Никитина Н. Н. и др. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии. — 1998

Раздел 1. Сущность и специфика
личностно ориентированного обучения
1.1. Психологические теории как основа личностно
ориентированного подхода к обучению
Личностно ориентированный подход к обучению, необходимость реали-
зации которого остро ощущается в настоящее время в связи с происходящи-
ми социально-политическими изменениями, опирается на различные фило-
софские, психологические, социальные, педагогические концепции и
теории, разработанные как отечественными, так и зарубежными исследова-
телями. Однако продуктивность вклада этих концепций в теорию личност-
но ориентированного подхода различна. Философские и социологические
концепции убеждают в его необходимости и формулируют ценности, лежа-
щие в его основе. Педагогические ― предлагают возможные пути его реали-
зации. И лишь психологические концепции объясняют, в чем суть измене-
ний, происходящих при этом в ученике, какие закономерности психическо-
го развития следует знать и учитывать для того, чтобы обеспечить эффектив-
ность учебно-воспитательного процесса, создать благоприятные условия для
проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников об-
разовательного взаимодействия.
Понять сущность этого подхода и тем более осуществить его на практи-
ке педагог сможет лишь тогда, когда примет идею личностно ориентирован-
ного обучения как значимую для себя и отражающую принципиально но-
вую образовательную парадигму. В основе ее освоения ― знание психологи-
ческих источников, теорий личности в зарубежной и отечественной психо-
логии.
Истоки личностно ориентированного подхода лежат в гуманистической
психологии, той ветви психологической науки, которая возникла в 50-х го-
дах XX века как «третья сила» в психологии, противопоставляющая себя
двум уже существующим направлениям ― бихевиоризму и психоанализу. На
основе гуманистической ориентации появилось движение за развитие потен-
циала человека, признание его безусловной ценности, использование внут-
реннего опыта организма для изучения и изменения его личности. Обратим-
ся к идеям основоположников этого течения в психологии.

ТЕОРИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
А. МАСЛОУ
Выдающимся представителем гуманисти-
ческого направления в теории личности
признан Абрахам Маслоу. Его теория са-
моактуализации личности ясно показывает основные идеи и положения, ха-
рактерные для гуманистической психологии: жизнь человека можно по-
нять, лишь приняв во внимание его наивысшие стремления ― рост, само-
актуализацию, стремление к здоровью, саморегуляции, эффективному фун-
кционированию, поиски идентичности и автономности, жажда прекрасного
как стремление «вверх», наличие уникальности и огромного личностного
потенциала к развитию.
По мнению А. Маслоу, необходимо прежде всего осознать уникальность
бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени
и пространства. И каждый человек стоит перед задачей наполнить свою
жизнь смыслом. Но при этом подчеркивается, что сами люди ответственны
за свой выбор, который они делают. Каждый из всех ответственен за то, кто
он и чем становится. Каждый человек является главным архитектором сво-
его поведения и жизненного опыта. В качестве основной модели гуманисти-
ческая психология принимает ответственного человека, свободно делающе-
го выбор среди предоставленных возможностей, живущего подлинной
(искренней) жизнью в осознанной последовательности ее случайностей и
неопределенности. Его «человеческая сущность» и по-настоящему подлин-
ная жизнь реализуется только при условии, что как свободное существо че-
ловек ответствен за реализацию как можно большего числа своих возмож-
ностей.
По самой природе в каждом человеке заложены потенциальные воз-
можности для позитивного роста и совершенствования. Кроме того, призна-
вался приоритет творческой стороны в человеке. А. Маслоу рассматривал
творчество как черту, потенциально присутствующую во всех людях от ро-
ждения, однако большинство людей теряет это качество в результате
«окультуривания» (чему во многом способствует официальное образование).
Именно творчество ― универсальная функция человека, которая ведет ко
всем формам самовыражения, самоусовершенствования.
В гуманистической теории изменение личности рассматривается как
движение к актуализации потенциала. В какой степени человек актуализи-
рует свои потенции, как он решает делать это, является только делом его
личного выбора. Постоянно делая выбор направления своей жизни, люди
непрерывно изменяются в этом процессе.
По мнению А. Маслоу, люди всегда стремятся к личностному росту ―
«быть тем, чем он может быть», то есть развивать свои способности, стать че-
ловеком, которым хочет стать, самоактуализироваться. Самоактуализация ―
это высший уровень в иерархии потребностей. Мотивация роста предполагает
обогащение и расширение жизненною опыта, увеличение напряжения посред-
ством нового, волнующего и разнообразного опыта, расширение кругозора.

Изменения в личности индивида происходят при постоянном взаимо-
действии мотивации роста и свободы. По мере того, как человек поднимает-
ся в иерархии потребностей, он становится все более свободен в выборе на-
правлений личностного роста. Свобода человека в его ответственности за
решение, какой образ жизни выбрать. Эта личностная свобода отчетливо
проявляется в том, что человек решает, каков его потенциал и как он будет
стремиться актуализировать его, делая наилучшим образом то, на что он
способен.
ЧЕРТЫ САМОАКТУАЛИЗИРУЮ-
ЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ
Исходя из собственного неформального
исследования, А. Маслоу пришел к за-
ключению, что самоактуализирующиеся
люди имеют следующие характеристики.
1. Более эффективное восприятие реальности. Действительность видит-
ся такой, какая она есть, а не такой, какой ее хотелось бы видеть. Эти люди
менее эмоциональны и более объективны в своем восприятии, не позволяют
надеждам и страхам повлиять на свою оценку. На их восприятие меньшее
влияние оказывают ожидания, тревоги, стереотипы, ложный оптимизм и
пессимизм. Они не боятся проблем, которые в силу жизненной неопределен-
ности и противоречивости не имеют однозначных правильных или ошибоч-
ных решений. Они приветствуют сомнение, неопределенность и нехоже-
ные пути.
2. Принятие себя, других и природы. Они такие, какие они есть, ― не
сверхкритичны к своим недостаткам и слабостям. У них нет непреодолимой
потребности поучать, информировать или контролировать; они могут пере-
носить слабость других и не бояться их силы. Благосклонно принимают
свою физиологическую природу, основные биологические процессы, ощу-
щая радость жизни.
3. Непосредственность, простота и естественность. В поведении отсут-
ствует искусственность и желание произвести эффект, им чужда условность
и тупое следование социальным нормам. Однако, чтобы оградить себя и дру-
гих людей от боли, несправедливости, они готовы соблюдать определенные
формальности и ритуалы, быть терпимыми по отношению к существующей
действительности.
4. Центрированность на проблеме. Самоактуализирующиеся люди при-
вержены какой-то задаче, долгу, идее, призванию, любимой работе, которую
они считают важной. Живут, чтобы работать, а не наоборот. Работа субъек-
тивно переживается ими как их определяющая характеристика. Они живут
и работают в сфере широчайшей компетенции, интересуясь вопросами фи-
лософии и этики.
5. Независимость, потребность в уединении. Эти люди очень нуждают-
ся в неприкосновенности внутренней жизни и одиночестве и не стремятся
устанавливать с другими отношения зависимости. Высокая потребность в

общении с собой без того, чтобы ощущать себя одиноким. Уверенность в
себе, спокойствие и невозмутимость, когда их постигают неудачи и личные
несчастья.
6. Автономия: независимость от культуры и окружения. Свободны в
своих действиях вне зависимости от физического и социального окружения,
полагаются на собственный потенциал и внутренние источники роста и раз-
вития. Высокая степень самоуправления и «свободы воли»: ответственны,
активны, самодисциплинированы. Стремятся к саморазвитию и внутренне-
му росту.
7. Свежесть восприятия. Самоактуализирующиеся люди обладают спо-
собностью оценивать по достоинству даже обычные жизненные события,
ощущая новизну, удовольствие. Они ценят благосклонную судьбу, здоро-
вье, друзей и редко жалуются на скучную, неинтересную жизнь. Субъектив-
ный опыт таких людей очень богат, поскольку они не гонят от себя разные
переживания, а каждый обычный день становится для них волнующим со-
бытием.
8. Вершинные или мистические переживания. Самоактуализирующие-
ся люди бывают в особых состояниях, когда чувствуют большую гармонию
с миром, теряют ощущение своего «Я» или выходят за его пределы. Это
могут быть моменты сильного волнения, напряжения или расслабления,
спокойствия, умиротворения, порывы творчества, озарения, любви и интим-
ности, слияния с природой.
9. Общественный интерес. Испытывается глубокое чувство близости с
окружающими людьми, со всем родом человеческим: сострадание, симпа-
тия, любовь ко всему человечеству.
10. Глубокие межличностные отношения. Стремление к более глубоким
и тесным личным взаимоотношениям, причем чаще всего с теми, кто обла-
дает сходным характером, талантом, способностями. Круг близких людей
обычно невелик. Легко общение с детьми.
11. Демократичный характер. Нет предубеждений, уважительное отно-
шение к людям независимо от их социальной принадлежности. С готов-
ностью учатся у других, не проявляя стремлений к превосходству или авто-
ритарности. Однако не считают всех без исключения людей равными.
12. Разграничение средств и целей. Очень многое нравится делать ради
самого процесса, а не потому, что это средство для достижения какой-то
цели. В повседневной жизни самоактуализирующиеся личности более опре-
деленны, последовательны, тверды в отношении того, что хорошо или пло-
хо, правильно или ошибочно. Придерживаются определенных нравственных
и этических норм.
13. Философское чувство юмора, когда высмеивается глупость челове-
чества в целом, а не чья-то неполноценность, унижающая кого-то. Философ-
ский юмор обычно вызывает улыбку, а не смех, поэтому самоактуализиру-
ющиеся люди часто кажутся довольно сдержанными и серьезными.

14. Креативность. Способность к творчеству, творческий потенциал про-
является у самоактуализирующихся личностей особым образом ― естествен-
но и спонтанно, присутствует в повседневной жизни как естественный спо-
соб выражения наблюдательной, воспринимающей новое и живительно
простой личности. Чтобы быть креативным, такому человеку не обязатель-
но писать книги, сочинять музыку и др. Творческость проявляется в обыч-
ной повседневной жизни.
15. Сопротивление окультуриванию. Эти люди находятся в гармонии
со своей культурой, но в то же время сохраняют определенную внутрен-
нюю независимость от нее, их мышление и поведение не поддается соци-
альному и культурному влиянию. Это не означает их нетрадиционности и
асоциальности в поведении, однако они могут быть чрезвычайно незави-
симы и нетрадиционны, если затрагиваются их основные ценности.
Для людей с названными характеристиками главным является то, что
они живут полной жизнью и делают наилучшим образом то, на что они спо-
собны. О них можно говорить, что они достигли высокого уровня личностно-
го развития.
ВЫБОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ОРИЕНТАЦИИ
Перечень характеристик, свойствен-
ных, по мнению А. Маслоу, самоактуа-
лизирующимся личностям, был в дан-
ный момент полностью воспроизведен для того, чтобы ознакомиться с
представлением о том, что значит быть здоровым, полноценным челове-
ком с точки зрения гуманистической психологии. На наш взгляд, это те
личностные характеристики, к развитию которых в себе следует стре-
миться и поощрять их проявление в других людях. Если целью (смыс-
лом) личностно ориентированного образования признать самоактуализи-
рующуюся личность (развитие у детей и педагогов потребности в са-
моактуализации и готовности ее достигать), то перечисленные А. Маслоу
характеристики могут быть своеобразными педагогическими ориентира-
ми. Однако речь не идет о создании абстрактного образа идеального пси-
хического развития, поскольку нельзя достичь самоактуализации, прос-
то следуя предписаниям и рекомендациям. Каждый человек стремится,
по мнению А. Маслоу, реализовать свой внутренний потенциал по-свое-
му. Следовательно, с педагогических (а может даже и методических)
позиций разговор следует вести о создании таких условий, атмосферы,
отношений, когда человек оказывается в постоянном поиске, движении,
размышлении о себе, а не стремится к достижению фиксированной точ-
ки. Поэтому любая попытка применить критерии самоактуализации
А. Маслоу должна сдерживаться пониманием того, что каждый человек
должен сознательно выбирать собственный путь самосовершенствования,
стремясь стать тем, кем он может быть в жизни, и нести за это ответ-
ственность.

Названные характеристики самоактуализирующейся личности дают
возможность каждому педагогу поразмышлять над вопросами: Какие отно-
шения между учителем и учеником способствуют реализации личностного
потенциала каждого? Могу ли самого себя назвать самоактуализирующейся
личностью? Являюсь ли сам человеком, стремящимся к новому, непознан-
ному и поощряю ли данное качество в других людях? Какие условия следу-
ет обеспечивать в образовательной среде с тем, чтобы содействовать, помо-
гать (или хотя бы не мешать) самоактуализации наших учащихся и педа-
гогов? Является ли для меня лично ведущей ценностью стремление к реали-
зации уникальности и неповторимости личности, настойчивость в желании
быть самим собой? Видимо, перечень вопросов мог бы быть продолжен.
ВОЗМОЖНЫЕ ПРЕПЯТСТВИЯ
ДЛЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ
Самоактуализирующиеся люди рассмат-
ривались А. Маслоу как великолепные
образцы психического здоровья, здорово-
го образа жизни. Чем выше человек может подняться в иерархии потребнос-
тей, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое
здоровье он продемонстрирует.
Это говорит о том, что потенциал психологического роста человека го-
раздо выше, чем тот, который достигнут. Многие люди просто не видят сво-
его потенциала, не знают о его существовании и не понимают пользы само-
совершенствования. Некоторым людям мешает стремиться к величию и
самосовершенствованию страх успеха (так называемый комплекс Ионы).
Другая причина низкой самоактуализации людей заключается в том, что со-
циальное и культурное окружение часто подавляет тенденцию к актуализа-
ции определенными нормами по отношению к какой-то части населения, от-
дельным людям. Последнее препятствие для самоактуализации, упоми-
наемое А. Маслоу, ― сильное негативное влияние, оказываемое потребностя-
ми безопасности. Процесс роста требует постоянной готовности рисковать,
ошибаться, отказываться от старых привычек. Реализация потребности к са-
моактуализации требует открытости новым идеям и опыту. Следовательно,
все, что увеличивает страх и тревогу человека, усиливает и его поиск без-
опасности и защиты. А. Маслоу утверждал, что дети, воспитанные в безопас-
ной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здо-
рового представления о процессе роста. Таким образом, потребности высшего
уровня слабы и легко тормозятся или изменяются в результате страха, не-
благоприятных культурных условий и неправильного научения.
Работы А. Маслоу внесли серьезный вклад в развитие теории личнос-
ного подхода в образовании, однако, определяя сущность личностно ориен-
тированного обучения, нельзя ограничиться рассмотрением гуманистичес-
ких идей лишь этого автора. Современники и единомышленники А. Маслоу
(Э. Фромм, Г. Олпорт, В. Франк л, Р. Мей) утверждали своими исследовани-
ями, теоретическими и практическими разработками ценность и значимость
психологических открытий А. Маслоу.

ТОЧКА ЗРЕНИЯ К. РОДЖЕРСА
НА ПРИРОДУ ЧЕЛОВЕКА
Наибольшее признание среди привержен-
цев гуманистической психологии полу-
чили работы К. Роджерса. Карл Роджерс,
выражая свою точку зрения на природу человека, отмечал, что самая сокро-
венная его сущность ориентирована на движение вперед к определенным
целям, конструктивна, реалистична и заслуживает доверия. Он считал чело-
века активным существом, ориентированным на отдельные цели и способ-
ным вести себя к ним. Человек будет развиваться оптимально и эффектив-
но, если дать ему возможность раскрыть врожденный потенциал. Когда
человеку ничто не мешает проявить свою внутреннюю природу, то он пред-
стает как позитивное, разумное создание, которое искренне желает жить в
гармонии с собой и другими.
Поведение человека вдохновляется и регулируется объединяющим важ-
нейшим мотивом жизни ― тенденцией к актуализации, то есть стремлением
актуализировать, сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие
качества своей личности, заложенные от природы. Стремление человека к
достижениям является способом совершенствования внутреннего потенциа-
ла, потребностью развиваться и улучшаться. Цель ― стать полноценно функ-
ционирующей личностью. Движение в саморазвитии часто сопровождается
борьбой и страданиями, но побудительный мотив настолько непреодолим,
что человек настойчиво продолжает свои попытки, несмотря на неудачи.
Нужно подчеркнуть, что по К. Роджерсу самоактуализация как тако-
вая не является конечным состоянием совершенства. Ни один человек не
становится самоактуализированным настолько, чтобы отбросить все мотивы.
У него всегда остаются таланты для развития, навыки для совершенствова-
ния, более действенные способы для удовлетворения потребностей. Однако
можно говорить о людях, которые достигли большей самоактуализации,
далее других продвинулись к такому функционированию, которое можно
назвать более полноценным, творческим, автономным.
ЧЕРТЫ ПОЛНОЦЕННО
ФУНКЦИОНИРУЮЩЕГО
ЧЕЛОВЕКА
Термин «полноценно функционирующий»
К. Роджерс использовал для обозначения
людей, которые по жизни используют
свои таланты и способности, реализуют
свой потенциал и движутся к познанию себя и сферы своих переживаний.
Он установил пять основных личностных характеристик, общих для полно-
ценно функционирующих людей.
1. Открытость к переживанию. Это ― способность слушать себя, чувст-
вовать свою сферу эмоциональных и когнитивных переживаний. Это осозна-
ние своих самых глубоких мыслей, а не подавление их. Если человек что
то чувствует, это еще не значит, что он будет поступать сообразно этому
чувству ― полноценно функционирующий человек достаточно благоразумен,
чтобы осознавать свои чувства и действовать рассудительно в любой момент

времени. Следовательно, для такого человека нет внутреннего переживания
или эмоции, которые угрожали бы ощущению собственной правоты.
2. Экзистенциальный образ жизни. Это тенденция жить полно и насы-
щенно в каждый момент существования, так, чтобы каждое переживание
воспринималось как свежее и уникальное, отличное от того, что было ранее.
3. Организмическое доверие. Это способность человека принимать во
внимание свои внутренние ощущения как наиболее достоверный источник
информации, позволяющий решить, что следует или не следует делать.
Внутренние ощущения рассматриваются как основа для выбора собственно-
го поведения, а не влияние внешних сил (социальных норм, суждений дру-
гих людей, прошлого опыта поведения в подобных ситуациях и др.)
4. Эмпирическая свобода. Это способность человека делать свободный
выбор и осознание того, что этот выбор зависит исключительно от него са-
мого. Эмпирическая свобода относится к внутреннему чувству: «Единствен-
ный, кто отвечает за мои собственные действия и их последствия, ― это я
сам». Это чувство личной власти, способность делать выбор и руководить
собой, осознанность множественных возможностей выбора в жизни и ощу-
щение себя способным сделать практически все, что хочется делать.
5. Креативность. Это стремление человека жить конструктивно и адап-
тивно в своей культуре, в то же время удовлетворяя собственные самые глу-
бокие потребности. Такие люди способны творчески, гибко приспосабливать-
ся к изменяющимся условиям окружения. Их связь с обществом можно
выразить так: они являются членами общества и его продуктами, но не его
пленниками.
Как видно из выше названных характеристик полноценно функциони-
рующей личности, К. Роджерс, как и до него А. Маслоу, хотел, чтобы чело-
век обращал взор к тому, чем он может быть: жить насыщенно, осознанно,
полностью ощущать человеческое бытие.
КЛИЕНТОЦЕНТРИРОВАННАЯ
ТЕРАПИЯ К. РОДЖЕРСА
Обратим внимание на то, что истоки лич-
ностно ориентированного подхода к обра-
зованию несомненно прежде всего нахо-
дятся в клиентоцентрированной терапии К. Роджерса. Корни многих
личностно ориентированных принципов образования, организационных и
методических идей уходят в основные положения клиентоцентрированной
терапии, где главное внимание отводится качественной характеристике вза-
имоотношений и эмоциональному климату, в котором проходит общение
«партнеров». Познакомимся с ними более подробно.
Изначально предполагалось, что клиент обладает способностью к само-
направлениому изменению своей личности, своего поведения. А потому тера-
певту предлагалось вести себя по отношению к клиенту недирективно: ни-
когда не давать советов, не отвечать на вопросы, не задавать вопросов. За-
дача в том, чтобы отразить то, что сказал клиент, и пояснить его чувства в

процессе отражения и пояснения. Психотерапевт выполняет роль «выпрям-
ляющего» зеркала ― отразить клиенту более точно то, что он в действитель-
ности говорит и чувствует. Затем задача усложнялась ― понять самовоспри-
ятие клиента. Далее К. Роджерса заинтересовал вопрос об условиях, при
которых для клиента становится возможным разрешение его межличност-
ных проблем. Было указано на то, что единственным, наиважнейшим факто-
ром, способствующим изменению личности, являются взаимоотношения
между психотерапевтом и клиентом. Вне взаимоотношений не может быть
никакого существенного позитивного изменения личности.
Характер взаимоотношений, центрированных на человека (партнера),
становится понятным, если обратить внимание на так называемые терапев-
тические условия, наличие которых К. Роджерс считал необходимым и до-
статочным для осуществления конструктивных личностных изменений. На-
зовем некоторые из них, однако при этом описание условий переведем из
медицинской в педагогическую плоскость. В дальнейшем мы будем пользо-
ваться термином «старший партнер» или «педагог», а не «терапевт», «млад-
ший партнер» или «ученик», а не «клиент», поскольку хотим подчеркнуть
не только терапевтический характер описываемых взаимоотношений, но и
общечеловеческое, педагогическое значение предлагаемых К. Роджерсом ус-
ловий взаимодействия).
Во-первых, общение с учащимся педагогу следует строить на основе
безусловного позитивного внимания. Это означает: не проявлять «условий
ценности» по отношению к младшему партнеру, а принимать его полностью
без одобрения или порицания, не давая оценок его чувствам и переживани-
ям и не высказывая собственных суждений об этом.
Принятие другого обозначает положительное отношение к нему как к
человеку безусловно ценному независимо от того, в каком он находится со-
стоянии, как себя ведет, что чувствует. Принятие предполагает веру в по-
ложительные изменения в человеке, в его развитии (безусловно принимать
необходимо не только других, но и себя.) Такая теплая и спокойная позиция
старшего партнера создает у учащегося уверенность в том, что его понима-
ют и принимают, позволяет погрузиться в себя, соприкоснуться со своим
организмическим уровнем переживания, осознать это вызывающее тревогу
переживание, не чувствуя угрозу и не боясь упрека.
Во-вторых, очень важным является способность старшего партнера сво-
бодно переноситься в субъективный мир младшего, воспринимать так же,
как воспринимает младший, чувствовать и переживать так же, как чувству-
ет и переживает младший партнер. Иными словами, педагог испытывает к
учащемуся эмпатию, эмпатическое понимание его внутреннего мира пере-
живаний.
При этом очень важно, чтобы старший партнер стремился это передать
учащемуся. В каждом слове и действии должна происходить передача эмпа-
тии и позитивного внимания младшему партнеру, поскольку бессмысленно
испытывать подобные чувства, если другой не будет знать о них.

И еще один существенный момент в описании условий, необходимых
для позитивных личностных изменений. Когда возникает ситуация обще-
ния, начинается взаимодействие, то младший партнер должен ясно и четко
чувствовать, быть уверенным, что он открывается гармоничному, целостно-
му и искреннему в этих взаимоотношениях человеку. Способность педагога
быть полностью самим собой и открытым для всех жизненных пережива-
ний (то есть быть конгруэнтным ― единым и целостным в своих чувствах, их
восприятии и высказываниях о них), гармоничным с самим собой в процес-
се общения ― таковы, по мнению К. Роджерса, основные характеристики
старшего партнера, без которых позитивное влияние на другого партнера
оказывается невозможным.
Подход К. Роджерса базируется на его оптимистическом взгляде на че-
ловеческую природу, особом внимании к самости, на отношении к человеку
как высшей ценности. Полагая, что при наличии правильных условий люди
будут естественно двигаться к росту, актуализации и психическому здо-
ровью, К. Роджерс предлагал просто создавать эти условия. Во всем осталь-
ном можно положиться на организмический оценочный процесс каждого
человека, на личный мир его переживаний, на субъективную способность
постигать действительность как внутреннюю систему отсчета, которая игра-
ет ключевую роль в определении его внешнего поведения.
Убеждение в том, что самоопределение является существенной частью
природы человека, приводит к заключению, что, в конечном итоге, люди
сами ответственны за то, что они собой представляют, за личностный рост.
В любом общении (в том числе педагогическом) могут создаваться необходи-
мые для личностных изменений условия, но только сам человек является
реальным действующим фактором изменений своей личности.
Как известно, влияние трудов Карла Роджерса не ограничилось сферой
теоретической психологии. Утверждение целостности и уникальности чело-
века, связанное с акцентом на важность Я-концепции, а также универсаль-
ность модели распределения ответственности, компетенции, инициативы в
рамках подлинного партнерства в совокупности характеризуют так называ-
емый феноменологический подход к личности, который сегодня использует-
ся в разных аспектах теми, кто вслед за К. Роджерсом осмысливает лично-
стные основы достижения успеха во всех сферах человеческого взаимодейст-
вия и стремится к улучшению и обогащению межличностных отношений.
В предисловии к книге К. Роджерса «Клиентоцентрированная терапия»
С. Иващенко отметил: «Клиентоцентрированный подход в психотерапии пе-
рерастает в «личностноцентрированную» мировоззренческую позицию»
(9, с.10). Философско-психологическая теория приобрела значимость систе-
мы моральных принципов.

КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
К. РОДЖЕРСА
Возникновение личностно центрирован-
ного обучения как новой современной об-
разовательной стратегии свидетельствует
о том, что роджерский подход, центрированный на личности, успешно на-
чал применяться и в образовании.
Начиная с 60-х годов и до настоящего времени, теоретические идеи Род-
жерса, его концепция развития личности и помогающих отношений оказы-
вают большое влияние на методы и практику образования. Из всех предста-
вителей гуманистической психологии К. Роджерс был единственным, кто
создал свою собственную концепцию обучения. По его мнению, бихевиорис-
тская психология направлена на контроль поведения, сознания и личности
человека, который при этом становится объектом исследования и манипули-
рования. Его свободный личностный выбор не принимается во внимание.
Отсюда традиционная система обучения основана на иерархической струк-
туре: руководство учителя, подчинение ученика, императивный характер
взаимодействия. В системе же взглядов на обучение К. Роджерса работа учи-
теля сравнивается с работой тераписта, который не формирует человека
(ученика), стараясь «отлить его в форму», задуманную ранее, а помогает ему
найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но может быть искаже-
но, забыто, спрятано, пока не востребовано, оказывает ученику в этом пла-
не содействие (отсюда и возник термин «помогающее поведение»). Следует
наибольшие усилия затрачивать на грамотное развитие положительных ка-
честв личности, а не на искоренение дурных. Учителю необходимо быть
чувствительным и восприимчивым по отношению к качествам ребенка, пол-
ностью принимать его и стараться понять, что он за человек, каковы его
склонности, что он может и что не может, как предположительно он будет
развиваться. Если учитель без всяких условий тепло и доброжелательно от-
носится к ученику, радуется его успехам, избегает негативных оценок и
упреков, то это сводит до минимума беспокойство и страхи ученика, его за-
щитные реакции и обеспечивает полноценное развитие и самоактуализацию
его личности (впрочем, и личности учителя также). Безусловно принимая
учеников, педагог создает в классе особый психологический климат, когда
каждый участник группы может открыто говорить о своих мыслях и чувст-
вах, является самим собой (10, с.31-32). Иная, чем в традиционном обуче-
нии, роль учителя, иные взаимоотношения с учениками возможны на основе
нового, измененного мышления педагога, которое обуславливается не столь-
ко совершенствованием умений и навыков, сколько перестройкой личност-
ных установок и ценностей, принятием для себя иных принципов бытия.
Также заслуживает внимания идея К. Роджерса о значимом обучении.
Он считает, что ученик должен обучаться сам, так как учение ― это не усво-
ение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта уче-
ника, связанного со всей его личностью. Этот опыт передать невозможно,
так как он у всех разный. Учащийся может научиться чему-либо, лишь само-

обучаясь, поэтому самообучение (или значимое для ученика обучение) явля-
ется наиболее прочным, оно долго сохраняется, так как в этот процесс во-
влекаются и чувства, и отношения, и мысли, и действия учащегося. При
таком обучении он становится ответственным, независимым, творческим,
опирающимся на себя, в чем и следует видеть главный смысл образования.
Если же внутренний опыт не изменяется, механические когнитивные зна-
ния бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не разви-
вая ученика. Необходимо, чтобы учащийся предстал в роли активного участ-
ника образовательного процесса и взял на себя ответственность за решение
тревожащих его проблем. Следовательно, задача (а может и назначение)
учителя ― предоставить ученикам все возможные средства и условия для
самообучения. Сам же учитель ― тоже средство обучения, поскольку учени-
ки могут консультироваться у него, спорить с ним (10, с.32). Учитель высту-
пает в роли консультанта, который создает комфортную атмосферу, дающую
возможность ученику организовать свой внутренний мир и достигнуть це-
лостности собственной личности.
Таким образом, гуманистические идеи К. Роджерса способствуют уве-
личению потенциала обучения.
Выводы и рекомендации данных психологических теорий личности в
сущности являются основным содержанием личностно ориентированного
обучения; эти психологические теории представляют перечень основных
принципов, установок, позиций, принятие и соблюдение которых обеспечи-
вает реализацию личностно ориентированного подхода в обучении.
ВКЛАД ОТЕЧЕСТВЕННЫХ
ПСИХОЛОГОВ В РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАН-
НЫХ АСПЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ
Теоретической основой, методологиче-
ской базой личностно ориентированного
подхода к образованию являются не
только ведущие идеи гуманистической
психологии в целом и теория самоакту-
ализации личности А. Маслоу, клиентоцентрированная терапия К. Род-
жерса в частности.
На наш взгляд, существенное влияние на развитие различных аспектов
личностно ориентированного обучения оказывают и другие психологические
концепции, авторами которых являются отечественные психологи.
Среди таковых следует прежде всего назвать работы Л.И. Божович о
внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодви-
жении», о качественном своеобразии возрастных этапов, о том, что в процес-
се развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает
для него в роли своеобразной достаточно автономной «внутренней среды» —
подлинного источника и фактора его дальнейшего развития (2, с.28).
Широкую известность получила идея Л.С. Выготского о трансформации
интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое, об-
ратив взоры педагогов и психологов к феноменам совместной деятельности (11).

С. Л. Рубинштейн предложил концепцию генерализации, согласно кото-
рой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отк-
лик», состояние личности ― «черта характера в ее генезисе» (12), которая
при повторении подобных ситуаций генерализируется, то есть становится
общей, типичной для других сфер проявления личности.
Необходимость ориентации на личность обучающегося, понимания не-
возможности осуществления образовательных целей без ее участия и при-
знания этого в качестве нормы педагогической деятельности убедительно
доказана в фундаментальных исследованиях роли личностного фактора в
обучении (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.) А. Н. Леонтьев определил спе-
цифику «личностного измерения» (6), полагая, что феномены развития че-
ловека можно «измерять» и в функциональном, и в личностном аспекте.
Универсальной формой функционирования личности рассматривается дея-
тельность.
Психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова отража-
ет стремление построить личностно развивающие ситуации в учебном про-
цессе, обеспечить развивающее влияние на личность в обучении, выявить и
обосновать механизмы становления личностных функций (3; 15). Широко
известны системы развивающего обучения, основанные на глубинных зако-
номерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: теория
«поэтапного формирования умственных действий» П. Я. Гальперина (14),
система развивающего обучения Л. В. Занкова (5), методика «содержатель-
ной абстракции» В. В. Давыдова (4) и другие.
В заключение отметим, что в целом с позиций психологии концепция
личностно ориентированного образования обогащается представлениями о
структуре личности, о функциях личности в жизнедеятельности человека, о
специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смыс-
ловой сфере, о рефлексии и развитии рефлексивных способностей человека,
переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта
(Л. И. Анциферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровский, В. А. Пет-
ровский, В. В. Столин и др.).
Таким образом, методологическая база личностно ориентированного
обучения, понимаемая как теоретические и практические достижения в об-
ласти психолого-педагогической науки, достаточно велика, что позволяет
определить пути его успешной реализации на практике.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Назовите основные характеристики самоактуализирующихся людей.
Какие из них вам наиболее близки или полностью совпадают с вашим
мнением?
2. Почему так мало людей достигают самоактуализации в том смысле, как
ее понимает А. Маслоу?

3. Сравните роджеровскую концепцию полноценно функционирующего че-
ловека с вашими собственными мыслями о том, что лежит в основе пси-
хического здоровья?
4. В чем суть клиентоцентрированной терапии Карла Роджерса? Насколь-
ко применимы ее основные принципы и подходы в сфере образования?
5. Поясните термины «самоактуализация», «полноценно функционирую-
щая личность», «терапевтический характер взаимодействия», «безуслов-
ное позитивное принятие себя и другого», «эмпатия», «конгруэнтность»,
«помогающее поведение».
6. Сравните точки зрения А. Маслоу и К. Роджерса на природу человека. В
чем вы видите сходство и различие? Подтвердите ваш ответ иллюстра-
цией их позиции по основным положениям.
7. Назовите основные терапевтические условия для изменения, развития
личности. От чего, на ваш взгляд, зависит успех взаимодействия участ-
ников образовательного процесса? Поясните свою точку зрения.
8. В чем суть феноменологической позиции К. Роджерса? Насколько она
соответствует вашему собственному опыту, а именно: чувствуете ли вы,
что живете в мире личных переживаний, ссылаетесь ли на этот субъек-
тивный мир переживаний при объяснении своего поведения или основы-
ваетесь на объективных факторах окружения?
9. Каковы основные положения концепции обучения К. Роджерса?
10. Охарактеризуйте концепции, разработанные отечественными психолога-
ми с точки зрения реализации личностно ориентированных аспектов
обучения.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лек-
ций). Часть 1. ― М.- Воронеж, 1996.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. ― М.,
1968.
3. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагоги-
ческого мышления // Новое педагогическое мышление. ― М., 1989.
4. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические вопросы происхождения
идеальных действий // Вопросы психологии.- 1979.- № 5. ― С. 47-52.
5. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. ― М., 1968.
6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- М.,1983.
7. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. ― М., 1997.
8. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в шко-
ле. Практико-ориентированная монография. ― Москва-Тюмень, 1994.
9. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. Пер. с англ. ― М., 1997.
10. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с
англ. ― М., 1994.

11. Рубцов В.В. Совместная деятельность или проблема генетической психо-
логии // Психологический журнал. ― Т. 10. ― 1989. ― № 3.
12. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. ― М., 1959.
13. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и техноло-
гии: Монография. ― Волгоград, 1994.
14. Управляемое формирование психических процессов /Под ред. П.Я. Галь-
перина. ― М., 1977.
15. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред.
В.В.Давыдова. ― М., 1981.
16. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследова-
ния и примечание) ― СПб., 1997.
1.2. Личностно ориентированный образовательный процесс
Современная российская школа находится в сложном периоде поиска и
обретения нового смысла своего существования, без постижения которого
невозможно исполнение ее функций как ведущего института образования.
Пожалуй, впервые в ее истории отмечается такой пристальный интерес мно-
гих учителей к различным педагогическим концепциям, потребность в тео-
ретическом осмыслении, обосновании своей педагогической деятельности и
осуществляемых преобразований.
Термины «личностно ориентированное образование»,»личностно ориен-
тированное обучение» и «личностно ориентированное воспитание» сегодня
постоянно встречаются не только на страницах педагогических изданий, но
и звучат в устах каждого учителя. Однако содержание, которое в них вкла-
дывается, совершенно неоднозначно как на обыденном, так и па научном
уровне. Наиболее упрощенные представления складываются о личностно
ориентированном образовании в сознании некоторых учителей как об опре-
деленной инновации, связанной прежде всего с изменением отношения к
ученику, уважении его как личности, сотрудничестве с ним и т.д., затраги-
вающей лишь сферу взаимодействия, систему отношений и практически не
отражающейся на других компонентах педагогического процесса.
Что касается научных представлений о личностно ориентированном
образовании, то они тоже неоднозначны и зависят от того, в рамках какой
науки и концепции оно рассматривается. (7, с.40-42)
Не акцентируя внимание на различиях, попытаемся обобщить и пред-
ставить целостно основные идеи, отражающие сущность и специфику данно-
го явления.
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ
ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ
Появление новой, личностно ориентиро-
ванной парадигмы образования связано
не только с социально-экономическими
изменениями, новыми потребностями общества, оно подготовлено всем хо-

дом развития культуры. В предыдущем параграфе раскрыта роль, которую
сыграла в этом гуманистическая психология. Не меньшее значение для ее
появления имели открытия в фундаментальных науках, которые привели к
смене общенаучной парадигмы, представлений о законах развития природы
и человека.
Жестко логизированная и детерминированная картина мира, рассмат-
ривающая все явления и события в строгой последовательности однонаправ-
ленных линейных связей, сменилась представлением о мире как взаимодей-
ствии сложных саморазвивающихся систем, существующих на разных
уровнях и объединенных целым рядом нелинейных связей. Обнаружился
вероятностный характер явлений, их неоднозначность и неопределенность.
Как отмечает один из создателей синергетики И. Пригожий, одномерной,
рациональной картине мира был противопоставлен мир спонтанный, хаоти-
ческий, самоорганизующийся.
Понятие «самоорганизация» стало фундаментальной основой новой
научной парадигмы, рассматривающей любой многомерный сложный объ-
ект как систему, находящуюся в неравновесном состоянии, развитие кото-
рой определяется не столько внешними факторами, сколько спонтанно воз-
никающим внутри нее порядком и организацией из беспорядка и хаоса в
результате процесса самоорганизации (4).
Идеи самоорганизации, саморазвития, самоопределения, самореализа-
ции и самоактуализации, провозглашенные синергетикой, гуманистической
философией и психологией, оказались особенно востребованными в совре-
менной социокультурной ситуации, что определило появление новой пара-
дигмы образования ― личностно ориентированной, сущность которой заклю-
чается:
• в рассмотрении человека как сложной саморазвивающейся систе-
мы, в признании уникальности и неповторимости каждой личности
и траектории ее развития, ее самоценности;
• в смещении целевых установок образования на создание условий и
помощь в развитии и саморазвитии личности в целом, а не только
ее информатизации. С точки зрения вероятностной модели мира,
степень его освоения определяется не столько его познанием, сколь-
ко пониманием, то есть овладением смыслами. Целями и ценностя-
ми личностно ориентированного образования становятся не только
и не столько «наукоучение», усвоение системы знаний и способов
деятельности, результатом которого должно стать овладение миром,
сколько понимание мира и самого себя, самоопределение в окружа-
ющем мире и культуре;
• в изменении позиции и места ребенка в образовательном процессе,
который должен строиться в соответствии с его потребностями, ин-
тересами и возможностями, обеспечивать личностный смысл его де-
ятельности, создавать пространство для проявления и развития
этих потребностей, интересов, способностей.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ
Для того, чтобы осмыслить сущность
личностно ориентированного образова-
ния, необходимо определить, что такое
образование вообще. В отечественной педагогике и сознании учителя утвер-
дилось представление о нем, как о процессе и результате обучения. Сегодня
образование рассматривается как процесс и результат целостного становле-
ния личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемо-
го посредством приобщения ее к культуре. Изначально, этимологически об-
разование ― воссоздание в себе образа человеческого, движение и воз-
растание к лучшему, высшему в человеке. Образованный человек носит в
себе не только образ мира, но и творит свой собственный образ, созидает
себя. Образование продолжается всю жизнь и не сводится к обучению. Оно
позволяет человеку войти в мир своей и иной культур, услышать голоса
представителей этих культур, прочувствовать их ценности, их понимание
смысла жизни, прислушаться к собственному внутреннему голосу, осознать
себя, смысл своего существования и определить свое место в культуре, а
следовательно в жизни. Такова логика образования сегодня.
С этой точки зрения образовательный процесс ― это целостный педагоги-
ческий процесс, в котором и происходит образование. Процесс обучения ―
лишь одна из его составляющих, одно из средств образования человека. Дру-
гими, не менее важными являются воспитание как специально организован-
ная внеучебная деятельность, а также самообразование, или просвещение.
Специфика личностно ориентированного обучения как одного из важней-
ших средств личностно ориентированного образования заключается прежде
всего в том, что усваиваемые знания и способы деятельности являются не
самоцелью, а средством, условием для реализации потребности человека
«быть личностью» (A.B. Петровский), для «становления его субъектности»
(Е.В. Бондаревская), для реализации «личностных функций» (В.В. Сериков),
общего развития учащихся (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская).
Попытка отождествлять процессы личностно ориентированного образо-
вания и обучения связана, очевидно, с его (личностно ориентированным обу-
чением) «культуросообразным, человекообразующим и жизнеобеспечиваю-
щим» характером, направленностью на реализацию прежде всего не дидак-
тических, а воспитательных (образовательных) целей. (3, с.34)
ФУНКЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕН-
ТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Осуществление личностно ориентирован-
ного образования предполагает прежде
всего переосмысление его функций, опре-
деление наиболее приоритетных из них. Данными функциями являются:
• социализация личности,
• информатизация,
• развитие личности,
• приобщение к культуре, становление ребенка как человека культуры.

Если традиционное образование ориентировано прежде всего на две
первые функции, то личностно ориентированное ― акцентирует внимание на
развитии личности и становлении ее как человека культуры, считает их
смыслообразующими. Информатизация и социализация личности не пере-
стают быть целями образования, но, как уже отмечалось, носят более фун-
кциональный характер: они значимы в той степени, в какой обеспечивают
потребность личности в самореализации, раскрытии ее творческого потен-
циала и духовных начал, определяют ее отношение к миру и образуют цен-
ностно-смысловое ядро мировоззрения.
Для того, чтобы полнее раскрыть сущность и специфику личностно
ориентированного образования, необходимо рассматривать его в соотноше-
нии с феноменом «культуры».
Не вдаваясь глубоко в сущность этого многогранного явления, попробу-
ем ответить на вопрос: осуществляет ли современная школа важнейшую
социальную функцию образования ― наследования, сохранения и развития
культуры общества и отдельного человека посредством освоения культуры
учащимися? С одной стороны, да ― ведь школа обеспечивает усвоение уче-
никами некоторой системы научных знаний, умений и навыков, образцов
поведения, норм, которые являются продуктами культуры. С другой сторо-
ны, нет, как утверждают исследователи, занимающиеся проблемами фило-
софии образования.
Возможна ли вообще трансляция культуры? Каковы механизмы ее на-
следования, освоения учениками? Отвечая на эти вопросы, мы сегодня вновь
открываем и осознаем то, что было предвосхищено русскими мыслителями
на рубеже XIX-XX веков.
В. Розанов протестовал против эклектизма, который был свойственен
содержанию школьного образования начала века, против обременения со-
знания, памяти учеников множеством ненужных сведений, схем всего дей-
ствительного. (5) Он критикует универсальность современного ему образова-
ния, рассматривая его как попытку создать человека вне духа своей
культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций. Насто-
ящая культура предполагает способность любить, привязаться к чему-либо,
преклониться и признать нечто высшим, ценным. Общее образование, по
мнению В. Розанова, есть «ни в чем образование»,так как в том виде, в ка-
ком оно осуществляется, чаще всего воспитывает пустую душу, носящую
клочки всех времен, но ничего не любящую, остающуюся вне какой-либо из
культур. Цель образования он видит в том, чтобы оно помогло человеку об-
рести личностный смысл знания, самоопределиться в культуре.
Созвучны данным мыслям идеи А. Белого (1), который связывает куль-
туру прежде всего с ростом и развитием человеческой индивидуальности. Он
разводит понятия «научное знание» и «образовательное знание», считает,
что истинное знание есть знание смысла жизни, знание должного и ценно-
го. Учебная информация, которую усваивает ученик,- это не всегда знание

образовательное. Кроме того, ценности, составляющие суть культуры, невоз-
можно передать, транслировать. Как справедливо замечает В. Розанов, ни-
какая передача словесных памятников «не только не усвояет их другому, но
вообще не приближает другого к их пониманию» (5, с. 14). Не передача опы-
та учителем и усвоение его учениками, а сотворение своего собственного ―
цель и смысл образования. Вхождение в культуру и самоопределение в ней ―
единственный механизм наследования культуры, который и призвано обес-
печить личностно ориентированное образование.
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕ-
РИСТИКА ТРАДИЦИОННОГО И
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАН-
НОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОЦЕССОВ
Характеризуя любой образовательный
процесс, необходимо опираться на те его
параметры, которые в наибольшей степе-
ни позволяют определить его сущность и
специфику. Мы считаем, что в качестве
таких параметров выступают прежде все-
го его цели, а также распределение позиционных ролей основных участни-
ков, определяющих способы их взаимодействия, характер их деятельности
и обеспечивающих реализацию данных целей.
Традиционный образовательный процесс:
Цель образования ― трансляция культуры (или, скорее, системы зна-
ний, способов деятельности, норм и образцов поведения).
Личность ученика рассматривается в качестве объекта педагогического
воздействия. Учитель выступает как основной источник знаний, носитель
культуры, призванный «передать» ее ученикам (что в принципе невозможно).
Личностно ориентированный образовательный процесс:
Цель образования ― обеспечить самоопределение и саморазвитие лич-
ности в культуре.
Ученик является субъектом педагогического взаимодействия. Учитель
становится связующим звеном между культурой и учеником, помогает ему
войти в мир культуры и самоопределиться в нем ― то есть совершить те акты
выбора и обретения личностного смысла, акты творчества, которые обеспе-
чивают его имманентное духовное развитие.
Вместе с тем личностно ориентированный образовательный процесс воз-
можен лишь при изменении всех компонентов целостной педагогической
системы (см. схему на стр. 24).
К сожалению, в практике реализации личностно ориентированного об-
разования наблюдаются попытки изменить лишь отдельные компоненты пе-
дагогической системы школы, чаще всего содержательный (посредством гу-
манитаризации образования) и операционно-деятельностный (внедрение
новых технологий обучения и воспитания). Невнимание к другим элементам
ведет к тому, что качественного преобразования педагогического процесса не
происходит. Более того, отсутствие целостности, системности в его органи-
зации приводит к тому, что искажаются и фактически не осуществляются
заданные цели и провозглашаемые ценности образования.

Педагогическая система
(структурные компоненты)
целевой
личностный
(совокупный субъект педагогического процесса)
личность ученика личность учителя
содержательный
операционно-деятельностный
(формы, методы, технологии)
педагогические условия
(организационные, материальные, психологические)
оценочно-результативный
(результаты деятельности, критерии оценки эффективности педагогической системы)
Так, гуманитаризация, сводимая зачастую лишь к расширению доли
гуманитарных предметов в структуре образования, не затрагивает его сущ-
ности ― не происходит «очеловечивания» знаний, их ценностно-смысловой
наполняемости, они не превращаются в инструмент духовного развития ре-
бенка. Даже такой предмет, как литература, призванная, по выражению
А. Твардовского быть «уроками нравственного прозренья личности», превра-
щается в средство литературоведческого «натаскивания» школьников на
основе аналитико-оценочной деятельности. Остается не реализована идея о
синтезе науки и искусства как основы гармоничного, целостного духовного
развития личности.
По-прежнему препятствием для осуществления личностно ориентиро-
ванного образования является существующая система управления (органи-
зационные и психологические условия), неспособность администрации неко-
торых школ понять, что ее преобразование предполагает личностный подход
не только к ученику, но и к учителю, учет его потребностей, интересов, спо-
собностей, создание условий для саморазвития и самоопределения.
Наконец, основной проблемой остается неадекватность провозглашае-
мых личностно ориентированным образованием целей реальным критериям
оценки эффективности деятельности школы и каждого учителя, которые
ориентируют их в основном на достижение учащимися высокого уровня обу-
ченности.
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАН-
НЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Обновление идеологии и содержания об-
разования объективно требует его перево-
да на технологический уровень. Понятие
«педагогическая технология» появилось не столь давно в педагогическом

лексиконе. Его неоднозначное толкование связано с различными подходами
к определению сущности данного явления. Можно выделить несколько та-
ких подходов:
1) процессуальный ― педагогическая технология рассматривается как
способ построения педагогического процесса в определенной последователь-
ности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диаг-
ностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях об-
разовательного процесса,
2) инструментальный ― как совокупность методов, приемов, средств
обучения и воспитания,
3) личностный ― как компонент педагогического мастерства учителя:
умение проектировать и осуществлять педагогический процесс в определен-
ной последовательности действий, процедур,
4) системный ― как целостный образовательный процесс в учебном за-
ведении: совокупность цели, содержания, средств и методов обучения и вос-
питания (адекватно понятию «педагогическая система»).
На наш взгляд, процессуальный подход наиболее точно отражает сущ-
ность данного феномена и распространяется на технологии разного уровня
(от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педаго-
гический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ постро-
ения отдельных элементов этого процесса: например, технология целепола-
гания).
Очевидно, что даже традиционный педагогический процесс с трудом
поддается технологизации, так как в нем большую роль играет случайность,
незапланированные неожиданности: учителю необходимо быстро реагиро-
вать на них, быть готовым к импровизации, ситуативным действиям. То
есть любая педагогическая технология должна быть достаточно гибкой,
предусматривающей различные варианты возникающих педагогических
ситуаций и адекватные им способы реагирования.
Если целью личностно ориентированного обучения является прежде
всего развитие личностных структур и свойств, то возможно ли построение
соответствующих им технологий обучения? В чем их сущность и специфи-
ка? Какие технологии можно считать личностно ориентированными?
Отмечая неоднозначность ответов на эти вопросы, можно констатиро-
вать, что большинство исследователей уверены, что такие технологии сущест-
вуют. Е.В. Бондаревская считает, что их основными характеристиками яв-
ляются диалогичность, деятельностный творческий характер, направлен-
ность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему
необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений,
творчества, выбора содержания и способов учения и поведения (2, с. 17).
Построение технологий обучения, адекватных его личностной направ-
ленности, требует прежде всего изменения способов деятельности и общения,
характера взаимодействия между его субъектами, в процессе которых про-

исходит самоутверждение личности, обретение личностного смысла данной
деятельности, возникает потребность в саморазвитии. Думается, что нет не-
обходимости сужать и ограничивать личностно ориентированные техноло-
гии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму об-
разования и ставят своей основной целью оказание содействия человеку в
определении и коррекции отношения к самому себе, окружающему миру,
другим людям. (6, с.21) По мнению В.В. Серикова, основным критерием от-
несения технологии к личностно ориентированным является ее способность
создавать «личностно утверждающую ситуацию» (7, с.12), а она может воз-
никать и в процессе достижения учениками когнитивных целей.
Сравним логику и структуру деятельности учителя и учащихся в тра-
диционном и личностно ориентированном обучении.
Традиционное обучение
учитель
целе- I I реализация I I анализ,
полагание целей рефлексия
ученик
1. Ученик не является субъек-
том деятельности, разрушена ее це-
лостность, слаба мотивация, личност-
ный смысл учения, они определяют-
ся чаще всего не самой деятельно-
стью, а внешними воздействиями.
2. Учитель выступает как ин-
форматор, транслятор культуры,
основной способ управления ― авто-
ритарный, основанный на принуж-
дении и стимулировании деятель-
ности ученика с помощью оценки и
отметки.
3. Основная задача обучения ―
усвоение и воспроизведение учащи-
мися переданной им информации,
способов деятельности.
Личностно ориентированное обучение
учитель
целе- реализация анализ,
полагание целей рефлексия
ученик
1. Ученик становится субъек-
том деятельности, осуществляет ее
целостно на всех этапах, осознает
процесс учения и управляет им.
2. Учитель становится коорди-
натором, организатором деятель-
ности учеников, в процессе которой
учит его осуществлять целеполага-
ние, овладевать способами и при-
емами учебной деятельности, фор-
мирует критерии и навыки само-
анализа.
3. Основная задача обучения ―
обеспечение самоопределения лич-
ности в культуре, открытие учащи-
мися новых знаний и способов дея-
тельности, перевод ученика в ре-
жим саморазвития.

Безусловно, мы не сводим к данной характеристике сущность личност-
но ориентированных технологий обучения, но она позволяет определить то
основное, что обеспечивает субъектную позицию ученика, создает «личност-
но утверждающую ситуацию», без чего ни одна технология не может счи-
таться личностно ориентированной.
Попытка каким-либо образом классифицировать личностно ориентиро-
ванные технологии не предпринималась в связи со сложностью и неопреде-
ленностью проблемы. Условно можно выделить 3 группы данных техноло-
гий на основе преобладающих целевых установок:
а) ценностно-ориентирующие ― направленные прежде всего на развитие
самосознания личности, ее экзистенциальное самоопределение (такие, как
тренинг, дискуссия), которые используются, в основном, в гуманитарном
образовании (литература, граждановедение, психология),
б) адаптивные технологии, цель которых ― «приспособление» обучения
к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам ребенка, раз-
витие данных свойств, создание психологически комфортных условий, обес-
печивающих самоутверждение и самореализацию ученика в учебной дея-
тельности (технологии индивидуализации и дифференциации обучения,
технология адаптивного обучения и другие),
в) технологии развивающего обучения ― направленные на общее разви-
тие учащихся и интеллектуальное как его основы. Необходимо отметить,
что само понятие «развивающее обучение» еще недостаточно осмыслено и
определено, среди данных технологий преобладают интеллектуально разви-
вающие, слабо разработаны и редко применяются на практике технологии
развития других свойств личности (например, ее эмоциональной и духовной
сферы).
УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРО-
ВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬ-
НОГО ПРОЦЕССА
Анализируя практический опыт реализа-
ции личностно ориентированного подхо-
да к обучению в современной школе, не-
обходимо обратить внимание на чрезмер-
ное увлечение педагогов технологизацией
без соответствующего осмысления и понимания самой его сущности, корен-
ной перестройки своего педагогического сознания, построения личностно
ориентированной индивидуальной профессиональной концепции и опреде-
ления своей позиции. В школе продолжает преобладать установка учителя
прежде всего на усвоение учениками знаний, умений, навыков, которая сво-
дит на нет использование личностно ориентированных технологий обуче-
ния, искажает их сущность. Они становятся в руках такого учителя лишь
инструментом еще большего подавления и закрепощения личности, интен-
сификации учебного процесса и перегрузки школьников.
Освоение современных педагогических технологий учителем возможно
лишь на основе глубокого теоретического осмысления им проблем образова-

ния, формирования гуманистической педагогической позиции. Необходимо
обратить внимание педагогического образования и самого учителя на разви-
тии тех его личностных структур, которые касаются интуитивной, творчес-
кой стороны его деятельности. Бесперспективны попытки выстроить такие
технологии обучения, которые позволили бы сделать педагогический про-
цесс эффективным независимо от личности педагога и уменьшить влияние
его личностных особенностей на данный процесс. Способность к импровиза-
ции и озарению, созданию для учеников эмоционально-интеллектуального
поля напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бы-
тия, не заменишь никакими технологиями. В первую очередь это требует
изменения сознания и мировоззрения учителя, разрушения его механистич-
ности, однолинейности, ориентации лишь на предметный мир.
Между тем анализ преобладающего типа самоопределения учителя в
педагогической деятельности показывает, что оно направлено прежде всего
на решение конкретных практических проблем, в то время, как он не ори-
ентирован в своей деятельности и не готов к самоопределению культурно
ценностного типа, то есть самоопределению в культуре и экзистенциальном
пространстве (к решению проблем концептуальных, мировоззренческих,
смысло- и ценностнообразующих). Очевидно, что внимание педагогического
образования сегодня должно быть сосредоточено не только на информацион-
но-теоретическом и технологическом компонентах педагогической подготов-
ки и повышения квалификации, но и на становлении мотивационно-ценнос-
тных, мировоззренческих структур личности учителя.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Каковы основные причины и источники появления личностно ориенти-
рованной парадигмы образования?
2. Дайте сравнительный анализ традиционной и современной трактовок
понятия «образование».
3. В чем заключается специфика личностно ориентированного обучения?
4. Охарактеризуйте основные функции личностно ориентированного обра-
зования?
5. При каких условиях образование становится основным средством сохра-
нения и развития культуры?
6. Что такое гуманитаризация образования?
7. Чем, на ваш взгляд, отличаются понятия «метод» и «технология» обу-
чения?
8. Какие педагогические технологии можно назвать личностно ориентиро-
ванными?
9. Определите основные условия построения личностно ориентированного
образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Белый А. Символизм как миропонимание. ― М., 1994.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентиро-
ванного образования // Педагогика. ― 1997. ― № 4, с. 11-17.
3. Бонда ре некая Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного
воспитания // Педагогика. ― 1995. ― № 4, с.29-36.
4. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с
природой. ― М., 1986.
5. Розанов В. Сумерки просвещения. ― М., 1991.
6. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем //Школь-
ные технологии. ― 1996. ― № 6, с.3-42.
7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и техноло-
гии. ― Волгоград, 1994.
8. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной
школе. ― М., 1996.
1.3. Дифференциация обучения как педагогическая проблема
Осуществление личностно ориентированного подхода к образованию
сделало насущной потребностью обращение современной школы к давно
известной идее дифференциации обучения, к разработке новых технологий
ее реализации. Признавая право каждого человека быть индивидуаль-
ностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития, школа
должна обеспечить ребенку возможность идти своим путем в процессе обу-
чения. Как это сделать? Как построить образовательный процесс, удовлетво-
ряющий возможности и потребности каждого ребенка? Решение этой про-
блемы во многом зависит от определения приоритетов в выборе форм и
способов осуществления дифференциации обучения.
СУЩНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ
Понятие «дифференциация», как прави-
ло, рассматривается в единстве с поняти-
ем «индивидуализация», и это не случай-
но. Существуют разные точки зрения на характер их взаимосвязи:
• дифференциация отождествляется с индивидуализацией (1, с.4-6);
• дифференциация включает в себя индивидуализацию как част-
ный случай (внутренняя дифференциация) (см.8, с.7);
• дифференциация рассматривается как средство индивидуализации
обучения (8, 10).
Безусловно, последнее определение наиболее точно объясняет соотно-
шение данных понятий, указывает как на их общность, неразрывность, так

и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целе-
вую направленность дифференциации.
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ― это учет в процессе обучения индивидуаль-
ных особенностей учащихся, который проявляется прежде всего в выборе
соответствующих данным особенностям форм и методов обучения.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ― это разделение учащихся на группы на осно-
вании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения.
При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так
и относительно стабильными, а отдельное обучение как постоянным, так и
временным.
Несмотря на интенсивную разработку теоретических основ дифферен-
циации в отечественной дидактике, она практически не исследовалась на
уровне организационном, а также на уровне создания конкретных педагоги-
ческих технологий до конца 80-х ― начала 90-х годов. Причины этого за-
ключались как в социально-экономических условиях, так и определяемых
ими принципах построения системы образования, его целях и ценностях.
БОРЬБА ДВУХ ТЕНДЕНЦИЙ
В ОБРАЗОВАНИИ
В системе образования любой страны су-
ществуют две объективные тенденции.
Первая заключается в обеспечении рав-
ных образовательных возможностей для каждого человека, которое достига-
ется общедоступностью образования, общностью целей и задач, содержания
обучения, принципов организации учебно-воспитательного процесса5 что
выражается в требовании единства школы.
Вторая тенденция связана с потребностью личности в признании и уче-
те ее индивидуальных особенностей и потребностей и проявляется в конкре-
тизации целей и задач, содержания и способов организации образовательно-
го процесса на основе данных особенностей, то есть требует разнообразия,
вариативности, которая обеспечивается дифференциацией обучения.
Борьба этих двух тенденций прослеживается на протяжении всей исто-
рии образования XX века, и приоритет той или иной из них определяется
как социально-экономическими условиями, так и преобладающими образо-
вательными установками и концепциями.
Советская система образования строилась преимущественно на принци-
пе единообразия, обеспечивающем, с одной стороны, социальное равенство, с
другой ― реальные цели и задачи воспитания хорошего исполнителя ― «сред-
него» ученика и «среднего» работника, который в любом случае находил свою
социальную и профессиональную нишу. Вместе с тем нельзя недооценивать те
преимущества, которые давала реализация этого принципа. По мнению пред-
седателя правления Международной Соросовской образовательной программы
профессора В.Н. Сойфера, именно единообразие советской школы обеспечило
высокий по всей стране уровень образования на основе разработки единых
первоклассных программ, учебников и методических пособий, обязательных
для исполнения по всей стране (6, с.8).

В то же время установка учить всех одинаково привела к тому, что
школа, упорно борясь с неуспеваемостью, ориентировалась лишь на средне-
го ученика. Культ единообразия, дисциплины и порядка на долгие годы
замораживал развитие самобытных, способных детей, изгонял из школы
подлинный интерес к знаниям, снижал престиж труда и таланта. Из сферы
внимания учителя практически выпадали сильные ученики, одаренные
дети, а также слабые, неуспевающие, тем более, что введение обязательно-
го среднего образования приводило к фальсификации результатов обучения,
развращало учеников, не желающих учиться, но прекрасно понимающих,
что аттестат о среднем образовании им обеспечен. Естественно, что в этих
условиях индивидуализация и дифференциация лишь провозглашались, но
реально не осуществлялись и были не востребованы.
Вторая тенденция наиболее отчетливо проявляется в американской сис-
теме образования и начинает определять развитие современной российской
школы. Отмечая ее несомненное позитивное значение, заключающееся в
гуманизации педагогического процесса, его личностной направленности,
необходимо учитывать те проблемы и недостатки, которые возникают при ее
реализации. Американские педагоги бьют тревогу по поводу снижения об-
щего уровня образования в условиях свободного выбора предметов, отсутст-
вия государственных стандартов образования. По их мнению,американская
система образования плодит специалистов, подобных флюсу или корявому
дереву, вытянутому в одном направлении, но недоразвитому и усеченному в
других. (6, 7)
Безусловно, все это не снижает роли и значения дифференциации как
средства индивидуализации обучения, но предполагает взвешенный, сбалан-
сированный подход к реализации данных тенденций при разработке и орга-
низации дифференцированного обучения, выборе форм и способов его осу-
ществления в конкретных условиях российской школы. Бесспорно лишь
одно ― возврата к единообразию в современной социокультурной ситуации
быть не может. Потребность в дифференциации обусловлена также объек-
тивными причинами, связанными с изменением образовательной политики
в условиях непрекращающегося увеличения объема знаний (информацион-
ный взрыв). Ориентация школы на то, чтобы «учить всех всему», изжила
себя. Стремление авторов программ безмерно увеличивать объем и слож-
ность учебного материала ведет к недопустимой перегрузке учащихся. Ста-
новится очевидным, что сегодня школа должна определить чему, в каком
объеме, на каком уровне сложности и какими способами она должна учить
каждого конкретного ученика, при этом обеспечивая право личности на
полноценное, качественное образование.
ФОРМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ. АНАЛИЗ ИХ ЭФ-
ФЕКТИВНОСТИ
В педагогической теории и практике на-
метились следующие основные формы ре-
ализации дифференциации обучения:

ВНУТРЕННЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
осуществляется в классе, не однородном по составу,
без выделения стабильных групп
Дифференцированный
Уровневая дифференциация
подход
1, Уровень общеобразовательной
обязательной подготовки.
2. Уровни повышенной подготовки.
ВНЕШНЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
с выделением стабильных групп, классов для отдельного обучения
элективная
селективная
(гибкая)
(жесткая)
Свободный набор предметов
Профильные
Классы с разным уровнем
на базе инвариантного ядра
классы
овладения программным
материалом, но не ниже
госминимума.
В массовой практике российской школы до последних лет преобладала
внутренняя дифференциация, но лишь в одной ее форме ― дифференциро-
ванного подхода как средства учета индивидуальных особенностей учащих-
ся. Обучение велось в гетерогенных (разнородных) классах, и дифференци-
ация должна была осуществляться посредством:
• вариативности темпа изучения материала;
• дифференциации заданий;
• выбора различных видов деятельности;
• определения характера и степени дозировки помощи со стороны
учителя.
При этом результатом обучения должно было стать овладение учащи-
мися программным материалом на одном и том же уровне. В отсутствии
системного, технологичного подхода к реализации данной идеи, а также
других причин (в том числе резкого увеличения объема программного мате-
риала и, следовательно, сокращения времени на его изучение) данный путь
дифференциации не оправдал себя и практически оказался неосуществи-
мым. Учитель был вынужден тратить большую часть времени на учеников,
которые в силу своих индивидуальных особенностей не могли достигнуть
означенного уровня усвоения учебного материала. Вместе с тем ориентация

на достижение всеми «среднего» уровня сдерживала развитие способных
учащихся и достижение ими уровня повышенной подготовки.
В условиях гуманизации и демократизации педагогического процесса в
современной школе был сделан решительный поворот в сторону внешней
дифференциации: открытия практически во всех школах профильных клас-
сов, классов с углубленным изучением цикла предметов, интенсивного или
ускоренного развития, а также классов выравнивания, поддержки, компен-
сации для детей с низким уровнем обучаемости, то есть гомогенных (одно-
родных) классов.
Выделение стабильных групп проводится по двум основаниям:
а) интересам, склонностям, профессиональным намерениям учащихся;
б) уровню их обучаемости и познавательным возможностям.
Что касается первого основания, то оно не вызывает возражения у боль-
шинства теоретиков и практиков при условии, что профильные классы со-
здаются для учащихся старшего школьного возраста, когда данные интере-
сы и склонности определились.
Более негативное отношение у большей части родителей и педагогов
сложилось к созданию гомогенных классов на основе уровня обучаемости и
умственного развития учащихся, которые стали сегодня массовым явлени-
ем. Анализ отечественной теоретической литературы по проблеме дифферен-
циации показывает, что к делению учащихся подобным образом педагоги и
психологи всегда относились осторожно, отмечая, что:
• существуют индивидуальные различия в характере мышления де-
тей как по времени его интенсивного развития (у одних раньше, у дру-
гих позже), так и по типу мышления (образное и абстрактно-логи-
ческое), которые не учитываются при выделении групп (5, с.86-87);
• распределение детей на основании школьной зрелости фатально
предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда толь-
ко и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;
• разделение детей на классы по уровню умственного развития и обу-
чаемости проводится практически в отсутствии объективной ком-
плексной психолого-педагогической диагностики, в результате чего
основанием дифференциации служит степень способности учащих-
ся усваивать школьную программу без глубокого анализа причин
данного явления;
• уровень готовности детей к обучению чаще всего зависит от преды-
дущих педагогических усилий учителя и родителей, социокультур-
ной среды, в которой рос и развивался ребенок, и не всегда отража-
ет его потенциальные возможности, что может привести к социаль-
ной сегрегации (на что всегда указывала советская педагогика, кри-
тикуя реализацию данного подхода в зарубежной школе).

Известно, что и в современной зарубежной школе наметилась тенден-
ция к резкому сокращению гомогенных классов и ликвидации разветвления
на потоки (8, с. 46). К сожалению, российская школа не учитывает тех оши-
бок, которые она могла бы избежать при более полном изучении и анализе
чужого опыта.
На чем же основано «пристрастие» многих педагогических коллективов
и педагогов к данной форме дифференциации? Сторонники гомогенных
классов утверждают, что:
• обучение в данных классах психологически комфортно для слабых
учеников, так как рядом с сильными учениками они особенно ост-
ро ощущают свою слабость;
• создается больше возможностей для работы сильных учеников в со-
ответствующем их темпу усвоения режиме и на более высоком уров-
не усвоения;
• для слабых учеников обеспечивается возможность усвоения учебно-
го материала в темпе, соответствующем индивидуальным особеннос-
тям данных учеников на основе усиления помощи учителя, психо-
лого-педагогической коррекции.
Анализ педагогической практики показывает, что ни одна из данных
позиций не реализуется полноценно:
• обучение в гомогенных классах создает еще больший дискомфорт
для слабых учеников и их родителей, формируя комплекс неполно-
ценности у тех и других и определяя их низкий социальный статус,
что побуждает родителей любой ценой, специальной подготовкой и
натаскиванием ребенка добиться обучения в классе более высокого
уровня;
• классы ускоренного, интенсивного развития, безусловно, обеспечи-
вают для сильных учеников более глубокое усвоение учебного мате-
риала и высокий темп продвижения, но создают психологические и
этические проблемы: у детей формируется чувство превосходства по
отношению к другим классам, индивидуализм и соперничество,
оценка человека лишь по его достижениям в обучении, что влияет
как на психологический климат в школе и классе, так и на нрав-
ственное развитие каждого учащегося. Кроме того, стремление ро-
дителей определить своих детей именно в такой класс приводит к
тому, что он практически оказывается далеко не однородным, а ус-
тановка на внутреннюю дифференциацию у учителей такого класса
отсутствует;
• не решаются задачи, изначально заложенные в основу создания
классов коррекции, поддержки, компенсации. Первоначально они
рассчитывались на начальный период обучения и должны были
подготовить детей к переводу в обычный класс, но практически

своему предназначению не соответствуют и превратились в классы
для детей с задержками умственного развития (8, с.41). Причины
этого кроются не только в том, что в них попадает часть детей с от-
клонениями в развитии, но, скорее, в несовершенстве методов обу-
чения, отсутствии у учителей установки на развитие таких детей,
изучение их потенциальных возможностей, зоны ближайшего раз-
вития, а также в отсутствии развивающей среды, ориентиров, образ-
цов для подражания и достижения, которые всегда есть в гетероген-
ных классах, в осознании учениками своей неполноценности и, как
следствии всего этого, ― снижении мотивации к учению. В резуль-
тате данные классы сегодня практически превратились в своеобраз-
ные «социальные отстойники», обеспечивая обучение детей на ми-
нимально допустимом уровне или даже ниже минимального.
Итак, единственным преимуществом внешней дифференциации по
уровню обучаемости является, на наш взгляд, возможность учителя рабо-
тать с наименьшими усилиями, не занимаясь внутренней дифференциацией.
Данная форма дифференциации недостаточно эффективна, недемократична
и поэтому бесперспективна по двум основным причинам:
а) она перекрывает путь ребенку к достижению более высокого уровня
обученности, развитию его потенциальных возможностей, о чем в свое вре-
мя предупреждал Л.В. Занков и его сотрудники, утверждая, что возможнос-
ти развития крайне индивидуальны и для полноценного развития ребенка
необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из разных инди-
видуальностей (2, с. 173-174);
5) она играет крайне негативную роль в дальнейшем социальном рас-
слоении общества, так как разделение детей практически происходит не по
интеллектуальному, а но социальному признаку и зависит от стартовых воз-
можностей родителей.
Данная форма дифференциации имеет право на существование лишь
при условии сочетания селективной и элективной ее форм, создания усло-
вий для развития и самоутверждения каждого ребенка как в учебной, так и
в альтернативных ей сферах деятельности, подобно тому, как это делается
в адаптивной школе Е.А. Ямбурга (9). К сожалению, пока данная модель
является не нормой, а скорее исключением из правила.
Итак, анализ реальных возможностей различных форм дифференциа-
ции детей по уровню их обучаемости и умственного развития показывает,
что ни дифференцированный подход, ни создание гомогенных классов не
решает полностью тех задач, которые стоят перед современной школой как
адаптивной педагогической системой. На наш взгляд, такой формой может
стать внутренняя дифференциация, осуществляемая на основе разноуровне-
вого обучения в гетерогенном классе, позволяющего создать условия для
включения каждого ученика в деятельность в соответствии с его зоной

ближайшего развития. Данная идея обретает свою реальность в связи с раз-
работкой различных технологий уровневого обучения (4), одна из которых
будет представлена в следующем разделе пособия.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Раскройте смысл понятий «индивидуализация» и «дифференциация»
обучения.
2. Почему дифференциация обучения является одним из важнейших путей
реализации личностно ориентированного обучения?
3. Каковы основные формы дифференциации обучения?
4. В чем заключаются достоинства и недостатки внешней дифференциации
обучения? Определите свое отношение к данной форме дифференциа-
ции.
5. Каковы возможности внутренней дифференциации обучения и пробле-
мы, возникающие при ее осуществлении?
ЛИТЕРАТУРА:
1. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в со-
ветской школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения:
Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. ― Тар-
ту, 1970.
2. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред.
Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. ― М., 1973.
3. Монахов В.М., Орлова В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в
средней школе //Советская педагогика. ― 1990.- № 8, с. 42-51.
4. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем // Школь-
ные технологии. ― 1996.- № 6, с.31-42.
5. Степанов В.Г. Психология трудных школьников.- М., 1995.
6. Сойфер В.Н. Международная Соросовская программа образования.
Часть 1. История создания и первые шаги деятельности // Соросовский
образовательный журнал. ― 1995.- № 1, с. 7.
7. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред.
У.Д. Джонсона. ― М., 1991.
8. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. ― М., 1990.
9. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. ― М., 1996.

Раздел 2. Адаптивные педагогические
модели
2.1. Технология полного усвоения
ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
Среди технологий, обеспечивающих по-
вышение эффективности и гарантирован-
ное достижение учащимися запланированных результатов обучения, особое
место занимает технология полного усвоения, в основе которой лежат идеи
американских психологов Дж. Кэррола и Б. Блума. Гуманистическая на-
правленность данных идей обусловлена стремлением максимально оптими-
зировать условия обучения, адаптировать их к индивидуальным особеннос-
тям учащихся (прежде всего к темпу учения), создать условия для успеш-
ного обучения каждого школьника.
ЦЕЛЬ технологии ― обеспечить достижение достаточно высоких резуль-
татов (уровней обученности) каждым учеником.
Убежденность в способности практически каждого школьника освоить
учебный материал на достаточно высоком уровне основана на исследовани-
ях Б. Блума, который доказал, что только 5% детей не в состоянии достиг-
нуть данного уровня даже при больших затратах времени. (1, с.53) По дан-
ным российских психологов (2, с. 19), таких детей 15-16%. Вместе с тем,
реальные результаты, которые демонстрируют ученики массовой школы,до-
казывают, что они далеко не реализуют в процессе обучения свои потенци-
альные возможности.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА
УСВОЕНИЯ
Эффективность построения обучения по
модели полного усвоения предполагает
четкое фиксирование результатов, кото-
рых должны достигнуть ученики, а следовательно, понимание учителем и
самими учащимися, что такое «полное усвоение». Вспомним, как происхо-
дит процесс усвоения.
Этапы усвоения
1. Восприятие учебного материала, результатом которого становится
формирование представлений учащихся об изучаемом предмете или явлении.
2. Осмысление, проникновение в сущность познаваемого (посредством
сравнения, сопоставления, анализа, абстрагирования и других мыслитель-
ных действий).

3. Обобщение и систематизация.
4. Запоминание.
5. Применение знаний, оперирование ими, освоение способов практи-
ческой деятельности.
УРОВНИ УСВОЕНИЯ
Однако процесс усвоения протекает не
всегда в данной последовательности, за-
частую учащиеся пропускают какие-либо этапы или останавливаются на
более ранних, не достигая полного усвоения. В результате можно выстроить
определенную последовательность уровней усвоения:
1. Опознание, различение ― фиксирует наличие представлений о дан-
ном явлении или предмете, умение выделять его из ряда других.
2. Запоминание, неосмысленное воспроизведение изученного ― свиде-
тельствует о том, что этап осмысления пропущен.
3. Понимание, осмысленное воспроизведение изученного ― проявляет-
ся в способности интерпретировать (объяснять, преобразовывать материал,
излагать его сущность).
4. Применение знаний в стандартных ситуациях ― действия по образ-
цу, решение типовых задач.
5. Перенос знаний и способов деятельности в новую ситуацию, для ре-
шения новых задач ― поисковые действия (варьирование, видоизменение,
модификация, оценивание,комбинирование, перегруппировка, прогнозиро-
вание и т.д.).
Первые 4 уровня являются репродуктивными, так как требуют лишь
осмысления и воспроизведения информации и способов деятельности,
5 ― творческий, продуктивный.
Безусловно, что учитель устанавливает, какой материал и на каком
уровне должен быть усвоен учениками. С этой целью точно определяется
эталон (критерий) полного усвоения по курсу (разделу, теме). Данный
эталон представлен в виде системы учебных целей, сформулированных
таким образом, чтобы четко обозначить обязательные для всех результа-
ты обучения.
ТЕХНОЛОГИЯ
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
Необходимо отметить, что целеполагание
является одним из самых слабых компо-
нентов в структуре деятельности учите-
ля, и во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим
характером целей связана низкая эффективность обучения. Попробуем рас-
смотреть наиболее типичные способы постановки целей обучения учителем
и оценить их эффективность с помощью знаков «+» и «-».

Типичные способы постановки целей Оценка их эффективности
1 Определение целей через изучаемое
содержание: «изучить явление...»,
«изучить теорему...».
не является инструменталь-
ным, не ясен результат.
2 Определение целей через деятельность
учителя: «ознакомить с...», «объяс-
нить...», «рассказать о...».
сосредоточивает внимание
учителя на своих действи-
ях, не определен результат.
3 Постановка целей через деятельность
учащихся: «решение задач...», «вы-
полнение упражнений...».
акцентирует внимание на
внешней стороне деятель-
ности, не обозначены ее
следствия ― изменения в
развитии ученика.
4 Постановка цели через внутренние
процессы интеллектуального, эмоцио-
нального, личностного и т.п. развития
учащихся: «формировать умение...»,
«развивать познавательную самостоя-
тельность...», «воспитывать...».
+
на уровне обобщенных
целей обучения,
на уровне целей конкретно-
го урока, темы необходимо
уточнение, указание резуль-
татов.
5 Постановка целей через результаты
обучения, выраженные в действиях
учеников ― знает:
- конкретные факты
- правила
- понятия
- понимает... и интерпретирует...
- умеет выполнять...
- применяет правило для...
+
наиболее инструментальный
способ постановки целей,
позволяющий определить
эталон усвоения.
Итак, технология полного усвоения предполагает формирование эта-
лона полного усвоения посредством определения целей через результаты
обучения, выраженные в конкретных действиях учеников. Б. Блумом и
его последователями разработана система целей обучения в когнитивной
(познавательной) и аффективной (эмоционально-ценностной) области.
Первая из них включает цели, традиционно рассматриваемые в россий-
ской педагогике как обучающие и интеллектуально-развивающие, вто-
рая ― воспитательные.

КАТЕГОРИИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В КОГНИТИВНОЙ ОБЛАСТИ (Б. БЛУМ)*
Основные категории
учебных целей
Примеры обобщенных типов
учебных целей
1 Знание ― запоминание и вос-
произведение изученного ма-
териала
Ученик
знает употребляемые термины,
знает конкретные факты,
знает методы и процедуры,
знает основные понятия,
знает правила и принципы.
2 Понимание ― преобразование
(трансляция) материала из
одной формы выражения в
другую;
- интерпретация материала
учеником (объяснение, крат-
кое изложение);
- предположение о дальней-
шем ходе явлений, событий.
Ученик
понимает факты, правила и принципы,
интерпретирует схемы, графики,
диаграммы,
преобразует словесный материал в мате-
матические выражения.
3 Применение ― умение ис-
пользовать изученный мате-
риал в конкретных условиях
и новых ситуациях.
Ученик
применяет законы, теории в конкрет-
ных практических ситуациях,
демонстрирует правильное применение
метода или процедуры,
использует понятия и принципы в но-
вых ситуациях.
4 Анализ ― умение разбить ма-
териал на составляющие так,
чтобы ясно выступала его
структура.
Ученик
выделяет скрытые (неявные) предполо-
жения,
видит ошибки и упущения в логике
рассуждения,
проводит различия между фактами и
следствиями,
оценивает значимость данных.
5 Синтез ― умение комбиниро-
вать элементы, чтобы полу-
чить целое, обладающее но-
визной.
Ученик
пишет небольшое творческое сочине-
ние,
предлагает план проведения экспери-
мента,
использует знания из разных областей,
чтобы составить план решения той или
иной проблемы.
* См. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. ― М.: Знание,
1989, с. 22-26.

№
Основные категории
учебных целей
Примеры обобщенных типов
учебных целей
6
Оценка ― умение оценивать
значение того или иного ма-
териала (утверждения, худо-
жественного произведения,
исследовательских данных)
для конкретной цели.
Ученик
оценивает логику построения материала
в виде письменного текста,
оценивает соответствие выводов имею-
щимся данным,
оценивает значимость того или иного
продукта деятельности, исходя из внут-
ренних критериев,
оценивает значимость того или иного
продукта деятельности, исходя из внеш-
них критериев качества.
КАТЕГОРИИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В АФФЕКТИВНОЙ ОБЛАСТИ
Основные категории
учебных целей
Примеры обобщенных типов
учебных целей
1
Восприятие
Готовность и способность
ученика воспринимать те или
иные явления.
Субкатегории: 1.1 осознание,
1.2 готовность или желание
воспринимать и 1.3 избира-
тельное ― произвольное вни-
мание
Ученик
проявляет осознание важности учения,
внимательно слушает высказывания ок-
ружающих,
проявляет восприимчивость к потреб-
ностям и проблемам других людей,
проблемам общественной жизни
2
Реагирование
Способность откликаться на
то или иное явление или
внешний стимул, проявление
интереса к предмету, явле-
нию или деятельности.
Субкатегории: 2.1 подчинен-
ный отклик, 2.2 доброволь-
ный отклик, 2.3 удовлетво-
рение от реагирования
Ученик
выполняет заданную учителем работу,
подчиняется правилам поведения,
участвует в обсуждении вопросов,
добровольно вызывается выполнять за-
дание,
проявляет интерес к учебному предмету

Основные категории
учебных целей
Примеры обобщенных типов
учебных целей
3 Усвоение ценностной
ориентации
Уровни усвоения ценностных
ориентации (отношения к
тем или иным объектам, яв-
лениям или видам деятель-
ности):
3.1 принятие ценностной
ориентации, 3.2 предпочте-
ние ценностной ориентации и
3.3 приверженность, убеж-
денность
Ученик
целенаправленно изучает различные
точки зрения с тем, чтобы вынести
собственное суждение,
проявляет убежденность, отстаивая те
или иные ценности, идеалы
4 Организация ценностных
ориентации
Осмысление и соединение
различных ценностных ори-
ентации и формирование сис-
темы ценностей на основе
наиболее значимых и устой-
чивых: 4.1 осмысление свое-
го отношения, 4.2 организа-
ция системы ценностей
Ученик
принимает на себя ответственность за
свои действия,
понимает свои возможности и ограниче-
ния,
строит жизненные планы в соответст-
вии с собственными способностями, ин-
тересами и убеждениями
5 Распространение ценностной
ориентации на деятельность
Ценности устойчиво опреде-
ляют поведение индивида,
определяют его мировоззре-
ние и стиль жизни: 5.1 обоб-
щенная установка и 5.2 рас-
пространение ценностных
ориентации на деятельность
Ученик
проявляет стремление к сотрудничеству
в групповой работе,
проявляет готовность к изменению сво-
их суждений в свете убедительных аргу-
ментов (полное усвоение),
формулирует устойчивое и последова-
тельное жизненное кредо
Как видим, таксономия учебных целей в аффективной области практи-
чески отражает и задает постепенное продвижение уровня воспитанности
учащихся, позволяет более четко определить воспитательные цели обуче-
ния, которые формулируются учителями довольно абстрактно и формально.
Вместе с тем необходимо признать некоторую неопределенность при форми-
ровании эталонов в данной сфере, а также в области творческой мыслитель-
ной деятельности, так как они определяют и отражают внутренние процес-
сы личностного развития и трудно объективируются, представляются в виде
образцов деятельности.

Кстати, сама технология полного усвоения практически ориентирует
учителя и учащихся только на достижение когнитивных целей и прежде
всего репродуктивных, которые поддаются более четкому описанию и дости-
жение которых можно точно проверить.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧАЮЩЕГО
ЦИКЛА
Весь учебный материал разбивается на
отдельные разделы (учебные единицы), а
весь процесс обучения на отдельные обу-
чающие эпизоды, циклы, по каждому из которых определяется эталон пол-
ного усвоения. В соответствии с данным эталоном разрабатываются прове-
рочные тестовые задания, позволяющие убедиться в достижении намечен-
ных целей, а также коррекционные учебные материалы, которые дают воз-
можность ученику дополнительно проработать неусвоенный материал и
предлагают альтернативные, подходящие для него способы работы.
Обучающий цикл по модели полного усвоения выглядит следующим
образом:
1. Ознакомление детей с учебными целями и организация принятия
ими эталона полного усвоения. Учителю необходимо продумать способы и
приемы включения детей в целеполагание: это могут быть соответствующие
записи на доске и в тетради (таблица), предъявление учащимся образца тес-
та или сертификата с перечнем тех требований, которым должны соответ-
ствовать их знания и умения, обеспечивающие получение данного сертифи-
ката после усвоения определенного раздела курса. Самое главное, чтобы
цели обучения были не только поняты учениками, но и стали их собствен-
ными целями деятельности.
2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу.
Ученики должны хорошо представлять, как они будут учиться, когда и как
будут проводиться промежуточные и итоговые проверочные работы. Им со-
общается о том, что каждый из них должен и может достигнуть полного ус-
воения темы и получить высокую оценку, что эта оценка определяется не в
сравнении с достижениями других учеников, а заранее определенным этало-
ном. Основным условием обучения является отсутствие промежуточных оце-
нок, кроме оценки «усвоил» ― «не усвоил», и выставление балльной отмет-
ки только после полного усвоения данного учебного материала.
3. Организация восприятия и усвоения учебного материала ― проводит-
ся обычным традиционным способом в соответствии с основными этапами
процесса усвоения.
4. Проведение текущей промежуточной проверки, которая позволяет
выявить уровень усвоения каждым учащимся учебного материала, разде-
лить класс на тех, кто усвоил раздел, и тех, с кем необходима коррекцион-
ная работа, определить характер этой работы.
5. Организация коррективных обучающих процедур с учениками, не
достигшими полного усвоения. Практически на этом этапе осуществляется
дифференциация и индивидуализация обучения ― применяется работа в ма-

лых группах, индивидуальные занятия с учениками: для тех, кто не понял
учебный материал ― его повторное объяснение, проработка с помощью дру-
гих методов, для тех, кто не научился его практически применять ― систе-
ма дополнительных заданий и т.д. Для тех, кто усвоил материал полно-
стью ― происходит или углубление, расширение знаний, или они привлека-
ются к помощи другим ученикам, организуется взаимообучение. Корректи-
ровка завершается диагностикой, после которой возможна вновь дополни-
тельная работа с теми, кто в ней нуждается.
6. Проведение итоговой диагностики и фиксирование достижения все-
ми учениками полного усвоения учебной единицы. Только после этого класс
переходит к новому обучающему циклу.
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ТЕХНОЛОГИИ
Исследования результативности техноло-
гии полного усвоения, проведенные в
различных странах, показали ее высокую
эффективность, позитивное влияние на познавательную и эмоциональную
сферу учащихся. (3)
Вместе с тем, выявлены некоторые проблемы, возникающие в процес-
се ее реализации:
• не весь учебный материал может быть изучен с помощью данной
технологии (например, материал проблемного, исследовательского
характера), а следовательно, она не гарантирует высший (творче-
ский) уровень усвоения учебного материала каждым учащимся;
• не ясно, где взять дополнительное время для корректирующих про-
цедур в условиях все более усложняющихся программ и увеличения
объема изучаемого материала. Здесь возможно только два варианта:
или увеличение времени обучения (что нереально), или сокращение
объема изучаемого содержания (на необходимость чего постоянно
указывается, но не осуществляется).
Наконец, технология полного усвоения нацелена прежде всего на усво-
ение учениками системы знаний и стереотипных способов деятельности, и в
этом смысле ее вряд ли можно отнести к развивающим технологиям. Вмес-
те с тем она изменяет позицию ученика в процессе обучения, обеспечивает
осознанность,целостность его деятельности, включенность во все ее этапы
(планирование, реализация, анализ результатов), делает процесс обучения
более комфортным для ученика, адаптивным. Все это приближает ее к лич-
ностно ориентированным моделям образовательного процесса, построение и
реализация которых сегодня невозможна без знания и понимания учителем
сущности технологии полного усвоения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. В чем заключается основная цель технологии полного усвоения?
2. Охарактеризуйте уровни усвоения учебного материала и определите их
зависимость от протекания процесса усвоения.
3. Какой из способов постановки учебных целей можно считать наиболее
инструментальным и эффективным? Почему?
4. Перечислите последовательность определения целей обучения в когни-
тивной области.
5. Какие требования предъявляет к оценке результатов обучения техноло-
гия полного усвоения?
6. Назовите основные этапы обучения по модели полного усвоения.
7. Оцените степень эффективности данной технологии и возможности ее
применения в современной школе.
8. В чем заключается личностно ориентированная направленность техноло-
гии полного усвоения?
ЛИТЕРАТУРА:
1. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. ― М.: Зна-
ние, 1989.
2. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. ― М.: Знание, 1991.
3. Эллис А., Фоутс Дж. Педагогические инновации. ― М., 1993, с.70-75.
2.2. Технология разноуровневого обучения
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
В любом учебно-воспитательном процессе
учитель имеет дело с индивидуальностя-
ми, характеризующимися различными склонностями, способностями, инте-
ресами, возможностями, потребностями и мотивами, особенностями темпе-
рамента, свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способ-
ностями к научению и прочими особенностями.
Образовательная система, предоставляющая всем одинаковые времен-
ные, содержательные и образовательные условия, приводит к ситуации, о
которой писал П.П. Блонский: «Развитые забивают неразвитых, учителю
трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым
более высокие требования. Неграмотные привыкают в первые же дни в шко-
ле быть последними людьми своего коллектива. Товарищи относятся к ним
пренебрежительно. Мы считаем, что это очень вредно. Поставив слабого в
одни условия с сильным, значит создавать неравенство».
Ведущей целью построения модели школы с разноуровневой дифферен-
циацией является создание педагогических условий для включения каждо-

го ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего разви-
тия, обеспечивающую ему достижение уровня освоения учебного материала
в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не
ниже минимального, а также развитие данных способностей.
Основным организационным условием для осуществления данной цели
становится создание относительно стабильных, подвижных групп, позволя-
ющих организовать обучение детей на различных уровнях усвоения одного
и того же содержания учебного материала: от минимально допустимого до
творческого, продвинутого.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
И ПРАВИЛА
Успешная реализация технологии разно-
уровневого обучения предполагает следо-
вание определенным принципам и прави-
лам. Опираясь на существующие исследования (3, 4) можно выделить сле-
дующие принципы и требования, которые определяют его организацию:
1. Принцип развития каждого ученика (Л. Занков): как сильного, так
и слабого. Реализация данного принципа предполагает:
• рассматривать минимальный уровень лишь как стартовый для боль-
шинства учеников, стимулировать их потребность в достижении бо-
лее высокого уровня усвоения учебного материала;
• с помощью разноуровневых заданий обеспечить индивидуальный
темп продвижения к достижению более высокого уровня;
• возможность выбора учеником заданий более высокого уровня и пе-
рехода в другую группу.
2. Принцип осознания учащимися процесса учения (Л. Занков), кото-
рый проявляется:
• в знании и понимании учеником своих возможностей и реального
уровня обученности, прогнозировании и планировании на этой ос-
нове своей дальнейшей деятельности с помощью учителя;
• в овладении учениками способами деятельности, общеучебными
умениями и навыками;
• в рефлексии результатов своей деятельности.
Таким образом ученик переводится в режим саморазвития.
3. Принцип всеобщей талантливости и взаимного превосходства (4, с.64)
согласно которому:
• признается возможность неравномерности в развитии различных
свойств и способностей личности, ее специальной одаренности,
вследствие чего педагоги и учащиеся должны определить, в какой
сфере учебной деятельности учащийся может достигнуть более вы-
сокого уровня усвоения по сравнению с другими;

• школа должна признать право ребенка сосредоточить внимание на
достижении высокого уровня именно в этой сфере, обеспечив дости-
жение им минимума в остальных. При этом не должно ущемлять-
ся чувство собственного достоинства ученика, осуществляться срав-
нение его с другими;
• уровень обучаемости ребенка должен определяться не вообще, а от-
носительно конкретных предметов;
• продвижение ученика в обучении нужно определять на основе срав-
нения достигнутых результатов с его собственными предыдущими
результатами.
4. Принцип оперативного психолого-педагогического мониторинга, тре-
бующий:
• обязательной комплексной диагностики тех свойств личности, на ос-
нове которых осуществляется первоначальное разделение на группы;
• постоянного изучения изменения данных свойств и их соотношения
в процессе разноуровневого обучения с целью выявления тенденций
развития личности и коррекции педагогического процесса, а также
помощи ученикам в их самоопределении при выборе того или ино-
го уровня обучения. Самостоятельный выбор учащимися с завышен-
ной самооценкой и потребностью в достижении без учета реальных
возможностей может привести ученика к снижению мотивации и
разочарованию в процессе обучения. У учеников с заниженной са-
мооценкой не развиваются такие качества, как добросовестность,
трудолюбие, потребность в самореализации. Объективная диагнос-
тика помогает не только строить учебный процесс, но и создавать
мотивацию у учащихся к достижению достаточно высокого, но и
реального для них уровня освоения учебного материала.
ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ
ПРИ РАЗНОУРОВНЕВОМ
ОБУЧЕНИИ
Сколько уровней планируемых резуль-
татов целесообразно иметь? В практи-
ке встречаются разные варианты ― от
двух до девяти. В нашей традиции при-
вычны три. Эта триада не случайна.
Оценка «удовлетворительно» означает, что результаты обучения удов-
летворяют некоторым минимальным требованиям общества, его социально
образовательному заказу, отвечают минимальным установкам федерального
образовательного стандарта. Назовем этот уровень стартовым. Однако было
бы очень хорошо, если бы все или хотя бы большинство детей учились не
ниже, чем на четверки. Назовем этот уровень базовым. Некоторые ученики
отличаются тем, что смогли в изучении предмета продвинуться довольно
далеко. Будем считать, что оценка «отлично» характеризует продвинутый
уровень.

Итак, поиск решения указанных в начале темы проблем привел к не-
обходимости создания модели школы с уровневой дифференциацией, орга-
низованной путем деления класса на подвижные и относительно одинако-
вые по составу группы, каждая из которых овладевает программным
материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:
1) стартовом (минимально допустимом); 2) базовом; 3) продвинутом (творче-
ском).
Охарактеризуем их:
СТАРТОВЫЙ (1 уровень)
Основное, главное содержание знания, теоретическая сущность предме-
та, опорные сведения. Первый уровень вскрывает самое главное и фундамен-
тальное и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обяза-
тельный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику
изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину ос-
новных представлений. Этот уровень зафиксирован как базовый стандарт.
БАЗОВЫЙ (2 уровень)
Он расширяет материал первого уровня, доказывает, иллюстрирует и
конкретизирует основное знание, показывает функционирование и примене-
ние понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помога-
ет глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.
Требует глубокое знание системы понятий, умение решать проблемные си-
туации в рамках курса
ПРОДВИНУТЫЙ (3 -уровень)
Существенно углубляет материал, дает его логическое обоснование, от-
крывает перспективы творческого применения. Данный уровень позволяет
ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. Требует
умения решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством
самостоятельной постановки цели и выбора программы действий.
В основу деления по уровням также положено утверждение, что любую
информацию человек может усваивать последовательно на уровне различе-
ния, воспроизведения, понимания и применения. Из этого следует, что для
работы на 3 уровне учащийся должен быть способным различать, воспроиз-
водить, понимать и применять изучаемый материал. Для работы на 2 уров-
не ― различать, воспроизводить, и главное понимать то, что изучаешь. Для
работы на 1 уровне ― достаточно различать и воспроизводить изученное.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОС-
ТИКА ПРИ РАЗНОУРОВНЕВОМ
ОБУЧЕНИИ
Главная идея технологии разноуровнево-
го обучения состоит в том, что различия
основной массы учащихся по уровню обу-
чаемости сводятся прежде всего ко време-
ни, необходимому ученику для усвоения учебного материала, а время ― от
природных способностей того или иного ребенка усваивать ту или иную
информацию того или иного изучаемого предмета.

Следовательно, невозможно, чтобы все учащиеся усваивали все предме-
ты одинаково, и тем более некорректно говорить (если ученик А имеет по
какому-либо предмету результаты хуже, чем ученик Б), что он менее способ-
ный ученик, чем другой.
Из этого следует, что учителю необходимо не только знать характерис-
тику уровней при разноуровневом обучении, но и уметь определять уровень
обучаемости и обученности своего ученика.
Диагностика обучаемости
Обучаемость ― это способность, восприимчивость к обучению. Сущес-
твуют различные точки зрения по определению сущности обучаемости. Се-
годня доказано, что обучаемость не сводится к умственному развитию и яв-
ляется многокомпонентным свойством личности, включающим в себя:
а) восприимчивость, готовность к умственному труду:
• сформированность умственных действий, степень развития таких
характеристик мышления, как сила, гибкость, самостоятель-
ность, обобщенность, экономичность и других;
• готовность к ориентировке в новых условиях, к принятию дозиро-
ванной помощи взрослых, к самоорганизации;
б) фонд действенных знаний (тезаурус);
в) темпы продвижения в обучении (усвоения знаний);
г) познавательная активность, интересы и склонности (мотивация учения);
д) работоспособность, выносливость.
Психологи утверждают, что для определения обучаемости необходима
комплексная диагностика, которую учитель должен проводить совместно с
психологической службой школы. Педагоги-исследователи предлагают бо-
лее упрощенные способы, которые помогают осуществить первичную диаг-
ностику. Приводим один из них (по материалам П.И. Третьякова).
Ход исследования:
1. Учитель выбирает небольшой по объему новый учебный материал
базисного характера на 7-8 минут работы.
2. Учитель перед изучением нового повторяет материал, необходимый
для усвоения новых знаний.
3. Учитель объясняет новый материал.
4. Учитель показывает образец применения нового материала в анало-
гичной и измененной ситуациях.
5. Учитель проводит самостоятельную работу среди учащихся.
Задания для самостоятельной работы учащихся:
1. Напишите, что вы узнали нового.
2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала.

3. Выполните задания по образцу.
4. Выполните задание в измененной ситуации.
Ключ к определению уровня обучаемости:
Как только 3-4 ученика из класса выполнят задания ― собрать рабочие
записи у всех. Если выполнены все задания, можно говорить о третьем,
очень высоком уровне обучаемости школьника. Если справился с тремя за-
даниями ― второй уровень обучаемости. Если выполнены два и менее зада-
ний ― первый уровень. Измерение необходимо проводить по конкретному
предмету нескольким учителям данного класса для того, чтобы результат
был более объективным.
Методика определения уровня обученности
Обученность ― это уровень реально усвоенных знаний, умений и навы-
ков. Описание лежащих в их основе уровней усвоения дано в разделе 2.1
(Технология полного усвоения). Раскроем более подробно содержание дан-
ных уровней:
1. Первый уровень ― различение. Характеризует низшую ступень обу-
ченности. Учащийся только отличает данный учебный элемент от аналогов.
Самая низкая ступень овладения знаниями ― в дальнейшем возможность
только узнавания: ученик может лишь констатировать, что знания были
получены раньше, но не может воспроизвести их. На вопросы учителя отве-
чает односложно, пытаясь угадать правильный ответ.
2. Второй уровень ― запоминание. Учащийся может пересказать содер-
жание текста, правила без понимания пересказанного. Может отвечать на
вопросы только репродуктивного плана и в соответствии с последователь-
ностью изложения материала в учебном пособии.
3. Третий уровень ― понимание. Предполагает нахождение существен-
ных признаков и связей предметов и явлений, вычленение их из массива
несущественного на основе анализа и синтеза, применение правил логиче-
ского умозаключения, установление сходства и различия, сопоставление с
имеющимися знаниями.
4. Четвертый уровень ― простейшие умения и навыки. Характеризует-
ся тем, что умения проявляются как закрепленные способы применения
знаний в практической деятельности, навыки как умения, доведенные до
автоматизма. Учащийся умеет применять на практике полученные теорети-
ческие знания, решает задачи с использованием усвоенных законов и пра-
вил, вскрывает причинно-следственные связи. Наличие элементарных уме-
ний и навыков ― показатель довольно высокой степени обученности.
5. Пятый уровень ― перенос. Обладающие этой наивысшей степенью
обученности умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситу-
ации, «переносить» в нее усвоенные ранее понятия и закономерности. Уче-
ник дает ответ на любой вопрос, решает любой пример и задачу по данной

теме, находит оригинальные подходы к решению предложенных ему про-
блемных ситуаций.
Для ее определения рекомендуем использовать тесты, т.е. проверочные
работы, составленные по уровням сложности учебного материала.
Ход исследования:
I. Тест состоит из 5 видов вопросов:
1 вид ― вопросы на воспроизведение (типа «дай определение», «назови
правило», «опиши...»;
2 вид ~ вопросы на понимание (типа «докажи», «почему», «сравни»);
3 вид ― вопрос-задание по принципу «сделай по образцу»;
4 вид ― вопрос-задание по принципу «выполни в новой ситуации»;
5 вид ― задание повышенного уровня сложности (для выполнения ко-
торого необходимо знание, понимание и свободное владение изучаемым ма-
териалом).
II. Количество вопросов в каждом виде должно быть одинаковым.
Ш. Время теста не ограничено.
IV. Существует два варианта выполнения теста:
а) испытуемый должен последовательно работать над заданиями (с 1
по 4), пятое задание является дополнительным (необязательным),
б) испытуемый работает только над пятым заданием.
V. Тест готовится для каждого уровня в отдельности.
Ключ к определению уровня обученности:
Если работа велась по варианту А: если выполнены все задания, мож-
но говорить о пятом, очень высоком уровне обученности школьника. Если
справился с тремя заданиями ― четвертый уровень обученности. Если вы-
полнены два ― третий уровень, одно ― второй уровень обученности. Если
ученик с тестом не справился, то при личной беседе возможно диагностиро-
вание первого уровня обученности.
Если работа велась по варианту Б: при выполнении испытуемым пято-
го задания можно говорить о пятом уровне обученности, но если задание не
выполнено, то тест считается не пройденным и учащийся должен выполнить
его по варианту А.
В качестве примера приведем тест для определения уровня обученнос-
ти по теме «Разноуровневое обучение».
1. Что такое разноуровневое обучение? Дайте определение.
2. Чем отличается разноуровневое обучение от дифференцированного
подхода к учащимся?
3. Разработайте тест для определения уровня обученности конкретно
для Вашего предмета по любой выбранной Вами теме.
4. Составьте развернутый план Вашего выступления на педагогическом
совете по теме «Разноуровневое обучение».
5. Какие элементы разноуровневого обучения можно внести в классно
урочную систему для повышения ее эффективности?

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗНО-
УРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ
Реализация уровневого обучения с диф-
ференциацией групп учащихся обеспечи-
вается соответствующей педагогической
технологией на основе индивидуализации учебного труда с использованием
современных дидактических приемов.
Учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на
уроке следующим образом:
Целеполагание.
• Цель должна идти от ученика, а не для ученика.
• На разноуровневом занятии единая цель должна быть расписана по
целям для каждого из 3 уровней.
• Каждая цель предполагает, что учащиеся в конце урока должны:
знать...; понимать...; уметь...; описывать...; использовать...; выпол-
нять...; предлагать...; оценивать... и т.д. То есть каждая цель долж-
на быть конкретно поставлена.
Содержание.
• Необходимо разводить содержание темы урока по уровням усвоения
информации, для каждого уровня в отдельности (согласно постав-
ленным ранее целям).
• Один уровень от другого должен отличаться глубиной изучаемого
материала, а не включением в него новых тем, разделов и т.д.
• Урок состоит из четырех основных этапов: опрос, изложение ново-
го материала, закрепление, контроль. Объяснение нового на разно-
уровневом уроке ведется исключительно на втором уровне, а все
остальные этапы ― на трех уровнях (кроме урока типа ― изложение
нового материала).
Организация деятельности.
На уроке учитель излагает материал на втором уровне всему классу,
объясняя, выделяя, делая особый акцент на том, что надо усвоить для пер-
вого уровня (минимума). Затем идет закрепление: фронтальная самостоя-
тельная работа (с частичным выбором уровня заданий).
Далее учитель переходит к закреплению в режиме «диалога», привлекая
группу детей II-III уровня для разбора заданий с учащимися I уровня (добива-
ясь безусловного усвоения первого уровня и стимулируя переход к второму).
Третий уровень предполагает дополнения к объяснению, обобщающее
повторение, индивидуальные самостоятельные задания учащимся. При пов-
торении материала широко применяется методика свободного выбора разно-
уровневых заданий.
Выделяются три варианта уровня дидактического материала для само-
стоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий.

Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обуче-
ния. Второй вариант предполагает включение дополнительных задач и уп-
ражнений из учебника, третий ― заданий из вспомогательной учебно-мето-
дической литературы. Выбор уровня изучения каждого из предметов пре-
доставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базо-
вый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для
развития творческой индивидуальности каждой личности.
Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позво-
ляет на фоне уровня базового стандарта (II уровень) решать вопросы I и III
уровней. Для этого используются следующие формы организации занятий:
работа по группам (столам, рядам, командам и т. п.), работа в режиме диа-
лога (постоянные пары, динамические пары) (см. тему «Технология коллек-
тивного взаимообучения»), семинарско-зачетная система, модульное обуче-
ние, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализи-
рованное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «за-
чет-незачет».
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ТЕХНОЛОГИИ
Преимущество разноуровневого обуче-
ния в условиях внутренней дифферен-
циации обосновано исследователями,
которые видят его достоинства в следующем:
1. Предлагая всем учащимся одинаковый объем материала по своему
предмету, педагог устанавливает различные уровни требований к его усвое-
нию, а следовательно, создает условия для продвижения в соответствующем
каждой группе учащихся темпе.
2. Каждый учащийся сам выбирает свой уровень обучения на каждом
уроке, иногда не совсем объективно, но всегда переживая чувство ответ-
ственности за сделанный выбор и постоянно ощущая зону ближайшего раз-
вития ― возможность работать на следующем, более высоком уровне, что
создает мотивацию к обучению, постепенно формирует адекватную само-
оценку и способность к самоопределению.
3. Изложение материала учителем всегда ведется на высоком уровне (не
ниже второго), что поддерживает учебный процесс на высоком интеллекту-
альном уровне и создает зону ближайшего развития для учащихся, которые
учатся на минимально допустимом уровне.
4. Поскольку уровень обучения выбирается учеником самостоятельно,
а не навязывается педагогом, организуемая им дифференцированная работа
воспринимается учащимися безболезненно для их самолюбия.
Признавая технологию разноуровневого обучения в качестве наиболее
гибкого инструмента реализации задач, стоящих перед адаптивной школой,
необходимо обратить внимание на те недостатки, которые отчетливо прояв-
ляются при ее практической реализации и связаны прежде всего с ее недо-
статочной разработанностью на уровне конкретных предметных технологий:

• не определено содержание разноуровневого обучения по каждому
предмету, необходима разработка системы разноуровневых заданий,
определение общих и специфичных для каждого предмета принци-
пов их построения для того, чтобы учитель мог не только пользо-
ваться ими, но и владел методикой их конструирования;
• недостаточно разработаны формы и методы разноуровневого обуче-
ния, способы конструирования разноуровневого урока по разным
предметам;
• наконец, требуется дальнейшая разработка форм и методов контро-
ля в условиях разноуровневого обучения, в частности, тестов, по-
зволяющих объединить педагогические (тесты достижений) и пси-
хологические (тесты интеллекта) способы диагностики уровня обу-
ченности и развития учащихся (1, с.80-90).
Таким образом,технология разноуровневого обучения нуждается в
дальнейшей разработке и апробации, определении степени ее эффективнос-
ти и оптимальности.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Дайте определение разноуровневого обучения.
2. Что такое обучаемость и обученность?
3. Чем отличается разноуровневое обучение от дифференцированного под-
хода?
4. Какие элементы данной технологии можно ввести в классно-урочную
систему обучения для повышения ее эффективности?
5. На каком этапе разноуровневого урока учитель не может вести работу
ниже второго уровня?
6. Какие идеи и принципы личностно ориентированного обучения можно
реализовать с помощью данной технологии?
ЛИТЕРАТУРА:
1. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего диф-
ференцированного обучения. ― Челябинск, 1995.
2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. ―
М., 1996.
3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. ― М., 1990.
4. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в шко-
ле / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. ― М.-Тюмень, 1994.
5. Третьяков П.Н., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в
школе. ― М., 1997.

2.3. Технология коллективного взаимообучения
СПЕЦИФИКА КОЛЛЕКТИВНОГО
СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ
В современной системе образования су-
ществует два различных подхода к по-
строению учебного процесса: обучение че-
рез информацию и обучение через деятельность.
Длительное время акцент делался на передачу информации. Развитие
практических умений, столь важных для обучающегося, оставалось на вто-
ром плане. Но ученик должен быть не только знающим, но и умеющим, а
как известно, научиться что-то делать можно только в процессе деятельнос-
ти. А поэтому назрела необходимость в технологии где:
• акцент делается на организацию деятельности по овладению знани-
ями и умениями;
• учитель выступает как организатор деятельности, консультант, а не
только ретранслятор учебной информации;
• информация выступает как средство освоения деятельности, а не
как цель обучения.
И действительно, практика показывает, что усваивается быстро и ка-
чественно лишь то, что тут же после получения новой информации приме-
няется на деле или передается другим: узнал ― объясни другому, примени
на практике, и не один раз, пока сам не овладеешь новым знанием или уме-
нием в совершенстве.
Опора на активность не только восприятия, памяти и внимания, но и
прежде всего на творческое, продуктивное мышление, общение отличает
технологию коллективного взаимообучения от традиционной системы. В
процессе обучения осваиваются все виды человеческой деятельности. Но
освоение человеческой деятельности происходит не само по себе, а в процес-
се общения и через общение. Поэтому обучение можно определить как обще-
ние, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов
человеческой деятельности.
Обучение вне общения не существует. Поскольку сущностью обучения
является общение, то обучение происходит так, как происходит общение
между людьми. Общение в своей деятельностной основе подразумевает со-
трудничество, следовательно, в организации процесса обучения можно вы-
делить четыре формы сотрудничества: индивидуальная, парная, групповая,
коллективная.
При индивидуальной работе ученик выполняет учебное задание, но при
этом ни с кем не вступает в прямое общение, никто ему не помогает, никто
с ним в это время не сотрудничает. Общение между обучающими и обучае-
мыми осуществляется в основном через письменную речь или через техни-
ческие средства обучения.

При парной работе в каждый момент общения одного говорящего слу-
шает только один человек. Например, учитель занимается отдельно с уча-
щимся, дает индивидуальную консультацию или два ученика совместно
прорабатывают одну статью, решают задачу и т.д.
При групповой работе одного говорящего слушают два, три и даже мно-
го людей, следовательно, один учит сразу одновременно несколько (20 и бо-
лее) человек. При этом выступать перед группой могут разные люди, и речь
может быть как монологической, так и диалогической.
При коллективной работе общение между обучающими и обучаемыми
идет с каждым в отдельности и по очереди (в парах сменного состава).
Работа в парах сменного состава является основой для организации
КСО. В отличие от работы в группах, где обучаемые отвечают по очереди
консультанту (ассистенту), в парах сменного состава в каждый момент поло-
вина обучаемых говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меня-
ются ролями.
Роль учителя не сводится только к подготовке заданий и организации
коллективной работы. Он консультирует, оказывает помощь всем, нуждаю-
щимся в ней, используя свой более высокий уровень компетентности. В этом
случае процесс обучения будет действительно процессом сотрудничества.
Технология коллективного взаимообучения имеет различные названия:
организованный диалог (оргдиалог), сочетательный диалог, коллективный
способ обучения (КСО), работа в парах сменного состава. Но в основе всего
лежит методика, разработанная А.Г. Ривиным в начале XX века. В наше
время данная технология связывается с именами В.К. Дьяченко, A.C. Соко-
лова, A.C. Границкой и т.д.
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ
Алгоритм работы по методике Риви-
на (МР)
1. Получите текст и цветовой сигнал.
2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цве-
товой сигнал карты.
3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на абзацы, если текст
предварительно на них не поделен.
4. Прочитайте партнеру один абзац.
5. Партнер задает вопросы для того, чтобы вы поняли (если необхо-
димо, то выпишите в тетрадь) значение терминов, словосочетаний, смысл
абзаца.
6. Обсудите возможные варианты заголовков, выберите оптимальный.
7. Запишите заглавие в тетрадь.
8. Работайте над темой партнера (по алгоритму, начиная с шага 3).
9. По цветовому сигналу, отличному от вашего или по указанному в
вашем маршруте, найдите второго партнера (запишите его фамилию и цве-
товой сигнал текста на полях своей тетради).

10. Второму партнеру перескажите содержание первого абзаца своего
текста. Помните! Пересказ не должен перейти в обучение.
11. Работайте над вторым абзацем (и далее, как над первым, с шага 4).
12. По окончании работы над текстом подготовьтесь к выступлению на
малой группе. Не забудьте, вам помогут передать содержание текста запи-
санные в тетради заголовки.
13. После выступления на малой группе работа над данным текстом за-
кончена, сделайте необходимую пометку на экране учета.
14. Получите новый текст и цветовой сигнал у учителя и работайте по
данному алгоритму.
Алгоритм работы по мурманской методике (ММ)
1. Получите карточку с цветовым сигналом.
2. Выучите самостоятельно (или со своим соседом) материал, данный в
первой части карточки (правила, определения, понятия, формулировки за-
конов).
3. Выполните самостоятельно задание второй части карточки.
4. Найдите по цветовому сигналу, отличному от вашего, карточки парт-
нера, запишите его фамилию и цвет карточки на полях своей тетради.
5. Проработайте с ним первую часть вашей карточки.
6. Ваш партнер прорабатывает с вами материал первой части своей
карточки.
7. Обменяйтесь карточками и выполняйте задание второй части новой
для себя карточки самостоятельно.
8. Обсудите результаты с партнером.
9. Найдите нового партнера по цвету карточки.
10. Работайте с новым партнером, начиная с шага 4.
Алгоритм работы по методике взаимопередачи тем (МВТ)
1. Получив карточку, проработайте ее самостоятельно, сделав соответ-
ствующие записи в тетради и выполнив задания первого и второго уровня.
2. По цветовому сигналу найдите партнера.
3. Назовите свою тему партнеру и ознакомьте его с содержанием зада-
ния и текстом.
4. Расскажите партнеру содержание нового абзаца текста.
5. Подождите, пока партнер прочтет этот текст по книге про себя или
вслух.
6. Обсудите содержание данной части, задайте друг другу вопросы,
выпишите необходимые сведения, заполните таблицы, напишите урав-
нения.
7. Следите за выполнением партнером задания первого уровня сложнос-
ти, проверьте его, проконсультируйте.

8. Работайте над передачей своей темы до конца по указанному алго-
ритму, начиная с шага 4.
9. Ваш партнер передает вам свою тему по приведенному алгоритму.
10. Обменяйтесь дидактическими карточками и выполняйте задания
второго уровня сложности.
11. Сверьте выполненные задания, обсудите результаты, в случае раз-
ногласий обратитесь к учителю.
12. Выполните совместно третьи задания обеих карточек.
13. Найдите по цветовому сигналу нового партнера произвольно или по
маршруту.
14. Работайте с ним по данному алгоритму.
15. По окончании заполните экран учета, отметив отработанные темы.
Алгоритм работы по методике взаимообмена заданиями (МВЗ)
I. Возьмите карточку любого цвета и поставьте точку на листке учета
против своей фамилии.
2*. Выполните первое задание.
3. Выполните второе задание. Проверьте себя, сможете ли вы записать
все, что необходимо, и рассказать товарищу по первой части своей карточ-
ки, и в листке учета исправьте точку на «4-», т.е. готов к обмену знаниями.
4. Найдите по цветовому сигналу партнера.
5. Объясните ему первое задание, делая (при необходимости) запись в
тетрадь с одновременным проговариванием.
6. Ответьте на вопросы одноклассника и задайте ему контрольные во-
просы. Ваша цель ― научить своего партнера!
7. Выслушайте товарища по первой части его карточки.
8. Поменяйтесь карточками и каждый выполняйте второе задание но-
вой для вас карточки самостоятельно.
9. Сверьте второе задание.
10. В листке учета «4-» обведите кружком для той карточки, которую
передали партнеру, и поставьте «+» на той, которую получили от него.
11. Найдите по цветовому сигналу нового партнера.
12. Работайте с ним с шага 5.
Характеристики основных методик коллективных способов обучения
Тип урока
Особенности методики
1. Методика Ривина (МР)
Изучение нового и пер-
вичное закрепление.
Применима для любой возрастной группы
учащихся. Применима от 20 минут до двух
уроков. Требует умения читать, выделять
главные мысли, пересказывать, вести диа-
лог.

Тип урока
Особенности методики
2. Мурманская методика (ММ)
Систематизация и обоб-
щение. Комплексное при-
менение знаний.
Применима для любой возрастной группы
учащихся. Применима от 20-40 минут до
двух уроков. Лучше для начальных клас-
сов. Методика устная.
3. Методика взаимопередачи тем (МВТ)
Изучение нового.
Применима для любой возрастной группы
учащихся. Требует умения работать с лите-
ратурой. Применима от 45 до 90 минут.
4. Методика взаимообмена заданиями (МВЗ)
Изучение нового. Обобще-
ние и систематизация.
Контроль.
Применима для всех возрастных групп.
Требует развитых общих умений. Приме-
нима от 45 минут.
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КСО
К несомненным достоинствам техно-
логии коллективного взаимообучения
можно отнести следующие:
Чем больше учащийся обучает других учащихся, тем больше получает
информации от них, следовательно, интенсивнее происходит собственное
развитие.
При традиционном обучении в деятельности учащегося преобладают
созерцательные процессы и мало ― действенно-преобразовательные, при КСО
наоборот.
Коллективная работа ориентирована на способности всех и каждого, это
достижение каждым высоких результатов при помощи других в том, чтобы
они тоже достигали результатов.
Диалогические сочетания, или общение а парах сменного состава (об-
щение каждого с каждым), ― основная и естественная структура человече-
ского общения.
Умение выражать устно свои мысли ― проблема не только гуманитар-
ных дисциплин, но и проблема всего образования в целом. Но так как КСО
построено именно на диалогах, следовательно, она решает одну из злобод-
невных проблем современности.
В процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается
работа памяти, идет актуализация предшествующего опыта.
К трудностям КСО можно отнести следующие:
В условиях 45 минутного урока довольно сложно полноценно организо-
вать коллективную работу учащихся в индивидуальном темпе. В целостном,
полном виде данная технология практически не реализуется, так как она

предполагает отказ от классно-урочной системы обучения, что в реальных
условиях современного обучения неосуществимо. Наиболее успешно ее при-
менение в условиях составного урока (3 по 30 мин.).
По некоторым дисциплинам школьного цикла, особенно гуманитар-
ным, затруднено использование КСО (трудности в создании дидактических
карточек, отсутствие необходимого количества литературы и т.д.)
Возможны шумовые помехи в процессе работы пары сменного состава.
Вместе с тем различные методики и приемы КСО активно используются
в технологиях разноуровневого обучения и адаптивной системе обучения,
позволяя индивидуализировать и дифференцировать педагогический процесс.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Охарактеризуйте особенности индивидуальной, парной, групповой и
коллективной форм обучения?
2. На каких двух основных положениях базируется методика Ривина?
3. Какие формы контроля (текущего и итогового) предлагает КСО?
4. В чем плюсы и минусы данной технологии? Дайте обоснование своему
ответу.
5. Какие идеи и принципы личностно ориентированного обучения можно
реализовать с помощью технологии коллективного взаимообучения?
ЛИТЕРАТУРА:
1. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. ― М., 1991.
2. Границкая A.C. Научить думать и действовать. ― М., 1991.
3. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в
школе. ― М., 1997.
2.4 Адаптивная система обучения A.C. Границкой
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
КОНЦЕПЦИИ
Адаптивная система обучения (ACO), или
технология индивидуализации обучения
A.C. Границкой, возникла на основе ана-
лиза наметившихся за последнее время тенденций совершенствования учеб-
ного процесса под влиянием воздействия на формирование творческого
мышления учителя новых психологических теорий: теории поэтапного фор-
мирования умственных действий П.Я. Гальперина и деятельностного подхо-
да к обучению А.Н. Леонтьева.
В основе разрабатываемой концепции обучения лежит прежде всего
принципиально новая модель организации обучения. Организационная
структура урока позволяет увеличить время самостоятельной работы уча-

щихся, что в свою очередь требует перехода к непрерывному управлению,
обеспечивающему надежную реализацию на практике основных положений
теории деятельности. Учение, как один из видов деятельности человека, в
условиях ACO становится преимущественно активной самостоятельной дея-
тельностью, управляемой посредством использования различных обучаю-
щих и контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. В
ACO создаются условия для разумного включения в учебный процесс пере-
дового опыта учителей и результатов теоретических исследований ученых и
педагогов-практиков. ACO в процессе ее становления впитывает в себя не
только более совершенные организационные формы (А.Г. Ривин, В.К. Дья-
ченко, Н.С. Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода к со-
держанию обучения и процессам, обеспечивающим гармоническое развитие
учащихся.
Организационную суть ACO можно представить в виде модели.
МОДЕЛЬ ACO
Учитель обучает всех учащихся
Учитель работает индивидуально
Учащиеся работают самостоятельно
В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает со всеми
учащимися класса, обучает их. Остальное время в учебном процессе вообще
и на уроке в частности используется для самостоятельной работы учащих-
ся. Казалось бы, что тут нового? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том,
что эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель
не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это
время с отдельными учащимися индивидуально.
На каждом уроке учитель чему-то обучает всех (сообщает новое, демон-
стрирует, показывает, одновременно тренирует), а затем работает в индиви-
дуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет вклю-
ченный в самостоятельную работу контроль и работает с учащимися
индивидуально, по очереди отключая их от самостоятельной работы). Т.е.
учитель объяснил новое, дал задание для самостоятельной работы, а сам в
это время стал работать с одним из учеников.
Учащиеся соответственно могут работать в трех режимах: совместно с
учителем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководством
учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается дома. Однако
может возникнуть ситуация, когда некоторые учащиеся по тем или иным
причинам не выполняют задание, предназначенное для самостоятельной
работы дома. Но даже в этом случае, придя в класс, они могут безболезнен-
но включиться в отдельные виды работы на уроке, т.к. не все из режимов
работы на уроке базируются на домашнем задании, которое выполняется по
особой программе. При успешной работе на уроке домашняя самостоятель-
ная работа может отсутствовать, т.е. быть выполненной на уроке.

Время урока максимально используется для устной самостоятельной
работы при условии, что для каждого говорящего обеспечен слушающий
партнер (работа в парах, в малых группах). Для обособленной самостоятель-
ной работы, включающей чтение, письмо, решение задач, выполнение прак-
тических и лабораторных работ, создаются многоуровневые программы, ко-
торые выполняются в классе и частично дома, независимо от остальных
видов деятельности ученика.
Являясь инвариантной основой процесса обучения, общая модель ACO
(приведенная выше) позволяет конструировать разнообразные конкретные
варианты обучения на всех уровнях системы образования. Для школы это
создание определенных структур уроков, дающих учащимся возможность на
каждом последующем уроке продолжать деятельность, трансформирующу-
юся в зависимости от индивидуальных особенностей каждого из них, усло-
вий протекания этой деятельности.
Полный переход к ACO связан с переходом к непрерывному управлению
всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана, графи-
ка самоучета и сплошной контролируемости результатов всех видов самосто-
ятельной работы. Комплексный блок контроля включает наряду с контролем
учителя самоконтроль опосредованный (технические средства контроля, бу-
мажные контролирующие программы), самоконтроль интериоризованный
(внутренний) и взаимоконтроль (условно-машинный и свободный).
Усиление контролируемости всего учебного процесса, соединение вы-
полнения задания с его контролем повышает качество обучения, делает его
надежно управляемым и результативным. Сплошная контролируемость дис-
циплинирует учащихся, готовит их к самостоятельному непрерывному про-
должению образования в течение всей жизни. Весь комплекс контроля на-
целен на формирование внутреннего (интериоризованного) самоконтроля.
В этих условия обучение ― это не только усвоение новой информации,
но и овладение приемами самостоятельной работы, самоконтроля, приема-
ми исследовательской деятельности.
Создавая адаптивную среду обучения, учителю многое придется пере-
строить в себе и прежде всего свое педагогическое мышление. Необходимо
справиться с недоверием к учащимся, изменить весь стиль взаимоотноше-
ний с учениками, представления о том, что должен делать ученик и как ему
в этом должен помогать учитель: что он может делать сам, что с помощью
товарища, что с помощью учителя. Учащиеся постепенно включаются во
взаимоотношения нового типа.
ОРГАНИЗАЦИЯ АДАПТИВНОГО
ОБУЧЕНИЯ. ОБЪЯСНЕНИЕ
НОВОГО МАТЕРИАЛА
В условиях данной модели учебного про-
цесса время на обучение всех учащихся
вместе (учитель ― коллектив учащихся)
ограничено необходимостью как можно
быстрее переходить к самостоятельной работе. Поэтому надо оптимизиро-

вать этот этап: вычленить материал, которому учитель будет обучать всех
школьников, и спланировать систему занятий по всему учебному курсу, на-
учить учащихся фиксировать новую информацию, использовать все необхо-
димые и целесообразные средства наглядности, давать материал укрупнен-
ными блоками.
Средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5-7 до 10
минут. Возможны и другие варианты. Это время определяется спецификой,
содержанием изучаемого предмета, целями урока, возможностями класса.
На этапе перехода к ACO на объяснение нового материала отводится больше
времени.
В начальной школе оптимальным является урок с ориентировочной
затратой времени 20 минут на совместную работу учителя со всем классом
и 25 минут на самостоятельную работу учащихся.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Позволяет не только активизировать дея-
тельность учащихся, но и создает усло-
вия для индивидуальной работы учителя.
Целью самостоятельной работы может быть повторение изученного на пред-
ыдущих или сегодняшнем уроках, изучение и проработка нового материала.
Организационные формы самостоятельной работы могут быть разными:
индивидуальная, групповая, парная. Т.е. дети могут работать обособленно
(не вступая в прямое общение ни с кем), в группах (больших и малых) и в
парах (ученик-ученик, учитель-ученик).
Большую часть времени на уроке следует отвести на устную самостоя-
тельную работу, которая проводится преимущественно в парах различного
типа. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по оче-
реди командиру (ассистенту), в парах любого типа в каждый момент полови-
на учащихся говорит, а вторая контролирует. Степень активности детей при
работе в парах значительно выше. Кроме того, создаются условия для естес-
твенного общения.
Работа в парах включает взаимоконтроль как одно из средств, обеспечи-
вающих сплошную контролируемость результатов самостоятельной работы.
Виды пар:
• статическая пара ― совместно работают учащиеся, сидящие вместе
за одной партой. 1 • 2
• динамическая пара ― пара сменного состава (А.Г. Ривин, В.К. Дья-
ченко). Для школы это чаще всего малая группа в 4 человека. Для
работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами.
Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров. Число участ-
ников динамической пары может быть другим, т.е. большим, чет-
ным, но не более 12, исходя из возможностей смены партнеров.

Общая схема
Алгоритм работы
Такт 1.
Такт 2.
Такт 3.
Для работы такой паре можно давать одно общее задание, но имеющее
четыре части. Работа завершается совместным обсуждением, систематиза-
цией изученного.
• вариационная пара ― в таком варианте работы в малой группе по
4 человека каждый работает то с одним, то с другим соседом. Каж-
дый член группы получает свое задание (А, Б, В, Г), выполняет его,
анализирует результаты вместе с учителем. Теперь ученик компе-
тентен по данному вопросу и может проводить взаимообучение и
взаимоконтроль в паре. По окончании такой работы в паре учащие-
ся меняются карточками. Идет передача знаний но схеме в четыре
такта.
Общая схема
Алгоритм работы
Такт 1.
Такт 2.
Такт 3.
Такт 4.
В результате такой работы каждый учащийся усваивает четыре порции
учебного содержания.
В условиях такой четверки усиление контроля достигается через со-
вместный контроль. Трое проверяют одного, каждый из них независимо ста-
вит ему оценку, а затем оценка обсуждается. В обсуждении принимает учас-
тие и отвечающий.
При работе динамической пары оценки могут не выставляться. Кон-
троль постепенно сливается с обучением.
Пары формируются по желанию учащихся.

При работе в парах обеспечивается регулярное общение детей друг с
другом, при этом значительно активизируется речевая и мыслительная де-
ятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и за-
давать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, ис-
правлять ошибки в момент их возникновения. Общение идет один на один,
полностью снимаются стрессовые состояния, страх допустить ошибку. Конт-
роль в паре сливается с обучением. Опрашивающий ученик выступает уже
не в качестве строгого контролера, а в качестве помогающего, консультиру-
ющего и советующего. Дети учатся давать самооценку своих возможностей
и ограничений.
Периодически состав пар и четверок меняется.
Все дети имеют разный уровень обучаемости, обученности, физиологи-
ческие особенности, работают над учебным материалом в разном темпе и
требуют разной степени помощи. Учитывая это, учитель предлагает детям
для обособленной (каждый работает независимо от других) самостоятельной
работы многоуровневые задания с адаптацией, которые могут быть записа-
ны на карточках или на доске. Объем и трудность заданий увеличивается от
уровня к уровню. Первый уровень коррелирует с оценкой «3», второй ― с
оценкой «4», третий ― с оценкой «5». Для каждого предмета подбираются
свои варианты заданий с адаптацией.
Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение
механизмов саморегуляции. Учащиеся начинают с I уровня, затем ученик
сам решает, стоит ли ему переходить к выполнению заданий следующих
уровней. Контроль качества выполнения заданий может осуществляться в
разных режимах. При наличии средств обратной связи ученик может про-
верить качество в режиме «самоконтроль» или в режиме «взаимоконт-
роль». При отсутствии средств обратной связи контроль осуществляет учи-
тель, привлекая в качестве ассистентов тех учеников, у кого уже проверил
задания, и тех, у кого задания проверили ассистенты. Каждый ученик
получает две оценки: это «самооценка», оценка, выставленная товарищем
или учителем.
Учителю при переходе к ACO перед организацией самостоятельной ра-
боты необходимо предварительно обучить детей приемам этой работы, при-
емам взаимоконтроля и самоконтроля. Важно овладеть новыми формами
планирования самостоятельной работы учащихся (график самоучета, сете-
вой план), чтобы на каждом уроке ученик мог работать дома по индивиду-
альной программе.
Организацию коллективной самостоятельной работы проще и лучше
начинать со статических пар, с повторения изученного на прошлом уроке.
И только потом, постепенно приучая детей, переходить к более сложным
формам коллективной работы, приступать к организации самостоятельной
работы по изучению, проработке новой информации, способов действий.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА
С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКЕ
Во время самостоятельной работы уча-
щихся учитель осуществляет индивиду-
альную работу. Основная задача этого
этапа состоит в обучении детей приемам самостоятельной работы, поиску
знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. В модели
ACO индивидуальная работа с учащимися занимает столько же времени,
сколько самостоятельная работа учащихся на уроке.
Часть времени индивидуальной работы учитель уделяет управлению,
которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, когда каждому
уделяется примерно одинаковое время. В процессе обхода осуществляется
мажорный настрой учащихся на плодотворное продолжение самостоятель-
ной работы. Учитель помогает, дает советы, подбадривает детей, не выстав-
ляет никаких отметок.
Убедившись, что все работают, целесообразно перейти к включенному
в самостоятельную работу учащихся контролю, в ходе которого учитель оп-
ределяет степень самостоятельности учащихся, как они осуществляют вза-
имоконтроль, как помогают товарищу.
В результате выставляется несколько оценок в журнал и дневники уча-
щихся (выборочный контроль).
Затем на фоне самостоятельно работающего класса учитель занимается
(беседует) по специальному графику с учениками индивидуально (учитель
ученик) не по материалам для самостоятельной работы (для этого использу-
ется включенный контроль), а по специальным дифференцированным, адап-
тивным заданиям, которые предлагаются детям для выбора, т.е.учитель
осуществляет «отключенный» от самостоятельной работы контроль. На на-
чальном этапе перехода к ACO во время индивидуальной работы учитель
может проверить у учеников то, что они должны сделать самостоятельно.
Если время самостоятельной (индивидуальной работы учителя) на уро-
ке составляет 25 минут, на управление самостоятельной работой (УС) и
включенный контроль (ВК) ― 5 минут. Тогда на отключенный контроль (ОК)
останется 20 минут. Индивидуальную работу учителя на уроке схематично
можно представить так:
5 мин. УС, ВК
25 мин.
20 мин. ОК
Постепенно надобность в регулярном управлении и включенном кон-
троле отпадает, т.к. учащиеся научатся сразу включаться в самостоятельную
работу после указания учителя. В этом случае учитель сразу после обучения
всех переходит к индивидуальной работе в режиме «отключенный конт-
роль».

Во время индивидуальной работы учителю необходимо проводить тес-
товый контроль, который позволит определить уровни обученности, разви-
тия мышления и речи учащихся.
Индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником без
привлечения внимания остальных учащихся. Ученик садится рядом с учи-
телем у его стола или же учитель подходит у столу ученика. Именно в та-
ком общении при полной открытости ученика возможен переход к творче-
ской мыслительной деятельности, когда ученик излагает свою точку зрения,
свое отношение к явлению действительности. В таких условиях часть време-
ни отключенной индивидуальной работы может и должна быть использова-
на не только для общения по материалам предмета, но и для простого чело-
веческого общения.
Время отключенной индивидуальной работы с учениками является са-
мым ценным в учебном процессе. Оно должо быть справедливо распределе-
но между всеми учащимися класса. Целесообразно провести ориентировоч-
ный расчет общего времени индивидуальной работы учителя на четверть и
распределить его между учащимися класса. Чтобы соблюсти справедливость
распределения этого времени, необходимо вести строгий его учет. Для этого
составляется специально график учета индивидуальной работы класса.
ПЛАНИРОВАНИЕ
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Учитель переходит от поурочного дис-
кретного (прерывистого) управления всей
самостоятельной работой на уроке и дома
к непрерывному управлению этой работой при помощи сетевого плана и гра-
фика оперативного самоучета.
Сетевой план является моделью учебного процесса, которая позволяет
каждому ученику видеть наглядно все, что он должен сделать за две неде-
ли, за месяц, за четверть. Можно постепенно увеличивать время, охватыва-
емое сетевым планом, а можно попробовать сразу начать четвертное плани-
рование. При всей кажущейся трудности такого планирования необходи-
мость его использования диктуется насущной потребностью освободить учи-
теля от рутинных учебных операций и дать ему возможность все свое рабо-
чее время посвятить творческому труду. Отказ от трафаретов в объяснении
нового материала, от вызова учащихся для ответа по очереди перед классом
позволяет перейти к творческой индивидуальной работе с каждым отдель-
ным учеником с учетом его индивидуальных особенностей.
Непрерывное управление всей самостоятельной работой учащихся при
помощи сетевого плана и графика самоучета не только освобождает учите-
ля, но и позволяет ученикам переходить от коллективного обучения в парах
сменного состава к индивидуальному самостоятельному обучению в любое
время, пользуясь вариативными заданиями, заложенными в многоуровне-
вый сетевой план.

Ориентировочная модель урока в средней школе
учитель
учащиеся
10 мин.
35 мин.
25 мин.
ИР
CP
ДСР
Условные обозначения: •
― обучение
― одновременная
работа всех
учащихся
― парная устная
самостоятельная
работа
СР ― самостоятельная
работа
ДСР ― домашняя
самостоятельная
работа
ИР ― индивидуальная
работа
В условиях начальной школы распределение времени на различные
формы учебной работы выглядит несколько иначе: 20 минут учитель рабо-
тает со всеми учащимися, 15 минут тратится на коллективную (парную) ра-
боту, 10 минут на обособленную (индивидуальную) работу.
Ориентировочная модель, в которую учитель вставит свои цифры, поз-
волит установить длительность всех этапов урока. На основе этой модели
можно высчитать общий резерв времени для самостоятельной работы уча-
щихся, помножив 60 мин. на количество уроков в четверти, затем, разделив
полученное на число учащихся в классе, мы получим время индивидуаль-
ной работы для каждого ученика на уроке.
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ТЕХНОЛОГИИ
Переход к ACO создает надежные пред-
посылки для соединения обучения,
воспитания и развития в единый педа-
гогический процесс.
В современной активно перестраивающейся школе движение к адап-
тивной системе обучения уже происходит на эволюционном уровне: она по
многим параметрам отходит от традиционной системы обучения. Создают-
ся предпосылки для ее трансформации а адаптивную систему обучения.

В ACO заложены очень большие возможности использовать все новое с
максимальной отдачей. Оттолкнувшись от нового, следует продолжать твор-
ческий поиск, ориентируясь на возможности адаптивной системы обучения.
Это и индивидуализация обучения в условиях формирования коллектива,
это и адаптация к индивидуальным особенностям обучающихся, и исполь-
зование механизмов саморегуляции.
В ACO заложена тенденция к возрастанию требований к уровню разви-
тия учащихся, к уровню их культуры, сформированности мировоззрения.
Овладение знаниями становится не единственной задачей обучения в шко-
ле. Важно развитие потребности нести знания другому, заботиться о всех и
ценить заботу каждого о тебе, овладение умением работать самостоятельно,
чтобы в дальнейшем быть готовым к непрерывному самообразованию, само-
совершенствованию, развитию своих творческих сил и способностей. Труд
учителя, ставшего другом и помощником ученика, в этих условиях стано-
вится творческим, высоконравственным, свободным.
Постепенный переход к ACO не требует коренной ломки традиционно-
го педагогического процесса. Вместе с тем при осуществлении этого перехо-
да у учителей возникает множество трудностей, связанных с недостаточной
готовностью к нему учителя и учеников. Прежде всего учителю следует из-
менить свое мышление, стереотипное представление о том, как должен вы-
глядеть урок, уделить должное внимание подготовительному этапу, обуче-
нию учеников приемам самостоятельной работы, взаимоконтроля и
самоконтроля.
Очень важной проблемой является создание дополнительных материа-
лов для самостоятельной работы учащихся (обособленной и коллективной).
Пока, к сожалению, отсутствуют учебники нового типа, разработанные на
основе многоуровневого сетевого плана, методические пособия. Поэтому учи-
тель вынужден тратить много времени на методическое оснащение учебно-
го процесса.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Какова организационная суть ACO?
2. Сравните организацию учебного процесса в условиях ACO и традицион-
ной системы обучения.
3. Каковы особенности изучения нового материала учащимися в ACO?
4. Назовите цель и организационные формы самостоятельной работы уче-
ников на уроке?
5. Что включает в себя комплексный блок контроля результатов всех ви-
дов самостоятельной работы учащихся?
6. Как организуется индивидуальная работа учителя с учащимися на
уроке?

7. Как осуществляется планирование учителем учебного процесса в услови-
ях ACO?
8. Составьте ориентировочную модель урока в средней (начальной) школе.
9. В чем заключается личностно ориентированная направленность ACO?
Какие идеи и принципы личностно ориентированного обучения можно
реализовать с ее помощью?
ЛИТЕРАТУРА:
1. Границкая A.C. Научить думать и действовать. ― М., 1991.
2. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. ― М., 1991.
3. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в шко-
ле. Практико-ориентированная монография. / Под ред. Т.И.Шамовой,
П.И.Третьякова. ― М.-Тюмень, 1994.
4. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических
систем // Школьные технологии. ― 1996. ― № 6.

Раздел 3. Теории и технологии
развивающего обучения
3.1. Развивающее обучение как личностно
ориентированная модель образовательного процесса
Специфической особенностью современного образовательного процесса
является его направленность на личностное развитие и становление школь-
ника. Он призван помочь ученику раскрыться во всей его сущностной глу-
бине, поддержать его порывы и начинания, реализовать его потребности и
интересы, развить его во всех заданных ему природой отношениях и направ-
лениях, то есть сделать ученика приоритетным субъектом процесса обуче-
ния. Все эти задачи успешно решаются в рамках развивающего обучения. В
теории и практике развивающего обучения существуют различные подходы
и интерпретации. Рассмотрим некоторые из них.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ. ЗОНА
БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
В психолого-педагогической теории су-
ществует несколько точек зрения на соот-
ношение обучения и развития.
Одна из них заключается в том, что обучение и развитие совпадают.
Любое обучение развивает. Из этого следует, что чем больше знает ученик,
тем он более развит. Следуя данной логике, мы можем утверждать,что лю-
бой современный школьник знает больше Архимеда, следовательно, он бо-
лее развит, что само по себе абсурдно. Развитие ― это не количество знаний,
а их качество (системность, связь, оперативность и т.д.). Безусловно, опери-
рование знаниями, которое происходит в процессе традиционного обучения,
развивает учащихся, но только частично, если овладение мыслительными
действиями и операциями, развитие других личностных свойств не являет-
ся специально задаваемой и реализуемой целью в деятельности учителя, не
определяют содержание обучения и всю логику построения и преподнесения
учебного материала.
Вторая точка зрения предполагает, что развитие ребенка происходит
спонтанно, само по себе, а обучение лишь использует его результаты. Разви-
тие осуществляется по типу созревания: в определенные периоды жизни
происходит становление психических функций, на основе которых и может
строиться обучение. Так, например, считалось, что в начальной школе обу-
чение должно опираться на конкретно-образное мышление, присущее дан-
ному возрасту, и осуществляться на эмпирическом уровне. Л.С. Выготский

и его последователи опровергли данную точку зрения. Безусловно, что раз-
витие определенных свойств личности нельзя начинать слишком рано или
слишком поздно, необходимо учитывать сензитивные периоды ― периоды,
наиболее благоприятные к изучению чего-либо. Вместе с тем обучение, ко-
торое только пользуется плодами развития ребенка, по выражению Л. С. Вы-
готского, «плетется в хвосте детского развития» и значительно замедляет,
затормаживает его. (2)
Основой современных теорий развивающего обучения является положе-
ние Л. С. Выготского о том, что обучение должно опережать развитие ребен-
ка, вести его за собой. Раскрывая это положение, он выделяет два уровня
развития ребенка: уровень актуального развития (то, что ребенок может сде-
лать самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального раз-
вития, определяющий его зону ближайшего развития (ЗБР).
Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что уче-
ник, подражая сверстникам и взрослым, в коллективной деятельности с
ними, может сделать гораздо больше того, что входит в пределы наличного
уровня его возможностей, при этом сделать с пониманием. То, что ребенок
сделает сегодня с помощью других, завтра он уже выполнит самостоятель-
но. Это «то» и является содержанием его ЗБР, помогает определить за-
втрашний день ученика, динамическое состояние его развития, учитываю-
щее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.
Таким образом, источник развития ― обучение ребенка как его ОБЩЕНИЕ
И СОТРУДНИЧЕСТВО со взрослыми и товарищами, обучение, правильно
организованное, создающее зоны ближайшего развития и перевод коллек-
тивного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивиду-
ально-самостоятельного осуществления.
Понимая перспективы выдвинутого Л. С. Выготским положения, специ-
алисты многих стран, в том числе и российские, начали в последнее время
усиленно разрабатывать проблематику «ЗБР» как важнейшего объективно-
го элемента развивающего обучения.
В 60―70-е годы в нашей стране развернулись психолого-педагогические
исследования различных проблем развивающего обучения. Результаты этих
исследований позволили экспериментально обосновать положение о веду-
щей роли обучения в умственном развитии детей и определить конкретные
психолого-педагогические условия его реализации.
Дадим краткую характеристику некоторым из них.
СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ Л. В. ЗАНКОВА
Представляет собой теорию и технологию
развития личности младшего школьни-
ка, прежде всего абстрактного мышле-
ния, эмоционально-волевой сферы, наблюдательности, овладения практи-
ческими действиями. Условием достижения данных задач является постро-
ение обучения на основе совершенно иных, по сравнению с традиционными,
принципов, взаимодополняющих и взаимоопределяющих друг друга:

1. Обучение на высоком уровне трудности. Данный принцип надо пони-
мать не как повышение некой абстрактной средней нормы трудности, но пре-
жде всего как создание условий для раскрытия духовных сил ребенка, как
предоставление ему простора в заданном направлении, в реализации его по-
тенциальных возможностей, как обучение в зоне его ближайшего развития.
2. Ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Сущ-
ностью принципа является качественное своеобразие учебного материала,
его теоретическая насыщенность, которая обеспечивает более глубокое ос-
мысление соответствующих понятий, отношений, зависимостей, что в свою
очередь определяет эффективное формирование умений и навыков, важ-
ность которых в начальной школе бесспорна.
3. Быстрый темп усвоения. Требование идти в изучении программного
материала быстрым темпом требует от школьника постоянного движения
вперед, непрерывного обогащения ума разнообразным содержанием, созда-
ет условия для развития интереса и мотивации учения, а следовательно, бо-
лее глубокого осмысления учебного материала.
4. Осознание школьниками самого процесса учения. Данный принцип,
в отличие от общеизвестного дидактического принципа сознательности и ак-
тивности в обучении, обращен внутрь, на протекание учебной деятельнос-
ти. Он содержит в себе требование организовать учебный процесс так, что-
бы ученик понимал то, как он осуществляется: планировал свою деятель-
ность, осознавал внутренние связи предполагаемых учебных операций, ус-
ваиваемых знаний, анализировал и оценивал результаты учения и опреде-
лял свои дальнейшие действия.
5. Систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе
и наиболее слабых. Реализация этого принципа предполагает предоставле-
ние большей возможности творческой, подлинно интеллектуальной деятель-
ности не только сильным, но и слабым учащимся за счет уменьшения допол-
нительных занятий, которые чаще всего носят перегрузочно-тренировочный
характер, что не способствует общему развитию таких школьников. Данный
принцип практически игнорируется в условиях современной реализации
системы Л.В. Занкова: специального отбора детей для обучения в классах
развивающего обучения, против чего протестовал в свое время ее автор.
Оценивая достоинства системы Л.В. Занкова, исследователи отмечают и
некоторые ее недостатки. Так, по мнению В.В. Давыдова, ее автор игнори-
рует определяющую роль содержания обучения, ориентируясь лишь на спо-
собы организации учебного процесса. Он не разделяет эмпирическое и тео-
ретическое мышление как самостоятельные формы познания, что влечет за
собой преимущественное развитие эмпирического мышления младших
школьников, оставляя в тени теоретическое. (3).

ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА ―
В.В.ДАВЫДОВА
Преодолевая эти негативные стороны,
Эльконин Д.Б. и Давыдов В.В., следуя с
наибольшей полнотой гипотезе Выготско-
го Л.С, создали достаточно развернутую
систему развивающего обучения для начального звена.
Теория Эльконина ― Давыдова продемонстрировала большие возмож-
ности в активизации умственного развития учащихся за счет особого типа
организации учебного материала, основным принципом которого является
восхождение от абстрактного к конкретному, использование содержательно-
го обобщения для выведения других, более конкретных понятий. Содержа-
ние такого обучения построено на базе теоретических знаний, в основе ко-
торых лежит содержательное обобщение ― постижение предмета не через
внешнее сходство с другими предметами, а на основе внутренних связей в
процессе выделения существенного отношения и формирования теоретиче-
ского понятия.
Итак, согласно теории развивающего обучения для начального звена
(Эльконин-Давыдов), СОДЕРЖАНИЕМ его являются теоретические знания
(в современном философско-логическом их понимании), МЕТОДОМ ― орга-
низация совместной учебной деятельности (и прежде всего организация ре-
шения учащимися учебных задач), ПРОДУКТОМ РАЗВИТИЯ ― главные
психологические новообразования, присущие младшему возрасту (рефлек-
сия, анализ, планирование).
КОНЦЕПЦИЯ «ШКОЛЫ
ДИАЛОГА КУЛЬТУР»
В 80-е годы начались теоретические и
экспериментальные исследования так
называемой «школы диалога культур»
(B.C. Библер), которая имеет ярко выраженный развивающий характер.
Усвоение ее содержания приводит к своеобразной «траектории» психическо-
го развития детей, значительно отличающейся от «траектории» развития
современных школьников. В настоящее время уже создаются эксперимен-
тальные программы»школы диалога культур», делаются попытки их реали-
зации в различных классах.
Основой данной концепции является положение о том, что человече-
ские культуры находятся в постоянном общении, диалоге. Следовательно,
содержание «школы диалога культур» есть диалог античной, средневековой
культуры, культуры нового времени, современной культуры, каждая из ко-
торых весьма своеобразна и несводима к другим. Так, в 3-4-х классах школь-
ники могут осваивать понимание явлений,процессов, понятий и т.д. с точки
зрения античной культуры, в 5-6-х ― средневековой культуры, в 9-10-х ―
культуры современности. Существенно, что носителями этого содержания
являются не только преподаватели, но и «десанты» учащихся более старших
классов. А это значит, что ведущим принципом, который определяет данное
содержание, а следовательно, и методы обучения, является принцип ОДНО-

ВРЕМЕННОСТИ различных форм понимания, присущих исторически раз-
личным культурам. (1, 6)
Надо отметить, что теория диалога культур еще не достаточно экспери-
ментально обоснована, особенно в конкретно-психологическом аспекте. Кро-
ме того, она отрицает сформулированное в диалектике единство логическо-
го и исторического в развитии сознания и мышления человеческих ин-
дивидов, предполагая, что школьник в логической форме «пройдет», напри-
мер, античную стадию раскрытия процесса происхождения теоретических
знаний, не выделяя для себя частные исторические особенности античного
взгляда на предметы математики, физики, лингвистики и т.д.
ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ З.И. КАЛМЫКОВОЙ
Целесообразно обратить внимание на тео-
рию развивающего обучения, разработан-
ную З.И. Калмыковой. С ее точки зре-
ния, развивающее обучение ― это обучение, направленное на формирование
творческого мышления,основные показатели которого: оригинальность мыс-
ли учащихся,быстрота и плавность возникновения необычных ассоциатив-
ных связей,восприимчивость к проблеме и ее непривычное решение, бег-
лость мысли как количество ассоциаций, идей,возникающих в единицу
времени в соответствии с некоторыми требованиями, способность найти но-
вые непрерывные функции объекта или его части. Главное в данной концеп-
ции ― это самостоятельность учащихся в приобретении и оперировании но-
выми знаниями, а это значит, что данная теория следует таким принципам,
как проблемность, индивидуализация и дифференциация, гармоническое
развитие различных компонентов мышления, формирование алгоритмичес-
ких и эвристических приемов умственной деятельности, специальной орга-
низации мнемической деятельности.
КОНЦЕПЦИЯ И.Я. ЛЕРНЕРА ―
В.В. КРАЕВСКОГО
Обращая серьезное внимание на совер-
шенствование форм обучения, нельзя за-
бывать и о его содержании. И.Я. Лернер
и В.В. Краевский в своей концепции «О составе социального опыта как ис-
точнике содержания обучения и образования и способах обеспечения его ус-
воения» указывают на то, что в состав социального опыта, определяющего
содержание общего среднего образования входят четыре основных элемента.
Это знания о мире, опыт осуществления стереотипных способов деятельно-
сти, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отно-
шения к миру. Наличие этих четырех элементов определяет следующие по-
зиции учащегося: ЗНАТЬ, УМЕТЬ, ТВОРИТЬ, ХОТЕТЬ! А это значит, что:
1) не только все содержание образования должно быть пронизано эти-
ми элементами, но и каждый учебный предмет и даже темы и разделы до-
лжны воплотить их,

2) все элементы должны быть предусмотрены в целях урока как мож-
но более конкретно,
3) вся система интеллектуальных и практических навыков, предусмот-
ренных элементами социального опыта и содержанием образования, долж-
на быть равноправной частью программы по всем предметам,
4) необходимо по каждому предмету выяснить содержание творческой
деятельности в определенной системе, ее объем и разработать средства для
ее усвоения учащимися,
5) необходимо также выявить воспитательные возможности каждого
учебного предмета в определенной системе.
ТРЕБОВАНИЯ К УЧИТЕЛЮ
Надо заметить, что знание различных
технологий развивающего обучения еще
не является гарантией их успешного применения. Все дело в том, что учи-
тель должен иметь определенные профессиональные качества, позволяющие
ему, во-первых, определять целесообразность применения той или иной тех-
нологии, исходя из конкретной ситуации и поставленных задач, во-вто-
рых, конструировать творческие задания и проблемные ситуации, соответ-
ствующие уровню развития учащегося и расширяющие его ЗБР, в третьих,
правильно определять содержание образования и при необходимости рекон-
струировать его, в четвертых, выбирать наиболее эффективные формы са-
мостоятельной работы и т.д. При этом надо помнить, что определяющими
качествами учителя здесь выступают ДИАЛЕКТИЧНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ,
КРЕАТИВНОСТЬ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ, ГЛУБОКОЕ ВЛАДЕ-
НИЕ ФАКТИЧЕСКИМ И ИСТОРИЧЕСКИМ АСПЕКТАМИ СВОЕГО ПРЕД-
МЕТА, ДИАГНОСТИКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И ИХ СУБЪ-
ЕКТОВ, АДЕКВАТНАЯ ЦЕЛЯМ ТЕХНИЧНОСТЬ.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Какие точки зрения на соотношение обучения и развития вы знаете?
Дайте их оценку.
2. Как вы понимаете термин «зона ближайшего развития»?
3. Назовите принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову. Раскрой-
те смысл каждого из них.
4. Каковы основные положения теории Д.Б. Эльконина ― В.В. Давыдова?
5. В чем достоинства и недостатки концепции «школы диалога культур»?
6. На развитие каких свойств мышления направлена, главным образом,
теория развивающего обучения, разработанная З.И. Калмыковой?
7. Назовите четыре элемента эффективной организации развивающего обу-
чения по И.Я. Лернеру ― В.В. Краевскому. Дайте анализ реального учеб-
ного процесса с этой точки зрения.
8. Каково главное условие эффективного использования теорий и техноло-
гий развивающего обучения?

ЛИТЕРАТУРА:
1. Библер B.C. От наукоучения ― к логике культуры. ― М., 1991.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. ― М., 1991.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. ― М., 1996.
4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. ― М., 1990.
5. Калмыкова З.И. Психологические основы развивающего обучения. ― М.,
1979.
6. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. ― М., 1989.
7. Теоретические основы процесса обучения в школе / Под ред. В.В. Краев-
ского, И.Я.Лернера. ― М., 1989.
3.2. Особенности реализации проблемного обучения
в условиях личностно ориентированного подхода к
образованию
Направления обновления современного образования можно условно
разделить на содержательные, предусматривающие разработку различных
вариантов содержания школьного образования и механизмы выбора самими
учащимися объема и уровня усвоения учебного материала в соответствии со
своими интересами и возможностями, и процессуальные, в соответствии с
которыми определяются методики и технологии обучения, обеспечивающие
повышение эффективности образовательного процесса, развитие мотивации
учащихся, их познавательной активности и самостоятельности. Содержа-
тельные аспекты обновления образования разработаны достаточно обстоя-
тельно: богатый выбор учебных программ, учебников, профильная и уровне-
вая дифференциация позволяют учесть своеобразие образовательных
запросов учащихся. Процессуальные аспекты, особенно в методическом пла-
не, разработаны заметно слабее.
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО
ОБУЧЕНИЯ. УСЛОВИЯ ЭФФЕК-
ТИВНОГО ВНЕДРЕНИЯ
Современный образовательный процесс
должен быть ориентирован на развитие
умственных способностей и самостоятель-
ности учащихся. Развить эти качества в
процессе репродуктивного обучения, основанного на усвоении (запоминании
и воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Имен-
но поэтому внимание педагогов обращается к поиску способов учения, по-
буждающих учащихся к самостоятельному (в той или иной мере) разреше-
нию учебных проблем, в результате которого происходит как освоение
(открытие) субъективно новых знаний, так и овладение способами продук-
тивной мыслительной деятельности. Учебные проблемы в данном случае

выступают как модели жизненных проблем, с которыми учащиеся могут
столкнуться по окончании обучения.
Теоретические аспекты проблемного обучения разработаны сравнитель-
но давно (В. Оконь, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер и др.).
Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснитель-
но-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятель-
ность учащихся, направленную на получение новых знаний в процессе ре-
шения практических и теоретических проблем. Достоинствами проблемного
обучения является наличие регулируемых учителем познавательных труд-
ностей, преодоление которых способствует повышению познавательной ак-
тивности и самостоятельности учащихся, что в свою очередь влечет за собой
развитие позитивных познавательных мотивов, обеспечивает способность
учащихся применять освоенные знания в новой ситуации, закрепляет обще-
учебные и предметные умения, стимулирует проявление и развитие творче-
ских способностей.
Достоинства проблемного обучения становятся еще более выразитель-
ными в современных условиях, когда практически невозможно определить
запас знаний, необходимый для успешной жизнедеятельности, когда возрас-
тает скорость необходимого обновления знаний и умений, когда приоритет-
ными становятся умения самостоятельно овладевать необходимым материа-
лом и адаптироваться в стремительно изменяющихся социально-экономиче-
ских условиях. Нельзя не принимать во внимание и то, что проблемное обу-
чение является мощным средством развития личности учащихся в силу
того, что его результатом является самоопределение учащихся в образова-
тельной среде, развитие коммуникативных навыков, умений формулиро-
вать, аргументировать и защищать собственную позицию (или корректиро-
вать ее с учетом позиций партнеров по обучению).
Однако в практике образовательных учреждений нечасто можно встре-
тить продуманную и системную реализацию проблемного обучения. Фор-
мально принимая его основные идеи, многие педагоги превратно толкуют
их. Так, зачастую проблемное обучение отождествляется с вопросно-ответ-
ной формой, при этом не учитывается специфика, своеобразие проблемного
вопроса. Сущность проблемного обучения состоит не в наличии вопросов
учителя и ответов учащихся (такой способ учебного взаимодействия являет-
ся достаточно распространенным), а в том, что учащиеся систематически и
последовательно включаются учителем в процесс поиска доказательного
решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоя-
тельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом
общения и творческой деятельности. Иначе говоря, процесс проблемного
обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообус-
ловленных процессов преподавания и учения, объединенных общей целью, ―
усвоение учащимися новых знаний и способов действий в процессе решения
(в той или иной мере самостоятельного) учащимися познавательных задач
проблемного характера.

Сравнивая объяснительно-иллюстративный и проблемный типы обуче-
ния, педагоги часто делают вывод о том, что организация проблемного обу-
чения требует гораздо больших затрат времени (на постановку и организа-
цию решения проблемного задания), чем объяснительно-иллюстративное, и
в силу этого неэффективна. Однако здесь необходимо отметить, что проблем-
ным способом должны осваиваться учащимися далеко не все знания, а толь-
ко ключевые, основные, без усвоения которых невозможно дальнейшее про-
должение обучения. Важность усвоения основных понятий, явлений,
законов, закономерностей, особенностей их применения вполне оправдыва-
ет дополнительные затраты времени. Кроме этого, важно учитывать, что
процесс решения проблемных заданий в силу нестандартности своего ре-
зультата некритичен к уровню обученности учащихся, что позволяет орга-
низовать групповую работу, привлекая к ней всех (сильных, средних, сла-
бых) учащихся, поскольку в группе, решающей проблему, должны быть
активны все.
Попытки неподготовленного внедрения проблемного обучения нередко
приводят к тому, что учитель, поставив проблемный вопрос (не учитывая
при этом особенностей познавательной мотивации, степени готовности уча-
щихся, их возрастных и индивидуальных психологических особенностей), в
течение продолжительного времени старается организовать его решение уче-
никами и, не получая встречного движения со стороны учеников, вынужден
самостоятельно демонстрировать процесс его решения. Ясно, что пассивная
позиция учеников и вынужденное показательное решение учебной пробле-
мы учителем не способствуют полному раскрытию развивающего потенциа-
ла проблемного обучения. Повторение (тем более неоднократное) такой си-
туации способно создать у учителя предубеждение к использованию
проблемного обучения.
Нередким является и не вполне правомерное отождествление «трудно-
го» вопроса с проблемным. Вопрос, содержание которого лежит за предела-
ми зоны ближайшего развития, конечно же, вызовет трудности при разре-
шении его учениками, однако при этом само разрешение вовсе не гаран-
тировано и вряд ли может быть осуществлено без значительной помощи учи-
теля, что значительно снижает эффективность (да и целесообразность) его
постановки.
С целью предупреждения и преодоления обозначенных выше труднос-
тей в реализации проблемного обучения рассмотрим основные понятия про-
блемного обучения и некоторые правила его организации.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Целью проблемного обучения являются
приобретение учащимися знаний, уме-
ний и навыков, усвоение способов само-
стоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способ-
ностей учащихся. С дидактической точки зрения отличительной чертой

проблемного обучения является систематическое создание учителем после-
довательно усложняющихся проблемных ситуаций, организация самостоя-
тельного поиска учащимися вариантов их разрешения, определение и реа-
лизация оптимального варианта решения.
Проблемная ситуация ― это интеллектуальное затруднение человека,
возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явле-
ние, факт, процесс действительности или не может достичь цели известным
ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяс-
нения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность про-
дуктивной творческой познавательной деятельности учащихся, активная
мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения
проблем. Дидактические аспекты организации проблемного обучения рас-
крываются посредством описания способов создания и разрешения проблем-
ных ситуаций. Рассмотрим их подробнее.
Говоря о проблемной ситуации, необходимо различать ее психологичес-
кий и педагогический смысл. Психологическая проблемная ситуация, как
отмечалось выше, представляет собой интеллектуальное затруднение уча-
щихся, столкнувшихся с противоречием между старыми и новыми знания-
ми, имеющимися знаниями и недостаточностью их для объяснения нового
явления, научной трактовкой явления, события и жизненным опытом и т.д.
Педагогическая проблемная ситуация есть способ организации образователь-
ного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью
практических действий, вопросов учителя или как результат его объясне-
ния. Вопросы или задания учителя, имеющие целью создание перед учащи-
мися проблемных ситуаций, могут быть различными по степени обобщен-
ности в зависимости от уровня подготовленности класса, собственного опыта
учащихся (в том числе и по формулированию и решению учебных проблем),
мотивационных характеристик учащихся. Однако при всем разнообразии
способов представления проблемного задания сущность его сохраняется: от-
личительной особенностью проблемного вопроса или задания является нали-
чие в нем (в явной или скрытой форме) противоречия (Почему зимой холод-
нее, несмотря на то, что Земля расположена ближе к Солнцу, чем летом?).
КЛАССИФИКАЦИЯ
ПРОБЛЕМНЫХ
СИТУАЦИЙ
Проблемные ситуации можно классифи-
цировать по различным основаниям: по
уровню самостоятельности учащихся, ме-
тодам обучения и учения, особенностям
содержания проблемных ситуаций и т.д. В методическом плане наиболее
перспективной представляется типология проблемных ситуаций, основан-
ная на основных типах противоречий, содержащихся в учебном материале
практически любого учебного предмета. В соответствии с этой типологией,
разработанной М.И. Махмутовым, проблемные ситуации возникают при:

• осознании учащимися недостаточности прежних знаний для объяс-
нения нового факта или явления. Так, при изучении электропро-
водности жидкостей преподаватель демонстрирует, что ни дистилли-
рованная вода, ни хлористый натрий в твердом состоянии не прово-
дят электрический ток. Однако водный раствор поваренной соли
является проводником тока. Возникающая проблема разрешается в
результате совместного с учащимися выяснения механизма элек-
тропроводности электролитов;
• столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усво-
енные знания в новых практических условиях. Такого рода про-
блемные ситуации характерны для многих ролевых игр, по ходу
которых необходимо аргументированно сформулировать собствен-
ную точку зрения, позицию, сопоставить ее с позициями других
участников взаимодействия и совместно определить способ решения
предложенного задания;
• при наличии противоречия между теоретически возможным путем
решения задачи и практической неосуществимостью избранного
способа. Так, при изучении химических свойств солей с позиций
теории электролитической диссоциации преподаватель предлагает
учащимся изучить взаимодействие сульфата железа (III) с металли-
ческим натрием. Согласно положению натрия и железа в электрохи-
мическом ряду напряжений в процессе реакции между Na и раство-
ром Ге2(SO4)3 должны образовываться Na2SO4 и Fe. Однако продук-
тами данной реакции являются Fe(OH)8 и Na2SO4. В чем причина не-
осуществимости избранного способа? Возникает проблемная си-
туация;
• при наличии противоречия между практически достигнутым ре-
зультатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся
знаний для его теоретического обоснования. Проблемные ситуации
этого типа можно сконструировать, например, при изучении явле-
ния полного внутреннего отражения.
Анализ педагогической практики показывает, что существует достаточ-
но большое количество способов создания проблемных ситуаций. Наиболее
распространенными являются такие способы создания проблемных ситуа-
ций, которые содержательно основаны на:
• побуждении учащихся к теоретическому анализу явлений, фактов,
закономерностей, объяснению внешнего несоответствия между ними;
• использовании учебных и жизненных ситуаций, возникающих при
выполнении практических заданий в школе, дома, в ходе наблюде-
ний за природой и т.д.;
• постановке учебных проблемных заданий на объяснение явления
или поиск путей его практического применения;
• побуждении учащихся к анализу фактов и явлений действительнос-
ти, порождающих противоречия между житейскими представлени-
ями и научными понятиями, характеризующими эти факты;

• выдвижении предположений (гипотез), формулировке выводов и их
опытной проверке;
• побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопо-
ставлению фактов, явлений, правил, действий;
• побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
• ознакомлении учащихся с фактами, носящими как будто необъяс-
нимый характер и приведшими в истории науки к постановке науч-
ной проблемы;
• организации межпредметных связей и т.д.
Приведем некоторые методические приемы создания проблемных
ситуаций:
• подведение учащихся к противоречию с предложением самим найти
способ его разрешения. В этом плане богатыми возможностями об-
ладают примеры из истории развития той или иной науки;
• столкновение противоречий практической деятельности;
• изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос. При-
мером может служить сопоставление фактов в пользу корпускуляр-
ной и волновой теории света;
• предложение обучаемым рассмотреть явление с различных позиций
(педагога-воспитанника; начальника-подчиненного; финансиста
юриста и т.д.);
• побуждение учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из
ситуации, сопоставлять факты. Например, выявление тенденций
развития на основе сопоставления особенностей социально-экономи-
ческого положения различных государств и его хронологического
изменения;
• постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, кон-
кретизацию, логику рассуждения);
• определение проблемных теоретических и практических исследова-
тельских заданий. Например, объяснить явление, найти практиче-
ские применения, сформулировать возможные следствия и т.д.;
• постановка проблемных задач (с недостаточными или избыточными
данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоре-
чивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограни-
ченным временем решения, на преодоление «психологической инер-
ции» и т.д.).
Разнообразие как содержания, так и способов и приемов постановки
проблемных заданий позволяет устранить привычную монотонность образо-
вательного процесса, обеспечить ученикам возможность проявления иници-
ативы и познавательной самостоятельности, зачастую не требующую обяза-
тельного «запаса знаний», а предполагающую способность к нестандартным

творческим решениям. Однако реализовать личностно ориентированный
потенциал проблемного обучения возможно лишь при систематическом и
постепенном его внедрении: от монологического изложения, в ходе которо-
го учителем демонстрируется образец поисковых рассуждений от формули-
ровки проблемы до анализа решения, до исследовательского метода, пред-
полагающего практически полную самостоятельность учащихся на всех
этапах решения проблемного задания. В связи с этим возникает вопрос о
структуре решения проблемного задания.
ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ
ПРОБЛЕМНОГО ЗАДАНИЯ
Схема решения в общем виде может быть
представлена следующим образом:
• усвоение (актуализация) учащимися опорных знаний;
• понимание начальных условий задания (анализ задания);
• осознание и словесная формулировка проблемы;
• определение (сужение) области поиска решения;
• выдвижение предположений о способах решения проблемы (гипотез);
• первичное подтверждение (опровержение) правильности гипотез,
выбор гипотезы, наиболее перспективной для решения учебной про-
блемы;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения.
Проанализируем эти этапы с точки зрения их возможностей в плане
развития тех или иных личностных качеств учащихся.
Начальный этап ― усвоение (актуализация) учащимися опорных для
решения данной проблемной ситуации знаний ― может быть организован
различным образом. Традиционный подход ― актуализация опорных знаний
путем их устного воспроизведения с помощью фронтального опроса учащих-
ся или первичного восприятия ― может быть дополнен сообщениями уча-
щихся или решением задач, близких по содержанию или способу выполне-
ния к предполагаемому проблемному заданию. На этом этапе учащиеся
получают возможность выбрать ту или иную форму выполнения задания,
проявить наличие/отсутствие интереса к обсуждаемой тематике, проанали-
зировать и дополнить (при необходимости) ответ товарища. Формированию
гуманистических начал у учащихся способствует организация взаимопомо-
щи или коллективного решения задач, предлагаемых для актуализации
опорных знаний. Если класс при решении таких задач (или ответах на во-
просы учителя) был разделен на группы, то группы, не объясняющие про-
цесс решения (содержание ответа), могут быть привлечены к его анализу:
обоснованию, выделению сильных и слабых сторон решения, границ его
применения, оценке реальности результата с учетом допустимых погрешнос-
тей и т.д. В этом случае достаточно широкий спектр видов учебной деятель-
ности, предлагаемых учащимся, позволяет выбрать тот, который наиболее
свойственен каждому из них.

Этап понимания начальных условий задания (анализа задания) пред-
полагает четкое обособление сторон противоречия, содержащегося в предло-
женном проблемном задании. Значимость этого этапа для развития логиче-
ского мышления и коммуникативных качеств учащихся заключается в том,
что выделение реальных сторон противоречия, обособление их от «ложных
сторон» происходит путем коллективного обсуждения, а следовательно, раз-
витие аналитических умений осуществляется на фоне сопоставления со-
бственной позиции ученика с мнениями его партнеров по образовательному
процессу. Происходящее при этом утверждение ученика в собственной пра-
воте или осознание необходимости существенной корректировки своего
предложения в случае более весомой аргументации позиции товарищей спо-
собствует формированию ответственного отношения к высказываемой и за-
щищаемой позиции.
Этап осознания и словесной формулировки проблемы своим результа-
том должен иметь вопрос: «В чем суть, основное содержание данной пробле-
мы? Что нужно сделать, чтобы снять данное противоречие?» Естественно,
качество, точность формулировки проблемы зависит от того, насколько точ-
но были выделены стороны противоречия проблемного задания. Для разви-
тия личности учащихся данный этап располагает следующими возможнос-
тями: проявление нестандартности мышления (которое, в свою очередь,
является стимулом развития этих качеств для тех, кто пока еще ими не об-
ладает), развитие логического мышления, вербализация перехода от анали-
за противоречия к поиску направления его разрешения, предполагающая
точную, однозначную формулировку (в противном случае направление раз-
решения противоречия, определяющее способ решения задания, оказывает-
ся размытым, неопределенным).
При определении (сужении) области поиска решения проблемы учащи-
еся путем личных высказываний или коллективного обсуждения определя-
ют содержательный характер причины решаемого противоречия. Здесь веду-
щую роль играет эрудиция учащихся, глубина усвоенных ими знаний,
умение применять их на практике, в том числе и в нестандартной ситуации.
Этот этап решения проблемной ситуации в плане развития логического
мышления ценен тем, что позволяет учащимся выстраивать и анализиро-
вать причинно-следственные связи. Способствует он и развитию самостоя-
тельности суждений учащихся, активизации мышления, развитию навы-
ков интеллектуального взаимодействия с партнерами по образовательному
процессу.
Этап выдвижения предположений о способах решения проблемы (ги-
потез) предоставляет учащимся широкие возможности для проявления гиб-
кости мышления, переноса знаний и способов действия на новый факт, яв-
ление. На этом этапе особенно выразительно может быть представлен
собственный учебный и жизненный опыт учащихся, крут их интересов. При
выдвижении гипотез важно то, что мысленно прослеживается путь реше-

ния, то есть синхронно развиваются на материале проблемного задания ана-
литико-прогностические умения учащихся, составляющие одну из основных
составляющих их учебной и жизненной ориентировки. Этот этап отделяет
от следующего ― первичного подтверждения (опровержения) правильности
гипотез; выбора гипотезы, наиболее перспективной для решения учебной
проблемы ― то, что при его выполнении не следует ориентировать учащих-
ся на сопоставление содержания противоречия и выдвигаемых гипотез.
В противном случае этот анализ может сдерживать выдвижение новых
гипотез.
Этап анализа выдвинутых предположений о способе решения проблемы
предполагает проработку каждой из выдвинутых гипотез с целью оценки
эффективности ее в плане решения проблемы. По сути эта проработка пред-
ставляет собой эскизный проект решения. Для этого учащимся при анализе
гипотез необходимо вычленить основные блоки решения проблемы и оце-
нить саму возможность ее решения в рамках той или иной гипотезы. При-
нимая во внимание необходимость формирования умения объективного от-
ношения учеников к себе и товарищам, целесообразно по результатам
анализа перспективности гипотез аргументированно и адресно оценить дей-
ствия автора принятой к решению гипотезы и с помощью коллективного об-
суждения определить недостатки других выдвинутых гипотез, сознательно
не обращая внимания на их авторство, кроме тех случаев, когда речь идет о
оригинальных идеях и предложениях.
Этап доказательства гипотезы предоставляет учащимся возможность
выбрать из собственного опыта аргументы, необходимые для доказательст-
ва гипотезы, выстроить определенную логику доказательства, сконструиро-
вать цепочку причинно-следственных связей. В педагогическом плане, гово-
ря о целесообразности личностного развития каждого из учащихся, имеет
смысл использовать прием последовательного проведения доказательства
гипотезы несколькими учащимися. С одной стороны, это позволяет обеспе-
чить не только внимание к предыдущей части доказательства, но и необхо-
димость понимания этой части; с другой стороны, это накладывает опреде-
ленные обязательства на доказывающих. Объяснение каждого этапа
доказательства должно быть понятно тем, кто будет его продолжать, поэто-
му на этом этапе также могут формироваться коммуникативные умения, но
уже в плане обеспечения восприятия своих мыслей другими. Таким обра-
зом, этап доказательства гипотезы может способствовать не только развитию
логического мышления (собственного или воспринятого) учащихся, но и
формированию целенаправленного взаимодействия с товарищами, умения
выразить и обосновать собственное мнение. Доказательство гипотезы пред-
полагает уверенность автора доказательства в собственной точке зрения,
однако при этом он должен быть готов и к тому, что в процессе доказатель-
ства может обнаружиться ошибка, приняв которую, придется отказаться от
выбранного пути доказательства, а может быть, и самого суждения. В

сущности, речь также идет о формировании двух умений: сформулировать
и доказать свою позицию и быть готовым к ее коррекции или замене.
Этап проверки правильности решения по существу является рефлек-
сивным, так как предполагает пошаговую, поэтапную проверку правильнос-
ти выполненных действий, сопоставление условий и требований, предъявля-
емых в условии задания, с характером и содержанием решения. Ценность
данного этапа для личностного развития учащихся состоит в том, что систе-
матически практикуемое «доказательство правильности доказательства»
является тем педагогическим средством, которое формирует у учащихся
способность к объяснению и самооценке собственных действий, сравнению
их с общепринятыми нормами, ценностями.
При этом надо принимать во внимание то, что не все проблемные за
дания предполагают единственность верного решения. С учетом содержания
проблемных заданий можно их разделить на две группы:
• имеющие единственное решение. Такие проблемные задания харак-
терны в основном для заданий естественнонаучного, технического
содержания, которые предполагают наличие образца и возможнос-
ти сравнения, соизмерения с ним результата решения. Выполнение
таких заданий формирует оценочный стиль взаимодействия учени-
ков с другими, способность к однозначной оценке и самооценке;
• имеющие множественность решений. Задания этого типа характер-
ны для ролевых игр, для которых существует оптимальное решение
для конкретных поставленных условий (например, ситуационных,
хронологических), решение для каждой из ролей. При этом в реше-
нии находят свое отражение и наличный опыт учащихся, их харак-
тер, убеждения и т.д. Выполнение таких заданий формирует у уча-
щихся умение быть безоценочным, принимать окружающих, сло-
жившуюся ситуацию такими, какие они есть, не пытаться под-
строить их под собственное мнение.
Обязательность выполнения этапа проверки правильности решения
проблемных заданий обоих типов способствует как развитию рефлексивных
способностей у учащихся, так и формированию умений бесконфликтного
взаимодействия с окружающими.
Итак, проблемное обучение имеет значительные возможности для раз-
вития личностного потенциала учащихся, однако реализованы они могут
быть лишь тогда, когда:
• проблемные задания используются систематически и целенаправленно;
• используется весь спектр проблемных заданий, различающихся це-
левыми, содержательными и процессуальными характеристиками;
• на каждом этапе постановки и решения проблемного задания четко
определяются и реализуются целевые установки личностно ориен-
тированного образования.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Назовите достоинства и недостатки проблемного обучения в сравнении с
объяснительно-иллюстративным.
2. Какими способами могут быть созданы проблемные ситуации?
3. В чем различие психологического и педагогического смыслов проблем-
ной ситуации?
4. В чем главная особенность проблемного вопроса?
5. Можно ли «трудный» вопрос считать проблемным? Дайте обоснование
ответа, приведите примеры.
6. Перечислите и охарактеризуйте этапы решения проблемного задания.
7. В чем заключается личностно ориентированная направленность про-
блемного обучения?
8. Какие идеи и принципы личностно ориентированного подхода можно
реализовать с помощью проблемного обучения?
9. Какие трудности чаще всего возникают при реализации проблемного
обучения? Насколько они связаны с готовностью учителя к организации
проблемного обучения?
ЛИТЕРАТУРА:
1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. ― М., 1981.
2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для
учителей. ― М., 1977.
3. Махмутов М.И. Современный урок. ― М., 1985.
4. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. польск. Л.Г. Кашкуревича,
Н.Г. Горина. ― М., 1990.
3.3. ТРИЗ — технология
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ТРИЗ
ТРИЗ ― это теория решения изобрета-
тельских задач, основоположником и
разработчиком которой является Г.С. Альтшуллер. Анализируя накоплен-
ный веками большой массив патентной информации, исследователь
Г.С. Альтшуллер открыл законы развития технических систем, которые мо-
гут быть сознательно использованы в изобретательской и прогностической
деятельности.
Для решения изобретательских задач был создан инструментарий и
система поиска (АРИЗ ― алгоритм решения изобретательских задач). Прак-
тика показала, что ТРИЗ универсальна, способна работать не только в тех-
нических системах, но и в искусстве, медицине, педагогике.

Какие же качества личности мы можем сформировать, используя ТРИЗ
технологию в педагогике? По мнению Шпагиной Л.И. и Мееровича М.Ш. это:
• умение анализировать ситуации, т.е. устанавливать причинно-след-
ственные связи, отношения, обнаруживать скрытые свойства и за-
висимости, умение аргументировать, доказывать, отстаивать свою
точку зрения, умение прогнозировать последствия;
• умение сознательно пользоваться знаниями (интегрирование и син-
тезирование информации), способность к умозаключениям, выводам;
• способность выделять противоречия, решать их, используя инстру-
ментарий ТРИЗ;
• развитие способности находить оригинальные идеи, гибкость ума,
дивергентность мышления;
• развитие воображения;
• формирование способности представлять идеальную систему (стрем-
ление к идеалу).
Основная цель ТРИЗ ― формирование культуры творческого мышления
как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса.
ЯЗЫК ТРИЗ
В разработке ТРИЗ Г.С. Альтшуллер опи-
рается на главный закон развития техни-
ческих систем ― стремление к увеличению степени идеальности. Идеальный
конечный результат (ИКР) ― это идеальный образ решения поставленной
задачи, когда нужный результат достигается без ухудшения, усложнения
системы и с минимальными затратами.
ТРИЗ имеет свой «язык». Поэтому есть необходимость дать расшифров-
ку базовых понятий.
ИЗДЕЛИЕ ― это тот элемент, который подлежит изменению или совер-
шенствованию.
ИНСТРУМЕНТ ― то, с помощью чего изменяется изделие с целью по-
лучения нужного результата.
ВЕЩЕСТВЕННО-ПОЛЕВЫЕ РЕСУРСЫ ― все, что используется для
решения задачи: вещество, поля, энергия, информация, время и т.н.
ИКР ― идеальный конечный результат, получение положительного ре-
зультата без отрицательных последствий, с минимальными затратами. Иде-
альной считают систему, которая сама выполняет нужные действия.
ПРОТИВОРЕЧИЕ ― проявление несоответствия между разными требо-
ваниями, предъявляемыми человеком к системе, и ограничениями, накла-
дываемыми законами природы или социальными, юридическими законами,
уровнем развития техники, науки и т.п. Противоречия бывают:
• административные ― ситуация, когда нужно что-то сделать, а как ―
неизвестно;

• технические ― когда попытка улучшить одну характеристику систе-
мы приводит к ухудшению другой;
• физические ― когда к объекту или его части предъявляются проти-
воположные требования.
ОПЕРАТИВНАЯ ЗОНА ― пространство конфликта.
ОПЕРАТИВНОЕ ВРЕМЯ ― конфликтное время.
ВОЗМОЖНОСТИ АРИЗ
Основными рабочими механизмами со-
вершенствования технической системы
служат алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) и система изобре-
тательских стандартов. Если задача не решается с помощью стандартов, ре-
шение проводится с помощью АРИЗ.
АРИЗ предполагает следующую систему действий:
1. Корректировка формулировки задачи. Составление мини-задач по
формуле: то, что есть, минус недостаток или плюс требуемое достоинство.
2. Построение модели задачи (МЗ). Составляют конфликтующую пару.
Модели задач ― это условная схема задачи, отражающая структуру кон-
фликтного участка системы в определенное время (ОЗ и ОВ), а также имею-
щихся ресурсов: пространства, времени, вещества, полей.
3. Определение вещественно-полевых ресурсов (ВНР).
4. Формирование идеального конечного результата (ИКР).
5. Выявление и анализ физических противоречий (ФП).
При решении конкретной мини-задачи используют в первую очередь
внутрисистемные ВПР, затем ― внешнесистемные и в последнюю очередь ―
надсистемные.
Работа тризовцев со школьниками показала, что обучать их творчеству
легче, чем взрослых, т.к. у них меньше стереотипов мышления и выше вос-
приимчивость к новому, необычному. Важным открытием оказалось то, что
для школьников подходят почти все задачи из взрослого курса ТРИЗ (в до-
ступном для них изложении).
Отличие технологии ТРИЗ от проблемного обучения состоит в том, что
она использует переработанный опыт и адаптирует его в педагогической дея-
тельности. Рассмотрим на примерах, как решаются изобретательские задачи.
При составлении формулировки ФП следует записать: «Система (или
часть системы) должна обладать свойством «А», чтобы (указать), и свойст-
вом «Не — А», чтобы (указать).
Формулируя ИКР, указываем, что система САМА должна выполнять
нужное действие, не допуская вредных эффектов.
Сходные противоречия разрешаются однотипными приемами, наиболее
сильные приемы ― комплексные (сочетание нескольких приемов, часто со-
четание приемов с физ-хим-геом-эффектами), самые сильные комплексные
приемы образуют систему стандартов.

Пример: «Во время гражданской войны инженер Коржевников сопро-
вождал состав, на платформах которого были закреплены новенькие само-
леты со сжатыми для удобства перевозки крыльями. На одной из стоянок,
когда паровоз ушел заправляться водой и углем, напали белые. Охраны у
поезда почти не было, единственный шанс спасти самолеты ― уехать, но
паровоза нет! Что делать?
ИКР ― самолеты САМИ спасают себя.
Ресурсы системы ― в баках самолетов было немного топлива. Запустив
моторы, создают энергетическую силу, способную двигать состав. Именно
так Коржевников спас самолеты. Используемый ресурс называется энерге-
тическим.
РЕСУРСЫ И ИХ
КЛАССИФИКАЦИЯ
Рассмотрим классификацию ресурсов:
1. Вещественные (любое вещество, материалы системы, окружение, от-
ходы и т.п.).
2. Энергетические (тепло, химическая реакция, солнечная, атомная и т.д.).
3. Информационные (в Тибетской медицине существует способ опреде-
ления состояния здоровья человека по пульсу, до 200 болезней).
4. Пространственные (объем, длина, площадь и т.п.).
5. Временные (использование временных промежутков, не использован-
ных ранее).
6. Функциональные (возможность системы по совместительству выпол-
нить дополнительные функции).
7. Сочетание всех ресурсов.
Например:
Ресурсы вещества
Эволюция снабдила народы Центральной Африки эффективным оружи-
ем против перегрева головы. Курчавые волосы и воздух между ними состав-
ляют изоляционную «подушку», которая защищает голову от перегрева.
Звуковые
Увеличив частоту «визга» фуговального станка, звук вывели за диапа-
зон человеческого восприятия, получили ультразвук, который режет твер-
дые металлы, сваривает разнообразные металлы.
Если задача не решается с помощью ВПР, то для устранения противо-
речия используют типовые преобразователи:
1. Разделение противоречивых свойств в пространстве.
2. Разделение противоречивых свойств во времени.
3. Объединение однородных или неоднородных систем в подсистему.
4. Переход от системы к антисистеме или сочетанию системы с анти-
системой.

5. Вся система наделяется свойством А, а ее части анти А.
6. Замена фазового состояния части системы или внешней среды.
7. Переход к системе, работающей на микроуровне.
8. Двойственное фазовое состояние одной части системы.
9. Использование явлений, сопутствующих фазовому переходу.
10. Замена однофазного вещества двухфазным.
11. Физико-химический переход: возникновение-исчезновение вещест-
ва за счет разложения-соединения, лонизации-рекомбинации и т.д.
Пример (4 тип):
А.с. 523695: способ остановки кровотечения
- прикладывают салфетку, пропитанную кровью другой группы.
Следующий этап ― решение с помощью «Указателей эффектов».
Пример:
Основание пирамиды Хеопса ― 4,5 га ― имеет абсолютно ровную гори-
зонтальную поверхность. Как древние египтяне, не имея современных точ-
ных приборов и способов выравнивания поверхностей, могли хорошо выпол-
нить эту работу?
Решение:
Использование физического эффекта ― горизонтальность свободной по-
верхности жидкости в гравитационном поле земли. По периметру площад-
ки выкопали канаву и заполнили ее водой; по уровню воды выравнивалась
вся площадка.
ВЕПОЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Когда задачи не решаются с помощью
вышеперечисленных средств, то пользу-
ются вепольным анализом. Для ТРИЗ вепольный анализ равносилен урав-
нению для математика и химика. Мы уже говорили о том, что любая ТС
содержит взаимодействующую пару, но взаимодействия
не будет, если нет силы, энергии воздействия, которые
принято называть полем. В ТРИЗ существует аббревиа-
тура МАТХЭМ, что означает поля воздействия: М ― ме-
ханическое, А ― акустическое, Т ― тепловое, X ― хими-
ческое, Э ― электрическое, М ― магнитное.
Если обозначить В1 ― изделие или вещество, В2 ―
«инструмент», П ― поле воздействия, то соединив это
воедино получили фигуру, называемую ВЕПОЛЬ (от понятия вещество и
ноле). В веполе должно быть обязательно 3 элемента.
Рассмотрим на примере, как пользоваться этим веполем.
Задача:
В книге «Золотой дух Ямбуя» автор Г.Федосеев описывает охотника,
который оглох. Чтобы выжить, охотнику надо разрешить противоречие: со-

баку следует отпустить, т.к. она должна найти зверя, но лай ее не будет слы-
шен и надо держать при себе, чтобы видеть. Итак:
81 ― охотник
82 ― собака
П ― акустическое поле, создаваемое собакой В2.
Если есть слух, то все в порядке, но охотник глухой. Есть поле II, но
оно не воспринимается. Покажем это волнистой ли-
нией. Веполь разрушен.
П не действует на В2, поэтому он не идет к В1.
Нужно восстановить веполь. Ввести ВЗ, которое решит
проблему охотника. Охотник взял еще одну собаку, ко-
торая была привязана к его поясу и вела его на лай со-
баки.
В схеме это выглядит так:
Работая над задачей с веполем следует использовать алгоритм:
1. Внимательно прочитать задачу. Не решать в лоб, т.к. первые реше-
ния могут быть неверными.
2. Определить суть задачи. Лучше всего оставить все как было минус
вредный эффект или плюс полезный.
3. Постараться найти противоречие.
4. Выделить В1, В2 и П. Построить исходную вепольную модель.
5. Совершить типовые преобразования:
а) дострой недостроенный веполь;
б) разрушь вредный веполь.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД
Решая задачи, мы имеем дело с система-
ми. Что же можно назвать системой? В
ТРИЗ ― это совокупность элементов, способных выполнить полезную функ-
цию. Системность ― наличие связей исходной системы и ее надсистемами и
подсистемами. Процесс выявления связей назван системным разбором.
При изучении системы необходимо познакомить с подходами, которые
характерны для системы. Компонентный подход изучает состав системы и

подсистемы. Система «Дом» входит в подсистему «город» и состоит из под-
системы, включающей стены, пол, потолок, окна, крышу.
Структурный подход включает взаимное расположение подсистем и
взаимосвязи между ними в пространстве и во времени (это прошлое подсис-
темы, настоящее подсистемы и будущее подсистемы).
Функциональный подход определяет роль и место функций и их взаи-
модействие по каждому подсистемному элементу и системы в целом. Функ-
ции могут быть полезными и вредными.
Так основная функция машины ― перевозить грузы. Но со временем
машины стали подразделяться на легковые и грузовые. Легковые также
специализируются: скорая помощь, автобус, личная легковая... Грузовые:
пожарная, бензовоз, подъемный кран и т. д. Вредные функции: загрязнение
атмосферы парами бензина, выхлопными газами.
Генетический подход определяет становление системы, последователь-
ность ее развития.
Чтобы выявить связи в системе, необходимо следовать алгоритму:
1. Выбрать систему, определить для какой цели она предназначена
(функцию).
2. Определить подсистему (части).
3. Определить подсистему подсистемы.
4. Определить в состав какой надсистемы входит система.
5. Надсистема может быть частью более крупной системы.
Техническая система отличается тем, что включает 4 части: двигатель,
трансмиссию, рабочий орган и орган управления.
Система возникает при наличии потребности. История развития ТС ―
это непрерывная цепь изобретений и усовершенствований. Так, система ав-
томобилей, возникнув как что-то несовершенное и одиночное, состоящее из
нескольких простых элементов (закон наполнения частей), усложняется,
«обрастает» множеством подсистем, которые в свою очередь делятся на бо-
лее мелкие подсистемы и т. д. ― до вещества. Идет количественный рост.
Закон согласования требует согласованности системы и внешней среды (све-
тофоры, ГАИ), необходимы системы обслуживания (автодороги, гаражи,
ремонтные службы), потребность в производстве порождает автозаводы и
т. д. И мы видим, как система реализует цель ― увеличение и ГПФ (главная
полезная функция): увеличение скорости, комфорта, безопасности.
Период развертывания наталкивается на объективные ограничения
(физические, экономические, экологические), и начинается период сверты-
вания за счет того, что часть полезных функций начинает выполняться в
подсистемах идеальным веществом. При увеличении ГПФ ухудшается ка-
кая-то часть системы, возникают ТП, решение которых сопровождается изо-
бретением и т. д.
Как правило ИКР достигается за счет совмещения функций на уровне
подсистем (а. с. 1225525 хирургическая перчатка выполняет функции изме-
рительного прибора: для измерения размеров внутренних органов в кончик

одного из пальцев вшит плоский магнит, а в кончик другого ― гальваномаг-
нитный преобразователь, а на запястье установлен индикатор); совмещения
функций двух веществ в одно (в польском патенте 106109 предложен утюг,
в котором нагревательный элемент выполнен в виде тонкого полупроводни-
кового слоя окисей металлов, нанесенных на внутреннюю поверхность стек-
лянной подошвы утюга); свертывания подсистем в идеальное вещество (иде-
альный огонь — «светлячок» изобретен в США; состоит из двух идеальных
веществ ― люминофора и трития. Они видны с в 3 км., не требуют ухода и
служат 10 лет).
Идеальная система в искусстве. Изобрели «синтезатор успеха». Если
зал не реагирует на выступления, синтезатор выдает хлопки, в начале жид-
кие, постепенно переходящие в бурную «овацию».
Используя системный подход, можно сформировать у детей системное
мышление, т.е. умение видеть систему в развитии и со всеми взаимосвязя-
ми и умением решать творческие задачи, не забывая о закономерностях раз-
вития систем.
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ
ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ
Для развития творческого воображения и
снятия психологической инерции суще-
ствует курс по РТВ, который включает
целую серию специальных методов.
Наиболее известным методом является созданный А. Осборном (США)
в конце 30-х годов метод мозгового штурма (МШ).
В основе МШ лежит идея разделения процесса генерирования идеи от
процесса ее оценки. МШ проходит в два этапа. На первом этапе работают
6-8 человек, склонных к генерированию идей. Принимаются любые идеи,
поиск идет в условиях запрета на критику. Идеи фиксируются. На втором
этапе работают аналитики, которые оценивают и отбирают перспективные
идеи. Проверить идею на прочность позволяет обратный штурм. Суть его в
том, что каждая идея подвергается тщательному анализу. В группе из 6-8
человек работают люди, способные не обижаться на критику. Так как в рам-
ках данного издания нет возможности подробно остановиться на всех мето-
дах, мы их назовем и лишь некоторые опишем более подробно.
Попыткой усовершенствовать МШ считают метод синектики, разрабо-
танный У.Гордоном (США) в 50-е годы. Синектика в переводе с греческо-
го» объединение разнородных элементов». В синектике для поиска новых
идей используют аналогии.
Прямая аналогия ― сравнение совершенствуемого объекта с аналогич-
ным объектом из другой отрасли или объектом живой природы (висячий
мост ― паутина).
Личностная (эмпатия) ― вхождение в образ, т.е. стать кем-то или чем-
то (я ― самолет, вживаюсь в образ, представляю, как я действую в ситуации
боя, использую свои ресурсы, чтобы обеспечить победу).

Фантастическая ― игнорируются существующие законы природы, все
«как в сказке». Проблемы излагаются в терминах и понятиях сказок, ми-
фов, легенд.
Символическое ― когда совершенствуемый объект описывается с ис-
пользованием поэтических образов, метафор, сравнений. Удачен прием ис-
пользования антонимов. Парадоксальная форма дает возможность вскрыть
противоречивую сущность явлений, характеров или характеристик объек-
тов. Посудите сами: «Горячий снег», «Живой труп», «Оптимистическая тра-
гедия», «Вез вины виноватые». Список можно продолжить:
Радужное постоянство ― мрамор;
Видимая теплота ― пламя;
Могущественное ничтожество ― атом;
Страж неуловимого ― часы.
Работа синекторов ведения поэтапно:
1 этап ― уточняется и формулируется проблема «как она дана» (ПКД);
2 этап ― формулируют «проблему, как ее понимают» (ПКП). Незнако-
мую проблему надо превратить в ряд обычных задач.
3 этап ― генерирование идей с использованием различных аналогий;
4 этап ― перенос идет с ПКД и ПКП. Критический анализ идей, кон-
сультация со специалистами, эксперименты, отбор жизнеспособных идей.
Для развития творческого воображения можно использовать специаль-
но разработанные приемы. К основным приемам фантазирования относятся
следующие:
1. Наоборот. Меняем качества, функцию, свойство объекта на противо-
положный:
Волк ― добрейшее животное, Папа Карло ― разбойник, волшебный гор-
шок стал поедать не только кашу, но вообще все продукты.
2. Дробление ― объединение: Чтобы спастись от Лисы, Колобок в мо-
мент опасности распадается на мельчайшие колобки, которые Лиса не спо-
собна увидеть.
3. Ускорение замедление действия:
«И растет ребенок там
Не по дням, а по часам»
А.С.Пушкин «Сказка о царе Салтане».
4. Увеличение ― уменьшение:
Мальчик-с-пальчик.
5. Универсализация ― специализация: Сделать объект универсальным,
т.е. умеющим выполнять множество операций, или ограничить действия до
узкоспециализированного.

6. Непрерывность ― квантование: если действие прерывистое, необходи-
мо сделать его непрерывистым и наоборот. Например, горшочек каши из
сказки братьев Гримм «Сладкая каша».
7. Динамизация ― статичность: если объект статичен ― сделать его ди-
намичным и наоборот. «Мойдодыр» К. Чуковского.- «Вещи завертелись,
закружились и помчались...»
8. Изменение свойств: изменить закон природы. Закрыл глаза и обна-
ружил, что ты вернулся в прошлое столетие.
9. Что-нибудь отделить от объекта или приписать какое-нибудь свойст-
во объекту: Ихтиандру спланировали жабры.
Для получения новых идей, преобразования существующих, использу-
ется фантограмма, разработанная Г.С. Альтшуллером (см. 6, с. 112).
Развитию умения решать проблемы нестандартно помогают аналогии.
Существует целый ряд приемов и упражнений для развития этого умения.
Назовем некоторые:
1. «Что это глазами...» или «точка зрения». Это умение взглянуть на
проблему, вживаясь в образ. Передать, например, чувства снежной бабы,
когда начинает пригревать солнце.
2. Аналогии в загадках. Мы называем загадываемый объект и ищем
аналогии.
Например:
По форме ― похожа на веретено.
Среде обитания ― живет в жидкой среде.
Особенностям питания ― хищник.
Внешний вид ― чешуя, как серебрянные монетки.
Получаем загадку:
Похожа на веретено, живет в жидкой среде,
Хищник, покрытый серебрянными монетками. Кто это?
3. «Цепочка слов». Называется объект, явление и составляется целый
список слов, в зависимости от того, с чем они ассоциируются. Например, бе-
рем слово ― стакан.
Стакан ― чай ― гости ― артист ― сцена...
Занятие эмпатией имеет свои недостатки. Человек, как правило, отбра-
сывает те решения, которые связаны с дроблением, растворением в кислоте,
разрезанием. Поэтому для решения задач используют ММЧ (методику ма-
леньких человечков).
Суть метода в том, что объект представляют в виде скопления множе-
ства маленьких человечков. Для моделирования необходимо, чтобы человеч-
ки воспринимали окружающее подобно человеку. Правила применения
ММЧ:

1. Выделить часть объекта, которая не может выполнить требуемые
противоположные действия, представить эту часть в виде «толпы» МЧ.
2. Разделить МЧ на группы, действующие по условиям задачи.
3. Рассмотреть полученную модель задачи и перестроить так, чтобы
выполнялись конфликтующие действия, т.е. разрешалось противоречие.
4. Перейти к техническому ответу. Обычно выполняют серию рисун-
ков ― «было», «надо» и совмещают их, чтобы получилось «как должно
быть».
Использование ММЧ способствует развитию логического мышления,
внимания, наблюдательности, позволяет моделировать строение вещества и
процессы, происходящие в веществе, а также строить модели технических
систем.
В настоящее время идеи ТРИЗ технологии воплощаются в практике на-
чальной школы и дошкольных учреждениях, в работе ПТУ. Широкое при-
менение для развития ТВ находят приемы Д. Родари, изложенные в книге
«Грамматика фантазий». Используются приемы Веполя при решении проти-
воречий в сказках.
Алгоритм работы здесь таков:
1. Внимательно слушаем часть сказки;
2. Определяем проблему;
3. Находим противоречие;
4. Выделяем компоненты;
5. Формируем ИКР;
6. Совершаем типовые преображения с помощью Веполя;
7. Ищем решения с помощью МАТХЭМ.
Результативна работа с использованием методики, предложенной авто-
рами И.Н. Мурашковской и Н.П. Валюмс (10).
ВОЗМОЖНОСТИ ИГРЫ
«ДА ― НЕТ»
В курсе ТРИЗ давно используется игра
«Да ― нет», суть которой сводится к раз-
гадке тайны, заданной ведущим. Участ-
ники могут задавать вопросы ведущему, но в такой формулировке, чтобы на
вопрос можно было ответить «Да» или «Нет».
Содержание задач можно брать из энциклопедии, справочников, лите-
ратуры.
Пример задачи с линейным атрибутом.
«У меня есть друг, нужно определить его возраст». Первый вопрос
может быть: «Ему больше 50?».
«Нет».
Определяется диапазон поиска от 0 до 50.
А далее делим данный отрезок пополам вопросом: «Ему более 25?».
Ответ: «Нет» ― дает возможность сократить поле поиска, а здесь следующий
вопрос: «Ему более 13 лет?», мы вновь сокращаем поле поиска и получен-

ный отрезок между цифрами 13-25 делим вновь пополам. На схеме это
выглядит так:
0 13 25 50
- «Ему 19?» «Да».
Аналогично с географическими атрибутами. Я загадала город. Какой?
Система воросов:
«Этот город в южном полушарии?»
«Нет».
«В России?»
«Нет».
«В Америке?»
«Да».
«Это столица?»
«Да».
«Вашингтон?»
«Да».
Анализируя систему поиска, мы видим, как идет свертывание инфор-
мации. Можно просто задать вопрос типа: «Кто такая Эдит Пиаф?» Задача
слушателя ― определить, когда жил этот человек, чем занимался, почему
вошел в историю. Можно вести систему поиска, используя модель Мира.
Выглядит она так:
Природный
Рукотворный
живая природа
неживая природа
транспорт
Животный мир
Растительный мир
Жидкое
Водный
Подземный
Насекомые
Деревья
Травы
Твердое
Воздушный
Наземный
Моллюски
Рыбы
Кустарники
Газообразное
Птицы
Земноводные
Природные явления
Пресмыкающие
Млекопитающие
Магнитные
Движение и энергия
Воздух
Тепловые
Электричество
Свет
Звук

Детализацию можно продолжить. Игра используется также в диагнос-
тических целях. Анализируя, как идет поиск, можно отследить, сформиро-
вано ли системное мышление.
Игра ― хороший тренер для отработки навыков использования меха-
низмов ТРИЗ и их переноса в другие области, а также инструмент для раз-
вития творческого мышления.
Итак, использование ТРИЗ-технологии в педагогическом процессе от-
крывает новые возможности для развития творческого потенциала детей:
их интеллектуальной и эмоциональной культуры, богатого воображения,
творческого стиля мышления, обеспечивает формирование у учащихся ка-
честв творческой самоактуализирующейся личности.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ:
1. Какие качества личности формирует ТРИЗ-технология?
2. Что такое АРИЗ?
3. Определите ресурсы стакана, глаз, листа бумаги.
4. Приведите примеры решения проблем с использованием разделения про-
тиворечий: во времени, в пространстве.
5. Определите сущность системного подхода в ТРИЗ.
6. В чем суть синектики?
7. Какие приемы фантазирования вы знаете?
8. Используя прием «дробление ― объединение», преобразуйте объекты:
ручка и стул.
9. Как в практической деятельности учителя можно использовать игру
«Да ― Нет»?
10. В чем заключается личностно ориентированная направленность ТРИЗ-
технологии?
ЛИТЕРАТУРА:
1. Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать.- Тамбов, 1961. Основы изо-
бретательства. ― Воронеж, 1964.
2. Альтов Г. И тут появился изобретатель. ― М., 1984.
3. Альтшуллер Г.С., Верткин М.М. Как стать гением. ― Минск, 1994.
4. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман A.B. Поиск новых идей: от озаре-
ния к технологии. ― Кишинев, 1989.
5. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. ― М., 1993.
6. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Месяц под звездами фантазии. ― Кишинев,
1988.
7. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Изобретатель пришел на урок. ― Кишинев,
1988.

8. Клеймихина Т., Крейшина С. От незнайки до... ― Санкт-Петербург,
1996.
9. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д., Цырлин М.Д. Основы профессиональ-
ного творчества. ― Курск, 1995.
10. Мурашковская И.Н., Валюмс Н.И. Картинки без запинки. ― С-Пб., 1995.
11. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. ― М., 1989.
12. Селюцкий A.B. Нить в лабиринте. ― Петрозаводск, 1989.
13. Селюцкий A.B. Как стать еретиком. Петрозаводск, 1990.
14. Тимохов В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ТРИЗ. ―
Санкт-Петербург, 1996.
15. Холодная М.А., Гельфмап Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности. /
Педагогика. 1998. ― № 1.
16. Шпагина Л.И., Меерович М.И. Педагогика творчества: возможность
ТРИЗ как образовательной технологии. // Школьная технология. ―
1997. ― № 1.