Нечаев А. П. Как преподавать психологию? — 1913

ПРОФ. А. П. НЕЧАЕВЪ
КАКЪ ПРЕПОДАВАТЬ
ПСИХОЛОГІЮ?
МЕТОДИЧЕСКІЯ УКАЗАНІЯ
ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНИХЪ УЧЕБНЫХЪ ЗАВЕДЕНІЙ
ИЗДАНІЕ ВТОРОЕ
Цѣна 40 коп.

Психологія, какъ учебный предметъ.
Самая скромная цѣль, которую можетъ преслѣ-
довать средняя школа, заключается въ томъ, чтобы
помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими вы-
раженіями обыденной рѣчи. Въ нашей рѣчи постоянно
встрѣчаются такія слова, какъ представленіе чувство,
воля, вниманіе, настроеніе, характеръ и т. д. Выяснить
значеніе этихъ распространенныхъ психологическихъ
терминовъ и будетъ самой скромной цѣлью препо-
даванія психологіи въ гимназіяхъ. Само собой раз-
умѣется, что эта цѣль не можетъ считаться достигну-
той, если ученики голословно заучатъ опредѣленія
этихъ терминовъ. Необходимо, чтобы они связывали
съ ними вполнѣ ясныя и отчетливыя переживанія.
А это возможно только при строго фактическомъ,
демонстративно обставленномъ преподаваніи психо-
логіи.
Болѣе глубокой задачей средней школы является
проложеніе первыхъ путей къ созданію цѣльнаго
міровоззрѣнія учащихся. Ученики должны пріучиться
уважать знаніе, понимать цѣнность науки, любить
осмысленный умственный трудъ. Поэтому суще-
ственно важно, во-первыхъ, связывать преподаваніе
всѣхъ учебныхъ предметовъ съ наличными интере-
сами учениковъ, а во-вторыхъ, всячески способство-
вать объединенію знаній учащихся, получаемыхъ на
урокахъ отдѣльныхъ преподавателей. И въ томъ, и
въ другомъ отношеніи значеніе психологіи, какъ

учебнаго предмета, можетъ быть очень велико. Въ
извѣстномъ возрастѣ (16—17 л.) у всякаго нормально
развивающагося человѣка пробуждается замѣтный ин-
тересъ къ процессамъ душевной жизни. Въ это время
люди становятся вдумчивыми, сосредоточенными:
они съ охотой бесѣдуютъ о разныхъ настроеніяхъ и
чувствахъ, интересуются нравственными и религіоз-
ными проблемами, живо обсуждаютъ мотивы наблю-
даемыхъ ими человѣческихъ поступковъ. Навстрѣчу
такому направленію интересовъ учащихся должна
идти школа. Съ другой стороны, несомнѣнно, что
изучая психологію, можно достигать объединенія
разнообразныхъ знаній, составляющихъ содержаніе
учебнаго курса средней школы, такъ какъ, во-пер-
выхъ, съ психологической точки зрѣнія могутъ быть
разобраны многія явленія, извѣстныя ученикамъ изъ
литературы, грамматики, исторіи и морали, а во-вто-
рыхъ, для пониманія основныхъ методовъ современ-
ной психологіи необходимо постоянно обращаться къ
элементамъ естествознанія и математики.
Для того, чтобы преподаваніе психологіи могло
способствовать достиженію только что указанной цѣли,
необходимо, чтобы оно все было проникнуто такъ
называемымъ „раціональнымъ“ методомъ обученія.
Ученики должны съ самыхъ первыхъ уроковъ пси-
хологіи пріучаться къ опредѣленной постановкѣ во-
просовъ и къ разрѣшенію ихъ строго фактическимъ
путемъ. Они должны учиться думать при помощи
фактовъ, отличать дѣйствительный объектъ наблю-
денія отъ его болѣе или менѣе гипотетическаго
объясненія, оцѣнивать доказательное значеніе отдѣль-
ныхъ фактическихъ данныхъ, понимать основныя
требованія научныхъ методовъ изслѣдованія. А это
возможно только тогда, если уроки по психологіи

явятся непрерывнымъ упражненіемъ въ психологи-
ческомъ анализѣ, лучшимъ средствомъ для котораго
является хорошо поставленный классный психологиче-
скій экспериментъ.
Конечной цѣлью средняго образованія въ совре-
менной педагогикѣ признается формированіе нрав-
ственно-цѣнной личности учащихся, выработка чело-
вѣка съ рядомъ гармонически объединенныхъ инте-
ресовъ, съ чуткой совѣстью и развитымъ стремле-
ніемъ къ постоянному самосовершенствованію. Уча
дѣтей, мы должны стараться, чтобы, выйдя изъ
школы, они умѣли сами учиться, чтобы они могли
критически относиться къ самимъ себѣ, вдумываться
въ значеніе отдѣльныхъ стремленій и чувствъ, воз-
никающихъ въ ихъ сознаніи, понимать основные пути
развитія человѣческой воли. Ясно, что въ достиженіи
этой задачи преподаваніе психологіи можетъ сослу-
жить хорошую службу. Но для этого опять-таки оно
должно стоять на строго фактической почвѣ, быть
нагляднымъ въ широкомъ смыслѣ этого слова, по-
стоянно побуждать къ планомѣрнымъ самонаблюде-
ніямъ. Одними словами, хотя бы и очень „высокими“,
ничему не научишь.
Психологія, какъ I) самостоятельный учебный предметъ,
2) часть философской пропедевтики и 3) введеніе въ
педагогику.
Изъ только что сказаннаго ясно, что преподаваніе
психологіи въ средней школѣ можетъ имѣть вполнѣ
опредѣленную педагогическую цѣнность, дающую
намъ право разсматривать психологію, какъ самостоя-
тельный учебный предметъ, преслѣдующій задачи sui
generis.

Но, кромѣ того, психологическія знанія, даваемыя
въ средней школѣ, могутъ быть оцѣниваемы, какъ
подготовительная ступень къ другимъ, болѣе слож-
нымъ знаніямъ, и въ частности — какъ подготовка
къ занятіямъ философіей и педагогикой. Такъ, оффи-
ціальная программа Министерства Народнаго Просвѣ-
щенія разсматриваетъ курсъ психологіи въ гимназіяхъ
какъ первую часть „философской пропедевтики“. Въ
курсѣ женскихъ гимназій и учительскихъ семина-
рій психологія разсматривается почти исключительно^
какъ введеніе въ педагогику.
Нѣтъ никакого сомнѣнія въ томъ, что безъ пси-
хологическихъ знаній нельзя изучать ни философіи,
ни педагогики. Но тѣмъ не менѣе постановка пре-
подаванія психологіи въ смыслѣ „первой части фи-
лософской пропедевтики“ или „введенія въ педаго-
гику“ требуетъ серьезныхъ поясненій.
Вопросъ о философскомъ образованіи въ средней
школѣ вызывалъ не мало споровъ. Съ одной сто-
роны, представлялось очень желательнымъ, чтобы
средняя школа, возбуждала въ ученикахъ стремленіе
къ широкому синтезу, глубокой работѣ мысли, оцѣнкѣ
явленій съ принципіальной точки зрѣнія. Съ другой
стороны, выражалось опасеніе, что преждевременное
занятіе „философіей“, безъ достаточной общей науч-
ной подготовки, можетъ порождать только склон-
ность къ поверхностнымъ обобщеніямъ, легкомыслен-
ному резонерству и чисто-словесному мышленію.
Стремясь вырабатывать въ своихъ ученикахъ способ-
ность философски мыслишь, мы должны охранить ихъ отъ
той легкомысленной игры въ философскіе термины, кото-
рая,проникая иногда въ учебныя заведенія подъ видомъ
занятій философіей, не имѣетъ ничего общаго ни съ
наукой, ни съ положительными задачами воспитанія.

Философское мышленіе предполагаетъ прежде всего
извѣстную научность метода, критическое отношеніе
къ отдѣльнымъ пріемамъ, при помощи которыхъ кон-
струируется цѣлостное міровоззрѣніе. Философскому
духу противна догма: онъ вѣчно стремится впередъ,
вѣчно ищетъ и вѣчно созидаетъ. Новое движеніе
общественной жизни, научное открытіе, взрывъ рели-
гіознаго чувства, свѣжее художественное впечатлѣніе —
все даетъ поводъ для работы философскаго генія,
все побуждаетъ къ философскому творчеству: живи,
внимай и мысли! Философская мысль, въ истинномъ
значеніи этого слова, движетъ наукой, создаетъ чело-
вѣческую культуру, открываетъ новые пути для мо-
ральнаго прогресса. Но какой жалкой ироніей
звучитъ слово „философія“, когда имъ обозна-
чается застывшая школьная догма, подлежащая
твердому усвоенію, гдѣ подъ видомъ непреложныхъ
началъ познанія схоластически устанавливаются „гра-
ницы“ того, куда можетъ и куда не можетъ прони-
кать человѣческая мысль и гдѣ ученическія упраж-
ненія въ силлогистическихъ выводахъ изъ заученныхъ
общихъ формулъ важно именуются умозрительной
критикой!..
Въ зависимости отъ того, въ какомъ смыслѣ мы
будемъ говорить о желательности развивать въ гим-
назистахъ стремленіе къ философствованію, у насъ
получится различное отношеніе и къ пониманію
психологіи, какъ „первой части философской пропе-
девтики“.
Если мы хотимъ пробудить въ ученикахъ способ-
ность къ серьезной научной мысли и подготовить ихъ
къ пониманію основныхъ проблемъ теоріи познанія,
морали и эстетики, то мы, прежде всего, обязаны дать
имъ возможность поближе познакомиться съ тѣми

душевными процессами, на анализъ которыхъ неиз-
бѣжно опирается философствующій умъ. Какую бы
теорію познанія мы ни вздумали изучать, намъ не
избѣжать анализа и оцѣнки процессовъ воспріятія,
вниманія, памяти; нельзя разбираться въ проблемахъ
этики, не зная основныхъ моментовъ волевого про-
цесса, и т. д. Отсюда ясно, что, пріучая учениковъ
къ планомѣрному наблюденію душевныхъ процессовъ
и помогая имъ уяснить взаимныя отношенія психи-
ческихъ явленій, мы тѣмъ самымъ подготовляемъ
почву для серьезной работы философской мысли. Иначе
говоря, преподаваніе психологіи, поставленное строго
эмпирическимъ образомъ и постоянно сопровождаемое
надлежащими демонстрациями, является хорошей под-
готовительной ступенью къ занятіямъ философіей.
Иная получится картина, если мы пожелаемъ
ввести въ среднюю школу „философію“ въ смыслѣ
усвоенія учениками какой-нибудь опредѣленной догмы.
Тогда, конечно, будетъ цѣлесообразнымъ съ самаго
же начала наложить извѣстныя шоры на пробужда-
ющейся умъ ученика и всю психологію излагать, какъ
прикладную философію, послѣдовательно придавая
отдѣльнымъ психологическимъ понятіямъ своеобраз-
ную „философскую“ окраску. Тогда получится картина,
хорошо знакомая іезуитскимъ школамъ. Ученики
будутъ изучать якобы факты психической жизни и,
вмѣстѣ съ этимъ незамѣтно для себя усваивать опре-
дѣленную догму. А потомъ можно будетъ, опираясь
на эти „факты“, вывести изъ нихъ „философскую
систему“... Пускаться здѣсь въ дальнѣйшую критику
такихъ педагогическихъ пріемовъ было бы совер-
шенно излишнимъ.
Если постановка преподаванія психологіи на чисто
эмпирическихъ началахъ имѣетъ большое значеніе

для истинно-философскаго образованія человѣка, то
она оказывается не менѣе необходимой въ тѣхъ слу-
чаяхъ, когда изученіе психологіи разсматривается какъ
подготовка къ педагогикѣ. Знаніе психологіи для пе-
дагога должно явиться прежде всего средствомъ об-
остренія личной психологической наблюдательности. А
это можетъ быть достигнуто только путемъ упражне-
ній въ планомѣрныхъ наблюденіяхъ душевныхъ
явленій. Педагогъ долженъ умѣть распознавать общіе
законы душевной жизни во всемъ разнообразіи ея
индивидуальныхъ формъ. Научиться же этому опять
таки можно только тогда, когда человѣкъ наглядно
познакомится съ основными методами современной
эмпирической психологіи. И лучшимъ средствомъ въ
этомъ случаѣ будетъ демонстрационный психологиче-
скій экспериментъ.
Общій характеръ уроковъ психологіи.
Обсуждая съ разныхъ точекъ зрѣнія вопросъ о
значеніи психологіи, какъ учебнаго предмета въ сред-
ней школѣ, мы неизмѣнно приходимъ къ выводу,
что преподаваніе этого предмета должно быть постав-
лено на строго фактическую почву, носить демонстра-
ционный характеръ и вызывать самодѣятельность уча-
щихся, сопровождаясь рядомъ соотвѣтствующихъ прак-
тическихъ упражненій.
При такой постановкѣ дѣла и при ограниченности
учебныхъ часовъ, имѣющихся въ распоряженіи пре-
подавателя, нельзя разсчитывать пройти съ учениками
слишкомъ обширный курсъ. Пусть будетъ усвоено
ими сравнительно небольшое число психологическихъ
понятій, но только пусть эти понятія будутъ плано-
мѣрно получены и хорошо переработаны.

Главная задача учителя должна заключаться въ
томъ, чтобы помочь ученикамъ справиться съ само-
стоятельной переработкой того матеріала, который на-
мѣчается текстомъ „Учебника“ и приложенными къ
нему задачами. Классное время должно быть прежде
всего использовано на обстоятельную демонстрацію
тѣхъ психическихъ явленій, которыя подлежатъ изу-
ченію въ данный моментъ, и на бесѣду по поводу
того, что наблюдается учениками. Такія демонстраціи
и бесѣды служатъ не только превосходнымъ сред-
ствомъ для упражненія въ психологическомъ анализѣ,
но также хорошимъ поводомъ къ повторенію прой-
деннаго и естественной подготовкой вниманія при
усвоеніи послѣдующаго. При помощи такихъ упражне-
ній ученики научаются овладѣвать психологической
терминологіей, которая затѣмъ закрѣпляется болѣе
точнымъ изученіемъ краткихъ конспектовъ, прило-
женныхъ къ каждой главѣ учебника и нерѣдко за-
ставляющихъ ученика продумывать извѣстный ему
матеріалъ съ нѣсколько новой точки зрѣнія. При
краткой провѣркѣ прежнихъ знаній учениковъ, эти
конспекты, сопровождаемые, въ случаѣ надобности,
ссылками на извѣстные примѣры, могутъ служить
главнымъ предметомъ опроса.
Приложенныя въ концѣ главъ психологическія
задачи представляютъ различныя трудности: нѣкото-
рыя изъ нихъ только заставляютъ примѣнить извѣст-
ное общее положеніе къ частному случаю, другія при
этомъ еще незамѣтно расширяютъ область психоло-
гическихъ свѣдѣній ученика, попутно знакомя его
съ новыми явленіями душевной жизни, методами
изслѣдованій и т. д. Въ зависимости отъ времени и
состава класса, учитель можетъ больше или меньше
останавливаться на рѣшеніи этихъ задачъ, изъ ко-

торыхъ многія могутъ дать поводъ къ обширнымъ
экскурсіямъ въ область заинтересовавшихъ учениковъ
психологическихъ проблемъ.
Построеніе отдѣльныхъ уроковъ.
Теперь я перейду къ методическимъ указаніямъ
частнаго характера. Въ основу своихъ замѣчаній я
положу текстъ своего „Учебника психологіи для сред-
нихъ учебныхъ заведеній“ (изд. 4-е).
ГЛАВА I.
Опредѣленіе психологіи, какъ науки о душевныхъ
явленіяхъ.
Главная задача этой главы — направить вниманіе
учениковъ на разницу между наблюдаемымъ и при-
нимаемымъ на вѣру. Пользуясь краткимъ историче-
скимъ очеркомъ развитія психологіи, можно показать,
что область извѣстнаго людямъ всегда была не-
измѣримо меньше того, что имъ хотѣлось знать. От-
сюда понятно возникновеніе различныхъ (религіоз-
ныхъ и философскихъ) вѣрованій и предположеній.
Къ такимъ вѣрованіямъ относятся ученія о сущности
міра и душевной жизни. Въ сознаніи учениковъ вы-
ступаетъ рядъ противоположеній (ихъ полезно отмѣ-
тить на классной доскѣ):
Наблюденія — предположенія, вѣрованія
явленія — сущность
эмпирически — метафизическій.
Задача 1. Наблюдаемыя (эмпирическія) состоянія
неудовлетворенныхъ душевныхъ стремленій („И долго

на свѣтѣ томилась она, желаніемъ чуднымъ полна“)
даютъ поводъ къ созданію метафизической картины
переселенія души въ наше тѣло изъ иного міра, гдѣ
слышатся ангельскія пѣсни о „блаженствѣ безгрѣш-
ныхъ духовъ“ и „Богѣ великомъ“.
Задача 2. Стихотвореніе А. Толстого даетъ поводъ
къ разнообразной бесѣдѣ, которая, конечно, должна
варіироваться въ зависимости отъ состава и настро-
енія класса. Для наглядности приведу примѣръ подоб-
наго рода бесѣды:
Вопросъ. Все ли, о чемъ говорится въ этомъ
стихотвореніи, было извѣстно поэту по собственному
опыту?
Отвѣтъ. Нѣтъ. Онъ не наблюдалъ того момента,
Когда Глагола творческая сила.
Толпы міровъ воззвала изъ ночи.
Онъ не испыталъ еще и того состоянія, которое на-
ступитъ, когда „земное минетъ горе“ и „въ одну
любовь мы всѣ сольемся“.
Вопросъ. Что изъ описаннаго въ стихотвореніи
дѣйствительно было извѣстно поэту по собственному
опыту?
Отвѣтъ. Онъ наслаждался шумомъ лѣса и
громомъ потока, любовался цвѣтами, звѣзднымъ
блескомъ и т. д.
Вопросъ. Какъ называется то, что доступно на-
шему наблюденію?
Отвѣтъ. Явленіями.
Вопросъ. Какія душевныя явленія описываются
здѣсь поэтомъ?
Отвѣтъ. Отдѣльные случаи, когда люди насла-
ждаются красотой природы, когда имъ бываетъ
пріятно смотрѣть („звѣздный блескъ“), слушать
(„лѣсъ шумитъ“, „потокъ гремитъ“), чувствовать

ласку („милой дѣвы взоръ, на насъ склоненный“),
когда они стремятся („отыскивая жадно“) побольше
получить прекрасныхъ впечатлѣній.
Вопросъ. Ограничивается ли поэтъ простымъ
описаніемъ этихъ душевныхъ явленій или онъ ста-
рается какъ-нибудь объяснить, истолковать ихъ?
Отвѣтъ. Постоянное стремленіе къ прекрасному,
испытываемое людьми, поэтъ объясняетъ тѣмъ, что
наши души составляютъ только отдѣльныя части
„одной любви, широкой какъ море“. Въ эту „одну
любовь“ онѣ сольются послѣ смерти, когда „земное
минетъ горе“.
Вопросъ. Когда поэтъ даетъ такія объясненія,
остается ли онъ въ области эмпирической?
Отвѣтъ. Нѣтъ. Эти объясненія носятъ метафизи-
ческій характеръ. Онъ говоритъ здѣсь не о наблю-
даемыхъ душевныхъ состояніяхъ, а о самой душѣ,
какъ сущности. Онъ излагаетъ здѣсь свою вѣру, при
помощи которой хочетъ объяснить то, что дѣйстви-
тельно имъ было испытано.
Вопросъ. Сейчасъ мы отмѣтили въ этомъ стихо-
твореніи рядъ описанныхъ тамъ душевныхъ явленій.
А нѣтъ ли въ немъ описанія какихъ-нибудь явленій
другого рода, не душевныхъ?
Отвѣтъ. Поэтъ описываетъ, какъ шумитъ лѣсъ,
гремитъ потокъ, качаются цвѣты, шуршитъ верба и
блестятъ звѣзды.
Вопросъ. Просто ли описываются эти явленія
внѣшней природы или и въ этомъ случаѣ поэтъ
пытается дать имъ извѣстное объясненіе? Не стре-
мится ли онъ придать этимъ явленіямъ какой-нибудь
особый метафизическій смыслъ?
Отвѣтъ. Всѣ явленія природы, по словамъ поэта,
носятъ на себѣ „отблескъ вѣчной красоты“, которой

сіяетъ Любовь, существующая съ начала всѣхъ
міровъ.
Вопросъ. Для чего вводятся въ это стихотворе-
ніе метафизическія представленія? Помогаютъ ли они
общему художественному впечатлѣнію, которое дается
этимъ произведеніемъ?
Отвѣтъ. Они способствуютъ созданію въ умѣ
читателя извѣстной цѣльной картины. Отдѣльныя
явленія природы, данныя „порознь“, понимаются
какъ разнообразныя выраженія единой вѣчной кра-
соты. Отдѣльныя состоянія радости („раздробленная“
любовь) понимаются какъ выраженія вѣчнаго стре-
мленія нашей души къ единой любви, отражающейся
во всемъ мірѣ. (Здѣсь будетъ умѣстно выяснить уче-
никамъ, что человѣческая мысль часто обращается
къ метафизическимъ представлмніямъ въ цѣляхъ
объединенія отдѣльныхъ разрозненныхъ знаній и впе-
чатлѣній: весь міръ въ цѣломъ разсматривается какъ
созданіе единой Божественной силы, всѣ наши отдѣль-
ныя душевныя состоянія понимаются, какъ проявле-
нія единой души и т. д.).
Вопросъ. Не знаете ли вы какихъ-нибудь слу-
чаевъ изъ обыденной жизни, когда люди, испытывая
извѣстное душевное состояніе, даютъ ему какое-ни-
будь метафизическое объясненіе?
Отвѣтъ. Напримѣръ, человѣкъ склоняется къ
преступленію и при этомъ думаетъ, что его соблаз-
няетъ злой духъ. Чувство раскаянія объясняется
какъ призывъ души Богомъ, облегченіе въ горѣ —
какъ поддержка Ангела-Хранителя, и т. д.
Задача 3. Предшествующія задачи даютъ поводъ
задуматься надъ противоположеніемъ эмпирическаго
и метафизическаго, насколько послѣднее обнаружи-
вается въ обыденныхъ воззрѣніяхъ, поэтическихъ

образахъ и религіозныхъ вѣрованіяхъ. Въ задачѣ № 3
обращается вниманіе на метафизическія формы науч-
наго мышленія. Ученики должны понять, что въ
эмпирической психологіи нѣтъ мѣста никакой мета-
физикѣ и что, поэтому, она стоитъ одинаково далеко
какъ отъ матеріалистическихъ, такъ и отъ спиритуа-
листическихъ тенденцій.
ГЛАВА II.
Чѣмъ отличаются душевныя явленія отъ всѣхъ
остальныхъ явленій міра?
Основная цѣль этой главы — выяснить значеніе тер-
мина „сознаніе“. Этотъ терминъ, какъ извѣстно,
имѣетъ въ психологіи разнообразные оттѣнки, изъ
которыхъ многіе могутъ быть поняты только при до-
статочномъ знакомствѣ съ исторіей психологіи. Что
касается основныхъ и общеупотребительныхъ значе-
ній термина „сознаніе“, то подъ нимъ, прежде всего,
разумѣется то „непосредственное знаніе“, которымъ
познаются собственныя душевныя явленія. Но, кромѣ
того, психологи, говоря о сознаніи, какъ общемъ
свойствѣ всѣхъ душевныхъ явленій, нерѣдко связы-
ваютъ съ терминомъ „сознаніе“ все то, что характе-
ризуетъ всякій душевный процессъ, взятый въ его
отношеніи къ другимъ душевнымъ процессамъ. Съ
этой точки зрѣнія, неотъемлемыми свойствами созна-
нія признаются единство, вниманіе и т. д. Очевидно,
что такое понятіе сознанія является результатомъ
очень сложнаго отвлеченія, которое можетъ быть
усвоено учениками только какъ общій результатъ
всего курса психологіи. Въ началѣ же курса слѣдуетъ
признать совершенно достаточнымъ, если ученики

будутъ понимать терминъ сознаніе въ его наиболѣе
элементарномъ и опредѣленномъ значеніи.
Задачи 1 и 2 имѣютъ цѣлью разъяснить, что на-
блюденіе чужой душевной жизни требуетъ: 1) бога-
таго личнаго психологическаго опыта и 2) умѣнья
соединять съ разнообразными выразительными дви-
женіями другихъ людей соотвѣтствующія душевныя
переживанія (для чего психологъ долженъ обладать
хорошей и тонкой памятью на душевныя состоянія;
онъ долженъ умѣть въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ
воспроизвести въ своемъ сознаніи отдѣльныя стороны
пережитыхъ имъ душевныхъ процессовъ — въ соотвѣт-
ствующихъ комбинаціяхъ).
ГЛАВА III.
Какимъ способомъ изучаются душевныя явленія?
Главной трудностью этой части курса является до-
стиженіе учениками реальнаго представленія того,
какимъ образомъ возможно примѣнить къ изученію
душевной жизни индукцію. Нерѣдко наблюдается,
что ученики, вполнѣ твердо усвоившіе общія формулы
Миллевскихъ методовъ, совершенно теряются, когда
имъ предлагаютъ подвести подъ нихъ тотъ или дру-
гой рядъ опредѣленныхъ фактовъ. Поэтому въ дан-
номъ случаѣ являются очень полезными обстоятель-
ные демонстраціонные опыты, сопровождаемые соот-
вѣтствующей бесѣдой, причемъ въ особенности же-
лательна такая комбинація опытовъ, при которой
ученики поняли бы взаимное отношеніе отдѣльныхъ
основныхъ пріемовъ индуктивнаго изслѣдованія. А это
легче всего достигается, когда мы стремимся раз-
ными путями доказать одно и то-же положеніе.

Для примѣра опишу нѣсколько демонстраціонныхъ
классныхъ опытовъ, подходящихъ въ этомъ случаѣ.
Опытъ для демонстраціи основныхъ пріемовъ индук-
тивнаго психологическаго изслѣдованія*).
Ученики приглашаются внимательно слѣдить за
всѣмъ, что будетъ. Имъ рекомендуется взять каран-
даши, бумагу и отмѣчать для себя порядокъ всего
происходящаго. Учитель ставитъ на столъ двѣ ку-
бышки — равнаго вѣса, но разнаго объема. Вызывается
ученикъ.
Учитель (ученику). Подойдите къ столу и станьте
лицомъ къ классу. Дѣлайте только то, что я вамъ
скажу и отвѣчайте только на мои вопросы. Пока я
васъ не спрошу, пожалуйста, молчите. Теперь подни-
мите вашей правой рукой сначала маленькую ку-
бышку, а потомъ большую. {Обращаясь къ классу).
Какъ вы думаете, господа, что онъ испыталъ? Какая
кубышка показалась ему тяжелѣе?.. Понятно, на этотъ
вопросъ можно съ увѣренностью отвѣтить только
тогда, когда мы спросимъ самого испытуемаго. Вѣдь,
то, что онъ испыталъ, — его душевное состояніе, а оно
прежде всего открывается въ самонаблюденіи. (Уче-
нику). Что вы испытали, поднимая кубышки?
Ученикъ. Большая кубышка мнѣ показалась
легче.
Учитель. Замѣтимъ это. Теперь попробуйте под-
нять правой рукой сначала большую кубышку, по-
томъ маленькую. Что вы испытываете?
Ученикъ. Большая кубышка кажется легче.
Учитель. Теперь поднимите лѣвой рукой сна-
чала большую кубышку, потомъ маленькую. Что вы
испытали?
*) Для этого опыта полезно приготовить къ уроку три классныя
доски.

Ученикъ. Большая кубышка легче.
Учитель. А если поднять лѣвой рукой сначала
маленькую кубышку, а потомъ большую?
Ученикъ. Большая легче.
Учитель. Закройте глаза и поднимите правой
рукой сначала большую кубышку, потомъ малую. Те-
перь, наоборотъ. Что вамъ кажется?
Ученикъ. Большая кубышка все равно легче.
Учитель. Закройте глаза и продѣлайте то же
самое лѣвой рукой. Что?
Ученикъ. Большая кубышка легче.
Учитель (обращаясь къ классу). Теперь попро-
буемъ взвѣсить кубышки. (Кубышки кладутся на двѣ
чашки вѣсовъ*). Смотрите: онѣ равнаго вѣса. — Попро-
буйте теперь описать, что вы всѣ сейчасъ наблюдали.
Ученики. Мы видѣли, что когда человѣка за-
ставляли поднять одну за другой двѣ кубышки раз-
наго объема и одного вѣса, то кубышка, большая по
объему, казалась ему легче.
Учитель. Какого рода явленія наблюдались
здѣсь — психическія или физическія?
Ученики. Нашъ товарищъ описалъ намъ свои
душевныя состоянія (то, что онъ непосредственно ис-
пытывалъ). Но эти состоянія имъ переживались при
опредѣленныхъ физическихъ условіяхъ (т. е. когда онъ
поднималъ кубышки извѣстнаго объема и вѣса).
Учитель. Совершенно вѣрно. Мы видѣли, слѣ-
довательно, что при извѣстной обстановкѣ (т. е. при
извѣстныхъ физическихъ явленіяхъ, воздѣйствующихъ
*) Надо принять во вниманіе, что деревянныя кубышки со временемъ
высыхаютъ, отчего (въ зависимости отъ разнаго объема кубышекъ) вѣсъ
ихъ неравномѣрно измѣняется. Въ виду этого необходимо передъ урокомъ
произвести повѣрку вѣса кубышекъ и, въ случаѣ надобности, уровнять
ихъ вѣсъ, для чего можно воспользоваться металлическими кнопками,
прикрѣпляемыми ко дну кубышекъ. Еще лучше, вмѣсто деревянныхъ ку-
бышекъ пользоваться металлическими.

на человѣка) получаются опредѣленныя душевныя,
явленія . . . Когда человѣкъ поднималъ двѣ ку-
бышки разнаго объема и равнаго вѣса, то большая
кубышка ему казалась легче. Но интересно знать, об-
ращалъ ли вниманіе нашъ испытуемый на то, что
кубышки были разнаго объема?
Ученики. Да вѣдь онъ все время называлъ
одну изъ кубышекъ большой.
Учитель. А когда онъ поднималъ ихъ съ за-
крытыми глазами?
Ученики. Тогда онъ все равно, путемъ осязанія,
узнавалъ, какая кубышка больше по объему.
Учитель. Значитъ, во всѣхъ случаяхъ нашъ
испытуемый замѣчалъ разницу въ объемѣ кубышекъ.
(Испытуемому). Такъ ли?
Ученикъ. Да.
Учитель (классу). Слѣдовательно, мы теперь
можемъ сдѣлать еще одно важное дополненіе къ опи-
санію нашихъ наблюденій. Мы наблюдали слѣдующее:
когда человѣкъ поднималъ двѣ кубышки равнаго вѣса
и разнаго объема, причемъ разница въ объемѣ имъ
ясно сознавалась, то кубышка большая по объему каза-
лась ему легче... Теперь скажите: это мы наблюдали
одинъ разъ или нѣсколько?
Ученики. Нѣсколько. Мы произвели цѣлый рядъ
наблюденій. Нашъ товарищъ на нашихъ глазахъ нѣ-
сколько разъ поднималъ кубышки и все время гово-
рилъ, что большая кубышка легче.
Учитель. Эти наблюденія происходили все время
при одной и той же обстановкѣ или какія-нибудь
обстоятельства здѣсь измѣнялись?
Ученики. Нѣкоторыя обстоятельства мѣнялись:
нашъ товарищъ поднималъ кубышки то правой, то
лѣвой рукой, то съ открытыми, то съ закрытыми

глазами, причемъ сначала имъ поднималась то боль-
шая, то малая кубышка.
Учитель. Попробуемъ теперь записать на клас-
сной доскѣ все, что мы наблюдали. Для сокращеніи
мѣста будемъ употреблять слѣдующія обозначенія: El
и 2 будетъ обозначать, что поднимались двѣ кубыш-
ки — вотъ эта, большая по объему (№ 1), и эта, мень-
шая по объему (№ 2); з=закрыты глаза; о=открыты
глаза; ?г=правой рукой поднимаются кубышки; л=
лѣвой рукой; 1 — поднимается сначала большая ку-
бышка, потомъ меньшая; 2 — 1 = поднимается сначала
меньшая кубышка, потомъ большая; осознается
разница въ объемѣ кубышекъ; 1 < 2 — большая ку-
бышка кажется меньше по вѣсу, чѣмъ маленькая.
Теперь вспомнимъ самый первый опытъ. Поднима-
лись эти двѣ кубышки, съ открытыми глазами,
правой рукой, причемъ сначала поднималась ма-
ленькая кубышка, потомъ большая. Разница въ об-
емѣ кубышекъ ясно сознавалась. Результатъ: большая
кубышка казалась легче. Запишемъ это первое наше
наблюденіе:
Набл. 1-е: К 1 и 2-о — п — 2 — 1 — с. . . . 1 < 2
Теперь вспомните второе наше наблюденіе. Не мо-
жетъ ли кто-нибудь записать его на доскѣ?..
Такимъ образомъ на классной доскѣ появляется
слѣдующая запись:
Набл. 1-е: К 1 и 2 — о — п — 2 — 1 — с . . . . 1 < 2
Набл. 2-е: К 1 и 2 — о — п — 1 — 2 — с. . . .1<2
Набл. 3-е: К 1 и 2 — о — л — 1 — 2 — с. . . . 1<2
Набл. 4-е.* К 1 и 2 — о — л — 2 — 1 — с . . . .1<2
Набл. 5-е: К 1 и 2 — з — п — 1 — 2 — с . . . . К 2
Набл. 6-е: К 1 и 2 — з — п — 2 — 1 — с. . . . 1<2
Набл. 7-е: Кіи 2 — з — л — 1 — 2 — с. . . . К 2
Набл. 8-е: К 1 и 2 — з — л — 2 — 1-е. . . . К 2

Учитель. Итакъ, мы произвели 8 наблюденій и
сдѣлали выводъ: когда одна за другой поднимались
двѣ равныя по вѣсу кубышки №№ I и 2, причемъ
испытуемымъ сознавалась разница въ ихъ объемѣ, то
большая по объему кубышка казалась легче. Какъ
записать этотъ выводъ.
Ученики. К 1 и 2-е 1<2.
Учитель. Итакъ: отъ чего же зависитъ, что одна
кубышка кажется легче другой (1 < 2)?
Ученики. Отъ того, что эти кубышки, хотя рав-
наго вѣса, но разнаго объема, и что испытуемый со-
знаетъ эту разницу въ объемѣ кубышекъ.
Учитель. А не зависитъ ли это отъ того, под-
нимаетъ ли испытуемый эти кубышки правой или
лѣвой рукой?
Ученики. Нѣтъ. Мы видѣли, что это обстоятель-
ство мѣнялось, не вліяя на результатъ.
Учитель. Не зависитъ ли результатъ 1 < 2 отъ
того порядка, въ которомъ поднимались кубышки?
Ученики. Нѣтъ. Порядокъ тоже мѣняется.
Учитель. Быть можетъ, одна кубышка кажется
легче другой отъ того, что испытуемый на нее смо-
тритъ?
Ученики. Нѣтъ. Важно только, чтобы онъ со-
знавалъ разницу въ объемѣ кубышекъ — какимъ бы
то ни было путемъ.
Учитель. Теперь посмотрите хорошенько на та-
блицу, написанную нами на доскѣ, и подумайте, по
какому методу былъ полученъ нами нашъ выводъ?
Ученики. По методу согласія.
Учитель. На какомъ общемъ положеніи основанъ
методъ согласія?
Ученики. Есть причина, есть и дѣйствіе. Для
доказательства по методу согласія причинной зависи-

мости между двумя явленіями А и Д надо подо-
брать рядъ примѣровъ, показывающихъ, что всюду,
гдѣ было А, было и Д несмотря на различіе многихъ
другихъ побочныхъ обстоятельствъ.
Учитель. Между какими явленіями устанавли-
валась причинная зависимость при нашихъ наблю-
деніяхъ?
Ученики. Между Кіи 2 — С — съ одной сто-
роны и К 2 — съ другой.
Учитель. При какихъ измѣняемыхъ побочныхъ
обстоятельствахъ производились наши наблюденія?
Ученики. При обстоятельствахъ: Ö, З, п, л, 1 — 2,
2-1.
Учитель. Теперь перейдемъ къ другому опыту.
Пусть нашъ испытуемый попробуетъ, съ закрытыми
глазами, поднимать кубышки не прямо рукой, а при по-
мощи прикрѣпленныхъ къ нимъ шнурковъ или посред-
ствомъ особыхъ крючковъ, такъ чтобы разница въ
объемѣ кубышекъ оставалась ему неизвѣстной. За-
кройте глаза, выдвиньте нѣсколько впередъ вашу
правую руку, а я буду вкладывать въ ваши пальцы
шнурокъ. Поднимите эту кубышку (дается кубышка
№ 2). Теперь эту (дается кубышка № 1). Которая
изъ нихъ легче?
Ученикъ. Не знаю. Обѣ кубышки мнѣ кажутся
равными.
Запишемъ результатъ: 1=2. Теперь продолжимъ
опытъ (дается сначала кубышка № 1, потомъ № 2).
Которая легче — первая или вторая? Не можете опре-
дѣлить? Запишемъ результатъ. Теперь закройте глаза
и протяните вашу лѣвую руку (дается сначала 1 — 2,
потомъ 2 — 1; результатъ каждый разъ записывается;
во время всего опита испытуемый стоитъ къ доскѣ
спиной и не видитъ записей', классъ при этихъ опытахъ,

какъ и при всякихъ другихъ, долженъ сохранять полное
спокойствіе; запись ведется однимъ изъ учениковъ).
При полной удачѣ опыта на доскѣ должна полу-
читься слѣдующая запись:
Набл. 1: К 1 и 2-з — п — 2 — 1 — не с. . .1 = 2
Набл. £: К 1 и 2 — з — п — 1 — 2 — не с. . .1=2
Набл. 3: К 1 и 2 — з — л — 1 — 2 — не с. . .1 = 2
Набл. 4: К 1 я 2 — з — л — 2 — 1 — не с . . .1 = 2
Выводъ: К 1 и 2 — з не с ... 1 = 2
Учитель. Какой выводъ можно сдѣлать изъ
этихъ наблюденій?
Ученики. Если поднимать одну за другой ку-
бышки № 1 и № 2, закрывъ глаза и такимъ спосо-
бомъ, чтобы не сознавать разницы въ ихъ объемѣ,
то онѣ кажутся равными по вѣсу.
Примѣчаніе. Въ такомъ чистомъ видѣ этотъ опытъ
не всегда удается. Вслѣдствіе вліянія колебаній вни-
манія, внушеній и т. п., ученикъ бываетъ склоненъ
одну изъ кубышекъ оцѣнивать, какъ болѣе легкую.
Но при достаточно длинномъ рядѣ опытовъ (а ихъ
всегда можно продолжить, по нѣсколько разъ повто-
ряя каждое изъ указанныхъ выше наблюденій), ясно
выступаетъ отсутствіе склонности считать болѣе лег-
кой непремѣнно большую по объему кубышку. Общая
картина результатовъ въ большинствѣ случаевъ по-
лучается въ такомъ родѣ: 1 = 2, 1 = 2, 1 > 2, 1 < 2,
1 > 2, 1 = 2, 1 < 2, 1 = 2, и т. д. Для того, чтобы еще
нагляднѣе показать ученикамъ, что признаніе одной
кубышки, болѣе тяжелой, чѣмъ другая, не зависитъ
въ данномъ случаѣ отъ вѣса и объема самыхъ ку-
бышекъ, полезно въ такихъ случаяхъ давать испы-
туемому поднимать два раза подрядъ одну и ту же
кубышку. Тогда получается рядъ оцѣнокъ: 1 = 1,

1 > 1, Kl, 2 > 2, 2 < 2, 2 = 2 и т. д. При подобнаго
рода не чисто удавшемся опытѣ учитель, конечно,
не долженъ пускаться передъ учениками въ разсу-
жденія относительно того, насколько онъ считаетъ
данные результаты удачными или неудачными и отъ
чего зависитъ разнообразіе отвѣтовъ испытуемаго
при однихъ и тѣхъ же внѣшнихъ обстоятельствахъ.
Пока еще ученики не подготовлены къ тому, чтобы
разбираться въ этихъ вопросахъ. И учитель, въ слу-
чаѣ обращенія къ нему учениковъ, съ подобными
вопросами, долженъ прямо сказать: „это очень инте-
ресное явленіе, но мы его разберемъ, когда будемъ
изучать процессы воспріятія“. Само собою разумѣется,
что, напр., при такомъ рядѣ наблюденій:
набл. 1-е: Кіи 2 — 3 — п — 2 — 1 — не с . .1 = 2
набл. 2-е: К 1 2 — 3 — п — 1 — 2 — не с . . 1 > 2
набл. 3-е: К 1 и 2 — 3 — л — 1 — 2 — не с . . 1 < 2
набл. 4.-е: К 1 и 2 — 3 — л — 2 — 1 — не с . .1 = 2
выводъ будетъ:
Кіи 2 — 3 — не с . .1:2 = ?
т. е.: если поднимать одну за другой двѣ кубышки
равнаго вѣса и разнаго объема, закрывъ глаза и та-
кимъ способомъ, чтобы не сознавать разницы въ ихъ
объемѣ, — то отношеніе вѣса этихъ кубышекъ кажется
неопредѣленнымъ.
Учитель. По какому методу полученъ этотъ
выводъ?
Ученики. По методу согласія.
Учитель. Между какими явленіями устанавли-
валась здѣсь причинная зависимость?
Ученики. Между Кіи 2 — з — не с — съ одной
стороны и 1 = 2 — съ другой стороны.
Учитель. Выраженіе Кіи 2 — 3 — не с — мы мо-

жемъ нѣсколько сократить. Обозначеніе з тутъ
является лишнимъ, такъ какъ оно подразумѣвается
въ обозначеніи не с: вѣдь глаза закрывались (з) для
того, чтобы не сознавать (не с) разницы въ объемѣ
кубышекъ. Слѣдовательно, выводъ изъ нашихъ наблю-
деній мы можемъ обозначить такъ:
К 1 и 2 — не с . . .1=2.
(или: К 1 и 2 — не с ... 1 :2 = ?).
Припомнимъ теперь все, что мы сегодня наблюдали.
Когда нашъ испытуемый поднималъ кубышки, созна-
вая разницу въ ихъ объемѣ, то у него обнаружива-
лась склонность считать большую кубышку болѣе
легкой. Когда же испытуемый поднималъ кубышки, не
сознавая разницы въ ихъ объемѣ, то у него не обна-
руживалось склонности считать большую кубышку
болѣе легкой. Запишите эти результаты на доскѣ.
Ученикъ (пишетъ):
К 1 и 2-е . . . К 2
К 1 и 2 — не с . . 1 < 2 отсутствуетъ.
Учитель. Что же отсюда слѣдуетъ?
Ученикъ. 1 <2 зависитъ отъ с: большая ку-
бышка кажется легче потому, что испытуемый со-
знаетъ разницу въ объемѣ обѣихъ кубышекъ.
Учитель. По какому методу мы пришли сейчасъ
къ этому выводу?
Ученикъ. По методу различія.
Учитель. На чемъ основанъ этотъ методъ?
Ученикъ. На общемъ положеніи: нѣтъ причины,
нѣтъ и дѣйствія: нѣтъ с, нѣтъ л 1 <2.
Учитель. Перейдемъ теперь къ новому опыту.
Возьмемъ два полыхъ металлическихъ или картон-
ныхъ цилиндра, съ равнымъ основаніемъ и одина-
коваго цвѣта, причемъ одинъ изъ нихъ имѣетъ вы-

соту въ 2 сант., а другой — въ 4 сайт. Наполнимъ
маленькій цилиндръ дробью. Теперь попросимъ на-
шего испытуемаго *) поднять правой рукой сначала
маленькій цилиндръ, потомъ большой. Какой цилиндръ
вамъ кажется легче?
Ученикъ. Большой.
Учитель. Теперь я буду постепенно наполнять
большой цилиндръ дробью до тѣхъ поръ, пока онъ
не покажется вамъ одинаковымъ по своей тяжести
съ малымъ цилиндромъ. Вотъ я открываю у большого
цилиндра крышку, кладу внутрь нѣсколько дробинокъ
и снова закрываю его крышкой. Попробуйте теперь,
смотря на поднимаемые вами цилиндры, опредѣлить, какой
изъ нихъ легче. Все еще большой цилиндръ кажется
легче? Подбавимъ туда еще дробинокъ. А теперь ма-
ленькій кажется легче? Отсыпемъ немного дроби изъ
большого цилиндра. Теперь оба цилиндра вамъ кажутся
равными по вѣсу? Хорошо. Отставимъ пока въ сто-
рону этотъ большой цилиндръ и возьмемъ, вмѣсто
него, другой — еще больше. Такимъ образомъ, мы бе-
ремъ два цилиндра — маленькій (высотою въ 2 сант.)
и большой (высотою въ 6 сант.). Будемъ наполнять
большой цилиндръ дробью до тѣхъ поръ, пока онъ
вамъ не покажется одинаковымъ, по своему вѣсу,
съ малымъ цилиндромъ... Теперь оба цилиндра вамъ
кажутся одинаковыми по своему вѣсу? Хорошо. Замѣ-
нимъ теперь большой цилиндръ другимъ, высотою
въ 8 сант. Будемъ и его наполнять дробью до тѣхъ
поръ, пока онъ не покажется вамъ равнымъ по тя-
жести малому цилиндру (въ 2 сант.). Теперь взвѣсимъ
всѣ цилиндры. Смотрите:
*) Всѣ описанные до сихъ поръ опыты должны производиться надъ
однимъ и тѣмъ же лиг\омъ. Для опытовъ слѣдуетъ выбрать одного изъ
наиболѣе внимательныхъ учениковъ.

Цилиндръ выс. ВЪ 2 сан. вѣситъ 100 грам.
„
„ „ 4
99
120 „
„
„ „ 6
„
132 „
„
„ „ 8 „ „ 150 „
Попробуемъ теперь записать на доскѣ резуль-
таты нашихъ наблюденій. Для краткости будемъ обо-
значать:
Цилиндръ высот. въ 2 сайт. — ц 1
„
„ „ 4 „ = ц 2
99
» и 6 99 = ц 3
„
„ „ 8 „ = ц 4
Отношеніе объемовъ одного ци-
линдра къ другому = ц:ц
Будемъ помнить, что цилиндры поднимались пра-
вой рукой (п) и съ сознаніемъ разницы въ ихъ
объемѣ (с).
На доскѣ пишется:
Ошибка при опре-
дѣленіи вѣса боль-
шаго цилиндра.
Набл. 1. ц 1 и 2 — 71 — с — ц 1
1
=
20 гр.
Набл. 2. ц 1 и 3 — п — с — Ч 1
1
=
32 п
Набл. 3. ц 1 и 4 — п — с — ц 1
=
1
50 п
Что же мы видимъ?
Ученики. Ошибка при опредѣленіи вѣса боль-
шаго цилиндра увеличивается вмѣстѣ съ увеличе-
ніемъ сознанія разницы ихъ объемовъ.
Учитель. Иначе говоря: отчего зависитъ эта
ошибка?
Ученики. Отъ сознанія разницы въ объемѣ ци-
линдровъ.
Учитель. Какимъ общимъ соображеніемъ вы

руководствуетесь, считая причиной ошибки сознаніе
разницы въ объемѣ цилиндровъ?
Ученики. Съ измѣненіемъ причины измѣняется
и дѣйствіе.
Учитель. По какому же методу пришли мы те-
перь къ нашему выводу?
Ученики. По методу сопутствующихъ измѣ-
неній.
Учитель. Итакъ, мы произвели нѣсколько рядовъ
наблюденій, которыя намъ показали, что
1) сознавая разницу въ объемѣ двухъ предметовъ,
одинаковыхъ по вѣсу, нашъ испытуемый билъ скло-
ненъ признавать большій предметъ болѣе легкимъ (это
положеніе устанавливалось по методу согласія);
2) съ исчезновеніемъ сознанія разницы въ объемѣ дан-
ныхъ предметовъ, исчезала и склонность признавать
большій предметъ болѣе легкимъ (это устанавлива-
лось по методу различія);
3) когда увеличивалось сознаніе разницы объема дан-
ныхъ предметовъ, то возрастала и склонность призна-
вать большій предметъ болѣе легкимъ *) (методъ
сопутствующихъ измѣненій).
Можно-ли теперь сказать, что мы по всѣмъ тремъ
индуктивнымъ методамъ доказали положеніе, что
изъ двухъ предметовъ равнаго вѣса и разнаго объема,
предметъ, большій по объему, кажется легче?
Ученики. Но вѣдь мы не со всѣми предметами
производили опытъ. Мы брали только деревянныя
кубышки и металлическіе цилиндры!..
Учитель. Совершенно вѣрно. Для того, чтобы
въ данномъ случаѣ имѣть право съ увѣренностью
*) Очевидно, что чѣмъ легче казался испытуемому большой ци-
линдръ въ сравненіи съ малымъ, тѣмъ больше должна была быть при-
бавка всыпаемой въ него дроби.

разсматривать вещество кубышекъ, ихъ цвѣтъ и форму,
какъ побочныя обстоятельства, не вліяющія на ре-
зультатъ опыта, мы должны были бы произвести еще
нѣсколько рядовъ подобныхъ же опытовъ, замѣнивъ
кубышки другими предметами. Тогда у насъ полу-
чились бы ряды:
(въ этой формулъ 1 и 2 обозначаютъ предметы рав-
наго вѣса и разнаго объема, причемъ 1 обозначаетъ
предметъ, большій по объему; с = разница въ объемѣ
предметовъ сознается испытуемымъ; К, X, У обо-
значаютъ различные виды сравниваемыхъ предме-
товъ).
Ученики. Изъ тѣхъ наблюденій, которыя мы
сдѣлали, нельзя еще получить широкаго, обязатель-
наго для всѣхъ вывода. Вѣдь всѣ наши опыты про-
изводились только надъ однимъ человѣкомъ.
Учитель. Вѣрно. Для того, чтобы нашъ выводъ
могъ получить широкое значеніе, мы должны были бы
произвести наши опыты надъ многими людьми, и
мужчинами, и женщинами, разнаго возраста, разныхъ
способностей и живущихъ въ разной обстановкѣ.
Тогда только мы могли бы сказать, что возрастъ и
личныя особенности нашего испытуемаго являются въ
данномъ случаѣ только побочными обстоятельствами
не имѣющими значенія для нашего общаго вывода.
Послѣ знакомства съ описанными опытами, уче-
ники естественно могутъ предложить вопросъ, отчего
мы бываемъ склонны, сравнивая два предмета, рав-

ныв по вѣсу и различные по объему, большій изъ
нихъ признавать болѣе легкимъ. Въ отвѣтъ на этотъ
вопросъ, ученикамъ можно указать, что здѣсь насъ
вводятъ въ заблужденіе наши воспоминанія, нашъ
прежній опытъ. Мы привыкли, поднимая большіе пред-
меты, дѣлать болѣе сильныя напряженія мускуловъ,
чѣмъ въ тѣхъ случаяхъ, когда намъ приходится под-
нимать маленькіе предметы. Поэтому, когда мы, только
что поднявъ маленькую кубышку, начинаемъ подни-
мать большую, — наши мускулы, по привычкѣ, начи-
наютъ сильнѣе напрягаться. И наоборотъ: когда послѣ
подъема большой кубышки мы собираемся поднять
маленькую, то мы невольно, по старой привычкѣ, нѣ-
сколько разслабляемъ свои мускулы. Такимъ образомъ
происходитъ, что одинъ и тотъ же грузъ въ одномъ
случаѣ поднимается нами съ большимъ напряженіемъ
мускуловъ, а въ другомъ случаѣ — съ меньшимъ.
Понятно, что данная работа намъ кажется тѣмъ легче,
чѣмъ больше предварительно напряжены наши мус-
кулы, т. е. чѣмъ больше мы подготовлены къ под-
нятіи) груза.
Такое объясненіе будетъ полезно, между прочимъ,
и потому, что оно подготовитъ матеріалъ для ближай-
шихъ уроковъ, посвященныхъ анализу процесса вос-
пріятія.
ГЛАВА IV.
Анализъ и классификація душевныхъ явленій.
При прохожденіи этой главы слѣдуетъ имѣть въ
виду приблизительно то же самое, что и при прохо-
жденіи главы второй. Выяснить въ надлежащей сте-
пени значеніе извѣстныхъ пріемовъ анализа и клас-

сификаціи душевныхъ явленій возможно только тогда,
когда ученики уже познакомились не только съ глав-
нѣйшимъ содержаніемъ современной психологіи, но и
съ ея исторіей. Достичь этого въ среднемъ учебномъ
заведеніи нельзя. Значеніе настоящей главы заклю-
чается только въ томъ, чтобы уяснить смыслъ глав-
нѣйшихъ терминовъ, которыми придется пользоваться
дальше.
ГЛАВА У.
Тѣлесный органъ душевной жизни.
Цѣнными пособіями для преподавателя могутъ
служить сочиненія:
Л. В. Блуменау. Мозгъ человѣка.
В. Вундтъ. Основы физіологической психологіи.
ГЛАВА VI и VII.
Ощущеніе.
Для нагляднаго выясненія основныхъ понятій, о
которыхъ трактуется въ этихъ главахъ, полезно про-
извести рядъ классныхъ опытовъ вродѣ слѣдующихъ.
Ощущеніе.
Учитель вызываетъ къ столу одного изъ учени-
ковъ, предлагаетъ ему сѣсть на стулъ, положивъ на
столъ руку ладонью внизъ и закрывъ глаза. Столъ
для опыта помѣщается по возможности ближе къ
мѣстамъ, гдѣ сидятъ остальные ученики, чтобы всѣ
могли слѣдить за экспериментомъ. Испытуемый пре-

дупреждается, что онъ долженъ отвѣчать только на
предлагаемые ему вопросы. Берется волосяной эсте-
зіометръ, причемъ волосъ вытягивается во всю длину.
Учитель, держа эстезіометръ вертикально по отно-
шенію къ рукѣ испытуемаго, прикасается волосомъ
къ его кожѣ, такъ что волосъ эстезіометра нѣсколько
сгибается, и затѣмъ сейчасъ же поднимаетъ эстезіо-
метръ кверху.
Учитель (обращаясь къ классу). Какъ вы думаете,
господа, замѣтилъ ли онъ прикосновеніе этого во-
лоска?.. Конечно, рѣшить этотъ вопросъ мы можемъ
только обратившись къ нашему испытуемому. (Испы-
туемому). Что вы чувствовали?
Ученикъ. Я почувствовалъ легкое прикоснове-
ніе къ рукѣ.
Учитель. Какъ назвать то, что вы испытали?
Ученикъ. Ощущеніемъ.
Учитель. Вотъ видите: о самомъ существованіи
этого ощущенія мы могли узнать только при помощи
самонаблюденія того лица, которое переживаетъ дан-
ное ощущеніе. Ощущеніе есть нѣчто намъ непосред-
ственно извѣстное, сознаваемое нами. Оно — психи-
ческое состояніе.
Раздражитель и раздраженіе.
Учитель. Итакъ, ощущеніе отъ прикосновенія
волоска сейчасъ могъ наблюдать только одинъ нашъ
испытуемый. А что же въ это время наблюдали
мы всѣ?
Ученики. Мы видѣли, какъ волосокъ прикасался
къ рукѣ.
Учитель (показывая эстезіометръ). Какъ же на-
зывается это?
Ученики. Раздражитель.

Учитель. Значитъ, мы наблюдали...
Ученики. Дѣйствіе раздражителя.
Учитель. Итакъ: мы наблюдали раздражителя,
испытуемый наблюдалъ ощущеніе. А кто же сейчасъ
наблюдалъ раздраженіе?
Ученики. Никто. Раздраженіемъ называется
нервный процессъ, обусловливающій ощущеніе.
Учитель. Въ чемъ заключался этотъ процессъ
въ настоящемъ случаѣ?
Ученики. Въ окончаніи нервовъ, идущихъ отъ
поверхности кожи на рукѣ, происходили извѣстныя
измѣненія, которыя передавались по нервамъ въ
большой головной мозгъ.
Учитель. Если процесса раздраженія въ дан-
номъ случаѣ никто не наблюдалъ, то почему же мы
знаемъ, что этотъ процессъ все-таки былъ?
(Здѣсь учитель можетъ напомнить, что самое су-
ществованіе процесса раздраженія людямъ не всегда
было извѣстно. Долгое время люди знали, съ одной
стороны, только свои ощущенія, а съ другой, — пред-
меты (раздражители), вызывающіе ихъ. Путемъ длин-
наго ряда наблюденій выяснилось значеніе нервной
системы въ душевной жизни. И теперь, благодаря
цѣлому ряду научныхъ данныхъ, мы знаемъ, что не
бываетъ ощущеній безъ раздраженіи. Если человѣкъ
испытываетъ опредѣленное ощущеніе въ то время,
какъ на него воздѣйствуетъ извѣстный раздражитель,
то мы, принимая во вниманіе данныя научнаго опыта,
должны предположить здѣсь наличность опредѣлен-
наго процесса раздраженія).
Итакъ, о наличности раздраженія мы заключаемъ,
съ одной стороны, на основаніи данныхъ самонаблю-
денія испытуемаго, а съ другой стороны, на основа-
ніи наблюденія дѣйствія раздражителя: раздражитель

дѣйствовалъ, явилось ощущеніе, значитъ — было и
раздраженіе, какъ промежуточный процессъ между
дѣйствіемъ раздражителя и ощущеніемъ.
Раздраженіе и ощущеніе.
Учитель. Теперь попробуемъ повторить тотъ же
самый опытъ надъ другими лицами. (Учитель беретъ
эстезіометръ и, не измѣнял положенія волоска, кото-
рый остается попрежнему совершенно вытянутымъ, при-
касается послѣдовательно кг тыльной поверхности руки
нѣсколькихъ учениковъ, которые при этомъ закрываютъ
глаза).
Учитель. (Подходя къ отдѣльнымъ ученикамъ).
Оставайтесь сидѣть на вашемъ мѣстѣ. Положите на
вашъ столъ руку ладонью книзу. Закройте глаза.
Скажите, когда вы почувствуете прикосновеніе къ
вашей рукѣ. (Прикоснувшись эстезіометромъ къ рукѣ
ученика одинъ разъ, учитель переходитъ къ опыту съ
другимъ ученикомъ. Опытъ продолжается до тѣхъ поръу
пока не обнаружится хотя бы одинъ ученикъ, который,
при данныхъ условіяхъ, не испытаешь ощущенія прико-
сновенія). Итакъ, вы видѣли, что дѣйствіе даннаго
раздражителя не у всѣхъ вызываетъ ощущеніе. Вотъ,
напримѣръ, у этого оно не вызвало никакого ощуще-
нія. Отчего?
Ученики. Раздраженіе было слишкомъ слабо.
Учитель. А, можетъ быть, въ-данномъ случаѣ
раздражитель не вызывалъ никакого раздраженія?!.
Можемъ ли мы утверждать, что, хотя здѣсь не было
ощущенія, но все-таки было извѣстное раздраженіе,
вызванное прикосновеніемъ волоска? Будемъ наблю-
дать. (Учитель подходитъ къ ученику, обнаружив-
шему наименьшую чувствительность, предлагаетъ
ему по прежнему закрыть глаза, положивъ руку на

столъ). Повторимъ опытъ. (Испытуемому). Я васъ
прошу сказать мнѣ, когда вы почувствуете прикосно-
веніе. (Слѣдуетъ нѣсколько прикосновеніи эстезіометромъ
къ одному и тому же участку кожи съ промежутками
около 3 секундъ).
Ученикъ. Есть.
Учитель. Сколько прикосновеніи вы испытали?
Ученикъ. Одно.
Учитель. А я прикоснулся къ вашей рукѣ че-
тыре раза. Почему же первыхъ прикосновеніи вы не
почувствовали, а четвертое почувствовали? Вѣдь, я
каждый разъ прикасался однимъ и тѣмъ же пред-
метомъ, съ одной и той-же силой и къ одному и тому
же мѣсту!.. Очевидно, въ четвертый разъ дѣйствіе
раздражителя падало на болѣе подготовленную почву,
чѣмъ въ первые. Отъ первыхъ прикосновеніи эсте-
зіометра въ нервной системѣ происходили нѣкоторыя
измѣненія, которыя были очень незначительны, чтобы
вызвать ощущеніе. Но эти незначительныя раздраже-
нія накоплялись, суммировались и, въ концѣ концовъ
вызывали ощущеніе. Итакъ, вы видите, что дѣйстви-
тельно бываютъ слабыя раздраженія, не вызывающія
ощущеній, и что наличность этихъ раздраженіи можно
обнаружить, суммируя ихъ.
Порогъ раздраженія.
Учитель. Вы видѣли сейчасъ, что прикосновеніе
эстезіометра къ одному и тому же мѣсту кожи только
въ четвертый разъ вызвало ощущеніе. Когда въ дан-
номъ случаѣ раздраженіе достигло той силы, кото-
рая называется „порогомъ раздраженія“?
Ученики. При четвертомъ прикосновеніи.
Учитель. А какъ слѣдуетъ обозначить силу

раздраженія при первомъ, второмъ и третьемъ при-
косновеніи?
Ученики. Оно было ниже порога.
Учитель. А нельзя ли сдѣлать такъ, чтобы нашъ
испытуемый съ перваго же раза почувствовалъ при-
косновеніе эстезіометра.
Ученики. Для этого необходимо увеличить силу
раздражителя.
Учитель. Да. Для этого мы можемъ нѣсколько
укоротить волосокъ. Тогда онъ станетъ болѣе упру-
гимъ и его прикосновеніе будетъ вызывать болѣе
сильное раздраженіе. Теперь попробуемъ рѣшить за-
дачу: у одного человѣка получается ясное ощуще-
ніе прикосновенія отъ волоска въ 56 миллиметровъ,
другой же при этихъ условіяхъ не получаетъ ощу-
щенія; онъ начинаетъ чувствовать прикосновеніе, если
длина волоска не болѣе 45 миллиметровъ. У кого изъ
нихъ порогъ раздраженія больше?
Ученики. У второго, потому что для вызова ощу-
щенія здѣсь требуется болѣе сильный раздражитель.
Учитель. Итакъ, мы видимъ, что сила раздра-
женія зависитъ отъ силы раздражителя. Но не бы-
ваетъ ли, что одинъ и тотъ же раздражитель въ
одномъ случаѣ вызываетъ менѣе сильныя раздра-
женія, а въ другомъ случаѣ — болѣе сильныя?
Ученики. Мы сейчасъ наблюдали даже такіе
случаи, когда одинъ и тотъ же раздражитель у одного
и того же лица иногда вызываетъ опредѣленное ощу-
щеніе, иногда же — никакого.
Учитель. Чѣмъ это объяснялось?
Ученики. Состояніемъ въ данный моментъ нерв-
ной системы испытуемаго, т. е. тѣмъ, насколько она
была подготовлена къ возбужденію даннымъ раздра-
жителемъ.

Учитель. Вѣрно. Такъ и запомнимъ: сила раз-
драженія опредѣляется, съ одной стороны, силой
дѣйствующаго раздражителя, а съ другой стороны,
наличнымъ состояніемъ нервной системы даннаго
лица.
Примѣчаніе. Очень важно хорошенько закрѣпить
въ памяти учащихся это положеніе. Оно должно по-
служить исходнымъ пунктомъ для выясненія условій
ясности воспріятія и, въ связи съ этимъ, процессовъ
вниманія.
Ощущеніе безъ соотвѣтствующаго раздражителя.
Учитель. Теперь произведемъ еще одинъ опытъ
(Вызывается ученикъ кг столу). Сядьте на стулъ, по-
ложите вашу руку ладонью внизъ на столъ и за-
кройте глаза. Теперь я буду нѣсколько разъ подрядъ
прикасаться къ вашей рукѣ эстезіометромъ, а вы
говорите, когда будете чувствовать прикосновеніе.
Начинаю. (Слѣдуетъ прикосновеніе совершенно вытяну-
тымъ волоскомъ). Чувствуете прикосновеніе? (Каковъ бы
ни былъ отвѣтъ ученика, учитель поднимаетъ эстезіо-
метръ кверху и, не прикасаясь имъ къ рукѣ, продол-
жаетъ). А теперь? (черезъ 3 сек., спокойнымъ и увѣрен-
нымъ тономъ) Теперь?..
Опытъ продолжается до тѣхъ поръ, пока ученикъ
(обыкновенно послѣ 5 — 6 вопросовъ) не заявитъ, что
онъ испытываетъ прикосновеніе волоса. Если опытъ
сразу не удастся, то учитель можетъ нѣсколько из-
мѣнить его форму, сказавъ напр.: „хорошо, теперь
посмотримъ, что получится, если прикасаться къ
вашему лбу“. Случается, что лица, которымъ трудно
бываетъ внушить ощущенія въ одномъ участкѣ кожи,
начинаютъ поддаваться внушенію, если перемѣстить
ихъ вниманіе на другой участокъ кожи. При началѣ

ряда опытовъ полезно дать одно дѣйствительное слабое
раздраженіе. Наиболѣе подходящими лицами для
этого опыта являются наиболѣе нервные субъекты).
Попробуемъ теперь разобраться въ томъ, что мы
наблюдали. Нашъ испытуемый заявилъ, что онъ чув-
стовалъ прикосновеніе волоска, хотя въ это время
волосокъ не прикасался къ его тѣлу. Онъ пережилъ
извѣстное душевное состояніе, опредѣленное ощуще-
ніе, хотя въ это время внѣшній раздражитель и не
дѣйствовалъ. Онъ только ожидалъ извѣстнаго ощу-
щенія, ясно представлялъ себѣ прикосновеніе волоска
и это представленіе, по самонаблюденію испытуемаго,
ничѣмъ не отличалось отъ слабаго ощущенія, вызы-
ваемаго внѣшнимъ раздражителемъ.
Для демонстраціи другихъ процессовъ, касаю-
щихся области отношенія ощущеній къ раздраженіямъ,
можно воспользоваться матеріаломъ, даннымъ въ за-
дачахъ „Учебника“.
ГЛАВА VIII.
Воспріятіе.
Изучая процессъ воспріятія, необходимо особенное
вниманіе обратить на выясненіе слѣдующихъ положеній:
1) воспріятіе — сложный процессъ, въ составъ ко-
тораго входятъ, во-первыхъ, ощущенія, вызываемыя
дѣйствующими въ данный моментъ раздражителями,
и, во-вторыхъ, воспроизведенныя представленія;
2) ясность воспріятіи зависитъ, съ одной стороны,
отъ силы дѣйствующихъ раздражителей, а, съ дру-
гой, — отъ того, насколько легко, при данныхъ усло-
віяхъ, можетъ совершаться воспроизведеніе пред-

ставленій, при помощи которыхъ дополняется про-
цессъ воспріятія.
Наиболѣе демонстративными опытами для вы-
ясненія этихъ положеній являются опыты изъ области
зрительныхъ воспріятіи.
Наличность въ процессѣ воспріятія воспроизве-
денныхъ представленій хорошо демонстрируется таб-
лицами, на которыхъ напечатаны фразы съ пропу-
скомъ нѣкоторыхъ буквъ. Учитель, приступая къ
анализу процесса воспріятія, предупреждаетъ кого--
нибудь изъ учениковъ, что онъ сейчасъ хочетъ про-
извести надъ нимъ небольшой опытъ, для чего тре-
буется сначала испытать силу зрѣнія. Затѣмъ изда-
лека показывается таблица, на которой напечатана,
напримѣръ, фраза „просятъ громко не разговаривать“ *).
(Если классъ настроенъ не очень критически, то
этотъ опытъ хорошо удается безъ всякихъ особыхъ
отвлеченій вниманія. Достаточно просто вызвать кого--
нибудь изъ учениковъ и предложить прочесть то, что
напечатано на таблицѣ). Ученикъ обыкновенно чи-
таетъ: „разговаривать“ хотя слогъ ва на таблицѣ
пропущенъ. Нерѣдко ученикъ прочитываетъ таблицу
много разъ (и даже по слогамъ), не замѣчая своей
ошибки. Фраза учителя „вы читаете то, чего нѣтъ“
обыкновенно вызываетъ искреннее удивленіе испы-
туемаго.
Послѣдовательное теченіе процесса воспріятія
удобно демонстрировать при помощи тахистоскопа.
Для классныхъ опытовъ является очень удобнымъ
дешевый школьный тахистоскопъ, конструированный
нашей Лабораторіей Экспериментальной Педагогиче-
ской Психологіи по идеѣ американскаго психолога
*) Содержаніе фразы должно быть взято изъ области привычныхъ
представленій.

Куонца. Описаніе этого тахистоскопа дано въ моей
„Современной экспериментальной психологіи“ (изд.
1909 года, т. I, стр. 158), а также въ брошюрахъ М. И.
Конорова „Учебная коллекція психологическихъ при-
боровъ“ (Спб., 1912) и „Лабораторія экспериментальной
педагогической психологіи при Педагогическомъ му-
зеѣ военно-уч. заведеній въ С.-Петербургѣ“ (Спб., 1912).
Для демонстраціи процесса воспріятія, въ отвер-
стій тахистоскопа помѣщается слово изъ нѣсколькихъ
буквъ, напечатанное жирнымъ шрифтомъ. Испытуе-
мый помѣщается на стулѣ передъ отверстіемъ, кото-
рое должно быть хорошо освѣщено. Самое лучшее
помѣстить испытуемаго бокомъ къ классу, такъ, чтобы
никто изъ другихъ учениковъ не подглядывалъ въ
отверстіе тахистоскопа изъ-за спины испытуемаго.
Сначала отверстіе въ тахистоскопѣ дѣлается мини-
мальнымъ (крылья раздвигаются на !/я Дѣленія, от-
мѣченнаго на шкалѣ). Потомъ его можно нѣсколько
раздвинуть (напр., на 1 дѣленіе) и продолжать уве-
личивать отверстіе послѣ каждаго акта воспріятія до
тѣхъ поръ, пока испытуемый не прочтетъ 2 — 4 буквы.
Послѣ этого отверстіе можетъ оставаться не измѣ-
няемымъ втеченіе довольно длиннаго ряда воспрія-
тіи. Хотя время воспріятія, такимъ образомъ, будетъ
оставаться здѣсь однимъ и тѣмъ же, но вслѣдствіе
возрастающей съ каждымъ разомъ подготовки вни-
манія (накопленіе результатовъ прежнихъ воспріятіи)
процессъ воспріятія будетъ становиться все .легче и
легче. Поэтому, не измѣняя времени экспозиціи кар-
точки, можно слѣдить за постепеннымъ развитіемъ
процесса воспріятія. Показанія испытуемаго послѣдо-
вательно записываются на доскѣ. Опросъ испытуе-
маго и запись его отвѣтовъ могутъ вестись прибли-
зительно въ такой формѣ:

Учитель (вкладываетъ въ отверстіе тахистоскопа
слово „пространство“). Вниманіе! Сейчасъ начинаю
опытъ. (Нажимается пружина. Крылья падаютъ). Что
вы видѣли?
Ученикъ. Ничего. Что-то мелькнуло.
Учитель. Какого цвѣта?
Ученикъ. Бѣлое съ чернымъ.
Учит ел ь. Чего было больше — бѣлаго или чернаго?
Ученикъ. Не разобралъ.
Учитель. Такъ и запишемъ: бѣлое съ чернымъ.
(Увеличиваетъ отверстіе на V2 дѣленія). Начинаю.
(Опускаетъ крылья). Теперь?
Ученикъ. Теперь я видѣлъ: что-то написано или
напечатано.
Учитель. Что?
Ученикъ. Не знаю. Какъ будто буквы.
Учитель. Сколько?
Ученикъ. Не могу сказать опредѣленно.
Учитель. Двѣ?
Ученикъ. Больше.
Учитель. Три?
Ученикъ. Пять или шесть.
Учитель. Не меньше пяти?
Ученикъ. Можетъ быть, четыре.
Учитель. Четыре навѣрное?
Ученикъ. Да.
Учитель. Какой формы эти буквы? Не разгля-
дѣли ли вы хотя одной изъ нихъ?
Ученикъ. Какъ будто онѣ были круглыя.
Учитель. Всѣ?
Ученикъ. Всѣ. Впрочемъ, за форму не ручаюсь.
? ?
Учитель. Запишемъ: о о о о о о (вопросителъ-
??????

ные знаки вверху обозначаютъ сомнѣнія испытуемаго въ
воспріятіи всей буквы, а знаки внизу — сомнѣнія въ
формѣ буквы).
Примѣчаніе. При подобнаго рода опросахъ испы-
туемаго необходимо строго наблюдать, чтобы вопросы
не внушали опредѣленныхъ отвѣтовъ. Для этого форма
вопросовъ сначала должна быть возможно общѣе. Во-
просы только постепенно становятся болѣе частны ми
опредѣляясь въ зависимости отъ матеріала, давае-
маго отвѣтами испытуемаго.
Учитель (заставляя крылья падать при прежней
величинѣ отверстія). Что вы видѣли теперь?
Ученикъ. Теперь я хорошо разглядѣлъ два о —
въ началѣ и концѣ слова.
Учитель. Гдѣ же именно стояли эти буквы?
Ученикъ. Первое о стояло приблизительно на
второмъ мѣстѣ. Второе — на самомъ концѣ.
Учитель. Не замѣтили-ли вы еще какихъ-ни-
будь буквъ?
Ученикъ. Въ серединѣ слова какъ будто было с.
Учитель. Еще какія буквы замѣтили?
Ученикъ. Больше ничего не разобралъ.
Учитель. А сколько всѣхъ было буквъ?
Ученикъ. Теперь мнѣ это слово показалось длин-
нѣе. Такъ буквъ 8 — 9.
?
Учитель. Запишемъ: | о | о | | о. Продол-
V
жимъ опытъ (нѣсколько увеличивая отверстіе), начинаю.
Ученикъ. Теперь я замѣтилъ, что слово начи-
нается съ буквы П. А въ концѣ стоитъ слогъ во.
Учитель. А что еще замѣтили?
Ученикъ. Еще то же самое, что и въ прошлый
разъ: с въ серединѣ слова.

Учитель. Вы это с теперь хорошо видѣли?
Ученикъ. Да.
У ч и т е л ь. На какомъ же именно мѣстѣ стоитъ это с?
Ученикъ. Приблизительно на третьемъ или чет-
вертомъ мѣстѣ отъ конца.
Учитель. Запишемъ: п о | | (с) | в о. Про-
должимъ опытъ (отверстіе не измѣняется).
Ученикъ. Я прочелъ: „потомство“.
Учитель. Всѣ ли буквы вы видѣли одинаково
ясно?
Ученикъ. Особенно ясно я видѣлъ окончаніе:
ство.
Учитель. Запишемъ: потомство. Продолжимъ
опытъ (отверстіе не измѣняется).
Ученикъ. Потомство.
Учитель. Всѣ-ли буквы одинаково ясны?
Ученикъ. Особенно ясно начало по и конецъ
ство.
Продолжая подобнымъ образомъ этотъ рядъ опы-
товъ, учитель можетъ получить на доскѣ приблизи-
тельно слѣдующую запись:
1) (Бѣлое съ чернымъ).
? ?
2) оооооо
??????
?
3) I о I I I с I I о
4) п о I I I (с) I в о
5) потомство
6) потомство
7) п о I I I с т в о
8) п р о I I I ! I I I в о
?

Анализируя подобнаго рода запись, учитель мо-
жетъ обратить вниманіе учениковъ на слѣдующія
явленія:
1) процессъ воспріятія постепенно становится все
болѣе опредѣленнымъ;
2) при слабыхъ и мимолетныхъ воспріятіяхъ только
что полученныя впечатлѣнія легко спутываются:
вспоминая одно неясное впечатлѣніе, человѣкъ легко
приписываетъ ему свойства другого впечатлѣнія, по-
лученнаго на ряду съ нимъ (см. набл. 2, когда всѣ
буквы казались круглыми);
3) ясность послѣдующихъ впечатлѣній опредѣ-
ляется характеромъ предшествующихъ (набл. 2 и 3;
подмѣтивъ въ самомъ началѣ, что нѣкоторыя буквы
круглы, испытуемый затѣмъ легко различаетъ двѣ
буквы о и с);
4) на первыхъ же ступеняхъ воспріятія обнару-
живается вліяніе воспроизведенныхъ представленій,
нерѣдко порождающихъ иллюзіи (набл. 5), которыя
иногда упорно держатся (набл. 6).
5) при дальнѣйшемъ развитіи воспріятій иллюзіи
разрушаются, воспроизведенныя представленія текутъ
въ надлежащемъ направленіи и отношеніе человѣка
къ продуктамъ воспріятія становится все болѣе увѣ-
реннымъ.
Всѣ эти положенія, демонстрируемыя на матеріалѣ,
который дается класснымъ опытомъ, можно иллю-
стрировать далѣе (съ помощью самихъ учениковъ)
рядомъ примѣровъ изъ обыденной жизни. Не извѣст-
ны ли случаи, когда люди, получая мимолетныя

впечатлѣнія, спутывали ихъ, перенося особенности
однихъ изъ этихъ впечатлѣній на другія? Мы были
въ большомъ обществѣ и костюмъ одного лица при-
писали потомъ другому. Передъ нами разыгралась
неожиданная сцена ссоры, и мы невольно спутываемъ
порядокъ дѣйствія, приписывая слова одного другому,
и т. д. Также легко привести изъ жизни случаи,
когда мы поддаемся иллюзіямъ, или когда случайное
„первое впечатлѣніе“ отъ предмета опредѣляетъ и
наши послѣдующія впечатлѣнія отъ него: наше вос-
пріятіе оказывается особенно обостреннымъ въ томъ
направленіи, въ какомъ мы получили свое „первое
впечатлѣніе“. Человѣкъ, котораго мы въ первый разъ
видѣли участникомъ какой нибудь грубой сцены,
потомъ долго при всякихъ обстоятельствахъ будетъ
казаться намъ прежде всего грубоватымъ.
Для демонстраціи зависимости ясности воспріятіи
отъ силы раздражителя и легкости воспроизведенія
представленій, при помощи которыхъ дополняются
(истолковываются) данныя ощущенія, можно восполь-
зоваться формою тахистоскопическихъ опытовъ, опи-
санныхъ въ моей „Современной экспериментальной
психологіи“. (Изд. 2-е. 1909 г., ч. I. 158 — 175).
Для бесѣдъ по поводу задачи М 1 много полез-
наго матеріала дастъ книга Штерринга „Психопато-
логія въ ея примѣненіи къ психологіи“, гл. III — VII.
Объясняя [задача М 2) сновидѣнія, отчасти какъ
галлюцинаціи, отчасти какъ иллюзіи, можно восполь-
зоваться примѣрами изъ сочиненій Мори „Сонъ и
сновидѣнія“ и Симона „Міръ грезъ“.
Относительно задачъ №№ 3, 4 и 5 уже говори-
лось выше.

ГЛАВА IX.
Воспроизведеніе представленій.
Для демонстраціи основныхъ законовъ воспроиз-
веденія представленій, кромѣ опытовъ, описаныхъ въ
„Учебникѣ“, съ удобствомъ можно воспользоваться
хроноскопическимъ методомъ. Такъ какъ пріобрѣтеніе
хроноскопа Гиппа (подробное описаніе его находится
въ „Основахъ физіологической психологіи“ Вундта, а
болѣе краткое — въ моей „Совр. экспер. псих.“, изд. 2-е)
очень дорого, а пользованіе имъ требуетъ довольно
сложныхъ техническихъ навыковъ, то я, главнымъ
образомъ въ видахъ класснаго эксперимента, кон-
струировалъ новый упрощенный хроноскопъ, основан-
ный на механическомъ принципѣ. На главной части
этого хроноскопа помѣщаются три кнопки, изъ кото-
рыхъ одна (за ширмой) предназначена для экспери-
ментатора, а другія двѣ для испытуемаго *). Опытъ съ
демонстраціей основныхъ законовъ воспроизведенія
представленій производится такъ.
Учитель въ началѣ опыта нажимаетъ одну изъ
кнопокъ, предназначенныхъ для испытуемаго, и за-
крѣпляетъ ее въ такомъ положеніи на все время
опыта находящимся около нея зажимомъ. Затѣмъ,
зажавъ зажимомъ вторую кнопку, предназначенную
для испытуемаго, и нажимая третью, онъ поднимаетъ
гирю до тѣхъ поръ, пока она своимъ основаніемъ
не будетъ находиться противъ 0. Звонокъ, прикрѣп-
ленный за ширмой, отодвигается въ сторону. Послѣ
*) Подробное описаніе см. въ брошюрѣ М. И. Конорова: „Лабораторія
экспериментальной Педагогической Психологіи при Педагогическомъ Му-
зеѣ военно-учеб. завед. въ С.-Петербургѣ“. (СПБ., 1912).

этого освобождается одна изъ кнопокъ, предназна-
ченныхъ для испытуемаго, и ученику предлагаютъ
нажать ее указательнымъ пальцемъ правой руки.
Учитель, {классу) Этотъ аппаратъ устроенъ
очень просто. Когда я нажимаю эту кнопку, находя-
щуюся за ширмой, гиря начинаетъ падать. Когда
испытуемый поднимаетъ свой палецъ и освобождаетъ
кнопку, — гиря останавливается. По пути, пройден-
ному гирей, вы можете судить, какъ быстро послѣ
моего движенія послѣдовало движеніе нашего испы-
туемаго. Теперь мы условимся дѣйствовать такъ.
Я буду говорить какое-нибудь число и при этомъ
буду нажимать кнопку. Испытуемый долженъ произ-
носить слѣдующее число и одновременно съ этимъ под-
нимать палецъ. Начинаю. (Быстро нажимая кнопку).
Пять.
Ученикъ (Отпуская кнопку). Шесть.
Учите ль (классу). Гиря опустилась на 5 санти-
метровъ *).
Продолжимъ. (Производится еще нѣсколько опытовъ,
причемъ исходнымъ пунктомъ берутся числа въ предѣ-
лахъ перваго десятка). Теперь измѣнимъ условія за-
дачи. Я буду говорить число, а вы называйте число,
ему предшествующее. Начинаю. Шесть.
Ученикъ. Пять.
Учитель. Смотрите: гиря опустилась на 9 сан-
тиметровъ. Повторимъ этотъ опытъ... Конечно, счетъ
въ прямомъ порядкѣ для насъ — дѣло болѣе привыч-
*) При помощи таблицы, прилагаемой къ школьному хроноскопу,
время опусканія гири на извѣстное пространство можно опредѣлить въ
сотыхъ доляхъ секунды. Конечно, для удовлетворенія любознательности
учениковъ можно сказать, чему приблизительно равняется время наблю-
давшихся ими ассоціацій, но въ данномъ случаѣ это не существенно.
Здѣсь важно только отмѣтить, при какихъ условіяхъ ассоціаціонные
процессы совершаются быстрѣе и при какихъ медленнѣе.

ное, чѣмъ въ обратномъ. Привычная форма ассоці-
ированія требуетъ меньшаго времени.
Затѣмъ производятся въ такой же формѣ опыты
съ такъ называемыми, случайными ассоціаціями. Учи-
тель произноситъ извѣстное слово и предлагаетъ уче-
нику сказать первое слово, которое при этомъ бу-
детъ вызвано въ его сознанія. Потомъ слѣдуетъ опросъ,
устанавливающій качество возникшей ассоціаціи, и
замѣчается время, протекшее между сигналомъ экспе-
риментатора и отвѣтомъ испытуемаго.
Примѣръ:
Учитель. Скажите, что вамъ прежде всего при-
детъ въ голову при словѣ... (быстро нажимал кноп-
ку) зима.
Ученикъ. (Отпуская кнопку). Зимній.
Учитель. Что вы при этомъ представляли?
Ученикъ. Когда говорилъ, ничего не предста-
влялъ, кромѣ слова. Какъ-то такъ, само собой сказа-
лось „зимній“. Потомъ уже представился зимній день,
снѣгъ...
Учитель (классу). Итакъ, здѣсь мы имѣли дѣло
съ чисто словесной ассоціаціей. И смотрите, какъ
мало опустилась гиря! Продолжаю. Что вамъ прихо-
дитъ въ голову при словѣ... лѣсъ.
Ученикъ. Шумъ.
Учитель. Что вы себѣ представляли при этомъ?
Ученикъ. Мнѣ представились качающіяся де-
ревья.
Учитель. А самый шумъ вы мысленно слышали?
Ученикъ. Да. Мнѣ сначала представился зри-
тельный образъ деревьевъ, а потомъ — шумъ. И даже
при этомъ какъ будто холодокъ по спинѣ отъ вѣтра
пошелъ.

Учитель. Здѣсь передъ нами сложный реаль-
ный образъ. Вотъ теперь и время больше!
Варіируя исходные пункты ассоціацій примѣни-
тельно къ составу класса, учитель можетъ такимъ
образомъ продемонстрировать, что скорѣе воспроиз-
водится болѣе привычное, недавнее, связанное съ на-
личными интересами и соотвѣтствующее направленію
вниманія въ данный моментъ. Для демонстраціи по-
слѣдняго рода явленія можно употребить слѣдующій
пріемъ: заставить ученика усиленно проставлять себѣ
извѣстнаго рода обстановку и затѣмъ дать нѣсколько
походныхъ пунктовъ для ассоціацій, сначала имѣю-
щихъ отношеніе къ этой обстановкѣ, а затѣмъ — не-
имѣющихъ. Напримѣръ:
Учитель. Представьте себѣ, что вы сидите за
чайнымъ столомъ. Можете отчетливо представить себѣ
эту картину? Что вы себѣ теперь представляете?
Ученикъ. Столъ, чайный приборъ, самоваръ,
булки.
Учитель. Положите вашъ палецъ на кнопку
хроноскопа и поднимите его тогда, когда будете го-
ворить мнѣ, какого цвѣта... Представляете чайный
столъ? Да?
Ученикъ. Да.
Учитель. Итакъ, какого цвѣта... сахаръ?
Ученикъ. Бѣлаго.
Учитель. Теперь скажите первое, что вамъ при-
детъ въ голову при словѣ... чайникъ.
Ученикъ. Чашка.
Учитель. Продолжайте думать о чайномъ столѣ...
Скажите первое, что вамъ придетъ въ голову при сло-
вѣ... звѣзды. (Въ подобныхъ случаяхъ происходитъ
обыкновенно рѣзко замѣтное замѣшательство. Нерѣдко
при этомъ данное слово, неожиданно ворвавшееся въ

сознаніе, совсѣмъ не понимается или воспринимается
ошибочно, въ зависимости отъ представленій, господ-
ствующихъ въ данный моментъ въ сознаніи: напр.,
слово пушка воспринимается какъ кружка, громъ —
какъ ромъ, и т. д.)
ГЛАВА X.
Упражненіе и утомленіе.
Предшествующая глава даетъ поводъ познакомить
учащихся съ общими принципами построенія нѣко-
торыхъ психологическихъ кривыхъ.
Пользуясь таблицами, построенными по методу
Крепелина (изд. Лабораторіей Экспер. Пед. Психо-
логіи въ Петербургѣ), можно наглядно показать уче-
никамъ, какъ строится кривая умственной работы.
При производствѣ класснаго опыта совершенно доста-
точно будетъ обратить вниманіе только на самые
общіе его результаты, т. е. на измѣненіе количества
и качества данной однообразной работы въ отдѣль-
ные промежутки времени. Достаточно, если ученики
научатся, въ видѣ кривыхъ, изобразить общую кар-
тину измѣненія умственной работоспособности чело-
вѣка въ извѣстномъ направленіи и за извѣстный
періодъ времени. Что же касается вопроса объ от-
дѣльныхъ психофизіологическихъ процессахъ, лежа-
щихъ въ основѣ этихъ измѣненій, то, конечно, ихъ
невозможно систематически демонстрировать при клас-
сныхъ экспериментахъ. Достаточно нѣкоторыя изъ
нихъ отмѣтить попутно и затѣмъ продемонстрировать
сложную кривую Крепелина, изображающую компо-
ненты умственной работы.
Объясненіе кривой Крепелина дается въ „Осно-

вахъ физіологической психологіи“ Вундта и въ моей
„Современной экспер. психологіи“ (изд. 2-е, томъ 2-й).
Оригинальная работа Крепелина, суммирующая цѣлый
рядъ изслѣдованій, произведенныхъ въ его лабора-
торіи, помѣщена въ юбилейномъ томѣ „Philosophische
Studien“, изд. подъ ред. Вундта.
Описаніе постановки разныхъ опытовъ, направлен-
ныхъ къ изслѣдованію процесса умственной работы
и пригодныхъ въ качествѣ классныхъ эксперимен-
товъ, можно найти въ сочиненіяхъ:
Бинэ и Анри, Умственное утомленіе.
Методы экспериментальнаго изслѣдованія личности,
состав, сотрудниками Лабораторіи Экспериментальной
Педагогической Психологіи.
Нечаевъ. Современная Экспериментальная Психо-
логія въ ея отношеніи къ вопросамъ школьнаго обу-
ченія. Изд. 2-е. Томъ второй.
Щегловъ. Объ умственной работоспособности мало-
лѣтнихъ преступниковъ.
Ежегодникъ Экспериментальной Педагогики, подъ ред.
А. Нечаева, 1909 г.
Оффнеръ. Умственное утомленіе. (Подробная лите-
ратура).
При демонстраціонныхъ классныхъ опытахъ, когда
въ небольшой промежутокъ времени требуется дать
побольше характернаго матеріала, наиболѣе удобными
являются такіе методы, которые опираются на сра-
внительно трудную, хотя и однообразную психиче-
скую работу испытуемыхъ. Въ этомъ отношеніи сра-
внительно неудобнымъ является, напр., комбинаціон-
ный методъ Эббингауза и, напротивъ, удобны методы
изслѣдованія психическаго утомленія, опирающіеся
на запоминаніе чиселъ.

ГЛАВА XI.
Заучиваніе.
Главные демонстраціонные опыты намѣчаются
въ задачахъ.
Задача М 1. Иллюстрируетъ главнѣйшіе пріемы
опроса, которыми пользуются при изслѣдованіи памяти.
Матеріалъ для комментарій къ этой задачѣ можно
найти въ „Лекціяхъ по экспер. педагогикѣ“ Мей-
мана и въ моей „Совр. экспер. психологіи“, 2-е изд.
Задача М 2. Иллюстрируетъ основные пріемы
методы Эббинггауза — Мюллера. При демонстраціи
этихъ опытовъ слѣдуетъ воспользоваться аппаратомъ
для изслѣдованія памяти, описаннымъ въ III главѣ
„Учебника“. При пользованіи этимъ аппаратомъ для
демонстраціонныхъ опытовъ указаннаго вида надо
имѣть въ виду слѣдующее:
1) отверстіе должно быть расчитано такъ, чтобы
съ исчезновеніемъ одного слога сейчасъ же появился
другой;
2) скорость вращенія барабана должна быть та-
кова, чтобы испытуемый успѣвалъ только одинъ разъ
прочесть слогъ и аккомодировать свой глазъ къ
воспріятію слѣдующаго;
3) порядокъ заучиванія при демонстраціонныхъ
опытахъ можетъ быть такой:
а) испытуемый прочитываетъ про себя (зрительно-
моторная форма заучиванія) 5 разъ данную ему
ленту слоговъ; затѣмъ аппаратъ останавливается,
отверстіе закрывается и испытуемому предлагаютъ
записать на бумагѣ тѣ слоги, которые онъ запо-
мнилъ; вѣрность воспроизведенія пока не контро-
лируются, чтобы не нарушать настроенія испы-
туемаго:

b) лента со слогами мѣняется и испытуемый
прочитываетъ 5 разъ данный рядъ слоговъ, зажавъ
кончикъ языка между зубами (зрительная форма за-
учиванія); опросъ въ той же формѣ, что и выше;
c) лента мѣняется, опытъ производится тѣмъ же
порядкомъ (5 повтореній) при слуховой формѣ за-
учиванія, съ участіемъ движеній органовъ рѣчи
(языкъ свободенъ);
d) лента мѣняется и опытъ производится въ той же
формѣ, что и выше^, но только при сильномъ подавле-
ніи движеній органовъ рѣчи (зажатый кончикъ языка);
e) дается послѣдовательно еще по 3 повторенія
рядовъ, употреблявшихся при опытахъ a, b, с и ä,
причемъ каждый рядъ повторяется въ той же самой
формѣ и начиная съ того же самаго слога, что и въ
первый разъ; результаты, какъ и прежде, записы-
ваются самимъ испытуемымъ, причемъ рекомен-
дуется каждый разъ давать ему особый небольшой
чистый листъ бумаги, чтобы прежде написанные слоги
не нарушали процесса воспроизведенія только что
воспринятыхъ слоговъ;
4) Образцы слоговъ, пригодныхъ для этого опыта,
см. въ моей книгѣ „Ассоціація сходства“ (опыты
М. И. Конорова) и въ моей „Современной экспери-
ментальной Психологіи“ (изд. 2-е, томъ второй).
ГЛАВА XII.
Вниманіе.
Глава о вниманіи представляетъ собою централь-
ную часть „Учебника Психологіи“. Ею существенно
опредѣляется основной планъ предшествующей и по-
слѣдующей частей курса. Связь содержанія этой
главы съ остальными частями книги наглядно можно
показать при помощи слѣдующей схемы.

раздражитель
сила раздражителя
Силу
Ощущенія
обусловливаютъ:
наличное состояніе
нервной системы
Ясность
запоминанія
опредѣляютъ:
воспроизведеніе предста-
вленій
Прочность
запоминанія
обусловливаютъ:
механическое заучиваніе
раціональное заучиваніе
внѣшнее вниманіе
Обобщеніе
даетъ въ результатѣ:
внутренее
обобщенные образы
понятія
случайная смѣна безсвя-
зныхъ чувствъ, съ пре-
обладаніемъ органиче-
скихъ
Чувства
развитыя формы слож-
ныхъ чувствъ — нрав-
ственнаго,эстетическа-
го, религіознаго
Мотивы,
опредѣляющіе волю,
какъ результатъ;
внушеній
развитія личности.

Задачи.
М 1. Въ стихотвореніи Надсона слѣдуетъ отмѣ-
тить слѣдующія характерныя черты процесса вни-
манія: 1) задержку движеній (первая строка); 2) на-
чало ассоціаціоннаго процесса, обнаруживающегося
прежде всего въ актѣ узнаванія получаемыхъ ощу-
щеній („то бытъ родной мнѣ звукъ: душа моя узнала
въ немъ отзвукъ струнъ своихъ“); 3) съуженіе круга
воспринимаемыхъ извнѣ впечатлѣній, разсѣяніе по
отношенію къ тѣмъ воспріятіямъ, на которыхъ не
сосредоточено вниманіе („изъ моихъ очей... исчезли
стѣны зала, и пестрота толпы, и яркій блескъ
огней“); 4) особенная яркость оставшихся въ созна-
ніи воспріятіи, которыя становятся исходнымъ пунк-
томъ многообразныхъ воспроизведеній („и только ви-
дѣлъ я смычекъ, къ струнамъ прильнувшій... Онъ...
за каждой нотою... отвѣтныхъ грезъ будилъ въ груди
моей потокъ...“).
М д. Этотъ извѣстный опытъ Урбанчича очень
демонстративенъ. Его легко можно продѣлать передъ
всѣмъ классомъ. Для этого на середину класса вы-
зывается ученикъ, которому предлагаютъ сѣсть на
стулъ (лучше всего спиной къ классу). Ученикъ подни-
маетъ правую руку на высоту своего уха, держа ее
приблизительно на разстояніи отъ него въ пол-
аршина. Учитель беретъ карманные часы, предла-
гаетъ ученику закрыть глаза и проситъ ученика,
чтобы тотъ, слушая тиканье часовъ, отмѣчалъ рукою
измѣненія въ силѣ этого тиканья: если будетъ казаться,
что часы приближаются къ уху, тогда слѣдуетъ и
руку приблизить къ уху; если покажется, что часы
отдаляются, то и руку надо отодвинуть. При этомъ
опытѣ, конечно, классъ долженъ соблюдать полную ти-
шину. Въ теченіе 2 — 3 минутъ учитель держитъ часы

неподвижно на одномъ и томъ же разстояніи отъ
уха (V4 — Vi аршина), причемъ рекомендуется стать
такъ, чтобы 1) не заслонять собою отъ класса дви-
жущейся руки испытуемаго и 2) находиться нѣ-
сколько сзади испытуемаго. — По вопросу о колеба-
ніяхъ вниманія см. Н. Н Ланье „Психологическія
изслѣдованія“, и мою „Совр. экспер. психологію“,
2 изд., т. I.
ММ 7 и 8. Въ элементарномъ курсѣ психологіи
не должно быть мѣста подробному трактату о
психологической природѣ представленій простран-
ства и времени. Сложная исторія этихъ вопросовъ,
и трудность психофизіологическаго матеріала, при
помощи которыхъ они освѣщаются, дѣлаютъ невоз-
можнымъ интересное и популярное изложеніе ихъ
въ краткій срокъ и для неподготовленныхъ слуша-
телей. Поэтому въ элементарномъ курсѣ достаточно
ограничиться попутнымъ указаніемъ (съ разъясне-
ніемъ на простыхъ демонстраціонныхъ опытахъ,
указанныхъ въ „Учебникѣ“), что въ развитіи пред-
ставленій пространства и времени большое значеніе
имѣютъ двигательныя ощущенія и что въ основѣ
этихъ представленій все-таки лежитъ извѣстный про-
цессъ обобщенія.
ГЛАВА XIII и XIV.
Чувство.
При переходѣ къ этой части курса наступаетъ
удобный моментъ для организаціи небольшихъ рефе-
ратовъ учащихся. Эти рефераты могутъ предста-
вляться ими какъ въ письменной, такъ и въ устной
формѣ. Образцами темъ могутъ служить многія за-

дачи, данныя въ этихъ главахъ. Очень полезно ор-
ганизовать рефераты такъ, чтобы на одну тему гото-
вилось нѣсколько учениковъ. Тогда бесѣда по по-
воду реферата будетъ особенно продуктивной. Выяс-
няя въ этихъ бесѣдахъ различные вопросы изъ
области сложныхъ чувствъ и широко пользуясь
извѣстнымъ ученикамъ литературнымъ матеріаломъ,
учитель естественно подготовляетъ своихъ слушате-
лей къ изученію вопросовъ, связанныхъ съ анали-
зомъ человѣческой личности, взятой въ ея цѣломъ.
ГЛАВА XV.
Проявленіе воли.
Для нагляднаго уясненія основныхъ моментовъ
волевого процесса, учитель можетъ продемонстри-
ровать ученикамъ рядъ дѣйствій, постепенно услож-
няющихся по своему психологическому значенію. Съ
помощью хроноскопа можно показать опыты съ про-
стой и сложной психической реакціей, причемъ
процессъ выбора будетъ осложняться или оцѣнкой
даваемыхъ впечатлѣній, или выборомъ движеній.
Форма демонстраціоннаго опыта можетъ быть прибли-
зительно такой:
Учитель (классу). Въ своей жизни мы постоянно
подвергаемся дѣйствію различныхъ раздражителей.
Эти раздражители вызываютъ въ нашемъ сознаніи
рядъ представленій, на которыя мы часто отзываемся,
отвѣчаемъ (реагируемъ) тѣми или другими движе-
ніями. Эти реакціи наступаютъ иногда сейчасъ-же
вслѣдъ, за полученными впечатлѣніями, иногда
черезъ значительный промежутокъ времени. Иногда
они носятъ сравнительно очень простую форму,

иногда-же бываютъ чрезвычайно сложны. Наблюдая,
какъ человѣкъ реагируетъ на окружающія его впе-
чатлѣнія, мы наблюдаемъ, слѣдовательно, какъ онъ
дѣйствуетъ, въ какихъ формахъ проявляется его
воля.
(Послѣ этого къ хроноскому приглашается ученикъ,
который садится передъ отверстіемъ ширмы *).
Положите вашъ палецъ на кнопку и, когда раз-
дастся звонокъ, какъ можно скорѣе поднимите его
кверху. Слушайте... Какъ назвать то состояніе, кото-
рое вы теперь испытываете?
Ученикъ. Ожиданіемъ звонка.
Учитель. Но вы не просто ждете звонка. Вы со-
бираетесь отвѣтить (реагировать) на него извѣстнымъ
движеніемъ. Вы уже приготовились сдѣлать это дви-
женіе. Вы стремитесь къ этому движенію. Итакъ, вы
переживаете опредѣленное стремленіе, которое должно
развиться въ движеніе, когда наступитъ опредѣленное
впечатлѣніе. Слушайте...[быстро нажимаетъ кнопку,раз-
дается звонокъ, ученикъ поднимаетъ палецъ). То, что мы
сейчасъ наблюдали, называется простой психической
реакціей. Эта реакція называется психической, потому
что здѣсь движенію предшествуетъ сознаніе опре-
дѣленнаго душевнаго состоянія (представленія), ко-
торое служитъ исходнымъ пунктомъ движенія. Дан-
ная реакція называется простой, потому что, полу-
чивъ заранѣе извѣстное впечатлѣніе, испытуемый
долженъ совершить заранѣе извѣстное движеніе. Онъ
не долженъ задумываться ни надъ оцѣнкой исходнаго
пункта, ни надъ выборомъ движенія.
Обратите вниманіе на время этой реакціи, и вы
*) Далѣе описаніе опыта ведется примѣнительно къ школьному хро-
носкопу, но оно, въ главныхъ чертахъ, подойдетъ и къ хроноскопу
Гиппа.

увидите, что оно очень незначительно (опытъ съ про-
стой реакціей, какъ и послѣдующіе, слѣдуетъ повторить
разъ 5—6 подрядъ и взять среднія показанія хроно-
скопа). Исходнымъ пунктомъ для реакціи мы сейчасъ
брали слуховое впечатлѣніе. Поэтому и самый про-
цессъ здѣсь надо назвать простой слуховой реакціей.
Теперь мы можемъ произвести подобнаго же рода
опытъ съ зрительной реакціей... Положите вашъ палецъ
на кнопку и смотрите въ отверстіе ширмочки. Какъ
только въ немъ появится бѣлая бумажка (такую бу-
мажку слѣдуетъ предварительно вложить въ заслонку,
движущуюся позади отверстія; звонокъ при этомъ опытѣ
отодвигается въ сторону), поднимите палецъ.
Начинаю... (быстро нажимаетъ кнопку). Вотъ это была
простая зрительная реакція. Вы видите, что въ этомъ
случаѣ у васъ получилось время нѣсколько иное, чѣмъ
при слуховой реакціи.
Теперь перейдемъ опять къ слуховой реакціи, но
нѣсколько усложнимъ опытъ. Вы будете слышать
иногда прежній звонокъ, иногда вотъ этотъ звукъ (со
щелканьемъ отводитъ звонокъ въ сторону или ударяетъ
пальцемъ по столу). Вы должны реагировать только на
прежній звонокъ и не поднимать пальца при другомъ
сигналѣ. Такимъ образомъ, здѣсь задача осложняется:
прежде, чѣмъ произвести движеніе, надо произвести
оцѣнку полученнаго ощущенія.
Приготовьтесь. — Начинаю. (Нажимаетъ кнопку и да-
етъ званокъ). Вотъ, вы видите: внѣшнія условія опыта
остались тѣ же, что и въ прошлый разъ, но время
реакціи замѣтно удлиннилось. (Подобнымъ же обра-
зомъ производится опытъ со сложной зрительной реак-
ціей, причемъ испытуемый приглашается, напримѣръ, ре-
агировать на бѣлый цвѣтъ и не реагировать на черный,
и т. д.).

Мы наблюдали сейчасъ процессъ такъ называемой
сложной слуховой реакціи съ выборомъ впечатлѣній. Можно
обставить опытъ такъ, что испытуемый долженъ бу-
детъ производить выборъ и между своими движеніями...
Положите на одну кнопку указательный палецъ ва-
шей правой руки, а на другую — указательный палецъ
лѣвой. Если я, нажимая свою кнопку, буду вамъ го-
ворить „правой“, то вы поднимите палецъ правой рукиэ
если же я скажу „лѣвой“, поднимите палецъ лѣвой руки.
Приготовьтесь!.. Правой!.. То что мы сейчасъ наблю-
дали, называется сложной реакціей съ выборомъ дви-
женій. Конечно, и эти случаи можно очень ослож-
нить. Напримѣръ, я называю вамъ число перваго
десятка, а вы на четныя числа реагируете правой
рукой, на нечетныя — лѣвой. Я высказываю разныя
сужденія или прошу позволенія взять себѣ какую
нибудь вашу вещь, а вы, въ случаѣ согласія съ
этимъ, поднимете правый палецъ, а въ случаѣ не-
согласія — лѣвый.
Итакъ, мы разобрали одинъ простой видъ дви-
женія, которымъ человѣкъ можетъ реагировать на
окружающія впечатлѣнія (поднятіе пальца!), и мы
видимъ, какой разнообразный смыслъ можетъ имѣть
эта реакція, насколько можетъ осложниться этотъ
процессъ.
Укажите случаи разныхъ видовъ реакціи (про-
стыхъ и сложныхъ, слуховыхъ, зрительныхъ, осяза-
тельныхъ, вкусовыхъ и проч.) изъ жизни. Прослѣдите
процессъ реакціи въ томъ случаѣ, когда человѣкъ
совершаетъ какой-нибудь поступокъ, руководясь опре-
дѣленными нравственными мотивами.

ГЛАВА XVI.
Личность. Характеръ.
Эта глава даетъ поводъ къ постановкѣ разнооб-
разныхъ демонстраціонныхъ опытовъ изъ области
такъ называемой индивидуальной психологіи. Эти
опыты получаютъ особенную цѣнность въ виду того,
что, обнаруживая индивидуальныя особенности изслѣ-
дуемой личности, они даютъ возможность снова вду-
маться въ сущность отдѣльныхъ душевныхъ процес-
совъ и лучше уяснить ихъ значеніе въ общемъ строѣ
психической жизни. Подобнаго рода опыты, направ-
ленные къ собиранію матеріала для построенія ха-
рактеристики данной личности, имѣютъ особое зна-
ченіе въ смыслѣ психологическихъ упражненій въ
учебныхъ заведеніяхъ, расчитанныхъ на подготовку
учащихся къ педагогической дѣятельности.
Въ качествѣ руководящаго плана для постановки
подобнаго рода примѣрныхъ изслѣдованій индиви-
дуальныхъ особенностей личности я позволю себѣ
указать на „Вопросникъ“, помѣщенный въ концѣ
моего „Очерка для воспитателей и учителей“ (начи-
нал съ третьяго изданія, 1909 года).
Дополнительными пособіями могутъ служить со-
чиненія:
Г. М. Уипплъ. Руководство къ изслѣдованію фи-
зической и психической дѣятельности дѣтей школь-
наго возраста.
W. Stern. Differentielle Psychologie. (Классическое
сочиненіе).
А. Ф. Лазурскій, Очеркъ науки о характерахъ.
Г. И. Россолимо, Психологическіе профили.

Методы экспериментальнаго изслѣдованія личности,
состав, сотрудниками СПБ. лабораторіи экспер. пед.
психологіи.
Главнѣйшая литература (русская и иностранная),
которой могъ-бы руководиться учитель, желающій
глубже вдуматься въ психологическія проблемы,
указана въ приложеніи къ моему „Очерку психологіи
для воспитателей и учителей“ (4-е изд. 1911 г.).
Наглядный пособія по психологіи.
Еще первый всероссійскій съѣздъ по Педагогической
Психологіи, состоявшій въ 1906 г. въ Петербургъ,
призналъ вполнѣ цѣлесообразнымъ пріобрѣтеніе учеб-
ными заведеніями коллекцій наиболѣе необходимыхъ
приборовъ для иллюстраціи различныхъ явленій на
урокахъ психологіи. При этомъ нѣкоторыми членами
съѣзда было выражено желаніе, чтобы Лабораторія
экспериментальной педагогической психологіи взяла
на себя трудъ составленія коллекціи простыхъ по сво-
ему устройству и дешевыхъ аппаратовъ, которыми
можно было-бы пользоваться въ классѣ для демон-
страціонныхъ опытовъ.
Такая коллекція впервые была изготовлена по
указаніямъ Лабораторіи экспериментальной педаго-
гической психологіи въ 1906/7 учебн. году, причемъ
ея описаніе было сдѣлано въ брошюрѣ М. И. Конорова
и А. П. Нечаева9. „Коллекція простѣйшихъ приборовъ
для преподавателей психологіи въ среднихъ шко-
лахъ“ (СПБ., 1907 г.), а впослѣдствіи въ брошюрахъ
М. И. Конорова „Учебная коллекція психологическихъ
приборовъ и таблицъ“ (СПБ. 1912) и „Лабораторія Экспе-
риментальной Педогогической Психологіи при Педог.
Музеѣ в. у. з.“ (СПБ., 1912 — 13).
Съ тѣхъ поръ, черезъ посредство нашей Лабора-

торіи распространилось болѣе сотни подобнаго рода
коллекцій.
Въ составъ этой коллекціи входятъ слѣдующіе
аппараты, которые могутъ быть выписаны (черезъ
Лабораторію Экспериментальной Педагогической Психо-
логіи, СПБ., Фонтанка, 10, или черезъ Общество Эк-
спериментальной Педагогики, СПБ., Педагогическая Ака-
демія, какъ всѣ сразу, такъ и каждый въ отдѣльности:
1. Аппаратъ для изслѣдованія памяти (см. „Учеб-
никъ“, гл. III и XI). Горизонтально вращающійся ци-
линдръ приводится въ движеніе часовымъ механизмомъ.
Время вращенія варіируется измѣненіемъ положенія
воздушнаго регулятора. Поставленный вертикально
(такое положеніе оказывается устойчивымъ благодаря
имѣющейся боковой ширмѣ), можетъ замѣнить, при
демонстраціонныхъ опытахъ, кимографіонъ для записи
„физіологическихъ кривыхъ“ (ср. „Учебн.“, XIII). Цѣна
(съ наборомъ лентъ) 45 р. — к.
2. Двѣ кубышки равнаго вѣса и равнаго объема
(„Учебн.“, гл. III и VIII). Цѣна . . , 1 „ 75 „
3. Три полыхъ цилиндра разной высоты при оди-
наковомъ основаніи („Учебн.“, гл. III и VIII). Цѣна . 2 „ 50 „
4. Волосяной эстезіометръ („Учебн.“, гл. VI и
VII). Цѣна 3 „ 50 „
5. Тонваріаторъ (простой). Аппаратъ устроенъ въ
видѣ свистка съ сиреной, дающей возможность варіиро-
вать высоту даннаго звука. Пригоденъ для демонстра-
ціи разностнаго порога раздраженія въ области зву-
ковыхъ ощущеній (гл. VII), а также для опытовъ съ
узнаваніемъ звуковъ (гл. IX). Цѣна 2 „ — .,
6. Вертушка для смѣшенія цвѣтовъ. Кругъ съ цвѣ-
тами спектра надѣвается на конецъ вращающейся оси
и закрѣпляется гайкой. Аппаратъ приводится во вра-
щеніе ритмическимъ дерганіемъ шнурка, причемъ вра-
щеніе можетъ продолжаться безпрерывно и равномѣрно
неопредѣленно долгое время. Для смѣшенія цвѣтовъ
пользуются двумя кругами съ разрѣзомъ по радіусу,
причемъ круги накладываются одинъ на другой такимъ

образомъ, что образуется одинъ кругъ, состоящій изъ
двухъ цвѣтныхъ секторовъ, отношеніе между которыми
можетъ измѣняться по желанію. Этотъ аппарата при-
годенъ для. демонстраціи разностнаго порога раздра-
женія при зрительныхъ ощущеніяхъ (въ этомъ слу-
чаѣ удобно смѣшивать разные цвѣта съ бѣлымъ), а
также для демонстраціи взаимнаго отношенія допол-
нительныхъ цвѣтовъ (гл. VII „Учебника“). Цѣна . . 6 р. — к
7. Циркуль Вебера. Аппаратъ состоитъ изъ ли-
нейки съ дѣленіями, въ концѣ которой (перпендику-
лярно къ ней) прикрѣплено остріе; другое остріе дви-
жется, оставаясь параллельно первому, по линейкѣ.
Разстояніе между остріями, такимъ образомъ, можетъ
быть уменьшено или увеличено на желательную вели-
чину. Циркуль Вебера служитъ для изслѣдованія ося-
зательныхъ ощущеній, причемъ чувствительность кожи
измѣряется разстояніемъ между двумя остріями, при
которомъ ихъ одновременное прикосновеніе къ кожѣ
сознается какъ два раздѣльныхъ ощущенія (а не какъ
одно ощущеніе). Разная чувствительность кожи зави-
ситъ какъ отъ мѣста, къ которому прикасаются остріями
циркуля, такъ и отъ состоянія испытуемаго (его вни-
манія, утомленія и т. д.). Аппаратъ пригоденъ для
демонстраціи разностнаго порога раздраженія въ об-
ласти осязательныхъ ощущеній (гл. VII), а также для
демонстраціи процессовъ вниманія и утомленія. Цѣна. 4 „ 75 „
8. Звуковой раздражитель для демонстраціи за-
кона Вебера (рис. см. въ „Учебн “, гл. VII, задача 5).
Измѣненіе силы раздраженіи достигается передвиже-
ніемъ держателей шариковъ вверхъ и внизъ по стержню.
При опусканіи шарика изъ верхняго держателя, ниж-
ній безшумно отводится въ сторону. Цѣна ... . 6 „ —
9. Приборъ для демонстраціи цветовой индукціи.
На четыреугольникъ изъ красной или зеленой бумаги,
вложенной въ черную картонную рамку, накладывается
рѣшетка изъ бумаги чистаго сѣраго цвѣта, а затѣмъ
сверху прикрывается бѣлой папиросной бумагой. Пе-
рекладины рѣшетки, лежа на красной бумагѣ, окра-
шиваются въ дополнительный (зеленый) цвѣтъ, а бу-

дучи положены на зеленую — въ красноватый. Подобное
явленіе (цвѣтовой индукціи) можно демонстрировать,
конечно, и съ другими цвѣтами (къ VII гл. „Учебника'*).
Цѣна • . . — р. 75 к.
10. Картонъ съ двумя цветовыми наклейками.
ЕСЛИ фиксировать, въ теченіе 20 — 30 сек., глаза на
опредѣленномъ цвѣтѣ и затѣмъ быстро закрыть этотъ
цвѣтъ бѣлой бумагой, то на ней будетъ виденъ допол-
нительный цвѣтъ. Цѣна — 50 „
11. Тахистоскопъ (къ VIII гл. „Учебника") состоитъ
изъ деревянной гладкой черной доски (на подставкѣ),
съ правой стороны которой находится отверстіе, ко-
торое передъ началомъ опыта закрывается однимъ изъ
двухъ аллюминіевыхъ крыльевъ, находящихся позади
доски. Крылья устроены такимъ образомъ, что они
могутъ сближаться или удаляться одно отъ другого,
образуя большую или меньшую щель. Передъ нача-
ломъ опыта крылья устанавливаются такъ, что нижнее
крыло, зацѣпляясь за нажимъ, натягиваемой пружи-
ной, закрываетъ находящееся передъ испытуемымъ
отверстіе въ доскѣ. При давленіи на кнопку, соеди-
ненную съ пружиной, крылья падаютъ и въ щель,
образуемую ими, черезъ отверстіе доски показывается
карточка, которая остается передъ глазами испытуемаго
до тѣхъ норъ, пока верхнее крыло снова не закроетъ
отверстія. Цѣна • . . 30 „ — „
12. Школьный хроноскопъ. Описаніе аппарата было
дано выше (къ гл. IX и XV „Учебника''). Цѣна ... 40 „ — „
При постановкѣ демонстративныхъ опытовъ, иллюстрирующихъ со-
держаніе X, IX, XII и въ особенности XVI гл. „Учебника“, можетъ
принести пользу коллекція таблицъ для изслѣдованія индивиду-
альныхъ особенностей личности.
№№
1. Двѣ таблицы Бернштейна съ рамкой (изслѣдованіе
воспріятія) 1 p. 75 к.
2. Видоизмѣн. таблицы Бернштейна съ рамкой ... 1 „ 75 „
3. Таблица съ цвѣтными фигурами (изслѣдов. зрит.
памяти) — „ 75
4. Двѣ таблицы съ фигурами, словами, слогами и пр.
съ рамкой (для изслѣд. памяти) 3 „ 50 „

5. Двѣ таблицы съ рисунками для изслѣдов. наблю-
дательности (точности и полноты воспріятія) . . — р. 40 к.
6. Картонъ Бинэ (для излѣдов. воспріятія) . . . . — „ 75 „
7. Таблицы Кона (для изслѣдованія типовъ памяти —
4 таблиц • 1 „ 60 „
8. Таблица съ линіями (для изслѣд. внушаемости) . — „30 „
9. „Важный секретъ“ (больш. фотогр.) — w 60 „
10. Картина въ краскахъ (для изслѣд. воображенія) . 2 „ 25 „
11. Листки для заполненія пробѣловъ — 100 листковъ . I „ — „
12. Листки для выбора буквъ — 100 листковъ .... 1 „ — „
13. Листки для постановки точекъ — 100 листковъ . . 1 „ — „
14. Листки для изслѣд. работ, (по Крепелину). Сложен.
однозн. и двухзнач. чиселъ, — по 50 лист. ... 2 „ — „
15. Таблицы съ цифрами (для изсл. вниманія) ... — „50 „
Таблицы №№ 1 и 2 безъ рамки и табл. № 5, — на бристолѣ
по 80 к., на простой бумагѣ по 50 к.
Таблицы № 4 безъ рамки на бристолѣ или папкѣ — І руб.
50 кои.
Таблицы Кона (4) № 7 на простой бумагѣ — 80 коп., № 8 —
15 коп.
Описаніе этихъ таблицъ см. въ упомянутыхъ выше бро-
шюрахъ М. И. Конорова.
Необходимо также обратить вниманіе г. г. преподавателей пси-
хологіи на интересную коллекцію Г. И. Россолимо, описанную
въ его статьѣ „Психологическіе профили“ (Русская Школа, 1910 г.
и отдѣльно). Эта коллекція въ настоящее время издается Обще-
ствомъ Экспериментальной Педагогики (С.П.Б., Педагогическая
Академія). Отдѣльные №№ этой коллекціи пригодны для клас-
сныхъ демонстрацій.
Коллекція діаграммъ, иллюстрирующихъ результаты
психологическихъ изслѣдованій.
1. Компоненты кривой работы (по Крепелину).
2. Измѣненіе работоспособности (по Крепелину).
3. Измѣненіе напряженности вниманія подъ вліяніемъ утомленія.
4. Измѣненіе напряженности вниманія подъ вліяніемъ утомленія
(послѣ уроковъ).

5. Измѣненіе напряженности вниманія подъ вліяніемъ утомленія
(по д-ру Щеглову).
6. Вліяніе умственнаго и физическаго труда на быстроту работы
(сложенія чиселъ).
7. Устойчивость вниманія и внушаемость.
8. Измѣненіе работы подъ вліяніемъ умственнаго утомленія (по
количеству ошибокъ въ диктовкѣ).
9. Колебаніе вниманія.
10. Запоминаніе словъ разнаго значенія въ различныхъ воз-
растахъ.
11. Ассоціаціи на слово „пріятно“ въ разныхъ возрастахъ.
12. Типы памяти.
13. Успѣшность въ занятіяхъ по разнымъ учебнымъ предметамъ
въ зависимости отъ типовъ памяти.
14. Скорость простой и сложной реакціи въ зависимости отъ воз-
раста и пола.
15. Память на предметы, звуки, слова и числа въ зависимости отъ
пола и возраста.
16. Измѣненіе пульса и дыханія при различныхъ душевныхъ со-
стояніяхъ.
Цѣна каждой таблицы — 25 коп.
Цѣна всей коллекціи — 3 руб.
Если учебное заведеніе располагаетъ средствами
для болѣе обширнаго психологическаго инвентаря, то
при дальнѣйшихъ пріобрѣтеніяхъ можно руковод-
ствоваться каталогами Циммермана (адресоваться:
Leipzig, Emilienstrasse, 21, Е. Zimmermann), Шпиндлера
и Гойера (Göttingen, Spindler und Hoyer), а также
книгой Schulze „Aus der Werkstatt der experimentellen
Psychologie und Pädagogik“ (Leipzig, 1909). Свѣдѣнія
о вновь конструируемыхъ аппаратахъ даются, кромѣ
психологическихъ журналовъ, въ спеціальныхъ извѣ-
стіяхъ, публикуемыхъ организаторомъ постоянной
выставки психологическихъ аппаратовъ при нѣмецкомъ
Обществѣ экспериментальной психологіи профессоромъ
Гиссенскаго университета Зоммеромъ.

Если преподаватель психологіи посему-либо за-
трудняется самъ сдѣлать выборъ новыхъ аппаратовъ
или вступить въ непосредственныя сношенія съ за-
граничными фирмами, то онъ можетъ всегда расчи-
тывать на содѣйствіе въ этомъ отношеніи со стороны
С-Петербургскаго Общества Экспериментальной Педаго-
гики, при которомъ учреждена постоянная Коммиссія
для организаціи психологическихъ лабораторіи.