Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8 т.: Т. 4. — 1984

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
1936-1939 гг.

Максим Горький в моей жизни
В удушливые годы перед японской войной в том захолустье, где про-
шла моя молодость, литературные явления замечались с большим опозда-
нием. В городской библиотеке мы доставали истрепанных, без послед-
них страниц Тургенева и Засодимского, а если и попадалось нам что-
нибудь поновее, то это обязательно были или граф Салиас, или князь
Волконский1.
И тем ярче и ослепительнее прорезало нашу мглу непривычно простое
и задорное имя: Максим Горький.
В нашу глушь и это имя пришло с опозданием: я прочитал «Песню
о Буревестнике» в 1903 г. Впрочем, я был тогда молод и не склонен был
особенно тщательно разбираться в хронологии. Для нас, рабочей моло-
дежи, важно было то, что по скучным, безнадежным российским дням
вдруг заходил высокий, лохматый, уверенно новый человек Максим
Горький. Мы с трудом добывали его книги. Еще с большим трудом мы
старались понять, почему «Челкаш» забирает нас за живое. Ведь у нас
не было литературных кружков, ведь даже Горький приходил к нам не
в постоянном блеске человеческой культуры, как привычное наше явле-
ние, а только изредка и вдруг огненной стрелой резал наше серое небо,
а после этого становилось еще темнее. Но мы уже не могли забыть об
огненной стреле и мучительно старались понять, что мы увидели в мгно-
венном ее сверкании. Одной из таких молний был и «Челкаш». Трудно
сейчас восстановить и описать тогдашнее наше впечатление от « Челка-
ша». Но нам уже было ясно, что Максим Горький не просто писатель,
который написал рассказ для нашего развлечения, пусть и больше: для
нашего развития, как тогда любили говорить. Мы чувствовали, что Мак-
сим Горький искренней и горячей рукой лезет в нашу душу и вывора-
чивает ее наизнанку. И оказывается, что изнанка нашей души вовсе уже
не такая плохая. Ибо с лицевой стороны на нашей душе много накопи-
лось той гадости, которая, как потом оказалось, была крайне необходи-
ма для мирного прозябания Российской империи.
Разве мы все не были обречены переживать нищенские идеалы Гав-
рилы, разве в нашей жизни были какие-нибудь пути, кроме путей при-
близительно Гаврилиных? Как-нибудь, на «крепкий грош» пристроить-
ся на обочине жизни, равнодушно «завести коровку» и еще более равно-
душно вместе с этой коровкой перебиваться с хлеба на квас... и так всю

жизнь, и детям своим с христианским долготерпением и прочими форма-
ми идиотизма готовить ту же участь. На этой обочине жизни кишмя
кишело такими Гаврилами — их было десятки миллионов.
А самая дорога жизни была предоставлена господам. Они мелька-
ли мимо нас в каретах и колясках, блистали богатством, красивыми плать-
ями и красивыми чувствами, но в общем мы редко видели их, большей
частью видели только их лошадей, их кучеров, мелькающие спицы их
экипажей да еще пыль, которую они поднимали. И жизни господ мы
не знали, даже жизнь их лакеев и кучеров была для нас далекой, непо-
нятной, «высшей» жизнью, такой же недоступной, как и та дорога, на
обочинах которой мы копошились.
Мы привыкли к мысли, что обочина для нас неизбежна, что все проб-
лемы жизни заключаются в том лишнем гроше, который нам удается
заработать или выпросить. В общем, это была мерзкая жизнь, и наиболь-
шей мерзостью в ней был конечно так называемый кусок хлеба. Это бы-
ла та жизнь, которую мы научились по-настоящему ненавидеть только
теперь, после Октября, несмотря даже на то, что «кусок хлеба» в первые
годы революции часто бывал недоступной роскошью. Мы не умели не-
навидеть и господ, мелькавших на дороге жизни, может быть, потому,
что верили в их фатальную необходимость.
И вдруг на этой самой фешенебельной, прямой и гладкой дороге за-
маячил Челкаш. Его не стесняли никакие фатализмы, обычаи и правила,
его не связывала никакая мода. «Он был в старых вытертых плисовых
штанах, в грязной ситцевой рубахе с разорванным воротом, открывав-
шим его сухие и угловатые кости, обтянутые коричневой кожей».
И вот этот грязный оборванец, пьяница и вор обратился к нам с ко-
роткой речью и... назвал нашу жизнь гнусной. А когда мы швырнули
в его голову камнем, он вывернул карманы и бросил нам все наворован-
ные деньги, бросил потому, [что] презирал нас больше денег. И только
тогда мы поняли, что наша жизнь действительно гнусная, что вся наша
история сплошная мерзость и что пьяницы и воры имеют право называть
нас нищими и высокомерно швырять нам наворованные деньги. Чел-
каш прошел мимо нас в блеске неожиданной молнии, л* мы знали, что
это идет тот, кто носит задорное, гневное и уверенно близкое нам имя:
Максим Горький.
Так началось новое мое сознание гражданина. Я не могу отделить
его от имени Горького, и вместе со мной так чувствуют многие. На моих
глазах задрожали вековые ночи Российской империи и неуверенно запу-
тались вдруг старые испытанные человеческие пути.
И тот же чудесный бродяга, так мило показавший нам гнусность на-
шей жизни, тот же широконосый Максим Горький делался не только
нашим укором, но и нашей радостью, когда весело и страстно сказал:
— Буря. Скоро грянет буря.
И буря действительно грянула. Российская история вдруг пошла
вихрем, по-новому закопошились Гаврилы, и уже трудно стало разли-
чать, где дорога, а где обочина. Господские экипажи заспешили в раз-
ные стороны, заметались за ними волны пыли, а скоро к ним прибави-
лись и дымные волны пожарищ. Тысячами встали новые люди, так ма-
ло похожие на Гаврил, и впереди них были великаны, каких еще не

знала наша история. Ударил вдруг по нашей земле целым скопом разди-
рающих молний 1905 год. Очень много интересных вещей полетело вдруг
к черту в этой грозе; полетели «обожаемые государи» и «верные наши
подданные», могильный покой и затхлость многих медвежьих углов,
графы Салиасы и князья Волконские. Как туман, начало расползаться
и исчезать квалифицированное невежество Гаврил. Пыльный занавес дво-
рянского великолепия тоже заходил под ветром, и мы увидели, что
есть большая человеческая культура и большая история. Мы уже не ры-
лись в библиотечном шкафу, теперь новые книги каким-то чудом на-
учились находить нас, настоящие новые книги, которые звали к борьбе
и не боялись бури. И теперь уже близким и родным сделалось для нас
по-прежнему задорное, но теперь еще и мудрое имя: Максим Горький.
Все это прошло в дни моей юности. Батько мой был человеком старо-
го стиля, он учил меня на медные деньги, впрочем, других у него и не
было. Учили меня книги, в этом деле таким надежным для многих лю-
дей сделался пример Максима Горького: в моем культурном и нравст-
венном росте он определил все.
Горький вплотную подошел к нашему человеческому и граждан-
скому бытию. Особенно после 1905 г. его деятельность, его книги и его
удивительная жизнь сделались источником наших размышлений и ра-
боты над собой.
Ни с чем не сравнимым по своему значению стало «На дне». Я и те-
перь считаю это произведение величайшим из всего творческого богат-
ства Горького, и меня не поколебали в этом убеждении известные недав-
ние высказывания Алексея Максимовича о своей пьесе. То, что Лука врет
и утешает, разумеется, не может служить образцом поведения для на-
шего времени, но ведь никто никогда Луку и не принимал как пример;
сила этого образа вовсе не в нравственной его величине. Едва ли было бы
убедительнее, если бы Лука излагал программу социал-демократов боль-
шевиков и призывал обитателей ночлежки... к чему, собственно говоря,
можно было их призывать? Я продолжаю думать, что «На дне» — со-
вершеннейшая пьеса нового времени во всей мировой литературе. Я вос-
принял ее как трагедию и до сих пор так ее ощущаю, хотя на сцене ее
трагические моменты, вероятно по недоразумению, затушеваны. Лука-
вый старец Лука с его водянистым бальзамом именно потому, что он
ласков и бессилен, страшным образом подчеркивает обреченность, без-
надежность всего ночлежного мира и сознательно ощущает ужас этой
безнадежности. Лука — образ высокого напряжения, выраженный в ис-
ключительной силе противоречия между его мудрым безжалостным зна-
нием и его не менее мудрой жалостной ласковостью. Это противоречие
трагическое и само по себе способно оправдать пьесу. Но в пьесе зву-
чит и другая, более трагическая линия, линия разрыва между той же
безжалостной обреченностью и душевной человеческой прелестью за-
бытых «в обществе» людей. Великий талант Максима Горького сказал-
ся в этой пьесе в нескольких разрезах и везде одинаково великолепен.
Он блещет буквально в каждом слове, каждое слово здесь — произве-
дение большого искусства, каждое вызывает и мысль и эмоцию. Я вспо-
минаю руки Бубнова, руки, которые кажутся такими прекрасными в
прошлом, когда они были грязными от работы, и такими жалкими те-

перь, когда они «просто грязные». Вспоминаю бессильный вопль Кле-
ща: «Пристанища нету!» — и всегда ощущаю этот вопль как мой соб-
ственный протест против безобразного, преступного «общества». И то,
что Горький показал ночлежку в полном уединении от прочего мира,
у меня лично всегда вызывало представление как раз об этом «мире».
Я всегда чувствовал за стенами ночлежки этот самый так называемый
мир, слышал шум торговли, видел разряженных бар, болтающих ин-
теллигентов, видел их дворцы и «квартиры»... и тем больше ненавидел
все это, чем меньше об этом «мире» говорили жители ночлежки...
Мой товарищ Орлов2, народный учитель, с которым я был на спек-
такле, выходя из театра, сказал мне:
— Надо этого старичка уложить в постель, напоить чаем, укрыть хо-
рошенько, пускай отдыхает, а самому пойти громить всю эту... сволочь...
— Какую сволочь? — спросил я.
— Да вот всех, кто за это отвечает.
«На дне» прежде всего вызывает мысль об ответственности, иначе го-
воря, мысль о революции. «Сволочи» ощущаются в пьесе как живые об-
разы. Вероятно, для меня это яснее, чем для многих людей, потому что
вся моя последующая жизнь была посвящена тем людям, которые в ста-
ром мире обязательно кончали бы в ночлежке. А в новом мире... здесь
невозможно никакое сравнение. В новом мире лучшие деятели страны,
за которыми идут миллионы, приезжают в коммуну им. Дзержинско-
го, бывшие кандидаты в ночлежку показывают им производственные
дворцы, пронизанные солнцем и счастьем спальни, гектары цветников
и оранжереи, плутовато-дружески щурят глаза в улыбке и говорят:
— А знаете что, Павел Петрович?3 Мы эту хризантему вам в маши-
ну поставим, честное слово, поставим. А только дома вы ее поливайте.
— Убирайтесь вы с вашей хризантемой, есть у меня время поливать...
— Э, нет, — возмущается уже несколько голосов, — раз вы к нам при-
ехали, так слушайтесь. Понимаете, дисциплина...
Но так получается теперь, когда ответственность «общества» реализо-
вана в приговоре революции. А тогда получалось иначе. Предреволюци-
онное мещанство хотело видеть в пьесе только босяков, бытовую картину,
транспарант для умиления и точку отправления для житейской мудро-
сти и для молитвы: «Благодарю тебя, господи, что я не такой, как они».
Самое слово «босяки» сделалось удобным щитом для закрывания глаз
на истинную сущность горьковской трагедии, ибо в этом слове заклю-
чается некоторое целительное средство, в нем чувствуется осуждение и
отграничение...
Максим Горький сделался для меня не только писателем, но и учите-
лем жизни. А я был просто «народным учителем», и в моей работе нель-
зя было обойтись без Максима Горького. В железнодорожной школе, где
я учительствовал, воздух был несравненно чище, чем в других местах;
рабочее, настоящее пролетарское общество крепко держало школу в сво-
их руках, и «Союз русского народа» боялся к ней приближаться. Из этой
школы вышло много большевиков4.
И для меня и для моих учеников Максим Горький был организато-
ром марксистского мироощущения. Бели понимание истории приходи-
ло к нам по другим путям, по путям большевистской пропаганды и pe-

волюционных событий, по путям нашего бытия в особенности, то Горь-
кий учил нас ощущать эту историю, заражал нас ненавистью и страстью
и еще большим уверенным оптимизмом, большой радостью требования:
«Пусть сильнее грянет буря!»
Человеческий и писательский путь Горького был для нас еще и об-
разцом поведения. В Горьком мы видели какие-то кусочки самих себя,
может быть, даже бессознательно мы видели в нем прорыв нашего брата
в недоступную для нас до сих пор большую культуру. За ним нужно
было броситься всем, чтобы закрепить и расширить победу. И многие
бросились, и многие помогли Горькому...
Бросился, конечно, и я. Мне казалось некоторое время, что это мож-
но сделать только в форме литературной работы. В 1914 г. я написал
рассказ под названием «Глупый день»5 и послал Горькому. В рассказе
я изобразил действительное событие: поп ревнует жену к учителю, и же-
на и учитель боятся попа; но попа заставляют служить молебен по слу-
чаю открытия «Союза русского народа», и после этого поп чувствует, что
он потерял власть над женой, потерял право на ревность и молодая же-
на приобрела право относиться к нему с презрением. Горький прислал
мне собственноручное письмо, которое я и теперь помню слово в слово:
«Рассказ интересен по теме, но написан слабо, драматизм пережива-
ний попа неясен, не написан фон, а диалог неинтересен. Попробуйте на-
писать что-нибудь другое.
М. Горький»
Меня мало утешило признание, что тема интересна. Я увидел, что
и для писателя нужна большая техника, нужно что-то знать о фоне,
нужно предъявлять какие-то требования к диалогу. И нужен еще та-
лант; очевидно, с талантом у меня слабовато. Но сам Горький научил
меня человеческой гордости, и я эту гордость пустил немедленно в дело.
Я подумал, что можно, разумеется, «написать что-нибудь другое», но со-
вершенно уже доказано, что ничего путного в этом другом заключаться
не будет. Я без особого страдания отбросил писательские мечты, тем бо-
лее что и свою учительскую деятельность ставил очень высоко. Бороть-
ся в прорыве на культурном фронте можно было и в роли учителя. Горь-
кий даже порадовал меня своей товарищеской прямотой, которой то-
же ведь надо было учиться.
Учительская моя деятельность была более или менее удачна, а после
Октября передо мной открылись невиданные перспективы. Мы, педа-
гоги, тогда так опьянели от этих перспектив, что уже и себя не помнили,
и, по правде сказать, много напутали в разных увлечениях. К счастью,
в 20-м г. мне дали колонию для правонарушителей. Задача, стоявшая
передо мной, была так трудна и так неотложна, что путать было неког-
да. Но и прямых нитей в моих руках не было. Старый опыт колоний
малолетних преступников для меня не годился, нового опыта не было,
книг тоже не было. Мое положение было очень тяжелым, почти безвы-
ходным.
Я не мог найти никаких «научных» выходов. Я принужден был не-
посредственно обратиться к своим общим представлениям о человеке, а

для меня это значило обратиться к Горькому. Мне, собственно говоря,
не нужно было перечитывать его книг, я их хорошо знал, но снова пере-
читал все от начала до конца. И сейчас советую начинающему воспита-
телю читать книги Горького. Конечно, они не подскажут метода, не раз-
решат отдельных «текущих» вопросов, но они дадут большое знание
о человеке в огромном диапазоне возможностей, и при этом дадут
человека не натуралистического, не списанного с натуры, а человека
в великолепном обобщении и, что особенно важно, в обобщении марк-
систском.
Горьковский человек всегда в обществе, всегда видны его корни, он
прежде всего социален, и, если он страдает или несчастен, всегда можно
сказать, кто в этом виноват. Но не эти страдания главное. Можно, по-
жалуй, утверждать, что горьковские герои неохотно страдают, — и для
нас, педагогов, это чрезвычайно важно. Я затрудняюсь это объяснить
подробно, для этого необходимо специальное исследование. В этом слу-
чае решающим является горьковский оптимизм. Ведь он оптимист не
только в том смысле, что видит впереди счастливое человечество, не
только потому, что в буре находит счастье, но еще и потому, что каж-
дый человек у него хорош. Хорош не в моральном и не в социальном
смысле, а в смысле красоты и силы. Даже герои враждебного лагеря,
даже самые настоящие «враги» Горьким так показаны, что ясно вид-
ны их человеческие силы и лучшие человеческие потенциалы. Горький
прекрасно доказал, что капиталистическое общество губительно не
только для пролетариев, но и для людей других классов, оно губительно
для всех, для всего человечества. В Артамоновых, в Вассе Железновой,
в Фоме Гордееве, в Егоре Булычове ясно видны все проклятья капита-
лизма и прекрасные человеческие характеры, развращенные и исковер-
канные в наживе, в несправедливом властвовании, в неоправданной со-
циальной силе, в нетрудовом опыте.
Видеть хорошее в человеке всегда трудно. В живых будничных дви-
жениях людей, тем более в коллективе сколько-нибудь нездоровом, это
хорошее видеть почти невозможно, оно слишком прикрыто мелкой по-
вседневной борьбой, оно теряется в текущих конфликтах. Хорошее в че-
ловеке приходится всегда проектировать, и педагог это обязан делать.
Он обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть да-
же и с некоторым риском ошибиться. И вот этому умению проектировать
в человеке лучшее, более сильное, более интересное нужно учиться у
Горького. Особенно важно, что у Горького это умение далеко не так про-
сто реализуется. Горький умеет видеть в человеке положительные силы,
но он никогда не умиляется перед ними, никогда не понижает своего
требования к человеку и никогда не остановится перед самым суровым
осуждением.
Такое отношение к человеку есть отношение марксистское. Наш со-
циализм, такой еще молодой, лучше всего доказывает это. Уже не под-
лежит сомнению, что средний моральный и политический уровень граж-
данина Советского Союза несравненно выше уровня подданного цар-
ской России и выше уровня среднего западноевропейского человека... Не
подлежит сомнению, что причины этих изменений лежат в самой струк-

туре общества и его деятельности, тем более что какой-нибудь Медиаль-
ной педагогической техники, специальных приемов у нас не выработа-
лось. Переход к советскому строю сопровождался категорическим пере-
несением внимания личности на вопросы широкого государственного зна-
чения... Примеров искать не нужно, достаточно вспомнить японскую аг-
рессию или стахановское движение. Личность в Советском Союзе не рас-
трачивает свои силы в будничных текущих столкновениях, и поэтому вид-
нее ее лучшие человеческие черты. Суть в том, что легче и свободнее
реализуются положительные человеческие потенциалы, которые рань-
ше не реализовались6. В этом величайшее значение нашей революции
и величайшая заслуга Коммунистической партии.
Но сейчас все это понятно и очевидно, а тогда, в 1920 г., это зна-
ние у меня только начинало складываться, и, так как элементы социа-
листической педагогики еще не видны были в жизни, я находил их в
мудрости и проникновенности Горького.
Я очень много передумал тогда над Горьким. Это раздумье толь-
ко в редких случаях приводило меня к формулировкам, я ничего не за-
писывал и ничего не определял. Я просто смотрел и видел.
Я видел, что в сочетании горьковского оптимизма и требовательности
есть «мудрость жизни», я чувствовал, с какой страстью Горький нахо-
дит в человеке героическое, и как он любуется скромностью человече-
ского героизма, и как вырастает по-новому героическое в человечестве...
(«Мать»). Я видел, как нетрудно человеку помочь, если подходить к не-
му без позы и «вплотную», и сколько трагедий рождается в жизни толь-
ко потому, что «нет человека». Я, наконец, почти физически ощутил всю
мерзость и гниль капиталистической накипи на людях.
Я обратился к своим первым воспитанникам и постарался посмо-
треть на них глазами Горького. Признаюсь откровенно, это мне не сра-
зу удалось; я еще не умел обобщать живые движения, я еще не научил-
ся видеть в человеческом поведении основные оси и пружины. В своих
поступках и действиях я еще не был «горьковцем», я был им только
в своих стремлениях.
Но я уже добивался, чтобы моей колонии дали имя Горького, и добил-
ся этого. В этом моменте меня увлекала не только методика горьков-
ского отношения к человеку, меня захватывала больше историческая па-
раллель: революция поручила мне работу «на дне», и, естественно, вспо-
миналось «дно» Горького. Параллель эта, впрочем, ощущалась недолго.
«Дно» принципиально было невозможно в Советской стране, и мои «горь-
ковцы» очень скоро возымели настойчивое намерение не ограничиться
простым всплыванием наверх, их соблазняли вершины гор, из горьков-
ских герое? больше других импонировал им Сокол. Дна, конечно, не бы-
ло, но остался личный пример Горького, осталось его «Детство», оста-
лась глубокая пролетарская родственность великого писателя и быв-
ших правонарушителей.
В 1925 г. мы написали первое письмо в Сорренто, написали с очень
малой надеждой на ответ — мало ли Горькому пишут. Но Горький от-
ветил немедленно, предложил свою помощь, просил передать ребятам:
«Скажите, что они живут в дни великого исторического значения».
Началась регулярная наша переписка. Она продолжалась непре-

рывно до июля 1928 г., когда Горький приехал в Союз и немедленно
посетил колонию7.
За эти три года колония выросла в крепкий боевой коллектив, силь-
но повысилась и его культура, и его общественное значение. Успехи ко-
лонии живо радовали Алексея Максимовича. Письма колонистов регу-
лярно отправлялись в Италию в огромных конвертах, потому что Горь-
кому каждый отряд писал отдельно, у каждого отряда были особенные
дела, а отрядов было до тридцати. В своих ответах Алексей Максимо-
вич касался многих деталей отрядных писем и писал мне: «Очень вол-
нуют меня милые письма колонистов...»
В это время колония добивалась перевода на новое место. Алексей
Максимович горячо отзывался на наши планы и всегда предлагал свою
помощь. Мы от этой помощи отказывались, так как по-горьковски не
хотели обращать Максима Горького в ходатая по нашим ма-
леньким делам, да и колонистам необходимо было надеяться на силы
своего коллектива. Наш переезд в Куряж был делом очень трудным и
опасным, и Алексей Максимович вместе с нами радовался его благопо-
лучному завершению. Я привожу полностью его письмо, написанное че-
рез 20 дней после «завоевания Куряжа»:
«Сердечно поздравляю Вас и прошу поздравить колонию с переездом
на новое место.
Новых сил, душевной бодрости, веры в свое дело желаю всем вам!
Прекрасное дело делаете Вы, превосходные плоды должно дать оно.
Земля эта — поистине наша земля. Это мы сделали ее плодородной,
мы украсили ее городами, избороздили дорогами, создали на ней всевоз-
можные чудеса, мы, люди, в прошлом — ничтожные кусочки бесфор-
менной и немой материи, затем — полузвери, а ныне — смелые зачина-
тели новой жизни.
Будьте здоровы и уважайте друг друга, не забывая, что в каждом че-
ловеке скрыта мудрая сила строителя и что нужно ей дать волю развить-
ся и расцвести, чтобы она обогатила землю еще большими чудесами.
Сорренто, 3.VI.26 Привет. М. Горький*
Это письмо, как и многие другие письма этого периода, имело для
меня как педагога совершенно особое значение. Оно поддерживало ме-
ня в неравной борьбе, которая к этому времени разгорелась по поводу
метода колонии им. Горького. Эта борьба происходила не только в мо-
ей колонии, но здесь она была острее благодаря тому, что в моей рабо-
те наиболее ярко звучали противоречия между социально-педагогиче-
ской и педологической точками зрения. Последняя выступала от имени
марксизма, и нужно было много мужества, чтобы этому не верить, что-
бы большому авторитету «признанной» науки противопоставить свой срав-
нительно узкий опыт. А так как опыт протекал в обстановке повседнев-
ной «каторги», то нелегко было проверить собственные синтезы. С прису-
щей ему щедростью Горький подсказывал мне широкие социалистиче-
ские обобщения. После его писем у меня удесятерялись и энергия и вера.
Я уже не говорю о том, что письма эти, прочитанные колонистам, де-
лали буквально чудеса, ведь не так просто человеку увидеть в себе самом
•мудрые силы строителя».

Великий писатель Максим Горький становился в нашей колонии ак-
тивным участником нашей борьбы, становился живым человеком в на-
ши ряды. Только в это время я многое до конца понял и до конца сфор-
мулировал в своем педагогическом кредо. Но мое глубочайшее уважение
и любовь к Горькому, моя тревога о его здоровье не позволяли мне реши-
тельно втянуть Алексея Максимовича в мою педагогическую возню с врага-
ми. Я все больше и больше старался, чтобы эта возня по возможности про-
ходила мимо его нервов. Алексей Максимович каким-то чудом заметил
линию моего поведения по отношению к нему. В письме от 17 марта 1927 г.
он писал:
«Это напрасно! Знали бы Вы, как мало считаются с этим многие мои
корреспонденты и с какими просьбами обращаются ко мне! Один про-
сил выслать ему в Харбин — в Маньчжурию — пианино, другой спра-
шивает, какая фабрика в Италии вырабатывает лучшие краски, спраши-
вают, водится ли в Тирренском море белуга, в какой срок вызревают
апельсины и т. д. и т. д.».
И в письме от 9 мая 1928 г.:
«Позвольте дружески упрекнуть Вас: напрасно Вы не хотите научить
меня, как и чем мог бы я Вам и колонии помочь. Вашу гордость борца
за свое дело я также понимаю, очень понимаю! Но ведь дело это как-то
связано со мною, и стыдно, неловко мне оставаться пассивным в те дни,
когда оно требует помощи»...
Когда Алексей Максимович приехал в июле 1928 г. в колонию и про-
жил в ней три дня, когда уже был решен вопрос о моем уходе и, следо-
вательно, и вопрос о «педологических» реформах в колонии, я не ска-
зал об этом моему гостю. При нем приехал в колонию один из видных
деятелей Наркомпроса и предложил мне сделать «минимальные» уступ-
ки в моей системе. Я познакомил его с Алексеем Максимовичем. Они
мирно поговорили о ребятах, посидели за стаканом чаю, и посетитель
уехал. Провожая его, я просил принять уверения, что никаких, даже
минимальных, уступок быть не может.
Эти дни были самыми счастливыми днями и в моей жизни, и в жиз-
ни ребят... Я, между прочим, считал, что Алексей Максимович — гость
колонистов, а не мой, поэтому постарался, чтобы его общение с колони-
стами было наиболее тесным и радужным. Но по вечерам, когда ребята
отправлялись на покой, мне удавалось побывать с Алексеем Максимо-
вичем в близкой беседе. Беседа касалась, разумеется, тем педагогиче-
ских. Я был страшно рад, что все коллективные наши находки встрети-
ли полное одобрение Алексея Максимовича, в том числе и пресловутая
«военизация», за которую еще и сейчас покусывают меня некоторые кри-
тики и в которой Алексей Максимович в два дня сумел разглядеть то,
что в ней было: небольшую игру, эстетическое прибавление к трудовой
жизни, жизни все-таки трудной и довольно бедной. Он понял, что это при-
бавление украшает жизнь колонистов, и не пожалел об этом.
Горький уехал, а на другой день я оставил колонию. Эта катастрофа
для меня не была абсолютной. Я ушел, ощущая в своей душе теплоту
моральной поддержки Алексея Максимовича, проверив до конца все свои
установки, получив во всем его полное одобрение. Это одобрение было
выражено не только в словах, но и в том душевном волнении, с котором

Алексей Максимович наблюдал живую жизнь колонии, в том человече-
ском празднике, который я не мог ощущать иначе, как праздник ново-
го, социалистического общества. И ведь Горький был не один. Мою бес-
призорную педагогику немедленно «подобрали» смелые и педологиче-
ски неуязвимые чекисты и не только не дали ей погибнуть, но дали вы-
сказаться до конца, предоставив ей участие в блестящей организации
коммуны им. Дзержинского8.
В эти дни я начал свою «Педагогическую поэму»9. Я несмело ска-
зал о своей литературной затее Алексею Максимовичу. Он деликатно одо-
брил мое начинание... Поэма была написана в 1928 г. и... пять лет про-
лежала в ящике стола, так я боялся представить ее на суд Максима
Горького. Во-первых, я помнил свой «Глупый день» и «не написан фон»,
во-вторых, я не хотел превращаться в глазах Алексея Максимовича из
порядочного педагога в неудачного писателя. За эти пять лет я написал
небольшую книжонку о коммуне Дзержинского и... тоже побоялся послать
ее своему великому другу, а послал в ГИХЛ. Она два с лишним года про-
лежала в редакции, и вдруг, даже неожиданно для меня, ее напечатали.
Я не встретил ее ни в одном магазине, я не прочитал о ней ни одной строч-
ки в журналах или газетах, я не видел ее в руках читателя, вообще эта
книжонка как-то незаметно провалилась в небытие. Поэтому я был не-
сколько удивлен и обрадован, когда в декабре 1932 г. получил из Сор-
ренто письмо, начинающееся так:
«Вчера прочитал Вашу книжку «Марш тридцатого года». Читал с
волнением и радостью...»
После этого Алексей Максимович уже не отпустил меня. Еще около
года я сопротивлялся и все боялся представить ему «Педагогическую по-
эму» — книгу о моей жизни, о моих ошибках и о моей маленькой борь-
бе. Но он настойчиво требовал:
«Поезжайте куда-нибудь в теплые места и пишите книгу;..»
В теплые места я не поехал — некогда было, но поддержка и настой-
чивость Алексея Максимовича преодолели мою трусость: осенью 1933 г.
я привез ему свою книгу — первую часть. Через день я получил полное
одобрение, и книга была сдана в очередной номер альманаха «Год XVII».
Все остальные части тоже прошли через руки Алексея Максимовича. Вто-
рой частью он остался менее доволен, ругал меня за некоторые места
и настойчиво требовал, чтобы все линии моих педагогических споров бы-
ли выяснены до конца, а я все еще продолжал побаиваться педологов,
даже это слово старался не употреблять в книге. Отправляя к нему в Крым
третью часть, я даже просил его выбросить главу «У подошвы Олимпа»,
но он ответил коротко по этому вопросу:
«У подошвы Олимпа» нельзя исключить...»
Это уже было написано осенью 1935 г.
Так до самых последних дней Максим Горький оставался моим учи-
телем; и как ни долго я учился у него, до последних дней у него было
чему учиться. Его культурная и человеческая высота, его непримиримость
в борьбе, его гениальное чутье ко всякой фальши, ко всему дешевому,
мелкому, чуждому, карикатурному, его ненависть к старому миру... его лю-
бовь к человеку — «мудрому строителю жизни» — для многих миллионов
живущих и будущих людей должны всегда быть неисчерпаемым образцом.

К сожалению, у нас еще нет настоящего анализа всего творческого
богатства Максима Горького. Когда этот анализ будет произведен, чело-
вечество поразится глубиной и захватом горьковского исследования о че-
ловеке. Его имя будет поставлено в самом первом ряду великих писате-
лей мира, тем более в первом, что он единственный, взявший тему чело-
века в момент его освобождения, в момент становления его человеком
социалистическим.
Моя жизнь прошла под знаком Горького, и поэтому сейчас я по-на-
стоящему первый раз в жизни ощущаю свою сиротливость. В этот мо-
мент утраты так особенно трагично переживается моя к нему великая
и нежная благодарность. Я уже не могу ее высказать Алексею Макси-
мовичу, тем более горячо и глубоко я благодарен нашей эпохе, нашей
революции и нашей Коммунистической партии, создавшим Максима Горь-
кого, вынесшим его на ту высоту, без которой его голос не мог быть услы-
шан в мире трудящихся и в мире врагов.
Мой первый учитель
В моей жизни, в моей первой работе значение Алексея Максимовича
Горького исключительно велико.
Старый учитель, я принадлежал к тем кругам, которые назывались
рабочей интеллигенцией. Когда я перелистываю страницы моей жизни,
в памяти возникают ужасающие годы беспросветной реакции, наступив-
шей после 1905 г. Для нас имя Горького было маяком. В его произве-
дениях нас особенно покоряла исключительная жажда жизни, неисчер-
паемый оптимизм, вера в человека, непреклонная убежденность в пре-
красном будущем.
После Октябрьской революции я начинал искать пути для создания
новой, советской педагогики, и первым моим учителем, к которому обра-
щались мысли и чувства, снова был Горький1.
Утверждение человека, освобождение его от грязи, оставленной капи-
талистическим строем, выпрямление человека — всему этому учило горь-
ковское творчество с его неисчерпаемым запасом мудрых наблюдений,
доскональным знанием жизни, глубоким пониманием Человека, творче-
ство, проникнутое любовью к Человеку и ненавистью ко всему, что пре-
пятствует свободному развитию Человека. Передо мной всегда был образ
того, кто сам вышел из недр народных. Так, когда я должен был ука-
зать моим «босякам» образец человека, который, пройдя через «дно»,
поднялся до высот культуры, я всегда говорил:
— Горький! Вот образец, вот у кого учиться!
Великий мастер мировой культуры! Огромные знания Алексея Мак-
симовича не имели ничего общего с тем, что обозначалось понятием «за-
падноевропейская цивилизация». Горький впитал квинтэссенцию того на-
илучшего, что создали самые светлые головы человечества. И не только
в литературе.
Алексей Максимович заинтересовался работой моей и моих друзей.
Мы были поражены его умением проникать в сущность дела, выделять

важнейшее, а потом в такой простой, доступной форме делать глубокие
философские обобщения.
Алексей Максимович пробыл в колонии им. Горького три дня. Дол-
жен признаться, что за это время он успел заметить много такого нового,
характерного, очень важного, чего я не замечал на протяжении года.
Он сблизился с многими из 400 воспитанников, и большинство новых дру-
зей уже не порывало с ним связи. Горький переписывался с ними, по-
могал советами.
Алексей Максимович освятил мою писательскую жизнь. Вряд ли я
записал бы «Педагогическую поэму» или какое-нибудь другое произве-
дение без чуткой, но неуклонной настойчивости Алексея Максимовича.
Четыре года я сопротивлялся, отказывался писать, четыре года длилась
эта «борьба» между нами. Я всегда считал, что у меня иная дорога —
педагогическая работа; к тому же и времени для серьезного литератур-
ного труда у меня не было. Собственно, последнее обстоятельство и было
тем поводом, на который я ссылался, отказываясь писать. Тогда Алек-
сей Максимович прислал мне перевод на пять тысяч рублей с требовани-
ем немедленно идти в отпуск и засесть за книгу. В отпуск я не пошел
(оставить работу я не мог), однако настойчивость Горького взяла нако-
нец свое: педагог стал писателем.
С великим моим учителем я встречался много раз. Горький очень ма-
ло говорил со мной о литературных делах; он расспрашивал, как живут
хлопцы. Очень интересовали Алексея Максимовича вопросы семьи, от-
ношение семьи к детям, что, по-моему, нужно сделать, чтобы укрепить
семью. Во время этих бесед Алексей Максимович как будто мимоходом
бросал по поводу той или иной области моей работы одно-два слова. Они
значили больше, чем пространные советы.
Последнее время Алексея Максимовича волновал вопрос о школе.
Как-то мы ехали вместе из Москвы. По дороге он все время говорил
о том, какой должна быть наша школа, говорил, что школьная дис-
циплина не должна стеснять молодую инициативу, что в школе нуж-
но создать такие условия, чтобы можно было объединить одно и дру-
гое.
Безграничная любовь к жизни, огромный философский ум и пол-
ный мудрости взгляд, который проникает во все мелочи жизни, отыски-
вает в них основное зерно и умеет поднять их до философских обобще-
ний, — это характерно для Горького.
В примере со мной как в фокусе отражается значение Горького и не-
которые стороны великой души этого еще не до конца оцененного че-
ловека.
Мы обязаны глубже и ответственнее относиться к великим пробле-
мам воспитания человека, поставленным творчеством великого писа-
теля.
Близкий, родной, незабываемый!
Максим Горький — это имя уже более четырех десятилетий назад ста-
ло для всего мира символом новой позиции человека на земле. Мы —

те, кто вступил в трудовую жизнь в 1905 г., воспитывал Нашу мысль
и волю в учении марксизма, в борьбе Ленина и партии большевиков.
Чувства наши, образы и картины внутренней сущности человека фор-
мировались благодаря творчеству Максима Горького.
Это имя знаменовало для нас и высокую убежденность в победе че-
ловека, и полнокровное человеческое достоинство, и полноценность чело-
веческой культуры, которая освобождается от проклятия капиталисти-
ческой «цивилизации».
И поэтому, когда Октябрьская революция внезапно открыла передо
мной невиданные просторы для развития свободной человеческой лич-
ности, открыла богатейшие возможности в моей воспитательной рабо-
те, я принял за образец страсть и веру Максима Горького.
Его утверждение ценности Человека, его любовь и его ненависть,
его постоянное движение вперед и борьба объединялись в человече-
ском оптимизме художника. Он умел видеть в каждом человеке, несмот-
ря на самые ужасные жизненные катастрофы, несмотря на грязь в за-
давленном капитализмом мире, прекрасные черты Человека, духовные
силы, заслуживающие лучшей участи, лучшего общественного строя.
В этом были для меня самые богатые педагогические позиции, и,
разумеется, такими они были не только для меня.
И потому, что на мою долю выпали дети, наиболее пострадавшие от
«цивилизации», я мог предъявить им всю горьковскую программу че-
ловечности.
И в особенно прекрасном гармоническом сочетании с богатым све-
том горьковского творчества возник перед нами сам А. М. Горький, воз-
никла его личность.
Своим примером он доказывал свою писательскую правду, он каждым
своим личным движением подтверждал возможности и силы развития
Человека.
Когда в 1928 г. он приехал в колонию и просто, с шуткой вошел в ря-
ды бывших беспризорных, заинтересовался их судьбой, их заботами, вос-
питанием, как свой брат, который вместе с ними несет на своих плечах
высокое звание Человека, я особенно глубоко мог проникнуть в тайны
и секреты новой, советской педагогики. Тогда я прекрасно понял, что
эта педагогика вся находится в горьковском русле оптимистического
реализма; он был потом назван правильнее и точнее — социалистиче-
ским реализмом.
Но великий Горький не разрешил мне успокоиться на этом. Бесконеч-
но мягко и бесконечно настойчиво он заставил меня взяться за перо
и написать книгу, одну из тех книг, которые стали возможны только
благодаря ему. Хороша она или плоха, но она говорит о наших днях,
нашем опыте, наших ошибках. А. М. Горький так высоко ценил такой
еще молодой опыт свободной рабочей страны, что всякое слово об этом
опыте он считал нужным. Так в моей жизни, в моей работе прикоснул-
ся ко мне гениальный пролетарский писатель Максим Горький, и благо-
даря этому моя жизнь стала более нужной, более полезной, более до-
стойной.
Но разве он прикоснулся только к моей жизни? Сколько жизненных
путей, путей борьбы и побед обозначил А. М. Горький!

Его смерть — скорбное начало для нашей подлинной благодарно-
сти, для грандиозной картины его исторического значения.
Большое горе
С 1920 по 1928 г. я заведовал колонией им. М. Горького. Я и ребята на-
чали переписку с Алексеем Максимовичем в 1923 г. Несмотря на то
что первое письмо было отправлено с очень коротеньким адресом Ita-
lia, Massimo Gorki, наша переписка на протяжении пяти лет была ре-
гулярной и очень сблизила нас с Алексеем Максимовичем1.
Он знал подробности нашей жизни, откликался на них то советом,
то указанием, то простым дружеским словом, сочувствием. Взаимо-
отношения между Алексеем Максимовичем и горьковцами были настоль-
ко живыми и наполненными содержанием, что личная встреча была по-
требностью и радостью не только для нас, но и для Алексея Максимо-
вича.
И действительно, в первые же месяцы после своего возвращения в
СССР А. М. Горький собрался к нам в колонию погостить. Он прожил
в колонии три дня: 7—10 июля 1928 г.2.
Нам удалось обеспечить в этой встрече простоту и интимность обста-
новки: в течение трех дней Алексей Максимович был с ребятами, ни-
кто нам не мешал, и мы не превратили наше свидание в официальное
торжество.
Алексей Максимович быстро вошел в самую сущность колонистских
будней, принял участие в решении наших текущих дел, близко ознако-
мился со многими колонистами, работал с ними в поле и терпеливо про-
смотрел до конца постановку на нашей сцене «На дне», сделанную си-
лами ребят. Высочайшая человеческая культура А. М. Горького в со-
четании с такой же простотой, его глубокое искреннее чувство и внима-
ние к каждому колонисту покорили ребят в несколько часов. Расстать-
ся с Алексеем Максимовичем было для нас невыразимо тяжело. В эти дни
вечерами мы много*" говорили с Алексеем Максимовичем о трудных пу-
тях воспитания, о сложности в коммунах воспитательного процесса,
о неясной еще для нас технике создания нового человека. Он настоятель-
но требовал от меня литературного изложения моего педагогического
опыта и доказывал, что я не имею права хоронить в Куряже ни свои
ошибки, ни свои находки.
Но чрезвычайно занятый работой в колонии им. Горького, а затем
в коммуне им. Дзержинского, я не так быстро мог выполнить требова-
ние Алексея Максимовича. В 1932 г. он телеграфно требовал от меня
немедленно начать работу над книгой, взять для этого отпуск и по-
ехать в Гагры3.
Я не мог добиться отпуска, но первую часть «Педагогической поэмы»
мне удалось написать, не отрываясь от коммуны. Осенью 1933 г. я по-
слал рукопись Алексею Максимовичу. Он прочитал ее в течение одного
дня и немедленно передал для печатания в третьей книге альманаха
«Год XVII».
По поводу «Педагогической поэмы» несколько раз мне пришлось встре-

чаться с Алексеем Максимовичем. К моей книге он всегда относился
хорошо, настойчиво требовал продолжения моей литературной работы и
всегда повторял: «Дайте волю вашему юмору»,— но в оживленной бесе-
де и он, и я быстро оставляли литературные темы и говорили почти ис-
ключительно о детях.
Алексея Максимовича особенно интересовали вопросы о новой семье
и, в частности, о новых позициях наших детей и по отношению к родите-
лям, и по отношению к обществу. Как-то по дороге из Москвы в Крым
он сказал:
— Вот главный вопрос: соединить стремление человека к свободе
с дисциплиной — вот такая нужна педагогика4.
Наша новая Конституция является ярким подтверждением мудрой
прозорливости Алексея Максимовича.
Для меня смерть Алексея Максимовича — большое горе. Силой своей
настойчивости и ясного взгляда он заставил меня свой педагогический
опыт исчерпать и до конца отдать нашему социалистическому обществу.
Я лишь в последнее время понял, насколько он был прав: ведь наш
опыт — опыт новый, и каждая его деталь имеет значение для нашей
жизни и для жизни будущего человека, великим поэтом которого был
Алексей Максимович.
Прекрасный памятник
Детская трудовая коммуна им. Ф. Э. Дзержинского в Харькове не толь-
ко хорошее учреждение, несущее на своем знамени это имя. Во всей
деятельности, в каждом дне своей жизни, в сложном кружеве детско-
го коллектива она отражает и оживляет образ Феликса Эдмундовича.
Коммуна — живая композиция живых движений прекрасных новых
людей. Именно поэтому коммуна прежде всего производит впечатле-
ние большой художественной силы, ее жизнь вылеплена с такой же экс-
прессией таланта, какую мы обычно встречаем и находим в произведе-
ниях искусства. И поэтому, говоря о коммуне, нельзя не говорить об
ее авторах, о тех людях, которые изваяли этот замечательный памят-
ник. Достаточно только один раз побывать в коммуне, только прикос-
нуться к жизни дзержинцев, чтобы сразу увидеть, сколько глубокой
мысли, сколько внимания, любви и вкуса заложено в каждом кирпи-
че ее здания, в каждом луче пронизывающего ее солнца, в каждой ли-
нии цветника и в особенности в жизни тридцати коммунарских отря-
дов, в их быте, традициях, законах, в высоком человеческом стиле это-
го коллектива.
Как прекрасна была жизнь Феликса Эдмундовича, так же прекрас-
на история коммунаров: в течение всех девяти лет коммуна не знала
провалов, не знала разложения или упадка энергии, ни одного дня в
ее истории не было такого, когда бы имя Ф. Э. Дзержинского звучало
укором. И это случилось вовсе не потому, что в коммуну приходили
какие-либо особые дети, здоровые и радостные. В коммуну приходили
именно те, о которых Ф. Э. Дзержинский сказал:

«Сколько их искалечено борьбой и нуждой!»
Великая и простая любовь Ф. Э. Дзержинского к детям выражена
была им однажды в таком коротком и таком выразительном слове1:
• Когда смотришь на детей, так не можешь не думать — всё для них.
Плоды революции не нам, а им».
Не призрение, не высокомерную подачку, не ханжеское умиление
перед человеческим несчастьем подарили чекисты этим искалеченным
детям. Они дали им то, о чем с таким человеческим чувством говорил
Феликс Эдмундович, — всё дали самое дорогое в нашей стране: пло-
ды революции, плоды своей борьбы и своих страданий. А среди этих
плодов не паркет, н« цветы, не чудесные солнечные комнаты главное.
Главное — новое отношение к человеку, новая позиция человека в кол-
лективе, новая о нем забота и новое внимание. И только поэтому иска-
леченные дети, пришедшие в коммуну, переставали нести на себе прокля-
тие людей «третьего сорта». Они становились дзержинцами. Об этом хо-
рошо знают коммунары, потому что и самый путь коммунара в ком-
муне обозначается знаменательным чертежом движения: вот ты при-
шел в коммуну — ты только воспитанник; ты уже пошел вперед — ты
получаешь звание коммунара, наконец, ты ведешь других, ты борешь-
ся впереди, ты хорошо знаешь, за что борешься, — ты получаешь зва-
ние коммунара-дзержинца2. Этот путь не такой уж легкий, ибо на
легком пути создаются и легкие люди, а коммунары-дзержинцы спра-
ведливо утверждают:
•Человека нужно не лепить, а ковать».
Этот путь не легкий, но всегда неизменно радостный, бодрый путь
победителя. Коммуна железного Феликса умеет воспитывать в своих
прекрасных дворцах, окруженных цветами, не только улыбку друга,
не только хорошее, теплое товарищеское слово, но и суровое слово боль-
шевика, железное требование и непоколебимую принципиальность. В ее
жизни как в зеркале отражается личность Ф. Э. Дзержинского, лич-
ность великого гуманиста, скромного и доброго человека, и в то же вре-
мя сурового борца, чекиста. И поэтому таким уверенным и таким боль-
шевистским всегда был и будет путь коммуны им. Ф. Э. Дзержинского,
и поэтому с тем большим успехом она выполняет одну из основных сво-
их задач — помощь детям.
К сожалению, в нашем обществе мало знают о жизни коммуны и
мало людей наблюдали те чудесные операции, которые с таким блес-
ком и с таким спокойствием умеют совершать коммунары. Постановле-
ние партии и правительства от 1 июня 1935 г. о полной ликвидации бес-
призорности застало коммуну в составе 500 коммунаров. В течение не-
скольких месяцев к ним пришли новые пятьсот, пришли с улицы, из за-
ла суда, из неудачных, деморализованных семей. И в настоящее вре-
мя только очень опытный глаз способен отличить, где старые испытан-
ные дзержинцы, а где новые, только что налаженные воспитанники.
В коммуне давно не существует института воспитателей, и, принимая
новых пятьсот, ни один коммунар не предложил в панике: давайте все-
таки пригласим воспитателей3.
Проделывая эту совершенно невероятной трудности операцию, ком-
мунары не просили помощи, но, и закончив ее, они не возгордились, не

кричали о своих успехах, они, кажется, даже и не заметили успеха, по-
тому что у них много забот и много новых дел и новых стремлений4.
Среди этих стремлений лицо коммунара-хозяина особенно прелестно.
Ф. Э. Дзержинский оставил коммунарам и второй большевистский
завет — строительство. И поэтому, выковывая для советского общества
сотни новых большевиков, коммунары делают это как будто между де-
лом, а дело у них серьезное, одно из славных дел нашего времени5. Кто
теперь не знает ФЭД — советской «Лейки»? Кто не мечтает иметь в
своих руках эту прекрасную вещь, и ФЭД, пожалуй, даже более изве-
стен, чем коммуна Ф. Э. Дзержинского. История ФЭД — сама по себе
чудеснейшая история, это история борьбы, страстного стремления к по-
беде и страстного неутомимого терпения. Эта машинка оказалась гораз-
до более трудной, чем казалось вначале, а дзержинцам пришлось осво-
ить ее без заграничной помощи.
Выполняя многомиллионные промфинпланы, с гневом вгрызаясь в
каждое производственное препятствие, с огромным чувством и разма-
хом подхватив стахановское движение, они способны были всегда по-
ставить «Тартюфа» на своей сцене, не пропустить ни одной премьеры в
харьковских театрах, танцевать, петь, сотнями считать значки ГТО и
требовать от каждого коммунара, чтобы он был ворошиловским стрел-
ком. И уже совсем как будто нечаянно из последнего класса комму-
нарской десятилетки6 ежегодно выходят десятки культурных, образо-
ванных людей, а через год приезжают в коммуну в гости и рассказы-
вают простыми словами о своем новом пути: инженера, врача, педаго-
га, летчика, радиста, актера. И пожалуй, никто из них не думает о том,
что в своей жизни они выражают лучшие стремления нашего совет-
ского стиля, они находят те пути, за которые боролся Ф. Э. Дзержин-
ский.
г. Киев
О лесной школе
Письмо в Совет жен писателей
В «Литературной газете» от 15 июля я прочитал об организации Сове-
та жен писателей. От души хочется приветствовать это "замечательное
дело, тем более что в списке его целей значится: улучшение быта детей
писателей. По последнему вопросу мне хочется сделать одно предложе-
ние... организовать под Москвой лесную школу, или трудовую коло-
нию, или можно назвать еще как-нибудь удобнее и оригинальнее. В этом
учреждении должна быть полная, хорошо оборудованная десятилетка
с общежитием для мальчиков и девочек, с небольшими мастерскими
производственного типа, выпускающими товарную продукцию (это обя-
зательно). Рабочий день на производстве — два часа, труд детей должен
оплачиваться, как и труд всякого производственного рабочего. Особен-
но меня интересует такое устройство этого учреждения, при котором не
было бы никакого разрыва между семьей и школой.

Питание, одежда, культурные услуги, книги и все прочее должны
предоставляться детям учреждением, семья может кое-что добавлять
только с разрешения школы. Я при этом думаю, что полное обеспече-
ние детей не должно иметь характера какого бы то ни было баловства
или тем более излишнего удовлетворения потребностей или прежде-
временного их удовлетворения. Наряду с вопросами образования долж-
ны быть хорошо разрешены все вопросы воспитания характера и физи-
ческого воспитания. Ведь всем известно, что в этих как раз областях
в нашей семье, даже культурной, не всегда умеют дать детям то, что
нужно.
Пишу в Совет жен писателей потому, что, мне думается, это дело
должно быть сделано матерями, а дело это, уверяю вас, очень хорошее
и достойное.
Привет. А. Макаренко
«Чудо», созданное советской жизнью
Я как-то рискнул написать рассказ еще в 1914 г., задолго до работы в ко-
лонии им. Горького. Послал Алексею Максимовичу и получил корот-
кий ответ — тема рассказа интересная, но написано слабо. Это отбило
у меня временно охоту писать, но заставило с большей энергией отнес-
тись к работе по специальности. Когда я второй раз попробовал, кое-
что получилось. Так и у всех. Если свое советское дело и свою личность,
которая вложена в это дело, описать точно и детально, получится инте-
ресно. Я не хочу себя чувствовать писателем и в дальнейшем. Я хочу
остаться педагогом и очень благодарен вам, что сегодня вы говорили
о самом важном, о самом существенном для меня — о педагогической
работе, о людях, которые подвергаются педагогическому воздействию.
Посчастливилось мне больше, чем многим другим, посчастливи-
лось потому, что я 8 лет был в колонии им. Горького несменяемым за-
ведующим и 8 лет у меня была в руках коммуна им. Дзержинского,
коммуна, созданная не мной, а чекистами. Кроме этих двух коммун
очень много таких же учреждений, не менее удачных. Я могу назвать
Болшевскую коммуну, Люберецкую коммуну, Томскую — коммуны
Наркомвнудела. Я видел много чудес в детских колониях, перед кото-
рыми поблекнет опыт горьковской коммуны.
Когда я писал «Педагогическую поэму», я хотел показать, что в Со-
ветском Союзе из людей «последнего сорта», из тех, что за рубежом счи-
тают «отбросами», можно создать великолепные коллективы. Я хотел
это так описать, чтобы было видно, что не я это создаю и не кучка пе-
дагогов, но создает это «чудо» вся атмосфера советской жизни.
Я взял темой «Педагогическую поэму», но, работая над ней, я, по
совести, не считал себя писателем. «Поэму» я написал в 1928 г., сразу
после оставления колонии им. Горького, и считал ее настолько плохой
книгой, что не показывал даже ближайшим друзьям. Пять лет она ле-
жала у меня в чемодане, я ее даже в письменном столе не хотел дер-
жать1.

И только настойчивость Алексея Максимовича заставила меня, на-
конец, с большим страхом отвезти ему первую часть и ждать с трепе-
том приговора. Приговор был не очень строгий, и книга увидела свет.
Теперь я не думаю быть писателем. Я не скромничаю, но говорю это
потому, что считаю — в нашей стране происходят сейчас такие собы-
тия, на которые надо откликаться всяческими способами. Сейчас я ра-
ботаю над книгой, которую я считаю нужной практически.
Сейчас назрела необходимость выпустить книгу для родителей. Слиш-
ком много материала и слишком много уже есть законов советской пе-
дагогики, об этом надо писать. Такая книга будет у меня готова к 15 октяб-
ря, уже и редактор есть.
Спрашивают меня о моей биографии. Она очень проста. С 1905 г.
я — народный учитель. Мне посчастливилось учительствовать в народ-
ной школе до самой революции. А после революции дали колонию
им. Горького.
Я написал в 1930 г. «Марш тридцатого года» — о коммуне им. Дзер-
жинского. Эта книга понравилась Горькому, но прошла в литературе
незамеченной. Она слабее последней книги, но события там не менее
яркие. В 1933 г. я написал пьесу «Мажор», под фамилией Гальченко,
о коммуне им. Дзержинского, и представил ее на всесоюзный конкурс.
На этом конкурсе она была рекомендована к изданию, была издана и
тоже прошла незамеченной.
Мы живем в самую счастливую эпоху
Мы, вероятно, не в состоянии постигнуть всего величия исторического
значения Конституции СССР, первой в мировой истории конституции
бесклассового общества1. Мы не способны, наверное, почувствовать всю
глубину гениальности ее простых положений, потому что эта простота
вытекает из железной естественности свободного человечества. Мы жи-
вем в самую счастливую эпоху, когда восстанавливается эта свобода
и когда вдруг ненужными и смешными стали тонкости так называемой
демократии, оправдывающей и регламентирующей повторение неспра-
ведливости классового общества2.
Нашу Конституцию через тысячелетия будут изучать в школах как
первый основной закон нового человечества, как документ, разделяю-
щий всю историю человеческого общества на две принципиально раз-
ные части.
И кар раз поэтому я считаю, что в Конституции в главе X должно
быть сказано о семье. Семья в социалистическом обществе является
первичной ячейкой, и эта ячейка должна быть социалистической. Долж-
но быть сказано, что семья является не подвластной отцу (как хозяину)
группой родственников, а трудовым коллективом, счастье и разумная
жизнь которого обеспечиваются всем строем социалистического госу-
дарства. Эта семья имеет права и обязанности, особенно обязанности
по отношению к детям, их воспитанию, здоровью и т. п. Я полагаю, что
такой раздел о семье должен быть в тексте Конституции.

Дело партии
Больше, чем другие детские учреждения Союза, коммуна им. Дзержин-
ского отражает в своей истории и в своем стиле нашу великую эпоху.
Трудно найти в организации «Дзержинки» такую область работы, где
бы строительство, которое проводит большевистская партия, не звучало
бы во всю мощь, не призывало к новой борьбе и новым завоеваниям.
И это потому, что коммуну им. Дзержинского строили лучшие больше-
вики — чекисты.
Пройдите по коммуне, и вы на каждом шагу встретите ответ комму-
наров на тот или другой исторический лозунг нашей партии.
В производственных цехах вы увидите бесконечные шеренги лучших
станков. Тут техника, достойная социалистических требований. Сама
продукция производства — ФЭД и электросверла — это прежде всего
работа за экономическую независимость нашей страны...
Развивая производство, выполняя из года в год миллионные пром-
финпланы, непрестанно повышая качество продукции, дзержинцы не
отстали и в выполнении тех требований, которые партия предъявила
школе1.
Уже на протяжении шести лет у коммунаров есть полная средняя
школа2, они ежегодно выпускают из школы десятки образованных лю-
дей...
Пятого сентября этого года коммуна торжественно выпустила в жизнь
семьдесят человек. Все они, в прошлом беспризорные и правонару-
шители, вышли из коммуны образованными и квалифицированными
людьми, все семьдесят вышли комсомольцами. Наши большевистские за-
боты о людях праздновали в этом случае великую победу. В коммуне
забота о людях — главное содержание работы. Ведь только за последний
год коммуна приняла в свои стены свыше 400 новичков, выполняя
директиву Коммунистической партии о ликвидации беспризорности3.
И именно потому, что коммуна так чутко, так энергично и так искренне
откликается на каждое указание партии, именно поэтому в ее жизни на
каждом шагу чувствуется: «Жить стало лучше, жить стало веселее».
Коммуна живет действительно прекрасно, радостно, разумно.
Трудно себе представить более жизнерадостный и бодрый коллектив.
У дзержинцев интересна и новая жизнь, полная света, комфорта,
чистоты, музыки, танцев, физкультуры, — подлинно социалистическая
жизнь.
Пожелаем же коммуне им. Дзержинского — коммунарам и руководи-
телям ее — с таким же энергичным и прекрасным успехом и дальше
идти великим и счастливым путем, которым ведет нас Коммунисти-
ческая партия!
Выступление на заводе «Шарикоподшипник» 24 октября 1936 г.
Дорогие товарищи, очень благодарен вам за внимание, которое вы оказываете мне и тому
делу, которому служу я и вместе со мной многие тысячи людей,— делу воспитания.
Я хочу сказать вам несколько слов с таким расчетом, чтобы стало для вас понятно, как
я представлял себе задачу своей книги и что рассчитывал вызвать у читателя.

Признаться, я не очень надеялся на то, что вопросы воспитания беспризорных вызовут
такой интерес у общественности, как это оказалось на самом деле. Кроме того, я не надеял-
ся на свои литературные способности. Поэтому написанная мною книга пролежала пять
лет1, пока я решился под большим нажимом и после энергичных требований А. М. Горь-
кого отдать ее в печать.
Чего я хотел добиться этой книгой? Я вовсе не думал писать книгу для того, чтобы
у меня учились работать с беспризорными. У меня была другая цель — я хотел доказать
нашему широкому обществу, а не педагогам, что эти дети, которые назывались беспризор-
ными,— это такие же обыкновенные, хорошие, нормальные дети, как и все. Я хотел вы-
звать у читателей симпатию к ним и тем самым в какой-то мере улучшить нашу работу по
воспитанию этих детей.
Это была первая цель.
Какова была вторая цель? Мне хотелось показать, что только в нашем обществе —
обществе трудящихся, в советском обществе, даже из людей третьего сорта, последнего сорта,
из тех людей, которых на Западе сваливают на свалку нищеты, огромной смертности
и каторжного фабричного детского труда, могут получиться и получаются образцовые,
настоящие советские люди, я бы даже сказал, — большевистские коллективы2.
Мне хотелось на всей этой стихии беспризорщины отразить наш советский стиль —
стиль нашей жизни.
Наконец, мне хотелось высказать громким голосом те чисто педагогические мысли,
которые возникали у меня в процессе работы.
И вот что касается педагогических мыслей, то, вероятно, меньше всего меня поняли
даже педагоги, может быть, по моей вине, потому что я только между делом говорил о
педагогике. Говорил между делом еще и потому, что боялся говорить, — должен вам
прямо признаться в этом.
Вы прекрасно знаете, что только в этом году педология, так сказать, скончалась благо-
получно3.
Что такое педагогика? До сих пор у нас в этой области существует еще некоторая
путаница в терминах. Под педагогикой мы подразумеваем вопросы образования, школьное
дело, вопросы повышения человеческих знаний, т. е. все то, что входит в так называемый
образовательный процесс. Кроме того, мы понимаем под педагогикой очень широкую стихию
воспитания, которая проводится не только воспитателями, но и всей нашей жизнью — каж-
дым из вас над каждым из вас. Два человека, проживающие вместе неделю, уже воспи-
тывают один другого. Явление воспитания — чрезвычайно широкое явление. Трудно
понимать его как явление только детское, в особенности в Советском Союзе, где воспита-
ние сделалось одним из широчайших общественных дел. Вы об этом прекрасно знаете.
Если спросить, например, откуда взялась наша новая советская молодежь, то ведь прямо
как будто ниоткуда, как будто у нас никаких особенных воспитательных книг не написано,
как будто и наркомпросы наши работали плоховато, во всяком случае, мы их ругали букваль-
но ежедневно, как будто и родители наши плавают еще в вопросах воспитания, настоящего
коммунистического воспитания, и любовь у нас не всегда зефиром звучала, иногда сквозняч-
ком прохватывало. Семейные формы нашего быта недостаточно утряслись. Семья наша только
теперь получает свое оформление.
Но вот смотрите — на наших глазах выросли десятки тысяч новых, совершенно но-
вых, страшно интересных людей, которые фактически сейчас ведут нашу работу, — это
молодежь, советская молодежь. Вот на вашем заводе средний возраст — это, наверное,
22—24 года.
Да, товарищи, воспитание — это очень широкое общественное явление, и я не осмелился
бы взять на себя задачу писать законы этого общественного воспитания. Некоторые догадки,
некоторые отдельные мысли, которые у меня, естественно, возникли в процессе работы с
беспризорными, я позволил себе высказать в этой книге.
Я еще раз повторяю — педологии я боялся настолько, что в своей книге ни разу не
упомянул слова «педология», тогда как фактически моя борьба была с педологией и с
педологическим уклоном в педагогике.
В чем заключается педологическая работа в педагогике? Коротко говоря, в том, что
ребенок берется совершенно отдельно, как обезьяна или кролик в биологическом кабинете,
и рассматривается при помощи разных искусственных форм наблюдения, иногда оторванных
от жизни, оторванных от коллектива, от широкого общественного движения, и не диалекти-
чески этот ребенок рассматривается, и естественно в таком случае, что картина получается
не социальная, а биологическая.
Этот совершенно уединенный, обособленный ребенок, по мнению педологии, давал основа-

ние для того, чтобы делать о нем разные выводы и рекомендовать методы его воспита-
ния.
С моей точки зрения, такой подход к ребенку всегда был подходом вредным, прямо
скажу — антисоветским подходом. С моей точки зрения, ребенок — это прежде всего член
общества, и притом общества советского, общества трудящихся, общества социалистического.
Несмотря на то что эта мысль как будто бы совершенно ясна, в самой работе по воспи-
танию на каждом шагу эту ясность нельзя было доказать очень многим людям из нашего
педагогического лагеря, людям, которые в той или иной мере увлеклись педологическим
подходом к ребенку.
С этой точки зрения я и позволил себе высказать несколько мыслей, строго теоретиче-
ских, какие, может быть, уместнее было бы высказать не в этой книге, а в книге научной,
специально посвященной вопросам воспитания.
Коснусь только одного из всех педагогических вопросов, который, вероятно, в известной
мере занимает и вас, — вопроса о наказании. Это чрезвычайно трудный вопрос. Мы знаем,
что в старой школе и в теперешней буржуазной школе не только употребляются наказания
и утверждены как главный метод, но употребляются даже наказания физические. В немец-
кой школе порют еще сейчас, то же самое и в английской школе. Это установлено зако-
ном, допускается и считается необходимым.
После революции мы, педагоги, так широко размахнулись, что пошли прямо по линии
свободного воспитания4: никакого наказания. Даже слово «наказание» было запрещено.
Было запрещено даже слово «метод воздействия», потому что этим можно было прикрыть
вопрос о наказании.
Я в своей работе с беспризорными правонарушителями сорвался на этом методе. Об этом
я прямо и правдиво рассказал в своей книге. Но я сорвался, если хотите, по-советски. Я избил
мальчика, но избил его не потому, что был убежден в необходимости избить его, не потому,
что я сторонник такого наказания, а потому, что я, как человек, просто сорвался.
Работать с беспризорными, в особенности с правонарушителями, очень трудно. Но сей-
час я могу держать коллектив в 800 человек, и у меня нет такого момента, когда я мог бы
сорваться. Это невозможно. А тогда, в 1920 г., я совершил преступление. Я это иначе и
не называю. Это было преступление, и меня можно было судить и осудить, и я не имел права
заявлять какие бы то ни было претензии.
Я рассказал об этом в своей книге вовсе не для того, чтобы другие мне подражали
и совершали такое же преступление и с преступления начинали, а для того, чтобы показать,
как плохо, как гибельно, как преступно я начал свою работу.
Интересно, между прочим, что я и такие, как я, — а таких очень много, в особенности
много у нас, в нашем ведомстве НКВД, которое занимается исключительно перековкой
взрослых и малолетних правонарушителей, — прошли одну линию. Те, которые раньше
говорили, что ребенку все позволено, что ребенок — творческая личность, что он сам себя
воспитывает, а потому по отношению к ребенку не может быть никаких мер воздействия, —
прошли свою линию. И вот наши линии в прошлом году столкнулись. Это линия таких
людей, как я, и старая, наробразовская линия. Столкнулись они тогда, когда мы, согласно
постановлению ЦК партии и СНК, принимали от Наробраза некоторые колонии для право-
нарушителей. Мне самому пришлось принять такую колонию, которая была целиком во
власти педологов, т. е. наиболее образованных, прекрасных, с их точки зрения, педаго-
гов, — это одна киевская колония5.
За 16 лет нашей работы, стоя на позиции наказания, признавая, что наказание —
не физическое, конечно, а вообще — необходимо, мы фактически пришли к такой жизни,
когда наказывать, собственно, не нужно, не приходится наказывать, ибо у нас есть другие
методы работы.
И вот я принял эту колонию под Киевом6 у целой кучи педологов в таком виде: колония
имела 300 мальчиков и делилась она на 3 коллектива. Один коллектив сидел буквально за
решеткой и не имел права даже и носа показывать из-за решетки. Это были наиболее
трудные дети — так называемые дезорганизаторы. Второй коллектив сидел тоже взаперти,
но решеток на окнах не было, а третий коллектив бродил вокруг этих двух коллективов
по двору. (С м е х.)
К такой системе пришли на базе отрицания наказания.
Меня уверяли, что посадить таких мальчишек двенадцати-тринадцати лет за решетку —
это не наказание, а это только изолирование более трудных — дезорганизаторов — от
менее трудных. Я им только сказал:
— Если бы вас посадить за решетку, как бы вы это испытывали — как изолирование
или как наказание? (С м е х.)

Мне на это не ответили и с презрением на меня посмотрели.
Что мы сделали из этой колонии? Мы в течение одного дня разрушили все три кол-
лектива, всех смешали вместе, уничтожили решетки, и мальчики и сейчас живут в этой
колонии. Прекрасные дети, приветливые, ласковые, трудолюбивые, дисциплинированные и
красивые. И вот они живут и живут, потому что мы их не изолируем, а наказываем так,
как это рекомендовано постановлением ЦК партии7.
Как мы наказываем? В крайнем случае, если нам нужно оказать какое-то давление,
затормозить человека, остановить его в каком-то падении, мы позволяем себе оставить его
без отпуска, не выдать ему заработанные деньги, а положить их в сберкассу на его имя;
если он лентяй — поручить ему специальную работу с индивидуальной ответственностью,
иногда мы лишаем его какого-нибудь удовольствия, вроде кино или поездки в театр. Вот
что мы понимаем под наказанием.
В коммуне им. Дзержинского — это наша опорная образцовая коммуна на Украине —
за опоздание из отпуска на пять минут коммунара посадят под домашний арест на полчаса
в кабинете управляющего, а за кражу не накажут совсем, потому что считают, что ты
крадешь потому, что привык к этому. Поставят такого пацана на середину и скажут ему:
— Ты еще два-три раза украдешь, потому что ты привык, так пускай уж скорее эти
три раза пройдут. (С м е х.)
Такой пацан начнет доказывать:
— Нет, никогда больше не украду.
— Брось,— говорят ему,— еще на той неделе, еще в том месяце украдешь, а потом пе-
рестанешь.
И что всего удивительнее, что это не только точно в смысле воспитательного метода,
но это точно и в смысле прогноза. Он на следующей неделе сопрет у кого-нибудь пояс,
через некоторое время у другого — три рубля, а потом ему скажут:
— Ну это уж в последний раз, правда?
— Совершенно верно, в последний раз. (С м е х.)
Обычно воровство после этого прекращается. Воровство — это результат опыта, и даже
дети это понимают. Наказывать за это нельзя.
Опоздание же из отпуска — это большое преступление. Раз ты заслужил отпуск, раз
ты представился перед коллективом таким, что тебя можно отпустить, а потом ты опоздал и
не пришел точно, — значит, ты наврал, значит,, ты не уважаешь коллектив, не уважаешь
себя, значит, у тебя нет к себе достаточной требовательности, а ты должен ее иметь, ты
должен требовать от себя точности. Поэтому, пожалуйста, посиди на диване в кабинете
управляющего и подумай.
Видите, какие могут быть страшно интересные повороты в вопросе о наказании. Это
повороты, взятые вместе со всеми остальными приемами, должны составить ту педагоги-
ческую технику, которая должна быть техникой советской, техникой коммунистического
воспитания, и мы эту технику творим, творим открыто перед всем миром.
Вот, например, 7 апреля прошлого года был издан закон, что все несовершеннолетние,
совершившие преступления, отдаются под суд и судятся по всем законам обычного нашего
советского уголовного права. В Европе тогда крик подняли:
— Смотрите, — говорят, — В Советском Союзе малышей судят по уголовному закону.
Мы не испугались этого — судим и теперь. Но у нас совсем другая стихия этого суда и
этого наказания.
Вот и сейчас многие дети, большей частью семейные, потому что беспризорные сейчас
перестали совершать преступления, попадаются в том или ином преступлении — в краже,
в хулиганстве, иногда и в маленьком грабеже, и их судит суд. Выносится приговор: три
года или пять лет заключения. Немедленно после суда, тут же в судебном заседании, этот
мальчик освобождается из-под стражи и передается в наши совершенно открытые колонии,
где запрещено иметь стены, заборы, решетки, сторожей. Приезжает он туда, и говорят
ему:
— Ты осужден, но это вовсе не значит, что тебя приговорили к страданию. Нет, это
значит, что тебя осудили морально, тебе сказали — ты заслуживаешь по своему проступку
три года тюрьмы, но фактически ты живешь в свободной трудовой колонии, ты носишь
очень почетное звание колониста — члена колонии, ты работаешь на производстве, как
и всякий трудящийся, ты учишься в школе, как и каждый ребенок и юноша, ты пользуешься
всеми правами гражданства. Проживешь здесь 3—4 года, затем мы тебя выпустим и снимем
с тебя ту судимость, которую ты имеешь.
Принципиально оставаясь на позиции наказания, фактически вся наша советская
жизнь идет к тому, что наш метод воспитания является методом не .наказания, а методом

трудового коллектива, так же воодушевленного общей работой, как и здесь все на заводе, так же
ведущего свою работу по-стахановски, так же идущего вперед в образовательном, политиче-
ском и культурно-просветительном деле. Одним словом, такой мальчик становится полно-
правным настоящим советским гражданином.
Вот видите, как можно, чувствуя общий тон нашей жизни, общие устремления, устано-
вить, как нужно воспитывать наших детей.
Это главный пункт, которого я коснулся в «Педагогической поэме». Это вопрос о методе,
главным образом в смысле приемов воспитания.
Что такое дисциплина? У нас в Советском Союзе это очень хорошо знают. Образцом
у нас является дисциплина нашей Коммунистической партии. Такую дисциплину надо, ко-
нечно, воспитывать и в наших детях. Если подумать над теми образцами дисциплины,
которые мы имеем, то очень легко вывести педагогический метод.
Вот все, что я хотел вам сказать по вопросу о педагогике.
Все остальное, что есть в книжке, — это уже не столько педагогика, сколько живые люди,
живые характеры, т. е. то, что вас, вероятно, больше всего могло привлечь и больше всего
убедило в том, как нужно работать с таким народом и как нужно к нему относиться.
В настоящее время... беспризорность у нас фактически ликвидирована. Сейчас наша
работа заключается уже не столько в подборе беспризорных с улиц, сколько в воспитании
тех, кого мы собрали за все это время, и в установлении окончательно трудового метода.
Но должен сказать вам, что в настоящее время перед нами возникла другая, чрезвычайно
важная задача — это воспитание тех детей, которые выпадают из семьи. Это небольшой
процент, но даже один-два процента нас не устраивают.
Есть такие семьи, которые с ребятами, в особенности с мальчиками, не умеют справиться
по-настоящему, по-советски, не умеют воспитывать настоящих будущих граждан. Таких
детей мы получаем сейчас в наши колонии, и, признаться вам, они труднее беспризорных.
Они труднее потому, что беспризорных портила улица и некоторые педагоги, а этих портят
и улица, и педагоги, и родители.
Беспризорные, приходя к нам, видят в нас и отцов, и матерей. Больше им не к кому
обращаться. Семейный же ребенок, который сбился с пути, может выбирать. Некоторые
прямо выбирают наши трудовые колонии, а некоторые ребята, окончательно избалованные
родителями, не приученные к труду, а только к потреблению, к удовольствию, приученные
каждый день ходить в кинотеатр, приученные с двенадцати лет мечтать о галстуке, о наря-
дах, о танцах, стараются от нас уйти, чтобы опять продолжать свою жизнь в такой семье,
которая их так плохо воспитала.
Эти дети представляют сейчас предмет нашей работы, и я думаю, что всем родителям, в
особенности теперь, после постановления ЦК партии о семье, о воспитании и ликвидации
беспризорности, нужно особенно заинтересоваться вопросами воспитания. Идя навстречу
нужде многих родителей, я написал вторую книгу, которая печатается сейчас в Москве.
Она так и называется — «Книга для родителей».
В этой книге я хочу рассказать родителям в простых словах, на примере разных хороших
и плохих родителей, как нужно воспитывать настоящих советских граждан, каких ошибок
нужно избегать, как нужно себя вести, чтобы воспитать своего ребенка как следует,
как нужно найти середину между строгостью и лаской, как нужно найти родительский авто-
ритет, который необходим и который является для многих родителей довольно трудным.
Вы знаете, в старое «доброе» время родительский авторитет базировался на третьей запове-
ди: «Чти отца своего и мать свою, и благо тебе будет». Сам бог приказал чтить, и за это обеща-
лась определенная награда. Будешь чтить — будет тебе хорошо, получишь наследство, полу-
чишь приданое, получишь имение от папаши и мамаши.
Так как большинство родителей не имело никаких благ, то обещать своим ребятам
награду за почтение было, собственно, не из чего. Таким родителям предлагалось обещать
блага со знаком минус, т. е. чти, но если не будешь чтить, то будет тебе порка.
Выходит, что родительский авторитет был построен на законе божьем. А теперь на чем
построен родительский авторитет? Никакой исповеди нет, никакого наследства, никаких
благ нет — ни со знаком плюс, ни со знаком минус.
Теперешний мальчик в подавляющем большинстве случаев не позволит папаше взять
палку — не позволит, да и все. Убежит. Вот родителям и нужно свой авторитет построить на
том, чтобы мальчик оставался их другом, в то же время, чтобы отец и мать почитались своим
сыном.
Всю эту хитрость совсем не трудно постигнуть, если хорошенько вдуматься в один глав-
ный вопрос — кого мы должны воспитывать из нашего ребенка.
Я буду очень рад, если из «Педагогической поэмы» и из моей второй книги пусть даже

незначительное число людей получит для себя какую-нибудь пользу, хотя бы Даже в том
смысле, что задумается над вопросом воспитания, что-то пересмотрит, перечувствует более
серьезно, чем это обычно бывает.
В заключение два слова о самой книге и ее истории. Я книгу писал не как писатель, а потому
не придирайтесь ко мне за некоторые промахи, может быть, чисто художественного порядка.
И сейчас я себя писателем не считаю, по-прежнему работаю с беспризорными и буду про-
должать работать. Поэтому все обвинения, какие будут направлены ко мне как к писателю, я
заранее отвожу. (С м е х.) Я просто педагог, который написал так, как писалось.
Затем очень прошу, товарищи, в самую глубину вашей души смотрю с просьбой, —
не нужно меня хвалить, потому что это может меня испортить, как лишние похвалы портят
многих детей. Всегда в похвале нужно быть особенно осторожным. (Бурные аплодис-
менты.)
Мне было подано много записок. Большинство записок касается одного вопроса —
просят рассказать о моей жизни. Мне легко это сделать, потому что жизнь моя очень проста.
Я учитель, сын рабочего — маляра-железнодорожника. Учительствую с семнадцати лет.
Батька у меня был очень строгий и противник образования. Поэтому я получил образова-
ние только низшее и начал учительствовать в 1905 г. в железнодорожной рабочей школе того
самого вагонного завода, где работал мой отец.
Только в 1914 г., через 9 лет, уже после смерти отца, я смог поступить в педагогический
институт и окончил его в 1917 г.
С 1917 г. я опять учительствовал в той же школе, что и раньше, но я был уже директором
школы. Это вагонный завод в Крюкове. Меня привлекло туда то, что там была очень знакомая
мне среда, так как буквально все рабочее общество, до одной семьи, было мне известно.
Сейчас я руковожу 5-й киевской колонией, если кому нужно будет — пожалуйста. (С м е х.)
Собираюсь ли я написать книгу? Мне писать книгу очень трудно. В колонии работать
нужно как? Вставать в шесть часов и освобождаться от работы в час ночи. Поэтому
приходится писать рядом с ребятами. Слово написал и 20 слов поговори. Собираюсь все-
таки книжку о взрослых'написать. Меня интересуют взрослые с той же воспитательной по-
зиции.
У нас в жизни есть много чудаков, таких как будто странных людей, иногда и дураки
есть. (С м е х.) Есть люди с мошенническими наклонностями, халтурщики, марафетчики,
портачи. Очень интересно, как их воспитывает общество уже не в колонии, а в самой рабо-
те. Это тема меня страшно увлекает...
Как я связан с педагогическим миром? Раньше я был очень связан, как вы знаете по
книге. Были у меня противники, но большинство, в особенности члены партии, стояли на
моей стороне, или, вернее, я стоял на их стороне. Я считаю, что советская педагогика носится
в воздухе. Тут не может быть двух мнений. Совершенно ясно и определенно, что нужно
делать...
Насчет кустарности метода. Это чрезвычайно сложный вопрос. Я сторонник педагоги-
ческой науки, но только новой науки. Как меня ни обливают холодной и горячей водой, не
могу я понять, что я могу взять у Руссо. Я его читаю миллион раз, и все-таки нет, отвращение
у меня к Руссо. Ну хорошо, Песталоцци был хорошим человеком. Он был добрым, любил
детей — это мы у него давно взяли. Что же касается метода, то у него тоже ничего нельзя
взять8.
Когда мне говорят — а Маркса читали, Ленина читали? Я отвечаю: извините, пожа-
луйста, Маркс и Ленин не педагоги, это больше, чем педагоги. Если я беру что-то у Маркса,
Ленина, то это не значит, что я должен благодарить педагогов. (Аплодисменты.)
Я выписал из Ленина от первой до последней строчки все места, имеющие отношение
к вопросам воспитания, такие, которые сначала, казалось бы, даже никакого отношения
не имеют к воспитанию.
Когда Ленин говорит о дисциплине среди рабочих, эти места являются для меня основа-
нием для дисциплины среди воспитанников.
Из этого, конечно, можно создать большую, настоящую педагогическую книгу, но я не
решаюсь, считаю себя еще малоподкованным, чтобы заняться такой работой. Когда-нибудь
обязательно сделаю это. Я считаю, что можно не читать больше ничего, кроме Маркса и
Ленина, чтобы создать новую педагогику. (Аплодисменты.)
Будет ли продолжена «Поэма»? Хватит, не могу больше «Поэму» продолжать...
Вот интересная записка, видно, что писал педагог: «В последней части своей книги вы
сравниваете процесс воспитания детей с технологическим процессом. Не перегнули ли вы
в своих суждениях? Никак нельзя согласиться с вашим сравнением обработки металла
и живого человека. Не механический ли это подход?*

Но понимаете, никак я не могу добиться, чтобы меня поняли. Все-таки люди верят, что
есть душа, какой-то пар, который нужно особо обрабатывать.
Какая, собственно, принципиальная разница? Когда вы берете кусок металла, вы
имеете цель, средства и технологический процесс. Почему невозможен технологический
процесс по отношению к человеку? Пока мы не придем к необходимому уважению своей
технологической науки, мы не сможем хорошо воспитывать детей9.
Я в своей книге говорю, что некоторые детали человеческой личности можно штампо-
вать на штампах. На меня педагоги страшно кричат за это место — как можно человека
штамповать? Я же не предлагаю взять живого человека и засунуть его в пресс. (С м е х.)
Возьмем, например, привычку к чистоте, к точности. Это буквально штампуется в кол-
лективе. Не нужно никакого индивидуального подхода к этому вопросу. Вы создаете общие
условия, создаете ежедневный опыт. Они изо дня в день умываются, чистят зубы, моют ноги,
и, когда они выходят из коммуны, они уже не могут не умываться ежедневно.
Какая особая хитрость для этого нужна? Никакой, это пустяковая задача, и это действи-
тельно можно сравнить со штампом. Но как и в штамповальном деле требуется тонкая ра-
бота самих штампов, так и здесь...
О моей переписке с Горьким. С Горьким я сначала переписывался как заведующий коло-
нией им. Горького, а потом, когда я оттуда ушел, переписывался с ним лично как автор.
Алексей Максимович очень настаивал все время на том, чтобы я писал книгу, а я
сопротивлялся. Хотя книга у меня была написана, но, по совести, считал ее такой плохой и
неинтересной, что думал — не стоит ее показывать Горькому10. По этому вопросу была пе-
реписка. Она потом пошла уже в порядке нашей литературной дружбы и, главным образом,
в порядке его опеки над моим литературным трудом...
О девушках. Мне был сделан правильный упрек насчет Раисы, что в книге не показано
ее перерождение.
Вообще я должен признаться, что с девушками я работал слабее, чем с мальчиками.
С мальчиками у меня как-то лучше выходило, а с девушками, в особенности когда они
достигают 16—16 лет и начинают влюбляться, — дело совсем плохо. (С м е х.)
Мальчик, если влюбится, я могу подозвать его и сказать — подожди. И, конечно, он
подождет. (С м е х.)
Девушке этого не скажешь.
Хлопца спросишь — влюблен? Он скажет — влюблен. А если девушку спросишь, она
говорит — ничего подобного, что вы выдумали! (Смех.)
Не за что взять, и потом там какая-то особенная нежность требуется, особенная
паутинка, за которую надо повести, а я для этого дела немножко грубоват, что ли. Мне с де-
вушками трудно было работать; или я боялся разбить эти нежные организмы — они, знаете,
умеют казаться нежными, — или, может быть, там нужна женщина для специальных разго-
воров.
Все-таки колонию без девушек я себе не представляю. Считаю, что правильное воспита-
ние может быть только совместным. Как в жизни люди живут вместе, так и воспитываться
они должны вместе, и тогда нормально будет идти жизнь девушек и мальчиков. Такова наша
советская установка.
В некотором отношении с девушками легче, но зато внутренность их души так не ковыр-
нешь, как у хлопца. С внешней стороны они причиняют меньше затруднений. Они почти
никогда не крадут, никогда не убегают, не дерутся, но, правда, ссорятся гораздо больше.
(С м е х.) Как мирить их в этих ссорах — это даже для меня, с таким опытом, в значительной
мере еще секрет. Так трудно добиться того, чтобы они не обиделись на тебя же и чтобы не
усилить еще эту ссору.
Вообще с девушками очень трудно работать. Поэтому и книга у меня дана, может быть,
без такой прямой любви к делу отражения работы с девушками...
Как реагировали сами ребята на мою книгу? Сказать, что они пришли в большой
восторг, — нельзя. Они просто считают, что описана правда. Так было, говорят, так и напи-
сано. Никаких особенных вопросов у них не возникало...
Спрашивают о будущей книге — будет ли там сказано об отношениях между школой и
семьей? Конечно, без этого никак не обойдешься, но о школе нужно говорить отдельно, и
говорить нужно очень много. Там очень много интересных вопросов.
В записке пишут, что нужно подчеркнуть в этой книге, что должно быть созвучие отноше-
ний между отцом и матерью. Можно не подчеркивать. Само собой понятно, что если отец и
мать находятся в постоянной вражде и драке, то какое же там может быть воспитание.
Хотелось бы прочесть о похвале и наказании. Об этом нужно говорить в книге. Если
воспитание ведется правильно с первого года рождения, то наказывать никогда не приходит-

ся. Наказание — это уже метод перевоспитания, а не воспитания. Товарищам родителям
это нужно очень хорошо знать. В нашем советском воспитании не должно быть никакого
наказания.
Если вы настолько плохо воспитали своего ребенка, что он начинает вас крыть, ругать
и не слушается вас, то вы хватаетесь за наказание, причем хватаетесь за него неумеючи.
Наказание — хитрая штука, и наказывать нужно только умеючи. Наказывая неумеючи,
можно испортить все дело. О том, как наказывать умеючи, я в своей книге думаю кое-что
написать.
Но главная задача моя и ваша должна состоять в том, чтоб воспитывать так, чтобы не
нужно было наказывать11. Это очень нетрудно, если вы к делу воспитания относитесь не
как к забаве или игре, а как к серьезному делу, порученному на вашу ответственность, как
к такому делу, за которое вы отвечаете перед всей Советской страной.
Вы должны понять, что плохо воспитанный ребенок — это брак, который вы сдаете
государству. В нашем семейном производстве вы являетесь бракоделами (с м е х), пользуясь
тем, что нет специального браковщика, который стоял бы возле вас. Вы подсунете обществу
либо лентяя, либо шкурника, либо портача, либо лакея, либо мошенника, воспользовав-
шись тем, что его сразу не разобрали, а потом будут браковать, но вас уже не найдут.
Если вы серьезно, с первого дня рождения сына подумаете над вопросом воспитания, то
наказывать никогда не придется.
Уж на что босяки приходят в коммуну им. Дзержинского, а ведь наказание там —
очень редкое явление.
Чем наше советское наказание должно отличаться от наказания буржуазного? В буржуаз-
ном наказании такая логика: ты согрешил — теперь ты страдай, обязательно страдай, сиди
без пищи, либо сиди за решеткой, либо палкой тебя треснут, страдай.
У нас такой советской логики быть не может. Наше наказание должно быть таким
способом воздействия, когда конфликт разрешается до конца и нового конфликта не получает-
ся. Такое наказание вполне возможно и уместно, в особенности в семье.
Вопросы все.
Теперь несколько заключительных слов.
Многие товарищи совершенно правильно указывали на недостатки моей книги, в част-
ности тут говорили, что воспитатели плохо изображены — как-то мельком. Не думайте,
что это нарочно вышло, это чисто художественный недостаток. Работа девушек отражена
слабо — это тоже большой недостаток чисто художественного порядка.
Таких недостатков, конечно, много, и я считаю, что всех недостатков художественного
порядка вы даже не назвали. Есть очень растянутые места, есть неправильные, неточные
выражения, которые дают возможность толковать и так и этак. Возьмите хотя бы разговор
о механическом воспитании. Значит, плохо изложил, не так, как следует.
Но я считаю, что так как главное мое дело все-таки педагогическое, то особенно при-
дираться ко мне никто не имеет права. Я не давал никогда и никому никакого обязательства
написать художественную книгу1 .
Я лично убежден в том, что каждый из нас, работающий на таком большом и интересном
деле, как наше, скажет: можно писать. Я вчера был у вас на заводе. Ведь у вас прямо какая-
то музыка, а не завод. Если бы вы захотели подробно, искренне и честно описать вашу работу
с первого дня прихода на завод до сегодняшнего дня — ваши разговоры, ваше участие в
производстве, в борьбе, — получилась бы увлекательная книжка.
Я являюсь сторонником именно такой литературы. Я не могу представить себе, как
это можно в Советском Союзе писать вымышленные книжки, когда не нужно ничего
выдумывать. Зачем тут выдумывать и что выдумывать? Выдумать завод «Шарикопод-
шипник», когда он существует, когда это реальный завод и тут есть реальные люди, реальная
борьба и реальные столкновения?
Я считаю, что теперь нет никакой особенной заслуги в том, чтобы написать приличную
и интересную книжку.
Если у вас есть такие люди, которые захотят такую книгу о своей работе написать,
то нужно внимательно, до мельчайших подробностей знать свое дело, следить за ним и кое-что
записывать... Есть много подробностей, которые могут выскочить из памяти. Их нужно
записывать. Через 3—4 года вы сможете написать интересную книжку.
Еще раз благодарю вас за внимание ко мне, к моей работе и книге, желаю вам от души
в дальнейшей вашей работе добиваться больших успехов и о вашей работе рассказать
другим людям так, чтобы она была реальна, интересна и памятна. (Бурные аплодис-
менты.)

Разговор о воспитании
Вступительное слово
У нас нет еще полноценной методики воспитания, и мы должны ее создать. Критики,
разбиравшие «Педагогическую поэму», больше всего меня ругали за недооценку теории
педагогики. Но когда я писал свою книгу, то меня занимала не классная жизнь, а проблема
воспитания и перевоспитания правонарушителей. Мой опыт воспитательской работы привел
меня к тому выводу, что нам нужно создать методику воспитания. Я получил высшее
педагогическое образование1, перечитал все, что есть в литературе по вопросам воспитания,
и все это меня нисколько не удовлетворило. Я не получил метода работы. Я полагаю, что в
интересах дела нужно отличать школьную методику учебной классной работы от методики
воспитания. Желательно у вас в институте создать специальную кафедру воспитания,
которой у вас до сих пор нет.
В начале моей «Педагогической поэмы» я показал свою полную техническую беспомощ-
ность. В 20-м г., когда я приступал к перевоспитанию правонарушителей, я не имел ни ин-
струмента, ни метода. Я оказался в лесу с пятилинейной лампочкой и стаей бандитов.
Я оказался педагогически беспомощен, и тогда, при тех условиях, я назвал педагогику
шарлатанством... Тогда я сделал большую ошибку, что ударил своего воспитанника Задоро-
ва2. В этом было не только преступление, но и крушение моей педагогической личности.
Я тяжело переживал эти минуты и как человек и как педагог.
Всегда я считал подобные факты большим педагогическим преступлением и за это сам
отдаю своих подчиненных под суд. Года через два после столкновения с Задоровым я понял
и открыто сказал, что нужна педагогическая наука, но не оторванная от жизни, а связанная
с ней и помогающая воспитателю в практической работе. Я уверен, что она будет, в этом меня
убедил мой шестнадцатилетний опыт. Мне пришлось быть руководителем в трех колониях
НКВД3.
В нашей прекрасной действительности, способной породить такое величественное движе-
ние, как стахановское, в этой действительности есть все, чтобы создать новую науку —
педагогику. Мы сейчас крепко бьемся за новую воспитательную технику. И можно быть уве-
ренным, что новая, социалистическая педагогика будет создана сегодня или завтра.
В журнале «Коммунистическое просвещение» (август, 1936 г.) дается совет, как бороться
с недисциплинированностью учеников, с хулиганством и т. д. Этот вопрос задавался еще
в 20-м г., затем повторялся в 23, 25, 27, 29-м гг. и сохранился до 36-го г. Когда же наконец
будет разрешен этот деловой и простой вопрос?
Чистая теория педагогики показала свою полную беспомощность, если до сих пор не
смогла разрешить этого вопроса. В консультации журнала «Коммунистическое просвеще-
ние» дается совет учителям самим быть дисциплинированными, сплоченными, самим не
опаздывать в школу и т. д. Это отписка, а не совет. Такой «консультацией» ничего не сделаешь
для воспитателя. Здесь хотели и совет дать, и ничего «страшного» не насоветовать. В седьмом
пункте рекомендуется учителю вести беседу с учеником, нарушающим правила внутреннего
распорядка, занимающимся воровством и хулиганством, вести беседу спокойным, ровным
голосом!.. Наша печать ежедневно сообщает о героических людях, о страстной работе, а
учителям этот авторитетный журнал Наркомпроса рекомендует спокойный, ровный голос!4
Со своими воспитанниками я могу говорить ласково и нежно, но могу и повысить голос,
твердо сказать: «Брось!» Без этого нет воспитания.
Я не хочу сказать, что нужно кричать на воспитанников. Нет! Но нужны страсть, любовь,
увлечение своим собственным делом в той мере, как это мы наблюдаем у стахановцев. Если
я не умею волноваться, то я обязан этому научиться! При совершении воспитанником
преступления воспитатель как представитель общества должен показать свое негодование.
Неудивительно, что в указанной консультации ничего не говорится о коллективе как
воспитательном факторе. Учителю Позднякову рекомендуется только лично побеседовать с
учеником, который занимался мелкими кражами и дошел до квартирных краж. Рекоменду-
ется взять с ученика слово, что он больше не будет заниматься подобными делами. И только.
Не рекомендуют выносить этот поступок на обсуждение коллектива, так как это нанесет ребен-
ку «тяжелую внутреннюю рану», отчего пострадает учеба, а коллектив ничего не выигра-
ет. Это вредная установка.
Затем в данной консультации ничего не говорится о наказании. Боятся этого слова.
А в постановлении ЦК5 нашей партии это слово называется с большевистской прямотой
и наказание не вуалируется словами «мера воздействия»6. Я стою за наказание. Только
надо уметь его применять, а этому нужно учиться.

Весь отдел консультации журнала «Коммунистическое просвещение» отдает установ-
ками левака Шульгина. Консультанты стремятся удивить мир фокусом7.
Они подобны покойным педологам, которые любили такие вопросы изучать, изучать;
изучать и записывать, чем и путали учителя в вопросе, как ему быть с наказанием. У нас
еще не освоена система наказания. Из старой школы мы не можем взять систему наказаний,
чуждую нам, с ее слежкой, кондуитами, привязываниями к каждому пустяку и т. д. Примене-
нию наказания я долго учился.
Сами коммунары боролись с нарушениями правил внутреннего распорядка и сами
управляли всей жизнью коммуны. В коммуне им. Дзержинского наказания принципиаль-
но признаны, но именно поэтому на практике они почти не применяются. Такого положения
мне удалось добиться при помощи использования всей воспитательной силы коллектива.
Воспитание, а следовательно, и наказание должны проходить через крепкий коллектив.
Сознательный крепкий коллектив крайне необходимо создать в каждой школе как
живой организм с действующими органами и общими интересами. Снимать ответственность
преступника перед коллективом, как советуют в журнале «Коммунистическое просвеще-
ние»,— значит отказываться от новой педагогики.
Я настаиваю, что и в педагогике нужно изобретать. До последнего времени не занимались
изобретением в педагогике, так как боялись педологии, которая отнимала это законное
право у педагогики. Пусть вновь созданная кафедра воспитания разработает вопросы воспи-
тательного значения коллектива, проблему наказания, стиля, тона и т. д.
Я уверен, что в ближайшие десять лет мы создадим методику коммунистического
воспитания.
Заключительное слово
Я не отрицаю науку педагогику. Прежнее суждение о педагогике у меня сложилось в ее
рабочем понимании. Послезавтра я опять еду в Киев и буду руководить новой колонией
НКВД, где придется столкнуться с множеством практических вопросов. Придется опираться
не на старую педагогическую систему, а на новую систему завтрашнего дня. Приходится
ругаться из-за отсутствия не педагогических идей, а педагогической техники, которой не
хватает. И сейчас остается спорным вопрос механизации8 воспитательной работы. Воспи-
тать умение чувствовать себя в рядах с другими, ощущать товарища локтем. Нужна обра-
ботка не только индивидуальная, но и при помощи коллектива, через организацию. Такие
«детали» личности, как привычка к чистоте, к точности, как способность к быстрой ориенти-
ровке, нельзя воспитать при помощи индивидуальной обработки, не хватит сил и времени, а
исключительно методом накопления коллективного опыта. Я выработал для себя рабочую
схему, в которой разбираю четыре типа влияния (чистое и практическое, собственное и
постороннее)9. Надо уметь организовать и подчинить себе эти /влияния, чтобы создать технику
и полезный пучок влиянии. В социалистическом обществе владеть ими будет легче — без
применения наказания. И наконец самое главное. Наша коммунистическая работа не
может быть бесстрастной. Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим
гуманизмом.
Без любви к человеку не было бы и Октябрьской революции. Мирюсь с вами и по вопросу
о наследстве. Глубоко уважаю старых педагогов. Много их читал и многому научился у них.
Но нам нужно продолжать дело создания воспитательной методики. Эта ответственная
задача лежит на нас. Многому в воспитательной работе учился у чекистов, имеющих доброе
сердце и сильно любящих детей. Они ежеминутно чувствуют ответственность за свою работу.
Они не проявляют ни лени, ни самоанализа, ни интеллигентщины в подходе к детям, они
работают уверенно, хорошо, эффективно. Я учусь у них. Я соглашаюсь, что педагогика
должна быть единой наукой1", но продолжаю настаивать, что необходимо разработать
методику воспитания и уметь ее подчинить воспитательным целям школы.
Прекрасна работа по созданию нового человека! В ней много наслаждения! Я приветствую
партию, давшую нам это счастье и радость!..
Беседа с рабочим активом на заводе «Шарикоподшипник»
Беседа т. Макаренко с активом состоялась в парткабинете. Писатель-педагог рассказал об
очень интересных методах воспитания, переубеждения людей, которые применяются в
детских колониях НКВД и основаны на опыте большой долголетней работы.

В коммуне им. Дзержинского, сказал т. Макаренко, мы организовали учет поведения.
Каждый воспитанник знал (и это самое главное), что его поведение ежедневно фотографи-
руется. То или иное уклонение от нормы в поведении всегда отмечалось особым значком.
Прогул, например, обозначался кружочком, опоздание — треугольником, грубость с масте-
ром — вертикальной черточкой и т. д. Причем, говорит т. Макаренко, мы этот учет поведения
ввели не для организационных выводов. Мы использовали его для соревнования по вопросам
поведения. С 1930 г. все 28 бригад ведут это соревнование.
Не репрессия, а коллективное осуждение
Мы по-иному относимся к репрессиям.
Допустим, какой-нибудь великовозрастный воспитанник нагрубил мастеру. Его проступок
обсуждается на собрании. Собрание постановляет: «Поручить Мише Вареннику (пионеру
десяти лет) разъяснить Зубатову (виновнику), в чем заключается неправильность его поведет
пия*. Или другой случай. Собрание, состоявшееся 1 октября, выносит следующее решение:
«6 октября в 2 часа дня Иванову обязательно подумать над тем, почему он совершил свой
проступок».
Ясно, что Иванов будет думать об этом не только 6 октября в 2 часа дня, но и во все
дни, предшествующие этой дате.
Прогульщик — «гость»
Прогульщика мы усаживали в столовой за стол для гостей, а не рядом с товарищами. Причем
кормили не хуже, а даже несколько лучше, чем остальных коммунаров. Несколько дней
прогульщик в роли гостя чувствовал себя неплохо, но потом это ему надоедало и он возвра-
щался к товарищам на работу.
Практикуем также и объявление выговора в особой обстановке. Например, в апреле
выносится такое постановление: «Объявить Петрову выговор в день 1 Мая». Я не помню
случая, чтобы выносили кому-нибудь выговор в этот праздничный день, ибо за время, пред-
шествующее празднику, парень настолько исправлялся, что отпадала всякая необходимость
вообще выносить ему выговор.
Как беседовать
Важнейшим методом воздействия считаю беседу. Причем эту беседу должен проводить человек
высокоавторитетный. Вся наша система воспитания — это реализация
лозунга о внимании к человеку. О внимании не только к его ин-
тересам, его нуждам, но и к его долгу.
На борьбу с ворами призвали коллектив. Попавшийся вор вызывался на собрание. Оно
происходило в большой комнате. С центра потолка свисает большая яркая люстра. Винов-
нику предлагают выйти на середину. Если он вышел и стал в небрежную позу, все собрав-
шиеся предлагают: «Стань смирно!» Ослушаться всего собрания никто никогда не осмели-
вался. Затем выступал наш воспитанник Землянский, которого мы звали Робеспьером.
Робеспьер произносит гневную стремительную речь и в заключение предлагает выгнать
виновника из коммуны. Затем выступают еще несколько таких же энергичных ораторов.
Вор все это время бледнеет и краснеет. После [этого] говорит кто-нибудь из комсомольцев:
— Мы ведь исправляем таких. Если его выгоним, он опять станет беспризорным. Нужно
дать ему возможность исправиться. Я думаю, что его исправить можно. Предлагаю его
зачислить в нашу бригаду. Мы за него поручимся. Выгнать всегда успеем.
Излишне отрицать, что этот вор может украсть еще раз, еще два (выступавшие ребята
об этом говорили), но больше воровать он не будет. И спустя сравнительно короткий срок он
«входит в норму».
Товарищеский «чай»
Часто мы практиковали такой способ сближения людей. Раз в пятидневку вечером я накры-
ваю у себя в кабинете стол для чая, приглашаю бригаду. В этой бригаде есть, конечно, и
плохие воспитанники. Во время чая происходит задушевная беседа. Выступающие воспитан-
ники обрушиваются на недисциплинированных, а я беру их под защиту, говорю приблизитель-
но следующее:

— Что вы на них напали? Они ведь хорошие ребята. Ну, были грешки, надо думать, что
эти проступки повторяться не будут.
Воспитанники дорожат этими беседами. Они с нетерпением ждут, когда я их приглашу на
чай следующий раз.
Выбор профессии
И до революции я работал с детьми1. Как и полагалось до революции, в
моем ведении находилось очень ограниченное социальное поле. Я сам был
сыном рабочего, и мои ученики были такого же сорта. Официальные люди
того времени называли нас мастеровыми. Все же у меня были дети масте-
ровых более высокого ранга — железнодорожников. Родители их были
народом квалифицированным: заслуженные деятели паровозных и вагон-
ных парков, машинисты, их помощники, токари, попадались между ними
и начальники станций.
Железнодорожники жили лучше других рабочих и даже несколько
гордились своей хорошей жизнью. И детей своих учили не в каких-нибудь
«начальных» трехлетках и не в церковноприходских школах, а в спе-
циально для*них придуманных «пятилетках». Одним словом, мои ученики
составляли некоторым образом привилегированное детство.
Оканчивая пятилетку, мои ребята приступали к выбору жизненного
пути. Я руководил ими, и тогда мне казалось, что я действительно им помо-
гаю и что без моей помощи трудно было бы ребятам выбрать жизненный
путь. А сейчас я вспоминаю это время и думаю насмешливо: собственно
говоря, ребятам моя помощь и не требовалась: выбора никакого не было.
Я проработал в железнодорожной школе девять лет, выпустил в жизнь
человек 500; всем помог выбрать профессию, и все они, за малым исклю-
чением... сделались железнодорожниками. То, что я называл выбором
профессии, было вариацией на очень малом диапазоне: от паровозного
слесаря до паровозного машиниста. Окончив школу, мои ребята поступали
в тот или иной цех «учениками». Я годами встречал их в этом завидном
звании, и они все были похожи друг на друга: замасленная, заношенная
рубашка, измазанная мордочка, в руках неизменные «концы». Учебная
работа их заключалась почти исключительно в том, что они целый день
ползали в самых грязных местах и вытирали части машин и паровозов.
Только когда у них начинала сильно отрастать борода, их переводили
в помощники слесаря, это было уже большим карьерным достижением.
Заработки их выражались в каких-то грошах, и тем не менее при выборе
профессии этот заработок был чуть ли не единственным стимулом.
* * *
После революции судьба поручила мне «самый низший отдел чело-
вечества»— беспризорных... Вот кто составлял мое обычное общество. До
того как попасть в мою колонию, эти маленькие люди, собственно говоря,
уже выбрали себе «профессию», были ею очень довольны и мою непро-
шенную консультацию встречали даже с некоторым сопротивлением.
Но я терпеливо приучал их к труду и к школе, вокруг себя они видели

новое, советское общество, новую свободу, новые пути человека. Перед их
глазами, как и перед глазами всех советских юношей, открылись широкие
дороги. Сначала осторожно, потом все смелей и смелей мои воспитанники
вступали на них, захватывали новые области, открывали новые перспек-
тивы. Скоро закончится 17 лет, как я работаю с ними. Многие мои воспи-
танники давно стали взрослыми людьми, женились, имеют детей. Ты-
сячи разошлось их по Советскому Союзу, и все нашли для себя профессию.
Что они выбрали?
Вот я вспоминаю их имена, вижу их деятельность и хочу честно пере-
числить их рабочие пути. Но такое перечисление было бы очень утомитель-
ным. Мне трудно сказать, что они выбрали. Гораздо легче сказать, чего
они не выбрали. И кажется, единственная «профессия», которую они обо-
шли с презрением, это «профессия» вора или мошенника.
И что поразительно: при выборе профессии они меньше всего думали
о будущих заработках, о материальных стимулах. Они жадными глазами
следили за великим подъемом нашей жизни и видели, куда требуются
силы, где не хватает людей, куда призывает их партия. В начале первой
пятилетки они все бросились в индустрию. «Инженер»— вот что выража-
ло в их глазах высшую степень выполнения долга, высшую форму деятель-
ности. И от того времени много осталось на этом пути: инженеры-техно-
логи, инженеры-строители, специалисты по тяжелому машиностроению,
по легкому машиностроению, авиаконструкторы. Потом, когда в самом
настойчивом порядке дня стали вопросы культурного строительства, доро-
ги моих учеников стали разнообразнее. Многие пошли учиться на истори-
ческие, педагогические, медицинские факультеты, многие ушли в такие
заманчивые области, как геология, появились первые представители в
области искусства — студенты литературных факультетов, музыкальных
институтов, театральных студий, художественных школ. Особый отдел
составляют военные вузы, и самый любимый отдел — летные школы.
Конечно, выбор профессии в советское время — гораздо более трудное
дело, чем до революции. Главное затруднение, если угодно, главный не-
достаток нашего времени — слишком много путей, слишком широки воз-
можности. Чтобы выбрать профессию, теперь не нужно оглядываться ни
на классовое или сословное положение, ни на материальную обеспечен-
ность, ни на самодурство родителя. И бывает нередко, когда юноша или
девушка растеряется перед этими просторными далями, бросится в одну
сторону, увидит нечто более привлекательное. Потом оказывается, что ему
вовсе не это нужно, что на самом деле по призванию своему он не летчик,
не инженер, а музыкант или медик. И поэтому в настоящее время гораздо
большее значение имеет помощь родителя и воспитателя.
Конечно, не всем удается осилить учебу и дойти до вуза. Многие так
увлекаются характером своей работы, что уже не могут добраться до учеб-
ных вершин и Остаются на средних пунктах: начальниками цехов, инструк-
торами, монтерами. Но в своей жизни они все равно пережили настоящие
стремления, все равно испытали прелесть свободного выбора дороги, а
если выбрали более узкую, то по доброй воле.

Больше активности в игре
Очень часто мне вспоминается парадокс моего друга — педагога: «Иг-
рушка тогда хороша, когда ребенок не играет, а действует». В этом пара-
доксе чрезвычайно справедливо требование активности. Скажем, ребенку
подарили пароход и он в течение целого дня только водит его по комнате.
В этом случае творческая инициатива ребенка не проявляется. Представим
себе другой случай. У ребенка имеются только материалы, из которых он
создает по собственной * инициативе какие-то сооружения. У него есть
песок, вода, спички, стебли растений, и он устраивает парк, проводит
дорожки. Пусть у него даже есть пароход, но он увлечен не простым дви-
жением его по полу комнаты, а затевает широкое водное хозяйство —
строит порт, прудит реку, нагружает и разгружает пароход, что-то перево-
зит с места на место, руководствуясь при этом какой-то целью. Только
такая игра будет настоящей, содержащей в себе целесообразное действие.
Дети менее обеспеченной семьи поэтому играют всегда лучше и бога-
че, чем дети, имеющие много готовых дорогих игрушек.
Я считаю, что было бы очень хорошо, если бы в наших магазинах было
больше материалов для игры.
Письмо Л. В. Конисевичу
Москва, 18 апреля 1937 г.
Дорогой Леонид!
Ты не можешь себе представить, как приятно и важно было получить
от тебя письмо, которое с таким опозданием переслали мне из Броваров,
где я давно не работаю (с конца января). Горячо поздравляю тебя с ор-
деном и с тем, что ты не подкачал в своем человеческом достоинстве.
Горжусь тобой и уверен, что и дальше ты останешься таким же благо-
родным человеком.
Я сейчас живу в Москве на постоянном жительстве. Возможно, что
ты будешь в Москве, в таком случае обязательно будешь у нас.
Что касается твоей женитьбы, ты же знаешь мой характер? Я Нину
знаю хорошо. Если ты поднимешь ее до значения настоящего человека,
это будет новая твоя заслуга. Не знаю, может быть, это дело и трудное,
но я люблю людей, которые берутся за трудные дела.. Во всяком случае,
искренне желаю тебе и Нине счастья и удачи в жизни, а счастье и удача
придут только тогда, когда люди меньше всего за ними гоняются, а
больше думают о больших человеческих делах.
Дела коммуны мне более или менее известны, и, конечно, они мало-
утешительны. Я знаю, что по-настоящему понравиться она уже не может
без чрезвычайных мер и усилий, а самое главное — без героических лю-
дей1, которые не пожалели бы себя для такого красивого дела. Те люди,
которые там сидят сейчас, очень мало соответствуют такому требованию.
Я в коммуне давно не был, мне туда и показываться нельзя, ты же пони-
маешь, одно мое имя производит там беспорядки.

Напиши подробно о своих делах. Очень боюсь, что это письмо тебя
не застанет в Одессе, наверное, ты куда-нибудь уплыл. Вообще напиши,
что ты делаешь, какую несешь работу.
Мой адрес: Москва, Лаврушинский, 17/19, квартира 14— мне.
Твой А. Макаренко
Если есть литературная работа, зачем тебе искать других шефов,
кроме меня. Присылай мне, если вещь стоящая, поправлю и сдам в жур-
нал.
Цель воспитания
В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной работы
обратилась в категорию почти забытую1. На последнем Всероссийском
научном совещании по педагогическим наукам о цели воспитания не
говорилось. Можно думать, что научной педагогике нет никакого дела
до этого вопроса.
В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить толь-
ко об идеале воспитания, как это уместно делать в философских выска-
зываниях. От педагога-теоретика требуется решение проблемы не идеала,
а путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать
сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой
цели.
Точно так же мы не можем говорить только о профессиональной под-
готовке нового поколения. Мы должны думать и о воспитании такого
типа поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необ-
ходимы Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего класса, в
момент становления бесклассового общества.
Как же обстоит у нас дело с этой проблемой?
В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разо-
гнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали
очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая лич-
ность». Потом они заменили гармоническую личность «человеком-комму-
нистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что
это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы
должны воспитывать «борца, полного инициативы».
С самого начала и проповедникам, и ученым, и посторонним зрителям
было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса
об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не дове-
дется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно
безопасным.
Педагогическая арена все более делалась достоянием педологии, и к
1936 г. у педагогов остались самые незначительные «территории», не вы-
ходящие за пределы частных методик.
Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим
целям. Да и какие же цели могли вытекать из «среды и наследственности»,
кроме фатального следования педолога за биологическими и генетиче-
скими капризами?

Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время по-
добных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточку
удивлялись: откуда у*людей такая глубокая ученость? Впрочем, не только
удивлялись, но и подражали. А. С. Бубнов2 в своей статье в «Коммунисти-
ческом просвещении» (№ 5—6 за 1936 г.) приводит случай, когда деятели
научной педагогики тт. Каменев и Пинкевич в объяснительной записке
к программе по общей педагогике писали: «Система расположения мате-
риала подчиняется не отдельным отвлеченно взятым «целям», «темам»,
«вопросам»... а воспитанию и обучению детей определенного возраста».
Если возраст является единственным направляющим началом педаго-
гики, то, разумеется, слово цели можно взять в иронические кавычки.
Но мы вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране воспитание
молодого поколения сделалось игрушкой возрастных, биологических,
психологических и других симпатий? Почему такое презрение высказы-
вается по отношению к самой идее целенаправленности?
На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины за-
ключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям. Ну, а
если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную рабо-
ту, сделать ее безразличной и пустой дрессировкой личности в пределах
тех возможностей, которые сами собой в этой личности открываются:
личность способна научиться читать — прекрасно, пусть учится; она
проявляет наклонности к спорту — тоже неплохо; она никаких наклон-
ностей не проявляет, и то хлеб для педолога — это «трудная» личность,
и можно над ней покуражиться вволю.
Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу социалистиче-
ского строительства на самом важнейшем его участке — воспитания мо-
лодежи. Дело идет о болезни теории, и даже не теории, а теоретиков, ослеп-
ленных педологией настолько, что они потеряли способность видеть истин-
ные источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно не-
симпатичный. Суть этой болезни не только в количестве педологических
положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой
пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа, суть в отра-
влении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней кри-
тике педологических утверждений еще содержит педологические пере-
житки.
Зараза довольно глубока. Инфекция началась еще до революции в
гнездах экспериментальной педагогики3, для которой характерен был раз-
рыв между изучением ребенка и его воспитанием4. Буржуазная педагоги-
ка начала XX в., разрываемая на части многочисленными школами и
новаторами, бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до
бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революцион-
ной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школь-
ной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и
тогда были основания весьма подозрительно встретить эту «науку»,
лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно
было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскур-
сам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксист-
ского представления о человеке.
Биологические тенденции5 экспериментальной педагогики и потом педо-

логии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что
наше учительство заморочено педологией. Если кто и заморочен, то не
учительство.
Выполнить призыв партии —«восстановить в правах педагогику и педа-
гогов»6— мы способны только при одном условии: решительно порвав с
безразличным отношением к нашим государственным и общественно-по-
литическим целям.
На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле
1937 г. был поставлен специальный доклад: «Методические принципы
воспитательной работы». Что в этом докладе сказано о целях воспита-
ния, каким образом из этих целей вытекает метод?
Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушате-
лям давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о сред-
ствах их достижения. Только для торжественного финала, отделенного
от остального изложения некоторой черточкой, докладчик возглашает:
«В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической напра-
вленности, который является общим руководящим диалектическим прин-
ципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и методы, и
организацию всей воспитательной работы».
И в самом конце:
«Принцип этот требует от педагога партийности в работе, политиче-
ской бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий вос-
питания».
Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писа-
ниях. От педагога всегда требовалось высокое совершенство, всегда теоре-
тик любил сказать два слова: «педагог должен». А в чем заключается
долг самого теоретика, имеется ли у него самого «глубокое понимание
целей, средств и условий»? Может быть, и имеется, но почему в таком слу-
чае теоретик держит свои богатства в секрете, почему он не раскрывает
перед слушателями глубин своего знания? Почему только «под занавес»
он иногда позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, по-
чему в самом изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И на-
конец, до каких же пор такой теоретик будет отделываться общеизвест-
ным утверждением, что наше воспитание должно быть коммунисти-
ческим?
Когда я в своей книге «Педагогическая поэма» протестовал против сла-
бости педагогической науки, меня на всех перекрестках обвиняли в не-
уважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренебрежении
к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о мето-
дах воспитания, предложенный на специальном научном совещании.
В докладе не упоминается ни одно ученое имя, нет ссылки ни на одно науч-
ное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику.
Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуж-
дение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только
в некоторых местах в нем проглядывают уши известного немецкого педа-
гога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официаль-
ной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения.
В начале вышеприведенного доклада говорится, что, несмотря на
улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:

а) нет надежной системы и последовательности в организации воспи-
тательной работы педагога;
б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным
образом в связи с отдельными проступками учащихся;
в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспи-
тания;
г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми;
д) наблюдаются случаи нечуткого подхода.
Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выразитель-
ный вид, если мы к ним прибавим еще один: неясность вопроса, в каком
направлении, к каким целям «протекает» эта воспитательная работа, не
имеющая системы и последовательности, живущая от случая к случаю,
украшенная разными «разрывами» и «нечуткими подходами».
Автор признает, что «воспитательная работа носит по существу харак-
тер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицательными про-
явлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществляется один
из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспитания». «...Воспи-
тательное воздействие педагога начинается в таких случаях лишь после
того, как ученики совершили проступок».
Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, которые
совершили проступки. Их все-таки воспитывают. Автор как будто не
сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как
их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что
же касается детей без проступков, то их воспитание «протекает» неизвест-
но куда.
Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик переходит к
своему положительному кредо. Оно имеет вид очень добродетельный:
«Воспитывать детей — это значит прививать им положительные ка-
чества (честность, правдивость, добросовестность, ответственность, дис-
циплинированность, любовь к учебе, социалистическое отношение к труду,
советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имеющиеся у
них недостатки».
В этом милом «научном» перечислении меня все приводит в восторг.
Больше всего мне нравится «и пр.». Так как перед этим «положительным
качеством» стоит «советский патриотизм», то можно надеяться, что
«и пр.» будет тоже неплохо. А какая тонкость в понятиях: с одной сторо-
ны — честность, с другой — добросовестность, а между ними, обложенная
добродетелями, как ватой, помещается «правдивость». Вид замечательно
приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не
забыта, на первое время, конечно, к учебе. А посмотрите, с каким стара-
нием выписано слово «дисциплинированность»! И это ведь всерьёз, пото-
му что перед ним стоит «ответственность».
Но одно дело — декларация, а другое дело — будничная работа7.
В декларациях коммунистическое воспитание, а в частном случае —
неразборчивая мешанина досужих находок, отравленных педологическим
инертным фатализмом8.
Вот отдел «консультации» в № 3 «Коммунистического просвещения» за
прошлый год. Ответ товарищу Немченко:
«Когда приходится с ребенком или подростком проводить беседу о

нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им
недопустимого для школьника поступка,— надо вести эту беседу спокой-
ным, ровным тоном. Ребенок должен чувствовать, что учитель, даже при
применении мер воздействия, делает это не из чувства злобы, не рассмат-
ривает это как акт мести, а исключительно как обязанность, которую учи-
тель выполняет в интересах ребенка».
Каким целеустремлением направляется подобный совет? Почему учи-
тель должен выступать как бесстрастный ментор, «ровным» голосом из-
рекающий поучение? Кому неизвестно, что именно такие учителя, у кото-
рых ничего нет за душой, кроме «обязанности», вызывают отвращение
у ребят, а их «ровный голос» производит самое отталкивающее впечат-
ление? Какие положительные качества личности должны быть воспита-
ны рекомендуемым бесстрастием?
Еще интереснее ответ товарищу Позднякову. В нем довольно нежны-
ми красками описывается случай, когда учитель обнаружил вора, украв-
шего у товарища три рубля. Учитель никому не сказал о своем открытии,
а поговорил с укравшим наедине. «Никто из учащихся класса так и не
узнал, кто же украл, в том числе и девочка, у которой были украдены
деньги». По словам «консультации», ученик, совершивший этот посту-
пок, с тех пор стал прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисцип-
лину.
Консультант приходит в восхищение:
«Вы чутко подошли к нему, не стали позорить его перед всем классом,
не сказали его отцу, и мальчик оценил эту чуткость... Ведь учащихся ваше-
го класса и не было надобности воспитывать на поступке мальчика, украв-
шего деньги, а этому мальчику вы нанесли бы тяжелую внутреннюю
рану».
Стоит остановиться на этом «рождественском» случае, чтобы выяснить,
как велико его расстояние от коммунистического воспитания. Прежде
всего отметим, что подобное «чуткое» мастерство возможно в любой бур-
жуазной школе, в нем нет ничего принципиально нашего. Это обыкно-
венный случай парного морализирования, когда и воспитатель и воспи-
танник стоят в позиции tete-a-tete. Консультант уверен, что здесь произо-
шел положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания?
Давайте присмотримся к мальчику, поступок которого был скрыт от
коллектива. По мнению консультанта, весьма важное значение имеет то
обстоятельство, что мальчик «оценил эту чуткость». Так ли? Мальчик остал-
ся в сознании своей независимости от общественного мнения коллек-
тива, дли него решающим явилось христианское всепрощение учителя.
Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начи-
нает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем. Это
не наша мораль. В своей жизни мальчик будет встречаться с очень многи-
ми людьми. Неужели его нравственная личность будет строиться в слу-
чайных комбинациях с их воззрениями? А если он встретится с троцки-
стом, какие у него выработаны способы сопротивления для такой встречи?
Мораль уединенного сознания — это в лучшем случае мораль «доброго»
человека, а большею частью это мораль двурушника.
Но дело не только в мальчике. Есть еще и класс, т. е. коллектив, один
из членов которого совершил кражу. По мысли консультанта, «учащих-

ся класса не было надобности воспитывать на поступке мальчика». Стран-
но. Почему же нет надобности?
В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным
обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он по-
зволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в
последнем счете он воспитывает в классе полное безразличие к таким слу-
чаям; спрашивается, откуда возьмется у наших людей опыт борьбы с вра-
гами коллектива, откуда придет к ним опыт страсти и бдительности, ка-
ким образом коллектив научится контролировать личность?
Вот если бы учитель передал случай с кражей на рассмотрение кол-
лектива, а я предлагаю даже большее — на решение коллектива, тогда
каждый ученик был бы поставлен перед необходимостью активно участ-
вовать в общественной борьбе, тогда учитель получил бы возможность раз-
вернуть перед классом какую-то моральную картину, дать детям и поло-
жительные чертежи правильного поступка. И каждый ученик, пережив-
ший эмоцию решения и осуждения, тем самым привлекался бы к опыту
нравственной жизни. Только в такой коллективной инструментовке воз-
можно настоящее коммунистическое воспитание. Только в этом случае и
весь коллектив, и каждый отдельный ученик приходят к ощущению силы
коллектива, к уверенности в его правоте, к гордости своей дисциплиной
и своей честью. Само собой разумеется, что проведение такой операции
требует от воспитателя большой тактичности и большого мастерства.
При самом поверхностном анализе на каждом шагу мы можем убе-
диться, что наше педагогическое движение в отдельном случае происходит
не в направлении коммунистической личности, а куда-то в сторону. По-
этому в формировании личности, личных деталей нового человека мы
должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей поли-
тической чуткостью. Эта политическая чуткость является первым при-
знаком нашей педагогической квалификации.
Кроме того, мы всегда должны помнить еще одно обстоятельство, чрез-
вычайно важное. Каким бы цельным ни представлялся для нас человек в
порядке широкого отвлечения, все же люди являются очень разнообраз-
ным материалом для воспитания, и выпускаемый нами «продукт» тоже
будет разнообразен. Общие и индивидуальные качества личности в нашем
проекте образуют очень запутанные узлы.
Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и
этим разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: пер-
вая заключается в стремлении остричь всех одним номером, втиснуть чело-
века в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов.
Вторая форма страха — это пассивное следование за каждым индивиду-
умом, безнадежная попытка справиться с миллионной массой воспитан-
ников при помощи разрозненной возни с каждым человеком в отдель-
ности. Это — гипертрофия «индивидуального» подхода.
И тот и другой страх не советского происхождения, и педагогика, на-
правляемая этими страхами, не наша педагогика: в первом случае она
будет приближаться к старым казенным нормам, во втором случае — к
педологии.
Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей
может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в

то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои
особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы
абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который
давно разрешил проблему личности и коллектива.
Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педа-
гогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны
только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Со-
циалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не
должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то раз-
мельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического кол-
лектива.
В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому
не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, про-
тивопоставленных судьбе и счастью коллектива.
В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая со-
ветская общественность сплошь состоит именно из таких коллективов, но
это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в
своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив,
ячейка советского детского общества, прежде всего должен сделаться объ-
ектом воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы долж-
ны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи бу-
дут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый
момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно долж-
ны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосно-
вение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности,
входящей в коллектив.
Эти положения, в сущности, общеизвестны. Но в нашей литературе они
не сопровождались точным исследованием проблемы коллектива. О коллек-
тиве нужно специальное исследование.
Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания,
должен обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекаю-
щими из его социалистического характера. В короткой статье, может быть,
невозможно перечислить все эти качества, я укажу главные.
А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем тру-
де, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь — не слу-
чайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а
именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас
не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (зна-
чит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться
в общее в особом порядке.
Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача
должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в
общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать
каждый школьный день, каждое движение коллектива.
Б. Коллектив является частью советского общества, органически свя-
занной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответствен-
ность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной,
только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда выте-
кает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику

станут понятны и интересы коллектива, и понятия долга и чести. Только в
такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих
интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не на-
поминает старого гонора зазнавшегося насильника.
В. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива
не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив —
не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обла-
дает органами управления и координирования, уполномоченными в пер-
вую очередь представлять интересы коллектива и общества.
Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими
людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движе-
ний, среди которых самое видное место занимают принципы распоряже-
ния, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища това-
рищу, ответственности и согласованности.
Для учительской работы в советской школе открываются светлые и ши-
рокие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организа-
цию, беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу.
Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правиль-
ным ростом коллектива — вот его призвание.
Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового
единства трудового человечества. Это не просто бытовое объединение
людей, это — часть боевого фронта человечества в эпоху мировой рево-
люции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в
его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой на-
ми. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качест-
ва коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу,
должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впе-
реди себя Коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью.
Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития лич-
ности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных чле-
нов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каж-
дый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступ-
ка, способных в то же время требовать и от других правильного поведе-
ния. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в
жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или
честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член сво-
его коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои,
но и своих товарищей.
В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педагоги,
больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисцип-
лину как на один из многочисленных атрибутов человека и иногда только
как на метод, иногда только как на форму. В социалистическом обществе,
свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравствен-
ности, дисциплина становится не технической, а обязательно нравствен-
ной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсолютно чужда дис-
циплина торможения, которая сейчас по какому-то недоразумению сдела-
лась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дис-
циплина, выражаемая только в запретительных нормах,— худший вид
нравственного воспитания в советской школе.

В нашем школьном обществе должна быть дисциплина, которая есть в
нашей партии и во всем нашем обществе, дисциплина движения вперед и
преодоления препятствий, в особенности таких препятствий, которые за-
ключаются в людях.
В газетной статье трудно представить развернутую картину деталей в
воспитании личности, для этого требуется специальное исследование. Оче-
видно, что наше общество и наша революция для такого исследования да-
ют самые исчерпывающие данные. Наша педагогика необходимо и быстро
придет к формулировке целей, как только оставит приобретенную у педо-
логии инертность по отношению к цели.
И в нашей практике, в каждодневной работе нашей учительской ар-
мии уже сейчас, несмотря на все педологические отрыжки, активно высту-
пает идея целесообразности. Каждый хороший, каждый честный учитель
видит перед собой большую политическую цель воспитания гражданина
и упорно борется за достижение этой цели. Только этим объясняется дей-
ствительно мировой успех нашей общественно-воспитательной работы, со-
здавшей такое замечательное поколение нашей молодежи.
Тем более уместно будет и теоретической мысли принять участие в
этом успехе.
На пороге третьего десятилетия
Первого сентября мы начинаем 21-й советский учебный год. Раньше, чем
кто-нибудь другой в Союзе, мы, педагоги, можем подвести итоги нашей
двадцатилетней работы.
Вместе со всем советским народом учительство за истекшие два десят-
ка лет прошло боевой путь. От старого мира мы получили жалкое нас-
ледие — и материальное и духовное. Ни в какой другой области не было
такого «чистого» места, как в области педагогической организации и ра-
боты1. Буржуазное наследие в большей своей части оказалось вредным. До
самых последних лет его удушливые газы отравляли воздух, а мы не всег-
да умели разобрать, чем пахнет. Наше дело — одно из самых тонких и
нежных человеческих дел, и здесь легче всего прививаются бактерии враж-
дебных и чуждых влияний.
Обидно теперь вспоминать, какие искренние и горячие наши взлеты,
какие высокие педагогические мечты были отравлены сначала убийствен-
ным формализмом «комплекса»2, потом «лабораторно-бригадным мето-
дом»3. Обидно вспомнить потому, что ведь не так много нужно было с на-
шей стороны бдительности и чувства ответственности, чтобы разглядеть
истинное лицо этих «методов». Точно так же можно было почувствовать
фальшивое ханжество «свободного» воспитания и знахарскую возню пе-
дологии. То, что мы так долго терпели рядом со своей героической работой
эту шарлатанскую, беспринципную, чуждую галиматью, указывает на
главное «препятствие» из всех тех, которые мешали нашей работе. Это пре-
пятствие — в нас самих. Мы очень медленно освобождались от интелли-
гентской бесхарактерности, от непротивленчества, от боязни самокрити-
ки. Долгое время у нас не было настоящего, зоркого, большевистского гла-
за, обходились мы все тем же мирным прекраснодушием и бесхребетной
уступчивостью. Мы терпели нахальство разных псевдоученых и трусливо

встречали каждое живое, настоящее педагогическое слово. Мы малодуш-
но смотрели, как педологи на наших глазах душили свежие, самые неж-
ные ростки нашего дела.
Не менее сильные препятствия мы должны были преодолеть и в мате-
риальной обстановке нашей работы. Школьные здания были запущены.
Наново пришлось создавать весь строй учебников — тот строй, который
обыкновенно создается и проверяется десятилетиями. И в этом деле наши
усилия регулярно отравлялись все теми же болтающими, безответствен-
ными лжеучеными, все той же средой дешевых фокусников. Из года в год
мы переживали тетрадный голод: ведь в старой России даже сравнитель-
но ничтожное количество школ вынуждено было прокармливаться бума-
гой, привозимой из-за границы. В нашем развороте всеобщего образова-
ния пришлось с самого первого дня революции считаться с нищенской бу-
мажной промышленностью, полученной от старой России.
Страдали мы и от недостатка учительских кадров. Учителя составляли
одну из самых многочисленных и самых демократических прослоек доре-
волюционной интеллигенции. Совершенно естественно, что во время гран-
диозной борьбы с контрреволюцией и при стройке новой, Советской стра-
ны, когда сразу потребовалась большая мобилизация интеллигентских сил,
значительная часть учительства ушла в другие области работы. Некото-
рая часть учительства из средней школы просто отпала как враждебно
настроенная. Пришлось почти наново создавать учительские кадры для
широко развернувшейся, действительно народной всеобщей школы.
И, несмотря на все эти препятствия, мы заканчиваем наш двадцати-
летний путь с грандиозными достижениями в сознании исполненного дол-
га. Конечно, мы еще не раз задумаемся над путями улучшения нашего де-
ла. Но сейчас мы с гордостью говорим: наше дело не отстало от общего дви-
жения страны.
Партия создала учительские кадры социалистической страны. Они ра-
ботают преданно и самоотверженно и последовательно идут за Коммуни-
стической партией. Советская учительская армия таит в себе богатейшие
силы и возможности.
Мы успеваем удовлетворить колоссальные потребности счастливой со-
ветской молодежи в высшем образовании. У нас невиданный в мире раз-
мах в строительстве высших школ, разветвленных на множество отрас-
лей, в большинстве новых.
Мы реально проводим программу всеобщего обучения детей и взрос-
лых. В истории не было примера, чтобы в такое короткое время страна,
потрясенная войной империалистической и войной гражданской, окружен-
ная со всех сторон врагами, пришла от колоссальной безграмотности и
темноты к почти поголовной грамотности.
Создавая советскую школу в тяжелой идеологической борьбе й среди
материальных трудностей, мы сумели развить до невиданных пределов гу-
манистические, высокочеловеческие принципы воспитания. Мы не уступили
ни разболтанному, анархическому «свободному» индивидуализму, ни
формалистическим соблазнам внешней муштровки. Мы сохранили настоя-
щую, глубокую любовь к нашим детям. Социалистическая страна создала
для них действительно счастливое детство, свободное в своем развитии и
единое в преданности социалистической революции.

Мы можем, наконец, гордиться и материальными достижениями в де-
ле народного образования и коммунистического воспитания. Благодаря
особой заботе партии и правительства наша работа в подавляющей части
проходит теперь в новых, светлых, приспособленных и уютных школь-
ных зданиях. Ученики обеспечены учебниками и пособиями. Учителя Со-
ветской страны относятся к категории высокооплачиваемых работников,
составляя в этом отношении завидное исключение среди мирового учи-
тельства.
Мы гордимся нашими успехами и участием в социалистическом строи-
тельстве. И именно эта гордость не позволяет нам сказать, что все уже сде-
лано, что теперь остается только добросовестно следить, чтобы не снизи-
лось качество работы. Нет, впереди еще много дела! Еще много нужно по-
строить зданий, богаче нужно обеспечить школу всем необходимым, на-
стойчиво воспитывать учительские кадры. Необходимо максимально под-
нять успеваемость наших учеников, решительно устранить основания для
жалоб вузов на слабую подготовку выпускников средней школы.
Но самый отсталый наш участок — воспитательная работа школы. Тут
требуется от нас настойчивое и длительное напряжение. Надо до конца
освободиться от привычек педологии. Надо по-настоящему обратить педа-
гогику в активную, целеустремленную, политическую науку. Учитель дол-
жен обладать необходимой смелостью и для того, чтобы более действен-
но ковать молодые большевистские характеры, и для того, чтобы не при-
выкать к шаблонам, чтобы с большей отвагой и ответственностью искать
лучших методов влияния, не отказываясь от изобретательности.
В методике воспитательной работы есть еще много нерешенного. Не
оформился по-настоящему ученический коллектив: не найдены еще в
нем гармонические линии свободы и дисциплины. Не установился общий
стиль и тон нашего педагогического коллектива. 1
Нельзя сомневаться в том, что стоящие перед советской педагогикой
ответственные и трудные задачи она решит с таким же успехом, глубиной
и блеском, с каким разрешены другие задачи советской жизни. Залог то-
му — советский патриотизм учительства и замечательные условия нашей
социалистической страны.
Народное просвещение в СССР
1
Россия старая, дореволюционная Россия, славилась своей темнотой и не-
грамотностью. К этой горькой славе так привыкли, что уже начинали ею
кокетничать (из года в год печатая в календарях резко контрастные цифры
о грамотности в Германии, в Бельгии и у нас). Констатировать нашу тем-
ноту сделалось чуть ли не хорошим тоном. После революции 1905 г. таким
же хорошим тоном считалось помечтать о повышении грамотности, и та-
кая мечта стала необходимым признаком либерального мышления. В Го-
сударственной думе не только кадеты, но и октябристы произносили горя-
чие речи о необходимости поднять народную грамотность и на таких ре-
чах зарабатывали и добрую славу, и прогрессивное лицо.

. В этих мечтаниях сказывалось не только ханжество. Для русской
буржуазии действительно необходим был более грамотный рабочий, в
своих речах она в иные исторические периоды была искренней. Искрен-
ность была и в пределах мечты: добивались или пытались добиваться имен-
но грамотности, а не чего-либо большего. Рабочий, умеющий читать и
писать,— приятный и практически приемлемый идеал, позволяющий на-
деяться на подъем промышленности, а следовательно, и на подъем кри-
вых прибылей и накоплений. Правда, даже этот грамотный рабочий заклю-
чал в себе большие опасности: грамотность позволяет человеку читать не
только деловые записки и чертежи, но и революционные газеты и прокла-
мации, она приносит ему то расширение кругозора, которое угрожает
прежде всего прибылям и накоплениям. Широкое народное образование
нечто большее, чем простая грамотность, и оно тем более не могло увлекать
ни русское правительство, ни русскую буржуазию.
Цели царского просветительного ведомства не могли идти дальше
осторожного распространения техники чтения и письма. При этом всегда
подразумевалось стремление сохранить по возможности патриархальную
темноту и прославленную непосредственность русского мужика. Но даже
такая программа вызывала бешеное сопротивление дворянских и дворцо-
вых кругов, курских, волынских и иных зубров, князей Мещерских,
газеты «Новое время», всей романовской фамильной коллекции ничтожеств.
Темнота и мракобесие были стилем последнего Романова. Недаром курсом
его царствования была распутинщина — дикая и темная возня с прощелы-
гой, возведенным в звание пророка.
Неудивительно поэтому, что даже та первоначальная грамотность, о
которой мечтали либеральные ораторы, находилась в очень печальном со-
стоянии. Она достигалась при помощи самых дешевых казенных способов
и в подавляющем большинстве случаев не превышала того, что теперь мы
обычно называем полу грамотностью. «Статистическое» убожество русского
императорского просвещения, само по себе достаточно выразительное,
открыто для всех дополнялось качественной его примитивностью.
Октябрьская революция получила в наследство весьма жалкое «про-
свещение» народа — результат многолетней позорной и преступной поли-
тики Романовых и их клики. Толчки к просвещению, проделанные Пет-
ром Первым в начале XVIII в., не выросли в большое государственное дело,
и на протяжении двух столетий они были заторможены на удивление
однообразной, на удивление тупой политикой охранения, охранения народа
от крамолы и, разумеется, от знания.
Образовательный «актив» царской России, если не выходить за преде-
лы цифр, был такой1:
учащихся во всех школах, не считая высшей... 7 800 600.
Вот это и все, что было достигнуто за триста лет романовского царство-
вания,— 7 миллионов детей в школах. Чему учились эти дети, какое они
получили образование? Об образовании можно и не говорить — они полу-
чали ту самую грамотность, необходимость которой так красноречиво
обосновывали в своих речах кадеты и октябристы. Если спросить, сколько
же из этих 7 миллионов детей не пошли дальше начальной школы, ответ
в круглых цифрах останется тот же: 7 миллионов. Более точный ответ
очень незначительно изменяет картину:

всего учащихся —7 800 600,
в том числе в начальных школах —7 015 000.
Следовательно, в начальной школе получали законченное образование
90 процентов всех учащихся. В этом и заключалась политика «грамот-
ности». Так говорят голые цифры.
Еще выразительнее язык исторических воспоминаний. Добрая полови-
на начальных школ была школами церковноприходскими — одно из са-
мых «светлых» достижений последних Романовых,— гениальное творче-
ство знаменитого Победоносцева. Эти школы меньше всего беспокоились
о грамотности, перед ними стояла более высокая цель — воспитание наро-
да в духе православия. На наше счастье, даже на достижение такой свет-
лой цели царское правительство жалело средств — оно было поручено
ленивым и невежественным людям: попам, псаломщикам и дешевым
малограмотным учителям. Воспитать в школах христианские доблести и
главную из них — долготерпение так и не удалось, но зато, промучившись
три года за изучением мертвого церковнославянского языка, ученик из
этой школы выходил таким же темным, каким и входил в нее. Та незна-
чительная грамотность, которую он уносил с собой из школы и которая
позволяла статистикам что-то показывать в сравнительных таблицах, эта
«грамотность» обречена была на медленное умирание. Преобладающее
в стране крестьянское население, а впрочем, и вообще все население провин-
ции жило без книг и газет. Этим грамотным «статистам» читать было не-
чего. В этом «организационном моменте» крылись корни явления, кото-
рое нашими публицистами именовалось столь выразительно —«рецидив».
Через несколько лет по окончании школы «грамотный» еле-еле умел бре-
сти по печатной странице, а потом вовсе терял эту способность. Единствен-
ное знание, которое у него оставалось,— это умение нацарапать свою фа-
милию в случаях официальных. Подобная грамотность в подавляющем
большинстве случаев была тем особым видом косноязычия, комических и
жалких потуг выражаться по-книжному, которое еще так недавно при-
влекало внимание наших юмористов. Но и таких «ученых» людей было
немного. Большинство же даже в официальных случаях ставило кресты —
обычай поистине христианский.
Сверх 90 процентов, получающих образование в начальной школе,
оставались все-таки еще какие-то 10 процентов. Может быть, они, хотя бы
в незначительной степени, удовлетворяли нужду в народном образовании?
Нет, 10 процентов имели другое назначение. Темной массой «грамотного»
и неграмотного народа нужно было управлять. Назначение этих 10 процен-
тов было настолько ясно, что нет даже надобности особенно привлекать
аргументацию.
Цифры достаточно красноречивы:
всего в средней и в неполной средней школе (высшие начальные учи-
лища) учащихся было 785 600,
из них: в средней школе —564 800,
в неполной средней школе—220 800.
Средняя школа: гимназии, реальные училища, коммерческие училища»
кадетские корпуса, институты благородных девиц и духовные семинарии
полностью, разумеется, обслуживали «чистую» публику — дворянство,
чиновничество, духовенство и значительные слои буржуазии. Народ же

здесь был представлен ничтожной цифрой —220 тыс. учеников, или 2,8 про-
цента общего числа учащихся в неполной средней школе.
Совершенно неестественный, поразительно нелогический разрыв между
начальной и средней школой, который сказывается в этих процентах,—
замечательно точный символ непроходимой пропасти, разделявшей народ-
ные массы России и ее блестящую богатую и образованную верхушку.
Для этой верхушки, для нужд дворянско-чиновничьего управления су-
ществовало 91 высшее учебное заведение с 124 700 студентами и 233 учеб-
ных заведения, приближающихся по типу к нашим техникумам. В этих
техникумах учащихся было всего 48 тыс. Так разрешалась царской Рос-
сией «проблема кадров».
Октябрьская революция получила настолько бедное наследие от цар-
ского просветительного ведомства, что почти невозможным становится срав-
нение просветительной работы Советской власти и «просвещения» импе-
раторской России. Если все же возможно сопоставление некоторых цифр в
области школ, то во всех остальных областях культуры приходится проти-
вопоставлять звучные полновесные ряды цифр — великие завоевания Ок-
тября — буквально единицам, а иногда и абсолютным нулям «культур-
ных» показателей проклятого прошлого.
2
Различие между постановкой народного образования в СССР и в старой
России — различие не только качественное, но и принципиальное. Оно
так же глубоко, как глубока бездна, которая разделяет эксплуататорское
общество с его охранительной идеологией и свободную жизнь 165 миллио-
нов трудящихся нашей страны.
В течение двухсот лет после эпохи Петра Первого царская Россия смогла
создать контингент учащихся в 7 млн. Советская страна только за двадцать
лет своего существования сумела это число поднять на 18 млн. В царской
России приходило в школы в течение одного года 35 тыс. новых учеников,
а в СССР на каждый год его истории приходится в среднем около миллиона
нового пополнения в школе. Эти цифры уже выводят нас за пределы срав-
нения, они не только говорят о поистине могучем движении культуры, они
показывают не виданное еще в истории человечества богатство возмож-
ностей, открывшихся перед народом, освобожденным от эксплуатации.
Они говорят о таком скачке вперед, стремительность которого почти невоз-
можно изобразить цифрой. Гигантское движение советского народа к высо-
там культуры ни в коей мере не может быть истолковано как простое про-
должение культурной- эволюции прошлого.
Нашу страну населяют сейчас совершенно новые люди. Они отли-
чаются не только высокой культурностью. Решительно изменилось самое
понятие образования. То, что знал человек, кончающий университет в ста-
рой России, было совершенно иным по сравнению с тем, что знает гражда-
нин Советского Союза, окончивший семилетку или даже начальную шко-
лу, а в крайнем случае и ничего не окончивший, а побывавший на каких-
либо профсоюзных курсах. Это явление, собственно говоря, не подлежит
доказательству, это аксиома, но она доказывается буквально на каждом

шагу. Возьмем первую попавшуюся цифру, иллюстрирующую наши хозяй-
ственные успехи.
Например, алюминий в 1913 г. был целиком предметом импорта, у нас
вовсе не добывался. А в 1935 г. мы импортировали уже только 2 процен-
та нужного нам количества. Этот путь — от 100 до 2 процентов — сам по
себе путь величественный, могущий поразить воображение любого евро-
пейца, уже не поражает наше воображение. Этот итог, пожалуй, не мог
бы поразить воображение и старого россиянина. Он, наш недавний предок,
потому не стал бы удивляться, что ему не было ровно никакого дела ни до
алюминия, ни до его производства, ни до импорта или экспорта. Для совет-
ского гражданина эти цифры не объект его любопытства, а итог его соб-
ственной деятельности. В величественном движении вперед страны, совсем
еще недавно нищей и отсталой, наш современник участвовал сознательно
в каждом из дней своей жизни, боролся за это, переносил лишения и пре-
одолевал препятствия, сопротивление и предательство врагов. Не поэтому
ли в нашей двадцатилетней истории стали действительно бытовыми многие
«астрономические» цифры, которые другому мироощущению просто не-
доступны, как недоступны ощущению человека ультрафиолетовые лучи.
Движение вперед нашей культуры так грандиозно и так стремительно, что
напоминает по своему характеру космические явления. Тот же самый алю-
миний, импорт которого мы скостили со 100 до 2 процентов, выступает еще
в одном астрономическом итоге: потребление алюминия в стране в 1935 г.
составляло по отношению к 1913 г. 1417 процентов. А ведь алюминий от-
нюдь не относится к «звездам первой величины»: импорт по автомобилям
мы снизили от 100 процентов до 0 процентов, увеличив уже в 1925 г. по-
требление в стране автомобилей на 4493 процента.
И все эти действительно мирового размаха количественные данные отра-
жают обыкновенные будни нашей страны. Они есть и наш труд, и наше
знание, и результат нашего знания, и основание будущего знания. Диапа-
зон познания, познавательная глубина социалистической культуры выходят
далеко за пределы школы — знание рождается из опыта, оно выражение
наших стремлений и наших удач и неудач. Образование в на-
шей стране — часть ее жизни, оно перестало быть
эрудицией потребителя жизни, оно сделалось ору-
жием создателя жизни.
3
Только помня о такой качественной поправке, можно согласиться на сопо-
ставление наших цифровых показателей по народному образованию с
данными старой России.
Увеличение общего числа учащихся в советской общеобразовательной
школе от 7800 тыс. до 25 555 тыс. произошло главным образом за счет
роста школ повышенного типа. Число учащихся в начальной школе вы-
росло всего в полтора раза, составляя в 1935 г.2 10 887 тыс. человек, т. е. 155
процентов по отношению к 1914 г. По нашим масштабам это незначитель-
ное повышение. В будущем оно примет еще более скромные размеры, пока
совершенно не исчезнет после введения всеобщего семилетнего образова-
ния.

Зато рост числа обучаемых в средней и неполной средней школе соста-
вляет изумительнейшее явление в истории человечества. Число учеников
в средней школе возросло с 564 тыс. до 4481 тыс., т. е. на 790 процентов.
Еще более выразительны показатели по неполной средней школе. Те 220 тыс.
учеников, которые в 1914 г., собственно говоря, демонстрировали только
разрыв между низами и верхами, выросли в 10 887 тыс. учеников — рост
на 4945 процентов.
Эти данные показывают настоящее духовное воскрешение советского
народа. Они буквально потрясают тогда, когда вопрос касается села, этого
классического символа вековой темноты и нищеты. Здесь сила цифр просто-
напросто превышает способность обыкновенного человеческого ощущения.
Число учащихся в сельской средней школе возросло с 14 тыс. до 1291 тыс.,
или на 9121 процент, а в неполной средней школе с 37 тыс. до 7948 тыс.
учеников, т. е. более чем на 20 тыс. процентов (21 381 процент).
Столь же изумителен рост высших учебных заведений — этого много-
образного и сложного вида обучения, который известен у нас как подго-
товка кадров. Уже упоминалось, что в старой России было 91 высшее учеб-
ное заведение, в 1935 г. их уже 718. В советской высшей школе получает
образование свыше полумиллиона человек.
Среднее техническое образование до революции было в зачаточном со-
стоянии. В. техникумах в 1914/15 учебном году обучалось 35,8 тыс. чело-
век, ничего не значащая цифра для государства, занимающего одну шестую
часть мира. В Советской стране наново создана средняя техническая школа.
В ней в настоящее время 715 тыс. учащихся —1991 процент по сравнению
с прошлым. Такие учреждения, как рабфаки и ФЗУ, с общим числом уча-
щихся свыше полумиллиона даже и сравнивать не с чем — это действи-
тельно новое слово в деле просвещения масс, подготовки их к активному
участию в строительстве социализма.
Общее количество учащейся молодежи в наших стационарных школах
составляло в 1935 г.3 27 344 тыс. человек против 8191 тыс. в 1913 г. При этом
не учитывается огромная масса правительственных, общественных и раз-
личного рода ведомственных образовательных учреждений, которые со-
ставляют параллельное русло просвещения: разнообразные курсы, школы
ликвидации неграмотности и малограмотности, школы переквалификации,
клубные кружки и т. д. Точно так же не принимаются в расчет детские
дом*, площадки и сады, охватывающие в общем итоге тоже несколько мил-
лионов детей.
Таково исключительное по своему размаху культурное движение совет-
ского народа, одно из самых поразительных в человеческой истории явле-
ний, показывающее, как органически цельна, как прекрасна новая свобод-
ная жизнь. То, что капиталистическая Европа'сделала с большим напря-
жением в течение веков, Октябрьская революция совершила на протяжении
двух десятков лет, совершила при этом в совершенно новом стиле,— что
называется с открытым человеческим лицом, в чудесной радости творче-
ства, без малейшего проявления жестокой конкуренции, без группового и
личного эгоизма, в действительно единодушном дружеском усилии освобож-
денных масс, в мудром равновесии духа и в счастливом предвидений пре-
красного будущего, не каких-либо отодвинутых в мечту веков, а будущего
завтрашнего, не выходящего за пределы живущего и творящего поколения.

И сделано это не в порядке парадного блеска, сделано в могучем процессе
все той же великой социальной победы, в общем подъеме поистине ново-
рожденной истории.
Мы, современники, не всегда можем понять всю пленительность этой
картины, этого грандиозного движения, столь неизмеримого по масштабам
с капиталистической культурой и уже столь привычного и будничного для
нас самих. В нашей стране еще можно встретить людей-одиночек, которых
как бы укачивает стремительное наше движение, которые естественный
ритм его ощущают как неприятные толчки. У нас еще можно услышать
брюзжание какого-нибудь чудака на тему о наших недостатках. Есть
такие брюзги среди наших сограждан. Часто бывает: сын такого чудака
заканчивает техникум, занимая прочное место в тех самых астрономиче-
ских 19 тыс. процентов, а его папаша ворчит:
— Как это так не хватает тетрадей? Почему раньше были тетради и
хватало, а теперь не хватает?
Раньше и в самом деле кое-кому хватало и не только одних тетрадей.
Старая Россия имела ежегодно 124 млн. тетрадей, включая сюда и импорт.
А в 1935 г. у нас было произведено больше одного миллиарда тетрадей, и
этого все еще маловато для обслуживания замечательного духовного вос-
крешения народов нашей страны. Почему это? Потому, что такой подъем
народного образования на коротком отрезке времени в двадцать лет, из ко-
торых многие годы ушли на кровавую военную борьбу, на защиту основ
нашей революции, на отстаивание самого права нашего жить и строить, на
утверждение вот этой первоначальной вершины истории,— такой подъем
не только блестящее и счастливое деяние Советской власти, но и дело совер-
шенно неизмеримой сложности и трудности, дело такой же неповторимой,
как и прекрасной смелости.
Тот самый многомиллионный народ, который так тяжело, с таким пре-
дельным напряжением, с такими страданиями, вопреки воле своих власти-
телей, всю свою жизнь рвался к культуре и к знанию, который в то же время
еще так недавно не верил врачам и возился с нечистой силой, теперь обна-
ружил столько энергии, столько талантов, столько воли к великим дейст-
виям, что одно его стремление к образованию могло испугать и ошеломить
многих талантливых и знающих организаторов. Дело просвещения —
ведь это дело прежде всего материальное: забота, строительство, то же
производство, а во-вторых, это дело гигантской мобилизации культурных
и духовных сил всей страны, мобилизации, для которой тоже необходимы
реальные основания.
При всем своем ошеломляющем размахе советское народное образова-
ние отнюдь не творится как-нибудь, по дешевке, а делается очень основа-
тельно и добротно. Только в одной нашей общеобразовательной школе
работает около миллиона учителей — эту огромную культурную армию
нужно было создать,— старые учительские кадры, и без того незначитель-
ные, во время войны и революции сильно поредели. Организация образо-
вания многомиллионного народа в условиях революции и только что отгре-
мевшей войны была делом не менее трудным, чем организация промышлен-
ности в отсталой и истощавшей стране...
Народное просвещение в СССР — это не только дело просвещения наро-
да, но и дело просвещения народов. Это не только небывалая по количест-

венному объему задача, но и задача труднейшей социальной композиции.
Достаточно сказать, что многие народности России не только не имели
своей школы, учителей, учебников (и тетрадей!), они не имели и письмен-
ности. Язык этих народностей еще нужно было открывать, как Колумб от-
крыл Америку. Нужно было еще прислушиваться к этому языку, научить-
ся ему, выяснить его законы, грамматику, снабдить его азбукой. И Совет-
ская власть не только создала школу и письменность у этих народов, но и
организовала действительную и глубокую систему народного национально-
го образования.
Это была работа невероятной трудности и неизмеримого величия, и эта
работа завершена. Не многие из нас знают, что, например, в Узбекской
ССР 22 высших учебных заведения и 63 техникума с общим числом учащих-
ся в 25 200 человек. В царской России на месте этих учреждений стояли
многоговорящие нули и тире. В начальной, средней и неполной средней
школах Узбекской ССР учится 676 тыс. детей — процент по отношению к
1913 г. совершенно неизмеримый. А ведь в Узбекской ССР населения всего
5 млн. человек,— как это немного для советской астрономической статисти-
ки и как это возмутительно много для великодержавной системы россий-
ского пренебрежения! И этот огромный сдвиг произошел почти исключи-
тельно за время первой и второй пятилеток. Рост числа учащихся в этой
республике только по отношению к 1923 г. составляет 916 процентов.
Столь же интересны данные и по другим национальным республикам.
В Таджикской ССР с населением всего в 1360 тыс. человек —3 высших учеб-
ных заведения и 27 техникумов с общим числом учащихся 2800. Кроме
того, в общеобразовательной школе учится 142 930 детей.
Говоря о нашей работе по народному просвещению, нельзя забывать
необычайную сложность и богатство ее красок. Советская страна дала воз-
можность учиться на родном языке восьмидесяти трем национальностям,
и из них нет ни одной, которая не имела бы учеников в старших классах
средней школы. Средний русский читатель, поглощенный своими делами,
мало знает об этом замечательном движении народов. Он, может быть, не
знает совсем, что из 25 млн. учеников в советской общеобразовательной
школе русская национальность представлена только четырнадцатью с по-
ловиной, т. е. примерно 60 процентами...

Лекции о воспитании детей
Общие условия семейного воспитания
Дорогие родители, граждане Советского Союза!
Воспитание детей — самая важная область нашей жизни. Наши дети —
это будущие граждане нашей страны и граждане мира. Они будут творить
историю. Наши дети — это будущие отцы и матери, они тоже будут воспи-
тателями своих детей. Наши дети должны вырасти прекрасными гражда-
нами, хорошими отцами и матерями. Но и это не все: наши дети — это
наша старость. Правильное воспитание — это наша счастливая старость,
плохое воспитание — это наше будущее горе, это наши слезы, это наша
вина перед другими людьми, перед всей страной.
Дорогие родители, прежде всего вы всегда должны помнить о великой
важности этого дела, о вашей большой ответственности за него.
Сегодня мы начинаем целый ряд бесед по вопросам семейного воспита-
ния1. В дальнейшем мы будем говорить подробно об отдельных деталях
воспитательной работы: о дисциплине и родительском авторитете, об иг-
ре, о пище и одежде, о вежливости и т. д. Все это — очень важные отделы,
говорящие о полезных методах воспитательной работы. Но прежде чем го-
ворить о них, обратим ваше внимание на некоторые вопросы, которые
имеют общее значение, которые относятся ко всем отделам, ко всем дета-
лям воспитания, которые всегда нужно помнить.
Прежде всего обращаем ваше внимание на следующее: воспитать ре-
бенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать. Пра-
вильное воспитание с самого раннего детства — это вовсе не такое трудное
дело, как многим кажется. По своей трудности это дело по силам каждому
человеку, каждому отцу и каждой матери. Хорошо воспитать своего ребен-
ка легко может каждый человек, если только он этого действительно захо-
чет, а кроме того, это дело приятное, радостное, счастливое. Совсем дру-
гое — перевоспитание2. Если ваш ребенок воспитывался неправильно,
если вы что-то прозевали, мало о нем думали, а то, бывает, и полени-
лись, запустили ребенка, тогда уже нужно многое переделывать, по-
правлять. И вот эта работа поправки, работа перевоспитания — уже не
такое легкое дело. Перевоспитание требует и больше сил и больше знаний,
больше терпения, а не у каждого родителя все это найдется. Очень часто
бывают такие случаи, когда семья уже никак не может справиться с
трудностями перевоспитания и приходится отправлять сына или дочку в
трудовую колонию. А бывает и так, что и колония ничего поделать не
может и выходит в жизнь человек не совсем правильный. Возьмем даже

такой случай, когда переделка помогла, вышел человек в жизнь и рабо-
тает. Все смотрят на него, и все довольны, и родители в том числе. Но того
никто не хочет подсчитать, сколько все-таки потеряли. Если бы этого чело-
века с самого начала правильно воспитывали, он больше взял бы от жизни,
он вышел бы в жизнь еще более сильным, более подготовленным, а значит,
и более счастливым. А кроме того, работа перевоспитания, переделки —
это работа не только более трудная, но и горестная. Такая работа, даже
при полном успехе, причиняет родителям постоянные огорчения, изнаши-
вает нервы, часто портит родительский характер.
Советуем родителям всегда помнить об этом, всегда стараться воспиты-
вать так, чтобы ничего потом не пришлось переделывать, чтобы с самого
начала все было сделано правильно.
Очень много ошибок в семейной работе получается от того, что родители
как будто забывают, в какое они живут время. Бывает, родители на службе,
вообще в жизни, в обществе выступают как хорошие граждане Советского
Союза, как члены нового, социалистического общества, а дома, среди де-
тей, живут по старинке. Конечно, нельзя сказать, что в старой, дореволю-
ционной семье все было плохо, многое из старой семьи можно перенять, но
нужно всегда помнить, что наша жизнь принципиально отличается от
старой жизни. Нужно помнить, что мы живем в бесклассовом обществе3,
что такое общество существует пока! только в СССР, что нам предстоят
большие бои с умирающей буржуазией, большое социалистическое строи-
тельство. Наши дети должны вырасти активными и сознательными
строителями коммунизма.
Родители должны подумать, чем отличается новая, советская семья от
старой. В старой семье, например, отец имел больше власти, дети жили в
полной его воле и податься им от отцовской власти было некуда. Многие
отцы такой властью и злоуцотребляли, относились к детям жестоко, как
самодуры. Государство и православная церковь такую власть поддержи-
вали: это было выгодно для общества эксплуататоров. В нашей семье
иначе. Например, наша девушка не будет ждать, пока ей родители найдут
жениха... Но и наша семья должна руководить чувствами своих детей.
Очевидно, что наше руководство уже не может пользоваться в этом деле
старыми способами, а должно находить новые.
В старом обществе каждая семья принадлежала к какому-нибудь классу
и дети этой семьи обыкновенно оставались в том же классе. Сын крестьяни-
на и сам обыкновенно крестьянствовал, сын рабочего тоже становился
рабочим. Для наших детей предоставлены очень широкие просторы выбо-
ра. В этом выборе решающую роль играют не материальные возможности
семьи, а исключительно способности и подготовка ребенка. Наши дети,
стало быть, пользуются совершенно несравненным простором. Об этом
знают и отцы, об этом знают и дети. При таких условиях становится просто
невозможным никакое отцовское усмотрение. Для родителей теперь нужно
рекомендовать гораздо более тонкое, осторожное и умелое руководство.
Семья перестала быть отцовской семьей. Наша женщина пользуется
такими же правами, как и мужчина, наша мать имеет права, равные пра-
вам отца. Наша семья подчиняется не отцовскому единовластию, а пред-
ставляет собой советский коллектив. В этом коллективе родители обладают
известными правами. Откуда берутся эти права?

В старое время считалось, что отцовская власть имеет небесное про-
исхождение: так угодно богу, о почитании родителей существовала осо-
бая заповедь. В школах батюшки толковали об этом, рассказывали детям,
как бог жестоко наказывал детей за неуважение к родителям. В Советском
государстве мы детей не обманываем. Наши родители, однако, тоже отве-
чают за свою семью перед всем советским обществом и советским законом.
Поэтому и наши родители имеют некоторую власть и должны иметь авто-
ритет в своей семье. Хотя каждая семья составляет коллектив равноправ-
ных членов общества, все же родители и дети отличаются тем, что первые
руководят семьей, а вторые воспитываются в семье.
Обо всем этом каждый родитель должен иметь совершенно ясное пред-
ставление. Каждый должен понимать, что в семье он не полный, бесконт-
рольный хозяин, а только старший, ответственный член коллектива.
Если эта мысль хорошо будет понята, то правильно пойдет и вся воспита-
тельная работа.
Мы знаем, что эта работа не у всех одинаково успешно протекает. Это
зависит от многих причин, и прежде всего от применения правильных мето-
дов воспитания. Но очень важной причиной является и самое устройство
семьи, ее структура. В известной мере эта структура находится в нашей
власти. Можно, например, решительно утверждать, что воспитание един-
ственного сына или единственной дочери гораздо более трудное дело, чем
воспитание нескольких детей. Даже в том случае, если семья испытывает
некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним ребен-
ком. Единственный ребенок очень скоро становится центром семьи. Заботы
отца и матери, сосредоточенные на этом ребенке, обыкновенно превышают
полезную норму. Любовь родительская в таком случае отличается извест-
ной нервозностью. Болезнь этого ребенка или его смерть переносится такой
семьей очень тяжело, и страх такого несчастья всегда стоит перед роди-
телями и лишает их необходимого спокойствия. Очень часто единственный
ребенок привыкает к своему исключительному положению и становится
настоящим деспотом в семье. Для родителей очень трудно бывает затормо-
зить свою любовь к нему и свои заботы, и волей-неволей они воспитывают
эгоиста.
Только в семье, где есть несколько детей, родительская забота может
иметь нормальный характер. Она равномерно распределяется между всеми.
В большой семье ребенок привыкает с самых малых лет к коллективу,
приобретает опыт взаимной связи. Если в семье есть старшие и младшие
дети, между ними устанавливается опыт любви и дружбы в самых разно-
образных формах. Жизнь такой семьи предоставляет ребенку возможность
упражняться в различных видах человеческих отношений. Перед ними
проходят такие жизненные задачи, которые единственному ребенку не-
доступны : любовь к старшему брату и любовь к младшему брату — это
совершенно различные чувства, умение поделиться с братом или сестрой,
привычка посочувствовать им. Мы уже не говорим, что в большой семье
на каждом шагу, даже в игре, ребенок привыкает быть в коллективе. Все
это очень важно именно для советского воспитания. В буржуазной семье
этот вопрос не имеет такого значения, так как там все общество построено
на эгоистическом принципе.
Бывают и другие случаи неполной семьи. Очень болезненно отражается

на воспитании ребенка, если родители не живут вместе, если они разошлись.
Часто дети становятся предметом распри между родителями, которые
открыто друг друга ненавидят и не скрывают этого от детей.
Необходимо рекомендовать тем родителям, которые почему-либо оста-
вляют один другого, чтобы в своей ссоре, в своем расхождении они больше
думали о детях. Какие угодно несогласия можно разрешить более дели-
катно, можно скрыть от детей и свою неприязнь и свою ненависть к бывше-
му супругу. Трудно, разумеется, мужу, оставившему семью, как-нибудь
продолжать воспитание детей. И если он не может благотворно влиять на
свою старую семью, то лучше постараться, чтобы она совсем его забыла,
это будет более честно. Хотя, разумеется, свои материальные обязательства
по отношению к покинутым детям он должен нести по-прежнему.
Вопрос о структуре семьи — вопрос очень важный, и к нему нужно отно-
ситься вполне сознательно.
Если родители по-настоящему любят своих детей и хотят их воспитать
как можно лучше, они будут стараться и свои взаимные несогласия не до-
водить до разрыва и тем не ставить детей в самое трудное положение.
Следующий вопрос, на который нужно обратить самое серьезное вни-
мание,— это вопрос о цели воспитания. В некоторых семьях можно наблю-
дать полное бездумье в этом вопросе: просто живут рядом родители и дети,
и родители надеются на то, что все само собой получится. У родителей нет
ни ясной цели, ни определенной программы. Конечно, в таком случае и
результаты будут всегда случайны, и часто такие родители потом удивля-
ются, почему это у них выросли плохие дети. Никакое дело нельзя хорошо
сделать, если неизвестно, чего хотят достигнуть.
Каждый отец и каждая мать должны хорошо знать, что они хотят воспи-
тать в своем ребенке. Надо отдавать себе ясный отчет относительно своих
собственных родительских желаний. Хотите ли вы воспитать настоящего
гражданина Советской страны, человека знающего, энергичного, честного,
преданного своему народу, делу революции, трудолюбивого, бодрого и
вежливого? Или вы хотите, чтобы из вашего ребенка вышел мещанин,
жадный, трусливый, какой-нибудь хитренький и мелкий делец? Дайте
себе труд, подумайте хорошо над этим вопросом, подумайте хотя бы втайне,
и вы сразу увидите и много сделанных вами ошибок, и много правильных
путей впереди.
И при этом всегда вы должны помнить: вы родили и воспитываете сы-
на или дочь не только для вашей родительской радости. В вашей семье
и под вашим руководством растет будущий гражданин, будущий деятель
и будущий борец. Если вы напутаете, воспитаете плохого человека, горе от
этого будет не только вам, но и многим людям, и всей стране. Не отмахи-
вайтесь от этого вопроса, не считайте его надоедливым резонерством.
Ведь на вашем заводе, в вашем учреждении вы стыдитесь выпускать брак
вместо хорошей продукции. Еще более стыдно должно быть для вас да-
вать обществу плохих или вредных людей.
Этот вопрос имеет очень важное значение. Стоит только вам серьезно
над ним задуматься, и многие беседы о воспитании станут для вас лишни-
ми, вы и сами увидите, что вам нужно делать. А как раз многие родители
не думают над таким вопросом. Они любят своих детей; они наслаждают-
ся их обществом, они даже хвастаются ими, наряжают их и совершенно

забывают о том, что на их моральной ответственности лежит рост будуще-
го гражданина.
Может ли задуматься над всем этим такой отец, который сам является
плохим гражданином, который совершенно не интересуется ни жизнью
страны, ни ее борьбой, ни ее успехами, которого не тревожат вражеские
вылазки? Конечно, не может. Но о таких людях и говорить не стоит, их
немного в нашей стране...
Но есть иные люди. Они на работе и среди людей чувствуют себя
гражданами, а домашние дела проходят независимо от этого: дома они
или просто помалкивают, или, напротив, ведут себя так, как не должен
вести себя советский гражданин. Раньше, чем вы начнете воспитывать
своих детей, проверьте ваше собственное поведение.
Нельзя отделить семейные дела от дел общественных. Ваша активность
в обществе или на работе должна иметь отражение и в семье, семья ваша
должна видеть ваше политическое и гражданское лицо и не отделять его
от лица родителя. Все, что совершается в стране, через вашу душу и вашу
мысль должно приходить к детям. То, что совершается на вашем заводе,
что радует или печалит вас, должно интересовать и ваших детей. Они
должны знать, что вы — общественный деятель, и гордиться вами, ва-
шими успехами, вашими заслугами перед обществом. И только в том
случае эта гордость будет здоровой гордостью, если ее общественная сущ-
ность детям понятна, если они не гордятся просто вашим хорошим костю-
мом, вашим автомобилем или охотничьим ружьем.
Ваше собственное поведение — самая решающая вещь. Не думайте, что
вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или
поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент
вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы
разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь
или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы сме-
етесь, читаете газету — все это имеет для ребенка большое значение.
Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты
вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете.
А если дома вы грубы, или хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если
вы оскорбляете мать, вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже вос-
питываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие
советы и методы вам не помогут.
Родительское требование к себе, родительское уважение к своей семье,
родительский контроль над каждым своим шагом — вот первый и самый
главный метод воспитания!
А между тем приходится иногда встречать таких родителей, которые
считают, что нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей,
и дело будет сделано. По их мнению, если этот рецепт дать в руки самому
заядлому лежебоке, он при помощи рецепта воспитает' трудолюбивого
человека; если его дать мошеннику, рецепт поможет воспитать честного
гражданина; в руках враля он тоже сделает чудо, и ребенок вырастет
правдивым.
Таких чудес не бывает. Никакие рецепты не помогут, если в самой
личности воспитателя есть большие недостатки.
На эти недостатки и нужно обратить первое внимание. А что касается

фокусов, то нужно раз навсегда помнить, что педагогических фокусов про-
сто не существует. К сожалению, иногда можно видеть таких людей,
верящих в фокусы. Тот придумает особое наказание, другой вводит
какие-нибудь премии, третий всеми силами старается паясничать дома
и развлекать детей, четвертый подкупает обещаниями.
Воспитание детей требует самого серьезного тона, самого простого и
искреннего. В этих трех качествах должна заключаться предельная
правда вашей жизни. Самое незначительное прибавление лживости, ис-
кусственности, зубоскальства, легкомыслия делает воспитательную работу
обреченной на неудачу. Это вовсе не значит, что вы должны быть всегда
надуты, напыщенны,— будьте просто искренни, пусть ваше настроение
соответствует моменту и сущности происходящего в вашей семье.
Фокусы мешают людям видеть настоящие задачи, стоящие перед ними,
фокусы в первую очередь забавляют самих родителей, фокусы отнимают
время.
А многие родители так любят жаловаться на недостаток времени!
Конечно, лучше, если родители чаще бывают с детьми, очень нехоро-
шо, если родители никогда их не видят. Но все же необходимо сказать,
что правильное воспитание вовсе не требует, чтобы родители не спускали
с детей глаз. Такое воспитание может принести только вред. Оно разви-
вает пассивность характера, такие дети слишком привыкают к обществу
взрослых, и духовный рост их идет слишком быстро. Родители любят
этим похвастаться, но потом убеждаются, что допустили ошибку.
Вы должны хорошо знать, что делает, где находится, кем окружен ваш
ребенок, но вы должны предоставить ему необходимую свободу, чтобы
он находился не только под вашим личным влиянием, а под многими
разнообразными влияниями жизни. Не думайте при этом, что вы должны
трусливо отгораживать его от влияний отрицательных или даже враж-
дебных. Ведь в жизни все равно ему придется столкнуться с различными
соблазнами, с чуждыми и вредными людьми и обстоятельствами. Вы
должны выработать у него умение разбираться в них, бороться с ними,
узнавать их своевременно. В парниковом воспитании, в изолированном
высиживании нельзя этого выработать. Поэтому, совершенно естествен-
но, вы должны допустить самое разнообразное окружение ваших детей,
'но никогда не теряйте их из виду.
Детям необходимо вовремя помочь, вовремя остановить их, напра-
вить. Таким образом, от вас требуется только постоянный корректив к
жизни ребенка, но вовсе не то, что называется вождением за руку. В свое
время мы коснемся подробнее этого вопроса, сейчас же мы остановились
на нем только потому, что зашел разговор о времени. Для воспитания
нужно не большое время, а разумное использование малого времени. И еще
раз повторяем: воспитание происходит всегда, даже тогда, когда вас
нет дома.
Истинная сущность воспитательной работы, вероятно вы и сами уже
догадались об этом, заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком,
не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи, вашей
личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспита-
тельная работа есть прежде всего работа организатора. В этом деле поэто-
му нет мелочей. Вы не имеете права ничего назвать мелочью и забыть о

ней. Страшной ошибкой будет думать, что в вашей жизни или в жизни
вашего ребенка вы что-нибудь выделите крупное и уделите этому крупно-
му все ваше внимание, а все остальное отбросите, в сторону. В воспитатель-
ной работе нет пустяков. Какой-нибудь бант, который вы завязываете в
волосах девочки, та или иная шапочка, какая-нибудь игрушка — все
это такие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большое
значение. Хорошая организация в том и заключается, что она не выпус-
кает из виду мельчайших подробностей и случаев. Мелочи действуют
регулярно, ежедневно, ежечасно, из них и складывается жизнь. Руково-
дить этой жизнью, организовать ее и будет самой ответственной вашей
задачей.
В следующих беседах мы рассмотрим отдельные методы воспитатель-
ной работы в семье более подробно. Сегодняшняя беседа была вступле-
нием.
Резюмируем кратко сказанное сегодня.
Надо стремиться к правильному воспитанию, чтобы потом не при-
шлось заниматься перевоспитанием, что гораздо труднее.
Надо помнить, что вы руководите новой советской семьей. По возмож-
ности надо добиваться правильной структуры этой семьи.
Необходимо иметь перед собой точную цель и программу воспита-
тельной работы.
Надо всегда помнить, что ребенок не только ваша радость, но и буду-
щий гражданин, что вы отвечаете за него перед страной. Надо прежде
всего самому быть хорошим гражданином и вносить свое гражданское
самочувствие и в семью.
Надо предъявлять самые строгие требования к своему собственному
поведению.
Не нужно надеяться ни на какие рецепты и фокусы. Нужно быть
серьезным, простым и искренним.
Не нужно рассчитывать на большую трату времени, нужно уметь
руководить ребенком, а не оберегать его от жизни.
Главное в воспитательной работе заключается в организации жизни
семьи с пристальным учетом мелочей.
О родительском авторитете
В прошлой беседе мы говорили о том, что советская семья многим отличается
от семьи буржуазной. И прежде всего ее отличие заключается в характере
родительской власти. Наш отец и наша мать уполномочены обществом
воспитать будущего гражданина нашего Отечества, они отвечают перед
обществом. На этом и основывается их родительская власть и их автори-
тет в глазах детей.
Однако будет просто неудобно в самой семье перед детьми доказывать
родительскую власть постоянной ссылкой на такое общественное полно-
мочие. Воспитание детей начинается с того возраста, когда никакие логи-
ческие доказательства и предъявление общественных прав вообще не-
возможны, а между тем без авторитета невозможен воспитатель.

Наконец, самый смысл авторитета в том и заключается, что он не
требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное до-
стоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, про-
стым детским глазом.
Отец и мать в глазах ребенка должны иметь этот авторитет. Часто
приходится слышать вопрос: что делать с ребенком, если он не слушает-
ся? Вот это самое «не слушается» и есть признак того, что родители в его
глазах не имеют авторитета.
Откуда берется родительский авторитет, как он организуется?
Те родители, у которых дети «не слушаются», склонны иногда ду-
мать, что авторитет дается от природы, что это — особый талант. Если
таланта нет, то и поделать ничего нельзя, остается только позавидовать
тому, у кого такой талант есть. Эти родители ошибаются. Авторитет
может быть организован в каждой семье, и это даже не очень трудное
дело.
К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авто-
ритет на ложных основаниях. Они стремятся к тому, чтобы дети их слуша-
лись, это составляет их цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и
послушание не могут быть целью. Цель может быть только одна: пра-
вильное воспитание. Только к этой одной цели и нужно стремиться.
Детское послушание может быть только одним из путей к этой цели. Как
раз те родители, которые о настоящих целях воспитания не думают, до-
биваются послушания для самого послушания. Если дети послушны, роди-
телям живется спокойнее. Вот это самое спокойствие и является их на-
стоящей целью. На поверку всегда выходит, что ни спокойствие, ни по-
слушание не сохраняются долго. Авторитет, построенный на ложных ос-
нованиях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушает-
ся, не остается ни авторитета, ни послушания. Бывает и так, что родители
добиваются послушания, но зато все остальные цели воспитания в заго-
не: вырастают, правда, послушные, но слабые дети.
Есть много сортов такого ложного авторитета. Мы рассмотрим здесь
более или менее подробно десяток этих сортов. Надеемся, что после
такого рассмотрения легче будет выяснить, каким должен быть авторитет
настоящий. Приступим.
Авторитет подавления. Это самый страшный сорт авторите-
та, хотя и не самый вредный. Больше всего таким авторитетом страдают
отцы. Если отец дома всегда рычит, всегда сердит, за каждый пустяк
разражается громом, при всяком удобном и неудобном случае хватается
за палку или за ремень, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую
вину ребенка отмечает наказанием, то это и есть авторитет подавления.
Такой отцовский террор держит в страхе всю семью: не только детей, но
и мать. Он приносит вред не только потому, что запугивает детей, но
и потому, что делает мать нулевым существом, которое способно быть
только прислугой. Не нужно доказывать, как вреден такой авторитет.
Он ничего не воспитывает, он только приучает детей подальше дер-
жаться от страшного папаши, он вызывает детскую ложь и человеческую
трусость, и в то же время он воспитывает в ребенке жестокость. Из за-
битых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные
люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавлен-

ное детство. Этот самый дикий сорт авторитета бывает только у некуль-
турных родителей и в последнее время, к счастью, вымирает.
Авторитет расстояния. Есть такие отцы, да и матери, кото-
рые серьезно убеждены: чтобы дети слушались, нужно поменьше с ними
разговаривать, подальше держаться, изредка только выступать в виде
начальства. Особенно любили этот вид в некоторых старых интеллигент-
ских семьях. Здесь сплошь и рядом у отца какой-нибудь отдельный каби-
нет, из которого он показывается изредка как первосвященник. Обедает
он отдельно, развлекается отдельно, даже свои распоряжения по вверен-
ной ему семье он передает через мать. Бывают и такие матери: у них
свой жизнь, свои интересы, свои мысли. Дети находятся в ведении бабуш-
ки или даже домработницы.
Нечего и говорить, что такой авторитет не приносит никакой пользы
и такая семья не может быть названа советской семьей.
Авторитет чванства. Это особый вид авторитета расстояния,
но, пожалуй, более вредный. У каждого гражданина Советского государ-
ства есть свои заслуги. Но некоторые люди считают, что они самые за-
служенные, самые важные деятели, и показывают эту важность на каж-
дом шагу, показывают своим детям. Дома они даже больше пыжатся
и надуваются, чем на работе, они только и делают, что толкуют о своих
достоинствах, они высокомерно относятся к остальным людям. Бывает
очень часто, что, пораженные таким видом отца, начинают чваниться и
дети. Перед товарищами они тоже выступают не иначе, как с хвастливым
словом, на каждом шагу повторяя: мой папа — начальник, мой папа —
писатель, мой папа — командир, мой папа — знаменитость. В этой атмо-
сфере высокомерия важный папа уже не может разобрать, куда идут его
дети и кого он воспитывает. Встречается такой авторитет и у матерей:
какое-нибудь особенное платье, важное знакомство, поездка на курорт —
все это дает им основание для чванства, для отделения от остальных
людей и от своих собственных детей.
Авторитет педантизма. В этом случае родители больше об-
ращают внимания на детей, больше работают, но работают, как бюрокра-
ты. Они уверены в том, что дети должны каждое родительское слово
выслушивать с трепетом, что слово их — это святыня. Свои распоряже-
ния они отдают холодным тоном, и раз оно отдано, то немедленно стано-
вится законом. Такие родители больше всего боятся, как бы дети не поду-
мали, что папа ошибся, что папа человек нетвердый. Если такой папа
сказал: «Завтра будет дождь, гулять нельзя», то хотя бы завтра была и
хорошая погода, все же считается, что гулять нельзя. Папе не понрави-
лась какая-нибудь кинокартина, он вообще запретил Детям ходить в
кино, в том числе и на хорошие картины. Папа наказал ребенка, потом
обнаружилось, что ребенок не так виноват, как казалось сначала, папа
ни за что не отменит своего наказания: раз я сказал, так и должно
быть. На каждый день хватает для такого папы дела, в каждом движении
ребенка он видит нарушение порядка и законности и пристает к нему
с новыми законами и распоряжениями. Жизнь ребенка, его интересы, его
рост проходят мимо такого папы незаметно; он ничего не видит, кроме
своего бюрократического начальствования в семье.
Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально

заедают детскую жизнь бесконечными поучениями и назидательными
разговорами. Вместо того чтобы сказать ребенку несколько слов, может
быть даже в шутливом тоне, родитель усаживает его против себя и начи-
нает скучную и надоедливую речь. Такие родители уверены, что в поуче-
ниях заключается главная педагогическая мудрость. В такой семье
всегда мало радости и улыбки. Родители изо всех сил стараются быть
добродетельными, они хотят в глазах детей быть непогрешимыми. Но они
забывают, что дети — это не взрослые, что у детей своя жизнь и что нужно
эту жизнь уважать. Ребенок живет более эмоционально, более страстно,
чем взрослый, он меньше всего умеет заниматься рассуждениями. При-
вычка мыслить должна приходить к нему постепенно и довольно медлен-
но, а постоянные разглагольствования родителей, постоянное их зуде-
ние и болтливость проходят почти бесследно в их сознании. В резонер-
стве родителей дети не могут увидеть никакого авторитета.
Авторитет любви. Это у нас самый распространенный вид
ложного авторитета. Многие родители убеждены: чтобы дети слушались,
нужно, чтобы они любили родителей, а чтобы заслужить эту любовь, не-
обходимо на каждом шагу показывать детям свою родительскую любовь.
Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на
детей в совершенно избыточном количестве. Если ребенок не слушается,
у него немедленно спрашивают: «Значит, ты папу не любишь?» Роди-
тели ревниво следят за выражением детских глаз и требуют нежности и
любви. Часто мать при детях рассказывает знакомым: «Он страшно лю-
бит папу и страшно любит меня, он такой нежный ребенок...»
Такая семья настолько погружается в море сентиментальности и неж-
ных чувств, что уже ничего другого не замечает. Мимо внимания родите-
лей проходят многие важные мелочи семейного воспитания. Ребенок все
должен делать из любви к родителям.
В этой линии много опасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм.
У детей, конечно, не хватает сил на такую любовь. Очень скоро они заме-
чают, что папу и маму можно как угодно обмануть, только нужно это
делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запугать,
стоит только надуться и показать, что любовь начинает проходить. С ма-
лых лет ребенок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться.
А так как он не может любить так же сильно и других людей, то подыгры-
вается к ним уже без всякой любви, с холодным и циническим расчетом.
Иногда бывает, что любовь к родителям сохраняется надолго, но все
остальные люди рассматриваются как посторонние и чуждые,.к ним нет
симпатии, нет чувства товарищества.
Это очень опасный вид авторитета. Он выращивает неискренних и
лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма стано-
вятся сами родители.
Авторитет доброты. Это самый неумный вид авторитета.
В этом случае детское послушание также организуется через детскую
любовь, но она вызывается не поцелуями и излияниями, а уступчивостью,
мягкостью, добротой родителей. Папа или мама выступает перед ребенком
в образе доброго ангела. Они все разрешают, им ничего не жаль, они не
скупые, они замечательные родители. Они боятся всяких конфликтов,
они предпочитают семейный мир, они готовы чем угодно пожертвовать.

только бы все было благополучно. Очень скоро в такой семье дети начина-
ют просто командовать родителями, родительское непротивление откры-
вает самый широкий простор для детских желаний, капризов, требова-
ний. Иногда родители позволяют себе небольшое сопротивление, но уже
поздно, в семье уже образовался вредный опыт.
Авторитет дружбы. Довольно часто еще и дети не родились,
а между родителями есть уже договор: наши дети будут нашими друзьями.
В общем, это, конечно, хорошо. Отец и сын, мать и дочь могут быть
друзьями и должны быть друзьями, но все же родители остаются стар-
шими членами семейного коллектива и дети все же остаются воспитанни-
ками. Бели дружба достигнет крайних пределов, воспитание прекращается
или начинается противоположный процесс: дети начинают воспитывать
родителей. Такие семьи приходится иногда наблюдать среди интеллиген-
ции. В этих семьях дети называют родителей Петькой или Маруськой,
потешаются над ними, грубо обрывают, поучают на каждом шагу, ни о
каком послушании не может быть и речи. Но здесь нет и дружбы, так
как никакая дружба невозможна без взаимного уважения.
Авторитет подкупа — самый безнравственный вид авторите-
та, когда послушание просто покупается подарками и обещаниями. Роди-
тели, не стесняясь, так и говорят: будешь слушаться — куплю тебе ло-
шадку, будешь слушаться — пойдем в цирк.
Разумеется, в семье тоже возможно некоторое поощрение, нечто похо-
жее на премирование4; но ни в каком случае нельзя детей премировать
за послушание, за хорошее отношение к родителям. Можно премировать
за хорошую учебу, за выполнение действительно какой-нибудь трудной
работы. Но и в этом случае никогда нельзя заранее объявлять ставку и
подстегивать детей в их школьной или иной работе соблазнительными
обещаниями.
Мы рассмотрели несколько видов ложного авторитета. Кроме них,
есть еще много сортов. Есть авторитет веселости, авторитет учености, авто-
ритет «рубахи-парня», авторитет красоты. Но бывает часто и так, что роди-
тели вообще не думают ни о каком авторитете, живут как-нибудь, как
попало и как-нибудь тянут волынку воспитания детей. Сегодня родитель
нагремел и за пустяк наказал мальчика, завтра он признается ему в
любви, послезавтра что-нибудь ему обещает в порядке подкупа, а на
следующий день снова наказал, да еще и упрекнул за все свои добрые
дела. Такие родители всегда мечутся, как угорелые кошки, в полном бес-
силии, в полном непонимании того, что они делают. Бывает и так, что
отец придерживается одного вида авторитета, а мать — другого. Детям
в таком случае приходится быть прежде всего дипломатами и научиться
лавировать между папой и мамой. Наконец, бывает и так, что родители
просто не обращают внимания на детей и думают только о своем спо-
койствии.
В чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в со-
ветской семье?
Главным основанием родительского авторитета только и может быть
жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение. Семья
есть большое и ответственное дело, родители руководят этим делом и отве-
чают за него перед обществом, перед своим счастьем и перед жизнью де-

тей. Если родители это дело делают честно, разумно, если перед ними
поставлены значительные и прекрасные цели, если они сами всегда дают
себе полный отчет в своих действиях и поступках, это значит, что у них
есть и родительский авторитет, и не нужно искать никаких иных основа-
ний, и тем более не нужно придумывать ничего искусственного.
Как только дети начинают подрастать, они всегда интересуются, где
работает отец или мать, каково их общественное положение. Как можно
раньше они должны узнать, чем живут, чем интересуются, с кем рядом
стоят их родители. Дело отца или матери должно выступать перед ребен-
ком как серьезное, заслуживающее уважения дело. Заслуги родителей
в глазах детей должны быть прежде всего заслугами перед обществом,
действительной ценностью, а не только внешностью. Очень важно, если
эти заслуги дети видят не изолированно, а на фоне достижений нашей
страны. Не чванство, а хорошая советская гордость должна быть у детей,
но в то же время необходимо, чтобы дети гордились не только своим
отцом или матерью, чтобы они знали имена великих и знатных людей
нашего Отечества, чтобы отец или мать в их представлении выступали как
участники этого большого ряда деятелей.
При этом нужно всегда помнить, что в каждой человеческой деятель-
ности есть свои напряжения и свое достоинство. Ни в коем случае роди-
тели не должны представляться детям как рекордсмены в своей области,
как ни с чем не сравнимые гении. Дети должны видеть и заслуги других
людей, и обязательно заслуги ближайших товарищей отца и матери. Граж-
данский авторитет родителей только тогда станет на настоящую высоту,
если это не авторитет выскочки или хвастуна, а авторитет члена коллек-
тива. Если вам удастся воспитать своего сына так, что он будет гордиться
целым заводом, на котором отец работает, если его будут радовать успехи
этого завода,— значит, вы воспитали его правильно.
Но родители должны выступать не только как деятели ограниченного
фронта своего коллектива. Наша жизнь есть жизнь социалистического
общества. Перед своими детьми отец и мать должны выступать как участ-
ники этой жизни. События международной жизни, достижения литерату-
ры — все должно отражаться в мыслях отца, в его чувствах, в его стремле-
ниях. Только такие родители, живущие полной жизнью,— граждане на-
шей страны, будут иметь у детей настоящий авторитет. При этом не ду-
майте, пожалуйста, что такой жизнью вы должны жить «нарочно», что-
бы дети видели, чтобы поразить их вашими качествами. Это — порочная
установка. Вы должны искренне, на самом деле жить такой жизнью, вы
не должны стараться особо демонстрировать ее перед детьми. Будьте
покойны, они сами все увидят, что нужно.
Но вы не только гражданин. Вы еще и отец. И родительское ваше дело
вы должны выполнять как можно лучше, и в этом заключаются корни
вашего авторитета. И прежде всего вы должны знать, чем живет, интере-
суется, что любит, чего не любит, чего хочет и чего не хочет ваш ребенок.
Вы должны знать, с кем он дружит, с кем играет и во что играет, что чита-
ет, как воспринимает прочитанное. Когда он учится в школе, вам должно
быть известно, как он относится к школе и к учителям, какие у него за-
труднения, как он ведет себя в классе. Это все вы должны знать всегда,
с самых малых лет вашего ребенка. Вы не должны неожиданно узнавать о

разных неприятностях и конфликтах, вы должны их предугадывать и
предупреждать.
Все это нужно знать, но это вовсе не значит, что вы можете преследо-
вать вашего сына постоянными и надоедливыми расспросами, деше-
вым и назойливым шпионством. С самого начала вы должны так поставить
дело, чтобы дети сами вам рассказывали о своих делах, чтобы им хотелось
вам рассказать, чтобы они были заинтересованы в вашем знании. Иногда
вы должны пригласить к себе товарищей сына, даже угостить их чем-
нибудь, иногда вы сами должны побывать в той семье, где есть эти това-
рищи, вы должны при первой возможности познакомиться с этой
семьей.
Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только
внимание к детям и к их жизни.
И если у вас будет такое знание и такое внимание, это не пройдет не-
замеченным для ваших детей. Дети любят такое знание и уважают роди-
телей за это.
Авторитет знания необходимо приведет и к авторитету помощи. В жиз-
ни каждого ребенка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно
поступить, когда он нуждается в совете и в помощи. Может быть, он не
попросит вас о помощи, потому что не умеет это сделать, вы сами долж-
ны прийти с помощью.
Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шут-
ке, иногда в распоряжении, иногда даже в приказе. Если вы знаете жизнь
вашего ребенка, вы сами увидите, как поступить наилучшим образом.
Часто бывает, что эту помощь нужно оказать особым способом. Нужно
бывает либо принять участие в детской игре, либо познакомиться с това-
рищами детей, либо побывать в школе и поговорить с учителем. Если в
вашей семье несколько детей, а это — самый счастливый случай, к делу
такой помощи могут быть привлечены старшие братья и сестры.
Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утоми-
тельна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребен-
ку самому выбраться из затруднения, нужно, чтобы он привыкал преодо-
левать препятствия и разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегда
видеть, как ребенок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы
он запутался и пришел в отчаяние. Иногда даже нужно, чтобы ребенок
видел вашу настороженность, внимание и доверие к его силам.
Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства счастли-
во дополнится авторитетом знания. Ребенок будет чувствовать ваше при-
сутствие рядом с ним, вашу разумную заботу о нем, вашу страховку, но
в то же время он будет знать, что вы от него кое-что требуете, что вы и
не собираетесь все делать за него, снять с него ответственность.
Вот именно линия ответственности является следующей важной ли-
нией родительского авторитета. Ни в каком случае ребенок не должен
думать, что ваше руководство семьей и им самим есть ваше удовольствие
или развлечение. Он должен знать, что вы отвечаете не только за себя,
но и за него перед советским обществом. Не нужно бояться открыто и
твердо сказать сыну или дочери, что они воспитываются, что им нужно
еще многому учиться, что они должны вырасти хорошими гражданами
и хорошими людьми, что родители отвечают за достижение этой цели,

что они не боятся этой ответственности. В этой линии ответственности
лежат начала не только помощи, но и требования. В некоторых случаях
это требование должно быть выражено в самой суровой форме, не допус-
кающей возражений. Между прочим, нужно сказать, что такое требова-
ние только и может быть сделано с пользой, если авторитет ответствен-
ности уже создан в представлении ребенка. Даже в самом малом возрасте
он должен чувствовать, что его родители не живут вместе с ним на не-
обитаемом острове.
Заканчивая нашу беседу, кратко резюмируем сказанное.
Авторитет необходим в семье.
Надо отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основан-
ного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание
любыми средствами.
Действительный авторитет основывается на вашей гражданской дея-
тельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ре-
бенка, на вашей помощи ему и на вашей ответственности за его воспита-
ние.
Игра
Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение,
какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в
игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспи-
тание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история
отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в
развитии игры и в постепенном переходе ее в работу. Этот переход совер-
шается очень медленно. В самом младшем возрасте ребенок преимуще-
ственно играет, его рабочие функции очень незначительны и не выходят за
пределы самого простого самообслуживания: он начинает самостоятельно
есть, укрываться одеялом, надевать штанишки. Но даже и в эту работу он
еще вносит много игры. В хорошо организованной семье эти рабочие
функции постепенно усложняются, ребенку поручаются все более сложные
работы, сначала исключительно в целях самообслуживания, потом и такие
работы, которые имеют значение для всей семьи. Но игра в это время состав-
ляет главное занятие ребенка, наиболее его увлекает, интересует. В школь-
ном возрасте работа уже занимает очень важное место, она связана с более
серьезной ответственностью, она связана и с более определенными и ясными
представлениями о будущей жизни ребенка, это уже работа такого
сорта, которая близко стоит к общественной деятельности. Но и в это
время ребенок еще очень много играет, любит игру, ему даже приходится
переживать довольно сложные коллизии, когда игра кажется настолько
симпатичнее работы, что хочется отложить работу и поиграть. Если такие
коллизии происходят, это значит, что воспитание ребенка в игре и в
рабочих функциях происходило неправильно, что родители допустили
какие-то перегибы. Отсюда уже видно, какое важное значение имеет
руководство игрой ребенка. В жизни мы встречаем много взрослых людей,
давно окончивших школу, у которых любовь к игре преобладает над

любовью к работе. Сюда нужно отнести всех людей, которые слишком
активно гоняются за удовольствиями, которые забывают о работе ради
хорошей, веселой компании. К этому сорту людей нужно отнести и тех,
которые позируют, важничают, фиглярничают, лгут без всякой цели.
Они принесли из детства в серьезную жизнь игровые установки, у них
эти установки не были правильно преобразованы в рабочие установки, —
это значит, что они плохо воспитаны, и это плохое воспитание происходило
преимущественно в неправильно организованной игре.
Все сказанное вовсе не означает, что нужно как можно раньше отвлекать
ребенка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу.
Такой перевод не принесет пользы, он явится насилием над ребенком, он
вызовет у него отвращение к работе и усилит стремление к игре. Воспита-
ние будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в
такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются
качества будущего работника и гражданина.
Для того чтобы руководить игрой ребенка и воспитывать его в игре,
родители должны хорошо подумать над вопросом о том, что такое игра и
чем она отличается от работы. Если родители не подумают над этим
вопросом, не разберутся в нем как следует, они не смогут руководить ребен-
ком и будут теряться в каждом отдельном случае, будут скорее портить
ребенка, чем воспитывать.
Нужно прежде всего сказать, что между игрой и работой нет такой
большой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую
работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико,
можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем
на хорошую работу.
В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие
мысли. Если вы купите ребенку заводную мышку, целый день будете заво-
дить ее и пускать, а ребенок будет целый день смотреть на эту мышку и
радоваться — в этой игре не будет ничего хорошего. Ребенок в этой игре
остается пассивным, все его участие заключается в том, что он глазеет.
Если ваш ребенок будет заниматься только такими играми, из него и вы-
растет пассивный человек, привыкший глазеть на чужую работу, лишен-
ный почина и не привыкший творить в работе новое, не привыкший преодо-
левать трудности. Игра без усилия, игра без активной деятельности —
всегда плохая игра. Как видите, в этом пункте игра очень похожа на ра-
боту.
Игра доставляет ребенку радость. Это будет или радость творчества,
или радость победы, или радость эстетическая — радость качества. Такую
же радость приносит и хорошая работа. И здесь полное сходство.
Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе
есть ответственность, а в игре ее нет. Это неправильно: в игре есть такая же
большая ответственность, как в работе, — конечно, в игре хорошей, пра-
вильной, об этом ниже будет сказано подробнее.
Чем же все-таки отличается игра от работы? Это отличие лежит только в
одном: работа есть участие человека в общественном производстве или в
руководстве этим производством, в создании материальных, культурных,
иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей,
к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним

отношение косвенное: она приучает человека к тем физическим и психи-
ческим усилиям, которые необходимы для работы.
Теперь уже ясно, что мы должны потребовать от родителей в деле
руководства детской игрой. Первое — это следить, чтобы игра не делалась
единственным стремлением ребенка, чтобы не отвлекала его целиком от
общественных целей. Второе — чтобы в игре воспитывались те психические
и физические навыки, которые необходимы для работы.
Первая цель достигается, как уже было сказано, постепенным вовлече-
нием ребенка в область труда, который медленно, но неуклонно приходит
на смену игре. Вторая цель достигается правильным руководством самой
игрой: выбором игры, помощью ребенку в игре.
В настоящей беседе мы будем говорить только о второй цели, вопросу
же о трудовом воспитании будет посвящена отдельная беседа.
Приходится очень часто наблюдать неправильные действия родителей
в деле руководства игрой. Эта неправильность бывает трех видов.
Некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей и думают,
что дети и сами знают, как лучше играть. У таких родителей дети играют как
хотят и когда хотят, сами выбирают себе игрушки и сами организуют
игру. Другие родители много внимания уделяют игре, даже слишком
много, все время вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают,
дают игровые задачи, часто решают их раньше, чем решит ребенок, и
радуются. У таких родителей ребенку ничего не остается, как слушаться
родителей и подражать им; здесь, в сущности, играют больше родители,
чем ребенок. Если у таких родителей ребенок что-нибудь строит и за-
трудняется в постройке, отец или мать присаживается рядом с ним и
говорит:
— Ты не так делаешь, смотри, как надо делать.
Если ребенок вырезывает что-нибудь из бумаги, отец или мать некоторое
время смотрит на его усилия, а потом отбирает у него ножницы и говорит:
— Давай я тебе вырежу. Видишь, как хорошо вышло?
Ребенок смотрит и видит, что у отца вышло действительно лучше. Он
протягивает отцу второй листок бумаги и просит еще что-нибудь вырезать,
и отец охотно это делает, довольный своими успехами. У таких родителей
дети повторяют только то, что делают родители, они не привыкают
преодолевать затруднения, самостоятельно добиваться повышения качества
и очень рано привыкают к мысли, что только взрослые все умеют делать
хорошо. У таких детей развивается неуверенность в своих силах, страх
перед неудачей.
Третьи родители считают, что самое главное заключается в количестве
игрушек. Они расходуют большие деньги на игрушки, забрасывают детей
самыми разнообразными игрушками и гордятся этим. Детский уголок у
таких родителей похож на игрушечный магазин. Такие родители как раз
очень любят механические хитрые игрушки и заполняют ими жизнь
своего ребенка. Дети у таких родителей в лучшем случае становятся
коллекционерами игрушек, а в худшем случае — наиболее частом — без
всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения,
портят и ломают игрушки и требуют новых.
Правильное руководство игрой требует от родителей более вдумчивого
и более осторожного отношения к игре детей.

Детская игра проходит несколько стадий развития, и в каждой стадии
требуется особый метод руководства. Первая стадия — это время комнат-
ной игры, время игрушки. Она начинает переходить во вторую стадию в
возрасте пяти-шести лет5. Первая стадия характеризуется тем, что ребенок
предпочитает играть один, редко допускает участие одного, двух товари-
щей. В эти годы ребенок любит играть своими игрушками и неохотно
играет игрушками чужими. В этой стадии как раз развиваются личные
способности ребенка. Не нужно бояться, что, играя один, ребенок вырастет
эгоистом, нужно предоставить ему возможность играть в одиночестве,
но нужно следить, чтобы эта первая стадия не затянулась, чтобы она
вовремя перешла во вторую стадию. В первой стадии ребенок не способен
играть в группе, он часто ссорится с товарищами, не умеет найти с ними
коллективный интерес. Нужно дать ему свободу в этой индивидуальной
игре, не нужно навязывать ему компаньонов, потому что такое навязыва-
ние приводит только к разрушению игрового настроения, к привычкам
нервничать и скандалить. Можно прямо утверждать: чем лучше ребенок
играет в младшем возрасте в одиночку, тем лучшим товарищем он будет
в дальнейшем. В этом возрасте ребенок отличается очень большой агрес-
сивностью, он в известном смысле «собственник». Самый лучший метод
заключается в том, что не нужно давать ребенку упражняться в этой
агрессивности и в развитии «собственнических» побуждений. Если ребенок
играет один, он развивает свои способности: воображение, конструктив-
ные навыки, навыки материальной организации. Это полезно. Если же
вы против его воли посадите его играть в группе, то этим самым не изба-
вите его от агрессивности, себялюбия.
У некоторых детей раньше, у других позже это предпочтение одинокой
игры начинает перерастать в интерес к товарищам, к групповой игре.
Надо помочь ребенку с наибольшей выгодой совершить этот довольно
трудный переход. Нужно, чтобы расширение круга товарищей происходи-
ло в обстановке наиболее благоприятной. Обыкновенно этот переход
происходит в виде повышения интереса ребенка к подвижным играм на
свежем воздухе, к играм во дворе. Мы считаем наиболее выгодным такое
положение, когда в группе детей во дворе есть один более старший, который
пользуется общим авторитетом и выступает как организатор более моло-
дых.
Вторая стадия детской игры труднее для руководства, так как в этой
стадии дети уже не играют на глазах у родителей, а выходят на более
широкую общественную арену. Вторая стадия продолжается до 11 —12 лет,
захватывая часть школьного времени.
Школа приносит более широкую компанию товарищей, более широкий
круг интересов и более трудную арену, в частности для игровой деятель-
ности, но зато она приносит и готовую, более четкую организацию, опре-
деленный и более точный режим и, самое главное, помощь квалифициро-
ванных педагогов. Во второй стадии ребенок выступает уже как член
общества, но общества еще детского, не обладающего ни строгой дисцип-
линой, ни общественным контролем. Школа приносит и то и другое, шко-
ла и является формой перехода к третьей стадии игры.
На этой третьей стадии ребенок уже выступает как член коллектива,
при этом коллектива не только игрового, но и делового, учебного. По-

этому и игра в этом возрасте принимает более строгие коллективные формы
и постепенно становится игрой спортивной, т. е. связанной с определенными
физкультурными целями, правилами, а самое главное — с понятиями
коллективного интереса и коллективной дисциплины.
На всех трех стадиях развития игры влияние родителей имеет огромное
значение. Конечно, на первом месте по значению этого влияния нужно
поставить первую стадию, когда ребенок не состоит еще членом другого
коллектива, кроме семейного, когда, кроме родителей, часто и нет других
руководителей. Но и на других стадиях влияние родителей может быть
очень велико и полезно.
В первой стадии материальным центром игры является игрушка.
Игрушки бывают следующих типов:
игрушка готовая, механическая или простая. Это разные автомобили,
пароходы, лошадки, куклы, мышки и ваньки-встаньки и пр.;
игрушка полуготовая, требующая от ребенка некоторой доделки:
разные картинки с вопросами, картинки разрезные, кубики, ящики-кон-
структоры, разборные модели;
игрушка-материал: глина, песок, куски картона, слюды, дерева, бумаги,
растения, проволока, гвозди.
У каждого из этих типов есть свои достоинства и недостатки. Готовая
игрушка хороша тем, что она знакомит ребенка со сложными идеями и
вещами, она подводит ребенка к вопросам техники и сложного человече-
ского хозяйства. Поэтому такая игрушка вызывает более широкую
деятельность воображения. Паровоз в руках мальчика настраивает его
воображение на определенный транспортный лад, лошадь вызывает пред-
ставление о жизни животного, заботу о кормлении и использовании. Ро-
дители и должны следить, чтобы эти хорошие стороны такой игрушки
действительно были заметны для ребенка, чтобы он не увлекался только
одной стороной игрушки, ее механичностью и легкостью для игры.
И в особенности важно добиваться, чтобы ребенок не гордился тем, что вот
папа или мама купили для него такую хитрую игрушку, да еще не одну,
а много, а у других детей нет таких хороших игрушек. Вообще эти механи-
ческие игрушки полезны только тогда, когда ребенок действительно с ними
играет, а не только бережет для того, чтобы похвастаться перед соседями,
и играет при этом не просто наблюдая движение игрушки, а организуя
это движение в каком-нибудь сложном предприятии. Автомобили должны
что-нибудь перевозить, ванька-встанька должен куда-нибудь переезжать
или что-нибудь делать, куклы должны и спать и бодрствовать, одеваться
и раздеваться, ходить в гости и совершать какую-нибудь полезную работу в
игрушечном царстве. Для детской фантазии в этих игрушках заключается
большой простор, и чем шире и серьезнее развертывается эта фантазия с
такими игрушками, тем лучше. Если мишка просто перебрасывается с
места, на место, если его только тормошат и потрошат, это очень плохо.
Но если мишка живет в определенном месте, специально для его жизни
оборудованном, если он кого-то пугает или с кем-то дружит, это уже
хорошо.
Второй тип игрушки хорош тем, что здесь ставится перед ребенком
какая-нибудь задача — обыкновенно такая, которую нужно решить с изве-
стным напряжением, которую сам ребенок никогда бы поставить не мог.

В разрешении этих задач уже требуется заметная дисциплина мышления,
требуется логика, понятие о законном отношении частей, а не простая
вольная фантазия. А недостаток этих игрушек в том, что задачи эти всегда
одни и те же, однообразны и надоедают своими повторениями.
Игрушки третьего сорта — различные материалы — представляют са-
мый дешевый и самый благодарный игровой элемент. Эти игрушки ближе
всего стоят к нормальной человеческой деятельности: из материалов
человек создает ценности и культуру. Если ребенок умеет играть с такими
игрушками, это значит, что у него уже есть высокая культура игры и
зарождается высокая культура деятельности. В игрушке-материале есть
много хорошего реализма, но в то же время есть простор и для фантазии,
не простого воображения, а большой творческой рабочей фантазии.
Если есть кусочки стекла или слюды, из них можно сделать окна, а для этого
нужно придумать рамы, следовательно возбуждается вопрос о постройке
дома. Если есть глина и стебли растений, возникает вопрос о саде.
Какой тип игрушек самый лучший? Мы считаем, что наилучший
способ комбинировать все три типа, но ни в коем случае не в избыточном
количестве. Если у мальчика или девочки есть одна-две механические
игрушки, не нужно покупать больше. Прибавьте к этому какую-нибудь
разборную игрушку и побольше прибавьте всяких материалов, и вот уже
игрушечное царство организовано. Не нужно, чтобы в нем было все,
чтобы у ребенка разбегались глаза, чтобы он терялся в обилии игрушек.
Дайте ему немного, но постарайтесь, чтобы из этого немногого он органи-
зовал игру. А потом наблюдайте за ним, прислушивайтесь незаметно к его
игре, постарайтесь, чтобы он самостоятельно почувствовал какой-либо
определенный недостаток и захотел его пополнить. Если вы купили ребенку
маленькую лошадку и он увлекся задачей перевозки, естественно, что у
него будет ощущаться недостаток в подводе или экипаже. Не спешите
покупать ему эту подводу. Постарайтесь, чтобы он сам ее сделал из каких-
нибудь коробок, катушек или картона. Если он такую подводу сделает,
прекрасно — цель достигнута. Но если ему требуется много подвод и
самодельных уже не хватает, не нужно, чтобы он обязательно сделал и
вторую подводу, вторую можно и купить.
Самое главное в этой детской игре добиться следующего:
1. Чтобы ребенок действительно играл, сочинял, строил, комбинировал.
2. Чтобы не бросался от одной задачи к другой, не окончив первой,
чтобы доводил свою деятельность до конца.
3. Чтобы в каждой игрушке видел определенную, нужную для будущего
ценность, хранил ее, берег. В игрушечном царстве всегда должен быть
полный порядок, должна производиться уборка. Игрушки не должны
ломаться, а в случае поломок должен производиться ремонт; если он труден,
то с помощью родителей.
Особенное внимание должны обратить родители на отношение ребенка
к игрушке. Ребенок не должен ломать игрушку, должен любить ее, но не
должен и бесконечно страдать, если она испортилась или поломалась.
Эта цель будет достигнута, если ребенок действительно привык считать
себя хорошим хозяином, если он не боится отдельных ущербов и чувствует
себя в силах поправить беду. Задачей отца и матери является всегда прийти
на помощь ребенку в подобных случаях, поддержать его в отчаянии, дока-

зать ему, что человеческая находчивость и труд всегда могут поправить
положение. Исходя из этого, мы рекомендуем родителям всегда принимать
меры к починке поломанной игрушки, никогда не выбрасывать ее раньше
времени. В процессе самой игры родители должны по возможности предо-
ставить ребенку полную свободу действий, но только до той минуты,
пока игра идет правильно. Если ребенок затруднился в каком-либо поло-
жении, если игра пошла слишком просто, неинтересно, нужно помочь
ребенку: подсказать, поставить какой-либо интересный вопрос, добавить
какой-либо новый, интересный материал, иногда даже и поиграть с ним.
Таковы общие формы метода на первой стадии игры.
На второй стадии от родителей требуется прежде всего внимание.
Ваш ребенок вышел во двор, попал в группу мальчиков. Вы должны вни-
мательно изучить, что это за мальчики. Ваша девочка тянется к подругам
во дворе, вы должны хорошо знать этих девочек. Вы должны знать, чем
увлекаются дети, окружающие вашего ребенка, чего у них не хватает,
что плохо в их играх. Бывает очень часто, что внимание и инициатива
одного отца или одной матери помогают изменить к лучшему жизнь целой
группы детей в том или другом месте. Вы заметили, что дети зимой спускают-
ся, как с горки, с обледеневшей мусорной кучи. Сговоритесь с другими
родителями, а если не сговоритесь, то и одни помогите ребятам насыпать
горку. Сделайте своему мальчику простые деревянные санки, и вы уви-
дите, и у других ребят появится что-либо подобное. В этой стадии игры
чрезвычайно важным и полезным будет общение родителей между собой,
к сожалению, очень незначительное среди родителей. Бывает, что каждый
родитель недоволен жизнью детей во дворе, но не поговорит с другим родите-
лем, не придумают они вместе что-нибудь для улучшения этой жизни,
а между тем это совсем не такое трудное дело и каждому оно по силам.
На этой стадии дети уже организуются в некоторое подобие коллектива;
будет очень полезно, если и их родители так же организованно будут
руководить ими.
Очень часто бывает на этой стадии, что дети ссорятся, дерутся, жалуют-
ся друг на друга. Родители поступают ошибочно, если немедленно прини-
мают сторону своего сына или дочери и сами ввязываются в ссору с отцом
или матерью обидчика. Если ваш ребенок пришел в слезах, если он обижен,
если он страдает и уже озлоблен, не спешите раздражаться и бросаться
в атаку на обидчика и на его родителей. Прежде всего расспросите спокойно
вашего сына или вашу девочку, постарайтесь представить себе точную
картину события. Редко бывает, что виновата какая-нибудь одна сторона.
Наверное, и ваш ребенок в чем-либо погорячился; растолкуйте ему, что в
игре не всегда нужно быть неуступчивым, что нужно по возможности
искать мирные выходы из конфликтов. Постарайтесь во что бы то ни стало
помирить вашего ребенка с противником, пригласите этого противника в
гости и с ним поговорите, познакомьтесь с его отцом, выясните положение
до конца. В этом деле самое главное заключается в том, что вы не должны
уже видеть перед собой только вашего ребенка, но должны видеть перед
собой всю группу детей и воспитывать ее вместе с другими родителями.
Только в таком случае вы принесете наибольшую пользу и вашему ребенку.
Он заметит, что вы не увлекаетесь семейным патриотизмом, что вы совер-
шаете общественную работу, и будет видеть в этом пример для своего

поведения. Нет ничего вреднее горячей агрессивности отца или матери
по отношению к семье соседей; такая агрессивность как раз и воспитывает
злобность характера у ребенка, подозрительность, дикий и слепой
семейный эгоизм.
На третьей стадии руководство игрой уже не находится в руках родите-
лей, оно передано школьной или спортивной организации, но у родителей
остаются большие возможности для правильного влияния на характер
ребенка. Во-первых, нужно внимательно следить, чтобы увлечение спортом
не принимало характера всепоглощающей страсти, нужно указывать
ребенку и на другие стороны деятельности. Во-вторых, нужно вызывать
у мальчика или девочки гордость не только своим личным успехом, глав-
ным же образом гордость успехом команды или организации. Нужно также
умерять всякую хвастливость, воспитывать уважение к силе противника,
обращать внимание на организованность, тренировку, дисциплину в коман-
де. Нужно, наконец, добиваться спокойного отношения к удачам и неуда-
чам. И на этой стадии будет очень хорошо, если родители ближе познако-
мятся с товарищами по команде сына или дочери.
И на всех трех стадиях родители должны зорко наблюдать, чтобы игра
не поглощала всю духовную жизнь ребенка, чтобы параллельно разви-
вались и трудовые навыки.
В игре на всех трех стадиях вы должны воспитывать стремление к
более ценным удовлетворениям, чем простое глазение, простое удоволь-
ствие, воспитывать мужественное преодоление трудностей, воспитывать
воображение и размах мысли. А на второй и третьей стадиях вы должны
всегда иметь в виду, что здесь уже ваш ребенок вступил в общество, что от
него уже требуется умение не только играть, но и правильно относиться
к людям.
Резюмируем то, что сказано в сегодняшней беседе.
Игра имеет важное значение в жизни человека, она является подготов-
кой к труду и должна постепенно заменяться трудом. Многие родители
не обращают достаточного внимания на дело руководства игрой и либо
предоставляют ребенка самому себе, либо окружают его игру излишней
заботой и излишними игрушками. Родители должны применять различные
методы на разных стадиях игры, но всегда должны предоставить ребенку
возможность самодеятельности и правильного развития его способностей,
не отказывая в то же время в помощи ему в трудных случаях. На второй
и третьей стадиях нужно уже руководить не столько игрой, сколько отноше-
нием ребенка к другим людям и к своему коллективу.
Дисциплина
Слово «дисциплина» имеет несколько значений. Одни под дисциплиной
понимают собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже
сложившиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине
только послушание. Все эти отдельные мнения в большей или меньшей
степени приближаются к истине, но для правильной работы воспитателя
необходимо иметь более точное представление о самом понятии «дисцип-
лина».

Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послу-
шанием. Конечно, в подавляющем большинстве случаев от каждого челове-
ка требуется точное и быстрое выполнение приказаний и распоряжений
вышестоящих органов и лиц, и все же в советском обществе так называемое
послушание является совершенно недостаточным признаком человека
дисциплинированного — простое послушание нас удовлетворить не может,
тем более не может удовлетворить слепое послушание, которое обыкновен-
но требовалось в старой, дореволюционной школе.
От советского гражданина мы требуем гораздо более сложной дисципли-
нированности. Мы требуем, чтобы он не только понимал, для чего и
почему нужно выполнить тот или другой приказ, но чтобы он и сам активно
стремился выполнить его как можно лучше. Мало этого. Мы требуем от
нашего гражданина, чтобы он в каждую минуту своей жизни был готов
выполнить свой долг, не ожидая распоряжения или приказания, чтобы
он обладал инициативой и творческой волей. Мы надеемся при этом, что
он будет делать только то, что действительно полезно и нужно для нашего
общества, для нашей страны, что в этом деле он не остановится ни перед
какими трудностями и препятствиями. Наоборот, мы требуем от совет-
ского человека умения воздержаться от таких поступков или действий,
которые принесут пользу или удовольствие только ему одному, а другим
людям или всему обществу могут принести вред. Кроме того, мы всегда
требуем от нашего гражданина, чтобы он никогда не ограничивался только
узким кругом своего дела, своего участка, своего станка, своей семьи,
а умел видеть и дела окружающих людей, их жизнь, их поведение; умел
прийти им на помощь не только словом, но и делом, даже если для этого
нужно пожертвовать частью личного покоя. Но по отношению к нашим
общим врагам мы от каждого человека требуем решительного противодей-
ствия, постоянной бдительности, несмотря ни на какую неприятность или
опасность.
Одним словом, в советском обществе дисциплинированным человеком
мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких усло-
виях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для обще-
ства, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца,
несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности.
Само собой понятно, что нельзя воспитать такого дисциплинирован-
ного человека только при помощи одной дисциплины, т. е. упражнений
в послушании. Советский дисциплинированный гражданин может быть
воспитан только всей суммой правильных влияний, среди которых самое
видное место должны занимать: широкое политическое воспитание,
общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и даже
такие как будто второстепенные вещи, как игра, развлечение, отдых. Только
в совместном действии всех этих влияний может быть проведено правильное
воспитание, и только в результате его может получиться настоящий дисци-
плинированный гражданин социалистического общества6.
Мы в особенности рекомендуем родителям помнить всегда это важное
положение: дисциплина создается не отдельными какими-нибудь «дис-
циплинарными» мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой
жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании
дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания,

а результат его7. Правильная дисциплина — это тот хороший конец, к кото-
рому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи
всех средств, имеющихся в его распоряжении. Поэтому каждый родитель
должен знать, что, давая сыну или дочери книгу для чтения, знакомя его
с новым товарищем, беседуя с ребенком о международном положении,
о делах на своем заводе или о своих стахановских успехах, он вместе с дру-
гими делами добивается и цели большего или меньшего дисциплиниро-
вания.
Таким образом, под дисциплиной мы будем понимать широкий общий
результат всей воспитательной работы.
Но есть и более узкий отдел воспитательной работы, который ближе всего
стоит к воспитанию дисциплины и который часто смешивают с дисцип-
линой: это режим. Если дисциплина есть результат всей воспитательной
работы, то режим есть только средство, только способ воспитания.
Отличия режима от дисциплины — очень важные отличия, родители
должны в них хорошо разбираться. Дисциплина, например, относится к
числу тех явлений, от которых мы всегда требуем совершенства. Мы всегда
желаем, чтобы в нашей семье, в нашей работе была самая лучшая, самая
строгая дисциплина. И иначе быть не может: дисциплина — это результат,
а во всяком деле мы привыкли бороться за самые лучшие результаты.
Трудно представить себе человека, который сказал бы: «У нас дисциплина
так себе, но нам лучшей и не надо...»
Такой человек или глупец, или настоящий враг. Всякий нормальный
человек должен добиваться самой высокой дисциплины, т. е. самого
лучшего результата.
Совсем другое дело режим8. Режим, как мы уже говорили, — это
только средство, а мы вообще знаем, что всякое средство в какой угодно
области жизни нужно употреблять только тогда, когда оно соответствует
цели, когда оно уместно. Поэтому можно представить себе самую лучшую
дисциплину, и к ней мы всегда стремимся, но нельзя представить себе
какой-нибудь идеальный, самый лучший режим. В одних случаях один
режим будет самым подходящим, в других случаях — другой.
Семейный режим не может быть и не должен быть одинаковым при
различных условиях. Возраст детей, их способности, окружающая обста-
новка, соседи, величина квартиры, ее удобства, дорога в школу, оживлен-
ность улиц и многие другие обстоятельства определяют и изменяют
характер режима. Один режим должен быть в большой семье, где много
детей, и совершенно иной в такой семье, где один ребенок. Режим, полез-
ный по отношению к малым детям, может принести большой вред, если его
применять к более взрослым детям. Точно так же свои особенности имеет
режим для девочек, в особенности в старшем возрасте.
Таким образом, под режимом нельзя понимать что-то постоянное,
неизменное. В некоторых семьях часто делают такую ошибку, свято верят
в целебность раз принятого режима, берегут его неприкосновенность в
ущерб интересам детей и своим собственным. Такой неподвижный ре-
жим скоро становится мертвым приспособлением, которое не может при-
нести пользы, а приносит только вред.
Режим не может быть постоянным по своему характеру именно потому,
что является только средством воспитания. Каждое воспитание пресле-

дует определенные цели, причем эти цели всегда изменяются и усложняют-
ся. В раннем детстве, например, перед родителями стоит серьезная за-
дача — приучить детей к чистоте. Стремясь к этой цели, родители уста-
навливают для детей особый режим, т. е. правила умывания, пользования
ванной, душем или баней, правила уборки, правила соблюдения чистоты
комнаты, постели, стола. Такой режим должен регулярно поддерживаться,
родители никогда не должны забывать о нем, следить за его выполне-
нием, помогать детям в тех случаях, когда они сами не могут что-либо
сделать, требовать от детей хорошего качества работы. Если весь этот
порядок организован хорошо, он приносит большую пользу, и наконец
наступает такое время, когда у детей образуются привычки к чистоте,
когда сам ребенок уже не может сесть за стол с грязными руками. Значит,
можно уже говорить о том, что цель достигнута. Тот режим, который
был нужен для достижения этой цели, теперь становится излишним.
Конечно, это вовсе не значит, что его можно отменить в течение одного
дня. Постепенно этот режим должен заменяться другим режимом, ко-
торый преследует цель закрепить образовавшуюся привычку к чистоте,
а когда эта привычка закреплена, перед родителями возникают новые
цели, более сложные и более важные. Продолжать и в это время возиться
только с чистотой будет не только излишней тратой родительской энергии,
но и вредной тратой: таким именно образом воспитываются бездушные
чистюльки, у которых за душой ничего нет, кроме привычки к чистоте,
и которые способны иногда кое-как выполнить работу, только бы не
запачкать руки.
На этом примере с режимом чистоты мы видим, что правильность
режима — явление временное и преходящее; так это бывает и со всяким
другим средством, а режим есть только средство.
Следовательно, нельзя рекомендовать родителям какой-нибудь один
режим. Режимов есть много, а нужно из них выбрать один, самый подхо-
дящий в данной обстановке.
Несмотря на такое разнообразие возможных режимов, нужно все-таки
сказать, что режим в советской семье должен всегда отличаться опреде-
ленными свойствами, обязательными при всякой обстановке. В настоящей
лекции мы и должны выяснить эти общие свойства.
Первое, на что мы обращаем внимание родителей, — это следующее:
какой бы вы ни выбрали режим для вашей семьи, он должен быть прежде
всего целесообразен. Любое правило жизни должно быть введено в семье
не потому, что кто-то другой его завел у себя, и не потому, что с таким
правилом жить приятнее, а исключительно потому, что это необходимо
для достижения поставленной вами разумной цели. Эту цель вы и сами
должны хорошо знать, и в подавляющем большинстве случаев должны
знать ее и дети. Во всяком случае, и в ваших глазах, и в глазах детей
режим должен иметь характер разумного правила. Если вы требуете,
чтобы дети в определенный час сходились к обеду и садились за стол
вместе с другими, то дети должны понимать, что такой порядок необходим
для того, чтобы облегчить работу матери или домашней работницы, а
также и для того, чтобы несколько раз в день собраться всей семьей, побыть
вместе, поделиться своими мыслями или чувствами. Если вы требуете,
чтобы дети не оставляли недоеденных кусков, то дети должны понимать,

что это необходимо и из уважения к труду людей, производящих пи-
щевые продукты, и из уважения к труду родителей, и из соображений
семейной экономии. Мы знаем и такой случай, когда родители требовали,
чтобы дети за столом молчали. Дети, конечно, подчинялись этому тре-
бованию, но ни они, ни родители не знали, для чего введено такое правило.
Когда родителей спросили об этом, они объяснили, что если за обедом
разговаривать, то можно из-за этого подавиться. Такое правило, конечно,
бессмысленно: у всех людей принято за столом беседовать, и от этого
никаких несчастных случаев не происходит.
Рекомендуя родителям добиваться того, чтобы семейный режим имел
разумный и целесообразный характер, мы в то же время должны пре-
достеречь родителей, что вовсе не следует на каждом шагу объяснять
детям значение того или другого правила, нельзя надоедать им такими
объяснениями и толкованиями. По возможности нужно стараться, чтобы
дети сами поняли, для чего это нужно. Только в крайнем случае нужно
подсказать им правильную мысль. Вообще нужно стремиться к тому,
чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для
этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном
поступке. Постоянные же рассуждения и разглагольствования о правильном
поведении могут испортить какой угодно хороший опыт.
Вторым важным свойством каждого режима является его определен-
ность. Если сегодня нужно чистить зубы, то нужно их чистить и завтра;
если сегодня нужно убрать после себя постель, то нужно это сделать и
завтра. Не должно быть так, что сегодня мать потребовала уборки постели,
а завтра не потребовала и сама убрала. Такая неопределенность лишает ре-
жим всякого значения и обращает его в набор случайных, не связанных
между собой распоряжений. Правильный режим должен отличаться опре-
деленностью, точностью и не допускать исключений, кроме таких случаев,
когда исключения действительно необходимы и вызываются важными об-
стоятельствами. Как правило же, в каждой семье должен существовать та-
кой порядок, чтобы малейшее нарушение режима было обязательно отме-
чено. Это нужно делать с самого малого возраста ребенка, и чем родители
строже будут следить за выполнением режима, тем все меньше будет наруше-
ний и тем реже впоследствии придется прибегать к наказаниям.
Мы обращаем особенное внимание родителей на это обстоятельство.
Многие ошибочно полагают так: мальчик утром не убрал свою постель,
стоит ли из-за этого поднимать скандал? Во-первых, он это сделал первый
раз, во-вторых, неубранная постель — вообще пустяк, не стоит из-за нее
портить мальчику нервы. Такое рассуждение целиком неправильно. В деле
воспитания нет пустяков. Неубранная постель обозначает не только
возникающую неряшливость, но и возникающее пренебрежение к уста-
новленному режиму, начало такого опыта, который потом может принять
формы прямой враждебности по отношению к родителям.
Определенность режима, его точность и обязательность подвергаются
большой опасности, если родители сами относятся к режиму неискренне,
если они требуют его выполнения от детей, а в то же время сами живут
беспорядочно, не подчиняясь никакому режиму. Конечно, вполне
естественно, что режим самих родителей будет отличаться от режима детей,
но эти отличия не должны быть принципиальными. Если вы требуете,

чтобы дети за обедом не читали книгу, то и сами этого не должны делать.
Настаивая, чтобы дети мыли руки перед обедом, не забывайте и от себя
требовать того же. Старайтесь сами убирать свою постель, это вовсе не
трудная и не позорная работа. Во всех этих пустяках горазо больше
значения, чем обыкновенно думают.
Режим в самой семье, дома, обязательно должен касаться следующих
частностей: точно должно быть установлено время вставания и время
отхода ко сну — одно и то же как в рабочие дни, так и в дни отдыха;
правила аккуратности и соблюдения чистоты, сроки и правила смены
белья, одежды, правила их носки, чистки; дети должны приучаться к
тому, что все вещи имеют свое место, должны после работы или игры
оставлять все в порядке; с самого раннего возраста дети должны уметь
пользоваться уборной, умывальником, ванной; должны следить за элек-
трическим светом, включать и выключать его, когда нужно. Особый режим
должен быть установлен за столом. Каждый ребенок должен знать свое
место за столом, • приходить к столу вовремя, должен уметь вести себя за
столом, пользоваться ножом и вилкой, не пачкать скатерти, не набрасывать
кусков на столе, съедать все, положенное на тарелку, и поэтому не про-
сить себе лишнего.
Строгому режиму должно подчиняться распределение рабочего времени
ребенка, что особенно важно, когда он начинает ходить в школу. Но уже
и раньше желательно точное распределение сроков принятия пищи, игры,
прогулки и т. п. Большое внимание нужно оказывать вопросам движения.
Некоторые думают, что детям необходимо много бегать, кричать, вообще
буйно проявлять свою энергию. Что у детей есть потребность в движении
в большей степени, чем у взрослых, не подлежит сомнению, но нельзя
и слепо следовать за этой потребностью. Необходимо воспитывать
у детей привычку к целесообразному движению, к умению тормозить
его, когда это нужно. Во всяком случае, в комнате не нужно допускать
ни бега, ни прыжков, для этого более подходит площадка во дворе, сад.
Точно так же необходимо приучать детей к умению сдерживать свои го-
лоса: крик, визг, громкий плач — все это явления одного порядка; они
свидетельствуют больше о нездоровых нервах ребенка, чем о какой-либо
действительной потребности. Родители сами бывают виноваты в такой
нервной крикливости детей. Они иногда сами повышают голос до крика,
сами нервничают, вместо того чтобы вносить в атмосферу семьи тон уве-
ренного спокойствия.
Режим внутри семьи, в квартире, занимаемой семьей, находится
почти в полной власти родителей. Этого нельзя сказать о режиме вне
дома. Известную часть времени ребенок проводит с товарищами во дворе,
а часто вне двора, на прогулках, на площадках, катках, иногда на улице.
Чем старше становятся дети, тем товарищеское окружение играет все
большую и большую роль. Взять на себя полное руководство этим това-
рищеским влиянием родители, конечно, не могут, но за ними остается
полная возможность наблюдать за этим товарищеским влиянием, а
этого в большинстве случаев бывает совершенно достаточно, если в семье
уже образовался опыт коллективной связи, доверия, правдивости, если пра-
вильно создан родительский авторитет. В таком случае для родителей
нужно только одно: более или менее основательно знать, что окружает

вашего сына или вашу дочь. Многие случаи дурного поведения детей,
а тем более многие явления детской распущенности не имели бы места,
если бы родители ближе знакомились с товарищами сына, с родителями
этих товарищей, смотрели иногда на игру детей, даже приняли в ней
участие, вместе с ними совершили бы прогулку, пошли в кино, в цирк
и т. д. Такое активное приближение родителей к жизни детей вовсе не
трудное дело и доставляет даже удовольствие. Оно позволяет отцу или
матери ближе узнать сущность товарищеских отношений, позволяет ро-
дителям помогать друг другу, и, самое главное, оно дает возможность
поделиться впечатлениями с детьми и во время такой беседы высказать
свое мнение о товарищах, об их поведении, о правильности или непра-
вильности того или иного поступка, о полезности или вредности той или
иной детской затеи.
Такова общая методика организации режима в семье. Пользуясь этими
общими указаниями, каждый родитель сможет выработать такое устрой-
ство семейного быта, которое наиболее соответствует особенностям его
семьи. Чрезвычайно важным является вопрос о форме режимных от-
ношений между родителями и детьми. В этой области можно встретить
самые разнообразные преувеличения и загибы, приносящие большой вред
воспитанию. Некоторые злоупотребляют уговорами, другие — разными
разъяснительными беседами, третьи злоупотребляют лаской, четвер-
тые — приказом, пятые — поощрениями, шестые — наказаниями, седь-
мые— уступчивостью, восьмые — твердостью. В течение семейной жизни,
конечно, много бывает случаев, когда уместна и ласка, и беседа, и твер-
дость, и даже уступчивость. Но там, где дело касается режима, все эти
формы должны уступить место одной главной, и эта единственная и лучшая
форма — распоряжение.
Семья — очень важное, очень ответственное дело человека. Семья при-
носит полноту жизни, семья приносит счастье, но каждая семья, в осо-
бенности в жизни социалистического общества, является прежде всего
большим делом, имеющим государственное значение. Семейный режим
поэтому должен строиться, развиваться и действовать прежде всего как
деловое установление. Делового тона родители не должны бояться. Они
не должны думать, что деловой тон противоречит любовному чувству отца
или матери, что он может привести к сухости отношений, к их холодности.
Мы утверждаем, что только настоящий, серьезный деловой тон может
создать ту спокойную атмосферу в семье, которая необходима и д пра-
вильного воспитания детей, и для развития взаимного уважения и любви
между членами семьи.
Родители как можно раньше должны усвоить спокойный, уравнове-
шенный, приветливый, но всегда решительный тон в своем деловом рас-
поряжении, а дети с самого малого возраста должны привыкнуть к такому
тону, привыкнуть подчиняться распоряжению и выполнять его охотно.
Можно быть как угодно ласковым с ребенком, шутить с ним, играть, но,
когда возникает надобность, надо уметь распорядиться коротко, один раз,
распорядиться с таким видом и в таком тоне, чтобы ни у вас, ни у ребенка
не было сомнений в правильности распоряжения, в неизбежности его
выполнения.
Родители должны научиться отдавать такие распоряжения очень рано,

когда первому ребенку полтора-два года. Дело это совсем нетрудное. Нужно
только следить за тем, чтобы ваше распоряжение удовлетворяло следую-
щим требованиям:
1. Оно не должно отдаваться со злостью, с криком, с раздражением,
но оно не должно быть похоже и на упрашивание.
2. Оно должно быть посильным для ребенка, не требовать от него
слишком трудного напряжения.
3. Оно должно быть разумным, т. е. не должно противоречить здравому
смыслу.
4. Оно не должно противоречить другому распоряжению вашему или
другого родителя.
Если распоряжение отдано, оно должно быть обязательно выполнено.
Очень плохо, если вы распорядились, а потом и сами забыли о своем распо-
ряжении. В семье, как и во всяком другом деле, необходимы постоянный,
неусыпный контроль и проверка. Конечно, родители должны стараться
производить этот контроль большей частью незаметно для ребенка; ребенок
вообще не должен сомневаться в том, что распоряжение должно быть
выполнено. Но иногда, когда ребенку поручается более сложное дело, в
котором большое значение имеет качество выполнения, вполне уместен
и открытый контроль.
Как поступить, если ребенок не выполнил распоряжения? Надо прежде
всего стараться, чтобы такого случая не было. Но если уж так случилось,
что ребенок в первый раз не послушался вас, следует повторить распо-
ряжение, но уже в более официальном, в более холодном тоне, прибли-
зительно так:
— Я тебе сказал сделать так, а ты не сделал. Немедленно сделай, и
чтобы больше таких случаев не было.
Давая такое повторное распоряжение и обязательно добиваясь его вы-
полнения, нужно в то же время присмотреться и задуматься, почему в
данном случае возникло сопротивление вашему распоряжению. Вы обя-
зательно увидите, что в чем-то вы сами были виноваты, что-то сделали
неправильно, что-либо упустили из виду. Постарайтесь избегать таких
ошибок.
Самое важное в этой области — следить, чтобы у детей не накоплялся
опыт непослушания, чтобы не нарушался семейный режим. Очень плохо,
если вы допустили такой опыт, если вы позволили детям смотреть на
ваши распоряжения как на нечто необязательное.
Если вы этого не допустите с самого начала, вам никогда не придется
впоследствии прибегать к наказаниям.
Если режим развивается правильно с самого начала, если родители
внимательно следят за его развитием, наказания не будут нужны. В хо-
рошей семье наказаний никогда не бывает, и это — самый правильный
путь семейного воспитания.
Но бывают семьи, где воспитание настолько уже запущено, что без
наказаний обойтись нельзя. В таком случае родители прибегают к нака-
заниям обычно очень неумело и часто больше портят дело, чем поправляют.
Наказание — очень трудная вещь; оно требует от воспитателя огромного
такта и осторожности. Поэтому мы рекомендуем родителям по возмож-
ности избегать применения наказаний, а стараться прежде всего вос-

становить правильный режим. Для этого, конечно, потребуется мно-
го времени, но нужно быть терпеливым и спокойно ожидать резуль-
татов.
В самом крайнем случае можно допустить некоторые виды наказаний,
а именно: задержка удовольствия или развлечения (если было назна-
чено посещение кино или цирка, отложить его); задержка карманных
денег, если они выдаются; запрещение выхода к товарищам.
Еще раз обращаем внимание родителей, что сами по себе наказания
не принесут никакой пользы, если нет правильного режима. А если есть
правильный режим, свободно можно обойтись без наказаний, нужно только
больше терпения. Во всяком случае, в семейном быту гораздо важнее и
полезнее наладить правильный опыт, чем исправлять неправильный.
Точно так же нужно быть осторожным и с поощрением. Никогда
не нужно объявлять вперед какие-либо премии или награды. Лучше всего
ограничиться простой похвалой и одобрением. Детская радость, удо-
вольствие, развлечение должны предоставляться детям не в качестве награ-
ды за хорошие поступки, а в естественном порядке удовлетворения пра-
вильных потребностей. То, что ребенку необходимо, нужно дать ему.при
всех условиях, независимо от его заслуг, а то, что для него не нужно или
вредно, нельзя давать ему в виде награды.
Резюмируем содержание беседы.
Дисциплину нужно отличать от режима. Дисциплина — это результат
воспитания, режим — это средство воспитания. Поэтому режим может иметь
различный характер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим дол-
жен отличаться целесообразностью, определенностью, точностью. Он дол-
жен касаться как внутренней жизни семьи, так и внешней. Выражением
режима в деловой обстановке семьи должны быть распоряжение и контроль
за его выполнением. Главная цель режима — накопление правильного
дисциплинарного опыта, и больше всего нужно бояться неправильного
опыта. При правильном режиме не нужны наказания, и вообще их нужно
избегать, как и излишних поощрений. Лучше во всех случаях надеяться
на правильный режим и терпеливо ждать его результатов.
Семейное хозяйство
Каждая семья имеет свое хозяйство. В отличие от буржуазного общества
наша семья имеет только трудовое хозяйство, которое не может пресле-
довать цели эксплуатации людей. Это хозяйство может расти и увеличи-
ваться, но не потому, что члены семьи получают какие-нибудь прибыли,
а исключительно вследствие повышения заработков членов семьи и семей-
ной экономии. Хозяйство нашей семьи состоит только из вещей личного
пользования, в его состав не могут входить средства производства, ко-
торые в нашей стране принадлежат всему обществу.
В буржуазной семье всегда бывает так: богатая семья обращает часть
своего имущества в средства производства, чтобы эксплуатировать наем-
ную рабочую силу и таким способом еще больше богатеть и расширять

производство. В нашей семье, семье трудовой, такое богатство невозможно.
Значит, если наша семья богатеет, то это обозначает только одно: она
лучше и счастливее живет, приобретает больше вещей личного пользова-
ния, удовлетворяет большее количество своих потребностей. Совершенно
естественно, что каждая семья стремится улучшить свою жизнь при по-
мощи улучшения своего хозяйства, но это она делает не в порядке граби-
тельской эксплуатации других людей, а исключительно в порядке тру-
дового участия членов семьи в общей жизни и общей работе всего совет-
ского народа. Богатство нашей семьи зависит не столько от усилий этой
семьи, сколько от успехов всей Советской страны, от ее побед и достижений
на хозяйственном и культурном фронте.
Каждый ребенок есть член семьи и, следовательно, участник семей-
ного хозяйства, а следовательно, в известной степени и участник всего
советского хозяйства. Хозяйственное воспитание наших детей и должно
заключаться в воспитании не только хозяйственного члена семьи, но и
хозяина-гражданина. В буржуазном обществе перед воспитателем такая
цель не стоит. Там каждый человек заинтересован только в развитии
собственного хозяйства, государственное хозяйство занимает слишком не-
заметное место в массе хозяйственных частных единиц.
У нас каждому человеку предстоит в жизни обязательно участвовать
в общем государственном хозяйстве, и чем лучше он будет подготовлен
к этому делу, тем больше он принесет пользы и всему советскому об-
ществу, и самому себе.
Все это должны знать и хорошо понимать все родители, должны чаще
размышлять над этими вопросами и всегда проверять свои воспитательные
методы при помощи ясного политического представления о целях воспита-
ния.
Многие родители думают, что воспитательная работа происходит
только во время бесед и разговоров с детьми, во время руководства их игрой
или их отношением к людям. Во всех этих областях действительно много
можно сделать педагогически полезного, но эта польза будет незначи-
тельна, если ребенок не воспитывается и в хозяйственной области. Ведь
из вашего ребенка должен вырасти не только хороший, честный человек,
но и хороший, честный советский хозяин.
Семейное хозяйство представляет собой очень удобное поле для вос-
питания многих очень важных особенностей характера будущего граж-
данина-хозяина. В настоящей короткой беседе даже невозможно пере-
числить все эти особенности. Мы коснемся только главных.
При помощи правильного руководства в области семейного хозяйства
воспитываются: коллективизм, честность, заботливость, бережливость,
ответственность, способность ориентировки, оперативная способность.
Мы рассмотрим в отдельности каждое из этих важных достоинств ха-
рактера.
Коллективизм. В простейшем определении коллективизм означает
солидарность человека с обществом. Противоположностью коллективизма
является индивидуализм. В некоторых семьях по причине плохого вни-
мания родителей к этим вопросам воспитываются такие индивидуалисты.
Если ребенок до самого юношества не знает, откуда берутся средства семьи,
если он привыкает только удовлетворять свои потребности, а не замечает

потребностей других членов семьи, если он не связывает свою семью со
всем советским обществом, если он растет жадным потребителем — это
и есть воспитание индивидуалиста, который потом может принести много
вреда.и всему обществу, и самому себе.
Некоторые матери и отцы незаметно для себя воспитывают таких ин-
дивидуалистов.
Часто они заботятся только о том, чтобы у ребенка все было, чтобы
он был хорошо накормлен, хорошо одет, снабжен игрушками и удоволь-
ствиями. Все это они делают по безграничной своей доброте и любви,
отказывают себе во многом, даже в самом необходимом, а ребенок даже
не знает об этом и постепенно привыкает думать, что он лучше всех, что
его желание для родителей закон. В такой семье дети часто ничего не
знают о работе отца или матери, не знают, насколько она трудна и насколько
она важна и полезна для общества. Тем более они ничего не знают о работе
других людей. Они знают только свои желания и их удовлетворение.
Это очень неправильный и вредный путь воспитания, и больше всего
и скорее всего от этой неправильности будут страдать родители. Только
воспитание коллективиста может быть правильным воспитанием в нашей
стране, и родители должны регулярно проводить это воспитание. Для
этого мы рекомендуем следующее:
1. Как можно раньше ребенок должен узнать, где работает отец и
мать, в чем состоит эта работа, насколько она трудна, какие в ней напря-
жения, какие достижения. Он должен знать, что производит его отец или
мать, какое значение это производство имеет для всего общества. При
первом случае родители должны познакомить ребенка с некоторыми
коллегами и сотрудниками по работе, рассказать о значении их работы.
Если даже отец или мать неодобрительно думает о каком-либо человеке,
не нужно надоедать ребенку младшего возраста такими неодобрительными
отзывами.
Вообще как можно раньше ребенок должен хорошо понять, что те
деньги, которые родители приносят домой, составляют не только удобную
вещь, которую можно истратить, но и заработок на основе большого и
полезного общественного труда. Родители всегда должны найти время
и простые слова, чтобы рассказать ребенку обо всем этом. Когда ребенок
подрастет, нужно в таких же простых словах рассказать ему побольше
о других подобных же предприятиях по всему Союзу, об их работе и дости-
жениях. Если есть возможность, нужно ребятам показать самый завод,
объяснить производственный процесс.
Если мать не работает в учреждении, на производстве, а работает дома
по хозяйству, ребенок должен и эту работу знать, относиться к ней с ува-
жением и понимать, что эта работа требует усилий и напряжения.
2. Как можно раньше ребенок должен познакомиться с семейным
бюджетом. Он должен знать заработок отца или матери. От него не нужно
скрывать финансовый семейный план, а, напротив, постепенно привлекать
его к обсуждению семейных финансовых наметок. Он должен знать, в
чем нуждается отец или мать, насколько эта нужда велика и неотложна,
и должен научиться отказываться от удовлетворения некоторых своих
потребностей, чтобы лучше удовлетворять потребности других членов
семьи. В особенности он должен привлекаться к обсуждению таких воп-

росов, которые касаются общих семейных потребностей: приобретения по-
суды, мебели, радио, книг, газет и т. п.
3. Если семья находится в очень хороших материальных условиях,
нельзя допускать, чтобы ребенок гордился этими условиями перед другими
семьями, чтобы он привыкал хвастать своим костюмом, своей квартирой.
Он должен понять, что в семейном богатстве нет никаких оснований для
чванства. В такой семье, где есть несколько избыточный достаток, меньше
всего нужно удовлетворять дополнительные потребности самого ребенка,
а лучше расходовать деньги на удовлетворение общих семейных потреб-
ностей, лучше купить книги, чем лишний костюм.
Но если семья по разным причинам с трудом удовлетворяет свои
потребности, нужно добиваться, чтобы ребенок не завидовал другим
семьям и не хотел из своей семьи перейти в другую. Ребенок должен знать,
что в настойчивой борьбе за улучшение жизни больше гордости, чем в
лишней копейке. Именно в такой семье нужно воспитывать терпение,
стремление к лучшему будущему, осуществимому в нашей стране, взаимную
уступчивость и веселую готовность поделиться с товарищем. Родители
никогда не должны ныть и жаловаться в присутствии ребенка, должны
по возможности быть бодрыми и веселыми и всегда надеяться на лучшее,
стремясь к нему в улучшении семейного хозяйства и повышении своего
заработка. Каждое действительное улучшение в такой семье должно быть
обязательно отмечено и подчеркнуто.
Честность. Честность не падает с неба, она воспитывается в
семье. В семье можно воспитать и бесчестность: все зависит от правиль-
ного воспитательного метода родителей. Что такое честность? Честность
есть открытое, искреннее отношение. Нечестность есть тайное, спрятанное
отношение. Если ребенок хочет яблока и открыто это заявляет, это будет
честно. Если он это желание оставляет втайне, но не отказывается от
яблока, а старается взять его, чтобы никто не видел, это уже будет нечестно.
Если мать дает ребенку это яблоко тайно от других детей, допустим даже
чужих, она уже воспитывает в нем тайное отношение к вещи, следова-
тельно, воспитывает нечестность. Тайное отношение к вещам в пределах
семейного обихода, хозяйственный личный секрет, кормление по углам,
прятание отдельных сладких кусков — все это вызывает зарождение не-
честности. Только в более старшем возрасте ребенок должен научиться
различать полезный секрет, т. е. то, что нужно скрывать от врагов и
недругов, или то, что вообще должно составлять личное переживание
каждого человека. В младшем же возрасте чем откровеннее ребенок и
чем меньше у него каких бы то ни было секретов, тем лучше для его
воспитания.
Родители должны внимательно следить за развитием честности у ре-
бенка. Они ничего не должны нарочито прятать от ребенка, но и должны
приучать ребенка ничего не брать без спросу, даже если это лежит на
виду, не заперто, не закрыто. Можно специально оставлять на виду всякие
соблазнительные вещи и приучать ребенка относиться к ним спокойно,
без жадного желания. Эту черту спокойного отношения к тому, что плохо
лежит, нужно воспитать в самом младшем возрасте. В то же время
в семье не должно быть такого порядка, когда все лежит плохо, нет
никакого учета, никто не помнит, где что положено. В таком беспорядке,

конечно, и развивается своевольное отношение ребенка к вещам, и он
делает с ними что хочет, никому об этом не говорит и таким образом
приучается к неоткрытому хозяйничанью.
Если ребенку вы дали поручение что-нибудь купить, обязательно
проверяйте покупки и сдачу, делайте это до тех пор, пока у ребенка не
выработаются твердые правила честности. Такую проверку нужно делать
очень деликатно, чтобы ребенок не подумал, что вы его в чем-либо подо-
зреваете.
Еще раз обращаем внимание родителей на то, что честность нужно
воспитывать с самого раннего возраста. Если вы к пяти годам это дело
запустили, будет очень трудно исправлять запущенное.
Заботливость. Вещи, составляющие хозяйство семьи, приходят
постепенно в ветхость и должны заменяться новыми. Новые вещи нужно
купить, следовательно, истратить некоторое количество заработанных
родителями или другими членами семьи денег. Ребенок видит, как постоянно
одни вещи ветшают, а другие приобретаются. Нужно, чтобы ребенок с
малых лет приучался разумно пользоваться вещами, не допускать, чтобы
вещи руководили им. Хороший хозяин должен всегда видеть заранее,
что у него начинает стареть, не допускать слишком быстрого обветшания
вещей, вовремя их ремонтировать, а покупать только те вещи, которые
действительно нужны, а не те, которые случайно он увидел на рынке или
у другого человека. Все это составляет тот отдел человеческой деятель-
ности, который называется заботливостью. Не всякая заботливость хороша.
Бывают люди, которые до краев наполнены заботой, которые за этой
заботой забывают все остальное. Такая забота имеет характер стра-
дания. Она не должна быть у советского хозяина. Заботливость на-
шего гражданина должна отличаться спокойствием, разумным расчетом
надолго вперед, умением спокойно выбрать то, что нужно, и отвергнуть
то, что не нужно. И самая главная черта советской заботливости: она
не похожа на жадность. Надо, чтобы ребенок проявлял эту заботливость
скорее по отношению к другим членам семьи, чем по отношению к себе,
а в особенности, чтобы он проявлял заботливость по отношению к общим
вещам семьи. В заботливости лежит важнейшее начало планирования,
предвидения. Этим советская заботливость отличается от накопительской
жадности буржуазной семьи. Родители с раннего возраста должны приучать
ребенка к такой плановости. Они должны время от времени обсуждать
в семье различные назревшие потребности и намечать пути их удовлетворе-
ния. Если ребенок будет знать, что, допустим, такая вещь, как диван,
приходит в ветхость, что требуется его ремонт или замена, если эта по-
требность для всех очевидна, ребенок уже и свои личные потребности
будет заранее сообразовывать с этой общей потребностью и даже сам
напоминать о ней родителям. Важно при этом воспитать у ребенка вни-
мание к важным мелочам, к их взаимной зависимости. Бывает, что какая-
нибудь ценная вещь только потому портится, что не хватает какого-
нибудь пустяка для ее сохранения, на этот пустяк и должно быть обра-
щено внимание хозяина.
Бережливость. Бережливость есть особая сторона заботли-
вости, только заботливость проявляется больше в мыслях, в соображе-
ниях человека, а бережливость проявляется в привычках. Можно быть

очень заботливым хозяином и в то же время совершенно не иметь привычек
бережливости. Эти привычки должны воспитываться как можно раньше.
С самого малого возраста ребенок должен уметь есть, не пачкая скатерти
или костюма, он должен уметь пользоваться вещами, не пачкая их и не
ломая. Эти привычки даются с некоторым трудом, и все же нужно ста-
раться во что бы то ни стало, чтобы эти привычки образовались. Никакие
поучения не помогут в этом деле, если нет привычки. Привычка образуется
благодаря многократному упражнению. Поэтому нужно заботиться о
правильном упражнении. Если мальчик, пробегая по комнате, повалил
стул, не нужно говорить ему целую речь о бережливом отношении к стулу,
а нужно ему сказать:
— Может быть, ты сможешь так пройти, чтобы стул не упал? А ну,
попробуй. Прекрасно! Ты это хорошо умеешь делать.
Если, допустим, семилетний ребенок испачкал или изорвал костюм,
нужно дать ему целый костюм и сказать:
— Вот тебе костюм. Он чистый. Даю тебе неделю срока и посмотрю,
какой он будет.
Нужно возбуждать у ребенка постоянное желание упражняться в бе-
режливости, нужно, чтобы он так привык к чистым ботинкам, чтобы
грязные ботинки он уже не мог надеть.
Бережливость должна распространяться на вещи не только своей
семьи, но и других людей, и в особенности на предметы общественного
пользования. Поэтому никогда не позволяйте ребенку небрежно относиться
к вещам на улице, в парке, в театре.
Ответственность. Ответственность заключается не только в том,
что человек боится наказания, а в том еще, что человек и без наказания чув-
ствует себя неловко, если по его вине испортилась или уничтожена вещь.
Именно такую ответственность нужно воспитывать у советского гражданина,
и именно поэтому не нужно наказывать за порчу вещей или грозить наказа-
нием, а нужно, чтобы ребенок сам увидел тот вред, который он принес не-
брежным обращением с вещью, и пожалел о своей небрежности. Об этом
ребенку нужно, конечно, сказать, нужно объяснить ему все результаты не-
брежности, но еще полезнее будет, если ребенок на собственном опыте почув-
ствует эти результаты. Если ребенок, к примеру, поломал игрушку, не нужно
спешить покупать новую, не нужно и выбрасывать ее, а необходимо, чтобы
некоторое время эта игрушка была на глазах у ребенка и требовала ремонта.
Нужно, чтобы отец или мать говорили и совещались о ремонте этой игрушки,
чтобы ребенок видел, что он причинил лишнюю заботу родителям, что они
относятся к игрушке более внимательно и заботливо, чем он. А когда игруш-
ка будет отремонтирована, полезно будет, если отец или мать шутя скажут:
— Она теперь хороша, только что ж, давать ли ее тебе или не давать?
Ведь ты небрежно будешь с ней обращаться и снова поломаешь?
В таких случаях ребенок начинает понимать, что его поступки приводят
к некоторым неприятным последствиям, у него появится ощущение ес-
тественной ответственности. Но чем ребенок старше, тем эта естественная
ответственность должна быть для него обязательнее и привычнее. Если
и теперь он проявляет недопустимую небрежность, уже не нужно шутить
с ним и вызывать чувство ответственности, а нужно самым серьезным
тоном потребовать большего порядка, допуская даже и такое выражение:

— Это безобразие. Постарайтесь, чтобы таких случаев больше не
было.
В особенности важно воспитывать ответственность в тех случаях, когда
затрагиваются интересы других членов семьи или даже интересы об-
щественные. Бели в семье есть правильный коллективный тон, это воспита-
ние проводить очень нетрудно.
Способность ориентировки. Это та важнейшая способ-
ность, без которой не может быть хорошего хозяйственника. В чем она
заключается? Она заключается в умении видеть и понимать все подроб-
ности, окружающие данный случай. Если человек что-то делает, он не
должен забывать и о том, что сзади него и сбоку тоже находятся люди
и тоже чем-то заняты. Ориентировка невозможна, если человек привык
видеть только то, что перед глазами, а что совершается вокруг, не видит и
не чувствует. В хозяйственной деятельности способность ориентировки
имеет громадное значение. Делая одно дело, ребенок не должен забывать
и все другие свои дела и дела окружающих людей. Играя в какую-
нибудь игру, ребенок не должен забывать, что он окружен вещами, о ко-
торых тоже должен заботиться. Исполняя поручение родителей по покупке
чего-нибудь в магазине, ребенок должен помнить, что он должен возвра-
титься домой вовремя, что должен после этого поручения сделать что-либо
для себя или для семьи.
Для выработки такой способности полезно давать ребенку не одно пору-
чение, а два или три, давать условное поручение или комбинированное.
Вот самые простые примеры таких поручений:
— Убери в книжном шкафу, а кстати и подбери книги по авторам.
Купи сельдей, но если будет в магазине хорошая вобла, то не покупай
сельдей, а купи воблу. Способность ориентировки воспитывается постоян-
ными упражнениями в хозяйственной заботе; в знании всех подроб-
ностей и частностей хозяйства.
Оперативная способность. Такая способность необходима
для выполнения более длительных хозяйственных работ, выходящих за
пределы одного короткого поручения. Уже с семи-восьми лет, а часто и
раньше нужно давать ребенку такие более длительные задачи, напри-
мер: поливать цветы, держать в порядке книги, кормить кошку, следить
за младшим братом. В особенности важной является область денежных
расходов9. Здесь мы настойчиво рекомендуем каждой семье предоста-
вить ребенку некоторую самостоятельность в расходовании денег для удов-
летворения его личных, а в некоторых случаях и общих семейных потреб-
ностей. Для этого нужно один раз или несколько раз в месяц выдавать
ему определенную сумму денег с точным обозначением, на что эти деньги
должны расходоваться. Список таких расходов может быть различным
в зависимости от возраста ребенка, от достатков семьи. Например, для
мальчика 14 лет можно составить такой список: покупка тетрадей, расходы
на трамвай, покупка мыла и зубного порошка для всей семьи, расходы на
кино для него и младшего брата. Чем старше ребенок, тем ответственнее
и сложнее должен быть такой список.
Необходимо при этом следить за тем, как выполняет мальчик или
девочка порученные задачи, не злоупотребляет ли свободой расходо-
вания, не преобладают ли в тратах расходы на удовольствия, а не на дело.

Иногда такие ошибки происходят от неправильно назначенной суммы,
но бывает и так, что мальчик просто недостаточно серьезно относится
к своему праву и своим возможностям. В таком случае достаточно просто
поговорить с ним, обратить внимание на его ошибки и посоветовать ис-
править их. Во всяком случае, не нужно надоедать ребенку постоянными
проверками, а тем более постоянным недоверием. Нужно просто уметь
видеть его поведение в порученной ему области.
Мы закончили рассмотрение главных особенностей семейного хозяй-
ства. Сами родители найдут в своем опыте много разнообразных упраж-
нений для правильного хозяйственного воспитания детей. Они при этом
должны помнить, что, воспитывая хорошего и честного хозяина, они
тем самым воспитывают и хорошего гражданина. Важно, чтобы семейное
хозяйство было организовано в коллективном, спокойном и в то же время
дисциплинированном порядке, чтобы в нем не было излишней нервности,
нытья, а чтобы больше было бодрости и дружного стремления улучшить
жизнь семьи.
Резюмируем содержание сегодняшней беседы.
Хозяйственная деятельность семьи представляет собой важнейшую аре-
ну для воспитательной работы. Именно в семейном хозяйстве воспиты-
ваются:
коллективизм, т. е. реальная солидарность человека с работой и инте-
ресами других людей, с интересами всего общества. Коллективизм воспи-
тывается методом приближения ребенка к условиям деятельности роди-
телей, методом участия ребенка в семейном бюджете, скромностью во вре-
мя избытка и достоинством во время недостатка в семье;
честность, т. е. открытое, искреннее отношение к людям и вещам;
заботливость, т. е. постоянное внимание к семейным нуждам и плану
их удовлетворения;
бережливость, т. е. привычка сохранять вещи;
ответственность, т. е. чувство вины и неловкости в случае порчи или
уничтожения вещи;
способность ориентировки, иначе говоря, умение охватить вниманием
целую группу вещей и вопросов;
оперативная способность, т. е. умение распорядиться временем и
работой.
Все семейное хозяйство должно быть хозяйством коллектива и вестись
в спокойных тонах, без нервности.
Воспитание в труде
Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспи-
тание нетрудовое. Труд всегда был основанием для человеческой жизни,
для создания благополучия человеческой жизни и культуры. В нашей
стране труд перестал быть предметом эксплуатации, он сделался делом
чести, славы, доблести и геройства. Наше государство есть государство
трудящихся, в нашей Конституции написано: «Кто не работает, тот не ест».
Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть одним из самых
основных элементов.

Попробуем подробнее проанализировать смысл и значение трудового
воспитания в семье.
Первое, о чем в особенности должны помнить родители,— это следующее.
Ваш ребенок будет членом трудового общества, следовательно, его зна-
чение в этом обществе, ценность его как гражданина будут зависеть исклю-
чительно от того, насколько он в состоянии будет принимать участие в об-
щественном труде, насколько он к этому труду будет подготовлен. Но от
этого будет зависеть и его благосостояние, материальный уровень его
жизни, ибо в нашей Конституции также сказано: «От каждого по способ-
ностям, каждому по труду». Мы хорошо знаем, что от природы все люди
обладают приблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни
одни люди умеют работать лучше, другие — хуже, одни способны только к
самому простому труду, другие — к труду более сложному и, следователь-
но, более ценному. Эти различные трудовые качества не даются человеку
от природы, они воспитываются в нем в течение его жизни, и в особенности
в молодости.
Следовательно, трудовая подготовка, воспитание трудового качества
человека — это подготовка и воспитание не только будущего хорошего
или плохого гражданина, но и воспитание его будущего жизненного
уровня, его благосостояния.
Второе: трудиться можно из нужды, из жизненной необходимости.
В человеческой истории в большинстве случаев труд всегда имел такой ха-
рактер принудительного тяжелого действия, необходимого для того, что-
бы не умереть с голода. Но уже и в старое время люди старались быть
не только рабочей силой, но и творческой силой. Только им не всегда уда-
валось достигнуть этого в условиях классового неравенства и эксплуата-
ции. В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом,
ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры
страны трудящихся. Научить творческому труду — особая задача воспи-
тателя.
Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к ра-
боте с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает поль-
зу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой
проявления личности и таланта.
Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась
глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется
неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл.
Творческий труд совершенно невозможен у тех людей, которые к работе
подходят со страхом, которые боятся ощущения усилия, боятся, так ска-
зать, трудового пота, которые на каждом шагу только и делают, что сообра-
жают, как бы поскорее отделаться от работы и начать что-нибудь другое.
Это другое кажется им симпатичным до тех пор, пока они за него не взя-
лись.
Третье: в трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка
человека, но и подготовка товарища, т. е. воспитывается правильное от-
ношение к другим людям, — это уже будет нравственная подготовка. Че-
ловек, который старается на каждом шагу от работы увильнуть, который
спокойно смотрит, как другие работают, пользуется плодами их трудов, та-
кой человек — самый безнравственный человек в советском обществе.

И наоборот, совместное трудовое усилие, работа в коллективе, трудовая по-
мощь людей и постоянная их взаимная трудовая зависимость только
и могут создать правильное отношение человека друг к другу. Это правиль-
ное отношение состоит не только в том, что каждый человек отдает свои
силы обществу, но и в том, что он и от других требует того же, что он не
хочет рядом с собой переносить жизнь дармоеда. Только участие в коллек-
тивном труде позволяет человеку выработать правильное, нравственное
отношение к другим людям — родственную любовь и дружбу по отношению
ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю,
к человеку, уклоняющемуся от труда.
Четвертое: неправильно думать, что в трудовом воспитании развивают-
ся только мускулы или внешние качества — зрение, осязание, развиваются
пальцы и т. д. Физическое развитие в труде, конечно, тоже имеет большое
значение, являясь важным и совершенно необходимым элементом физиче-
ской культуры. Но главная польза труда сказывается в психическом, ду-
ховном развитии человека. Это духовное развитие и должно составить
главную особенность человека.
Пятое: необходимо указать еще на одно обстоятельство, которому у нас
придают, к сожалению, небольшое значение. Труд имеет не только значе-
ние общественно-производственное, но имеет большое значение и в личной
жизни. Мы хорошо знаем, насколько веселее и счастливее живут люди,
которые многое умеют делать, у которых все удается и спорится, которые
не потеряются ни при каких обстоятельствах, которые умеют владеть ве-
щами и командовать ими. И наоборот, всегда вызывают нашу жалость те
люди, которые перед каждым пустяком становятся в тупик, которые не
умеют обслуживать сами себя, а всегда нуждаются то в няньках, то в
дружеской услуге, то в помощи, а если им никто не поможет, живут в
неудобной обстановке, неряшливо, грязно, растерянно.
Родители должны хорошо подумать над каждым из указанных обстоя-
тельств. В своей жизни и в жизни своих знакомых они на каждом шагу
увидят подтверждение важнейшего значения трудового воспитания. И в
работе по воспитанию своих детей родители никогда не должны забывать
о трудовом принципе.
Конечно, в границах семьи трудно дать ребенку такое трудовое вос-
питание, которое обычно называется квалификацией. Для образования хо-
рошей специальной квалификации семья не приспособлена; квалификацию
мальчик или девочка получит в какой-либо общественной организации:
в школе, на заводе, в учреждении, на курсах. Семья ни в коем случае и не
должна гоняться за квалификацией в той или другой специальности. Это
в старое время бывало обычно так, что если отец сапожник, то он и сына
учил своему ремеслу; если он столяр, то и сын «приучался» к столярному
делу. А девочки, как известно, всегда получали квалификацию домашней
хозяйки, на большее они и не рассчитывали. В советское время о квали-
фикации будущих граждан заботится государство, которое имеет в своем
распоряжении много мощных и хорошо оборудованных институтов.
Но родители вовсе не должны думать, что семейное воспитание не имеет
никакого отношения к получению квалификации. Именно семейная тру-
довая подготовка имеет самое важное значение для будущей квалифика-
ции человека. Тот ребенок, который получил в семье правильное трудо-

вое воспитание, тот в дальнейшем с большим успехом будет проходить и
свою специальную подготовку. А те дети, которые не прошли в семье ника-
кого трудового опыта, те и квалификации не могут получить хорошей, их
постигают различные неудачи, они выходят плохими работниками, несмот-
ря на все усилия государственных учреждений.
Точно так же родители не должны думать, что под трудом мы понимаем
только физический труд, мускульную работу. С развитием машинного
производства физический труд постепенно теряет свое былое значение в
человеческой общественной жизни. Советское государство старается совер-
шенно уничтожить тяжелый физический труд. Мы уже видим, что на по-
стройках домов кирпичи подаются машинами, носилки имеют все мень-
шее и меньшее значение в нашем строительстве. На наших заводах, в осо-
бенности на тех, которые построены после революции, совершенно уничто-
жен тяжелый физический труд. Человек становится все больше и больше
владетелем больших, организованных механических сил, от него теперь
все больше и больше требуются не физические, а умственные силы: рас-
порядительность, внимание, расчет, изобретательность, находчивость, ух-
ватка. Наше стахановское движение, одно из замечательных явлений на-
шей страны, вовсе не представляет собой мобилизацию физических сил
рабочего класса, а как раз творческую мобилизацию его духовных сил,
освобожденных от насилия великой социалистической революцией. На-
стоящий стахановец меньше всего надеется на свои мускулы, он организует
свой4 успех, применяя новые методы расстановки материала, инструмента,
новые приспособления, новые приемы работы. Об этом родители также
всегда должны помнить. В своей семье они должны воспитывать не ломовую
рабочую силу, а стахановцев, людей социалистического труда и социали-
стических успехов.
Поэтому мы не должны думать, что в советском воспитании есть какая-
либо существенная разница между трудом физическим и трудом умствен-
ным. В том и в другом труде важной стороной является прежде всего ор-
ганизация трудового усилия, его настоящая человеческая сторона.
Если мы будем поручать мальчику или девочке всегда одно и то же дело,
одну и ту же физическую работу, требующую от него только расхода мус-
кульной энергии, воспитательное значение такого труда будет весьма огра-
ниченно, хотя и нельзя сказать, что такой труд совершенно бесполезен.
Ребенок будет приучаться к трудовому усилию, будет принимать участие в
общественном труде, будет нравственно воспитываться в трудовом ра-
венстве с другими людьми, но все же это не будет настоящее трудовое ста-
хановское воспитание, если мы не прибавим к трудовому упражнению ин-
тересных организационных задач.
В трудовом воспитании важным является следующая сторона метода.
Перед ребенком должна быть поставлена некоторая задача, которую он
может разрешить, применяя то или другое трудовое средство. Эта задача
не обязательно должна .стоять на короткий отрезок времени, на один или
на два дня. Она может иметь длительный характер, даже продолжаться
месяцами и годами. Важно то, что ребенку должна быть предоставлена не-
которая свобода в выборе средств и он должен нести некоторую ответствен-
ность за выполнение работы и за ее качество. Меньше будет пользы, если
вы скажете ребенку:

— Вот тебе веник, подмети эту комнату, сделай это так или так.
Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребенку поддержание
чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать — предоставьте
решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили
перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили
перед ним задачу организационную; последняя гораздо выше и полезнее.
Следовательно, чем сложнее и самостоятельнее будет трудовая задача, тем
лучше она будет в педагогическом отношении. Многие родители не
учитывают этого обстоятельства. Они поручают детям сделать то или дру-
гое дело, но разбрасываются в слишком мелких трудовых задачах. Они
посылают мальчика или девочку в магазин купить какой-нибудь предмет,
а гораздо лучше будет, если они возложат на него постоянную, определен-
ную заботу, например всегда заботиться о том, чтобы в семье было мыло или
зубной порошок.
Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень рано.
Начинаться оно должно в игре. Ребенку должно быть указано, что он отве-
чает за целость игрушек, за чистоту и порядок в том месте, где стоят иг-
рушки и где он играет. И эту работу нужно поставить перед ним в самых
общих чертах: должно быть чисто, не должно быть набросано, налито,
на игрушках не должно быть пыли. Конечно, некоторые приемы уборки
можно ему и показать, но вообще хорошо, если он сам догадается, что
для вытирания пыли нужно иметь чистую тряпку, если эту тряпку он сам
выпросит у матери, если он к этой тряпке предъявит определенные сани-
тарные требования, если он потребует лучшую тряпку и т. д. Точно так
же и починка изломанных игрушек должна быть предоставлена ему са-
мому в той мере, в какой это ему по силам, разумеется, с предоставлением
в его распоряжение определенных материалов.
С возрастом трудовые поручения должны быть усложнены и отделены от
игры. Мы перечислим несколько видов детской работы, рассчитывая, что
каждая семья в зависимости от условий своей жизни и возраста детей
сможет исправить и дополнить этот список.
1. Поливать цветы в комнате или во всей квартире.
2. Вытирать пыль на подоконниках.
3. Накрывать на стол перед обедом.
4. Следить за солонками, горчичницами.
5. Следить за письменным столом отца.
. 6. Отвечать за книжную полку или за книжный шкаф и держать их в
порядке.
7. Получать газеты и складывать их в определенном месте, отделяя но-
вые от прочитанных.
8. Кормить котенка или щенка.
9. Держать в порядке умывальник, покупать мыло, зубной порошок,
бритвенные ножи для отца.
10. Производить полную уборку в отдельной комнате или отдельной
части комнаты.
11. Пришивать на своем платье оторвавшиеся пуговицы, иметь всегда
в полном порядке приспособления для этого.
12. Отвечать за порядок в буфетном шкафу.
13. Чистить платье свое или младшего брата или одного из родителей.

14. Заботиться об украшении комнаты портретами, открытками, репро-
дукциями.
15. Если в семье есть огород или цветник, отвечать за определенный
его участок как в плане посева, так и ухода за ним и сбора плодов.
16. Заботиться о том, чтобы в квартире были цветы, для этого иногда
поехать и за город (это для более старшего возраста).
17. Если в квартире есть телефон, первому подходить на звонок, вести
домашний телефонный справочник.
18. Вести справочник трамвайных маршрутов с учетом тех мест, куда
членам семьи приходится наиболее часто ездить.
19. В более старшем возрасте самостоятельно планировать и обслужи-
вать посещение семьей театров и кино, узнавать программу, доставать
билеты, хранить их и т. д.
20. Вести в полном порядке домашнюю аптеку и отвечать за своевре-
менное ее пополнение.
21. Следить за тем, чтобы в квартире не появлялись паразиты: клопы,
блохи и т. д., принимать энергичные меры к их уничтожению.
22. Помогать матери или сестре в определенных хозяйственных функци-
ях.
Каждая семья найдет у себя очень много подобных работ, более или
менее интересных и посильных. Конечно, нельзя ребенка загружать чрез-
мерным количеством работы, но во всяком случае необходимо, чтобы не бро-
салась в глаза разница в трудовой нагрузке родителей и в трудовых нагруз-
ках детей. Если отцу или матери приходится очень трудно в домашнем
хозяйстве, дети должны привлекаться к помощи им. Бывает и иначе: если
в семье есть домашняя работница, дети сплошь и рядом привыкают надеять-
ся на ее труд в таких случаях, когда они и сами могли бы себя обслужить.
Родители должны хорошенько проверить эту область и добиться такого по-
ложения, чтобы по возможности домработница не делала таких работ, ко-
торые могут и должны сделать дети.
Нужно при этом всегда помнить: когда дети учатся в школе, последняя
довольно сильно нагружает их домашней работой. Разумеется, эта работа
должна считаться самой главной и первоочередной. Дети должны хорошо
понимать, что в школьной работе они выполняют функцию не только лич-
ную, но и общественную, что за успех школьной работы отвечают они не
только перед родителями, но и перед государством. С другой стороны, не-
правильно, если только школьная работа пользуется уважением, а все ос-
тальные трудовые задачи отбрасываются. Такое обособление школьной ра-
боты очень опасно, так как вызывает у детей полное пренебрежение к жиз-
ни и работе своего семейного коллектива. В семье должна всегда чувство-
ваться атмосфера коллективизма, как можно чаще проявляться помощь од-
них членов семьи по отношению к другим.
Спрашивается: какими мерами можно и должно вызывать у ребенка
то или другое трудовое усилие? Меры эти могут быть самые разнообраз-
ные. В раннем детстве, конечно, многое ребенку нужно и подсказать и по-
казать, но вообще необходимо считать идеальной, формой, когда ребенок
сам замечает необходимость той или другой работы, видит, что матери или
отцу некогда ее сделать, когда он по собственной инициативе приходит на по-
мощь своему семейному коллективу. Воспитать такую готовность к труду,

такую внимательность к нуждам своего коллектива — значит воспитать
настоящего советского гражданина.
Очень часто бывает, что ребенок по своей неопытности, по слабости ори-
ентировки не может самостоятельно заметить потребности в той или дру-
гой работе. Родители должны в таких случаях осторожно подсказать, по-
мочь ребенку выяснить свое отношение к этой задаче и принять участие в
ее разрешении. Это часто лучше всего делать, вызывая простой технический
интерес к работе, но и злоупотреблять этим способом нельзя. Ребенок дол-
жен уметь выполнять и такие работы, которые не вызывают у него особого
интереса, которые кажутся в первый момент работами скучными. Вообще
он должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом уси-
лии была не его занимательность, а его польза, его необходимость. Роди-
тели должны воспитывать у ребенка способность терпеливо и без хныканья
выполнять работы неприятные. Потом, по мере развития ребенка, даже са-
мая неприятная работа будет приносить ему радость, если общественная цен-
ность работы будет для него очевидна.
В том случае, если необходимость или интерес недостаточны, чтобы
вызвать у ребенка желание потрудиться, можно применить способ просьбы.
Просьба тем отличается от других видов обращения, что она предоставля-
ет ребенку полную свободу выбора. Просьба и должна быть такова. Ее так
нужно произнести, чтобы ребенку казалось, что он исполняет просьбу по
собственному доброму желанию, не побуждаемый к этому никакими при-
нуждениями. Нужно говорить:
— У меня к тебе просьба. Хоть это и трудно, и у тебя всякие другие дела...
Просьба — самый лучший и мягкий способ обращения, но и злоупотреб-
лять просьбой не следует. Форму просьбы лучше всего употреблять в тех
случаях, когда вы хорошо знаете, что ребенок с удовольствием просьбу ва-
шу выполнит. Если же у вас есть какое-нибудь сомнение в этом, применяй-
те форму обыкновенного поручения, спокойного, уверенного, делового. Если
с самого малого возраста вашего ребенка вы будете правильно чередовать
просьбу и поручение и, в особенности, если вы будете возбуждать личную
инициативу ребенка, будете учить его видеть необходимость работы самому
и по собственному почину выполнять ее, в вашем поручении не будет уже ни-
каких прорывов. Только, если вы запустили дело воспитания, вам придет-
ся иногда прибегнуть к принуждению.
Принуждение может быть различное — от простого повторения поруче-
ния до повторения резкого и требовательного. Во всяком случае, никогда
не нужно прибегать к физическому принуждению, так как оно меньше все-
го приносит пользы и вызывает у ребенка отвращение К трудовой задаче.
Больше всего затрудняет родителей вопрос, как нужно обращаться
с так называемыми ленивыми детьми. Нужно при этом сказать, что лень,
т. е. отвращение к трудовому усилию, только в очень редких случаях объ-
ясняется плохим состоянием здоровья, физической слабостью, вялостью ду-
ха. В этом случае, конечно, лучше всего обратиться к врачу. Большей же
частью лень у ребенка развивается благодаря неправильному воспитанию,
когда с самого малого возраста родители не воспитывают у ребенка энер-
гии, не приучают его преодолевать препятствия, не возбуждают у него ин-
тереса к семейному хозяйству, не воспитывают у него привычки к труду и
привычки к тем удовольствиям, которые труд всегда доставляет.

Способ борьбы с ленью единственный: постепенное втягивание ребенка
в область труда, медленное возбуждение у него трудового интереса.
Но, борясь с ленью, нужно бороться и с другим недостатком. Есть
дети, которые охотно выполняют любую работу, но делают ее без увлече-
ния, без интереса, без мысли, без радости. Они работают только потому, что
хотят избежать неприятностей, чтобы отделаться от упреков и т. д. Такая
работа часто очень напоминает усилия рабочей лошади. Такие работники
могут совершенно потерять контроль над своим трудом, приучаются отно-
ситься к нему некритически. Из них вырастают люди, которые очень легко
поддаются эксплуатации, которые всегда, всю жизнь только и знают, что
всех обслуживают, всем помогают, даже тем, которые сами ничего не де-
лают. В Советском государстве нельзя воспитывать такую лошадиную по-
корность, ибо у этих людей нет нравственного требования ни к своей работе,
ни к работе других людей.
Правда, в нашем государстве невозможна эксплуатация человека че-
ловеком на производстве, но есть еще очень много охотников, которые мо-
гут пользоваться чужим трудом в домашней обстановке, в быту, в семье.
Воспитание наших детей должно проходить таким образом, чтобы в
нашем обществе не было готовых объектов для эксплуатации, чтобы ника-
кие эксплуататорские аппетиты у нас не могли развиваться даже в домаш-
ней обстановке.
Поэтому родители в особенности должны внимательно следить, чтобы
старшие братья не пользовались трудом младших иначе, как в порядке
взаимной помощи, чтобы в семье не было никакого трудового неравенства.
Нам остается сказать несколько слов о качестве труда. Качество
труда должно иметь самое решающее значение: высокого качества нужно
требовать всегда и требовать серьезно. Конечно, ребенок еще неопытен,
часто он физически неспособен выполнить работу во всех отношениях иде-
ально. От него и нужно требовать такого качества, которое для него совер-
шенно посильно, которое доступно и его силам, и его пониманию.
Не нужно при этом поносить ребенка за плохую работу, стыдить его,
упрекать. Нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана неудов-
летворительно, что она должна быть переделана, или исправлена, или сде-
лана заново. При этом никогда не нужно производить работу за ребенка
силами самих родителей, только в редких случаях можно проделать такую
часть работы, которая явно не по силам ребенку, поправляя в этом случае
допущенную нами ошибку в самом назначении работы.
Мы решительно не рекомендуем применять в области труда какие-либо
поощрения или наказания. Трудовая задача и ее решение должны сами по
себе доставлять ребенку такое удовлетворение, чтобы он испытывал ра-
дость. Признание его работы хорошей работой должно быть лучшей на-
градой за его труд. Такой же наградой будет для него ваше одобрение его
изобретательности, его находчивости, его способов работы. Но даже и та-
ким словесным одобрением никогда не нужно злоупотреблять, в особен-
ности не следует хвалить ребенка за произведенную работу в присутствии
знакомых ваших и друзей. Тем более не нужно ребенка наказывать за пло-
хую работу или за работу непроизведенную. Самое важное в этом случае —
добиться того, чтобы работа была все-таки выполнена.

Половое воспитание
Вопрос о половом воспитании считается одним из самых трудных педаго-
гических вопросов. И действительно, ни в каком вопросе не было столько
напутано и столько высказано неправильных мнений. А между тем практи-
чески этот вопрос вовсе не так труден и во многих семьях он разрешается
очень просто и без мучительных колебаний. Он становится трудным толь-
ко тогда, когда его рассматривают отдельно и когда ему придают слишком
большое значение, выделяя из общей массы других воспитательных воп-
росов.
Вопрос о половом воспитании в семье может быть разрешен правиль-
но только тогда, когда родители хорошо себе представят самую цель, кото-
рую они должны преследовать в половом воспитании своих детей. Если
эта цель будет для родителей ясна, ясными станут и пути к ее достижению.
Каждый человек по достижении известного возраста живет половой
жизнью, но половой жизнью живет не только человек, она составляет не-
обходимый отдел жизни большинства живых существ.
Половая жизнь человека должна существенно отличаться от половой
жизни животного, в этом отличии и заключаются цели полового воспита-
ния. Но бывает, что половая жизнь человека отличается от половой жиз-
ни животного не в лучшую, а в худшую сторону. Животное имеет потреб-
ность в половой жизни постольку, поскольку оно стремится иметь потом-
ство, у животных почти не бывает разврата. Человек сплошь и рядом стре-
мится к половому наслаждению независимо от желания иметь детей, и это
стремление иногда приобретает такие беспорядочные и нравственно не оп-
равданные формы, что приносит несчастье и ему самому, и другим людям.
Человек прошел длинную историю развития, и развивался он не только
как зоологический вид, но и как общественное существо. В истории этого
развития давно выработаны человеческие идеалы для многих сторон нрав-
ственности, и в том числе выработаны идеалы половых отношений челове-
ка. В классовом обществе эти идеалы сплошь и рядом нарушаются в уго-
ду интересам правящих классов. Такие нарушения мы знаем и в форме
семьи, и в положении женщины, и в деспотической власти мужчины. Мы
хорошо знаем, что в некоторых странах происходит настоящая продажа и
покупка женщин; знаем многие исторические формы многоженства, ког-
да женщина рассматривается только как предмет наслаждения мужчины;
знаем о существовании такого безобразного явления, как проституция, ког-
да мужчина просто на короткое время покупал ласку женщины; знаем, на-
конец, принудительные рамки семьи, когда мужчина и женщина принуждае-
мы были жить вместе независимо от того, хотят они этого или не хотят.
Октябрьская социалистическая революция уничтожила все эти безоб-
разные пережитки классового общества. Она освободила семью от сход-
ства с цепями, она освободила женщину от многих видов оскорбительного
отношения к ней со стороны мужчины. Только после Октябрьской револю-
ции половая жизнь людей вплотную приблизилась к тем идеалам, о которых
давно мечтало человечество. Но некоторые люди неправильно поняли эту
новую свободу, они решили, что половая жизнь человека может проходить
в беспорядочной смене супружеских пар, в так называемой свободной люб-
ви. В строго организованном человеческом обществе, в социалистическом об-

ществе, такая практика половой жизни обязательно приводит к недостой-
ной человека простоте отношений, к их вульгаризации, к тяжелым пере-
живаниям личности, к несчастьям, к разрушению семьи, к сиротству детей.
Как и во всей своей жизни, так и в жизни половой человек не может
забыть о том, что он есть член общества, что он — гражданин своей страны,
что он — участник нашего социалистического строительства. Поэтому и в
своем отношении к женщине или в своем отношении к мужчине советский
человек не может игнорировать требования общественной нравственности,
которая всегда стоит на страже интересов всего общества. И в половой сфе-
ре эта общественная нравственность предъявляет каждому гражданину /оп-
ределенные требования. Родители должны воспитывать своих детей так,
чтобы из них не вышли люди, в своем поведении идущие против обществен-
ной нравственности.
Что требует общественная нравственность в вопросах половой жизни?
Она требует, чтобы половая жизнь человека, каждого мужчины и каждой
женщины, находилась в постоянном гармоническом отношении к двум
областям жизни: к семье и к любви. Она признает нормальной и оправдан-
ной нравственно только такую половую жизнь, которая основывается на
взаимной любви и которая проявляется в семье, т. е. в открытом граждан-
ском союзе мужчины и женщины, союзе, который преследует две цели:
человеческое счастье и рождение и воспитание детей.
Отсюда ясны и цели полового воспитания. Мы должны так воспитать
наших детей, чтобы они только по любви могли наслаждаться половой
жизнью и чтобы свое наслаждение, свою любовь и свое счастье они реализо-
вали в семье.
Говоря о воспитании будущего полового чувства нашего ребенка, мы
должны, собственно, говорить о воспитании его будущей любви и о воспита-
нии его как будущего семьянина. Всякое иное половое воспитание будет
обязательно вредным и противообщественным. Каждый родитель, каждый
отец и каждая мать должны поставить перед собой такую цель, чтобы бу-
дущий гражданин или будущая гражданка, которых они воспитывают,
могли быть счастливы только в семейной любви и чтобы только в этой фор-
ме они могли искать и радостей половой жизни. Если родители такой цели
перед собой не поставят, если они ее не достигнут, их дети будут жить бес-
порядочной жизнью пола, следовательно, будут жить жизнью, полной вся-
ких драм, несчастья, всякой грязи и общественного вреда.
Поставив перед собой такую цель, родители должны подумать о сред-
ствах к ее достижению. Относительно этих средств они могут и в литерату-
ре специальной, и в литературе художественной встретить самые разнооб-
разные мнения и рецепты, самые противоречивые точки зрения и советы.
Родители должны научиться хорошо разбираться в этих мнениях и счи-
тать правильными только такие, которые помогут им в ответственной работе
воспитания и в достижении поставленных ими целей.
Правильное половое воспитание, как и всякое воспитание человеческого
характера, достигается, конечно, на каждом шагу, если вообще правильно
организована жизнь семьи, если под руководством родителей растет на-
стоящий советский человек.
В вопросах любви и семейной жизни решающими всегда будут общие
способности человека, его политическое и нравственное лицо, его развитие,

его работоспособность, его честность, его преданность своей стране, его лю-
бовь к обществу. Поэтому совершенно правильным является утверждение,
что половая жизнь будущего человека воспитывается всегда, на каждом
шагу, когда родители или воспитатели даже и не думают о половом воспита-
нии. Старая поговорка «Лень — мать всех пороков» очень правильно отража-
ет этот общий закон, но у пороков — не одна мать. Не только лень, а всякое
уклонение человека от правильного общественного поведения обязательно
приводит к порочному поведению его в обществе, в том числе и к беспоря-
дочной половой жизни.
Поэтому, разумеется, в вопросах полового воспитания решающими яв-
ляются не какие-либо отдельные способы, специально предназначенные
для полового воспитания, а весь общий вид воспитательной работы, вся его
картина в целом.
Поэтому, воспитывая в ребенке честность, работоспособность, искрен-
ность, прямоту, привычку к чистоте, привычку говорить правду, уважение
к другому человеку, к его переживаниям и интересам, любовь к своей Ро-
дине, преданность идеям социалистической революции, мы тем самым воспи-
тываем его и в половом отношении. Среди этих общих методов воспитания
есть такие, которые к половому воспитанию имеют большее отношение,
есть такие, которые имеют меньшее отношение, но все они, вместе взятые,
в значительной мере определяют и наш успех в воспитании будущего семья-
нина, будущего мужа или будущей жены.
Но есть и отдельные воспитательные методы и приемы, которые специ-
ально как будто назначены, чтобы быть полезными именно в вопросах по-
лового воспитания. И есть люди, которые на эти отдельные приемы и мето-
ды возлагают особенные надежды и считают их наиболее мудрым выра-
жением педагогического творчества.
Необходимо указать, что как раз в этих особых специальных советах
и заложены наиболее вредные пути полового воспитания и к ним нужно
относиться с исключительной осторожностью
Очень много внимания половому воспитанию было уделено в старое
время. Тогда многие думали, что половая сфера есть самая главная, реша-
ющая сфера в физической и психической конституции человека, что все че-
ловеческое поведение зависит от половой сферы. Сторонники таких «теоре-
тических» положений старались доказать, что все воспитание юноши или
девушки есть, в сущности, половое воспитание.
Многие из этих «теорий» так и остались погребенными в книгах, даже
не дойдя до широкого читателя, но многие просочились в широкое общест-
во и породили самые вредные и самые опасные мнения.
Больше всего беспокоились о том, чтобы ребенок был как-то по-особен-
ному разумно подготовлен к половой жизни, чтобы он не видел в ней ни-
чего «стыдного», ничего тайного. Стремясь к этому, старались как можно
раньше посвятить ребенка во все тайны половой жизни, объяснить ему тай-
ну деторождения. Конечно, с настоящим «ужасом» показывали на тех
«простаков», которые обманывали детей и рассказывали им сказки об аис-
тах и других фиктивных виновниках деторождения. Полагали при этом, что
если ребенку все разъяснить и растолковать, если в его представлении о по-
ловой любви не останется ничего стыдного, то этим будет достигнуто и пра-
вильное половое воспитание.

Надо с очень большой осторожностью относиться к таким советам.
К вопросам полового воспитания надо относиться с гораздо большим спо-
койствием и не делать из него непоправимых фокусов. Правда, ребенок ча-
сто спрашивает о том, откуда берутся дети, но из того, что ребенок заинте-
ресован этим вопросом, не вытекает, что в раннем возрасте ему все нужно
до конца объяснить. Ведь ребенок не только в половом вопросе кое-чего не
знает. Многого он не знает и в других вопросах жизни, однако мы не спешим
нагружать его непосильными знаниями раньше времени. Мы ведь не объяс-
няем ребенку в три года, отчего бывает тепло или холодно, отчего увели-
чивается или уменьшается день. Так же точно мы не объясняем ему в семь
лет устройства аэропланного мотора, хотя и этим вопросом он может заин-
тересоваться. Для всякого знания приходит свое время, и нет никакой опас-
ности в том, если вы ответите ему:
— Ты еще мал, подрастешь — узнаешь.
Нужно при этом отметить, что никакого особенно настойчивого интере-
са к половым вопросам у ребенка нет и не может быть. Такой интерес на-
ступает только в период полового созревания, но к этому времени обыкно-
венно ничего таинственного в половой жизни для ребенка уже нет.
Поэтому нет никакой срочной надобности торопиться с открыванием
«тайны деторождения», пользуясь для этого случайным вопросом ребенка.
В этих вопросах не содержится еще никакого особенного полового любо-
пытства, сокрытие тайны никаких переживаний и страданий ребенку не при-
носит. Если вы более или менее тактично отведете вопрос ребенка, отдела-
етесь шуткой или улыбкой, ребенок забудет о своем вопросе и займется
чем-Либо другим. Но если вы начнете с ним толковать о самых секретных
подробностях в отношениях между мужчиной и женщиной, вы обязатель-
но поддержите в нем любопытство к половой сфере, а потом поддержите и
слишком рано взбудораженное воображение. То знание, которое вы ему со-
общите, для него совершенно не нужно и бесполезно, но та игра воображе-
ния, которую вы у него возбудите, может положить начало половым пере-
живаниям, для которых еще не наступило время.
Совершенно не нужно бояться того, что ребенок узнает о тайне деторож-
дения от своих товарищей и подруг и будет держать свое знание в секрете.
Секрет в этом случае вовсе не страшен. Ребенок должен приучаться к то-
му, что многие стороны жизни человека составляют интимную, секретную
область, о которой не нужно делиться со всеми, которую не нужно выстав-
лять напоказ всему обществу. И только тогда, когда у ребенка уже воспита-
но это отношение к интимной жизни людей, когда у него есть большая
привычка к целомудренному умолчанию о некоторых вещах, только тогда,
следовательно в более позднем возрасте, можно говорить с ребенком о по-
ловой жизни. Эти беседы должны происходить строго по секрету между
отцом и сыном или между матерью и дочерью. Они оправданы действитель-
ной и прямой пользой, так как будут соответствовать естественному про-
буждению половой жизни у юноши или девушки. В это время такие беседы
уже не могут принести вреда, так как и родители и дети уже понимают, что
они касаются важной и секретной темы, что обсуждение этой темы необ-
ходимо по соображениям пользы, что эта польза, оставаясь интимной, бу-
дет в то же время и реальной. Такие беседы должны касаться как вопросов
половой гигиены, так и в особенности вопросов половой нравственности.

Признавая необходимость таких бесед в период полового созревания,
не нужно все же преувеличивать их значения. Собственно говоря, будет
гораздо лучше, если эти беседы проведет врач, если они будут организова-
ны в школе. Между родителями и детьми желательна всегда атмосфера
доверия и деликатности, атмосфера целомудрия, которая иногда наруша-
ется слишком откровенными разговорами на такие трудные темы.
Против слишком ранних обсуждений полового вопроса с детьми нуж-
но возражать и по другим соображениям: открытое и слишком прежде-
временное обсуждение половых вопросов приводит ребенка к грубо рацио-
налистическому взгляду на половую сферу, кладет начало тому цинизму,
с которым иногда взрослый человек так легко делится с другими самыми
сокровенными своими половыми переживаниями.
Такие беседы с детьми ставят перед ребенком половую тему в узком фи-
зиологическом оформлении. Половые темы в этом случае не будут облаго-
рожены темами любви, т. е. более высокого и общественно ценного отно-
шения к женщине.
В каких словах можно малому ребенку сказать, что половые отношения
оправдываются любовью, если и о любви ребенок не имеет еще никакого
представления? Волей-неволей такие беседы будут беседами узкофизиоло-
гическими.
Говоря с сыном или дочерью в более позднем их возрасте о половой жиз-
ни, вы уже имеете возможность ставить ее в зависимость от любви и воспи-
тывать у юноши или у девушки глубокое уважение ко всем этим вопро-
сам, уважение гражданское, эстетическое и человеческое. С темами любви
наши юноши и девушки знакомятся открыто по литературе, из окружа-
ющего опыта людей, из общественных наблюдений. Родители и должны опи-
раться на эти уже имеющиеся у молодых людей знания и представления.
Половое воспитание и должно быть воспитанием именно любви, т. е. боль-
шого и глубокого чувства — чувства, украшенного единством жизни,
стремлений и надежд. Но такое половое воспитание должно проводиться
без слишком открытого и, в сущности, циничного разбора узкофизиологи-
ческих вопросов.
Как проводить такое половое воспитание? В этом деле самое главное
место имеет пример. Настоящая любовь между отцом и матерью, их уваже-
ние друг к другу, помощь и забота, открыто допустимые проявления неж-
ности и ласки, если все это происходит на глазах у детей с первого года их
жизни, являются самым могучим воспитательным фактором, необходимо
возбуждают у детей внимание к таким серьезным и красивым отношениям
между мужчиной и женщиной.
Вторым важнейшим фактором является вообще воспитание чувства люб-
ви у ребенка. Если, вырастая, ребенок не научился любить родителей, брать-
ев и сестер, свою школу, свою Родину, если в его характере воспитаны на-
чала грубого эгоизма, очень трудно рассчитывать, что он способен глубоко
полюбить избранную им женщину. Такие люди проявляют очень часто
самые сильные половые чувства, но всегда склонны не уважать ту, которая
их привлекает, не дорожить ее духовной жизнью и даже не интересовать-
ся ею. Они поэтому легко меняют привязанности и очень недалеко стоят
от обыкновенного разврата. Конечно, это бывает не только с мужчинами,
но и с женщинами.

Любовь неполовая — дружба, опыт этой любви-дружбы, переживаемый
в детстве, опыт длительных привязанностей к отдельным людям, любовь
к Родине, воспитанная с детства, — все это самый лучший метод и воспита-
ния будущего высокообщественного отношения к женщине-другу. А без та-
кого отношения дисциплинировать и обуздать половую сферу вообще очень
трудно.
И поэтому мы советуем родителям чрезвычайно внимательно относить-
ся к вопросу о чувствах ребенка к людям и к обществу. Необходимо забо-
титься, чтобы у ребенка были друзья (родители, братья, товарищи), чтобы
его отношение к этим друзьям не было случайным и эгоистичным, чтобы
интересы друзей занимали ребенка. Как можно раньше нужно пробуждать
интерес у ребенка к своему селу или городу, к заводу, на котором работа-
ет отец, а потом и ко всей нашей стране, к ее истории, к ее выдающимся дея-
телям. Конечно, для такой цели мало одних разговоров. Надо, чтобы ребе-
нок много видел, о многом думал, чтобы он переживал художественное впе-
чатление. Этим целям замечательно хорошо соответствует художественная
литература, кино, театр.
Вот такое воспитание будет уже положительным воспитанием и в по-
ловом отношении. Оно будет создавать те черты личности и характера, ко-
торые необходимы человеку-коллективисту, а такой человек и в половой
сфере будет вести себя нравственно.
В том же направлении будет полезно действовать и правильный режим,
установленный в семье. Мальчик или девочка, с детства привыкшие к по-
рядку, не имеющие опыта беспорядочной и безответственной жизни, эту
свою привычку потом перенесут и на отношение к мужчине или к женщине.
Правильный режим имеет и другое, более частное значение. Беспо-
рядочный опыт половой жизни очень часто начинается в условиях случай-
ных, беспорядочных встреч мальчиков и девочек, безделья, скуки, бескон-
трольного пустого времяпрепровождения. Родители должны хорошо знать,
с кем встречается ребенок и какие интересы преследуют эти встречи. Нако-
нец, правильный режим способствует просто правильному физическому са-
мочувствию ребенка, при котором никогда не возникнет никакое слишком
раннее половое переживание. Вовремя лечь спать и вовремя встать, не ва-
ляться в постели без нужды — это уже хорошая нравственная, а следова-
тельно, и половая закалка.
Следующим важным условием полового воспитания является нормаль-
ная загруженность ребенка заботой и работой. Об этом говорилось в дру-
гих беседах, но этот вопрос имеет большое значение и в половом воспитании.
Некоторая нормальная приятная усталость к вечеру, представление об обя-
занностях и работах в течение дня, по утрам — все это создает очень важ-
ные предпосылки для правильного развития воображения, для равномер-
ного распределения сил ребенка в течение дня. При таком условии у ребен-
ка не остается ни психического, ни физического стремления к пустому, ле-
нивому бродяжничеству, к излишней игре воображения, к случайным встре-
чам и впечатлениям. Те дети, которые провели свое первое детство в усло-
виях правильного и точного режима, обыкновенно и вырастают с.симпати-
ей к такому режиму, с привычкой к нему, у них и отношения к людям со-
здаются более упорядоченные.
В таком же значении правильного общего воспитания, отражающего-

ся обязательно и на половой сфере, выступает и спорт. Правильно организо-
ванные спортивные упражнения, в особенности коньки, лыжи, лодка, ре-
гулярная комнатная гимнастика, приносят очень большую пользу, настоль-
ко очевидную и известную, что доказывать эту пользу не нужно.
Все указанные выше воспитательные мероприятия и начала как будто
не направлены непосредственно к цели полового воспитания, но они неуклон-
но ведут к этой цели, так как наилучшим образом содействуют воспитанию
характера, организуют психический и физический опыт молодежи. Они и
являются самыми могучими средствами полового воспитания.
Только в том случае, если эти начала и методы применяются в семье,
становится более облегченным и эффективным и прямое воздействие роди-
телей на детей и юношей при помощи бесед. Если же указанные нами вы-
ше условия не соблюдены, если не воспитывается чувство ребенка к от-
дельным людям и коллективу, если не организован режим и спорт, никакие
разговоры, даже самые остроумные и своевременные, не могут принести
пользы.
Беседы эти должны возникать обязательно по случаю. Никогда не нужно
вести беседы авансом, поучая ребенка вперед, ничего не предъявляя к не-
му в его поведении. Но в то же время необходимо в этом поведении подме-
чать мельчайшие случаи уклонений от нормы, чтобы ничего не запустить
и не становиться потом перед совершившимся фактом.
Поводом для таких бесед должны быть: свободные циничные разговоры
и словечки, повышенный интерес к чужим семейным скандалам, подозри-
тельное и не вполне чистоплотное отношение к любовным парам, легкомыс-
ленная дружба с девушками, явно не свободная от простого полового ин-
тереса, неуважение к женщине, излишнее увлечение нарядами, ранняя ко-
кетливость, интерес к книгам, которые слишком открыто изображают по-
ловые отношения.
В более старшем возрасте беседы эти могут иметь характер убеждения,
раскрытия и анализа явления, показа более положительных решений воп-
роса, указания на пример других юношей и девушек.
В более молодом возрасте эти беседы должны быть короче и иногда не
лишены тонов прямого запрещения и укора, простого требования более чи-
стоплотного поведения.
Гораздо лучше бесед влияют высказывания родителей, направленные
по адресу посторонних лиц, если в их поведении выдвинуты проблемы по-
лового характера. В таких высказываниях родители совершенно свободно
могут выразить и чувство резкого осуждения и даже отвращения, могут
при этом показать, что от своего сына или дочери они ждут других образцов
поведения и настолько уверены в этом, что даже не говорят о своих детях.
В таком случае никогда не нужно говорить: «Никогда так не делайте, это
нехорошо», а лучше сказать так: «Я знаю, что ты так не сделаешь, — ты
не такой».
Воспитание культурных навыков
Сильно ошибаются те родители, которые думают, что настоящее культур-
ное воспитание составляет обязанность школы и общества, а семья в этой
области ничего сделать не может.

Приходится иногда наблюдать такие семьи, которые большое внима-
ние уделяют питанию ребенка, его одежде, играм и в то же время уверены,
что до школы ребенок должен нагуляться, набрать сил и здоровья, а в
школе он уже прикоснется к культуре.
На самом деле семья не только обязана как можно раньше начать
культурное воспитание, но имеет для этого в своем распоряжении боль-
шие возможности, которые и обязана использовать как можно лучше.
Культурное воспитание в семье — дело очень нетрудное, но это справед-
ливо только в том случае, если родители не думают, что культура нужна
только для ребенка, что воспитание культурных навыков составляет только
педагогическую их обязанность.
В той семье, где сами родители не читают газет, книг, не бывают в
театре или кино, не интересуются выставками, музеями, разумеется, очень
трудно культурно воспитывать ребенка. В этом случае, как бы родители
ни старались, в их стараниях будет много неискреннего и искусственного, ре-
бенок сразу это увидит и сразу поймет, что это не такое уж важное дело.
И наоборот, в той семье, в которой сами родители живут активной
культурной жизнью, где газета и книга составляют необходимую при-
надлежность быта, где вопросы театра и кино задевают всех за живое,
там культурное воспитание будет иметь место даже тогда, когда родители
как будто и не думают о нем. Отсюда, конечно, не нужно делать вывода,
что воспитание культурных привычек может идти самотеком, что это —
самая! лучшая форма работы. Самотек и в этом деле, как и во всяком
другом, может принести большой вред, понизит качество воспитания,
оставит много неясностей и ошибок. Именно самотек бывает причиной
таких положений, когда родители начинают разводить руками и спраши-
вать себя: откуда это взялось? Откуда у мальчика или у девочки такие
мысли, такие привычки?
Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда
оно организовано сознательно, сопровождается некоторым планом, пра-
вильным методом и контролем. Культурное воспитание ребенка должно на-
чинаться очень рано, когда ребенку еще очень далеко до грамотности, ког-
да он только что научился хорошо видеть, слышать и кое-как говорить.
Хорошо рассказанная сказка — это уже начало культурного воспита-
ния. Было бы весьма желательно, если бы на книжной полке каждой
семьи был сборник сказок. В последнее время вышло много хороших сбор-
ников. Для рассказывания малым детям многие сказки нужно, конечно,
сокращать, изменять язык, доводить сказку до полного понимания.
Может быть, и родители знают сказки, слышанные ими еще в молодости.
Выбор сказки имеет большое значение. Прежде всего нужно отбро-
сить те сказки, в которых говорится о нечистой силе, о черте, о бабе-яге,
о лешем, водяном, русалке. Такие сказки можно предложить детям только
в старшем возрасте, когда они уже хорошо вооружены против древней
темной выдумки. Это вооружение позволит им увидеть в сказке только
художественную выдумку, скрывающую за образами разных чудовищ
вообще нечто враждебное и злое по отношению к человеку. В младшем же
возрасте образы представителей нечистой силы могут быть восприняты
ребенком как реальные образы, могут направить воображение ребенка в
сторону мрачной и пугающей мистики.

Лучшими сказками для малышей всегда будут сказки о животных.
В русском сказочном богатстве этих сказок очень много, и они очень хо-
роши. Точно так же и у других народов СССР имеется богатый запас сказок.
По мере роста ребенка можно переходить к сказкам о человеческих от-
ношениях.
Много есть интересных повестей об Иванушке-дурачке, но из них
нужно выбирать такие, где не выпячивается человеческая глупость, а
Иванушка называется дурачком иронически. К этой серии нужно отнести
прекрасную сказку Ершова «Конек-горбунок». Более серьезным сказочным
отделом является тот, где в сказке уже изображается борьба между бо-
гатыми и бедными, где уже отражена классовая борьба. По отношению к
этим сказкам мы рекомендуем родителям также некоторую осторож-
ность: не нужно рассказывать сказок мрачных, описывающих гибель
хороших людей или детей. Вообще нужно сказать, что предпочитать нужно
такую сказку, которая возбуждает энергию, уверенность в своих силах,
оптимистический взгляд на жизнь, надежду на победу. Симпатия к угне-
тенным не должна сопровождаться представлением об их обреченности,
последнем отчаянии. Картины печальные, говорящие о кошмарных формах
насилия и эксплуатации, могут быть показаны детям только в старшем
возрасте.
Очень важное значение для развития детского воображения и широких
представлений о жизни имеет рассматривание иллюстраций. Для этого не
обязательно выбирать детские журналы, можно воспользоваться любым
воспроизведением картины, или гравюры, или фотографии, если они по
своему содержанию подходят. Обычно, рассматривая такие картинки,
дети много спрашивают, интересуются подробностями, зависимостями,
причинами. На эти вопросы всегда необходимо отвечать в такой форме,
которая доступна пониманию ребенка. Если при этом задается вопрос,
на который действительно нельзя ответить, то нужно так и сказать: ты еще
не поймешь, подрастешь — узнаешь. Подобные ответы нисколько не вред-
ны, они приучают ребенка даже в постановке вопросов соразмерять свои
силы и обещают ему более интересное и серьезное будущее. Картинки
для такого рассматривания можно найти в любом журнале-двухнедель-
нике и в таких журналах, как «Смена», «Огонек» и др.
В младшем возрасте можно допустить посещение детьми театра и кино
только в исключительных случаях и на специальные пьесы, для таких де-
тей предназначенные. Вообще же говоря, лучше в это время воздержаться от
театра и кино, так как количество подходящих пьес очень незначительно.
Например, пьеса символиста Me тер л инка10 «Синяя птица» не нужна для
малых детей. Очевидно, родители считают: раз написано, что «Синяя пти-
ца»— сказка, нужно показать ее детям. На самом деле эта пьеса совершен-
но недоступна для детей младшего возраста, а в некоторых местах и для
детей среднего возраста. В пьесе — сложная и напряженная символика,
усложненные характеры вещей и животных, много надуманных и натяну-
тых образов («Ужасы»).
Значительный переломный момент в работе семьи по воспитанию
культурных навыков наступает во время обучения грамоте. Обычно этот
перелом происходит уже в обстановке детского коллектива, в школе. Этот
момент имеет большое значение в жизни ребенка. Ребенок вступает в об-

ласть книги и печатного слова, иногда вступает неохотно, с трудом преодо-
левая те технические затруднения, которые ставят перед ним буква и са-
мый процесс чтения. Не нужно насиловать детей в этой первой работе по
грамотности, но не следует поощрять и некоторую лень, возникающую
в борьбе с трудностями.
Книги нужно приобретать самые доступные, напечатанные крупным
шрифтом, с большим количеством иллюстраций. Если даже ребенок еще
не может прочитать их, то они, во всяком случае, возбуждают у него ин-
терес к чтению и желание преодолеть трудности грамоты.
С обучения грамоте начинается второй отдел детства — отдел, посвя-
щенный учебе и приобретению знаний. В это время школа приобретает
в жизни ребенка виднейшее место, но это вовсе не значит, что родители
могут забыть о своих обязанностях и положиться только на школу. Как
раз родительская культработа и общий культурный тон в семье имеют
громадное значение для школьной работы ребенка, для качества и энергии
его учебы, для установления правильных отношений с учителями, то-
варищами и всей школьной организацией. Именно в это время приобретают
большое значение газета, книга, театр, кино, музей, выставки и другие фор-
мы культурного воспитания. Перейдем к рассмотрению каждого из этих
установлений в отдельности.
Газета. Когда ребенок еще неграмотен, когда он может только слу-
шать прочитанное, газета уже должна занять прочное место среди его
впечатлений. Семья должна выписывать одну из газет. Чтение газеты не
должно происходить в отдалении от ребенка, родители не должны просмат-
ривать газету каждый для себя. В каждой газете найдется материал, ко-
торый можно прочитать вслух и поговорить о нем если не специально для
ребенка, то обязательно в его присутствии. Будет даже лучше, если вы по
поводу прочитанного будете говорить с таким видом, как будто не думаете
специально о ребенке. Он все равно будет вас слушать и тем вниматель-
нее, чем безыскусственнее будете вы держаться. В каждой газете вы
найдете такой материал: международные события, демонстрация трудя-
щихся в праздник, пограничные эпизоды, стахановские достижения, герои-
ческие и мужественные поступки отдельных людей, строительство и укра-
шение городов, новые законы.
В дальнейшем, с развитием ребенка и в особенности с того времени,
когда он уже и сам научился читать, газета должна приобретать все
большее и большее значение. Конечно, хорошо, если можно выписать для
ребенка пионерскую газету, но, если этого почему-либо нельзя сделать,
тоже небольшая беда: советские газеты пишутся языком, доступным для
всякого грамотного человека, и в них всегда можно найти материал, инте-
ресный и для ребенка. Надо при этом стараться, чтобы он и сам читал
газету, чтобы она сделалась необходимым элементом его быта. Но обяза-
тельно и семейное обсуждение прочитанного или, по крайней мере, разго-
вор будет по поводу его. Никогда это обсуждение не нужно делать фор-
мальностью, посвящать ему определенные часы, тем более не нужно посвя-
щать ему много времени. Во время такого разговора не нужно родителям
употреблять специальный поучительный тон.
Обсуждение прочитанного должно иметь характер свободной беседы,

и будет лучше, если такая беседа возникает как будто нечаянно по поводу
того или иного домашнего дела или сказанного кем-нибудь слова. Если
таких хороших поводов не найдется, можно просто спросить, что сегодня
интересного в газетах.
В старшем возрасте газета должна быть уже совершенно привычным
и необходимым признаком советской культурности, активного и живого,
близкого и горячего интереса мальчика или девочки к жизни его Родины.
Книга. Знакомство с книгой также должно начинаться с чтения вслух.
И в дальнейшем, как бы хорошо ни был грамотен ребенок, чтение вслух
должно составлять одно из самых широких мероприятий семьи. Чрез-
вычайно желательно, чтобы такое чтение сделалось привычным и постоян-
ным праздником среди рабочих будней. При этом если сначала чтеца-
ми выступают родители, то в дальнейшем эта работа должна быть передана
ребятам. Но как вначале, так и потом очень полезно, если такое чтение
происходит не специально для слушателя-ребенка, а в кругу семьи, с рас-
четом на то, что оно вызовет и коллективный отзыв и обмен мнениями.
Только при помощи такого коллективного чтения можно направить чита-
тельские вкусы ребенка и выработать в нем привычку критически отно-
ситься к прочитанному.
Независимо от чтения вслух необходимо постепенно прививать ребен-
ку и охоту самому посидеть за книжкой. Самостоятельное чтение ребенка
направляется преимущественно школой, особенно в старшем возрасте,
но и родители могут принести много пользы, если не оставят это чтение
без своего внимания. Это внимание должно выражаться в следующем:
а) должен контролироваться самый подбор литературы, так как еще и
теперь приходится наблюдать, как наши дети держат в руках книги, не-
известно откуда пришедшие;
б) родители должны знать, как ребенок читает книгу; в особенности
нужно бояться бессмысленного проглатывания страницы за страницей,
безвольного следования только за внешней интересностью книги, за тем,
что называется фабулой;
в) наконец, необходимо приучать ребенка к бережливому отношению к
.книге.
Многие родители слишком скромны в своем отношении к книге. Они
считают, что для этого нужно специально учиться, быть специалистом-книж-
ником. Это неверно. Как показал опыт изучения нашего советского читателя,
наши люди умеют прекрасно разбираться в книге, очень часто нисколько
не хуже записных критиков. Во всяком случае, по всем вопросам, относя-
щимся к книгам, можно получить консультацию учителя или библиоте-
каря, и в такой консультации никто никогда не откажет.
Кино. В наше время кино является самым могучим воспитательным
фактором по отношению не только к детям, но и к взрослым. В Советском
Союзе каждый кинофильм создается исключительно в государственных
киностудиях и даже в случае самой большой художественной неудачи
не может принести большого вреда для слушателя-ребенка.
В подавляющем числе наши кинофильмы являются прекрасным и
высокохудожественным воспитательным средством. Тем не менее это вовсе

не значит, что кино можно предложить детям в неограниченном количест-
ве и без контроля.
Прежде всего родители должны обратить внимание на самое отно-
шение ребенка к кино. Приходится иногда видеть, как кино делается
главным содержанием жизни ребенка, когда он из-за кино забывает
о своих других обязанностях и о школьной работе, не пропускает ни
одной картины, на кино тратит все свои карманные деньги и даже деньги,
которые украдкой берет в семье.
Обычно в таком случае можно наблюдать и другие несимпатичные
стороны такого увлечения. Ребенок привыкает, к пассивному удовольствию,
которое часто не идет дальше простого безвольного зрительного впе-
чатления; он «глазеет» и только; художественные впечатления у него про-
бегают поверхностно, не задевая личности, не вызывая мысли, не ставя пе-
ред ним никаких вопросов. Польза такого посещения кино чрезвычайно не-
значительна, а иногда она обращается в большой вред. Поэтому от родите-
лей и по отношению к кино требуется направляющее внимание, требуется
постоянное руководство ребенком.
Мы рекомендуем позволять ребенку бывать в кино не больше двух раз
в месяц, у До 14—15 лет желательно, чтобы посещение кинотеатра про-
исходило вместе с родителями или со старшими братьями или сестрами.
Это нужно не столько для контроля поведения, а для того же, для чего мы
советовали совместное чтение. Каждый кинофильм должен хотя бы на
несколько минут сделаться предметом обсуждения и высказывания в
семье, родители должны добиваться, чтобы и ребенок высказал о нем
свое мнение, рассказал, что ему понравилось, что не понравилось, что про-
извело сильное впечатление. Если при этом родители увидят, что ребенка
увлекают только внешние события, занимательность сюжета, история
приключений того или другого героя, они должны при помощи одного-двух
вопросов навести его на более глубокие и важные стороны кинофильма.
Иногда даже не нужно задавать ребенку никаких вопросов, а нужно только
в его присутствии высказать свое мнение. В известной мере родители должны
и выбирать, на какой фильм более желательно направить ребенка. Почти
всегда можно встретить человека, который уже посмотрел картину и кое-
что может о ней рассказать. Некоторых картин уже потому нужно избе-
гать, что они трудны по теме, ребенок в них не разберется, в других будет
предложена такая тема, которая может вызвать неправильные реакции,
в третьих слишком рано для ребенка предлагается тема любви или тема
медицины. Разумеется, при выборе картины нужно принимать во внима-
ние и состояние ребенка, его работу в школе, его поведение. В очень редких
случаях можно отложить посещение кино, если ребенок вел себя плохо или
регулярно не выполняет школьных работ. Но очень часто бывает, что
как раз просмотр хорошего кинофильма помогает ребенку восстановить
правильное отношение к школе и к работе.
Театр. Все, что относится к кино, может быть отнесено и к театру.
Но театр гораздо чаще предлагает темы, непосильные и для интеллекта, и
для чувства ребенка. Такие спектакли, как «Отелло» или «Анна Каре-
нина», должны быть признаны абсолютно противопоказанными для сред-
него возраста. С большой осторожностью нужно рекомендовать и посещение

детьми некоторых балетов. В нашем обществе это достигается прежде
всего запрещением входа в театры на вечерние спектакли до определен-
ного возраста.
Вопросы выбора театральной пьесы не представляют труда, так как
у нас во многих городах есть специальные театры для детей и специальный
репертуар. Посещение этих театров представляет собой весьма желатель-
ное явление. Пьеса в театре требует от ребенка более серьезного и длитель-
ного напряжения внимания, в этом отношении театр гораздо сложнее ки-
но. Уже то, что он подает пьесу с перерывами (антрактами), вызывает
и более внимательное отношение зрителя к частностям темы, поддерживает
в нем более активный анализ.
Посещение театра требует целого вечера, в известной мере он органи-
зует событие в жизни ребенка. Этим обстоятельством родители в особен-
ности должны воспользоваться.
Еще больше, чем кинофильм, театральная пьеса должна сопровож-
даться обсуждением и обменом мнений в семье.
Музеи и выставки. Почти в каждом городе у нас есть какой-
нибудь музей или галерея. В некоторых городах очень много музеев, но
родители редко пользуются ими. А между тем музей, выставка, галерея
представляют собой очень важное воспитательное средство. Они требуют
от ребенка серьезного внимания, развлекательный момент в них очень
незначителен, они организуют работу детского интеллекта и вызывают
большие и глубокие чувства. Нужно только стараться, чтобы осмотр
музея не превратился в такое же «глазенье», относительно которого мы
предупреждали, когда говорили о кино. Поэтому никогда не нужно
большие музеи осматривать за один раз. Третьяковской галерее нужно
обязательно посвятить несколько дней. Музей Революции также нужно
осматривать в течение двух-трех дней.
Другие формы культурного воспитания. Мы косну-
лись только главных форм культурного воспитания, при этом тех, которые
организуются Советским государством. Родителям не нужно ничего при-
думывать в этих областях, они должны только как можно лучше исполь-
зовать все культурные блага нашей страны.
Если родители полностью используют газету, книгу, кино, театр и
музей, то они очень много дадут своим детям и в области знания, и в деле
воспитания характера.
Но многие родители могут и прибавить. Формы культурного воспи-
тания в семье гораздо разнообразнее, чем кажется с первого взгляда.
Возьмите обыкновенный выходной день, зимний или летний. Прогулка за
город, знакомство с природой, с городом, с селом, с людьми, с такими
великолепными темами, как реконструкция городов, как жилстроитель-
ство, как проведение дорог, как строительство заводов,— все это замеча-
тельные темы для наполнения ими дня отдыха. Разумеется, не нужно об-
ращать эти темы в специальные лекции или доклады. Прогулка так и
должна остаться прогулкой, она должна быть отдыхом прежде всего,
не нужно насиловать ребенка и заставлять его выслушивать
ваши поучения. Но во время таких прогулок внимание ребенка останав-

ливается невольно на том, что он видит, и несколько ваших слов, под-
крепляющих его впечатления, даже шутливых, какой-нибудь рассказ, пред-
ставляющий параллель с прошлым, даже рассказ смешной сделают неза-
метно свое большое дело.
Всеми мерами семья должна поощрять интерес к спорту. Нужно, однако,
следить за тем, чтобы этот интерес не сделался интересом наблюдателя-
болельщика. Если ваш сын с горячей страстью рвется на все футбольные
матчи, знает имена всех рекордсменов и цифровые выражения всех рекор-
дов, но сам не принимает участия ни в одном физкультурном кружке, не
катается на коньках, не бегает на лыжах, не знает, что такое волейбол,—
польза от такого интереса к спорту очень невелика и часто равняется
вреду. Точно так же мало смысла в интересе, проявляемом к шахматам, если
ваш ребенок в шахматы не играет. Каждая семья должна стремиться к
тому, чтобы ее дети были спортсменами не только по интересу, но и в
своем собственном опыте. Конечно, в этом случае всего лучше, если и сами
родители принимают участие в спорте. По отношению к пожилым родите-
лям это требование, может быть, уже запоздало, но родители молодые
имеют полную возможность втянуться в тот или иной вид спорта, и в
таком случае спортивная дорога их детей будет гораздо лучше оборудо-
вана.
Здесь уместно несколько слов сказать о том, что если наши отцы
отдают известную дань спорту, то наши матери очень редко имеют к нему
отношение, а между тем для молодых матерей спорт — очень полезное
дело. Точно так же и наши девушки гораздо меньше втянуты в спорт, чем
мальчики.
Кроме прогулок и спорта в семье возможны такие формы культурного
воспитания: устройство домашних спектаклей, выпуск стенгазеты, ведение
дневников, организация переписки с друзьями, участие детей в политиче-
ских кампаниях, участие детей в благоустройстве дома, организация де-
тей во дворе, встреч, игр, прогулок и т. д.
Во всех видах домашнего культурного воспитания нужно отличать
не только содержание его, но и формы. В каждой работе нужно добиваться
наибольшей активности детей, необходимо воспитывать умение не только
смотреть и слушать, но и желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе,
преодолевать препятствия, втягивать товарищей и младших детей. В то
же время такой активный метод должен отличаться вниманием к то-
варищам, отсутствием какого бы то ни было чванства, хвастовства.
' Очень часто бывает, что первый успех в той или другой работе вызы-
вает у ребенка преувеличенное представление о своих силах, пренебреже-
ние к другим, привычку к быстрым победам. В дальнейшем это может ото-
зваться неумением преодолевать длительные препятствия. Поэтому
всегда хорошо, если родители нарисуют перед ребенком план на ближай-
шее будущее, если они заинтересуют его этим планом и будут следить за
его выполнением. В такой план может быть введено и чтение книг и газет,
и посещение кино, театров и музеев и т. п.
Во всяком случае, родители должны следить внимательно за тем,
чтобы в практике культурного воспитания не начинали преобладать толь-
ко интересы развлечения, убивания времени. Конечно, каждое культурное
начинание должно доставлять и радость. Умение соединить эту радость

с большой воспитательной пользой и должно составить главное умение
родителей. В этом деле от родителей требуется некоторая изобретатель-
ность, по своим качествам вовсе не затруднительная.
Даже в читку газет можно ввести много нового и занятного для ребен-
ка. Можно, например, побудить его делать вырезки по определенным во-
просам, можно его научить, как сделать домашнюю карту Испании с обо-
значением фронта. В более старшем возрасте можно заняться составлением
альбомов с монтажом газетных вырезок и рисунков из журналов по тому
или иному вопросу.
При помощи самых разнообразных методов культурную работу в семье
можно сделать очень интересной и важной, имеющей большое значение для
воспитания. Но решительно и всегда необходимо, чтобы за любой куль-
турной темой, за любым делом и родители и ребенок видели советский
народ и наше социалистическое строительство. Вся эта работа должна иметь
постоянное направление от активности культурной к активности полити-
ческой. Ребенок все больше и больше должен чувствовать себя граждани-
ном нашей страны, должен видеть героические подвиги наших людей,
должен видеть ее врагов, должен знать, кому он вместе с другими обя-
зан своей сознательной культурной жизнью.
Письмо Н. Ф. Абушену
Москва, 3.XII.37 г.
Дорогой Николай!
Насилу узнал твой адрес от Волченко. Говорили, что ты куда-то уехал,
а куда — неизвестно.
Судя по адресу, ты играешь в хорошем оркестре. Доволен ли ты своей
жизнью и работой, как устроился в бытовом отношении, какие товарищи?
Что дальше думаешь делать? Напиши обо всем, не ленись.
Если тебе не трудно, напиши адреса, кого знаешь. Меня в особенности
интересуют адреса Анисимова, Брегель, Борисова Феди, Гапеева, Гуляева,
Захожая, Зозули Вали, Илюшечкина, Кривопущенко, Мохарева, Назарова,
Самойлова, Семенова (Женька), Судакиной.
Пожалуйста, пришли самое подробное письмо. Очень буду благодарен.
Крепко жму руку. А. Макаренко
Москва, 17,
Лаврушинский пер., 17/19,
кв. 14
Письмо Н. Ф. Шершневу
Москва, 13.XII.37 г.
Милый Колька!
Наконец ты написал, и при этом лично мне, а не всем своим друзьям
в одном письме. Ну, давай будем отвечать.

«Счастье», голубок, не для парада, а от чистой души. Да, счастье лю-
бит работу — это счастье совершенно невиданное, ты о нем и понятия
не имеешь. Сейчас ты врач, культурный, живой, мыслящий человек, но
тебе хочется большего, тебе хочется, чтобы вовсе не было дураков,— же-
лаешь страшно высокого порядка. Если бы не было революции и ты не по-
пал в широкую струю человеческого движения, ты, вероятно, был
бы провинциальным сектантом, дураков бы просто не видел, возможно,
даже испытывал кое-какое счастье. Променяешь ли ты сейчас свою долю
на эту возможность?
Счастье, конечно, вещь относительная. Каждому хочется большего, и
поэтому покойного счастья быть не может, кто ничего не хочет, тот просто
свинья, и черт с ним.
Революция только началась в самом человеке. У нас хоть и сказано:
от каждого по способностям, но фактически от каждого требуется боль-
ше, и поэтому многие кажутся дураками. Это, конечно, пройдет, это необ-
ходимое следствие самого величия нашего дела. Его движение шире, чем
рост человеческой культуры, и поэтому между героями и гениями впле-
таются так называемые дураки и путаются между ногами.
Ну, довольно об этом, ты сам подумай дальше. Обрати внимание, дура-
ки иногда нечаянно помогают.
...Тебя ссадили с главного врача — это замечательно сделали, хотя по
всему видно, что тебе не нравится.
Для чего тебе административный путь? Ты талантливый, хороший врач,
ты можешь далеко пойти, ты можешь много добра принести /людям, для
чего тебе из-за сомнительного «административного восторга» считать
кровати? Я всегда немножко страдать привык от этих твоих начальствен-
ных талантов.
Очень благодарен тебе за сведения о ребятах, но как было бы заме-
чательно, если бы ты заставил кого-нибудь прислать мне обыкновен-
ный бюрократический список — обязательно для всех ребят — с ука-
занием, где кто работает. Так вам, чертям, наверное, трудно будет это
сделать, такие вы ленивые. Мне и адреса нужны.
А с врагами, голубок, нужно бороться, и всегда будет твой верх. Ко-
нечно, они и тебя могут положить на обе лопатки, но ты все равно вы-
вернешься, потому что на твоей стороне дело.
Последний выпуск «Красной нови»1 не пришлю, их давно уже нет
в продаже, а «Книгу для родителей»2 в отдельном издании скоро вышлю.
И вышлю мой новый роман «Честь», который сейчас печатается в
«Октябре» № 11, 12, 1 и 2. «Честь», кажется, лучше.
Работаю много, устаю, но доволен. Считаю, что свой долг выполняю.
Красавец, пиши чаще. За каждое твое письмо страшно тебе благо-
дарен.
Целую. Твой А.

Проблемы школьного советского воспитания
(тезисы)
1
Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из
положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской поли-
тической истории. Безнадежной является попытка построить воспитатель-
ную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки:
психологии, биологии и т. д.1. Это вовсе не значит, что положения этих наук
не должны участвовать в деле построения советской воспитательной тех-
ники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная
тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоя-
тельствами в жизни советского общества.
В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психоло-
гия и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее
время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, ко-
торые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться пока-
заниями этих наук для наших политических целей.
Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: ни-
какое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически)
из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае бу-
дет выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вред-
ным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В на-
стоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического
вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки
считать тенденцией педологической.
2
Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на кото-
рой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика долж-
на быть логикой марксистской, логикой диалектической.
С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства,
которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Вто-
рое, совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не
может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда
одинаково точно. Педагогика — наука диалектическая, абсолютно не допу-
скающая догмы.
Целесообразность и диалектичность воспитательного средства — вот
основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитатель-
ной системы.
3
Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нас может удовлетво-
рить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много
ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности.

Главные типы таких искривлений следующие:
а) тип дедуктивного предсказания,
б) тип этического фетишизма,
в) тип уединенного средства.
Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобла-
дает вывод из допущенной посылки. При этом самая посылка никогда не
контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно,
считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средст-
во должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти
результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их поло-
жительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же
время и самая положительность результата считается доказательством пра-
вильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг
почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика,
проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается
принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожидан-
но плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному примене-
нию средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.
Ошибка типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и
метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызы-
вает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом доста-
точным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей пе-
дагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать
так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд,
оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих
средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой
же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.
Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к
уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диа-
лектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средст-
во не может проектироваться как положительное, если его действие не
контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно
с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей
суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство
всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим момен-
том является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств,
гармонически организованных.
4
Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской
педагогике могут быть организованы только опытным путем2. В нашей
школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истин-
ная логика педагогического средства и системы средств заключается даже
не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в об-
ласти тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают
наше общество от всякого другого.
Прежде всего значение этой широкой области звучит в самой постановке
целей воспитания.

Цели воспитательного процесса должны всегда ясно ощущаться воспита-
тельной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны
составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения разверну-
той цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и
должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах ха-
рактеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для
каждого отдельного человека.
Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике,
могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен
в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного
характера советского человека и должно составить одну из важнейших
целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о
качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, ка-
кими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание яв-
ляется знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции,
и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко
вперед проектировать качества нового типичного советского человека,
должна даже обгонять общество в его человеческом творчестве.
К этим общим типичным качествам мы относим следующие стороны
личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных
связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и тор-
можению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоцио-
нальное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплек-
се черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную
и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представ-
лений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту
выхода из школы.
Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указан-
ными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.
5
Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и разви-
тии личных способностей и направленностей в области не только зна-
ния, но и характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о по-
лезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным
вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный
характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутрен-
ней неяркой и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и пере-
стройке или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом
примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педаго-
гом задачи индивидуального воспитания.
6
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспи-
танием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стре-
миться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе тре-

буется решительная и активная энергия устремления к цели. Наше
воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным,
прежде всего по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы
добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога
не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллель-
ная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. По-
этому, если, например, такая боковая цель возникнет, мы должны преж-
де всего проверить ее возможность с точки зрения соответствия с глав-
ной целью.
7
Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо
требует от педагога большого охватывающего внимания, относящего-
ся к целой системе средств. Самая система средств никогда не может
быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивает-
ся, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии
общественного и личного развития, растет и изменяется и наша странна.
Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть
установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать
право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так по-
ставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать уста-
ревшие и ненужные средства.
Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих
отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его органи-
зация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль
работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисцип-
лины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллекти-
вами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность
поколений в коллективе.
План лекции «Режим и дисциплина»
1. Дисциплина — результат воспитательного процесса.
Дисциплиной должно гордиться.
Дисциплина в старом обществе — техническое удобство подавления.
У нас — нравственно-политическая категория.
2. Сознательная дисциплина:
а) достижение целей коллектива,
б) защита и совершенствование отдельного человека,
в) дисциплина коллектива выше интересов отдельных его членов,
г) дисциплина украшает коллектив,
д) дисциплина проявляется не только в приятных вещах.
3. Дисциплина сопровождается сознанием, но не вытекает из сознания, вытекает из опыта.
4. Как организуется опыт дисциплины:
как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему.
5. Требования. Развитие требований:
а) требования организатора,
б) требования актива,
в) требования коллектива,

г) требования к самому себе.
Непреложность требования.
6. Чего требовать:
а) подчинения коллективу,
б) поведения.
7. Форма требований:
а) привлечение,
5) разъяснения — теория,
в) понуждение,
г) волевое давление,
д) угроза.
8. Разная степень всех этих методов:
а) привлечение прямым и внутренним удовлетворением,
6) разъяснение,
в) давление приказом и улыбкой,
г) угроза наказания и угроза осуждения.
9. Уважение. Внутренние формы. Внешние формы:
незлопамятность,
доверие,
искренность,
поручение,
вежливость,
специальные формы,
всегда и на каждом шагу.
10. Режим, его качества:
целесообразность,
точность,
общность,
определенность (завтрак),
непреклонность.
11. Высшие показатели дисциплины:
специальные упражнения,
доверие,
коллективное единство.
12. Наказания:
общий взгляд: наказание — зло. Терпимость,
обязательность наказания,
старое и новое наказание,
значение общественного мнения,
наказание имеет смысл в некоторых случаях,
в других не имеет,
какие наказания,
кто должен наказывать,
прощение,
соревнование и поощрение,
жестокость в наказании.

Проблемы школьного советского
воспитания
(лекции)
Лекция первая
Методы воспитания
Мы будем говорить на тему о воспитании. Имейте только в виду, товарищи,
что я работник практического фронта, и поэтому такой уклон, несколько
практический, в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живем
в эпоху, когда практические работники вносят замечательные коррективы
в положения наук. Эти работники у нас в Советском Союзе называются
стахановцами. Мы знаем, как много изменений внесено стахановцами,
работниками практического фронта, во многие положения, даже более точ-
ные, чем наши науки, как много новых рекордов в деле производительности
труда, в деле трудовой рабочей и специальной ухватки внесено стахановца-
ми. Эта производительность труда повышается не простым увеличением рас-
хода рабочей энергии, а при помощи нового подхода к работе, новой логи-
ки, новой расстановки элементов труда. Следовательно, производитель-
ность труда повышается при помощи метода изобретений, открытий, находок.
Область нашего производства — область воспитания — никоим образом
не может быть исключена из этого общего советского движения. И в на-
шей области — я в этом глубоко убежден был всю жизнь — также необ-
ходимы изобретения, даже изобретения в Отдельных деталях, даже в ме-
лочах, а тем более в группах деталей, в системе, в частях системы. И такие
изобретения могут идти, конечно, не только от работников теоретического
фронта, но от обычных, рядовых работников, вот таких, как я. Поэтому
я без особого смущения позволяю себе рассказывать о своем опыте и о вы-
водах из этого опыта, считая, что его значение должно находиться также
в плоскости такого корректива, который вносит практический работник
в определенные достижения теории.
Каким багажом я обладаю, чтобы говорить с вами?
Многие считают меня специалистом по работе с беспризорными. Это
неправда. Я всего работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с беспри-
зорными. Правда, в школе всю свою жизнь я работал в особых условиях —
в заводской школе, находящейся под постоянным влиянием рабочей об-
щественности, общественности партийной...
Точно так же и моя работа с беспризорными отнюдь не была специаль-
ной работой с беспризорными детьми. Во-первых, в качестве рабочей
гипотезы я с первых дней своей работы с беспризорными установил, что
никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять
не нужно; во-вторых, мне удалось в очень короткое время довести беспри-

зорных до состояния нормы и дальнейшую работу с ними вести как с нор-
мальными детьми.
Последний период моей работы в коммуне НКВД им. Дзержинского
под Харьковом я уже имел нормальный коллектив, вооруженный десяти-
леткой и стремящийся к тем обычным целям, к каким стремится наша обыч-
ная школа. Дети в этом коллективе, бывшие беспризорные, в сущности,
ничем не отличались от нормальных детей. А если отличались, то, пожалуй,
в лучшую сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе коммуны
им. Дзержинского давала чрезвычайно много добавочных воспитатель-
ных влияний, даже в сравнении с семьей. Поэтому мои практические вы-
воды могут быть отнесены не только к беспризорным трудным детям, а и
ко всякому детскому коллективу, и, следовательно, ко всякому работнику
на фронте воспитания.
Вот это первое замечание, которое я прошу вас принять во внимание.
Теперь несколько слов о самом характере моей практической педаго-
гической логики. Я пришел к некоторым убеждениям, пришел не безбо-
лезненно и не быстро, а пройдя через несколько стадий довольно мучи-
тельных сомнений и ошибок, пришел к некоторым выводам, которые пока-
жутся некоторым из вас странными, но относительно которых у меня
есть достаточно доказательств, чтобы, не стесняясь, их доложить. Из
этих выводов некоторые имеют теоретический характер. Я кратко пере-
числю их перед тем, как начать изложение своего собственного опыта.
Прежде всего интересен вопрос о самом характере науки о воспитании.
У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных
организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что ника-
кой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно,
что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать
в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что
воспитательная область — область чистого воспитания — есть в некоторых
случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.
Что меня в этом особенно убеждает? Убеждает следующее. В Советской
стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник,
а каждый гражданин на каждом шагу. Подвергается воспитанию либо в
специально организованных формах, либо в формах широкого общест-
венного воздействия. Каждое наше дело, каждая кампания, каждый процесс
в нашей стране всегда сопровождаются не только специальными задача-
ми, но и задачами воспитания. Достаточно вспомнить недавно пережитые
нами выборы в Верховный Совет: здесь была огромная воспитательная
работа, затронувшая десятки миллионов людей, даже тех людей, кото-
рые как будто были в стороне от воспитательной работы, она выдвинула
даже самых пассивных и втянула их в активную деятельность. Подчеркну
особенно успешную воспитательную работу Красной Армии: вы прекрасно
знаете, что каждый человек, побывавший в Красной Армии, выходит
оттуда новым человеком, не только с новыми военными знаниями, с но-
выми политическими знаниями, а с новым характером, с новыми ухват-
ками, с новым типом поведения. Все это огромная советская социалистиче-
ская воспитательная работа, конечно, единая в своем тоне, в своем стиле,
в своих стремлениях и, конечно, вооруженная определенным воспитатель-
ным методом. Этот метод, осуществляемый на протяжении двадцати

лет Советской власти, уже можно подытожить. А если к нему прибавить
огромный опыт воспитательных успехов нашей школы, наших вузов,
наших организаций другого типа: детских садов, детских домов,— то
мы имеем громадный опыт воспитательной работы.
Если мы возьмем давно проверенный, установленный, точно формули-
рованный состав воспитательных приемов, утверждений, положений нашей
партии, комсомола, то мы действительно в настоящее время, собственно
говоря, имеем полную возможность составить настоящий большой кодекс
всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР.
Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как
главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых пра-
вонарушителей, передо мной ставилась прежде всего задача воспитать.
Никто даже не ставил передо мной задачи образовать. Мне давали маль-
чиков и девочек — правонарушителей, по-старому — преступников, мальчи-
ков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера,
и прежде всего передо мной ставилась цель — этот характер переделать.
Сначала казалось, что главное — это какая-то отдельная воспитатель-
ная работа, в особенности трудовое воспитание. На такой крайней пози-
ции я стоял недолго, но другие мои коллеги по коммуне стояли довольно
долго. В некоторых коммунах, даже НКВД (при старом его руководстве),
эта линия преобладала.
Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утвержде-
ния: кто хочет — может заниматься в школе, кто не хочет — может не
заниматься. Практически это кончалось тем, что никто всерьез не за-
нимался. Стоило человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и
он мог реализовать свое право — не хотеть заниматься.
Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа
является могучим воспитательным средством. В последние годы я под-
вергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспита-
тельного средства со стороны отдельных работников отдела трудовых ко-
лоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твер-
до убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, га-
рантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней шко-
ле,— все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспита-
тельной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики
работы образовательной.. И то и другое — методика воспитания и методика
образования,— по моему мнению, составляют два отдела, более или менее
самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы
органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе
есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу
к образованию я считаю невозможным. В дальнейшем я коснусь этого
вопроса более подробно.
Теперь несколько слов о том, что может быть взято за основу методики
воспитания.
Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы
нельзя выводить из предложений соседних наук, как бы ни были разра-
ботаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя,
после работ Павлова1. Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой
вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны

иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как пред-
посылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших
практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выве-
дено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких
наук, как психология, биология и др.).
Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особен-
ности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесооб-
разная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права про-
водить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политиче-
скую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, де-
тально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей
общественной советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказатель-
ства в подтверждение этого положения. Большой, огромный, исключи-
тельный даже в мировой истории успех имеет в воспитательной работе
Красная Армия. Потому такой большой, огромный успех, что воспитатель-
ная работа Красной Армии всегда до конца целесообразна и воспитатели
Красной Армии всегда знают, кого они хотят воспитать, чего они хотят
добиться. А лучшим примером нецелеустремленной педагогической теории
является почившая недавно педология. В этом смысле педология может
рассматриваться как полная противоположность советского воспитатель-
ного устремления. Это была воспитательная работа, не снабженная целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно,
она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского
народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борь-
бы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена
ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей
общественной истории, из нашей общественной жизни.
При этом я думаю, что вообще установить такое отношение к биологии
и психологии в подтверждение воспитательного метода сейчас невозмож-
но. Эти науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие и пси-
хология и биология дадут точные положения о поведении человеческой
личности, и тогда мы сможем больше опираться на эти науки. Отношение
наших общественных нужд, наших общественных целей социалистическо-
го воспитания к целям и данным теорий психологии и биологии должно
всегда изменяться, и, может быть, даже оно будет изменяться в сторону
постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной
работе. Но в чем я убежден твердо — это в том, что ни из психологии, ни
из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто
силлогистическим, путем формальной логики, не может быть выведено
педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно
выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели2.
Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что педаго-
гическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в на-
шей педагогической работе происходили всегда в области ломки целесооб-
разности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: это тип дедук-
тивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного сред-
ства.

Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками.
Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него
будет вот такое; к примеру возьмем известную вам всем историю комплек-
са. Рекомендуется средство — комплексный метод преподавания; из этого
средства спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что
этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим резуль-
татам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат
обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет
спрятан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хо-
роший результат,— нам возражали: как мы можем открыть человече-
скую душу, там должен быть хороший результат, это — комплексная
гармония, связь частей. Связь отдельных частей урока — она обязатель-
но в психике человека должна отложиться положительным результатом.
Значит, проверка опытом здесь и логически не допускалась. И полу-
чался такой круг: средство хорошее — должен быть хороший результат,
а раз хороший результат,— значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики,
не опытной логики, было много.
Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам,
например, трудовое воспитание.
И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове «труд»
столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного,
что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определен-
ным и правильным. А потом оказалось, что в самом слове «труд» не заклю-
чается какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сна-
чала понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом
труд как трудовой процесс бесцельный, непроизводительный — упраж-
нение в трате мускульной энергии3. И слово «труд» так освещало логику,
что казалась она непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось,
что непогрешимости настоящей нет. Но настолько верили в этическую
силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой
опыт и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо
средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд
в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в
каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком
случае, труд без идущего рядом образования, без идущего рядом поли-
тического и общественного воспитания не приносит воспитательной поль-
зы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека
трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его
воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в
общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтраль-
ным процессом, не дающим положительного результата.
Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей
системы.
И наконец, еще одна ошибка — это тип уединенного средства. Очень
часто говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то
результатам. Одно средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд

самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах
педагогической печати,— вопрос о наказании. Наказание воспитывает ра-
ба — это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению.
В этом утверждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка
и дедуктивного предсказания, и ошибка этического фетишизма. В наказа-
нии логика начиналась от самой окраски этого слова. И наконец, была
ошибка уединенного средства — наказание воспитывает раба. А между тем
я убежден, что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым
от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть
признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно
от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. На-
казание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень
хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте се-
бе, что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое
достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание.
Потом я расскажу, в каких случаях наказание приводит к воспитанию
человеческого достоинства. Конечно, такое следствие может быть только
в определенной обстановке, т. е. в определенном окружении других средств
и на определенном этапе развития. Никакое средство педагогическое, даже
общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение,
и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда
абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обя-
зательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллек-
тивное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно
будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, бесе-
ду воспитателя с глаза на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно,
а иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения
полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств.
И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как
система постоянная.
Вот я вспоминаю историю коллектива коммуны им. Дзержинского.
Он рос, он начинался с 28-го г. коллективом мальчиков и девочек в пре-
делах восьмого класса. Это был здоровый, веселый коллектив, но это не
был коллектив 1935 г., когда он состоял из молодежи до 20 лет и имел
большую комсомольскую организацию. Конечно, такой коллектив требо-
вал совершенно иной системы воспитания.
Я лично убежден в следующем: если мы возьмем обычную советскую
школу, дадим ее в руки хороших педагогов, организаторов, воспитателей
и эта школа будет жить 20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педаго-
гических руках она должна пройти такой замечательный путь, что систе-
ма воспитания в начале и в конце должна сильно отличаться одна от дру-
гой.
В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая
сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным
символом моей педагогической веры. Я не говорю, что так уже я все про-
верил на опыте, вовсе нет, и для меня есть еще очень много неясностей,
неточностей, но я это утверждаю как рабочую гипотезу, которую, во всяком
случае, надо проверить. Для меня лично она доказана моим опытом, но,
конечно, ее надо проверить большим советским общественным опытом.

Между прочим, я убежден, что логика того, что я сказал, не противоре-
чит и опыту наших лучших советских школ и очень многих наших лучших
детских и недетских коллективов.
Вот это общие предварительные замечания, на которых я хотел оста-
новиться.
Теперь перейдем к самому главному вопросу, к вопросу об установке
целей воспитания. Кем, как и когда могут быть установлены цели воспи-
тания и что такое цели воспитания?
Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности,
программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкла-
дываю все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и
внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания — реши-
тельно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги,
должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны
стремиться.
В своей практической работе я не мог без такой программы обойтись.
Ничто так человека не учит, как опыт. Когда-то мне дали в той же коммуне
им. Дзержинского несколько сотен человек, и в каждом из них я видел
глубокие и опасные стремления характера, глубокие привычки, я дол-
жен был подумать: а каким должен быть их характер, к чему я должен
стремиться, чтобы из этого мальчика, девочки воспитать гражданина?
И когда я задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить в
двух словах. Воспитать хорошего советского гражданина — это мне не
указывало пути. Я должен был прийти к более развернутой программе
человеческой личности. И, подходя к программе личности, я встретился с
таким вопросом: что — эта программа личности должна быть одинакова
для всех? Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую
программу, в стандарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен по-
жертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой
личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть про-
грамма! И я не мог этого вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но
он у меня был разрешен практически в течение десяти лет4.
Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и об-
щая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней. Для
меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым
человеком, или я должен воспитать труса? Тут я допускал «стандарт»,
что каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюби-
вым, патриотом. Но как поступать, когда подходишь к таким нежным от-
делам личности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту, когда
стоишь перед ним, приходится переживать чрезвычайные сомнения. У ме-
ня был такой случай, когда мальчик окончил десятилетку. Его фамилия
Терентюк. Он очень хорошо учился — на пятерках (у нас в школе была
пятибалльная система), потом пожелал пойти в технологический вуз.
Я в нем открыл большой артистический талант раньше этого, причем
талант очень редкой наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остро-
умного, обладающего прекрасными голосовыми связками, богатейшей
мимикой, умного такого комика. Я видел, что именно в области актерской
работы он может дать большой результат, а в технологическом училище он
будет средним студентом. Но тогда было такое увлечение, что все мои

«пацаны» хотели быть инженерами. А уж если заведешь речь о том, чтобы
идти в педагоги, так прямо в глаза смеялись: «Как это, сознательно, на-
рочно идти в педагоги?» — «Ну, иди в актеры».—«Да что вы, какая это
работа у актера?» И вот он ушел в технологический институт при моем
глубочайшем убеждении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я
не имею права, в конце концов, совершать такую ломку...
Но здесь я не удержался. Он проучился полгода, участвовал в нашем
драматическом кружке. Я подумал-подумал и решился — вызвал его на
собрание коммунаров, говорю, что вношу жалобу на Терентюка: он не
подчинился дисциплине и ушел в технологический вуз. На общем собра-
нии говорят: «Как тебе не стыдно, тебе говорят, а ты не подчиняешься».
Постановили: «Отчислить его из технологического института и определить
в театральный техникум». Он ходил очень грустный, но не подчиниться
коллективу не мог — он получал стипендию, общежитие в коллективе.
И сейчас он прекрасный актер, уже играет в одном из лучших дальне-
восточных театров, в два года он проделал путь, который люди делают
в 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.
Но все-таки, если бы теперь передо мной стояла такая задача, я бы
боялся ее решить,— кто его знает, какое я имею право произвести наси-
лие? Вот право производить такую ломку — вопрос для меня не решенный.
Но я глубоко убежден, что перед каждым педагогом такой вопрос будет
вставать — имеет ли право педагог вмешиваться в движение характера
и направлять туда, куда надо, или он должен пассивно следовать за этим
характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен так: имеет право.
Но как это сделать? В каждом отдельном случае это надо решать инди-
видуально, потому что одно дело иметь право, а другое дело — уметь это
сделать. Это две различные проблемы. И очень возможно, что в дальней-
шем подготовка наших кадров будет заключаться в том, чтобы учить
людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить
трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, будут учить педагога,
как такую «трепанацию» производить,— может быть, более тактично,
более успешно, чем я это сделал, но как, сдедуя за качествами личности, за
ее наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее
нужную для нее сторону.
Перейдем к изложению тех практических форм, которые в моем опыте
и в опыте других моих коллег, я считаю, наиболее удачно воплощались в
воспитательной работе. Главнейшей формой воспитательной работы я счи-
таю коллектив. О коллективе как будто бы и много писалось в педагоги-
ческой литературе, но писалось как-то маловразумительно.
Что такое коллектив и где границы нашего вмешательства в коллектив?
Я сейчас наблюдаю очень много школ — и здесь в Москве, и в Киеве
приходится бывать и бывал,— и я не всегда вижу коллектив учеников.
Иногда удается видеть коллектив классный, но мне почти никогда не
приходилось видеть коллектив школы.
Я вам расскажу сейчас простыми словами о моем коллективе, воспи-
танном мною и моими товарищами. Имейте в виду, что я был в иных усло-
виях, чем школа, потому что у меня ребята жили в общежитии, работали
на производстве, в подавляющем большинстве не имели семьи, т. е. не имели
другого коллектива. И естественно, в моем распоряжении были большие

средства коллективного воспитания, чем в школе. Но я не склонен к уступ-
кам только на том основании, что были лучшие условия. В свое время
у меня была школа, школа заводская — вагонного завода, и я все-таки там
имел коллектив школьников5.
В школьной практике, направляемой в свое время старым руководст-
вом Наркомпроса, я вижу очень странные явления, для моей педагоги-
ческой души совершенно непонятные. К примеру. Вчера я был в одном
парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом
же районе есть дом, отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же
районе есть 13 школ. И я вчера видел, как эти три учреждения—школа,
пионерский дворец и специальный дом им. Павлика Морозова — растаски-
вают детей по разным коллективам. У детей нет коллектива. В школе он
в одном коллективе, в семье — в другом, в пионергородке — в третьем,
в доме Павлика Морозова — в четвертом. Он бродит между коллективами
и может выбрать утром один, вечером другой, в обед — третий. Я вчера был
свидетелем такого события: в пионерском городке — танцевальный кружок,
называется он несколько по-старому — ритмический: ну, просто танцуют.
Комсорг одной школы заявил: «Мы не будем пускать наших девочек в рит-
мический кружок». Директор школы бьет себя в грудь: «Вы подумайте!
Комсорг заявил, что он не будет пускать!» Директор вытащил комсорга
на общественный суд. «Вот так и так, смотрите, что он делает». А комсорг
на своем: «Не пущу!» Конфликт. А я вспомнил другой конфликт, у себя в
коммуне, такого же типа. Были у нас самые разнообразные кружки, и очень
серьезные, были свои настоящие планеры, кавалерийская секция...
И вот один мальчик, очень хороший мальчик, пионер, через пионерскую
организацию вошел в Харьковский Дворец пионеров и там участвовал в
арктических исследованиях, проявил там себя хорошо, и его пионерский
дворец премировал командировкой в Мурманск вместе с другими ребя-
тами. Этот мальчик, Миша Пекер, в коммуне говорит:
— Вот я еду в Мурманск.
Кто-то из старших спрашивает:
— Куда ты едешь?
— В Мурманск.
— Кто тебя отпускает?
— А меня командирует Дворец!
На общем собрании старшие коммунары заявили:
— Пусть Миша Пекер даст объяснения, кто его командирует и куда
он едет.
Тот сказал:
— Да, я еду в Мурманск исследовать Арктику, и меня командирует
пионерский дворец.
Крик общий:
— Как смеет пионерский дворец тебя командировать! А, может быть,
мы тебя завтра в Африку командируем. Во-первых, у нас поход по Волге,
а ты у нас играешь на кларнете, а, во-вторых, если бы даже ты не играл, что
ты латаешься? Ты и тут служишь, и там служишь. Нет, никуда ты не
поедешь. Раньше должен был у нас на общем собрании спросить, можно
ли тебе там премии всякие получать или нет!
Миша подчинился собранию. Но узнали об этом пионерская и комсо-

мольская организации, пионерский дворец: «Что такое в коммуне им. Дзер-
жинского делается?'Мы командируем человека в Арктику, а тут говорят:
ты будешь играть на кларнете, потому что будет поход по Волге». Дело
дошло до ЦК украинского комсомола. Но все было решено, собственно го-
воря, практически, потому что комсомольская организация коммуны заяви-
ла: если Миша должен ехать, мы его, конечно, за полы держать не будем,
мы ему выдадим стипендию и т. д., пожалуйста, переходи в пионерский дво-
рец и будь членом дворца... А если нам нужно будет, мы и сами пошлем
в Арктику кого нужно произвести нужные исследования и поможем завоева-
нию Северного полюса. На данном отрезке времени, в данную эпоху
это не входит в нашу программу. А что вы говорите Шмидт, Шмидт, но
мало ли что — Шмидт ездит на Север, но весь Союз не ездит на Север, и
поэтому доказывать, что каждый человек должен ехать в Арктику, нельзя.
Очевидно, Миша хотел спорить, но ему сказали, что довольно, «пошумел
и перестань». И Миша сказал: «Я и сам не хочу».
Вот другой вопрос. Я был в нескольких лагерях под Москвой. Это хо-
рошие лагеря, в них приятно побывать, и, конечно, это прекрасные оздо-
ровительные учреждения. Но я удивился, что в этих лагерях собираются
дети разных школ, а я этого не понимаю. Я считаю, что тут нарушена какая-
то гармония воспитания. Мальчик состоит в определенном школьном кол-
лективе, а лето он проводит в сборном коллективе. Значит, его школьный
коллектив никакого участия в организации его летнего отдыха не прини-
мает. И как видите, в пионерском дворце и других местах, как я вам говорил,
чувствуются трения, скрип. Я понимаю, отчего этот скрип происходит.
Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем
создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть
единым коллективом, в котором организованы все воспитательные про-
цессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зави-
симость от него — от коллектива, должен быть предан интересам кол-
лектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими
интересами. Такое же положение, когда каждому отдельному члену
предоставляется выбор искать себе более удобных и более полезных лю-
дей, не пользуясь для этого силами и средствами своего коллектива,—
такое положение я считаю неправильным. А это приводит к каким резуль-
татам? Пионерские дворцы во всех городах работают прекрасно, в Москве
особенно хорошо. Можно аплодировать очень многим работникам и ме-
тодам работы пионерского дворца. Несмотря на то что они так хорошо
работают и наше общество помогает им так хорошо работать, это дает воз-
можность некоторым школам уклоняться • от всякой дополнительной ра-
боты. Во многих школах нет таких кружков, которые есть в пионерских
дворцах. В общем, внешкольная работа действительно делается «внешколь-
ной» и школа считает себя вправе отказаться от нее. А предлоги, безуслов-
но, найдутся: у нас зала нет, у нас ассигнований нет, у нас специалиста-
работника нет и т. д. Я являюсь сторонником такого коллектива, в кото-
ром весь воспитательный процесс должен быть организованным.
Я лично представляю себе систему таких мощных, сильных, обору-
дованных, прекрасно вооруженных школьных коллективов. Но это только
внешние рамки организации коллектива...
Этот же пионерский дворец, детский клуб, так сказать, может работать

наряду со школой, но организация работы в нем должна принадлежать
все-таки школе. Школы должны отвечать за эту работу, они там должны
объединяться в работе. Комсорг, который возражает против участия дево-
чек в ритмическом кружке, прав. Если комсорг отвечает за воспитание
детей своего коллектива, то он должен интересоваться и отвечать за то,
что делают его дети в пионерском дворце. Такое разбивание воспитатель-
ного процесса между различными учреждениями и лицами, не связанными
взаимной ответственностью и единоначалием, не может принести пользы.
Я понимаю, что единый детский коллектив, прекрасно оборудованный и
вооруженный, конечно, будет стоить дороже, но очень возможно, что
более стройная организация детских коллективов тоже приведет к некоторой
экономии средств.
Это все касается самой сетки коллективов. Я, одним словом, склонен
настаивать, что единым детским коллективом, руководящим воспитанием
детей, должна быть школа. И все остальные учреждения должны быть
подчинены школе...
Я убежден, что если перед коллективом нет цели, то нельзя найти
способа его организации. Перед каждым коллективом должна быть
поставлена общая, коллективная цель — не перед отдельным классом, а
обязательно перед целой школой.
Мой коллектив был 500 человек. Там были дети от 8 до 18 лет, значит,
ученики первых и десятых классов. Они, конечно, отличались друг от
друга очень многими особенностями. Во-первых, старшие были более
образованны, более производственно квалифицированны и более культур-
ны. Младшие были ближе к беспризорности, неграмотны, конечно. И нако-
нец, oyfn были просто дети. Тем не менее все эти 500 человек в последние годы
моей работы составляли действительно единый коллектив. Я ни разу не
позволил себе лишить права члена коллектива и голоса ни одного комму-
нара, вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание
членов коммуны было действительно реальным, правящим органом.
Вот это общее собрание, как правящий орган коллектива, вызвало со сто-
роны моих критиков и начальников протесты, сомнения. Говорили: нель-
зя позволять такому большому собранию решать вопросы, нельзя
доверять толпе детей руководство коллективом. Это, конечно, правильно.
Но в этом-то и дело — надо добиться такого положения, когда это была
бы не толпа детей, а общее собрание членов коллектива.
Чрезвычайно много путей и средств для того, чтобы толпу обратить
в общее собрание. Это нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя
сделать в один месяц. Вообще погоня за скороспелыми результатами в
этом случае всегда будет печальна. Если мы возьмем школу, где нет ника-
кого коллектива, где все разрозненно, где в лучшем случае каждый класс
живет обособленной жизнью и встречается с другими классами, как мы
на улице встречаемся с обычной публикой, то, чтобы из такого аморфного
собрания детей сделать коллектив, конечно, нужна длительная (не год и
не два), настойчивая и терпеливая работа. Но зато коллектив один раз
создали, и если его беречь, если за ним, за его движением внимательно
следить, то такой коллектив может сохраняться века. И такой коллектив,
особенно в школе, где ребенок находится 8—10 лет, должен быть драго-
ценным, богатейшим инструментом воспитания. Но такой коллектив, конеч-

но, легко и развалить. Вот когда вместе объединяется, с одной стороны,
такая могучая сила детского коллектива, могущества почти непревзой-
денного, и, с другой стороны, ряд ошибок, ряд смен руководителей —
очень скоро можно тоже коллектив обратить в толпу. Но чем больше кол-
лектив живет, чем крепче он становится, тем более он склонен продолжать
свою жизнь.
Здесь мы подходим к одной важной детали, на которой я хотел бы осо-
бенно настаивать. Это — традиция. Ничто так не скрепляет коллектив,
как традиция. Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная
задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, совет-
ская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы,
которые я наблюдал, кстати и в Москве,— это школы, которые накопили
традиции.
Что такое традиция? Я возражения встречал и против традиций. Ста-
рые наши педагогические деятели говорили: всякий закон, всякое правило
должны быть разумны, логически понятны. А вы допускаете традицию,
разум и логика которой уже исчезли. Совершенно верно, я допускал
традицию. Пример. Когда я был моложе и у меня было меньше работы, я
каждый день вставал в коммуне в 6 часов утра и каждый день совершал
поверку, т. е. ходил в спальню вместе с дежурным командиром отряда, и
меня встречали салютом, командой «Отряд, смирно!». Я совершал по-
верку состава и состояния отряда на начало дня. В это время меня принима-
ли как начальника коммуны, и, как начальник, я в таких случаях мог
производить всякие разборы и налагать взыскания. Кроме меня, никто в
коммуне правом наложения взысканий не пользовался, конечно кроме
общих собраний. Но вот я потерял возможность бывать каждый день на
поверке. Первый раз я уведомил, что я завтра быть не могу и поверку
примет дежурный командир.
Постепенно эта форма стала обыкновенной. И вот установилась тра-
диция: дежурный командир в момент поверки встречался как начальник.
В первое время это было понятно, а потом это утерялось. И новенькие зна-
ли, что командир имеет право налагать взыскания, а почему — не по-
нимали. Старые-то это помнили. Командир говорил: «Получи два наряда!»
И ему отвечали: «Есть, два наряда». А если бы в другое время дня или
ночи этот командир предъявил такие права, ему бы сказали: «Ты кто
такой?» А эта традиция сохранилась и очень крепила коллектив.
Другая традиция, тоже потерявшая свою логику. Когда-то давно был
конфликт. Дежурный командир вечером, отдавая рапорт, заявил: «А Ива-
нов нарушил дисциплину за обедом». А Иванов сказал: «Ничего подоб-
ного, я не нарушал». Я, проверив дело, сказал, что, по моему мнению, он
не нарушал. И другие были за это. А дежурный командир настаивал на
своем. Я оставил дело без последствий. Дежурный командир обжаловал
мое решение в общем собрании. Он заявил: «Антон Семенович не имел
права проверять мои слова: я не просто сказал ему на ушко, я ему отдавал
рапорт, стоял «смирно», с салютом, в присутствии всех других командиров.
В таком случае, раз он не доверяет моему рапорту, он не должен доверять
и дежурство. Если он каждый мой рапорт будет проверять следственными
показаниями, тогда к чему дежурить?»
Общее собрание постановило: Антон Семенович не прав, рапорт дежур-

ного командира не проверяется. Вот если шепчут на ухо, тогда, пожалуйста,
можно проверить. И в течение 10 лет это было законом. Что угодно мож-
но было говорить в течение дня, а когда отдается рапорт, то это уже дейст-
вительно верно: он же, салютуя, поднял руку, значит, это верно, это
правда, а если ты в самом деле ни в чем не был виноват, то считай про себя,
что командир ошибся.
И эта прекрасная традиция так въелась, что стало легко работать.
Во-первых, ни один дежурный командир не позволяет себе соврать, по-
тому что он знает, что ему должны верить, а во-вторых, не надо тра-
тить время и энергию на проверку. Может быть, дежурный командир
действительно ошибся, но несчастный потерпевший должен подчинить-
ся. И когда один комсомолец поднял разговор — что это за правило та-
кое, надо его отменить, потому что я действительно на работу не опазды-
вал, а дежурный в рапорте заявил, что я опоздал на 10 минут, и мне
сказал, что проверки не может быть, — ему объяснили, что, может быть,
ты и прав, ты действительно ходил за резцами, но для нас и для тебя
дороже твоей правоты дисциплина и доверие к дежурному команди-
ру, так что ты своей правотой пожертвуй; если мы будем каждого де-
журного проверять, что он говорит, так это будет не дежурный, а холуй,
а нам нужен дежурный командир. Таких традиций в моем коллективе
было очень много, просто сотни. И я их не знал всех, но ребята их зна-
ли. И ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальца-
ми, усиками. Так«надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот
опыт старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по
созданию коммуны и, самое главное, уважение к правам коллектива
и его уполномоченных — это чрезвычайно важные достоинства коллек-
тива, и, конечно, они поддерживаются традициями. Такие традиции
украшают жизнь ребят. Живя в такой сетке традиций, ребята чувству-
ют себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гордят-
ся им и стараются его улучшать. Без таких традиций я считаю невоз-
можным правильное советское воспитание. Почему? Потому что невоз-
можно правильное воспитание без могучего коллектива, уважающего
свое достоинство и чувствующего свое коллективное лицо.
Я мог бы назвать очень много интересных традиций и примерно на-
зову несколько. Вот тоже традиция, и тоже смешная. Дежурный член
санкома каждый день дежурит, носит красный крест на руке и имеет
большие права, права диктатора, он может любому из комсомольцев или
членов коллектива предложить встать из-за стола и пойти помыть ру-
ки, и тот должен подчиниться; он может зайти в любую квартиру инже-
нера, сотрудника, педагога, доложить на общем собрании, что в квар-
тире такого-то педагога грязь. Причем постановили — никогда не раз-
бираться, какая грязь: у того — вода налита, у того — пыль на подо-
коннике, у того — пыль на спинке стула. Постановили никогда не ра-
портовать подробно, не описывать беспорядка, а просто одно слово —
грязь. Этого было совершенно достаточно для того, чтобы возбудить пре-
следование против нее. И вот по традиции этот «диктатор» — я даже
не помню, откуда это взялось,— выбирался обязательно из девочек,
обязательно девочка, обязательно младшая и обязательно чистюлька.
Например, предлагают такую-то, говорят: «Да что вы, ведь ей уже

17 лет». И никто не понимает, почему семнадцатилетнюю нельзя вы-
брать в члены ДЧСК. «Да она прошлый раз выходила, у нее чулок спус-
тился—поэтому нельзя». Почему обязательно девочка? Говорят, что
хлопец не всегда сам может убрать как следует, а, во-вторых, логика
говорит, что девчата злей. Уж если девочка скажет, то она никому —
ни другу, ни недругу не спустит. Я боролся против этого: «Как не стыд-
но, почему вы лишаете мужчин такого права, что значит чистюлька
она или не чистюлька». Все равно, со мной согласны, но как выборы —
выдвинешь кандидатуру комсомолки, — нет — все против, давай
пионерку. Пионерку выдвинут такую, что совсем ребенок, куда уж ей
доверять такую работу. «Нет, — говорят, — подходящая». И эти са-
мые ДЧСК были варварами, житья от них не было, от такой двенадца-
тилетней девочки не было покоя в течение дня никому — и за обедом,
и на работе, и в спальне, и везде. И ругают ее: «Жить невозможно.
Ищет-ищет она пыль в спальне, никакой пыли нет, — так она перевер-
нет стул и говорит:
— А что это?
— Волосок прицепился».
И она пишет в рапорте, что в 15-й спальне грязь. И нельзя ничего
сказать, потому что это правда. А эта Нина — ребенок, она говорит:
«Ты вот причесывался, волосы у тебя летели, так что, я должна тебя
прикрывать?»
Отчитывается такой ребенок, взрослые парни смотрят на нее. Она
говорит, что было столько-то обходов квартир, столько-то сообщений
и т. д. «Хорошая работа?» — «Хорошая». И опять ее выбирают, забыв,
что сами от нее страдали.
Это традиция. Коллектив чувствовал, что именно таким маленьким
девочкам, наиболее педантичным, наиболее чистым, честным, не склон-
ным ни к каким увлечениям — ни сердечным, ни иным, — именно им
надо поручать такую работу. И эта традиция была такой глубокой,
что и на комсомольском бюро говорили: «Нет, этот не подойдет; вот
такую Клаву давайте, она маленькая, чистенькая, будет работать».
И дети — удивительные мастера создавать такие традиции.
Надо признать, что в создании традиций нужно использовать какой-
то маленький инстинктивный консерватизм, но консерватизм хороше-
го типа, т. е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создав-
шим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать сего-
дняшним моим капризом.
Среди таких традиций особенно я ценю традицию военизации —
игры. Меня в свое время за это часто поносили, называли жандармом,
Аракчеевым и другими генеральскими фамилиями. И я в последнее
время, настаивая на этом, всегда краснел и чувствовал, что я совер-
шаю безнравственный поступок. Но в прошлом году здесь, в Москве,
была получена 2-я часть 16-го тома Маркса и Энгельса, и я с огром-
ным наслаждением, после 16 лет мучений, прочитал, что и Энгельс на-
стаивал на такой военизации. У него есть прекрасная статья о необхо-
димости военизации в школе6. Это не должно быть повторением зако-
на военной части. Ни в коем случае не должно быть подражания, ко-
пировки.

Я являюсь противником того, чем увлекаются некоторые молодые
педагоги, — это постоянным маршем: в столовую идут — маршируют,
на работу идут — маршируют, всегда маршируют. Это некрасиво и не-
нужно. Но в военном быту, особенно в быту Красной Армии, есть мно-
го красивого, увлекающего людей, и в своей работе я все более и более
убеждался в полезности этой эстетики. Ребята умеют еще больше укра-
сить эту «военизацию», сделать ее более детской и более приятной. Мой
коллектив был военизирован до некоторой степени. Во-первых, терми-
нология несколько военная, например «командир отряда». Термино-
логия имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что
можно школу называть неполной средней школой7. Мне кажется, что
об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его
школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название.
Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание
на эту терминологию. И когда я предлагал назвать — бригадир брига-
ды, то ребята говорили, что это не то. Что такое бригадир бригады —
бригадир на производстве, а у нас в отряде должен быть командир. Но
ведь ты то же самое будешь делать. Нет, как сказать, я могу и прика-
зать, а бригадир прикажет, ему скажут: ты не командир, а бригадир.
В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единона-
чалие.
Такой термин, как рапортовать. Конечно, можно было бы и просто
получить отчет мальчика, но я считаю, что их очень увлекает некото-
рая законность этого отчета. Законность такая: командир на отчет дол-
жен прийти в форме, не в спецовке, не в том платье, в котором он мо-
жет пробегать целый день. На отчете, когда один командир отдает ра-
порт, он должен салютовать, и я не имею права принимать рапорт сидя,
и все присутствующие должны салютовать. И все прекрасно знают, что,
поднимая руку, все отдают привет работе отряда, всего коллектива...
Потом многое можно ввести из военного быта в самый быт коллек-
тива, в движение его. Например, в коммуне была прекрасная тради-
ция начала общих собраний. Общее собрание должно было всегда от-
крываться только дежурным командиром. Причем удивительно, эта
традиция была так велика, что когда в коммуну приезжало большое
начальство, нарком включительно, то все равно никому не позволяли
открывать общее собрание, только дежурному командиру. Причем со-
брание все десять лет по традиции обязательно имело определенный рег-
ламент. Сигнал для сбора общего собрания давался на трубе. После
этого оркестр, который помещался на балконе, играет три марша. Один
марш для слуха, можно было сидеть, разговаривать, приходить, ухо-
дить. Когда заканчивался третий марш, я обязан был быть в зале, и я
чувствовал, что я не мог не явиться; если бы я не явился, меня бы об-
винили, что я нарушаю порядок. Когда кончается марш, я обязан скоман-
довать: «Встать под знамя! Смирно!» — причем я не вижу, где знамя,
но я уверен, что оно близко и что, когда я скомандую, его внесут. И ког-
да вносят знамя, все обязательно встают, и оркестр играет специаль-
ный знаменный салют; когда знамя поставлено на сцену, собрание счи-
тается открытым; входит немедленно дежурный и говорит: «Собрание
открыто».

И в течение 10 лет ни одно собрание иначе не открывалось, и если
бы оно открылось иначе, стали бы говорить, что у нас беспорядок, что
у нас черт знает что происходит и т. д.
Вот эта традиция украшает коллектив, она создает для коллектива
тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэто-
му увлекает. Красное знамя — это прекрасное содержание для такой
традиции.
По той же традиции знаменщик и ассистенты знамени выбирались
общим собранием из самых лучших и достойных коммунаров и выби-
рались «до конца жизни», как говорили, т. е. пока ты живешь в ком-
муне. Знаменщика нельзя было наказать никакими наказаниями, зна-
менщики имели отдельную комнату, они имели лишний парадный кос-
тюм, и нельзя было, когда он стоял со знаменем, называть его «на ты».
Откуда взялась эта традиция, я тоже не знаю; но то, что знамен-
щик — самое почетное лицо в коммуне, доказывается тем, что у меня
только один из коммунаров получил орден за заслуги военного харак-
тера, и это был знаменщик8.
Почет знамени в школе — богатейшее воспитательное средство. В ком-
муне им. Дзержинского этот почет выражался и в том, что если в ком-
нате стоит знамя, которое по случаю ремонта надо вынести в другое по-
мещение, то нельзя было сделать иначе, как построить весь коллектив,
вызвать оркестр и торжественно перенести знамя в другое помещение.
Мы прошли почти всю Украину, Волгу, Кавказ, Крым, и красное
знамя ни одной минуты не оставалось без караула. Когда об этом узна-
вали мои приятели-педагоги, они говорили: «Что вы делаете? Ночью
мальчикам надо спать. У вас оздоровительная кампания, поход, а они
стоят у вас ночами у знамени».
Мы говорили на разных языках. А я не понимал, как это можно в
походной обстановке оставить знамя без караула.
При входе в коммуну всегда стоял часовой с исправной винтовкой.
Я даже боюсь об этом говорить. Патронов у него, конечно, не было, но
он имел большую власть. Часто стоял тринадцати-четырнадцатилетний
мальчик. Стояли по очереди. Он каждого постороннего проверял при
входе — кто он такой, что ему нужно, зачем он идет — и имел право
преградить ему путь винтовкой. Ночью двери в коммуну не запирались,
он стоял тоже на часах, иногда трусил и боялся, но все равно стоял
свои два часа. И вот один раз приехала из Украинского Наркомпроса
одна из педологичек с чекистом. Между ними произошел интересный
разговор: «Что же, он так и стоит?» — «Так и стоит». — «Ему скучно.
Книжку дали бы ему почитать». Он говорит: «Как, часовому книжку
читать?» — «Но как же, нужно время использовать и развитие полу-
чать». Разные люди: она поражена тем, что часовой ничего не делает,
а чекист поражен предположением, что часовой может читать на посту
книжку. По-разному поражены. И эта организация — это необходи-
мая функция, и воспитывающая функция коллектива...
Было правило, тоже традиция: нельзя сходить по лестнице, дер-
жась за перила. Я знаю, откуда это пошло. Лестница хорошего дома,
лестницу начали вытаптывать, там, где перила,— там и вытаптыва-
ют, и постановили ребята: чтобы сберечь лестницу, не нужно ходить

возле перил. Но забыли об этом. Пришли новенькие. «Почему нельзя
держаться?» Им говорят: «Ты должен надеяться на свой позвоноч-
ный столб, а не на перила». А вначале имели в виду не укрепление по-
звоночного столба, а сбережение лестницы.
Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни
в коем случае не просто шагистика.
Что касается военной подготовки, то она идет, не вполне совпадая
с этой эстетикой. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное
дело. А это — четкость, эстетика, и в детском обществе она совершенно
необходима. В особенности она хороша потому, что сохраняет силы
коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений, от раз-
болтанности движений, от разбросанности их. В этом смысле чрезвы-
чайно важное значение имеет форма. Вы это лучше меня знаете, и на
этот счет есть определенная точка зрения и Наркомпроса, и партии, и об
этом я говорить не буду. Но форма хороша только тогда, когда она кра-
сива, когда она удобна. Мне пришлось в связи с формой очень много
пережить разных неприятностей и неудач, пока я пришел к более или
менее удобной и красивой форме.
Но что касается формы — я готов идти дальше. Я считаю, что де-
ти должны быть так красиво, так красочно одеты, чтобы они вызыва-
ли удивление. В старые века красиво одевались войска. Это было пыш-
ностью привилегированных классов. У нас таким привилегированным
слоем общества, который имеет право красиво одеваться, должны быть
дети. Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе очень
красивую форму. Это очень хороший клей для коллектива. В извест-
ной мере я шел по этому направлению, но меня подстригали. У меня
были вензели золотые и серебряные, расшитые тюбетейки, отглажен-
ные белые пикейные воротники и т. д. Коллектив, который вы хорошо
одеваете, на 50% у вас в руках.
Лекция вторая
Дисциплина, режим, наказания и поощрения
Сегодня я предложу тему — дисциплина, режим, наказания и поощре-
ния. Еще раз я вам хочу напомнить, что мои положения вытекают ис-
ключительно из моего личного опыта, который проходил в несколько
особых условиях, главным образом в колониях и коммунах для право-
нарушителей. Но я убежден, что не только отдельные выводы, но общая
система моих находок может быть применена и к нормальному дет-
скому коллективу. В частности, логика здесь такая.
Из моих 16 лет работы во главе учреждения правонарушительского
я последние 10, а может быть и 12 лет, считаю работой нормальной.
Все дело в том, что, по моему глубокому убеждению, мальчики и де-
вочки становятся правонарушителями или «ненормальными» благо-
даря «правонарушительской» или «ненормальной» педагогике. Нор-
мальная педагогика, педагогика активная и целеустремленная, очень
быстро обращает детский коллектив в коллектив совершенно нормаль-

ный. Никаких прирожденных преступников, никаких прирожденных
трудных характеров нет; у меня лично, в моем опыте, это положение
достигло выражения стопроцентной убедительности.
В последние годы в коммуне им. Дзержинского я вообще решитель-
но протестовал против какой-либо мысли о том, что у меня коллек-
тив ненормальный, коллектив правонарушительский, и поэтому те вы-
воды и те приемы, которые я вам сегодня предложу, мне лично представ-
ляются применимыми к нормальному детству.
Что такое дисциплина? В нашей практике у некоторых учителей и
у некоторых педагогов-мыслителей дисциплина иногда рисуется как
средство воспитания. Я считаю, что дисциплина является не средством
воспитания, а результатом воспитания и как средство воспитания долж-
на отличаться от режима. Режим — это есть определенная система средств
и методов, которые помогают воспитывать. Результатом же воспитания
является именно дисциплина.
Я при этом предлагаю дисциплину понимать несколько шире, чем
она понималась до революции, — в дореволюционной школе и в доре-
волюционном обществе дисциплина была внешним явлением. Это была
форма властвования, форма подавления личности, личной воли и лич-
ных стремлений, наконец, в известной мере это был метод властвова-
ния, метод приведения личности к покорности по отношению к элемен-
там власти. Так рассматривалась дисциплина и всеми нами, кто пере-
жил старый режим, кто был в школе, в гимназии, в реальном училище,
и все знают, что и мы и учителя также смотрели на дисциплину оди-
наково — дисциплина — это кодекс некоторых обязательных положе-
ний, которые необходимы для удобства, для порядка, для какого-то
благополучия, чисто внешнего благополучия, скорее типа связи, чем
типа нравственного.
Дисциплина в нашем обществе — это явление нравственное и поли-
тическое. Вместе с тем я наблюдаю некоторых учителей, которые и те-
перь не могут отвыкнуть от старого взгляда на дисциплину. Человек
недисциплинированный в старом обществе не рассматривался как че-
ловек безнравственный, как человек, нарушающий какую-то обществен-
ную мораль. Вы помните, что в старой школе такая недисциплиниро-
ванность рассматривалась нами и товарищами как некоторое герой-
ство, как некоторый подвиг или, во всяком случае, как некоторое остро-
умное веселящее представление. Всякая проказливость не только уче-
никами, но даже и самими учителями не рассматривалась иначе, как
проявление какой-то живости характера или проявление какого-
то революционного порядка.
В нашем обществе недисциплинированность, недисциплинирован-
ный человек — это человек, выступающий против общества, и такого
человека мы рассматриваем не только с точки зрения внешнего тех-
нического удобства, но с точки зрения политической и нравственной.
Иметь такую точку зрения на дисциплину необходимо каждому педа-
гогу, но это только тогда, когда дисциплина рассматривается как ре-
зультат воспитания.
Прежде всего, как нам уже известно, наша дисциплина всегда долж-
на быть дисциплиной сознательной. Как раз в 20-х гг., когда такой широ-

кой популярностью пользовалась теория свободного воспитания, по
крайней мере тенденция свободного воспитания, тогда эту формулу о
сознательной дисциплине расширяли, считали, что дисциплина должна
вытекать из сознания. Уже в своем раннем опыте я видел, что такая фор-
мулировка может привести только к катастрофе, т. е. убедить челове-
ка в том, что он должен соблюдать дисциплину, и надеяться, что при
помощи такого убеждения можно добиться дисциплины, это значит
рисковать 50—60% успеха.
Определяться сознанием дисциплина не может, так как она явля-
ется результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных спе-
циальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи
каких-то специальных методов, направленных на создание дисципли-
ны, — ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспита-
тельного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и про-
цесс политического образования, и процесс организации характера, и про-
цесс столкновения, конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе,
в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно воспитательного про-
цесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурно-
го воспитания, физического развития и т. д.
Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной про-
поведью, одними разъяснениями,— это значит рассчитывать на резуль-
тат чрезвычайно слабый.
Как раз в области рассуждений мне приходилось сталкиваться с
очень упорными противниками дисциплины [среди воспитанников], и
если доказывать им необходимость дисциплины словесно, то можно встре-
тить такие же яркие слова и выражения.
Таким образом, воспитание дисциплины при помощи рассуждений
и убеждений Может обратиться только в бесконечные споры. Тем не ме-
нее я первый настаиваю, что наша дисциплина, в отличие от старой дис-
циплины, как явление нравственное и политическое должна сопрово-
ждаться сознанием, т. е. полным пониманием того, что такое дисципли-
на и для чего она нужна9.
Каким способом можно достигать этой сознательной дисциплины? Не-
обходимо сказать, что в наших школах ученики и учителя поставлены в
более худшие условия, чем учителя и ученики в старой школе с этой точ-
ки зрения, и вот почему.
В нашей школе нет теории морали, нет такого предмета, нет такого
лица, которое бы эту теорию морали преподавало или было бы обязано по
известной программе сообщать детям.
В старой школе был закон божий, предмет, отрицаемый не только уче-
никами, но сплошь и рядом и самими батюшками, которые относились к
нему, как к чему-то не заслуживающему уважения, но вместе с тем в нем
было много моральных проблем, которых так или иначе касались на за-
нятиях. Другой вопрос, имела эта теория положительный результат или
нет, но в известной мере проблематика моральная проходила перед уче-
никами в теоретическом изложении, т. е. говорилось: «нельзя красть,
нельзя убивать, нельзя оскорблять, нужно уважать старших, уважать
родителей», — и такие отделы морали, христианской морали, которая
рассчитывала на веру и на религиозное убеждение, вскрывались в теоре-

тическом изложении, и моральные требования, хотя бы в старомодной
религиозной форме, перед учениками проходили.
В своей практике я пришел к убеждению, что и для нас необходимо из-
ложение теории морали. В наших современных школах такого предмета
нет. Есть воспитательский коллектив, есть комсорги, пионервожатые, ко-
торые имеют возможность при желании систематическую теорию морали,
теорию поведения ученикам преподнести.
Я уверен, что в развитии нашей школы в будущем мы необходимо
придем к такой форме. В своей практике я принужден был теорию мора-
ли в определенном виде, в программном виде своим ученикам предлагать.
Я сам не имел права ввести такой предмет — мораль, но я имел перед со-
бой программу, мною лично составленную, которую я излагал моим вос-
питанникам на общих собраниях, пользуясь различными поводами.
Я в своем опыте даже имел уже разработанные конспекты таких бесед
теоретического морального типа, имел время несколько совершенствовать
свою работу в этом направлении, и я видел очень хорошие, большие ре-
зультаты такой теории морали, конечно, несравненно большие, чем могли
быть результаты в старой школе в руках какого-нибудь, хотя бы и про-
свещенного, батюшки.
Возьмем вопрос о воровстве. Мы имеем возможность теорию честности,
теорию отношения к вещам чужим, своим и государственным развить
с бесконечной убедительностью, с очень строгой логикой, с большой вну-
шаемостью, и вся конкретная теория поступков по отношению к вещам, тео-
рия запрещения воровства по своей убедительности и силе не имеет
сравнения со старыми разглагольствованиями о том, что нельзя украсть,
так как старая логика, что нельзя красть, а то бог накажет, мало
кого убеждала. Она могла сотрясать представление о воровстве, но не
действовать как торможение.
Сдержанность, уважение к женщине, к ребенку, к старику, уважение
к себе — вся теория поступков, которые относятся к целому обществу или
к коллективу, может быть предложена нашим ученикам в чрезвычайно
убедительной и сильной форме.
Я считаю, что такая теория поведения, теория советского поведения,
имеет настолько много данных в общественной жизни, в нашей обществен-
ной практике, в истории нашей гражданской войны, в истории нашей со-
ветской борьбы и в особенности в истории Коммунистической партии, что
немного нужно усилий, чтобы такой предмет, как теория поступков, мораль,
мог быть легко, красиво, убедительно предложен нашим ученикам.
Я могу утверждать, что коллектив, перед которым такая теория
морали излагается, несомненно воспримет все это, и в каждом отдельном
случае каждый отдельный ученик и воспитанник сам для себя найдет какие-
то обязательные формы и формулы морали...
Я помню, как быстро и радостно возрождался мой коллектив в отдель-
ных случаях и проблемах после единственной беседы на такую моральную
тему. Целый ряд бесед, целый цикл таких бесед производил просто боль-
шое философское оздоровление в моем коллективе.
Какие общие положения могут служить доводом в такой теории мо-
рали?
Я пришел к следующему списку общих моральных положений. Прежде

всего дисциплина как форма нашего политического и нравственного бла-
гополучия, дисциплина должна требоваться от коллектива. Нельзя рас-
считывать, что дисциплина придет сама благодаря внешним мерам, прие-
мам или отдельным разговорчикам. Нет, перед коллективом задачу дис-
циплины, цель дисциплины нужно поставить прямо, ясно и определенно.
Эти доводы, требования дисциплины подсказывают такие моменты.
Прежде всего каждый ученик должен быть убежден, что дисциплина яв-
ляется формой для наилучшего достижения цели коллектива. Та логика
достижения цели всего коллектива, утверждающая, что без дисциплины
коллектив своей цели добиться не может, если она излагается четко и
горячо (я против холодных рассуждений о дисциплине), такая логика бу-
дет первым камнем, положенным в основание определенной теории по-
ступка, т. е. определенной теории морали.
Во-вторых, логика нашей дисциплины утверждает, что дисциплина ста-
вит каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более
защищенное, более свободное положение. Представьте себе, что это пара-
доксальное утверждение, что дисциплина есть свобода, понимается самими
ребятами очень легко и на практике ребята вспоминают это утверждение,
на каждом шагу получают подтверждение, что оно верно, и в своих актив-
ных выступлениях за дисциплину многие говорят, что дисциплина — это
свобода.
Дисциплина в коллективе — это полная защищенность,, полная уверен-
ность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной
личности.
Конечно, в нашей общественной жизни, в нашей советской истории
очень много можно найти доказательств этого положения, и сама наша ре-
волюция, само наше общество являются подтверждением этого закона.
Мы для того и сделали революцию, чтобы личность была свободна, но
форма нашего общества — это дисциплина.
Это второй тип общеморальных требований, который нужно предложить
детскому коллективу, и такой тип требования помогает потом воспитателю
разрешать каждый отдельный конфликт. В каждом отдельном случае на-
рушитель дисциплины обвиняется не только мною, но и всем коллективом в
том, что он нарушает интересы других членов коллектива, лишает их той
свободы, на которую они имеют право.
Между прочим, это происходит, может быть, оттого, что как раз беспри-
зорные и правонарушители, бывшие у меня, в значительном числе случаев
побывали в таком детском коллективе, где нет дисциплины, и они на своей
шкуре испытали всю страшную тяжесть такой бездисциплинированной
жизни. Это — власть отдельных вожаков, так называемых глотов, более
старших, сильных беспризорных, которые посылали малышей на воровство
и хулиганство, которые эксплуатировали этих детей, и дисциплина для этих
детей, страдавших от бездисциплинированного состояния, являлась дейст-
вительным спасением, действительным условием человеческого расцвета.
Я, если было бы время, рассказал бы вам об очень ярких случаях
почти мгновенного человеческого возрождения благодаря тому, что
мальчик попадал в дисциплинированную среду. Но я расскажу сейчас
один случай.
В 1932 г. я взял на вокзале в Харькове по распоряжению НКВД со

всех проходящих через Харьков скорых поездов 50 беспризорных.
Я взял их в очень тяжелом состоянии. Прежде всего, что меня поразило,—
они все друг друга знали, хотя я взял их с разных поездов, главным об-
разом идущих с Кавказа и из Крыма, но они все были знакомы. Это
было «курортное общество», которое разъезжало, встречалось, пересека-
лось и имело какие-то внутренние отношения.
Эти 50 человек, когда я их привел, помыл, постриг и так далее, на дру-
гой день передрались между собой. Оказывается, у них очень много сче-
тов. Тот у того-то украл, тот оскорбил, тот не выполнил слова, и я сразу
увидел, что в этой группе из 50 человек есть вожаки, есть эксплуататоры,
есть власть имущие и есть эксплуатируемые, подавленные. Это увидел не
только я, но и мои коммунары, и мы увидели, что допустили ошибку,
слив эти 50 человек, пытаясь создать из них отдельный маленький кол-
лектив.
На другой день вечером мы их распределили между остальными 400 ком-
мунарами, причем распределили, придерживаясь правила, кто позлее —
в сильный коллектив, а тот, кто 'помягче,— в более слабый.
Мы в течение недели наблюдали, как при встречах они старались еще
сводить прежние счеты. Под давлением коллектива эти счеты были пре-
кращены, но несколько человек убежали из коммуны, не будучи в состоя-
нии перенести свои расчеты с врагами более сильными, чем они.
В комсомольской организации мы этот вопрос крепко продискути-
ровали и выяснили очень многие обстоятельства этой недисциплиниро-
ванной жизни, этого страдания отдельной личности от отсутствия дисцип-
лины, причем, в конце концов, воспользовавшись случаем, мы провели
целую кампанию по разъяснению этого морального принципа, что дис-
циплина является свободой отдельной личности, и кто с наибольшей
страстью, убедительностью и наибольшей слезой выступал за утверждение
этого принципа, это как раз новенькие, которых я подобрал на Харьков-
ском вокзале... Они рассказывали, как трудно жить, когда нет дисциплины,
они поняли за две недели новой жизни на своем примере, что такое
дисциплина.
Это произошло потому, что мы подняли эту кампанию, провели дис-
куссию. Если бы мы об этом не говорили, они могли бы ощущать всю
тяжесть бездисциплинированной жизни, но понять этого они не могли бы.
Из таких детей, пострадавших от анархии беспризорного общества, у
меня вырастали наибольшие сторонники дисциплины, наиболее горячие
ее защитники, наиболее преданные ее проповедники. И если я вспомню
всех юношей, которые были у меня правой рукой в педагогическом кол-
лективе, то это как раз те дети, которые в своей жизни больше всего
претерпели от анархии недисциплинированного общества.
Третий пункт морального теоретического утверждения, который дол-
жен быть предложен коллективу и всегда быть ему известен и всегда на-
правлять его на борьбу за дисциплинированность, это такой: интересы
коллектива выше интересов личности. Казалось бы, вполне понятная для
нас, советских граждан, теорема. Однако на практике она далеко не по-
нятна очень многим интеллигентным, образованным, культурным и даже
социально культурным людям.
Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов лич-

ности там, где личность выступает против коллектива.
Но когда дело приходит к практическому случаю, оно решается часто
как раз наоборот.
В моей жизни был такой сложный случай. В коммуне им. Дзержин-
ского в последние годы не было воспитателей, работали педагоги-учителя,
а в самом коллективе отдельных воспитателей у нас не было и вся воспи-
тательная работа велась старшими коммунарами, главным образом ком-
сомольцами, причем этому помогала структура коллектива. Коллектив
делился на отряды, во главе которых стояли командиры. Один из коман-
диров отвечал за всю работу коллектива в течение дня — уборка, обед,
прием гостей, порядок, чистота, вся работа школы, прием пищи и про-
изводство. Назывался он дежурный командир, носил красную повязку
и имел очень большую власть, которая была ему необходима для едино-
личного руководства порядком дня. Власть заключалась в том, что его при-
казы должны были выполняться беспрекословно, и только вечером он мог
дать отчет о всех своих приказаниях. Никто не имел права разговаривать
с ним сидя, а должен был стоять, и никто не имел права возражать ему в
какой-либо форме. Обычно дежурным командиром был уважаемый, за-
служенный товарищ, и никаких конфликтов с ним не происходило.
Однажды дежурным командиром был мальчик, которого условно назо-
вем Ивановым. Он был комсомолец, один из видных культурных работни-
ков, член драмкружка, хороший производственник, пользовался полным
уважением всех, в том числе и моим, один из старых беспризорников, имев-
ший большой стаж правонарушений и бродяжничества, которого я лич-
но подобрал в Симферополе.
Этот дежурный командир вечером, во время рапорта, доложил мне, что
у мальчика Мезяка украден только что купленный им радиоприемник.
Это был первый радиоприемник в коммуне. Мезяк заплатил за него
70 рублей, которые собирал в течение полугода из своего заработка. Ра-
диоприемник стоял около кровати в спальне и оттуда исчез. Спальня не
запиралась, так как замки в коммуне были запрещены, но в течение дня
вход туда был не разрешен, и коммунары не могли войти туда, так как
были на работе.
По моему предложению было созвано общее собрание, на котором де-
журный командир разобрал вопрос, куда мог деваться радиоприемник.
Он очень тактично вел разговор, указал, кто мог бы войти в спальню за
инструментом и т. д., высказал несколько подозрений, предложил избрать
комиссию, уговаривал общее собрание выяснить до конца это дело, так
как было жалко Мезяка и затем тревожил поступок — кража вещи, на
которую человек полгода собирал деньги из своего заработка.
Но ничего не удалось открыть; с тем и легли спать. Мезяк — мальчик
лет 12.
Наутро ко мне пришли несколько пионеров-малышей и сообщили, что
они встали в 5 часов, обследовали всю коммуну и нашли в театре под сце-
ной радиоприемник. Они попросили освободить их от работы, чтобы пона-
блюдать, что там происходит.
Они стояли весь день, потом пришли ко мне и сказали прямо — радио-
приемник украл Иванов, так как они видели, как он один подходил не-
сколько раз к суфлерской будке, стоял там и что-то слушал. Больше ника-

ких доказательств они не имели. Только то, что он стоял, не будучи де-
журным командиром, у суфлерской будки и слушал.
Я сыграл ва-банк. Я позвал Иванова и говорю:
— Ты украл радиоприемник, и баста!
Он побледнел, сел на стул и говорит:
— Да, я украл.
Этот случай сделался предметом обсуждения общего собрания. Комсо-
мол исключил его и передал дело на общее собрание коммунаров. Общее
собрание происходило под председательством мальчика, которого называли
Робеспьер, он всегда предлагал одно — выгнать из коммуны. На этот раз
также постановили выгнать, но постановили выгнать буквально — открыть
дверь и спустить Иванова с лестницы.
Я возражал против изгнания, вспоминал всякие случаи, что и тебя хо-
тели выгнать и тебя хотели выгнать, но ничего не добился.
Позвонил в НКВД и сообщил, что есть такое постановление общего собра-
ния — выгнать, и выгнать символически таким-то образом. Они мне отве-
тили, что этого постановления не утвердят и что я должен добиться отме-
ны его.
Я обладал очень большим авторитетом у коммунаров и мог добиться,
чего хотел, иногда очень трудных вещей. Тут я ничего не мог сделать —
они меня лишили слова в первый раз за всю жизнь коммуны.
— Антон Семенович, мы вас лишаем слова!
И кончено. Я все-таки им сказал, что они не имеют права выгнать, пока
они не получат утверждения НКВД. Тут они со мной согласились и пере-
несли вопрос на завтра с тем, что прибудут представители НКВД, а они
при них подтвердят свое решение.
Я имел неприятности, меня упрекали в том, что я не добился отмены по-
становления. На другой день несколько видных чекистов приехали в комму-
ну. Их встретили так:
— Вы чего приехали? Защищать Иванова?
— Нет, добиться справедливости.
И тут произошел между коммунарами и чекистами диспут о дисцип-
лине, который может и теперь служить для меня каркасом для разработки
этой важнейшей проблемы.
На общем собрании чекисты так говорили:
— Что вы хотите показать вашим постановлением? Иванов ваш пере-
довик, ваш активист, вы его вооружили доверием, вы ему доверяли комму-
ну, вы подчинялись его распоряжениям беспрекословно. А теперь, когда
он один раз украл, вы его выгоняете. И затем, куда он пойдет? Он пойдет
на улицу, а это значит — бандит! Неужели вы так слабы, что не можете
перевоспитать Иванова?
Причем сам Иванов, «бандит», в истерике бьется целый день.
С ним больше доктора возятся, чем комсомольцы.
Показывают на него:
— Вот человек болен. Вы, такой сильный коллектив, вы перековали
столько человек, неужели вы боитесь, что он плохо на вас повлияет?
Ведь вас 456 человек! А он один.
Это убийственные доводы, это убийственная логика.
И вот что отвечали им коммунары, не такие опытные люди, но люди,

отвечающие за свой коллектив, тот же Робеспьер и другие. Они говорили:
— Если Иванов пропадет — правильно. Пусть пропадает. Если бы он
украл что-нибудь — одно дело. Но он был дежурным командиром, мы ему
доверили коммуну, он председательствовал на общем собрании и упраши-
вал нас — говорите то, что знаете. Тут не воровство. Это он один нахаль-
но, цинично, нагло пошел против всех, соблазнившись 70 рублями, по-
шел против нас, против Мезяка, который несколько месяцев собирал по
10 рублей из своего заработка. Если он пропадет, нам не жалко его!
И, во-вторых, мы с ним, конечно, справимся. Мы не боимся, но нас
не это интересует. Мы потому и справимся с ним, что мы можем его
выгнать. И если мы его не выгоним и другого не выгоним, тогда наш
коллектив потеряет свою силу и ни с кем не справится. Мы его выгоним,
а таких, как он, у нас 70 человек, и мы с ними справимся, именно потому,
что мы его выгоним!
Чекисты возражали, что вы все-таки теряете члена коллектива, у вас
пятно на коллективе, он пропадет. Им возражали коммунары: посмотрите
на такую-то колонию, на такую-то колонию, где нет дисциплины, сколько
она теряет в год. Там бежит в год 50%. Значит, если мы настаиваем так
резко на дисциплине, то потеря будет меньше, мы согласны его потерять,
но зато справимся с другими.
Спор шел долго, целый вечер. Наконец коммунары перестали возра-
жать и даже аплодировали хорошим речам чекистов. Но когда дело
доходило до голосования и председатель говорил: «Кто за то, чтобы
выгнать Иванова?» — все сразу поднимали руки. Опять брали чекисты
слово, опять убеждали, и я видел по их лицам, что они улыбаются, по-
тому что знают, что все равно Иванова выгонят. И в 12 часов ночи
постановили: выгнать именно так, как постановили вчера, — открыть
дверь и спустить с лестницы. Единственно, чего мы добились, что не
физически выгнать, а взять под стражу и отправить в Харьков.
Так и выгнали. Конечно, потом я и другие приняли меры, чтобы
Иванова отправить в другую колонию, но чтобы никто не знал, так как
когда через год узнали об этом, то меня спрашивали, как это я нарушил
постановление общего собрания, — мы постановили выгнать, а он ходил
и хлопотал.
Этот случай явился для меня толчком, после которого я долго думал,
до каких пор интересы коллектива должны стоять впереди интересов отдель-
ной личности. И сейчас я склонен думать, что предпочтение интересов
коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца —
и в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной
личности.
На эту тему я еще буду говорить. Сейчас только скажу, что этот беспо-
щадный конец на самом деле должен быть беспощаден только в логике,
т. е. физически беспощадным он может и не быть, т. е. нужно так органи-
зовать технику беспощадности, чтобы интересы коллектива стояли впереди
интересов личности, но и чтобы личность не оказалась в тяжелом, ката-
строфическом положении.
Наконец, четвертая теорема, которая должна быть внушаема и пред-
лагаться детям как чистая теория: дисциплина украшает коллектив.
Эта сторона дисциплины — красота дисциплины, эстетика дисциплины —

является очень значительной. Как раз в наших детских коллективах,
насколько я знаю, делается очень мало в этом отношении. У нас порой
бывает дисциплина, выражаясь беспризорным языком, «занудная», скуч-
ная дисциплина разглагольствования, понукания, надоедания болтовней.
Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной, увлекающей, задевающей
за живое, является вопросом просто педагогической техники.
Я в своей истории не так скоро пришел к окончательной форме такой
красивой дисциплины, причем, конечно, здесь есть опасность, чтобы
дисциплина не была просто внешним украшением. Нужно, чтобы красота
дисциплины вытекала из ее сущности.
Во всяком случае, в последнее время я имел уже у себя довольно
сложную распланировку такой эстетической стороны дисциплины. Для
примера приведу несколько приемов, которыми я пользовался уже не для
воспитания дисциплины, а для проверки и поддержания эстетичности.
Например, опоздал завтрак. Дали сигнал на завтрак по вине кухни,
или по вине дежурного, или по вине кого-нибудь из воспитанников, которые
проспали, на 10 минут позднее. Возникает вопрос: как же поступить даль-
ше — задержать ли сигнал на работу на 10 минут, задержать ли работу
или поступиться завтраком? Вопрос на практике бывает очень тяжелый.
У меня было много наемного персонала: инженеры, мастера, инструк-
торы — до 200 человек персонала, который также дорожит своим временем.
Они пришли в 8 часов на работу, и в 8 часов я должен дать гудок. А тут
завтрак запоздал на 10 минут, коммунары не выходят, и получается, что я
должен задержать рабочих, инженеров. Многие живут за городом, опазды-
вают на поезд и т. д. И вообще тут закон точности.
Я не сомневался ни разу за последние годы, как поступить, и у ребят
также не было сомнения. Опоздал завтрак. Я даю гудок ровно в 8 часов.
Многие ребята бегут, некоторые еще только начинают завтракать.
Я прихожу в столовую и говорю: «Завтрак окончен». Я прекрасно понимаю,
что я их оставляю без завтрака, и прекрасно знаю, что и физически это
нехорошо, и как хотите. Но тем не менее у меня ни разу сомнения не
было. Бели бы я поступил так с коллективом, не чувствующим красоты
дисциплины, мне бы кто-нибудь сказал:
— Что же, мы голодные будем?
Мне никто никогда не говорил таких вещей. Все прекрасно понимают,
что нужно так поступить, и то, что я могу войти и потребовать, показы-
вает, что я доверяю коллективу, требуя, чтобы он не завтракал.
Как-то стали обращаться ко мне дежурные, говоря, что ребята задержи-
ваются в спальне и не спешат приходить в столовую, опаздывают на
завтрак. Я никогда не поднимал по этому поводу никаких теоретических
рассуждений и никому ничего не говорил. Я просто подходил к столовой на
другой день и начинал разговаривать с кем-нибудь, рядом стоящим, по
совершенно другому делу, и все опаздывавшие 100—150 человек, обычно
старшие воспитанники, спускаясь с лестницы, не заворачивали в столовую,
а прямо на завод. «Здравствуйте, Антон Семенович!» И никто не покажет
вида, что опоздал на завтрак. А вечером только иногда скажет:
— Ну и проморили вы нас сегодня!
На этой основе я мог проделывать такие упражнения. Ждут картину

«Броненосец Потемкин». Привезли картину, все расселись в зале. Идет
третья часть. Я говорю:
— Четвертый, второй, третий отряды, выйдите из зала.
— Что такое?
— Я получил сведения, что какие-то подозрительные личности ходят
вокруг коммуны. Проверьте.
— Есть, проверить.
Они не знают, ходят или не ходят подозрительные личности, допускают,
что это проба, но если кто-нибудь скажет, что это проба, то другие его
взгреют. Пойдут, проверят, возвратятся; пропустили часть любимой кар-
тины, и никто ничего не скажет, что пропустили любимую картину, а
идут и смотрят дальше.
Это такое упражнение. Таких упражнений может быть много. Всегда,
в частности, известно, какой отряд в коллективе лучший. У нас была
традиция: лучшему отряду поручать самую тяжелую и неприятную
работу при распределении уборки. А уборка — это довольно напряжен-
ное дело, так как в коммуне каждый день несколько делегаций бывало и
коммуну нужно было держать в лоске, доводить до полного блеска.
— Какой лучший у нас отряд?
— Шестой.
Значит, самую неприятную уборку производит шестой отряд за то,
что он самый лучший. За это ты и совершай самую неприятную работу.
И это было у нас вполне естественной логикой. Это самый лучший отряд,
и ему поручается самая тяжелая работа.
Или в походах очень часто бывало тяжелое положение, требующее
физического напряжения, быстроты, энергии. Какой отряд посылается?
Самый лучший, и этот лучший отряд гордился этим. Трудно представить,
что это лучший отряд, и я бы постеснялся поручить ему лишнюю нагруз-
ку, внеочередное задание. Но именно ему я это поручаю без всякого сомне-
ния, без всяких слов потому, что он лучший, и он это доверие чувствует.
Он чувствует в этом особую красоту, эстетичность.
Эта эстетичность будет последней филигранной работой дисциплини-
рованности. И не каждый коллектив придет к ней, но если коллектив
пришел к ней, и если логика такова, что чем выше ты стоишь, тем больше
от тебя требуется, если эта логика делается настоящей, живой логикой,
это значит, вопросы дисциплинированности и воспитания доведены до
известного удовлетворительного предела.
Наконец, последнее теоретическое общее положение о дисциплине,
которое я считал необходимым своим воспитанникам предлагать как
можно чаще в простой форме, доступной для детского понимания: если
человеку нужно сделать что-нибудь для себя приятное, он всегда сде-
лает это и без дисциплины; дисциплина именно тогда, когда человек
делает и неприятное для себя с удовольствием. Это очень важное дисципли-
нарное положение. Его также нужно отметить и подчеркивать как можно
чаще, при всяком случае. Вот коротко та общая теория поведения, мораль,
которую необходимо детям предъявлять как определенное знание, о ко-
тором нужно всегда говорить, подчеркивать и добиваться понимания этих
теорем и положений. Только таким образом, при таком общем теоретизиро-
вании дисциплина будет получаться сознательной.

Во всех этих теоремах и аксиомах дисциплины нужно всегда подчерки-
вать главное и основное — это политическое значение дисциплины. Здесь
наша советская действительность дает очень много блестящих примеров.
Наибольшие достижения, самые славные страницы нашей истории связаны
с великолепным блеском дисциплины. Вспомните наши арктические походы,
папанинскую группу, все подвиги Героев Советского Союза, возьмите
историю колхозного движения, возьмите историю нашей индустриализа-
ции — здесь и в художественной литературе вы увидите блестящие приме-
ры, которые вы можете предъявить нашим воспитанникам как пример
советской дисциплины, основанной именно на этих принципах дис-
циплины.
Все-таки я уже сказал, что такая сознательность, такая теория поведе-
ния должны сопровождать дисциплину, должны идти параллельно с
дисциплиной, а не быть основанием дисциплины.
Что же является основанием дисциплины?
Говоря просто, чтобы не зарываться в глубь психологических изыска-
ний, основанием дисциплины является требование без теории. Бели бы
кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущ-
ность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше
требования к человеку и как можно больше уважения к нему. Я убежден,
что эта формула есть формула вообще советской дисциплины, есть
формула вообще нашего общества. От буржуазного общества наше обще-
ство отличается именно тем, что мы к человеку предъявляем гораздо
большие требования, чем буржуазное общество, и наши требования шире
по объему. В буржуазном обществе можно открыть лавочку, можно
эксплуатировать, спекулировать, быть рантье и жить на проценты. Там
предъявляется гораздо меньше требований, чем у нас.
У нас к личности предъявляются глубокие, основательные и общие
требования10, но с другой стороны, мы оказываем личности необыкновен-
но большое, принципиально отличное уважение. Это соединение требова-
ний к личности и уважения к ней не две разные вещи, а одно и то же.
И наши требования, предъявляемые к личности, выражают и уважение к
ее силам и возможностям, и в нашем уважении предъявляются в то же самое
время и требования наши к личности. Это уважение не к чему-то внешнему,
вне общества стоящему, к приятному и красивому. Это уважение к това-
рищам, участвовавшим в нашем общем труде, в нашей общей работе, это
уважение к деятелю.
Не может быть, конечно, ни создан коллектив, ни создана дисциплина
коллектива, если не будет требований к личности. Я являюсь сторонником
требования последовательного, крайнего, определенного, без поправок и без
смягчения.
Кто из вас читал мою книгу «Педагогическая поэма», тот знает, что я
начал с таких требований, тот знает историю с побоями воспитанника
Задорова. Эти побои показали, во-первых, плохую мою подготовленность
как воспитателя, плохую мою вооруженность педагогической техникой и
плохое состояние нервов, отчаяние. Но это не было наказание. Это также
было требование.
В первые годы моей работы я доводил требования до предела, до
насилия, но никогда не наказывал моих воспитанников за проступки,

никогда не наказывал так жестоко и таким крайним образом. То
мое преступление, которое я описал, было не наказанием, а требова-
нием.
Я не рекомендую вам повторять мой опыт, потому что сейчас не 1920, а
1938 год и потому что едва ли кто-нибудь из вас, из товарищей, которыми
вы руководите, окажется в таком тяжелейшем, одиноком, затрудненном
положении, в каком оказался я. Но я утверждаю, что не может быть воспита-
ния, если нет требования. Требование не может быть половинчатым. Оно
должно быть большевистски предельным, доведенным до возможного
предела.
Эта организация требования, конечно, очень трудная вещь, но она
вовсе не требует воли, как многие думают. Я лично человек вовсе не воле-
вой, и никогда не отличался такими достоинствами сильной личности.
Вовсе нет. Обыкновенный интеллигент, обыкновенный учитель. Я был
только убежден в том, что играть и кокетничать моей интеллигентностью
я не имею права, и кокетничание своей интеллигентностью у воспитателя
часто происходит от незнания той линии, которую нужно утвердить. Я убеж-
ден, что эта линия, которую нужно утвердить, есть требование.
Конечно, это требование должно развиваться. Но я уверен, что пути
тут всегда одинаковы. Если вы хотите взять коллектив детей недисципли-
нированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не
начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индиви-
дуальных единоличных требований.
Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бывает так, что
достаточно просто выразить решительное, неломающееся, негнущееся
требование, чтобы дети вам уступили и поступили так, как вы хотите.
Тут есть некоторая доля внушаемости и некоторая доля сознания того,
что вы правы. Все в дальнейшем будет зависеть от вашего интеллекта.
Нельзя предъявлять грубые требования, нелогические, смешные, не
связанные с требованиями коллектива.
Я боюсь, что я буду не логичен. Для себя лично я создал такую теоре-
му. Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно
или неправильно, я делал вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая,
когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со
здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я и предъ-
являл до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше
от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что
я прав, и легко мне уступали.
Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть
законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле и обращается в
самодура в глазах коллектива, требует того, чего коллектив не понимает,
тот победы не одержит.
Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я пони-
мал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал,
чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они
воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь
пальцы.
Во всяком случае, без искреннего, открытого, убежденного, горячего
и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот,

кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний,
тот делает ошибку.
Наряду с требованием должно идти и развитие теории морали, но оно
ни в коем случае не должно подменять требования. Там, где вы нашли
случай теоретизировать, рассказать детям, что нужно сделать, там вы
должны это сделать. Но там, где вы должны потребовать, вы никаких
теорий не должны разводить, а должны требовать и добиваться выполне-
ния ваших требований.
В частности, я был во многих школах, большей частью киевских.
Что меня поражало в детских школьных коллективах, так это страшная
крикливость, егозливость, несерьезность, истеричность детей, беготня по
лестницам, разбивание стекол, носов, голов и т. д.
Я не выношу этого крика. У меня нервы здоровые настолько, что я
мог писать «Педагогическую поэму» в окружении ребят, в толпе. Разгово-
ры мне не мешали. Но я считаю, что крик и визг, беготня не нужны детям.
А вместе с тем я встречал такие рассуждения педагогов: ребенок
должен бегать, должен кричать, в этом проявляется его натура.
Я возражаю против этой теории. Ребенку это совсем не нужно. Как раз
этот общий крик в школе только расстраивал все время нервы, больше
никакой пользы не приносил. Наоборот, я на своем опыте убедился, что в
детском коллективе можно с успехом проводить движение упорядоченное,
с торможением, с уважением к соседу, к имуществу, к дверям, к окнам и т. д.
В коммуне вы не могли бы встретить такой галдеж. Я добился полного
порядка в движении на улице, на площадке, в здании. Я требовал полного
упорядочения движения.
Потребовать такую вещь в наших школах совсем не трудно. Если бы я
получил сейчас школу, я поставил бы себя в положение организатора.
Я всех собрал бы, сказал, чтобы больше этого я не видел. Никаких доказа-
тельств, никаких теорий! Потом я поднес бы им теорию, а тут теория
могла бы только повредить. Я бы приступил в решительной форме —
чтобы я больше этого не видел! Чтобы я не видел ни одного кричащего
ученика в школе.
Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений,
необходимо на первых порах в каждом коллективе. Я не представляю
себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничав-
шийся коллектив без такого холодного тона требования отдельного органи-
затора. А дальше это идет гораздо легче.
Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону
перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас
организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят
поддержать дисциплину.
Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки
имеют также много недостатков, старайся скорее набрать такую группу
активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями,
высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением.
Это вторая стадия развития требования, когда около меня образовалось
такое ядро.
И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует
коллектив. Это — тот результат, который вознаграждает вас за нервный

труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился
в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически
точной, организованной работой.
В последние 5 лет в коммуне им. Дзержинского я уже ничего не тре-
бовал. Напротив, я выступал уже как тормоз для требований коллектива,
так как обычно коллектив разгоняется и требует часто очень многого от
отдельной личности.
Вот тут-то, когда уже требует коллектив, тут для вас и будет простор
для развертывания теории морали. Тут каждый понимает, что требования
морали, политической морали и нравственной — основные, и общий итог
требований, когда каждый воспитанник требует от себя и больше всего
интересуется своим поведением.
Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного
требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива,
этот путь я считаю основным путем в развитии советского детского коллекти-
ва. Я убежден, что тут не может быть постоянных форм. Один коллектив
может стоять на первой стадии развития, и там нужно иметь фигуру
диктатора-воспитателя, и как можно скорее этот коллектив должен пере-
ходить к форме свободного коллективного требования и к требованию
свободной личности к самой себе.
Конечно, нельзя ограничиваться только одним требованием. Требо-
вание — необходимый элемент дисциплинирования коллектива, но
не единственный. Впрочем, все остальные элементы здесь также по су-
ществу будут требованиями, но высказанными не в такой решитель-
ной форме. Кроме требования, есть привлечение и понуждение. Эти две
формы есть выражение как бы в слабой форме требования. И наконец,
более сильная форма, чем обыкновенное требование, это угроза.
Я считаю, что эти формы должны употребляться в нашей практике.
Что такое привлечение? Оно тоже должно испытывать некоторое раз-
витие. Одно дело — привлечение подарком, наградой, премией или ка-
кими-нибудь благами для отдельной личности, и другое дело — привле-
чение эстетикой поступка, его красивой внутренней сущностью.
То же самое понуждение. В первом случае понуждение может быть
высказано в более примитивной форме, в форме доказательства или
убеждения. В более совершенном случае понуждение высказывается
намеком, улыбкой, юмором. Оно — что-то ценное и видное для детей.
То же самое угроза. Если в начале развития коллектива вы можете
угрожать наказаниями, неприятностью, то в конце развития коллек-
тива — это уже не нужно. Такой угрозы в развитом коллективе нель-
зя допускать, и в коммуне им. Дзержинского я не позволял себе угро-
жать: я то-то сделаю с тобой! Это было бы ошибочным с моей стороны.
Я угрожал осуждением, что поставлю вопрос на общем собрании, при-
чем на общем собрании самым страшным являлось это осуждение.
Понуждение, привлечение и угроза могут иметь самые различные
формы в развитии коллектива. В коммуне им. Дзержинского в послед-
ние годы, когда премировались воспитанники за отдельные достиже-
ния на производственном, нравственном или бытовом участке, была
такая лестница в премиях — подарок, денежная премия и самая высо-
кая награда — благодарность в приказе перед строем, и за эту благодар-

ность в приказе перед строем, которая не сопровождалась никакими по-
дарками, никакими материальными удовольствиями, за нее дрались са-
мые лучшие отряды. За что дрались? За то, что специально в этот день все
по приказу надевали парадные костюмы с белыми воротниками и вензеля-
ми и по приказу на площадке строилась вся коммуна в военно-строевом
порядке. Выходит оркестр, приходят все преподаватели, инженеры, ин-
структоры, становятся отдельной шеренгой. Дается команда: «Смирно!»
Выносится знамя, оркестр играет салют, и после этого выхожу я и тот, кому
выносится благодарность, и читается приказ:
«На основе постановления общего собрания коммуны за то-то и за
то-то такому-то выражается благодарность».
Это высшая награда. И такая благодарность записывалась в дневник
отряда, в дневник коммуны и на красную доску, что такой-то отряд или
такое-то лицо в строю такого-то числа получили благодарность.
Это высшая награда, которая возможна в богатом чувствами, нравст-
венными достоинствами и уважением к себе коллективе. Но к этому
нужно стремиться, а начинать с этого нельзя. Начинать нужно с при-
влечения более примитивного типа, с некоторых материальных и дру-
гих удовольствий в каждом отдельном случае, например театр и т. д.
Хороший воспитатель, конечно, для каждого случая найдет очень мно-
го нюансов, мелких движений, когда он сможет применить и привле-
чение, и понуждение, и угрозу, и требование.
Вопрос — что требовать? Здесь я предложил бы такую формулу, ко-
торая даже, пожалуй, не развивается, а должна быть всегда одна и та
же. Прежде всего, единственное, чего нужно требовать, — это подчи-
нения коллективу... Коммунары меня этому научили. Они, развивая
свой коллектив, пришли к очень интересной форме.
В последние годы мы не наказывали за воровство. Для меня это яви-
лось также несколько неожиданным. Я натолкнулся вдруг на такой слу-
чай. Один из коммунаров, молодой еще парень, лет 16, украл у това-
рища 5 рублей из шкафчика...
Его пригласили на общее собрание. Он должен был стать на сере-
дину. Среди многих коммунарских традиций у нас была такая старей-
шая традиция. Зал вроде этого, только больше, и он имеет бесконеч-
ный диван под стеной. На этом диване все сидят, а середина свободная,
и всякий, кто должен делать отчет перед общим собранием, должен вый-
ти на середину, стать точно под люстрой. Было определенно установ-
лено, существовал такой определенный кодекс, кто должен выходить
и кто не должен выходить на середину. Например, если спрашивали ко-
го-нибудь как свидетеля, то он не выходил. Если командир отвечает за
отряд, он не выходит на середину, но когда он отвечает лично за себя,
он должен выйти на середину, причем я не помню, чтобы разбирались
поступки иначе. Отказ выйти на середину рассматривался как отказ под-
чиниться коллективу. Он мог бы совершить какое-нибудь мелкое пре-
ступление, и его отпустили бы с маленьким наказанием, но, если он отка-
зался выйти на середину, его судили бы как нарушителя высшей степе-
ни — восставшего против коллектива.
Этот парень вышел на середину. Его спрашивают:
— Крал ты?

— Крал.
— Кто желает высказаться?
На середине полагалось стоять смирно.
Один берет слово. Это тот самый Робеспьер, который всегда требовал
выгнать. Берет слово, и вдруг он говорит:
— Что нам с ним делать? Он дикарь. Как же он может не украсть?
Слушай, ты еще два раза украдешь!
Всем это понравилось. Все говорят:
— Правильно, он еще два раза украдет. Пустите его с середины.
Тот обиделся:
— Как это я еще два раза украду? Честное слово, не украду!
Робеспьер говорит:
— Ты слушай, что тебе говорят. Ты еще два раза украдешь.
Тот ушел. Приходит ко мне вечером и говорит:
— Черт знает что такое! Даже не наказали, издеваются, говорят, что
я еще два раза украду!
Я говорю:
— Ты докажи, что над тобой издевались.
Представьте себе, что прошла неделя и он украл резец из шкафчика
соседа, даже не для продажи, замок свинтил и т. д. И вот он опять стоит
на середине, и когда председатель ему говорит: «Украл резец?» — все
хохочут.
Встает Робеспьер и говорит:
— Я тебе говорил, что ты еще два раза украдешь, ты и украл. Зачем
же ты по коммуне ходил и обижался? Ты еще раз украдешь!
Тот ушел. Месяц он держался, а через месяц зашел на кухню и украл
пирожок.
Когда он опять стоял на середине, то на него смотрели сочувствую-
щими глазами, радостно. И Робеспьер говорит:
— Ну, в последний раз?
Тот просит слова и говорит:
— Теперь я вижу, что в последний раз.
И его отпустили и оказались правы, больше он не крал.
Так всем понравилась эта история, что сделалось обычаем, когда во-
ровство, так у нас сакраментальная фраза:
— Ты еще два раза украдешь.
Я говорю;
— Что вы придумали! Говорите, что еще два раза украдешь! Ведь
у нас в коммуне 450 человек, и каждый по три раза украдет — во что
вы коммуну превратите?
Они говорят:
— Не бойтесь.
И действительно, не нужно было бояться, так как это было так убий-
ственно,— такая сила убеждения коллектива, что... прекратилось вся-
кое воровство, и когда один укр&л, то он на коленях просил не ставить
его на середину, никогда не будет больше красть, а то будут говорить,
что он еще два раза украдет, а оказывается, что он сам раньше эти сло-
ва говорил.
За такое преступление, как мелкое воровство, мы не наказывали. Счи-

талось, что это человек больной, что у него старые привычки, он никак
не отвыкнет...
И затем мы не наказывали за грубость, за некоторые хулиганские
наклонности, если они проявляются у новенького, недавно к нам при-
шедшего.
А наказывали вот за что. Например, такой случай. Девочка, старая
коммунарка, командир отряда, комсомолка, хорошенькая, живая, од-
на из ведущих девочек в коммуне, пользующаяся всеобщим уважени-
ем, отправилась в отпуск и не вернулась обратно ночевать, а ее подруга
позвонила по телефону, что Шура заболела и осталась у нее ночевать.
Дежурный командир, приняв по телефону это сообщение, пришел ко
мне и доложил, что вот Шура заболела и осталась ночевать там-то и
там-то.
Я испугался. Я сказал бывшему воспитаннику Вершневу, врачу ком-
муны, поехать туда и посмотреть, в чем дело. Он поехал и никого не
застал, ни Шуры, ни ее подруги. А на другой день Шура стала на се-
редину.
С одной стороны, это было девичье смущение, а с другой, было что-
то другое. Она говорит:
— Мне захотелось пойти в театр, а я боялась, что мне не разрешат.
И при этом такая застенчивая и приятная улыбка.
Но я вижу — нет. И все коммунары видят — нет. Улыбкой тут не
пахнет. Робеспьер, как всегда, предложил ее выгнать из коммуны, так
как если каждый командир отряда будет уезжать в город и «заболе-
вать», а мы будем посылать докторов и т. д., и т. п.
Я посмотрел — ну, как...
— Нужно голосовать, — говорит председатель.
Я говорю:
— Вы обалдели. Ведь она у нас столько лет в коммуне, а вы будете
ее выгонять...
Робеспьер говорит:
— Да, мы немного перехватили, но нужно дать ей 10 часов ареста.
Так и решили — 10 часов ареста, а затем комсомольская организа-
ция за нее взялась. Вечером ее на комсомольском собрании «парили»,
и партийная организация должна была вмешаться, чтоб ее не выгнали
из комсомола, так как говорили, что лучше бы она украла, а то ты ком-
сомолка, командир отряда — и вдруг по телефону звонишь дежурно-
му, что ты заболела, а на самом деле ты не заболела, а куда-то отпра-
вилась, ты же солгала; это — преступление.
Такая логика приходит не сразу, а постепенно и развертывается по
мере развития коллектива.
Наибольшие требования должны предъявляться в том случае, ког-
да человек выступает против коллектива более или менее сознательно.
Там, где поступок происходит от натуры, от характера, от несдержан-
ности, от темноты политической и нравственной, там требование может
предъявляться не такое резкое. Там можно рассчитывать на положи-
тельное влияние опыта, на постепенное накопление привычек. Но там,
где личность сознательно выступает против коллектива, отрицая его
требование и его власть, там требования должны быть предъявлены ре-

шительные до конца, до тех пор пока личность не признает, что нуж-
но подчиниться коллективу.
Теперь несколько слов о наказаниях. У нас по отношению к наказа-
ниям выходит не совсем хорошо. С одной стороны, мы уже признали,
что наказания бывают и нужными и полезными. Наказание можно до-
пустить, но, с другой стороны, у нас есть такая установка, чисто наша,
интеллигентская, главным образом, конечно, педагогов, что наказание
допустимо, но лучше обойтись без наказания. Все-таки наказывать мож-
но, но если ты наказываешь, то ты плохой педагог. Тот педагог хорош,
который не наказывает.
Я уверен, что такая логика дезорганизует педагога. Нужно устано-
вить точно, что такое наказание. Я лично убежден, что наказание не такое
большое благо. Но я убежден в следующем: там, где нужно наказывать, там
педагог не имеет права не наказывать. Наказание — это не только право, но
и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, т. е. я утверж-
даю, что педагог может наказывать или не наказывать, но если его со-
весть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он
должен наказать, он не имеет права отказаться от наказания. Нака-
зание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логи-
чески вместимой мерой, как и всякая другая мера.
Нужно решительно забыть о христианском отношении к наказа-
нию, наказание — допустимое зло. Взгляд на наказание как на зло, ко-
торое допустимо почему-то, в известной мере, я считаю, не соответству-
ет ни логическим, ни теоретическим взглядам. Там, где наказание долж-
но принести пользу, там, где другие меры нельзя применить, там пе-
дагог никаких разговоров о зле иметь не должен, а должен чувствовать
своим долгом применить наказание. Такое убеждение, такая вера, что
наказание есть допустимое зло, превращают педагога в объект упраж-
нения в ханжестве. Никакого ханжества не должно быть. Никакой педа-
гог не должен кокетничать, что вот я — святой человек, обхожусь без
наказания.
А что делать тому человеку, который искренне видит, что нужно
наказать? Он сидит и тужит: вот какой-то педагог обходится без нака-
зания, и что же скажут обо мне? Скажут, что я педагог второго сорта.
Такое ханжество я считаю нужным отбросить. Там, где наказание
должно быть применено, где оно может быть применено с пользой, там
педагог должен его применить.
Однако это вовсе не значит, что мы утверждаем желательность на-
казания во всех случаях и всегда.
Что такое наказание? В области наказания я считаю, что как раз со-
ветская педагогика имеет возможность найти очень много нового. Все
наше общество так устроено: так много уважения у нас к человеку, так
много гуманности, что мы имеем возможность прийти к той счастливой
норме, какая может быть по вопросу о наказаниях. И эта счастливая
норма должна быть такой: наказание должно разрешить и уничтожить
отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов.
Все зло старого наказания было в том, что наказание, уничтожая один
конфликт, создавало другой конфликт, который приходилось разре-
шать еще более сложным путем. Я утверждаю, что не выработано еще

наказание, уничтожающее до конца конфликт. Ясно, что наказание в од-
ном случае имеет смысл, а в другом случае не имеет смысла.
Каковы же отличия советского наказания от других? Во-первых, ни
в коем случае оно не должно иметь в виду причинение страдания. Обыч-
ная логика говорит, что я тебя накажу, ты будешь страдать, а другие
будут смотреть и думать: «Вот ты страдаешь, и нам нужно воздержать-
ся от этого поступка».
Никакого физического и нравственного страдания не должно быть.
В чем же сущность наказания? Сущность наказания в том, что человек
переживает то, что он осужден коллективом, зная, что он поступил не-
правильно, т. е. в наказании нет подавленности, а есть переживание
ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы мини-
мального.
Поэтому и к наказанию нужно прибегать только в том случае, когда
вопрос логически ясен, и только в том случае, когда общественное мне-
ние стоит на стороне наказания. Там, где коллектив не на вашей сторо-
не, там, где коллектив вы не перетянули на свою сторону, наказывать
нельзя. Там, где ваше решение будет решением, отрицаемым всеми, там
наказание производит не полезное, а вредное впечатление; только когда
вы чувствуете, что коллектив за вашими плечами и коллектив думает так
же, как вы, и осуждает так же, как вы, тогда только можно наказывать.
Это то, что касается сущности наказания.
Теперь, что такое форма наказания?
Я противник каких бы то ни было регламентированных форм. Нака-
зание должно быть чрезвычайно индивидуальным, чрезвычайно приспо-
собленным к отдельной личности, тем не менее и в области наказания
могут быть определенные законы и формы, ограничивающие право на-
казания.
Я в своей практике считал, что прежде всего наказывать может ли-
бо весь коллектив, его общее собрание, либо один человек, уполномочен-
ный коллектива. Я не представляю себе здорового коллектива, где мо-
гут наказывать, иметь право наказывать 10 человек.
В коммуне им. Дзержинского, где я руководил и производством, и
бытом, и школой, только я один мог наказывать11. Это необходимо. Не-
обходимо, чтобы была единая логика наказания и чтобы наказание не
было частым.
Во-вторых, в наказании должны быть также известные традиции и
норма для того, кто применяет наказание.
В коммуне им. Дзержинского был такой закон. Каждый новенький
имел звание воспитанника. Когда он становился всем известным и ког-
да все видели, что он идет вместе с коллективом, не возражая ему, он
получал звание коммунара и значок с надписью ФЭД. Этот значок утвер-
ждал, что он коммунар.
Воспитанника я мог наказать так — наряд. Это получасовая рабо-
та, главным образом на кухне, по уборке, в оранжерее, но не на про-
изводстве. Затем лишение отпуска в выходной день, лишение карман-
ных денег, т. е. заработанные карманные деньги не выдавались, а шли
в сберкассу на его имя, а получить из сберкассы деньги он не мог без
моей подписи. И самое страшное наказание, которое можно было при-

менитъ, — это увольнение с производства и перевод на хозяйственные
работы.
Вот наказания, которые я мог применить и имел право применить
только по отношению к воспитанникам.
По отношению к коммунарам я не имел права применять эти наказа-
ния. Там было только одно наказание — арест. Воспитанник же не мог
быть арестован. Арест — это единственная форма наказания, которую
я мог применить к коммунару... Но если он коммунар, он имел значок и
потерял значок, то я не имел права его арестовать. Я никогда всех на
память не знал. Ведь у меня было 500 человек. Но говорили так:
«Потерял значок, — не теряй».
Обычно старших воспитанников я знал всех. Так вот по отношению
к коммунару арест — это единственная форма.
Эта система имела огромное значение. Каждый старался как можно
скорее получить звание коммунара. Тогда он получал такую привиле-
гию— быть арестованным. А я арестами не стеснялся. За мелочь, за
маленький проступок, за то, что пуговица не застегнута, — час ареста.
Я не имел права садиться или сидеть, наказывая коммунара. Я должен
был встать и сказать:
— Такой-то, получай час ареста.
И он говорил:
— Есть, час ареста.
И я мог до 10 часов наказывать. Что это значит?
В выходной день он обязательно отдает пояс дежурному команди-
ру, приходит ко мне в кабинет и говорит:
— Я прибыл под арест.
А раз он прибыл, я не мог его отпустить, так как в 1933 г. меня об-
щее собрание лишило права прощать. Сегодня я прощу, а завтра нака-
жу, какой же порядок. Поэтому я прощать не мог, и он имел право си-
деть и заниматься в моем кабинете. Разговаривать с ним мог только я,
больше никто не имел права с ним говорить, причем тут нельзя было
говорить о его проступке. Это считалось дурным тоном, это считалось
вульгарным, если бы я заговорил с ним о его проступке. Он сидит под
арестом, он «отдувается», и разговаривать об этом было в высшей сте-
пени неприлично.
Обычно мы разговаривали о коммунарских делах, о производстве
и т. д. Я не имел права напоминать ему, что он арестован, и не имел
права смотреть на часы, сколько он просидел, и считалось, что он сам
должен был организовать свой арест. И то, что это поручалось ему са-
мому, меня очень устраивало.
Вы не знаете, что это такое — арест. Просидеть в течение целого вы-
ходного дня у меня в кабинете, разговаривать со мной.
Попробуйте-ка даром наказать. Никто ни за что не сядет, а ведь это
приятный арест. На общее собрание пойдет, обжалует. Считалось, что
это нарушение его личного права.
Девочки относились к аресту с каким-то ужасом, сесть под арест —
это значило быть опозоренной перед всей коммуной. Поэтому девочки-
коммунарки, имеющие значок, обычно никогда не попадали под арест.
Не допускалось такого случая, чтобы девочка попала под арест.

Когда я одну хорошенькую, умненькую девочку, командира отряда,
посадил под арест на 2 часа, она все 2 часа плакала у меня в кабинете:
как теперь появится перед общим собранием. Теперь она драматическая
актриса харьковского театра.
Арест — это применение той теоремы, о которой я говорил: как мож-
но больше требования к человеку и как можно больше к нему уваже-
ния, и арест был делом священным.
Когда я был срочно, в течение одного часа, откомандирован по теле-
грамме из Киева из коммуны им. Дзержинского и должен был уехать
в Киев, я имел только полчаса в своем распоряжении, чтобы простить-
ся с коллективом, с которым я провел 8 лет. Конечно, говорить тут было
невозможно, и мне, и им было трудно. Девочки плакали, состояние бы-
ло нервного потрясения, и все же рефлекс сыграл свою роль. Я прервал
прощальную речь, увидев, что рояль в пыли, и говорю:
— Кто дежурит по театру?
— Первый отряд.
— Командиру первого отряда пять часов ареста.
Командир первого отряда — мой давний соратник. Все 8 лет мы с
ним вместе провели. Но почему пыль? Он недосмотрел — и вот полу-
чай 5 часов ареста.
Я уехал, а через 2 месяца приехал с ревизией, и командир первого
отряда является в кабинет:
— Прибыл под арест.
— Почему?
— За пыль на рояле.
— А почему ты не отсидел до сих пор?
— А я хотел отсидеть, когда вы приедете.
И я должен был сидеть из-за него 5 часов, пока он кончит арест.
Это то, что относится к форме наказания.
Там, где коллектив объединен в общем тоне, в стиле доверия, там
наказание может быть очень оригинальным и интересным, если накла-
дывается общим собранием.
На общем собрании коммунаров был такой случай: старший ком-
сомолец выругал инструктора. Он был прав, но выругал неприлично.
Общее собрание постановило: «Пионеру Киренко (самому маленькому)
объяснить комсомольцу такому-то, как нужно поступать в таких слу-
чаях».
Серьезное постановление. И после этого дежурный командир пригла-
шает Киренко и этого комсомольца и говорит:
— Садись и слушай.
И тот объяснил, причем пионер сознательно выполнил свои обязан-
ности, а тот сознательно слушал.
На собрании дежурный командир доложил:
— Постановление общего собрания Киренко выполнил.
— Ты понял, что тебе говорил Киренко?
— Понял.
— Иди.
И все кончено.
Другое постановление: гулял с девочкой-коммунаркой один комму -

нар, увидел, что в публике драка. Он не удержался и также вступил в
драку. Дело кончилось скандалом.
Постановили:
«В следующий выходной день такого-то числа в 3 часа 5 минут тако-
му-то подумать над своим поступком и доложить об этом командиру».
Поневоле будешь думать. Ведь нужно же будет сказать, что наду-
мал. И вот заставили человека целую неделю думать. И в конце кон-
цов он придумал, пришел и доложил.
Такое наказание является не наказанием, а толчком, где коллек-
тив шутя, играючи показывает свои силы. Но, конечно, главным в мо-
ей практике было не наказание, а беседы индивидуального харак-
тера.
Лекция третья
Педагогика индивидуального действия
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об индивидуальном
влиянии, о педагогике индивидуального действия. Переход от коллек-
тивного воздействия, от организации коллектива к личности, к орга-
низации личности особым способом мною в первые годы моего опыта
был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие
на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность
как корректив к развитию коллектива, во-вторых12.
В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеждению, которое
было подтверждено потом практикой, что непосредственного перехода от
целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посред-
ство первичного коллектива, специально организованного в педагоги-
ческих целях.
Мне кажется, что будущая теория педагогики особое внимание уде-
лит теории первичного коллектива. Что же нужно разуметь под этим
первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в кото-
ром отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, друже-
ском, бытовом и идеологическом объединении. Это тот коллектив, ко-
торый одно время наша педагогическая теория предлагала назвать кон-
тактным коллективом:
В школах наших такие коллективы, естественно, существуют: это
класс, и недостаток его в нашей школе, пожалуй, заключается только
в том, что он не играет роли первичного коллектива, т. е. связующего
звена между личностью и целым коллективом, а очень часто является
и последним коллективом. В некоторых школах мне приходилось на-
блюдать, что класс завершает коллектив школы, и целого коллектива
школы иногда и не наблюдается.
У меня были условия более благоприятные, так как у меня была ком-
муна с общежитием, с производством, и мои коммунары имели много
логических и практических оснований интересоваться делами общего
коллектива и жить интересами общего коллектива. Но зато у меня не

было такого естественного первичного коллектива, каким является класс.
Я его должен был создать. В дальнейшем у меня развернулась десяти-
летка, и я бы мог основываться на первичном коллективе типа класса.
Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объединяет детей в по-
стоянной дневной работе, й соблазн воспользоваться этим обстоятель-
ством приводил к тому, что такой первичный коллектив отходил от ин-
тересов общего коллектива. Слишком много, слишком солидные осно-
вания для того, чтобы уединиться от общего коллектива в границах от-
дельных классных интересов. Поэтому в последние годы я отказался
от построения первичного коллектива по признаку класса и даже от по-
строения первичного коллектива по признаку производственной брига-
ды. Моя попытка организовать коммуну в виде таких первичных кол-
лективов, объединенных такими сильными скрепами, как скрепы клас-
са и производства, приводила к печальным результатам. Такой первич-
ный коллектив, объединенный в своих границах, всегда имеет тенден-
цию отойти от интересов общего коллектива, уединиться в своих инте-
ресах первичного коллектива. В таких случаях первичный коллектив
теряет свою ценность как первичный коллектив и становится поглощаю-
щим интересы общего коллектива, и переход к интересам общего кол-
лектива оказывается затруднительным.
Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказывались на моей
воспитательной работе. Я поэтому имею право говорить, что и многие
школы, слишком ограничивающие свои интересы интересами первич-
ного коллектива, приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться только через пер-
вичный (контактный) коллектив, ибо в таком коллективе, в котором де-
ти объединены постоянным бытовым содружеством, когда они в тече-
ние дня видят друг друга, появляется семейственность и получается
тот род воспитания, который нельзя назвать вполне советским воспи-
танием. Только через большой коллектив, интересы которого выте-
кают не из простого общения, а из более глубокого социального синте-
за, возможен переход к широкому политическому воспитанию, когда
под коллективом подразумевается целое советское общество.
Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский есть опасность
группового, а не широкого политического воспитания...
В моем опыте я пришел к такой организации, что первичный кол-
лектив не покрывал ни классных, школьных интересов, ни производст-
венных интересов, а являлся такой ячейкой, в которой и школьные и
производственные интересы приходили от разных групп. Вот почему я
в последнее время остановился на отряде, в который входили и школь-
ники разных классов, и работники разных производственных бригад.
Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого строения недо-
статочно убедительна. Я не имею времени развивать ее подробно, но
вкратце укажу на некоторые обстоятельства. Например, меня интере-
совало практически, и я исследовал в статистике, в движении, в пове-
дении такой вопрос. Возьмем вопрос возраста. Я в первое "время работы
тоже был сторонником строения первичного коллектива по возрастно-
му принципу. Это вытекало отчасти из школьных интересов. Но потом
я увидел, что это ошибка.

Малыши, обособленные от старшего возраста, попадают, казалось
бы, в наиболее правильное и естественное положение. В таком возра-
сте (ребята 11 —12 лет) должны находиться в одном коллективе, иметь
свои интересы, свои органы, и мне казалось, что это наиболее правиль-
ная педагогическая точка зрения. К этому меня приводило и некоторое
влияние педагогической литературы, которая считала, что возраст явля-
ется одним из определяющих начал в воспитании.
Но я увидел, что малыши, обособленные от других возрастов, попа-
дают в искусственное состояние. В таком коллективе не было постоян-
ного влияния более старшего возраста, не получалось преемственности
поколений, не получалось морального и эстетического импульса, кото-
рый исходит от старших братьев, от людей более опытных и организо-
ванных и, главное, от людей, которые в известном смысле составляют
образец для малышей.
Когда я попробовал в качестве опыта объединить разные возрасты,
малышей и более взрослых, у меня получилось лучше. Я на этой фор-
ме и остановился. Мой отряд в последние 7—8 лет состоял обязатель-
но из самых старших, наиболее опытных, политически развитых и гра-
мотных комсомольцев и из самых маленьких моих коммунаров, вклю-
чая и некоторые средние возрасты. Такой коллектив, составленный по
типу различных возрастов, приносил мне гораздо больший воспитатель-
ный эффект, это во-первых, а во-вторых, в моих руках получался кол-
лектив более подвижный и точный, которым я мог легко руководить13.
Коллектив, составленный из ребят одного возраста, всегда имеет тен-
денцию замыкаться в интересах данного возраста и уходить и от меня,
руководителя, и от общего коллектива. Если все малыши увлекаются,
допустим, коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение, есте-
ственно, их замыкает в чем-то отдельном, обособленном. Но если у меня
составлен коллектив из разных возрастов, то там типы увлечений раз-
ные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требу-
ет больше усилий от отдельных его членов, и старших, и молодых, предъ-
являет к тем и другим большие требования, следовательно, и дает боль-
ший воспитательный эффект.
Такой коллектив, составленный из разных возрастов, я организовы-
вал в последнее время по принципу «кто с кем хочет». Сначала я сам
испугался этого принципа, а потом увидел, что это наиболее естествен-
ная и здоровая постановка, при том условии, что в таком естественном
первичном коллективе у меня будут представители разных групп и раз-
ных школьных бригад.
В последние годы я окончательно пришел к такой именно организа-
ции первичного коллектива.
В отряде 10—12 человек, добровольно объединившихся. Это объеди-
нение складывалось, конечно, постепенно. Но всегда в общекоммунар-
ском коллективе оставались мальчики, с которыми никто не хотел добро-
вольно объединиться. Для меня это было удобно, я сразу видел, кто явля-
ется элементом, с трудом втягивающимся в общий коллектив. На 500 че-
ловек таких мальчиков набиралось 15—20, которых ни один отряд в сво-
ем составе иметь не желал по добровольному принципу. Девочек, с кото-
рыми не желали объединяться в первичном коллективе, бывало мень-

ше. Их приходилось на 150 человек три-четыре, несмотря на то, что обыч-
но у девочек отношения менее дружественные, чем у мальчиков. Про-
исходила такая разница потому, что мальчики были как-то принципиаль-
нее девочек и иногда поэтому впадали в различные загибы, не желая
брать такого-то: «Он нам будет портить коньки, обижать малышей».
Девочки были более оптимистичны в своих надеждах на воспитание,
более ласковы и скорее соглашались принять в свой коллектив лицо, от-
носительно которого есть некоторые сомнения.
Что я делал в таких случаях? Я приводил их на общее собрание и го-
ворил:
— Вот вам 15 человек, которых ни один отряд не хочет брать. Вот
Земляной. Он хотел быть в первом отряде, первый отряд от него отка-
зался. Он хотел быть во втором отряде, второй отряд отказался. Он хо-
тел быть в пятнадцатом отряде, пятнадцатый отряд отказался. Как по-
ступить?
Обычно прения идут по такому пути. Поднимается представитель
какого-нибудь отряда и говорит:
— С какой стати первый отряд отказывается его брать, второй так-
же, пятнадцатый также. Почему они не берут? Они должны дать объ-
яснение.
Объяснение дается кратко.
— Если вы так говорите, то возьмите в свой четырнадцатый от-
ряд. Отвечайте за него и возитесь с ним.
В таком случае находятся аргументы такого порядка:
— Мы с ним дела не имели. Он был у вас. Он корешок такого-то.
Ты хвастался, что с ним что-то сделаешь!
И выясняется, что ни один отряд не желает его брать.
Это был мой педагогический «хлеб». Что я с ними делал? Естествен-
но, что и отряд, который не желает его брать, переживает положение
трудное и неприятное, тем более что никто никаких обвинений не предъ-
являет, а просто говорят — пусть другой отряд возьмет, а он стоит как
человек, которого коллектив не принимает.
Он начинает убеждать и клясться, обещать всякие блага и подвиги
в дальнейшем. Но нужно как-то кончать. И тогда обычно руководя-
щие лица, члены комсомольского бюро, командиры начинают высказы-
ваться, в какой отряд его лучше всего поместить. Обычно такие разго-
воры кончаются ничем.
. Переходят к Иванову, Романченко, Петренко и стараются распреде-
лить І5 человек между всеми отрядами по одному.
И тогда начинается другой процесс. Каждый из 15 отрядов хочет
из этих 15 получить более сносного. Тогда делается перерыв, и после пе-
рерыва командир какого-нибудь отряда говорит: 9
— Я возьму такого-то.
Самый сносный является уже приманкой для остальных, и получа-
ется, что тот самый Земляной, которого никто не хотел брать, сейчас
делается объектом аппетита всех отрядов, так как есть еще Петренко и
Шаповалов, которые хуже Земляного...
Получает первый отряд. Тогда мы говорим:
-г- Вы за него ручаетесь. Вы его выпросили, вы за него отвечаете.