Левитин С. А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори. — 1918

I
Гербарт и неогербартианство.
Идеи и теории ведь не с неба сваливаются. Родина
«х—не кабинеты ученых; источники и причины их зарождения
надо искать не в умах этих ученых, а успех и процветание
их зависят не от гениальности или усилий последних.
Причины появления, развития, процветания или увяда-
ния тех или иных идей и теорий надо искать там же, где
причины и факторы эволюции и прогресса человеческой
жизни во всей ее сложности, биологической и социальной.
Закон причинности и строгая закономерность одинаково
господствуют как в смене одних форм и явлений другими
в области биологической (и социальной) жизни, так и в сме-
не одних идей другими.
Это можно сказать относительно всяких идей вообще и
относительно педагогических теорий в частности.
Поэтому нет ничего бесцветнее, нет ничего бесплоднее
того способа ознакомления с педагогическими теориями,
идеями и идейными течениями, который основан на т. назыв.
дескриптивном (описательном) методе: „там-то и там-то го-
сподствует такое-то и такое-то течение, и обосновывается оно
теоретически так-то и так-то". Одно знакомство с голыми
фактами и явлениями ничего не дает ни уму, ни сердцу.
Но, к сожалению, нет почти ни одного сочинения, ни
одного официального руководства по истории педагогики,
которое пошло бы несколько дальше этого описательного
метода. Это относится не только к сочинениям на русском,
«о и к сочинениям на иностранных языках А). И это тем
За исключением сочинений проф. Р. Зейделя и сочинения Prof. Paul
Bart: „Geschichte der Erziehung in soziologischer Beleuchtung". Но его
„социологическое освещение" касается преимущественно древнейших и доисто-
рических эпох, а в остальном он ограничивается освещением преемственной
£вязи между философскими и педагогическими теориями.

более странно, что этот устарелый метод, давно осужденный
наукой, энергичнее всего отвергается педагогикой: с тех пор
как наука оставила путь простого описания и классификации
предметов и явлений природы и перешла к истинно научному
исследованию их—выяснению причинной зависимости и взаимо-
отношений отдельных явлений и т. д., изменился и взгляд
педагогики на науку и образование. Согласно современной
педагогической теории, идеал образования и признак обра-
зованности—не в накоплении знаний и сведений, хотя и
относящихся к области науки, не в самом знакомстве с фак-
тами и явлениями, а в истинном понимании их взаимоотно-
шений, происхождений и причинной зависимости.
Но это требование методической педагогики по отно-
шению к образованию и образованности, когда она указы-
вает нам, как следует и как не следует приобщаться к науч-
ному пониманию окружающего нас мира явлений, это самое
требование забывается педагогикой, когда она знакомит нас
с историей педагогических идей и течений. Здесь история
педагогики остается на почве старого метода описания па
системе старинных исторических хроник: в таком-то году
жил теоретик-педагог такой-то, его учение сводилось к то-
му-то, и т. д. Самое большее, что дает история педагогики,
это выяснение взаимной связи между педагогическими те-
ориями и историей философии. Но это далеко не достаточна
потому, что, во 1-х, и история философии грешна тем же, чем
и история педагогики, во 2-х, потому, что идеи и учения как
педагогические, так и философские имеют свои корни в жизни,,
в исторических и социально-экономических условиях жизни.
Чего же недостает.официальной истории педагогики, вер-
нее, что нужно для действительно научного понимания педа-
гогических идей и течений (новых и старых)?
Необходимо строго научное исследование и выяснение
не только исторической преемственной связи между этими
идеями, не только хронологического порядка следования
одной за другой, даже не только причинной зависимости
между предшествовавшими и последующими идеями и между
педагогическими и философскими теориями,—а выяснение
преемственной связи и причинной зависимости между педа-
гогическими течениями й общеисторическими и социально-
политическими условиями.
Необходим социологический метод исследования, который
единственно дает нам возможность истинного понимания и
выяснения действительных причин и факторов развития тех
или других педагогических идей и течений.
Строго-научное и объективное исследование этих причин
неминуемо приведет нас к открытию-и признанию социаль-

ных факторов развития идей вообще и преобладания тех или
иных педагогических идей в ту или иную эпоху в частности.
Для иллюстрации укажу на экспериментальную педаго-
гику и психологию. На первый взгляд может показаться, что
это самая, так сказать, нейтральная, независимая наука,
чисто академически развивающаяся и ничего общего не име-
ющая с социологией. А между тем успех этой науки, быстрое
распространение и господство ее за последнее время объяс-
няется исключительно социальной необходимостью: исследова-
ние ребенка, апелляция к его природе, к естественным зако-
нам его физического и психического развития, ведь эс-
только орудие борьбы за права детства, за свободу его раз-
вития, за свободу воспитания и развития личности вообще,
это—солидный и крепкий щит в борьбе против педагогической
догматики, против гнета и давления рутинных клерикально-
схоластических догм и власти авторитетных окаменелостей
педагогического консерватизма.
И, ясное дело, эта борьба, хотя и бессознательно зама-
скированная, диктуется социальными условиями.
Исходя из всего сказанного выше, мы постараемся дать
не одно изложение, а, главным образом, тщательный анализ
и критическую оценку тех теорий, того педагогического
движения, которое носит название неогербартианства.
Критическая оценка, конечно, не должна ограничиваться
одобрением или неодобрением, признанием или отрицанием
исследуемых теорий и течений, а должна выяснить, имеет ли
то или иное педагогическое течение корни в действительной
жизни, в ее социальных и общекультурных условиях, идет ли
оно в согласии или вразрез с общими условиями, социаль-
ного прогресса и с историческими тенденциями ближайшего
будущего. Критика, основанная на социологическом методе
исследования, должна, главным образом, выяснить жизне-
способность данных идей и течений, гармонируют ли они
с общими условиями социального развития, или противоре-
чат им и обречены на увядание и исчезновение.
Теории и идеи гербартианства пустили глубокие корни
в систему воспитания второй половины XIX и начала XX
века; на них построены все методические и организационные
принципы современной школы во всей Западной Европе и
в России. У нас в России на гербартианстве основана, я
сказал бы, гербартианством заражена преимущественно си-
стема средней школы.
Но было бы ошибочно из этого сделать вывод, что
критика и разбор теории Гербарта и его новейших после-
дователей имеет интерес и значение только в отношении к
средней школе. Глубоко ошибаются те, которые вообще ду-

мают, что народный учитель и деятели по народному обра-
зованию в России должны интересоваться исключительна
вопросами, касающимися народной, а не средней и высшей
школы. Ошибочны вообще те педагогически-теоретические
построения, которые рассматривают господствующее деление
школы на низшие, средние, профессиональные и т. д. учеб-
ные заведения, как нечто непреложное, вечное, которое не
подлежит изменению и реорганизации.
Человечество несомненно подвигается вперед, и это
движение требует, чтобы и лицо человека было обращено
вперед, чтобы его? открытый взор охватывал широкий гори-
зонт далеко впереди себя. Если серьезно и внимательно
всматриваться в даль будущего, то станет ясно, что неда-
леко то время, когда господствующей теперь несправедливой
школьной системы больше не будет; когда основной принцип
этой системы, выросшей из средневекового сектантства, касто-
вого духа сепаратизма, сословной розни и социальной про-
пасти между отдельными слоями общества, когда принцип
социального неравенства, дробления и отгораживания одних и
выгораживания других по ту или иную сторону науки и про-
свещения,—когда все это будет заменено другим; когда этот
принцип раздробленной по сословным и классовым клеточкам
школьной системы будет заменен принципом единой школы,
равной (но не одинаковой) для всех и открывающей всем
в одинаковой степени доступ вверх к науке и просвещению,
независимо от социального положения, происхождения и т. д.
Путь к единой школе у нас в России, быть может,,
более прямой и более близкий, чем на Западе, потому что
у нас меньше в этой области исторических традиций и, сле-
довательно, меньше рутины, загромождающей дорогу, меньше
приходится тратить энергии на расчистку пути от истори-
ческих пережитков.
Поэтому все типы существующих школ, которые в
будущем будут об'единены в одну общую единую систему
школьного образования, должны интересовать даже тех,
которые непосредственно работают в области народной,
начальной школы.
Это тем более, что наша начальная школа является
в значительной степени сколком, миниатюрой нашей средней
школы, которая представляет собою неважную копию с
оригинала, пропитанного насквозь духом гербартианства.
2.
Педагогические идеи Гербарта по существу своему
глубоко-реакционны. Это необходимо подчеркнуть с самого

начала. Гербарт в личной своей жизни и по отношению к
политике был последовательно консервативен, и когда его
товарищи по Геттингенскому университету, знаменитая „Гет-
тингенская семерка“, выступили в 1837 г. с протестом против
нарушения конституционных прав, Гербарт демонстративно
к ним не примкнул; однако, мы были бы на ложном пути,
если бы стали искать в личном консерватизме причины его
философско-педагогической реакционности: мировоззрение
человека вырабатывается путем долгих и сложных психоло-
гических процессов, в которых личные душевные качества,
личные симпатии и антипатии играют второстепенную, под-
чиненную роль и среди которых бессознательным психоло-
гическим процессам принадлежит львиная доля. Нет человека
вне общества и общественных условий, и нет человеческого
мировоззрения, не обусловленного—прямо или косвенно—
социально-историческими условиями тех или иных обще-
ственных коллективов, настроения которых оно отражает и
интересы которых оно выражает.
Что философско педагогические идеи Гербарта являются
выражением определенных интересов и настроений опреде-
ленных общественных слоев,—это, между прочим, доказы-
вает и тот огромный теоретический и практический успех,
которым они пользовались в свое время и в последующее
вплоть до наших дней именно среди этих общественных
слоев: „Несмотря на огромные заслуги Гербарта в области
создания всесторонней, строго-систематической методики,—
говорит один из новейших историков педагогики 1),—он ни-
когда не пользовался успехом среди немецкого народного
учительства". Зато он всегда пользовался огромным успехом
среди учительства средних учебных заведений. Вся совре-
менная система образования средней школы построена на
педагогике Гербарта.
Где причины этого огромного и продолжительного
успеха гербартианства в области теоретической и практической
педагогики? П. Наторп вплотную подходит к этому вопросу,
но, к сожалению, не разрешает его. Наторп, давший нам
блестящую критику психологии и педагогики Гербарта, до-
казав научную несостоятельность первой с точки зрения
современной экспериментальной психологии и второй с
точки зрения социологии и философии, — на поставленный
выше вопрос все же дает далеко неудовлетворительный
ответ: он усматривает причину успеха Гербарта в том, что
он был не только хорошим теоретиком-философом, но и
!) См P.Barth: »Geschichte der Erziehung in soziologischer
Beleuchtung".. Стр. 521.

талантливым педагогом - практиком, Этот бесспорный факт,
относящийся к личным качествам Гербарта, все же ровно
ничего не объясняет. Руссо совсем не был педагогом-практи-
ком, но это ему тем не менее не мешало пользоваться ко-
лоссальным ' успехом в определенные исторические эпохи с
определенным политическим настроением. Песталоцци был
плохим философом, но это опять таки не помешало ему
пользоваться не меньшим успехом, чем Гербарт и Руссо, но
среди других общественных слоев и педагогических групп,
политически иначе настроенных, чем приверженцы педагогики
Гербарта.
„Быть может, весь секрет влияния и успеха Гербарта, -
пишет Наторп,—кроется в тоне его выступлений и в стиле
его мышления. Гербарт прекрасно знает и мастерски поль-
зуется великим искусством импонировать. Он употребляет
краткую, сложную речь, точную строго отмеренную речь
категорических решительных заключений. Здесь уж нет места
медлительным взвешиваниям за и против, нет диалектиче-
ского „с одной стороны" и „с другой стороны" (как у Шлей-
ермахера), нет сверлящего скептицизма, нет извилистого пути
исследования; зрелые, округленные результаты и выводы кра-
суются у него, как зрелые плоды на дереве,—СТОИТ только
встряхнуть его и ты уже имеешь полную корзину. Гербарт
был недюжинным педагогом практиком, обладавшим талантом
и авторитетом в высокой степени. Нечто в. роде этой полез-
ной способности воспитателя - практика перешло и на его
теоретические рассуждения. Нельзя отрицать, что именно
здесь кроется причина его влияния, главным образом, на
педагогов практиков".—.Одним словом, — заканчивает На-
торп,—он (Гербарт) был. лучшим философом среди педаго-
гов и в то же время лучший педагогом среди философов".
В этих словах Наторпа заключается блестящая характе-
ристика Гербарта, точнее—его „стиля" и „тона", его „искус-
ства импонировать". Но это все же не раскрывает нам
„секрета влияния и успеха Гербарта". Тем более, что сам
Наторп до известной степени аннулирует оба пункта выдви-
нутого им объяснения причины успеха Гербарта: его практи-
чески-педагогический талант, с одной стороны, и его теоре-
тическую обоснованность, с другой. Сам Наторп, так сказать,
подрывает основу этого объяснения.
„Против теорий можно бесконечно спорить. В этом
отношении теории Гербарта так же спорны, как и всякие
другие; и его последователи именно эту оговорку и выдви-
гают, что такова, мол, судьба всех теорий, но зато бесспорно
то положение, что результаты его теоретических исследований
оказались правильными в применении на практике—„истинно

то, что плодотворно“. «Педагогика Гербарта оказалась плодо-
творной в такой степени, какой не достигла еще ни одна
теория в этой области“.
„Но именно эта точка зрения, — продолжает Наторп, —
устраняет необходимость философского обоснования: зачем
вообще еще теоретические основания, когда практика и
помимо их и даже вопреки им оправдала себя? Тогда не
лучше ли совсем без теории? „Серовата, друг мой, всякая
теория!“ — говорит Мефистофель. Но сам Гербарт едва ли
согласился бы с тем, чтобы из его педагогической теории
выклевывать, как изюминки из кулича, только отдельные,
наиболее пригодные для педагогической практики, положения.
В этом пункте я сам стал бы на его сторону, потому что
теоретическое обоснование нельзя ни исключить из педаго-
гической системы Гербарта, ни даже поставить на второй
план“.
Казалось бы после этого, что, по Наторпу, основная
сущность педагогики Гербарта заключается в его теории.
Но никто не обрушивается на эту теорию с такой уничто-
жающей критикой, как Наторп. Он камня на камне не
оставляет в ней:
„Именно приведенная выше характеристика стиля, в
особенности практическая применимость и плодотворность
педагогики Гербарта, требует особенно тщательного крити-
ческого отношения к ней. Самоуверенность — необходимое
условие для всякой плодотворной деятельности и практи-
ческого успеха. Но в области теоретического исследования
основной добродетелью надо считать — самокритику. Кто
признает это и привык к самокритике, тот не может не
относиться недоверчиво к такому теоретику, который никогда
не ищет и никогда не сомневается, у которого на каждый
вопрос всегда имеется готовое решение, который всегда и
неизменно говорит тоном категорического декрета: это так,
а не иначе. Скажу больше. Изложение Гербарта ясно и от-
четливо, если взять каждое предложение в отдельности. Он
говорит в стиле свода законов. Все у него по параграфам
размещено, отчеканено и точно определено до последнего
ударения, до последней точки на i. Это своего рода образец
дидактического искусства. Но он совершенно не умеет раз-
вивать мысли. Кажется крайне странным, что он не обнару-
живает — не скажу способности, но во всяком случае склон-
ности к тому, чтобы какую нибудь основную идею, принцип
развивать с чистой последовательностью. Я не знаю ни одного
подобного примера, чтобы такой глубокий талантливый
мыслитель, который обладает такою поразительною способ-
ностью к образцовой ясности и точности выражения в

отдельных предложениях, до такой степени не чувствовал бы
ни малейшей необходимости связать отдельные положения
между собою в одно неразрывное целое, сомкнутое железным
кольцом логической последовательности. Когда делаешь это
открытие (а это совсем не так трудно), тогда прямо пора-
жаешься тем несказанным влиянием, которое именно этот
мыслитель (Гербарт) оказывал и оказывает на педагогическую
практикуй.
„Каковы бы ни были заслуги Гербарта, но во всяком
случае нужно раз навсегда отказаться от той точки зрения,
будто ему мы обязаны теоретическим обоснованием педагогики,
хоть сколько-нибудь отвечающим своему названию".
Ясное дело, что Наторп, отрицая приписываемое Гер-
барту значение в деле теоретического обоснования педагогики
и подвергая резкой критике вообще его теорию, этим самым
уничтожает свое об'яснение влияния и успеха Гербарта
философско-теоретической эрудицией последнего.
Особенно ярко выступает недостаточность у Гербарта
данных для роли теоретического обоснователя педагогики,
когда Наторп сопоставляет его с Песталоцци.
Наторп доказывает, что „социологические гипотезы
(„предчувствия") Песталоцци и его социально-педагогические
требования идут дальше Канта, предвосхищая такие перспекти-
вы будущего, которые только в наше время стали вырисо-
вываться в более или менее ясных очертаниях". „Пророков
в наше время нет. Предвидеть будущее развитие человече-
ства дано только тем, которые способны глубже, чем другие,
исследовать и черпать из глубин природных источников
человечества". Песталоцци это было дано. Он никоим обра-
зом не был только мечтателем, каким его изображают. Он
был одарен не только той бесконечной душевной глубиной,
которая сделала его настоящим гением человеческого сердца,
но он был мыслителем, одаренным той же гениальной спо-
собностью глубокого проникновения, несмотря на то, что он
не прошел научной школы и не был склонен к теоретизиро-
ванию в собственном смысле этого слова. Он не мечтал, а
видел, и видел настоящим образом. И если яркий свет той
великой истины, которую он видел,—употребляя сравнение
Платона,—ослепляюще действовал на него, если он хотя и
не умел ясно выражать то, что он видел, а тем более не
мог отчеканивать все это в гербартовском стиле точных
параграфов, разграничить все, раздроблять и расщеплять все
подобно Гербарту, то ему тем не менее все же удалось
несколькими светящимися штрихами обрисовать основную
сущность человеческого развития таким, каким он его видел-.

„Во всем этом Гербарт был прямой противоположностью
Песталоцци. Несомненно, Гербарт был бесподобным практи-
ком, каким не удалось сделаться Песталоцци в течение всей
своей жизни, несмотря на стремление к тому. Он обладал
также, в противоположность Песталоцци, превосходной эру-
дицией в области многих наук и редкой ясностью мышления
в деталях. Но зато у него совершенно не было способности
широко охватывать и синтезировать сложные проблемы, т. е.
проникать во внутрь, в глубь их и концентрически синте-
зировать их; не было этой способности даже там, где она
необходима; он не способен был целиком перенестись в мир
идей Канта, Фихте, Песталоцци, проникнуться духом их учений,
исходя из которых он мог бы систематизировать свою педа-
гогику несколько глубже и полнее, чем это ему удалось
сделать собственными средствами".
„Итак,—заканчивает Наторп,—развития и продолжения
тех теоретических основ педагогики, которые выдвигались
-еще со времен Канта и Песталоцци и зачатки которых уже
имеются у этих последних,—.того нам Гербарт не дал. А
поскольку он вообще задался этой целью,—дать теоретическую
основу педагогики,—(именно в его этике), он ее не достиг".
Нет ничего удивительного, если после такой уничтожа-
ющей критики Наторп восклицает: „Прямо поражаешься, что
именно такой мыслитель (Гербарт) пользуется таким неска-
занным влиянием и успехом в области педагогической кри-
тики" 1).
Можно, конечно, спорить против доводов и выводов
Наторповской критики или согласиться с ними (мы склонны
к последнему). Но бесспорно одно, что раз мы согласились с
этими выводами, то для нас отпадает данное Наторпом же
объяснение причины успеха и влияния Гербарта. Во всяком
случае, это об'яснение отпадает с точки зрения самого На-
торпа, доказавшего теоретическую несостоятельность Гербарта.
Но если бы Наторп своей критикой теории Гербарта и
не уничтожил бы данного им самим объяснения, если бы
значение Гербарта, как теоретического обоснователя педаго-
гики, и не вызывало никаких сомнений и могло бы выдержать
строгую критику, то и тогда нельзя было бы признать об'яс-
нение Наторпа удовлетворительным, хотя бы по следующим
соображениям:
Если допустить, что причины успеха и влияния Гербарта
в области практической педагогики кроются в его личных
достоинствах, как выдающегося теоретика в области филосо-
1) См. сочин. Наторпа, т. II, стр. 212. „Гербарт и Песталоцци и соврем,
задачи воспитания".

фии, этики и психологии и как талантливого педагога-прак-
тика1), то совершенно непонятно, почему же Гербарт не
пользовался успехом в свое время? Почему эти же данные
недостаточны были для того, чтобы обеспечить ему влияние
в педагогическом мире и раньше, до его смерти? Тот факт2),
что педагогические идеи Гербарта начали пользоваться вли-
янием только после 50 х и 60-х годов XIX в., а высшей
степени распространения и признания они достигли только
в конце прошлого века, заставляет нас признать совершенна
неудовлетворительным приведенное выше об'яснение и искать
новые объяснения в области более объективных данных, вне
личных качеств Гербарта, лежащих в социально-экономиче-
ских и социально-исторических условиях того времени, когда
жил Гербарт, и последующего времени, когда начало про-
цветать гербартианство.
Таким образом, вопрос о причинах успеха и влияния
Гербарта остается совершенно открытым.
Этот вопрос необходимо поставить во главу угла, потому
что исследование причин влияния и распространения теорий
в связи с историческими и социальными условиями соответ-
ствующего времени дают прочный базис и для исследования
основной сущности этих теорий.
Мы уделили много места и внимания как данному На-
тер пом объяснению причин влияния гербартианства, так и
его критической оценке Гербарта, как теоретика, потому что
интересно показать, как недостаточен метод субъективный,
опирающийся на данные индивидуальной психологии, для
объяснения теоретического учения, которое не может не быть
тесно связанным с социально-историческими условиями; как
даже такой выдающийся социолог, как Наторп, попадает на
ложный путь неудовлетворительных и противоречивых об'яс-.
нений, как только он уклоняется от социологического метода
исследования в сторону индивидуально-психологического.
Оставляя пока вопрос об истинных причинах успеха
гербартианства и корне его, мы обратимся к критике учения.
Гербарта с точки зрения психологии и философии.
1) См. Сочин. Наторпа. т. II, стр. 209.
2) См. „Историю педагогики“ Циглера, изд. 3-е, стр. 324.

II.
Воля или представление.
Педагогика Гербарта, его философское обоснование пе-
дагогики может служить яркой иллюстрацией того, что в
возникновении теорий и'философских систем нет случайно-
сти и произвольности, что они, во всяком случае, не являют-
ся плодом досужей фантазии философа, что процветание
или увядание тех или иных идей и философских концепций
всегда находится в строгой зависимости от социальных и
исторических условий данной эпохи.
В особенности, это можно проследить на тех основных
положениях гербартовой педагогики и философии, в кото-
рых он расходится с Кантом, пытается „исправить" его, глав-
ным образом, в вопросе о свободе воли и автономии воли.
Безусловно прав Наторп, когда он утверждает, что со-
временная теоретическая педагогика (социальная педагогика)
опирается, поскольку в ней речь идет о цели воспитания, пре-
жде всего на Канта, на его принцип автономии воли. И ес-
ли это можно утверждать относительно современной педаго-
гики, то тем более это верно по отношению к эпохе возник-
новения педагогических и философских теорий Гербарта,
когда в области философских идей господствовал принцип
свободы и автономии воли и, следовательно, педагогика то-
го времени не могла не находиться под сильным влиянием
того философского течения, которое Наторп связывает с име-
нем Канта.
Собственно говоря, течение это не исчерпывается Кан-
том и не покрывается его именем, потому что оно не Кан-
том создано, не его философией вызвано, а берег свое нача-
ло от эпохи просвещения,—в нем не менее значительную
роль играют энциклопедисты, затем Руссо и, наконец, Песта-
лоцци, который, по свидетельству самого Наторпа, во мно-
гих вопросах социальной педагогики, социальной этики и со-
циологии идет гораздо дальше Канта.

Все это течение, вся философия этой эпохи (конца XVIII
и начала XIX в. в.), включая сюда и философию Канта и пе-
дагогически философские идеи Руссо и Песталоцци, возникла
не из идей и теорий их предшественников, имеет, стало быть,
не академическое происхождение, а навеяно эпохой револю-
ции, великого переворота в умах, вызванного великим соци-
альным переворотом, предвосхищенным, предвиденным и до
известной степени подготовленным гениальными мыслителя-
ми этой эпохи. На этой здоровой и плодородной социально-
исторической почве выросло и пустило глубокие корни это
течение, которое поэтому следует считать не только фило-
софски-теоретическим, но и социально историческим.
И вот, в то время, как Руссо, Песталоцци и Фихте, на-
пример, находятся под сильным влиянием этого течения,
Гербарт не только не поддается ему, но постепенно порыва-
ет с ним; и хотя он не всегда достаточно определенно и яв-
но спорит против Канта и отрицает положения Песталоцци,
но зато довольно упорно и вполне последовательно расхо-
дится с ними в самых основных проблемах.
Для понимания этого коренного расхождения Гербарта
с Кантом и Песталоцци необходимо принять во внимание, что
и учение Гербарта также мало можно считать плодом каби-
нетных теоретических изысканий. Оно в такой же степени,
как и всякое учение, продукт исторических условий и опре-
деленной социальной атмосферы. Только Гербарта вдохнови-
ла другая эпоха, послереволюционная, эпоха реставрации.
Он впитал в себя веяния общеевропейской реакции 1815—30
годов и предвосхитил общественные настроения эпохи гер-
манской реакции 50-х и 60-х годов. Несмотря на то, что Гер-
барт хронологически был современником Песталоцци и Фих-
те, он был идейно сыном другой исторической эпохи, выра-
зителем идейных исканий и чаяний другого поколения.
Всякая новая историческая эпоха, выдвигая новые об-
щественные запросы, ставит себе, между прочим, и новые
задачи и цели воспитания; и хотя она пользуется для этого
идейным наследием представителей науки прошлых эпох, но
выбирает она оттуда только те теории и принципы, которые
наиболее подходят или которые можно приспособить к ее
задачам, отвергая, оспаривая или игнорируя все остальное.
Именно с этой точки зрения следует рассматривать отноше-
ние Гербарта к учению Канта, Песталоцци и Фихте, этих по-
истине великих мыслителей, которые открыли широкий го-
ризонт неограниченных возможностей в области прогресса
педагогики, отнюдь не пытаясь приковывать нас к незыбле-
мым догмам педагогической и философской мысли, как мы
это видим у Гербарта.

„ Общие принципы педагогики, выводимые из цели вос-
питания" — таково название первого и фундаментального
педагогического сочинения Гербарта. Вопрос о цели воспи-
тания действительно должен быть первым и самым главным
вопросом. Но вопрос о цели воспитания приводит нас к бо-
лее, общему вопросу,—о цели жизни, потому что воспиты-
вать можно только к жизни и для жизни и, следовательно,
цель жизни должна являться и целью воспитания.
Наука, отвечающая на вопросы о цели жизни, называ-
ется этикой; поэтому определение конечной цели воспитания
—дело этики.
Отношение Гербарта к этому вопросу не лишено ту-
манности и двойственности. Судя по некоторым старейшим
изданиям его сочинений, получается впечатление, будто Гер-
барт допускает две задачи воспитания: „образование миро-
воззрения" и „образование характера". Правда, он подчер-
кивает тесную взаимную связь обеих составных частей вос-
питания: „преподавание должно образовать мировоззрение, а.
воспитание - образовать характер. Второе без первого невоз-
можно". В этом основная сущность всей педагогики Гербарта.
Он говорит, что „без преподавания нет воспитания", так же,,
как он, наоборот, не признает „преподавания, которое вме-
сте с тем не воспитывает“. „Как вырабатывается и определя-
ется мировоззрение питомца,—говорит Гербарт,—это для вос-
питателя все, потому что из мыслей образуются ощущения
чувства, а из последних—этические принципы и образы действия".
Однако, следует понимать Гербарта в том смысле, что
на образование мировоззрения он смотрит как на средство,
притом исключительное и единственное средство, целью же
он считает образование характера, добродетель, в более ши-
роком смысле этого слова. „Добродетель—вот название все-
объемлющего целого для цели воспитания",—говорит Гербарт
в другом месте включая сюда физическую и духовную
культуру, „практическую идею совершенства".
Ниже нам придется подробнее остановиться на взаимо-
отношении преподавания (Unterricht) и воспитания, образова-
ния интеллекта и образования воли по Гербарту. Пока же
коснемся отношения Гербарта к вопросу об образовании нрав-
ственной воли, как конечной цели воспитания.
В своем сочинении „Основные принципы практической:
философии“ Гербарт неоднократно пытается оспаривать из-
вестные основные положения этики Канта. Многие положи-
тельные определения гербартовской этики можно понимать
1) См. ITmriss pädagogischer Vorlesungen, § 8.

только, как противоположение кантовским, они объясняются
только тенденцией Гербарта опровергнуть Канта.
Основной идеей этики Канта необходимо признать прин-
цип автономии нравственной воли. Этот то краеугольный ка-
мень кантовской этики является для Гербарта камнем пре-
ткновения, с которым он никак не может примириться
По Канту, воля человека, поскольку она этична (соци-
ально или хотя бы индивидуально - этична), автономна, т. е.
она не определяется и не должна определяться каким-нибудь
,внешним чужим, вне ее лежащим („гетерономным") законом;
никакая заповедь— ни человеческая, ни-божеская, ни внут-
ренняя,—ни вне воли находящиеся, человеческие побуждения
или чувственные вожделения, ни даже возвышеннейшие духов-
ные потребности не могут и не должны в конечном счете
обусловливать чистую волю. Это, конечно, отнюдь не значит,
что все это не имеет или не должно иметь значения для во-
ли, не оказывает на нее влияния; отнюдь нельзя сказать, что
все это не должно служить материей воли, т. е. конкретным
объектом воли, влияющим и на ее мотивы. Скорее, наоборот,
Кант вполне определенно признает за материей воли извест-
ную роль, но эта материя не может в то же время быть ко-
нечным, определяющим мотивом нравственной воли] конкрет-
ный объект воли и все, перечисленное выше, не может быть
самоцелью, а только средством к высшей, конечной цели че-
ловеческой воли, а эта цель должна быть определена исклю-
чительно в форме (в философском значении этого слова) воли,
т. е. в ее .законосообразности. Высший закон воли, т. е. нрав-
ственный закон, заключается в том, чтобы всякая материаль-
но обусловливаемая воля, как и всякое особенное, конкрет-
ное проявление ее, подчинялась основному требованию зако-
номерности и, следовательно, требованию постоянного един-
ства воли, общности и согласованности воли с самой собою
во всех своих проявлениях. Таким образом, нашу волю (по
ее содержанию) определяют и должны определять только та-
кие мотивы, которые отвечают формальным условиям и тре-
бованиям этики: пригодности стать всеобщим, действующим
в строгом единстве и согласованности законом воли вообще.
Эти требования, которые Кант здесь предъявляет к
„всеобщему закону воли", вытекают из его всеобщего закона
нравственности: только то нравственно, что может быть воз-
ведено во всеобщий руководящий принцип, одинаково пригод-
ный как по отношению к отдельным поступкам единичной
личности, так и по отношению к образу действий и линии
поведения всех людей вообще. Это—тот всеобщий принцип,
который Кант кладет в основу категорического императива.
Что Кант представляет самой воле человеческой опре-

делять нравственную волю, ее всеобщий закон,—это надо при-
знать благороднейшей характерной чертой кантовской этики:
он не признает никакой другой нравственной ценности по-
мимо чистой воли. А чистую волю Кант понимает буквально
и исключительно как самоопределяющуюся волю, автономную,
не подчиняющуюся никаким внешним, т. е. извне исходящим
влияниям. Скорее, наоборот, автономная воля сама является
определяющим масштабом для оценки всех внешних момен-
тов. Добро и зло в конечном счете определяются критерием
чистой воли,' которая является единственным хозяином и по-
следней инстанцией своих решений, но отнюдь не как испол-
нительная власть, а как законодательный орган, законода-
тельная власть, подчиняющаяся исключительно только сво-
ему закону строгого единства и внутренней согласованности?
чистой воли с самой собою во всех своих проявлениях. Во-
ля, которая не находится в строгом единении, в чистой, яс-
ной согласованности с самой собою, не есть чистая золя,
Хотеть и в то же время не хотеть, это—признак нечистой,
нравственной воли; это и есть неправда воли, фальшь, и ни-
какого другого критерия безнравственности, кроме внутрен-
ней неправды и фальши, нет.
Здесь нельзя не отметить строгую и точную аналогию
между законодательным органом воли и законодательным ор-
ганом разума. Заблуждения разума относятся к заблуждениям
воли, как объективная неправда(когда мы мыслим не то, что
есть, и не так, как оно есть в действительности) к субъектив-
ной неправде (когда мы хотим того, чего мы не должны хо-
теть и при сознании, что не должны, т. е. когда на ряду с
хотением внутри нас есть нечто другое, которое отвергает
желание или желаемое, т. е. не желает.)
Объективной неправдой мы признаем то, что не соот-
ветствует действительности, и узнаем мы эту объективную
фальшь всякий раз, когда замечаем противоречие или недо-
статок логической, связи. То же самое можно сказать и по от-
ношению к субъективной неправде", т. е. нечистой, нравствен-
но-неприемлемой воле: субъективную неправду следует при-
знать там, где конкретно желаемое, материя воли не соответ-
ствует, не гармонирует со всей нашей волей в целом; и вся-
кий раз, когда какой либо наш волевой акт выдает себя ка-
ким нибудь противоречием, бесцельностью или раздвоенно-
стью, отсутствием единства, мы сознаем его, как внутреннюю,
собственную, субъективную неправду. Такая сознательная во-
ля одна только и выносит окончательное решение, помимо
и вне ее нет нравственной оценки; никакое внешнее осу-
ждение не имеет для нас значения, пока внутреннее сознание
нашей воли не поддерживает обвинения, не признает приго-

вора, рока она не скажет нам: „ты справедливо осужден, по-
тому что ты сам вынес себе такой же приговор!"
Таким образом, Кант признает человеческую волю выс-
шей инстанцией нравственного суждения.
Нельзя не согласиться с Наторпом в том, что в кантов-
ском принципе автономии нравственной воли отводится та-
кая высокая, почетная роль человеческой воле, какой не
знает вся истори этики. От автономной нравственной воли
ожидается наивысшее, ей многое дано, но и многое на нее
«возлагается: ответственность и обязанность до такой степени
серьезные и веские, каких не заключают в себе никакие
земные законы, никакие иные этические или религиозные
заповеди. Не здесь ли именно, в этой высшей точке челове-
ческой этики,—спрашивает Натори,—наука о воспитании дол-
жна искать определение конечной цели воспитания? Можно
ли себе представить более высокую задачу воспитания, чем
именно эту высшую степень зрелости, ответственности и
свободы человека, чем это могучее апеллирование к нрав-
ственному самосознанию человека? Есть ли у нас более высо-
кая цель, или, быть может, подрастающему поколению сле-
дует намеренно ставить менее высокую цель, чем идея сво-
бодного человечества, определяемая идеей нравственной свободы
личности, автономии воли? Песталоцци и Фихте именно в
этом последнем видели цель воспитания. Гербарт именно к
этому повернулся спиной.
Наторп, констатируя это, спрашивает: „Следует ли от-
нести за счет отсталости или прогрессивности Гербарта то,
что он отверг принцип нравственной свободы и автономии
воли?"
Нам., кажется, что здесь у Наторпа неправильная поста-
новка вопроса: нас не это должно интересовать здесь. Харак-
теристика личных качеств Гербарта, как философа-педагога,
даже оценка его философии, как прогрессивной или отста-
лой, ничего по существу не объясняет нам, ничего не вно-
сит для понимания его философии. Нас скорее должен инте-
ресовать вопрос, почему? т. е. каковы те исторические и со-
циально психологические причины, по которым Гербарт разо-
шелся коренным образом с Песталоцци и Фихте в самом ос-
новном вопросе этики?
Мы подчеркиваем слово социально-психологические при-
чины, потому что считаем недостаточным приводимое Натор-
пом (в ответ на поставленный им выше вопрос) объяснение
идей Гербарта чисто-психологическими соображениями.
Наторп, например, утверждает, что Гербарта смущают

чисто-психологические сомнения: как можно психологически
мыслить абсолютное самоопределение нравственной воли?
Воля, — рассуждает Гербарт,—есть желание. Желание
же возникают на почве „ощущений" из различнейших моди-
фикаций чувства, окрашенного общим состоянием удоволь-
ствия .и неудовольствия („Lust und Unlust"). Модификацию
же чувства, согласно гербартовскому психологическому тол-
кованию, зависят в конечном счете от решающих психоло-
гических элементов—от представлений. Одним словом, воля„
по Гербарту, не есть нечто самостоятельное, независимое
от всего механизма психических процессов, как полагает Кант.
Как же после этого можно говорить об автономии воли, о чис-
том самоопределении воли? „Таким образом,—заключает На-
торп,—становится понятным, почему психолог Гербарт нашел
этику Канта неприемлемой".
Нас, однако, такое объяснение нисколько не удовлетво-
ряет. Что „психолог", который решающими элементами пси-
хических процессов признает исключительно представления,
не может признать такого же решающего значения за волей,,
а потому не может согласиться с принципом автономии во-
ли, это само собою разумеется. Но ведь не в этом дело.
Центр тяжести встающего здесь перед нами вопроса имен-
но в том, почему этот психолог придает такое исключитель-
ное значение представлениям! Почему Гербарт не признает (не
может или не хочет признать) за нравственной волей, за во-
лей вообще, самостоятельной роли? Почему он, отвергая сво-
боду воли, непременно подчиняет нравственную волю другим
психическим процессам, а в конечном счете представлениям?'
Почему Песталоцци и Фихте, современники Гербарта, стали
последователями Канта в вопросе об основном принципе
этики, а Гербарт—его ярым (хотя и недостаточно откровен-
ным) противником? Почему Гербарт, вопреки блестящей за-
щите идеи свободной, самоопределяющейся нравственной во-
ли Кантом и его последователями, так решительно отрицает ее?
Этот вопрос затрагивает еще более глубокий, более об-
щий вопрос: почему вообще те или иные идеологи, при вы-
работке своего мировоззрения или при построении своей тео-
рии, своей философской системы принимают одни идеи и
отвергают другие? Почему одни их них становятся последо-
вателями известных прогрессивных философских идей, другие
—их противниками?
Само собою разумеется, что ответа на эти вопросы нельзя
искать в области „чистой психологии"; не только на общий
вопрос о причинах того или иного направления идеологии
вообще, но и на более узкий вопрос по отношению к идео-

логии Гербарта. Ни индивидуальная психология, ни психоло-
гическая система Гербарта ничего здесь объяснить не могут.
Объяснения надо искать в области тех общих исторических
и социально экономических условий, которые и создают оп-
ределенные настроения, определенные идейные, социальные
или экономические интересы (сознанные или предчувствуе-
мые), которые в конечном счете и определяют то или иное
направление той или иной идеологии.
Но прежде, чем подойти к объяснению этих интересую-
щих нас здесь причин подоплеки гербартовской идеологии,
необходимо поближе, рассмотреть самую идеологию эту, его
философию и психологию.
Гербартовское трактование автономии воли, этого основ-
ного вопроса этики, отличается неясностью, хочется ска-
зать,— запутанностью. Только из его введения к „Практиче-
ской философии" можно извлечь следующую основную мысль,
относительно ясную: нет собственного, в самой воле лежа-
щего принципа воли, на котором могла бы опираться этич-
ность хотений, потому что воля не может сама себе дикто-
вать законы.
Это возражение было бы только в том случае понятно,
«ели представить себе, что единичный, конкретный волевой
акт, материально обусловливаемый, должен быть судьей или
законодателем для другого такого же материально обусло-
вливаемого акта воли. Это, конечно, абсурд. Но это возраже-
ние вовсе не относится к Канту: Кант никогда не отрицал
материальной обусловленности волевого акта объектом хоте-
ния; но то, что является предметом хотения, конкретное же-
лаемое, есть только объект воли, но не сама воля. Кант же
имеет в виду нечто иное: по Канту, критерий нравственной
оценки дает в каждом, даже в материально обусловленном
волевом акте, не материю воли, не конкретный объект ка-
ждого данного акта воли, а формальный (в философском смы-
сле) закон воли} закон внутреннего единства и последователь-
ной согласованности воли с самой собою. Этого строгого раз-
личия между формой и материей воли, которое для Канта
играет самую важную роль, Гербарт совершенно не замечает.
Указанная выше аналогия между законодательной вла-
стью воли (по Канту) и законодательной властью разума,
быт может, лучше всего способна уяснить нам как точку зре-
ния Канта, так и ложное толкование ее или заблуждение Гер-
барта
Гербарт утверждает, что воля не может быть судьей и
законодателем по отношению к воле. Следовательно, и ра-
зум над разумом, мысль над мыслью не может быт судьей
и законодателем? Следовательно, и формальные, логические

законы мышления, понимания, основной закон единства и со-
гласованности мысли с самой собою не может стать судьей
над данным конкретным актом мышления, над материально
мыслимым и познанным? Что же может тогда быть судьею?
Представления?
Конечно, то, что мы каждый раз конкретно мыслим, ма-
териально познаем, является результатом целого клубка спле-
тенных, иногда нераспутанных процессов представления. Так
не этому ли трудно распутываемому клубку представлений при-
надлежит роль законодательного органа, или, наоборот, в этот
клубок представлений следует впутывать и действительно
законодательные функции нашего мышления, формальные за-
коны логики, закон тождества и истины, например, что ис-
тина не может противоречить истине, и т. п? Какая же воз-
можность представится нам тогда вообще выбраться из ха-
оса переплетающихся и вытесняющих друг друга предста-
влений на простор чистого познания, познания хотя бы тех
же самых процессов переплетающихся представлений? Какое
понятие мы могли бы в таком случае иметь вообще об ис-
тине, о бытии и кажущемся, если бы конечные логические зако-
ны не были совершенно независимы от хаотических про-
цессов представлений, если бы логика вообще не могла нам
давать руководящей нити, масштаба и критерия истинного и
действительного? А если так, то не является ли мышление
(логические законы мышления) судьею и законодателем над
мышлением? Почему же в таком случае воле не быть судь-
ею над волей, т. е. основной закон воли, конечный закон
истины и единства воли-судьей над конкретным актом воли, а
не, как Гербарт ложно истолковывает, конкретного акта воли
над другим таким же актом?
Следующий пример, приводимый Наторпом, еще более
уяснит нам эту мысль
Согласно господствовавшему долгое время в жизни обще-
принятому мнению и согласно { убеждению, казавшемуся в то
время научным, т. е. обоснованнымъ учеными, предшествен-
никами Коперника, солнце вращается вокруг земли, делая
каждые 24 часа полный оборот. Коперник осмелился перевер-
нуть это представление о вращающемся солнце, утверждая
противоположное, т. е. что вращается не солнце, а земля.
Кто явился судьей над этими двумя противоположными мне-
ниями для решения, какое из них правильно? Ни мнение Ко-
перника, ни мнение его противников. Если бы наш разум, на-
ше мышление не располагало никакими другими данны-
ми, кроме простого сосуществования рядом двух таких взгля-
дов, то ни один из этих взглядов никогда не получил бы
нрава считаться правильным, как бы одно ни было разумнее

или лучше другого. Судьею, решающим вопрос, дающим пе-
ревес одному взгляду перед другим, является логический за-
кон мышления, закон единства и согласованности. Теория
Коперника внесла единство, стройность, закономерную по-
следовательность и строгий порядок в представление о миро-
здании, между тем как старая, до - коперниковская теория
не могла выпутаться из целой сети бессвязных, противоре-
чивых положений.
Таким образом, правильным оказывается тот взгляд, ко-
торый отличается наибольшей ясностью, стройностью, после-
довательностью и отсутствием противоречий, только об этом
свидетельствует сказуемое „правильно" или „правда".
То же самое и в области воли. Если бы и здесь, в об-
ласти воли не господствовал в том же смысле, как и в
области мышления, основной закон внутреннего единства и
согласованности, то мы никогда не имели бы возможности
судить, какую волю, какой единичный, конкретный акт воли
следует считать правильным, справедливым. В этом-то и за-
ключается весь смысл того, что Кант называет чистой волей,—
воля, сознающая свое единство и внутреннюю согласованность,
как свой основной закон. Не будь этого внутреннего основ-
ного закона воли, у нас не было бы обоснованного крите-
рия для отличия правильного от неправильного, справедли-
вого от несправедливого желания (чего мы должны и чего
не должны желать).
Таким образом, Кант дает нам единое, строго согласо-
ванное, отличающееся глубоким содержанием и свободное от
противоречий основное определение чистой воли, свободной,
самоопределяющейся. Кантовская теория свободной воли, его
принцип автономии воли конструирует, придает стройную ор-
ганизованность внутреннему миру воли,который, в противо-
положность миру разума, внешнего космоса, природы, назы-
вается у него миром этическим.
Что Гербарт отошел от этой ясной, прочной и верной
основы этики, это в высшей степени характерно. Наторп да-
ет субъективную оценку этого расхождения Гербарта с кан-
товской этикой, утверждая, что это признак не прогрессив-
ности, а отсталости этической теории Гербарта. Быть может,
эта оценка и верна, но она,—как уже было указано выше,—
ничего не говорит нам, а потому не может и не должна
нас здесь интересовать. Мы же отмечаем здесь только голый
факт расхождения, который мы пока констатируем как сим-
птоматический, показательный, который в дальнейшем по-
может нам разобраться в объяснении этических, психологи-
ческих и педагогических теорий Гербарта.
Как мы уже указали выше, нельзя также согласиться с

Наторпом, который на ряду с вышеприведенной оценкой эти-
ческой концепции Гербарта (как непрогрессивной) тут же за-
являет: „Причиной для расхождения (Гербарта) с кантовской
этикой послужили психологические затруднения". С этим тем
более нельзя согласиться, что возражения Гербарта против
кантовской этики вообще, а в особенности его психологиче-
ски обоснованные возражения не выдерживают критики, как мы
это видели выше; и Наторп как нельзя более блестяще по
казал всю шаткость и необоснованность доводов Гербарта
против Канта.
Следовательно, у Наторпа мы не находим ответа на вопрос,
он даже не ставит вопроса о том: чем же объясняется тот
факт (характерный и симптоматический, по нашему мнению,
и отрицательный, как признак отсталости, по мнению Натор-
па), что Гербарт оставил твердую почву ясных, глубоких и
незыблемых этических категорий и перешел на шаткую, зыб-
кую почву представлений?

III.
Этический „вкус“ и практические „идеи“.
Гербарт был не только лучшим философом среди педагогов,
он был философом для педагогики. У него философия—слу-
жанка не теологии, как у схоластиков, а педагогики: его фи-
лософские теории, как и все его конструкции и реконструк-
ции этики, служат только одной цели: объяснению его педа-
гогики,—ad majorem gloriam,—для прославления или оправдания
известных педагогических методов, системы организации, пе-
дагогической практики, а, быть может, и школьной политики
(о которых речь будет впереди). Для этой цели он разделы-
вается с этикой Канта, для нее же он ищет и находит „но-
вые" пути в педагогической теории и практике.
Мы видели, с каким сомнительным успехом он крити-
кует кантовский принцип автономии воли, отвергает его. Но
если шатки его возражения против кантовского этического
принципа, то тем в большей степени не выдерживает кри-
тики то, что Гербарт выдвигает вместо него, и вся сложная
система этики Гербарта оказывается построенной на песке.
Так как воля не может быть судьей над волей, то,—за-
ключает Гербарт,—должен быть другой решающий моментг
перетягивающий в наших волевых актах чашку весов в од-
ну или другую сторону.
По Гербарту, этим решающим моментом является „вкус",
то наше „нравится" или „не нравится", которое не подчине-
но воле, а скорее является как бы сторонним, незаинтересован-
ным наблюдателем и судьей над актом воли. Что предста-
вляет собою этот „вкус“ (Geschmack)? Чисто теоретическим
представлением его нельзя признать, потому что уже одно
понятие „нравится" или „не нравится" заключает в себе из-
вестную долю „партийности",—„за" или „против". Элементы

желания Гербарт также не допускает здесь. Чувства?—тоже
нет. Что же собственно?
Удивительнее всего, что Гербарт представляет себе вкус
в области нравственного суждения вполне аналогичным вку-
су в области эстетического. Разница здесь и там только в объ-
екте оценки: в одном случае оцениваются звуки, линии,
краски и формы, в другом—акты воли. Правда, последние
касаются нас гораздо ближе, чем произведения искусства. Но
Гербарт только в одном этом усматривает различие, во всем
остальном он видит полную аналогию. А между тем, вся суть
в силе и степени обязательности этического суждения. Если
человек берет фальшивую ноту, вообще не умеет правильно,
т. е. согласно законам эстетики, петь, играть, рисовать или
писать стихи, то никто его не обязывает это делать. Другое
дело, если человек не умеет правильно, т. е. согласно зако-
нам этики, хотеть: он, во первых, не может вообще не хо-
теть; во-вторых, он не должен хотеть неправильно, т. е. неэтично.
Если в первом случае можно сказать: „хорошие люди, хотя
плохие музыканты", то во втором случае совершенно недо-
пустимо выражение: „хорошие люди, хотя плохие моралисты".
Этой-то существенной разницы между этическим и эстети-
ческим суждением Гербарт не замечает. В этом пункте мы
опять-таки видим уклонения гербартовской этики от твер-
дой почвы безусловного „ты должен!", на которой построе-
на этика Канта, его категорический императив, уклонение от
строгого единства обоснования этики.
Совершенно прав Наторп, когда он говорит, что то,
что Гербарт выдвинул на место кантовского принципа кате-
горического императива автономной воли, свой, „этический
вкус", есть только маскирующее, „защитное" выражение для
проикрытия отсутствия у него всякого принципа, единой ос-
новы этики вообще.
Обоснование этики Гербартом, его так называемые „пять
практических идей“ отличаются чем угодно, только не един-
ством. С точки зрения самых элементарных требований ло-
гики трудно себе представить такое отсутствие связи и си-
стематического единства со стороны философа такого ранга,
как Гербарт, в таком важном, основном вопросе.
Гербартовские практические идеи, это, собственно,—мо-
тивы его „этического вкуса", то, что является для этической
оценки решающим. Нет необходимости здесь останавливать-
ся подробно на этих „практических идеях". Ограничимся толь-
ко перечислением их: 1-я „идея"—„внутренней свободы", кото-
рую следует понимать как свободу „этического вкуса", ос-
вобождение его от влияния воли,— в конечном счете полу-

чает у Гербарта толкование в смысле „понимания“ (Einsicht),
точнее—в смысла господства понимания над волей 1).
2 я „идея" касается взаимоотношений различных воле-
вых стремлений. Гербарт определяет ее как „идею совершен-
ства", при чем совершенство здесь понимается им исключи-
тельно в смысле количественном, а отнюдь не качественном:
активность волевых стремлений, сила и многосторонность их.
Нравится наиболее сильное, только как наиболее сильное (ду-
мает Гербарт), т. е. только в количественном отношении.
Точно так же нравится и наиболее энергичное, наиболее интен-
сивное волевое стремление.
3 я „идея—благожелательности" касается взаимоотно-
шений между собственной волей человека и воспринятой им
только в своем представлении волей другого, в тех случа-
ях, когда мы одобряем или приемлем чужую волю, желаем
желаемого другим для другого.
4-я „идея—идея права" по формулировке Гербарта по су-
ществу же он имеет в виду идею справедливости.
Наконец, 5 я „идея"—„идея воздаяния за равное равным“ (ком-
пенсация), за добро добром и наоборот. При этом довольно
странным является гербартовское обоснование этой „идеи",
граничащей в этом толковании с неестественным и бессмыс-
ленным: нравящимся или ненравящимся в данном случае,
якобы, является действие (добродетельное или порочное) в
сравнении с состоянием до совершений действия. Таким об-
разом, этической оценке (с целью выбора одного из двух)
подлежат в. этом случае не два волевых акта, а два дей-
ствия, точнее—действие совершающееся в сравнении с несо-
вершением действия вообще.и
Чтобы покончить с этим „практическими идеями", при-
ведем здесь лишь два возражения, которые делает Наторп
но поводу 5-й и 2-й идей. Подчеркивание этих двух „идей"
здесь тем более необходимо, что они имеют наиболее близ-
кое отношение к педагогике Гербарта, к тем ее пунктам, о
которых нам предстоит поговорить далее.
Начнем с 5 й „идеи". Согласно этой „идее", действие,
т. е. совершенное добро или зло не нравится до тех пор, по-
ка оно не будет „совершено обратно" (zurückgetan), пока
не будет воздаяния, возмездия, т. е. пока равное количества
горя или радости, страдания или блага (Wohl und Wehe) не
будет воздано виновнику действия. На этом принципе Гер-
1) Это, конечно, является требованием ещё сократ-платоновской, а т
особенности кантовской этики. Но у Канта речь идет о понимании, кореня-
щемся в сознающей свой закон воле. Следовательно, у Канта оно подчиняет-
ся тем „формальным" законам, что и воля. Это сразу устраняет противоре-
чия, которые у Гербарта приводят в тупик.

барт основывает этику заслуги и благодарности, возмездия
и награды, преступления и наказания (вернее было бы ска-
зав - мести).
Но все это построение не выдерживает критики: во-пер-
вых, совершенное зло должно, таким образом не нравить-
ся дважды: раз, само по себе, как результат злой воли, а
затем, кроме того, как деяние, оставшееся без возмездия.
Во atopbix, вы ходит, что даже добродетель, которая, как ре-
зультат доброй воли, как добро, хотя должна нравиться, од-
нако, должна в то же время не нравиться, как оставшаяся
без воздаяния должного, без награды или благодарности.
Спрашивается, зачем же делать добро, если сделанное веч-
но должно быть еще „сделано обратно"? (zurückgetan). С дру-
гой стороны, и наказание нельзя этически обосновать иначе,
как обращение меча па голову поднявшего его, как возмез-
дие, как возвращение содеянного зла обратно к злодею: ка-
кая плохая услуга этим оказывается идее добра, если вме-
сте» одного злого деяния получается два таких. Это—только уд-
воение зла, умножение его. Это значит только отплатить
злом за зло, против этого восстает христианская мораль, тре-
бующая добра за зло. Против этого говорит сократовский
,разум“, который довольно скромно утверждает: добрая воля
(добро) не может желать зла, даже для злонамеренного, для же-
лающего зла. Цель наказания не причинение зла совершив-
шему зло, а предотвращение дальнейшего совершения зла
или исправление причиненного вреда, а где возможно— ис-
правление такого виновника злого деяния, приведение его к
лучшему убеждению. Наказание должно иметь в виду не толь-
ко интересы тех, кому нанесен или может быть нанесен
ущерб, ко в неменьшей степени и интересы тех, кто этот
вред наносит.
Таким образом, мы видим, что в этом пункте гербар-
товское обоснование нравственной воли слишком примитив-
но, чтобы не сказать больше Оно находится далека позади
этических концепций „древних греческих мудрецов", о ко-
торых так часто любит говорить в снисходительно доброже-
лательном тоне Гербарт, имея в сущности сам мало основа-
ния смотреть на них сверху вниз.
Не лучше обстоит дело у Гербарта с обоснованием 2 й
„практитеской идеи". Самый существенный недостаток здесь
заключается в том, что чисто количественные по толкова-
нию Гербарта категории: сила, величина активность должны слу-
жить критерием нравственной оценки. Наиболее сильное нра-
вится. Допустим. Фактически оно, быть может, так. Но сам Гер-
барт не мог не заметить, что такая фактическая оценка во-
левых стремлений нашим „этическим вкусом" весьма часто

оказывается несправедливой. В самом деле, если нравится наи-
более сильное стремление воли, исключительно только как
наиболее сильное, то для нас должно быть безразлично, явля-
ется ли сильная воля вместе с тем и доброй волей. Ведь
при оценке акта воли мы, по Гербарту, совершенно отвле-
каемся от объекта воли, и для нас важна только сила, сте-
пень активности и интенсивности воли; только сравнение наи-
более сильного со слабейшим проявлением воли дает в ре-
зультате выводы: „нравится“ или „не нравится“. Но разве
этическая оценка может отвлекаться от того, чего хочет, ку-
да стремится воля?
Затем критерий активности и интенсивности не дается
нам волей; а то, что не от нашей воли зависит, не подле-
жит этической оценке. Это установлено этикой, по крайней
мере, со времен Аристотеля1).
Кроме того, и фактически неверно, будто наиболее силь-
ное нравится безусловно. Фактически нравится не сила, не
интенсивность и активность воли, а концентрация воли. Не
великан Голиаф побеждает, не его физическая сила импони-
рует нам, заслуживает нашего этического признания, а безу-
сый мальчик Давид, „мальчик с красивыми глазами“ (по оп-
ределению библии), который именно благодаря тому, что он
концентрирует все свои духовные и физические силы, побе-
ждает великана, обладающего только физической силой, но
не владеющего собою, своими духовными силами, не вдох-
новленного единым чувством, единой священной волей. Пусть
это называют нравственной силой, но тогда уж не элемент ко-
личества является решающим, а единство, концентрированность
воли, вытекающая из основного требования этики: закономер-
ности и внутренней согласованности и единства самой воли.
Однако, концентрированность воли сама по себе не по-
тому считается этически ценной, что единство делает сильным,
а потому, что единство воли с самой собою — необходимое
требование первого основного закона нравственной воли. Си-
ла не может быть конечной целью, а является, очевидно, толь-
ко средством к цели. Сила получает значение только через
то, что посредством нее достигается, и по мере того, как
это достигается. Поэтому нам импонирует во всякой борьбе
только побеждающая сила, но отнюдь не побежденная (Давид
и Голиаф). Единство же, наоборот, именно потому, что в един-
стве сконцентрированы все стремления и что за пределами
1) Законодательство древнего Израиля построено также на этом прин-
ципе: „нечаянное“ деяние ненаказуемо, и даже убийцу невольного (если уста-
новлено, что он убил нечаянно) закон обязан оградить от мести кровных род-
ственников (см. „Исход“).

единства нет больше стремлений (потому что иначе оно было
бы стремлением против самого себя),—такое единство воли
(волевых стремлений) является конечной целью.
Таким образом, не единство воли, как условие ее силы,
имеет для нас этическую ценность, а, наоборот, сила имеет
значение только как условие единства. С точки зрения этики
нельзя ни к кому пред'являть требования быть великим или
сильным. Но быть цельным человеком, уметь концентриро-
вать все свои силы, будь они большие или малые, уметь
„взять себя в руки“, чтобы проявлять свои силы исключи-
тельно в области этически-допустимого,—это требование этика
пред'являет безусловно ко всем.
Мы видели, как неосновательны возражения Гербарта
против основного принципа кантовской этики, против авто-
номии воли, как плохо обоснован его принцип „этического
вкуса" и как шатко все его искусственно построенное здание,
неустойчивые подпорки которого—академически отшлифован-
ные пять „практических идей"—готовы разлететься во все
стороны от прикосновения самой снисходительной критики 1).
И тем не менее это, все же, не помешало последовате-
лям Гербарта восторгаться именно этими „практическими
идеями14, той „основательностью“ и „совершенством мысли“,
которые обнаружил при конструировании их Гербарт, кото-
рый этим доказал якобы, что „никакое другое обоснование
этики, кроме практических идей, невозможно*! 2)
Очевидная шаткость доводов Гербарта в этом пункте
тем не менее не помешала ему твердо и, надо полагать, ис-
кренно уверовать в незыблемость тех самых доводов, кото-
рые для противников его кажутся совершенно несостоятель-
ными.
Эта несостоятельность нисколько не помешала, педагоги-
ке Гербарта, построенной на шатком фундаменте плохо обо-
снованных принципов этики, упрочиться в теории и практике
воспитания и крепко продержаться там в течение почти всего
XIX столетия вплоть до настоящего времени.
И напрасно Наторп спорит против покойного Гербарта
и живых гербартианцев и неогербартианцев, доказывая им
превосходство кантовской этики над гербартовской. Напрасно
он тратит свое красноречие, чтобы доказать им преимуще-
ства принципа автономии воли и вообще доминирующего
Какой нельзя не признать объективную критику Наторпа, изложе-
ние которого мы привели выше. .
2) Так, по крайней мере, утверждает в „Педагогической Энциклопе-
дии" неогербартианец Рейни, автор статьи о философии Гербарта (см. там
стр. 458).

значения воли в нашей этической жизни: для гербратианцев
эти доказательства не убедительны 1).
Наторп, например, считает, повидимому, следующую ар-
гументацию в пользу автономии воли неоспоримой:
„Стоит вам,—говорит он,—согласиться раз с тем поло-
жением, что воля есть неотъемлемая составная часть созна-
ния, своеобразное, содержание сознания,—как вы уже не мо-
жете не признать вместе с тем, что воля, именно как содер-
жание сознания, не может ограничиваться одним только пред-
ставлением предмета, данного сознанием, а простирается да-
леко за пределы представления; воля всегда стремится вперед
за сферу данного, определенного. Человек вечно желает того,
чего у него нет. И все же, то, что он сознательно желать
должен, опять таки должно находиться в поле зрения его со-
знания, хотя бы на границе его, безразлично. Откуда же эта
неудовлетворенность, это беспокойство воли! Откуда это беско-
нечное стремление воли вперед и выше („Hinauf - und Vorwärts-
dringen") не только за пределы представляемого в каждый дан-
ный момент, за пределы настоящего, но за пределы вообще
всякого ограниченного представления, по ту сторону всех воз-
можностей настоящего? Откуда эта бесконечность воли, беско-
нечность хотения? Не есть ли воля, в конце концов, нечто
более фундаментальное, более вечное, чем представление дан-
ного, настоящего, следовательно, конечного, ограниченного? Не
есть ли воля бесконечный процесс, но именно процесс, который
можно понять только как стремление, но отнюдь не как об-
ладание? Как стремление к достижению, но не как само до-
стижение? И опять-таки не потеряться в неопределенной, пу-
стой бесконечности стремится этот процесс воли, а именно
здесь он находит свое центральное, господствующее единство,
подобно тому, как у путешествующего по горным верши-
нам кругозор расширяется с каждым шагом, по мере его
подъема вверх, и отдельные, вначале отрывочные, разрозненные
виды горизонта все больше и больше сливаются в одну
цельную и общую панораму, которая, чем дальше, тем больше
становится цельной, разнообразной, всеобъемлющей до бес-
конечности. В этом-то и заключается напряженность и сила
нашей воли: это вечное стремление вперед и все выше и выше,
к неограничивающимся нигде, бесконечно разнообразным и обно-
вляющимся горизонталь, стремление, которое именно в этой
бесконечности концентрирует свое высшее единство".
Ц Как это показала, между прочим, возникшая вокруг гербартианства
полемическая литература, в которой неогербартианцы бойко отстреливаются
от нападок критики, делая при этом вид, что возражения противников не
собьют их с позиции.

И тем не менее,—скажем мы опять,-т-и эта блестящая
апология автономной, свободной, вечно стремящейся вперед
«и выше человеческой воли, безусловно убедительная для нас,
как и для всех не предубежденных против принципа автоно-
мии воли, все же для гербартианцев совершенно неубеди-
тельна. И надо полагать, что и великолепная и заманчивая
картина взбирающейся ввысь, к вечно новым горизонтам че-
ловеческой воли, так ярко и образно переданная нам выше
Наторпом, что от нее веет свежим воздухом альпийских вер-
шив—ничего не говорит ни уму, ни сердцу правоверных
гербартианцев.
Наторп думает, что „такой волн (какую он изобразил),
такого сознания воли Гербарт не знал". У него всё дробится на
отдельные, разрозненные процессы, которые протекают как бы
на подмостках вращающейся сцены театра, при чем сама
сцена, т. е. сознание, на котором разыгрываются душевные
переживания, само ничего не знает о последних, не ведает
и, по существу своему, ведать не должно, что творится у
него за кулисами, а только „дает" передвижные, вечно ме-
няющиеся „представления". (Кто же, по Гербарту, режиссер,
если не воля, которую он отрицает? .) „Мы видим,—заключает
Наторп,—что с "этим характером гербартовской психологии
(его психологии сознания, представления и воли) тесно свя-
зана основная ошибка его этики".
Но если можно здесь вообще говорить об ошибке, то
скорее—со стороны Наторпа, который видит в данном слу-
чае только ошибку Гербарта: нет, это не ошибка этики Гер-
барта, а неизбежный вывод из всего его мировоззрения.
Нельзя сказать, что Гербарт „не знал такой воли" (какая ле-
гла в основание этики Канта), нет, он не хотел знать се, не
хотел признавать за нею той роли, какую приписывает ей
Кант. В этом—основная сущность всего мировоззрения Гер-
барта, и, следовательно, нельзя это считать его ошибкой.
Можно сказать, что исходным пунктом философии Гербарта
было именно его отрицание автономии воли. Последовательно
упорно, с настойчивостью, достойной лучшего применения,
он подкапывается под основу кантовской этики, автономии
воли: „Воля не может быть судьей над волей",—заявляет он
тоном, не только не допускающим возражения, но и не до-
пускающим возможности существования здесь спорного во-
проса. Да, Гербарт говорит здесь „в стиле свода законов"
закругленными, „параграфообразными" и вполне готовыми
положениями. И, конечно, он при этом мало считается не
только с доводами противников, но, быть может, даже и с,
доводами и требованиями логики.

.Воля не может быть судьею? Как! А разум, формаль-
ный закон мышпения, может быть судьею над самим собою?1
Но Гербарт не задается даже таким вопросом, для нега
такой вопрос не существует, и он мало заботится о возмож-
ности такого возражения. Для него важно одно: освобождение
этики от автономной воли. Воля должна быть подчиненным,
второстепенным, а отнюдь не самостоятельным, определяющим
моментом в этике. Воля может и должна только повиноваться.
Это во что бы то ни стало должно быть так. Отсюда выте-
кают все дальнейшие этико-философские и затем уже педа-
гогические построения Гербарта.
Воля, это—не то темная сила, не то смутная тенденция,
какое-то течение, какой-то движимый и движущий поток
представлений, появляющихся из какой-то таинственной, .за-
кулисной" области. Ясное дело, что такая неопределенная
сила, такая воля не может быть судьею ни над собою, ни
над чем либо другим, ни тем более быть решающим момен-
том в области этических поступков.
Что же может быть этим решающим моментом?
„Этический вкус"!—это безвольное, от воли независи-
мое суждение, выносящее приговор: „нравится" или „не
нравится“ и вытекающее непосредственно из чистых пред-
ставлений отдельных, простых волевых актов. И этому без-
вольному суждению этого вне воли лежащего, „этического
вкуса" должна повиноваться воля, как подчиняется воля тво-
рящего художника, который послушно, без сопротивления
подчиняется спокойному, безвольному, ничего повелительного
в себе не заключающему, а только одобряющему или отвер-
гающему суждению художественного вкуса.
Аналогия здесь, конечно, хромает; „этический вкус",
как его понимает Гербарт, самым существенным образом
отличается от художественного вкуса. Последний все же ав-
тономен: носителем художественного вкуса является худож-
ник, который, следовательно, и оказывается в конечном счете
решающим судьей, одобряющим или отвергающим, вынося-
щим определенный приговор, правда, „безвольный-, т. е. не
от воли зависящий, но также и не от чего-либо, вне его са-
мого лежащего зависящий и, следовательно, автономный (са-
мостоятельный), а главное,—окончательный приговор. Между
тем как „этический вкус" гетерономен. АВТОНОМИЯ этического
вкуса так же неприемлема для Гербарта, как автономия воли.
Этический вкус, о котором говорит Гербарт, это—нечто гете-
рономное, т. е. нечто такое, что должно быть привито нам
извне.
Кем или чем?

Государством, воспитанием, вообще авторитетами (зем-
ными и небесными), но только не тем лицом, которому
этот вкус еще должен быть привит. Только бы не предоста-
влять индивидуума самому себе, только не самоопределение
личности, не самоопределение воли, не самоопределение эти-
ческого вкуса, не самоопределение этики самой этичной
личностью...
Вот почему задача гербартовской философии, заключа-
ется в том, чтобы отделить, освободить определение этиче-
ской цели не только от воли вообще, но и от автономной,
самоопределяющейся воли. Задача гербартовской педагогики
заключается не в том, чтобы развивать личности, а тем более
ж в том, чтобы предоставить свободу развития, возможность
саморазвития, а в том, чтобы привить ей определенные
взгляды, определенное мировоззрение, определенный „этический
вкус", точнее—заранее определенный, предрешенный...
„Как и из чего вырабатывается мировоззрение питомца,
это для воспитателя все“,—откровенно говорит Гербарт...
Что именно в этом основная задача гербартовской пе-
дагогики и его для этой же цели специально построенной фи-
лософии,—нам станет ясно, когда мы подробнее рассмотрим
основные положения его педагогики.

IV.
Воспитание посредством обучения.
Мы видели выше, что философия Гербарта, как и его
этика, служит одной цели: обоснованию его педаго-
гики. Для этого он перекраивает этику, для этого он с еще
более сомнительным успехом конструирует свои психологи-
ческие теории. Он отрицает волю, выдвигая вместо нее—
представление; он отвергает автономию воли, самоопределе-
ние свободной, нравственной воли, воздвигая на ее место—
„безвольный этический вкус". Это, конечно, еще не педаго-
гика: Но это—упрочение фундамента гербартовской педаго-
гики, создание для нее психологического и этического базиса.
Ниже мы увидим, что и педагогика Гербарта для него
является не самоцелью, что педагогика в свою очередь
является у него средством к более общей цели.
В чем сущность гербартовской педагогики и какова
цель ее?
Если бы к правоверному гербартианцу явился новообра-
щенный последователь с вопросом: в чем сущность гербар-
товской педагогики и в чем ее цель?—ответ мог бы быть
формулирован весьма кратко приведенной выше формулой
Гербарта:
„Как вырабатывать мировоззрение питомца, это—для вос-
питателя все". Выработка мировоззрения подрастающего по-
коления, точнее—обработка его мировоззрения (потому что
при отрицании самоопределения личности и автономии воли
не может быть самостоятельно выработанного мировоззре-
ния), это—для Гербарта действительно все, в этом цель вос-
питания, в этом основная сущность его педагогики, осталь-
ное—только комментарии. Педагогика должна дать в руки
воспитателя средства, целую систему средств воздействия на;
питомца с целью формирования (обработки) его мировоззре-

тин в известном, желательном воспитателю, направлении и в
противовес самостоятельности, самоопределению воли питомца,
вопреки ей.
В самом деле! По Герба рту, „нет воспитания помимо
обучения", как и—с другой стороны—„нет и не должно быть
такого обучения, которое не воспитывает".
Что это значит?
Принимая во внимание, что по Гербарту воля не есть
самодовлеющая область душевной жизни, а только про-
дукт известных психических процессов, результат движе-
ния масс представлений, само собою получается вывод, что
образование представлений и затем образование кругозора
«(круга идей и круга мыслей) собственно заключает в себе
всю Сумму воспитательных заданий. Она включает в себе цели-
ком и воспитание воли. Поэтому хорошо проведенное обуче-
ние по необходимости должно влиять и воспитывающе. Всё
или почти всё образование воли заключается в обучении.
В этом основная сущность знаменитой теории Гербарта
о „воспитательном обучении" („Erziehender Unterricht"), кото-
рая безгранично господствует не только в теоретической, но
и в практической педагогике Европы по сей день и которая
поэтому заслуживает здесь более детального рассмотрения и
тщательного анализа.
„В этом учении о „воспитательном обучении" Гербарт
сливает воедино два мотива, которые, собственно, не следо-
вало бы смешивать: цель и средства воспитания, при чем к
средствам воспитания 1) он относит, между прочим, обуче-
ние, т. е. образование интеллекта, техническое и эстетическое
образование, которые, по его мнению, имеют не самостоятель-
ное, а лишь служебное значение, играют лишь вспомогатель-
ную роль, но вместе с тем являются составною частью це-
лого—воспитательной цели.
Цель воспитания по Гербарту, как уже было указано
выше,—воспитание добродетельной личности, ее характера,
нравственной воли.
Но весь вопрос в том, как воспитать нравственную волю?
Песталоцци, как известно, также считал конечной все-
объемлющей целью воспитания—воспитание нравственной воли.
Но он при этом признавал и за интеллектуальным и техни-
ческим образованием равное право на самостоятельное зна-
чение, как и за воспитанием нравственной воли. Он не до-
пускает подчинения первого последней, хотя и часто гово-
1) Средства воспитания Г. расчленяет на .три основных задания вос-
питания"; на „управление (Regierung, понимая под этим поддержание внеш-
него порядка), обучение (Unterricht) и дисциплину (Zucht)".

рит о «гармоническом образовании головы, сердца и
руки". У Гербарта же, в особенности—у гербартианцев, все
подчинено этике, нравственной воле. На первый взгляд эта
кажется совершенно непонятным. В самом деле, рассуждая
объективно: разве заблуждения разума, технические ошибки и
несовершенства, ненормальная фантазия и антихудожественные
произведения, как и вообще всякие прегрешения против ло-
гики, эстетики и научной техники, нуждаются еще в этиче-
ском осуждении, чтобы быть отвергнутыми? Но эта „гегемо-
ния" нравственной воли в гербартовском „воспитательною
обучении" станет нам понятней, если примем во внимание,
что здесь речь идет о такой нравственной воле, за которой
Гербарт признает так же мало самостоятельности, как и за
средствами воспитания, что речь идет не о самоопреде-
ляющейся воле, т. е. не о той воле, которую следует раз-
вивать в питомце, а о той, которую должно прививать ему,,
не о его собственной, самостоятельно проявляющейся воле,
а о навязанной ему, чужой.
Этим его своеобразным пониманием воспитательного
значения воли и объясняется то вопиющее противоречие, ко-
торое обнаруживается у Гербарта, когда он говорит о це-
лях воспитания, с одной стороны, и о средствах воспитания—
с другой. В гербартовском определении цели воспитания цен-
тральное место занимает нравственная воля, т. е. воспитание
ее, что является у него не только главной, но и единствен-
ной самостоятельной целью воспитания, на ряду с которой
он не признает значения самостоятельной воспитательной
цели ни за логикой, ни за эстетическим образованием. Зато,,
с другой стороны, когда Гербарт говорит о средствах воспи-
тания, он также односторонне выдвигает на первый план эле-
мент обучения путем воздействия на представления (следо-
вательно, путем деятельности, обращающейся исключительна
к человеческому разуму), при чем он не только игнорирует,
а прямо отвергает всякое воспитательное значение самой воли
непосредственно. Ведь даже и дисциплина (Zucht) по Гер-
барту должна воздействовать не на волю непосредственно,
а на чувства (Empfindungen), а через них на представления,
которые должны влиять на повеление.
Если бы в виду имелось действительное воспитание воли,
т. е. развитие ее самостоятельности, то сам Гербарт должен
был бы признать, что в этом пункте средства и цели должны
соответствовать друг другу, взаимно переплетаясь и перекре-
щиваясь. Ведь если цель воспитания—развитие нравственной
воли, то разве можно достигнуть этой цели помимо самой
воли, посредством чего то вне воли лежащего? Не лучше ли
достигается развитие воли посредством самодеятельности

воли, посредством активности упражнения ее в своих проя-
влениях? Ведь и развитие умственных способностей точна
так же достигается посредством упражнения этих способно-
стей, приучения их к самодеятельности, т. е. посредством
того, что разуму дается материал, над которым ему прихо-
дится работать, подобно тому как эстетическое развитие до-
стигается тем, что эстетическим наклонностям и художествен-
ным дарованиям дается повод и простор для проявления
себя, создается возможность творческой деятельности и ма-
териал, над которым работает и проявляется это творчество.
И, наоборот, разве образование круга мыслей („Gedanken-
kreis") и масс представлений („Vorstellungsmassen“) может
иметь какой-либо иной результат, чем развитие именно мы-
сли, мыслительных способностей? Если допустить, что воля
есть нечто самобытное или, по крайней мере, нечто самостоя-
тельное, то совершенно непонятно, каким образом мысль,
разум может претвориться в волю? Как воздействие на пред-
ставление, на разум может дать в результате развитие воли?
Наторп неоднократно задает этот вопрос гербартиан-
цам. Но во всей полемической литературе, возникшей благо-
даря критике гербартианства, нигде нельзя найти ответа гер-
бартианцев на этот вопрос. Наторп и в этом случае склонен
видеть «корни этой ошибки Гербарта“ („die Wurzel des Fehlers"),
Т. е. корень указанного выше противоречия, опять-таки в
психологии Гербарта. Но это неверно, как уже было ука-
зано нами в предыдущих главах.
Вся суть в том, что, по Гербарту, самостоятельной воли,
даже самостоятельного желания нет; существуют только „массы
представлений", с одной стороны, и преходящие возбужде-
ния чувства, которые, собственно, представляют собою только
модификации представлений, быстро исчезающие, как круги
на зеркальной поверхности воды, с другой. На вопрос: не
есть ли воля нечто самостоятельное?—из психологии Гербарта
можно вывести только один ответ: нет! самостоятельной воли
нет. Но и педагогика Гербарта дает точно такой же ответ.
Собственно говоря, не о воспитании воли речь идет в гер-
бартовской педагогике, а о воздействии на волю с определен-
ной целью. Следовательно, развитие самостоятельной и само-
деятельной воли вовсе не входит в задачи воспитания нрав-
ственной воли в духе Гербарта, у которого, таким образом,
главной целью воспитания является образование круга
мыслей („Bildung des Gedankenkreises"), а под развитием
нравственной воли следует подразумевать привитие питомцу
чужой, сверху навязанной ему нравственной воли.
И это вполне последовательно с точки зрения гербар-
тианства.

Вспомним, что ведь и этика Гербарта не признает само-
стоятельности воли („воля не может сама себе диктовать закон,
не может быть судьей самой себе"). Ведь „этический вкус" у
Гербарта обязательно „безвольный", воля не может быть са-
мостоятельным этическим фактором. Следовательно, не мо-
жет она быть и воспитательным фактором, не может воспи-
тывать нравственности.
Одним словом, воле нельзя давать воли; даже в обла-
сти воспитания воли она должна играть не самостоятельную,,
а подчиненную роль.
Почему?
У Гербарта на это имеется такой ответ: „Так как дети
еще не имеют своей, определенной воли, по крайней мере, не имеют
такой воли, на которую можно полагаться, или же не умеют
владеть своей волей,—то необходим такой способ воздей-
ствия на них, который вообще не обращается к воле ребенка44.
Ниже мы увидим, что Гербарт придерживается такого
же взгляда не только на волю ребенка, но и на волю чело-
века вообще, которую он считает такой же незрелой, не за-
служивающей самостоятельности. Здесь мы только отметим,
что на этом основном взгляде Гербарта на волю ребенка (и
взрослых) построено и его учение о дисциплине (Zucht).
Дисциплина должна поддерживать внешний порядок,
держать детей в повиновении, внушить им уважение к авто-
ритету воспитателя. Таково в общем гербартовское опреде-
ление дисциплины. Не будем спорить против этих положе-
ний. Допустим, что все это так. Порядок и повиновение ав-
торитету—дисциплина—действительно необходимы. Но по-
чему только внешняя дисциплина, т. е. внушаемая питомцу
извне, апеллирующая не к его нравственному самосознанию,
не к его нравственной воле? Ведь и внешний порядок мо-
жет поддерживаться благодаря внутреннему, нравственному
самосознанию питомца; а тем более—повиновение. Почему
повиновение должно быть навязано извне, помимо воли пи-
томца и наперекор ей? Если питомец, допустим, еще неопы-
тен, не знает истинного пути, не может сам избрать линии
поведения и поэтому нуждается в руководительстве воспи-
тателя, то почему же он не может добровольно избрать
этот путь, довериться опытности руководителей по собствен-
ному выбору? Другими словами, почему нужно повиновение
помимо воли и вопреки ей?
Повиновение помимо воли или даже просто безволь-
ное— этически недопустимо, следовательно,, вообще недопу-
стимо, тем более оно недопустимо в воспитании. Этически
допустимое, добровольное повиновение отнюдь не означает,
что повинующийся отказывается от собственной воли; наобо-

рот, добровольно повиноваться—значит по собственному вы-
бору, по своей доброй воле оказать предпочтение воле дру-
гого, доверяться руководительству более опытного, сведую-
щего, разумного, одним словом—„авторитета".
Ничего подобного не допускает гербартовская теория
„дисциплины" и „управления" („Zucht" und „Regierung"). Этого
не допускает его психологическое и этическое понимание воли
вообще и приведенное выше его положение, будто ребенок
не имеет еще вообще своей воли.
Такое понимание, конечно, неверно. У ребенка нет еще
готовой воли, законченной в своем развитии, но у него все
же есть воля; воля in statu nascendi, точнее —находящаяся
в постоянном процессе, образующаяся и беспрерывно фор-
мирующаяся воля. С этой точки зрения и незрелая воля
есть психическая и этическая категория, с которой необ-
ходимо считаться Поэтому всякое воздействие на пси-
хику ребенка должно тщательно учитывать и строго при-
нимать во внимание, какое оно может иметь влияние на раз-
вивающуюся, кристаллизующуюся волю его. Необходимо учи-
тывать влияние каждого данного воздействия не только на
состояние воли ребенка в каждый данный момент, но и на
развитие его воли вообще. Поэтому этически недопустимо, а
тем более педагогически недопустимо всякое воздействие, ко-
торое идет не через волю питомца, а помимо нее и вопреки
ей. Соблюдение этого этико-педагогического требования тем
более важно, чем более неразвита и незрела воля, о которой идет
речь. И совершенно верно указывает Наторп, что со стороны
Гербарта это чистейшая фикция, когда он говорит о „психиче-
ских воздействиях, которые не стремятся достигать в душе
питомца никаких целей", поэтому не производят в ней суще-
ственных изменений (й следовательно, могут игнорировать
его волю).
Гербарт, как мы видели, не абсолютно отрицает присут-
ствие воли у детей. В одном месте он определенно говорит,
что хотя у ребенка и имеется своя воля, но „под натиском
целой бури разнообразнейших желаний дитя не может вла-
деть своей волей". Казалось бы из этого следов;ало сделать
тот вывод, что именно поэтому воля ребенка нуждается в
поддержке, в укреплении. А это последнее—чем иным может
быть достигнуто, если не апеллированием к самой воле ре-
бенка во всех тех случаях, когда желательно воздействовать
на нее, направлять ее по надлежащему руслу? Нельзя же
ведь в самом деле содействовать развитию воли игнориро-
ванием ее или—что еще. хуже—тем, чтобы „буре и натиску"
воли ребенка противодействовали буря и натиск чужой воли,

воли взрослых? Однако, Гербарт именно этот последний вы-
вод и делает.
Здесь мы подходим к самому кардинальному пункту
гербартовской педагогики, построенной на принципе игнори-
рования воли, противодействия ей, сокрушения ее. И этот
принцип доминирует у Гербарта не только в вопросе о дис-
циплине и „управлении“, но на нем построена вся гербартов-
ская теория воспитания.
Этот принцип, вытекающий из всего этико-философского
мировоззрения Гербарта, относится не только к воле подле-
жащего воспитанию ребенка, но к воле человека вообще.
Другими словами: и воля человека, и воля народа нуждаются
в опеке, в строгой дисциплине, в воспитательном воздействии.
И когда Гербарт говорит о воспитании воли ребенка путем
противодействия воле или путем обхода ее, то всегда надо
иметь в виду, что подразумевается не воспитание ребенка
только, а воспитание взрослого, воспитание народа, привитие
ему известных, заранее определенных идей, навязывание ему
известного кругозора и образа мыслей („Gedankenkreis").
Но если в области воспитания воли взрослого человека
и воспитания целого народа, помимо активного участия са-
мой воли воспитываемого, при полном подавлении воли,—
этот метод, хотя и имеет прочные корни в социальной по-
литике, не находит себе оправдания ни в социальной психо-
логии, ни в социальной этике, то тем более в области вос-
питания ребенка этот метод не выдерживает критики ни с
точки зрения психологии ребенка, ни с точки зрения социаль-
ной педагогики.
В самом деле, как возможно воспитание воли ребенка
помимо участия самой воли воспитываемого? Каким образом
из представлений (Vorstellungsmassen), с одной стороны, и
чувств (Empfindungen) и мыслей (Gedankenmassen), с другой,
в.результате может получиться воспитанная воля, характер?
Первый вопрос для Гербарта совершенно не существует,
так как он совершенно не признает, не может признавать
воли, как фактора воспитания; не может признавать—не в
силу какой-либо „психологической ошибки" или заблужде-
ния, как полагает Наторп, а в силу всего своего мировоз-
зрения, в силу своей этико-философской и социально-поли-
тической концепции, направленной против самостоятельности
воли, в обход воли. Для него воля только объект воспита-
ния.
Но как воспитать волю и характер? Воздействием на
представления, на мысль и чувство? Неужели нет связующего
звена между мыслью и волей, между представлением и ха-
рактером?

У Гербарта, правда, имеется довольно категорический
ответ на этот вопрос. Вспомним его основное положение: „из
мыслей рождаю гея чувства, а эти последние претворяются в
принципы, из которых вытекает линия поведения" („Handlungs-
weise1') Ясно, во всяком случае, что связующим звеном
между мыслью и поступком, представлением и харак-
тером Гербарт признает не волю а чувство („die Empfin-
dungen, d. h. das. Gefühl").
Тем не менее, при всей категоричности этого положения
Гербарта, шаткость именно этого пункта не подлежит сомне-
нию. Гербарт как бы сам чувствует натяжку в этом построе-
нии, он сам как-то признает, что „конечно, одними предста-
влениями и мыслями нельзя побуждать волю"; и нет ничего
удивительного, если педагогика Гербарта прибегает к „ма-
леньким средствам" (по едкому выражению Наторпа) вроде
„душевного возбуждения" и даже „душевного сотрясения"
(„Gemütserregung" и „Gemütserschütterung"), которые должны
содействовать претворению мысли в волю связывать одно с
другим, вообще содействовать „воспитанию (воли и харак-
тера) посредством обучения
Но и эти „маленькие средства" довольно шаткая опора:
если воспитание не может опираться на чувство, то тем бо-
лее оно не может полагайся на „сотрясенное" чувство. И
удивительное дело! Гербарт определенно не доверяет чувству
в деле воспитания, всегда утверждает, что чувство должно
находиться под контролем, под прямым руководством ра-
зума,—и тем не менее он все же необходимым фактором вос-
питания признает не только чувство, но и сотрясенное чув-
ство (Gemütserschütterung)... Впрочем, это совсем не удиви-
тельно, если принять во внимание основной принцип как бы
незримо господствующий во всей гербартовской педагогике:
принцип опеки над волей и чувством воспитываемого. При на-
личности хорошего контроля и руководства извне—нетрудно
Справиться с чувством, а всего легче ~ с „сотрясенным" чув-
ством, направляя его в желательную crop )ну и сделав его
таким образом фактором воспитания, т. е. наиболее восприим-
чивым, наиболее податливым объектом для директив разума
и, Следовательно, фактором воздействия на волю.
Именно под этим углом зрения нам хотелось бы подвер-
гнуть здесь более тщательному разбору гербартовский прин-
цип „воспитания посредством обучения“.
Что Гербарт понимает под этими словами, какое кон-
кретное содержание он вкладывает в них?
Воспитание посредством обучения. - Чем может стать,
чем обыкновенно становится воспитание без обучения? Вос-
питатель „должен овладевать чувством питомца" („bemächtigt

sich der Empfindungen des Zöglings") и этим путем „наклады-
вать на него узду", которую нужно „крепко держать в ру-
ках, беспрерывно сотрясая молодую душу питомца" (an die-
sem Bande hält man ihn fest, und erschüttert unaufhörlich das
jugendliche Gemüt-)...
Можно ли таким путем воспитать волю и характер? Ведь
характер означает внутреннюю устойчивость.
Конечно, „душевное сотрясение", возбуждение чувства
{Gemütserregung und Gemütsetschütterung) далеко не подходя-
щее средство для укрепления моральных устоев, для воспи-
тания твердой воли и устойчивого характера. Гербарт не мог
не сознавать этого. Он оговаривается, что „действительным
и главным воспитательным моментом является, конечно, не
постоянное сотрясение души питомца, не то расшатыва-
ние детского чувства детской души (des Hin-und
Herrütteln der Empfindungen des jugendlichen Gemüts), к ко-
торому так часто прибегают заботливые матери, как к испы-
танному средству воспитания". Этим воспитательным момен-
том по Гербарту является „образование мысли" („die Bildung
der Gedankenmassen"), „укрепление мысли" („die Festigung der
Gedanken").
Само собою разумеется, что раз Гербарт не знает дру-
гого воспитательного момента, не признает, кроме мысли и
чувства, никакого третьего момента, то естественно, что из
этих двух моментов мысль („укрепление мысли") приходится
признавать более надежным воспитательным фактором, чем
чувство (чем сотрясение чувств, во всяком случае).
Но вся суть именно в том, что Гербарт не признает
третьего воспитательного момента: не признает воли как вос-
питательного фактора.
Конечно, в суженных таким образом рамках вопроса не
приходится спорить против выдвигаемого Гербартом положе-
ния, что укрепление мысли имеет воспитательное значение.
Этого отрицать нельзя. Укрепление мысли, вернее, концен-
трация мысли не только воспитывает вообще, но и сильно
способствует воспитанию твердой воли. Но это, быть может,
именно потому, что концентрация мысли (напряжение
мысли) само по себе есть дело воли, является результатом
напряжения воли и требует непосредственного и постоянного
участия воли, предполагает известное упражнение воли, тре-
нировку. Если бы Гербарт так ставил вопрос, если бы он
это сказал, то он сказал бы нечто безусловно правильное.
Но именно этого он как раз не говорит.
Нельзя также спорить против того положения Гербарта,
что и дисциплина (Zucht) имеет воспитательное значение и
„не мало способствует укреплению характера". „Когда пито-

мец,—говорит Гербарт,—читает на лице наказывающего его
воспитателя выражение нравственного отвращения, порицания
всякой шалости или вообще плохого поступка, то он прони-
кается мнением (?) воспитателя (заражается его настроением?)
и уже не может не придерживаться того же взгляда, что и
его воспитатель насчет своего поведения. Эта мысль (?) пре-
вращается в противодействующую внутреннюю силу против
дурных привычек и наклонностей".
Характерно, что и в данном случае Гербарт ничего не
видит или не хочет видеть, как только мысли, взгляды и
мнения, с одной стороны, и душевное сотрясение, с другой
стороны. Где же — спрашивается — остается воля? Неужели
она только побочный, второстепенный результат мыслей,
с одной стороны, и душевного сотрясения, с другой? Неу-
жели сама воля при этом никакого определяющего значения
не имеет? Если питомец уже заражается настроением воспи-
тателя, то он проникается не только взглядами и мнениями
воспитателя, не только его возбуждение и душевное волнение
захватывающе действуют на .него, но и воля воспитателя,
вся серьезность его желаний, которые должны возбуждать в
питомце его собственную волю, побуждают его желать того
же. Воспитательное же влияние, которое не оставляет в пи-
томце никакого следа, кроме ,,взгляда" и „душевного вол-
нения", вообще не может иметь существенного значения, во
всяком случае не может способствовать воспитанию твердого
характера. Утверждать, что ,,мысль может стать внутренней
силой, противодействующей привычкам и наклонностям",—
значит защищать заведомо антипсихологические и антипе-
дагогические положения. Что душевные волнения и душевные
сотрясения не могут образовать такой „внутренней силы", —
это сам Гербарт признал в довольно недвусмысленной форме.
Что же после этого может играть роль воспитательного
фактора? Что может стать средством воспитания нравствен-
ной воли и твердого характера?
Гербарт, как бы чувствуя недостаточность таких воспи-
тательных факторов, как „мысль", „мнение", „представление"
и „чувства", уснащает свою теорию о воспитывающем обу-
чении целой системой imponderabilia, т. е. целым рядом не-
весомых величин, которые в совокупности должны служить
проводниками воспитательного обучения.
„Обучение воспитывает, во-первых, уже одним своим
содержанием",—говорит Гербарт. Конечно, с этим положе-
нием можно согласиться, если к нему прибавить то, чего
Гербарт не прибавляет: „обучение воспитывает своим содер-
жанием"—благодаря напряжению воли, которое требуется для
усвоения материала этого содержания. Можно сказать даже,

что такое воспитательное значение независимо от конкрет-
ного содержания материала обучения: важна концентрация
воли, только это имеет воспитательное влияние на образо-
вание характера, безразлично напрягается ли воля при обу-
чении китайской грамматике или природоведению, главное,
чтобы при этом не убивался интерес и чтобы вследствие
этого не парализовалась воля.
Но именно этого Гербарт не говорит, не может гово-
рить, потому что он не допускает участия воли, как фактора
воздействия, в каком-либо процессе. Он признает только волю,
как объект воздействия.
„Обучение воспитывает, во вторых,—поучает Гербарт,—
благодаря личному влиянию учителя", в процессе общения
учеников с ним и между собою. Нельзя спорить против по-
ложения Гербарта, что „преподаватель, когда он увлекается
своим предметом и умеет увлекать за собою своих учеников,
волновать их ум и сердце, сам становится для своих
питомцев объектом плодотворного опыта и источником обще-
ния". Но главным образом при этом играет роль одно об-
стоятельство, которое Гербарт как раз не имеет и не мог
иметь в виду. Само преподавание, вся обстановка и окружаю-
щая среда преподавания есть сплошной процесс об-
щения и прежде всего—общения на почве проявления воли,
т.-е. взаимного влияния скрещивающихся или согласованных
волевых актов Это-то и есть самый важный воспитательный
момент в преподавании. Гербарт же этого момента не видит,
не хочет видеть. Для него самый важный воспитательный
момент в преподавании, это—„Gemütsbewegung"—душевное
волнение, воздействие на чувство; для него „общение , это—
„участие, сочувствие, т. е. проникновение чувством других,
мультипликация (умножение) чувства других, короче—симпа-
тия".
Казалось бы, что проще того вывода, что в процессе
обучения, благодаря общению выявляется и развивается
именно спонтанная сила воли, вытекающая не из „со-чувствия",
а из „со-желания", т. е. желания сообща с другими. Ясно, что
научиться хотеть, т. е. воспитать свою волю можно в про-
цессе проявления своей воли сообща с волей других, подобно
тому, как научиться мыслить можно в процессе постижения
мыслей других, и, конечно, подобно тому как научиться чув-
ствовать можно в процессе проникновения чувством других.
Но именно этого вывода Гербарт не делает. Для него и
здесь, в области „воспитания посредством преподавания",
как и в других областях, воля, как фактор, не существует.
Наконец, ничего нельзя возразить также против общего
тезиса Гербарта, что обучение воспитывает, и если бы не его

одностороннее толкование, его вечная тенденция исключить
волю из круга элементов, входящих в состав воспитательных
факторов,—этот тезис в его общей формуле можно было бы
признать верным Но поскольку из сферы обучения (как фак-
тора воспитания) исключается активное и творческое участие
воли, та воспитательная роль обучения, какую ему приписы-
вает Гербарт, начинает казаться сильно преувеличенной, искус-
ственной, несоразмерной.
Куда более верными кажутся следующие слова Гербарта:
„Деятельность—основной принцип (воспитания) характера“.
„Дело (die Tat) претворяет примитивный инстинкт хотения в
волю“. Это безусловно верно. Но когда дальше задаешь во-
прос: откуда же берется энергия для деятельности?—то на
это получаешь все тот же старый гербартовский ответ: „В
круге мыслей кроется первобытный источник жизни, начало
энергии-. „Образование круга мыслей является существенной
частью воспитания". Отсюда следует: „Воздействие на образо-
вание круга мыслей есть почти все, что можно сделать для
целесообразного воспитания характера".
Здесь сказывается чисто-гербартовское упорное игнори-
рование очевиднейших фактов действительности, насиль-
ственное втискивание их в узкие рамки схематической тео-
рии: „круг мыслей—начало энергии" („im Gedankenkreise ist
das ursprüngliche Leben, das Erste der Energie zur Tat"). Где
же воля? Мыслима ли энергия помимо воли, без участия ее?
Там, где нет напряжения воли, нет и напряжения мыслей,
нет и интенсивного проявления чувства. Можно ли себе пред-
ставить образование характера помимо участия воли?
Мы знаем уже, что бесполезно пред'являть Гербарту та-
кие вопросы; для него они не существуют. Здесь мы просто
имеем дело с одним из многочисленных противоречий, встре-
чающихся у Гербарта на каждом шагу. Если „деятельность
есть основной принцип воспитания характера", то ясное дело,
что „обучение", которое дает так мало оснований для
деятельности и самодеятельности, для активности и творче-
ства, не может, следовательно, служить школой для образо-
вания характера.
Но для Гербарта это противоречие не существует про-
сто потому, что для него существует только одна часть (и
по нашему убеждению, наименее существенная часть) про-
цесса—воспитание характера: то, что вкладывается в этот
процесс воспитателем, я сказал бы—искусственным его воз-
действием на питомца. То же, что в воспитание характера
вкладывается самим питомцем, его природными наклонностями
и особенностями, его усилиями, и, наконец, то воспитатель-
ное (или антивоспитательное) влияние, которое на характер

питомца оказывает сама жизнь, окружающая среда, т. е. тог
что привносится в воспитание характера помимо всякой пред-
начертанной воспитательной цели и вопреки таковой,—все
это не существует для Гербарта.
Вполне естественно, что Гербарт, игнорируя самостоя-
тельные факторы воспитания воли и характера в одних слу-
чаях и совершенно отрицая самостоятельную, активную роль
воли в других, переносит всю ответственность в деле воспи-
тания воли на обучение и на т. наз. дисциплину. Харак-
терно при этом, что здесь-то Гербарт воздает должное
тому самому категорическому императиву, значение которого
в области этики он оспаривает. Для педагогической дисци-
плины (Zucht).OH признает категорический императив. Однако,
это довольно рискованное допущение: на чем может базиро-
ваться категорический императив, раз его нет в этике, раз
в этике господствует не этот принцип, а т. наз. „этический
вкус"? Вкус вообще ведь не должен повелевать, требовать,
а только одобрять или не одобрять (порицать). Но если бы
даже этический вкус и мог требовать, то во всяком слу-
чае не категорически, а только гипотетически, т. е. ус-
ловно и проблематически: „если ты хочешь одобрения эти-
ческого вкуса, ты должен так то и так-то поступать". Но во
всяком случае категоричности тут нет и не может быть. Ка-
тегорический императив на почве вкуса (хотя бы и этического),
это — искусственно построенное, противоречивое понятие, ко-
торое совершенно невозможно наполнить конкретным содер-
жанием.
При всей беспощадности той критики, которой Наторп
подвергает систему Гербарта, Наторп все же в общем весьма
и весьма осторожен в своих суждениях и в конечном счете
не позволяет себе резко и окончательно осуждать Гербарта
и гербартианство даже в тех вопросах, в которых он корен-
ным образом с ним расходится. Происходит это, конечно, не
из личной деликатности по отношению к Гербарту и его по-
следователям, а вытекает из той общей позиции, которую кри-
тика Наторпа занимает по отношению к Гербарту, т. е. из
того обстоятельства, что Наторп критикует систему Гербарта
только с точки зрения ее психологической, философской или
этической состоятельности или несостоятельности, одним сло-
вом, с академической, но отнюдь не с социально исто-
рической точки зрения на приемлемость или неприемлемость,
пользу или вред гербартовского учения. Вот почему выводы
Наторпа в некоторых случаях, в особенности там, где они
касаются практического применения педагогики Гербарта,.

иногда чересчур снисходительны и совершенно не соответ-
ствуют той принципиальной беспощадности и непримиримо-
сти, которая обнаруживается в некоторых положениях На-
торповской критики Гербарта.
Так, например, Наторп, критикуя положение Гербарта
о том, что в воспитании посредством обучения воодуше-
вление учителя, воздействие на чувство ученика, душевное во-
лнение последнего и т. п. должны играть роль воспитатель-
ного фактора, говорит: „Я очень далек от мысли сделать Гер-
барта ответственным за те (реакционные) планы и програм-
мы средних учебных заведений Пруссии от 1891 года, в ко-
торых прусское министерство народного просвещения цирку-
лярно предписывает учителям „воодушевляться“, проникать-
ся духом преподаваемого предмета, „сердечное отношение“
к предметам и, между прочим, к ученикам и т. п. пре-
красные вещи, которые именно в казенном циркуляре полу-
чают особую прелесть“. Гербарт, кажется, с негодованием
протестовал бы против того, чтобы из его подчеркивания
элемента чувства в воспитании сделали такое практическое
применение на предмет циркулярного предписания. Сам
Наторп, однако, не может не сознавать, что „Гербарт своим
затемнением самостоятельной роли и значения воли для вос-
питания сам подал некоторый повод к таким практическим
применениям в области казенной педагогики“. И если, — до-
бавим мы, — ответственным за эту последнюю Гербарта, быть
может, и нельзя сделать, то во всяком случае бесспорно ду-
ховное родство и казенной вообще реакционной педагогики с
теорией и практикой гербартианства.
Когда в лагере реакционной педагогики выдвигаются
сомнительного характера и объективности принципы в ро-
де того, что чистое знание еще не дает истинного просвеще-
ния, что образование ума без образования нравственности
представляет собою мертвый капитал, то при этом почти
всегда делается ссылка на гербартовский принцип воспита-
тельного обучения. Не в том дело, что эпитет „мертвые
знания“ в устах педагогов реакционеров звучит фальшиво:
ибо отвергая мертвое знание, они и не думают защищать
живое, истинное знание. Не в том также дело, что при этом
затемняется истинный смысл просвещения: просветительное
(и воспитательное) значение познания, чистота и энергия ло-
гических и эстетических конструкций творческой мысли и
оплодотворяющей фантазии и все — оживляющего и воодуше-
вляющего сознания. Вся суть в том, что лозунгом „нрав-
ственного просвещения“ маскируются определенные антипро-
светительные и антипедагогические вожделения. Наторп
думает, что это является злоупотреблением гербартовским

принципом „воспитательного обучения". Но такое толкование
слишком „снисходительно", и едва ли можно согласиться
с Наторпом, когда он говорит: „словами Гербарта о „воспи-
тательном обучении" сильно злоупотребляют представители
определенных реакционных течений, которые „нравственное
просвещение" народа хотели бы видеть только в одном за-
темнении его сознания, его разума, в отдалении и отчужде-
нии его от благ просвещения1 и от искусства". „Я очень да-
лек от того, - добавляет Наторп,—чтобы утверждать, будто
учение Гербарта само по себе виновато в таких выводах, но
одно то, что оно дало таким антипедагогическим и антипро-
светительным стремлениям хотя бы кажущийся повод и очень
выгодный лозунг для замаскирования своих вожделений,—это
уже плохо.
Это, конечно, слишком мягко сказано. Ниже мы увидим,
и после всего сказанного в предыдущих главах, после длин-
ного „списка грехов" гербартианства, так убедительно со-
ставленного Наторпом, нетрудно будет доказать, что не только
антипросветительные течения, на которые указывает здесь На-
торп, и не только реакционные циркуляры прусского мини-
стерства народного просвещения обнаруживают свое духов-
ное родство с гербартианством, но и все педагогические реак-
ционеры и противники истинного народного просвещения, для
которых гербартианство было и есть богатый источник, из
которого они черпают не маю „выгодных лозунгов4' и тео-
ретических принципов для обоснования своих требований и
для удобного замаскирования своих вожделений. Что гер-
бартианство дало солидное научное обоснование педагогиче-
ской реакции, что оно дало в руки политической реакции целый
арсенал оружия для защиты своих позиций это,—далеко не
случайность.
Но об этом в следующей главе.

V.
Педагогика или замаскированная теология?
1. „Das Christentum will über Raub-
tiere Herr werden, sein Mittel
ist—sie krank zu machen. Die
Schwächung ist das christliche Recept
zur Zähmung, zur Zivilisation- 1).
F. Nietzsche. Bd. VIII, 240.
„Man braucht nur das Wort: „Tü-
bingener Stift" auszusprechen, um zu
begreifen, dass die deutsche Philoso-
phie eine hinterlistig verkappte Theo-
logie ist" 2).
ТОЛЬКО Нитцше мог себе позволить так зло и едко оха-
рактеризовать христианство, так едко и метко определить
немецкую философию известного пошиба (речь идет об эпохе
самой реакционной). Думается нам, что эти слова Нитцше
могут служить блестящей оценкой философии и педагогики
Гербарта.
В сущности, педагогические идеи Гербарта не заклю-
чают в себе ничего нового и оригинального. То, что Гер-
барт внес в теоретическую педагогику, нельзя даже назвать
идейным вкладом. Гербарт только сумел блестяще форму-
лировать все реакционные тенденции старого и нового вре-
мени, унаследованные педагогикой, начиная с эпохи расцвета
клерикализма. Он сконцентрировал в одну стройную систему
все консервативные вожделение педагогического обскуран-
тизма 14—18 го веков, приспособив эту педагогическую си-
стему к „новым веяниям" своего времени, эпохи реставрации
в области политики и философии, и тщательно замаскиро-
вав старые тенденции реакционной педагогики новым фило-
софским и психологическим обоснованием. Такова, в об-
1) „Христианство хочет укрощать, приручать хищных зверей. Для этого
у него есть одно средство -сделать их больными, слабыми. Дряхлость, хи-
лость—вот рецепт, употребляемый христианством для укрощения, для... ци-
вилизации". Т 8, стр. 240. Ф. Нитцше.
2) Стоит только вспомнить одно слово: „Тюбингенский союз", чтобы
убедиться, что „Немецкая философия—хитро замаскированная теология".
Ф. Нитцше. Т. 8, стр. 225.

щих чертах, „заслуга" Гербарта перед педагогикой. Заслуга,
если можно так выразиться,—ярко отрицательная.
Если судить о различных течениях в истории педаго-
гической мысли по данным писанной истории педагогики, то
прямо поражаешься: как прочно держатся в умах и учре-
ждениях старые устои, казалось бы, отжившей педагогики;
как, например, педагогическая рутина и самые реакционные
принципы могут еще по сей день так безгранично господ-
ствовать в официальной школе Европы, когда рядом с этим
педагогическая теория так блестяще и так беспощадно осу-
ждает все это, когда история педагогической мысли заклю-
чает в себе такую массу ярких, истинно прогрессивных идей?
Почему в жизни торжествуют не просветительные идеи ве-
ликих падагогов, а основанные на совершенно противополож-
ных принципах формы и институты воспитания? Почему та-
кое вопиющее противоречие между теорией и практикой
воспитания? Это противоречие тем более поразительно, когда
хорошие педагогические теории и великие просветительные
идеи (Руссо, Песталоцци и др.) теперь признаны решительно
всеми, даже представителями господствующей рутинной
школы и заведомо реакционных форм народного просве-
щения.
Но все эти недоумения вызывает в нас только писанная
история педагогики, потому что в ней, собственно, нет под-
линной истории: нет исторической действительности, на почве
которой вырастают педагогические (как и всякие иные) идеи
и теории, а есть только слабое отражение идей и отрывков
идей. Настоящая, подлинная история педагогики еще не на-
дписана, и история тех общественных движений, которые вы-
двинули в разные эпохи известные педагогические идеи,
остались в тени или совершенно не существуют для истории
педагогики, т. е. последняя совершенно не касается социаль-
но-исторических условий- не видит или не показывает нам
той общеполитической арены, на которой происходит борьба
за идеи вообще, и за известные педагогические идеи в част-
ности.
Поэтому мы по данным писанной истории педагогики
ничего не знаем о взаимоотношении между социально-поли-
тическими условиями и возникновением педагогических тео-
рий, не имеем представления о реальном - соотношении сил
между прекрасными педагогическими теориями и отврати-
тельнейшей педагогической практикой.
Одним словом, мы не знаем наибольшей и самой суще-
ственной части истории педагогики, и не знаем не только за
отсутствием в ней сведений о социально исторических и
общеполитических фактах, относящихся к эпохам возникно-

вения великих педагогических идей, а за отсутствием в ней
социологического метода исследования факторов возникновения
этих педагогических идей и теорий.
И, конечно, зная только о педагогических теоретиках и
теориях, так систематично изложенных в истории педагогики
и в этой сконцентрированной группировке приобретающих
особенную внушительность, у нас, вполне естественно, воз-
никает вопрос: почему же эти превосходные педагогические
идеи и теории, казалось бы, общепризнанных великих мыс-
лителей все еще не осуществлены, почему в действитель-
ности господствуют такие педагогические учреждения, кото-
рые представляют собой прямую противоположность этих
общепризнанных идей и теорий?
И напрасно мы будем искать ответа на этот вопрос в
официальной истории педагогики,—мы его там не найдем.
Если бы те социально-исторические и политические
силы, о которых умалчивает история педагогики, но кото-
рые создали, поддерживали в течение многих веков и под-
держивают по сей день устои господствующей реакционной»
педагогической практики, не были бы несравненно более мо-
гущественны, чем красующаяся „на скрижалях истории" пе-
дагогическая теория, то на стороне последней оказалось бы
не только всеобщее признание, но и победа, и победа не на
страницах педагогических трактатов, а в действительной
жизни, в смысле практического осуществления.
Но в том-то и дело, что педагогическая практика, гос-
подствующие формы и институты воспитания, хоть и реак-
ционно скроены, но крепко сшиты, они создавались веками
и передавались из поколения в поколение, опираясь на мо-
гущество более сильных слоев общества, власть имущих.
Педагогическая практика стала учреждением постоян-
ным, зафиксированным, с прочными традициями и „незыбле-
мыми" устоями; между тем как педагогические идеи и тео-
рии—только эпизод в истории педагогики, и пусть этот эпи-
зод—луч света в темном царстве, но все же молниеносный,,
быстро проходящий луч.
Все наиболее яркие идеи (и теории) великих педагогов,
это—только крик протеста против рутины педагогической
практики, призыв к реформе последней, к борьбе против
господства темных общественных сил, превращающих инсти-
туты просвещения в орудие порабощения человеческого духа.
Идеи Яна Амоса Коменскою в области реформы школы и
воспитания, это- только отражение борьбы за народную сво-
боду, стало быть - обще-политической борьбы, которую пред-
ставители общественных движений: гусситы, „Богемские
братья", „лесные братья" и „протестанты“ всякого толка

веди против клерикального обскурантизма. Точно также и
идеи Руссо и Песталоцци можно и должно понимать, как
протест против отжившего режима старого общества и его
-форм воспитания, как призыв к реформе общества посред-
ством реформы школы.
Но все эти идеи остались достоянием педагогической
теории, все их призывы к реформе школы и воспитания оста-
лись только призывом не воплотившимся в жизнь. Потому
что пет и не может быть реформы школы без соответствен-
ной реформы общественной жизни, и старые устои педагоги
ческой практики—вопреки буре и натиску радикальных пе-
дагогических идей—остались непоколебимыми до тех пор,
пока сохранитись те заинтересованные в их существовании
общественные силы, на которые они опираются.
Только педагогические теории Гербарта, в этом отноше-
нии несколько отличающиеся от других теорий этого „лучшего
теоретика среди педагогов-практиков и лучшего практика
среди теоретиков" 1), не остались достоянием одной только
педагогической теории, а перевоплотились в самую распро-
страненную, жизненную школьную практику.
О Гербарте единогласно, почти в одних и тех же вы-
ражениях, хотя и совершенно независимо друг от друга, сви-
детельствуют два современных немецких философа 2), что
„гербартианство - одно из немногих педагогических учений,
которое представляет собой не сохранившиеся только в кни-
гах теории, а широко распространенную и проникшую в
жизнь и в школьную практику педагогическую систему“.
Чем обменяется такой исключительный практический
успех именно этого теоретика?
Как уже было указано в I-й и III-ей главе настоящей
книги, причины этого поразительного успеха необходимо
искать в объективных социально-исторических условиях того
времени, в котором жил Гербарт, и следующего затем пери-
ода, в который начало процветать гербартианство.
Господствующая по сей день в Европе официальная
школа, проводимая в ней педагогическая практика, проник-
нутая духом гербартианства, царящие в ней принципы и ме-
тоды воспитания—не произвольный результат усилий или ре-
шений тех или иных теоретиков, просветителей-педагогов
1) Если позволительно будет так перефразировать приведенную выше
Наторповскую оценку Гербарта.
2) Вильгельм Оствальд (см. его „Unsre Kinder", стр. 143) и П. Барт
(в его »Geschichte der Pädagogik in Soziologischer Beleuchtung-, стр. 511).
To же констатирует и Г. Кершенштейнер, который „в течение 15 лет вел
борьбу с гербартианством“. См. его .Wesen und Wert des Naturwissenschaft-
lichen Unterrichts", стр. 7.

или государственных мужей, а исторически необходимый про-
дукту органической эволюции целой цепи преемственно связан-
ных между собой институтов воспитания, унаследованных
нами в течение многих и многих веков. Длинна и мрачна
эта цепь, длинен и мрачен путь, пройденный современной
школой, начиная с первого этапного пункта. Родина совре-
менной школы—в мрачных кельях средневековых церков-
ных и монастырских школ .(Domschulen u Klösterschulen}, ее
родители—средневековое католическое духовенство.
Когда борьба католического духовенства за политиче-
скую власть и за обладание земными богатствами достигла
высшего «напряжения, духовенством была создана школа с
целью сделать ее орудием власти над умами и сердцами
широких масс народных. Эта цель была достигнута им, и,
приобретая в своих школах влияние над юными душами под-
растающего поколения, оно этим путем расширяло и укре-
пляло свое влияние среди взрослого населения. С тех пор
школа оставалась вплоть до нового времени в руках духо-
венства, и даже в новейшее время она находится под силь-
ным ее влиянием (конгрегации во Франции, клерикальные
школы в Голландии, Бельгии, Баварии и т. п). Средневеко-
вая школа стала очагом и рассадником клерикализма, его
укреплен ней шей цитаделью. В средневековых „Klosterschulen“
и „Domschulen" впоследствии воспитывались и образовались
кадры клерикальных конгрегации, орденов францисканцев и
доминиканцев. В этих же школах зародился, окреп и вырос
сильный и влиятельный орден иезуитов. Отец иезуитизма,
Игнациус Лойола, в этом же гнезде вырос и получил свое
воспитание.
Естественно, что духовенство, под непосредственным
воздействием которого находилась все время созданная им
школа, накладывало все более и более неизгладимую печать
свою не только на школу, как учреждение, но и на господ-
ствующий в ней дух, на применяемые в ней методы воспи-
тания,—словом, на всю педагогическую практику школы... И
так как светских школ до возникновения протестантизма
почти не было, да и в эпоху протестантизма и долго затем
господствующая школа находилась в руках католического
духовенства, то вполне понятно, что педагогическая прак-
тика носила характер клерикализма, а в 17-м и 18-м вв. была
пропитана духом, весьма и весьма родственным учению иезу-
итского братства. И этот дух клерикализма и иезуитского
догматизма отразился не только на практике школы, но и

ан ее внутреннем содержании и, поскольку тогдашняя школа
теоретизировала,—и на ее теории 1).
Школа, таким образом начиная съ средних веков, ста-
новилась все более и более орудием власти в руках духо-
венства, превратилась в орудие порабощения человеческого
духа.
Вот почему всякий раз, когда поднималась волна на-
родного возмущения против гнета политического и исходя-
щего от него же, служащего его же целямъ гнета духовно-
го,—борьба за политическую свободу почти всегда сопрово-
ждалась и борьбой против власти клерикализма, против го-
сподства схоластического и иезуитского догматизма в школе.
Эта последняя борьба: борьба света против тьмы, истин-
ного духа просвещения против клерикального обскурантизма
оставила яркий след не в одних только сочинениях великого
педагога Яна Амоса Коменского, отражающих—как уже было
указано выше—борьбу за политическую свободу и за неза-
висимую школу. Все великие мысли ели 16-го, 17-го и 18-го
веков прямо или косвенно принимали участие в этой борьбе,
и их сочинения так или иначе отражают ее.
Вопрос о реформе школы и воспитания, как бы научно
он ни трактовался мыслителями и философами, в действи-
тельности никогда не был чисто-академическим вопросом, а
всегда был тесно связан с политической борьбой, или что
то же самое — с борьбой за религиозные убеждения (как в
эпоху протестантизма, крестьянских восстаний и т. п.). И
только под этим углом зрения следует рассматривать педа-
гогические воззрения не только Лютера и Меланхтона, Цвин-
гли и Коменского, но и Джордано Бруно, Декарта и Бэкона,
Локка и даже Канта.
Когда борьба против старого порядка достигла куль-
минационного пункта, когда лучшие умы человечества об'-
единились и выступили на борьбу за политическую свободу
и за естественные права человека, то вся эта борьба велась
под лозунгом „просвещения"; вся эта светлая полоса в исто-
рии человеческой мысли носит название „эпохи4 просвеще-
ния", и наиболее яркие страницы в защиту естественных
прав ребенка были написаны именно в эту эпоху, наиболее
светлые идеалы народного просвещения были выдвинуты
1) Достаточно указать на бесчисленные папские буллы чисто „педаго-
гического" характера, напоминающие столь же „педагогические“ циркуляры
известных министров«народного просвещения. Так же, напр., и на восхваляе-
мое в папской булле Грегора XII от 1-го февраля 1562 года педагогиче-
ское сочинение Игнациуса Лойолы („Ratio Studiorum et Constitutiones Scho-
lasticae Societatis Iesu" и т. п.).

именно в век великого общественного переворота и в связи
«с политической борьбой.
Когда волна этой великой борьбы отхлынула, когда
после общественного подъема наступила эпоха реставрации,
то политическая борьба продолжалась при помощи создан-
ных во время революции политических учреждений и средств
-борьбы, но борьба за реформу школы и воспитания отошла
на самый задний план. Гениальные мыслители, великие борцы
за народное просвещение завоевали... бессмертие себе и сво-
им идеям, но отнюдь не практическое осуществление послед-
них, не самое школу и даже не власть или фактическое вли-
яние на постановку дела народного просвещения. Педагоги-
ческая практика, школа и народное образование попрежнему
были в руках тех, на чьей стороне находилась фактическая
политическая власть,—в руках представителей или защитни-
ков старого порядка—„ancien regime".
Но хотя педагогическая практика в школе эпохи ре-
ставрации находилась в руках старых хозяев и находилась
под непосредственным влиянием клерикализма и реакцион-
ных общественных сил, несмотря на то, что эта школьная
практика была проникнута старым духом клерикализма и
схоластического догматизма, тем не менее этот школьный
режим, фактически восторжествовавший и безгранично го-
сподствовавший на практике, потерпел, хотя не в такой сте-
пени, как старый общественный режим, но все же довольно
чувствительные аварии под натиском энциклопедистов, про-
светителей и великих педагогов (Руссо и Песталоцци). От
этих ударов со стороны идейной теоретической педагогики
старый режим педагогической практики, поддерживаемый
реставрируемым старым обществом, не мог оправиться в те-
чение всей первой половины XIX столетия. Все это время
господствующая педагогическая практика—официальная шко-
ла—занята укреплением своих теоретически пошатнувшихся
позиций, в поисках теоретического базиса своего существо-
вания.
Эту услугу господствующей школе Европы первой по-
ловины XIX века оказал Гербарт.
Начало творчества Гербарта относится к тому истори-
ческому моменту, когда на горизонте мировой человеческой
мысли были притушены все огни, когда, в особенности в
Германии, свобода мысли изгонялась и всячески преследо-
валась. Момент расцвета его педагогической деятельности
(1810-1841 гг.) совпадает с промежуточной эпохой мировой
истории, когда в промежутке между одной революцией и
другой философская мысль человечества, его идейные иска-
ния подверглись особенно сильным колебаниям, когда в об-

ласти педагогических теорий особенно чувствовалось это ко-
лебание, неуверенность, сомнения: с одной стороны, на фоне
реставрации старого порядка—торжество старой школы, го-
сподство духа схоластики и догматизма наперекор идейным
завоеваниям эпохи просвещения и революции, с другой сто-
роны—слишком свежи были традиции этой революционной
идеологии, чтобы теоретически санкционировать отвергнутую
этой идеологией и преданную анафеме традиционную педа-
гогическую практику.
Именно в это время как нельзя более кстати были фи-
лософско-педагогические труды Гербарта: они были продук-
том своего времени, промежуточной, между-революционной
эпохи, но в то же время они Не носят на себе печати упо-
мянутой раздвоенности колебаний, а наоборот—синтезируют
противоречия своей эпохи, отличаясь вообще уверенностью,
определенностью и категоричностью своих положений. Об-
щая линия направления в философско-педагогических сочи-
нениях Гербарта, это—золотая середина между старым и но-
вым в педагогике, примирение этих двух противоположных
миров Гербарт именно и дал теоретическую санкцию и
обоснование отвергнутой его современниками и предшест-
венниками старой педагогической практики. И если его уче-
ние не пользовалось еще при его жизни (умер Гербарт в
1841 году) тем успехом, каким оно стало пользоваться впо-
следствии, то это только потому, что тогда еще слишком
свежи были революционные традиции и чаяния, в особен-
ности на родине Гербарта, где общественная мысль тогда
все еще находилась под обаянием французской революции,
а общество, начиная с июльской революции, вплоть до 48-го
года находилось в состоянии "длительного предчувствия ре-
волюции у себя дома, во всех своих 30-ти фатерландах.
Но зато гербартианство стало пользоваться тем боль-
шим успехом после революции 1848 года, в 50-х и (Ю-х го-
дах, когда у официальной педагогики была особенно силь-
ная потребность ликвидировать, наконец, революционную
идеологию великих педагогов, когда необходимо было найти
синтез между революционной теорией педагогики XVIII века
и реакционной практикой школы. Этот синтез, вернее, этот
методологический компромисс и дала педагогика Гербарта;
для этого ему потребовалось перекраивать и психологию, и
этику и отмежеваться от Канта и от философии XVIII века.
1) Этим-то и объясняется, что Гербарт никогда не выступает прямым
и открытым противником ни Песталоцци, ни Руссо, ни даже Канта, хотя по
существу он защищает враждебные им позиции. В особенности характерны
для примиренческих тенденций Гербарта его отношения к Песталоцци.

В этом отношении на долю Гербарта выпало сыграть
в теоретической и практической педагогике роль могильщика
великих педагогических заветов XVIII века, заветов Руссо и
Песталоцци в особенности.
Эта оценка роли и значения Гербарта для педагогики
XIX века находит себе не мало подтверждений в приведен-
ном выше, в предыдущих главах, анализа этики, психологии
и педагогики Гербарта. Вспомним его резко отрицательное
отношение к этическим принципам эпохи просвещения, его
упорное отрицание принципа автономии воли, принципа есте-
ственного права человека, его коренное расхождение с этико-
философскими основами Канта и Фихте, с педагогическими
принципами Руссо и Песталоцци.
Здесь нам остается еще указать на духовное родство
гербартианства с теологическим догматизмом христианства и
реакционнейшей католической церкви и, между прочим, на
родство гербартовских этико педагогических принципов с
политическим деспотизмом дореволюционного периода, пе-
риода абсолютизма в особенности.
При этом мы судим о родстве не по внешним призна-
кам, а по внутренней сущности гербартианства. Признание
Гербартом того или иного принципа деспотического абсо-
лютизма, клерикально-педагогического догматизма, его ре-
альная поддержка педагогической практики господствующего
режима—в данном случае играет для нас второстепенную
роль: если, например," Гербарт из своих „пяти идей" выво-
дит, что „школа должна подчиняться принудительной власти
государства" („der zwingenden Macht des Staates unterworfen"),
а потому государство повелевает, а школа должна повиноваться,
исполнять, и то, чего государство не терпит школа должна
избегать1) („so wird der Staat befehlen und die Schule gehorchen,
und was jener nicht dulden will, muss diese vermeiden“), то это
все еще не так существенно важно для характеристики гер-
бартианства. То же можно сказать и насчет гербартовского
понимания взаимоотношения между господствующей церко-
вью и "школой: „Церковь определяется «идеей“ внутренней
свободы, говорит Гербарт 2),—и представляет собой одуше-
вленное общество. Среди форм общественной жизни она так
же важна, как и государство. Поэтому государство никогда
не может оставаться равнодушным к церкви". Гербарт, прав-
да, не ставит определенного требования, чтобы школа непо-
средственно подчинялась церкви, но он считает, что церковь
1) См. „Lieber das Verhältniss zwischen Schule und Leben“, полн. собр.
сочин. Гербарта, изд Kehrbach'a, т. JV, стр. 515.
2) Anaütische Beleuchtung des Naturrechtes und der Moral, § 178 и др.

и школа—равноправные организации, а потому он требует
.дружного сотрудничества" обеих: „Церковь дает не мертвую
букву, а животворящий дух", а потому „между школой и
церковью должно быть установлено взаимоотношение дру-
жественного сотрудничества“ 1).
Существенно гораздо важнее этих отдельных мнений
Гербарта необходимо признать внутреннее родство гербарти-
анства с этикой католицизма и с политикой абсолютистского
деспотизма.
На это внутреннее родство указал соотечественник Гер-
барта, немецкий философ-натуралист, Вильгельм Оствальд,
стоящий во главе интернационального „союза монистов" и
заинтересовавшийся вопросами школы и воспитания с точки
зрения социологии 2).
„В области воспитания детей,—говорит В. Оствальд,—
господствуют и поныне два основных метода, вытекающих.
из двух противоположных мировоззрений. Эти два противо-
положных метода воспитания можно определить двумя сло-
вами: развитие и принуждение, т. е. воспитание, представля-
ющее собой развитие всех заложенных в ребенке природ-
ных сил и способностей, и воспитание, принуждающее ре-
бенка к усвоению известных знаний, навыков, взглядов w
принципов, прививающее ему все это извне, дрессирующее его.
Оба эти педагогические течения имеют своих защитников и
представителей в теории. Представителем последнего из этих
двух течений является философ Гербарт, который основой?
и началом всякого воспитания считает тот воспитательный
процесс, который получил у него название .сокрушения воли
ребенка" („das Brechen des Willens beim Kinde"). „Согласно
гербартовской теории, ребенка надлежит сделать до такой,
степени безвольным, его волю необходимо настолько обра-
батывать, размягчать, чтобы он благодаря этому стал подат-
ливым и восприимчивым сосудом для впитания в себе тех
премудростей и спасительных истин, которыми воспитате-
лям заблагорассудится начинять его".
Первое же течение в достаточной мере характеризуется
именами: Руссо, Песталоцци и Фребель. Правда, нельзя по-
ставить знак равенства между учениями эте н педагогической?
троицы: Руссо, например, защищал точку зрения совершен-
ства человеческой природы, что ребенок по природе своей —
1) Analytische Beleuchtung, стр. 432 и Bd. IV, стр. 517.
2) См. Wilhelm Ostwald: „Wider das Schulelend-Ein Notruf44 1909.
„Schule und Idealismus". Die Schule der Zu-
kunft 1912.
„ „ „Unsre Kinder0 1914.

доброе, чистое и почти совершенное существо, что поэтому
необходимо только предоставить ему возможность разви-
ваться соответственно своей природе для того, чтобы полу-
чился из него совершенный тип человека. Так далеко во вся-
ком случае не шли педагоги практики—Песталоцци и Фребель.
Однако, и они самым решительным образом подчерки-
вали ту общую мысль, что сущность воспитания человека за-
ключается не в том, что ему прививают извне, а в том, что в
нем развивают из заложенных в нем природных дарований и на-
клонностей.
Оствальд констатирует, что педагогическая практика и
отрицающая ее теория „раскололись на два противополож-
ных лагеря", и это раздвоение можно без труда проследить
по линии двух противоположных мировоззрений. Одно из
этих мировоззрений, христианство, стоит на той точке зре-
ния, что человек от природы-злое и испорченное существо.
Учение о греховности и порочности человеческой природы
служило для христианства неисчерпаемым источником все-
возможных аргументов для оправдания насилия, которое при-
крывалось мотивами „исправления" порочности и „очищения"
грехов и т. п. Точно так же и педагогика, получившая в
силу известных исторических причин христианскую ориен-
тацию, пропитана идеей принуждения, насилия над волей и
вообще над природой ребенка. „Стоит только проследить
методы преподавания и дисциплины в монастырских и цер-
ковных школах средних веков и даже реформационной и после-
реформационной эпохи, чтобы убедиться, что этот основ-
ной принцип христианства, принцип насилия над природой
человека, нашел -себе наиболее широкое применение в об-
ласти школьного воспитания: строгая дисциплина, доходя-
щая до жестокости, до истязания детей, строжайший над-
зор и опека над мыслями, поступками и вообще поведением
детей, с одной стороны; соответственно этому, с другой сто-
роны—внутреннее противодействие всему этому со стороны
воспитываемых, точнее истязуемых таким образом питомцев,
проявляющееся в распущенности и озорстве „назло" и напе-
рекор привитым при помощи палки и розог заповедям, как
только строгости надзора или, принуждения почему-либо
ослабевали. Вот чем отличалась та школьная практика".
„Еще двести лет тому назад,—говорит Оствальд,—инва-
лидный фельдфебель считался самым подходящим кандида-
том на пост школьного учителя („шульмейстера"), и палка
играла в тогдашней педагогике довольно видную роль".
Можно было бы прибавить, что на родине Оствальда
палка еще и в 20-м веке не совсем исчезла из официальной
педагогики. Недурна символическая фигура фельдфебеля в

роли шульмейстера в клерикальной школе 18-го века. Быть
может, фельдфебель-шульмейстер и был символом светской
власти в тогдашней клерикальной школе. Но несомненно,
что господствовавшие в тогдашней педагогической практике
принципы: насилие над волей, строгая дисциплина и при-
нуждение, пренебрегающее всеми правами человека и зако-
нами его природы, а главное—олицетворявшие эти приемы и
принципы фельдфебель и палка, в одинаковой степени могли
быть символами как светской власти, так и клерикальной
педагогики. Потому что и государство, и школа были тогда
христианской ориентации; и школа, и государство, и тем бо-
лее церковь строили свою идеологию и свою практическую
политику на общем базисе, исходя из христианской предпо-
сылки о греховности и испорченности человека от природы,
нуждающегося в силу этого в исправительном воздействии.
Оствальд выражает свое крайнее удивление по поводу
того, что такая грубая педагогическая ошибка (выражаясь
мягко), как упомянутый гербартовский принцип сокрушения
воли ребенка, до сих пор далеко еще не изгнана из педагогики
с громким протестомъ (noch keineswegs mit lautem Protest aus
der gesamten Erziehungslehre vertrieben ist); что, наоборот,
весьма и весьма влиятельные педагоги и деятели, от кото-
рых зависят судьбы школы и народного просвещения, явля-
ются приверженцами этой превратной, противоречащей выво-
дам науки и природе человека, гербартовской педагогики, прак-
тическое применение которой причиняет немало зла и вреда
(mancherlei Unheil) как по отношению к воспитательным учре-
ждениям, так и к учащимся.
Оствальд удивляется господству гербартовских „пре-
вратных" принципов, потому что он тоже все еще рассма-
тривает педагогику изолированно, т. е. вне зависимости от
социальных и политических условий. С точки зрения послед-
них, удивительно было бы, наоборот, если бы из педагогики
изгонялись бы те самые основные принципы, которые еще
безгранично господствуют в социальной и политической жизни,
и изгонялись бы хозяевами этой жизни, которым эти прин-
ципы на-руку не только в социальной политике, но и в про-
светительной.
Это удивление Оствальда тем более непонятно, что он
сам указывает на идейное родство между господствующими
принципами государства и школы. Правда, это он делает
как то мимоходом. Он говорит: „Фактически мы наблюдаемг
что общий ход развития новейшей педагогики ведет к тому,
чтобы все больше и больше устранить из школы принцип
принуждения, насилия. И вот, так как.теоретически уже не-
допустимо признание, а тем более оправдание господство-

вавшего до сих пор принципа насилия, как такового, то пе-
дагоги прибегли к такому описательному выражению, которое
своей двусмысленностью должно помочь обойти те вполне
справедливые упреки и возражения, которые делаются про-
тив устарелого метода насилия: вместо того, чтобы назвать
вещи своим именем, говорят о „спасительном насилии“ (Heil-
samer Zwang) и о „благотворном принуждении" и указыва-
ют на то, что при помощи этого насилия ребенок в школе
приучается ведь только к тому, что ему, все равно, придется
испытать или усвоить впоследствии в действительной жизни.
Но ведь именно так рассуждает и современное правительство
в оправдание насилия. Вряд ли защитники нынешней прави-
тельственной политики, построенной на абсолютистско-деспо-
тической власти над массами, на максимальном ограничении
их самостоятельности, решились бы так цинично грубо („bru-
tal"), так неосторожно-откровенно говорить о своих вожде-
лениях, как представители христианской морали и гербар-
тианской педагогики говорят о власти над умами и душами
питомцев при помощи „спасительного насилия", о „сокрушении
воли ребенка" и т. п. Воспитывать людей, которые безмалей-
шего сопротивления подчиняются всякому насилию, это значит
следовать извращенному идеалу государственной техники деспо-
тизма. Мы должны с презрением отвергнуть этот извращен-
ный идеал, как противоречащий человеческому достоинству".
В этом внутреннем родстве учения Гербарта с принци-
пами государственной и школьной политики абсолютизма и
с основами христианской морали—основная сущность гербар-
тианства, в этом—главная причина практического успеха его,
та причина, которую Наторп тщетно искал в личных каче-
ствах „теоретика практика"—Гербарта 1). Именно из этой
основной сущности гербартианства и вытекает с железной
необходимостью и отрицание Гербартом кантовской этики;
в особенности его принципа автономии воли. В самом
деле, раз главная задача воспитания — выработка заранее
определенного круга идей, обработка мировоззрения, раз
средством такого воспитания должно служить овладева-
ние мыслями и чувствами питомца („Bemächtigen der Empfin-
dungen des Zöglings"), вплоть до „сотрясения его души" („Ge-
mütserschütterung"), до „сокрушения его воли" (Brechen des
Willens), то ясное дело, что самостоятельной воле а тем бо-
лее автономии воли не остается уже места ни в психологии,
ни в педагогике, ни в философии и этике, конструированной
ad hoc, для обоснования или оправдания этой педагогики,
]) См. выше, гл. И и III.

И не только самостоятельности воли, но и самостоятельности
мысли не признает педагогика Гербарта (как ее не признает
государственная власть абсолютизма, как этого не допускают
догматы христианской морали).
Больше того, педагогика Гербарта не признает даже
самостоятельности внимания и интереса питомца. Об этом
свидетельствует известное дидактическое требование Гер-
барта, выраженное4 им его знаменитой формулой: „уравни-
тельной многосторонности интереса" (Gleichschwebende Vielsei-
tigkeit des Interesses). Подумать только: даже интерес пи-
томца не должен быть свободен и автономен, а должен gleich-
schweben держаться на одинаковом уровне, не углубляясь
и не увлекаясь той или иной стороной явлений жизни само-
стоятельно, свободно до тех пор, пока к этому его не по-
будит авторитет учителя:
На вопрос: „как создать, возбудить и поддержать это
Gleichschweben des Interesses?" Гербарт отвечает: „Интерес со-
здается интересными предметами и занятиями" („Interessante
Gegenstände und Beschäftigungen"). Доставить их питомцам —
дело учителя, который должен эту предварительную (?) ра-
боту опыта и наблюдения продолжить и дополнить (Diese Vor-
arbeit der Erfahrung und des Umganges fortsetzen und ergänzen").
И дальше. „Задача обучения—-воспользоваться опытом, как за-
цепкой (Anknüpfen), чтобы связать его с нужными выво-
дами для.развития сознания известного круга идей". Следо-
вательно, только зацепиться (anknüpfen) за опыт, только про-
должить (fortsetzen) и главное—дополнить („ergänzen") вы-
воды опыта желательным „развитием сознания", но отнюдь
не давать питомцу простора к самостоятельным опытам и к
независимым выводам.
Если выводы опыта и наблюдения втискиваются этим
путем педагогикой Гербарта в прокрустово ложе, то можно
себе легко представить, во что превращается у Гербарта, в
особенности у гербартианцев, при таком отрицании самосто-
ятельности учащихся та специфическая область „воспита-
тельного обучения", которую он называет „материал для вы-
работки мировоззрения" („Gesinnungsstoff") и „материал для
преподавания морали" (EthischenUnterrichtsstoff), т.е. области
истории, литературы и т. п., где нет точных законов, нет опы-
тов, а есть „общие" идеи, „свободно" комментируемые факты
и „вольные" или, еще лучше, произвольные воззрения.
Благодаря своеобразному отношению к автономии воли,
благодаря отрицанию самостоятельности мысли и интереса,
получает я, что даже то безусловно верное, что заключается
в учении Гербарта, приобретает специфическое значение. Так,
например, когда Гербарт доказывает, что „желательное воз-

действие на мысли питомца, благотворное влияние на его
характер" мы можем оказывать только в том случае, когда
нам удается „внести в молодую душу большой круг мыслей",
„когда, например, нам удается привить питомцу мысль, что
человек—звено в цепи эволюции человечества, часть целого".
Конечно, целые миры познания, искусства, литературы,
все наследие человеческой мировой культуры должны укла-
дываться в уме формирующегося молодого человека, орга-
нически срастаться с интеллектом, пускать корни в душе
юноши. В тот период, жизни, когда он сам становится чело-
веком, он должен научиться находить связь между собой,
между своим собственным духовным ростом и вечными за-
дачами человека, путями развития человечества. Все это со-
вершенно верно и вполне соответствует тому, что предшест-
венники Гербарта еще задолго до него знали и говорили.
Только они никогда не говорили о „привнесении в душу"
юноши, о „привитии" ему всего этого извне. Потому что они,
наоборот, проникнуты были убеждением, что важно не то,
что прививается извне, а то, что душа ребенка развивает
в себе из заложенных в ней природных дарований и спо-
собностей: что роль воспитателя при этом может быть только
ролью садовника, который может дать растению многое, но
никогда не может давать ему одного самого главного: про-
цесса роста. Он может сделать многое, что защищает и спо-
собствует росту растения (хотя и еще больше повредить и
испортить его), но не может сделать самого растения 1).
В этом и вся суть гербартовской педагогики, что она
базирует на предпосылках, требующих безусловной пассив-
ности питомца, не допускающих никакой самостоятельной ак-
тивности с его стороны. Вся система воспитания у Гербарта
построена так, как будто объект воспитания, это—глина, из
которой воспитатель может лепить, что ему угодно, что этот
объект—tabula rasa или аморфная масса, которая получает
форму лишь благодаря воздействию на нее извне, но отнюдь
не благодаря своим внутренним силам, как живое развива-
ющееся существо. Согласно этой системе воспитатель — не
садовник, а формовщик, в лучшем случае—скульптор.
„Наша современная педагогическая практика,—говорит
Оствальд,—напоминает собой самую неразумную технику
искусственного отбора, не считающуюся с самыми элемен-
тарными законами развития; наша педагогика берет на себя
сложную и ответственную задачу: влиять на детей в жела-
тельном, заранее предопределенном духе, и при. этом совер-
шенно не считается с тем, какие природные дарования и
l) „Unsre Kinder".

индивидуальные способности приносит с собою каждый ре-
бенок в отдельности. Вся современная школьная система,
построенная в духе Гербарта, с ее однообразными, симмет-
рично распределенными по годовым курсам программами,
планами и т. д. свидетельствует о том, что наши просвещен-
нейшие педагоги (гербартианцы) считаются с естественными
законами развития гораздо меньше, чем любой необразован-
ный садовник".
Прогрессивная педагогика, это не та, которая опирается
на традициях господствующей официальной школьной си-
стемы и теоретически ее оправдывает и обосновывает, а та,
которая считается с законами биологической и социальной
эволюции и с требованиями социальной этики, это—педаго-
гика без насильственных воздействий, без принуждения Воз-
действовать, влиять на подрастающее поколение необходимо,
но из всех средств воздействия насилие—самое неподходя-
щее, самое зловредное. Нужно так воздействовать на детей,
чтобы они добровольно, т. е. по собственному выбору и по
моей доброй воле следовали тому, что мы, родители или
воспитатели, считаем хорошим и правильным.
Ошибочна и вредна христианская мораль, которая счи-
тает детей, как и человека вообще, испорченными от природы,
как неправ и Руссо, который в своем протесте против этой
морали ударился в противоположную крайность, утверждая,
что дети от природы чисты, добры и совершенны. Дети
просто—примитивные, неразвитые существа, а потому легче
всего поддаются всяким воздействиям и влияниям, поэтому
мы тем более осторожно и бережно должны обращаться с
неокрепшей, еще развивающейся волей. Здесь всякое воздей-
ствие еще более ответственно, чем в области интеллектуаль-
ного развития.
Всякий хоть сколько-нибудь наблюдательный человек,
умеющий распознавать людей по их характеру и поведению
в жизни, может легко убедиться, что среди 20-ти человек с
хорошо развитым интеллектом едва ли можно найти больше
одного, двух с хорошо развитой волей.
Вредные последствия отсутствия хорошо развитой, силь-
ной воли отражаются не только на судьбе данного индиви-
дуума, но и на общественной среде, которая его окружает.
Поэтому не „ломать волю", не сокрушать ее и даже не
гнуть волю ребенка, а именно воспитать, т. е. развивать it
укреплять, мы должны это драгоценнейшее достояние чело-
века. Мы должны воспитать из наших детей таких людей,
которые обладают тем редким и, следовательно, драгоцен-
ным качеством, которое отличает настоящего человека: именно
людей с хорошо развитой, сознательной, прямолинейной сильной

волей. Только такие люди способны вносить в жизнь актив-
ность, творчество и счастье для себя и для других.
Педагогика же, которая отрицает автономию воли, тре-
бует подавления самостоятельности воли, „сокрушения" ее,
не допускает активного творчества детей, построена на тре-
бованиях антипедагогических и антипсихологических, потому
что для того, чтобы „сокрушить", чтобы даже гнуть волю,
необходимо ее ослабить. Следовательно, педагогика Гербарта
-приводит к воспитанию слабовольных, если не совсем без-
вольных людей.
Больше того: гербартовская система воспитания, исклю-
чая автономию воли, творческую активность, этим самым
-исключает принцип эволюции, так как для нее не остается
другого стимула и фактора воспитания, как слепое механи-
ческое подражание х) готовым образцам с одной стороны и
механическое же упражнение памяти и других способностей,
точнее, дрессировка их, с другой стороны. А это возвра-
щает нас на много тысячелетий вспять, к ветхим социальным
и педагогическим идеалам древнего востока: Египта, Индии
и Китая, где воспитание масс народа и воспитание подра-
стающего поколения базировалось на строгом, механизиро-
ванном подражании старым традициям, готовым, зафиксиро-
ванным образцам и авторитетам и где автономия воли, само-
стоятельность и творческая активность детей и граждан так
.же не допускались, как и в педагогике Гербарта.
Там, где господствует принцип подражания и дресси-
ровки, там—застой и регресс, как в кастовом строе древнего
востока. Истинное воспитание должно быть построено на
принципе эволюции, которая заключается не в механическом
подражании образцу и образцовому, а в творческом преобра-
зовании его, и которая поэтому требует не дрессировки, а
содействия эволюции способностей, творческого разнообразия воз-
можностей.
Вот почему педагогика Гербарта, отвергающая самый
главный элемент творческой эволюции,—автономию воли,—
обнаруживающая идейное родство с этикой средневекового
христианства и с социальными идеалами деспотизма и касто-
вого государства, не только антипсихологична по существу
своему, но и глубоко реакционна с точки зрения социальной
этики и социальной эволюции.
КОНЕЦ 1-Й ЧАСТИ.
1) Механическое подражание потому, что сознательное, целесообразное
подражание, которое предполагает самостоятельный выбор объекта 'подража-
ния и свободу отступления или вариации этого объекта, уже требует участия
воли, творческой активности.

ПРИЛОЖЕНИЕ I.
Воображение
(в творчестве детей и великих художников)1).
Д-ра Марии Монтессори (Рим).
Одно из возражений, которое наиболее часто выдви-
гается против моего метода, состоит в том, что в нем вообра-
жение ребенка игнорируется. Поэтому я считаю этот вопрос
достойным подробного выяснения.
Общепризнано, что воображение имеет величайшее зна-
чение, так как именно оно и придает человеческому уму
печать величия. В самом деле, все создаваемое человече-
ским умом не есть простое воспроизведение того, что о»
воспринимает посредством своих чувств из окружающего
мира.
Величие гения состоит в творческой работе его ума, и
все, что создает человек, есть в известной степени резуль-
тат этой работы. Исходя из этого, можно считать справед-
ливым замечание, которое делается мне: „Вы забываете глав-
ную способность ума. Вы придаете громадное значение вос-
питанию чувств и игнорируете воображение. Но что будет
представлять из себя человек, который только восприни-
мает чувствами и совершенно лишен величайшей и сложней-
шей способности человеческого ума—воображения, в осо-
бенности, когда дело идет о детях, у которых работа вооб-
ражения составляет самую характерную черту ума? Вообра-
жение ребенка представляется настолько характерной чертой
его, что некоторые придают первостепенное значение разви-
тию именно этой способности".
Мы не будем долго останавливаться на этой последней,
слишком обширной теме, но постараемся выяснить некото-
1) Перевод с рукописи А. П. Выгодской.

рые принципиальные стороны вопроса. Не будем говорить о
том, существуют ли, как нечто почти анатомически раздель-
ное, отдельные способности и свойства ума, подлежащие
исследованию и развитию.
Оставляя в стороне всякие споры и переходя к фак-
там, которые в особенности в последнее время считаются
общепризнанными, мы видим, что воображение имеет своим
источником чувствования и питается ими. Еще в древности
было сказано: «Nihil est in intellectu, quod prius non fuerit in
sensu" (В интеллекте не существует ничего, чего не было бы
раньше в чувстве). В настоящее время это изречение вошло
в силу, благодаря не столько сенсуалистам, сколько пози-
тивистам. Так, в римском университете, над большой, недавно
выстроенной физиологической аудиторией, начертан девиз,
как бы указывающий на современное направление мысли:
„Ничто не может быть создано интеллектом, если первона-
чально чувства не восприняли этого из окружающего мира“.
,Итак. мы должны рассмотреть первую, так сказать,
сенсуальную (чувственную) стадию образования интеллекта, -
стадию, которая необходимо должна предшествовать стадии
воображения; другими словами, надо прежде всего запастись
материалом. Одни сравнивают этот сырой материал с мра-
мором, который необходим художнику для изваяния статуи;
другие рассматривают его, как первоначальное питательное
вещество, которое должно быть усвоено и превращено в
живое вещество. Уподоблений существует много, и все они
указывают, что первооснову составляют чувства.
Действительно, рассматриваем ли мы величайшие или
самые скромные создания человеческого воображения, мы
всегда находим, что в основе их лежат чувствования: иначе
говоря, мы никогда не можем изобразить что-нибудь абсо-
лютно новое, но создаем это новое лишь на основании того,
что воспринято нами раньше. Всякое произведение творче-
ства,—творчества в истинном, благородном смысле слова,—
чтобы быть таковым, должно в своей первооснове исходить
из элементов реальной действительности.
То, что.в прежние времена рассматривалось, как одна
из способностей человеческого духа, психологами новейшего
времени изучается, как один из видов психической дея-
тельности человека, деятельности различной по форме, по
типу, смотря по индивидуальности, т. е. не все воображают
одинаковым способом, но всякий по-своему,—на основании
того или другого чувства: у одних воображение оперирует
образами, взятыми но преимуществу из слуховых впечатле-
ний, у других—образами, взятыми по преимуществу из впе-
чатлений зрительных, у третьих—из двигательных.

Таким образом, воспринимая впечатления из окружаю-
щего мира и представляя себе какую-нибудь сцену или фи-
гуру, одни рисуют образы в формах и в красках, другие —
в звуках, третьи — в движении. Это находится в связи с тем,
что было нами сказано относительно внимания. Существуют
характерные, индивидуальные особенности психической дея-
тельности, которые не у всех людей одинаковы; благодаря
тому, на одних сильнее действуют одни стимулы, на дру-
гих — другие. Сообразно этим индивидуальным особенностям
каждого, существует не только специфическое восприятие из
окружающего, но и специфическое воспроизведение того, что
взято из окружающего, и в этом заключается еще лишнее
доказательство значения индивидуальности в каждом психо-
логическом факте.
Наше воображение не может создать ничего, что
стояло бы совершенно вне впечатлений, полученных посред-
ством чувств. Когда мы хотим вообразить что-нибудь, что
не существует, мы все-таки воображаем это несуществую-
щее на основании наших сенсорных впечатлений. Предста-
вления, даже самые отвлеченные, как, напр., понятие о Боге,
все же имеют в своем основании некоторую реальность.
Хотя о Боге обыкновенно говорят, как о существе бестелес-
ном, но как только мы хотим вообразить себе Его, Он ри-
суется нам в образе седого старца. Желая вообразить себе
рай или ад, т. е. нечто находящееся совершенно вне наших
чувств и о чем никаких восприятий у нас быть не может,
мы все же представляем их, как нечто чувственное. Хотя мы
признаем, что известные образы и фигуральные выражения
не соответствуют действительности, тем не менее, говоря об
огне в аду (что он настолько же горячее огня земного, на-
сколько последний горячее огня, нарисованного на картине),
мы все же не можем вообразить его иначе, чем обыкновен-
ный огонь; мы не можем описывать предметы иначе, чем
такими, какими мы их видим.
У людей с крайне повышенной психической структурой,
действительно, бывают ощущения, не исходящие из чувств.
В этих исключительных случаях эти лица не в состоянии
передать своих ощущений в обычных чувственных формах;
они говорят, что слова, которыми они пользуются для вы-
ражения своих ощущений, не соответствуют тому, что они
в действительности испытывают. Они не знают, как выразить
их, так как им недостает для этого не только слов, но и
образов, и это именно вследствие того, что мы можем созда-
вать образы, только беря материал из окружающего мира.
Так, мы знаем, напр., что глухие и слепые от рождения
не могут составить себе никакого, даже самого смутного,

представления об ощущениях, которых они никогда не испы-
тывали: слепорожденные представляют себе, напр., краски
в виде чудного запаха. И обратно, глухой при описании
прекрасной музыкальной пьесы представляет ее себе в виде
определенных красок. И только те слепые и глухие, кото-
рые потеряли слух и зрение спустя некоторое время после
рождения, в состоянии и после этой потери создавать образы,
соответствующие утраченному ими чувству. Но это есть уже
работа интеллекта, оперирующего ощущениями, полученными
ранее от соприкосновения с реальной действительностью.
Говоря о чьем-нибудь богатом воображении, о чрезвы-
чайном развитии воображения у какого-нибудь гениального
человека, мы восхищаемся только тем, что создано на осно-
вании реальных фактов, и считаем нелепыми и ничтожными
фантазии, не соответствующие действительности.
Мы говорим о поэте, что он обладает образным мыш-
лением, когда он обогащает свою мысль целым рядом таких
образов которые вызывают в читателе соответствующие
идеи Мысль поэта ищет воплощений и сравнений с чем-
нибудь реально существующим, с чем-нибудь, что может
быть испытано нашими чувствами. Поэт говорит образами,
и, благодаря организму этих образов, он становится более
ясным для читателя. Эта ясность, происходящая от того,
что реальность непрерывно переплетается с поэтическим вы-
мыслом, пронизывает его, делает чтение для нас приятным
Мы чувствуем удовольствие, которое происходит от того,
что мы следим за игрой воображения, более богатого, чем
наше собственное. Благодаря реальности образов, воображе-
ние истинного поэта помогает нам как бы по ступеням лест-
ницы подняться до самых высших концепций поэтического
творчества. Так, напр., в поэме Данте, одной из наиболее
образных во всей литературе, является достоинством по-
стоянное чередование мыслей и образов.
В самом деле, Данте описывает жизнь по ту сторону
смерти. Ад, рай, чистилище и все эти описания стоят вне
чувственных образов. Тем не менее, чтобы поднять читателя
до высших сверхчувственных представлений, поэт постоянно
обращается к простым образам и этим облегчает трудность
понимания мБожественной Комедии".
Тот, кто читает „Божественную Комедию", знает, что
подобное соединение поэтических образов и реальности встре-
чается у Данте на каждой странице. Великие поэты и ора-
торы, как и все творцы произведений, для создания кото-
рых требуется воображение, не только дают образы, по-
строенные на чувственных фактах, но и помогают читателю
следовать за собой. Они как бы подставляют ему лестницу,

по которой он может подняться, чтобы следовать за поле-
том мысли поэта: опираясь на предыдущий опыт, на ассо-
циации самыми простыми и реальными фактами, наиболее
осязательными и доступными для всех и каждого. И чем
определеннее и точнее сравнение, чем теснее оно связано с
чем нибудь наиболее общедоступным, тем сильнее мы вос-
хищаемся величием ума, который творит образы и помогает
другим следовать за полетом его воображения. Наблюдения,
которые делает Данте над полетом горлиц и над тем, как
ведут себя овцы, выходя из загона, есть наблюдение, взя-
тое из действительности, и именно это тонкое наблюдение
над действительными фактами и делает сравнение прекрас-
ным. Итак, мы можем сказать, что человек, обладающий
большим воображением, должен также иметь большую на-
блюдательность и что творчество его тем выше, чем силь-
нее его способность к наблюдению. Чем ближе представле-
ние соответствует действительно наблюденному, тем прекрас-
нее художественное произведение. И это относится не только
к искусству, но и решительно ко всему.
Когда мы хотим сделать кому-нибудь настоящий ком-
плимент, то, подражая людям, особенно искусным в этом,
мы должны уметь сопоставить качества, украшающие дан-
ное лицо, с предметами, с которыми мы желаем сравнить
эти качества. Лестное сравнение, которое мы хотим сделать,
есть плод воображения. Мы хотим не только любоваться
данными качествами, воспринимать их нашими чувствами,
но посредством нашего воображения воздать им хвалу, ас-
социируя одушевляющее нас представление с чертами, дей-
ствительно для него характерными. Чем ближе наш компли-
мент соответствует действительным качествам данного лица,
тем глубже оно чувствует себя польщенным и тем выше
оно ценит изящный вкус говорящего. Если вместо этого
мы слышим какое нибудь совершенно несоответствующее
сравнение, то говорим: „Какая тупость!“ Так, преувеличен-
ный комплимент не только не льстит нам, но отталкивает
от того, кто ею делает. Чтобы сделать образный компли-
мент, мы не только должны уметь наблюдать и делать над-
лежащую оценку (а мы чувствительны только в тех слу-
чаях, когда мы видим, что наши качества замечены и оце-
нены по достоинству), но должны и чувствовать, что этот
комплимент внушен чем-нибудь, действительно вполне соот-
ветствующим качествам данного лица. Отсюда следует, что
основанием служит наблюдение действительности, а построе-
ния, которые создает воображение, в известном смысле,
могут быть названы формой его, что и характеризует высо-
кие качества "воображения.

Верно, что искусство не воспроизводит природу на-
подобие фотографии, но должно заключать в себе элемент
творчества. Тем не менее, в основе его должна лежать реаль-
ность, действительная правда; в противном случае искусство
вырождается, становясь чистой фантазией художника, фан-
тазией причудливо искажающей формы действительности.
Мы восхищаемся греческим искусством, которое, однако, не
было точным отражением действительно существующего,
потому что, как ни превосходно было поставлено физиче-
ское воспитание в ту эпоху, однако, совершенно невозможно
допустить, что греки обладали той совершенной красотой,
какой мы любуемся в их статуях.
Абсолютно невозможно, чтобы это искусство воспроиз-
водило природу, как она есть; без всякого сомнения, оно
представляет воплощение духовного образа художника; но
произведения греческого искусства были созданы на основа-
нии действительности, преображенной творчеством до со-
вершенства. Действительно, греческие скульпторы были так
искусны в лепке совершенных форм человеческого тела по-
тому, что, благодаря легкому одеянию, они имели широкую
возможность наблюдать эти формы. Напротив, в тепереш-
нее время' скульпторы МОГУТ наблюдать только натурщи-
ков, которые слишком малочисленны, чтобы дать достаточ-
ный материал для воспитания глаза в познании форм чело-
веческого тела,—познания, необходимого для того, чтобы
дать художнику импульс для вдохновенного синтезирования
наблюденных им красот человеческого тела.
Таким образом, наблюдение, положенное в основу произ-
ведений искусства, сделало их бессмертными и доселе не
превзойденными.
Творческая способность есть высокое качество чело-
века; в основе его должен быть навык в наблюдении и на-
коплении наблюдений. И творческое воображение тем выше,
чем больше подготовка в области наблюдений, хотя в сфере
творческого воображения могут быть разнообразные инди-
видуальные особенности.
Если для образов творческого воображения надо иметь
основу—наблюдение действительности, то, конечно, создание
их возможно для всех, но индивидуальные различия между
гением и средним человеком могут быть при этом неизмеримы.
Если основа заключается именно в этом, то нужно за-
метить, что маленькие дети, которые еще находятся в пе-
риоде наибольшего восприятия впечатлений из окружаю-
щего мира и смутного хаотического накопления их, нуж-
даются в помощи для группировки и систематизации этих
впечатлений.

Для ребенка, личность которого еще так неустойчива
и неопределенна на первых шагах его психической жизни,—
жизни, которой предстоит еще столь долгий путь,—в этот
период воображение не может иметь большого значения,
тогда как накопление впечатлений, которые человеку в зре-
лом возрасте дадут способность создавать творческие образы,
имеет величайшую важность.
На это возражают: „Вы говорите о воображении у
взрослых, тогда как мы хотим воспитать воображение ре-
бенка, имеющего свои характерные особенности“.
Остановимся на минуту на так называемом детском
воображении, хотя мы теперь же можем сказать с уверен-
ностью, что нашей целью должно быть развитие воображе-
ния взрослого человека.
Что же мы называем детским воображением? Мы мно-
гое подразумеваем под этим названием, но прежде всего
следующее: ребенок, напр., склонен видеть в предмете то,
что в действительности вовсе не существует или что пре-
восходит границы существующего: таким образом он обна-
руживает творчество воображения. Или же говорят о детях,
что у НИХ богатое воображение, потому что они охотно ве-
рят фантастическим рассказам, которые от нас слышат. Су-
ществуют даже особые формы воспитания, культивирующие"
эту способность ребенка видеть в предмете, который у него
перед глазами, нечто, чего в этом предмете в действитель-
ности нет. Это мы видим на каждом шагу. Так, ребенок
скачет на палке, воображая, что палка—лошадь, а он—ку-
чер, и это его забавляет. А мы говорим: какое богатое во-
ображение,—в палочке он видит лошадь!
Эту форму воображения мы часто стараемся развить
в детях и в школе. Так, мы даем детям фребелевские ку-
бики и, ставя их в известном порядке, говорим ребенку:
„Вот лошадь". Ставя другой кубик, говорим: „Вот конюшня,
вот башня, стул", и т. д. И забавнее всего, что мы верим,
будто развитие ребенка идет тем успешнее, чем с большей
легкостью ребенок видит в предмете вещи, не имеющие ни-
чего общего с этим предметом. Бесспорно, у детей вообра-
жение очень легко работает в этом направлении. Так, напр.,
мать, не имеющая для своего ребенка ничего, кроме хлеба,
чтобы утешить его, разламывает на две части кусок хлеба
и говорит: „Вот это хлеб, а это мясо“. И ребенок счастлив и
откусывает понемножку то от одного куска, то от другого
и наслаждается, воображая, что ест хлеб с мясом. Изве-
стен прием, употребляемый многими, когда ребенок впер-
вые учится ходить: ему велят держаться за собственный пе-
редник, и ребенок, уверенный, что он имеет опору, делает

свои первые шаги. Подобные формы воображения свой-
ственны и взрослым; у них воображение часто легко рабо-
тает таким же образом, как и у детей, Например, очень
бедные и голодные люди легко рисуют в воображении обиль-
ное угощение, и случается, что голодный человек ест сухой
хлеб около ресторана, из которого идут вкусные запахи, и
находит удовлетворение, воображая, что и он участвует во
вкусной трапезе. Вообще, всякий, кто лишен чего-либо й
страстно этого желает, рисует себе воображением то, чего
лишен. Таким образом, и у взрослых есть такая же форма
воображения. Лица, не имеющие возможности удовлетворять
своей потребности в действительности, находят это удовле-
творение в игре воображения. Что ребенок удовлетворяется
игрой воображения, потому что он беден, т.-е. ему многого
не хватает, это—черта, присущая ребенку и благоприятная
для него, но из этого не следует, что ребенок должен этим
путем развиваться и что мы должны помогать развитию его
внутренней жизни, базируя свое воздействие именно на этой
его способности. Из-за того, что человек, жуя сухой хлеб,
услаждается приятным запахом из ресторана, мы не скажем:
.Какое чудное воображение! Какое благодетельное свойство!
Его следует развивать. Он удовлетворяется хлебом и аро-
матом яств и воображает, что участвует в пиршестве. Какое
счастье! Попытаемся развить эту способность в каждом, раз
Возможно, голодая,, быть удовлетворенным!а
Конечно, мы не скажем, что ребенок, скачущий вер-
хом на палочке, выше ребенка, у которого есть настоящая
лошадь, на которой он учится верховой езде. Нам возразят,
что не могут же все дети иметь лошадь, но нельзя также
считать ребенка, скачущего на палочке, выше других из за
того только, что он воображает себя едущим на лошади.
Рассуждая таким образом, чтобы возвысить богатого ре-
бенка, следовало бы отнять у него живую лошадь и дать
ему взамен палку.
Воображением, сходным с воображением ребенка, обла-
дают не только нормальные люди. Есть категории людей, у
которых этого рода воображение выражено в самой резкой
форме. Создавая воображаемые образы, они не только соз-
дают себе иллюзии, но верят в их полную реальность, при-
нимая, напр., какой нибудь стол за царский трон или какой-
нибудь столб за умершего сына. Это уже иллюзии психи-
чески больного. Род мышления у последнего соответствует
воображению нормального человека.
Воображение этих больных характеризуется тем, что,
не будучи основано на восприятии предметов мира реаль-
ного, оно исходит из образов, закрепляемых в уме, как

реальность; другими словами, их бредовые идеи построены
на вымышленных образах, зафиксированных, как действи-
тельно существующее. Лицо, вполне уверенное в том, что
данный стол есть трон, совершает полный цикл рассужде-
ний, соответствующих содержанию его бредовой мысли.
Основой этих его рассуждений служит реальность, соз-
данная его собственным больным умом, иначе говоря у
больного происходит смешение одного предмета другим, при
чем человек не способен улавливать действительность мира
реального, и на место этой действительности ставит свою
иллюзию.
Мы восхищаемся в детях и другой формой воображе-
ния, считая его богатым: это, когда дети представляют Но-
вый Год (Christmas-Father) в виде деда с белой, опушенной
снегом бородой, приносящего подарки для елки (в Англии);
а в Италии—в виде мрачной и безобразной, но доброже-
лательной старухи, приходящей с подарками для детей.
Мы называем это детским воображением. Но если бы
это воображение было у детей прирожденным, то дети всего
мира представляли бы себе Новый Год одинаково. На самом
деле это воображение создаем мы-взрослые; э.то мы при-
виваем его детям, и оно вовсе не присуще им самим. Они
верят тому, что мы им говорим, и верят потому, что их ум
еще не зрел. Незрелость характерна для детского ума. Вслед-
ствие этой незрелости они еще не приобрели уверенности
в восприятии реального. Сила суждений у них развита в
степени, еще недостаточной для того, чтобы быть логичной
и чтобы относиться критически к тому, что мы им говорим.
Кроме того, они еще настолько не сведущи в познании мира,
что легко верят, чему угодно. Эти следствия незрелости ума
и неведения еще не составляют воображения.
Нас забавляет, что ребенок представляет себе всевозмож-
ные нелепости, что он верит нам, подобно тому, как нас
забавляет подбрасывание маленького ребенка вверх, забавляет,
как он при этом смеется, и нужно было вмешательство ги-
гиены, чтобы показать, на сколько опасно такое подбрасы-
вание для жизни ребенка, в особенности для развития его
центральной нервной системы.
Начиная от подбрасывания маленького тельца вверх и
вниз и кончая душой ребенка, он всегда был для нас игруш-
кой и забавой.
Принимать слабость, незрелость и неведение ребенка,
его немощность и формы, в которые он воплощает свои
желания, его духовную бедность, происходящую от того, что
мы ничего не сделали для его истинного развития и для
того, что необходимо для его жизни,—принимать все это за

средство для развития величайшей способности человека-
воображения, — есть, по моему мнению, глубокое заблуждение.
Если мы думаем, что можем помочь ребенку в разви-
тии его воображения, то, по долгу совести и чести, первым
делом.мы, конечно, должны устранить в детском творчестве
всякую возможность проявления указанных выше слабых
сторон детской психики. Прежде всего мы безусловно должны
исключить возможность проявления подобного мнимого во-
ображения, этого результата бедности детского ума, еще не
установившегося и хаотического, и при встрече с подобным
явлением наша обязанность—помочь устроению и упорядо-
чению этого ума. Надо устранить все, что проистекает из
неведения, мы должны исключить все, что проистекает из
'бедности духовных средств и, встречаясь с проявлением
этой бедности, всевозможными средствами обогащать жизнь
ребенка до тех пор, пока его потребности не будут выяс-
нены и удовлетворены в полном размере. Только сделав это,
мы можем, судить о воображении ребенка. Дети, на первых
порах столь богатые воображением, мало по малу утрачи-
вают эту хаотически смутную форму его и начинают с боль-
шим рвением накоплять впечатления из окружающей действи-
тельности. Для каждого из нас было бы в высшей степени
интересно наблюдать, как воображение ребенка постепенно
своеобразно изменяется по мере того, как психика его обо-
гащается благодаря нашей помощи.
Если мы признаем за ребенком его высшие социаль-
ные права,—право пользоваться всеми средствами для своего
бытия,—и даем ему право на жизнь и при этом замечаем,
что то, что мы принимали за воображение, уменьшается,
то мы не должны бояться, что посягаем на величие чело-
века, на его творческую фантазию: если мы направляем ре-
бенка к накоплению реальных впечатлений, и он, благодаря
этому, получит подготовку к творчеству, то с момента,
когда он будет готов к нему, он будет творить. Но для того,
чтобы он был в состоянии творить, мы должны предоставить
полную свободу его внутренней духовной деятельности.
Мы должны действовать таким образом, чтобы ребе-
нок накоплял впечатления, так как воображение развивается
на основе того, что он воспринимает. Воображение ест инди-
видуальное свойство, но первооснову его содержания соста-
вляет реальность. Будем помогать ребенку накоплять впе-
чатления и будем ждать, предоставив ему свободу, потому
что без нее, как это бывает со всеми живыми существами
в период развития, мы можем затормазить развитие его
воображения, и может случиться, как со многими из нас,
что он утратит силу воображения по отношению к пред-

мету, который слишком долго изучал. Мы говорим: я слиш-
ком пристально изучил этот предмет, и представление о нем
настолько закрепилось в уме, что я не в состоянии пред-
ставить себе его иным. Для ума, искусственно обработанного
воздействием других, крайне трудно отказаться от какого-
нибудь понятия, заменить его другим. И потому мы гово-
рим о свежести ума, когда встречаем людей, сохранивших,
способность действовать, творить и создавать образы, бла-
годаря тому, что они не были ни под каким гнетом, потому
что гнет, который тяготеет над умом и заставляет его из-
мучать предметы, постоянно навязываемые другими1), нала-
гает цепи на воображение.
Развитие интеллекта невозможно, если он находится в цепях.
Мы должны давать материал и свободу для построения
и затем терпеливо ждать постройки. Я думаю, что в этом
и заключается великое раскрепощение ребенка. В самом деле,
наши дети, как ни мало еще сделано для них, значительно
отличаются по типу от обыкновенных детей. Эти дети вну-
шают нам глубокое чувство восхищения, мы смотрим на
них, как на существа, обладающие высокими качествами,
которые мы утратили, зародышами способностей, которые
в нас заглохли. Нас трогает вид этих детей, почти обещаю-
щих нам человечество лучшее, чем теперешнее, потому что
мы думаем, что это человечество не должно утрачивать того,
что мы утратили; и возле этих детей мы чувствуем совсем
не то, что чувствуют обыкновенно друг к другу средние
люди, которые говорят: „Разве я ребенок?"—как будто хо-
тят защититься от какого то обвинения, как будто хотят
сказать: разве можно безнаказанно третировать меня,—
ведь я не глупец!
1) Это совершенно верно, но в этих словах заключается беспощад-
ное осуждение практического метода Монтессори, который подавляет ребенка
обилием и интенсивностью впечатлений, предметов, реальностей, который,,
например, не довольствуется обыкновенным развитием внешних чувств, а.
требует интенсивных ощущений,—например, осязанием букв из наждачной
бумаги, контрастирующих ощущений (наждачная бумага и глянцевитая) и т. п.,—
метода, который вообще „навязывает“ детям обилие предметов и предписы-
вает им, какой стороной этих предметов и как они должны интересоваться;
и вместо того, чтобы предоставить их вниманию, интересу, любопытству »
любознательности свободу выбора, свободу деятельности и творчества, метод
Монтессори цепко держит их в замкнутом кругу предопределенных, схемати-
зированных и систематизированных пособий и искусственно подобранных пред-
метов, оторванных и изолированных от их естественной обстановки и среды.
Да и объекты для накопления детьми впечатлений у Монтессори искусствен-
ные: вместо березовой, дубовой, сосновой коры, мха, листьев и лепестков—
какие-то вычурные геометрические фигуры полированных дощечек, наждач-
ной бумаги и т. д.
Несомненно, что такое навязывание детям объектов интереса тоже „тя-
готеет над умом и налагает цепи на воображение". r 7

Когда мать видит, что ребенок уже больше не верит
тому, что она ему рассказывает, она говорит с гордостью:
«Мой ребенок уже больше не верит всему!" И она счастлива,
что ребенку удалось преодолеть ложные верования, внушен-
ные ею самой. Если мать радуется тому, что ребенок побе-
дил в себе эту веру, зачем же нам играть его еще форми-
рующимся умом? Неужели для того, чтобы потом радоваться,
что разум, великий разум человеческий, преодолевающий
всякие препятствия, преодолел и препятствие, поставленное
«го уму его собственной матерью?
В самом деле, мы говорим ребенку, напр., что кусок
дерева—лошадь, но мы были бы в отчаянии при мысли,
что наш ребенок вырастет с верой в подобные абсурды.
Прививая ребенку веру в подобные вещи, мы в то же время
надеемся, что в будущем ему собственными усилиями удастся
преодолеть те опасности и те препятствия, которые мы ста-
вим на пути его развития.
Судьба детей подобна судьбе всех слабых, которым приходится
жить среди существ более сильных. Такова была, отчасти, в
прежние времена и участь женщины и такова теперь, несо-
мненно, участь детей.
Наука утверждает и все охотно повторяют мысль, ко-
торая приобретает глубокий смысл, благодаря ее связи с
теорией эволюции, что ребенок находится в стадии перво-
бытного человека и что человек, как индивид, должен пройти
все стадии развития человечества, начиная от дикого состоя-
ния вплоть до высшей ступени цивилизации. Говоря о ре-
бенке, что он должен пройти через стадию дикого состоя-
ния к состоянию цивилизованного человека, мы говорим нечто
действительно ценное; но, утверждая это, мы должны стоять
на педагогической точке зрения и помогать ребенку как
можно скорее перейти из дикого состояния в состояние че-
ловека развитого. Воспитывая ребенка, мы, конечно, не бу-
дем растягивать этот первый период, не будем содейство-
вать, усиливать и развивать то, что возрождает в нем со-
стояние дикого человека, а наоборот, задача нашего воспи-
тания—помочь ребенку скорее пройти через этот период.
Есть характерные черты детского возраста, которые
делают его похожим на дикаря и которые должны быть
устранены, напр., язык. Дикие народы употребляют одно-
сложные слова, род слогов, и ребенок начинает говорить,
произнося отдельные слоги. Затем, когда язык уже устано-
влен, у народов, находящихся на низших ступенях развития,
одно слово служит для обозначения многих предметов. У
них очень маленький запас слов по сравнению с нашим.
Совершенно естественно, что ребенок в начале своего раз-

вития беден и только постепенно обогащается, f Вначале о»
похож на беззубое млекопитающее, затем постепенно стано-
вится подобен плотоядному животному. Таков закон роста:
путь постепенного развития от небытия.
Мы, конечно, должны помочь ребенку преодолеть это
состояние; должны помочь ему приобресть язык взрослых
так же, как должны помочь ему пройти период, когда ум
его еще не сформирован. Конечно, в сравнении с нами ди-
кари имеют нечто общее, приближающее их к психологии
детей, и обратно, так как и те и другие менее сведущи,—дру-
гими словами, беднее, чем мы.
Но все же дети—не дикари: они беднее нас, потому
что еще недостаточно обогатились, тогда как дикари остаются
постоянно на4 этой стадии бедности. Народы древности,
прежде чем достигли известной степени цивилизации, имели
период менее развитой культуры и, соответственно этому,
строй идей менее совершенный, чем наш. Так, греки верили,
что в Гибралтарском проливе находятся Геркулесовы столбы.
Этот способ представления имеет в основе неведение. По-
добным образом многие другие представления построены
воображением, подобным детскому воображению Так, Хри-
стофор Колумб обязан своим спасением от американских
туземцев тому, что предсказал затмение солнца, о наступле-
нии которого ему было известно. Они были невежественны
по сравнению с ним. Таким образом, почти все такого рода
представления первобытных народов основаны на отсутствии
знаний, бедности и неустойчивости их мышления. Некоторые
нецивилизованные народы с большой легкостью создают
сверх'естественные, чудесные сказания, которые пленяют их.
Сказки тысячи одной ночи пришли к нам от восточных на-
родов, менее развитых, чем мы. Вс£, что есть в этих сказках
фантастичного и для иных людей пленительного, вытекает из
нереальной основы их. Но на том уровне цивилизации, на
котором мы находимся, воображение не парит в области
фантазии и басен, но творит на основании действительно-
сти. Таким образом, с одной стороны, можно сказать, что
некоторые умы особенно влечет все сверхъестественное и
нереальное.
Ум цивилизованных людей наиболее привлекают произ-
ведения искусства, изобретения механики; их-то мы и должны
искать, так как они являются средой, в которой истинный
ум человека должен находить свое приложение. Мы должны
помочь ребенку пройти период неустойчивости и неопреде-
ленности ума, когда фантазия легко работает, потому что
мы ведь хотим, чтобы из него вышел не дикарь, не суще-
ство, стоящее ниже нас, но, наоборот, хотим воспитать чело-

века, который был бы по возможности совершеннее нас, и
тот минимум, что мы можем дать ему, должен быть макси-
мумом того, что мы в состоянии сделать.
Если основой нашей цивилизации служит мир реаль-
ный, то мы, по меньшей мере, должны в ребенке заложить
тот же фундамент, потому что ребенок будет носителем и
продолжателем нашей цивилизации. Было бы интересно на
минуту остановиться не на состоянии первобытного чело-
века, на которого ребенок похож по теории эволюции, а на
стадии цивилизации, ближайшей к нам, на которой мы стояли
сами прежде, чем человек сделался наблюдателем, позитиви-
стом и начал строить и создавать на основании наблюдений
над окружающим миром. Это было бы крайне интересно,
но, к сожалению, время не позволяет мне долго остано-
виться на этом.
Я отмечу только некоторые общеизвестные факты. А.
именно: слабый успех прогресса в эпоху, когда воображе-
ние находилось на низшей ступени развития; то была дея-
тельность человека, не имевшая в основе действительности;
она творила, но творила, не исходя из реальности: и, творя
таким образом, она создавала нечто, что устанавливало и
определяло ход общественного прогресса.
Напр., в эпоху, сравнительно близкую к нам, химия
занималась отыскиванием философского камня, откуда исхо-
дила идея алхимиков о добывании золота химическим пу-
тем; в физике проблема о вечном движении (perpetuum mo-
bile) владела умами; в медицине царили предрассудки, быв-
шие плодом чистейшей фантазии.
Всем известно, что в этот период наука не шла вперед,
прогресса не было1). В эту эпоху человек предоставил вообра-
жению определять ход прогресса, вместо того, чтобы строить
его на пьедестале истины,—том фундаменте, на котором
воображение единственно и может создавать что-нибудь ве-
ликое в помощь жизни.
Итак, целые столетия были человеком потеряны на со-
здание чисто фантастических идей.
Но что же двигает прогресс? Наблюдение действитель-
ности. Лавуазье, напр., открыл, что вещество при сжигании
увеличивается в весе вместо того, чтобы уменьшаться, хотя,
повидимому, вещество при этом нечто теряет. Таким путем
он открыл кислород. Он сделал это открытие простым на-
!) Однако, был ли застой в науке в ту эпоху результатом преоблада-
ния воображения в научных гипотезах, а не следствием общих историче-
ских н социально-политических причин,—»то еще нуждается в доказательстве,
С. Л.

б падением, что тела при сжигании увеличиваются в весе.
Этот факт как бы послужил пищей истинному воображе-
нию человека, и, исходя из него, сделан был целый
ряд великих открытий в химии. Человек обладает боль-
шой силой воображения, он может бесконечно строить,
если за основу взята действительность. Он переходит
от одной действительности к другой и на основании
каждой -из них строит. В то время, как физики тратили
все свои силы на разрешение проблем вечного движения,
создавая, можно сказать, гениальные образы воображения,—
вся их работа, затраченная на изобретение „perpetuum mobile",
была потеряна, новые открытия были немыслимы; а когда
была открыта сила пара, этого было достаточно, чтобы сила
воображения, опираясь на этот реальный факт, создала тот
великий прогресс, которым отличается наша цивилизация.
В медицине говорились абсурды, в которые верили са-
мым спокойным образом, напр., что жаба, приложенная к
коже, исцеляет такую-то болезнь, что порошок из оленья го
рога излечивает другую; немало было подобных заблуж-
дений, которые могут вызывать теперь улыбку, но которые
в то время настолько укрепились было в умах, что когда
было открыто кровообращение, то оно казалось всем неве-
роятным, и даже медицинский факультет торжественно отри-
цал значение этого открытия.
Любопытно мнение одного столпа медицины того вре-
мени о врачах, которые были последователями его идей.
Он писал: „Что мне особенно нравится в моих последовате-
лях, это—то, что они сохраняют слепую веру в авторитет на-
ших старых учителей и никогда не хотели ни понять, ни
проверить опытов претенциозных открытий нашего столе-
тия в роде кровообращения и тому подобных вещей, кото-
рые всеми должны быть отвергнуты". Истине трудно про-
биться через кору творчества, не основанного на действи-
тельности, но с момента, когда истина легла в основу твор-
чества, прогресс восторжествовал, и после открытия крово-
обращения явилась та обширная4 наука, которая, есть в
большей своей части результат творческого воображения
человека и которая составляет положительное знание и для
нашего времени.
Секрет прогресса заключается в том, что великая сила
воображения вместо того, чтобы не иметь в своем основа-
нии ничего или ограничиваться весьма малым, берет в наше
время для постройки величественного храма огромные камни
и на этом фундаменте, подобно божественной силе, творит,
не боясь новых предразсудков. Самая высокая способность

человека—творчество—может стать тормазом для прогресса
если оно не имеет в основе своей действительности.
Отсюда, если мы хотим воспитать воображение ребенка,
мы, несомненно, должны воздействовать на него, но не в
том смысле, чтобы эту способность извлечь из него и раз-
вивать ее отдельно (самоё по себе), ибо', если мы думаем,
что можем сделать это, то рискуем впасть в большую ошибку
(к счастью, в наше время этого риска не существует: чело-
веческая душа уже менее закабалена предрассудками, и при
данных условиях ничто не может вернуть человечество в
мрак, царивший 200 лет тому назад; к счастью, мы не неогра-
ниченные властители над жизнью,—мы можем только доста-
вить себе честь служить ей, помогать ей): величие вообра-
жения есть дар Божий, характерная особенность человека,
как характерна для него красота и внешние формы тела.
Но воображение, чтобы быть великим и соответствовать
своему назначению, должно возможно больше опираться на
действительность; с этой целью мы руководим детьми в
накоплении ими истин, в упорядочении их, дабы ум их мог
сформироваться.
Таким образом, если воображение—характерная особен-
ность ума человека, она у него, конечно, явится, и это ука-
жет руководящую нить к развитию его в ребенке
Можно держаться на этот счет противоположных мне-
ний, но это не так существенно, потому что решающими
явятся факты. Существуют факты, которые подтверждают
эту нашу мысль,—напр., способ, которым пользуются для
развития воображения в детях в начальных школах. Мы за-
даем детям написать сочинение на данную тему. Что делают
дети? Они читают, и учитель говорит: „Читай, читай, на-
учишься сочинять". Что делают дети, когда читают? Они бе-
рут чужие образы, усваивают их, как только могут, запаса-
ются ими, наподобие некоторых насекомых, собирающих
в своих норках пищу про запас, чтобы потом постепенно
таким же образом употреблять ее; дети, поскольку могут,
заимствуют от воображения других и успешно составляют
сочинения, которые в действительности самостоятельным ny-,
тем им не удалось бы составить, или если бы и удалось, то
не этим путем. Я верю, что они могли бы совершить эту
творческую работу, но какие были бы у них при этом при-
емы? Очевидно, это были бы приемы человека, который хо-
дит взад и вперед, погрузившись в размышления,—человека,
который старается набрать материал Посредством наблюде-
ния; другими словами, это были бы- приемы людей, которые
творят на основании того, что видят, или исходя из того,;
что заложено в них самих, как это делает всякий, кто дей-

ствительно творит. Взрослые погружаются в размышления
или чувствуют вдохновение, созерцая какой-нибудь вызыва-
ющий их воодушевление предмет, и творят. Если взрослый
может творить только таким путем, почему же для ребенка
этот путь должен быть иным? Как творит взрослый, так же
должен творить и ребенок.
Мы не можем требовать от ребенка, чтобы он творил,
так же как не можем допустить, чтобы мы посадили взрос-
лого в тюрьму и сказали ему: „Твори немедленно, я этого
хочу“. К чему же мы обманываем себя, воображая, что ре-
бенок может это сделать? Ясно, что ребенок не творит, он
только достает из запасного мешка то, что учитель когда-то
говорил ему, достает что попало, что было некогда им взято
от других. Усилие, которое делает художник, когда творит;
состоит в том, что он берет и воспроизводит все, что исхо-
дит от него самого, он дает образ, который создался в нем.
Его творения не являются повторением виденного им в обра-
зах других художников. Нельзя себе представить Рафаэля,
осматривающего картинные галлереи с целью найти обра-
зец для своей Мадонны, в особенности, когда он сам рас-
сказывает, как это творение зародилось, созрело в нем и
воплощено было в художественный образ. Не Форнарина
вдохновляла его, хотя он ее любил: образ Мадонны он но-
сил в себе, в своем гениальном воображении, и при боль-
шом напряжении ему удалось воспроизвести этот образ на
полотне. Прекрасная женщина, которую Рафаэль видел и
умел созерцать глазами художника, помогла созданию образа
в его душе; но, когда он писал свою Мадонну, вдохновение,
вызванное Форнариной, уже не существовало. Художник
может создать образ, который уже сложился в душе его,
и этот процесс должен предшествовать всякому творчеству;
и тот, кто хочет воспитать в человеке творческую способ-
ность, должен развить в нем способность создавать в душе
своей образы того прекрасного, что его окружает.
Единственную помощь, которую мы можем оказать в
деле развития воображения,—это подготовить возможности
наибольшего творчества и умение находить выражение для
этого творчества; остальное придет само собою.
Человек не может быть творцом человека, как мы не
можем создать гения, как не в наших силах создать что-
нибудь хотя бы самое малое. В библии сказано: „И былинки
не может создать человек". Теперь, благодаря микроскопи-
ческому исследованию, мы видим мельчайшие, невидимые
простым глазом существа и знаем, что и их мы не в
состоянии создать. Протоплазмы, не имеющей даже формы,
и той химия не может создать; тем более не можем мы со-

здать душу человеческую со всей ее сложной деятельностью.
Она, несомненно, существует, и мы можем только помочь eil,
следовать путем ее собственного развития. Нам следует
учить детей упорядочивать в уме систематические наблю-
дения, учить их размышлять и прислушиваться к себе. Если
мы не умеем направить их так, чтобы они чувствовали, что
создается в их душе, направлять их так, чтобы воображе-
ние являлось переработкой того, что они восприняли извне,—
если мы не учим детей погружаться в себя и сосредоточи-
ваться, думать и размышлять,—то мы не помогаем развитию'
их воображения.
Помогать этому, т. е. помогать ребенку воспринимать
извне и сосредоточиваться в своей личности, открывая наи-
более легкие и быстрые способы к известного рода технике
в самоформировании,—-вот все, что мы можем сделать для
достижения поставленной нами цели, т. е. воспитания вооб-
ражения.
Я хочу сказать еще два слова, как бы нескромны они
ни показались; они относятся к последнему возражению,
которое мне делается, а именно,—что если не развивать
воображения у детей, то они не будут религиозными, и,
следовательно, этот метод идет против религии, делая людей
большими позитивистами, слишком черствыми, сухими; чело-
век не может жить без чего-нибудь духовного, а мы пре-
пятствуем развитию религиозного чувства, заставляя воспри-
нимать из окружающего только материальное.
Но возражение это основано на предразсудке: расчленяя
человека и дробя его способности на части, мы воспитываем
в нем каждую часть отдельно, чтобы вновь составить потом
одно целое; так, мы стремимся развивать отдельно внимание,
воображение, так же и религию, как нечто обособленное.
В средние века малейшее нововведение, самое ничтожное
открытие рассматривалось и приспособлялось, как нечто»,
долженствующее поучать религии, которая в действительности;
и непосредственно ничего общего с ними не имела. Думали,
что религия должна проникать решительно во все, и на
деле,, быть может, оно так и должно быть, но это надо
понимать не так прямолинейно. Так, напр, первобытный:
человек с вполне развитым воображением, который любит
все фантастическое, религиозен, но религиозны и современ-
ные народы, наиболее культурные во всем мире, цивилизация
которых основана на наблюдениях и вещах объективных. Ибо
религиозный человек выражает свои религиозные чувства в
тех формах, которые соответствуют ступени цивилизация его
времени.

Религия первобытных народов стоит ниже религии
народов, находящихся на более высокой ступени развития.
У последних религия опирается больше на действительность,
между тем как религия людей, ниже стоящих, имеет фанта-
стический и иллюзорный базис.
Следовательно, мы ни в коем случае не можем сказать,
что, воспитывая сильные умы, мы ничего не делаем для ре-
лигии, потому что более сильные умы имеют религию более
сознательную и более глубокую. И если говорят, что для
того, чтобы сделать человека религиозным, необходимо раз-
вивать в ребенке воображение в том смысле, в каком я
указывала выше, т. е. представлять одну вещь вместо дру-
гой, рассказывать ему разные побасенки и т. п., я думаю,
что этим совершена была бы огромная ошибка, что это было
бы нечто совершенно противное религии.
Зачем нам ставить религию на уровень басен? Неужели»
чтобы сделать человека религиозным, нужно Воспитывать
ум его во лжи? Или мы думаем, что для приобретения рели-
гиозной веры ребенку нужно пройти ряд упражнений в
ложном, сказочном, недействительном? По-моему, это было
бы равносильно признанию, что религия содержит в себе
нечто ложное. Я же думаю, что матери, наставляя Детей в
религии, испытывают совершенно иное чувство, чем когда
рассказывают сказки, наприм., о том, что Рождество, это—
такая старушка. Говоря детям о религии, они сами верят в
то, о чем говорят, и надеются, что их слова навсегда запа-
дут в душу ребенка.
Ни одна мать не скажет при этом: „Ничего, вырастет
и забудет11, или: „Он уже больше не ребенок, он взрослый,
он больше не верит". Наоборот, мать верит, что все, что
она с такой любовью вкладывает в душу ребенка, пустит
корни и будет жить, подобно семени, брошенному на плодо-
родную почву.
Тот, кто отрицает, что, развивая в человеке силу и
величие на основе познания действительности, мы в то же
время развиваем и религиозное чувство в нем, тем самым
позволяет себе утверждать, будто религия заключает в себе
нечто совершенно противное истине, в которую верят.
Если человек, вооруженный всеми истинами, на осно-
вании которых он построил свою великую цивилизацию, все-
таки религиозен, и если религиозность скорее возрастает,
чем падает, в культурном мире,—иными словами, если рели-
гиозное чувство сильнее и возвышеннее среди культурных
народов, то почему опасаться, что ребенок, утратив 'фанта-
стику, не сможет уже стать религиозным?

Мы в каком-то противоречии, в тупике,—одно не со-
ответствует другому, как сказка не соответствует истине.
Если человеку свойственна религиозность, то этот факт оста-
ется незыблемым. Поднимать человека на высшую ступень—
для верующего однозначаще воспитанию в нем религиозного
чувства. Так рассуждает человек, который воистину верит,
и тот, кто верит, может во имя религии твердо оспаривать
возражение, будто, уничтожая фантастику, благодаря которой
ребенок верит в разные басни, мы уничтожаем в нем и
религиозность.
Мы протестуем против такого утверждения во имя самой
религии.

ПРИЛОЖЕНИЕ II.
Элемент воли, как фактор воображения.
(По поводу статьи Марии Монтессори „Воображение“).
Не касаясь здесь вопроса о методе Монтессори по су-
ществу 1), не касаясь его общих, далеко не бесспорных, предпо-
сылок и тех его основоположений, которые вызывают вполне
заслуженные упреки в игнорировании или недостаточной
оценке воображения,—мы считаем нужным сделать несколько
замечаний по поводу обоснования психологического понима-
ния Монтессори сущности воображения.
В упомянутой выше статье „Воображение" Монтессори
«первые выступает по этому вопросу, совершенно не затро-
нутому до сих пор ее методом, и по оригинальности аргу-
ментации (в общем, блестящей), по богатству эрудиции и
смелости мысли, статья эта представляет собою огромный
интерес. Тем не менее, нельзя не указать здесь на то, что
вся постановка вопроса, а главное, психологическое понима-
ние воображения у Монтессори страдает односторонностью.
.Монтессори рассматривает воображение с рационалистической
точки зрения, принимая во внимание исключительно внешние
чувства, элементы и факторы познания, и совершенно не учи-
тывает роли и значения элементов воли, динамики воли, вы-
текающих из последней импульсов к активному творчеству,
к воздействию ребенка на окружающий его мир, к претворению
его, хотя бы в воображении, согласно своим желаниям.
Не бедность сознания и даже не бедность бытия, а бо-
гатство и разнообразие волевых импульсов, здоровая потреб-
ность движения и активности,—вот что, главным образом,
обусловливает богатство воображения у ребенка и (до изве-
стной степени) у взрослого. Не потому ребенок воображает
себе, будто палка—лошадь, что у него мало познаний и бед-
ное представление о свойствах этой палки, а потому, что ему
1 ) Об этом речь впереди—во II части настоящей книги.

сильно хочется иметь лошадь, притом такую, которая всего
больше дает материала для проявления активности и твор-
чества. В этом отношении неживая лошадь представляет для
ребенка куда больше удобств, открывает бесконечно больше
возможностей, чем живая: деревянную лошадку можно пере-
носить и ставить куда и как угодно, она меньше всего ока-
зывает сопротивления, можно предъявлять к ней какие угодно
требования, возлагать на нее какие угодно поручения, — она
всегда податливее и послушнее живой, повинуется причудам
фантазии, потому что она всегда пассивна. Богатство вооб-
ражения, — вообще воображения, — не есть testimonium pauper-
tatis, т. е. результат бедности и лишений, а наоборот, — при-
знак богатства и разнообразия волевых импульсов, стре-
млений и порывов. Не отсутствие или лишение желаемого или
необходимого предмета является стимулом воображения, а
сильное желание иметь его.
Мы, конечно, не должны отнимать у богатого ребенка
живую лошадь и давать ему вместо нее палку; справедливее
было бы, наоборот, снабдить всех бедных детей „настоящими“
лошадками, если они этого пожелают. Но можно с уверен-
ностью сказать, что большинство обладателей „настоящих ло-
шадок“ предпочтет иметь игрушечную или просто самодель-
ную палку-лошадь. Ведь забрасывают же многие дети „на-
стоящие“ паровозы и поезда с рельсами и т. д. через не-
сколько дней после получения их в подарок и вместо них
импровизируют паровоз и поезд из стульев, коробок, куби-
ков и т. п., который служит неисчерпаемым источником бес-
конечных и захватывающих игр1). „Дети предпочитают при-
митивные и наиболее бесформенные игрушки, — говорит Лом-
брозо, — потому что с ними они имеют и могут найти возмож-
ность полного и свободного проявления особенностей своей фан-
тазии“.
Ломброзо приводит в пример наблюдение над своим
мальчиком, которому часто дарили настоящие локомотивы,
приводимые в движение бензином или спиртом. „Но когда
он, бывало, сцепит вагоны с локомотивом и скажет: „третий
звонок“, то игра уже окончена, — ему больше нечего делать;
и паровоз и вагоны валяются без употребления, а вместо
них он ревностно отыскивает каждый день коробки от си-
гар и спичек, чтобы из них сделать своеобразный поезд, ко-
торый он сам везет и поддерживает. Я подчеркнула слова
„сделать“, потому что в этой то активности и самодеятель-
ности и заключается истинное удовлетворение: ребенок что--
1) См. Паоло Ломброзо: „Жизнь ребенка“

то создает, сам украшает предмет, разнообразит и дополняет
его, согласно собственному пониманию, которому никто не
мешает; ребенка удовлетворяет сознание своего активного
творчества, он рад видеть нечто, им самим созданное, в ре-
альном виде или в воображении,—это ему безразлично“.
„Один стул—Турин, кресло—Рим, и качающаяся куча ко-
робок совершает путь между ними с безконечными препят-
ствиями, приключениями, крушениями и т. д., и в вагонах ве-
зет того, кого и что желает ребенок".
„Вот эта-то возможность приложения своих сил, своей
изобретательности, творческой фантазии к предметам, самим
по себе незначительным, как раз и делает их ценными в гла-
зах ребенка; настоящие же вагоны и паровозы не допускают
такой метаморфозы: с ними надо обращаться известным об-
разом, предписанным, заранее определенным, как с настоя-
щими вагонами и паровозами,—а это-то и скучно".
Вообще психология детской игры, факты.и наблюдения
из этой области не говорят в пользу односторонней харак-
теристики воображения, приводимой Монтессори.
Ошибочна сама постановка вопроса у Монтессори: ее
противопоставление воображения — познанию, чувственному
восприятию реальных явлений действительности: воображе-
ние и познание действительности не противоречат друг другу,
как две противоположности, а скорее способствуют одно дру-
гому.
„Маленькие дети,—говорит Монтессори,—которые еще
находятся в периоде наибольшего восприятия впечатлений
из окружающего мира и смутного, хаотического накопления
их, нуждаются в помощи для группировки и систематизации
этих впечатлений. Для ребенка, личность которого еще так
неустойчива и неопределенна, на первых шагах его психиче-
ской жизни,—жизни, которой предстоит еще столь долгий
путь,—в этот ранний период воображение не может иметь
большого значения, тогда как накопление впечатлений, .которые
человеку в зрелом возрасте дадут способность создавать твор-
ческие образы, имеет величайшую важность"
В действительности и воображение, и накопление впе-
чатлений одинаково важны, каждое по-своему, в свое время
и на своем месте. Но если относительно „человека в зрелом
возрасте" Монтессори права, подчеркивая огромное значение
накопления впечатлений, то относительно периода детства с
нею никоим образом нельзя согласиться; наоборот, именно
для этого периода воображение имеет огромное значение, как
вспомогательное средство познания действительности. Дело в
том, что наилучшую „помощь для группировки и системати-
зации впечатлений“ оказывает детям в раннем возрасте во-

ображение, дополняя и реконструируя действительность. Во-
ображение играет здесь роль лесов при возведении постройки,
по завершении которой их можно убрать. Воображение дает
ребенку, не доросшему еще до постижения настоящей при-
чинной зависимости между предметами и явлениями, возмож-
ность более приемлемых и доступных объяснений окружаю-
щего его мира, помогая ему, как ковер самолет, как сапоги-
скороходы, преодолеть слишком необъятные для него расстоя-
ния, отделяющие причину от следствия, приводить к единству
и систематизации этот мир все еще разрозненных, с точки
зрения ребенка, предметов и явлений.
С другой стороны, именно в период детства накопление
реальных впечатлений, а главное — обилие их может оказать
неблагоприятное влияние на развитие интеллекта и творче-
ства ребенка, подавляя его психику, заслоняя его интерес
обилием материала, которого он еще не в состоянии пере-
варивать, потому что материал этот не ребенком самим оты-
скан, не согласно его интересу и вниманию, не по его выбору,
а по схеме или по системе извне, т. е. взрослыми составлен-
ной. В таком случае, чем обильнее материал, чем более си-
стематизирован и схематизирован он, тем хуже. Я говорю,
конечно, о накоплении впечатлений, навязываемом ребенку
взрослыми.
В этом отношении, если совершенно основательно пре-
достережение Монтессори насчет возможности „затормазить
развитие воображения14, если важна „свежесть ума" для
взрослых, то тем более важно все это для ребенка. И безу-
словно права Монтессори, когда говорит:
„Будем помогать ребенку накоплять впечатления и будем
ждать, предоставив ему свободу, потому, что без нее, KSK
это бывает со всеми живыми существами в период развития,
мы можем затормазить развитие воображения его, и, как со
многими из нас, может случиться, что он утратит силу вообра-
жения по отношению к предмету, который слишком долго
изучал. Мы говорим: я слишком пристально изучил этот пред-
мет, и представление о нем настолько закрепилось в уме, что
я не в состоянии представить себе-его иным. Для ума, искус-
ственно обработанного воздействием других, крайне трудно
отказаться от какого-нибудь понятия, заменить его другим. И
потому мы говорим о свежести ума, когда встречаем людей,
сохранивших способность действовать, творить и создавать
образы, благодаря тому, что они не были ни под каким гне-
том, потому что гнет (фактов, впечатлений и чужих мнений.
С. Л.), который тяготеет над умом и заставляет его изучать
предметы, постоянна навязываемые другими, налагает цепи
на воображение".

Развитие интеллекта невозможно, если он находится в цепях,
„Мы должны давать материал и свободу для построения
и затем терпеливо ждать постройки“.
Это совершенно верно. Но в этих словах заключается
беспощадное осуждение системы Монтессори, точнее—ее прак-
тики, которая подавляет ребенка обилием и интенсивностью
впечатлений, предметов, реальностей, которая не довольствует-
ся обыкновенным упражнением ощущений, а требует интен-
сивных и контрастирующих ощущений, например, осязания
с завязанными глазами пособий из наждачной бумаги и из по-
лированного дерева; которая вообще „навязывает" детям оби-
лие предметов и предписывает им, какой стороной этих пред-
метов и как они должны интересоваться; и вместо того, что-
бы предоставить их вниманию, интересу, любопытству и лю-
бознательности свободу выбора, деятельности и творчества,
метод Монтессори цепко держит их в замкнутом кругу, пре-
допределенных, схематизированных и систематизированных
пособий и искусственно подобранных предметов, оторванных
и изолированных от их естественной обстановки и среды.
Несомненно, что такое навязывание детям объектов ин-
тереса тоже „тяготеет над умом и налагает цепи на воображение“.
При этом надо заметить, что свобода, необходимость
которой подчеркивает здесь Монтессори, нужна не только в
области воображения, не только для „построения творческих
образов", но и в области накопления впечатлений, для сво-
бодного выбора их, потому что „искусственная обработка" и
воздействие других при помощи готовых и чужих творческих
образов фантазии не менее вредны (если не более), чем по-
стоянное, навязываемое другими накопление впечатлений или
изучение предметов.
Итак, воображение и накопление реальных впечатле-
ний одинаково важны для развития интеллекта. Воля и ра-
зумъ одинаково необходимые факторы развития творческого
воображения, при чем воля играет доминирующую роль, а
разум—подчиненную; воля дает импульс, воображение ри-
сует требуемое, т. е. дающие удовлетворение образы, поль-
зуясь материалом из области познания, из накопленных впе-
чатлений реальной действительности Это относится не только
к психологии воображения у детей, но и у взрослых. Совер-
шенно верно указывает Монтессори, что у взрослых „во-
ображение часто работает таким же образом, как у детей".
Но приводимые ею живописные примеры подобной
формы воображения у „очень бедных и голодных людей",
которые находят удовлетворение в том, что „рисуют в во-
ображении обильное угощение“, жуя сухой хлеб, а „в при-
куску“ аппетитный аромат из кухни соседнего ресторана и

воображаемые вкусные яства и т. д.,—эти и другие примеры
могут служить иллюстрацией односторонности того объясне-
ния факторов воображения, которое дает Монтессори. Она го-
ворит: „Лица, лишенные чего-нибудь, не имеющие возможно-
сти удовлетворять своей потребности в действительности, на-
ходят это удовлетворение в игре воображения".
Это фактически безусловно верно, но вывод отсюда
далеко не тот, который делает Монтессори: лишения и бед-
ность, как и неведение, никоим образом не могут быть при-
чиняй деятельности воображения, а только поводом к тому;
главной же причиной всегда служит воля, сознательное или
бессознательное стремление к желаемому.
Яркий пример и доказательство преобладания элемента
воли над элементом сознания в процессе воображения дает
мировая легенда о муках святого Антония, представляющая
собою образец невольной и даже навязчивой игры фантазии
при лишениях другого рода, именно: при лишениях добро-
вольных, налагаемых аскетизмом. Вопреки строгим велениям
сознания, запрещающим ему круг вожделенных объектов,
отгоняющим всякие помыслы о запретном, подавленный ин-
стинкт, воля побуждают его воображение рисовать ему фан-
тастические образы, один соблазнительнее другого, как раз
из области добровольно запретного. Таким путем подавлен-
ные инстинкты природы находят себе выход, прорывают себе
побочное русло для отвода избытка волевой энергии, не имею-
щей себе естественного приложения: гони природу в дверь,—
она влетит в окно. Этот пример служит ярким доказательством
того, что воображение и фантазия 1) имеют глубокие корни
в воле и бессознательных стремлениях к желанному и же-
лательному.
У бедных дикарей не богатая, а бедная фантазия, бо-
гатой же она становится отнюдь не благодаря бедности их
жизни, как полагает Монтессори, а вопреки ей, и только по
мере того, как в ни с зарождается и крепнет воля к лучшему,
стремление к обогащению своей жизни. Даже богатство ре-
альных: впечатлений действительности, выбор их, интерес и
внимание к ним до известной степени обусловливаются во-
лей к жизни. Стремление к богатству жизни, к личному сча-
стью, а на более высоких стадиях социального развития че-
ловечества—и стремление осчастливить свой рол, свою родину,
свой народ, наконец, весь род людской, все человечество,—
служит основным стимулом творческой фантазии как при
1) Разница между этими двумя понятиями—в том, что в первом содер-
жится больше элементов сознательности, между тем как во втором больше
бессознательного, инстинктивного и—в области художественного творчества—я
интуитивного.

создании индивидуальных, так и социальных идеалов. Идеал,
это—тот же дезидерат, заветная мечта, созданная хотя и на
( почве лишений, но не благодаря им, а благодаря сильному
желанию избавиться от всяких лишений и страданий.
Вот почему самые мрачные страницы в истории чело-
вечества так богаты великими и светлыми общечеловеческими
идеалами. Вот почему, с другой стороны, эпохи зарождения
великих идеалов лучшего будущего, как, например, эпоха
возникновения общечеловеческих идеалов библейских про-
роков (о вечном мире, о вечной справедливости и о братстве
народов и т. п.), совпадают с величайшими испытаниями
народными под гнетом людской вражды, несправедливостей
и гонений со стороны сильных в отношении к слабым. И в
данном случае не страдание и горе человеческое порождали
эти идеалы, а воля к лучшей жизни, сильное желание изба-
виться от страданий.
Аналогии между идеалом человеческим и продуктами
творческого воображения человека идут очень далеко. Все,
что можно сказать о воображении, вполне применимо и к
человеческим идеалам: базирование на реальной действитель-
ности, гармоническое сочетание с нею, соответствие конкрет-
ным, назревшим нуждам, избавление от реальных, всеми
ощутимых зол и бед,—вот что является залогом универсаль-
ности, „вечности" идеалов. И если в идеалах единичного
человека, как и в идеалах человечества, так много фантазии
и воображения, то в них очень много и реальной действи-
тельности, согласованности „надзвездного", далекого с близ-
ким, „земным", иначе это не идеал, а химера, а носители
его—не универсум, не нормальный человек и человечество,
а маниаки...
Человеческие идеалы, это —такой же продукт творческой
фантазии, как и всякое вообще произведение художественного
творчества; это—синтез, выросший на почве реальной дей-
ствительности, борьбы за жизнь, жажды жизни, стремлений к
преодолению лишений и избавлению от страданий, жажды
счастья и надежды на возможность его, с одной стороны, и
фантастических представлений о путях и средствах осуще-
ствления заветных желаний, с другой,—одним словом, синтез
потребности, воли и воображения.
И подобно тому, как нельзя отрицать, что человеческие
идеалы сыграли в истории развития человеческой культуры
роль могучего фактора прогресса, являясь, с одной стороны,
сконцентрированным выражением, синтезом стремлений чело-
вечества к лучшей жизни, к лучшему будущему, с другой
стороны, служа путеводной звездой, побуждающей челове-
чество подвигаться вперед к этому будущему, и способствуя

под'ему энергии и прогресса в области социальной жизни,—
точно так же нельзя отрицать, что воображение является
реальным, активным фактором в индивидуальной жизни че-
ловека, и не только в области творчества и вообще психи-
ческой жизни, но и в сфере физической, оказывая чисто
физиологическое воздействие, усиливая нервную и даже
мускульную деятельность организма, как это блестяще дока-
зали известные исследования, опыты и наблюдения проф.
Павлова. Воображение дает всей нервной работе двигательный
импульс, который переносится на различнейшие центры и,
между прочим, даже на центры пищеварения.
Поэтому крайне ошибочно считать воображение только
такой «характерной чертой детского возраста, которая де-
лает ребенка похожим на дикаря и которая должна быть
устранена;. Считать воображение чем-то в роде пережитка,
унаследованного от более низкой стадии развития челове-
чества, - значит просмотреть психологическую и физиологи-
ческую сущность воображения, его настоящую природу.
Несомненно, воображение меняется на различных воз-
растных, индивидуальных и исторических ступенях, бывает
различно у дикарей и у цивилизованных, у детей и взрослых
Но это только значит, что воображение эволюционирует, но
отнюдь не то, что оно подлежит отмиранию, атрофии.
Поэтому .помогать ребенку поскорее переходить из
стадии дикаря в состояние зрелого человека“, как этого
требует Монтессори, следует не путем игнорирования вообра-
жения и не при помощи .накопления реальных впечатлений",
нагромождения фактов и восприятий, притом еще резко
контрастирующих, как, например, пресловутые .уроки мол-
чания "(уроки молчания надо было бы устраивать для педа-
гогов, притом длительные, но не для детей), занятия с
завязанными глазами и т. д., а свободным и гармоническим
развитием в ребенке всех сторон его психики: познавательных
и творческих способностей, из которых воображение, не
может и не должно быть исключено. Нужны не .наиболее
легкие и быстрые способы известного рода техники само-
формирования" ребенка, а всесторонняя свобода творчества,
свобода выбора материала для этого творчества и свобода
и широкий простор инициативе, личному вкусу и личному
интересу ребенка.
Не без основания Монтессори находит аналогию между
воображением в области индивидуальной психологии и уто-
пией в истории науки. Вполне естественно, что Монтессори
подтверждает свои выводы относительно роли и значения
воображения примерами, которые должны характеризовать

роль и значение утопии в истории научного и технического
прогресса. Из этой аргументации явствует, что Монтессори
одинаково отрицательно относится к воображению, как и к
утопиям и, до известной степени даже, к научным гипотезам,
которые „не исходят из реальности“. Она говорит: „Отмечу
слабый успех прогресса в эпоху, когда воображение находи-
лось на нисшей ступени развития (т. е. в эпоху, когда „во-
ображение парило в области фантазий и басен и творило не
на основании действительности", как выражается Монтессори
в другом месте. С. Л.); то была деятельность человека, не
имевшая в основе действительности; она творила; но творила,
не исходя из реальности: в эпоху, сравнительно близкую к
нам, химия занималась отыскиванием философского камня,
откуда исходила идея алхимиков о добывании золота хими-
ческим путем; в физике проблема о вечном движении (perpetuum
mobile) владела умами; в медицине царили, предрассудки,
бывшие плодом чистейшей фантазии".
„Всем известно, что в этот период наука не шла вперед,
прогресса не было. В эту эпоху человек предоставил вообра-
жению определять ход прогресса, вместо того, чтобы строить
его на пьедестале истины,—том фундаменте, на котором
воображение единственно может создавать что-нибудь великое
в помощь жизни“.
„Итак, целые столетия были человеком потеряны на
создание чисто фантастических идей“.
Вряд ли можно согласиться с этими положениями: если
даже допустить, что в означенную эпоху, действительно, был
регресс или застой в истории развития науки, то в этом,
во всяком случае, виновато было не преобладание вообра-
жения, не богатство фантазии человека не чрезмерное увле-
чение фантастическими гипотезами и утопиями (в роде искания
философского камня и perpetuum mobile и т. п.), а бедность
средств и условий жизни, между прочим, и условий научных
исследований тогдашнего времени, не могших благоприят-
ствовать претворению гипотезы в научную истину, развитию
утопии в научную доктрину. А ведь, в сущности, нет такой
научной истины, которая не прошла бы раньше стадию
проблематической гипотезы, и, наоборот, нет почти такой
утопии, которая не была бы в состоянии рано или поздно
доразвиться—с большими или меньшими уклонениями от
исходных пунктов—до степени научной теории. Ведь совсем
еще недавно гипотезы и идеи о возможности покорения
воздуха и искания в этой области считались такими же не-
сбыточными утопиями, как и искания вечного двигателя или
философского камня. Стало быть, вредна не фантазия, а

скудная жизнь, убогая действительность, незнание и непо-
нимание последней. Ведь не меньше, чем на „perpetuum mobile“
было потрачено на изобретение летательных машин и аппа-
ратов (начало исканий которых идет далеко в глубь истории),
и, однако, фантастические и несбыточные для прежних ве-
ков идеи стали осуществимыми в наше время, благодаря
большей осведомленности, познанию сил и законов природы.
Стало быть, время и энергия, потраченные в прежние века
на изобретение летательных аппаратов, не пропали даром
для нашего века.
Да еще большой вопрос, „потеряны14 ли были для
человечества те целые столетия, которые, по выражению
Монтессори, были потрачены „на создание чисто фантасти-
ческих идей1? Кто знает, не замедлился ли бы „ход научного
прогресса" еще больше без этих столетий, хотя фантастиче-
ских, но упорных и далеко не бесплодных исканий? Кто знает,
возможны ли были бы открытия Лавуазье и др., вообще
торжество многих научных истин без долгой, кропотливой и
глубокой предварительной работы, без исканий этих фан-
тастов-алхимиков? Ясно одно, что искания алхимиков были
бы немыслимы, невыносимы без высокого полета фантазии,
окрылявшего их надежды на лучшее будущее для всего
человечества,—фантазии, внесшей не один луч света в темное
царство их мрачной и тяжелой жизни, света необычайной
силы, сохранившегося и донесшегося через века и поколения
до нас.
История этих исканий, история развития науки от утопии
и фантастических идей до точных научных истин дает бес-
конечное количество доказательств (а приведенные Монтес-
сори примеры из этой области только подтверждают это),
что фактором научных исканий, научных гипотез и mutatis
mutandis—утопий являются одни и те же психические и
исторические силы, которые вообще двигают вперед жизнь
человека: это—те же факторы человеческих идеалов в области
социальной жизни и творческого воображения, в области
индивидуальной психологии: это—та же воля к жизни к луч-
шей жизни, к преодолению страданий.
Гипотеза в науке, это—то же искание ожидаемого, же-
лательного, она имеет такую же исходную точку и такую же
цель, как и человеческий идеал в истории этики, как вообра-
жение в художественном творчестве и в индивидуальной
психической жизни.
Воображение, это—духовные щупальца человека на бес-
конечном пути его многообразных исканий. И если внешние
условия не всегда благоприятствуют тому, чтобы человек

достаточно быстро, удачно и легко нащупал то, чего он
ищет, то тем не менее воображение, как психические щу-
пальца,—весьма нужный и полезный орган, который и не
думает атрофироваться. Поэтому нельзя ни игнорировать,
ни тем более отрицать значение воображения, в особенности
в жизни ребенка. Воспитание—и питание—воображения
должно поэтому занять самое видное место в умственном
воспитании ребенка.