Липецкий опыт рациональной организации урока. Сб. — 1963

РАЗДЕЛ I
ЛИПЕЦКИЙ ОПЫТ-ВКЛАД В ТЕОРИЮ
И ПРАКТИКУ ОБУЧЕНИЯ
М. П. КАШИН,
заместитель министра просвещения
РСФСР
ЛИПЕЦКОМУ ОПЫТУ - ШИРОКУЮ ДОРОГУ В ШКОЛЫ1
Значение вклада, сделанного липецкими учителями в перестрой-
ку учебного процесса, особенно велико ныне, когда советская школа
приступила к практическому выполнению грандиозных задач
в области народного образования, поставленных Коммунистической
партией в новой Программе. В текущем десятилетии предстоит ввес-
ти всеобщее обязательное среднее 11-летнее образование. Наша
страна будет первой решать эту сложнейшую задачу.
А что означает ввести всеобщее среднее 11-летнее образование?
В Российской Федерации в 115 тысячах школ обучается теперь
19,3 миллиона учащихся. А в 1970 г. — к концу десятилетия —
их станет около 30 миллионов. Число школьников будет ежегодно
возрастать более чем на 1 миллион. Для этого нам нужно будет
дополнительно подготовить около полумиллиона новых учителей,
построить огромное число средних школ, с тем чтобы создать нор-
мальные условия для обучения всех ребят.
Дело это большое, сложное. Оно требует колоссальных госу-
дарственных вложений. Но дело не только в этом. Всеобуч — это
прежде всего проблема педагогическая. Пока еще во многих школах
имеется отсев учащихся. Чем старше класс, тем отсев больше.
Изучение причин отсева показывает, что школу, как правило,
покидают второгодники.
Советская школа и педагогика в отличие от буржуазной исхо-
дит из того, что каждый нормальный ребенок может и должен
учиться успешно. У нас немало учителей, работающих помногу лет
без второгодников. Математик В. Н. Провоторова не имеет второгод-
ников вот уже 17 лет; учительница русского языка Г. И. Горская
не только не имеет второгодников, но и могла принять в V класс
1 Печатается по сокращенной стенограмме выступления на Липецкой
научно-практической конференции, март 1962 г.

ученика, не переведенного из IV класса, и добилась успеха. В Ли-
пецкой области сейчас около 400 школ, в том числе более 100 сред-
них и восьмилетних, работает без второгодников.
Опыт передовых липецких педагогов вызывает большой интерес
в самых широких кругах учительства. Ценность этого опыта состоит
прежде всего в том, что, последовательно и широко осуществленный,
он дает единственно правильное, кардинальное решение проблемы
второгодничества — через совершенствование учебного процесса.
Липецкий опыт полностью опровергает ошибочную точку зрения,
которая имеет хождение среди некоторой части учителей, будто бы
внедрение труда и производственное обучение учащихся наносят
серьезный ущерб обучению. Наоборот, отношение школьников к
учению становится в новых условиях более осознанным и заинте-
ресованным, растут их требования к характеру и уровню препода-
вания. В этом смысле липецкий опыт обучения отвечает и потреб-
ностям самих учащихся.
В то же время перестройка учебного процесса открывает боль-
шие возможности для индивидуального подхода к ученикам, выяв-
ления и развития их склонностей, способностей и талантов. А та-
лант — это большое народное достояние, и учитель прежде всего
ответствен за его развитие. О развитии талантов нужно думать уже
в младших классах. Надо особенно внимательно прислушаться
к критике недостатков, имеющихся в этом отношении в нашей
школе.
Высоко оценивая липецкий опыт, надо сказать, что само по се-
бе это замечательное явление в жизни советской школы не есть что-
то случайное. Оно подготовлено всем ходом развития системы на-
родного образования в нашей стране и является тем новым, что
порождено перестройкой советской школы.
Уже в середине 50-х годов стали все больше и больше ощущать-
ся серьезные недостатки в работе нашей общеобразовательной шко-
лы. Изолированность обучения от жизни, господство в школе сло-
весных методов вызывало большое недовольство. Потребовалось
решительное вмешательство Центрального Комитета партии, чтобы
исправить положение, сложившееся в школьном деле.
В 1956 г. на XX съезде партии перед школой ставится задача
связи обучения с жизнью. В 1958 г. на XIII съезде комсомола и за-
тем в своей докладной записке в Президиум ЦК КПСС Н. С. Хру-
щев дает глубокий анализ состояния народного образования в стра-
не и намечает дальнейшие пути его развития. Верховный Совет
СССР принимает Закон о связи школы с жизнью.
Всенародное обсуждение тезисов ЦК КПСС о перестройке сис-
темы народного образования и принятие Закона об укреплении свя-
зи школы с жизнью в огромной мере способствовали подъему твор-
чества учителей. Учительство стало смело вносить новое в свою ра-
боту, наступило оживление педагогической мысли, изживается тра-
фарет и шаблон, пустившие глубокие корни за годы культа лич-
ности Сталина в наших школах.

В этой обстановке и получили развитие новаторские поиски ли-
пецких учителей.
Когда началось широкое развитие этого опыта? В 1959—1960 гг.
многое лучшее в работе отдельных липецких учителей получает
массовое распространение.
Развитию этого замечательного опыта оказали большую под-
держку партийные и советские организации области, повседневно
занимавшиеся его пропагандой и внедрением, а также органы на-
родного образования.
Знакомясь с опытом работы лучших липецких школ, мне вместе
с другими участниками научно-практической конференции посчаст-
ливилось побывать в сельской Октябрьской средней школе. Я по-
сетил несколько уроков (во II, V, VI, X классах). Это замечательная
школа. Она успешно решает многие вопросы обучения и воспитания
учащихся.
И вот что примечательно: руководители партийных и советских
органов в этом районе уделяют исключительное внимание школам,
разбираются в существе их работы, вникают в учебный процесс,
посещают уроки.
Под руководством областной партийной организации подняты
на овладение передовым опытом, на дальнейшее совершенствование
и развитие учебно-воспитательного процесса тысячи липецких
учителей. Именно в массовости заключена большая преобразующая
сила липецкого опыта.
Ценен этот опыт еще и тем, что он получил уже известное теоре-
тическое обобщение в работах ряда липецких педагогов, внесших
много нового в учебный процесс.
Это необходимо подчеркнуть, так как кое-где не видят или не
желают видеть успехов нового, пытаясь снизить значение липец-
кого опыта.
Каковы наиболее существенные недостатки в учебном процессе?
Это отставание методики обучения и как следствие слабая обуча-
ющая роль учителя, предопределяющая пассивность учащихся,
их низкую работоспособность на уроке. Господствующее положе-
ние, как правило, еще занимает на уроке опрос, приводящий
к неэкономному использованию учебного времени, так как он
не дает особых результатов в накоплении и закреплении знаний
у учащихся.
А большая нагрузка домашними заданиями! При сложившейся
организации урока значительную часть работы учащимся прихо-
дилось выполнять дома.
Заслуга лучших учителей Липецкой области, в частности Г. И.
Горской, В. Н. Провоторовой, А. И. Глотовой, а также К. А. Мос-
каленко, состоит в том, что они первыми нашли путь к такой пе-
рестройке учебного процесса, которая позволяет всех учеников
включить в активную работу на уроке.
Особая роль принадлежит здесь заведующему кафедрой педа-
гогики и психологии Липецкого педагогического института К. А.

Москаленко. Он отдал немало сил изучению, обобщению и пропа-
ганде опыта учителей-новаторов. Особенно удачной была его статья
«Ответ товарищам»1. Она сыграла исключительно важную роль в
решении вопросов перестройки урока.
Липецкий опыт, мне кажется, имеет прямую связь с учением
нашего великого русского педагога К. Д. Ушинского, и липецкие
учителя являются его прямыми преемниками.
Такие приемы обучения, как комментированное письмо, раз-
нообразные формы самостоятельной работы учащихся, уже пол-
ностью доказали свою эффективность и приняты на вооружение
педагогами многих школ страны.
Липецкий опыт требует пересмотра заново целого ряда дидак-
тических положений.
Как осуществляется, например, принцип наглядности в обуче-
нии? После того, что мы видели на уроках передовых липецких
педагогов, хочется еще раз подчеркнуть, что не может быть хоро-
шего урока без умело применяемой наглядности. А ведь часть учи-
телей все еще мало применяет учебно-наглядные пособия, к тому
же и применяются они зачастую неумело. Или вот такой принцип,
как заинтересованность в учении. Могут сказать, что такого прин-
ципа нет в классической дидактике, он не сформулирован. Но как
представить себе без этого принципа урок липецких учителей? Он
буквально пронизывает весь учебный процесс на уроке, определяет
связь учебного материала с жизнью. Этот принцип является весьма
важным для построения активного учебного процесса, и пришло
время широко ввести его в арсенал действующих дидактических
принципов.
Липецкий опыт вносит существенные поправки в организацию
обучения. Это очень важно и ценно. Дело в том, что мы не удовлет-
ворены старой, давно сложившейся структурой учебного процесса,
и нам предстоит многое сделать, чтобы изжить имеющиеся в ней
серьезные недостатки.
Говоря об организации учебы, о повышении активности учащих-
ся на уроке, следует подчеркнуть, что липецкий опыт ярко выявил
организаторскую роль учителя. Педагог не проповедник на ка-
федре, а именно организатор ученического коллектива. В связи с
этим неизмеримо возрастает роль подготовки учителя к уроку К
новому уроку надо вдумчиво готовиться. Без этого нельзя говорить
о повышении эффективности обучения.
Липецкие учителя настойчиво выдвигают необходимость пер-
спективного планирования учебного процесса. Видимо, Министер-
ство просвещения РСФСР должно вернуться к этому вопросу. И
возможно, надо будет сделать обязательным для учителя тема-
тический план изучения каждого раздела программы.
По-новому оценивается и назначение классной доски. Валентина
Николаевна Провоторова говорит, что здесь в основном ее, а не
1 Журнал «Народное образование», 1960, № 7.

ученика рабочее место. Соотношение доли работы учащихся у клас-
сной доски и в своих тетрадях сильно меняется. Это важная сторона
нового урока, которой специалистам надо заняться. Своевремен-
но ставится вопрос и о нагрузке учащихся учебной работой. То,
что делается в Липецке, где основная тяжесть обучения перенесена
на урок, — это правильно и должно быть неуклонной линией всей
нашей системы построения учебного процесса. Учащихся надо учить
главным образом на уроке. В этом главный путь преодоления
перегрузки учащихся учебной работой.
Мы говорим: надо заставить ученика работать. Мне кажется,
это правильная постановка вопроса. Но надо поставить его и пе-
ред врачами-медиками. Чем эффективнее урок, тем больше умствен-
ное напряжение, физическая нагрузка ученика. Во всех наших шко-
лах длительность урока 45 минут. А в некоторых школах Ли-
пецкой области сократили время занятия до 40 минут, одновре-
менно значительно повысив эффективность урока. Если бы мы
смогли добиться тех же результатов во всех школах!
Много нового в постановке и других вопросов обучения в школах
Липецкой области. Конечно, не все принимается сразу.
В Октябрьской школе мне, например, бросилось в глаза, что
ученики при ответе не встают. Вначале я сомневался, правильно ли
это, но после посещения нескольких уроков мои сомнения поко-
лебались— может быть, действительно следует изменить сложив-
шуюся практику: много экономится времени, да и порядок лучше.
Липецкий опыт связан с разработкой самими учителями за-
мечательных методических пособий. Я имею в виду прежде всего
В. Н. Провоторову, автора «Лабораторных работ по математике».
В своих классах она проводит до 30 тщательно продуманных лабо-
раторных работ, дающих большой обучающий результат.
Хочется поставить вопрос: над чем работать дальше липецким
товарищам? Учителям, работникам педагогического института, ин-
ститута усовершенствования учителей и органов народного обра-
зования надо дружно взяться за дальнейшее развитие и совер-
шенствование того нового, что ведет к повышению эффективнос-
ти учебного процесса.
Нужно искать пути перестройки уроков в старших классах,
а также искать более совершенные методы построения учебного
процесса в вечерних школах. Тут еще непочатый край работы.
Предстоит умело совершенствовать уроки по таким предметам,
как история, литература, биология, физика. Для этого придется
упорно повышать теоретический и культурный уровень учитель-
ства. Надо добиться, чтобы все учителя овладевали новой системой
построения урока, совершенствовали передовые приемы и методы
обучения
Учительству страны предстоит тщательно изучать, анализиро-
вать и широко внедрять у себя липецкий опыт с учетом местных
условий и собственного опыта. Не надо игнорировать и то новое,

что накоплено у себя. Во всех областях есть замечательные маяки,
мимо которых нельзя проходить. Особенно большое значение в
этом имеет опыт опорных школ.
Большая роль в распространении липецкого опыта принадле-
жит педагогическим институтам. Необходимо, чтобы все без ис-
ключения студенты отлично знали, что такое липецкий опыт со-
вершенствования учебного процесса.
Мне пришлось побывать в одном пединституте, посмотреть ряд
его кабинетов. В кабинете методики русского языка не оказалось
ни одной поурочной разработки наших лучших учителей. Почему
так получилось? Всем педагогическим институтам надо работать в
тесном единении с областными отделами народного образования, с
институтами усовершенствования учителей, без этого нельзя рас-
пространять передовую педагогическую практику.
Надо присоединиться к мнению тех, кто отмечал, что учебники
не соответствуют современным требованиям. Над совершенствова-
нием школьных учебников ведется большая работа. Наше учитель-
ство настолько выросло, что многие передовые учителя являются
авторами и соавторами новых учебников. И я думаю, что липецкие
педагоги также помогут в создании учебных пособий.
Труд липецких педагогов высоко оценен Верховным Советом
РСФСР: 23 учителя и директора школ получили почетное звание
заслуженного учителя, 220 лучших учителей Липецкой области
награждены значком «Отличник народного просвещения», 167 —
почетными грамотами Министерства просвещения РСФСР и ЦК
профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных
учреждений.
Липецкий опыт — большой вклад в строительство новой школы.
Надо сделать все, чтобы он с наибольшим эффектом был внедрен
во всех школах Российской Федерации,

М. А. ДАНИЛОВ,
профессор, доктор педагогических наук
ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИПЕЦКОГО
ОПЫТА ПОСТРОЕНИЯ УРОКОВ
Не подлежит сомнению, что перестройка урока, осуществлен-
ная передовыми учителями школ Липецкой области, представляет
собой крупнейшее событие в педагогической жизни нашей страны.
Липецкий опыт получил признание широкой педагогической общест-
венности. С момента опубликования первых статей, раскрывающих
характер перестройки урока1, непрерывно растет популярность
липецкого опыта и сказывается его преобразующее влияние на прак-
тику учебной работы в школах Российской Федерации и других
союзных республик. Причины роста этой популярности заключают-
ся прежде всего в том, что липецкий опыт, будучи результатом серь-
езной и настойчивой коллективной работы, ценен по своему педа-
гогическому существу: в нем дано направление более плодотвор-
ной организации учебного процесса в классе и намечена перспек-
тива преодоления такого закоренелого недуга нашей школы, как
неуспеваемость и второгодничество. Немалую роль сыграло и то
обстоятельство, что свой опыт и его первые результаты липецкие
учителя смело вынесли на общественный просмотр. Как только поя-
вились признаки успеха первых опытов, они считали необходимым
принимать у себя гостей-педагогов.
В июне 1961 г. педагоги-новаторы Г. И. Горская, В. Н. Прово-
торова, А. Н. Глотова, К. А. Москаленко, заведующий облоно
И. А. Пономарев и другие на расширенном заседании сектора ди-
дактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР выс-
тупили с докладами об опыте перестройки урока. В обсуждении их
докладов приняли участие сотрудники сектора дидактики, пред-
ставители педагогической общественности Бауманского района
Москвы, методисты Министерства просвещения РСФСР, представи-
тель редакции журнала «Народное образование» и др. На этом со-
вещании было одобрено и основное направление поисков новой ор-
ганизации учебного процесса, признаны ценными разнообразные
приемы самостоятельной работы учащихся, обеспечивающие высо-
1 К. А. Москаленко, Как должен строиться урок? В порядке
обсуждения, «Народное образование», 1959, № 10; дискуссия по статье
К. А. Москаленко в том же журнале за 1960 г., № 2, 3, 5, 6, 8, 11, 12; 1961,
№ 2.

кую активность всего класса. Вместе с тем были отмечены и некото-
рые недостатки в работе липецких педагогов. Развернувшаяся твор-
ческая дискуссия была очень полезной для всех присутствую-
щих. Огромное значение для усиления размаха творческой работы
липецких учителей имели решение коллегии Министерства про-
свещения РСФСР и последующий приказ министра просвещения
(декабрь 1961 г.), в которых липецкий почин нашел одобрение и
поддержку, был рекомендован для изучения всей массой учитель-
ства и широкого внедрения в школах.
Опыт липецких учителей вызвал живейший интерес у педаго-
гической общественности. Паломничество педагогов из различных
краев, областей, городов и районов нашей страны в школы Липец-
кой области приняло размеры, ни с чем не сравнимые. На уроках
заслуженной учительницы Г. И. Горской присутствовало, как пра-
вило, большое количество гостей, иногда число их доходило до 200.
Уроки в таких случаях переносились из класса в зал. Результаты
живого, непосредственного изучения опыта учителей-новаторов не
замедлили сказаться. К тому же и журнал «Народное образование»
и «Учительская газета» активно пропагандировали липецкий опыт.
Все это привело к тому, что во многих, если не во всех, школах опыт
липецких учителей оказался в центре внимания педагогических
коллективов, вызвал творческое оживление, возбудил страстные
споры. Надо сказать, что новый подход к уроку у некоторых учи-
телей не встретил сочувствия. Но это не остановило сторонников
нового, и они попытались в своей практике применить липецкий
опыт перестройки уроков и результаты своих начинаний осветить
в печати. «Сейчас в городе (Кемерово. — М. Д.) нет учителя, ко-
торый не слышал бы об опыте рациональной организации урока учи-
телей Липецкой области, нет школы, в которой бы не было пробы
проведения уроков по-новому», — говорилось в газете «Кузбасс»
от 22 июня 1962 г. «Все учителя изучают и внедряют в практике
своей работы опыт учителей липецких школ. Этому и мы посвятили
одно из занятий группы передового опыта», — пишет в газете «По-
лярная правда»от 7 июня мурманская учительница Н. Новожилова.
«В школах Тамбовской области появилось много последователей
системы обучения, предложенной липецкими учителями, — рас-
сказывает директор Тамбовского института усовершенствования
учителей И. Лазорин. — Для распространения этого опыта в чет-
вертой четверти минувшего учебного года во всех районах и городах
области были проведены семинары-практикумы. Более 200 лучших
учителей поделилось на них опытом, показало свою работу на
уроке. В некоторых районах выступали последователи липецких
учителей» («Тамбовская правда» от 12 июня 1962 г.).
В г. Нальчике, как сообщала газета «Кабардино-Балкарская
правда»от 3 июня 1962 г., педагогические коллективы школ с увле-
чением изучают опыт учителей Липецкой области Многие препо-
даватели «творчески используют этот опыт, соединяя его со своими
достижениями и традициями».

В статье группы закарпатских педагогов названы лучшие учи-
теля Закарпатья, которые удачно применяют определенные спо-
собы и приемы проведения урока «по примеру липецких педагогов»
(газета «Закарпатская правда» от 24 мая 1962 г.).
Опыту липчан были посвящены также интересные, вдохнов-
ляющие учителей-новаторов статьи в газете «Известия», журнале
«Огонек» и др.
Вряд ли можно назвать другое педагогическое явление в исто-
рии развития советской школы, которое получило бы такое широ-
кое освещение в центральной и местной печати, как опыт перестрой-
ки урока в школах г. Липецка и Липецкой области.
При ознакомлении с липецким опытом подкупает прежде всего
субъективная сторона всего этого огромного педагогического эк-
сперимента, т. е. отношение учителей к своей работе, их личные
усилия и мастерство. Чтобы выиграть минуты на уроке, педагоги
все, что только возможно, делают до него. Они накануне заготов-
ляют раздаточный материал, пишут на листочках каждому ученику
задания для самостоятельной работы, отбирают и вывешивают в
строгой последовательности по ходу урока наглядные пособия. Да-
же классная доска, как основная, так и вспомогательная (вторая дос-
ка очень нужна в классе), заполняется на перемене перед уроком.
Достоин внимания лозунг этих подлинных энтузиастов-педагогов:
«Перемена для учеников, а не для учителя». Многие учителя липец-
ких школ сами изготовляют учебные пособия нового типа, какие
не выпускаются учебно-технической промышленностью, и благо-
даря этому достигают повышения эффективности урока. Во всем
этом кроется один из очень важных источников успеха замечатель-
ных учителей. «Но в конечном счете залогом и основой успехов ли-
пецких товарищей является ответственное отношение к делу само-
го учителя, его высокая требовательность к себе, целеустремленная
и тщательная подготовка к каждому уроку», — отмечают москов-
ские педагоги, внимательно изучившие опыт липецких школ. Од-
нако не только в этом, думается, главный секрет успеха обучения
в липецких школах.
Свое служение народу липецкие учителя рассматривают как
процесс непрерывного педагогического творчества. Чтобы сделать
урок эффективным, они не ограничиваются обычными, готовыми
педагогическими средствами, хотя, разумеется, и не пренебрегают
ими. Главное свое внимание они направляют на усовершенствова-
ние привычных средств и на поиски новых. Они изыскивают новые
учебные пособия, создают оригинальные средства наглядности,
испытывают новые методы и приемы организации обучения. Каж-
дый педагог, наблюдавший уроки передовых учителей липецких
школ, не мог не заметить многих новых или усовершенствованных
методов и «деталей» учебного процесса. К ним относятся и очень

интересные наглядные пособия — таблицы и плакаты, позволяю-
щие детям лучше представить изучаемое явление, и способы начала
урока, и метод комментированных упражнений, и поурочный балл.
Совершенствуя методы и средства обучения, учителя-новаторы
достигают значительного повышения эффективности своего труда.
Это творчество, проверенное в опыте и выраженное в идеях, ди-
дактических положениях и правилах, составляет объективную
сторону липецкого опыта. Самым важным в этом опыте является,
на наш взгляд, то, что субъективная деятельность учителей бла-
годаря применению новых средств, методов и приемов обучения ока-
зывается весьма высокопроизводительной. Их педагогические уси-
лия приносят значительно более плодотворные результаты, чем
усилия педагогов, работающих по-старому.
Для того чтобы распространение липецкого опыта оказалось
плодотворным и принесло положительные результаты, необходимо
внимательно рассмотреть, в чем заключается то новое, что имеется
в этом опыте, составляет его суть. Задача заключается не только в
том, чтобы тщательно подметить и зафиксировать ход преподава-
ния и учения на уроке новатора-учителя, хотя это и очень важно,
айв том, чтобы вскрыть «внутренние пружины» организуемого по-
новому учебного процесса, его объективные закономерности и ус-
ловия их проявления.
Давно известно, что механическим копированием внешних прие-
мов того или иного опыта невозможно достигнуть надежных и
плодотворных результатов в обучении. Только путем глубокого
и всестороннего анализа можно вскрыть то положительное в ли-
пецком опыте, что может быть использовано каждым учителем, и
не упустить из виду то, что является слабой еще его стороной или
даже несет в себе что-либо отрицательное
Нельзя сказать, что эта задача не была поставлена до сих пор.
Наоборот, как в статьях самих липецких товарищей (К А. Моска-
ленко, Г. И. Горская, В. Н. Провоторова, А. Н. Глотова и другие),
так и в материалах педагогов, внимательно изучивших их опыт1,
сказано очень много о принципиальных его основах, положитель-
ных сторонах. Анализу липецкого опыта была посвящена респуб-
ликанская научно-практическая конференция учителей, состояв-
шаяся в марте 1962 г. в Липецке. И все же задача изучения опыта
липецких учителей и, следовательно, определения дальнейшего
направления работы по перестройке урока продолжает оставаться
актуальной.
Как сами создатели нового опыта, так и педагоги других облас-
тей, изучавшие этот опыт, признают в нем ценными многие черты.
1 Г. В. Воробьев, Так проводят уроки липецкие учителя. Прило-
жение к жури. «Народное образование», 1962, №2; В. Щербаков,
Я Гончаров, В Гречишкин, Чему учит опыт липецких педаго-
гов. Приложение к журн. «Народное образование», 1962, № 6; Г. В. Во-
робьев, 3. И. Романовская, Поиски новой организации урока
в школах Липецкой области, «Советская педагогика», 1962, № 4 и др.

Все единодушны в том, что липецкие учителя смело пошли на лом-
ку структуры традиционного четырехэлементного урока, которая
не давала возможности учителю применять разнообразные формы
и методы обучения. Они нашли новую структуру урока, в корне
отличную от прежней. При этом отпала необходимость системати-
ческого выделения времени на опрос учеников как на самостоятель-
ную часть урока. Усвоение и выявление знаний являются теперь
единым, неразрывным процессом. Благодаря этому у учителя вы-
свободилось на каждом уроке время, которое дает возможность при-
менять разнообразные упражнения и самостоятельные работы в
значительно большем объеме, чем это было на прежнем уроке. В
связи с этим совершенно правильно заслуга липецких учителей
усматривается в том, что они одними из первых сумели устранить
противоречие между устаревшей структурой урока и новыми зада-
чами обучения и предложили достойные внимания возможные ва-
рианты организации учебного процесса1.
Отмечается также то, что вместе со структурой урока были из-
менены и сами методы обучения. Группа закарпатских учителей,
посетившая 460 уроков у 100 учителей разных специальностей и
классов в 20 городских и сельских школах Липецкой области, обоб-
щив данные своих наблюдений, отмечает, что учебный процесс в
липецких школах перестроен на основе применения следующих
принципов: 1) повторение материала, на базе которого будет стро-
иться усвоение нового; 2) усвоение учащимися под руководством
учителя нового материала с одновременной проверкой усвоенного;
3) самостоятельная работа в классе во время закрепления материа-
ла; 4) повторение усвоенного на предыдущих уроках; 5) выявление
знаний учеников на всех этапах урока с выставлением в конце его
«поурочного балла»; 6) подбор домашних работ творческого харак-
тера, которые развивают пытливость ребят и не превышают одной
трети работы, выполненной в классе. В основе этих принципов, по
мнению закарпатских учителей, лежит связь с трудом. В статье
подчеркивается высокая степень активности учащихся на протя-
жении всех 45 минут урока2.
Мы не случайно остановились на выводах закарпатских учителей.
К аналогичному заключению о существенных чертах новой орга-
низации учебного процесса приходят и многие другие учителя, по-
сетившие липецкие школы. Приходится отметить, что эти выводы
не вполне верно и во всяком случае недостаточно глубоко раскры-
вают существенные черты организации учебной работы в опыте
липецких учителей.
Происходит это, видимо, по той причине, что педагоги, изучав-
шие опыт липецких учителей, обычно анализируют его в том же
плане, в каком о нем рассказывают • сами авторы. Липчане же
1 Г. В. Воробьев, Так проводят уроки липецкие учителя. Прило-
жение к журн «Народное образование», 1962, № 2.
2 М. И. Антосян, С. Н Борис и др., Главное — эффективность
урока, газета «Закарпатская правда» от 24 мая 1962 г.

склонны излагать свой опыт в той последовательности, в которой
происходило его развитие. Схематически этот процесс представляет-
ся следующим образом. Педагоги школ Липецкой области, стремясь
найти пути повышения качества знаний и навыков школьников и
преодолеть перегрузку их домашними заданиями, пришли к выво-
ду о необходимости отказаться от четырехэлементного урока, при-
няли совершенно иное его построение, в котором опрос как само-
стоятельная часть урока отсутствует. В результате многолетних твор-
ческих поисков в школах области сложился новый тип урока, наз-
ванный К. А. Москаленко «объединенным». Основные черты этого
урока последний характеризует следующим образом: усвоение и
выявление знаний органически сливаются здесь в единый процесс;
формирование знаний, умений и навыков протекает в тесном взаи-
модействии; теория не отрывается от практики; усваивая новый
материал на уроке, ученики непрерывно повторяют ранее изучен-
ное, благодаря этому повторение происходит все время в новых свя-
зях, в новых сочетаниях; усвоение нового сочетается с разнообраз-
ными упражнениями и самостоятельными работами учащихся. Урок
проходит в темпе свойственной детям мыслительной деятельности;
работа учителя гармонически сочетается с работой класса и отдель-
ных учащихся; ученики все время активно участвуют в коллектив-
ной деятельности класса под руководством учителя и при факти-
ческом контроле коллектива; все это делает уроки эффективными в
воспитательном отношении. В этих условиях снимается вопрос о
поддержании порядка на уроке. Новая организация учебной ра-
боты потребовала новых методов. В частности, важную роль на этих
уроках приобретают метод комментированных упражнений и раз-
нообразные виды самостоятельных и в особенности творческих ра-
бот учащихся.
Все эти положения, убедительные сами по себе, подкрепляются
действительно замечательными уроками передовых липецких учи-
телей и еще больше результатами обучения: повышением успевае-
мости и сокращением второгодничества. Создается впечатление,
что найдена та форма организации и те методы обучения, которые
способны принести максимальный эффект. И хотя сами педагоги-
новаторы заявляют, что они находятся только в начале пути и вся
главная работа по перестройке урока впереди, многие изучающие
их опыт не видят дальнейшей перспективы его развития. Вряд ли
нужно доказывать, что подобное понимание липецкого опыта не
способно принести много пользы.
Мы уже отмечали, что анализу липецкого опыта посвящен ряд
очень интересных и глубоких по содержанию статей как в централь-
ной, так и в местной печати.
Удачная, по нашему мнению, попытка дидактического анализа
этого опыта была предпринята Г. В. Воробьевым1. Изучив на месте
1 Г. В. Воробьев, Так проводят уроки липецкие учителя. Прило-
жение к журн. «Народное образование», 1962, № 2.

уроки Г. И. Горской, М. Д. Кочериной, В. Ф. Кабачковой, Р. К.
Мелиховой, И. А. Тачиной и многих других преподавателей раз-
личных учебных предметов, он обратил особое внимание на те об-
щие черты учебного процесса, которые характерны для всех изу-
ченных им уроков. Несмотря на то что содержание их было раз-
личным, поскольку наблюдались уроки русского языка, литера-
туры, истории, основ дарвинизма, химии и др., учебный процесс
на каждом из них имел своей основой самостоятельную практичес-
кую или теоретическую работу учащихся с последующим обобще-
нием учителя. Школьники самостоятельно овладевали знаниями
под руководством учителя. При этом разнообразные самостоятель-
ные работы учащихся носили «ярко выраженную открытую форму»,
позволяющую учителю видеть работу каждого из них и направлять
ее. Этому содействовали и удачно подобранные методы обучения:
лабораторно-практические работы и комментированные упражне-
ния. Г. В. Воробьев отметил у всех учителей тщательный отбор и
организацию учебного материала к уроку. Учебный материал не
повторял учебника и не выходил за пределы программы. Он расчле-
нялся на такие части, которые вполне могли быть усвоены учащи-
мися на том или ином уроке при условии использования разнообраз-
ных методов и приемов обучения.
Важно было отметить и то, что каждый учебный предмет свя-
зывается с содержанием других и с окружающей жизнью.
Обобщая свои наблюдения отлично организованных уроков
липецких учителей, Г. В. Воробьев приходит к заключению, что
эти уроки порождают условия, в которых «процесс учения, требую-
щий по своей природе и задачам напряжения умственных и физи-
ческих сил, совершается как естественное поступательное движе-
ние саморазвития личности ребенка»1. Объясняется это тем, что
на этих уроках у школьников возникают новые мотивы учения,
не связанные с давлением на них учителя, родителей и т. п. Уча-
щиеся становятся действительно активной силой учебного про-
цесса.
Высокую оценку липецкому опыту дает В. Григорьев, стар-
ший преподаватель Тираспольского педагогического института.
По его мнению, опыт этот содержит в себе не отдельные улучше-
ния, а целую систему приемов и методов, приводящую к коренно-
му изменению всей организации обучения и к существенному по-
вышению качества знаний учащихся. Основные идеи этого опыта
В. Григорьев видит в том, что «главным в обучении является не
проверка (знаний), как это получалось раньше на практике, и
не изложение нового материала учителем, как считалось теорети-
чески, а закрепление материала, формирование умений и навы-
ков, применение полученных знаний в речевой и практической
1 Г. В. Воробьев, Так проводят уроки липецкие учителя. Прило-
жение к журн. «Народное образование», 1962, № 2, стр. 11.

деятельности» 1. Это положение реализуется следующим образом:
основное время урока (50—60%) отводится упражнениям, само-
стоятельным работам. Урок часто начинается и заканчивается
самостоятельной работой детей. Проверка объединена с усвоением
знаний. Изложение учителя не занимает много времени: оно крат
кое и осуществляется маленькими порциями При самостоятель-
ной работе достигается максимальная активность всех учащихся
на уроке. Большое количество упражнений и самостоятельных
работ обеспечивает многократное повторение изученного и усвое-
ние нового учебного материала даже самыми слабыми учащимися
Дело не только в этих идеях. «Главная заслуга учителей Липец
кой области состоит, по мнению В. Григорьева, в том, что они су
мели выработать такую технику обучения, овладев которой учи-
тель сможет преодолеть многие трудности, возникающие в обу-
чении» .
Вся статья В Григорьева направлена по сути дела на доказа-
тельство абсолютного и универсального значения липецкого опы-
та для всех учителей и всех ступеней обучения. «Внедрение липец-
кого опыта в практику массовой школы уже началось, — говорит
т. Григорьев. Только непониманием сущности нового в липецком
опыте объясняются ошибочные суждения о нем и неудачи его при-
менения. Вопросы учителей, подобные таким: «Как построить
урок объяснительного чтения? Как начинается урок литератур-
ного чтения? Пишутся ли вопросы при решении задач? Как прове-
сти урок истории?» — свидетельствуют о том, указывает т. Гри-
горьев, что они хотели бы получить определенные рецепты. Но
таких рецептов в работе учителя не может быть»2.
Легко заметить, что такое заключение не вяжется с утвержде-
нием о том, что в липецком опыте найдена «техника обучения»,
имеющая всеобщее значение. В целом же в рассматриваемой статье
содержится правильный подход к липецкому опыту. Автор пы-
тается определить дидактическую природу этого педагогического
явления.
Серьезный анализ липецкого построения урока дан в статье
В. Щербакова, Я. Гончарова и В. Гречишкина, изучивших в об-
щей сложности 250 уроков в липецких школах 3.
Достоинство указанной статьи заключается не только в со-
держательном и обоснованном раскрытии липецкого опыта, его
методических принципов и приемов обучения, но и в очень
вдумчивых и глубоко правильных критических замечаниях по
поводу этого опыта. Это сделано для того, чтобы предотвратить
механическое перенесение опыта липецких товарищей в по-
вседневную практику каждого учителя, что «способно нанести
1В. Григорьев, Липецкий опыт — действительно замечатель-
ный, газета «Днестровская правда» от 29 июня 1962 г.
2 Там же.
8 См. £тр. 77 настоящего сборника.

вред делу народного образования и воспитания подрастающего
поколения».
Авторы совершенно правильно указывают, что «одной из «ахил-
лесовых пят» применения этого опыта может стать неразумная по-
гоня за количеством сделанного на уроке в ущерб качеству знаний
учащихся. Наблюдения их убеждают в том, что при формальном
применении новых приемов ведения уроков в работах учащихся,
выполненных на занятиях, допускается множество грамматиче-
ских ошибок, а по математике — неполные, отрывочные записи,
небрежные чертежи, неверные вычисления. Вместе с тем наблю-
дается снижение культуры письма, во многих липецких школах
не обращают внимания на каллиграфию, на внешнее оформление
работ. Московские падагоги правильно говорят о причине этих
явлений: «Вместо постепенного и настойчивого наращивания тем-
пов работы класса, при максимальной помощи отстающим и сла-
бым учащимся, такие учителя стремятся сразу ввести многообра-
зие видов работ, увеличить количество сделанного на уроке».
В статье поднят очень важный вопрос о том, что нельзя отожде-
ствлять объем выполненной учащимися на уроке различной учеб-
ной работы и результаты ее, т. е. количество и качество усвоенных
учащимися знаний, умений и навыков. Между тем во многих
статьях, посвященных опыту обучения в липецких школах, мол-
чаливо признавалось, что объем проделанной учащимися работы,
количество выполненных упражнений есть главный показатель
эффективности урока. Признавая ценным стремление липецких
учителей выполнить больше различных работ на уроке, В. Щерба-
ков, Я. Гончаров и В. Гречишкин указывают, что весь вопрос
заключается в том, чтобы достигнуть этого разумным путем. Они
правильно полагают, что нужно установить разумные обязательные
нормы числа задач, примеров, предложений и т. п. на урок с тем,
«чтобы погоня за количеством упражнений не приводила к сниже-
нию качества знаний учащихся». Вместе с тем авторы этой статьи
выражают справедливые сомнения по поводу пренебрежительно-
го отношения липецких учителей к санитарно-гигиеническим ус-
ловиям работы учащихся на уроке.
Следует отметить также, что именно в рассматриваемой выше
статье правильно сказано о том, что липецкие падагоги достигают
повышения эффективности урока главным образом в восьмилет-
ней школе. В этом замечании — ключ к верному пониманию той
перестройки урока, которая вошла в педагогическую литературу
под названием «липецкого опыта». Надо согласиться с содержащи-
мися в статье замечаниями по поводу попыток некоторых липец-
ких учителей активизировать уроки в старших классах приемами,
апробированными в восьмилетней школе.
Высоко оценивая педагогический опыт передовых учителей
школ Липецкой области, авторы статьи вполне обоснованно ука-
зывают, что он нуждается в серьезном изучении и дальнейшем со-
вершенствовании. Своими критическими замечаниями В, Щерба-

ков, Я. Гончаров и В. Гречишкин оказывают особенно ценную
услугу липецким педагогам и в сущности всем учителям нашей
страны. Статья эта обогащает вместе с тем и теорию обучения.
Имеются, однако, некоторые стороны нового опыта построения
урока, которые оказались либо не вполне правильно освещенны-
ми, либо вовсе обойденными и в только что рассмотренной, повто-
ряем, очень глубокой по содержанию статье.
Липецкий опыт, как уже говорилось, вызвал крайне противо-
речивое к себе отношение. Наряду с активными сторонниками у
него появились и не менее горячие противники. Иногда преувели-
чивается педагогическая эффективность отдельных методов, вве-
денных липецкими учителями. Так, «методу комментированных
упражнений», который является ценной находкой, можно сказать,
педагогическим изобретением К. А. Москаленко, Г. И. Горской
и других липецких педагогов, приписываются те достоинства, ко-
торыми он в действительности не обладает. «Комментированные
упражнения чрезвычайно развивают логическое мышление и речь
учащихся, учат выделять главное по каждому учебному предмету»,—
сказано по этому поводу в статье В. Щербакова, Я. Гончарова
и В. Гречишкина. С этим утверждением нельзя согласиться.
Комментированные упражнения, несомненно, являются важ-
ным средством привития детям некоторых умений и навыков, содей-
ствуют развитию их памяти, способности быстро и верно воспроиз-
вести необходимые правила, определения, умения быстро соотне-
сти правила с конкретным материалом в соответствии с заданием
учителя, выявить сложную орфограмму (вообще сложный случай)
и пр. Конечно, в этой активной работе у комментирующего упраж-
нение ученика развивается сообразительность, находчивость, уме-
ние кратко и быстро обосновать высказанную мысль. Но, во-пер-
вых, это происходит в наиболее активной форме именно у коммен-
тирующего ученика, да и то по схеме, рекомендованной учителем
(см. урок Г. И. Горской, описанный в статье В. Щерба-
кова, Я. Гончарова и В. Гречишкина). Остальные же учащиеся
во многих случаях лишь с трудом следуют за ходом мысли коммен-
тирующего и проверяют свое написание. И, во-вторых, комменти-
рованные упражнения сами по себе развивают, если так можно
выразиться, ситуационное мышление коротких инстанций.
Вот типичная картина мыслительной деятельности ученика,
вызванного для комментирования предложения: На заре охотник
объявил товарищам: «Встретимся в зарослях на опушке рощи».
Сидя за партой, ученик громко и отчетливо «воспроизводит работу
своей мысли» по мере написания слов: «На—предлог, пишу отдель-
но; за-ре — чередование корней зор—зар, в безударном положе-
нии пишу а\ о-хот-ник — трудных орфограмм нет; объявил — пос-
ле приставки об перед гласной корня я пишу разделительный
твердый знак» и т д Конечно, ученик, выполняя это упражнение,
мыслит и, комментируя, «воспроизводит работу своей мысли». Все
это в какой-то мере развивает «операционное» мышление и являет-

ся полезным. Однако это не дает оснований для утверждения о
том, что комментированные упражнения «чрезвычайно» развивают
логическое мышление и учат «выделять главное» по каждому учеб-
ному предмету. Да последнее и не составляет, по-видимому, зада-
чу этого метода.
При анализе поисков липецких учителей необходимо прежде
всего отдать отчет в том, что представляет собой их опыт именно
как педагогическое явление. Иными словами, какие категории тео-
рии и практики обучения по-новому даны в этом опыте? Это —
очень важный вопрос, а правильное его решение раскроет действи-
тельное значение творчества липецких учителей в теории и практи-
ке обучения.
В литературе можно встретить различные ответы на этот воп-
рос. В некоторых случаях липецкий опыт рассматривается не диф-
ференцированно, без соотнесения со сложившимися понятиями ди-
дактики. Приведем одно из подобных рассуждений: «Многие учи-
теля и руководители школ честно признаются, что еще недостаточ-
но ясно представляют, как надо проводить уроки по примеру (?)
липецких педагогов, а потому и не могут применить их опыт в
своей практике. Потерпев неудачу, иные даже вообще склонны
отрицать ценность этого опыта. Лучшей формой передачи педаго-
гического опыта служит живое наблюдение и конкретное описа-
ние уроков учителей-мастеров». Эти слова принадлежат редакции
журнала «Народное образование». Здесь опыт липецких учителей
рассматривается лишь как «пример», своеобразный педагогиче-
ский образец проведения уроков. Если это так, можно согласиться
и со вторым положением, которое здесь дано. Действительно, пе-
дагогический «пример», образец лучше всего передается путем
живого наблюдения и конкретного описания этого явления в опы-
те учителей-мастеров. Но такое понимание липецкого опыта не
содействует уяснению того, что в нем является существенным.
Некоторые педагоги говорят о липецком опыте как о новом
методе обучения. В этом подходе содержится доля истины. В ли-
пецком опыте получили развитие некоторые методы обучения, в
частности метод комментированных упражнений. Однако в целом
с этим мнением нельзя согласиться. Сила нового опыта заклю-
чается в том, что в нем используются разнообразные методы и
приемы обучения: упражнения, работа с учебником, решение за-
дач, изложение материала учителем и др.
Ближе к истице те педагоги (Г В. Воробьев, 3. И. Романов-
ская, В. Григорьев), которые считают, что главное в липецком
опыте — новые способы организации учебной работы школьников,
требующие применения новых методов обучения и вызывающие
активность учащихся как их привычное поведение на уроке. По
мнению этих педагогов, липецкий опыт содержит в себе не отдель-
ные улучшения, а систему приемов и методов, приводящую, как

следствие, к существенному повышению качества знаний школь-
ников. Названные авторы склонны признать, что эти новые спо-
собы организации учебной работы применимы в преподавании
всех учебных предметов во всех классах, т. е. имеют общедидакти-
ческое значение.
Если согласиться с этими положениями, возникает еще более
важный вопрос о месте новых способов организации учебного
процесса, разработанных учителями липецких школ, в теории и
практике обучения, а также о соотношении опыта липецких учи-
телей с опытом и творческими поисками учителей Москвы, Ленин-
града, Ростова, Ставрополя, Новосибирска, Брянска и др.
Почти во всех статьях и высказываниях новаторский опыт ли-
пецких учителей рассматривается сам по себе, вне связи с творче-
скими поисками учительства других краев и областей, а иногда и
вне связи с развитием педагогической теории. Такой подход при-
водит к тому, что этот опыт выступает в качестве единственно
возможного способа перестройки урока, который один только и
может решать все проблемы обучения, стоящие перед школой.
Лишь в некоторых статьях говорится о необходимости использова-
ния липецкого опыта в сочетании с творческими достижениями
передового опыта местных учителей и школ.
Значит, анализ нового опыта организации учебного процесса,
предложенного липецкими учителями, необходимо продолжить и
попытаться дать ответ на те вопросы, которые не получили еще
освещения. Задача эта сложная и не может быть выполнена в
одной статье. Можно лишь наметить некоторые подступы к ее
решению.
Чтобы ответить на поставленные выше вопросы и дать правиль-
ную оценку тому объективному смыслу, который содержится в
липецком опыте, необходимо проанализировать, что уже факти-
чески достигнуто и проверено липецкими учителями и их последо-
вателями, и в то же время внимательно отнестись к тому, что со-
ставляет потенциальные возможности нового направления орга-
низации учебной работы. При этом нужно самым трезвым образом
оценить все стороны изучаемого явления, внимательно выделяя
новое, ценное.
Все педагоги, изучавшие опыт липецких учителей, единодушно
утверждают, что их больше всего удивляло то, что на уроках
учащимися выполняется очень большой объем работы: дети успе-
вают выполнить в два-три раза больше, чем раньше, устных и
письменных упражнений, решить задач, произвести расчетов и
вычислений и т. п. Наши наблюдения за ходом уроков Г. И. Гор-
ской и других липецких товарищей подтверждают это полностью.
Основная работа школьников по усвоению знаний здесь действи-
тельно происходит на уроке. При этом даже слабые учащиеся успе-
вают на уроде усвоить материал и овладеть необходимыми умениями
и навыками. Увеличение объема выполняемой учащимися на уроках
учебной работы и новый темп учебного процесса в восьмилетней

школе, имеющие огромное теоретическое и практическое значение,
являются, несомненно, выдающимся достижением липецких учи-
телей. Педагоги-новаторы нашли реальный путь резкого сокраще-
ния домашних заданий. Это наглядное доказательство достоинств
новой организации учебного процесса привлекло живейший ин-
терес всех учителей и создало множество поклонников липецкого
опыта.
Каков основной источник повышения темпа учебного процесса?
И высокая степень активности учащихся, и их неизменно повы-
шенная работоспособность, и интерес к учению имеют в конце кон-
цов один и тот же источник: связь обучения с жизнью в ее наибо-
лее плодотворной и понятной для ребят форме. Липецкие учителя
нашли тот жизненный материал, который вызывает к себе глубо-
кое внимание всех учащихся. Это прежде всего материал из окру-
жающей жизни, внутренне связанный с изучаемой теорией. При
этом они стремятся осуществить новейшее требование дидактики
о двойном направлении доступных пониманию детей связей: от зна-
ний — к жизни, и от жизненных явлений — к науке, основы ко-
торой они изучают. В статьях Г. И. Горской, В. Н. Про-
воторовой, М. Д. Кочериной и других, помещенных в дан-
ной книге, об этом сказано с большой убедительностью. Осо-
бенно ценно то что связь обучения с жизнью реализует-
ся не в словесно-иллюстративной, а в конкретно-действенной фор-
ме. Сюда относятся и экскурсия на маслозавод с последующей
«обработкой» материала на уроках математики, и измерение зе-
мельного участка, и лабораторные работы, и составление текста
телеграммы на действительном телеграфном бланке, и изготовле-
ние букв шрифта из картона и др. На анализе реальных объек-
тов учащиеся подходят к усвоению идеи подобия, к решению за-
дач, всегда занимающих рационализаторов.
В тесной связи с названными приемами обучения находится и
другой источник новых темпов учебной работы: вера учителя в
силы и возможности учащихся и умелая организация учебного
труда, позволяющая всему классу и каждому ученику работать с
полным напряжением умственных сил. Имеются серьезные основа-
ния признать главным в липецком опыте то,
что найдены условия, приемы организации
и методы обучения, при которых все учени-
ки класса старательно, активно, вдумчиво,
с увлечением работают на уроке.
Нельзя не признать, что эта задача до сих пор не была решена
в массовой школе и не получила научного освещения в дидакти-
ке и методиках. При традиционной организации урока только учи-
теля, обладающие высоким уровнем мастерства, можно сказать,
педагогическим искусством, достигают большой активности всех
школьников на уроке. Значение этой проблемы исключительно
велико. Не случайно К. Д. Ушинский утверждал, что способность
организовать учение как активный, разумный самостоятельный

труд всех школьников класса является критерием педагогиче-
ских достоинств учителя.
Высокая активность и работоспособность учащихся на уроках
в липецких школах имеет своей основой новую организацию учеб-
ного процесса, в котором для ребят всегда ясна задача предстоя-
щей работы и способ ее выполнения, удачно подобран учебный
материал, тесно связанный с жизнью, и дидактические пособия,
требующие самостоятельной работы детей, происходящей, как пра-
вило, на глазах учителя.
Опыт липецких учителей позволяет глубже понять закономер-
ности учебного процесса, изученные советской дидактикой. Движу-
щей силой учебного процесса является противоречие между вы-
двигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами
и наличием уровня знаний, умений и умственного развития
школьников. Значит, искусство учителя состоит в том, чтобы, во-
оружая знаниями учащихся, последовательно выдвигать перед
ними все более усложняющиеся задачи и задания и в то же время
подготовлять их к выполнению этих задач с таким, однако, расче-
том, чтобы выполнение каждой новой задачи требовало от ребят
ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли, сколь-
ко могут проявить они по уровню своей подготовки и развития 1.
Наши наблюдения за учебным процессом, руководимым Г. И. Гор-
ской, В. Н. Провоторовой и некоторыми другими педагогами,
явились прекрасной иллюстрацией применения этих закономер-
ностей.
Вместе с тем опыт данных учителей убеждает в том, что зада-
чи каждого урока определяются логикой учебного процесса, т. е.
системой уроков по теме, как говорят липецкие учителя. Новым
в их опыте является то, что в соответствии с конкретными задача-
ми каждого урока подбирается учебный материал, тесно связан-
ный с жизнью, с производством и насыщенный заданиями для само-
стоятельной работы, а также определяются организация и методы
его изучения.
Центральным звеном в учебном процессе в опыте липецких
учителей служит самостоятельная работа учащихся, которая вы-
полняет самые различные задачи: и повторения, и закрепления
изученного, и приобретения новых знаний, и практического их
применения. Умелая организация различных видов самостоятель-
ной работы является главным условием сознательного и прочного
овладения знаниями, умениями и навыками. «Искусство учителя
заключается в том, чтобы на каждом этапе учебного процесса пра-
вильно определить оптимальную степень самостоя-
тельности действий учащихся», — говорит В. Н. Провоторова.
В творческом решении этого вопроса—едва ли не главный «секрет»
липецких учителей. Ученики их не только умеют самостоятельно
1 См. М. А. Данилов, Процесс обучения в советской школе, Уч-
педгиз, 1960.

работать и при этом находить рациональные и экономные приемы,
но и любят делать это, преодолевая возникающие затруднения,
увлекаются этой работой.
Только побывав на уроках и увидев реальный их ход, можно
по достоинству оценить достижения липецких учителей. В статьях
некоторых из них, помещенных в данном сборнике, раскрыта ме-
тодика организации и проведения урока по-новому. Мы отметим
лишь некоторые моменты, такие, как сочетание комментирован-
ных упражнений и самостоятельных работ, дифференциация класс-
ной самостоятельной работы по степени трудности, применение
разнообразных видов самостоятельной работы и т. д. И опять-таки
бросается в глаза гибкость и творческий характер педагогическо-
го мышления новаторов липецких школ. Г. И. Горская применяет
новый способ дифференцирования домашних заданий, заключаю-
щийся в том, что варьируется время задания (сильные учащиеся
получают его раньше, а остальные на день позже), В. Н. Прово-
торова сочетает фронтальную контрольную работу с индивидуаль-
ными ее вариантами, много новых нюансов вносится ею в лабо-
раторные работы.
Все это придает работе учащихся высокую степень осмыслен-
ности и непрерывно повышает их активность.
Развитие самостоятельности и творчества ребят проводится и
в домашних занятиях. У некоторых педагогов, изучавших опыт
липецких учителей, сложилось впечатление, что они не придают
значения проверке выполнения домашних заданий. Это совершен-
но не соответствует действительности. Верно то, что на уроках не
выделяется в большинстве случаев особого времени для этой цели.
Тем не менее домашние работы тщательно проверяются. Заслуга
липецких товарищей состоит в том, что они проверку домашних
заданий проводят гибко, разными способами на различных
этапах учебного процесса, обращая внимание на существо дела,
т. е. на то, овладели ли ученики методами решения задач или вы-
полнения действий, которые составляли главное содержание до-
машнего задания. При этом в нужной мере специально проверяются
и все домашние работы Так, В. Н. Провоторова в пятых классах
регулярно проверяет один раз в три-четыре дня все домашние тет-
ради школьников, а в IX классе она не делает этого и проверяет
домашние работы на уроке косвенным способом
К этому нужно добавить, что домашние задания по объему не-
велики, по содержанию интересны, а самое главное — полезны
для дальнейшего учения, и, естественно, все ученики аккуратно
выполняют задания учителя. Большую силу приобретает и тради-
ция В. Н. Провоторова, Г И. Горская, М. Д. Кочерина не испы-
тывают в этом отношении затруднений: не бывает случая, чтобы
кто-либо из учеников класса, в котором они преподают не первый
год, не выполнил домашних заданий И это понятно: выполнение
домашних заданий всегда понадобится для дальнейшей работы в
классе. Это хорошо понимает каждый ученик*

В липецком опыте оказалась использованной сила побуждения
школьников к старательной и плодотворной работе, таящаяся в
коллективной организации учебного труда и в «открытом» характе-
ре процесса усвоения знаний. У всех передовых учителей липец-
ких школ эта сила приведена в действие, а К. А. Москаленко дал
ей известное теоретическое обоснование. Он пишет: «Чтобы при-
вести в движение те силы, которые будут заставлять детей макси-
мально проявлять себя в коллективе и, следовательно, развивать
способности детей, необходимо всей деятельности учащихся на
уроке придать коллективный и открытый характер, когда каждый
ученик будет видеть, что, как и сколько делают за урок его товари-
щи. Этому способствует «поурочный балл». К. А. Москаленко рас-
сматривает поурочный балл не только как оценку индивидуальных
достижений ученика. «Поурочный балл — это показатель знаний
учащихся, полученных в коллективе, и он отражает взаимоотно-
шение личности с коллективом»1.
Надо сказать, что советские педагоги давно пришли к мысли,
что обучение должно носить характер коллективного труда и что
в период учения школьники должны научиться коллективно ра-
ботать, готовясь к участию в производительном труде. В совет-
ской дидактике обоснован такой принцип: «Воспитание кол-
лективизма учащихся и индивидуальный подход в обуче-
нии». Однако методика осуществления этого принципа не раз-
работана. Липецкие педагоги в своем опыте восполнили этот
пробел теории обучения. Организация учебного процесса и в этом
отношении теперь более тесно связана с целями образования и вос-
питания в школе.
Все это позволяет сделать заключение о том, что в новой орга-
низации урока глубже, чем раньше, осуществляется закон внут-
реннего соответствия конкретного содержания учебного материа-
ла, методов обучения и приемов организации учебного процесса
образовательно-воспитательным целям школы.
Глубоко понимаемое содержание учебного предмета, окружаю-
щая жизнь, запросы и уровень развития детей — вот что в конце
концов является исходным началом новой организации и методов
обучения. Нет ничего удивительного в том, что липецким учите-
лям удалось найти надежные новые приемы организации учебного
процесса пока что только для русского языка и математики в вось-
милетней школе. Характерной особенностью этих предметов яв-
ляется преобладание умений и навыков, в которых выражаются
знания учащихся И процессы упражнений, самостоятельных ра-
бот, решения задач, выполнения практических заданий, которыми
насыщены уроки новой структуры, больше всего соответствуют
своеобразию русского языка и математики как учебных предметов.
Но было бы неправильным думать, что в организации учебно-
го процесса по этим предметам уже решены все вопросы. Так,
1 См. статью К. А. Москаленко в настоящем сборнике.

работа с отстающими и слабыми учащимися доведена до того уров-
ня методики, при котором она оказывается действенной, и дети
в результате многократного повторения, комментированных уп-
ражнений и различных самостоятельных работ усваивают учеб-
ный материал. Индивидуальный подход к сильным учащимся и
задача повышения умственного развития детей в процессе усвое-
ния основ наук требует еще новых усилий. Отрадно отметить, что
и в этом направлении сделаны уже некоторые шаги. На уроках
учителя стремятся создать условия успешной работы сильных
учеников (резервные задачи, примеры и др.), а Г. И. Горская
успешно применяет дифференцированные домашние задания, ко-
торые содействуют успешному учению как сильных, так и средних
и слабых учащихся.
Все это говорит о том, что липецкий опыт вносит новое не толь-
ко в область организации обучения и ни в коем случае не сводится
лишь к изменению структуры урока. Его значение более глубоко:
в нем заложены идеи серьезной перестройки учебной работы в
школе.
В то же время опыт липецких учителей не свободен от некото-
рых недостатков, которые снижают его эффективность. Об отдель-
ных было сказано в ранее опубликованных статьях. Укажем здесь
на те, которые остались незамеченными:
1. Нельзя согласиться с единообразной структурой урока, ко-
торая превалирует в работе Г. И. Горской и многих других учите-
лей. Ведь по сути дела все уроки строятся по одной и той же схе-
ме, как правило, включают большое количество разнообраз-
ных упражнений и самостоятельных работ. К. А. Москаленко,
видимо, считает это правильным и даже дает для всех уроков
новой организации одинаковое название (кстати, очень неудач-
ное) «объединенный урок». В этом отношении липецкие товарищи
не доводят до конца применение закона соответствия, о котором
шла речь выше. В самом деле, в зависимости от конкретных задач
урока, его содержания и методов определяется и своеобразная
организация, логика построения, а следовательно, и структура
урока. Этот вопрос потребует решения, когда учителя начнут
серьезно перестраивать уроки по другим учебным предметам в
восьмилетней школе. Здесь есть над чем поработать. В частности,
должны быть разработаны уроки, обобщающие усвоение материа-
ла по теме, по разделу и по предмету в целом. Надо, чтобы учени-
ки учились обобщать материал большего масштаба, чем тот, с
которым они имеют дело на обычных уроках.
2. Представляется важным специально обсудить в среде педа-
гогов-новаторов вопрос об усилении поисков методики постановки
элементарных исследовательских задач на уроке и в связи с этим
о развитии инициативы учащихся, их познавательной активности
и, что особенно важно, логического мышления. Эти вопросы, ду-
мается, решены еще не вполне обоснованно. Мы не согласны с
мнением тех педагогов, которые считают, что творческий элемент

пронизывает процесс обучения на всех уроках липецких учителей.
Учение школьников здесь насыщено преимущественно действиями,
правда, самостоятельными, но исполнительского характера, дей-
ствиями по образцу. Урок проходит так, что учащимся, не приучен-
ным еще к быстрому, верному и доказательному мышлению, не-
когда размышлять.
3. Работа с сильными учащимися и содействие развитию их
склонностей и задатков еще не может считаться решенной. Правда,
на уроках выполняется много упражнений, которые содействуют
развитию различных сторон личности ученика. И все же следова-
ло бы более организованно подойти к тому, чтобы установить
связь урока с разнообразной внеклассной работой учащихся. В
связи с этим хотелось бы отметить тенденцию к расширению ра-
мок урока, к стремлению учителей связать урок с внеклассной
работой, к созданию системы интересной для школьников внеклас-
сной работы В опыте А. М. Бокачевой, например, особенно ясно
выступает стремление связать высокоорганизованные уроки, на-
сыщенные разнообразной самостоятельной работой учащихся, с
богатой по формам внеклассной работой образовательного харак-
тера (исторический кружок, исторические вечера, викторины и
даже газета «Юный историк»).

К. Л. МОСКАЛЕНКО,
заведующий кафедрой
педагогики и психологии
Липецкого педагогического института
ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБЪЕДИНЕННОГО УРОКА
Претворение в жизнь грандиозных предначертаний партии в
области народного образования требует решительного улучшения
качества обучения и воспитания детей в школе. А это невозможно
без совершенствования методов обучения и повышения эффектив-
ности урока.
На ставшем универсальным так называемом комбинированном
уроке единый процесс обучения и выявления знаний неоправдан-
но делится на два самостоятельных процесса.
Первый процесс — выявление знаний (проверка домашнего
задания, опрос, выставление баллов в журнал) — обычно затяги-
вается, так как учителю, чтобы выставить отметки в журнал,
нужно выяснить, механически школьник заучил материал или
знания его осмысленны. Опрос отдельного ученика утомителен для
остальных учащихся и по существу бесплоден для класса в целом.
Второй процесс — сообщение знаний (рассказ, беседа, лекция),
в ходе которого учитель учит детей, часто не зная, как и насколь-
ко успешно они учатся.
Следовательно, и выявление знаний, и обучение остаются не-
завершенными. Разрыв единого процесса обучения приводит к
нарушению и другого единства. На комбинированных уроках де-
ти получают знания, а умения и навыки (из-за недостатка времени
на уроке) они вынуждены вырабатывать дома, что порождает фор-
мализм в их знаниях, разрыв между теорией и практикой. Это
происходит потому, что характерной чертой комбинированного
урока является совершенно незначительное, а иногда и полное
отсутствие самостоятельных творческих работ учащихся под руко-
водством учителя.
Разрыв единого процесса обучения на изолированные части
(выявление знаний и сообщение нового материала) приводит к
известному отрыву деятельности учителя от деятельности уча-
щихся.
Учитель, не выявляя знания детей в процессе обучения, не
всегда видит, как зарождаются ошибки На комбинированных
уроках более активен учитель, чем ученики. Большой удельный
вес на таких уроках занимает работа с одним учеником у доски,

что обрекает многих ребят на пассивнее списывание, затрудняет
возможность осуществления принципа индивидуального подхода
к учащимся в условиях коллективной работы с классом.
Отрыв деятельности учителя от деятельности учащихся не по-
зволяет совершенствовать методику предупреждения ошибок и
индивидуального подхода к учащимся. Несовершенная методика
предупреждения ошибок замедляет и затрудняет формирование
прочных навыков, так как на проверку ошибок и переучивание
учащихся уходит много времени. Обилие ошибок в письменных
упражнениях учеников подрывает их веру в успех обучения и
снижает активность в усвоении знаний.
Господство в школьной практике комбинированного урока по-
рождает перегрузку учащихся домашними заданиями и бесконеч-
ные сетования учителей на перенасыщенность школьных программ,
на недостаток якобы времени на уроке для отработки практических
умений и навыков. Отсюда — невыполнимое требование — уве-
личить число часов на изучение каждого учебного предмета.
Передовые учителя Липецкой области и кафедра педагогики
Липецкого педагогического института пошли по другому пути.
Они стали вскрывать внутренние резервы урока и пришли к заклю-
чению: чтобы привести в действие эти резервы, необходимо объеди-
нить разрозненные процессы на уроке в единый процесс. Это вос-
становит органическое единство в формировании знаний, умений
и навыков в деятельности учителя и учеников, будет способство-
вать совершенствованию методики предупреждения ошибок, про-
ведению урока в темпе, соответствующем возможностям мыслитель-
ной деятельности учащихся.
В результате этих поисков в практике работы школ Липецкой
области сложилась новая организация урока. Отличительные чер-
ты ее состоят в следующем:
а) выявление знаний органически сливается с другими этапами
урока. В конце урока выставляются поурочные баллы;
б) процесс обучения знаниям, умениям и навыкам также про-
текает в единстве под наблюдением учителя. Теория не отрывает-
ся от практики;
в) новый материал ученики в основном усваивают на уроке,
происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков
в новых связях и сочетаниях. Ученики выполняют столько пись-
менных упражнений, сколько они выполняли на комбинированном
уроке вместе с большим домашним заданием;
г) гармонически сочетается работа учителя с коллективом клас-
са и отдельными учениками; деятельность учителя не отрывается
от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной
деятельности детей;
д) обучение и воспитание сливаются в единый процесс, актив-
ная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает
урок эффективным и в области воспитания. Вопрос о поддержании
порядка на уроке по существу отпадает.

Как дальше будет показано, обучение детей на объединенных
уроках приводит к ряду других изменений учебно-воспитательного
процесса в школе.
Для такого построения урока, чтобы он стал действительно
эффективным и раскрылись все его преимущества, необходимы
соответствующая подготовка учителя и отказ от некоторых ста-
рых привычек в организации учебного процесса.
Учитель до урока готовит все необходимое для работы: записи
на классной и переносных досках, тексты, задачи и примеры, на-
глядные пособия и т. д. Это освобождает максимум времени на уро-
ке для наблюдения за работой учащихся и руководства учебным
процессом.
Потребуется отказаться от привычного опроса в начале урока
с целью выявления знаний двух-трех учащихся. Опрос и другие
виды проверки знаний используются как форма повторения,
подготовка к восприятию нового, закрепление знаний. Не к чему
также требовать от учеников вставать для устного ответа. Неко-
торые учителя придают этой формальности большое воспитатель-
ное значение. Но с этим вряд ли можно согласиться. На то, чтобы
встать, уходит время, стучат крышки парт. Часто ученик тратит
на ответ всего 5—7 секунд, а поднимается с места 8—10 секунд.
Некоторые ученики встают и забывают, что хотели сказать, а учи-
тель и класс ждут, пока школьник соберется с мыслями. Но глав-
ное не в этом. Большие паузы в процессе беседы, анализа,
разбора, доказательства приводят к тому, что ученики теряют
основной ход мысли. Учителю несколько раз приходится возвра-
щаться к одному и тому же, а результат такой работы бывает
низким. Так что прерывать работу ученика вставанием нецелесооб-
разно.
Опытная проверка ответов учеников без вставания с места,
проведенная в базовой школе Липецкого пединститута и в других
школах, говорит о целесообразности такой формы ответов. Это,
конечно, не исключает необходимости выхода учеников для от-
вета к доске (при небольших докладах, обобщенном повторении,
чтении текстов наизусть и т. д.).
Но все это только небольшая часть задач по перестройке уро-
ка. Требуется же коренное изменение всей его организации, разу-
меется, с использованием того богатства приемов и методов обуче-
ния, которые разработаны советской педагогикой, психологией и
частными методиками.
Рассмотрим те изменения, которые оправдали себя в работе
передовых учителей Липецкой области. Существо этих изменений
состоит в следующем:
1. Во многих случаях новые знания рождаются на уроке как
вывод из системы практических работ, выполняемых учащимися
и предшествующих формированию нового понятия, правила, за-

кона. Различные виды самостоятельных работ широко используют-
ся как приемы усвоения нового материала.
2. Устное объяснение учителем нового материала сохраняется
на таких уроках, как, например, литература, история. Но это
устное изложение бывает также подготовлено ходом практических
работ учащихся на уроке, органически связывается с ним, поэтому
дети более внимательно, осознанно и прочно усваивают новое.
3. Школьники изучают значительную часть нового материа-
ла самостоятельно. Учитель оказывает помощь тем из них, кото-
рые встречаются при этом с затруднениями. Если новый материал
расчленяется на отдельные, законченные по смыслу части, то он
усваивается и закрепляется по частям. Трудный для самостоятель-
ного усвоения учащимися материал объясняет учитель.
4. Объяснение, усвоение и закрепление нового материала, осо-
бенно по русскому языку и математике, иногда проходит в процес-
се комментированных упражнений. Учитель подбирает текст или
примеры постепенно увеличивающейся трудности, в которые вклю-
чаются новые орфограммы или действия. В процессе записи этого
текста или решения примера методом комментированных упраж-
нений учащиеся с помощью указаний учителя, предупреждающих
ошибки, усваивают и закрепляют новый материал.
5. Широко используется метод беседы, основанный на наблюде-
ниях учащихся и ранее усвоенных ими знаниях.
6. Систематически проводится повторение ранее пройденного
материала, в результате чего новый материал в таких случаях
учащиеся усваивают легче, лучше и с меньшей затратой времени.
Весьма важным в перестройке урока у передовых учителей Ли-
пецкой области является, как уже говорилось, широкое примене-
ние различных видов самостоятельной творческой работы учащих-
ся под руководством учителя. Но всякого рода творческие работы
учащихся возможны только на основе прочных навыков. Автома-
тизированные навыки обеспечивают экономную работу коры го-
ловного мозга, «разгружают» сознание ученика от напряженного
обдумывания каждого действия (например, правильного написа-
ния слова или математического вычисления) и этим экономят его
время и энергию, а главное — обеспечивают проявление творче-
ской индивидуальности учащихся. Правильные и прочные навыки
вырабатываются только в процессе упражнений. Но последние
дают положительные результаты только в том случае, когда они
опираются на прочное и глубокое понимание теоретического мате-
риала.
Раньше на комбинированных уроках русского языка формиро-
вание орфографических и пунктуационных навыков осуществля-
лось в основном путем работы учеников у доски, списывания с
нее и с книги, выполнения предупредительных и объяснительных
диктантов и очень часто — в полном отрыве от развития устной и
письменной речи. Работа учеников у доски замедляла темп урока
и обрекала многих учащихся на пассивное списывание.

При проведении предупредительного диктанта ученикам
предъявляется одновременно очень много требований: объяснить
написание сразу всех слов в предложении, держать в памяти не-
сколько правил (иногда 5—6) и понять смысл предложения. Со-
ветская психология считает, что в тех случаях, когда это возможно,
сложное целостное действие надо расчленять на частные и каждое
из них усваивать в отдельности. С учетом этого и других ис-
следований, проведенных советскими психологами, были вне-
сены усовершенствования в метод предупредительного диктанта.
Такой усовершенствованный предупредительный диктант мы
назвали комментированным письмом. Оно заключается в следу-
ющем.
Весь класс пишет под диктовку учителя. У доски никого нет.
Учитель диктует, соблюдая правила орфоэпии. Его слушают все.
Затем один из учеников, не вставая с места, четко, ясно и громко
проговаривает слово так, как оно должно быть написано (орфогра-
фически), кратко объясняет его написание и записывает в своей
тетради. Ученики всего класса, работая вместе с комментирующим,
внимательно следят за проговариванием и кратким объяснением
орфограмм, проверяют свои знания.
Ученики класса производят запись слова только тогда, когда
оно произнесено орфографически и прокомментировано его напи-
сание.
Объясняются и записываются не сразу все слова в предложе-
нии, как это делается при проведении предупредительного диктан-
та, а каждое в отдельности. Написание слова поясняется не пол-
ной формулировкой правила, как оно дано в учебниках русского
языка, а отдельными словами-комментариями, т. е. так, как ес-
тественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он
хорошо усвоит смысл и формулировку правила.
Если комментирующий предложение или решение задачи за-
трудняется, то продолжает это делать другой ученик. Для этого
можно или заранее вызвать двух-трех учеников или вызывать
их по ходу комментирования. При комментированных упражне-
ниях важно, чтобы дети работали в своем обычном темпе письма,
но не теряли хода основной мысли. Учитель в процессе этой рабо-
ты ограничивается чтением текста, чтобы не замедлять темпа ком-
ментирования. Непонятные слова лучше объяснять перед диктов-
кой предложения. Комментированное письмо нужно вводить по-
степенно. В I классе ученики по слогам проговаривают слова и
также по слогам записывают их. Вот, к примеру, как комменти-
руется слово мама. Ученик произносит первый слог ма, а осталь-
ные записывают его. Затем также проговаривается и записывается
второй слог. Можно разрешать ученикам проговаривать слог два-
три раза. В феврале — марте ученики I класса от послоговой
записи переходят к записи целого слова.
В I и II классах ученики комментируют весь диктуемый текст,
причем из этого текста уже приучаются выделять слова, которые

нужно только произносить орфографически (словарь), и те, кото-
рые надлежит и произносить и комментировать.
В III классе учащиеся обучаются выборочному комментирован-
ному письму Из всей массы слов ученики должны выделять три
большие группы слов: слова, произношение которых не расходится
с написанием (записывать молча); слова, произношение которых
расходится с написанием и которые требуют объяснения (прого-
варивать по слогам и комментировать), и, наконец, слова с непро-
веряемыми и трудно проверяемыми орфограммами (только прого-
варивать по слогам).
Комментированное письмо первоначально проходит медленно —
медленнее предупредительных и объяснительных диктантов. Дети
долго думают или многословят при объяснении. Поэтому такое
письмо нужно вводить постепенно, с большим тактом и терпением.
Вначале следует назначать для комментирования лучших учени-
ков, за ними будут тянуться остальные. Через полтора-два меся-
ца должны комментировать все ученики класса. Тем ученикам,
которые не будут успевать работать вместе со всем классом, необ-
ходимо разрешить записывать текст через предложение, чтобы
не задерживать работу всех. Отстающие через две-три недели
войдут в темп и ритм работы класса.
Принципы и техника комментированного письма были разра-
ботаны нами и экспериментально проверены в средней школе № 30
г. Липецка.
В сентябре 1960 г. комментированное письмо по нашей просьбе
было введено во всех I—VIII классах средней школы № 1 г. Ус-
мани и в Октябрьской сельской средней школе. В этих школах
комментированное письмо позволило достичь такого количества и
качества письменных упражнений на уроке, которого невозможно
добиться при обучении детей предупредительными и объяснитель-
ными диктантами.
Массовая проверка комментированного письма в школах Липец-
кой области показывает, что за 10 минут ученики записывают мето-
дом комментирования (через полгода после его введения) в I клас-
се — 10 слов, во II — 20, в III — 30, в IV — 40, в V — 50, в VI—
60, в VII — 70, в VIII — 80 слов связного текста.
Один-два раза в месяц можно отводить целый урок на конт-
рольное комментированное письмо. Это позволит:
а) тренировать учащихся в применении ими всех изученных
правил;
б) проверить за урок знание грамматики у 10—15 и более уче-
ников, которые будут комментировать по одному предложению;
в) формировать общественное мнение в классе, ибо каждый
ученик будет стремиться комментировать не хуже других; все
ученики интенсивно работают, внимательны, собранны, сосредо-
точенны. В контрольном комментированном письме, которое по
объему больше контрольного диктанта, дети допускают значитель-
но меньше ошибок. Это обстоятельство воспитывает у них уверен*

ность в своих силах, желание хорошо овладеть родным языком.
Они более уверенно пишут контрольные диктанты.
В основе выработки пунктуационных навыков методом ком-
ментирования лежит тот же принцип, что и при формировании
орфографических навыков, т. е. первоначальное создание правиль-
ного образа синтаксической конструкции в сознании, а потом фик-
сация этого образа в виде предложения. Однако необходимо заме-
тить, что при изучении пунктуации, особенно в сложных конструк-
циях, полезны зрительные образы предложения, поэтому целесо-
образно использование схем и периодическое обращение к доске.
Опыт многих школ Липецкой области позволяет утверждать,
что если комментированное письмо связного текста довести до
15 минут на каждом уроке в начальных классах и до 10 минут на
каждом уроке в V—VIII классах, то, бесспорно, орфографиче-
ская и пунктуационная грамотность учащихся резко повысится.
Комментирование успешно применяется не только при изуче-
нии русского языка, но и математики и других предметов.
Сошлемся лишь на один пример комментированных упражне-
ний на уроке математики.
После повторения действия с рациональными числами учи-
тельница перешла к упражнениям на совместные действия1.
Открывается запись на доске:
(- 5) • (- 2)' + 9 - (- 24). (+1) + (+27): (-1) =
Это был первый пример, который ученики решали сразу мето-
дом комментированных упражнений. Все ребята работают само-
стоятельно и в одном темпе.
Первый ученик: «Выполняем первое действие — возведение в
степень. Минус два возводим в третью степень. Показатель сте-
пени три показывает, что основание степени минус два повторя-
ется три раза. Минус восемь».
Второй ученик: «Выполняем действие умножение. Минус пять
умножим на минус восемь. Абсолютную величину числа минус
пять умножаем на абсолютную величину числа минус восемь.
В произведении сорок ставим знак плюс. Чтобы умножить два
рациональных числа, надо перемножить их абсолютные величины
и поставить знак плюс, если знаки у чисел одинаковые, и знак
минус, если знаки разные».
Третий ученик: «Минус двадцать четыре умножим на плюс три
четвертых. Результат—минус восемнадцать...» (следует правило).
Четвертый ученик: «Плюс двадцать семь разделить на минус
три четвертых. Результат — минус тридцать шесть...» И т. д.
В комментированном решении данного примера приняли уча-
стие восемь учеников.
1 Запись комментирования по математике произведена на уроке учитель-
ницы 3. Н. Иноземцевой в VI Е классе школы № 3 г. Липецка.

Затем открывается следующая часть записи на доске:
(— З)4 — 11 — (+ 2) : + 12).( + {) -(+2) =
Сразу начинается комментированное решение. Этот пример
комментировали уже только четыре ученика.
Третий пример:
(-24) :(-})_<+ 16). (-{)+(- 2)'. (->) =
комментировали два ученика («слабые»).
Итак, в комментировании трех примеров участвовали 14 уче-
ников (из 30). В процессе комментирования учитель наблюдал за
«слабыми» учащимися. Никто из них не допустил ошибок. Значит,
можно переходить к самостоятельной работе.
Как на уроках русского языка, так и на уроках математики в
зависимости от цели, которую ставит учитель перед учеником или
классом, учитывая способности, знания, ошибки детей, он прово-
дит различные виды комментирования: полное, частичное, выбо-
рочное. Если педагог видит, что ученики слабо усвоили
правило, то большее внимание обращается на проверку его осо-
знанности. Если же все ученики твердо усвоили правило, тогда
они комментируют ход действия и результат. Комментируется
прежде всего то, что слабее усвоено учащимися и что необходимо
особенно прочно и основательно запомнить.
Комментированные упражнения можно практиковать также
на уроках физики, химии, черчения и других предметов, когда
учащиеся всего класса заняты одним и тем же видом деятельности
и выполняют одни и те же упражнения или лабораторные работы.
Разумеется, комментированные упражнения имеют свою спе-
цифику по каждому предмету. Но во всех случаях это — один
из приемов, который позволяет непрерывно работать над ошибка-
ми и повторять ранее пройденное, постоянно совершенствовать
знания, умения и навыки учащихся.
Быстрота переключения (1—2 секунды) от комментирования
одним учеником к комментированию другим дает возможность
сделать учебный процесс подлинно коллективным, открытым, хо-
рошо управляемым, позволяющим учителю держать под контро-
лем весь класс, работать со всеми учащимися, вовремя поощрять
одних и оказывать помощь другим. Комментированные упражне-
ния позволяют учителю легко соединять закрепление или изу-
чение нового с выявлением знаний в единый процесс и прове-
рять, как дети усвоили теорию и как умеют ее применять на прак-
тике.
Ценность комментированных упражнений, как уже указыва-
лось, состоит и в том, что они готовят учащихся к самостоятельной
работе на уроке.
Рациональное построение урока высвобождает время для боль-
шого количества самостоятельных работ. Место их на уроке за-

висит от его дидактических задач и содержания. Об этом подробно
рассказывается в статьях учителей-практиков, помещенных во
второй части настоящего сборника. С самостоятельной работы мо-
жет начинаться урок, она может проводиться в ходе его для под-
готовки учащихся к усвоению нового материала или для совершен-
ствования ранее пройденного. Во многих случаях самостоятель-
ная работа может завершать урок. Но в той или иной форме, на
том или ином этапе самостоятельная работа должна быть обяза-
тельной на каждом уроке.
Широкое внедрение самостоятельной работы на уроках позво-
ляет значительно сократить объем домашних заданий. Сейчас в
школах области на уроке нового типа любой учитель в I—VIII
классах выполняет с детьми больший объем упражнений, чем это
было ранее на комбинированном уроке вместе с большими домаш-
ними заданиями. Но главное, что дает самостоятельная работа на
уроке, — это возможность вовлечения всех учащихся в интенсив-
ную учебную деятельность.
Перестройка учебного процесса — путь к глубоким и прочным
знаниям. Этому способствует также изменение форм проверки и
оценки знаний.
Вместо оценок, выставлявшихся ранее главным образом за
результаты домашней работы, сейчас в липецких школах в конце
урока учителя выставляют в классный журнал поурочные баллы.
Поурочный балл всегда будет значительно более полноценным
показателем знаний, так как он выставляется в совокупности и за
знание теории (правил, законов, формул), и за выполненные на
уроке упражнения, которые содержат в себе новые орфограммы,
математические действия, изученные и на предыдущих уроках и
даже в предыдущие годы, так как усвоение нового возможно
только на основе старых знаний, и за выполнение домашних за-
даний.
Проверка домашних заданий перестала быть столь острой
проблемой, как прежде, ибо всем ходом урока ученики бывают
подготовлены к выполнению задания, тем более, что оно теперь
небольшое и составляет примерно треть работы, выполненной в
классе. Даже если учитель решил проверить домашнее задание
на уроке, на это не уходит больше 3—5 минут. Но чаще всего до-
машние задания проверяются в начале урока в процессе повторе-
ния, которое строится на материале упражнений, аналогичных
заданным на дом.
Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на лич-
ность ученика, чем отметка, выставленная в процессе проверки
домашнего задания, так как это есть оценка всей его работы на
протяжении урока, а не только ответа у доски, который прак-
тически освобождал его от необходимости работать в остальное
время.
Чтобы привести в движение те силы, которые будут заставлять
детей максимально проявлять себя в коллективе, и следовательно,

развивать их способности, необходимо всей деятельности учащих-
ся на уроке придать коллективный и открытый характер, когда
каждый ученик, не говоря уже об учителе, будет видеть, что,
как и сколько делают за урок его товарищи. Поэтому поурочный
балл развивает высокую познавательную активность учащихся.
Часто они сами, не замечая этого, стремятся максимально проя-
вить свои силы и способности в коллективе, лучше и быстрее ре-
шить задачу, написать, рассказать, составить план, начертить,
нарисовать или выполнить какое-либо другое задание учителя.
Поурочный балл — это показатель знаний учащихся, получен-
ных в коллективе, и он отражает взаимоотношения личности с кол-
лективом.
Не оправдались опасения некоторых учителей, что при системе
поурочных баллов дети не будут работать дома. Чтобы быть не
хуже других в классе, в коллективе, ребята настойчиво тре-
нируются дома. Создалась такая ситуация в детском коллективе,
что ученик не может прийти в школу, не выполнив домашнего
задания.
Поурочный балл, далее, позволяет учителю лучше видеть и
правильно оценивать результаты своей работы на каждом уроке.
Совершенно очевидно, что отметка, выставляемая при проверке вы-
полнения домашнего задания, не может иметь такого значения,
хотя бы потому, что между объяснением учителя и ответом учени-
ка вклинивается очень много неизвестных педагогу «посредников»:
правильное или неправильное восприятие учебника, помощь роди-
телей и товарищей, механическое заучивание текста, списывание
домашнего задания и т. д. Поэтому сплошь и рядом отметка, по-
лученная за выполнение домашнего задания, не является до-
стоверным свидетельством знаний школьника, так как доля уча-
стия «посредников» в выполнении этого задания бывает очень
велика.
Таким образом, поурочный балл в познавательном и воспита-
тельном отношении выгодно отличается от отметки, выставляемой
в процессе проверки домашнего задания на комбинированном уро-
ке, и выступает как организующий, дисциплинирующий фактор,
как фактор повышения успеваемости.
Советская педагогика рассматривает воспитание в его нераз-
рывном единстве с обучением. Обучение способствует формирова-
нию мировоззрения и морального облика учащихся, развивает их
волю и характер. Когда учащиеся сами приобретают знания в
процессе коллективного труда, сами овладевают трудным материа-
лом, тогда у них формируются и убеждения, и лучшие положитель-
ные качества характера. Дружная работа всех учеников класса с
первой и до последней минуты урока, творческое удовлетворение
занятиями в школе воспитывает у детей любовь к знаниям, интерес
к урокам.
Выявление знаний в процессе обучения на уроке позволяет
учителю значительно быстрее изучить школьников, их индивиду-

альные и возрастные особенности, не упускать из поля зрения
класс в целом и отдельных учащихся: «сильных», «средних»и «сла-
бых». А самое главное, видеть не только, как накапливаются зна-
ния у детей, но и как развиваются их способности, видеть в един-
стве процессы развития способностей и приобретения знаний,
активно влиять на формирование характера, чувств и интересов
детей.
Вопрос о развитии у школьников интереса к учению имеет ог-
ромное значение. Желание учиться не является врожденным ка-
чеством, оно воспитывается и формируется в процессе труда и
прежде всего в процессе коллективной деятельности учащихся на
уроке. Правильно решенная трудная задача, хорошо написанное
сочинение, удачно проведенный опыт, глубокий анализ прочитан-
ного текста — все это вызывает у школьника гордость и радость,
способствует формированию сильных чувств и стойких интересов,
которые в свою очередь усиливают умственную активность и воле-
вое напряжение учеников в процессе учения.
Раньше было обычным, что после звонка с грохотом открыва-
лись двери классов и из них с шумом выбегали ребята, с нетерпе-
нием ожидавшие звонка. Теперь этого нет. Звонок с урока, а в
школе тишина. Ученики находятся еще под впечатлением узнанно-
го, делятся друг с другом, окружают учителя, показывают ему
свои тетради с правильно выполненными работами.
Непослушание детей на уроках было большим злом в жизни
школ. Этот порок в наших школах становится теперь редким яв-
лением. Весь урок ученики заняты интересной работой, и у них
просто не остается времени на шалости.
Ушло в прошлое удаление учеников из класса, грозные прика-
зы. «Стань в угол! Стань у доски!» и пр. Вместе с традиционным
опросом исчезли подсказки и шпаргалки.
Объем данной статьи не позволяет остановиться на многих во-
просах методики и техники объединенного урока. Перестройка
урока, которая происходит в школах Липецкой области, — это
только начало большой работы по совершенствованию учебного
процесса, которую еще предстоит провести. Целый ряд вопросов
требует дальнейшей разработки, уточнения, экспериментальной
проверки, изучения и обобщения. Но при всем этом опыт передо-
вых учителей Липецкой области уже позволяет утверждать, что
эффективность уроков достигается прежде всего тем, что на них
систематически проводится повторение и закрепление знаний,
умений и навыков. Выявление знаний осуществляется на всех
этапах урока: при повторении, объяснении, закреплении, нет от-
рыва теории от практики, деятельности учителя от деятельности
учеников, постоянно совершенствуется методика предупреждения
ошибок. Такая организация уроков обеспечивает соблюдение прин-
ципов систематичности и последовательности в обучении, прочности
усвоения знаний и доступности обучения, способствует формирова-
нию у школьников стойких интересов к учению.

Опыт перестройки урока в целях повышения его эффективности
получает широкое распространение. Вполне понятно, что, как и
во всяком новом деле, в перестройке учебного процесса возникает
много трудностей, недоуменных вопросов и даже ошибок.
Нередко заявляют, что интенсивность работы учащихся на
уроке усиливает их перегрузку. С этим нельзя согласиться. Без-
делье учащихся на уроке тоже утомительно. Рационально органи-
зованная деятельность школьников на уроке при продуманной
смене видов работы предупреждает утомляемость детей. И, глав-
ное, большой объем работы на уроке позволяет во много раз со-
кратить нагрузку учащихся домашней работой.
Повышение интенсивности урока открывает возможность со-
кратить его продолжительность, что также способствует уменьше-
нию утомляемости учеников. Известно, что утомление детей в
школе особенно усиливается, когда происходит сокращение пере-
мен (20—30-минутная перемена сокращается до 10—15 минут, а
10-минутная — до 5 минут). Сокращение перемен в школах с
двухсменными занятиями особенно участилось за последние годы
в связи с необходимостью выкроить время между сменами для са-
мообслуживания и проведения мероприятий по программе воспи-
тательной работы.
Массовое сокращение перемен наблюдается в зимние месяцы,
когда дирекция школы стремится «продлить» световой день, что-
бы дать возможность детям, живущим за 2—3 километра от шко-
лы, домой приходить засветло
В 1961/62 учебном году кафедра педагогики Липецкого педин-
ститута с разрешения Министерства просвещения РСФСР начала
эксперимент с обучением учащихся на 40-минутных уроках в
школе № 1 г. Усмани, в Усманской школе-интернате, в Октябрь-
ской и базовой школах института Пока рано еще делать оконча-
тельные выводы. Но и прошедших полутора лет достаточно, чтобы
сказать, что успеваемость детей в экспериментальных школах не
снизилась, а той утомляемости, которая была при 45-минутном
уроке, не наблюдается Вторая смена стала заканчивать занятия
на час раньше Все без исключения ученики, родители и по-
давляющее большинство учителей высказались за 40-минутные
уроки
Известно много случаев, когда учителя стремятся перестроить
урок, но делают это формально, без понимания существа дела.
Такие учителя воспроизводят лишь чисто внешнюю сторону в пе-
рестройке урока: они отказались от опроса и проверки домашних
заданий, стали выставлять отметки в конце урока. А все остальное
не изменилось. Эффективность такого урока, конечно, очень низ-
ка. Внешне урок выглядит по-новому, а существо его осталось
прежнее.
Некоторые учителя попросту ослабили внимание к объяснению
нового материала, вместо того чтобы организовать работу по-но-
вому, с тем чтобы на каждом уроке учащиеся, повторяя и закреп-

ляя ранее пройденный материал, усваивали бы и новое, неизвест-
ное им ранее.
Трудности, которые возникают при соединении обучения и
выявления знаний в один процесс, при выставлении поуроч-
ного балла, испытывают все учителя. Эти трудности заключают-
ся в том, что учителю необходимо выработать хороший навык в
быстром распределении внимания. Он должен все время контро-
лировать свою деятельность (то, что он будет повторять, объяс-
нять и т. д.), работать со всем классом, не упускать из поля зре-
ния различные группы учащихся и особенно тех учеников, кото-
рым он будет выставлять поурочные баллы.
Вполне естественно, что первоначально учитель будет испыты-
вать большие затруднения, особенно в выставлении поурочного
балла: надо научиться решать, кому и за что выставить и как
обосновать поурочный балл. Все это следует продумывать при
подготовке к уроку.
Трудность в выставлении поурочных баллов — это трудность
работы со всем классом. Но это трудность временная. К тому
же перестройку урока не следует сводить лишь к поурочному
баллу. Это только один из многих компонентов, из которых скла-
дывается рациональный урок.
Часто учителя, стараясь достигнуть большего количества
письменных упражнений на уроках русского языка и математики,
торопят детей. Ни при каких обстоятельствах этого делать не сле-
дует. Учащихся надо приучать к быстрой работе на уроке, но пу-
тем обучения их рациональным приемам и хорошей организации
учебного процесса. Если учитель искусственно будет подгонять
детей, то их деятельность станет носить нервозный характер. Про-
дуктивность такой деятельности будет очень низкой, а знания не-
прочными, неустойчивыми.
Нередко учителя пытаются искусственно дробить уроки на
10—12 этапов, не связанных друг с другом, не вытекающих один
из другого. Такие уроки не могут способствовать созданию чего-
либо целостного, законченного, формировать прочные умения и
навыки. Здесь налицо погоня за разнообразием видов работы во
имя разнообразия. Повышение эффективности урока, безуслов-
но, зависит от многообразных видов и приемов работы, но отбор
их должен быть строго продуманным, с учетом содержания уро-
ка, его задач, эффективности каждого метода работы.
Некоторые инспектора и отдельные руководители школ, сами
глубоко не уяснившие еще существа перестройки урока, пытают-
ся внедрять новое административными мерами. Никакие приказы
и требования не могут обеспечить перестройки урока. Только си-
стематическая, деловая, спокойная, коллективная, целенаправ-
ленная и творческая работа по его рационализации с показом и
обсуждением лучших уроков может убедить учителей в необходи-
мости этого.

У липецких учителей не сразу и не у всех возникла новая орга-
низация урока Начиная с 1954 г. в институте усовершенствова-
ния учителей, в облоно и в Липецком пединституте проходили не-
прерывные дискуссии, обсуждения, споры по поводу перестройки
урока и совершенствования методов обучения, проводились экс-
перименты, опытная проверка различных приемов обучения На
уроках учителей, уже овладевших новыми приемами работы, учи-
лись остальные.
Все жизненные явления имеют свои закономерности и необра-
тимые процессы. Те учителя, которые перестроили свои уроки,
уже не возвращаются к комбинированным.
Кафедра педагогики и психологии Липецкого педагогического
института совместно со специальными кафедрами работает сейчас
над дальнейшим совершенствованием нового урока. Поддержка
учительства и органов народного образования позволяет надеять-
ся, что вопросы, связанные с совершенствованием учебного процес-
са, будут успешно решены.

И. А. ПОНОМАРЕВ,
заведующий Липецким облоно
НОВЫЙ ОПЫТ — В КАЖДУЮ ШКОЛУ
Школа, указывается в Программе КПСС, должна воспитывать
всесторонне развитых строителей коммунизма, в которых бы гар-
монически сочетались духовное богатство, моральная чистота и
физическое совершенство, обеспечивать прочное усвоение учащи-
мися основ наук.
Решению новых задач, стоящих перед школой, повышению
общеобразовательного уровня, улучшению политехнической и
профессиональной подготовки учащихся, преодолению формализ-
ма и начетничества в их знаниях, воспитанию инициативных и
сознательных строителей коммунизма, ликвидации массового вто-
рогодничества и отсева детей препятствовала сложившаяся в 30—
40-х годах, во многом позаимствованная из старой, дореволюцион-
ной гимназии организация учебного процесса с окостеневшей схе-
мой урока, сводившей обучение ребят к запоминанию и воспроиз-
ведению текста учебника. В школьной практике укоренился сло-
весный урок, крайне обедненный по содержанию и использованию
методических приемов, обрекавший детей на изнурительную пас-
сивность. Обучение чаще всего сводилось к изложению учителем
программного материала по очередному параграфу учебника, в то
время как учащиеся были обречены на пассивное слушание. Пря-
мое следствие отсюда — перегрузка школьников домашними зада-
ниями, что усугублялось слабой подготовкой их к самостоятель-
ной практической работе. При этом роль учителя, вопреки его
назначению, сводилась R контролированию того, как учащиеся
дома заучивают заданный урок. Такая организация обучения по
существу не требует от учителя тщательной подготовки к уроку,
непрерывного пополнения своих знаний, совершенствования мето-
дического мастерства. На подобном уроке учитель фактически не
обучает ребят, а лишь «преподает им свой предмет», пересказы-
вая учебник.
Большая вина за широкое распространение в школьной практи-
ке таких малоэффективных уроков ложится на педагогическую на-
уку и педвузы. Ведь еще до сих пор студенты готовятся лишь к
проведению словесного урока по трафаретной схеме.
До начала перестройки школы примерно шестая часть учащих-
ся оставлялась на второй год, велик был отсев до окончания семи-
летки. Проведенные в 1957 г. по текстам Липецкого облоно конт-
рольные работы показали, что почти половина учащихся V—VII

классов школ области неудовлетворительно усвоила программу
по русскому языку и математике. Было вскрыто также большое
расхождение между положительными оценками, выставленны-
ми многим учащимся за полугодие, и отметками, полученными за
контрольные работы, что свидетельствовало о массовом завыше-
нии оценок и недостаточно высоком уровне знаний и навыков.
Принятые Центральным Комитетом КПСС по инициативе
Н. С. Хрущева меры по перестройке народного образования по-
требовали изменения не только содержания, но и методов обуче-
ния в сторону всемерного развития самостоятельности и инициа-
тивы учащихся. Осуществление Закона о школе, воплотившего в
себе ленинский принцип соединения обучения с общественно по-
лезным, производительным трудом, вызвало к жизни огромный
творческий подъем учительства, смело обратившегося к поискам
новых, прогрессивных форм и методов учебной работы. В эти по-
иски внесли свой посильный вклад и липецкие учителя. Поддер-
живая и всячески поощряя инициативу передовых учителей об-
ласти, Липецкий областной отдел народного образования поста-
вил своей задачей выявить, обобщить, усовершенствовать и при-
вести в систему все рациональное и передовое, что уже сложи-
лось в опыте наших лучших учителей. Таких педагогов насчиты-
валось немало.
Учителя А. А. Козлова (средняя школа № 1 г. Липецка),
В.И.Прокофьева (средняя школа № 8 г. Липецка), О.В.Некра-
сова, А. Г. Богатырева (Октябрьская средняя школа), Е. В. Ма-
кеева, Т. Н. Родюшкина (усманская средняя школа № 1),
Г. И. Горская (липецкая средняя школа № 8), К. А. Волкова
(усманская средняя школа № 1), Т. Л. Иванова (липецкая сред-
няя школа № 30), М. П. Нечитаева (Троекуровская школа),
В. Н. Провоторова (задонская средняя школа № 2), И. А. Фе-
доткина (липецкая средняя школа № 1), Л. М. Кургасова (ка-
зинская средняя школа № 1 Грязинского района), О. И. Колесни-
кова (усманская средняя школа № 1), М. Д. Кочерина (липец-
кая средняя школа № 4) и другие интенсивно проводили само-
стоятельные работы с учащимися на всех этапах урока, применяли
разработанные ими рациональные упражнения, пользовались
разнообразными методическими приемами построения урока, по-
степенно сокращали словесное обучение, стремились больше уп-
ражнять ребят, делали попытки соединить в единый процесс пов-
торение ранее пройденного с изучением нового материала и т. д.
Педагогические коллективы таких школ, как усманская сред-
няя № 1, Усманская школа-интернат, Агрономовская средняя,
Троекуровская школа-интернат, Октябрьская одиннадцатилет-
няя, Задонская восьмилетняя уже давно и упорно работают над
проблемой улучшения учебного процесса, повышения эффектив-
ности урока. Троекуровская школа, например, вот уже 14 лет
полностью выполняет закон о всеобуче в своем микрорайоне и не
имеет второгодников.

Опыт и творческие искания все более убеждали передовых учи-
телей, работников органов народного образования в том, что но-
вое содержание обучения никак не укладывается в старые орга-
низационные формы урока. Задача повышения эффективности
урока становится главной в деятельности всех звеньев просвеще-
ния в области — от облоно до школ. Решалась она прежде всего
путем настойчивого улучшения общетеоретической подготовки учи-
теля, повышения его методической культуры, преодоления разры-
ва между передовым опытом лучших педагогов и отставанием зна-
чительной части учителей.
Мы стали активнее использовать такие формы работы с учите-
лями и руководителями школ, как организация семинаров и кур-
сов по изучению передового опыта, посещение уроков лучших
учителей, помощь преподавателям в разработке системы уроков
по учебной теме, анализ качества знаний учащихся, проведение
контрольных работ по текстам облоно, периодические и постоянно
действующие выставки и т. п.
В Троекуровской средней школе, учителя которой добились
больших успехов в организации и методике проведения уроков
по-новому, состоялись семинары директоров всех средних школ
области и работников отделов народного образования. Они были
посвящены выполнению закона о всеобуче и преодолению второгод-
ничества. Несколько позднее были проведены аналогичные семи-
нары в Усманском районе на базе 1-й средней и других школ,
посвященные вопросам повышения эффективности урока, органи-
зации внутришкольного контроля и руководству школами со сто-
роны отделов народного образования.
Облоно и институт усовершенствования учителей организовали
систематическую учебу районного методического актива: проведе-
ны были областные семинары руководителей районных методиче-
ских объединений по предметам, а затем соответствующие семина-
ры в районах. В центре внимания на этих семинарах были вопро-
сы повышения эффективности урока, организации самостоятель-
ной работы учащихся, усиления обучающей роли учета знаний.
Работники отделов народного образования, опытные учителя,
участвовавшие в этих семинарах, возглавляли затем на местах
работу по перестройке урока.
По примеру новосибирцев были организованы школы передо-
вого опыта в Липецке, Ельце, Усмани и других местах под ру-
ководством лучших педагогов: М. Д. Кочериной, С. С. Хренни-
ковой, В. С. Васильевой, М. М. Сумм, М. В. Сеченых, Ф. Г Позд-
някова и других.
В Липецке, а также в Ельце, Лебедяни и еще некоторых район-
ных центрах проводились годичные курсы учителей русского язы-
ка и начальных классов. Годичные курсы учителей немецкого
языка организованы были во всех городах области.
Для работников облоно и института усовершенствования учи-
телей был создан постоянный семинар по изучению ленинско-

го принципа политехнизма в обучении. Работники облоно, мето-
дисты института усовершенствования учителей систематически
читали лекции и доклады о связи обучения с производительным
трудом.
Осуществление перестройки учебного процесса, укрепление
связи обучения с жизнью, приобщение учащихся к общественно
полезному труду, выполнение закона о всеобщем обязательном
обучении детей потребовали от облоно и института усовершенство-
вания учителей усиления конкретной помощи местным отделам
народного образования и школам. Особое внимание было обраще-
но на посещение уроков и обучение работников школ рациональной
их организации на семинарах-практикумах. Так, число посещен-
ных уроков в 1961 г. увеличилось по сравнению 1955 г. почти в 3
раза, а охват учителей семинарами и курсами возрос более чем
в 14 раз.
Два года назад институт усовершенствования учителей с по-
мощью учителей 31-й средней школы г. Липецка и педагогов ряда
других школ составил на местном материале сборники задач по
химии, физике и математике.
В дело повышения теоретической и методической квалифика-
ции учителей значительный вклад внесли научные работники двух
наших пединститутов. Они обучали учителей-заочников, выступа-
ли с лекциями на курсах, принимали участие в семинарах и со-
вещаниях работников народного образования.
Особенно большую работу по обобщению и совершенствованию
опыта передовых учителей области провел заведующий кафедрой
педагогики Липецкого педагогического инстиута К. А. Москаленко.
Начиная с мая 1961 г. школам области Академия педагогиче-
ских наук РСФСР систематически оказывает помощь. С помощью
научных работников академии —М. А. Данилова, Г. В. Воробье-
ва, 3. И. Романовской, А. Д. Семушина и других подготовлены и
проведены три научно-практические конференции, подготовлены
к опубликованию два сборника и статьи учителей об опыте их ра-
боты, оказана практическая помощь учителям непосредственно в
школах.
Не довольствуясь различными видами устной и печатной про-
паганды: курсами, семинарами, «Педагогическими чтениями», лек-
циями, брошюрами, сборниками, статьями, методическими пись-
мами, — мы с начала 1959/60 учебного года главное внимание со-
средоточили на практических мероприятиях по непосредственному
приобщению всех учителей области к работе по-новому.
Облоно и институт усовершенствования учителей выявили 25
лучших школ и более 100 учителей, на которых, как на маяки,
должны равняться все педагоги области. В каждом районе и го-
роде были определены опорные школы, в которых организуются
семинары-практикумы обучающего характера для учителей. Они
включают ознакомление с передовым опытом: лекции, доклады,
обзор литературы, анализ уроков лучших учителей, разработку

методики проведения урока под руководством опытного педагога,
а затем внедрение таких уроков в своих школах.
Для проведения подобных семинаров-практикумов на места
выезжают инспектора облоно, методисты института усовершенст-
вования учителей. Итоги семинара подводят сами учителя, выяв-
ляя то, что им удалось уже освоить, намечают программу усвоения
опыта на период до очередного семинара. Таким образом, внедре-
ние передового опыта осуществляется шаг за шагом и основывает-
ся на практическом обучении учителей и руководителей школ
рациональной организации урока.
Регулярно проходят у нас семинары-практикумы заведующих
районных и городских отделов народного образования. Группами
по четыре-пять человек под руководством работников облоно и
института усовершенствования учителей они посещают уроки
лучших учителей, рецензируют их, анализируют ход внедрения
передового опыта в школах своего района. В своих рецензиях они
не только отмечают положительные и отрицательные стороны посе-
щенных уроков, но и указывают, что и как они будут внедрять в
своих школах. В конце семинаров заслушиваются сообщения их
руководителей о качестве представленных рецензий, о практиче-
ских выводах из посещенных уроков и организации работы по
внедрению передового педагогического опыта. Такого рода семи-
нары-практикумы приближают руководителей школ и работников
отделов народного образования к уроку — тому решающему зве-
ну процесса обучения, где обеспечивается решение главного во-
проса перестройки школы — повышения качества знаний учащих-
ся, подготовки их к труду.
Успешное распространение передового опыта в последние годы
было обеспечено прежде всего тем, что этому делу уделяли много
внимания партийные, советские и профсоюзные организации об-
ласти. Они не только периодически рассматривали вопросы внед-
рения нового, но и оказывали непосредственную помощь в орга-
низации и проведении семинаров-практикумов руководителей школ
и учителей. Повседневно занимаются внедрением лучшего опыта
областной и местные комитеты профсоюза работников просвеще-
ния. Характерно, что руководители профсоюзных организаций,
так же как и работники органов народного образования, прежде
всего решили сами овладеть методикой эффективной организации
урока. Важную роль в повышении активности школьных проф-
союзных организаций в деле перестройки процесса обучения
сыграло обобщение обкомом профсоюза опыта работы мест-
ного комитета 1-й усманской средней школы, а также обсуж-
дение деятельности профсоюзных организаций школ по внед-
рению передового опыта на пленуме областного комитета проф-
союза.
Сложившаяся у нас система обучения учительства, постоянный
учет результатов, тщательный контроль за качеством знаний уча-
щихся, помощь ищущим работникам — вот неполный перечень

организационных мер, обеспечивающих «принудительное внедре-
ние образцов труда», как об этом говорил В. И. Ленин.
Чтобы показать, как внедрение нового в педагогическом труде
приобретает обязательный характер, охватывает всю массу учи-
тельства, возьмем для примера один из типичных семинаров-прак-
тикумов. Семинар этот проводился с 24 января по 15 февраля
1962 г. В нем участвовали заведующие отделами народного образо-
вания, директора школ, завучи, многие учителя математики, рус-
ского языка, истории, начальных классов. В это же время были
проведены контрольные работы по русскому языку и математике
в IV —VII и X — XI классах всех школ.
Наряду с практическим изучением и освоением опыта наиболее
эффективной организации учебного процесса, начиная от построе-
ния урока и кончая практикой рационального руководства школа-
ми, на семинаре были также подвергнуты всестороннему рассмот-
рению и анализу итоги первого учебного полугодия, Было вскры-
то немало существенных недочетов, но в то же время стало ясно,
что опорные школы сыграли огромную роль в деле пропаганды
опыта работы по-новому. Теперь в каждом районе значительная
часть школ уже идет на уровне опорной, у лучших педагогов по-
явились тысячи последователей.
Вслед за тем все работники облоно, института усовершенствова-
ния учителей и некоторые преподаватели Липецкого пединститута
выехали в районы на две недели с тем, чтобы вместе с районным
активом провести учебные семинары-практикумы с учителями и
руководителями школ. На местах таким путем прошли обучение
передовому опыту почти 7 тысяч учителей и других работников
народного образования.
Подобных семинаров только в прошлом учебном году было
проведено пять.
Кроме семинаров-практикумов, во всех школах ведется боль-
шая методическая работа в общепринятых ее формах (методиче-
ские объединения учителей, взаимопосещение уроков и др.).
Что дало регулярное проведение семинаров-практикумов об-
учающего характера? Важнейшим результатом явилось то, что
теперь подавляющее большинство работников отделов народного
образования, руководителей школ и учителей овладело основными
приемами рациональной организации урока, практикует ее, хотя,
конечно, еще с различной степенью совершенства. А главное в
том, что ныне в области нет района и даже школы, где бы не велось
активное обучение падагогическому мастерству.
Но вместе с тем надо указать, что в школах области остается
еще значительная часть учителей, которые нуждаются в большой
теоретической и практической помощи. Эту помощь им оказывают
прежде всего руководители школ и лучшие педагоги, уже владею-
щие новой организацией урока, работники органов народного
образования, методисты института усовершенствования учителей
и преподаватели педагогических вузов.

Таким образом, систематическое проведение семинаров-практи-
кумов в опорных школах в сочетании со всеми другими формами
пропаганды и внедрения передового педагогического опыта, повы-
шения теоретической подготовки учителей, несомненно, позволит
нам в скором времени полностью ликвидировать пассивную, шаб-
лонную организацию учебного процесса, добиться у учащихся вы-
сокого качества знаний, прочных навыков и умений.
Следует особо подчеркнуть, что решение огромных задач, по-
ставленных перед школой Коммунистической партией, требует
коренного изменения стиля работы отделов народного образова-
ния и методических учреждений. В деятельности инспектора и ме-
тодиста, заведующего отделом народного образования главным
становится непосредственный и глубокий анализ учебно-воспита-
тельной работы в школах, оказание помощи руководителям школ
и учителям, их практическое обучение. Эта работа должна соче-
таться с всемерным усилением контроля за деятельностью школ
и качеством знаний учащихся. Ежегодно в школах нашей области
проводятся контрольные работы по текстам облоно. Так, в про-
шедшем учебном году такие работы проводились дважды по рус-
скому языку и математике.
От заведующих отделами народного образования, инспекторов
и руководителей школ мы требуем максимального внимания к уро-
ку. Директор школы в течение года, по нашему мнению, должен
посетить до 300 уроков, а завуч — несколько больше. Заведую-
щий отделом народного образования, в том числе и областным,
обязан посетить 100—150 уроков в год, а инспектор в два-три раза
больше.
Облоно ежегодно заслушивает отчеты директоров средних школ
специально по вопросу о том, как идет внедрение передового опы-
та, аналогичную работу с руководителями школ ведут и местные
отделы народного образования. Ведь только на основе достаточ-
ных фактов можно конкретно судить о ходе учебного процесса
и положительно влиять на него.
Такая организация дела заметно повысила уровень педагоги-
ческого руководства и личное мастерство тех, кто призван на-
правлять работу школ. Разве не отрадный факт, что у нас сложились
крепкие педагогические коллективы не только во многих школах,
но и в целых районах и городах, во главе которых стоят такие
признанные мастера педагогического дела, как Н. С. Афанасьев,
А. Д. Бурдукина, Т. А. Болдырева, А. А. Лихушина, П. Н. Пер-
вицкий, И. Н. Маричев, С. И. Салтыков и другие заведующие от-
делами народного образования.
В декабре 1961 г. коллегия Министерства просвещения и
президиум Республиканского комитета профсоюза работников про-
свещения, высшей школы и научных учреждений на совместном
заседании обсудили и одобрили опыт рациональной организации
урока в передовых школах Липецкой области.
Что же дает массовое применение новой организации урока?

По итогам прошлого учебного года число второгодников
уменьшилось в области на 2 730 человек, а в целом за годы пе-
рестройки школы — вдвое, 400 школ, в том числе 109 средних и
восьмилетних, закончили год без второгодников.
Если в 1957 г. с контрольной работой по русскому языку и
математике не справились в пятых классах 48, а в седьмых — 56%
учащихся и успеваемость по результатам этих работ оказалась
ниже полугодовой на 35—40%, то с аналогичными контрольными
работами в 1961/62 учебном году, проведенными на этот раз в
IV—VII и X—XI классах, справились соответственно 87 и 88%
учеников. Значительно возросло число работ, выполненных на
«отлично» или «хорошо», в сотнях школ все учащиеся четвертых
и пятых классов справились с контрольной работой, чего раньше,
как правило, не было. Почти нет разницы между оценками за
полугодие и результатами контрольных работ.
На основании тщательных наблюдений за работой учителей и
учащихся, сравнения различных уроков работники народного
образования Липецкой области пришли к твердому и единому
мнению, что новая организация урока^ творческий труд педагога,
разумная и увлекательная деятельность каждого ребенка на уро-
ке могут повсеместно обеспечить полную успеваемость и высокий
уровень знаний, избавить школу, родителей, детей от второгод-
ничества, унижающего достоинство ребенка и чрезвычайно
осложняющего учебный процесс.
Внедрение рациональной организации урока пока еще серьез-
но тормозится неполной обеспеченностью школ оборудованием.
Нас не удовлетворяет ни количество, ни качество оборудования,
выпускаемого учебно-технической промышленностью Министерст-
ва просвещения РСФСР. Вместе с тем очевидны и кричащие недо-
статки в организации изготовления учебного оборудования непосред-
ственно в школах, где имеется для этого немало возможностей.
Рациональная организация уроков в школах области нашла
пока наибольшее применение в обучении русскому языку, мате-
матике и в работе учителей начальных классов. Но это не озна-
чает, конечно, что другие предметы нами забыты. Ведется настойчи-
вая работа по определению форм рациональной организации уроков
физики, химии, истории, литературы в старших классах.
Наряду с этим будет продолжаться работа по дальнейшему
совершенствованию организации уроков русского языка, матема-
тики, а также занятий в начальных классах, ибо мы далеки от
мысли о том, что опыт наших школ претендует на законченность
и совершенство.
Лучшие учителя области, много и плодотворно потрудившие-
ся над перестройкой урока, с неослабевающей настойчивостью
и упорством продолжают работать над дальнейшим совершенст-
вованием учебного процесса.
Так, Г. И. Горская особое внимание уделяет перспективному
планированию уроков по теме, разделу программы и целому кур-

су обучения русскому языку. Перспективное планирование поз-
воляет ей придать каждому уроку цельность и законченность зве-
на в общей цепи, имеет огромное значение для своевременной
подготовки дидактического материала, организации наблюдений
учащихся за различными явлениями, чтения ими соответствую-
щей литературы и т. д.
В системе совершенствования уроков математики, складыва-
ющейся у В. Н. Провоторовой, особое место занимают межпред-
метные связи. На ее уроках учащиеся широко используют сведе-
ния из физики, основ производства, занятий по труду, уроков гео-
графии, ботаники, черчения. Это позволяет В. Н. Провоторовой
показать учащимся универсальное значение математики в совре-
менном производстве, тесные связи и взаимную обусловленность
между учебными предметами, что отражает реальную картину
окружающего нас мира, заложить прочные основы материалисти-
ческого мировоззрения.
Учительница русского языка А. И. Глотова, истории А. М. Бо-
качева, биологии Н. С. Некрасова и другие работают над пробле-
мой отбора видов, характера и определением содержания само-
стоятельных работ учащихся в различных классах. Многие учи-
теля изучают вопрос сочетания выявления знаний и навыков в
процессе работы учащихся на уроке с системой более глубокой
проверки их через контрольные письменные работы, итоговые
обобщающие беседы, практические работы, проведение семинар-
ских занятий и т. д. Это особенно важно в старших классах сред-
ней школы.
Принципы рациональной организации обучения школьников,
активизации их познавательной работы, воспитания инициатив-
ности и творческого подхода к явлениям природы и обществен-
ной жизни мы распространяем на все виды школьных и вне-
школьных занятий учащихся, общественно полезный, производи-
тельный труд.
Работа по перестройке учебно-воспитательного процесса в
школах нашей области получает все больший размах, и это дает
все основания для того, чтобы сказать, что липецкие учителя, вы-
ступившие инициаторами массового движения за методическое
перевооружение школы, добьются еще больших успехов в реше-
нии величественной задачи обучения и воспитания нового, комму-
нистического человека.

Л.А.ЛЕВШИН,
журналист
ЗА НОВАТОРСТВО В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Некоторые размышления над опытом
липецких учителей
Прошло без малого три года, как старший преподаватель Ли-
пецкого педагогического института К. Москаленко выступил на
страницах «Народного образования» со статьей «Как должен
строиться урок?».
За это время журнал провел большой разговор о путях совер-
шенствования учебного процесса в школе. Развернулось обсужде-
ние этого вопроса и в других педагогических изданиях, помеща-
лись отклики и в общей печати. Смелый и оригинальный опыт
липецких учителей, ранее почти никому неведомый за пределами
области, находится сейчас в центре внимания педагогической об-
щественности нашей страны. Ему посвящаются различные сове-
щания, собрания, научно-практические конференции. На местах
ведется ознакомление учительства с достижениями липецких то-
варищей и разрабатываются меры по внедрению их опыта в
школьную практику.
Размах, который приняло дело, требует серьезно задуматься
над его дальнейшей судьбой. Выльется ли оно в конце концов в
обычную, хотя и широкую по масштабам, кампанию, которая,
достигнув высшей точки, затем постепенно начнет спадать? Или
оно станет одним из важных поворотных моментов в жизни нашей
школы, учительства и педагогической науки, в их борьбе за реали-
зацию программных требований партии по народному образова-
нию?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо прежде всего выяснить
главное: в какой мере сам опыт Липецка является «поворотным»?
Открывает ли он нечто принципиально новое в решении насущных
педагогических проблем?
Разобраться здесь тем более необходимо, что, несмотря на
многие доклады и статьи, в учительской массе еще существует
большая пестрота мнений об опыте липчан. Одни оценивают его
как выдающееся явление, другие не находят в нем «ничего особен-
ного». Одни видят в нем «новую методическую систему», другие

утверждают, что, кроме отдельных удачных приемов, здесь ниче-
го нет. Одни считают этот опыт совершенно оригинальным, дру-
гие, наоборот, доказывают, что в любой республике и области есть
учителя, которые работают теми же методами, но о них «не шумят».
При всей горячности возникающих споров порой обнаруживается,
что не только критики, но и сами проповедники липецкого опыта
знакомы с ним довольно поверхностно.
Очевидно, самое важное сейчас — если говорить о практиче-
ской стороне дела — сделать все, чтобы каждый учитель, каждый
работник народного образования получил полное и точное пред-
ставление о содержании и характере опыта липчан.
Но этим, конечно, дело не исчерпывается.
Три особенности нового урока
Липецкий опыт родился в общей атмосфере творческого подъе-
ма, охватившего передовое учительство после XX съезда партии.
Педагогические искания имели место не только в области органи-
зации труда учащихся, связи школы с жизнью, идейно-нравствен-
ного и эстетического воспитания, — в последние годы они все
больше проникают и в сферу дидактики; передовые педагоги ду-
мают над вопросами методики обучения. В этом смысле опыт ли-
пецких учителей не является единственным. Но он, несомненно,
выделяется своей смелостью и глубиной.
Успех липчан объясняется тем, что они с самого начала пра-
вильно ухватились за то «основное звено», от которого зависит
результативность всего обучения. Таким «звеном» является соб-
ственный труд ученика на уроке. Овладение
знаниями невозможно без активной работы внимания и воображе-
ния, мышления и чувств, памяти и воли, всей личности ученика.
Выключите тот или иной элемент психики ученика — и эффектив-
ность педагогического процесса резко снизится или совсем исчез-
нет. Хороший урок тот, на котором каждый ученик целеустремлен-
но и интенсивно работает в течение всех 45 минут.
Как, однако, еще далека от этого школьная практика! Если
б существовал прибор, регистрирующий степень «погружения»
каждого школьника в живой процесс обучения (а следовательно,
и эффективность последнего), то показания его были бы совершен-
но разительными. Оказалось бы, что чуть ли не половина всего
времени урока (а значит, и труда учителя) пропадает впустую.
Что же является причиной этого? Неумение учителя владеть
классом? Недисциплинированность учащихся? Именно так часто
объясняют низкую эффективность урока. Заслуга передовых ли-
пецких педагогов в том, что им удалось вскрыть «первоисточник»
этого явления. Он — в изжившей себя традиционной
структуре комбинированного урока.
Структура эта, механически расчленяя урок на изолированные
«этапы» (опрос, изложение, закрепление, домашнее задание), фор-

мализирует и разрывает целостный процесс обучения и развития
школьников. Она мешает учителю активно руководить всем клас-
сом от начала и до конца урока, она обрекает самих детей на «про-
стои», которые неизбежно выключают их из учебного процесса и
вызывают нарушения дисциплины.
Отвергнув устаревшую структуру, липецкие педагоги создали
новую форму урока. Она позволяет более рационально использо-
вать учебное время и повышает интенсивность работы учащихся
в классе, обеспечивает непрерывное повторение и закрепление
пройденного, развивает самостоятельность у детей, дает возмож-
ность повседневно видеть результаты обучения.
Товарищи, непосредственно наблюдавшие работу передовых
липецких учителей и изучавшие их опыт \ отмечают три важней-
шие особенности нового урока.
Первая особенность — проверка ранее усвоенных знаний (оп-
рос) — не образует в нем самостоятельного этапа. Она осущест-
вляется на всем протяжении урока и практически сливается
с общей работой по формированию новых знаний. Это не только
дает значительную экономию времени и устраняет положение,
когда учитель, занятый опросом отдельного ученика, оставляет
без внимания и без настоящего дела весь класс. Не менее важно
то, что резко повышается обучающая роль самой проверки знаний.
Слитая с общим ходом обучения, она помогает ученику постоянно
и активно связывать старые знания с новыми, схватывать систему
и логику учебного предмета в целом.
Для самого учителя такая проверка перестает сводиться к
пассивной констатации уровня знаний ученика. Она помогает
ему тут же уточнять, исправлять и углублять эти знания в ходе
учебной работы. Проверка, таким образом, становится средством
«обратной связи», которая играет такую огромную роль в управ-
лении любыми процессами, в том числе и учебным.
Вторая особенность нового урока в том, что кардинально ме-
няется отношение также между изложением нового, закреплением
и домашним заданием. В обычной практике опрос и изложение
«съедают» большую часть урока. На полноценное закрепление вре-
мени уже не хватает, и оно фактически переносится на домашнее
задание. Вот где истинная причина перегрузки учащихся! Зло,
однако, не только в этом, но еще и в том, что важнейшая сто-
рона учебного процесса — самостоятельная работа ученика —
остается вне поля внимания и непосредственного руководства учи-
теля.
В новом уроке закрепление знаний составляет один из главных
его элементов. Оно предельно сближается с изложением, усиливая
1 См. К. А. Москаленко, Как должен строиться урок? («Народ-
ное образование», 1959, № 10); Г. В. Воробьев, Так проводят уроки
липецкие учителя («Народное образование», 1962, № 2) и другие статьи о
липецком опыте.

его действенный и творческий характер. Ученики не просто пас-
сивно слушают рассказ учителя, а под его руководством активно
добывают новые знания. Усвоение в основном происходит на уро-
ке, и небольшое по объему домашнее задание (выполнение которо-
го начинается на уроке) лишь завершает этот процесс.
Такое построение урока открывает широкие возможности при-
менения на нем активных методов обучения, разнообразных уп-
ражнений, коротких сочинений, оригинальных методических при-
емов, что мы и видим в практике передовых липецких учителей.
Учение самого школьника не отрывается от всего хода обучения,
а гармонически взаимодействует с ним на уроке, тем самым весь
процесс движения ученика от незнания к знанию становится «от-
крытым», учитель непосредственно видит, как его действия на-
правляют самостоятельные усилия учеников, углубляют их мысль,
формируют их чувства, совершенствуют их умения. Учитель по-
лучает возможность взять по-настоящему в свои руки все управле-
ние этим многосторонним процессом.
Наконец, третья особенность нового урока — выставление по-
урочного балла. Трудно переоценить психологическое воздействие
его на учеников! Обычная система выставления оценок на
уроке по сути превращает отметку в некое «инородное тело»,
только мешающее нормальному ходу учебного процесса. Для
ученика часто психологически важнее не знания, действительно
приобретенные им, а отметка, выставленная учителем. Его отно-
шение к уроку нередко определяется ожиданием: «вызовут» его
или «не вызовут». При этом сам вызов превращается для него в
своеобразную лотерею. Все зависит от того, что спросит учитель:
если то, что ученик хорошо знает, — значит, «повезло», если что-
либо другое — значит, «не повезло». Наконец, «послеотметочное»
состояние ученика совсем отвлекает его от урока. Он радостно или
горестно переживает полученную отметку, и идущий урок уже
теряет для него непосредственный интерес.
Другое дело — поурочный балл, выставляемый ученику в
конце урока и за все ответы, которые он дал на протяжении 45
минут урочного времени. Это мобилизует рабочее внимание всех
учащихся и держит их в таком состоянии в течение всего занятия.
Ведь никто точно не знает, спросит ли его учитель «просто так»
или для того, чтобы в конце урока выставить отметку. В то же
время каждый твердо знает: один его ответ еще ничего не решает,
отметку он получит за всю сумму ответов, значит, до конца урока
успокаиваться и ослаблять свое внимание нельзя. Устраняется
всякий расчет на случайность и «везение». Поурочный- балл более
объективно и более многосторонне отражает качество знаний уче-
ника.
Эти три особенности нового урока не существуют изолирован-
но друг от друга. Они связаны единой «педагогической логикой»,
направленной на всемерное повышение творческой активности
ученика на уроке. И в этом — источник высокой эффективности

липецкого опыта, подтвержденный многочисленными фактами.
Совершенно ясно, что тут мы имеем дело не с отдельными методи-
ческими находками, а с оригинальной системой построения
урока, неизмеримо обогащающей эту основную форму учебного
процесса.
На пороге генерального методического
перевооружения школы
Чтобы оценить принципиальное значение педагогического от-
крытия, сделанного передовыми учителями Липецкой области,
полезно рассмотреть его в свете тех общих проблем, которые стоят
перед нашей школой.
Закон о перестройке школы на основе соединения обучения с
производительным трудом заложил основы новой системы воспи-
тания, системы, которая призвана обеспечить всестороннее раз-
витие подрастающего человека. Труд во всех его видах вошел в
жизнь нашей школы, и его могучее воспитательное воздействие
дает себя чувствовать на всех участках школьной работы. Но бы-
ло бы непростительным легкомыслием думать, будто проблема со-
единения обучения с производительным трудом у нас уже решена.
Дело тормозится не только тем, что остается еще не разрешенным
ряд важных вопросов организации труда учащихся. Еще большим
тормозом является отсталость методики школь-
ного обучения. Вместо того чтобы способствовать всемер-
ному развитию сил и способностей ученика, она часто сковывает
его силы, гасит его способности. Может ли подобная методика со-
действовать воспитанию всесторонне развитого человека комму-
нистического общества? Тут двух мнений быть не может.
Мы стоим на пороге генерального мето-
дического перевооружения школы. Об этом
свидетельствует, во-первых, все более настойчивая общественная
критика недостатков школьного обучения и, во-вторых, с каждым
годом усиливающиеся искания учительства в этой области. Опыт
передовых липецких педагогов свидетельствует о начале нового
этапа в творческом движении передового учительства.
Нельзя не заметить существенной разницы между направле-
нием, по которому шел педагогический поиск до сих пор, и тем,
по какому его направили липчане.
Все методические усовершенствования, проводимые до сих пор
учителями, осуществлялись преимущественно в рамках старой,
привычной структуры урока; они касались отдельных приемов,
частностей учебной работы и в какой-то мере помогали смягчать
недостатки этой структуры. А порой они еще резче подчеркивали
ее слабость. Взять, например, опыт так называемого «уплотненно-
го опроса». Учителя всячески ухищрялись в поисках приемов,
позволяющих опросить 5—10—15 учеников за урок. Они соревно-
вались в пресловутом «накоплении оценок», не задумываясь над

тем, насколько бессмысленна сама эта цель и как она мешает
основной задаче урока. Учитель должен учить, а не накоплять
оценки.
Текущая проверка знаний нужна для того, чтобы учитель на
ходу проверял и повышал эффективность учебного процесса, а не
для выведения лишь процентов успеваемости.
Липецкие товарищи начали с того, к чему еще только подхо-
дили отдельные ищущие учителя — с полного отказа от прежнего
типа урока с его шаблонной, механически скроенной структурой,
разрывающей единый процесс обучения. И это создало новое по-
ложение, значение которого мы еще не оценили в полной мере.
Первым следствием такого шага является то, что проблема
урока впервые по-настоящему встает перед нами как проблема
целостного педагогического явления. Мы
привыкли рассматривать урок как чисто внешнюю организацион-
ную форму, в которую укладывают определенное содержание,
предварительно уже уложенное в те или иные неизменные «этапы».
Исследования урока до сих пор по сути носили формальный ха-
рактер, они сводились преимущественно к выяснению возможных
комбинаций этих «этапов» на уроке, заслоняли собой сам урок
как самостоятельное, живое и неразделимое педагогическое яв-
ление.
Липецкий опыт заставляет новыми глазами взглянуть на эту
основную форму учебного процесса. Урок — это 45 минут жизни
ребенка, наполненные трудом и мыслью, исканием и творчеством,
переживаниями, волевыми усилиями. Урок — это, образно гово-
ря, коллективный путь в гору.
Наметить конечную цель такого 45-минутного «восхождения»
и захватить ею весь класс, организовать общую работу учащихся
и эффективное взаимодействие детей в ходе ее, держать в своих
руках все нити контроля и управления действиями каждого уче-
ника и класса в целом — вот задача учителя. И для творческого
ее решения ему надо быть свободным от схем и шаблонов, заранее
предписывающих то или иное построение занятия.
Это не значит, что урок может обойтись без всякой структуры
и плана Наоборот, его поистине необходимо «разыграть по нотам»,
а это требует тщательной подготовки. Но она должна вдохновлять-
ся не формальной заботой о «прохождении» очередной темы, а ду-
мой о том, какое место займет новое знание в системе ранее усвоен-
ных детьми знаний, на какую новую ступень поднимет оно их раз-
витие и как организовать все движение мыслей, чувств, практи-
ческих усилий учащихся на уроке для того, чтобы это развитие
свершилось. Именно так готовятся к занятиям передовые липец-
кие учителя.
Подход к уроку как к целостному педагогическому явлению
поднимает мысль самого учителя на более высокий уровень. Он
уже не может думать только в узком плане частной методики свое-
го предмета. Он испытывает практическую потребность рассмат-

ривать свой труд в свете общих принципов дидактики, общих за-
дач воспитания. Значение этого факта трудно переоценить.
Другое важное следствие липецкого опыта в том, что он создает
практические условия для ликвидации такого серьезного зла,
как «бездетность» в педагогике.
На тему «бездетности» уже писалось достаточно много. Но вся
критика направлялась почти исключительно в адрес ученых тру-
дов, на страницах которых вместо живого ребенка со всем его ин-
дивидуальным своеобразием выступала унылая и обезличенная
схема некоего «среднего ученика».
Между тем зло коренится глубже. «Бездетность» существует
в самой практике учебно-воспитательной работы, она
обнаруживает себя непосредственно в классе, как это ни звучит
парадоксально. На обычном, построенном по методическим шаб-
лонам уроке учитель часто видит все что угодно, кроме ... самих
детей. Конечно, речь идет не о физическом, а о педагогическом
видении. Учитель почти не видит непосредственно, как школь-
ник овладевает учебным материалом, как он реально движется от
незнания к знанию. Ведь ученик самостоятельно работает глав-
ным образом дома, а на уроке он или пассивно слушает учителя,
или отвечает то, что приготовил дома, т. е. показывает готовый
результат своего труда. Таким образом, значительную часть уро-
ка учитель и ученики в рабочем и творческом смысле разъедине-
ны, хотя это порой маскируется внешним «порядком» на занятии.
Формализм в построении урока неизбежно формализирует и
взаимоотношения между учителем и учениками и тем самым обез-
личивает их. Дети нередко утрачивают в классе живые, своеобраз-
ные черты своих индивидуальностей, они превращаются — в гла-
зах учителя — в тех самих абстрактных «учеников», которые фи-
гурируют на страницах ученых трудов. Но это происходит не в
книге, а в жизни!
Новый урок, созданный творчеством липецких учителей, уст-
раняет этот формализм отношений между учителем и учащимися.
На протяжении всех 45 минут они находятся в самом тесном и
активном взаимодействии. Процесс учения детей идет открыто,
на глазах учителя, под его непосредственным управлением и конт-
ролем. Благодаря этому и личность каждого ученика раскрывает-
ся на уроке со всеми индивидуальными особенностями мышле-
ния, чувств, характера в целом.
Что такое метод обучения?
Липецкий опыт коренным образом меняет подход учителя
к собственному педагогическому труду — в этом третье примеча-
тельное следствие этого опыта.
Обычный комбинированный урок с его застывшими изолиро-
ванными «этапами» неизбежно толкал учителя на путь ремесленни-
чества: его главной добродетелью являлось соблюдение формаль-

ных требований к организации учебного процесса, предписанных
учеными-методистами. Инспектор на уроке прежде всего следил
за тем, не нарушает ли учитель этих методических предписаний.
Некоторые учителя сами с легкостью становятся на такой путь,
так как он освобождает от необходимости думать, критически и
творчески подходить к своему труду. Наглядным выражением
ремесленнического духа, заразившего известную часть учитель-
ства, являются настойчивые требования «поурочных разработок»,
представляющих собой часто расписанные до мелочей схемы-шаб-
лоны уроков. Требование таких «разработок» учителя оправдыва-
ют тем, что им ничего не дают «общие разговоры», ведущиеся часто
на инструктивно-методических совещаниях. Конечно, «общие раз-
говоры», не пробуждающие собственной методической мысли учи-
теля, не подсказывающие ему пути творческого подхода к решению
той или иной педагогической задачи, бесполезны и представляют
собой пустую трату учительского времени. Но «поурочные разра-
ботки»— это противоположная крайность, это тот же «общий раз-
говор», лишь вывернутый наизнанку. Ведь и в этом случае ничто
не пробуждает собственной мысли учителя, ничто не направляет
его на творческие поиски.
Удивительно ли, что в такой атмосфере ремесленничества педа-
гогическое творчество отдельных учителей выступает как некое
исключение, как «нарушение» установленного порядка и их удач-
ные методические находки не получают распространения даже
внутри своей школы?
Новая форма урока с самого начала ставит учителя в условия
подлинной самостоятельности. Это не значит, что данный урок
нельзя уложить в ту или иную схему. Суть в том, что сама
эта «схема» требует от учителя творческих методов работы на
уроке.
Здесь следует в порядке необходимого отступления остановить-
ся на самом понятии метода обучения. К сожалению, наша педаго-
гическая наука не идет дальше чисто внешнего определения его
как «способа работы учителя». Такое определение не раскрывает
истинной сущности метода, а на практике приводит к отождествле-
нию методов с формами обучения — с одной стороны, и с приема-
ми обучения — с другой. Ведь в конечном счете все это способы
обучения.
Сущность всякого метода состоит в том, что он является более
или менее точным аналогом действительности, т. е. отражением
объективных процессов, происходящих в ней. Всякий педагогиче-
ский метод неразрывно связан, во-первых, с осознанной целью вос-
питания и, во-вторых, со всесторонним пониманием того, как
реально — в процессе самого развития ребенка — происходит
движение его к желаемой цели. Овладеть методом — значит вы-
работать для себя такой способ действий, способ руководства,
способ подхода к делу, который наиболее точно отвечает объектив-
ным законам развития ребенка и позволяет всемерно использо-

вать их для достижения желаемой цели. Это — не простая задача.
Она требует от учителя, чтобы он хорошо понимал общие цели
обучения и воспитания, а также место и роль его собственного
предмета в достижении этих целей, чтобы он хорошо разбирался
в детской психологии и закономерностях формирования всей лич-
ности ребенка. А главное, она требует, чтобы учитель обостренным
внутренним взором следил постоянно за собственной
работой и за деятельностью, размышлениями и переживаниями де-
тей, чтобы он постоянно спрашивал себя: чего я в данный момент
добиваюсь? в чем реальный смысл моих действий? как он отражает-
ся в действиях, чувствах и мыслях детей? что получается в резуль-
тате?
Выработка метода неотделима от поисков соответствующих
форм и приемов педагогической работы. Ведь форма — это внеш-
няя организация и распорядок работы, отвечающие требованиям
метода. А прием — это частный конкретный способ решения теку-
щей задачи в духе общего метода. Таким образом, метод материа-
лизуется во всех формах и приемах работы. Тем самым он одухо-
творяет их, придает педагогический смысл каждому шагу в работе
учителя.
Пример с комбинированным уроком — это пример того, как
окостеневшая и шаблонная форма в порядке обратного действия
навязывает учителю формально-догматический метод обу-
чения. В самом деле, как должен представляться объективный
процесс познания тому учителю, который сначала опрашивает от-
дельных учеников, чтобы определить, как они «выучили» урок,
потом сам излагает новую тему при пассивном внимании класса,
затем производит беглое «закрепление» и, наконец, дает домашнее
задание, которое должно обеспечить решающий результат в заучи-
вании нового материала? Если бы сам учитель попытался задумать-
ся над этим вопросом и дать на него честный ответ, то оказалось
бы, что процесс познания представляется ему как простое «вклады-
вание» в голову ребенка готового знания и последующее «вдалбли-
вание» его, чтобы оно прочнее держалось в детской голове. Шаблон-
ный комбинированный урок как раз соответствует такому пред-
ставлению процесса познания Но нужно ли говорить, насколь-
ко оно далеко от действительности?
Беда, однако, в том, что учитель-ремесленник вообще не заду-
мывается над подобным вопросом. К тому же от него требуют
«прохождения программы» и «накопления оценок», а не философ-
ских размышлений на тему «что есть познание».
Огромное прогрессивное значение нового типа урока, разра-
ботанного липчанами, в том, что он «навязывает» учителю необ-
ходимость творчески строить обучение Делая весь учебный про-
цесс открытым и управляемым, он тем самым заставляет учителя
видеть педагогический смысл каждого своего шага, видеть отраже-
ние общего метода в каждом используемом им приеме, в каждой
форме работы. А это отвергает ремесленничество. Если раньше

творчество учителя было исключением, то теперь оно становится
естественным, нормальным явлением на уроке.
Товарищи, ездившие в Липецкую область, удивлялись тому,
как много там талантливых, творчески работающих педагогов.
Но иначе и быть не может! Причина здесь не в «счастливой судь-
бе», которая выпала на долю липчан. Причина — в новой форме
урока, которая разбудила профессиональный интерес учителя
к своему труду, открыла перед ним простор для проявления своих
творческих способностей, дала ему почувствовать себя настоящим
«инженером детских душ».
Нельзя недооценивать и влияние нового типа урока на методы
работы самого ученика. Прежний урок требовал от него
не размышления, а заучивания, не умения применить знание, а
умение демонстрировать его. Это неизбежно приучало его к фор-
мально-догматическому усвоению школьных истин, к зубрежке.
Теперь ученик по-настоящему трудится на уроке, и, главное,
трудится осмысленно, творчески, он ощущает собственное про-
движение вперед, и это создает у него заинтересованность самим
процессом обучения. Липецкие школьники вместе с знаниями
приобретают и умение самостоятельно и рационально учиться. А
это не менее важно, чем тот запас школьных знаний, с которым
они вступают в жизнь.
Судьба классно-урочной системы
Липецкий опыт интересен не только тем, что открывает новый
этап в методическом творчестве советского учительства. Он ярко
раскрывает качественное своеобразие нашей педагогики и на кон-
кретном примере еще раз подтверждает, что она представляет со-
бой новую, высшую ступень в развитии многовековой педаго-
гической мысли.
Критика традиционной организации школьного обучения —
дело не вчерашнего дня. Еще в конце XIX и первой половине
XX века многие буржуазные педагоги на Западе выступали с та-
кой критикой и противопоставляли сложившейся классно-уроч-
ной системе новые направления, основанные на принципе всемер-
ного развития активности и самодеятельности учащихся.
Однако они недооценивали важности овладения научной си-
стемой знаний и противопоставляли этому требование расшире-
ния личного опыта школьника. Они делали ставку на развитие
детской самостоятельности, рассматривая ее как высвобождение
школьника из-под «опеки» учителя.
В начале 30-х годов стало особенно ясно, что подобные педа-
гогические концепции находятся в противоречии с задачей совет-
ской школы — готовить полноценных строителей социализма, вла-
деющих всем богатством знаний, накопленных человечеством. Бы-
ли приняты меры к исправлению ошибок в школьной практике.
В дальнейшем, в обстановке культа личности Сталина, раз-

витие нашей школы приняло однобокий характер. Вместе с
чуждым, наносным из школьной практики выбросили много поло-
жительного и ценного, что было накоплено в первые годы револю-
ции. Почти без изменений была восстановлена старая книжно-
словесная система обучения, господствовавшая еще в дореволю-
ционной гимназии, несмотря на справедливую критику ее пере-
довыми советскими педагогами.
Закон о перестройке школы, принятый по инициативе партии
в 1958 г., вернул нашу школу на путь, указанный В. И. Лени-
ным, — на путь соединения обучения с жизнью, трудом. С новой
силой забил родник учительского творчества. И самое замечатель-
ное то, что в этом массовом методическом творчестве все ярче вы-
ступают черты, свидетельствующие о подлинно новаторском
характере нашей педагогики.
Возьмем, например, широкое вовлечение учащихся в разнооб-
разнейшие виды производительного труда, общественно полезной
деятельности, самообслуживания, пионерской и комсомольской
работы, школьного туризма и т. д. Все это говорит о последователь-
ном осуществлении принципа активности и самодеятельности уча-
щихся, о необычайном расширении, их личного опыта. Но это ни-
чего общего не имеет с идеями буржуазной педагогики. Там лич-
ный опыт школьника кладется в основу его воспитания и обу-
чения и противопоставляется задаче овладения общественно-исто-
рическим опытом человечества, т. е. стройной системой научных
знаний. У нас, наоборот, все педагогические искания идут в на-
правлении гармонического сочетания, соединения обоих этих ви-
дов опыта. Реформа нашей школы вызвала у некоторых людей за
рубежом впечатление, будто Советский Союз отказывается от вы-
сокого уровня образования подрастающего поколения. Но жизнь,
практика с каждым годом все убедительнее показывает, как они
заблуждаются.
Конечно, гармоническое соединение личного общественно-тру-
дового опыта школьника с овладением системой научных знаний
представляет сложную педагогическую задачу, которая еще дале-
ко нами не разрешена. Но главное то, что все педагогические
искания, опыты и самое развитие школы последовательно идут
именно в данном направлении, выражающем генеральную идею
новой, коммунистической педагогики. И на этом пути творческая
мысль нашего учительства находит успешное решение таких во-
просов, которые с позиций буржуазной педагогики неразрешимы.
Буржуазные педагоги-реформаторы, критикуя классно-уроч-
ную систему, старались доказать, что она исчерпала свои педаго-
гические возможности и становится тормозом для решения совре-
менных задач обучения. Опыт советских педагогов решитель-
но опровергает это утверждение.
Как известно, классно-урочная система преобразила прежнюю
феодальную, схоластическую школу, внеся в ее деятельность
стройную организацию, четкий порядок и разумную последова-

тельность. Однако творческая разработка педагогических возмож-
ностей классно-урочной системы в условиях буржуазной школы не
получила широкого размаха. Значительное расширение объема
школьного образования не сопровождалось всесторонним разви-
тием самих методов обучения на уроке. При внешней упорядочен-
ности школьной работы самое обучение в классе и на уроке сохра-
няло следы средневековой методики — с ее книжно-словесной од-
носторонностью, с ее вниманием к отдельному ученику при общей
пассивности классного коллектива, с ее догматической позицией
учителя в классе.
Буржуазная педагогика не способна решить проблему урока
потому, что она стоит на позиции противопоставления
обучения и труда. Обучение для нее созерцательный процесс по-
стижения истины, а труд — простое эмпирическое делание. Что
же между ними может быть общего? В лучшем случае труд
выступает как иллюстративный придаток к обучению, а обуче-
ние — как некий образовательный придаток к труду.
Для нас труд не узкое ремесленническое делание, а богатое
социальное явление, в котором органически сливаются организа-
ционно-общественная, научно-техническая и морально-волевая сто-
роны. И обучение для нас не созерцательное постижение истины,
а руководимая учителем трудовая деятельность школьников,
направленная на овладение знаниями и развитие духовных спо-
собностей, на формирование взглядов и развитие чувств, на выра-
ботку практических умений и развитие воли к труду. Чем глубже
раскрываем мы сущность обучения и сущность труда, тем яснее
постигаем их внутреннюю близость, тем естественнее
представляется нам переход от одного к другому. Отсюда и выте-
кает новое понимание урока. Это не простая организационная
форма.
Урок как коллективная трудовая
задача
Мы должны вернуться к народному пониманию самого слова
«урок» как коллективной трудовой задачи. Имен-
но так раскрывается сущность урока в опыте липецких педагогов.
Такое понимание требует критического пересмотра многих педаго-
гических представлений.
Возьмем, например, вопрос о целях урока. Как трудовая зада-
ча, урок требует особой ясности цели, которая должна быть в хо-
де его достигнута. Между тем учитель нередко идет на занятие, не
выяснив достаточно отчетливо, чего он будет на нем добиваться.
«Как чего? — может удивиться учитель. — Пройти на уроке дан-
ную тему. Разве это не цель?» В том-то и дело, что нет. Важно не
что «проходят», а к чему «приходят». Результаты обучения — это
всегда определенные «психические продукты»: полученные пред-
ставления, приобретенные понятия, освоенные суждения, выра-

ботанные навыки, пережитые чувства и т. д. Без ясного понимания
психологической стороны дела учитель не может ни отчетливо оп-
ределить цели урока, ни организовать целеустремленно трудовые
усилия школьников в классе.
Цели нужны, впрочем, не только учителю. В них нуждается и
сам школьник. Когда он не просто знает, что ему надо делать,
а представляет конкретно, чему он может и должен научиться в
результате своей работы, его труд приобретает глубоко сознатель-
ный и творческий характер. Как мало, однако, мы заботимся о
том, чтобы в доступной форме там, где это возможно, приобщать
школьников к педагогическому смыслу выполняемой на уроке
работы! Мы слабо фиксируем их внимание на самих навыках, уме-
ниях, качествах, которые формируются у них в процессе учения,
не говорим, чему они уже научились, чему учатся сейчас и чему
должны научиться до конца четверти, года. Между тем это требо-
вание логически вытекает из понимания урока как трудовой зада-
чи, решаемой детьми. Мы уже как будто усвоили ту истину, что
ребенок не только объект, но и субъект воспитания. Но разве это
не относится в полной мере и к его обучению?
Однако надо предупредить против поверхностного понимания
этой истины. Сейчас много говорят и пишут о всемерном развитии
активности и самостоятельности у учащихся. Нет слов, задача
важная. Но как она порой понимается?
Иногда думают, что чем больше ученик движется, говорит,
действует на уроке, тем более он активен. Но ведь это — внешние
формы активности, которые служат лишь средством для возбужде-
ния и проявления внутренней, духовной активности. И лишь
последняя является показателем того, насколько ученик
действительно активен. Не следует принимать его внешнюю сует-
ливость или механическую исполнительность за подлинную твор-
ческую активность. Кстати говоря, в этом смысле важно предупре-
дить опасность вульгарного подхода к липецкому опыту, когда
все дело видят лишь в том, чтобы дать детям на уроке как можно
больше примеров, задач, упражнений, как можно чаще поднимать
их с места и т. д.
Учебный процесс нередко требует от ученика высокой внутрен-
ней активности при полном отсутствии внешней. Слушать сосредо-
точенно учителя, внимательно следить за демонстрацией опыта,
вчитываться в материал учебника — большая, напряженная ра-
бота, хотя она не требует никаких внешне видимых усилий. Тем
более важно вызвать внутренние активные усилия, направленные
на глубокое схватывание и переработку всего видимого, слышимо-
го, изучаемого.
Передовые педагоги решают эту задачу путем постановки пе-
ред школьниками «логических заданий» в начале рассказа, демон-
страции, лекции. Скажем, учитель Н. Дайри (см. «Народное об-
разование» № 2 за 1962 г. — Н. Дайри, Об эффективном уро-
ке) перед рассказом о Куликовской битве ставит перед своими слу-

шателями задачу самостоятельно установить причины победы рус-
ского народа над татарами в этой битве. Такая задача совершенно
преображает характер восприятия учащихся: они не просто пас-
сивно слушают рассказ учителя о событиях, а стараются вникнуть
в их связи, оценить их военное и морально-политическое значе-
ние, выявить их отношение к общему положению Руси того вре-
мени и т. д. Можно ли считать, что учащиеся на этом уроке менее
активны, чем на других, хотя здесь они «всего лишь» сидят и слу-
шают?
Поверхностное противопоставление «активного» «пассивному»
на уроке ведет к серьезным педагогическим просчетам. Когда на
уроке труда учитель привлекает детей к изготовлению какой-
либо вещи, он считает необходимым обратить их внимание и на
материал, который они обрабатывают, и на то, что должно полу-
читься из него, и на отдельные рабочие операции, и на приемы их
выполнения, и на последовательность трудовых этапов. И это
правильно, потому что чем более ясно школьник представляет все
элементы, из которых складывается его труд, тем более целеустрем-
ленно и осмысленно он трудится, а значит, тем более совершенным
получается результат его труда: и вещь и те навыки, представле-
ния, знания, которые у ученика сформировались в процессе труда.
Но разве не точно таким же многогранным трудовым процес-
сом является слушание, наблюдение, размыш-
ление над материалом учебника? А если это так, то, значит, и
здесь надо раскрывать перед учеником все элементы труда, на ко-
торые учитель обращает внимание при изготовлении какой-либо
вещи. О цели мы уже говорили выше. Но этим дело не исчерпы-
вается. Важно привести учащихся к пониманию того, что все, что
рассказывает или показывает учитель, — это только материал,
«сырье», которое ими должно быть переработано. Материал этот
включает в себя цифры, факты, описания, наблюдения предметов
и явлений, рассуждения, умозаключения. Что ученик, слушаю-
щий и наблюдающий, должен делать с ними? Каковы конкретно
те умственные операции, которые он над ними должен производить?
Как направить психику ученика на выполнение той или иной опе-
рации? Короче говоря, школьника надо учить учиться.
Мы часто употребляем эту фразу, не представляя конкретно всего
богатства и многогранности ее содержания.
Как и понятие «активности» следует критически пересмотреть
и бытующее представление о том, что такое «самостоятельность»
ученика. Самостоятельность учащихся порой рассматривают как
их формальную «независимость» от педагога. Если они пишут до-
ма сочинения, работают над учебником, над первоисточниками,
то это самостоятельная работа, а если слушают объяснения или
рассказ учителя на уроке, — работа несамостоятельная. Такой
критерий, возможно, пригоден для внешней классификации раз-
личных видов работы учащихся, но существа дела он не раскры-
вает. Истинная самостоятельность ученика прежде всего в само-

стоятельности его мысли, в наличии собственных выношенных
взглядов и убеждений, в умении творчески организовать свой труд.
А проявляются ли эти качества в работе под руководством учителя
или без его участия — момент подчиненный. Нередко мы сталки-
ваемся со случаями, когда ученик внешне действует совершенно
«самостоятельно», а по существу проявляет полную несамостоя-
тельность: зубрит, решает задачу способом проб и ошибок, пишет
сочинение шаблонными фразами и наполняет его механически
переписанными цитатами из «первоисточников».
Подлинная самостоятельность — результат всего процесса
обучения и развития учащихся. Она формируется в условиях
творческой организации всех видов учебной работы. Большую
роль играют и те виды работы, которые принято называть само-
стоятельными. Но ими одними настоящей самостоятельности не
воспитаешь. Поэтому нельзя противопоставлять одни виды учеб-
ного труда другим.
Что такое умственная «детонация»?
Особый интерес представляет проблема класса как учебно-
трудового коллектива. Она прямо связана с пониманием урока
как коллективной трудовой задачи. В воспитании мы уже давно
оценили исключительную роль детского коллектива. Но в обуче-
нии эта роль остается еще неясной.
В школьной практике, как известно, широко распространена
товарищеская взаимопомощь в учении. Более сильный ученик
помогает более слабому в решении задач, в усвоении отдельных
вопросов. К отстающим прикрепляются «шефы» из отличников.
При всей ценности этого опыта он, однако, имеет три слабых пун-
кта. Во-первых, это — не взаимопомощь, а односторонняя помощь
успевающего отстающему. Во-вторых, чтобы возникла нужда в
ней, нужно сначала, чтобы ученик стал отстающим. И в-третьих,
в силу формального отношения некоторых отстающих к учению
оказываемая им помощь еще более ослабляет у них чувство лич-
ной ответственности за свой труд, развивают у них паразитиче-
ские наклонности. Очевидно, не на этом пути следует искать ре-
шения проблемы коллективизма в обучении. Надо исходить из
более глубокого основания — из социальной природы са-
мой человеческой мысли, из того, что мысль рождается
и зреет, обогащается и углубляется в условиях трудового и ду-
ховного взаимодействия членов коллектива.
В известном фрагменте из произведений А. С. Макаренко —
«О взрыве» — есть удивительное по своей психологической глуби-
не замечание о так называемой «детонации». Сущность явления
в следующем: когда коллектив, обрушивая свой гнев на виновни-
ка, вызывает в нем «взрыв», то под влиянием общей лавины чувств
одновременно происходят внутренние «местные взрывы» в отдель-
ных воспитанниках (хотя против них коллектив не выступает).

Очищающая сила общего чувства, захватывая каждого, неизбеж-
но приходит в столкновение с тем плохим, что есть в нем, и «взры-
вает» это плохое. Мысль А. С. Макаренко бросает яркий свет на
картину сложных психологических взаимодействий, которые воз-
никают в коллективе и влияют на развитие каждого. Она верна
не только для конфликтных случаев, но и для моментов радости,
торжества, трудового подъема и т. д. Она в полной мере верна
и для процесса коллективного познания, поиска и овладения
истиной.
В самом деле, отдаем ли мы себе отчет в том, как важна для
развития личности ребенка интеллектуальная атмос-
фера урока, то умственное возбуждение, которым дети заражают
друг друга в ходе коллективной творческой работы? Острый об-
щий интерес всегда вызывает какая-нибудь дискуссия, возникшая
на занятии. И хотя непосредственно в ней участвует лишь не-
сколько учеников, «детонация», вызываемая ею, происходит у
всех. Каждый жадно следит за столкновением мнений, старается
определить собственную точку зрения, нащупать слабость проти-
воположной позиции, в сознании каждого всплывают новые сооб-
ражения и аргументы. По сути, в дискуссии участвуют все, хотя
большинство это делает «про себя». Но разве это меняет суть
дела, ослабляет благотворное влияние на умы самой атмосферы
дискуссии?
Обстановка шаблонного комбинированного урока в крайне
слабой степени создает условия для возникновения таких умствен-
ных «цепных реакций». Опрос ученика у доски оставляет осталь-
ных учащихся равнодушными, и прежде всего потому, что носит
характер формального выявления «готовых» знаний. Кому это
интересно? Фронтальная работа опять-таки не способствует воз-
никновению таких реакций, потому что усилия учащихся изолиро-
ваны и параллельны, нигде не сталкиваются и не скрещи-
ваются. Более того, учитель озабочен тем, чтобы не было никаких
«скрещиваний»: подсказок и списываний. Конечно, если целью
работы является контроль, проверка знаний, такая забота имеет
основание, но она не оправдана, когда работа носит не контроль-
ный, а обучающий характер. Здесь, наоборот, надо предоставить
детям, в меру их естественной потребности, возможность совето-
ваться друг с другом, взаимно оценивать свои усилия и качество
работы, поправлять друг друга и т. д.
Следует не просто запрещать подсказки и списывания, а разъяс-
нить учащимся, как они разумно могут помогать друг другу в
процессе учения. Вред подсказки не в желании помочь товарищу,
а в неправильной форме помощи, которая исключает собственные
усилия того, кому помогают.
Слабая коллективность труда на обычном комбинированном
уроке связана и с тем, что важнейшее звено учебного процесса —
закрепление знаний, — предоставляющее наибольшие возмож-
ности для организации умственных взаимодействий между

учащимися, скомкано на таком уроке. Поучительное значение в
этом смысле имеет опыт липчан. Сделав закрепление стержнем
всего урока (кстати, термин «закрепление» совершенно неудачен —
надо говорить о логической и творческой переработке материала),
липецкие педагоги получили широкие возможности для организа-
ции подлинно коллективного учебного труда Такие приемы, как
«комментирование», сочетание общей работы класса с работой у
доски, коллективное обсуждение и отбор лучших предложений
для написания и т. д., позволяют не только направлять трудовые
усилия учащихся параллельно, но и сталкивать их, скрещивать,
организовывать их взаимодействие, значительно повышая этим
общий творческий тонус урока. Проблема класса как учебно-тру-
дового коллектива еще ждет своего теоретического исследования
и многосторонней практической разработки.
Как видим, классно-урочная система вовсе не устарела, ее
педагогические возможности еще далеко не раскрыты. Поэтому
развитие других форм обучения — вне урока, вне класса — долж-
но не противопоставляться этой системе, а сочетаться с ее всесто-
ронним развитием.
На пороге третьего этапа
Липецкий опыт непосредственно сталкивает нас с проблемой
метода самой педагогической науки.
Прежде всего могут сказать: нет ли противоречия между ут-
верждением о новаторском характере социалистической педагоги-
ки, с одной стороны, и признанием серьезного отставания нашей
педагогической науки от требований жизни — с другой?
Противоречия тут нет, потому что понятия «педагогика» и
«педагогическая наука» не совсем тождественны. Понятие «социа-
листическая педагогика» охватывает всю совокупность педагоги-
ческих идей, заключенных в трудах классиков марксизма-лениниз-
ма, в произведениях Н К. Крупской, А С Макаренко, в партий-
ных документах и выступлениях партийных руководителей, в кни-
гах педагогов-теоретиков, а также все богатство школьной прак-
тики и педагогического опыта, созданного творческим трудом и
исканиями нашего учительства. Под понятием же «педагогической
науки» мы подразумеваем современный уровень конкретных науч-
но-педагогических идей, решений, рекомендаций, как он отражен
в трудах Академии педагогических наук РСФСР и кафедр педаго-
гики вузов. Именно это и составляет предмет общественной
критики, критики острой и, к сожалению, вполне заслуженной.
Мало, однако, установить факт отставания педагогической
науки. Необходимо точнее определить, что именно отста-
ет в ней самой, тормозя ее общее поступательное движение.
Чтобы яснее представить суть дела, полезно бросить общий
взгляд на ход развития советской педагогической науки. Тут яс-
но намечаются три этапа.

Первый этап, «философский», если можно так выразиться,
охватывает тот период, когда наша наука еще не имела собствен-
ной базы в виде конкретного педагогического опыта советской
школы, — он еще только создавался. На этом этапе педагоги-
теоретики преимущественно занимались популяризацией педагоги-
ческих идей классиков марксизма-ленинизма и их отстаива-
нием в борьбе с пережитками буржуазной идеологии, а также
критическим изучением «новейших» идей зарубежной педаго-
гики. При всем ценном, что сделала наука в этот период, ее
главной слабостью была умозрительность в самих исследова-
ниях.
Второй этап — его можно назвать «эмпирическим» — отно-
сится к тому периоду, когда наука обрела свою собственную базу
в виде богатого и разностороннего опыта советской школы. Вни-
мание ученых педагогов в это время направляется на изучение,
описание и обобщение этого опыта. Создается целая литература,
многосторонне отображающая практику советской школы, педаго-
гический опыт и находки мастеров обучения и воспитания. Однако
научно-теоретический уровень подавляющего числа этих трудов
остается весьма невысоким. Главная причина этого—в фор-
мально-логическом методе самого исследования
школьной практики. Исследователь берет живое педагогическое
явление не во всей его целостности, сложности и динамике, а как
бы останавливает его, рассекает его на части и добросовестно их
описывает, классифицируя и раскладывая эти части по «полоч-
кам». Он не замечает, что при такой «вивисекции» из педагогиче-
ского явления исчезает то, что составляет весь его смысл — про-
цесс внутреннего движения, развития ребенка под воздействием
обучения и воспитания. В результате вместо того чтобы открыть
новое, исследователь приходит к выводу, что передовой опыт учи-
телей подтверждает правильность тех общих принципов и правил,
которые были установлены... столетия назад классиками педаго-
гики. Но стоило ли из-за этого огород городить?
Третий этап, на пороге которого еще только стоит наша педа-
гогическая наука, связан с новым периодом школьного строитель-
ства, открывающимся Законом о перестройке школы. В этот период
школа вступила на путь глубочайших преобразований, которые
должны привести всю систему обучения и воспитания подрастаю-
щего поколения в соответствие с задачами развернутого строитель-
ства коммунизма в нашей стране и новыми требованиями, которые
властно выдвигает современная, стремительно развивающаяся
наука.
В этих условиях педагог-теоретик не может ограничиться из-
учением и обобщением передового опыта школьной практики. Его
главной задачей становится смелое преобразование
самой практики, создание новой педагогической системы,
отвечающей задачам современности и способной при максимальной
экономии времени дать неизмеримо более высокий, чем прежде,

образовательный и воспитательный эффект. Но для этого прежде
всего он должен решительно отбросить давно отживший формально-
логический метод исследования и взять на вооружение метод ди-
алектический, как наиболее полно отвечающий самой
природе педагогических явлений.
А. С. Макаренко говорил, что «нет более диалектической нау-
ки, чем педагогика». Это следует понимать не в том смысле, что
педагогические явления «более диалектичны», чем другие. Все
явления природы и общества обладают одинаково диалектическим
характером. Но в одних явлениях он более или менее глубоко
скрыт, а в других — и особенно в педагогических — он зримо
обнаруживает себя буквально на каждом шагу. И порой, читая
иное педагогическое «исследование», поражаешься: насколько сам
исследователь не видит того, что у него делается перед глазами!
Но это неизбежно, когда он рассматривает явления обучения и
воспитания через «формально-логические очки».
Жизнь берет свое
Говоря о третьем этапе в развитии педагогической науки,
нельзя обойти явлений, свидетельствующих о начале перехода к
нему и о той борьбе, с которой сопряжен этот переход. Выдающееся
и характерное явление в этом смысле — педагогическое учение
А. С. Макаренко (хотя по времени оно как будто относится к бо-
лее раннему периоду).
Наиболее удивительное и захватывающее в учении замечатель-
ного советского педагога-новатора — его метод подхода к пе-
дагогическим явлениям, живой, гибкий, диалектичный. А. С. Ма-
каренко по-настоящему «выстрадал» его в своих напряженных
практических исканиях средств и форм воспитания нового челове-
ка. Но на этом педагог не остановился. Он не только блестяще по
казал этот метод в действии на страницах «Педагогической поэмы».
«Флагов на башнях», но перешел и к теоретическому его осмысле-
нию в своих многочисленных высказываниях о «педагогической
логике». К сожалению, неожиданная смерть прервала эту исклю-
чительно важную для педагогической науки работу И она по сей
день остается незавершенной.
Хотя все «страсти» вокруг А. С. Макаренко уже как будто
утихли и он давно «официально признан» в нашей педагогической
науке, сам метод его подхода к явлениям воспитания, его мысли
о «педагогической логике» остаются неосвоенными.
Однако жизнь берет свое. И новый метод с неожиданной силой
«прорывается» в коллективном опыте липецких педагогов. Их
опыт—великолепный образец стихийной диалектики
в подходе к педагогическому явлению. В самом деле, что характер-
но в их способе проблемы урока?
Прежде всего решительный антидогматизм. Липецкие
товарищи — педагогически грамотные учителя, отлично знающие

принципы дидактики. Но именно поэтому они не превратили на-
званные принципы в шоры на глазах, а подошли к делу с естествен-
ной простотой умудренных жизнью и опытом людей. Они подошли
к уроку так, точно в первый раз столкнулись с этим педагогическим
явлением. Для чего нужен урок? Для того, чтобы чему-то научить
детей. Так давайте трезво посмотрим, как и чему реально дети
учатся на уроке? Что у них остается в голове после 45-минутного
сидения в классе? В результате такого «простецкого» подхода к
уроку они увидели в нем то, чего никак не мог увидеть ученый-
методист, напряженно размышляющий над комбинацией «этапов»
на уроке.
Другой чертой липчан является отказ от формаль-
ной логики в педагогической работе. По этой логике Л рав-
но Л, и 5 равно Б, но А не равно Б, и £ не равно А. Если пере-
вести на педагогический язык, это означает: опрос есть опрос и
закрепление есть закрепление. Но опрос не есть закрепление, и
закрепление не есть опрос. Кто этого не понимает — тот невежда
в педагогике.
Липчане не побоялись поднять руку на эти «незыблемые исти-
ны» шаблонной педагогики. Они пришли к выводу, что законы
формальной логики не властны над живым педагогическим де-
лом. Более того, именно в педагогике сплошь да рядом А равно
Б и Б равно А. Что же касается фундаментального положения
формальной логики о том, что А равно Л, то его решительным
опровержением является любой нормально разви-
вающийся ребенок. Он упорно не желает укладываться
в этот закон. Наоборот, всей своей сущностью он доказывает, что
«он — это не он». И в самом деле, сегодня он — один, завтра —
уже другой, а послезавтра — третий. Ребенок — это непре-
рывный рост, движение, развитие. И горе тому педагогу и
родителю, которые подходят к нему с формулой «А равно Л».
Слишком много накоплено печальных фактов и в школе и в семье,
свидетельствующих о полной непригодности методов подхода к
детям, основанных на канонах формальной логики.
Липецкие учителя, отбросив эти каноны, подошли к уроку с по-
зиций диалектической логики. И свершилось педагогическое чудо!
Прежде недвижные глыбы урочных «этапов» сдвинулись с места,
превратились в гибкие, подвижные части, переходящие одна в дру-
гую, просвечивающие одна сквозь другую. И «мертвый» прежде
урок точно полили «живой водой»: он приобрел кровь и плоть,
запульсировал детской активностью, заиграл всеми красками дет-
ского мышления и чувства.
Наконец, третьей чертой липецких педагогов является их от-
вращение к механическому рассечению пе-
дагогического явления на части, стремление
брать его в живой целостности. Это проявилось не только в отказе
от разделения урока на неизменные «этапы», но и, например, ре-
шительно в пересмотре места и роли ученика как на уроке, так и

дома. Ведь что получалось раньше? Урок — дело учителя, а до-
машняя работа — дело ученика. Учитель учит сам по себе, и уче-
ник учится сам по себе. Между тем по-настоящему и то и другое
должно быть их единым делом.
Учитель неотделим от ученика. И ученик неотделим от учите-
ля. Это не следует понимать вульгарно, как постоянную опеку
педагога над своими воспитанниками. Наоборот, смысл воспита-
ния в том и состоит, что педагог все больше, все смелее «отпу-
скает от себя» воспитанников, пока те не приобретут полную са-
мостоятельность. Однако это «отпускание» означает не раз-
рыв, а все более тонкое и гибкое руководство взрослеющими
детьми. Вспомните великолепный пример такого рода в опыте
А. С. Макаренко. Он предоставлял совету командиров колонии
такие права, которые формально, на первый взгляд, ставили со-
вет... над самим руководителем колонии. Но тот, кто увидит здесь
лишь внешнюю, формальную сторону, не поймет педагогическую
суть дела. А суть заключалась в огромном личном автори-
тете руководителя колонии, который практически не чувство-
вал нужды в его формально-правовом подкреплении и потому мог
свободно предоставить «власть» самим воспитанникам с тем, чтобы
воспитать в них подлинную гражданственность.
В некоторых школах в последнее время предоставляют отдель-
ным старшим классам право обходиться без классного руководи-
теля. Сами школьники под руководством комсомольского бюро
управляют жизнью своего классного коллектива. Но значит ли
это, что они вообще выключаются из сферы воспитательного ру-
ководства педагога? Конечно, нет. Педагогическое руководство
освобождает учащихся лишь от организационного вмешательства
в их жизнь. Но оно сохраняет за собой всю силу идейно-нравствен-
ного влияния на них. А это — главное.
Именно в таком смысле следует понимать также неотделимость
учителя от ученика и ученика от учителя. В условиях прежнего
комбинированного урока ученик по сути отрывался от учи-
теля вследствие того, что он очень мало творчески работал под не-
посредственным руководством учителя и главная часть его труда
переносилась на домашнюю подготовку вне контроля последнего.
Однако такая «независимость» ученика в конечном счете оборачи-
валась для него рабской зависимостью от учебного материала, ко-
торый он бездумно вызубривал дома, и такой же рабской зависи-
мостью от учителя, который вставал над учеником и над его тру-
дом, как судья, который «карает или милует».
Липецкий урок восстанавливает неотделимость ученика от
учителя и учителя от ученика. Дети учатся быть творчески актив-
ными и самостоятельными прежде всего на самом уроке под непо-
средственным руководством учителя. А их домашняя работа пре-
вращается в логическое завершение этого «сотрудничества» в клас-
се. Учитель как бы незримо продолжает руководить учениками и
дома именно благодаря тому, что он оставил след в их сознании

на уроке. И когда они приходят на следующий урок, то встречают-
ся, как понимающие друг друга участники общего дела.
Вот что значит целостный подход к педагогическим явлениям.
Так липецкий опыт снова и со всей остротой подводит нас к вопро-
су о логике и методе самой педагогической науки.
От эмпирии — к науке
Опыт развития любой науки показывает, как важно определить
то простейшее звено, из которого складывается все
многообразие явлений, изучаемых данной наукой, и которое само
несет в себе все специфические черты данного явления.
Элемент — в химии, клетка — в биологии, морфема — в линг-
вистике, рефлекс — в физиологии, товар — в политэкономии
и т. д. — вот те исходные звенья, выявление и изучение которых,
собственно, и обеспечило переход от расплывчатого, эмпирическо-
го наблюдения над действительностью к точному и строго научно-
му исследованию ее.
Естественно, и педагогика, чтобы стать подлинной наукой,
должна определить для себя то последнее и простейшее звено, из
множества которых складывается все богатство, сложность и мно-
гообразие явлений обучения и воспитания.
Надо начать с общего вопроса: что исследует педагогика? Од-
ни считают, что она исследует деятельность педагога. Другие по-
лагают, что объектом ее исследования является обучаемый и вос-
питываемый ребенок. Третьи думают, что педагогика изучает цели,
содержание, методы воспитания.
А вот что говорит по этому поводу А. С. Макаренко: «Объек-
том исследования со стороны научной пе-
дагогики должен считаться педагогиче-
ский факт (явление)». (Разрядка моя. — Л. Левшин.)
Нам думается, это наиболее верное и точное определение. Почему?
Потому что в любом реальном педагогическом факте — как в жи-
вой клетке организма — заключены все названные элементы: и
учитель, и ребенок, и цель, и содержание, и методы, и средства.
Это во-первых. И во-вторых, потому, что все эти элементы нахо-
дятся в педагогическом факте в той единой и целостной связи, ко-
торая, собственно, и создает эффект воспитания.
Возьмем простейший педагогический факт: учитель сделал за-
мечание ученику. Если вдуматься по-настоящему, то уже в этом
маленьком факте заключена вся педагогика. Тут и сам
ребенок, в поступке которого выразился уровень его воспитанно-
сти и необходимость ее дальнейшего повышения. Тут и цели вос-
питания — конечная и ближайшая, которые продиктовали педа-
гогу направленность самого замечания. Тут и знания и нравствен-
ные нормы, выраженные в содержании замечания. Тут и психоло-
гические условия эффективности воздействия, воплотившиеся в
самой форме замечания. Наконец, тут и результат воздействия в

виде реакций ученика на замечание, подсказывающих педагогу
направление и характер дальнейших воздействий.
Из данного факта нельзя вырвать ни одного из составляющих
его элементов, иначе сразу будет потеряна возможность обнару-
жить какую-либо педагогическую закономерность. Между тем
сплошь да рядом педагог-теоретик произвольно вырывает из це-
лостного педагогического факта ту или иную часть, которая особен-
но бросилась ему в глаза, и строит на ней свои умозаключения.
Педагогическую литературу нередко упрекают за описатель-
ность. Беда, однако, не в этом, а в поверхностном, отрывочном
описании самих фактов, из которых обычно выпадает самая цен-
ная психологическая их сердцевина. В изданных за последние го-
ды книгах о работе школ и учительства содержатся буквально
тысячи фактов педагогического опыта. Но вывести из них
сколько-нибудь стройную научную теорию крайне трудно. И преж-
де всего потому, что факты так, как они описываются, в значитель-
ной своей массе, это — обломки, скелеты, выжимки тех цельных
и педагогически богатых фактов, какими они были в живой дейст-
вительности.
Конечно, в целях специального научного исследования можно
и нужно абстрагировать отдельные элементы из педагогического
факта. Однако абстрагировать — не значит отрывать от целого.
Только в целостном педагогическом факте можно правильно уви-
деть и оценить роль каждого его элемента, можно открыть то н о-
в о е, что движет науку вперед.
Главная трудность состоит в том, что «голыми руками» такой
педагогический факт не возьмешь! Ведь он рождается на стыке
социологии, логики, психологии, физиологии, а также тех основ
наук, которые составляют содержание образования. Педагог-тео-
ретик должен быть человеком широкой эрудиции, чтобы во все-
оружии научного знания подойти к исследованию живых фактов
обучения и воспитания. Без этого он ни на шаг не двинется вперед
от прежнего эмпирического истолкования их.
Среди ученых-педагогов порой возникает спор по поводу из-
вестных принципов дидактики. Что это — законы обучения или
просто общие правила? Но суть дела не в названии, а в том, что
эти принципы, как их ни называй, — продукт эмпириче-
ского обобщения школьной практики. И в этом их ограничен-
ность.
Возьмем, например, принцип наглядности. В свое время, когда
Песталоцци его сформулировал, это было выдающимся педагоги-
ческим открытием. Но ведь дальше этого в педагогике дело пока
не пошло. Святая истина—то, что обучение должно быть наглядным,
опирается на чувственные образы. Но сегодня сказать только
это, — значит, ничего не сказать, потому что данные современ-
ной психологии и физиологии, с одной стороны, и практики пере-
довых педагогов, с другой, позволяют неизмеримо глубже раскрыть
педагогическое содержание принципа наглядности, многообразие

его проявлений, его диалектическое взаимодействие со всеми
сторонами обучения и воспитания. Нужно придать этому прин-
ципу современную научную форму.
То же можно сказать о других принципах дидактики.
Принципам обучения в педагогике предстоит пройти пример-
но такой же путь развития, какой прошли, скажем, понятие эле-
мента и периодический закон Менделеева в химии. Открытие
периодического закона означало переход от прежнего эмпирико-
аналитического взгляда на «химический элемент» к атомно-тео-
ретическому. В то же время сам периодический закон в резуль-
тате позднейших физических открытий — радиоактивности,
электрона и изотопов — приобрел современную научную форму,
которая глубоко раскрывает диалектическое единство всех хи-
мических элементов и их взаимную превращаемость.
Это сравнение химии с педагогикой тем более обосновано, что
педагогический опыт советского учительства накопил огромное
количество частных находок, приемов, наблюдений. Они нуждают-
ся в широких научных обобщениях и создают условия для каче-
ственного скачка в развитии нашей педагогики. Пример Липецка
весьма поучителен в этом смысле. Новаторство липецкого опыта
не в том, что оно якобы представляет собой нечто абсолютно но-
вое, чего никогда еще не было. Наоборот, можно смело утверждать,
что в каких-то элементах, деталях, звеньях аналогичный опыт
имеется у каждого мыслящего, творчески работающего учителя.
Разница лишь в том, что в липецком опыте все эти элементы, де-
тали, звенья органически слились воедино. Эффект липецкого
опыта — это эффект целого, эффект системы!
Нам нужны новые и смелые концепции в педагогике.
Против административных восторгов!
Последний вопрос, на котором следует остановиться, — это
распространение и внедрение в школы липецкого опыта.
Разговор хочется начать с тревожного документа — письма од-
ного молодого директора школы в адрес своего более опытного
коллеги, директора 36-й ярославской школы Л. В. Кол паковой.
С разрешения последней приводим это письмо с небольшими со-
кращениями.
Дорогая Лариса Вячеславовна!
Я очень благодарна вам за присланные материалы. Сбор о коммунизме
исключительно хорош, мы уже готовим его к 19 мая. Многое я изменила,
приехав от вас.
Упорядочила радиопередачи, полностью перешла на новую программу
работы с родителями.
Можно было бы сделать гораздо больше, если бы не привился мне рас-
пространенный стиль кампанейщины. В первом полугодии шумели о ростов-
ских учителях, работающих без второгодников, а теперь вот все заседаем и
говорим о липецких учителях. Только и слышишь: работайте по-липецки!
И *го говорят не только словесникам и математикам, но и историкам, гео-

графам, химикам и т. д. Я не против обмена опытом, но мы столько обме-
ниваемся опытом, что нет времени накопить.
А на скольких совещаниях приходится присутствовать и сколько прово-
дить! Педсовет, партийное, производственное, политучеба, методобъединение,
секция классных руководителей, кустовое методобъединение — и это далеко
не полный перечень всех совещаний, я исключаю гороно, горком, институт
усовершенствования учителей и др.
Мне часто становится совестно за поверхностное руководство, за себя.
Но при таком заседательстве трудно иначе. Появляются мысли об уходе с
директорства. Многое новое, интересное некоторые учителя встречают устало-
равнодушно. Угнетает мысль, что неплохие учителя являются скверными вос-
питателями. Нет у них вкуса к воспитательской работе, а я за три года ди-
ректорства не смогла привить его.
Серьезное письмо! Если даже сделать скидку на настроение,
вызванное временной усталостью, то сами факты и наблюдения,
приводимые молодым директором, не могут не вызвать беспокой-
ства. Не слишком ли много шумихи, администрирования, заседа-
тельской суетни в деле распространения передового опыта!
Мы знаем, с каким огромным интересом тысячи учителей встре-
тили опыт своих коллег из Липецка, какое происходит массовое
паломничество туда. Поэтому странной на первый взгляд кажется
фраза из письма: «Многое новое, интересное учителя встречают
устало-равнодушно». Правда, автор письма тут же оговаривается:
«некоторые». Но даже если бы это явление касалось отдельных
учителей, проходить мимо него нельзя.
В чем причина возникновения у некоторой части учителей та-
кого «устало-равнодушного» отношения к новому интересному
опыту? Главная причина — административно-бю-
рократический метод распространения
опыта.
Рядовой учитель, прослышав из разговора с коллегами, узнав
из статей в печати о каком-то новом педагогическом опыте, не
может не заинтересоваться им, даже если он перегружен или при-
вык работать по-ремесленнически. Заинтересуется самый заядлый
скептик, хотя бы с той целью, чтобы потом пренебрежительно
сказать: «Э, чепуха! Ничего нового».
Казалось, главное — бережно раздуть живой огонек интереса,
помочь учителям конкретно разобраться в содержании нового опы-
та, быть готовым ответить на их многочисленные вопросы. Однако
вместо этого многие работники органов народного образования
впадают в «административный восторг» — созывают совещания,
вызывают директоров, «спускают указания», используют разнооб-
разные способы давления на учителя. Все это прикрывается пре-
красными лозунгами: «Перенимайте опыт передовых!», «Работай-
те по-ростовски!», «Работайте по-липецки!» и т. д. И вот вместо
первоначального интереса у иных учителей рождается раздраже-
ние, равнодушие, усталость.
Самое характерное, что такой администратор-пропагандист
действует согласно той же формальной логике. Требуя от учителей
«работать по-липецки», сам он, однако, не считает нужным лично

и досконально изучить этот опыт, лично проверить его на практи-
ке, чтобы непосредственно убедиться в его ценности. Ведь он не
учитель, а начальство, которое непосредственно не учит детей.
Учить — дело учителя, — значит, пускай он и осваивает опыт.
А дело начальства — требовать освоения опыта.
Что касается самого опыта, то администратор-пропагандист
подходит к нему с формулой: А равно А. Учителя в Липецке при-
меняют на уроке такие-то приемы и получают замечательные ре-
зультаты. Чего же проще? Применяйте у себя на уроке те же прие-
мы и получайте те же замечательные результаты. Слепое копи-
рование — вот метод, который нередко предлагается учителю.
Между тем еще К. Д. Ушинский указывал, что перенимается
не опыт, а мысль, выведенная из опыта. Учитель не добьется
успеха, если просто скопирует приемы, используемые передовым
липецким педагогом, даже проводя тот же урок на ту же тему и в
том же классе. Надо еще овладеть общим методом, которым руко-
водствуется мастер-педагог, научиться его глазами видеть класс,
детей, ход урока, заразиться тем педагогическим вдохновением,
которое направляет все его действия.
Обучение и воспитание — это искусство. А искусство никогда
не создавалось, не развивалось и не обогащалось путем механиче-
ского копирования. К овладению педагогическим искусством каж-
дый учитель должен идти через самостоятельную творческую пере-
работку данных науки и опыта.
Механическое копирование исключает творческую переработ-
ку. Оно умаляет, если не совсем стирает роль личности учителя,
осваивающего чужой опыт, отбрасывая его личный опыт, личные
искания и думы. Что значит «работать по-липецки» в понимании
администратора-пропагандиста? Это значит: «Отбросьте, зачерк-
ните все, что вы сами делали до сих пор, и делайте так, как лип-
чане». Но почему надо отбрасывать свое? Разве оно целиком не-
годно? Разве в нем нет ничего разумного?
Творческое освоение липецкого опыта и должно начинаться с
выяснения связей того лучшего, что ты делаешь сам, с тем, что
делают передовые липецкие педагоги. Но тут-то и надо предупре-
дить дешевую мудрость скептиков, которые, обнаружив такую
связь, сразу провозглашают: «Э, ничего нового!» Нет, новое
есть. И оно не только в отдельных элементах, которых нет у тебя.
Оно во всей системе, в общем методе, который помогает неизмери-
мо глубже, чем раньше, проникнуть в сущность и закономерности
педагогического процесса.
Это требует по-новому организовать самое распространение и
внедрение передового опыта в массовую школьную практику. К
чести липчан надо отметить, что новаторами себя проявили не
только передовые педагоги, но и руководящие работники Липец-
кого облоно. Они поняли, что новый опыт нельзя распространять
с помощью административных «указаний», а надо людей учить
опыту-— учить конкретно, наглядно, предметно. Но чтобы

учить других, надо в первую очередь самому научиться. И руко-
водящие работники облоно начали с этого. Собрали заведующих
районо, инспекторов, методистов, разбили их на группы и, возгла-
вив их, направились непосредственно на уроки к лучшим липец-
ким педагогам. Перед каждым участником группы была поставле-
на задача не только изучить организацию уроков, но и критиче-
ски сравнить ее с практикой организации урока в школах своего
района, сделать для себя практические выводы, наметить план
действий в своем районе.
Такие «семинары» проводились периодически. А следом за ни-
ми подобные же семинары были проведены в каждом районе с
участием инспекторов, директоров и заведующих школ, руково-
дителей методобъединений и самих учителей. Таким способом уда-
лось тысячи педагогов области наглядно и предметно «обучить»
методам работы их передовых коллег.
Поистине этот «опыт пропаганды опыта» представляет самосто-
ятельный вклад, который работники органов народного образова-
ния внесли в «общий котел» липецкого опыта.
Наша школа переживает сейчас такое время, когда от каждого
учителя, директора, работника органов народного образования
требуется обостренное чувство нового. Это чувство делает педаго-
га нетерпимым ко всякой схоластике, догматике, косности в жи-
вом педагогическом деле. Оно зажигает духом исканий и творче-
ства. Оно пробуждает ненасытную потребность учиться, учиться
и учиться.
Новая коммунистическая педагогика вырастает на почве всего
богатства современного знания. И надо быть во всеоружии этого
знания, чтобы успешно решать задачу воспитания нового, всесто-
ронне развитого человека коммунистического общества1.
1 В интересной и содержательной статье Л. А. Левшина, написанной в
остро полемическом тоне, встречаются положения, которые нельзя признать
правильными. Автор расчленяет педагогику и педагогическую науку, произволь-
но намечает периодизацию развития «педагогической науки», не отражающую
фактического развития педагогики в нашей стране. Нельзя согласиться и с вы-
сказыванием о том, что липецкие учителя отказались от формальной логики.
Диалектическая логика, как известно, не означает отказа от формальной логики.
(Прим. ред.)

В. ЩЕРБАКОВ,
старший инспектор Дзержинского районо,
В. ГРЕЧИШКИН,
директор 16-й школы-интерната, г. Москва
ЧЕМУ УЧИТ ОПЫТ ЛИПЕЦКИХ ПЕДАГОГОВ
Сейчас все советские люди полны одними мыслями, одним же-
ланием — как можно скорее претворить в жизнь великие предна-
чертания XXII съезда партии. Коммунизм уже строится, и
сегодняшнее поколение будет жить в коммунистическом об-
ществе.
Со всем народом активно трудится и двухмиллионная армия
советских учителей. Никита Сергеевич Хрущев неоднократно под-
черкивал важность воспитания нового человека, человека боль-
шой души и возвышенных идеалов. «Если мы отстанем с образова-
нием и воспитанием советских людей, то неизбежно затормозится
все дело строительства коммунизма» \ — говорил он.
Воспитание нового человека требует не только больших уси-
лий, разумного подхода, но и напряженного творческого труда и
расчетливого педагогического риска. Советским учительством на-
коплен богатейший опыт по воспитанию нового человека, мораль-
ный облик, широта и глубина знаний которого удивляет весь
мир.
Но человек коммунистического общества по своим моральным
качествам и интеллектуальному развитию будет значтельно выше
нашего современника. И этот человек будущего должен сегодня
воспитываться нашей школой. А это вносит большие изменения во
всю воспитательную работу советской школы, требует нового со-
держания, новых форм, методов и приемов.
Воспитание нового человека не может быть сведено толь-
ко к тому, что он усвоит программный материал, овладеет
элементарными навыками самообслуживающего труда, на-
учится пользоваться простейшими слесарными и столярными
инструментами, получит понятие о коммунистической нравствен-
ности.
В. И. Ленин говорил: «Воспитание коммунистической молоде-
жи должно состоять не в том, что ей подносят всякие усладитель-
ные речи и правила о нравственности. Не в этом состоит воспита-
ние ... Только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно
стать настоящими коммунистами»2. Следовательно, первоочеред-
1 Н. С. Хрущев, За прочный мир во имя счастья и светлого буду-
щего народов, Госполитиздат, 1960, стр. 26.
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 4, т. 31, стр. 270—273.

ная наша задача — воспитать у учащихся сознательное отноше-
ние к труду. Необходимо научить их любить труд, получать от
него истинное наслаждение.
Прежде всего мы должны привить школьнику культуру умст-
венного труда — труда наиболее сложного и наиболее необходи-
мого для человека коммунистического общества, зажечь в нем
глубокую любовь к знаниям. Учение в школе он должен рассмат-
ривать как труд на благо общества, как свой гражданский долг.
Воспитание коммунистического отношения к труду начинается за
партой в школе. И тут у нас еще непочатый край работы.
У многих школьников очень низка культура учебного труда.
Одни смотрят на учение как на ненужное занятие и считают, что
главное — это работа на заводе, фабрике, стройке; имея такое
ложное представление, они бросают школу, не закончив ее, и ухо-
дят работать. Другие в результате неправильной организации
учебно-воспитательной работы в школе не вовлекаются в актив-
ную учебную деятельность, не познают радости получения новых
знаний; они начинают скучать на уроке, бездельничают и отстают
от своих товарищей. Учение становится для них мучением, и
они тоже бросают школу. Третьи, так называемые середняки,
учатся кое-как и заканчивают школу со вздохом великого облег-
чения. И лишь наиболее способная часть наших учеников, окон-
чив школу и поступив на работу, продолжает учиться, пополнять
свои знания.
Такое стихийное разделение учащихся на разные группы не
вызывало до сих пор особой тревоги ни у учителей, ни у руководи-
телей школ. Все решалось очень просто: учащиеся, которые по
каким-либо причинам бросали школу, могли устроиться в ремес-
ленное училище, ФЗО или пойти работать на предприятия. Недо-
статки в организации урока, недоработки учителей не так резко
ощущались, так как неуспевающие ученики уходили из школы.
Сейчас же при строгом соблюдении восьмилетнего всеобуча мы
ясно видим большие пробелы в методике и организации учебного
процесса, ведущие к отставанию отдельных учащихся, отсеву из
школы и второгодничеству.
А что же нас ожидает при введении одиннадцатилетнего все-
обуча, если мы не будем искать новых форм и методов организа-
ции учебного процесса?
Многие учителя уже начинают бить тревогу, искать причины
низкой заинтересованности учащихся, особенно старшеклассни-
ков, в учении, в знаниях; все чаще раздаются голоса, требующие
возобновления переводных экзаменов, многие говорят о необходи-
мости дальнейшего сокращения программ.
На наш взгляд, это неправильные поиски решения вопроса.
Нельзя одними организационными мерами решить такие сложные
педагогические проблемы, как ликвидация второгодничества, осу-
ществление восьмилетнего, а в дальнейшем одиннадцатилетнего
всеобуча, повышение интереса всех учащихся к знаниям. Тут нуж-

но идти только путем улучшения методики обучения, изыска-
ния наиболее эффективных методов и приемов в педагогической
работе.
Прежде всего учителям необходимо научиться ценить каждую
минуту учебного времени и научить этому своих питомцев. Все
45 минут урока должны быть использованы на обучение и учение,
на изучение программного материала.
Вот уже несколько лет лучшие, творчески работающие учите-
ля думают над проблемой повышения эффективности урока, ищут
различные пути ее решения. Накоплен и получил широкое осве-
щение в педагогической литературе интересный опыт по рациональ-
ной организации отдельных элементов урока. Но делают ли эти
отдельные рациональные приемы эффективным урок в целом?
Практика показывает, что эффект рационализации тех или иных
элементов урока сводится на нет, если эта рационализация не
охватывает весь урок, всю систему работы учителя, так как успехи,
достигнутые на одном из этапов урока, могут быть обесценены на
других этапах. Например, учитель рационализировал опрос, сде-
лал его уплотненным и содержательным, но изучение нового ма-
териала, организация домашних заданий ведется у него по-старому.
Общей эффективности от его уроков не будет.
Не случайно, что в нашей школе до сих пор господствующее
положение занимает так называемый комбинированный урок,
хотя форма этого урока уже давно отстала от содержания учебной
работы и в данное время является тормозом в развитии советской
дидактики.
Строительство коммунизма основано на бурном развитии нау-
ки и техники. Каждый день нашей жизни приносит все новые и
новые научные открытия, о которых обязан знать ученик. Следо-
вательно, сама жизнь, практика коммунистического строительст-
ва требует от нас не сокращения и выхолащивания учебных про-
грамм, а, наоборот, расширения и углубления их новыми научны-
ми открытиями и достижениями. Но как это сделать, если уже
сейчас программный материал еле-еле вмещается в рамки учебно-
го плана и организационные формы урока и вопрос о ликвидации
перегрузки учащихся встал перед нами как насущная проблема
дня.
Решить этот вопрос можно только изысканием наиболее рацио-
нальных методов организации всего учебного процесса. Наши
поиски новых приемов в работе должны сводиться к одному: как
можно прочнее и больше учебного материала изучить за урок. А
для этого нужно:
во-первых, не только рационально провести один урок, но все
уроки;
во-вторых, тесно связать урок данного предмета с уроками
смежных дисциплин;
в-третьих, полученные на уроке знания должны не только за-
крепляться в сознании учащихся, но и значительно углубляться

подготовкой домашних заданий и различными внеклассными ме-
роприятиями.
Одним словом, эффективность методов обучения должна про-
низывать всю систему организации учебного процесса в школе и
дома.
В этом отношении многого достигли учителя ряда школ Липец-
кой области, показывающие пример высокой эффективности мето-
дов обучения. Причем наиболее ценно то, что это опыт не одного
учителя, а многих учителей и педагогических коллективов и ка-
сается он не отдельных сторон, а всей системы учебного процесса.
Несколько уроков
Секрет успехов работы хорошего учителя заключается в том,
насколько применяемые им методы обучения возбуждают позна-
вательную активность учащихся, насколько эти методы соответ-
ствуют физиологически рациональной нагрузке на память.
Но описание этих методов и приемов самих по себе не может
дать представления о системе работы учителя, не может быть взя-
то на вооружение другим учителем. Это тем более справедливо,
если речь идет о существенных изменениях в структуре урока, ко-
торые характеризуют работу лучших учителей Липецкой области.
К. Д. Ушинский справедливо заметил, что передается не опыт,
а идея, выведенная из данного опыта.
Урок в его совокупности, в гармоническом сочетании всех сво-
их элементов гораздо более убедительно показывает идею нового
в системе работы учителя, и эту идею может в меру своих индиви-
дуальных возможностей взять на вооружение каждый учитель.
Вот почему, на наш взгляд, будет целесообразным рассказать
о наиболее типичных, по возможности точно воспроизведенных,
посещенных нами уроках липецких товарищей, убеждающих в
огромных преимуществах их рациональной организации учебно-
го процесса.
Рассмотрим урок Галины Ивановны Горской, учительницы рус-
ского языка и литературы 8-й липецкой школы в V классе на те-
му «Закрепление падежных окончаний имен существительных 1-го
склонения».
На доске написаны число и тема урока. В левом углу доски
мало значащая на первый взгляд надпись:
Пишу...
Склонение...
Падеж...
Правая половина доски завешена. Учительница, войдя в класс,
просит учащихся открыть тематические словари и вспомнить пра-
вописание слов на тему «Одежда».
Учащиеся углубляются в работу. Через 2 минуты Галина Ива-
новна просит их закрыть словари и подготовиться к контрольному
словарному диктанту.

Учащиеся раскрывают тетради, записывают число и вид пред-
лагаемой работы. Мы ждем обычного диктанта.
Но вместо диктовки учительница высоко поднимает куклу-го-
лыша и надевает на нее шубку.
— Что я сделала? — спрашивает учительница, — надела или
одела}
Учащиеся устанавливают семантику слов одеть кого-нибудь, а
надеть что-нибудь. Что можно надеть?
Молчаливый диктант: «Шубка, сарафанчик, пальто, калоши,
матросский костюм, галстук, воротничок, манжеты...»
Диктант окончен, учащиеся отодвигают раскрытые тетради к
правому углу парты.
Учительница предлагает устно выполнить по учебнику упраж-
нение, предварительно вспомнив, какого падежа требуют предло-
ги к и по.
Пока учащиеся работают над упражнением, Галина Ивановна
по выработанной ею системе обходит класс и проверяет результа-
ты диктанта, подчеркивает ошибки; их на класс оказалось две.
После проверки она опрашивает, как учащиеся выполнили
упражнение, просит объяснить окончания существительных.
Учащиеся записывают в тетрадях новый вид работы: «Коммен-
тированное письмо». Теперь для нас становится понятной запись
на доске «Пишу ... Склонение ... Падеж ...» Из всего разнообразия
орфограмм комментирующий ученик особенно подробно должен
объяснить правописание падежных окончаний существительных.
Для комментирования предлагаются следующие предложения:
«На заре охотник объявил товарищам: «Встретимся в зарослях
на опушке рощи». Мне предложили разъяснить ему новую задачу.
На широкой равнине вырастали корпуса новой фабрики».
Один из учеников, сидя за партой, громко и отчетливо воспро-
изводит работу своей мысли по мере написания:
«На—предлог, пишу отдельно; за-ре — чередование корней
зор — зар, в безударном положении пишу а; о-хот-ник — труд-
ных орфограмм нет; объявил — после приставки об- перед гласной
корня я пишу разделительный твердый знак» и т. д.
Если комментирующий ученик ошибается или неправильно
объясняет правописание слова, товарищ, поднявший руку, его
поправляет. Когда закончено комментирование первого предло-
жения, учитель предлагает другому ученику объяснить постанов-
ку знаков препинания. Так каждое предложение разбирают два
ученика.
Во время комментированного письма учительница успевает
раздать учащимся чистые бланки телеграмм.
Затем она легко переходит к следующему виду работы — твор-
ческому диктанту. Даются два предложения:
1. На территории завода юннаты вырастили... .
Учащимся нужно дополнить предложение тремя однородными
членами.

2. Загорелый уставший пограничник привел к заставе ....
Ученики должны закончить предложение, употребив слова с
корнем мок—мак.
Пока класс работает, Галина Ивановна проверяет у заранее
намеченных учеников домашнее задание.
Учащиеся быстро справляются с этим видом работы и объясня-
ют написание трудных слов: территория, юннаты, вырастили,
морковь, капуста, загорелый, пограничник, застава и т. д.
Далее учительница напоминает, что на прошлом уроке учились
писать телеграмму в тетрадях. Сегодня нужно постараться пра-
вильно заполнить настоящий бланк телеграммы. Попутно напо-
минает, что каждое слово телеграммы стоит три копейки, поэтому
не надо писать лишних слов; нужно быть экономным в словах,
чтобы не тратить лишних денег и не перегружать работников теле-
графа ненужной работой. Диктуется текст телеграммы.
«(Город) Волгоград. (Улица) Зои Космодемьянской (дом) один-
надцать (квартира) семь. Кузнечкиной Евдокии Филипповне.
Выезжаю (из) Караганды шестнадцатого (января) встречайте (на
станции) Иванов Женя».
Ученики заполняют бланки, а т. Горская ходит по рядам и
делает замечания: «Володя, ты уже прогадал три копейки. Валя,
ты истратишь лишних шесть копеек».
По окончании работы она просит одного из учеников прочесть
текст телеграммы; кто написал лишние слова, должен вычеркнуть
их красным карандашом. Здесь же подводится подсчет, что класс
на посылке телеграммы перерасходовал лишних 27 копеек.
Учительница, отодвинув штору на правой стороне доски, пока-
зывает классу запись:
И. ... роса, дядя, делегация.
Р. ...
Д. ...
В. ...
Т. ...
П. ...
Одному из учащихся предлагается просклонять написанные име-
на существительные. Повторно эти имена существительные скло-
няются всем классом.
Переходят к следующему виду работы: выборочному диктанту.
Из текста, прочитанного учительницей, каждый ученик должен
выбрать существительные первого склонения, правописание окон-
чаний которых требует особого объяснения.
Учительница в быстром темпе зачитывает текст диктанта «По-
двиг Матвея Кузьмина».
— Какие имена существительные ты выбрал? — спрашивает
она Володю В.
— На окраине деревни, — отвечает ученик и объясняет право-
писание окончаний этих двух существительных.
Второй и третий ученики приводят и объясняют свои примеры.

В заключение Галина Ивановна просит одного из учеников сде-
лать вывод о правописании падежных окончаний первого склоне-
ния. Вывод этот хотя звучит не по учебнику, но сделан убедитель-
но, осознанно. Галина Ивановна не поправляет ученика.
Наконец, учительница просит открыть раздел словаря «Мои
ошибки». Трое учеников указывают, какие ошибки были ими до-
пущены в предыдущих упражнениях, объясняют, почему надо пи-
сать по-другому, и приводят составленные ими предложения со
словами, в которых сделали ошибку.
Урок близится к концу. Учительница открывает левый угол
доски, где записано домашнее задание: § 43, упр. 270.
Далее она говорит, что за сегодняшний урок она считает воз-
можным выставить оценки следующим восьми ученикам. Каждая
из восьми оценок мотивируется. Как только была дана последняя
оценка, раздался звонок, оповещающий о конце урока.
Собравшись с мыслями, мы подытоживаем, что же сделано уча-
щимися на этом уроке. Ими написано более 120 слов, выполнено
10 видов работы. Все 45 минут они работали творчески, с боль-
шим интересом. У нас сложилось твердое убеждение, что данную
тему учащиеся усвоили основательно.
Но у нас еще оставалось сомнение в том, может ли учитель
дать учащимся так же много на уроке не при закреплении мате-
риала, а при объяснении новой темы. Чтобы проверить это, мы
посетили урок учительницы русского языка 1-й задонской школы
Елены Андреевны Лоцмановой.
Тема урока: «Родительный падеж множественного числа имен
существительных 1-го склонения».
Учительница начинает урок со словарного диктанта: «Кирпич,
мяч, молодежь, сторож, дач, луч, тишь, камыш, рощ, товарищ».
— Какое правило мы повторили в словарном диктанте? —
спрашивает она, закончив эту работу.
— Мы повторили правило правописания слов с основой на
шипящую, — отвечает один из учеников и формулирует данное
правило.
Учительница пишет на доске слова: неправда — ложь.
— Какие это слова? — спрашивает она и, получив ответ, про-
должает: — Какие слова называются синонимами?
Потом снимает покров с самодельной вставной таблицы (каж-
дое слово вставлено в карманчик):
поддержка
разговор
родник
доктор
Друг
мощь
ключ
речь
врач
товарищ
помощь
сила

Учащимся предлагается в тетрадях подобрать к словам право-
го столбика синонимы из слов левого столбика.
Объявляется следующий вид работы: комментированное пись-
мо. Для комментирования предлагается предложение: Новая груп-
па комсомольцев прибыла на строительство Братской гидроэлект-
ростанции. Один из учащихся комментирует правописание слов,
другой разбирает по членам предложения.
Учительница предлагает записать написанную на доске тему
урока. Поворачивается перекидная доска. На доске таблица, за-
вешенная с правой стороны. Учительница просит списать ее, остав-
ляя место для слов правой стороны:
героиня
яблоня
баня
спальня
вишня
басня
В первых трех словах буквы и9 о, а выделены красной тушью.
Учащиеся в тетрадях подчеркивали их. Учительница спрашивает,
какая разница между первыми и вторыми тремя словами. Вполне
естественно, что вызванный ученик называет выделенные красной
тушью буквы.
— А какие эти буквы, что между ними общего?
Учащиеся делают вывод, что выделенные буквы — гласные.
Елена Андреевна предлагает первые три слова поставить в ро-
дительном падеже множественного числа. На плакате она выдер-
гивает закрывающие эти слова полоски бумаги, чтобы ученики
проверили, правильно ли они написали.
героиня героинь
яблоня яблонь
баня бань
спальня
вишня
басня
— Какой же можно сделать вывод по первым трем словам?—
спрашивает учительница.
Учащиеся быстро соображают, что если перед окончанием -ня
стоит гласная буква, эти имена существительные в родительном
падеже множественного числа оканчиваются на -нь.
Далее выясняют, какие буквы стоят перед окончанием -ня в
трех других словах. Учащиеся дружно отмечают, что это со-
гласные буквы.' Таким же путем они подводятся к выводу правила:
«Если перед окончанием -ня стоит согласная буква, имена сущест-
вительные в родительном падеже множественного числа имеют
окончания -ен.

Вызванный ученик формулирует выведенное правило пол-
ностью, другой повторяет его.
Учительница сообщает, что данное правило имеет исключения,
и вывешивает таблицу:
деревня деревень
барышня барышень
кухня кухонь
Эти слова объявляются «дежурными словами».
Переходят к закреплению выведенного правила.
На доске вывешивается таблица, правая сторона которой за-
крыта.
Един. ч. им. па д.
Множ. ч. род. пад.
пустыня
конюшня
кухня
дыня
сотня
Учащимся предлагается списать данные слова и в правой сто-
роне поставить те же слова в родительном падеже множествен-
ного числа. Для проверки правильности написания выдергиваются
полоски бумаги, закрывающие слова.
Во время этой работы учительница пишет на доске слова:
башня
пашня
песня
Сразу же после проверки работы с таблицей учащимся дается
задание: составить предложения с написанными на доске словами,
употребив их в родительном падеже множественного числа Они
приступают к работе. Вызванные ученики зачитывают свои пред-
ложения: «На шпилях кремлевских башен горят рубиновые звез-
ды»; «Вот и солнце встает, из-за пашен блестит»; «Много песен про-
пето на Московском фестивале».
— А теперь диктант-молчанка, — объявляет учительница. —
Я буду показывать вам картинки, а вы должны написать имена
существительные на -ня в именительном падеже единственного
числа и рядом в столбике поставить их в родительном падеже мно-
жественного числа.
Учительница показывает картинки плодов, а учащиеся записы-
вают:
вишня — вишен
черешня — черешен
груша — груш
дыня — дынь

До конца урока осталось 13 минут.
— Нам нужно, как всегда, урок закончить самостоятельной
творческой работой, — говорит Елена Андреевна и снимает с дос-
ки лист бумаги, под которым написано:
Осенние работы в саду.
Сад весной.
Наш сад.
Учащиеся должны написать короткое сочинение на одну из
этих тем, применяя изученные на уроке правила.
Отдельным слабым или медленно работающим учащимся раз-
даются карточки с началом сочинения:
«Я люблю наш сад. В нем много . . .»
Воспитанников Задонского детского дома, который имеет бога-
тейший в районе плодовый сад, Елена Андреевна просит описать,
какие работы они производили осенью в саду. Учащихся, у кото-
рых имеются собственные сады, учитель просит описать сад вес-
ной. Остальным предлагается описать школьный сад.
Тема хорошо знакома детям, и они охотно приступают к ра-
боте.
Через десять минут зачитывается первое сочинение:
«Очень красив наш сад весной, когда цветет. В раскрытые ок-
на спален льется тонкий аромат цветущих деревьев. Иногда в
окошко залетают желтые пчелы и сердито жужжат: «Почему вы еще
спите, надо трудиться!» Выводим в сад, и глазам больно от ослепи-
тельно белого цвета яблонь. А налетит ветерок—закружатся
и полетят на землю нежные розовые лепестки вишен и черешен.
Весело работать в саду! Мальчики окапывают круги возле груш,
а девочки высаживают рассаду дынь. Из репродуктора доносятся
мелодии любимых песен».
Во время работы над сочинением учительница помогает слабым
учащимся.
Наконец, ученикам предлагается записать домашнее задание
(§ 50).
Поскольку на прошлом уроке учились по плану писать письмо,
Елена Андреевна просит также написать дома письмо—товари-
щу, или родителям, или дедушке и т. п. и принести конверт. Завт-
ра, после проверки домашнего задания, они научатся правильно
заполнять конверт, запечатают свои письма и после уроков все вмес-
те пойдут на почту, чтобы опустить их в почтовый ящик.
Учительница подводит итоги урока, оценивает работу шести
учащихся: один получает оценку «5», четверо—«4» и один—«3».
Урок окончен.
Таким образом, и при изучении нового материала учащиеся
написали в среднем более 150 слов и в продолжение всего урока
работали с. большим интересом, с явным удовольствием.

Этот интерес школьников ко всему, что делается на уроке,
творческая активность мышления ученика не в меньшей, если не
в большей степени, проявляется и на уроках математики.
Возьмем для примера урок геометрии в VI классе 2-й задон-
ской школы у педагога Валентины Николаевны Провоторовой на
тему «Построение перпендикуляра к прямой».
Урок со звонком начинается математическим диктантом:
«Через точку, взятую на прямой, провести перпендикуляр к
данной прямой при помощи треугольника».
Учительница ходит по классу и проверяет, как учащиеся справ-
ляются с предложенным заданием.
— Мне нравится, что Валя взяла прямую под углом к гори-
зонту. Кто делает прямо, тот надеется на линейки, а не на свои зна-
ния, — замечает Валентина Николаевна. — У Коли все на своем
месте: и запись и чертеж.
Математический диктант продолжается:
«Из точки, взятой вне прямой, провести перпендикуляр к дан-
ной прямой при помощи треугольника».
— Молодец Володя, взял линию под углом к горизонту, —
еще раз отмечает учительница, наталкивая учеников на боль-
шую самостоятельность.
Во время работы она проверяет у нескольких учеников, как
они сделали домашнее задание.
Математическим диктантом учительница добивается восстанов-
ления в памяти учащихся зрительного образа перпендикуляра и
подводит их к обобщению его понятия. Затем она спрашивает, что
такое перпендикуляр. Учащиеся дают несколько различных опре-
делений: «Общая сторона двух смежных прямых углов», «Крат-
чайшее расстояние от точки до прямой» и т. п.
— Где мы в жизни встречаемся с перпендикуляром к прямой?
Каждый ученик приводит свои примеры: стены дома, перепле-
ты рамы, грабли и т. д.
Учащиеся дома самостоятельно разбирали теорему о свойстве
перпендикуляра, проведенного через середину отрезка. Поэтому
классу предлагается следующий вопрос:
— Каким замечательным свойством обладает перпендикуляр,
проведенный к середине отрезка?
Ученик отвечает, что любая точка данного перпендикуляра
одинаково удалена от концов отрезка.
— Но это нужно доказать, чтобы убедить меня, — говорит
учительница.
Учащимся предлагается сделать чертеж и привести доказатель-
ства в тетрадях. Один из учеников, работая, начинает рассуждать
вслух; его рассуждения продолжает второй, третий, четвертый
и т. д.

«Из середины отрезка АС в точке В при помощи прямоуголь-
ника возвожу перпендикуляр. На данном перпендикуляре беру
точку Ку соединяю линиями точку К с точками Л и С, получаются
треугольники АВК и КВС. Эти прямоугольные треугольники
равны по двум катетам: А В равно ВС, KB — общая сторона, угол
АВК и угол СВК — прямые по построению. Следовательно, АК
равно СК».
— А что будет, если точку К взять на перпендикуляре выше,
ниже? — спрашивает учительница.
Двое учащихся отвечают, что в любом случае на основании
равенства прямоугольных треугольников по двум катетам и гипо-
тенузе А К и КС равны.
В рассуждении-доказательстве вслух участвовали восемь
учеников. Остальные, работая, следили за правильностью их
доказательства.
Валентина Николаевна предлагает классу следующую задачу:
«Беговая дорожка на физкультурной площадке. Учитель физ-
культуры Иван Федорович сделал отметку на дорожке и предло-
жил расчистить вторую дорожку, перпендикулярную к первой.
Как это сделать при помощи веревки?
Вызванная к доске ученица рассуждает:
«От отметки, сделанной Иваном Федоровичем, при помощи ве-
ревки отложу два равных отрезка в обе стороны и вобью колыш-
ки; затем, соединив концы, найду середину веревки. Привязав
концы веревки к вбитым колышкам, растягиваю веревку так, что-
бы середина веревки служила вершиной равнобедренного треуголь-
ника. На месте вершины вобью колышек и веревкой соединю его
с отметкой на первой беговой дорожке. Линия, образуемая теперь
веревкой, будет перпендикулярна беговой дорожке, и по ней надо
расчищать вторую дорожку».
Тов. Провоторова подводит итог: если точка находится на рав-
ном расстоянии от концов отрезка, она лежит на перпендикуляре.
Затем учащимся предлагается для самостоятельного решения
задача:
«Дана прямая и точка на прямой. Возвести перпендикуляр».
— Раньше мы это делали при помощи угольника, но жизнь
подсказала, что можно пользоваться циркулем, — поясняет учи-
тельница. — Сегодня мы начинаем работать с циркулем. Нашим
советчиком будет Лопухова.
Перед началом работы все вместе выясняют, чем определяется
положение прямой на плоскости и что нужно сделать. Ученики
сообразили, что нужно найти вторую точку.
Вызванная ученица, работая в тетради, начала рассуждать:
«Черчу прямую линию. На прямой беру точку О. От точки О
откладываю циркулем два равных отрезка в одну и другую сторо-
ну: OA и ОВ; затем раствором циркуля, беря за центр точку Л,
делаю засечку. Раствор циркуля должен быть больше половины
отрезка».

— Не торопись, — просит Валентина Николаевна, — Витя
отстает. Рассуждения Лопуховой продолжает другой ученик:
«Тем же раствором циркуля, принимая за центр точку 5, де-
лаем вторую засечку...» И т. д.
Учительница ходит по классу и наблюдает за работой учащих-
ся. Тому, кто уже окончил чертеж, она предлагает подумать, как
доказать, что линия ОК перпендикулярна данной прямой.
Когда работа закончена всем классом, предлагается начать
доказательство. Продолжая доказательства друг друга, двое уча-
щихся, не вставая с места, говорят, что при проведении дополни-
тельных линий АК и KB получается по построению равнобедрен-
ный треугольник АКВ; КО— медиана равнобедренного треуголь-
ника, она же биссектриса и высота, поэтому КО перпендикуляр-
на АВ.
При решении задачи на построение и доказательство было
опрошено пять учеников.
Затем Валентина Николаевна снимает с доски закрывающий
ее лист бумаги. Под ним — геометрическая задача с чертежом.
Эту задачу нужно решить в тетрадях без чертежа.
— Кто кончит, можете решить вторую задачу,— говорит
учительница. — Не выжидайте, на уроке нельзя сидеть без дела!
Когда первая задача решена и объяснена всем классом, пере-
ходят к новому виду работы. Предлагается задача:
«Точка К вне прямой. Провести перпендикуляр к данной пря-
мой при помощи циркуля».
— Что нужно сделать, если известна одна точка вне пря-
мой?— спрашивает учительница.
Убедившись, что все ребята понимают необходимость отыска-
ния второй точки, она вызывает к доске ученика для решения за-
дачи молча, попутно предупреждая, что на доску могут смотреть
только те ученики, которые пропустили последние уроки по гео-
метрии. Остальные должны работать самостоятельно.
Учитель просит в тетрадях записать только ход решения
задачи.
На доске быстро возникает чертеж.
— Молодец,— хвалит Валентина Николаевна ученика.
Она просит учащихся доказательство решения закончить
дома и оставить для этого место в тетрадях.
Классу предлагается новая работа на повторение равенства
треугольников. С доски снимается закрывающий лист, под кото-
рым готовые чертежи с условиями задач.
Данные задачи решаются и объясняются устно.
Урок заканчивается устной работой по развитию математиче-
ской речи. Учительница зачитывает математическую фразу:
«Треугольники, у которых две стороны и два угла при основании
равны, равны между собой».
— Что сказано мной лишнего? Как правильно следует ска-
зать эту фразу?

Учащиеся освобождают фразу от словесной шелухи: «Треуголь-
ники, у которых две стороны и два угла равны, равны между
собой».
Диктуется следующая фраза: «Если углы образуются при пере-
сечении, они равны».
Учащиеся правильно формулируют эту мысль: «Вертикальные
углы равны между собой».
Учительница произносит последнюю математическую фразу:
«Если два катета и угол, заключенный между ними, равны, тре-
угольники равны».
Вызванный ученик математически четко формулирует мысль:
«Если два катета одного треугольника соответственно равны кате-
там другого треугольника, то такие треугольники равны».
Учащиеся списывают с правого угла доски домашнее задание
(§ 28 (1), задача 32 (4).
Подводятся итоги работы класса и выставляются семь оценок.
Урок кончается вместе со звонком.
На этом уроке учащиеся решили 12 разнообразных задач на
вычисление, доказательство, построение. Учительница применила
множество разнообразных видов работы и практически опросила
всех учеников. С первой и до последней секунды урока учащиеся
работали интенсивно, не теряя драгоценного времени.
Валентина Николаевна Провоторова — талантливая и опыт-
ная учительница. Она 17 лет работает без второгодников. Это под-
линный мастер урока, настоящий учитель учителей, щедро отдаю-
щий свой опыт другим.
*
Естественно, нас интересовало, сможет ли рядовой учитель
сделать за один урок хотя бы половину того, что сделала Валенти-
на Николаевна.
И вот мы на уроке алгебры в VI классе у учительницы матема-
тики 8-й липецкой школы Анны Ивановны Волуйских. Она еще
очень молодой педагог, только начинающий овладевать новыми
методами рациональной организации урока.
Как во всех других случаях, описанных здесь, перед началом
урока нам бросается в глаза доска с многочисленными секторами,
закрытыми листами бумаги На партах перед каждым учеником
лежат карточки, повернутые обратной стороной. Учащиеся, как
мы замечали на всех посещенных уроках, до указания учителя
к карточкам не прикасаются.
Войдя в класс, учительница просит учащихся записать вид
работы — математический диктант. Наблюдая за работой уча-
щихся, она диктует: «Записать через точку с запятой — абсолют-
ную величину числа +8, абсолютную величину числа —3; пока-
зать, как записать с положительным значением число 2 и число
противоположное последнему; записать абсолютную величину чис-
ла +5 и противоположного числа; записать число 7 и противо-

положное число». Двое учащихся вслух, сменяя друг друга, чи-
тают по мере написания получившуюся у них запись: 8; 3; (+2);
(-2); 5; 5; (+7); (-7).
Учительница снимает с части доски закрывающий ее лист бу-
маги. Открывается запись
— 3
— 5
— 10
— 4
+ 7
-7
Учащиеся должны записать в тетрадях парами числа и срав-
нить их по абсолютной величине. Один из учащихся, работая,
объясняет:
—3 3 3<5
—5 5 5>3
— Абсолютная величина первого числа меньше абсолютной
величины второго числа, или абсолютная величина числа —5
больше абсолютной величины — 3.
Другой ученик таким же образом комментирует следующий
пример.
Для комментирования вызывается третий ученик. Он находит,
что абсолютные величины противоположных чисел +7 и —7 рав-
ны.
Учительница в это время находится около слабых учеников,
следит за их работой, проверяет их тетради.
Затем она просит записать в тетрадях написанную на доске
тему урока «Сложение рациональных чисел».
В руках у учительницы демонстрационный термометр. Пере-
движная дужка стоит на отметке +2.
— Какую температуру воздуха показывает термометр? Запи-
шите это число в ваши тетради... Температура повысилась на 3
градуса, — продолжает учительница, передвигая дужку. — За-
пишите действие. Что для этого надо сделать с числами -f~2 и +3?
— Взять в скобки, — отвечает ученик.
— Какая же стала температура?
У учащихся в тетрадях возникает запись (+2) + (+3) = +5.
Учительница открывает часть доски с двумя примерами и про-
сит решить их. Комментируют свои действия двое учащихся.
Спросив каждого из них, как они получили абсолютную ве-
личину, Анна Ивановна просит третьего ученика сделать вывод,
как сложить положительные числа. Этот ученик самостоятельно
делает вывод, а четвертый повторяет его.

Тов. Волуйских опять обращается к термометру, температура
—2. Учащиеся записывают это число в тетради. Температура по-
низилась еще на три градуса. Коллективно выясняют: 1) какое
это число: положительное или отрицательное; 2) какой знак
нужно поставить для обозначения понижения температуры; 3) ка-
ков будет результат, с каким знаком»
В тетрадях учащихся возникает запись:
(_2) + (-3) = -5.
Предлагается под диктовку записать решение маленькой за-
дачи.
«Водолаз опустился на 30 м, потом еще на 30 м. На сколько
метров он опустился от поверхности воды?»
Ученики решают, один из них комментирует свои действия:
(_ 30)+(— 30) = —60.
С доски снимается третий закрывающий лист, под ним также
два примера для самостоятельного решения. Первый пример ком-
ментируется, во втором проверяется только конечный результат.
Одна из учениц должна сделать вывод, как сложить рациональ-
ные числа с отрицательными знаками. Ученица формулирует вы-
вод, другой ученик повторяет его. Учительница акцентирует вни-
мание класса на знаке результата.
Еще раз она обращается к термометру и просит учащихся за-
писать его показания:
— Температура воздуха в Липецке утром была —4 градуса.
К 12 часам она повысилась на 3 градуса. Какая сейчас температу-
ра на улице?
Один из учащихся по мере передвижения дужки и записи пока-
заний термометра в тетради объясняет:
«Температура была ниже нуля. Записываю —4; температура
повысилась на ... . Пишу знак сложения. Повысилась на 3 граду-
са, т. е. на три градуса стало теплее. В скобках пишу +3. Записы-
ваю окончательное показание термометра—1».
— Что же, выражаясь математическим языком, мы сделали
при сложении рациональных чисел с противоположными знаками? —
спрашивает учительница. При помощи наводящих вопросов
ученик устанавливает, что из большей абсолютной величины выч-
ли меньшую и перед результатом оставили знак большей абсолют-
ной величины. Попросив трех слабых учащихся повторить вывод,
Анна Ивановна предлагает комментированную запись решения
примера, после чего вновь повторяется вывод.
Затем учительница открывает следующий сектор доски и пред-
лагает решить еще два примера: первый пример комментируется,
во втором проверяется полученный результат.
Ученики по вызову формулируют общее правило сложения
рациональных чисел. Затем учащимся разрешается взять лежащие

на парте карточки с 8 примерами и решить их самостоятельно.
Карточки подписываются.
Класс углубляется в работу, а учительница в это время подхо-
дит к слабым ученикам. Убедившись, что они поняли материал и
правильно пользуются изученным правилом, она проверяет вы-
полнение домашнего задания у двух учеников.
Сильным ребятам, которые раньше других закончили рабо-
ту, предлагаются два дополнительных примера, записанных на
доске.
Через 6 минут самостоятельной работы примеры решены всем
классом. Листочки ученики вкладывают в тетради, а сами устно
решают следующую задачу:
«Из Москвы в Липецк вышел автомобиль со скоростью а
км/ч. Через х часов он был в Липецке. Каково расстояние от Мо-
сквы до Липецка?»
После проверки ответа устно решается другая задача:
«Из Липецка в Москву вышел автомобиль со скоростью в
км/ч. Через t часов он был в Москве. Каково расстояние от Липец-
ка до Москвы?»
Следующая задача предлагается для записи формулы в тетради:
«Из Москвы в Липецк выехал автомобиль со скоростью а
км/ч, а из Липецка в Москву в то же самое время выехал авто-
мобиль со скоростью в км/ч. Через / часов они встретились. Ка-
ково расстояние между Москвой и Липецком?»
Учащиеся делают записи в тетрадях и предлагают свои ответы.
Похвалив тех, кто решил задачу более рациональным способом,
Анна Ивановна просит сделать задачу, записанную на доске. Весь
класс приступает к самостоятельной работе. Проверяется пра-
вильность ответов.
Еще раз отметив более рациональный способ решения, учитель-
ница выставляет оценки за урок восьми учащимся. Каждая отмет-
ка подробно мотивируется. Три ученика, работавшие безупречно
весь урок, получают оценку «5», двое, решивших последнюю зада-
чу более длинным способом, получают «4», а остальным трем, до-
пустившим ошибки в комментировании, в самостоятельных при-
мерах, в задачах или имевшим ошибки в домашних работах, вы-
ставляется оценка «3».
Перед самым звонком предлагается списать с верхнего правого
угла доски задание на дом (§ 12, пример № 93).
Таким образом, мы убедились, что даже менее опытному учи-
телю, если он по-новому, рационально строит свой урок, удается
много сделать на нем. В данном случае учащиеся написали само-
стоятельно математический диктант, решили три примера на повто-
рение сравнения абсолютных величин, усвоили новый сложный
материал, закрепили его решением пяти задач и четырнадцати при-
меров, решили устно две несложные арифметические задачи с бук-
венным обозначением и две сравнительно сложные задачи с записью
в тетради алгебраических формул решения.

Большая насыщенность урока и его высокая эффективность, по-
разившая нас работоспособность учащихся, обилие сделанного
в течение 45 минут урока в классах средней параллели, естествен-
но, были бы невозможными, если бы начальная школа оставалась
на тех же замедленных темпах ведения урока, на которые она
обречена все еще существующим разрывом в программе начальной
и средней школы.
Учителя начальных классов липецких школ смело ликвидируют
этот разрыв, вводя новые понятия, не предусмотренные програм-
мой. Уже в III классе дети здесь знают о существительных собст-
венных и нарицательных, о том, что в сочетании чн и чк мягкий
знак не пишется. Учителя начальной школы не придерживаются
предусмотренных норм для диктантов и, как правило, на каждом
уроке пишут большее количество слов, чем в контрольных дик-
тантах.
Приведем примеры организации уроков липецких учителей в
начальной школе.
Урок в IV классе 2-й школы г. Задонска Лидии Михайловны
Мишиной по теме «Закрепление правописания личных окончаний
глаголов» начинается с работы над ошибками.
— Какую ты допустил ошибку? — спрашивает Лидия Михай-
ловна Алешу К.
— Я допустил ошибку в слове бродишь.
— Какое правило ты нарушил? Какое предложение соста-
вил?
Алеша говорит правило, и весь класс под его диктовку запи-
сывает: «Ты бродишь по дремучему лесу». Он же комментирует
составленное им предложение.
Другой ученик, допустивший ошибку в слове зовут, формули-
рует правило о правописании безударных гласных в корне, дик-
тует классу и комментирует составленное им предложение: «Лес-
ные просторы зовут нас к себе».
Пообещав проверить работу над ошибками после сдачи тетра-
дей, Лидия Михайловна открывает часть доски с немым текстом,
в котором пропущены безударные гласные; пропуски сделаны цвет-
ным мелом: «По л-сной тр-пинке п-ртизаны вышли на з-леную
п-ляну».
Ученики должны списать предложение, вставить пропущенные
буквы и подчеркнуть их.
Одна ученица по мере написания поясняет: «Лесной — прове-
ряю словом лес, тро-пин-ка — проверяю словом тропы, пар-ти-
за-ны — слово из словаря, зе-ле-ну-ю — проверяю словом зе-
лень» и т. д.
Учительница просит учащихся достать карточки с буквами е
и и\ надо поднимать ту из карточек, которая будет соответство-
вать окончанию последних слов в диктуемых ею предложениях:
«Много грибов в нашей местности Мы остановились на опушке.
Памятник Ленину стоит на площади. Весть разнеслась по всей

окрестности. Я поднимаюсь по лестнице. Выручай друга в опас-
ности».
Поднимая каждый раз ту или другую карточку, ученики фор-
мулируют правило о правописании падежных окончаний, запи-
сывают предложения, одновременно комментируя их.
Открывается следующая часть доски, где написаны слова:
Платье
Трава
Лимон
Учащиеся должны письменно подобрать к данным словам опре-
деления. Учительница тем временем проверяет домашние работы.
Потом ученики зачитывают то, что они написали:
«Платье розовое, легкое, красивое, ситцевое». «Трава весенняя,
зеленая, бархатная». «Лимон желтый, кислый, полезный».
Лидия Михайловна предлагает устно составить предложение
с каким-нибудь глаголом. Первая ученица составила предложе-
ние: «Колхоз готовит машины к весеннему севу». Она же отвечает,
какое слово в этом предложении глагол, каково его окончание.
Обязав ученицу прокомментировать составленное ею предложение,
учительница просит класс записать его, подчеркнуть глагол.
Таким же образом проводится работа с предложениями, состав-
ленными тремя другими учениками: «Советский народ трудовыми
подарками встречает выборы в Верховный Совет СССР»; «Лучи
солнца золотят верхушки деревьев»; «Пионеры отличными оцен-
ками хотят встретить 8 Марта».
Одна ученица придумала такое предложение: «Словно хрусталь-
ный колокольчик, звенит лесной ручеек». Учительница похвалила
ее, но умышленно не предложила всем записать его, —до конца
урока нужно еще успеть написать маленькое сочинение на тему,
которая заранее записана ею на доске. Сняв лист бумаги, Лидия
Михайловна открывает тему всему классу: «Встреча пернатых
друзей».
Далеко не случайно предложена эта тема. Учительница нака-
нуне водила своих воспитанников в школьные мастерские, где
старшие ученики изготовляли скворечники. И день сегодня выдался
теплый, класс полон света и солнца. Как же не писать о весне!
Дети приступают к работе. Учительница ходит по классу, по-
могает отдельным ученикам. Тот, кто поднял руку, имеет право
задать вопрос только шепотом.
Через 8—10 минут работа закончена. Зачитываются в классе
четыре сочинения., и в каждом из них выражена личность, душа
ученика и, самое главное, видна огромная работа педагога.
Тамара Алехина поэтично повествует:
«Скоро с далекого юга придет красавица-весна. На деревьях
набухнут смолистые почки. По дорогам потекут мутные ручьи.
Прилетят пернатые друзья — птицы. Ребята уже делают сквореч-

ники. В скворечниках поселятся птицы. Они отплатят за домики.
У нас будет много фруктов, потому что птицы уничтожают вреди-
телей».
Не менее поэтично, хотя и короче, сочинение Востриковой
Вали:
«Наступила весна. Словно хрустальные колокольчики, журчат
ручейки. Школьники делают скворечники для своих пернатых
друзей и вешают их на деревья. Вот и прилетели вестники весны—
грачи. За ними прилетели скворцы и заняли свои домики. Хорошо
весной!»
Мы вспоминаем, что предложение о хрустальных колокольчиках
составила не Валя, а другая ученица. Но «золотое слово» не про-
пало даром. Образ хрустального ручейка-колокольчика зазву-
чал в сочинении Вали, поскольку он импонировал ей, обогащал
мир ее образов, ее словарь. В то же время учительница правиль-
но сделала, не разобрав в классе этого предложения, поскольку
это сковывало бы творческую индивидуальность учащихся, пове-
ло бы к однообразию мыслей и образов.
Толя Талыпов в своем сочинении, соединяя красочность опи-
сания с деловым подсчетом, неумолимо констатирует:
«Сильнее начало греть зимнее солнце. С крыш свисают длинные
изумрудные сосульки. Скоро наступит весна, зацветут голубые
нежные подснежники. Прилетят наши друзья — птицы. Но пока
они не прилетели. Мы делаем для них уютные дома. Чем больше
сделаем скворечников, тем больше будет птиц, а будет больше
птиц, будет больше садов».
Такой же деловитостью проникнуто сочинение Веры Юровой:
«Стало ярче пригревать солнце. С крыш свисают ледяные со-
сульки. Снег стал рыхлым и темным. Скоро прилетят вестники
весны — грачи. За ними придет и красавица-весна. Все кругом
оживет, прилетят птицы. Одни будут поправлять старые гнезда,
другие — вить новые. Для скворцов мы сделаем скворечники и по-
весим их в школьном саду и в огороде. Чем больше будет скворцов,
тем больше будет урожай фруктов и овощей».
В конце урока Лидия Михайловна выставила оценки: две
«пятерки», две «четверки» и две «тройки». Записывают домашнее
задание.
Мы подсчитываем, что и на этом уроке дети написали от 120
до 140 слов. Проверив тетради, мы убедились, что ошибок сдела-
но мало.
*
Остановимся еще на одном уроке в начальных классах — в IV
классе Усманской школы-интерната, который ведет Александра
Ивановна Пыльнева
Тема урока: «Решение задач по сумме и кратному отношению».
Урок начинается с самостоятельного решения примера по ва-
риантам, записанным на доске.

Учительница спрашивает, какие действия будут выполняться
первыми, и ученики приступают к работе. В процессе ее Александ-
ра Ивановна подходит к слабым учащимся, следит за их действия-
ми. Результаты работы проверяются.
Когда работа окончена, дается команда:
— Положите счеты на тетради (чтобы не поцарапать идеаль-
но сохранившиеся, без единого пятнышка светло-зеленые крышки
парт).
На доске открывается заготовленная заранее запись задачи:
от птицы 380 руб. 38 коп.
Доход { от рогатого скота 1924 руб. 23 коп.
от свиноводческой фермы 8455 руб.
Расход
8305 руб. 79 коп.
— Высчитайте на счетах и скажите, какую чистую прибыль
получил один колхоз нашего района, — говорит учительница.
Заработала детская бухгалтерия, застучали костяшки счетов
Учащиеся деловито складывали, дробили рубли в копейки. Про-
веряется результат; ошибок нет.
Учительница дает для устного решения задачу:
«Наша швейная мастерская получила 810 ЛІ ситца и полотна
Ситца в 8 раз больше, чем полотна. Сколько ситца и полотна в
отдельности получила наша мастерская».
Когда ученики подняли руки, Александра Ивановна просит
одного из них объяснить распределение по частям и решение за-
дачи.
Следующее задание: составить самостоятельно устно задачу
по сумме и кратному отношению. Первый вызванный ученик со-
ставил такую задачу: «На нашем школьном участке отведено под
рожь и овес 42 кв м> причем под рожь в два раза больше, чем под
овес. Сколько квадратных метров занято рожью и сколько овсом?»
Второй ученик составил задачу про молоко: «На нашей молоч-
ной ферме надаивается 750 литров молока, которое отправляется
в интернатскую столовую и на молочный завод, причем на завод
в 4 раза больше, чем в столовую. Сколько в отдельности отправ-
ляется молока в столовую и на завод?»
Третий ученик придумал задачу про куски материи:
«В двух кусках материи было 300 ж, причем в первом в 5 раз
больше, чем во втором. Сколько материи было в каждом куске?»
Решать и объяснять приведенные задачи учительница предла-
гает не тем ученикам, которые их составляли, а другим. Причем
один разбивает на части, другой находит числовые значения одной
части, а третий ученик доводит решение до конца и говорит ответ.
Продолжаются устные вычисления. Учащиеся должны, поль-
зуясь округлением слагаемого и вычитаемого, а также перемести-
тельным законом, вычислить записанные на доске примеры:
475 + 299 = 68 + 14 + 32 + 86 =
578 — 398 = 88 + 44+ 12 =

Вычисления и объяснения делают слабые ученики.
После устного счета внимание учеников переключается на на-
писанную на доске задачу: «Земельный участок длиной в 1 км
200 My шириной 200 м засеян свеклой. Собран урожай по 450 ц
с 1 га. Из собранной свеклы на завод отправили в 5 раз больше,
чем оставили на силос. В каждый вагон грузили по 90 т. Сколько
вагонов было отгружено?»
Учащиеся читают задачу самостоятельно. Когда она прочита-
на, учительница своеобразно проверяет правильность усвоения
условия: молча показывает она указкой на число 1 км 200 м. «Дли-
на земельного участка», — отвечает вызванный ученик. Указка
на числе 200 м. «Ширина участка», — отвечает другой. Так про-
смотрены все числовые данные.
Далее идет полукомментированное решение: учительница спра-
шивает, что надо узнать в первом, втором ... шестом действии и
как это сделать; каждый раз отвечает новый ученик, а вычисления
проводятся самостоятельно.
Когда решение задачи закончено, учительница предлагает само-
стоятельно решить задачу из учебника (№ 518). И опять во время
самостоятельной работы она заботится о слабых учащихся, по-
могает им понять задачу и действия. После проверки результатов
выставляются оценки семи ученикам; из семи отметок только две
«тройки», остальные — «4» и «5».
На уроке устно было решено и объяснено 7 задач и 6 примеров.
Мы далеко не случайно остановились на уроке в IV, выпуск-
ном классе начальной школы. Он не оставляет сомнений в том, что
темп работы учащихся здесь уже соответствует тем повышенным
требованиям, с которыми они встретятся в будущем году. И это
целеустремленное наращивание темпов ведется начиная с I клас-
са. Можно приводить в качестве примеров подробное описание
уроков в I, II, III классах, и всякий раз будет видно, как много
делается на уроке соответственно возрасту детей.
Это наращивание темпов работы и составляет существо преем-
ственности обучения между начальной и средней школой. Оно
подкрепляется липецкими товарищами и организационно: учите-
ля средней школы всех предметов, которые поведут в следующем
году пятые классы, в течение года регулярно посещают предназна-
ченные им IV классы, а в конце года в течение месяца дают в
них уроки по своему предмету.
Наши выводы
Мы рассказали здесь лишь о незначительной части посещенных
нами уроков Описание уроков можно было бы продолжить, нахо-
дя в каждом их них интересные педагогические и методические на-
ходки Но и уже приведенных примеров достаточно, чтобы отве-
тить на вопросы на каких общих методических принципах строит-
ся урок липецкими учителями, при помощи каких приемов они

достигают высокой эффективности и результативности каждого
урока? Вот какие выводы из их опыта мы сделали для себя, для
своей работы.
1. Общим для всех посещенных нами 250 уроков в различных
школах и классах, у учителей различных предметов является по-
разительная уплотненность урока, трудная, но успешная борьба
учителя не только за каждую минуту, но и за каждую секун-
ду учебного времени. Урок рассчитывается до секунд. Это обя-
зывает и учителя и учащихся быть очень экономными во вре-
мени.
Учащиеся еще до урока должны приготовить все необходимое
для занятий: за этим следит учитель, проводящий предыдущий
урок. «Приготовьтесь к следующему уроку», — говорит учитель,
заслышав звонок, хотя этого напоминания порой и не требовалось:
у детей уже выработался такой навык.
И учителя борьба за время обязывает быть во всеоружии. Пе-
ремены — передышки для учащихся. Учитель же большую часть
перемены вместе с дежурными учениками готовит доску, которая
так необходима ему для быстрого темпа ведения урока, развеши-
вает, расставляет и раскладывает по партам необходимые табли-
цы, наглядные и раздаточные пособия. Вот почему классные доски
перед уроком напоминают нам своими исписанными и закноплен-
ными секторами карты военных действий замечательных стратегов
урока.
Поскольку и ученик и учитель всегда подготовлены к уроку,
исчезает необходимость в так называемом организационном мо-
менте, на который прежде тратилось 2—3 минуты. Кстати, и клас-
сный журнал заполняется учителем на перемене, с помощью де-
журных.
Как только учитель вошел в класс, он сразу же начинает урок
с какого-нибудь общего задания: самостоятельно решить примеры
на повторение, написать диктант, работать со словарем, с картой
и т. п.
Это весьма характерный элемент рациональной организа-
ции урока, введенный липецкими товарищами в систему. Важ-
ность этого приема обусловливается следующими обстоятельст-
вами.
Во-первых, призыв к самостоятельной работе погашает воз-
бужденность учащихся после перемены. Во-вторых, сравнительно
несложный повторительный характер задания не отпугивает уче-
ника, а вселяет уверенность в своих силах, создает необходимый
психологический настрой для успешной работы на протяжении
всего урока.
И, наконец, в-третьих, эта самостоятельная работа, аналогич-
ная тому, что делалось на предыдущем уроке и дома, обязательно
чем-то дополняющая и развивающая его, заменяет нудную про-
верку домашнего задания, отнимавшую прежде значительную часть
времени на уроке.

Липецкие учителя отказались от вызова учащихся к доске; их
лозунг — «Доска для учителя, а не для учеников». Это позволило
им не только заниматься фронтально со всем классом в продолже-
ние всего урока, но и уделить за счет сэкономленного времени
больше внимания отстающим ученикам.
Мало того, учащиеся, отвечая на вопросы учителя, не встают
и не садятся снова, не стучат крышками парт, не загораживают
спиной товарища. А в результате учитель получает дополнитель-
ные минуты для организации познавательной деятельности уча-
щихся.
2. Тесно связана с уплотненностью чрезвычайная насыщен-
ность уроков липецких учителей разнообразными видами работы.
Это, при условии плавного перехода от одного вида работы к дру-
гому, поддерживает активность мышления учащихся в течение все-
го урока.
Подчиненность же всех видов работы одной цели урока позво-
ляет учащимся, без какой бы то ни было перегрузки их памяти,
усвоить большой объем знаний, и знаний прочных.
Мало того, разнообразие видов работ делает каждый урок ин-
тересным для школьников, воспитывает у них любовь к познава-
тельной деятельности, прививает культуру учебного труда, куль-
туру труда вообще.
Смена одного вида работы другим создает своеобразный ритм
урока, который захватывает ученика, не дает ему времени от-
влечься, пошалить. Липецких учащихся невозможно оторвать от
работы на уроке.
Если обратиться к любому ученику с каким-либо вопросом,
он вежливо ответит: «Извините, я думаю», «Извините, я считаю»,
«Извините, я слушаю» и т. п.
Именно благодаря уплотненности урока и насыщенности его
разными видами работы липецкие учителя достигли усвоения на
уроке огромного объема знаний; например, решение с объяснением
(помимо примеров) от 7 до 10 задач, написание в IV классе от 100
до 120 слов, а в VII классе — от 180 до 200 слов и т. п.
Первостепенное значение липецкие учителя придают тому, как
начать урок.
— Я стремлюсь к такому началу урока, — говорит, напри-
мер, В. Н. Провоторова, — чтобы оно ничем не напоминало вчераш-
ний урок. Это позволяет мне сразу завладеть вниманием учащих-
ся и заставить их действовать по моему плану в течение всего
урока.
К тому же стремятся и другие учителя.
3. Очень важным в опыте липецких учителей нам представляет-
ся введение в каждый урок обязательных самостоятельных работ
на закрепление и повторение изученного материала.
Творческий элемент в познавательной деятельности учащихся
занял ведущее место в процессе обучения. В математике — это

составление задач по материалам окружающей жизни, вычерчива-
ние диаграмм, графиков; в русском языке — написание короткого
сочинения на определенное грамматическое правило или на за-
крепление словаря по теме и т. п.
Обязательность самостоятельной творческой работы на каждом
уроке является формой контроля и оценки эффективности урока.
Для этого вида работы на каждом уроке отводится от 10 до 15 ми-
нут.
Всякая творческая работа строго соответствует изучаемой или
повторяемой на уроке теме.
Почему необходимы творческие работы на каждом уроке?
Помимо того что творческие работы заставляют школьников
активно работать над изучаемым материалом и служат развитию
логического мышления и речи, они учат и наиболее рациональным
приемам оформления мысли. При такой системе невозможен отрыв
теоретических знаний от практических навыков.
4. Большую роль в рациональном построении урока у липец-
ких учителей играют так называемые комментированные упраж-
нения. С термином можно не соглашаться, но нельзя не видеть
большой будущности этого вида работы, который заменил собой
опрос с вызовом к доске и в какой-то степени ограничил многосло-
вие учителя.
Что такое комментированное упражнение, по мнению липец-
ких товарищей? Это воспроизведение вслух одним из учеников
работы его мысли при выполнении какого-либо задания.
Что достигается комментированными упражнениями?
Во-первых, если ученик рассуждает правильно и полно (а если
неправильно, товарищи поправят его), он тем самым показывает
схему, по которой должны мыслить остальные учащиеся. Коммен-
тирующий ученик поднимает в памяти всю сумму знаний, кото-
рую он может применить в данном случае; другие учащиеся, ра-
ботающие с ним одновременно, проверяют качество своих зна-
ний.
Во-вторых, комментированные упражнения почти исключают
ошибки, которые могут возникнуть при механическом выполне-
нии задания.
При комментировании каждый из учащихся даже в худшем
случае рассуждает вместе с отвечающим учеником. Мало того, в
любой момент каждому может быть предложено продолжить рас-
суждение товарища. Это приучает к внимательности, а более или
менее ровный темп работы (поскольку все пишут в тетрадях) ли-
шает возможности отвлечься и пошалить.
Комментированные упражнения чрезвычайно развивают логи-
ческое мышление и речь учащихся, учат выделять главное по каж-
дому предмету.
Наконец, комментированные упражнения необычайно повы-
шают роль учителя. С их помощью учитель, как дирижер в орке-
стре, направляет учащихся к нужной ему цели даже во время

объяснения нового материала. В продолжение всего урока гово-
рят, рассуждают, выводят правила ученики, а учитель ведет их
мысль в нужном направлении. Но когда заговорит учитель, внима-
ние учащихся целиком приковано к его вопросам, объяснениям и
выводам.
Известно, что мозг ученика, как, впрочем, и мозг взрослого
человека, быстро привыкает к одному и тому же раздражителю и
уже не воспринимает его. Таким привычным раздражителем может
оказаться голос учителя. И поскольку в продолжение урока с ком-
ментированием выступает много разных учеников, то все гораздо
активнее воспринимают преподносимый им материал.
Можно понять, почему столь широкое распространение полу-
чили на уроках в липецких школах всевозможные диктанты-мол-
чанки, когда ученики отдыхают от голоса учителя.
5. Огромной педагогической заслугой липецких товарищей
надо считать введение в систему выставления оценок в конце
урока.
Оценка ставится не за один удачный или неудачный ответ уче-
ника, а за его работу на всех этапах урока, включая проверку до-
машнего задания. Выявление знаний заранее намеченных учащих-
ся совмещается со всеми видами работ, выполняемых ими на уро-
ке. Несомненно, такая оценка более объективно отражает качест-
во их знаний.
Кроме того, это правильно психологически. Если раньше хо-
рошо или плохо ответивший ученик, переживая свою оценку, дол-
гое время не мог включиться в общую работу класса, то при но-
вой системе опроса он, не зная, кого сегодня будет аттестовать учи-
тель, в продолжение всего урока работает старательно, стремясь
к хорошей оценке. Это помогает даже слабому ученику, отвечаю-
щему вначале неудачно, к концу урока хорошей работой заслужить
положительную оценку.
6. Хорошо поставлена у липецких учителей работа со слабыми
или пропустившими много уроков учащимися. Насыщенность уро-
ка различного рода самостоятельными или творческими упраж-
нениями, когда весь класс активно работает, позволяет учителю
во время урока индивидуально заниматься с этими учениками.
Он в первую очередь подходит к ним, тихо объясняет трудные ме-
ста. Для таких учеников у него заготовлены особые карточки с
заданиями.
Интересен метод работы со слабыми или отставшими учениками
на дополнительных занятиях. Здесь учителя не столько занимают-
ся ликвидацией образовавшихся пробелов (хотя и этому они уде-
ляют внимание), сколько повторением всего того, что понадобит-
ся для усвоения нового на предстоящем уроке, или даже очень до-
ступным объяснением нового материала.
В. Н. Провоторова называет это предупреждением отставания.
Слабый ученик после таких дополнительных занятий поспевает
за темпом работы класса, приобретает уверенность в своих силах,

начинает верить в возможность ликвидировать свое отставание.
Поэтому такие дополнительные занятия организуются не после, а
до уроков, иногда и на большой перемене перед самым уроком.
Учащиеся без принуждения посещают эти занятия.
7. Липецкие учителя своеобразно строят урок. Они рассчиты-
вают его не на слабых, не на сильных учеников и даже не на «сере-
днячков». Учитель учитывает индивидуальные особенности всех
учеников. Каждый вид работы, применяемый учителем на уроке,
имеет очень эластичные границы.
Если обратиться к рассмотренным урокам, то можно убедиться
в этом. Например, на уроке русского языка при подборе синони-
мов, составлении предложений на грамматическое правило, напи-
сании творческой работы и т. п. каждый ученик может действовать
в меру своих знаний и возможностей, не чувствуя себя ущемлен-
ным. Если почему-либо ученик не может ответить, учитель не ак-
центирует на этом внимание всего класса. «Посиди, послушай, —
мягко говорит он, — тебе помогут товарищи», — и обращается к
другому ученику. Но уже в следующий момент вернется к перво-
му, чтобы помочь в работе. Так же строят свои уроки препода-
ватели математики с расчетом на активную работу учеников. К
каждому уроку они подготавливают и записывают на доске резерв-
ные примеры, задачи, чертежи. Все это позволяет не только успеш-
но выполнять программу, но и развивать индивидуальные спо-
собности учащихся.
8. Характерной чертой в работе липецких учителей является
осуществление ими на каждом уроке принципа межпредметных свя-
зей и связей с повседневной жизнью нашей страны, с производ-
ством.
На уроке учитель не замыкается рамками своего предмета, но,
наоборот, стремится показать связь между его изучением и изу-
чением других дисциплин, осознанием событий и фактов, происхо-
дящих в нашей жизни. Поэтому уроки липецких товарищей по-
настоящему идейны, ибо строятся на материалах богатейшей прак-
тики коммунистического строительства.
Однако высокой идейностью преподавания и связью с жизнью
не ограничивается расширение рамок изучаемого предмета. Каж-
дый учитель на уроке стремится связать изучение своего предмета
с материалом всех остальных предметов.
Математики в свои уроки вводят решение задач по физике, рас-
четы технического чертежа, вычисления конечных результатов хи-
мических реакций, вычисления местонахождений по широте и дол-
готе и т. п. Очень видное место занимает в плане работы учителя
обобщение разнообразных материалов экскурсий (см., к примеру,
статью В Н. Провоторовой в настоящем сборнике).
Межпредметные связи еще смелее используются преподавате-
лями гуманитарных дисциплин.
На уроках географии учительницы 5-й липецкой школы Гали-
ны Афанасьевны Алексашкиной учащиеся самостоятельно при по-

мощи циркуля, линейки и карты по данному масштабу вычисляют
площади стран, высоту гор, глубину морей, протяженность рек.
Учительница обязательно вводит в урок художественное описание
русскими и иностранными писателями, великими путешественни-
ками, очеркистами географических явлений, которые проходятся
на уроке, сопровождает свои объяснения демонстрацией картин
великих художников. Ничто не сравнится по силе воздействия на
сознание учащихся с этим эмоционально-художественным пре-
поднесением изучаемой темы. То же мы видели на каждом уроке
истории.
На уроках всех предметов, включая физику и математику,
практикуются через определенное время терминологические дик-
танты, ведутся словари.
Преподаватели русского языка учат не только по учебнику
грамматики. Нередко мы видели на уроках русского языка, как
учителя давали задание открыть изучаемый параграф по физике,
истории, ботанике, найти в нем и списать предложения на изучае-
мое правило.
Все это требует от учителя широкой эрудиции по курсу всех
дисциплин того класса, в котором он преподает. Не случайно
у Г И. Горской, В Н. Провоторовой и других учителей мы ви-
дели полный комплект учебников тех классов, где они ведут
уроки.
9. Предельная насыщенность и высокая результативность уро-
ков позволяет липецким учителям разрешить вопрос о перегрузке
учащихся домашними заданиями.
Как правило, домашние задания составляют четвертую часть
того, что было сделано на уроке, а по виду работы они всегда лег-
че. Если на уроке было написано 160 слов, на дом задается не боль-
ше 40; если на уроке решили 6 задач и 8 примеров, дома надо ре-
шить 1 задачу и 4 примера.
Разгрузке домашних заданий способствует их комбинирован-
ный характер. У лучших учителей области это стало уже систе-
мой. Домашнее задание по данному предмету задается по парагра-
фу учебника какого-нибудь другого предмета. Например, если
уроки физики, математики или химии приходятся на один и тот
же день, учитель одного из этих предметов по договоренности
с другим преподавателем задает решить или составить задачу
по параграфу учебника другого предмета. Так, выполняя зада-
ние по математике, ученик тем самым готовится к физике и на-
оборот.
Или преподаватель русского языка дает на дом задание: из па-
раграфа учебника истории, который задан к тому же дню, что и
задание по русскому языку, выписать несколько предложений с
изучаемыми орфограммами. Несомненно, учитель предварительно
выясняет, есть ли там эти орфограммы. Или дает аналогичное за-
дание по учебнику ботаники, географии и т. д. И так почти еже-
дневно.

Следует ли говорить, что, выполнив такое задание по русскому
языку, ученику не придется больше «учить» ни ботанику, ни исто-
рию, ни географию. Но, самое главное, после выполнения такого
задания ученик выносит убеждение, что русский язык и другие
предметы не отделены друг от друга китайской стеной. А это на-
талкивает его на самостоятельное установление межпредметных
связей, учит вырабатывать диалектико-материалистическое миро-
воззрение.
10. Но в конечном счете залогом и основой успехов липецких
товарищей является ответственное отношение к делу самого учи-
теля, его высокая требовательность к себе, целеустремленная и
тщательная подготовка к каждому уроку.
Отдельный урок, как бы хорошо он ни был продуман и подго-
товлен, не принесет должного эффекта, если учитель не видит его
места в системе уроков по данной теме, его нагрузку в той сумме
разнообразных знаний, которые даются учащимся в течение дли-
тельного промежутка времени. Поэтому липецкие учителя раз-
рабатывают не один урок и даже не отдельную маленькую те-
му на 10—15 уроков, а все уроки по теме или по ряду смежных
тем.
Это дает точное представление, как каждый урок будет связан
с предыдущим и с последующим уроками, какие виды работ бо-
лее целесообразны на том или ином уроке, как избежать их од-
нообразия, чтобы они «не приелись» учащимся, какой ма-
териал из прошлого будет повторен в связи с изучением новой
темы.
Например, В. Н. Провоторова уроки разрабатывает на всю
четверть и даже полугодие, у Г. И. Горской всегда разработана
целая тема.
Приведем пример такой предварительной наметки хотя бы двух
уроков т. Горской из ее разработки 40 уроков по теме «Имя суще-
ствительное».
Берем наугад два следующих друг за другом урока. В каждый
урок она включает пять видов работ: словарная работа, повторе-
ние, объяснение нового материала, творческая работа, задание
на дом.
Вот как она планирует это.
Урок 10
Урок 11
1. Словарная работа.
1. Словарная работа.
Тема — «Одежда и комната».
Тема — «Комната».
2. Повторение § 15, 16, 19, 26, 31.
2. Повторение. Сложные предложе-
ния, однородные члены, § 26,
19 (4, 5).

3. Объяснение нового материала.
Закрепление правописания суще-
ствительных 1-го и 2-го склоне-
ния, § 43—45.
3. Объяснение нового материала.
Закрепление правописания суще-
ствительных 1-го и 2-го склоне-
ния, § 43—45.
4. Творческая работа.
Сочинение с использованием слов
по разделам «Одежда и комната»
на тему «Как я помогаю маме».
4. Творческая работа.
Сочинение по картине Шишкина
«Рубка леса».
5. Задание на дом. Выписать из учеб-
ника ботаники шесть предложений
с существительными 1-го и 2-го
склонения. Определить склонение
и падеж.
5. Задание на дом. Закончить сочи-
нение, подчеркнуть в нем имена
существительные, определить па-
деж и склонение.
Так разработаны все 40 уроков. Естественно, что при таком
планировании уроков учитель всегда знает, какую сумму знаний
приобрели учащиеся и какова конечная цель его работы. Это поз-
воляет избежать случайности, приводящей прежде всего к практи-
чески бесполезным урокам.
Глубокая заинтересованность в своем деле, видение конечной
цели обучения прежде всего в прочных знаниях и навыках уча-
щихся — вот что определяет успех самоотверженной деятельности
липецких учителей.
Новое в руководстве работой
учителей
Широкое внедрение передовых приемов в работу учителей Ли-
пецкой области объясняется тем, что во главе этого нового инте-
ресного начинания по рациональной организации урока стали
руководители школ.
Основным принципом многих директоров и заведующих учеб-
ной частью школ в руководстве педагогическим коллективом сде-
лался принцип: «Научись и покажи пример сам». Директора и
завучи настойчиво овладевают всем новым, что имеется в педаго-
гической практике, а затем выступают как пропагандисты этого
нового. Они дают открытые уроки для учителей своей школы,
практически учат их более рациональным методам организации
урока, помогают не только подготовиться к уроку, но вместе с
учителем разрабатывают целые темы программы.
На производственных совещаниях, на заседаниях педагогиче-
ского совета и методических комиссий обсуждаются наиболее
удачные уроки. С докладами на этих совещаниях, как правило,
выступают директора, завучи, председатели методических комис-
сий и лучшие учителя.

Так, директор 1-й средней школы г. Усмани Дмитрий Павло-
вич Золотарев и заведующая учебной частью Ксения Абрамов-
на Волкова дали около 20 открытых уроков, на которых присут-
ствовали все учителя.
Уроки завучей 8-й школы г. Липецка Галины Ивановны Гор-
ской и Сусанны Алексеевны Маевской всегда открытые Каждый
учитель в любое время может посетить уроки своих руководите-
лей и учиться у них педагогическому мастерству.
Руководители школ Липецкой области действительно выступа-
ют как учителя учителей. Они не только сами дают прекрасные
уроки, но по крупицам собирают драгоценный опыт лучших педа-
гогов, систематизируют и апробируют все новое на своих уроках,
а затем обучают учителей работе по-новому.
Вторым принципом выявления и внедрения передового опыта
является повседневный учет и наблюдения за работой учителя.
Каждый день директор и завуч школы присутствуют на уроках,
наблюдают за работой учителей, требуют от них применения наи-
более удачных приемов работы их коллег.
В книге по наблюдениям за работой учителей можно прочитать
такую запись, сделанную К. А. Волковой после посещения уроков
математики О. Колесниковой:
«Уроки достойны подражания. Срочно организовать посе-
щение ее уроков всеми учителями. Обсудить опыт работы
Ольги Ивановны на методической секции и общешкольном со-
вещании учителей. Настойчиво внедрять в практику школы этот
опыт».
Сусанна Алексеевна Маевская записывает:
«Уроки Нины Ивановны Поповой (учительницы IV А класса)
необходимо посетить всем учителям I—IV классов в течение неде-
ли. На методической секции заслушать т. Попову о методах ее
работы. Индивидуально побеседовать с учителями и узнать, что
каждый из них начал применять на своих уроках из опыта передо-
вых учителей школы».
В школах широко развито взаимопосещение уроков учителями.
Все это позволяет быстро выявлять и распространять все новое
в педагогической работе.
Работают разнообразные школьные семинары, на которых ана-
лизируется передовой педагогический опыт. Все замечания педа-
гогического коллектива оперативно обсуждаются с активом учи-
телей на методических секциях. Передовые педагоги не только вы-
ступают и рассказывают о своем опыте, но и руководят практиче-
скими занятиями.
Директора, завучи, председатели методических секций, учите-
ля-активисты, партийные, профсоюзные и комсомольские органи-
зации считают своей обязанностью тщательно присмотреться ко
всему новому, передовому, что есть в школе. Все новое, выявлен-
ное в педагогической работе, большое или малое, сразу же берется
«на вооружение».

Третий вид выявления и внедрения положительного опыта —
это целенаправленное изучение авторитетной комиссией системы
работы учителя или группы учителей после того, как предвари-
тельное знакомство с их уроками завуча или директора показыва-
ет, что их опыт очень ценен и заслуживает внедрения.
Для достижения этой цели создается группа учителей во главе
с директором или завучем, которая глубоко изучает опыт, докла-
дывает о нем на заседании педагогического совета или на произ-
водственном совещании. После обсуждения принимаются конкрет-
ные решения, намечаются мероприятия, которые становятся обяза-
тельными для всех учителей.
В школах Липецкой области в целях распространения опыта
практикуются «Педагогические чтения» и научно-практические
конференции. К ним устраиваются содержательные выставки.
В чтениях и конференциях активное участие принимают все учи-
теля.
Практикуется и такая интересная форма выявления и внедре-
ния положительного опыта, когда учителя не только изучают пе-
редовой опыт, освещаемый в печати и имеющийся в коллективе
своей школы, а посещают другие школы.
Ведется широкая переписка с учителями других районов, го-
родов, их опыт и советы фиксируют и доводят до сведения всего
коллектива.
Учителя, побывавшие в других школах, рассказывают товари-
щам о хороших делах, которые они наблюдали, полученные пись-
ма зачитываются на собраниях.
Коллективы школ пишут брошюры о своем опыте, составляют
разработки уроков.
Такие формы ознакомления с передовым опытом, на наш взгляд,
нужны коллективу каждой школы.
Отделы народного образования Липецкой области поддержива-
ют инициативу лучших школ. В Липецке издана целая библиотека
об опыте передовых учителей. Обобщением и пропагандой передо-
вого педагогического опыта занимаются не только педагогические
советы школ, районные, городские и областной отделы. Этим же
заняты партийные, комсомольские и советские органы. Множатся
формы пропаганды опыта передовых учителей
В области есть много школ, которые являются базовыми шко-
лами по распространению передового опыта. Таковы 8-я средняя
школа г. Липецка (учителя С. Маевская, Г. Горская, А. Попов),
1-я одиннадцатилетняя школа с производственным обучением
г. Усмани (учителя К. Волкова, А. Глотова, О. Колесникова),
1-я и 2-я школы г Задонска (учителя В. Провоторова, Е Лоцма-
нова) и многие школы других городов и районов области, добив-
шиеся немалых успехов уже сегодня. Это маяки передового опыта
обучения и воспитания детей.
Использование и распространение передового опыта учителей,
рационально организовавших свои уроки, послужило основой

улучшения постановки всей учебно-воспитательной работы в шко-
лах Липецкой области.
Опыт рациональной организации урока, методы и формы рабо-
ты передовых учителей не вызывают у нас никаких сомнений в
том, что это действительно положительный вклад в педагогическую
теорию и практику, и он требует повсеместного внедрения. На
наш взгляд, с этим опытом необходимо глубоко ознакомиться всем
кафедрам педагогических вузов и коллективам педагогических
училищ.
Наши педагогические институты и училища должны готовить
кадры учителей на передовом опыте лучших педагогов, а не толь-
ко на учебниках педагогики и частных методиках, которые отстают
от требований сегодняшнего дня. Крупицы нового в педагогике
достигаются упорным и кропотливым трудом опытнейших учите-
лей. Советская педагогика смогла бы развиваться еще быстрее,
если бы будущий учитель впитывал все новое в стенах института
или училища.
Опыт учителей Липецкой области требует исследований и на-
учных обоснований со стороны наших физиологов, психологов и
гигиенистов.
Мы с большим удовлетворением узнали о том, что в марте 1962
года Министерство просвещения РСФСР созвало в г. Липецке
научно-практическую конференцию, которая подтвердила цен-
ность опыта липецких учителей. Нет сомнения, что этот опыт в
скором времени станет достоянием всего советского учительства.
Несколько критических замечаний
Выступая горячими сторонниками исканий липецких учителей
по рациональной организации урока в целом, мы хотели бы от-
метить ряд замеченных нами недоработок и упущений в постанов-
ке учебно-воспитательного процесса. Считаем необходимым сделать
это для того, чтобы опыт липецких товарищей не переносился ме-
ханически в повседневную практику каждого учителя, что способ-
но нанести вред делу народного образования и воспитания под-
растающего поколения.
Одной из ахиллесовых пят применения липецкого опыта может
стать неразумная погоня за количеством сделанного на уроке в
ущерб качеству знаний учащихся. Нам пришлось быть свидетеля-
ми этого на уроках таких учителей, которые, формально усвоив
новые приемы ведения урока, не добиваются прочных и глубоких
знаний учащихся. Просмотрев после этих уроков тетради по рус-
скому языку, мы обнаружили там множество грамматических оши-
бок, а по математике — неполные, отрывочные записи, небрежные
чертежи, неверные вычисления. В чем же тут дело?
Очевидно, предлагая учащимся высокий темп урока, учитель
не проверяет качество выполненных на уроке работ, не учитывает
индивидуальных особенностей отдельных учеников и сил класса

в целом. Вместо постепенного, настойчивого наращивания темпов
работы класса, при максимальной помощи отстающим и слабым
учащимся, такие учителя стремятся сразу ввести многообразие
видов работ, увеличить количество сделанного на уроке. Насколь-
ко ошибочны эти установки, показывают результаты работы. На
конец первого полугодия из 183 505 учащихся области отставало
18 838 учеников. А это значит, что липецкие товарищи еще далеки
от решения проблемы ликвидации второгодничества. Причина
этого кроется в том, что многие учителя лишь формально овладе-
ли новыми приемами работы.
Значит ли это, что не следует стремиться к большому объему
сделанного на уроке? Совсем нет. Но надо установить разумные
обязательные нормы числа задач, примеров, слов на урок, что-
бы погоня за количеством упражнений не приводила к снижению
качества знаний учащихся. Этим вопросом, с учетом опыта работы
передовых липецких учителей, необходимо заняться Академии
педагогических наук РСФСР в самое ближайшее время.
Очень волнует наблюдавшееся нами в ряде школ Липецкой
области снижение культуры письма. В погоне за количеством сде-
ланного учащимися за урок учителя в большинстве случаев не
обращают внимания на каллиграфию, на оформление работ. Вос-
питывая у школьников любовь к учебному труду и умение учить-
ся, они в то же время сбрасывают со счетов такой проверенный
фактор трудового воспитания, как красивая и аккуратная калли-
графия. Это также зависит от некоторого завышения норм сделан-
ного на уроке.
Серьезные сомнения и раздумья вызывает у нас пренебрежение
липецких учителей к санитарно-гигиеническому режиму работ
учащихся на уроке. На всех посещенных нами уроках мы наблю-
дали в продолжение 45 минут склонившихся над тетрадями или
учебниками учеников, и ни разу учитель не обратил внимания на
посадку, не попросил во время устной работы сесть прямо, не
сделал вмененной в обязанность приказом министра просвещения
физкультурной паузы. Не ясно ли, что при таком напряженном и
насыщенном уроке, какого добились липецкие учителя, еще боль-
ше должна быть и забота о здоровье детей, об их осанке, зрении,
устойчивости нервной системы.
Правильно придавая первостепенное значение эффективности
урока в восьмилетней школе, липецкие товарищи явно недооцени-
вают становления новой средней общеобразовательной трудовой
политехнической школы с производственным обучением, хотя
проблема урока в одиннадцатилетней школе исключительно остра
в настоящее время. Часть липецких учителей делает попытку
активизировать уроки в старших классах приемами, апробирован-
ными в восьмилетней школе. Так, учительница истории 8-й школы
г. Липецка Л. Ушакова стремится каждый свой урок начать с
фронтальной самостоятельной работы — письменного ответа на
поставленный вопрос. Однако вряд ли можно обстоятельно отве-

тить за 10 минут письменно на такой вопрос, как «Необходимость
социалистической индустриализации народного хозяйства». Мало
того, написанные в спешке, эти ответы полны грамматических
ошибок.
Другая часть липецких учителей, понимая, что приемы, прием-
лемые в восьмилетней школе, не могут быть целиком перенесены в
одиннадцатилетнюю школу, ведут здесь уроки по-старинке, на
низком методическом уровне. Нередко приходилось видеть, как
хороший учитель, блестяще ведущий урок по-новому в V—VIII
классах, становится беспомощным и старомодным в старших клас-
сах. Учительница 1-й усманской школы А. Глотова, например, в
течение 45 минут читала в IX классе восьмую главу четвертого
сна Веры Павловны без каких-либо комментариев, а учащиеся
спокойно дремали под это чтение. А ведь во многих школах Феде-
рации накоплен богатейший опыт организации уроков в старших
классах при большой активности и самостоятельности учащихся,
который почему-то не изучается и не внедряется липецкими товари-
щами.
Очень много делая для повышения эффективности уроков, ли-
пецкие учителя и руководители школ не используют в практике
преподавания прогрессивную кабинетную систему, являющуюся
хорошим подспорьем в борьбе за рациональную организацию уро-
ка. Много дорогого времени для подготовки урока теряет учитель,
переходя из класса в класс, теряются и треплются сделанные уча-
щимися наглядные пособия. В то же время любовно оформленные
и постоянно пополняющиеся кабинеты русского языка, литерату-
ры, истории, географии, математики не только дали бы возможность
учителю применить все богатство средств наглядности преподава-
ния, но воспитывали бы у учащихся глубокое уважение к той от-
расли знания, в кабинете которой идет урок. Мало того, кабинет-
ная система, высвобождая классные площади, пустующие во вре-
мя уроков труда, физкультуры, пения и т. д., помогает в значи-
тельной степени в борьбе за увеличение светового дня, ликвида-
цию многосменное™ занятий, что очень важно для школ Липец-
кой области.
Даже отмеченные нами недостатки ясно показывают, что опыт
липецких товарищей нуждается в серьезном изучении и дальней-
шем совершенствовании. Вместе с тем этот опыт — важнейший
шаг в деле борьбы советского учительства за повышение качества
обучения и воспитания в школе.

РАЗДЕЛ II
УЧИТЕЛЯ-НОВАТОРЫ О СВОЕЙ РАБОТЕ
А. А. КОЗЛОВА,
зав. кабинетом начальных классов
Липецкого института
усовершенствования учителей
ПЕРЕСТРОЙКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В I —IV КЛАССАХ
Методические приемы преподавания и формы работы, приме-
няемые ныне учителями начальных классов школ Липецкой
области, характеризуются следующими общими чертами.
Урок начинается с самостоятельной работы учащихся. С пер-
вой и до последней минуты урока все дети привлечены к активно-
му участию в выполнении различных практических заданий учи-
теля На протяжении всех 45 минут они мыслят, работают, а не
просто слушают ответы товарищей и объяснения учителя. Учи-
тель, наблюдая на уроке за самостоятельной работой учеников,
направляет ее, предупреждает их ошибки, помогает слабым уча-
щимся, с которыми работает индивидуально.
Вновь изучаемый материал всегда тесно связан со старым.
Объясняя новое, учителя попутно выявляют и закрепляют ранее
полученные знания, что способствует лучшему усвоению материа-
ла.
Для наших учителей характерно рациональное использование
каждой минуты урока.
Учителя отказались от формальной проверки домашнего зада-
ния и считают, что чтение учениками в классе написанного ими
дома упражнения не дает правильной картины усвоения знаний.
Время, которое раньше затрачивалось учителем на проверку
домашнего задания и опрос отдельных учащихся, теперь исполь-
зуется для различных самостоятельных работ, тренировок и упраж-
нений, что преследует основную цель — учить на уроке.
Так как учителя I—IV классов ежедневно проверяют дома
тетради учащихся, то в классе они ограничиваются только сооб-
щением итогов проверки домашних работ, организуют работу над
ошибками в домашних работах, а для выявления степени усвое-
ния заданного на дом стараются подбирать такие виды самостоя-
тельных работ, тренировочных упражнений, которые, будучи ана-

логичны выполненному домашнему заданию, одновременно спо-
собствуют закреплению программного материала, развитию мыш-
ления учащихся, повторению пройденного.
В этих целях они иногда применяют взаимную проверку. Си-
дящие за партой ученики обмениваются тетрадями, просматривают
их, затем идет разбор и исправление обнаруженных ошибок. В
других случаях практикуют самопроверку, при которой учащиеся
свою работу или отдельные слова из нее сличают с текстом, дан-
ным на доске.
Но чаще учителя дают ребятам самостоятельную письменную
работу, аналогичную домашней, и считают, что этот вид работы
является одним из наиболее продуктивных: запись под диктовку
отдельных слов или предложений со словами на изучаемое прави-
ло, составление и запись предложений, ответы на вопросы с вклю-
чением в них нужных слов, разбор предложений и слов по соста-
ву, устные диктанты при помощи карточек, немые и словарные
диктанты и др.
Ученики знают, что учитель проверяет не только самый факт
выполнения домашней работы, но и степень усвоения материала.
Это невольно заставляет учащихся тщательно готовить уроки; их
занятия дома становятся более сознательными. Опыт показывает,
что такая проверка является дополнительной тренировкой, спо-
собствует прочному усвоению знаний, экономна во времени (за-
нимает всего 5—6 минут) и дает возможность привлечь к работе
весь класс.
На уроках с новой организацией учебного процесса учителями
начальных классов применяется все разнообразие методов и прие-
мов обучения. Тут и игровые моменты, и работа с карточками, и
различные диктанты, и викторины, и другие упражнения.
Особое место на уроках стал занимать новый вид обучающей
работы, так называемое комментированное письмо как один из
эффективных приемов закрепления знаний, выработки практиче-
ских навыков и предупреждения ошибок. Оно применяется также
и при выявлении степени усвоения учащимися ранее пройденного
и при повторении.
Комментированные упражнения в I—IV классах проводятся
в определенной системе и последовательности, с постепенным пе-
реводом учащихся от полного комментирования к выборочному,
краткому. Например, в I—II классах чаще проводится полное
комментирование слов и предложений. При этом в I классе первое
время слова не только проговариваются по слогам, но и записы-
ваются слогами.
Передовые учителя начинают применять комментирование уже
в букварный период, в первых числах октября, а подго-
товку к нему ведут еще в сентябре на уроках чтения при со-
ставлении слов из букв разрезной азбуки и на уроках письма,
когда дети при повторении знакомых букв объясняют их на-
писание.

Вот, например, как давала детям первое понятие о написании
слов с комментированием учительница I класса средней шко-
лы № 8 г. Липецка В. И. Прокофьева.
В поурочном плане она записала «Дать детям понятие о пись-
ме с объяснением». Слово комментирование в классе не упоми-
налось. Первыми словами для комментирования-объяснения у
нее были: ау, ура, рама, мама, ушла, мала и др., т. е. подбира-
лись слова с постепенным наращиванием в них звуков, букв, сло-
гов. Стоя у доски, Вера Ивановна сказала: «Дети, с сегодняшнего
дня будем учиться писать слова с объяснением или пояснением.
Я буду проговаривать слово по слогам, объяснять написание и
записывать слово на доске. А вы, ребята, повторяйте за мной
объяснение и пишите это слово в своих тетрадях». Затем она
предложила детям подготовиться к письму: положить правильно
тетрадь, проверить посадку и взять ручку. Учительница медлен-
но произнесла слово по слогам: а-у и сказала: «Здесь два слога,
первый слог — а, он состоит из одного звука и буквы а, пишем
а» (пишет а на доске). Дети повторяют за ней каждое слово
объяснения и пишут в тетрадях а.
Учительница продолжает: «Второй слог — у, состоит из одного
звука и буквы — у, пишем рядом у» (записывает на доске букву
у). Учащиеся, повторив каждое сказанное учительницей слово,
тоже пишут букву у.
Затем Вера Ивановна говорит: «Продолжаем строчку, пропу-
скаем две клеточки; напишем слово у-ра. Оно состоит из двух сло-
гов, первый слог — у, в нем один звук и буква — у, пишем у (за-
писывает). Второй слог — ра. В нем два звука и буквы, пишем
ра».
Такое объяснение учительница продолжала на 3 уроках, пока
учащиеся хорошо не усвоят написание слов с объяснением. После
этого к комментированию ежедневно привлекались уже сами дети.
Первое время ученики объясняли слова медленно, неуверенно,
путались, учительница поправляла их.
Умение проговаривать слова по слогам, объяснять орфограм-
мы — трудное дело для учащихся. Такой навык создается не
сразу.
Как только несколько лучших учеников класса овладели ком-
ментированием слов, за ними постепенно потянулись и остальные.
А через некоторое время все учащиеся охотно проговаривали сло-
ва и объясняли их написание.
В этом же классе в октябре на уроке чтения учащиеся позна-
комились со звуком и буквой д. А на следующем уроке пись-
ма большинство из них могли сравнительно уверенно комменти-
ровать слова с буквой д: сады, дыни, домик, Лида.
Происходило это так. Учитель говорит: «Запишем слово до-
мик, а Саша объяснит». Вызванный, не вставая с места, проговари-
вал его по слогам: «До-мик, два слога, первый — до, состоит из
двух букв, пишем до» (повторяет протяжно и пишет до), В это

время учащиеся класса, слушая товарища, тоже пишут этот слог.
Комментатор продолжает: «Второй слог — мик, имеет три буквы,
пишем рядом мик». Все учащиеся записывают мак. Во время пись-
ма учительница следит за их работой. Затем она говорит: «Напи-
шем слово Лида, а объяснит нам его Коля».
Вызванный проговаривает: «Ли-да, два слога, первый —Ли,
имеет две буквы, пишем с большой буквы «77, имя девочки. Второй
слог — да, имеет две буквы, пишем рядом да» и т. д.
В ноябре в этом же классе учащиеся перешли от комментиро-
вания-объяснения отдельных слов к объяснению предложений.
Например 11 ноября, упражняясь в письме слов с буквой е, дети
составили предложение: «У нас новые санки», которое при записи
комментировалось.
Объяснение проходило в таком порядке: «Предложение состоит
из 4 слов: первое слово маленькое—У, пишем его с большой
буквы: начало предложения (пишут). Второе слово — нас, имеет
один слог из 3 букв (записывают). Третье слово проговаривается:
но-вы-е — три слога. Пишем первый—но, второй—вы и третий—е.
Четвертое слово — сан-ки.
Первый слог сан — состоит из 3 букв, пишем — сан. Второй
слог — ки, состоит из двух букв, записываем. В конце предложе-
ния ставим точку».
Во втором полугодии, когда дети приступили к изучению пра-
вил, они уже более осмысленно стали объяснять написание слов
и предложений, включая изучаемые орфограммы. Например: «В
конце слова ге-рой пишем й». Объясняя перенос слов, говорили:
«Пишем зай, черточка — ка» и т. д.
К концу учебного года все учащиеся этого класса научились
четко и уверенно проговаривать слова по слогам, объяснять их
написание, поясняя изученные орфограммы. При этом учительни-
ца уже с I класса постепенно приучала их писать без объяснения
слова, произношение которых не расходится с написанием, если
правописание их дети уже усвоили.
В конце учебного года при закреплении правописания сочета-
ний жи, ши, ча, ща, чу, щу комментирование проходило таким
образом.
Учительница диктует предложение: «Дружно живут советские
люди». Один из учеников объясняет: «Начинаем писать с красной
строки. Друж-но пишем с большой буквы — начало предложе-
ния». Все пишут, а учитель наблюдает за работой, особенно сле-
дит за слабыми учениками. Замеченная ошибка сейчас же обсуж-
дается в классе: Вызванный ученик продолжает: "жи-вут,
жи, ши пишется с буквой а (все пишут); со-вет-ски-е — пер-
вый слог с буквой о, запомнить; лю-ди (проговаривается по
слогам и пишется без объяснения). Ставим точку в конце предло-
жения».
Так, постепенно, все учащиеся класса научились правильно
писать и были переведены во II класс.

Во II классе продолжается полное комментирование слов и
предложений. Слова прослушанного предложения проговаривают-
ся по слогам, объясняются изученные орфограммы, но запись яс-
ных для написания слов производится уже не по слогам.
Вот, например, как проходило комментирование в феврале во
II классе Донской восьмилетней сельской школы. Читая пред-
ложение, учительница Л. М. Коротких старалась соблюдать
орфоэпические нормы: «Рибята делают кармушки для птиц».
Вызванный ученик, сидя за партой, говорит: «Начинаем писать с
красной строки, с большой буквы: Ре-бя-та, безударная е в первом
слоге, запомнить по словарю (все пишут); де-ла-ют (проговаривают
и записывают без объяснения); кор-муш-ки, безударная о, прове-
ряем: корм (пишут); для — предлог, пишется отдельно (пишут);
птиц — односложное слово (пишут). Ставим точку — конец пред-
ложения».
По мере овладения грамотным письмом необходимость в ком-
ментировании каждого слова отпадает. Поэтому в III и IV клас-
сах полное комментированное письмо обычно проводится лишь
при повторении пройденного в начале и в течение учебного года.
В этих классах чаще применяется выборочное комментирова-
ние, к которому учителя постепенно приучают учащихся. Дети
объясняют только трудные для них слова, малозакрепленные ор-
фограммы и в IV классе постепенно переходят к краткому коммен-
тированию. Таким образом, выборочное комментирование прово-
дится тогда, когда учащиеся достаточно твердо овладевают навы-
ками полного комментирования.
Приведем примеры полного и выборочного комментирования
из опыта работы учительницы III класса средней школы № 8
г. Липецка С. И. Ангелец.
В начале учебного года с целью повторения пройденного в I—
II классах учительница продиктовала детям предложение, соблю-
дая орфоэпические нормы: «Пионеры помогли колхозу убрать
урожай картофеля».
Вызванный ученик комментирует, не вставая с места, т. е.
громко проговаривает слова по слогам так, как они должны быть
написаны. «Пи-о-не-ры — начало предложения, запомнить по сло-
варю безударные гласные и, о (все пишут это слово); по-мог-ли —
безударная о, проверяем: помощь, помог (все пишут); кол-хо-зу —
запомнить безударную о в первом слоге (все пишут); у-брать —
на конце ь (пишут); у-ро-жай — запомнить по словарику безудар-
ную о во втором слоге — ро (записывают); кар-то-фе-ля — за-
помнить безударную гласную а в первом слоге — кар» (пишут).
Затем комментирующий говорит: «Предложение окончено».
Следовательно, при комментировании этого предложения дети
повторили правило о правописании безударных гласных, прове-
ряемых и не проверяемых ударением, а об употреблении большой
буквы в начале предложения и точки в конце его комментатор
только напомнил, так как это хорошо усвоено детьми.

Вот пример полного комментирования в III классе в конце
учебного года. Диктуется предложение: «В нашей области при-
ступили к севу свеклы». Вызванный ученик говорит:« В — пред-
лог, предложного падежа (все пишут); на-шей— окончание -ей
(пишут); об-лас-ти — запомнить по словарику безударную а во
втором слоге, на конце — и, существительное 3-го склонения в
предложном, дательном и родительном падежах имеет окончание
-я (пишут); при-сту-пи-ли, при приставка (пишут); к — пред-
лог, дательного падежа (записывают); се-ву — проговаривается
по слогам и записывается без объяснения; свек-лы — окон-
чание -ы—существительное 1-го склонения, в родительном па-
деже».
А вот пример выборочного комментирования в III классе (из
опыта этой же учительницы).
При прохождении темы «Окончания существительных 2-го
склонения в творительном падеже», диктуя предложения, учитель-
ница предлагает учащимся комментировать только падежные окон-
чания имен существительных в творительном падеже, а остальные
слова писать без объяснения, самостоятельно. Она диктует пред-
ложение: «Над речкой и лугом, над полем и лесом поднялся гу-
стой туман». Вызванный ученик говорит: «Над реч-кой — оконча-
ние -ой, существительное 1-го склонения, в творительном падеже,
между чк и чн мягкий знак не пишется; и лу-гом — окончание
-ом, существительное 2-го склонения, в творительном падеже;
над по-лем — окончание -ем, существительное 2-го склонения, в
творительном падеже; и ле-сом — окончание -ом, существительное
2-го склонения, в творительном падеже; поднялся густой туман —
проговаривается и записывается без объяснения.
Так, постепенно, дети приучаются к большей самостоятель-
ности.
Однако в случае сомнения ученикам разрешается спросить у
комментатора о правописании непонятного слова.
В IV классе проводится полное, выборочное и краткое ком-
ментирование предложений.
Приведу пример полного комментирования предложений в
конце учебного года из опыта учительницы IV класса средней
школы № 5 г. Липецка Н. И. Моргачевой.
Диктуется предложение: «Мои юные друзья! Вы будете жить
в счастливом коммунистическом обществе». (В объяснительной за-
писке к программе указано, что учителя должны практически
познакомить учащихся с обращением в начале предложения при
составлении текстов писем. Например: Дорогая мама! Дорогие
друзья! и т. д.).
Комментирующий говорит: «Это предложение с обращением.
После слов Мои юные друзья — поставим восклицательный знак,
мои — мой (записывают); юные — запомнить одно «, окончание
-ые, прилагательное множественного числа в именительном падеже
(записывают юные); друзья — разделительный ь (записывают);

ставим восклицательный знак (ставят I) Вы — с большой буквы
после восклицательного знака (пишут); будете — окончание -ете,
глагол будущего времени, I спряжения, множественного числа,
2-го лица; жить — сочетания жи, ши, что делать? — на
конце ь (записывают); в — предлог, предложного падежа (записы-
вают); счастливом — непроизносимая согласная т, проверяем —
счастье, окончание—ом, прилагательное, среднего рода, един-
ственного числа, предложного падежа (записывают); ком-му-ни-
сти-че-ском — запомнить по словарю безударную о в первом сло-
ге, удвоенная согласная м, окончание -ом, прилагательное, сред-
него рода, единственного числа, в предложном падеже (записывают);
об-ще-стве — общественный, на конце е, существительное 2-го
склонения, в предложном падеже» (записывают).
Однако в IV классе учителя больше проводят выборочное ком-
ментированное письмо, когда дается объяснение написания чего-
либо одного (или глаголов, или прилагательных, или существи-
тельных, или слов на другие правила) в соответствии с темой уро-
ка Остальные слова пишутся без объяснения, и в первую очередь
те, правописание которых не расходится с произношением.
Вот пример выборочного комментирования из опыта заслу-
женной учительницы школы РСФСР О. С. Жуковой (IV класс
средней школы № 12 г. Липецка).
Перед письмом дается задание: объяснить правописание гла-
голов. Диктуется предложение: «Комбайн жнет, молотит и веет».
Вызванный для комментирования ученик говорит: «Предложе-
ние с однородными членами, повествовательное. Комбайн (все
записывают); жнет — что делает? — глагол настоящего вре-
мени, 3-го лица, единственного числа, I спряжения (пишут);
мо-ло-тит — что делает? — глагол настоящего времени, 3-го
лица, единственного числа, II спряжения, в первом слоге запом-
нить безударную о (пишут); веет — что делает? — глагол
настоящего времени, 3-го лица, единственного числа, I спряже-
ния» (пишут).
А вот примеры краткого комментирования предложений в IV
классе из опыта заслуженной учительницы школы РСФСР Л. М.
Мишиной (задонская средняя школа № 2). В этом классе к концу
1961/62 учебного года учащиеся совершенно свободно и уверенно
справлялись с кратким комментированием. В этом классе мы
проводили три контрольные работы по текстам облоно, института
усовершенствования учителей и Министерства просвещения РСФСР.
Учащиеся выполнили все работы без «двоек» и почти без «троек».
Учительница диктует предложение для комментирования:
«Крупные капли дождя стучали по листьям дерева».
Комментирующий говорит: «Крупные — какие? (записыва-
ют); капли (записывают); дождя — дождь (записывают); стучали —
на, .ща (записывают); по — предлог, дательного падежа (записы-
вают); листьям—разделительный ь (записывают); дерева — де-
ревья — чего?» (записывают).

Читается второе предложение: «Подснежники еще не показа-
лись, они крепко спят под снежным одеялом».
Ученик объясняет: «Предложение сложное, повествовательное.
Подснежники — приставка под- (пишут); еще — запомнить по сло-
варику (пишут); не — отрицание перед глаголом (пишут); пока-
зались — показ (пишут); закончилось простое предложение (уча-
щиеся сами ставят запятую); они — он (пишут); крепко — кре-
пок (записывают); спят (записывают без пояснения); под — пред-
лог, творительного падежа (пишут); снежным — каким? (пи-
шут); о-де-я-лом (запомнить безударную о в первом слоге — одел»,
(пишут).
Во всех начальных классах при комментировании предложе-
ний встречающиеся слова из словарика обязательно прогова-
риваются по слогам с ясным выделением орфограмм для запо-
минания.
Комментированное письмо имеет много преимуществ по срав-
нению с предупредительными диктантами. Важно, что даваемые
вслух одним из учеников объяснения включают в работу всех
учащихся класса. Это организует и дисциплинирует школьников,
упорядочивает темп их работы.
Такие упражнения дают возможность систематически повто-
рять пройденное, что помогает образованию у детей прочных на-
выков правописания и одновременно способствует выявлению зна-
ний и навыков. Поэтому в тексты для комментированного письма
учителя стараются в первую очередь включать те слова, в кото-
рых дети допускают ошибки, и до тех пор, пока все ученики на-
учатся писать их правильно.
Комментированные упражнения являются переходными к са-
мостоятельным работам, подготавливают учащихся к ним, способ-
ствуют развитию мышления, речи детей, применению полученных
теоретических знаний на практике.
Действительно, если составленные учеником или продиктован-
ные учителем предложения комментируются и записываются, то
теоретические знания оказываются тесно связанными с речевой
и практической деятельностью ребят, что воспитывает у них наблю-
дательность, развивает мышление, речь, дает возможность преду-
преждать ошибки и своевременно их исправлять.
Комментирование помогает учителям не только одновременно
выявлять практическую и теоретическую подготовку учащихся,
но и закреплять полученные знания путем систематического по-
вторения, что способствует образованию у детей прочных навыков
правописания. Выполняя такие упражнения, учащиеся созна-
тельно относятся к написанию каждой орфограммы, у них выра-
батывается орфографическая зоркость, навыки самоконтроля.
Уроки липецких учителей максимально насыщены разнообраз-
ными видами упражнений Дети беспрестанно наблюдают, сравни-
вают, обобщают результаты наблюдений, применяют на практике
полученные знания, прочнее усваивают учебный материал. В те-

чение урока учителя проводят от 5 до 7—8 разнообразных по фор-
ме и содержанию самостоятельных работ. Применяют, к примеру,
различные грамматические карточки. Они вывешиваются на дос-
ку, и учащиеся самостоятельно выполняют по ним задания. Твор-
чески используется учебник русского языка при проведении тре-
нировочных упражнений, словарной работы, часто проводятся
свободные, выборочные диктанты, применяются дидактические
пособия (во всех классах, но с постепенным усложнением и в опре-
деленной системе).
С целью применения полученных знаний на практике учителя
нередко в конце уроков грамматики проводят небольшие творче-
ские работы с грамматическим заданием. Дети составляют предло-
жения соответственно теме урока, отвечают письменно на вопро-
сы учителя, пишут рассказы по опорным словам, картинам, по
впечатлениям от экскурсии, по материалам проделанной работы.
Такие небольшие творческие работы в конце уроков подготавли-
вают учащихся к работе над сочинениями и изложениями больше-
го объема.
Опрос и повторение на уроке преследуют цель: усвоить и за-
крепить изучаемый материал. Поэтому опрос проводится так,
чтобы работал весь класс, чтобы он способствовал выработке
умения применять изученные правила при письме. С этой целью
обычно опрос начинается не с повторения правил, а с практи-
ческих занятий.
Например, в IV классе при работе над темой «Повторение пра-
вописания существительного» дается задание всему классу: спи-
сать с доски предложение («На улиц... и на площад... разв...вались
красны... флаги»), вставить пропущенные буквы и подготовиться
к объяснению орфограмм, которые встречаются в этом предложе-
нии 1. Все ученики молча перечитывают каждое слово, все думают,
готовятся к ответу. Учитель в это время помогает слабым учащим-
ся. Затем по вызову учителя дети называют слова, орфограммы,
формулируют правила, применяя их при проверке слов.
Выглядит это приблизительно так.
«Первое слово — на. Это предлог. Значит, на надо писать
отдельно от других слов. Следующее слово — улице. В нем есть
безударная гласная и, не проверяемая ударением. Его надо за-
помнить. В слове улице на конце надо писать букву е, так как это
существительное женского рода, 1-го склонения, единственного
числа,, в предложном падеже». Аналогично разбираются и другие
предложения. Дети доказывают, почему то или иное слово пишется
так, а не иначе.
При выявлении знаний многие учителя проводят интересную
работу с карточками. К примеру, в III классе2 при изучении пра-
вописания падежных окончаний имен существительных ученикам
Учительница И. Н. Ржановская (липецкая средняя школа № 10).
Учительница К. Ф. Мальцева (Лев-Толстовская школа).

предлагается заготовить специальные карточки с падежными окон-
чаниями имен существительных (-£, -я, -ы и др.).
Учитель читает предложения, учащиеся находят в них имена
существительные, определяют их род, число, падеж, склонение,
окончание и отвечают поднятием карточки с соответствующим
окончанием, а учитель предлагает отдельным ученикам привести
необходимые доказательства.
Такая форма работы с карточками используется при закреп-
лении правописания падежных окончаний существительных, при-
лагательных, глаголов и др.
Повторение пройденного материала проводится систематически
на каждом уроке. Для этого изученный материал включается в
тексты упражнений, выполняемых учащимися. Большое внимание
на уроках уделяется словарной работе: практикуется составление
таблиц с трудными в орфографическом отношении словами и ри-
сунками к ним, орфографические минутки, включение трудных
слов в предложения для разбора, фронтальная работа при помощи
карточек и картинок1 . Например, ученикам II класса показывает-
ся изображение корзины и предлагается ответить поднятием кар-
точки с сомнительной гласной буквой. Дети поднимают карточку
с буквой о, затем произносят слово по слогам (кор-зи-на), состав-
ляют с этим словом предложения и самостоятельно записывают
их. Большое распространение имеет индивидуальная работа с
дидактическими пособиями в I—IV классах.. Каждому ученику
дается дидактическое пособие, например картинка, по содержа-
нию которой он должен выполнить творческую работу с грамма-
тическим заданием: написать рассказ с включением в него имен
прилагательных в определенном падеже, числе и роде или соста-
вить сочинение, использовав указанные существительные, глаголы
и т. д.2 .
Каждый ученик имеет свою картинку и проводит работу со-
вершенно самостоятельно. Это дает возможность учителю диффе-
ренцировать задания учащихся, учитывать индивидуальные осо-
бенности и степень их подготовки, помогает на уроке проводить
соответствующую работу не только со средними, но и со слабыми
учениками, не выпуская в то же время из поля зрения отличников
и хороших учеников. Для проведения этой работы в школе имеется
большой набор различных картин, открыток, карточек и других
дидактических пособий, которые выдаются каждому ученику
для выполнения самостоятельной работы при опросе и выявлении
знаний.
При объяснении нового учебного материала учителя стараются
не разъяснять то, что дети сами могут понять, в чем сами могут
разобраться Они лишь подготавливают почву для восприятия и
усвоения нового. Это достигается системой подготовительных уп-
Учительница Н. С. Пупынина (Лебедянский район).
Учительница К. А. Иванова (Елец, школа № 5).

ражнений и практических работ. Часто при объяснении нового
материала учитель опирается на самостоятельную работу учащих-
ся, выполненную дома или в классе, что помогает рациональному
использованию времени урока. Например, понятие об однородных
членах предложения давалось таким образом: накануне урока по
новой теме дети дома составляли предложения с несколькими
сказуемыми и несколькими подлежащими. Урок по этой теме
был начат с самостоятельной работы учащихся, аналогичной до-
машней. Им было предложено составить одно предложение с не-
сколькими подлежащими, второе — с несколькими сказуемыми.
Проверяя задание, учитель дал детям понятие об однородных чле-
нах предложения, познакомил их с интонацией при чтении этих
предложений и со знаками препинания \
Объяснение темы «Правописание имен существительных муж-
ского и женского рода, оканчивающихся на шипящие» проводи-
лось следующим образом:
До урока на доске в два столбика были выписаны слова:
печь грач
вещь плащ
дочь врач
рожь сторож
Начиная объяснение, учитель сразу ставит учащимся вопросы:
«К какому роду относятся существительные в первом столбике?
Во втором? В чем их сходство? В чем различие?» Дети сравнивают,
отвечают и делают нужный вывод. Этому помогает и то, что буква
Ь у существительных женского рода выделена красным мелом 2.
Опытная учительница Е. П. Ольчук (Липецкая школа-интер-
нат) так изучала с первоклассниками тему «Фамилии людей пи-
шутся с большой буквы». Урок начался с работы, аналогичной
домашней. Детям было предложено самостоятельно написать свое
имя, имена подруги, товарища, брата, сестры, соседа по парте (на
предыдущем уроке дети познакомились с употреблением большой
буквы в именах людей). После чтения и разбора написанного, по-
вторения правила путем опроса учительница сказала: «Сегодня,
дети, будем учиться писать с большой буквы новые слова, а что
они обозначают, вы скажете сами». Дети заинтересовались, затем
учительница предложила прочитать на доске и записать в тетради
предложение: «Сегодня в нашем классе дежурят Вася Попов и Ни-
на Грачева». (Они действительно дежурили.) Дальше она дала за-
дание: найти в предложении слова на изученное правило. Вызван-
ный ученик указывает: «Вася и Нина». — «А какие еще слова в
предложении написаны с большой буквы?»— «Попов и Грачева».—
«Что обозначают эти слова?» — «Попов и Грачева — фамилии». —
1 Учительница И. Н. Ржановская (школа № 10, г. Липецк).
* Заслуженная учительница школы РСФСР А. С. Кузнецова (Краснин-
ский район.)

«Что вы узнали из этого предложения?»—«Фамилии пишутся с
большой буквы». — «Объедините новое правило с пройденным». —
«Имена и фамилии людей пишутся с большой буквы».
Затем дети повторяют правило, читают его по учебнику, при-
думывают свои примеры, составляют предложения, наиболее удач-
ные записывают.
Широкое применение переносных досок, плакатов, таблиц, кар-
тин, карточек, схем, раздаточного материала тоже помогает эко-
номить время урока и активизировать мышление всех учащихся.
Поэтому при изучении нового материала и закреплении его при-
меняются наглядные и дидактические пособия. Вот, например,
как дала детям понятие о сложном предложении заслуженная учи-
тельница школы РСФСР Л. М. Мишина (задонская средняя шко-
ла № 21), применяя карточки.
На доске были укреплены две карточки. На одной написано
предложение «Небо покрылось тучами», на другой — «Пошел
дождь». Дети прочитали их. «Можно ли из этих двух предложений
образовать одно и как это сделать?» — спросила учительница.
Вызванная к доске ученица сняла карточки и поместила их рядом.
Учительница достала новую карточку с предложением «пошел
дождь», где первая буква п была уже строчной, маленькой. Точку
после первого предложения заменили запятой. Ребята прочитали
новое предложение и объяснили: «Было два предложения: «Небо
покрылось тучами» и «Пошел дождь»; их соединили, поставили
между ними запятую, получилось одно предложение».
«Как же мы можем назвать предложение, составленное из
двух простых?»—спросила учительница. Дети быстро ответили
и сформулировали правило: «Предложение, состоящее из двух
или нескольких простых, называется сложным».
Иногда знакомство с новым материалом проводится путем эв-
ристической беседы, что заставляет всех учащихся класса активно
участвовать в изыскании новых знаний на уроке. Дети сами наблю-
дают, сравнивают, обобщают, делают вывод, который сознательно
закрепляется на уроке при помощи учебника, упражнений и само-
стоятельных работ. Таким образом, каждая минута используется
с максимальной эффективностью, а поэтому за урок учащиеся успе-
вают сделать в два-три раза больше, чем они делали раньше при
устаревшей его структуре вместе с домашними заданиями. Напри-
мер, в четвертых классах к концу учебного года ученики успевают
за урок написать от 100 до 120—150 слов, в третьих —до 90—100
слов, во вторых —до 75—80 слов и в первых — от 35 до 40—45
слов и при этом хорошо усвоить учебный материал.
Прочные навыки грамотного письма вырабатываются в резуль-
тате длительных тренировочных упражнений, а поэтому основное
время урока отводится закреплению новых знаний.
Проводятся свободные, творческие, выборочные диктанты, пись-
мо по памяти и др. Здесь особенно важно, чтобы тренировочные
упражнения, тексты диктантов, предложения были насыщены

словами на изученные правила. При закреплении нового материа-
ла широко используется комментированное письмо слов и предло-
жений; наряду с комментированным письмом применяется особый
вид обучающего диктанта, который получил название «безошибоч-
ного». Он проводится следующим образом. Учитель говорит уча-
щимся о требованиях «безошибочного диктанта»: написать без
ошибок текст, а если сомневаешься или не знаешь, как написать
то или иное слово, то подними руку и спроси. Правописание этих
слов по просьбе учащихся разбирается.
В таком диктанте детям дается большая самостоятельность.
Необходимо заметить, что наши лучшие учителя начальных
классов не ограничиваются применением только тех видов трени-
ровочных упражнений, самостоятельных работ, которые встре-
чаются в методической литературе. Работая творчески, они разра-
ботали и применяют ряд новых эффективных видов обучающих
работ, которые хорошо помогают в борьбе за лучшие знания уча-
щихся. Среди них «комбинированный диктант», особый вид об-
учающего диктанта с предварительным ознакомле-
нием с текстом и самостоятельным комментированием изучае-
мых орфограмм, письмо с подчеркиванием и др.
Например, учительница липецкой средней школы № 10
А. Г. Кадунина, готовясь к работе с I классом, изготавливает
специальную кассу с буквами алфавита. Каждую букву готовит
в нескольких экземплярах и обязательно двух цветов (красного
и черного).
По ее указанию учащиеся I класса в своих разрезных азбуках
тоже заводят буквы красного цвета, которые используют при со-
ставлении слов и предложений, выделяя ими изучаемые орфограм-
мы. Например, дети составляют слова, обозначающие имена и
фамилии людей, клички животных, используя большую букву
красного цвета. Употребление мягкого знака в конце и середине
слова (уголь, деньки), гласных (/*, а, у) в сочетаниях жи, ши, ча,
ща, чу, щу тоже закреплялось применением букв красного цвета.
С третьей четверти в I классе учительница при выполнении раз-
личных письменных работ приучает детей выделять цветным ка-
рандашом изучаемые орфограммы. При списывании с доски тек-
ста с пропущенными орфограммами дети самостоятельно вставляют
буквы, записывая или подчеркивая их цветным карандашом. Эту
работу учительница продолжает во II—IV классах. Цветным ка-
рандашом учащиеся подчеркивают орфограммы на изучаемые
правила в процессе обучающих диктантов и во время творческих
работ, при списывании с учебника. Этот прием особенно помога-
ет при прохождении трудной для учащихся темы «Правопи-
сание безударных гласных, проверяемых и не проверяемых уда-
рением».
Выделение орфограмм развивает внимание и наблюдательность,
включает в процесс зрительную память, способствует более проч-
ному запоминанию, предупреждает от возможных ошибок, за-

ставляя ученика сначала подумать, вспомнить правило и лишь
потом написать.
Тщательно подготавливая систему разнообразных самостоя-
тельных упражнений, используя приемы комментированного пись-
ма, рационально расходуя каждую минуту урока, учитель полу-
чает возможность увеличить объем выполняемых в классе работ
в два-три раза и тем уменьшить домашние задания. Задания на дом
даются посильные, предельно ясные и выполнимые. Они носят
обычно творческий характер.
В конце занятий учителя практикуют выставление поурочного
балла. Учитель, работая со всем классом, держит в поле зрения
от 4 до 10 учеников, наблюдает за их работой на уроке, фикси-
рует их ответы, чтобы в конце урока выставить каждому из них
оценку с учетом качества выполненных и домашних и классных
работ, степени активности ученика на уроке и усвоения нового
материала. Выставляя оценку в конце урока, учителя объявляют
и мотивируют ее. Учитывается не только то, как ученик справился
с домашним заданием, но и как работал на всех этапах урока.
Это невольно побуждает детей к более серьезной работе в про-
цессе всего урока, заставляет их быть на уроке более вниматель-
ными, активными, старательными и прилежными. Выставление
поурочного балла в конце урока правильнее, полнее и объектив-
нее отражает знания учащихся. Для этого учителя до урока на-
мечают, кого из учащихся спросить, по каким вопросам, кому
поставить поурочный балл.
На таких уроках дети все время заняты интересным делом,
которое поглощает их до конца, а поэтому проблема поддержания
дисциплины и порядка в классе снимается.
Перестраивая уроки русского языка, наши учителя стараются
проводить их на более высоком идейном уровне, успешнее осу-
ществлять и связь с жизнью, воспитывать в процессе обучения.
Например, учительница IV класса средней школы № 1 г. Липец-
ка М. И. Никифорова, проводя урок русского языка на повторе-
ние пройденного по теме «Падежные окончания имен существитель-
ных трех склонений», последовательно осуществила поставленную
цель: «Воспитывать у учащихся стремление трудиться, быть раз-
ведчиками полезных дел, достойно встретить XXII съезд КПСС».
Для этого были подобраны такие тексты для комментированных уп-
ражнений, словарной работы и свободного диктанта, которые своим
содержанием воспитывали бы школьников. Вот текст свободного
диктанта:
«Отец маленькой Лиды погиб на фронте. Мать стала работать
на заводе. Лида сидела одна дома. Это узнали школьники. Они
пришли в дом к Лиде. Вася с Петей напилили и накололи дров.
Наташа воды принесла и за молоком сходила. Потом она спела
Лиде песню. Мать пришла, а дочка сидит и в куклы играет».
Во время словарной работы ребята разобрали следующие сло-
ва: XXII съезд, народ, дата, рабочие, повышенные обязательства,

колхозники, пионеры и школьники. В конце урока учащимся было
предложено, используя эти слова, написать самостоятельно не-
большую работу на тему «Для счастья народа». Все дети успешно
справились с этим и написали содержательные сочинения. Вот
работа Сережи Н.
ДЛЯ СЧАСТЬЯ НАРОДА
Наш народ готовится к знаменательной дате — XXII съезду Коммуни-
стической партии. Рабочие берут повышенные обязательства. Колхозники
выращивают богатый урожай. Пионеры и школьники не отстают от стар-
ших. Они вкладывают свой труд в дело строительства коммунизма. Учащие-
ся охотно собирают металлолом, а самое главное, хорошо учатся.
Вместе с тем за урок ребята успели написать от 90 до 140 слов,
выполнили разнообразные виды самостоятельных работ.
Учительница IV класса 33-й начальной школы г. Липецка
А. П. Немцова, изучая с детьми тему «Правописание имен прила-
гательных», предлагает к отдельным именам существительным
подбирать различные прилагательные. Например, к слову пионер
дети назвали следующие прилагательные: примерный, аккурат-
ный, честный, правдивый, смелый, отважный, старательный, дис-
циплинированный, трудолюбивый, справедливый и др. Затем уча-
щиеся составили предложения с этими прилагательными и на-
писали творческую работу на тему «Пионер — всем ребятам при-
мер».
Учительница II класса Донской семилетней школы Л. М. Ко-
ротких так подобрала содержание всех видов самостоятельных и
творческих работ на обобщающем уроке по теме «Безударные глас-
ные», что это помогло ей воспитывать у учащихся желание тру-
диться и помогать старшим. На уроке, кроме комментированного
письма, диктанта, словарной работы, дети написали рассказ на
тему «Помощники», используя вопросы, записанные на доске:
1 Что случилось с бабушкой?
2. Что решили пионеры?
3. Что делали Вася и Шура?
4. Что делала Зина?
5. Кто пас козу?
6. Что сказала им бабушка?
Для справок детям были даны слова с пропущенными безудар-
ными гласными: п...м...гать, н...сили воду, сл...мала, п...суду,
Коля и Вера, спасибо. Составленные рассказы проверялись путем
чтения и разбора написанных слов с безударными гласными. Все
учащиеся успешно справились с работой. Вот рассказ ученицы
Наташи Д.
помощники
Бабушка сломала ногу. Пионеры решили ей помогать Вася и Шура
носили воду. Зина мыла посуду. Коля и Вера пасли козу. Бабушка сказала
им спасибо.

В заключение каждому ученику была дана картинка, по со-
держанию которой он должен был составить два таких предложе-
ния, где были бы слова с безударными гласными.
Надя К. написала: «Ребята ходили в лес за грибами. Я тоже
ходила в лес». Саша А. составил предложения: «Ракета летит
на Луну. Я тоже полечу на Луну». А Наташа Д. записала: «На-
ступила снежная морозная зима. Дети катаются на санках с
горки».
Таким образом, каждый из ребят думал и выполнял работу са-
мостоятельно.
При рациональной организации урока большое внимание уде-
ляется развитию устной и письменной речи детей. Развитие речи
увязывается с изучением отдельных грамматических тем. Для
этого, кроме специальных уроков по развитию речи, учителя поч-
ти ежедневно проводят небольшие творческие работы, но с грамма-
тическими заданиями, соответствующими теме урока. Это способ-
ствует привитию навыков самостоятельного применения изученных
правил на практике, развитию логического мышления школьни-
ков, готовит их к работе над сочинениями большого объема и од-
новременно помогает быстрее ликвидировать разрыв между грам-
матическими знаниями и развитием речи, проявляющийся в том,
что учащиеся больше допускают ошибок в творческих работах, чем
в диктантах.
На уроках грамматики проводятся разнообразные виды твор-
ческих работ: свободные и творческие диктанты, изложения,
устные и письменные сочинения по картинкам, личным впечатле-
ниям, наблюдениям, по опорным словам, составляются отзывы о
прочитанных книгах и др
Продуманно и содержательно проводит работу по развитию
речи учащихся в IV классе задонской школы № 2 заслуженная
учительница Л. М. Мишина. Тут ежедневно дети пишут небольшие
сочинения Тематика их самая разнообразная: «Как я помогаю
маме», «Каким должен быть пионер», «Мамочке», «Общими сила-
ми», «Кем я хочу быть», «Портрет моего товарища», «Как мы рабо-
тали в колхозе», «Экскурсия в лес», «В лагере», «Интересный слу-
чай», «Отлет пернатых друзей», «Осень», «Зима», «Зимние забавы»,
«Елка», «Какую пользу приносит снег», «Весна», «Встреча перна-
тых друзей», «Лес», «Случай в лесу», «Подготовка к сбору отряда»
и др.
При закреплении правописания глаголов 3-го лица с частицей
-ся учительница предложила детям написать небольшие сочине-
ния на тему «Новая квартира». «Кто получил новую квартиру в
этом году?»—спросила она Подняли руки 9 ребят. «Вы были
у своих товарищей в новых квартирах, опишите свои впечатле-
ния», — обратилась учительница к остальным ученикам Заскри-
пели перья, и через 8—10 минут были готовы сочинения. Вот рабо-
та Гали П.

НОВАЯ КВАРТИРА
Раньше моя подруга Оля жила в тесном, сыром помещении. Теперь
она получила новую квартиру. В квартире четыре светлые просторные ком-
наты. Солнце ярко светит в окно, играя на стене солнечными зайчиками.
Из окна комнаты виден старый сад. Весной в саду растут нежные голубые
подснежники, распускаются клейкие листочки. Летом сад зеленый, от де-
ревьев падают тени. Зимой он стоит запорошенный снегом, а осенью весь
золотой. Поутру солнце ласково заглядывает Оле в глаза, и она просы-
пается. Хорошо на новой квартире!
Большое внимание уделяется также развитию деловой речи
учащихся. Уже в начальных классах детей учат писать заметки
в стенгазету, составлять краткие письма с адресом и обращением,
писать заявления и объявления.
Осуществляя связь с окружающей жизнью, учителя широко
практикуют сочинения по результатам наблюдений и проведен-
ных с учащимися экскурсий.
Вот сочинение ученицы III класса, написанное после чтения
статьи «Паша-телятница» и посещения молочнотоварной фермы 1.
НА МОЛОЧНОТОВАРНОЙ ФЕРМЕ КОЛХОЗА «15 ЛЕТ ОКТЯБРЯ»
Утро 23 января было ясное и морозное. Вместе со своей учительницей
все учащиеся IV класса пошли на экскурсию на скотный двор нашего кол-
хоза.
Нас встретила зоотехник Вера Федоровна. Она нам рассказала, как
доярки ухаживают за коровами. Доярки приходят рано утром и обмывают
вымя коровам теплой водой, вытирают его полотенцем, дают корм. Скотни-
ки выгребают из-под коров навоз и вывозят в поле. Начинается дойка. Луч-
шая доярка колхоза Нина Зайцева в сутки надаивает от коровы в среднем
19—20 кг молока. Побывали мы и у коров-кормилиц. Всюду на ферме чисто
и тепло. Мне очень понравилось на ферме. Когда вырасту, буду обязательно
дояркой.
Развитие у учащихся связной речи учителя осуществляют на
основе системы постепенно усложняющихся практических упраж-
нений, требующих от ребят все большей самостоятельности.
Учительница Липецкой школы-интерната Е. П. Ольчук с I
класса учит детей составлению предложений по картинкам, пред-
метам, а потом по результатам наблюдений. Например, на уроке
труда первоклассники посадили лук в воду. Лук рос на глазах
детей, а учительница фиксировала их наблюдения. Когда лук вы-
рос, на уроке русского языка Евдокия Петровна предложила де-
тям, используя наблюдения, ответить на следующие вопросы:
1. Когда посадили лук?
2. Что приготовили для посадки?
3. Что мы заметили через несколько дней после посадки лука?
4. Почему вырос зеленый лук?
5. Для чего нужен зеленый лук?
1 Учительница П. Т. Григорьева (Лебедянский район).

Ученики коллективно составляли ответы. Трудные слова про-
говаривались по слогам, ошибки предупреждались, а запись ве-
лась самостоятельно. В результате в тетрадях учащихся появился
рассказ.
ЛУК НА ВОДЕ
Пятого апреля мы посадили луковицу в стакан с водой. Воду в стакане
накрыли картоном с отверстием. Через два дня мы меняли воду. Прошло
три дня, и луковица пустила корни в воду. Корни пили воду, и вырос лук.
Лук едят. Он полезный.
В настоящей статье охвачено, конечно, далеко не все разно-
образие приемов и видов работы, которое применяется для по-
вышения эффективности уроков русского языка в начальных
классах.
Уплотненность урока, большой объем самостоятельных работ
и занятость приучают детей к строгой трудовой дисциплине и
организованности. У них вырабатывается ответственность за ус-
пех коллектива, привычка работать много и усидчиво, укрепляет-
ся вера в свои силы.
Перестройка урока благотворно сказалась на повышении эф-
фективности обучения, помогла более глубокому изучению про-
граммного материала, повышению активности и интереса у учащих-
ся к учебе, усилила практическую направленность, связи обуче-
ния с жизнью и трудом, а главное — сделала знания учащихся
глубже и прочнее.
В результате этого заметно улучшилась подготовка учеников
четвертых классов к переводу их в пятые классы, что подтверж-
дают данные результатов контрольных работ, проводимых до пе-
рестройки (1957) и в процессе перестройки (1959—1962), значитель-
но уменьшилось второгодничество.
В поисках путей повышения эффективности педагогического
процесса в начальных классах нашими передовыми учителями
проделана значительная работа, но предстоит сделать еще многое.
Новая организация урока требует дальнейших усовершенствова-
ний. Только повседневные творческие поиски, усилия, старания
всего учительства смогут улучшить постановку начального обуче-
ния, позволят преодолеть массовое второгодничество, заложить у
детей прочную основу для дальнейшего овладения знаниями.
В заключение приведем описание двух уроков, характеризую-
щих работу липецких учителей.
Урок русского языка в I классе средней школы № 8 г. Липец-
ка. Учительница В. И. Прокофьева.
Тема урока. Слова с буквой ю.
Цель: упражнять детей в правильном написании слов с бук-
вой ю после гласных, согласных букв и в начале слова.
Оборудование: альбом слов с иллюстрациями к ним,
карточки с буквой ю, дидактические пособия по развитию речи,

таблица с рисунками и словами к ним, в которых пропущена бук-
ва ю.
1. Работа над ошибками.
Краткое сообщение учителя о результатах проверки дома тет-
радей учащихся. На доске открывается слово помогало, в котором
была допущена детьми ошибка. Учитель предлагает классу под-
готовиться к объяснению правописания этого слова. Учащиеся
объясняют, составляют предложения, одно из них комментируется
и записывается: «Я помогаю сестре».
2. Словарная работа.
Из альбома показываются картинки. Вызванные учащиеся на-
зывают слова, объясняют написание их, все пишут: машина, само-
лет, собака, медведь. Затем открывают слова под картинками, де-
ти по ним проверяют написанное.
Далее учительница предлагает списать с доски слова, самостоя-
тельно вставляя пропущенные буквы синим карандашом.
Р...бята, окт...брята, л...сица, за...ц.
Написанное проверяется путем чтения и просмотра тетрадей
учителем.
3. Закрепление правописания слов с бук-
вой ю.
Показывается картинка с изображением девочки. Слово Лю-
да, написанное под картинкой, читается, анализируется, выде-
ляется первый слог и отдельно произносится. Дети делают вывод:
согласная перед ю произносится мягко.
Учащиеся придумывают слова с буквой ю в первом, во втором
слоге и в конце слова. Наиболее подходящие из них объясняются:
комментируются, записываются с выделением буквы ю. Напри-
мер: Юля, юла, Юра, Нюра, мою, пою.
4. Фронтальная работа с карточками.
Учитель называет ряд слов: пилю, тюк, пилу, тук, беру, ключ,
луч, варю — и предлагает ответить поднятием карточки с буквой
ю или у. Весь класс работает.
5. Самостоятельная работа по таблице с
рисунками.
Детям предлагается прочитать подписи под картинками, са-
мостоятельно списать их, вставляя пропущенные буквы.
Инд...к, л...стра, ...рта, сал...т.
Записанные слова читаются и разбираются вызванными уча-
щимися.
6. Физкультминута.
7. Творческая работа (коллективная).
Дается задание — рассмотреть картину «Весна», при помощи
вопросов составить по ней предложения, включая слова с буквой
ю. Какое время года наступило? Какие птицы прилетели? Что
делают дети? (Дать им имена.)
Из составленных предложений лучшие записываются с полным
комментированием.

8. Самостоятельная творческая работа.
Детям раздаются карточки с разными картинками. Предлагает-
ся по ним составить и записать предложение, включив слова с
буквой ю. Предложения зачитываются. У всех они разные: «Юля
читает книгу. Люся поливает цветы. Юра помогает бабушке. Нюра
учит уроки. Люба и Люся играют и т. д.
9. Итог урока. Сообщение оценок 9 учащимся с учетом
всей их работы на уроке.
10. Задание на дом. Выполнить упражнение 138. За-
дание записывается детьми и разбирается.
За урок дети успели написать от 36 до 40 слов, хорошо усвоив
материал.
Другой урок посвящен объяснению нового материала по рус-
скому языку в IV классе средней школы № 1 г. Липецка. Учитель-
ница М. И. Никифорова.
Тема урока. Определение.
Цель: а) познакомить учащихся с второстепенным членом
предложения — определением; б) выяснить роль определений в
речи и научить школьников пользоваться ими; в) продолжать вос-
питание у учащихся любви к природе, чувства красивого.
Оборудование урока: картина «Весна», открытки
для индивидуальной творческой работы и учебник русского языка.
1. Самостоятельная работа, аналогичная
домашней.
Учащимся было предложено составить и записать по два пред-
ложения: первое — только из главных членов предложения, а
второе — с второстепенными членами. Дети работали самостоя-
тельно и написанные предложения зачитывали: «Самолет летит.
Реактивный самолет летит быстро». «Солнце светит. Весеннее
солнце ярко светит». «Набухли почки. На деревьях набухли поч-
ки» и др.
2. Фронтальный опрос.
Что называется подлежащим, сказуемым?
Какие члены предложения называются главными и какие вто-
ростепенными?
Какую роль в предложении играют второстепенные члены
предложения?
Учительница предлагает найти их в записанных предложениях
и подчеркнуть.
3. Работа над ошибками.
Кратко сообщив о результатах проверки дома тетрадей уча-
щихся, учительница предлагает классу подготовиться к объяс-
нению правописания слов с пропущенными буквами, записанных
на доске, в которых дети дома допустили ошибки (например,
расстилается, листо...и).
Слово расстилается разбирается по составу и т. д. Затем по
указанию учителя с выписанными словами составляются предло-

жения, лучшие из них комментируются и записываются. Напри-
мер: «Белый пар по лугам расстилается», «На деревьях появились
листочки».
4. Сообщение темы и цели урока и объяс-
нение нового материала.
Учитель говорит: «Сейчас я прочитаю отрывок из стихотворе-
ния Некрасова в двух вариантах, а вы найдите разницу между
этими отрывками».
I
... Сколько тут было берез!
Там из-за ели
Гроздья калины глядели,
Там подымался дубок,
Птицы царили в вершине лесной !
II
... Сколько тут было кудрявых берез!
Там из-за старой нахмуренной ели
Красные гроздья калины глядели,
Там поднимался дубок молодой,
Птицы царили в вершине лесной!
Дети внимательно слушали, сравнивали, правильно и быстро
отвечали на вопросы учителя: «Какой текст красочнее и образнее?
Почему? Какие слова оживили картину?»
Одновременно открывается текст (II варианта), записанный на
доске. Дети самостоятельно находят и читают слова: кудрявых,
старой, нахмуренной, красные, молодой, лесной.
Учитель спрашивает: «На какие вопросы отвечают эти слова? —
И, получив ответ, сообщает: — Эти слова называются определе-
ниями.
Какие другие определения можно было бы дать к этим сущест-
вительным? Какую роль играют определения в предложении?»
Учащиеся делают вывод, что определения помогают ярче нари-
совать картину, яснее представить, каким был каждый предмет,
уточняют смысл предложений и отдельных слов.
5. Самостоятельная работа.
Из написанного на доске отрывка стихотворения Некрасова
детям предлагается выписать определения вместе со словами, ко-
торые они поясняют.
а) Проверка выполненного. Вызванные учащиеся читают за-
писанное: «Кудрявых берез, старой нахмуренной ели, красные
гроздья, дубок молодой, вершине лесной».
б) Повторение вывода: «Что же называется определением? На
какие вопросы отвечают определения?»
в) Работа с учебником: детям предлагается прочитать по учеб-
нику правило (на стр. 129).

6. Коллективное составление рассказа по
картине «Весна».
Дается задание: рассмотреть картину, составить по ней предло-
жения с определениями. Из составленных предложений лучшие
записываются с выборочным комментированием.
ВЕСНА
Наступила долгожданная весна. По оврагам побежали звонкие ручьи. Небо
стало голубым. Ласково греет весеннее солнышко. Прилетели наши пернатые
друзья. На высоких деревьях грачи стали вить себе гнезда.
7. Выборочный диктант.
Учитель предлагает из прослушанных предложений выбрать
и записать определения и слова, которые они поясняют, подчеркнуть
определения:
Вот уж снег последний в поле тает,
Теплый пар восходит от земли,
И кувшинчик синий расцветает,
И зовут друг друга журавли.
С горы бежит поток проворный.
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной, и шум нагорный —
Все вторит весело громам.
Написанное проверяется путем чтения учащимися и беглого
просмотра тетрадей учителем в ходе работы.
8. Словарная работа.
С целью повторения пройденного о существительном и закреп-
ления изученного, учитель предлагает открыть учебник на страни-
це, где помещен словарь, и из столбика на букву т выписать су-
ществительные 1-го и 3-го склонений, а на букву ш — второго
склонения. Затем к данным существительным подобрать наиболее
подходящие определения. В своих тетрадях учащиеся записывают:
Склонения
1-е 2-е 3-е
тарелка — глубокая шалаш — старый тетрадь — чистая
телега — новая шалун — маленький тяжесть большая
телеграмма — срочная шофер — опытный
тропинка — извилистая
Написанное бегло просматривается учителем и читается уча-
щимися.
9. Самостоятельная творческая работа.
Детям раздаются разные открытки, картинки и предлагается
по ним составить рассказы, включая слова-определения. По вы-

зову учителя три ученика читают свои работы. Игорь П., напри-
мер, написал:
ПТИЦЫ - НАШИ ДРУЗЬЯ
Пришла долгожданная весна. Скоро прилетят к нам скворцы. Они при-
носят человеку большую пользу. Скворцы и другие птицы уничтожают
вредных насекомых. Пение птиц доставляет людям удовольствие. Ребята
еще зимой сделали хорошие скворечники, а теперь вывешивают их на дере-
вья Птицы могут не беспокоиться. Квартиры для них готовы.
10. Задание на дом. Упражнение 412. Вставить про-
пущенные буквы, придумать предложения с этими словами. Вы-
учить правило на странице 129.
11. Подведение итогов урока и объявление
оценок 10 учащимся с учетом всей их работы на уроке. За урок
дети успели написать от 122 до 140 слов и хорошо усвоили новый
материал.

Л. С. ДМИТРИЕВСКАЯ,
методист Липецкого института
усовершенствования учителей
УРОК АРИФМЕТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Многие преподаватели наших школ работают по-новому. В
труде каждого отражен коллективный опыт учителей Липецкой
области.
В средней школе № 1 г. Липецка в IV А классе работает учи-
тельница Мария Ивановна Никифорова Мария Ивановна — под-
линный новатор. Что характеризует ее уроки?
Весь учебный материал она тесно связывает с жизнью, с опы-
том самих школьников, их общественно полезным трудом.
Домашние задания по арифметике Мария Ивановна проверяет
преимущественно дома. А на уроке дети выполняют самостоятель-
ную работу, аналогичную домашней. Например, дома ученики
решали примеры на порядок действий, а в классе получили зада-
ние решить самостоятельно подобный пример в двух вариантах
Во время этой работы учительница наблюдает за детьми. И к то-
му времени, когда работа заканчивается, она уже знает, кто и
как усвоил тот или иной раздел, какие и у кого из учащихся есть
затруднения. Установив, как справились дети с работой, Мария
Ивановна приступает к объяснению нового материала.
Для проверки домашней работы учитель иногда пишет на до-
ске (до урока) ответы к примерам, а дети проверяют свои ответы.
Нередко ответы к примерам учащиеся составляют из карточек с
цифрами. Учитель, взглянув на карточки, сразу устанавливает,
кто ошибся. Этот прием очень сокращает время на проверку до-
машнего задания и не только не уменьшает ее эффективности, а,
наоборот, усиливает, связывает проверку знаний с обучением. Та-
кая проверка домашнего задания вошла в практику учителей на-
шей области.
В результате домашние задания по своему объему значительно
сократились. Это разгрузило и учащихся и учителя.
Среди упражнений, способствующих усвоению арифметических
знаний, закреплению правил и т. п., особое значение приобретает
комментирование (объяснение) при решении примеров и задач.
Объем и характер комментирования зависят от конкретных за-
дач урока, и поэтому содержание комментирования может зна-
чительно видоизменяться. Вот несколько примеров комментиро-
вания.

Пример (I класс): 18—12 =
Ученик комментирует: «От восемнадцати отнять двенадцать.
От восемнадцати отнять десять, получится восемь; от восьми от-
нять два, получится шесть» (пишет: 6.)
Задача: «Дети сделали из белой бумаги 20 конвертов, а
из розовой на 15 конвертов меньше. Сколько розовых конвертов
сделали дети?» Ученица комментирует: «Чтобы узнать, сколько
сделано розовых конвертов, нужно от двадцати конвертов отнять
пятнадцать конвертов (пишет: 20 к. — 15 к. = ). Получится 5 кон-
вертов. Ответ: 5 конвертов».
Задача (II класс): «На верхней строчке надо нарисовать
8 квадратов, на нижней — в 4 раза меньше. Сколько квадратов надо
нарисовать на нижней строчке?»
Ученик комментирует: «В задаче сказано, что на верхней строч-
ке надо нарисовать 8 квадратов. Обводим 8 клеточек (обводит ка-
рандашом). На другой строчке надо нарисовать квадратов в 4 раза
меньше. Чтобы узнать, сколько квадратов нужно нарисовать на
нижней строчке, надо 8 уменьшить в 4 раза, а для этого надо
8 квадратов разделить на 4. Получается 2 квадрата. Обводим
2 клеточки. Пишем решение: 8 кв. : 4 = 2 кв. Ответ: 2 квадрата».
Пример (III класс): Найти разность двух чисел — 962
и 625. Ученик комментирует: «Для того чтобы найти разность двух
чисел, надо от 962 отнять 625. Подписываем единицы под единица-
ми, десятки под десятками, сотни под сотнями. Проводим черту.
От двух единиц отнять 5 единиц нельзя. Занимаем один десяток.
От 12 единиц отнимаем 5 единиц, будет 7 единиц. Подписываем под
единицами. Осталось 5 десятков. От 5 десятков отнимаем 2 десят-
ка, будет 3 десятка. Подписываем под десятками. От 9 сотен отнять
6 сотен, будет 3 сотни. Подписываем под сотнями. Разность двух
чисел 962 и 625 равна 337».
Задача (IV класс): «В колхозе надо засеять пшеницей
прямоугольный участок земли, длина которого 1 км 200 ж, а ши-
рина составляет— длины. Сколько пшеницы потребуется для
того, чтобы засеять этот участок, если на 1 га высевать 120 кг?»
Задачу комментируют четверо учащихся, один за другим.
Первый ученик. Для того чтобы узнать, сколько по-
требуется пшеницы для посева на данном участке, нужно знать
площадь, на которой будет высеваться пшеница. А для того чтоб
узнать площадь, нужно знать длину и ширину участка. Длина
дана, а о ширине участка сказано, что она составляет — его
длины. Сначала мы узнаем, сколько метров приходится на —
длины. Для этого мы 1200 м разделим на 8, получится 150 м
(пишет).
Второй ученик. Но ширина участка составляет —

длины. Какова ширина участка? 150 м умножим на 3, получаем
450 м (производит умножение).
Третий ученик. Третий вопрос. Какова площадь уча-
стка? 1200 кв. м X 450 = 540 000 кв. м, или 54 га (записывает).
Четвертый ученик. Четвертый вопрос. Сколько пше-
ницы требуется для посева на участке? 120 кг X 54 = 6 480 кг,
или 6 т 480 кг (пишет). Ответ: Для того, чтобы, засеять участок,
требуется 6 т / 480 кг пшеницы.
При комментировании детям приходится вспоминать различ-
ный материал, даже тот, который давно пройден. Это ведет к упро-
чению знаний. Комментирование приучает учащихся четко и по-
следовательно выражать свои мысли.
Вначале подобная работа выполняется медленно, потому что
учитель или сам исправляет неточности и ошибки в высказывании
комментатора, или предлагает исправить их кому-либо из уча-
щихся. Постепенно темп нарастает, учащиеся ошибаются все
меньше и, наконец, хорошо овладевают навыком комментирова-
ния. Важно, чтобы все учащиеся работали в одном темпе, тогда
ничто не помешает им слушать комментатора.
Прием комментирования отличается от обычного приема объ-
яснения при решении примеров и задач у доски тем, что дети
работают все одновременно, комментатор дает объяснения сидя, а
для класса в целом исключено механическое списывание с доски.
Знания детей оцениваются в форме поурочного балла, который
является оценкой всей деятельности ученика на уроке. Какой бы
замечательной ни была память учителя, трудно удержать в ней
все разнообразие ответов тех или иных учащихся, различный ха-
рактер их работы. Поэтому он берет все на заметку. Оценивается
самостоятельная работа, которую учащиеся выполняют в начале
урока, домашнее задание, комментированное решение примеров
или задач, самостоятельные работы, которые даются детям на про-
тяжении урока, составление задач учащимися, ответы с места,
устный счет и т. д. Сообщая в конце урока оценки, учитель моти-
вирует их.
Вот, например, что было сказано об ученике К., получившем
оценку «5»: «Домашнюю работу К. выполнил отлично, задачу
разобрал правильно, придумал задачу с очень хорошим содержа-
нием, правильно комментировал пример, с самостоятельной рабо-
той справился без ошибок».
Фамилии учеников и виды работы были записаны учителем
при подготовке к уроку, на уроке же он делал лишь краткие по-
метки. Они помогают учителю при мотивировке оценок в конце
урока.
Учащиеся стали понимать, что вся их деятельность подвер-
гается контролю, почувствовали большую ответственность и стали
работать так, чтобы на уроке ничто не застало их врасплох. Учи-
тель получил возможность всесторонне оценивать знания многих
учащихся. Обычно за урок ставится от 8 до 12 поурочных баллов.

Объяснительная записка к программе по арифметике в началь-
ных классах указывает на необходимость составления задач сами-
ми детьми на материале, взятом из окружающей жизни, близком
и понятном им. Передовые учителя школ Липецкой области имеют
уже некоторые успехи в этом деле. Опыт Нины Сергеевны Пупыни-
ной, учительницы III класса Лебедянской восьмилетней школы,
заслуживает особого внимания. Она с учащимися «пересостав-
ляет» задачи учебника. Например, в задачнике дети читают: «В
классе 19 учеников и 20 учениц. Сколько всего учащихся в клас-
се?» В классе же Нины Сергеевны 14 мальчиков и 13 девочек. Дан-
ные задачника соответственно изменяются. Получается «своя»
задача.
Некоторую трудность представлял подбор числовых данных.
Эту работу с учащимися Нина Сергеевна начала со второго полу-
годия. Дети «добывали» материал всюду: в газете «Пионерская
правда», в журналах, на стендах, выставленных на улицах г. Ле-
бедяни, получали сведения у родителей и т. д. Много числовых
данных было получено на экскурсии в ателье, при измерении
школьного участка, спортплощадки, двора, географической пло-
щадки и т. п. Учащиеся получали и домашние задания по сбору
числовых данных: они измеряли свои сады, огороды, квар-
тиры.
Всего за второе полугодие 1960/61 учебного года было составле-
но ребятами 54 задачи. Вот некоторые из них.
1. Вася купил в школьном буфете один пирожок за 6 коп. и взял стакан
чаю за 2 коп. В уплату он дал 20 коп. Сколько сдачи получил Вася? (II класс,
в начале года).
2. Для уроков ручного труда требуется пластилин. Коробка пластилина
стоит 30 коп. Сколько нужно денег для покупки пластилина по одной короб-
ке на человека, если в классе 27 человек? (III класс).
3. Дети собрали классную библиотеку из 126 книг. Из них 24 книги бы-
ли со сказками и столько же книг со стихами, а остальные книги с рассказа-
ми. Сколько книг было с рассказами? (III класс).
4. Совхоз «Агроном» Лебедянского района в 1959 г. собрал 9900 яблок.
Половину собранного урожая отправили в Москву и Ленинград, девятую
часть остатка получили рабочие. Сколько яблок осталось? (III класс).
5. Завод «Ветоборудование» в первую неделю изготовлял по 2304 шпри-
ца в день, во вторую — по 2707 шприцев. Насколько больше шприцев из-
готовил завод во вторую неделю, чем в первую. Сколько всего шприцев изго-
товлено за две недели? (III класс).
6. В цехе по пошиву дамских пальто работает 11 мастериц, в месяц каждая
делает 6 пальто; за каждое пальто заказчик платит 20 рублей. В цехе по по-
шиву дамского платья 6 мастериц, в месяц каждая мастерица шьет по 12
платьев. За каждое платье заказчик платит 10 рублей. Какой цех имеет боль-
ший доход и на сколько рублей? (IV класс).
7. Длина спортивной площадки — 60 м, ее ширина на 19 м меньше
длины. Площадку надо огородить. Какой длины надо поставить изгородь?
(IV класс).
8. Юрий Гагарин вылетел в космос в 9 ч 7 мин утра. Над Южной Амери-
кой он был в 9 ч 52 мин, над Африкой в 10 ч 15 мин. Сколько времени он ле-
тел до Южной Америки? До Африки? (IV класс).
9. Утренник, посвященный дню 1 Мая, начался в 10 ч 30 мин, а закон-
чился в 13 ч 30 мин. Сколько времени продолжался утренник? (IV класс).

Чтобы показать, как проводят уроки арифметики лучшие ли-
пецкие учителя начальных классов, приведем содержание несколь-
ких уроков.
Урок арифметики в IV А классе средней школы № 6 г. Липец-
ка (учительница Александра Петровна Стебакова).
Тема урока. Сложение многозначных чисел (закрепле-
ние).
Пока дети записывают дату и слова «Классная работа», учитель-
ница, проходя по рядам, проверяет, как выполнено домашнее за-
дание. Некоторым учащимся делает замечания.
На доске — примеры для устного счета, требующие примене-
ния приемов округления и перестановки слагаемых, примеры на
нахождение неизвестного слагаемого. Учащиеся с самого начала
урока активно включаются в работу, хорошо с ней справляются,
отвечают быстро.
Ученик. К 45 прибавить 199. К 45 прибавить 200, получит-
ся 245. От 245 отнимем 1, получится 244.
Ученица. К 199 прибавить 280. К 200 прибавить 280,
получится 480. От 480 отнимем 1, получится 479.
Подобным образом решают еще четыре примера. Затем дается
задача для устного решения:
«В школьной библиотеке записано 216 учеников начальных
классов, а учеников старших классов записано в библиотеке на
250 больше. Поставьте вопрос и решите задачу».
Учащиеся предлагают вопросы к задаче: «Сколько учеников
старших классов было записано в библиотеке? Сколько всего уча-
щихся записано в библиотеке?» — и быстро решают.
— А теперь составьте свою задачу, которая решалась бы при
помощи сложения, — говорит Александра Петровна.
Дети поднимают руки. Все готовы ответить. Опрашиваются
некоторые из них.
Ученица. Классам нашей школы поручено охранять
деревья. Первому классу — 12 деревьев, второму классу — на
20 деревьев больше, третьему классу — на 10 деревьев больше,
чем первому и второму вместе. Сколько деревьев поручено охранять
третьему классу?
Ученик. Пионеры одного отряда посадили на первой улице
20 деревьев, на второй улице — на 6 деревьев больше, а на третьей
улице — в 2 раза больше, чем на первой и второй вместе. Сколько
всего деревьев посажено пионерами?
Ученица. Летом IV класс работал в течение трех дней на
колхозном поле. В первый день учащиеся пропололи 45 кв. м, во
второй — на 12 кв. м больше, в третий—в 2 раза больше, чем во
второй. Сколько квадратных метров площади прополото IV клас-
сом за три дня?
Охрана деревьев, озеленение своего города, работа в колхозе —
вот тематика этих задач. Дети направляют свое творчество на
предметы и явления, знакомые и близкие им.

Александра Петровна предлагает классу решить задачу, свя-
занную с проведением недели «зеленого друга».
— Решим следующую задачу: «Учащиеся одной школы в пер-
вый день недели посадили 145 деревьев. На следующий день—на
117 деревьев больше, чем в первый, в третий день—на 66 деревьев
больше, чем за первый и второй день вместе. На четвертый день—
на 65 деревьев больше, чем в третий день. Сколько деревьев по-
садили учащиеся за четыре дня?» Будем решать без плана.
Задача решается с комментированием. Александра Петровна
называет фамилии учащихся, которые будут комментировать. Де-
ти взяли ручки, приготовились.
Первый ученик поясняет. Сначала узнаем, сколь-
ко деревьев посадили во второй день. Для того чтобы это узнать,
к 145 деревьям надо прибавить 117 деревьев, получится 262 де-
рева. 262 дерева посадили во второй день.
Второй ученик. Теперь узнаем, сколько деревьев по-
садили за первый и второй день вместе. Чтобы это узнать, к 145
деревьям надо прибавить 262 дерева, получится 407 деревьев.
407 деревьев учащиеся посадили за два дня.
Так комментируется вся задача.
За ходом мысли комментатора следят все учащиеся, пишут все
одновременно. Ошибок в комментировании нет.
На доске записан пример:
734508
+
345782
На этот раз ученик комментирует так: «К 734 508 прибавить
345 782. К 8 единицам прибавить 2 единицы, получится десять,
или один десяток, нуль пишем, а 1 десяток запоминаем. К одному
десятку прибавить 8 десятков, получится 9 десятков. К пяти сот-
ням прибавить семь сотен, получится 12 сотен, 2 сотни пишем, а
одну тысячу запоминаем» и т. д.
Александра Петровна обращается к классу: «Теперь сделаем
проверку этого примера сложением. Комментирует ученица М».
Учащиеся записывают пример, переставив слагаемые. В качестве
самостоятельной работы предлагается проверка того же самого
примера вычитанием.
Затем учитель предлагает открыть задачники на странице 95,
найти задачу № 579. Ученица читает. Учащимся предлагается
прочитать задачу про себя и вдуматься в ее содержание. Дальше
производится составление плана решения задачи по вопросам.
— Можем мы сразу ответить на вопрос задачи?
— Нет, не можем.
— А что надо узнать сначала, чтобы ответить на вопрос задачи?
На основе этой небольшой беседы составляется устный план
решения задачи.

1. Сколько денег внесли в сберегательную кассу в октябре?
2. Сколько денег внесено в сентябре и октябре?
3. Сколько денег внесено в ноябре?
4. Сколько денег было внесено в сберкассу за три месяца?
Решают задачу и записывают ход решения дети самостоятель-
но, в соответствии с планом. Тем, кто выполнил работу быст-
рее других, предлагается решить дополнительную задачу из задач-
ника.
Качество выполнения самостоятельной работы учительница
проверяет непосредственно в самом процессе решения.
Дети получили задание на дом: решить задачу и два столбика
примеров.
Поурочный балл выставляется 12 учащимся. Оценки мотиви-
руются.
Урок арифметики во II А классе средней школы № 6 г. Липец-
ка (учительница Анна Николаевна Морохова).
Тема урока. Уменьшение числа в несколько раз.
Ход урока.
1. Самостоятельная работа, аналогичная домаш-
ней.
1- й вариант. Найти четвертую часть чисел 24, 12, 36, 40, 32, 28.
2- й вариант. Найти третью часть чисел 15, 24, 12, 27, 18, 30.
Учительница следит за выполнением самостоятельной работы
и одновременно проверяет, как учащиеся справились с домашним
заданием.
2. Решение задачи. Задача: «В школьную столо-
вую привезли 20 л молока. Пятую часть выпили ученики двух
классов».
— Что можно узнать?
Дети говорят, что можно узнать и как.
Учительница задает ряд вопросов: «Можно продолжить задачу?
Что еще можно узнать? Как это узнать?»
3. Игра «Лесенка». А. Н. Морохова в шутливой форме ста-
вит вопрос: «Кто быстрее взберется и при этом не споткнется?»
4X5
3X7
24 : 3
18 ; 6
4. Устный счет. Детям дан ряд примеров на доске.
15 : 5; 32 : 4 и др. Примеры решаются устно. Записывают только
ответ. Затем свои ответы учащиеся сверяют с ответами на доске.
5. Сообщение темы урока Учительница открывает
записанную на доске тему урока и читает вслух.

6. Изучение нового материала. На доске 6
карточек с изображением яблок. Ученику предложено взять поло-
вину всех яблок. Он берет 3 яблока и говорит, отвечая на вопрос
учительницы, что 3 яблока меньше 6 яблок в 2 раза.
Учитель. Как это записать?
Ученик. 6 яблок разделить на 2 получится 3 яблока.
Беседа с классом
Учитель. У меня 12 палочек. Четвертую часть надо отдать
Наде. Как это записать?
Учащиеся. 12 палочек разделить на 4, получится 3 па-
лочки.
Учитель. Во сколько раз 12 палочек больше 4 палочек?
Учащиеся. 12 палочек больше 4 палочек в 3 раза.
Учитель. Составьте такую задачу, чтобы надо было число
уменьшить в несколько раз.
7. Составление задач детьми.
«В нашем классе 40 девочек и мальчиков; девочек в 2 раза
меньше. Сколько девочек в классе?» Учащиеся составляют еще
три подобные задачи.
8. Решение задачи из задачника. Задача: «Начер-
тить два таких отрезка, чтобы второй отрезок был в 3 раза
меньше первого».
9. Вопросы классу: «Что значит 28 уменьшить в 4 ра-
за? Уменьшить 18 в 3 раза. Уменьшить 20 в 4 раза».
10. Решение задачи с комментированием.
«На первой строчке надо нарисовать 8 квадратов, на второй —
в 2 раза меньше. Сколько квадратов надо нарисовать на второй
строчке?»
11. Самостоятельная работа.
Задача: «Одна девочка выгладила 18 салфеток, другая в 3 раза
меньше. Сколько салфеток выгладили обе девочки?
Ученица объясняет план решения задачи. Дети решают задачу.
12. Подведение итогов урока. Учащиеся говорят,
чем занимались на уроке, что делали. Учительница сообщает и
мотивирует оценки (поурочный балл выставлен 10 учащимся).
Урок арифметики в IV А классе средней школы № 4 г. Липец-
ка (учительница Анастасия Ивановна Гладких).
Тема урока. Решение задач на нахождение площади.
1. Самостоятельная работа.
Дети решают примеры на порядок арифметических действий.
Примеры записаны на доске в двух вариантах:
1-й вариант
76428 — 771840 : 192 + 209160-
2-й вариант
183450 — 460 X 308 + 95864 =«

2. Устный счет.
1. Раздробить в квадратные дециметры: 7 кв. м; 5 кв. м
9 кв. дм;
2. Раздробить в квадратные метры: 4 а; 15 а; 9 а 86 кв. м;
3. Превратить в квадратные метры: 2000 кв. дм; 5000 кв. дм.
4. Двое учеников поясняют таблицу квадратных мер.
5. Учащиеся устно решают задачу: «Географическая площадка
имеет длину 12 ле, ширину 10 м. Найти ее площадь».
Устно решают вторую задачу: «На скотном дворе помещается
50 коров. Длина скотного двора — 25 м, ширина — 10 м. Сколько
квадратных метров площади двора приходится на одну корову?»
3. Самостоятельная практическая работа.
Ученики решают задачу: «Найти площадь страницы дневника
(измерить и вычислить)».
Затем производят измерение и вычисляют. Двое учеников со-
общают результаты.
4. Решение задачи с комментированием.
(Решается задача, аналогичная приведенной на стр. 136.)
На доске кратко записывается условие задачи и выполняется
чертеж.
Ученик повторяет условие. Класс приступает к решению с
комментированием.
5. Самостоятельная работа.
Задача: «Прямоугольный участок земли, длина которого 576 м,
а ширина равна половине длины, занят под сад. Сколько было
посажено яблонь на этом участке, если под каждую из них отводи-
ли по 24 кв. м земельной площади?»
Задача заранее записана учителем на доске. Один ученик чи-
тает условие вслух. Задача понятна всем. Учащиеся приступают
к ее решению.
6. Задание на дом.
Решить задачу № 477 и пример № 493 (3).
7. Решение задачи (устно).
«На Боринском сахарном заводе к открытию XXII съезда КПСС
запланировали ежедневно вырабатывать из свеклы 1 055 ц сахара,
а производили ежедневно 1 400 ц. На сколько центнеров перевы-
полнялся дневной план?»
Задача решена. Дети отвечают, что рабочие перевыполнили
план потому, что в честь XXII съезда партии стали работать еще
лучше.
8. Подведение итогов урока.
Затем учащиеся говорят, что на уроке они решали задачи на
вычисление площадей, упражнялись в раздроблении и превраще-
нии квадратных мер. Учительница сообщает, что поставила оцен-
ки 8 учащимся, мотивируя эти оценки.
Что было поучительного на этих уроках? Проверка знаний,
их совершенствование и обогащение здесь объединены в единый
педагогический процесс. Методы и приемы, использованные учите-

лями, содействовали активной, творческой работе детей, способ-
ствовали развитию их самостоятельности. При решении примеров
и задач широко применялось комментирование.
Учителя хорошо владеют техникой проверки знаний учащихся
на протяжении всего урока и убедительно мотивируют выставле-
ние в конце его итоговых оценок.
Уроки ценны и в воспитательном отношении осуществлением
связи обучения с жизнью при составлении задач. Нельзя не от-
метить также заинтересованности детей в учебном труде.
Несколько слов о задании на дом.
Задание на дом — это не заключительный этап урока, как было
прежде. Оно может быть дано после того, как новый материал ус-
воен детьми и проведена частичная работа по его закреплению.
Если же нового материала на уроке не было, то домашнее задание
дается значительно раньше. По своему характеру оно может быть
продолжением классной самостоятельной работы. Когда дети по-
лучают задание, отличающееся от предыдущих, например практи-
ческую работу (что-нибудь измерить, собрать какие-нибудь све-
дения и т. д.), учитель дает краткое разъяснение, что и как сде-
лать, как оформить работу.
В отдельных случаях элементы домашней работы кладутся в
основу нового урока. Например, дома детям было предложено
собрать числовые данные для составления задач на уроке: изме-
рить длину и ширину комнаты, узнать цены на некоторые продук-
ты питания и т. д. В этом случае учитель указал, в каком магази-
не и на какие товары следует узнать цены; каким инструментом
измерить размеры комнаты и т. д. Этими указаниями учитель и
ограничил свои разъяснения.
Структура новых уроков арифметики заметно отличается от
обычной. Вот основные отличительные черты: нет специального
этапа, на котором проверяются знания учащихся (они выявляются
на протяжении всего урока, на любом его этапе); часто урок на-
чинается с самостоятельной работы; проводится несколько само-
стоятельных работ (каждая из них решает определенные задачи);
на каждом уроке имеет место составление задач; на уроках осуще-
ствляется комментирование при решении примеров и задач; урок
заканчивается подведением итогов и сообщением поурочных баллов.
Перестройка уроков, и в частности арифметики в начальных
классах, привела к значительному улучшению успеваемости и
дисциплины учащихся. Уже многие школы и учителя нашей обла-
сти работают без второгодников. Трудная и на первый взгляд не-
разрешимая проблема стала успешно решаться.
Но по ряду вопросов нет еще окончательных выводов (система
уроков по теме, методика вооружения учащихся новыми знаниями
и некоторые другие). Работа по накоплению и обобщению мате-
риала продолжается.

А. Н. ГЛОТОВА,
учительница русского языка и литера-
туры усманской средней школы № 1
ВИДЫ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Новые задачи, стоящие перед советской школой, обязывают
нас, учителей, активизировать познавательную деятельность уча-
щихся на уроке, повышать их интерес к занятиям русским языком,
повседневно развивать логическое мышление и умение применять
полученные знания на практике. Большое внимание при этом
следует уделять правильной организации самостоятельной работы
на любом этапе обучения: будь то опрос, объяснение нового мате-
риала или его закрепление.
В занятиях с детьми я использую многообразные дидактиче-
ские приемы.
Практика показывает, что проверку домашнего задания мож-
но проводить в начале, середине и даже в конце урока. Выбор той
или иной схемы зависит от конкретного содержания материала и
от задач, которые стоят перед учителем и учащимися.
В проверку домашнего задания стараюсь внести элементы твор-
чества. Например, если учащиеся дома дописывали окончания
существительных разных склонений, то в классе им предлагается
выбрать из домашней работы только существительные одного ка-
кого-либо склонения.
Домашнюю работу, выполненную в связи с закреплением пра-
вописания чередующихся гласных в корнях слов, можно прове-
рить в классе при помощи карточек. Каждый учащийся приносит
на урок карточки с написанными на них гласными буквами а, о, е,
и. Учитель называет одно за другим слова, а учащиеся при этом
поднимают карточку с той буквой, которую они вставили в данное
слово. Учителю в этом случае нетрудно заметить, кто усвоил мате-
риал, а кто еще допускает ошибки. Наконец, домашнюю работу
можно проверить путем выполнения детьми аналогичного задания,
но по другим, незнакомым текстам. Здесь приведены лишь некото-
рые приемы проверки домашних заданий, которые активизируют
мысль учащихся; в каждом конкретном случае учитель может сам
определить характер таких заданий в соответствии с целью урока.
При объяснении нового материала тоже
следует добиваться максимальной активности учащихся. Вот как,
например, было организовано изучение нового материала по теме
«Образование действительных причастий настоящего времени».

После сообщения темы и цели урока задаю ученикам такие
вопросы, ответы на которые они могут дать, опираясь на ранее
изученный материал.
1. Какие причастия называются действительными и какие стра-
дательными?
2. Как определить спряжение глаголов, у которых личные окон-
чания безударные?
3. Какие окончания имеют глаголы I и II спряжения в 3-м
лице множественного числа?
Далее предлагаю записать столбиком следующие глаголы: чи-
тать, расти, вести, слышать, видеть, строить, строиться, умы-
ваться.
Над каждым из глаголов учащиеся цифрой обозначают спряже-
ние, затем устно определяют вид глаголов. После этого им пред-
лагается поставить записанные глаголы в 3-м лице множественно-
го числа и подчеркнуть окончания. Следующий этап работы со-
стоит в том, что, отбросив личные окончания, дети получают осно-
ву глаголов настоящего времени, затем, присоединив к основе
суффиксы -ущ-, -ющ- или -ащ-,-ящ- и соответствующие окончания,
они образуют причастия. В результате в тетрадях появляется та-
кая запись:
читать — читают — чита-ющ-ий
расти — растут — раст-ущ-ий
вести — ведут — вед-ущ-ий
строить — строят — стро-ящ-ий
строится — строятся — стро-ящ-ийся
умываться — умываются — умыва-ющ-ийся
Далее, пользуясь готовой таблицей, учащиеся мысленно про-
слеживают процесс образования причастий и делают соответствую-
щий вывод.
Разумеется, такой прием нельзя считать универсальным. Все
зависит от характера изучаемого материала. И учителю изо дня
в день следует настойчиво искать приемы и методы работы на
уроках, которые обеспечивали бы сознательное и прочное усвое-
ние знаний учащимися.
Большие возможности для развития самостоятельности школь-
ников представляются при закреплении изученного
материала. Чтение параграфа учебника, составление к не-
му устного плана, разнообразные тренировочные упражнения,
выборочный, предупредительный, свободный или творческий дик-
танты, сочинения по опорным словам, а также сочинения с исполь-
зованием определенных синтаксических конструкций, составление
деловых бумаг — все это эффективные приемы, позволяющие фор-
мировать у учащихся прочные навыки грамотного письма. Однако
всеми этими средствами следует пользоваться, сообразуясь с логи-
кой учебного процесса. Давая учащимся задания по закреплению
материала, ни в коем случае нельзя нарушать последовательности
перехода от сравнительно легких заданий к более трудным.

Имея в виду сказанное, во время закрепления правил правопи-
сания личных окончаний глаголов я давала пятиклассникам та-
кие задания:
1. Чтение по учебнику § 126 и составление плана пересказа
этого параграфа (в устной форме).
2. Спряжение глаголов брить и стлать.
3. Выборочный диктант (из прочитанного учителем текста уча-
щиеся выбирают глаголы, записывая их в различные столбики в
зависимости от спряжения).
4. Подбор синонимов к глаголам спасти (выручить, избавить),
разговаривать (говорить, беседовать, болтать, толковать), думать
(соображать, мыслить, рассуждать) и определение спряжения
каждого глагола.
5. Сочинение по опорным словам на тему «Утренняя прогулка»
(опорные слова вставать, умываться, одеваться, выйти, видеть,
наслаждаться). При этом дается грамматическое задание: данные
глаголы поставить во 2-м лице единственного числа; окончания
подчеркнуть, цифрой над глаголом обозначить спряжение.
На одном из уроков в VI классе при закреплении материала
по теме «Причастные обороты» я предлагала учащимся задания
для самостоятельной работы в такой последовательности:
1. Устные ответы на вопросы (Что называется причастным
оборотом? В каких случаях причастные обороты обособля-
ются?).
2. Изменение порядка слов в предложениях с тем, чтобы необо-
собленные обороты стали обособленными и наоборот (предложе-
ния заранее записываются на доске).
3. Творческий диктант. (Учитель читает сложноподчиненные
предложения с придаточными определительными, а учащиеся за-
меняют их простыми с причастными оборотами.)
Для того чтобы знания школьников сделать более прочными,
нужно систематически повторять пройден-
ный материал. Иначе даже самые удачные уроки не до-
стигнут цели. При повторении можно использовать различные
виды грамматического разбора, всевозможные диктанты, творче-
ские работы учащихся и т. п. Весьма полезен грамматический
разбор. Им я занимаюсь на каждом уроке. Предложения для раз-
бора иногда заранее записываю на доске, а чаще всего ученики
пишут их в тетрадях под диктовку. Разбор по членам предложения
сопровождается вычерчиванием схем; фонетический и морфологи-
ческий разбор обычно проводятся в устной форме. В целях постоян-
ного повторения синтаксиса уже в VI классе даю для разбора более
сложные конструкции. Например:
1. Солнце еще не встало, но уж заиграл ветерок, седая роса покрыла
травы, и первые жаворонки звенели высоко в небе.
2. Наши пионеры, Занимающиеся в кружке, готовят литературный ве-
чер, посвященный памяти Льва Толстого.

3. Сегодня советская столица торжественно встретила нашего первого
космонавта, совершившего выдающийся полет на космическом корабле
«Восток».
С разбором предложений такого типа учащиеся обычно справ-
ляются неплохо. Однако не следует думать, что на всех уроках
нужно обязательно применять полный грамматический разбор.
Чаще я практикую разбор выборочный, что помогает мне эконо-
мить время и делать занятия с детьми более целенаправленными.
Нередко при разборе ограничиваюсь лишь общей характеристикой
грамматических признаков частей речи. Эта работа, проводимая
систематически, не пропадает даром: знания синтаксиса у детей
становятся более осмысленными.
Очень важно намечать «перспективные линии» развития детей.
Поэтому уже в V—VI классах на уроках морфологии я готовлю
учеников к занятиям по синтаксису: добиваюсь, чтобы дети умели
составлять пары связных слов, находить подчиненные и подчиняю-
щие слова, т. е. веду работу над словосочетаниями.
К повторению с детьми узловых вопросов грамматики я обраща-
юсь повседневно. Как известно, наиболее трудными для учащихся
являются такие разделы программы, как правописание безудар-
ных гласных, чередование гласных в корнях слов, правописание
слов с основой на шипящую, приставок пре- и при-, безударных
личных окончаний глаголов, частиц не и ни с различными частя-
ми речи, одного и двух н в прилагательных, причастиях и наре-
чиях.
Значительно активизируют познавательную деятельность уча-
щихся разнообразные занятия по развитию речи,
как-то: работа над синонимами, антонимами, перифразами, уст-
ные и письменные сочинения по картинам, а также по личным
наблюдениям, составление на уроках небольших связных текстов
с определенным грамматическим заданием и т. п.
В практике работы я много внимания уделяю развитию деловой
речи школьников. Уже в V классе дети учатся писать заявление,
автобиографию, протокол, справку, доверенность, составляют план
намеченных мероприятий, пишут письма, усваивают правила офор-
мления почтовой корреспонденции. Работа над деловым письмом
проходит в тесной связи с изучением грамматики. В целях разви-
тия у детей интереса к изучению родного языка нередко включаю
в планы уроков небольшие беседы на тему «Почему мы так гово-
рим?» или грамматические игры. В результате ученики начи-
нают живее интересоваться многими вопросами языка: составом
слова и его этимологией, синонимикой синтаксических конструк-
ций и т. д.
Стремясь к активизации познавательной деятельности на уро-
ках, широко использую наглядность в обучении.
Учителя нередко сетуют на то, что в школе отсутствуют нужные
наглядные пособия. Когда их недостает, на помощь может прийти
переносная доска. (Для ее изготовления требуется всего лишь

небольшой лист линолеума или фанеры.) На ней заранее пишу
предложения, вычерчиваю схемы и составляю таблицы. Хороши-
ми помощниками учителя при этом являются дежурные ученики,
которые до начала урока делают на переносной доске все необхо-
димые записи.
В заключение хочется сказать несколько слов об организацион-
ной стороне урока русского языка. В целях избежания перегруз-
ки учащихся домашними заданиями нужно использовать такую
структуру урока, которая позволяет обучать детей непосредствен-
но в классе. Экономное использование времени при опросе, более
компактное преподнесение нового материала, усиление самостоя-
тельной работы детей на уроке — вот основные требования, предъ-
являемые к хорошему уроку.
Чтобы сэкономить время, я обычно не спрашиваю у дежурного,
кто отсутствует или кто не выполнил домашнего задания. Еще" до
урока дежурный пишет рапортичку и кладет ее на мой стол. Бла-
годаря этому учащиеся сразу же включаются в работу. Знания
выявляю и оцениваю на протяжении всего урока. В поурочном
плане записываю фамилии тех учащихся, которым предполагаю
выставить оценки. Спрашиваю этих учеников на всех этапах уро-
ка и в результате выставляю оценку с учетом выполнения письмен-
ной работы (для этого бегло просматриваю тетради).
Значительный сдвиг в знаниях учащихся дает комментирован-
ное письмо. Такое письмо заставляет детей сознательно относиться
к написанию каждой орфограммы, вырабатывает у них навыки са-
моконтроля и орфографическую зоркость.
Успевая очень многое сделать на уроке, домашние задания я
даю детям небольшие (примерно треть классной работы). В клас-
се мы обычно пишем 120—140 слов.
Планомерное и систематическое осуществление перечисленных
мероприятий в совокупности дает хорошие результаты.
В качестве примера привожу описание двух уроков в VI
классе.
Тема урока. Правописание частицы не с глаголами и дее-
причастиями.
Цель урока: повторение и углубление знаний учащихся
по правописанию частицы не с глаголами и деепричастиями.
Урок начинается комментированным письмом. Дети под дик-
товку учителя записывают в тетради наречия, одновременно объяс-
няя их правописание. Комментаторы назначаются учителем. Запи-
саны такие слова: горячо, свежо, набело, докрасна, досыта, снача-
ла, слева, навзничь, наотмашь, невтерпеж, сплошь, неоткуда, ни-
как, нипочем, нехотя, по-видимому, по-прежнему, по-русски, еле-
еле, как-никак, куда-либо, во-первых, вовремя, понемногу, поболь-
ше, получше, вприпрыжку.
Этот небольшой словарный диктант дает учителю возможность
за несколько минут повторить и закрепить основные случаи пра-

вописания наречий. (Если есть необходимость, подобные диктанты
можно продолжать на последующих уроках только на новом мате-
риале.) Убедившись, что данный раздел грамматики хорошо усвоен
каждым учащимся, учитель переходит к следующему этапу пов-
торения—грамматическому разбору предложения.
Учитель читает: «Показавшаяся на востоке бледная полоса све-
та окрасилась пурпуром». Устно учащиеся находят причастный
оборот, потом, по указанию учителя, перестраивают предложе-
ние так, чтобы причастный оборот был выделен запятыми. В тет-
радях получается такая запись: Бледная полоса света, показавшая-
ся на востоке, окрасилась пурпуром. Записанное предложение раз-
бирается по членам, затем выписываются словосочетания:
полоса окрасилась
полоса бледная
полоса света
полоса показавшаяся
окрасилась пурпуром
В этих словосочетаниях учащиеся находят зависимые и незави-
симые слова и разбирают по частям речи слово бледный, по со-
ставу — показавшаяся.
За разбором предложения следует проверка домашнего задания
путем фронтального опроса. От учащихся требуется:
1. Привести примеры слов, которые без не не употребляются.
2. Записать в тетради 3 существительных, 3 прилагательных,
3 глагола, 3 наречия, не употребляющиеся без не.
3. Из школьного орфографического словаря выбрать несколь-
ко слов, которые без не не употребляются.
Далее сообщается тема урока и уясняется его цель.
Учащимся предлагается самостоятельно прочесть § 173 учеб-
ника и ответить на вопросы:
а) Как пишется не с глаголами?
б) Как пишется не с деепричастиями?
в) Как пишутся предложные сочетания несмотря на, невзи-
рая на?
Затем они в тетрадях записывают в столбик глаголы негодо-
вать, недоумевать, ненавидеть, недомогать и образуют от них
деепричастия.
На переносной доске заранее пишутся выражения чистить зу-
бы, быть неряхой, проветривать комнату, уважать старших, под-
сказывать на уроке, грызть ногти, быть рассеянным на уроке, из
которых учащиеся выписывают глаголы, обозначающие то, что
не нужно делать (с отрицанием не)
Далее проводится творческий диктант со следующим заданием.
а) Заменить глаголы глаголами-синонимами с частицей не.
Я отсутствовал на занятиях. Проезд запрещается. Я зыбыл его
фамилию. Дождь шел всю ночь. Этот ученик отстает по арифме-
тике.

В тетрадях получается такая запись: Я не присутствовал на
занятиях. Проезд не разрешается. Я не помню его фамилии. Меня
не отпускали до самого вечера. И т. д.
б) Заменить данные предложения близкими по смыслу предло-
жениями с деепричастными оборотами.
Я не дождался брата и ушел. Оля не нашла нужной книги и ку-
пила другую. Степа не застал товарища дома и возвратился к себе.
В тетрадях получается такая запись: Я ушел, не дождавшись бра-
та. Оля, не найдя нужной книги, купила другую. Не застав товари-
ща дома, Степа возвратился к себе.
После этого учащиеся получают задание написать несколько
предложений, излагающих правила пользования библиотекой,
употребив глаголы повелительного наклонения с частицей не.
Предварительно на эту тему была проведена беседа по вопро-
сам:
1. Можно ли задерживать библиотечную книгу?
2. Можно ли из книги вырывать листы? Брать ее грязными
руками, писать на страницах, сгибать в корешке?
3. Надо ли беречь книгу?
В заключение дается задание на дом: § 173, упражнение 579
(6 предложений), делается обобщение по уроку и выставляются
оценки учащимся, отвечавшим на уроке.
Одна минута остается до конца урока, в это время предлагаю
учащимся устно поставить в единственном числе существитель-
ные калоши, ботинки, туфли, боты.
Тема урока. На при отрицании.
Цель урока: научить учащихся правильно пользоваться
частицей ни при усилении отрицания.
Ход урока и его содержание.
I. Грамматический разбор предложения Совет-
ский летчик, совершивший выдающийся полет в космос, благополуч-
но вернулся на землю, и это событие потрясло весь мир. (Разобрать:
по членам предложения все предложение, как часть речи — сло-
во летчик, по составу — слова потрясло и выдающийся, фонети-
чески — слово событие, найти в предложении служебные части
речи.)
II. Комментированное письмо.
Сургуч, карандаш, кирпич, мышь, речь, задач, дач, рощ, учи-
лищ, линюч, скрипуч, видеть, работает, наотмашь, навзничь, от-
режь, намажьте. (Повторение правописания ь в словах с основой
на шипящую.)
III. Проверка домашнего задания.
1. Выборочная проверка письменного домашнего задания.
2. Записать в строчку отрицательные местоимения никто, ни-
что, никакой, ничей, некого, ничего.

3. Записать три выражения, в которых отрицательная частица
была бы написана раздельно от местоимения.
4. Записать парные отрицательные наречия с частицами не и
ни (негде и нигде, некуда — никуда, некогда — никогда, неоткуда —
ниоткуда).
5. Подобрать к словам маленький, простой, рабство, раздоры
синонимы с частицей не.
6. Образовать от глаголов устрашить, сгорать, подражать,
преодолеть, оценить прилагательные, которые без не не употреб-
ляются.
IV. Объяснение нового материала.
Беседа
1. К какому разряду относится частица не? частица ни?
2. С какими частями речи мы изучали правописание частиц
не и ни?
На доске записаны примеры:
У меня не было минуты свободной.
У меня не было ни минуты свободной.
В лесу не было ни грибов, ни ягод.
Нет ни капли воды. На небе ни облачка. Нельзя сказать ни
слова.
Вывод правила.
V. Закрепление нового материала.
1. Чтение § 177.
2. Беседа по вопросам.
а) Что называется отрицательным сказуемым?
б) Какими словами могут быть выражены отрицательные ска-
зуемые?
в) Для чего употребляется частица не при отрицательном сказу-
емом?
г) Какими словами можно заменить частицу ни?
3. Устно выполнить упражнение 615 (выбрать примеры с части-
цей ни при усилении отрицания).
4. Заменить данные предложения отрицательными с частицей
ни: Дома были сын и дочь. Путь озаряла луна и звезды. У меня есть
коньки и лыжи.
5. Заменить выделенные слова сочетанием ни с существитель-
ными: Горючего совсем не было (Горючего не было ни капли);
Дров совершенно не было (Дров не было ни полена).
6. Написать небольшой рассказ на тему «Наш первый космо-
навт», употребив частицы не и ни при усилении отрицания.
VI. Подведение итогов по уроку и выставление оце-
нок учащимся.
Прилагаю работу Валентины Б., ученицы VI класса. (Работа
приводится без всяких исправлений.)

НАШ ПЕРВЫЙ КОСМОНАВТ
Никогда не забудет человечество ни день 12 апреля, ни первого космо-
навта Юрия Гагарина. Отважный советский летчик на межпланетном ко-
рабле-спутнике «Восток» первый в мире облетел земной шар и благополучно
приземлился в заданном районе. Во время полета Гагарин радировал на
Землю: «Чувствую себя хорошо, состояние невесомости переношу хорошо».
Когда летчику-космонавту было объявлено начало приземления, кабина, в
которой находился пилот, отделилась, и началось приземление.
Все это время по радио передавали все сообщения из космоса, и не было
ни одного уголка в мире, где бы не повторяли: «Человек в космосе, советский
человек в космосе!» Никто не сомневался, что первым космонавтом будет не
американский, не французский, не английский летчик, а советский че-
ловек.
И вот герой-космонавт на Родине. Мы гордимся своим соотечественником.

Г. И. ГОРСКАЯ,
учительница русского языка и литера-
туры липецкой школы № 8
ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ УРОКА
Сейчас, когда наша школа переживает период творческих по-
исков, вопросы повышения эффективности урока стоят в центре
внимания педагогических коллективов.
Как вызвать у детей интерес к учебе, к предмету, как заставить
их слушать и активно работать, как разгрузить от чрезмерных
домашних заданий и в то же время добиться полного усвоения
изучаемого материала на уроке, как, иными словами, сделать
уроки по-настоящему эффективными — вот вопросы, которые
волнуют учительскую общественность и разрешение которых по-
может значительно улучшить качество обучения и воспитания де-
тей в школе.
Успех дела может обеспечить только строго продуманная си-
стема в работе учителя, умение гибко использовать находящиеся
в его распоряжении разнообразные дидактические и методические
средства, тщательная разработка уроков по теме или разделу.
Так, приступая к разработке темы, я продумываю:
а) материал повторения, на базе которого будет изучаться но-
вое;
б) межпредметные связи, связь изучаемой грамматической те-
мы с литературой и внеклассным чтением учащихся;
в) организацию самостоятельных творческих работ учащихся;
г) связь преподаваемого материала с жизнью;
д) материал для словарной работы;
е) работу по развитию речи учащихся.
В поурочных планах я отражаю не только содержание учебно-
го материала, но и указываю методы и приемы работы: беседа,
самостоятельная работа по учебнику, рассказ учителя, составле-
ние плана ответа и т. д. и т. п.
В связи с некоторым изменением структуры урока русского
языка у многих учителей возникает вопрос: как проверять домаш-
ние задания?
Вопрос этот важный и своевременный, так как некоторая часть
учителей русского языка, «перестроившись», вообще перестала
проверять выполнение домашней работы, передоверив это дежур-
ным.

Раньше учет знаний выделялся в отдельный этап урока — оп-
рос. Учителя русского языка, как правило, урок начинали словами:
«Коля, читай упражнение, а вы, дети, проверяйте». И вот 15—20
минут длилась эта «проверка», при которой большая часть детей
была ничем не занята, ничему не училась.
Чтобы этого не случилось, не обязательно всегда проверять в
классе упражнения, которые дети выполняли дома (это будет
сделано во время проверки тетрадей учителем). В начале урока
лучше дать учащимся небольшую самостоятельную работу или
провести небольшой диктант по материалу, над которым дети
работали дома. Это позволит учителю определить степень усвое-
ния материала, изученного на предыдущих уроках.
Как я осуществляю такую проверку на практике?
Например, в VII классе на дом задано: выполнить упражнение,
требующее постановки знаков препинания при обособленных опре-
делениях. В классе учащимся был дан небольшой диктант на
это же правило, который и послужил средством проверки и за-
крепления навыков в обособлении распространенных определе-
ний.
В V—VI классах проверку домашнего задания можно проводить
таким образом. В начале урока всему классу дать небольшую само-
стоятельную работу (придумать предложения, сделать граммати-
ческий разбор, выписать из орфографического словаря слова на
указанные правила и др.), а одного или двух учеников вызвать к
доске и предложить им написать ряд слов из заданного на дом
упражнения. Например, на дом было задано упражнение 232, где
требовалось вставить пропущенные буквы. Это упражнение на
закрепление правописания сложных слов. Первый ученик выпишет
из него только сложные слова: кругосветное путешествие, десяти-
пушечный бриг, естествоиспытатель, полушарие, землетрясение,
мореплаватели, рудокопы, многопудовые глыбы, путешественники,
рабовладелец, разнообразный материал, иглотел, броненосец, пяти-
летнее плавание. Второй — слова на другие правила: ужасные
последствия, отправлялись исследовать.
Буквы, которые нужно вставить, учащиеся пишут на доске
цветным мелком, чтобы они бросались в глаза.
За это время класс успевает выполнить самостоятельную рабо-
ту, которая тут же проверяется. После этого всем учащимся пред-
лагается открыть тетради, где выполнена домашняя работа, и све-
рить ее с написанным на доске. Такая проверка занимает 2—3 ми-
нуты.
Можно это же упражнение проверить по-другому: включить
все эти слова (или только наиболее трудные) в текст словарного
диктанта; можно проверить их в виде выборочного диктанта: в
один столбик выписать сложные слова с соединительными гласны-
ми, в другой — все остальные сложные слова.
В практике моей работы наметились и такие виды заданий,
которые я предлагаю учащимся в качестве самостоятельных с

целью проверки степени усвоения ими ранее пройденного мате-
риала:
1) грамматический разбор разных видов;
2) выписывание предложений из художественных текстов, ил-
люстрирующих правила, заданные на дом;
3) составление предложений по схемам и схем по предложе-
ниям;
4) комментированное письмо с включением в него слов из до-
машних упражнений;
5) выполнение по учебнику упражнений, аналогичных домаш-
ним;
6) работа над небольшими по объему изложениями или сочине-
ниями, в которые включены слова из домашних работ;
7) взаимная проверка работ учащимися;
8) составление плана ответа с записью примеров;
9) включение слов и предложений из домашнего задания в тек-
сты тренировочных упражнений (это будет одновременно способст-
вовать закреплению знаний и навыков);
10) проверка на уроке (во время самостоятельной работы школь-
ников) тетрадей с домашним заданием у тех учащихся, которые
намечены для опроса (оценки выставляются в журнал);
11) запись под диктовку вторично (но в другой последователь-
ности) небольших по объему и трудных с точки зрения орфогра-
фии упражнений, например, на правописание корней гор гар-,
зор- — зар-, лож лаг-, кос кас-, рос раст-, на правописа-
ние приставок и др. (таковы упражнения: 94, 96, 103, 112, 114,
132, 133, 140, 146, 147, 149, 150, 151, 153, 155, 158, 160, 162, 166,
170, 174, 175, 179, 184, 185, 193, 194, 203,209, 206,212,214,220,222
и т. д. в учебнике для V класса);
12) составление предложений со словами и словосочетаниями
из домашнего упражнения (слова и словосочетания записываются
заранее на переносной доске или во время перемены на классной);
13) рецензирование ответов товарищей.
Ученики охотно дают такие рецензии, пользуясь примерными
планами.
Вот один из планов рецензии.
1. Достоинства ответа:
а) правильность и глубина изложения теоретического материа-
ла;
б) идейно-политическая выдержанность приводимых примеров;
в) последовательность изложения;
г) стилистическая и орфоэпическая грамотность отвечающего.
2. Недостатки ответа:
а) слабое знание фактического материала;
б) неумение изложить свои мысли по плану;
в) бедность речи.
Рецензия является хорошим средством активизации учащихся,
она способствует развитию их речи, учит критически мыслить, да-

вать оценку знаниям своего товарища. Рецензия занимает мало
времени (2—3 минуты), но зато позволяет проверить знания еще
одного ученика.
Целям активизации мыслительной деятельности учащихся мо-
гут служить различные игры. Во время проверки домашнего зада-
ния я провожу игры: «Все за одного — один за всех», «Кто лучше?»
и др. Иногда использую электровикторину.
Большой эффект дает также письменная формулировка правил.
Этот вид проверки знаний можно применять после изучения от-
дельной темы или раздела программы. Например, изучив правила
обособления приложений, я вызываю к доске двух учеников (до-
ска делится пополам). Один ученик на левой половине доски запи-
сывает по своему усмотрению или под диктовку учителя пример,
другой в это время справа пишет правило, которое соответствует
этому же примеру. Таким образом, на доске и в тетрадях получает-
ся такая запись:
Мы, пионеры, обязаны
хорошо учиться и трудиться.
Одиночное приложение, относящее-
ся к личному местоимению, обо-
собляется и выделяется на письме
запятыми.
Аналогичную работу целесообразно провести в V классе после
изучения чередования гласных в корнях слов (§ 19).
1-й ученик 2-й ученик.
На свечке нагар. В корне гар- — гор- под ударением
Он хорошо загорел. пишется а, без ударения—о. В кор-
Предположение его сбылось. не лаг лож- пишется а, если за
Девочка излагала мысль ясно. корнем стоит суффикс -а-.
Домашние задания творческого характера проверяются у всех
учащихся, оценки выставляются в журнал и дневники. У слабых
учеников проверяется и оценивается каждая домашняя работа.
Оценки я объявляю в конце урока. Это тоже весьма эффективный
прием активизации познавательной деятельности учащихся.
Оценка, полученная в самом начале урока, т. е. в первые 15—
20 минут, обычно успокаивает ученика, и он в дальнейшем стано-
вится менее активным. Если же учитель выявляет знания на про-
тяжении всего урока, то ученики будут активными не только во
время проверки, но и на протяжении всего учебного часа.
Безусловно, такая система оценки знаний учащихся требует
от учителя большего внимания и некоторого напряжения. Работая
со всем классом на уроке, необходимо держать в поле зрения 7—
8 учеников и фиксировать их ответы, чтобы в конце урока выста-
вить мотивированную оценку, указать на достоинства и недостат-
ки ответа. Это удается не сразу. Например, некоторые учителя на
первых порах не учитывают работу ученика в течение всего урока
и ставят оценку за какой-либо незначительный ответ на вопрос или
несложный вид работы. Это подрывает идею выявления знаний в
процессе обучения и дезориентирует учащихся. Случается и так:

объявленные и мотивированные оценки учителя не выставляют в
дневники учащихся.
Ряд учителей и руководителей школ, посещая наши уроки,
спрашивают: какой метод изучения нового материала на уроках
русского языка может дать больший эффект? Ответ на этот вопрос
дали психологи. Ими давно доказано, что школьники лучше ус-
ваивают тот материал, который был предметом их активной мыс-
лительной деятельности, а не тот, который преподносился им в
готовом виде.
Поэтому при изучении нового материала я всегда придержива-
юсь следующего принципа: не разъяснять того, что учащиеся сами
в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться. При
такой постановке дела дети приучаются работать самостоятельно
с учебником, настенными таблицами, орфографическим словарем,
текстами художественных произведений, различными справочны-
ми пособиями ит. п., а учителю в данном случае остается лишь
внимательно следить за работой учащихся и вовремя приходить
на помощь отстающим.
Активизировать процесс обучения русскому языку — это зна-
чит прежде всего повысить активность учащихся в работе над учеб-
ником, над теоретическим материалом непосредственно на уроке.
При таком подходе наряду с улучшением знаний достигается еще
одна цель: учащиеся приобретают практический навык самостоя-
тельной работы с книгой.
Работа школьников в процессе изучения нового материала мо-
жет быть активизирована несколькими способами.
Вот как, например, я организовала изучение темы «Знаки пре-
пинания при вводных словах и предложениях». После проверки
домашней работы дала ученикам задание самостоятельно прочи-
тать § 40, а сама записала на доске вопросы, на которые учащиеся
должны дать ответы после изучения указанного раздела:
1. Какова роль вводных слов и предложений в речи?
2. Как читаются вводные слова и предложения?
3. Какими знаками препинания выделяются изучаемые нами
речевые конструкции?
Вначале в результате устного синтаксического разбора мы вы-
яснили роль вводных слов и предложений в нашей речи, а затем
провели наблюдения над интонацией. Коротко побеседовав с уча-
щимися по вопросам, я установила, насколько правильно поняли
они новый материал, после чего предложила: найти примеры, ил-
люстрирующие изучаемое правило, в тексте 2-й главы повести
А. М. Горького «Детство» и выразительно прочитать часть текста,
где имеются вводные слова и предложения; объяснить постановку
знаков препинания, обратив внимание на интонацию. Затем сле-
довала самостоятельная письменная работа.
Для самостоятельного изучения в первом полугодии для V
класса можно предложить, например, следующий материал, не
вызывающий особых затруднений у учащихся;

§ 9. Правописание гласных после шипящих.
§ 10. Правописание сочетаний чк, чн, нч, нщ, рщ.
§ 15, 16. Правописание гласных, проверяемых и не проверяе-
мых ударением.
§ 21. Правописание о и е после шипящих в корне.
§ 24. Правописание согласных в корне.
§ 26. Правописание корней с непроизносимыми согласными.
§ 27. Правописание согласных в приставках.
§ 32. Буква ъ после приставок.
§ 33. Буква ы после приставок.
Самостоятельное изучение теоретического материала не должно
сводиться только к прочтению параграфа и пересказу его содержа-
ния. Такая работа неизбежно приведет к механическому заучива-
нию правил. Целесообразно перед чтением параграфа поставить,
например, перед учащимися вопросы, требующие осознания сущ-
ности изучаемого материала. Это является одним из самых эффек-
тивных способов активизации мышления ребят. Так, например,
к § 10 можно поставить вопрос: почему в сочетаниях чк, чн, нч,
нщ, рщ не пишется ь? к § 15 уместен вопрос: почему безударную
гласную корня нужно проверять ударением? к § 24 можно пред-
ложить такой вопрос: в каких случаях необходимо проверять пра-
вописание согласной в корне? Подтвердите сказанное примерами.
С целью активизации мышления детей можно предложить им и
такое задание: прочитать параграф и определить, о чем учитель в
своем объяснении не говорил, и самостоятельно разобраться в
этом. Изучая § 21 («Правописание one после шипящих в корне»),
можно дать задание такого характера: прочитать и сказать, что
нового узнали по сравнению с тем, что было известно в начальных
классах. Особенно эффективным и активизирующим является та-
кое задание: ответить, как применить изучаемое правило на пись-
ме. Этот вид работы можно использовать при изучении в V классе
в первом полугодии § 19, 24, 26, 28, 30, 31, 32, 33 и др.
Значительно активизирует работу учащихся в процессе объяс-
нения материала использование разнообразных наглядных посо-
бий: таблиц, схем, репродукций картин художников и т. п. При
отсутствии некоторых пособий можно с успехом воспользоваться
классной доской, нанося на нее нужные таблицы или схемы цвет-
ными мелками.
Говоря о формировании умений и навыков учащихся, никогда
не следует думать, что главная роль принадлежит здесь процессу
первичного изучения материала. Думать так—значило бы упрощен-
но понимать сложный психологический процесс усвоения знаний
школьниками.
Самым важным этапом работы на уроке следует считать закреп-
ление полученных знаний.
В своей практике я использую несколько вариантов закрепле-
ния знаний в зависимости от того, каким методом велось изучение
нового материала.

1- й вариант.
Новый теоретический материал учащиеся изучают самостоя-
тельно. Закрепление ведется по следующему плану:
1. Беседа, в процессе которой повторяется изученный мате-
риал.
2. Устно учащиеся выбирают из упражнения примеры на дан-
ное правило.
3. Устно придумывают свои примеры, используя картину или
иллюстрации.
4. Письменные упражнения с вставкой пропущенных букв или
зрительный диктант.
5. Комментированное письмо с целью закрепления теоретиче-
ского материала и выработки навыков его практического примене-
ния.
6. Небольшое сочинение с использованием опорных слов, при-
думанных учащимися по картине; изложение небольшого текста;
сочинение с использованием раздаточного материала.
7. Вывод: что нового узнали на уроке.
2- й вариант.
Новый теоретический материал на уроке (например, правопи-
сание приставок пре- и при-, § 31) объясняется учителем. Закреп-
ление ведется по следующему плану:
1. Работа с учебником, чтение § 31, ответы на вопросы или со-
ставление планов ответов.
2. Устно учащиеся выбирают примеры с приставками пре- и
при- из упражнения 214.
3. Устно подбирают примеры из орфографического словаря
или текстов художественных произведений, учебников истории,
географии.
4. Письменное упражнение, где требуется вставить букву или
подчеркнуть нужное слово.
5. Комментированное письмо с целью закрепления теоретиче-
ского материала и выработки навыков его практического примене-
ния. Грамматический разбор.
6. Диктант с целью проверки усвоения знаний. Виды диктан-
тов могут быть разнообразны: контрольный, выборочный, свобод-
ный, творческий.
7. Выводы по уроку: что нового узнали, как применить прави-
ло на практике.
3- й вариант.
На уроке новый теоретический материал частично объясняется
учителем, а частично учащиеся работают самостоятельно. Закреп-
ление ведется по следующему плану:
1. Устные ответы на поставленные вопросы.
2. Примеры на данное правило учащиеся выбирают из упраж-
нений учебника и приводят их устно.
3. Устно придумывают примеры, используя раздаточный мате-
риал.

4. Комментированное письмо. Грамматический разбор.
5. Зрительный или слуховой диктант.
6. Самостоятельная работа: выполнение упражнений по учеб-
нику.
Итак, в целях активизации мыслительной деятельности уча-
щихся при закреплении материала я использую разнообразные
виды диктантов (словарный, предупредительный, свободный, твор-
ческий и др.), провожу комментированное письмо, практикую из-
готовление учащимися настольных наглядных пособий, даю раз-
личные задания для самостоятельной работы и т. п. Ниже приво-
дятся образцы таблиц, составленных учащимися в процессе за-
крепления материала (см. табл. 1 и 2).
VII класс
Таблица 1
Тема урока. Выражение подлежащего
Примеры
Чем выражено подлежащее
Мы боремся за мир на земле.
Партия — наш рулевой.
Смелый к победе стремится.
Пощадить врага — погубить об-
щее дело и себя.
Далече грянуло «ура/»
Местоимением.
Именем существительным.
Именем прилагательным.
Неопределенной формой глагола.
Междометием.
Таблица 2
Тема урока. Закрепление правил правописания
числительных
ь в середине числительных
в названиях десятков
в названиях сотен
пятьдесят
пятьсот
шестьдесят
шестьсот
семьдесят
семьсот
восемьдесят
восемьсот
девятьсот
Составление учащимися наглядных пособий проходит, как
правило, на повторительно-обобщающих уроках.
Так, по окончании изучения каждой из таких сложных тем,
как «Бессоюзные сложные предложения», «Обособленные второсте-
пенные члены», «Прямая и косвенная речь» и др., ученики со-
ставляли в своих тетрадях сводные таблицы обобщающего харак-
тера.
В V классе в первом полугодии этого учебного года учащиеся
составили 6 настольных наглядных пособий.

Таблица 3
Правописание приставок (§ 27, 28, 29, 30)
В приставках
об-, от-, в-, с-,
над-, под-, пред-
из-, раз-, воз-,
низ-, без-, чрез-,
(через-)
до-, о-, от-, об-,
под-, по-, про-, за-,
над-, на-, пере-
раз-, рас-,
роз-, рос-
Не изменяй со-
гласную приставки:
Пиши с перед
глухими соглас-
ными к, п, с, т,
ф, х, ц, ч, ш, щ
и з в остальных
случаях:
Не изменяй глас-
ную при письме:
Без ударения
пиши раз— рас-,
под ударением—
роз-, рос-:
обточить
доделать
отделать
окружить
надстроить
отрезать
расписать
надписать
обхватить
роспись
надпилить
изготовить
подавать
развалиться
подпилить
исцелить
подставить
розвальни
представить
раздумать
проплыть
встать
расколоть
заскочить
сделать
воздвигнуть
набросать
сбегать
воскликнуть
надписать
сжечь
низвергает
перебежать
сгореть
ниспадает
озаренный
сзади
беззаветный
бесчисленный
чрезмерный
чересседельник
Вот одно из них (см. табл. 3). Этот прием весьма эффективен,
ибо он способствует не только прочному закреплению наиболее
трудных тем, но и приведению полученных учащимися знаний в
определенную систему Большой интерес для школьников пред-
ставляют так называемые орфографические загадки. Они могут
быть использованы при изучении многих разделов фонетики и
морфологии.
Интересный опыт работы с орфографическими загадками изло-
жен в статье И. Н. Худякова («Русский язык в школе», 1961, № 2).
Смысл этой работы заключается в восстановлении слов по опреде-
ленным морфемам.
1. При изучении ы и и после ц:
цы... (цыган) ци... (цирк)
...цы(бойцы) ...ци... (социализм)
2. При изучении разделительных ъ к ь:
...ъя... ...ья
ш..ъе... ...ье
...ъю... ...ью
3. При изучении чередующихся гласных в корнях
...бер... ...бир...
зар... зор...
...гор... ...гар

Значительно активизируют познавательную деятельность школь-
ников специальные карточки с индивидуальными заданиями. Учи-
тель может изготовить такие карточки сам или воспользовать-
ся печатными 1. Индивидуальные задания по карточкам могут быть
самыми разнообразными. Например, при закреплении пунктуации
в бессоюзном сложном предложении ученикам может быть предло-
жена карточка с заданием расставить знаки препинания в следую-
щих предложениях: Биться в одиночку жизнь не перевернуть.
Настанет утро двинемся в путь. Применили механизацию повы-
сили производительность труда. При проверке работы учащиеся
производят синтаксический разбор предложений и вспоминают
соответствующие правила. Часто я использую такой вид работы,
как составление плана ответа, плана прочитанного параграфа
и т. д.
Весьма эффективным методом в процессе закрепления знаний
учащихся является работа с раздаточным материалом: репродук-
циями картин, открытками, карточками. Учащиеся используют их
для приведения примеров, составления своих предложений, готовят
по ним связные рассказы, выполняя соответствующее граммати-
ческое задание.
Большое значение я придаю проведению работ, требующих от
учащихся умения творчески мыслить, применять полученные зна-
ния на практике. Сюда отношу сочинения различных жанров: за-
метки в стенную газету, краткие рецензии на прочитанные книги,
деловые бумаги, сказки, запись произведений устного народного
творчества и т. п.
Эти виды работ обычно проводятся в конце изучения темы, и
на них отводится достаточное количество времени — от 20 до 30
минут, а иногда все 45 минут.
В течение года учащимися было написано большое количество
творческих сочинений на самые различные темы («Нижний парк»,
«На избирательном участке», «Кем быть?», «В музее», «Вызов при-
нят», «Портрет новатора», «Биография моего отца», «7 Ноября
на площади Ленина в г. Липецке», «Пионерская двухлетка», «Что
дала нам Советская Конституция» и др.).
Кроме того, писали сочинения по картинам художников,
что являлось действенным средством эстетического воспитания уча-
щихся. Большой интерес вызывали у детей сочинения, в которых
требовалось дать портретную характеристику того или иного че-
ловека (портрет товарища, портрет новатора производства и т. п.).
В VIII—IX классах я практикую выступления учащихся с до-
кладами на уроках литературы и во внеурочное время. Тематика
докладов самая разнообразная: «М. В Ломоносов — великий рус-
ский ученый и поэт», «Литература XIII—XV веков», «Изображе-
1 Н. И. Шилова, Карточки для упражнений по орфографии и пунк-
туации в V—VIII классах. Пособие для учителей, изд. 2, Учпедгиз, М.,
1960.
*

ние Пугачевского движения у А. С. Пушкина», «Народная литера-
тура Петровского времени», «Дворянство в изображении Фонвизина,
Грибоедова и Пушкина», «Искусство в XIII—XVI веках на Руси»,
«Литература последней трети XVIII века», «Поэты-декабристы»,
«Пушкин, Лермонтов, Некрасов о назначении поэта и поэзии», «Об-
раз лишнего человека в русской литературе XIX века», «Родина в
изображении русских писателей и художников XIX века», «Особен-
ности языка произведений Н. В. Гоголя», «Женские образы в произ-
ведениях Пушкина, Гончарова, Тургенева, Чернышевского», «Война
1812 года и партизанское движение в изображении Л. Н. Толсто-
го», «Чехов и русский театр в 80—90-х годах XIX столетия» и др.
В IX классе учащиеся уже пишут различные по жанрам рабо-
ты, например рассказы на темы: «Наша школа», «Умение всегда
найдет применение», «В столовой», «Мы научились сами», «Помощь
совхозу», «Рабочий», «На футболе», «Завод и мастерская», «Наша
улица», «В театре», «Уроки ботаники весной»; очерки: «На строи-
тельстве Липецкой домны», «Демонстрация в г. Липецке», «Сорев-
нования по гимнастике», «Первая встреча с Москвой»; письма,
фельетоны, сказки.
Более сильные учащиеся во втором полугодии готовят уже ре-
фераты на темы: «Родная природа в произведениях русских писа-
телей и художников», «Женские образы в поэзии Некрасова и в
современной советской литературе», «Дети в творчестве Некрасо-
ва», «Страна Муравия» Твардовского как ответ на вопрос Некра-
сова «Кому на Руси жить хорошо», «Широка страна моя родная».
Практикую составление аннотаций, кратких рецензий на про-
читанные книги, что дает возможность одновременно развивать
речь учащихся, применять на практике знания грамматических
правил и проверять, как дети занимаются внеклассным чтением.
Заботясь о том, чтобы знания учащихся были более прочными
и осознанными, устанавливаю самую тесную связь между русским
языком и литературой.
Все перечисленные мной приемы и многие другие дают воз-
можность сделать более эффективными и интересными для учащих-
ся уроки, что в свою очередь способствует повышению успеваемо-
сти по предмету.

Л. Д. КОЧЕРИНА,
учительница русского языка и литера-
туры средней школы № 4 г. Липецка
ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ
В СТАРШИХ КЛАССАХ
В условиях перестройки школы, когда жизнь выдвигает перед
нами огромные задачи по воспитанию нового человека — строителя
коммунизма, перед учителем литературы встает ряд новых вопро-
сов.
Как сделать уроки литературы увлекательными, захватываю-
щими; как найти правильное соотношение между логическим и
эмоциональным; как литературно-теоретические понятия напол-
нить живым, волнующим содержанием; как помочь учащимся
открыть в каждом произведении то общечеловеческое, близкое и
нужное нам в строительстве коммунистического общества, что
делает литературу «учебником жизни» в самом глубоком смысле
этого слова; какое место на уроках литературы займут самостоя-
тельные работы; как, наконец, подчинить все это нашей основной
задаче — воспитанию нового человека, — вот что волнует и тре-
вожит каждого мыслящего учителя.
Ключ к разрешению этих вопросов, на мой взгляд, надо искать
в специфике литературы как искусства, в умении учителя раскрыть
перед учащимися эту специфику, увлечь их прелестью художест-
венного произведения, мастерством писателя. Каждый учитель
понимает, что специфика литературы состоит в ее образности, в
том, что писатель воплощает общее, характерное для своей эпохи
в индивидуальном, частном и создает зримые картины и осязаемые
образы. Но не каждый учитель умеет донести специфику литерату-
ры до учащихся в доступной для них форме, раскрыть через уме-
лый, тонкий анализ формы идейное богатство произведения. Это
надо не только понять, но и глубоко прочувствовать самому учите-
лю, открыв для себя «секрет» писателя, подобрав к изучению каж-
дого произведения свой, особый ключ.
Известно, что сила воздействия литературы на чувства чело-
века как раз и состоит в ее специфике, в ее образном отражении
жизни. Поэтому на уроках литературы необходимо наряду с во-
просами, формирующими материалистическое мировоззрение уча-
щихся, ставить вопросы морально-этического характера, прово-
дить дискуссии о взаимоотношениях людей, о любви, о дружбе, о
цели и смысле жизни человека в нашу эпоху, о роли труда, о сча-

стье. Если эти вопросы близки учащимся, вызывают горячее об-
суждение, то можно с уверенностью сказать, что изучение принесло
большую пользу и оказало влияние на выработку убеждений, что
знания учащихся не останутся мертвым грузом, бесполезным кла-
дом, которому суждено пролежать многие годы без движения.
И счастлив тот учитель, который сумеет до глубины затронуть
детские сердца, заставит заблестеть глаза и разбудит самостоятель-
ную мысль. Счастлив учитель, когда ему удается при анализе
произведения удачно сочетать эмоциональное воздействие с логи-
ческим, с научным способом его изучения, когда анализ не превра-
щается в «скучный разбор», а усиливает эмоциональное впечатле-
ние, полученное при первичном чтении, когда напряжение, высо-
кий тонус первых уроков сохраняется до конца изучения произве-
дения.
Каждому ясно, что, кроме обычных дидактических требований,
соблюдаемых на уроке по любому предмету (связь с предыдущим,
последовательность изложения материала, прочность усвоения
знаний, активность учащихся на занятиях, индивидуальный под-
ход к ним, наглядность преподавания), урок литературы имеет и
другие особенности, которые вытекают из специфики литературы
как вида искусства. Своеобразие многих уроков литературы со-
стоит прежде всего в том, что здесь учитель ставит целью воздей-
ствовать на ум ребенка через чувства («Поэзия воспринимается
сначала сердцем, а потом головой». — В. Г. Белинский), через
эмоциональное восприятие картин и образов. Поэтому урок лите-
ратуры не только должен быть логически стройным, цельным и
продуманным по своему содержанию, но как бы освещен изнутри
чувством, должен иметь высокий эмоциональный накал.
Есть такие уроки (например, чтение поэмы Лермонтова «Мцы-
ри»), когда основной задачей является создание определенного
настроения у школьников. В этом случае активность учащихся
достигается не опросом, не самостоятельной работой, а созданием
такого психологического эмоционального контакта между учите-
лем и учениками, при котором все в классе живут мыслями, чув-
ствами и образами писателя. Это один из способов активизации
учебного процесса. На таком уроке может не быть опроса, не бу-
дут поставлены оценки, но эффективность его в смысле воспита-
тельной ценности будет очень высокой. В других случаях актив-
ность учащихся достигается самыми разнообразными способами:
самостоятельным анализом (устным и письменным) отдельных от-
рывков, рассказом содержания глав и сцен, подбором цитат, от-
ветами на вопросы по содержанию и идейному смыслу, чтением на-
изусть отрывков из произведения, анализом языка, участием в
споре в связи с поставленными вопросами, выступлением с инфор-
мациями, докладами и рецензиями на них, описанием картин и со-
поставлением их с художественным произведением в форме беседы
и многими другими способами.
В связи с необходимостью активизации учебного процесса сто-

ит вопрос о такой организации урока, которая побуждала бы уча-
щихся к самостоятельной оценке произведений, образов, сцен и к
выражению своих впечатлений и мыслей. Возникает вопрос о
том, как и где лучше, рациональнее соединять проверку знаний с
изучением нового материала, чтобы новое органически вплеталось
в уже известное, изученное, чтобы новое давалось в сопоставлении
с пройденным, вызывая ассоциации и образуя новые связи. Таким
образом, не исключая связных ответов и фронтального опроса в
начале урока (это необходимо для связи с предыдущим, уточнения
и отшлифовки понятий, для контроля за работой учащихся), есть
настоятельная необходимость на многих уроках вести повторение
и проверку знаний при изложении нового материала, если старое
органически связано с новым. В других случаях (и это чаще всего)
выявление знания текста, понимания его и привитие навыков ана-
лиза ведется в процессе всего урока, в то время,когда знания по
определенному вопросу приводятся в систему, углубляются и рас-
ширяются. В этом случае проверка знаний ведется по новому ма-
териалу и по ранее усвоенному и связывается с изложением но-
вого.
Активность на таком уроке литературы может быть обеспечена
при следующих условиях:
1. Если сам учитель тщательно продумал весь ход урока, уста-
новил все возможные связи с предыдущим, продумал, где и как
будут использованы знания учеников и какие выводы можно предо-
ставить им сделать самим.
2. Если произведение прочитано учениками, которым заранее
указано, на что обратить внимание, над чем подумать, что выпи-
сать из текста или выучить наизусть.
3. Если учащиеся систематически приучаются к самостоятель-
ному анализу композиционных особенностей и языка, к умению
давать свою оценку герою и искать в литературе ответ на интере-
сующие их жизненные вопросы.
4. Если учащиеся приучены к выразительному чтению художе-
ственных отрывков.
6. Если они систематически приучаются описывать картины,
разбираться в их композиционных особенностях и цветовых реше-
ниях темы.
Там, где такая работа ведется систематически и настойчиво*
где существует стройная система в работе, где учитель любит, по-
нимает и чувствует литературу, ученики не могут не интересо-
ваться предметом, — там и уроки бывают эффективными и впечат-
ляющими./
Над структурой уроков, над их организацией и работают сей-
час учителя. Типы уроков по литературе чрезвычайно разнообраз-
ны, а выбор структуры определяется содержанием материала, по-
ставленными целями и задачами.
Остановимся на организации некоторых типов уроков по лите-
ратуре.

Вступительные уроки. Цель их состоит в том,
чтобы рассказать о своеобразии творчества писателя, прочитать
отрывки из его произведений, заинтересовать учащихся его
личностью и творчеством, т. е. создать определенный эмоциональ-
ный настрой, дать эмоциональную зарядку.
Такой урок мы проводили, например, по творчеству Маяков-
ского в X классе. Тема его формулировалась так: «Мое отношение
к Маяковскому — поэту и человеку». Нам хотелось, чтобы этот
урок был очень увлекательным и чтобы ученики ушли с него воз-
бужденными, по-новому воспринявшими Маяковского.
К этому уроку тщательно готовились и учитель и ученики. По-
следним было предложено вспомнить, что из творчества Маяков-
ского им уже известно, повторить выученное в V — VIII клас-
сах и подготовиться выразительно читать стихи и отдельные от-
рывки.
Изучение творчества поэта начинается не с обычного знакомства
с биографией, а с беседы, во время которой учитель опирается на
знания, полученные учениками ранее. В беседе выясняется, что
часть учащихся считает стихи Маяковского непонятными, утверж-
дая, что их трудно учить. Другая часть, повторяя слова некоторых
взрослых, говорит, что Маяковский был очень самоуверенным и во
всех стихах «восхвалял» себя, часто повторял «я, я, я». Нахо-
дится и много защитников поэта, которые доказывают, что его
стихи очень сильные и звучные, что отдельные части и строки
запоминаются невольно, так как они очень четко и образно вы-
ражают мысли.
Некоторые вспоминают стихи для детей; другие — «Песню —
молнию»—призывную, динамичную и звучную; третьи — «Деся-
тилетнюю песню»—патриотическую и несколько гиперболичную;
многие обычно вспоминают отрывки из третьей части поэмы
«В И. Ленин» и из XIX главы поэмы «Хорошо!». Отдельные уча-
щиеся интересуются, почему Маяковский писал стихи «лесенкой»
и как он их читал на площадях и улицах.
Выслушав учащихся и выяснив их отношение к Маяковскому,
учитель страстно и убежденно рассказывает об огромной органи-
зующей роли поэта-трибуна в советской поэзии, о его необыкно-
венном трудолюбии и тщательной работе над стихами (некоторые
строчки у него имели до шестидесяти вариантов). Учитель спраши-
вает, какие стихотворения о назначении поэзии ученикам извест-
ны, и они вспоминают последние строки «Необычайного приключе-
ния...» После этого в классе звучат строки из стихотворения «Во
весь голос».
«Мой стих трудом громаду лет прорвет...»
«Я к вам приду в коммунистическое далеко...»
«Мне наплевать на бронзы многопудье...»
В живой беседе делается вывод, что Маяковский дал для своего
времени самое сильное и самое глубокое определение роли поэзии
в обществе.