Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей. — 1916

ВВЕДЕНІЕ.
1. Что значитъ слово „психологія?"
„Психологія"—слово греческое и, въ буквальномъ пере-
водѣ, значитъ „наука о душѣ".
Это названіе, само по себѣ, еще недостаточно выясняетъ
содержаніе и задачи нашей науки. Вообще надо помнить,
что названіе науки далеко не всегда бываетъ опредѣлен-
нымъ и точнымъ. Такъ, напр., названіе извѣстной отрасли
природовѣдѣнія „физикой" („физика"—„наука о природѣ")
тоже неопредѣленно, потому что „наукой о природѣ" мы
могли бы называть и астрономію, и химію, и ботанику.
Содержаніе и задачи извѣстной науки опредѣляются не
ея названіемъ, а тѣмъ кругомъ вопросовъ, которые она вы-
ясняетъ. Содержаніе науки растетъ, задачи ея измѣняются,
а старое названіе остается тѣмъ же самымъ. Психологія
сохраняетъ свое имя неизмѣннымъ въ теченіе многихъ вѣ-
ковъ, но ея содержаніе и задачи за это время сильно
измѣнились.
2. Чѣмъ занималась психологія въ прежнее время
и чѣмъ она занимается теперь?
Древніе греческіе ученые, положившіе начало психо-
логіи, дѣйствительно, прежде всего стремились къ тому,
чтобы построить „науку о душѣ". Они старались понять:
что такое душа? чѣмъ отличается все одушевленное, живое
отъ неодушевленнаго, мертваго? вещественна душа или не
вещественна? безсмертна или смертна? какъ связана она съ
нашимъ тѣломъ? и т. д.

Душа (сущ-
ность душев-
ной жизни).
На эти вопросы о душѣ, какъ она въ дѣйствительности
существуетъ (или, короче, о сущности душевной жизни)
еще въ древней Греціи давались различные отвѣты.
Нѣкоторые философы думали, что въ мірѣ нѣтъ ничего,
кромѣ вещества и его движенія. Вся душевная жизнь по-
нималась ими только какъ особое проявленіе вещественнаго
начала. „Душа—говорили они,—это то, что движетъ нами,
грѣетъ насъ и живетъ внутри насъ, проявляясь въ нашихъ
мысляхъ, чувствахъ и желаніхъ". Но изъ какого же ве-
щества состоитъ душа? На этотъ вопросъ различные фило-
софы отвѣчали различно, въ зависимости отъ того, какъ
вообще понимали они весь міръ. Были, напримѣръ, фило-
софы, которые думали, что весь міръ не что иное, какъ
воздухъ, взятый въ разныхъ состояніяхъ (огонь, по ихъ
мнѣнію, это разрѣженный воздухъ, вода — уплотненный
воздухъ, земля—еще болѣе уплотненный воздухъ и т. д.).
По ученію такихъ философовъ, и душа не что иное, какъ
воздухъ (Анаксименъ, VI в. до Р. Хр.). Другіе понимали
весь міръ, какъ разныя состоянія огня. Съ ихъ точки зрѣ-
нія, и „душа" признавалась огнемъ (Гераклитъ, VI в. до
Р. Хр.). Были, наконецъ, и такіе мыслители, которые на-
ходили болѣе удобнымъ никакъ не опредѣлять то „пер-
вичное вещество", изъ котораго состоитъ весь міръ. Они
утверждали только, что весь міръ состоитъ изъ маленькихъ
недѣлимыхъ матеріальныхъ частицъ (атомовъ), которыя со-
единяются между собою болѣе или менѣе плотно и такимъ
образомъ создаютъ то твердые, то жидкіе, то газообразные
предметы. По этому ученію, и наша душа есть собраніе
матеріальныхъ атомовъ (Демокритъ, V в. Р. Хр.). Всякое
ученіе, по которому сущность всей душевной жизни соста-
вляетъ вещество, называется матеріалистическимъ.
Но еще въ древней Греціи, на ряду съ ученіями ма-
теріалистическаго характера, появился взглядъ на душу,
какъ что-то нематеріальное. При этомъ указывали, что, въ
противоположность внѣшнимъ вещамъ, душа недѣлима и
разумна (Анаксагоръ, V в. до Р. Хр.). Подобною рода ученіе,
противополагающее сущность душевной жизни сущности ма-
теріальныхъ вещей, называется дуалистическимъ. Начало, про-
тивоположное матеріи, называется духовнымъ или спиритуа-
листическими

Но, кромѣ вопросовъ о самой душъ, еще у древнихъ
грековъ стали подниматься вопросы о томъ, что во этой душѣ
происходите или во чемъ проявляется существованіе души.
Можно было вѣрить или не вѣрить въ безсмертіе души,
можно было считать ее матеріальной или нематеріальной,
но нельзя было отрицать, что существуетъ душевная жизнь,
т. е. различныя мысли, чувства и желанія, переживаемый
нами. Въ этомъ душевномъ мірѣ многое казалось интерес-
нымъ и загадочнымъ. Какимъ путемъ возникаютъ наши
чувства и мысли? отчего иногда намъ такъ трудно бороться
со своими стремленіями? Какъ наши мысли могутъ пере-
ходить въ дѣйствія? Отчего нѣкоторыя впечатлѣнія запо-
минаются нами легче, а другія труднѣе? Отчего мы иногда
невольно обманываемся? и т. д. Всѣ эти вопросы (о про-
явленіяхъ душевной жизни) замѣтно отличаются отъ во-
просовъ о сущности душевной жизни. Для того, чтобы от-
вѣтить на вопросъ, что такое душа (вещественна она или
невещественна, безсмертна или нѣтъ), надо уже напередъ
составить себѣ тотъ или другой взглядъ на весь міръ въ
его цѣломъ. Въ зависимости отъ того, какъ человѣкъ
смотритъ на весь міръ. (т. е. каково его общее міровоз-
зрѣніе), такъ или иначе рѣшается и вопросъ о сущности
душевной жизни (или, короче, вопросъ о душѣ). Для рѣшенія
же вопросовъ о проявленіяхъ душевной жизни (напр., о томъ,
при какихъ обстоятельствахъ лучше дѣйствуетъ наша па-
мять), совсѣмъ нѣтъ необходимости напередъ устанавливать
опредѣленный взглядъ на весь міръ, взятый въ его цѣломъ.
Здѣсь прежде всего требуется хорошо наблюдать факты,
данные въ опытѣ, умѣть подмѣчать и сравнивать то, что
обнаруживается въ душевной жизни. Матеріалистъ и спири-
туалистъ, непримиримые въ вопросѣ о сущности душевной
жизни, могутъ очень дружно и съ одинаковымъ интересомъ
изслѣдовать вопросъ о лучшихъ способахъ запоминанія
или о вліяніи чувства на волю.
Вопросы, касающіеся сущности, называются метафизи-
ческими, а вопросы, относящіеся къ области проявленій,
т. е. къ тому, что доступно нашему наблюденію, называются
эмпирическими. Рѣшая вопросы перваго рода, люди опи-
раются на свои общія философскія воззрѣнія или рели-
гіозныя, нравственныя и поэтическія вѣрованія. Рѣшая во-
Душевныя
явленія.
Метафизиче-
ское и эмпи-
рическое на-
правленіе въ
психологіи.

просы второго рода, мы прежде всего должны обращаться
къ точному изученію фактовъ, данныхъ въ опытѣ (опытъ—
по-греч. „эмпирія").
До второй половины V вѣка до Р. Хр. въ древней
греческой наукѣ душевная жизнь вызывала къ себѣ инте-
ресъ почти исключительно съ метафизической точки зрѣнія.
Древніе философы толковали о сущности души и ея свой-
ствахъ, оставляя почти совсѣмъ безъ вниманія изученіе вос-
поминаній, чувствъ, желаній, разсудочной и творческой дѣ-
ятельности. Но со второй половины V вѣка въ средѣ грече-
скихъ ученыхъ пробуждается большой интересъ къ эмпи-
рической сторонѣ душевной жизни. Въ этомъ отношеніи
большое историческое значеніе имѣла фи-
лософская дѣятельность Сократа (f 399 до
Р. Хр.), постоянно призывавшаго людей къ
внимательному наблюденію надъ своей ду-
шевной жизнью, или къ такъ называемому
„самонаблюденіи)". „Познай самого себя,—
говорилъ Сократъ—это самое главное".
Въ ближайшіе годы послѣ смерти Со-
крата въ греческой литературѣ появляется
цѣлый рядъ произведеній, посвященныхъ
выясненію эмпирической стороны душевной
жизни. Въ этомъ отношеніи особенно инте-
ресны сочиненія Платона (ум. въ 347 г. до
P. X.) и Аристотеля (ум. въ 322 г. до P. X.). Оба они удѣляютъ
много мѣста разъясненію вопросовъ: какъ возникаютъ наши
воспоминанія? Какое значеніе имѣютъ для душевной жизни
зрѣніе, слухъ и другія наши внѣшнія чувства? Что такое
сонъ? и т. д.
Съ этихъ поръ въ наукѣ не прекращается изученіе
эмпирической (или опытной) стороны душевной жизни.
Ученые старательно наблюдаютъ всевозможныя проявленія
человѣческихъ мыслей, чувствъ и желаній, стремятся понять
причины, отъ которыхъ зависятъ измѣненія настроеній и
разницы въ характерахъ отдѣльныхъ людей.
Но долгое время изслѣдованіе фактовъ душевной жизни
такъ тѣсно переплеталось съ разсужденіями метафизическаго
характера, что иногда трудно было даже замѣтить, гдѣ
кончается описаніе того, что дѣйствительно наблюдалось
Рис. 1. Сократъ.

учеными, и начинается изложеніе выводовъ, сдѣланныхъ ими
изъ разныхъ философскихъ соображеній и религіозныхъ
вѣрованій. Такъ, напримѣръ, ученый старался описывать и
объяснять, какъ совершается у насъ припоминаніе забытаго.
Для этого, прежде всего, приводился рядъ фактовъ изъ об-
ласти душевной жизни, т. е. рядъ случаевъ, доступныхъ
самонаблюденію (описывались разные случаи, когда человѣкъ
припоминаетъ забытое). Но, вслѣдъ за этимъ, указывалось,
что наша душа, еще до своего пребыванія въ нашемъ тѣлѣ,
получала нѣкоторыя знанія, безъ которыхъ многое невоз-
можно было бы вспомнить. Такое положеніе, очевидно, имѣетъ
метафизическій характеръ, такъ какъ: 1) здѣсь идетъ рѣчь
не только о фактахъ душевной жизни, но о самой душѣ и
2) жизни души до ея появленія въ тѣлѣ ни одинъ изъ уче-
ныхъ не могъ наблюдать.
Въ XVII вѣкѣ среди англійскихъ психологовъ [Локкъ)
начинается особенно сильный подъемъ интереса къ изученію
чисто эмпирической стороны вопросовъ о душевной жизни.
Вмѣстѣ съ этимъ среди англійскихъ ученыхъ все болѣе и
болѣе распространяется убѣжденіе, что наука можетъ изу-
чать только тотъ міръ, который доступенъ нашему наблю-
денію, т. е. является намъ въ опытѣ. Все, недоступное на-
шему наблюденію, все, чего не въ состояніи познать нашъ
разумъ, не можетъ быть предметомъ науки. Наука должна
отказаться отъ рѣшенія метафизическихъ вопросовъ, предо-
ставивъ ихъ религіи и философской вѣрѣ. Въ концѣ XVHI
вѣка подобнаго же рода воззрѣнія съ большимъ успѣхомъ
отстаиваетъ и знаменитый нѣмецкій философъ Кантъ, дока-
зывавшій въ своихъ сочиненіяхъ, что вопросы о сущности
вещей не подлежатъ научному изслѣдованію. Психологія, по
взгляду Канта, тоже должна оставить вопросъ о сущности
душевной жизни и заняться изслѣдованіемъ душевныхъ явле-
ній, т. е. душевной жизни, насколько она доступна нашему
наблюденію.
Вслѣдствіе всего этого, психологія постепенно стано-
вится чисто эмпирической наукой. Подобно другимъ эмпи-
рическимъ наукамъ (напр., физикѣ, ботаникѣ, физіологіи),
она прежде всего точно описываетъ наблюдаемые факты;
затѣмъ эти факты сравниваются, сопоставляются между
собою, провѣряются разными способами, и, такимъ обра-

зомъ, постепенно выясняются законы, управляющіе душев-
ной жизнью.
Такимъ образомъ, теперь психологія можетъ быть опре-
дѣлена какъ наука о душевныхъ явленіяхъ.
3. Чѣмъ отличаются душевныя явленія отъ всѣхъ
остальныхъ явленій міра?
Мы называемъ психическія явленія внутренними. Мы
противополагаемъ ихъ явленіямъ внѣшней природы и счи-
таемъ ихъ чемъ-то гораздо болѣе для себя близкимъ. Въ
чемъ же выражается эта близость?
Явленія внѣшняго міра часто называются болѣе дале-
кими для насъ, чѣмъ явленія міра психическаго. Что это
значитъ? Представимъ себѣ, что человѣкъ находится въ
превосходной внѣшней обстановкѣ, но никакъ не можетъ
отдѣлаться отъ своихъ мрачныхъ мыслей,—что ему тогда
весь этотъ блескъ!.. И обратно: вспомнимъ мучениковъ, съ
радостнымъ сердцемъ всходившихъ на костеръ и какъ
будто вовсе не замѣчавшихъ мученій при сознаніи свято-
сти своего дѣла... Очевидно, явленія внѣшняго міра таковы,
что человѣкъ можетъ иногда отрѣшиться отъ нихъ, можетъ
весь, .такъ сказать, уходить въ самого себя, цѣликомъ по-
гружаться въ свои думы и чувства. Можно даже до такой
степени равнодушно взглянуть на этотъ внѣшній міръ,
что онъ весь покажется вамъ одной мимолетной грезой.
Допустимъ себѣ, что мы теперь—во снѣ, что все, въ на-
стоящую минуту переживаемое нами,—одна только греза,
одинъ только сонъ, хотя, быть можетъ, очень яркій, опре-
дѣленный, но все-таки сонъ. Представимъ, что на самомъ
дѣлѣ внѣ насъ нѣтъ ничего того, что мы теперь видимъ
и слышимъ... Вотъ какъ далеко можно отодвинуть отъ
себя внѣшній міръ, вотъ до какой степени можно поколе-
бать его достовѣрность! Можно даже усомниться въ его
дѣйствительномъ существованіи! Но къ душевнымъ явле-
ніямъ нельзя такъ относиться. Это явленія несомнѣнныя.
Если я испытываю радость или горе, то я могу сомнѣ-
ваться въ томъ, есть ли достаточная причина для этихъ
чувствъ, но я не могу сомнѣваться въ томъ, что эти чув-
Несомнѣн-
ность душев-
ныхъ явленій.

ства въ данную минуту дѣйствительно волнуютъ меня. У
меня возникаетъ рядъ воспоминаній. Я могу сомнѣваться
въ томъ, вѣрны ли эти воспоминанія, но нельзя отрицать
тою, что во данную минуту все-таки я переживаю извѣст-
ныя мысли, которыя называются воспоминаніями. Еще при-
мѣръ. Я слышу какой-то звонъ. Мнѣ кажется, что это дре-
безжитъ велосипедный звонокъ. Быть можетъ, я ошибся.
Быть можетъ, вблизи даже никого нѣтъ. Быть можетъ, даже
у меня просто, какъ говорится, зазвенѣло въ ушахъ. Но,
какъ бы то ни было, несомнѣнно то, что мнѣ послышался
этотъ звонъ, что я пережилъ какое-то состояніе, о кото-
ромъ теперь говорю: „я слышалъ, какъ что-то прозвучало".
Итакъ, отличительнымъ признакомъ душевныхъ явленій
служитъ, то, что, переживая ихъ, нельзя сомнѣваться въ
ихъ существованіи. Поэтому говорятъ, что существованія
душевныхъ явленій нечего доказывать. Оно—очевидно.
Мы узнаемъ о существованіи душевныхъ явленій не
посредствомъ какихъ-нибудь доказательствъ, а непосред-
ственно изъ того, что нами наблюдается въ самихъ себѣ,
т. е. изъ самонаблюденія.
Изъ этого видно, что самонаблюденіе (introspectio)—основ-
ной источникъ нашихъ знаній о душевной жизни. О томъ, что
такое радость, горе, страхъ, желаніе, мы ничего не могли бы
знать, если бы сами никогда не испытали этихъ состояній.
Душевной жизни другихъ людей мы непосредственно на-
блюдать не можемъ. Мы наблюдаемъ только внѣшнія выра-
женія чужихъ душевныхъ состояній и, ставя себя на мѣсто
другихъ, догадываемся (на основаніи своихъ прежнихъ
самонаблюденіи) о томъ, что они испытываютъ. Мы видимъ,
напримѣръ, улыбку человѣка и, невольно вспоминая тѣ
случаи, когда мы сами улыбались, начинаемъ думать, что
этому человѣку теперь пріятно. Такимъ образомъ, наблюде-
ніе чужой душевной жизни всегда заключаетъ въ себѣ:
1) наблюденіе движеній 1) даннаго существа и 2) истолко-
ваніе этихъ движеній при помощи самонаблюденія.
Непосредствен-
ность душев-
ныхъ явленій.
Самонаблюде-
ніе.
Наблюденіе чу-
жой душевной
жизни.
1) Движенія обнаруживаются не только въ измѣненіи положенія от-
дѣльныхъ частей тѣла и выраженія лица, но также въ измѣненіяхъ
голоса (движенія гортани и легкихъ), поблѣднѣніи и покраснѣніи кожи
(движеніе кровеносныхъ сосудовъ), выдѣленіи слезъ, пота, слюней (дви-
женія железъ).

Сознаніе.
Душевныя явленія открываются намъ въ самонаблюде-
ніи. Мы ихъ „непосредственно знаемъ". Но, вмѣсто длин-
наго выраженія „непосредственно знать", обыкновенно упо-
требляется слово „сознавать". Поэтому можно сказать, что
душевныя явленія нами сознаются.
Совокупность всего, что мы непосредственно знаемъ въ
данный моментъ, т. е. совокупность всѣхъ переживаемыхъ
нами въ данный моментъ душевныхъ явленій, называется
состояніемъ нашего сознанія. Отсюда и психологія нерѣдко
называется наукой о фактахъ нашего сознанія.
4. Что можетъ дать учителю изученіе психологіи?
Нѣтъ необходимости много распространяться о томъ,
что всякое практическое дѣло идетъ болѣе или менѣе
успѣшно не только въ зависимости отъ личныхъ талантовъ
того, кто его исполняетъ, но и отъ степени его осведомлен-
ности въ этомъ дѣлѣ. Очень талантливый человѣкъ можетъ
надѣлать массу непоправимыхъ ошибокъ, если возьмется
за дѣло, котораго не знаетъ. Дѣло воспитанія и обученія
человѣка очень сложно и тоже требуетъ спеціальныхъ
знаній. При этомъ педагогу необходимо имѣть не только
тѣ научныя свѣдѣнія, которыя онъ намѣренъ сообщать
своимъ ученикамъ, но и много другихъ знаній, которыя
помогли бы ему съ большей успѣшностью повліять на сво-
ихъ питомцевъ. Вѣдь бываютъ учителя, свѣдущіе въ
своемъ учебномъ предметѣ, и даже талантливые во многихъ
отношеніяхъ, которые тѣмъ не менѣе не умѣютъ, какъ слѣ-
дуетъ, подойти къ своимъ ученикамъ, не понимаютъ ихъ,
не умѣютъ разгадать ихъ интересы, не замѣчаютъ ихъ при-
родныхъ особенностей. Отъ такого непониманія учителями
своихъ учениковъ часто происходятъ большія несчастья:
способный ученикъ перестаетъ учиться, теряя вѣру въ
свои силы или получивъ отвращеніе къ умственному труду;
непонятыя дѣти начинаютъ смотрѣть на учителей, какъ на
своихъ несправедливыхъ мучителей; образуются дурныя
привычки небрежно и формально относиться къ своему
долгу, и т. д. Очевидно, одной изъ самыхъ важныхъ сту-
пеней въ подготовкѣ учителя къ своей дѣятельности должно
быть знакомство съ общими законами, управляющими ду-

шевнымъ развитіемъ людей, и съ тѣми особенностями ду-
шевной жизни, которыя могутъ обнаруживаться у отдѣль-
ныхъ лицъ.
Дѣло воспитанія слишкомъ сложно, чтобы можно было
подводить его подъ какіе-нибудь общіе шаблоны. Работа
учителя требуетъ постояннаго наблюденія своихъ учени-
ковъ и непрерывно возобновляющагося творчества. Но
результаты этого творчества будутъ болѣе или менѣе удачны
въ зависимости отъ того, насколько сможетъ учитель въ
данный моментъ понять ту психологическую задачу, которую
ставитъ ему жизнь. Такимъ образомъ, основнымъ руково-
дящимъ правиломъ для всякаго педагога должно быть тре-
бованіе изучать душевную жизнь своихъ воспитанниковъ. Это
давно уже сознавали всѣ выдающіеся педагоги, которые
(какъ, напр., англійскій мыслитель Локкъ, нѣмецкій педа-
гогъ Гербартъ и нашъ Константинъ Дмитріевичъ Ушинскій)
обыкновенно бывали и глубокими психологами.
Современная психологія успѣла достичь значительныхъ
успѣховъ въ выясненіи многихъ вопросовъ, которые должны
безпокоить всякаго мыслящаго педагога.
Однако разобраться въ большой и сложной психологи-
ческой литературѣ представляется дѣломъ очень труднымъ
для неспеціалиста. Вотъ почему оказывается необходимымъ
періодическое появленіе такихъ сочиненій, въ которыхъ
предлагался бы обзоръ психологическаго матеріала, могу-
щаго освѣтить главнѣйшіе педагогическіе вопросы. Подоб-
наго рода сочиненія образуютъ отдѣлъ психологической
литературы, извѣстной подъ именемъ „педагогической пси-
хологіи".

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.
Общія задачи воспитанія.
1. Воспитаніе физическое, умственное и нравственное.
Воспитаніе человѣка, взятое въ цѣломъ, представляетъ
собою такой сложный процессъ, что его невольно прихо-
дится изучать по частямъ, останавливаясь по преимуществу
на тѣхъ или другихъ сторонахъ этого процесса. Такимъ
образомъ, выясняя задачи воспитанія, говорятъ о задачахъ
воспитанія физическаго, умственнаго и нравственнаго. На са-
момъ дѣлѣ, эти задачи такъ тѣсно связаны между собою,
что невозможно достичь одной изъ нихъ, совершенно пре-
небрегая другими. Но люди нерѣдко забываютъ объ этомъ
и порою приходится слышать такія разсужденія, какъ будто
„физическое воспитаніе" составляетъ исключительную за-
боту врача, „умственное воспитаніе"—привилегію учителя, а
„нравственное воспитаніе" —дѣло семьи. Такая неправильная
точка зрѣнія можетъ вызывать немало недоразумѣній. И
поэтому для педагога очень важно отдать себѣ ясный отчетъ
во взаимныхъ отношеніяхъ, которыя существуютъ между
задачами такъ называемаго „физическаго", „умственнаго"
и „нравственнаго" воспитанія.
2. Значеніе физическаго воспитанія для правильнаго
развитія душевной жизни.
„Трудно будетъ ему учиться! Какъ-то онъ одолѣетъ
школу!"—невольно думаемъ мы, смотря на какого-нибудь
худосочнаго, слабаго малыша. И въ это время намъ вспо-
минается цѣлый рядъ такихъ же малокровныхъ, слабосиль-
Связь тѣлес-
ной и душев-
ной жизни.

ныхъ дѣтей, быстро теряющихъ вниманіе на урокахъ, плохо
запоминающихъ, жалующихся на головныя боли, съ тру-
домъ соображающихъ...
Мы снисходительно относимся къ раздражительному
тону людей, только что перенесшихъ тяжелую болѣзнь.
Намъ кажется простительной ворчливость усталаго человѣка
или озлобленность голоднаго.
Во всѣхъ этихъ случаяхъ обнаруживается убѣжденіе
въ тѣсной связи между тѣлесной и душевной жизнью. Эта
связь была подмѣчена людьми съ давнихъ поръ и еще въ
древней Греціи ученые задавали себѣ вопросъ: что въ на-
шемъ тѣлѣ является самымъ важнымъ для душевной
жизни?
Отвѣчая на этотъ вопросъ, люди, прежде всего, поняли
значеніе глазъ, ушей, кожи, языка и носа, какъ органовъ
зрѣнія, слуха, осязанія, вкуса и обонянія. Но что служитъ
„органомъ*4 другихъ душевныхъ способностей, напримѣръ,
ума и чувства?
Платонъ думалъ, что органами душевной жизни служитъ
отчасти голова, отчасти грудь, отчасти животъ. Голова слу-
житъ органомъ разума, грудь—высшихъ чувствъ (гнѣва, ра-
дости и т. п.), а животъ—низшихъ страстей (напримѣръ,
чревоугодія).
Болѣе опредѣленнымъ въ этомъ отношеніи было ученіе
Аристотеля. По его мнѣнію, тѣлеснымъ органомъ всей ду-
шевной жизни надо считать то, что въ нашемъ тѣлѣ объеди-
няетъ всѣ отдѣльные „органы внѣшнихъ чувствъ". Они объеди-
няются кровью. Поэтому, съ точки зрѣнія Аристотеля, орга-
номъ всей душевной жизни надо считать сердце, какъ источ-
никъ крови.
Во второмъ вѣкѣ до Р. Хр. знаменитый александрійскій
ученый Герофилъ указалъ на то, что всѣ наши „органы внѣш-
нихъ чувствъ" объединяются идущими отъ нихъ нервами въ
мозгѣ, который поэтому и слѣдуетъ считать настоящимъ орга-
номъ душевной жизни.
Не смотря на это, мнѣніе Аристотеля очень долго держа-
лось въ наукѣ, и только къ XYII вѣку окончательно уста-
новилось положеніе, что самымъ важнымъ органомъ въ тѣлѣ
для душевной жизни является нервная система.
Исторія во-
проса.

Нервная систе-
ма, какъ op-
ганъ душевной
жизни.
Современная психологія учитъ, что въ нашей душевной
жизни не бываетъ ни одного явленія, которое не было бы
связано съ опредѣленными измѣненіями въ нервной системѣ.
Это положеніе доказывается слѣдующими соображеніями:
1) Существа съ болѣе развитой нервной системой отлича-
ются и болѣе развитой душевной жизнью. Мозгъ человѣка
представляетъ собою органъ гораздо болѣе сложный, чѣмъ
мозгъ обезьяны, который, въ свою очередь, несравненно
сложнѣе мозга птицы. А нервная система птицы развитѣе
нервной системы рыбъ.
2) При наблюденіи надъ душевной жизнью человѣка, мы
видимъ, что она растетъ и развивается соотвѣтственно росту
и развитію нервной системы. Bs періоды усиленною развитія
головного мозга замѣчается и усиленное развитіе душевной
жизни. Періоды жизни, неблагопріятные для жизни головного
мозга, отмѣчаются неблагопріятными явленіями и въ сферѣ
душевныхъ явленій.
3) Если, по какимъ-нибудь причинамъ, въ ростѣ мозга
происходитъ задержка, то наступаетъ остановка и въ раз-
витіи душевной жизни. Недоразвитію мозга соотвѣтствуетъ
психическое недоразвитіе.
4) Всякія внѣшнія обстоятельства, благопріятно или не-
благопріятно отражающіяся на жизни нервной системы (напр.,
качество воздуха, питаніе и т. д.), соотвѣтственнымъ обра-
зомъ отражаются и на нашей душевной жизни.
5) Поврежденія мозга влекутъ за собой и нарушенія въ
душевной дѣятельности, причемъ поврежденія разныхъ ча-
стей мозга связываются съ различнаго рода нарушеніями
въ ходѣ душевной жизни.
Примѣчаніе. Надо, впрочемъ, помнить, что обнаружить
нѣкоторыя поврежденія нервной системы бываетъ очень
трудно. Такъ, напримѣръ, изучая головной мозгъ умершаго
душевнобольного, мы иногда бываемъ совершенно не въ со-
стояніи указать, чѣмъ этотъ больной мозгъ отличается отъ
здороваго. Въ подобнаго рода случаяхъ мы, очевидно, имѣемъ
дѣло не съ органическими поврежденіями мозга (когда оказы-
вается явно поврежденной самая мозговая ткань), а съ функ-
ціональными (когда нарушаются только процессы передачи воз-
бужденія изъ одной части мозга въ другую). И подмѣтить
эти функціональныя разстройства въ мозгѣ, вынутомъ изъ

трупа, оказывается невозможнымъ. Здѣсь происходитъ при-
близительно то же самое, что и въ тѣхъ случаяхъ, когда
мы, разсматривая какую-нибудь бездѣйствующую сложную
машину, не можемъ сразу сказать, что въ ней испорчено. Всѣ
части налицо; ничто не согнуто и не поломано; а машина,
говорятъ, не работала. Вотъ если бы можно было сейчасъ
попробовать пустить ее въ ходъ, то тогда мы увидѣли бы,
гдѣ части плохо подогнаны одна къ другой и гдѣ происхо-
дитъ задержка!..
Не пускаясь въ подробности, можно сказать, что нервная
система состоитъ изъ центральныхъ ча-
стей (т. е- спинного и головного мозга)
и нервовъ, которые, находясь въ соедине-
ніи съ центральными частями нервной
системы, въ видѣ бѣлыхъ нитей, выхо-
дятъ изъ нервныхъ центровъ и распро-
страняются по всему тѣлу.
Изъ всѣхъ частей нервной системы
самое важное значеніе для душевной
жизни имѣетъ головной мозгъ. Мы не испы-
тываемъ ни одного душевнаго явленія,
которое не было бы связано съ физіоло-
гическими процессами, происходящими
въ этомъ мозгѣ.
Всякому душевному состоянію соот-
вѣтствуетъ особое состояніе мозга, из-
вѣстное подъ именемъ возбужденія. Раз-
нымъ душевнымъ состояніемъ соотвѣт-
ствуютъ и разныя состоянія мозга.
Возбужденіе появляется въ мозгу и
выходитъ изъ него. Поэтому мы можемъ
говорить о возбужденіи центростреми-
тельномъ (когда возбужденіе приходитъ
въ нервный центръ, т. е. мозгъ) и центро-
бѣжномъ (когда возбужденіе выходитъ изъ мозга). Въ пер-
вомъ случаѣ проводниками возбужденія служатъ такъ на-
зываемые чувствительные нервы. Такими нервами явля-
ются, напримѣръ, тѣ, которые связаны съ органами зрѣнія
и слуха. Глазъ возбуждается свѣтомъ. Это возбужденіе, по
зрительному нерву, передается въ мозгъ, и человѣкъ видит*
Общая схема
нервной си-
стемы.
Рис. 2. Нервная клѣтка
съ отросткомъ.

свѣтъ, т. е. переживаетъ извѣстное душевное состояніе, на-
зываемое свѣтовымъ ощущеніемъ.
Въ другихъ случаяхъ изъ возбужденнаго уже мозга воз-
бужденіе распространяется по нервамъ, которые идутъ отъ
мозга къ мускуламъ. Когда возбужденіе дойдетъ до мускула,
то онъ сожмется (или, какъ принято говорить, сократится) и,
Рис. 3. Срединный разрѣзъ головного мозга человѣка; r — ромбовидная
ямка; br—мостъ; cc—corpus candicans; rd—нисходящій, ra—восходящій
корешокъ свода; h — hypophysis; H-зрительный нервъ; ca — передняя
спайка; cb-бѣлая спайка основанія; mo—Монроево отверстіе; bk—мозо-
листое тѣло; sp прозрачная перегородка (septum pellucidum); f-сводъ
(fornix); cm—средняя спайка; зрительный бугоръ; cp—задняя спайка;
z—шишковидная желѣза; v—четверохолміе; m—передній мозговой парусъ;
W—червь червячка съ деревомъ жизни; F3—нижняя лобная извилина;
Gf— дуговая извилина (syrus fornicatus); C—пограничная борозда дуговой
извилины (fissuracalloso-marginalis); R—Роландова борозда; Vc- передняя
центральная извилина; Hc—задняя центральная извилина; Н— гиппокам-
піева извилина; U— крючковидная извилина (gyrus uncinatus); Pr— плитка
(praecuneus); O — поперечная затылочная борозда; Cn — клинъ (cuneus);
О1—горизонтальная затылочная борозда.
такимъ образомъ, произойдетъ движеніе. Поэтому всѣ нервы,
по которымъ возбужденіе передается отъ центра къ муску-
ламъ, называются двигательными.
Нервная система состоитъ изъ безчисленнаго множества
микроскопическихъ элементовъ (нейроновъ), не сросшихся
другъ съ другомъ, но. соединенныхъ въ различныя спло-
Нейроны.

ченныя группы. Эти организованный группы нейроновъ пред-
ставляютъ собою такъ называемыя гангліозныя клѣтки съ
довольно большимъ (сравнительно) ядромъ, изъ котораго,
на подобіе развѣтвляющихся нитей, выходятъ тонкія волокна,
достигающія иногда значительной длины. Такимъ образомъ,
можно сказать, что нервная система состоитъ изъ гангліоз-
ныхъ клѣтокъ и нервныхъ волоконъ.
Тѣсной связью, существующей между тѣлесной и ду-
шевной жизнью, само собою опредѣляется и значеніе физи-
ческаго воспитанія для правильнаго развитія всей душевной
жизни. Мы должны помнить, что необходимыми условіями
успѣшнаго умственнаго труда являются достаточное пита-
ніе, чистый воздухъ, регулярное движеніе и хорошій сонъ.
У насъ есть много примѣровъ, показывающихъ, что успѣш-
ность школьниковъ сильно повышалась, какъ только имъ
давали горячіе завтраки. Хорошая вентиляція школьныхъ
помѣщеній во многихъ случаяхъ можетъ удвоить умствен-
ную работоспособность учащихся. Вопросъ о снѣ учащихся
тоже очень серьезенъ. Точныя наблюденія показываютъ
намъ, что недостатокъ сна очень вредно отражается на
умственной работѣ. Умственныя силы недоспавшаго чело-
вѣка оказываются меньшими. Кромѣ того, и самое качество
его работы ухудшается. Правда, это иногда обнаруживается
не сразу, и люди, проведшіе безсонную ночь, порою хва-
стаются, что на другой день они могли работать, какъ ни
въ чемъ не бывало. Но природа, въ концѣ концовъ, всегда
возьметъ свое, и, при внимательномъ наблюденіи, мы всегда
сможемъ подмѣтить (если не сейчасъ, то черезъ извѣстный
періодъ времени) вредныя для умственной работы послѣд-
ствія недосыпанія. Насколько практически важенъ вопросъ
о снѣ учащихся, видно изъ этого, что, по наблюденію школь-
ныхъ гигіенистовъ, многіе изъ школьниковъ не досыпають
трети того, что имъ полагается по возрасту, а некоторые—
даже половины1). Недостатокъ движенія или, напротивъ, чрез-
J) По даннымъ новѣйшихъ изслѣдованій, признается желательнымъ
приблизительно слѣдующее количество сна для дѣтей разнаго вон маета:
4 л.—15 ч, 5 л.—14 ч, б л.—131/2 ч., 7 л.—13 ч., 8 л. 12\2 ч,9 л. 12 ч.,
10 л.— 111/2 ч., 11 л.- 11 1/2 ч., 12 л.-11 ч., 13 л.-103/4 ч., 14 л.- 10 1/2 ч.,
15 л.—10 1/4 ч., 16 л. -10 ч, 17 л.—9 ч. (Срав. Б. Е. Игнатьевъ, Физиче-
ское развитіе дѣтей, въ связи съ гигіеной).
Значеніе
гигіены для
умственной и
нравственной
жизни.

мѣрное изобиліе его (вызываемое, напр., необходимостью
ежедневно ходить въ школу, расположенную очень далеко
отъ дома) тоже вызываютъ въ нервной системѣ рядъ измѣ-
неній, неблагопріятныхъ для продуктивной умственной ра-
боты. Все это показываетъ, насколько каждому учителю
важно помнить объ основныхъ требованіяхъ гигіены и, по мѣрѣ
силъ, содѣйствовать проведенію ихъ въ школьную жизнь.
Нельзя забывать, что правильно поставленное физическое
воспитаніе имѣетъ громадное значеніе не только для успѣш-
ной умственной работы воспитанниковъ, но также для благо-
пріятнаго теченія ихъ чувство и выработки въ нихъ способ-
ности планомѣрно дѣйствовать. Попробуйте сравнить ду-
шевное собраніе человѣка здороваго и больного, сытаго и
голоднаго, бодраго и усталаго. Вы увидите, что (при про-
чихъ равныхъ условіяхъ) они будутъ отличаться не только
тѣмъ, что одинъ изъ нихъ окажется болѣе другого способ-
нымъ къ умственной работѣ. У нихъ будетъ, кромѣ того,
разное настроеніе, разное отношеніе къ окружающимъ собы-
тіямъ и людямъ, разныя степени энергіи. Иначе говоря, разнаго
рода физическія состоянія отражаются не только на умствен-
ной, но и на нравственной сторонѣ нашей душевной жизни
Особенно важное практическое значеніе для учителя
имѣетъ вопросъ о вліяніи на душевную жизнь процессовъ
утомленія.
Въ послѣдніе годы вопросъ объ утомленіи учащихся
возбудилъ большое вниманіе общества и ученыхъ. При
этомъ часто указывалось, что учащіеся работаютъ не подъ
силу, что степень ихъ усталости чрезмѣрна и приближается
къ состоянію „переутомленія", т. е. хроническаго утомленія,
неисцѣлимаго обычнымъ отдыхомъ. Раздавались требованія
уменьшить количество школьнаго труда, увеличить паузы
между уроками, продолжить каникулы, отмѣнить экзамены.
Въ отвѣтъ на это слышались возраженія. Говорили, что
опасенія переутомленія учащихся основаны на единичныхъ,
случайныхъ фактахъ. Указывали, что всякая школа должна
пріучать къ труду и что всякій трудъ необходимо сопро-
вождается усталостью.
Все это заставило многихъ ученыхъ заняться подробнымъ
изслѣдованіемъ вопроса объ умственномъ трудѣ и его по-
слѣдствіяхъ. Такія изслѣдованія производились и въ ла-
Утомленіе
и упражненіе.

бораторіяхъ (физіологическихъ и психологическихъ), и въ
школахъ. При этомъ физіологическія изслѣдованія (въ осо-
бенности работы знаменитаго итальянскаго ученаго Моссо)
показали, что подъ вліяніемъ умственной работы сначала
увеличивается, а потомъ замѣтно уменьшается число ударовъ
пульса, поднимается кровяное давленіе и температура тѣла,
дыханіе, ускоренное въ началѣ работы, постепенно стано-
вится рѣже и глубже, причемъ количество выдыхаемой
углекислоты и поглощаемаго кислорода все болѣе и болѣе
увеличивается, къ головному мозгу приливаетъ больше
крови и происходятъ различныя измѣненія (повышенія и
пониженія) въ мускульной силѣ. Изслѣдованія психологовъ
(и въ особенности труды профессора гейдельбергскаго
университета Крепелина) выяснили, что при всякой продол-
жительной и однообразной умственной работѣ состояніе
работоспособности человѣка остается неодинаковымъ: оно то
улучшается, то ухудшается. Повышеніе и пониженіе со-
стоянія работоспособности во время работы происходитъ
подъ вліяніемъ цѣлаго ряда факторовъ, изъ которыхъ въ
первомъ случаѣ наиболѣе важнымъ является упражненіе, а во
второмъ утомленіе. Смѣна упражненія и утомленія у разныхъ
лицъ и при разнаго вида работѣ оказывается неодинаковою:
у однихъ долгое время беретъ перевѣсъ упражненіе надъ
утомленіемъ: по мѣрѣ того, какъ они втягиваются въ свою
работу, она становится имъ все легче и легче. У другихъ,
напротивъ, вліяніе упражненія оказывается ничтожнымъ въ
сравненіи съ вліяніемъ развивающагося утомленія: первые
часы умственнаго труда для нихъ обыкновенно самые пло-
дотворные. Отсюда ясно, почему частый перерывъ работы
не для всѣхъ людей является одинаково выгоднымъ. Тотъ,
кто постепенно „втягивается" въ работу и не скоро за-
мѣчаетъ вліяніе усталости, не нуждается въ частыхъ пе-
рерывахъ. Эти частыя отрыванія отъ работы только раз-
дражаютъ и „расхолаживаютъ" его. Напротивъ, для лицъ
въ работѣ которыхъ замѣчается постоянное преобладаніе
усталости надъ упражненіемъ, сравнительно частые перерывъ
умственнаго труда служатъ отдыхомъ, благопріятно отража-
ющимся на послѣдующихъ моментахъ работы.
Для иллюстраціи двухъ основныхъ типовъ умственной работы
(съ преобладаніемъ постепенна возрастающихъ утомленія и упраж-
Разные типы
работы.

ненія) здѣсь можно привести двѣ извѣстныя кривыя, полученныя
въ лабораторіи Крепелина, который потратилъ очень много труда
на экспериментальное изслѣдованіе различныхъ факторовъ ум-
ственной работы 1). Первая изъ этихъ кривыхъ (рис. 4)
Рис. 4.
показываетъ измѣненія въ количествѣ сложеніи однозначныхъ
чиселъ, совершавшихся испытуемымъ въ теченіе 120 минутъ не-
прерывной работы (ординаты соотвѣтствуютъ количеству сло-
женіи, совершенныхъ въ продолженіе пятиминутнаго періода).
Вторая кривая (рис. 5) показываетъ измѣненія въ количествѣ
Рис. 5.
безсмысленныхъ слоговъ, запоминаемыхъ испытуемымъ въ те-
ченіе 24 пятиминутныхъ періодовъ работы (всего 120 мин.). Въ
каждой изъ этихъ кривыхъ обнаруживается извѣстная волнооб-
разность въ измѣненіи результатовъ работы. Здѣсь сказывается
какъ бы борьба противоположныхъ факторовъ, повышающихъ и
понижающихъ результаты работы. Въ первомъ случаѣ (рис. 4)
факторы, понижающіе работоспособность человѣка, въ концѣ
концовъ берутъ очевидный перевѣсъ надъ факторами, но-
1) Изслѣдованія Крепелина и его сотрудниковъ см. въ издаваемыхъ.
съ 1896 г. Psychologische Arbeiten, lierausg. von E. Kraepelin.

вышающими ее. Во второмъ случаѣ (рис. 5) — наоборотъ.
Тщательно изслѣдуя отдѣльные компоненты подобнаго рода „кри-
выхъ работы", Крепелинъ указываетъ на слѣдующіе изъ нихъ;
1) упражненіе, 2) утомленіе, 3) навыкъ, 4) усиліе воли и 5) воз-
бужденіе. Взаимное отношеніе этихъ факторовъ Крепелинъ сим-
волизируетъ въ слѣдующей схемѣ (рис. 6), представляющей
Рис. 6.
Обозначенія: Л=кривая работа, U— упражне-
ніе, E=утомленіе, G=навыкъ. R=возбужде-
ніе, W—усиліе воли.
компоненты кривой работы, продолжающейся полтора часа. Эта
схема наглядно показываетъ, что изъ всѣхъ упомянутыхъ факто-
ровъ, вліяющихъ на измѣненіе работоспособности человѣка во
время самой работы, наиболѣе замѣтное вліяніе имѣютъ упраж-
неніе и утомленіе 1).
Многочисленныя изслѣдованія, произведенныя учеными
(Сикорскимъ, Бургерштейномъ, Рихтеромъ, Кемзисомъ, Фрид-
рихомъ, Эббинггаузомъ и пр.2) въ школахъ, показали, что
1) Е. Kraepelin. Philosoph. Studien, Bd. 19, 1902,
2) Подробный обзоръ этихъ методовъ см. въ брошюрѣ: Оффнеръ.
Умственное утомленіе. Перев. Ф. Э. Кнопъ. СПБ. 1911.

большинство учащихся, подъ вліяніемъ школьной работы,
обнаруживаетъ постепенно возрастающее преобладаніе утом-
ленія надъ упражненіемъ. Изъ этого ясно, что общимъ пра-
виломъ при распредѣленіи школьныхъ занятій должно быть
помѣщеніе болѣе трудныхъ уроковъ на первые часы и по-
степенное увеличеніе перерывовъ между уроками, по мѣрѣ
того, какъ идетъ учебная работа.
Съ цѣлью опредѣлить, насколько разнообразны особенности
учащихся въ ихъ отношеніи къ упражненію и утомленію при ум-
ственной работѣ, я въ 1901 г. произвелъ, при помощи своихъ
слушателей воспитательскихъ курсовъ при Педагогическомъ музеѣ
военно-учебныхъ заведеній, рядъ опытовъ надъ 382 учениками
въ возрастѣ отъ 10 до 18 лѣтъ. Опыты состояли въ томъ, что
учащимся предлагалось (передъ началомъ занятій и послѣ каж-
даго изъ уроковъ) выслушать рядъ изъ 12 двухзначныхъ чиселъ
(произнесенныхъ черезъ 5 секундъ одно послѣ другого) и затѣмъ
написать ихъ по памяти. Кромѣ того, предлагалось, при тѣхъ же
самыхъ условіяхъ, выслушать и воспроизвести рядъ изъ 12 трех-
сложныхъ словъ разнаго значенія. При этомъ оказалось, что 45%
учениковъ обнаружили пренадлежность къ типу людей, у которыхъ
умственная усталость беретъ очевидный перевѣсъ надъ вліяніемъ
упражненія. Количество правильно воспроизведенныхъ ими чиселъ
(рис. 7, № 1) и словъ (рис. 7, № 2) падало съ каждымъ новымъ
испытаніемъ, причемъ разница въ количествѣ впечатлѣній, пра-
вильно воспроизведенныхъ передъ началомъ и концомъ занятій,
доходила до 40%. Напротивъ, у небольшого количества учащихся
(15%) было обнаружено замѣтное вліяніе предшествующаго упраж-
ненія. Они, такъ сказать, втягивались въ свою умственную ра-
боту. Она возбуждала ихъ и при послѣдующихъ испытаніяхъ силы
ихъ памяти на слова (рис. 7, № 3) и числа (рис. 7, № 4) они
давали лучшіе результаты, чѣмъ при предшествующихъ. При этомъ
только у самаго незначительнаго количества учащихся (около 1%)
было замѣчено вліяніе упражненія, постепенно растущаго при
умственной работѣ, до пятаго урока включительно (рис. 7, № 5).
У остальныхъ же испытуемыхъ, отнесенныхъ нами къ типу лицъ,
втягивающихъ въ работу, замѣчалось дѣйствіе растущаго возбу-
жденія умственнымъ трудомъ до второго урока (10%; рис. 7,
№ 6), до третьяго (3%; рис. 7, № 7) и до четвертаго включи-
тельно (1%; рис. 7, № 8), причемъ характернымъ явленіемъ для
всѣхъ этихъ случаевъ слѣдуетъ признать быстрое паденіе кри-

вой послѣ кульминаціоннаго пункта возбужденія. Очевидно, силы
учащагося, напрягаясь постепенно и въ теченіе сравнительно
долгаго времени, сразу ослабѣваютъ и требуютъ отдыха. Кромѣ
двухъ указанныхъ группъ (постепенно устающіе и постепенно
втягивающіеся въ работу), среди нзслѣдованныхъ нами учащихся
оказалась довольно большая группа лицъ (40%), у которыхъ за-
мѣтное вліяніе упражненія и усталости чередовалось въ теченіе
даннаго учебнаго дня. При этомъ у однихъ наблюдались довольно
рѣзкіе и частые переходы отъ возбужденія къ утомленію, у дру-
гихъ же эти переходы не носили такого рѣзкаго характера
и состояніе умственнной работоспособности въ теченіе всего
даннаго учебнаго дня оставалось довольно ровнымъ. Образцы
такой „прерывистой" и „розной" работы (насколько это обна-
ружилось при нашихъ испытаніяхъ) представлены на рис. 7
(Ш 8 и 10).
Для того, чтобы хоть отчасти выяснить вопросъ, не суще-
ствуетъ ли опредѣленнаго отношенія между характеромъ въ смѣнѣ
упражненія и утомленія у отдѣльныхъ лицъ при умственной ра-
ботѣ въ теченіе одного учебнаго дня и болѣе длинныхъ періодовъ
времени, мы сравнили успѣхи учащихся, отнесенныхъ нами къ
означеннымъ выше четыремъ группамъ, за первую и вторую чет-
верть учебнаго года. Показателемъ успѣховъ намъ служили сред-
ніе баллы. Обнаружилось, что въ среднемъ во всемъ заведеніи, гдѣ
производились опыты, отмѣтки за вторую четверть несколько по-
высились, въ сравненіи съ первою четвертью. Но это повышеніе
оказалось неодинаковымъ для лицъ, отнесенныхъ нами, по харак-
теру ихъ работы, къ разнымъ группамъ. Ученики, у которыхъ,
по нашимъ наблюденіямъ, замѣчалось постоянное преобладаніе уто-
мленія (рис. 7, Л?Л°1 и 2) или наблюдалась такъ называемая „ровная"
работа (рис. 7, № 10), во второй четверти подняли свои баллы
только на 1І2% сравнительно съ первою четвертью, а для группы
учениковъ, отнесенныхъ нами къ типу лицъ, втягивающихся въ
умственную работу (рис. 7, №Д° 3 и 4), прибавка средняго балла
во второй четверти, сравнительно съ первой, равнялась 7%. Группа
лицъ, обнаруживающихъ „прерывистую'* работу, подняла свой
средній баллъ за успѣхи во вторую четверть на 3% сравнительно
съ первою четвертью. Сравнительная величина въ % прибавкѣ
средняго балла за успѣхи во вторую четверть учебнаго года
для всѣхъ четырехъ указанныхъ группъ наглядно можетъ быть
представлена при помощи слѣдующей схемы (рис. 8).

Это сопоставленіе результатовъ нашихъ опытовъ съ данными
оцѣнки школьныхъ успѣховъ преподавателями заставляетъ насъ
думать, что дѣйствительно существуетъ определенное соотвѣтствіе
Рис. 8.
между характеромъ смѣны упражненія и утомленія у отдѣльныхъ
лицъ въ теченіе учебнаго дня и учебнаго года, и что учащіеся,
способные втягиваться въ учебную работу въ теченіе учебнаго
дня, склонны обнаруживать постепенно возрастающее успѣхи въ
теченіе учебнаго года (подробное описаніе этихъ опытовъ см. въ
моей „Современной экспериментальной психологіи вт. ея отношеніи
къ вопросамъ школьнаго обученія", т. II, 2-е изд. 1911 г.).

Упражненіе и утомленіе при умственной работѣ могутъ
обнаруживаться не только въ теченіе одного дня, но и въ
теченіе гораздо болѣе продолжительныхъ періодовъ—недѣли,
мѣсяца и даже болѣе. При этомъ опять-таки для однихъ
являются наиболѣе выгодными первые дни недѣли (поне-
дѣльникъ и вторникъ) и первыя недѣли послѣ каникулъ,
для другихъ—болѣе поздніе сроки (напримѣръ, четвергъ и
пятница, третья и четвертая недѣля послѣ каникулъ).
Среди учащихся могутъ встрѣчаться представители
разныхъ типовъ умственной работы, для которыхъ могутъ
быть наиболѣе выгодными разныя распредѣленія работы.
Всякій учитель постоянно долженъ имѣть въ виду это раз-
личіе и, по возможности, предоставить учащимся (въ особен-
ности болѣе старшаго возраста) самимъ регулировать свою
домашнюю работу въ теченіе болѣе или менѣе продолжи-
тельныхъ сроковъ.
Существеннымъ вопросомъ при распредѣленіи учебныхъ
занятій является вопросъ о томъ, сколько часовъ ежеднев-
ной умственной работы можно требовать отъ школьника.
Психологи прочно установили тѣсную зависимость между
психическимъ и физіологическимъ утомленіемъ, а физіологи
давно уже выяснили, какое важное значеніе въ дѣлѣ воз-
становленія органическихъ силъ имѣетъ сонъ. Поэтому,
первымъ условіемъ при опредѣленіи нормы ежедневной
умственной работы является требованіе, чтобы, вслѣдствіе
чрезмѣрнаго количества рабочихъ часовъ, не уменьшалось
необходимое количество сна. Это требованіе стало теперь
такою элементарною истиной, что вошло во всѣ учебники
школьной гигіены. Разумѣется, педагоги всегда должны
имѣть его въ виду, тѣмъ болѣе, что въ дѣйствительности
постоянно приходится наталкиваться на его нарушеніе.
Однако, при опредѣленіи нормальнаго количества ежеднев-
ныхъ учебныхъ часовъ, невозможно руководствоваться
однимъ только этимъ требованіемъ. Въ самомъ дѣлѣ, пред-
положимъ, что намъ удалось въ точности установить коли-
чество сна, необходимаго для ученика извѣстнаго возраста.
Что же дальше? Вѣдь не можетъ же школа требовать,
чтобы, за вычетомъ времени сна, ученикъ непрестанно ум-
ственно работалъ. И вотъ создаются разные „нормальные
планы" ученической работы, по которымъ то признается
Нормальное
число учеб-
ныхъ часовъ.

справедливымъ взять у школьника для обязательной работы
только половину его дня, то отбирается рѣшительно все
время, за исключеніемъ немногихъ часовъ на ѣду, хожденіе
въ школу и паузъ между уроками.
Какое же количество часовъ умственной работы можно
признать „нормальнымъ" для школьника?
Конечно, рѣшеніе подобнаго рода вопроса зависитъ не
только отъ возраста учениковъ, но и отъ качества работы.
Если, напримѣръ, допустить, что школа требуетъ, въ сред-
немъ, отъ каждаго ученика восьмичасовой ежедневной
напряженной умственной работы, то это требованіе, во
всякомъ случаѣ, надо признать нецѣлесообразнымъ. Однако,
было бы легкомысленно думать, что во всякомъ учебномъ
заведеніи, гдѣ уроки и приготовленіе къ нимъ отнимаютъ
ежедневно по восьми часовъ, ученики несутъ непосильную
умственную работу. Обыкновенно ученическая работа пред-
ставляетъ собой чередованіе работы легкой и трудной.
На это оказываетъ вліяніе не только предметъ учебныхъ
занятій, но и методъ преподавателя. Одни учителя въ
теченіе цѣлаго урока держатъ классъ въ напряженномъ
вниманіи. Всѣ работаютъ вмѣстѣ. Каждый ученикъ посто-
янно ждетъ вопроса. У другихъ преподавателей всякій
урокъ разбивается на двѣ неравныя части: меньшую, когда
всѣ ученики обязаны слушать (и дѣйствительно слушаютъ),
и большую, когда учитель спрашиваетъ отдѣльныхъ уче-
никовъ, оставляя другихъ въ покоѣ. Наконецъ, бываютъ
третьи преподаватели, на урокѣ которыхъ все время царитъ
полное разсѣяніе. Такихъ учителей Крепелинъ, считающій
современное расписаніе школьныхъ занятій непосильнымъ
для учениковъ, остроумно называетъ печальною „необходи-
мостью" современной школы.
Абсолютное число учебныхъ часовъ, само по себѣ,
очень мало говоритъ за или противъ посильности умствен-
наго труда, возлагаемаго на учениковъ. Главнымъ вопро-
сомъ при опредѣленіи дѣйствительной умственной работы
является вопросъ о методѣ преподаванія. Поэтому, на обя-
занности учебнаго персонала должно лежать регулирование
количества домашней умственной работы учащихся въ за-
висимости отъ того, какъ велись занятія во время уроковъ.
„Методъ" преподаванія въ этомъ случаѣ играетъ несрав-

ненно большую роль, чѣмъ „учебный предметъ". Занятія
однимъ и тѣмъ же учебнымъ предметомъ могутъ, въ зави-
симости отъ разныхъ пріемовъ преподаванія, являться
то легкой, то напряженною умственною работою. Поэтому-то,
при построеніи нормальныхъ расписаній школьныхъ за-
нятій, всегда надо принимать во вниманіе методическіе
пріемы учителя и даже его личность, поскольку она вліяетъ
на интенсивность работы учащихся. Всѣ попытки устано-
вить какое-нибудь общее для всѣхъ заведеній извѣстнаго
типа „нормальное расписаніе" недѣльныхъ занятій непре-
мѣнно, въ концѣ концовъ, окажутся неудачными, такъ какъ
при этомъ поневолѣ совершенно упускаются изъ виду столь
важныя въ данномъ случаѣ личныя особенности преподавате-
лей отдѣльныхъ заведеній, а вмѣсто этого вводится произволь-
ное раздѣленіе всѣхъ предметовъ на „легкіе" и „трудные".
Кромѣ метода преподаванія, на интенсивность умствен-
ной работы учащихся оказываютъ замѣтное вліяніе ихъ
личные интересы и чисто индивидуальныя способности.
Чѣмъ больше интересуется ученикъ извѣстною областью
знаній, тѣмъ больше вѣроятности, что урокъ, имѣющій
близкое отношеніе къ этой области, вызоветъ въ немъ на-
пряженное вниманіе. Съ другой стороны, если мы возь-
мемъ тѣ случаи, когда весь классъ, повидимому, работаетъ
очень напряженно, не для всѣхъ учениковъ напряженность
извѣстнаго рода работы можетъ оказаться одинаково уто-
мительною. Экспериментальныя изслѣдованія обнаружи-
ваютъ, что разные виды простой работы имѣютъ различную
степень трудности для разныхъ лицъ. Одни скорѣе уто-
мляются отъ письма, другіе—отъ чтенія. Однимъ легче за-
помнить слоги, другимъ—цифры. Даже различіе пріемовъ
одной и той же работы можетъ имѣть вліяніе на степень ея
утомительности для разныхъ лицъ.
Производя продолжительныя наблюденія надъ самимъ собой,
я убѣдился, что въ зависимости отъ напряженности умственнаго
труда количество часовъ, отработанныхъ мной въ теченіе извѣст-
наго періода, могло вдвое увеличиваться пли уменьшаться, причемъ
сопровождавшее ихъ чувство усталости оставалось приблизительно
равнымъ (подробное описаніе этихъ самонаблюденіи см. въ моей
книгѣ „Современная экспериментальная психологія въ ея отно-
шеніи къ вопросамъ школьнаго обученія", Сиб. 1901, гл. И).

Изслѣдуя состояніе утомленія учениковъ послѣ разныхъ уро-
ковъ, я замѣчалъ, что ученики одного и того же класса утомля-
лись въ разной степени послѣ одного и того же урока, причемъ
эта разница въ утомленіи иногда достигала очень большой вели-
чины. Случалось даже, что урокъ, очень утомительный для однихъ,
оказывался отдыхомъ для другихъ (См. „Труды по эксперименталь-
ной педагогической психологіи", выпускъ второй, 1902, стр. 31),
Изслѣдованія, произведенныя въ нашей психологической лабора-
торіи по вопросу о вліяніи смѣны работы зрительнаго воображенія
рѣшеніемъ математическихъ задачъ, показываютъ, что смѣна
одной умственной работы другою оказывается наиболѣе благо-
пріятной при соблюденіи слѣдующихъ условіи: 1) когда одна ра-
бота, являющаяся на смѣну другой, болѣе привычна для даннаго
работника и 2) когда работникъ принадлежитъ къ типу работо-
способности съ замѣтнымъ преобладаніемъ утомленія надъ упра-
жненіемъ. (Докладъ А. С. Азарьева въ Обществѣ нормальной и
Патологич. Психологіи, см. Вѣстникъ Психологіи, 1905).
Изъ всего этого видно, какое сложное и трудное дѣло
представляетъ собой рѣшеніе вопроса о нормальномъ ко-
личествѣ часовъ для школьника того или другого возра-
ста. Много точныхъ школьныхъ наблюденій и ученыхъ
изслѣдованій должно еще накопиться, пока мы будемъ
имѣть возможность сказать въ этомъ отношеніи рѣшитель-
ное слово. Но всегда останется вѣрнымъ одно великое пра-
вило для всѣхъ руководителей школьнаго дѣла: внима-
тельно изучать условія умственной работы ученика и его
индивидуальныя силы.
Теперь слѣдуетъ разсмотрѣть вопросъ, насколько целе-
сообразно посвящать паузы между уроками занятіямъ
гимнастикой или вообще какому-нибудь обязательному
движенію.
Беттманъ, производя въ теченіе двухъ мѣсяцевъ опыты
надъ самимъ собою, замѣтилъ, что двухчасовая ходьба вы-
зываетъ приблизительно такое же пониженіе умственной
работоспособности, какъ часовое складываніе чиселъ. Это
пониженіе сказывается въ уменьшеніи скорости умствен-
ныхъ процессовъ, притупленіи памяти, ослабленіи вліянія
предшествовавшаго упражненія. Позднѣе Фридрихъ, про-
изводя опыты (съ диктовками) въ нѣмецкихъ школахъ,
также обнаружилъ пониженіе умственной работоспособности
Умственный
трудъ и гимна-
стика.

послѣ занятій гимнастикой, аналогичное послѣдствіямъ
умственнаго утомленія послѣ обыкновенной учебной ра-
боты. Основываясь на первомъ изъ этихъ наблюденій, Кре-
пелинъ считаетъ совершенно неосновательнымъ въ какомъ
бы то ни было случаѣ разсматривать физическое напряже-
ніе, какъ цѣлесообразную подготовку къ умственной ра-
ботѣ. Бинэ и Анри въ своей книгѣ объ умственномъ уто-
мленіи дѣлаютъ подобнаго же рода заключеніе, но въ болѣе
осторожной формѣ, настаивая, главнымъ образомъ, на не-
цѣлесообразности въ данномъ случаѣ продолжительных** и
сильныхъ физическихъ упражненій.
Однако, несомнѣнно, что въ данномъ случаѣ мы встрѣ-
чаемся съ очень сложнымъ вопросомъ. Вѣдь утомленіе мо-
жетъ проявляться въ разныхъ формахъ. Психофизіологиче-
ская жизнь человѣка очень сложный процессъ. Утомленіе
не всегда обнаруживается въ одновременномъ ослабленіи
всѣхъ сторонъ этого процесса. Иногда мы можемъ наблю-
дать, что страдаютъ только нѣкоторыя его стороны, а другія,
напротивъ—даже выигрываютъ. Чтобы охарактеризовать со-
стояніе психофизіологическаго утомленія даннаго субъекта
въ тотъ или иной моментъ времени, необходимо изслѣдо-
вать это состояніе съ разныхъ точекъ зрѣнія, въ разномъ
направленіи. Такихъ изслѣдованій до настоящаго времени,
къ сожалѣнію, было сдѣлано немного. Но и они показы-
ваютъ, что гимнастика, вызывая въ нашемъ организмѣ нѣ-
которыя измѣненія, аналогичныя тѣмъ, которыя вызыва-
ются умственнымъ трудомъ, въ другихъ отношеніяхъ вы-
зываетъ измѣненія прямо противоположныя. Въ этомъ смыслѣ
введеніе систематическихъ упражненій въ гимнастикѣ и
ручномъ трудѣ въ общій планъ занятій слѣдуетъ признать
важнымъ условіемъ, въ смыслѣ извѣстнаго корректива къ
неблагопріятнымъ измѣненіямъ, вносимымъ въ организмъ
долгой умственной работой. Но очевидно, что занятія гим-
настикой и ручнымъ трудомъ все-таки влекутъ за собой и
такія измѣненія въ организмѣ. которыя приходится считать
аналогичными съ явленіями утомленія послѣ умственной ра-
боты. Вотъ почему гимнастику и ручной трудъ нельзя разсма-
тривать какъ полный отдыхъ, послѣ котораго можно сейчасъ
же посадить дѣтей за уроки (подробнѣе см. въ моей „Со-
времен. Экспер. Псих.", изд. 2-е, 1909, гл. „Школьный день).

3. Умственное и нравственное воспитаніе.
Подъ умственнымъ воспитаніемъ (или образованіемъ въ
узкомъ смыслѣ этого слова) подразумѣвается сообщеніе
человѣку знаній, помогающихъ ему вырабатывать разнооб-
разные интересы, составлять сужденія и пріобрѣтать новыя,
болѣе сложныя знанія. Въ противоположность этому, нрав-
ственнымъ воспитаніемъ (или воспитаніемъ въ узкомъ смыслѣ
этого слова) называется выработка въ человѣкѣ чувствъ и
стремленій, опредѣляющихъ добрые общественные нравы.
Спрашивается: въ какомъ же взаимномъ отношеніи нахо-
дятся между собою задачи умственнаго образованія и нрав-
ственнаго воспитанія?
Этотъ вопросъ намъ легче всего будетъ уяснить, отдавъ
себѣ отчетъ въ основныхъ отношеніяхъ между тѣми душев-
ными состояніями, которыя называются представленіями; чув-
ствами и стремленіями.
Для этого прежде всего возьмемъ за исходный пунктъ
какое-нибудь сложное состояніе сознанія. Въ каждый дан-
ный моментъ мы переживаемъ рядъ сложныхъ впечатлѣній.
Такъ, напримѣръ, находясь въ лѣсу, мы слышимъ пѣніе
птицъ и жужжаніе насѣкомыхъ, видимъ деревья и голубое
небо, чувствуемъ себя въ хорошемъ или дурномъ настроеніи
духа, ощущаемъ запахъ смолы и земляники, испытываемъ
легкую жажду и т. д. Все, нами переживаемое въ каждый
данный моментъ, составляетъ одну общую картину состоя-
нія нашего сознанія. Въ этомъ сложномъ состояніи нашего
сознанія мы можемъ замѣтить двѣ большія группы явленій,
отличныхъ другъ отъ друга. Одна группа можетъ быть
названа мыслями о предметахъ и ихъ признакахъ. Другую
группу удобнѣе всего обозначить именемъ чувства, явля-
ющагося по поводу сознаваемыхъ нами предметовъ или ихъ
признаковъ. Разница между „мыслью" и „чувствомъ" со-
стоитъ въ томъ, что всякаго рода мысли мы всегда при-
писываемъ нѣкоторое внѣшнее значеніе: мысль наша от-
носится къ чему-то внѣшнему, чему-то противоположному
мнѣ, какъ мыслящему субъекту. Когда у меня является
мысль о моемъ другѣ или знакомомъ городѣ, то содержаніе
этой мысли сознается мною, какъ что-то для меня внѣшнее,
какъ нѣчто отличное отъ моего мыслящаго „я'\ Я сознаю, что
Связь между
умственнымъ
и нравствен-
нымъ воспи-
таніемъ.
Представленія
и чувства.

городъ или другъ, о которыхъ я мыслю,—не я. Такой же
характеръ чего-то внѣшняго, объективнаго, имѣетъ для меня
содержаніе и всякой другой мысли, хотя бы даже это была
мысль о предметѣ, совершенно не существующемъ внѣ
моего воображенія. Такъ, напримѣръ, когда я мыслю о
русалкѣ, то образъ этой русалки все-таки сознается мною
какъ что-то, отличное отъ моего „я4*: я сознаю, что образъ
русалки—не то же самое, что я. Я сознаю, что въ моментъ,
когда я думаю о русалкѣ, русалка кажется мнѣ чѣмъ-то
внѣшнимъ, объективнымъ. Она является предметомъ (объек-
томъ) моего сознанія.
Мысли о предметахъ или ихъ признакахъ называются
представленіями1). Этимологическое значеніе слова „пред-
ставленіе" указываетъ на что-то, стоящее предо мной. Въ
этомъ словѣ „представленіе" отмѣчена та характерная черта,
что содержаніе мысли отличается отъ меня, какъ мыслящаго
субъекта 2).
Противоположность представленіямъ, составляютъ явленія
чувства, которыя не объективируются, а субъективируются.
Когда у насъ является сознаніе пріятности или непріят-
ности чего бы то ни было, то мы эти чувства разсматри-
ваемъ не какъ показатель качества предмета, а какъ пока-
затель нашею отношенія къ качеству предмета. Когда хотятъ
описать внѣшній предметъ, какъ внѣшній предметъ, то ста-
раются описать мысли; если хотятъ внести въ описаніе чего-
нибудь оттѣнокъ субъективности, то описываютъ чувства.
Чувства и представленія часто выражаются во внѣ, въ
1) Слово „мысль" въ русскомъ языкѣ имѣетъ два основныхъ значе-
нія: иногда оно обозначаетъ разсужденіе или выводъ, иногда же—только
сознаваніе чего-нибудь. Въ только что данномъ опредѣленіи представле-
нія слово „мысль" берется, конечно, въ послѣднемъ смыслѣ.
2) Слово „представленіе" очень часто употребляется въ болѣе узкомъ
значеніи, чѣмъ то, которое указано здѣсь: подъ нимъ часто разумѣютъ
только такія мысли о предметахъ или ихъ признакахъ, которымъ въ
данный моментъ не соотвѣтствуетъ никакого внѣшняго впечатлѣнія,
дѣйствующаго на даннаго человѣка. Въ этомъ смыслѣ „представленіе"
противополагается „воспріятіямъ", какъ такимъ душевнымъ состояніямъ,
при которыхъ всегда предполагается внѣшняя действующая причина.
Съ этой точки зрѣнія, я могу, напримѣръ, воспринимать обстановку
комнаты, въ которой я нахожусь, и при этомъ представлять себѣ другую-
комнату, гдѣ меня теперь нѣтъ.
Дѣйствія
и стремленія.

формѣ дѣйствій. Обиженный человѣкъ ударяетъ своего обид-
чика. Узнавъ своего знакомаго, мы киваемъ ему головой. Но
въ нѣкоторыхъ случаяхъ дѣйствіе, вызываемое чувствами
или представленіями, проявляется малозамѣтнымъ образомъ.
Напр., обиженный человѣкъ не ударяетъ своего обидчика,
а только сжимаетъ кулакъ. Здѣсь дѣйствіе не развивается,
задерживается. Задержка дѣйствія иногда бываетъ настолько
сильной, что его даже почти совсѣмъ нельзя замѣтить по-
стороннему наблюдателю, и только самъ человѣкъ, у кото-
раго происходило такое неразвившееся дѣйствіе, испыты-
ваетъ особое состояніе, извѣстное подъ именемъ «стремле-
нія къ дѣйствію».
Когда говорятъ объ умственномъ воспитаніи, то имѣютъ
въ виду по преимуществу область представленій; говоря же
о нравственномъ воспитаніи, подразумѣваетъ главнымъ обра-
зомъ выработку соотвѣтствующихъ чувствъ и стремленій.
Однако, вдумываясь во взаимное отношеніе представленій
и чувствъ, легко замѣтить, что между ними существуетъ
самая тѣсная связь и что, вслѣдствіе этого, границы между
такъ называемымъ умственнымъ и нравственнымъ воспита-
ніемъ оказываются почти неуловимыми: всякое умственное
образованіе въ извѣстной степени оказывается и нравствен-
нымъ воспитаніемъ; съ другой стороны, всякое нравственное
воспитаніе предполагаетъ нѣкоторыя формы умственнаго
образованія. Постараемся пояснить это.
Прежде всего вспомнимъ, что въ дѣйствительности пред-
ставленія обыкновенно сопровождаются извѣстнаго рода
чувствами. Если взять даже самыя несложныя, простѣйшія
представленія, или ощущенія (напр., ощущенія краснаго или
синяго цвѣта, ощущеніе запаха, вкуса и т. д.), то можно
подмѣтить, что они обыкновенно уже сопровождаются из-
вѣстнымъ оттѣнкомъ чувства, или чувственнымъ тономъ.
Красный и желтый цвѣтъ дѣйствуютъ возбуждающимъ обра-
зомъ, голубой и фіолетовый успокаиваютъ. Цвѣта, прибли-
жающееся къ бѣлому, сопровождаются пріятнымъ чувствен-
нымъ тономъ; напротивъ, темные цвѣта вызываютъ оттѣнки
мрачнаго настроенія. Одни запахи пріятны, другіе отврати-
тельны, одни вкусовыя ощущенія намъ нравятся, другія—
нѣтъ, и т. д. Тѣсная связь между представленіями и чув-
ствами, которая обнаруживается уже въ такихъ элементар-
Связь пред-
ставленій съ
чувствами.

ныхъ состояніяхъ, какъ ощущенія и связанные съ ними
чувственные тоны, еще яснѣе выступаетъ въ болѣе слож-
ныхъ процессахъ. Почти невозможно получить сложное
сочетаніе представленій, не вызывающее у насъ ровно
никакихъ чувствъ. Картины природы, наблюденія надъ
жизнью окружающихъ насъ людей, разсказы, картины, звуки
пѣсни—все это невольно насъ волнуетъ, радуетъ и трево-
житъ, хотя все это—прежде всего сочетаніе различныхъ
представленій.
Такимъ образомъ прежде всего несомнѣнно, что сообщая
своему ученику извѣстныя знанія, т. е. вызывая въ немъ
извѣстныя представленія, мы волей-неволей возбуждаемъ въ
немъ тѣ или другія чувства. Въ нѣкоторыхъ же случаяхъ
для успѣха преподаванія оказывается прямо необходимымъ
вызвать въ сознаніи учениковъ надлежащее настроеніе, отъ
котораго замѣтно повышается вниманіе и память.
Теперь попробуемъ взглянуть на вопросъ о связи между
представленіями и чувствами съ другой стороны, и посмо-
тримъ, насколько характеръ чувствъ зависитъ отъ пред-
ставленій.
Наблюдая чувства, возникающія въ нашемъ сознаніи, воз-
можно намѣтить три пары основныхъ формъ, въ которыхъ
они проявляются: удовольствіе—неудовольствіе, возбужде-
ніе—подавленность и напряженіе—разрѣшеніе.
Значеніе терминовъ „удовольствіе" и „возбужденіе",
вмѣстѣ съ ихъ противоположностями („неудовольствіе" и „по-
давленность"), достаточно ясно. Чувство напряженія возни-
каетъ при всякой дѣятельности; исчезновеніе напряженія
сопровождается чувствомъ разрѣшенія. Когда мы въ игрѣ
ожидаемъ важнаго для себя хода противника или углуб-
ляемся въ рѣшеніе математической задачи—у насъ воз-
никаетъ чувство напряженія. Но ходъ сдѣланъ, задача
рѣшена—и чувство напряженія смѣняется чувствомъ раз-
рѣшенія.
Различая шесть основныхъ формъ чувства (пріятность—
непріятность, возбужденіе—подавленность, напряженіе—раз-
рѣшеніе), мы не должны забывать, что каждая изъ этихъ
формъ проявляется во множествѣ видовъ. Разница этихъ ви-
довъ, прежде всего, объясняется различнымъ сочетаніемъ
основныхъ формъ чувства между собою. Такъ, напримѣръ,
Основныя фор-
мы чувства.
Связь чувствъ
съ предста-
вленіями.

возбужденіе можетъ соединиться съ удовольствіемъ (радость)
или съ неудовольствіемъ (гнѣвъ); чувство разрѣшенія мо-
жетъ имѣть или пріятный оттѣнокъ (успокоеніе), или не-
пріятный (разочарованіе). Но если даже мы возьмемъ рядъ
душевныхъ состояній, представляющихъ собою сочетанія оди-
наковыхъ основныхъ формъ чувства, то все-таки между
этими состояніями можетъ быть громадная разница. Возь-
мемъ, напримѣръ, нѣсколько состояній непріятнаго возбу-
жденія: насъ раздражаютъ укусы комаровъ, непріятно вол-
нуетъ глупое разсужденіе, тревожитъ чужая неделикатность,
выводитъ изъ терпѣнія фальшивая музыка. Всѣ эти состоя-
нія, несмотря на сходство основныхъ формъ чувства, кото-
рыя въ нихъ проявляются, все-таки сильно между собою раз-
личаются. Но въ чемъ выражается это различіе? Какъ опи-
сать его? Очевидно, это можно сдѣлать, лишь указавъ на тѣ
условія, при которыхъ возникаетъ данное состояніе чувства,
т. е. отмѣтивъ, напримѣръ, что одно непріятное состояніе
вызвано укусомъ, а другое—дурной музыкой. Но дѣлая та-
кія указанія, мы собственно лишь указываемъ отношеніе
данныхъ чувствъ къ извѣстнымъ представленіямъ, ихъ со-
провождающими Изъ этого видно, что анализъ чувствъ не-
вольно приводитъ насъ къ признанію необходимости изучать
ихъ въ связи съ представленіями.
4. Воспитаніе воли.
Подъ „волей", вообще говоря, подразумѣваютъ способ-
ность дѣйствоватъ. Выработка воли представляетъ собою
очень важную задачу воспитанія. Вѣдь могутъ быть люди
очень знающіе и съ тонко развитымъ чувствомъ, но мало-
дѣятельные, не умѣющіе проводить своихъ знаній и чувствъ
въ жизнь. Такіе безвольные люди естественно бываютъ
вѣчно недовольны и окружающимъ, и сами собою. Они
легко поддаются случайнымъ стеченіямъ обстоятельствъ и
неизбѣжно вступаютъ въ тяжелыя сдѣлки съ собственной
совѣстью, не имѣя силъ бороться съ трудностями жизни.
Школа, желающая готовить общественныхъ дѣятелей и
полезныхъ работниковъ для своей родины, конечно, должна
постоянно имѣть въ виду эту важную задачу—воспитаніе

воли. Но какъ выполнить эту задачу? Какъ сдѣлать людей
способными къ тому, что называется проявленіемъ воли?
Для отвѣта на этотъ вопросъ намъ прежде всего необхо-
димо разобраться въ томъ, что называется волевыми про-
цессами.
Когда говорятъ о волѣ, то обыкновенно видятъ ея
проявленіе въ движеніяхъ. Однако не всякое движеніе
считается нами проявленіемъ воли: мы различаемъ движенія
произвольныя отъ непроизвольныхъ. Въ чемъ же заключаются
отличительные признаки произвольныхъ движеній?
Человѣка толкнули, и онъ упалъ. Это, очевидно, дви-
женіе непроизвольное, такъ какъ причина паденія—внѣ
даннаго лица. Движеніе, совершенное имъ при паденіи,
явно зависѣло отъ посторонней, внѣшней причины. Ближайшая
причина произвольнаго движенія лежитъ въ самомъ человѣкѣ.
Однако бываютъ случаи, когда человѣкъ совершаетъ
движеніе, повидимому, не вызванное никакой посторонней,
внѣшней причиной и все-таки—непроизвольное. Таковы,
напримѣръ, движенія, производимый во время судорожнаго
припадка. Больной машетъ руками, дергаетъ ногами, воро-
чаетъ головой, дѣлая все это, какъ говорятъ, „совершенно
невольно". Онъ обыкновенно даже совсѣмъ не предвидитъ
своихъ движеній, не знаетъ того, что сейчасъ произойдетъ
съ его мускулами. Произвольное движеніе предвидится.
Но иногда предвидятся нами и непроизвольныя дви-
женія. Вообразите, напримѣръ, что во время урока какой-
нибудь ученикъ начинаетъ незамѣтно щекотать перомъ
своего товарища. Тотъ чувствуетъ, что ему не выдержать
своего спокойствія, что онъ сейчасъ или крикнетъ, или
отмахнется. Онъ предвидитъ свое движеніе, хотя и не
хочетъ его совершить. Наконецъ, это движеніе наступаетъ,
хотя и противъ его воли. Здѣсь передъ нами непроиз-
вольное движеніе, которое было соединено съ предвидѣ-
ніемъ, но не съ хотѣніемъ. Произвольное движеніе всегда
соединено съ хотѣніемъ. Не можетъ быть произвольнаго
движенія, котораго не хочетъ совершающій его человѣкъ.
Впрочемъ, не всякое движеніе, которому предшествуетъ
хотѣніе, считается вполнѣ произвольнымъ. Наши хотѣнія
могутъ быть постоянными и случайными. Они могутъ иногда
казаться намъ очень сильными и цѣнными, иногда же—
Движенія не-
произвольныя
и произволь-
ныя.

слабыми, безразличными и даже вздорными. Одно дѣло—
хотѣть спасти свое честное имя отъ позора, другое—хотѣть
получить новыя запонки. Нѣкоторыя хотѣнія остаются у
человѣка чрезвычайно долго, иногда всю жизнь; другія
быстро мѣняются—съ возрастомъ, обстановкой, настроеніемъ
духа. Наблюдая людей, мы обыкновенно можемъ подмѣчать
у нихъ такія хотѣнія, которыя являются для нихъ особенно
характерными, безъ которыхъ намъ невозможно было бы
представить ихъ личность. Развѣ можно, напримѣръ, пред-
ставить себѣ личность Чичикова безъ стремленія пріобрѣтать,
или Наполеона безъ жажды власти?.. Вотъ въ этихъ-то
хотѣніяхъ, характерныхъ для данной личности, и проявляется
прежде всего воля. Изъ этого ясно, что произвольными дѣй-
ствіями, въ собственномъ смыслѣ этого слова, слѣдуетъ
назвать такія движенія, которыя соединяются съ хотѣніями,
характерными для личности даннаго человѣка.
Изъ сказаннаго видно, что движенія, производимыя че-
ловѣкомъ, могутъ имѣть разную психологическую цѣнность.
Психофизіологическій процессъ, лежащій въ ихъ основѣ,
бываетъ неодинаково сложнымъ. Наиболѣе простымъ про-
цессомъ является движеніе, извѣстное подъ именемъ ре-
флекса, наиболѣе сложнымъ—обдуманный поступокъ.
Мы знаемъ, что чувствительные и двигательные нервы
находятся между собой въ тѣсной связи. Эту связь легко
установить, изучивъ строеніе спинного и головного мозга.
Въ спинномъ мозгу находится рядъ нервныхъ центровъ
(такъ называемыхъ „корешковъ спинного мозга"), расположен-
ныхъ отчасти съ передней, отчасти съ задней его стороны.
Задніе корешки спинного мозга соединены съ чувствительными
нервами, а передніе—съ двигательными. Задніе и передніе
корешки такъ тѣсно соединены между собою, что нервное воз-
бужденіе, возникающее въ первыхъ, легко передается дру-
гимъ (рис. 4). Такимъ образомъ, возбужденіе, возникаю-
щее въ чувствительныхъ нервахъ, сейчасъ же передается
нервамъ двигательнымъ. Вслѣдъ за раздраженіемъ чув-
ствительнаго нерва происходитъ движеніе. Если сѣсть на
стулъ, перекинувъ одну ногу на другую, и ударить пальцами
подъ колѣнную чашечку перекинутой ноги, то нога сей-
часъ же сама собою подпрыгнетъ. Это движеніе будетъ со-
вершенно невольнымъ и непредвидѣннымъ: человѣкъ произ-
Рефлексъ.

водитъ движеніе, совсѣмъ даже не подумавъ о томъ, что надо
ему сдѣлать. Подобнаго рода непроизвольный движенія, вы-
званныя непосредственной пе-
редачей нервнаго возбужденія
изъ чувственнаго центра въ дви-
гательные, называются отра-
женными или рефлекторными.
Главнымъ органомъ рефлек-
совъ является спинной мозгъ.
Возбужденіе, получаемое
чувствительными нервами, пе-
реходитъ въ нервы двигатель-
ные далеко не всегда тѣмъ
путемъ, какъ мы сейчасъ опи-
сали (прямо черезъ корешки
спинного мозга). Иногда оно
совершаетъ гораздо болѣе
сложный путь, переходя въ
головной мозгъ, затрогивая его
чувственные центры и переда-
ваясь изъ нихъ въ двигатель-
ные центры (см. выше стр. 16
и ниже, во 2-й части). Въ
такихъ случаяхъ человѣкъ
прежде, чѣмъ совершить опре-
дѣленное движеніе, пережи-
ваетъ цѣлый рядъ душевныхъ
состояній. Примѣромъ подоб-
наго рода случаевъ можетъ
служить всякій обдуманный
поступокъ. Ко мнѣ приходитъ
знакомый съ извѣстіемъ о не-
пріятности, грозящей моему
другу. Когда я слушаю рѣчь
знакомаго, у меня возбужда-
ются сначала слуховые центры
головного мозга, а затѣмъ и
другіе, связанные съ ними. Я
сознаю смыслъ воспринимаемыхъ словъ. Эти слова, по
ассоціаціи, вызываютъ въ моей памяти цѣлый рядъ обра-
Рис. 9. Схема связей между клѣт-
ками и волокнами въ спинномъ
мозгу, скомбинированная изъ раз-
личныхъ изображеній Рамонъ-
и-Кахаля. m — клѣтки перед-
нихъ роговъ, s-заднихъ роговъ,
c—коммиссуральныя клѣтки. sp—
клѣтки спинальныхъ узловъ. h—
ихъ периферическій. f—ихъ цен-
тральный отростокъ. a— его восхо-
дящая, d—нисходящая вѣтвь. n—
невриты двигательныхъ клѣтокъ
m. g — центральное продолженіе
двигательнаго пути.

зовъ. Я живо представляю себѣ горе, которое ожидаетъ
семью моего друга, и самъ начинаю волноваться. Я во-
ображаю себя входящимъ въ комнату своего друга. Я
думаю, что надо пойти къ нему. Надо сейчасъ же встать
съ мѣста, надѣть шляпу и идти. И вотъ въ то время, когда
я сосредоточиваю свое вниманіе на мысли о томъ, что надо
встать и идти, я чувствую, какъ начинаютъ напрягаться
мускулы на моихъ ногахъ, какъ начинаетъ выпрямляться
все мое туловище. Я испытываю стремленіе встать. Пред-
ставляемое мною движеніе уже начинаетъ совершаться. Въ
это время нервное возбужденіе изъ чувственныхъ центровъ
моего головного мозга начинаетъ переходить въ двигатель-
ные центры. Но вдругъ у меня является мысль, что мой
внезапный приходъ можетъ напугать семью моего друга,
что непріятное извѣстіе нуждается еще въ нѣкоторой про-
вѣркѣ, что лучше поэтому сначала самому съѣздить за
справками, а другу сейчасъ же написать письмо. При
мысли о письмѣ моя рука невольно тянется къ перу,
другая рука беретъ бумагу. Такимъ образомъ, является
новое стремленіе, ослабляющее силу стремленія предше-
ствующаго. Но въ то время, какъ я беру въ руки перо,
мой знакомый произноситъ: „кажется, вашъ другъ сейчасъ
собирался уѣхать изъ города". Если такъ, то мое письмо
не дойдетъ по назначенію! Его не стоитъ писать! Лучше
самому сейчасъ же пойти. При этихъ мысляхъ рука оста-
вляетъ перо, и прежнее стремленіе—встать и идти—вновь
пріобрѣтаетъ силу, Я сознаю это стремленіе и одобряю его.
Я признаю его цѣлесообразнымъ. Я хочу идти. Все мое
вниманіе сосредоточено теперь на мысли о томъ, что надо
идти. И я иду.
Въ этомъ процессѣ можно различить цѣлый рядъ от-
дѣльныхъ моментовъ. Отмѣтимъ главные изъ нихъ:
1) Въ моемъ сознаніи возникаетъ рядъ представленій и
чувствъ, вызванныхъ полученнымъ извѣстіемъ. Этимъ пред-
ставленіемъ и чувствамъ соотвѣтствуетъ рядъ возбужденій
въ чувственныхъ центрахъ головного мозга.
2) Въ связи съ нѣкоторыми представленіями и чувствами
у меня возникаютъ стремленія къ извѣстнымъ движеніямъ.
Въ это время нервное возбужденіе изб чувственныхъ центровъ
переходитъ въ двигательные..

3) Сила разныхъ стремленій колеблется. Въ то время,
какъ одно стремленіе усиливается, другое слабѣетъ. Между
стремленіями идетъ какъ бы взаимная борьба. Этой борьбѣ
стремленій соотвѣтствуетъ усиленіе и ослабленіе возбужденій,
возникающихъ въ разныхъ двигательныхъ центрахъ (въ зави-
симости отъ усиленія и ослабленія возбужденій въ соеди-
ненныхъ съ ними чувственныхъ центрахъ).
4) Одно изъ стремленій получаетъ рѣшительное преобла-
даніе надъ другими. Оно оказывается наиболѣе соотвѣтству-
ющимъ тѣмъ представленіямъ и чувствамъ, на которыя въ
данный моментъ направлено мое вниманіе. Я рѣшаюсь по-
ступить извѣстнымъ образомъ. Этому рѣшенію, съ физіоло-
гической стороны, соотвѣтствуетъ усиленіе возбужденія дви-
гательныхъ центровъ въ одномъ, совершенно опредѣленномъ на-
правленіи.
5) Стремленіе переходитъ въ дѣйствіе. Рѣшеніе приво-
дится въ исполненіе. Нервное возбужденіе изъ двигательныхъ
центровъ распространяется по двигательнымъ нервамъ и вы-
зываетъ сокращеніе мускуловъ.
Всякое представленіе или чувство, насколько оно яв-
ляется исходнымъ пунктомъ дѣйствія, называется мотивомъ.
Поэтому можно сказать, что всякое произвольное дѣйствіе
предполагаетъ сознаніе мотива. При всякомъ обдуманномъ по-
ступкѣ предполагается существованіе нѣсколькихъ мотивовъ
и сужденіе объ ихъ цѣнности. Борьба противоположныхъ
мотивовъ оканчивается рѣшеніемъ, или выборомъ одною изъ
мотивовъ, на которомъ останавливается вниманіе человѣка.
Отчего же зависитъ этотъ „выборъ мотивовъ" или „рѣше-
ніе?" Почему изъ нѣсколькихъ противоположныхъ предста-
вленій и чувствъ мы останавливаемъ свое вниманіе на одномъ?
Всякій мотивъ пріобрѣтаетъ особенную силу въ нашемъ
сознаніи подъ вліяніемъ причинъ или внѣшняго, или вну-
тренняго характера.
Подъ причинами внѣшняго характера въ данномъ случаѣ
подразумѣвается сила внѣшняго впечатлѣнія (или какъ
обыкновенно говорить, сила внѣшняго раздражителя) или
повтореніе. Подъ причинами же внутренняго характера въ
данномъ случаѣ разумѣется отношеніе даннаго представле-
нія или чувства къ интересамъ и настроеніямъ дѣйству-
ющаго лица.
Мотивы и глав-
ныя причины
ихъ силы.

Мы колеблемся, не зная, гдѣ провести сегодняшній
вечеръ—дома или въ гостяхъ. Но приглашеніе въ гости
повторяется нѣсколько разъ, и мы ему поддаемся. Насъ
уговорили. Вотъ примѣръ усиленія мотива вслѣдствіе повто-
ренія Ребенокъ убѣгаетъ изъ сада, несмотря на то, что его
зоветъ къ себѣ няня. Но вотъ раздался громкій голосъ
прохожаго „стой" — и ребенокъ остановился. Приказаніе
подѣйствовало. Здѣсь мы видимъ господство мотива, свя-
заннаго съ наиболѣе сильнымъ раздражителемъ. Теперь
приведемъ примѣръ мотива, получающаго преобладаніе въ
сознаніи вслѣдствіе его связи съ наиболѣе устойчивыми
интересами и настроеніями человѣка. Бѣдному чиновнику,
находящемуся въ тяжелыхъ жизненныхъ условіяхъ, пред-
лагаютъ крупную взятку. Онъ колеблется и затѣмъ рѣши-
тельно ее отвергаетъ. Честная совѣсть выходитъ побѣди-
тельницей.
Само собою понятно, что въ нѣкоторыхъ случаяхъ извѣ-
стные мотивы могутъ получать господство въ нашемъ со-
знаніи сразу подъ вліяніемъ причинъ какъ внѣшняго, такъ
и внутренняго характера. Напр., мы можемъ соблюдать
извѣстное правило вѣжливости не только потому, что „это
принято" и „всѣ такъ дѣлаютъ", но и потому, что оно лично
намъ нравится, соотвѣтствуетъ нашему взгляду на жизнь и
нашему господствующему настроенію.
Если какое-нибудь дѣйствіе обусловлено мотивами внѣш-
няго характера, то оно получаетъ названіе внушеннаго.
Напротивъ, насколько извѣстный поступокъ обусловливается
мотивами внутренняго характера, т. е. міровоззрѣніемъ
человѣка, его господствующими интересами и настроеніями,
можно говорить о дѣйствіи по убѣжденію.
Крайнимъ примѣромъ дѣйствій по убѣжденію могутъ
служить поступки фанатика, не желающаго обращать вни-
манія ни на какія обстоятельства жизни, закрывающего
глаза на все, несоотвѣтствующее его міровоззрѣнію.
Крайнимъ примѣромъ дѣйствій по внушенію являются
поступки, совершаемые въ состояніи гипноза. Гипнотиче-
ское состояніе можно охарактеризовать, какъ состояніе
искусственно вызваннаго сна, въ которомъ ослабѣваетъ
внутреннее вниманіе человѣка и, напротивъ, очень повы-
шается внѣшнее вниманіе, направленное на слова и дѣй-
Внушеніе
и убѣжденіе.

ствія гипнотизера. Когда (подъ вліяніемъ нѣкоторыхъ ис-
кусственныхъ условій, напр., легкаго поглаживанія, счета,
утомленія глазъ, смотрящихъ на блестящій шарикъ, и т. п.)
человѣкъ впадаетъ въ гипнозъ, онъ нерѣдко становится
совершенно покорнымъ орудіемъ въ рукахъ гипнотизера.
Каждое слово гипнотизера всецѣло завладѣваетъ его вни-
маніемъ и вызываетъ въ его сознаніи соотвѣтствующіе
образы, за которыми сейчасъ же слѣдуютъ опредѣленныя
дѣйствія. Загипнотизированный самъ перестаетъ судить,
его собственные интересы молчатъ. Ему подаютъ пустой
стаканъ и говорятъ: „пейте ваше любимое вино". Онъ сей-
часъ же подноситъ стаканъ къ губамъ и производитъ
глотательныя движенія, причемъ его лицо выражаетъ жи-
вѣйшее удовольствіе. Гипнотизеръ говоритъ: „вотъ бѣшеная
собака",—и загипнотизированный съ ужасомъ раскрываетъ
глаза, пятится назадъ и взываетъ о помощи.
Въ жизни каждаго нормальнаго человѣка обнаруживается
то смѣна, то взаимодѣйствіе внѣшняго и внутренняго вни-
манія. Соотвѣтственно этому обнаруживается то смѣна, то
взаимодѣйствіе внушенія и убѣжденія. Жизнеспособный
человѣкъ не можетъ обладать покорностью загипнотизиро-
ванная. У каждаго нормальнаго человѣка должны быть
собственные интересы, цѣли и планы, руководящіе его по-
ступками и въ извѣстной степени обезпечивающіе его само-
стоятельность. Но, чтобы при этомъ избѣгнуть слѣпоты
фанатизма, необходимо умѣть иногда дѣлать центромъ своего
вниманія внѣшнія впечатлѣнія, умѣть видѣть, слушать, во-
обще наблюдать.
Когда эти внѣшнія впечатлѣнія, становясь мотивами
дѣйствій, сопоставляются съ другими мотивами, заключен-
ными въ убѣжденіяхъ человѣка, то въ результатѣ полу-
чается рѣшеніе, которое обыкновенно называется не только
„обдуманнымъ", но и „объективно обоснованномъ".
Если, совершая какой-нибудь поступокъ, человѣкъ чув-
ствуетъ, что дѣйствуетъ согласно своимъ убѣжденіямъ, что
мотивы поступка соотвѣтствуютъ его наиболѣе прочнымъ
интересамъ и настроеніямъ, его нравственному пониманію,
или „совѣсти", то этотъ поступокъ называется нравственно
свободнымъ.
Напротивъ, если поступокъ обусловленъ мотивами
Нравственная
свобода.

внушенными и притомъ противорѣчащими нравственнымъ
убѣжденіямъ человѣка, то его называютъ вынужденнымъ.
Такимъ образомъ, разсматривая волевой процессъ, мы
видимъ, что въ составъ его входитъ рядъ представленій и
чувство. Слѣдовательно, воспитаніе „воли" неизбѣжно должно
заключать въ себѣ воспитаніе представленій и чувствъ.
Однако, въ этомъ вопросѣ можно пойти и далѣе, понявъ
весь волевой процессъ только какъ своеобразное сочетаніе
чувство и представленій. Дѣйствительно, спеціальными эле-
ментами волевыхъ процессовъ, отличающими ихъ отъ пред-
ставленій и чувствъ, обыкновенно признаются „стремленія".
Но что же такое — стремленіе? Возьмемъ какой-нибудь
примѣръ. Ребенокъ стремится влѣзть на высокій стулъ.
Ему еще не удалось исполнить того, чего онъ хочетъ. Онъ
только начинаетъ производить движенія, которыя составляютъ
цѣль его хотѣнія. Здѣсь стремленіе является, съ внѣшней
точки зрѣнія, лишь недоконченнымъ, неразвившимся дви-
женіемъ. Въ другихъ случаяхъ это отношеніе стремленія
къ послѣдующимъ, ясно опредѣлившимся движеніямъ ока-
зывается менѣе замѣтнымъ. Владѣющій собою человѣкъ
получаетъ оскорбленіе. У него при этомъ является неволь-
ное стремленіе ударить обидчика. Мускулы рукъ напря-
гаются, пальцы сжимаются въ кулакъ. Но возникшее дви-
женіе не развивается, задерживается въ самомъ началѣ. И
только очень внимательный посторонній наблюдатель можетъ
его подмѣтить. Возьмемъ еще болѣе тонкій случай. Мы слу-
шаемъ чужую рѣчь и при этомъ испытываемъ стремленіе
вставить собственное замѣчаніе. Это стремленіе не осу-
ществляется. Мы все время молчимъ. Движеніе нашихъ
органовъ рѣчи совсѣмъ незамѣтно. Для посторонняго на-
блюдателя (даже очень внимательнаго) мы остаемся все
время совершенно спокойными, неподвижными. Но въ то
время, когда мы испытываемъ „стремленіе говорить", дви-
женія нашихъ органовъ рѣчи все-таки происходятъ: мы
ихъ ощущаемъ, сознаемъ напряженія языка, голосовыхъ
связокъ, измѣненія въ движеніи грудной клѣтки и проч.
Изъ всего этого слѣдуетъ, что физіологическимъ корел-
латомъ стремленія надо признавать начинающееся, нераз-
вившееся движеніе. Движенія сознаются нами въ формѣ
такъ называемыхъ двигательныхъ или мускульныхъ ощу-
Составъ воле-
вого процесса.

щеній. Такимъ образомъ, всякое стремленіе, съ психологи-
ческой точки зрѣнія, прежде всего должно быть охаракте-
ризовано наличностью мускульныхъ ощущеній. Эти мускуль-
ныя ощущенія, подобно другимъ, сопровождаются опредѣ-
ленными оттѣнками чувства („чувственнымъ тономъ"), изъ
которыхъ яснѣе всего сознается чувство напряженія. Вотъ
почему чувство напряженія, усилія, считается обыкновенно
существеннымъ признакомъ волевыхъ процессовъ.
Разбирая психо-физіологическія условія тѣхъ движеній,
которыя лежатъ въ основѣ стремленій, какъ элементовъ
волевого процесса, мы прежде всего должны вспомнить ту
тѣсную физіологическую связь, которая существуетъ между
такъ называемыми двигательными и чувственными центрами
нервной системы. Возбужденія, возникающія въ двигатель-
ныхъ центрахъ, часто имѣютъ своимъ источникомъ возбу-
жденія тѣхъ чувственныхъ центровъ, которые служатъ орга-
нами сознанія различныхъ представленій и чувствъ. Отсюда
становится понятной тѣсная связь, постоянно обнаруживаю-
щаяся между мускульными чувствами, характеризующими
наши „стремленія", и всевозможными другими, болѣе слож-
ными, чувствами и представленіями. „Стремясь" къ чему-
нибудь, мы обыкновенно болѣе или менѣе ясно предста-
вляемъ предметъ своихъ стремленій и сознаемъ различные
аффекты (гнѣвъ, радость, испугъ и т. п.), захватившіе насъ
и органически связанные съ нашими „стремленіями".
Иначе говоря, всякій волевой процессъ можетъ быть безъ
остатка разложенъ на рядъ представленій и чувствъ. Внѣ
представленій и чувствъ нѣтъ воли, но, съ другой стороны,
конечно, не всякій ряде чувство и представленій даетъ въ
результатѣ волю, а только лишь особаго рода сочетанія UXÖ. Изъ
этого слѣдуетъ два очень важныхъ практическихъ вывода:
1) воспитаніе воли представляетъ собою не частную, а
самую общую педагогическую задачу, которую немыслимо вы-
полнить безъ образованія ума и воспитанія чувствъ, и
2) сообщая своимъ ученикамъ опредѣленныя знанія и
вызывая въ нихъ тѣ или другія чувства, педагогъ всегда
долженъ заботиться о томъ, чтобы представленія и чувства,
переживаемыя его учениками, вступали между собою въ
такого рода сочетанія, въ результатѣ которыхъ могъ бы
возникнуть желанный волевой процессъ.

5. Волевой процессъ и личность.
Воспитать волю человѣка—это значитъ сдѣлать его спо-
собнымъ къ нравственно-свободнымъ дѣйствіямъ, т. е. къ та-
кимъ поступкамъ, которые обусловливаются наиболѣе проч-
ными интересами и наиболѣе устойчивыми чувствами чело-
вѣка.
Все, что въ душевной жизни человѣка является наиболѣе
устойчивымъ и связнымъ, называется личностью. Поэтому,
выражаясь короче, можно сказать, что воспитаніе воли чело-
вѣка представляетъ собою процессъ воспитанія его личности,
насколько она можетъ выражаться въ соотвѣтствующихъ
дѣйствіяхъ.
6. Воспитаніе нравственно-цѣнной личности, какъ
основная педагогическая задача.
Основной задачей воспитанія является содѣйствіе обра-
зованію личности. А такъ какъ личность человѣка состав-
ляетъ все то, что въ его душевной жизни является наи-
болѣе устойчивымъ и связнымъ, то воспитать личность—это
значитъ, въ концѣ концовъ, содѣйствовать образованію въ
душевной жизни человѣка устойчивыхъ и связныхъ мыслей,
а также глубокихъ чувствъ, связанныхъ съ этими мыслями.
При этомъ необходимо, чтобы взаимное отношеніе пред-
ставленій и чувствъ, усвоенныхъ человѣкомъ, давало воз-
можность, въ случаѣ надобности, легко выразиться имъ въ
соотвѣтствующихъ дѣйствіяхъ. Тогда вся душевная жизнь
человѣка будетъ представлять собою единую, связную кар-
тину. И личность человѣка, живущая въ его устойчивыхъ
представленіяхъ и чувствахъ, будетъ находить свое характер-
ное выраженіе въ рядѣ связныхъ и послѣдовательныхъ
поступковъ. Душевный міръ человѣка, единый и цѣльный
какъ личность, получитъ свое внѣшнее выраженіе въ формѣ
цѣльнаго и послѣдовательнаго характера 1).
Образованіе личности, какъ основная задача воспитанія,
требуетъ отъ педагога постоянной заботы о томъ, чтобы въ
*) Изъ этого видно, что характеромъ называется личность, насколько
она проявляется въ дѣйствіяхъ.

душевной жизни его воспитанника, такъ или иначе, воз-
никло устойчивое зерно связанныхъ между собою предста-
вленій и чувствъ, могущихъ развиться въ рядъ послѣдо-
вательныхъ дѣйствій. Такія устойчивыя представленія и
чувства, служащія исходнымъ пунктомъ для дѣятельности,
обыкновенно называются интересами. По господствующимъ
интересамъ человѣка мы судимъ объ его личности. Если
кореннымъ образомъ измѣняются наши интересы, то вмѣстѣ
съ этимъ измѣняется и наша личность. Лишить человѣка
имѣющихся у него интересовъ и не дать, взамѣнъ ихъ, но-
выхъ—значитъ обезличить его.
Конечно, школа, не съумѣвшая привить человѣку ника-
кихъ интересовъ, должна быть признана не выполнившей
самой первой своей задачи. И однимъ изъ наиболѣе силь-
ныхъ упрековъ школьному воспитанію является указаніе,
что оно обезличиваетъ учениковъ, убивая въ нихъ тѣ инте-
ресы, съ которыми они приходятъ въ школу, и не давая,
вмѣсто нихъ, новыхъ. Поэтому нерѣдко, въ качествѣ ло-
зунга новѣйшаго воспитанія, выдвигается требованіе: „Дайте
свободно развиваться личности вашихъ учениковъ! Бойтесь
убивать ее! Уважайте ея права!"
Воспитаніе, въ основѣ котораго лежитъ требованіе содѣй-
ствовать „свободному развитію личности воспитанника",
называется „свободнымъ воспитаніемъ".
Нѣтъ сомнѣнія въ томъ, что лозунгъ „свободнаго воспи-
танія", насколько онъ является протестомъ противъ такихъ
шаблонныхъ педагогическихъ пріемовъ, которые совсѣмъ
не желаютъ считаться съ личностью воспитанника, очень
симпатиченъ. Однако не надо забывать, что лозунгъ этотъ,
какъ всякій лозунгъ протеста, носитъ прежде всего чисто
отрицательный характеръ. Требованіе „свободнаго" воспи-
танія есть прежде всего требованіе устранить изъ воспитанія
все то, что мѣшаетъ образованію стойкой личности. Это
требованіе, безспорно, правильно, хотя въ смыслѣ руково-
дящаго начала, оно недостаточно. Въ немъ нѣтъ положитель-
ныхъ указаній на тѣ цѣли и средства, которыя необходимо
имѣть въ виду при воспитаніи человѣка.
Впрочемъ, иногда, ссылаясь на лозунгъ „свободнаго вос-
питанія", стремятся видѣть въ немъ не только извѣстное
отрицательное требованіе, но и нѣкоторый положительный
„Свободное
воспитаніе".

смыслъ. Въ такихъ случаяхъ обыкновенно говорятъ, что
если только мы не будемъ мѣшать человѣку въ естествен-
номъ процессѣ развитія его личности, то онъ самъ, свободно,
безъ нашихъ указокъ, достигнетъ желанной цѣли. Иногда
эта мысль высказывается еще болѣе рѣзко. Говорятъ, что
воспитатель, приступая къ своему дѣлу, не долженъ даже
имѣть въ своей головѣ никакого опредѣленнаго плана вос-
питанія и что вся его обязанность должна заключаться въ
томъ, чтобы только слѣдовать запросамъ и стремленіямъ,
которыя будетъ обнаруживать воспитанникъ. Болѣе крайніе
приверженцы такого толкованія „свободнаго воспитанія"
доходили порой до требованія предоставлять дѣтямъ не
только самимъ выбирать себѣ учителей, но и опредѣлять
предметы своихъ занятій.
Ясно, что подобнаго рода пониманіе лозунга „свободнаго
воспитанія" связано съ рядомъ психологическихъ недора-
зумѣній.
Прежде всего надо помнить, что хотя образованіе лич-
ности и составляетъ высшую цѣль воспитанія, но далеко
не всякая личность соотвѣтствуетъ идеаламъ, достойнымъ
дѣятельности воспитателя. Вѣдь и негодяй можетъ обладать
стойкой личностью. И чѣмъ опредѣленнѣе будетъ характеръ
этой негодной личности, тѣмъ хуже будетъ обществу. При
извѣстныхъ формахъ помѣшательства мы тоже можемъ
наблюдать у человѣка опредѣленно выраженные интересы
и тѣсно связанныя съ ними, очень устойчивый чувства и
стремленія, словомъ опредѣленно выраженную личность. Но
эта личность—больная: ея дѣятельность никакъ не можетъ
быть приспособлена къ общественной жизни и часто носитъ
въ себѣ самой глубокій источникъ страданія какъ для
всѣхъ окружающихъ, такъ и для самой себя.
Изъ всего этого слѣдуетъ, что, опредѣляя высшую цѣль
воспитанія, мы должны имѣть въ виду не просто личность,
а личность нравственно-цѣнную.
Было бы наивно думать, что такая нравственно-цѣнная
личность непремѣнно выработается у каждаго человѣка, если
только мы не будемъ мѣшать его свободному развитію. Это
еще простительно было утверждать лѣтъ полтораста тому
назадъ, когда люди склонны были вѣрить, что всякій рож-
дающійся на свѣтъ человѣкъ, по своей природѣ, прекрасенъ

и что онъ становится дурнымъ лишь благодаря неблаго-
пріятнымъ вліяніямъ окружающей среды. „Все выходитъ
прекраснымъ изъ рукъ природы и все портится въ рукахъ
человѣка!"—восклицалъ Руссо. Но съ тѣхъ поръ было со-
брано очень много фактовъ, показывающихъ вліяніе пра-
вильно поставленнаго общественнаго воспитанія на совер-
шенствованіе человѣчества. Вмѣстѣ съ тѣмъ, за послѣднее
столѣтіе ярко выяснилось значеніе для душевной жизни
наслѣдственности. Не всѣ наслѣдственные задатки оказы-
ваются равноцѣнными съ педагогической точки зрѣнія.
Несомнѣнно, въ глубинѣ человѣческой природы кроется
много здоровыхъ инстинктовъ, слѣдуя которымъ люди со-
храняютъ и совершенствуютъ существованіе своего рода.
Но несомнѣнно также, что въ нашей натурѣ не мало сохра-
няется остатковъ прежнихъ, дикихъ состояній человѣчества.
Въ каждомъ изъ насъ, на ряду съ истинно-человѣческими,
высокими стремленіями, живутъ порывы звѣря. И нерѣдко
между основными цѣлями нравственнаго самовоспитаніи и
голосомъ нѣкоторыхъ инстинктовъ начинается та борьба,
которую такъ ярко описалъ еще апостолъ Павелъ: „по
внутреннему человѣку, нахожу удовольствіе въ законѣ Бо-
жіемъ, но въ членахъ моихъ вижу иной законъ, противо-
борствующій закону ума моего и дѣлающій меня плѣнни-
комъ закона грѣховнаго, находящагося въ членахъ моихъ"
(Римл., VII, 22—23).
Насколько же въ этой нравственной борьбѣ можетъ по-
мочь человѣку воспитаніе? Насколько силѣ природныхъ
инстинктовъ можетъ быть противопоставлена сила окружа-
ющей, воспитательной среды?
Здѣсь мы сталкиваемся съ большимъ принципіальнымъ
вопросомъ—-объ отношеніи воспитанія къ наслѣдственности.
Какъ извѣстно, проблема наслѣдственности стала пред-
метомъ научныхъ изслѣдованій сравнительно въ недавнее
время. Поэтому немудрено, что у старыхъ педагоговъ (какъ,
напр., Амосъ Коменскій и Локкъ) чувствуется вѣра почти
въ безпредѣльную силу воспитанія. „Я утверждаю,—гово-
ритъ Локкъ,—что изъ окружающихъ насъ людей 90% дѣ-
лаются такими, какими они есть, хорошими или дурными,
полезными или негодными, только благодаря полученному
ими воспитанію" („Мысли о воспитаніи", § 1). Въ послѣднее
Наслѣдствен-
ность и задачи
воспитанія.

время, подъ вліяніемъ ряда работъ, выяснившихъ громад-
ное значеніе наслѣдственности въ психической жизни
въ педагогическихъ сочиненіяхъ слышится въ этомъ отно-
шеніи уже менѣе рѣшительный тонъ.
Не вдаваясь въ подробности современныхъ ученій о
наслѣдственности, очень важно, съ педагогической точки
зрѣнія, отмѣтить слѣдующія положенія:
1) но наслѣдству передаются только склонности къ из-
вѣстнымъ душевнымъ переживаніямъ, а не цѣлые ха-
рактеры;
2) простые навыки наслѣдуются чаще, чѣмъ сложные
таланты 2).
На ряду съ вліяніемъ наслѣдственности, сильно обнару-
живается на развитіи психической жизни вліяніе среды. И
если изслѣдованія послѣднихъ лѣтъ выяснили громадную
1) Вотъ, напримѣръ, рядъ фактовъ, относящихся къ этому вопросу.
Профессоръ Demme изслѣдовалъ потомковъ 10 семействъ, у которыхъ
отецъ, а отчасти и отдаленные предки были пьяницами, и, кромѣ того,
потомковъ другихъ 10 семействъ, родоначальники которыхъ не отличаясь
аскетизмомъ, все же вели трезвую жизнь. При этомъ оказалось, что:
Имели детей всего
Семейства
пьяницъ.
Семейства
не пьяницъ.
57
61
Изъ нихъ:
Развивалось нормально
9
50
Умерло отъ слабости и желудочн. бо-
лѣзней вскорѣ послѣ рожденія .
12
5
Имѣли физическіе недостатки
8
2
Страдали судорогами, эпилепсіей,
пляской св. Витта, глухонѣмотой.
20
2
Были идіотами
8
—
По изслѣдованіямъ д-ра Касселя, произведеннымъ надъ отсталыми
учениками берлинскихъ школъ, оказалось, что причинами умственной
отсталости были: наслѣдственная нервная неуравновѣшенность (18°/о),
пьянство родителей (29%), сифилисъ (6%), рахитъ (42%), судороги въ
первые годы жизни (14%).
Въ первыхъ трехъ случаяхъ (53%!!) ясно сказывается вліяніе на-
слѣдственности.
2) По изслѣдованіямъ Гальтона, изъ 57 поэтовъ только 8 могутъ
быть признаны наслѣдовавшими свой поэтическій талантъ отъ предковъ.
У математиковъ, механиковъ, музыкантовъ и скульпторовъ наслѣдованіе
таланта наблюдается несравненно чаще.

силу наслѣдственности, то въ послѣдніе же годы не менѣе
ясно выступила передъ учеными грандіозная сила внушенія.
Подъ вліяніемъ внушеній человѣкъ способенъ нерѣдко за-
быть свои собственные интересы, бросить закоренѣлыя при-
вычки, возродиться духомъ. Между вліяніями наслѣдствен-
ности и вліяніемъ внушеній идетъ постоянное взаимодѣйствіе.
Внушеніе тѣмъ сильнѣе, чѣмъ больше оно соотвѣтствуетъ
наслѣдственнымъ предрасположеніямъ. Такимъ образомъ,
задачи воспитанія облегчаются и затрудняются въ зависи-
мости отъ данныхъ наслѣдственности. Въ природѣ воспи-
танника заключаются главныя препятствія къ воспитанію,
но въ ней же должны мы искать и основы для педагогиче-
скихъ успѣховъ. Надо приложить всѣ усилія къ тому,
чтобы понять не только слабыя, но и сильныя стороны пси-
хики своего воспитанника. На этихъ то сильныхъ, нрав-
ственно здоровыхъ сторонахъ душевной природы дѣтей и
надо строить воспитаніе. Видя основную задачу воспитанія
въ созданіи крѣпкой и цѣльной личности, мы должны прежде
всего отдать себѣ отчетъ въ тѣхъ здоровыхъ задаткахъ
психической жизни своихъ воспитанниковъ, изъ которыхъ
впослѣдствіи можетъ вырости эта цѣльная, здоровая личность.
Расцѣнка содержанія душевной жизни человѣка съ цѣлью
выяснить значеніе этого содержанія для процесса послѣ-
дующаго психическаго развитія—дѣло нелегкое. И педагогъ,
поставившій себѣ подобную цѣль при наблюденіи своего
воспитанника, долженъ быть очень хорошо подготовленъ.
Вѣдь, ему надо не только знать, что переживается его воспи-
танникомъ въ данный моментъ, но и понимать значеніе
этихъ переживаній въ томъ большомъ и сложномъ процессѣ,
который называется человѣческой жизнью. Воспитатель въ
данномъ случаѣ долженъ многое не только видѣть, но и
предвидѣть. Вооруженный болѣе обширнымъ знаніемъ и
большей прозорливостью, чѣмъ его ученики, хорошій педагогъ
можетъ оказать молодому поколѣнію неоцѣнимую услугу
въ трудномъ процессѣ созданія нравственно-цѣнной личности.
Когда врачъ лечитъ больного, онъ, конечно, знакомится
съ его самочувствіемъ, старается выяснить, что именно у
него болитъ, чего ему хочется и т. д. Но врачъ не остана-
вливается на этихъ показаніяхъ и не ограничивается тѣмъ,
чтобы рабски слѣдовать за ними. Заявленія больного под-

вергаются критикѣ, оцѣниваются, сопоставляются съ дру-
гими, объективными данными. И тогда уже принимаются
соотвѣтствующія мѣры.
Точно также и педагогъ обязанъ, конечно, внимательно
наблюдать душевныя состоянія своихъ воспитанниковъ, изу-
чать ихъ интересы и желанія. Но на этомъ онъ не можетъ
остановиться. Всѣ эти данныя должны быть подвергнуты
надлежащей оцѣнкѣ. И только понявъ значеніе отдѣльныхъ
переживаній ученика въ цѣломъ процессѣ развитія его лич-
ности, воспитатель можетъ съ увѣренностью рѣшиться на
опредѣленную педагогическую мѣру.
7. Общія задачи воспитанія въ связи съ вопросомъ
объ измѣненіи душевной жизни по возрастамъ.
Попробуйте наблюдать новорожденнаго ребенка, когда
онъ, распеленатый, лежитъ въ своей кроваткѣ. Его ножки
и ручки находятся въ постоянномъ движеніи. Но эти дви-
женія безпорядочны и неопредѣленны: руки и ноги, дви-
гаясь, постоянно задѣваютъ одна за другую; одни движенія
какъ бы мѣшаютъ другимъ. Эта безпорядочность движеній
особенно замѣтна въ первые дни жизни ребенка, когда,
напримѣръ, нерѣдко наблюдается, что въ одно и то же
время одинъ глазъ новорожденнаго движется въ одну сто-
рону, а другой—въ другую. Такой же хаотичностью и не-
опредѣленностью отличаются и звуки, произносимые ново-
рожденнымъ. Всѣ изслѣдователи развитія дѣтской рѣчи
единогласно указываютъ на необыкновенную трудность точ-
наго записыванія звуковъ новорожденнаго. Въ его крикѣ
рѣдко можно уловить чистыя гласныя: обыкновенно слышится
нѣчто неопредѣленное, напр., что-то среднее между а и о,
а и е, е и и.
Эта безпорядочность, некоординированность всѣхъ дви-
женій новорожденнаго является, конечно, результатомъ не-
координированной дѣятельности его нервной системы. Мы
знаемъ, что существенное отличіе мозга новорожденнаго
отъ мозга взрослаго человѣка состоитъ въ слабомъ развитіи
такъ называемыхъ ассоціаціонныхъ центровъ, завѣдываю-
щихъ сочетаніемъ разнообразныхъ мозговыхъ возбужденій.
Характерные
признаки пер-
ваго дѣтства.

Ближайшимъ слѣдствіемъ этой неупорядоченной дѣя-
тельности нервныхъ центровъ новорожденнаго является
крайняя неустойчивость и неопределенность переживаемыхъ
имъ психическихъ состояній. Внѣшнимъ выраженіемъ этого
служитъ бросающаяся въ глаза отрывочность движеній мла-
денца и прерывистость издаваемыхъ имъ звуковъ. Неясно
возникающія въ сознаніи ребенка впечатлѣнія быстро смѣ-
няютъ другъ друга. Слабому развитію способности къ соче-
танію отдѣльныхъ душевныхъ состояній соотвѣтствуетъ
слабая воспріимчивость ко внѣшнимъ раздражителямъ и
ничтожная память.
При слабомъ развитіи впечатлительности, когда чело-
вѣкъ неспособенъ къ болѣе или менѣе длительному сосре-
доточенно вниманія на внѣшнихъ представленіяхъ, и при
полномъ отсутствіи разсудочныхъ процессовъ, на первый
планъ душевной жизни естественно выступаютъ органиче-
скія ощущенія. Преобладающее значеніе органическихъ
ощущеній въ душевной жизни, дѣйствительно, составляетъ
характерную черту перваго дѣтства. Громадное большинство
движеній, производимыхъ новорожденнымъ, представляетъ
собою не реакціи на внѣшнія раздраженія, а импульсивныя
дѣйствія органическаго происхожденія. Новорожденный ча-
сто остается совершенно равнодушнымъ къ шуму и движе-
ніямъ окружающихъ, всецѣло отдаваясь разыгрыванію без-
сознательной пантомимы, выражающей голодъ или сытость,
безпокойство или удовольствіе маленькаго звѣрька. Перво-
начальные звуки, издаваемые ребенкомъ, опять-таки прежде
всего служатъ для выраженія пріятности или непріятности
переживаемыхъ имъ состояній, а не для обозначенія тѣхъ
или иныхъ предметовъ. Преобладаніемъ органическихъ ощу-
щеній въ душевной жизни новорожденнаго объясняется и
то обстоятельство, что изъ всѣхъ внѣшнихъ впечатлѣній
болѣе всего привлекаютъ вниманіе младенца именно тѣ,.
которыя связаны съ наиболѣе сильнымъ чувственнымъ то-
номъ. Младенецъ оказывается гораздо впечатлительнѣе па
отношенію къ осязательнымъ, термическимъ ж вкусовымъ.
ощущеніямъ, чѣмъ къ зрительнымъ и слуховымъ, которыя
на первыхъ недѣляхъ жизни человѣка почти совсѣмъ не-
привлекаютъ его вниманія.
Подводя итогъ всему сказанному, наиболѣе характерными

признаками душевной жизни младенца (въ противополож-
ность душевной жизни взрослаго) слѣдуетъ признать:
1) крайнюю неопредѣленность и неустойчивость переживае-
мыхъ имъ состояній, 2) отсутствіе между этими состояніями
достаточной координаціи (слабое развитіе ассоціацій) и
3) преобладаніе органическихъ ощущеній надъ всѣми
остальными.
Отсюда легко понять тотъ общій ходъ измѣненій психи-
ческой жизни, который ведетъ человѣка отъ младенчества
къ зрѣлому возрасту. Человѣкъ становится способнымъ къ
переживаній) все болѣе и болѣе устойчивыхъ психическихъ
состояній. Эти устойчивыя состоянія начинаютъ служить
исходнымъ пунктомъ пробужденія все большаго и большаго
количества ассоціацій. Развиваются процессы, извѣстные
подъ именемъ вниманія и памяти. Душевная жизнь все
болѣе и болѣе упорядочивается. Прогрессирующая коорди-
нація нервныхъ центровъ выражается, между прочимъ, въ
прогрессирующей упорядоченности движеній, которыя ста-
новятся болѣе ловкими. Въ частности, утончается пользо-
ваніе органами рѣчи: звуки становятся богаче, раздѣльнѣе,
чище. Умѣлое пользованіе движеніями благопріятно отра-
жается на дѣятельности такъ называемыхъ органовъ внѣш-
нихъ чувствъ, которые быстрѣе и легче приспособляются
къ полученію соотвѣтствующихъ раздраженіи. Въ связи съ
развитіемъ ассоціаціонныхъ процессовъ, это даетъ способ-
ность къ планомѣрному внѣшнему вниманію, наблюдатель-
ность. Растетъ способность сужденія, крѣпнутъ интересы,
пробуждается творческое воображеніе. Органическій ощу-
щенія, координируясь, вступая въ ассоціацію со сложными
представленіями и сопровождаясь процессами сужденій,
трансформируются въ сложныя (эстетическія, нравственныя,
религіозныя, общественныя) чувства. Растетъ внутреннее
вниманіе. Вырабатывается міровоззрѣніе. Опредѣляется лич-
ность. Крѣпнетъ воля.
Необходимо помнить, что этотъ ростъ психической жизни
происходитъ ритмически, идетъ волнами. Бываютъ періоды
въ жизни человѣка, когда его душевныя силы разверты-
ваются съ особенной интенсивностью, и вслѣдъ за тѣмъ
наступаютъ періоды, когда развитіе душевной жизни какъ
бы нѣсколько замираетъ, задерживается. Организмъ какъ
Общее напра-
вленіе психи-
ческаго роста.
Главные пе-
ріоды психиче-
скаго развитія.

будто накапливаетъ свои силы, чтобы снова проявить свою
мощь. Въ психической жизни, въ этомъ отношеніи, мы на-
ходимъ нѣчто совершенно аналогичное тому, что замѣчается
и въ чисто физическомъ развитіи человѣка. Ежегодныя
прибавки роста и вѣса человѣка (въ періодъ формированія
его организма), увеличеніе емкости его легкихъ и мускуль-
ной силы не представляютъ собою равныхъ величинъ. Здѣсь
также замѣчаются періоды усиленнаго и задержаннаго роста.
Извѣстная ритмичность развитія и здѣсь выступаетъ, какъ
общій законъ.
Въ психическомъ развитіи человѣка со дня его рожденія
до 21 года можно различать три главныхъ періода: дѣтство
(отъ рожденія до начала перемѣны молочныхъ зубовъ),
отрочество (до начала полового созрѣванія) и первую юность.
Каждый изъ этихъ періодовъ, въ отношеніи общаго роста
психическихъ силъ, представляетъ собою какъ бы особую
волну: въ первые три года душевное развитіе идетъ очень
сильно; передъ наступленіемъ мѣны зубовъ въ немъ замѣ-
чается нѣкоторая задержка; затѣмъ опять наступаетъ про-
явленіе душевныхъ силъ, которое снова задерживается пе-
редъ началомъ періода полового созрѣванія; вслѣдъ за
этимъ наблюдается новый подъемъ душевныхъ силъ, новая
волна психическаго развитія. Время наступленія періода
смѣны молочныхъ зубовъ и первыхъ признаковъ полового
созрѣванія, конечно, не у всѣхъ людей наступаетъ въ одни
и тѣ же годы. Здѣсь обнаруживаются извѣстныя индиви-
дуальныя разницы, въ зависимости отъ пола, степени пита-
нія, образа жизни, климата и расы. Но въ общемъ можно
сказать, что каждый изъ этихъ двухъ періодовъ задержки
психическаго развитія обнимаетъ собою около двухъ лѣтъ,
при чемъ этимъ годамъ предшествуетъ время интенсивнаго
роста душевныхъ силъ, продолжающееся у мальчиковъ
около пяти лѣтъ, а у дѣвочекъ—около четырехъ.
Изъ этого видно, что хотя въ общемъ ходѣ психическаго
развитія обоихъ половъ обнаруживается удивительная ана-
логія, однако, не замѣчается полнаго параллелизма. Годы
интенсивнаго психическаго роста мальчиковъ совпадаютъ
съ годами задержки психическаго развитія дѣвочекъ, и
обратно. Наглядно это можно представить при помощи слѣ-
дующей (рис. 10) схемы.

55
Послѣ нашей общей характеристики хода психическаго
развитія человѣка мы можемъ перейти къ болѣе детальному
разсмотрѣнію измѣненій отдѣльныхъ сторонъ душевной
жизни въ періодъ формированія организма. Но впередъ
надо замѣтить, что разные періоды психическаго развитія
человѣка въ настоящее время изучены далеко не съ оди-
наковымъ вниманіемъ. Наиболѣе изученными являются
періоды ранняго дѣтства (Тидеманъ, Сигизмундъ, Прейеръ,
Перэ, Компейрэ, Трэси, Аментъ, Штернъ, Сикорскій, Мей-
манъ и друг.) и школьный возрастъ (Скрипчьюръ, Скойтенъ,
Лай, Бинэ, Мейманъ, Лобзинъ и проч.). Наименѣе изученъ
Рис. 10. Общій ходъ психическаго развитія.
возрастъ отъ трехъ до 7 лѣтъ. Постараемся же, на осно-
ваніи фактическаго матеріала, прослѣдить, какъ измѣняются
съ возрастомъ разныя стороны психической жизни.
По мѣрѣ роста ребенка, его движенія становятся слож-
нѣе и быстрѣе, при чемъ обнаруживается большая быстрота
не только въ повтореніи однихъ и тѣхъ же движеній, но и
при смѣнѣ движеній одного вида движеніями другого вида,
Постепенное осложненіе движеній у ребенка легко за-
мѣтить, наблюдая, какъ сначала онъ научается пользоваться
своими руками (хватаніе предметовъ, обыкновенно на чет-
вертомъ мѣсяцѣ), затѣмъ ногами (хожденіе, обыкновенно
въ началѣ второго года). Ребенокъ, научившійся брать въ
руки какіе-нибудь предметы, сначала умѣетъ ихъ бросать
только внизъ, затѣмъ—прямо отъ себя и, наконецъ,—вверхъ.
Хожденіе переходитъ въ бѣгъ; затѣмъ появляется прыганье
(на двухъ ногахъ и на одной), хожденье по бревнамъ,
хожденье на ходуляхъ и т. д.
Осложненіе
произвольныхъ
движеній.

Способность ребенка произносить болѣе сложные звуки
опять-таки находится въ зависимости отъ его способности
производить болѣе сложныя движенія органовъ рѣчи. По-
этому сначала у ребенка появляются звуки, требующіе менѣе
сложныхъ артикуляцій, а затѣмъ—звуки, сопровождающееся
болѣе сложными и сильными движеніями. Мнѣ лично
пришлось наблюдать у своего сына появленіе звуковъ въ
слѣдующемъ порядкѣ:
въ теченіе перваго мѣсяца—а, е, о—м, п
второго
— и, у—г, к, х
четверт.
—б, л, н, р (горт.)
пятаго
—д, т
шестого
—в, ф
девятаго
—с, ц, ч, ш
Появленіе звуковъ ж, з и щ наблюдалось на второмъ
году, а язычное русское р появилось только около пяти лѣтъ.
Хорошей иллюстраціей постепеннаго развитія скорости
движеній могутъ служить результаты опытовъ Гильберта 1),
который заставлялъ дѣтей разнаго возраста какъ можно
Развитіе
скорости дви-
женій.
Рис. 11. Развитіе скорости движеній (по Гильберту).
быстрѣе случать по телеграфному ключу (въ теченіе пяти
секундъ).
Чѣмъ старше былъ ребенокъ, тѣмъ больше въ среднемъ
оказывалось количество произведенныхъ имъ движеній.
1) I. A. Gilbert. Researches on the mental and physical Development of
School-Children. Studies from the Yale Psychological Laboratory. V. II 1894.

У тѣхъ и другихъ замѣчалась нѣкоторая вялость движеній
въ первый періодъ полового созрѣванія. Вотъ данныя, по-
лученныя Гильбертомъ (рис. 11):
Возрастъ.
Среднее количество движеній
(въ 5").
Мальчики. Дѣвочки.
6
21,0
19,7
8
22,8
24,9
68,7
21,2
23,9
64,8
9
25,8
25,0
10
27,7
83,2
26,9
79,7
11
29,7
27,8
12
30,3
29,6
29,8
91,3
28,1
85,7
14
31,2
28,0
15
31,3
29,8
16
33,0
99,3
31,8
93,1
17
35,0
31,5
Съ возрастомъ движенія ребенка становятся не только
быстрѣе, но и ловчѣе; одни движенія легче смѣняются
другими. Извѣстно, какъ трудно бываетъ маленькому ре-
бенку (хотя-бы онъ уже довольно быстро бѣгалъ) поймать
взрослаго, который, при сравнительно очень медленномъ
бѣгѣ, постоянно мѣняетъ направленіе. Ребенокъ постоянно
опаздываетъ повернуться въ надлежащую сторону. Ему
трудно перемѣнить движенія одного рода на движенія дру-
гого рода. Онъ находится въ сильной зависимости отъ
только что пережитаго имъ состоянія.
Въ связи съ этимъ находятся и постоянно наблюдаемые
факты безчисленнаго повторенія ребенкомъ какого-нибудь
одного движенія. Чѣмъ меньше ребенокъ, овладѣвшій уже
какой-нибудь формой движенія, тѣмъ это замѣтнѣе. Ребе-
нокъ начинаетъ, напр., махать рукой—и это маханіе, въ
однообразной формѣ, повторяется нѣсколько разъ. Ребенокъ
много разъ подъ-рядъ производитъ одно и то же движеніе
органовъ рѣчи, повторяя безъ конца слоги ма-ма-ма или
ба-ба-ба и т. д. Первоначальное обнаруженіе многихъ ассо-
ціацій, извѣстное подъ именемъ „круговой реакціи", также
объясняется этой особенностью неразвитаго дѣтскаго орга-
Смѣна дви-
женій.

низма—съ трудомъ переходить отъ одного вида движеній
къ другому. Ребенокъ открываетъ, напримѣръ, крышку у
коробки, опять закрываетъ коробку крышкой, затѣмъ опять
ее открываетъ и т. д. Съ психологической точки зрѣнія,
подобнаго рода случаи можно истолковать, какъ случаи
„кругововой реакціи", гдѣ наблюденіе результата дѣйствія
(открытая коробка), напоминая ребенку предшествующее
состояніе предмета (закрытая коробка), вызываетъ и со-
отвѣтствующее этому воспоминанію движеніе (закрываніе
коробки); но результатъ этого послѣдняго движенія (закрытая
коробка) напоминаетъ, въ свою очередь, то состояніе пред-
мета, которое воспринималось прежде, вслѣдъ за даннымъ
(открытая коробка); это воспоминаніе вызываетъ соотвѣт-
ствующее движеніе (открытіе коробки) и т. д. Но, вдумы-
ваясь въ физіологическія основы этихъ „круговыхъ реакціи",
нетрудно замѣтить, что данные процессы обнаруживаютъ
очень сильное вліяніе только что пережитыхъ впечатлѣній
на послѣдующія переживанія и большую косность въ на-
правленіи производимыхъ ребенкомъ движеній.
Прогрессирующее развитіе нервныхъ процессовъ, такъ
"наглядно проявляющееся въ развитіи скорости, сложности
и ловкости движеній, обнаруживается и въ прогрессирую-
Развитіе ско-
рости психиче-
скихъ реакцій.
Рис. 12. Простая реакція (по Гильберту).
щемъ развитіи скорости психическихъ реакціи. Минималь-
ное время, которое требуется для того, чтобы воспринять
какое-нибудь ощущеніе и отвѣтить (реагировать) на него
какимъ-нибудь простымъ движеніемъ, съ возрастомъ, въ
среднемъ, уменьшается, при чемъ опять-таки въ періодѣ,
соотвѣтствующемъ самому началу полового созрѣванія, за-

мѣчается нѣкоторая задержка въ развитіи скорости реакціи.
Гильбертъ, заставляя учениковъ и ученицъ разнаго воз-
раста какъ можно скорѣе реагировать на ощущенія свѣта
получилъ слѣдующія среднія числа:
Возрастъ.
Среднее время простой психи-
ческой реакціи на свѣтъ
(въ сотыхъ доляхъ секунды).
.
Ученики.
Ученицы.
6
28,2 '
79,4
29,5
7
26,7
31,5
87,0
8
24,5
26,0
9
24,3
63,8
25,5
68,6
10
21,0
22,5
11
18,5
20,6
12
17,8
53,6
19,8
13
17,8
20,5
59,0
14
18,0
18,7
15
16,7
46,1
18,9
52,4
16 . . • . .
14,7
17,2
17 .... .
14,7
16,3
Еще Аристотель говорилъ, что „дѣти и старики безпа-
мятны". Дѣйствительно, мы имѣемъ цѣлый рядъ наблюденій,
показывающихъ, что память въ раннемъ дѣтствѣ значи-
тельно слабѣе, чѣмъ въ послѣдующихъ періодахъ жизни
человѣка. Шестимѣсячный ребенокъ обыкновенно совер-
шенно не узнаетъ близкихъ ему людей, если только онъ не
видѣлъ ихъ въ теченіе трехъ-четырехъ недѣль. Одиннадцати
и двѣнадцати-мѣсячныя дѣти уже узнаютъ знакомыя лица
послѣ такого же перерыва. Кромѣ того, самое узнаваніе
совершается съ большею легкостью и скоростью. Годо-
валый ребенокъ часто узнаетъ людей по одному голосу,
не видя ихъ, и даже узнаетъ черезъ нѣсколько дней лица,
которыя онъ видѣлъ только однажды. Полугодовалый ре-
бенокъ, напротивъ, запоминаетъ впечатлѣнія только послѣ
многократнаго повторенія ихъ, и для узнаванія ему часто
недостаточно бываетъ какого-нибудь одного признака, а тре-
буется суммированіе нѣсколькихъ знакомыхъ впечатлѣній.
л) J. A. Gilbert. Researches on the mental and physical Development
of School Children. 1894.
Развитіе
памяти.

Балдуинъ приводитъ очень характерное въ этомъ отношеніи
наблюденіе надъ семимѣсячнымъ ребенкомъ, который не
узнавалъ своей няни, когда она, послѣ довольно продолжи-
тельнаго отсутствія, вошла въ комнату молча; не узнавалъ
онъ ея и по одному голосу. Но когда она, войдя въ комнату,
запѣла, узнаваніе совершилось. Такимъ образомъ, для узна-
ванія требовалось, въ данномъ случаѣ,. суммированіе нѣ-
сколькихъ ассоціированныхъ между собою впечатлѣній.
Съ возрастомъ все болѣе и болѣе удлиняются макси-
мальные промежутки времени между полученіемъ впеча-
тлѣнія и его воспроизведеніемъ; въ общемъ можно сказать,
что на второмъ году эти промежутки измѣряются днями,
на третьемъ—недѣлями, а на четвертомъ—мѣсяцами х).
Постепенный ростъ памяти въ дѣтскомъ возрастѣ можно
хорошо демонстрировать, наблюдая, насколько дѣти разнаго
возраста, при однихъ и тѣхъ же условіяхъ предшеству-
ющаго воспріятія, узнаютъ извѣстные имъ зрительные образы.
Опыты показали, что сравнительная сила памяти на зри-
тельные образы (въ формѣ узнаванія ихъ) выражается а)
слѣдующими числами:
Возрастъ
наблюдае-
мыхъ.
Среднее
число кар-
тинъ, пра-
вильно
узнанныхъ:
Среднее
число оши-
бочныхъ
показаній:
3—4
6,1
6,3
5—6
7,3
2,7
7—8
8,5
2,3
9—10
8,8
1,4
11—12
9,9
0,9
13—14
10,6
0,9
Опыты Болтона 3) надъ памятью учащихся на много-
1) Срав. интересныя наблюденія Штерна: Beiträge zur Psychologie der
Aussage, II, 2.
2) Кауфманъ, Нечаевъ и Тычино. Наблюденія надъ развитіемъ зри-
тельной памяти и характеромъ преобладающихъ ассоціацій у дѣтей до-
школьнаго возраста. Русская школа, 1903, № 1 Бышевскій, Кирста и
Навроцкій. Наблюденія надъ разв. зр. пам., Вѣстн. Псих. 1904, 9. Ана-
логичные результаты см. у А. Н. Бернштейна, Труды Перваго Всеросс.
Съѣзда по педаг. псих., 1906 г.
3) Th. Bolton. The Growth of Memory in School-Children. The Amer.
Journal of Psych. 1891.

значенныя числа, опыты Джэкобза1) надъ слуховой памятью
учащихся на безсмысленные слоги и односложныя числа,
опыты Бинэ и Анри2) надъ слуховой памятью словъ, опыты
Лобзина3), Меймана4) и мои5) — надъ памятью словъ, пред-
метовъ и звуковъ въ общемъ даютъ намъ удивительно со-
гласную картину постепеннаго усиленія разныхъ видовъ
памяти по мѣрѣ того, какъ организмъ человѣка растетъ и
крѣпнетъ. При наступленіи перваго періода полового со-
зрѣванія въ развитіи памяти замѣчается нѣкоторая задержка.
Развитіе вни-
манія.
Координація движеній, составляющая необходимое условіе
успѣшной дѣятельности такъ называемыхъ органовъ внѣш-
нихъ чувствъ, въ раннемъ дѣтствѣ бываетъ очень плохо
развита. Поэтому въ это время плохо дѣйствуетъ и такъ
называемое внѣшнее вниманіе, которое только постепенно
начинаетъ совершенствоваться. Для примѣра сопоставимъ
нѣсколько наблюденій Прейера надъ развитіемъ зрительно
двигательнаго вниманія его сына. На первомъ мѣсяцѣ дитя
еще не въ состояніи слѣдить глазами за передвигающейся
свѣчей; на второмъ — оно выучивается слѣдить даже за гла-
зами другого лица; на третьемъ мѣсяцѣ ребенокъ довольно
долго слѣдитъ за движеніями маятника; на седьмомъ мѣ-
сяцѣ онъ не только слѣдитъ за движеніями другихъ лицъ,
но и повторяетъ эти движенія нѣсколько разъ подъ-рядъ6).
Наростающая устойчивость вниманія ярко выражается
въ появленіи у развивающагося ребенка все болѣе и болѣе
длительныхъ игръ. Игры дѣтей младшаго возраста обыкно-
венно бываютъ непродолжительны: одна игра быстро смѣ-
няется другою, или все время послѣдовательно повторяется
одна и та же небольшая и несложная игра (напр., ребе-
нокъ переноситъ кубики съ дивана на стулъ, опять со
стула на диванъ и т. д.). У дѣтей болѣе старшаго возраста
мы видимъ игры, продолжающіяся нѣсколько часовъ и
1) J. Jacobs, Experiments on ,, Prehension“. Mind. 1887.
2) A. Binet et V. Henri, La memoire des mots. L'Année psych., 1894.
3) M. Lobsien, Exper. Untersuchungen über die Gedächtnissentwickelung
bei Schulkindern, Zeitschr. f. Psych., 1901.
4) E. Meumann. Ueber Ökonomie und Technik des Lernens. 1903.
5) А. Нечаевъ, Современная эксперим. психологія въ ея отношеніи къ
вопросамъ школьнаго обученія, 1901; Наблюденія надъ разв. интересовъ
и памяти въ шк. возр., 1902.
6) W. Preyer. Die Seele des Kindes. VI Aufl. 1905.

даже дней, при чемъ вниманіе играющихъ направлено на
выполненіе одного, болѣе или менѣе сложнаго, плана (игры
въ гости, путешествія, войну и т. д.).
По мѣрѣ того, какъ растетъ устойчивость вниманія и
крѣпнетъ память, возрастаетъ способность человѣка сопро-
тивляться внушенію. Въ сужденіяхъ и дѣйствіяхъ человѣка
все болѣе обнаруживается вліяніе тѣхъ связанныхъ группъ
представленій и чувствъ, которыя составляютъ ядро его
личности. Въ оцѣнкахъ окружающихъ впечатлѣній все менѣе
сказывается слѣпое подчиненіе чужимъ намекамъ, совѣтамъ,
приказаніямъ.
Говоря объ измѣненіяхъ съ возрастомъ поддатливости
внушенію, необходимо имѣть въ виду, что одинъ и тотъ же
человѣкъ можетъ оказаться неодинаково поддатливымъ вну-
шенію, въ зависимости отъ того, что ему внушается и въ
какой формѣ. Гипнотическіе опыты показываютъ, напримѣръ,
какъ трудно бываетъ внушить человѣку совершить дѣй-
ствіе, противное всей его нравственной природѣ (напр., за-
ставить скромную дѣвушку, въ присутствіи другихъ, раз-
дѣться до-гола), и какъ легко въ то же самое время до-
стигается внушеніе какихъ-нибудь безразличныхъ дѣйствій
(пройтись по комнатѣ, выпить стаканъ воды и т. п.). И въ
нормальномъ (негипнотическомъ) состояніи человѣкъ мо-
жетъ обнаруживать большую самостоятельность въ своихъ
дѣйствіяхъ, уступая въ то же время чужому вліянію въ
томъ, что ему кажется несущественннымъ. Въ пониманіи
разной цѣнности внушаемыхъ мотивовъ лежитъ граница
между упрямствомъ и твердостью воли. Если психическое
развитіе, какъ выше было указано, характеризуется возра-
станіемъ твердости воли, то заранѣе можно ожидать, что
факты должны обнаружить, съ возрастомъ, меньшую под-
датливость внушенію въ тѣхъ случаяхъ, когда болѣе за-
трогиваются интересы человѣка, и большую поддатливость
внушенію, когда внушается какое - нибудь безразличное
дѣйствіе.
Съ цѣлью выяснить зависимость силы внушенія отъ его
формы, мною были поставлены слѣдующіе опыты 1).
Экспериментаторъ входилъ въ классъ и говорилъ:
Развитіе спо-
собности про-
тивостоять
случайнымъ
внушеніямъ.
1) А. Нечаевъ. Труды по экспер. педаг. псих., вып. II, 76.

„Когда я вамъ скажу пора, то пусть каждый изъ васъ на-
пишетъ какую-нибудь цифру... какую хотите... напримѣръ,
8... вообще, какую хотите. Пора". Когда предложеніе это
было выполнено, и каждый изъ воспитанниковъ написалъ
какую-нибудь цифру, экспериментамъ говорилъ: „Когда
я вамъ скажу пора, то пусть каждый изъ васъ напишетъ
какую-нибудь фразу... о чемъ хотите... напримѣръ, о му-
зыкѣ... вообще, о чемъ хотите. Пора".
Послѣ разбора полученныхъ результатовъ оказалось, что
учащіеся обнаружили разную степень поддатливости вну-
шенію. Одни легко поддались прямому внушенію при обѣихъ
формахъ опыта (т. е. написали цифру 8 и фразу со сло-
вомъ „музыка"), другіе не поддались прямому внушенію,
но обнаружили вліяніе косвеннаго внушенія: воздержавшись
отъ написанія цифры 8, они написали число, смежное съ
нимъ (7 или 9), или такую цифру, въ составъ которой
входитъ 8 (28, 18, 108 и т. д.). Точно также, воздержав-
шись отъ написанія фразы со словомъ „музыка", они со-
ставили фразу, обнаружившую ассоціаціонную связь съ пред-
ставленіемъ о музыкѣ („я люблю играть на скрипкѣ",
„пріятно слушать хорошій оркестръ" и т. д.). Но были
лица, которыя написали цифры и фразы, не имѣющія за-
мѣтнаго отношенія къ тѣмъ указаніямъ, которыя заключа-
лись въ формѣ опыта. Вычисленіе % количества учащихся,
поддавшихся въ той или иной формѣ внушенію, дало слѣ-
дующіе результаты:
% количество учениковъ, поддавшихся внушенію:
Возрастъ.
при опытахъ
съ внушеніемъ
цифры.
Въ среднемъ.
при опытахъ
съ внушеніемъ
фразы.
Въ среднемъ.
10 лѣтъ
60
41
30
11
38
19
12 „
29.
-
29
13 „
44
38
37
34
14
37
46
15 „
32
20
10
45
53
31
21
17
60
22
18 „
55,
10

Изъ этого видно, что во всѣхъ возрастахъ воспитан-
ники обнаружили гораздо большую наклонность поддаваться
внушенію на цифры, чѣмъ на фразы, т. е. они оказались
наиболѣе стойкими при тѣхъ формахъ внушенія, при ко-
торыхъ больше вызывается къ дѣятельности ихъ вообра-
женіе и разсудокъ. Но разница въ формѣ внушенія оказы-
Рис 13. "Поддатливость разнымъ формамъ внушенія.
ваетъ неодинаковое вліяніе на результаты испытанія лицъ
разнаго возраста. Для воспитанниковъ младшаго возраста
(10—12 л.) разница въ поддатливости внушенію на цифру
и фразу = 14%, въ старшемъ возрастѣ = 31%, а въ пере-
ходномъ (13—15) = 4%. Такимъ образомъ, въ переходномъ
возрастѣ становится минимальнымъ пониманіе разной цѣн-
Рис. 14. Прямое и косвенное внушеніе.
ности внушаемыхъ мотивовъ. Иначе говоря, неподдатли-
вость внушенію здѣсь носитъ характеръ скорѣе упрямства,
чѣмъ истинной самостоятельности. Напротивъ, въ старшемъ
возрастѣ эта разница въ степени поддатливости внушенію
разныхъ формъ становится максимальной: легко поддаваясь
формамъ внушенія, при которыхъ почти совсѣмъ не воз-
буждается дѣятельность ихъ воображенія и разсудка, вое-

питанники этого возраста, въ громадномъ большинствѣ
(79%), не обнаруживаютъ поддатливости внушенію при такой
формѣ опыта, когда была затронута ихъ интеллектуальная
жизнь (рис. 13 и 14).
Интересно также отмѣтить, что описанные опыты обна-
ружили возрастающую съ годами склонность поддаваться
больше косвенному внушенію, чѣмъ прямому, при чемъ это
особенно рѣзко обнаруживается съ наступленіамъ перваго
періода полового созрѣванія:
Возрастъ.
Прямое внушеніе.
Косвенное внушеніе.
.
Цифра. Фраза.
Цифра. Фраза.
10—12 Л.
12% + 21% = 33%
32%+ 9% =41%
13-15 „
5% + 11% = 16%
33% + 23% = 56%
16—18 „
11%+ 10% = 21%
42% + 11% =53%
Изъ всѣхъ измѣненій, характеризующихъ развитіе пси-
хической жизни въ разныхъ возрастахъ, наиболѣе важное
значеніе имѣютъ измѣненія памяти и вниманія. Интересно
прослѣдить эти измѣненія, насколько они отражаются въ
болѣе сложныхъ душевныхъ состояніяхъ дѣтей разнаго
возраста.
По мѣрѣ того, какъ развивается у человѣка ассоціа-
ціонная дѣятельность и жизнь чувства, растетъ его спо-
собность къ связыванію отдѣльныхъ впечатлѣній въ одно
цѣлое. Чѣмъ меньше ребенокъ, тѣмъ болѣе разрозненный
характеръ носятъ его отдѣльныя психическія переживанія,
тѣмъ труднѣе бываетъ ему координировать свои представ-
ленія. Въ этомъ отношеніи интересный матеріалъ для
наблюденій могутъ дать дѣтскіе рисунки. Маленькія дѣти,
пытаясь рисовать, нерѣдко обнаруживаютъ память на цѣлый
рядъ подробностей изображаемаго ими предмета, но соотно-
шеніе этихъ подробностей помнится ими плохо. Такъ, напр.,
ребенокъ, рисуя человѣка, пытается изобразить и носъ, и
глаза, и руки, и волосы, но при этомъ нерѣдко носъ помѣ-
щается на мѣстѣ уха, ноги начинаются прямо отъ головы и
т. п. Въ то же время мы видимъ, что ребенокъ младшаго
возраста, пытаясь рисовать, сначала изображаетъ обыкно-
венно только отдѣльные предметы. Позднѣе является стре-
Постепенное
развитіе коор-
динации от-
дѣльныхъ пси-
хическихъ пе-
реживаній.

мленіе изобразить уже цѣлый рядъ предметовъ въ ихъ взаим-
номъ отношеніи. Въ качествѣ иллюстраціи этого, позволю
себѣ привести нѣкоторыя наблюденія надъ тѣмъ, какого
рода предметы пытаются изобразить дѣти въ своихъ рисун-
кахъ, и насколько измѣняется сложность этихъ изобра-
жаемыхъ предметовъ съ возрастомъ. Анализируя имѣю-
щуюся у меня коллекцію рисунковъ, произвольно испол-
ненныхъ однимъ мальчикомъ въ теченіе почти четырехъ-
лѣтняго періода (въ возрастѣ отъ 1 года и 9 мѣс. до 5 лѣтъ
и 6 мѣс.), я нахожу въ нихъ попытки изобразить слѣду-
ющіе предметы.
ВОЗРАСТЪ.
ИЗОБРАЖАЕМЫЙ ПРЕДМЕТЪ.
Отъ 1 г. и 9 мѣс.
Отдѣльные люди. Предметы домашняго
обихода (напр., тарелка), также взятые от-
дѣльно (тарелка не стоитъ на столѣ, на
ней ничего не лежитъ).
Отъ 2 л. 10 мѣс.
Комбинація человѣческой фигуры и дру-
гого предмета („дядя стоитъ и куритъ").
Отъ 3 л. 6 мѣс.
Рядъ разнородныхъ предметовъ, состав-
ляющихъ одну обстановку (напр., дорога,
на ней песокъ; балконъ, на немъ собачка,
самъ ребенокъ и птичка; далѣе кабинетъ,
папа занимается, мама смотритъ, а надъ
всѣмъ вверху солнце свѣтитъ). Всѣ пред-
меты изображаются безъ всякихъ подробно-
стей, въ видѣ отдѣльныхъ штриховъ, такъ
что весь рисунокъ носитъ характеръ
какого-то общаго плана.
Отъ 3 л. 8 мѣс.
Комбинируются разнородные предметы,
при чемъ каждый изъ нихъ уже изобра-
жается сб большими или меньшими подроб-
ностями (напр., домъ, въ домѣ человѣкъ
и лампа; надъ домомъ летаютъ птицы; домъ
изображенъ четыреугольникомъ, лампа
круглая, у каждой птицы намѣчены два
крыла, у человѣка—голова и ноги).

Отъ 4 л. 9 мѣс.
Рядъ сценъ, изображающихъ послѣдо-
вательныя дѣйствія нѣсколькихъ лицъ
(напр., люди ѣдутъ на моторѣ; они вылѣ-
заютъ изъ мотора; входятъ въ дверь; вошли
въ комнату).
Отъ 4 л. 10 мѣс.
Человѣкъ въ опредѣленной обстановкѣ
и опредѣленномъ настроеніи духа (напр.,
ребенокъ изображаетъ самого себя, поясняя:
„это—я молоко пью, руки вверхъ — очень
доволенъ").

Для большей наглядности я приведу изъ моей коллекціи
нѣсколько типичныхъ рисунковъ, относящихся къ этимъ
различнымъ періодамъ (стр. 67—68).
Постепенное возрастаніе способности человѣка связывать
воедино все большее и большее количество представленій
и чувствъ можно прослѣдить, между прочимъ, наблюдая
развитіе формъ дѣтской рѣчи. Въ этомъ отношеніи интересны
наблюденія надъ тѣмъ, какъ ребенокъ постепенно начинаетъ
овладѣвать все болѣе и болѣе сложными формами предло-
женій '). Сначала ребенокъ для выраженія своихъ душев-
Развитіе рѣчи.
г) Ср. Ament, Die Entwicklung von Sprechen und Denken beim Kinde,
Leipzig, 1899; Clara und William Stern, Die Kindersprache, Leipzig, 1907.

ныхъ состояній пользуется отдѣльными отрывочными сло-
вами: однимъ словомъ выражается цѣлое предложеніе
(„палъ" = упалъ мячъ). Затѣмъ, два или три слова соединя-
ются вмѣстѣ для обозначенія ряда психическихъ пережи-
ваній, связанныхъ между собою, причемъ грамматическая
связь, въ формѣ флексій, или совсѣмъ отсутствуетъ, или
носитъ крайне случайный, сбивчивый характеръ 1). На
слѣдующей ступени развитія рѣчи ребенокъ овладѣваетъ
грамматическими формами простого и сложнаго предложенія.
Приведу главнѣйшія наблюденія, сдѣланныя въ этомъ
направленіи:
Наблюдаемые.
Мальчики.
Дѣвочки.
Наблюдатели.
Прейеръ.
Штернъ.
Тёгель.
Штернъ.
Аментъ.
Девилль.
Появленіе первыхъ словъ
11 мѣс.
1 г.
1 г. 2 м.
10 м.
11 м.
10 м.
Первое предложеніе изъ
нѣсколькихъ словъ
(безъ грамматической
связи
2 г. 11 мѣс.
1 г. 2 м.
1 г. 7 м.
1 г. 5 м.
1 г. 7 мѣс.
1 г. 1 м.
Связываніе словъ въ
грамматически цѣлое
предложеніе
2 г.
1 г. 10 м.
1 г. 8 м.
1 г. 8 м.
2 г.
1 г. 5 м.
Придаточное предло-
женіе
-
2 г. 5 м.
2 г. 6 м.
2 г. 6 м.
2 г. 10 м.
-
Наблюдая развитіе рѣчи у своего сына, я получилъ слѣ-
дующую картину.
Сначала появились сочетанія словъ, соотвѣтствующихъ
нашему грамматическому подлежащему и сказуемому, по-
томъ явились: дополненіе, опредѣленіе - прилагательное,
обращеніе, опредѣленіе - существительное, обстоятельство
мѣста, образа дѣйствия, сложное предложеніе (въ составъ
1) Мнѣ пришлось наблюдать такой случай. Ребенокъ, въ возрастѣ
1 года и 9 мѣсяцев (на седьмомъ мѣсяце рѣчи) произнесъ „мама мой,
папа мой!“ Его поправили: „мама моя“. Тогда ребенокъ повторилъ: „мама
моя, папа моя“.

котораго прежде всего вошло второстепенное причинное),
слитное предложеніе, противоположеніе, дополнительное
предложеніе (безъ союза), противоположеніе (съ союзомъ),
условное предложеніе (съ союзомъ), опредѣлительное пред-
ложеніе, дополнительное предложеніе (съ союзомъ), прида-
точныя предложенія для обозначенія обстоятельствъ мѣста
и времени. Наглядно весь этотъ процессъ можно предста-
вить въ слѣдующей таблицѣ, для пониманія которой необ-
ходимо принять во вниманіе, что появленіе перваго слова у
даннаго ребенка наблюдалось, когда ему было 1 г. и 2 мѣс.
Возрастъ
ребенка.
Грамматическая форма.
Примѣръ.
1 г.
6 м.
Подлежащее+сказуемое
бу(лка) (у) /па(ла).
1
7
Дополненіе
дайте мячъ.
1
8
Опредѣленіе—прилаг.
часы мали.
1
9
Обращеніе
Катя, лежи (обращеніе
къ куклѣ).
1
11
Опредѣленіе—существ.
мама, можа (можно) папи
о(ч)ки?
1
11
Обстоятельство мѣста
гдѣ мнѣ сѣстъ.
2
Обстоят, образа дѣйствія
какъ ты смѣешь.
2
Причинное сочетаніе
предложеній
не буду: я—пай.
2
1
Слитное предл.
и баба, и папа, и Модесъ
(Модестъ).
2
2
Противоположеніе
желтые (цвѣты) люблю,
синіе не надо.
2
3
Дополнит. предл.
я думалъ, шоколадъ... бу-
мага!
2
4
Противоположеніе (съ
союзомъ)
я—манну кашу, а ты пей
кофе.
2
5
Условное предлож.
если упадетъ (игрушка),
тогда я буду плакать.
2
5
Опредѣлит. предлож.
который взять.
2
7
Дополнит. предл. (съ
союзомъ)
ты не замѣтилъ, что я
хочу на (р)уки.
2
8
Прид. обстоят. мѣста
я не знаю, гдѣ другія (иг-
рушки).
2
9
Прид. обстоят. времени
когда у меня будетъ тру-
ба, я буду играть.

Соотвѣтственно постепенному овладѣванію все болѣе и
болѣе сложными формами предложенія, развивается посте-
пенное овладѣваніе ребенкомъ разными частями рѣчи. Такъ,
по наблюденіямъ Штерна, первыми появляются на языкѣ
ребенка—междометія, затѣмъ—существительныя, глаголы,
нарѣчія, мѣстоименія, союзы и числительныя. Мои наблю-
денія, въ общемъ, соотвѣтствуютъ въ этомъ отношеніи на-
блюденіямъ Штерна.
Постепенно крѣпнущая сила вниманія, возрастающая
способность связывать воедино все большее и большее ко-
личество представленій и чувствъ, въ то же время быстро
перемѣщая центръ вниманія съ одной части психическаго
комплекса на другую, создаетъ почву для роста сужденій.
Для того, чтобы составить себѣ сужденіе о чемъ бы то
ни было, необходимо пережить предварительно состояніе
колебанія, нужно умѣть поставить себѣ вопросъ, т. е. свя-
зать съ даннымъ предметомъ нѣсколько представленій. Эти
представленія находятся сначала въ нашемъ сознаніи въ
состояніи колебанія, пока не произойдетъ перемѣщенія
центра вниманія на какое-нибудь изъ этихъ представленій.
Какъ только это перемѣщеніе вниманія произошло,—про-
цессъ сужденія оконченъ, отвѣтъ на вопросъ полученъ *).
Установить наличность перваго сужденія у ребенка, какъ
видно изъ этого, чрезвычайно трудно. Нельзя, конечно,
отрицать, что сужденія могутъ появляться у человѣка еще
прежде, чѣмъ онъ начнетъ говорить, но, съ другой сто-
роны, было бы неосторожно и методологически безполезно,
устанавливая наличность первыхъ сужденій у ребенка, при-
давать термину „сужденіе" такое, напр., широкое значеніе,
какъ это дѣлаетъ Трэси, предполагающій процессы сужде-
нія уже у двухмѣсячныхъ дѣтей 2). Несомнѣнно, во вся-
комъ случаѣ, что наблюденіе надъ развитіемъ процессовъ
сужденія у дѣтей сильно облегчается намъ съ того момента,
какъ они начинаютъ пользоваться рѣчью.
Въ этомъ отношеніи особенный интересъ представляетъ
Развитіе
сужденій.
г) Подробное см. ниже, во 2-й части.
2) Трэси, „Психологія перваго дѣтства", перев. П. Г. Мижуева,
стр. 75. Ср. по этому поводу мои „Очерки по психологіи дѣтства". „Рус-
ская Школа", 1905 г.

для наблюдателя появленіе у дѣтей первыхъ вопросовъ,
какъ исходныхо пунктовъ сужденія. Наблюдая подобнаго рода
первыя словесныя выраженія разсудочныхъ процессовъ
человѣка, чрезвычайно важно отличать дѣйствительные во-
просы ребенка, выражающіе его дѣйствительныя сомнѣнія
и колебанія, отъ вопросовъ, возникающихъ только путемъ
подражанія окружающимъ, и отъ неправильнаго употреб-
ленія вопросной формы, за которой не скрывается ника-
кого психическаго состоянія вопрошанія. Такого рода вполнѣ
опредѣленные вопросы, являвшіеся несомнѣнными выраже-
ніями исходныхъ пунктовъ сужденія, мнѣ удалось впервые
наблюдатъ (на моемъ сынѣ) только черезъ десять мѣся-
цевъ послѣ того, какъ онъ началъ говорить. Это были
вопросы „кто тамъ?" и „кто это?". Я считаю эти вопросы
несомнѣннымъ выраженіемъ исходныхъ пунктовъ сужденія,
потому что они появлялись въ это время уже въ сочетаніи
съ такими предложеніями, которыя давали возможность
установить раздѣльно и состояніе колебанія у ребенка, и
найденное имъ рѣшеніе. Напримѣръ: „гдѣ папа? не понимаю",
„кто тамъ? баба идетъ, вѣрно". Интересно отмѣтить, что
вслѣдъ за этимъ временемъ появленія опредѣленныхъ вопро-
совъ у моего сына очень скоро появились ясныя сочетанія
предложеній по противоположности (ср. предшествующую
таблицу, стр. 70).
Что касается содержанія первыхъ опредѣленныхъ дѣт-
скихъ вопросовъ, то, сопоставляя наблюденія разныхъ
психологовъ (Прейера, Штерна, Амента, Линднера и друг.),
можно придти къ заключенію, что прежде всего у дѣтей
возникаютъ вопросы о мѣстѣ („гдѣ"?), а также вопросы
„кто?" и „что?" — при чемъ въ послѣднихъ случаяхъ
обыкновенно ребенокъ стремится узнать имя какого-нибудь
заинтересовавшего его предмета !). Позднѣе появляются
вопросы о причинѣ („почему?") и еще позднѣе вопросы, свя-
занные со сложными представленіями времени. Насколько
трудно ребенку представить будущее, настолько же трудно
ему задаться и вопросомъ о послѣдствіяхъ того или дру-
гого явленія. Въ этомъ отношеніи очень поучительны опыты,
*) С. und W. Stern, „Die Kindersprache", 193—196.

произведенные Гросомъ 1) и затѣмъ повторенные Грюнваль-
домъ и Кларманомъ 2).
Опыты Гроса заключались въ томъ, что испытуемымъ
прочитывались короткія „темы", которыя должны были по-
вести къ ряду вопросовъ. (Напр., „въ витринѣ ювелира
находится камень необыкновенной красоты", „за послѣднее
десятилѣтіе число жителей Шарлоттенбурга чрезвычайно
возрасло", „вычислено, что солнце постепенно уменьшается
въ объемѣ", и т. п.). Эти темы послужили поводомъ для
постановки испытуемыми разнаго рода вопросовъ, между
которыми очень значительную группу (болѣе 40%) соста-
вили вопросы о причинахъ и слѣдствіяхъ. При этомъ изъ
908 вопросовъ, поставленныхъ испытуемыми разнаго воз-
раста (ученики отъ 12 до 17 лѣтъ и студенты), 758 каса-
лись прошлаго и только 150—будущаго. Чѣмъ старше былъ
возрастъ испытуемыхъ, тѣмъ больше было сравнительное
количество поставленныхъ ими вопросовъ, относящихся къ
•будущему. Наглядно это выражается въ слѣдующихъ дан-
ныхъ:
Количество вопросовъ.
1 1
Возрастъ.
Относ, къ прош-
лому.
Относ, къ буду-
щему.
12—13 Л. . . .
. . 108
П (9%)
14—15 „ . . .
365
49 (12%)
15—16 „ .
165
35 (17%)
16—17 „ . . .
. . 74
19 (21%)
Студенты. . .
. . 46
36 (44%)
Изслѣдованія процессовъ сужденій, произведенныя со-
трудникомъ руководимой мною Психологической Лабора-
торіи Н. М. Смирновымъ надъ ученицами одной изъ петро-
градскихъ гимназій, показали, что, по мѣрѣ того, какъ обо-
гащается память учащихся и развиваются у нихъ ассоціа-
ціонные процессы, обнаруживается все большая склонность
1) Groos, „Experimentelle Beiträge zur Psychologie des Erkennens
Zeitschr. f. Psych. u. Phys. der. Sinnesorgane" 1901, 1902.
2) Изложеніе ихъ дано Гросомъ въ его сочиненіи „Душевная жизнь
дѣтей" (перев. подъ ред. А. Нечаева, 1906 г.).

ихъ къ составленію широкихъ синтетическихъ сужденій
Параллельно съ этимъ обнаружилась и другая характерная
особенность—все болѣе и болѣе развивающаяся съ возра-
стомъ наклонность, при составленіи сужденій сосредоточи-
вать свое вниманіе на чужой душевной жизни. Ученицамъ
разнаго возраста раздавались карточки съ напечатанными
на нихъ четырьмя характерными портретами, причемъ испы-
Сужд., касающ.
внѣшн.
79,4
81
85.8
74,9
77.2
54,2
51,3
36,1
38,6
Сужд., касающ.
псих, чертъ
20
18,3
8,9
19,5
15,7
33
44
51,3
55
Рис. 15. Количественный ростъ сужденій.
туемымъ предлагалось письменно высказать по поводу ихъ
какія-нибудь сужденія.
При этомъ оказалось, что въ младшемъ возрастѣ (10—
12 лѣтъ) предметомъ сужденій болѣе, чѣмъ въ 80% слу-
чаевъ, являются внѣшнія черты избранныхъ лицъ и менѣе
20% случаевъ приходится на долю сужденій, касающихся
внутреннихъ качествъ данныхъ лицъ. Въ старшемъ воз-
растѣ (17—18 лѣтъ) это отношеніе становится обратнымъ:
') Н. М. Смирновъ. Къ вопросу о развитіи сужденій въ школьномъ
возрастѣ. „Ежегодникъ Экспериментальной Педагогики", V, 1913.

на сужденія, касающіяся внѣшнихъ чертъ, приходится менѣе
40°/о случаевъ, а на сужденія, относящіеся къ внутреннимъ
качествамъ, болѣе 50%. Наглядно эти измѣненія могутъ быть
представлены при помощи слѣдующихъ кривыхъ (рис. 15).
Соотвѣтственно постепенному росту вниманія, направлен-
ная на разгадываніе душевныхъ процессовъ другихъ людей,
увеличивается и склонность къ оцѣнкѣ ихъ съ моральной
точки зрѣнія. При только что описанныхъ опытахъ ученицы
10 и 11 лѣтъ не дали ни одного сужденія, въ которомъ
заключалась бы оцѣнка съ моральной точки зрѣнія изобра-
женныхъ на карточкѣ лицъ. Ученицы 12 лѣтъ дали такихъ
сужденій 1°/о, 13— 0,7°/о, 14—1°/о, 15—3,2°/о, 16—5,6°/о, 17—
15,2ü/o и 18—11,5%.
Всѣ эти факты, въ связи съ тѣмъ, что намъ извѣстно
относительно общихъ измѣненій въ направленіи вниманія
растущаго человѣка, дѣлаютъ понятнымъ, почему дѣти только
постепенно, съ достиженіемъ извѣстнаго возраста, стано-
вятся способными оцѣнивать поступки окружающихъ не
столько съ точки зрѣнія внѣшнихъ послѣдствій этихъ по-
ступковъ, сколько съ точки зрѣнія руководящихъ ими мо-
тивовъ.
Въ этомъ смыслѣ характерные результаты дали опыты,
произведенные нѣсколько лѣтъ тому назадъ, подъ моимъ
руководствомъ слушателями Педагогической Академіи съ
цѣлью выяснить отношеніе учащихся къ разнымъ слу-
чаямъ лжи 1).
Наблюденіямъ было подвергнуто 95 учениковъ (въ воз-
растѣ отъ 11 до 18 л.) Николаевскаго Кадетскаго Корпуса.
Форма опытовъ состояла въ томъ, что учащимся прочи-
тывался (одновременно во всѣхъ классахъ) разсказъ, въ кото-
ромъ описывался какой-нибудь случай, гдѣ дѣти говорятъ не-
правду. Послѣ этого ученики должны были письменно отвѣ-
тить на слѣдующіе вопросы: 1) хорошо ли поступилъ такой-
то (герой разсказа, сказавшій неправду)? 2) виноватъ ли
онъ? и 3) какъ съ нимъ слѣдовало бы поступить по спра-
1) В. Гартьеръ. Къ вопросу объ экспериментальномъ изслѣдованіи
отношенія учащихся ко лжи. („Начало дѣла", Петроградъ, 1910). Сравн.
А. Нечаевъ. Современная экспериментальная психологія въ ея отношеніи
къ вопросамъ школьнаго обученія, изд. 2, т. II, 558 и слѣд.

ведливости? Всего предлагалось шесть расказовъ, въ кото-
рыхъ описывались слѣдующіе виды лжи: 1) ложь безсозна-
тельная, съ непріятными внѣшними послѣдствіями, 2) ложь
изъ самосохраненія, съ непріятными внѣшними послѣд-
ствіями, 3) ложь изъ хвастовства, безъ непріятныхъ внѣш-
нихъ послѣдствій, 4) ложь изъ озорства, съ непріятными
внѣшними послѣдствіями, 5) ложь изъ самосохраненія, безъ
непріятныхъ внѣшнихъ послѣдствій, 6) ложь альтруистиче-
ская, безъ непріятныхъ внѣшнихъ послѣдствій.
Съ наибольшей строгостью (во всѣхъ возрастахъ) отне-
слись ученики къ случаямъ лжи изъ озорства и самосохра-
ненія, а наиболѣе снисходительно—ко лжи альтруистической.
По отношенію къ первымъ видамъ лжи большинство уче-
никовъ считаетъ справедливымъ примѣненіе наказаній
(часто тѣлесныхъ). Альтруистическая же ложь, въ большин-
ствѣ случаевъ, признается простительной, а иногда даже
похвальной.
Рѣшая вопросъ, какъ слѣдовало бы поступить по спра-
ведливости съ солгавшимъ ребенкомъ, ученики старшаго
возраста (когда начинаетъ, какъ извѣстно, особенно про-
являться дѣятельность внутренняго вниманія) гораздо больше
придаютъ значенія разнымъ мѣрамъ словеснаго воздѣйствія,
чѣмъ ученики младшаго возраста, которые (въ особенности
въ первую стадію переходнаго возраста, около 13 лѣтъ) съ
большой готовностью высказываются за справедливость при-
мѣненія наказаній.
Сопоставляя отвѣты учащихся разнаго возраста по по-
воду разсказовъ № 2 (ложь изъ самосохраненія, съ непріят-
ными внѣшними послѣдствіями) и № 5 (ложь изъ самосо-
храненія, безъ непріятныхъ внѣшнихъ послѣдствій); мы
можемъ замѣтить, что ученики младшаго возраста (до второй
стадіи такъ называемаго переходнаго періода) придаютъ
гораздо больше значенія внѣшнимъ послѣдствіямъ про-
ступка, чѣмъ ученики болѣе старшаго возраста, обраща-
ющіе вниманіе преимущественно на внутренніе мотивы,
руководившіе солгавшимъ лицомъ !). Это наглядно можно
')Вотъ эти разсказы:
Разсказъ № 2. Бѣдная вдова на послѣднія деньги купила корову.
Однажды она ушла со двора, а старшій сынъ ея Миша полѣзъ за шап-
кой на полку и нечаянно разбилъ стаканъ на мелкіе кусочки. Чтобы

доказать, сопоставить числа, обозначающія % количество
учениковъ разнаго возраста, признавшихъ справедливымъ
наказать героевъ разсказовъ № 2 и № 5:
Возрастъ испытуемыхъ:
11 л.
12 л.
13 л.
14 л. 15 л. 16 л.
17 л.
18 л.
Разсказъ № 2 (съ не-
пріятными внѣшними
послѣдствіями). . . .
58
64
85
57
46
50
66
50
Разсказъ № 5 (безъ не-
пріятныхъ внѣшнихъ
послѣдствій
43
64
63
50
46
46
57
58
—15
0
—22
—7
0
— 4
—9
—44
-5
Пока въ дѣтствѣ память человѣка еще слаба и внима-
ніе неустойчиво, онъ постоянно дѣлается жертвою самыхъ
грубыхъ иллюзій. Извѣстно, до какой степени легко ма-
ленькія дѣти смѣшиваютъ незнакомыхъ со знакомыми,
многихъ принимая за своихъ „дядю" и „тетю". Опыты съ
запоминаніемъ разныхъ впечатлѣній показываютъ намъ, что
чѣмъ младше возрастъ испытуемыхъ (конечно, въ извѣст-
ныхъ предѣлахъ), тѣмъ сильнѣе иллюзіи памяти. Но эти
невольныя смѣшенія образовъ, невольныя комбинаціи однихъ
данныхъ прежняго опыта съ другими часто называютъ про-
явленіями воображенія. Такое пассивное воображеніе въ дѣт-
скомъ возрастѣ, дѣйствительно, должно быть сильнымъ.
мать не узнала, Миша быстро подобралъ всѣ стеклышки и бросилъ ихъ
въ лоханку съ помоями. Мать вернулась, стакана нѣтъ. „Гдѣ стаканъ?"—
спросила она. „Я не знаю",-отвѣтилъ Миша. Мать взяла лоханку съ
помоями и напоила корову; корова подавилась осколками и околѣла.
(Ложь изъ самосохраненія, съ непріятными внѣшними послѣд-
ствіями).
Разсказъ № 5. Ясный весенній день. Катя осталась одна дома; ей
очень хочется пойти въ Таврическій садъ побѣгать и поиграть. Но мама
не позволяетъ Катѣ ходить туда одной. „Ничего, мама не узнаетъ",—
рѣшаетъ Катя, быстро одѣвается, идетъ въ садъ и весело тамъ играетъ.
Когда мама вернулась, Катя была уже дома. „Не скучала ты безъ
меня?"—спрашиваетъ мама. „Нѣтъ, мама, — отвѣчаетъ Катя, — я учила
уроки".— „Вотъ умница", сказала мама и поцѣловала Катю. (Ложь изъ
самосохраненія безъ непріятныхъ внѣшнихъ послѣдствій).
Развитіе
воображенія.

Оно—естественный результатъ, слабой дѣтской памяти и
ихъ неустойчиваго вниманія. Напротивъ, проявленіе актив-
наго, истинно творческаго воображенія, требующаго сознанія
опредѣленной цѣли данной своей психической дѣятельности,
крѣпнетъ съ возрастомъ, по мѣрѣ того, какъ координи-
руется вся душевная жизнь человѣка, растетъ его вниманіе
и расширяются разсудочные процессы. Наблюдая дѣтскія
игры, анализируя первыя попытки дѣтей рисовать, сочи-
нять загадки и сказки, мечтать о будущемъ,—невольно
поражаешься ихъ удивительной неоригинальности: почти
все оказывается навѣяннымъ самыми послѣдними впечатлѣ-
ніями ребенка. Этотъ фактъ намъ станетъ совершенно
яснымъ, если мы вспомнимъ, насколько сильно поддаются
дѣти внушеніямъ, и отъ какихъ условій это зависитъ.
Способность человѣка къ проявленію своего духовнаго
творчества обнаруживается неодинаково рано въ разныхъ
направленіяхъ. Разные виды творчества требуютъ неоди-
наковаго количества знаній и разнаго рода предшествую-
щихъ переживаній А). Поэтому спеціальные таланты обна-
руживаются обыкновенно въ разное время жизни. Наиболѣе
рано сказывается талантъ музыкальный (10—15 л.), сравни-
тельно очень поздно расцвѣтаетъ творчество техническое
(около 33 л.). Лирическій талантъ пробуждается раньше
эпическаго: первый часто ярко обнаруживается уже въ
15—20 лѣтъ, а второй обыкновенно расцвѣтаетъ между 30
и 35 годами 2).
По мѣрѣ того, какъ растетъ способность человѣка къ
сужденіямъ и творческому воображенію, все больше и
больше крѣпнетъ его воля, т. е. все больше обнаружи-
вается въ его дѣйствіяхъ вліяніе не внѣшнихъ раздражи-
телей, а тѣхъ представленій и чувствъ, координація кото-
рыхъ составляетъ человѣческую личность. Воля есть лич-
ность человѣка, насколько она проявляется въ его дѣй-
ствіяхъ. Слабому внутреннему вниманію, неустановившимся
ассоціаціоннымъ процессамъ, безпорядочнымъ, безсвязнымъ
чувствамъ — соотвѣтствуетъ и слабая личность. Развитая
воля предполагаетъ способность человѣка создавать извѣст-
1) Срав. Рибо. Опытъ изслѣдованія творческаго воображенія.
2) St. Hall. Adolescence, its psychology etc. 1905. V. I, стр. 543.

ный планъ жизни, обсуждать, съ точки зрѣнія этого плана,
отдѣльныя обстоятельства и настолько фиксировать свое
вниманіе на опредѣленныхъ представленіяхъ и чувствахъ,
чтобы они, въ нужный моментъ, легко давали перевѣсъ
всѣмъ остальнымъ случайнымъ мотивамъ. Но для этого какъ
разъ и требуется достиженіе высшихъ степеней тѣхъ измѣ-
неній въ памяти, вниманіи, воображеніи, сужденіи и ско-
рости реакціи, о которыхъ у насъ уже была рѣчь выше.
Отсюда само собою слѣдуетъ, что съ постепеннымъ разви-
тіемъ всѣхъ описанныхъ выше сторонъ психической жизни
человѣка должна крѣпнуть и его воля.
Подводя итогъ всему сказанному, мы видимъ, что общій
ходъ нормальнаго психическаго развитія человѣка пред-
ставляетъ собою постепенное развитіе его личности. Процессы
умственной жизни здѣсь тѣсно переплетаются съ процес-
сами чувства. Высшая координація обоихъ получаетъ свое
выраженіе въ такъ называемыхъ волевыхъ процессахъ.
Изъ этого ясно, что правильное воспитаніе неизбѣжно
должно быть прежде всего воспитаніемъ всего человѣка, во
всѣхъ отношеніяхъ. Имѣя въ виду воспитаніе личности, мы
должны помнить, что личность прежде всего проявляется
въ связности и устойчивости психическихъ переживаній.
Къ этой-то связности и устойчивости мы прежде всего и
должны стремиться въ нашей педагогической практикѣ.
Мы должны способствовать установкѣ опредѣленной связи
между чувствами человѣка, его знаніями и дѣйствіями.
Если мы будемъ внимательно наблюдать дѣтей, то поймемъ
и тѣ средства, которыя для этого оказываются наиболѣе
цѣлесообразными въ разныхъ возрастахъ. Въ періодъ дѣт-
ства и отрочества, какъ мы знаемъ, пріобрѣтаютъ большое
значеніе въ жизни человѣка зрительный и двигательные
представленія. Они становятся центромъ вниманія ребенка.
Используемъ ихъ. Обогатимъ ребенка рядомъ реальныхъ
впечатлѣній, дадимъ ему возможность перерабатывать пер-
выя свои представленія и чувства въ рядъ соотвѣтствую-
щихъ движеній. Пусть онъ рисуетъ, лѣпитъ, вышиваетъ
столярничаетъ. Создадимъ ему благопріятную обстановку
для разнообразныхъ подвижныхъ игръ, помня, что вт
этихъ играхъ связываются вмѣстѣ очень многія (и очень
цѣнныя въ біологическомъ отношеніи) чувства, пред-
Личность, какъ
результатъ
психическаго
развитія чело-
вѣка.

ставленія и дѣйствія. Въ игрѣ ребенокъ упражняетъ свои
здоровые пробуждающіеся инстинкты, игра же служитъ
ему часто средствомъ лучше закрѣпить въ своей памяти
недавно полученныя знанія А). Умѣйте только воспользо-
ваться игрою—и она станетъ лучшимъ помощникомъ въ
воспитаніи.
Мы видѣли также, что процессы связыванія воедино
отдѣльныхъ психическихъ переживаній яркимъ образомъ
отражаются въ рѣчи. Вотъ—еще важное средство воспитанія-
Слѣдите внимательно за развитіемъ рѣчи ребенка, заботь-
тесь о томъ, чтобы каждое извѣстное ему слово соединя-
лось, по возможности, не съ однимъ только предста-
вленіемъ, а съ цѣлымъ рядомъ ихъ. Старайтесь установить
реальныя ассоціаціи между разными представленіями и
чувствами, которыя ребенокъ уже обозначаетъ словами. Для
этого постоянно имѣйте въ виду сумму того, что ребенокъ
уже знаетъ и чѣмъ онъ особенно заинтересованъ, и съ
этими богатствами пытайтесь связать новыя знанія и навыки
ребенка.
При наступленіи такъ называемаго „переходнаго воз-
раста" (начало полового созрѣванія) задачи воспитанія усло-
жняются. Умственныя силы начинаютъ временно измѣнять
ребенку, и въ то же время цѣлый рой новыхъ органиче-
скихъ ощущеній даетъ ему знать, что онъ уже не дитя,
что съ нимъ творится что-то не прежнее. Подъ вліяніемъ
всего этого, у человѣка измѣняется отношеніе къ окружа-
ющимъ. Прямые совѣты и указанія его тяготятъ. Онъ жаж-
детъ самостоятельности. Но въ то же время сравнительно
слабая интеллектуальная дѣятельность мѣшаетъ ему стать,
дѣйствительно, оригинальнымъ. И вотъ обнаруживается
типичная картина: поддатливость прямому внушенію па-
даетъ, поддатливость косвенному внушенію возрастаетъ.
Воспитанникъ противится прямымъ приказаніямъ, съ
явнымъ неудовольствіемъ слушаетъ наставленія и совѣты,
но въ то же время невольно слѣдуетъ примѣрамъ окру-
жающей среды. Какъ важно въ это время бодрое и здо-
*) Прекрасная характеристика игры съ біологической точки зрѣнія
дана въ сочиненіи: Karl Groos, Die Spiele der Menschen, Iena, 1899. См.
также: Лай, Экспериментальная дидактика, русск. перев. 1906; 3-е изд. 1914.

ровое товарищество, общеніе съ ними на почвѣ спорта и
взаимопомощи, трудовая атмосфера семьи, эстетическія и
религіозныя впечатлѣнія! Но важно также—именно въ это
время—помнить завѣтъ Руссо, который совѣтывалъ „управ-
лять безъ предписаній и дѣлать все, ничего не дѣлая".
Внимательно слѣдя за поведеніемъ ребенка, въ это время
особенно осторожно слѣдуетъ относиться къ его про-
ступкамъ: вѣдь они часто—только простое зеркало окру-
жающей его жизни.
Насколько непріятенъ часто даже для самаго самоотвер-
женнаго воспитателя первый періодъ переходнаго возраста
его воспитанниковъ, настолько же много радостей можетъ
принести серьезному руководителю второй періодъ. Обо-
стренная жизнь чувства поднимаетъ работу внутренняго
вниманія. Является сильная потребность упорядочить свой
душевный міръ, выработать пониманіе жизни. Пробужда-
ются и крѣпнутъ эстетическіе и нравственные интересы.
Въ связи съ этимъ возникаетъ часто самоотверженное же-
ланіе всего себя отдать на служеніе своимъ идеаламъ,
пойти на подвигъ. Это—драгоцѣннѣйшее время для педа-
гогическихъ вліяній. И воспитатель, самъ еще не утратив-
шій пониманія юношескихъ порывовъ, можетъ положить
здѣсь основы для будущей плодотворной дѣятельности
своего питомца. Въ этотъ періодъ въ основу координаціи
психической жизни кладутся по преимуществу чувства и
процессы сужденія.
Но здѣсь же кстати будетъ вспомнить, что въ этомъ
чудномъ юношескомъ возрастѣ съ одинаковой силой обна-
руживаются и радость, и горе жизни. Полнотой благодар-
ности и дружбой до гроба часто отвѣчаетъ своему воспи-
тателю тотъ юноша, которому была оказана нравственная
поддержка въ этотъ „періодъ натиска и бури" пробужден-
ныхъ мыслей и чувствъ. Но часто истинно несчастнымъ
оказывается тотъ, кто въ это время остается въ полномъ
нравственномъ одиночествѣ.
Эти психологическія данныя могутъ служить хорошей
справкой во многихъ случаяхъ, когда идетъ рѣчь о резуль-
татахъ нашего народнаго образованія. Если народная школа
въ 13—14 лѣтъ, т. е. въ первый періодъ такъ называемаго
переходнаго возраста, совершенно выпускаетъ учениковъ»

изъ сферы своего вліянія и всецѣло отдаетъ его вліянію
грубой окружающей среды, то намъ нечего будетъ потомъ
удивляться слабому воздѣйствію образованія на общій уро-
вень душевнаго развитія народа. Вѣдь именно какъ разъ
въ это самое время (первый періодъ переходнаго возраста)
дѣти такъ мало поддаются всякимъ прямымъ внушеніямъ, но
за то, съ необыкновенной легкостью слѣдуя косвеннымъ вну-
шеніямъ, невольно подражаютъ окружающимъ ихъ примѣ-
рамъ. И, конечно, въ это опасное время они особенно нуж-
даются въ опытномъ руководствѣ наставника. Съ другой
стороны, надо помнить, что расцвѣтомъ психической жизни,
наиболѣе благопріятнымъ для нравственнаго воздѣйствія на
человѣка, слѣдуетъ считать такъ называемый второй періодъ
переходнаго возраста (т. е. приблизительно 13—14 лѣтъ для
дѣвочекъ и 15—16 лѣтъ для мальчиковъ). Въ это время у
людей съ особенной силой проявляются интересы къ вопро-
самъ нравственнаго, религіознаго и общественнаго характера.
Желая нравственно вліять на народъ, мы непремѣнно должны
захватить и это время въ періодъ народнаго воспитанія.
Если внѣшнія условія пока еще не позволяютъ намъ расчи-
тывать на соотвѣтствующее удлиненіе курса всякой началь-
ной школы, то мы должны, по мѣрѣ силъ своихъ, стараться
выполнить этотъ уродливый пробѣлъ школьнаго воспитанія
народа хотя бы органически связанными съ нимъ формами
воспитанія внѣшкольнаго.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ.
Психологическія основы дидактики.
1. Главныя стороны процесса обученія.
Въ сложномъ процессѣ обученія, въ смыслѣ передачи
учителемъ опредѣленныхъ знаній своему ученику, можно
различать три основныя стороны—пониманіе, запоминаніе и
усвоеніе.
Подъ „пониманіемъ" мы будемъ подразумѣвать воспріятіе
предмета обученія, подъ запоминаніемъ—способность воспро-
изводить данное знаніе, а подъ усвоеніемъ—умѣніе пользо-
ваться полученнымъ свѣдѣніемъ, какъ руководящимъ нача-
ломъ или средствомъ.
Пониманіе, запоминаніе и усвоеніе могутъ быть названы
общими формами всякаго обученія, каковъ бы ни былъ его
предметъ. Въ нѣкоторыхъ случаяхъ всѣ эти формы даются
сразу, въ одномъ психическомъ актѣ, такъ что человѣкъ
одновременно и понимаетъ, и запоминаетъ, и усваиваетъ.
Иногда же пониманіе, запоминаніе и усвоеніе образуютъ
собою рядъ послѣдовательныхъ явленій.
2. Пониманіе.
Для начала возьмемъ самый простой примѣръ процесса
пониманія, а именно такой случай, когда учитель имѣетъ
возможность дать своимъ ученикамъ наблюдать явленіе,
служащее предметомъ обученія. Мы знаемъ, что даже и въ
такихъ случаяхъ на практикѣ нерѣдко происходятъ недо-
разумѣнія. Наблюденія учениковъ оказываются при этомъ
иногда недостаточно ясными и полными. Иногда же, воспри-

нимая данный объектъ, ученикъ обращаетъ свое вниманіе
совсѣмъ не на то, что слѣдуетъ. Во всѣхъ этихъ случаяхъ
мы можемъ сказать, что явленіе, продемонстрированное
классу, осталось непонятымъ.
Какъ избѣгнуть этого? Какъ помочь ученику полнѣе,
яснѣе, отчетливѣе воспринимать данныя внѣшнія впечатлѣ-
нія? Какъ заставить его обратить вниманіе на то, что надо?
На эти вопросы можно получить извѣстный отвѣтъ, изу-
чивъ процессъ воспріятія.
Въ представленіе каждаго отдѣльнаго предмета обыкно-
венно входятъ представленія частей этого предмета. Напри-
мѣръ, въ представленіи картины заключается рядъ менѣе
сложныхъ представленій, а именно—рядъ отдѣльныхъ обра-
зовъ, составляющихъ эту картину. Каждый изъ этихъ обра-
зовъ, въ свою очередь, тоже является сложнымъ предста-
вленіемъ, въ которомъ заключаются представленія менѣе
сложныя. Если взять какое-нибудь сложное представленіе
и стараться различать въ немъ простые элементы, то, въ
концѣ концовъ, мы можемъ дойти до простѣйшаго предста-
вленія, не поддающагося нашему дальнѣйшему анализу.
Вотъ это-то простѣйшее представленіе, до котораго наше
сознаніе можетъ дойти, и называется ощущеніемъ.
Обыкновенно различаютъ слѣдующіе главные виды ощу-
щеній: 1) ощущенія свѣта и цвѣта (зрительныя ощущенія) р
2) ощущенія шумовъ и тоновъ различной высоты и тембра
(слуховыя ощущенія), 3) ощущенія давленія и прикосновенія
(осязательныя ощущенія), 4) ощущенія тепла и холода (тер-
мическія ощущенія), 5) ощущенія движенія и тяжести (двига-
тельныя или моторныя ощущенія; мускульныя ощущенія съ при-
мыкающими къ нимъ суставными ощущеніями), 6) ощущенія
сладкаго, горькаго, кислаго и соленаго (вкусовыя ощущенія) у
7) ощущенія запаховъ (обонятельныя ощущенія) и 8) ощуще-
нія боли, голода, сытости и т. п. (органическія ощущенія).
Когда ощущеніе сознается нами, какъ опредѣленное ка-
чество предмета,—оно называется воспріятіемъ. Напримѣръ,
мы испытываемъ ощущеніе сладкаго, въ то же время созна-
вая, что эта сладость—сладость сахара. Въ данномъ случаѣ
мы понимаемъ наше ощущеніе, какъ опредѣленное качество
предмета: мы воспринимаемо сладость сахара.
Ощущеніе.
Виды
ощущеній.
Воспріятіе.

Что же требуется для того, чтобы данное ощущеніе
было истолковано нами въ смыслѣ воспріятія? Возьмемъ
тотъ же самый примѣръ. Если мы, держа во рту кусочекъ
сахара, испытываемъ ощущеніе сладкаго и при этомъ со-
знаемъ, что эта сладость—сладость сахара, то въ данномъ
случаѣ, несомнѣнно, у насъ являются нѣкоторыя представ-
ленія изъ области прежде пережитаго. Мы невольно пред-
ставляемъ себѣ бѣлизну сахара, его форму, самое слово
„сахаръ", или вообще что-нибудь, характеризующее пред-
ставленіе сахара. И только съ помощью подобнаго рода
воспроизведенныхъ представленій данное вкусовое ощуще-
ніе понимается, или воспринимается, нами какъ вкусъ са-
хара, т. е. какъ качество предмета. Безъ участія воспроиз-
веденія прежнихъ психическихъ состояній не обходится ни
одно воспріятіе. При этомъ мы постоянно пополняемъ дан-
ныя ощущенія своимъ собственнымъ воображеніемъ (т. е.
пользуемся данными прежняго опыта): въ туманное утро
на морѣ показалось темноватое пятно, а мы убѣждены, что
видимъ лодку; разговаривая, мы рѣдко съ полной ясностью
слышимъ слова собесѣдника, а между тѣмъ, въ большин-
ствѣ случаевъ, отлично ихъ понимаемъ, такъ какъ сейчасъ
же дополняемъ въ своемъ сознаніи недослышанныя части
словъ воспроизведенными представленіями.
Возьмемъ еще примѣръ. Въ туманный день я встрѣчаю
на улицѣ фигуру, въ которой узнаю своего знакомаго. При
этомъ еще издали я представляю себѣ знакомаго мнѣ че-
ловѣка, его рѣчь, голосъ и т. д. Здѣсь мнѣ на помощь при-
ходятъ мои прежнія представленія объ этомъ человѣкѣ. Я
узнаю его только потому, что прежде много разъ его ви-
дѣлъ. Присутствіе воспроизведенія прежнихъ представле-
ній въ процессѣ воспріятія можно доказать еще тѣмъ, что
легче всего воспринимаются нами тѣ предметы, которые мы
уже видѣли или слышали раньше. Бываютъ болѣзненныя
явленія, когда исчезаетъ память на зрительные образы: че-
ловѣкъ получаетъ зрительныя ощущенія, но припомнить
ихъ не можетъ. Въ такихъ случаяхъ человѣкъ обыкновенно
теряетъ способность узнавать предметы, которые онъ ви-
дитъ. Эти явленія извѣстны подъ именемъ душевной слѣ-
поты, и въ нихъ ясно обнаруживается зависимость про-
цесса узнаванія отъ способности воспроизводить прежде по-

луненныя представленія. Въ случаѣ потери памяти на слухо-
выя ощущенія наступаетъ такъ называемая душевная
глухота,—явленіе, совершенно сходное съ тѣмъ, которое
только-что было описано: человѣкъ слышитъ звуки, но
неузнаетъ ихъ.
До сихъ поръ мы старались показать, что процессъ
воспроизведенія представленій необходимъ при всякомъ
узнаваніи и что гдѣ онъ отсутствуетъ, тамъ даже самые
извѣстные предметы будутъ казаться намъ незнакомыми.
Но представимъ себѣ, что у человѣка, испытывающаго ка-
кое-нибудь внѣшнее впечатлѣніе, дѣятельность воспроизве-
денія представленій совершается не въ томъ направленіи,
которое требуется для вѣрнаго истолкованія данныхъ ощу-
щеній. Тогда можетъ произойти любопытное явленіе. Эти
воспроизведенные образы, спѣша на помощь воспріятіямъ,
смогутъ придать имъ видъ, нерѣдко совершенно несоотвѣт-
ствующій дѣйствительности. Такъ возникаютъ иллюзіи,
когда подъ вліяніемъ воспроизведенныхъ представленій,
одни предметы принимаются за другіе, когда, напр., темный
кустъ кажется медвѣдемъ или въ шумѣ вѣтра слышится
человѣческій крикъ. И чѣмъ живѣе притокъ воспроизводи-
мыхъ представленій (или, какъ обыкновенно говорятъ, чѣмъ
сильнѣе дѣйствуетъ воображеніе), тѣмъ чаще возникаютъ
иллюзіи, тѣмъ легче совершаются такъ называемые „обманы
чувствъ".
Изъ этого видно, что процессъ воспріятія—двойной и
что въ его составъ входятъ, съ одной стороны, ощущенія, а,
съ другой, тѣ воспроизведенный представленія, при помощи
которыхъ они понимаются нами въ смыслѣ качествъ нахо-
дящихся передъ нами предметовъ.
Такова психическая сторона процесса воспріятія. Каковы
же его физіологическія условія?
При какихъ же условіяхъ возникаетъ ощущеніе? При-
касаясь пальцемъ къ столу, я ощущаю твердость, причемъ
мои нервы, идущіе отъ поверхности пальцевъ къ мозгу,
раздражаются воздѣйствующимъ на нихъ внѣшнимъ пред-
метомъ. Но для полученія ощущенія еще недостаточно одного
возбужденія чувствительнаго нерва. Необходимо, чтобы это
возбужденіе было передано нервному центру, т. е опредѣ-
ленной части большого мозга. Если этого центральнаго воз-
Физіологиче-
скія условія
процесса
воспріятія.

бужденія не произойдетъ, то ощущенія не получится. По-
этому ощущеніе можно опредѣлить какъ простѣйшее предста-
вленіе, вызванное возбужденіемъ опредѣленнаго нервнаго центра
посредствомъ раздраженія чувствительнаго нерва.
Переживанію каждаго вида ощущеній соотвѣтствуетъ воз-
бужденіе особой части коры большого головного мозга. Такъ,
напримѣръ, при зрительныхъ ощущеніяхъ раздражаются зри-
тельные нервы, идущіе отъ нашего глаза къ затылочнымъ
долямъ большого мозга, а вслѣдъ за этимъ возбуждаются и
нѣкоторыя части этихъ затылочныхъ долей. Поэтому говорятъ,
Нервные цен-
тры ощущеній.
Рис. 16. Чувственные центры (правое полушаріе большого
мозга— снаружи).
что въ затылочныхъ доляхъ большого мозга находится нерв-
ный центръ зрительныхъ ощущеній или просто зрительный
центръ. Если затылочныя доли мозга вырѣзаны или (вслѣд-
ствіе какой-нибудь болѣзни) потеряли способность воз-
буждаться, то зрѣніе невозможно.
Слуховой центръ находится въ височныхъ доляхъ боль-
шого мозга, обонятельный—въ его нижней поверхности, ося-
зательный и двигательный—въ частяхъ, прилегающихъ къ
Ролландовой бороздѣ (см. рис. 16 и 17).
Всѣ нервные центры, возбужденіе которыхъ обусловли-
ваетъ переживаніе ощущеній, называются чувственными
центрами, въ противоположность двигательнымъ центрамъ,

изъ которыхъ возбужденіе распространяется на двигатель-
ные нервы ').
Итакъ, каждому виду ощущеній соотвѣтствуетъ особый
нервный центръ, возбуждаемый посредствомъ раздраженіи
особыхъ, связанныхъ съ нимъ, нервовъ (зрительный центръ—
посредствомъ раздраженія зрительнаго нерва, слуховой—
слухового и т. д.).
Но въ каждомъ видѣ ощущеній, какъ извѣстно, разли-
чаются разныя ощущенія. Среди цвѣтовыхъ ощущеній раз-
личаются, напр., ощущенія краснаго, зеленаго, синяго, жел-
Рис. 17. Чувственные центры (лѣвое полушаріе большого
мозга—изнутри).
таго, чернаго и бѣлаго; среди слуховыхъ ощущеній разли-
чаются тоны разной высоты; среди вкусовыхъ ощущеній —
ощущенія сладкаго, кислаго, соленаго и горькаго и т. д.
Каждому изъ этихъ ощущеній, въ свою очередь, соот-
вѣтствуютъ особые нервные элементы мозга, возбуждаемые
раздраженіемъ особыхъ нервныхъ волоконъ. Такъ, напр.,
если раздражаются одни нервныя волокна слухового нерва,
то получается ощущеніе низкаго тона; если раздражаются
другія нервныя волокна того же нерва, то получается ощу-
1) Интересно отмѣтить, что нервы, посредствомъ которыхъ головной
мозгъ соединяется со всей мускулатурой и поверхностью тѣла, при
самомъ основаніи головного мозга перекрещиваются такимъ образомъ,
что вся лѣвая половина тѣла оказывается соединенной съ правымъ
полушаріемъ большого мозга и наоборотъ.

щеніе высокаго тона. Одни волокна зрительнаго нерва раз-
дражаются при ощущеніи краснаго цвѣта и другія—при
ощущеніи фіолетоваго. Подобнаго рода разницу особенно
удобно прослѣдить на термическихъ и вкусовыхъ ощуще-
ніяхъ. Если взять хорошо очинённый карандашъ и начать
прикасаться графитомъ къ разнымъ участкамъ кожи (на лицѣ
или рукѣ), то прикосновеніе карандаша иногда будетъ вызы-
вать ощущеніе холоднаго, иногда же ощущеніе теплаго. Это за-
виситъ отъ того, какія именно волокна осязательныхъ нервовъ
расположены около того мѣста, къ которому мы прикасаемся
(тепловыя или холодовыя). Точно также горькій, соленый,
Рис. 18. Ухо.
кислый и сладкій вкусъ ощущается разными частями языка
не съ одинаковой легкостью. Кончикъ языка оказывается
болѣе чувствительнымъ къ сладкому, а корень—къ горькому.
То, что вызываетъ раздраженіе нерва, называется раздра-
жителемъ.
При осязательныхъ ощущеніяхъ раздражителемъ является
все то, что производитъ давленіе, толчокъ и треніе. Окончанія
осязательныхъ нервовъ расположены непосредственно подъ
всей кожей.
При обонятельныхъ ощущеніяхъ раздражителями слу-
жатъ газы, входящіе въ полость носа и производящіе хими-
ческое воздѣйствіе на расположенныя тамъ окончанія обо-
нятельныхъ нервовъ.
При вкусовыхъ ощущеніяхъ раздражителями являются
разнаго рода вещества, растворяемыя слюною и химически
Раздражители

воздѣйствующія на окончанія вкусовыхъ нервовъ, располо-
женныхъ въ области рта (главнымъ образомъ, на языкѣ).
При двигательныхъ (моторныхъ) ощущеніяхъ раздражи-
телями служатъ мускулы и суставы, которые, при сокраще-
ніи и треніи, сжимаютъ окончанія расположенныхъ въ нихъ
чувствительныхъ нервовъ.
При слуховыхъ ощущеніяхъ раздражителями являются
воздушныя волны, которыя, черезъ слуховой проходъ, воз-
дѣйствуютъ на барабанную перепонку. Движенія барабан-
ной перепонки передаются, черезъ посредство цѣлой си-
стемы прикрѣпленныхъ
къ ней съ внутренней
стороны косточекъ, улит-
кѣ. Въ этой улиткѣ рас-
положено множество тон-
кихъ дугъ (кортіевы дуги),
соединенныхъ съ волок-
нами разной длины. Въ
зависимости отъ качества
движеній барабанной пе-
репонки, происходитъ со-
трясеніе то однѣхъ, то
другихъ частей кортіева
органа. Съ каждымъ во-
локномъ кортіева органа
находится въ соединеніи
волокно слухового нерва. Такимъ образомъ, ясно, что окон-
чанія слухового нерва раздражаются движеніями воздуш-
ныхъ волнъ, воздѣйствующихъ черезъ посредство барабан-
ной перепонки, слуховыхъ косточекъ и кортіева органа
(кортіевыхъ дугъ и волоконъ связанной съ ними перепонки).
См. рис. 18.
При зрительныхъ ощущеніяхъ раздражителями служатъ
лучи, которые, преломляясь въ хрусталикѣ и проходя
черезъ стекловидное тѣло, воздѣйствуютъ на сѣтчатку (ре-
тину), т. е. нервную оболочку глаза. Подъ вліяніемъ лучей
въ наружномъ слоѣ сѣтчатки (состоящемъ изъ такъ назы-
ваемыхъ палочекъ и колбочекъ) происходятъ химическіе про-
цессы, производящіе раздраженія въ волокнахъ зрительнаго
нерва. См. рис. 19 и 20.
Рис. 19. Глазъ.

Итакъ всякое ощущеніе возникаетъ при условіи возбу-
жденія соотвѣтствующаго чувственнаго центра, расположен-
наго въ корѣ больного мозга. Но вѣдь процессъ воспріятія,
какъ знаемъ, заключаетъ въ себѣ, кромѣ ощущеній, еще и
воспроизведенный представленія. Какія же физіологическіе
процессы связаны съ тѣмъ, что мы называемъ „воспроизве-
деніемъ44 представленій или, иначе, работой нашей памяти?
Весь нашъ мозгъ представляетъ собою систему связан-
ныхъ между собою нервныхъ элементовъ. Возбужденіе одного
изъ этихъ элементовъ можетъ, поэтому, передаваться дру-
гому и вызывать соотвѣтствующее
представленіе. Такъ, раздраженіе
слухового и зрительнаго нерва вы-
зываетъ къ дѣятельности соотвѣт-
ствующіе нервные центры и способ-
ствуетъ возникновенію зрительныхъ
и слуховыхъ ощущеній. Но можетъ
случиться, что внѣшній раздражи-
тель коснется только одного изъ
этихъ органовъ, напримѣръ, слу-
хового нерва. Возникшее въ слухо-
вомъ центрѣ возбужденіе можетъ
тогда, вслѣдствіе связи нервныхъ
элементовъ, образующихъ головной
мозгъ, передаться зрительному цен-
тру и вызвать у даннаго лица со-
отвѣтствующее представленіе, ко-
торое мы назовемъ воспроизведеніемъ зрительнаго образа. На-
примѣръ, мы гуляемъ въ саду и слышимъ, какъ оркестръ
на эстрадѣ исполняетъ маршъ изъ „Фауста". Въ это время
намъ невольно припоминается и та сценическая обстановка,
при которой мы въ театрѣ слышали этотъ маршъ. Здѣсь,
очевидно, опредѣленный зрительный образъ возникаетъ въ
нашемъ сознаніи въ связи съ переживаемымъ нами душевнымъ
состояніемъ.
Тотъ фактъ, что представленія воспроизводятся нами не
какъ попало, а въ извѣстной связи, былъ подмѣченъ еще
въ древности. Психологи новаго времени тоже давно обра-
тили вниманіе на то, что нѣкоторыя наши мысли находятся
какъ бы въ тѣсной дружбѣ между собой, образуютъ дру-
Рис. 20. Строеніе сѣтчатки
(И—палочки и колбочки).
Ассоціація
представленій

жескій союзъ, и что это содружество (или ассоціація !)
представленій является важнымъ закономъ душевной жизни.
Въ какихъ же формахъ проявляется этотъ законъ?
Уже издавна были установлены три формы ассоціацій:
по смежности,по сходству и по контрасту (противоположности).
Первая изъ этихъ формъ предполагаетъ два случая: во-
первыхъ, могутъ вызывать другъ друга впечатлѣнія, воспри-
нятая одновременно (напримѣръ, представленіе дома вызы-
ваетъ представленіе окружающаго его сада, воспоминаніе о
знакомомъ приводитъ къ воспоминанію обстановки, въ ко-
торой мы его видѣли, и т. п.); во-вторыхъ, могутъ вызывать
другъ друга впечатлѣнія, воспринятый въ непосредственной
последовательности (мысль о молніи ведетъ къ представле-
нію грома и т. п.).
Ассоціація по сходству заключается въ томъ, что образы
сходныхъ предметовъ, даже не воспринимавшихся въ про-
странственной или временной смежности, тоже обладаютъ
способностью напоминать другъ о другѣ (напримѣръ, чей-
нибудь портретъ вызываетъ у насъ воспоминаніе о томъ, кто
на немъ изображенъ).
Наконецъ, третья форма ассоціацій (по контрасту) заклю-
чается во взаимной связи противоположныхъ представленій
(свѣтлая, обширная комната вызываетъ представленіе душ-
ной каморки, картина роскоши и богатства напоминаетъ
нужду и т. д.).
Если мы захотимъ объяснить случаи ассоціаціи по смеж-
ности съ физіологической стороны, то, прежде всего, слѣ-
дуетъ напомнить отмѣченный уже фактъ передачи возбу-
жденія отъ одного нервнаго центра другому. Но тутъ остается
еще нерѣшеннымъ вопросъ, почему же возбужденіе это
идетъ такими, а не другими путями, почему какой-нибудь
зрительный образъ въ данный моментъ вызываетъ въ насъ
представленіе звука, воспринимавшаяся съ нимъ въ одно-
временной или послѣдовательной связи, а не приводитъ
намъ на память какого-нибудь вкусового или обонятельнаго
ощущенія? Вѣдь каждый изъ элементовъ мозга связанъ съ
большимъ количествомъ другихъ, которымъ тоже могло бы
передаться его возбужденіе.
Самое выраженіе „ассоціація представленій" впервые встрѣчается
въ сочиненіяхъ англійскаго психолога Локка (XVII в.).

Для того, чтобы нагляднѣе представить дѣло, возьмемъ,
такой примѣръ. Сложимъ гладкій листъ бумаги въ нѣсколь-
ко рядовъ и затѣмъ немного разгладимъ его. Если мы вто-
рично захотимъ сложить эту бумагу, то вслѣдъ за первой
складкой непремѣнно образуются по старымъ слѣдамъ и
остальныя. Приблизительно то же самое происходитъ и съ
нашимъ мозгомъ. Мы переживаемъ одновременно множество
впечатлѣній, при чемъ у насъ раздражается нѣсколька
нервныхъ центровъ. Отъ этого въ мозгу образуются какъ
Рис. 21. Головной мозгъ (правая сторона).
бы слѣды, которые дѣлаютъ его способнымъ скорѣе всего
возбуждаться въ прежнемъ направленіи. Когда отъ ливня
образуются ручьи, которые, пересохнувъ, оставляютъ бороз-
ды въ землѣ, то при новомъ дождѣ вода потечетъ по ста-
рому руслу. Такъ же и мозгъ нашъ, для котораго ни одно
впечатлѣніе не проходитъ даромъ, переживъ рядъ возбу-
жденій, становится болѣе возбудимымъ въ извѣстномъ на-
правленіи или, какъ иногда выражаются, получаетъ „пред-
расположеніе" къ возбужденію въ извѣстномъ направленіи,
при подобнаго же рода обстоятельствахъ. Другими словами,
возбужденіе легче передается тѣми путями, которыми оно
шло уже раньше.

Новѣйшія изслѣдованія показали, что дѣятельность при-
близительно двухъ третей корковаго слоя большого мозга
состоитъ въ сочетаніи возбужденій различныхъ чувствен-
ныхъ центровъ. Открытіе этихъ соединительныхъ областей
принадлежитъ Флексигу, который обозначилъ ихъ именемъ
ассоціаціонныхъ центрозъ. Въ настоящее время указываютъ
три главныхъ ассоціаціонныхъ центра—затылочно-височный
(связующій центры зрѣнія, слуха и осязанія), лобный (соеди-
няющій центры осязанія и обонянія) и средній (расположен-
ный между центрами осязанія, слуха и обонянія). См. рис. 21.
Такимъ образомъ, можно сказать что процессъ воспріятія,
какъ душевное явленіе, состоитъ изъ ощущеній и связан-
ныхъ съ ними воспроизведенныхъ представленій. Физіоло-
гическими же условіями его являются, съ одной стороны,
возбужденіе опредѣленнаго чувственнаго центра при помощи
какого-нибудь раздражителя, дѣйствующаго на этотъ центръ
посредствомъ периферическихъ аппаратовъ нервной си-
стемы и соединенныхъ съ ними нервовъ, и, съ другой, воз-
бужденія иныхъ чувственныхъ центровъ, находящихся въ
той или другой связи съ даннымъ. Наглядно эти отношенія
можно представить при помощи слѣдующей схемы.
Схема процесса воспріятія и его физіологическихъ условій.
Всякій учитель, конечно, долженъ быть очень заинтере-
сованъ тѣмъ, чтобы сдѣлать воспріятія своего ученика болѣе
ясными и сильными. Спрашивается, какими же средствами
можно этого лучше всего достичь? На чемъ цѣлесообразнѣе по-
преимуществу строить развитіе воспріимчивости учащихся—
на пользованіи ли сильными раздражителями или на раз-
витіи у нихъ извѣстныхъ ассоціаціонныхъ процессовъ?
Воспріимчи-
вость.

Очевидно, для отвѣта на этотъ вопросъ намъ необходимо
хорошенько выяснить себѣ значеніе въ процессѣ воспріятія
съ одной стороны, усиленія раздражителя, а, съ другой
развитія ассоціаціонныхъ процессовъ.
Разсмотримъ сначала зависимость ощущеній отъ раздра-
жителей.
Всюду, гдѣ есть ощущеніе, предполагается и раздраже-
ніе. Можно ли сказать обратно: „гдѣ раздраженіе, тамъ и
ощущеніе?" На этотъ вопросъ придется отвѣтить отрицательно.
Возьмемъ такіе примѣры. На лицо садится пылинка. Хотя
она и является внѣшнимъ раздражителемъ, но ощущенія при
этомъ не получается. На мнѣ одѣто платье. Несмотря на то,
что оно имѣетъ опредѣленный вѣсъ, я этого обыкновенно не
замѣчаю, т. е. не получаю соотвѣтствующаго данному раз-
дражителю ощущенія. Воздушныя волны могутъ дѣйство-
вать на органъ моего слуха, но я при этомъ иногда ничего
не слышу. Изъ этихъ примѣровъ видно существованіе та-
кихъ раздраженіи, которымъ не соотвѣтствуетъ никакого
ощущенія. Стало быть, для вызова ощущеній требуется,
чтобы раздраженіе достигло извѣстной величины. Минималь-
ная величина раздраженія, которая необходима для того,
чтобы получилось ощущеніе, называется порогомъ раздра-
женія. Такъ, напримѣръ, опредѣляя порогъ слухового раз-
драженія указываютъ, что звукъ, произведенный паденіемъ
пробковаго шарика, вѣсомъ въ одинъ миллиграммъ, съ вы-
соты одного миллиметра, слышенъ на разстояніи одного де-
циметра. Но, конечно, не всѣ одинаково услышатъ паденіе
такого шарика на разстояніи одного дециметра: для однихъ
это разстояніе достаточно, для другихъ велико. Здѣсь при-
дется считаться съ индивидуальными различіями. Для раз-
ныхъ лицъ и разныхъ ощущеній пороги раздраженіи бы-
ваютъ различны.
Если раздраженіе будетъ значительно увеличиваться, то
ощущеніе станетъ болѣе напряженнымъ. Но, спрашивается,
до какихъ поръ можно увеличивать ощущеніе? Само собою
разумѣется, что если кто-нибудь станетъ кричать человѣку
въ ухо все съ большей и большей силой и, наконецъ, съ по-
мощію какой нибудь особой трубы доведетъ звукъ до невѣ-
роятныхъ размѣровъ, то у человѣка подъ конецъ, навѣрное,
лопнетъ барабанная перепонка. До конца экспериментъ

довести не удастся еще и потому, что прежде, чѣмъ лопнетъ
отъ сильнаго звука барабанная перепонка, человѣкъ уже ни-
чего не будетъ слышать, а почувствуетъ только боль. Состоя-
ніе, когда спеціальное качество ощущенія исчезаетъ и на мѣсто
его появляется боль, называется высшей точкой ощущенія.
Высшей точкѣ ощущенія, какъ психическому состоянію, въ
области физіологическихъ явленій соотвѣтствуетъ высшая
точка раздраженія.
Въ какомъ отношеніи находятся ощущенія къ раздра-
женіямъ въ предѣлахъ между порогомъ раздраженія и выс-
шей точкой ощущенія? Всегда ли, когда увеличивается раз-
драженіе, возрастаетъ и соотвѣтствующее ему ощущеніе?
Если мы идемъ по узкой шумной улицѣ и ведемъ въ это
время бесѣду съ кѣмъ-нибудь, то разговоръ шопотомъ не
будетъ слышенъ; ничего мы не разберемъ, если даже нашъ
собесѣдникъ заговоритъ обыкновеннымъ голосомъ, и только
тогда, когда онъ начнетъ кричать, мы услышимъ его слова.
Изъ этого видно, что увеличеніе раздраженія не всегда вы-
зываетъ усиленіе ощущенія. Здѣсь большое значеніе имѣетъ
то, насколько сильно было ощущеніе, предшествующее
данному. Предположимъ, напримѣръ, что въ то время, какъ
человѣкъ держитъ въ рукѣ тарелку, я положилъ ему на
тарелку стаканъ. Почувствуетъ ли онъ тяжесть стакана?
Конечно, да. Но если я тотъ же самый стаканъ поставлю на
поднятую кѣмъ-нибудь тяжелую, толстую книгу, то тяжесть
этого стакана совсѣмъ не почувствуется. Изъ этихъ примѣ-
ровъ видно, что когда поднимается вопросъ о вліяніи прироста
раздраженія на силу ощущенія, то надо принять во внима-
ніе отношеніе даннаго раздраженія къ предшествующему.
Вопросъ о приростѣ раздраженія, необходимомъ для из-
мѣненія силы ощущенія, былъ впервые изслѣдованъ (въ
половинѣ XIX вѣка) Эрнстомъ Веберомъ († 1878 г.). Этотъ
ученый установилъ, что для возрастанія ощущенія на едва
замѣтную величину раздраженіе должно измѣниться на ве-
личину, находящуюся въ опредѣленномъ отношеніи къ дан-
ной величинѣ раздраженія. Это опредѣленіе взаимнаго отно-
шенія ощущеній и раздраженіи извѣстно подъ именемъ за-
кона Вебера.
Законъ Вебера можно пояснить слѣдующимъ примѣромъ.
Если человѣкъ поднимаетъ десять фунтовъ и къ этимъ де-

сяти фунтамъ мы прибавимъ ему еще фунтъ, то онъ почув-
ствуетъ разницу въ своемъ ощущеніи. Если же человѣкъ
поднимаетъ пять пудовъ, то прибавка въ одинъ фунтъ для
него будетъ уже нечувствительной; чтобы онъ почувствовалъ
измѣненіе въ ощущеніи, необходимо будетъ прибавить ему
къ данной тяжести гораздо больше.
Числа, выражающія, по закону Вебера, отношеніе между
силою первоначальнаго раздраженія и того прироста въ раз-
драженіи, которому соотвѣтствуетъ замѣтное измѣненіе въ
ощущеніи, приблизительно таковы: для свѣтовыхъ ощуще-
ній—1/100, для мускульныхъ—1/17 (при поднятіи двухъ тя-
жестей одновременно двумя руками) и 1/40 (при послѣдова-
тельномъ поднятіи двухъ тяжестей одною и тою же рукою),
для звуковыхъ—1/3, для ощущеній давленія—1/3 (при срав-
неніи тяжестей, одновременно положенныхъ на обѣ руки)
и 1/30 (при сравненіи тяжестей, положенныхъ одна за другой
на одну и ту же руку). Значитъ, если, напримѣръ, въ то
время, когда въ комнатѣ горѣло 100 свѣчей, внесутъ еще
одну свѣчу, то мы замѣтимъ усиленіе свѣта. Если же въ
комнатѣ горѣло 200 свѣчей, то для того, чтобы замѣтить
усиленіе свѣта, понадобится уже не одна добавочная свѣча,
а двѣ *).
Изъ этого видно, что чѣмъ сильнѣе воздѣйствующіе на насъ
раздражители, тѣмъ болѣе надо ихъ усилить, чтобы полу-
чить едва замѣтную перемѣну въ ощущеніи. Иначе говоря,
чѣмъ сильнѣе тѣ ощущенія, въ сферѣ которыхъ мы живемъ,
тѣмъ меньше наша воспріимчивостъ къ болѣе сильнымъ
впечатлѣніямъ. Дѣйствительно, представьте себѣ школу,
гдѣ ученики живутъ среди постоянныхъ окриковъ, угрозъ
и брани учителя. Въ такой школѣ, если бы учителю захо-
тѣлось еще болѣе усилить ощущенія своихъ учениковъ,
ему скоро пришлось бы дойти до толчковъ и побоевъ. А
если бы и этого оказалось мало? Если бы современемъ и
къ побоямъ ученики привыкли,—тогда что?.. Очевидно,
всякій педагогъ, желающій повышать воспріимчивость
своихъ учениковъ только при помощи усиленія внѣшнихъ
J) Приведенныя числа надо разсматривать, какъ имѣющія приблизи-
тельное значеніе. На ихъ измѣненіе вліяютъ какъ индивидуальныя осо-
бенности изслѣдуемаго, такъ и условія самаго изслѣдованія.

раздражителей, очень скоро оказался бы истощеннымъ въ
своихъ педагогическихъ средствахъ.
Иное дѣло, если мы зададимся цѣлью повышать воспрі-
имчивость учениковъ, развивая ихъ память, упражняя ихъ
въ разнообразныхъ сочетаніяхъ представленій и возбуждая
въ нихъ интересъ къ воспринимаемымъ предметамъ. Въ
этихъ случаяхъ каждый новый шагъ въ процессѣ обученія
облегчаетъ шагъ послѣдующій. Чѣмъ больше человѣкъ
пріобрѣтаетъ знаній, чѣмъ глубже и разнообразнѣе стано-
вятся его интересы, тѣмъ больше развивается его воспрі-
имчивость.
Значеніе силы раздражителей и воспроизведенныхъ
представленій въ процессѣ воспріятія можно выяснить при
помощи спеціальныхъ опытовъ. Въ этомъ отношеніи осо-
бенно удобными для изслѣдованія оказываются зрительныя
воспріятія.
Главный методъ изслѣдованія зрительныхъ воспріятій
состоитъ въ томъ, что человѣку показываютъ, въ теченіе
очень короткаго періода времени (напр., 0,005 секунды),
какой-нибудь предметъ (напр., небольшую вещь, рисунокъ
или карточку съ напечатанными на ней словами или бук-
вами), послѣ чего испытуемый долженъ описать, что именно
онъ видѣлъ. Если время экспозиціи было черезчуръ мало,
то испытуемый обыкновенно бываетъ не въ состояніи разо-
брать что-нибудь опредѣленное. Такъ, напр., смотря на
рисунокъ, онъ говоритъ, что передъ нимъ „мелькнуло что-то
бѣлое“, или „бумага съ какими то знаками“. Увеличивая
время показыванія предмета, мы можемъ получить и болѣе
ясное воспріятіе. При большемъ промежуткѣ времени (напр.,
при 0,01 сек.) испытуемый сможетъ уже различить нѣкото-
рыя черты (напр., уши зайца на показанной ему картинѣ),
но это различеніе будетъ очень неопредѣленно. Вслѣдствіе
этого получаемыя ощущенія иногда вызываютъ неправиль-
ныя толкованія (напр., уши зайца принимаются за пальцы
или трубочки). Иначе говоря, возникаетъ иллюзія. И только
потомъ, когда испытуемому дается болѣе долгій промежу-
токъ времени, или когда въ его памяти (благодаря повто-
ренію опыта) накопится болѣе длинный рядъ воспоминаній
о прежде полученныхъ ощущеніяхъ, воспріятіе даннаго ри-
сунка приметъ совершенно отчетливый и правильный видъ.

Приспособленія, при помощи которыхъ въ психологиче-
скихъ лабораторіяхъ экспонируются предметы для зритель-
наго воспріятія, называются тахистоскопами („быстросмо-
трами"). Существуетъ много тахистоскоповъ различныхъ
системъ, но общая цѣль ихъ состоитъ въ томъ, чтобы можно
было, выставляя предметы на различные промежутки вре-
мени, каждый разъ съ точностью регистрировать это время.
При помощи тахистоскоповъ мы можемъ наблюдать по-
степенное развитіе процесса воспріятія у разныхъ лицъ.
Мы можемъ записать, что именно переживаетъ человѣкъ въ
самомъ началѣ воспріятія, когда онъ только что начинаетъ
видѣть предметъ, что онъ переживаетъ потомъ и т. д. Эти
же наблюденія даютъ намъ возможность узнать, при какихъ
условіяхъ воспріятія совершаются легче (скорѣе) и при
какихъ—труднѣе (медленнѣе).
Тахистоскопическія изслѣдованія показываютъ намъ, что
усиленіе раздражителя облегчаетъ процессъ воспріятія (слово,
напечатанное жирнымъ шрифтомъ, читается быстрѣе, чѣмъ
слово, напечатанное блѣднымъ шрифтомъ), но еще больше
облегчается процессъ воспріятія, если мы содѣйствуемъ вы-
зову тѣхъ ассоціаціонныхъ процессовъ, при помощи которыхъ
истолковываются данныя ощущенія. Такъ, напр., очень часто
можно наблюдать, что рядъ отдѣльныхъ, несвязанныхъ смыс-
ломъ буквъ, напечатанныхъ жирнымъ шрифтомъ, прочиты-
вается съ большимъ трудомъ, чѣмъ такое же (а иногда
и большее) количество буквъ, напечатанныхъ блѣднымъ
шрифтомъ, но составляющихъ одно осмысленное слово.
Всѣ эти факты показываютъ намъ, какъ важно, давая
воспринимать ребенку тѣ или другіе предметы, умѣть вы-
звать къ нимъ соотвѣтствующій интересъ, заставить ученика
припомнить все, болѣе или менѣе извѣстное ему изъ того,
что относится къ данному предмету, или, какъ обыкно-
венно выражаются, „подготовить его вниманіе" къ данному
воспріятію.
Изучая процессы воспріятія у разныхъ лицъ мы нахо-
димъ, что сила внѣшняго раздражителя и работа внутрен-
няго вниманія (т. е. вліяніе воспроизведенныхъ предста-
вленій) имѣютъ не всегда одинаковое значеніе. Есть лица,
у которыхъ направленіе воспріятіи замѣтно обусловливается
ихъ внутреннимъ вниманіемъ, т. е. ихъ интересами и зна-

ніями. Они какъ бы сами невольно ищутъ извѣстнаго рода
впечатлѣній и всюду берутъ изъ жизни то, что можетъ
помочь имъ отвѣтить на ихъ запросы. Другіе, напротивъ,
оказываются малодѣятельными, пассивными въ своихъ вос-
пріятіяхъ. Лишенные устойчивыхъ интересовъ, съ бѣднымъ
воображеніемъ и слабымъ разсудкомъ, они становятся
игрушкой окружающей ихъ пестроты впечатлѣній. Напра-
вленіе ихъ воспріятіи опредѣляется почти исключительно
силой и частотой дѣйствующихъ на нихъ раздражителей.
Все, что особенно шумитъ, кричитъ, сверкаетъ, все, что
постоянно повторяется, торчитъ передъ глазами или жуж-
житъ въ уши, становится въ центрѣ воспріятія такихъ
пассивныхъ людей.
Желая содѣйствовать созданію въ человѣкѣ цѣлостной
личности, мы должны стараться сдѣлать его способнымъ
къ связному, осмысленному воспріятію окружающаго. Для
этого, какъ мы видѣли, постоянно приходится имѣть въ
виду не только воспріимчивость человѣка къ дѣйствію
внѣшнихъ раздражителей, но и развитіе его памяти, вообра-
женія, разсудочныхъ процессовъ. Иначе говоря, воспитаніе
воспріимчивости является только неразрывной частью слож-
ной задачи—умственнаго воспитанія.
3. Обученіе чтенію, какъ частный примѣръ воспитанія
процессовъ воспріятія.
Много разъ отмѣчалось, что существуютъ разные пріемы
обращенія съ книгой, разная манера читать. Для нѣкото-
рыхъ книга является только поводомъ пробужденія соб-
ственныхъ мыслей, источникомъ работы собственнаго во-
ображенія. Дѣятельность внутренняго вниманія у этихъ
лицъ замѣтно перевѣшиваетъ въ процессѣ чтенія элементы
внѣшняго воспріятія. Съ другой стороны, мы имѣемъ „кор-
ректорскую" форму чтенія, гдѣ собственная мысль читателя
совсѣмъ, или почти совсѣмъ, молчитъ и гдѣ на первый планъ
выступаютъ воспріятія отдѣльныхъ буквъ и словъ. Между
этими формами чтенія можетъ существовать цѣлый рядъ
разнообразныхъ промежуточныхъ ступеней. Научить дѣтей
осмысленному отношенію къ чтенію составляетъ важную
педагогическую задачу. Но извѣстно, какое серьезное зна-

ченіе при всякомъ процессѣ обученія имѣетъ его начало.
Первые шаги въ извѣстномъ направленіи, первая установка
вниманія человѣка по отношенію къ опредѣленной работѣ
оказываютъ часто очень сильное вліяніе на послѣдующіе
успѣхи. Недаромъ давно уже признано, что учить сна-
чала легче, чѣмъ переучивать. Поэтому и первые пріемы,
употребляемые при обученіи человѣка грамотѣ, слѣдуетъ
всегда обсуждать не только съ узко-методической, но и съ
общедидактической точки зрѣнія. Начиная обучать ребенка
чтенію, мы въ первый разъ даемъ ему въ руки книгу, —
и нашей обязанностью является установить въ сознаніи
ребенка правильное отношеніе къ самому процессу чтенія.
Процессъ осмысленнаго чтенія можетъ быть опредѣленъ,
какъ процессъ догадки, т. е. угадыванія мыслей и словъ
по символизирующимъ ихъ буквамъ.
Если имѣть въ виду такое опредѣленіе процесса чтенія,
то прежде всего станетъ яснымъ, что обученіе чтенію должно
сводиться къ извѣстнаго рода упражненію въ этихъ про-
цессахъ угадыванія, въ спеціальномъ изощреніи тѣхъ ви-
довъ ассоціаціонной дѣятельности, которые въ данномъ
случаѣ требуются. Обучая читать ребенка, мы прежде всего
должны показать ему, что его работа въ данномъ случаѣ
не работа пассивная, что слова не прямо, такъ сказать,
вливаются въ его голову со страницъ книги, но до из-
вѣстной степени рождаются изъ его собственной головы.
Ставя ребенка на эту точку зрѣнія, мы въ то же время
должны постараться внушить ему, что хотя процессъ
чтенія есть процессъ угадыванія, однако это угадываніе
должно быть не случайнымъ. Оно должно происходить
подъ опредѣленнымъ контролемъ извѣстныхъ внѣшнихъ
данныхъ и такимъ образомъ становиться угадываніемъ
навѣрняка. Сверхъ того, при первыхъ урокахъ грамоты мы
должны также помнить, что существуютъ извѣстныя обще-
дидактическія требованія, которыя надо признать обязатель-
ными при всякомъ обученіи, а слѣдовательно и въ этомъ слу-
чаѣ. Главнѣйшими изъ этихъ требованій являются цѣлостность
матеріала, предлагаемаго для воспріятія ученика, осмыслен-
ность его и возможная активность вниманія учащихся.
Какимъ же образомъ возможно провести всѣ эти требо-
ванія въ жизнь? При помощи какихъ пріемовъ возможна

естественно втянуть ребенка въ тотъ процессъ чтенія, ко-
торый замѣчается у развитого взрослаго?
Цѣннымъ указателемъ въ этомъ отношеніи намъ могутъ
служить тѣ случаи практической жизни, когда, желая обу-
чить ребенка какому-нибудь дѣлу, его постепенно втяги-
ваетъ въ опредѣленную практическую работу, поручая ему
сначала дѣлать что-нибудь очень несложное, доступное его
силамъ и постепенно, по мѣрѣ роста его пониманія и на-
выковъ, осложняя данную ему задачу. Мальчика желаютъ
пріучить къ торговому дѣлу. Для этого сначала даютъ ему
очень несложныя порученія. Но, исполняя эти порученія,
онъ чувствуетъ связь ихъ со всѣмъ дѣломъ. Онъ невольно
понимаетъ, какое отношеніе имѣетъ его небольшая работа
ко всему сложному процессу торговли. Современемъ да-
ваемый ему порученія усложняются, и мальчикъ для по-
сылокъ постепенно превращается въ приказчика или
управляющаго магазиномъ. Маленькая дѣвочка старается
помочь матери въ домашнемъ хозяйствѣ. Ея фактическая
помощь, конечно, ничтожна. Однако, малютка сознаетъ себя
участницей какого-то сложнаго дѣла, которое въ цѣломъ
пока еще ей не по силамъ. Но постепенно ея участіе въ
этомъ дѣлѣ становится все болѣе и болѣе замѣтнымъ и
наконецъ она превращается въ опытную хозяйку. Анало-
гичный процессъ долженъ происходить и при обученіи
чтенію. Ребенокъ долженъ начать учиться чтенію, читая
вмѣстѣ съ учителемъ. При этомъ его участіе въ процессѣ
чтенія естественно должно быть сначала минимальное. На
первыхъ порахъ оно можетъ ограничиться даже прочте-
ніемъ одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую
задачу, ребенокъ долженъ чувствовать ея отношеніе ко
всему сложному процессу чтенія. По мѣрѣ роста пониманія
и навыка ребенка, по мѣрѣ накопленія у него спеціаль-
ныхъ знаній его участіе въ процессѣ чтенія должно стано-
виться все болѣе и болѣе замѣтнымъ. Учитель постепенно
долженъ предоставлять ему въ этомъ совмѣстномъ чтеніи
все больше и больше мѣста. Матеріалъ для первоначаль-
наго чтенія долженъ быть подобранъ такимъ образомъ,
чтобы ребенокъ, настраиваясь на процессъ догадки, полу-
чалъ въ то же время пониманіе внутренней стороны про-
цесса чтенія. Для этого необходимо, чтобы первая буква,

усваиваемая ребенкомъ, была предложена ему при такихъ
обстоятельствахъ, которыя невольно заставили бы его обра-
тить вниманіе на значеніе буквы, какъ символа звука, вхо-
дящаго въ составъ опредѣленнаго слова. Въ качествѣ при-
мѣра одного изъ разсказовъ, которыми можно было бы вос-
пользоваться для перваго урока грамоты, позволю себѣ
привести слѣдующій, взятый изъ моей книги для обученія
чтенію „Пора читать":
„На Рождествѣ бабушка устроила елку для своихъ внучатъ.
На елку повѣсили красивыя коробочки, пряники, золоченые орѣхи
и свѣчи. Свѣчи зажгли, и вся елка засіяла. Весело было дѣтямъ.
Они прыгали вокругъ елки, пѣли, бѣгали.
„Вдругъ бабушка велѣла принести какую-то большую корзину.
Эта корзина была сверху закрыта бѣлой скатертью. Дѣти подбѣ-
жали и стали съ любопытствомъ смотрѣть на корзинку.
„— Бабушка! что тамъ у тебя спрятано?
„— Тише, дѣтки,—сказала бабушка.—Стойте смирно! Я всѣмъ
вамъ приготовила подарочки.
„Дѣти завизжали отъ радости, но скоро затихли и съ нетер-
пѣніемъ ждали, что будетъ дальше.
„— Пойди сюда, Танюша,—сказала бабушка своей самой ма-
ленькой внучкѣ. — Отгадай-ка, что я тебѣ подарю!
„Танюша радостно улыбалась и не знала, что отвѣтить.
„— Я тебѣ подарю новую кук...
„— Куклу!—вскрикнула Танюша.
„— Вѣрно! Отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вы-
нула изъ корзины большую куклу съ длинными бѣлокурыми
кудрями, розовыми щечками и въ голубомъ платьѣ. Кукла умѣла
открывать и закрывать глазки.
„— Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарокъ,—обрати-
лась бабушка къ маленькому внуку.—Ты, я знаю, все въ солдаты
играть любишь. II я тебѣ купила отличный бара...
„— Барабанъ! Барабанъ!—закричалъ Ваня. Бабушка вынула
изъ корзины барабанчикъ.
„— А Варѣ,—сказала она,—я подарю лошадку и коляс...
„— Коляску!—крикнула Варя.
„Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную въ коля-
сочку.
„Теперь очередь осталась за Колей.

„— Я знаю,—сказала бабушка Колѣ,—ты все бѣгать любишь.
Я тебѣ подарю мячикъ и еще одну игрушку. Отгадай, какую! Я
тебѣ подскажу: о...
„— Ослика!—воскликнулъ Коля.
„— Нѣтъ,—сказала бабушка, — съ осликомъ много не побѣ-
гаешъ. Подумай еще: о...
„Коля никакъ но могъ догадаться.
„Тогда бабушка улыбнулась и сказала:
„— Вотъ, посмотри, я тебѣ нарисую это о, а ты тогда дога-
дайся, что я тебѣ подарю.
„Бабушка нарисовала на бумагѣ:
О
„— Ну, теперь догадайся: я тебѣ подарю о...
„— Обручъ!—крикнулъ Коля и засмѣялся.
„Ему было очень пріятно получить обручъ".
Этотъ разсказъ составленъ такимъ образомъ, чтобы обра-
тить вниманіе ребенка на характерныя черты внутренняго
процесса чтенія, т.-е. на пользованіе буквами, какъ симво-
лами, по которымъ можно догадываться объ извѣстныхъ
звукахъ, входящихъ въ составъ опредѣленныхъ словъ. При
этомъ до извѣстной степени въ сознаніи ребенка устана-
вливается и пониманіе того значенія, которое въ процессѣ
чтенія имѣетъ конктекстъ рѣчи. Слушая первые примѣры
недоконченныхъ словъ, данныхъ въ этомъ разсказѣ, ребе-
нокъ постепенно легко предвидитъ ихъ окончаніе и не-
вольно начинаетъ даже самъ оканчивать эти слова. По-
слѣднее неоконченное слово разсказа (обручъ) намѣренно
дается въ такой психической обстановкѣ, которая затруд-
няетъ его легкое отгадываніе. Передъ сознаніемъ ученика
вырастаетъ загадка. Для разрѣшенія этой загадки ему
дается первая буква. Сходство, существующее между внѣш-
нимъ видомъ этой буквы и обозначаемымъ ею образомъ,
вмѣстѣ съ тѣмъ напряженнымъ вниманіемъ, которое вызы-
вается въ ребенкѣ какъ предшествующимъ сознаніемъ
трудности задачи, такъ и пробужденнымъ стремленіемъ
разрѣшить ее, способствуетъ легкому и прочному усвоенію
этой буквы. Подобнымъ же образомъ усвояются и слѣдую-
щія буквы. Естественно, что при данномъ методѣ пріобрѣ-
таетъ и своеобразную постановку вопросъ о томъ, въ какомъ

порядкѣ слѣдуетъ давать изучаемыя буквы. Очевидно, что
этотъ порядокъ прежде всего долженъ опредѣляться тѣмъ,
насколько удобно ту или другую букву сдѣлать исходнымъ
пунктомъ для ассоціаціоннаго процесса, образующаго чтеніе
даннаго слова,
Дальнѣйшая ступень въ процессѣ обученія чтенію должна
заключаться въ томъ, чтобы помочь ребенку овладѣть вос-
пріятіемъ цѣлой группы буквъ, какъ символа цѣлаго слова.
Въ направленіи этой работы намъ опять-таки могутъ дать
цѣнныя указанія тахистоскопическіе опыты. Изучая при по-
мощи тахистоскопа процессъ воспріятія словъ, мы видимъ,
что для прочтенія слова обыкновенно не требуется воспріятія
всѣхъ входящихъ въ его составъ буквъ. Обыкновенно испы-
туемый, воспринявъ фактически только небольшое число
буквъ, а иногда даже только нѣкоторыя части ихъ, сразу
прочитываетъ все слово. Но при этомъ является иллюзія,
что всѣ буквы, входящія въ составъ даннаго слова, были
имъ восприняты. Руководствуясь этимъ фактомъ, весь про-
цессъ обученія чтенію въ его дальнѣйшей ступени можно
построить такъ, чтобы онъ до извѣстной степени перехо-
дилъ въ самообученіе. Ребенокъ знаетъ уже нѣсколько
буквъ. Можно нарочно такимъ образомъ подбирать предла-
гаемыя ему слова, чтобы онъ, обращая преимущественное
вниманіе на знакомыя буквы, самъ быстро догадывался о
значеніи другихъ, незнакомыхъ буквъ, входящихъ въ составъ
этого слова. Если вести дѣло такимъ образомъ, то не при-
дется, конечно, эти вновь данныя буквы сразу же выдѣлять
какимъ-нибудь особенно замѣтнымъ признакомъ (напримѣръ,
изображая ихъ жирнымъ шрифтомъ). Скорѣе, напротивъ,
надо постараться сдѣлать ихъ сначала менѣе замѣтными
для ребенка и фиксировать на нихъ его вниманіе только
послѣ того, какъ самъ ребенокъ пойметъ ихъ значеніе.
Неизвѣстное, затерявшись среди извѣстнаго, должно быть
осмыслено при помощи послѣдняго г).
Выше было уже отмѣчено, что, помогая ребенку понять
процессъ чтенія, какъ процессъ угадыванія, необходимо въ
то же время внушить ему мысль, что это угадываніе должно
*) Матеріалъ, подобранный для подобнаго рода упражненій, см. въ
моей книгѣ: „Пора читать".

происходить подъ контролемъ опредѣленныхъ внѣшнихъ
данныхъ и быть угадываніемъ навѣрняка. Поэтому первона-
чальныя упражненія въ отгадываніи новыхъ буквъ должны
быть обставлены съ особенной осторожностью въ смыслѣ
предварительной подготовки вниманія. Данная задача должна
быть, по возможности, до такой степени облегчена ребенку,
чтобы онъ даже самъ не чувствовалъ одолѣваемой имъ
трудности.
При пользованіи описаннымъ методомъ совершенно
устраняется та практическая трудность, которая обыкно-
венно называется „сліяніемъ звуковъ". Очевидно, что, заста-
вляя съ самаго начала понимать процессъ чтенія, какъ про-
цессъ догадки, мы сразу обращаемъ вниманіе ребенка на
внутреннюю сторону чтенія. Отъ него требуютъ не механи-
ческаго сочетанія входящихъ въ его сознаніе другъ съ
другомъ буквъ, а воспроизведенія по извѣстнымъ призна-
камъ сразу цѣлыхъ словъ, уже существующихъ въ его па-
мяти въ формѣ чего то цѣльнаго и слитаго.
4. Пониманіе словъ.
Главнымъ орудіемъ учителя при общеніи со своимъ клас-
сомъ служитъ слово. Однако, ученики, слушая словесныя
описанія учителя, не всегда понимаютъ ихъ. Отчего это про-
исходитъ?
Если преподаватель знакомитъ учениковъ съ какимъ-
нибудь явленіемъ путемъ словеснаго описанія, то здѣсь воз-
можно предположить два главныхъ случая непониманія:
1) ученикъ не соединяетъ со словами учителя никакихъ
реальныхъ образовъ; 2) слова учителя вызываютъ въ сознаніи
ученика совсѣмъ не тѣ представленія, которыя хотѣлъ бы
сообщить ему учитель.
Разсмотримъ оба эти случая отдѣльно.
Психическій процессъ пониманія слова заключается въ
томъ, что въ сознаніи человѣка, слышащаго извѣстное соче-
таніе звуковъ, воспроизводятся тѣ представленія, которыя
прежде были съ нимъ ассоціированы. Изъ этого видно, что
слово учителя можетъ являться для ученика пустымъ зву-
комъ, не имѣющимъ значенія, или потому, что съ этимъ
словомъ онъ вообще никогда еще не связывалъ опредѣленныхъ

представленій, или потому, что эти представленія только es
данный моментъ не приходятъ ему на память. Случаи пер-
ваго рода очень часты. Учитель всегда предполагаетъ въ
своихъ слушателяхъ извѣстный запасъ представленій, свя-
занныхъ съ опредѣленными словами. Но его предположенія
не всегда могутъ оправдаться на дѣлѣ. Въ этомъ отношеніи
въ высшей степени поучительными могутъ оказаться опросы
учащихся и эксперименты надъ ними, направленные къ тому,
чтобы выяснить составъ ихъ наличныхъ представленій.
Главные результаты, которые были получены при много-
численныхъ изслѣдованіяхъ, произведенныхъ въ разныхъ
странахъ, заключаются въ слѣдующемъ.
Нѣтъ такихъ реальныхъ знаній, которыя учитель всегда
могъ бы съ увѣренностью предположить у своихъ учениковъ,
поступающихъ въ школу или даже побывшихъ въ ней.
Половина всѣхъ городскихъ дѣтей, опрошенныхъ въ Гер-
маніи Ланге, никогда не видѣла пруда, а четвертая часть
изъ нихъ никогда не наблюдала захода солнца. Изъ дѣтей
бостонскихъ школъ, изслѣдованныхъ Холломъ, 62% не видѣли
лопаты, 92% не знали, что называется трехугольникомъ, 15%
не знали названія зеленаго цвѣта, 14% не знали названія синяго,
13,5%—желтаго, 20,5% не знали, откуда берется молоко, и
50,5%—какъ получается масло. Изъ дѣтей двухъ москов-
скихъ учебныхъ заведеній (въ возрастѣ 11—15 л.), опрошен-
ныхъ подъ руководствомъ Павлова, 51% не видѣли малины
на кустѣ и 32% не слыхали кукованія кукушки.
Большая или меньшая узость круга реальныхъ предста-
вленій дѣтей и самый характеръ ихъ бываетъ очень различенъ,
причемъ сильно сказывается вліяніе общаго психическаго
развитія дѣтей, пола и обстановки ихъ предшествующей
жизни. По наблюденіямъ Гартмана, дѣти, обнаружившія при
поступленіи въ школу крайне бѣдный запасъ представленій,
и при дальнѣйшемъ ученіи оказались въ числѣ отсталыхъ.
По наблюденіямъ Холла, мальчики, въ среднемъ, обладаютъ
болѣе обширнымъ запасомъ реальныхъ представленій, чѣмъ
дѣвочки. Въ особенности это замѣтно въ знаніи ими стерео-
метрическихъ формъ. Напротивъ, дѣвочки лучше знаютъ
обиходъ домашней и семейной жизни и нѣкоторыя явленія
погоды. Послѣднія данныя подтверждаются и другими наблю-
деніями. Большое вліяніе на кругъ реальныхъ представленій
Бѣдность
реальныхъ
представленій
учащихся.

дѣтей обстановки ихъ предшествующей жизни и расы на-
глядно можно обнаружить, сопоставивъ, напр., наблюденія
Гринвуда надъ дѣтьми бѣлой и цвѣтной расы изъ Канзаса
и Ланге надъ городскими и деревенскими дѣтьми. Въ то
время, какъ изъ бѣлыхъ дѣтей Канзаса не видѣли растущей
земляники 26,5% опрошенныхъ дѣтей, изъ цвѣтныхъ дѣтей
Канзаса не видѣли ея только 1,1%. По наблюденіямъ Ланге,
городскія дѣТи знакомы съ явленіями природы несравненно
хуже деревенскихъ. Пребываніе въ дѣтскихъ садахъ выгодно
отражается на богатствѣ дѣтскихъ реальныхъ представленій
и связанныхъ съ ними словъ (Бартоломой, Холлъ). По наблю-
деніямъ Кистяковскаго, большее богатство реальныхъ пред-
ставленій замѣтно обусловлено болѣе подвижнымъ характе-
ромъ жизни учащихся (загородныя поѣздки и прогулки
пѣшкомъ 1).
Изслѣдованія дѣтей показываютъ, что нерѣдко дѣти, зная
извѣстные предметы, все-таки совсѣмъ не умѣютъ назвать
ихъ или называютъ ихъ несоотвѣтствующими именами. Въ
особенности это замѣтно обнаруживается при называніи
предметовъ, изображенныхъ на картинѣ, такъ какъ умѣніе
воспринять картину предполагаетъ, какъ извѣстно, доста-
точное развитіе соотвѣтствующихъ ассоціаціонныхъ процес-
совъ. Дѣти, изслѣдованныя Зейфертомъ, называли, напр.,
изображеннаго на картинѣ оленя коровой, ланью, зайцемъ;
бѣлку—зайцемъ, кошкой, птицей и т. п. 2).
Какъ уже было сказано, слово учителя можетъ являться
ученику пустымъ звукомъ не только потому, что онъ вообще
никогда еще не связывалъ съ нимъ опредѣленныхъ пред-
ставленій, но и потому, что эти представленія въ данный
моментъ не приходятъ ему на память. Послѣдняго рода
явленіе объясняется или неблагопріятнымъ направленіемъ вни-
манія или наступленіемъ утомленія.
Намъ обыкновенно кажется, что воспріятіе звуковъ, со-
ставляющихъ слово, и воспроизведеніе связанныхъ съ нимъ
*) Интересно отмѣтить, что половина (50,8%!) учащихся 13 учебныхъ
заведеній Кіева, Вильны, Житоміра и Глухова не совершали загородныхъ
прогулокъ пѣшкомъ.
,J) О наблюденіяхъ, произведенныхъ сотрудниками руководимой мною
лабораторіи экспер. пед. психологіи см. въ моей книгѣ: „Современная
экспер. психологія въ ея отнош. къ вопр. шк. обученія", изд. 2-е, 1909.
Зависимость
пониманія слова
отъ процессовъ
вниманія.

образовъ происходятъ одновременно. Между тѣмъ времяу
протекающее между этими актами, довольно значительно и
современная психологія обладаетъ средствами подвергнуть
его точному вычисленію. Экспериментальныя изслѣдованія
показали, что при всякомъ совершенно неожиданномъ впеча-
тлѣніи время реакціи увеличивается. Отсюда становится
понятной задержка въ воспроизведеніи образовъ, ассоціиро-
ванныхъ съ данными словами, въ томъ случаѣ, когда эти
образы не находятся въ соотвѣтствіи съ наличными пред-
ставленіями слушателя. Вслѣдствіе такой задержки можетъ
произойти, что ученикъ просто не будетъ поспѣвать воспро-
изводить за словами учителя соотвѣтствующихъ имъ пред-
ставленій, и эти, повидимому, совершенно ясныя слова будутъ
оставаться для него пустыми звуками.
Итакъ, если учитель во время урока не будетъ придержи-
ваться такого порядка изложенія, который постоянно позво-
лялъ бы ученику приблизительно предугадывать дальнѣйшее
содержаніе рѣчи, онъ необходимо создастъ существенное
затрудненіе въ пониманіи прямого смысла своихъ словъ.
Въ постоянной подготовкѣ ученика къ воспроизведенію
извѣстныхъ образовъ, соотвѣтствующихъ даннымъ словамъ,
заключается истинная гигіена вниманія, безъ котораго и
знакомое слово легко можетъ стать пустымъ звукомъ. Ясная
постановка вопроса, исключеніе такихъ подробностей, которыя
въ глазахъ учениковъ являются случайными и неожиданными,
целостность изложенія — вотъ лучшія средства подготовки
вниманія, благопріятнаго пониманію рѣчи учителя.
Задержка въ воспроизведеніи образовъ, связанныхъ съ
даннымъ словомъ и придающихъ ему смыслъ, происходитъ
также вслѣдствіе утомленія. Опыты Ашаффенбурга показали,
что подъ вліяніемъ усталости все вниманіе слушателя не-
вольно обращается на внѣшнюю звуковую сторону слова,
причемъ въ основѣ большинства ассоціацій, вызываемыхъ
въ это время даннымъ словомъ, обыкновенно лежитъ созвучіе.
Такія ассоціаціи, понятно, носятъ всегда характеръ чего-то
безсмысленнаго. Внутреннее содержаніе слова (связанный съ
нимъ образъ) остается безъ вниманія. Слово становится
пустымъ звукомъ.
Вліяніе утом-
ленія.

5. Запоминаніе.
Мы знаемъ, какое важное значеніе имѣетъ память для
всей душевной жизни человѣка. Она поистинѣ является
тѣмъ фундаментомъ, на которомъ строится разсудочная
дѣятельность и способность къ сознательнымъ поступкамъ.
Но, подобно тому, какъ можетъ существовать прочный фун-
даментъ безъ всякаго возведеннаго на немъ зданія, точно
такъ же можетъ быть и сильная память, на почвѣ которой
не развилось ни сильнаго ума, ни твердой воли.
Поэтому обязанность школы не можетъ ограничиваться
заботами объ одномъ только усиленіи памяти. Она должна
еще позаботиться о томъ, чтобы память учащихся могла
являться хорошей пособницей при развитіи ихъ разсудка и
воли. Для этого необходимо, чтобы, во-первыхъ, учащимися
былъ усвоенъ запасъ представленій, которымъ они могли бы
воспользоваться для рѣшенія тѣхъ или другихъ, практиче-
скихъ или теоретическихъ, вопросовъ, и, во-вторыхъ, чтобы
въ нихъ постоянно развивалась привычка разсматривать свои
знанія именно какъ матеріалъ для умственной дѣятельности
и исходный пунктъ для своихъ поступковъ. Какъ же достичь
этого?
Мы знаемъ, что изъ всѣхъ впечатлѣній, получаемыхъ
человѣкомъ, наиболѣе прочно удерживаются (т. е. воспроиз-
водятся съ наибольшей легкостью и черезъ наболѣе про-
должительный промежутокъ времени послѣ своего получе-
нія) тѣ, которыя или вызывались наиболѣе сильными раз-
дражителями, или часто повторялись, или находятся въ осо-
бенно тѣсномъ отношеніи къ нашимъ господствующимъ мыс-
лямъ и къ тому, что называется ., общимъ состояніемъ на-
шего духа". Изъ этого ясно, что, желая укрѣпить въ памяти
тѣ или другія впечатлѣнія, можно примѣнить слѣдующіе
пріемы: 1) усилить раздражитель, вызывающій данное впе-
чатлѣніе, 2) нѣсколько разъ повторить то, что подлежитъ
запоминанію, и 3) поставить данное впечатлѣніе въ связь
съ другими явленіями сознанія, уже успѣвшими пріобрѣ-
сти достаточную силу. Если мы обратимся къ школьной прак-
тикѣ, то замѣтимъ, что тамъ дѣйствительно примѣняются
всѣ эти пріемы. Начиная учить ребенка читать, обыкно-
венно употребляютъ крупныя буквы (усиленіе раздражи-
Психологиче-
скія основы
заучиванія.

теля;; дѣтей часто заставляютъ заучивать стихотворенія,
молитвы и разныя правила, повторяя ихъ хоромъ (усиленіе
раздражителя и повтореніе); наконецъ, всякій хорошій учи-
тель заботится о томъ, чтобы новыя свѣдѣнія, предлагае-
мыя ученику, такъ или иначе примыкали къ его старому
знанію. При этомъ надо замѣтить, что связь между нашими
представленіями можетъ носить двоякаго рода характеръ—
механическій и логическій. Логической связью представленій
называется такое отношеніе между ними, которое замѣ-
чается въ процессахъ сужденія и умозаключеній. Объ этихъ
процессахъ у насъ еще будетъ рѣчь впереди. Тогда мы по-
дробно разберемъ и характерныя особенности логическихъ
отношеній. Теперь же достаточно указать, что при логиче-
скомъ слѣдованіи мыслей ихъ отношеніе характеризуется
сознаніемъ опредѣленныхъ вопросовъ, на которые содержится
отвѣтъ въ тѣхъ или другихъ представленіяхъ. Такъ, напр.,
мы видимъ логическую связь въ разсужденіяхъ ученаго,
рѣшающаго опредѣленную задачу, въ сужденіяхъ дѣльца,
обдумывающаго коммерческое предпріятіе, и т. д. Напро-
тивъ, механической связью представленій называется такое
отношеніе между ними, при которомъ не сознается опредѣ-
леннаго вопроса, руководящаго даннымъ теченіемъ предста-
вленій: одно представленіе вызываетъ другое только потому,
что когда-то оно совершенно случайно было съ нимъ ассо-
ціировано. Примѣромъ такой чисто механической связи пред-
ставленій могутъ служить болтовня пустого фата, лепетъ
ребенка, рѣчи пьянаго. Желая обозначить логическую связь
представленій, обыкновенно говорятъ, что одна мысль слѣ-
дуетъ изб другой. Когда же рѣчь идетъ о механической
связи представленій, то обыкновенно употребляютъ выра-
женіе: одна мысль слѣдуетъ за другой.
Соотвѣтственно только что указаннымъ пріемамъ заучи-
ванія, обыкновенно различаютъ три основныхъ способа за-
поминанія — механическій, раціональный и мнемо-техниче-
скій. При этомъ обыкновенно поясняется, что механическій
способъ состоитъ въ усиленіи интенсивности, увеличеніи и
учащеніи впечатлѣній, подлежащихъ запоминанію, раціо-
нальный — въ установкѣ логической связи воспринятыхъ
знаній, а мнемо-техническій—въ открытіи опредѣленныхъ
символическихъ отношеній между впечатлѣніями, подлежа-
Три способа
заучиванія.

щими запоминанію, и какими-нибудь другими, болѣе лег-
кими для запоминанія, представленіями.
Посмотримъ же теперь, въ какомъ отношеніи находятся
другъ къ другу эти способы заучиванія.
Для того, чтобы яснѣе представить дѣло, возьмемъ кон-
кретный примѣръ. Положимъ, что намъ требуется запомнить
разсужденіе Карамзина „О любви .къ отечеству" или раз-
сужденіе Ломоносова „О пользѣ книгъ церковныхъ". Это
возможно выполнить нѣсколькими способами. Во-первыхъ,
возможно все разсужденіе заучить буквально, много разъ
перечитывая тѣ страницы, на которыхъ оно изложено, и со-
всѣмъ не стараясь понять логическаго отношенія заключен-
ныхъ тамъ мыслей. Это будетъ чисто механическое, безсмы-
сленное заучиваніе, извѣстное у школьниковъ подъ именемъ
„зубрежки". Во-вторыхъ, возможно, вдумавшись въ изложеніе
автора, расчленить всѣ положенія, которыя онъ приводитъ
въ доказательство своихъ мыслей, и понять отношеніе всѣхъ
этихъ положеній къ общимъ основамъ его міровоззрѣнія.
Этотъ логическій анализъ осмыслитъ работу запоминанія.
Но какъ удержать въ головѣ весь постепенный ходъ раз-
сужденія? Какъ запомнить всѣ вопросы и отвѣты, заключен-
ные въ немъ? Было бы ошибкой думать, что всякій, понявшій
логическое отношеніе мыслей даннаго разсужденія, вмѣстѣ
съ тѣмъ непремѣнно прочно и отчетливо удерживаетъ его въ
памяти. Этому противорѣчили бы многочисленные примѣры
школьной практики, когда ученикъ (а иногда и учитель)
можетъ объяснить логическій ходъ извѣстнаго разсужденія
только слѣдя глазами по книгѣ.
Итакъ, пониманіе логическаго отношенія мыслей, содер-
жащихся въ разсужденіи, еще не обезпечиваетъ прочности
ихъ запоминанія. Какъ же достичь этого запоминанія? Это
возможно только при помощи механическаго способа. Здѣсь
являются возможными два вида соединенія механическаго
способа запоминанія съ раціональнымъ, причемъ присутствіе
элемента механическаго заучиванія въ формѣ повторенія или
продолжительнаго фиксированія становится то болѣе, то менѣе
замѣтнымъ. Во-первыхъ, возможно, предварительно понявъ
логическій ходъ разсужденія, нѣсколько разъ его перечи-
тывать или воспроизводить въ памяти. Въ этомъ случаѣ
механическое заучиваніе является дополненіемъ къ раціо-

нальному и слѣдуетъ за нимъ. Такой способъ соединенія
раціональнаго запоминанія съ механическимъ особенно часто
является при школьной работѣ, когда ученикъ приступаетъ
къ заучиванію по книгѣ того, что предварительно было логи-
чески проанализировано учителемъ. Во-вторыхъ, возможно,
что механическое заучиваніе совершается параллельно съ
логическимъ анализомъ даннаго разсужденія. Это особенно
часто происходитъ при самостоятельной научной работѣ,
когда, задавшись цѣлью выяснить логическое построеніе
даннаго разсужденія, человѣкъ много разе его перечитываетъ,
сличая одно мѣсто съ другимъ, опредѣленіе понятія съ при-
мѣромъ, его поясняющимъ, и т. п. Въ результатѣ оказывается,
что весь ходъ разсужденія, вмѣстѣ со словами, его выра-
жающими, не только понятъ, но и твердо удержанъ въ памяти.
А такъ какъ во время предшествовавшей работы все вниманіе
направлялось на логическій анализъ даннаго разсужденія, а
не на многократное перечитываніе или продолжительное
фиксированіе тѣхъ предложеній, въ которыхъ оно заключа-
лось, то невольно кажется, будто весь процессъ запоминанія
сводится къ одному „раціональному методу", всецѣло основан-
ному на пониманіи логической связи данныхъ представленій.
Изъ сказаннаго видно, что такъ называемый „механическій"
способъ запоминанія (состоящій въ усиленіи интенсивности
и повтореніи впечатлѣній) примѣнимъ не только къ запоми-
нанію словъ, выражающихъ данныя мысли, но и къ запоми-
нанию самыхъ мыслей.
Теперь скажемъ два слова о третьемъ изъ указанныхъ
выше случаевъ запоминанія связи представленій, когда на
помощь является какая-нибудь схема, символизирующая ихъ
отношеніе. Мы уже видѣли, что этотъ такъ называемый
„мнемо-техническій" способъ запоминанія, по своему суще-
ству, является только подспорьемъ „раціональнаго" или
„механическаго" способа. Смотря по тому, какъ понимается
при этомъ отношеніе данныхъ представленій, онъ самъ полу-
чаетъ характеръ то чего-то раціональнаго, логически осмы-
сленнаго, то чего-то чисто внѣшняго, механическаго, а иногда
прямо безсмысленнаго. Примѣромъ перваго рода „мнемо-
техническаго" (или, лучше сказать, схематического способа
запоминанія) могутъ служить планы и чертежи, выражающіе
отношенія научныхъ понятій. Многочисленные примѣры вто-

рого рода можно найти въ различныхъ „руководствахъ по
мнемоникѣ", въ большинствѣ случаевъ представляющихъ
собой равномѣрное соединенія глубокаго психологическаго
невѣжества и безшабашной рекламы. Но какой бы характеръ
ни принималъ схематическій способъ запоминанія, присут-
ствіе въ немъ механическаго элемента очевидно, такъ какъ
прочное закрѣпленіе въ памяти самой схемы, въ которой
объединяются данныя представленія, обусловлено все-таки
обстоятельствами, характеризующими такъ называемое „меха-
ническое" запоминаніе (усиленіе интенсивности и повтореніе).
Итакъ, мы видимъ, что изъ трехъ обыкновенно принимаемыхъ
способовъ заучиванія такъ называемый „механическій" зани-
маетъ основное положеніе. Только онъ одинъ примѣнимъ къ
запоминанію отдѣльныхъ представленій, взятыхъ внѣ всякой
связи съ другими представленіями. Но и тамъ, гдѣ предме-
томъ запоминанія оказывается связь представленій, всегда
можно обнаружить его присутствіе. Ни раціональный, ни
мнемотехническій (схематическій) способъ запоминанія не
могутъ существовать безъ элементовъ запоминанія механи-
ческаго въ самомъ широкомъ смыслѣ этого слова. Такимъ
образомъ, механическій способъ заучиванія, вообще говоря,
не только не исключается при раціональномъ и схематиче-
скомъ запоминаніи, но даже прямо предполагается ими. Ему
есть мѣсто при всякаго рода заучиваніи.
Такое широкое значеніе механическаго способа запоми-
нанія заставляетъ насъ особенно подробно остановиться на
анализѣ характеризующихъ его психическихъ явленій. Съ
педагогической точки зрѣнія, при обсужденіи механическаго
способа заучиванія, существенное значеніе имѣютъ вопросы
о формѣ заучиванія, количествѣ повтореній, раздѣленіи
работы и увѣренности воспроизведенія.
Уже давно было подмѣчено, что разные люди не съ оди-
наковой легкостью удерживаютъ разнаго рода впечатлѣнія:
одинъ хорошо помнитъ лица своихъ знакомыхъ, но посто-
янно забываетъ ихъ имена; другой легко запоминаетъ все-
возможныя мелодіи, но не въ состояніи отчетливо запомнить
расположеніе фигуръ и красокъ на картинѣ. Эти факты
давно уже положили начало ученію о разныхъ видахъ па-
мяти, неравномѣрно развитыхъ у разныхъ людей. Вслѣд-
ствіе преобладанія того или другого вида памяти, для каж-
Виды механи-
ческой памяти

даго человѣка жизнь является по преимуществу въ формѣ
то тѣхъ, то другихъ представленій. Для художника—„міръ
полонъ красокъ", для композитора—„вся жизнь есть му-
зыка", выдающійся ораторъ можетъ быть убѣжденъ, что
„слово—это все", и т. д.
ІІсихіатры (и въ особенности знаменитый французъ
Шарко со своей школы) произвели много наблюденій по во-
просу о неравномѣрномъ развитіи частныхъ видовъ памяти
у разныхъ людей. При этомъ ими было положено не мало
трудовъ на выясненіе тѣхъ формъ, въ которыхъ можетъ
запоминаться слово. Очень удобнымъ способомъ для изслѣ-
дованія даннаго вопроса является изученіе тѣхъ случаевъ,
когда человѣкъ, вслѣдствіе опредѣленной мозговой болѣзни,
утрачиваетъ память на слова. Такія болѣзни, лишающія че-
ловѣка возможности пользоваться рѣчью, извѣстны подъ
именемъ афазіи. При этомъ замѣчается, что потеря способ-
ности пользоваться рѣчью бываетъ не всегда полной: иногда
человѣкъ не можетъ говорить, но можетъ читать („про
себя"), писать и понимаетъ, если ему говорятъ (здѣсь утра-
чена память тѣхъ движеній языка и гортани, которыя тре-
буются для произнесенія слова: двигательная афазія); иногда
человѣкъ пишетъ и говоритъ, но не въ состояніи читать,
такъ какъ не можетъ припомнить значенія данныхъ буквъ
(зрительная афазія или алексія); иногда больной утрачи-
ваетъ способность писать, но сохраняетъ способность гово-
рить (утрата памяти на движенія руки при письмѣ или
аграфія), или перестаетъ понимать чужую рѣчь, хотя самъ
говоритъ, пишетъ и читаетъ (слуховая афазія). Изъ этого
видно, какъ разнообразны тѣ формы, въ которыхъ можетъ
восприниматься и воспроизводиться слово.
Въ послѣднее время психологи произвели цѣлый рядъ
изслѣдованій надъ нормальными людьми, причемъ ясно обна-
ружилась способность разныхъ людей съ большой легкостью
воспроизводить слова то въ зрительной, то въ слуховой, то
въ моторной формѣ.
Различіе типовъ механическаго заучиванія (въ зависимости
отъ чувственной формы данныхъ впечатлѣній), въ общихъ
чертахъ, не ускользнуло отъ вниманія педагоговъ. Въ лите-
ратурѣ по школьнымъ вопросамъ нерѣдко можно встрѣтить
указанія на необходимость придерживаться всегда или только

въ данномъ случаѣ опредѣленныхъ формъ механическаго за-
учиванія. Въ этомъ отношеніи очень характерной предста-
вляется, напримѣръ, исторія вопроса о разныхъ способахъ
обученія орѳографіи. При обсужденіи этого вопроса одни
педагоги выдвигаютъ на первый планъ заучиваніе движеній
руки при письмѣ, другіе -запоминаніе зрительныхъ образовъ
буквъ, третьи—заучиваніе движеній собственныхъ органовъ
рѣчи, сопровождающихъ произнесеніе даннаго слова.
Для того, чтобы хоть нѣсколько разъяснить вопросъ
насколько наши учащіеся отдаютъ преимущество той или
другой формѣ механическаго заучиванія, я произвелъ, съ по-
мощью своихъ слушателей педагогическихъ курсовъ военно-
учебнаго вѣдомства, перекрестный опросъ 683 учениковъ
въ возрастѣ отъ 10 до 18 лѣтъ) въ двухъ петроградскихъ
кадетскихъ корпусахъ.
Всѣ учащіеся должны были дать письменные отвѣты на слѣ-
дующіе вопросы:
1) Какъ вамъ легче учить ваши уроки—вслухъ или про себя?
2) Какъ вамъ легче учить ваши уроки—по книгѣ или съ чужихъ
словъ?
3) Когда вы учите уроки по книгѣ, то какъ вамъ легче учить—
молча, слѣдя только одними глазами, или повторяя слова про себя?
4) Когда вы отвѣчаете урокъ, то припоминаете ли страницу,
на которой онъ напечатанъ? Вспоминаете ли, напримѣръ, что урокъ
напечатанъ на лѣвой или на правой страницѣ?
5) Когда вы отвѣчаете урокъ, то припоминаете ли шрифтъ
учебника?
6) Какой учебный предметъ для васъ самый легкій?
На основаніи полученныхъ отвѣтовъ, всѣ учащіеся были раз-
дѣлены на семь группъ: зрительную, слуховую, моторную, зрительно-
слуховую, моторно-слуховую, зрительно-моторную и неопределенную.
Къ зрительному типу привычнаго заучиванія относились тѣ, которые
заявляли, что имъ легче всего учить уроки молча, слѣдя глазами
по книгѣ, и что во время отвѣта они обыкновенно припоминаютъ
страницу и шрифтъ учебника. Къ слуховому типу привычнаго за-
учиванія относились тѣ, которые заявляли, что имъ легче всего
учить уроки съ чужихъ словъ, не повторяя ихъ про себя, и что
во время отвѣта они не припоминаютъ страницы и шрифта учеб-
ника. Къ моторному типу привычнаго заучиванія относились тѣ,
которые заявляли, что имъ всегда легче учить уроки, не слушая

чужую рѣчь, а повторяя слова про себя. Къ смѣшаннымъ типамъ
привычнаго заучиванія относились ученики, обнаружившіе въ сво-
ихъ отвѣтахъ характерныя свойства двухъ какихъ-нибудь изъ
указанныхъ одностороннихъ типовъ. Остальные ученики были отне-
сены нами къ неопредѣленной группѣ. На таблицѣ 1 представлена
полная схема отвѣтовъ, на основаніи которой мы устанавливали
принадлежность каждаго изъ опрошенныхъ нами учащихся къ тому
или другому типу привычнаго заучиванія. Положительный отвѣтъ
на данный вопросъ отмѣченъ знакомъ-}-) отрицательный — зна-
комъ—, а неопредѣленный—знакомъ 0.
Въ результатѣ оказалось, что 2% всѣхъ опрошенныхъ
нами учениковъ одного и того же (перваго) корпуса отно-
сятся къ зрительному типу привычнаго заучиванія, 1%—къ
слуховому, 3%—къ моторному, 16%—къ зрительно-слуховому,
33%—къ зрительно-моторному, 9%—къ моторно-слуховому и
36%—къ неопредѣленному. Сравненіе этихъ данныхъ съ
результатами подобнаго же опроса, произведеннаго въ дру-
гомъ кадетскомъ корпусѣ, обнаруживаетъ замѣчательную
аналогію (рис. 22 и 23).
ТАБЛИЦА I.
НАЗВАНІЕ ТИПА
привычнаго заучиванія.
Эти факты ясно обнаруживаютъ наклонность большинства
учащихся пользоваться зрительными образами, чѣмъ еще разъ
подтверждается необходимость при всякомъ удобномъ случаѣ

примѣнять въ обученіи наглядный пособія. Кромѣ того, наши
наблюденія показываютъ, что очень большой % учащихся не
отдаетъ замѣтнаго предпочтенія ни одной изъ односторон-
нихъ формъ заучиванія и, повидимому, довольно равномѣрно
пользуются всѣми главными формами механическаго за-
учиванія.
% отношеніе числа учениковъ, принадлежащихъ къ разнымъ группамъ
по способу привычнаго заучиванія.
Рис. 22. 1-й кадетскій корпусъ.
Очень интереснымъ вопросомъ является отношеніе пре-
имущественнаго развитія того или другого вида памяти къ
успѣхамъ по разнымъ учебнымъ предметамъ. Что подобнаго
рода зависимость должна существовать,—это ясно само собой,
потому что при изученіи разныхъ предметовъ приходится
не въ одинаковой степени пользоваться представленіями
разнаго вида. Напримѣръ, при изученіи рисованія и чисто-

писанія моторные образы играютъ несравненно большую роль,
чѣмъ при обученіи исторіи. На урокахъ новыхъ языковъ
(въ особенности по такъ называемому „натуральному методу")
слуховыя представленія имѣютъ большее значеніе, чѣмъ на
урокахъ математики, и т. д. Къ сожалѣнію, вопросъ объ
отношеніи развитія частныхъ видовъ въ памяти учащихся
къ ихъ школьнымъ успѣхамъ до сихъ поръ чрезвычайно
мало изслѣдованъ.
% отношеніе числа учениковъ, принадлежащихъ къ разнымъ группамъ
по способу привычнаго заучиванія.
Рис. 23. Александровскій кадетскій корпусъ.
Изъ всѣхъ указанныхъ выше (стр. 116—117) группъ, устано-
вленныхъ въ первомъ корпусѣ при нашихъ опросахъ о привычныхъ
способахъ заучиванія, мы обратили особенное вниманіе на три:
зрительно-моторную, моторно-слуховую и зрительно-слуховую. Эти
группы казались намъ заслуживающими особаго интереса, потому

что представители каждой изъ нихъ опредѣленно отказывались въ
своихъ отвѣтахъ на наши вопросы отъ пользованія какимъ-нибудь
однимъ видомъ памяти (зрительнымъ, слуховымъ или моторнымъ).
Такимъ образомъ, сопоставляя отвѣты представителей всѣхъ этихъ
группъ о томъ, какой учебный предметъ считаютъ они для себя
наиболѣе легкимъ, мы могли до извѣстной степени судить, на-
сколько развитіе того или другого частнаго вида памяти отражается
на большей или меньшей легкости въ усвоеніи разныхъ учебныхъ
предметовъ. (См. табл. II).
ТАБЛИЦА II.
НАЗВАНІЕ ТИПА
привычнаго заучиванія.
% количество учениковъ, признав-
шихъ самымъ легкимъ:
.
Эти отношенія могутъ быть наглядно представлены въ
слѣдующей схемѣ (табл. III).
Разсуждая о разныхъ типахъ памяти и устанавливая
вліяніе ихъ различій на успѣхи учащихся, надо помнить,
что большее или меньшее развитіе извѣстнаго вида памяти
зависитъ не только отъ природныхъ особенностей мозга, но
и отъ характера упражненій памяти, подъ вліяніемъ тѣхъ
или иныхъ условій жизни. Школа должна, конечно, прини-
мать во вниманіе различіе видовъ памяти и помогать уча-
щимся съ односторонне развитою памятью выходитъ изъ
затрудненій при заучиваніи труднаго для нихъ матеріала.
Но, съ другой стороны, школа обязана, путемъ разнообраз-
ныхъ упражненій, помочь учащимся повысить силу и тѣхъ
видовъ памяти, которые у нихъ развиты сравнительно слабо.
Вліяніе повто-
реній на запо-
минаніе.
Кромѣ формы механическаго запоминанія, имѣетъ боль-
шой интересъ вопросъ о вліяніи количества повтореній дан-
ныхъ впечатлѣній на прочность ихъ запоминанія. Для избѣ-

Географія.
Рисованіе.
Математика.
Русскій языкъ.
Физика.
Естеств. исторія,
Исторія.
Законъ Божій.
Новые языки.
Новые языки.
Русскій языкъ.
Исторія.
Законъ Божій.
Естеств. исторія.
Математика.
Физика.
Географія.
Рисованіе.
Естеств. исторія.
Физика.
Географія.
Математика.
Русскій языкъ.
Новые языки.
сторія.
Законъ Божій.
Рисованіе.

жанія недоразумѣній, напомню, что до сихъ поръ у насъ
идетъ рѣчь исключительно о механическомъ запоминаніи.
Поэтому и въ данномъ случаѣ мы будемъ говорить о проч-
ности запоминанія, поскольку она обусловливается однимъ
только количествомъ повтореній, независимо отъ какихъ бы
то ни было другихъ факторовъ (напримѣръ, интенсивности
данныхъ впечатлѣній, ихъ чувственной формы, связаннаго
съ ними интереса и т. п.).
Первой работой, посвященной экспериментальному из-
слѣдованію этого вопроса, является сочиненіе Эббинггауза
«Das Gedächtnis» 1). Авторъ избралъ формой своего опыта
запоминаніе такихъ впечатлѣній, которыя, но самому своему
существу, исключали вліяніе интереса и всякихъ логиче-
скихъ построеній. Это были безсмысленные слоги, которые
въ теченіе извѣстнаго времени заучивались эксперимента-
торомъ и затѣмъ, черезъ болѣе или менѣе продолжительные
промежутки, воспроизводились по памяти. Число повтореній
и время воспроизведенія регистрировались. Послѣ непре-
рывныхъ трехгодичныхъ опытовъ, Эббинггаузъ пришелъ къ
заключенію, что, при механическомъ заучиваніи, суще-
ствуетъ, такъ сказать, наименьшій и наибольшій предѣлъ
повтореній 1), за которыми этотъ факторъ оказываетъ срав-
нительно небольшое вліяніе на прочность запоминанія. Дру-
гіе изслѣдователи, въ общемъ, подтвердили справедливость
этого положенія. Изъ этого видно, что при школьной работѣ
нельзя всегда возлагать надежду на одно „повтореніе". Повто-
реніемъ можно достичь многаго, но далеко не всего, и бы-
ваютъ случаи, когда учитель долженъ придти къ убѣжденію,
что сила повторенія исчерпана и слѣдуетъ больше обратить
вниманія на другія средства укрѣпленія въ памяти школь-
ныхъ знаній.
Заученное механически больше всего забывается въ пер-
вое время послѣ заучиванія. Чѣмъ дальше идетъ время, тѣмъ
медленнѣе совершается процессъ забвенія,
Эксперименты показываютъ, что количество повтореній,
нужныхъ для заучиванія одного и того же матеріала, при
однихъ о тѣхъ же внѣшнихъ условіяхъ, разными лицами,
Забвеніе.
Скорость за-
учиванія.
1) Такими предѣлами для самого Эббинггауза оказались приблизи-
тельно 10 и 30 повтореній.

бываетъ очень различно. Что одинъ запомнитъ, напр., при
18 повтореніяхъ, другой запоминаетъ только при 56. Болѣе
продолжительное механическое заучиваніе обыкновенно со-
единяется съ большей прочностью усвоенія. Наблюдается, что
лица, способныя запомнить рядъ данныхъ впечатлѣній при
сравнительно меньшемъ количествѣ повтореній, воспроизво-
дят заученный матеріалъ неспокойно и торопливо, какъ бы
боясь, что полученное знаніе сейчасъ улетучится. Основное
различіе этихъ двухъ типовъ заучиванія (скораго и медлен-
наго), повидимому, объясняется различіями въ способности
быстро приспособлять свое вниманіе къ даннымъ впечатлѣ-
ніямъ. Быстро заучивающіе легче разсѣиваются и, путемъ
упражненія, достигаютъ сравнительно меньшихъ успѣховъ,
чѣмъ медленно заучивающіе. Преобладаніе зрительной па-
мяти, повидимому, соединяется съ сравнительно медленнымъ,
но прочнымъ заучиваніемъ, а преобладаніе моторно-слуховой
памяти—съ сравнительно быстрымъ и непрочнымъ заучива-
ніемъ.—Впрочемъ, при обсужденіи вопроса объ отношеніи
между скоростью заучиванія и прочностью его, необходимо,
конечно, помнить, что на скорость заучиванія и прочность
запоминанія очень вліяетъ не только сила даннаго впечатлѣ-
нія, но и его связь со всѣмъ кругомъ нашихъ представле-
ній. Этимъ объясняется, что нѣкоторыя воспріятія могутъ
запомниться быстро и прочно.
Кромѣ количества повтореній, существенное вліяніе на
прочность запоминанія должно оказывать распредѣленіе
этихъ повтореній во времени. Каждый опытный практиче-
скій педагогъ легко допуститъ, что результаты заучиванія
измѣнятся, смотря по тому, повторитъ ли ученикъ заданный
урокъ 28-й разъ подъ-рядъ или будетъ повторять его еже-
дневно по 2 раза въ теченіе двухъ недѣль. Въ чемъ же бу-
детъ заключаться это измѣненіе? Вопросъ о вліяніи раздѣ-
ленія повтореній на прочность запоминанія былъ подвергнутъ
экспериментальному изслѣдованію, причемъ опыты обнару-
жили, что, при одномъ и томъ же общемъ числѣ повтореній,
прочность запоминанія увеличивается, если повторенія да-
ются не всѣ подъ-рядъ, но по группамъ съ извѣстными про-
межутками. Такой результатъ вполнѣ понятенъ, потому что,
при многократномъ и непрерывномъ повтореніи одного и
того же ряда, послѣднія впечатлѣнія не могутъ восприни-
Распредѣленіе
повтореній.

маться съ такимъ же свѣжимъ вниманіемъ, какъ и первыя;
раціональнымъ же раздѣленіемъ повтореній можно настолько
уменьшить вліяніе утомленія, что какъ первыя, такъ и по-
слѣднія изъ этихъ повтореній будутъ сопровождаться почти
одинаково напряженнымъ вниманіемъ.
Прекрасной иллюстраціей того, насколько благопріят-
нымъ является запоминаніе данныхъ впечатлѣній не въ
отрывочной формѣ, а въ связи съ другими впечатлѣніями
могутъ служить опыты, произведенные въ геттингенской
психологической лабораторіи. Главною цѣлью этихъ опы-
товъ было—изслѣдовать, какой способъ раздѣленія мате-
ріала при заучиваніи оказывается наиболѣе экономнымъ,
т. е. требующимъ наименьшей затраты времени. Испытуе-
мымъ предлагалось заучивать отдѣльные, законченные по
смыслу, отрывки поэтическихъ произведеній (однороднаго
характера), причемъ въ разное время они должны были при-
мѣнять разныя формы заучиванія, то повторяя нѣсколько
разъ отдѣльныя строчки и наиболѣе трудныя слова, то упо-
требляя смѣшанный способъ. Результаты этихъ опытовъ по-
лучились очень рѣшительные: наибольшая экономія времени
достигается тогда, когда отрывокъ, подлежащій запоминанію,
заучивается какъ нѣчто цѣлое, безъ повтореній по частямъ.
Вліяніе связи данныхъ представленій на легкость ихъ запо-
минанія при этихъ опытахъ было экспериментально доказано
еще тѣмъ, что результаты, аналогичные полученнымъ при
запоминаніи отрывковъ поэтическихъ произведеній, получи-
лись также при запоминаніи рядовъ безсмысленныхъ словъ
И здѣсь заучиваніе даннаго матеріала, какъ чего-то цѣльнаго,
оказалось наиболѣе благопріятнымъ условіемъ скораго запо-
минанія.
Богатство знаній заключается не только въ искусствѣ когда
бы то ни было воспроизводить полученныя представленія, но,
главнымъ образомъ,—въ умѣніи воспроизводить ихъ кстати.
А для этого чрезвычайно важнымъ условіемъ является то,
чтобы данныя знанія и пріобрѣтались нами, по возможности,
не иначе, какъ въ извѣстной логической связи.
Примѣчаніе. Вдумываясь въ условія развитія памяти, невольно
поражаешься удивительной сложностью этого явленія. Вмѣстѣ съ
этимъ выясняется громадная трудность задачи воспитанія памяти.
Для того, чтобы помочь другому человѣку усовершенствовать свою
Связность за-
учиваемаго ма-
теріала.
О мнемоникѣ и
мнемонистахъ.

память или показать, какъ слѣдуетъ приняться за усвоеніе топ
или другой науки, требуется не только большое знаніе человѣче-
ской природы, но и глубокое проникновеніе въ область тѣхъ свѣ-
дѣній, которыя служатъ предметомъ усвоенія. Отсюда понятно,
почему успѣхъ школьнаго преподаванія въ значительной степени
долженъ зависѣть отъ широты образованія учителя.
Но, быть можетъ, у нѣкоторыхъ явится сомнѣніе, такъ ли все
это? нужно ли дѣйствительно такъ много изучать и наблюдать для
того, чтобы получить возможность „совершенствовать память"? Не
проще ли подкопить побольше денегъ, послать ихъ какому-нибудь
„мнемонисту" и получить отъ него „секретъ совершенствованія
памяти" на всѣ случаи жизни?
Для характеристики современныхъ „профессоровъ мнемоники"
я считаю полезнымъ подробнѣе остановиться на дѣятельности
Пельмана. Недавно еще онъ былъ однимъ изъ самыхъ популярныхъ
мнемонистовъ, извѣстныхъ не только во всей Германіи, но даже
за ея границами. Его рекламами пестрѣли всевозможные газеты
и журналы. При этихъ рекламахъ во множествѣ печатаются разныя
„благодарности". Мнѣ попадались даже цѣлые сборники благодар-
ственныхъ писемъ къ Пёльману съ приложеніемъ адреса „профес-
сора" и таксы за обученіе. Но я напрасно старался найти бро-
шюру или статью, въ которой хотя бы приблизительно характери-
зовался методъ Пёльмана и его исходная точка зрѣнія. Всячески
заманивая читателей въ число своихъ непосредственныхъ платныхъ
учениковъ, мнемотехникъ тщательно хранитъ свой „секретъ". Ради
научнаго интереса я, пожалуй, не пожалѣлъ бы бросить сотню
марокъ и записаться въ ученики г. Пёльмана, но по справкамъ
оказалось, что, рискнувъ на такой поступокъ, я прежде всего
долженъ былъ бы навсегда отказаться отъ мысли свободно гово-
рить о методѣ „профессора", т. е. навсегда былъ бы лишенъ воз-
можности громко назвать шарлатанство его. собственнымъ именемъ.
Дѣло въ томъ, что всякій, рѣшившійся вступить въ кругъ Пёль-
манскихъ учениковъ, долженъ подписать обязательство молчанія.
Вотъ буквальный переводъ этого обязательства: „Я обязуюсь
передъ г. Xp. Людв. Пёльманомъ никому, безъ его письменнаго
разрѣшенія, не сообщать его ученія о памяти, уплачивая по сотнѣ
марокъ за каждое лицо, которому я, цѣликомъ или частью, сообщу
его ученіе о памяти" (хорошее средство для предупрежденія не
„благодарственныхъ" писемъ!).
Я не былъ ученикомъ Пёльмана, не подписывалъ этого дикаго

обязательства и потому считаю не только своимъ нравомъ, но даже
долгомъ познакомить русскихъ читателей съ содержаніемъ таин-
ственнаго „Gedächtnisslehre", печатное изложеніе котораго во всѣхъ
четырехъ выпускахъ все--таки, благодаря случаю, побывало въ
моихъ рукахъ.
Въ четырехъ тощихъ выпускахъ (Chr.-Ludwig Poehlmann. Gedacht-
nisslehre, ihre Regeln und deren Anwendung aufs praktische Leben."
Erster Abschnitt. München. 1898.—Zweiter Abschnitt. München. 1897.
Dritter Abschnitt. München. 1897. Vierter Abschnitt. München. 1898)
Пёльманъ даетъ рядъ общихъ положеній о памяти и особыя на-
ставленія о томъ, какого рода способы запоминанія слѣдуетъ при-
мѣнить не только по отношенію къ предметамъ обыденной жизни
(имена, адреса), но также при изученіи разныхъ наукъ—исторіи,
грамматики, анатоміи, медицины, права, геометріи, астрономіи, химіи.
Что касается общихъ положеній, выставляемыхъ Пёльманомъ,
то всѣ они являются общеизвѣстными элементарными истинами,
которыя можно найти въ любомъ учебникѣ психологіи. Пёльманъ,
въ общихъ фразахъ, говоритъ о важномъ значеніи памяти въ
умственной жизни, о законахъ ассоціаціи и т. п. Всѣ эти свѣдѣніяг
конечно, еще не могутъ быть названы „тайнами" и „профессіональ-
ными секретами" г. Пёльмана. Но, быть можетъ, прикладная часть
„ученія" Пёльмана обладаетъ серьезной цѣнностью? Примѣнить
общіе законы памяти къ успѣшному изученію цѣлаго ряда отдѣль-
ныхъ наукъ—вѣдь тоже чего-нибудь стоитъ. Быть можетъ, г. Пёль-
манъ, берущійся давать совѣты, какъ слѣдуетъ прилагать обще-
психологическія знанія къ изученію анатоміи, медицины, права,
грамматики, исторіи, астрономіи, геометріи и химіи, дѣйствительно,
настолько самъ овладѣлъ методомъ этихъ наукъ и настолько вду-
мался въ ихъ характерныя особенности, что его совѣты, несмотря
на общеизвестность выставленныхъ имъ основныхъ положеній, все-
таки могутъ принести кому-нибудь существенную пользу. Ничуть
не бывало! Изъ всѣхъ общихъ положеній о памяти Пёльманъ
обратилъ исключительное вниманіе на то, что запоминаніе пред-
ставленій въ извѣстной послѣдовательности нерѣдко обусловли-
вается ихъ чисто внѣшнею, случайною связью. Этотъ принципъ
чисто внѣшней, случайной связи представленій Пёльманъ всюду
старается примѣнить, какъ руководящее начало запоминанія. Содер-
жаніе всякой науки Пёльману представляется прежде всего не въ-
видѣ системы опредѣленныхъ понятій, а въ видѣ ряда словъ,
которыя можно чисто искусственнымъ, внѣшнимъ способомъ свя-

зать во что-то цѣлое или, лучше сказать, во что-то такое, что
представляется цѣлымъ г. Пёльману. Вслѣдствіе этого, всѣ науки,
о которыхъ онъ рѣшается толковать, понимаются имъ только съ
чисто внѣшней, казовой стороны. Такъ, напримѣръ, подъ геометріей
онъ, очевидно, разумѣетъ только искусство построить чертежъ,
произнося при этомъ извѣстныя слова, вродѣ „параллельно",
„перпендикулярно", „отъ точки В къ точкѣ N" и т: д. Поэтому
и его совѣты по части запоминанія геометрическихъ положеній
сплошь сводятся къ измышленію способовъ безсмысленнаго, чисто
внѣшняго связыванія указанныхъ характерныхъ словечекъ. По-
нятно, что всякій, дѣйствительно, задумавшій изучать геометрію
по методу Пёльмана, не получилъ бы ни малѣйшаго представленія
объ этой наукѣ. Для полноты характеристики „метода" Пёльмана
укажу еще на его совѣты, какъ надо учить исторію. Главнымъ
затрудненіемъ при изученіи исторіи Пёльманъ считаетъ запоминаніе
хронологіи и собственныхъ именъ. Эти затрудненія онъ разрѣшаетъ
такъ же просто, какъ и предшествующія. Собственныя имена онъ
совѣтуетъ сопоставлять съ какими-нибудь похожими на нихъ сло-
вечками. Хронологическія даты у него тоже превращаются (при
помощи особаго, условнаго способа) въ рядъ отрывочныхъ словъ;
затѣмъ изъ всѣхъ этихъ словъ Пёльманъ рекомендуетъ составлять
для прочнаго заучиванія особаго рода разсказы,—конечно, никакого
отношенія къ исторіи не имѣющіе, но будто бы удивительно спо-
собствующие усвоенію этой науки.
Этихъ примѣровъ, я думаю, совершенно достаточно для харак-
теристики всего убожества „секретнаго метода" Пёльмана. Нѣтъ
надобности прибавлять, что и всѣ другіе его совѣты относительно
изученія анатоміи, медицины, права и т. д. такого же точно сорта.
"Очевидно, безстыднымъ образомъ рѣшаясь брать на себя роль
руководителя въ усвоеніи научныхъ знаній, „профессоръ мнемо-
ники" самъ не имѣетъ съ ними ничего общаго...
По части безцеремонныхъ рекламъ большую извѣстность въ
Россіи пріобрѣлъ нѣкій г. Файиштейнъ, именующій себя „профес-
соромъ мнемоники" и предлагающій довѣрчивымъ людямъ за
высокую плату секретное обученіе искусству запоминанія. Таин-
ственность, которою обставляются уроки Файнштейна, нерѣдко
внушаетъ убѣжденіе, что въ его рукахъ находится какой-то осо-
бенный „секретъ", совершенствующій память всякаго. Это убѣ-
жденіе у многихъ поддерживается еще тѣми благодарственными
письмами, которыя отъ имени разныхъ лицъ постоянно печатаются

Файнштейномъ при его рекламахъ. Какъ же слѣдуетъ относиться
къ подобнаго рода предложеніямъ секретнаго обученія памяти?
Прежде всего для оцѣнки важности „секрета" Файнштейна совсѣмъ
не слѣдуетъ принимать во вниманіе тѣхъ писемъ, въ которыхъ
разныя лица благодарятъ своего „профессора мнемоники" за полез-
ныя наставленія. Выраженіе благодарности какого-нибудь лица за
доброе наставленіе далеко не всегда можетъ служить доказатель-
ствомъ особаго знанія наставника. Часто оно служитъ только
показателемъ невѣжества ученика. Много ли у насъ людей, не
только психологически образованныхъ, но хотя бы даже знакомыхъ
съ элементарными основами современной психологіи? И это это
люди, рекламирующіе своими благодарностями секретъ г. Файн-
штейна? Способны ли они отдать себѣ отчетъ въ достоинствѣ пси-
хологическихъ совѣтовъ своего учителя? Настолько ли знакомы
они съ настоящей, не „секретной", научной психологіей, чтобы съ
увѣренностью утверждать, что все „интересное" и „полезное" въ
рукахъ Файнштейна не представляетъ собою давно извѣстныхъ
элементарныхъ истинъ психологіи, а все другое, чего не знаетъ
современная наука, не есть чистѣйшій вздоръ? Надо помнить, что
„секретъ"—самая удобная форма для всевозможнаго шарлатанства
и надувательства. Секретъ исключаетъ научный контроль, секретъ
прикрываетъ невѣжество. Теперь, впрочемъ, секретъ Файнштейна
пересталъ быть тайной, благодаря интересной брошюрѣ профессора
Челпанова („Память и мнемоника", Спб. 1900), изобличившаго
шарлатанство одесскаго мнемониста.
Способы обученія искусству запоминанія по Файнштейну, въ
существенныхъ чертахъ своихъ, сходны со способами Пёльмана.
Файнштейнъ также стремится всякое знаніе превратить въ слова
и затѣмъ установить между этими словами случайную, внѣшнюю
связь. При этомъ въ своемъ обращеніи всякаго знанія въ слова
онъ доходитъ до того, что вноситъ искусственную, уродливую связь
даже туда, гдѣ уже существуетъ опредѣленная логическая или
образная связь. По рецепту Файнштейна, понятія и образы при-
ходится принести въ жертву словамъ. Для примѣра безсмыслен-
ности системы г. Файнштейна укажемъ, какъ послѣдній рекомен-
дуетъ запомнить стихотвореніе Пушкина „Цыгане".
Надъ лѣсистыми брегами
Въ часъ вечерней тишины,
Шумъ и пѣсни подъ шатрами,
И огни разложены.

Здравствуй, счастливое племя!
Узнаю твои костры.
Я бы самъ въ иное время
Провожалъ сіи шатры.
Завтра съ первыми лучами
Вашъ исчезнетъ вольный слѣдъ.
Вы уйдете, но за вами
Не пойдетъ ужъ вашъ поэтъ.
Онъ бродящіе ночлеги
И проказы старины
Позабылъ для сельской нѣги
И домашней тишины.
Чтобы запомнить это стихотвореніе по методѣ г. Файнштейна,.
нужно одно слово каждаго стиха связать съ однимъ словомъ слѣ-
дующаго стиха при помощи какого-нибудь новаго слова. Для этой
цѣли г. Файнштейнъ рекомендуетъ „прибѣгать къ помощи вообра-
женія". Но подъ „воображеніемъ" онъ въ данномъ случаѣ разу-
мѣетъ, очевидно, только внѣшнюю, безсмысленную связь случайныхъ
образовъ. „Мы представляемъ себѣ,—говоритъ г. Файнштейнъ,—
что цыгане находятся
„Надъ лѣсистыми брегами",
которые особенно пріятны для насъ
„Въ часъ вечерней тишины".
Тишинѣ противополагается шумъ:
„Шумъ и пѣсни подъ шатрами".
Въ послѣднихъ горятъ маленькія свѣчки, огонь которыхъ чуть-
чуть виденъ:
„И огни разложены";
Въ словѣ „разложены" слышится звукъ „жены", жена и мужъ,
представители племени:
„Здравствуй, счастливое племя".
„Племя" звучитъ какъ „пламя", которое особенно видно въ кострахъ:
„Узнаю твои костры",
въ которыхъ блеститъ огонь; противоположность огню вода въ
морѣ, гдѣ находятся рыбы, между ними сомъ—самъ:
„Я и самъ въ иное время":
Каждый желаетъ весело проводить время":
„Провожалъ сіи шатры".
Шатры обыкновенно безъ крышъ, на крышѣ часто находятся птицы
имѣющія перья—первый:

„Завтра съ первыми лучами".
Лучъ исчезаетъ быстро—
„Вашъ исчезнетъ вольный слѣдъ".
Слѣды образуются ногами, которыми мы ходимъ:
„Вы уйдете" и т. д.
Этихъ примѣровъ, я думаю, достаточно для характеристики той
невыгодной сдѣлки, въ которую безцеремоннымъ образомъ вводятъ
публику гг. Файнштейны, прикрывающіе свое убожество „секре-
томъ" и самозваннымъ титуломъ „профессора".
6. Усвоеніе.
Воспринятая знанія ученикъ долженъ не только запом-
нить, но и усвоить, т. е. подвергнуть такой переработкѣ,
чтобы они стали для него своими. Иначе говоря, надо стре-
миться къ тому, чтобы эти знанія вступили въ извѣстную связь
съ тѣми душевными состояніями ученика, которыя онъ
считаетъ своими интересами, своими запросами, своими
сужденіями.
Какъ это сдѣлать?
Отдѣльныя знанія, сообщенныя ученику, должны быть
постепенно поставлены въ такую связь между собою, кото-
рая называется системой понятій. Такимъ образомъ, про-
цессъ усвоенія отдѣльныхъ представленій сводится къ пере-
работкѣ ихъ въ понятія. При этой переработкѣ существен-
ное значеніе имѣютъ процессы вниманія. Вотъ почему, раз-
бирая, съ психологической точки зрѣнія, процессы усвое-
нія, мы прежде всего должны остановиться на анализѣ
состояній вниманія.
Въ каждый моментъ жизни наша нервная система под-
вергается дѣйствію множество раздражителей. Но далеко не
всѣ изъ нихъ вызываютъ въ нашемъ сознаніи соотвѣтствую-
щія ощущенія. Извѣстно, что у насъ является сознаніе ка-
кого-нибудь ощущенія лишь тогда, когда вызывающее его
раздраженіе достигнетъ нужной для этого силы (см. выше,
стр. 95). Однако и сознаваемыя нами ощущенія оказываются
не всѣ одинаково сильными: одни впечатлѣнія сильнѣе высту-
паютъ въ нашемъ сознаніи, другія—слабѣе. Представьте, на-
примѣръ, что мы идемъ по улицѣ большого города. Передъ
нашими глазами мелькаетъ множество предметовъ (экипажи,
Вниманіе
и разсѣян-
ность.

магазины, прохожіе). Вокругъ насъ раздается говоръ, стукъ
колесъ, звонки, топотъ ногъ, хлопанье дверей, крики и свистъ.
По временамъ въ воздухѣ чувствуется то близость булочной,
то колбасной, то парфюмернаго или аптекарскаго магазина.
Движенія нашихъ ногъ при ходьбѣ, процессы дыханія, сердце-
біенія и проч.—все это является рядомъ особыхъ раздражи-
телей, которымъ могутъ соотвѣтствовать особыя органическія
ощущенія. Повидимому, милліоны самыхъ разнообразныхъ
ощущеній могли бы у насъ возникнуть въ каждый моментъ
нашей прогулки по улицѣ. Но мы обыкновенно сознаемъ
только ничтожную часть дѣйствующихъ на насъ раздражи-
телей. Многаго, что мелькаетъ передъ нашими глазами, мы
совсѣмъ не замѣчаемъ; многое видимъ только очень смутно,
какъ бы мимоходомъ. Изъ массы звуковыхъ впечатлѣній
въ нашемъ сознаніи выдѣляются только нѣкоторыя; мы не
чувствуемъ запаха многихъ окружающихъ насъ предметовъ,
и т. д.
Описывая это явленіе, обыкновенно говорятъ, что въ
каждый моментъ нашей жизни одни представленія завла-
дѣваютъ нашимъ вниманіемъ, а другія остаются безъ внима-
нія. Изъ этого видно, что выраженіе „завладеть вниманіемъ"
равносильно выраженію „стать особенно яснымъ и сильнымъ
въ сознаніи". Напротивъ, выраженіе „остаться безъ вниманія"
обозначаетъ то же самое, что „стать неяснымъ и слабымъ въ
сознаніи". Такимъ образомъ, про всѣ впечатлѣнія, которыя
въ данный моментъ пріобрѣли для меня особенную ясность и
силу, можно сказать, что на нихъ направлено мое вниманіе.
Сейчасъ было указано, что въ каждый моментъ нашей
жизни не всѣ получаемыя нами впечатлѣнія оказываются
одинаково ясными: мы не одинаково отчетливо видимъ все,
что находится передъ нашими глазами, неодинаково хорошо
слышимъ все, что вокругъ насъ звучитъ, и т. д. Иначе го-
воря, внимательно воспринимая одно, мы невнимательно (или,
какъ часто выражаются, разсѣянно) относимся къ другому.
Вниманіе всегда, въ извѣстномъ смыслѣ, предполагаетъ и
наличность разсѣянія.
То, что сейчасъ разъяснялось на примѣрѣ внѣшнихъ
впечатлѣній, относится и къ области воспроизведенныхъ
представленій. Наши воспоминанія, мечты и думы отлича-
ются неодинаковой яркостью: одни изъ нихъ больше „за-
Внѣшнее и
внутреннее
вниманіе.

владѣваютъ нашимъ вниманіемъ", другія—меньше. При
этомъ замѣчается, что иногда наши возпроизведенныя пред-
ставленія (наши мысли) бываютъ слабѣе внѣшнихъ впеча-
тлѣній, иногда—наоборотъ. Ученикъ засмотрѣлся на улич-
ную сцену и позабылъ, что надо торопиться въ школу,—
вотъ примѣръ внѣшняго вниманія, при которомъ поблѣд-
нѣли воспроизведенныя представленія. Учитель идетъ на
урокъ, обдумывая планъ предстоящихъ занятій, и не замѣ-
чаетъ своихъ знакомыхъ,—вотъ примѣръ внутренняго вни-
манія, сопровождающегося разсѣянностью по отношенію къ
внѣшнимъ впечатлѣніямъ.
Область того, что нами въ данный моментъ сознается,
всегда оказывается меньше того, что такъ или иначе воз-
дѣйствуетъ на нашу нервную систему. Кромѣ того, область
всего, ясно сознаваемого нами, всегда бываетъ меньше (или,
какъ обыкновенно говорятъ, уже) того, что нами вообще со-
знается въ данный моменте. Выражаясь фигурально, можно
сказать, что „наше сознаніе узко". Само собою ясно, что,
говоря объ „узости сознанія", мы, въ сущности, говоримъ
о вниманіи и разсѣянности, при чемъ только особенно под-
черкиваемъ мысль, что вниманіе и разсѣянность въ большей
или меньшей степени сопровождаютъ всѣ состоянія сознанія.
Разсуждая о вниманіи, обыкновенно различаютъ вниманіе
непроизвольное (при которомъ извѣстныя душевныя явленія
человѣка пріобрѣтаютъ особенную ясность независимо отъ
его желанія) и произвольное (когда человѣкъ дѣлаетъ извѣст-
ное усиліе, чтобы удержать наибольшую ясность за тѣмъ
или другимъ представленіемъ). Примѣромъ непроизволь-
ная вниманія можетъ служить душевное состояніе чело-
вѣка, испуганнаго неожиданнымъ выстрѣломъ. Примѣромъ
же произвольнаго вниманія можетъ быть душевное состояніе
человѣка, обдумывающаго серьезный вопросъ.
Но какой бы характеръ ни носило состояніе нашего
вниманія (произвольный или непроизвольный), его отличи-
тельными признаками являются: 1) большая ясность тѣхъ
душевныхъ явленій, на которыхъ, какъ говорятъ, сосре-
доточено наше вниманіе, и 2) своеобразное чувство напря-
женности, которое становится тѣмъ замѣтнѣе, чѣмъ больше
данному состоянію вниманія подходитъ опредѣленіе „про-
извольнаго".

Посмотримъ же теперь, отъ какихъ условій зависятъ
отличительные признаки состояній вниманія. Отчего нѣко-
торыя изъ нашихъ представленій сознаются особенно ясно?
И отчего эта особенная ясность сопровождается чувствомъ
напряженности?.
Разберемъ сначала первый вопросъ—о ясности, или силѣ,
представленій, являющихся центромъ нашего вниманія.
Мы видѣли (стр. 94), что сила каждаго ощущенія опре-
дѣляется двумя главными условіями: 1) относительной си-
лой дѣйствующаго раздражителя и 2) состояніемъ тѣхъ эле-
ментовъ нервной системы, которые въ данный моментъ испы-
тываютъ раздраженіе. Этими же условіями опредѣляется
ясность представленій при всякомъ состояніи нашего вни-
манія. Если раздражитель, вызывающій данное ощущеніе>
отличается особенной силой, то соотвѣтствующее ему ощу-
щеніе (при прочихъ равныхъ условіяхъ) выступитъ въ на-
шемъ сознаніи особенно ярко. Если, напр., усталый работ-
никъ отрывается отъ своего дѣла и равнодушно подходитъ
къ окну, то предметы болѣе яркіе скорѣе привлекутъ
его вниманіе, чѣмъ предметы сѣроватаго цвѣта. Когда
мы спокойно, ни о чемъ не думая, гуляемъ по улицѣ, та
всякій громкій шумъ и крикъ особенно сильно выдѣляются
изъ всей массы нашихъ впечатлѣній. Во всѣхъ этихъ слу-
чаяхъ мы видимъ примѣры состояній вниманія, вызванныхъ,
наибольшей сравнительной силой даннаго раздражителя. Но
извѣстно, что если какой-нибудь раздражитель долгое время,
безъ всякихъ перемѣнъ, дѣйствуетъ на нашу нервную си-
стему, то мы перестаемъ съ достаточною ясностью сознавать,
соотвѣтствующее ему ощущеніе. Переселяясь изъ глухой про-
винціи въ большой городъ, многіе на первыхъ порахъ не мо-
гутъ ни спать, ни спокойно работать: такъ отвлекаетъ ихъ.
вниманіе пестрота и шумъ окружающей жизни. Но съ теченіемъ
времени люди приспособляются. Ихъ нервная система при-
выкаетъ къ дѣйствію постоянныхъ раздражителей, которые,
такимъ образомъ, теряютъ для нихъ свою первоначальную
силу. Здѣсь мы видимъ примѣръ ослабленія вниманія подъ
вліяніемъ ослабѣвшаго раздраженія. Но часто бываетъ, что
сравнительно очень слабый раздражитель вызываетъ въ на-
шемъ сознаніи сравнительно очень ясное ощущеніе. Мы
иногда хорошо воспринимаемъ какое-нибудь тихо сказанное
Ясность.

замѣчаніе на нашъ счетъ и, напротивъ, пропускаемъ мимо
ушей громкія, но совершенно неинтересныя для насъ фразы.
Въ такихъ случаяхъ какъ нельзя лучше обнаруживается,
что ясность нашихъ представленій зависитъ не только отъ силы
соотвѣтствующихъ имъ раздражителей, но и отъ связи дан-
ныхъ представленій съ нашимъ наличнымъ состояніемъ со-
знанія (и, слѣдовательно, съ тѣмъ состояніемъ нервной си-
стемы, которое ему соотвѣтствуетъ). Все, что близко затро-
гиваетъ наши интересы, соотвѣтствуетъ нашимъ наличнымъ
мыслямъ и отвѣчаетъ нашему настроенію, выступаетъ въ
сознаніи особенно ясно, т. е., говоря иными словами, при-
влекаетъ къ себѣ наше вниманіе.
Теперь мы должны разсмотрѣть вопросъ: отчего зави-
ситъ (въ особенности при произвольномъ вниманіи) чувство
напряженности, сопровождающее состояніе особенной ясности
сознанія?
Чувство напряженности обыкновенно испытывается нами,
когда мы совершаемъ какое-нибудь движеніе, заставляющее
сокращаться наши мускулы (напр., поднимаемъ тяжесть,
сжимаемъ кулакъ и т. п.). Не происходитъ ли какихъ-ни-
будь движеній и въ тѣхъ случаяхъ, когда мы сосредоточи-
ваемъ свое вниманіе на извѣстныхъ впечатлѣніяхъ?
Для отвѣта на этотъ вопросъ, прежде всего вспомнимъ,
что всякое довольно сильное ощущеніе обыкновенно сопро-
вождается невольнымъ и замѣтнымъ движеніемъ. При силь-
номъ блескѣ мы невольно закрываемъ глаза, при сильномъ
крикѣ—вздрагиваемъ. Подобнаго рода движенія называются
рефлексами. Возникновеніе рефлексовъ объясняется тѣмъ,
что всѣ наши чувствительные нервы находятся въ связи съ
двигательными, отчего возбужденіе, возникшее въ первыхъ,
легко передается и вторымъ. При этомъ надо замѣтить, что
у насъ возникаетъ гораздо больше рефлексовъ, чѣмъ это
можетъ показаться съ перваго раза,—только многіе изъ
нихъ очень слабы и потому недостаточно замѣтны со стороны.
Тѣмъ не менѣе, при внимательномъ наблюденіи, въ каждый
моментъ нашей жизни возможно подмѣтить у насъ хотя бы
самое слабое проявленіе какого-нибудь рефлекса. Суще-
ствуетъ даже очень вѣроятный взглядъ, что всякому пред-
ставленію, сознаваемому нами, соотвѣтствуетъ опредѣленное
рефлекторное движеніе. Но наряду съ двигательными нерв-
Напряжен-
ность.

ными процессами существуютъ еще другіе нервные процессы,
при помощи которыхъ могутъ быть задержаны рефлекторныя
движенія. Эти задерживающія (или „тормозящіе") процессы
могутъ оказывать большое вліяніе на ясность нѣкоторыхъ
изъ переживаемыхъ нами душевныхъ состояній. Всякій ре-
флексъ, являясь дѣйствіемъ распространенія нервнаго воз-
бужденія изъ области чувствительныхъ центровъ въ дви-
гательные, влечетъ за собою уменьшеніе даннаго возбужде-
нія. Подобнаго рода случаи мы часто наблюдаемъ: крикъ
облегчаетъ боль, брань ослабляетъ гнѣвъ и т. д. Напротивъ,
задержка рефлекса можетъ способствовать большей интен-
сивности даннаго возбужденія. Отсюда понятно, почему со-
стояніе вниманія (въ особенности произвольнаго) обыкно-
венно сопровождается чувствомъ напряженности. Въ это
время нами дѣйствительно производятся такія движенія,
при помощи которыхъ задерживается лишній рефлексъ. Мы
въ данномъ случаѣ не даемъ возбужденію распространяться,
а удерживаемъ его въ извѣстныхъ пунктахъ. „Думать —
значитъ воздерживаться отъ словъ и движеній", говоритъ
англійскій психологъ Бэнъ. Кромѣ того, находясь въ со-
стояніи внимательнаго воспріятія, мы производимъ обыкно-
венно рядъ различныхъ движеній приспособляющаго харак-
тера. Напримѣръ, если мы хотимъ хорошенько разсмотрѣть
какой-нибудь предметъ, то поворачиваемъ голову и глаза
такимъ образомъ, чтобы изображеніе даннаго предмета падало
на середину сѣтчатки. При этомъ наши вѣки широко рас-
крываются и мускулы губъ нѣсколько ослабѣваютъ. Желая
отчетливѣе воспринять запахъ, мы немного приподнимаемъ
голову или движемъ ею по разнымъ направленіямъ и втя-
гиваемъ носомъ воздухъ. При слуховомъ вниманіи, голова
нѣсколько наклоняется по направленію къ источнику звука,
кожа на головѣ натягивается и т. д. Такимъ образомъ,
чувство напряженія, сопровождающее вниманіе, зависитъ
отъ задержанія ненужныхъ рефлексовъ и отъ приспособле-
нія органовъ воспріятія. Къ этому слѣдуетъ еще присое-
динить органическія ощущенія, вызванныя возбужденіемъ
усиленно работающихъ въ данный моментъ нервныхъ эле-
ментовъ мозга.
Зная общія условія, порождающая состоянія вниманія,
не трудно понять его значеніе въ процессѣ выработки об-

щихъ представленій и, въ частности, тѣхъ общихъ пред-
ставленій, которыя называются понятіями.
Всѣ наши сложныя представленія могутъ быть раздѣ-
лены на двѣ большія группы: 1) образы единичныхъ пред-
метовъ или ихъ признаковъ и 2) представленія предметовъ
и признаковъ вообще. На это различіе представленій обра-
тилъ вниманіе еще древній греческій мыслитель Платонъ,
въ ученіи котораго оно имѣло очень важное значеніе. Пла-
тонъ указалъ, что въ окружающемъ опытѣ нѣтъ предметовъ,
соотвѣтствующихъ нашимъ общимъ представленіямъ. Въ
средніе вѣка вопросъ былъ поставленъ рѣзче: существуютъ
ли общія представленія? Можемъ ли мы, напримѣръ, пред-
ставить себѣ „человѣка вообще"? Платонъ указывалъ, что въ
окружающемъ насъ мірѣ нѣтъ „предметовъ вообще". Такіе
„предметы вообще", по мнѣнію Платона, являются лишь
идеями нашей души, полученными ею въ сверхчувственномъ
мірѣ. Въ средніе вѣка говорили, что и въ нашемъ умѣ нѣтъ
общихъ представленій, такъ какъ представить себѣ „пред-
мета вообще" нельзя. Защитники этого взгляда утверждали,
что такъ называемыя общія представленія не что иное, какъ
общія имена (nomina) цѣлаго ряда сходныхъ предметовъ,—
имена, которымъ не соотвѣтствуютъ никакіе опредѣленные
психическіе продукты. Отсюда происходитъ и названіе этой
теоріи—номинализмъ. Одно время номинализмъ пользовался
въ психологіи большимъ успѣхомъ, но потомъ его оставили.
Дѣйствительно, можно ли утверждать, что въ нашемъ со-
знаніи нѣтъ никакихъ продуктовъ, соотвѣтствующихъ общимъ
представленіямъ? Номиналисты говорили, что если мы ду-
маемъ, напримѣръ, о человѣкѣ вообще, то мы всегда не-
вольно имѣемъ въ виду одинъ или нѣсколько единичныхъ
образовъ. Точно также, думая, напримѣръ, объ искусствѣ
вообще, мы обыкновенно представляемъ себѣ какой-нибудь
опредѣленный предметъ искусства. Хотя это въ общемъ и
вѣрно, но слѣдуетъ ли отсюда, что, когда я мыслю о чемъ-
нибудь вообще, то, кромѣ общихъ именъ, въ моемъ созна-
ніи нѣтъ ничего такого, что отличало бы данное состояніе
сознанія отъ того, когда я мыслю о чемъ-нибудь въ част-
ности? Вѣдь есть разница между тѣмъ душевнымъ состоя-
ніемъ, когда я представляю какую-нибудь картину, какъ
единичный предметъ, и тѣмъ, когда я представляю себѣ эту
Единичныя и
общія предста-
вленія. Номи-
нализмъ.

картину, какъ примѣрз картины вообще. Если я хочу вспом-
нить опредѣленную картину, какъ единичный предметъ, то
я постараюсь вызвать ее въ своемъ сознаніи со всѣми ея
признаками; если же я хочу представить себѣ извѣстную
картину, какъ частный примѣръ общаго представленія, то
я обращу свое вниманіе только на такіе признаки, которые
являются общими для цѣлаго ряда картинъ.
Единичные образы, при помощи которыхъ нами мыслятся
общія представленія, можно назвать примѣрами (или суб-
ститутами) общихъ представленій. Эти примѣры могутъ быть
разной психологической природы. Намъ извѣстно, что отъ
одного и того же предмета можно получить различные
образы,—напримѣръ, зрительные, слуховые и т. д. Мысля о
предметѣ вообще, мы пользуемся то тѣми, то другими еди-
ничными образами. Иначе говоря, когда мы сознаемъ общее
представленіе, то мы воспроизводимъ какія-нибудь единич-
ный представленія, но при этомъ обращаемъ вниманіе на
общіе признаки. Отъ даннаго частнаго образа мы отвлекаемъ
общіе признаки.
Отвлеченіе (abstractio) извѣстныхъ признаковъ состоитъ
въ томъ, что мы обращаемъ на нихъ свое вниманіе. Вни-
маніе же, какъ мы знаемъ, заключается въ проясненіи и
господствѣ тѣхъ представленій, на которыя оно направлено.
Посмотримъ теперь, отчего происходитъ, что одни признаки
предметовъ выступаютъ въ нашемъ сознаніи особенно ясно,
а другіе въ это время блѣднѣютъ, и какимъ образомъ еди-
ничный представленія становятся примѣрами общихъ пред-
ставленій?
Зная главныя обстоятельства, обусловливающія наше
вниманіе, можно объяснить, почему въ данныхъ единичныхъ
образахъ нѣкоторыя черты (а именно тѣ, которыя оказы-
ваются у нихъ общими съ другими единичными представ-
леніями) выступаютъ съ особенною яркостью. Извѣстно, что
нѣкоторыя представленія могутъ выступать особенно ярко
въ нашемъ сознаніи или вслѣдствіе особенной силы со-
отвѣтствующаго раздраженія и частыхъ повтореній, или
вслѣдствіе того, что они стояли въ тѣсной связи съ дру-
гими наличными представленіями. Постараемся показать,
что въ единичномъ образѣ мы иногда обращаемъ наше
вниманіе на общіе признаки потому, что эти общіе при-

знаки воспринимаются нами чаще, чѣмъ признаки от-
личительные. Дѣйствительно, предположимъ, что мы по-
слѣдовательно воспринимаемъ 5 сходныхъ предметовъ.
Обозначимъ эти предметы номерами: 1, 2, 3, 4, 5. Всѣ они
обладаютъ извѣстными общими признаками, которые обо-
значимъ буквой A. Но, кромѣ общихъ признаковъ, у каж-
даго даннаго предмета есть еще признаки, отличающіе его
отъ другихъ данныхъ предметовъ. Обозначимъ отличитель-
ные признаки предмета № 1 буквой B, предмета № 2 — C,
предмета № 3 — D, и т. д. Тогда сумма всѣхъ воспринимае-
мыхъ нами признаковъ предмета № 1 будетъ = A + B, сумма
признаковъ предмета № 2 = A + C, сумма признаковъ пред-
мета № 3 = A + D, и т. д. Ясно, что если мы будемъ послѣ-
довательно воспринимать всѣ 5 данныхъ предметовъ, то ихъ
общіе признаки (A) окажутся для насъ въ то же время и
наиболѣе часто воспринимаемыми: A мы воспримемъ 5 разъ,
а B, C, D и т. д. — только по одному. Не мудрено поэтому,
что когда впослѣдствіи въ моемъ сознаніи будетъ воспроиз-
веденъ, напр., образъ предмета № 1, то (при прочихъ рав-
ныхъ условіяхъ) признаки A явятся для меня болѣе силь-
ными, чѣмъ признаки B. Иначе говоря, въ воспроизведен-
номъ образѣ предмета № 1 я поневолѣ обращу тогда
вниманіе на тѣ признаки, которые у него являются общими
съ образами предметовъ №№ 2, 3, 4 и 5. Другими словами,
единичный образъ предмета № 1 станетъ для меня примѣ-
ромъ общаго представленія. Такой способъ образованія об-
щихъ представленій, въ которомъ общіе признаки являются
въ то же время наиболѣе часто повторяющимися (или когда
этимъ общимъ признакамъ соотвѣтствуютъ наиболѣе силь-
ныя раздраженія), можно назвать механическимъ процессомъ
образованія общихъ представленій. Общія представленія,
образованныя путемъ механическимъ, называются обобщен-
ными образами.
Обобщенный
образъ.
Понятіе.
Однако этотъ способъ образованія общихъ представленій
нельзя считать единственнымъ. Мы знаемъ, что направленіе
нашего вниманія зависитъ не только отъ силы внѣшняго
раздраженія и числа повтореній извѣстнаго рода впечатлѣ-
ній, но и отъ интересовъ, господствующихъ въ нашемъ со-
знаніи. Ботаникъ, собирающій матеріалъ для своей коллек-
ціи, обращаетъ вниманіе на такіе признаки растеній, кото

рыхъ совсѣмъ не замѣтитъ обыкновенный прохожій. Желая
освѣтить извѣстнаго рода вопросъ, ученый всюду ищетъ
соотвѣтствующаго матеріала и въ каждомъ отдѣльномъ
явленіи старается найти то, что можетъ помочь ему разрѣ-
шить данную задачу. Въ концѣ концовъ, въ его памяти на-
копляется рядъ сходныхъ фактовъ, изъ которыхъ каждый
въ извѣстномъ отношеніи способствуетъ разъясненію поста-
вленнаго вопроса. Во всѣхъ этихъ фактахъ есть признаки
общіе (относящіеся къ данному вопросу) и отличительные.
Представляя каждый такой фактъ, ученый можетъ обращать
въ немъ особенное вниманіе на общіе признаки, и такимъ
образомъ единичное представленіе становится для него при-
мѣромъ общаго. Такъ, напр., ботаникъ можетъ представлять
гвоздичное дерево, какъ примѣръ растеній семейства мир-
товыхъ. Въ подобнаго рода случаяхъ мы видимъ, что при-
знаки, общіе цѣлому ряду предметовъ, становятся особенно
сильными въ сознаніи потому, что соотвѣтствуютъ извѣст-
наго рода наличнымъ вопросамъ и такимъ образомъ вхо-
дятъ въ составъ опредѣленныхъ логическихъ процессовъ
(см. выше, ill).
Общія представленія, образованныя путемъ логическихъ
процессовъ, называются понятіями.
Итакъ, общія представленія, по способу своего образо-
ванія, могутъ быть раздѣлены на двѣ большія группы—
обобщенные образы и понятія.
Воспринимая одинъ и тотъ же рядъ явленій, можно, въ
концѣ-концовъ, получить то извѣстнаго рода обобщенный
образъ, то понятіе. Все будетъ зависѣть отъ того, какія
причины заставятъ человѣка обратить особенное вниманіе
на общіе признаки сходныхъ представленій: если эти при-
чины будутъ механическаго характера (повтореніе, сила
внѣшняго раздражителя), то данный психическій продуктъ
явится лишь „обобщеннымъ образомъ"; если же эти при-
чины будутъ имѣть логическій характеръ (вопросъ, управ-
ляющій сужденіемъ), то порожденное ими общее представ-
леніе слѣдуетъ назвать понятіемъ.
Всѣ признаки, которые мыслятся въ данномъ общемъ
представленіи, составляютъ его содержаніе. Такъ, напри-
мѣръ, въ содержаніи общаго представленія домъ мыслятся
стѣны, окна, потолокъ, полъ и т. д. Всѣ единичныя пред-
Содержаніе
и объемъ
понятій.

ставленія, которыя обладаютъ признаками, образующими со-
держаніе даннаго общаго представленія, составляютъ его
объемъ. Такъ, напримѣръ, въ объемъ общаго представленія
домъ входятъ представленія всѣхъ отдѣльныхъ домовъ.
Когда мы сознаемъ общее представленіе, то содержаніе
этого представленія обыкновенно все время пребываетъ въ
нашемъ сознаніи, а образы, характеризующіе его объемъ,
мѣняются. Напримѣръ, я представляю себѣ „предметъ чер-
наго цвѣта". Въ моемъ сознаніи мелькаетъ представленіе
„чернаго". Эта „чернота" (какъ нѣчто, непосредственно из-
вѣстное мнѣ въ данный моментъ) составляетъ содержаніе
моего представленія. Но я мыслю эту „черноту" какъ при-
знакъ цѣлаго ряда „черныхъ предметовъ". Сосредоточивая
свое вниманіе на представленіи „чернаго", я невольно вос-
произвожу образы многихъ черныхъ предметовъ—черной
доски, черныхъ волосъ, черной ночи и т. д. Всѣ эти пред-
меты, которые характеризуются признакомъ „черноты", или,
лучше сказать, всѣ эти болѣе или менѣе сложные образы,
которые воспроизводятся мною по ассоціаціи сходства въ
то время, когда я сосредоточиваю свое вниманіе на каче-
ствѣ даннаго представленія, составляютъ его объемъ.
Объемъ и содержаніе представленія находятся между со-
бою въ обратномъ отношеніи: съ уменьшеніемъ объема пред-
ставленія увеличивается его содержаніе. Чтобы выяснить это
положеніе, обратимъ вниманіе на тѣ представленія, которыя
вызываются въ нашемъ сознаніи словами „человѣкъ" и „рус-
скій". Представленіе „русскій", конечно, богаче по своему
содержанію, чѣмъ представленіе „человѣка", потому что въ
немъ мыслятся не только признаки, присущіе всѣмъ людямъ,
но также и признаки, характерные для однихъ русскихъ.
Но объемъ представленія „русскій" (т. е. количество пред-
метовъ, обозначаемыхъ этимъ представленіемъ) меньше, чѣмъ
объемъ представленія „человѣкъ". Говоря проще, мы знаемъ,
что русскихъ меньше, чѣмъ людей вообще, но, опредѣляя
русскаго, можно сказать больше, чѣмъ опредѣляя человѣка
вообще.
Изъ разбора процесса образованія понятій видно, что
для его осуществленія необходимы два главныхъ условія:
1) чтобы въ сознаніи вызывались болѣе или менѣе опредѣ-
ленные частные образы, могущіе служить примѣрами
образованія
понятій.

образуемаго общаго представленія и 2) чтобы вниманіе
обращалось только на тѣ стороны этихъ образовъ, которыя
въ данномъ случаѣ имѣютъ значеніе „существенныхъ при-
знаковъ". Въ переводѣ на дидактическій языкъ это значитъ,
что всякое общее представленіе надо усваивать на одномъ
или нѣсколъкихъ чистныхъ примѣрахъ и что всякій примѣръ
въ данномъ случаѣ имѣетъ значеніе лишь тогда, когда все
вниманіе обращено на его существенныя стороны. Изъ этого
видно, что ближайшій практическій вопросъ, связанный съ
требованіемъ предметности при передачѣ понятій, заклю-
чается въ томъ, чѣмъ долженъ руководиться учитель, вы-
бирая примѣры для выясненія общихъ представленій.
На этотъ вопросъ не трудно отвѣтить, имѣя въ виду всѣ
факты, на которые только что было указано. Если понятіе
берется изъ области явленій, доступныхъ чувственному на-
блюденію, то лучше всего, въ видѣ характернаго примѣра,
выставить такое явленіе, которое ученики могли бы непо-
средственно наблюдать во время объясненія. Иначе говоря:
лучшимъ пособіемъ для разъясненія понятія будетъ демон-
страція явленій, входящихъ въ его объемъ. Такъ, напри-
мѣръ, понятіе растенія лучше всего можно разъяснить на
какомъ-нибудь отдѣльномъ растеній, которое ученики ви-
дятъ передъ собой. Но при этомъ важно наблюдать, чтобы
все вниманіе слушателей было обращено только на извѣст-
ныя характерныя стороны демонстрируемая явленія, — на
тѣ признаки, которые составляютъ содержаніе разъясняе-
мая понятія и потому должны въ данномъ случаѣ счи-
таться „существенными". Для этого требуется та „цѣле-
сообразная подготовка вниманія", о которой говорилось
выше. Впрочемъ, къ указаннымъ выше средствамъ подго-
товки вниманія къ воспріятію только опредѣленныхъ сторонъ
внѣшняго впечатлѣнія (схемы, планы, модели и пр.) въ
данномъ случаѣ можно присоединить еще одинъ совѣтъ:
избирать для предметнаго разъясненія какого-нибудь поня-
тія не одно, а нѣсколько явленій и, по возможности, такихъ,
которыя, имѣя нѣкототорые общіе характерные признаки,
въ другихъ отношеніяхъ сильно бы разнились между собой.
Если демонстраціи этихъ явленій будетъ еще предшество-
вать общая, объединяющая ихъ схема, которая заставитъ
вниманіе учениковъ работать въ отожествляющемъ напра-

вленіи, подмѣчая, главнымъ образомъ, сходство, а не раз-
личіе демонстрируемыхъ явленій, то можно надѣяться, что
частныя явленія будутъ восприняты учениками именно какъ
примѣры объясняемыхъ понятій. Но, конечно, не всегда воз-
можно при объясненіи понятія предложить внѣшнему вос-
пріятію учащихся извѣстное явленіе, которое могло бы слу-
жить его примѣромъ. Часто приходится довольствоваться
чисто словеснымъ описаніемъ. И вотъ здѣсь-то чрезвычайно
важно не забывать объ индивидуальныхъ наклонностяхъ
лицъ соединять съ даннымъ словомъ преимущественно то
зрительные, то слуховые, то моторные образы. Учитель дол-
женъ всячески избѣгать одностороннихъ примѣровъ и, при
малѣйшей возможности, брать ихъ изъ разныхъ областей.
Рядомъ разнообразныхъ примѣровъ онъ долженъ помочь
каждому изъ учащихся овладѣть примѣромъ для даннаго
понятія изъ области тѣхъ представленій, которыя ему осо-
бенно привычны.
По принятому нами опредѣленію понятія, оно есть общее
представленіе, образованное путемъ сужденія. Значитъ, для
осуществленія предметности при передачѣ понятія недоста-
точно, чтобы оно дѣйствительно было воспринято, какъ общее
представленіе. Необходимо еще, чтобы ученикъ созналъ тотъ
процессъ сужденія, при помощи котораго оно получено.
Для того, чтобы лучше выяснить, въ чемъ состоитъ
этотъ процессъ, разберемъ какой-нибудь отдѣльный примѣръ.
Предположимъ, что я узналъ о выходѣ въ свѣтъ новой
книги какого-нибудь знаменитаго автора. Самъ я еще не
успѣлъ познакомиться съ содержаніемъ этой книги, но мнѣ
уже приходилось слышать о ней разнорѣчивыя мнѣнія:
одни говорятъ, что эта книга представляетъ собой отраже-
ніе прежнихъ взглядовъ автора; другіе, наоборотъ, утверж-
даютъ, будто въ ней содержится отреченіе автора отъ
прежнихъ воззрѣній. Находясь подъ вліяніемъ этихъ двухъ
мнѣній, я невольно задаюсь вопросомъ: на чьей же сторонѣ
правда? Не рѣшивъ этого вопроса, я испытываю чувство
сомнѣнія, колебанія: названіе книги вызываетъ въ моемъ
сознаніи двѣ группы ассоціированныхъ съ нимъ представ-
леній (вызванныхъ во мнѣ двумя разными мнѣніями), и я
не знаю, съ какой изъ этихъ группъ слѣдуетъ соединить
представленіе данной книги, чтобы при этомъ явилось со-
Начало сужде-
нія—вопросъ.

знаніе истины. Но вотъ послѣ всѣхъ этихъ сомнѣній мнѣ
удается, наконецъ, прочесть ту книгу, которая вызвала та-
кія противорѣчивыя мнѣнія. Положимъ, послѣ ея прочте-
нія я рѣшилъ вопросъ такъ: правы были тѣ, которые
утверждали, что данная книга представляетъ собой отра-
женіе прежнихъ идей автора. Съ этого момента я со-
ставляю себѣ опредѣленное сужденіе относительно данной
книги. Отсюда мы видимъ, что: 1) исходнымъ пунктомъ су-
жденія служитъ вопросъ, ставящій данное понятіе въ не-
опредѣленное положеніе, и 2) въ составъ сужденія, какъ
процесса умственной жизни, входятъ два (болѣе или менѣе
сложныхъ) представленія: одно изъ нихъ является опредѣ-
ляемымъ, другое — опредѣленіемъ. То представленіе кото-
рое служитъ опредѣляемымъ, называется логическимъ под-
лежащимъ, а то, которое служитъ опредѣленіемъ, называется
логическимъ сказуемымъ.
Изъ всего вышесказаннаго видно, что всякое сужденіе
непремѣнно требуетъ предварительнаго сомнѣнія или пред-
шествующаго вопроса. Одна и та же фраза въ устахъ одного
является выраженіемъ сужденія, а въ устахъ другого—вы-
раженіемъ механической связи представленій, смотря по
тому, насколько сознается человѣкомъ значеніе данной
фразы, какъ отвѣта на тотъ или другой вопросъ. Возьмемъ,
напримѣръ, такое изреченіе Аристотеля: „человѣкъ есть су-
щество, созданное для общества". У Аристотеля эта фраза
была, несомнѣнно, выраженіемъ продукта логическаго про-
цесса, выраженіемъ сужденія, какъ отвѣта на рядъ волно-
вавшихъ его вопросовъ. Но, если бы мы услышали теперь
подобное выраженіе изъ устъ ребенка, то, по всей вѣроят-
ности, увидѣли бы въ немъ выраженіе не логической, а
механической связи представленій. Вѣдь ребенокъ, сказавъ
эту фразу Аристотеля, поступилъ бы такъ не потому, что
пришелъ къ этому положенію путемъ сомнѣнія, и не потому,
что онъ задался вопросомъ, „что такое человѣкъ и для чего
онъ существуетъ", а потому, что слышалъ эту фразу отъ
взрослыхъ.
Всякому сужденію предшествуетъ болѣе или менѣе ясно
сознаваемый вопросъ, на который оно является отвѣтомъ.
Исходнымъ пунктомъ вопроса всегда служитъ логическое
подлежащее. Когда я сосредоточиваю свое вниманіе на ка-
Логическое
подлежащее и
сказуемое.

комъ-нибудь представленіи (логическомъ подлежащимъ),
то у меня въ сознаніи воспроизводится множество ассо-
ціированныхъ съ нимъ другихъ представленій (логическихъ
сказуемыхъ), между которыми я долженъ сдѣлать выборъ.
Выбранное представленіе становится логическимъ сказуе-
мымъ. Такимъ образомъ, подлежащее всегда заключаетъ
въ себѣ вопросъ, а сказуемое—отвѣтъ. Отсюда понятно, по-
чему логическое удареніе постоянно падаетъ на сказуемое
сужденія.
Когда путемъ сужденія образуется общее представленіе,
называемое понятіемъ, то вопросъ, предшествующій сужде-
нію, обыкновенно называется „точкой зрѣнія", съ которой
составлено данное понятіе. Для того, чтобы правильно вос-
принять данное понятіе, надо умѣть стать на точку зрѣнія,
съ которой оно образовано, или, говоря иначе, понять, на
какой собственно вопросъ отвѣчаетъ породившее его суж-
деніе. Французскій психологъ Бинэ произвелъ слѣдующій
опытъ, дающій возможность обнаружить наиболѣе привыч-
ную точку зрѣнія ученика при усвоеніи знаній.
Учащимся была показана картина, иллюстрирующая хо-
рошо извѣстную имъ басню Лафонтена. Испытуемые должны
были описать на бумагѣ содержаніе картины. При анализѣ
этихъ описаній удалось различить между ними четыре
группы, или четыре основныхъ типа описанія. Одни пере-
давали только то, что было изображено на картинѣ, безъ
всякихъ собственныхъ толкованій и поясненій. Это—пред-
ставители описательнаго типа. Другіе въ своемъ изложеніи
старались такъ или иначе осмыслить содержаніе восприня-
тыхъ образовъ, дать имъ то или другое толкованіе. Такихъ
Бинэ относитъ къ наблюдательному типу. Третьи не столько
описываютъ содержаніе данной картины, сколько высказы-
ваютъ но ея поводу собственныя чувства и настроенія (эмо-
ціональный типъ). Наконецъ, четвертые, вмѣсто того, чтобы
описать самую картину, только вкратцѣ передаютъ содер-
жаніе той басни Лафонтена, которую она иллюстрируетъ.
У этихъ лицъ заранѣе полученное знаніе беретъ перевѣсъ
надъ живымъ наблюденіемъ предмета. Бинэ относитъ ихъ
къ типу начетчиковъ или эрудистовъ. Къ этой группѣ, по
его мнѣнію, по всей вѣроятности, въ большинствѣ случаевъ
принадлежатъ лѣнивые или тяжеловѣсные умы, которые,
Вопросъ, руко-
водящій су-
жденіемъ.

не чувствуя влеченія къ предлагаемой работѣ, стараются
избѣжать ея.
Вслѣдъ за Бинэ, аналогичные опыты были произведены
Леклеромъ. Испытуемымъ были показаны золотые часы безъ
цѣпочки, при чемъ было сказано, что они должны писать
на бумагѣ все, что имъ придетъ въ голову, въ теченіе
трехъ минутъ, пока они будутъ смотрѣть на часы: „Пишите
все, что вамъ угодно, хотите — описывайте часы, хотите —
не описывайте, но только говорите что-нибудь о нихъ или
по поводу ихъ". Полученныя такимъ образомъ описанія
Леклеръ, подобно Бинэ, раздѣлилъ на нѣсколько группъ;
съ тою разницею, что группа, обозначенная у Бинэ общимъ
именемъ эмоціональнаго типа, распадается здѣсь на нѣ-
сколько видовъ. Всѣ работы, гдѣ вмѣсто описанія даннаго
предмета предлагается описаніе собственныхъ чувствъ и
настроеній, Леклеръ раздѣляетъ на четыре вида, смотря
по тому, что болѣе всего въ немъ обнаруживается: вообра-
женіе, морализированіе, простое или эстетическое чувство 1).
Не останавливаясь на вопросѣ о цѣлесообразности клас-
сификаціи, данныхъ обоими авторами, обратимъ вниманіе
только на различіе отношенія подвергнутыхъ испытанію къ
предложеннымъ впечатлѣніямъ. Условія опыта были таковы,
что испытуемый легко могъ стать на точку зрѣнія, наибо-
1) Авторъ приводитъ, между прочимъ, слѣдующіе примѣры изъ ра-
ботъ, полученныхъ въ результатѣ его опыта:
1. Описаніе. „Представьте себѣ круглый и довольно толстый пред-
метъ, у котораго верхняя поверхность стеклянная, остальное же сдѣлано
изъ золота, серебра или металла; затѣмъ представьте, что подъ стекломъ
находятся двѣ стрѣлки, которыя одними концами соединены вмѣстѣ, а
другими показываютъ римскія и арабскія цифры, расположенныя вокругъ
стержня, на которомъ держатся стрѣлки,—и вы получите часы".
2. Наблюденіе. „Какъ быстро движутся эти маленькія стрѣлки! Вотъ,
поистинѣ, вѣчное движеніе, не знающее остановки!"
3. Воображеніе. „Когда ночью вдругъ я слышу бой часовъ, мнѣ
приходитъ на мысль швейцарская деревенька", и т. д.
4. Морализированіе. „Часы показываютъ намъ, сколько въ теченіе
дня потеряно времени, которое мы могли бы употребить на работу".
5. Начитанность. „День имѣетъ двѣнадцать часовъ".
6. Простое чувство. „Спасибо и честь тому, кто изобрѣлъ часы, по-
тому что этимъ онъ оказалъ намъ великую услугу".
7. Эстетическое чувство. -Что за прелестная вещица — золотые^
часы, блестящіе на солнцѣ".

лѣе для него удобную въ данный моментъ. И мы видимъ,
что одни обнаружили наклонность къ чистому описанію,
другіе—къ дѣятельному наблюденію, третьи — къ передачѣ
чувствъ, вызываемыхъ даннымъ предметомъ, четвертые—
къ воспроизведенію разнаго рода представленій, находя-
щихся съ нимъ въ шаблонной ассоціаціи. Для созданія
разнаго вида понятій не каждая изъ этихъ точекъ зрѣнія
одинаково благопріятна. Тому, кто, воспринимая предметы,
невольно становится на точку зрѣнія чистаго описанія,
гораздо легче усвоить объективное понятіе о предметѣ,
чѣмъ тому, кто всегда невольно сбивается на эстетическую
или моральную точку зрѣнія. Наоборотъ, лицамъ, имѣю-
щимъ склонность къ внѣшней „описательной" точкѣ зрѣ-
нія, образованіе многихъ понятій нравственнаго характера
можетъ представиться гораздо болѣе труднымъ, чѣмъ для
тѣхъ, кто всякое внѣшнее впечатлѣніе легко превращаетъ
въ поводъ къ морализированія). Если ученикъ стоитъ на точкѣ
зрѣнія, неблагопріятной для созданія извѣстнаго понятія,
учитель прежде всего долженъ постараться надлежащимъ
образомъ настроить его, обратить его вниманіе на рядъ
явленій, обусловливающихъ нужную точку зрѣнія, пока-
зать, что его прежняя, привычная точка зрѣнія — далеко
не единственная въ мірѣ. Конечно, для того, чтобы учитель
могъ цѣлесообразно дѣйствовать, ему необходимо впередъ
ознакомиться съ господствующими настроеніями своего
класса, съ тѣми точками зрѣнія, которыя по преимуществу
обусловливаютъ образованіе понятій у его учениковъ.
Итакъ, исходнымъ пунктомъ для образованія понятій
учащихся надо брать ихъ наличные интересы. Въ началѣ
своей работы учитель долженъ постараться стать на точку
зрѣнія, доступную ею ученикамъ. Но это—только начало учи-
тельской работы. Его дальнѣйшая цѣль заключается въ
томъ, чтобы, исходя изъ наличныхъ интересовъ учащихся
помочь имъ выработать новые, высшіе жизненные инте-
ресы, — тѣ интересы, которыми опредѣляется нравственно-
цѣнная личность.
Воспитаніе нравственно-цѣнныхъ интересовъ человѣка
составляетъ задачу, тѣсно связанную съ воспитаніемъ про-
цессовъ чувства и воли.

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ.
Психологическія основы воспитанія
процессовъ чувства и воли.
Разбирая вопросъ о воспитаніи воли, мы видѣли, что во-
левые процессы такъ тѣсно связаны съ состояніями чувства,
что невозможно даже вообразить себѣ волевой актъ, не со-
провождающиеся никакимъ чувствомъ. Состояніе „безчув-
ствія", или апатіи, есть въ то же время состояніе „безво-
лія", или абуліи. Однако, не всякое чувство даетъ въ резуль-
татъ нравственно-цѣнное дѣйствіе. Мы знаемъ многихъ лю-
дей, про которыхъ говорятъ, что они „живутъ чувствомъ",
но только эти чувства нерѣдко бываютъ безпорядочны,
эгоистичны, безсвязны, неустойчивы. Наша задача состоитъ
въ томъ, чтобы помочь нашимъ воспитанникамъ развить въ
себѣ нравственно-цѣнныя, связныя и устойчивыя чувства,
которыя могли бы лечь въ основу ихъ нравственно-цѣн-
ныхъ дѣйствій.
1. Психологическая основа нравственныхъ чувствъ.
Душевныя состоянія, извѣстныя подъ именемъ „нрав-
ственныхъ чувствъ", могутъ быть разсматриваемъ! съ двухъ
сторонъ—какъ чувства въ собственномъ смыслѣ этого слова
и какъ представленія, связанныя съ этими чувствами. Въ
томъ, что мы называемъ нравственными чувствами, можно
различать всѣ шесть основныхъ формъ чувства—пріятность,
непріятность, возбужденіе, подавленность, напряженіе и раз-
рѣшеніе: мы говоримъ о „нравственномъ блаженствѣ",
„нравственномъ подъемѣ'*, „нравственномъ возмущеніи"
„нравственномъ гнетѣ", „нравственномъ напряженіи" и
Нравственное
чувство.
Совѣсть.

„нравственной удовлетворенности". Но всѣ эти чувства по-
лучаютъ названіе „нравственныхъ" только тогда, когда они
соединяются съ сужденіемъ о нравственной цѣнности того
или другого явленія. Мы сравниваемъ извѣстный поступокъ
съ тѣмъ, какъ, съ точки зрѣнія нашего пониманія нрав-
ственности, слѣдовало бы всегда поступать человѣку въ
подобнаго рода случаяхъ, и результатъ этого сравненія (т. е.
сознаніе соотвѣтствія или несоотвѣтствія даннаго поступка
съ нашимъ пониманіемъ нравственности) придаетъ чув-
ствамъ, вызваннымъ этимъ поступкомъ, характеръ нрав-
ственныхъ чувствъ.
Пониманіе человѣкомъ своего нравственнаго долга, со-
знаніе того, чѣмъ должны были бы всегда руководиться
люди въ своихъ поступкахъ, называется совѣстью. Поэтому,
выражаясь короче, можно сказать, что всякое чувство прі-
обрѣтаетъ характеръ нравственнаго, если оно сопровож-
дается проявленіемъ совѣсти.
Процессы пониманія, извѣстные подъ именемъ „обнару-
женіи совѣсти".отличаются большимъ разнообразіемъ и слож-
ностью. Исходнымъ пунктомъ сужденій, устанавливающихъ
нравственную цѣнность извѣстнаго явленія, могутъ быть
или группы представленій, или чувства. Поэтому и сло-
вомъ „совѣсть" обозначаются въ нашей рѣчи не только ин-
теллектуальные процессы *), но и чувства. При этомъ, го-
воря о совѣсти, въ разное время мы обращаемъ преимуще-
ственное вниманіе то на интеллектуальные процессы, то на
чувства. Такъ напримѣръ, говоря, что совѣсть наша есть
внутренній голосъ, заявляющій, что хорошо и что дурно,
мы имѣемъ въ виду преимущественно процессъ сужденія,
опредѣляющаго нравственную цѣнность того или иного по-
ступка. Когда же совѣсть называютъ судьею, наказываю-
щимъ или награждающимъ насъ, то при этомъ, напротивъ,
имѣютъ въ виду пріятное или непріятное чувство, сопрово-
ждающее сознаніе исполненнаго или неисполненнаго долга.
Извѣстно, что въ сознаніи разныхъ лицъ жизнь чувства
занимаетъ не одинаково видное мѣсто въ сравненіи съ
жизнью представленій. Одни ясно и долго помнятъ пережи-
1) Если обратить вниманіе на самое слово „совѣсть", то легко замѣ-
тить его этимологическое сродство со словомъ „сознаніе" (вѣдать—знать).
Эмоціональный
и интеллекту-
альный харак-
теръ совѣсти

тыя ими чувства, другіе быстро ихъ забываютъ. У одного при
воспоминаніи о полученномъ оскорбленіи живо загорается чув-
ство прежней обиды, другой больше припоминаетъ внѣш-
нюю обстановку, среди которой имъ была получена непріят-
ность. Это различіе силы эмоціональной и интеллекту-
альной памяти у отдѣльныхъ лицъ, конечно отражается,
на характерѣ ихъ воспринимающей и творческой дѣятель-
ности, а слѣдовательно и на характерѣ процессовъ пони-
манія. Люди эмоціональнаго типа въ своихъ приговорахъ
и впечатлѣніяхъ исходятъ обыкновенно изъ настроеній и
чувствъ, а представители интеллектуальнаго типа—изъ бо-
лѣе или менѣе ясно сознаваемыхъ сочетаній представленій
(объективныхъ воспоминаній, обобщенныхъ образовъ, по-
нятій, словъ). Конечно, въ данномъ случаѣ, причисляя опре-
дѣленное лицо къ представителямъ эмоціональнаго или
интеллектуальнаго типа, приходится имѣть въ виду лишь
преобладаніе (а не исключительное господство) въ его ду-
шевной жизни чувствъ и сужденій. Люди, привыкшіе ру-
ководиться въ оцѣнкѣ нравственнаго достоинства поступковъ
отвлеченными формулами, при нѣкоторыхъ обстоятельствахъ
вольно отдаются во власть своего чувства. Вспомнимъ Ка-
ренина, въ головѣ котораго „ясно и отчетливо, какъ до-
кладъ", составились форма и послѣдовательность пред-
стоящей рѣчи къ женѣ: „я долженъ сказать и высказать
слѣдующее: во первыхъ, объясненіе значенія общественнаго
мнѣнія и приличія, во-вторыхъ, религіозное объясненіе
брака; въ-третьихъ, если нужно, указаніе на могущее про-
изойти несчастіе для сына; въ-четвертыхъ, указаніе на ея
собственное несчастіе" А). Мы имѣемъ здѣсь яркій при-
мѣръ нравственнаго чувства крайне интеллектуальнаго ха-
рактера. Но тотъ же самый Каренинъ, постоянно заботив-
шійся о сохраненіи своего внутренняго равновѣсія и пол-
ной ясности мысли, однажды почувствовалъ, что его „ду-
шевное разстройство" настолько усилилось, что съ нимъ
нельзя уже бороться. „Онъ вдругъ почувствовалъ, что то,
что онъ считалъ душевнымъ разстройствомъ, было, на-
противъ, блаженное состояніе души, давшее иму вдругъ
новое, никогда не испытанное имъ счастье. Онъ не думало,
*) Л. Толстой, „Анна Каренина", I. VIII.

что тотъ христіанскій законъ, которому онъ всю жизнь
свою хотѣлъ слѣдовать, предписывалъ ему прощать и лю-
бить своихъ враговъ; но радостное чувство любви и про-
щенія къ врагамъ наполняло его душу" А).
Преобладаніе въ нравственныхъ настроеніяхъ элементовъ
то эмоціональнаго, то интеллектуальнаго характера, ярко
выступающее при наблюденіи явленій обыденной жизни,
еще съ большею ясностью обнаруживается въ исторіи этики.
Ученые, стремившіеся произвести болѣе тонкій анализъ
нравственнаго чувства, обыкновенно обращали преимуще-
ственное вниманіе то на эмоціональную, то на интеллекту-
альную сторону изучаемыхъ ими душевныхъ явленій. Такъ,
напримѣръ, Шопенгауеръ считаетъ основой нравственности
сочувствіе, а Спиноза описываетъ нравственное совершен-
ствованіе, какъ побѣду разума надъ страстями, какъ раз-
витіе „интеллектуальной любви къ Богу". Первый понимаетъ
совѣсть, прежде всего, какъ чувство, а второй — почти
исключительно какъ совокупность интеллектуальныхъ про-
цессовъ.
Общія положенія, съ точки зрѣнія которыхъ устанавли-
вается нравственная цѣнность какихъ-нибудь явленій, могутъ
носить разный характеръ. Представимъ себѣ пестрое об-
щество, единодушно порицающее какой-нибудь „безнрав-
ственный*4 поступокъ. Какъ разнообразно можетъ опредѣ-
ляться эта „безнравственность!" Одинъ скажетъ, что поступ-
лено не „по-божески", другой—не „по-товарищески", третій
назоветъ поступокъ „безобразнымъ", „некрасивымъ" или „не-
порядочнымъ", четвертый—„глупымъ", „безсмысленнымъ",
„нелогичнымъ". Такимъ образомъ, уже въ обыденной жизни
ясно сказываются разныя точки зрѣнія при оцѣнкѣ нрав-
ственнаго достоинства поступковъ—религіозная, соціальная,
эстетическая, логическая. Нельзя, конечно, думать, что всѣ
эти точки зрѣнія взаимно исключаютъ одна другую. Въ
сознаніи одного и того же человѣка онѣ нерѣдко образуютъ
гармоническое соединеніе. Но бываетъ, что основныя поло-
женія, устанавливаемыя съ этихъ разныхъ точекъ зрѣнія,
вступаютъ во взаимное противорѣчіе. Тогда происходитъ
борьба чувствъ, „смущеніе совѣсти": одинъ и тотъ же по-.
і) Тамъ же, IV, XVI
Смущеніе и
борьба со-
вѣсти.

ступокъ съ одной точки зрѣнія оказывается нравственнымъ,
а съ другой—нѣтъ. Въ извѣстной поэмѣ Майкова „Приго-
воръ" есть хорошій примѣръ такого смущенія совѣсти, въ
формѣ борьбы интеллектуально-религіозной и эмоціонально-
эстетической точекъ зрѣнія. Вызванный изъ пустыни старецъ
присутствуетъ при обсужденіи смертнаго приговора надъ
Гусомъ. Приговоръ этотъ оправдывается соображеніями цер-
ковной этики. Но вдругъ, подъ вліяніемъ пѣсни соловья,
въ сознаніи старца выступаетъ иная, эстетическая точка
зрѣнія:
Вспомнилъ онъ, какъ тамъ, въ пустынѣ,
Миръ природы, птичекъ пѣнье
Укрѣпляли въ сердцѣ силу
Примиренья и прощенья;
И, какъ шепотъ раздается
По пустой огромной залѣ,
Такъ въ душѣ его два слова:
„Жалко Гуса" прозвучали...
Машинально, безотчетно
Поднялся онъ и, объятья
Всѣмъ присущимъ открывая,
Со слезами молвилъ: .„братья!"
Но, какъ будто перепуганъ
Звукомъ собственнаго слова,
Костылемъ ударилъ объ полъ
И упалъ на мѣсто снова.
„Пробудитесьu, возопилъ онъ,
Блѣдный, ужасомъ объятый:
„Дьяволъ, дьяволъ обошелъ насъ!
„Это гласъ его, проклятый!..
„Каюсь вамъ, отцы святые!
„Льстивой пѣснью обаянный,
„Позабылъ я пребыванье
„На молитвѣ неустанной!..
Здѣсь „смущеніе совѣсти" кончается побѣдой одной
точки зрѣнія надъ другою. Эмоціонально-эстетическія впе-
чатлѣнія, начавшія выступать на первый планъ сознанія,
оттѣсняются назадъ, залавливаются. Человѣкъ пытается
забыть про нихъ. Такой исходъ борьбы „двухъ совѣстей"
особенно часто наблюдается въ переходныя эпохи человѣ-

ческой жизни, когда въ сознаніи людей пробивается чув-
ство чего-то новаго. Непривычная точка зрѣнія, выдви-
гаемая новыми обстоятельствами жизни, нарушаетъ ряды
прежнихъ связныхъ понятій. Появляется тяжелое чувство
растерянности, безпокойства, неувѣренности въ самомъ
себѣ. Жизнь кипитъ. Время не ждетъ и властно требуетъ
опредѣленныхъ мнѣній, рѣшеній, дѣйствій. Здѣсь коле-
баться нельзя, потому что не рѣшиться—иногда значитъ
погибать. И вотъ человѣкъ, въ порывѣ инстинкта самосо-
храненія, рѣзко отказывается отъ тѣхъ вопросовъ, настрое-
ній и мыслей, которые безпощадно смущаютъ его совѣсть.
При этомъ иногда заглушается все то, что носитъ на себѣ
печать новыхъ, волнующихъ душу впечатлѣній: люди
закрываютъ глаза передъ бурнымъ потокомъ „искуша-
ющихъ" вопросовъ. Онѣ рѣшаются „не думать о томъ, что
волнуетъ", не знать и не понимать того, что смущаетъ
ихъ совѣсть, воспитанную подъ вліяніемъ иной психиче-
ской работы. Иногда же, при этомъ столкновеніи двухъ
совѣстей, рѣшительное пораженіе терпитъ прежній, при-
вычный человѣку, душевный строй. Люди рѣзко и быстро
отрекаются отъ своего прежняго душевнаго міра, при-
знаютъ заблужденіемъ то, что прежде считалось выраже-
ніемъ ихъ собственной совѣсти. И въ томъ, и въ другомъ
случаѣ мы имѣемъ дѣло съ явленіями частичная духов-
наго самоубійства. Спокойствіе совѣсти, достигаемое та-
кимъ путемъ—путемъ простого забвенія, безжалостная
заглушенія „смущающей" точки зрѣнія,—неизбѣжно ис-
ключаетъ для человѣка возможность пониманія нѣкоторыхъ
явленій жизни. Такая „успокоенная" совѣсть часто гово-
рить голосомъ фанатизма.
Но борьба совѣсти можетъ получить и другой конецъ.
Изъ разныхъ группъ представленій и чувствъ, устанавли-
вающихъ противоположную оцѣнку нравственнаго достоин-
ства извѣстныхъ явленій, выдѣляются нѣкоторые элементы,
изъ которыхъ затѣмъ комбинируются новыя группы пси-
хическихъ явленій, опредѣляющія новыя, болѣе широкія
точки зрѣнія на нравственность. Изъ прежнихъ знаній и
чувствъ не гибнетъ ничего. Человѣкъ обрѣтаетъ душевное
равновѣсіе, спокойствіе совѣсти, не усиленнымъ забвеніемъ
„того, что безпокоитъ", и не торопливымъ отказомъ ви-

дѣть что-нибудь нравственно-цѣнное въ прежнихъ, поко-
лебленныхъ идеалахъ, а мужественнымъ сопоставленіемъ
разныхъ точекъ зрѣнія, мучительнымъ передумываніемъ
опредѣляющихъ ихъ вопросовъ, упорнымъ анализомъ
фактовъ. Въ результатѣ такого труда получается болѣе
или менѣе широкое нравственное міровоззрѣніе. Фило-
софскія системы морали создались на почвѣ этой работы.
Не надо много распространяться о томъ, какъ выгоденъ
для психическаго развитія именно такой исходъ „борьбы
совѣстей". Не заглушая намѣренно въ своей душѣ ника-
кихъ впечатлѣній и чувствъ, человѣкъ только направляетъ
все свое вниманіе на ихъ координацію. Не лишая себя
пониманія нравственныхъ сужденій лицъ, стоящихъ на
иныхъ (болѣе узкихъ) точкахъ зрѣнія, онъ въ то же время
становится способнымъ понять и то, чего имъ не достаетъ.
Нравственное міровоззрѣніе теряетъ характеръ фанатизма
и спокойствіе совѣсти становится спокойствіемъ философ-
скаго созерцанія или религіозной терпимости.
Для того, чтобы яснѣе представить, какъ могутъ въ
философскихъ системахъ гармонически объединяться про-
тивоположныя точки зрѣнія на нравственность, нерѣдко
заставляющія наивно мыслящихъ людей испытывать при
своемъ столкновеніи тяжелое чувство смущенія и борьбы,
достаточно привести нѣсколько примѣровъ. Система Пла-
тона представляетъ собою смѣлое объединеніе логической,
религіозной и эстетической точекъ зрѣнія. Цѣль нравствен-
ности, по Платону, заключается въ томъ, чтобы достичь
высшаго блага, познать высшую идею, но эта идея—Богъ,
она же—Высшая Красота. Въ морали Спинозы мы нахо-
димъ объединеніе религіозной и логической точекъ зрѣнія
на нравственность: нравственное совершенствованіе — въ
борьбѣ разума со страстями; побѣда разума состоитъ въ пони-
маніи логически-неизбѣжнаго жизненнаго порядка, неумоли-
мой власти законовъ природы, а эта природа и есть тотъ
Богъ, передъ которымъ, съ „интеллектуальною любовью",
смиряется разумъ философа. Эстетическая и соціальная
точки зрѣнія объединяются, напр., во взглядахъ Шефтсбери,
по которому нравственность состоитъ въ установкѣ гармо-
ническаго отношенія между эгоистическими и обществен-
ными наклонностями.

2. Воспитаніе нравственныхъ чувствъ.
Изъ того, что выше было сказано о психологической
природѣ нравственныхъ чувствъ, съ педагогической точки
зрѣнія прежде всего слѣдуетъ отмѣтить два положенія:
1) тонко развитое нравственное чувство предполагаетъ въ
человѣкѣ способность къ переживанію самыхъ разнообразныхъ
оттѣнковъ радости и горя, возбужденія и подавленности, на-
пряженія и разряда; 2) пониманіе нравственнаго достоинства
извѣстныхъ явленій предполагаетъ въ человѣкѣ способность
къ болѣе или менѣе широкимъ обобщеніямъ, къ оцѣнкѣ окру-
жающаго сб принципіальной тонки зрѣнія.
Отсюда ясно, при какихъ условіяхъ „совѣсть" можетъ
терять свою чуткость. Притупленіе совѣсти можетъ быть
слѣдствіемъ или обѣднѣнія чувствъ, или неспособности къ
широкимъ принципіальнымъ сужденіямъ. Люди, которымъ
недоступно переживаніе глубокой печали или яркаго ве-
селья, душа которыхъ не можетъ откликнуться на чужое
горе или радость, во многихъ случаяхъ покажутся намъ
нравственно тупыми. Рѣзкими примѣрами такой нравствен-
ной тупости могутъ служить патологическіе случаи, когда
въ душевной жизни человѣка пріобрѣтаютъ упорное го-
сподство одностороннія настроенія, исключающая возмож-
ность иныхъ настроеній и чувствъ. Въ состояніи хрони-
ческаго страха человѣкъ совершаетъ подлоги и убійства,
почти совершенно не чувствуя преступности своихъ дѣя-
ній. Въ дикомъ порывѣ ревности забывается жалость:
страхъ и страданія жертвы ясно не сознаются. Въ менѣе
рѣзкой формѣ явленія подобнаго рода притупленія нрав-
ственнаго чувства, въ зависимости отъ преобладанія одно-
стороннихъ настроеній, на каждомъ шагу замѣчаются въ
обыденной жизни. Кому незнакомъ типъ вѣчныхъ весель-
чаковъ, не умѣющихъ горевать, на все глядящихъ сквозь
призму шутки, во всемъ видящихъ прежде всего—анекдотъ!
И развѣ, наблюдая такихъ людей, не приходится иногда
удивляться, какъ слабо откликается ихъ совѣсть на нѣ-
которые призывы жизни! Съ другой стороны, вспомните
непоправимыхъ пессимистовъ, мрачно настроенныхъ, недо-
вѣрчивыхъ людей, неспособныхъ понять великодушіе, оцѣ-
Воспитаніе
нравственнаго
чувства.

нить безкорыстное благородство, сочувствовать свѣтлой ра-
дости заслуженнаго успѣха...
Итакъ, одно изъ важныхъ требованій воспитанія нрав-
ственнаго чувства—сдѣлать человѣка способнымъ къ пе-
реживаній) разнообразныхъ эмоцій, сдѣлать его способнымъ
радоваться и страдать, волноваться и успокаиваться, на-
дѣяться, разочаровываться и удовлетворяться. Но въ нашей ли
власти сдѣлать это?
Мы знаемъ, въ какой тѣсной связи находится жизнь
чувства съ дѣятельностью нашей кровеносной и нервной
системы. Отсюда первое правило для воспитанія нравствен-
ныхъ чувствъ—заботиться о гигіенѣ кровеносной и нерв-
ной системы или, что то же,—о гигіенѣ вообще. Чистый
воздухъ, холодныя обтиранія, правильное питаніе, доста-
точное количество сна и мускульной работы—такъ же не-
обходимы для воспитанія чуткой совѣсти, какъ и для
воспитанія крѣпкаго тѣла. Отравленіе нервной системы
алкоголемъ, морфіемъ, кокаиномъ, истощеніе ея чрезмѣр-
ной работой, недосыпаніемъ и т. п.—неумолимо влекутъ за
собой обѣдненіе въ жизни чувства или чрезмѣрное усиленіе
однихъ чувствъ на счетъ другихъ.
Однако воспитаніе нравственнаго чувства конечно, не
можетъ ограничиваться заботами о соблюденіи общихъ тре-
бованій гигіены. Нравственное чувство предполагаетъ въ
человѣкѣ способность оцѣнивать поступки съ извѣстной
общей, принципіальной точки зрѣнія. Оно предполагаетъ на-
личность нѣкотораго, болѣе или менѣе цѣлостнаго міросо-
зерцанія. Поэтому мы не можемъ говорить о нравственномъ
чувствѣ идіотовъ, слабоумныхъ и т. п. лицъ, неспособныхъ
къ интеллектуальной жизни. Мы справедливо считаемъ ихъ
„нравственно невмѣняемыми". Если иногда въ ихъ дѣй-
ствіяхъ и замѣчаются „проблески нравственнаго чувства",
то это происходитъ лишь потому, что данныя дѣйствія
напоминаютъ поведеніе людей, поступающихъ подъ влія-
ніемъ ясно сознаваемыхъ требованій совѣсти, какъ обще-
обязательнаго закона нравственности. Говоря о проблескахъ
нравственнаго чувства у слабоумныхъ, мы можемъ утвер-
ждать лишь, что если бы эти люди могли понять принципіаль-
ное значеніе переживаемыхъ ими состояній, то ихъ настрое-
нія слѣдовало бы назвать чувствами нравственнаго характера.

Итакъ, воспитаніе тонкаго нравственнаго чувства тре-
буетъ и тонкаго интеллектуальнаго развитія—выработки
способности сравнивать, сопоставлять, судить и обобщать.
И въ этомъ смыслѣ мы можемъ смѣло повторить формулу:
не можетъ быть воспитанія нравственнаго чувства, когда
интеллектъ остается въ пренебреженіи.
Но въ данномъ случаѣ, какъ мы знаемъ, требуется не
одно только формальное развитіе разсудочной дѣятельности,
но и умѣнье координировать одни переживанія съ другими,
способность понимать отношеніе однихъ впечатлѣній къ дру-
гимъ и значеніе всѣхъ ихъ для общей цѣли человѣческой
жизни. Какимъ же путемъ возможно выработать эту способ-
ность? Въ какія условія долженъ поставить воспитатель
своего воспитанника для того, чтобы онъ могъ развить въ
себѣ интеллектуальныя качества, необходимыя для углу-
бленія нравственнаго чувства?
Такими условіями является все, что будитъ мысль уче-
ника и побуждаетъ его подводить частныя явленія подъ
общій законъ. Съ этой точки зрѣнія, въ учебной жизни
существенное значеніе имѣетъ систематическое пользованіе
такъ называемымъ „раціональнымъ методомъ заучиванія",
при которомъ ученикъ постоянно сознаетъ логическую связь
пріобрѣтаемыхъ имъ знаній. Координация разныхъ чувствъ
и мыслей, съ оцѣнкой ихъ нравственнаго достоинства, часто
легко можетъ быть достигнута на почвѣ эстетическихъ и
религіозныхъ впечатлѣній, а также размышленій надъ резуль-
татами научно обоснованныхъ фактовъ. Въ этомъ отношеніи
между эстетикой, наукой и религіей существуетъ нѣкоторое
психологическое сродство, такъ ярко подчеркнутое Спенсе-
ромъ. „Наука, — говоритъ онъ,—религіозна тѣмъ, что вы-
зываетъ глубокое уваженіе къ однообразіи) дѣйствій, про-
являемыхъ всѣми предметами, и заставляетъ вѣрить въ это
однообразіе. Путемъ накопленія опыта человѣкъ науки прі-
обрѣтаетъ глубокую увѣренность въ неизмѣнныхъ отноше-
ніяхъ явленій, въ постоянной связи между причиной и дѣй-
ствіемъ,—увѣренность въ необходимости хорошихъ и дурныхъ
результатовъ. Онъ видитъ, что законы, которымъ мы должны
подчиняться, въ одно и то же время и неумолимы, и благо-
дѣтельны. Онъ видитъ, что при соблюденіи ихъ всякая вещь,
идетъ по пути высшаго совершенства и высшаго счастья.

Поэтому онъ всегда стремится соблюдать ихъ и негодуетъ,
когда ихъ попираютъ. Такимъ образомъ, признавая вѣчные
принципы вещей и необходимость повиноваться этимъ прин-
ципамъ, онъ доказываетъ этимъ свою собственную суще-
ственную религіозность" 1).
Очень мощнымъ средствомъ для той координаціи чувствъ
и представленій, которая необходима при образованіи на-
строеній нравственнаго характера, должна явиться товари-
щеская среда, разсматриваемая какъ рабочая „классная
община". „Члены классной общины,—говоритъ одинъ изъ
выдающихся современныхъ педагоговъ В. А. Лай,—учатся
лучше узнавать себя и другихъ и пользоваться этими зна-
ніями. Здѣсь встрѣчаетъ противодѣйствіе и гордое само-
увеличеніе, и угнетающее самоуничиженіе... Уже простое
совмѣстное пребываніе, общія переживанія, углубленный и
расширенный, благодаря играмъ, экскурсіямъ и школьнымъ
поѣздкамъ, совмѣстная дѣятельность при разныхъ физиче-
скихъ упражненіяхъ, разговорѣ и пѣніи требуютъ взаимнаго
уваженія и создаютъ основу для чувства общественности, соли-
дарности... Ученикъ съ перваго года обученія долженъ все
глубже проникаться сознаніемъ, что классъ есть рабочая
община; онъ долженъ, наконецъ, придти къ сознанію, что
эта рабочая община преслѣдуетъ высшую цѣль—физическое
и духовное совершенствованіе его членовъ, подобно тому,
какъ все человѣчество является обществомъ, преслѣдующимъ
эту же самую цѣль. Всякое проявленіе лѣни и легкомыслія,
всякая шалость, ложь, нарушеніе урока должно разсматри-
ваться учителемъ и учениками, какъ нарушеніе общей
работы, какъ вредъ, наносимый успѣхамъ всего класса, и
обсуждаться, какъ общее классное дѣло. Каждый ученикъ
долженъ сознавать, что отъ его поведенія зависитъ процвѣ-
таніе общаго дѣла, что онъ отвѣтственъ за прилежаніе,
поведеніе, работу и успѣхи всей общины" 2). Выяснивъ
сложность того процесса, который обозначается именемъ
воспитанія нравственнаго чувства, мы можемъ теперь перейти
къ разсмотрѣнію вопроса: съ какого же времени слѣдуетъ
начинать нравственное воспитаніе человѣка?
1) Г. Спенсеръ. „Воспитаніе умств., нравств. и физич.", перев. М. А.
Лазаревой. Стр. 62.
2) W. А. Lay. „Experimentelle Didaktik". 1904.

На этотъ вопросъ въ исторіи педагогики мы находимъ
два діаметрально противоположныхъ отвѣта. По одному,
очень распространенному, взгляду нравственное воспитаніе
должно начинаться съ самыхъ первыхъ лѣтъ жизни ребенка.
По другому взгляду (въ сторону котораго склоняется, напр.,
Руссо), нравственное воспитаніе человѣка составляетъ задачу
періода, идущаго послѣ такъ называемаго „переходнаго воз-
раста" (11—14 лѣтъ). Этотъ періодъ, лежащій за первыми
ступенями полового созрѣванія, характеризуется сильнымъ
подъемомъ чувства и внутренняго вниманія. У человѣка
пробуждается невольное желаніе размышлять надъ общими
вопросами, философствовать. Онъ становится особенно чутокъ
къ душевнымъ состояніямъ другихъ людей, легче входитъ
въ ихъ положеніе. Все это, конечно, является особенно благо-
пріятствующимъ воспитанію нравственнаго чувства. И наблю-
денія показываютъ намъ, что именно въ эти годы (15—17 л.)
задачи нравственнаго воспитанія выполняются съ наиболь-
шимъ успѣхомъ. Въ этомъ отношеніи очень интересны
результаты тѣхъ опросовъ о воспитательномъ вліяніи учи-
телей, которые были произведены Санфордомъ Беллемъ 1).
Изъ 851 опрошенныхъ имъ взрослыхъ—642 приписываютъ
испытанныя ими благотворныя вліянія, въ особенности воз-
никновеніе идеальныхъ стремленій, возрасту отъ 12 до 18 л.,
при чемъ особенно благопріятнымъ временемъ для нрав-
ственныхъ воздѣйствій у мальчиковъ оказался семнадцатый
годъ, а у дѣвочекъ—пятнадцатый. (Эта разница легко объ-
ясняется разницей въ началѣ полового созрѣванія у обоихъ
половъ). Изслѣдованія Белля подтверждаются цѣлымъ рядомъ
психологическихъ наблюденій, изъ которыхъ для педагога,
пожалуй, наибольшій интересъ могутъ представлять особен-
ности сочиненій, написанныхъ учениками разнаго возраста.
Подъ моимъ руководствомъ много разъ повторялся (въ раз-
ныхъ учебныхъ заведеніяхъ) опытъ, состоявшій въ томъ,
что ученики разныхъ классовъ, при однихъ и тѣхъ же внѣш-
нихъ условіяхъ, писали классное сочиненіе на одну и ту
же тему („Нева", „Улица"), допускавшую самое разнообраз-
ное направленіе въ ассоціаціонной работѣ авторовъ. При
анализѣ этого матеріала съ поразительною ясностью обна-
1) A study of teachers influence, "Pedag. Semin". VII.

руживаетея наклонность учащихся обращаться къ міру
чувствъ именно въ томъ возрастѣ, который отмѣчается
Беллемъ. Такъ, напр., при разборѣ сочиненій ученицъ одной
изъ петроградскихъ женскихъ гимназій въ возрастѣ до 12 л.
не оказалось ни одной работы, въ которой можно было бы
подмѣтить болѣе или менѣе яркое выраженіе чувствъ. Изъ
сочиненій, написанныхъ 12-лѣтними, 4% содержатъ выра-
женіе пріятныхъ чувствъ и 4%—непріятныхъ. Далѣе про-
центное количество сочиненій съ замѣтнымъ выраженіемъ
эмоціональныхъ состояній увеличивается (пріятныя чувства:
13 л. — 16%, 14 л.— 55%, 15 л.— 33%, 16 л. —25%; не-
пріятныя чувства: 13 л. — 11%, 14 л. — 22%, 15 л. — 13%,
16 л.—25%), причемъ и здѣсь maximum падаетъ на 14-лѣт-
ній возрастъ 1).
Направленіе вниманія, наиболѣе благопріятное для нрав-
ственнаго воспитанія, можетъ быть обнаружено при помощи
очень несложныхъ коллективныхъ опытовъ, которые легко
могли бы быть повторены въ стѣнахъ учебныхъ заведеній
самими учителями. Я разумѣю опыты съ ассоціаціями, когда
ученикамъ предлагаютъ быстро написать, что именно было
вызвано въ ихъ сознаніи опредѣленнымъ словомъ. Для этого,
напр., обращаясь къ ученикамъ, можно сказать: „напишите,
какъ можно скорѣе, все, что знаете пріятнаго" (или: не-
пріятнаго, страшнаго, смѣшного и т. д.) 2). При подобнаго
рода опытахъ, произведенныхъ мною надъ учениками кадет-
скихъ корпусовъ, обнаружилось, что послѣ переходнаго
возраста сильно увеличивается количество ассоціацій внут-
ренняго характера, показывающихъ, что вниманіе учениковъ
все больше и больше привлекается областью эстетическихъ
и нравственныхъ вопросовъ. Особенно благопріятными ока-
*) Результаты опытовъ, произведенныхъ сотрудниками руководимой
мною лабораторіи экспер. педагогия, психологіи, съ цѣлью выяснить
основные вопросы психологіи классныхъ сочиненій, опубликованы въ
моей книгѣ „Современная эксперимент, психологія въ ея отношеніи къ
вопросамъ шк. обученія" (Спб., 1909, 2-е изд.).
2) Подробное описаніе подобнаго рода опытовъ см. въ статьѣ А. Не-
чаева. „Наблюденія надъ развитіемъ интересовъ и памяти въ школьномъ
возрастѣ" („Педагогич. Сборн.", 1901) и въ статьѣ М. Кауфманъ, А. Не-
чаева и Н. Тычино: „Наблюденія надъ разв. зрит. памяти и характеромъ
преобладающихъ ассоціацій дѣтей до-школьнаго возраста" („Русская
Школа", 1903).

зываются въ этомъ отношеніи 16 — 17 лѣтъ. Со словомъ
„пріятное" учениками разнаго возраста, при моихъ опытахъ,
было ассоціировано слѣдующее % количество представленій,
относящихся къ области эстетики и морали:
11 л.
12 л.
13 л.
14 л.
15 л
. 16 л.
17 л.
18 л.
(въ процентахъ):
Любовь къ природѣ . . . .
4
2
4
5
2
7
3
6
0
8
4
5
14
16
14
25
Нравственное удовлетвореніе
4
4
0
6
5
7
11
6
Итого .
. 8
14
8
16
21
30
28
37
Итакъ, если брать школьный возрастъ, то время, насту-
пающее непосредственно за переходнымъ періодомъ, надо
признать очень важнымъ для воспитанія нравственнаго
чувства.
Но, конечно, нельзя думать, что до этого времени воспи-
танію нравственнаго чувства нѣтъ мѣста. Мы видѣли, какъ
важно для воспитанія нравственнаго чувства соблюдать
требованія гигіены и широко использовать раціональный
методъ обученія, заботясь о взаимной связи дѣтскихъ пред-
ставленій и чувствъ. А эти требованія можно осуществлять
уже при воспитаніи самыхъ малыхъ дѣтей: со дня рожденія
ребенокъ нуждается въ гигіеническомъ уходѣ, и уже на
первомъ году его жизни начинаютъ понемногу координиро-
ваться его представленіями. Уже на третьемъ году пробу-
ждаются въ сознаніи дѣтей нѣкоторые элементарные вопросы
нравственнаго характера, начинаются обобщенія съ точки
зрѣнія понятій „хорошо" и „дурно". Въ возрастѣ 6—8 лѣтъ
у дѣтей обнаруживаются опредѣленныя состоянія восхищенія
передъ красивыми предметами, порывы состраданія и сим-
патической радости. Давая ребенку поводы ассоціировать
извѣстныя настроенія съ опредѣленными сужденіями, уста-
навливающими ихъ нравственную цѣнность, мы этимъ самымъ
можемъ постепенно подготовлять матеріалъ для рѣшенія
тѣхъ широкихъ задачъ воспитанія нравственнаго чувства,
которыя требуютъ отъ воспитанника и довольно развитой
интеллектуальной жизни, и напряженной работы внутрен-
няго вниманія. Заботясь о ребенкѣ, мы должны уже имѣть

въ виду воспитаніе его нравственнаго чувства; но первые
зрѣлые плоды нашихъ заботъ въ этомъ отношеніи мы смо-
жемъ видѣть лишь тогда, когда ребенокъ станетъ юношей.
Анализъ нравственнаго чувства показываетъ намъ, на-
сколько сложенъ процессъ, называемый „воспитаніемъ со-
вѣсти44. ^Очевидно, что воспитаніе совѣсти должно совер-
шаться постепенно и при помощи самыхъ разнообразныхъ
пріемовъ. Къ числу наиболѣе могучихъ средствъ, подго-
товляющихъ развитіе нравственно-цѣнной личности, слѣ-
дуетъ признать выработку въ человѣкѣ тѣхъ состояній,
которыя называются „эстетическимъ" и „религіознымъ"
чувствомъ.
Еще Аристотель указалъ на то, что чувство удовольствія
сопровождаетъ нормальную дѣятельность организма и слу-
житъ показателемъ его благосостоянія. Наоборотъ, возник-
новеніе непріятнаго чувства знаменуетъ собой какое-нибудь
нарушеніе обычныхъ функцій организма. Это мнѣніе Ари-
стотеля повторялось впослѣдствіи много разъ. Но мы
знаемъ, что нѣкоторыя ощущенія, сопровождающаяся чув-
ствомъ пріятности, связаны иногда съ такими измѣненіями
организма, которыя для него безусловно вредны. Мы можемъ
привести въ примѣръ пріемы алкоголя и морфія, которые
сопровождаются чувствомъ пріятности и вмѣстѣ съ тѣмъ спо-
собствуютъ разрушенію организма. На это защитники указан-
ной теоріи возражаютъ, что, напримѣръ, алкоголь усиливаетъ
дѣятельность кровообращенія, и если бы такое его дѣйствіе
могло быть длительнымъ, то пріемы его, усиливая жизне-
дѣятельность организма, были бы безусловно полезны. Но
дѣло въ томъ, что, возбуждая на короткій срокъ, алкоголь
ведетъ къ упадку силъ впослѣдствіи. Чувство же пріятности
является въ данномъ случаѣ въ тѣ моменты, когда орга-
низмъ работаетъ съ особенной силой и находится, такимъ
образомъ, въ благопріятныхъ условіяхъ. Слѣдовательно,
чувство пріятности является здѣсь совершенно правильнымъ
показателемъ нашего хорошаго физическаго состоянія въ
данный моментъ. О будущемъ же это чувство не говоритъ
ничего.
Эстетическое наслажденіе связано съ переживаніемъ
удовольствія. Поэтому, приступая къ вопросу о его біоло-
гическомъ значеніи, мы невольно должны спросить себя: не
Психологиче-
скія и біологи-
ческія основы
эстетическаго
удовольствія.

связано ли и это удовольствіе съ какими-нибудь реак-
циями, вредными для нашего организма? Т. е., другими
словами, — желательно ли переживаніе этого чувства, или
нѣтъ?
Но что такое эстетическое наслажденіе? Какіе его харак-
терные признаки? Однимъ изъ такихъ признаковъ является
прежде всего то, что это чувство вполнѣ безкорыстное, не-
заинтересованное. Вещи могутъ нравиться по разнымъ при-
чинамъ: въ силу связанныхъ съ ними воспоминаній, въ
силу того, что они являются, напримѣръ, знакомъ вниманія
со стороны дорогихъ лицъ и т. п. Но только въ томъ случаѣ,
когда вещь нравится намъ сама по себѣ, безъ всякихъ по-
стороннихъ соображеній, можно говорить объ эстетическомъ
чувствѣ. Таково именно наслажденіе, испытываемое нами
отъ произведеній искусства. Почему же мы испытываемъ
наслажденіе отъ созерцанія красивыхъ картинъ, слушанія
хорошей музыки и т. д.?
Если мы примемъ во вниманіе положеніе Аристотеля, по
которому чувство удовольствія сопровождаетъ нормальную
дѣятельность психофизіологическаго организма, и съ этой
точки зрѣнія взглянемъ на интересующій насъ вопросъ, то
увидимъ, что въ составъ условій, опредѣляющихъ возникно-
веніе эстетическаго чувства, входятъ такія явленія, которыя
благопріятно отражаются на нашей психо-физіологической
дѣятельности.
То же, что было сказано относительно извѣстнаго соче-
танія цвѣтовъ и ритма, можно сказать и относительно сим-
метріи. Этотъ вопросъ можно иллюстрировать при помощи
самыхъ простыхъ опытовъ. Дайте человѣку быстро взгля-
нуть на рядъ точекъ, расположенныхъ въ направленіи од-
ной прямой линіи (рис. 24). А затѣмъ дайте тому же чело-
вѣку воспринять (съ той же быстротой) то же количество
точекъ, расположенныхъ въ видѣ симметричной фигуры
(рис. 25). Окажется, что точки, расположенныя въ видѣ фи-
гуры, воспринимаются гораздо легче, чѣмъ расположенныя
въ рядъ. То же самое можно наблюдать при обученіи счету
дѣтей. Если дать маленькому ребенку четыре точки, распо-
ложенныя въ рядъ, и пять точекъ, расположенныхъ такимъ
же образомъ (рис. 26), то онъ вовсе не замѣтитъ количе-
ственной разницы этихъ двухъ рядовъ и научить его счи-

тать на этихъ рядахъ будетъ очень трудно. Но если эти
точки расположить въ видѣ числовыхъ фигуръ (рис. 27),
то разница въ фигурахъ будетъ сейчасъ же схвачена ре-
бенкомъ, и на нихъ уже не трудно будетъ научить его отли-
Рис. 24.
Рис. 25.
чать четыре отъ пяти. Изъ этого видно, что симметрія облег-
чаетъ воспріятіе.
Все, что было до сихъ поръ сказано, касается элемен-
тарныхъ формъ искусства. Перейдемъ теперь къ условіямъ
Цѣлостность
эстет. впечат-
лѣній.
Рис. 26.
возникновенія эстетическаго чувства при воспріятіи болѣе
сложныхъ произведеній. Еще Горацій указывалъ на то, что
существуетъ множество произведеній художественнаго ре-
месла, въ которыхъ прекрасно выполнены отдѣльныя части
Рис. 27.
и которыя тѣмъ не менѣе не могутъ считаться произведе-
ніями искусства, такъ какъ не производятъ художественнаго
впечатлѣнія въ цѣломъ. Такимъ образомъ, ЦЕЛОСТНОСТЬ худо-
жественнаго произведенія есть одно изъ главныхъ требова-
ній эстетики, и это требованіе прилагалось во всѣ времена
ко всякаго рода художественнымъ произведеніямъ.

Дѣйствительно, передавая впечатлѣнія жизни, художникъ
не остается только пассивнымъ лицомъ, рабски слѣдую-
щимъ за тѣмъ, что даетъ ему природа. Онъ старается уло-
вить гармонію, цѣлостность въ окружащихъ его явленіяхъ,
старается „осмыслить природу". Когда передъ нами очень
сложное явленіе, то мы многаго не замѣчаемъ, не всѣ ча-
сти этого сложнаго явленія получаютъ въ нашихъ глазахъ
одинаковое значеніе. Нерѣдко при этомъ мы обращаемъ
свое вниманіе на незначительныя мелочи и не умѣемъ схва-
тить всего въ цѣломъ, въ главномъ, въ существенномъ (ка-
кой бы точкой зрѣнія это „существенное" ни опредѣлялось).
Художникъ долженъ поставить зрителя или читателя въ
такое положеніе, чтобы онъ былъ въ силахъ сосредото-
чить свое вниманіе на тѣхъ „существенныхъ" признакахъ
даннаго явленія, которые даютъ возможность понять его,
какъ нѣчто цѣлое. Такимъ образомъ, при воспріятіи ху-
дожественныхъ произведеній мы получаемъ возможность
легче овладѣть рядомъ данныхъ впечатлѣній, какъ чѣмъ-
то цѣлымъ. А воспріятіе даннаго ряда впечатлѣній, какъ
чего-то цѣлаго, является наиболѣе благопріятнымъ усло-
віемъ для развитія памяти и активнаго вниманія; связное
лучше запоминается, чѣмъ безсвязное; въ уютно обставлен-
ной комнатѣ мы сразу въ состояніи подмѣтить и запомнить
большее количество вещей, чѣмъ въ складочномъ помѣще-
ніи, гдѣ въ безпорядкѣ валяются разнообразные предметы.
Всякій процессъ пониманія, какъ извѣстно, предполагаетъ
участіе процессовъ воспроизведенія въ сознаніи данныхъ
прежняго опыта. Пониманіе цѣлостности художественнаго
произведенія также необходимо связано съ истолкованіемъ
его отдѣльныхъ элементовъ при помощи воспроизводимыхъ
представленій. А изъ этого ясно, какое важное значеніе
для пониманія художественныхъ произведеній имѣетъ из-
вѣстное интеллектуальное развитіе. Далеко не всякій, вос-
принимая художественное произведеніе, можетъ легко схва-
тить его, какъ нѣчто цѣлое. Сколько есть лицъ, для кото-
рыхъ музыка — одно лишь пріятное щекотаніе нервовъ!
Для нихъ музыкальная пьеса, въ своемъ стройномъ цѣ-
ломъ, не имѣетъ значенія; услышатъ ли они пьесу съ на-
чала или съ середины—имъ все равно. Здѣсь ясно ска-
зывается отсутствіе умѣнія схватить цѣлое. А какъ мало лю-
Пониманіе ху-
дожествен-
ныхъ произве-
деній.

дей, способныхъ оцѣнить стильность какой-нибудь построй-
ки! Обозрѣвая произведенія зодчества, подобные люди обра-
щаютъ вниманіе только на отдѣльныя части и не въ си-
лахъ охватить все зданіе, какъ одно цѣлое. Точно также мы
знаемъ, что многіе люди, желая какъ можно лучше укра-
сить свою комнату, превращаютъ ее въ складъ дорогихъ и
цѣнныхъ вещей, между тѣмъ какъ пониманіе стиля, явля-
ющееся результатомъ умѣнія схватить все въ цѣломъ, при
этомъ совершенно отсутствуетъ. Способность воспринимать
рядъ данныхъ впечатлѣній, какъ нѣчто цѣлое, предполагаетъ
внутреннее вниманіе, дѣйствующее въ опредѣленномъ направленіи.
Но это еще не все. Мы знаемъ, что задача художника
заключается въ томъ, чтобы дать намъ рядъ характерныхъ
образовъ, рядъ типовъ. То, что мы называемъ въ данномъ
случаѣ идеаломъ, типомъ или характернымъ примѣромъ,
съ психологической точки зрѣнія не что иное, какъ суб-
ституты, или примѣры, общихъ представленій. При этомъ
надо имѣть въ виду, что единичный образъ можетъ быть по-
нятъ какъ носитель болѣе или менѣе общаго представле-
нія. Глядя, напримѣръ, на какого-нибудь человѣка, я могу
въ немъ видѣть образъ или москвича, или русскаго чело-
вѣка, или борца за извѣстную идею и т. д. Словомъ, каж-
дый единичный образъ, смотря по тому, на какіе признаки
въ немъ обращено вниманіе, можетъ быть истолкованъ какъ
частный примѣръ болѣе или менѣе общаго понятія. То же
самое можно сказать и про художественныя произведенія.
Какъ ряды характерныхъ образовъ, они всегда допускаютъ
то менѣе, то болѣе глубокое пониманіе. На картину, пере-
дающую мученіе первыхъ христіанъ, одинъ посмотритъ какъ
на примѣръ физическаго страданія, другой—какъ на сим-
волъ страданія за вѣру, третій—какъ на изображеніе из-
вѣстнаго рода общественнаго явленія. Смотря по сложности
основной мысли художника, сообщающей целостность всему
его произведенію, для пониманія послѣдняго требуется то
большее, то меньшее интеллектуальное и эмоціональное раз-
витіе. Нѣкоторыя произведенія искусства не требуютъ для
своего пониманія большого опыта. Напримѣръ, картина, изо-
бражающая, какъ мать плачетъ надъ больнымъ ребенкомъ,
въ смыслѣ пониманія, доступна почти каждому. Другія про-
изведенія искусства, хотя и требуютъ извѣстнаго направ-

ленія ассоціирующей дѣятельности, тѣмъ не менѣе на-
столько не сложны, что съ успѣхомъ могутъ быть поняты
почти всѣми людьми извѣстнаго вѣка и общества. Напри-
мѣръ, рожокъ въ пасторальныхъ симфоніяхъ почти въ каж-
домъ человѣкѣ современнаго общества непремѣнно вызо-
ветъ представленіе о сельской жизни. Но безспорно, для
пониманія многихъ художественныхъ произведеній въ ихъ
цѣломъ требуется обладаніе большимъ запасомъ пережи-
того и не малой вдумчивостью (Фаустъ, Братья Карама-
зовы, патетическая симфонія Чайковскаго, историческая жи-
вопись).
Изъ всего сказаннаго нельзя не притти къ заключенію,
что истиннымъ произведеніемъ искусства нельзя считать
только такое произведеніе, которое одинаково понятно для
всѣхъ.
Вопросъ относительно общедоступности искусства столько
разъ ставился на очередь и возбуждалъ такъ мого недора-
зумѣній, что будетъ не лишнимъ обратить особое вниманіе
на тѣ психологическія условія, которыя всегда будутъ по-
рождать разницу въ оцѣнкѣ художественныхъ произведеній.
Итакъ, разсмотримъ, отчего зависитъ, что одно и то же про-
изведеніе одному доставляетъ художественное наслажденіе,
а другого заставляетъ скучать, недоумѣвать или страдать.
Мы уже, знаемъ, что, объясняя пріятное впечатлѣніе, про-
изводимое на насъ предметами искусства, приходится ука-
зывать, съ одной стороны, на чисто чувственные элементы,
входящіе въ составъ даннаго впечатлѣнія (сочетаніе кра-
сокъ и звуковъ, ритмъ), а съ другой—на процессы ассоціа-
ціоннаго характера, выражающіеся въ извѣстнаго рода тол-
кованіи данныхъ впечатлѣній. Если разсматривать чисто
чувственные элементы произведеній искусства, то нельзя не
замѣтить, что одна и та же группировка внѣшнихъ впеча-
тлѣній не совсѣмъ одинаково вліяетъ на различныхъ людей.
Прежде всего у различныхъ людей существуютъ различные
пороги раздраженіи: что у одного человѣка вызываетъ ясное
ощущеніе, то другому причиняетъ боль. Это обстоятельство
очень поучительно съ той стороны, что показываетъ намъ,
насколько извѣстное сочетаніе цвѣтовъ или степень силы
опредѣленнаго звука можетъ въ насъ вызвать пріятное или
непріятное впечатлѣніе. Дѣтямъ и дикарямъ нравятся рѣз-

кіе звуки, которые непріятнымъ, раздражающимъ образомъ
дѣйствуютъ на взрослаго или музыкально развитого чело-
вѣка. Отчего это происходитъ? Конечно, отъ того, что усло-
вія нормальной психо-физической дѣятельности оказываются
для разныхъ лицъ неодинаковыми. Даже у одного и того
же лица одно и то же раздраженіе, смотря по тому, нахо-
дится ли онъ въ состояніи утомленія или бодрости, вызо-
ветъ ощущенія, различныя по своей пріятности. Не можетъ
быть такихъ произведеній искусства, которыя во всѣхъ
людяхъ и при всякихъ состояніяхъ могли бы возбуждать
пріятныя чувства. Нервная система людей неодинаково впе-
чатлительна. Даже у одного человѣка, въ разное время
его жизни, пороги раздраженія то повышаются, то пони-
жаются. Поэтому, напримѣръ, одна и та же музыка, при раз-
ныхъ обстоятельствахъ, можетъ производить на насъ то
пріятное, то непріятное впечатлѣніе. Развитіе эстетическаго
чувства стоитъ въ зависимости отъ развитія нашихъ орга-
новъ ощущеній. Но кромѣ состоянія чувствъ, эстетическое
наше развитіе находится въ зависимости отъ состоянія
нашей умственной жизни. Мы знаемъ, что въ каждомъ вос-
пріятіи можно открыть дѣйствіе воспроизведенныхъ пред-
ставленій. Способность подмѣтить взаимное отношеніе всѣхъ
частей художественнаго произведенія является однимъ изъ
существенныхъ условій пониманія искусства, а для этого уже
требуется извѣстное развитіе умственной жизни 1). Понять
идею какого-нибудь произведенія искусства—значитъ истол-
ковать его, какъ символъ или какъ частный образъ общаго
Насколько трудно бываетъ въ нѣкоторыхъ случаяхъ разсчитывать
на правильное пониманіе данныхъ образовъ, можно видѣть хотя бы изъ
слѣдующаго примѣра: „Нѣсколько лѣтъ назадъ, въ Кетскомъ приходѣ.
Нарымскаго края,—разсказываетъ въ „Томск. Епарх. Вѣд." священникъ
этого прихода, — во время хожденія по домамъ прихожанъ со св. ико-
нами, я замѣтилъ въ переднемъ углу избы между иконами картину,
иллюстрирующую малороссійскую пѣсню „Била жинка мужика за чу-
прину взявши", на которой изображается крестьянка, схватившая лѣвой
рукой своего супруга за вихоръ, а правой грозно поднявшая надъ нимъ
дубину. На замѣчаніе священника, что непристойно помѣщать такія
картины въ святомъ углу, хозяинъ дома съ огорченіемъ объяснилъ, что
картина эта куплена имъ у проѣзжаго торговца, при чемъ послѣдній,
по словамъ хозяина, увѣрилъ его, что картина эта изображаетъ усѣкно-
веніе главы Іоанна Крестителя".

представленія. При этомъ одинъ и тотъ же образъ можетъ
быть разсмотрѣнъ, какъ субститутъ, или какъ частный
примѣръ, разныхъ общихъ представленій или какъ символъ
разныхъ настроеній. Отсюда понятно, почему одно и то же
произведеніе искусства можно разсматривать, какъ выра-
женіе разныхъ идей: вѣдь каждый предметъ искусства
можетъ быть понятъ болѣе или менѣе глубоко, смотря по
развитію умственной жизни воспринимающаго лица. При
этомъ исходнымъ пунктомъ ассоціаціонной дѣятельности
могутъ быть не только извѣстныя представленія, данныя
въ искусствѣ, но и вызванныя ими чувства. Такъ, напр.,
музыка прежде всего вызываетъ въ насъ извѣстное
состояніе, воспринимаемое нами, какъ чувство въ соб-
ственномъ смыслѣ слова, а потомъ уже она вызываетъ
къ жизни разныя воспоминанія. При этомъ одни чувства
вызываютъ ряды другихъ чувствъ. Такимъ образомъ, при
истолкованіи чувства имѣютъ значеніе не только ассоціаціи
представленій, но и ассоціаціи эмоціональнаго характера,
т. е. въ данномъ случаѣ имѣетъ значеніе и извѣстный за-
пасъ пережитыхъ нами настроеній. Слѣдовательно, когда
возникаетъ рѣчь о томъ, насколько опредѣленное лицо
подготовлено къ воспріятію даннаго произведенія искусства,
то въ этомъ отношеніи надо знать, какъ великъ запасъ
тѣхъ чувствъ, которыми непремѣнно надо обладать для того,
чтобы означенный предметъ искусства произвелъ извѣстное
впечатлѣніе.
Теперь мы можемъ перейти къ вопросу о значеніи ис-
кусства для педагогическаго дѣла. Говоря объ эстетиче-
скомъ впечатлѣніи, нерѣдко разсматриваютъ искусство
исключительно съ точки зрѣнія чувственной. Въ этомъ
смыслѣ искусство понимается какъ средство чувственнаго
удовольствія. Если смотрѣть на эстетическое воспитаніе
исключительно съ этой точки зрѣнія, то оно, конечно, не
можетъ получить въ нашихъ глазахъ особенной цѣнности.
Но мы видѣли, что въ произведеніяхъ искусства, кромѣ
чисто чувственныхъ элементовъ, есть еще интеллектуаль-
ная сторона, обусловливающая извѣстную цѣлостность и
гармоническое отношеніе всѣхъ частей художественнаго
произведенія. Вотъ на эту особенность искусства мы и
должны обратить особенное вниманіе, рѣшая вопросъ о
Педагогиче-
ское значеніе
искусства.

педагогическомъ значеніи художественныхъ произведеній.
Намъ извѣстно, что умственное образованіе только тогда
достигаетъ своей цѣли, когда оно даетъ человѣку воз-
можность свести всѣ свои мысли въ одну общую строй-
ную систему. Развитіе въ человѣкѣ умѣнія обращать вни-
маніе на всѣ обстоятельства, помогающія понять окружаю-
щій міръ въ его цѣломъ, является очень важнымъ съ пе-
дагогической точки зрѣнія. Спрашивается теперь, какъ
пробудить въ воспитанникѣ желаніе понимать все въ си-
стемѣ даже тогда, когда никто за нимъ не слѣдитъ? Надо
внушить воспитаннику считать наслажденіемъ все то, что
его приводитъ къ систематизаціи содержанія своей душевной
жизни. Эту задачу и можно выполнить посредствомъ изу-
ченія различныхъ произведеній искусства. Но, истолковы-
вая воспитаннику то или другое произведеніе искусства,
мы должны считаться съ запасомъ его наличныхъ представ-
леній. Отсюда ясно, что знакомство съ извѣстными произ-
веденіями искусства должно происходить въ опредѣленное
время. Важно, чтобы ученикъ чувствовалъ, что въ томъ
произведеніи, которое ему предлагается, ему дается частный
примѣръ цѣлаго ряда извѣстныхъ явленій. Надо, чтобы
ученикъ научился схватывать общія черты въ частныхъ
явленіяхъ, понимая ихъ, какъ примѣры общихъ представ-
леній. А всему этому учитъ насъ искусство, такъ какъ
въ немъ даются характерные частные примѣры. Всякій
художникъ въ своемъ произведеніи непремѣнно (сознательно
или безсознательно) иллюстрируетъ какую-нибудь мысль
или настроеніе.
Подмѣтивъ во-время духовные запросы учащихся и
помочь имъ найти соотвѣтствующее удовлетвореніе въ вос-
пріятіи художественныхъ произведеній, подготовивъ этимъ
почву для дальнѣйшей объединяющей дѣятельности ихъ
внутренняго вниманія,—составляетъ основную задачу эсте-
тическаго воспитанія.
Къ эстетическимъ и нравственнымъ чувствамъ близко
примыкаютъ чувства религіозныя.
Подъ религіознымъ чувствомъ, какъ извѣстно, подразу-
мѣвается чувство, связанное съ представленіемъ Божества.
Если, напр., человѣкъ испытываетъ страхъ, надежду или
успокоеніе, связанные съ мыслью о Богѣ, то эти чувства
Религіозное
чувство.

получаютъ названіе религіознаго страха, религіозной надежды,
религіознаго успокоенія. Въ зависимости отъ цѣлаго ряда
условій, люди, вѣрующіе въ Бога, представляютъ Божество
различно. Однако всегда представленіе Бога соединяется
съ мыслью о чемъ-то самомъ высшемъ изъ всего существу-
ющаго, о чемъ-то, опредѣляющемъ весь смыслъ жизни. Такимъ
образомъ, понятіе Божества помогаетъ религіозному чело-
вѣку представить міръ, какъ нѣчто цѣльное, и въ этомъ
смыслѣ религіозное чувство несомнѣнно очень близко къ
эстетическому. Платонъ опредѣляетъ Божество, какъ Выс-
шую красоту, а впослѣдствіи многіе отцы церкви объясняли,
что красота вселенной заставляетъ насъ вѣрить въ Бога,
какъ мудраго Художника, создавшаго міръ.
Близкое отношеніе религіознаго чувства къ нравствен-
ному ясно видно уже изъ того, что всякая религія непре-
мѣнно заключаетъ въ себѣ рядъ заповѣдей, опредѣляющихъ
нравственныя обязанности. Такимъ образомъ, религіозная вѣра
съ психологической необходимостью порождаетъ религіозную
совѣсть.
Человѣкъ, воспитавшій въ себѣ устойчивое нравственное
міровозрѣніе, уже владѣетъ многими данными для развитія
сильной воли. Онъ уже знаетъ, къ чему слѣдуетъ стре-
миться въ жизни, и хочетъ этого. Надо только умѣть пре-
вратить свои желанія въ дѣло. Но въ этомъ то нерѣдко и
заключается главное затрудненіе:
Суждены намъ благіе порывы,
Но свершить ничего не дано...
Почему же такъ часто желанія не переходятъ въ дѣй-
ствія? Почему люди нерѣдко, даже хорошо понимая, что
надо имъ дѣлать, все-таки остаются въ бездѣйствіи?
Извѣстно, что процессъ перехода чувствъ и представле-
ній въ дѣйствія основывается психологически—на ассоціаціяхъ
двигательныхъ представленій съ другими представленіями и
чувствами, характеризующими мотивы дѣйствія (см., выше,
стр. 39), физіологически же этому процессу соотвѣтствуетъ
процессъ перехода нервнаго возбужденія изъ чувственныхъ
центровъ въ двигательные. Слѣдовательно, для того, чтобы
одобренные нами мотивы легко могли переходить въ дѣйствія,
надо позаботиться о возможно раннемъ образованіи разно-
Практическія
средства вос-
питанія воли.

стороннихъ ассоціацій между различными душевными со-
стояніями человѣка и его движеніями. Въ этомъ смыслѣ
чрезвычайно важно, по возможности, всѣмъ методамъ обуче-
нія сообщить активный характеръ, соединяя ихъ съ разно-
образными практическими занятіями. Ученики должны не
только просто видѣть и слышать то, что имъ преподаютъ,
но и поставить въ связь предметъ изученія со своими дви-
женіями — движеніями рукъ (рисуя, пиша, дѣлая модели,
производя опыты), ногъ (измѣряя пространство шагами, со-
вершая экскурсіи и преодолѣвая на нихъ различныя пре-
пятствія) и органовъ рѣчи (излагая словами свои знанія,
мысли и чувства). Въ процессѣ образованія такихъ проч-
ныхъ ассоціацій между разными душевными состояніями
ребенка и его движеніями большую роль играютъ дѣтскія
игры, гдѣ постоянно приходится устанавливать разнообраз-
ныя связи между зрительными, слуховыми, осязательными
представленіями и движеніями. Возьмемъ для примѣра
хотя бы такую несложную игру, какъ пятнашки. Здѣсь
приходится и слѣдить глазами за своимъ противникомъ, и
прислушиваться къ остерегающимъ окликамъ и ловить мо-
ментъ для нужнаго движенія. И при всемъ этомъ надо
помнить основную задачу игры, стремиться къ намѣченной
цѣли... Вспомнимъ также безчисленныя „драматическія" игры
дѣтей, когда они разыграютъ между собою длинныя, слож-
ныя сцены, воспроизводящія знакомую имъ жизнь окру-
жающихъ или воплощая въ реальныхъ дѣйствіяхъ сказки,
разсказы или свои фантастическіе вымыслы. Дѣти играютъ,
изображая разные случаи семейной жизни, путешествія,
войну и проч. Сколько здѣсь цѣнныхъ психическихъ упраж-
неній, подготовляющихъ развитіе волевого процесса!..
Правильно поставленная гимнастика, спортъ, хорошо
организованный ручной трудъ — все это можетъ быть пре-
краснымъ средствомъ для воспитанія двигательныхъ про-
цессовъ, какъ элементовъ воли. Надо только заботиться о
томъ, чтобы движенія, въ которыхъ мы упражняемъ ребенка,
были достаточно разнообразны и, по возможности, связаны
съ представленіемъ той или другой цѣли, отвѣчающей интере-
самъ ребенка, во всякомъ случаѣ, доступной его пониманію.
Само собою разумѣется, что, кромѣ учебныхъ практиче-
скихъ занятій, гимнастики, спорта и ручного труда, жизнь

даетъ ребенку множество поводовъ къ развитію волевыхъ
процессовъ. Ежедневное общеніе съ родными и товарищами,
исполненіе своихъ обыденныхъ обязанностей, преодолѣніе
какихъ-нибудь неизбѣжныхъ затрудненій, встрѣчающихся
въ жизни каждаго, — вотъ естественныя задачи, въ разрѣ-
шеніи которыхъ упражняется воля. Вся жизнь ребенка
даетъ ему много поводовъ къ тому, чтобы дѣйствовать или
порою воздерживаться ото ненужныхъ дѣйствій. И задача
воспитателя, слѣдящаго за поведеніемъ ребенка, прежде
всего сводится къ тому, чтобы создать вокругъ ребенка
атмосферу добрыхъ обычаевъ, которые могли бы внушающимъ
образомъ на него воздѣйствовать,
Съ этой точки зрѣнія, громадное вліяніе имѣетъ то, что
называется общимъ духомъ школы, т. б. весь ея строй, общій
характеръ ея порядковъ, тонъ отношенія учителя къ дѣ-
тямъ и т. д.
Непрерывно упражняя дѣтей въ добромъ поведеніи, вос-
питателю приходится особенно подумать надъ тѣми случаями,
когда въ душѣ ребенка идетъ борьба между разными моти-
вами, влекущими его къ дѣйствіямъ, разной нравственной
цѣнности. Что надо дѣлать, чтобы побудить ребенка воздер-
жаться отъ соблазнительнаго дурного поступка? Какія сред-
ства надо пустить въ ходъ, чтобы ребенокъ совершилъ хо-
рошее дѣло, которое ему не хочется дѣлать?
Въ подобнаго рода случаяхъ педагогическая практика
съ давнихъ норъ выдвигаетъ цѣлый рядъ наказаній, какъ
средствъ, удерживающихъ отъ дурныхъ поступковъ, и
награде, какъ поощреній къ хорошему поведенію.
Несомнѣнно, что, при помощи систематическаго примѣ-
ненія наградъ и наказаній, можно выработать въ ученикѣ
извѣстное желательное намъ внѣшнее поведеніе. Но такое
поведеніе, если оно основано только на страхѣ наказаній и
ожиданіи награды не можетъ удовлетворить мыслящаго
педагога. Вѣдь мы, педагоги, ставимъ себѣ цѣлью воспи-
таніе нравственно-цѣнной личности, а тамъ, гдѣ люди посту-
паютъ только „за страхъ", а не „за совѣсть", не можетъ быть
рѣчи ни о личности, ни о нравственности. Человѣкъ, все
дѣлающій изъ подъ палки или только въ ожиданіи платы,—
безличный рабъ. Нравственность невозможна безъ воспитан-
ной совѣсти.

Поэтому главная задача наша, при воспитаніи въ ребенкѣ
способности отдавать перевѣсъ болѣе цѣннымъ въ нравствен-
номъ отношеніи мотивамъ, заключается въ томъ, чтобы уси-
ливать въ его сознаніи тѣ представленія и чувства, которыя
должны лечь въ основу его совѣсти. И всѣ отдѣльныя мѣры
воздѣйствія, примѣняемыя къ ребенку, воспитатель всегда
обязанъ контролировать вопросомъ: а какъ подѣйствуетъ
это на совѣсть ребенка? Какія чувства и представленія
получатъ послѣ этого особенную силу въ его душѣ?..
Конечно, размышляя надъ этимъ вопросомъ, воспитатель
въ разныхъ случаяхъ придетъ, быть можетъ, къ различ-
нымъ практическимъ рѣшеніямъ. Входя въ положеніе ре-
бенка, зная его семейную обстановку и оцѣнивая особен-
ности его характера, въ одномъ случаѣ мы считаемъ неиз-
бѣжнымъ прибѣгнуть къ суровому выговору, а въ другомъ,
напротивъ, — съ возможной нѣжностью выражаемъ только
свое сожалѣніе и надежду на то, что въ будущемъ все обой-
дется прекрасно.
Говоря о воспитаніи воли, до сихъ поръ мы имѣли въ
виду такіе случаи, когда необходимо бываетъ превратить
въ дѣла то, что уже продумано и прочувствовано, какъ
наша желанная цѣль. Но бываетъ нерѣдко, что человѣкъ
оказывается бездѣятельнымъ или безплоднымъ въ своей
дѣятельности только потому, что онъ плохо разбирается въ
окружающихъ его обстоятельствахъ, плохо оцѣниваетъ свои
воспріятія. Мы всѣ знаемъ людей, искренно желающихъ
принести пользу людямъ и, вмѣсто этого, только напрасно
расточающихъ свои силы, по неумѣнію сдѣлать добро и не-
пониманію той среды, въ которой они должны дѣйствовать.
Поэтому и воспитаніе воли человѣка необходимо требуетъ
постепеннаго, планомѣрнаго и глубокого ознакомленія его
съ тѣмъ народомъ, среди котораго онъ будетъ работать.
Создать полезныхъ дѣятелей родины можетъ лишь такая
школа, которая будетъ проникнута народнымъ духомъ, т. е.
сумѣетъ помочь подростающему поколѣнію сознать живыя
потребности своего народа, величіе и недочеты его харак-
тера, источники силы и главныя причины слабости его
страны. Знаніе родины, согрѣтое свѣтомъ чуткой совѣсти,
неизбѣжно родитъ подъемъ истиннаго патріотическаго стре-
мленія къ дѣлу.

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ.
Индивидуальныя задачи воспитанія.
Вдумываясь въ основныя задачи воспитанія, мы видимъ,
что всѣ онѣ неизбѣжно заставляютъ насъ считаться съ об-
щими законами развитія душевной жизни воспитанниковъ.
Не зная, какъ измѣняется съ возрастомъ душевная жизнь
человѣка и не понимая тѣхъ условій, отъ которыхъ зави-
ситъ болѣе плодотворное воспріятіе предметовъ препода-
ванія, мы не можемъ построить цѣлесообразнаго учебнаго
плана и опредѣлить надлежащіе методы обученія. Точно
также и въ основѣ правильной постановки нравственнаго вос-
питанія должно лежать пониманіе процесовъ чувствъ и воли.
Однако, кромѣ общихъ вопросовъ воспитанія, передъ пе-
дагогомъ на каждомъ шагу возникаютъ частныя задачи,
касающіяся воспитанія опредѣленнаго лица. И несомнѣнно,
что, постоянно имѣя въ виду описанные выше общіе за-
коны душевнаго развитія человѣка, воспитатель въ отдѣль-
ныхъ случаяхъ долженъ бываетъ, сверхъ того, принимать
во вниманіе индивидуальныя особенности отдѣльныхъ лицъ.
Какія же именно особенности душевной жизни отдѣль-
ныхъ воспитанниковъ слѣдуетъ имѣть въ виду педагогу и
какими способами легче всего можно было бы распознать ихъ?
Физическое развитіе ребенка является первымъ
предметомъ, на который долженъ обратить вниманіе пе-
дагогъ. Ослабленная нервная система, какъ результатъ
дурной наслѣдственности, малокровія и тяжелыхъ болѣз-
ней, перенесенныхъ ребенкомъ, естественно выражается и въ
ослабленной умственной работоспособности. Ребенокъ оказы-
вается невнимательнымъ, лѣнивымъ или, напротивъ, не-
кстати возбужденнымъ, безсмысленно шаловливымъ, несдер-

жаннымъ. И въ такихъ случаяхъ забота о лучшемъ пита-
нія, правильномъ снѣ и возможномъ облегченіи умствен-
наго труда ребенка, конечно, гораздо скорѣе могутъ изба-
вить его отъ „лѣни" и „неуспѣховъ", чѣмъ постоянные
укоры и дополнительные уроки.
Учитель получитъ немало полезнаго для себя матеріала
даже при такомъ поверхностномъ наблюденіи физическаго
состоянія своихъ питомцевъ, которое доступно всякому.
Онъ можетъ опредѣлить ростъ и вѣсъ ученика, сравни-
тельно съ его сверстниками, обратить вниманіе на цвѣтъ
его лица, окраску слизистой оболочки вѣкъ и губъ, сра-
внительную мускульную силу, насколько она выражается
хотя бы въ дѣтскихъ играхъ, борьбѣ и подъемѣ тяжестей, а
также на выносливость при довольно продолжительномъ
бѣгѣ (нѣтъ ли быстро появляющейся одышки и рѣзкаго
поблѣднѣнія лица?). Къ этимъ своимъ наблюденіямъ учи-
тель можетъ присоединить справки о тяжелыхъ заболѣва-
ніяхъ, перенесенныхъ ребенкомъ, а также указанія на то,
не было ли въ его семьѣ (и среди ближайшихъ родствен-
никовъ) случаевъ душевныхъ и нервныхъ болѣзней („при-
падочныхъ"), алкоголизма, чахотки и пр.
Не надо забывать, что болѣзненное физическое состояніе
ребенка съ неизбѣжностью влечетъ за собою не только по-
ниженіе его умственной работоспособности, но цѣлый рядъ
разстройствъ въ области процессовъ чувства и воли. Вотъ
почему дѣти съ плохимъ здоровьемъ нерѣдко вызываютъ
:жалобы не только на свое „ученіе", но и на свое „по-
веденіе".
Здѣсь кстати будетъ замѣтить, что учителю необходимо
съ особенной осторожностью относиться къ тѣмъ „стран-
нымъ" дѣтямъ, которыя, рѣзко отличаясь отъ сверстниковъ
своимъ поведеніемъ, въ то же время обращаютъ на себя
вниманіе болѣзненнымъ видомъ или дурной наслѣдствен-
ностью. Въ такихъ случаяхъ порою кроются слѣды буду-
щихъ тяжелыхъ нервныхъ и душевныхъ заболѣваній. И
если учитель чувствуетъ, что его обычныя средства дру-
жескаго педагогическаго воздѣйствія на этихъ дѣтей
остаются безъ всякаго результата, то ему лучше совсѣмъ
отказаться отъ ихъ дальнѣйшаго обученія, чѣмъ портить
ихъ нервную систему неподходящимъ для нихъ обраще-

ніемъ съ ними. Само собою разумѣется, что учитель дол-
женъ, при первой же возможности, посовѣтоваться отно-
сительно такихъ дѣтей со свѣдущимъ врачемъ. Какое бы
было благодѣяніе для нашихъ народныхъ школъ, если
бы земствамъ или правительству удалось наконецъ за-
вести спеціальныхъ школьныхъ врачей, которые, объѣзжая
школы, во время могли бы поддержать учителя своимъ
совѣтомъ!..
Что касается наблюденій учителя надъ индивидуальными
особенностями отдѣльныхъ сторонъ душевнаго міра уча-
щихся, то въ этомъ отношеніи необходимо обратить вни-
маніе на слѣдующіе пункты:
1. Богатство реальныхъ представленій ре-
бенка, въ связи съ запасомъ соединяемыхъ
съ ними названій. О значеніи этого намъ уже прихо-
дилось говорить, выясняя процессъ пониманія словъ. Те-
перь же надо отмѣтить, что изученіе круга реальныхъ
представленій ребенка имѣетъ особенно важное значеніе
при началѣ поступленія его въ школу. Многія дѣти могутъ
показаться тупыми и глупыми только потому, что имъ ни-
когда не приходилось воспринимать того, что учитель счи-
таетъ само собою всѣмъ извѣстнымъ. Еще чаще бываютъ
недоразумѣнія, состоящія въ томъ, что дѣти соединяютъ
представленія извѣстныхъ предметовъ совсѣмъ не съ тѣми
названіями, съ какими надо. Поэтому всякій учитель зна-
чительно облегчитъ себѣ всю послѣдующую работу, если
употребитъ первыя недѣли обученія не на прохожденіе
своей „программы", а на основательное знакомство съ пред-
варительнымъ опытомъ своихъ учениковъ и съ запасомъ
ихъ словъ. Прекраснымъ средствомъ для этого могутъ слу-
жить разнообразныя прогулки учителя съ классомъ, во
время которыхъ можно было бы заставлять отдѣльныхъ
учениковъ называть попадающіеся на глаза предметы и
описывать ихъ главнѣйшія свойства. Отсюда легко можно
было бы перейти къ общей бесѣдѣ, гдѣ каждый ученикъ
вспомнилъ бы все, что могъ, изъ своего личнаго опыта по
поводу затронутыхъ вопросовъ.
2. Память. Среди особенностей памяти учащихся, вно-
сящихъ затрудненіе въ работу учителя, необходимо отмѣ-
тить, во-первыхъ, общую слабость памяти и, во-вторыхъ,

слабость памяти только на нѣкоторые виды представленій
(напр., зрительныя или слуховыя).
Въ первыхъ случаяхъ мы обыкновенно имѣемъ резуль-
татъ болѣзненнаго состоянія организма, вслѣдствіе природ-
ной слабости, недоѣданія, недосыпанія, чрезмѣрнаго уто-
мленія или тяжелыхъ заболѣваній, перенесенныхъ ребенкомъ.
Сюда же надо отнести и ослабленіе нервной системы въ
періодъ начала полового созрѣванія (см. выше, стр. 54).
Само собою разумѣется, что во всѣхъ этихъ случаяхъ вни-
маніе педагога должно быть направлено къ повышенію физи-
ческаго благополучія дѣтей, и нѣтъ никакого сомнѣнія, что
введеніе горячихъ школьныхъ завтраковъ, улучшеніе вен-
тиляціи школъ и другія своевременно принятыя гигіениче-
скія мѣры дадутъ, въ смыслѣ повышенія общаго уровня
памяти учащихся, лучшіе результаты, чѣмъ цѣлый рядъ
какихъ бы то ни было спеціальныхъ „упражненій“ въ
процессѣ заучиванія. Что касается, далѣе, тѣхъ случаевъ,
когда у ребенка замѣчается только частичная слабость
памяти, при нормальной и даже повышенной силѣ памяти
въ другихъ отношеніяхъ, то здѣсь учителю прежде всего
приходится считаться съ существующимъ фактомъ и помочь
ученику возможно лучше использовать то душевное богат-
ство, какое у него есть. Мы уже видѣли, что, наблюдая
способы заучиванія, наиболѣе выгодные для человѣка, и
обращая вниманіе на характеръ тѣхъ ошибокъ, которыя
онъ дѣлаетъ, воспроизводя представленія разнаго вида, можно
бываетъ подмѣтить, что у разныхъ лицъ не въ одной сте-
пени бываетъ развита зрительная, слуховая и двигательная
память. Для болѣе точной регистраціи этихъ различій учи-
тель можетъ произвести надъ своими учениками и нѣко-
торые несложные опыты. Такъ напр., можно заставить уче-
никовъ запоминать въ разной формѣ числа или слова и
затѣмъ наблюдать, въ какой именно формѣ они лучше всего
запоминаются.
Вы берете, напр., 46 листиковъ плотной бумаги и пишете
на нихъ по одному двухзначному числу. Затѣмъ, при-
гласивъ ученика въ комнату, гдѣ его вниманіе не разсѣи-
валось бы ничѣмъ, вы, молча, показываете ему, одинъ за
другимъ, 12 листиковъ, съ такимъ разсчетомъ, чтобы каждый
изъ нихъ слѣдовалъ за другимъ черезъ 5 секундъ. Въ это

время ученикъ смотритъ на изображенныя на листкахъ
числа, тихонько повторяя ихъ про себя. Черезъ 5 секундъ
послѣ того, какъ будетъ показанъ весь рядъ изъ 12 чиселъ,
вы предлагаете ученику сказать наизусть всѣ числа, которыя
онъ сейчасъ видѣлъ (все равно, въ какомъ порядкѣ). Всѣ
сказанныя ученикомъ числа вы сейчасъ же записываете.
Само собою разумѣется, что при всемъ этомъ опытѣ учи-
тель долженъ держаться совершенно спокойно, избѣгая
какихъ бы то ни было подсказываній, подбадриваній, поощ-
реній, укоровъ и т. д. Послѣ перваго опыта производится
второй, когда учитель, не показывая ученику написанныхъ
чиселъ, самъ ровнымъ голосомъ читаетъ ихъ ему вслухъ
(опять - таки произнося одно число послѣ другого черезъ
5 секундъ). Ученикъ, слушая этотъ новый рядъ изъ 12 чи-
селъ, долженъ въ то же время тихонько (шепотомъ) повто-
рять ихъ про себя. Затѣмъ, какъ и въ первомъ случаѣ, слѣ-
дуетъ воспроизведеніе воспринятаго ряда по памяти. Резуль-
татъ регистрируется учителемъ. Третій и четвертый опыты
(производимые, конечно, съ помощью новыхъ листиковъ) со-
вершенно сходны съ первыми двумя, съ той только разницей,
что ученикъ во время запоминанія данныхъ чиселъ не по-
вторяетъ ихъ про себя, а воспринимаетъ ихъ (въ третьемъ
опытѣ—зрѣніемъ, а въ четвертомъ—слухомъ), зажавши кон-
чик б языка между зубами.
Сравнивая результаты всѣхъ этихъ четырехъ опытовъ
(въ особенности, если они повторялись не одинъ разъ и
въ разное время дня), мы можемъ до извѣстной степени
отдать себѣ отчетъ въ томъ, на сколько сравнительно
развиты у даннаго лица зрительная, слуховая и двигатель-
ная память. Для того, чтобы получить такой общій вы-
водъ, придется произвести очень несложное вычисленіе.
Предположимъ, что при первомъ опытѣ (запоминаніе чи-
селъ въ зрительной формѣ, съ участіемъ двигательной па-
мяти) ученикъ запомнилъ 7 чиселъ, при второмъ (слухо-
вая и двигательная форма запоминанія)—10, при третьемъ
(зрительная форма)—3 и при четвертомъ (слуховая)—Ъ. Тогда
мы принимаемъ во вниманіе, съ одной стороны, всѣ случаи,
когда участвовала зрительная память (7 + 3), и, съ другой
стороны, всѣ случаи, когда участвовала память слуховая
(10 + 8). Очевидно, что, въ среднемъ, при участіи слуховой

памяти 8 = У) процессъ запоминанія совершался лучше,
чѣмъ при участіи зрительной (-^p3 = о) . Точно также не
трудно выяснить вопросъ, какое значеніе для даннаго
субъекта имѣла наличность движеній въ процессѣ заучи-
ванія. Для этого мы беремъ, съ одной стороны, всѣ случаи,
когда въ процессѣ заучиванія принимала участіе двигатель-
ная память (7 + 10) и, съ другой стороны, всѣ случаи, когда
этого участія не было (3 +8). Сравнивая среднія ариѳмети-
ческія числа, полученныя изъ этихъ данныхъ, мы видимъ,
что здѣсь участіе двигательной памяти въ процессѣ заучи-
ванія дало благопріятный результатъ.
Говоря о разныхъ видахъ механической памяти, прихо-
дилось уже отмѣчать значеніе этого для успѣшнаго усвое-
нія разныхъ учебныхъ предметовъ. И учитель, желающій
вдуматься въ результаты своего труда, найдетъ много для
себя интереснаго, если только будетъ систематически на-
блюдать особенности памяти своихъ питомцевъ, отмѣчая
параллельно все то, что оказывалось для нихъ особенно
легкимъ или особенно труднымъ. Пройдетъ нѣсколько лѣтъ
и учитель съ удовольствіемъ увидитъ, какой богатый мате-
ріалъ накопился въ его рукахъ. Во многихъ случаяхъ
когда ему захочется разобраться въ затрудненіяхъ своей
учебной жизни, онъ невольно начнетъ сравнивать своихъ
новыхъ учениковъ со старыми, хорошо ему извѣстными. И
здѣсь то своевременно записанныя имъ наблюденія надъ
ихъ памятью и успѣхами иногда подскажутъ ему удачный
отвѣтъ на интересующіе его вопросы.
3. Типъ работоспособности. Мы видѣли. что при
болѣе или менѣе продолжительной работѣ обнаруживается
неравномѣрное дѣйствіе упражненія и утомленія, оказываю-
щихъ замѣтное вліяніе на ея результатъ. Въ зависимости
отъ преобладанія упражненія или утомленія въ процессѣ
работы даннаго лица устанавливаются, какъ мы знаемъ,
разные типы работоспособности. Опредѣленіе типа работоспо-
собности отдѣльныхъ учениковъ часто можетъ многое объ-
яснить учителю. Возьмемъ, напримѣръ, такой случай. Въ
школу поступаетъ ученикъ, который на первыхъ порахъ
производитъ очень неблагопріятное впечатлѣніе: онъ плохо
запоминаетъ, ненаходчивъ въ своихъ отвѣтахъ, съ трудомъ

слѣдитъ за уроками. Но по справкамъ оказывается, что онъ
принадлежитъ къ типу людей съ рѣзко выраженнымъ пре-
обладаніемъ упражненія надъ утомленіемъ. Конечно, это
будетъ очень хорошимъ показателемъ. Въ такомъ случаѣ
мы можемъ на время прямо предоставить ученика самому
себѣ, въ надеждѣ, что современемъ онъ „втянется" въ
школьную работу. Иное дѣло, если въ такомъ ученикѣ об-
наружится рѣзкое преобладаніе утомленія надъ упражне-
ніемъ! Здѣсь уже не приходится пассивно ждать, что все
само собою образуется. Здѣсь надо будетъ поглубже при-
смотрѣться къ психикѣ ученика и поискать источниковъ его
плохой работоспобности въ недостаточномъ количествѣ его
реальныхъ представленій, особенностяхъ памяти и т. д.
Но какимъ образомъ учитель можетъ опредѣлить основ-
ной типъ работоспособности своихъ учениковъ?
Несомнѣнно, что въ этомъ случаѣ смогутъ помочь учи-
телю даже его обычныя классныя наблюденія. Для этого
надо только внимательнѣе слѣдить за проявленіемъ извѣст-
ныхъ намъ признаковъ утомленія (см. выше, стр. 19), за-
мѣчая, когда они чаще всего обнаруживаются у отдѣльныхъ
лицъ. Кромѣ того, въ этомъ случаѣ учителю можетъ при-
годиться и та форма опытовъ съ запоминаніемъ чиселъ или
словъ, которая была описана выше (стр. 176—177). Заставляя
учениковъ въ разное время дня (напримѣръ, передъ нача-
ломъ занятій, въ серединѣ учебнаго дня и послѣ окончанія
уроковъ) запоминать ряды разныхъ чиселъ, данныхъ въ
одной и той же формѣ, мы можемъ затѣмъ вычислить,
сколько чиселъ изъ каждаго ряда было воспроизведено
каждымъ изъ нихъ правильно. При этомъ обнаружится, что
работа памяти подъ конецъ учебнаго дня у разныхъ уче-
никовъ измѣняется различно (срав. выше, стр. 20—25)l).
4. Вниманіе. Раздѣляя своихъ учениковъ на „внима-
тельныхъ" и „невнимательныхъ", учитель не всегда бываетъ
свободенъ отъ ошибокъ. Нерѣдко онъ склоненъ считать вни-
1) Подробное описаніе того, какъ производятся подобнаго рода опыты
сразу надъ всѣмъ классомъ, см. въ моей книгѣ „Современная экспери-
ментальная психологія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обу-
ченія" (изд. 2-е), а также въ изданной подъ моей редакціей брошюрѣ
„Совмѣстное обученіе при свѣтѣ экспериментальной психологіи" (Петро-
градъ, 1915 г.).

мательными всѣхъ, кто смотритъ на него во всѣ глаза
во время урока, хотя, быть можетъ, въ дѣйствительности
мысли ученика и очень далеки отъ предмета занятій. Съ
другой стороны, въ разрядъ „невнимательныхъ" зачастую
попадаютъ лица, на самомъ дѣлѣ съ полнымъ усердіемъ
слѣдящія за урокомъ, но только отличающіяся слишкомъ
большой подвижностью. Слушая учителя, они постоянно
вертятся, движутъ руками, поворачиваютъ голову, переби-
раютъ вещи и т. д. Такъ обыкновенно держатъ себя уче-
ники съ особенно развитой двигательной (моторной) па-
мятью. И они то чаще всего рискуютъ получить аттестацію
„ невнимательныхъ".
Однако, несомнѣнно, что, помимо нѣкоторыхъ возможныхъ
ошибокъ, учителю, въ концѣ концовъ, приходится выдѣлить
группу учащихся, которые дѣйствительно обнаруживаютъ
во время занятій очень слабое вниманіе. Въ такихъ слу-
чаяхъ учителю необходимо поставить себѣ вопросъ: замѣ-
чается ли въ данномъ ученикѣ слабость вниманія при вся-
каго рода работѣ или, быть можетъ, его вниманіе оказы-
вается слабымъ только при работѣ извѣстнаго рода?
Общая слабость вниманія обыкновенно соединяется съ
большой утомляемостью и находится въ очевидной зависи-
мости отъ слабости физической организаціи. Что же касается
слабости вниманія, проявляемаго спеціально къ урокамъ, то
въ основѣ его обыкновенно лежитъ отсутствіе подготовлен-
наго интереса къ предмету преподаванія или неумѣніе учи-
теля сдѣлать предметъ своего урока достаточно близкимъ
для пониманія ученика. Въ такихъ случаяхъ учителю чрез-
вычайно важно отдать себѣ отчетъ въ томъ, чѣмъ же дѣй-
ствительно интересуется его невнимательный ученикъ, о чемъ
онъ особенно охотно заговариваетъ, какое чтеніе или какіе
разсказы заставляютъ его къ себѣ прислушаться, какіе
вопросы иногда у него возникаютъ. Опредѣливъ область
интересовъ, наиболѣе близкихъ такому ученику, мы должны
постараться по возможности расширить ихъ и такъ или
иначе связать съ ними нашу учебную работу.
5. Поддатливость внушенію. Наблюдая, въ чемъ
выражаются процессы вниманія учащихся, учитель въ то же
время можетъ попутно собрать матеріалъ относительно того,
насколько и въ какихъ формахъ поддаются они различнымъ

внушеніямъ. Одни вообще оказываются болѣе самостоятель-
ными, другіе легко поддаются всякимъ вліяніямъ. Отмѣчая въ
«своемъ дневникѣ отдѣльные случаи, когда извѣстный уче-
никъ поддался или не поддался (дурному или хорошему)
примѣру, совѣту или намеку, и сопоставляя эти случаи съ
замѣтками объ устойчивости и качествѣ его вниманія, мы
можемъ вывести для себя рядъ полезныхъ указаній относи-
тельно того, какъ слѣдуетъ обращаться съ даннымъ ребен-
комъ на будущее время.
6. Господствующій настроенія человѣка, какъ
мы знаемъ, имѣютъ большое значеніе въ процессахъ вни-
манія и памяти, а также въ процессахъ развитія нравствен-
ныхъ чувствъ (ср. стр. 153). Вотъ почему, желая составить
характеристику своего ученика, педагогъ невольно долженъ
отдать себѣ отчетъ въ его господствующихъ настроеніяхъ.
При этомъ, конечно, особенно внимательно слѣдуетъ отно-
ситься къ тѣмъ случаямъ, когда учащіеся обнаруживаютъ
склонность къ проявленію такихъ нежелательныхъ чувствъ,
какъ подавленность (страхъ, угрюмое настроеніе) и возбужден-
ность (раздраженность, безпокойство, обидчивость). Встрѣ-
чаясь съ подобными настроеніями, учитель всячески долженъ
воздерживаться отъ того, чтобы какими-нибудь неосторож-
ными дѣйствіями еще больше не усилить этихъ состояній.
7. Связность и цѣлостность душевной жизни.
Помня свою основную педагогическую задачу, — воспитаніе
нравственно-цѣнной личности—учитель долженъ стараться
уяснить себѣ, насколько въ душевной жизни его отдѣльныхъ
учениковъ обнаруживается опредѣленная связность и цѣль-
ность. Есть ли въ душевной жизни даннаго ученика что-
нибудь, напоминающее цѣлое міровоззрѣніе? Что является
особенно дорогимъ его сердцу? Кѣмъ хотѣлъ бы онъ быть?
Насколько связаны между собою его знанія? Замѣчаетъ ли
онъ какія-нибудь противорѣчія между своими свѣдѣніями?
Не мучатъ ли его какіе-нибудь жизненные запросы и какъ
старается онъ ихъ разрѣшить?
Стремясь такимъ образомъ войти въ пониманіе душев-
наго міра своихъ учениковъ, педагогъ вмѣстѣ съ тѣмъ
будетъ все глубже и глубже входить въ пониманіе того
великаго искусства, которое зовется воспитаніемъ.

ПРИЛОЖЕНІЯ,
I. Примѣрные ряды чиселъ для опытовъ
надъ памятью и утомленіемъ.
1) 59, 62, 41, 96, 87, 34, 23, 78, 26, 67, 93, 51.
2) 52, 96, 81, 37, 23, 68, 41, 39, 27, 93, 48, 72.
3) 41, 29, 38, 93, 71, 89, 30, 24, 73, 49, 65, 51.
4) 48, 96, 81, 37, 72, 23, 68, 41, 39, 27, 52, 24.
5) 53, 69, 21, 78, 97, 71, 36, 29, 74, 82, 39. 43.
6) 42, 81, 37, 63, 45, 29, 54, 26, 91, 35, 73, 24.
7) 59, 36, 62, 41, 96, 34, 87, 26, 48, 74, 28, 53.
8) 27, 46, 62, 38, 94, 79, 36, 29, 47, 92, 83, 51.
9) 26, 43, 81, 37, 23, 64, 42, 61, 28, 52, 97, 39.
10) 72, 61, 26, 83, 49, 97, 63, 92, 74, 29, 41, 38.
11) 52, 29, 81, 93, 37, 42, 68, 46, 24, 89, 51, 65.
12) 42, 63, 29, 54, 26, 91, 35, 73, 963 23, 39, 27.
II. Библіографическія указанія.
Для справокъ по общепедагогическимъ вопросамъ:
„Педагогическая Академія въ очеркахъ и монографіяхъ", подъ
редакціей проф. А. П. Нечаева, въ 15 томахъ (I руб. 50 коп.
за томъ), Москва, изд. „Польза". Изъ нихъ особенное значеніе
для народнаго учителя могутъ имѣть слѣдующія книги:
Физическое развитіе дѣтей, въ связи съ гигіеной. В. Е. Игнатьева.
Физическое воспитаніе. (Гимнастика, спортъ, подвижныя игры).
В. Е. Игнатьева.
Методы первоначальнаго обученія. Часть I. (Русскій языкъг
начальн. матем.. нов. яз. и исторія). Н. К. Кульмана, С. И. Шо-
хоръ-Троцкаго, В. К. Петровой и С. Ф. Знаменскаго.

Методы первоначальнаго обученія. Часть II. (Естествознаніе,
географія, рисованіе). С. И. Созонова, Я. И. Ковальскаго. прив.-
доц. А. П. Нечаева, В. В. Половцова, К. де-Шагрена, Е. А. Елачича
и Е. Н. Кашкадамовой.
Дѣтская литература. Н. В. Чехова.
Дѣтскія болѣзни. Л. В. Писаревой.
Очерки по исторіи педагогическихъ ученій. В. В. Успенскаго,
В. Н. Ивановскаго, А. Ф. Музыченко, И. И. Лапшина и др.
Народное образованіе въ Россіи съ 60-хъ годовъ XIX вѣка.
Н. В. Чехова.
Современная школа въ Европѣ и Америкѣ. П. Г. Мижуева.
Въ помощь семьѣ и школѣ (Дѣтскіе сады. Игрушки. Дѣтскій
театръ. Педагогическіе музеи. Волшебный фонарь). Е. С. Дедю-
линой, Л. Г. Оршанскаго, Н. Н. Бахтина, М. В. Новорусскаго и
В. В. Рахманова.
Изъ общихъ курсовъ психологіи можно указать:
Очеркъ психологіи для воспитателей и учителей. А. Нечаева.
Изд. 5-е. Ц. 1 р. 60 к.
Психологія. Джэмса. Ц. 1 р. 50 к.
Психологія ребенка и экспериментальная педагогика. Эд. Кла-
пареда. Ц. 1 р. 25 к.
Изъ психологическихъ сочиненій по отдѣльнымъ вопросамъ
слѣдуетъ отмѣтить:
Писарева. Дѣтскіе интересы. Ц. 60 к.
Елачичъ. Инстинктъ. Ц. 70 к.
Оффнеръ. Умственное утомленіе. Ц, 50 к.
Флексигъ. Мозгъ и душа. 1900. Ц. 40 к.
Оршанскій. Измѣреніе психологическихъ явленій. 1897. Ц. 50 к.
Симонъ. Міръ грезъ. 1900. Ц. 1 р.
Маудсли. Совъ и сновидѣнія. 1895. Ц. 15 к.
Челпановъ. Память и мнемоника. 1898. Ц. 60 к.
Рибо. Болѣзни памяти. 1894. Ц. 80 к.
Рибо. Аффективная память. 1895. Ц. 25 к.
Анри. Воспитаніе памяти. 1901. Ц. 40 к.
Кейра. Воображеніе и память. 1898. Ц. 40 к.
Рибо. Психологія вниманія. 1894. Ц. 30 к.
Рибо. Эволюція общихъ идей. 1898. Ц. 60 к.

Бинэ и Анри. Умственное утомленіе. 1899. Ц. 2 р. 50 к.
Тэнъ. Объ умѣ и познаніи. 1894. Ц. В р.
Нечаевъ. Ассоціація сходства. 1905. Ц. 2 р. 50 к.
Моссо. Усталость. 1899. Ц. 1 р. 35 к.
Монассеина. Сонъ, какъ треть жизни человѣка. 1892. Ц. 2 р.
Крогіусъ. Изъ душевнаго міра слѣпыхъ. 1909. Ц. 1 р. 25 к.
Липпсъ. Самосознаніе. 1903. Ц. 30 к.
Рибо. Болѣзни личности. 1886. Ц. 1 р. 50 к.
Бинэ. Измѣненія личности. 1894.
Рибо. Творческое воображеніе. 1900. Ц. 1 р.
Ланге. Аффекты. 1890. Ц. 40 к.
Моссо. Страхъ. 1887. Ц. 1 р. 50 к.
Пейо. Воспитаніе воли. 1899. Ц. 60 к.
Рибо. Воля. 1894. Ц. 80 к.
Лазурскій. Очеркъ науки о характерѣ. 1908. Ц. 1 р. 50 к.
Лазурскій. Школьныя характеристики. 1908.
Лебонъ. Психологія народовъ и массъ. 1896. Ц. 1 р.
Сигеле. Преступная толпа. 1896. Ц. 30 к.
Пэйо. О вѣрованіи. 1898. Ц. 50 к.
Рибо. Наслѣдственность душевныхъ свойствъ. 1884. Ц. 1 р. 50 к,
Селли. Очерки по психологіи дѣтства. 1901. Ц. 2 р. 50 к.
Прейеръ. Духовное развитіе въ первомъ дѣтствѣ. 1893. Ц. 1 р. 20 к.
Пере. Первые три года жизни ребенка. 1997. Ц. 1 р. 50 к.
Треси. Психологія перваго дѣтства. 1899, Ц. 80 к.
Дриль. Преступность и преступники. 1899. Ц. 1 р. 20 к.
Вони. Гипнотизмъ. 1889. Ц. 1 р.
Бехтеревъ. Роль внушенія въ общественной жизни. 1898.
Крафтъ-Эббингъ. Нашъ нервный вѣкъ. 1891. Ц. 1 р.
Тома. Внушеніе и его роль въ воспитаніи. 1896. Ц. 40 к.
Лай. Экспериментальная дидактика. Ц. 3 р.
Штеррингъ. Психопатологія въ примѣненіи къ психологіи. 1908.
Ц. 1 р. 50 к.
Демуръ. Ненормальныя дѣти и воспитаніе ихъ въ семьѣ и школѣ.
Д. 1 р.

ОГЛАВЛЕНІЕ.

Введеніе 3

1. Что значитъ слово „психологія?“ —

2. Чѣмъ занималась психологія въ прежнее время и чѣмъ она занимается теперь? —

3. Чѣмъ отличаются душевныя явленія отъ всѣхъ остальныхъ явленій міра? 8

4. Что можетъ дать учителю изученіе психологіи? 10

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. Общія задачи воспитанія.

1. Воспитаніе физическое, умственное и нравственное 12

2. Значеніе физическаго воспитанія для правильнаго развитія душевной жизни —

3. Умственное и нравственное воспитаніе 31

4. Воспитаніе воли 35

5. Волевой процессъ и личность 45

6. Воспитаніе нравственно-цѣнной личности, какъ основная педагогическая задача —

7. Общія задачи воспитанія въ связи съ вопросомъ объ измѣненіи душевной жизни по возрастамъ 51

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. Психологическія основы дидактики.

1. Главныя стороны процесса обученія 83

2. Пониманіе —

3. Обученіе чтенію, какъ частный примѣръ воспитанія процессовъ воспріятія 100

4. Пониманіе словъ 106

5. Запоминаніе 110

6. Усвоеніе 129

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ. Психологическія основы воспитанія процессовъ чувства и воли.

1. Психологическая основа нравственныхъ чувствъ 146

2. Воспитаніе нравственныхъ чувствъ 153

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ. Индивидуальныя задачи воспитанія 173

1. Богатство реальныхъ представленій ребенка 175

2. Память —

3. Типъ работоспособности 178

4. Вниманіе 179

5. Поддатливость внушенію 180

6. Господствующія настроенія 181

7. Связность и цѣлостность душевной жизни —

Приложенія.

I. Примѣрные ряды чиселъ для опытовъ надъ памятью и утомленіемъ 182

II. Библіографическія указанія —