ важно связать пре-
подаваніе съ тѣми запросами, которыми характеризуются
основные интересы ученика.
Общія представленія.
(Обобщенные образы и понятія).
Единичныя
и общія пред-
ставленія.
Номинализмъ.
Всѣ наши сложныя представленія могутъ быть раздѣ-
лены на двѣ большія группы: 1) образы единичныхъ пред-
г) A. Binet et V. Henri. La psychologie individuelle. (L'année psych.,
1896. Стр. 450 и слѣд.).

метовъ или ихъ признаковъ и 2) представленія предметовъ
и признаковъ вообще. На это различіе представленій обра-
тилъ вниманіе еще древній греческій мыслитель Платонъ,
въ ученіи котораго оно имѣло очень важное значеніе. Пла-
тонъ, какъ мы знаемъ, указалъ, что въ чувственномъ опытѣ
нѣтъ предметовъ,, соотвѣтствующихъ нашимъ общимъ пред-
ставленіямъ. Въ средніе вѣка вопросъ былъ поставленъ
рѣзче: существуютъ ли общія представленія? Можемъ ли
мы, напримѣръ, представить себѣ человѣка вообще? Платонъ
указывалъ, что въ окружающемъ насъ мірѣ нѣтъ „предме-
товъ вообще“. Такіе „предметы вообще“, по мнѣнію Пла-
тона, являются лишь идеями нашей души, полученными
ею въ сверхчувственномъ мірѣ. Въ средніе вѣка говорили,
что и въ нашемъ умѣ нѣтъ общихъ представленій, такъ
какъ представить себѣ „предмета вообще“ нельзя. Защит-
ники этого взгляда утверждали, что такъ называемыя общія
представленія не что иное, какъ общія имена (nomina) цѣ-
лаго ряда сходныхъ предметовъ,—имена, которымъ не со-
отвѣтствуютъ никакіе опредѣленные психическіе продукты.
Отсюда происходитъ и названіе этой теоріи номинализ-
момъ. Одно время номинализмъ пользовался въ психологіи
большимъ успѣхомъ, но потомъ его оставили. Дѣйстви-
тельно, можно ли утверждать, что въ нашемъ сознаніи
нѣтъ никакихъ продуктовъ, соотвѣтствующихъ общимъ
представленіямъ? Номиналисты говорили, что если мы ду-
маемъ, напримѣръ, о человѣкѣ вообще, то мы всегда не-
вольно имѣемъ въ виду одинъ или нѣсколько единичныхъ
образовъ. Точно также, думая, напримѣръ, объ искусствѣ
вообще, мы обыкновенно представляемъ себѣ какой-нибудь
опредѣленный предметъ искусства. Хотя это въ общемъ и
вѣрно, но слѣдуетъ ли отсюда, что, когда я мыслю о чемъ-
нибудь вообще, то, кромѣ общихъ именъ, въ моемъ созна-
ніи нѣтъ ничего такого, что отличало бы данное состояніе
сознанія отъ того, когда я мыслю о чемъ-нибудь въ част-
ности? Вѣдь есть разница между тѣмъ душевнымъ со-
стояніемъ, когда я представляю какую-нибудь картину, какъ
единичный предметъ, и тѣмъ, когда я представляю себѣ

эту картину, какъ примѣръ картины вообще. Если я хочу
вспомнить опредѣленную картину, какъ единичный пред-
метъ, то я постараюсь вызвать ее въ своемъ сознаніи со
всѣми ея признаками; если же я хочу представить себѣ
извѣстную картину, какъ частный примѣръ общаго пред-
ставленія, то я обращу свое вниманіе только на такіе при-
знаки, которые являются общими для цѣлаго ряда картинъ.
Единичные образы, при помощи которыхъ нами мы-
слятся общія представленія, можно назвать примѣрами
(или субститутами) общихъ представленіи. Эти примѣры мо-
гутъ быть разной психологической природы. Намъ извѣстно,
что отъ одного и того же предмета можно получить раз-
личные образы, напримѣръ: зрительные, слуховые и т. д.
Мысля о предметѣ вообще, мы пользуемся то тѣми, то
другими единичными образами. Иначе говоря, когда мы
сознаемъ общее представленіе, то мы воспроизводимъ ка-
кія-нибудь единичныя представленія, но при этомъ обра-
щаемъ вниманіе на общіе признаки. Отъ даннаго частнаго
образа мы отвлекаемъ общіе признаки.
Отвлеченіе извѣстныхъ признаковъ состоитъ въ томъ,
что мы обращаемъ на нихъ свое вниманіе. Вниманіе же,
какъ мы знаемъ, заключается въ проясненіи и господствѣ
тѣхъ представленій, на которыя оно направлено. Посмот-
римъ теперь, отчего происходитъ, что одни признаки пред-
метовъ выступаютъ въ нашемъ сознаніи особенно ясно, а
другіе въ это время блѣднѣютъ, и какимъ образомъ еди-
ничныя представленія становятся примѣрами общихъ пред-
ставленій.
Зная главныя обстоятельства, обусловливающія наше
вниманіе, можно объяснить, почему въ данныхъ единичныхъ
образахъ нѣкоторыя черты (а именно тѣ, которыя оказы-
ваются у нихъ общими съ другими единичными предста-
вленіями) выступаютъ съ особенною яркостью. Извѣстно, что
нѣкоторыя представленія могутъ выступать особенно ярко
въ нашемъ сознаніи или вслѣдствіе особенной силы со-
отвѣтствующаго раздраженія и частыхъ повтореній, или
вслѣдствіе того, что они стояли въ тѣсной связи съ дру-

гими наличными представленіями. Постараемся показать,
что въ единичномъ образѣ мы иногда обращаемъ наше
вниманіе на общіе признаки потому, что эти общіе при-
знаки воспринимаются нами чаще, чѣмъ признаки отличи-
тельные. Дѣйствительно, предположимъ, что мы послѣдо-
вательно воспринимаемъ 5 сходныхъ предметовъ. Обозна-
чимъ эти предметы номерами: 1, 2, 3, 4, 5. Всѣ они обла-
даютъ извѣстными общими признаками, которые обозначимъ
буквой А. Но, кромѣ общихъ признаковъ, у каждаго дан-
наго предмета есть еще признаки, отличающіе его отъ дру-
гихъ данныхъ предметовъ. Обозначимъ отличительные при-
знаки предмета № 1 буквой В, предмета № 2—С, пред-
мета № 3—D, И Т. Д. Тогда сумма всѣхъ воспринимаемыхъ
нами признаковъ предмета № ι будетъ = А -)- В, сумма при-
знаковъ предмета № 2 = А-\- С, сумма признаковъ предмета
№ з = А + Д и т. д. Ясно, что если мы будемъ послѣдо-
вательно воспринимать всѣ 5 данныхъ предметовъ, то ихъ
общіе признаки (А) окажутся для насъ въ то же время и
наиболѣе часто воспринимаемыми: А мы воспримемъ 5 разъ,
а Д С, D и т. д.—только по одному. Не мудрено поэтому,
что когда впослѣдствіи въ моемъ сознаніи будетъ воспро-
изведенъ, напр., образъ предмета № 1, то (при прочихъ
равныхъ условіяхъ) признаки А явятся для меня болѣе
сильными, чѣмъ признаки В. Иначе говоря, въ воспро-
изведенномъ образѣ предмета № 1 я поневолѣ обращу
тогда вниманіе на тѣ признаки, которые у него являются
общими съ образами предметовъ №№ 2, 3, 4 и 5. Дру-
гими словами, единичный образъ предмета № 1 станетъ
для меня примѣромъ общаго представленія. Такой спо-
собъ образованія общихъ представленій, въ которомъ
общіе признаки являются въ то же время наиболѣе часто
повторяющимися (или когда этимъ общимъ признакамъ
соотвѣтствуютъ наиболѣе сильныя раздраженія), можно на-
звать механическимъ процессомъ образованія общихъ пред-
ставленій.
Однако этотъ способъ образованія общихъ представленій
нельзя считать единственнымъ. Мы знаемъ, что направленіе
Обобщенный
образъ.
Понятіе.

нашего вниманія зависитъ не только отъ силы внѣшняго
раздраженія и числа повтореній извѣстнаго рода впечат-
лѣній, но и отъ интересовъ, господствующихъ въ нашемъ со-
знаніи. Ботаникъ, собирающій матеріалъ для своей коллекціи,
обращаетъ вниманіе на такіе признаки растеній, которыхъ
совсѣмъ не замѣтитъ обыкновенный прохожій. Желая освѣ-
тить извѣстнаго рода вопросъ, ученый всюду ищетъ со-
отвѣтствующаго матеріала и въ каждомъ отдѣльномъ явле-
ніи старается найти то, что можетъ помочь ему разрѣшить
данную задачу. Въ концѣ концовъ, въ его памяти нако-
пляется рядъ сходныхъ фактовъ, изъ которыхъ каждый въ
извѣстномъ отношеніи способствуетъ разъясненію поста-
вленнаго вопроса. Во всѣхъ этихъ фактахъ есть признаки
общіе (относящіеся къ данному вопросу) и отличительные.
Представляя каждый такой фактъ, ученый можетъ обра-
щать въ немъ особенное вниманіе на общіе признаки, и
такимъ образомъ единичное представленіе становится для
него примѣромъ общаго. Такъ, напр., ботаникъ можетъ
представлять гвоздичное дерево, какъ примѣръ растеній
семейства миртовыхъ. Въ подобнаго рода случаяхъ мы ви-
димъ, что признаки, общіе цѣлому ряду предметовъ, ста-
новятся особенно сильными въ сознаніи потому, что со-
отвѣтствуютъ извѣстнаго рода наличнымъ вопросамъ, и та-
кимъ образомъ входятъ въ составъ опредѣленныхъ логиче-
скихъ процессовъ (см. выше, 111).
Общія представленія, образованныя путемъ логическихъ
процессовъ, называются понятіями.
Итакъ, общія представленія, по способу своего образо-
ванія, могутъ быть раздѣлены на двѣ большія группы —
обобщенные образы и понятія.
Воспринимая одинъ и тотъ же рядъ явленій, можно, въ
концѣ концовъ, получить то извѣстнаго рода обобщенный
образъ, то понятіе. Все будетъ зависѣть отъ того, какія
причины заставятъ человѣка обратить особенное вниманіе
на общіе признаки сходныхъ представленій: если эти при-
чины будутъ механическаго характера (повтореніе, сила
внѣшняго раздражителя), то данный психическій продуктъ

явится лишь „обобщеннымъ образомъ“; если же эти при-
чины будутъ имѣть логическій характеръ (вопросъ, упра-
вляющій сужденіемъ), то порожденное ими общее предста-
вленіе слѣдуетъ назвать понятіемъ.
Примечаніе. Сейчасъ понятіе было опредѣлено, какъ общее предста-
вленіе, образованное путемъ сужденія. Такому опредѣленію, повидимому,
противорѣчитъ существованіе понятій объ отдѣльныхъ, единичныхъ пред-
метахъ (напр., понятіе о Петербургѣ, о Пушкинѣ и т. п.). Однако легко
убѣдиться, что всякое понятіе объ единичномъ предметѣ, въ концѣ кон-
цовъ, предполагаетъ цѣлый рядъ отдѣльныхъ образовъ этого предмета, изъ
которыхъ выдѣляются извѣстные общіе признаки. Напримѣръ, я вижу
Петербургъ и зимой, и весной, и лѣтомъ, и осенью. Во всѣхъ этихъ
отдѣльныхъ образахъ Петербурга я подмѣчаю нѣкоторые общіе признаки,
которые являются характерными въ томъ или другомъ отношеніи для
опредѣленія Петербурга. Обращая особенное вниманіе на эти признаки
въ каждомъ отдѣльномъ образѣ Петербурга, я получаю обилие предста-
вленіе Петербурга, a такъ какъ данные признаки являются для меня не
только общими, но и существенными съ точки зрѣнія того или другого
вопроса, то это общее представленіе получаетъ названіе понятія. Оно
относится къ одному внѣшнему предмету, но является результатомъ
сравненія цѣлаго ряда отдѣльныхъ образовъ.
Сужденіе.
Простѣйшимъ примѣромъ логическаго отношенія пред-
ставленій является сужденіе.
Для того, чтобы лучше выяснить, въ чемъ состоитъ
этотъ процессъ, разберемъ какой-нибудь отдѣльный при-
мѣръ сужденія.
Предположимъ, что я узналъ о выходѣ въ свѣтъ новой
книги какого-нибудь знаменитаго автора. Самъ я еще не
успѣлъ познакомиться съ содержаніемъ этой КНИГИ, НО мнѣ
уже приходилось слышать о ней разнорѣчивыя мнѣнія:
одни говорятъ, что эта книга представляетъ собой отра-
женіе прежнихъ взглядовъ автора; другіе, наоборотъ, утвер-
ждаютъ, будто въ ней содержится отреченіе автора отъ
прежнихъ воззрѣній. Находясь подъ вліяніемъ этихъ двухъ
мнѣній, я невольно задаюсь вопросомъ: на чьей же сто-
ронѣ правда? Не рѣшивъ этого вопроса, я испытываю чув-
ство сомнѣнія, колебанія: названіе книги вызываетъ въ
Начало суж-
денія — во-
просъ.

моемъ сознаніи двѣ группы ассоціированныхъ съ нимъ
представленій (вызванныхъ во мнѣ двумя разными мнѣні-
ями), и я не знаю, съ какой изъ этихъ группъ слѣдуетъ
соединить представленіе данной книги, чтобы при этомъ
явилось сознаніе истины. Но вотъ послѣ всѣхъ этихъ со-
мнѣній мнѣ удается, наконецъ, прочесть ту книгу, которая
вызвала такое противорѣчивое мнѣніе со стороны однихъ
и другихъ. Положимъ, послѣ ея прочтенія я рѣшилъ во-
просъ такъ: правы были тѣ, которые утверждали, что дан-
ная книга представляетъ собой отраженіе прежнихъ идей
автора. Съ этого момента я составляю себѣ опредѣленное
сужденіе относительно данной книги. Отсюда мы видимъ,
что: 1) исходнымъ пунктомъ сужденія служитъ вопросъ,
ставящій данное понятіе въ неопредѣленное положеніе, и
2) въ составъ сужденія, какъ процесса умственной жизни,
входятъ два (болѣе или менѣе сложныхъ) представленія:
одно изъ нихъ является опредѣляемымъ, другое—опредѣ-
леніемъ. То представленіе, которое служитъ опредѣля-
емымъ, называется логическимъ подлежащимъ, а то, которое
служитъ опредѣленіемъ, называется логическимъ сказуемымъ.
Изъ всего вышесказаннаго видно, что судить можетъ
только тотъ, кто сомнѣвается. Всякое сужденіе непремѣнно
требуетъ предварительнаго сомнѣнія или предшествующаго
вопроса. Одна и та же фраза въ устахъ одного является
выраженіемъ сужденія, a въ устахъ другого—выраженіемъ
механической связи представленій, смотря по тому, на-
сколько сознается человѣкомъ значеніе данной фразы, какъ
отвѣта на тотъ или другой вопросъ. Возьмемъ, напримѣръ,
такое изреченіе Аристотеля: „человѣкъ есть существо,
созданное для общества“. У Аристотеля эта фраза была,
несомнѣнно, выраженіемъ продукта логическаго процесса,
выраженіемъ сужденія, какъ отвѣта на рядъ волновавшихъ
его вопросовъ. Но, если бы мы услышали теперь подобное
выраженіе изъ устъ ребенка, то, по всей вѣроятности,
увидѣли бы въ немъ выраженіе не логической, а механи-
ческой связи представленій. Вѣдь ребенокъ, сказавъ эту
фразу Аристотеля, поступилъ бы такъ не потому, что при-
Логическое
подлежащее
и сказуемое.

шелъ къ этому положенію путемъ сомнѣнія, и не потому,
что онъ задался вопросомъ, „что такое человѣкъ и для
чего онъ существуетъ“, а потому, что слышалъ эту фразу
отъ взрослыхъ.
Всякому сужденію предшествуетъ болѣе или менѣе ясно
сознаваемый вопросъ, на который оно является отвѣтомъ.
Исходнымъ пунктомъ вопроса всегда служитъ логическое
подлежащее. Когда я сосредоточиваю свое вниманіе на ка-
комъ - нибудь представленіи (логическомъ подлежащимъ),
то у меня въ сознаніи воспроизводится множество ассо-
ціированныхъ съ нимъ другихъ представленій (логическихъ
сказуемыхъ), между которыми я долженъ сдѣлать выборъ.
Выбранное представленіе становится логическимъ сказуе-
мымъ. Такимъ образомъ, подлежащее всегда заключаетъ въ
себѣ вопросъ, а сказуемое—отвѣтъ. Отсюда понятно, по-
чему логическое удареніе постоянно падаетъ на сказуемое
сужденія.
Словесное выраженіе сужденія называется предложеніемъ.
Выясняя отношеніе предложенія къ сужденію, необходимо
постоянно принимать во вниманіе логическое удареніе. По-
ложимъ, что мною написана фраза, которую я не произ-
несъ вслухъ, напримѣръ—„книга полезна“. Эта написан-
ная фраза есть выраженіе сужденія. Возможно ли, по прочте-
ніи этой отдѣльной фразы, сразу опредѣлить: какое слово
выражаетъ здѣсь логическое подлежащее и какое—логиче-
ское сказуемое? Нельзя, потому что сужденіе есть отвѣтъ
на вопросъ, и слѣдовательно, чтобы рѣшить, какое слово
въ данномъ примѣрѣ выражаетъ логическое подлежащее
или сказуемое, надо прежде всего знать, на какой вопросъ
отвѣчаетъ вся данная фраза. Узнать же этотъ вопросъ
можно только по ударенію, которое мы дѣлаемъ, произнося
данный отвѣтъ. Если въ предложеніи „книга полезна“ ло-
гическое удареніе падаетъ на слово „книга“, то это пред-
ложеніе должно быть понятно, какъ отвѣтъ на вопросъ:
„что полезно?“ — и тогда выраженіемъ логическаго сказуе-
маго будетъ слово „книга“, a выраженіемъ логическаго под-
лежащаго—слово „полезна“. Если же въ предложеніи „книга
Предложеніе,
какъ словес-
ное выраже-
ніе сужденія.

полезна“ логическое удареніе падаетъ на слово „полезна“,
то это предложеніе должно быть понятно, какъ отвѣтъ на
вопросъ: „какова книга“—и тогда выраженіемъ логическаго
сказуемаго будетъ слово „полезна“, a выраженіемъ логи-
ческаго подлежащаго—слово „книга“. Изъ этого примѣра
видно, что логическое подлежащее далеко не всегда совпа-
даетъ съ грамматическимъ.
Для того, чтобы показать сложность отношенія между
составными частями сужденія и выражающимъ ихъ грам-
матическимъ предложеніемъ, возьмемъ такую фразу: „въ
Россіи хлѣбъ вздорожалъ“. Эта фраза, являющаяся выра-
женіемъ сужденія, служитъ словеснымъ знакомъ двухъ
сложныхъ представленій—логическаго подлежащаго и ло-
гическаго сказуемаго. Что же именно является въ данномъ
случаѣ логическимъ подлежащимъ и сказуемымъ? Все за-
виситъ отъ того, на какой предполагаемый вопросъ отвѣ-
чаетъ данная фраза. Если поставить вопросъ: „что въ Рос-
сіи вздорожало?“,—то выраженіемъ логическаго сказуемаго
будетъ слово „хлѣбъ“, a выраженіемъ логическаго подле-
жащаго—слова „въ Россіи вздорожалъ“. Если вопросъ по-
ставить такъ: „гдѣ вздорожалъ хлѣбъ?“, то „въ Россіи“
будетъ выраженіемъ логическаго сказуемаго, a „хлѣбъ
вздорожалъ“—выраженіемъ подлежащаго.
Обобщеніе и ограниченіе.
Представленіе, какъ нѣчто, непосредственно извѣстное
намъ въ данный моментъ, всегда слѣдуетъ отличать отъ
тѣхъ предметовъ, знакомъ которыхъ оно служитъ. Первое
называется содержаніемъ представленія, а второе — его
объемомъ. Напримѣръ, я представляю себѣ „предметъ чер-
наго цвѣта“. Въ моемъ сознаніи мелькаетъ представленіе
„чернаго“. Эта „чернота“ (какъ нѣчто, непосредственно из-
вѣстное мнѣ въ данный моментъ) составляетъ содержаніе моего
представленія. Но я мыслю эту „черноту“, какъ признакъ
цѣлаго ряда „черныхъ предметовъ“. Сосредоточивая свое
вниманіе на представленіи „чернаго“, я невольно воспроиз-

вожу образы многихъ черныхъ предметовъ— черной доски,
черныхъ волосъ, черной ночи и т. д. Всѣ эти предметы,
которые характеризуются признакомъ „черноты“, или лучше
сказать, всѣ эти болѣе или менѣе сложные образы, которые
воспроизводятся мною по ассоціаціи сходства въ то время,
когда я сосредоточиваю свое вниманіе на качествѣ даннаго
представленія, составляютъ его объемъ.
Объемъ и содержаніе представленія находятся между
собою въ обратномъ отношеніи: съ уменьшеніемъ объема
представленія увеличивается его содержаніе. Чтобы выяснить
это положеніе, обратимъ вниманіе на тѣ представленія,
которыя вызываются въ нашемъ сознаніи словами „чело-
вѣкъ“ и „русскій“. Представленіе „русскій“, конечно, бо-
гаче по своему содержанію, чѣмъ представленіе „чело-
вѣкъ“, потому что въ немъ мыслятся не только признаки,
присущіе всѣмъ людямъ, но также и признаки, характер-
ные для однихъ русскихъ. Но объемъ представленія „рус-
скій“ (т. е. количество предметовъ, обозначаемыхъ этимъ пред-
ставленіемъ) меньше, чѣмъ объемъ представленія „чело-
вѣкъ“. Говоря проще: мы знаемъ, что русскихъ меньше,
чѣмъ людей вообще, но, опредѣляя русскаго, можно сказать
больше, чѣмъ опредѣляя человѣка вообще. Хорошимъ при-
мѣромъ представленій, бѣдныхъ по содержанію, но богатыхъ
по объему, могутъ служить рисунки маленькихъ дѣтей.
Какъ немного въ нихъ дается подмѣченныхъ очертаній
предмета и какое множество вещей они обыкновенно обо-
значаютъ! По мѣрѣ того, какъ дѣтскій рисунокъ становится
все болѣе и болѣе подробнымъ (т. е. по мѣрѣ того, какъ
увеличивается его содержаніе), становится болѣе ограни-
ченнымъ и кругъ предметовъ, обозначаемыхъ этимъ рисун-
комъ (уменьшается объемъ, соотвѣтствующій данному со-
держанію;.
Процессъ образованія изъ даннаго представленія другого,
большаго по объему и меньшаго по содержанію, называется
обобщеніемъ. Обратный же процессъ, т. е. полученіе изъ
даннаго представленія другого, меньшаго по объему и боль-
шаго по содержанію, называется ограниченіемъ. Эти процессы

находятся въ прямой зависимости отъ большей или меньшей
сосредоточенности нашего вниманія и, слѣдовательно, отъ
большаго или меньшаго количества представленій, господ-
ствующихъ въ данный моментъ въ нашемъ сознаніи.
Примѣчаніе. Сосредоточенность вниманія на нѣкоторыхъ элементахъ
сложнаго душевнаго явленія называется отвлеченіемъ.
Родъ и видъ.
Всякое понятіе болѣе общее по отношенію къ менѣе
общему называется родомъ, a понятіе менѣе общее по
отношенію къ болѣе общему называется видомъ. Такъ, на-
примѣръ, понятіе „человѣкъ“ будетъ родомъ по отношенію
къ понятію „русскій“ и видомъ по отношенію къ понятію
„существо“. Видовымъ признакомъ считается такое пред-
ставленіе, которое устанавливаетъ различіе между видомъ и
родомъ, a родовымъ признакомъ считается то представленіе,
которое является общимъ для рода и вида. Родовой и видо-
вой признаки называются существенными.
Существенность извѣстнаго признака, характеризующаго
данный предметъ, опредѣляется точкой зрѣнія, съ которой
мы составляемъ понятіе, т.-е. тѣмъ вопросомъ, на который
отвѣчаетъ сужденіе, создающее данное понятіе (см. выше,
стр. 159). Отсюда ясно, что въ одномъ и томъ же предметѣ
можно (съ разныхъ точекъ зрѣнія) указывать разные
„существенные“ признаки. Такъ, напримѣръ, и въ анатоміи,
и въ психологіи изучается человѣкъ, но не съ одной и той
же точки зрѣнія. Поэтому въ анатомическомъ опредѣленіи
человѣка на первый планъ выдвигаются такіе признаки,
которые для психолога не являются „существенными“, и
наоборотъ.
Примѣчаніе. При всякомъ научномъ опредѣленіи понятія необхо-
димо указать его существенные признаки, т.-е. отмѣтить, къ какому
роду оно въ данномъ случаѣ нами относится и въ чемъ заключается
его видовое отличіе отъ другихъ понятій того же самаго рода. При
этомъ отъ правильнаго логическаго опредѣленія требуются слѣдующія
качества:
1) Оно должно быть соразмѣрно определяемому, т.-е. не слишкомъ

широко и не слишкомъ узко. Первое получается въ томъ случаѣ, если
въ опредѣленіи указывается слишкомъ мало признаковъ, характеризу-
ющихъ содержаніе понятія, а второе—напротивъ, когда такихъ призна-
ковъ указывается больше, чѣмъ слѣдуетъ. Напримѣръ, если бы мы опре-
дѣлили психологію, какъ науку о явленіяхъ жизни, то это было бы слиш-
комъ широкимъ опредѣленіемъ. Напротивъ, утвержденіе, что „психологія
есть наука о явленіяхъ умственной жизни“, будетъ слишкомъ узкимъ
опредѣленіемъ.
2) Оно не должно дѣлать круга, что происходитъ въ томъ случаѣ,
когда одно понятіе опредѣляется другимъ, а это въ свою очередь опре-
деляется первымъ. Напримѣръ, такой кругъ получится, если „тожество“
опредѣлять, какъ „отсутствіе различія“, a „отсутствіе различія'4—какъ
„тожество“.
Умозаключенія—правильныя и неправильныя.
При всякомъ процессѣ сужденія можно обнаружить при-
сутствіе воспроизведенныхъ представленій.
Образуя какое-нибудь сужденіе, мы всегда обращаемся
къ даннымъ своего прошлаго опыта (см. выше, стр. 158).
При этомъ часто мы воспроизводимъ не только отдѣльныя
(прежде полученныя нами) представленія, но и цѣлыя
сужденія, извѣстныя намъ изъ прежняго опыта. Такимъ
образомъ, бываютъ случаи, что мы составляемъ сужденіе,
руководствуясь какими-нибудь другими, уже извѣстными
намъ сужденіями. Напримѣръ, взглянувъ въ окно, я замѣчаю,
что дымъ изъ трубъ стелется по крышѣ, и. составляю
сужденіе: „сегодня вѣтеръ“. Какой процессъ происходитъ
въ это время въ моемъ сознаніи? Какими данными изъ
прежняго опыта я могъ возпользоваться для того, чтобы
составить сужденіе „сегодня вѣтеръ“? Взглянувъ на дымъ,
я вспомнилъ, что онъ разстилается по крышѣ отъ вѣтра,
и руководствуясь этимъ именно сужденіемъ („вѣтеръ раз-
стилаетъ дымъ“), я составилъ новое сужденіе—„сегодня
вѣтеръ“.
Логическіе процессы, при помощи которыхъ изъ одного
или нѣсколькихъ данныхъ сужденій получается новое
сужденіе, называются умозаключениями. Данное сужденіе,
изъ котораго получается новое сужденіе, называется осно-
ваніемъ умозаключенія.

Вновь полученное сужденіе, составленное на основаніи
даннаго, называется следствіемъ или выводомъ.
Если основаніемъ служитъ одно сужденіе, то умозаключеніе назы-
вается непосредственнымъ. Если же основаніемъ является нѣсколько су-
жденій, то умозаключеніе носитъ названіе опосредственнаго.
Всякій учитель, понимающій важность раціональнаго
метода заучиванія, старается пробудить въ ученикѣ спо-
собность къ умозаключеніямъ, т.-е. къ раціональному пользо-
ваніи) уже извѣстными ему сужденіями. Однако постоянно
наблюдается, что способность дѣлать выводы изъ данныхъ
сужденій далеко не у всѣхъ людей оказывается одинаково
сильной. Многіе не умѣютъ пользоваться готовыми сужденіями,
какъ основаніями для выводовъ: исходя изъ вѣрныхъ осно-
ваній, они приходятъ къ невѣрнымъ слѣдствіямъ. При
учебной работѣ это замѣчается особенно часто: ученикъ
знаетъ математическое правило и не умѣетъ его приложить
къ частному случаю, помнитъ отдѣльныя положенія, данныя
учителемъ, и не умѣетъ разрѣшить вопроса, для котораго
требуется лишь извѣстнаго рода сопоставленіе этихъ
положеній.
Отчего же происходитъ трудность въ процессахъ умо-
заключенія? Отчего получаются ошибки при выводѣ новыхъ
сужденій изъ сужденій извѣстныхъ?
Для того, чтобы отвѣтить на всѣ эти вопросы, прежде
всего надо разсмотрѣть тѣ условія, при которыхъ данный
выводъ можетъ быть признанъ правильнымъ.
Логика и ея отношеніе къ психологіи.
Описаніемъ тѣхъ условій, которыя необходимо соблюда-
ются при правильныхъ умозаключеніяхъ, занимается логика.
Свое названіе логика получила отъ греческаго слова Λόγος—мысль.
Основателемъ логики считается Аристотель. Прежде логика нерѣдко на-
зывалась также діалектикой, т.-е. наукой о разсужденіяхъ (διαλέγομαι—
разсуждаю).
Необходимыя условія правильности умозаключеній, уста-
навливаемый логикой, называются логическими законами.

Примѣчаніе. Въ руководствахъ по логикѣ обыкно-
венно указываются четыре основныхъ логическихъ
закона—тожества, невозможности противорѣчія, исклю-
ченнаго третьяго и достаточнаго основанія. Законъ
тожества требуетъ, чтобы понятія, разсматриваемыя
нами, какъ тожественныя, дѣйствительно были тоже-
ственны другъ другу, независимо отъ ихъ отношенія
къ другимъ понятіямъ (число 3 всегда == 3, буду ли я
его мыслить въ формулѣ 5—3 или въ формулѣ 5-J-3).
Законъ невозможности противорѣчія указываетъ, что
въ одно и то же время, съ однимъ и тѣмъ же подле-
жащимъ, въ одномъ и томъ же отношеніи нельзя
мыслить, въ качествѣ сказуемыхъ, двухъ противорѣчи-
выхъ понятій. (Я не могу заразъ утверждать, что
извѣстное мнѣніе въ одномъ и томъ же отношеніи
справедливо и несправедливо).
По своему взаимному отношенію, понятія раздѣляются на про-
тивоположныя и противорѣчащія. Противорѣчащими понятіями на-
зываются такія, изъ которыхъ содержаніе одного отрицаетъ со-
держаніе другого („бѣлый“ и „не бѣлый“). Противоположными
понятіями называются такія, одно изъ которыхъ не только отри-
цаетъ содержаніе другого, но взамѣнъ отрицаемаго содержанія
подставляетъ новое („бѣлый“ и „синій“).
Если взять два противорѣчивыхъ понятія (напр.,
„черный“ и „не черный“), то мы съ даннымъ намъ
подлежащимъ можемъ связать только одно изъ этихъ
понятій. Третьяго выхода въ данномъ случаѣ быть не
можетъ. Этотъ законъ, приложимый, конечно, только
къ противорѣчащимъ понятіямъ, называется закономъ
исключеннаго третьяго. Четвертымъ закономъ логики
является законъ достаточнаго основанія. Согласно
этому закону требуется, чтобы выводъ опирался
исключительно на то сочетаніе понятій, которое дано
въ основаніи.
Само собою разумѣется, что логическіе законы не явля-
ются плодомъ выдумки отдѣльныхъ ученыхъ, a заключаютъ
въ себѣ указаніе на тѣ условія, которыя дѣйствительно

(и притомъ неизбѣжно) соблюдаются нами при всѣхъ пра-
вильныхъ выводахъ. Мало того: если мы даже дѣлаемъ
ошибку въ своимъ выводахъ, то обыкновенно эта ошибка
сводится къ иллюзіи, заставляющей насъ, напримѣръ, счи-
тать нетожественныя явленія тожественными или прини-
мать противоположныя опредѣленія за противорѣчащія.
Съ этой точки зрѣнія не трудно понять взаимное отно-
шеніе психологіи и логики. Какъ та, такъ и другая наука
создаются на основаніи анализа явленій душевной жизни.
Но, почерпая свой матеріалъ изъ одной области, логикъ и
психологъ преслѣдуютъ не однѣ и тѣ же цѣли. Психологъ
стремится понять душевную жизнь во всей ея целост-
ности, между тѣмъ какъ логикъ имѣетъ въ виду только
нѣкоторые (сравнительно рѣдкіе) моменты этой жизни,
когда люди совершаютъ правильныя умозаключенія. Психо-
логъ, на основаніи анализа душевныхъ явленій, желаетъ
уяснить душевные процессы въ томъ сложномъ видѣ, какъ
они дѣйствительно наблюдаются у разныхъ людей. Логикъ
стремится, на основаніи анализа дѣйствительно наблю-
даемыхъ случаевъ правильныхъ умозаключеніе уяснить
идеальный ходъ мышленія. Логика показываетъ, какія усло-
вія должны быть на лицо, чтобы изъ данныхъ основаній
получился правильный выводъ, но она не разбираетъ во-
проса, отчего эти условія иногда не соблюдаются и почему,
слѣдовательно, люди иногда дѣлаютъ невѣрные выводы
изъ вѣрныхъ основаній. Въ психологіи же этотъ вопросъ
выдвигается на первый планъ при анализѣ процессовъ
умственной жизни, такъ какъ главное вниманіе психолога
направляется именно на то, чтобы разъяснить наблюдаемыя
имъ отдѣльныя явленія душевной жизни въ ихъ отноше-
ніи къ другимъ психическимъ явленіямъ.
Виды сужденій съ логической точки зрѣнія.
Во всякомъ сужденіи устанавливается взаимное отношеніе двухъ по-
нятій— подлежащаго и сказуемаго. Понятія, входящія въ составъ сужде-
нія, называются матеріей сужденія, a ихъ взаимное отношеніе, дан-
ное въ сужденіи, называется формой сужденія.

Форма сужденія можетъ быть разсматриваема съ точки зрѣнія ка-
чества, количества, отношенія и модальности (степени достовѣрности).
1. По качеству, сужденія раздѣляются на утвердительныя и отрица-
тельныя. Всякій процессъ сужденія, собственно говоря, сводится къ рѣ-
шенію вопроса, насколько совпадаютъ объемы подлежащаго и сказуе-
маго. Возьмемъ сужденіе „столъ черенъ“, какъ отвѣтъ на вопросъ „ка-
кого цвѣта столъ?“ Это сужденіе (столъ черенъ) можно разсматривать,
какъ утвержденіе, что представленіе „столъ“ и представленіе „черный“
понимаются въ этомъ случаѣ, какъ знаки одной и той же вещи, т.-е.,
говоря другими словами, что объемъ данныхъ понятій до извѣстной
степени совпадаетъ (т.-е., что одна и та же вещь мыслится нами какъ
„столъ“ и какъ „черное“). Тѣ сужденія, въ которыхъ объемы понятій
подлежащаго и сказуемаго цѣликомъ или отчасти совпадаютъ, носятъ
названіе утвердительныхъ; тѣ же сужденія, въ которыхъ объемы подле-
жащаго и сказуемаго не совпадаютъ другъ съ другомъ, называются
отрицательными.
2. По количеству, сужденія дѣлятся на общія и частныя. Если логи-
ческое подлежащее берется въ сужденіи во всемъ объемѣ, то сужденіе
называется общимъ (напр., гвсѣ люди дышатъ“); если же подлежащее
взято не во всемъ объемѣ, то сужденіе называется частнымъ (напр.,
„нѣкоторые люди курятъ“).
3. По отношенію, сужденія раздѣляются на категорическія, условныя
и раздѣлительныя. Въ категорическихъ (κατηγορέω—высказываю) сужде-
ніяхъ отношеніе подлежащаго къ сказуемому устанавливается опредѣ-
ленно и безъ всякой зависимости отъ какихъ-нибудь другихъ сужденій
(напр., „солнце грѣетъ“). Въ условныхъ сужденіяхъ отношеніе подлежа-
щаго къ сказуемому устанавливается въ зависимости отъ принятія или
отрицанія какого-нибудь другого сужденія („я радъ, если вы здоровы44).
Въ раздѣлительныхъ сужденіяхъ для одного подлежащаго указы-
вается нѣсколько возможныхъ сказуемыхъ („это мнѣніе или вѣрно, или
ошибочно“).
4. По модальности, или степени достовѣрности, сужденія раздѣляются
на необходимыя (аподиктическія), действительны я (ассерторическія) и
возможныя (проблематическія).
Примѣры: „Сумма внутреннихъ угловъ треугольника всегда равна
двумъ прямымъ“—-необходимое сужденіе, „лампа свѣтитъ“—действитель-
ное сужденіе; „я, можетъ быть, ошибаюсь“—проблематическое сужденіе.
Примечаніе. При логическомъ анализѣ умозаключеній особенно
часто приходится обращать вниманіе на количество и качество данныхъ
сужденій. Поэтому въ руководствахъ по логикѣ приняты особые
условные знаки, при помощи которыхъ заразъ отмѣчаютъ количество и
качество даннаго сужденія. А именно, для обозначенія утвердительныхъ
сужденій пользуются двумя первыми гласными слова affirmo (утвер-
ждаю), а для обозначенія отрицательныхъ сужденій—двумя гласными
слова nego (отрицаю). При этомъ первыя изъ этихъ гласныхъ употребля-
ются для обозначенія общихъ сужденій, a вторыя—частныхъ. Такимъ
образомъ, буква A обозначаетъ общеутвердительное сужденіе, Ε—обще-
отрицательное, J—частно-утвердительное и О—частно-отрицательное.

Для обозначенія логическаго подлежащаго употребляется буква S
(subjectum), a для обозначенія логическаго сказуемаго—буква Ρ (prae-
dicatum).
Объемъ логическаго сказуемаго.
При логическомъ анализѣ умозаключеній постоянно приходится
имѣть въ виду объемъ понятій, входящихъ въ составъ основанія. Отъ
какихъ же условій зависитъ объемъ логическаго подлежащаго и ска-
зуемаго?
Раздѣляя сужденія по ихъ количеству, мы указывали, что подле-
жащее берется во всемъ объемѣ въ общихъ сужденіяхъ и не во всемъ—
въ частныхъ. Такимъ образомъ, зная количество сужденія, мы въ то
же время знаемъ и объемъ подлежащаго. Но какъ опредѣлить объемъ
сказуемаго? Для выясненія этого вопроса прежде всего обратимся къ
анализу утвердительныхъ сужденій. Положимъ, намъ дано сужденіе
„листья зелены“, причемъ подлежащимъ будетъ понятіе „листья44, а
сказуемымъ „зелены“. Этимъ сужденіемъ утверждается, что объемы по-
нятій „листья“ и „зелены“ до извѣстной степени совпадаютъ: въ данномъ
случаѣ одинъ и тотъ же предметъ мыслится какъ „листъ“ и какъ „зеле-
ное“. Но спрашивается: въ какомъ объемѣ берется здѣсь сказуемое?
Выражается ли въ данномъ сужденіи мысль, что нѣтъ ничего зеленаго,
кромѣ листьевъ, т.-е., говоря иными словами, во всемъ ли объемѣ бе-
рется здѣсь сказуемое? Изъ опыта мы знаемъ, что зеленые листья соста-
вляютъ только часть всѣхъ зеленыхъ предметовъ, т.-е., говоря другими
словами, что сказуемое въ данномъ сужденіи берется не во всемъ объ-
емѣ. Но вотъ другой примѣръ утвердительнаго сужденія: „Это зданіе-
Императорская Публичная библіотека“. Мы знаемъ, что въ Петербургѣ
другихъ зданій, носящихъ такое имя, нѣтъ, и поэтому въ данномъ су-
жденіи мы разсматриваемъ сказуемое (Публичная библіотека), какъ
понятіе, взятое во всемъ объемѣ. Итакъ, разсматривая вопросъ объ
объемѣ сказуемаго въ утвердительныхъ сужденіяхъ, мы разобрали два
примѣра. Въ одномъ изъ нихъ (листья зелены) сказуемое было истолко-
вано нами, какъ понятіе, взятое не во всемъ объемѣ, a въ другомъ (это
зданіе—Публичная библіотека)—какъ понятіе, взятое во всемъ объемѣ. Въ
обоихъ случаяхъ, истолковывая объемъ сказуемаго, мы не ограничива-
лись однимъ только разсмотрѣніемъ взаимнаго отношенія понятій, дан-
ныхъ въ самомъ сужденіи, но привлекали также на помощь результаты
своего прежняго опыта, запасы своихъ старыхъ знаній. Отсюда ясно, что
объемъ сказуемаго въ утвердительныхъ сужденіяхъ можетъ быть раз-
лично понимаемъ въ зависимости отъ другихъ нашихъ сужденій. Иначе
говоря, если принимать во вниманіе форму утвердительныхъ сужденій
самихъ по себѣ, помимо ихъ отношенія къ другимъ сужденіямъ, при-
дется сказать, что объемъ сказуемаго въ утвердительныхъ сужденіяхъ
оказывается невыясненнымъ или неопредѣленнымъ. Въ отрицательныхъ
же сужденіяхъ сказуемое всегда берется во всемъ объемѣ.
Непосредственныя умозаключенія.
Умозаключенія, въ которыхъ основаніемъ служитъ одно сужденіе,
называются непосредственными. Главнѣйшими видами непосредствен-

ныхъ умозаключенія являются: обращеніе (conversio) и превращеніе
(obversio).
1. Обращеніе (conversio). При обращеніи подлежащее основанія ста-
новится сказуемымъ вывода, а сказуемое основанія подлежащимъ вывода.
Общая формула обращенія такая:
Основаніе —S -P.
Выводъ—Ρ-S.
Такъ какъ здѣсь въ основаніи и выводѣ устанавливается отношеніе
между одними и тѣми же понятіями, то качество сужденій при обращеніи
не мѣняется, т.-е. утвердительныя сужденія обращаются въ утвердитель-
ный, a отрицательныя—въ отрицательныя. Напротивъ, количество сужде-
нія, при обращеніи, можетъ измѣниться, такъ какъ сказуемое основанія
(которое становится подлежащимъ) не всегда бываетъ взято въ объемѣ,
соотвѣтствующемъ объему подлежащаго. Такимъ образомъ иногда бы-
ваетъ, что общее сужденіе обращается въ частное. Если количество сужденія
при обращеніи не мѣняется, то обращеніе называется простымъ', въ
противномъ же случаѣ обращеніе называется случайнымъ. Въ общеотри-
цательныхъ (SEP) и частноутвердительныхъ (SIP) сужденіяхъ сказуемое
берется въ объемъ, соотвѣтствующемъ объему подлежащаго, а именно
въ сужденіяхъ SEP подлежащее и сказуемое берется во всемъ объемѣ,
a въ сужденіяхъ SIP—не во всемъ. Поэтому при подстановкѣ подлежа-
щаго на мѣсто сказуемаго, a сказуемаго на мѣсто подлежащаго, коли-
чество сужденія (зависящее, какъ извѣстно, отъ объема подлежащаго)
не мѣняется. Иначе говоря. SEP и SIP обращаются просто.
Π ρ и м ѣ ρ ы:
Основаніе—Рыба не мясо (SEP).
Выводъ —мясо не рыба (SEP).
Основаніе—Нѣкоторыя книги остроумны (SIP).
Выводъ—Нѣчто остроумное —нѣкоторыя книги (SIP).
Въ общеутвердительныхъ сужденіяхъ (SAP) подлежащее берется во
всемъ объемѣ, объемъ же сказуемаго остается невыясненнымъ. Поэтому,
съ точки зрѣнія формальной логики, мы не имѣемъ права считать ска-
зуемаго въ сужденіи SAP взятымъ во всемъ объемѣ: SAP, при обращеніи,
даетъ SIP.
Примѣръ:
Основаніе—Всѣ люди смертны (SAP).
Выводъ—Нѣчто смертное—люди (SIP).
При обращеніи частноотрицательныхъ сужденій (SOP), слѣдовало бы
получить въ выводѣ сужденіе отрицательное (такъ какъ при обращеніи
качество сужденія не мѣняется) со сказуемымъ, взятымъ не во всемъ
объемѣ (такъ какъ въ данномъ случаѣ сказуемымъ вывода должно стать
подлежащее частнаго сужденія). Но это немыслимо, такъ какъ сказуемое
отрицательныхъ сужденій всегда берется во всемъ объемѣ. Слѣдовательно,
SOP не допускаетъ обращенія.

2. Превращеніе (obversio). При процессѣ превращенія подлежащее осно-
ванія становится сказуемымъ вывода, a подлежащимъ вывода становится
понятіе, противорѣчащее сказуемому основанія. Формула превращенія:
Основаніе - S—P.
Выводъ—non Ρ—S.
Такъ какъ здѣсь въ выводѣ появляется новое (и притомъ противо-
рѣчащее прежнему) понятіе, то качество сужденія при превращеніи всегда
меняется: понятіе S не можетъ находиться къ понятію non Ρ въ такомъ
же отношеніи, какъ и къ понятію Ρ (это было бы нарушеніемъ закона
невозможности противорѣчія).
Въ зависимости отъ количества вывода въ сравненіи съ количествомъ
основанія, превращенія бываютъ простыми и случайными. SAP и SOP
превращаются просто, SEP—случайно, SIP не допускаетъ превращенія
Эти правила также выводятся на основаніи анализа того отношенія, ко-
торое существуетъ между объемами S и Ρ въ различныхъ сужденіяхъ.
Примѣры превращеній:
Основаніе—Всѣ люди смертны (SAP),
Выводъ—Всѣ безсмертные—не люди (SEP);
Основаніе—Нѣкоторые друзья не надежны (SOP),
Выводъ—Нѣчто ненадежное- нѣкоторые друзья (SIP);
Основаніе—Истинные ученые не терпятъ лжи (SIP),
Выводъ—Нѣкоторые, не терпящіе лжи,—истинные ученые
(SIP).
Умозаключенія по подчиненію и противоположности.
Если взять два понятія и, принявъ одно за подлежащее, а другое
за сказуемое, образовать изъ нихъ сужденія, различныя по качеству и
количеству (Α, Ε, I, О), то между ними легко подмѣтить извѣстнаго рода
отношеніе, вслѣдствіе котораго принятіе или отрицаніе одного изъ этихъ
сужденій влечетъ за собою принятіе или отрицаніе другихъ.
Возьмемъ, напримѣръ, два понятія—„сочиненія Пушкина“ и „ориги-
нальный“. Примемъ первое изъ этихъ понятій за логическое подлежа-
щее, а второе за логическое сказуемое. Тогда возможно будетъ построить
слѣдующія четыре сужденія:
SAP—Всѣ сочиненія Пушкина оригинальны;
SIP—Нѣкоторыя сочиненія Пушкина оригинальны;
SEP—Всѣ сочиненія Пушкина не оригинальны;
SOP—Нѣкоторыя сочиненія Пушкина не оригинальны.
Сужденія, различающіяся между собою только количествомъ (SAP
и SIP, SEP и SOP), находятся въ отношеніи подчиненія, при чемъ
общія сужденія (SAP, SEP) называются „подчиняющими“, a частныя
(SIP, SOP) — „подчиненными“. Сужденія различнаго качества (съ
одной стороны—SAP и SIP, a съ другой—SEP и SOP) называются проти-
воположными. При этомъ обыкновенно различаются три вида противо-

положностей; противоречащая (oppositio contradictoria), противная, или
діаметральная (oppositio contraria) и подпротивная (oppositio subcontraria).
Противорѣчащей противоположностью называется отношеніе между суж-
деніями разнаго качества и разнаго количества (SAP и SOP, SEP и SIP).
Противной противоположностью называется отношеніе между общими
сужденіями разнаго качества (SAP и SEP). Подпротивной противополож-
ностью называется отношеніе между частными сужденіями разнаго ка-
чества (SIP и SOP).
Признавая подчиняющее сужденіе, мы вмѣстѣ съ тѣмъ признаемъ
и подчиненное, но не обратно. Отрицая подчиненное сужденіе, мы вмѣстѣ
съ тѣмъ отрицаемъ и подчиняющее, но не обратно.
Признавая какое-нибудь общее сужденіе, мы этимъ самымъ отри-
цаемъ діаметрально ему противоположное, но изъ отрицанія одного изъ
нихъ еще не слѣдуетъ признаніе другого (общія противоположныя суж-
денія—SAP и SEP—не могутъ быть оба истинными, но могутъ быть оба
ложными). Отрицаніе одного изъ подпротивныхъ сужденій обязываетъ
насъ къ признанію другого, но признаніе одного изъ нихъ еще не вле-
четъ за собою отрицанія другого (частныя противоположныя сужденія—
SIP и SOP—не могутъ быть оба ложными, но могутъ быть оба истинными).
Всѣ эти отношенія между сужденіями одной матеріи и разныхъ ка-
чества и количества наглядно могутъ быть представлены въ видѣ слѣ-
дующей схемы, извѣстной подъ именемъ „логическаго квадрата“:
Категорическій силлогизмъ.
Категорическими силлогизмами называются умозаключенія, въ ко-
торыхъ установка отношеній между двумя понятіями совершается на
основаніи разсмотрѣнія ихъ отношеній къ третьему понятію. Въ катего-
рическомъ силлогизмѣ мы имѣемъ три сужденія, изъ которыхъ два слу-
жатъ основаніемъ, а третье является выводомъ. Сужденія, составляющія
основаніе категорическаго силлогизма, называются посылками, при чемъ
большей посылкой называется сужденіе, въ составъ котораго входитъ
сказуемое (Ρ) вывода, а меньшей—сужденіе, въ составъ котораго входитъ
подлежащее (S) вывода. Сказуемое вывода (Р) называется большимъ тер-
миномъ, а подлежащее вывода (S)—меньшимъ терминомъ. Кромѣ большаго
или меньшаго термина, въ составъ каждой посылки входитъ еще третье
понятіе—средній терминъ (M), посредствомъ котораго въ силлогизмѣ уста-
навливается отношеніе между S и Р. Общая формула категорическаго
силлогизма такова:

Основаніе
{
Большая посылка—Ρ—M.
Меньшая посылка—S—M.
Выводъ—S—P.
Смотря по тому, какое мѣсто (подлежащаго или сказуемаго) зани-
маетъ средній терминъ въ посылкахъ, различаютъ четыре фигуры кате-
горическаго силлогизма. Въ большей посылкѣ первой фигуры средній
терминъ является подлежащимъ, a въ меньшей—сказуемымъ. Во второй
фигурѣ въ обѣихъ посылкахъ онъ служитъ сказуемымъ. Въ обѣихъ по-
сылкахъ третьей фигуры средній терминъ является подлежащимъ, a въ
четвертой фигурѣ онъ занимаетъ мѣсто сказуемаго въ большей посылкѣ
и мѣсто подлежащаго—въ меньшей.
Πримѣры:
Первая фигура.
(MAP, SAM, SAP).
Большая посылка: Всѣ люди (M) имѣютъ недостатки (Ρ),
Меньшая посылка: Мы (S)—люди (М),
Выводъ: Мы (S) имѣемъ недостатки (Р).
Вторая фигура.
(РАМ, SEM, SEP).
Большая посылка: Истинный патріотъ (Ρ) желаетъ помочь нуждѣ
народа (M),
Меньшая посылка: Кто мѣшаетъ распространенію знаній въ своемъ
отечествѣ (S), тотъ не желаетъ помочь нуждѣ народа (M),
Выводъ: Кто мѣшаетъ распространенію знаній въ своемъ отечествѣ
(S), тотъ не истинный патріотъ (Ρ).
Третья фигура.
(MAP, MAP, SIP).
Большая посылка: Попугаи (М) могутъ повторять слова (Р),
Меньшая посылка: Попугаи (М)—птицы (S),
Выводъ: Нѣкоторыя птицы (S) могутъ повторять слова (Ρ).
Четвертая фигура.
(РАМ, MAS, SIP).
Большая посылка: Льстецы (Р) лгутъ (М),
Меньшая посылка: Кто лжетъ (M), заслуживаетъ презрѣнія (S).
Выводъ: Нѣкоторые, заслуживающіе презрѣнія (S),—льстецы (Ρ).
Въ каждой изъ четырехъ фигуръ категорическаго силлогизма посылки
могутъ быть сужденіями разнаго качества и количества. Въ зависимости
отъ этого, въ каждой фигурѣ различаютъ нѣсколько модусовъ. Эти модусы
издавна принято обозначать опредѣленными словами, гласныя которыхъ
указываютъ на качество и количество посылокъ и вывода даннаго мо-
дуса. Такъ, напр., въ первой фигурѣ различаютъ модусы: Barbara, Cela-
rent, Darii и Ferio. „Barbara“ обозначаетъ такой видъ силлогистическаго

умозаключенія по первой фигурѣ, въ которомъ обѣ посылки и заключеніе
представляютъ собою общеутвердительныя сужденія (SAP); въ модусѣ
„Celarent“ большая посылка общеотрицательна (SEP), меньшая обще-
утвердительна (SAP), заключеніе—общеотрицательно (SEP), и т. д.
При помощи средняго термина въ силлогизмѣ устанавливается от-
ношеніе между подлежащимъ и сказуемымъ вывода. Но для этого не-
обходимо: 1) чтобы одна изъ посылокъ была утвердительной и 2) чтобы
хотя въ одной изъ посылокъ средній терминъ былъ взятъ во всемъ
объемъ.
Не трудно показать, что при нарушеніи хотя бы одного изъ этихъ
условій силлогистическое умозаключеніе становится невозможнымъ. Пред-
положимъ, что требуется определить отношеніе между понятіями А и В
на основаніи ихъ отношенія къ понятію С. Это возможно только въ томъ
случаѣ, если С можетъ быть соединено съ А или В въ формѣ утверди-
тельнаго сужденія, напримѣръ:
А есть С,
В не есть С,
слѣдовательно, А не есть В,
или А=С,
В=С,
слѣдовательно, А=В.
Но какое заключеніе о взаимномъ отношеніи А и В возможно вы-
вести на основаніи сужденій: „А не есть С“ и „В не есть С“? Ясно, что
при двухъ отрицательныхъ посылкахъ средній терминъ теряетъ свое зна-
ченіе связующаго звена между подлежащимъ и сказуемыхъ вывода.
Для того, чтобы понять, почему средній терминъ хотя въ одной изъ
посылокъ долженъ быть взятъ во всемъ объемѣ, предположимъ, что ка-
кое-нибудь понятіе, служащее среднимъ терминомъ, берется у насъ въ
обѣихъ посылкахъ не во всемъ объемѣ, а только въ одной неопредѣ-
ленной его части. Возможенъ ли въ такомъ случаѣ выводъ? На-
примѣръ:
А есть часть 100,
В есть часть 100.
Въ какомъ отношеніи находятся А и В?
Понятно, что въ данномъ случаѣ нельзя сдѣлать никакого вы-
вода. Неизвѣстно, равны ли А и В, а если неравны, то что изъ нихъ
больше?
При помощи разныхъ пріемовъ (обращеніе, превращеніе, переста-
новка посылокъ), всѣ фигуры силлогизма могутъ быть преобразованы въ
первую, которая поэтому называется основной фигурой. Анализируя усло-
вія, при которыхъ въ первой фигурѣ могутъ быть выполнены только что
указанныя требованія, предъявляемыя ко всякому категорическому силло-
гизму, легко доказать, что въ первой фигурѣ большая посылка всегда
должна быть общимъ сужденіемъ, а меньшая посылка—утвердительнымъ.
Но такъ какъ всѣ фигуры силлогизма могутъ быть приведены къ формѣ

первой, то понятно, почему силлогизмъ часто называется заключеніемъ
отъ общаго къ частному или отъ рода къ виду. Въ этомъ отношеніи сил-
логическое умозаключеніе, или дедукція, нерѣдко противополагается
индукціи (см. выше, стр. 34), какъ заключенію отъ частнаго къ
общему.
Примечаніе. При словесномъ выраженіи силлогизма часто указы-
ваются не всѣ посылки. Напримѣръ, мы говоримъ: „Воспитатель долженъ
знать жизнь, потому что онъ готовитъ къ жизни“. Это, конечно, сокра-
щенное словесное выраженіе категорическаго силлогизма, въ которомъ
меньшимъ терминомъ служитъ понятіе „воспитатель“, большимъ—„дол-
женъ знать жизнь“ и среднимъ — „готовитъ къ жизни“ (большая по-
сылка—„всякій, кто готовитъ къ жизни, долженъ знать жизнь“, мень-
шая посылка —„воспитатель готовитъ къ жизни“, выводъ—„воспитатель
долженъ знать жизнь“).
Условный силлогизмъ.
Условнымъ силлогизмомъ называется умозаключеніе, имѣющее
основаніемъ два сужденія, изъ которыхъ одно дано въ условной формъ.
Это условное сужденіе называется въ данномъ случаѣ большей по-
сылкой: другое же сужденіе, служащее основаніемъ условнаго силло-
гизма, называется меньшей посылкой. Смотря по качеству меньшей по-
сылки, различаютъ два вида условнаго силлогизма: если въ меньшей
посылкѣ содержится признаніе условія, даннаго въ большей посылкѣ, то
силлогизмъ называется положительнымъ, и тогда въ заключеніи кате-
горически принимается сужденіе, условно высказанное въ большей по-
сылкѣ; если же въ меньшей посылкѣ содержится отрицаніе сужденія,
обусловленнаго въ большей посылкѣ, то силлогизмъ называется отри-
цательнымъ, и тогда въ заключеніи отрицается условіе, высказанное въ
большей посылкѣ.
Π ρ и м ѣ ρ ы:
Положительная форма условнаго силлогизма.
Большая посылка: Если въ моемъ присутствіи издѣваются надъ мо-
имъ трудомъ, то я чувствую себя оскорбленнымъ.
Меньшая посылка: Въ моемъ присутствіи издѣваются надъ моимъ
трудомъ.
Выводъ: Я чувствую себя оскорбленнымъ.
Отрицательная форма условнаго силлогизма.
Большая посылка: Если въ Петербургѣ начинается наводненіе, то
раздаются пушечные выстрѣлы.
Меньшая посылка: Пушечныхъ выстрѣловъ нѣтъ.
Выводъ: Наводненіе не начинается.

Раздѣлительный силлогизмъ.
Раздѣлительнымъ силлогизмомъ называется умозаключеніе, имѣю-
щее основаніемъ два сужденія, изъ которыхъ одно—раздѣлительное. Въ
данномъ случаѣ (въ большей посылкѣ) подлежащему приписывается нѣ-
сколько сказуемыхъ, но признать мы можемь (въ меньшей посылкѣ)
только одно изъ сказуемыхъ, остальныя же должны отвергнуть (въ за-
ключеніи). Впрочемъ, въ заключеніи раздѣлительнаго силлогизма мы
можемъ получить и утвердительное сужденіе, если только въ меньшей
посылкѣ отвергнуты всѣ данныя сказуемыя, кромѣ одного, которое и
становится сказуемымъ заключенія. Необходимымъ условіемъ правиль-
ности вывода въ раздѣлительномъ силлогизмѣ является, чтобы сказуе-
мыя были взаимно исключающими другъ друга понятіями, и чтобы пе-
речень ихъ отличался полнотою.
Примѣры:
Положительное заключеніе.
Большая посылка: Вы обманываете меня или сами находитесь въ
заблужденіи.
Меньшая посылка: Вы не обманываете меня.
Выводъ: Вы сами находитесь въ заблужденіи.
Отрицательное заключеніе.
Большая посылка: Убійство совершилъ или А, или В, или С.
Меньшая посылка: Убійство совершилъ В.
Выводъ: ни А, ни С не совершали убійства.
Психологическія основы логическихъ ошибокъ.
Логическій анализъ умозаключеній показываетъ намъ,
какое важное значеніе для правильности вывода имѣетъ
точное опредѣленіе объема данныхъ понятій. Объемъ же
понятій, какъ извѣстно (стр. 162), зависитъ отъ того, ка-
кого рода объекты мы подразумѣваемъ подъ представле-
ніями, находящимися въ нашемъ сознаніи. Вѣдь отдѣльные
образы, сознаваемые нами, могутъ являться примѣрами то
болѣе, то менѣе общихъ представленій (стр. 155). Въ за-
висимости отъ того, какое значеніе мы придаемъ этимъ
образамъ, объемъ сознаваемыхъ нами представленій можетъ
становиться то больше, то меньше. Но это толкованіе объема
данныхъ представленій совершается при дѣятельномъ уча-

стіи нашей памяти (стр. 162). Отсюда ясно, что если воз-
никаютъ условія, неблагопріятныя для планомѣрной работы
памяти (напр., усталость или господство какого-нибудь
односторонняго чувства), то это влечетъ за собою невѣрное,
одностороннее пониманіе объема понятій въ нѣкоторыхъ
изъ нашихъ сужденій, a вслѣдъ за этимъ и невѣрность
выводовъ. Разсуждая о поступкахъ человѣка, особенно для
насъ дорогого или ненавистнаго, мы часто допускаемъ не-
вольныя логическія ошибки именно потому, что, подчи-
няясь вліянію односторонняго настроенія, недостаточно оцѣ-
ниваемъ значеніе отдѣльныхъ образовъ, наполняющихъ
наше сознаніе. Такимъ образомъ, здѣсь, въ области поня-
тій, происходитъ приблизительно то же самое, что и въ
области воспріятіи, когда мы, находясь подъ вліяніемъ
какого-нибудь чувства или односторонняго теченія мыслей,
невѣрно истолковываемъ (при помощи воспроизведенныхъ
представленій) непосредственно данныя намъ ощущенія,
принимая, напр., вой вѣтра за человѣческій крикъ или
висящее платье за вора. Невольная логическая ошибка—
та же иллюзія.
Психологическій анализъ процесса пониманія при
школьномъ объясненіи урока.
„Пониманіемъ“ урока ученикомъ въ педагогической
практикѣ называется воспріятіе дѣйствительнаго предмета
обученія. Ученикъ можетъ быть названъ понимающимъ
объясненіе учителя, когда онъ во время урока получаетъ
дѣйствительно тѣ представленія, которыя тотъ хотѣлъ
вызвать въ его сознаніи.
Съ точки зрѣнія понятности, объекты преподаванія
могутъ быть раздѣлены на слѣдующія группы:
1) явленія, предлагаемыя непосредственному чувствен-
ному воспріятію учениковъ;
2) явленія, знакомство съ которыми происходитъ путемъ
словеснаго описанія;
3) понятія.

Посмотримъ же теперь, въ какой степени пріемы экспе-
риментальной психологіи могутъ помочь намъ найти вѣр-
ный путь къ осуществленію начала понятности при пере-
дачѣ ученику знаній каждаго изъ этихъ видовъ.
I.
При знакомствѣ ученика съ явленіями, доступными непо-
средственному чувственному воспріятію, нарушеніе дидакти-
ческаго требованія понятности можетъ происходить въ
тѣхъ случаяхъ, когда ученикъ, воспринимая данное явле-
ніе, обращаетъ свое вниманіе совсѣмъ не на то, на что
слѣдуетъ, или когда его воспріятіе оказывается недоста-
точно яснымъ и полнымъ.
Какъ избѣгнуть этого? Какъ помочь ученику полнѣе,
яснѣе, отчетливѣе воспринимать данныя внѣшнія впечатлѣ-
нія? Какъ заставить его обратить вниманіе на то, что
надо?.. Экспериментальныя работы даютъ много практиче-
скихъ указаній по этому вопросу. Теперь я не стану ка-
саться вопроса о вліяніи утомленія на дѣятельность орга-
новъ чувствъ и постараюсь только указать тѣ условія, ко-
торыя могутъ способствовать наилучшему воспріятію при
нормальномъ состояніи органовъ.
Психологамъ - экспериментаторамъ часто приходилось
изслѣдовать процессъ воспріятія очень слабыхъ впечатлѣній.
При этомъ обыкновенно обнаруживалось, что многія слабыя,
бѣглыя впечатлѣнія, сначала совершенно ускользавшія отъ
сознанія, при послѣдующихъ повтореніяхъ становились все
болѣе и болѣе ясными. Такъ, напримѣръ, если нѣсколько
разъ, но съ довольно большими промежутками, освѣщать
рисунокъ электрической искрой, то на первыхъ порахъ
обыкновенно бываетъ невозможно разобрать ничего опре-
дѣленнаго. Остается только какое-то общее смутное впечат-
лѣніе. Но это впечатлѣніе все-таки есть. Оно сохраняется
въ памяти. Каждая послѣдующая вспышка дополняетъ его,
и, въ концѣ концовъ, мы получаемъ довольно ясный зри-

тельный образъ *). Аналогичныя явленія наблюдаются и
при массѣ другихъ опытовъ, изъ которыхъ, въ видѣ при-
мѣра, можно привести еще слѣдующій фактъ, относящійся
къ области слуховыхъ воспріятіи. Извѣстно, что каждому
основному тону всегда соотвѣтствуютъ опредѣленные обер-
тоны, которые воспринимаются нами вмѣстѣ съ нимъ. Но для
непривычнаго уха различеніе обертоновъ представляетъ очень
большую трудность. Данное впечатлѣніе оказывается слиш-
комъ слабымъ для яснаго воспріятія. Поэтому для того,
чтобы яснѣе обнаружить данный обертонъ, передъ ухомъ
наблюдателя помѣщаютъ резонаторъ, соотвѣтствующій обер-
тону звучащаго основного тона. Резонаторъ, понятно, уси-
ливаетъ данный обертонъ. Однако, интересно, что послѣ
этого наблюдатель получаетъ способность несравненно
легче, чѣмъ прежде, различать данный обертонъ безъ по-
мощи резонатора а).
Въ этихъ явленіяхъ мы видимъ проясненіе даннаго
воспріятія подъ вліяніемъ предшествующихъ воспріятіи
подобнаго же рода. Психическій процессъ здѣсь сводится
къ тому, что данное впечатлѣніе сохраняется въ памяти,
вызывая ожиданіе впечатлѣнія въ извѣстномъ родѣ. Та-
кимъ образомъ, здѣсь оказываются на лицо всѣ существен-
ные элементы произвольнаго вниманія, которое выше было
описано именно какъ проясненіе психическаго содержанія
подъ вліяніемъ ожиданія. Въ то же время, разбирая по-
дробности указанныхъ опытовъ, мы можемъ подмѣтить, въ
какомъ направленіи должна идти предварительная подго-
товка цѣлесообразной дѣятельности вниманія. Въ этомъ
отношеніи каждый изъ только что описанныхъ опытовъ
представляетъ свой особый интересъ. Въ первомъ случаѣ
(при опытѣ съ моментальными вспышками) мы имѣемъ
дѣло съ такимъ явленіемъ, при которомъ требуется воз-
можно полное и ясное воспріятіе всего содержанія даннаго
*) Срав. W. James, The Principles of Psychology, Vol. 1. 440.
2) H. Helmholtz, Die Lehre von den Tonempfindungen, als physiologische
Grundlage für die Theorie der Musik. IV Aufl. Braunschweig. 1877, стр. 85
и слѣд.

впечатлѣнія. Во второмъ случаѣ (при наблюденіи оберто-
новъ), напротивъ, требуется выдѣленіе только одной части
изъ всего даннаго воспріятія. Поэтому въ первомъ случаѣ
подготовка вниманія сводится къ возможно полному зна-
комству со всѣмъ содержаніемъ будущаго впечатлѣнія:
весь рисунокъ тогда только проясняется въ нашихъ гла-
захъ, когда много разъ повторенныя моментальныя вспышки
уже дали намъ возможность предварительно разсмотрѣть
его по частямъ. Во второмъ же случаѣ подготовка внима-
нія сводится къ усиленію только одной части сложнаго
воспріятія.
Изъ этого видно, что подготовка вниманія, въ зависимости
отъ которой находится полнота и ясность воспріятія, состоитъ
въ возбужденіи соотвѣтствующихъ ассоціаціонныхъ процес-
совъ. Большее или меньшее развитіе этихъ процессовъ
является оазисомъ большей или меньшей „наблюдательно-
сти“, въ смыслѣ способности болѣе полнаго и отчетливаго
воспріятія 1). Отсюда естественно, что наблюдательность
обыкновенно проявляется по отношенію къ тому, что такъ
или иначе связано съ интересами человѣка, и вниматель-
ное изученіе въ этомъ направленіи характеровъ учащихся
можетъ дать намъ много поучительнаго 2).
Если доказано, что наблюдательность, какъ способность
болѣе полнаго и отчетливаго воспріятія, зависитъ отъ на-
личности ассоціацій, осмысливающихъ этотъ процессъ и
создающихъ настроеніе соотвѣтствующаго ожиданія, то у
насъ должна окрѣпнуть надежда, что, путемъ сообщенія
опредѣленныхъ знаній и возбужденія соотвѣтствующихъ
интересовъ, возможно воспитывать наблюдательность уча-
щихся. И эта возможность въ послѣдніе годы была дока-
*) Анализу ассоціаціонныхъ процессовъ въ ихъ отношеніи къ со-
стояніямъ узнаванія (въ связи съ исторіей вопроса) посвящена книга:
Α. Нечаевъ. Ассоціація сходства (С.-Петербургъ. 1905). Срав. W. Wundt,
Grundzüge der physiologischen Psychologie. VI. Aufl., 1908.
2) Интересный матеріалъ по данному вопросу можно найти въ книгѣ
А. Ф. Лазурскаго: „Школьныя характеристики“ (С.-Петербургъ, 1908),
стр. 149. Новые матеріалы, см. въ моей „Современной экспер. психологіи“
(изд. 2-е, 1909).

зана экспериментально *). Въ этомъ отношеніи особенный
интересъ представляютъ опыты, произведенные г-жею Борстъ,
подъ руководствомъ Меймана.
Объектомъ опытовъ послужили 16 школьниковъ (8 маль-
чиковъ и 8 дѣвочекъ) въ возрастѣ 6—7 лѣтъ, изъ кото-
рыхъ четверо (2 мальчика и 2 дѣвочки) были особенно
способны, 8—посредственныхъ или хорошихъ способностей
и 4—очень неспособны. Основная форма опыта состояла
въ томъ, что испытуемые должны были (въ теченіе 90“)
разсматривать показанную имъ картину и непосредственно
затѣмъ (сначала самостоятельно, a потомъ—по вопросамъ)
давать отчетъ о воспринятомъ. При этомъ примѣнялось
шесть окрашенныхъ картинъ, одинаковыхъ по своей про-
стотѣ (примѣръ: въ комнатѣ на стулѣ сидитъ школьникъ,
берущій въ ротъ кусокъ хлѣба, который ему только что
отрѣзала мать). Вопросы экспериментатора сначала облека-
лись въ болѣе общую форму (напр.: была ли картина
окрашена? были ли на ней изображены люди?). Если на
подобнаго рода вопросъ, въ извѣстномъ направленіи, полу-
чался отрицательный отвѣтъ, то дальнѣйшихъ вопросовъ
въ этомъ же направленіи не предлагалось. Въ противномъ
случаѣ ставились другіе, болѣе спеціальные вопросы, при
чемъ все время обращалось вниманіе на то, чтобы какъ-
нибудь самымъ вопросомъ не подсказать того или другого
опредѣленнаго отвѣта.
Установивъ при помощи этихъ основныхъ опытовъ
„нормальную“ наблюдательность своихъ испытуемыхъ 2),
*) M. Borst, Recherches expérimentales sur l'éducabilité et la fidélité
du témoignage, Archive de Psychologie, III, 1904; К. Oppenheim, Ueber Er-
ziehbarkeit der Aussage bei Schulkindern, Beiträge zur Psychologie der Aus-
sage, II, 3 Heft, 1905; E. Meumann, Vorlesungen zur Einführung in die exper.
Pädagogik, II, 178 etc., 1908.
2) При этомъ получились слѣдующіе, интересные въ дидактическомъ
отношеніи результаты. Способность къ большей наблюдательности сое-
диняется съ большей устойчивостью вниманія и съ большею природной
развитостью. Наиболѣе способныя дѣти дали наилучшіе результаты при
отчетѣ о воспринятыхъ ими впечатлѣніяхъ, хотя при этомъ они и не
обнаруживали такой увѣренности въ своихъ вѣрныхъ отвѣтахъ, какую
обнаруживали малоспособные ученики при своихъ невѣрныхъ отвѣтахъ.

экспериментаторы предприняли рядъ опытовъ съ цѣлью
изслѣдовать, насколько эта „нормальная“ наблюдательность
можетъ быть повышена тѣми или другими предваритель-
ными упражненіями.
Для этого примѣнялось четыре разныхъ метода.
1) Испытуемымъ, передъ началомъ опыта, указывалось,
что они должны подъ-рядъ наблюдать отдѣльныя подроб-
ности картины и затѣмъ въ такомъ же порядкѣ отда-
вать въ нихъ отчетъ. Послѣ ряда упражненій въ этомъ
направленіи испытуемые подвергались новому опыту (уже
безъ всякихъ особенныхъ указаній на способъ воспріятія)
съ цѣлью установить, насколько данный рядъ упражненій
отразился на ихъ способности къ наблюденію. При этомъ
результаты получились отрицательные. Количество и ка-
чество отвѣтовъ, полученныхъ при отчетѣ испытуемыхъ
относительно воспринятыхъ ими впечатлѣній, понизилось.
Объясняя этотъ результатъ, Мейманъ справедливо выдви-
гаетъ впередъ два обстоятельства: „во-первыхъ, — гово-
ритъ онъ, — дѣти должны слишкомъ много тратить внима-
нія на удерживаніе въ памяти порядка впечатлѣній, вслѣд-
ствіе чего затрудняется процессъ наблюденія и запоминанія
картины; во-вторыхъ, если они напередъ не улучшили ка-
чественной стороны своихъ чувственныхъ воспріятій и не
пріобрѣли извѣстнаго числа правильныхъ понятій и пра-
вильно понятыхъ названій для обозначенія наблюдаемаго ма-
теріала, этотъ методъ не приноситъ имъ никакой пользы“1).
2) Испытуемые упражнялись въ разсматриваніи кар-
тинъ по опредѣленнымъ категоріямъ. Они должны были,
разсматривая извѣстное число картинъ, обращать вниманіе
на вещи, людей, одежду, формы, краски, число (предме-
товъ извѣстнаго рода), дѣйствія, величину и положеніе
изображенныхъ предметовъ. Въ результатѣ подобнаго рода
упражненій не получилось большого успѣха.
3) Только что описанныя упражненія соединялись съ
1) Meumann, op. cit., 183.

предварительнымъ воспріятіемъ и называніемъ матеріала
(формы, цвѣта, положеніе, величина, пространственныя от-
ношенія), входящаго въ составъ подлежащихъ наблюденію
картинъ. Такъ какъ дѣти съ особеннымъ трудомъ давали
отчетъ о цвѣтѣ предметовъ, то при этихъ предваритель-
ныхъ упражненіяхъ было обращено особенное вниманіе на
знакомство ихъ съ основными спектральными цвѣтами, ко-
торые были изображены на отдѣльныхъ картонахъ и пред-
лагались воспріятію дѣтей вмѣстѣ съ ихъ названіемъ. По-
добнаго рода упражненія, при контрольныхъ опытахъ, дали
очень хорошій результатъ: наблюдательность испытуемыхъ
повысилась.
4) Экспериментаторами были произведены попытки воз-
дѣйствовать на волю и чувство испытуемыхъ, возбудивъ
въ нихъ особенное желаніе обнаружить возможно большую
наблюдательность. Было затронуто честолюбіе дѣтей. Была
указана разница въ показаніяхъ, уже данныхъ наиболѣе и
наименѣе способными дѣтьми, отмѣчены нѣкоторыя ошибки
и высказана увѣренность, что справиться съ предлагаемой
задачей совсѣмъ не трудно. При подобнаго рода подготовкѣ
вниманія получились самые лучшіе результаты.
П.
Если преподаватель знакомитъ учениковъ съ какимъ-ни-
будь явленіемъ путемъ словеснаго описанія, то здѣсь воз-
можно предположить два главныхъ случая нарушенія ди-
дактическаго требованія предметности: 1) ученикъ не со-
единяетъ со словами учителя никакихъ реальныхъ обра-
зовъ; 2) слова учителя вызываютъ въ сознаніи ученика со-
всѣмъ не тѣ представленія, которыя хотѣлъ бы сообщить
ему учитель.
Разсмотримъ оба эти случая отдѣльно.
Психическій процессъ пониманія слова заключается въ
томъ, что въ сознаніи человѣка, слышащаго извѣстное со-
четаніе звуковъ, воспроизводятся тѣ представленія, кото-

рыя прежде были съ нимъ ассоціированы !). Изъ этого
видно, что слово учителя можетъ являться для ученика
пустымъ звукомъ, не имѣющимъ значенія, или, потому, что
съ этимъ словомъ онъ вообще никогда еще не связывалъ
опредѣленныхъ представленій, или потому, что эти пред-
ставленія только въ данный моментъ не приходятъ ему на
память. Случаи перваго рода очень часты. Учитель всегда
предполагаетъ въ своихъ слушателяхъ извѣстный запасъ
представленій, связанныхъ съ опредѣленными словами. Но
его предположенія не всегда могутъ оправдаться на дѣлѣ.
Въ этомъ отношеніи въ высшей степени поучительными
могутъ оказаться опросы учащихся и эксперименты надъ
ними, направленные къ тому, чтобы выяснить составъ ихъ
наличныхъ представленій.
Вопросъ о необходимости изслѣдовать богатство реаль-
ныхъ представленій у дѣтей, поступающихъ въ школу,
возникъ впервые среди нѣмецкихъ педагоговъ, у которыхъ
давно уже окрѣпло (главнымъ образомъ подъ вліяніемъ
сочиненій Гербарта и его послѣдователей) убѣжденіе, что
всякое новое знаніе, сообщаемое ученику, должно примы-
кать къ его наличнымъ представленіямъ. Первый большой
коллективный опросъ учащихся относительно круга имѣю-
щихся у нихъ реальныхъ представленій былъ произве-
денъ въ 1870 г. въ начальныхъ школахъ Берлина, по ини-
ціативѣ берлинскаго педагогическаго общества 2). Опросу
было подвергнуто около 10.000 дѣтей, которымъ предла-
галось 75 вопросовъ съ цѣлью выяснить, насколько они
знаютъ окружающіе предметы, званіе и имя своего отца,
имѣютъ ли они элементарныя географическія и метеоро-
логическія представленія, умѣютъ ли считать до 4, имѣютъ
ли реальныя представленія о нѣкоторыхъ животныхъ, ра-
*) По этому вопросу заслуживаютъ особеннаго вниманія работы:
К. Aiibert, Die innerliche Sprache und ihr Verhalten zu den Sinneswahrneh-
mungen und Bewegungen (Zeitschr. f. Psychologie. I, 52); E. Meumann, Die
Entstehung der ersten Wortbedeutungen beim Kinde. Leipzig, 1902; W. Anient,
Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde. Leipzig, 1899;
Clara vnd William Stern, Die Kindersprache. Leipzig, 1907.
a) Bartholomäi, Psychologische Statistik. Allgem. Schulzeitung, 1871.

стеніяхъ, плодахъ, знакомы ли съ главными площадями и
зданіями Берлина, съ его окрестностями и т. д.? Нѣсколько
позже подобнаго же рода опросы организовалъ Карлъ
Ланге, который опросилъ 500 городскихъ и 300 деревен-
скихъ дѣтей по слѣдующей программѣ
1) Кто наблюдалъ восходъ и заходъ солнца?
2) Кто видѣлъ луну и звѣзды?
3) Кто видѣлъ жаворонка и слышалъ его пѣніе?
4) Кто видѣлъ плавающую рыбу?
5) Кто видѣлъ прудъ?
6) Кто видѣлъ ручеекъ или рѣку?
7) Кто бывалъ на горѣ?
8) Кто бывалъ въ лѣсу?
9) Кто знаетъ дубъ?
Ю) Кто видѣлъ ниву?
11) Кто знаетъ, какъ изъ хлѣбныхъ зеренъ получается
печеный хлѣбъ?
12) Кто видѣлъ работающихъ сапожника, столяра, ка-
менщика?
13) Кто бывалъ въ церкви?
14) Кто знаетъ что-нибудь о Богѣ?
Несравненно болѣе подробная программа легла на основу
опросовъ Ст. Холла (200 дѣтей изъ Бостонскихъ школъ)
и Гринвуда (678 дѣтей изъ Канзаса) 2). Дѣтямъ предла-
гались вопросы: 1) извѣстны ли имъ улей, муравей, бѣлка,
улитка, снѣгирь, овца, пчела, лягушка, свинья, курочка,
червякъ, бабочка, насѣдка, корова? 2) видѣли ли они, какъ
растетъ клеверъ, маисъ, картофель, пшеница, ива, овесъ,
дубъ, сосна, роза, вишни, груши, яблоки и т. п.? 3) могутъ
ли они указать, гдѣ у нихъ ребра, легкія, сердце, щи-
колка, бедро, талія, локоть, правая и лѣвая рука, лобъ,
колѣно, желудокъ и т. п.? 4) знаютъ ли они, какое теперь
у) Karl Lange, Die Vorsteliungskreis unserer Sechsjährigen Kleinen.
Allgem. Schulzeitung, 1879.
2) St. Hall, Contents of Children's Minds on Entering School, Princeton
Revieiv, Mai 1882, (Ausgewählte Beitrage zur Kinderpsychologie und Päda-
gogik. Von St. Hall, übers, von J. Stimpfl. Altenburg. 1902).

время года? видѣли ли градъ, росу, радуги, заходъ и вос-
ходъ солнца, облака, звѣзды, луну? 5) имѣютъ ли они по-
нятіе объ островѣ, берегѣ, долинѣ, рѣкѣ, горѣ, прудѣ,
ручьѣ? 6) знаютъ ли они, что такое трехугольникъ, четы-
рехугольникъ, кругъ? умѣютъ ли считать до 3, 4, 5? 7) ви-
дѣли ли, какъ работаютъ часовщикъ, каменщикъ, сапож-
никъ? видѣли ли топоръ, лопату, грабли, плугъ, напилокъ?
8) умѣютъ ли различать основные цвѣта (зеленый, синій,
желтый, красный) и знаютъ ли ихъ названія? 9) знаютъ ли,
какія кожаныя вещи получаются изъ животныхъ? откуда
происходятъ шерстяныя вещи? изъ чего дѣлается мука,
кирпичи, масло? откуда берется молоко? и т. и.
Очень близкой, по своему характеру, къ программѣ
Холла является опросная программа Бертгольда Гартмана,
по которой было подвергнуто изслѣдованію 660 мальчиковъ
и 652 дѣвочки, въ возрастѣ отъ 53/4 ДО б3/* лѣтъ, изъ
числа поступившихъ въ начальныя школы Аннаберга *).Изъ
послѣдующихъ наблюденій въ этой области надо упомя-
нуть наблюденія Бергмана 2), Зейфейта 3), Энгельшпергера
и Циглера 4), Шуберта 5), Шмейля, Павлова 6) и Кистя-
ковскаго 7).
Изученіе этихъ работъ даетъ намъ поучительную кар-
*) Barthold Hartmann. Die Analyse des kindlichen Gedankenkreises als
die naturgemässe Grundlage des ersten Schulunterrichtes. 1890.
2) Hermann Bergmann. Statistische Erhebungen in der Elementarklasse.
Weimar. 1891. Подробный рефератъ о, работахъ Гартмана и Бергмана
см.: А. Нейфельдъ, Психологическая статистика въ элементарной школѣ
(Вѣстн. Восп. 1892, №№ 2 и сл.).
3) В. Seyffert. Beobachtungen an Neulingen. Deutsche Schulpraxis
1893—1894.
4) A. Engelsperger und 0. Ziegler. Beiträge zur Kenntnis der physischen
und psychischen Natur des sechsjährigen in die Schule eintretenden Kindes.
Zeitschrift für experimentelle Pädagogik, 1906.
5) Jahrbuch des Pädag. Sominars in Iena, 5 H. (Meumann, Vorlesungen
1, 155).
e) А. Павловъ. Методика природовѣдѣнія. 1902 (В. В. Половцевъ, Основы
общей методики естествознанія. 1907).
7) В. Кистяковскій. Физико-географическія представленія дѣтей и
условія ихъ возникновенія. Вѣстникъ Психологіи, 1907. (Седьмая книжка
педагогической психологіи).

тину постепенныхъ усовершенствованіи методовъ изслѣ-
дованія круга дѣтскихъ реальныхъ представленій и свя-
заннаго съ ними словеснаго матеріала. Отъ формъ простого,
огульнаго опроса изслѣдователи начинаютъ переходить къ
болѣе утонченнымъ изысканіямъ, граничащимъ съ психо-
логическими экспериментами.
Первыя попытки изслѣдованія круга реальныхъ пред-
ставленій дѣтей, поступающихъ въ школу, выражались въ
рядѣ опросовъ всего класса (Бартоломей, Ланге). Затѣмъ
стали примѣнять опросъ дѣтей небольшими группами
(Холлъ) и въ одиночку (Гартманъ). Опросы производились
или непосредственно самими изслѣдователями, или ихъ со-
трудниками-педагогами, или родителями и опекунами уча-
щихся (Шубертъ). Анализъ получаемыхъ отвѣтовъ скоро
показалъ, что простой (и въ особенности огульный) опросъ
учащихся въ данномъ случаѣ не вполнѣ достигаетъ цѣли.
Вслѣдствіе этого форма опроса сдѣлалась болѣе осторожной.
Изслѣдователи стремились всѣ наблюденія вести подъ
своимъ непосредственнымъ руководствомъ. Не ограничи-
ваясь простымъ вопросомъ о томъ, знаетъ или не знаетъ
ребенокъ извѣстную вещь, старались, по возможности, де-
талировать данный вопросъ и соединять его съ другими,
перекрестными вопросами (Холлъ). Чтобы увѣриться, на-
сколько осмысленны слова, употребляемыя дѣтьми, и на-
сколько способны они осмыслить слова, употребляемыя
учителемъ, кромѣ методовъ опроса, при которомъ исходнымъ
пунктомъ является названіе того или другого предмета,
примѣнялся еще методъ называнія, при которомъ дѣти
должны были называть тѣ или другіе предметы, восприни-
маемые ими, въ присутствіи изслѣдователя, въ природѣ или
изображенные на картинахъ (Зейфертъ). Наконецъ, опросы
относительно реальныхъ представленій у дѣтей стали со-
единять съ нѣкоторыми другими побочными наблюденіями х)
и экспериментами.
*) Ст. Холлъ, a вслѣдъ за нимъ и Гартманъ, наблюдали, насколько
изслѣдуемыя ими дѣти въ состояніи сказать что - нибудь наизусть, по-
вторить сказанную фразу, отбить тактъ, повторить пропѣтый мотивъ и т. п.

Главные результаты, которые были получены при выше-
указанныхъ изслѣдованіяхъ, заключаются въ слѣдующемъ.
Нѣтъ такихъ реальныхъ знаній, которыя учитель
всегда могъ бы съ увѣренностью предположить у своихъ
учениковъ, поступающихъ въ школу или даже побыв-
шихъ въ ней. Половина всѣхъ городскихъ дѣтей, опро-
шенныхъ Ланге, никогда не видѣла пруда, а четвертая
часть изъ нихъ никогда не наблюдала захода солнца. Изъ
дѣтей бостонскихъ школъ, изслѣдованныхъ Холломъ, 62°/0
не видѣли лопаты, 92 % не знали, что называется трех-
угольникомъ, 15°/о не знали названія зеленаго цвѣта, 14°/о
не знали синяго, 13,5°/о—желтаго, 20,5% не знали, откуда
берется молоко, и 50,5% — какъ получается масло. Изъ
дѣтей двухъ московскихъ учебныхъ заведеній (въ возрастѣ
11 —15 л.), опрошенныхъ подъ руководствомъ Павлова,
51% не видѣли малины на кустѣ и 32% не слыхали ку-
кованія кукушки.
Большая или меньшая узость круга реальныхъ пред-
ставленій дѣтей и самый характеръ ихъ бываетъ очень
различенъ, причемъ сильно сказывается вліяніе общаго
психическаго развитія дѣтей, пола и обстановки ихъ пред-
шествующей жизни. По наблюденіямъ Гартмана, дѣти, обна-
ружившія при поступленіи въ школу крайне бѣдный за-
пасъ представленій, и при дальнѣйшемъ ученіи оказались
въ числѣ отсталыхъ. По наблюденіямъ Холла, мальчики,
въ среднемъ, обладаютъ болѣе обширнымъ запасомъ реаль-
ныхъ представленій, чѣмъ дѣвочки. Въ особенности это за-
мѣтно въ знаніи ими стереометрическихъ формъ. Напротивъ,
дѣвочки лучше знаютъ обиходъ домашней и семейной жизни и
нѣкоторыя явленія погоды. Послѣднія данныя подтверждаются
и другими наблюденіями. Большое вліяніе на кругъ реаль-
ныхъ представленій дѣтей обстановки ихъ предшествующей
жизни и расы наглядно можно обнаружить, сопоставивъ,
напр., наблюденія Гринвуда надъ дѣтьми бѣлой и цвѣтной
расы изъ Канзаса и Ланге надъ городскими и деревен-
скими дѣтьми. Въ то время, какъ изъ бѣлыхъ дѣтей Кан-
заса не видѣли растущей земляники 26,5% опрошенныхъ

дѣтей, изъ цвѣтныхъ дѣтей Канзаса не видѣли ея только іп % .
По наблюденіямъ Ланге, городскія дѣти знакомы съ явленіями
природы несравненно хуже деревенскихъ. Пребываніе въ дѣт-
скихъ садахъ выгодно отражается на богатствѣ дѣтскихъ
реальныхъ представленій и связанныхъ съ ними словъ
(Бартоломей, Холлъ). По наблюденіямъ Кистяковскаго, боль-
шее богатство реальныхъ представленій замѣтно обусло-
влено болѣе подвижнымъ характеромъ жизни учащихся (за-
городныя поѣздки и прогулки пѣшкомъ *).
Изслѣдованія дѣтей показываютъ, что нерѣдко дѣти,
зная извѣстные предметы, все-таки совсѣмъ не умѣютъ
назвать ихъ или называютъ ихъ несоотвѣтствующими име-
нами. Въ особенности это замѣтно обнаруживается при на-
зываніи предметовъ, изображенныхъ на картинѣ, такъ какъ
умѣніе воспринять картину предполагаетъ, какъ извѣстно,
достаточное развитіе соотвѣтствующихъ ассоціаціонныхъ
процессовъ. Дѣти, изслѣдованныя Зейфертомъ, называли,
напримѣръ, изображеннаго на картинѣ оленя коровой, ланью,
зайцемъ, бѣлку—зайцемъ, кошкой, птицей и т. п. 2).
Какъ уже было сказано, слово учителя можетъ являться
ученику пустымъ звукомъ не только потому, что онъ во-
обще никогда еще не связывалъ съ нимъ опредѣленныхъ
представленій, но и потому, что эти представленія въ дан-
ный моментъ не приходятъ ему на память. Послѣдняго
рода явленіе объясняется или неблагопріятнымъ направле-
ніемъ вниманья или наступленіемъ утомленія.
Намъ обыкновенно кажется, что воспріятіе звуковъ, со-
ставляющихъ слово, и воспроизведеніе связанныхъ съ нимъ
образовъ происходятъ одновременно. Между тѣмъ время,
протекающее между этими актами, довольно значительно и
современная психологія обладаетъ средствами подвергнуть
его точному вычисленію. Экспериментальныя изслѣдованія
M Интересно отмѣтить, что половина (50,8%!) учащихся 13 учеб-
ныхъ заведеній Кіева, Вильны, Житоміра и Глухова не совершали за-
городныхъ прогулокъ пѣшкомъ.
2) О наблюденіяхъ, произведенныхъ сотрудниками руководимой мною
лабораторіи экспер. пед. психологіи см. въ моей книгѣ: „Современная
экспер. психологія въ ея отнош. къ вопр. шк. обученія“, изд. 2-е, 1909.

показали, что при всякомъ совершенно неожиданномъ впе-
чатлѣніи время реакціи увеличивается Отсюда стано-
вится понятной задержка въ воспроизведеніи образовъ,
ассоціированныхъ съ данными словами, въ томъ случаѣ,
когда эти образы не находятся въ соотвѣтствіи съ налич-
ными представленіями слушателя. Вслѣдствіе такой за-
держки можетъ произойти, что ученикъ просто не будетъ
поспѣвать воспроизводить за словами учителя сооотвѣт-
ствующихъ имъ представленій, и эти, повидимому, совер-
шенно ясныя слова будутъ оставаться для него пустыми
звуками.
Само собою разумѣется, что на большую легкость воз-
никновенія тѣхъ или другихъ ассоціацій при воспріятіи
опредѣленнаго слова должны оказывать вліяніе не только
природныя особенности памяти даннаго лица, но и степень
его образованія, возрастъ и полъ (о чемъ см. выше, стр.
117 — 126).
У дѣтей, въ сравненіи со взрослыми, чаще возникаютъ
ассоціаціи конкретныя и рѣже—чисто словесныя.
*) Wundt. Grundzüge der physiologischen Psychologie, B. III, 433 (IV.
Aufl.). Въ противоположность этому, можно указать на опыты Траут-
шольдта, обнаружившіе сокращеніе времени реакціи при испытаніи видовъ
ассоціаціи, наиболѣе привычныхъ 'для даннаго лица. Такъ, напр., для
профессора и психолога Вундта меньше всего времени потребовало обра-
зованіе словесныхъ (0623) и внутреннихъ (0,687) ассоціацій, наибольшее
время—образованіе ассоціацій внѣшняго, предметнаго характера (0,864).
При испытаніи математика Бессера полечились обратные результаты: на
первомъ мѣстѣ, по краткости времени реакціи, оказались ассоціаціи
внѣшняго характера (0,710), затѣмъ—внутреннія ассоціаціи (0,861) и, на-
конецъ,—словесныя (0,977). M. Trautscholdt. Experimentelle Untersuchun-
gen über die Assoziation der Vorstellungen. Philosoph. Studien, I. В., 213—250.
1882. По этому же вопросу см.: А. Ф. Лазурскій, О вліяніи различнаго чте-
нія на ходъ ассоціацій, Неврологическій Вестникъ. 1900, VIII, 3; Е. Meu-
mann, Über Assoziationsexperimente mit Beeinflussung der Reproduktionszeit
Archiv für die gesamte Psychologie IX, 117; Jung, Ueber das Verhalten der
Reactionszeit beim Assoziationsexperimente, Leipzig 1905; A. IVreschner, Die
Reproduktion und Assoziation von Vorstellungen, Leipzig, 1907.
*) A. Wreschner. Die Reproduktion und Assoziation von Vorstellungen.
Leipzig. 1907. Стр. 259-315.

Итакъ, если учитель во время урока не будетъ придер-
живаться такого порядка изложенія, который постоянно
позволялъ бы ученику приблизительно предугадывать даль-
нѣйшее содержаніе рѣчи, онъ необходимо создастъ суще-
ственное затрудненіе въ пониманіи прямого смысла своихъ
словъ. Въ постоянной подготовкѣ ученика къ воспроизве-
денію извѣстныхъ образовъ, соотвѣтствующихъ даннымъ
словамъ, заключается истинная гигіена вниманія, безъ ко-
тораго и знакомое слово легко можетъ стать пустымъ зву-
комъ. Ясная постановка вопроса, исключеніе такихъ по-
дробностей, которыя въ глазахъ учениковъ являются слу-
чайными и неожиданными, цѣлостность изложенія— вотъ
лучшія средства подготовки вниманія, благопріятнаго по-
ниманію рѣчи учителя.
Задержка въ воспроизведеніи образовъ, связанныхъ съ
даннымъ словомъ и придающихъ ему смыслъ, происходитъ
также вслѣдствіе утомленія. Опыты Ашаффенбурга !) по-
казали, что подъ вліяніемъ усталости все вниманіе слу-
шателя невольно обращается на внѣшнюю звуковую сто-
рону слова, причемъ въ основѣ большинства ассоціацій,
вызываемыхъ въ это время даннымъ словомъ, обыкновенно
лежитъ созвучіе. Такія ассоціаціи, понятно, носятъ всегда
характеръ чего-то безсмысленнаго. Внутреннее содержаніе
слова (связанный съ нимъ образъ) остается безъ вниманія.
Слово становится пустымъ звукомъ.
Если обратить вниманіе на качество образовъ, наи-
болѣе часто ассоціируемыхъ даннымъ лицомъ съ извѣст-
ными словами, то легко замѣтить при этомъ существенную
разницу между отдѣльными людьми. У однихъ слово вы-
зываетъ преимущественно зрительные образы, у другихъ—
слуховые, у третьихъ—двигательные и осязательные. Въ
этомъ отношеніи особенно поучительны наблюденія надъ
ассоціаціями, вызываемыми рядомъ какихъ-нибудь отвле-
1) (т. Aschaffenburg, Experimentelle Studien über Associationen. Psychol.
Arl. I. 1896.

ченныхъ словъ. Рибо давно уже произвелъ опытъ, опро-
сивъ болѣе сотни лицъ различнаго положенія и профессіи
о тѣхъ образахъ, которые непосредственно вызываются
у нихъ словами: собака, животное, цвѣтъ, форма, справед-
ливость, доброта, добродѣтель, законъ, число, сила, время,
отношеніе, причина, безконечность. Анализъ полученныхъ
результатовъ далъ экспериментатору возможность устано-
вить три различныхъ типа: типъ конкретный, характери-
зуемый зрительными и отчасти мускульными образами, типъ
зрительный—типографскій, представители котораго, слыша
извѣстное слово, прежде всего воспроизводятъ въ своемъ
сознаніи его внѣшнюю форму въ напечатанномъ или на-
писанномъ видѣ, и типъ слуховой, особенность котораго
состоитъ въ томъ, что въ сознаніи субъекта господствуетъ
одинъ только слуховой образъ даннаго слова, не сопрово-
ждаемый ни конкретнымъ представленіемъ, ни образомъ
его внѣшней формы въ напечатанномъ или написанномъ
видѣ. „Конкретный типъ,—говоритъ Рибо,—представляется
мнѣ наиболѣе распространеннымъ. Къ нему принадлежатъ
почти исключительно женщины, артисты и всѣ, кто не
имѣетъ привычки къ научнымъ отвлеченіямъ“. Рибо при-
водитъ въ примѣръ конкретнаго типа одну даму, у кото-
рой слова добродѣтель, доброта и форма вызвали пред-
ставленіе опредѣленныхъ лицъ, слово цвѣтъ вызывало
представленіе опредѣленной картины, при словѣ справед-
ливость возникало представленіе судейской залы, при словѣ
сила- представленіе борцовъ, при словѣ время вспоминался
метрономъ и т. д. Въ примѣръ типографскаго типа Рибо
приводитъ „одного очень извѣстнаго физіолога“, который
на всѣ слова (кромѣ словъ законъ и форма) отвѣчалъ, что
видитъ ихъ напечатанными, при чемъ могъ въ точности
описать шрифтъ, въ какомъ они ему представлялись. Даже
слова собака, животное и цвѣтъ не вызывали у этого лица
никакихъ образовъ, кромѣ типографскихъ. Въ примѣръ
слухового типа Рибо ссылается на одного врача-полиглотта,
извѣстнаго своими сочиненіями и много лѣтъ посвятившаго
изученію всевозможныхъ рукописей и книгъ. „Этотъ уче-

ный,—говоритъ Рибо,—не обладаетъ способностью воспро-
изводить зрительные (типографскіе) образы словъ, но всѣ
слова „звучатъ въ его ушахъ“. Онъ не можетъ ни читать,
ни сочинять, не произнося данныхъ словъ. Если при чте-
ніи или самостоятельной работѣ интересъ повышается, то
этотъ ученый начинаетъ говорить громкимъ голосомъ, чтобы
слышать самого себя. Въ его сновидѣніяхъ почти совсѣмъ
отсутствуютъ зрительные образы. Во снѣ онъ слышитъ
свой собственный голосъ и голоса своихъ собесѣдниковъ:
его грезы состоятъ изъ слуховыхъ образовъ. Ни одно
изъ словъ не вызываетъ въ немъ зрительныхъ предста-
вленій“
Итакъ, слово можетъ вызывать въ сознаніи слушателя
различныя представленія—отвлеченныя или конкретныя,
полныя или одностороннія, характерныя или случайныя.
Разумѣется, для учителя, желающаго при помощи словъ
описать извѣстное явленіе, въ большинствѣ случаевъ да-
леко не безразлично, какое именно представленіе будетъ
вызвано въ сознаніи ученика тѣмъ или другимъ его сло-
вомъ. Поэтому онъ всегда долженъ предвидѣть возмож-
ность принадлежности нѣкоторыхъ учениковъ къ такому
психическому типу, который въ данномъ случаѣ оказы-
вается наименѣе удобнымъ. Такъ, напримѣръ, если учи-
тель стремится путемъ словеснаго описанія заставить слу-
шателей вообразить себѣ какую-нибудь картину природы
или памятникъ искусства, то всѣ его усилія могутъ ока-
заться напрасными для тѣхъ, кто станетъ соединять съ
его словами только образы напечатанныхъ буквъ. Съ дру-
гой стороны, даже тогда, когда слово учителя вызываетъ
конкретный (напр., зрительный) образъ, этотъ образъ не
всегда можетъ отличаться желательной опредѣленностью.
Въ немъ могутъ отсутствовать какъ разъ тѣ самыя черты,
которыя въ данномъ случаѣ являются характерными. Учи-
тель долженъ остерегаться считать свою личную наклон-
ность къ тѣмъ или другимъ ассоціаціямъ необходимымъ
r\ Th. Bibot. L'évolution des idées générales. Paris. 1897. Стр. 130-140.

и общимъ явленіемъ. Употребляя то или другое слово,
онъ долженъ подумать, какого рода представленія можетъ
оно вызвать у слушателей и насколько въ данномъ случаѣ
является безразличнымъ, какіе именно образы будутъ
ассоціированы съ этимъ словомъ—зрительные (конкретные,
типографскіе), слуховые или моторные. Если для пони-
манія дѣла необходимо, чтобы слушатель соединялъ съ
даннымъ словомъ образы опредѣленнаго вида, то слѣдуетъ
позаботиться о предварительномъ цѣлесообразномъ напра-
вленіи его вниманія. Надо помнить, что за исключеніемъ
патологическихъ случаевъ принадлежность того или дру-
гого лица къ одному изъ вышеописанныхъ психическихъ
типовъ обозначаетъ только его сильную наклонность къ
извѣстному виду ассоціацій, но не полную невозможность
возникновенія въ его сознаніи другихъ видовъ предста-
вленій, ассоціированныхъ съ даннымъ словомъ. Напротивъ,
установлено, что при нѣкоторыхъ условіяхъ обычный ха-
рактеръ ассоціацій значительно измѣняется !). Замѣчено
также, что большая или меньшая легкость ассоціированія
въ извѣстномъ направленіи находится въ зависимости отъ
формы полученія даннымъ лицомъ соотвѣтствующихъ зна-
ній. Такъ, напр., лица съ преобладающей наклонностью къ
чисто-зрительнымъ ассоціаціямъ начинаютъ ассоціировать
какъ чистые акустики, когда имъ приходится воспроизво-
дить впечатлѣнія, первоначально полученныя въ слуховой
формѣ 2).
Направляя извѣстнымъ образомъ вниманіе слушателя,
нерѣдко можно заставить его на время измѣнить своей
обычной склонности ассоціировать съ даннымъ словомъ
*) См. Aschaffenburg, Experimentelle Studien üler Associationen,
стр. 267—270: уклоненіе отъ обычнаго хода ассоціацій подъ вліяніемъ
аффекта.—Аналогичные случаи наблюдалъ и Рибо (Ribot, L'évolution des
idées générales, стр. 145—145; различный характеръ ассоціированія въ
бодромъ и сомнамбулическомъ состояніи).
3) Е. Meumann, Vorlesungen zur Einführung in die exper. Pädagogik,
I. В., 441 слѣд. Jakob Segal. Ueber den Reproduktionstypus und das Repro-
duzieren von Vorstellungen, Archiv für die gesamte Psychologie. 1908,
II, 1-3 H.

только образы опредѣленнаго вида. Для этого можно, напр.,
прежде описанія явленія, указывать на тотъ способъ, при
помощи котораго онъ воспринимается. Такъ, если учителю
нужно, чтобы съ его словами ученикъ соединялъ именно
зрительные образы, онъ можетъ въ началѣ своей рѣчи упо-
мянуть, что все это видятъ или видѣли. Иногда полезно при
этомъ подробнѣе описать всю обстановку воспріятія того
явленія, о которомъ идетъ рѣчь. Вообще же, при малѣй-
шей возможности, слѣдуетъ сопровождать словесное описа-
ніе реальными демонстраціями, такъ какъ среди слушате-
лей всегда могутъ найтись лица, обладающія такимъ слабымъ
воображеніемъ въ данномъ родѣ представленій, что вся-
кая демонстрація явится для нихъ значительнымъ облег-
ченіемъ !).
J) Для выясненія вопроса о живости зрительнаго воображенія, Галь-
тонъ обратился къ множеству лицъ съ просьбой постараться предста-
вить себѣ по возможности полную картину своего утренняго завтрака и
затѣмъ сообщить: 1) насколько ярки оказались воспроизведенные образы
въ сравненіи съ дѣйствительностью, 2) насколько всѣ эти образы
были определенными и 3) насколько правильно и живо воспроизводились
цвѣта предметовъ. Отвѣты получились самые разнообразные. Одни опи-
сывали свое зрительное воображеніе, какъ „блестящее“ и „превосходное“,
увѣряя, что образы предметовъ, воспроизводимые ихъ памятью, почти
равняются, по своей яркости, дѣйствительности; другіе прямо заявили о
своей полной неспособности воспроизвести болѣе или менѣе живо недавно
полученное зрительное впечатлѣніе. При этомъ люди науки большею
частью оказывались съ очень слабой способностью зрительнаго предста-
вленія. См. Francis Galton, Inquires into human faculty and its develop-
ment. London. 1883. (Стр. 84—92). Срав. также: А. С. Armstrong. The Ima-
gery of american students. (The Psychological Review, V. I. 1894, 497).
Много интереснаго матеріала въ этомъ отношеніи даютъ произве-
денные въ послѣдніе годы въ большомъ количествѣ опыты въ области
такъ называемой „психологіи показаній (Psychologie der Aussage) „За-
ставляя испытуемыхъ отдавать отчетъ въ только что полученныхъ ими
зрительныхъ впечатлѣніяхъ, экспериментаторы постоянно убѣждаются
въ томъ, какъ неясно, неполно и неточно работаетъ у большинства лю-
дей ихъ зрительное воображеніе. Литературу см.: W. Stern, Beiträge zur
Psychologie der Aussage (съ 1905 r.j и Zeitschrift für angewandte Psycho-
logie (съ 1907 г.). Изъ сочиненій на русскомъ языкѣ: А. И. Елистра-
товъ и А. В. Завадскій, къ вопросу о достовѣрности свидѣтельскихъ по-
казаній (опыты Бинэ и Штерна), Казань, 1993; //. Холчевъ, Ложь и сви-
дѣтельскія показанія. M. (годъ изданія не обозначенъ).

III.
Мы разобрали условія осуществленія требованій пред-
метности при знакомствѣ ученика съ явленіями, доступ-
ными непосредственному чувственному воспріятію, и тѣми,
которыя онъ изучаетъ при помощи словеснаго описанія.
Теперь слѣдуетъ разсмотрѣть, въ какой степени примѣ-
нимо требованіе предметности при передачѣ ученику ка-
кихъ-нибудь понятій.
Прежде всего напомнимъ, что, по терминологіи, при-
нятой въ этой книгѣ, всякое преподаваніе получаетъ ха-
рактеръ предметности, когда ученикъ дѣйствительно пе-
реживаетъ всѣ тѣ психическія состоянія, въ которыя хо-
тѣлъ бы перенести его учитель. Значитъ, при передачѣ
ученику извѣстныхъ понятій, начало предметности будетъ
соблюдено, когда ученикъ дѣйствительно переживетъ всѣ
психическія состоянія, составляющія содержаніе даннаго
понятія. Какія же это состоянія?
Понятіе я опредѣляю, какъ общее представленіе, обра-
зованное путемъ сужденія *). Если ученикъ дѣйствительно
имѣетъ общее представленіе, а не одно только слово, его
обозначающее, то оно всегда состоитъ изъ извѣстнаго ре-
альнаго образа (или ряда образовъ), причемъ вниманіе обра-
щается только на опредѣленные признаки, имѣющіе въ дан-
номъ случаѣ значеніе „существенныхъ“. Слѣдовательно,
для осуществленія предметности при передачѣ общихъ
представленій необходимо: 1) чтобы въ сознаніи ученика
вызывались болѣе или менѣе опредѣленные частные образы,
могущіе служить носителями даннаго общаго представле-
нія и 2) чтобы вниманіе ученика обращалось только на тѣ
х) Срав. J. F. Herbart, Lehrbuch zur Psychologie (1834). §§ 180-
189.—Данному опредѣленію понятія, какъ „общаго* представленія, обра-
зованнаго путемъ сужденія, ничуть не противорѣчитъ существованіе
такъ называемыхъ „единичныхъ понятій“, или, выражаясь точнѣе, „по-
нятій объ единичномъ предметѣ“ (Петербургъ, Пушкинъ, Россія). Оче-
видно, что всякое „понятіе объ единичномъ предметъ44 предполагаетъ
наличность отдѣльныхъ образовъ (единичныхъ представленій) даннаго
предмета, своебразнымъ обобщеніемъ которыхъ оно является.

стороны этихъ образовъ, которыя въ данномъ случаѣ имѣ-
ютъ значеніе „существенныхъ признаковъ“. Въ переводѣ
на дидактическій языкъ это значитъ, что всякое общее
представленіе надо усваивать на одномъ или нѣсколькихъ
частныхъ примѣрахъ и что всякій примѣръ въ данномъ
случаѣ имѣетъ значеніе лишь тогда, когда все вниманіе
обращено на его существенныя стороны. Изъ этого видно,
что ближайшій практическій вопросъ, связанный съ тре-
бованіемъ предметности при передачѣ понятій, заключается
въ томъ, чѣмъ долженъ руководиться учитель, выбирая
примѣры для выясненія общихъ представленій.
На этотъ вопросъ не трудно отвѣтить, имѣя въ виду
всѣ факты, на которые только что было указано. Если по-
нятіе берется изъ области явленій, доступныхъ чувствен-
ному наблюденію, то лучше всего, въ видѣ характернаго
примѣра, выставить такое явленіе, которое ученики могли
бы непосредственно наблюдать во время объясненія. Иначе
roBopsfl: лучшимъ пособіемъ для разъясненія понятія бу-
детъ демонстрація явленій, входящихъ въ его объемъ. Такъ.
напримѣръ, понятіе растенія лучше всего можно разъ-
яснить на какомъ-нибудь отдѣльномъ растеній, которое
ученики видятъ передъ собой. Но при этомъ важно наблю-
дать, чтобы все вниманіе слушателей было обращено только
на извѣстныя характерныя стороны демонстрируемаго яв-
ленія,—на тѣ признаки, которые составляютъ содержаніе
разъясняемаго понятія и потому должны въ данномъ слу-
чаѣ считаться „существенными“. Для этого требуется та
„цѣлесообразная подготовка вниманія“, о которой говори-
лось выше. Впрочемъ, къ указаннымъ выше средствамъ
подготовки вниманія къ воспріятію только опредѣленныхъ
сторонъ внѣшняго впечатлѣнія (схемы, планы, модели и
пр.) въ данномъ случаѣ можно присоединить еще одинъ
совѣтъ: избирать для предметнаго разъясненія какого-ни-
будь понятія не одно, a нѣсколько явленій и, по возможности,
такихъ, которыя, имѣя извѣстные общіе характерные при-
знаки, въ другихъ отношеніяхъ сильно бы разнились между
собой. Если демонстраціи этихъ явленій будетъ еще пред-

шествовать общая, объединяющая ихъ схема, которая за-
ставитъ вниманіе учениковъ работать въ отожествляющемъ
направленіи, подмѣчая, главнымъ образомъ, сходство, а не
различіе демонстрируемыхъ явленій, то можно надѣяться,
что частныя явленія будутъ восприняты учениками именно
какъ примеры объясняемыхъ понятій. Но, конечно, не всегда
возможно при объясненіи понятія предложить внѣшнему
воспріятію учащихся извѣстное явленіе, которое могло бы
служить его примѣромъ. Часто приходится довольство-
ваться чисто словеснымъ описаніемъ. И вотъ здѣсь-то чрез-
вычайно важно не забывать объ индивидуальныхъ наклон-
ностяхъ лицъ соединять съ даннымъ словомъ преимуще-
ственно то зрительные, то слуховые, то моторные образы.
Учитель долженъ всячески избѣгать одностороннихъ при-
мѣровъ и, при малѣйшей возможности, брать ихъ изъ раз-
ныхъ областей. Рядомъ разнообразныхъ примѣровъ онъ
долженъ помочь каждому изъ учащихся овладѣть субститу-
томъ для даннаго понятія изъ области тѣхъ представленій,
которыя ему особенно привычны.
При этомъ для уясненія вопроса о томъ порядкѣ, въ
которомъ слѣдуетъ возбуждать ассоціаціонную дѣятель-
ность учащихся, заставляя ихъ переходить отъ болѣе
легкихъ представленій къ болѣе труднымъ, интересно от-
мѣтить эксперименты, произведенные надъ учащимися Вин-
телеромъ, подъ руководствомъ Меймана !). Эти опыты по-
казали, что противоположность понятій сознается ярче,
чѣмъ ихъ сходство, что переходъ отъ даннаго понятія къ
понятію подчиненному легче, чѣмъ къ понятію соподчи-
ненному, a этотъ послѣдній переходъ—легче, чѣмъ пере-
ходъ къ понятію подчиняющему 2).
По принятому нами опредѣленію понятія, оно есть
5) J. Wintehr, Experimentelle Beiträge zu einer Begabungslehre, Zeitschr.
f. experim. Pädag. II, 1906.
2) Изъ экспериментально-психологической литературы, касающейся
процессовъ сужденія, необходимо упомянуть: К. Marbe, Experimentell-
psychologische Untersuchungen über das Urteil, Leipzig, 1901; 0. KülpeT
Versuche über Abstraktion, Bericht über den I Kongress für experimentelle
Psychologie in Giessen 1904; H. I. Watt, Experim. Beiträge zu einer Theorie

общее представленіе, образованное путемъ сужденія. Зна-
читъ, для осуществленія предметности при передачѣ по-
нятія недостаточно, чтобы оно дѣйствительно было воспри-
нято, какъ общее представленіе. Необходимо еще, чтобы
ученикъ созналъ тотъ процессъ сужденія, при помощи ко-
тораго оно получено.
Во всякомъ сужденіи необходимы два элемента: опре-
дѣляемое и опредѣляющее (подлежащее и сказуемое). Пока
„опредѣляемое“ еще не опредѣлено, оно является чѣмъ-то
спорнымъ. Еще неизвѣстно, можно или нельзя опредѣлить
его извѣстнымъ образомъ. Передъ нами сомнѣніе, вопросъ.
Но разъ данное „опредѣляемое“ поставлено въ положи-
тельную или отрицательную связь съ извѣстнымъ „опре-
дѣляющимъ“—сомнѣніе кончено, вопросъ рѣшенъ, сужде-
ніе составлено. Изъ этого видно, что однимъ изъ суще-
ственныхъ психическихъ элементовъ, предшествующихъ
сужденію, является сомнѣніе, вопросъ, ставящій то или дру-
гое представленіе въ положеніе „опредѣляемаго“. Когда
путемъ сужденія образуется общее представленіе, называ-
емое понятіемъ, то вопросъ, предшествующій сужденію,
обыкновенно называется „точкой зрѣнія“, съ которой со-
ставлено данное понятіе. Для того, чтобы правильно вос-
принять данное понятіе, надо умѣть стать на точку зрѣнія,
съ которой оно образовано, или, говоря иначе, понять, на
какой собственно вопросъ отвѣчаетъ породившее его суж-
деніе. Какими же средствами можно осуществить предмет-
ность при постановкѣ вопроса? Какъ заставить ученика пе-
режить состояніе сомнѣнія, неизвѣстности, желанія отвѣта
на тотъ или другой вопросъ? Съ какой точки зрѣнія
лучше всего подойти къ извѣстному понятію, чтобы при
этомъ, по возможности, не нарушить начала предметности?
drs Denkeus, Arch, für die gesamte Psychologie, IV, 1905; Α. Messer, Expe-
rimentell-psychologische Untersuchungen über das Denken, Archiv f. d. g.
Psych., VIII, 1906. Нѣтъ никакого сомнѣнія въ томъ, что многіе изъ ме-
тодовъ, предложенныхъ этими авторами для изслѣдованія процесса су-
жденія, легко могутъ быть примѣнены въ области экспериментальной
педагогики.

Въ настоящее время мы имѣемъ уже возможность
сослаться на рядъ спеціальныхъ изслѣдованій, позволяю-
щихъ обнаружить наиболѣе привычную точку зрѣнія уче-
никовъ при усвоеніи ими знаній.
Въ этомъ отношеніи прежде всего должны быть отмѣ-
чены опыты Гроса, какъ наиболѣе близко подходящіе, по
своей формѣ, къ разсматриваемой нами проблемѣ
Эти опыты были произведены надъ студентами (въ Ба-
зелѣ—самимъ проф. Гросомъ) и надъ учащимися (въ воз-
растѣ отъ 12 до 17 л.) трехъ школъ (въ Герборнѣ и Эр-
бенгеймѣ—Грюнвальдомъ и въ Укерсдорфѣ—Кларманомъ).
Испытуемымъ прочитывались короткія предложенія, кото-
рыя могли служить поводомъ для возникновенія въ ихъ
сознаніи того или иного вопроса, напр.: „въ витринѣ юве-
лира находится камень необычайной красоты“, „за послѣд-
нее десятилѣтіе число жителей Шарлоттенбурга чрезвы-
чайно возрасло“, „когда ботаникъ проникъ въ чащу“, по-
слышался радостный крикъ: онъ стоялъ передъ давно ис-
комымъ растеніемъ“, и т. и. Каждый разъ послѣ прочтенія
подобнаго рода предложенія испытуемому предлагался во-
просъ о томъ, что онъ прежде всего желаетъ знать. Вы-
званные такимъ путемъ вопросы записывались, собирались
и классифицировались согласно тому логическому интересу,
который въ нихъ обнаружился.
Такъ какъ эти опыты, по замѣчанію самого автора, нужда-
ются еще въ дополненіяхъ и провѣркахъ, то, отмѣтивъ зна-
ченіе указаннаго метода для цѣлей экспериментальной ди-
тактики, мы обратимъ вниманіе только на два главнѣйшихъ
результата, полученныхъ Гросомъ и его сотрудниками.
Почти во всѣхъ возрастахъ 40% вопросовъ поставлены такъ,
что они указываютъ на жажду знанія причинъ и дѣйствій.
Даже предложеніе о красивомъ камнѣ въ окнѣ ювелира
вызвало 30% вопросовъ о причинности (гдѣ былъ найденъ
*) К. Groos, Experimentelle Beiträge zur Psychologie des Erkennens,
Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane, 1901 — 1902;
того же автора—Das Seelenleben des Kindes, Berlin, 1904 (русск. пер. подъ
ред. А. П. Нечаева: К. Гросъ, Душевная жизнь дѣтей. Спб., 1906).

камень? привлекаетъ ли онъ вниманіе прохожихъ? можно
ли его купить? и т. п.). Вопросы, касающіеся причины, во
всѣхъ возрастахъ преобладаютъ надъ вопросами, касающи-
мися дѣйствій (выражаясь словами Гроса, вопросы „ре-
грессивные“ преобладаютъ надъ вопросами „прогрессив-
ными“), при чемъ это преобладаніе особенно замѣтно въ
младшемъ возрастѣ и у менѣе интеллигентныхъ учениковъ.
Бинэ произвелъ слѣдующій опытъ, дающій возможность
обнаружить наиболѣе привычную точку зрѣнія ученика при
усвоеніи знаній
Учащимся была показана картина, иллюстрирующая хо-
рошо извѣстную имъ басню Лафонтена „Le laboureur et
ses enfants“. Испытуемые должны были описать на бумагѣ
содержаніе картины. При анализѣ этихъ описаній удалось
различить между ними четыре группы, или четыре основ-
ныхъ типа описанія. Одни передавали только то, что было
изображено на картинѣ, безъ всякихъ собственныхъ толко-
ваній и поясненій. Это —представители описательнаго типа.
Другіе въ своемъ изложеніи старались такъ или иначе
осмыслить содержаніе воспринятыхъ образовъ, дать имъ то
или другое толкованіе. Такихъ Бинэ относитъ къ наблюда-
тельному типу. Третьи не столько описываютъ содержаніе
данной картины, сколько высказываютъ по ея поводу соб-
ственныя чувства и настроенія (эмоціональный типъ). На-
конецъ, четвертые, вмѣсто того, чтобы описать самую кар-
тину, только вкратцѣ передаютъ содержаніе той басни Ла-
фонтена, которую она иллюстрируетъ. У этихъ лицъ заранѣе
полученное знаніе беретъ перевѣсъ надъ живымъ наблюденіемъ
предмета, Бинэ относитъ ихъ къ типу начетчиковъ или эру-
дистовъ (type éruclit). Къ этой группѣ, по его мнѣнію, по
всей вѣроятности, въ большинствѣ случаевъ принадлежатъ
лѣнивые или тяжеловѣсные умы, которые, не чувствуя
влеченія къ предлагаемой работѣ, стараются избѣжать ея 2).
Вслѣдъ за Бинэ, аналогичные опыты были произведены
3) Α. Einet. Psychologie individuelle. La description d'un objet. (L'an-
née psych., III, 1897, p. 297—332).
2) Ibidem, стр. 323.

Леклеромъ Испытуемымъ были показаны золотые часы безъ
цѣпочки, при чемъ было сказано, что они должны писать
на бумагѣ все, что имъ придетъ въ голову, въ теченіе
трехъ минутъ, пока они будутъ смотрѣть на часы: „Пишите
все, что вамъ угодно, хотите—описывайте часы, хотите—
не описывайте, но только говорите что-нибудь о нихъ или
по поводу ихъ“. Полученныя такимъ образомъ описанія
Леклеръ, подобно Бинэ, раздѣлилъ на нѣсколько группъ,
съ тою разницею, что группа, обозначенная у Бинэ общимъ
именемъ эмоціональнаго типа, распадается здѣсь на нѣ-
сколько видовъ. Всѣ работы, гдѣ вмѣсто описанія дан-
наго предмета предлагается описаніе собственныхъ чувствъ
и настроеній, Леклеръ раздѣляетъ на четыре вида, смотря
по тому, что болѣе всего въ немъ обнаруживается: вообра-
женіе, морализированіе, простое или эстетическое чувство 2).
г) A. Leclère. Description dun objet. Experience faite sur des jeunes
filles (L'année psych., IV, 1898, 379 —389).—Попытка повторить (въ нѣ-
сколько иной формѣ) опыты Леклера была сдѣлана у насъ г. Агапито-
вымъ. (Н. Агапитовъ. Психическая дѣятельность учащихся при описаніи
предмета. Приложеніе къ отчету о состояніи Калишскаго реальнаго учи-
лища за 1899 годъ. Варшава. 1900). Подробный разборъ этихъ наблюде-
ній см. въ моей рецензіи на сочиненіе г. Агапитова въ „Педагогиче-
скомъ Сборникѣ“ (1901 г., № 3).
3) Авторъ приводитъ, между прочимъ, слѣдующіе примѣры изъ ра-
ботъ, полученныхъ въ результатѣ его опыта:
1. Описаніе. „Представьте себѣ круглый и довольно толстый пред-
метъ, у котораго верхняя поверхность стеклянная, остальное же сдѣлано
изъ золота, серебра или металла: затѣмъ представьте, что подъ стек-
ломъ находятся двѣ стрѣлки, которыя одними концами соединены
вмѣстѣ, а другими показываютъ римскія и арабскія цифры, расположенныя
вокругъ стержня, на которомъ держатся стрѣлки,—и вы получите часы“.
2. Наблюденіе. „Какъ быстро движутся эти маленькія стрѣлки! Вотъ,
поистинѣ, вѣчное движеніе, не знающее остановки!“
3. Воображеніе. „Когда ночью вдругъ я слышу бой часовъ, мнѣ при-
ходитъ на мысль швейцарская деревенька“, и т. д.
4. Морализированіе. „Часы показываютъ намъ, сколько въ теченіе
дня потеряно времени, которое мы могли бы употребить на работу“.
5. Начитанность. „День имѣетъ двѣнадцать часовъ“.
6. Простое чувство. „Спасибо и честь тому, кто изобрѣлъ часы, по-
тому что этимъ онъ оказалъ намъ великую услугу“.
7. Эстетическое чувство. „Что за прелестная вещица—золотые часы,
блестящіе на солнцѣ“.

Не останавливаясь на вопросѣ о цѣлесообразности клас-
сификаціи, данныхъ обоими авторами, обратимъ вниманіе
только на различіе отношенія подвергнутыхъ испытанію къ
предложеннымъ впечатлѣніямъ. Условія опыта были таковы,
что испытуемый легко могъ стать на точку зрѣнія, наибо-
лѣе для него удобную въ данный моментъ. И мы видимъ,
что одни обнаружили наклонность къ чистому описанію,
другіе—къ дѣятельному наблюденію, третьи—къ передачѣ
впечатлѣній, производимыхъ даннымъ предметомъ, четвер-
тые—къ воспроизведенію разнаго рода представленій, на-
ходящихся съ нимъ въ извѣстной ассоціаціи. Для созда-
нія разнаго вида понятій не каждая изъ этихъ точекъ зрѣ-
нія одинаково благопріятна. Тому, кто, воспринимая пред-
меты, невольно становится на точку зрѣнія чистаго описанія,
гораздо легче усвоить объективное понятіе о предметѣ,
чѣмъ тому, кто всегда невольно сбивается на эстетическую
или моральную точку зрѣнія. Наоборотъ, лицамъ, имѣю-
щимъ склонность къ внѣшней, „описательной“ точкѣ зрѣ-
нія, образованіе многихъ понятій нравственнаго характера
можетъ представиться гораздо болѣе труднымъ, чѣмъ для
тѣхъ, кто всякое внѣшнее впечатлѣніе легко превращаетъ
въ поводъ къ морализированію. Если ученикъ стоитъ на
точкѣ зрѣнія, неблагопріятной для созданія извѣстнаго по-
нятія, учитель прежде всего долженъ постараться надле-
жащимъ образомъ настроить его, обратить его вниманіе на
рядъ явленій, обусловливающихъ нужную точку зрѣнія,
показать, что его прежняя, привычная точка зрѣнія—да-
леко не единственная въ мірѣ. Конечно, для того, чтобы
учитель могъ цѣлесообразно дѣйствовать, ему необходимо
впередъ ознакомиться съ господствующими настроеніями
своего класса, съ тѣми точками зрѣнія, которыя по пре-
имуществу обусловливаютъ образованіе понятій у его уче-
никовъ. Хорошимъ средствомъ для этого, аналогичнымъ
только что описаннымъ опытамъ, можетъ быть анализъ
цѣлесообразно поставленныхъ письменныхъ работъ и бе-
сѣдъ съ учениками.
Опыты Бинэ и Леклера вызвали рядъ подражаній

среди педагоговъ-практиковъ 1), что можетъ служить хо-
рошимъ доказательствомъ дидактической важности затро-
нутыхъ проблемъ. Анализъ этихъ работъ 2), равно какъ и
повторные опыты Бинэ 3), приводятъ къ убѣжденію, что
на результаты подобнаго рода изслѣдованій, кромѣ инди-
видуальныхъ особенностей испытуемыхъ (очень ярко при
этомъ обнаруживающихся), замѣтно вліяетъ и самый вы-
боръ описываемыхъ объектовъ. Въ виду этого естественно
можетъ явиться стремленіе требовать, чтобы при опытахъ
по методу Бинэ предметы, предлагаемые для описанія,
были совсѣмъ не знакомы испытуемымъ 4). Съ другой
стороны, можно пожелать, чтобы объекты описанія пред-
ставляли собою непремѣнно сложные комплексы образовъ,
способные вызвать въ сознаніи испытуемыхъ ряды разно-
образныхъ размышленій, воспоминаній и чувствъ. Конечно,
параллельныя изслѣдованія при помощи обоихъ этихъ ме-
тодовъ были бы особенно желательны. Что касается, далѣе,
обработки матеріаловъ, получаемыхъ при помощи подобнаго
рода опытовъ, то она вызываетъ на практикѣ очень много
затрудненій. Главная опасность, которая въ данномъ слу-
чаѣ можетъ представиться изслѣдователю, заключается въ
стремленіи полностью подмѣтить и, такъ сказать, пересчи-
тать всѣ душевныя проявленія испытуемыхъ, обнаружен-
ныя при опытѣ. Это нерѣдко даетъ много поводовъ къ
натяжкамъ и произвольнымъ выводамъ. Экспериментаторъ
долженъ высказывать только miniorum того, къ чему обязы-
ваетъ его собранный имъ матеріалъ, выдѣляя все осталь-
ное только какъ свою, болѣе или менѣе вѣроятную, до-
гадку. Въ этомъ отношеніи и опыты Леклера не находятся
1) Н. Агапитовъ, Психологическая дѣятельность учащихся при опи-
саніи предмета, 1900; Л. Grünewald, Untersuchungen zur Theorie üVr
Binet'schen Auffassungstypen, Pädag.-Psych. Studien, 1902; H. Володкевичь,
Опытъ изслѣдованія высшихъ душевныхъ способностей дѣтей школь-
наго возраста, Матеріалы по коммерч. образов., в. Ii, 1902.
2) Срав. мои разборы опытовъ гг. Агапитова („Педагогич. Сборникъ*
1901, № 3) и Володкевича (ibidem, 1903, № 2).
3) A. Binet, Letude expérimentale de l'intelligence, Paris, 1903.
4) Sharp, Psychol. Review, Χ, 3.

внѣ упрека. Его классификація несомнѣнно искусственна,
такъ какъ во многихъ случаяхъ невозможно провести гра-
ницу между словеснымъ выраженіемъ „воображенія“ и „про-
стого чувства“, „морализированія“ и „начитанности“, „эсте-
тическаго чувства“ и „наблюденія“.
Примѣчаніе. Гербартъ, особенно выдвинувшій
вопросъ о значеніи интереса въ обученіи, опре-
дѣлялъ интересъ какъ самодѣятельность Его
обнаруженіе онъ видѣлъ въ явленіяхъ мышле-
нія, фантазированія и дѣятельнаго воспрія-
тія 2). Изъ этого ясно, какъ надо понимать тре-
бованіе Гербарта о необходимости при всякомъ
обученіи принимать въ расчетъ наличные инте-
ресы учащихся и считать конечной цѣлью обра-
зованія развитіе многостороннихъ интересовъ. Это
значитъ, что всякое обученіе можетъ быть успѣш-
нымъ только тогда, когда обучаемый принимаетъ
въ немъ живое, дѣятельное участіе, и что цѣль
образованія достигается въ томъ случаѣ, когда
ученикъ становится способнымъ обращать вни-
маніе на разнообразныя явленія и самостоятельно
размышлять надъ ними. Но, выступая поборникомъ
развитія интересовъ, какъ выраженія самодѣя-
тельности, Гербартъ дѣлаетъ слѣдующее харак-
терное замѣчаніе: „не всякая, впрочемъ, само-
дѣятельность желательна, но только правая и въ
правой мѣрѣ; иначе живыхъ дѣтей надо было-бы
предоставить самимъ себѣ, не воспитывая и не
направляя“ 3). Такимъ образомъ, между интере-
сомъ, какъ исходнымъ пунктомъ (средствомъ)
обученія, и интересомъ, какъ высшей цѣлью об-
разованія, съ точки зрѣнія Гербарта, есть суще-
ственная разница: въ первомъ случаѣ подъ нимъ
разумѣется душевное настроеніе, наиболѣе благо-
пріятное для успѣшнаго воспріятія обученія, во
второмъ—настроеніе наиболѣе благопріятное для
*) I. F. Herbart, Umriss pädagogischer Vorlesungen, § 71, Herbart's
Pädagogische Schriften, herausg. von Willmann. Zweiter Band. Leipzig.
1875 (Стр. 538).
2) Lehrbuch zur Psychologie, § 213.
s) J. F. Herbart, Pädagogische Schriften herausg. von Otto Willmann.
Zweiter Band. Leipzig. 1875. Стр. 538.

дѣятельности, имѣющей извѣстную нравственную
цѣнность; въ первомъ случаѣ понятіе интереса
берется независимо отъ понятія идеала, во второмъ
случаѣ оно подчинено ему. Но какъ въ томъ, такъ
и въ другомъ случаѣ подъ интересомъ разумѣется
душевное состояніе, наиболѣе благопріятное для
дѣятельнаго отношенія къ явленіямъ.
Чтобы еще яснѣе показать, какого рода психи-
ческія явленія подразумѣваются педагогами подъ
словомъ „интересъ“, можно привести два слѣду-
ющихъ опредѣленія интереса изъ новѣйшей гер-
бартіанской литературы. Фрёлихъ опредѣляетъ
интересъ какъ „такое состояніе духа, вслѣдствіе
котораго занятіе извѣстныхъ предметовъ доста-
вляетъ удовольствіе и побуждаетъ къ дальнѣйшей
работѣ“ *). Здѣсь понятіе интереса берется въ
смыслѣ настроенія, благопріятнаго для успѣш-
ной дѣятельности, при чемъ на первый планъ
выдвигается мысль о томъ, что правильное вос-
питаніе наличныхъ интересовъ порождаетъ новые:
интересъ не только облегчаетъ данныя занятіи,
но и побуждаетъ къ дальнѣйшему труду. На
связь понятій легкости и интересное™ работы
ясно указываетъ Кернъ: „Легкость, — говоритъ
онъ,—удовольствіе и потребность приводятъ нашу
внутреннюю дѣятельность апперцепціи къ тому,
что мы назвали интересомъ“ 2).
Теперь мы можемъ отчетливо опредѣлить об-
ласть психическихъ явленій, въ которыхъ, по
описанію педагоговъ, обнаруживаются интересы
человѣка. Интересы выражаются въ самодѣятель-
ности. Значитъ ихъ надо искать среди тѣхъ
явленій, которыя называются активной психиче-
ской работой (вниманіе, мышленіе, воображеніе),
причемъ характерными признаками интереса явля-
ются чувство удовольствія и сравнительная лег-
кость^ сопровождающія связанную съ нимъ пси-
хическую работу.
1) G. Fröhlich, Die wissenschaftliche Pädagogik Herbart-Ziller-Stoy in
ihr^n Grundlehren gemeinfasslich dargestellt und an Beispielen erläutert.
2 Aufl. 1885. Стр. 88.
2) Hermann Kern, Grundriss der Pädagogik. 4 Aufl. Berlin. 1887.
Стр. 29.

Задача школы двойная. Школа должна, во-
первыхъ, понять наличные интересы учащихся,
чтобы связать съ ними послѣдующую учебную
работу; во-вторыхъ, она должна воспитать въ нихъ
интересы опредѣленнаго рода, въ зависимости отъ
того или другого педагогическаго идеала.
Гербартъ указываетъ слѣдующіе шесть глав-
ныхъ видовъ интереса: эмпирическій, симпатиче-
скій, спекулятивный, общественный эстетическій и
религіозный. „Подъ вліяніемъ опыта,—говоритъ
онъ,—непосредственно возбуждается эмпирическій
интересъ, a подъ вліяніемъ окружающихъ —
симпатическій. При дальнѣйшемъ размышленіи
спекулятивный интересъ, при размышленіи же
надъ предметами опыта развивается надъ болѣе
сложными отношеніями окружающихъ — обще-
ственный. Къ нимъ, съ одной стороны, при-
соединяются эстетическіе, a съ другой,— рели-
гіозные интересы, при чемъ и тѣ, и другіе
имѣютъ свое начало не столько въ прогрессиру-
ющемъ мышленіи, сколько въ спокойномъ созер-
цаніи вещей и судебъ“ Эта классификація
интересовъ, данная Гербартомъ, не удержалась во
всей своей цѣлости даже у его ближайшихъ
преемниковъ. Такъ, Магеръ 2) и Штрюмпель :5)
сочли нужнымъ выдѣлить въ особую группу
интересы филологическіе. Штой показалъ, что
„общественные“ интересы неудобно разсматривать,
какъ особый видъ интересовъ, стоящій на ряду
съ интересами симпатическими и религіозными.
По его мнѣнію, всѣ этикорелигіозные интересы
могутъ принимать то личный, то общественный
характеръ. Въ первомъ случаѣ является личная
любовь и забота о спасеніи собственной души, во
второмъ — чувство гражданина и христіанская
любовь члена церкви 4). Не мало разногласій
среди гербартіанцевъ возбуждалъ также вопросъ
о томъ, какой характеръ носятъ эстетическіе ин-
1) 1. F. Kerbart, Pädagogische Schriften, herausg. von Otto Willmann,
weiter Band. Leipzig. 1875. Стр. 546.
2) Ibidem, примѣч. издателя.
л) L. Strümpell, Erziehungsfragen. Стр. 64.
4) K. Stoy. Encyklopädie der Pädagogik, § 32 (первое изданіе).

тересы — эмоціональный или интеллектуальный.
Штой относилъ эстетическіе интересы къ теоре-
тическимъ, Штрюмпель къ эмоціональнымъ,
Вайтцъ х) и Магеръ давали имъ среднее поло-
женіе между тѣми и другими.
Для изслѣдованія интересовъ учащихся, кромѣ пріемовъ,
указанныхъ выше, могутъ употребляться и многіе другіе,
изъ которыхъ наиболѣе характерными являются, съ одной
стороны, опросы, прямо направленные на выясненіе, при
помощи самихъ учащихся, ихъ господствующихъ интере-
совъ и нравственныхъ идеаловъ, a, съ другой стороны,
эксперименты, которые, устанавливая характеръ ассоціацій
и чувствъ, преобладающихъ въ сознаніи данныхъ учени-
ковъ, даютъ намъ основаніе заключать и объ ихъ интере-
сахъ въ собственномъ смыслѣ этого слова.
Въ послѣдніе годы накопилось не мало матеріала отно-
сительно нравственныхъ идеаловъ дѣтей, полученнаго при
помощи опросовъ 2). Обычная форма этихъ опросовъ со-
стоитъ въ томъ, что дѣтей заставляютъ отвѣчать на вопросы:
кѣмъ ты хотѣлъ бы со временемъ стать? почему? на кого
ты хотѣлъ бы быть похожимъ? почему? какой учебный
предметъ тебѣ больше всего нравится? какое занятіе для
тебя самое интересное? почему? какія книги тебѣ всего
больше нравятся? и т. п.
Подобнаго рода опросы несомнѣнно обнаруживаютъ
много характернаго (въ особенности, если мы будемъ прини-
мать во вниманіе не отдѣльныхъ учениковъ, a цѣлыя группы
ихъ). Такъ, напримѣръ, при этомъ обнаруживается, что
дѣти младшаго возраста, въ сравненіи съ дѣтьми старшаго
1) Waitz, Allgemeine Pädagogik, § 5.
2) Главнѣйшая литература: Ε. Meumann, Vorlesungen zur Einführung
in die experimentelle Pädogogik, I, 1909, 290. St. Hall, Adolescence its Psy-
chology etc., II, 1905, 387. H. Goddard. Eie Ideale der Kinder, Zeitschr. für
exper. Pädagogik. V, 3—4, 1907. M. Lobsien, Kinderideale, Zeitschr. f. pä-
dag. Psychologie, V, 1903. L. IV. Kline, Α. Study in Juvenile Ethics. Ped.
Sem.; Juni, 1903. Earl Barnes, Childrens Ideals, Pädag. Seminary, VU. H H
Goddird, Negation ideals, Studies in education, v. II, 392. St. Hall, Youth
its education, regimen and hygiene. London. 1907, 207.

возраста, отдаютъ предпочтеніе болѣе близкимъ идеаламъ,
желая походить по преимуществу на своихъ родныхъ и
знакомыхъ. Со временемъ образцомъ для подражанія все
чаще становятся историческія лица и современные обществен-
ные дѣятели. Вмѣстѣ съ этимъ, у дѣтей съ возрастомъ все замѣт-
нѣе становится предпочтеніе интеллектуальныхъ и этиче-
скихъ идеаловъ идеаламъ матеріальнаго характера. При этомъ
несомнѣнно обнаруживается вліяніе на выработку тѣхъ или
иныхъ идеаловъ среды, окружающей ребенка. Въ этомъ
отношеніи очень поучительны изслѣдованія Годдарда 1),
показавшія, что развитіе идеаловъ общественнаго характера
у дѣтей изъ американскихъ школъ совершается съ большей
интенсивностью, чѣмъ у дѣтей изъ прусскихъ школъ, а
также изслѣдованія Меймана 2), обнаружившія очень сильное
господство интересовъ матеріальнаго характера у школь-
никовъ швейцарскихъ училищъ (въ отдѣльныхъ классахъ,
въ качествѣ своего идеала, указывали на богатство отъ
40 до 50°/о учащихся мальчиковъ и дѣвочекъ въ Цюрих-
скихъ школахъ, между тѣмъ какъ при изслѣдованіяхъ
Годдарда въ Геттингенѣ подобнаго рода отвѣтовъ было
получено всего—отъ мальчиковъ 14% и отъ дѣвочекъ 5 % ;
при изслѣдованіяхъ американскихъ дѣтей % количество
такихъ отвѣтовъ было еще меньше—7% для мальчиковъ и
2% для дѣвочекъ). Интересно также отмѣтить, что опросы
о дѣтскихъ идеалахъ даютъ намъ нерѣдко возможность
судить о томъ преимущественномъ вліяніи, которое оказы-
ваетъ на нравственное и умственное развитіе учащихся
преподаваніе того или другого учебнаго предмета. Такъ,
напримѣръ, Лай 3) и Мейманъ 4) придаютъ особенное зна-
ченіе тому обстоятельству, что лица, о которыхъ дѣти
J) Henry Herbert Goddard, Die Ideale der Kinder, Zeitschr. f. exp.
Pädagogik. V, 1907.
2) E. Meumann, Vorlesungen zur Einführung in d, exper. Pädagogik
I, 295.
3) Лай, Экспериментальная дидактика, стр. 393.
4) Meumann, Vorlesungen, II, 29.

слышатъ на урокахъ исторіи, чаще выставляются ими въ
качествѣ образцовъ, достойныхъ подражанія, чѣмъ лица, о
которыхъ обыкновенно говорится на урокахъ Закона Божія.
Подводя итогъ всему произведенному нами анализу
процесса пониманія ученикомъ объясненій учителя, мы
вмѣстѣ съ тѣмъ можемъ отдать себѣ отчетъ въ тѣхъ усло-
віяхъ, которыми опредѣляется „понятливость“ ученика, и
тѣхъ основаніяхъ, которыя заставляютъ педагоговъ дѣлить
учениковъ на „понятливыхъ“ и „непонятливыхъ“.
Мы видѣли, что причина „непониманія“ можетъ лежать
иногда въ самомъ ученикѣ, иногда же внѣ его. Чувствен-
ное воспріятіе можетъ быть несовершеннымъ или
вслѣдствіе недостаточно развитаго внутренняго вниманія
ученика, или вслѣдствіе недостаточной силы примѣняе-
мыхъ раздражителей. При этомъ мы видѣли, что первое
условіе имѣетъ особенное значеніе, и всякая мѣра, кото-
рая „подготовляешь вниманіе“ ученика, создавая соотвѣт-
ствующее настроеніе ожиданія или сообщая ему свѣдѣнія,
при помощи которыхъ онъ могъ бы истолковывать пред-
лагаемыя ему вслѣдъ за этимъ впечатлѣнія, оказывается
очень важной въ смыслѣ развитія воспріимчивости. При
непониманіи ученикомъ рѣчи учителя опять-таки можетъ
сказываться или недостатокъ реальныхъ и словесныхъ
представленій, которыми владѣетъ ученикъ, или неблаго-
пріятныя внѣшнія условія, при которыхъ ему приходится
ихъ воспроизводить (требованіе отъ него чрезмѣрной бы-
строты воспроизведенія, неожиданность и т. п.). Трудность
воспріятія учениками разнаго рода понятій можетъ быть,
на основаніи приведенныхъ выше данныхъ, объяснена от-
части слабымъ развитіемъ у нихъ координированныхъ пред-
ставленій и чувствъ, при помощи которыхъ могла бы со-
вершаться планомѣрная переработка отдѣльныхъ образовъ
въ понятія, отчасти же непланомѣрной формой сообщенія
ихъ. Сознаніе необходимости постоянно отдавать себѣ от-
четъ въ двоякомъ источникѣ непониманія ученикомъ учи-

теля чрезвычайно важно для педагога, и углубленіе въ
экспериментально-психологическое изслѣдованіе процесса
пониманія несомнѣнно можетъ сильно содѣйствовать про-
бужденію и усиленію этого сознанія.
Мы видѣли, что большая или меньшая понятливость
ученика связана съ его способностью къ работѣ внутрен-
няго вниманія въ извѣстномъ направленіи. Подготовка этого
внутренняго вниманія сводится къ созданію условій, при
которыхъ легче могли бы воспроизводиться въ сознаніи
ученика необходимыя психическія переживанія. A первымъ
изъ такихъ условій является обогащеніе ученика нужными
знаніями.
Такимъ образомъ, сообщая ученику одни знанія, мы въ
то же время подготовляемъ его пониманіе къ воспріятію
другихъ знаній. Процессы пониманія уже предполагаютъ
сумму психическихъ переживаній, заложенныхъ въ памяти
ученика. Но, съ другой стороны, и всякій процессъ по-
ниманія новаго, какъ мы знаемъ, является могучимъ
средствомъ запоминанія 1).
*) Изъ всего этого слѣдуетъ, что экспериментально-психологиче-
скіе методы, предложенные въ этой главѣ, могутъ служить средствомъ
и для попытокъ опредѣлять сравнительную „понятливость“ или „интел-
лигентность“ учениковъ. Въ то же время, вдумываясь въ разнообразіе
процессовъ, связанныхъ съ терминомъ „пониманіе“, мы естественно
должны будемъ воздержаться отъ указанія какого-нибудь единаго и про-
стого метода опредѣленія „понятливости“ или „интеллигентности“. Ясно
только, что подобнаго рода изслѣдованія прежде всего должны касаться
способности ученика къ проявленію такъ называемаго внутренняго вни-
манія и условій, его порождающихъ. Срав. Б. Meumann, Intelligenz-
prüfungen an Kindern der Volksschule, Exper. Pädagogik, 1905; Binet et
Simon, Le développement de l'intelligence chez les enfants (L'année psycho-
logique, 1908); A. Ѳеоктистовъ. Объ одаренности, Русская Школа 1909, янв.

Общія задачи психологіи чувства.
Въ своихъ душевныхъ состояніяхъ мы обыкновенно
различаемъ два ряда рѣзко противоположныхъ другъ другу
элементовъ: представленія и чувства. Первыя изъ нихъ
понимаются нами какъ знаки качествъ внѣшняго міра,
вторыя—воспринимаются какъ знаки качествъ нашего соб-
ственнаго внутренняго міра или нашего отношенія къ внѣш-
нимъ явленіямъ. Въ лѣтній вечеръ мы сидимъ на берегу
моря, слушаемъ плескъ волнъ и любуемся закатомъ солнца.
Получаемыя нами ощущенія цвѣта (неба и воды), шума
(волнъ), прохлады (вѣтерка) служатъ для насъ источниками
знанія о томъ, что насъ окружаетъ; въ этихъ ощущеніяхъ
мы видимъ знаки качествъ внѣшняго міра; они являются
нашими представленіями. Но, получая эти представленія,
мы переживаемъ пріятное состояніе. Это состояніе—чувство.
Мы понимаемъ, что данное чувство характеризуетъ нашъ
собственный внутренній міръ, наше собственное отношеніе
къ получаемымъ впечатлѣніямъ.
Было бы излишнимъ распространяться о томъ, что изу-
ченіе жизни чувства представляется очень важнымъ для
педагога. Анализъ умственныхъ процессовъ показываетъ,
что, если даже поставить себѣ задачей одно лишь сообщеніе
знаній своимъ ученикамъ (совершенно оставляя въ сторонѣ
вопросъ объ ихъ нравственномъ воспитаніи), то и въ этомъ
случаѣ нельзя будетъ относиться съ пренебреженіемъ къ
основамъ психологіи чувства. Извѣстно, какое громадное
вліяніе оказываютъ чувства на память, вниманіе и пониманіе.
Умѣніе учителя управлять настроеніемъ класса неизбѣжно

отражается на школьныхъ успѣхахъ. Но задача педагога
не можетъ ограничиться однимъ сообщеніемъ знаній. Надо
укрѣпить волю воспитанниковъ, развить въ нихъ серьезное
нравственное міропониманіе. Оцѣнка же пригодныхъ для
этого пріемовъ можетъ быть произведена лишь на почвѣ
твердыхъ психологическихъ знаній.
Душевныя состоянія, извѣстныя подъ названіемъ чувствъ,
очень сложны и находятся въ самой тѣсной связи съ тѣмъ,
что называется нашими представленіями. Отсюда возникаетъ
двойная задача для психолога: во-первыхъ, онъ долженъ
свести всѣ многочисленныя сложныя чувства къ сравнительно
небольшому числу основныхъ чувствъ: во-вторыхъ, онъ дол-
женъ при этомъ анализѣ имѣть въ виду отношеніе чувства
къ представленіямъ.
Основныя формы чувствъ.
Наблюдая чувства, возникающія въ нашемъ сознаніи,
возможно намѣтить три пары основныхъ формъ, въ которыхъ
они проявляются: удовольствіе—неудовольствіе, возбужде-
ніе—подавленность и напряженіе—разрѣшеніе (или разрядъ).
Значеніе терминовъ „удовольствіе“ и „возбужденіе“,
вмѣстѣ съ ихъ противоположностями („неудовольствіе“ и
„подавленность“), достаточно ясно. Чувство напряженія
возникаетъ при всякой активной дѣятельности; исчезновеніе
напряженія сопровождается чувствомъ разряда. Когда мы
въ игрѣ ожидаемъ важнаго для себя хода противника или
углубляемся въ рѣшеніе математической задачи,—у насъ
возникаетъ чувство напряженія. Но ходъ сдѣланъ, задача
рѣшена—и чувство напряженія смѣняется чувствомъ разряда.
Можно сказать, что жизнь чувства представляетъ собою
постоянныя колебанія между противоположностями, т. е.
непрерывный рядъ переходовъ отъ удовольствія къ неудо-
вольствію, отъ возбужденія къ подавленности и отъ напря-
женія къ разрѣшенію (разряду).
Это можно прослѣдить во всѣхъ процессахъ чувства, т. е.

во всѣхъ процессахъ, извѣстныхъ подъ именемъ душевныхъ
волненій, эмоцій, аффектовъ. Такъ, напримѣръ, въ процессѣ
гнѣва сначала быстро возрастаетъ чувство неудовольствія;
затѣмъ это чувство, то ослабляясь, то вновь нѣсколько
усиливаясь, постепенно проходитъ. На ряду съ этимъ въ
началѣ припадка гнѣва наблюдается сильное возбужденіе,
которое постепенно (хотя опять-таки съ извѣстными коле-
баніями) уступаетъ мѣсто чувству подавленности. Одновре-
менно съ чувствомъ возбужденія и крайняго недовольства,
развивается чувство напряженія, постепенно переходящее
въ чувство разряда. Наглядно всѣ эти отношенія основныхъ
формъ чувства, насколько он?ь проявляются въ процессѣ гнѣва,
могутъ быть представлены въ слѣдующей схемѣ (рис. 12).
Возьмемъ теперь другой примѣръ—аффектъ радости. Въ
этомъ процессѣ наблюдается сначала постепенное возрастаніе,
a затѣмъ—постепенное ослабленіе чувства удовольствія.
Возбужденіе тоже сначала возрастаетъ, a потомъ падаетъ,
почти параллельно съ чувствомъ удовольствія. Чувство на-
пряженія, постепенно усиливаясь, также постепенно усту-
паетъ мѣсто глубокому чувству разряда (рис. 13).
Основныя формы чувствъ (удовольствіе, возбужденіе и
напряженіе, съ ихъ противоположностями), въ болѣе или
менѣе замѣтной степени, характеризуютъ всѣ наши ощу-
щенія, сопровождая ихъ въ видѣ такъ называемаго чув-
ственнаго тона (или оттѣнка чувства), подъ которымъ
обыкновенно разумѣются элементарныя чувства, связанныя
съ даннымъ ощущеніемъ. Всякій изъ личнаго опыта знаетъ,
что одни цвѣта дѣйствуютъ на насъ пріятно, другіе—не-
пріятно, одни—успокаиваютъ, другіе—раздражаютъ. То же
самое можно сказать про звуки, запахи, термическія ощу-
щенія и проч.
Особенности чувственнаго тона ощущеній находятся въ
зависимости отъ качества и силы послѣднихъ.
Пріятныя ощущенія вызываются обыкновенно раздра-
женіями средней силы. При значительномъ увеличеніи своей
интенсивности, они переходятъ въ непріятныя ощущенія
Сладость сахара и запахъ розъ пріятны. Но крѣпкій растворъ.

сахарина непріятенъ и сильно сконцентрированный запахъ
розъ невыносимъ.
Зависимость чувственнаго тона отъ качества ощущеній
легче всего прослѣдить на зрительныхъ и слуховыхъ ощу-
Рис. 12. Гнѣвъ (по Вундту).
Удовольствіе.
Неудовольствіе.
Возбужденіе.
Подавленность.
Напряженіе.
Разрѣшеніе.
Рис. 13. Радость (по Вундту).
Удовольствіе.
Неудовольствіе.
Возбужденіе.
Подавленность.
Напряженіе.
Разрѣшеніе.
щеніяхъ. Красный и желтый цвѣтъ дѣйствуютъ возбужда-
ющимъ образомъ, голубой и фіолетовый успокаиваютъ.
Цвѣта, приближающіеся къ бѣлому, сопровождаются пріят-

нымъ чувственнымъ тономъ; напротивъ, темные цвѣта вызы-
ваютъ оттѣнки мрачнаго настроенія. Высокимъ звукамъ
свойственъ бодрящій, пріятный чувственный тонъ, низкимъ—
оттѣнки серьезнаго, печальнаго чувства. Звуки, состоящіе
изъ чистаго основного тона или связанные лишь съ ближай-
шими высшими обертонами, вызываютъ чувства успокоенія
и сосредоточеннаго напряженія (игра на органѣ); преобла-
даніе созвучій высокихъ обертоновъ (военная духовая
музыка) возбуждаетъ и т. д.
Отношеніе чувствъ къ представленіямъ.
Различая шесть основныхъ формъ чувства (пріятность—
непріятность, возбужденіе—подавленность, напряженіе—
разрядъ), мы не должны забывать, что каждая изъ этихъ
формъ проявляется во множествѣ видовъ. Разница этихъ
видовъ, прежде всего, объясняется различнымъ сочетаніемъ
основныхъ формъ чувства между собою. Такъ, напримѣръ,
возбужденіе можетъ соединиться съ удовольствіемъ (радость)
или съ неудовольствіемъ (гнѣвъ); чувство разряда можетъ
имѣть или пріятный оттѣнокъ (успокоеніе), или непріятный
(разочарованіе). Но если даже мы возьмемъ рядъ душевныхъ
состояній, представляющихъ собою сочетанія одинаковыхъ
основныхъ формъ чувства, то все-таки между этими со-
стояніями можетъ быть громадная разница. Возьмемъ, на-
примѣръ, нѣсколько состояній непріятнаго возбужденія:
насъ раздражаютъ укусы комаровъ, непріятно волнуетъ
глупое разсужденіе, тревожитъ чужая неделикатность, вы-
водитъ изъ терпѣнія фальшивая музыка Всѣ эти состоянія,
несмотря на сходство основныхъ формъ чувства, которыя
въ нихъ проявляются, все-таки сильно между собою различа-
ются. Но въ чемъ выражается это различіе? Какъ описать
его? Очевидно, это можно сдѣлать, лишь указавъ на тѣ
условія, при которыхъ возникаетъ данное состояніе чувства,
т. е. отмѣтивъ, напримѣръ, что одно непріятное состояніе
вызвано укусомъ, а другое—дурной музыкой. Но дѣлая
Представле-
нія, опредѣ-
ляющія ха-
рактеръ
чувствъ

такія указанія, мы собственно лишь указываемъ отношеніе
данныхъ чувствъ къ извѣстнымъ представленіямъ, ихъ
сопровождающими Изъ этого видно, что анализъ чувствъ
невольно приводитъ насъ къ признанію необходимости
изучать ихъ въ связи съ представленіями.
Тѣсная связь, существующая между чувствами и пред-
ставленіями, настолько очевидна, что психологи долгое
время даже не признавали между ними коренной разницы,
разсматривая всякое чувство, какъ одну изъ формъ про-
явленія жизни представленій. Еще Аристотель сравнивалъ
чувство удовольствія съ утвердительнымъ сужденіемъ, а
чувство боли—съ отрицательнымъ. Глава новаго раціо-
нализма Декартъ, стремясь найти существенный признакъ
для опредѣленія психической жизни, характеризовалъ всѣ
душевныя явленія признакомъ „мышленія“. Хотя въ данномъ
случаѣ онъ употреблялъ слово „мышленіе“ приблизительно
въ томъ широкомъ смыслѣ, въ какомъ мы пользуемся
словомъ „сознаніе“, тѣмъ не менѣе интересно отмѣтить, что
для обозначенія общаго признака всѣхъ душевныхъ со-
стояній (въ томъ числѣ и чувствъ) Декартъ воспользовался
терминомъ, который первоначально употреблялся для обо-
значенія однихъ лишь процессовъ разсудочной жизни. У
знаменитаго послѣдователя Декарта Лейбница чувства прямо
разсматриваются, какъ „смутныя представленія“. Вліяніе
этого воззрѣнія сказалось на цѣломъ рядѣ психологовъ-
раціоналистовъ, вплоть до Гегеля, называвшаго чувство
„смутнымъ познаніемъ“. Такое сближеніе чувствъ съ пред-
ставленіями замѣчалось и въ трудахъ психологовъ эмпири-
стическаго направленія. Такъ, еще Локкъ разсматривалъ
удовольствіе и неудовольствіе, какъ простыя представленія,
относящіяся къ разнымъ душевнымъ состояніямъ: по мнѣнію
Локка, мы испытываемъ радость, достигая какого-нибудь
блага или получая увѣренность въ его немедленномъ обла-
даніи; напротивъ, у насъ является печаль, если мы думаемъ
о потерѣ блага, и т. д.
Во второй половинѣ XVIII вѣка Тетенсомъ и Кантомъ
была сдѣлана серьезная попытка выдѣлить явленія чувства
Взглядъ на
чувство, какъ
особую фор-
му предста-
вленія.

въ особую психологическую группу. Тѣмъ не менѣе ука-
занные выше взгляды Лейбница и Локка продолжаютъ еще
вліять не только на психологическія воззрѣнія послѣдо-
вателей Канта, но даже и на него самого: Кантъ называетъ
удовольствіе чувствомъ „усиленія жизни“, a неудоволь-
ствіе—чувствомъ „задержки жизни“. Варіируя эту мысль,
Лотце (f 1881) сводитъ чувство къ безсознательному суж-
денію объ усиленіи или нарушеніи гармоніи жизненныхъ
процессовъ.
Съ педагогической точки зрѣнія, въ исторіи вопроса
объ отношеніи чувства къ представленіямъ большой инте-
ресъ имѣетъ теорія Гербарта, оказавшая громадное вліяніе
на нѣмецкую педагогику второй половины XIX вѣка.
Не удовлетворяясь современной ему классификаціей
душевныхъ явленій, Гербартъ утверждалъ, что психологія
прежде всего должна обратить вниманіе на тѣ простѣйшіе
элементы, изъ которыхъ слагается душевная жизнь. Такими
элементами душевной жизни, по его мнѣнію, являются
„представленія“. Представленія, вступая другъ съ другомъ
въ разнообразныя сочетанія, то пребываютъ въ сознаніи, то
исчезаютъ изъ него, то вновь появляются. Если какое-ни-
будь представленіе исчезаетъ изъ нашего сознанія (т. е.
забывается нами), то, по мнѣнію Гербарта, оно все-таки не
исчезаетъ „изъ нашей души“, продолжая жить въ ней въ
безсознательномъ состояніи или, какъ выражается Гер-
бартъ,—„за порогомъ нашего сознанія“. При этомъ Гербартъ
различаетъ два случая. Во-первыхъ, представленія, исчез-
нувшая изъ нашего сознанія, могутъ быть совершенно
забытыми, не оказывающими никакого вліянія на теченіе
наличныхъ психическихъ явленій (такія представленія
Гербартъ называетъ находящимися ниже статическаго
порога сознанія). Во-вторыхъ, несознаваемыя нами пред-
ставленія могутъ все-таки оказывать извѣстное вліяніе на
характеръ сознаваемыхъ нами душевныхъ явленій (такія
представленія Гербартъ называетъ находящимися ниже
механическаго порога сознанія). Съ точки зрѣнія этой теоріи,
всякое чувство есть результатъ дѣйствія на наше сознаніе

представленій, находящихся ниже механическаго порога.
Это положеніе необходимо приводитъ насъ къ двумъ важ-
нымъ выводамъ. Первый выводъ—педагогическій; нельзя
воспитывать чувства, оставляя въ пренебреженіи образованіе
ума; нѣтъ воспитанія безъ обученія, но и всякое обученіе
должно имѣть въ виду воспитательную цѣль. Другой вы-
водъ—методологическій: для того, чтобы изучать чувства,
надо понять отношеніе представленій, создаваемыхъ нами
въ данный моментъ, къ тѣмъ, которыя находятся за порогомъ
созданія.
Научное направленіе, характеризуемое стремленіемъ раз-
сматривать умственные процессы, какъ основные изъ всѣхъ
явленій душевной жизни, называется психологическимъ
интеллектуализмомъ.
Исторія науки показываетъ, что психологическій интел-
лектуализмъ можетъ принять разныя формы, причемъ на
первый планъ выступаетъ или метафизическая, или мето-
дологическая точка зрѣнія.
Метафизики-интеллектуалисты прежде всего задаются
вопросомъ, что такое чувство по своей сущности? И на этотъ
вопросъ отвѣчаютъ: хотя чувства обыкновенно понимаются
нами, какъ что-то противоположное представленіямъ, тѣмъ
не менѣе на самомъ дѣлѣ, по своей сущности, они тоже-
ственны съ ними (Лейбницъ).
У психологовъ-интеллектуалистовъ, обращающихъ пре-
имущественное вниманіе на методологическую сторону дѣла,
прежде всего является вопросъ: при помощи какихъ пріемовъ
возможно изучать чувства? И на это слѣдуетъ отвѣтъ: изу-
чивъ сначала законы, управляющіе теченіемъ представленій,
и уяснивъ отношеніе къ нимъ явленій чувства (Гербартъ).
Отказавшись съ самаго начала отъ разбора вопросовъ
метафизическаго характера, мы и теперь остановимъ свое
вниманіе только на второй формѣ психологическаго интел-
лектуализма—методологической.
Психологи-
ческій интел-
лектуализмъ:
метафизи-
ческій,
методологи-
ческій.
Итакъ: полезно-ли, при современномъ состояніи пси-
хологическихъ знаній, брать исходнымъ пунктомъ для изу-
ченія душевной жизни представленія? Можно-ли въ на-

стоящее время считать уясненіе отношеній чувствъ къ пред-
ставленіямъ главнымъ ключемъ къ разрѣшенію задачъ
психологіи чувства? Можно-ли думать, что знаніе законовъ,
управляющихъ теченіемъ нашихъ представленій, поможетъ
намъ разобраться и въ сложныхъ явленіяхъ чувства?
На всѣ эти вопросы слѣдуетъ отвѣтить утвердительно.
Ни одинъ изъ отдѣловъ психологіи въ настоящее время
не разработанъ такъ основательно, какъ психологія про-
цессовъ умственной жизни. Слѣдовательно, руководясь
однимъ лишь простымъ правиломъ—идти отъ извѣстнаго
къ неизвѣстному, мы должны теперь брать исходнымъ
пунктомъ для изученія душевной жизни представленія.
Уже самый поверхностный анализъ чувствъ (какъ было по-
казано въ началѣ этой главы) обнаруживаетъ ихъ близкое
отношеніе къ представленіямъ. Исторія психологіи чувствъ
показываетъ, что главнѣйшія положенія въ этой научной
области были установлены подъ вліяніемъ стремленія про-
вести аналогію между чувствами и представленіями.
Въ такой же степени знаніе законовъ, управляющихъ
теченіемъ нашихъ представленій, можетъ помочь намъ изу-
чить и законы чувствъ? Можемъ-ли мы утверждать, что
нашими представленіями и чувствами управляютъ одни и
тѣ же основные психологическіе законы?
Основные законы чувствъ.
Психологія процессовъ умственной жизни устанавли-
ваетъ слѣдующіе основные законы, управляющіе теченіемъ
представленій:
1) всякому представленію соотвѣтствуетъ опредѣленный,
обусловливающей его, физіологическій процессъ;
2) качество представленій опредѣляется характеромъ
соотвѣтствующаго имъ возбужденія нервныхъ центровъ;
3) интенсивность представленій опредѣляется силой
дѣйствующаго раздражителя и наличнымъ состояніемъ
нервной системы, и

4) представленія ассоциируются другъ съ другомъ и съ
чувствами.
Насколько эти законы приложимы къ объясненію чувствъ?
1. Можно-ли утверждать, что всякому чувству соотвѣт-
ствуетъ определенный вызывающій его физіологическій про-
цессъ?
Всѣмъ извѣстно, какъ измѣняются лицо, голосъ и жесты
человѣка, переживающаго разныя чувства: у блѣдныхъ,
дрожащихъ отъ страха людей слабѣетъ и понижается голосъ;
при гнѣвѣ—напрягаются мускулы, краснѣетъ лицо, раз-
дается громкій крикъ и т. д. Эти тѣлесныя измѣненія,
сопровождающія переживаніе чувствъ, давно уже обра-
щали на себя вниманіе психологовъ, но только въ недавнее
время имъ было придано надлежащее значеніе.
Въ теченіе многихъ вѣковъ психологи склонны были
разсматривать возникновеніе чувствъ, какъ процессъ болѣе
или менѣе независимый отъ тѣлесной организаціи и нахо-
дящійся въ непосредственной зависимости отъ сознаваемыхъ
нами представленій. Дѣло обыкновенно понималось такимъ
образомъ, что душа, воспринимая тѣ или другія предста-
вленія, непосредственно откликается на нихъ своими
чувствами, которыя уже, въ свою очередь, вліяютъ на
тѣлесные процессы. Съ этой точки зрѣнія, напримѣръ,
усиленное сердцебіеніе при гнѣвѣ или задержанное дыханіе
при страхѣ разсматривались только лишь какъ „внѣшнее
выраженіе“ или „воплощеніе“ чувствъ, возникшихъ непо-
средственно въ самой „душѣ“, независимо отъ какихъ-бы
то ни было тѣлесныхъ процессовъ, просто какъ реакція
самой души на полученныя ею впечатлѣнія.
Въ послѣдніе годы это отношеніе психологовъ къ
„тѣлеснымъ выраженіямъ“ чувствъ сильно измѣнилось, при
чемъ въ этомъ вопросѣ большое значеніе имѣли труды
профессора Копенгагенскаго университета Ланге и американ-
скаго психолога Джемса.
Задавшись цѣлью изслѣдовать вопросъ о томъ, какое
вліяніе имѣютъ чувства на тѣлесныя отправленія, Ланге въ
концѣ концовъ пришелъ къ заключенію, что самая постановка
Физіологиче-
скіе симпто-
мы чувствъ.
Теорія Ланге-
Джемса.

такого вопроса совершенно неправильна: физіологическія
измѣненія, сопровождающія наши чувства, слѣдуетъ считать
не результатомъ этихъ чувствъ, a необходимымъ условіемъ
существованія ихъ, ихъ матеріальной основой. „Уни-
чтожьте,—говоритъ Ланге,—у испуганнаго человѣка всѣ
физическіе симптомы страха, заставьте его пульсъ спокойно
биться, верните ему твердый взглядъ, здоровый цвѣтъ лица,
сдѣлайте его движенія быстрыми и увѣренными, его рѣчь
сильной, а мысли ясными,—что тогда останется отъ его
страха?“
Принимая основную точку зрѣнія Ланге, Джемсъ при-
даетъ его мыслямъ еще болѣе опредѣленную, рѣзкую
форму.
Прежде всего онъ опровергаетъ мнѣніе, будто чувства
возникаютъ не иначе, какъ подъ непосредственнымъ влія-
ніемъ тѣхъ или иныхъ впечатлѣній. Могутъ быть чувства,
которымъ не соотвѣтствуетъ никакой опредѣленный пред-
метъ. Появленіе ихъ объясняется лишь измѣненіями въ
процессахъ дыханія и кровообращенія. Во всякой лечеб-
ницѣ для душевнобольныхъ есть страдающіе приступами
тоски и страха, не имѣющихъ никакихъ видимыхъ пово-
довъ. „Мой знакомый,—говоритъ Джемсъ,—которому при-
ходилось испытывать припадки безотчетнаго ужаса, разска-
зывалъ мнѣ, что у него центромъ душевныхъ страданій
были сердечная область и дыхательный аппаратъ, что главное
усиліе его побороть припадокъ заключалось въ контроли-
ровали дыханія и замедленіи сердцебіенія, и что страхъ
его исчезалъ, какъ только онъ выпрямлялся и начиналъ
глубоко дышать“.
Зависимость чувства отъ опредѣленныхъ физіологиче-
скихъ процессовъ, ясно выступающая въ этомъ примѣрѣ,
по мнѣнію Джемса, можетъ быть подмѣчена и въ цѣломъ
рядѣ другихъ, болѣе обыкновенныхъ случаевъ. Всякое
чувство нераздѣльно связано съ рядомъ болѣе или менѣе
ясно сознаваемыхъ ощущеній, вызванныхъ чисто-физіоло-
гическими измѣненіями. Мало того: къ этимъ ощущеніямъ,
по мнѣнію Джемса, цѣликомъ сводится всякое чувство.

„Если мы,—говоритъ Джемсъ,—представимъ себѣ ка-
кую-нибудь сильную эмоцію и попытаемся мысленно вы-
честь изъ этого состоянія нашего сознанія одно за другимъ
всѣ ощущенія связанныхъ съ нимъ тѣлесныхъ симптомовъ,
то въ концѣ концовъ отъ данной эмоціи ничего не оста-
нется, никакого „психическаго матеріала“, изъ котораго
могла бы образоваться данная эмоція, въ результате же по-
лучится холодное, безразличное состояніе чисто интеллек-
туальнаго воспріятія... Я совершенно не могу представить
себѣ, что за эмоція страха останется въ нашемъ сознаніи,
если устранить изъ него чувства, связанныя съ усиленнымъ
сердцебіеніемъ, короткимъ дыханіемъ, дрожаніемъ губъ,
разслабленіемъ членовъ, „гусиной кожей“ и бурчаніемъ въ
животѣ. Можетъ-ли кто-нибудь представить себѣ состояніе
гнѣва и сейчасъ же вообразить при этомъ не волненіе въ
груди, приливъ крови къ лицу, расширеніе ноздрей, сти-
скиваніе зубовъ и стремленіе къ энергичнымъ поступкамъ,
а, напротивъ—разслабленныя мышцы, ровное дыханіе и
спокойное лицо?! Я, по крайней мѣрѣ, безусловно не могу
этого сдѣлать. Я думаю, что въ такомъ случаѣ гнѣвъ
долженъ совершенно отсутствовать, какъ чувство, связан-
ное съ извѣстными наружными проявленіями, и можно
предположить, что въ остаткѣ получится только спокойное,
безстрастное сужденіе, всецѣло принадлежащее интеллек-
туальной области, именно—мысль о томъ, что извѣстное
лицо или лица заслуживаютъ наказанія за свои грѣхи. То
же разсужденіе примѣнимо и къ эмоціи печали; что такое
была бы печаль безъ слезъ, рыданій, задержки сердцебіе-
нія, тоски подъ ложечкой! Лишенное чувственнаго тона при-
знаніе факта, что извѣстныя обстоятельства очень печальны,—
и больше ничего. То же самое обнаруживается и при
анализѣ всякой другой страсти. Человѣческая эмоція,
лишенная всякой тѣлесной подкладки,—одинъ пустой
звукъ“.
Справедливость своего взгляда Джемсъ подтверждаетъ
еще тѣмъ, что, вызывая въ себѣ произвольно, при спокой-
номъ состояніи духа, такъ называемыя „внѣшнія проявле-

нія“ того или другого чувства, мы испытываемъ и
самое чувство, соотвѣтствующее этому „внѣшнему про-
явленію“.
„Подавите въ себѣ внѣшнее проявленіе страсти,—гово-
ритъ Джемсъ,—и она замретъ въ васъ. Прежде, чѣмъ
отдаться вспышкѣ гнѣва, попробуйте сосчитать до десяти,—
и поводъ къ гнѣву покажется вамъ до смѣшного ничтож-
нымъ. Чтобы придать себѣ храбрости, мы свистимъ и тѣмъ,
дѣйствительно, придаемъ себѣ увѣренность. Съ другой сто-
роны, попробуйте просидѣть цѣлый день въ задумчивой
позѣ, поминутно вздыхая и отвѣчая упавшимъ голосомъ на
разспросы окружающихъ, и вы тѣмъ еще усилите ваше
меланхолическое настроеніе... Расправьте морщины на челѣ,
проясните свой взоръ, выпрямите корпусъ, заговорите въ
мажорномъ тонѣ, весело привѣтствуя знакомыхъ,--и если у
васъ не каменное сердце, то вы невольно поддадитесь мало-
по-малу благодушному настроенію“.
Итакъ, общій результатъ, къ которому приходятъ Ланге
и Джемсъ, сводится къ тому, что всякому чувству соотвѣт-
ствуетъ определенный, вызывающій его, физіологическій
процессъ. Это основное положеніе, конечно, справедливо и,
какъ мы увидимъ, подтверждается цѣлымъ рядомъ психо-
логическихъ наблюденій. Но, желая особенно оттѣнить свою
теорію въ сравненіи съ прежними взглядами, Джемсъ,
между прочимъ, придаетъ своимъ мыслямъ очень рѣзкую,
парадоксальную форму. „Обыкновенно,—говоритъ онъ,—
принято выражаться слѣдующимъ образомъ: мы потеряли
состояніе, огорчены и плачемъ, мы повстрѣчались съ мед-
вѣдемъ, испугались и обращаемся въ бѣгство, мы оскор-
блены врагомъ, приведены въ ярость и наносимъ ему ударъ.
Согласно защищаемой мною гипотезѣ, порядокъ этихъ со-
бытій долженъ быть нѣсколько инымъ, а именно—первое
душевное состояніе не смѣняется немедленно вторымъ;
между ними должны находиться тѣлесныя проявленія, и
потому наиболѣе раціонально было бы выражаться такимъ
образомъ: мы опечалены, потому что плачемъ, приведены
въ ярость, потому что бьемъ другого, боимся, потому что

дрожимъ, а не говорить: мы плачемъ, бьемъ, дрожимъ, по-
тому что опечалены, приведены въ ярость, испуганы“.
Конечно, этими словами Джемсъ хочетъ сказать только
то, что чувство можетъ наступить не раньше, чѣмъ по-
явится извѣстный, соотвѣтствующій ему, физіологическій
процессъ: мы начинаемъ испытывать страхъ лишь тогда,
когда у насъ явится хотя бы самое слабое ощущеніе дрожи;
мы чувствуемъ печаль лишь тогда, когда начнетъ затруд-
няться наше дыханіе, и т. д. Но въ „обыкновенной рѣчи“,
на которую ссылается въ данномъ случаѣ Джемсъ, „пла-
чемъ“ называется не всякій физіологическій процессъ, соот-
вѣтствующій печали, а лишь одна изъ крайнихъ степеней
его напряженія.
У насъ можетъ явиться чувство печали (которому, ко-
нечно, будетъ соотвѣтствовать рядъ опредѣленныхъ физіо-
логическихъ процессовъ, т. е. затрудненіе дыханія, осла-
бленіе пульса и пр.), но мы еще не будемъ „плакать“—
въ обычномъ значеніи этого слова. Плачъ явится позже, а
вслѣдъ за нимъ измѣнится и сила печальнаго чувства.
Поэтому, пользуясь обычной терминологіей, можно ска-
зать, что бываетъ иногда печаль, которая еще не соеди-
няется съ плачемъ и предшествуетъ ему.
То же самое можно сказать и о другихъ оборотахъ
обычной рѣчи, которые Джемсъ признаетъ „нераціональ-
ными“. При правильномъ толкованій, всѣ эти обороты ни-
сколько не противорѣчатъ тѣмъ основнымъ воззрѣніямъ на
чувство, которыхъ держатся Ланге и Джемсъ.
Доказывая, что всякому чувству соотвѣтствуетъ опре-
дѣленный физіологическій процессъ, очень полезно, кромѣ
патологическихъ случаевъ и данныхъ самонаблюденіи, отмѣ-
тить также тѣ измѣненія въ сферѣ чувствъ, которыя об-
условлены пріемомъ нѣкоторыхъ веществъ и процессами чисто
физіологическаго развитія нашего организма. Извѣстно, что
даже слабыя дозы алкоголя на нѣкоторыхъ лицъ произво-
дятъ угнетающее дѣйствіе. Напротивъ, пріемъ опіума вы-
зываетъ пріятное настроеніе. Въ періодъ наступленія по-

ловой зрѣлости обыкновенно появляется наплывъ новыхъ и
сильныхъ чувствъ.
2. Можно-ли утверждать, что качество чувствъ опредѣ-
ляется характеромъ соотвѣтствующаго имъ возбужденія нерв-
ныхъ центровъ?
Уже при самомъ поверхностномъ наблюденіи бросается
въ глаза тѣсная связь, существующая между чувствами,
съ одной стороны, и процессами кровообращенія и дыханія,
съ другой. Вздохи, хохотъ, плачъ, стучанье и замиранье
сердца, блѣдность и покраснѣніе лица—явные симптомы
различныхъ чувствъ. Поэтому еще въ глубокой древности
грудь (вмѣстилище легкихъ и сердца) считалась обитали-
щемъ чувства. И до сихъ поръ въ обыденной рѣчи орга-
номъ чувства признается сердце.
Конечно, нельзя видѣть физиологическую сторону чувствъ
въ измѣненіяхъ дѣятельности однихъ лишь дыхательныхъ
органовъ и кровеносныхъ сосудовъ. Въ этомъ отношеніи
имѣетъ также несомнѣнное значеніе состояніе мускуловъ
(сжиманіе кулаковъ и зубовъ во время гнѣва, подкашива-
ніе ногъ во время страха) и железъ (выдѣленіе слезъ и
слюны, сухость во рту). Но тѣмъ не менѣе физіологиче-
ской основой чувствъ слѣдуетъ признать процессы дыханія
и кровообращенія, въ томъ смыслѣ, что изслѣдованіе ихъ
отношеній къ основнымъ формамъ чувства въ настоящее
время даетъ наиболѣе характерные результаты.
Въ послѣдніе годы цѣлымъ рядомъ ученыхъ (Моссо,
Леманъ, Мейманъ, Вранъ и друг.) было произведено много
опытовъ съ цѣлью выяснить, какія именно измѣненія въ
дыханіи и кровообращеніи соотвѣтствуютъ извѣстнымъ
основнымъ формамъ чувствъ.
Опыты обыкновенно производились такъ. Лицу, помѣ-
щенному въ условія, удобныя для производства точныхъ
наблюденій надъ его дыханіемъ и кровообращеніемъ, пред-
лагалось какое-нибудь впечатлѣніе, которое могло бы вы-
звать въ немъ опредѣленное чувство. Напримѣръ, человѣка
заставляли пробовать сладкую воду или растворъ хинина,
подносили къ его носу флаконы съ веществами пріятнаго
Графическіе
методы из-
слѣдованія
физіологи-
ческихъ кор-
релатовъ
чувствъ

и непріятнаго запаха, неожиданно пугали его выстрѣломъ
или сильнымъ крикомъ, предлагали ему для рѣшенія ма-
тематическую задачу и т. п. По окончанія опыта, во время
котораго съ точностью записывались измѣненія кровообра-
щенія и дыханія, экспериментаторы при помощи опроса
могли убѣдиться въ томъ, какое именно чувство дѣйстви-
тельно было пережито ихъ испытуемымъ. Для наблюденій
за измѣненіями процесса дыханія обыкновенно употребляется
аппаратъ Марея, извѣстный подъ именемъ пневмографа
(рис. 14). Онъ состоитъ изъ эластичной пластинки ρ, ко-
Рис. 14. Пневмографъ.
торая, при помощи четырехъ шнурковъ (в, в, в\ в'), при-
крѣпляется къ грудной клѣткѣ испытуемаго (шнурки в1 и
ef надѣваются на шею, а шнурки вив завязываются на
спишь). При дыханіи пластинка ρ начинаетъ двигаться, по-
дымаясь и опускаясь вмѣстѣ съ грудной клѣткой. Отъ
этого приходитъ въ движеніе рычагъ, соединяющій пла-
стинку ρ съ воздушнымъ барабанчикомъ к. Рычагъ ко-
леблетъ (оттягиваетъ и отпускаетъ) внутреннюю перепонку
воздушнаго барабанчика и такимъ образомъ разрѣзаетъ и
сжимаетъ заключенный въ немъ воздухъ. Движенія воздуха,
заключеннаго въ воздушномъ барабанѣ пневмографа, по
трубкѣ передаются другому, небольшому воздушному ба-
рабанчику—съ прикрѣпленнымъ къ нему перомъ (рис. 15).
Такимъ образомъ каждое движеніе грудной клѣтки испы-
туемаго можетъ быть при помощи пневмографа пере-
дано перу и затѣмъ записано на вращающемся цилиндрѣ

(кимографіонѣ, рис.16). Чѣмъ глубже дыханіе испытуемаго,
тѣмъ большіе взмахи будетъ дѣлать перо пневмографа;
чѣмъ рѣже будетъ дыханіе, тѣмъ шире получатся волны,
изображенныя перомъ на кимогра-
фіонѣ {рис. 18).
Измѣненія кровообращенія, при
психологическихъ опытахъ, изслѣ-
Рис. 15. Воздушный барабанчикъ
съ перомъ.
Рис. 16. Кимографіонъ.
дуются обыкновенно при помощи сфигмографа и плетис-
мографа.
Сфигмографъ, по своей идеѣ, представляетъ собою ап-
паратъ, аналогичный пневмографу, съ тою только разницей,
что воздушному борабанчику передаются движенія не груд-
ной клѣтки, а лучевой артеріи. Если прикрѣпить сфигмо-
графъ къ рукѣ, какъ показано на рисункѣ 17, и соединить
Рис. 17. Сфигмографъ.
его съ пишущимъ перомъ, то на кимографіонѣ получится
рядъ волнъ, соотвѣтствующихъ измѣненіямъ силы и ча-
стоты пульса; при усиленіи пульса волны повышаются, при
ослабленіи—понижаются, рѣдкому пульсу соотвѣтствуетъ
широкая волна, частому—узкая {рис. 19).

Для того, чтобы изслѣдовать измѣненія пульса, на
сколько они отражаются въ большемъ или меньшемъ напол-
неніи мельчайшихъ кровеносныхъ сосудовъ (капилляровъ)
Дыханіе
Рис. 18.
и, вмѣстѣ съ тѣмъ, на всемъ объемѣ того или друго члена
(напр., пальца или руки), употребляется аппаратъ, извѣст-
ный подъ именемъ плетисмографа. Въ настоящее время
Рис. 19. Волны пульса (сфимограмма).
обыкновенно употребляются два вида плетисмографовъ—
водяной (Моссо—Лемана) и воздушный (Бинэ). Водяной
плетисмографъ (рис. 20) состоитъ изъ закрытаго сосуда, со-
Рис. 20. Плетисмографъ.
единеннаго при помощи полой трубки съ пишущимъ па-
ромъ. Въ этотъ сосудъ вкладывается кисть руки и пред-

плечье испытуемаго, послѣ чего сосудъ наполняется водой.
Подъ вліяніемъ прилива и отлива крови, рука, находящаяся
въ плетисмографѣ, увеличивается или уменьшается въ
своемъ объемѣ, a вмѣстѣ съ тѣмъ измѣняется уровень воды
въ полой стеклянной трубкѣ, соединенной съ основной ча-
стью плетисмографа. Вода, поднимаясь и опускаясь въ
трубкѣ, производитъ сжатіе и расширеніе находящагося
надъ ней воздуха. Колебанія же этого воздуха передаются
пишущему перу, которое и чертитъ на кимографіонѣ пле-
тисмограмму, аналогичную по своей формѣ сфигмограммѣ
(см. выше). Плетисмографъ Бинэ, по своему устройству,
значительно проще плетисмографа Моссо. Основную часть
его составляетъ небольшой, наполненный воздухомъ, рези-
новый мѣшокъ, къ которому привязывается одинъ палецъ.
Приливъ и отливъ крови къ пальцу заставляетъ сжиматься
и расширяться резину. Колебанія заключеннаго въ ней
воздуха передаются пишущему перу.
Производство наблюденій съ цѣлью выяснить отношеніе
между основными формами чувствъ и соотвѣтствующими
имъ измѣненіями процессовъ дыханія и кровообращенія
связано со многими трудностями. Поэтому результаты этихъ
наблюденій не всегда оказываются достаточно ясными. Тѣмъ
не менѣе, сопоставляя длинные ряды опытовъ, произведен-
ныхъ разными изслѣдователями, можно установить явную
зависимость между основными формами чувствъ, съ одной
стороны, и опредѣленными измѣненіями дыханія и пульса,
съ другой. Состояніе возбужденія сопровождается ускоре-
ніемъ дыханія и усиленіемъ пульса, состояніе подавлен-
ности—замедленіемъ дыханія и паденіемъ пульса. Если
ускоренное дыханіе часто и слабо, а усиленный пульсъ за-
медленъ,—возникаетъ чувство удовольствія', если же дыханіе
слабо и замедлено, a пульсъ слабъ и учащенъ, то является
чувство неудовольствія. При чувствѣ напряженія наблю-
дается слабый, медленный пульсъ и глубокое, медленное
дыханіе; при чувствѣ разряда—сильный, ускоренный пульсъ
и учащенное, глубокое дыханіе. Всѣ эти характерныя из-
мѣненія, сопровождающія переживаніе разныхъ чувствъ, на-

глядно могутъ быть представлены въ видѣ слѣдующей схемы
{рис. 21).
Отчего же происходятъ всѣ эти измѣненія пульса и
дыханія при переживаній нами разныхъ чувствъ?
Физіологія учитъ, что движенія легкихъ (при вдыханіи
и выдыханіи), сердца и кровеносныхъ сосудовъ (ихъ рас-
ширеніе и суживаніе) вызываются возбужденіями продолго-
ватаго мозга. Но извѣстно также, что возбужденіе центровъ
дыханія и кровообращенія, заложенныхъ въ продолговатомъ
мозгу, обусловливается возбужденіями большого мозга, какъ
Рис. 21.
органа нашихъ ощущеній. Поэтому можно сказать, что фи-
зіологическими центрами нашихъ чувствъ являются области
коры большого мозга (преимущественно лобная и теменная
доли), въ ихъ связи съ продолговатымъ мозгомъ, какъ органомъ
движенія легкихъ и кровеносной системы. Мы знаемъ, что
разнымъ формамъ чувствъ соотвѣтствуютъ разныя измѣне-
нія процессовъ дыханія и кровообращенія. Но каждое изъ
этихъ измѣненій (ускореніе пульса, замедленіе его, усиле-
ніе и ослабленіе дыханія и т. д.) вызывается особыми нерв-
ными процессами, исходящими изъ особыхъ нервныхъ
центровъ. Поэтому мы въ правѣ утверждать, что качество
чувствъ опредѣляется характеромъ соотвѣтствующаго имъ
возбужденія нервныхъ центровъ.
3. Можно ли утверждать, что интенсивность чувства
опредѣляется силой дѣйствующаго раздражителя и наличнымъ
состояніемъ нервной системы? При постепенномъ прибли-

женіи къ намъ военнаго оркестра, играющаго торжественный
маршъ, мы испытываемъ постепенно растущее возбужденіе.
Если запахъ розы, стоящей въ бокалѣ на нашемъ столѣ,
вызываетъ у насъ удовольствіе, то запахъ отъ цѣлаго
букета розъ можетъ доставить намъ еще большее удоволь-
ствіе. Непріятно, если наступитъ на мозоль ребенокъ, но
еще непріятнѣе, если это сдѣлаетъ взрослый. Изъ этихъ
примѣровъ не трудно убѣдиться, что интенсивность чувства,
въ извѣстной степени, зависитъ отъ силы вызывающихъ
его раздражителей.
Но ясно, что въ зависимости отъ нашего общаго со-
стоянія одинъ и тотъ же раздражитель можетъ вызывать у
насъ то болѣе, то менѣе сильныя чувства. Одинъ и тотъ
же неожиданный шумъ вызываетъ неодинаковый испугъ у
больного и здороваго человѣка. Когда утромъ, хорошо
выспавшись, мы входимъ въ дѣтскую, то громкіе крики и
визги дѣтей вызываютъ у насъ пріятное возбужденіе; но
вечеромъ, въ усталомъ состояніи, тѣ же самые крики ка-
жутся намъ невыносимыми.
Интенсив-
ность чувствъ
и сила вы-
зывающихъ
его раздра-
жителей.
Подобно тому, какъ слуховыя или обонятельныя ощу-
щенія начинаютъ постепенно слабѣть и даже совсѣмъ про-
падаютъ при неизмѣнномъ и продолжительномъ дѣйствіи
одного раздражителя, такъ и однообразныя чувства, не-
прерывно переживаемыя человѣкомъ въ теченіе длиннаго
времени, начинаютъ гаснуть. Утомленіе обнаруживается не
только въ области представленій, но и въ области чувствъ.
Это фактъ настолько несомнѣнный, что онъ даже нашелъ
себѣ извѣстное отраженіе въ нашей обыденной рѣчи. Мы
часто говоримъ: „я усталъ сердиться, усталъ страдать,
усталъ любить“ и т. д. Эти выраженія—не метафоры, а
точное описаніе дѣйствительнаго состоянія нашего чувства.
Утомленіе въ области чувства давно извѣстно людямъ. Во
время господства пытокъ, когда палачъ хотѣлъ усилить
страданія своей жертвы, онъ давалъ ей отдыхъ. Влюбленные,
чувствуя охлажденіе, не разъ рѣшали, что пора на время
разстаться. Опытные педагоги совѣтуютъ, по возможности,
разнообразить основной тонъ получаемыхъ ребенкомъ впе-

чатлѣній, чтобы не притупить его чувствительность въ
извѣстномъ направленіи.
Мы знаемъ, что нерѣдко, при утомленіи однихъ нерв-
ныхъ элементовъ, происходитъ накопленіе нервной энергіи
въ другихъ элементахъ,—противоположныхъ этимъ. Хорошей
иллюстраціей этого положенія въ области ощущеній могутъ
служить хотя бы явленія такъ называемыхъ „отрицатель-
ныхъ зрительныхъ слѣдовъ“, когда, напримѣръ, глазъ,
утомленный продолжительнымъ воспріятіемъ краснаго цвѣта,
при взглядѣ на бѣлую поверхность, видитъ на ней зеленое
пятно. Подобнаго рода явленіе можно наблюдать и въ области
чувствъ. Кто долго выносилъ унизительное презрѣніе, тотъ
почувствуетъ особенный подъемъ духа при знакахъ истин-
наго вниманія. Послѣ длиннаго ряда удовольствій нерѣдко
является безотчетная тоска, предчувствіе несчастій („Поли-
кратовъ перстень“). Въ исторіи человѣческихъ обществъ
постоянно наблюдается смѣна однихъ настроеній другими,
противоположными: религіозный энтузіазмъ смѣняется край-
нимъ скептицизмомъ, приниженіе личности—страстнымъ
стремленіемъ къ свободѣ, тупой страхъ—безграничной
дерзостью и т. д. Всякое чувство переживается нами осо-
бенно сильно въ тѣхъ случаяхъ, когда оно смѣняетъ чувство
противоположное. Хорошей иллюстраціей этого можетъ слу-
жить слѣдующее стихотвореніе А. Толстого:
Когда былъ обвиненъ Старицкій воевода,
Что, гордый знатностью и древностію рода,
Мечтаетъ онъ себѣ присвоить царскій санъ,
Предстать ему велѣлъ предъ очи Іоаннъ.
И осужденному поднесъ вѣнецъ богатый,
И ризою облекъ изъ жемчуга и злата,
И бармы возложилъ, и самъ на свой престолъ,
По шелковымъ коврамъ, виновнаго возвелъ.
И взоръ предъ нимъ склонивъ, онъ палъ среди палаты,
И въ землю кланяясь, съ покорностью, трикраты,
Сказалъ: «Доволенъ будь въ величіи своемъ,
«Се азъ, твой рабъ, тебѣ на царство бью челомъ!»
И вспрянувъ тотъ же часъ со злобой безпощадной,
Онъ въ сердце ножъ ему вонзилъ рукою жадной,
И ликъ свой наклоня надъ сверженнымъ врагомъ,
Онъ наступилъ на трупъ узорнымъ сапогомъ,
И въ очи мертвыя глядѣлъ—и въ дрожи зыбкой
Державныя уста змѣилися улыбкой.
Контрасти-
рующія чув-
ства.

Примѣчаніе. Изучая отношеніе простѣйшихъ предста-
вленій (ощущеній) къ раздраженіямъ, устанавливаютъ такъ
называемый „законъ Вебера-Фехнера“, по которому ощу-
щенія пропорціональны логариѳмамъ раздраженіи (насколько
эти послѣднія могутъ измѣряться силой вызывающихъ ихъ
раздражителей). Спрашивается: не замѣчается-ли чего-
нибудь подобнаго и въ отношеніяхъ чувствъ къ вызыва-
ющимъ ихъ раздражителямъ? Интересно отмѣтить, что еще
за много лѣтъ до появленія формулы Фехнера, опредѣля-
ющей отношеніе ощущеній къ раздраженіямъ, знаменитый
математикъ XVIII в. Бернулли (въ сочиненіи подъ загла-
віемъ „Mensura sortis“) пытался выяснить вопросъ, въ какой
степени внѣшнія обстоятельства жизни человѣка могутъ
считаться мѣрой его счастья. При этомъ онъ высказывалъ
мнѣніе, что величина испытываемаго нами счастья зависитъ
не отъ абсолютной величины реальной перемѣны въ вещахъ,
на насъ дѣйствующихъ, но отъ того отношенія, въ которомъ
находится эта величина къ предшествующимъ внѣшнимъ
условіямъ нашего счастья. (Примѣръ: если человѣкъ полу-
чаетъ содержанія 100 рублей въ мѣсяцъ, то прибавка въ
10 рублей ему будетъ настолько же пріятна, насколько
было бы пріятно получить прибавку въ 100 рублей при
содержаніи въ 1.000 рублей въ мѣсяцъ). Ту же мысль
развиваетъ въ своемъ сочиненіи по теоріи вѣроятности
Лапласъ, при чемъ оба они (Лапласъ и Бернулли) пытались
даже придать своему положенію математическую формулу,
устанавливая между чувствомъ счастья („fortune morale“,
по выраженію Лапласа) и внѣшнимъ благополучіемъ
(„fortune physique“) логариѳмическое отношеніе.
4. Можно-ли утверждать, что чувства подчиняются
законамъ ассоціаціи?
Переживаемыя нами чувства слабѣютъ, исчезаютъ изъ
сознанія и вновь оживаютъ въ нашихъ воспоминаніяхъ,
вступая въ разнообразныя сочетанія другъ съ другомъ и
съ представленіями. Словомъ, въ области чувствъ наблюда-
ются тѣ же явленія забыванія и воспроизведенія, которыя
наблюдаются въ области представленій. Если можно говорить

о памяти на представленія, то можно говорить и о памяти
на чувства. Въ какой же степени примѣнимы къ чувствамъ
основные законы, управляющіе процессами памяти, т. е.
законы ассоціацій?
О тѣсной ассоціаціи, которая можетъ устанавливаться
между представленіями и первоначально связанными съ
ними чувствами, много распространяться не приходится.
Еще Локкъ указывалъ, что видъ врача, дѣлавшаго намъ
болѣзненную операцію, невольно вызываетъ непріятное
чувство. Этотъ же ученый признавалъ въ высшей степени
вреднымъ побуждать ребенка къ учебнымъ занятіямъ по-
средствомъ наказаній, такъ какъ чувство отвращенія, вы-
званное наказаніемъ, легко можетъ быть перенесено и на
самое ученіе. Простымъ примѣромъ ассоціаціи между пред-
ставленіемъ и чувствомъ является связь между качествомъ
ощущенія и его чувственнымъ тономъ: почти невозможно
представить себѣ сильный запахъ какихъ-нибудь цвѣтовъ,
отрѣшившись отъ воспоминанія о пріятности или непріят-
ности этого запаха, или—вспоминать завыванія вѣтра и не
почувствовать при этомъ хотя бы самой легкой тоски.
Ассоціируясь съ качествами ощущеній, чувства, въ силу
этого, часто являются посредствующими звеньями и при
ассоціаціи различныхъ ощущеній между собою. Мы невольно
сопоставляемъ въ памяти ощущенія, сопровождавшіяся
сходными чувствами. Это обнаруживается даже въ обычной
рѣчи: мы часто говоримъ о „мрачныхъ и свѣтлыхъ звукахъ“,
„кричащихъ краскахъ“, „пронзительномъ свистѣ“, тяже-
ломъ запахѣ“ и т. п. Съ особенной ясностью происходитъ
подобнаго рода сопоставленіе (при помощи чувствъ) между
зрительными и слуховыми ощущеніями. Нѣкоторыя лица,
слыша извѣстные звуки, невольно воспроизводятъ при этомъ
опредѣленные (соотвѣтствующіе имъ по чувственному тону)
цвѣта. Не совсѣмъ точно описывая при этомъ свое душевное
состояніе, они говорятъ, что одни звуки „кажутся“ имъ
красными, другіе—синими и т. д.
Прослѣдить ассоціацію, существующую между отдѣль-
ными чувствами, труднѣе, чѣмъ прослѣдитъ ассоціацію,
Ассоціаціи
чувствъ съ
представле-
ніями.

существующую между чувствами и представленіями. Это
объясняется тѣмъ, что мы обыкновенно воспроизводимъ
чувства въ связи съ представленіями, и нерѣдко трудно
бываетъ доказать, что извѣстное чувство вызвано по ассо-
ціаціи именно съ чувствомъ же, а не съ какимъ-нибудь
связаннымъ съ нимъ представленіемъ. Однако, если, на-
примѣръ, обратиться къ длиннымъ рядамъ представленій,
воспроизводимыхъ въ состояніи значительнаго подъема
чувства, то все-таки можно замѣтить, какъ одно изъ чувствъ
вызываетъ за собою другое, сходное съ нимъ, и какъ самые
разнородные образы получаютъ объединеніе на этомъ фонѣ
ассоціированныхъ между собою чувствъ. Представимъ себѣ
двухъ раздраженныхъ людей, осыпающихъ другъ друга
упреками за прежнюю жизнь. Они приводятъ безсвязные
факты, вспоминаютъ отдѣльныя слова, подбираютъ разно-
образныя сравненія. И въ основѣ всего этого лежитъ одна
сила—чувство озлобленія. Съ другой стороны, представьте
себѣ мать, ласкающую своего ребенка. Сколько разныхъ
образовъ, не связанныхъ непосредственно другъ съ другомъ
какими бы то ни было ассоціаціями, можно прослѣдить въ
ея рѣчи,—образовъ, объединяемыхъ только тѣми сходными
чувствами, которыя съ ними обыкновенно связываются. По-
этическія описанія многихъ настроеній даютъ намъ прекра-
сные примѣры ассоціацій сходныхъ чувствъ, сопровождае-
мыхъ разнородными представленіями:
Совѣсть—
Когтистый звѣрь, докучный собесѣдникъ,
Заимодавецъ грубый, эта вѣдьма,
Отъ коей меркнетъ мѣсяцъ и могилы
Смущаются и мертвыхъ высылаютъ...
Ассоціаціи
отдѣльныхъ
чувствъ
между собою.

Эстетическое чувство и его педагогическое значеніе.
Анализъ эстетическаго чувства имѣетъ большой интересъ
для психологіи вообще и для педагогической психологіи
въ частности, но вмѣстѣ съ тѣмъ онъ связанъ со значитель-
ными трудностями. Важенъ этотъ анализъ потому, что въ
педагогикѣ вопросъ о значеніи и развитіи эстетическаго
чувства издавна подвергался обсужденію. Трудности же
этой задачи видны уже изъ того неопредѣленнаго поло-
женія, какое занимаетъ вопросъ объ эстетикѣ, какъ наукѣ,
и основахъ эстетическаго воспитанія.
Въ педагогикѣ эстетическому чувству придавали самое
различное значеніе. Такъ, въ древнія времена Платонъ при-
писывалъ огромное воспитательное значеніе развитію чувства
красоты. Въ болѣе близкія къ намъ времена такіе выда-
ющіеся философы, какъ Спенсеръ и Локкъ, почти совсѣмъ
отрицали педагогическое значеніе эстетическаго чувства и
склонны были видѣть въ искусствѣ лишь источникъ забавы,
развлеченія въ свободное отъ занятій время. То же различіе
отношеній къ разбираемому вопросу мы видимъ и въ со-
временной педагогикѣ, и яснѣе всего это противоположное
отношеніе къ развитію эстетическаго чувства сказывается
въ домашнемъ воспитаніи. Такъ, въ однѣхъ семьяхъ искус-
ство считаютъ необходимымъ элементомъ воспитанія и
образованія, безъ котораго и то, и другое были бы не полны.
Въ другихъ, наоборотъ, на него смотрятъ, какъ на своего
рода роскошь.
Почти въ такомъ же неопредѣленномъ состояніи нахо-
дится вопросъ объ эстетикѣ, какъ наукѣ. Въ данномъ случаѣ
прежде всего долженъ былъ возникнуть вопросъ, что такое
эстетическое чувство. Многіе, старавшіеся опредѣлить его,
Разные
взгляды на
педагогиче-
ское значе-
ніе эстетич.
чувствъ.
Разные
взгляды на
изученіе
эстетич.
чувствъ.

стояли на познавательной точкѣ зрѣнія и стремились
выяснить, насколько эстетическое чувство можетъ способ-
ствовать познанію истины. Платонъ, для котораго понятіе
красоты сливалось съ понятіемъ истины, совершенно есте-
ственно придавалъ развитію эстетическаго чувства все-
объемлющее гносеологическое значеніе. Приблизительно на
такой же точкѣ зрѣнія стоялъ и Вольфъ, имѣвшій, какъ
извѣстно, огромное вліяніе на философію XVIII в. Эстети-
ческое чувство является, по его мнѣнію, сужденіемъ объ
истинѣ; поэтому чувство красоты должно стоять въ центрѣ
всякаго познанія. Отсюда понятно, что для лицъ Вольфов-
ской школы эстетика должна пріобрѣсти и большее педа-
гогическое значеніе. Къ такому же толкованію вопроса
склонялся и Шеллингъ, возобновившей въ этомъ отношеніи
идеи Платона.
Но на ряду съ этимъ гносеологическимъ пониманіемъ
вопроса, въ исторіи науки замѣтно и другое теченіе, А
именно—эстетическое чувство оцѣнивается съ психологи-
ческой точки зрѣнія. На первый планъ выдвигается вопросъ
не о томъ, что мы можемъ познавать при помощи чувства
красоты, а о томъ, для чего это чувство нужно, какія
психическія потребности удовлетворяются благодаря его
переживанію. Такую постановку вопроса о субъективномъ
значеніи эстетическаго чувства впервые выдвинулъ Кантъ,
и очень близко къ нему въ этомъ отношеніи стоитъ Шиллеръ,
указывавшіе что искусство содержитъ въ себѣ очень много
элементовъ, приближающихъ его къ дѣтской игрѣ. Подобно
тому, какъ ребенокъ невольно отдается игрѣ, такъ въ при-
родѣ человѣка мы можемъ наблюдать потребности создавать
произведенія искусства, и эстетическое чувство отвѣчаетъ,
такимъ образомъ, извѣстному внутреннему стремленію. Но
этимъ еще не исчерпывается сходство между игрой и
искусствомъ. Въ игрѣ всякое дѣйствіе является чѣмъ-то
кажущимся, и играющій ребенокъ живетъ не въ реальномъ,
а только въ воображаемомъ мірѣ. Тотъ же характеръ при-
зрачности, идеальности присущъ и произведеніямъ искус-
ства. И какъ для ребенка созданіе его фантазіи, осуще-

ствляемое въ игрѣ, дороже дѣйствительности, такъ и для
насъ міръ, открывающійся намъ въ созданіяхъ искусства
черезъ посредство эстетическаго чувства, тоже часто дороже
реальной жизни. Эту точку зрѣнія до сихъ поръ раздѣляютъ
многіе теоретики искусства, считающіе, что художникъ
долженъ давать въ своихъ произведеніяхъ не фотографію
жизни, a идеалъ ея, т. е. изображать ее такой, какой бы
онъ желалъ ее видѣть.
На ряду съ этими теоріями можно указать еще нѣсколько,
авторы которыхъ заботились не о разрѣшеніи вопроса, ка-
кую познавательную цѣнность имѣетъ эстетическое чув-
ство, и не о выясненіи того, какую потребность души оно
способно удовлетворять, а о методахъ, при помощи кото-
рыхъ возможно было бы его изучать. Нѣкоторые изъ этихъ
авторовъ склоняются къ тому взгляду, что эстетическое
чувство есть явленіе совершенно особаго рода. Поэтому къ
изученію его неприложимы, будто бы, тѣ пріемы изслѣдо-
ванія, которые приняты въ психологіи вообще. По ихъ
мнѣнію, изученіе эстетическаго чувства не совпадаетъ съ
изученіемъ психологіи вообще и требуетъ выработки осо-
быхъ методовъ изслѣдованія. Другіе же, наоборотъ, держатся
того мнѣнія, что эстетическое чувство, какой бы сложности
оно ни было, есть прежде всего чувство, т. е. психическое
состояніе, для изслѣдованія котораго вполнѣ достаточно
пріемовъ, указываемыхъ въ психологіи для изслѣдованія
другихъ чувствъ. Другими словами—эстетическое чувство
входитъ въ область психологіи.
Элементы
эстетиче-
скаго чув-
ства.
Всякое эстетическое чувство состоитъ изъ элементовъ
двухъ родовъ: 1) изъ чувства въ собственномъ смыслѣ
слова и 2) изъ представленія, вызываемаго извѣстнымъ
раздраженіемъ. Возьмемъ для примѣра простой случай:
намъ дано извѣстное сочетаніе цвѣтовъ, возбуждающее въ
насъ пріятное или непріятное чувство. Мы переживаемъ
при воспріятіи этого сочетанія, во-первыхъ, чувство въ
собственномъ смыслѣ слова и извѣстный рядъ зрительныхъ
ощущеній, возникшій подъ вліяніемъ зрительнаго раздра-
женія. Такимъ образомъ, здѣсь намъ открывается возмож-

ность двоякаго отношенія къ вопросу. Во-первыхъ, можно
устремить все вниманіе на эти внѣшнія раздраженія, въ
результатѣ которыхъ является та или другая форма чув-
ства, т. е. изучать внѣшнія условія возникновенія эстети-
ческаго чувства. Такого именно отношенія къ дѣлу держался
Гербартъ, который понималъ всю душевную жизнь, какъ
смѣну и комбинацію представленій. Поэтому все изслѣдо-
ваніе эмоціональной стороны психической жизни сводится
для него къ вопросу, при какихъ внѣшнихъ условіяхъ
возникаетъ то или другое чувство. Фехнеръ, который въ
этомъ отношеніи является послѣдователемъ Гербарта, под-
вергъ этотъ вопросъ экспериментальному изслѣдованію.
Изъ всего сказаннаго видно, какъ сложенъ вопросъ о
сущности и педагогическомъ значеніи эстетическаго чувства.
Разсмотрѣть его разносторонне въ этомъ краткомъ очеркѣ
совершенно невозможно, а поэтому мы должны будемъ
ограничиться однимъ опредѣленнымъ вопросомъ, который
и разсмотримъ детально. Такимъ центральнымъ вопросомъ
для насъ является слѣдующій: каковы психологическія условія
эстетическаго наслажденія и полезно-ли оно въ біологическомъ
отношеніи?
Еще Аристотель указалъ на то, что чувство удовольствія
сопровождаетъ нормальную дѣятельность организма и слу-
житъ показателемъ его благосостоянія. Наоборотъ—воз-
никновеніе непріятнаго чувства знаменуетъ собой какое-
нибудь нарушеніе обычныхъ функцій организма. Это мнѣніе
Аристотеля повторялось впослѣдствіи много разъ. Но мы
знаемъ, что нѣкоторыя ощущенія, сопровождающіяся чув-
ствомъ пріятности, связаны иногда съ такими измѣненіями
организма, которыя для него безусловно вредны. Мы можемъ
привести въ примѣръ пріемы алкоголя и морфія, которые
сопровождаются чувствомъ пріятности и вмѣстѣ съ тѣмъ спо-
собствуютъ разрушенію организма. На это защитники указан-
ной теоріи возражаютъ, что, напримѣръ, алкоголь усиливаетъ
дѣятельность кровообращенія, и если бы такое его дѣйствіе
могло быть длительнымъ, то пріемы его, усиливая жизне-
дѣятельность организма, были бы безусловно полезны. Но
Психологи-
ческія и
біологическія
основы эсте-
тическаго
удоволь-
ствія.

дѣло въ томъ, что, возбуждая на короткій срокъ, алкоголь
ведетъ къ упадку силъ впослѣдствіи. Чувство же пріятности
является въ данномъ случаѣ въ тѣ моменты, когда орга-
низмъ работаетъ съ особенной силой и находится, такимъ
образомъ, въ благопріятныхъ условіяхъ. Слѣдовательно,
чувство пріятности является здѣсь совершенно правильнымъ
показателемъ нашего хорошаго физическаго состоянія въ
данный моментъ. О будущемъ же это чувство не говоритъ
ничего.
Эстетическое наслажденіе связано съ переживаніемъ
удовольствія. Поэтому, приступая къ вопросу о его біоло-
гическомъ значеніи, мы невольно должны спросить себя: не
связано-ли и это удовольствіе съ какими-нибудь реакціями,
вредными для нашего организма? Т. е., другими словами,—
желательно-ли переживаніе этого чувства, или нѣтъ?
Но что такое эстетическое наслажденіе? Какіе его
характерные признаки? Однимъ изъ такихъ признаковъ
является прежде всего то, что это чувство вполнѣ безкоры-
стное, незаинтересованное. Вещи могутъ нравиться по раз-
нымъ причинамъ: въ силу связанныхъ съ ними воспоминаній,
въ силу того, что они являются, напримѣръ, знакомъ вни-
манія со стороны дорогихъ лицъ и т.п. Но только въ томъ
случаѣ, когда вещь нравится намъ сама по себѣ, безъ вся-
кихъ постороннихъ соображеній, можно говорить объ эстети-
ческомъ чувствѣ. Таково именно наслажденіе, испытываемое
нами отъ произведеній искусства. Почему же мы испыты-
ваемъ наслажденіе отъ созерцанія красивыхъ картинъ,
слушанія хорошей музыки и т. д.?
Если мы примемъ во вниманіе положеніе Аристотеля, но
которому чувство удовольствія сопровождаетъ нормальную
дѣятельность психофизическаго организма, и съ этой точки
зрѣнія взглянемъ на интересующій насъ вопросъ, то уви-
димъ, что въ составъ условій, опредѣляющихъ возникно-
веніе эстетическаго чувства, входятъ такія явленія, которыя
благопріятно отражаются на нашей психо-физической дѣя-
тельности. Такъ, напримѣръ, художники часто пользуются
сочетаніемъ дополнительныхъ цвѣтовъ. Такое сочетаніе

оказывается пріятнымъ для глазъ и вмѣстѣ съ тѣмъ оно
способствуетъ тому, что глаза наши не утомляются такъ
сильно, такъ какъ переходъ отъ одного дополнительнаго
цвѣта къ другому обусловливаетъ отдохновеніе дѣятельныхъ
нервныхъ элементовъ. Такимъ образомъ, данное сочетаніе
облегчаетъ воспріятіе и ставитъ организмъ въ благо-
пріятныя условія дѣятельности. Съ другой стороны, въ
цѣломъ рядѣ искусствъ пользуются ритмомъ, который не-
сомнѣнно является источникомъ удовольствія. Какое же
значеніе въ дѣлѣ воспріятія имѣетъ ритмъ? Многочисленные
опыты показали, что при неритмическихъ ударахъ (стукѣ)
число ударовъ схватывается съ трудомъ и даже вовсе не
схватывается. Наоборотъ, если мы при стукѣ соблюдаемъ
извѣстный ритмъ, т. е. черезъ извѣстное число ударовъ
даемъ ударъ болѣе сильный, то число ударовъ схватывается
относительно легко. Такимъ образомъ, ритмъ тоже обуслов-
ливаетъ болѣе легкое воспріятіе и облегчаетъ дѣятельность
вниманія. Отсюда понятна его роль въ искусствѣ.
То же, что было сказано относительно извѣстнаго со-
четанія цвѣтовъ и ритма, можно сказать и относительно
симметріи. Этотъ вопросъ можно иллюстрировать при по-
мощи самыхъ простыхъ опытовъ. Дайте человѣку быстро
взлянуть на рядъ точекъ, расположенныхъ въ направленіи
одной прямой линіи (рис. № 22). A затѣмъ дайте тому же
человѣку воспринять (съ той же быстротой) то же коли-
чество точекъ, расположенныхъ въ видѣ симметричной
фигуры (рис. № 23).
Рис. 22.
Рис. 23.
Окажется, что точки, расположенныя въ видѣ фигуры,
воспринимаются гораздо легче, чѣмъ расположенныя въ
рядъ. То же самое можно наблюдать при обученіи счету
дѣтей. Если дать маленькому ребенку четыре точки, рас-

положенныя въ рядъ, я пять точекъ, расположенныхъ такимъ
же образомъ (рис. № 24), то онъ вовсе не замѣтитъ коли-
чественной разницы этихъ двухъ рядовъ, и научить его
Рис. 24.
считать на этихъ рядахъ будетъ очень трудно. Но если
эти точки расположить въ видѣ числовыхъ фигуръ (рис.
№ 25), то разница въ фигурахъ будетъ сейчасъ же схва-
Рис. 25.
чена ребенкомъ, и на нихъ уже не трудно будетъ научить
его отличать четыре отъ пяти.
Изъ этого видно, что симметрія облагчаетъ воспріятіе.
Опыты Кюльпе съ воспріятіемъ цвѣтныхъ фигуръ пока-
зали, что легче всего схватывается общая форма и, если
впечатлѣнія распредѣлены симметрично, то воспріятіе со-
вершается скорѣе.
Все, что было до сихъ поръ сказано, касается элемен-
тарныхъ формъ искусства. Перейдемъ теперь къ условіямъ
возникновенія эстетическаго чувства при воспріятіи болѣе
сложныхъ произведеній. Еще Горацій указывалъ на то,
что существуетъ множество произведеній художественнаго
ремесла, въ которыхъ прекрасно выполнены всѣ детали и
которыя тѣмъ не менѣе не могутъ считаться произведе-
ніями искусства, т. е. не производятъ художественнаго
впечатлѣнія въ цѣломъ. Такимъ образомъ, цѣлостность

художественнаго произведенія есть одно изъ главныхъ
требованій эстетики, и это требованіе прилагалось во всѣ
времена ко всякаго рода художественнымъ произведеніямъ:
Deniqe sit quidvis, simplex dnmtaxat et unum.
(Horatii De arte poëtica, 23).
Дѣйствительно, передавая впечатлѣнія жизни, худож-
никъ не остается только пассивнымъ лицомъ, рабски слѣ-
дующимъ за тѣмъ, что даетъ ему природа. Онъ старается
уловить гармонію, цѣлостность въ окружащихъ его явле-
ніяхъ, старается „осмыслить природу“. Когда передъ нами
очень сложное явленіе, то мы многаго не замѣчаемъ, не
всѣ части этого сложнаго явленія получаютъ въ нашихъ
глазахъ одинаковое значеніе. Нерѣдко при этомъ мы обра-
щаемъ свое вниманіе на незначительныя мелочи и не умѣемъ
схватить всего въ цѣломъ, въ главномъ, въ существенномъ
(какой бы точкой зрѣнія это „существенное“ ни опредѣля-
лось). Художникъ долженъ поставить зрителя или читателя
въ такое положеніе, чтобы онъ былъ въ силахъ сосредо-
точить свое вниманіе на тѣхъ „существенныхъ“ признакахъ
даннаго явленія, которые даютъ возможность понять его,
какъ нѣчто цѣлое. Такимъ образомъ, при воспріятіи худо-
жественныхъ произведеній мы получаемъ возможность легче
овладѣть рядомъ данныхъ впечатлѣній, какъ чѣмъ-то цѣлымъ.
A воспріятіе даннаго ряда впечатлѣній, какъ чего-то цѣ-
лаго, является наиболѣе благопріятнымъ условіемъ для
развитія памяти и активнаго вниманія: связное лучше
запоминается, чѣмъ безсвязное; въ уютно обставленной
комнатѣ мы сразу въ состояніи подмѣтить большее коли-
чество вещей, чѣмъ въ складочномъ помѣщеніи, гдѣ въ
безпорядкѣ валяются разнообразные предметы.
Всякій процессъ пониманія, какъ извѣстно, предполагаетъ
участіе процессовъ воспроизведенія въ сознаніи данныхъ
прежняго опыта Пониманіе цѣлостности художествен-
наго произведенія также необходимо связано съ истолкова-
*) См. выше, стр. 177 слѣд.
Пониманіе
художествен-
ныхъ произ-
веденій.

ніемъ его отдѣльныхъ элементовъ при помощи воспроиз-
водимыхъ представленій. A изъ этого ясно, какое важное
значеніе для пониманія художественныхъ произведеній
имѣетъ извѣстное интеллектуальное развитіе. Далеко не
всякій, воспринимая художественное произведеніе, можетъ
легко схватить его, какъ нѣчто цѣлое. Сколько есть лицъ,
для которыхъ музыка—одно лишь пріятное щекотаніе нер-
вовъ! Для нихъ музыкальная пьеса, въ своемъ стройномъ
цѣломъ, не имѣетъ значенія; услышатъ ли они пьесу съ
начала или съ средины—имъ все равно. Здѣсь ясно сказы-
вается отсутствіе умѣнія схватить цѣлое. A какъ мало
людей, способныхъ оцѣнить стильность какой-нибудь по-
стройки! Обозрѣвая произведенія зодчества, подобные люди
обращаютъ вниманіе только на отдѣльныя части и не въ
силахъ охватить все зданіе, какъ одно цѣлое. Точно также
мы знаемъ, что многіе люди, желая какъ можно лучше
украсить свою комнату, превращаютъ ее въ складъ доро-
гихъ и цѣнныхъ вещей, между тѣмъ какъ пониманіе стиля,
являющееся результатомъ умѣнія схватить все въ цѣломъ,
при этомъ совершенно отсутствуетъ. Способность воспри-
нимать рядъ данныхъ впечатлѣній, какъ нѣчто цѣлое,
предполагаетъ внутреннее вниманіе, действующее въ опре-
дѣленномъ направленіи.
Но это еще не все. Мы знаемъ, что задача художника
заключается въ томъ, чтобы дать намъ рядъ характерныхъ
образовъ, рядъ типовъ. То, что мы называемъ въ дан-
номъ случаѣ идеаломъ, типомъ или характернымъ примѣ-
ромъ, съ психологической точки зрѣнія не что иное, какъ
субституты или примѣры общихъ представленій. При
этомъ надо имѣть въ виду, что частный образъ можетъ
быть понятъ, какъ примѣръ болѣе или менѣе общаго
представленія. Глядя на какого-нибудь человѣка, я
могу въ немъ видѣть образъ или петербуржца, или
русскаго человѣка, или борца за извѣстную идею и т. д.
Словомъ, каждый единичный образъ, смотря по тому, на
какіе признаки въ немъ обращено вниманіе, можетъ быть
истолкованъ, какъ частный примѣръ болѣе или менѣе

общаго понятія. То же самое можно сказать и про художе-
ственныя произведенія. Какъ ряды характерныхъ образовъ,
они всегда допускаютъ то менѣе, то болѣе глубокое пони-
маніе. На картину, передающую мученіе первыхъ хри-
стіанъ, одинъ посмотритъ, какъ на примѣръ физическаго
страданія, другой,—какъ на символъ страданія за вѣру,
третій,—какъ на изображенія извѣстнаго рода обществен-
наго явленія. Смотря по сложности основной мысли худож-
ника, сообщающей цѣлостность всему его произведенію,
для пониманія послѣдняго требуется то большее, то
меньшее интеллектуальное и эмоціональное развитіе. Нѣ-
которыя произведенія искусства не требуютъ для своего
пониманія большого опыта. Напримѣръ, картины фламанд-
ской школы, въ смыслѣ пониманія, доступны почти каж-
дому. Другія произведенія искусства, хотя и требуютъ
извѣстнаго направленія ассоціирующей дѣятельности, тѣмъ
не менѣе настолько не сложны, что съ успѣхомъ могутъ
быть поняты почти всѣми людьми извѣстнаго вѣка и об-
щества. Напримѣръ, рожокъ въ пасторальныхъ симфоніяхъ
почти въ каждомъ человѣкѣ современнаго общества непре-
мѣнно вызоветъ представленіе о сельской жизни. Но без-
спорно, для пониманія многихъ художественныхъ произ-
веденій въ ихъ цѣломъ требуется обладаніе большимъ
запасомъ пережитого и не малой вдумчивостью (Фаустъ,
Братья Карамазовы, патетическая симфонія Чайковскаго,
историческая живопись). Изъ всего сказаннаго нельзя не
придти къ заключенію, что истиннымъ произведеніемъ
искусства нельзя считать только такое произведеніе, кото-
рое одинаково понятно для всѣхъ.
Вопросъ относительно общедоступности искусства
столько разъ ставился на очередь и возбуждалъ такъ много
недоразумѣній, что будетъ не лишнимъ обратить особое
вниманіе на тѣ психологическія условія, которыя всегда
будутъ порождать разницу въ оцѣнкѣ художественныхъ
произведеній. Итакъ, разсмотримъ, отчего зависитъ, что
одно и то же произведеніе одному доставляетъ художествен-
ное наслажденіе, а другого заставляетъ скучать, недоумѣ-

вать или страдать. Мы уже знаемъ, что, объясняя пріятное
впечатлѣніе, производимое на насъ предметами искусства,
приходится указывать, съ одной стороны, на чисто чув-
ственные элементы, входящіе въ составъ даннаго впеча-
тлѣнія (сочетаніе красокъ и звуковъ, ритмъ), a съ другой,—
на процессы ассоціаціоннаго характера, выражающіеся въ
извѣстнаго рода толкованіи данныхъ впечатлѣній. Если
разсматривать чисто чувственные элементы произведеній
искусства, то нельзя не замѣтить, что одна и та же груп-
пировка внѣшнихъ впечатлѣній не совсѣмъ одинаково
вліяетъ на различныхъ людей. Прежде всего у различ-
ныхъ людей существуютъ различные пороги раздраженіи:
что у одного человѣка вызываетъ ясное ощущеніе, то
другому причиняетъ боль. Это обстоятельство очень по-
учительно съ той стороны, что показываетъ намъ, насколько
извѣстное сочетаніе цвѣтовъ или степень силы опредѣ-
леннаго звука можетъ въ насъ вызвать пріятное или не-
пріятное впечатлѣніе. Дѣтямъ и дикарямъ нравятся рѣз-
кіе звуки, которые непріятнымъ, раздражающимъ образомъ
дѣйствуютъ на взрослаго или музыкально развитого че-
ловѣка. Отчего это происходитъ? Конечно, отъ того, что условія
нормальной психо-физической дѣятельности оказываются для
разныхъ лицъ неодинаковыми. Даже у одного и того же
лица одно и то же раздраженіе, смотря по тому, нахо-
дится ли онъ въ состояніи утомленія или бодрости, вы-
зоветъ ощущенія, различныя по своей пріятности. Не мо-
жетъ быть такихъ произведеній искусства, которыя во
всѣхъ людяхъ и при всякихъ состояніяхъ могли бы воз-
буждать пріятныя чувства. Наши нервы неодинаково впе-
чатлительны. Даже у одного человѣка, въ разное время
его жизни, пороги раздраженія то повышаются, то пони-
жаются. Поэтому, напримѣръ, одна и та же музыка, при
разныхъ обстоятельствахъ, можетъ производить на насъ
то пріятное, то непріятное впечатлѣніе. Развитіе эстети-
ческаго чувства стоитъ въ зависимости отъ развитія на-
шихъ органовъ ощущеній. Но кромѣ состоянія чувствъ,
эстетическое наше развитіе находится въ зависимости отъ

состоянія нашей умственной жизни. Мы знаемъ, что въ каждомъ
воспріятіи можно открыть дѣйствіе воспроизведенныхъ пред-
ставленій. Способность подмѣтить взаимное отношеніе всѣхъ
частей художественнаго произведенія является однимъ изъ
существенныхъ условій пониманія искусства, а для этого уже
требуется извѣстное развитіе умственной жизни *). Понять
идею какого-нибудь произведенія искусства — значитъ
истолковать его, какъ символъ или какъ частный образъ
общаго представленія. При этомъ одинъ и тотъ же образъ
можетъ быть разсмотрѣнъ, какъ субститутъ, или какъ част-
ный примѣръ разныхъ общихъ представленій или какъ
символъ разныхъ настроеній. Отсюда понятно, почему одно
и то же произведеніе искусства можно разсматривать, какъ
выраженіе разныхъ идей: вѣдь каждый предметъ искусства
можетъ быть понятъ болѣе или менѣе глубоко, смотря по
развитію умственной жизни воспринимающаго лица. При
этомъ исходнымъ пунктомъ ассоціаціонной дѣятельности
могутъ быть не только извѣстныя представленія, данныя
въ искусствѣ, но и вызванныя ими чувства. Такъ, напр.,
музыка прежде всего вызываетъ въ насъ извѣстное
состояніе, воспринимаемое нами, какъ чувство въ соб-
ственномъ смыслѣ слова, a потомъ уже она вызываетъ
къ жизни разныя воспоминанія. При этомъ одни чувства
вызываютъ ряды другихъ чувствъ. Такимъ образомъ, при
истолкованіи чувства имѣютъ значеніе не только ассоціаціи
*) Насколько трудно бываетъ въ нѣкоторыхъ случаяхъ разсчитывать
на правильное пониманіе данныхъ образовъ, можно видѣть хотя бы изъ
слѣдующего примѣра: „Нѣсколько лѣтъ назадъ, въ Кетскомъ приходѣ,
Нарымскаго края,--разсказываетъ въ „Томск. Епарх. Вѣд.к священникъ
этого прихода,—во время хожденія по домамъ прихожанъ со св. ико-
нами, я замѣтилъ въ переднемъ углу избы между иконами картину,
иллюстрирующую малороссійскую пѣсню „Била жинка мужика за чу-
прину взявши*4, на которой изображается крестьянка, схватившая лѣвой
рукой своего супруга за вихоръ, а правой грозно поднявшая надъ нимъ
дубину. На замѣчаніе священника, что непристойно помѣщать такія
картины въ святомъ углу, хозяинъ дома съ огорченіемъ объяснилъ, что
картина эта куплена имъ у проѣзжаго торговца, при чемъ послѣдній,
по словамъ хозяина, увѣрилъ его, что картина эта изображаетъ усѣкно-
веніе главы Іоанна Крестителя“.

представленій, но и ассоціаціи эмоціональнаго характера,
т. е. въ данномъ случаѣ имѣетъ значеніе и извѣстный за-
пасъ пережитыхъ нами настроеній. Слѣдовательно, когда
возникаетъ рѣчь о томъ, насколько опредѣленное лицо
подготовлено къ воспріятію даннаго произведенія искусства,
то въ этомъ отношеніи нужно знать, какъ великъ запасъ
тѣхъ чувствъ, которыми непремѣнно надо обладать для того,
чтобы означенный предметъ искусства произвелъ извѣст-
ное впечатлѣніе.
Педагоги-
ческое зна-
ченіе искус-
ства.
Теперь мы можемъ перейти къ вопросу о значеніи ис-
кусства для педагогическаго дѣла. Говоря объ эстетиче-
скомъ впечатлѣніи, нерѣдко разсматриваютъ искусство
исключительно съ точки зрѣнія чувственной. Въ этомъ
смыслѣ искусство понимается какъ средство чувственнаго
удовольствія. Если смотрѣть на эстетическое воспитаніе
исключительно съ этой точки зрѣнія, то оно, конечно, не
можетъ получить въ нашихъ глазахъ особенной цѣнности.
Но мы видѣли, что въ произведеніяхъ искусства, кромѣ
чисто чувственныхъ элементовъ, есть еще интеллектуаль-
ная сторона, обусловливающая извѣстную цѣлостность и
гармоническое отношеніе всѣхъ частей художественнаго
произведенія. Вотъ на эту особенность искусства мы и
должны обратить особенное вниманіе, рѣшая вопросъ о
педагогическомъ значеніи художественныхъ произведеній.
Намъ извѣстно, что умственное образованіе только тогда
достигаетъ своей цѣли, когда оно даетъ человѣку воз-
можность свести всѣ свои мысли въ одну общую строй-
ную систему. Развитіе въ человѣкѣ умѣнія обращать вни-
маніе на всѣ обстоятельства, помогающія понять окружаю-
щій міръ въ его цѣломъ, является очень важнымъ съ пе-
дагогической точки зрѣнія. Спрашивается теперь, какъ
пробудить въ воспитанникѣ желаніе понимать все въ си-
стемѣ даже тогда, когда никто за нимъ не слѣдитъ? Надо
внушить воспитаннику считать наслажденіемъ все то, что
его приводитъ къ систематизаціи содержанія своей ду-
шевной жизни. Эту задачу и можно выполнить посред-
ствомъ изученія различныхъ произведеній искусства. Но,

истолковывая воспитаннику то или другое произведеніе
искусства, мы должны считаться съ запасомъ его налич-
ныхъ представленій. Отсюда ясно, что знакомство съ из-
вѣстными произведеніями искусства должно происходить въ
опредѣленное время. Важно, чтобы ученикъ чувствовалъ,
что въ томъ произведеніи, которое ему предлагается, ему
дается частный примѣръ цѣлаго ряда извѣстныхъ явленій
Надо, чтобы ученикъ научился схватывать общія черты въ
частныхъ явленіяхъ, понимая ихъ, какъ примѣры общихъ
представленій. А всему этому учитъ насъ искусство, такъ
какъ въ немъ даются характерные частные примѣры. Вся-
кій художникъ въ своемъ произведеніи непремѣнно (со-
знательно или безсознательно) иллюстрируетъ какую-нибудь
мысль или настроеніе.
Подмѣтить во - время духовные запросы учащихся и
помочь имъ найти соотвѣтствующее удовлетвореніе въ вос-
пріятіи художественныхъ произведеній, подготовивъ этимъ
почву для дальнѣйшей объединяющей дѣятельности ихъ
внутренняго вниманія,—составляетъ основную задачу эсте-
тическаго воспитанія.
Психологическая основа нравственныхъ чувствъ.
Душевныя состоянія, извѣстныя подъ именемъ „нрав-
ственныхъ чувствъ“, могутъ быть разсматриваемы съ двухъ
сторонъ—какъ чувства въ собственномъ смыслѣ этого слова
и какъ представленія, связанныя съ этими чувствами. Въ
томъ, что мы называемъ нравственными чувствами, можно
различать всѣ шесть основныхъ формъ чувства—пріятность,
непріятность, возбужденіе, подавленность, напряженіе и
разрѣшеніе: мы говоримъ о „нравственномъ блаженствѣ“,
„нравственномъ подъемѣ“, „нравственномъ возмущеніи“,
„нравственномъ гнетѣ“, „нравственномъ напряженіи“ и
„нравственной удовлетворенности“. Но всѣ эти чувства по-
лучаютъ названіе нравственныхъ только тогда, когда они
соединяются съ сужденіемъ о нравственной цѣнности того
Нравствен-
ное чувство.
Совѣсть.

или другого явленія. Мы сравниваемъ извѣстный посту-
покъ съ тѣмъ, какъ, съ точки зрѣнія нашего пониманія
нравственности, слѣдовало бы всегда поступать человѣку
въ подобнаго рода случаяхъ, и результатъ этого сравненія
(т. е. сознаніе соотвѣтствія или несоотвѣтствія даннаго по-
ступка съ нашимъ пониманіемъ нравственности) придаетъ
чувствамъ, вызваннымъ этимъ поступкомъ, характеръ
нравственныхъ чувствъ.
Пониманіе человѣкомъ своего нравственнаго долга, со-
знаніе того, чѣмъ должны были бы всегда руководиться
люди въ своихъ поступкахъ, называется совѣстью. Поэтому,
выражаясь короче, можно сказать, что всякое чувство прі-
обрѣтаетъ характеръ нравственнаго, если оно сопровождается
проявленіемъ совѣсти.
Процессы пониманія, извѣстные подъ именемъ .„обна-
руженіи совѣсти“, отличаются большимъ разнообразіемъ и
сложностью. Исходнымъ пунктомъ сужденій, устанавли-
вающихъ нравственную цѣнность извѣстнаго явленія, мо-
гутъ быть или группы представленій, или чувства. Поэтому
и словомъ „совѣсть“ обозначаются въ нашей рѣчи не
только интеллектуальные процессы ]), но и чувства. При
этомъ, говоря о совѣсти, въ разное время мы обращаемъ
преимущественное вниманіе то на интеллектуальные про-
цессы, то на чувства. Такъ, напримѣръ, говоря, что со-
вѣсть наша есть внутренній голосъ, заявляющій, что хо-
рошо и что дурно, мы имѣемъ въ виду преимущественно
процессъ сужденія, опредѣляющаго нравственную цѣнность
того или иного поступка. Когда же совѣсть называютъ
судьею, наказывающимъ или награждающимъ насъ, то при
этомъ, напротивъ, имѣютъ въ виду пріятное или непріят-
ное чувство, сопровождающее сознаніе исполненнаго или
неисполненнаго долга.
Извѣстно, что въ сознаніи разныхъ лицъ жизнь чувства
*) Если обратить вниманіе на самое слово „совѣсть“, то легко замѣ-
тить его этимологическое сродство со словомъ „сознаніе“ (вѣдать—
знать).
Эмоціональ-
ный и интел-
лектуальный
характеръ
совѣсти.

занимаетъ не одинаково видное мѣсто въ сравненіи съ
жизнью представленій. Одни ясно и долго помнятъ пере-
житыя ими чувства, другіе быстро ихъ забываютъ. У
одного при воспоминаніи о полученномъ оскорбленіи живо
загорается чувство прежней обиды, другой больше при-
поминаетъ ту внѣшнюю обстановку, среди которой имъ
была получена непріятность. Это различіе силы эмоціо-
нальной и интеллектуальной памяти у отдѣльныхъ лицъ,
конечно, отражается на характерѣ ихъ воспринимающей и
творческой дѣятельности, a слѣдовательно и на характерѣ
процессовъ пониманія. Люди эмоціональнаго типа въ
своихъ приговорахъ и впечатлѣніяхъ исходятъ обыкно-
венно изъ настроеній и чувствъ, а представители ин-
теллектуальнаго типа—изъ болѣе или менѣе ясно созна-
ваемыхъ сочетаній представленій (объективныхъ воспоми-
наній, обобщенныхъ образовъ, понятій, словъ). Конечно,
въ данномъ случаѣ, причисляя опредѣленное лицо къ
представителямъ эмоціональнаго или интеллектуальнаго
типа, приходится имѣть въ виду лишь преобладаніе (а не
исключительное господство) въ его душевной жизни
чувствъ и сужденій. Люди, привыкшіе руководиться въ
оцѣнкѣ нравственнаго достоинства поступковъ отвлечен-
ными формулами, при некоторыхъ обстоятельствахъ не-
вольно отдаются во власть своего чувства. Вспомнимъ Ка-
ренина, въ головѣ котораго „ясно и отчетливо, какъ до-
кладъ“, составились форма и послѣдовательность пред-
стоящей рѣчи къ женѣ: „я долженъ сказать и высказать
слѣдующее: во-первыхъ, объясненіе значенія общественнаго
мнѣнія и приличія, во-вторыхъ, религіозное объясненіе
брака; въ-третьихъ, если нужно, указаніе на могущее про-
изойти несчастіе для сына; въ-четвертыхъ, указаніе на ея
собственное несчастіе“ *). Мы имѣемъ здѣсь яркій при-
мѣръ нравственнаго чувства крайне интеллектуальнаго ха-
рактера. Но тотъ же самый Каренинъ, постоянно заботив-
шійся о сохраненіи своего внутренняго равновѣсія и пол-
4) Л. Толстой, „Анна Каренина“, I, VIII.

ной ясности мысли, однажды почувствовалъ, что его „ду-
шевное разстройство“ настолько усилилось, что съ нимъ
нельзя уже бороться. „Онъ вдругъ почувствовалъ, что то,
что онъ считалъ душевнымъ разстройствомъ, было, на-
противъ, блаженное состояніе души, давшее ему вдругъ
новое, никогда не испытанное имъ счастье. Онъ не думалъ,
что тотъ христіанскій законъ, которому онъ всю жизнь
свою хотѣлъ слѣдовать, предписывалъ ему прощать и лю-
бить своихъ враговъ; но радостное чувство любви и про-
щенія къ врагамъ наполняло его душу“
Преобладаніе въ нравственныхъ настроеніяхъ элемен-
товъ то эмоціональнаго, то интеллектуальнаго характера,
ярко выступающее при наблюденіи явленій обыденной
жизни, еще съ большею ясностью обнаруживается въ исторіи
этики. Ученые, стремившіеся произвести болѣе тонкій ана-
лизъ нравственнаго чувства: обыкновенно обращали пре-
имущественное вниманіе то на эмоціональную, то на ин-
теллектуальную сторону изучаемыхъ ими душевныхъ яв-
леній. Такъ, напримѣръ, Шопенгауеръ считаетъ основой
нравственности сочувствіе, а Спиноза описываетъ нравствен-
ное совершенствованіе, какъ побѣду разума надъ страстями,
какъ развитіе „интеллектуальной любви къ Богу“. Первый
понимаетъ совѣсть, прежде всего, какъ чувство, а второй,
почти исключительно—какъ совокупность интеллектуаль-
ныхъ процессовъ.
Общія положенія, съ точки зрѣнія которыхъ устана-
вливается нравственная цѣнность какихъ-нибудь явленій,
могутъ носить разный характеръ. Представимъ себѣ пе-
строе общество, единодушно порицающее какой-нибудь
„безнравственный“ поступокъ. Какъ разнообразно можетъ
опредѣляться эта „безнравственность“! Одинъ скажетъ,
что поступлено не „по-божески“, другой—не „по-товари-
щески“, третій назоветъ поступокъ „безобразнымъ“, „не-
красивымъ“ или „непорядочнымъ“, четвертый—„глупымъ“,
„безсмысленнымъ“, „нелогичнымъ“. Такимъ образомъ, уже
х) Тамъ же, IV, XVII.
Смущеніе и
борьба со-
вѣсти.

въ обыденной жизни ясно сказываются разныя точки зрѣ-
нія при оцѣнкѣ нравственнаго достоинства поступковъ—
религіозная, соціальная, эстетическая, логическая. Нельзя,
конечно, думать, что всѣ эти точки зрѣнія взаимно исклю-
чаютъ одна другую. Въ сознаніи одного и того же чело-
вѣка онѣ нерѣдко образуютъ гармоническое соединеніе.
Но бываетъ, что основныя положенія, устанавливаемыя съ
этихъ разныхъ точекъ зрѣнія, вступаютъ во взаимное про-
тиворѣчіе. Тогда происходитъ борьба чувствъ, „смущеніе
совѣсти“: одинъ и тотъ же поступокъ съ одной точки
зрѣнія оказывается нравственнымъ, a съ другой—нѣтъ.
Въ извѣстной поэмѣ Майкова „Приговоръ“ есть хорошій
примѣръ такого смущенія совѣсти, въ формѣ борьбы ин-
теллектуально -религіозной и эмоціонально - эстетической
точекъ зрѣнія. Вызванный изъ пустыни старецъ при-
сутствуетъ при обсужденіи смертнаго приговора надъ Гу-
сомъ. Приговоръ этотъ оправдывается соображеніями цер-
ковной этики. Но вдругъ, подъ вліяніемъ пѣсни соловья,
въ сознаніи старца выступаетъ иная, эстетическая точка
зрѣнія:
Вспомнилъ онъ, какъ тамъ, въ пустынь,
Миръ природы, птичекъ пѣнье
Укрѣпляли въ сердцѣ силу
Примиренья и прощенья;
И, какъ топотъ раздается
По пустой огромной залѣ,
Такъ въ душѣ его два слова
„Жалко Гуса“ прозвучали..
Машинально, безотчетно
Поднялся онъ и, объятья
Всѣмъ присущимъ открывая,
Со слезами молвилъ: „братья!4*
Но, какъ будто перепуганъ
Звукомъ собственнаго слова,
Костылемъ ударилъ объ полъ
И упалъ на мѣсто снова.
„Пробудитесь“, возопилъ онъ.
Блѣдный, ужасомъ объятый:
„Дьяволъ, дьяволъ обошелъ насъ!
„Это гласъ его, проклятый!..
„Каюсь вамъ, отцы святые!
„Льстивой пѣснью обаянный,
„Позабылъ я пребыванье
„На молитвѣ неустанной!.

Здѣсь „смущеніе совѣсти“ кончается побѣдой одной
точки зрѣнія надъ другою. Эмоціонально-эстетическія впе-
чатлѣнія, начавшія выступать на первый планъ сознанія,
оттѣсняются назадъ, задавливаются. Человѣкъ пытается
забыть про нихъ. Такой исходъ борьбы „двухъ совѣстей“
особенно часто наблюдается въ переходныя эпохи человѣ-
ческой жизни, когда въ сознаніи людей пробивается чув-
ство чего-то новаго. Непривычная точка зрѣнія, выдви-
гаемая новыми обстоятельствами жизни, нарушаетъ ряды
прежнихъ связныхъ понятій. Появляется тяжелое чувство
растерянности, безпокойства, неувѣренности въ самомъ
себѣ. Жизнь кипитъ. Время не ждетъ и властно требуетъ
опредѣленныхъ мнѣній, рѣшеній, дѣйствій. Здѣсь коле-
баться нельзя, потому что не рѣшиться—иногда значитъ
погибать. И вотъ человѣкъ, въ порывѣ инстинкта самосо-
храненія, рѣзко отказывается отъ тѣхъ вопросовъ, на-
строеній и мыслей, которые безпощадно смущаютъ его со-
вѣсть. При этомъ иногда заглушается все то, что носитъ
на себѣ печать новыхъ, волнующихъ душу впечатлѣній:
люди закрываютъ глаза передъ бурнымъ потокомъ „иску-
шающихъ“ вопросовъ. Они рѣшаются „не думать о томъ,
что волнуетъ“, не знать и не понимать того, что смущаетъ
ихъ совѣсть, воспитанную подъ вліяніемъ иной психи-
ческой работы. Иногда же, при этомъ столкновеніи двухъ
совѣстей, рѣшительное пораженіе терпитъ прежній, при-
вычный человѣку, душевный строй. Люди рѣзко и быстро
отрекаются отъ своего прежняго душевнаго міра, при-
знаютъ заблужденіемъ то, что прежде считалось выраже-
ніемъ ихъ собственной совѣсти. И въ томъ, и въ другомъ
случаѣ мы имѣемъ дѣло съ явленіями частичнаго духов-
наго самоубійства. Спокойствіе совѣсти, достигаемое та-
кимъ путемъ—путемъ простого забвенія, безжалостнаго
заглушенія „смущающей“ точки зрѣнія,—неизбѣжно ис-
ключаетъ для человѣка возможность пониманія нѣкото-
рыхъ явленій жизни. Такая „успокоенная“ совѣсть часто
говоритъ голосомъ фанатизма.
Но борьба совѣсти можетъ получить и другой конецъ

Изъ разныхъ группъ представленій и чувствъ, устанавли-
вающихъ противоположную оцѣнку нравственнаго достоин-
ства извѣстныхъ явленій, выдѣляются нѣкоторые элементы,
изъ которыхъ затѣмъ комбинируются новыя группы пси-
хическихъ явленій, опредѣляющія новыя, болѣе широкія
точки зрѣнія на нравственность. Изъ прежнихъ знаній и
чувствъ не гибнетъ ничего. Человѣкъ обрѣтаетъ душевное
равновѣсіе, спокойствіе совѣсти, не усиленнымъ забвеніемъ
„того, что безпокоитъ“, и не торопливымъ отказомъ ви-
дѣть что-нибудь нравственно-цѣнное въ прежнихъ, поко-
лебленныхъ идеалахъ, a мужественнымъ сопоставленіемъ
разныхъ точекъ зрѣнія, мучительнымъ передумываніемъ
опредѣляющихъ ихъ вопросовъ, упорнымъ анализомъ
фактовъ. Въ результатѣ такого труда получается болѣе
или менѣе широкое нравственное міровоззрѣніе. Фило-
софскія системы морали создались на почвѣ этой работы.
Не надо много распространяться о томъ, какъ выгоденъ
для психическаго развитія именно такой исходъ „борьбы
совѣстей“. Не заглушая намѣренно въ своей душѣ ника-
кихъ впечатлѣній и чувствъ, человѣкъ только направляетъ
все свое вниманіе на ихъ координацію. Не лишая себя
пониманія нравственныхъ сужденій лицъ, стоящихъ на
иныхъ (болѣе узкихъ) точкахъ зрѣнія, онъ въ то же время
становится способнымъ понять и то, чего имъ не достаетъ.
Нравственное міровоззрѣніе теряетъ характеръ фанатизма
и спокойствіе совѣсти становится спокойствіемъ философ-
скаго созерцанія или религіозной терпимости.
Для того, чтобы яснѣе представить, какъ могутъ въ
философскихъ системахъ гармонически объединяться про-
тивоположныя точки зрѣнія на нравственность, нерѣдко
заставляющія наивно мыслящихъ людей испытывать при
своемъ столкновеніи тяжелое чувство смущенія и борьбы,
достаточно привести нѣсколько примѣровъ. Система Пла-
тона представляетъ собою смѣлое объединеніе логической,
религіозной и эстетической точекъ зрѣнія. Цѣль нравствен-
ности, по Платону, заключается въ томъ, чтобы достичь
высшаго блага, познать высшую идею, но эта идея—Богъ,

она же—Высшая Красота. Въ морали Спинозы мы нахо-
димъ объединеніе религіозной и логической точекъ зрѣ-
нія на нравственность: нравственное совершенствованіе—
въ борьбѣ разума со страстями; побѣда разума состоитъ
въ пониманіи логически-неизбѣжнаго жизненнаго порядка,
неумолимой власти законовъ природы, а эта природа и
есть тотъ Богъ, передъ которымъ, съ „интеллектуальною
любовью“, смиряется разумъ философа. Эстетическая и
соціальная точки зрѣнія объединяются, напр., во взгля-
дахъ Шефтсбери, по которому нравственность состоитъ въ
установкѣ гармоническаго отношенія между эгоистиче-
скими и общественными наклонностями.
Воспитаніе нравственныхъ чувствъ.
Изъ того, что выше было сказано о психологической
природѣ нравственныхъ чувствъ, съ педагогической точки
зрѣнія прежде всего слѣдуетъ отмѣтить два положенія:
1) тонко развитое нравственное чувство предполагаетъ въ
человѣкѣ способность къ переживанію самыхъ разнообраз-
ныхъ оттѣнковъ радости и горя, возбужденія и подавлен-
ности, напряженія и разряда; 2) пониманіе нравственнаго
достоинства извѣстныхъ явленій предполагаетъ въ чело-
вѣкѣ способность къ болѣе или менѣе широкимъ обобще-
ніямъ, къ оцѣнкѣ окружающаго съ принципіальной точки
зрѣнія.
Отсюда ясно, при какихъ условіяхъ „совѣсть“ можетъ
терять свою чуткость. Притупленіе совѣсти можетъ быть
слѣдствіемъ или обѣдненія чувствъ, или неспособности къ
широкимъ принципіальнымъ сужденіямъ. Люди, которымъ
недоступно переживаніе глубокой печали или яркаго ве-
селья, душа которыхъ не можетъ откликнуться на чужое
горе или радость, во многихъ случаяхъ покажутся намъ
нравственно тупыми. Рѣзкими примѣрами такой нравствен-
ной тупости могутъ служить патологическіе случаи, когда
въ душевной жизни человѣка пріобрѣтаютъ упорное го-

сподство одностороннія настроенія, исключающія возмож-
ность иныхъ настроеній и чувствъ. Въ состояніи хрони-
ческаго страха человѣкъ совершаетъ подлоги и убійства,
почти совершенно не чувствуя преступности своихъ дѣя-
ній. Въ дикомъ порывѣ сладострастія забывается жалость:
страхъ и страданія жертвы не представляются сознанію
преступника. Въ менѣе рѣзкой формѣ явленія подобнаго
рода притупленія нравственнаго чувства, въ зависимости
отъ преобладанія одностороннихъ настроеній, на каждомъ
шагу замѣчаются въ обыденной жизни. Кому незнакомъ
типъ вѣчныхъ весельчаковъ, не умѣющихъ горевать, на
все глядящихъ сквозь призму шутки, во всемъ видящихъ
прежде всего—анекдотъ! И развѣ, наблюдая такихъ людей,
не приходится иногда удивляться, какъ слабо откликается
ихъ совѣсть на нѣкоторые призывы жизни! Съ другой
стороны, вспомните неисправимыхъ пессимистовъ, мрачно
настроенныхъ, недовѣрчивыхъ людей, неспособныхъ по-
нять великодушіе, оцѣнить безкорыстное благородство, со-
чувствовать свѣтлой радости заслуженнаго успѣха...
Итакъ, одно изъ важныхъ требованій воспитанія нрав-
ственнаго чувства—сдѣлать человѣка способнымъ къ пе-
реживаній) разнообразныхъ эмоцій, сдѣлать его способнымъ
радоваться и страдать, волноваться и успокаиваться, на-
дѣяться, разочаровываться и удовлетворяться. Но во власти
ли воспитателя сдѣлать это?
Мы знаемъ, въ какой тѣсной связи находится жизнь
чувства съ дѣятельностью нашей кровеносной и нервной
системы. Отсюда первое правило для воспитанія нравствен-
ныхъ чувствъ—заботиться о гигіенѣ кровеносной и нерв-
ной системы или, что то же,—о гигіенѣ вообще! Чистый
воздухъ, холодныя обтиранія, правильное питаніе, доста-
точное количество сна и мускульной работы—такъ же не-
обходимы для воспитанія чуткой совѣсти, какъ и для
воспитанія крѣпкаго тѣла. Отравленіе нервной системы
алкоголемъ, морфіемъ, кокаиномъ, истощеніе ея чрезмѣр-
ной работой, недосыпаніемъ или половыми излишествами
(въ дѣтскомъ и юношескомъ возрастѣ— онанизмомъ)—не-

умолимо влекутъ за собой обѣдненіе въ жизни чув-
ства или чрезмѣрное усиленіе однихъ чувствъ на счетъ
другихъ.
Однако, воспитаніе нравственнаго чувства не можетъ
ограничиться заботами о соблюденіи общихъ требованій
гигіены. Нравственное чувство предполагаетъ въ человѣкѣ
способность оцѣнивать поступки съ извѣстной общей, прин-
ципіальной точки зрѣнія. Оно предполагаетъ наличность
нѣкотораго, болѣе или менѣе цѣлостнаго міросозерцанія.
Поэтому мы не можемъ говорить о нравственномъ чувствѣ
идіотовъ, слабоумныхъ и т. и. лицъ, неспособныхъ къ ин-
теллектуальной жизни. Мы справедливо считаемъ ихъ
„нравственно невмѣняемыми“. Если иногда въ ихъ дѣй-
ствіяхъ и замѣчаются „проблески нравственнаго чувства“,
то это происходитъ лишь потому, что данныя дѣйствія
напоминаютъ поведеніе людей, поступающихъ подъ влія-
ніемъ ясно сознаваемыхъ требованій совѣсти, какъ обще-
обязательнаго закона нравственности. Говоря о проблескахъ
нравственнаго чувства у слабоумныхъ, мы можемъ утвер-
ждать лишь, что если бы эти люди могли понять принци-
піальное значеніе переживаемыхъ ими состояній, то ихъ
настроенія слѣдовало бы назвать чувствами нравственнаго
характера.
Итакъ, воспитаніе тонкаго нравственнаго чувства тре-
буетъ и тонкаго интеллектуальнаго развитія—выработки
способности сравнивать, сопоставлять, судить и обобщать.
И въ этомъ смыслѣ мы можемъ смѣло повторить формулу
Гербарта: „нѣтъ воспитанія безъ обученія“. Не можетъ
быть воспитанія нравственнаго чувства, когда интеллектъ
остается въ пренебреженіи!
Но въ данномъ случаѣ, какъ мы знаемъ, требуется не
одно только формальное развитіе разсудочной дѣятель-
ности, но и умѣнье координировать одни переживанія съ
другими, способность понимать отношеніе однихъ впе-
чатлѣній къ другимъ и значеніе всѣхъ ихъ для общей
цѣли человѣческой жизни. Какимъ же путемъ возможно
выработать эту способность? Въ какія условія долженъ

поставить воспитатель своего воспитанника для того, чтобы
онъ могъ развить въ себѣ интеллектуальныя качества, не-
обходимыя для углубленія нравственнаго чувства?
Такими условіями является все, что будитъ мысль
ученика и побуждаетъ его подводить частныя явленія
подъ общій законъ. Съ этой точки зрѣнія, въ учебной
жизни существенное значеніе имѣетъ систематическое поль-
зованіе такъ называемымъ „раціональнымъ методомъ за-
учиванія“, при которомъ ученикъ постоянно сознаетъ
логическую связь пріобрѣтаемыхъ имъ знаній. Координа-
ція разныхъ чувствъ и мыслей, съ оцѣнкой ихъ нрав-
ственнаго достоинства, часто легко можетъ быть достигнута
на почвѣ эстетическихъ и религіозныхъ впечатлѣній, а
также размышленій надъ результатами научно обоснован-
ныхъ фактовъ. Въ этомъ отношеніи между эстетикой,
наукой и религіей существуетъ нѣкоторое психологи-
ческое сродство, такъ ярко подчеркнутое Спенсеромъ.
„Наука,—говоритъ онъ,—религіозна тѣмъ, что вызываетъ
глубокое уваженіе къ однообразію дѣйствій, проявляемыхъ
всѣми предметами, и заставляетъ вѣрить въ это одно-
образіе. Путемъ накопленія опыта человѣкъ науки пріобрѣ-
таетъ глубокую увѣренность въ неизмѣнныхъ отношеніяхъ
явленій, въ постоянной связи между причиной и дѣй-
ствіемъ,—увѣренность въ необходимости хорошихъ и дур-
ныхъ результатовъ. Онъ видитъ, что законы, которымъ мы
должны подчиняться, въ одно и то же время и неумолимы,
и благодѣтельны. Онъ видитъ, что при соблюденіи ихъ
всякая вещь идетъ по пути высшаго совершенства и выс-
шаго счастья. Поэтому онъ всегда стремится соблюдать
ихъ и негодуетъ, когда ихъ попираютъ. Такимъ образомъ,
признавая вѣчные принципы вещей и необходимость по-
виноваться этимъ принципамъ, онъ доказываетъ этимъ
свою собственную существенную религіозность“ *).
') Г. Спенсеръ. „Воспитаніе умств., нравств. и физич.“, перев. М. А.
Лазаревой. Стр. 62.

Очень мощнымъ средствомъ для той координаціи
чувствъ и представленій, которая необходима при образо-
ваніи настроеній нравственнаго характера, должна явиться
товарищеская среда, разсматриваемая какъ рабочая „класс-
ная община“. Члены классной общины,—говоритъ одинъ
изъ выдающихся современныхъ педагоговъ ß. А. Лай,—
учатся лучше узнавать себя и другихъ и пользоваться этими
знаніями. Здѣсь встрѣчаетъ противодѣйствіе и гордое само-
увеличеніе, и угнетающее самоуничиженіе... Уже про-
стое совмѣстное пребываніе, общія переживанія, углублен-
ный и расширенныя, благодаря играмъ, экскурсіямъ и
школьнымъ поѣздкамъ, совмѣстная дѣятельность при раз-
ныхъ физическихъ упражненіяхъ, разговорѣ и пѣніи тре-
буютъ взаимнаго уваженія и кладутъ основу чувству об-
щественности, солидарности... Ученикъ съ перваго года
обученія долженъ все глубже проникаться сознаніемъ,
что классъ есть рабочая община; онъ долженъ, наконецъ,
придти къ сознанію, что эта рабочая община преслѣдуетъ
высшую цѣль—физическое и духовное совершенствованіе
его членовъ, подобно тому, какъ все человѣчество является
обществомъ, преслѣдующимъ эту же самую цѣль. Всякое
проявленіе лѣни и легкомыслія, всякая шалость, ложь,
нарушеніе урока должно разсматриваться учителемъ и
учениками, какъ нарушеніе общей работы, какъ вредъ,
наносимый успѣхамъ всего класса, и обсуждаться, какъ
общее классное дѣло. Каждый ученикъ долженъ сознавать,
что отъ его поведенія зависитъ процвѣтаніе общаго дѣла,
что онъ отвѣтственъ за прилежаніе, поведеніе, работу и
успѣхи всей общины“ Выяснивъ сложность того про-
цесса, который обозначается именемъ воспитанія нравствен-
наго чувства, мы можемъ теперь перейти къ разсмотрѣнію
вопроса: съ какого же времени слѣдуетъ начинать нрав-
ственное воспитаніе человѣка?
На этотъ вопросъ въ исторіи педагогики мы находимъ
-) W. A. Lay. „Experimentelle Didaktik“. 1904. Ср. также Burkkardt,
Schule und Gemeinsinn“. 1901.

два діаметрально противоположныхъ отвѣта. По одному,
очень распространенному, взгляду нравственное воспитаніе
должно начинаться съ самыхъ первыхъ лѣтъ жизни ре-
бенка. По другому взгляду (въ сторону котораго скло-
няется, напр., Руссо), нравственное воспитаніе человѣка
составляетъ задачу періода, идущаго послѣ такъ назы-
ваемаго „переходнаго возраста“ (11 —14 л.). Этотъ пе-
ріодъ, лежащій за первыми ступенями полового созрѣванія,
характеризуется сильнымъ подъемомъ чувства и внутрен-
няго вниманія. У человѣка пробуждается невольное жела-
ніе размышлять надъ общими вопросами, философствовать.
Онъ становится особенно чутокъ къ душевнымъ состоя-
ніямъ другихъ людей, легче входитъ въ ихъ положеніе.
Все это, конечно, является особенно благопріятствующимъ
воспитанію нравственнаго чувства. И наблюденія показы-
ваютъ намъ, что именно въ эти годы (15 — 17 л.) задачи
нравственнаго воспитанія выполняются съ наибольшимъ
успѣхомъ. Въ этомъ отношеніи очень интересны резуль-
таты тѣхъ опросовъ о воспитательномъ вліяніи учителей,
которые были произведены Санфордомъ Беллемъ !). Изъ
851 опрошенныхъ имъ взрослыхъ—642 приписываютъ испы-
танныя ими благотворныя вліянія, въ особенности возник-
новеніе идеальныхъ стремленій, возрасту отъ 12 до 18 лѣтъ,
при чемъ особенно благопріятнымъ временемъ для нрав-
ственныхъ воздѣйствій у мальчиковъ оказался семнадца-
тый годъ, а у дѣвочекъ—пятнадцатый (Эта разница легко
объясняется разницей въ началѣ полового созрѣванія у обо-
ихъ половъ). Изслѣдованія Белля подтверждаются цѣлымъ
рядомъ психологическихъ наблюденій, изъ которыхъ для
педагога, пожалуй, наибольшій интересъ могутъ пред-
ставлять особенности сочиненій, написанныхъ учениками
разнаго возраста. Подъ моимъ руководствомъ много разъ
повторялся (въ разныхъ учебныхъ заведеніяхъ) опытъ,
состоявшій въ томъ, что ученики разныхъ классовъ, при
однихъ и тѣхъ же внѣшнихъ условіяхъ, писали классное
*) A study ot teachers influence, „Pedag. Semin“, VII.

сочиненіе на одну и ту же тему („Нева“, „Улица“), до-
пускавшую самое разнообразное направленіе въ ассоціа-
ціонной работѣ авторовъ. При анализѣ этого матеріала съ
поразительною ясностью обнаруживается наклонность уча-
щихся обращаться къ міру чувствъ именно въ томъ воз-
растѣ, который отмѣчается Беллемъ. Такъ, напр., при раз-
борѣ сочиненій ученицъ одной изъ петербургскихъ жен-
скихъ гимназій въ возрастѣ до 12 лѣтъ не оказалось ни
одной работы, въ которой можно было бы подмѣтить болѣе
или менѣе яркое выраженіе чувствъ. Изъ сочиненій, на-
писанныхъ 12-лѣтними, 4% содержатъ выраженіе пріят-
ныхъ чувствъ и 4%—непріятныхъ. Далѣе процентное ко-
личество сочиненій съ замѣтнымъ выраженіемъ эмоціональ-
ныхъ состояній увеличивается (пріятныя чувства: 13 л.—16°/0»
14 л. —55%, 15 л. —33%, 16 л.—25%; непріятныя чувства:
13 Л.—11%, 14 Л.—22%, 15 Л.—13%, 16 Л. —25%), при-
чемъ и здѣсь maximum падаетъ на 14-лѣтній возрастъ !).
Направленіе вниманія, наиболѣе благопріятное для
нравственнаго воспитанія, можетъ быть обнаружено при
помощи очень несложныхъ коллективныхъ опытовъ, ко-
торые легко могли бы быть повторены въ стѣнахъ учеб-
ныхъ заведеній самими учителями. Я разумѣю опыты съ
ассоціаціями, когда ученикамъ предлагаютъ быстро напи-
сать, что именно было вызвано въ ихъ сознаніи опредѣ-
леннымъ словомъ. Для этого, напр., обращаясь къ учени-
камъ, можно сказать: „напишите, какъ можно скорѣе, все,
что знаете пріятнаго“ (или: непріятнаго, страшнаго, смѣш-
ного и т. д.) 2]. При подобнаго рода опытахъ, произведен-
1) Результаты опытовъ, произведенныхъ сотрудниками руководимой
мною лабораторіи экспер. педагогия, психологіи, съ цѣлью выяснить
основные вопросы психологіи классныхъ сочиненій, опубликованы въ
моей книгѣ „Современная эксперимент. психологія въ ея отношеніи къ
вопросамъ шк. обученія“ (Спб., 1909, 2-е изд.;.
2) Подробное описаніе подобнаго рода опытовъ см. въ статьѣ А. Не-
чаева: „Наблюденія надъ развитіемъ интересовъ и памяти въ школьномъ
возрастѣ“ („Педагогич. Сборн.“, 1901) и въ статьѣ М. Кауфманъ, А. Не-
чаева и H. Тычино: „Наблюденія надъ разв. зрит. памяти и характеромъ
преобладающихъ ассоціацій дѣтей до-школьнаго возраста“ („Русская
Школа“, 1903).

ныхъ мною надъ учениками кадетскихъ корпусовъ, обна-
ружилось, что послѣ переходнаго возраста сильно увели-
чивается количество ассоціацій внутренняго характера,
показывающихъ, что вниманіе учениковъ все больше и
больше привлекается областью эстетическихъ и нравствен-
ныхъ вопросовъ. Особенно благопріятными оказываются
въ этомъ отношеніи 16—17 лѣтъ. Со словомъ „пріятное“
учениками разнаго возраста, при моихъ опытахъ, было
ассоціировано слѣдующее % количество представленій,
относящихся къ области эстетики и морали:
11 л. 12 л. 13 л. 14 л. 15 л. 16 л. 17 л. 18 л.
Любовь къ при-
родѣ 4% 2% 4% 5% 2% 7% 3% 6%
Искусство. . . . О „ 8 „ 4 „ 5 „ 14 „ 16 „ 14 „ 25 „
Нравственное удо-
влетвореніе . . 4 „ 4 „ 0 „ 6 „ 5 „ 7 „ 11 „ 6 „
Итого. . 8% 14% 8% 16% 21% 30% 28% 37%
Итакъ, если брать школьный возрастъ, то время, насту-
пающее непосредственно за переходнымъ періодомъ, надо
признать очень важнымъ для воспитанія нравственнаго
чувства.
Но, конечно, нельзя думать, что до этого времени вос-
питанію нравственнаго чувства нѣтъ мѣста. Мы видѣли,
какъ важно для воспитанія нравственнаго чувства соблюдать
требованія гигіены и широко использовать раціональный
методъ обученія, заботясь о взаимной связи дѣтскихъ пред-
ставленій и чувствъ. А эти требованія можно осуществлять
уже при воспитаніи самыхъ малыхъ дѣтей: со дня рож-
денія ребенокъ нуждается въ гигіеническомъ уходѣ, и
уже на первомъ году его жизни начинаютъ понемногу ко-
ординироваться его представленія. Уже на третьемъ году
пробуждаются въ сознаніи дѣтей нѣкоторые элементарные
вопросы нравственнаго характера, начинаются обобщенія съ
точки зрѣнія понятій „хорошо“ и „дурно“. Въ возрастѣ
6 — 8 лѣтъ у дѣтей обнаруживаются опредѣленныя состо-
янія восхищенія передъ красивыми предметами, порывы

состраданія и симпатической радости. Давая ребенку по-
воды ассоціировать извѣстныя настроенія съ опредѣлен-
ными сужденіями, устанавливающими ихъ нравственную
цѣнность, мы этимъ самымъ можемъ постепенно подгото-
влять матеріалъ для рѣшенія тѣхъ широкихъ задачъ вос-
питанія нравственнаго чувства, которыя требуютъ отъ
воспитанника и довольно развитой интеллектуальной жизни,
и напряженной работы внутренняго вниманія. Заботясь о
ребенкѣ, мы должны уже имѣть въ виду воспитаніе его
нравственнаго чувства; но первые зрѣлые плоды нашихъ
заботъ въ этомъ отношеніи мы сможемъ видѣть лишь тогда,
когда ребенокъ станетъ юношей.
Волевые процессы.
Волевыми процессами называются ряды душевныхъ со-
стояній, обусловливающихъ дѣйствія и характеризуемыхъ
не только предвидѣніемъ, но и хотѣніемъ этихъ дѣйствій.
Впрочемъ, не всякое движеніе, которому предшествуетъ
хотѣніе, считается вполнѣ произвольнымъ. Наши хотѣнія
могутъ быть постоянными и случайными. Они могутъ иногда
казаться намъ очень сильными и цѣнными, иногда же—
слабыми, безразличными и даже вздорными. Одно дѣло—
хотѣть спасти свое честное имя отъ позора, другое—хотѣть
получить новыя запонки. Нѣкоторыя хотѣнія остаются у
человѣка чрезвычайно долго, иногда всю жизнь; другія
быстро мѣняются—съ возрастомъ, обстановкой, настроеніемъ
духа. Наблюдая людей, мы обыкновенно можемъ подмѣчать
у нихъ такія хотѣнія, которыя являются для нихъ особенно
характерными, безъ которыхъ намъ невозможно было бы
представить ихъ личность. Развѣ можно, напр., представить
себѣ личность Чичикова безъ стремленія пріобрѣтать, или
Наполеона безъ жажды власти?.. Вотъ въ этихъ-то хотѣ-
ніяхъ, характерныхъ для данной личности, и проявляется
прежде всего воля. Изъ этого ясно, что произвольными дѣй-
ствіями, въ собственномъ смыслѣ этого слова, слѣдуетъ
Волевой
процессъ.

назвать такія движенія, которыя соединяются съ хотѣніями,
характерными для личности даннаго человѣка.
Изъ сказаннаго видно, что движенія, производимыя
человѣкомъ, могутъ имѣть разную психологическую цѣн-
ность. Психофизіологическій процессъ, лежащій въ ихъ
основѣ, бываетъ неодинаково сложнымъ. Наиболѣе простымъ
процессомъ является движеніе, извѣстное подъ именемъ
рефлекса, наиболѣе сложнымъ—обдуманный поступокъ.
Мы знаемъ, что чувствительные и двигательные нервы
находятся между собой въ тѣсной связи. Эту связь легко
установить, изучивъ строеніе спинного и головного мозга.
Въ спинномъ мозгу находится рядъ нервныхъ образо-
ваніи (такъ называемыхъ „корешковъ спинного мозга“), рас-
положенныхъ отчасти съ передней, отчасти съ задней его
стороны. Задніе корешки спинного мозга соединены съ
чувствительными нервами, a передніе—съ двигательными.
Задніе и передніе корешки такъ тѣсно соединены между
собою, что нервное возбужденіе, возникающее въ первыхъ,
легко передается другимъ. Такимъ образомъ, возбужденіе,
возникающее въ чувствительныхъ нервахъ, сейчасъ же
передается нервамъ двигательнымъ. Вслѣдъ за раздраже-
ніемъ чувствительнаго нерва происходитъ движеніе. Если
сѣсть на стулъ, перекинувъ одну ногу на другую, и уда-
рить пальцами подъ колѣнную чашечку перекинутой ноги,
то нога сейчасъ же сама собою подпрыгнетъ. Это движеніе
будетъ совершенно невольнымъ и непредвидѣннымъ: чело-
вѣкъ производитъ движеніе, совсѣмъ даже не подумавъ о
томъ, что надо ему сдѣлать. Подобнаго рода непроизволь-
ныя движенія, вызванныя непосредственной передачей
нервнаго возбужденія изъ чувственнаго центра въ двига-
тельные, называются отраженными или рефлекторными.
Главнымъ органомъ рефлексовъ является спинной мозгъ.
Возбужденіе, получаемое чувствительными нервами,
переходитъ въ нервы двигательные далеко не всегда тѣмъ
путемъ, какъ мы сейчасъ описали (прямо черезъ корешки
спинного мозга). Иногда оно совершаетъ гораздо болѣе
сложный путь, переходя въ головной мозгъ, затрогивая его
Рефлексъ.

чувственные центры и передаваясь изъ нихъ въ двигатель-
ные центры (см. выше стр. 55). Въ такихъ случаяхъ чело-
вѣкъ, прежде чѣмъ совершить опредѣленное движеніе,
переживаетъ цѣлый рядъ душевныхъ состояній. Примѣромъ
подобнаго рода случаевъ можетъ служить всякій обдуман-
ный поступокъ. Ко мнѣ приходитъ знакомый съ извѣстіемъ
о непріятности, грозящей моему другу. Когда я слушаю
рѣчь знакомаго, у меня возбуждаются сначала слуховые
центры головного мозга, a затѣмъ и другіе, связанные съ
ними. Я сознаю смыслъ воспринимаемыхъ словъ. Эти слова,
по ассоціаціи, вызываютъ въ моей памяти цѣлый рядъ
образовъ. Я живо представляю себѣ горе, которое ожидаетъ
семью моего друга, и самъ начинаю волноваться. Я во-
ображаю себя входящимъ въ комнату своего друга. Я
думаю, что надо пойти къ нему. Надо сейчасъ же встать
съ мѣста, надѣть шляпу и идти. И вотъ въ то время, когда
я сосредоточиваю свое вниманіе на мысли о томъ, что надо
встать и идти, я чувствую, какъ начинаютъ напрягаться
мускулы на моихъ ногахъ, какъ начинаетъ выпрямляться
все мое туловище. Я испытываю стремленіе встать. Пред-
ставляемое мною движеніе уже начинаетъ совершаться. Въ
это время нервное возбужденіе изъ чувственныхъ центровъ
моего головного мозга начинаетъ переходить въ двигатель-
ные центры. Но вдругъ у меня является мысль, что мой
внезапный приходъ можетъ напугать семью моего друга,
что непріятное извѣстіе нуждается еще въ нѣкоторой про-
вѣркѣ, что лучше поэтому сначала самому съѣздить за
справками, а другу сейчасъ же написать письмо. При
мысли о письмѣ моя рука невольно тянется къ перу,
другая рука беретъ бумагу. Такимъ образомъ, является
новое стремленіе, ослабляющее силу стремленія предше-
ствующаго. Но въ то время, какъ я беру въ руки перо,
мой знакомый произноситъ: „кажется, вашъ другъ сейчасъ
собирался уѣхать изъ города“, Если такъ, то мое письмо
не дойдетъ по назначенію! Его не стоитъ писать! Лучше
самому сейчасъ же пойти. При этихъ мысляхъ рука оста-
вляетъ перо, и прежнее стремленіе—встать и идти—вновь

пріобрѣтаетъ силу. Я сознаю это стремленіе и одобряю его.
Я признаю его цѣлесообразнымъ. Я хочу идти. Все мое
вниманіе сосредоточено теперь на мысли о томъ, что надо
идти. И я иду.
Въ этомъ процессѣ можно различить цѣлый рядъ отдѣль-
ныхъ моментовъ. Отмѣтимъ главные изъ нихъ:
1) Въ моемъ сознаніи возникаетъ рядъ представленій и
чувствъ, вызванныхъ полученнымъ извѣстіемъ. Этимъ пред-
ставленіямъ и чувствамъ соотвѣтствуетъ рядъ возбужденій
въ чувственныхъ центрахъ головного мозга.
2) Въ связи съ нѣкоторыми представленіями и чувствами
у меня возникаютъ стремленія къ извѣстнымъ движеніямъ.
Въ это время нервное возбужденіе изъ чувственныхъ цент-
ровъ переходитъ въ двигательные.
3) Сила разныхъ стремленій колеблется. Въ то время,
какъ одно стремленіе усиливается, другое слабѣетъ. Между
стремленіями идетъ какъ бы взаимная борьба. Этой борьбѣ
стремленій соотвѣтствуетъ усиленіе и ослабленіе возбуж-
деніи, возникающихъ въ разныхъ двигательныхъ центрахъ (въ
зависимости отъ усиленія и ослабленія возбужденій въ
соединенныхъ съ ними чувственныхъ центрахъ).
4) Одно изъ стремленій получаетъ рѣшительное преобла-
даніе надъ другими. Оно оказывается наиболѣе соотвѣтству-
ющимъ тѣмъ представленіямъ и чувствамъ, на которыя въ
данный моментъ направлено мое вниманіе Я рѣшаюсь по-
ступить извѣстнымъ образомъ. Этому рѣшенію, съ физіоло-
гической стороны, соотвѣтствуетъ усиленіе возбужденія
двигательныхъ центровъ въ одномъ, совершенно опредѣленномъ
направленіи.
5) Стремленіе переходитъ въ дѣйствіе. Рѣшеніе приво-
дится въ исполненіе. Нервное возбужденіе изъ двигатель-
ныхъ центровъ распространяется по двигательнымъ нервамъ
и вызываетъ сокращеніе мускуловъ.
Всякое представленіе или чувство, насколько оно являет-
ся исходнымъ пунктомъ дѣйствія, называется мотивомъ.
Поэтому можно сказать, что всякое произвольное дѣйствіе
предполагаетъ сознаніе мотива. При всякомъ обдуманномъ
Мотивы и
главныя при-
чины ихъ
силы.

поступкѣ предполагается существованіе нѣсколькихъ моти-
вовъ и сужденіе объ ихъ цѣнности. Борьба противополож-
ныхъ мотивовъ оканчивается рѣшеніемъ, или выборомъ одного
изъ мотивовъ, на которомъ останавливается вниманіе чело-
вѣка.
Отчего же зависитъ этотъ „выборъ мотивовъ“ или
„рѣшеніе?“ Почему изъ нѣсколькихъ противоположныхъ
представленій и чувствъ мы останавливаемъ свое вниманіе
на одномъ?
Изучая процессы вниманія, мы видѣли, что душевныя
явленія могутъ получать особенную силу въ нашемъ со-
знаніи: 1) вслѣдствіе вліянія условій внѣшняго характера
(сильный раздражитель, повторенія) и 2) вслѣдствіе вліянія
условій внутренняго характера (отношеніе даннаго пред-
ставленія или чувства къ интересамъ и настроеніямъ чело-
вѣка).
Изъ этого ясно, что и всякій мотивъ пріобрѣтаетъ осо-
бенную силу въ нашемъ сознаніи подъ вліяніемъ причинъ
или внѣшняго, или внутренняго характера.
Мы колеблемся, не зная, гдѣ провести сегодняшній
вечеръ—дома или въ гостяхъ. Но приглашеніе въ гости
повторяется нѣсколько разъ, и мы ему поддаемся. Насъ
уговорили. Вотъ примѣръ усиленія мотива вслѣдствіе по-
вторенія. Ребенокъ убѣгаетъ изъ сада, несмотря на то, что
его зоветъ къ себѣ няня. Но вотъ раздался громкій голосъ
прохожаго „стой“—и ребенокъ остановился. Приказаніе
подѣйствовало. Здѣсь мы видимъ господство мотива, свя-
заннаго съ наиболѣе сильнымъ раздражителемъ. Теперь
приведемъ примѣръ мотива, получающаго преобладаніе въ
сознаніи вслѣдствіе его связи съ наиболѣе устойчивыми
интересами и настроеніями человѣка. Бѣдному чиновнику,
находящемуся въ тяжелыхъ жизненныхъ условіяхъ, пред-
лагаютъ крупную взятку. Онъ колеблется и затѣмъ рѣши-
тельно ее отвергаетъ. Честная совѣсть выходитъ побѣди-
тельницей.
Само собою понятно, что въ нѣкоторыхъ случаяхъ
извѣстные мотивы могутъ получать господство въ нашемъ

сознаніи сразу подъ вліяніемъ причинъ какъ внѣшняго,
такъ и внутренняго характера. Напр., мы можемъ соблю-
дать извѣстное правило вѣжливости не только потому, что
„это принято“ и „всѣ такъ дѣлаютъ“, но и потому, что оно
лично намъ нравится, соотвѣтствуетъ нашему взгляду на
жизнь и нашему господствующему настроенію.
Если какое-нибудь дѣйствіе обусловлено мотивами
внѣшняго характера, то оно получаетъ названіе внушеннаго.
Напротивъ, насколько извѣстный поступокъ обусловливается
мотивами внутренняго характера, т. е. міровоззрѣніемъ
человѣка, его господствующими интересами и настроеніями,
можно говорить о дѣйствіи по убгѣжденію.
Изъ этого видно, что въ основѣ различія дѣйствій по
внушенію и убѣжденію лежитъ различіе внѣшняго и внут-
ренняго вниманія. Поддаваться внушенію—значитъ, прежде
всего, переживать состояніе внѣшняго вниманія, отдаваться
тѣмъ или другимъ внѣшнимъ впечатлѣніямъ. Мы поддаемся
внушенію, подражая обычаямъ окружающаго насъ обще-
ства, повторяя мнѣнія распространенныхъ газетъ, безпре-
кословно слѣдуя приказаніямъ и совѣтамъ. Поступать по
убѣжденію, напротивъ того, значитъ обнаруживать силу
внутренняго пониманія. Убѣжденный человѣкъ твердо
противостоитъ внѣшнимъ соблазнамъ, помня о своихъ за-
вѣтныхъ планахъ, боясь нарушить свой идеалъ жизни.
Крайнимъ примѣромъ дѣйствій по убѣжденію могутъ
служить поступки фанатика, не желающаго обращать вни-
манія ни на какія обстоятельства жизни, закрывающаго
глаза на все, несоотвѣтствующее его міровоззрѣнію.
Крайнимъ примѣромъ дѣйствій по внушенію являются
поступки, совершаемые въ состояніи гипноза. Гипнотиче-
ское состояніе можно охарактеризовать, какъ состояніе
искусственно вызваннаго сна, въ которомъ ослабѣваетъ
внутреннее вниманіе человѣка и, напротивъ, очень повы-
шается внѣшнее вниманіе, направленное на слова и дѣй-
ствія гипнотизера. Когда (подъ вліяніемъ нѣкоторыхъ ис-
кусственныхъ условій, напр., легкаго поглаживанія, счета,
утомленія глазъ, смотрящихъ на блестящій шарикъ, и т. п.)
Внушеніе и
убѣжденіе.

человѣкъ впадаетъ въ гипнозъ, онъ нерѣдко становится
совершенно покорнымъ орудіемъ въ рукахъ гипнотизера.
Каждое слово гипнотизера всецѣло завладѣваетъ его вни-
маніемъ и вызываетъ въ его сознаніи соотвѣтствующіе
образы, за которыми сейчасъ же слѣдуютъ опредѣленныя
дѣйствія. Загипнотизированный самъ перестаетъ судить,
его собственные интересы молчатъ. Ему подаютъ пустой
стаканъ и говорятъ: „пейте ваше любимое вино“. Онъ сей-
часъ же подноситъ стаканъ къ губамъ и производитъ
глотательныя движенія, причемъ его лицо выражаетъ жи-
вѣйшее удовольствіе. Гипнотизеръ говоритъ: „вотъ бѣшеная
собака“,—и загипнотизированный съ ужасомъ раскрываетъ
глаза, пятится назадъ и взываетъ о помощи.
Въ жизни каждаго нормальнаго человѣка обнаруживается
то смѣна, то взаимодѣйствіе внѣшняго и внутренняго вни-
манія. Соотвѣтственно этому обнаруживается то смѣна, то
взаимодѣйствіе внушенія и убѣжденія. Жизнеспособный
человѣкъ не можетъ обладать покорностью загипнотизиро-
ванная. У каждаго нормальнаго человѣка должны быть
собственные интересы, цѣли и планы, руководящіе его по-
ступками и въ извѣстной степени обезпечивающіе его само-
стоятельность. Но, чтобы при этомъ избѣгнуть слѣпоты
фанатизма, необходимо умѣть иногда дѣлать центромъ своего
вниманія внѣшнія впечатлѣнія, умѣть видѣть, слушать, во-
обще наблюдать.
Когда эти внѣшнія впечатлѣнія, становясь мотивами
дѣйствій, сопоставляются съ другими мотивами, заключен-
ными въ убѣжденіяхъ человѣка, то въ результатѣ полу-
чается рѣшеніе, которое обыкновенно называется не только
„обдуманнымъ“, но и „объективнымъ“.
Если, совершая какой-нибудь поступокъ, человѣкъ чув-
ствуетъ, что дѣйствуетъ согласно своимъ убѣжденіямъ, что
мотивы поступка соотвѣтствуютъ его наиболѣе прочнымъ
интересамъ и настроеніямъ, его нравственному пониманію,
или „совѣсти“, то этотъ поступокъ называется нравственно
свободнымъ.
Напротивъ, если поступокъ обусловленъ мотивами,
Нравствен-
ная свобода.

внушенными и притомъ противорѣчащими нравственнымъ
убѣжденіямъ человѣка, то его называютъ вынужденнымъ.
Отъ какихъ же условій зависитъ нравственная свобода
человѣка? И при какихъ обстоятельствахъ легче всего она
теряется.
Прежде всего ясно, что поступать по убѣжденіямъ мо-
жетъ только тотъ, кто имѣетъ ихъ. Такимъ образомъ, пер-
вымъ условіемъ нравственной свободы является наличность
извѣстнаго нравственнаго міропониманія. Для того, чтобы
обладать имъ, надо имѣть опредѣленную степень умствен-
наго развитія, запасъ нѣкоторыхъ знаній, способность къ
широкимъ обобщеніямъ и сужденіямъ. Поэтому нельзя го-
ворить о нравственномъ міропониманіи идіотовъ, слабоум-
ныхъ или маленькихъ дѣтей. Нельзя говорить, поэтому, и
о нравственной свободѣ ихъ. Такія лица со слабой степенью
умственнаго развитія справедливо признаются неотвѣтствен-
ными за свои дѣйствія или нравственно невмѣняемыми.
Нравственно невмѣняемымъ становится человѣкъ и тогда,
когда, обладая извѣстнымъ нравственнымъ пониманіемъ,
онъ все-таки (въ силу тѣхъ или другихъ обстоятельствъ)
становится неспособнымъ пользоваться имъ. Человѣкъ, самъ
по себѣ не слабоумный, вдругъ начинаетъ на нѣкоторое
время жить душевной жизнью слабоумнаго: онъ теряетъ
способность припоминать, разсуждать, легко поддается пер-
вому сильному внушенію. Отчего же можетъ на время
пропадать нашъ разумъ? Подъ вліяніемъ какихъ условій
могутъ до такой степени понижаться умственныя способ-
ности нормальнаго человѣка?
Здѣсь прежде всего слѣдуетъ отмѣтить вліяніе на
душевную жизнь сильныхъ чувствъ. Человѣкъ, охваченный
ужасомъ, совершенно не въ состояніи владѣть собою. Онъ
не можетъ вспомнить, что слѣдуетъ дѣлать; слова не при-
ходятъ къ нему на языкъ. При меньшихъ степеняхъ страха
человѣкъ испытываетъ какую-то внутреннюю растерянность,
ему трудно сосредоточиться, собрать свои мысли. Его за-
ставляетъ оборачиваться каждый шорохъ, каждый окрикъ.
Онъ легко поддается внушенію. Въ такомъ состояніи легко
Дѣйствія
подъ влія-
ніемъ аф-
фекта.

бываетъ завладѣть имъ и приказать поступать даже про-
тивъ его совѣсти.
Способность обсуждать мотивы своихъ поступковъ за-
мѣтно понижается и при многихъ другихъ порывахъ силь-
наго чувства. Кому неизвѣстны нерѣшительность и легко-
мысліе въ поступкахъ людей, пораженныхъ горемъ! Кто не
знаетъ, какъ много несогласнаго съ требованіями своей
собственной совѣсти способны бываютъ совершить люди въ
порывахъ гнѣва!
Сильные порывы чувства, всецѣло завладѣвая нашей
душевной жизнью, не даютъ возможности оцѣнить, какъ
слѣдуетъ, мотивы дѣйствій, и поступокъ является, поэтому,
иногда совсѣмъ несоотвѣтствующимъ истиннымъ убѣжде-
ніямъ человѣка. Иначе говоря, сильные порывы чувства, или
аффекты, являются неблагопріятными условіями для про-
явленія нравственной свободы. Поэтому и уголовные законы
даютъ снисхожденіе людямъ, совершившимъ преступленіе
въ состояніи аффекта (гнѣва, отчаянія, страха и т. п.).
Для того, чтобы наши убѣжденія могли переходить въ
дѣйствія, чтобы наши лучшіе планы исполнялись, не
нарушаясь другими, случайными мотивами, необходимо
умѣть сосредоточивать на нихъ свое вниманіе, помнить о
нихъ. Отсюда ясно, что если подъ вліяніемъ нервнаго
истощенія начнетъ ослабѣвать дѣятельность памяти и вни-
манія, то, вмѣстѣ съ тѣмъ, станетъ слабѣть и наша спо-
собность проводить въ дѣйствія свои убѣжденія. Внутренніе
мотивы начнутъ уступать свою силу внѣшнимъ. Человѣкъ
станетъ легче поддаваться всевозможнымъ внушеніямъ.
Усталому, истощенному человѣку трудно спорить и проти-
виться чужой волѣ. Его легко уговорить и заставить по-
виноваться. Онъ легко забываетъ свои завѣтные планы и
отдается окружающимъ соблазнамъ. Усталые люди—без-
вольные люди.
Чрезмѣрный трудъ, болѣзнь, голодъ, недостаточный
сонъ, истощающіе пороки, отравленіе алкоголемъ—все это
условія, развивающія въ человѣкѣ поддатливость внушенію,
на счетъ развитія собственной воли.
Дѣйствія въ
состояніи
нервнаго
истощенія.

Изъ предшествующаго видно, что все, способствующее
преобладанію внутренняго вниманія надъ внѣшнимъ,
является условіемъ, благопріятнымъ для развитія нрав-
ственной свободы, а все, способствующее преобладанію
внѣшняго вниманія надъ внутреннимъ, благопріятствуетъ
развитію въ человѣкѣ поддатливости внушенію.
Чрезвычайно благопріятнымъ обстоятельствомъ для
усиленія внѣшняго вниманія служитъ нахожденіе въ толпѣ,
захваченной однимъ настроеніемъ. Вы непрерывно подвер-
гаетесь дѣйствію цѣлаго ряда однородныхъ раздражите-
лей—слышите крики, плачъ, видите отчаянныя лица, без-
порядочные жесты. Все напоминаетъ вамъ объ ужасѣ. Все
направляетъ ваше вниманіе въ одну сторону. Сила отдѣль-
ныхъ разражителей, суммируясь и разрастаясь, начинаетъ
всецѣло господствовать надъ вашей душевной жизнью. Вы
сами поддаетесь страху, сами живете жизнью толпы.
Дѣйствія въ
толпѣ
Вопросъ о свободѣ воли съ педагогической
точки зрѣнія.
Нерѣдко высказывается мнѣніе, будто представленія и
чувства являются въ состояніи хотѣнія только, такъ ска-
зать, сырымъ матеріаломъ, надъ которымъ оперируетъ
„воля“. „Воля“ управляетъ этими представленіями и чув-
ствами. Она то „хочетъ“, то „отвергаетъ“ ихъ.
Пониманіе воли, какъ чего-то стоящаго надъ всѣми
представленіями и чувствами, чего-то управляющаго ими
и дѣлающаго между ними свободный выборъ, съ особенной
силой было выдвинуто въ психологіи въ началѣ первыхъ
вѣковъ христіанства, подъ вліяніемъ моральной философіи.
Христіанскіе апологеты, въ противоположность фанатизму
стоиковъ и нравственному безразличію эпикурейцевъ, ука-
зывали на присущее человѣку начало самодѣятельности.
Затѣмъ цѣлый рядъ морализирующихъ психологовъ (начи-

ная отъ Тертуліана и кончая хотя бы Гамильтономъ) от-
стаивалъ принципъ свободной воли человѣка.
Вопросъ о свободѣ воли часто заставлялъ задумываться
педагоговъ. К. Д. Ушинскій посвятилъ ему не мало стра-
ницъ въ своемъ сочиненіи „Человѣкъ, какъ предметъ вос-
питанія“. Почему же этотъ вопросъ для практиковъ вос-
питанія представляется такимъ важнымъ? Какія педагоги-
ческія думы и сомнѣнія невольно съ ними связываются?
Какія практическія соображенія невольно заставляютъ мно-
гихъ педагоговъ склоняться къ отстаиванію свободной воли
и какія—говорятъ противъ этого?
Понятіе „свободной воли“ въ сознаніи многихъ отожест-
вляется съ понятіемъ „дѣйствующей личности“. Отрицать
свободу воли—значитъ, съ этой точки зрѣнія, отказаться
отъ признанія нравственной отвѣтственности людей, отъ
воспитанія дѣятельной личности человѣка, утратить вѣру
въ силу нравственныхъ идеаловъ. Эти соображенія заста-
вляютъ цѣпляться за понятіе „свободной воли“ и считать
необходимымъ признать въ душевной жизни какое-то осо-
бое „волевое“ начало, изъятое изъ общей цѣпи закономѣр-
ныхъ, съ неизбѣжной необходимостью происходящихъ
явленій.
Съ другой стороны, и признаніе „свободной воли“ пред-
ставляется какъ будто несовмѣстимымъ съ самой идеей
воспитанія. Если у человѣка есть свободная воля, въ смы-
слѣ чего-то изъятаго изъ общей закономѣрности психиче-
скихъ явленій, то возможно ли вѣрить въ силу воспитанія?
Возможно-ли планомѣрно воздѣйствовать на чужую „сво-
бодную“ волю?
Всѣ подобнаго рода педагогическія соображенія въ
пользу и противъ признанія свободы воли держатся на
явныхъ недоразумѣніяхъ, на смѣшеніи разныхъ понятій.
Причина этого—большая неопредѣленность термина „сво-
бода воли“. Для уясненія дѣла, громоздкій вопросъ о сво-
бодѣ воли (насколько онъ можетъ интересовать насъ съ
педагогической точки зрѣнія) удобнѣе всего разбить на
рядъ болѣе частныхъ, связанныхъ съ нимъ, вопросовъ.

Итакъ:
1) Допустима-ли свободная воля въ смыслѣ начала, на-
рушающего общую закономѣрность психическихъ явленій?
На этотъ вопросъ, конечно, мы должны дать отрица-
тельный отвѣтъ. Въ природѣ нѣтъ ничего незакономѣр-
наго, и самое существованіе психологіи, какъ науки, изу-
чающей законы душевныхъ явленій, предполагаетъ это.
2) Допустима-ли свободная воля—въ смыслѣ психоло-
гической самодѣятельности? Можно ли говорить о свободѣ
воли, какъ силѣ нравственныхъ идеаловъ?
Несомнѣнно, что между человѣческими дѣйствіями при-
ходится различать, во-первыхъ, такія, при которыхъ люди
находятся въ полной зависимости отъ внѣшнихъ впечатлѣ-
ній, и, во-вторыхъ, такія, которыми руководитъ прочное
убѣжденіе, развитое, выношенное чувство. Насколько суще-
ствуетъ разница между внутреннимъ и внѣшнимъ внима-
ніемъ, настолько-же мы вправѣ говорить, съ одной сто-
роны, о самодѣятельности, съ другой,—о внушенныхъ по-
ступкахъ. И если вспомнить, какое важное значеніе имѣетъ
внутреннее вниманіе во всѣхъ процессахъ психической
жизни, то вмѣстѣ съ тѣмъ станетъ понятной та сила, ко-
торой обладаютъ всѣ чувства и представленія, опредѣляю-
щія нравственные идеалы человѣка, координирующія со-
держаніе его душевнаго міра и, такимъ образомъ, создаю-
щія почву для внутренняго вниманія. Сила нравственныхъ
идеаловъ—сила развитого внутренняго вниманія.
3) Возможно-ли допустить свободу воли—въ смыслѣ
признанія отвѣтственности за „свободно совершенные“ по-
ступки?
Этотъ вопросъ прежде всего можно понять такъ: со-
знаютъ-ли люди, что нѣкоторые ихъ поступки (а имение
тѣ, которые опредѣляются работой ихъ устойчиваго вну-
тренняго вниманія) составляютъ выраженіе ихъ собственной
личности, принадлежатъ имъ, характеризуютъ ихъ собствен-
ный душевный міръ? Цѣлый рядъ повседневныхъ наблю-
деній заставляетъ насъ отвѣтить на этотъ вопросъ утвер-
дительно. Обдумавъ, облюбовавъ извѣстное рѣшеніе и за-

тѣмъ приведя его въ исполненіе, мы это рѣшеніе считаемъ
своимъ, находимъ его соотвѣтствующимъ своимъ интере-
самъ, чувствамъ, всему нашему міропониманію, —и въ этомъ
смыслѣ признаемъ себя отвѣтственными за нихъ: мы со-
глашаемся съ тѣмъ, что одобреніе или неодобреніе дан-
наго поступка, совершеннаго нами, является въ то же время
одобреніемъ или неодобреніемъ тѣхъ представленій и
чувствъ, которыя характеризуютъ нашу личность.
Подобнымъ же образомъ можно поставить вопросъ объ
отвѣтственности и съ объективной точки зрѣнія, со сто-
роны наблюдателя чужого поступка. Наблюдаемыя нами
дѣйствія другихъ людей имѣютъ въ нашихъ глазахъ тоже
не одинаковую цѣнность. Одни поступки мы разсматри-
ваемъ, какъ вызванные извѣстными внѣшними вліяніями,
силою обстоятельствъ, принужденіемъ, совѣтами—вообще
всякими внушеніями; въ другихъ поступкахъ мы видимъ,
прежде всего, обнаруженіе общихъ, наиболѣе устойчивыхъ
особенностей психическаго міра даннаго человѣка. Въ этомъ
смыслѣ можно сказать, что виною однихъ поступковъ че-
ловѣка мы признаемъ внѣшнія обстоятельства, а виною
другихъ—его самого, его собственную личность. Въ одномъ
случаѣ, ставя вопросъ о причинѣ (винѣ) поступка, мы
ищемъ отвѣта на этотъ вопросъ внѣ тѣхъ душевныхъ
особенностей, которыя характеризуютъ личность человѣка,
въ другомъ случаѣ—въ этихъ самыхъ душевныхъ особен-
ностяхъ. Другими словами, въ одномъ случаѣ отвѣтствен-
ность падаетъ на внѣшнія обстоятельства, въ другомъ—
на самого человѣка.
Но какъ же можно, спроситъ кто-нибудь, возлагать на
человѣка отвѣтственность за его поступки, когда весь его
душевный міръ подлежитъ строгой закономѣрности, когда
весь строй его личности является результатомъ дѣйствія не-
избѣжныхъ психофизическихъ законовъ? Какъ можно награж-
дать или карать человѣка за то, что BL немъ является отраже-
ніемъ цѣлаго ряда болѣе или менѣе отдаленныхъ причинъ?
Здѣсь понятіе отвѣтственности смѣшивается съ понятіемъ
наказуемости.

Къ вопросу о наказаніяхъ, какъ извѣстно, можно под-
ходить съ двухъ сторонъ. Во-первыхъ, наказаніе можно
разсматривать какъ извѣстный актъ мести виновнику пре-
ступленія, какъ выраженіе личнаго или общественнаго не-
годованія но отношенію къ причинѣ даннаго нежелатель-
наго явленія. Во-вторыхъ, наказаніе можетъ разсматриваться
только какъ средство исправленія личности, какъ способъ
удержанія человѣка отъ извѣстнаго образа дѣйствія.
Признавая строгую закономѣрность всей душевной жизни,
мы прежде всего должны отказаться отъ допущенія въ
педагогическое міровоззрѣніе понятія наказанія въ смыслѣ
мести виновнику преступленія. Каждое человѣческое дѣй-
ствіе обусловлено цѣлымъ рядомъ сложныхъ причинъ, и
доискаться до истинныхъ, послѣднихъ виновниковъ, подле-
жащихъ мщенью, намъ никогда не удастся; а если-бы и
удалось, то они во всякомъ случаѣ оказались-бы внѣ сферы
педагогическихъ каръ.
Итакъ, намъ остается только разсмотрѣть, съ точки зрѣ-
нія педагогической психологіи, понятіе наказанія—въ смыслѣ
средства исправленія личности.
Взятое въ этомъ смыслѣ, понятіе наказанія не противо-
рѣчитъ ни признанію общей закономѣрности психической
жизни, ни понятію личной отвѣтственности. Мы признаемъ,
что извѣстный (не желательный намъ) поступокъ обусло-
вленъ длинною цѣпью причинъ. Въ то же время мы при-
знаемъ, что ближайшимъ звеномъ этой цѣпи являются тѣ
устойчивыя представленія и чувства, которыя характери-
зуютъ личность человѣка, совершившаго данный поступокъ.
Желая предотвратить повтореніе подобныхъ проступковъ и
вѣря въ закономѣрность психическихъ явленій, мы начи-
наемъ подвергать эту личность тѣмъ или другимъ воздѣй-
ствіямъ, изъ которыхъ нѣкоторыя извѣстны подъ именемъ
„наказаній“.
Слово „наказаніе“ въ педагогикѣ, какъ извѣстно, обо-
значаетъ очень различныя мѣры воздѣйствія на воспитан-
ника—отъ легкаго измѣненія въ тонѣ голоса при разго-
ворѣ съ нимъ до побоевъ включительно. Въ инструкціи

профессора Рейна для учителей—участниковъ универси-
тетскаго педагогическаго семинарія въ Іенѣ г) признаются
допустимыми въ образцовой школѣ слѣдующія наказанія:
1) пристальный взглядъ на ученика, 2) знакъ пальцемъ
по направленію къ виновному, 3) призывъ, угроза, 4) по-
становка у стѣны въ классѣ или у наружной двери класса,
5) строгій выговоръ и 6) тѣлесное наказаніе.
Разумѣется, между признаніемъ всѣхъ этихъ наказаній
цѣлесообразными и огульнымъ отказомъ отъ всякихъ мѣръ
воздѣйствія на воспитанника, извѣстнымъ подъ именемъ
наказаній, есть большая разница. Психологія наказаній (по-
нимаемыхъ въ данномъ случаѣ не въ смыслѣ актовъ ме-
сти) очень сложна. И разобраться въ ея основахъ будетъ
удобнѣе всего, выяснивъ общій вопросъ о внушеній и
убѣжденіи, какъ элементахъ воспитанія воли. Теперь-же
мы должны возвратиться къ разбору того вопроса, который
былъ поставленъ вначалѣ: есть-ли въ состояніи хотѣнія
что-нибудь такое, что не подходило-бы подъ понятіе пред-
ставленій и чувства? или въ этомъ состояніи, кромѣ пред-
ставленіи и чувствъ, обнаруживаются еще какіе-нибудь осо-
бые элементы „воли“?
Мы видѣли, что стремленіе признавать въ состояніяхъ
хотѣнія, кромѣ представленій и чувствъ, особые „элементы
воли“ можетъ находиться въ связи съ ученіемъ о свобод-
ной волѣ, какъ началѣ, возвышающемся надъ представле-
ніями и чувствами.
Если устранить изъ понятія свободной воли метафизи-
ческія предпосылки, то „свободная воля“ будетъ обозна-
чать личность, насколько она проявляется въ дѣйствіяхъ.
Но, разбирая отдѣльныя дѣйствія человѣка, вдумываясь въ
особенности психическихъ состояній, предшествующихъ и
сопутствующихъ имъ, мы постоянно встрѣчаемся лишь съ
своеобразными комбинаціями тѣхъ душевныхъ явленій, ко-
торыя называются представленіями и чувствами. Особыхъ
*) Ordnung des pädagogischen Universitäts-Seminars zu Ienaund seiner
Übungsschule. Стр. 23.

простыхъ психическихъ состояній, которыя можно было бы,
противополагая чувствамъ и представленіямъ, обозначить
именемъ чисто-волевыхъ элементовъ, тщательный психоло-
гическій анализъ не обнаруживаетъ.
Спеціальными элементами волевыхъ процессовъ обык-
новенно признаются „стремленія“ и „хотѣнія“. Выше было
показано, что „хотѣніе“ представляетъ собою болѣе слож-
ный процессъ, чѣмъ „стремленіе“. Въ понятіи хотѣнія уже
предполагается стремленіе. Хотѣть чего-нибудь—значитъ
не только стремиться къ этому, но и оцѣнивать это стре-
мленіе, какъ соотвѣтствующее представленіямъ и чувствамъ,
господствующимъ въ сознаніи. Такимъ образомъ, въ со-
ставъ каждаго хотѣнія, какъ психическаго процесса, вхо-
дитъ оцѣнка, т. е. сужденіе,—и только наличностью этого
сужденія хотѣніе отличается отъ простого стремленія.
Но что же такое—стремленіе? Возьмемъ какой-ни-
будь примѣръ. Ребенокъ стремится влѣзть на высокій
стулъ. Ему еще не удалось исполнить того, чего онъ
хочетъ. Онъ только начинаетъ производить движенія,
которыя составляютъ цѣль его хотѣній. Здѣсь стре-
мленіе является, съ объективной точки зрѣнія, лишь
недоконченнымъ, неразвившимся движеніемъ Въ дру-
гихъ случаяхъ это отношеніе стремленія къ послѣдую-
щимъ, ясно опредѣлившимся движеніямъ оказывается ме-
нѣе замѣтнымъ. Владѣющій собою человѣкъ получаетъ
оскорбленіе. У него при этомъ является невольное стре-
мленіе ударить обидчика. Мускулы рукъ напрягаются,
пальцы сжимаются въ кулакъ. Но возникшее движеніе не
развивается, задерживается въ самомъ началѣ. И только
очень внимательный посторонній наблюдатель можетъ его
подмѣтить. Возьмемъ еще болѣе тонкій случай. Мы слу-
шаемъ чужую рѣчь и при этомъ испытываемъ стремленіе
вставить собственное замѣчаніе. Это стремленіе не осуще-
ствляется. Мы все время молчимъ. Движеніе нашихъ орга-
новъ рѣчи совсѣмъ не замѣтно. Для объективнаго наблю-
дателя (даже очень внимательнаго) мы остаемся все время
совершенно спокойными, неподвижными. Но въ то время,

когда мы испытываемъ „стремленіе говорить“, движенія
нашихъ органовъ рѣчи все-таки происходятъ: мы ихъ ощу-
щаемъ, сознаемъ напряженія языка, голосовыхъ связокъ,
измѣненія въ движеніи грудной клѣтки и проч.
Изъ всего этого слѣдуетъ, что физіологическимъ корел-
латомъ стремленія надо признавать начинающееся, нераз-
вившееся движеніе. Движенія сознаются нами въ формѣ
такъ называемыхъ двигательныхъ или мускульныхъ ощу-
щеній. Такимъ образомъ, всякое стремленіе, съ пси-
хологической точки зрѣнія, прежде всего должно быть
охарактеризовано наличностью мускульныхъ ощущеній.
Эти мускульныя ощущенія, подобно другимъ, сопровож-
даются опредѣленными оттѣнками чувства („чувствен-
нымъ тономъ“), изъ которыхъ яснѣе всего сознается чув-
ство напряженія. Вотъ почему чувство напряженія, уси-
лія, считается обыкновенно существеннымъ признакомъ
волевыхъ процессовъ.
Разбирая психо-физіологическія условія тѣхъ движеній,
которыя лежатъ въ основѣ стремленій, какъ элементовъ
волевого процесса, мы прежде всего должны вспомнить ту
тѣсную физіологическую связь, которая существуетъ между
такъ называемыми двигательными и чувственными центрами
нервной системы. Возбужденія, возникающія въ двигатель-
ныхъ центрахъ, часто имѣютъ своимъ источникомъ возбу-
жденія тѣхъ чувственныхъ центровъ, которые служатъ орга-
нами сознанія различныхъ представленій и чувствъ. Отсюда
становится понятной тѣсная ассоціація, постоянно обнару-
живающаяся между мускульными чувствами, характеризу-
ющими наши „стремленія“, и всевозможными другими, бо-
лѣе сложными, чувствами и представленіями. „Стремясь“
къ чему-нибудь, мы обыкновенно болѣе или менѣе ясно
представляемъ предметъ своихъ стремленій и сознаемъ
различные аффекты (гнѣвъ, радость, испугъ и т. п.), за-
хватившіе насъ и органически связанные съ нашими „стре-
мленіями“.
Итакъ, въ заключеніе мы должны придти къ тому же
выводу, къ которому приходитъ, между прочимъ, профес-

соръ Ціэнъ въ своемъ извѣстномъ сочиненіи „Leitfaden der
physiologischen Psychologie“ анализъ волевыхъ процес-
совъ не даетъ никакихъ поводовъ къ признанію особой
способности воли, которая обнаруживалась бы въ особыхъ
„волевыхъ“ элементахъ психической жизни, отличныхъ отъ
представленій и чувствъ.
Внушеніе и убѣжденіе, какъ элементы воспитанія.
Разсматривая поступки человѣка и вдумываясь въ при-
чины, которыми обусловливаются его дѣйствія, мы можемъ
различать двѣ большія группы дѣйствій, которыя иногда
находятся въ рѣзкой противоположности одна къ другой,
иногда же образуютъ явленія средняго порядка, заключа-
ющія въ себѣ элементы дѣйствій перваго и второго рода.
Эти основныя группы человѣческихъ дѣйствій можно на-
звать дѣйствіями по внушенію и убѣжденію. Въ первомъ
случаѣ въ сознаніи человѣка пріобрѣтаютъ господство
нѣкоторые мотивы только потому, что они вызваны силь-
ными раздражителями или много разъ появлялись въ со-
знаніи. Такъ бываетъ, напримѣръ, въ то время, когда чело-
вѣкъ оборачивается на громкій окрикъ, безпрекословно
исполняетъ строгое приказаніе, подчиняется безъ размы-
шленія многократно повторяемымъ совѣтамъ, невольно ру-
ководствуется въ своихъ дѣйствіяхъ ходячими мнѣніями и
взглядами. При дѣйствіяхъ по убѣжденію на первый планъ
въ сознаніи выступаютъ мотивы, связанные (въ настоящемъ
или прошломъ) съ процессами болѣе или менѣе глубокаго
обсужденія. Чѣмъ больше въ этихъ случаяхъ обнаружи-
вается предшествующая работа обсужденія, чѣмъ больше
l) Th. Ziehen, 252 (VI Aufl.). Очень важнымъ фактомъ, подтвержда-
ющимъ справедливость отрицанія „волевыхъ элементовъ“, какъ чего-то
существенно отличнаго отъ представленій и чувствъ, служитъ отсутствіе
„болѣзней воли“, не соединенныхъ съ разстройствами въ жизни чувствъ
и представленій (Срав. Штеррингъ, Психопатологія въ примѣненіи къ
психологіи, гл. XXV).

отражаются на силѣ руководящихъ мотивовъ основные
интересы, характеризующіе личность даннаго человѣка,
тѣмъ типичнѣе является извѣстный поступокъ, въ смыслѣ
дѣйствія по убѣжденію.
Это различіе дѣйствій по внушенію и убѣжденію имѣетъ
очень важное значеніе для ясной постановки основной про-
блемы, касающейся воспитанія воли. Къ чему должна
сводиться основная цѣль воспитанія? Къ тому-ли, чтобы
сдѣлать изъ воспитанника лицо, легко поддающееся вну-
шенію, или же къ тому, чтобы, напротивъ, воспитать въ
немъ способность противостоять внушенію и руководиться
убѣжденіями?
Вопросъ, поставленный въ такой формѣ, для многихъ
можетъ показаться страннымъ. Мы до такой степени при-
выкли отожествлять „убѣжденность“ съ твердой волей, а
поддатливость внушенію со слабоволіемъ, что намъ не рѣдко
кажется само собою разумѣющимся, что воспитаніе воли
должно сводиться къ развитію способности дѣйствовать по
убѣжденію. Но, спрашивается, какими средствами можно
было бы достичь этой основной цѣли воспитанія? Не
является ли всякое убѣжденіе результатомъ цѣлаго ряда
предшествующихъ внушеній? Въ этомъ отношеніи очень
характернымъ является взглядъ Локка, указывавшая, что
въ основѣ воспитанія воли должно лежать образованіе
привычекъ. Типичнымъ для даннаго вопроса является также
разсужденіе Руссо, предлагавшаго въ своемъ „Эмилѣ“
поработить волю ребенка, оставивъ ему лишь наружный
видъ свободы: „Пусть онъ думаетъ, что онъ господинъ, а
на дѣлѣ вы всегда будьте его господиномъ. Нѣтъ подчи-
ненія столь совершеннаго, какъ то, которое сохраняетъ
наружный видъ свободы“. Съ другой стороны, мы можемъ
вспомнить педагогическую теорію Гербарта, постоянно
повторявшаго, что не можетъ быть воспитанія безъ образо-
ванія и настойчиво отмѣчавшаго значеніе интеллектуаль-
нымъ моментовъ въ развитіи воли.
Однако, если мы возьмемъ взгляды представителей
теорій, самыхъ противоположныхъ по оцѣнкѣ взаимныхъ

отношеній моментовъ внушенія и убѣжденія въ дѣлѣ
воспитанія, то все-таки между ними окажется сходство въ
одномъ очень важномъ пунктѣ. Всѣ признаютъ, что воспи-
таніе воли- требуетъ извѣстнаго упражненія, и что эти
упражненія касаются не только области внушенія, но и
области убѣжденія. Имени убѣжденій, руководящихъ по-
веденіемъ человѣка, заслуживаютъ мысли, не только про-
думанныя, но и ставшія привычными. Отсюда ясно, что
понятіе памяти въ равной степени приложимо ко всѣмъ
душевнымъ явленіямъ. Запоминаются не только предста-
вленія, но и чувства. Волевые процессы представляютъ
собой своеобразную комбинацію представленій и чувствъ
съ движеніями. Слѣдовательно, и къ нимъ вполнѣ при-
мѣнимо понятіе памяти. Основные законы запоминанія мо-
гутъ быть въ одинаковой степени иллюстрируемы явленіями
какъ изъ области представленій, такъ и изъ области дви-
женій. Возьмемъ, напримѣръ, вопросъ о вліяніи предше-
ствующихъ повтореній на легкость воспроизведенія извѣст-
наго переживанія въ данный моментъ. Опыты показываютъ,
что первыя повторенія даютъ менѣе значительные резуль-
таты, чѣмъ послѣдующія (до извѣстнаго предѣла), и этотъ
законъ подтверждается въ равной степени изслѣдованіями
какъ движеній, такъ и словесной памяти. Фехнеръ попере-
мѣнно поднималъ и опускалъ 2 гири (7!/2 Ф- каждая),
сдвигая ихъ каждый разъ надъ своей головой и регулируя
движенія при помощи метронома. Опытъ продолжался еже-
дневно до тѣхъ поръ, пока Фехнеръ оказывался не въ со-
стояніи соблюдать тактъ. Въ первый день опытовъ было
сдѣлано 104 подъема. На 55 день упражненій число подъ-
емовъ достигло 693. При этомъ сначала обнаружился едва
замѣтный приростъ, затѣмъ—внезапный подъемъ и нако-
нецъ—достиженіе предѣла (Fechner, Über den Gang der
Muskelübung. Ber, der K. S. Ges. der Wiss. Math-phys. Abt.
1857. 2 Heft). Аналогичные результаты были получены впо-
слѣдствіи Эббингаузомъ, который въ теченіе длиннаго ряда
дней заучивалъ слоги, не имѣющіе смысла (Ebbinghaus, Das
Gedächtnis, 1885).

Если общіе законы памяти въ одинаковой степени при-
мѣнимы и къ тому, что называется областью умственныхъ
процессовъ, и къ тому, что называется областью процессовъ
воли, то съ одинаковымъ правомъ можно говорить также о
процессѣ заучиванія не только въ примѣненіи къ вопро-
самъ умственнаго образованія, но и въ отношеніи воспитанія
воли. Съ этой точки зрѣнія, рѣзкое противоположеніе дѣла
образованія дѣлу воспитанія сглаживается и является есте-
ственное стремленіе опредѣлить общія формы заучиванія,
какъ лежащія въ основѣ всего педагогическаго искусства.
Законы запоминанія съ наибольшей ясностью обнаружи-
ваются въ сферѣ интеллектуальныхъ процессовъ. Запоми-
наніе представленій подвергалось тщательному и всесто-
роннему изслѣдованію, между тѣмъ какъ явленія памяти
въ области сложныхъ психическихъ процессовъ, называе-
мыхъ волевыми, изучены совсѣмъ недостаточно. Поэтому
исходнымъ пунктомъ для своихъ разсужденій о формахъ
заучиванія, лежащихъ въ основѣ всего педагогическаго
искусства, мы возьмемъ наблюденія изъ области интеллек-
туальной жизни.
Говоря о запоминаніи представленій, какъ извѣстно,
различаютъ два основныхъ способа заучиванія: механиче-
скій и раціональный Первый изъ нихъ состоитъ въ
повтореніи и усиленіи заучиваемыхъ впечатлѣній. Второй—
въ установкѣ логическаго отношенія между занимаемымъ
матеріаломъ и тѣми знаніями, которыя уже имѣются у
человѣка. Въ первомъ случаѣ вниманіе заучивающаго
субъекта носитъ по преимуществу внѣшній, пассивный
характеръ; во второмъ — внутренній, активный. Съ этой
точки зрѣнія, всякое воздѣйствіе путемъ внушенія можно
разсматривать, какъ процессъ механическаго заучиванія, а
воздѣйствіе путемъ убѣжденія—какъ раціональное заучи-
а) Такъ называемый мнемотехническій способъ заучиванія, смотря
по тому, въ какой формѣ онъ примѣняется, носитъ характеръ или ра-
ціональнаго, или механическаго заучиванія. Объ этомъ подробнѣе см.
выше, стр. 115.

ваніе. Ставъ на эту точку зрѣнія, не трудно разрѣшить
основной интересующій насъ вопросъ: въ какомъ отноше-
ніи должны находиться между собой въ дѣлѣ воспитанія
элементы внушенія и убѣжденія? Можно ли построить все
воспитаніе на принципахъ чистаго убѣжденія? Этотъ
вопросъ является совершенно аналогичнымъ вопросу: воз-
можно ли свести все обученіе къ чисто раціональнымъ
пріемамъ запоминанія, свободнымъ отъ элементовъ механи-
ческаго заучиванія?
Мы знаемъ, что чистаго раціональнаго запоминанія, безъ
примѣси механическаго, не бываетъ. Если мы даже уста-
навливаемъ логическую связь между извѣстными предста-
вленіями, то все-таки на запоминаніе этихъ представленій
оказываетъ значительное вліяніе усиленная фиксація на-
шего вниманія на этихъ представленіяхъ и невольное по-
втореніе ихъ (при обдумываніи) въ нашей памяти.
Соотвѣтственно этому мы должны признать, что и вос-
питаніе путемъ чистаго убѣжденія (безъ примѣси какихъ
бы то ни было элементовъ внушенія) немыслимо. Но,
спрашивается, въ какомъ же отношеніи должны находиться
элементы внушенія къ элементамъ убѣжденія? Въ какой
формѣ пользованіе механическими воздѣйствіями (т. е.
силою и повтореніемъ впечатлѣній) можетъ дать наиболѣе
прочный воспитательный результатъ, въ смыслѣ созданія
твердыхъ убѣжденій?
При обсужденіи даннаго вопроса для насъ могутъ имѣть
важное значеніе слѣдующія справки изъ области экспери-
ментальныхъ изслѣдованій механическаго запоминанія :
1 ) лучшіе результаты получаются въ томъ случаѣ, если
заучиваемый матеріалъ повторяется цѣликомъ, а не по ча-
стямъ и 2) повторенія оказываютъ наибольшее вліяніе на
запоминаніе, если они не слѣдуютъ подъ-рядъ, a раздѣ-
ляются на нѣсколько сроковъ.
Примѣняя эти положенія къ механической сторонѣ вос-
питанія воли, мы можемъ сказать: чувства и представле-
нія, лежащія въ основѣ волевыхъ процессовъ, должны
быть укрѣпляемы повторнымъ переживаніемъ ихъ, но это по-

втореніе цѣнныхъ, съ педагогической точки зрѣнія, психи-
ческихъ состояній должно происходить согласно требо-
ваніямъ принциповъ цѣлостности повторяемаго и раздѣленія
повтореній. Мы должны считать особенно выгоднымъ въ
воспитательномъ отношеніи, если намъ удается одновременно
или въ ближайшей послѣдовательности вызвать въ сознаніи
ученика цѣлый рядъ связанныхъ между собою (и желатель-
ныхъ съ педагогической точки зрѣнія) представленій и
чувствъ. Вслѣдствіе этого каждое изъ данныхъ психиче-
скихъ состояній запоминается лучше. Изъ этого видно,
какимъ важнымъ условіемъ въ дѣлѣ воспитанія является
то, что можно было бы обозначить именемъ воспитательной
среды. Общій режимъ учебнаго заведенія, настроенія, гос-
подствующія въ классахъ, взаимныя отношенія учащихся,
семейныя впечатлѣнія—если все это, взятое вмѣстѣ, пред-
ставляетъ собою совокупность явленій, хоть нѣсколько
согласованныхъ между собою съ точки зрѣнія общихъ
педагогическихъ цѣлей,—каждое впечатлѣніе, порождаемое
такой цѣлостной педагогической средой, будетъ оказывать
сравнительно очень сильное вліяніе на воспитанника. Вотъ
почему забота объ организаціи педагогическихъ корпорацій,
проникнутыхъ единодушнымъ пониманіемъ основныхъ на-
чалъ воспитанія, должна быть первымъ и важнѣйшимъ
шагомъ къ созданію школы, какъ питомника убѣжденныхъ
людей, съ крѣпкой волей.
Второе важное условіе успѣшнаго механическаго заучи-
ванія—распредѣленіе даннаго числа повтореній на болѣе
длинный срокъ—заставляетъ насъ быть терпѣливыми въ
ожиданіи окончательныхъ результатовъ педагогическихъ
воздѣйствій. Воспитатели должны остерегаться злоупотре-
блять суммированіемъ однородныхъ впечатлѣній, восприни-
маемыхъ воспитанникомъ. Это правило часто забывается.
Ребенокъ совершаетъ какой-нибудь проступокъ, и въ те-
ченіе нѣсколькихъ часовъ на него сыплется непрерывный
рядъ однообразныхъ порицаній: сердится мать, бранитъ
отецъ, упрекаютъ братья, стыдятъ знакомые и проч. Затѣмъ
слѣдуетъ „прощенье“ и воспитательный актъ считается

законченнымъ. Насколько прочнѣе былъ бы окончательный
результатъ, если бы всѣ эти однородныя впечатлѣнія, на-
правленныя къ устраненію нежелательнаго поступка, были
восприняты въ теченіе болѣе длиннаго періода времени
и въ сочетаніи съ другими, разнообразными переживаніями!
И это инстинктивно понимается самими дѣтьми, которыя,
какъ извѣстно, очень скептически относятся къ воспитатель-
скимъ „приставаньямъ“ и „пиленьямъ“.
Говоря о способахъ и цѣляхъ заучиванія, приходится
постоянно отмѣчать, что богатство знаній заключается не
только въ искусствѣ когда бы то ни было воспроизводить
полученныя представленія, но, главнымъ образомъ—въ
умѣніи воспроизводить ихъ кстати.
То же самое можно сказать о богатствѣ навыковъ нрав-
ственнаго характера, пріобрѣтаемыхъ человѣкомъ. Намъ
важно не только то, чтобы человѣкъ обладалъ умѣньемъ
выказать смѣлость или сдержанность, сочувствіе или хлад-
нокровіе, но, главнымъ образомъ, чтобы онъ умѣлъ выказать
все это кстати. Подобно тому, какъ истинное образованіе
состоитъ не столько въ количествѣ знаній, сколько въ ихъ
упорядоченію координаціи, точно также и воспитанная воля
прежде всего характеризуется координаціей разнообразныхъ
навыковъ. Какимъ же путемъ возможно достичь этого
упорядоченія навыковъ, этой координаціи актовъ вниманія,
лежащихъ въ основѣ волевыхъ процессовъ?
Практическое рѣшеніе вопроса о координаціи предста-
вленій, характеризующей совершенную память, сводится,
какъ извѣстно, къ осуществленію требованій такъ назы-
ваемаго „раціональнаго метода заучиванія“. Въ основѣ его
лежитъ стремленіе постоянно устанавливать логическую
связь между новыми и старыми знаніями человѣка. Исход-
нымъ пунктомъ обученія, при пользованіи раціональнымъ
методомъ заучиванія, служатъ интересы ученика, конеч-
ной цѣлью—выработка цѣлостнаго мировоззрѣнія, которое
могло бы стать фундаментомъ для дальнѣйшаго прогресса
умственной жизни даннаго человѣка. Такимъ образомъ,
идея раціональнаго метода обученія неразрывно связана съ

требованіемъ самаго внимательнаго изученія личности уче-
ника, съ требованіемъ тщательной индивидуализаціи обу-
ченія. То же самое приходится теперь сказать и о воспи-
таніи воли. Та координація навыковъ, которая составляетъ
сущность совершенствованія воли, должна пріобрѣтаться
методомъ, аналогичнымъ „раціональному заучиванію“. Исход-
нымъ пунктомъ такой координаціи должны служить инте-
ресы и чувства, характеризующія личность воспитанника,
и въ этомъ смыслѣ индивидуализація воспитательныхъ
воздѣйствій оказывается неизбѣжнымъ педагогическимъ
требованіемъ. Какъ при правильно поставленномъ „обученіи“,
такъ и при правильно поставленномъ „воспитаніи воли“
центральнымъ пунктомъ вниманія педагоговъ должна быть
выработка у воспитанника процессовъ „пониманія“, понятіе
котораго, такимъ образомъ, является естественнымъ звеномъ,
связывающимъ проблемы „обученія“ и „воспитанія“ въ
узкомъ смыслѣ этихъ словъ.
Первая, основная задача педагога—довести своего вос-
питанника до извѣстныхъ степеней пониманія. Къ дости-
женію этой именно цѣли направляются всѣ средства нагляд-
наго обученія. Сдѣлать для ученика извѣстное положеніе
нагляднымъ—значитъ сдѣлать его понятнымъ. То же самое
стремленіе къ наглядности, понятности лежитъ и въ основѣ
лучшихъ методовъ воспитанія нравственныхъ навыковъ.
Мы знаемъ, какъ, начиная съ Руссо, все больше и больше
выдвигали впередъ ученіе о такъ называемыхъ „естествен-
ныхъ наказаніяхъ“. Наказанія, съ точки зрѣнія этой теоріи,
допустимы только какъ естественныя слѣдствія совершен-
наго проступка. Они—только средство наглядно убѣдиться,
къ чему приводитъ извѣстнаго рода поведеніе, средство
лучше понять достоинство опредѣленнаго образа дѣйствія.
Итакъ, постоянно стремясь всѣми средствами развить
въ ребенкѣ пониманіе окружающаго его міра и самого
себя, мы одновременно и обучаемъ, и воспитываемъ его.
Но для того, чтобы воздѣйствовать на процессы пониманія
другихъ людей, мы прежде всего сами должны проник-
нуться пониманіемъ ихъ душевной жизни. Анализъ про-

блемы воспитанія воли приводитъ насъ къ необходимости
постоянно отдавать отчетъ въ тѣхъ особенностяхъ, которыя
характеризуютъ психическое развитіе воспитанниковъ, во-
первыхъ, въ зависимости отъ ихъ возраста и пола, а во-
вторыхъ, въ зависимости отъ чисто индивидуальныхъ ка-
чествъ ихъ личности.
Основной ходъ развитія психической жизни въ связи съ
главными задачами воспитанія.
Попробуйте наблюдать новорожденнаго ребенка, когда
онъ, распеленутый, лежитъ въ своей кроваткѣ. Его ножки
и ручки находятся въ постоянномъ движеніи. Но эти дви-
женія безпорядочны и неопредѣленны: руки и ноги, дви-
гаясь, постоянно задѣваютъ одна за другую; одни движенія
какъ бы мѣшаютъ другимъ. Эта безпорядочность движеній
особенно замѣтна въ первые дни жизни ребенка, когда,
напримѣръ, нерѣдко наблюдается, что въ одно и то же
время одинъ глазъ новорожденнаго движется въ одну сто-
рону, а другой—въ другую. Такой же хаотичностью и не-
опредѣленностью отличаются и звуки, произносимые ново-
рожденнымъ. Всѣ изслѣдователи развитія дѣтской рѣчи
единогласно указываютъ на необыкновенную трудность
точнаго записыванія звуковъ новорожденнаго. Въ его крикѣ
рѣдко можно уловить чистыя гласныя: обыкновенно слы-
шится нѣчто неопредѣленное, напр.. что-то среднее между
а и о, а и еУ е и и.
Эта безпорядочность, некоординированное^ всѣхъ дви-
женій новорожденнаго является, конечно, результатомъ не-
координированной дѣятельности его нервной системы. Мы
знаемъ, что существенное отличіе мозга новорожденнаго
отъ мозга взрослаго человѣка состоитъ въ слабомъ развитіи
такъ называемыхъ ассоціаціонныхъ центровъ, завѣдыва-
ющихъ сочетаніемъ разнообразныхъ мозговыхъ возбужденій.
Характерные
признаки
перваго дѣт-
ства.

Ближайшимъ слѣдствіемъ этой неупорядоченной дея-
тельности нервныхъ центровъ новорожденнаго является
крайняя неустойчивость и неопредѣленность переживаемыхъ
имъ психическихъ состояній. Внѣшнимъ выраженіемъ этого
служитъ бросающаяся въ глаза отрывочность движеній
младенца и прерывистость издаваемыхъ имъ звуковъ. Не-
ясно возникающія въ сознаніи ребенка впечатлѣнія быстро
смѣняютъ другъ друга. Слабому развитію ассоціаціонной
дѣятельности (безъ которой, какъ извѣстно, не совершается
ни одно воспріятіе) соотвѣтствуетъ слабая воспріимчивость
ко внѣшнимъ раздражителямъ и ничтожная память.
При слабомъ развитіи впечатлительности, когда чело-
вѣкъ неспособенъ къ болѣе или менѣе длительному со-
средоточенія) вниманія на внѣшнихъ представленіяхъ, и
при полномъ отсутствіи разсудочныхъ процессовъ, на пер-
вый планъ душевной жизни естественно выступаютъ орга-
ническія ощущенія. Преобладающее значеніе органическихъ
ощущеній въ душевной жизни, дѣйствительно, составляетъ
характерную черту перваго дѣтства. Громадное большинство
движеній, производимыхъ новорожденнымъ, представляетъ
собою не реакціи на внѣшнія раздраженія, а импульсивный
дѣйствія органическаго происхожденія. Новорожденный
часто остается совершенно равнодушнымъ къ шуму и дви-
женіямъ окружающихъ, всецѣло отдаваясь разыгрыванію
безсознательной пантомимы, выражающей голодъ или сы-
тость, безпокойство или удовольствіе маленькаго звѣрька.
Первоначальные звуки, издаваемые ребенкомъ, опять-таки
прежде всего служатъ для выраженія пріятности или не-
пріятности переживаемыхъ имъ состояній, а не для обо-
значенія тѣхъ или иныхъ предметовъ *). Первичныя ассо-
ціаціи ребенка тоже возникаютъ почти исключительно при
помощи органическихъ ощущеній: взятый на руки, ребенокъ
вытягиваетъ губы для сосанія; онъ перестаетъ плакать,
!) Су. Е. Meumann, Die Entstehung der ersten Wortbedeutung beim
Kinde. 1902.

если къ его мокрой постелькѣ подходитъ мать, и т. д.
Преобладаніемъ органическихъ ощущеній въ душевной
жизни новорожденнаго объясняется и то обстоятельство,
что изъ всѣхъ внѣшнихъ впечатлѣній болѣе всего при-
влекаютъ вниманіе младенца именно тѣ, которыя связаны
съ наиболѣе сильнымъ чувственнымъ тономъ. Младенецъ
оказывается гораздо впечатлительнѣе по отношенію къ ося-
зательнымъ, термическимъ и вкусовымъ ощущеніямъ, чѣмъ
къ зрительнымъ и слуховымъ, которыя на первыхъ не-
дѣляхъ жизни человѣка почти совсѣмъ не привлекаютъ
его вниманія.
Подводя итогъ всему сказанному, наиболѣе характерными
признаками душевной жизни младенца (въ противополож-
ность душевной жизни взрослаго) слѣдуетъ признать:
1) крайнюю неопредѣленность и неустойчивость пережи-
ваемыхъ имъ состояній, 2) отсутствіе между этими состо-
яніями достаточной координаціи (слабое развитіе ассо-
ціацій) и 3) преобладаніе органическихъ ощущеній надъ
всѣми остальными.
Отсюда легко понять тотъ общій ходъ измѣненій психи-
ческой жизни, который ведетъ человѣка отъ младенчества
къ зрѣлому возрасту. Человѣкъ становится способнымъ къ
переживанію все болѣе и болѣе устойчивыхъ психическихъ
состояній. Эти устойчивыя состоянія начинаютъ служить
исходнымъ пунктомъ пробужденія все большаго и большаго
количества ассоціацій. Развиваются процессы, извѣстные
подъ именемъ вниманія и памяти. Душевная жизнь все
болѣе и болѣе координируется. Прогрессирующая коорди-
нація нервныхъ центровъ выражается, между прочимъ, въ
прогрессирующей упорядоченности движеній, которыя ста-
новятся болѣе ловкими. Въ частности, утончается пользо-
ваніе органами рѣчи: звуки становятся богаче, раздѣльнѣе,
чище. Умѣлое пользованіе движеніями благопріятно отра-
жается на дѣятельности такъ называемыхъ органовъ внѣш-
нихъ чувствъ, которые быстрѣе и легче приспособляются
къ полученію соотвѣтствующихъ раздраженіи. Въ связи съ
развитіемъ ассоціаціонныхъ процессовъ, это даетъ способность
Общее на-
правленіе
психическаго
роста.

къ планомѣрному внѣшнему вниманію, наблюдательность.
Растетъ способность сужденія, крѣпнутъ интересы, про-
буждается творческое воображеніе. Органическія ощущенія,
координируясь, вступая въ ассоціацію со сложными пред-
ставленіями и сопровождаясь процессами сужденій, транс-
формируются въ сложныя (эстетическія, нравственныя,
религіозныя, общественныя) чувства. Растетъ внутреннее
вниманіе. Вырабатывается міровоззрѣніе. Опредѣляется лич-
ность. Крѣпнетъ воля.
Необходимо помнить, что этотъ ростъ психической жизни
происходитъ ритмически, идетъ волнами. Бываютъ періоды
въ жизни человѣка, когда его душевныя силы развертыва-
ются съ особенной интенсивностью, и вслѣдъ за тѣмъ на-
ступаютъ періоды, когда развитіе душевной жизни какъ
бы нѣсколько замираетъ, задерживается. Организмъ какъ
будто накапливаетъ свои силы, чтобы снова проявить свою
мощь. Въ психической жизни, въ этомъ отношеніи, мы на-
ходимъ нѣчто совершенно аналогичное тому, что замѣчается
и въ чисто физическомъ развитіи человѣка. Ежегодныя
прибавки роста и вѣса человѣка (въ періодъ формированія
его организма), увеличеніе емкости его легкихъ и мускуль-
ной силы не представляютъ собою равныхъ величинъ. Здѣсь
также замѣчаются періоды усиленнаго и задержаннаго роста.
Известная ритмичность развитія и здѣсь выступаетъ, какъ
общій законъ *).
Въ психическомъ развитіи человѣка со дня его рожденія
до 21 года можно различать три главныхъ періода: дѣтство
(отъ рожденія до начала перемѣны молочныхъ зубовъ),
]) Антропометрическія изслѣдованія дѣтей и учащихся производили:
въ Америкѣ —Bowditch, West, Mac Donald, Boas, Porter; въ Германіи-
Thoma, Emil Schmidt и Rietz; въ Англіи—Roberts; въ Швеціи и Даніи-
спеціальныя школьный комиссіи; въ Швейцаріи—L. Н. Ernst; въ Россіи—
Михайловъ, Эрисманъ, Старковъ, Заккъ, Игнатьевъ и кн. Вяземскій.
Подробный обзоръ литературы и прекрасную сводку главнѣйшихъ ре-
зультатовъ см. въ книгъ Lucy Hoesch Ernst: Anthropologisch-psychologische
Untersuchungen an Züricher Schulkindern, Leipzig, 1906 (l ч. сочиненія
подъ общимъ заглавіемъ: Das Schulkind in seiner körperlichen und geistigen
Entwicklung dargestellt von L. H. Ernst und E. Meumann).
Главные пе-
ріоды психи-
ческаго раз-
витія.

отрочество (до начала полового созрѣванія) и первую юность.
Каждый изъ этихъ періодовъ, въ отношеніи общаго роста
психическихъ силъ, представляетъ собою какъ бы особую
волну: въ первые три года душевное развитіе идетъ очень
сильно; передъ наступленіемъ мѣны зубовъ въ немъ за-
мѣчается нѣкоторая задержка; затѣмъ опять наступаетъ
проявленіе душевныхъ силъ, которое снова задерживается
передъ началомъ періода полового созрѣванія; вслѣдъ за
этимъ наблюдается новый подъемъ душевныхъ силъ, новая
волна психическаго развитія. Время наступленія періода
смѣны молочныхъ зубовъ и первыхъ признаковъ полового
созрѣванія, конечно, не у всѣхъ людей наступаетъ въ одни
и тѣ же годы. Здѣсь обнаруживаются извѣстныя индиви-
дуальныя разницы, въ зависимости отъ пола, степени пита-
нія, образа жизни, климата и расы *). Но въ общемъ можно
сказать, что каждый изъ этихъ двухъ періодовъ задержки
психическаго развитія обнимаетъ собою около двухъ лѣтъ,
при чемъ этимъ годамъ предшествуетъ время интенсивнаго
роста душевныхъ силъ, продолжающееся у мальчиковъ около
пяти лѣтъ, а у дѣвочекъ—около четырехъ.
Изъ этого видно, что хотя въ общемъ ходѣ психическаго
развитія обоихъ половъ обнаруживается удивительная ана-
логія, однако, не замѣчается полнаго параллелизма. Годы
интенсивнаго психическаго роста мальчиковъ совпадаютъ
съ годами задержки психическаго развитія дѣвочекъ, и
обратно. Наглядно это можно представить при помощи слѣду-
ющей (рис. 26) схемы, предложенной Штерномъ 2).
Волны психическаго развитія женщинъ меньше, чѣмъ
волны развитія мужчинъ. Дѣтство, отрочестве и первая
юность женщины короче. Женщина скорѣе достигаетъ
высшихъ пунктовъ доступнаго ей развитія, чѣмъ мужчина,
и это обстоятельство даетъ нѣкоторымъ психологамъ поводъ
*) St. Hall, Adolescence, its Psychology etc. 1905. V. 1, Ch. VI—VIL
(Литература вопроса). На русскомъ яз.: кн. H. В. Вяземскій. Измѣненія
организма въ періодъ сформированія. Спб. 1901.
2) W. Stern, Tatsachen und Ursachen der seelichen Entwicklung. Zeit-
schrift für angewandte Psychologie und psychologische Sammelforschung. В. I.
1907.

напомнить, что болѣе короткое дѣтство и юность обыкно-
венно наблюдаются у существъ, менѣе способныхъ къ даль-
нѣйшему развитію. Съ этой точки зрѣнія, женщина должна
быть признана менѣе прогрессивнымъ существомъ, чѣмъ
мужчина.
Рис. 26. Общій ходъ психическаго развитія.
Мы не будемъ теперь останавливаться на обсужденіи
этой общей сравнительной характеристики психической
жизни обоихъ половъ. Отмѣтимъ только, что съ педагоги-
ческой точки зрѣнія, дѣйствительно, представляется очень
важнымъ то обстоятельство, что волны психическаго развитія
у мальчиковъ и дѣвочекъ не совпадаютъ.
Послѣ нашей общей характеристики хода психическаго
развитія человѣка мы можемъ перейти къ болѣе детальному
разсмотрѣнію измѣненій отдѣльныхъ сторонъ душевной
жизни въ періодъ формированія организма. Но впередъ
надо замѣтить, что разные періоды психическаго развитія
человѣка въ настоящее время изучены далеко не съ оди-
наковымъ вниманіемъ. Наиболѣе изученными являются
періоды ранняго дѣтства (Тидеманъ, Сигизмундъ, Прейеръ,
Перэ, Компейрэ, Трэси, Аментъ, Штернъ, Сикорскій, Мей-
манъ и друг.) и школьный возрастъ (Скрипчьюръ, Скойтенъ,
Лай, Бинэ, Мейманъ, Лобзинъ и проч.). Наименѣе изученъ
возрастъ отъ трехъ до 7 лѣтъ. Постараемся же, на осно-
ваніи фактическаго матеріала, прослѣдить, какъ измѣняются
съ возрастомъ разныя стороны психической жизни.
I. Развитіе движеній. По мѣрѣ роста ребенка, его дви-

женія становятся сложнѣе и быстрѣе, при чемъ обнаружи-
вается большая быстрота не только въ повтореніи однихъ
и тѣхъ же движеній, но и при смѣнѣ движеній одного вида
движеніями другого вида.
Постепенное осложненіе движеній у ребенка легко за-
мѣтить, наблюдая, какъ сначала онъ научается пользоваться
своими руками (хватаніе предметовъ, обыкновенно на чет-
вертомъ мѣсяцѣ), затѣмъ ногами (хожденіе, обыкновенно
въ началѣ второго года). Ребенокъ, научившійся брать въ
руки какіе-нибудь предметы, сначала умѣетъ ихъ бросать
только внизъ, затѣмъ—прямо отъ себя и, наконецъ,—вверхъ.
Хожденіе переходитъ въ бѣгъ; затѣмъ появляется прыганье
(на двухъ ногахъ и на одной), хожденье по бревнамъ,
хожденье на ходуляхъ и т. д.
Способность ребенка произносить болѣе сложные звуки
опять-таки находится въ зависимости отъ его способности
производить болѣе сложныя движенія органовъ рѣчи. Пер-
выми ребенокъ произноситъ обыкновенно звуки, требующіе
менѣе сложныхъ артикуляція По наблюденіямъ Прейера г),
въ теченіе первыхъ шести недѣль въ крикахъ ребенка
слышатся только гласныя, на седьмой недѣлѣ появляются
первыя согласныя. По Прейеру, гласные звуки появляются
у ребенка въ такомъ порядкѣ: uä—ао—ai—uao—ä—o—а—
ö—u—i, а согласные въ порядкѣ: m—t—h—g—r—b—l—
n—k—p—s—w—tsch. Сигизмундъ наблюдалъ появленіе y
ребенка гласныхъ въ слѣдующемъ порядкѣ: а—ä—u—ei—
о—i—ö—ü—äu—au, a согласныхъ въ порядкѣ: b—m—n —
d—s—g—w—f—ch—k—l—r—sch. Наблюденія другихъ из-
слѣдователей 2) въ общемъ подтверждаютъ положеніе, что
сначала у ребенка появляются звуки, требующіе менѣе
сложныхъ артикуляцій, a затѣмъ—звуки, сопровождающіеся
болѣе сложными и сильными движеніями. Мнѣ лично
пришлось наблюдать у своего сына появленіе звуковъ въ
слѣдующемъ порядкѣ:
г) W. Preyer. Die Seele des Kindes, 302 (14 Aufl.).
2) Ср. Трэси, Психологія перваго дѣтства. Перев. П. Г. Мижуева. 1899.
Осложненіе
произволь-
ныхъ дви-
женій.

въ теченіе перваго мѣсяца—а, е, о—м9 η
второго „ —и, у—г, rç, χ
четверт. „ —б, л, н, ρ (горт.)
„ „ пятаго „ —д, m
99 99
шестого „ —в, φ
„ „ девятаго „ —с, ц, ч, га
Появленіе звуковъ ж, з и щ наблюдалось на второмъ
году, а язычное русское ρ появилось только около пяти
лѣтъ.
Хорошей иллюстраціей постепеннаго развитія скорости
движеній могутъ служить результаты опытовъ Гильберта *),
который заставлялъ дѣтей разнаго возраста какъ можно
быстрѣе стучать по телеграфному ключу (въ теченіе пяти
секундъ).
Чѣмъ старше былъ ребенокъ, тѣмъ больше въ среднемъ
оказывалось количество произведенныхъ имъ движеній.
Мальчики обнаружили большую скорость, чѣмъ дѣвочки.
У тѣхъ и другихъ замѣчалась нѣкоторая вялость движеній
въ первый періодъ полового созрѣванія. Вотъ данныя,
полученныя Гильбертомъ (рис. 27).
Развитіе ско-
рости дви-
женій.
Возрастъ.
Среднее количество движеній
(въ 5“).
Мальчики. Дѣвочки.
6 . .
. 21,0
19,7
7 . .
. . 22,8
68,7
21,2
64,8
8 . .
. . 24,9
23,9
9 . .
. . 25,8
25,0
10 . .
. . 27,7
83,2
26,9
1 79,7
11 . .
. . 29,7
27,8
12 . .
. . 30,3
29,6
13 . .
. . 29,8
• 91,3
28,1
• 85,7
14 . .
. . 31,2
28,0
15 . .
. . 31,3
29,8
16 . .
. . 33,0
99,3
31,8
93,1
17 . .
. . 35,0
31,5
2) I. A. Gilbert, Researches on the mental and physical Development of
School-Children. Studies from the Yale Psychological Laboratory. V. II. 1894.

Рис. 27. Развитіе скорости движеній (по Гильберту).
Заставляя учениковъ разнаго возраста (въ теченіе одного
и того же времени) какъ можно быстрѣе ставить каранда-
шемъ на бумагѣ рядъ точекъ, я нашелъ, что въ среднемъ
количество поставленныхъ точекъ измѣняется, въ зависи-
мости отъ возраста, слѣдующимъ образомъ !):
Возрастъ.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Среднее ариѳм. число
точекъ, поставленныхъ въ
теченіе 5“
27
28
28
29
34
29
35
33
35
83
92
103
Съ возрастомъ движенія ребенка становятся не только
быстрѣе, но и ловчѣе: одни движенія легче смѣняются
другими. Извѣстно, какъ трудно бываетъ маленькому ре-
бенку (хотя-бы онъ уже довольно быстро бѣгалъ) поймать
взрослаго, который, при сравнительно очень медленномъ
бѣгѣ, постоянно мѣняетъ направленіе. Ребенокъ постоянно
опаздываетъ повернуться въ надлежащую сторону. Ему
трудно перемѣнить движенія одного рода на движенія
другого рода. Онъ находится въ сильной зависимости отъ
только что пережитаго имъ состоянія.
*) А. Нечаевъ. Труды по экспериментальной педагогической психологіи,
вып. II (отд. оттискъ изъ журн. „Педагогическій Сборникъ“ 1902).
Смѣна дви-
женій.

Въ связи съ этимъ находятся и постоянно наблюдаемые
факты безчисленнаго повторенія ребенкомъ какого-нибудь
одного движенія. Чѣмъ меньше ребенокъ, овладѣвшій уже
какой-нибудь формой движенія, тѣмъ это замѣтнѣе. Ребе-
нокъ начинаетъ, напр., махать рукой—и это маханіе, въ
однообразной формѣ, повторяется нѣсколько разъ. Ребенокъ
много разъ подъ-рядъ производитъ одно и то же движеніе
органовъ рѣчи, повторяя безъ конца слоги ма-ма-ма или
ба-ба-ба и т. д. Первоначальное обнаруженіе многихъ ассо-
ціацій, извѣстное подъ именемъ „круговой реакціи“, также
объясняется этой особенностью неразвитого дѣтскаго орга-
низма—съ трудомъ переходить отъ одного вида движеній
къ другому. Ребенокъ открываетъ, напримѣръ, крышку у
коробки, опять закрываетъ коробку крышкой, затѣмъ опять
ее открываетъ и т. д. Съ психологической точки зрѣнія,
подобнаго рода случаи можно истолковать, какъ случаи
„круговой реакціи“, гдѣ наблюденіе результата дѣйствія
(открытая коробка), напоминая ребенку предшествующее
состояніе предмета (закрытая коробка), вызываетъ и со-
отвѣтствующее этому воспоминанію движеніе (закрываніе
коробки); но результатъ этого послѣдняго движенія (закрытая
коробка) напоминаетъ, въ свою очередь, то состояніе пред-
мета, которое воспринималось прежде, вслѣдъ за даннымъ
(открытая коробка); это воспоминаніе вызываетъ соотвѣт-
ствующее движеніе (открытіе коробки) и т. д. Но, вдумы-
ваясь въ физіологическія основы этихъ „круговыхъ реакціи“,
нетрудно замѣтить, что данные процессы обнаруживаютъ
очень сильное вліяніе только что пережитыхъ впечатлѣній
на послѣдующія переживанія и большую косность въ на-
правленіи производимыхъ ребенкомъ движеній.
2. Скорость реакціи. Прогрессирующее развитіе нервныхъ
процессовъ, такъ наглядно проявляющееся въ развитіи
скорости, сложности и ловкости движеній, обнаруживается
и въ прогрессирующемъ развитіи скорости психическихъ
реакціи. Минимальное время, которое требуется для того,
чтобы воспринять какое-нибудь ощущеніе и отвѣтить
(реагировать) на него какимъ-нибудь простымъ движеніемъ,
Развитіе ско-
рости психи-
ческихъ
реакцій.

съ возрастомъ, въ среднемъ, уменьшается, при чемъ опять-
таки въ періодѣ, соотвѣтствующемъ самому началу поло-
вого созрѣванія, замѣчается нѣкоторая задержка въ раз-
витіи скорости реакціи. Гильбертъ, заставляя учениковъ и
ученицъ разнаго возраста какъ можно скорѣе реагировать
на ощущенія свѣта *), получилъ слѣдующія среднія числа:
Возрастъ.
Среднее время простой психи-
ческой реакціи на свѣтъ
(въ сотыхъ доляхъ секунды).
Ученики.
Ученицы.
6 . .
. . 28,2
29,5
7 . .
. . 26,7
79,4
31,5
' 87,0
8 . .
. . 24,5
26,0
9 . .
. . 24,3
25,5
10 . .
. . 21,0
63,8
22,5
68,6
11 . .
. . 18,5
20,6
12 . .
. . 17,8
19,8
13 . .
. . 17,8
г 53,6
20,5
• 59,0
14 . .
. . 18,0
18,7
15 . .
. . 16,7
18,9)
16 . .
. . 14,7
46,1
17,2} 52,4
17 . .
. . 14,7
16,3
Рис. 28. Простая реакція (по Гильберту).
Еще болѣе рѣзкіе результаты были получены Гиль-
бертомъ при измѣреніи времени такъ называемой сложной
-) J A. Gilbert Researches on the mental and physical Development of
School—Children, 1894.

психической реакціи, когда испытуемые прежде, чѣмъ
реагировать, должны были произвести оцѣнку полученнаго
ими ощущенія. Передъ испытуемыми появлялась то красная,
то синяя искра. Они должны были реагировать движеніемъ
пальца на синій цвѣтъ и оставаться спокойными при вос-
пріятіи краснаго. Результаты получились такіе:
Возрастъ.
Среднее время сложной психич.
реакціи(въ сотыхъ доляхъ сек.).
Ученики. Ученицы.
6 . .
. . 53,5
51,0
7 . .
. . 49,0
f 150,5
52,8
151,3
8 . .
. . 48,0
47,5
9 . .
. . 44,5
46,0
10 . .
. . 40,0
123,2
41,5
126,3
11 . .
. . 38,7
38,8
12 . .
. . 38,5
37,0
13 . .
. . 36,0
111,2
41,5
• 114,0
14 . .
. . 36,7
35,5
15 . .
. . 31,1
34,5|
16 . .
. . 31,5
- 93,1
35,0
101,0
17 . .
. . 30,5
31,5]
Рис. 29. Сложная реакція—съ оцѣнкой (по Гильберту),

3. Скорость умственныхъ процессовъ. Вмѣстѣ съ раз-
витіемъ скорости реакціи и ассоціацій *), наблюдается
ускореніе, съ возрастомъ, и различныхъ процессовъ умст-
венной работы. Заставляя учениковъ разнаго возраста какъ
можно скорѣе складывать однозначный числа, я получилъ
слѣдующіе результаты:
Развитіе ско-
рости ум-
ственныхъ
процессовъ.
Возрастъ.
Среднее ариѳм. число:
.
правильныхъ
неправильныхъ
рѣшеній.
рѣшеній.
10 . . .
20
0,30
11 . . .
20
63
0,70
1,62
12 . . .
23
0.62
13 . . .
22
0,44
14 . . .
32
I 83
0,25
0,94
15 . . .
29
0,25
16 . . .
35
0,21
17 . . .
38
114
0,30
» 0,81
18 . . .
41
0,30
Интересно отмѣтить, что разница въ скорости психиче-
скихъ процессовъ у дѣтей разнаго возраста обнаруживается
тѣмъ рѣзче, чѣмъ сложнѣе сравниваемые процессы. По
моимъ наблюденіямъ, разница въ скорости нанесенія точекъ
десятилѣтними и восемнадцатилѣтними учениками равняется
приблизительно 23%, между тѣмъ какъ разница въ коли-
чествѣ задачъ, правильно рѣшенныхъ тѣми же самыми
учениками, составляетъ приблизительно 51°/,, 2j.
4. Сила памяти. Еще Аристотель говорилъ, что „дѣти
и старики безпамятны“ (of τε σφόδρα véoe ш\ ot γέροντες
αμνήμονες etatv—· Περ: μνήμης, I). Дѣйствительно, мы имѣемъ
цѣлый рядъ наблюденій, показывающихъ, что память въ
раннемъ дѣтствѣ значительно слабѣе, чѣмъ въ послѣду-
ющихъ періодахъ жизни человѣка. Шестимѣсячный ребенокъ
обыкновенно совершенно не узнаетъ близкихъ ему людей,
если только онъ не видѣлъ ихъ въ теченіе трехъ-четырехъ
*) Нѣкоторые опыты, характеризующіе развитіе скорости ассоціацій,
даны въ „Трудахъ по экспер. педагог, психологіи“, вып. II, стр. 71.
2) Α. Нечаевъ. Труды по экспер. педагог, психологіи, вып. II, стр. 63.
Развитіе
памяти.

недѣль. Одиннадцати- и двѣнадцати-мѣсячныя дѣти уже
узнаютъ знакомыя лица послѣ такого же перерыва. Кромѣ
того, самое узнаваніе совершается съ большею легкостью
и скоростью. Годовалый ребенокъ часто узнаетъ людей по
одному голосу, не видя ихъ, и даже узнаетъ черезъ
нѣсколько дней лица, которыя онъ видѣлъ только однажды.
Полугодовой ребенокъ, напротивъ, запоминаетъ впечатлѣнія
только послѣ многократнаго повторенія ихъ, и для узна-
ванія ему часто недостаточно бываетъ какого-нибудь одного
признака, а требуется суммированіе нѣсколькихъ знакомыхъ
впечатлѣній. Балдуинъ приводитъ очень характерное въ
этомъ отношеніи наблюденіе надъ семимѣсячнымъ ребенкомъ
который не узнавалъ своей няни, когда она, послѣ довольно
продолжительнаго отсутствія, вошла въ комнату молча; не
узнавалъ онъ ея и по одному голосу. Но когда она, войдя
въ комнату, запѣла, узнаваніе совершилось. Такимъ образомъ,
для узнаванія требовалось, въ данномъ случаѣ, суммирова-
ніе нѣсколькихъ ассоціированныхъ между собою впечатлѣній.
Съ возрастомъ все болѣе и болѣе удлиняются макси-
мальные промежутки времени между полученіемъ впеча-
тлѣнія и его воспроизведеніемъ; въ общемъ можно сказать,
что на второмъ году эти промежутки измѣряются днями,
на третьемъ—недѣлями, а на четвертомъ— мѣсяцами l).
На второмъ году ребенокъ обыкновенно начинаетъ
овладѣвать рѣчью, и наблюденія надъ количествомъ запо-
минаемыхъ имъ словъ даютъ много матеріала для характери-
стики процесса развитія памяти. Дочь Штерна, въ возрастѣ
одного года и трехъ мѣсяцевъ, умѣетъ осмысленно пользо-
ваться восемью словами; черезъ три мѣсяца количество
такихъ словъ достигаетъ 44; еще черезъ два—116; a къ
одному году и одиннадцати мѣсяцамъ — 2 7 52). Дочь Деви л ля * )
1) Срав. интересныя наблюденія Штерна: Beiträge zur Psychologie der
Aussage, II, 2.
2) С. u. W. Stern. Monographien über die seelische Entwicklung des Kin-
des. I, Die Kindersprache. Leipzig. 1907; II, Erinnerung, Aussage und Lüge
in der ersten Kindheit, Leipzig. 1909.
3) G. Deville. Notes sur le développement du langage. Цит. Stern 1.

въ возрастъ одного года и семи мѣсяцевъ знаетъ 174 слова,
въ каждый изъ слѣдующихъ мѣсяцевъ (вплоть до двухъ
лѣтъ) число воспроизводимыхъ словъ возрастаетъ такъ:
254, 352, 457, 555, 668. Сынъ Majora въ два года знаетъ
143 слова, въ два года и шесть мѣсяцевъ—308, въ три
года —564 1). Съ этими наблюденіями надъ нѣмецкимъ,
французскимъ и американскимъ ребенкомъ можно сопо-
ставить аналогичный матеріалъ изъ наблюденій надъ ростомъ
количества словъ у русскаго ребенка. Наблюдая наростаніе
количества новыхъ корневыхъ словъ, осмысленно употре-
бляемыхъ моимъ сыномъ, я получилъ слѣдующую картину:
14-ти мѣсяцевъ отъ роду ребенокъ не зналъ еще ни
одного слова;
15-ти мѣсяцевъ онъ употреблялъ
3
слова
8
16
„
„
„
„
8
„
17
„
„
„
„
12
„
18
„
„
„
„
19
„
11
19
„
„
„
„
48
„
41
20
„
„
„
„
60
„
21
„
„
„
„
63
„
20
22
„
„
„
99
80
„
23
„
„
„
„
98
„
„
46
24
„
„
„
„
126
Такимъ образомъ, БЪ первые два мѣсяца рѣчи были
пріобрѣтены 8 словъ, въ слѣдующіе два—11, затѣмъ —41,
20, 46. Болѣе продуктивная работа памяти на слова во
вторую половину второго года обнаруживается здѣсь такъ
же ясно, какъ и въ тѣхъ наблюденіяхъ, которыя были
приведены выше.
Постепенный ростъ памяти въ дѣтскомъ возрастѣ можно
хорошо демонстрировать, наблюдая, насколько дѣти разнаго
возраста, при однихъ и тѣхъ же условіяхъ предшеству-
ющаго воспріятія, узнаютъ извѣстные имъ зрительные
образы. Опыты показали, что сравнительная сила памяти
1) D. R Major. First steps in mental growth. New-York. 1906.

на зрительные образы (въ формѣ узнаванія ихъ) выра-
жается J) слѣдующими числами:
Возрастъ
наблюдае-
мыхъ.
Среднее
число кар-
тинъ, пра-
вильно
узнанныхъ:
Среднее
число оши-
бочныхъ
показаній:
3—4
6,1
6,3
5—6
7,3
2,7
7—8
8,5
2,3
9—10
8,8
1 4
11 — 12
9.9
0,9
13—14
10,6
0,9
Опыты Болтона 2) надъ памятью учащихся на много-
значныя числа, опыты Джэкобза 3) надъ слуховой памятью
учащихся на безсмысленные слоги и односложныя числа,
опыты Бинэ и Анри 4) надъ слуховой памятью словъ,
опыты Лобзина 5), Меймана 6) и мои 7)—надъ памятью
словъ, предметовъ и звуковъ въ общемъ даютъ намъ уди-
вительно согласную картину постепеннаго усиленія разныхъ
видовъ памяти по мѣрѣ того, какъ организмъ человѣка
растетъ и крѣпнетъ. При наступленіи перваго періода
полового созрѣванія въ развитіи памяти замѣчается нѣко-
торая задержка. Для примѣра приведу общія данныя
1) Кауфманъ, Нечаевъ и Тычино. Наблюденія надъ развитіемъ зритель-
ной памяти и характеромъ преобладающихъ ассоціацій у дѣтей до-
школьнаго возраста. Русская Школа, 1903, № 1 Бышевскій, Kupcma и
Навроцкій. Наблюденія надъ разв. зр. пам., Вѣстн. Псих., 1904, 9. Анало-
гичные результаты см. у А. Н. Бернштейна, Труды Перваго Всеросс.
Съѣзда по педаг. псих., 1906 г.
2) Th. Bolton. The Growth of Memory In School-Children. The Amer. Jour-
nal of Psych. 1891.
3) J. Jacobs, Experiments on „Prehension“. Mind. 1887.
4) A. Binet et V. Henri, La memoire des mots. L'Année psych., 1894.
5) M. Lobsien, Exper. Untersuchungen über die Gedächtnissentwickelung
bei Schulkindern, Zeitschr. f. Psych., 1901.
e) E. Meumann. Ueber Ökonomie und Technik des Lernens. 1903.
т) А. Нечаевъ, Современная эксперим. психологія въ ея отношеніи къ
вопросамъ школьнаго обученія, 1901; Наблюденія надъ разв. интересовъ
и памяти въ шк. возр., 1902.

своихъ опытовъ надъ запоминаніемъ учащимися разнаго
возраста словъ (въ слуховой формѣ), звуковъ (нечлено-
раздѣльныхъ) и предметовъ (воспринятыхъ зрѣніемъ).
Память учениковъ.
Возрастъ.
Сколько въ среднемъ удержано въ памяти
изъ 12 данныхъ:
словъ: предметовъ: звуковъ:
9 Л. . .
. 4,4
6,9
4,7 Ι
10 „ . .
. 4,5
• 14,0
7,2
22,1
5,0 15,0
11 „ . .
. 5,1
8,0
5,3 1
12 „ . .
. 5,1
8,6
6,1 j
13 „ . .
. 5,3
16,7
8,4
26,1
6,6 19.5
14 „ . .
. 6,3
9,1
6,8 J
15 „ . .
. 6,5 j
9,3 Ι
7,1 Ι
16 „ . .
. 6,6
19,5
9,9
28,6
7,0 Ι 21,5
17 „ . .
. 6,4
9,4
7,4 I
Память ученицъ.
Возрастъ.
Сколько въ среднемъ удержано въ памяти
изъ 12 данныхъ:
словъ:
предметовъ:
звуковъ:
9
TT
4,7
15,3
6,0
J 18,5
5,2
! 15,4
10
,, ...
5,0
6,1
4,8
11
,» ...
5,6
6,4
5,4
12
„ ...
6,1
J 19,0
8,6
26,4
5,2
J 16,6
13
„ ...
6,5
8,8
5,1
14
,, ...
6,4
9,0
6,3
15
>• ...
6,4-
20,6
9,0
J 28,5
6,6
91 9
16
,, ...
7,1
9,2
7,0
17
,, ...
7,1
10,3
7,6
5. Устойчивость вниманія. Координація движеній, составля-
ющая необходимое условіе успѣшной дѣятельности такъ
называемыхъ органовъ внѣшнихъ чувствъ, въ раннемъ
дѣтствѣ бываетъ очень плохо развита. Поэтому въ это время
плохо дѣйствуетъ и такъ называемое внѣшнее вниманіе.
Развитіе
вниманія.

Для примѣра сопоставимъ нѣсколько наблюденій Прейера
надъ развитіемъ зрительно-двигательнаго вниманія его сына.
На первомъ мѣсяцѣ дитя еще не въ состояніи слѣдить
глазами за передвигающейся свѣчей; на второмъ—оно
выучивается слѣдить даже за глазами другого лица; на
третьемъ мѣсяцѣ ребенокъ довольно долго слѣдитъ за
движеніями маятника; на седьмомъ мѣсяцѣ онъ не только
слѣдитъ за движеніями другихъ лицъ, но и повторяетъ эти
движенія нѣсколько разъ подъ-рядъ 1).
Опыты надъ вниманіемъ и разсѣянностью лицъ разнаго
возраста 2) показываютъ, что разныя побочныя обстоятель-
ства, порождающія разсѣяніе при работѣ зрительно-мотор-
наго вниманія, не въ одинаковой степени вліяютъ на данную
работу лицъ разнаго возраста. Слѣдующая таблица показы-
ваетъ /о измѣненія количества работы зрительно-дви-
гательнаго вниманія при наличности однихъ и тѣхъ же
разсѣивающихъ обстоятельствъ (срав. рис. 30):
Возрастъ:
мальчики и
дѣвочки.
Пониженіе работы вниманія:
6 Л. . . .
6 /о
7 „ . . .
7%
8 „ . . .
4,9%
9 „ . . .
δ.6°/„
Ученики.
11
л.
1%
12
V
1%
13
1'
0,8%
14
V
3,2%
15
V
3,6%
16
1,8%
17
99
2,8%
18
?»
1,1%
J) W. Preyer. Die Seele des Kindes. VI Aufl. 1905.
2) З. В. Колліандеръ. Массовыя наблюденія надъ процессомъ вниманія
и разсѣянія. Вторая книжка Педагогич. Психол., 1905.

Рис. 30. Измѣненіе устойчивости вниманія.
Вліяніе начала полового созрѣванія на устойчивость
вниманія обнаруживается здѣсь очень замѣтно.
Къ аналогичнымъ выводамъ мы должны придти, изслѣ-
дуя у лицъ разнаго возраста вниманіе, насколько оно
отражается на процессахъ запоминанія чиселъ (опыты Бол-
тона1), а также анализируя характеръ тѣхъ колебаній
вниманія, которыя при этихъ процессахъ обнаруживаются
(мои опыты 2).
Наростающая устойчивость вниманія ярко выражается
въ появленіи у развивающагося ребенка все болѣе и болѣе
длительныхъ игръ. Игры дѣтей младшаго возраста обыкно-
венно бываютъ непродолжительны: одна игра быстро смѣ-
*) Цит. выше.
2) А. Нечаевъ, Современная экспериментальная психологія въ ея
отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія. Изд. 2-е. T. I. 1909 г.

няется другою, или все время послѣдовательно повторяется
одна и та же небольшая и несложная игра (напр., ребе-
нокъ переноситъ кубики съ дивана на стулъ, опять со
стула на диванъ и т. д.). У дѣтей болѣе старшаго возраста
мы видимъ игры, продолжающіяся нѣсколько часовъ и
даже дней, при чемъ вниманіе играющихъ направлено на
выполненіе одного, болѣе или менѣе сложнаго, плана (игры
въ гости, путешествія, войну и т. д.).
6. Воспріимчивость. Зная, насколько велико участіе па-
мяти въ процессахъ воспитанія, легко понять, что съ
ростомъ памяти вырастаетъ и воспріимчивость человѣка.
Прекрасной иллюстраціей этого могутъ служить опыты
Торрена *), который предлагалъ дѣтямъ разнаго возраста
картины съ менѣе или болѣе опредѣленнымъ изображе-
ніемъ какого-нибудь предмета, спрашивая, что именно
здѣсь изображено. Сначала показывалась, напр., карточка,
на которой былъ данъ одинъ контуръ рыбы; затѣмъ да-
вался такой же рисунокъ, на которомъ уже были намѣ-
чены жабры; на слѣдующемъ рисункѣ появлялся глазъ
и т. д. (рис. 31).
Развитіе вос-
пріимчи-
вости
Рис. 31. Къ опытамъ Торрена.
Одни изъ дѣтей скорѣе (уже на первомъ или второмъ №)
узнавали данный предметъ, другія—позже. Въ среднемъ
воспріимчивость дѣтей разнаго возраста выразилась въ
слѣдующихъ числахъ.
J) L von der Torren. Über das Auffassungs und Unterscheidimgsvermögen
für optische Bilder bei Kindern. Zeitschr. f. angew. Psychologie und psycho-
logische Sammelforschung. 1907. В. I, H. 3.

Возрастъ.
Среднее количество узнанныхъ
изображеніи.
.
.
Мальчики.
Дѣвочки.
4 . .
. 38,2]
20,3]
5 . .
. 34,3| 120,3
24,8 79,7
6 . .
. 47,8
34,6
7 . .
. 54,9|
38,0]
8 . .
. 56,6 176,6
36,4 124,2
9 . .
. 65,1)
49, 8 J
10 . .
. 69,8)
52,5]
11
• 70,8 216,7
53,8 161,5
12 . .
. 76,1)
55,2
7. Податливость внушенію. По мѣрѣ того, какъ растетъ
устойчивость вниманія и крѣпнетъ память, возрастаетъ
способность человѣка сопротивляться внушенію. Въ сужде-
ніяхъ и дѣйствіяхъ человѣка все больше обнаруживается
вліяніе тѣхъ связныхъ группъ представленій и чувствъ,
которыя составляютъ ядро его личности. Въ оцѣнкахъ
окружающихъ впечатлѣній все менѣе сказывается слѣпое
подчиненіе чужимъ намекамъ, совѣтамъ, приказаніямъ.
Гильбертъ !), желая опредѣлить сравнительную под-
датливость внушенію у лицъ разнаго возраста, предлагалъ
испытуемымъ опредѣлять тяжесть двухъ цилиндровъ (оди-
наковаго вѣса и разнаго объема), подбирая къ нимъ тѣ
(разнаго вѣса) цилиндры (изъ числа 10), которые пока-
жутся одинаковыми съ даннымъ. Разный объемъ двухъ
цилиндровъ, тяжесть которыхъ опредѣлялась, наводилъ
испытуемыхъ на мысль, что и вѣсъ ихъ разный. Но эта
мысль (внушенная опредѣленнымъ побочнымъ обстоятель-
ствомъ) не на всѣхъ оказывала одинаковое вліяніе. Одни,
подчиняясь этому безмолвному намеку, дѣлали большія
ошибки въ своей оцѣнкѣ данныхъ тяжестей, другіе меньше
поддавались внушенію. Сравнительная степень поддатли-
вости внушенію учащихся разнаго возраста (насколько
она можетъ быть представлена въ числѣ граммовъ, со-
ставляющихъ разницу при опредѣленіи ими тяжести двухъ,
1) Цит. выше.
Развитіе спо-
собности про-
тивостоять
случайнымъ
внушеніямъ.

одинаковыхъ по вѣсу и разныхъ по объему, цилиндровъ)
выразилась въ слѣдующихъ цифрахъ (срав. рис. 32):
Степень поддатливости внушенію.
Возрастъ.
Ученики.
Ученицы.
6
. . . . 43,5]
42,5
7 . . . .
. . . . 43,5
132,0
43,5
135,5
8
. . 45,0
49,5
9
. . . . 50,0]
49,5]
10
. . . . 40,0
128,5
44,0
133,5
11
. . . . 38,5,
40,0]
12
. . . . 38,0
41,0
13
. . . . 37,0
; 106,0
38,0
112,5
14
. . . . 31,0
33,5
15 .....
. . . . 33,0]
38,0
16
. . . . 32,0
90,0
38,5
107,5
17
31,0
Рис. 32. Вліяніе внушенія (по Гильберту).
Изслѣдуя способность учащихся народныхъ школъ пра-
вильно передавать только что полученныя впечатлѣнія, не
поддаваясь сбивающимъ вопросамъ, Штернъ !) нашелъ, что
% количество правильныхъ показаній у дѣтей старшаго
возраста больше, чѣмъ у дѣтей младшаго. Учащіеся (дѣ-
вочки и мальчики) младшихъ классовъ дали 50% вѣрныхъ
показаній, среднихъ—ßll/2% и старшихъ— 811/2%.
Говоря объ измѣненіяхъ съ возрастомъ поддатливости
внушенію, необходимо имѣть въ виду, что одинъ и тотъ же
человѣкъ можетъ оказаться не одинаково поддатливымъ вну-
*) W. Stern. „Die Aussage als Geistleistung“ etc. Beiträge zur Psycho-
logie der Aussage, I, 3, стр. 45.

шенію, въ зависимости отъ того, что ему внушается и въ
какой формѣ. Гипнотическіе опыты показываютъ, напримѣръ,
какъ трудно бываетъ внушить человѣку совершить дѣй-
ствіе, противное всей его нравственной природѣ (напр., за-
ставить скромную дѣвушку, въ присутствіи другихъ, раз-
дѣться до-гола), и какъ легко въ то же самое время до-
стигается внушеніе какихъ-нибудь безразличныхъ дѣйствій
(пройтись по комнатѣ, выпить стаканъ воды и т. п.). И въ
нормальномъ (негипнотическомъ) состояніи человѣкъ мо-
жетъ обнаруживать большую самостоятельность въ своихъ
дѣйствіяхъ, уступая въ то же время чужому вліянію въ
томъ, что ему кажется несущественнымъ. Въ пониманіи
разной цѣнности внушаемыхъ мотивовъ лежитъ граница
между упрямствомъ и твердостью воли. Если психическое
развитіе, какъ выше было указано, характеризуется возра
станіемъ твердости воли, то заранѣе можно ожидать, что
факты должны обнаружить, съ возрастомъ, меньшую под-
датливость внушенію въ тѣхъ случаяхъ, когда болѣе за-
трогиваются интересы человѣка, и большую поддатливость
внушенію, когда внушается какое - нибудь безразличное
дѣйствіе.
Съ цѣлью выяснить зависимость силы внушенія отъ его
формы, мною были поставлены слѣдующіе опыты *).
Экспериментаторъ входилъ въ классъ и говорилъ:
„Когда я вамъ скажу пора, то пусть каждый изъ васъ на-
пишетъ какую-нибудь цифру... какую хотите... напримѣръ,
8... вообще какую хотите. Пора“. Когда предложеніе это
было выполнено, и каждый изъ воспитанниковъ написалъ
какую-нибудь цифру, экспериментаторъ говорилъ: „Когда
я вамъ скажу пора, то пусть каждый изъ васъ напишетъ
какую-нибудь фразу... о чемъ хотите... напримѣръ, о му-
зыкѣ... вообще, о чемъ хотите. Пора“.
Послѣ разбора полученныхъ результатовъ оказалось, что
учащіеся обнаружили разную степень поддатливости вну-
шенію. Одни легко поддались прямому внушенію при обѣихъ
*) А. Нечаевъ Труды по экспер. педаг. псих., вып. II, 76.

формахъ опыта (т. е. написали цифру 8 и фразу со сло-
вомъ „музыка“), другіе не поддались прямому внушенію,
но обнаружили вліяніе косвеннаго внушенія: воздержавшись
отъ написанія цифры 8, они написали число, смежное съ
нимъ (7 или 9), или такую цифру, въ составъ которой
входитъ 8 (28, 18, 108 и т. д.). Точно также, воздержав-
шись отъ написанія фразы со словомъ „музыка“, они со-
ставили фразу, обнаружившую ассоціаціонную связь съ пред-
ставленіемъ о музыкѣ („я люблю играть на скрипкѣ“,
„пріятно слушать хорошій оркестръ“ и т. д.). Но были
лица, которыя написали цифры и фразы, не имѣющія за-
мѣтнаго отношенія къ тѣмъ указаніямъ, которыя заключа-
лись въ формѣ опыта. Вычисленіе °/о количества учащихся,
поддавшихся въ той или иной формѣ внушенію, дало слѣ-
дующіе результаты:
Изъ этого видно, что во всѣхъ возрастахъ воспитан-
ники обнаружили гораздо большую наклонность поддаваться
внушенію на цифры, чѣмъ на фразы, т. е. они оказались
наиболѣе стойкими при тѣхъ формахъ внушенія, при
которыхъ больше вызывается къ дѣятельности ихъ вообра-
женіе и разсудокъ. Но разница въ формѣ внушенія оказы-
ваетъ не одинаковое вліяніе на результаты испытанія лицъ
разнаго возраста. Для воспитанниковъ младшаго возраста
(10—12 л.) разница въ поддатливости внушенію на цифру
°/о количество учениковъ, поддавшихся внушенію
Возрастъ.
При опытахъ
съ внушеніемъ
цифры.
При опытахъ
съ внушеніемъ
фразы.
Въ среднемъ.
Въ среднемъ.
10 . .
66]
41]
11
38} 44
19
30
12
29
29)
13
44]
37|
14
37 38
46
34
15
32)
20'
16 . .
45]
31|
17 . .
60 53
22
21
18 . .
55
10

и фразу =14%, въ старшемъ возрастѣ = 31 %, a въ пере-
ходамъ (13—15) = 4%. Такимъ образомъ, въ переходномъ
возрастѣ становится минимальнымъ пониманіе разной цѣн-
ности внушаемыхъ мотивовъ. Иначе говоря, неподдатли-
вость внушенію здѣсь носитъ характеръ скорѣе упрямства,
чѣмъ истинной самостоятельности. Напротивъ, въ старшемъ
возрастѣ эта разница въ степени поддатливости внушенію
разныхъ формъ становится максимальной: легко поддаваясь
формамъ внушенія, при которыхъ почти совсѣмъ не воз-
буждается дѣятельность ихъ воображенія и разсудка, вос-
питанники этого возраста, въ громадномъ большинствѣ
(79 %), не обнаруживаютъ поддатливости внушенію при такой
формѣ опыта, когда была затронута ихъ интеллектуальная
жизнь (рис. 33 и 34).
Рис. 33. Поддатливость разнымъ формамъ внушенія.
Рис. 34. Прямое и косвенное внушеніе.
Интересно также отмѣтить, что описанные опыты обна-
ружили возрастающую съ годами склонность поддаваться
больше косвенному внушенію, чѣмъ прямому, при чемъ это

особенно рѣзко обнаруживается съ наступленіемъ перваго
періода полового созрѣванія:
Ρ Прямое внушеніе. Косвенное внушеніе,
возрастъ. Цифра Фраза. Цифра Фраза.
10-12 Л. 12% +21%=53% 32°/0+ 9% = 41°/0
13-15 „ Ь% + 11% = 16% 330/o + 2370 = 56%
16-18 я 11% + 10%= 21% 42°/0 + 11ϋ/0 = 53°/0
Изъ всѣхъ измѣненій, характеризующихъ развитіе пси-
хической жизни въ разныхъ возрастахъ, наиболѣе важное
значеніе имѣютъ измѣненія памяти и вниманія. Интересно
прослѣдить эти измѣненія, насколько они отражаются въ
болѣе сложныхъ душевныхъ состояніяхъ дѣтей разнаго
возраста.
Опыты, направленные къ изслѣдованію дѣтскихъ ассо-
ціацій (Ціэнъ, Мейманъ, Винтелеръ показываютъ, что,
сравнительно со взрослыми, дѣтскія ассоціаціи отличаются
очень большой медленностью (возникая нерѣдко въ 5 —10
разъ медленнѣе, чѣмъ у взрослыхъ), болѣе конкретнымъ,
чѣмъ словеснымъ характеромъ, и болѣе внѣшнею связью
между исходнымъ пунктомъ ассоціаціи и воспроизводимымъ
представленіемъ. При этомъ, производя длинный рядъ
опытовъ съ ассоціаціями надъ однимъ и тѣмъ же ребен-
комъ, экспериментаторъ часто наблюдаетъ, что одно и то
же представленіе съ необыкновеннымъ упорствомъ много
разъ возвращается въ сознаніе испытуемаго: ассоціировавъ
однажды съ какимъ-нибудь даннымъ словомъ опредѣленный
отвѣтъ, ребенокъ и съ другими данными словами склоненъ
бываетъ соединять тотъ же самый отвѣтъ. И это явленіе
наблюдается тѣмъ чаще, чѣмъ младше возрастъ испытуе-
мыхъ. Въ то же время въ дѣтскомъ возрастѣ гораздо
сильнѣе, чѣмъ въ послѣдующее время, отзывается на ходѣ
ассоціацій вліяніе связаннаго съ данными представленіями
чувства.
Измѣненіе съ
возрастомъ
характера го-
сподству-
ющихъ ассо-
ціацій.
') Th. Ziehen, Die Ideenassoziation des Kindes. I. 1898. II. 1899. Berlin.
„Die experimentelle Pädagogik*, herausg. von E. Meumann. Bd. I, H. l/2 und II;
H. V2, 3/4; E. Meumann, Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle
Piädagogik und ihre psychologischen Grundlagen. I B. Leipzig. 1907. S. 223 f

Заставляя учащихся разнаго возраста писать, какъ можно
скорѣе, все, что припомнится имъ „пріятнаго“, „непріятнаго“,
„страшнаго“ или „смѣшного“, я тоже находилъ1), что съ
возрастомъ постепенно все больше выступаютъ на первый
планъ сознанія ассоціаціи внутренняго характера. Такъ,
напр., при разборѣ словъ, написанныхъ учениками, когда
исходнымъ пунктомъ ассоціаціи было „пріятное“, оказалось,
что, въ періодѣ школьнаго возраста, съ годами, вообще
говоря, увеличивается % количества отвѣтовъ, показыва-
ющихъ, что испытуемый со словомъ „пріятное“ ассоціируетъ
представленіе искусства, чтенія, занятія науками и нрав-
ственнаго удовлетворенія. Это наглядно можно видѣть изъ
слѣдующей таблицы.
Ассоціаціи на „пріятное“.
(% отношенія къ общему количеству полученныхъ отвѣтовъ).
Возрастъ
учениковъ.
Искус-
ство.
Чтеніе.
Уроки,
науки.
Нравств.
удовлетв.
Итого.
11
0
26
6
4
36
12
8
18
4
4
34
13
4
13
0
0
17
14
5
15
1
6
27
15
14
12
1
4,5
31,5
16
16
12
0
7
35
17
14
6
6
11
37
18
25
6
2,5
6
39,5
При постановкѣ подобнаго же рода опытовъ въ одной
изъ женскихъ гимназій Петербурга2) получились слѣду-
ющіе результаты:
1) А. Нечаевъ. Наблюденія надъ разв. интересовъ и памяти въ шк.
возр. Спб. 1901.
2) Эти опыты были произведены въ 1906/7 учебн. году, подъ моимъ ру-
ководствомъ, слушательницами Высшихъ женскихъ естественно-научныхъ
курсовъ.

Ассоціаціи на „пріятное“.
(% отношенія къ общему количеству полученныхъ отвѣтовъ).
Возрастъ
ученицъ.
Искусство.
Чтеніе.
Уроки,
науки.
Нравств.
удовл.
Итого.
9 . . .
. . 21
13
18
8
ІЮ
10 . . .
. . 20
13
11
5
49
И . . .
. . 24
3
24
7
58
12 . . .
. . 19
17
11
18
65
13 . . .
. . 32
29
10
H
77
14 . . .
. . 28
37
11
1
77
15 . . .
. . 24
48
5
12
89
16 · . .
. . 10
33
4
37
84
17 . . .
. . 50
10
3
16
7!)
Эти данныя показываютъ намъ, что дѣятельность внут-
ренняго вниманія, насколько она обнаруживается въ измѣ-
неніи характера ассоціаціонной дѣятельности, начинаетъ
особенно сильно возрастать у мальчиковъ съ 15-ти лѣтъ,
а у дѣвочекъ—съ 13-ти лѣтъ. Этому предшествуютъ годы
замѣтнаго ослабленія внутренняго вниманія. Такимъ обра-
зомъ, вліяніе переходнаго возраста и въ данномъ случаѣ
сказывается очень замѣтно. Въ періодъ, непосредственно
предшествующій половому созрѣванію, падаетъ интересъ
къ умственной дѣятельности. Въ организмѣ идетъ серьезная
работа, требующая усиленнаго питанія и заставляющая
человѣка въ большей степени, чѣмъ прежде, нуждаться въ
усиленномъ отдыхѣ. Понятно поэтому, что именно въ это
время учащіеся обоего пола съ особеннымъ удовольствіемъ
вспоминаютъ о пищѣ и снѣ. При нашихъ опытахъ съ
ассоціаціями на „пріятное“ это обнаружилось очень наглядно.
Процентное количество словъ, ассоціированныхъ съ чув-
ствомъ пріятнаго и обозначающихъ сонъ и ѣду, въ это время
возрастаетъ *).
*) Всѣ ученицы — приходящій, изъ учениковъ—большинство изъ живу-
щихъ въ пансіонѣ.

% отношенія къ общему числу полученныхъ отвѣтовъ.
Возрастъ.
9 10 11 12 13 14 15 16 17
Ѣда, Ученицы 0 0 1 3 0 0 0 0 0
питье. Ученики — — 0 5 17 19,5 5,5 7 9
Ученицы 0 0 53 1 0 0 51) 0
Сонъ. Ученики — — 4 3 6 5 1 2,5 0
Интересно отмѣтить, что при опытахъ съ ассоціаціями
надъ лицами обоего пола обнаруживается, что дѣвочки, въ
сравненіи съ мальчиками, чаще обращаются къ своему
внутреннему міру, къ области чувствъ, къ представленіямъ
эстетическаго и нравственнаго порядка, между тѣмъ какъ
мальчики, реагируя на слово „пріятное", гораздо чаще
вспоминаютъ всевозможныя движенія (спортъ, прогулки,
подвижныя игры). При нашихъ опытахъ въ этомъ напра-
вленіи получились слѣдующіе результаты (срав. ихъ съ
предшеств. таблицами):
Ассоціаціи на „пріятное".
(% отношенія къ общему количеству отвѣтовъ).
Возрастъ.
11 12 13 14 15 16 17
Указанія на Ученики 28 24 36 24 34 26 41
пріятность
движеній. Ученицы 22 15 5 9 3 1 2
Въ этомъ невольно обнаруживается болѣе активный
характеръ мужской природы и болѣе пассивный—женской.
Съ этими фактами недурно согласуются наблюденія Броуна 2)
относительно того, какъ въ различномъ возрастѣ обнаружи-
вается у дѣтей интересъ къ животнымъ. Собаки гораздо чаще
1) Не слѣдуетъ-ли объяснять появленіе такого неожиданно большого
количества воспоминаній о снѣ, какъ пріятномъ состояніи, у 16-ти-лѣтнихъ
начинающимися выѣздами „совершеннолѣтнихъ" ученицъ и соединен-
нымъ съ ними недосыпаніемъ?
2) С. Е. Browne, „The Cat and the Shild. Ped. Sem.". 1904, vol. XI, p. 4
St. Hall, Adolescence, II. 224.

являются предметомъ интереса мальчиковъ, чѣмъ дѣвочекъ,
между тѣмъ какъ кошки, напротивъ, сильнѣе привлекаютъ
вниманіе дѣвочекъ, чѣмъ мальчиковъ. Это наблюдается во
всѣхъ возрастахъ. Съ наступленіемъ переходнаго возраста
(особенно во второмъ его періодѣ) у мальчиковъ сильно повы-
шается интересъ къ лошадямъ, ay дѣвочекъ—къ канарейкамъ.
Измѣненія въ ассоціаціяхъ, о которыхъ намъ говорятъ
психологическіе эксперименты, могутъ быть обнаружены
также путемъ наблюденія надъ характеромъ книгъ, которыя
особенно нравятся въ извѣстномъ возрастѣ, а также по-
средствомъ анализа работы дѣтскаго воображенія, насколько
оно высказывается, напримѣръ, при составленіи самосто-
ятельныхъ сочиненій на какую-нибудь тему, дающую полный
просторъ ассоціаціонной дѣятельности.
До переходнаго возраста дѣти съ особеннымъ удоволь-
ствіемъ предаются чтенію, гдѣ на первый планъ выступаютъ
разныя приключенія. Слѣдить за внѣшней фабулой въ это
время интереснѣе, чѣмъ останавливаться на тонкомъ анализѣ
психическаго состоянія героевъ. Послѣ переходнаго возраста
быстро и сильно повышается интересъ къ лирическимъ
произведеніямъ и моральной литературѣ l).
Анализъ классныхъ сочиненій, написанныхъ на одну и
ту же тему учащимися разнаго возраста, показываетъ, что
вмѣстѣ съ развитіемъ жизни чувства, сопровождающимъ
процессъ полового созрѣванія, поднимается дѣятельность
внутренняго вниманія въ различныхъ направленіяхъ. Возра-
стаетъ наклонность не только воспроизводить, но и оцѣни-
вать данныя внѣшняго и внутренняго опыта. Это обнаружи-
вается въ стремленіи къ морализированію и умозаклю-
ченіямъ. Хорошей иллюстраціей къ этому могутъ служить
данныя, опубликованныя С. Ю. Блюменау на первомъ Все-
россійскомъ съѣздѣ по педагогической психологіи 2).
1) Статистическія данныя по этому вопросу см. „Педагогическій Сбор-
никъ'-, 1901, іюль, 1902, авг. (статьи подъ моей ред.).
2) С. Ю. Блуменау. Ученическое сочиненіе, какъ классный экспери-
ментъ. (Труды перваго Всеросс. съѣзда по пед. псих., 1906, 115). Литера-
туру вопроса см. въ моей „Совр. Экспер. Псих.“. 2-е изд., 1909.

Всѣмъ ученицамъ одного учебнаго заведенія было предло-
жено въ теченіе часа написать сочиненіе про Неву („Пи-
шите про Неву все, что хотите. Пишите все, что вамъ
припомнится про Неву. Если не успѣете написать много,
не бѣда. Пишите только повнимательнѣе. Еще разъ повторяю:
пишите все, что вамъ угодно, про Неву“). При анализѣ
содержанія полученныхъ такимъ образомъ работъ, между
прочимъ, было опредѣлено % количество сочиненій, въ
которыхъ имѣются ясныя указанія на воспроизведеніе
ученицами во время процесса письма какихъ-нибудь дан-
ныхъ своего прежняго внутренняго опыта. По возрастамъ
°/о количество такихъ сочиненій измѣнялось такъ:
Возрастъ:
10
11
12
13
14
15
16
17
% количество сочиненій
съ выраженіемъ субъек-
тивныхъ состояній.
32
22
20
18
13
26
36
38
На ряду съ этимъ наблюдались слѣдующія измѣненія
въ % количествѣ сочиненій, въ которыхъ ясно обнаружи-
вались процессы оцѣнки (морализированіе, умозаключеніе):
Возрастъ:
10
11
12
13
14
15
16
17
Vc количество сочиненій
съ выраженіями оцѣнки.
1 1
18
23
20
16
27
33
36
Здѣсь ясно обнаруживается связь между повышеніемъ
эмоціональной жизни и развитіемъ интеллектуальной сферы.
Ростъ внутренняго вниманія виденъ и въ подъемѣ чувствъ >
и въ стремленіи объединить и упорядочить все содержаніе
своего психическаго міра. Это стремленіе особенно сильно
начинаетъ заявлять себя съ наступленіемъ второго періода
полового созрѣванія (въ данномъ случаѣ—около 15 лѣтъ;
у мальчиковъ, разумѣется, нѣсколько позже). Это наиболѣе
благопріятное время для пробужденія нравственныхъ идеа-
ловъ, для возведенія первыхъ основъ философскихъ міро-
воззрѣній. Понятно, почему это время должно считаться
особенно цѣннымъ въ воспитательномъ отношеніи. Къ

сожалѣнію, въ школьной практикѣ это чудное время далеко
не всегда бываетъ въ надлежащей мѣрѣ использовано. При
общемъ строѣ нашей школы, насквозь проникнутой экза-
менаціоннымъ духомъ, нерѣдко какъ разъ на послѣдніе
годы пребыванія въ среднемъ учебномъ заведеніи приго-
няется работа, преслѣдующая цѣли „натаскиванія“ къ
выпускнымъ или конкурснымъ экзаменамъ. Собственный
душевный міръ ученика съ его настойчивыми запросами
оставляется безъ вниманія. За то какъ часто въ это время
и ученикъ оставляетъ безъ вниманія формальную работу
своего формальнаго педагога! A какъ много можно было
бы сдѣлать, во-время разгадавъ своего ученика, участливо
подойдя къ его интересамъ!.. Въ этомъ отношеніи очень по-
учительны результаты изслѣдованія американскаго психолога
Санфорда Белля '), произведшаго опросъ 45 7 мужчинъ и
394 женщинъ, относительно того возраста, въ которомъ они
испытали наиболѣе благотворныя вліянія своихъ учителей.
Изъ всѣхъ опрошенныхъ громадное большинство (642) отно-
ситъ эти вліянія, связанныя съ возникновеніемъ идеальныхъ
стремленій, къ возрасту отъ 12 до 18 лѣтъ. При этомъ
maximum благотворныхъ вліяній у дѣвочекъ падаетъ на
время отъ 14 до 16 л., а у мальчиковъ—отъ 15 до 17.—
При этихъ фактахъ невольно хочется вспомнить нашу
народную школу, которая должна оставлять своихъ питом-
цевъ какъ разъ передъ началомъ того періода ихъ жизни,
который является самымъ благопріятнымъ въ воспитатель-
номъ отношеніи.
По мѣрѣ того, какъ развивается у человѣка ассоціа-
ціонная дѣятельность и жизнь чувства, растетъ его спо-
собность къ связыванію отдѣльныхъ впечатлѣній въ одно
цѣлое. Чѣмъ меньше ребенокъ, тѣмъ болѣе разрозненный
характеръ носятъ его отдѣльныя психическія переживанія,
тѣмъ труднѣе бываетъ ему координировать свои представ-
l) Sanford Bell, A Study of the teachers influence, Pedag. Semin. VI
(См. Гросъ, Душевная жизнь дѣтей. Перев. подъ ред. А. Нечаева. Спб.
1906).
Постепенное
развитіе ко-
ординаціи от-
дѣльныхъ
психологиче-
скихъ пере-
живаній.

ленія. Въ этомъ отношеніи интересный матеріалъ для
наблюденій могутъ дать дѣтскіе рисунки. Маленькія дѣти,
пытаясь рисовать, нерѣдко обнаруживаютъ память на цѣ-
лый рядъ подробностей изображаемаго ими предмета, но
соотношеніе этихъ подробностей помнится ими плохо. Такъ,
напр., ребенокъ, рисуя человѣка, пытается изобразить и
носъ, и глаза, и руки, и волосы, но при этомъ нерѣдко
носъ помѣщается на мѣстѣ уха, ноги начинаются прямо
отъ головы и т. п. Въ то же время мы видимъ, что ребе-
нокъ младшаго возраста, пытаясь рисовать, сначала изобра-
жаетъ обыкновенно только отдѣльные предметы. Позднѣе
является стремленіе изобразить уже цѣлый рядъ предме-
товъ въ ихъ взаимномъ отношеніи. Въ качествѣ иллюстраціи
этого, позволю себѣ привести нѣкоторыя наблюденія надъ
тѣмъ, какого рода предметы пытаются изобразить дѣти въ
своихъ рисункахъ, и насколько измѣняется сложность
этихъ изображаемыхъ предметовъ съ возрастомъ. Анализи-
руя имѣющуюся у меня коллекцію рисунковъ, произвольно
исполненныхъ однимъ мальчикомъ въ теченіе почти четы-
рехъ-лѣтняго періода (въ возрастѣ отъ 1 года и 9 мѣс. до
5 лѣтъ и 6 мѣс), я нахожу въ нихъ попытки изобразить
слѣдующіе предметы.
Возрастъ.
Изображаемый предметъ.
Отъ 1 г. и 9 мѣс.
Отдѣльные люди. Предметы домаш-
няго обихода (напр., тарелка), также
взятые отдѣльно (тарелка не стоитъ на
столѣ, на ней ничего не лежитъ).
Отъ 2 Л. 10 мѣс.
Комбинація человѣческой фигуры и
другого предмета („дядя стоитъ и ку-
ритъ“).
Отъ 3 л. 6 мѣс.
Рядъ разнородныхъ предметовъ, со-
ставляющихъ одну обстановку (напр., до-
рога, на ней песокъ; балконъ, на немъ
собачка, самъ ребенокъ и птичка; далѣе

кабинетъ, папа занимается, мама смот-
ритъ, a надъ всѣмъ вверху солнце
свѣтитъ). Всѣ предметы изображаются
безъ всякихъ подробностей, въ видѣ
отдѣльныхъ штриховъ, такъ что весь
рисунокъ носитъ характеръ какого - то
общаго плана.
Отъ 3 л. 8 мѣс.
Комбинируются разнородные пред-
меты, при чемъ каждый изъ нихъ уже
изображается съ большими или меньшими
подробностями (напр., домъ, въ домѣ
человѣкъ и лампа; надъ домомъ летаютъ
птицы; домъ изображенъ четыреуголь-
никомъ, лампа круглая, у каждой птицы
намѣчены два крыла, у человѣка—
голова и ноги).
Отъ 4 л. 9 мѣс.
Рядъ сценъ, изображающихъ послѣ-
довательныя дѣйствія нѣсколькихъ лицъ
(напр., люди ѣдутъ на моторѣ; они
вылѣзаютъ изъ мотора; входятъ въ дверь;
вошли въ комнату).
Отъ 4 л. 10 мѣс.
Человѣкъ въ опредѣленной обстановкѣ
и въ опредѣленномъ настроеніи духа
(напр., ребенокъ изображаетъ самого
себя, поясняя: „это—я молоко пью, руки
вверхъ—очень доволенъ“).

Для большей наглядности я приведу изъ моей коллекціи
нѣсколько типичныхъ рисунковъ, относящихся къ этимъ
различнымъ періодамъ (стр. 323 — 324)').
Постепенное возрастаніе способности человѣка связывать
воедино все большее и большее количество представленій
и чувствъ можно прослѣдить, между прочимъ, наблюдая
развитіе формъ дѣтской рѣчи. Въ этомъ отношеніи интересны
наблюденія надъ тѣмъ, какъ ребенокъ постепенно начинаетъ
овладѣвать все болѣе и болѣе сложными формами предло-
женій 2). Сначала ребенокъ для выраженія своихъ душев-
ныхъ состояній пользуется отдѣльными отрывочными сло-
вами: однимъ словомъ выражается цѣлое предложеніе
(„палъ“=упалъ мячъ). Затѣмъ, два или три слова соединя-
ются вмѣстѣ для обозначенія ряда психическихъ пережи-
ваній, связанныхъ между собою, при чемъ грамматическая
связь, въ формѣ флексій, или совсѣмъ отсутствуетъ, или
носитъ крайне случайный, сбивчивый характеръ На
слѣдующей ступени развитія рѣчи ребенокъ овладѣваетъ
грамматическими формами простого и сложнаго предложенія.
Развитіе
рѣчи.
!) Литература о дѣтскихъ рисункахъ съ психологической точки зрѣнія;
Селли, Очерки по психологіи дѣтства, перев. Громбаха, 1901;/. М. Baldwin,
Die Entwickelung des Geistes beim Kinde und bei der Rasse, Berlin, 1898
F. Coda, Paedagogicky vyznam kreseb dêtskych, v. Praze, 1903; К. Pappenheim,
Die Kinderzeichnung, Zeitschr. f. Pädag. Psych., 1900; M. C. Schuyten. De
vorspronkelijke „Ventijes“ der Antwerpsche schoolkinderen, Paedologisch
Iaarboek, 1904 (перечень литературы), G. Kerschensteiner, Die Entwicklung
der zeichnerischen Begabung, München, 1905; E. Meumann, Vorlesungen zur
Einführung in die experimentelle Pädagogik und ihre psychologischen
Grundlagen. II Band. Leipzig. 1908.
2) Cp. Ament, Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde,
Leipzig, 1899; Clara und William Stern, Die Kindersprache, Leipzig, 1907.
3) Мнѣ пришлось наблюдать такой случай. Ребенокъ, въ возрастѣ
1 года и 9 мѣсяцевъ (на седьмомъ мѣсяцѣ рѣчи) произнесъ „мама мой
папа мой!" Его поправили: „мама моя“. Тогда ребенокъ повторилъ: „мама
моя, папа моя“.

Приведу главнѣйшія наблюденія, сдѣланныя въ этомъ
направленіи:
Наблюдаемые.
Мальчики.
Дѣвочки.
Наблюдатели.
Прейеръ.
H
Тёгель.
Штернъ.
Аментъ.
Девилль.
Появленіе первыхъ
11 мѣс.
1 г.
1 г. 2 м.
10 м.
11 м.
10 м.
Первое предложеніе
изъ нѣсколькихъ
словъ (безъ грам-
матич. связи). . .
2г.11м.
1г.2м.
1 г. 7 м
1 г. 5 м.
l г. 7 м.
1 г. 1 м.
Связываніе словъ въ
грамматически цѣ-
лое предложеніе. .
2 г.
1г. 10 м.
1 г. 8 м.
1 г 8 м.
Γ·
1 г. 5 м.
Придаточное пред-
—
2г.5м.
2 г. 6 м.
2 г. 6 M.
2 г. 10 м.
Наблюдая развитіе рѣчи у своего сына, я получилъ
слѣдующую картину.
Сначала появились сочетанія словъ, соотвѣтствующихъ
нашему грамматическому подлежащему и сказуемому, по-
томъ явились: дополненіе, опредѣленіе—прилагательное,
обращеніе, опредѣленіе—существительное, обстоятельство
мѣста, образа дѣйствія, сложное предложеніе (въ составъ
котораго прежде всего вошло второстепенное причинное),
слитное предложеніе, противоположеніе, дополнительное
предложеніе (безъ союза), противоположеніе (съ союзомъ),
условное предложеніе (съ союзомъ), опредѣлительное предло-
женіе, дополнительное предложеніе (съ союзомъ), придаточ-
ныя предложенія для обозначенія обстоятельствъ мѣста и
времени. Наглядно весь этотъ процессъ можно представить
въ слѣдующей таблицѣ, для пониманія которой необходимо
принять во вниманіе, что появленіе перваго слова у даннаго
ребенка наблюдалось, когда ему было 1 г. и 2 мѣс.

Возрастъ
ребенка.
Грамматическая форма.
Примѣръ
1
Г.
6
M.
Подлежащее-|-сказуемое
%(лка) (у)?га(ла).
1
w
7
Дополненіе
дайте мячъ.
1
8
Опредѣленіе—прилаг.
часы мали.
1
»
9
Обращеніе
Катя, лежи (обращеніе
къ куклѣ).
1
w
11
Опредѣленіе — существ.
мама, можа (можно)
папи о(ч)ки?
1
w
11
Обстоятельство мѣста
гдѣ мнѣ сѣсть.
2
.V
—
Обстоят, образа дѣйствія
какъ ты смѣешь.
2
—
>?
Причиное сочетаніе пред-
ложеній
не буду: я—пай.
2
1
Слитное предл.
и баба, и папа, и Mo-
десъ (Модестъ).
2
»
2
w
Противоположеніе
желтые (цвѣты) люблю,
синіе не надо.
2
3
Дополнит, предл.
я думалъ, шоколадъ... бу-
мага!
2
4
Противоположеніе (съ
союзомъ)
я—манну кашу, а ты
пей кофе.
2
δ
Условное предлож.
если упадетъ (игрушка),
тогда я буду плакать.
2
δ
Опредѣлит. предлож.
который взять.
2
7
Дополнит, предл. (съ
союзомъ)
ты не замѣтилъ, что я
хочу на (р)уки.
2
8
Прид. обстоят, мѣста
я не знаю, гдѣ другія
(игрушки).
2
9
Прид. обстоят, времени
когда у меня будетъ тру-
ба, я буду играть.
Соотвѣтственно постепенному овладѣванію все болѣе и
болѣе сложными формами предложенія, развивается посте-
пенное овладѣваніе ребенкомъ разными частями рѣчи. Такъ,
по наблюденіямъ Штерна, первыми появляются на языкѣ
ребенка—междометія, затѣмъ—существительныя, глаголы,
нарѣчія, мѣстоименія, союзы и числительныя. Мои наблю-

денія, въ общемъ, соотвѣтствуютъ въ этомъ отношеніи на-
блюденіямъ Штерна.
Постепенно крѣпнущая сила вниманія, возрастающая
способность связывать воедино все большее и большее ко-
личество представленій и чувствъ, въ то же время быстро
перемѣщая центръ вниманія съ одной части психическаго
комплекса на другую, создаетъ почву для роста сужденій.
Для того, чтобы составить себѣ сужденіе, о чемъ бы то
ни было, необходимо пережить предварительно состояніе
колебанія, нужно умѣть поставить себѣ вопросъ, т. е. свя-
зать съ даннымъ предметомъ нѣсколько представленій. Эти
представленія находятся сначала въ нашемъ сознаніи въ
состояніи колебанія, пока не произойдетъ перемѣщенія
центра вниманія на какое-нибудь изъ этихъ представленій.
Какъ только это перемѣщеніе вниманія произошло,—про-
цессъ сужденія оконченъ, отвѣтъ на вопросъ полученъ *).
Установить наличность перваго сужденія у ребенка, какъ
видно изъ этого, чрезвычайно трудно. Нельзя, конечно,
отрицать, что сужденія могутъ появляться у человѣка еще
прежде, чѣмъ онъ начнетъ говорить, но, съ другой сто-
роны, было бы неосторожно и методологически безполезно,
устанавливая наличность первыхъ сужденій у ребенка, при-
давать термину „сужденіе“ такое, напр., широкое значеніе,
какъ это дѣлаетъ Трэси, предполагающей процессы сужде-
нія уже у двухмѣсячныхъ дѣтей 2). Несомнѣнно, во вся-
комъ случаѣ, что наблюденіе надъ развитіемъ процессовъ
сужденія у дѣтей сильно облегчается намъ съ того мо-
мента, какъ они начинаютъ пользоваться рѣчью.
Въ этомъ отношеніи особенный интересъ представляетъ
для наблюдателя появленіе у дѣтей первыхъ вопросовъ,
какъ исходныхъ пунктовъ сужденія. Наблюдая подобнаго рода
первыя словесныя выраженія разсудочныхъ процессовъ
Развитіе су-
жденій.
I
*) См. выше, стр. 158.
2) Трэси, „Психологія перваго дѣтства“, перев. П. Г. Мижуева,
стр. 75. Ср. по этому поводу мои „Очерки по психологіи дѣтства“. „Рус-
ская Школа“, 1905 г.

человѣка, чрезвычайно важно отличать дѣйствительные во-
просы ребенка, выражающіе его дѣйствительныя сомнѣнія
и колебанія, отъ вопросовъ, возникающихъ только путемъ
подражанія окружающимъ, и отъ неправильнаго употреб-
ленія вопросной формы, за которой не скрывается ника-
кого психическаго состоянія вопрошанія. Такого рода вполнѣ
опредѣленные вопросы, являвшіеся несомнѣнными выраже-
ніями исходныхъ пунктовъ сужденія, мнѣ удалось впервые
наблюдать (на моемъ сынѣ) только черезъ десять мѣся-
цевъ послѣ того, какъ онъ началъ говорить. Это были
вопросы „кто тамъ?“ и „кто это?“. Я считаю эти вопросы
несомнѣннымъ выраженіемъ исходныхъ пунктовъ сужденія,
потому что они появлялись въ это время уже въ сочетаніи
съ такими предложеніями, которыя давали возможность
установить раздѣльно и состояніе колебанія у ребенка, и
найденное имъ рѣшеніе. Напримѣръ: „гдѣ папа? не пони-
маю“, „кто тамъ? баба идетъ вѣрно“. Интересно отмѣтить,
что вслѣдъ за этимъ временемъ появленія опредѣленныхъ
вопросовъ у моего сына очень скоро появились ясныя со-
четанія предложеній по противоположности (ср. предше-
ствующую, таблицу, стр. 327).
Что касается содержанія первыхъ опредѣленныхъ дѣт-
скихъ вопросовъ, то, сопоставляя наблюденія разныхъ пси-
хологовъ (Прейера, Штерна, Амента, Линднера и др.),
можно придти къ заключенію что прежде всего у дѣтей
возникаютъ вопросы о мѣстѣ („гдѣ“?), а также вопросы
„кто?“ и „что“—при чемъ въ послѣднихъ случаяхъ
обыкновенно ребенокъ стремится узнать имя какого-нибудь
заинтересовавшаго его предмета1). Позднѣе появляются
вопросы о причинѣ („почему?“) и еще позднѣе вопросы,
связанные со сложными представленіями времени Насколько
трудно ребенку представить будущее, настолько же трудно
ему задаться и вопросомъ о послѣдствіяхъ того или дру-
гого явленія. Въ этомъ отношеніи очень поучительны
J) С. und W. Stern, „Die Kindersprache“, 193—196.

опыты, произведенные Гросомъ ]) и затѣмъ повторенные
Грюнвальдомъ и Кларманомъ 2).
Опыты Гроса заключались въ томъ, что испытуемымъ
прочитывались короткія „темы“, которыя должны были
повести къ ряду вопросовъ. (Напр.: „Въ витринѣ ювелира
находится камень необыкновенной красоты“, „За послѣднее
десятилѣтіе число жителей Шарлоттенбурга чрезвычайно
возросло“, „Вычислено, что солнце постепенно уменьшается
въ объемѣ“, и т. п.). Эти темы послужили поводомъ
для постановки испытуемыми разнаго рода вопросовъ, между
которыми очень значительную группу (болѣе 40%) соста-
вили вопросы о причинахъ и слѣдствіяхъ. При этомъ изъ
908 вопросовъ, поставленныхъ испытуемыми разнаго воз-
раста (ученики отъ 12 до 17 л. и студенты), 758 касались
прошлаго и только 150—будущаго. Чѣмъ старше былъ
возрастъ испытуемыхъ, тѣмъ больше было сравнительное
количество поставленныхъ ими вопросовъ, относящихся къ
будущему. Наглядно это выражается въ слѣдующихъ
данныхъ:
Количество вопросовъ.
Возрастъ.
Относ, къ прош-
лому.
Относ, къ буду-
щему.
12—13
л..
. . 108
11 (9%)
14—15
. . 365
49 (12%)
15 — 16
. . 165
35 (17%)
16 — 17
. . 74
19 (21%)
Студенты .
. . 46
36 (44%)
Вдумываясь въ эту таблицу, невольно хочется вспо-
мнить, что и въ умственномъ развитіи человѣчества также
наблюдается все постепенно возрастающая способность
глядѣть впередъ. Интересы къ будущему побѣждаютъ
интересы къ прошлому. Вниманіе привлекается не только
*) Groos, „Experimentelle Beiträge zur Psychologie des Erkennens
Zeitschr. f. Psych, u. Phys. der. Sinnesorgane“. 1901, 1902.
2) Изложеніе ихъ дано Гросомъ въ его сочиненіи „Душевная жизнь
дѣтей“ (перев. подъ ред. А. Нечаева, 1906 г.).

въ „страну отцовъ“, но и въ „страну дѣтей“. Космого-
нія—типичная форма литературныхъ твореній древности,
будущій вѣкъ—характерная тема новыхъ столѣтій.
Пока въ дѣтствѣ память человѣка еще слаба и внима-
ніе неустойчиво, онъ постоянно дѣлается жертвою самыхъ
грубыхъ иллюзій. Извѣстно, до какой степени легко ма-
ленькія дѣти смѣшиваютъ незнакомыхъ со знакомыми,
многихъ принимая за своихъ „дядю“ и „тетю“. Опыты съ
запоминаніемъ разныхъ впечатлѣній *) показываютъ намъ,
что чѣмъ младше возрастъ испытуемыхъ (конечно, въ из-
вѣстныхъ предѣлахъ), тѣмъ сильнѣе иллюзіи памяти. Но
эти невольныя смѣшенія образовъ, невольныя комбинаціи
однихъ данныхъ прежняго опыта съ другими часто на-
зываютъ проявленіями воображенія. Такое пассивное вообра-
женіе въ дѣтскомъ возрастѣ, дѣйствительно, должно быть
сильнымъ. Оно—естественный результатъ слабой дѣтской
памяти и ихъ неустойчиваго вниманія. Напротивъ, проявле-
нія активнаго, истинно творческаго воображенія, требующаго
сознанія опредѣленной цѣли данной своей психической
дѣятельности, крѣпнетъ съ возрастомъ, по мѣрѣ того, какъ
координируется вся душевная жизнь человѣка, растетъ
его вниманіе и расширяются разсудочные процессы. На-
блюдая дѣтскія игры, анализируя первыя попытки дѣтей
рисовать, сочинять загадки и сказки, мечтать о будущемъ,—
невольно поражаешься ихъ удивительной неоригинальности:
почти все оказывается навѣяннымъ самыми послѣдними впе-
чатлѣніями ребенка. Этотъ фактъ намъ станетъ совершенно
яснымъ, если мы вспомнимъ, насколько сильно поддаются
дѣти внушеніямъ, и отъ какихъ условій это зависитъ.
Способность человѣка къ проявленію своего духовнаго
творчества обнаруживается неодинаково рано въ разныхъ
направленіяхъ. Разные виды творчества требуютъ не оди-
наковаго количества знаній и разнаго рода предшествую-
щихъ переживаній 2). Поэтому спеціальные таланты обна-
г) См. выше.
2) Срав. Рибо. Опытъ изслѣдованія творческаго воображенія.
Развитіе
воображенія.

руживаются обыкновенно въ разное время жизни. Наиболѣе
рано сказывается талантъ музыкальный (10—15 л.), сравни-
тельно очень поздно расцвѣтаетъ творчество техническое
(около 33 л.). Лирическій талантъ пробуждается раньше
эпическаго: первый часто ярко обнаруживается уже въ
15—20 лѣтъ, а второй обыкновенно расцвѣтаетъ между
30 и 35 годами *).
По мѣрѣ того, какъ растетъ способность человѣка къ
сужденіямъ и творческому воображенію, все больше и
больше крѣпнетъ его воля, т. е. все больше обнаруживается
на его дѣйствіяхъ вліяніе не внѣшнихъ раздражителей, а
тѣхъ представленій и чувствъ, координація которыхъ со-
ставляетъ человѣческую личность. Воля есть личность че-
ловѣка, насколько она проявляется въ его дѣйствіяхъ.
Слабому внутреннему вниманію, неустановившимся ассоціа-
ціоннымъ процессамъ, безпорядочнымъ, безсвязнымъ чув-
ствамъ—соотвѣтствуетъ и слабая личность. Развитая воля
предполагаетъ способность человѣка создавать извѣстный
планъ жизни, обсуждать, съ точки зрѣнія этого плана,
отдѣльныя обстоятельства и настолько фиксировать свое
вниманіе на опредѣленныхъ представленіяхъ и чувствахъ,
чтобы они, въ нужный моментъ, легко давали перевѣсъ
всѣмъ остальнымъ случайнымъ мотивамъ. Но для этого
какъ разъ и требуется достиженіе высшихъ степеней тѣхъ
измѣненій въ памяти, вниманіи, воображеніи, сужденіи и
скорости реакціи, о которыхъ у насъ уже была рѣчь выше.
Отсюда само собою слѣдуетъ, что съ постепеннымъ разви-
тіемъ всѣхъ описанныхъ выше сторонъ психической жизни
человѣка должна крѣпнуть и его воля
Подводя итогъ всему сказанному, мы видимъ, что
общій ходъ нормальнаго психическаго развитія человѣка
представляетъ собою постепенное развитіе его личности.
Процессы умственной жизни здѣсь тѣсно переплетаются
съ процессами чувства. Высшая координація обоихъ по-
Личность,
какъ резуль-
татъ психо-
логическаго
развитія че-
ловѣка.
rj St. Hall, Adolescence, its psychology etc. 1905. V. L, стр. 543.

лучаетъ свое выраженіе въ такъ называемыхъ волевыхъ
процессахъ.
Изъ этого ясно, что правильное воспитаніе неизбѣжно
должно быть прежде всего воспитаніемъ всею человѣка, во
всѣхъ отношеніяхъ. Имѣя въ виду воспитаніе личности,
мы должны помнить, что личность прежде всего проявляется
въ связности и устойчивости психическихъ переживаній.
Къ этой-то связности и устойчивости мы прежде всего и
должны стремиться въ нашей педагогической практикѣ.
Мы должны способствовать установкѣ опредѣленной связи
между чувствами человѣка, его знаніями и дѣйствіями.
Если мы будемъ внимательно наблюдать дѣтей, то поймемъ
и тѣ средства, которыя для этого оказываются наиболѣе
цѣлесообразными въ разныхъ возрастахъ. Въ періодъ
дѣтства и отрочества, какъ мы знаемъ, пріобрѣтаютъ
большое значеніе въ жизни человѣка зрительныя и двига-
тельныя представленія. Они становятся центромъ вниманія
ребенка. Используемъ ихъ. Обогатимъ ребенка рядомъ
реальныхъ впечатлѣній, дадимъ ему возможность перера-
ботать первыя свои представленія и чувства въ рядъ со-
отвѣтствующихъ движеній. Пусть онъ рисуетъ, лѣпитъ, вы-
шиваетъ, столярничаетъ. воздадимъ ему благопріятную
обстановку для разнообразныхъ подвижныхъ игръ, помня,
что въ этихъ играхъ связываются вмѣстѣ очень многія (и
очень цѣнныя въ біологическомъ отношеніи) чувства, пред-
ставленія и дѣйствія. Въ игрѣ ребенокъ упражняетъ свои
здоровые пробуждающіеся инстинкты, игра же служитъ
ему часто средствомъ лучше закрѣпить въ своей памяти
недавно полученныя знанія Умѣйте только воспользо-
ваться игрою—и она станетъ лучшимъ помощникомъ въ
воспитаніи.
Мы видѣли также, что процессы связыванія воедино
отдѣльныхъ психическихъ переживаній яркимъ образомъ
отражаются въ рѣчи. Вотъ—еще важное средство воспитанія.
*) Прекрасная характеристика игры съ біологической точки зрѣнія
дана въ сочиненіи: Karl Groos, Die Spiele der Menschen, Iena, 1899. См.
также: Лай, Экспериментальная дидактика, русск. перев. 1906.

Слѣдите внимательно за развитіемъ рѣчи ребенка, за-
ботьтесь о томъ, чтобы каждое извѣстное ему слово соеди-
нялось, по возможности, не съ однимъ только представле-
ніемъ, a съ цѣлымъ рядомъ ихъ. Старайтесь установить
реальныя ассоціаціи между разными представленіями и
чувствами, которыя ребенокъ уже обозначаетъ словами.
Для этого постоянно имѣйте въ виду сумму того, что ре-
бенокъ уже знаетъ и чѣмъ онъ особенно заинтересованъ,
и съ этими богатствами пытайтесь связать новыя знанія и
навыки ребенка.
При наступленіи такъ называемаго „переходнаго воз-
раста“ (начало полового созрѣванія) задачи воспитанія
усложняются. Умственныя силы начинаютъ временно измѣ-
нять ребенку, и въ то же время цѣлый рой новыхъ орга-
ническихъ ощущеній даетъ ему знать, что онъ уже не дитя,
что съ нимъ творится что-то не прежнее. Подъ вліяніемъ
всего этого, у человѣка измѣняется отношеніе къ окружа-
ющимъ. Прямые совѣты и указанія его тяготятъ, Онъ
жаждетъ самостоятельности. Но въ то же время сравни-
тельно слабая интеллектуальная дѣятельность мѣшаетъ
ему стать, дѣйствительно, оригинальнымъ. И вотъ обнару-
живается типичная картина: поддатливость прямому внуше-
нію падаетъ, поддатливость косвенному внушенію возра-
стаетъ. Воспитанникъ противится прямымъ приказаніямъ,
съ явнымъ неудовольствіемъ слушаетъ наставленія и со-
вѣты. но въ то же время невольно слѣдуетъ примѣрамъ
окружающей среды. Какъ важно въ это время бодрое и
здоровое товарищество, общеніе съ ними на почвѣ спорта
и взаимопомощи, трудовая атмосфера семьи, эстетическія
и религіозныя впечатлѣнія! Но важно также—именно въ
это время — помнить завѣтъ Руссо, который совѣтовалъ
„управлять безъ предписаній и дѣлать все, ничего не дѣ-
лая“. Внимательно слѣдя за поведеніемъ ребенка, въ это
время особенно осторожно слѣдуетъ относиться къ его про-
ступкамъ: вѣдь они часто—только простое зеркало окру-
жающей его жизни.
Насколько непріятенъ часто даже для самаго самоот-

верженнаго воспитателя первый періодъ переходнаго воз-
раста его воспитанниковъ, настолько же много радостей
можетъ принести серьезному руководителю второй періодъ.
Обостренная жизнь чувства поднимаетъ работу внутренняго
вниманія. Является сильная потребность упорядочить свой
душевный міръ, выработать пониманіе жизни. Пробужда-
ются и крѣпнутъ эстетическіе и нравственные интересы.
Въ связи съ этимъ возникаетъ часто самоотверженное же-
ланіе всего себя отдать на служеніе своимъ идеаламъ,
пойти на подвигъ. Это—драгоцѣннѣйшее время для педа-
гогическихъ вліяній. И воспитатель, самъ еще не утратив-
шій пониманія юношескихъ порывовъ, можетъ положить
здѣсь основы для будущей плодотворной дѣятельности
своего питомца. Въ этотъ періодъ въ основу координаціи
психической жизни кладутся по преимуществу чувства и
процессы сужденія.
Но здѣсь же кстати будетъ вспомнить, что въ этомъ
чудномъ юношескомъ возрастѣ съ одинаковой силой обна-
руживается и радость, и горе жизни. Полнотой благодар-
ности и дружбой до гроба часто отвѣчаетъ своему воспи-
тателю тотъ юноша, которому была оказана нравственная
поддержка въ этотъ „періодъ натиска и бури“ пробужден-
ныхъ мыслей и чувствъ. Но часто истинно несчастнымъ
оказывается тотъ, кто въ это время, въ стѣнахъ школы,
остается въ полномъ нравственномъ одиночествѣ. Съ этой
точки зрѣнія, заслуживаетъ большого вниманія санитарно-
статистическое изслѣдованіе проф. Г. В. Хлопина, показав-
шаго, что именно въ эти годы сильно возрастаетъ коли-
чество самоубійствъ среди учащихся въ нашихъ среднихъ
школахъ *).
О характерѣ и характеристикахъ.
Основная цѣль воспитанія—развитіе цѣльной, здоровой
личности. Основныя средства воспитанія—въ умѣньи по-
1) Проф. Г. В. Хлопинъ. Самоубійства, покушенія на самоубійства
и несчастные случаи среди учащихся русскихъ учебныхъ заведеній.
Спб. 1906.

нять истинныя потребности и степень развитія личности
воспитанника въ данный моментъ.
Отсюда само собою ясно, какъ важно, съ педагоги-
ческой точки зрѣнія, изученіе личности того, кто воспи-
тывается.
Личность человѣка, насколько она проявляется въ его
дѣйствіяхъ, называется характеромъ. „Охарактеризовать“
человѣка—значитъ, наблюдая его дѣйствія, описать его
интересы, господствующая настроенія и наклонности.
Ученые съ давнихъ поръ стремились выяснить разли-
чія людей по ихъ характерамъ и объяснить, отъ чего эти
различія происходятъ. Въ настоящее время психологи-
ческія изслѣдованія, посвященныя вопросу о характерахъ,
нерѣдко обозначаются особымъ именемъ „характеро-
логіи“ !).
Характеръ человѣка опредѣляется, во-первыхъ, въ за-
висимости отъ извѣстныхъ особенностей его организма и,
во-вторыхъ, отъ вліянія окружающей среды (т. е. суммы
всѣхъ воздѣйствующихъ раздражителей). Физіологическая
основа характера называется темпераментомъ.
Ученіе о темпераментахъ восходитъ къ очень древнимъ
временамъ. Его начало лежитъ еще въ древне-греческой
медицинѣ. Древне-греческіе медики пытались выяснить,
отчего разные люди бываютъ не въ одинаковой степени
наклонны къ заболѣванію тѣми или другими болѣзнями.
Рѣшая этотъ вопросъ, они указывали, что въ тѣлѣ разныхъ
людей находится неодинаковое количество четырехъ на-
1) Изъ литературы по характерологіи на русскомъ языкѣ слѣдуетъ въ
особенности отмѣтить книгу Α. Φ. Лазурскаго—„Очеркъ науки о характе-
рахъ“ (Спб., 1906, 2-е изд. 1908), а также Бэна—„Объ изученіи характера“
(Спб., 1866), Г. И. Россолимо—„Планъ изслѣдованія дѣтской души“ (Μ-
Ι 906) и „Психологическіе профили“ (СПБ., 1910), Я. Е. Румянцева—^Экспе-
риментальное изслѣдованіе личности“ (Спб., 1907). Изъ иностранныхъ со-
чиненій существенное значеніе имѣютъ: W. Stern, Über Psychologie der
individuellen Diîferenzen, Leipzig, 1900 (и слѣд. изд.); Λ. Binet, L'étude
expérimentale de l'intelligence, Paris, 1903: i sychologische Arbeiten, hera-
usg. von Kraepelin; Zeitschrift für angewandte Psychologie und psycholo-
gische Sammelforschung, herausg. von William Stern und Otto Lipmann,
съ 1907 г. (ранѣе: Beiträge zur Psychologie der Aussage).
Характеръ.
Темпера-
ментъ.

полняющихъ его жидкостей—крови, лимфы, черной желчи
и желтой желчи. Смотря по тому, какал изъ этихъ жид-
костей преобладаетъ въ тѣлѣ, человѣкъ причислялся къ
одному изъ четырехъ темпераментовъ— кровяному (сангви-
ническому) , лимфатическому (флегматическому), черно-
желчному (меланхолическому) или желтожелчному (холери-
ческому). Основываясь на этомъ медицинскомъ ученіи о
темпераментахъ, древне-греческіе психологи старались
объяснить различіе человѣческихъ характеровъ. Они ука-
зывали, напр., что люди съ преобладающимъ количествомъ
крови (сангвиники) оказываются болѣе веселыми, рѣши-
тельными и впечатлительными, чѣмъ тѣ, у которыхъ пре-
обладаетъ лимфа (флегматики), и т. д.
Но по мѣрѣ того, какъ развивались физіологія и меди-
цина, старое ученіе о темпераментахъ теряло свой смыслъ.
Мы знаемъ, что теперь, говоря о физіологической основѣ
душевныхъ явленій, приходится обращать главное внима-
ніе на нервную систему и ея возбудимость. У однихъ
нервная система возбуждается медленно, у другихъ—быстро,
у однихъ—поверхностно, у другихъ—глубоко. Съ этой
точки зрѣнія, Вундтъ различаетъ четыре главныхъ типа
людей, у которыхъ нервная система возбуждается: 1) быстро
и глубоко, 2) быстро и поверхностно, 3) медленно и глу-
боко и 4) медленно и поверхностно.
Эти четыре типа Вундтъ, слѣдуя старой традиціи, на-
зываетъ темпераментами: холерическимъ (быстрое и глубокое
возбужденіе), сангвиническимъ (быстрое и поверхностное
возбужденіе), меланхолическимъ (медленное и глубокое воз-
бужденіе) и флегматическимъ (медленное и поверхностное
возбужденіе).
Легко показать, что эти особенности темпераментовъ
должны отражаться на вниманіи и волѣ людей. Вниманіе
сангвиниковъ и флегматиковъ менѣе устойчиво, чѣмъ вни-
маніе холериковъ и меланхоликовъ.
Сангвиники дѣйствуютъ нерѣдко быстрѣе холериковъ,
но зато въ ихъ поступкахъ болѣе сказывается внушающее
вліяніе окружающей среды.

Въ области чувства вліяніе темперамента тоже обнару-
живается очень ясно. Разнаго рода душевныя волненія
(аффекты) протекаютъ не съ одинаковой быстротой и си-
лой. Бываютъ аффекты, которые развиваются быстро и
сильно (напр., гнѣвъ). Напротивъ, другія душевныя вол-
ненія (напр., грусть) проявляются медленно и сравни-
тельно слабо. Поэтому, людямъ одного темперамента ока-
зываются болѣе свойственны одни аффекты, a другимъ—
другіе. Трудно вызвать гнѣвъ флегматика или заставить
грустить сангвиника.
Рождаясь на свѣтъ, человѣкъ получаетъ тѣло съ свое-
образной нервной системой, которая до извѣстной степени
уже предопредѣляетъ особенности его будущей душевной
жизни. Разные чувственные и двигательные центры нерв-
ной системы оказываются у него уже отъ природы неоди-
наково возбудимыми. Передача нервныхъ возбужденій изъ
однихъ нервныхъ центровъ къ другимъ совершается не съ
одинаковой легкостью. Эти особенности тѣлесной органи-
заціи человѣка (въ зависимости отъ которыхъ будутъ на-
ходиться проявленія его душевной жизни) въ значитель-
ной степени обусловливаются особенностями организаціи
его предковъ. Предшествующій опытъ оказываетъ вліяніе
на послѣдующій. Нервные пути, по которымъ много разъ
проходило нервное возбужденіе, становятся болѣе „прото-
ренными“, легче возбудимыми. Многія привычки, пріобрѣ-
тенныя предками, передаются потомкамъ. Этимъ объясняется,
что, подъ вліяніемъ извѣстныхъ раздражителей, мы испы-
тываемъ иногда неудержимое стремленіе къ тѣмъ или
другимъ дѣйствіямъ. Очевидно, извѣстнаго рода нервные
пути оказываются у насъ отъ природы особенно возбуди-
мыми.
Подобнаго рода стремленія, объясняемыя природными
особенностями нашего организма, называются инстинктами
(т. е. врожденными стремленіями). Какъ извѣстно, такія
инстинктивныя движенія обнаруживаются очень рано и часто
съ большою силою. Не всѣ они, съ педагогической точки
зрѣнія, оказываются равноцѣнными.
Наслѣдствен-
ность.
Инстинктъ.

Несомнѣнно, въ глубинѣ человѣческой природы кроется
много здоровыхъ инстинктовъ, слѣдуя которымъ люди со-
храняютъ и совершенствуютъ существованіе своего рода.
Но несомнѣнно также, что въ нашей натурѣ не мало со-
храняется остатковъ прежнихъ, дикихъ состояній человѣ-
чества. Въ каждомъ изъ насъ, на ряду съ истинно-человѣ-
ческими, высокими стремленіями, живутъ порывы звѣря.
И нерѣдко между основными цѣлями нравственнаго само-
воспитанія и голосомъ нѣкоторыхъ инстинктовъ начинается
та борьба, которую такъ ярко описалъ еще апостолъ Па-
велъ: „по внутреннему человѣку, нахожу удовольствіе въ
законѣ Божіемъ, но въ членахъ моихъ вижу иной законъ,
противоборствующій закону ума моего и дѣлающій меня
плѣнникомъ закона грѣховнаго, находящагося въ членахъ
моихъ“ (Римл., VII, 22—23).
Насколько же въ этой нравственной борьбѣ можетъ по-
мочь человѣку воспитаніе? Насколько силѣ природныхъ
инстинктовъ можетъ быть противопоставлена сила окружа-
ющей, воспитательной среды?
Здѣсь мы сталкиваемся съ большимъ принципіальнымъ
вопросомъ — объ отношеніи воспитанія къ наслѣдствен-
ности.
Какъ извѣстно, проблема наслѣдственности стала пред-
метомъ научныхъ изслѣдованій сравнительно въ недавнее
время. Поэтому немудрено, что у старыхъ педагоговъ (какъ,
напр., Амосъ Коменскій и Локкъ) чувствуется вѣра почти
въ безпредѣльную силу воспитанія. „Я утверждаю,—-гово-
ритъ Локкъ,—что изъ окружающихъ насъ людей 90% дѣ-
лаются такими, какими они есть, хорошими или дурными,
полезными или негодными, только благодаря полученному
ими воспитанію“ („Мысли о воспитаніи“, § 1). Въ послѣд-
нее время, подъ вліяніемъ ряда работъ, выяснившихъ гро-
мадное значеніе наслѣдственности въ психической жизни *),
1) Вотъ, напримѣръ, рядъ фактовъ, относящихся къ этому вопросу.
Профессоръ Demme изслѣдовалъ потомковъ 10 семействъ, у кото-
рыхъ отецъ, а отчасти и отдаленные предки были пьяницами, и, кромѣ
того, потомковъ другихъ 10 семействъ, родоначальники которыхъ не
Задачи вос-
питанія.

въ педагогическихъ сочиненіяхъ слышится въ этомъ отно-
шеніи уже менѣе рѣшительный тонъ.
Не вдаваясь въ подробности современныхъ ученій о
наслѣдственности, очень важно, съ педагогической точки
зрѣнія, отмѣтить слѣдующія положенія:
1) по наслѣдству передаются только склонности къ
извѣстнымъ душевнымъ переживаніямъ, а не цѣлые ха-
рактеры;
2) простые навыки наслѣдуются чаще, чѣмъ сложные
таланты !).
На ряду съ вліяніемъ наслѣдственности, сильно обна-
руживается на развитіи психической жизни вліяніе среды.
И если изслѣдованія послѣднихъ лѣтъ выяснили громад-
ную силу наслѣдственности, то въ послѣдніе же годы не
менѣе ясно выступила передъ учеными грандіозная сила
внушенія. Подъ вліяніемъ внушеній человѣкъ способенъ
нерѣдко забыть свои собственные интересы, бросить зако-
отличаясь аскетизмомъ, все же вели трезвую жизнь. При этомъ оказа-
лось, что:
Семейства
пьяницъ.
Семейства
трезвыхъ.
57
61
Изъ нихъ:
9
50
Умерло отъ слабости и желудочн. бо-
лѣзней вскорѣ послѣ рожденія.
12
5
Имѣли физическіе недостатки ....
8
2
Страдали судорогами, эпилепсіей, пля-
ской св. Витта, глухонѣмотой .
20
2
8
—
По изслѣдованіямъ д-ра Касселя, произведенными надъ отсталыми
учениками берлинскихъ школъ, оказалось, что причинами умственной
отсталости было: наслѣдственная нервная неуравновѣшенность (18%).
пьянство родителей (29%), сифилисъ (6%), рахитъ (42%), судороги въ
первые годы жизни (14%).
Въ первыхъ трехъ случаяхъ (53%!!) ясно сказывается вліяніе на-
слѣдственности.
*) По изслѣдованіямъ Гальтона, изъ 57 поэтовъ только 8 могутъ
быть признаны наслѣдовавшими свой поэтическій талантъ отъ предковъ.
У математиковъ, механиковъ, музыкантовъ и скульпторовъ наслѣдова-
ніе таланта наблюдается несравненно чаще.

ренѣлыя привычки, возродиться духомъ1). Между влія-
ніями наслѣдственности и вліяніемъ внушеній идетъ по-
стоянное взаимодѣйствіе. Внушеніе тѣмъ сильнѣе, чѣмъ
больше оно соотвѣтствуетъ наслѣдственнымъ предрасполо-
женіямъ. Такимъ образомъ, задачи воспитанія облегчаются
и затрудняются въ зависимости отъ данныхъ наслѣдствен-
ности. Въ природѣ воспитанника заключаются главныя пре-
пятствія къ воспитанію, но въ ней же должны мы искать
и основы для педагогическихъ успѣховъ. Надо приложить
всѣ усилія къ тому, чтобы понять не только слабыя, но и
сильныя стороны психики своего воспитанника. На этихъ-
то сильныхъ, нравственно здоровыхъ сторонахъ душевной
природы дѣтей и надо строить воспитаніе. Видя основную
задачу воспитанія въ созданіи крѣпкой и цѣльной лич-
ности, мы должны прежде всего отдать себѣ отчетъ въ
тѣхъ здоровыхъ задаткахъ психической жизни своихъ вос-
питанниковъ, изъ которыхъ впослѣдствіи можетъ вырасти
эта цѣльная, здоровая личность. Чѣмъ больше будутъ раз-
виваться эти здоровые задатки, тѣмъ меньше станутъ обна-
руживаться другія, невыгодныя стороны наслѣдственности.
Подобно тому, какъ сильные молодые побѣги лишаютъ
солнца и заставляютъ погибать сорныя травы, такъ и раз-
витіе сильныхъ, здоровыхъ, истинно-человѣческихъ инстинк-
товъ заставитъ стихнуть влеченія звѣря. Итакъ, будемъ
прежде всего помнить о положительныхъ задачахъ воспи-
танія. Направимъ прежде всего свое вниманіе на то, чтобы
дать возможность развиться въ человѣкѣ всему истинно-
человѣческому, что уже въ немъ есть. Пускай на первомъ
планѣ будетъ у насъ не мысль о борьбѣ противъ того, что
есть въ нашихъ воспитанникахъ дурного, но мысль о по-
мощи тому, что есть въ нихъ хорошаго. Пускай чаще вспо-
минается воспитателю, размышляющему надъ своими пе-
дагогическими задачами, проникнутый великимъ психоло-
гическимъ смысломъ завѣтъ Некрасова:
г) Примѣры см.: В. Бехтеревъ Внушеніе и его роль въ обществен-
ной жизни, 1904; В. Вундтъ, Гипнотизмъ и внушеніе, 1892; Сидисъ, Пси-
хологія внушенія, 1902; Тома, Внушеніе и его роль въ воспитаніи, 1896;
Д. А. Дриль, Этюды по педагогической психологіи. 1907.

Жизни вольнымъ впечатлѣніямъ
Душу вольную отдай,
Человѣческимъ стремленіямъ
Бъ ней проснуться не мѣшай.
Съ ними ты рожденъ природою—
Возлелѣй ихъ, сохрани!..
Изъ всего сказаннаго слѣдуетъ, какъ важно для пра-
вильной постановки воспитанія постоянно тщательно слѣ-
дить за психическимъ развитіемъ тѣхъ, кого воспитываешь,
постоянно отдавать себѣ отчетъ въ ихъ индивидуальныхъ
особенностяхъ. Къ сожалѣнію, въ настоящее время мы еще
очень далеки отъ правильной постановки наблюденія надъ
развитіемъ психической жизни нашихъ учащихся. Хотя,
подъ вліяніемъ распространяющихся въ нашей педагоги-
ческой средѣ психологическихъ знаній, во многихъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ уже дѣлаются попытки вести „характе-
ристики“ учащихся, но ихъ постановка въ громадномъ
большинствѣ случаевъ оказывается очень неудовлетвори-
тельной. Для правильнаго наблюденія душевной жизни
ученика прежде всего требуется извѣстная общая психо-
логическая подготовка. Но наши педагоги, за отсутствіемъ
особыхъ каѳедръ психологіи въ университетахъ и слабымъ
развитіемъ у насъ психологическихъ лабораторіи, обыкно-
венно или совсѣмъ не знаютъ ее, или знаютъ въ высшей
степени недостаточно. Врачи при школахъ, которые въ дѣлѣ
составленія характеристикъ учащихся могли бы, казалось,
быть самыми естественными и желательными помощниками
педагоговъ, тоже обыкновенно бываютъ лишены психоло-
гической подготовки. Такое положеніе дѣла требуетъ не-
медленныхъ измѣненій. Надо принять всѣ мѣры къ тому,
чтобы повысить уровень психологическихъ знаній педаго-
говъ и школьныхъ врачей. Только тогда представители
школы смогутъ сознательно отнестись къ тому матеріалу,
надъ которымъ они оперируютъ. Только тогда наша школа
перестанетъ быть ареной случайныхъ „опытовъ“ и малоцѣн-
ныхъ „пробъ“. Только тогда она пріобрѣтетъ заслуженное
довѣріе общества и прочную благодарность потомства.

ПРИЛОЖЕНІЕ I.
Краткій вопросникъ для руководства воспитателей при
составленіи характеристикъ учащихся.
(Цифры обозначаютъ страницы).
Общее состояніе здоровья въ настоящее время?
Не перенесъ ли тяжелыхъ заболѣваній въ дѣтствѣ?
Не было ли въ семьѣ воспитанника случаевъ душев-
ныхъ и нервныхъ болѣзней, алкоголизма, чахотки и дру-
гихъ тяжелыхъ заболѣваній?
Какіе виды памяти наиболѣе развиты? 118 слѣд.
Въ какихъ формахъ обнаруживаются упражненіе и уста-
лость? 98.
Устойчиво ли вниманіе и какой характеръ оно по
преимуществу носитъ —внѣшній или внутренній? 147 и
слѣд.; 320.
Велика ли сравнительная поддатливость внушенію и въ
какихъ формахъ она по преимуществу обнаруживается?
282, 308, 333.
Каковы формы господствующихъ настроеній? Не носятъ
ли онѣ односторонняго1 характера? 257.
Въ чемъ обнаруживаются процессы сужденія? 158,
328, 132—134, 289.
Насколько замѣтно обнаруживается въ душевной жизни
воспитанника начало связности и цѣлостности? 332.

ПРИЛОЖЕНІЕ II.
Какъ продолжать изученіе психологіи?
Лицамъ, которыя начали свое знакомство съ психологіей чтеніемъ
настоящаго «Очерка», при дальнѣйшихъ занятіяхъ этой наукой
прежде всего полезно приступить къ изученію не цѣльныхъ, болѣе
подробныхъ курсовъ, a отдѣльныхъ сочиненій по болѣе или менѣе
частнымъ вопросамъ. Это дастъ возможность глубже уяснить себѣ
на богатомъ фактическомъ матеріалѣ и отдѣльныя изучаемый явленія,
и методы изслѣдованія. Безъ такой предварительной работы чтеніе
цѣльныхъ, обширныхъ курсовъ психологіи окажется слишкомъ за-
труднительнымъ. Изъ сочиненій на русскомъ языкѣ по отдѣльнымъ
психологическимъ вопросамъ въ данномъ случаѣ могутъ быть
рекомендованы:
Флексигъ. Мозгъ и душа. 1900. 40 к.
Бинэ, Анри, Филиппъ и Куртье. Введеніе въ экспериментальную
психологію. 1903 1 р.
Бехтеревъ. Локализація сознательной дѣятельности у человѣка
и животныхъ. 1896. 60 к.
Оршанскій. Измѣреніе психологическихъ явленій. 1397. 50 к.
Симонъ. Міръ грезъ. 1900. 1 р.
Маудсли. Сонъ и сновидѣнія. 1895. 15 к.
Чел пановъ. Память и мнемоника. 1898. 60 к.
Рибо. Болѣзни памяти. 1894. 80 к.
Рибо. Аффективная память. 1895. 25 к.
Анри. Воспитаніе памяти. 1901. 40 к.
Кейра. Воображеніе и память. 1898. 40 к.
Рибо. Психологія вниманія. 1894. 30 к.
Рибо. Эволюція общихъ идей. 1898. 60 к.
Бинэ и Анри. Умственное утомленіе. 1899. 2 р. 50 к.
Тэнъ. Объ умѣ и познаніи. 1894. 3 ρ

Нечаевъ. Ассоціація сходства. 1905. 2 p. 50 к.
Моссо. Усталость. 1899. 1 р. 35 к.
Монассеина. Сонъ, какъ треть жизни человѣка. 1892. 2 p.
Крогіусъ. Изъ душевнаго міра слѣпыхъ. 1909. 1 р. 25 к.
Липпсъ. Самосознаніе. 1903. 30 к.
Рибо. Болѣзни личности. 1886. 1 р. 50 к.
Бинэ. Измѣненія личности 1894.
Рибо. Творческое воображеніе. 1900. 1 р.
Ланге. Аффекты. 1890. 40 к.
Моссо. Страхъ. 1887. 1 р. 50 к.
Пейо. Воспитаніе воли. 1899. 60 к.
Рибо. Воля. 1894 80 к.
Дарвинъ. О выраженіи душевныхъ волненій у человѣка и жи-
вотныхъ. 1896. 1 р.
Фуллье. Темпераментъ и характеръ. 1898. 1 р.
ЛесгаФТЪ. Семейное воспитаніе ребенка. 1900. 1 р. 50 к.
Лазурскій Очеркъ науки о характерахъ. 1908. 1 p. 50 к.
Лазурскій. Школьныя характеристики. 1908.
Лебонъ. Психологія народовъ и массъ. 1896. 1 p.
Сигеле. Преступная толпа. 1896. 30 к.
Пэйо. О вѣрованіи. 1898. 50 к.
Рибо. Наслѣдственность душевныхъ свойствъ. 1884. 1 p. 50 к.
Се/ми. Очерки по психологіи дѣтства. 1901. 2 p. 50 к.
Прейеръ. Духовное развитіе въ первомъ дѣтствѣ. 1893. 1 p. 20 к.
Пере. Первые три года жизни ребенка. 1897. 1 р. 50 к.
Треси. Психологія перваго дѣтства. 1899. 80 к.
Дриль. Преступность и преступники. 1899. 1 р. 20 к.
Вундтъ. Гипнотизмъ и внушеніе. 1892. 75 к.
Бонн. Гипнотизмъ. 1889. 1 р.
Бехтеревъ. Роль внушенія въ общественной жизни. 1898.
КраФТъ-Эбингъ. Нашъ нервный вѣкъ. 1891. 1 р.
Тома. Внушеніе и его роль въ воспитаніи. 1896. 40 к.
Гросъ. Душевная жизнь дѣтей. 1906. 1 р.
Изъ общихъ курсовъ психологіи, расчитанныхъ на болѣе или
менѣе широкій кругъ читателей, можно указать:
Фонсегривъ. Элементы психологіи. 1900. 1 p. 25 к. (Учебникъ,
предназначенный для французскихъ лицеевъ, съ приложеніемъ
списка темъ для сочиненій по психологіи и конспектовъ для повтореній).
Джэмсъ. Психологія. 1902. 1 р. 50 к. (Книга, дающая много
примѣровъ тонкаго психологическаго анализа).

Вундтъ. Очеркъ психологіи. 1897. Переводъ Д. В. Викторова.
1 p. 25 к. (Сравнительно съ «Психологіей» Джэмса, отличается
болѣе отвлеченнымъ, но зато и болѣе систематическимъ изло-
женіемъ).
Геффдингъ. Очерки психологіи, основанной на опытѣ. 1898.
1 р. 50 к. (Въ книгѣ много характерныхъ примѣровъ; изложеніе
сжатое, предполагающее въ читателѣ нѣкоторое знакомство съ
исторіей психологіи).
Бэнъ. Психологія (Перев. подъ ред. А. С. Бѣлкина). Томъ I.
1902. 2 р. (Прекрасное руководство къ изученію основныхъ прі-
емовъ психологическаго анализа; чтеніе этого сочиненія окажется
особенно полезнымъ послѣ прочтенія указанныхъ выше курсовъ
Вундта, Джемса или Геффдинга).
Цигенъ. Физіологическія психологія. 1893. 75 к., 1908. 1 р. 50 к.
(Простое и систематичное изложеніе общихъ результатовъ физіо-
логической психологіи).
Рише. Очеркъ общей психологіи. 1903. 80 к. (Элементарный
очеркъ).
Лэддъ. Очеркъ элементарной психологіи. 1900. 80 к. (Изло-
женіе носитъ характеръ конспекта для повторенія).
Тиченеръ. Очеркъ психологіи. 1898. 1 р.
Штеррингъ. Психопатологія въ примѣненіи къ психологіи. 1903.
1 р. 50 к. (Общій очеркъ психологіи, построенный на основаніи
данныхъ психопатологіи; ясное изложеніе, со множествомъ примѣ-
ровъ; богатая библіографія).
Wundt. Vorlesungen über die Menschen-und Thierseele. 1892.
Scripture. The new Psychology. 1897. (Элементарный общій
очеркъ экспериментальной психологіи).
Rabier. Psychologie. 1890. (Раздѣльное изложеніе и довольно
большое разнообразіе отмѣченныхъ авторомъ точекъ зрѣнія на
отдѣльныя проблемы).
Для желающихъ приступить къ болѣе спеціальному изученію
психологіи можно рекомендовать слѣдующія пособія:
Ebbinghaus. Grundzüge der Psychologie. Erster Band. Leipzig.
1902. (По ясности изложенія и цѣнности библіографическихъ ука-
заній, это—въ высшей степени удобная книга для начала спеціаль-
ныхъ занятій психологіей).
Wundt. Grundzüge der physiologischen Psychologie. Fünfte völlig
umgearbeitete Auflage. 1902. (Самый полный общій обзоръ успѣ-
ховъ экспериментальной психологіи). Въ настоящее время выходитъ

въ свѣть (отдѣльными выпусками) полный переводъ этого сочиненія
подъ редакціей Α. Α. Крогіуса, Α. Φ. Лазурскаго и А. П. Нечаева
подъ заглавіемъ: ПроФ. Вильгельмъ Вундтъ, Основы физіологиче-
ской психологіи.
Külpe. Grundriss der Psychologie. 1893. (Книга во многихъ
пунктахъ являющаяся очень цѣннымъ дополненіемъ къ только что
названному сочиненію Вундта).
Lehmann. Die körperlichen Äusserungen psychischer Zustände.
1899.
Wundt. Völkerpsychologie. Eine Untersuchung der Entwicklungs-
gesetze von Sprache, Mythus uud Sitte. 1900. I—III—1909.
James. Principles of Psychology. 1890.
Hartmann. Die moderne Psychologie. 1901. (Очень удобный об-
зоръ исторіи отдѣльныхъ психологическихъ вопросовъ въ нѣ-
мецкой наукѣ послѣдняго пятидесятилѣтія). Есть русскій переводъ.
Titchener. Experimental Psychology. 1906.
Toulouse, Vaschide et Pieron. Technique de psychologie expéri-
mentale. 1904.
Методы экспериментальнаго изслѣдованія личности (Соста-
влено сотрудниками Спб. лабор. экспер. пед. псих, при Пед. музеѣ
в. у. з.). 1908. 50 к.
Chaignet. Histoire de la psychologie des grecs. 1887.
Sie beck. Geschichte der Psychologie. 1880.
Dessoir. Geschichte der neueren deutschen Psychologie. 1902.
Stern. Ueber Psychologie der individuellen Differenzen. 1900.
Въ этихъ сочиненіяхъ читатель найдетъ подробныя библіографи-
ческія указанія по отдѣльнымъ вопросамъ. Для библіографическихъ
справокъ очень удобны ежегодные систематическіе обзоры текущей
психологической литературы, помѣщаемые въ журналахъ:
Archiv für die gesamte Psychologie, herausg. von Prof. E.
Meumann.
Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane,
herausg. von Prof. H. Ebbinghaus.
American Journal of. Psychology, ed. by Prof. S. Hall.
Année psychologique, publiée sous la direction de M. Binet.
Вестникъ психологіи, уголовной антропологіи и гипнотизма.
Подъ ред. акад. В. М. Бехтерева.
При первоначальномъ знакомствѣ съ исторіей и современнымъ
положеніемъ экспериментальной педагогической психологіи могутъ
помочь слѣдующія сочиненія:

Meumann. Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle
Pädagogik. 1907. (Русскій перев. подъ ред. H. Д. Виноградова:
Э. M ей м анъ, Лекціи по экспериментальной педагогикѣ. M. 1909).
Burgerstein und Netolitzky. Handbuch der Schulhygiene. 1902.
Русскій переводъ подъ ред. проф. Г. В. Хлопина.
Нечаевъ. Современная экспериментальная психологія въ ея
отношеніи къ вопросамъ школьнаго обученія. 2-е изд. 1909.
Лай. Экспериментальная дидактика. Перев. подъ ред. А. Не-
чаева. 1906.
Книжки педагогической психологіи (1—10), подъ ред. А. Не-
чаева (педагогическій отдѣлъ «Вѣстника психологіи»).
Эд. Клапаредъ. Психологія ребенка и экспериментальная педа-
гогика, СПБ. 1911.
Душевная жизнь дѣтей. Очерки по педагогической психологіи.
Подъ ред. А. Ф. Лазурскаго и А. П. Нечаева. СПБ. 1910. (Попу-
лярное изложеніе).
R. Schulze. Ans der Werkstatt der experimentellen Psychologie
und Pädagogik. 1909.
Желающимъ слѣдить за развитіемъ экспериментальной педаго-
гической психологіи надо имѣть въ виду слѣдующія изданія:
Zeitschrift für die experimentelle Pädagogik, herausg. von Prof.
E. Meumann.
Bibliothèque de pédagogie et de psychologie, publiée sous la di-
rection de A. Binet.
Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der pädagogi-
schen Psychologie und Physiologie, herausg. von Prof. Ziehen.
Pädagogisch-psychologische Studien, herausg. von D-r. Brahn.
Zeitschrift für pädagogische Psychologie und Pathologie, herausg.
von T. Kemsies.
Année psychologique, publiée sous la direction de Binet.
Zeitschrift fur die angewandte Psychologie, herausg. von W.
Stern und 0. Lipmann.
Psychologische Arbeiten, herausg, von. Prof. Kräpelin.
Paedologisch Jaarboek onder redactie van Prof. D-r. M. C. Schuy-
ten (Antwerpen).
Paedagogické rozhledy, vydâvâ dôdictvi Komenského ν Praze.
Изъ русскихъ журналовъ наиболѣе удѣляютъ вниманія экспе-
риментальной педагогической психологіи: «Педагогическій сбор-
никъ», «Вестникъ воспитанія» и с Русская Школа». При послѣд-

немъ журналѣ съ 1908 г. открытъ спеціальный отдѣлъ «экспери-
ментальной педагогики», подъ ред. А. Нечаева.
Собраніе статей этого отдѣла за 1908—1909 г. издано отдѣльно
подъ заглавіемъ: «Ежегодникъ экспериментальной педагогики»,
I, 1908; II, 1909.
Примѣчаніе. При основательномъ изученіи современной пси-
хологіи невольно чувствуется необходимость болѣе близкаго знаком-
ства съ физіологіей, математикой и логикой. Для лицъ. не имѣющихъ
спеціальной подготовки по этимъ наукамъ, для начала занятій
можно указать слѣдующія книги на русскомъ языкѣ:
Джевонсъ. Основы науки. 1881.
Минто. Дедуктивная и индуктивная логика. 1898.
Милль. Система логики, 1897—1897.
Лоренцъ. Элементы высшей математики. 1898.
Розенталь. Физіологія. 1903.
Тигерштедтъ. Учебникъ физіологіи человѣка. Переводъ съ
нѣмецкаго подъ редакціей и съ предисл. проф. И. П. Павлова.
2 тома. 1901. 6 р.
Фредерикъ и Нюэль. Основы физіологіи человѣка. 1899. 4 руб.
Блуменау. Мозгъ человѣка. Выходитъ отдѣльными выпусками.
Изд. Риккерта.

ОГЛАВЛЕНІЕ.

Введеніе 3

Значеніе слова „психологія“ 9

Древне-греческое ученіе о душъ, какъ сущности, въ связи съ ученіемъ о природѣ 9

Выясненіе собственнаго предмета психологіи и развитіе ученія объ источникахъ содержанія душевной жизни 12

Возникновеніе новой раціоналистической и эмпирической психологіи 15

Провозглашеніе свободы психологіи отъ метафизики 19

Возникновеніе экспериментальной психологіи 22

Опредѣленіе психологіи 23

Значеніе выраженія „безсознательная душевная жизнь“ 29

Источники и методы психологіи 31

Анализъ и классификація душевныхъ явленій 41

Представленія и чувства 43

Дѣйствія и стремленія 45

Тѣлесный органъ душевной жизни 45

Нервная система 46

Ощущеніе 52

Границы ощущеній 59

Законъ Вебера-Фехнера 61

Воспріятіе 67

Воспроизведеніе представленій 71

Упражненіе и усталость 98

Заучиваніе 110

Вниманіе 144

Общія представленія 153

Сужденіе 158

Обобщеніе и ограниченіе 161

Родъ и видъ 163

Умозаключенія—правильныя и неправильныя 164

Логика и ея отношеніе къ психологіи 165

Виды сужденій съ логической точки зрѣнія 167

Объемъ логическаго сказуемаго 169

Непосредственныя умозаключенія 169

Умозаключенія по подчиненію и противоположности 171

Категорическій силлогизмъ 172

Условный силлогизмъ 175

Раздѣлительный силлогизмъ 176

Психологическія основы логическихъ ошибокъ 176

Психологическій анализъ процесса пониманія при школьномъ объясненіи урока 177

Общія задачи психологіи чувства 212

Основныя формы чувства 213

Отношенія чувствъ къ представленіямъ 216

Основные законы чувствъ 220

Эстетическое чувство и его педагогическое значеніе 237

Психологическая основа нравственныхъ чувствъ 250

Воспитаніе нравственныхъ чувствъ 257

Волевые процессы 265

Вопросъ о свободѣ воли съ педагогической точки зрѣнія 274

Внушеніе и убѣжденіе, какъ элементы воспитанія 282

Основной ходъ развитія психической жизни въ связи съ главными задачами воспитанія 290

О характерѣ и характеристикахъ 335

ПРИЛОЖЕНІЕ I. Краткій вопросникъ для руководства воспитателей при составленіи характеристикъ учащихся 343

ПРИЛОЖЕНІЕ II. Какъ продолжать изученіе психологіи (библіографическій указатель) 344