Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. — 1949

СОДЕРЖАНИЕ

Шире распространять передовой опыт А. С. Макаренко (вступительная статья) 3

Лекция первая. Методы воспитания 22

Лекция вторая. Дисциплина, режим, наказания и поощрения 45

Лекция третья. Педагогика индивидуального действия 72

Лекция четвертая. О трудовом воспитании 98

Лекция пятая. Отношение, стиль, тон в коллективе 116

ШИРЕ РАСПРОСТРАНЯТЬ ПЕРЕДОВОЙ ОПЫТ
А. С. МАКАРЕНКО
(Вступительная статья)
А. С. Макаренко — выдающийся педагог нашего вре-
мени, глубокий мыслитель и замечательный практик, под-
линный новатор в области методики коммунистического
воспитания детей.
А. С. Макаренко мечтал написать большой труд,
большую книгу о методике коммунистического воспита-
ния. Для этого он имел всё необходимое: замечательный
опыт советского воспитания детей на протяжении шест-
надцати лет в колонии им. Горького и в коммуне
им. Дзержинского, глубокое знание марксизма-ленинизма,
на основе которого А. С. Макаренко пришёл к серьёзным
теоретическим выводам в разработке новой, советской
педагогики. Эти выводы были изложены А. С. Макаренко
в ряде замечательных произведений: в «Педагогической
поэме», в «Флагах на башнях», в «Марше тридцатого
года», в «ФД-1» (неопубликованная рукопись), в «Книге
для родителей», в «Лекциях о воспитании детей», в
«Методике организации воспитательного процесса», в
лекции «О коммунистической этике» и ряде других работ.
Содержание настоящей брошюры составляет цикл
лекций под общим названием «Проблемы школьного со-
ветского воспитания». Лекции были прочитаны А. С. Ма-
каренко в январе 1938 года сотрудникам Наркомпроса
РСФСР.
В настоящих лекциях А. С. Макаренко конспективно
изложил результаты своего опыта воспитательной работы
в колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского.
Он выделил ряд наиболее важных проблем методики ком-
мунистического воспитания детей, на которых сосредо-
точил внимание своих слушателей.
Так, в своей первой лекции «Методы воспитания»
А. С. Макаренко остановился на таких актуальных проб-

лемах советской педагогики, как проблема партийности
педагогической науки, методологические основы методики
коммунистического воспитания, целенаправленный и ак-
тивный характер советского воспитания, проблема общей
и индивидуальной программы личности, организационные
формы воспитательной работы, учение о коллективе,
воспитание коммунистической морали и традиций в по-
ведении учащихся и др.
Педагогические высказывания Макаренко касаются
прежде всего вопросов воспитания, методики воспита-
тельной работы. Вопросы обучения, проблемы мето-
дики образовательной работы Макаренко специально не
разрабатывал. Это объясняется, прежде всего тем, что
Антону Семеновичу Макаренко пришлось осуществлять
свою педагогическую деятельность в условиях воспита-
тельных детских учреждений — в колонии им. Горького
и коммуне им. Дзержинского.
Макаренко так объясняет этот факт — почему вопросы
воспитательной работы стояли в центре его внимания:
«Лично мне, говорил Макаренко в первой лекции, и на
практике пришлось воспитательную цель иметь как глав-
ную: поскольку мне в течение 16 лет поручалось перевос-
питание так называемых правонарушителей, передо мной
ставилась прежде всего задача — воспитать. Никто даже
не ставил передо мной задачи — образовать. Мне давали
мальчиков и девочек — правонарушителей, по-старому —
преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими
и опасными особенностями характера и, прежде всего,
передо мной ставилась цель — этот характер переделать»
(стр. 25)1.
Но воспитание подрастающего поколения советских
людей неразрывно связано с его обучением. И Макаренко
правильно рассматривал методику воспитательной работы
и методику образовательной работы как два отдела еди-
ной педагогической науки. Каждый из этих отделов имеет
свою относительно самостоятельную логику, но в основе
и той и другой лежат одни и те же общие методологиче-
ские принципы.
Поэтому высказывания Макаренко по вопросам мето-
дики воспитательной работы не могут не иметь значения
и для разработки общих вопросов методики обучения, для
1 Страницы указаны по данному изданию.

советской дидактики, для улучшения и развития всего
дела обучения и воспитания в нашей школе.
Разрабатывая общие принципы воспитательной ра-
боты, Макаренко по-новому решает и разрабатывает
многие общие проблемы советской педагогики в целом.
Наиболее глубокое и последовательное осуществление
во всей педагогической деятельности Макаренко и в его
теоретических выводах нашёл важнейший принцип мар-
ксизма-ленинизма — партийность науки. Борьба за наи-
более совершенные методы коммунистического воспита-
ния подрастающего поколения, за марксистско-ленинскую
педагогику, против различных видов буржуазной идеоло-
гии в педагогике составляет основное содержание педа-
гогических трудов А. С. Макаренко.
Методологической основой педагогического творчества
Макаренко является марксистско-ленинская теория. Диа-
лектико-материалистическая философия, высказывания
Ленина и Сталина о коммунистическом воспитании, ре-
волюционный опыт большевистской партии по воспита-
нию и перевоспитанию трудящихся масс, замечательный
опыт социалистического строительства были сознательно
положены Макаренко в основу творческой разработки
новых путей и методов коммунистического воспитания
молодого поколения советских людей и стали путеводной
звездой всей его творческой педагогической деятельности.
С марксистско-ленинских позиций разрабатывал Ма-
каренко цели и задачи коммунистического воспитания,
методы и средства воспитательной деятельности, содержа-
ние и формы советского воспитания молодого поколения.
«Если мы возьмём давно проверенный, установленный,
точно формулированный состав воспитательных приёмов,
утверждений, положений нашей партии, комсомола, вы-
сказывания товарищей Ленина и Сталина, то мы действи-
тельно в настоящее время, собственно говоря, имеем пол-
ную возможность составить настоящий большой кодекс
всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР»
(стр. 25). Это тот краеугольный камень, на котором Ма-
каренко строил свою практическую педагогическую
деятельность по воспитанию молодого поколения и
теоретические обобщения и выводы из своего опыта.
Сила Макаренко как новатора в области педагогики
в том и заключается, что он подходил к разрешению слож-

пых вопросов педагогики вооруженный методологией мар-
ксизма-ленинизма, марксистско-ленинской философией.
В статье «Писатели — активные деятели советской де-
мократии» Макаренко писал, что «марксистско-ленинская
философия, так необходимая в нашей работе, через пар-
тийные ряды наших товарищей сделалась предметом осо-
бенного нашего внимания, нашей работы над собой».
На этой прочной теоретической основе А. С. Макаренко
разрабатывает и решает вопросы связи педагогики с по-
литикой, проблему общественного и личного в педагогике,
коллективного и индивидуального метода воспитания,
•активный характер советской педагогики, методы пер-
спективного воспитания и многие другие важные про-
блемы советской педагогики. Предмет и метод советской
педагогики Макаренко выводил из закономерностей обще-
ственного развития, из тех целей и задач, которые ставит
перед собой социалистическое общество, из той политики,
которую проводят партия и советское государство в об-
ласти коммунистического воспитания.
Марксистско-ленинская теория являлась руководством
для Макаренко не только в решении общих принципиаль-
ных педагогических проблем, но и в разработке конкрет-
ных вопросов советской педагогики. Так, например, во-
просы организации детского коллектива, вопросы дис-
циплины и мер воздействия, роль советского воспитателя
и деятельность педагогического коллектива и многие дру-
гие частные вопросы педагогики Макаренко решал
в широком философском плане, творчески применяя мар-
ксистско-ленинский диалектический метод.
Одним из ярких примеров творческого применения
марксистского диалектического метода в области педаго-
гики и психологии может служить недавно опубликован-
ный фрагмент из «Педагогической поэмы» — «Эволюция
и «взрыв».
Любую педагогическую проблему, какую бы мы ш
взяли, Макаренко решал с марксистско-ленинских пози-
ций, в духе творческого применения диалектического ме-
тода в области коммунистического воспитания молодого
поколения.
Большое теоретическое и практическое педагогическое
значение имеют для воспитателей молодежи высказы-
вания Макаренко о цели воспитания, о целенаправленном
характере советской педагогики.

«Педагогика, в особенности педагогика воспитания,—
говорит Макаренко,— есть прежде всего наука практи-
чески целесообразная. Мы не можем просто воспитывать
человека,— говорит он,— мы не имеем права воспроизво-
дить работу воспитания, не ставя перед собой определён-
ную политическую цель. Работа воспитания, не вооружен-
ная ясной, развёрнутой, детально известной целью, будет
работой аполитического воспитания» (стр. 26). Так сфор-
мулировал Макаренко свою точку зрения по этому во-
просу в лекции «Методы воспитания».
В этой лекции он показал, какое содержание вклады-
вает в понятие «цели воспитания», откуда вытекают эти
цели и какое важное и решающее значение имеют они
в практике воспитательной работы. Он категорически
утверждал, что без осознанной и ясно сформулированной
цели воспитания успех в воспитательной работе не может
быть достигнут. Причем, эту цель должен ясно представ-
лять не только воспитатель, но он должен довести её до
сознания детского коллектива, в доступной для него
форме.
«Цели воспитательного процесса,— писал Макарен-
ко,— должны всегда ясно ощущаться воспитательной ор-
ганизацией и каждым воспитателем в отдельности. Они
должны составлять основной фон педагогической работы,
и без ощущения развернутой цели никакая воспитатель-
ная деятельность невозможна. Эти цели и должны выра-
жаться в проектируемых качествах личности, в карти-
нах характера и в тех линиях развития их, которые
определённо намечаются для каждого отдельного чело-
века» 1.
Воспитатель всегда должен иметь перед собой ясную
цель: воспитать из нашей молодежи культурных совет-
ских людей, преданных делу коммунизма. «Эту цель своей
работы,— говорит Макаренко,— воспитатель никогда не
должен забывать, буквально не забывать ни на одну
минуту. И только в практическом движении к этой цели
воспитатель должен иметь соприкосновение со своим
воспитанником».
В этой лекции перед читателем раскрывается борьба
А. С. Макаренко за партийное, большевистское воспита-
1 А. С. Макаренко, Педагогические сочинения. Изд-во Акаде-
мии педагогических наук, 1948, стр. 38.

ние. Во всей своей практической и теоретической деятель-
ности Макаренко исходил из основного положения, что
наша школа должна воспитывать коммуниста, активного
борца за осуществление социалистических задач, стоящих
перед нашей страной, что её основная задача — вырас-
тить всесторонне образованную, коммунистически воспи-
танную личность, необходимую рабочему классу, социа-
листическому государству в разрешении великих задач
построения коммунизма, исходил из того, что цели воспи-
тания и обучения определяют идейное содержание всего
педагогического процесса.
Педагогическое учение Макаренко о цели воспитания
может служить серьезным средством в руках советского
учительства в деле дальнейшего повышения качества
воспитательной работы в школе.
Главным, решающим в системе коммунистического
воспитания молодого поколения является воспитание ком-
мунистической морали.
«Надо, чтобы всё дело воспитания, образования и уче-
ния современной молодёжи,— говорил В. И. Ленин,—
было воспитанием в ней коммунистической морали»
Грандиозные задачи, стоящие перед нашей страной,
перед нашим народом в период завершения строитель-
ства социализма и постепенного 'перехода к коммунизму,
обязывают всех работников педагогического фронта ещё
выше поднять уровень коммунистического воспитания
подрастающего поколения, всемерно воспитывать и укреп-
лять принципы коммунистической морали в сознании со-
ветских людей и прежде всего у молодёжи.
«Советская школа,— говорится в резолюции XI съезда
комсомола,— призвана воспитывать учащихся в духе
организованности, сознательной дисциплины, в духе ком-
мунистической морали».
А. С. Макаренко 'придавал исключительно большое
значение воспитанию коммунистической морали. Он уде-
лил особое внимание практической и теоретической раз-
работке методики воспитания коммунистической нрав-
ственности.
Основываясь на высказываниях Ленина и Сталина,
і В. И. Лени н, Соч., т. XXX, изд. 3-е, стр. 409.

Макаренко подробно и всесторонне разрабатывает целую
программу теории морали для молодого поколения и ме-
тоды её воспитания.
Много интересных и ценных мыслей высказано Ма-
каренко по этим вопросам и в лекциях, печатаемых в дан-
ной брошюре. В практике своей педагогической деятель-
ности Макаренко излагал своим воспитанникам «теорию
морали», «теории советского поведения». Он настойчиво
рекомендовал введение в школе специального предмета —
теории коммунистической морали.
«... Вся теория поступков,— говорит Макаренко,— ко-
торые относятся к целому обществу или к коллективу, мо-
жет быть предложена нашим ученикам в чрезвычайна
убедительной и сильной форме.
Я считаю, что такая теория поведения, теория совет-
ского поведения имеет настолько много данных в обще-
ственной жизни, в нашей общественной практике, в исто-
рии нашей гражданской войны, в истории нашей советской
борьбы и в особенности в истории коммунистической пар-
тии, что немного нужно усилий, чтобы такой предмет, как
теория поступков, мораль, мог быть легко, красиво, убе-
дительно предложен нашим ученикам»
Во многих наших школах практикуют так называемые
этические беседы, проводимые эпизодически. Такого рода
лекции и беседы вызывают у молодежи большой интерес,,
но проводятся они не регулярно, от случая к случаю,—
разработанной и педагогически обоснованной программы
по теории морали до сих пор нет.
В лекции о дисциплине Макаренко излагает ряд
«теорем» и «аксиом» коммунистической нравственности.
К этим аксиомам и теоремам, например, относятся такие
общие положения и требования коммунистической этики,,
как-то: интересы коллектива — выше интересов личности;
дисциплина в социалистическом обществе — нравственная
категория и должна неуклонно соблюдаться каждым
в интересах коллектива, в интересах общества и в инте-
ресах отдельной личности; общественная собственность и
личная собственность советских граждан неприкосно-
венны; социалистическое отношение к женщине, к ре-
бёнку, к старику является неотъемлемым элементом со-
циалистической культуры.
1 А. С. М а к а р е н к о, Избр. пед. произведения, 1946, стр. 89—90.

Общую теорию поведения, коммунистическую мораль,
«необходимо детям предъявлять, как определённое знание,
о котором нужно всегда говорить, подчёркивать и доби-
ваться понимания этих теорем и положений»,— говорит
Макаренко (стр. 59).
Но во всех этих теоремах и аксиомах поведения необ-
ходимо, отмечает Макаренко, подчёркивать главное — по-
литическое значение нравственных требований, раскры-
вать их общественное значение в условиях социалистиче-
ского общества, показывать, что эти требования являются
общими в нашей стране.
Большое место и внимание в системе воспитания ком-
мунистической морали отводил Макаренко воспитанию
положительных традиций, навыков поведения. Без выра-
ботки положительных традиций, без воспитания практи-
ческих навыков и привычек коммунистического поведения
невозможно воспитание коммунистической морали.
Педагоги и воспитатели, учителя и классные руково-
дители, перед которыми поставлена важнейшая задача
дальнейшего повышения уровня идейно-политического
воспитания молодёжи, найдут и по этому вопросу много
для себя полезного и ценного в педагогическом опыте
А. С. Макаренко.
Не меньший интерес для педагогических кадров, для
широких масс учительства представляют высказывания
Макаренко об активном характере советской педагогиче-
ской науки.
Отличительной особенностью советской педагогической
науки является то, что советская педагогика представ-
ляет собой науку творческую. Она является активным
проводником идей марксизма-ленинизма в деле воспита-
ния и обучения подрастающего поколения, активным про-
водником большевистской политики в области коммуни-
стического воспитания молодёжи. Советская педагогика,
в лице деятелей науки и практики, активно борется на
своём участке фронта за торжество великих идей
Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина. Она активно
осуществляет принципы коммунистического воспитания
молодого поколения в духе советского патриотизма, без-
граничной преданности делу Ленина — Сталина.
Советские педагоги практической своей деятельностью
разрешают одну из важнейших задач, стоящих перед

партией в период завершения строительства социализма
и постепенного перехода к коммунизму, задачу воспита-
ния нашей молодёжи «в духе беззаветной преданности
советскому строю, в духе беззаветного служения интере-
сам народа» (А. А. Жданов), задачу воспитания моло-
дого поколения «стойким, бодрым, не боящимся препят-
ствий, идущим навстречу этим препятствиям и умеющим
их преодолевать» (А. А. Жданов).
Советская педагогика активно воздействует на весь
процесс организации воспитания подрастающего поколе-
ния, на организацию и методику этого процесса в духе
политики советского общества. Именно такую педагогику
разрабатывал и отстаивал А. С. Макаренко. И в этом его
особая заслуга как новатора в области советской педа-
гогики.
Подобно Мичурину, который в своей области, в
области биологии, отстаивал принципы активного вмеша-
тельства науки в жизнь природы, в формирование новых
видов растений, необходимых нашему обществу, Мака-
ренко в своей области,, в области педагогики, разрабаты-
вал активные методы воспитания нового человека социа-
листического общества.
«Надо всегда помнить,— писал Макаренко,— что мы,
советские педагоги,— не слуги природы, а её хозяева и
обязаны овладеть такими активными методами воспита-
ния, которые дают нам возможность преодолевать в на-
ших воспитанниках ненужные советскому гражданину
качества наследственные и благоприобретенные. Настой-
чивая необходимость этого определяется грандиозностью
задач, стоящих перед нами».
Школа должна бороться за коммунизм с такой же
волей, с таким же мужеством, с таким же напряжением,
заявлял Макаренко, как и всё наше общество.
В статье «Проблемы школьного советского воспита-
ния» А. С. Макаренко резко критиковал «неповоротливых
молчальников-теоретиков», до сих пор не оплодотворив-
ших школьную практику положительными мыслями, «не-
смотря на то, что общие педагогические идеи марксизма-
ленинизма, высказывания Ленина и Сталина дают в
области воспитания совершенно ясную установку и откры-
вают большой простор педагогическому творчеству».
Разработка творческой, активной советской педагогики
возможна только на основе теории марксизма-ленинизма,

раскрывающей объективные законы общественного раз-
вития и развития человеческой личности, на основе науч-
ного предвидения, которым вооружает деятелей советской
педагогики учение Ленина — Сталина.
А. С. Макаренко, глубоко усвоив научные принципы
большевистской политики, последовательно и настойчиво
отстаивал их в своей педагогической практике и разраба-
тывал творческий метод советской педагогики.
«...Имеет ли право педагог вмешиваться в движение
характера и направлять туда, куда надо, или он должен
пассивно следовать за этим характером? Я считаю, что
вопрос должен быть решен так: имеет право...» (стр. 32).
Этот важнейший принцип советской педагогики
А. С. Макаренко самым последовательным образом осу-
ществлял в практике своей педагогической деятельности.
Вся педагогическая практика А. С. Макаренко проник-
нута этой творческой идеей советской педагогической
науки. Каждый отдельный педагогический поступок, педа-
гогический эпизод решался в духе этой основной идеи.
В докладе на совещании учителей Ярославской же-
лезной дороги А. С. Макаренко говорил:
«Я сторонник активного воспитания, т. е. хочу воспи-
тать человека определённых качеств и всё делаю, весь
интеллект, все усилия свои направляю на то, чтобы до-
стигнуть этой цели. Я должен найти средства, чтобы
достигнуть, и всегда должен видеть перед собой цель,
должен видеть тот образец, идеал, к которому стрем-
люсь» !,
Эта замечательная особенность советской педагогиче-
ской науки проходит красной нитью через все труды
А. С. Макаренко. В лекции «Художественная литература
о воспитании детей» А. С. Макаренко заявлял:
«Мы сторонники активной большевистской педагогики,
педагогики, создающей личность, создающей тип нового
человека» 2.
А. С. Макаренко считал советскую педагогику самой
передовой, самой прогрессивной наукой, именно потому,
что она опирается на теорию марксизма-ленинизма.
«Никакая педагогика не может быть столь мощной,
как наша советская педагогика, потому, что у нас нет ни-
1 А. С. Макаренко, Избр. пед. произведения, 1946, стр. 26.
2 A. G. Макаренко, Педагогические сочинения, 1948, стр. 212.

каких обстоятельств, препятствующих развитию чело-
века» 1.
И он был уверен в безграничных возможностях воспи-
тательной силы советской педагогики.
В этой же самой лекции Макаренко говорил: «Я уве-
рен в совершенно беспредельном могуществе воспита-
тельного воздействия» 2.
Макаренко, как известно, пришлось выдержать же-
стокую длительную борьбу против лженауки педологии
и так называемой теории «свободного воспитания», кото-
рые подрывали основы педагогики, преследовали, по су-
ществу, цель ликвидации её как науки. Макаренко от-
стаивал научные основы педагогики, её творческий,
активный характер, и в этом его величайшая заслуга.
Значение высказываний Макаренко об активном
характере советской педагогики имеет не только теорети-
ческое, но и актуальное практическое значение. В борьбе
за дальнейшее укрепление связи педагогической науки
•с практикой воспитания и обучения, за более решитель-
ное и смелое внедрение передового педагогического опыта
в практику наших школ, за дальнейшее повышение роли
науки в развитии всего дела обучения и воспитания в на-
шей стране,— высказывания А. С. Макаренко об актив-
ном характере советской педагогики послужат ценным
руководством.
Могучим средством коммунистического воспитания
подрастающего поколения, как известно, Макаренко счи-
тал коллектив. В коллективном воспитании Макаренко
видел коренное отличие нашего, советского воспитания, от
воспитания старого, буржуазного. «Только в коллектив-
ной инструментовке возможно настоящее коммунистиче-
ское воспитание»,— говорил он.
Учение о роли коллектива в коммунистическом воспи-
тании молодого поколения Макаренко рассматривал как
самое важное достижение своей педагогической деятель-
ности. «Я все свои 16 лет советской педагогической ра-
боты, главные свои силы потратил на решение вопроса
о строении коллектива» — заявлял Макаренко.
Обобщая свой многолетний опыт педагогической дея-
тельности в детских учреждениях, А. С. Макаренко все-
1 А. С. М а к а р е н ко, Педагогические сочинения, 1948, стр. 212.
2 Там же.

сторонне и обстоятельно осветил роль коллектива в вос-
питании советских детей. Он не только показал принци-
пиальное значение коллектива в коммунистическом вос-
питании детей, но и разработал конкретные организа-
ционные формы детского коллектива, взаимодействие
коллектива и отдельной личности, роль коллектива вос-
питателей и руководителей детских учреждений и др.
Макаренко был глубоко убеждён в правильности своих
выводов о могучей и непревзойдённой воспитательной
силе коллектива.
«Во всяком случае,— заявлял Макаренко,— если бы
мне сейчас дали школу, то я первой своей задачей по-
ставил бы создание единого школьного коллектива».
Перед каждым школьным коллективом должна стоять
ясная и доступная для всех цель. Эта цель должна быть
чётко сформулирована в соответствии с общими задачами,
советской школы. И все устремления данного коллектива
должны быть направлены на успешное выполнение по-
ставленной цели.
Главное, что должно цементировать, скреплять дет-
ский коллектив, что должно влить в него живую струю
жизни и движения, говорит Макаренко, что должно со-
ставлять главное содержание его деятельности — это
«коллективная борьба, устремление вперёд, марш к ясно
поставленной цели».
Только в этом движении к общей цели, в этой борьбе
за её осуществление коллектив в целом и его отдельные
члены ощущают свои силы и способности, только в такой
-творческой деятельности растёт и сам коллектив.
Руководящим ядром, активной частью школьного дет-
ского коллектива должны быть пионерские и комсомоль-
ские организации. Макаренко положил много усилий для
создания комсомольской ячейки в колонии им. Горь-
кого. Организация комсомола в колонии была большим
торжеством не только для воспитанников, но и для самого
Макаренко. Комсомольцы колонии стали организующей
силой всего детского коллектива колонии. И в коммуне
им. Дзержинского комсомол и пионеры были первыми и
лучшими помощниками Макаренко во всей его творческой
деятельности.
Учение Макаренко о коллективе представляет исклю-
чительный интерес для всей нашей педагогической дея-

тельности. Оно является могучим средством в руках учи-
телей и воспитателей в борьбе за дальнейшее улучшение
всего процесса обучения и воспитания в советской школе.
И это действительно замечательное средство советского
воспитания должно быть полностью использовано в жизни
и деятельности нашей школы.
Опыт передовых советских учителей подтверждает
правильность учения Макаренко о коллективе. В тех шко-
лах и детских учреждениях, где действительно организо-
ван детский коллектив, где он чувствует свою силу и от-
ветственность, где он дорожит честью класса и школы в
целом, где он гордится успехами своего класса и школы,
где он переживает отдельные неудачи, где в детском кол-
лективе воспитаны известные положительные коллектив-
ные традиции, там всё дело обучения и воспитания проте-
кает легко и с большим успехом. Примером этого могут
служить многие школы нашей страны.
Специальную лекцию Макаренко посвятил вопросам'
дисциплины, режима, наказаний и поощрений. Все эти
вопросы представляют большой педагогический интерес
для учителей.
Макаренко, обобщая многолетний практический опыт
воспитания и обучения советских детей, даёт много но-
вого, ценного в решении и этих очень важных практиче-
ских вопросов воспитания нашей молодёжи.
Прежде всего Макаренко отбрасывает отживший, ста-
рый, по существу буржуазный, взгляд на дисциплину как
на послушание, как на форму подавления личности, при-
ведения личности к покорности, когда дисциплина рас-
сматривается только как метод, как средство воспи-
тания. Такой взгляд на дисциплину принципиально не-
приемлем для советской школы и советской педагогики.
Макаренко правильно замечает, что такая дисциплина
«всегда будет вызывать сопротивление детского коллек-
тива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и
желания скорее выйти из сферы дисциплины» \
Макаренко очень подробно и обстоятельно рассматри-
вает в этой лекции основные элементы, составляющие
сущность советской дисциплины и пути и средства её вос-
питания. Основное, чего нужно добиваться,— это, чтобы
1 А. С. Макаренко, Педагогические сочинения, 1948, стр. 42:

дети ясно сознавали необходимость дисциплины в коллек-
тиве, чтобы они понимали, что без дисциплины невоз-
можна общественная жизнь, жизнь коллектива, что дис-
циплина украшает коллектив, является гордостью совет-
ского коллектива, чтобы они поняли и почувствовали, что
«дисциплина — это свобода».
Макаренко убедился на опыте колонии им. Горького
-и коммуны им. Дзержинского, что дети очень легко начи-
нают понимать дисциплину как свободу личности, как
защищённость личности от произвола и анархии. Но это
возможно только тогда, когда детский коллектив сам при-
нимает активное участие в укреплении и развитии дис-
циплины. Вот когда в коллективе воспитано такое пони-
мание дисциплины, тогда коллектив развивается совер-
шенно свободно и легко. И Макаренко рассказывает, как
и при помощи какой «педагогической техники» можно
«сделать дисциплину приятной, увлекательной, задеваю-
щей за живое» (стр. 56).
\ Макаренко раскрывает наше, советское понимание
дисциплины как нравственной категории, как результата
воспитания. «Думать, что дисциплины можно добиться
при помощи каких-то специальных методов, направленных
да создание дисциплины — ошибка. Дисциплина является
продуктом всей суммы воспитательного воздействия,
включая сюда и образовательный процесс, и процесс по-
литического образования, и процесс организации харак-
тера, и процесс столкновения, конфликтов и разрешение
конфликтов в коллективе, в процессе дружбы и доверия,
всего решительно воспитательного процесса, считая здесь
такие процессы, как процесс физкультурного воспитания,
физического развития и т. д.» (стр. 47).
Вопросы наказания и поощрений Макаренко решает
также на основе своего большого педагогического опыта,
решает их правильно и глубоко. Он показывает принци-
пиальное различие в решении проблемы наказания и мер
воздействия советской педагогикой и педагогикой бур-
жуазной. Если «переживание страдания есть содержание
буржуазного наказания, то отправной точкой нашего
наказания являются интересы коллектива. Разумную си-
стему наказаний Макаренко считал не только законной,
но и необходимой. В основе этой системы наказаний,
исключающей телесные наказания, лежит чёткая и после-
довательно выраженная в категорической форме требо-

вательность коллектива к себе и к отдельной личности.
Чем определённее право требования, говорит Макаренко,
тем реже приходится прибегать к наказаниям.
«Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой
формуле определить сущность моего педагогического
опыта,— говорит Макаренко,— я бы ответил, что как
можно больше требования к человеку, и как можно
больше уважения к нему. Я убеждён, что эта формула
есть формула вообще советской дисциплины, есть фор-
мула вообще нашего общества» (стр. 59).
Многие учителя и воспитатели на основании своего
личного педагогического опыта убедились в правильности
теоретических выводов Макаренко по вопросам методики
воспитания социалистической дисциплины в школе.
Большой теоретический интерес представляет лекция
Макаренко «О трудовом воспитании». Как известно, Ма-
каренко с успехом осуществлял соединение обучения
с производительным трудом в условиях коммуны им. Дзер-
жинского.
История трудовой деятельности коммуны им. Дзер-
жинского, её производственная деятельность заслуживает
специальной монографии, где бы были полностью рас-
крыты принципы организации трудового воспитания под-
растающего поколения, соединения производительного
^труда с обучением и педагогическое значение этого заме-
чательного опыта.
Особый интерес этот опыт представляет для школ
(фабрично-заводского обучения, для работников системы
трудовых резервов.
В данной лекции А. С. Макаренко совсем кратко, в об-
щей форме характеризует историю и систему организации
трудовой деятельности в коммуне им. Дзержинского и
свои взгляды по вопросам трудового воспитания.
Он, во-первых, считает, что трудовое воспитание не-
возможно вне условий производства, причём производ-
ства настоящего, на уровне современной техники, а не
в условиях кустарной мастерской.
Во-вторых, он считает, что труд, не имеющий в виду
создание ценностей, не является положительным элемен-
том воспитания, и так называемый учебный труд и тот, по
мнению Макаренко, должен исходить из представления
о той общественной ценности, которую он может создать.

В-третьих,— главным во всём процессе производ-
ственной деятельности, производственного обучения моло-
дёжи является «коллективная борьба, устремление впе-
рёд, марш к ясно поставленным целям».
«Во всяком случае,— говорит он,— труд без идущего
рядом образования, без идущего рядом политического и
общественного воспитания не приносит воспитательной
пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете
заставить человека трудиться сколько угодно, но если
одновременно с этим вы не будете его воспитывать поли-
тически и нравственно, если он не будет участвовать в
общественной и политической жизни, то этот труд будет
просто нейтральным процессом, не дающим никакого по-
ложительного результата» (стр. 28).
В-четвёртых, Макаренко категорически выступал про-
тив так называемой увязки школьного обучения с произ-
водством. Он рассматривал это требование как «остаток
веры в комплекс».
Таковы, кратко, основные положения лекции Мака-
ренко «О трудовом воспитании». Они представляют не-
сомненный теоретический интерес. Конечно, многое из
того, что осуществлялось в коммуне им. Дзержинского,,
не может в настоящее время быть распространено на
массовую школу, тем не менее, для школ фабрично-завод-
ского обучения может представлять специальный интерес.
В лекциях освещаются и многие другие важные во-
просы, имеющие общепедагогическое значение, как, на-
пример, вопросы физического воспитания молодого поко-
ления, вопросы эстетического воспитания молодёжи, о
роли общественной и личной перспективы в коммунисти-
ческом воспитании, о педагогическом коллективе, о роли
школы в семейном воспитании детей и др.
Общепедагогические идеи А. С. Макаренко являются
ценным вкладом в общую сокровищницу советской педа-
гогики и творческим источником повышения и улучшения
всего дела образования и воспитания советской молодёжи
в нашей школе.
Макаренко придавал исключительно большое значение
делу обучения подрастающего поколения. Как известно,,
в коммуне им. Дзержинского под руководством А. С. Ма-
каренко были созданы средняя школа и рабфак, которые
действовали с большим успехом. Макаренко рассматри-

вал обучение и воспитание молодого поколения как боль-
шое государственное и общенародное дело. В статье «На-
родное образование» Макаренко писал: «Образование
в нашей стране — часть её жизни, оно перестало быть
эрудицией потребителя жизни, оно сделалось орудием
создателя жизни».
В этом отношении он руководствовался ленинским
указанием, что «коммунистом стать можно лишь тогда,
когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств,
которые выработало человечество».
Основные педагогические принципы воспитания, раз-
работанные в трудах Макаренко, должны быть творчески
использованы и при разработке советской дидактики.
И можно смело сказать, что Макаренко и в этом отноше-
нии, в отношении обоснования и развития советской ди-
дактики сделал значительно больше, чем некоторые тео-
ретики по вопросам дидактики, замкнувшиеся в узком
кругу дидактических проблем и рассматривающие послед-
ние в отрыве от общих принципов советской педагогики,
в отрыве от задач коммунистического воспитания.
В наших учебниках и в отдельных монографиях часто
повторяются общепризнанные элементарные правила обу-
чения: наглядность в обучении, доступность и посильность
обучения, систематичность и последовательность в изложе-
нии учебного материала, прочность усвоения знаний и др.
Это те самые элементарные правила обучения, многие
из которых, начиная с Я. А. Коменского, вошли во все
учебники по педагогике. Эти дидактические требования
не составляет характерной особенности советской дидак-
тики. То качественно новое, принципиально отличное, что
внесла советская педагогика в область дидактики, до сих
пор еще слабо разработано.
Советские дидактические принципы не могут строиться
на каких-то отличных методологических, теоретических
основах, чем принципы воспитания. И воспитание и обу-
чение в советской школе как две стороны единого педа-
гогического процесса опираются на марксистско-ленин-
скую теорию, на марксистско-ленинскую методологию.
В основе советской дидактики должны лежать те же
научные, марксистско-ленинские принципы.
Первое, из чего исходил Макаренко и что должно быть
положено не только в основу методики воспитания, но и
в основу методики обучения,— это идейность, партийность

обучения. Обучение в советской школе может быть только
высокоидейным по своему содержанию. Это как раз то,
что коренным образом отличает обучение в советской
школе от обучения в старой, дореволюционной школе.
Этот принцип необходимо^ всесторонне разрабатывать
применительно к вопросам дидактики.
Следующим общим дидактическим требованием, выте-
кающим из нашего мировоззрения, является историзм
в обучении. Идея историзма должна пронизывать всё обу-
чение в нашей школе, изучение каждой конкретной дис-
циплины. Это дидактическое требование также харак-
терно только для нашей, советской школы. Оно в корне
отличает советскую дидактику от дидактики старой, до-
революционной и должно последовательно применяться
в преподавании каждого предмета.
Одним из общих дидактических требований советской
педагогики является требование связи теории с практи-
кой. Связь науки с практикой, школы с жизнью совет-
ского общества является общим требованием советской
теории воспитания. Это требование должно быть и в
основе советской дидактики. Это дидактическое требова-
ние также качественно отличает советскую дидактику от
старой, дореволюционной дидактики.
Следующим требованием советской дидактики яв-
ляется активный, творческий характер усвоения основ
наук учащимися. Чем полнее и всестороннее осуще-
ствляется это дидактическое требование, тем глубже и
лучше усваиваются знания учащимися. И этот принцип
советской дидактики качественно отличает советскую
дидактику от старой, дореволюционной дидактики.
Таковы некоторые основные принципы советской ди-
дактики, которые коренным образом отличают ее от вся-
кой другой, не советской дидактики и те выводы, которые
можно сделать в отношении советской дидактики из тру-
дов А. С. Макаренко и которые указывают новые пути в
деле разработки вопросов советской педагогики.
Передовые учителя нашей страны своим творческим
трудом обогащают передовую педагогическую науку.
Ценным вкладом в советскую педагогику являются
труды А. С. Макаренко, пользующиеся всеобщим при-
знанием. Его замечательный опыт коммунистического
воспитания молодого поколения и теоретические обобще-
ния этого опыта составляют золотой фонд советской педа-

гогической науки. Задача всех работников педагоги-
ческого фронта всемерно пропагандировать передо-
вой опыт выдающегося советского педагога-новатора
А. С. Макаренко.
С этой целью Институт теории и истории педагогики
и Издательство Академии педагогических наук РСФСР
предполагают издать серию небольших сборников и бро-
шюр из произведений А. С. Макаренко по вопросам ком-
мунистического воспитания подрастающего поколения.
Намечены к выпуску в ближайшее время такие, напри-
мер, брошюры А. С. Макаренко: «О коммунистической
этике»; «О коллективе»; «О дисциплине», «Методика
организации воспитательского процесса»; «Переписка
А. М. Горького с А. С. Макаренко» и ряд других.
Настоящая брошюра — «Проблемы школьного совет-
ского воспитания» — является первой из этой серии.
Институт теории и истории педагогики, и Издательство
АПН просят читателей все свои отзывы, пожелания и
замечания направлять по адресу: Москва, Лобковский
пер., д. 5/16.

Лекция первая
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Мы будем говорить на тему о воспитании. Имейте
только в виду, товарищи, что я работник практического
фронта, и поэтому такой уклон, несколько практический,
в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живём
в эпоху, когда практические работники вносят замечатель-
ные коррективы в положения наук. Эти работники у нас
в Советском Союзе называются стахановцами. Мы знаем,
как много изменений внесено стахановцами, работниками
практического фронта, во многие положения, даже более
точной, чем наша наука, как много новых рекордов в
деле производительности труда, в деле трудовой рабочей
и специальной ухватки внесено стахановцами. Эта произ-
водительность труда повышается не простым увеличением
расхода рабочей энергии, а при помощи нового подхода
к работе, новой логики, новой расстановки элементов
труда. Следовательно, производительность труда повы-
шается при помощи метода изобретений, открытий, на-
ходок.
Область нашего производства — область воспитания —
никоим образом не может быть исключена из этого об-
щего советского движения. И в нашей области — я в этом
глубоко убеждён был всю жизнь — также необходимы
изобретения, даже изобретения в отдельных деталях, даже
в мелочах, а тем более в группах деталей, в системе, в ча-
стях системы. И такие изобретения могут итти, конечно,
не только от работников теоретического фронта, но от
обычных рядовых работников, вот таких, как я. Поэтому
я без особого смущения позволяю себе рассказать о своём
опыте и о выводах из этого опыта, считая, что его значе-
ние должно находиться также в плоскости такого коррек-
тива, который вносит практический работник в определе-
ние достижения теории.

Каким багажом я обладаю, чтобы говорить с вами?
Многие считают меня специалистом по работе с бес-
призорными. Это неправда. Я всего работал 32 года, из
них 16 лет в школе и 16 лет с беспризорными. Правда,
в школе всю свою жизнь я работал в особых условиях —
в заводской школе, находящейся под постоянным влия-
нием рабочей общественности, общественности партийной.
Точно так же и моя работа с беспризорными отнюдь
не была специальной работой с беспризорными детьми.
Во-первых, в качестве рабочей гипотезы я с первых дней
своей работы с беспризорными установил, что никаких
особых методов по отношению к беспризорным упо-
треблять не нужно; во-вторых, мне удалось в очень корот-
кое время довести беспризорных до состояния нормы и
дальнейшую работу с ними вести как с нормальными
детьми.
В последний период моей работы в коммуне НКВД
им. Дзержинского под Харьковом я уже имел нормальный
коллектив, вооружённый 10-леткой и стремящийся к тем
обычным целям, к каким стремится наша обычная школа.
Дети в этом коллективе, бывшие беспризорные, в сущ-
ности ничем не отличались от нормальных детей. А если
отличались, то, пожалуй, в лучшую сторону, поскольку
жизнь в трудовом коллективе коммуны им. Дзержинского
давала чрезвычайно много добавочных воспитательных
влияний, даже в сравнении с семьёй. Поэтому мои прак-
тические выводы могут быть отнесены не только к бес-
призорным трудным детям, а и ко всякому детскому кол-
лективу, и, следовательно, ко всякому работнику на
фронте воспитания.
Вот это первое замечание, которое я прошу вас при-
нять во внимание.
Теперь несколько слов о самом характере моей прак-
тической, педагогической логики. Я пришёл к некоторым
убеждениям: пришёл не безболезненно и не быстро, а
пройдя через несколько стадий довольно мучительных
сомнений и ошибок, пришёл к некоторым выводам, кото-
рые покажутся некоторым из вас странными, но относи-
тельно которых у меня есть достаточно доказательств,
чтобы, не стесняясь, их доложить. Из этих выводов неко-
торые имеют теоретический характер. Я кратко пере-
числю их перед тем, как начать изложение своего соб-
ственного опыта.

Прежде всего интересен вопрос о самом характере
науки о воспитании. У нас среди педагогических мысли-
телей нашего времени и отдельных организаторов нашей
педагогической работы есть убеждения, что никакой осо-
бенной, отдельной методики воспитательной работы не
нужно, что методика преподавания, методика предмета
должна заключать в себе и всю воспитательную мысль.
Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная об-
ласть — область чистого воспитания — есть в некоторых
случаях отдельная область, отличная от методики препо-
давания.
Что меня в этом особенно убеждает? Убеждает сле-
дующее. В Советской стране воспитанию подвергается не
только ребёнок, не только школьник, а каждый гражданин
на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в спе-
циально организованных формах, либо в формах широ-
кого общественного воздействия. Каждое наше дело, каж-
дая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда
сопровождается не только специальными задачами, но и
задачами воспитания. Достаточно вспомнить недавно пе-
режитые нами выборы в Верховный Совет; здесь была
огромная воспитательная работа, затронувшая десятки
миллионов людей. Подчеркну особенно успешную воспи-
тательную работу Красной Армии: вы прекрасно знаете,
что каждый человек, побывавший в Красной Армии, вы-
ходит оттуда новым человеком, не только с новыми воен-
ными знаниями, с новыми политическими знаниями, а с
новым характером, с новыми ухватками, с новым типом
поведения. Всё это огромная советская социалистическая
воспитательная работа, конечно, единая в своём тоне,
в «своих стремлениях и, конечно, вооружённая определён-
ным воспитательным методом. Этот метод, осуществляе-
мый на протяжении двадцати лет советской власти, уже
можно подытожить. А если к нему прибавить огромный
опыт воспитательных успехов нашей школы, наших ву-
зов, наших организаций другого типа, как детских садов„
детских домов, то мы имеем громадный опыт воспитатель-
ной работы.
Если мы возьмём давно проверенный, установленный,,
точно формулированный состав воспитательных приёмов,
утверждений, положений нашей партии, комсомола, вы-
сказывания товарищей Ленина и Сталина, то мы действи-
тельно в настоящее время, собственно говоря, имеем пол-

ную возможность составить настоящий большой кодекс
всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР.
Лично мне и на практике пришлось воспитательную
цель иметь как главную: поскольку мне в течение 16 лет
поручалось перевоспитание так называемых правонару-
шителей, передо мной ставилась прежде всего задача —
воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи —
образовать. Мне давали мальчиков и девочек — правона-
рушителей, по-старому — преступников, мальчиков и де-
вочек со слишком яркими и опасными особенностями
характера и, прежде всего, передо мной ставилась цель —
этот характер переделать.
Я скоро пришёл к убеждению, что в системе трудовых
колоний школа является могучим воспитательным сред-
ством. В последние годы я подвергался гонениям за этот
принцип утверждения школы как воспитательного сред-
ства со стороны отдельных работников Отдела трудовых
колоний. За последние десять лет я опирался на полную
школу-десятилетку, и твердо убежден, что перевос-
питание настоящее, полное перевоспитание, гарантирую-
щее от рецидивов, возможно только при полной средней
школе — всё-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что
методика воспитательной работы имеет свою логику, срав-
нительно независимую от логики работы образователь-
ной. И то и другое — методика воспитания и методика
образования, по моему мнению, составляют два отдела,
более или менее самостоятельных отдела педагогической
науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть
связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда
работа воспитательная, но сводить воспитательную ра-
боту к образованию я считаю невозможным. В дальней-
шем я коснусь этого вопроса более подробно.
Теперь несколько слов о том, что может быть взято
за основу методики воспитания.
Я прежде всего убеждён в том, что методику воспи-
тательной работы нельзя выводить из таких наук, как
психология и биология. Я убеждён, что сделать из дан-
ных этих наук прямой вывод к воспитательному средству
мы права не имеем. Эти науки должны иметь значение
в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка
для вывода.
Кроме того, я считаю, что педагогическое средство

воспитательного метода может быть выведено только из
-опыта (и проверено и утверждено положениями таких
наук, как психология, биология и другие).
Это моё утверждение происходит из следующего: пе-
дагогика, в особенности педагогика воспитания, есть
прежде всего наука практически целесообразная. Мы не
можем просто воспитывать человека, мы не имеем права
воспроизводить работу воспитания, не ставя перед собой
•определённую политическую цель. Работа воспитания, не
вооружённая ясной, развёрнутой, детально известной
целью, будет работой аполитического воспитания, и в на-
шей общественной советской жизни мы на каждом шагу
.встречаем доказательства в подтверждение этого поло-
жения. Большой, огромный, исключительный в мировой
истории, имеет успех Красной Армии в воспитательной
работе. Потому такой большой и огромный успех, что вос-
питательная работа Красной Армии всегда до конца целе-
сообразна, и воспитатели Красной Армии всегда знают,
кого они хотят воспитать, чего они хотят добиться. А луч-
шим примером нецелеустремлённой педагогической тео-
рии является почившая недавно педология. В этом смысле
педология может рассматриваться как полная противопо-
ложность советского воспитательного устремления. Это
была воспитательная работа, не снабжённая целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной ра-
боты? Конечно, она вытекает из наших общественных
нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач
нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И по-
этому формулировка целей, конечно, не может быть также
выведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть
выведена только из нашей общественной истории, из на-
шего общественного процесса.
При этом я думаю, что вообще установить такое отно-
шение биологии и психологии в подтверждение воспита-
тельного метода сейчас невозможно. Эти науки разви-
ваются и, вероятно, в ближайшее десятилетие и психоло-
гия и биология дадут точное положение о поведении
человеческой личности, и тогда мы сможем больше опи-
раться на эти науки. Отношение наших общественных
нужд, наших общественных целей социалистического вос-
питания, к целям и данным теорий психологии и биологии
должно всегда изменяться и, может быть, даже оно будет
изменяться в сторону постоянного участия психологии и

биологии в нашей воспитательной работе. Но в чём я
убеждён твёрдо,— это в том, что ни из психологии, ни из
биологии не может быть выведено дедуктивным путём,
путём просто силлогистическим, путём формальной ло-
гики, не может быть выведено педагогическое средство.
Я уже сказал, что педагогическое средство должно выво-
диться первоначально из нашей общественной и полити-
ческой цели.
Вот в области цели, в области целесообразности я
убеждён, что педагогическая теория погрешила прежде
всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической
работе происходили всегда в области логики, целесооб-
разности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих
ошибок: это тип дедуктивного высказывания, тип этиче-
ского фетишизма и тип уединённого средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы
с такими ошибками. Берётся какое-нибудь средство, и
утверждается, что следствие из него будет вот такое;
к примеру возьмём известную вам всем историю ком-
плекса. Рекомендуется средство — комплексный метод
преподавания; из этого средства спекулятивно логическим
путём выводится утверждение, что этот способ преподава-
ния приводит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит
к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом;
но утвердилось, что результат обязательно будет хоро-
ший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спрятан
хороший результат.
Когда скромные работники требовали: покажите нам
этот хороший результат,— нам возражали: как мы можем
открыть человеческую душу, там должен быть хороший
результат, это — комплексная гармония, связь отдельных
частей урока — она обязательно в психике человека долж-
на* отложиться положительным результатом.
Значит, проверка опытом здесь и логически не допу-
скалась. И получался такой круг: средство хорошее —
должен быть хороший результат, а раз хороший резуль-
тат — значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания де-
дуктивной логики, не опытной логики, было много.
Много было ошибок и так называемого этического
фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.

И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В са-
мом слове труд столько приятного, столько для нас свя-
щенного и столько оправданного, что и трудовое воспи-
тание нам казалось совершенно точным, определённым и
правильным. Л потом оказалось, что в самом слове труд
не заключается какой-либо единственно правильной, за-
конченной логики. Труд сначала понимался как труд
простой, как труд самообслуживания, потом труд как
трудовой процесс бесцельный, непроизводительный —
упражнение в трате мускульной энергии. И слово труд
так освещало логику, что казалась она непогрешимой,
хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогреши-
мости настоящей нет. Но настолько верили в эти-
ческую силу самого термина, что и логика казалась
священной. А между тем мой опыт и многих школьных
товарищей показал, что вывод какого-либо средства из
этической окраски самого термина невозможен, что и труд
в применении к воспитанию может быть организован
разнообразно и в каждом отдельном случае может дать
различный результат. Во всяком случае труд без идущего
рядом образования, без идущего рядом политического и
общественного воспитания не приносит воспитательной
пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете
заставить человека трудиться сколько угодно, но если
одновременно с этим вы не будете его воспитывать поли-
тически и нравственно, если он не будет участвовать в
общественной и политической жизни, то этот труд будет
просто нейтральным процессом, не дающим никакого по-
ложительного результата.
Труд как воспитательное средство возможен только
как часть общей системы.
И, наконец, еще одна ошибка — это тип уединённого
средства. Очень часто говорят, что такое-то средство обя-
зательно приводит к таким результатам. Одно средство.
Возьмём как будто бы на первый взгляд самое несомнен-
ное утверждение, которое часто высказывалось на страни-
цах нашей педагогической печати,— вопрос о наказании.
Наказание воспитывает раба — это точная аксиома, кото-
рая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверж-
дении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка
и дедуктивного предсказания, и ошибка этического фети-
шизма. В наказании логика начиналась от самой опас-
ности этого слова. И, наконец, была ошибка уединённого

средства — наказание воспитывает раба. А между тем я
убеждён, что никакое средство нельзя рассматривать
отдельно взятое от системы. Никакое средство вообще,
какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим,
ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от дру-
гих средств, от целой системы, от целого комплекса вли-
яний. И наказание может воспитывать и раба и иногда
может воспитывать и очень хорошего человека, и очень
свободного и гордого человека. Представьте себе, что в
своей практике, когда стояла задача воспитывать челове-
ческое достоинство и гордость, то я это достигал и через
наказание.
Потом я расскажу, в каких случаях наказание приво-
дит к воспитанию человеческого достоинства. Конечно,
такое следствие может быть только в определённой обста-
новке, то-есть в определённом окружении других средств
и на определённом этапе развития. Никакое средство пе-
дагогическое, даже самое приятное, даже такое, каким
обычно у нас называется и внушение, и объяснение, и
беседа, и общественное воздействие, не может быть при-
знано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее сред-
ство в некоторых случаях обязательно будет самым пло-
хим. Возьмите даже такое средство, как коллективное
воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда
оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуаль-
ное воздействие, беседу воспитателя глаз на глаз с воспи-
танником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно.
Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения
полезности или вредности, взятое уединённо от всей си-
стемы средств. И, наконец, никакая система средств
не может быть рекомендована как система постоянная.
Я лично убеждён в следующем: если мы возьмём
обычную советскую школу, дадим её в руки хороших пе-
дагогов, организаторов, воспитателей, и эта школа будет
жить 20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педаго-
гических руках она должна пройти такой значительный
путь, что система воспитания в начале и в конце должна
сильно отличаться одна от другой.
В общем педагогика есть самая диалектическая, по-
движная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это
утверждение и является основным символом моей педа-
гогической веры. Я не говорю, что так уже я всё проверил
на опыте, вовсе нет, и для меня есть ещё очень много не-

ясностей, неточностей, но я это утверждаю как рабочую
гипотезу, которую во всяком случае надо проверить. Для
меня лично она доказана моим опытом, но, конечно, её
надо проверить большим советским общественным
опытом.
Между прочим, я убеждён, что логика того, что я ска-
зал, не противоречит и опыту наших лучших советских
школ и очень многих наших лучших детских и недетских
коллективов.
Вот это общие предварительные замечания, на которых
я хотел остановиться.
Теперь перейдём к самому главному вопросу, к во-
просу об установке целей воспитания. Кем, как и когда
могут быть установлены цели воспитания, и что такое
цели воспитания?
Я под целью воспитания понимаю программу челове-
ческой личности, программу человеческого характера,
причём в понятие характера я вкладываю всё содержание
личности, т. е. и характер внешних проявлений, и внут-
ренней убеждённости, и политическое воспитание, и зна-
ния, решительно всю картину человеческой личности; я
считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую про-
грамму человеческой личности, к которой мы должны
стремиться.
В своей практической работе я не мог без такой про-
граммы обойтись. Ничто так человека не учит, как опыт.
Когда-то мне дали в той же коммуне Дзержинского не-
сколько сот человек, и в каждом из них я видел глубокие
и опасные стремления характера, глубокие привычки, я
должен был подумать — а каким должен быть их харак-
тер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого маль-
чика, девочки воспитать гражданина. И когда я заду-
мался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить в
двух словах. Воспитать хорошего советского гражда-
нина — это мне не указывало пути. Я должен был прийти
к более развёрнутой программе человеческой личности.
И, подходя к программе личности, я встретился с таким
вопросом: что эта программа личности должна быть оди-
накова для всех? Что же я должен вгонять каждую инди-
видуальность в мою программу, в мой стандарт и этого
стандарта добиться? Тогда я должен пожертвовать инди-
видуальной прелестью, своеобразием, особой красотой
личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня мо-

жет быть программа. И я не мог этого вопроса так просто*
умственно разрешить, но он у меня был разрешён прак-
тически в течение десяти лет.
Я увидел в своей воспитательной работе, что, да,,
должна быть и общая программа «стандартная» и инди-
видуальный корректив к ней. Для меня не возникал во-
прос: должен ли мой воспитанник выйти смелым чело-
веком, или я должен воспитать труса. Тут я допускал
«стандарт», что каждый должен быть смелым, мужествен-
ным, честным, трудолюбивым патриотом. Но как посту-
пать, когда подходишь к таким нежным отделам личности,,
как талант. Вот иногда по отношению к таланту, когда
стоишь перед ним, приходится переживать чрезвычайные*
сомнения. У меня был такой случай, когда мальчик окон-
чил десятилетку. Его фамилия Терентюк. Он очень хо-
рошо учился — на пятёрках, потом пожелал пойти в тех-
нологический вуз. Я в нём открыл большой артистический
талант раньше этого, причём талант очень редкой напол-
ненности комика, чрезвычайно тонкого, остроумного, об-
ладающего прекрасными голосовыми связками, богатей-
шей мимикой, умного такого комика. Я видел, что именно*
в области актёрской работы он может дать большой ре-
зультат, а в технологическом училище он будет средним
студентом. Но тогда было такое увлечение, что все мои
пацаны хотели быть инженерами. А уж если заведёшь,
речь о том, чтобы итти в педагоги, так прямо в глаза
смеялись: «Как это сознательно, нарочно итти в педа-
гоги?» — «Ну, иди в актёры». — «Да что вы, какая это ра-
бота у актёра?» И вот он ушёл в технологический инсти-
тут при моём глубочайшем убеждении, что мы теряем
прекрасного актёра. Я сдался, я не имею права, в конце
концов, совершать такую ломку. Но здесь я не удержался.
Он проучился полгода, участвовал в нашем драматиче-
ском кружке. Я подумал-подумал и решился: вызвал его
на собрание коммунаров, говорю, что вношу жалобу на
Терентюка,— он не подчинился дисциплине и ушёл в тех-
нологический вуз. На общем собрании говорят: «Как тебе
не стыдно, тебе говорят, а ты не подчиняешься». Поста-
новили: «Отчислить его от технологического института и
определить в театральный техникум». Он ходил очень
грустный, но не подчиниться коллективу он не мог,— он
получал стипендию, общежитие в коллективе. И сейчас
он прекрасный актёр, уже играет в одном из лучших

дальневосточных театров, в два года он проделал путь,
который люди делают в 10 лет. И сейчас он мне очень
благодарен.
Но всё-таки, если бы теперь передо мной стояла такая
задача, я бы боялся её решить,— кто его знает, какое я
имею право произвести насилие? Вот право производить
такую ломку — вопрос для меня не решённый. Но я глу-
боко убеждён, что перед каждым педагогом такой вопрос
будет вставать — имеет ли право педагог вмешиваться
в движение характера и направлять туда, куда ^надо, или
он должен пассивно следовать за этим характером? Я счи-
таю, что вопрос должен быть решён так: имеет право. Но
как это сделать? В каждом отдельном случае это надо
решать индивидуально, потому что одно дело — иметь
право, а другое дело — уметь это сделать. Это две раз-
личные проблемы. И очень возможно, что в дальнейшем
подготовка наших кадров будет заключаться в том, чтобы
учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат
врача, как производить трепанацию черепа. В наших
условиях, может быть, будут учить педагога, как такую
трепанацию производить,— может быть более тактично,
более успешно, чем я это сделал, но как, следуя за каче-
ствами личности, за её наклонностями и способностями,
направить эту личность в наиболее нужную для неё
сторону.
Перейдём к изложению тех практических форм, кото-
рые в моём опыте и в опыте других моих коллег, я считаю,
наиболее удачно воплощались в воспитательной работе.
Главнейшей формой воспитательной работы я считаю кол-
лектив. Об этом, как будто бы, и много писалось у нас
в педагогической литературе, но писалось как-то мало
вразумительно.
Что такое коллектив и где границы нашего вмешатель-
ства в коллектив? Я сейчас наблюдаю очень много
школ,— и здесь в Москве, и в Киеве приходится бывать—
и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удаётся
видеть коллектив классный, но мне почти никогда не при-
ходилось видеть коллектив школы.
Я вам расскажу сейчас о моём коллективе, воспитан-
ном мною и моими товарищами. Имейте в виду, что я был
в иных условиях, чем школа, потому что у меня ребята
жили в общежитии, работали на производстве, в подав-
ляющем большинстве не имели семьи, то-есть не имели

другого коллектива. И естественно, в моём распоряже-
нии были большие средства коллективного воспитания,
чем в школе. Но я не склонен к уступкам только на том
основании, что были лучшие условия. В своё время у меня
была школа, школа заводская — вагонного завода, и я
всё-таки там имел коллектив школьников.
В школьной практике, направляемой в своё время ста-
рым руководством Наркомпроса, я вижу очень странные
явления, для моей педагогической души совершенно непо-
нятные. К примеру. Вчера я был в одном парке культуры
и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом
же районе есть дом, отдельный дом имени Павлика Моро-
зова. И в этом же районе есть 13 школ. И я вчера видел,
как эти три учреждения — школа, пионерский дворец и
специальный дом имени Павлика Морозова — растаски-
вают детей по разным коллективам. У детей нет коллек-
тива. В школе он — в одном коллективе, в семье — в дру-
гом, в пионергородке — в третьем, в доме Павлика
Морозова — в четвёртом. Он бродит между коллективами
и может выбрать утром один, вечером другой, в обед —
третий. Я вчера был свидетелем такого события: в пио-
нерском городке — танцовальный кружок, называется он
несколько по-старому — ритмический: ну, просто танцуют.
Комсорг одной школы заявил: «Мы не будем пускать на-
ших девочек в ритмический кружок». Директор школы
бьёт себя в грудь: «Вы подумайте! Комсорг заявил, что
он не будет пускать!» Директор вытащил комсорга на
общественный суд. «Вот так и так, смотрите, что он де-
лает». А комсорг на своём: «Не пущу!» — Конфликт.
А я вспомнил другой конфликт, у себя в коммуне, такого
же типа. Были у нас самые разные кружки и очень серь-
ёзные, были свои настоящие планёры, кавалерийская сек-
ция и другие всякие приспособления. И вот один мальчик,
очень хороший мальчик, пионер, через пионерскую орга-
низацию вошёл в Харьковский дворец пионеров и там
участвовал в арктических исследованиях, проявил там
себя хорошо, и его пионерский дворец премировал коман-
дировкой в Мурманск вместе с другими ребятами. Этот
мальчик, Миша Пекер, в коммуне говорит:
— Вот я еду в Мурманск.
Кто-то из старших спрашивает:
— Куда ты едешь?
— В Мурманск.

— Кто тебя отпускает?
— А меня командирует дворец!
На общем собрании старшие коммунары заявили:
— Пусть Миша Пекер даст объяснения, кто его ко-
мандирует и куда он едет.
Тот сказал:
— Да, я еду в Мурманск исследовать Арктику, и меня
командирует пионерский дворец.
Крик общий:
— Как смеет пионерский дворец тебя командировать!
Во-первых, у нас поход по Волге, а ты у нас играешь
на кларнете, а во-вторых, если бы даже ты не играл. Нет,
никуда ты не поедешь. Раньше должен был у нас на об-
щем собрании спросить, можно ли тебе там всякие премии
получать или нет.
Миша подчинился собранию. Но узнали об этом пио-
нерская и комсомольская организации, пионерский дво-
рец: «Что такое в коммуне Дзержинского делается? Мы
командируем человека в Арктику, а тут говорят: ты бу-
дешь играть на кларнете, потому что будет поход по
Волге».
Дело дошло до ЦК украинского комсомола, но всё
было решено, собственно говоря, практически, потому что
комсомольская организация коммуны заявила: «Побузил,
и перестань». И Миша сказал: «Я и сам не хочу».
Вот другой вопрос. Я был в нескольких лагерях в
Москве. Это хорошие лагери, в них приятно побывать, иу
конечно, это прекрасные оздоровительные учреждения.
Но я удивился, что в этих лагерях собираются дети раз-
ных школ, а я этого не понимаю. Я считаю, что тут на-
рушена какая-то гармония воспитания. Мальчик состоит
в определённом школьном коллективе, а лето он проводит
в сборном коллективе. Значит, его школьный коллектив
никакого участия в организации его летнего отдыха не
принимает. И как видите, в пионерском дворце и других
местах, как я вам говорил, чувствуются трения, скрип.
Я понимаю, отчего этот скрип происходит.
Правильное, советское воспитание должно быть орга-
низовано путём создания единых, сильных, влиятельных
коллективов. Школа должна быть единым коллективом,
в котором организованы все воспитательные процессы, и
отдельный член этого коллектива должен чувствовать
свою зависимость от него — от коллектива, должен быть

предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы я
в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же
положение, когда каждому отдельному члену предостав-
ляется выбор искать себе более удобных и более полез-
ных людей, не пользуясь для этого силами и средствами
своего коллектива,— такое положение я считаю непра-
вильным. А это приводит к каким результатам? Пионер-
ские дворцы во всех городах работают прекрасно, в Мо-
скве особенно хорошо. Можно аплодировать очень многим;
работникам и методам работы пионерского дворца. Не-
смотря на то, что они так хорошо работают и наше обще-
ство помогает им так хорошо работать, это дает возмож-
ность некоторым школам уклоняться от всякой дополни-
тельной работы. Во многих школах нет таких кружков,
которые есть в пионерских дворцах. В общем внешколь-
ная работа действительно делается «внешкольной» и
школа считает себя вправе отказаться от неё. А предлоги
безусловно найдутся: у нас зала нет, у нас ассигнований
нет, у нас специалиста-работника нет и т. д. Я являюсь
сторонником такого коллектива, в котором весь воспита-
тельный процесс должен быть организованным.
Я лично представляю себе систему таких мощных,
сильных, оборудованных, прекрасно вооружённых кол-
лективов. Но это только внешние рамки организации
коллектива.
Этот же пионерский дворец, детский клуб, так сказать,
может работать наряду со школой, но организация работы
в нём должна принадлежать всё-таки школе. Школы
должны отвечать за эту работу, они там должны объеди-
няться в работе. Комсорг, который возражает против уча-
стия девочек в ритмическом кружке, прав. Если комсорг
отвечает за воспитание детей своего коллектива, то он
должен интересоваться и отвечать за то, что делают его
дети в пионерском дворце. Такое разбивание воспитатель-
ного процесса между различными учреждениями и ли-
цами, не связанными взаимной ответственностью и едино-
началием, не может принести пользы.
Я понимаю, что единый детский коллектив, прекрасно
оборудованный и вооружённый, конечно, будет стоить
дороже, но очень возможно, что более стройная организа-
ция детских коллективов тоже приведёт к некоторой эко-
номии средств.
Это всё касается самой сетки коллективов. Я, одним

словом, склонен настаивать, что единым детским коллек-
тивом, руководящим воспитанием детей, должна быть
школа. И все остальные учреждения должны быть под-
чинены школе.
Я убеждён, что если перед коллективом нет цели, то
нельзя найти способа его организации. Перед каждым
коллективом должна быть поставлена общая коллектив-
ная цель,— не перед отдельным классом, а обязательно
перед целой школой.
Мой коллектив был 500 человек. Там были ученики от
8 до 18 лет, значит, были ученики первых и десятых клас-
сов. Они, конечно, отличались друг от друга очень мно-
гими особенностями. Во-первых, старшие были более
образованны, более производственно квалифицированны
и более культурны. Младшие были ближе к беспризор-
ности, неграмотны, конечно, и, наконец, просто были дети.
Тем не менее все эти 500 человек в последние годы своей
работы составляли действительно единый коллектив. Я ни
разу не позволил себе лишить права члена коллектива и
голоса ни одного коммунара, вне зависимости от его воз-
раста или развития. Общее собрание членов коммуны
было действительно реальным, правящим органом.
Вот это общее собрание, как правящий орган коллек-
тива, вызывало со стороны моих критиков и начальников
протесты, сомнения. Говорили: нельзя позволять такому
большому собранию решать вопросы, нельзя доверять
толпе детей руководство коллективом. Это, конечно, пра-
вильно. Но в этом-то и дело,— надо добиться такого по-
ложения, когда это была бы не толпа детей, а общее
собрание членов коллектива.
Чрезвычайно много путей и средств для того, чтобы
толпу обратить в общее собрание. Это нельзя делать как-
нибудь искусственно, и это нельзя сделать в один месяц.
Вообще погоня за скороспелыми результатами в этом
случае всегда будет печальна. Если мы возьмём школу,
где нет никакого коллектива, где всё разрозненно, где в
лучшем случае каждый класс живёт обособленной жизнью
и встречается с другими классами, как мы на улице встре-
чаемся с обычной публикой, то чтобы из такого аморф-
ного собрания детей сделать коллектив — конечно, нужна
(не год и не два) длительная, настойчивая и терпеливая
работа. Но зато коллектив один раз создали, и если его
беречь, если за ним, за его движением внимательно сле-

дить, то такой коллектив может сохраняться века. И та-
кой коллектив, особенно в школе, где ребёнок находится
8—10 лет, должен быть драгоценным, богатейшим инстру-
ментом воспитания. Но такой коллектив, конечно, легко
и развалить.
Могучая сила детского коллектива, могущества почти
непревзойдённого, но такой коллектив легко, конечно, раз-
валить. Ряд ошибок, ряд смен руководства могут коллек-
тив обратить в толпу. Но чем больше коллектив живёт,
чем крепче он становится, тем более он склонен продол-
жать свою жизнь.
Здесь мы подходим к одной важной детали, на кото-
рой я хотел бы особенно настаивать. Это — традиция.
Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспи-
тать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная за-
дача воспитательной работы. Школа, в которой нет тра-
диции, конечно, не может быть хорошей школой, и луч-
шие школы, которые я наблюдал, кстати, и в Москве,—
это школы, которые накопили традиции. Что такое тра-
диция? Я возражения встречал и против традиций. Старые
наши педагогические деятели говорили: всякий закон,
всякое правило должно быть разумно, логически по-
нятно. А вы допускаете традицию, разум и логика кото-
рой уже исчезли. Совершенно верно, я допускал тради-
цию. Пример. Когда я был моложе и у меня было меньше
работы, я каждый день вставал в коммуне в 6 часов утра
и каждый день совершал проверку, то-есть ходил в
спальню вместе с дежурным командиром отряда и меня
встречали салютом, командой отряда «смирно». Я совер-
шал проверку состава и состояния отряда на начало дня.
В это время меня принимали как начальника коммуны
и, как начальник, я в таких случаях мог производить
всякие разборы и налагать взыскания. Кроме меня, никто
в коммуне правом наложения взысканий не пользовался,
конечно, кроме общих собраний. Но вот я потерял воз-
можность бывать каждый день на проверке.. Первый раз
я уведомил, что я завтра быть не могу и проверку примет
дежурный командир.
Постепенно эта форма стала обыкновенной. И вот уста-
новилась традиция: дежурный командир в момент по-
верки встречался, как начальник. В первое время это было
понятно, а потом это утерялось. И новенькие знали, что
командир имеет право налагать взыскания, а почему —

не понимали. Старые-то это помнили. Командир говорил:
«Получи два наряда!» И ему отвечали: «Есть два на-
ряда». А если бы в другое время дня или ночи этот ко-
мандир предъявил такие права, ему бы сказали: «Ты
кто такой?» А эта традиция сохранилась и очень крепила
коллектив.
Другая традиция, тоже потерявшая свою логику.
Когда-то давно был конфликт. Дежурный командир ве-
чером, отдавая рапорт, заявил: «Л Иванов нарушил дис-
циплину за обедом». А Иванов сказал: «Ничего подобного,,
я не нарушал. Я, проверив дело, сказал, что, по мо-
ему мнению, он не нарушал. И другие были за это.
А дежурный командир настаивал на своем. Я оставил
дело без последствий. Дежурный командир обжаловал
моё решение в общем собрании. Он заявил: «Антон Семё-
нович не имел права проверять мои слова: я не просто
«сказал ему на ушко, я ему отдавал рапорт, стоял
«смирно», с салютом, в присутствии всех других команди-
ров; в таком случае, раз он не доверяет моему рапорту,
он не должен доверять и дежурство. Если он каждый мой
рапорт будет проверять следственными показаниями,
тогда к чему дежурить?»
Общее собрание постановило: Антон Семёнович не
прав, рапорт дежурного командира не проверяется. Вот,
«ели шепчут на ухо, тогда, пожалуйста, можно прове-
рить. И в течение 10 лет это было законом. Что угодно
можно было говорить в течение дня, а когда отдаётся
рапорт, то это уже действительно верно: он же, салютуя,
поднял руку, значит, это верно, это правда.
И эта прекрасная традиция так въелась, что стало
легко работать. Во-первых, ни один дежурный командир
не позволяет себе соврать, потому что он знает, что ему
должны верить, а во-вторых, не надо тратить время и
энергию на поверку. Может быть, дежурный командир
действительно ошибся, но несчастный потерпевший дол-
жен подчиниться. И когда один комсомолец поднял раз-
говор— что это за правило такое, надо его отменить,
потому что я действительно на работу не опаздывал, а
дежурный в рапорте заявил, что я опоздал на 10 минут,
и мне сказал, что проверки не может быть,— ему объяс-
нили, что, может быть, ты и прав, ты действительно ходил
за резцами, но для нас и для тебя дороже твоей правоты
дисциплина и доверие к дежурному командиру, так что

ты своей правотой пожертвуй; если мы будем каждого
дежурного проверять, что он говорит, так это будет не
дежурный, а холуй, а нам нужен дежурный командир.
Таких традиций в моём коллективе было очень много,
просто сотни. И я их не знал все, но ребята их знали.
И ребята знали их незаписанными, а какими-то щупаль-
цами, усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие
делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших,
уважение к их труду по созданию коммуны, и, самое
главное, уважение к правам коллектива и его уполномо-
ченных — это чрезвычайно важное достоинство коллек-
тива и, конечно, они поддерживаются традициями. Та-
кие традиции украшают жизнь ребят. Живя в такой сетке
традиций, ребята чувствуют себя в положении своего
особенного коллективного закона, гордятся им и ста-
раются его улучшать. Без таких традиций я считаю невоз-
можным правильное советское воспитание. Почему? По-
тому что невозможно правильное воспитание без могу-
чего коллектива, уважающего своё достоинство и чув-
ствующего своё коллективное лицо.
Я мог бы назвать очень много интересных традиций и
примерно назову несколько. Вот тоже традиция, и тоже
смешная. Дежурный член санкома каждый день дежурит,
носит красный крест на руке и имеет большие права, права
диктатора, он может любому из комсомольцев, или членов
коллектива предложить встать из-за стола и предложить
помыть руки, и тот должен подчиниться; он может зайти
в любую квартиру инженера, сотрудника, педагога, доло-
жить на общем собрании, что в квартире такого-то педа-
гога грязь. Причём постановили — никогда не разби-
раться, какая грязь — у того вода налита, у того — пыль
на подоконнике, у того — пыль на спинке стула. Поста-
новили никогда не рапортовать подробно, не описывать
беспорядка, а просто одно слово — грязь. Это было совер-
шенно достаточно для того, чтобы возбудить преследова-
ние против неё. И вот по традиции этот «диктатор» — я
даже не помню, откуда это взялось — выбирался обяза-
тельно из девочек, обязательно девочка, обязательно
младшая и обязательно чистюлька. Например, предлагают
такую-то, говорят: «Да что вы, ведь ей уже 17 лет».
И никто не понимает, почему 17-летнюю нельзя выбрать
в члены ДЧСК.—«Да она прошлый раз выходила, у неё
чулок спустился — поэтому нельзя». Почему обязательно

девочка? Говорят, что хлопец не всегда сам может убрать
как следует, а во-вторых, логика говорит, что девчата
злей. Уж если девочка скажет, то она никому — ни другу,
ни недругу не спустит. Я боролся против этого: «Как не
стыдно, почему вы лишаете мужчин такого права, что
значит чистюлька она или не чистюлька». Всё равно, со
мной согласны, но как выборы — выберешь кандидатуру
комсомолки,— нет — все против, давай пионерку. Пио-
нерку выдвинут такую, что совсем ребёнок, куда уж ей
доверять такую работу. «Нет,— говорят,— подходящая».
И эти самые ДЧСК были варварами, житья от них не
было, от такой 12-летней девочки не было покоя в течение
дня никому — и за обедом, и на работе, и в спальне, и
везде. И ругают её: «Жить невозможно. Ищет-ищет она
пыль в спальне, никакой пыли нет,— так она перевернёт
стул и говорит:
— А что это?
— Волосок прицепился?
И она пишет в рапорте, что в 15-й спальне грязь.
И нельзя ничего сказать, потому что это правда. А эта
Нина — ребёнок, она говорит: «Ты вот причёсывался,,
волосы у тебя летели, так что я должна тебя прикрывать?»
Отчитывается такой ребёнок, взрослые парни смотрят
на неё. Она говорит, что было столько-то обходов квар-
тир, столько-то сообщений и т. д. «Хорошая работа?» —
«Хорошая». И опять её выбирают, забывши, что сами от
неё страдали.
Это традиция. Коллектив чувствовал, что именно та-
ким маленьким девочкам, наиболее педантичным, наибо-
лее чистым, честным, не склонным ни к каким увлече-
ниям— именно им надо поручать такую работу. И з^га
традиция была такой глубокой, что и на комсомольском
бюро говорили: «Нет, этот не подойдёт; вот такую Клаву
давайте, она маленькая, чистенькая, будет работать».
И дети удивительные мастера создавать также тра-
диции.
Надо признать, что в создании таких традиций нужно
использовать какой-то маленький инстинктивный консер-
ватизм, но консерватизм хорошего типа, т. е. доверие к
вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-
то ценность и не желающим эту ценность разрушать се-
годняшним моим капризом.

Среди таких традиций особенно я ценю традицию вое-
низации. Меня в своё время за это часто поносили, назы-
вали жандармом, Аракчеевым и т. п. И я в последнее
время, настаивая на этом, всегда краснел и чувствовал,
что я совершаю безнравственный поступок. Но в прошлом*
году, здесь, ів Москве, была получена 2-я часть XVI тома
Маркса и Энгельса, и я с огромным наслаждением, после
16 лет мучений, прочитал, что Энгельс настаивал на такой
военизации. У него есть прекрасная статья о необхо-
димости военизации в школе. В ней он пишет, что эта
не только полезно для будущей военной работы человека,
но указывает на физическое и нравственное влияние
военного 'воспитания. Но я всё-таки хочу вас предупредит^
что это не должно быть повторением закона военной части.
Ни в коем случае не должно быть подражания, копировки.
Я являюсь противником того, чем увлекаются некоторые
молодые педагоги—это постоянным маршем: в столовую
идут — маршируют, на работу идут—маршируют, всегда
маршируют. Это некрасиво и не нужно. Но в военном
быту, особенно в быту Красной Армии, есть много краси-
вого, увлекающего людей, и 'в своей работе я всё более и
более убеждался в полезности этой военизации. Ребята
умеют ещё больше украсить эту военизацию, сделать её
"более детской и более приятной. Мой коллектив был вое-
низирован до некоторой степени. Во-первых, терминология
несколько военная, например, «командир отряда». Терми-
нология имеет важное значение. Я, например, не совсем
согласен, что можно школу называть неполной средней
школой. Мне кажется, что об этом нужно подумать. Что
значит: ученик учится в школе, а его школа называемся
неполная средняя школа? Такое усечённое название. Само
название должно быть для него привлекательным. Я обра-
щал внимание на эту терминологию. И когда я предлагал
назвать — бригадир бригады, то ребята говорили, что
это не то. Что такое бригадир бригады — бригадир на
производстве, а у нас в отряде должен быть командир.
Но ведь ты то же самое будешь делать. Нет, как сказать,
я могу и приказать, а бригадир прикажет, ему ответят: ты
не командир, а бригадир. В детском коллективе чрезвы-
чайно красиво организуется единоначалие.
Такой термин, как рапортовать. Конечно, можно была
бы и просто получить отчёт мальчика, но я считаю, что
их очень увлекает некоторая законность этого отчёта.

Законность такая: командир на отчёт должен прийти в
форме, не в спецовке, не в том платье, в котором он мо-
жет пробегать целый день. На отчёте, когда один коман-
дир отдаёт рапорт, он должен салютовать, и я не имею
права принимать рапорт сидя, и все присутствующие
должны салютовать. И все прекрасно знают, что, под-
нимая руку, все отдают привет работе отряда всего кол-
лектива. Это подчёркивает честь, ту самую трудовую
честь, о которой говорил товарищ Сталин.
Потом многое можно ввести из военного быта в самый
быт коллектива, в движение его. Например, в коммуне
была прекрасная традиция начала общих собраний.
•Общее собрание должно было всегда открываться только
дежурным командиром. Причём удивительно, эта тради-
ция была так велика, что когда в коммуну приезжало
большое начальство, нарком включительно, то всё равно
никому не позволяли открывать общее собрание, только
дежурному командиру. Причём собрание все десять лет
по традиции обязательно имело определённый регламент.
Общий сбор к собранию давался на трубе. После этого
оркестр, который помещался на балконе, играет три
марша. Один марш для слуха, можно было сидеть, разго-
варивать, приходить, уходить. Когда заканчивался третий
марш, я обязан был быть в зале, и я чувствовал, что я не
мог не явиться; если бы я не явился, меня бы обвинили,
что я нарушаю порядок. Когда кончается марш, я обязан
скомандовать: «Встать под знамя! Смирно!» — причём я
не вижу, где знамя, но я уверен, что оно близко, и что
когда я скомандую, его внесут. И когда вносят знамя, все
обязательно встают, и оркестр играет специальный зна-
мённый салют; когда знамя поставлено на сцену, собра-
ние считается открытым; входит немедленно дежурный и
говорит: «Собрание открыто».
И в течение 10 лет ни одно собрание иначе не откры-
валось, и если бы оно открылось иначе, стали бы гово-
рить, что у нас беспорядок, что у нас чорт знает что про-
исходит и т. д.
Вот эта традиция военизации украшает коллектив, она
создаёт для коллектива тот внешний каркас, в котором кра-
сиво можно жить и который поэтому увлекает. Красное
знамя — это прекрасное содержание для такой традиции.
По той же традиции знаменщик и ассистенты знамени
выбирались общим собранием из самых лучших и достой-

ных коммунаров и выбирались «до конца жизни», как
говорили, т. е. пока ты живёшь в коммуне. Знаменщика
нельзя было наказать никакими наказаниями, знаменщики
имели отдельную комнату, они имели лишний парадный
костюм и нельзя было, когда он стоял со знаменем, на-
зывать его «на ты».
Откуда взялась эта традиция, я тоже не знаю; но то,
что знаменщик — самое почётное лицо в коммуне, дока-
зывается тем, что у меня только один из коммунаров по-
лучил орден за заслуги военного характера, и это был
знаменщик.
Почёт знамени — это в школе богатейшее воспитатель-
ное средство. В коммуне им. Дзержинского этот почёт
выражался и в том, что если в комнате стоит знамя, ко-
торое по случаю ремонта надо вынести в другое помеще-
ние, то нельзя было сделать иначе, как построить весь
коллектив, вызвать оркестр и торжественно перенести
знамя в другое помещение.
Мы прошли почти всю Украину, Волгу, Кавказ, Крым,
и Красное знамя ни одной минуты не оставалось без
караула. Когда об этом узнавали мои приятели-педагоги,
они говорили: «Что вы делаете? Ночью мальчикам надо
спать. У вас оздоровительная кампания, поход, а они
стоят у вас ночами у знамени».
Мы говорили на разных языках. А я не понимал, как
это можно в походной обстановке оставить знамя без
караула.
При входе в коммуну всегда стоял часовой с исправ-
ной винтовкой. Я даже боюсь об этом говорить. Патронов
у него, конечно, не было, но он имел большую власть.
Часто стоял тринадцати-четырнадцатилетний мальчик.
Стояли по очереди. Он каждого постороннего проверял
при входе — кто он такой, что ему нужно, зачем он идёт,
и имел право преградить ему путь винтовкой. Ночью
двери в коммуну не запирались, он стоял тоже на часах,
иногда трусил и боялся, но всё равно стоял свои два часа.
И вот один раз приехала из Украинского НКПроса одна
из педологичек с чекистом. Между ними произошёл
интересный разговор: «Что же он так и стоит?» —
«Так и стоит». — «Ему скучно. Книжку дали бы ему по-
читать». Он говорит: «Как, часовому книжку читать?» —
«Но, как же, нужно время использовать и развитие по-
лучать». Разные люди: она поражена тем, что часовой

ничего не делает, а чекист поражен предположением, что
часовой может читать на посту книжку.
По-разному поражены. И эта организация — это необ-
ходимая функция и воспитывающая функция коллектива.
Было правило, тоже традиция: нельзя сходить по лест-
нице, держась за перила. Я знаю, откуда это пошло.
Лестница хорошего дома, лестницу начали вытаптывать,
там, где перила,— там и вытаптывают, и постановили
ребята: чтобы сберечь лестницу, не нужно ходить возле
перил. Но забыли об этом; пришли новенькие. «Почему
нельзя держаться?» Им говорят: «Ты должен надеяться
на свой позвоночный столб, а не на перила». А на самом
деле имели в виду не сбережение позвоночного столба,
а сбережение лестницы.
Должна быть эстетика военного быта, подтянутость,
чёткость, но ни в коем случае не просто шагистика.
Что касается военной подготовки, то она идёт, не
вполне совпадая с этой военизацией. Это стрелковый
спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А военизация
это эстетика, и в детском обществе она совершенно необ-
ходима, в особенности она хороша потому, что сохраняет
силы коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных
движений, от разбалтывания движений, от разбросан-
ности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение
имеет форма. Вы это лучше меня знаете и об этом есть
определённая точка зрения и мнение и Наркомпроса и
партии, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша
только тогда, когда она красива, когда она удобна. Мне
пришлось в отношении формы очень много пережить раз-
ных неприятностей и неудач, пока я пришёл к более или
менее удобной и красивой форме.
Но что касается формы — я готов итти дальше. Я счи-
таю, что дети должны быть так красиво одеты, чтобы они
вызывали удивление. В старые века красиво одевались
войска. Это было пышностью привилегированных клас-
сов. У нас таким привилегированным слоем общества,
который имеет право красиво одеваться, должны быть
дети. Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой
школе очень красивую форму. В известной мере я шёл
по этому направлению. У меня были вензели золотые и
серебряные, расшитые тюбетейки, отглаженные белые
пикейные воротники и т. д. Коллектив, который вы
хорошо одеваете, на 50% у вас в руках.

Лекция вторая
«ДИСЦИПЛИНА, РЕЖИМ, НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ»
Сегодня я предложу тему—дисциплина, режим, на-
казание и поощрение. Ещё раз я вам хочу напомнить, что
мои положения вытекают исключительно из моего лич-
ного опыта, который проходил в несколько особых усло-
виях, главным образом, в колониях и коммунах для пра-
вонарушителей. Но я убеждён, что не только отдельные
выводы, но общая система моих находок может быть при-
менена и к нормальному детскому коллективу. В част-
ности, логика здесь такая.
Из моих 16 лет работы во главе учреждения правона-
рушительского я последние 10, а может быть и 12 лет,
считаю работой нормальной. Всё дело в том, что, по моему
глубокому убеждению, мальчики и девочки становятся
правонарушителями или ненормальными благодаря право-
нарушительской или ненормальной педагогике. Нормаль-
ная педагогика, педагогика активная и целеустремлённая
очень быстро обращает детский коллектив в коллектив
совершенно нормальный. Никаких прирождённых пре-
ступников, никаких прирождённых трудных характеров
нет; у меня лично, в моём опыте, это положение достигло
выражения стопроцентной убедительности.
В последние годы в коммуне им. Дзержинского я во-
обще решительно протестовал против какой-либо мысли
о том, что у меня коллектив ненормальный, коллектив
правонарушительский, и поэтому те выводы и те приёмы,
которые я вам сегодня предложу, мне лично представ-
ляются как приёмы по отношению к нормальному детству.
Что такое дисциплина? В нашей практике у некоторых
учителей и у некоторых педагогов-мыслителей дисциплина
иногда рисуется как средство воспитания. Я считаю, что
дисциплина является не средством воспитания, а резуль-

татом воспитания, и как средство воспитания должна от-
личаться от режима. Режим—это есть определённая си-
стема средств и методов, которые помогают воспитывать.
Результатом же воспитания является именно дисциплина.
Я при этом предлагаю дисциплину понимать несколько
шире, чем она понималась до революции,— в дореволю-
ционной школе и в дореволюционном обществе дисцип-
лина была внешним явлением. Это была форма властво-
вания, форма подавления личности, личной воли и лич-
ных стремлений, наконец, в известной мере это был метод,
властвования, метод приведения личности к покорности
по отношению к элементам власти. Так рассматривалась
дисциплина и всеми нами, кто пережил старый режим, кто
был в школе, в гимназии, в реальном училище, и все
знают, что и мы, и учителя также смотрели на дисциплину^
одинаково,— дисциплина — это кодекс некоторых обяза-
тельных положений, которые необходимы для удобства,,
для порядка, для какого-то благополучия, чисто внеш-
них, благополучия скорее типа связи, чем типа нрав-
ственного.
Дисциплина в нашем обществе — это явление нрав-
ственное и политическое. Вместе с тем я наблюдаю неко-
торых учителей, которые и теперь не могут отвыкнуть or
старого взгляда на дисциплину. Человек недисциплини-
рованный в старом обществе никем не рассматривался,,
как человек безнравственный, как человек, нарушающий
какую-то общественную мораль. Вы помните, что в ста-
рой школе такая недисциплинированность рассматрива-
лась нами и товарищами, как некоторое геройство, как
некоторый подвиг или во всяком случае как некоторое
остроумное веселящее представление. Всякая проказли-
вость не только учениками, но даже и самими учителями
не рассматривалась иначе, как проявление какой-то
живости характера или проявление какого-то револю-
ционного порядка.
В нашем обществе недисциплинированность, недисцип-
линированный человек — это человек, выступающий про-
тив общества, и такого человека мы рассматриваем не
только с точки зрения внешнего технического удобства,
но с точки зрения политической и нравственной. Такую
точку зрения на дисциплину я считаю необходимым иметь
каждому педагогу, но это только тогда, когда дисциплина
рассматривается как результат воспитания.

Прежде всего, как нам уже известно, наша дисциплина
всегда должна быть дисциплиной сознательной. Как раз:,
в 20-х годах, когда такой широкой популярностью поль-
зовалась теория свободного воспитания, по крайней мере,
тенденция свободного воспитания, тогда эту формулу
о сознательной дисциплине расширяли, считали, что дис-
циплина должна вытекать из сознания. Уже в своём ран-
нем опыте я видел, что такая формулировка может при-
вести только к катастрофе, т. е. убедить человека в том,
что он должен соблюдать дисциплину и надеяться,
что при помощи такого убеждения он может до-
биться дисциплины, это значит рисковать 50—60% не-
успеха.
Дисциплина должна вытекать из сознания, но опре-
деляться сознанием дисциплина не может, так как она
является результатом всего воспитательного процесса, а
не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины
можно добиться при помощи каких-то специальных мето-
дов, направленных на создание дисциплины,— ошибка.
Дисциплина является продуктом всей суммы воспитатель-
ного воздействия, включая сюда и образовательный про-
цесс, и процесс политического образования, и процесс
организации характера, и процесс столкновения, конфлик-
тов, и разрешение конфликтов в коллективе, в процессе
дружбы и доверия, и всего решительно воспитательного
процесса, считая здесь также такие процессы, как про-
цесс физкультурного воспитания, физического развития
и т. д.
Рассчитывать, что дисциплину можно создать только
одной проповедью, одними разъяснениями—это значит
рассчитывать на результат чрезвычайно слабый.
Таким образом, воспитание дисциплины при помощи
рассуждений и убеждения может обратиться только в
бесконечные споры. Тем не менее, я первый настаиваю,
что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины,
как явление нравственное и политическое, должна сопро-
вождаться сознанием, т. е. полным пониманием того, что
такое дисциплина и для чего она нужна.
Каким способом можно достигать этой сознательной
дисциплины?
...В своей практике я пришёл к убеждению, что необ-
ходима теория морали. В наших современных школах
такого предмета нет. Есть воспитательный коллектив, есть

комсорги, пионервожатые, которые имеют возможность
при желании такую систематическую теорию морали,
теорию поведения, ученикам преподнести.
Я уверен, что в развитии нашей школы в будущем мы
необходимо придём к такой форме. В своей практике я
принуждён был такую теорию морали в определённом
виде, в программном виде своим ученикам ^предлагать.
Я сам не имел права вести такой предмет — мораль, но
я имел перед собой программу, мною лично составлен-
ную, которую я излагал моим воспитанникам на общих
собраниях, пользуясь различными поводами.
Я на своём опыте даже имел уже разработанные кон-
спекты таких бесед теоретического морального типа,* имел
время несколько совершенствовать свою работу в этом
.направлении, и я видел очень хорошие, большие резуль-
таты такой теории морали...
Возьмём вопрос о воровстве. Мы имеем возможность
теорию честности, теорию отношения к вещам чужим,
своим и государственным развить с бесконечной убеди-
тельностью, с очень строгой логикой, с большой внушае-
мостью, и вся конкретная теория поступков по отношению
к вещам, теория запрещения воровства, по своей убеди-
тельности и силе не имеет сравнения со старыми разгла-
гольствованиями о том, что нельзя украсть, так как ста-
рая логика, что нельзя украсть, а то бог накажет, мало
кого убеждала. Она могла сотрясать представление о во-
ровстве, но не действовать, как торможение.
Сдержанность, уважение к женщине, к ребёнку, к ста-
рику, уважение к себе, вся теория поступков, которые
относятся к целому обществу или к коллективу, может
быть предложена нашим ученикам в чрезвычайно убеди-
тельной и сильной форме.
Я считаю, что такая теория поведения, теория совет-
ского поведения имеет настолько много данных в обще-
ственной жизни, в нашей общественной практике, в исто-
рии нашей гражданской войны, в истории нашей совет-
ской борьбы и в особенности в истории коммунистической
партии, что немного нужно усилий, чтобы такой предмет,
как теория поступков, мораль, мог быть легко, красиво,
убедительно предложен нашим ученикам.
Я могу утверждать следующее, что коллектив, перед
которым такая теория морали излагается, несомненно
воспримет всё это, и в каждом отдельном случае каждый

отдельный ученик и воспитанник сам для себя найдёт ка-
кие-то обязательные формы и формулы морали.
Я помню, как быстро и радостно возрождался мой
коллектив в отдельных случаях и проблемах после един-
ственной беседы на такую моральную тему. Целый ряд
бесед, целый цикл таких бесед производил просто боль-
шое философское оздоровление в моём коллективе.
Какие общие положения могут служить доводом в
пользу такой теории морали?
Я пришёл к следующему списку общих моральных по-
ложений. Прежде всего дисциплина как форма нашего
политического и нравственного благополучия, дисциплина
должна требоваться от коллектива. Нельзя рассчитывать,
что дисциплина придёт сама благодаря внешним мерам,
приёмам или отдельным разговорам. Нет, перед коллек-
тивом задачу дисциплины, цель дисциплины нужно поста-
вить прямо, ясно и определённо.
Эти доводы требования дисциплины подсказывают
такие моменты. Прежде всего каждый ученик должен
быть убеждён, что дисциплина является формой для
наилучшего достижения цели коллектива. Та логика до-
стижений цели целого коллектива, утверждающая, что
без дисциплины коллектив своей цели добиться не может,
если она излагается чётко и горячо (я против холодных
рассуждений о дисциплине), такая логика будет первым
камнем, положенным в основание определённой теории
поступка, т. е. определённой теории морали.
Во-вторых, логика нашей дисциплины утверждает, что
дисциплина ставит каждую отдельную личность, каждого
отдельного человека в более защитное, более свободное
положение. Представьте себе, что это парадоксальное
утверждение, что дисциплина есть свобода, понимается
самими ребятами очень легко, и на практике ребята
вспоминают это утверждение, они на каждом шагу полу-
чают подтверждение, что это верно, и многие говорят
в своих активных выступлениях за дисциплину, что дис-
циплина — это свобода.
Дисциплина в коллективе — это полная защищённость,
полная уверенность в своём праве, путях и возможностях
именно для каждой отдельной личности.
Конечно, в нашей общественной жизни, в нашей со-
ветской истории очень много можно найти доказательств
этого положения, и сама наша революция, само наше

общество является подтверждением этого закона. Мы для
того и сделали революцию, чтобы наша личность была
свободна, но форма нашего общества — это дисциплина.
Это второй тип общеморальных требований, который
нужно предложить детскому коллективу, и такой тип тре-
бования помогает потом воспитателю разрешать каждый
отдельный конфликт. В каждом отдельном случае нару-
шитель дисциплины обвиняется не только мною, но и всем
коллективом в том, что он нарушает интересы других
членов коллектива, лишает их той свободы, на которую
они имеют право.
Между прочим, это происходит, может быть, от того,
что как раз беспризорные и правонарушители, бывшие
у меня, в своём значительном числе случаев побывали в
таком детском коллективе, где нет дисциплины, и они на
своей шкуре испытали всю страшную тяжесть такой без-
дисциплинированной жизни. Это власть отдельных во-
жаков, так называемых «глотов», более старших, сильных
беспризорных, которые посылали малыша на воровство и
хулиганство, которые эксплоатировали этих детей, и дис-
циплина для этих детей, страдавших от бездисциплини-
рованного состояния, явилась действительным спасением,
действительными условиями человеческого расцвета.
Я, если было бы время, рассказал вам об очень ярких
случаях почти мгновенного человеческого возрождения
благодаря тому, что мальчик попадал в дисциплинирован-
ную среду. Но я расскажу сейчас один случай.
В 1932 г. я взял на вокзале в Харькове по распоряже-
нию НКВД со всех проходящих через Харьков скорых
поездов 50 беспризорных. Я взял их в очень тяжёлом со-
стоянии. Прежде всего, что меня поразило,— они все друг
друга знали, хотя я взял их с разных поездов, главным
образом идущих с Кавказа и из Крыма, но они все были
знакомы. Это было курортное общество, которое разъез-
жало, встречалось, пересекалось и имело какие-то внут-
ренние отношения.
Эти 50 человек, когда я их привёл, помыл, постриг
и т. д., на другой день передрались между собой. Оказы-
вается, у них очень много счётов. Тот у того-то украл,
тот оскорбил, хот не выполнил слова, и я сразу увидел,
что в этой группе 50 человек есть вожаки, есть эксплоата-
торы, есть власть имеющие и есть эксплоатируемые, по-
давленные. Это увидел не только я, но и мои коммунары,

и мы увидели, что допустили ошибку, слив эти 50 человек
в одной стороне, пытаясь создать из них отдельный ма-
ленький коллектив.
На другой день вечером мы их распределили между
остальными 400 коммунарами, причём распределили, при-
держиваясь правила, кто позлее — в сильный коллектив,
а тот, кто помягче — в более слабый.
Мы в течение недели наблюдали, как при встречах они
старались ещё сводить прежние счёты. Но под давлением
коллектива эти счёты были прекращены, но несколько
человек убежало из коммуны, не будучи в состоянии пе-
ренести свои расчёты с врагами, более сильными, чем они.
В комсомольской организации мы этот вопрос крепко
продискутировали и выяснили очень многие обстоятель-
ства этой недисциплинированной жизни, этого страдания
отдельной личности от отсутствия дисциплины, причём,
в конце концов, воспользовавшись этим случаем, мы про-
вели целую кампанию по разъяснению этого морального
принципа, что дисциплина является свободой отдельной
личности, и кто с наибольшей старательностью, убеди-
тельностью и наибольшей слезой выступал за .утвер-
ждение этого принципа, это как раз новенькие, которых
я подобрал на харьковском вокзале, которые рассказы-
вали, что трудно жить, когда нет дисциплины, которые
доказали за две недели новой жизни на своём примере,
что такое дисциплина.
Это произошло потому, что мы подняли эту кампанию,
провели дискуссию. Если бы мы об этом не говорили, они
могли бы ощущать всю тяжесть бездисциплинированной
жизни, но понять этого они не могли бы.
Из таких детей, пострадавших от анархии беспризор-
ного общества, у меня вырастали наибольшие сторонники
дисциплины, наиболее горячие её защитники, наиболее
преданные её проповедники. И если я вспомню всех юно-
шей, которые были у меня правой рукой в моём педаго-
гическом коллективе, то это как раз те дети, которые в
своей жизни больше всего претерпели от анархии неди-
сциплинированного общества.
Третий пункт морального теоретического утверждения,
который должен быть предложен коллективу и всегда
быть ему известен и всегда направлять его на борьбу за
дисциплинированность, это такой: интересы коллектива
выше интересов личности. Казалось бы вполне понятная

для нас, советских граждан, теорема. Однако на практике
она далеко непонятна очень многим интеллигентным,
образованным, культурным и даже социально культурным
людям.
Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше
интересов личности.
Но когда дело приходит к практическому случаю, оно
решается часто как раз наоборот.
В моей жизни был такой сложный случай. В коммуне
им. Дзержинского в последние годы не было воспитате-
лей, работали педагоги-учителя, а в самом коллективе
отдельных воспитателей у нас не было, и вся воспита-
тельная работа велась старшими коммунарами, главным
образом комсомольцами, причём этому помогала струк-
тура коллектива. Коллектив делился на отряды, во главе
которых стояли командиры. Один из командиров отвечал
за всю работу коллектива в течение дня — уборка, обед,
приёмка гостей, порядок, чистота, вся работа школы,
приём пищи и производство. Назывался он дежурный
командир, носил повязку и имел очень большую власть,
которая была ему необходима для единоличного руковод-
ства порядком дня. Власть заключалась в том, что его
приказы должны были выполняться беспрекословно, и
только вечером он мог дать отчёт о всех своих приказа-
ниях. Никто не имел права разговаривать с ним сидя, а
должен был стоять, и никто не имел права возражать
ему в какой-либо форме. Обычно дежурным командиром
был уважаемый, заслуженный товарищ, и никаких кон-
фликтов с ним не происходило.
Однажды дежурным командиром был мальчик, кото-
рого условно назовём Ивановым. Он был комсомолец,
один из видных культурных работников, член драм-
кружка, хороший производственник, пользовался полным
уважением всех, в том числе и моим, один из старых
беспризорников, имевший большой стаж правонарушений
и бродяжничества, которого я лично подобрал в Симфе-
рополе.
Этот дежурный командир вечером, во время рапорта,
доложил мне, что у мальчика Мезяка украден только--
что купленный им радиоприёмник. Это был первый радио-
приёмник в коммуне. Мезяк заплатил за него 70 руб.,
которые собирал в течение полугода из своего заработка.
Радиоприёмник стоял около кровати в спальной и оттуда

исчез. Спальная не запиралась, так как замки в коммуне
были запрещены, но в течение дня вход туда бы я не раз-
решён, и коммунары не могли войти туда, так как были
на работе.
По моему предложению было созвано общее собра-
ние, на котором дежурный командир разобрал вопрос,
куда мог деваться радиоприёмник. Он очень тактично
вел разговор, указал, кто мог бы войти в спальную за
инструментом и т. д., высказывал несколько подозрений,
предложил избрать комиссию, уговаривал общее собра-
ние выяснить до конца это дело, так как было жалко
Мезяка, а затем тревожил поступок — кража вещи, на
которую человек полгода собирал деньги из своего зара-
ботка.
Но ничего не удалось открыть, и с тем и легли спать.
Мезяк — мальчик лет 12.
На утро ко мне пришли несколько пионеров-малышей
и сообщили, что они встали в 5 час, обследовали всю
коммуну и нашли под сценой радиоприёмник, в театре.
Они попросили освободить их от работы, чтобы они могли
понаблюдать, что там происходит.
Они стояли весь день, потом пришли ко мне и ска-
зали прямо — радиоприёмник украл Иванов, так как они
видели, как он один подходил несколько раз к суфлёрской
будке, стоял там и что-то слушал. Больше никаких дока-
зательств они не имели. Только то, что он стоял, не будучи
дежурным командиром, у суфлёрской будки'и слушал.
Я сыграл ва-банк. Я позвал Иванова и говорю:
— Ты украл радиоприёмник, и баста!
Он побледнел, сел на стул и говорит:
— Да, я украл.
Этот случай сделался предметом обсуждения общего
собрания. Комсомол исключил его и передал дело на об-
щее собрание коммунаров. Общее собрание происходило
под председательством мальчика, которого называли
«Робеспьер», он всегда предлагал одно — выгнать из ком-
муны. На этот раз также постановили выгнать...
Я возражал против изгнания, вспоминал всякие слу-
чаи,... но ничего не добился.
Позвонил в НКВД и сообщил, что есть такое поста-
новление общего собрания... Они мне ответили, что этого
постановления не утвердят и что я должен добиться от-
мены его.

Я обладал очень большим авторитетом у коммунаров
и мог добиться, чего хотел, иногда очень трудных вещей.
Тут я ничего не мог сделать, — они меня лишили слова
в первый раз за всю жизнь коммуны.
— Антон Семёнович, мы вас лишаем слова!
И кончено. Я всё-таки им сказал, что они не имеют
права выгнать, пока они не получат утверждения НКВД.
Тут они со мной согласились и перенесли вопрос на зав-
тра с тем, что прибудут представители НКВД, а они при
них подтвердят своё решение.
Я имел неприятности, меня упрекали. На другой день
несколько видных чекистов приехали в коммуну. Их
встретили так:
— Вы чего приехали? Защищать Иванова?
— Нет, добиться справедливости.
И тут произошёл у меня в кабинете между коммуна-
рами и чекистами диспут о дисциплине, который может
и теперь служить для меня каркасом для разработки этой
важнейшей проблемы.
На общем собрании чекисты так говорили:
— Что вы хотите показать вашим постановлением?
Иванов ваш передовик, ваш активист, вы его вооружили
доверием, вы ему доверили коммуну, вы подчинялись его
распоряжениям беспрекословно. А теперь, когда он один
раз украл, вы его выгоняете. И затем, куда он пойдёт?
Он пойдёт на улицу, а это значит — бандит! Неужели вы
так слабы, что не можете перевоспитать Иванова?
Причём сам Иванов «бандит» в истерике бьётся це-
лый день.
С ним больше доктора возятся, чем комсомольцы.
Показывают на него:
— Вот человек болен. Вы, такой сильный коллектив,
вы перековали столько человек, неужели вы боитесь, что
он плохо на вас повлияет. Ведь вас 500 человек! А он
один.
Это убийственные доводы, это единственная логика.
И вот что отвечали им коммунары, не такие опытные
люди, но люди, отвечающие за свой коллектив, тот же
«Робеспьер» и другие. Они говорили:
— Если Иванов пропадёт, — правильно. Пусть пропа-
дает. Если бы он украл что-нибудь — одно дело. Но он
был дежурным командиром, мы ему доверили коммуну,
он председательствовал на общем собрании и упрашивал

нас — говорите то, что знаете. Тут не воровство. Это он
один нахально, цинично, нагло пошёл против всех,
соблазнившись 70 руб., пошёл против нас, против Мезяка,
который 6 месяцев собирал по 10 руб. из своего зара-
ботка. Если он пропадёт, нам не жалко его!
И, во-вторых, мы с ним, конечно, справимся. Мы не
«боимся, но нас не это интересует. Мы потому и справимся
с ним, что мы можем его выгнать. И если мы его не вы-
гоним, и другого не выгоним, тогда наш коллектив поте-
ряет свою силу и ни с кем не справится. Мы его выгоним,
а таких, как он, у нас 70 человек, и мы с ними справимся,
именно потому, что мы его выгоним!
Чекисты возражали, что вы всё-таки теряете члена
коллектива, у вас пятно на коллективе, он пропадёт. Им
возражали колонисты: посмотрите на такую-то коло-
нию, на такую-то колонию, где нет дисциплины, сколько
она теряет в год. Там бежит в год 50%. Значит, если мы
настаиваем так резко на дисциплине, то потеря будет
меньше, мы согласны его потерять, но зато справимся с
другими. •
Спор шёл долго, целый вечер. Наконец, коммунары
перестали возражать и даже аплодировали хорошим ре-
чам чекистов. Но когда дело доходило до голосования
и председатель говорил: «Кто за то, чтобы выгнать Ива-
нова»,— все сразу поднимали руки. Опять брали чекисты
слово, опять убеждали, и я видел по их лицам, что они
улыбаются, потому что знают, что всё равно Иванова
выгонят. И в 12 час. ночи постановили: «Выгнать именно
так, как постановили вчера,— открыть двери и спустить
с лестницы». И единственно, чего мы добились, что не фи-
зически выгнать, а взять под стражу и отправить в
Харьков.
Так и выгнали. Конечно, потом я и другие приняли
меры, чтобы Иванова отправить в другую колонию, но
чтобы никто не знал, так как когда через год узнали об
этом, то меня спрашивали, как это я нарушил постановле-
ние общего собрания,— мы постановили выгнать, а он
ходил и хлопотал.
Этот случай явился для меня толчком, после которого
я долго думал, до каких пор интересы коллектива дол-
жны стоять впереди интересов отдельной личности. И сей-
час я склонен думать, что предпочтение интересов кол-
лектива должно быть доведено до конца, даже до беспо-

щадного конца и только в этом случае будет настоящее
воспитание коллектива и отдельной личности.
На эту тему я в конце буду говорить. Сейчас только
скажу, что этот беспощадный конец на самом деле дол-
жен быть беспощаден только в логике, т. е. физически
беспощадным он может и не быть, т. е. нужно так орга-
низовать технику беспощадности, чтобы интересы коллек-
тива стояли впереди интересов личности, но и чтобы лич-
ность не оказалась в тяжёлом, катастрофическом поло-
жении.
Наконец, четвёртая теорема, которая должна быть
внушаема и предлагаться детям как чистая теория: дис-
циплина украшает коллектив. Эта сторона дисциплины —
красота дисциплины, эстетика дисциплины — является
очень значительной. Как раз в наших детских коллекти-
вах, насколько я знаю, делается очень мало в этом отно-
шении. У нас порой бывает дисциплина, выражаясь бес-
призорным языком, «занудная», скучная, дисциплина
разглагольствования, понукания, надоедания болтовнёй.
Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной, увле-
кательной, задевающей за живое, является вопросом про-
сто педагогической техники.
Я в своей истории не так скоро пришёл к окончатель-
ной форме такой красивой дисциплины, причём, конечно,
здесь есть опасность, чтобы дисциплина не была просто
внешним украшением, а чтобы красота дисциплины вы-
текала из её сущности.
Во всяком случае, в последнее время я имел уже у
себя довольно сложную распланировку такой эстетиче-
ской стороны дисциплины. Для примера приведу не-
сколько приёмов которыми я пользовался уже не для
воспитания дисциплины, а для проверки и поддержания
эстетичности.
Например, опоздал завтрак. Дали сигнал на завтрак
по вине кухни или по вине дежурного, или по вине кого-
нибудь из воспитанников, которые проспали, на 10 минут
позднее. Является вопрос, как же поступить дальше,—
задержать ли сигнал на работу на 10 минут, задержать
ли работу или поступиться завтраком — вопрос на прак-
тике бывает очень тяжёлый.
У меня было много наёмного персонала — инженеры,
мастера, инструкторы, до 200 человек персонала, кото-
рый также дорожит своим временем. Они пришли в 8 ча-

сов на работу, и в 8 часов я должен дать гудок. А тут
завтрак запоздал на 10 минут, коммунары не выходят, и*
получается, что я должен задержать на 20 минут рабо-
чих, инженеров. Многие живут за городом, опаздывают
на поезд и т. д. И вообще тут закон точности.
Я не сомневался ни разу за последние годы, как по-
ступить и у ребят также не было сомнения. Опоздал зав-
трак. Я даю гудок ровно в 8 часов. Многие ребята бегут,
некоторые ещё только начинают завтракать. Я прихожу
в столовую и говорю — завтрак окончен. Я прекрасно по-
нимаю, что я их оставляю без завтрака и прекрасно знаю,,
что и физически это нехорошо, и как хотите. Но тем не
менее у меня ни разу сомнения не было. Если бы я посту-
пил так с коллективом, не чувствующим красоты дисци-
плины, мне бы кто-нибудь сказал:
— Что же мы голодные будем?
Мне никто никогда не говорил таких вещей. Все пре-
красно понимают, что нужно так поступить, и то, что я
могу войти и потребовать, показывает, что я доверяю»
коллективу, требуя, чтобы он не завтракал.
Как-то стали обращаться ко мне дежурные, говоря,,
что ребята задерживаются в спальной и не спешат при-
ходить в столовую, опаздывают на завтрак. Я никогда не
поднимал по этому поводу никаких теоретических рассуж-
дений, и никому ничего не говорил. Я просто подходил к,
столовой на другой день и начинал разговаривать с кем-
нибудь, рядом стоящим, по совершенно другому делу, и
все опаздывавшие 100—150 человек, обычно старшие
воспитанники, спускаясь с лестницы, не заворачивали в-,
столовую» а прямо на завод.— «Здравствуйте, Антон
Семёнович!» И никто не сделает вида, что опоздал на:
завтрак. А вечером только иногда скажет:
— Ну, и проморили вы нас сегодня!
На этой основе я мог проделывать такие упражнения.
Ждут картину «Броненосец Потёмкин». Привезли кар-
тину, сели в зал. Идёт третья часть. Я говорю:
Четвёртый, второй, третий отряды, выйдите из
зала.
— Что такое?
— Я получил сведения, что какие-то подозрительные
личности ходят вокруг коммуны. Проверьте.
— Есть проверить.
Они не знают, ходят или не ходят подозрительные

личности, допускают, что это проба, но если кто-нибудь
скажет, что это проба, то другие его взгреют. Пойдут, про-
верят, возвратятся; пропустили часть любимой картины,
и никто ничего не скажет, что пропустили любимую кар-
тину, а идут и смотрят дальше.
Это такое упражнение. Таких упражнений может быть
много. Всегда, в частности, известно, какой отряд в кол-
лективе лучше. У нас была традиция: лучшему отряду
поручать самую тяжёлую и неприятную работу при рас-
пределении уборки. А уборка — это довольно неприятное
дело, так как в коммуне каждый день несколько ино-
странных делегаций бывали, и коммуну нужно было дер-
жать в лоске, до полного блеска.
— Какой лучший у нас отряд?
— Шестой.
Значит самую неприятную уборку производит шестой
отряд за то, что он самый лучший. За это ты и совершай
самую неприятную работу. И это было у нас вполне есте-
ственной логикой. Это самый лучший отряд, и ему пору-
чается самая тяжёлая работа.
Или в походах очень часто бывало тяжёлое положе-
ние, требующее физического напряжения, быстроты, энер-
гии. Какой отряд посылается? — Самый лучший, и этот
лучший отряд гордился этим. Трудно представить, что
это лучший отряд, и я бы постеснялся поручить ему лиш-
нюю нагрузку, внеочередное задание. Я именно ему это
поручаю без всякого сомнения, без всяких-слов потому,
что он лучший, и он это доверие чувствует. Он чувствует
© этом особую красоту, эстетичность.
Эта эстетичность будет последней филигранной рабо-
той дисциплинированности. И не каждый коллектив при-
дёт к ней, но если коллектив пришёл к ней, и если логика
такова, что чем выше ты стоишь, тем больше от тебя
требуется, если эта логика делается настоящей, живой
логикой, это значит вопросы дисциплинированности и
воспитания доведены до известного удовлетворительного
предела.
Наконец, последнее теоретическое общее положение
о дисциплине, которое я считал необходимым своим
воспитанникам предлагать как можно чаще в простой
форме, доступной для детского понимания: если человеку
нужно сделать что-нибудь для себя приятное, он всегда
сделает это и без дисциплины; дисциплина именно то,

когда человек делает неприятное для себя с удоволь-
ствием. Это очень важное дисциплинарное положение. Его
также нужно отметить и подчеркнуть как можно чаще,
при всяком случае.
Вот коротко та общая теория поведения, мораль, ко-
торую необходимо детям предъявлять, как определённое
знание, о котором нужно всегда говорить, подчёркивать
и добиваться понимания этих теорем и положений. Только
таким образом, при таком общем теоретизировании,
дисциплина будет получаться сознательной.
Во всех этих теоремах и аксиомах дисциплины нужно
всегда подчеркнуть главное и основное,— это политиче-
ское значение дисциплины. Здесь наша советская действи-
тельность даёт очень много блестящих примеров. Наиболь-
шие достижения, самые славные страницы нашей истории
связаны с великолепным блеском дисциплины. Вспомните
наши арктические походы, папанинскую группу, все под-
виги Героев Советского Союза, возьмите историю колхоз-
ного движения, возьмите историю нашей индустриализа-
ции,— здесь и в художественной литературе вы увидите
блестящие примеры, которые вы можете предъявить на-
шим воспитанникам как пример советской дисциплины,
основанной именно на этих принципах дисциплины.
Всё-таки я уже сказал, что такая сознательность, та-
кая теория поведения должна сопровождать дисциплину,
должна итти параллельно с дисциплиной, а не быть осно-
ванием дисциплины.
Что же является основанием дисциплины?
Говоря просто, чтобы не зарываться в глубь психоло-
гических изысканий, основанием дисциплины является
требование без теории. Если бы кто-нибудь спросил, как
бы я мог в краткой формуле определить сущность моего
педагогического опыта, я бы ответил, что как можно боль-
ше требования к человеку и как можно больше уважения к
нему. Я убеждён, что эта формула есть формула вообще
советской дисциплины, есть формула вообще нашего об-
щества. От буржуазного общества наше общество именно
отличается тем, что мы к человеку предъявляем гораздо
большие требования, чем буржуазное общество, и наши
требования шире по объёму. В буржуазном обществе
можно открыть лавочку, можно эксплоатировать, спеку-
лировать, быть рантье и жить на проценты. Там предъ-
является гораздо меньше требований, чем у нас.

У нас к личности предъявляются глубокие, сознатель-
ные и общие требования, но, с другой стороны, мы нашей
личности оказываем необыкновенно чуткое, принципи-
ально отличное уважение. Это соединение требований к
личности и уважения к ней — не две разные вещи, а одно
и то же. И наши требования, предъявляемые к личности,
выражают и уважение к её силам и возможностям, и в
нашем уважении предъявляются в то же самое время и
требования наши к личности. Это уважение не к чему-то
внешнему, вне общества стоящему, к приятному и кра-
сивому. Это уважение к товарищам, участвовавшим в на-
шем общем труде, в нашей общей работе, это уважение
к деятелю.
Не может быть, конечно, ни создан коллектив, ни
создана дисциплина коллектива, если не будет требова-
ний к личности. Я являюсь сторонником требования по-
следовательного, крайнего, определённого, без поправок
и без смягчения.
Кто из вас читал мою книгу «Педагогическая поэма»,
тот знает, что я начал с таких требований, тот знает
историю с побоями воспитанника Задорова. Эти побои
показали, во-первых, плохую мою подготовленность как
воспитателя, плохую мою вооружённость педагогической
техникой и плохое состояние нервов, отчаяние. Но это не
было наказание. Это такое было требование.
В первые годы моей работы я доводил требования до
предела, до насилия, но никогда не наказывал моих во-
спитанников за проступки, никогда не наказывал так же-
стоко и таким крайним образом. То моё преступление,
которое я описал, было не наказанием, а требованием.
Я не рекомендую вам повторять мой опыт, потому что
сейчас не 1920 г., а 1938 г., и потому, что едва ли кто-
нибудь из вас, из товарищей, которыми вы руководите,
окажется в таком тяжелейшем, одиноком, затруднённом
положении, в каком оказался я. Но я утверждаю, что не
может быть воспитания, если нет требования. Требование
не может быть половинчатым. Оно должно быть боль-
шевистски предельным, доведённым до возможного пре-
дела.
Эта организация требования, конечно, очень трудная
вещь, но она вовсе не требует воли, как многие думают.
Я лично человек вовсе не волевой, и никогда не отличался
такими достоинствами сильной личности. Вовсе нет Обык-

новенный интеллигент, обыкновенный учитель. Я был
только убеждён в том, что играть и кокетничать моей
интеллигентностью я не имею права, и кокетничание своей
интеллигентностью у воспитателя часто происходит от
незнания той линии, которую нужно утвердить. Я убеждён,
что эта линия, которую нужно утвердить, есть требование.
Конечно, это требование должно развиваться. Но я
уверен, что пути тут всегда одинаковы. Если вы хотите
взять коллектив детей недисциплинированных или дисци-
плинированных только с внешней стороны, не начинайте
никаких споров. Вам будет нужно начинать с ваших инди-
видуальных единоличных требований.
Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже
•бывает так, что достаточно просто выразить решительное,
не ломающееся, не гнущееся требование, чтобы дети вам
уступили и поступили так, как вы хотите. Тут есть неко-
торая доля внушаемости и некоторая доля сознания того,
что вы правы. Всё в дальнейшем будет зави-
сеть от вашего коллектива. Нельзя предъявлять грубые
требования, нелогические, смешные, не связанные с тре-
бованиями коллектива.
Я боюсь, что я буду не логичен. Для себя лично я
создал такую теорему. Там, где я не уверен, можно ли
потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я де-
лал вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая, когда
и для меня становилось очевидным, и для всякого здра-
вого смысла становилось ясно, что я прав. В таком случае
я и предъявлял до конца диктаторские требования, и так
как они казались лучше от такой очевидной правды, я
действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко
мне уступали.
Я считаю, что такая логика требований на первых
порах должна быть законом. Тот воспитатель, который
даёт простор своей воле и обращается в самодура в гла-
зах коллектива, требует того, что коллектив не понимает,
тот победы не одержит.
Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы
они не крали. Я понимал, что я тут не могу убедить их,
не могу убедить их ни в чём. Но я требовал, чтобы они
вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но
они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до
времени сквозь пальцы.
Во всяком случае без искреннего, открытого, убеж-

денного, горячего и решительного требования нельзя на-
чинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать
с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот
делает ошибку.
Наряду с требованием должно итти и развитие тео-
рии морали, но оно ни в коем случае не должно подменять
требование. Там, где вы нашли случай теоретизировать,,
рассказать детям, что нужно сделать, там вы должны это»
сделать. Но там, где вы должны потребовать, вы никаких
теорий не должны разводить, а должны требовать и до-
биваться выполнения ваших требований.
В частности, я был во многих школах, большей частью,
киевских. Что меня поражало в детских школьных кол-
лективах, так это страшная крикливость, егозливость, не-
серьёзность, истеричность детей, беготня по лестницам,,
разбивание стёкол, носов, голов и т. д.
Я не выношу этого крика. У меня нервы здоровые
настолько, что я мог писать «Педагогическую поэму» в
окружении ребят, в толпе. Разговоры мне не мешали. Но
я считаю, что крики и визг, беганье не нужны детям.
А вместе с тем я встречал такие рассуждения сред»
педагогов': ребёнок должен бегать, должен кричать, в
этом проявляется его натура.
Я возражаю против этой теории. Ребёнку это совсем*
не нужно. Как раз этот общий крик в школе только рас-
страивал всё время нервы, больше никакой пользы не
приносил. Наоборот, я на своём опыте убедился, что в
детском коллективе можно с успехом проводить движе-
ние упорядоченное, с торможением, с уважением к со-
седу, к имуществу, к дверям, к окнам и т. д.
В моей коммуне вы не могли бы встретить такой гал-
деж. Я добился полного порядка в движении на улице,,
на площадке, в здании. Я требовал полного упорядоче-
ния движения.
Потребовать такую вещь в наших школах совсем не
трудно. Если бы я получил сейчас школу, я поставил бы
себя в положение организатора. Я всех собрал бы, ска-
зал, чтобы больше этого я не видел. Никаких доказа-
тельств, никаких теорий! Потом я поднёс бы им теорию,
а тут теория могла бы только повредить. Я бы приступил
в решительной форме — чтобы я больше этого не видел!
Чтобы я не видел ни одного кричащего ученика в
школе.

Такое требование, высказанное в форме, не допускаю-
щей возражений, необходимо на первых порах в каждом
коллективе. Я не представляю себе, чтобы можно было
дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся кол-
лектив без такого холодного тона требования отдельного*
организатора. А дальше это идёт гораздо легче.
Вторая стадия развития этого требования, когда на
вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвёртый»
активисты, когда около вас организуется группа мальчи-
ков или девочек, которые сознательно хотят поддержать
дисциплину.
Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики
или девочки имеют также много недостатков, старался
скорее набрать такую группу активистов, которые под-
держивали мои требования своими требованиями, выска-
зываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим
мнением. Это вторая стадия развития требования, когда
около меня образовалось такое ядро.
И, наконец, третья стадия развития этого требования,,
когда требует коллектив. Это — тот результат, который
вознаграждает вас за нервный труд первого периода.
Когда требует коллектив, когда коллектив сбился-в изве-
стном тоне и стиле, работа воспитателя становится мате-
матически точной, организованной работой.
В последние 5 лет в коммуне им. Дзержинского я уже
ничего не требовал. Напротив, я выступал уже, как тор-
моз для требований коллектива, так как обычно коллек-
тив разгоняется и требует часто очень многого от отдель-
ной личности.
Вот тут-то, когда уже требует коллектив, тут для вас
и будет простор для развёртывания теории морали. Тут
каждый понимает, что требования морали, политической
морали и нравственной — основные, и общий итог тре-
бований, когда каждый воспитанник требует от себя, и
больше всего интересуется своим поведением.
Это путь от диктаторского требования организатора
до свободного требования каждой личности от себя на
фоне требований коллектива, этот путь я считаю основ-
ным путём в развитии советского детского коллектива.
Я убеждён, что тут не может быть постоянных форм.
Один коллектив может стоять на первой стадии разви-
тия, и там нужно иметь фигуру диктатора-воспитателя, и
как можно скорее этот коллектив должен переходить к

форме свободного коллективного требования и к требо-
ванию свободной личности к самой себе.
Конечно, нельзя ограничиваться только одним требо-
ванием. Требование — необходимый элемент дисципли-
нирования коллектива, но не единственный. Впрочем, все
остальные элементы здесь также по существу будут тре-
бованиями, но высказанными не в такой решительной
форме. Кроме требования есть привлечение и понужде-
ние. Эти две формы есть выражение как бы в слабой
форме требования. И, наконец, более сильная форма; чем
обыкновенное требование, это угроза.
Я считаю, что эти формы должны употребляться в на-
дшей практике.
Что такое привлечение? Оно тоже должно испытывать
некоторое развитие. Одно дело привлечение подарком,
наградой, премией или какими-нибудь благами для от-
дельной личности, и другое дело — привлечение эстетикой
поступка, его красивой внутренней сущностью.
То же самое понуждение. В первом случае понуждение
может быть высказано в более примитивной форме, в
форме доказательства или убеждения. В более совершен-
ном случае понуждение высказывается намёком, улыб-
кой, юмором. Оно что-то ценное и видное для детей.
То же самое угроза. Если в начале развития коллек-
тива вы можете угрожать наказаниями, неприятностью,
то в конце развития коллектива — это уже не нужно. Та-
кой угрозы в развитом коллективе нельзя допускать, и в
коммуне им. Дзержинского я не позволял себе угро-
жать,— я то-то сделаю с тобой! Это было бы ошибочным
с моей стороны. Я угрожал осуждением, что поставлю
вопрос на общем собрании, причём на общем собрании
самым страшным являлось это осуждение.
Понуждение, привлечение и угроза могут иметь самые
различные формы в развитии коллектива. В коммуне
им. Дзержинского в последние годы, когда премировались
воспитанники за отдельные достижения на производст-
венном, нравственном или бытовом участке, была такая
лестница в премиях,— подарок, денежная премия и са-
мая высокая награда — благодарность в приказе перед
строем, и за эту благодарность в приказе перед строем,
которая не сопровождалась никакими подарками, ника-
кими материальными удовольствиями, за неё дрались
самые лучшие отряды. За что дрались? За то, что спе-

циально в этот день все по приказу надевали парадные
костюмы с белыми воротниками и вензелями, и по при-
казу, на площадке строилась вся коммуна в военно-строе-
вом порядке. Выходит оркестр, приходят все преподава-
тели, инженеры, инструктора, становятся отдельной ше-
ренгой. Даётся команда: «Смирно!» Выносится знамя,
оркестр играет салют и после этого выхожу я и тот, кому
выносится благодарность, и читается приказ.
«На основе постановления общего собрания коммуны
за то-то и за то-то такому-то выражается благодарность».
Это высшая награда. И такая благодарность записы-
валась в дневник отряда, в дневник коммуны и на крас-
ную доску, что такой-то отряд или такое-то лицо в строю
такого-то числа получил благодарность.
Это высшая награда, которая возможна в богатом
эмоциями, чувствами, нравственными достоинствами и
уважением к себе, коллективе. Но к этому нужно стре-
миться, а начинать с этого нельзя. Начинать нужно с по-
нуждения более примитивного типа, с некоторых мате-
риальных и других удовольствий в каждом отдельном
случае; например театр и т. д. Хороший воспитатель,
конечно, для каждого случая найдёт очень много нюан-
сов, мелких движений, когда он сможет применить и при-
влечение, и понуждение, и угрозу, и требование.
Вопрос — что требовать? Здесь я предложил бы такую
форму, которая даже, пожалуй, не развивается, а должна
быть всегда одна и та же. Прежде всего, единственное,
что нужно требовать,— это подчинения коллективу.
Такая логика приходит не сразу, а постепенно, и
развёртывается по мере развития коллектива.
Наибольшие требования должны предъявляться в том,
случае, когда человек выступает против коллектива более
или менее сознательно. Там, где поступок происходит от
натуры, от характера, от несдержанности, от темноты
политической и нравственной, там требование может
предъявляться не такое резкое. Там можно рассчитывать
на положительное влияние опыта, на постепенное нако-
пление привычек. Но там, где личность сознательно вы-
ступает против коллектива, отрицая это требование и его
власть, там требования должны быть предъявлены ре-
шительные до конца, до тех пор, пока личность не при-
знает, что нужно подчиниться коллективу.
Теперь несколько слов о наказаниях. У нас по отноше-

нию к наказаниям выходит не совсем хорошо. С одной
стороны, мы уже признали, что наказания бывают и нуж-
ными и полезными. Наказание можно допустить, но, с
другой стороны, у нас есть такая установка, чисто наша,
интеллигентская, главным образом, конечно, педагогов,
что наказание допустимо, но лучше обойтись без наказа-
ния. Всё-таки наказывать можно, но если ты наказы-
ваешь, то ты плохой педагог. Тот педагог хорош, который
не наказывает.
Я уверен, что такая логика дезорганизует педагога.
Нужно установить точно, что такое наказание. Я лично
убеждён, что наказание не такое большое благо. Но я
убеждён в следующем, что там, где нужно наказывать,
там педагог не имеет права не наказывать. Наказание —
это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда
наказание необходимо, т. е. я утверждаю, что педагог
может наказывать или не наказывать, но если его со-
весть, его техническая квалификация, его убеждение го-
ворят, что он должен наказать, он не имеет права отка-
заться от наказания. Наказание должно быть объявлено
такой же естественной, простой и логически совместимой
мерой, как и всякая другая мера.
Нужно решительно забыть о христианском отноше-
нии к наказанию, наказание — допустимое зло. Взгляд на
наказание, как на зло, которое допустимо почему-то, в
известной мере я считаю не соответствует ни логическим,
ни теоретическим взглядам. Там, где наказание должно
принести пользу, там, где другие меры нельзя применить,
там педагог никаких разговоров о зле иметь не должен,
а должен чувствовать своим долгом применить наказа-
ние. Такое убеждение, такая вера, что наказание есть
допустимое зло, превращают педагога в доску для упра-
жнения в ханжестве. Никакого ханжества не должно
быть. Никакой педагог не должен кокетничать, что вот
я — святой человек, обхожусь без наказания.
А что делать тому человеку, который искренне видит,
что нужно наказать?.. Он видит и тужит: вот какой-то
педагог обходится без наказания, и что же скажут обо
мне?.. Скажут, что я педагог второго сорта.
Такое ханжество я считаю нужным отбросить. Там,
где наказание должно быть применено, где оно может
быть применено с пользой, там педагог должен его при-
менять.

Однако это вовсе не значит, что мы утверждаем жела-
ние наказания во всех случаях и всегда.
Что такое наказание?.. В области наказания я считаю,
что как раз советская педагогика имеет возможность
найти очень много нового. Всё наше общество так устро-
ено: так много уважения у нас к человеку, так много гу-
манности у нас к человеку, что мы имеем возможность
притти к той счастливой норме, какая может быть по во-
просу о наказаниях. И эта счастливая норма должна
быть такой. Наказание должно разрешить и уничто-
жить отдельный конфликт и не создавать новых кон-
фликтов.
Всё зло старого наказания было в том, что наказание,
уничтожая один конфликт, создавало другой конфликт,
который приходилось разрешать ещё более сложным пу-
тём. Я утверждаю, что не выработано ещё наказание,
уничтожающее до конца конфликт. Ясно, что наказание
в одном случае имеет смысл, а в другом случае не имеет
смысла.
Каковы же отличия советского наказания от других?
Во-первых, ни в коем случае оно не должно иметь в виду
причинения страдания. Обычная логика • говорит, что я
тебя накажу, ты будешь страдать, а другие будут смот-
реть и думать: «Вот ты страдаешь, и нам нужно воздер-
жаться от этого поступка».
Никакого физического и нравственного страдания не
должно быть. В чём же сущность наказания. Сущность
наказания в том, что человек переживает то, что он осуж-
дён коллективом,зная,что он поступил неправильно,т. е.
в наказании нет подавленности, а есть переживание ошиб-
ки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы
минимального.
Поэтому и к наказанию нужно прибегать только в том
случае, когда вопрос логически ясен, и только в том слу-
чае, когда общественное мнение стоит на стороне наказа-
ния. Там, где коллектив не на вашей стороне, там, где
коллектив мы не перетянули на свою сторону, наказывать
нельзя. Там, где ваше решение будет решением, отрицае-
мым всеми, там наказание производит не полезное, а
вредное впечатление; только когда вы чувствуете, что кол-
лектив за вашими плечами и коллектив думает так же,
как вы, и осуждает так же, как вы, тогда только можно
наказывать.

Это то, что касается сущности наказания.
Теперь, что такое форма наказания?
Я противник каких бы то ни было регламентирован-
ных форм. Наказание должно быть чрезвычайно инди-
видуальным, чрезвычайно приспособленным к отдельной
личности, тем не менее и в области наказания могут быть
определённые законы и формы, ограничивающие право
наказания.
Я в своей практике считаю, что прежде всего наказы-
вать может либо весь коллектив, его общее собрание,
либо один человек, уполномоченный коллектива. Я не
представляю себе здорового коллектива, где могут нака-
зывать, иметь право наказывать 10 человек.
В коммуне им. Дзержинского, где я руководил и про-
изводством, и бытом, и школой,— только я один мог
наказывать. Это необходимо. Необходимо, чтобы была
единая логика наказания и чтобы наказание не было
частым.
Во-вторых, в наказании должны быть также извест-
ные традиции и норма для того, кто применяет наказание.
В коммуне им. Дзержинского был такой закон. Каж-
дый новенький имел звание воспитанника. Когда он ста-
новился всем известным и когда все видели, что он идёт
вместе с коллективом, не возражая ему, он получал зва-
ние коммунара и значок с надписью ФЭД. Этот значок
утверждал, что он коммунар.
Воспитанника я мог наказать так — наряд. Это полу-
часовая работа, главным образом на кухне, по уборке,
в оранжерее, но не на производстве. Затем лишение от-
пуска в выходной день, лишение карманных денег, т. е.
заработанные карманные деньги не выдавались, а шли
в сберкассу на его имя, а получить из сберкассы деньги
он не мог без моей подписи. И самое страшное наказание,
которое можно было применить,— это увольнение с про-
изводства и перевод на хозяйственные работы.
Вот наказания, которые я мог применить и имел право
применить только по отношению к воспитанникам.
По отношению к коммунарам я не имел права при-
менять эти наказания. Там было только одно наказание —
арест. Воспитанник же не мог быть арестован. Арест —
это единственная форма наказания, которую я мог при-
менить к коммунару.
Эта система имела огромное значение. Каждый ста-

рался как можно скорее получить звание коммунара.
Тогда он получал такую привилегию — быть арестован-
ным. А я арестами не стеснялся. За мелочь, за маленький
проступок, за то, что пуговица не застёгнута — час ареста.
Я не имел права садиться, или сидеть, наказывая ком-
мунара. Я должен был встать и сказать:
— Такой-то, получай час ареста.
И он говорил:
— Есть час ареста.
И я мог до 10 часов наказывать. Что это значит?
В выходной день он обязательно отдаёт пояс дежур-
ному командиру, приходит ко мне в кабинет и говорит:
— Я прибыл под арест.
А раз он прибыл, я не мог его отпустить, так как в
1933 г. меня общее собрание лишило права прощать.
Сегодня я прощу, а завтра накажу, какой же порядок.
Поэтому я прощать не мог, и он имел право сидеть и
заниматься в моём кабинете. Разговаривать с ним мог
только я, больше никто не имел права с ним говорить,
причём тут нельзя было говорить о его проступке. Это
считалось дурным тоном, это считалось вульгарным, если
бы я заговорил с ним о его проступке. Он сидит под аре-
стом, он отдувается, и разговаривать об этом было в
высшей степени неприлично.
Обычно мы разговаривали о коммунарских делах, о
производстве и т. д. Я не имел права напоминать ему, что
он арестован, и не имел права смотреть на часы, сколько
он просидел, и считалось, что он сам должен был орга-
низовать свой арест. И то, что это поручалось ему
самому, меня очень устраивало.
Вы не знаете, что это такое арест. Просидеть в тече-
ние целого выходного дня у меня в кабинете, разговари-
вать со мной.
Попробуйте-ка даром наказать. Никто ни за что не
сядет, а ведь это приятный арест. На общее собрание
пойдёт, обжалует. Считалось, что это нарушение его лич-
ного права.
Девочки относились к аресту с каким-то ужасом, сесть
под арест, это значило быть опозоренной перед всей ком-
муной. Поэтому девочки-коммунарки, имеющие значок,
обычно никогда не попадали под арест. Не допускалось
такого случая, чтобы девочка попала под арест.
Когда я одну хорошенькую, умненькую девочку, ко-

мандира отряда посадил под арест на 2 часа, она все
2 часа плакала у меня в кабинете: как теперь появится
перед общим собранием. Теперь она драматическая ак-
триса харьковского театра.
Арест — это применение той теоремы, о которой я
говорил: как можно больше требований к человеку и как
можно больше к нему уважения, и арест был делом свя-
щенным.
Когда я был срочно, в течение одного часа, откоман-
дирован по телеграмме из Киева, из коммуны им. Дзер-
жинского и должен был уехать в Киев, я имел только пол-
часа в своём распоряжении, чтобы проститься с коллек-
тивом, с которым я провёл 8 лет. Конечно, говорить тут
было невозможно, и мне, и им, было трудно. Девочки
плакали, состояние было нервного потрясения, и всё же
рефлекс сыграл свою роль. Я прервал прощальную речь,
увидев, что рояль в пыли, и говорю:
— Кто дежурит по театру?
— Первый отряд.
— Командиру первого отряда пять часов ареста.
Командир первого отряда — мой давний соратник. Все
8 лет мы с ним вместе провели. Но почему пыль?.. Он
не досмотрел — и вот получай 5 часов ареста.
Я сел и уехал, а через 2 месяца приехал с ревизией,
и командир первого отряда является в кабинет:
— Прибыл под арест.
— Почему?
— За пыль на рояле.
— А почему ты не отсидел до сих пор?
— А я хотел отсидеть, когда Вы приедете.
И я должен был сидеть из-за него 5 часов, пока он
кончит арест.
Это то, что относится к формальному наказанию.
Там, где коллектив объединён в общем тоне, в стиле
доверия, там наказание может быть очень оригинальным
и интересным, если накладывается общим собранием.
На общем собрании коммунаров был такой случай:
старший комсомолец выругал инструктора. Он был прав,
но выругал неприлично. Общее собрание постановило:
«Пионеру Киренко, самому маленькому, объяснить ком-
сомольцу такому-то, как нужно поступить в таких слу-
чаях».
Серьёзное постановление. И после этого дежурный ко-

мандир приглашает Киренко и этого комсомольца и го-
ворит:
— Садись и слушай.
И тот объяснил, причём пионер сознательно выполнил
свои обязанности, а тот сознательно слушал.
На собрании дежурный командир доложил:
— Постановление общего собрания Киренко выпол-
нил.
— Ты понял, что тебе говорил Киренко?
— Понял.
— Иди.
И всё кончено.
Другое постановление:' гулял с девочкой один коман-
дир, увидел, что в публике драка. Он не удержался от
драки и также вступил в драку. Дело кончилось скан-
далом.
Постановили:
«В следующий выходной день такого-то числа в
3 часа 5 минут такому-то подумать над своим поступком
и доложить об этом командиру».
Поневоле будешь думать. Ведь нужно же будет ска-
зать, что надумал. И вот заставили человека целую не-
делю думать. И в конце концов он придумал, пришёл и
доложил.
Такое наказание является не наказанием, а толчком,
где коллектив шутя, играючи показывает свои силы. Но,
конечно, главным в моей практике было не наказание, а
беседы индивидуального характера.

Лекция третья
ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об
индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуального
действия. Переход от коллективного воздействия, от орга-
низации коллектива к личности, к организации личности
особым способом, мною в первые годы моего опыта был
понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в виду
воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие
на отдельную личность, как корректив к развитию, во-
вторых.
В развитии моего опыта я пришёл к глубокому убеж-
дению, которое было подтверждено потом практикой, что
непосредственного перехода от целого коллектива к лич-
ности нет, а есть только переход через посредство пер-
вичного коллектива, специально организованного в педа-
гогических целях.
Мне кажется, что будущая теория педагогики особое
внимание уделит теории первичного коллектива. Что же
нужно разуметь под этим первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой кол-
лектив, в котором отдельные его члены оказываются в по-
стоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом
объединении. Это тот коллектив, который одно время
наша педагогическая теория предлагала назвать кон-
тактным коллективом.
В школах наших такие коллективы естественно суще-
ствуют: это класс, и недостаток его в нашей школе, по-
жалуй, заключается только в том, что он не играет роли
первичного коллектива, т. е. связующего звена между
личностью и целым коллективом, а очень часто является
и последним коллективом. В некоторых школах мне при-
ходилось наблюдать, что класс завершает коллектив

школы, и целого коллектива школы иногда и не наблю-
дается.
У меня были условия более благоприятные, так как
у меня была коммуна с общежитием, с производством, и
мои коммунары имели много логических и практических
оснований интересоваться делами общего коллектива и
жить интересами общего коллектива. Но зато у меня' не
было такого естественного первичного коллектива, каким
является класс. Я его должен был создать. В дальнейшем
у меня развернулась десятилетка, и я бы мог основы-
ваться на первичном коллективе типа класса. Но я не
пошёл по этому пути вот почему. Класс объединяет детей
в постоянной дневной работе, и соблазн воспользоваться
этим обстоятельством приводил к тому, что такой первич-
ный коллектив отходил от интересов общего коллектива.
Слишком много, слишком солидные основания для того,
чтобы уединиться от общего коллектива в границах от-
дельных классных интересов. Поэтому в последние годы
я отказался от построения первичного коллектива по
признаку класса и даже от построения первичного коллек-
тива по признаку производственной бригады. Моя по-
пытка организовать коммуну в виде таких первичных кол-
лективов, объединённых всё-таки такими сильными скре-
пами, как скрепы класса и производства, приводила к
печальным результатам. Такой первичный коллектив,
объединённый в своих границах, всегда имеет тенденцию
отойти от интересов общего коллектива, уединиться в
своих интересах первичного коллектива. В таких случаях
первичный коллектив теряет свою ценность, как первич-
ный коллектив, и становится поглощающим интересы об-
щего коллектива, и переход к интересам общего коллек-
тива оказывается затруднительным.
Я пришёл к этому через ошибки, и ошибки эти сказы-
вались на моей воспитательной работе. Я поэтому имею
право говорить, что и многие школы, слишком ограничи-
вающие свои интересы интересами первичного коллектива,
приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться только
через первичный (контактный) коллектив, ибо такой кол-
лектив, в котором дети объединены постоянным бытовым
содружеством, когда они в течение дня видят друг
друга появляется семейственность и получается тот род
воспитания, который нельзя назвать вполне советским

воспитанием. Только через большой коллектив, интересы
которого вытекают не из простого общения, а из более
глубокого социального синтеза, возможен переход к ши-
рокому политическому воспитанию.
Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский—
есть опасность группового, а не широкого политического
воспитания.
В моём опыте я пришёл к такой организации, что пер-
вичный коллектив не покрывал ни классных, школьных
интересов, ни производственных интересов, а являлся
такой ячейкой, в которой и школьные и производствен-
ные интересы приходили от разных групп. Вот почему
я в последнее время остановился на отряде, в который
входили и школьники разных классов, и работники раз-
ных производственных бригад.
Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого
строения недостаточно убедительна. Я не имею времени
развивать её подробно, но вкратце укажу на некоторые
обстоятельства. Например, возьмём вопрос возраста. Я в
первое время работы тоже был сторонником строения
первичного коллектива по возрастному принципу. Это
вытекало отчасти из школьных интересов. Но потом я
увидел, что это ошибка.
Малыши, обособленные от старшего возраста, попа-
дают, казалось бы, в наиболее правильное и естествен-
ное положение. В таком возрасте (ребята 11 —12 лет)
должны находиться в одном коллективе, иметь свои ин-
тересы, свои органы, и мне казалось, что это Наиболее
правильная педагогическая точка зрения. К этому меня
приводило и некоторое влияние педагогической литера-
туры, которая считала, что возраст является одним из
определяющих начал в воспитании.
Но я увидел, что малыши, обособленные от других
возрастов, попадают в искусственное состояние. В таком
коллективе не было постоянного влияния более старшего
возраста, не получалось преемственности поколений, не
получалось морального и эстетического импульса, кото-
рый исходит от старших братьев, от людей более опыт-
ных и организованных и, главное, от людей, которые в
известном смысле составляют образец для малышей.
Когда я попробовал в качестве опыта объединить
разные возрасты, малышей и более взрослых, у меня по-
лучилось лучше. Я на этой форме и остановился. Мой

отряд в последние 7—8 лет состоял обязательно из самых
старших, наиболее опытных, политически развитых и гра-
мотных комсомольцев и из самых маленьких моих ком-
мунаров, включая и некоторые средние возрасты. Такой
коллектив, составленный по типу различных возрастов,
приносил мне гораздо больший воспитательный эффект,
это во-первых, а во-вторых, в моих руках получался кол-
лектив более подвижный и точный, которым я мог легко
руководить.
Коллектив, составленный из ребят одного возраста,
всегда имеет тенденцию замыкаться в интересах данного
возраста и уходить и от меня, руководителя, и от общего
коллектива. Если все малыши увлекаются, допустим,
коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение,
естественно, их замыкает в чём-то отдельном, обособлен-
ном. Но если у меня составлен коллектив из разных воз-
растов, то там типы увлечений разные, жизнь первичного
коллектива организуется более сложно, требует больше
усилий от отдельных его членов, и старших, и молодых,
предъявляет к тем и другим большие требования, следо-
вательно, и даёт больший воспитательный эффект.
Такой коллектив, составленный из разных возрастов,
я организовывал в последнее время по принципу, кто с
кем хочет. Сначала я сам испугался этого принципа, а
потом увидел, что это наиболее естественная и здоровая
постановка, при том условии, что в таком естественном
первичном коллективе у меня будут представители раз-
ных групп и разных школьных бригад.
В последние годы я окончательно пришёл к такой
именно организации первичного коллектива.
В отряде 10—12 человек, добровольно объединив-
шихся. Это объединение складывалось, конечно, посте-
пенно. Но всегда в общекоммунарском коллективе оста-
вались мальчики, с которыми никто не хотел добровольно
объединиться. Для меня это было удобно, я сразу видел,
кто является элементом, с трудом втягивающимся в об-
щий коллектив. Таких мальчиков набиралось на 500 чело-
век, человек 15—20, которых ни один отряд в своём со-
ставе иметь не желал по добровольному принципу. Де-
вочек бывало меньше таких, с которыми не желали
объединяться в первичном коллективе, в отряде. Их при-
ходилось на 150 человек человека 3—4, ...несмотря на
то, что обычно у девочек отношения менее дружествен-

ные, чем у мальчиков. Происходила такая разница по-
тому, что мальчики были как-то принципиальнее девочек
и иногда поэтому впадали в различные загибы, не желая
брать такого-то. Он нам будет портить коньки, обижать
малышей. Девочки были более оптимистичны в своих
надеждах на воспитание, более ласковы и скорее согла-
шались принять в свой коллектив лицо, относительно ко-
торого есть некоторые сомнения.
Что я делал в таких случаях? Я приводил их на общее
собрание и говорил:
— Вот вам 15 человек, которых ни один отряд не хочет
брать. Вот Земляной. Он хотел быть в первом отряде,
первый отряд от него отказался. Он хотел быть во втором
отряде, второй отряд отказался. Он хотел быть в пятнад-
цатом отряде, пятнадцатый отряд отказался. Как посту-
пить?
Обычно прения идут по такому пути. Поднимается
представитель какого-нибудь отряда и говорит:
— С какой стати первый отряд отказывается его
брать, второй также, пятнадцатый также. Почему они не
берут. Они должны дать объяснение.
Объяснение даётся кратко, /
— Если вы так говорите, то возьмите в свой четыр-
надцатый отряд. Отвечайте за него и возитесь с ним.
В таком случае находятся аргументы такого порядка:
— Мы с ним дела не имели. Он был у вас. Он коре-
шок такого-то. Ты хвастался что с ним что-то сделаешь!
И выясняется, что ни один отряд не желает его брать.
Это был мой педагогический «хлеб». Что я с ними
делал? Естественно, что и отряд, который не желает его
брать, также переживает положение трудное и неприят-
ное, тем более, что никто никаких обвинений не предъяв-
ляет, а просто, говорят — пусть другой отряд возьмёт, а
он стоит как человек, которого коллектив не принимает.
Он начинает клясться, божиться и обещать всякие
блага и подвиги в дальнейшем. Но нужно как-то кончать.
И тогда обычно руководящие лица, члены комсомольского
бюро, командиры начинают высказываться, в какой отряд
его лучше всего поместить. Обычно такие разговоры кон-
чаются ничем.
Переходят к Иванову, Романченко, Петренкову и ста-
раются распределить 15 человек между всеми отрядами
по одному.

И тогда начинается другой процесс. Каждый из 15 от-
рядов хочет из этих 15 получить более сносного. Тогда
делается перерыв, и после перерыва командир какого-
нибудь отряда говорит:
— Я возьму такого-то.
Самый сносный является уже приманкой для осталь-
ных, и получается, что тот самый Земляной, которого
никто не хотел брать, сейчас делается объектом аппетита
всех отрядов, так как есть ещё Петренко и Шаповалов,
которые хуже Земляного.
Получает первый отряд. Тогда мы говорим:
— Вы за него ручаетесь. Вы его выпросили, вы за него
отвечаете.
Затем переходим ко второму. Второй является также
лучшим из оставшихся 14, и за него снова идёт борьба.
И так идёт дальше, пока не остаются двое: Воскобойников
и Шаповалов. Из этих двух каждый отряд старается схва-
тить наименее вредного.
Этот процесс распределения давал возможность мне
видеть всех. Они образовывали, для меня особое обще-
ство, которое я заносил на особый лист, и этот лист у
меня под рукой каждый день, и я знал, что эти 15 со-
ставляют мой наиболее опасный состав. Хотя преступле-
ний за ними не водилось, но для меня важно было ука-
зание коллектива, что таких-то не хотят брать в кол-
лектив.
Ребята, составляя отряд, очень хорошо чувствуют
глубинную сущность Петренкова, и если они не желают
его брать, значит, он заслуживает моего особого вни-
мания.
Затем я выигрывал в том отношении, что отряд, вы-
бравший Петренкова, естественно, за него отвечает.
Так составлялся первичный коллектив. Тут, конечно,
нужна была ещё очень сложная инструментовка, чтобы
такой первичный коллектив приносил наибольшую пользу.
Она заключалась в тоне и стиле организации отряда.
Что такое первичный коллектив — отряд? В нашей
практике, в колонии Горького и в коммуне им. Дзержин-
ского, мы пришли к такому положению. Я, как центр ком-
муны, и все коммунарские органы, и комсомольское бюро,
и совет командиров и общее собрание обычно старались
дела с отдельными личностями не иметь. Это формально.
Мне очень трудно вам эту логику доказывать. Я называю

эту логику логикой параллельного педагогического дей-
ствия. Мне очень трудно объяснить, так как я никогда
не писал об этом, поэтому не искал и не находил форму-
лировок.
Что такое параллельное педагогическое действие?
Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не
имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущ-
ности это есть форма воздействия именно-на личность,
ко формулировка идёт параллельно сущности. На самом
деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что
до личности нам нет никакого дела.
Каким образом это получается. Мы не хотели, чтобы
каждая отдельная личность чувствовала себя объектом
воспитания. Я исходил из тех соображений, что человек
12—15 лет живёт, он живёт, наслаждается жизнью, по-
лучает какую-то радость жизни, у него есть какие-то
жизненные впечатления.
Для нас он объект воспитания, а для себя он живой
человек и убеждать его в том, что ты не человек, а только
будущий человек, что ты явление педагогическое, а не
жизненное, было бы мне невыгодно. Я старался убедить,
что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты
был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что
ты участник производственного процесса, ты гражданин,
а я старший, который руководит жизнью при твоей же
помощи, при твоём же участии. Меньше всего я старался
убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление
только педагогическое, а не общественное и не личное.
На самом деле, для меня он явление педагогическое.
Также и отряд. Мы утверждали, что отряд есть малень-
кая советская ячейка, которая имеет большие обществен-
ные задачи. Она имеет общественные задачи, она ста-
рается коммуну доводить до возможно лучшего состояния.
Она помогает бывшим коммунарам, она помогает быв-
шим беспризорным, которые в коммуну приходят и нуж-
даются в помощи. Отряд — первичная ячейка обществен-
ной работы, жизни.
Чтобы ребёнок себя чувствовал прежде всего граж-
данином, чтобы он чувствовал себя прежде всего челове-
ком, мы с моими сотрудниками-педагогами пришли к
убеждению, что прикасаться к личности нужно с особо
сложной инструментовкой. В дальнейшей нашей работе
это сделалось традицией.

Петренков опоздал на завод. Вечером я получаю об
этом рапорт. Я вызываю командира того отряда, в кото-
ром находится Петренков, и говорю:
— У тебя опоздание на заводе.
— Да, Петренков опоздал.
— Чтобы этого больше не было.
— Есть, больше не будет.
На второй раз Петренков опять опоздал. Я собираю
отряд.
— У вас Петренков опаздывает второй раз на завод.
Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, этого
не будет.
— Можете итти.
Затем я слежу, что делается. Отряд сам будет воспи-
тывать Петренкова и говорить ему:
— Ты опоздал на завод, значит, наш отряд опаздывает!
Отряд будет предъявлять огромные требования к Пет-
ренкову, как к члену своего отряда, как к члену всего кол-
лектива.
Мы довели это требование к отряду до совершенного
вида. Например, совет командиров. Туда приходили ко-
мандиры, избранные общим собранием люди, лица, упол-
номоченные советом. Но у нас был такой закон: сидят ли
в совете командиров командиры или кто-нибудь другой из
отряда — это всё равно. Мы проверяли, представлены ли
в совете все отряды. Есть первый отряд. Есть, но не ко-
мандир, а другое лицо, так как командир занят, и это
лицо имело право участвовать в собрании и иметь голос,
как командир отряда.
Затем, например: Волков украл, с Волковым ведётся
и отдельная работа по этому случаю, но замечания,
известные минусы ставятся не Волкову, а отряду. Отряд
отвечает целиком за то, что Волков что-то украл
И дальше. В отряде в большинстве отличники. Из
12 человек 10 отличников. Отряд выдвигается на первое
место. Отряд получает известные преимущества, премию
или, например, несколько походов в оперный театр. Мы
имели каждый день несколько билетов в театр. Всё равно,
идёт весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имели
отлично, а имели даже плохие отметки. Они пользуются
тем, что получил отряд.
Казалось бы,— несправедливо, а на самом деле чрез-
вычайно полезно, так как такой Петя, который среди

10 отличников идёт в театр, чувствует себя неловко. Он
«е заработал, а пользуется и получает то, что заработали
•его товарищи, и это является для него малчаливым нрав-
ственным обязательством. На следующий месяц он из
кожи вылезет, а выйдет в отличники.
Иногда такой Петя приходит и говорит:
— Переведите в другой отряд. Там все отличники, а я
«е хочу. Они все в театр идут и мне говорят: «Вот билет,
что он пропадать что ли будет, иди».
Такое авансирование личности через отряд нам очень
помогает.
Если в отряде 12 человек, из них 5 хорошо, нормально
работают, а 7 тянут отряд вниз до того, что отряд зани-
мает последнее место, то весь отряд отвечал за это.
У нас было 35—45 отрядов. Каждый месяц отряд,
получивший по всем показателям лучшее место, объяв-
лялся первым. Каждый месяц отряд, получивший наихуд-
шие показатели, объявлялся последним. На диаграмме
это известным образом показывалось. Второго числа каж-
дого месяца устраивалось собрание, на котором лучший
отряд прошлого месяца в присутствии всего собрания под
команду «Встать — смирно!» передавал знамя лучшему
отряду этого месяца, как победителю. Это специально
сделанное, богатое, прекрасное знамя, которое отряд дер-
жал у себя в спальной. Или, например, заключалось
соревнование по бытовому порядку, или по дисциплине,
или ещё по чему-нибудь. Итоги подводились каждую ше-
стидневку. Первые лучшие 7 отрядов получали билеты в
театр. Мы имели в театры 31 место каждый день. Распре-
деляли так, что лучший отряд получал 7 билетов, сле-
дующий 6 билетов, затем 5, затем 4, затем 3, 2 и 1. Зна-
чит первый отряд в течение шестидневки каждый день
получал по 7 билетов, второй отряд получал по 6 билетов
и т. д. Мы не следили за тем, кому эти билеты даются,
ходят ли те, которые тянут отряд вперёд или которые тя-
нут отряд назад. Это дело не наше — отряда. Ходили все.
Каждый день подавался автобус, и все, имевшие билеты,
подходили к автобусу, а дежурный командир проверял:
имеет ли он билет, одет ли по форме и имеет ли он рубль,
чтобы воспользоваться буфетом. Вот три требования, ко-
торые предъявлялись к идущим в театр: билет, костюм
и рубль, и никто не спрашивал — ты в отряде последний
или первый?

Такое значение имел отряд и при всех других случаях.
Например, при распределении уборки. В коммуне не было
уборщиков, а здание нужно было содержать в чистоте,
так как оно было на большой дороге, и у нас бывало
много наших и иностранных делегаций. В 1935 г. только
«Интурист» чествовал за 2000-ю делегацию. Это помогало
держать коммуну в блестящем виде, но, чтобы держать
в такой чистоте, натирать полы, чистить медные ручки,
зеркала, иметь всегда свежие цветы, нужно было произ-
водить огромную работу, и эта работа выполнялась не
отдельными лицами, не уборщиками, а всеми вместе. Все
500 человек с четверть седьмого до без четверти семь вы-
ходили на работу.
Такую работу, чтобы она протекала хорошо, было
трудно организовать. Нужно было иметь известный опыт
в работе. Организация достигалась тем, что работа рас-
пределялась на полгода вперёд между отрядами. Менять
работу часто нельзя. Один отряд получал щётку, ведро,
тряпку, другой получал всё, что нужно для чистки и на-
тирки полов. И затем приступали к работе. За плохо про-
изведённую уборку садился под арест только командир
отряда. Мы не интересовались, кто не вытер пыль на ба-
тарее. Получает арест командир, он получал наказание
за то, что делалось в отряде.
Во всех случаях жизни отряд являлся тем местом, с
которым я, как старший в коммуне, имел тесное сопри-
косновение. Но для меня было трудным делом проверить
внимательно психику отряда. Здесь приходили на помощь
педагоги, прикреплённые к этому отряду. Об этом мы
будем говорить потом.
Я мог бы долго говорить о значении первичного кол-
лектива, но не имею времени. Ещё хочу вот что сказать.
В школе у нас меньшая возможность звучания такого
первичного коллектива. Там должна быть какая-то дру-
гая методика. Но тем не менее я убеждён в следующем.
Во-первых, первичный коллектив не должен оттеснять об-
щий коллектив и заменять его, и, во-вторых, первичный
коллектив должен быть основным путём прикосновения
к отдельной личности. Это общая моя теорема, а более
детальный метод — для коммуны один, а для школы дол-
жен быть совершенно другой.
Только через такой первичный коллектив официально
мы прикасались к индивидуальности. Такова была ин-

струментовка, и на деле мы всегда имели в виду прежде
всего отдельного воспитанника.
Как организовал я и мои коллеги работу с отдель-
ными воспитанниками, с отдельной личностью?
Для того чтобы работать с отдельной личностью,
нужно её знать и её культивировать. Если в моём пред-
ставлении отдельные личности будут насыпаны, как от-
дельные горошины, без коллективного масштаба, если я
буду подходить к ним без этой коллективной мерки, я с
ними не справлюсь.
У меня было 500 личностей. Тут было такое важное
обстоятельство. В первый год я, как начинающий педагог,
совершил обычную ошибку. Я обращал внимание на лич-
ность, выпадающую из коллектива. У меня был непра-
вильный взгляд, направленный в самые опасные места,
и я этими опасными местами занимался. Естественно,
моим особым вниманием пользовался тот, кто украл, тот,
кто хулиганил, кто идёт против коллектива, кто хочет
убежать, т. е. то, что выбрасывалось из коллектива, вы-
падающее. Естественно, что я на этих людей направлял
своё особое внимание. Так я делал, убеждённый, что
каждый педагог обязан так работать с отдельной лич-
ностью, т. е. я каждого вызывал, с каждым разговаривал,
убеждал и т. д. В последние годы я изменил такой тон
работы. Я увидел, что наиболее опасным элементом в
моей работе является не тот, который обращает на себя
особое внимание, а тот, кто от меня прячется.
Почему я пришёл к мысли об этом? Потому, что уже
сделал 15 выпусков, и я следил за этими выпущенными
и видел, что многие из тех, которых я считал самыми
опасными и плохими, в жизни идут активно, по-советски,
иногда совершают и ошибки, но в общем они удовлетво-
ряли меня вполне как продукт воспитания. А те, которые
прятались от меня и были незаметны в коллективе, в
жизни, иногда, идут совсем как мещане: пристраиваются
при помощи всяких лазеек на работу, из комсомола
выходят, теряют всякую общественную связь, обраща-
ются в сереньких существ, относительно которых нельзя
сказать, что они такое или чем они пахнут. А в некото-
рых случаях я замечал даже медленное глубокое гниение.
Кто хату начинал ставить, кто свиней начинает разводить,
на собраниях не бывает, газет не читает, а тот, глядишь,
и в мелкую спекуляцию пустился.

Наблюдая такие случаи в первые годы своей работы,
я пришёл к глубокому убеждению, что именно тот, кто
от меня прячется и старается не попадаться на глаза,
тот является самым опасным объектом, на того я должен
обратить особое внимание.
Между прочим, натолкнули меня на это сами комму-
нары. В некоторых случаях они прямо утверждали, что
тот, кто сидит в своём отряде, зубрит, но на собраниях
не выступает, не высказывается, в случае пожара также
сидит и зубрит или свой радиоприёмник чинит, это самый
вредный, так как он достаточно умён, достаточно дипло-
матичен, чтобы не попадаться на глаза и вести свою ти-
хую линию и выйти в жизнь нетронутым и невоспитанным.
Когда я пришёл к известному успеху, когда меня пере-
стали потрясать воровство и хулиганство, я понял, что
цель моей воспитательной работы не заключалась в том,
чтобы привести в порядок 2—3 воров и хулиганов, а по-
ложительная цель моей работы в том, чтобы воспитать
определённый тип гражданина, выпустить боевой, актив-
ный, жизненный характер, и эта цель может быть достиг-
нута только в том случае, если я воспитаю каждого, а не
только приведу в порядок отдельные личности.
Такую ошибку совершают и некоторые педагоги в
школе. Есть педагоги, в школе, которые считают своей
обязанностью возиться с теми, кто либо протестует, либо
отстаёт, а так называемая «норма» сама идёт. Но куда
она идёт и куда она выходит — это вопрос.
Мне помогли коммунары даже в терминологии. По-
стоянный анализ коллектива, записанный на листе бу-
маги, известный всей коммуне, производился не мною, а
советом командиров. Все коммунары в моих глазах дели-
лись на такие группы: действующий актив, резерв
актива.
Действующий актив — это те, которые явно для всех
ведут коммуну, которые на каждый вопрос отзываются
с чувством, со страстью, с убеждением, с требованиями.
В обычном смысле — они коммуну ведут. Но в случае
опасности, большой компании или реагирования на какой--
нибудь скандал у них всегда есть резерв, который ещё
не актив, не командиры, не имеет еще формально офи-
циального места, но который приходит к ним на помощь
немедленно. Это тот резерв актива, который всегда сме-
няет действующий актив.

Затем у меня была отмечена группа здорового пассива.
Это те, которые не доросли, но в кружках участвуют, и в
физкультурной работе, и в фотокружке, и в стенной га-
зете, но которые идут послушно за более старшими.
У меня было несколько человек гниющего актива. Это
получалось так. Он командир, он член комиссии, он член
бюро комсомола, но мы видим, я и ребята видим просто
по глазам, по походке,— и для них, и для меня даже не
нужны были факты,— мы видим некоторую тонкую дипло-
матию,— там интрига, там клевета, уклонился от работы,
там станок не убрал, а за него убирает какой-нибудь
малыш, на завтра опять то же самое; и гниение начи-
нается с пользования привилегиями, с уклонений, с тре-
бовательного тона. Иногда такое гниение доходит до бо-
лее солидной величины. Смотришь, от него пахнет вином,
а к вину у нас было беспощадное отношение. В коммуне
был такой закон: за первый случай пьянства — на все
четыре стороны! Спросишь его, почему пахнет вином:
— Я был в городе, выпил стакан пива.
Стакан пива — это не страшно, но является подозре-
ние'1—пиво ли это?
Таков гниющий актив. Мы туда формально не зано-
сили людей, но секретарь комсомольского бюро и 2—
3 человека из комсомольцев знали, что тут начинается
какое-то гниение.
Наконец, была группа, которую некоторые коммунары
называли красочно «шпана». Это значит — держи кар-
маны, и всё внимание нужно остановить на них. Эти
Могут и кассу взломать, и залезть на завод, и детали
украсть. Обычно это новенькие, более старшего возраста.
Таких бывало человек 15—20. Они ничего не делали, но
нее знали, что это шпана, и если её выпустить из глаз,
то обязательно что-нибудь устроит.
* 'И, наконец, термин, подсказанный Великой Француз-
ской революцией,— «болото». Здесь человек 50, которые
кое-как бредут, кое-как выполняют нормы, а чем они жи-
вут, что у них в голове и на душе, как они относятся к
коммуне, не узнаешь.
Было особенно радостным и приятным наблюдение
за этим составом, наблюдение за их движением. Мы ви-
дим, что такой-то Петров был у нас в болоте, причём
мы говорили ему, что ты у нас в болоте, ты ничего не
делаешь, ничем не болеешь, ничем не интересуешься, ты

скучный, вялый, тебя ничего не волнует, а отряд дальше
его активизирует. Смотришь, он чем-то себя проявил, чем-
то заинтересовался, ещё раз себя проявил, и вот он
уже переходит в резерв актива или в здоровый
Массив.
Вся наша задача в том и заключается, чтобы совер-
шенно уничтожить этот элемент болота и элемент
шпаны.
Со шпаной шёл бой в лоб. Там никаких прикрытий
не было. Шпану брали прямой лобовой атакой. С ней
говорили по каждому пустяку, вызывали на общее собра-
ние. Это была работа настойчивости и требований.
Что касается более трудных элементов, т. е. болота и
гниющего актива, то приходилось вести тут разнообраз-
ную индивидуальную работу.
Переходим к индивидуальной работе. Здесь-то и яв-
ляется важнейшим институтом педагогический коллектив.
Очень трудно определить работу педагогического коллек-
тива в каких-нибудь точных выражениях. Это, может
быть, самый трудный вопрос в нашей педагогике — ра-
бота педагогического коллектива. У нас сплошь и рядом
и в педагогической литературе слово «воспитатель» появ-
ляется в единственном числе: «Воспитатель должен быть
таким-то», «воспитатель должен так-то действовать»,
«воспитатель должен так-то разговаривать».
Я не представляю себе, чтобы педагогика могла рас-
считывать на обособленного воспитателя. Конечно, без
талантливого воспитателя, способного руководить, обла-
дающего зорким глазом, настойчивостью, обладающего
умом, опытом, одним словом, хорошего воспитателя нам
трудно. Но в воспитании 35 миллионов наших детей и
юношей можем ли мы делать ставку на случайную кар-
тину таких воспитателей?
Если делать ставку на отдельного воспитателя, то
значит итти сознательно на то, что хороший воспитатель
будет воспитывать хорошо, а плохой — плохо. Кто под-
считывал, сколько талантливых воспитателей и сколько
бесталанных? И затем давайте решим вопрос — воспита-
тель должен быть сам воспитан. Как он должен быть
воспитан, что у него за характер, чем он руководствуется,
чем живёт? Сколько таких воспитателей, против которых
нужно ставить минус, никто не подсчитал. А мы делаем
ставку на воспитателя в единственном числе.

Так как мне в своей жизни приходилось делать ставку,
главным образом на воспитательные цели и проблемы, я
очень страдал от этого вопроса. Я пришёл к убеждению,
что лучше совсем не иметь воспитателя, чем иметь воспи-
тателя, который сам не воспитан. Я считал, что лучше
иметь в коллективе 4 талантливых воспитателя, чем
10 бесталанных и невоспитанных. Я видел сам примеры,
когда такие бесталанные, невоспитанные люди работали
в коллективе. Какие результаты могли быть от такой ра-
боты? Только разложение коллектива. Других результа-
тов не могло быть.
Значит, чрезвычайно важным является вопрос о вы-
боре воспитателя. Как же выбирать, по каким призна-
кам? У нас почему-то на этот вопрос обращают мало
внимания. У нас считают, что любой человек, любой, кто
угодно, стоит его только назначить на должность воспита-
теля и заплатить воспитательское жалование, он может
воспитывать. А между тем это работа самая трудная, в
итоге, возможно, работа самая ответственная и требую-
щая от личности не только наибольшего напряжения, но
ц больших сил, больших способностей.
Никто так не вредил, никто так не портил моей ра-
боты, никто так не сбивал в сторону налаженной годами
работы, как плохой воспитатель. Поэтому я в последние
годы пришёл к твёрдой линии — работать без воспита-
теля совсем и пользоваться только теми воспитателями,
которые действительно могут воспитывать. Это была
неожиданная прибавка к моему плану.
Потом я совсем отказался от отдельных воспитателей.
Я обычно пользовался помощью одних школьных учите-
лей, но и над ними нужно было вести большую работу,
чтобы научить их воспитывать. Я убеждён, что научить
воспитывать так же легко, может быть, как научить ма-
тематике, как научить читать, как научить быть хорошим
фрезеровщиком или токарем, и я учил.
В чём заключалась такая учёба? Прежде всего в орга-
низации характера, воспитании его поведения, а затем в
организации его специальных знаний и навыков, без ко-
торых ни один воспитатель не может быть хорошим воспи-
тателем, не может работать, так как у него не поставлен
голос, он не умеет разговаривать с ребёнком и не знает,
в каких случаях как нужно говорить. Без этих умений
не может быть хорошего воспитателя. Не может быть

хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, кото-
рый не может придать своему лицу необходимого выра-
жения или сдержать своё настроение. Воспитатель дол-
жен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весёлым,
сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы
каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать,
чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если
воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?
Я убеждён, что в будущем в педагогических вузах обя-
зательно будет преподаваться и постановка голоса, и
поза, и владение своим организмом, и владение своим
лицом, и без такой работы я не представляю себе работы
воспитателя. Конечно, постановка голоса имеет значение
не только для того, чтобы красиво петь или разговаривать,
а чтобы уметь наиболее точно, внушительно, повелительно
выражать свои мысли и чувства. Всё это вопросы воспи-
тательной техники.
Например, относительно голоса, как нужно делать
выговор, в каких границах вы имеете право показать
свой гнев или негодование, имеете ли право показать или
не имеете права, и если имеете право, то как вы должны
показать. Это постоянное действие воспитателя и есть
воспитание. Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши
мысли не потому, что знает, что у вас в душе происходит,
а потому, что видит вас, слушает вас. Если мы идём в
театр и любуемся актёрами, которые играют прекрасно,
то там эта игра — это наше эстетическое наслаждение, а
здесь воспитанник имеет перед собой такой же живой
организм, но не играющий, а воспитывающий.
Я не могу долго останавливаться на этом вопросе.
Важно, что воспитатель должен быть активно действую-
щим организмом, сознательно направленным на воспита-
тельную работу.
Во-вторых, ни один воспитатель не имеет права дей-
ствовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою
собственную ответственность. Должен быть коллектив
воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в кол-
лектив и коллектив не имеет единого плана работы,
единого тона, единого точного подхода к ребёнку,
там не может быть никакого воспитательного процесса.
Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединён-
ных в коллектив, воодушевлённых одной мыслью, одним
принципом, одним стилем и работающих едино, чем

10 хороших воспитателей, которые работают все в оди-
ночку, как кто хочет.
Здесь может быть очень много всяких искривлений.
Вы, наверно, знаете такое явление, как явление любимого
учителя. Я учитель в школе, и я воображаю, что я люби-
мый учитель, а все мои коллеги — нелюбимые. Незаметно
для самого себя я веду определённую линию. Меня любят,
я стараюсь заслужить любовь, я стараюсь понравиться
воспитанникам. Вообще, я любимый, а те — нелюбимые.
Какой это воспитательный процесс? Человек уже вы-
бил себя из коллектива. Человек вообразил, что его лю-
бят, и поэтому он может работать, как ему нравится п
как он хочет.
Я уважал своих помощников, а у меня были просто
гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что
меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично
никогда не добивался детской любви, и считаю, что эта
любовь, организуемая педагогом для собственного удо-
вольствия, является преступлением. Может быть, некото-
рые коммунары меня и любят, но я полагал, что 500 че-
ловек, которых я воспитываю, должны выйти гражданами
и настоящими людьми, зачем же к этому ещё прибавлять
какую-то припадочную любовь ко мне дополнительно к
моему плану.
Это кокетничание, эта погоня за любовью, эта хваст-
ливость любовью приносит большой вред воспитателю и
воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого
привеска — любви не должно быть в нашей жизни.
Пусть любовь придёт незаметно от ваших усилий. Но
если человек видит цель в любви, то это только вред.
Если он любви воспитанников не добивается, то он может
быть требовательным и справедливым и по отношению к
воспитанникам, и по отношению к самому себе.
Такой коллектив воспитателей, объединённый общим
мнением, убеждением, помощью друг друга, свободный от
зависти друг другу, свободный от индивидуальной и лич-
ной погони за любовью воспитанников, только такой кол-
лектив и может воспитывать детей. Поэтому я горячо
приветствую напечатанное в газетах сообщение, что у вас
в Наркомпросе сейчас серьёзно поставлен вопрос об уве-
личении влияния и власти директоров школ и заведующих
учебной частью. Это будет способствовать увеличению
коллективности в работе педагогов.

Недавно мне прислали из редакции издательства «Со-
ветский писатель» рукопись, написанную одним москов-
ским педагогом. В этой рукописи изображается учитель-
ница, работающая в школе, изображается учебный год,
педагогический состав, ученики и она. Книга написана от
первого лица.
В «Советском писателе» мнения по поводу этой руко-
писи разделились. Одни сказали, что это пошлость, а дру-
гие сказали, что это замечательная книга: меня выбрали
арбитром.
Если книгу и следовало бы издать, то только с одной
целью. Там выведена такая отвратительная фигура учи-
тельницы, что, собственно говоря, очень полезно, чтобы
люди читали и видели, какой не должна быть учитель-
ница. Но автор в восторге от этой учительницы.
Это педагогическая бестия, которая только и зани-
мается тем, что гоняется за «любовью» воспитанников.
И родители там все ужасные, она их не называет иначе,
как «папаши» и «мамаши», с глубоким презрением, что
родители — серая семья, а она — педагог. Учителя также
отрицательные, один задавлен своей гордостью, другой
ничем не интересуется, третий — интриган, четвёртый —
ленив; директор бездеятелен и туп. Одна она гениальна.
При этом всё написано в самом мерзком вульгарном
тоне. Даны такие учителя, у которых развязанности много,
и есть работоспособность, а таланта мало. И на каждом
шагу немые воздыхания в стиле Вербицкой. Погоня за
любовью, и такое описание учеников: вот эта девочка на-
водит тень на ясный день. И затем особенное внимание,
нездоровое внимание к половым вопросам.
Пожалуй, в этом и заключается всё содержание: ка-
кой мальчик поглядел на какую девочку, какая девочка
написала какую записочку, и как она гениально разбила
эти попытки влюбленности, и как ей были все благодарны.
Такие педагогические бестии, которые кокетничают в
одиночку и перед учениками и перед обществом, они ни-
кого воспитывать не могут. И чтобы из педагогического
персонала получился ответственный, серьёзный воспита-
тель, есть только один путь—объединения их в коллек-
тив, объединения их вокруг определённой фигуры, центра
педагогического коллектива. Это тоже очень серьёзная
проблема, на которую наши педагоги также должны обра-
тить большое внимание.

Если так много нужно 'потребовать от воспитателя, то
ещё больше нужно 'потребовать от того лица, которое объ-
единяет воспитателей в коллектив.
Чрезвычайно важным является такое обстоятельство —
длительность педагогического коллектива, и я считаю, что
наши педагоги уделяют этому вопросу мало внимания.
Если у нас в комнате живёт энное количество коммуна-
ров и средний срок пребывания их в коммуне 5 лет, то
и средний срок пребывания одного воспитателя и одного
педагога в коммуне не может быть меньше 5 лет. Это за-
кон, так как если коллектив живёт и сбит по-настоя-
щему, то каждый новенький является новеньким —
не только воспитанник, но и педагог. И воображать,
что сегодня пришедший педагог может воспитывать — это
ошибка. Успех воспитателя зависит от того, насколько он
старый член коллектива, насколько у него заложено в
прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и если
коллектив педагогов будет моложе коллектива воспитан-
ников, естественно, что он будет слаб. Но это не значит,
что в коллективе нужно собирать только стариков. Туг
наши педагоги должны заняться вопросом об особеннос-
тях звучания старого педагога и молодого педагога. Кол-
лектив педагогов должен быть собран не случайно, а
составлен разумно. Должно быть определённое количе-
ство стариков, опытных педагогов, и обязательно должна
быть одна девочка, только что окончившая педагогический
вуз, которая ещё и ступить не может. Но она должна
быть обязательно, потому что тут совершается мистерия
педагогики, так как когда такая девочка приходит и попа-
дает в старый коллектив и педагогов и воспитанников,
то начинается неуловимо тонкая мистерия, которая опре-
деляет успех педагогический. Такая девочка будет и
учиться и у старых педагогов и у старых учеников, и то,
что она будет учиться у старых педагогов, сообщает и им
ответственность за её нормальную работу.
Нужно разрешить вопрос, сколько должно быть жен-
щин и сколько мужчин в педагогическом коллективе? Об
этом нужно серьёзно подумать, так как бывает преобла-
дание мужчин, и это создаёт нехороший тон. Слишком
много женщин,— также какое-то однобокое развитие.
Я бы сказал, что очень большое значение имеет ещё и
просто внешний вид педагога. Конечно, желательно, чтобы
все педагоги были красивы, но во всяком случае хоть

один красивый молодой педагог, одна красивая молодая
женщина обязательно должны быть.
Я так делал. У меня 22 человека педагогов и есть одна
вакансия. И я вижу, что остались все такие, как я, а
нужно, чтобы ребят увлекла ещё эстетика, красота в кол-
лективе. Пусть они будут немного влюблены. Эта влюб-
лённость будет самого хорошего типа, причём не полового
типа, некоторая эстетика.
Нужно обсудить вопрос, сколько должно быть из пе-
дагогов людей весёлых и сколько угрюмых. Я не пред-
ставляю себе коллектива, составленного из угрюмых
людей. Должен быть хоть один весельчак, хоть один остро-
умец. О законах построения педагогического коллектива
будущей педагогикой должен быть составлен целый том.
У меня был педагог Терский. Я дрожал, как бы его у
меня не сманили. Он был удивительно весёлый человек.
Он меня заражал и воспитанников заражал своим буйным
весельем. Он был не собран, ленив, но я добился, что он
стал хорошим, настоящим педагогом. Иногда он был воз-
мутителен. Он был семейным. Например, идём в театр, он
тащит годовалого ребёнка на руках. Я говорю: «Зачем
ребёнка тащить в театр?» «А нужно, чтобы он с году при-
выкал слушать музыку».
Я говорю: «Носи, когда коммунаров не будет».
Но потом получился из него замечательный человек.
Он без веселья и минуты не мог ничего делать, причём он
оказался удивительным мастером на всякие выдумки, ре-
бусники и т. д. Например, ребусник — это большой пла-
кат на полстены. Я даже удивлялся гению этого чело-
века, как можно так много придумать! Весь плакат забит
разными вопросами и короткими, и длинными, и с рисун-
ками, и с чертежами, и вопросами типа шуток. И не он
один придумывает эти вопросы, а у него человек 150 ра-
ботает, целая коллегия редакционная, находят в журна-
лах, тащат, сами придумывают и т. д. И там целая си-
стема была. Висит задача — за задачу тысяча очков. Ре-
шит задачу один человек — тысяча очков тому, кто решил,
и тысяча тому, кто её предложил. Решит задачу 100 чело-
век, значит, по 10 очков на каждого, потому что задача
более лёгкая.
Вокруг этих ребусников он сумел объединить всех ком-
мунаров, и сюда он не мог не внести своей огневой бод-
рости.

Например, наклеена такая задача: «Я буду в выход-
ной день на северо-восток от коммуны на расстоянии
4 км, и у меня в правом кармане будет интересная вещь.
Кто меня найдёт, тот получит тысячу очков».
И вот в выходной день вся коммуна отправляется за
4 км на северо-восток от коммуны и ищет Терского. Ре-
бята запасаются компасами, завтраками, но он исчез.
Я отменяю обед.
— Где ребята?
Оказывается, ищут Терского на северо-восток от ком-
муны.
А сколько там было интересного, и перечислить невоз-
можно! Кончилась эта серия. Он объявляет: «Такого-то
числа в таком-то часу у заведующего производством Со-
ломона Борисовича Когана нужно развязать шнурок на
ботинке. Кто это сделает, тот получит столько-то очков».
Соломон Борисович Коган — с брюшком, солидная
фигура. Он уже знает и возмущается. Но в три часа Со-
ломон. Борисович уже окружён всеми коммунарами. Он
говорит:
— Что вы будете класть меня на лопатки? Это не го-
дится! . і
И действительно, не годится... нужно с хитростью раз-
вязывать. И как-то один раз удалось.
Или вдруг Терский объявляет коммунарам и всей ком-
муне:
— Собственно говоря, перпетуум мобиле можно сде-
лать. Наверно можно сделать такую машину, которая
всегда будет двигаться.
И он так убеждён и так сумеет сыграть, что смотришь
и инженеры находятся под его влиянием, инструктора, все
начинают делать перпетуум мобиле. Я ему говорю:
— Зачем это вы? Ведь всем же известно, что нельзя
сделать перпетуум мобиле.
А он отвечает:
— Ну, пускай попробуют, а может, быть кто-нибудь и
сделает.
И я сам чуть ли не начинаю верить, что можно сделать
перпетуум мобиле.
А с другой стороны, нужен человек, который никогда
не улыбнется, весьма суровый человек, который ни-
кому не прощает и которого не послушаться невоз-
можно.

Я,.бывало, наслаждался. Дежурит сегодня девочка,
которая вчера только кончила педагогический институт.
Мобилизуется вся коммуна, так как всегда найдутся
воспитанники, которые готовы её надуть, и ей надо
помочь.
— Лидия Петровна, я опоздал на работу, так как у
меня ботинок нет!
И готово, она уже растерялась. И немедленно тут же
кто-нибудь:
— А ну, ты врёшь!
И это мобилизует весь коллектив.
Завтра дежурит суровый. Он ровно в б часов по-
является, не даёт никому проспать, отворит дверь и
только усом поведёт, и все знают, что он не спустит.
В моей практике я был убеждён, что педагог, воспита-
тель или учитель не должен иметь права наказания, и я
никогда не давал ему права наказания, даже выговора.
Во-первых, это очень трудная вещь. Во-вторых, я считал,
что право наказания должно быть сосредоточено у одного
лица, чтобы не путать и не мешать.друг другу. От этого
работа педагогов делалась труднее, ибо они должны были
иметь авторитет.
Говоря об авторитете, многие педагоги убеждены,
что авторитет либо даётся от бога — родился человек с
авторитетом, все смотрят и видят, что он авторитетен,
либо должен быть искусственно организован. Поэтому
многие говорят:
— Что это вы при воспитанниках сделали замечание
учителю. Вы подрываете его авторитет.
По-моему, авторитет проистекает только от ответствен-
ности. Если человек должен отвечать за своё дело и от-
вечает, то вот его авторитет. На этой базе он и должен
строить своё поведение достаточно авторитетно.
Работа педагога должна заключаться в наибольшем
приближении к первичному коллективу, в наибольшей
дружбе с ним, в товарищеском воспитании. Инструмен-
товка педагога вообще сложная и длительная история.
Например, если один член коллектива нарушил дисцип-
лину, показал себя не с хорошей стороны, я требовал,
чтобы педагог добивался прежде всего, чтобы отряд за-
нялся этим вопросом. Его работа должна заключаться
в возбуждении активности отряда, в возбуждении требо-
ваний коллектива к отдельной личности.

Я не могу останавливаться на методике работы от-
дельных преподавателей, это потребовало бы много вре-
мени, но я скажу, как я сам с воспитанниками, с отдель-
ными личностями работал как воспитатель.
По отношению к отдельной личности я предпочитал и
рекомендовал другим предпочесть всё-таки удар в лоб.
Это значит, если мальчик совершил плохой поступок, от-
вратительный, я ему так и говорю:
— Ты совершил отвратительный поступок.
Тот знаменитый педагогический такт, о котором так
много пишут, должен заключаться в искренности вашего
мнения. Я не позволю себе ничего скрывать в мысли, я
говорю то, что я на самом деле думаю. Это наиболее
искренно, просто, легко и наиболее эффективно, но как
раз не всегда можно говорить.
Я считаю, что разговор меньше всего помогает. По-
этому, когда я раз увидел, что мои разговоры не нужны,
я уже ничего не говорил.
Например, мальчик оскорбил девочку. Я об этом узнал.
Нужно об этом говорить? Для меня важно, чтобы и без
разговора он понял, в чём дело. Я ему пишу записочку в
конверте.
Нужно сказать, что у меня были такие «связисты».
Это 10-летние мальчики с глазами сложными, как у мухи:
они всегда знают, где кого можно найти. Обычно такой
связист, хорошенький мальчик, имеет большое значение.
Я передаю ему конверт. В конверте написано: «Тов.
Евстигнеев, прошу тебя зайти сегодня в 11 час.
вечера».
Мой связист прекрасно знает, о чём написана записка,
что случилось, почему я его зову и т. д., всю подноготную
знает, но и виду не подаёт. Я ему говорю:
— Отдай записку.
И больше ничего не говорю. Я знаю, как это делается.
Он придёт в столовую:
— Вам письмо.
— Что такое?
— Вас Антон Семёнович зовёт.
— Почему?
— Я сейчас тебе объясню. А помнишь, как ты вчера
крыл такую-то?
А в половине 11-го этот связист придёт.
— Ты готов?

— Готов.
— Тебя ждут.
Иногда этот Евстигнеев не вытерпит и зайдёт ко мне
не в 11 час. вечера, а в 3 часа дня.
— Антон Семёнович, вы меня звали?
— Нет, не сейчас, а в 11 час. вечера.
Он идёт в отряд. А там уже спрашивают:
— Что такое? Отдуваться?
— Отдуваться.
— А за что?
И до 11 час. вечера его разделают в отряде под орех.
В 11 час. он приходит ко мне, бледный, взволнованный
всем сегодняшним днём. Я его спрашиваю:
— Ты понял?
— Понял.
— Иди.
И больше ничего не нужно.
В других случаях я поступал иначе. Я говорил свя-
зисту:
— Немедленно явиться!
И когда вызванный приходит, я говорю всё, что я ду-
маю. Если это человек трудный, который мне не верит,
против меня настроен, недоверчиво ко мне относится, я с
тем разговаривать не буду. Я соберу старших, вызову его
и в самом официальном, приветливом тоне буду с ним
говорить. Для меня важно не то, что я говорю, а как дру-
гие на него смотрят. Он на меня поднимает глаза, а на
товарищей боится смотреть. Я говорю:
— А дальше товарищи тебе расскажут.
И товарищи расскажут ему то, чему я их раньше на-
учил, а он будет воображать, что это они сами придумали.
Иногда требуется особая система. Были случаи, когда
я приглашал весь отряд, но чтобы не показать виду, что
я приглашаю весь отряд для того, чтобы разделаться с
одним, я приглашаю весь отряд на чашку чая, т. е. ста-
вится стол, чай, пирожные, ситро. Обычно каждую неделю
какой-нибудь отряд бывал у меня. И обычно отряд не
знает, в чём дело, и страшно интересуется. И тут в беседе,
за чашкой чая, за шутками, они думают, кто же виноват.
И иногда даже виду не покажешь, кто виноват. А если
они сами в разговоре расскажут, кто в чём виноват, то
тут же над ним и пошутят. После чая с хорошими чув-
ствами, настроениями идут в спальную.

— Всё было прекрасно, но вот видишь, как ты нас
подвёл.
И на следующую шестидневку я опять приглашаю этот
же отряд чай пить. Они понимают, что это проверка, про-
верочное чаепитие. И они сами рассказывают мне, как
они с ним поговорили, что он дал обещание, что назначили
ему шефа:
— Не беспокойтесь! Всё будет благополучно!
Иногда на такое чаепитие я приглашал класс.
И так как обычно отряд не знает, когда будет чай и
кто будет приглашён, то они готовятся все. И обычно
такой отряд и отдельные лица стеснялись, что вдруг они
будут приглашены" к чаю, а у них полный развал
в отряде.
И один раз был такой случай, что началось чаепитие, и
вдруг обнаружилось, что дежурный командир предложил
прекратить чай. И это было заслуженно. И весь коллектив
страдал на другое утро, так как его встречали вопросом:
— Ну, были в гостях? Пили чай?
— Нет...
Это всё формы индивидуальной обработки. Особенно
важны такие формы, которые приходят от самого воспи-
танника. Обычно мальчик или девочка приходят и гово-
рят:
— Мне нужно поговорить с вами по секрету.
Это самая дружеская и лучшая форма.
Но в некоторых случаях я позволял себе изменить
фронтальную атаку, а заняться обходным движением. Это
тогда, когда против личности восстановлен весь коллек-
тив. Тогда бить фронтально человека нельзя, он остаётся
без защиты. Коллектив против него, я против него, и че-
ловек может сломаться.
Был такой случай. Была девочка, милая, хорошая, но
побывавшая на улице. Далась нам она очень трудно, но
через год начала выправляться, и вдруг пропали 50 руб.
из тумбочки у её подруги. Все сказали, что их взяла Лена.
Я дал разрешение на обыск. Произвели обыск. Не нашли.
Я предложил историю считать исчерпанной.
Но через несколько дней в клубе, в читальне, эти
деньги были найдены под гардиной, спрятанные в особые
приспособления для закрывания окон, и ребята сказали,
что они видели, как Лена вертелась около этих окон и
даже в руках что-то держала.

Совет командиров вызвал её, и все ребята сказали:
— Ты украла!
Я вижу, что ребята действительно убеждены. Они тре-
буют увольнения за кражу. Я вижу, что ни один человек
не склонен стоять за неё, даже девочки, которые обычно в
таких случаях защищают свою подругу, и те настаивают
на увольнении, и я вижу, что действительно она украла.
Это вне всяких сомнений.
В таких случаях приходится применять обходное дви-
жение. Я говорю:
— Нет, вы не доказали, что она украла. Я не могу
разрешить уволить.
Они смотрят на меня дикими глазами. Я говорю:
— Я убеждён, что украла не она.
И пока они доказывают, что украла она, я доказываю,
что украла не она.
— Почему вы убеждены?
— По глазам вижу.
А они знают, что я действительно часто узнаю по гла-
зам.
Она приходит ко мне на другой день.
— Спасибо вам, вы меня защитили, они напрасно на
меня нападали.
Я говорю:
— Как это так? Ведь ты украла.
Тут я её взял этим неожиданным поворотом. Она рас-
плакалась и призналась. Но этот секрет, что мы только
двое знаем, она и я, что я на общем собрании лгал, чтобы
её защитить, зная, что она украла, отдал её в моё полное
педагогическое распоряжение.
Это ложь. Но я гнев коллектива видел. Её могли вы-
гнать и, чтобы этого избежать, надо было пойти на такую
штуку. Я противник таких обходных движений. Это опас-
ная вещь, но девочка поняла, что я лгу, я обманываю об-
щее собрание, что у нас есть общий секрет, и это отдаёт
её целиком мне как педагогический объект. Но эти обход-
ные движения очень трудны и сложны. И на них можно
решаться только в редких случаях.

Лекция четвертая
О ТРУДОВОМ ВОСПИТАНИИ
Как вы помните, с начала нашей революции наша
школа называлась трудовой, и все мы, педагоги, находи-
лись под впечатлением не столько трудового метода,
сколько под обаянием самого слова «труд» и под обаянием
трудового принципа. В колонии возможности труда были,
конечно, больше, чем в школе. Но за 16 лет моей работы .
мне пришлось пережить очень сложную историю разви-
тия и моего "отношения к воспитывающей роли труда, и
организации трудовых процессов, и даже понимания
самого трудового метода. В 1920 г. я никак не мог пред-
ставить себе ту трудовую обстановку, которая была в
коммуне им. Дзержинского в 1935—1936 гг. Я не могу
сказать уверенно, что путь трудовой организации, её раз-
вития, который я прошёл, был путём правильным, так
как я не был самостоятельным в этой области и находился
в зависимости от многих мнений и точек зрения людей,
временно прикасавшихся к моей работе, вносивших в неё
свою точку зрения, свои изменения и формы. В течение
всех 16 лет мне приходилось итти рядом и приспосабли-
ваться к тем обстоятельствам, в которых я находился.
В колонии им. Горького мне приходилось приспосабли-
ваться главным образом к нужде и выводить трудовой
принцип из необходимости, из обстановки нужды. В коло-
нии им. Дзержинского мне приходилось приспосабли-
ваться и даже бороться с отдельными течениями, исходя-
щими от моего начальства.
Я считаю, что были некоторые моменты в истории мо-
его коллектива, которые я с известным правом могу на-
звать идеальными моментами. Это момент в коммуне
им. Дзержинского, приблизительно в 1930—1931 гг.
Почему я называю этот момент идеальным? Это был
момент, когда все мои коммунары работали уже в настоя-

щем производстве, т. е. была такая организация, в кото-
рой был промфинплан, стройный порядок, в котором при-
сутствовали все формы серьёзного завода — планово-
финансовый отдел, нормировочный отдел, точнее — нормы
для каждого дела, стройная зависимость между всеми
рабочими местами, очень строго разработанный сборник
на детали, снабжённый не только количеством выпуска-
емых деталей, но и нормами выпуска, нормами брака и
нормами качества...
Тогда производство было у нас вполне рентабельно,
окупало не только себя, но и коммунарский коллектив в
его бытовой жизни и приводило к накоплению, т. е. у нас
было настоящее производство. И в то же время комму-
нары не получали заработной платы. Это, конечно, спор-
ный вопрос, и он остаётся спорным вопросом до сих пор.
Я не знаю других учреждений, которые проводили бы та-
кой опыт.
Я был в то время противником заработной платы.
Поднятие производительности труда, исходящее из инте-
ресов коллектива, поднятие трудового энтузиазма постоян-
ного наполнения, не энтузиазма штурма и не энтузиазма
ближайших целей этой шестидневки или этого месяца, а
энтузиазма спокойного, ровного, видящего далёкие пер-
спективы коллектива, и под влиянием этого энтузиазма
совершение огромной работы, требующей большого на-
пряжения силы. Я считал такой энтузиазм наиболее цен-
ным воспитанием, и я глубоко был уверен, что заработная
плата эту картину нравственного благополучия должна
несколько испортить и расколоть.
Я не могу сказать, чтобы введение заработной платы
привело к каким-либо дополнительным достижениям, и
потому я продолжал отстаивать свою точку зрения. Я ука-
зывал на то, что работали без заработной платы и делали
всё, что нужно, превышая норму и превышая план, и на-
ходились в полном благополучии с материальной сто-
роны.
Но я был как раз окружён настолько влиятельными
противниками, отнюдь не заинтересованными в моих пе-
дагогических устремлениях, но уверенными в том, что за-
работная плата повысит интенсивность труда и заинтере-
сованность воспитанников в труде, и настолько эта точка
зрения поддерживалась моим руководством, что я не имел
возможности и сил бороться с этой тенденцией, и поэтому

последние 4 года я прожил в обстановке заработной
платы.
Поэтому я сейчас могу отбросить другие положения и
считать, пожалуй, их негативными положениями трудового
воспитания. Это такие положения, когда нет производ-
ства, когда нет коллективного труда, а когда есть отдель-
ные усилия, т. е. трудовой процесс, имеющий целью дать
якобы трудовое воспитание.
Я не представляю сейчас себе трудового воспитания
вне условий производства. Вероятно, что такое воспитание
также возможно, т. е. воспитание в труде, не имеющем
производственного характера. Такое воспитание я пережил
сравнительно недолго, в первые годы в колонии им. Горь-
кого, когда поневоле из-за отсутствия производственной
арены, производственного оборудования мне пришлось
довольствоваться, так сказать, производственным само-
обслуживанием и так называемым производственным
процессом. Теперь я уверен, что труд, не имеющий в виду
создание ценностей, не является положительным элемен-
том воспитания, так как труд, так называемый учебно-про-
изводственный и тот должен исходить из представления
о ценности, которую труд может создать.
В колонии им. Горького просто из-за нужды я торо-
пился перейти к производству. Это было производство
сельскохозяйственное. В условиях детских коммун сель-
ское хозяйство почти всегда является убыточным. Мне
удалось в течение двух лет, и только благодаря исключи-
тельным знаниям и уменью агронома, прийти к рентабель-
ному хозяйству, и не к зерновому, а к животноводческому.
Главной ареной у меня была свинарня. В последние годы
мы имели до 200 маток и производителей и несколько сот
молодняка. Это хозяйство было оборудовано по послед-
нему слову техники. Была специально выстроенная сви-
нарня, в которой чистота была, пожалуй, не меньше, чем
в коммунарских спальнях, которая промывалась при по-
мощи солидной системы водопроводов и сливов, стоков
и кранов, где даже не было запаха. Вот такое хозяйство,
оборудованное по последнему слову техники, снабжённое
подходящей базой, уже приносило нам большой доход и
позволяло жить более или менее зажиточно. Мы уже
имели возможность не только хорошо есть и одеваться, но
и очень усиленно пополнять наше школьное хозяйство,
библиотеку, имели возможность построить и оборудовать

хорошую сцену; мы за эти деньги приобрели инструменты
для духового оркестра, киноаппарат, всё то, что в 20-х го-
дах мы не могли иметь ни по какой смете.
Кроме того, мы помогали бывшим воспитанникам, ко-
торых становилось всё больше и больше, студентам и от-
дельным воспитанникам, оказавшимся в нужде, помогать
выходящим замуж. Предпринимать путешествия, прини-
мать гостей — тоже дорогая очень штука. Мы бывали
очень часто в театрах, в общем имели все те блага, кото-
рый и должен иметь советский гражданин, выполняющий
свои трудовые обязанности.
Вот все эти блага, которые я перечислил, они были
настолько убедительным импульсом для повышения про-
изводительности труда, что я даже не вспоминал тогда о
заработной плате.
Правда, я признавал необходимость для воспитанни-
ков иметь карманные деньги и вообще являюсь большим
сторонником карманных денег...Человек, вышедший в свет,
должен иметь некоторый опыт личного бюджета и должен
уметь тратить деньги. Ом не должен выходить в жизнь та-
кой институткой, которая не знакома с тем, что такое день-
ги. Но тогда Украинский наркомпрос категорически воз-
ражал против выдачи карманных денег воспитанникам
колонии, считая, что таким образом я буду воспитывать
меркантильность. Поэтому я мог выдавать карманные день-
ги только тайно, предварительно договорившись с воспи-
танниками, что они 'никому не будут об этом го-
ворить.
Но эти карманные деньги я выдавал не в зависимости
от производственного труда в каждом отдельном случае,
а в зависимости от общих заслуг воспитанника по отно-
шению к коллективу.
В таком же положении я находился в коммуне
им. Дзержинского, где было не сельское хозяйство, а
производство. Там зависимость коммунаров от производ-
ства, там эффективность интересов была ещё больше. Ко-
лония им. Горького получала деньги по смете, а коммуна
им. Дзержинского не получала ни копейки, и, мне кажется,
за всё время своего существования она не взяла от госу-
дарства ничего. Поэтому не только дополнительные блага
в коллективе, но и сама нормальная пища, простая сы-
тость коммунаров исключительно зависела от их труда в
коллективе.

Мне пришлась начинать в очень тяжёлой обстановке в
коммуне им. Дзержинского, в гораздо более тяжёлой, чем
в колонии им. Горького, где всё-таки была смета. Ком-
муну им. Дзержинского построили очень шикарно. Она
была организована в несколько благотворительном стиле
в первые годы. Хотели увековечить память Ф. Э. Дзержин-
ского и выстроили дом, очень красивое здание, одно из
прекраснейших произведений архитектуры известнейшего
архитектора в Советском Союзе, где и теперь нельзя
найти никакой дисгармонии ни в плане, ни в рисунке фа-
сада, ни в украшениях дома, ни в рисунке окон и т. д. Там
были прекрасные спальни, был великолепный вестибюль,
ванны, души, прекрасные классные комнаты. Коммунаров
одели в богатые суконные костюмы и запас дали доста-
точный. Но не поставили ни одного порядочного станка.
Не было у нас ни огорода, никакого участка земли, и
сметы также не было. Предполагалось, что как-нибудь
устроится.
В первые годы коммуна жила на отчисления, которые
производили чекисты Украины из своего жалования в
размере 1/2 проц. Это давало в месяц около 2000 руб.
А мне нужно было до 4000—5000 руб. в месяц только,
чтобы покрыть наши текущие расходы, считая школу.
Остальные 2000—3000 руб. мне достать было негде, так
как и работать было негде. Были по недоразумению те
мастерские, на которые ещё от Адама и Евы Наркомпрос
возлагал свои надежды,— это сапожная, швейная и руч-
ная столярная. Эти мастерские — сапожная, швейная и
столярная,— как вы знаете, считались альфой и омегой
педагогического трудового процесса, причём сапожная
мастерская состояла в том, что в ней было несколько пар
колодок, несколько табуреток, были шилья, молотки и не
было ни одного станка, но были ножи, и предполагалось,
что мы будем выращивать ручных сапожников, т. е. тот
тип мастерового, который нам сейчас абсолютно не ну-
жен.
Такое же было оборудование и в столярной мастерской,
где было несколько фуганков, рубанков, и считалось, что
мы будем выпускать хороших столяров, делая всё вруч-
ную.
Швейная мастерская тоже была построена по дорево-
люционным нормам, и предполагалось, что мы будем вос-
питывать хороших домашних хозяек, которые смогут в

случае чего подрубить пелёнки, положить заплату, и сшить
себе кофту.
Все эти мастерские вызывали у меня отвращение ещё
в колонии им. Горького, а здесь я совсем не понимал, для
чего они устроены. Поэтому я со своим советом команди-
ров закрыл их через неделю, кое-что оставив для своих
собственных нужд.
В первые три года коммуне им. Дзержинского при-
шлось пережить очень большую нужду. Были моменты,
когда мы в течение дня ели один хлеб. Насколько велика
была нужда, можно было судить по тому, что я первые
8 месяцев не получал жалованья, должен был кормиться
тем самым хлебом, которым кормилась и коммуна. Были
моменты, когда в коммуне не было ни копейки и когда
надо было ходить «позычать», как говорят украинцы.
Представьте себе, эта нужда, несмотря на то, что мы пе-
реживали её тяжело и с обидой,— она-то и была прекрас-
ным стимулом для развития труда. Чекисты — и я им за
это очень благодарен — никогда не соглашались перейти
на смету и просить помощи у Наркомпроса: дайте нам
денег на содержание воспитанников. И действительно,
было стыдно: построили коммуну, а содержать детей не
на что. И поэтому все наши усилия направились к тому,
чтобы заработать самим — самое неприкрытое стрем-
ление заработать на жизнь.
Первый год мы очень много работали в своих столяр-
ных, мы делали всё то, что требуется для домашнего оби-
хода,— стулья, шкафики. И были заказчики. Делали
очень плохо, заказчики обижались, и обычно мы были в
убытке. Стоимость материалов, электроэнергии, гвоздей,
клея — всё это только-только совпадало с той ценой, ко-
торую мы назначали заказчикам, а труд наш не оплачи-
вался.
Помогло нам одно счастливое обстоятельство. Мы при-
гласили заведующего производством С. Б. Когана, чело-
века весьма беспринципного по отношению к педагогике,
но чрезвычайно энергичного. Я очень благодарен этому
товарищу и считаю, что мне когда-нибудь надо спе-
циально поблагодарить его за те новые мысли, которые
он внёс в моё дело, несмотря на полную свою педагоги-
ческую беспринципность.
Прежде всего он поразил меня своими первыми сло-

вами. Это толстый такой человек, с животиком, с одыш-
кой, очень напористый.
Придя в коммуну, он сказал:
— Как? 150 коммунаров, 300 рук не могут себе зара-
ботать на суп! Как это может быть? Они должны уметь
зарабатывать себе на жизнь, и не может быть
иначе.
Это был принцип, в котором я раньше сомневался. Он
доказал мне через месяц, что он прав. Правда, мне приш-
лось уступить ему во многих моих педагогических тезисах.
Прежде всего он начал с авантюры. Он отправился в.
Управление строительством Строительного института и
предложил:
— Я вам сделаю мебель для института.
Он никаких оснований не имел для такого предложе-
ния. Мы не умели делать мебели, и для производства ме-
бели у нас не было оборудования, не было станков, не
было материала. У нас был только Соломон Борисович
Коган и 150 коммунаров.
К счастью, люди оказались доверчивые и наивные и
говорят:
— Пожалуйста, сделайте.
— Давайте, напишем заказ.
Написали заказ — столько-то тысяч разных предметов
для аудиторий, столько-то столов, столько-то стульев, шка-
фов и т. д. Когда я посмотрел этот список на 200 000 руб.,
я подумал, не позвонить ли врачу и не смерить ли тем-
пературу у Соломона Борисовича. Я говорю:
— Как это вы взяли?
Он говорит:
— Сделаем.
— А всё-таки, с чего мы начнём? Ведь нам нужны,
деньги, а денег нет.
Он говорит:
— Всегда бывает так, что когда у человека не бывает
денег, он говорит — нет денег. А потом откуда-то достаёт,
и мы достанем.
— Откуда достанем? Кто же даст?
— А разве нет на свете «дураков», которые дадут?
И, представьте себе, он нашёл. В том же институте
оказался, простите за выражение, «дурак», который пошёл
на его предложение. Соломон Борисович говорит:
— Мы мебель сделаем, а куда её складывать? У вас

только фундамент роют. Хорошо, мебель у нас скоро бу-
дет готова, но куда её сложить?
Тот отвечает:
— Да, действительно некуда складывать.
Соломон Борисович говорит:
— Ну, мы можем её у себя сложить.
— А у вас есть куда сложить?
— Нет, но мы можем построить складочное помеще-
ние. На это надо 50 000 руб.
— Получайте 50 000 руб.
Получили 50 000 руб., но и я, и коммунары, и Соломон
Борисович решили, что мы складочного помещения строить
не будем. На эти деньги мы купили станки деревообделоч-
ные, купили материал. Соломон Борисович взял ещё аванс
и стал производить отнюдь не оборудование для Строи-
тельного института, а всякие вещи, которые могли быть
проданы на рынке. Он стал делать обыкновенные стулья
для продажи на рынке, причём сначала делал стулья ко-
рявые, никуда негодные, но Соломон Борисович говорил,
что пока он стула делать не умеет, он будет делать про-
ножку. И он ввёл разделение труда. Я очень сомневался.
Он ввёл такое разделение — один строгал, другой пи-
лил, третий чистил, четвёртый шлифовал, пятый брал на
контроль и т. д. Но никакого учебного процесса не полу-
чалось, и мои коммунары обратили внимание и говорят:
мы тут ничему не научимся. На общем собрании говорили,
что это нужное дело, что для коммуны нужно поработать,
но нужно, чтобы и польза была и ученье было, а на этих
планках и проножках научиться нельзя.
Соломон Борисович оказался действительно знающим
в своей области. Он разбил этот стул на 150 процессов, и
каждый коммунар производил один единственный процесс.
Но благодаря этому мы стали выпускать стульев видимо-
невидимо.
Скоро весь наш двор был завален стульями, правда,
очень плохого качества. Сначала С. Б. больше полагался
на всякие поправки: когда стулья были сделаны, он изо-
брёл специальную замазку из клея и опилок, и этой за-
мазкой он замазывал все дырочки, шлифовал и т. д. Во
всяком случае через полгода он 50 тысяч основного капи-
тала превратил в 200 тысяч. Тогда он купил ещё станки и
лесу и перешёл на производство театральной мебели.
В дальнейшем С. Б. отошёл на второй план и сделался

начальником снабжения — должность, наиболее соответ-
ствующая его специальности и таланту; пришёл новый
инженер, и всё-таки я убедился, что такое строгое разде-
ление труда по отдельным мельчайшим процессам — по-
лезная вещь. Когда смотришь на него расширенными
зрачками, оно производит угнетающее впечатление, а
когда рассматриваешь его во времени, оно ничего стран-
ного не представляет. Конечно, каждый отдельный маль-
чик или девочка в каждый данный момент производит
только одну операцию, которая, казалось бы, не даёт ни-
какой квалификации, но в течение нескольких лет, кото-
рые коммунар проводит в коммуне, он проходит через та-
кое большое количество различных операций, переходя,
наконец, к сложнейшим операциям — сборка и др., что он
действительно делается очень квалифицированным работ-
ником, необходимым для широкого общественною произ-
водства, а не для кустарного.
Конечно, если бы я так остался сидеть на деревообде-
лочном деле, то мои коммунары могли бы выходить только
производственниками для деревообделочной фабрики с
большим разделением труда. Но успех коммерческий,
успех в смысле производительности позволил нам на-
столько удовлетворить наши потребности, что мы уже че-
рез год после пришествия С. Б. поблагодарили чекистов
и просили их прекратить отчисление своих процентов, а
.ещё через год мы уже имели накоплений 600 тысяч чис-
тых в банке.
Вот что нам дало наше производство. А имея 600 ты-
сяч рублей, мы уже имели лицо не благотворительного
учреждения, а серьёзного предприятия, которому можно
верить.
И банк нам доверил ссуды на 40 лет на строительство.
В 1931 году мы построили первый завод, уже основатель-
ный завод металлообрабатывающей промышленности,
производящей очень сложные машинки, до того времени
импортные. Очень быстро освоили, несмотря на то, что
эта машинка имела свой мотор, 150 деталей, много вся-
ких шестерёнок, так что требовались и фрезерные, и зу-
борезные станки, очень сложная сборка, литьё, и всё-таки
мы имели возможность, пользуясь опытом разделения
труда на дереве, очень быстро освоить производство на
металле. Эта психология человека, работающего на одной
детали, но доводящего этот процесс до совершенства,—

она пригодилась и на металле. Нам понадобилось месяца
полтора, чтобы освоить очень сложные станки, причём на
станках стояли коммунары 13—14 лет.
Работа на металлообрабатывающем заводе была на-
столько успешной, что мы начали строить завод фотоаппа-
ратов. Это очень сложный завод, причём завод был по-
строен на собственном оборудовании. Нынешний завод
фотоаппаратов коммуны является своим заводом, причём
там вы можете встретить станки, которые не на всех за-
водах имеются, причём там очень сложный процесс точ-
ности до микрона, т. е. требующий очень сложных инстру-
ментов, подбора инструментария, научно оборудованной
и придирчивой техники контроля, вообще сложнейшее
производство.
Я убеждён, что мы не могли прийти к нему, если бы
не начали со столов и стульев, основанных на разделении
труда. Я понимал, что суть не в том, с чего начинать, а в
логике производства, основанного на последних данных, а
таковым является разделение труда и план.
Для непроизводственника трудно понять, что такое
план на производстве. План не заключается в том, сколько
надо сделать столов и стульев. План — это страшно тон-
кое кружево норм и отношений. Это кружево всяких де-
талей, это кружево всяких частей, от станка к станку. Это
кружево процесса приспособления качества материала,
подачи материала, выдачи инструмента, его заточки, его
пополнения, и, наконец, контрольных требований, а в
хорошем производстве контроль — это также набор вся-
ких приспособлений, норм и условий. Это сложнейшее
оборудование человеческой деятельности. И такое обору-
дование нужно воспитывать у наших граждан, поскольку
они участвуют не в кустарном производстве, а в произ-
водстве большого государственного масштаба, организо-
ванном по последнему слову техники.
Конечно, после этого оборудования в коммуне
им. Дзержинского я не могу представить себе не только
сапожной или швейной мастерской, но и деревообделоч-
ной на ручном станке.
Когда трудовое воспитание постепенно у нас перешло
в производственное воспитание, я не ожидал сам, к чему
оно может привести. Но в последние годы я не удивлялся,
когда у меня мальчики 13—14 лет руководили группой
фрезерных станков, где без трансформатора не обой-

дёшься, где нужна и математика, и очень тонкое сообра-
жение.
Я уж не говорю, что здесь надо знать и качество ма-
териала, и качество резца, и качество чертежей и т. д.
Рядом р мальчиком 14—15 лет, который уже сам прекрас-
ный фрезеровщик и руководит группой фрезерных стан-
ков, вы видите мальчика лет 16—17 — начальника цеха,
правда, может быть, цеха более простого, а уже в 19 лет
юноша руководит сложным цехом. Вот Володька Козырь,
бывший мой связист, который умел только побежать и
найти товарища, руководил сложным механическим цехом.
Этот путь, который для взрослого человека, может
быть, потребует 10 лет, для мальчика на производстве по-
требует 1—2 года. Этот путь, к которому я перешёл, не
так лёгок, и сразу трудно поверить, что мальчики и де-
вочки на своём производстве достигают такой большой
квалификации. По отношению к девочкам надо сделать
такую поправку: они также быстро достигают стаханов-
ских норм выработки, только не в металлическом про-
изводстве, а в производстве сборки, в особенности в про-
изводстве монтажа и оборудования, в производстве с лёг-
кой физической работой, в особенности в производстве
оптическом: в производстве линз, где больше требуется
чистоты и внешней точности, в части точных движений и
внимательности они мальчиков обгоняли. Мальчики пре-
обладали своими способностями конструкторов, а де-
вочки — своими способностями в точности и организован-
ности в сложных и ответственных процессах. Мальчики
хуже могли справиться с производством линз, и всё это
производство было передано девочкам. В процессе сборки
тончайших узлов, где нужны не только тонкость движения
рук и точность глаза, но ещё очень строгое и точное рас-
положение частей на столе, там тоже девочки мальчиков
обгоняли не только в производстве, но и в организации
производства.
Мальчики вообще были убеждёнными металлистами,
девочки — нет, металл у них не вызывал таких эмоций.
У мальчиков железо, металл, никель производят всегда
сотрясения души. Девочки отказывались от станков фре-
зерных, револьверных, в особенности от станков, где ра-
бота связана с эмульсией, с брызгами, грязью.
Девочки-коммунарки никогда и не пробовали работать
в литейном цеху.

Вот весь этот вид труда, к которому перешёл мой кол-
лектив к последнему своему году. Если рассматривать
этот процесс с точки зрения обычного понятия педагоги-
ческого процесса, т. е. вот отдельный человек — воспитан-
ник, а вот его воспитатель, то, пожалуй, производство мо-
жет показаться неправильно оборудованным педагогиче-
ским процессом, но если его рассматривать в коллективе
и во времени, то оно кажется очень притягательным.
Всякое сложное производство уже тем хорошо, что оно
даёт простор для удовлетворения вкусов и наклонностей.
В таком производстве, как производство «Леек», у нас
и большой чертёжный цех, где работает несколько десят-
ков чертёжников, и плановый отдел, и контрольный отдел,
и большой инструментальный цех, коммерческий отдел, и
поэтому каждый воспитанник мог иметь выход для своих
наклонностей. Конструкторское бюро (конструкторы, чер-
тёжники) целиком обслуживалось коммунарами. Значит,
туда шли те, у кого к этой работе были наклонности и спо-
собности.
Наибольшую квалификацию даёт инструментальный
цех, т. е. мальчик пройдёт все цеха и отделы и увенчает
своё производственное образование в инструментальном
цехе, откуда он может выйти лекальщиком, т. е. добиться
наивысшей квалификации инструментальщика.
Я вижу полезность этого процесса производства в каж-
дом отдельном его пункте для воспитания характера чело-
века, вышедшего из коммуны. У меня бывают часто ком-
мунары, вышедшие из коммуны, учащиеся в вузах и
приезжающие из города меня навестить. Это всё люди,
получающие или получившие высшее образование. Там
есть и историки, и геологи, и врачи, инженеры, и конструк-
торы и т. д. Но у всех в характере есть особая черта ши-
роты и разносторонности взглядов, привычек, точек зре-
ния и т. д.
Недавно приезжал ко мне врач. Я помню, что он у нас
работал шлифовальщиком на большом шлифовальном
станке, где деталь доводится до последней степени точ-
ности, до сотой миллиметра. Он работал так. Ему мастер
говорит:
— Пожалуйста, сними на сотую миллиметра.
— На сотую? Он вставляет в станок деталь и, не произ-
водя никакой проверки, не работая никакими измеритель-
ными приборами, говорит:

— Пожалуйста, вот сотка.
Глаз, рука и станок у него были так сработаны, что он
работал не проверяя. Чуткость его к станку была совер-
шенной.
Этот прекрасный шлифовальщик теперь врач, но в его
философии и сейчас я чувствую страшное уважение к точ-
ности. И, наблюдая коммунаров, я вижу сейчас отражение
тех навыков, которые приобрели они на всяких пройден-
ных ими организационных и производственных работах.
Коллектив, имеющий у себя завод и отвечающий за
завод, страшно много приобретает навыков организатор-
ских, т. е. тех навыков, которые, может быть, наиболее
нужны для гражданина Советского Союза. На каждом
общем собрании, на каждом производственном совещании
командиров, просто на сборах и группах, в цеху, во время
будничного разговора всегда упражняется эта организа-
торская способность, и всегда коллектив привыкает требо-
вать ответственности не только от каждого отдельного
рабочего, но и от каждого коммунара, как организатора.
Если вы должны представлять себе всю сложность произ-
водства, то вы должны представлять себе и всю сложность
отношений человека к производству. На общем собрании,
где сидят ученики и механического цеха, и оптического,
и сборного одного, и сборного другого, и инструменталь-
ного, кто-нибудь поднимает вопрос о недостаче какой--
нибудь детали и высказывается сборный цех, прося выска-
заться людей, которые никакого отношения к сборному
цеху не имеют, и эти люди высказываются, т. е. они пони-
мают, чего там нехватает, они высказываются как орга-
низаторы.
Ещё большее упражнение организаторских способно-
стей происходит в самом цеху во время работы. То же
самое руководство группой фрезерных станков требует
уменья организатора-единоначальника.
Я понимаю, что не так легко организовать такое про-
изводство, но нельзя же говорить только о лёгких вещах.
И для меня организовать такое производство стоило
16 лет труда, 16 лет нужды и борьбы. Ну что же, я уверен,
что и любой детский коллектив, если бы он захотел
перейти на серьёзное производство, тоже истратит не
меньше 10 лет, и, конечно, первые поколения, которые
будут бороться за это производство, уйдут, не испытав
ещё всех благ. Следующие испытают.
ПО

Так и надо думать, что первые поколения уйдут оби-
женные. Ведь бороться за цели, поставленные на будущие
годы,— и это уже стоит многого в смысле квалификации
и воспитания. Может быть, во всём этом процессе глав-
ным является эта коллективная борьба, это устремление
вперёд, марш к ясно поставленным целям.
Я счастлив, что мой коллектив всегда имел перед собой
ясно поставленные трудные цели и шёл к ним, и не просто
передвигался в пространстве, но преодолевал трудности,
даже нищету и трения внутри своего коллектива. И когда
есть марш к ясно поставленным целям, если поставить эти
слова сознательно, именно «движение к ясно поставлен-
ным целям», тогда вопрос о заработной плате не имеет
уже такого принципиального значения. В хозяйственном
коллективе, где слишком явны достижения труда, где
слишком явное благополучие, где каждый рубль накопле-
ния сулит что-то на завтра, там уже не нужно стимулиро-
вать каждого человека его личной заработной платой.
Заработная плата у меня была потом введена, но мне
удалось сохранить и коллективный тон и нивелировать
тот вред, который могла бы принести заработная плата
в таком возрасте. Зарплата у взрослого человека,
у которого есть семья, ответственность перед семьёй,
детьми,— это одно. В детском коллективе я разорвусь на
части, чтобы он был одет. Я отвечаю за то, чтобы он был
одет, за то, чтобы он был в тепле, за его школу. Поэтому
зарплата всё-таки является некоторым дополнительным
удовлетворением, а это достигается и без заработной
платы в хорошем коллективе. Я добился того, что вся за-
работная плата поступала в моё распоряжение. Это —
постановление общего собрания. И коммунары интересо-
вались не столько получением денег в руки, сколько уже
накоплением их в сберкассе на будущую жизнь.
Последние нормы в этом отношении были такие. Во-
первых, каждый коммунар из своего заработка 10% отчис-
лял в фонд совета коммунаров. Это не пустяки: 10% за-
работной платы — это очень большая сумма.
И таким образом у нас образовался большой фонд
очень быстро... Этим фондом распоряжался уже совет
командиров... фонд не считался принадлежащим отдель-
ным коммунарам. Фонд предназначался главным образом
на усиление культурной работы, на помощь бывшим ком-
мунарам.
ИГ

Вы себе представить не можете, что это такое, когда
совет командиров постановляет:
— Вот Ваня Волченко обладает большими музыкаль-
ными способностями,— командировать его в консервато-
рию и выдавать дополнительно, до окончания консервато-
рии, 100 руб. в месяц.
И таких стипендиатов в коммуне им. Дзержинского
несколько десятков. В тот год, когда я оставил коммуну,
до 100 человек получали стипендии. Стипендия, получае-
мая студентом в вузе, вполне достаточна, если человек
связан с семьёй, с отцом, с матерью. Но если он одиночка,
она не удовлетворяет всех его потребностей. В коммуне,
давая 50—100 руб. в месяц стипендии в зависимости от
успеваемости и от курса, совершали большое полезное
человеческое дело.
Из этого же фонда даётся помощь также оказавшимся
в нужде коммунарам, если видно, что эта нужда произо-
шла из действительных причин, а не из простой лени.
И такой фонд позволяет коммуне держать в своих руках
судьбу всех своих воспитанников до того момента, пока
они окончательно не вступят в жизнь.
А это заработок коммунаров. Ни один коммунар за все
годы, проведённые мною с ним, ни разу не выразил неудо-
вольствия ни в скрытой, ни в явной форме, что 10% его
заработка идут в фонд коммунаров. Имейте в виду, что
из этого фонда каждому коммунару, выпускаемому из
коммуны, даётся «приданое» — кровать, одеяло, пальто,
полдюжины белья, костюм, то, что даёт каждая семья
своему сыну, когда он уходит от неё.
Этот фонд позволял руководить жизнью коммунаров,
а такой фонд дороже стоит, чем тысяча наших педагогиче-
ских аргументов, не проверенных в опыте.
Остальная часть заработной платы коммунаров обычно
шла в сберегательную кассу, и считалось, что каждый ком-
мунар, выходя из коммуны, должен иметь в сберегатель-
ной кассе не меньше тысячи рублей. Этих денег он не мог
получить в коммуне, и вообще они не могли быть выданы
ему без моей подписи. Были коммунары, которые полу-
чали по 2000—2500 руб.— это те накопления, которые
производились за 5—6 лет жизни в коммуне; и, наконец,
небольшая часть денег выдавалась на руки как карман-
ные деньги. Мы каждый год совершали походы. Я им при-
давал большое значение, и не просто походы, а очень боль-

шие предприятия. В коммуне мы совершили 6 походов.
Эти походы мы совершали так. Под походом разумелось:
поездки по железной дороге, обязательно пеший марш на
расстояние не меньше 80—100 км, лагерь — обратный
марш и снова железная дорога. Такие походы назначались
с осени. Для меня этот поход был важен как летняя пер-
спектива, та же самая, которую вы имеете перед собой,
думая, куда вы поедете в отпуск летом, мечтаете и гото-
витесь. Так и коллектив готовился к походам. Когда за-
воды останавливались, мы знали, как мы проведём эти
летние каникулы.
Для меня этот поход имел огромное значение, потому
что в течение всего года я мобилизовал вокруг похода и
каждого человека, и весь коллектив, и материальные усло-
вия, и вёл культурную и всякую другую подготовку.
Например, чтобы совершить поход по Кавказу — на Вла-
дикавказ, Тбилиси, Батуми, надо было целую зиму гото-
виться, надо было посылать разведчика, чтобы узнать, где
можно ночевать, кормиться, с кем можно договориться.
В разведку посылался коммунар. В последние годы мы
дошли до такой тонкости подготовки походов, что, напри-
мер, мы знали, выходя из Харькова коллективом в
500 человек, на каком километре, возле какого километ-
рового столба коммунар Иванов передаст коммунару Пет-
рову бас, который надо было нести по всей Военно-Гру-
зинской дороге. Он не может нести его на расстоянии
400 километров, он играет, когда это надо, а несут этот
бас все воспитанники, каждый по 10 километров.
И точно было известно, возле какого километрового
столба, какому коммунару должен быть передан бас.
Даже такие мелочи надо предугадать для того, чтобы
поход не превратился в каторгу. А уже более серьёзные
вещи — посадка в поезда, остановки на ночлег и т. д. так,
чтобы была крыша, рядом вода, люди, с которыми можно
переговорить и устроить митинг,— всё это тоже требует
предварительной поездки и разведки.
Самый наш большой поход был Харьков, Н. -Новгород,
Сталинград, Сочи, Одесса, Харьков. Он занял полтора
месяца и потребовал очень большой подготовки. По Волге
мы плыли 15 дней, и каждый день капитан спрашивал
коммунаров:
— Плыть или стоять?
— Ему отвечали:
ИЗ

— Жарь на Каму, возвращайся на Оку!
Капитан даже водку пил только с нашего разрешения.
Страшный был пьяница, и мы его вызвали на общее собра-
ние после того, как он посадил на мель пароход около
Самары. Хотя всем это дало большое наслаждение,
конечно, но мы просили его больше водки до конца похода
не пить.
Каждый коммунар собирал себе на поход, откладывал
карманные деньги, потому что предполагалось, что в по-
ходе много будет драгоценностей, которые можно будет
купить. Обычно получалось так, что никаких особых дра-
гоценностей не было, покупали бумажники, кошельки,
пили ситро, ели конфеты — всё то, что можно было купить
и в Харькове. Но конфеты, съеденные в Ульяновске,
кажутся вкуснее, чем те, которые можно съесть в Харь-
кове.
И каждый коммунар откладывал деньги не у себя, а у
меня в кассе. И я всегда в поход возил целый чемодан
денег: 50—60 тысяч рублей.
Так что все эти приспособления позволяли уменьшить
ту жадность на деньги, на заработок, которая в коллек-
тиве, совершенно обеспеченном, могла бы быть очень
тяжёлой, неприятной прибавкой в воспитательном про-
цессе.
Я забыл сказать вам, что в вопросе об отношении
школы к производству и производства к школе я был по-
стоянным противником какой бы то ни было увязки, и за
это я подвергался немалым гонениям. Таким противником
я остался и теперь, и глубоко убеждён, что если у нас
в районе или в колонии есть десятилетка со всеми требо-
ваниями Наркомпроса к десятилетке,— а эти требования
увеличиваются у нас каждый день — я считал, что не
нужно не только никакой увязки с производством, но даже
полезно не иметь никакой увязки.
Я глубоко убеждён, что те проповеди увязки, которые
высказываются, есть остатки веры в комплекс, а я к ком-
плексу всегда имел отвращение, так как считаю, что неко-
торую роль надо предоставить и свободному образованию
ассоциаций, и только такое свободное образование может
дать широту, самобытность личности, и там, где мы ста-
раемся активизировать личность по ассоциативным отно-
шениям, мы можем создать только скучную, неинтересную
личность.

Поэтому в моей практике я допустил единственное
отклонение от своих убеждений — это то, что прибавил
в школе в каждом классе два урока черчения, а обычно
наша школа руководилась педагогическим советом, как и
всякая школа, и никакого отношения к производству не
имела. В каждой области знания, учения и обучения у нас
имеются свои законы, свои требования, свои цели, и эти
требования должны удовлетворять каждого равно.
В результате получалась самая здоровая и самая есте-
ственная увязка. Выходил человек, знающий производ-
ство, знающий организацию производства, процессы про-
изводства и, кроме того, образованный человек, получив-
ший среднее образование.
И когда мне возражали представители теоретической
мысли, я им говорил, что среднее образование и квалифи-
кация револьверщика VII разряда — это прекрасная ком-
бинация и никаких дополнений к этой комбинации не
надо. Нельзя пожаловаться, если человек умеет обра-
щаться с фрезерным или револьверным станком.
Вообще скажу, что считаю — перековка характера и
перевоспитание правонарушителя возможна только при
условии полного среднего образования. Я вам говорил, что
неполное среднее образование не даёт такой уверенности,
как полное.

Лекция пятая
ОТНОШЕНИЕ, СТИЛЬ, ТОН В КОЛЛЕКТИВЕ 1
Теперь перехожу к заключительной части моего докла-
да — это об основном виде и характере личности, которая
должна выработаться в таком воспитательном коллективе.
Я считаю, что в этом пункте мы, педагоги, ещё не всё до-
думали до конца. Я глубоко убеждён, что качество нашей
советской личности принципиально отличается от качества
личности в буржуазном обществе, и поэтому и наше вос-
питание должно быть также принципиально отличным.
Воспитание в буржуазном обществе — это воспитание
отдельной личности, приспособление ее борьбе за суще-
ствование. И совершенно естественно, что такой личности
должны сообщаться качества, необходимые в такой
борьбе: качество хитроумия и жизненной дипломатии, и
качество обособленной борьбы, обособленного борца за
самого себя.
И совершенно естественно, в старой школе и во всякой
буржуазной школе и воспитывается этот комплекс зависи-
мостей человека, которые необходимы в буржуазном обще-
стве. Человек в этом обществе находится в совершенно
иной цепи зависимости, чем у нас.
Вы вспомните, как мы, старики, учились. Нам на каж-
дом шагу не говорили, что ты будешь зависеть от бога-
того класса, от царского чиновничества, но это пропиты-
вало всю суть нашего воспитания. И даже, когда гово-
рили, что богатый должен помогать бедным, то в этом,
казалось бы, красивом требовании в сущности заключа-
лось определённое указание на ту зависимость, какая
существует в жизни между богатым и бедным. То, что
богатый будет мне, бедному, помогать, означало, что бога-
1 Лекция прочитана 20 января 1938 г. Частично опубликована
в „Учительской газете", № 16 от 2 февраля 1941 г.

тый имеет богатство, что он в силе мне помочь, а я могу
только рассчитывать на его помощь, его подачки, на
помощь богатого человека. Я, бедняк, являюсь объектом
его благотворительности. В этом и заключалось глубокое
внушение той системы зависимости, которая должна была
меня встретить в жизни. Зависимость от состояния, от
доброй воли, от богатства, от милостыни и жестокости —
вот та цепь зависимостей, к которой готовился че-
ловек.
Наш воспитанник тоже готовится к определённой си-
стеме зависимостей. Страшное заблуждение полагать, что,
освободившись от системы зависимостей буржуазного
общества, т. е. от эксплоатации и неравномерного распре-
деления жизненных благ, воспитанник вообще свободен
от всякой цепи зависимостей. В советском обществе
существует иная цепь зависимостей, это зависимость чле-
нов общества, находящихся не в простой толпе, а в орга-
низованной жизни, стремящихся к определённой цели. И в
этой нашей организованности есть процессы и явления,
которые определяют и нравственность нашего советского
человека, и его поведение.
И все мы по мере того, как живём в советском обще-
стве, растём, мы растём как члены коллектива, т. е. как
люди, находящиеся в определённой системе зависимостей.
Я не знаю, до конца ли я дошёл в своей работе в этом
отношении, но эта суть воспитания меня всегда интересо-
вала больше всего. Я уже говорил именно об этом, когда
вспоминал о дисциплине.
Для того чтобы яснее представить себе эту проблему,
посмотрим коллектив и действия, именно коллектив, а не
толпу, т. е. коллектив, имеющий перед собой определённые
общие цели. В этом коллективе зависимости очень слож-
ные, каждая отдельная личность должна согласовать свои
личные стремления с стремлениями других: во-первых,
целого коллектива, во-вторых, своего первичного коллек-
тива, ближайшей группы, должна согласовать так, чтобы
личные цели не делались антагонистичными по отношению
к общим целям. Следовательно, общие цели должны опре-
делять и мои личные цели. Эта гармония общих и личных
целей является характером советского общества. Для
меня общие цели являются не только главными, домини-
рующими, но и связанными с моими личными целями.
Очевидно, детский коллектив только так может быть по-

строен. Если он построен не так, я утверждаю — это не
советское воспитание.
В практике коллектива на каждом шагу возникают
вопросы противоположения личных и коллективных целей
и вопросы гармонизирования этих целей. Если в коллек-
тиве чувствуется это противоречие между целями общими
и частными, личными, значит, коллектив не советский, зна-
чит, он организован неправильно. И только там, где лич-
ные и общие цели совпадают, где нет никакой дисгармо-
нии, там коллектив советский.
Но разрешить этот вопрос нельзя, если отойти от прак-
тических, будничных деталей каждого сегодняшнего дня.
Этот вопрос может разрешаться только на практике каж-
дого отдельного коммунара и каждого отдельного коллек-
тива. Практика — это то, что я называю стилем работы.
Я считаю, что вопрос о стиле педагогической работы дол-
жен быть сочтён достойным иметь отдельные монографии,
настолько важен этот вопрос.
Возьмём такую деталь, как отношение коммунаров
между собою, отношения товарища к товарищу. Как будто
вопрос не новый, а между тем он слабо у нас разрешается
в нашей педагогической теории. Этот вопрос почти не мог
существовать в дореволюционной педагогике. В дорево-
люционной педагогике, как и в дореволюционном обще-
стве, отношения человека к человеку разрешались как
отношения индивидуума к индивидууму, т. е. отношения
двух свободных самостоятельных миров, и можно было
говорить о воспитании хорошего человека, о воспитании
доброго человека, о воспитании такого-сякого человека.
В нашей педагогике можно говорить о воспитании това-
рища, об отношении члена одного коллектива к члену дру-
гого коллектива, которые не свободны, которые не вра-
щаются в пустом пространстве, а которые связаны своими
обязательствами или отношениями с коллективом, своим
долгом по отношению к коллективу, своей честью по отно-
шению к коллективу, своими движениями по отношению
к коллективу. Это организованное отношение членов
одного коллектива к членам другого коллектива должно
являться решающим в постановке воспитания.
Что такое коллектив? Это не просто собрание, не про-
сто группа взаимодействующих индивидуумов, как учили
педологи. Коллектив — это есть целеустремлённый ком-
плекс личностей, организованных, обладающих органами

коллектива. А там, где есть организация коллектива, там
есть органы коллектива, и вопрос отношения товарища
к товарищу — это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не
вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости.
Даже если товарищи находятся в равных условиях, идут
рядом в одной шеренге, коллектив, исполняя приблизи-
тельно одинаковые функции, связывается не просто друж-
бой, а связывается общей ответственностью в работе,
общим участием в работе коллектива.
А в особенности интересными являются отношения
таких товарищей, которые не идут рядом в одной шеренге,
а идут в разных шеренгах, и особенно интересны отноше-
ния тех товарищей, где зависимость не равная, где один
товарищ подчиняется другому товарищу. В этом наиболь-
шая хитрость в детском коллективе, наибольшая труд-
ность— создать отношения подчинения, а не равностоя-
ния. Это то, чего больше всего боятся наши педагоги.
Товарищ должен уметь подчиняться товарищу, не просто
подчиняться, а уметь подчиняться.
И товарищ должен уметь приказать товарищу, то-есть
поручить ему и потребовать от него определённых функ-
ций и ответственности.
Такое уменье подчиняться товарищу, причём это не
подчинение богатству, и не подчинение силе, и не подчине-
ние в порядке милостыни или подачи, а подчинение равно-
правных членов коллектива — это чрезвычайно трудные
задачи не только для детского общества, но и для взрос-
лых. Если ещё остались пережитки старого, то все они
умещаются в этом самом месте. И в особенности трудно
приказать равному себе только потому, что меня уполно-
мочил коллектив. Здесь чрезвычайно сложный комплекс.
Я только тогда сумею приказать товарищу, поручить ему,
пробудить его к действию, отвечать за него, когда я чувст-
вую ответственность перед коллективом и когда я знаю,
что, приказывая, я выполняю волю коллектива. Если
я этого не чувствую, то у меня остаётся только простор
для личного преобладания, для властолюбия, для често-
любия, для всех иных чувств и тенденций не нашего по-
рядка.
Я в особенности много обращал внимания на эту сто-
рону дела. Я поэтому шёл на очень сложный принцип
зависимостей и подчинений в коллективе. К примеру, вот
этот самый мальчик дежурный командир, который сегодня

руководит коллективом, а завтра уже подчиняется новому
руководителю, он как раз является прекрасным примером
такого воспитания.
Я уходил ещё дальше в этом отношении, я старался
как можно больше переплести зависимости отдельных
уполномоченных коллектива друг с другом так, чтобы
подчинения и приказания как можно чаще встреча-
лись бы.
Вот почему я так настаивал на некоторой военизации
и строил систему первичных коллективов, причём на пра-
вах единоначалия, которые я давал своему командиру.
Я старался дробить отряды на 10 человек, чтобы число
уполномоченных было как можно больше, я старался со-
здавать как можно больше разных комиссий, а в последнее
время пришёл к такой форме — поручения отдельному
лицу.
Я не пропускал ни одного случая, чтобы не использо-
вать этой формы. Беру первое, что я вспоминаю. Вот
нужно перевести ребят из одной спальни в другую, пере-
группировка по спальням в зависимости от прибытия но-
вых ребят и т. д. А новенькие всегда вкраплялись в ста-
рые отряды. Совет командиров постановляет переселиться
из спальни в таком-то часу, разрешается брать с собой
только постели, не разрешается брать с собой ни крова-
тей, ни столов, ни портретов, ни шкафов; ответственным
за правильность переселения назначается, скажем, Козырь.
И вот первое время это было не так легко. Этому Козырю
не подчинялись, махали руками, он сам не знал, как ему
400 человек подчинить.
В последнее время я добился не только того, что это
удавалось, но и того, что Козырь и остальные были на
своих местах, и Козырь стоял в коридоре, одним движе-
нием пальца, бровей, глаз делал то, что было нужно, и все
прекрасно понимали: Козырь отвечает за успех; если
такой-то унёс лучший портрет в свою спальню, отвечать
будет Козырь, если он прозевал, не заметил.
Скажем, мне нужно взять 20 беспризорных с вечернего
поезда. Всегда совет командиров выделял специальную
сводную бригаду в 5—6 человек. Командиром бригады
назначался, допустим, Землянский. И он прекрасно пони-
мал, что он командир бригады, и все 5—6 человек из
отряда подчинялись немедленно всем его распоряжениям.
В этом для них какое-то удовольствие, и они видят, что

у них есть центр, который руководит ими и отвечает
за них.
И такой Землянский понял, что всю операцию возло-
жили на его плечи, и бригада также поняла, и на вокза-
лах, где нужно снимать и с крыш, с посадов, где нужно
было выбирать хороших пацанов, т. е. боевых, на которых
можно было бы положиться, а не слюнявых и сопливых,
они и выбирали таких боевых пацанов. Землянский выпол-
нял эти обязанности. Я не мог следить. Он должен был
выполнить поручение,, и за такое поручение Землянский
должен был отчитаться.
Я не имел времени, но как ни поздно, как ни трудно,
но я не упускал возможности выслушать отчёт и признать
работу удовлетворительной, хорошей или неудовлетвори-
тельной. Больше никакого решения не выносилось.
Не было такого дня в коммуне, чтобы для определён-
ного случая, возникшего сегодня, не нашёлся ответствен-
ный человек, и ему в помощь несколько мальчиков из раз-
ных отрядов. Поссорились хлопцы и не мирятся. Немед-
ленно назначается товарищ, который должен выяснить всю
сущность спора, помирить их и отчитаться в поручении.
Серьёзная ответственность являлась таким воспита-
тельным средством для разрешения многих проблем. Само
собой разумеется, что всё это было дополнительно по от-
ношению к общей системе отряда.
Я наблюдал, как в некоторых детских домах заботятся
о такой организации работы, но не позаботятся о точности
и строгой ответственности. А без ответственности не мо-
жет быть настоящей работы. В то же самое время очень
важно, чтобы ответственность требовалась и на производ-
стве, и в классе, и в школе, в'сводной бригаде. Даже в та-
ком случае, как баня — значит, сегодня, должен быть
ответственный по бане. Эта ответственность должна сли-
ваться с единством ответственности всего коллектива.
Если такого единства ответственности нет, если нет полной
гармонии ответственных лиц, то может получиться игра,
а не серьёзное дело.
Из всех этих поручений, из всех этих приёмов и со-
здаётся стиль работы, стиль коллектива. Я уже сказал,
что об этом стиле нужно писать монографии.
Отличительными признаками стиля советского детского
коллектива я считаю следующие.
Во-первых, мажор. Я ставлю во главу угла это каче-

ство. Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, ника-
ких кислых выражений, постоянная готовность к действию,
радужное настроение, именно мажорное, весёлое, бодрое
настроение, но вовсе не истеричность. Готовность к полез-
ным действиям, к действиям интересным, к действиям
с содержанием, со смыслом, но ни в коем случае не к бес-
толочи, визгу, крику, не к бестолковым зоологическим
действиям.
Такое зоологическое действие — крик, визг, беготня —
я решительно отрицаю. И в коммуне им. Дзержинского,
где жило 500 мальчиков и девочек, вы никогда не услы-
шали бы визга и крика. И в то же время вы видите
постоянно бодрость и уверенность в своей жизни, в своём
настроении.
Этот мажор не может, конечно, создаваться специаль-
ными методами, это результат всей работы коллектива,
всего того, о чём я говорил.
Следующее — стиль — это ощущение собственного до-
стоинства. Это, конечно, нельзя сделать в один день. Эта
уверенность в своём собственном лице вытекает из пред-
ставления о ценности своего коллектива, из гордости за
свой коллектив.
Если вы приезжаете в коммуну, вас очень вежливо,
очень приветливо встретят, никогда не бывало, чтобы про-
шли и вас не заметили. Первый, кого вы встретили, обя-
зательно вам поклонится, скажет:
— Здравствуйте, пожалуйста, что вы хотите?
И каждый насторожен.
— А кто вы такой, а что вам угодно?
Никто не станет вам жаловаться на коммуну. Я наблю-
дал поразительное явление среди коммунаров. Вот его
только что взгрели, человек расстроен до последней сте-
пени. И вдруг он оказался лицом к лицу с приехавшим
посторонним человеком. Он весь изменился, он приветлив,
радостен, он проводит вас, куда можно, если нельзя —
он скажет:
— Пойдёмте, возьмём разрешение.
Он занят своим несчастьем, своей ошибкой, но он бро-
сит всё и ни за что не покажет, что он только что пережил
что-то. А если его спросят:
— Как живёте?
Он скажет:
— Прекрасно живём.

Он это делает вовсе не потому, что он хочет кому-то
понравиться, а потому, что он чувствует свою ответствен-
ность за коллектив, гордится своим коллективом, даже
наказанный.
Вот какого-нибудь пацана за вредные действия только--
что взгрели, и вот приехала экскурсия.
— Какой хороший мальчик! Как он у вас?
Никто ни слова не скажет, что он нагрешил и наказан.
Это считается дурным тоном, это дело наше, а по отноше-
нию к другому мы его не выдадим.
Вот этот тон достоинства очень трудно воспитывается,
для него нужны, конечно, годы. Вежливость к каждому
гостю, к каждому товарищу должна быть доведена, ко-
нечно, до совершенства. Но эта вежливость должна сопро-
вождаться постоянным сопротивлением проникновению
в коммуну, в коллективе каких-то посторонних, праздно
шатающихся элементов, а тем более врагов. И поэтому
в коммуне очень вежливо встретят и проведут, но первым
долгом спросят:
— Кто вы такой? Зачем пришли?
И если увидят, что собственно никакого дела нет, то
очень вежливо скажут:
— Нет, мы не можем вас принять: если у вас будет
дело какое-нибудь — пожалуйста.
А охотников пошляться, поглазеть на коммуну было
всегда очень много. Вот эта вежливость вытекает из очень
важной способности, которую надо воспитывать нам
у каждого гражданина. Эта способность — ориентировка.
Вы наверное видели, как очень часто в детском коллективе
или в толпе нет этой способности ориентироваться. Чело-
век видит то, что у него перед глазами, а то, что за затыл-
ком, не видит.
Эта способность чувствовать, что находится вокруг
тебя, кем ты окружён, эта способность чувствовать также
всё то, чего ты не видишь, что делается в других комнатах,
чувствовать тон жизни, тон дня — это способность ориен-
тироваться — она воспитывается с очень большим трудом.
И нужно прилагать очень большие усилия и постоянно
помнить, чтобы эту способность к ориентировке воспитать.
Тот визг и крик, который часто бывает в детском коллек-
тиве,— это прежде всего полное отсутствие ориентировки,
ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения
окружающего. А настоящий советский гражданин должен

всеми своими нервами почти бессознательно ощущать, что
кругом происходит. Одно дело, когда ты находишься среди
своих друзей. Тогда ты можешь себя вести таким-то обра-
зом. Другое дело, когда ты находишься среди нович-
ков — коммунаров, когда ты видишь, что тут есть
пацаны, которые только вчера прибыли. Если коммунар
видит это, он не скажет того, что не должен услышать
такой пацан. Одно дело, когда он видит, что женщина или
девочка проходит мимо. Она ему не нужна, но он должен
изменить поведение. Если я нахожусь около, он должен и
обязан знать и ощущать, что я — центр коллектива —
нахожусь близко. Или если это другой педагог, инструк-
тор, инженер, представитель центра, по отношению к каж-
дому человеку должна быть ориентировка.
Это не значит приспособляться и подделываться. Это
значит — ощущать, в каком мрете коллектива ты нахо-
дишься и какие твои обязанности по отношению к поведе-
нию из этого вытекают.
Мне приходилось видеть, что большей частью детские
дома и колонии очень несимпатичный тон принимают по
отношению к тем, кто к ним приезжает. Они, кто бы ни
вошёл, начинают жаловаться и на воспитателей, и на зав-
хоза, и друг на друга, не зная, кто я такой.
Я добивался, чтобы коммунары с такими жалобами
к посторонним лицам не обращались. Самокритика — это
одно дело, а слезливость, а эта способность, как говорят
коммунары, «канючить», пищать в присутствии кого
угодно, это недопустимо.
Очень часто коммунары были недовольны то одним, то
другим, то третьим. Но об этом они говорили на совете
командиров, но никогда не позволяли себе жаловаться и
пищать в присутствии других лиц, по отношению к кото-
рым коллектив являлся целым. Стремление жало-
ваться — это не самокритика. Это состояние лица, чув-
ствующего себя несчастным в коллективе, и слезливость
отдельных лиц. Идея защищённости должна особенно
присутствовать в коллективе и украшать его стиль. Она
должна быть создана там, где есть гордость коллектива,
где есть требование к каждой личности, т. е. где каждая
личность чувствует себя защищенной от насилия и само-
дурства, от издевательства.
И эта защищённость вытекает из опыта. Я добился, что
•самые маленькие, самые нежные мальчики и девочки

!0—12 лет не чувствовали себя младшими членами кол-
лектива. В работе — да, в деле — да, но в самочувствии,
в уверенности в себе они чувствовали себя прекрасно за-
щищенными, так как они чувствовали, что никто не сможет
их обидеть, так как каждый обиженный будет защищен
не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того —
первым встречным товарищем.
Очевидно, что такая идея защищённости всё же сама
не придёт, её тоже надо создавать и над ней работать.
Создавая в этом стиле постоянный мажор, способность
к движению, к энергии, к действию, надо одновременно
создавать и способность к торможению. Как раз это то,
что сравнительно редко удаётся обычному воспитателю.
Тормозить себя — это очень трудное дело, особенно в дет-
стве оно не приходит от простой биологии, оно может быть
только воспитано. И если воспитатель не позаботился
о воспитании торможения, то оно не получается. Тормо-
зить себя нужно на каждом шагу, и это должно превра-
титься в привычку. И коммунары прекрасно знают, что
человек без тормоза — это испорченная машина. Это тор-
можение выражается в каждом физическом и психическом
движении, в особенности оно проявляется в спорах и ссо-
рах. Как часто ссорятся дети потому, что у них нет спо-
собности торможения.
Воспитать привычку уступить товарищу — это очень
грудное дело. Я добился этой уступчивости исключительно
из соображений коллективной пользы. Я добился того,
что раньше, чем дети перессорятся,— стоп, тормоз, и уже
ссора не происходит. Поэтому я добился того, что в ком-
муне по целым месяцам не было ссор между товарищами,
а тем более драк, сплетен, интриг друг против друга. И я
добился этого не упором на то, кто прав, кто виноват,
а исключительно умением тормозить себя.
Каждый из вас понимает прекрасно, каких случаев
жизни это касается и к чему это может привести. Конечно,
все эти данные стиля, его особенностей во всех реши-
тельно отделах жизни коллектива, но они воспитываются
и в правилах и нормах внешнего поведения — то, над чем
многие смеялись, рассматривая мою работу, и не могли
помириться, это внешние нормы поведения.
Я до сих пор считаю чрезвычайно важным условием
то, что коммунар не должен держаться за перила лест-
ницы, не должен прислоняться к стене, вот так со мной и

другими разговаривать, (показывает) то, что он всегда
должен надеяться на свою талию, и для этого она крепко
стянута у него ремнём; то, что он мне, командиру, обязан
на всякое приказание ответить: «Есть», и пока он этого не
сказал, считается, что он не понял приказания.
Всё это имеет очень большое значение. Так у нас было
принято. Сегодня Землянский назначен командиром
домашних работ. И он говорит:
— Николай, пойди принеси мне бумагу и каран-
даш.
И если тот побежал, он скажет:
— Ты как же идёшь?
— Есть принести бумагу!
Эта внешняя подтянутость, чувство формы, оно опре-
деляет и внутреннее содержание поведения. Тот же Зем-
лянский и Николай могли потом целый день играть Б
лапту, в футбол, но здесь он командир над своим товари-
щем. И должна быть определённая внешняя форма их
отношений.
И если я накладывал взыскание, я не считаю, что его
приняли, если мне не скажут:
— Есть!
Эта установленная форма вежливости в деловых отно-
шениях чрезвычайно полезна, она мобилизует волю, она
заставляет человека себя чувствовать собранным, она
подчёркивает тип деловых отношений, она учит человека
различать: это дружба, это соседство, это любовь, это
приятельство, а вот это — дела. И это вызывает особое
уважение к делу.
Я считаю, что, может быть, без этого можно обойтись,
конечно, но это наиболее экономная форма делового вос-
питания, внешняя форма деловых отношений. А внешняя
форма часто определяет и самую сущность.
Потом в коммуне это сделалось настолько повседнев-
ным, естественным совершенно явлением, что иначе и быть
не могло. У самых маленьких пацанов рефлекс салюта так
точно выработался, что никто никогда в конце концов не
сказал бы: это вы шутите, играете,— а как только он ста-
новится в деловые отношения, у него это естественно
вытекает, этот рефлекс делового отношения.
Тут же мальчик играет на площадке, увлечён, разгоря-
чён. И случайно, проскальзывая мимо своего дежурного
командира, слышит какое-то небольшое распоряжение.

Он обязательно сразу вытянется. И я считаю, что это очень
важно и полезно.
Вот эти нормы внешнего поведения не имеют смысла,
если нет и не воспитывается общий определённый стиль.
И там, где захотели бы ввести такую внешность, не воспи-
тывая ни способности ориентироваться, ни способности
торможения, ни ответственности, ни честности в работе,
ни единоначальной ответственности, ни идеи защищён-
ности,— там, конечно, такой внешней формы не будет,
иначе говоря, она будет работать впустую. И только там,
где есть общий стиль, стиль, построенный на постоянном
коллективном движении и содержании, там, конечно,
форма внешней вежливости может быть несколько напо-
минающая военизацию, но в общем не выходящая даже
за принцип пионерского движения, там она необходима,
полезна и чрезвычайно украшает коллектив. А украшая
коллектив, она уже производит повторное, обратное дей-
ствие, она уже делает коллектив притягательным и с эсте-
тической стороны.
Я не представляю себе коллектив, в котором ребёнку
хотелось бы жить, которым он гордился бы, не представ-
ляю себе такой коллектив некрасивым с внешней стороны.
Нельзя пренебрегать эстетическими сторонами жизни.
А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым
нигилизмом по отношению к эстетике.
Эстетика костюма, комнаты, лестницы, станка имеет
нисколько не меньшее значение, чем эстетика поведения.
А что такое эстетика поведения? Это именно поведение
оформленное, получившее какую-то форму. Форма сама
является признаком более высокой культуры.
Поэтому здесь ещё один отдел забот: приходя к эсте-
тике как к результату стиля, как показателю стиля, мы
эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор,
сам по себе воспитывающий.
Я не могу вам перечислить всех этих норм красивой
жизни, но эта красивая жизнь должна быть обязательной.
И красивая жизнь детей это не то, что красивая жизнь
взрослых. Дети имеют свой тип эмоциональности, свою
степень выразительности духовных движений. И красота
в детском коллективе не вполне может повторять красоту
коллектива взрослых.
Вот хотя бы игра. Игра обязательно должна присут-
ствовать в детском коллективе. Детский коллектив не

играющий не будет настоящим детским коллективом.
Игра должна заключаться не только в том, что мальчик
бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каж-
дую минуту своей жизни он немного играет, он прибли-
жается к какой-то лишь ступеньке воображения, фанта-
зии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более
высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается
только в коллективе, обязательно играющем. И я, как
педагог, должен с ним немножко играть. Если я буду
только приучать, требовать, настаивать, я буду посторон-
ней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я дол-
жен обязательно немного играть, и я этого требовал от
всех своих коллег.
Конечно, разговаривая сейчас с вами, я совсем иной
человек, но когда я с ребятами, я должен добавить немного
этого мажора и остроумия, и улыбки, не какой-нибудь
подыгрывающей улыбки, но просто приветливой улыбки,
достаточно наполненной воображением. Я должен быть
таким членом коллектива, который не только довлел бы
над коллективом, но который также радовал коллектив.
Я должен быть эстетически выразителен, поэтому я ни
разу не вышел с невычищенными сапогами или без пояса.
Я тоже должен иметь какой-то блеск, по силе и возмож-
ности, конечно. Я тоже должен быть таким же радостным,
как коллектив. Я никогда не позволял себе иметь печаль-
ную физиономию, грустное лицо. Даже если у меня были
неприятности, если я болен, я должен уметь не выклады-
вать всего этого перед детьми.
С другой стороны, я должен уметь разразиться.
В прошлом году я читал в вашем педагогическом жур-
нале, каким тоном надо разговаривать с воспитанниками.
Там сказано: педагог должен разговаривать с воспитан-
никами ровным голосом. С какой стати? Почему ровным
голосом? Я считаю, что это такой нудный получится педа-
гог, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что
педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается,
должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сер-
дит, так сердит по-настоящему, а не так что— не то сер-
дится, не то педагогическую мораль разводит.
Это требование относится ко всем педагогическим ра-
ботникам. Я без жалости увольнял прекрасных педагоги-
ческих работников только потому, что постоянно такую
грусть они разводили. Взрослый человек в детском кол-

лективе должен уметь тормозить, скрывать свои неприят-
ности.
Коллектив надо украшать и внешним образом. По-
этому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден,
первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь,
а с расчётом на гектар цветов, как бы дорого это ни
стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цве-
точки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались1
в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар
цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спаль-
нях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже
на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки
и все бордюры лестницы уставляли цветами.. Это очень
важно. Причем каждый отряд вовсе не получал цветы по
какому-нибудь наряду, а просто — завял цветок, он идёт
в оранжерею и берёт себе следующий горшок или
два.
Вот эти цветы, костюмы, чистота комнат, чистота
обуви — это должно быть в детском коллективе. Ботинки
должны быть всегда вычищены, без этого какое может
быть воспитание? Не только зубы, но ботинки. На костюме
не должно быть никакой пыли. И требование причёски.
Пожалуйста, носи какую угодно причёску, но причёска
должна быть действительно причёской. Поэтому раз в
месяц ДЧСК брал машинку и шёл по спальням. Чуть не
причёсан — провёл машинкой: иди в "парикмахерскую.
Поэтому всегда все ходили причёсанные.
Вот это требование чистоты должно очень строго про-
водиться. Через полгода после того как я оставил коммуну
им. Дзержинского, я приехал туда с ревизией из Киева.
Конечно, все выбежали, пожимали мне руки, было милое
отношение и т. д. Я пошёл по спальням. Вижу что-то не то:
пыль, там носовой платок валяется у самого лучшего
моего командира Яновского, открыл шкаф — оттуда целую
кучу грязи можно вывезти. Я тут ровным голосом ничего
не говорил, а настоящим голосом сказал: «Десять часов
ареста, а больше я никуда не иду, завтра утром буду при-
нимать уборку сам». И вот они присылают за мной полчаса
пятого машину в Харьков, и когда я приехал, я не мог
найти ни пылинки. Я спрашиваю: «Когда же вы успели?»
Говорят: «Спать не ложились». Я же понимаю, что у меня
1 Кохались — любовно заботились. Ред.

требования такие, а у другого требования другие. Чуть
уменьшил требования — нет тона, нет стиля. Всё это надо
помнить. В классе во время урока ДЧСК прежде всего
обращается к учителю: «Вы довольны чистотой в нашем
классе?»
Вот положение учителя — скажет: «Доволен»,—
а ДЧСК найдёт тысячу недостатков. Учитель доволен,
а там грязь, у того ногти не стрижены, парта изрезана.
Так что поневоле каждый учитель требовал в классе
чистоты.
Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого.
Поэтому у нас вошла в обыкновение ходить на работу в
лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем
своём костюме, который у меня был. Так что все наши
педагоги, инженер и архитектор ходили франтами.
Всё это очень важно. Вот стол. Можно положить
клеёнку, хорошо, гигиенично, можно что угодно положить,
а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть,
только белая скатерть может научить есть аккуратно,
а клеёнка — развращение. Скатерть в первые дни всегда
будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет
чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть,
если вы не дадите белую скатерть.
Так что серьёзные требования надо предъявлять ко вся-
кому пустяку, на каждом шагу—к учебнику, к ручке,
к карандашу. Объеденный карандаш — что это такое?
Карандаш должен быть очинён прекрасно. Что такое зар-
жавевшее перо, которое не пишет, что такое муха в чер-
нильнице и т. д.? Ко всем педагогическим устремлениям,
которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей.
Конечно, одиночка за ними не уследит, а когда коллектив
за этим следит и знает цену этим мелочам, с этим вполне
можно справиться.
В дверях стоит человек с винтовкой. Он стоит в парад-
ном костюме. Он должен следить, чтобы каждый вытирал
ноги. Всё равно — сухо на дворе или грязно — ни один
человек не может прийти в комнату, не вытерев ноги.
И этот коммунар, который следит за этим, стоя на часах,
прекрасно понимает, почему он должен следить за этим,—
потому что он каждый день вытирает пыль, а если выти-
рать ноги, пыли не будет в коммуне совсем. Поэтому на-
поминать коммунарам об этом не приходится. А посторон-
ние часто удивляются:

— Зачем мне вытирать ноги, я прошёл по чистому
тротуару.
И мальчик должен ему объяснить.
«Да, но вы приносите нам два грамма пыли».
Или такая мелочь, как носовой платок. Как это не дать
человеку чистого платка и не переменить его каждый день.
Я видел детские дома, где носовые платки меняют раз в
месяц, т. е. специально приучают человека вытирать нос
грязной тряпкой. А ведь это же пустяк, это же стоит
гроши.
Плевательница. Казалось бы, какое достижение сани-
тарии — в каждом углу расставить плевательницу. Для
чего люди должны ходить и плевать. Ребята так и гово-
рят: — Ты хочешь плевать? В больницу ложись, ты болен,
ты заболел какой-то верблюжьей болезнью, а здоровый
человек никогда не плюётся.
— Я курю.
— Какой же ты курильщик, бросай курить, хороший
курильщик никогда не плюёт.
И если человек продолжал плевать, его тащили
к врачу.
— Что такое? Плюёт и плюёт.
И врач обычно помогал, убеждал, что это лишь
рефлекс.
А я видел детские дома, где стоят плевательницы.
И они обозначают только то место, которое можно запле-
вать. И вся стена около действительно заплёвана.
Вот таких мелочей в жизни коллектива очень много,
из них и составляется та эстетика поведения, которая
должна быть в коллективе. Мальчик, который не плюёт,
который не вычищает нос при помощи двух пальцев,—
это *уже воспитанный мальчик. И эти принципиальные
мелочи должны быть не только доведены до конца, но
должны быть строго продуманы и сгармонированы с ка-
кими-то общими принципами. Сюда относятся многие
мелочи, которые нельзя здесь перечислить, но все они мо-
гут исполняться красиво, здорово и в связи с общим дви-
жением коллектива.
На этом я заканчиваю. Я считаю, что то, что делал я и
мои сотрудники, это делалось очень многими людьми в
Советском Союзе. Я от них отличаюсь только тем, что я
чувствую потребность требовать этого от всех, т. е. чув-
ствую потребность проповедывать вот такие обычные по-

ложения, не мои личные положения, а имеющиеся у очень многих педагогов Советского Союза.

Я чувствую тоже потребность их систематизировать. Я сам наблюдал очень красивый опыт во многих наших школах, у нас есть прекрасные коллективы, очень хорошо организованные с центром, со стилем, с красотой. Я думаю, что этот опыт требует систематизации. Жалко, если этот опыт, большой советский педагогический двадцатилетний опыт будет потерян. Только поэтому я и считаю себя обязанным как можно больше писать. Причём я очень часто, может быть путаю, ошибаюсь. Но это дело надо двигать, дело пропаганды, советского педагогического опыта.

Я считаю, что в особенности ваша обязанность, деятелей Наркомпроса, принять какие-то меры по подытоживанию этого опыта и пропаганде лучших педагогических советских учреждений.

Редактор А. Н. Шевякова Техн. редактор П. Г. Ислентьева

А13476. Сдано в производство 26/VIII 1949 г. Подписано к печ. 15/XI 1949 г.
Печ. л. 8,25. Уч.-изд. л. 6,45. Кол. зн. в 1 п. л. 31187. Формат 84×108¹/₃₂. Тираж 10 000
Цена 2 p. 90 к. Заказ № 1172.

Набрано в Первой Образцовой типографии имени А. А. Жданова Главполиграфиздата
при Совете Министров СССР. Москва, Валовая, 28.
Отпечатано в типографии Изд-ва АПН. Москва, Лобковский пер., 5, 16.