Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. Т. 5. — 1954

ОТ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ

Последний — пятый том собрания педагогических сочинений П. Ф. Лесгафта включает восемнадцать различных работ.

Среди них можно выделить ряд статей, в которых освещаются прежде всего те или другие вопросы физического образования. Сюда относятся статьи: «Новые труды, появившиеся на русском языке по вопросу о физическом образовании в школе» (1892 г.), «Об играх в семье» (1894 г.), «О физическом образовании в школе» (1894 г.), «Значение физического образования в семье и школе» (1898 г.), «Физическое образование в школах» (1902 г.), «Отчеты» (1894—1902 гг.), «Значение школы» (1907 г.). Эти статьи примыкают к «Руководству по физическому образованию детей школьного возраста» (см. т. т. I и II настоящего издания).

Другая группа статей, вошедших в пятый том, посвящена главным образом обоснованию весьма существенных вопросов методики преподавания естественных наук в различных учебных заведениях. Сюда относятся: «К вопросу о преподавании естественных наук в специальных учебных заведениях» (1891—1892 гг.); «О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях» (1909 г.). В этих статьях наряду с обоснованием методов преподавания естественных наук затрагиваются иногда и методы естественно-научного исследования в области тех или других естествоведческих дисциплин. Для преподавателей естественных наук в школах названные методические статьи могут и в настоящее время представить большой интерес.

Третья группа статей настоящего тома имеет важное значение для уяснения преимущественно методологических установок научно-педагогической деятельности П. Ф. Лесгафта — его естественно-исторического материа-

лизма. Сюда относятся: «Об успехах биологии в XIX столетии» (1901 г.); «О значении физико-математических наук при изучении биологии» (1901 г.); «Идеализм в медицине» (1909 г.); «О явлениях рефлекторных» (1909 г.); извлечения из «Основ теоретической анатомии» (1892—1909 гг.); «Памяти Жана Ламарка» (1909 г.). Сюда же следует причислить отчасти и статью «Лаура Бриджмэн», стоящую несколько в стороне от предыдущих статей по физическому образованию и методике естествознания, ибо в тех статьях имеется в виду нормальное человеческое существо, а в статье «Лаура Бриджмэн» разбираются вопросы воспитания одной глухонемой и слепой (Лауры Бриджмэн). Но эта статья в теоретико-познавательном и психологическом отношении заслуживает серьезного внимания, не говоря уже о том специальном интересе, который проявят к этой статье сурдо- и тифлопедагоги.

Заканчивая первое издание Собрания педагогических сочинений П. Ф. Лесгафта, редакционная коллегия считает своим долгом выразить глубокую благодарность действительному члену АПН РСФСР профессору Евгению Николаевичу Медынскому, члену-корреспонденту АМН СССР профессору Алексею Николаевичу Крестовникову, профессору Николаю Александровичу Желвакову и доценту Сергею Дмитриевичу Синицыну за их ценную критику и советы, данные в процессе работы над подготовкой к печати педагогических сочинений П. Ф. Лесгафта.

Редакционная коллегия приносит свою признательность библиотекарю ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта — Надежде Андреевне Полукаровой, которая проявила много старания в поисках и доставке из различных книгохранилищ Ленинграда необходимых журналов, газет, сборников со статьями П. Ф. Лесгафта, а в некоторых случаях — фотоснимков этих статей.

Редакционная коллегия просит критические замечания и пожелания к пяти томам педагогических сочинений П. Ф. Лесгафта направлять по адресу: Ленинград, ул. Декабристов, 35, Институт физической культуры им. П. Ф. Лесгафта проф. Г. Г. Шахвердову.

Примечания написаны членами редакционной коллегии и помечены инициалами авторов:

К. Г. — К. Х. Грантынь;

Г. К. — Г. М. Краковяк;

Д. С. — Д. А. Семенов;

И. С. — И. Д. Стрельников;

Г. Х. — Г. Д. Харабуга;

Г. Ш. — Г. Г. Шахвердов.

К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ
ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК В СПЕЦИАЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ (1)
В первой статье я старался показать, что каждому
специальному обучению должно предшествовать не-
пременно обучение молодого человека общим прие-
мам умственной и физической деятельности, содействующим
общему его образованию, а вместе с этим ограничивающим
произвольность его действий и выясняющим значение личных
его проявлений. Что касается специально естествоведения, то
нельзя не признать, что в существующих методах преподава-
ния естественных наук слишком сказывается стремление к на-
коплению фактических знаний, к ознакомлению с частными
проявлениями, что вовсе не содействует личному совершен-
ствованию, а между тем в этом только и состоит образование
человека (2).
Остановимся прежде ©сего «на тех методах и программах,
которые предлагаются опытными педагогами по препо-
даванию естественных наук. До сих пор при преподавании
этих наук придерживаются описательного метода, причем изу-
чаемый предмет показывают либо на раскрашенных рисун-
ках, либо в препарате, производят даже опыты, которыми же-
лают выяснить или доказать значение изучаемого объекта.
Показывание рисунков, а в особенности демонстрации объек-
тов и производство опытов являются уже улучшением, вводи-
мым при преподавании естественных наук, в особенности в по-
следнее время. Еще не так давно при изучении этих предметов
исходили из общих понятий о вселенной, раздробляли затем
учение о природе на отрасли, давали общие определения ка-
ждой отрасли и, наконец, останавливались на изложении
трех царств природы, причем разделяли эти царства на
классы, семейства, роды и виды, а после всего этого описы-
вали общие внешние признаки всех этих отделов, которые
заучивались и усваивались учениками только памятью.

Но ученик недостаточно подготовлен для того, чтобы начи-
нать с усвоения общих понятий о вселенной и вообще для
того, чтобы охватить передаваемые ему общие положения; все
это он заучивает, воспринимает лишь памятью, и такая одно-
образная деятельность только утомляет его, но не развивает
всех тех умственных его способностей, которые соединены
с отвлеченным мышлением и тесно связаны с его образова-
нием. Понятно, что такие знания не содействуют его совер-
шенствованию, ибо они не связаны с нравственной его жизнью,
не развивают в нем таких идейных руководящих начал, кото-
рые были бы настолько сильны, что могли бы направлять и
регулировать его мышление и действия.
Применение индуктивного метода при преподавании
в школе несколько изменило ход занятий. Принцип нагляд-
ного преподавания, установленный Песталоцци, требует воз-
можно большей демонстративности преподавания, большего
развития органов высших чувств, дабы упражнением их дать
возможность занимающимся лучше справляться с собираемым
ими, при посредстве наблюдения, материалом. Анализ пред-
метов и следующий затем переход от изучения частных при-
знаков к общим должны содействовать развитию привычки
рассуждать над наблюдаемым, подмечать общие черты и вы-
водить из всего этого общие положения. Существенным недо-
статком этого метода является приучение к наблюдению под
руководством преподавателя, с постоянным указанием на
известный порядок наблюдения при посредстве наводящих
вопросов, тогда как истинный процесс наблюдений состоит
именно в том, что наблюдающий, вследствие присущей ему
впечатлительности, сам подмечает то, что его окружает и
извне на него действует. Чем апатичнее и чем более забит или
угнетен ребенок, тем менее он наблюдателен; наблюдатель-
ность появляется только при возможно большей впечатлитель-
ности, способности к деятельности или энергии и зависящей
от этого — внимательности занимающегося. Только при налич-
ности этих качеств ребенок сам приучается наблюдать. Изу-
чая ребенка, мы убеждаемся, что при отсутствии угнетающих
(условий он всегда зорко следит за веем, вокруг него проис-
ходящим, раньше всего захватывает более сильно на него
влияющие моменты, затем повторяет подмеченное и, наконец,
рассуждает над тем, что он таким образом воспринял. Чем
менее предупреждали действия ребенка, чем менее его воз-
буждали различными ласками, наказаниями, соревнованиями
и отличиями — всем, что только понижает его впечатлитель-
ность и приучает к прибавочным раздражениям, — чем менее
его утомляли однообразными действиями и назойливыми, так
называемыми «наводящими вопросами», тем он наблюдатель-

нее. Те крестьянские дети, которые не угнетаются трудною
работою и материальным недостатком, всегда отличаются
большою наблюдательностью; с ними в этом отношении обык-
новенно не могут соперничать городские дети, в особенности
так называемой «интеллигентной» среды.
Ревностные бонны, гувернантки1, а также необразованные
матери непременно убивают всякую (наблюдательность у своих
детей. Один из крупных недостатков наглядного преподавания
именно и состоит в намерении заставить ученика наблюдать
под руководством преподавателя. Можно содействовать раз-
витию наблюдательности у человека выяснением ему типичных
явлений, подмеченных образов и общих проявлений, но опять
же только в таком случае, если у человека собрано достаточно
материала для усвоения таких явлений и образов и он на-
столько впечатлителен, что будет подмечать встречающиеся
ему отклонения от этих типов, образов и общих положений.
Существенный недостаток методов Песталоцци, Фребеля и их
последователей именно в том и состоит, что они желали на-
учить наблюдать и этим уничтожили, убили у своих учеников
всякую наблюдательность — одно из самых существенных и
необходимых качеств для образования человека и для его со-
вершенствования. Наглядное знакомство с каким-либо пред-
метом, который показывают, дают осязать, определять его
крепость и сопротивляемость, узнавать его запах и вкус, не-
сомненно упражняет соответственные органы высших чувств,
приучает к разъединению и усвоению зрительных, осязатель-
ных, определяемых мышечным чувством, обонятельных и вку-
совых впечатлений, но еще не развивает у ученика самой на-
блюдательности. Чтобы приучить ребенка к наблюдательно-
сти, необходимо устранить все то и избегать всего того, что
может понизить его впечатлительность, т. е. всяких резких
внушений, угнетающих его условий, всяких наказаний, поощ-
рений и однообразных действий. Если при сохраненной впе-
чатлительности он будет встречаться с разнообразными явле-
ниями, постепенно и последовательно осложняющимися,
соответственно возрастанию его сил и энергии, то тогда только
вместе с этим возрастет и разовьется и самая его наблюда-
тельность. Со времени Песталоцци, однако, создался тип та-
кого преподавателя-методиста, который строго придерживался
шаблонного метода преподавания своего учителя и только на
шаг опережал своего ученика; он слепо следовал во всех своих
действиях указаниям данной ему книги и заученному им слову.
Этот тип преподавателей, вышедших из учительских семи-
нарий и институтов, до сих пор еще сохранился, и надо заме-
тить, что такие учителя своею зазубренною методикою только
притупляют умственные способности ребенка, нисколько не со-

действуя его образованию. Но, с другой стороны, следует при-
знать, что нет ничего труднее, как преподаванием содейство-
вать образованию и наблюдательности ребенка. Для этого
сам преподаватель должен быть возможно шире образован-
ным, наблюдательным и опытным человеком; в особенности
это важно при элементарном преподавании, когда легко воз-
будить у учеников как стремление и интерес к своему разви-
тию и совершенствованию, так и обратно — отвратить его от
всякой работы и умственных занятий.
Учитель, по мнению последователей Песталоцци, должен
бы только педантически точно проходить со своими учениками
данный ему учебник по строго начертанному предписанию,
ничего нигде не прибавляя и не пропуская. «Необходимо,
чтобы такой учитель, говорит Раумер 1, только на шаг опере-
жал своего ученика, точно так же, как проводник с фонарем,
ведущий ночью путешественника, однакож не только светящий
последнему, но своим фонарем сам отыскивающий дорогу.
Истинному учителю цель и ведущий к ней путь должны пред-
стоять перед его умственным взором так живо, чтобы он мог
вести своих учеников без всяких фонарей, без всякой книги:
методом должен быть он сам». Можно ли представить себе
более жалкую, рабскую работу, как деятельность учителя,
слепо придерживающегося данного учебника?..
Относительно способа преподавания естественных наук по
методу наглядного обучения Вильгельм Гарниш2, впервые
установил следующие три основные положения:
1) Преподавание естественных наук должно быть основано
на развитии наблюдательности и вытекающем из нее опыте
учащегося.
2) Оно должно исходить от изучения отдельных особей.
3) Система может быть построена только тогда, когда за-
нимающиеся владеют уже достаточным для того материалом.
Один из учеников Гарниша, содействовавший распростра-
нению намеченного им способа в германских школах, был
Август Любен. Этим способом стремились привить учащемуся
метод разъединения наблюдения более простых форм (анали-
тический метод) и выяснения их значения. Выяснение этого
значения при посредстве опыта и сравнения изучаемых форм
между собою должно приводить к усвоению общих признаков
и положений последовательно систематизированных. Следо-
вательно, метод этот состоит, главным образом, в переходе
при изучении от частного к общему, причем изучение это
1 К. Раумер, История педагогики, 5 изд., ч. II, 1879, стр. 357.
2 См. О курсе естественных наук в среднеучебных заведениях, «Народ-
ный учитель», 1825; Из бумаг, оставшихся после А. Я. Герда, «Педагогиче-
ский сборник», 1890, август, стр. 106—117.

должно производиться над материалом, собранным на основа-
нии опыта и наблюдения над окружающей природой. Главные
положения, которыми руководился Любен при преподавании
естественных наук, были следующие:
1) необходимо начинать с изучения естественных тел ро-
дины и переходить постепенно к телам более отдаленных
стран;
2) при выборе тел следует давать преимущество тем,
которые отличаются типичными особенностями своего строе-
ния, причем необходимо заботиться, чтобы занимающийся
изучал тела, имеющие также и практическое значение;
3) начинать необходимо с наблюдений, более доступных и
легких для занимающегося, и переходить затем к более труд-
ным;
4) необходимо подбирать тела таким образом, чтобы зани-
мающийся в каждом курсе получал нечто цельное, округлен-
ное, а в следующем — продолжение предыдущего;
5) необходимо начинать с наблюдений над отдельными те-
лами, чтобы затем приучить занимающегося к обобщениям;
6) необходимо давать занимающимся в руки тела окру-
жающей природы; они должны сами их рассматривать, сами
описывать и сами собирать в отдельные группы;
7) производимые ими наблюдения они должны повторять
по возможности чаще;
8) необходимо, чтобы занимающиеся имели бы возмож-
ность самостоятельно наблюдать над явлениями природы и
самостоятельно производить опыты.
Любен развивал и распространял метод Песталоцци
с большим успехом; этого метода стали придерживаться
в школах, но только здесь не обращали достаточного внима-
ния на то, что в школу приходят дети с различным материа-
лом, что нельзя дать ребенку способности к наблюдению, как
нельзя научить быть опытным, а можно только содействовать
тому, чтобы учащиеся развивались при условиях, необходимых
для сохранения их впечатлительности, а также для развития
наблюдательности и связанной с нею опытности. Не все равно,
в какой школе преподаются естественные науки, в особенности
элементарный курс их; занимающиеся в народной школе, в го-
родской школе или в первых классах средних школ являются
в эти школы с неодинаковым материалом, набранным при
посредстве наблюдений над окружающею средою, — понятно,
что и занятия с ними не могут производиться по одинаковым
образцам; одинаковою должна быть только мысль, которой
приходится руководствоваться при преподавании.
Против способа преподавания Любена, в особенности про-
тив описательного метода преподавания естественных наук,

наиболее сильно восставал Э. А. Россмесслер 1. «Почти исклю-
чительно описательное понимание естественной истории, — го-
ворит он (стр. 11), — принесло в вопросе преподавания вели-
чайший вред, в котором мы прежде всего должны отдать себе
отчет».
«Во-первых, описательный прием в преподавании есте-
ственных наук не приводит к живому и ясному сознанию той
мысли, что земля есть организм, в котором связываются все
отдельные явления, — организм, который в великом целом
проходит свои видоизменения точно так же, как организм
животный или растительный, хотя эта мысль даже сама собой
созревает очень скоро в наблюдательном уме человека и при-
нимается — к сожалению, только недоказанная — за аксиому
и в преподавании. Это прекрасное зерно оставлено в препода-
вании неразвитым, и только от той почвы, на которую оно па-
дает, зависит — дать или не дать этому зерну какое-нибудь
развитие».
«Другой, весьма серьезный, вред, происходящий от невни-
мания к истории природы, заключается в том, что этим утвер-
ждается суеверие и вера в чудесное, между тем как истори-
ческий прием в преподавании естественных наук есть самое
действительное средство против этой ужасной болезни всех
времен» (там же, стр. 13).
«Если в преподавании естественных наук, — продолжает
Россмесслер, — не обращается внимания на историческую сто-
рону явлений природы, а смотрят только на внешнюю сторону,
на их чувственное впечатление, то преподавание сообщает
только одни поверхностные сведения, при которых одна вещь
вытесняет другую, одно явление вытесняется другим, потому
что внутренняя, историческая, т. е. основанная на причине,
связь их между собою остается неосознанною. В этом заклю-
чается дальнейший и очень большой вред обыкновенного
приема в преподавании естественной истории. При этом почти
исключительно действуют или на память, когда дело идет
о форме, числе и проч., или на интерес, когда дело идет о чем-
нибудь необыкновенном, полезном, вредном, чужеземном
и т. д.».
Наконец, Россмесслер находит еще, что теперешнее препо-
давание естественной истории «не дает человеку никакого
ясного воззрения на мир».
Россмесслер смотрел на изучение естественной истории не
как на средство для образования молодого человека, а как
на цель, чтобы «посредством естественно-исторического препо-
1 Значение естественных наук в образовании и преподавании их
в школе. Перевод с немецкого с предисловием А. Пыпина, СПб., 1864.

давания привить молодому человеку то благородное, челове-
ческое мировоззрение, которое у него должно сложиться
в виде радостного сознания своей принадлежности к земной
родине».
Но Россмесслер, видимо, не принимает во внимание при-
роду ребенка, а также всю трудность развития у человека
отвлеченного мышления. Из приведенных у него примерных
уроков видно, что он полагает, будто его объяснения о чув-
ственных впечатлениях, а также приводимые им физические и
химические явления вполне усваиваются детьми и дают им,
как он говорит: «самую приятную и самую здоровую пищу для
ума и сердца». Навряд ли, однако, кто-либо согласится выяс-
нять семи-восьмилетнему ребенку вопрос о вероятном проис-
хождении земли, об единстве сил в природе и т. д.; все это
совершенно не соответствует как преподаванию естественной
истории в элементарном курсе, так и способности ребенка
справиться с такими сложными теоретическими вопросами и
объяснениями.
В последнее время стали известны основные положения
для новой программы естествознания, выработанные А. Я. Гер-
дом г, но оставшиеся неопубликованными до его смерти. Ко-
нечную цель курса естествознания в общеобразовательном
заведении Герд видит в стремлении привести учащегося
к определенному мировоззрению, согласному с современным
состоянием естественных наук. Это мировоззрение, говорит
А. Я. Герд, ни в каком случае не должно быть навязано уче-
нику, а должно истекать, как естественный вывод, из всего
курса. Достичь этого можно лишь целесообразной постановкой
всего курса, т. е. преподаванием отдельных отраслей естество-
знания в связном естественном порядке и расположением
учебного материала в каждой отдельной отрасли также в связ-
ной естественной последовательности. Для развития в уча-
щихся сознания единства природы А. Я. Герд желает, сверх
приспособления к тому всего курса естествознания, ввести
в последнем классе общеобразовательного заведения краткий
курс истории земли, в котором, пользуясь приобретенными
раньше знаниями, ознакомить учащихся с основаниями «тео-
рии эволюции», т. е. постепенного прогрессивного развития от
однородного к разнородному, от простого к сложному как
в неорганическом мире, так и в органическом. Преследуемая
в настоящее время цель: развитие в учащихся способности
различать, описывать и сравнивать тела, как полагает
А. Я. Герд, не только не должна быть упущена при перера-
1 О курсе естественных наук в среднеучебных заведениях. «Педагогиче-
ский сборник», 1890, август, стр. 101—117.

ботке программ по естествознанию, но должна быть возведена
в более широкую цель — научить разумно и самостоятельно
наблюдать и обращаться к природе за разрешением доступных
задач. Для этой цели служат, как он полагает, правильно
организованные геологические и биологические экскурсии, по-
стоянные (со 2 до 6-го класса) практические работы по изуче-
нию строения и жизни растений и животных, по определению
объектов из всех трех царств природы, а также самостоятель-
ное разрешение ряда постепенно изменяющихся естественно-
исторических задач. Работы эти, конечно, должны дать уча-
щимся и практическое умение для самостоятельных занятий
по выходе из заведения.
Соответственно намеченной им цели учебный материал рас-
пределяется в таком порядке: 1) неорганический мир, 2) рас-
тительный мир, 3) животный мир, 4) человек, 5) история
земли.
Как введение к этому курсу, который должен был начи-
наться со 2-го класса, А. Я. Герд предлагал ввести в 1-й класс
краткий курс о строении и жизни человеческого тела.
Во 2-м классе изучение неорганического мира начинается
с знакомства с гранитными горами и их разрушением; разби-
рают общий вид земной поверхности и влияние на нее воды;
дают понятие о важнейших осадочных породах и оканчивают
изучением общих свойств минералов.
В 3-м классе начинают с изучения вулканических извер-
жений, землетрясений и их влияния на изменение земной по-
верхности; затем переходят к выяснению происхождения вул-
канических, плутонических и метаморфических пород, а также
происхождения рудных местонахождений, причем рассматри-
вают извлечение металлов из руд вообще и приготовление же-
леза, чугуна и стали в частности; курс оканчивается общим
обзором строения земной коры и понятием о формациях.
В 4 и 5-м классах при изучении курса ботаники и зооло-
гии требуется, чтобы тот и другой предметы начинались с изу-
чения низших форм и постепенно переходили к высшим. Про-
хождение каждого отдела должно начинаться с подробного
изучения одного или двух представителей; затем переходят
к изучению важнейших отклонений от типа, после чего следует
общий обзор отдела как результат изучения отдельных форм.
В 6-м классе, кроме изучения анатомии и физиологии че-
ловека, даются еще сведения о древности человека, о расах
и их расселении по земному шару. Здесь рассматривают так-
же умственное и нравственное состояние первобытного чело-
века и главные моменты перехода его из состояния дикого
в состояние культурное.

В 7-м классе история земли начинается понятием о мате-
рии, потом переходят к происхождению нашей солнечной си-
стемы, затем к образованию земного шара и после разбора
царства протистов излагают историю растительного и живот-
ного царства, мировоззрение Линнея и Кювье, наконец, учение
Лайелля и Дарвина.
Из этого изложения цели и средств к ее достижению, пред-
лагаемых А. Я. Гердом, видно, что он желал при преподава-
нии естественных наук в общеобразовательных учебных заве-
дениях дать возможно больше специальных знаний по данному
предмету и даже провести односторонние учения, при посред-
стве которых он желал привести учащегося к определенному
мировоззрению. Но в действительности приведенные им уче-
ния исключают всякое определенное мировоззрение, которое
могло бы служить основанием для нравственного развития
лица К При такой обширной программе естественные науки
изучались бы только ради накопления знаний, образователь-
ного значения они не могли бы иметь, ибо нельзя допустить,
чтобы 11—12-летний ребенок мог уже составить себе понятие
об осадочных породах, мог усвоить происхождение различных
пород и составить себе понятие о формациях; в таких случаях
не может быть и речи о «понятиях», о самостоятельном отно-
шении к изучаемому. Ученик мог бы разве только памятью
усвоить сказанное учителем и повторить изученное; но оно не
имело бы никакого отношения к его образованию. Точно так
же невозможно при изучении биологии начинать с изучения
низших форм, всего менее дифференцированных, и переходить
затем к высшим формам, всего более разъединенным: это зна-
чило бы переходить от трудного к более легкому, чего нельзя
допустить с дидактической точки зрения. В этой очень широко
задуманной программе совершенно упущено из виду развитие
отвлеченного мышления у учащегося, без чего он не в состоя-
нии выработать себе понятие об истине; он не будет знать —
как последняя получается и как на основании усвоенной
истины возможно справляться с выяснением частных явлений.
Воспринятое его памятью учение останется совершенно чуж-
дым его действиям и нравственным его проявлениям, чего
нельзя допустить при серьезном общем образовании. Миро-
воззрение, основанное на «борьбе за существование» и на
1 Так как статья А. Я. Герда появилась после его смерти, и поэтому не-
известно в каком именно окончательном виде он решился бы напечатать ее,
то, следовательно, покойный педагог не может нести ответственности за вы-
сказанные в цитируемой статье положения и делаемые из них выводы
(ж. «Русская школа»).

«естественном подборе», ни в каком случае не может быть
целью общего образования и явиться завершающим моментом
в школе.
При общем образовании необходимо, чтобы из усвоенных
молодым человеком ясных представлений, тщательно прове-
ренных, сложились бы у него общие образы и понятия, на ко-
торых он основывал бы свои личные, индивидуальные, прояв-
ления и именно — свои волевые проявления. Общее образо-
вание должно содействовать развитию у молодого человека
мировоззрения, связанного с понятием о личности человека, ее
способности самостоятельно проявляться и направлять свои
действия понятыми им истинами, чтобы действия его не были
произвольными и неправдивыми. Каков бы ни был применяе-
мый при этом метод, цель должна всегда оставаться одна и
та же. При словесном образовании грамматические правила
должны являться только формулами для возможно простей-
шего и краткого выяснения своей мысли в речи и письме, но
этим еще далеко не достигается главная задача общего обра-
зования, — необходимо в равной мере уметь дисциплинировать
свои действия, чтобы простейшим и скорейшим образом про-
являть свою деятельность, чтобы настойчивыми, энергичными
действиями всегда уметь проверять логическую и последова-
тельную умственную работу. Эти качества необходимы воспи-
тываемому для ограничения произвола в своих размышлениях
и действиях, а также для достижения своей главной цели —
выяснения личности человека и развития своих нравственных
качеств. Чтение классических и философских сочинений этого
еще ему не даст: для понимания их у него нет материала и
опытности, которых книги ему не могут дать и без которых
у него не будет критерия для оценки прочитанного. Поэтому
об общем образовании, достигнутом при посредстве словесных
предметов, можно говорить только в таком случае, когда чте-
ние авторов связано с наблюдением самых разнообразных
личных и общественных проявлений. Необходимо, чтобы мо-
лодой человек приучился к возможно большей самодеятельно-
сти при исполнении своих нужд и требований и чтобы он имел
возможность посещать и лично наблюдать, начиная от про-
фессиональных заведений, переходя к промышленным и обще-
ственным учреждениям, посещая различные страны, местности,
знакомясь с различными, обитающими в ней, народами, встре-
чаясь с людьми на рынке, в музее, в больнице, суде, тюрьме
и т. д.; одним словом, выясняя себе жизнь из наблюдений над
всеми ее проявлениями, собирая таким путем материал и рас-
ширяя опытность. Образование, достигнутое словесным путем,
возможно только при наблюдении, личном участии в деле и

основанном на таковом участии опыте; одними книгами обра-
зование не приобретается, ибо тут нет проверок, а без них нет
ясных представлений, а следовательно, нет и понятий и воле-
вых проявлений; все действия стадны, единообразны. Книги
получают свое значение только тогда, когда собран материал,
необходимый для их усвоения.
Но, кроме словесного метода образования, при котором
знакомятся с частными проявлениями жизни, есть еще образо-
вание, получаемое путем изучения естественных наук. При
этом возможно идти научным путем, начиная с элементарных
явлений, систематизируя набираемый материал и освещая его
теоретическими обсуждениями и выяснениями, причем все бу-
дет направлено к выяснению истин, лежащих в основании
жизненных проявлений и являющихся главным руководящим
моментом при всех размышлениях и действиях молодого чело-
века. Метод этот, в сравнении с первым, может быть назван
научным, потому что допускает применение всех тех способов
проверки, которые до настоящего времени выработаны и при-
меняются в науке. Преимущество этого метода состоит в том,
что здесь знакомятся не с частными случаями и проявлениями,
а, напротив того, приучаются вырабатывать общие положения
и действовать на основании их, что допускает возможность
большего проявления индивидуальности; постоянная проверка
приучает к работе и к полному соотношению между умствен-
ной и физической деятельностью. Привычка руководствоваться
истинами, не допускающими никакого исключения, содействует
установлению мировоззрения, служащего основанием и нрав-
ственной жизни человека; он, несомненно, должен приучиться
рассуждать над своими действиями, он не будет допускать
произвола и всего шире выяснит себе идеал человеческой лич-
ности. При этом только необходимо, чтобы естественные науки
изучались не описательно, а путем вполне сознательного
уяснения себе развития существующих здесь форм и выясне-
нием отношения их к связанным с ними отправлениям. Пре-
подавание непременно должно начинаться словом учителя,
дабы таким путем был выяснен умственный образ изучаемого,
а затем должна следовать возможно широкая проверка этого
образа, чтобы больше развить и усовершенствовать все свои
органы высших чувств и этим открыть полнейшую возмож-
ность для точного наблюдения всего окружающего.
Основанием для подобного преподавания естественных
наук могут служить следующие положения:
1) Преподавание естественных наук в школах должно,
несомненно, преследовать общеобразовательные цели, т. е.
изучением этих наук необходимо содействовать умственному

развитию учащихся и в особенности их умению проверять свои
мысли.
2) Занятия естественными науками как предметом обще-
образовательным должны содействовать ограничению произ-
вола в размышлениях и действиях и выяснению значения
личности, т. е. содействовать развитию нравственного ха-
рактера лица; поэтому занятия эти ни в каком случае не
должны ограничиваться усвоением на память фактического
материала.
3) Вышеизложенная цель может быть достигнута только
при усвоении учащимися образов по слову учителя и последо-
вательною возможно большею проверкою этих умственных
образов; при общеобразовательном преподавании необходимо
избегать всякого подражания и передачи частных, разроз-
ненных сведений.
4) Преподавание должно состоять в ознакомлении зани-
мающихся с общими физическими качествами предметов, при-
чем необходимо применять более знакомый им материал. Не-
обходимо приучать их к наблюдению встречающихся явлений,
начиная эти наблюдения с более дифференцированных явле-
ний и постепенно и последовательно осложняя их.
5) Знакомство с качествами предметов и наблюдение явле-
ний (разъединение их) должно приводить путем сравнения
к выяснению общих образов и положений, руководствуясь ко-
торыми занимающиеся должны приучиться выяснять себе
встречающиеся им явления и действия.
6) При изучении естественных наук необходимо упражнять
занимающихся © восстановлений своих представлений графи-
ческим изображением их по памяти, а не по оригиналу, чтобы
этим проверить ясность представляемого.
При составлении программы преподавания естественных
наук в школе необходимо отличать элементарный отдел для
младшего, систематический — для среднего и теоретический —
для старшего возраста. В первом отделе необходимо более
всего научить ученика справляться с формою и качеством
материала, взятого из естественных наук, и развить при этом
органы его высших чувств и уменье проверять составленные
со слов учителя образы для возможно большей ясности пред-
ставлений; при этом необходимо, однакож, также ознакомле-
ние ученика с психическими, в элементарном виде, проявле-
ниями человека. Во втором отделе он должен приучиться
систематизировать собираемый им материал, чтобы легче
с ним справиться и чтобы лучше подмечать общие признаки
и явления. В третьем отделе главная задача преподавания
должна состоять в теоретическом выяснении причинной связи
замечаемых учеником форм и связанных с ними проявлений,

а также в выяснении себе частных явлений на основании
усвоенных истин.
В настоящей статье я приведу программу только элемен-
тарного отдела преподавания естественных наук как обще-
образовательного отдела для низших технических и профес-
сиональных школ.
В общеобразовательном курсе естественных наук необхо-
димо отличать три отдела: 1) элементарный — подготовитель-
ный — знакомство с формою и качествами предметов; 2) си-
стематический — изучение типичных форм мертвой и живой
природы; 3) теоретический — выяснение физических и химиче-
ских явлений, а также причинной связи между формою и от-
правлением как в физиологическом, так и психологическом
отношении.
1. Элементарный, или подготовительный, курс (от 8- до
12-летнего возраста, по 2 урока в неделю, каждый урок от 30
до 40 мин.). Основные состояния тел — твердое, жидкое и
газообразное и переход их из одного состояния в другое под
влиянием теплоты (лед, вода, пар). Почва, вода и воздух как
представители этих трех состояний.
1) Гранит как предмет твердого тела, свойства его, вид,
цвет, твердость и сравнительный его вес. Составные его части
и их свойства: кварц, полевой шпат, слюда. Гранит в природе
и его применения на практике. Влияние на него теплоты.
2) Разрушение гранита под влиянием теплоты, воды, тя-
жести и трения; продукты этого разрушения — песок, глина,
свойства их и отношение к воде. Почва, ее состав, качества
различных почв.
3) Вода как жидкое тело, свойства ее, подвижность, мень-
шая сцепляемость частиц, давление во все стороны. Влияние
на нее теплоты, расширяемость и сжимаемость, передвижение
теплой воды. Вода с примесями и растворы.
4) Вода в природе: ее круговорот и влияние на земную
поверхность.
5) Воздух как тело газообразное, свойства его: вес и
упругость. Влияние на него теплоты: воздух теплый и холод-
ный и его передвижение.
6) Воздух с водяными парами. Движение воздуха в при-
роде (ветер).
7) Выяснение форм и более дифференцированные отправ-
ления растений. Разбор представителей растительного царства,
например весною: желтофиоль, курослеп, ландыш, гиацинт,
фиалка, ива; для осени: левкой, годеция, гиацинт, белая кра-
пива (шалфей), душистый горошек.
8) Жизнь растения в целом, развитие его форм (наблюде-
ние 'над прорастанием и выращиванием растения) и отправ-

ления его отдельных частей: корня, стебля и листьев. Влияние
теплоты и света на растения, замечаемые у них явления пи-
тания, движения и чувствительности.
9) Выяснение форм и более дифференцированные отправ-
ления животных. Краткий очерк строения человеческого тела:
органы движения — опора, подвижное соединение частей опоры
между собью, органы активно-физической деятельности;
органы питания — растительные органы, воспринимающие и
распространяющие питательное вещество по телу; органы
активно-умственной деятельности и связь их со всеми осталь-
ными органами и внешним миром.
10) Знакомство с отдельными представителями животного
царства: млекопитающее, птица, рыба; их жизнь, формы и
отправления; несколько беспозвоночных животных, преиму-
щественно из насекомых (пчела, муравей).
11) Значение теплоты почвы, воды и воздуха для живот-
ного организма; влияние на него физической и умственной
работы. Отношение активного труда к нравственным проявле-
ниям человека. «Правда» как главный рычаг нравственных
его проявлений. Физическая, умственная и нравственная не-
прикосновенность человека.
Всякому профессиональному образованию необходимо
предпослать общеобразовательный курс естественных наук,
проходимый либо в самой профессиональной школе, либо до
вступления в нее.

НОВЫЕ ТРУДЫ, ПОЯВИВШИЕСЯ НА РУССКОМ
ЯЗЫКЕ ПО ВОПРОСУ О ФИЗИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ В ШКОЛЕ 1
1) Ф. Лагранж, Гигиена физических упражнений детей
и молодых людей, перевод д-ра Е. М. Дементьева. Москва.
1890 г. 2) П. Иванов, Теоретические основания телесных
упражнений. СПб. 1891 г. 3) А. Д. Бутовский, полковник,
Наставление для производства гимнастических упражнений
в гражданских (учебных заведениях. СПб. 1890 г. (3).
Вопрос о физическом развитии ребенка всюду очень зани-
мает воспитателей, но с ним, очевидно, не так-то легко спра-
виться, в особенности если идти к разрешению его путем
эмпирическим, основываясь лишь на одних наблюдениях над
ребенком и ограничиваясь опытом, накопленным только та-
ким путем. В этом вопросе две стороны, которые, к сожале-
нию, до сих пор не разделялись друг от друга: во-первых, этот
вопрос можно разбирать с точки зрения санитарной, т. е.
выяснять влияние и значение физических занятий для здо-
ровья ребенка, во-вторых, рассматривать вопрос с педагоги-
ческой его стороны, т. е. выяснять значение этих занятий при
применении их с образовательною целью. Эти две стороны не-
обходимо различать, потому что здесь различны как цели,
так и способы к их достижению. Конечно, тут найдется также
много и общих точек соприкосновения, но все же по существу
своему эти две стороны резко отличаются одна от другой и на
1 Одному из поименованных здесь трудов, а именно сочинению Ла-
гранжа о «гигиене физических упражнений» (4), на страницах «Русской
школы» уже была посвящена особая статья д-ра Гориневского (Рус. шк.,
1891, № 4, апрель). Тем не менее, однакож, редакция с удовольствием по-
мещает настоящую статью нашего известного ученого, в которой в связи
с другими сочинениями по физическому воспитанию рассматривается также
и названное сочинение Лагранжа, так как, главным образом, именно оно
подало автору повод поставить на вид вопрос относительно надлежащего!
разграничения сферы влияния и деятельности в области воспитания между
врачами — гигиенистами и педагогами (ж. «Русская школа»).

это нельзя не обратить внимания. В последнее время врачи
взялись руководить физическими упражнениями, но не в семье
и не в случаях ненормальных или болезненных, а в школе, где
господствующее значение должны иметь цели педагогические.
Понятно, что врачи могли говорить тут только с точки зрения
санитарной, гигиенической, оставаясь все-таки чуждыми педа-
гогическим задачам. Сохранять здоровье и предупреждать за-
болевание ребенка, без сомнения, задача важная, требующая
возможно большего внимания к росту и развитию молодого
организма. Но этою задачею не охватывается еще все, относя-
щееся к ребенку; так, ему необходимо еще образование, дабы
он из животного и эгоистическо-телесного своего состояния
возвысился до человеческого образа, что и достигается именно
только образованием. Врачи не изучают значения физического
развития — они прямо берутся руководить . физическими
упражнениями, предполагая, что вполне компетентны устанав-
ливать это дело даже в школе и наблюдать за ним. Все это
указывает только на излишнюю самоуверенность врачей,
с одной стороны, и на несостоятельность педагогов при выяс-
нении и установке дела физического образования в школе —
с другой. Врачи основываются, в лучшем случае, на изучае-
мых ими физиологических данных; педагоги же, предполагая,
что для них обязательно воздействие только на умственное
развитие учащихся, ограничиваются, опять же в лучшем слу-
чае, только психологическими основаниями, добытыми описа-
тельным путем, совершенно упуская из виду, а часто даже и
не подозревая об истинной связи, существующей между телес-
ными (физическими) и душевными (умственными и нрав-
ственными) проявлениями человека. В результате получаются
те крупные недостатки, которыми изобилует наша школа и от
которых действительно страдает молодое поколение. Таким
образом, очевидно, что при решении вопросов, касающихся
воспитания, последние отнюдь не следует рассматривать
исключительно с какой-либо лишь одной стороны — физиоло-
гической или психологической, но необходимо принимать во
внимание целостность и общность жизненных проявлений, т. е.
непременно должно опираться на знание как телесных, так и
душевных проявлений человека. Врач — не педагог, точно так
же, как и педагог не в состоянии заменить врача; у них только
общий объект изучения — человек. Но как образованный врач
не может ограничиваться пониманием одних только физиоло-
гических проявлений человека, так и действительно образо-
ванный педагог ни в каком случае не может ограничиваться
одним знакомством с эмпирической психологией; ему необхо-
димо иметь в виду и, насколько возможно, выяснить себе как
физические, так и психические проявления и понять связь

между физическим, умственным и нравственным развитием
учащегося. Таким образом, исходя из изучения человека как
из общего основания, специальности врача и педагога, одна-
кож, очень резко отличаются друг от друга: первый при-
учается предупреждать болезни и содействовать восстановле-
нию уже болезненно измененного организма; второй занят
исключительно последовательным образованием подрастаю-
щего поколения, содействуя сознательному отношению к лич-
ности человека, ограничению произвола в его рассуждениях
и действиях и возвышению его производительности в сфере
как умственных, так и физических его проявлений. Больница
и школа — учреждения, разнящиеся одно от другого своими
задачами и методами, поэтому и в теоретической и в практи-
ческой их деятельности у тех и других деятелей имеются свои
оттенки.
Обращаясь от этих общих рассуждений первоначально
к книге Ф. Лагранжа, мы должны прежде всего признать, что
он действительно совершенно верно назвал ее «Гигиеною фи-
зических упражнений детей и молодых людей». Она представ-
ляет собою разбор значения физических упражнений с сани-
тарной и гигиенической точек зрения, написанный врачом.
«Чтобы гимнастика ребенка, — говорится в этой книге
(стр. 251), — согласовалась с требованиями гигиены, она
должна отвечать требованиям нравственного и физического
свойства. Она должна быть увеселительная; она должна де-
латься на открытом воздухе; она должна, наконец, в значи-
тельной степени усиливать деятельность дыхания. Таковы
требования положительные. Но есть и другие, которые можно
назвать отрицательными; гимнастика ребенка должна избе-
гать всех упражнений, способных препятствовать его росту
или вредить правильности его формы». В этом положении
заключаются главные требования Лагранжа, на выполнении
которых он наиболее настаивает.
При этом он совершенно справедливо замечает (стр. 228),
что: «не все вопросы, возбуждаемые применением гигиены,
находятся в компетенции гигиениста; она не может вмеши-
ваться, например, в обсуждение вопросов бюджета, еще менее
она может вмешиваться в обсуждения чисто педагогические.
Но если врач не может иметь притязаний на разрешение за-
дачи, то он именно должен ясно поставить положения. Он дол-
жен указать цель — другие найти средства ее достижения».
В приведенных выписках очень точно высказаны направление
и цели автора: он желает выяснить те гигиенические условия,
на которые следует обращать внимание при физическом вос-
питании. Более всего Лагранж желает усиления дыхательной
деятельности и путем естественных, легких, упражнений доста-

вить ребенку развлечение от чрезмерных умственных занятий
и таким образом придать ему больше бодрости, возвысить его
дух. Затем особенное значение он придает бегу, полагая, что
это упражнение по преимуществу естественное: «бегун, гово-
рит он (стр. 10), особенно стремится найти такой способ, ко-
торый дал бы ему возможность достигнуть цели наивозможно
быстрее с возможно меньшей затратой сил. В этом цель всех
естественных способов». Кроме бега, Лагранж признает еще
игры. По его мнению (стр. 24), «игры составляют вид гимна-
стики, наиболее пригодный к потребностям школьной жизни.
Они применимы к физическим способностям детей настолько
же хорошо, как и к нравственным их потребностям. Они и
гигиеничны и вместе с тем — средства развлечения». Вообще,
он все физические упражнения разделяет: на естественные и
легкие и на искусственные и трудные. К естественным упраж-
нениям Лагранж причисляет: ходьбу, бег, плавание, игры на
открытом воздухе, тогда как гимнастику на аппаратах и фех-
тование он считает за искусственные, трудные. «Бокс и гребля
составляют, по его мнению, упражнения смешанные, но при-
ближающиеся скорее к естественным». «Всякий, говорит он
(стр. 11), может бегать, прыгать, метать мяч, и эти движения
делаются трудными только тогда, когда требуется бегать очень
быстро, прыгать очень высоко или метать мяч с большою точ-
ностью». Относительно упражнений на аппаратах он приводит
очень интересные наблюдения, доказывающие полную несо-
стоятельность этих упражнений для детей и молодых лю-
дей. «Эти наблюдения принадлежат, — говорит Лагранж
(стр. 14), — одному из лучших учителей, преданному своему
делу; так что если результаты этого маленького исследова-
ния не очень блестящи, то вина в них падает отнюдь не на
учителя, а на метод, которого он должен придерживаться».
«Чтобы определить, сколько учеников было способно выпол-
нять не с полным совершенством, но правильно, гимнастиче-
ские движения средней силы, были выбраны упражнения, со-
стоящие в поднятии на руках на неподвижных брусьях. Под-
нятие, — прибавляет Лагранж, — требуется на всяком уроке
от всех учеников, и на него можно смотреть некоторым обра-
зом как на критерий среднего уровня силы, которой должен
достичь ребенок, если уроки послужили ему в пользу». В отде-
лении из ста детей, в возрасте от одиннадцати до двенадцати
лет, оказалось только тридцать, которые 0ыли в состоянии по-
дыматься на брусьях, следовательно, семьдесят этого не могли
сделать. Другими словами, говорит Лагранж (стр. 15), «семь-
десят детей из ста не стоят на уровне тех требований, которые
им ставят. И заметьте, что эти дети, в возрасте от одиннадцати
до двенадцати лет, должны были пройти подготовку в течение

нескольких лет, потому что до введения новых программ дети
упражнялись на аппаратах с семи лет. Относительно взрослых
учеников, в возрасте от шестнадцати и семнадцати лет, готовых
к выпуску из коллегии, только девяносто могут подыматься
на брусьях, а сто десять, т. е. более половины, к этому неспо-
собны». Эти данные очень поучительны и имеют, кроме гигие-
нического значения, еще, без сомнения, и педагогическое, как
это мы увидим ниже. Наблюдения в Бельгии также показали,
как невыгодны упражнения на аппаратах© школе. По словам
полковника Докса, главного инспектора школьной гимнастики
в Бельгии, приводимым г. Лагранжем (стр. 28), оказывается,
что там уничтожены почти все снаряды. «Вы не увидите в на-
ших школах, — говорит Доке, — ни колец, ни трапеций, ни
неподвижных брусьев. Вот уже десять лет, как упражнения
на аппаратах заменены играми, и с этого времени наши дети
стройны, сильны и веселы». То же самое оказывается в
Англии, где аппараты заменены играми на площадках. Сле-
довательно, опыт английских, бельгийских и французских
школ показывает, как вредны с гигиенической точки зрения
упражнения на аппаратах; они на самом деле не соответ-
ствуют строению молодого организма, и поэтому должны быть
совершенно исключены из числа упражнений детского и даже
юношеского возраста.
На игры Лагранж смотрит прежде всего как на урок удо-
вольствия. «Учитель, — говорит он (стр. 242), — должен уметь
кстати усилить привлекательность игры, возбуждая соревнова-
ние школьника, выискивая случаи, могущие возбудить интерес,
или, при надобности, заменяя ненравящуюся игру другою, бо-
лее любимою. В этом случае следует очень остерегаться по-
давлять выражения удовольствия, как бы шумны они ни были.
Если ребенок веселится, он должен иметь возможность кри-
чать. К тому же, крик не есть лишь выражение радости, но
это самый действительный акт дыхательной гимнастики. Не-
которые педагоги в целях развития груди ребенка рекомен-
дуют начинать его уроки пением, и это те самые педагоги,
которые хотят задушить шумный взрыв радости! Как будто
их монотонное песнопение может быть, с точки зрения работы
груди, сравниваемо с криками, представляющими для легких
такое же энергичное упражнение, как прыжок для ног. Нако-
нец, крик есть естественное средство для возбуждения, лишать
которого наших детей, считающихся слишком холодными,
слишком мало пылкими в играх, было бы просто прискорбно.
Никто не отрицает влияния криков как средства к возбужде-
нию действия, к возбуждению энтузиазма. Во все времена все
первобытные народы, бросаясь на неприятеля, имели обычай
издавать воинственные крики. Предоставим же нашим детям

свободно издавать свои «крики игр». Когда рекреация не
шумна, можно быть уверенным, что упражнение вяло. Движе-
ние, радость и шум — вот формула упражнения ребенка, не
достигшего двенадцати лет».
Высказанное здесь мнение, наверно, встретит очень много
сторонников, между тем как, даже оставляя совершенно в сто-
роне требования педагогические, с ним нельзя согласиться и
с гигиенической точки зрения. Крик является у детей под
влиянием возбуждения или же как явление повторительное
(имитационное); его нельзя сравнивать с каким-либо пра-
вильным, целесообразным действием, как, например, прыжок;
напротив, это — отраженное (рефлекторное) явление, которое
наблюдается при всяком возбуждении, неожиданно действую-
щем на ребенка, и при более продолжительном влиянии на
него суммированного возбудителя, вследствие взаимодействия
нескольких детей, причем криком заявит о себе скорее ребенок
живого темперамента, остальные же будут только следовать
за ним. Степень крика будет указывать лишь на степень воз-
буждения ребенка, на его темперамент и на его привычку
стадно повторять действия окружающих. Крик, как очень рез-
кое и произвольное действие, связан обыкновенно с сильным
напряжением тех мышечных групп, которые участвуют в его
проявлении, и может только вызвать изменение в органе речи
и в таком нежном органе, как орган слуха. Даже пение с на-
пряжением или крикливое портит голос, разрушает слух и
поэтому никогда не может быть выгодным для ребенка. Раз-
витие правильной речи, а также такого важного и существен-
ного для человека органа, как орган слуха, возможно только
при постепенном и последовательном возбуждении их деятель-
ности; всякие резкие и грубые действия легко доводят эти
органы до предела их деятельности и этим нарушают правиль-
ность их строения: хрящи органа речи в таком случае раньше
окостеневают, ткани становятся более плотными, теряют свою
упругость; в слуховом аппарате может нарушаться целост-
ность тех хрупких, нежных и тонких частей, из которых он со-
стоит. Эти органы, отличающиеся большою тонкостью и изя-
ществом своей постройки, только при правильном развитии до-
пускают очень тщательное разъединение (дифференцировку)
производимых ими действий или воспринимаемых ими раздра-
жений, но легко теряют эту способность при грубых и резких
действиях. Крик можно сравнивать не с прыжком, а только
с тем ломанием и угловатыми отраженными действиями, ко-
торые наблюдаются у ребенка, не владеющего собой и подвер-
гающегося непривычным или неожиданным возбуждениям.
У малых и слабых детей крик может содействовать появлению
грыж, охриплости, страдания легких (эмфизема), глухоты и

тому подобных явлений, не говоря уже о вялости и апатии,
следующих за непосильным напряжением.
Точно так же нельзя согласиться с автором, когда он пола-
гает (стр. 219), что должно считать скорее преимуществом
игры, нежели ее недостатком, различные столкновения, свалки,
сумятицу, вынуждающие детей толкаться, опрокидывать друг
друга и при этом награждать друг друга всевозможными ту-
маками. Ни с физиологической, ни с психологической точек
зрения нельзя согласиться с автором, уверяющим (стр. 222),
что «у ребенка воспитание мужества, прежде всего, требует
ослабления чувствительности. И для притупления чувствитель-
ных нервов не следует бояться позволять детям играть сооб-
разно своему инстинкту, толкающему их немножко подраться».
«Если ребенок, — говорит дальше автор (стр. 223), — слишком
заботливо охранялся от всех сколько-нибудь грубых мате-
риальных прикосновений, он на всю жизнь сохранит чрезмер-
ную впечатлительность, которая может стать непреодолимым
препятствием известных мужественных качеств». Отстранять
ребенка от работ, при которых он может ушибиться, даже
поранить себя, — нельзя; он должен приучаться к активной
деятельности, ибо без работы он не проживет. Но ведь необ-
ходимо допускать ребенка лишь к посильной работе и к по-
степенно осложняющейся как относительно применяемых сна-
рядов и инструментов, так и относительно преодолеваемых им
при этом препятствий: допускать же в видах развития муже-
ства драки и свалки в играх ни в каком случае не следует —
ни с точки зрения санитарной или гигиенической, ни со сто-
роны психологической. При драках и свалках силы детей мо-
гут проявляться в нанесении молодому организму таких толч-
ков, которые послужат причиною даже серьезного заболева-
ния, искалечения и изуродования тела ребенка. Драки и
свалки составляют такие же отраженные (рефлекторные) и
повторительные (имитационные) действия, как и крики, завися-
щие также от темперамента ребенка и неуменья владеть собой.
Понижение же чувствительности и впечатлительности ребенка
очень невыгодно и нежелательно, ибо чувствительность есть
одно из кардинальных проявлений жизни, и с понижением ее
понижается и самая жизнь и деятельность ребенка, так как
чувствительность есть способность живой ткани воспринимать
влияющие на нее возбуждения и раздражения. То же самое
приходится утверждать и относительно впечатлительности или
влияния раздражения или возбуждения на наше сознание.
Разве возможно образование без впечатлительности? На-
сколько понижена впечатлительность, настолько же уменьшена
у ребенка и способность его к образованию. Занятия или
упражнения, влекущие за собою такие последствия, понятно,

не могут быть допущены. Понижение чувствительности и впе-
чатлительности должно привести к апатии, а никак не к му-
жеству— качеству, связанному с возвышением энергии
в своих проявлениях, а не с понижением способности ребенка
к работе и деятельности. Песнопение не должно быть непре-
менно монотонным: напротив того, оно может быть оживлен-
ным и непременно, при правильном преподавании, будет бла-
гоприятно влиять на развитие дыхательных органов молодого
человека. Пример первобытных народов навряд ли имеет ка-
кое-либо значение, он может послужить примером разве
только в противоположном смысле.
Совершенно непонятно и несогласно с санитарными и ги-
гиеническими требованиями мнение г. Лагранжа о физическом
развитии женщин. По его мнению (стр. 124), «танцы, пры-
ганье через веревочку, игры и прогулки на чистом воздухе —
вот вся гимнастика женщин, не считая некоторых специаль-
ных показаний», и т. д.
Специальные эти показания касаются положения спины и
появляющихся здесь искривлений, которые особенно часто
встречаются у девочек. Предполагая (стр. 117), что «женщина
не создана для работы и усилий», г. Лагранж считает, что из
особенностей строения женского организма вытекает первое
показание к применению упражнений, а именно то, что не
должно стараться развивать мышцы у женщины, точно так
же, как не следует заботиться об увеличении объема их у ре-
бенка; оба они неспособны к атлетической гимнастике».
«Активная деятельность, — полагает Лагранж, — не есть наз-
начение женщины в жизни; ей предстоят сидячие занятия,
в которых мышечная сила совсем не найдет себе применения».
Это — вполне субъективное мнение автора, которое ни в каком
случае нельзя оправдать ни особенностью строения женского
организма, ни со стороны санитарных требований. Как со сто-
роны строения организма, так и с гигиенической точки зрения
при развитии тела требуется возможно большее соотношение
в деятельности всех его частей; всякое нарушение в соотно-
шении (гармонии), в свою очередь, непременно нарушает пра-
вильность в развитии и степень производительности организма.
Болезнь есть нарушение соотношений в деятельности различных
частей организма, а сильное нарушение этого соотношения при-
водит к смерти. Навряд ли можно придать какое-либо значе-
ние доказательствам вроде того, что (стр. 117): «исследова-
тели диких стран рисуют нам весьма мрачными красками
женщину, которая «трудится» на самых тяжелых работах: она
не только быстро теряет всю свою свежесть и грацию, но и
округлость форм и крепость своего телосложения. Во Фран-
ции, во всех тех местностях, где женщина занимается тяже-

лыми земледельческими работами, она очень скоро увядает и
преждевременно стареет. Состояние «вьючного животного»
для женщины есть не только нравственное унижение, но и раз-
рушение ее здоровья». Состояние женщины диких стран, обре-
мененной самыми тяжелыми работами, состояние «вьючного
животного» для женщины — все это -крайние проявления, кото-
рые не отрицают необходимости соответственного развития
у каждого человеческого существа всех активных его органов,
к которым принадлежит и мышечная система, составляющая
около 45% всего веса человека. Исследования показывают, что
у новорожденного эта система относительно очень мало раз-
вита и составляет около 20—22% веса всего тела, а коэффи-
циент роста этой системы очень велик (32,8) сравнительно
с коэффициентом роста всего тела (20), развивается же эта
система, как известно, только при постепенно и последова-
тельно увеличивающихся упражнениях. Предполагать, что
Лагранж приходит к высказанному им мнению, руковод-
ствуясь эстетическими основаниями, навряд ли будет верно,
ибо он спрашивает (стр. 119): «не указывает ли нам анатомия
и эстетика на широкие бедра и широкий таз как на идеал
женских форм?» Далее он говорит: «даже вне беременности
матка, составляющая всю женщину, боится толчков и сотря-
сений» и т. д. Такой цинизм никак не вяжется с эстетическими
основаниями. Толчки и сотрясения, о которых упоминает здесь
автор, всего сильнее влияют на все растительные органы (на
внутренности), а также и на плодохранилище, именно при сла-
бом развитии мышечного аппарата, когда он недостаточно
плотно удерживает их в надлежащем положении. Все так на-
зываемые подвижные органы, «гистерические припадки» и
вообще многие из нервных страданий зависят большею
частью от недостаточного развития мышечных аппаратов. Акт
родов требует большого мышечного напряжения, в нем уча-
ствует почти вся мышечная система тела, и он протекает тем
неблагоприятнее, чем слабее развиты мышцы. При воспитании
в Англии не страшатся примера «диких стран», т. е. много
занимаются физическим развитием женщин: они бегают, пры-
гают, ездят верхом, занимаются греблей, метанием, не опа-
саются физической работы, и этим только возвышаются их
производительность и здоровье. Сам автор приводит (стр. 116)
пример, что кобыла относительно способности к работе, тре-
бующей быстроты и силы, не представляет значительного от-
личия от жеребца, и что вообще у животных разница в силе и
способности к работе между самцом и самкой ничтожна,
а между тем совершенно произвольно полагает, что не должно
стараться развивать мышцы у женщин. «На каждом шагу, —
говорит Лагранж (стр. 125), — мы видим, что искривления

у ребенка исправляются гимнастикой, вовсе не заставляющей
работать непосредственно те мышцы, которые следовало укре-
пить. И это объясняется общим действием упражнения, охва-
тывающего все мышцы, не исключая и тех, которые не прини-
мают участия в работе». «Если упражнение улучшает орга-
низм, то именно тем, что вызывает усиление дыхания». Оказы-
вается (стр. 125—126), что главный деятель в гимнастике есть
легкие, ибо они доставляют мышцам необходимый им возбу-
дитель в виде кислорода. Как же не хлопотать о развитии
мышц у женщин, если только при посредстве их и добывается
такой возбудитель, как кислород?
Все эти несообразности происходят от того, что в книге
Лагранжа недостаточно выяснено значение упражнений,
а также общее влияние деятельности мышечной системы на
организм. Лагранж полагает (стр. 51), что «здоровье есть ре-
зультат, в котором мышечная сила только одна из производ-
ных и притом далеко не из важных». Энергия тканей, несо-
мненно, прямо зависит от деятельности активных органов,
между которыми мышцы являются преобладающими по сво-
ему весу и объему; если телосложение слабо и мало улучшено
упражнениями, то причину этого надо искать в том большом
влиянии на ребенка, которое имеют первые годы его жизни,
а также активные проявления производителей и энергия тка-
ней их. Активная деятельность и ее развитие везде связаны
только с упражнением и им обусловливаются. В одном месте
Лагранж говорит (стр. 96): «Требовать от упражнения воз-
можности изменить основные пропорции тела было бы мечтой.
Упражнение не имеет никакого влияния на общие очертания
тела, ни на гармонию его пропорций: это качества прирожден-
ные, зависящие главным образом от расы и семейства, каче-
ства, которых упражнение дать не (в состоянии». Через не-
сколько строк, однакож, тот же автор утверждает (стр. 96):
«Рабочий, однако, носит на себе печать профессии, но измене-
ния, которые производит работа во внешнем его виде, всегда
противоположны эстетическому виду, они всегда «уродства»,
нарушение гармонии первоначального типа. Упражнение мо-
жет изменить первоначальный тип индивида не больше, чем
профессия и т. д.». Дальше Лагранж полагает (стр. 97):
«Упражнение, примененное с эстетическою целью, не может
иметь иного положительного действия, как изменение мягких
тканей, массу которых оно приводит в более уравновешенные
отношения путем ли увеличения объема мышц или путем
уменьшенного количества жира. Все эти изменения объема
непременно связаны с изменением общих очертаний тела, а
также с изменением гармонии его пропорции, но только тем
в большей мере, чем раньше части упражнялись». Еще раньше

(стр. 12) Лагранж говорит относительно упражнений на аппа-
ратах, что «они делают человека более сильным и более лов-
ким, чем он мог бы быть по своей природе. Это методы усо-
вершенствования. Они наиболее способны вырабатывать, так
сказать, отборных людей. Мы можем указать как -на пример
результатов этих методов на прекрасных молодых людей, вы-
ходящих из нашей гимнастической Жуанвильской школы,
людей, несомненно, отборных по силе, ловкости, подвижно-
сти — по всем тем качествам, которые можно назвать атлети-
ческими». Все приведенное указывает, как уже сказано, на
недостаточное выяснение значения деятельности мышечной
системы в живом организме, а также и значения упражнений.
Сам Лагранж приводит следующее наблюдение (стр. 4):
«Если заключить ногу человека в аппарат, лишающий ее дви-
жений, то при снятии его через четыре недели в органе, быв-
шем в неподвижности, оказались бы следующие резкие изме-
нения: объем его будет меньше, мышцы вялыми, кожа дряб-
лою, сочленения малоподвижны». Наблюдения над детьми
с так называемыми детскими параличами показывают, что на
больной стороне, где деятельность мышц понижена, нога, не
переставая совсем расти, укорачивается в сравнении со здо-
ровой на 10—12 и более сантиметров. Вследствие понижения
деятельности активного органа (и именно мышц) все осталь-
ные части, и в особенности части опоры и основы, останавли-
ваются в своем развитии и своими размерами могут резко
отличаться от упражняющихся органов, постепенно усиливаю-
щих свою работу. Опыты над животными, наблюдения над
человеком вполне подтверждают все это, так что, разбирая
основные вопросы физических занятий, мы должны признать
мнения Лагранжа субъективными и недостаточно последова-
тельными.
Таким образом, в качестве «гигиены физических упражне-
ний детей и молодых людей» труд Лагранжа имеет, без сомне-
ния, серьезное значение, ибо этот вопрос еще очень мало и
недостаточно изучен и проверен врачами. Но вместе с тем
сочинение это имеет и свои серьезные недостатки, на которые
нельзя не обратить внимания. Для школы многие указания
автора, без сомнения, ценны, в особенности его взгляды на
гимнастические аппараты и их применение при упражнении
детей и молодых людей, а также его требования возможно
большего упрощения применяемых упражнений и их физио-
логической оценки. Тем не менее, однакож, «гигиена» Ла-
гранжа не имеет отношения к решению вопроса о физическом
образовании в школах. Сам автор совершенно справедливо
отделяет гигиенический разбор вопроса от педагогического, но,
заявляя себя некомпетентным относительно последнего, он

все-таки часто касается его, высказывая, например, свое со-
чувствие применению метода соревнования в школе, высказы-
вая также предположение, что мышечная работа должна быть
в обратном отношению к работе мозга, касаясь далее школь-
ной дисциплины и даже методов занятия физическим разви-
тием в школе. Но все эти и им подобные замечания не имеют
серьезного значения; они вполне субъективны или являются
выражением господствующих шаблонных положений, не про-
веренных и не обоснованных исследованиями и серьезным изу-
чением вопроса.
О книге Лагранжа много говорилось в нашей литературе;
предполагали, что именно в ней даны те рецепты, в которых
так все нуждаются для замазывания недостатков и недугов,
существующих в наших школах и теперь почти всеми признан-
ных и чувствуемых. Молодые люди, оканчивая свое общее обра-
зование, признаются зрелыми, но эта зрелость не яркая и не
сочная, от нее не дышит жизнью; напротив того, вялость,
апатия, полная неудовлетворенность и разочарованность, пол-
ная неподготовленность к жизни и неуменье справляться
с жизненными вопросами — вот характерные черты «зрелого»
молодого человека в настоящее время. Память его несораз-
мерно развита, отвлеченное же мышление его развито очень
слабо; у него нет ясных представлений; к проверке своих
мыслей он совершенно не привык; точно так же ему чужда,
по его собственной неумелости, всякая физическая деятель-
ность, и он старается понизить в своих глазах значение физи-
ческого труда; самые незначительные препятствия его затруд-
няют, он не в состоянии с ними справиться и поэтому стре-
мится их обойти; большое самомнение в нем уживается с пре-
клонением перед авторитетом книги. Все эти явления легко
себе выяснить односторонностью занятий в современной
школе, в которой все направлено главным образом на разви-
тие памяти и «а книжное знание. Между тем истинное обра-
зование человека основано на его впечатлительности и ясности
представлений или восприятий. Впечатлительность лица нахо-
дится в прямой зависимости от способности его к работе, от
энергии его тканей; она сохраняется только при полном соот-
ветствии между тратою и восстановлением, происходящем при
деятельности умственных его органов и при постепенно и по-
следовательно усиливающемся раздражителе, возвышающем
эту способность к работе. Однообразие и односторонность
в деятельности непременно утомляют человека, точно так же
утомляет и всякое резкое влияние раздражителя, в каком бы
виде оно ни проявилось; является апатия, вялость и скука,
а затем погоня за переменою впечатлений. Под представле-
нием разумеется явившийся в сознании человека образ пред-

мета. Ясность представления или восприятия находится в при-
мой зависимости от усвоения предмета сознанием, при реаль-
ном знакомстве с последним. Если же усвоение происходит
только по слову, без проверки и наблюдения предмета, так
сказать, субъективно, т. е. когда предмет представления для
данного лица мнимый, то это будет только представлением
воображения или фантазии. Но мнимое представление не мо-
жет служить основанием для вырабатываемых лицом общих
положений, образов, а также ясных понятий и не будет содей-
ствовать творческому видоизменению своих действий, которое
возможно только при выработанных ясных понятиях. Все по-
нятия о количественных и пространственных отношениях сла-
гаются у ребенка только после реальной проверки представле-
ния о количественной единице и пространственном протяже-
нии. Наблюдения показали, что слепой от рождения не имеет
ясного представления о пространственных отношениях, что
подтверждается в случаях восстановления их зрения в более
зрелом возрасте; он не в состоянии определить свои отноше-
ния к окружающим предметам, не может отличить по вели-
чине апельсина от головы человека и впервые видит сны. Не-
смотря на знание математических формул и геометрических
форм, молодые люди часто совершенно не умеют применять
их при выяснении количественных отношений, а также не в со-
стоянии справляться с работами над геометрическими фор-
мами, а равно и с их анализом, что достигается обыкновенно
только при достаточном наличном материале ясных реальных
представлений. Все книжно изученное и без проверки усвоен-
ное может быть только повторяемо (имитировано) и ни в ка-
ком случае не будет содействовать самостоятельному видо-
изменению воспринятого или проявлению творчества. Развитие
самостоятельности у человека, проявляемой его характером,
находится в прямой зависимости от степени развития у него
отвлеченного мышления, от выработанных им самим общих
образов и общих понятий, ибо, только руководясь общим
взглядом, он может видоизменить свои размышления и дей-
ствия, между тем как все частное или воспринятое памятью
может быть проявляемо лишь в таком же виде, как получено,
разве только еще с меньшею точностью и с меньшею опреде-
ленностью, что, понятно, будет зависеть от степени впечатли-
тельности лица. Значение всего сказанного резко выступает
при наблюдении замечательно сильно проявляющейся типич-
ности детского возраста, где данный тип ребенка, как в зер-
кале, отражает все условия, при которых он рос и развивался,
особенно относительно рассуждений и действий окружающих
его лиц. Этим и определяется прямая задача общего образо-
вания: — содействовать развитию общих способов и приемов

размышления и действия, а также уменья составлять на осно-
вании ясно усвоенных представлений общие идеи и истины.
Истины как положения, труднее всего вырабатываемые,
должны поэтому оставлять самый сильный след и обращаться
уже в тормоз всех остальных, менее трудных и менее распре-
деленных по времени положений и действий, должны явиться
условием уже нравственных проявлений человека. Из этого
прямо следует, что физическое, умственное и нравственное
образование находятся в такой тесной и неразрывной связи
между собой, что заниматься одним, оставляя без внимания
другое, совершенно невозможно. Результатом общего образо-
вания должна быть поэтому непременно ясность мысли, уменье
сознательно действовать и проявлять себя, уменье владеть
собой, ограничивать произвол своих действий и выяснять зна-
чение личности.
Таким образом, основанием для всей этой умственной и
физической работы должен явиться материал, накопленный
при посредстве чутко сохраняемой впечатлительности, в виде
ясных представлений. Но ясные представления составляются
только при развитии путей, посредством которых внешний мир
действует на ребенка, возбуждая, в свою очередь, и его к дея-
тельности; чем точнее он приучается отдавать себе отчет об
этом влиянии и чем больше он будет понимать различие этого
влияния, тем яснее и вернее будут его суждения и действия.
Пути же эти образуются органами высших чувств и их вза-
имодействием с органами движений. Ощущения, связанные
с деятельностью всех этих органов, и являются главным усло-
вием ясных представлений: незнакомство с ними и неумение
различать их силу и качество не допускают появления у ре-
бенка ясных представлений и всего с ними связанного. Задача
физического образования только и состоит в развитии этих
путей и в знакомстве ребенка с различными ощущениями, свя-
занными с его деятельностью; без серьезного, систематиче-
ского образования такое знакомство, составляющее общее
образование человека, не получается. Как всякое ремесло и
всякое художество требуют при своем изучении упражнения,
причем занимающийся знакомится с соответствующими дан-
ной работе ощущениями, так то же самое требуется и при
умственном образовании, для проверок получаемых впечатле-
ний и для ясности наших представлений. Усвоение приемов
деятельности во всех подобных случаях может быть двояким:
во-первых, могут усваиваться частные приемы производимой
работы посредством повторения (имитации) показанного, или,
во-вторых, требуемые действия постепенно и последовательно
выясняются в виде общих приемов, встречающихся при произ-
водстве самых разнообразных предметов. Можно, например:

1) изучать столярное искусство по приготовляемым моделям
различных ложек, ручек для пера, скамеек и станков для руч-
ной пилы и т. д., причем занимающемуся постоянно показы-
вают, что делать и как делать; этот способ можно сравнить
с изучением различных приемов приличия по показанному
примеру или писания поздравительных и родственных писем
по сборникам таковых, или изучением выражать свои чувство-
вания имитационными характерными движениями и позами;
во всех таких случаях общего образования нет, это будет лишь
самый грубый практический способ, требующий всего более
времени и никогда не приучающий действовать самостоя-
тельно, смотря по условиям жизни, в которых человек нахо-
дится; этим способом мастером не сделаешься, а приучишься
только исполнять показанное и указанное; 2) можно изучение
столярного дела начать с общих приемов, научиться измерять,
стругать, пилить прямолинейно, криволинейно, сверлить дыры,
соединять доски шпунтами и т. д., т. е. приучиться ко всем
общим приемам данного дела, чтобы потом применять изуче-
ние и приготовление различных предметов по составленному
чертежу или плану, причем и все общие приемы усваиваются
не повторением показанного, а только по слову; этому будет
соответствовать изучение общих форм и правил красноречия и
драматического искусства, мимики и танцев — для пользова-
ния ими в жизни во всех тех случаях, когда желаешь выра-
зить свои мнения, чувствование и отношение к другим лицам;
в таком случае можно уже говорить об общем знакомстве
с каким-либо ремеслом или делом и об искусстве проявляться
и выражаться. Но и в этом случае нет общего образования;
это будет только изучение общих приемов, применяемых в сто-
лярном искусстве, а также будут лишь общие приемы драма-
тического, балетного и тому подобного искусств. Все обычаи,
привычки, моды, все шаблонные формы, этикеты и т. д. отно-
сятся к этой же категории и имеют значение, одинаковое
с указанным. От всего этого необходимо отличать, однакож,
еще общие человеческие, лежащие в основании всех действий
и размышлений человека, проявления, развитием которых
только и обусловливается нравственная жизнь его. Тут нет
приемов какого-либо искусства или ремесла, а существуют
только элементы речи и движений (азбука проявлений мысли
и действий), общие грамматические формы и правила, эле-
менты количественных и пространственных отношений и дей-
ствия над ними, работа с возрастающим напряжением и про-
должительностью, определение пространственных отношений
и распределение своих работ по времени. Общий метод при
умственном и физическом образовании будет состоять в уме-
тай разлагать явления и действия на элементы, соединять эле-

менты в сложные формы размышлений и действий, сравни-
вать умственно воспринятое и физически воспроизведенное,
дабы сделать оценку их значения. Систематически усвоенное
применяется в виде самостоятельных работ, причем самою вы-
годною формою физической работы будут игры, последова-
тельно осложняемые и стройно проведенные, так что вырабо-
танные и проверенные общие положения или истины должны
являться главным основанием самостоятельно проведенных
действий. Следовательно, как мы уже сказали выше, игра
в школе не должна являться в виде развлечения, допускаю-
щего ребенка распускаться и произвольно действовать, чего
с педагогической точки зрения никак и ни в каком случае до-
пустить нельзя.
Весьма часто приходится видеть громадный вред, прино-
симый ученикам преподавателями, которые незнакомы со
своим делом и не понимают значения игр в школе; после его
урока дети так взволнованны и распущенны, что совершенно не-
способны к каким-либо серьезным занятиям. Детей наказы-
вают, а толку все не выходит... Причину этого следует искать
в неумелых преподавателях, распускающих детей во время
игр, или воспитателях, допускающих распущенные их действия
во время перемены. Все это подтверждается наблюдением
в школе, и в особенности в тех школах, где ученики дисципли-
нируются и приучаются к законности и хорошему товарище-
ству, главным образом играми, как это доказывают, например,
английские школы. Ничего произвольного и распущенного во
время игр там не допускается, играми руководят сами зани-
мающиеся; в них действительно есть благоприятные условия
для развития физического и нравственного характера лиц, или
не подавляется воля, а напротив, дети приучаются к волевым
проявлениям. «Для детей, — говорит английский педагог
Альфред Карвер, — играет весьма важную роль их взаимное
воспитание. Я полагаю, что настоящий, мужественный и силь-
ный запас характера приобретается гораздо более на лужайке
игр, чем в классной комнате». При этом игры применяются
в смысле дисциплинирования ученика, а отнюдь не ради кри-
ков, драки и тому подобных грубых и распущенных действий.
Хорошая школа должна научить уменью заниматься, уменью
понимать человека и окружающие его условия и уменью рабо-
тать. Упражнения на гимнастических аппаратах вредны не
только потому, что этими упражнениями можно легко дойти
до предела деятельности и этим разрушить свое здоровье: они
вредны еще потому, что, будучи связаны с сильными мышеч-
ными ощущениями, они приучают ученика к сильным ощу-
щениям вообще и этим развращают его. Это та же водка,
махорка, перец, горчица, карты и т. п. прибавочные раздра-

жители, которые понижают впечатлительность и требуют по
известному психофизическому закону (чтобы ощущение росло
в арифметической прогрессии, необходимо, чтобы раздражение
росло в геометрической прогрессии) постоянного усиления
этого раздражения для того, чтобы поддержать ощущение на
одинаковой степени силы.
На это нам, может быть, скажут, что наши дети и так уже
утомлены в школе; что же будет, если мы к умственному
образованию прибавим еще и физическое? Это только усилит
их труд, который и так нередко непомерен... Но утомляет,
даже гипнотизирует, только однообразный труд, однообразная
деятельность. Одностороннее развитие памяти исключает обра-
зование; молодой человек может научиться быть вниматель-
ным, точным, инертным в своей деятельности, но это еще не
будет образование, он все же останется ребенком в своих
размышлениях и действиях. Чем разнообразнее его деятель-
ность, чем более у него развивается деятельность всех актив-
ных его органов, тем проще и изящнее становятся его движе-
ния и тем менее он утомляется и истощается К Если встре-
чаются педагоги, которые полагают, что рассуждение о воз-
можно большем соответствии (гармонии) в развитии есть
только пустая фраза, без субстрата и мысли, то это только
показывает, как мало такие педагоги знакомы с природою
человека, с взаимною связью происходящей в нем деятельно-
сти, как мало понимают они, что образование возможно
только при полном соответствии в физическом, умственном и
нравственном развитии молодого человека и что всякое дру-
гое обучение, в особенности всякое однообразное заучивание
и долбня, исключает образование. Как не может быть умствен-
ного образования без физического, точно так же немыслимо
нравственное образование, не истекающее из умственного и
физического. Ни тот или другой язык не должен в школе
изучаться ради знания языка, ни география, история или мате-
матика не должны изучаться только для усвоения фактов и
приемов, излагаемых в этих предметах: — все это изучается
только в целях приобретения уменья из ряда фактов выраба-
тывать общие положения, истины, которыми мы должны руко-
водствоваться в жизни. Точно так же необходимо изучать ме-
тание, бег, прыжки и т. д. — не для самого этого действия, но
чтобы при посредстве упражнений приучиться владеть собой,
действовать с различной продолжительностью, настойчивостью
1 Наблюдая ребенка во время дошкольного периода его жизни, мы ви-
дим, что он может быть весь день занят и, несмотря на это, не утомляется
и не истощается. Понятно, что это зависит от того, что он часто меняет
свою деятельность, имитируя в виде игры то, что видит кругом, а потоп
рассуждая о значении им виденного и произведенного.

и уменьем проверять умственно усвоенное физической рабо-
той. Все должно быть направлено к выяснению человеку его
личных проявлений и ограничению произвола в его размыш-
лениях и действиях.
Ко всем указанным здесь вопросам физического образова-
ния книга Лагранжа не имеет никакого отношения; в ней раз-
бираются физические упражнения только с гигиенической
точки зрения. Но и тут существенный вопрос — о значении
упражнений и влиянии их на изменяемость формы — не ясен
для автора, а поэтому и его выводы недостаточно основа-
тельны. Во всяком случае, однако, это дельная книга, в кото-
рой много полезных указаний, имеющих значение при воспи-
тании и в школе, но необходимо относиться к ним критически
и отличать научно проверенное от спорных и часто даже оче-
видно ошибочных субъективных воззрений самого автора.
В предисловии к своей книге г. Иванов говорит: «Предла-
гаемые очерки имеют целью дать краткий свод наиболее не-
обходимых теоретических знаний для желающих руководить
физическими упражнениями. Очевидно, такие очерки должны
иметь компилятивный характер. Такими они и представляются
со стороны фактов. Что же касается высказываемых местами
личных взглядов, то они вытекают из убеждений, сложившихся
в течение многих лет практической и теоретической деятель-
ности по данному вопросу». Судя по этим словам, можно пред-
полагать, что г. Иванов действительно знаком с педагогиче-
скою задачею школы и изучил предмет не как врач, а как пе-
дагог, с теоретической и практической точек зрения. Но на-
прасно г. Иванов полагает, что составленные им очерки, «оче-
видно», должны иметь компилятивный характер; напротив,
при личном практическом и теоретическом опыте автора цен-
ность и значение его работы возросли бы в случае самостоя-
тельной обработки трактуемого вопроса, — тем более, что тео-
ретически он в педагогической литературе еще очень мало об-
следован и выяснен. Согласно, однако, своему заявлению,
г. Иванов на самом деле все позаимствовал из других книг,
но только без указания источников, а между этими источни-
ками главными были книги Лагранжа и мое руководство
к физическому образованию детей. На педагогическую.гимна-
стику он смотрит как врач; система физических упражнений,
по его мнению, в учебных заведениях «должна быть прежде
всего строго гигиеническою». Впрочем, он добавляет, что это
Лишь одна сторона дела. «Другая же заключается, — продол-
жает он, — в том, что телесные упражнения имеют образовав

тельное значение». «Педагогическая гимнастика, по мнению
автора/ есть система физических упражнений в периоде роста
и развития человека, и поэтому она должна иметь в виду не
только сохранение здоровья, но и правильное физическое раз-
витие ребенка, подростка и юноши». «Пренебрегая физиче-
скими упражнениями, — говорит автор далее, — педагоги ли-
шают себя достаточной физической опоры в своем сложном
и трудном деле». По отношению к педагогической стороне фи-
зических упражнений г. Иванов находит необходимым «на-
учить ученика владеть и управлять своими движениями, сде-
лать его ловким, научить преодолевать препятствия с наи-
меньшею затратою сил, развить по возможности его силу,
выносливость, дать ему новые, полезные навыки, позаботиться
о его изящных манерах». Задачи для педагогической гимна-
стики г. Иванов, очевидно, ставит очень разнообразные; по-
смотрим же, на какие средства для выполнения их он указы-
вает. В очерке анатомии и физиологии телесных упражнений
г. Иванов разбирает костную систему, говорит о соединении
костей между собой, о мышцах — перечисляя мышцы шеи,
туловища и конечностей, затем разбирает «механические за-
коны мышечной деятельности», «отношение нервной системы
к телесным упражнениям» и влияние последних на различные
органические функции. Хотя анатомический очерк заимство-
ван большей частью у меня, но местами являются такие ука-
зания, которые либо неверны, либо неточны; кроме того, этот
анатомический очерк мало связан с последующими положе-
ниями и часто является совершенно бесцельным, так что не
ясно — зачем такие данные приведены. Положение о строении
кости, о разделении суставов, силы, удерживающие суставные
части в положении, все приведенные в суставах дуги движе-
ния, разделение мышц и т. д. взято у меня, ибо это все вы-
воды моих исследований. Относительно окостенения г. Иванов
говорит (стр. 12), что оно начинается одновременно в трех
точках хрящей кости, из которых одна (точка окостенения)
лежит в середине, а две по концам. Это неверно, и эти точки
никогда не появляются одновременно: в длинных костях точка
в середине является, начиная с третьего месяца зародыше-
вой жизни, а по концам такие точки являются уже после рож-
дения на свет, и только в нижнем конце бедренной кости та-
кая точка является во второй половине девятого месяца заро-
дышевой жизни, что имеет даже свое значение для точного
определения зрелости новорожденного. Относительно слож-
ных суставов говорится (стр. 16), что «они являются с разъ-
единенными хрящами поверхностями». Но сложные суставы
вовсе не разъединены одними хрящевыми прослойками, здесь
бывают прослойки и жидкие, гибкие, упругие, плотные и слож-

ные — все это очень существенно для понимания значения
суставов и движений, в них происходящих. Ниже г. Иванов
утверждает, что «строго говоря, каждое сочленение имеет свой
тип». Не совсем понятно, что этим автор желает оказать: пред-
полагает ли он, что суставы не поддаются классификации, что
в них типичных явлений 'нет и что каждый сустав своеобразно
построен? Видимо, он именно это и желает выразить, — тем
более, что говорит (стр. 15—16): «Попытки классифицировать
суставы все недостаточно совершенны». Но в этом г. Иванов
жестоко ошибается; напротив, мало отделов в биологии под-
даются такой точной и стройной классификации, как именно
суставы. На суставах всего нагляднее можно выяснить отно-
шение формы органа к его отправлению, — следовательно, вы-
яснить один из самых трудных и основных вопросов в анато-
мии. Касательно существующих здесь движений уже известно,
«что движение в суставах должно соответствовать движению
образовательной геометрической формы суставной поверх-
ности»; вся проверка этого положения поддается строгому ма-
тематическому анализу, и поэтому установление типа и клас-
сификации именно этого отдела строения человеческого и во-
обще животного тела удается всего точнее и лучше. Может
быть, автор желал оказать, что каждый сустав отличается
своеобразным видоизменением основного типа и что эти видо-
изменения даже индивидуальны, смотря по деятельности лица;
это было бы верно, но в таком случае редакция сказанного
г. Ивановым очень неточна. Номенклатура движений у г. Ива-
нова тоже очень сбивчивая: то он говорит о сгибании и раз-
гибании, отведении и приведении, вращении и кружении
(стр. 21), то употребляет названия старых гимнастеров: по-
дымание руки, вытягивание в сторону и т. д. В анатомии су-
ществуют в этом отношении простые, обыкновенно применяе-
мые выражения, — почему бы ими не пользоваться, в особен-
ности в анатомическом очерке? Вследствие этого описания бы-
вают часто очень сбивчивы и неточны: так, например, рассуж-
дая о боковых искривлениях позвоночного столба, г. Иванов опи-
сывает движения с целью врачебною; не останавливаясь над
подробным разбором объяснений г. Иванова, которые совер-
шенно не согласны с деятельностью мышц при таком искрив-
лении, мы приводим только следующие его слова (стр. 20):
«Положим перед нами двойной сколиоз — вверху выпуклость
вправо, внизу — влево. Тогда, подымая кверху левую руку,
мы приподнимаем стоящее ниже левое плечо и растягиваем
укороченные мышцы этой стороны позвоночника. Правая же
рука вытягивается в сторону и тогда, вследствие перенесе-
ния центра тяжести вправо, приводятся в сокращение мышцы
между грудной клеткой и тазом на левой стороне, так как это

уравновешивающее сокращение не может быть произведено
мышцами левой стороны вышележащими, находящимися уже
в растяжении вследствие поднятия левой руки» и т. д. Поды-
мая руку кверху, можно ее сгибать, а также и отводить; что
же именно здесь требуется — неизвестно. Руку можно под-
нять, а плечо можно .и не подымать, а оставить на одинако-
вом уровне и т. д. Вообще анатомический разбор таких упра-
жнений вовсе не так прост, как предполагает г. Иванов; для
этого необходимо серьезно изучить механические условия дан-
ных мышечного аппарата... На стр. 24-й Иванов говорит, что
крестообразные связки лежат в полости сочленения и т. д.;
напротив, они лежат вне полости сустава и только спереди и
с боков прикрыты синовьяльною сумкою. На стр. 25-й оказы-
вается, что сустав «меж таранной и пяточной костями — коле-
совидный», что совершенно ошибочно, ибо у этого сустава
нет никаких признаков колесовидного сустава. Совершенно
непонятны, например, такие рассуждения (стр. 26): «Следо-
вательно, геометрические формы движения, как-то: чистое
сгибание, отведение и прочее, в отдельных суставах предста-
вляются теоретическим отвлечением и требуют аналитической
работы. Работа эта желательна, потому что научает нас вла-
деть отдельными частями движения, но она должна быть
строго подчинена общей синтетической идее сложения дви-
жений и настолько останавливать на себе наше внимание, на-
сколько оно входит в гигиенические (?) и образовательные
цели физических упражнений». При описании поперечнополос-
чатых мышц автор смешивает «мышечное волокно» с первич-
ным волоконцем; выходит, что первичное волоконце (стр. 27)
заключено в тонкую плотную оболочку — «сарколему» — та-
кую ошибку допустить нельзя. Какое значение имеет описание
мышечных групп шеи, туловища и конечностей (от стр. 34 до
50) совершенно непонятно: описание это, а также замечание
о действии мышц настолько поверхностно, неточно, часто даже
неверно, что всему этому нельзя придать ни малейшего зна-
чения. Одни и те же движения в одном месте г. Иванов назы-
вает «сгибанием», а в другом «разгибанием»; так, о мышцах,
расположенных на задней поверхности голени и переходящих
в так называемую ахиллову жилу, он говорит, что «они» сги-
бают стопу (стр. 48), между тем на стр. 53 оказывается, что
при тыльном сгибании ступни движение тормозится растяну-
тою икроножною мышцею; то же самое говорится и на стр. 59.
Совершенно невозможный механизм описывает г. Иванов, на-
пример, при выяснении ходьбы (стр. 59); он говорит: «при
ходьбе тело передвигается разгибанием одной ноги, подни-
манием ее на носок, тогда как другая (?), согнутая в ко-
лене, маятникообразно переходит вперед, устанавливается я

принимает на себя тяжесть тела». То, что делается последова-
тельно одной ногой, г. Иванов распределил между обеими
ногами, смешал ходьбу с бегом. Останавливаться более над
анатомо-физиологическим очерком г. Иванова нельзя, ибо
в таком случае пришлось бы разбирать его по строчкам. Во-
обще, в книге г. Иванова противоречивые заимствования из
различных источников, не ясно им понятые, производят не-
вообразимую путаницу как в номенклатуре, так и в самом из-
ложении предмета.
Отдел VII — влияние телесных упражнений на различные
органические функции — взят главным образом из сочинения
Лагранжа; то же самое можно сказать об очерке, в котором
разбирается гигиена телесных упражнений. В очерке под за-
главием «Методика телесных упражнений», собственно, спо-
соба применять и проводить эти упражнения в школе не ука-
зывается, а есть описание различных упражнений и оценка их
с санитарной и гигиенической точек зрения. На самом деле,
г. Иванов рассматривает эти упражнения как врач, повторяя
главным образом все сказанное в книге Лагранжа. Но послед-
ний прямо заявляет, что он врач-гигиенист и в педагогических
вопросах не компетентен; господин же Иванов полагает, что
если он к стремлению сохранять и укреплять здоровье и раз-
вивать костно-мышечную систему еще прибавит стремление
совершенствовать координацию движений, то такие телесные
упражнения будут иметь значение «педагогической гимна-
стики». «Образовательное значение физических упражнений,—
говорит г. Иванов (стр. 91), — замечается в усовершенствова-
нии механизма сложных движений, уже знакомых нам, или
в усвоении новых. Приобретение новых навыков представляет
прикладное физическое образование и оправдывается житей-
скими потребностями». Такая нерешительная, шаткая и неточ-
ная постановка вопроса, понятно, не может удовлетворить, да
и на самом деле у г. Иванова все сводится к тому же, что мы
находим в книге Лагранжа. Несмотря на предшествовавший
анатомо-физиологический труд, в так называемой методике
встречаются очень своеобразные мнения; так, например, на
стр. 91 говорится: «притягивание и удерживание тела при-
тянутым на горизонтальном шесте сильно утомляет известную
группу мышц, но, представляя сравнительно небольшую ра-
боту, не дает общего благотворного результата». Непонятно,
как это сравнительно небольшая работа сильно утомляет
мышцы? Да разве при таких упражнениях участвует какая-
либо одна группа мышц? Это, без сомнения, деятельность до-
вольно сложная, охватывающая большое число мышечных
групп, работающих с большим напряжением, и потому приво-
дящая к сильному утомлению. Далее говорится, что, с точки

зрения физиологической реакции организма (стр. 91), «упраж-
нения бывают «или сильные, вызывающие одышку и заметно
повышенную сердечную работу, например бег, или средние,
например быстрая ходьба, и слабые — прогулка». Везде та же
неточность и неопределенность, стушевывающие всякие кон-
туры и различия! Приводить в пример слабой работы про-
гулку нельзя ни в каком случае, ибо прогулка может быть и
очень большою работою. Ниже (стр. 91) г. Иванов высказы-
вает следующее: «Так, известно, что ходьба по горам, далекие
прогулки в здоровой местности» укрепляют и развивают мы-
шечные группы, не заинтересованные в движении, например
мышцы рук, и таким образом заменяют специальные упраж-
нения с отягощением верхних конечностей. Объясняется такое
влияние полезным воздействием движений на весь организм».
Как может прогулка, хотя бы даже в здоровой местности, за-
менить специальные упражнения с отягощением рук — это
совершенно непонятно, и такие положения нельзя ставить, в
особенности рассуждая на анатомо-физиологических основа-
ниях. Если прогулками возвышается деятельность организма
вследствие возвышения деятельности сердца и общего обмена,
то все же при этом работа неравномерно распределена по
всем мышечным группам, она будет более сосредоточена на
мышцах ног и туловища и никак не заменит упражнения
с отягощением для рук — это может случиться разве только
тогда, если в каждой руке будет по паже, соответствующей
отягощению... В педагогической гимнастике г. Иванов разли-
чает: 1) упражнения без снарядов, 2) упражнения с подвиж-
ными снарядами, 3) упражнения на неподвижных аппаратах
и 4) подвижные игры. Из всех этих упражнений он находит, что
наиболее отвечающие задаче сохранения здоровья и общего
развития организма суть упражнения с переменою места и по-
движные игры. Относительно элементарных движений г. Ива-
нов находит, что «значение их в системе постоянных, полез-
ных изменений в организме и в смысле развития двигатель-
ного аппарата очень мало (?). Недостаток их заключается
в том, что они скучны и потому на уроке гимнастики не
должны отнимать много времени. Также элементарно их обра-
зовательное значение».
Хотя в заглавии книги и значится «теоретические основа-
ния», но ничего подобного в данном очерке нет: одно упраж-
нение совершенно произвольно отвергается, а другое предла-
гается. Разве можно согласиться с автором, который напи-
шет в книге под названием «теоретических оснований»
умственного образования, что азбуку преподавать не следует,
ибо значение ее очень мало и элементарно, изучение скучно,
а потому изучение ее на уроке не должно отнимать много вре-

мени, полезнее всего научиться декламировать, заниматься
драматическими представлениями и предпринимать различ-
ные увеселительные прогулки — это будет и приятно и по-
лезно в том смысле, что знакомит с жизнью... Навряд ли та-
кие теоретические основания кого-либо убедят, а между тем
г. Иванов только так и рассуждает, да и это-то берет то из
книги г. Лагранжа, то из книги практической гимнастики, за-
меняя приведенные им в анатомо-физиологическом очерке
выражения сгибания, отведения, поворот и т. д. выражениями
отставного унтер-офицера (стр. 24): поднимание, опускание,
качание, кружение, вращение. Г. Иванов утверждает даже,
что «строевые упражнения имеют большое образовательное
значение», жаль только, что он этого не доказывает, а гово-
ворит догматически, совершенно произвольно... Необходимо
раньше всего выяснить, что такое образование и при каких
условиях оно получается, что называется общим образова-
нием, и уже тогда только можно будет решить и вопрос об
образовательном значении строевых упражнений. Г. Иванов —
врач, видимо, не знакомый с задачею школы, а то бы он, ко-
нечно, не приходил к подобным выводам...
Какова аргументация г. Иванова, видно из следующего
(стр. 114): «Несомненно то, что шпага, входя в состав фор-
менных принадлежностей массы лиц, состоящих на государ-
ственной службе, и даже многих, только готовящихся к ней,
делает странным отсутствие обучения хотя бы элементарным
приемам обращения с носимым оружием». Таким образом,
можно дойти до того, чтобы потребовать обучения в школе
обращению со всеми теми оружиями, которые впоследствии
придется носить, чего, понятно, требовать нельзя, тем более,
что шпага есть только эмблематическое оружие защиты... Не
буду останавливаться над разбором всех приведенных г. Ива-
новым упражнений, которые вообще им также произвольно
рассматриваются как упражнения тотчас приведенные, скажу
только еще несколько слов об играх. Их значение и способ
применения в школе остается в книге совершенно невыяснен-
ным. Г. Иванов говорит о них (стр. 108): «Игры представляют
телесные упражнения высшего порядка, такие, в которых не-
обходимы деятельная сознательная работа приспособления,
тем более усиленная, чем в большей степени играющий вла-
деет низшими навыками, входящими в игру в качестве эле-
ментов». Кроме таких и подобных общих мест, никаких дру-
гих существенных указаний у г. Иванова нет, несмотря на то,
что он приходит к выводу (стр. 111): «Упражнения, наиболее
отвечающие задаче сохранения здоровья и общего развития
организма, суть упражнения с переменою места и подвижные
игры». Насколько неопределенно и неясно г. Иванов высказы-

вается относительно игр, можно заключить из следующих
его слов (стр. 110): «Так как на уроках гимнастики играм
можно отвести лишь непродолжительное время, то большин-
ство их и не могут быть назначаемы на этих уроках. Но зато
на гимнастике весьма целесообразно знакомить учащихся
с правилами еще неизвестной им игры. Если для игры назна-
чено достаточно времени, то следует наблюдать, чтобы игра
доводилась до конца, чтобы в игру не вносился личный про-
извол играющих, не практиковались бы грубые приемы. С дру-
гой стороны, кроме отступлений от правильности игры, вызы-
ваемых увлечением играющих, возможно недостаточно живое
отношение к игре; в таких случаях деятельное участие руково-
дителя может часто исправить дело». Касаясь некоторых очень
важных педагогических вопросов, г. Иванов их разрешает
очень лаконически; так, например (стр. 113), он говорит: «На-
казания если и будут, то должны быть строго индивидуализи-
рованы». Вопрос о ручном труде г. Иванов разрешает так же
произвольно и без всяких научных объяснений, как и все
остальное. «В ручном труде, — полагает г. Иванов (стр. 116),—
знакомство с элементами производства, уменье обращаться
с инструментами, имеет, конечно, значение, но главная, цель
состоит в развитии и упражнении внимания, точности и акку-
ратности, настойчивости в достижении цели, терпения. Следо-
вательно, воспитание характера—существенная цель занятий
ручным трудом. Конечно, образовательное значение его нахо-
дится в связи с большею или меньшею образовательною про-
граммой других преподаваемых предметов». Если существен-
ною целью занятий ручным трудом, в особенности чисто ими-
тационным шведским способом, как это предлагает г. Иванов,
составляет воспитание характера, то развитым характером
должны бы отличаться все те молодые люди, которые про-
шли такой курс, а также и большинство ремесленников, чего,
однакож, сказать нельзя, ибо слабости и страсть к спиртным
напиткам у них, как известно, очень сильно развиты. Совер-
шенно непонятно, как образовательное значение ручного труда
находится в связи со степенью образовательной программы
других предметов? Так же своеобразно понятие г. Иванова о
творческом проявлении человека; он говорит (стр. 117), что
«подражательный характер работы не мешает и созидатель-
ной идее, потому что позволяет произвести возможно лучше
то, что необходимо».
Последний очерк Иванова состоит в кратком историческом
обзоре телесных упражнений, взятом почти целиком из моего
руководства, без указания, однако, на это заимствование.
План гимназии (стр. 124) взят у меня, с теми же буквами и
изменениями, которые у меня введены. О Фите в учебниках

гимнастики очень мало упоминается, а систему его совер-
шенно не излагают; сочинение его составляет библиографиче-
скую редкость; достать это сочинение в Петербурге мне не уда-
лось, и я получил его случайно из Лейпцига, — все, относя-
щееся до этого автора, взято из моего руководства, что видно
из сопоставления. Приводя системы Фита и Гутс-Мутса,
г. Иванов находит, что (стр. 141): «Сто лет назад было
в школьной гимнастике в общих чертах все то, что есть теперь,
да, кроме того, было направление, которое теперь не ценится
только по недоразумению». «Наши справедливые упреки, —
продолжает он (стр. 142),—современной гимнастике и стре-
мление преобразовать представляют попытку освободиться от
коры новых наслоений на чистые первые попытки воскресить
в школе гармонию образования. Наслоения эти легли резуль-
татом теоретических соображений или ошибочного служения
какой-либо частной идее в общеобразовательном деле». Ока-
зывается, что приходится освободиться от наслоений, являю-
щихся результатом теоретических соображений, чтобы воскре-
сить в школе чистые попытки гармонии образования; зачем же
г. Иванов увеличивает эти наслоения своими теоретическими
основаниями, да и из каких исторических данных вытекает
этот вывод г. Иванова? Какие же эти частные идеи в обще-
образовательном деле? Скорее можно сказать, что сто лет
тому назад врачи не писали о том, что им незнакомо и для
чего у них не собрано достаточно материала, а что писали об
этом люди, понимающие школьное дело, как, например, Фит...
Относительно телесных упражнений в нашем отечестве г. Ива-
нов с энтузиазмом восклицает (стр. 157): «Суровый климат,
земля — поилица, кормилица, над которой надо до поту лица
потрудиться, чтобы сыту быть, леса, которых вдоль да попе-
рек и не исходишь в погоне за зверем, да за птицей, а что рыб
в реках и озерах?» Все эти восклицания, однакож, дела не
выясняют и мало к нему относятся... Совершенно не узнаю я
описанную мною систему, изложенную в хорошо знакомом
г. Иванову моем руководстве. Особенно странно категориче-
ское заявление г. Иванова, что гимнастика по методе руково-
димых мною курсов оказалась «неудовлетворительной на прак-
тике». Интересно знать, на чем основан такой голословный
вывод г. Иванова? Факты доказывают как раз противополож-
ное: 1) все окончившие на этих курсах преподаватели тотчас
были размещены по учебным заведениям, откуда о них и о
применяемых ими методах получены самые благоприятные
отзывы; отчеты многих из них, находящиеся в моих руках,
вполне это подтверждают; 2) многих ив них приглашали в ча-
стные учебные заведения, где они с пользою применяли изу-
ченный ими метод; 3) двое (из четырнадцати) были настолько

заинтересованы занятиями на курсах, что выдержали экза-
мен на аттестат зрелости и поступили в университет для даль-
нейшего своего усовершенствования; 4) метод этот и в на-
стоящее время проводится во многих мужских и женских
учебных заведениях Петербурга, Москвы, Орла и т. д. с боль-
шим успехом; 5) постоянно ко мне обращаются из столицы
и провинций с просьбой рекомендовать преподавателей и пре-
подавательниц, практически знакомых с моим методом.
чем же, спрашивается, основаны выводы г. Иванова?
Оканчивая разбор книги г. Иванова, приходится сожалеть,,
что он в ней так приспособляется к различным частным тре-
бованиям, не имеющим никакого отношения к школе, желая
им угодить, и что он взялся за изложение дела, в котором нет-
у него никакой опытности, с основаниями которого он, оче-
видно, очень мало знаком.
* *
Наставление для производства гимнастических упражне-
ний г. полковника А. Д. Бутовского относится, главным обра-
зом, к так называемым «вольным движениям». Их назначение
автор определяет следующими положениями: 1) вольные дви-
жения дают полезный, разнообразный и неутомительный мо-
цион; 2) при соответствующем выборе они более, чем всякие
другие упражнения, способствуют развитию правильности, раз-
вязности и красоте всех движений человека, укрепляя в то же
время и силу мускулов; 3) некоторые из них служат пригото-
вительным упражнением для последующих упражнений с по-
движными орудиями и на неподвижных снарядах. Эти опре-
деления прямо показывают, с какими наставлениями здесь,
имеется дело. Понятно, что здесь не может быть и речи о ка-
ких-либо справках со строением и отправлением человече-
ского тела, и в особенности тела ребенка или юноши; это —
повторение задов из немецкой гимнастики, составленное соот-
ветственно инструкциям для гимнастических упражнений-
войск; здесь откинуты всякие педагогические требования. Со-
ставлены они г. Бутовским, видимо, по заказу; главная за-
слуга книги — настойчивое и строгое проведение команды.
Здесь говорится (стр. 35) даже — как «упражнять учеников,
в провожании глазами», причем по команде «глаза направо»
левое ухо должно стоять несколько ниже правого и наоборот.
Как мало г. Бутовский выяснил себе значение элементарных
движений, видно из следующего (стр. 38): «Требование наги-
баний тела вперед без всякого сгибания спины или же, наобо-
рот, одного сгибания спины без всякого движения в тазобед-
ренных сочленениях представляет крайности, трудно выполни-

мые и не имеющие за собой оснований в обычных движениях
человека; между тем при постепенном нагибании тела без
стеснения его этими условиями оба эти движения соединяются
в одно, вполне свойственное человеку и естественным путем
ведущее к развитию эластической гибкости и силы движений».
Это все равно, если оказать, что отделить звук и от звука а
представляет крайности, трудно выполнимые и не имеющие
за себя оснований в обычных действиях человека; но навряд
ли кто согласится с такими аргументами. Дает г. Бутовский и
такие указания (стр. 7): «Вдыхать всегда следует носом и вы-
дыхать ртом», а сам он, наверно, дышит с закрытым ртом,
если только у него нет страдания носовой полости, — за-
чем же, спрашивается, ставить такие требования? Еще г. Бу-
товский говорит (стр. 13): «Если несомненно, что внутренняя
порядочность всегда более или менее отражается и на поря-
дочности внешних форм, то не менее несомненно также, что
•и привычка к внешней порядочности может иметь благотвор-
ное влияние на духовный склад человека». Г. полковник Бу-
товский этим легко разрешает трудный философский вопрос
об отношении внешних проявлений человека к психическому
состоянию. Больше о книге оказать нечего; остается только
пожалеть тех бедных детей, которым все излагаемое в этой
книге приходится проделывать.

ОБ ИГРАХ В СЕМЬЕ (5)
Вопрос об играх в семье настолько серьезный и су-
щественный, что для выяснения его значения необ-
ходимо ознакомиться с установкой его в литера-
туре и с разрешением этого вопроса на основании изучения
природы ребенка семейного возраста и его проявлений. В ли-
тературе этот вопрос решается обыкновенно по системе, вве-
денной Фребелем, которую считают вполне соответствующей
природе ребенка и удовлетворяющей всем педагогическим тре-
бованиям. Посмотрим, можно ли с этим согласиться, и отве-
чает ли эта система индивидуальным наклонностям ребенка
этого возраста. Фребель желает вести свои игры с колыбели
и предлагает для каждого года свои «дары», при посредстве
которых он намеревается возбудить умственную деятельность
ребенка, ознакомить его с окружающей средой и развить эсте-
тические его проявления. С этой же целью он предлагает еще
ряд занятий и игр, которые все применяются в строгом си-
стематическом порядке. О дарах и занятиях упомянем только
вкратце, а остановимся главным образом на играх. Первый
дар — цветные мячи (три основные цвета — красный, синий,
желтый; три промежуточные — фиолетовый, зеленый и золо-
тисто-желтый). Каждый мяч должен служить для изучения:
его величины, цвета, числа, вещества и плотности. Когда при-
вешивают между двумя мячами основных цветов мяч проме-
жуточного цвета, ребенок наглядно усваивает себе, по мне-
нию Фребеля, закон противоположений. Второй дар соста-
вляют шар, цилиндр и куб; последний как противоположение
первому, а цилиндр как посредствующая форма между пер-
вым и последним телами. Из наблюдения, что цилиндр со-
держится в кубе, а шар в цилиндре, ребенок, полагает Фре-
бель, должен наглядно ознакомиться с законом о содержании
последующего в предыдущем, а также он должен усвоить себе

понятие о времени и пространстве. Всеми этими играми, по
мнению Фребеля, младенец настолько развивается, что сам
называет отдельные формы и более самостоятельно спра-
вляется с отдельными понятиями, а также стремится выяснить
себе причину вещей. Из приведенного видно, что первый ряд
детских занятий и игр будет состоять в разнообразном при-
менении мяча, второй ряд — в занятиях с шаром, кубом, ци-
линдром и его конусом; третий ряд, содержащий третий, пя-
тый и седьмой дары, состоит в занятиях с кубовидными те-
лами и содержащимися в них формами; четвертый, шестой и
восьмой дары составляют четвертый ряд занятий, в которых
постройки и формы производятся пластинками или плитками К
При занятиях этими дарами необходимо требуется, чтобы,
во-первых, применялись каждый раз все кубики, полученные
делением, так как только таким образом ребенок привыкнет
заниматься с определенной целью; во-вторых, последующие
формы должны по возможности вытекать и образовываться
из предыдущих; ребенок никогда не должен разрушать по-
строенное, а всегда должен разбирать и составлять целые
формы. Построенные им формы должны иметь следующее
значение: 1) из них должны составляться математические —
познавательные формы для развития ума занимающегося;
2) составляя из кубиков или пластинок стулья, столы, скамьи
и т. п., ребенок знакомится с форма-ми, встречающимися
в жизни и требуемыми в необходимой. для человека обста-
новке; 3) составляя кружки, звезды, цветы, ребенок развивает
свой вкус при посредстве воспроизводимых им изящных форм
и этим содействует нравственному своему развитию. Фребель
полагает, что при помощи всех этих занятий ребенку 3—7-лет-
него возраста возможно выяснить закон равновесия и закон
передачи движения (4-й дар) или они могут послужить для
наглядного ознакомления ребенка с формами, встречающи-
мися в «алгебраической геометрии и тригонометрии» (5-й дар).
Кроме даров, Фребель применяет еще: 1) игры с выклады-
ванием разных форм или фигур из лучинок; 2) школу скла-
дывания различных предметов из бумаги; 3) школу плетения;
4) школу рисования и выкалывания; 5) лепку из глины, про-
изводство различных пластических форм и 6) игры и пение.
Не останавливаясь в настоящее время на всех этих заня-
тиях, перейдем прямо к играм и посмотрим, в каком виде они
применяются к ребенку семейного возраста. Большая часть
игр имеет имитационный характер; подвижные игры служат,
по мнению Фребеля, главным образом для развития физи-
1 Фр. Фребель, Точное письменное изложение занятий в детском
саду, «Педагогика детского сада», Берлин, 1874, стр. 570.

ческих сил ребенка; к ним принадлежат: маршировка, ходьба,
бег, прыганье, игра с движением по кругу и т. д.; игры с мя-
чом обыкновенно занимают детей, они охотно в них «грают;
игра пальцев состоит в воспроизведении при посредстве паль-
цев тел различных форм, встречаемых в окружающей среде;
в остальных играх ребенок обыкновенно должен повторить то,
что встречает в окружающей его среде. Этими играми повто-
ряется деятельность различных людей и животных и их спо-
собы передвижения, например в играх: доктор, охотник, зай-
чик, собака, лес, дерево, дичь и т. д. повторяются такие от-
правления, как: сидение, сон, прыганье, бег, лай, захватыва-
ние, кивание, плач, чихание, смех, разговор и т. д.; во время
игры производят счет: один зайчик, одна собака, один доктор,
два уха, один тупой нос, два пальца, и так число их увеличи-
вается и т. д.; представляются дружеские и враждебные от-
ношения: между охотником и собакой, между доктором и
больным, между собакой и зайцем, между охотником и зай-
цем; назначаются также игры для сравнения различных от-
ношений, как, например, ребенок и лес, ребенок и дерево, яма
и круг, а также игры с поучительной целью: описание ружья,
рожок и его употребление во время охоты. Игры эти обыкно-
венно сопровождаются пением, причем слова должны выяс-
нять значение производимых действий1.
Все эти занятия и игры строго систематизированы и осно-
ваны на повторении (имитации) показанного; спрашивается,
пригодна ли эта система и соответствует ли она нормальным
условиям развития ребенка в возрасте семейной ею жизни
(т. е. до 7 лет)? Принимая какую-либо систему при воспи-
тании ребенка, необходимо прежде всего сообразоваться с
тем материалом, который имеется у. ребенка, который им со-
бран из окружающей его жизни, так как только те явления
будут им хорошо усвоены, на уровне понимания которых он
стоит. При этом необходимо, чтобы материал этот был
набран самим ребенком путем наблюдения над окру-
жающей его средою, что возможно, однакож, только при
вполне сохраненной его впечатлительности. Научить ребенка
наблюдать никто не может, можно только отстранять от него
всякое угнетающее влияние и не понижать его впечатлитель-
ности. При сильных впечатлениях, связанных с большой тра-
той со стороны его организма, ребенок становится менее на-
блюдательным и слабее отзывается (реагирует) на действую-
щие «а него возбудители. При отсутствии же угнетающих как
физических, так и психических условий ребенок живо интере-
суется всем, на что он натыкается, он усваивает себе то, что
1 А. Келлер, Подвижные игры в детском саду, 7 изд., Веймар, t883.

соответствует уровню его развития; он постоянно деятелен,
повторяет то, что кругом подмечает, и поэтому сам отыски-
вает себе занятия.
Можно оказать, что все первое свое образование в семье
ребенок получает при посредстве имитационных игр, в кото-
рых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оста-
вляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует
его умению. Деревенские дети, например, находящиеся при
более благоприятных условиях для сохранения своей впечат-
лительности, относятся с полным вниманием ко всему их ок-
ружающему, повторяя в виде игры то, что им приходится на-
блюдать и что доступно их пониманию. Зорко наблюдая за
поимкой преследуемого взрослыми лицами, они после совер-
шенно реально повторяют в виде игры все ими воспринятое,
так же ловят, догоняют, связывают и грубо волочат своего со-
товарища по игре, повторяя все так, как видели и воспри-
няли. Ребенок всегда является зеркалом среды; он играми
усваивает все привычки и обычаи своей среды, воспринимая
все, что чаще видит и узнает от окружающих его лиц. При
благоприятных условиях ребенок должен очень хорошо влиять
на членов семьи, заставляя их внимательнее относиться
к своим размышлениям и действиям и устранять всякий про-
извольный и грубый поступок, иначе он его повторит и на-
глядно представит неблаговидность таких действий. Навязы-
вать ему что-либо нельзя, так как часто можно дать ему не-
соответствующее его развитию, и он не поймет требуемого и
не будет в состоянии его исполнить. Часто можно наблюдать,
как, перечитывая какую-либо книгу, в ней находишь то, что
прежде ускользнуло от внимания; объясняется это тем, что
раньше при чтении этой книги мы не имели достаточного за-
паса знаний или не находились на уровне понимания ее. Ка-
ждый воспитатель должен хорошо помнить, что нельзя от ре-
бенка требовать больше того, что последний может дать,
иначе ребенок будет не в состоянии исполнить требования и
будет их обходить. Как часто кажется, что ребенок вполне
усвоил себе все ему сообщенное, и между тем на деле оказы-
вается, что он захватил механически памятью то, что ему не-
понятно и к чему он не подготовлен. Если воспитатель желает
сохранить впечатлительность ребенка, он не должен подвер-
гать его никаким резким возбуждениям и не нарушать в своих
требованиях ни постепенности, ни последовательности, иначе
он сделает его апатичным, и тогда в силу психофизического
закона для выведения его из угнетенного состояния раздраже-
ние должно увеличиваться в геометрической прогрессии, чтобы
ощущение росло в арифметической. Резкое слово, обращенное
сегодня к скучающему и апатичному ребенку, скоро еще бо-

лее ею притупляет, так что завтра оно уже не действует, не-
обходимо его усилить, перейти к крику, а затем к различным
мерам преследования и к телесным наказаниям; все это только
угнетает его и понижает -впечатлительность, причем апатич-
ность к окружающим явлениям настолько увеличивается
у ребенка, что он становится все менее и менее наблюда-
тельным. Несмотря на то, что причина такого явления лежит
в воспитателе, обвиняют ребенка, жизнь которого расстроена
неумелыми требованиями и действиями воспитателя.
Нормальный ход развития ребенка © семье состоит в на-
блюдении над окружающей его средой, повторении подмечен-
ного и рассуждении о воспринятом. Наблюдением он разъеди-
няет, на что сам натыкается и что более соответствует его
силам и умению, он повторяет и этим приучается к действиям,
а затем рассуждает о воспринятом и сравнивает ею с прежде
подмеченным; из этого слагается его опытность. Этим есте-
ственным путем он знакомится с окружающим его миром,
им же приучается к деятельности, а при посредстве рассужде-
ния сходит с почвы имитации и начинает самостоятельно про-
являться, смотря по индивидуальным своим качествам и спо-
собностям. Сравнением он подмечает общие качества и выра-
батывает общие положения, которые в виде понятия о правде
являются главным руководителем нравственной его жизни.
При наблюдении за детьми легко заметить, что один и тот же
возбудитель действует неодинаково на всех, причем темпера-
мент, т. е. степень силы и быстроты проявлений, имеет боль-
шое значение: более способные реагируют сильнее, один
глубже и быстрее усваивает себе подмеченное и легче справ-
ляется с препятствиями, на которые натыкается, а другой вос-
принимает медленнее или поверхностнее и труднее справляется
со своей работой.
При разборе системы Фребеля нельзя не заметить, что
применением ее можно разве только приучить ребенка к раз-
личным техническим приемам и имитационным действиям,
способствовать же его образованию и дать необходимый ему
для этого материал при посредстве этой системы нельзя. Си-
стематизировать можно только уже накопленный материал,
нельзя приводить что-либо в последовательный порядок, если
•не имеется ничего наличного. Предлагаемые этой системой
имитационные действия навязываются ребенку, он не сам их
подмечает путем наблюдения, а получает их готовыми и для
всех детей одинаковыми. Ребенок не производит их по памяти
после того, что сам их подметил, а механически повторяет их
по действиям руководителя. По этой системе ребенок не рас-
суждает над воспринятым и вообще над своими действиями,
а поэтому нет условий, при которых только он и в состоянии

освободиться от имитации и проявить свои индивидуальные
способности. Поэтому, посылая ребенка в так называемые
фребелевские сады и систематизируя там все его действия,
нельзя получить желаемого результата; здесь нет условий для
ею образования. Имитационные игры всегда настолько раз-
нообразны, насколько разнообразна среда, в которой ребенок
находится и в которой он проводит первые годы своей жизни;
то, что чуждо ребенку и дается ему готовым, он может и не
усвоить, не понять. Нет никакой надобности учить ребенка
сидеть, спать, плакать, смеяться, лаять и производить звуки
различных животных; это он и сам подметит, и сам сумеет по-
вторить подмеченное. В семье ребенок, который не забит и по-
этому все видит и замечает, является существенным элемен-
том, заставляющим взрослых быть осторожными во всех их
размышлениях и действиях; здесь из соотношения слова с де-
лом слагается у него понятие о правде, и если у взрослого
слова и действия расходятся, то этим они сбивают ребенка
и лишают его возможности усвоить себе понятие о правде,
главном критерии нравственных его проявлений. Из всего
этого видно, насколько система Фребеля несостоятельна и на-
сколько она не соответствует условиям развития ребенка во
время семейного периода его жизни.

О ФИЗИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В ШКОЛЕ (6)
Приступая к выяснению задач физического образо-
вания в школе, мы должны прежде всего остано-
виться на точном определении терминов: воспита-
ние, обучение и образование, так как, по нашему мнению, до
сих пор понятия эти плохо различаются; даже сами педагоги
далеко не выясняют себе, что должно подразумевать под
ними, и не видят той тесной взаимной связи, которая суще-
ствует между воспитанием и образованием. Между тем,
строго различая три фактора в ходе развития ребенка: воспи-
тание, обучение и образование, мы, при близком знакомстве
с природой ребенка, разъединить их не в состоянии. Под вос-
питанием, которое обыкновенно всецело относят к семейной
жизни ребенка, подразумевают совокупность условий, необхо-
димых для правильного питания и роста ребенка, в силу кото-
рых у него является известный запас энергии, необходимый
вообще для деятельности. При этом, различая в человеке две
стороны — физическую и духовную, и воспитание его разде-
ляют на физическое и нравственное. Последнее состоит, глав-
ным образом, в выяснении понятий о правде, а также об ува-
жении личности другого. Переходя далее к определению сущ-
ности образования, мы должны заметить, что до сих пор еще
плохо различают образование от учения. Задача учения —
это простое накопление знаний, усвоение наибольшего количе-
ства фактов, добытых наукою. Задача же образования состоит
в том, чтобы выработать в человеке сознательное отношение
к своим действиям, ограничить произвол их и развить в чело-
веке стремление к совершенствованию путем постепенного
приближения к идеалу. Из этого определения уже ясно, что
смешивать понятие «образование» с понятием «учение» от-
нюдь не следует, и в школе учение должно быть только од«
ним из средств, способствующих достижению образователь-

ных целей. Посмотрим теперь, допускает ли организм ребенка
то строгое подразделение задач воспитания и образования,
которое так распространено? Присматриваясь к ребенку по-
ближе, мы убеждаемся, что, находясь в семье, в условиях, бла-
гоприятных для свободного и правильного его развития как
физического, так и умственного и нравственного, ребенок со-
храняет наибольшую свою впечатлительность; он все наблю-
дает, все воспринимает. Повторяя, проделывая затем сам все
то, что обратило на себя его внимание, ребенок только после
этого начинает рассуждать над полученным впечатлением;
у него возникает ряд вопросов, за разрешением которых он
всегда обращается к тому лицу, которое всего ближе ему.
Так, например, наблюдая всадника, ребенок сперва совер-
шенно спокойно следит за ним до тех пор, пока он не скроется
совсем ив виду; после этою, верхом на палочке или на одной
ноге, ребенок, строго подражая всаднику, повторяет его дей-
ствия. Задавая себе затем ряд вопросов: откуда, куда и за-
чем скакал так быстро всадник и решая их по-своему, ребенок
таким образом рассуждает над своим наблюдением и прихо-
дит к известным выводам. Обращаясь с теми же вопросами к
старшим, он этим путем проверяет свои рассуждения и вы-
воды. Вот эти-то наблюдения ребенка над окружающей его
жизнью, это восприятие фактов — сперва слепое им подража-
ние, а затем рассуждения над ними и проверка их — и
должны быть дороги нам в семейном периоде жизни ребенка.
Именно таким путем ребенок приобретает те привычки и
обычаи, которые приняты в окружающей его среде, приобре-
тает массу знаний и сведений, с которыми и вступает в школу.
Дело последней — систематизировать эти знания, привести
в порядок и пополнить их. Отсюда главная задача семейного
воспитания — это сохранение впечатлительности ребенка,
уменье создать такие условия, при которых он мог бы вполне
свободно расти и развиваться как физически, так и умственно
и нравственно. Впечатлительность ребенка связана, однакож,
с условиями питания и тем кардинальным качеством живой
ткани, которое называется «чувствительностью». Последняя
сохраняется только при полном соответствии между тратою и
восстановлением, связанных с деятельностью живой ткани;
впечатлительность ребенка понижается при всяких неблаго-
приятных условиях питания, а также под влиянием сильного
возбуждения, связанного также с большей потерей и не легко
восстанавливающегося. В последнем случае впечатлительность
ребенка подлежит психофизическому закону, которым при-
знается, что «в то время, как раздражение растет в геометри-
ческой прогрессии, эффект его увеличивается в арифметиче-
ской», почему понятно, что не следует подвергать ребенка

действиям .каких бы то ни было резких возбудителей как из
области наказаний, так и из области поощрений и ласк, что не
должно стеснять свободы и самостоятельности его проявлений.
Внося в школу известный запас знаний и пополняя их там
новыми, ребенок должен научиться разъединять их, сравнивать
между собою, делать выводы на основании этого разъединения
и сравнения, должен, словом, научиться отвлеченно мыслить
вырабатывать общие положения и истины, а затем действо-
вать сообразно этим общим положениям. Это последнее и есть
цель образования, которое должна дать ему школа. Но мы
должны еще обратить внимание на то, что недостаточно уметь
рассуждать, делать выводы, — необходимо также уметь при-
менять их в жизни, достигать намеченной цели серьезной и
последовательной работой, настойчиво преодолевая все пре-
пятствия, могущие встретиться на пути. Последнее может быть
получено только при правильном физическом образовании. До
сих пор, однако, как цель его, так даже и самое понятие «фи-
зическое образование» совершенно не выяснены. Между тем
физическое образование должно точно так же, как и умствен-
ное, споспешествовать сознательному отношению к своим дей-
ствиям, уменью действовать настойчиво, «с возрастающим на-
пряжением, справляться с пространственными отношениями и
распределять свою работу по времени. Применяемый для вы-
полнения этой задачи метод будет общий как при умственном,
так и при физическом образовании; он состоит, главным об-
разом, в разъединении производимых движений и действий и
сравнении их между собою. Отсюда та тесная, неразрывная
связь между физическим и умственным образованием, благо-
даря которой задачи их разъединить невозможно, и только
при полной гармонии между ними мы можем ожидать полного
развития нравственного характера лица. Только такого чело-
века назовем мы истинно образованным, который настолько
умеет владеть собою, что с наименьшей затратой сил может
произвести наибольшую работу в наименьший промежуток
времени, причем, руководясь в своих размышлениях и дей-
ствиях не произволом, а общими положениями или истинами,
он проявляет свою индивидуальность и даже творчество.
Выяснив задачи воспитания, образования и обучения, пе-
рейдем теперь к рассмотрению тех школ различных времен,
где вопрос о физическом образовании стоял на должной вы-
соте. В этом отношении укажем прежде всего на школу гре-
ческую, за которой и до настоящего времени сохранилось
название «классической». Далее, в период схоластический,
физическое образование исчезает. Хотя затем в течение XVI

и XVII вв. является ряд таких философов-мыслителей, как
Рабле, Монтень, Локк, которые, понимая серьезное значение
физического образования, в своих сочинениях обращают на
него внимание, но идеи их, однако, на деле не осуществляются.
Позже, под влиянием учения Ж. Ж. Руссо, в Германии, под
конец XVIII столетия, возбуждается вопрос о физическом об-
разовании и возникает немецкая школа гимнастики, предста-
вителями которой служат Фит и Гутс-Мутс. Оба они, будучи
преподавателями практиками, резко разнятся, однако, в своих
взглядах на значение физических упражнений: тогда как Фит
обращает главное внимание на педагогическую сторону дела,
Гутс-Мутс смотрит на гимнастику с чисто санитарной точки
зрения и останавливается прежде всего на выработке техниче-
ских приемов. Учение Фита, перенесенное затем в Швецию,
несколько видоизменилось там в так называемую «шведскую
гимнастику» (7). Кроме того, у Песталоцци мы также встре-
чаем указания относительно значения физического образова-
ния в народной школе. Основателем же «национальной немец-
кой гимнастики» был Людвиг Ян.
Нужно заметить, однако, что только в классической школе
древней Греции, в немецкой школе Фита, в шведской, по-
скольку она заимствовала учение Фита, да в Англии в настоя-
щее время мы встречаемся с физическим образованием в ис-
тинном его значении; школы же Гутс-Мутса и Яна имеют зна-
чение не педагогическое, а только национальное, особенно по-
следняя, так как, преследуя только технические и санитарные
цели, она при своем применении принесла лишь вред и, ко-
нечно, никакой теории физического образования создать не
могла, тогда как, обращаясь к классическому периоду, уви-
дим, что физическое образование того времени, кроме своего
практического применения, имело также и теоретическое осно-
вание. Древние греки хорошо понимали соотношение между
физическим и умственным образованием; как тому, так и дру-
гому они придавали одинаково серьезное значение. Знакомясь
с их образовательными учреждениями, так называемыми гим-
назиями, мы встречаем в них не только помещения для ум-
ственного образования и физических упражнений, но и ряд
помещений для соблюдения чисто гигиенических условий,
как то: обмываний, обтираний и т. п. Физические упражнения
в Греции, благодаря выгодным климатическим условиям, про-
изводились на открытом воздухе и наголо, а потому соблюде-
ние чистоты тела имело громадное значение, и мы видим, на-
сколько греки действительно понимали всю необходимость со-
блюдения гигиенических условий.
В настоящее время только в учебных заведениях Англии
как в закрытых, так и в открытых находим мы подобное же

-соблюдение гигиенических условий, необходимое для более
успешного физического развития.
Полная гармония физического и умственного образования
выражалась в Греции не только на практике, но и в теории.
Так, в учении своем Платон обращает главное внимание на
связь между физическим, умственным и нравственным обра-
зованием, а насколько глубоко он понимает эту связь, видно
из тех требований, которые он ставит при воспитании. По
мнению Платона, воспитывая ребенка, мы должны прежде
всего подумать о себе, так как наше влияние на ребенка не
может ограничиться только словом. Всего сильнее мы можем
влиять своим примером, а для этого ребенок, прежде всего,
должен видеть постоянно полное соответствие между нашими
словами и поступками. Ставя далее требование воспитывать
в ребенке уважение к старшим, Платон обосновывает его на
нашем уважении личности самого ребенка, советуя быть
•крайне осторожным во всех отношениях к ребенку и в наших
действиях выражать всегда полное признание его личности.
Таким образом, эта педагогическая теория Платона, первая
по времени, указывает на тот важный момент в деле воспи-
тания, который в настоящее время, к сожалению, часто забы-
вается как в семье, так и в школе: а именно, что истины, пе-
редаваемые нами ребенку, не могут ограничиваться словес-
ными нравоучениями, и тогда только будут иметь наибольший
эффект, когда находятся в полном соответствии с нашими по-
ступками. Это положение в теории Платона крайне суще-
ственно, и при дальнейшем знакомстве с другими педагогиче-
скими теориями мы увидим, что редко у кого оно так сильно
подчеркнуто, как именно у Платона. Смотря так серьезно на
воспитание, Платон ставит целью его — развитие мудрости,
храбрости, твердости, силы и умеренности, а как вывод от-
сюда — справедливости и доброты. Он очень хорошо понимает,
что как справедливость, так и доброту развить словом мы не
в состоянии, так как доброта есть не что иное, как признание
личности другого человека и справедливость в отношении
к нему. Как доброта, так и справедливость выражаются
только Действиями, и приучить к ним или развить их лишь по-
средством слова решительно невозможно. Как наблюдатель-
ность есть результат условий, при которых ребенок растет, и
если мы его не угнетаем, не понижаем, так что он сможет со-
вершенно свободно развертываться, то он будет впечатлителен
ко всему окружающему также и здесь: доброта и справедли-
вость, очень ценные нравственные проявления ребенка, могут
явиться у него только при нашем хорошем отношении к нему,
полном признании его личности и полной справедливости в по-
ступках и действиях, касающихся его, на что и ребенок отве-

тит тем же. Нередко матери, замечая нехорошие качества
в своих детях и будучи очень этим недовольны, считают боль-
шей частью эти злостные проявления врожденными, тогда как
чаще всего мы сами даем повод к развитию их. И Платон по-
нимал это, понимал природу ребенка и условия, от которых
зависит развитие тех или других качеств его. Резче всего вето
педагогической теории высказывается тот взгляд, что нрав-
ственные проявления ребенка являются всецело последствием
отношений к нему окружающих. Вот об этом-то положении
в теории Платона нам- и следовало бы всегда помнить, так
как мы, напротив, привыкли к своим поступкам относиться
гораздо снисходительнее, нежели к подобным же поступкам
детей. Присутствие в семье ребенка по-настоящему должно
было бы заставить нас быть как можно осторожнее, сдержан-
нее и умереннее в своих проявлениях. На соблюдении этого
требования при воспитании Платон настаивает особенно
сильно.
По отношению к физическому образованию Платон высказы-
вается в том смысле, чтобы это воспитание приучало моло-
дого человека сознательно относиться к своим действиям,
уметь управлять своим организмом и быть уверенным в своих
проявлениях и требованиях. Задача эта сложная и трудная;
она показывает, что для достижения ее нужно не только фи-
зическое, но и нравственное и умственное развитие. Далее,
относительно того же физического развития, Платон настаи-
вает на необходимости развития не только красоты тела, но и
уменья подчинить требования его нашим мыслям и идеям.
Ощущения наши мимолетны, они быстро сменяют одно дру-
гое, а потому руководиться ими одними в наших размышле-
ниях и действиях мы не должны.
Только те идеи, те положения, которые являются резуль-
татом постепенной и последовательной работы нашей мысли,
могут руководить нашими человеческими проявлениями, —
только они дают нам возможность серьезно относиться к тре-
бованиям нашего организма, благодаря им только мы будем
умеренны и мудры, согласно требованию Платона.
Цель нашего умственного и физического образования,
стало быть, одна >и та же: выяснение личности человека и ог-
раничение произвола в наших размышлениях и действиях.
Средствами для физического образования в классическом пе-
риоде служили упражнения молодых людей в беге, ходьбе,
прыжке и метании различных тел, а как применение всех этих
видов приготовительных упражнений — существовал ряд игр.
Физическое образование ребенка Платон разделяет на три
периода. До семи лет ребенок должен, находясь в семье, за-
ниматься исключительно игрой, причем 'игры эти отнюдь не

должны быть ему навязаны, они должны сохранять вполне
имитационный характер и этим выгодно содействовать не
только физическому развитию ребенка, но и умственному его
росту. Мы же постоянно грешим против этого, постоянно на-
правляем ребенка, навязывая ему игры, и эта первая педа-
гогическая теория значительно опередила нас в данном слу-
чае. Платон хорошо понял все важное значение имитацион-
ной игры, он понял, что в ней ребенок воспроизводит реально
все, что видит в окружающем, получая это из наблюдений над
ним, причем внимание его останавливается над тем, что бо-
лее резко на него подействовало. Наша обязанность окружить
ребенка условиями, в которых ему было бы что наблюдать, но
отнюдь не навязывать ему этого, не принуждать его. Наблю-
дая за окружающими и подражая им, ребенок приучается
к действиям, которые мы применяем в жизни. Подмечая и за-
хватывая то, что доступно его пониманию, ребенок, кроме
того, сам рассуждает над этим. По мере развития он от усвое-
ния простейшего переходит к усвоению более сложных явле-
ний и, таким образом, развертывает свои способности сооб-
разно с наличными своими силами. От 7—10 лет Платон на-
ходит уже необходимым систематические занятия гимнастикой,
состоящей из упражнений в беге, метании и борьбе. В настоя-
щее время мы, однако, не считаем достаточными подобные
физические упражнения и, желая развить ребенка физически,
прибегаем к различным аппаратам, заставляем его произво-
дить на них те или другие действия. Мы забываем при этом,
что в классическом периоде, в котором мы до сих пор находим
не только образчики развития физической силы, но и тип кра-
сивого тела, те античные формы, которыми мы восхищаемся,
в соединении с мудростью, твердостью, умеренностью, уме-
нием управлять собою, справедливостью и добротою — все эти
качества достигались не упражнениями на каких-либо аппа-
ратах, а самым простейшим способом, при помощи различного
вида бега, метания и борьбы. Все эти виды упражнений, су-
ществовавшие у древних, описаны в сочинении Бек де фукьер.
Насколько разнообразны были эти упражнения и в какой
строгой последовательности проводились они древними, видно,
например, из ряда различных видов бега, который существо-
вал у них. Так, у греков был бег простой, продолжительный,
бег с факелами, бег с поворотами и без них, бег на носках.
Вот, например, как производился бег без поворотов. На пло-
щадке находилась известная измеренная часть ее а.—.—.—.—.
—.—.—.—.—.b, разделенная на части — 1/2, 1/4, 1/8 и т. д.
Упражняющемуся предлагают пробежать сперва всю изме-
ренную часть площадки, потом обратно, не поворачиваясь, 1/2
ее, затем XU и т. д. Подобные упражнения чрезвычайно суще-

ственны, так -как путем их мы приучаем занимающихся обра-
щать внимание на мышечные ощущения и с помощью их опре-
делять пространственные отношения. Это сознательное отно-
шение к мышечным ощущениям и к пространственным отно-
шениям требует уже уменья управлять своим телом, что до-
стигается только путем постепенно и последовательно прове-
денных физических упражнений. В настоящее время молодой
человек не в состоянии исполнить упражнения, подобного
вышеописанному виду бега без поворотов, и только потому,,
конечно, что не имеет для этого достаточной подготовки. Вся-
кий бег, чем он быстрее, тем более затрудняет возможность
управлять своим телом. Таким образом, бег без поворотов яв-
ляется вдвойне трудным видом упражнения, так как требует
еще сознательного отношения к своим мышечным ощущениям
и распределения работы по времени. Только при постепенных
и последовательных упражнениях научаемся мы отдавать себе
отчет в каждом своем действии, а стало быть, и становимся
в состоянии справиться с таким сложным видом упражнения*
как бег без поворотов. Бег продолжительный приучает зани-
мающегося к стойким, продолжительным действиям, причем,
пробегая известные определенные пространства, он может по-
степенно увеличивать продолжительность работы.
Более трудным видом бега является бег с зажженными фа-
келами, причем от бегущего требуется, при постепенном уве-
личении скорости бега, уменье сосредоточить свое внимание
на том, как нужно держать факел, чтобы он не погас. Бег на
носках имеет целью приучить к простым, изящным действиям,
требующим уменья управлять собой и действовать с изве-
стным напряжением. Известно, что походка на пятках хотя и
дает нам возможность твердо укреплять свое тело, но крайне
тяжела и груба, а потому бег на носках имеет громадное зна-
чение.
Перечисленные различные виды бега у древних показы-
вают, какое важное значение они придавали этому упражне-
нию, при котором, отдавая себе полный отчет в каждом дей-
ствии, занимающийся приобретает уменье управлять собою,
действовать с большим или меньшим напряжением, с большей
или меньшей продолжительностью, смотря по препятствию.
Затем следует метание, которое проводилось у древних
замечательно последовательно. Метание — это в высшей сте-
пени выгодное упражнение, оно приучает занимающегося
к тонким, целесообразным действиям. Виды метания крайне
различны; оно является в виде метания во всех направле-
ниях тел сферических, длинных, пластинчатых, неправильной
формы и, наконец, метания пращою. Упражнение это приучает
к продолжительности, точности в действиях, приучает к опре-

делению пространства и цели, куда метающий должен напра-
вить метаемое тело; этим же путем занимающийся научается
справляться с пространственными отношениями и распределе-
нием своей работы по времени, а также приучается отдавать
себе отчет во всех своих действиях. Действия эти при этом
вполне соответствуют строению человеческого организма.
Борьба, являющаяся третьим видом упражнений у греков,
имела целью приучить молодого человека к изящным прояв-
лениям; при этом требовалось умение укреплять свое тело
на определенной ноге, причем выгоднее всего можно регули-
ровать проявление своей силы. Борьба приучает занимаю-
щегося переносить центр тяжести в своем теле, действовать
соответственно данному препятствию, зорко наблюдать за дей-
ствиями противника и, предугадывая его намерения, преду-
преждать их ловким движением. Провести упражнение
в борьбе в школе — дело нелегкое, так как при ней необхо-
димо соблюдение строгой дисциплины, требовать которой-.от
ребенка невозможно, а потому и борьба легко может перейти
в свалку.
Слово «гимнаст» теперь есть не что иное, как презритель-
ное название человека, проделывающего всевозможные фо-
кусы (8), у греков же это было высокообразованное, уважае-
мое лицо, которому поручалось образование юношества; и мы
видим, что древние, хотя и были больше эмпирики, чем теоре-
тики, однако лучше нас понимали природу ребенка. И те-
перь есть так называемая штуттгартская школа, которая ста-
рается проводить у себя греческую гимнастику, но, ознакомясь
с ее требованиями, легко убедиться, что это не есть примене-
ние идеи физического образования древних, а лишь ряд гру-
бых действий, называемых гимнастикой и находящихся в ру-
ках грубых людей. Между тем основная мысль Платона, как
мы раньше говорили, заключается в том, что мы получаем
истинно образованного человека только тогда, когда мы сами
образованны, когда мы влияем на ребенка не словами своими,
а поступками, когда во всех наших действиях мы проявляем
мудрость, доброту и справедливость.
Возьмем, например, искусство фехтования: с первого
взгляда оно кажется очень легким, а между тем нужно зани-
маться им несколько лет, чтобы достигнуть желаемого. Фехто-
вание требует уменья укреплять свое тело, ловко действовать
известною только частью тела, уметь справляться с рычагом
и9 зорко следя за верхушкой рапиры, иной раз только по на-
правлению глаз противника угадывать намерения его и преду-
преждать их. Искусных фехтовальщиков очень мало, так как
упражнение это требует большой постепенности и последова-
тельности и задача ею очень трудная.

При посредстве игр греки знакомили молодых людей
с проявлениями различных ощущений и чувствований. Так как
в периоде этом все основано на наблюдении, то и понятно
желание педагогов научить ребенка как выражению своих
ощущений и чувств, так и задерживанию их. Данное искусство
должно было дать ребенку знакомство с различными фор-
мами жизни и различными условиями, с которыми человеку
приходится встречаться в обществе, причем игры эти допу-
скались только уже в более зрелом возрасте. Юноша при-
учался наблюдать за окружающей средой и в драматическом
искусстве видел проявление тех же чувствований, что и в ок-
ружающей жизни, начиная с проявлений гнева, горя, печали и
радости и т. п. И этот отдел имел в рассматриваемый нами
период серьезное значение, которое утратилось впоследствии.
Дальнейшие упражнения своей главной целью имели при-
готовить «из члена данного общества защитника отечества и
носили чисто военный характер. Но каждый из описанных
видов упражнений имел свое серьезное значение, причем не-
обходимо заметить, что Платон совершенно не допускал
каких-либо состязаний в детском возрасте.
Рассмотрев данный период, мы видим те простейшие спо-
собы, которыми достигалось развитие и та эстетическая кра-
сота линий человеческого тела, которая и до сих пор при-
знается классической. В этом периоде мы видим полную гар-
монию в проявлениях ребенка, получаемую серьезным, после-
довательным образованием его. В дальнейшем периоде, так
называемом схоластическом, где на первый план выступает
слово, юношу приучают защищать себя различными логиче-
скими хитросплетениями и фокусами, образование прини-
мает односторонний характер, и физическое развитие остается
в стороне. Только с появлением таких мыслителей, как Раблэ,
Монтень, Локк и Ж. Ж. Руссо, снова возникает вопрос об
односторонности образования того времени. Последователями
их являются Песталоцци, а особенно Гутс-Мутс и Фит, сочи-
нения которых вышли в свет почти одновременно. Сочинение
Фита, однако, почти позабыто, между тем как теория Гутс-
Мутса очень распространена, особенно в Италии. Объясняется
это тем, что Фит в своем сочинении только развивает идею
физического образования, не указывая, как применять ее, а
Гутс-Мутс дает известный готовый шаблон и назначает даже
определенные ежедневные упражнения. О каком-либо научном
основании в теории Гутс-Мутса не может быть и речи, так как
сам он совершенно не был к этому подготовлен и в своей
книге только собрал и поставил в известные рамки то, что
нашел в сочинениях древних и на что натыкался нечаянно
сам. Шаблон, установленный Гутс-Мутсом, содействовал глав-

ным образом успеху его сочинения, так как вообще всякий
шаблон легче усваивается; идеи же Фита потеряли всякое
значение, так как требовали понимания их, разработки и при-
менения на деле, что уже несравненно труднее.
О Фите узнал швед Линг, который, воспользовавшись его
идеей, заключил ее в известный шаблон и таким путем создал
очень распространенную шведскую гимнастику, которая и те-
перь часто применяется. Между тем шаблон — это нечто мерт-
вое, школа же, дети — это самое живое, что только есть
в жизни, а потому, подводя всех под один уровень, мы не
только не поддерживаем их жизненных проявлений, но, напро-
тив, понижаем их, и взамен жизни получаем смерть. Ставя
своею целью не наблюдение за данными детьми, а только
стремление подвести всех их к известному шаблону, мы только
забываем их. Вводя преподавание всевозможных методик, мы
забываем, что каждый преподаватель должен прежде всего
помнить, что «метод — это я», метод — собственная голова
учителя, и, только принимая в расчет природу ребенка, пони-
мая его и наблюдая за ним, мы можем дать ему действи-
тельно серьезное образование.
Так как исторические данные относительно хода развития
физических упражнений имеют большое значение, то мы
остановимся на них подробнее.
Фит, преподаватель математики в Дессау, познакомился
с сочинением Альфонса Борелли, профессора в Вене, издав-
шего механику человеческого организма, — сочинение, которое
хотя и принадлежит физику, но и до сих пор считается клас-
сическим. Сочинение это побудило Фита на основании изуче-
ния человеческого организма создать свою теорию физиче-
ского образования, изложенную им в своем сочинении, где он
часто ссылается на сочинение Борелли. В шведской гимна-
стике, где главной задачей ставится — приучение ребенка под-
чинять требования своего организма волевым проявлениям,
идея эта целиком заимствована у Фита. Шведская гимнасти-
ческая школа резко отличается от немецкой школы Гутс-
Мутса тем главным образом, что в ней хотя и применяются
те же упражнения — бег, метание, прыжки, простые и слож-
ные движения, но у Гутс-Мутса применяются еще аппараты,
а школа шведская, особенно в ее первоначальном виде, аппа-
ратов не признавала. Таким образом, мы видим, что идея фи-
зического образования в ее истинном значении встречается
только в древнегреческом периоде, в сочинении Фита, а в на-
стоящее время — в английской школе.
Рассмотрев вопрос о физическом образовании в древней
Греции, можно перейти к выяснению главной задачи и мето-
дов физического образования, существовавших в прошлом

столетии. Первая школа, где наряду с умственным образова-
нием шли» и физические упражнения, принадлежит Германии
и появилась в Дессау под влиянием распространившихся
тогда мыслей Ж. Ж. Руссо, который говорил, что физическое
образование должно идти наравне с умственным и вполне ему
соответствовать. Преподаватель математики Фит первый ввел
в этой школе физические упражнения и руководил ими; в по-
добной же школе в Шнефентале такие занятия устроил и вел
Гутс-Мутс. Метод Фита, основанный на изучении постройки
человеческого организма, не давал шаблона, а только выяснял
цель и значение физического образования, причем Фит ука-
зывал на то, что при содействии этого образования мы должны
научиться управлять своим телом, работать, т. е. преодоле-
вать препятствия. Физическое и умственное образование ре-
бенка должны находиться в отношении между собою, и как
в том, так и в другом случае преподаватель должен обра-
щать серьезное внимание на то, с каким организмом он имеет
дело, принимать в расчет природу ребенка. Фит первый, по-
знакомившись с учением Борелли о механике животного орга-
низма, описывал не отдельные физические упражнения, а оста-
навливался главным образом на. значении их вообще, и сочи-
нение его по справедливости должно считаться классическим.
Физические упражнения Фит разделяет на простые и слож-
ные. Указывая на простые упражнения, как необходимые для
знакомства с элементами всех наших действий, Фит первый
составил азбуку физических упражнений, но он не останавли-
вался исключительно на ней. Хотя отдел этот считается мно-
гими однообразным и даже скучным, необходимо, однако,
признать, что только при знакомстве с элементами движений
возможно легко и скоро с наименьшей тратой сил и материала
справляться со всякой работой; что же касается однообразия
и утомительности этих упражнений, то это зависит от их рас-
пределения и продолжительности производства каждого из
них; вернее оказать, успех этих занятий зависит от умения
преподавателя, от ею образования и понимания природы ре-
бенка.
Задача элементарного учителя самая трудная. Он должен
уметь заинтересовать ребенка, чтобы учение это оставило глу-
бокий след, и только учитель, стоящий на высоте своей за-
дачи, может действительно достигнуть этого. Элементарное
учение — это главное основание всего последующего нашего
общего образования. Всегда крайне однообразный элемен-
тарный отдел только при умелом обращении с ним может ло-
житься в основание остальных наших занятий. Элементарный
отдел и при физическом образовании тоже только тогда даст
наибольшие результаты, когда он вполне соответствует силам

занимающихся и проведен систематически и по возможности
разнообразно. Фиг хорошо понял необходимость элементар-
ных упражнений. От простых упражнений он переходит
к ходьбе и бегу, а затем уже к сложным упражнениям в виде
борьбы, прыжков и, наконец, лазания, являющегося новым
упражнением, не существовавшим в древней Греции. Далее
является целый ряд упражнений, которые служат примене-
нием всего предыдущего, именно: плавание, фехтование и
всевозможные прогулки. Все эти физические упражнения,
как-то: гребля, плавание, фехтование, применяются им в по-
следовательном порядке. Заимствуя материал из древней Гре-
ции, Фит прибавляет то, что вытекает из знакомства его с по-
стройкой человеческого организма, и старается, по возможно-
сти, объяснить значение каждого предлагаемого им упражне-
ния; он не дает шаблона для его применения, а больше всего
настаивает на необходимости переходить от простого к слож-
ному, понимать ребенка, его темперамент, индивидуальность и
ставить требования, соответствующие наличным силам его.
Положения эти крайне важны, и только человек, находящийся
на высоте своей задачи, может их исполнить. Фиту ставили
в упрек это желание основывать все на понимании и всегда от-
давали пред ним предпочтение Гутс-Мутсу, потому что послед-
ний дает самые точные указания для применения упражне-
ний и дает шаблон распределения их по дням. Но всякий
шаблон распространяется легко, мысль же всегда требует лич-
ной самостоятельной работы со стороны преподавателя, кото-
рый, применяя известную мысль, необходимо должен уметь
видоизменять свои действия соответственно тем условиям,
при которых эта мысль проявляется. Видоизменения эти в деле
воспитания крайне трудны при недостаточной наблюдатель-
ности и отсутствии понимания природы ребенка, которые
слишком часто встречаются в деле воспитания.
Гутс-Мутс, собрав всевозможные физические упражнения,
указывает, как и что нужно делать и, распределяя все по дням
и часам, дает самую узкую рамку. Метод его, таким образом,
требует только точного исполнения, оттого он и распространен
более, чем метод Фота. Гутс-Мутс применяет бег, метание,
прыжки и целый ряд упражнений на аппаратах. В древней
Греции, однако, мы не встречали упражнений на аппаратах,
из ?его видно, насколько серьезно греки смотрели на физи-
ческое образование, как глубоко понимали задачи его.
Только шаблон дает возможность в короткий промежуток
времени изучить большое число технических, приемов; но при
таком изучении, конечно, нет места мысли, идее. Гутс-Мутс
ввел упражнения на различных аппаратах, как-то: баланси-
рование, лазание и т. п., и способ его сохранился до сих пор

в своей чистоте и особенно применяется теперь в Дании. Курс
Гутс-Мутса, состоящий из ряда технических приемов, мо-
жет быть пройден в очень короткий промежуток времени. Од-
нако в школе невозможно применить такой способ, ибо отсут-
ствие в нем всякой мысли может вызвать только скуку и апа-
тию. Ребенок слишком подвижен, изменчив, и ставить ему
подобные шаблонные требования — значит убивать в нем
интерес к делу.
Метод Фита получил свое распространение в Швеции бла-
годаря Лингу. Главной задачей основателя этой школы было:
научить ребенка подчинять организм влиянию своей воли.
Познакомившись с методом Фита, Линг воспользовался им,
но при этом дал очень точные указания упражнений, им при-
меняемых, поставил их в известные рамки, дал шаблон.
Упражнения эти — активно-пассивные и пассивно-активные,
как их назвал Линг, состоящие в том, что один из занимаю-
щихся действует, а другой ему сопротивляется, являются
как бы борьбою; они заставляют занимающегося постепенно
и последовательно усиливать свои действия, способствуют
умению производить свои движения с большим напряжением
и этим содействовать развитию мышечной системы. При этом
Линг дает самые точные указания всех приемов борьбы, опи-
сывая в точности, как стоять, как класть руки, как их укре-
пить и т. д. Однако применить этот способ в школе, особенно
при большом числе занимающихся, является неудобным, так
как невозможно проверить и достаточно точно направить силы
всех занимающихся, и потому впоследствии упражнения эти
были заменены притягиванием и отталкиванием от попереч-
ных шестов, укрепленных вдоль стены. Вообще, шведская
гимнастика приняла более лечебный характер; в школах же
Швеции занимались до 14-летнего возраста элементарными
упражнениями, бегом, упражнениями в прыганий, на аппара-
тах и в лазании по шведской мачте, лестнице; с 14-летнего же
возраста в школах занимались главным образом военными
упражнениями. Но упражнения на аппаратах, а также и воен-
ные упражнения не согласуются с общеобразовательными
задачами школы; они приучают молодого человека к сильным
мышечным ощущениям, к грубым и резким действиям; они
приучают только к частным техническим приемам, вместо того,
чтобы возбуждением сознательности в действиях подготовить
его к серьезной работе, т. е. к уменью преодолевать простей-
шим путем встречающиеся препятствия.
Впоследствии является национальная немецкая школа Яна,
которая в свое время очень строго преследовалась в Герма-
нии, а теперь здесь же всего более применяется. Ян хотел под-
готовить для своего отечества более стойких и крепких граж-

дан, а потому стремился путем гимнастики развить в них
больше физических сил (9). Имея в виду наибольшее разви-
тие бодрости, твердости и настойчивости, Ян применял всевоз-
можные аппараты, как-то: параллельные брусья, горизонталь-
ные шесты «и т. п., упражнения на которых связаны с очень
сильными ощущениями, что совершенно невыгодно для обра-
зования молодых людей. Насколько, однако, в Германии мало
понимали вредное влияние применения аппаратов при физиче-
ских упражнениях, видно из того, что когда комиссии, состояв-
шей из лучших берлинских профессоров (Вирхов, Лейнерт,
Каспер, Юнкен, Гаусселе, Мартин, Горн, Фрерихс), был пред-
ложен на разрешение вопрос — выгодны ли эти аппараты при
упражнениях детей, то они решили этот вопрос следующим»
выводами:
«1) Правильные упражнения на параллельных брусьях,
вполне приспособленных к индивидуальности занимающегося
и целесообразно устроенных, назначаемые с известной после-
довательностью, не могут сами по себе вредно влиять на здо-
ровье занимающихся.
2) Эти упражнения имеют большое практическое значе-
ние, ибо они могут служить приготовительными упражне-
ниями ко многим обычным вполне усвоенным движениям
тела, которые могут быть применяемы в различных случай-
ных обстоятельствах жизни, а потому едва ли эти упражне-
ния могут быть заменены упражнениями на других аппара-
тах.
3) Кроме того, упражнения на параллельных брусьях мо-
гут уже сами по себе оказать хорошее влияние на здоровье
занимающегося, укрепляя его мышечную и нервную системы,
содействуя отчасти расширению грудной клетки и оживляя
дыхание и кровообращение».
Из этих выводов комиссии (Берлин, 31 октября 1862 г.)
видно, что, по ее мнению, упражнения на параллельных
брусьях могут быть оправданы с медицинской точки зрения
и не должны быть отвергнуты.
Один Лангенбек был против них, говоря, что аппараты эти
требуют слишком сильного напряжения, не соответствующего
силам ребенка. Итак, из ответа названной комиссии ясно, что
она совершенно упустила из виду психологическую сторону
вопроса.
Даже оставляя в стороне статистические данные, из кото-
рых видно, что на 1000 человек приходятся от 6—7 поврежде-
ний (вывихи, переломы, грыжи, растяжения, получаемые при
упражнениях на этих аппаратах), необходимо обратить вни-
мание на то, что по самому строению человеческого орга-
низма нельзя требовать одной и той же работы от взрослого

и от ребенка. Упражнения эти связаны с очень сильными
ощущениями и вследствие этого понижают его впечатлитель-
ность, а вместе с этим его наблюдательность и живость. Не-
трудно заметить, что как скоро ребенок подвергается каким-
нибудь сильным возбуждениям, как-то: в театре, на вечерах
и т. п., то после этого он является вялым, апатичным, каприз-
ным, так как всякое резкое действие понижает впечатлитель-
ность. Ученая комиссия, однако, это-то и упустила из виду, и
если Лангенбек настаивал на неудобстве применения аппа-
ратов в школе, то все же только с точки зрения анатомиче-
ского строения детского организма.
Чтобы понять всю силу пагубного влияния упражнений на
аппаратах, стоит только посетить какое-нибудь гимнастическое
заведение и увидеть лиц, занимающихся там на аппаратах:
как лица, подвергающиеся влиянию наркотических средств,
действуют только из-за сильных ощущений, так и эти, напри-
мер, кувыркаются на параллельных брусьях от 100 до 150 и
более раз, пока не дойдут до полного изнеможения, до пол-
ного опьянения. Они пренебрегают упражнениями, требую-
щими ловкости, изящества и быстроты движений, из-за силь-
ных ощущений и, как человек, злоупотребляющий спиртными
напитками, не -могут воздержаться от них. Как в том, так и
в другом случае эффект одинаковый — понижение впечатли-
тельности, апатия, угнетенное состояние духа. Кроме чрезвы-
чайно существенного психологического основания, от этих
упражнений необходимо отказаться еще и по физиологиче-
ским причинам: совершенно ненормально превращать руки
в стойки и, вообще, в части опоры организма, так как при вся-
кой работе приходится упираться и стоять на ногах, а не на
руках. В нормальном организме ноги являются крепкими, стой-
кими, а руки — ловкими орудиями для захватывания предме-
тов, отличающимися своими быстрыми и разнообразными дей-
ствиями. При упражнениях на параллельных брусьях, гори-
зонтальном шесте, на аппаратах для лазания руки являются
грубыми стойками, заменяющими ноги и упражняющимися
в совершенно несвойственных им действиях; между тем как
ноги, недостаточно принимающие участие при этих упражне-
ниях, являются слабыми стойками для сильно развитой верх-
ней части тела. Четырехугольный человек, развивающийся на
аппаратах немецкой гимнастики, всегда отличается сильными,
грубыми, неуклюжими руками и слабыми ногами, заставляю-
щими его избегать как стоячего положения, так и продолжи-
тельного передвижения — бега. Такое нарушение в гармонии
строения человеческого тела нельзя допустить в школе, не-
смотря на заключение берлинских авторитетов, против кото-
рых восстал один профессор Лангенбек, который высказал

следующее: «по гимнастике Яна, в том виде, как она прежде
проходилась, назначались упражнения, которые дети, по фи-
зическому своему развитию, совершенно еще не были в со-
стоянии исполнить, причем совершенно упустили из виду ис-
тинную гигиеническую цель этих занятий. Вследствие этого не
возбуждается в требуемой мере телесное развитие и здоровое
юношество, как это следует ожидать от рационально приме-
няемой гимнастики. Нежные, по природе слабые, худо разви-
тые мальчики на самом деле часто не в состоянии исполнить
требуемое; они скорее и с большею для себя пользою могут
исполнить военные упражнения. Молодые люди, которые
исполняют физические упражнения с известным искусством,
отличаются действительно сильно развитыми мышцами рук,
но редко у них замечается то цветущее здоровье, которое же-
лательно встретить у юношества».
Итак, у Гутс-Мутса, в шведской и в немецкой школах мы
встречаем аппараты, а между тем в классический период, ко-
гда физические упражнения имели образовательное значение,
аппараты совершенно не имели места, красота же тела древ-
них греков и до сих пор служит типом «классической кра-
соты». Можно, следовательно, совершенно обходиться без при-
менения подобных искусственных мер, способствующих только
развитию сильных ощущений и содействующих нарушению
гармонии в отправлениях человеческого организма. Оставляя
в стороне эту педагогическую точку зрения, укажем еще на
повреждения и страдания органов движения, являющиеся
следствием упражнений на аппаратах, требующих от ребенка
непосильной работы. Насколько опасны и вредны подобные
упражнения, видно из того, что в некоторых школах есть осо-
бые лица (мониторы), обязанность которых состоит в том,
чтобы находиться при аппаратах, предупреждать несчастные
случаи. Между тем в Англии, например, мы видим, что весь
народ воспитывается на игре, получая при этом не только
физическое, но и умственное и нравственное образование (10).
Английские педагоги говорят, что лучшее образование дети
получают на площадке, где, играя, приобретают уменье упра-
влять собою, развивают стойкость, твердость и уважение за-
конности в общественных проявлениях. Чтобы понять это,
нужно на месте познакомиться с английскими играми, а чтобы
путем игр получить те же результаты, как и в Англии, недо-
статочно действовать имитационным путем, а необходимо,
чтобы значение этих игр вошло постепенно в сознание обще-
ства. IB Англии каждый отец и мать счастливы, если ребенок
их играет и, посылая его в школу, отец говорит: я отправляю
его в школу не для того, чтобы он изучал там слова, вока-
булы и т. п., а чтобы он явился оттуда джентельменом, умею-

щим благородно действовать и уважать личность другого.
В Англии, как скоро на площадке идет игра, никто не пройдет
мимо, чтобы, остановись, не оценить действий играющих; игры
вошли в плоть и кровь англичан. Как выгодны эти школьные
упражнения, видно по сравнительным статистическим дан-
ным: измерения молодых людей в возрасте от 18 до 21 года
в Англии превышают все подобные во Франции, Бельгии, Гер-
мании и России. Требование при выборе молодых людей на
военную службу, чтобы обхват груди равнялся «половине роста,
пришлось понизить, а в Англии редко у кого из молодых лю-
дей обхват груди не превышает половины роста на 1—Р/г
дюйма. Между тем в школах там аппараты обыкновенно не
применяются, и все основано на беге и метании, даже в самой
сложной английской лапте, в которой ребенку ставятся требо-
вания, постепенно возрастающие; при этом главная задача
состоит в том, чтобы приучить самого ребенка вести игру и
управлять ею без чужого вмешательства. При игре выби-
рается прежде всего судья, знающий точно все правила ее и
умеющий быть объективным и справедливым. Он решает все
споры, все недоразумения, и решения его безапелляционны.
Английский ребенок, юноша, молодой человек, взрослый при-
знают, что решение судьи безусловно верно, иначе бы они не
выбрали его судьею. Выбрав первоначально судью, играющие
выбирают затем двух предводителей, которые сами набирают
себе партии, причем самые слабые игроки остаются послед-
ними. Иногда последними остаются обладающие ловкостью и
быстротою в действиях, но оказывающиеся плохими товари-
щами. Таким образом, слагаются у них товарищеские отноше-
ния, и каждому ребенку неприятно оставаться последним, так
как он хорошо понимает, что сделал что-либо против товари-
щей; при таком ходе игры, стало быть, вводится нравствен-
ный момент. В играх этих, кроме того, требуются очень точ-
ные действия, обусловленные строгим соблюдением правил,
число которых иногда бывает очень велико (в английской
лапте до 40 и больше правил). За неисполнение правила судья
имеет право вывести из игры, что, конечно, крайне неприятно,
а между тем, чем сложнее правила, тем интереснее игра.
Английские дети смотрят на эти правила как на законы, и
судьи существуют у них для устранения произвола в дей-
ствиях. Подобная игра, конечно, приучает к самой строгой за-
конности. Правила эти, однако, не навязаны детям, а разра-
ботаны самими играющими как необходимые осложнения игр;
они затрудняют игру, постоянно поддерживая интерес к ней.
Полагая, что игра — это самое произвольное действие, мы
крайне ошибаемся. Уже в древней Греции в играх имелись
известные правила, требовалось строгое соблюдение их, но о

них мы не имеем такого ясного представления за недостатком
памятников, не имеем той яркой картины, как в Англии.
В Бельгии, где в продолжение шести лет все упражнения
производились на аппаратах и дали неблагоприятные резуль-
таты, была собрана комиссия для ознакомления с назван-
ными выше играми. Познакомившись с ними на месте, бель-
гийцы, а за ними и французы, решили следовать Англии и вве-
сти у себя игры. Но они забыли при этом, что в Англии игры
сложились историческим путем и что там нет ни единого чело-
века, который бы усомнился в их глубоком значении. Во Фран-
ции же уже теперь возникает вопрос, не слишком ли велико
увлечение физическими упражнениями в ущерб умственным,
а там только 15—18 час. еженедельных физических упражнений
при 24 час. умственных, — в Англии же при 20 час. умствен-
ных занятий — 24 часа физических упражнений. Надо приба-
вить к тому же, что в английских школах вообще соблюдены та-
кие гигиенические условия, о которых у нас не имеют и поня-
тия: устроены резервуары для купания, физические и умствен-
ные занятия сменяются игрой на площадке, прогулкой и т. п.
Английские педагоги не стесняются временем занятий и, на-
пример, при 30 учениках у них полная индивидуальность за-
нятий — один занимается элементарным отделом арифметики,
другой — дробями, если это ему по силам. Главное основание
всей английской педагогики: не требуй от ребенка того, чего
он не в состоянии исполнить, — положение, на первый взгляд,
крайне простое и краткое, но очень трудно исполнимое, так как
требует со стороны воспитателя хорошего знакомства и пони-
мания природы ребенка, тонкой наблюдательности. Мы же, по
примеру немецкой педагогики, видим в ребенке зло, которое и
стремимся искоренять, ставим ему требования, иногда совер-
шенно непосильные, и приучаем его обходить эти требования,,
и таким образом все образование сводим к обходу всех пре-
пятствий, всех затруднений. Насколько приходится знако-
миться с английским воспитанием, — ничего подобного там
нет. Английская школа оставляет всегда хороший след, воспи-
танники сохраняют о ней хорошие воспоминания. В Англии
в школах крайне заботятся о хороших гигиенических усло-
виях; так, там существуют отдельные помещения для игр, со-
стоящие из комнаты для переодевания, помещения для игры и
комнаты для обмывания после игры. В их интернатах встре-
чаются отдельные мастерские — столярные, токарные и т. п.
При этом, если английский педагог замечает за ребенком ка-
кой-нибудь недостаток, требующий занятий мастерством, он не
принуждает ребенка к этому, а просто предлагает ему заняться
тем или другим делом вместе с ним, причем зорко следит,
чтобы каждое дело было доведено до конца и таким образом

достигает намеченной цели. Мы же, ставя иногда ребенку со-
вершенно непосильные требования, думаем нравоучениями
исправить его — и, конечно, достигаем только того, что при-
учаем ребенка не к правде и к пониманию истины, а к обходу
предъявляемых ему требований. Английские игры, однако, по-
казывают, чего можно достигнуть при правильном ведении
дела и разумном применении его.
Раньше уже были рассмотрены различные школы физиче-
ского развития (немецкая, шведская и другие), а также и то,
как поставлено это дело в Англии. Посмотрим теперь, в чем
состоит главная задача физического образования и какие ме-
тоды, соответствующие строению молодого организма, могут
быть применяемы в школе.
Главная задача физического образования состоит © том,
чтобы приучить молодого человека к работе и уничтожить
произвол в его действиях, научить наивозможно проще, прямее
и непосредственнее справляться с препятствиями, сообразуясь
с временем и пространством и применяя столько силы, сколько
нужно, чтобы преодолеть данное препятствие. Физическое
образование резко отличается по своим, задачам и методам
применения от обыкновенной гимнастики, преследующей почти
исключительно санитарные цели и содействующей, в лучшем
случае, развитию сил и физического здоровья ребенка. В школе,
однако же, необходимо раньше всего руководствоваться педа-
гогическими задачами; здесь как умственные, так и физиче-
ские задачи должны находиться в полном соотношении и со-
действовать ограничению произвола как в размышлениях, так
и действиях. Только при посредстве физического образования
молодой человек научается действовать сознательно, работать
настойчиво, с возрастающим напряжением; при этом он
научается справляться с пространственными отношениями и
распределять свою работу по времени.
Каждый хороший, опытный работник всегда может оценить
свой труд сообразно со временем и с той тратой сил, которые
ему нужны для исполнения данной работы; он определит, с ка-
кой настойчивостью, с каким напряжением он должен рабо-
тать. Стоит, однако, заглянуть в лаборатории, кабинеты, чтобы
легко убедиться, как мало молодые люди подготовлены к ра-
боте, как плохо умеют они управлять собою, применять силы
и справляться с теми препятствиями, на которые им прихо-
дится наталкиваться. Они совершенно не в состоянии прове-
рять на деле являющиеся у них представления, которые по-
этому остаются у них мнимыми и не могут служить основа-
нием отвлеченной мысли и общим положениям, из которых
только и складываются волевые проявления личности и ее ха-
рактер. Физическое образование не должно быть имитацией

действий других, а должно иметь свою определенную цель —
приучить к работе, знакомясь предварительно с элементами
каждой работы, рассчитывая свои силы, научаясь действовать
с известным напряжением и продолжительностью. Подготовив-
шись таким путем, молодой человек легко подойдет ко всякой
работе и справится с «ей. Мы видим, что у живописцев, у му-
зыкантов всегда требуется постепенная и последовательная
подготовка, состоящая в ознакомлении с элементами работы
(студии), что ничто не дается нам готовым.
В Германии существует школа фортепьянной игры, в кото-
рой по возможности стараются уменьшить время, требуемое
на выработку технических приемов этого искусства. С этой
целью здесь знакомят первоначально с элементарными движе-
ниями, существующими в кисти и в пальцах, затем заставляют
производить их с 'препятствиями и сопротивлением и этим на-
столько подготовляют к упражнениям на инструменте, что
сокращают срок подготовительных упражнений на год и
больше. Насколько молодой человек знаком с элементами
каждой работы, т. е. с элементарными движениями, суще-
ствующими в его организме, настолько просто и легко он
справляется с частностями. Для этого необходимо: чтобы глаз
умел различать взаимное соотношение частей, расположенных
на пространстве, чтобы ухо возможно точно умело различать
воспринимаемые им звуки, чтобы при посредстве мышечного
чувства можно было различать плотность и сопротивляемость
веществ, наконец, чтобы при посредстве осязания научиться
точно определять форму и тончайшие ее видоизменения; только
тогда, когда органы эти хорошо развиты, ворота, так сказать,
широко открыты, мы будем уметь различать и сравнивать,
т. е. будем знакомы с основными методами, из которых скла-
дывается уменье человека размышлять и действовать. Система-
тическое изучение должно, несомненно, состоять в знакомстве
с элементами движений и уменьи их дифференцировать.
Песталоцци, принимая во внимание отправления детского орга-
низма, говорит, что мы настолько хорошо подготовим ребенка
к работе, насколько научим его производить те элементарные
движения, которые существуют в его организме. На самом
деле эти движения являются самыми существенными, так как
при посредстве их ребенок знакомится с ощущениями, связан-
ными с их производством, т. е. с теми условными знаками, при
посредстве которых он узнает о производимых им действиях.
Если после знакомства с элементарными движениями, т. е.
с азбукой всех действий человека, он приучается соединять
(комбинировать) эти движения в формы постепенно увеличи-
вающейся сложности, т. е., выражаясь картинно, приучается
говорить, то при посредстве ощущений, связанных с этими

формами, он знакомится со значением движений и с уменьем
применять их, точно так же, как при умственном своем обра-
зовании он усваивает себе значение отдельных слов и уменье их
применять. Наконец, если при упражнении в этих движениях
он научается производить их с различным напряжением, ско-
ростью и продолжительностью, а также производит их в соот-
ношении с деятельностью органов высших чувств, то связан-
ные с этими движениями ощущения знакомят его с образами
простых и определенных форм, при посредстве которых моло-
дой человек в состоянии всего легче справляться с встречае-
мыми им препятствиями, т. е. знакомится с грамматическими
формами, при посредстве которых действия его становятся точ-
ными и определенными и производятся с наименьшей тратой
сил и времени.
Подобно тому как усвоенные и понятые учеником слова
применяются им для самостоятельного выражения своих
мыслей и чувствований, так усвоенные им действия всего вы-
годнее применяются им в играх и прогулках. Игры приучают
ученика руководствоваться в своих действиях общими положе-
ниями и правилами, а вместе с тем самостоятельно прояв-
ляться; он готовится быть членом среды, в которой живет, и
руководствоваться правдой при своих действиях.
Таким образом, систематический курс распадается на три
отдела: 1) знакомство с элементарными движениями;
2) уменье производить работу с известной скоростью и напря-
жением; 3) уменье распределять работу по времени и справ-
ляться с пространственными отношениями. Английские педа-
гоги ставят своей задачей — научить молодого человека
уменью заниматься физически и умственно, и цель их в выс-
шей степени разумна. Если человек владеет собою, если он
мастер своего дела, то, смотря на его работу, мы думаем, что
она до нельзя проста и легка, а подойдя к ней сами, не только
с ней не справляемся, а разрушаем и портим то, за что бе-
ремся. Объясняется это тем, что человек, владеющий собой,
в относительно малый промежуток времени сделает многое,
точно распределяя работу по времени, отличая существенное
от второстепенного; он приложит столько сил и будет действо-
вать с таким напряжением, какого требует данная работа.
В таком случае мы имеем действительно физическое образова-
ние. Молодой организм, более слабый и нежный, обладает
тканями, не могущими оказать достаточной стойкости и сопро-
тивляемости, и мы, ставя часто ребенку непосильные требова-
ния, получаем апатию, понижение впечатлительности. Ребенок
постоянно подвижен, он постоянно переменяет свое положение
и деятельность, так как он быстро утомляется. Иначе и быть
не может, это вполне соответствует строению его организма*

при изучении которого мы узнаем, что известная форма орга-
низма и его частей обусловливает только определенную работу.
Всякая однообразная деятельность скоро утомляет, что как
нельзя лучше наблюдается при гипнотических и других подоб-
ных явлениях, и при обучении мы прежде всего должны
помнить, что загипнотизировать ребенка, внушить ему что-
либо легче всего при помощи однообразной утомительной ра-
боты. Таким путем, конечно, мы не получаем индивидуальных
проявлений, получаем не человека, а манекен, механически
исполняющий наши требования. При преподавании необходимо
прежде всего думать о строгом соответствии требований с си-
лами молодого организма.
Рассмотрим теперь вкратце систематический курс по трем
•вышеприведенным отделам:
1) Элементарный отдел, который знакомит ребенка со
всеми существующими у него основными движениями и свя-
занными с ними ощущениями, состоит из элементарных движе-
ний и их осложнений в виде ходьбы, бега и метания. Все эле-
ментарные движения производятся главным образом в трех
направлениях, пересекающих друг друга под прямым углом, и
состоят еще из переходных движений. Основные движения,
при которых человек проявляет главным образом свою силу,
будут сгибания и разгибания, а также отведения и приведе-
ния; движения эти производятся относительно небольшим чис-
лом мышечных тел при относительно большой опоре и при
большой поверхности приложения сил; поэтому эти движения
менее утомляют и могут производиться более продолжительно.
Кроме того, существует еще поворот наружу и внутрь и пере-
ход от одних движений к другим в виде круговых движений;
два последних вида движений допускают более ловкие прояв-
ления, т. е., применяя их, можно действовать более целесо-
образно и быстро. Движения эти производятся относительно
большим числом мышечных тел при малой опоре и малой по-
верхности приложения сил: поэтому при производстве их ско-
рее является утомление, так как они требуют большего на-
пряжения и труднее усваиваются. После постепенного увеличе-
ния числа и скорости, с которой элементарные движения про-
изводятся, осложнение должно состоять в последовательном
производстве существующих в отдельных суставах движений,
в соединении соответственных движений в суставах одной сто-
роны и различных сторон, в соединении различных движений
по группам. Вместе с этим производятся упражнения в ходьбе
и беге; последнее в виде учебного, продолжительного, быстрого
бега. Параллельно с этим должно идти упражнение в метании,
и именно в виде последовательной школы метания, — метания
рядами, в круге, по группам и в цель.

2) Средний отдел должен состоять из упражнений с посте-
пенно и последовательно увеличивающимися напряжением и
скоростью. Этими упражнениями занимающийся должен при-
учиться к большей продолжительности и настойчивости в дей-
ствиях, к уменью приспособлять свои действия к действиям
других. Упражнения эти будут состоять в упражнениях с отя-
гощением, в беге, прыжках, метании и борьбе. Простые и
сложные движения должны производиться с отягощением ги-
рями, бег продолжительный и взапуски. Упражнения в мета-
ний в цель, причем увеличивается пространство, изменяется
форма и качество метаемых снарядов; при этом пользуются
мячами простыми, большего или меньшего размера, дутыми
и литыми, деревянными и железными палками, пластинками
из папки, дерева, металлическими и т. д. Этими упражнениями
развивается главным образом ловкость и уменье приспособ-
лять свои действия к зрительным впечатлениям. Далее идет
упражнение в прыганий, которое начинается элементами
прыжка с приведенными и разведенными конечностями; потом
производятся прыжки с места, вперед, в сторону, назад,
прыжки через препятствие, через расстояние и с высоты; все
они производятся при отталкивании определенной, неопреде-
ленной ногой, с места и с разбегом. При посредстве прыжков
занимающийся приучается к действиям с постепенно увеличи-
вающимся напряжением. Упражнения в борьбе производятся
потягиванием и напором; начинаются они обыкновенно элемен-
тами, которые постепенно осложняются, причем борьба произ-
водится кистями, далее упираясь или захватываясь за пред-
плечий, плечи, туловище; борьба в сидячем положении. При
посредстве этих упражнений занимающиеся приучаются
твердо укреплять свое тело, действовать с возрастающим на-
пряжением, приспособлять свои действия к действиям других
и наблюдать за ними.
3) Третий, старший, отдел. Все занятия направлены
к усвоению пространственных отношений и к распределению
работы по времени, взаимной проверке мышечных ощущений
зрительными, осязательными и слуховыми впечатлениями.
Упражнения состоят из сложных движений с отягощением,
в ходьбе, беге, метании на расстоянии в цель, из прыжков,
борьбы, с определением всех расстояний, размеров, а также
требуемого времени. Все эти упражнения применяются в виде
игры, которая требует ловкости производимых движений, по-
степенно осложняющихся; упражнения эти связаны с возвы-
шающим чувством удовольствия.
В играх ребенок упражняется в границе своих сил, он при-
учается при этом работать с известным напряжением и настой-
чивостью, справляться с временем и пространством и владеть

собою. Игра подготовляет его к общей совместной деятель-
ности, требуя от него индивидуальных проявлений и уменья
самостоятельно распоряжаться своими действиями.
При физических упражнениях мы должны прежде всего ду-
мать об организме ребенка, его темпераменте и отнюдь не
подводить всех под один шаблон. Темперамент же это есть
степень силы и быстроты проявлений человека как в умствен-
ном, так и в физическом отношениях и вполне зависит от
формы и строения организма. Этим объясняется, почему иногда
один воспитатель не справляется с данным субъектом, тогда
как другой получает хороший результат: один понял его тем-
перамент и, идя постепенно и последовательно, научил его
оправляться с препятствиями, управлять собою и сознательно
относиться к своим действиям, а другой поторопился или шел
слишком медленно/ При всяком систематическом курсе мы
должны постепенно и последовательно увеличивать требова-
ния, сообразуя их всегда с наличными силами данного орга-
низма. При физическом образовании мы должны научить ре-
бенка справляться с требованиями своего организма, чем че-
ловек и отличается от животных. Между тем мы часто слы-
шим, что систематический курс физического образования
может состоять в применении столярного или какого-нибудь
другого ремесла. Но при изучении всякого ремесла нет места
идейности, и цели их очень узки.
Утилитаризм и без того легко прививается самою жизнью
и в школе; при общем образовании необходимо приучить мо-
лодого человека мыслить, руководствоваться во всех своих по-
ступках выработанными идеями и служить им. Если в семье
преобладает практическое направление, то у детей развивается
такое же стремление и они приучаются руководствоваться
только личными выгодами.
Игра, как мы уже раньше говорили, есть упражнение, свя-
занное с чувством удовольствия, причем при постепенном уве-
личении требований увеличивается и напряжение, с которым
необходимо действовать. Придерживаться в школе имитацион-
ных и национальных игр крайне ошибочно. Если в них ребенок
приобретает знакомство с привычками и обычаями, то только
известной местности, семейной жизни, известной среды, его
окружающей.
Все первые наши действия имитационны, и первоначально
в играх ребенок лучше всего приучается справляться с препят-
ствиями, причем в игре он повторяет действия окружающих
сообразно со своим уменьем наблюдать и соответственно его
силам и способностям. Способным же ребенком мы назовем
такого, который вполне сохраняет свою впечатлительность,
т. е. отвечает на каждый возбудитель, который на него дей-

ствует. Такой ребенок замечает каждое наше действие, он
легко его повторяет и является зеркалом семьи. Из этого у него
слагаются обычаи и привычки, причем он захватывает только
то, что в силах произвести сам. Игры в школе распадаются на
игры подвижные — с бегом и игры неподвижные, состоящие
в метании мяча. Бег и метание — древнейшие виды физических
упражнений, как уже сказано выше.
В метании мы приучаемся к ловкости и целесообразности
действий. Бег же приучает нас справляться с пространствен-
ными отношениями и действовать с известным напряжением.
Определить пространство мы можем только тогда, когда нам,
кроме зрительного впечатления, знакомо мышечное ощущение,
связанное с данным действием, требующим известного напря-
жения.
Осложняя игры, мы приучаем ребенка рассчитывать свои
силы и распоряжаться ими. Первоначально игры должны быть
одиночные, индивидуальные, где каждый играющий действует
только за себя. Затем игры партийные, где играющие при-
учаются действовать обществом, как члены его. При этих играх
должны быть судьи, выбранные самими детьми, и предводи-
тели, набирающие партию. Судья должен строго следить за
точным исполнением всех правил игры, постепенно осложняю-
щихся. Решение судьи окончательно; при этом преподаватель
должен только следить за полной объективностью всех дей-
ствий и решений судьи. 'Каждая игра имеет свои правила,
число которых иногда бывает очень велико. Подобное ведение
игры содействует развитию товарищества и научает действо-
вать соответственно правде и справедливости. Лицо, не испол-
няющее правил, выводится из игры, что невыгодно всей пар-
тии, а самого играющего должно успокоить и заставить его
ограничить произвол в своих действиях и объективно отно-
ситься к окружающим. Игра в таком виде строго проводится
в Англии, где она вошла в плоть и кровь нации, развилась
постепенно, исторически. Там нет ни одного лица, которое бы
иначе смотрело на игру, и отсюда важное значение игры в деле
английского воспитания. У нас же господствует мнение, что
игра — это действие, при котором ребенок может поступать
вполне произвольно, и мы забываем совершенно важное обра-
зовательное значение игры в отношении ограничения произ-
вола собственных своих действий. В настоящее время Франция
и Бельгия стремятся поставить физическое образование на
должную высоту и не применением аппаратов, а стремлением
следовать примеру Англии. Только при постепенном, настой-
чивом и умелом ведении дела можем мы получить должные
результаты. При этом необходимо принимать во внимание и
условия окружающей среды — климатические и почвенные.

Игры, как мы видели выше, могут быть одиночные и пар-
тиями; но они могут еще производиться с сопротивлением и
с отягощением. Примером игр одиночных могут служить пят-
нашки с различными видоизменениями, пустое место, кошка и
мышка, горелки, уголки, трех много, колдуны, лисичка и т. д.
К играм партиями относятся: перебежки, догоняй, день и ночь,
раненый, бары, пленники, косточки (бабки), городки, простая
лапта, американская лапта, итальянская лапта, крикет с лап-
тою и без лапты, крикет простой и сложный (английская
лапта и т. д.). Чтобы заниматься физическим образованием,
необходимо изучить строение человеческого организма, те
силы, которые он может проявить в своих действиях. Вопрос
о физическом образовании не может быть решен сплеча, он
требует строгой обдуманности, наблюдательности, постепен-
ности и последовательности совершенства нашей мысли. Это
широкий вопрос, требующий большой осторожности при реше-
нии его. Английские педагоги — хорошие практики и наблюда-
тели, и их правило — не требуй от ребенка того, чего он не
в состоянии исполнить на первый взгляд очень просто и легко.
На самом же деле оно требует от педагога большой наблюда-
тельности и опытности, а также знакомства с природою ре-
бенка. Наблюдая за играми, легко замечаем, как строго сами
дети следят за исполнением правил, как ценят они справедли-
вого судью. Они сами придумывают новые правила, которыми
осложняется игра, и интерес к ней этим постоянно поддержи-
вается. Дети сами замечают, насколько игра, проводимая та-
ким образом, интереснее и живее той, где царит произвол или
то, что у нас принято называть «весельем».

ЗНАЧЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ (11) (ответ П. Ф. Каптереву)
В более свободное праздничное время стал я просма-
тривать накопившиеся журналы и между прочими
и ноябрьскую книжку журнала «Русская школа»,
где остановился на окончании статьи г. Каптерева: «Новая
русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и дея-
тели». Глава VII «Гигиенические вопросы воспитания и обра-
зования» !.
В этой статье раньше -всего поражает, что автор смешивает
гигиенические задачи с педагогическими и полагает, что физи-
ческое образование составляет физическую сторону гигиены;
отсюда истекают все остальные недоразумения и неправиль-
ные выводы автора. Такую ошибку делают обыкновенно врачи,
что совершенно понятно, так как педагогикой они не зани-
маются и смотрят на физические занятия и упражнения только
с точки зрения нормального физического развития организма.
Но такого воззрения совершенно невозможно допустить у пе-
дагога, в особенности у педагога психологической школы. Если
педагог не схоластик, то он преследует только одну задачу —
содействовать возможно широкому сознательному проявлению
молодого человека; школа должна возбуждать только созна-
тельную деятельность ребенка, чтобы она проявлялась во всех
его действиях; отсюда задача школы — ограничить произволь-
ные действия ребенка и выяснить ему значение личности чело-
века. Школа должна являться тем существенным моментом
в жизни, который содействует развитию мыслящего человека,
действующего соответственно выработанным им умственным
образам. Школа будет общеобразовательной только в том слу-
чае, когда в ней не допускается ничего утилитарного, когда
в ней нет изучения технических приемов и вообще механиче-
1 «Русская школа», № 11, ноябрь, 1897, стр. 106—131.

ского усвоения знаний. Необходимо развивать в человеке
мудрость, приводящую в причинную связь его размышления и
действия.
Может ли на основании только что сказанного педагог-
психолог опасаться, что школа слишком возбуждает созна-
тельную деятельность ребенка? Понятно, что такие опасения
могут явиться только тогда, когда задачи школы и преследуе-
мые ею цели не выяснены и не поняты. Человек без образова-
ния — зверь необузданный и неукротимый; он становится че-
ловеком только по мере развития в нем сознательности и
отвлеченного мышления. Человек может быть знающим, даже
ученым, но вместе с тем необразованным; у него может быть
много частных знаний, но не быть общих образов, выработан-
ных самостоятельно. Простой работник, знакомый с техниче-
скими приемами своего ремесла, еще не художник, понимаю-
щий дело и способный видоизменять его и творчески прояв-
ляться; чтобы последнее было возможно, необходимо владеть
общими приемами, уметь применять их. Что составляет самый
существенный недостаток наших молодых людей, оканчиваю-
щих курс в средних учебных заведениях? Прежде всего —
совершенное неуменье подойти к какой-либо физической работе;
кроме того, молодые люди вялы, апатичны, старательно избе-
гают всяких самостоятельных занятий; нет у них никаких инте-
ресов, нет инициативы, нет уменья самим распоряжаться ни
своими силами, ни своим временем, мысль не развита, нет
своих идеалов. Так как это — недостатки общие, то они всего
вернее показывают, чего именно недостает нашим школам:
в них совершенно упущены из виду требования физического
образования. Молодой человек должен уметь владеть своим
телом, уметь им распоряжаться и быть знакомым со всеми
общими приемами, из которых слагается всякая работа; он
должен уметь проверять те мысли, которые вызываются у него
внешним влиянием, и уметь сделать их своими. Самостоятель-
ная умственная работа зарождается у нас настолько, на-
сколько мы умеем самостоятельно воспринимать то, на что мы
наталкиваемся при посредстве своего труда, своей работы,
своих усовершенствованных органов высших чувств, насколько
мы умеем проверить мысль, которая у нас явилась. Если в на-
стоящее время так много говорят о переутомлении, о болезнен-
ной раздражительности молодых людей, то необходимо по-
мнить, что всякое переутомление есть результат однообразной
деятельности; всякая однообразная работа как физическая, так
и умственная может переутомить человека, довести его до бо-
лезненной раздражительности и понизить его сознательную
деятельность. Органы, с которыми связана сознательная дея-
тельность человека, наиболее энергичны, поэтому требуют

более всего материала для восстановления потерь, связанных
с их отправлениями, деятельность их легко понижается при
недостатке питания, т. е. понижаются сознательные отправле-
ния, если связанные с ними потери не восстанавливаются пи-
щевыми веществами соответственного состава. Однообразная
деятельность какого-либо органа утомляет его тем быстрее, чем
энергичнее этот орган; утомление это связано с нарушением
питания и всегда сопровождается чувством угнетения, которое
тем сильнее, чем сильнее утомление. Организм человека по-
строен таким образом, что требует непременно разнообразия
в деятельности, так как вообще жизнь состоит в общности
отправлений. Человек может быть деятельным, даже должен
быть таковым все свободное от сна время; только необходимо,
чтобы он по возможности разнообразил свою работу, сменяя
физическую работу умственной и видоизменяя по возможности
как первую, так и вторую.
При анализе условий умственного развития человека ока-
зывается, что самостоятельная умственная деятельность воз-
можна только при определенном развитии органов высших
чувств. Если слепорожденный становится зрячим, уже будучи
взрослым, то он не в состоянии определять размер и отноше-
ние между собою отдельных предметов окружающего мира;
он не в состоянии сказать, что больше: яблоко или голова че-
ловека; он боится задеть за нос другого человека, разговари-
вая с ним; он боится задеть за луну, выходя на улицу. Все это
показывает, какое большое значение имеют для человека
органы высших чувств и какой большой пробел является в раз-
витии человека при недостаточном уменьи пользоваться ими.
То же самое оказывается и относительно органа слуха, осяза-
ния, обоняния и вкуса; насколько все эти органы развиты, на-
столько человек в состоянии воспринимать извне различаемые
им явления, как материал для его мышления, и только этим
путем он в состоянии развивать свои мысли, слагать из них
образы и на основании этих образов самостоятельно прояв-
ляться; развитие этих органов и уменье сознательно пользо-
ваться ими является поэтому необходимым условием общего
образования человека, возможности проявляться самостоя-
тельно, проявлять свою волю. Всякий рабочий человек, кото-
рый является мастером своего дела, умеет очень точно опреде-
лить и оценить как силу, так и время, необходимые ему на
предпринимаемую им работу; он в состоянии точно определить
свойства и качества обрабатываемого им материала и точно
определить размер и соотношение отдельных частей изготов-
ляемого им предмета. Всякая проверка на опыте вырабатывае-
мых нами самими мыслей, общих образов, общих положений,
как и всякая другая физическая работа, требует уменья созна-

тельно применять необходимую при этом силу, уменья справ-
ляться с соотношением существующих здесь форм и распоря-
жаться временем, необходимым для данной работы. Все эти
требования, как общие условия всякой работы, являются глав-
ной задачей общего образования и именно общего физического
образования. Все это до сих пор совершенно упускали из виду,
так как полагали, что в школе можно ограничиться одним за-
учиванием и изучением книжек и что этим можно содейство-
вать общему образованию молодого человека.
В вышеприведенной статье г. 'Каптерев, разбирая вопрос
о систематическом физическом образовании учащихся, приво-
дит из моего руководства слова, выясняющие задачу физиче-
ского образования, главные условия правильной постановки
физических упражнений и разделение таких упражнений.
Далее он говорит (стр. 111): «Разделяя в принципе мысль
о необходимости систематического физического образования,
мы не можем не сделать несколько замечаний относительно
выполнения правильной по существу идеи. Идея сужена, физи-
ческое образование переведено главным образом на развитие
двигательной системы. Развитие этой системы разработано
обстоятельно, указаны целые ряды упражнений для самых
различных органов; но физический организм человека не
исчерпывается его двигательной системой, в нем есть другие
органы и системы, а потому невозможно свести физическое
образование к упражнениям органов движения. Физическое
образование шире, оно должно затрагивать все органы и си-
стемы человека, кроме двигательной системы, упражнять
органы внешних чувств — дело большой важности, и способ-
ствовать охране и развитию нервной системы, создавая благо-
приятные условия для ее деятельности. Последняя задача
прямо входит в область психической гигиены. Наконец, при
правильной постановке физического образования нужно ука-
зать надлежащую внешнюю обстановку, т. е. выяснить каче-
ства хорошего помещения, освещения и т. д. У проф. Лесгафта
все эти стороны физического образования не разработаны,
а говорится преимущественно об упражнениях мускульной си-
стемы. Так, в третьем отделе занятий, направленных к усвое-
нию пространственных отношений и к распределению работы по
времени, имеется в виду взаимная проверка мышечных ощу-
щений зрительными, осязательными и слуховыми впечатле-
ниями. Но последние служат только контрольным дополнитель-
ным аппаратом к главной системе — мышечной и самостоя-
тельного значения не имеют. Бег, метание в цель, борьба и пр.
суть, очевидно, упражнения для мускульной системы, а не для
зрения, слуха, осязания, хотя и нуждаются в помощи по-
следних».

Г. Каптерев находит, что поставленные мною задачи физи-
ческого образования сужены в исполнении, что для физиче-
ского образования необходимо вести дело шире, необходимо
затрагивать все органы и системы человека, кроме двигатель-
ной. Но разве знакомство с человеческим организмом и
связью, существующею между всеми системами и частями, «е
показывает, что в приведенном мною методе занятий как раз
все требования выполнены и действительно нет упражнений
какой-либо одной системы в ущерб остальным? Насколько
неосновательны приведенные слова г. Каптерева, видно из
того, что он требует развития нервной системы и благоприят-
ных условий для ее деятельности, а через несколько строк
упрекает меня в том, что я всем физическим упражнениям
ставлю строго интеллектуальные цели, что телесные упражне-
ния у меня суть те же умственные упражнения, совершаемые
лишь на органах тела, а не на отвлеченных предметах. «Уче-
ник, — говорит г. Каптерев, — переходя от арифметики к физи-
ческому упражнению, лишь меняет умственный труд. Самое
движение является как бы вторичным делом, а самое глав-
ное — интеллектуальная сторона движений — их разъедине-
ние, сочетание, сравнение, уменье двигаться по слову. С таким
превращением физических упражнений в умственные согла-
ситься невозможно, задачи и методы физического и духовного
образования должны быть своеобразны и различны соответ-
ственно самой природе этих сторон человеческого существа.
Пытаться учить сравнению и разъединению на движениях не-
чего; этому дети учатся на всех школьных предметах. Физиче-
ские упражнения должны давать то, чего никакие другие дать
не могут, т. е. развитием физических сил укреплять здоровье,
сообщать красоту формам тела, легкость и пластичность «дви-
жениям». Спрашивается, чего же г. Каптерев желает? Сам он
заявляет, что разделяет в принципе мысль о необходимости
систематического физического образования в высказанном
мною смысле, затем он находит, что идея моя мною сужена
(стр. 111), а дальше он находит, что она'слишком широка, и
с физического образования, которому он в этом месте вполне
сочувствует, он переходит на требования гигиенические и сани-
тарные (стр. 112—118), оставляя то, что только что сказал.
То г. Каптерев недоволен тем, что упражнения в приведенном
мною методе слишком ограничены мышечной системой и не
затрагивают все органы и системы человека, то тем, что они
слишком широки и требуют слишком большой умственной
(или, как говорит г. Каптерев, «духовной») работы.
На стр. 113 г. Каптерев опять изменяет свои требования и
говорит: «Относительно упражнений в движениях мы не можем
не заметить, что они построены проф. Лесгафтом довольно

отвлеченно, лишь с анатомо-физиологической точки зрения.
Если известный мускул, известная кость, следовательно, их
нужно упражнять, а упражнять нужно так-то». Это, полагает
г. Каптерев, есть схема моего рассуждения. Не знаю, что
могло послужить основанием таких предположений г. Капте-
рева, такой его схемы. Для этого необходимо предположить
полное непонимание значения органов движения человеческого
тела, полное непонимание связи, существующей между орга-
нами движений и их физиологическим и психологическим зна-
чением; иначе невозможно давать такие схемы. Разве можно
упражнять известную мышцу, известную кость? Неужели это
может сказать анатом? По моему, он этого сказать не может,
потому что он, наверное, настолько знаком с условиями дей-
ствия мышц, что знает, что в живом организме никогда не мо-
жет упражняться отдельная кость или отдельная мышца.
Органы движений живого организма, несомненно, состоят из
ряда аппаратов, так тесно связанных в своей деятельности, что
при самом искусном разъединении существующих здесь дви-
жений они будут все же производиться не отдельной мышцей
или костью, а непременно мышечным аппаратом, причем опо-
рой ему будут служить все мышечные аппараты, расположен-
ные ниже его до места расположения центра тяжести. Если
и последний перемещается, то опорой будут служить все ниже-
расположенные мышечные аппараты вплоть до почвы. Следо-
вательно, об упражнении известной мышцы или известной
кости, отдельно взятой, не может быть и речи, равно как и
о такой схеме рассуждений, какую приписывает мне г. Кап-
терев.
Задача физического образования и состоит в том, чтобы
научить молодого человека управлять этими аппаратами, разъ-
единять, насколько возможно, их деятельность, чтобы при вся-
кой работе не тратить лишних сил, а действовать тем аппара-
том, при посредстве которого цель достигается с наименьшей
тратой сил и времени. Этого не даст ни один из остальных
школьных предметов (вопреки утверждению г. Каптерева), и
без упражнения это не достигается. К этому, на основании
наблюдений, пришли и педагоги. Если взять не «известную
мышцу и известную кость», а говорить об элементарных дви-
жениях и их значении, то видим, что Песталоцци говорит о них
следующее1: «Сущность элементарной гимнастики состоит ни
в чем другом, как в производстве ряда суставных движений,
чем и исчерпывается все, что последовательным изучением ре-
1 О физическом воспитании как подготовке к элементарной гимнастике
в виде ряда физических упражнений. Собрание сочинений Песталоцци под
ред. Л. В. Зейферт, вып. 59—61, Бранденбург, 1873, стр. 34—60.

бенок в состоянии усвоить как относительно различных поло-
жений и движений его тела, так и упражнений его суставов».
«Истинная цель гимнастики именно и состоит в том, чтобы
привести тело в полное соотношение и соответствие с его ду-
хом и сердцем, ибо таково было его развитие при участии
матери во время семейной его жизни». На вопрос, как удовле-
творить этой цели, Песталоцци говорит: «Наипростейшим и
прямым путем преподаватель может подойти к этому делу ре-
шением таких вопросов: какие движения я могу производить
каждой частью своего тела, в каждом отдельном его суставе?
В каком направлении могут быть производимы эти движения
и в каком состоянии и положении? Как могут быть соединяемы
движения в различных частях и нескольких суставах?»
Вообще, из приведенных прежде слов г. Каптерева видно,
что нет возможности определить, чего, собственно, он желает?
Какие основания его критики? 'Как он представляет себе дело
физического образования? Чего он, собственно, хочет?
«Можно подобрать весьма умные и разнообразные упражне-
ния, — говорит г. Каптерев далее, — имеющие твердые осно-
вания в анатомо-физиологических данных, но эти упражнения,
тем не менее, могут оказаться весьма скучными, каковы, обык-
новенно, гимнастические занятия». Непонятно, как может быть
умное и разнообразное — скучно, это друг друга исключает.
Занятия и поставленные требования могут быть названы
умными только тогда, когда они соответствуют силе и уменью
занимающихся, а также поставленной ранее цели, а если за-
нятия при этом еще разнообразны, то не могут утомлять, так
как утомляет нас обыкновенно все однообразное, бесцельное
и не соответствующее по затрачиваемой силе и продолжитель-
ности. Как скоро производимые действия и умны, и разно-
образны, то они не могут удовлетворять только односторонним
требованиям, скажем — анатомо-физиологическим, а непре-
менно должны охватывать дело со всех сторон, следовательно,
в данном случае также требованиям психологическим, иначе
они не будут умны и разнообразны. Известно, что занятия
грамматикой, математикой и гимнастикой могут быть очень
скучны, но только в том случае, если они ведутся и неумно, и
однообразно, в противном случае они могут вполне занять и
заинтересовать занимающегося и быть ему очень полезными.
Г. Каптерев был в гимназии, где ежедневно применялось то,
что излагается в приведенном им сочинении; жаловались ли
там занимающиеся на скуку и уходили ли они от этих занятий,
ему могло быть вполне известно. «Слабость психологического
момента в упражнениях, рекомендуемых проф. Лесгафтом, —
продолжает г. Каптерев, — видна из того, что игры, высокий
психический интерес которых несомненен, занимают у него не-

видное положение, подавляются другими учеными упражне-
ниями. В ряду перечисленных им движений, подлежащих изу-
чению, они составляют лишь один из пяти отделов. Самая игра
у него имеет задачей применение движений, изученных ранее
систематическим образом; игры совершаются по строго опре-
деленным и постепенно осложняющимся требованиям и пра-
вилам. Такая постановка игр лишает их самостоятельного
характера, превращая в простое повторение ученых движе-
ний». Трудно понять, как может то обстоятельство, что игры
составляют один из пяти отделов разбираемого руководства,
служить доказательством слабости психологического момента
в рекомендованных упражнениях? Разве этот пятый отдел не
может превосходить все остальные отделы по своему содержа-
нию, по значению изложенного в нем? Такое суждение тем
более непонятно, что до сих пор в печати вышла только
1-я часть моего руководства, и в этой части изложен только
первый отдел, так что о содержании остальных отделов еще
судить нельзя и нельзя определить, насколько они будут по-
давлены другими отделами. Значит, таким аргументом никак
нельзя доказывать «слабость психологического момента
вообще и отдела об играх в частности». Если в руководстве
говорится, что игра должна состоять главным образом из при-
менения всех тех действий, которые усваиваются при система-
тическом обучении, то это совершенно верно; разве есть по-
движная игра, в которую не входят: бег, метание, борьба или
какие-либо из изучаемых движений? Самая сложная из всех
существующих игр — английская лапта, или крикет, только и
состоит из бега, катания и метания.
Совершенно не выяснив предложенную мною постановку
игр, г. Каптерев заявляет, что с такой постановкой детских
игр в системе физического образования согласиться невоз-
можно. Относительно применения всех тех действий, которые
производятся при систематическом обучении, г. Каптерев гово-
рит, что «это значит поставить теорию превыше всего, упраж-
нения, измышленные в кабинете ученым, сделать главенствую-
щими над упражнениями, созданными всем человечеством,
коллективным человеческим умом. Не отвергая пользы в из-
вестных пределах ученых упражнений, нужно выдвинуть игры,
придать им первенствующее положение. Игры интересны, раз-
нообразны, доставляют большое удовольствие, поднимают и
оживляют всего человека: ученые упражнения довольно одно-
образны и скучноваты. Сам Лесгафт говорит, что игра «приме-
нялась и применяется в тех странах, в которых без всяких
искусственных приспособлений достигались и достигаются
лучшие результаты физического развития детей». Такие страны
суть Греция и Англия. Чтение статьи г. Каптерева все время

приводит в смущение — что все это значит и к чему все это
говорится? Если г. Каптерев полагает, что этой мудрой
практики — применения игр «без всяких -искусственных приспо-
соблений» — и следует держаться по существу, то он не понял,
что это же говорил и я. Я противопоставлял упражнения на
различных гимнастических аппаратах играм и называл эти
аппараты «искусственными приспособлениями»; этим я желал
указать на невыгодные стороны немецкой гимнастики с ее
аппаратами и пользу игр в древней Греции и современной
Англии. Это недоразумение послужило, однако же, основа-
нием длинных рассуждений о моем неправильном отношении
к играм и их применению.
Г. Каптерев далее говорит, что я «прямо» заявляю, что
придерживаться в школе имитационных и национальных игр
крайне ошибочно; ему кажется, что все будто бы смотрят на
игру как на вполне произвольное действие и забывают образо-
вательное значение игры в отношении ограничения произвола
собственных действий». На только что приведенное г. Каптерев
отвечает: «Никто игру произвольным действием не считает, ее
признают свободным действием, не навязанным детям; важ-
ное значение игры для ограничения произвола собственных
действий все знают, но это ограничение проистекает из правил
игры, установленных самими участниками, а не предписанных
ученым анатомом». Очень жаль, что г. Каптерев не приводит,
какие именно правила предписаны «ученым анатомом» и в ка-
кой именно игре?
На самом деле необходимо строго различать игры детей
семейного периода и школьные игры. В семейном периоде ре-
бенок в своей игре повторяет то, что видел в окружающей
среде: он играет в лошадки, солдатики, пожарные, повара,
доктора и т. д. Здесь очень важно, чтобы он сам подмечал, за-
хватывал виденное и затем повторял; при этом развивается
его наблюдательность, он приучается к различным приемам и
действиям, производимым в окружающей его среде, отсюда
слагаются его обычные и привычные действия. При нормаль-
ных условиях, если ребенка не угнетают и не забивают, то он
наблюдает над окружающей средой, повторяет подмеченное и
затем рассуждает над значением произведенных им действий.
В различных местах и странах в игре ребенка отражаются
нравы и обычаи данных местностей и стран. В деревне имита-
ционная игра ребенка совсем другая, нежели в городе и сто-
лице. Если дети видят, что кого-нибудь ловят, связывают руки
и тащат в волостное правление, то, наблюдая зорко такую
сцену, они потом повторят ее в своей игре в вора, повторят
совершенно реально все виденное и все слышанное. Понятно,
что такие игры не могут предлагаться детям в школе; здесь

стараются вывести ребенка из имитационного периода и введе-
нием правильных игр ограничить произвол его действий. Пере-
бежки, догоняй, день и ночь, лапта простая, американская,
итальянская, английская, раненый, бары — это все игры, пра-
вила которых предписаны не «ученым анатомом», а разрабо-
таны постепенно, исторически. Если в настоящее время
в английской лапте, или крикете, насчитывают не менее 47 пра-
вил, которые строго соблюдаются участниками, то никто не
говорит, что они навязываются детям, а, напротив того, таким
занятиям придают большое педагогическое и психологическое
значение. В отчете о средних учебных заведениях в Англии и
Шотландии И. Деможо и Г. Монтуччи 1 говорят: «В одной из
картин нравов, которые в Англии отличаются столь порази-
тельною близостью к действительности, отец, сопровождая
своего сына в Рогби, высказывает следующие мысли: «Что
посоветовать ему при расставаньи? — думает он. — Велеть ли
ему трудиться над науками? Сказать ли ему, что он поступает
в школу, чтобы сделаться ученым человеком? Но не с этою
целью мы отдаем его в школу, или, по крайней мере, цель эта
не главная. Я нисколько не хлопочу о греческих частицах,
а его мать еще менее думает о них... Пусть сделается он чест-
ным англичанином, человеком полезным, деятельным, прямо-
душным, джентльменом и христианином; вот все, что мне
нужно».
«Устройство английской школы удовлетворяет этой про-
грамме: эта школа — небольшое общество, устроенное по
образцу большого и составляющее к нему преддверие»...
«Классное учение составляет только одну сторону школь-
ной жизни, быть может, самую неважную в глазах учеников
и некоторых учителей».
«Дети, — говорит достопочтенный пастор Альфред Кар-
вер, — играют весьма важную роль своим взаимным воспита-
нием. Я полагаю, что настоящий, могущественный и сильный
запас характера приобретается гораздо более на лужайке игр,
чем в классной комнате».
Все приведенное г. Каптерев мог прочесть в моем руковод-
стве по физическому образованию2, и даже в первой его
части. Из знакомства с английскими играми он мог бы также
знать, что они при применении наибольшего числа правил,
в сравнении с другими играми, состоят главным образом из
бега и метания и что в таких играх дети принимают участие
только тогда, когда они достаточно упражнялись в беге и ме-
1 И. Деможо и Г. Монтуччи, Средние учебные заведения в Анг-
лии и Шотландии, М., 1870, стр. 593—594.
2 Руководство по физическому образованию детей школьного возраста,
ч. I, СПб., 1888, стр. 242—247.

тании и уже приучились несколько владеть собою. Даже в та-
ких играх, как бабки (древние косточки), существуют установ-
ленные правила, обыкновенно строго соблюдаемые играющими.
В такой же форме предлагаю и я применять игры, что видно
из всех моих печатных произведений, и поэтому совершенно
непонятны следующие слова г. Каптерева: «Положение игр
в системе проф. Лесгафта напоминает положение игр в дет-
ском саду Фребеля: в обеих системах игра не ценится сама по
себе, по тем благотворным результатам, которые она в себе
непосредственно заключает, а ей стараются подсунуть какие-то
высшие интересы и идеи, извлечь из нее высшую пользу:
проф. Лесгафт — анатомическо-физиологического характера,
а Фребель — метафизического. И в том, и в другом случае
игра, как простое, обыкновенное психолого-педагогическое
явление, исчезает, остается только форма игры, в которую
вкладывается мудреное, ученое содержание, состряпанное в ка-
бинете. Но дети обыкновенно на такую удочку не поддаются
и от ученых игр отворачиваются, совершенно откровенно пред-
почитая им свои простые, излюбленные, старые игры, без ана-
томии и философии». Интересно, на чем все эти рассуждения
основаны? 'Какая анатомия мешает тем играм, против которых
г. Каптерев ратует? Необходимо было бы привести хотя бы
один пример таких игр, описанных у меня. Сам г. Каптерев го-
ворит, что он разделяет в принципе мысль о необходимости
систематического физического образования, но при выполне-
нии правильной, по его мнению, по существу идеи он отвер-
гает и идею, и все, с нею связанное, забывая совершенно
школу и задачи школы, принимая, повидимому, во внимание
только одни санитарные и гигиенические цели. Несмотря на то,
что в одном месте г. Каптерев находит необходимым физиче-
ское образование, он в другом пишет, что «физические упраж-
нения в школах должны служить по возможности отдыхом и
даже удовольствием после умственного труда». Физические
упражнения должны вносить в школьное дело необходимое
разнообразие и этим возвысить интерес к делу, и, оживляя
занимающегося, они, несомненно, доставят ему удовольствие;
но нельзя применять их в школе, руководствуясь только чув-
ственными проявлениями. Очень беспокоит г. Каптерева ана-
томия и физиология, но я полагаю, что гораздо полезнее для
дела наблюдать ребенка, понимая его формы, их строение и
отправления, и рассуждать над ними, нежели разбирать дело
незнакомое. Г. Каптерев имеет возможность познакомиться
с играми в школе, где они проводятся по выработанной мной
системе, и убедиться в том, что при этих занятиях не заме-
чается скуки и что дети во все свободные промежутки между
уроками занимаются теми же играми, которыми занимаются

в классе, по всем тем правилам и осложнениям, с которыми там
познакомились. В этих занятиях лучше всего видно, насколько
теория и практика сходятся между собою; да так и должно
быть всегда в биологических науках, если только теория вы-
работана на основании наблюдений над жизнью.
Относительно немецкой и шведской гимнастики г. Каптерев
опять сетует на анатомию. «В основу немецкой гимнастики,
или гимнастики на приборах, — говорит он, — полагается не
образовательное ее значение в лучшем смысле этого слова,
а почти исключительно только одна внешняя, формальная
анатомическая сторона, имеющая в виду развить не всего че-
ловека во всем объеме его духовной и телесной жизни, а лишь
отдельные группы мышц, совсем не касаясь развития многих
важных внутренних органов и функций и только мало, срав-
нительно с играми, касаясь духовного развития всего чело-
века». Немецкая гимнастика, и именно гимнастика на прибо-
рах, никакого отношения к анатомии и к разбору мышц не
имеет, это чисто эмпирический метод; составили его Гутс-Мутс
и главным образом Ян, руководствуясь мотивами исключи-
тельно, по их мнению, санитарными, без всякого отношения
к каким-либо анатомическим данным. Элементарные же дви-
жения немецкой гимнастики составлены Шписсом по выше-
приведенным указаниям Песталоцци; все это составлено без
всякого участия анатомии или анатома. То же самое отно-
сится и к шведской гимнастике, о которой г. Каптерев говорит:
«В ней ничто не забыто — ни один мускул, ни один орган, и
всякое движение имеет анатомическое оправдание и физиоло-
гическую цель. Все упражнения по этой системе расположены
в строго последовательном порядке: начинаются самым про-
стым и постепенно доходят до самых сложных. На самом же
деле эта система не такова: то, что учителю-анатому представ-
ляется простым, на самом деле оказывается сложным и труд-
ным. Ходить, бегать, кувыркаться и т. д. — это такие упраж-
нения, которые дитя может проделывать без всякой науки.
Частые упражнения в этих движениях делают детей посте-
пенно более ловкими и искусными в их совершении. Но если
мы прикажем дитяти поступать так, чтобы сжималась лишь
известная группа мышц, то мы дадим ему работу гораздо
труднейшую, заставим работать не только физически, но и
умственно — избегать сжимания других мышц. Притом еще
вопрос: твердое изучение отдельных элементов движений спо-
собствует ли хорошему знанию самих движений? Ни в каком
случае».
Г. Каптерев везде находит анатомию, везде она является
главным основанием предлагаемых систем упражнений, между
тем оказывается, что ни немецкая, ни шведская гимнастика

никакого отношения к анатомии не имеют, и говорить* что ни
единая мышца, ни единый орган здесь не забыты, будет спра-
ведливо разве только в том отношении, что если применяются
бег и метание, то органы движения почти всего организма при
этом деятельны и упражняются. Почему г. Каптерев предпо-
лагает,- что упражнения по шведской системе состоят из дви-
жений, имеющих анатомическое оправдание и физиологиче-
скую цель, совершенно непонятно. Линг, составитель шведской
гимнастики, сколько известно, не имел никакого отношения
к анатомии и составил свою систему эмпирическим путем. Си-
стема эта совершенно не подвергалась какой-либо анатомиче-
ской проверке, и никакой «учитель-анатом» никакому анализу
и никакой критике существующие здесь упражнения не под-
вергал. Необходимо также объяснить, почему г. Каптерев пред-
полагает, что заставить учащихся сокращать известную мы-
шечную группу, например сгибать локоть (предплечье), соста-
вит для него труднейшую работу и не только физическую, но
и умственную, так как он должен будто бы при этом избегать
сокращения других мышц? Не удивительно, что после всего
этого г. Каптерев полагает, что изучение отдельных элементов
движений ни в каком случае не способствует хорошему знаком-
ству с самими движениями. Хотя г. Каптерев очень сильно ра-
тует против всякой теории, везде видит ученость и применение
анатомии, но едва ли была бы возможна такая критика, как
настоящая, если бы автор был знаком с теоретическими осно-
ваниями разбираемого предмета, если бы он, хотя в самой
элементарной степени, выяснил себе значение формы и строе-
ния молодого организма и изучил историю разбираемого мною
школьного вопроса. Нельзя отрицать, не предлагая при этом
взамен отрицаемого что-либо, более основательное и объек-
тивно обставленное.
Вопрос о физическом образовании настолько важен, что
требует самого тщательного изучения и разбора. В действи-
тельности наши молодые люди совсем не подготовлены к ра-
боте, они совершенно не умеют распределять своего времени и
проверять что-нибудь собственным трудом; всякая по-
пытка справиться самостоятельно с каким-либо делом оканчи-
вается обыкновенно неудачно; никакой стойкости, настойчи-
вости и твердости у них нет.
При правильном ведении физического образования ребенка
следует избегать всяких отступлений от закона постепенности
и последовательности, так как всякая погрешность в этом отно-
шении будет непременно приводить к болезни. Явления пере-
утомления, о котором так много говорят, наблюдаются всякий
раз, как только деятельность ребенка становится однообраз-
ной, — все равно, будет ли то умственная или физическая. ОКа-

жется странным назначать при четырех обязательных умствен-
ных уроках в день от четырех до пяти часов обязательной
игры, как это делается в английских школах, но на самом
деле, с точки зрения природы ребенка, это совершенно верно.
Наблюдая за деятельностью ребенка в семье, очень легко убе-
диться, что если ребенок не забит и не угнетен, то он деятелен
с момента, когда он просыпается, до того времени, когда он
Опять засыпает. Все это время он чем-либо занят; он постоянно
переходит от одной работы к другой, от подвижной игры к не-
подвижной, от наблюдений к повторению наблюдаемого, от
повторения наблюдаемого к рассуждению о наблюдаемом; он
спрашивает, делает, рассуждает; его деятельность разно-
образна; он постоянна участвует в своем деле как бы всем
своим существом. В школе однообразное заучивание уроков
легко приводит к переутомлению, как только ученик мало спо-
собен или честолюбив, добивается различных наград и отли-
чий. Во всяком случае однообразная книжная ученость не дает
молодому человеку образования и не развивает в нем волевых
проявлений, а только научает его повторять то, что заучено.
Отсюда понятно, какое большое значение имеет такое распре-
деление занятий умственных и физических, как в английской
школе. При этом необходимо еще заметить, что в применяемых
там играх, как, например, в английской лапте, или крикете,
молодые люди приучаются сами руководить игрою при посред-
стве выборного судьи и строго исполнять установленные пра-
вила. Молодой человек при этом всегда занят, постоянно ме-
няет свои занятия, сам распоряжается своим временем и при-
учается ценить законность действий, а также хорошее товари-
щество.
Если однообразное действие утомляет и поэтому не может
быть допущено в школе, то также невыгодно и развращающим
образом действуют всякие упражнения, связанные с сильными
ощущениями; примером в этом отношении могут служить
упражнения на аппаратах и езда на велосипеде, в особенности
применяемая в виде спорта.
При упражнениях на аппаратах развиваются преимуще-
ственно верхние конечности, а именно: при упражнениях на
параллельных брусьях, горизонтальном шесте, мачте, канате,
трапеции и т. п. молодой человек приучается ходить на руках,
кувыркаться; при этих упражнениях руки грубеют, развивается
физическая сила, не приспособленная к работе; в жизни, при
производстве работы, приходится обыкновенно стоять на ногах
и с различными видоизменениями тонко и ловко (целесо-
образно и быстро) действовать руками. Кроме того, все эти
упражнения производятся под отягощением собственного тела,

следовательно, непременно с большим напряжением. Но чем
больше напряжение, с которым действия производятся, тем
сильнее связанные с ними ощущения. Сильное напряжение и
сильные ощущения всегда сопровождаются большой тратой и
поэтому притупляют впечатлительность и требуют сильного
увеличения возбудителя, чтобы организм реагировал на новое
раздражение, — иначе эффект будет ослаблен. Такие упраж-
нения не соответствуют и строению рук, которые резко отли-
чаются по постройке от ног; последние служат стойками и от-
личаются большою крепостью; руки же по постройке суть
аппараты для захватывания и передвижения удерживаемых
ими предметов. Из всего этого следует, что упражнения на
приборах нельзя допустить ни с анатомической, ни с физиоло-
гической, ни с психологической точек зрения; они могут только
понизить впечатлительность молодого человека и приучить его
к сильным ощущениям, что действует на него развращающим
образом (12).
То же самое приходится повторить и относительно бега на
велосипеде. Взрослый человек, настолько развитый физически,
что может свободно сделать пешком прогулку в 6—10 верст,
может ездить и на велосипеде, но только при условиях: 1) не
доходить до предела наличных сил; 2) не бегать с очень боль-
шой быстротой; 3) не превращать упражнение в беге на вело-
сипеде в состязание с большою продолжительностью и быстро-
тою. Нарушение этих условий при беге на велосипеде, в осо-
бенности молодым человеком со слабым организмом, непре-
менно приводит к ослаблению организма и к ряду расстройств
сосудистой и нервной систем, что теперь так часто приходится
наблюдать. Молодой человек теряет аппетит и сон, силы его
слабеют, он становится раздражительным, часто страдает рас-
стройством желудка и кишечного канала; изменяется настрое-
ние, молодой человек чувствует себя угнетенным, часто ханд-
рит, повидимому, без причины, грустит, совершенно не может
сосредоточиться над какой-либо работой и очень худо владеет
собою. Все эти явления показывают, что деятельность доведена
до своего предела непосильной работой. Быстрый бег связан
с сильными ощущениями, которые постепенно понижают впе-
чатлительность и заставляют все более увеличивать быстроту
и продолжительность езды и этим доводят организм до указан-
ного расстройства. С психологической точки зрения упражне-
ния на аппаратах и бег на велосипеде, связанные с сильными
ощущениями, имеют такое же значение, как водка, карты и все
подобные пороки и чувственные развлечения.
При правильном ходе физического образования никакие
чувственные увлечения ни в каком случае не могут быть до-

пущены. Чтобы дисциплинировать свое тело, необходимо зна-
комиться со всеми возможными в нем движениями, необхо-
димо также знакомиться с пространственными отношениями и
уметь распределять свою работу по времени. Игры и прогулки
являются очень полезными занятиями, содействующими, при
известных условиях, развитию хорошего товарищества; они
дают возможность наблюдать, знакомиться с новыми явле-
ниями; кроме того, они научают действовать по усвоенным
общим положениям и этим влияют на развитие волевых от-
правлений молодого человека. Нужно видеть, какое удоволь-
ствие на самом деле испытывают молодые люди при таких
прогулках и играх, чтобы всеми средствами содействовать воз-
можно большему их применению. К сожалению, в отличие от
всей западной Европы у нас прогулки еще слишком мало раз-
виты, между тем они являются одним из самых важных усло-
вий образования человека; необходимо поэтому, чтобы они
непременно применялись в школах в возможно более широких
размерах.
Относительно значения физического образования молодого
поколения очень важно мнение И. Деможо и Монтуччи, приве-
денное в их отчете об английских школах.
«В глазах большинства английских наставников, — гово-
рится в приведенном отчете, — главная задача воспитания за-
ключается в образовании воли. Они основательно думают, что
человек сильный не столько тот, который знает, сколько тот,
который хочет. «Пусть будет первой целью твоих усилий,—
пишет своему сыну Фоуэль Бокстон, друг Вильберфорса, — по-
казать перед светом, что ты не из дерева или соломы, но что
в твоем существе есть железо. Пусть твердо знают, что все
тобою сказанное непременно будет исполнено, что решения
твои будут тверды и неизменны, что, раз на что-либо решив-
шись, ты не отступишь ни перед обольщениями, ни перед угро-
зами». Уметь хотеть, уметь действовать — вот в глазах англи-
чан высшая цель, которая может быть достигнута воспита-
нием». Все это, как было сказано выше, достигается «на лу-
жайке игр», а не в классной комнате. Главная цель школьного
образования должна состоять только в выяснении личности
человека и в ограничении произвола его действий; человек
должен уметь действовать, и развитая мысль должна руково-
дить им при этом.
Недавно г. Каптерев заявил свое мнение о «задачах и
основе семейного воспитания» *. Под конец своей статьи он
формулирует эту задачу следующими словами: «Таким обра-
1 Энциклопедия семейного воспитания и обучения, в. I.

зом, самая важная и общая (о частных мы теперь не говорим)
задача семейного воспитания заключается в сообщении всем
воспитательным воздействиям естественного органического
индивидуального характера, а основами для выполнения такой
задачи будут служить совместная с другими детьми (обще-
ственная) жизнь и деятельность воспитываемой личности и ее
непосредственные отношения к внешней природе». Трудно по-
нять, что г. Каптерев желает этим сказать.

ОБ УСПЕХАХ БИОЛОГИИ В XIX СТОЛЕТИИ (13)
Девятнадцатое столетие «началось при очень благо-
приятных условиях относительно изучения органи-
ческого мира. Господствовавший до тех пор при
преподавании естественных наук описательный метод был объ-
явлен несостоятельным, ненаучным, и появилось стремление
заменить его научным методом как исследования, так и препо-
давания. Необходимо раньше всего выяснить, каким образом
появилось это стремление и чем оно было подготовлено?
Опытные науки получили свое основание, как известно,
в XVII столетии; отцом их считают обыкновенно Франсуа
Бэкона, барона Веруламского, виконта Сант-Альбано (1561 —
1626 гг.). Главная его заслуга состоит в применении при
научных исследованиях раньше всего метода анализа и про1
верки путем опыта-положений, добытых первым путем. Однако
же анализ и опыт не составляют еще единственных способов
естественно-исторического исследования; исключительное при-
менение их должно было привести к грубому материализму,
к проверке опытом только того, что непосредственно добыто
человеком применением его чувств. Существенное влияние на
разработку этого способа имел Рене-Декарт Дюперрон
(1506—1650 гг.), который напомнил о значении сознания и
который говорил, что сознание есть основание истины. Дей-
ствительно, при всяком исследовании необходимо, чтобы мысль
шла вперед; необходимо раньше всего представить себе
умственный образ изучаемого и затем уже всеми способами
проверять предположенное. Для выяснения истины Декарт
требовал, чтобы:
• і) признавать истинным только то, что опытно, истинно и.
не признавать истинным ничего такого, что само не свидетель-
ствует о своей истинности с такою ясностью и с такою точ-
ностью, чтобы невозможно было никакое сомнение;

2) разделять каждый вопрос на сколько возможно большее
число частных вопросов. Частный вопрос легче доступен созна-
нию и через разделение общего вопроса на частные общий де-
лается более понятен (анализ);
3) соблюдать при исследовании известный порядок; начи-
нать с .наиболее простого, как наиболее доступного для зна-
ния, переходить мало-помалу к наиболее сложному (синтез);
4) производить исследование с такою точностью и осмотри-
тельностью, чтобы быть уверенным, что не опущено ничего су-
щественного.
Декарт первый сделал приложение алгебры к геометрии и
тем положил основание аналитической геометрии и этим сде-
лал возможным точный анализ форм. Он показал, что психо-
логический и математический методы нераздельны, что созна-
ние есть единственная основа истины, а математика есть един-
ственный метод к ее открытию.
«Длинной цепью простых, и легких рассуждений, — говорит
Декарт1, — человек приходит к разрешению самых трудных
проблем; это навело меня на мысль, что все предметы человече-
ского знания должны составлять из себя подобную же цепь, и
что если мы не будем принимать ложь за истину и будем
неуклонно держаться такого порядка, чтобы одно истекало из
другого, то все самое отдаленное может сделаться для нас до-
ступным, все самое темное может сделаться ясным».
Следовательно, при естественно-историческом методе необ-
ходимо проникать мыслью вперед, исходить от известного к не-
известному, необходимо развивать воображение, чтобы пред-
ставлять себе явления жизни и связывать их с формою. Мысль,
усвоенную сознанием, необходимо проверять-как анализом, так
и приложением математических методов, опытом и путем син-
теза. Только таким образом человек может творчески прояв-
ляться и выяснять себе явления окружающего его мира.
Метод Декарта был дальше разработан и применен Бене-
диктом Спинозой (1632—1677 гг.), который указал, что чело-
век составляет себе представление об окружающей его природе
по собственным своим действиям и как он вследствие этого
относится ко всему окружающему. В приложении к книге
«О боге» он говорит2:
«Все, что люди делают, они делают с какой-нибудь целью
для достижения какого-нибудь блага или пользы, которой же-
лают. Вот почему они всегда и стремятся узнать только конеч-
ные причины того, что существует, и, узнав их, удовлетво-
ряются, не находя в себе побуждений к новому сомнению.
1 Рассуждение о методе, стр. 12.
2 Д. Е. Льюис, История философии, СПб., 1865, стр. 496—497.

И так как им не откуда почерпнуть знание этих причин, то они
обращаются к самим себе, и о том, что происходит вне их,
судят по целям, которыми обыкновенно сами руководятся
в своих действиях, и таким образом необходимо приходят
к тому, что по своему уму судят об уме других. Находя в себе
и вне себя множество вещей, в высшей степени полезных для
их личных выгод, например глаза — чтобы видеть, зубы —
чтобы жевать, растения и животные — чтобы их есть, солнце —
чтобы давать им свет, море — чтобы доставлять им рыбу,
и т. д., они начинают смотреть на все предметы в природе как
на средства для их личного благополучия; и так как все эти
вещи они находят готовыми, а не сами приготовили их для
себя, то это приводит их к вере, что какое-то постороннее су-
щество приспособило эти средства для их пользы. Смотря на
вещи как на средства, они не могут признать, чтобы эти вещи
создали сами себя; исходя из того, как сами приготовляют для
себя нужное, они заключают, что есть какой-то правитель или
какие-то правители природы, одаренные человеческою свобо-
дою, которые припасли для людей все эти вещи, создали их
для пользы людей. Не зная ничего об уме этих правителей, они
судят о них по своему собственному уму и приходят к тому
заключению, что боги направляют все вещи к благу человека,
для того чтобы подчинить человека себе и внушить ему к себе
поклонение. Такое понимание приводит к тому, что каждый на
свой манер, сообразно с своим характером, воздает поклонение
Богу, чтобы Бог любил его более, чем других людей, приспо-
собляя природу для удовлетворения его ненасытной жадности
и скупости. Таким образом, предрассудок превратился в суе-
верие и глубоко укоренился в умах людей. Вот причина, по-
чему люди вообще так ревностно стремились всегда познать
конечные причины всех вещей. Но, стараясь доказать, что при-
рода ничего не делает понапрасну (т. е. бесполезного для лю-
дей), они, мне кажется, доказали только, что природа и боги
также глупы, как они сами. И заметьте, прошу Вас, до чего до-
вело их такое понимание. Так как в природе наряду с полез-
ными для людей вещами существуют и вещи вредные для них,
как, например, бури, землетрясения, болезни и т. д., то они
предположили, будто все вредное для них случается потому,
что боги сердятся за какое-нибудь сделанное им оскорбление
или за то, что не воздали им должного поклонения; и хотя
ежедневный опыт опровергает это мнение и доказывает бес-
численными примерами, что полезное и вредное в природе
одинаково действуют и на людей благочестивых и на 'безбож-
ников, но, несмотря на это, люди остаются при своем закоре-
нелом предрассудке. Для них легче отнести эти явления к раз-
ряду вещей, причина которых им неизвестна, и остаться, таким

образом, при своем теперешнем, врожденном невежестве, чём
разрушить здание своей веры и измыслить новое».
Приведенными методами исследования и выяснением отно-
шения человека к окружающей его природе мыслители
XVIII столетия содействовали основанию механической теории,
совершенствованию технических приемов исследования и по-
явлению выводов, имеющих действительно научное значение.
Против теории преобразования, или развертывания, восстал
в средине XVIII столетия Каспар Фридрих Вольф (1733—
1794 гг.), основатель теории последовательного образования
(эпигенезис). В своем сочинении (Теория происхождения.
Галл, 1759 г.) он старался доказать на основании произведен-
ных им исследований, что ни в мужском, ни в женском половых
элементах нет и следов форм, существующих в развитом орга-
низме, и что развитие каждого организма состоит из ряда
образований, постепенно ведущих к тем формам, которые на-
блюдаются в развитом состоянии. Форма и внешний вид за-
чатка, на основании его исследований, постепенно изменяются
и отличаются в различных периодах развития зародыша; они
отличаются также от вида и формы развитого существа.
Вольф занимался одновременно ботаникой и зоологией, по-
этому он проследил также и развитие растения, впервые дока-
зав, что различные части растения образуются из листа,
составляющего основной орган.
Влияние выработанных методов исследования выразилось
раньше всего в развитии техники и промышленности; есте-
ственные науки хотя и назывались «науками», но изучались
они только описательно и потому не могли иметь значения
науки и не могли выяснять жизненных явлений.
Девятнадцатое столетие началось широкими обобщениями,
в особенности относительно изучения животного мира. Вообще,
весь век характеризуется стремлением к обобщениям и выра-
ботке научной теории, основанной на истинах, выясняющих
явления жизни. Под конец восемнадцатого столетия и в самом
начале девятнадцатого французский анатом К. Биша (Мари-
Франсуа-Ксавье Биша, 1771—1802 гг.) написал общую анато-
мию 1, в которой он желал познакомить с элементами живот-
ного организма и собрать путем сравнения общие положения
для выяснения частного отдела и его значения. »К сожалению,
он рано умер и не успел дать своим обобщениям желаемого
направления. Общая анатомия Биша вскоре превратилась
в описательную микроскопическую анатомию, или гистологию,
направление, которое ей было, дано главным образом немец-
кими исследователями. В своем сочинении о жизни и смерти2
1 К. Б и ш а, Общая анатомия в применении к физиологии, Париж, 1800.
3 Физиологическое исследование о жизни и смерти, Париж, 1800.

он всего определеннее высказывает свое научное направление
и стремление добиться общих положений. Здесь он выясняет
все значение закона гармонии при воспитании всех парных
органов человеческого организма.
Более широкое значение имел гарнизонный офицер, кото-
рый убежал из школы иезуитов в Амьене, который не окончил
среднюю школу и не был ни в какой высшей школе; это был
Жан-Батист-Пьер Антуан де Монэ, кавалер де Ламарк
(1744—1829 гг.). Он написал первую философию зоологии
в 1809 г.!, в которой он изложил свою теорию происхождения
видов и взаимную связь, существующую между различными
формами животного царства и человеком. Ламарк доказывал,
что жизнь есть физическое проявление, что как в неорганиче-
ском мире, так и в органическом все замечаемое должно выяс-
няться только механическими причинами. «Жизнь какого-либо
тела, говорит Ламарк, есть органическое проявление, завися-
щее только от соотношения, существующего между составными
его частями, жидким подвижным содержимым и причинами,
возбуждающими как движения, так и все изменения, происхо-
дящие в теле». Главными, а может быть и единственными
источниками жизни в организме, по мнению Ламарка,
являются теплота и электричество.
Относительно происхождения отдельных видов Ламарк
признавал, что весь ход развития земли и всего на ней обитаю-
щего совершается последовательно и во взаимной связи
между собою. Все существующие теперь и когда-либо суще-
ствовавшие виды растений и животных образовались есте-
ственным путем из более простых низших форм. Самая про-
стая из них должна была развиться из неорганического веще-
ства путем самопроизвольного зарождения. Все жизненные
проявления развиваются постепенно и последовательно.
«Природа, — говорит Ламарк, — воспроизводя последова-
тельно все виды животных, начиная с самых несовершенных
или с самых простых, чтобы кончить самыми совершенными,
постепенно осложняла их организацию; распределяясь во всех
обитаемых областях земного шара, каждый вид этих животных,
смотря по влиянию на него условий, с которыми ему прихо-
дилось встречаться, стал отличаться свойственными ему при-
вычками, а также наблюдаемыми у него видоизменениями
отдельных частей».
Способ, которым достигаются у живого организма более
совершенные формы, состоит в привычке и в упражнении су-
ществующих у него отправлений с передачей усовершенство-
ванных им форм по наследству. По существу нецелесообраз-
1 Философия зоологии, Новое издание, Париж, 1873.

ная постройка принимает целесообразный вид или характер
вследствие того, что все, что бездействует — разрушается,
а что упражняется — совершенствуется. Установленные в этом
отношении законы формулируются им следующим образом:
Первый закон. При развитии животного более частое и
продолжительное упражнение какого-либо органа постепенно
укрепляет этот орган, содействует развитию и увеличению его
размеров, а также проявлению большей силы соответственно
с большею продолжительностью этого упражнения; напротив,
постоянная бездеятельность такого органа незаметно ослаб-
ляет и приводит к разрушению, постепенно уменьшая его спо-
собности и затем вполне разрушая орган.
Второй закон. Все, что особи удалось приобрести или по-
терять под влиянием условий, которым ее племя подвергалось
в течение продолжительного времени, а также под влиянием
преобладающего упражнения или постоянной бездеятельности
какого-либо органа или части, сохраняется и передается но-
вому поколению, если только приобретенное изменение принад-
лежит как одному, так и другому полу, т. е. обоим производи-
телям появившегося на свет существа.
Все приведенные положения Ламарка доказываются фак-
тами, приводимыми им из царства растений и животных. Он
показывает, как под влиянием почвы, воды, климата, темпе-
ратуры и т. д. изменяется форма, окраска и расположение
частей. Среда, полагает Ламарк, создает и поддерживает
орган, среда его изменяет, под ее же влиянием он исчезает
без следа. Происхождение человека он принимает от человеко-
образных обезьян. Всех животных Ламарк разделяет на позво-
ночных и беспозвоночных, последние были всего меньше изу-
чены, и их он описал в семи томах1. Занятия над мелкими
животными производил он с такою настойчивостью, что при
этом потерял зрение. В последние годы своей жизни он напи-
сал еще психологическое сочинение «Анализ сознательной дея-
тельности человека»2. В этом сочинении Ламарк впервые при-
водит механическую теорию при выяснении умственных от-
правлений человека и связывает форму и отправления лица
с отправлениями психическими. Это сочинение посмертное,
оно написано под диктовку в то время уже слепого автора его
дочерью (Корнелией). Вообще Ламарк требовал, чтобы при
изучении какого-либо предмета разрабатывались общие поло-
жения, касающиеся философии предмета, так как только этим
путем можно ожидать действительного прогресса, только
в этом случае можно говорить об истинной науке.
1 Естественная история беспозвоночных, т. I—VII, Париж, 1816—1822.
2 Анализ сознательной деятельности человека, Париж, 1830.

В средине XIX в. теория происхождения видов Ламарка
была подтверждена Чарльзом Дарвином (1809—1882 гг.)
в Англии. После окончания университета в Кембридже и кру-
госветного путешествия Дарвин в своей усадьбе Даун изучал
домашних животных и садовые растения и их культуру и здесь
произвел много наблюдений и опытов над разведением пле-
менного скота. Кроме того, он познакомился с сочинением
английского политико-эконома Мальтуса, который статисти-
ческими данными старался доказать, что наращение населения
идет в геометрической прогрессии, между тем как продоволь-
ствие возрастает в арифметической прогрессии. Поэтому пра-
вительство должно, по его мнению, ограничивать рост населе-
ния и не доводить его до голодания. В 1859 г. Чарльз Дарвин !
издал свое сочинение о происхождении видов; происходящие
при этом изменения он объясняет борьбою за жизнь и есте-
ственным подбором. В этом отношении оставалось еще сомни-
тельным, производит ли Дарвин и человека от ниже его стоя-
щего животного; это сомнение он уничтожил в сочинении,
которое напечатал в 1876 г.2 На основании своих наблюдений
•и собранного материала он составил свою теорию о происхо-
ждении видов. Все существующие у животных и растений
видоизменения он приводит в зависимость от борьбы за жизнь
при посредстве естественного подбора родичей, причем самые
уклонения или превращения в организме он объясняет при-
способлением или изменением последнего и наследственною
передачею его свойств; при этом в первом случае получается
различие, а во втором — сходство. Дарвин полагает, что сход-
ные формы передаются по наследственности. «<Когда какое-
нибудь уклонение в строении повторяется часто, говорит он, и
попадается у родичей, и у их потомков, мы не можем отвечать
за то, что оно не произошло от влияния одной и той же при-
чины на тех и на других. Но когда между особями, повиди-
мому, находящимися в одинаковых условиях, какое-нибудь
чрезвычайно редкое уклонение, зависящее от необыкновенного
стечения обстоятельств, является у родича, например раз из
нескольких миллионов случаев, и это уклонение воспроизво-
дится в потомстве, мы уже по закону вероятностей должны
приписать это воспроизведение наследственности». «Быть мо-
жет, продолжает Дарвин, всего разумнее было бы смотреть на
наследственную передачу всякого признака как на правило,
а на непередачу его, как на исключение». При этом Дарвин
придает большое значение следующему положению: «В какой
период жизни ни возникла! бы в первый раз особенность, она
1 О происхождении видов путем естественного подбора или сохранения
избранных пород в борьбе за существование, Лондон, 1859.
2 Происхождение человека и половой подбор, 2 тома, Лондон, 1871.

стремится воспроизводиться у потомства в соответствующем
возрасте, лишь иногда раньше».
Борьбою за жизнь Дарвин называет всякую зависимость
одного живого существа от другого и не только в существова-
нии особи, но и в способе ее размножения. Борьбою за жизнь
изменяется организм, образуются новые виды. «Борьба за
жизнь, — говорит Дарвин, — необходимо возникает из быстрой
прогрессии, в которой стремятся размножаться все органиче-
ские существа. Всякий организм, производящий в течение своей
жизни много яиц или семян, должен подвергаться истреблению
в известном возрасте или в известные времена года, иначе
в силу геометрической прогрессии число его потомков быстро
возросло бы так безмерно, что никакая страна в мире не была
бы в силах их прокормить. Следовательно, так как родится
больше особей, чем сколько может их выжить, то во всяком
случае должна происходить борьба за существование либо
с особями того же вида, либо с особями другого вида, либо
с физическими условиями жизни».
Естественный подбор родичей выражается сохранением
полезных уклонений и гибелью вредных; особи, пользующиеся
каким-либо хотя незначительным преимуществом над прочими,
имеют более шансов на жизнь, на потомство; с другой сто-
роны, всякое уклонение, сколько-нибудь вредное, подвергается
неминуемому пресечению. Уклонения бесполезные и безвред-
ные остаются вне круга действий естественного подбора; они
составляют колеблющийся элемент.
«Можно сказать, — говорит Дарвин, — что естественный
подбор ежедневно, ежечасно исследует по всему миру всякое
уклонение, даже самое 'ничтожное, отбрасывая все дурное,
сохраняя и накопляя все хорошее, неслышно и незаметно ра-
ботая, где бы и когда бы ни представился на то случай, над
усовершенствованием всякого организма относительно органи-
ческих и неорганических условий жизни».
Рядом наблюдений Дарвин, так же как и Ламарк, пришел
путем обобщений к теории о происхождении животных и расти-
тельных видов, включая сюда и человека. Эта теория получила
свое подтверждение в фактах, собранных Дарвином по палеон-
тологии, сравнительной анатомии, в учении о рудиментарных
органах, географии растений и животных и в истории развития,
или онтогении.
Из сравнения учения Ламарка с учением Дарвина оказы-
вается, что происхождение • видов, а также и человека впервые
было представлено Ламарком. Различие между первым и вто-
рым исследователями состоит только в объяснении наблюдае-
мых ими явлений. Дарвин не придавал большого значения
влиянию окружающей среды, он говорит, что «степень пря-

мого влияния, производимого на организм различием в клима-
тах, пище и т. д., чрезвычайно сомнительна. «Как мне кажется,
это влияние действует чрезвычайно слабо на животных, быть
может несколько сильнее на растения». Ламарк, напротив,
«считал главным фактором изменяемости видов влияние окру-
жающей среды — климата, почвы, пищи и т. д. Все эти влия-
ния, а также значение упражнений, на которые Ламарк обра-
щает такое большое внимание, подлежат проверке и потому
должны иметь научное значение. Дарвин же дает объяснения
под влиянием учения Мальтуса и своих наблюдений над раз-
ведением племенного скота. Объяснениям его нельзя придать
научного значения, так как они не поддаются проверке приве-
денными естественно-историческими методами. Навряд ли
естествоиспытателю приходится бояться, что деревья дорастут
до неба; основываясь на динамическом законе о силе и сопро-
тивлении, он такого явления допустить не может. Корни де-
рева распространяются на почве настолько, насколько сила
его роста может преодолеть препятствия со стороны почвы,
а от пространства, занимаемого корнями, зависит рост дерева.
Животные, как, например, крысы, съедают своих детёнышей,
как только разрыть место, где они находятся, и это не от недо-
статка пищи, а вследствие раздражения, которому они подвер-
гаются при виде обнаженных детенышей. Под влиянием раз-
дражений же животное бросается в пламя и здесь сгорает, и
нет у животного никаких защищающих или предохраняющих
его органов, которые в это время защитили бы его от гибели.
Дарвин, действительно, очень много содействовал быстрому и
широкому распространению учения о происхождении видов и
о взаимном соотношении и переходах отдельных видов и родов
животного царства. Объяснения, данные им, легко усваи-
ваются, но только приводят к очень субъективным суждениям,
в особенности если изучаются без большой подготовки и без
необходимой для этого серьезной проверки; но эта легкость
связана с таким поверхностным отношением к учению, которое
при научных выводах и их применении не может быть допу-
щено. Мысль требует проверки, иначе она не имеет значения
той общности и достоверности, которые требуются от основной
мысли каждого научного учения.
Стремление к обобщениям и к изучению жизненных явле-
ний выразилось также и в немецкой литературе; здесь явились
первые сочинения по биологии, т. е. об учении о жизни, так,
например, сочинения Ж. Р. Тревирануса1, Окена2, Шеллинга3,
1 Ж. Р. Тревиранус, Биология или философия живой природы,
6 томов, Берлин, 1802—1822.
2 Окен, Биология, Геттинген, 1806.
3 Шеллинг, О жизни и ее проявлениях, Ландсгут, 1806.

но это только попытки обобщения, основанного больше на
наблюдениях, чем на исследованиях. Это натур-философы, ко-
торые больше рассуждали над явлениями природы, чем прове-
ряли их.
Большое влияние на учение о жизни имели успехи есте-
ственных наук. Успехи по физике, и именно — в учении о свете,
теплоте и электричестве, получили большое значение при изу-
чении вопросов биологии. Изучение явлений электричества
привело к ряду открытий, к которым привели также ответы
Герца, показавшие связь между электричеством и светом. Луи
Рентген дал возможность познакомиться с соотношением опоры
живого человека и положением отдельных частей твердой
основы в суставах, а также сделал возможной проверку про-
цесса окостенения в различных периодах развития у человека.
При посредстве лучей Рентгена возможно в настоящее время
определить, является ли ребенок на свет зрелым или незрелым;
это единственный способ для такого определения. При посред-
стве этого способа можно определить присутствие и размер
точки окостенения в нижнем конце бедренной кости и этим ре-
шить допрос о зрелости новорожденного.
В прошедшем столетии замечается особенное развитие
органической химии, главным образом так называемой био-
химии. Берцелиус определял органические соединения как
такие, которые могут образоваться только при посредстве жиз-
ненных сил, между тем Вэлер в 1828 г. получил синтетическим
путем мочевину и этим показал, что органические вещества
могут образоваться и без участия жизненной силы. С того
времени получили длинный ряд органических веществ синтети-
ческим путем, как, например, муравьиную кислоту (Гейгер,
1832 г.), уксусную кислоту (Кольбе); соединения, встречаю-
щиеся в растительном и животном организмах, как, например,
нейрин (Гофман, 1858 г.), креатинин и креатин (Штрекер,
1868 г.), щавелевую кислоту (Кольбе и Дрехсель, 1868 г.),
мочевую кислоту (Горбачевский, 1882 г.); никотин (Пиктет и
Крепье, 1895—1896 гг.) и т. д.
Химические исследования животных тканей также обратили
на себя внимание, и полученные из тканей вытяжки служили
материалом для опытов над животными. Этими опытами же-
лали определить влияние продуктов, вырабатываемых тканями,
на целый организм. Такой способ исследования должен был
привести к ряду заблуждений, так как исследователи забы-
вали, что состав ткани в живом организме один, а получаемая
ими вытяжка из мертвой ткани—другая, и что ни в каком
случае нельзя приписать эффекта, получаемого влиянием на
живой организм вытяжек мертвых тканей, сокам живых тка-
ней и их влиянию на организм. Всякое вещество, взятое из

живого организма, настолько изменяется, что через несколько
времени введенное обратно является уже отравляющим этот
организм веществом. Извлеченное и введенное в большом ко-
личестве оно вскоре понижает деятельность этого организма
или даже убивает его, введенное же в малом количестве оно
возбуждает его деятельность.
Полагали, что все живые ткани, при всех связанных с ними
отправлениях, изменяются, распадаются, сгорают; однако же
оказывается, что в растениях под влиянием света происходит
синтез. Выделяемая животным организмом угольная кислота
разлагается, и из соединений углерода и воды образуется
здесь углевод, служащий главным материалом для образова-
ния всех существующих в растении тканей. Но для такого раз-
рыва углерода и кислорода требуется очень высокая темпера-
тура. Каким образом этот процесс синтеза может происходить
и без участия света, увидим после. Образовавшийся таким
образом углевод может соединяться с поглощаемыми из окру-
жающей воды солями аммония или нитратом, причем обра-
зуется простое азотистое соединение, видимо, из класса ами-
дов, как, например, аспарагин. По мере образования, как ока-
зывается, еще и более сложные комбинации из поглощенных
сульфатов вступают в соединение с серой, и таким образом
составляются белковые тела, из которых может образоваться
и основное вещество животных тканей или протоплазма.
Изучению изменяемости форм и их постепенного осложне-
ния еще содействовали и ископаемые. Данные палеонтологии
показали, что при сравнении наслоений различных периодов,
от самых древних до новейших, число видов постепенно увели-
чивается, и соответственно с этим и встречающиеся в них
формы растений и животных становятся более совершенными.
Совершенствование методов исследования растительных и
животных тканей привело к выяснению элементарных форм
этих тканей в виде ячеек, определенных первоначально Рас-
пайлем в 1831 г.; вместе с этим Бройном было найдено в клет-
ках ядро. Дальнейшие исследования растительных тканей были
произведены Шлейденом (1838 г.), а животных тканей —
Шванном (1839 г.). Все это послужило основанием к учению
об ячеистом строении тканей, как оно установлено в настоя-
щее время трудами Макса Шульце, Баумана, Генле, Ренвье,
Вирхова. Положение Вирхова, что всякая ячейка образуется
из ячейки путем деления, как будто подтвердилось так назы-
ваемым сложным делением. Учение это, однако же, предпола-
гает только раз существовавшее творчество, которое уже по-
вториться не может. Однако до сих пор еще сомнительно, как
размножаются элементы в тех гнездах, где форменные эле-
менты образуются, как, например, в аденоидной ткани (крас-

ном костном мозгу), в фолликулярных и лимфатических желе-
зах, где должно бы происходить исключительно только деле-
ние. Точно гак же до сих пор еще мало разработан вопрос
о питании и росте тканей. Насколько все эти вопросы еще не
выяснены, показывает появление учения о значении зерен и
мнение, что не ячейки, а зерно составляет основной элемент
живой ткани.
Усовершенствование микроскопа и вообще приспособлений
для сечения и исследования тканей дало возможность позна-
комиться со строением более энергичных тканей, как мышеч-
ная и в особенности нервная ткани, но, кроме того, усовершен-
ствованный микроскоп открыл целый мир простейших тел,
а также их жизненные проявления. Если Эренберг (1858 г.)
предполагал, что в них видны различные органы, то мнение
Дюжардена (1841 г.), что это одноячеистые организмы, полу-
чило всестороннее подтверждение, и в настоящее время гово-
рят о микробиологии как об учении о жизни элементарны *
организмов и их значении в жизни остальных органических
веществ и тел. Исследования показали, что не только процессы
разложения (диссимиляция), как гниение, брожение и т. п., но
и процессы синтеза и восстановления (ассимиляция) происхо-
дят при посредстве мельчайших простейших организмов как
растительного, так и животного царства. Кроме того, им же
приписывается появление различных, в особенности заразных,
болезней как у растений, так и у животных. Работы Пастера
показали, что известные виды мелких грибов не только живут
без присутствия свободного кислорода, но что при вызываемом
ими процессе превращения они способны брать кислород из
некоторых соединений, содержащихся в жидкостях, в которых
они живут; такие бактерии называются анаэробионтами
(т. е. без воздуха живущие). Особенные заслуги относительно
выяснения жизни и значения некоторых из бактерий принадле-
жат русскому исследователю г. С. И. Виноградскому.
Между бактериями особенного внимания заслуживают, на-
пример, серобактерии и нитробактерии. Первая живет в или-
стых водах, где при гниющих веществах выделяется сероводо-
род. Этот вонючий газ принимается их основным веществом;
здесь сера окисляется и превращается затем в серную кислоту.
Из этого следует, что этот микроб пользуется неорганическим
веществом, извне усвоенным им. То же самое наблюдается на
нитробактериях, содержащихся в почве, они превращают
аммиак, содержащийся в почве, в азотистую кислоту, а по-
следнюю в азотную; но эти бесцветные организмы разлагают
также угольную кислоту и в темноте, без участия света, со-
действуют образованию органического вещества в виде угле-
вода. Этим исследованием устанавливается, что существуют

бесцветные микроорганизмы, которые без участия солнечного
света в состоянии жить, питаясь одною неорганическою пищею.
Энергию, необходимую им для разложения угольной кислоты,
они добывают при окислении аммиака и превращении азотистой
кислоты в азотную, пользуясь при этом кислородом воздуха.
Еще найдена бактерия, Клостридиум Пастерианум, которой
усваивается азот из воздуха, причем количество жизненной
энергии, требуемой ее организмом, она добывает брожением
углеводов.
Жизнь и деятельность этих микроорганизмов открывает та-
кое широкое поле для выяснения обмена и видоизменения ве-
ществ, что от дальнейших исследований этих организмов
можно ожидать выяснения самозарождения, так как уже не-
опровержимо подтверждены факты синтеза неорганических
веществ и образования из них органических, до белковинных
тел включительно. Единственная теория жизни, которая может
быть признана научной теорией, это механическая теория, на
основании которой необходимо допустить сотворение органи-
ческих тел из неорганической материи. Вообще же микробио-
логия сделала большие успехи и явилась необходимым звеном
при изучении жизненных явлений растительного и животного
царства.
Изучение почвы и ее влияния на растительный и животный
мир, изменяемость формы последнего в зависимости от различ-
ного состава почвы, влияние местности на флору, — различной
флоры на фауну данной страны, а также исследования над
влиянием климата на органический мир и его изменяемость
послужили в XIX столетии основанием отдела, известного под
названием географии растений и животных. Основателем этого
отдела был Александр-фон-Гумбольдт; в-этом отделе отли-
чают совокупность животных форм известной области, или
фауну, и пелагические формы морских животных, плавающих
в верхних слоях воды (планктон); при изучении морских жи-
вотных отличают еще фауну глубоких озер и морей и фауну
берегов. По распространению сухопутных животных прини-
мают обыкновенно шесть главных областей, установленных
Склатером и Уоллесом. Знакомство с распространением сухо-
путных животных по этим областям представляет очень много
поучительного и очень наглядно подтверждает мнение Ла-
марка, что среда создает и поддерживает орган, среда его
наменяет, под ее же влиянием он исчезает без следа. Сумчатые
животные, например, были в третичном периоде распростра-
нены по всей поверхности земли; в Европе, Азии и Африке они
совершенно вымерли, в Америке, преимущественно в Южной,
существует только одно семейство сумчатых крыс; в настоящее
время все сумчатые живут только в одной Австралии; кроме

того, только там встречаются яйцекладущие — однопроходные,
а также уже вымирающая ящерица Гаттерия пунктата и киви.
Вместе с этим в Австралии почти совершенно отсутствуют
высшие млекопитающие животные, развивающиеся при посред-
стве детского места. Из последних здесь встречаются только
домашние животные, рукокрылые и мыши. Большое значение
для изучения береговой фауны и для изучения развития низ-
ших животных имеют устраиваемые приморские зоологические
станции, из которых наибольшее значение по своему устрой-
ству и по богатству материала имеет зоологическая станция
в Неаполе, устроенная проф. Дорном. Изучение животных при
их естественных условиях жизни очень повлияло на препода-
вание зоологии; убедившись в том, что описание некоторых
главных признаков животных ни к чему не ведет, стали
больше обращать внимание на жизнь животных, как она опи-
сана у Брэма на основании непосредственного знакомства
с нею.
Еще в начале XIX столетия К. Биша явился основателем
общей анатомии, состоящей в изучении состава и свойств
тканей, а также и их строения; как уже раньше сказано, этот
отдел должен быть самым существенным отделом анатомии,
в котором должны быть разработаны главные основания и
философия всего предмета, где изучается форма и строение
человеческого и животного организма и связь между суще-
ствующей здесь формой, строением и отправлениями живого
организма. Каждая наука должна иметь свою философию,
иначе она не имеет никакого значения для выяснения жизнен-
ных явлений и не применима к жизни. В последнее десятиле-
тие истекшего столетия особенное внимание было обращено на
изучение строения нервной ткани; затем так увлеклись приме-
нением различных реактивов и окрасок, что совершенно за-
были о том, что в биологии вое должно «быть направлено
к изучению жизненных явлений и что измененные ткани хотя
и представляют при окрашивании часто красивые картины, но,
однако, не имеют ничего общего с теми тканями, с которыми
связана жизнь и которые только и должны являться объектом
научных исследований. Реактив и окраска могут являться как
методы проверки, но все же главные исследования всегда
должны быть направлены на изучение тканей, по возможности
близких к живым, а насколько это возможно, то и на самые
живые ткани. Воображение биолога должно быть всегда на-
столько развито, чтобы он на основании изучаемых объектов
был в состоянии дополнить воображением то, что существует
в живом организме, те формы, с которыми тесно связаны жиз-
ненные явления. Кроме того, в тканях и органах живого орга-
низма происходят такие химические процессы, существуют

такие физические и механические условия, которые требуют
соответственной подготовки для их выяснения, иначе придется
постоянно прибегать к витализму, прикрывая им свое незна-
ние и непонимание жизненных форм и явлений. На самом деле
все эти реактивы и окраски так мало дали, что собранные
этим способом данные не имеют почти никакого значения для
биологии.
Увлечение «борьбою за существование» Дарвина дошло до
того (1887—1888 гг.), что предположили в живом организме
целую армию для его защиты и охранения; все это связано
с такою целесообразностью, которой на самом деле нельзя
подметить в природе. Собранные здесь данные вполне объяс-
няются строением образовательного элемента, или белого кро-
вяного тела, рыхлостью его основы и реакцией содержимого
волосных сосудов на всякий действующий на ткани раздражи-
тель. Эти данные только содействовали выяснению жизни этих
образовательных элементов, а явления их кормления уже были
раньше известны (Реклингаузен, 1867 г., Конгейм, 1867 г.,
Ф. Гофман и Лагнерганс, 1869 г.), но только не были связаны
с борьбою за существование.
Исследования по архитектуре костей (Г. Мейер, 1867 г.,
Вольф, 1870 г.), а также механизма суставов и мышц (братья
Вебер, 1836 г., Г. Мейер, 1873 г., Л. Фик, 1857—1859 гг., Гау-
гтон, 1873 г.) показали, что является стремление основать
теоретическую анатомию и сойти, таким образом, с единствен-
ного до сих пор описательного способа изучения анатомии.
Стремления к научным исследованиям по сравнительной ана-
томии (Кювье, 1835 г., П. Флуранс, 1844 г., Зибольд и Стан-
ниус, 1846 и 1848 гг., К. Гегенбауэр, 1865 г., Видерсгейм) со-
действовали также выяснению общих положений, лежащих
в основании учения об органах движений человека и животных
и о значении наблюдаемых здесь форм. До тех пор, пока ана-
томия не будет разрабатываться теоретически, она не будет
иметь значения науки, и описываемые формы останутся мерт-
выми, без всякого значения для выяснения жизненных явле-
ний. Ясно, что теоретическое значение этого предмета, его
философия может быть выяснена при соответственной подго-
товке и понимании математических методов, умении их приме-
нять, а также при понимании механических, физических и хи-
мических явлений на основании практически усваиваемых по-
ложений. Без такой подготовки научное изучение анатомии
немыслимо, а без научного изучения предмета нет понимания
и не может быть никакого применения его к жизни.
Физиологические отправления животного мира изучались
исключительно путем опыта; описательная анатомия не вы-
ясняла значения форм, свойства и качества материала и зна-

чения строения как отдельных аппаратов, так и целых систем,
не давала возможности проверять отправления этих органов,
аппаратов и систем опытным путем, поэтому производимые
в физиологии опыты представляли слишком широкое поле для
субъективных объяснений. Со времени введения более тща-
тельного опытного исследования, и именно Флурансом, Ма-
жанди (1823 г.), экспериментальной физиологией занимался
ряд изящных экспериментаторов, как Клод-Бернар, Вульпиан,
Брюкке, Людвиг, Дондерс, Дюбуа-Реймон, но все же под ко-
нец столетия оказалось всего более разработанною физиология
растительных органов: пищеварения, дыхания, мочеотделения
и органов кровообращения, между тем как органы движения и
частный отдел нервной системы совершенно не были ими раз-
работаны. Только под конец столетия были затронуты процессы
питания и роста (М. Кассовитц, 1899 г.). Более тщательному
исследованию подверглись органы зрения (Дондерс, Гельм-
гольц) и слуха (Гельмгольц). В связи с отправлениями расти-
тельных органов Робертом Майером и Гельмгольцем был уста-
новлен закон о сохранении энергии. Несмотря на то, что для
решения физиологических вопросов был применен один из са-
мых точных способов проверок, оказывается, что применением
одного способа научные положения и истины не получаются.
При решении физиологических вопросов слишком мало обра-
щали внимания на механическое значение существующих в жи-
вом организме аппаратов и взаимную их связь при отправле-
ниях; поэтому частный отдел органов активной деятельности,
мышечной и нервной систем до сих пор совершенно не выяс-
нен. Точно так же остались мало исследованными системы
органов, которые трудно поддаются одной экспериментальной
проверке, как, например, симпатическая система организма
человека и животных. Нервная система представляет до сих
пор до такой степени мало выясненную область, что по суще-
ствующим положениям физиологов, выражаясь картинно, ока-
зывается, что смысл полученной депеши зависит от качества
проволоки, по которой она передана. Пока все объясняется
специфичностью нервных проводников: они могут тормозить,
угнетать, расширять, даже при отсутствии наличности аппара-
тов, которые это могли бы производить. Все это только неопро-
вержимо доказывает, что научные положения и истины не вы-
рабатываются одним путем, хотя бы даже очень совершенным,
а непременно проверкою всеми возможными методами, которые
до сих пор наука выработала. Физиология в настоящее время
еще не выясняет отправлений живого человека в их связи и
соотношении, между тем только полная гармония в отправле-
ниях при соответствии траты и восстановления составляет жиз-

ненное явление, всякое же нарушение гармонии в отправлении
является в виде болезни и приводит к смерти.
От физиологии отделились в виде самостоятельных предме-
тов экспериментальная эмбриология и экспериментальная пси-
хология.
В XIX столетии изучение развития зачатка сделало
довольно большие успехи. После того как была установ-
лена теория последовательного образования (эпигенезис)
К. Ф. Вольфа (1751 г.), его учение было дальше развито и
проверено над развитием куриного зародыша К. Э. Бэром, ко-
торый первый нашел истинное яичко человека (1827 г.). Бэр
распространил свои исследования на развитие не только одних
птиц, но и рыб. Он установил относительно развития особи
определенного вида животного следующие два общие поло-
жения: 1) особь развивается путем последовательной, посте-
пенно увеличивающейся гистологической и морфологической
дифференцировки ее тканей и органов, 2) путем перехода ее
членов из общей формы в более частную. Эти положения
являются уже предвозвестниками учения о происхождении
видов. Собственно, экспериментальная эмбриология берет свое
начало от опытов, произведенных К. Дарестом (1887 г.) над
куриными зародышами; опытным путем ему удалось произ-
вести большое число простых уродливостей. Он производил
опыты над сетями сосудистого ободка куриного зародыша,
изучал изменения его под влиянием теплоты и окружающего
воздуха. Прикладывая к самой выдающейся части яйца
трубку, через которую протекает жидкость более высокой тем-
пературы, яйцо подвергают неравномерному согреванию; при
этом всегда получаются аномалии образования и даже урод-
ливости; изменением положения прикладываемой трубки,
а также температуры протекающей через нее жидкости можно
искусственным путем вызвать определенную аномалию1. Таким
образом, получаются изменения в форме сосудистого ободка,
в расположении находящихся здесь главных сосудов и самого
зародыша, густоты сосудистой сети и т. д. Ограничением до-
ступа воздуха (смазывание, например, поверхности яйца мас-
лом) развитие сосудов изменяется, замедляется и даже полу-
чается искусственное малокровие с значительным уменьше-
нием образования красных кровяных телец (при местном сма-
зывании поверхности яйца). Вместе с изменением сосудов и
крови изменяется жизнедеятельность, а следовательно, и тем-
перамент живого существа. Опыты, произведенные над пер-
выми сегментированными элементами зачатка, показали
1 К. Дарест. Исследование искусственного образования аномалий,
Париж, 1887, стр. 83 и 181—201, табл. VII.

(Дриш), что при разрушении их развитие продолжается, полу-
чается нормальная форма, но чем большее число элементов
разрушено, тем слабее зачаток. Эти опыты совершенно не-
согласны с настоящим представлением о ядре и. с значением,
которое теперь желают ему придать. Экспериментальная
эмбриология вообще много содействовала выяснению значения
формы и ее изменяемости под влиянием внешних условий.
Совершенно новый отдел биологии — экспериментальная
психология, которая стала разрабатываться во второй поло-
вине прошедшего столетия, очень быстро развернулся и в про-
должение сорока лет явился самостоятельным предметом, сво-
бодно конкурирующим с эмпирической психологией. Предмет
этот настолько установился, что даже в некоторых отношениях
опередил физиологию. Сравнительно анатомические исследо-
вания Лейре и Грасиоле (1839—1857 гг.) стремились связать
психические отправления животных со строением и формою
мозговых центров. Но самый существенный толчок к экспери-
ментальной проверке психических явлений был произведен
Мейнертом (1868 г.), Фридшем и Гитцигом (1870 г.), Нотна-
гелем (1873 г.), а главным образом В. Вундтом (1874 г.) 1 и
его учениками. Эти исследования выяснили значение большого
мозга как ассоциационного аппарата и значение существующей
здесь проекционной системы. Они показали, что это аппарат
объединяющей деятельности, с поверхностью которого связана
сознательная деятельность человека и высших животных.
Эти же исследователи установили, что на этой поверхности су-
ществуют местные центры сознательного восприятия (психо-
сензетивные центры), получающие раздражения от органов
высших чувств и переводящие эти раздражения к центрам
с центробежными проводниками — это центры сознательной
деятельности (психомоторные центры). Все эти центры вместе
взятые составляют центры имитационной деятельности или
центры накопления знаний и их имитационных проявлений;
иначе говоря — это будут центры рассудочные (по Канту),
связанные со способностью суждения. Но, кроме этих средних
центров поверхности большого мозга, здесь остаются еще пе-
редние, средние и отчасти задние; это — центры самосознания,
центры, с которыми связана способность рассуждать, способ-
ность выводить заключения из данных посылок (по «Канту),
или центра разума. Если центры рассудка связаны своими
центростремительными и центробежными проводниками только
с узлами отраженной деятельности и ни с какими перифериче-
скими частями и органами не связаны, то центры разума отли-
чаются тем, что соединяются центростремительными и центро-
1 В. Вундт, Основы физиологической психологии, Лейпциг, 1874.

бежными проводниками только с центрами сознательного вос-
приятия и с центрами сознательной деятельности и ни с ка-
кими другими центрами непосредственно не связаны. С узлами,
находящимися на дне головного мозга, связаны центростреми-
тельные тракты, идущие от органов высших чувств, а именно:
к узлам переднего мозга от органа обоняния, к узлу промежу-
точному — главный тракт, идущий с поверхности тела, или так
называемый осязательный, к узлу среднему — тракт от органа
зрения, к узлу заднему — тракт, идущий от органа слуха и от
всех органов движений; к узлу нижнему — тракт, идущий от
органа вкуса и от всех растительных органов. Через эти же
узлы, и именно — через передние, идет главный тракт центро-
бежный к спинному мозгу и при посредстве его ко всем орга-
нам движений; с ним связаны также все остальные вышепри-
веденные узлы.
Знакомство с только что приведенными форменными ча-
стями составило основание для всех остальных исследований
умственной и психической деятельности человека и высших
животных, при этом применялись все методы проверки, а не
ограничивались одним только опытным путем. Метод само-
наблюдения, математический опыт, данные механики, физики,
химии были применяемы, чтобы подойти к выяснению созна-
тельной деятельности человека. Быстрые успехи этой молодой
науки можно себе объяснить тем, что исследователи, исходя
из изучения форм органа, с которым связана сознательная
жизнь человека, применяли для проверки полученных положе-
ний не только один экспериментальный метод, но все, которые
только оказались доступными при решении появляющихся
здесь вопросов. Ход волокон в мозговых центрах был уже
раньше известен (Валентин, 1841 г.), но Мейнерт отделил
ассоциационную систему волокон от проекционной и от трак-
тов, соединяющих отдельные (узлы между собою. Т. Циген
(1893 г.) старался найти связь между строением ассоциацион-
ного аппарата и ею отправлениями, т. е. старался разрешить
самый трудный вопрос психологии — об ассоциационных явле-
ниях. Гельмгольц доказывал, что ощущения не врожденные
психические явления, но что это условные знаки, с которыми
человек знакомится только воспитанием. В. Вундт восстал
против специфической энергии высших чувств; он старался
проверить и установить учение о представлениях и отвлечен-
ном мышлении, а также установить психологию движений. Ему
удалось представить в относительно очень короткий промежу-
ток времени связный анализ сознательной деятельности чело-
века и, насколько это возможно, животных. Как уже сказано,
отрасль биологических наук сделала очень большие успехи в
относительно короткий срок и только потому, что исследования

исходили из анализа форм, и полученные выводы проверялись
всеми существующими научными методами исследования.
Из всего приведенного видно, что XIX столетие началось
широким обобщением и установлением первой биологической
теории, первой философии живого мира, стремящейся выяснить
связь, существующую между всеми представителями живот-
ного мира, и происхождение существующих в нем видов. Не-
смотря на ряд отклонений и увлечений, без которых истина не
выясняется, замечается стремление отделаться от схоластики
и витализма и установить единственную научную теорию
жизни — так называемую механическую теорию жизни (Ла-
марк, Гельмгольц, Дюбуа-Реймон). Строгой проверкой анали-
зом, применением математических методов, опытом и синтезом
отделили научное от кажущегося и доказали полное соответ-
ствие между наукою и жизнью.
XX столетию достается ценное наследие, которое ожидает
здесь своего установления и дальнейшего развития. Отстраняе-
мый наукою произвол и вырабатываемые ею идеалы должны,
наконец, получить истинное своё значение, распространиться
в обществе и явиться в основании жизни этого общества.
Будем надеяться, что достояние науки раньше всего повлияет
на наши школы, на образование будущего поколения. Жела-
тельно, чтобы задачи школы были твердо установлены и чтобы
они состояли в выяснении значения и прав личности и в огра-
ничении произвола в действиях молодого человека. Необхо-
димо, однако, помнить, что произвол порождает произвол, и
что поэтому справедливость и любовь к молодому поколению
должны являться главным основанием отношений к нему.

О ЗНАЧЕНИИ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ
НАУК ПРИ ИЗУЧЕНИИ БИОЛОГИИ (14)
I
Чем меньше образован человек, тем легче он все
объясняет и тем меньше сомнений у него является.
Подмечаемые им жизненные явления он объясняет
себе зависящими от сверхъестественной силы. Всякое успешное
действие он приписывает себе, между тем как неудачи и даже
вредные свои действия относительно другого лица он приписы-
вает внешней злой силе, которая его попутала и руководила его
действиями. В самом раннем возрасте и на низшей ступени
своего развития человек только описывает, называет различае-
мые им формы и явления и постепенно переходит к сравнению
и начинает подмечать общее. Чем более человек образован, тем
более вырабатываются им общие положения и образы и тем
более он ими руководствуется при всех своих размышлениях и
действиях. Он приучается более проверять выработанные им же
положения, в особенности по мере того, как он своими наблю-
дениями увеличивает свой жизненный опыт и задумывается
над своими действиями. Все дальнейшие совершенствования
человека возможны только при посредстве проверок; чем раз-
нообразнее эти проверки, тем точнее вывод и тем более он
получает значение истины, которой человек и руководствуется
в своих действиях.
То, что наблюдается при образовании и совершенствовании
человека, можно проследить также в тех продуктах умствен-
ного его труда, которые передаются им от поколения к поко-
лению и которые составляют единственно стойкое, неизменное
и вечное, чем человек обладает и что он называет наукою, т. е.
собранные и наследственно переданные истины, указывающие
человеку, как жить и как поступать.
Первые основания науки, выработанные древним миром,
имели исключительно субъективный характер, они были выра-

ботаны отдельными лицами, отличавшимися высоким умствен-
ным развитием. Это были замечательные наблюдатели с боль-
шой жизненной опытностью, но они не исследовали фактов,
а только рассуждали над ними; им недоставало проверки и
вместе с этим критики фактов. Выдающиеся мыслители, как
Сократ, Платон, создали идеал человека и идеал человеческого
общества; все было направлено на выяснение красоты во всех
внешних ее проявлениях. Ораторское искусство было развито
до недосягаемой в .настоящее время красоты и силы. Фило-
софская мысль была развита, но не было науки; продукты рас-
суждений над наблюдаемыми формами и явлениями недоста-
точно проверялись, чтобы получить значение научных истин,
между тем как наука есть собрание истин с указанием того,
как они вырабатываются и применяются. Памятники произве-
дений глубоких мыслителей передавались, но они требовали
для своего усвоения большой подготовки, большой жизненной
опытности. Книга не в состоянии дать человеку образование,
она может только возбудить его производительность и то на-
столько, насколько человек подготовлен к воспринятию изло-
женного в книге, насколько у него наблюдением и жизнен-
ным опытом уже подготовлена почва и набран материал для
выяснения и усвоения того, что в книге изложено.
Однако же, несмотря на замечательную правильность и
красоту слога, которым эти памятники отличались, они не
могли содействовать серьезному образованию новых поколе-
ний. Этими памятниками воспользовались богословы; заучи-
ванием их они дали основание схоластике, состоящей не из
выяснения истин, а в передаче пустых, лишенных живого со-
держания, диалектических форм.
Как рыцарь предполагает справиться со всеми затрудне-
ниями физической ловкостью, так схоласт полагает, что сло-
вом он в состоянии решить все встречаемые им умственные
затруднения. Схоластика ярче всего показывает, насколько
бессильно слово, если оно не связано с положительными дан-
ными, если мысль не проверена и не составлена из ясных
представлений. Человеческий ум таков, что он широко развер-
тывается и действительно руководит человеком в жизни только
тогда, когда он по возможности объективен, т. е. развивается
главным образом на восприятиях, сравнении и проверке, от-
брасывая все прибавочное, второстепенное и сохраняя только
стойкое, существенное, символы которого и являются руково-
дящими мыслями в действиях и проявлениях человека. Опа-
сение, что объективность делает человека холодным, реаль-
ным, руководствующимся исключительно материальными со-
ображениями, направленными преимущественно к личному его-
благосостоянию, — совершенно не верно. Такое мнение ело-

жилось из применения так называемого наглядного метода
преподавания, а также из описательного изучения естествен-
ной истории. Описательное изучение предмета никогда не мо-
жет иметь образовательного значения. Всего этого возможно
достигнуть при' изучении живых форм; одно описание еще не
дает той взаимной связи и соотношения этих форм, с кото-
рыми жизненные явления, главным образом, и связаны. Пыт-
ливый ум человека должен быть настолько разносторонне раз-
вит, чтобы человек мог воображением всегда дополнить то,
чего описать он уже не в состоянии. Необходимо при этом от-
личать фантазию и воображение; первое относится ко второму,
как болтовня к серьезному рассуждению, связанному с воз-
можно большей проверкой. Фантазия отличается обыкновенно
бедностью фактических основ и есть продукт мнимых предста-
влений, между тем как воображением только дополняют ряд
ясных представлений, выводя из них символы, которые в виде
мысли, действительно, дают нам возможность понять явления
окружающего мира, так как они выработаны из непосредствен-
ного знакомства с этим миром и по возможности проверены;
этими же мыслями, человек может руководствоваться при
своих действиях. Научно образованный человек всегда дол-
жен отличаться развитым воображением, при посредстве кото-
рого у него и слагаются те образы, при помощи которых он
направляет свои действия. Воображение человека не разви-
вается, однако же, при описательном знакомстве с формою и
связанными с нею явлениями оно связано с отвлеченным
мышлением; оно а приори не дано, а развивается только уп-
ражнением. Как описательное изучение предмета не имеет об-
разовательного значения, точно так же такого значения не
имеет и применение в школе так называемого наглядного ме-
тода преподавания. Придерживаясь этого метода, ученику в
лучшем случае показывают объект, чаще же только плохое
изображение этого объекта, по которому заставляют ученика
описывать то, что он видит и непременно в том порядке, как
преподаватель по «своей» методике желает, а не то, что более
доступно ученику и что, по степени его развития, он легче вос-
принимает. Следовательно, наглядный метод преподавания
заставляет ученика воспринимать при посредстве зрительных
ощущений то, что ему указано учителем на плохом изображе-
нии, описывая и называя части этого изображения так, как
ему это сказано. Ясно, что такой метод не может содейство-
вать образованию ученика, он может поддерживать только
имитационные действия, не развивая способности сравнивать,
рассуждать, воображать, которые необходимы для отвлечен-
ного, образного мышления.

В школе при изучении естественных наук с образователь-
ной целью необходимо, чтобы ученик первоначально соста-
влял себе образ изучаемого по слуху, т. е. представлял его
себе по изложению преподавателя, после чего непременно про-
верял бы его при посредстве зрения, осязания, определения
консистенции и упругости объекта посредством мышечного
ощущения и исследовал его, если это возможно, также обо-
нянием и вкусом. Раньше всего должен слагаться у ученика
умственный образ изучаемого, который должен быть по воз-
можности проверен всеми органами высших чувств. Этим уче-
ник приучается ранее всего создавать себе воображением
умственные образы, проверять их и над ними рассуждать, т. е.
умственным анализом и сравнением выяснять себе, насколько
это возможно, значение данного образа. Только при строго
таким способом проверенном изучении естественных наук они
могут быть применяемы в школе с образовательной целью.
Существующие у нас в настоящее время реальные училища
вполне подтверждают оказанное, они не являются общеобра-
зовательными. Так много и со всех сторон восстают против
классических гимназий, совершенно оставляя без внимания
реальные училища, между тем при сравнении окончивших пер-
вое и второе учебные заведения необходимо признать, что
оканчивающие классическую гимназию отличаются большим
развитием воображения, большим отвлечением, чем оканчи-
вающие реальное училище. Это доказывает, что при настоя-
щих методах преподавания чтение 'классических произведений
заставляет занимающегося более задумываться над «челове-
ком», над значением его личности и значением его как граж-
данина. Чтение произведений древней (классической литера-
туры, отличающихся своим изяществом слога и тонкостью ло-
гических выводов и определений, а также произведений оте-
чественных писателей, рассуждения над этими произведениями
и наблюдения над окружающею жизнью должны, несомненно,
сосредоточить внимание учащегося над человеком и его про-
явлениями, развить воображение и содействовать развитию
отвлеченного мышления и пониманию значения человеческой
личности. В реальных училищах при описательном изучении
естественной истории воображение не возбуждается и отвле-
ченное мышление не развивается; оканчивающие эти учебные
заведения молодые люди отличаются более резким, материаль-
ным своим направлением, так как целью занятий здесь ста-
вят не общее образование молодого человека, а изучение есте-
ственной истории для применения добытых знаний для тех-
ники и промышленности. Понятно, что для средней школы та-
кой цели допустить нельзя, она должна быть непременно об-
щеобразовательной, т. е. главная цель этой школы должна

состоять в том, чтобы содействовать развитию отвлеченного
мышления, выяснению значения человеческой личности и огра-
ничения произвола своих действий. Из этого следует, что на-
глядный и описательный методы преподавания не могут иметь
образовательного значения и поэтому не должны односто-
ронне применяться в школе.
Если в лучшем случае классическое философское учение
относительно и дает лучшие результаты образования, чем опи-
сательно-естественно-историческое, то все же этот успех только
относительный, все же классическая философия не создала
науки, т. е. не дала образа истины, применяемой для выясне-
ния жизненных явлений. Поэтому наука берет свое начало
только с того времени, когда стали применяться различные
методы для проверки человеческой мысли. Существование
науки поэтому и признается только с начала XVII столетия.
Главными основателями опытной или действительной науки
были: Франсуа Бэкон, барон Веруламский, виконт Сант-Аль-
бано (живший 1561—1626 гг.) и Рене-Декарт Дюперрон
(1596—1650 гг.). Первый из них сильно восстал против гос-
подствовавшей в то время схоластики и указал человеку на
необходимость проверять свою мысль, чтобы придать ей ту
достоверность и точность, какая необходима, чтобы применять
ее в жизни, а также для выяснения жизненных явлений. Для
достижения этой достоверности он применял метод анализа
вместе с решающим или направляющим опытом. Он первый
желал построить все знания человека в одну органическую
науку. Он не надеялся добыть истину в диалектической игре
определениями, которыми отличались средневековые фило-
софы, а также не полагал найти ее выработанной в памятни-
ках классической древности, а стремился установить ее при-
менением индуктивного метода исследования форм и про-
верки добытых этим методом положений путем опыта. Он
умер вследствие простуды при опыте, который над собою про-
изводил для выяснения значения холода.
Большое значение на установление научных исследований
имел Декарт, он указал на значение сознания, полагая, что со-
знание есть основание истины.
Для выяснения истины он требовал:
1) Признавать истинным только то, что опытно истинно,
и не признавать истинным ничего такого, что само не свиде-
тельствует о своей истинности с такою ясностью и с такою точ-
ностью, чтобы невозможно было никакое сомнение.
2) Разделять каждый вопрос на возможно большее число
частных вопросов. Частный вопрос легче доступен сознанию,
а через разделение общего вопроса на частные общий де-
лается более понятным (анализ).

3) Соблюдать при исследовании известный порядок, на-
чинать с наиболее простого, как наиболее доступного для
знания, и переходить мало-помалу к наиболее сложному (син-
тез).
4) Производить исследования с такой точностью и осмо-
трительностью, чтобы быть уверенным, что не упущено ничего
существенного.
Декарт, вполне признавая значение опыта и анализа, на-
поминает и сильно упирает еще «а выяснение значения форм
и связанных с ними отправлений дедуктивным путем, исходя
из ранее выработанных общих положений к выяснению част-
ных явлений. Применение дедуктивного метода исследования
дает возможность предсказывания и творческого проявления
человека, т. е. проявления самых ценных его качеств, несо-
мненно, связанных с его отвлеченным мышлением и образова-
нием.
Декарт был глубоко понимающий математик, он настолько
широко владел смыслом алгебраических положений, что при-
менил их для выяснения геометрических форм и этим поло-
жил основание аналитической геометрии. Таким образом, он
сделал возможным точный анализ форм и выяснение значения
этих форм. Он полагал, что психологический и математиче-
ский методы не раздельны, что сознание есть единственная
основа истины, а математика есть единственный метод к ее
открытию.
«Длинной цепью простых и лепких рассуждений, — говорит
Декарт, — человек приходит к разрешению самых трудных
проблем; это навело меня на мысль, что все предметы челове-
ческого знания должны составлять из себя подобную же цепь,
и что если мы не будем принимать ложь за истину и будем
неуклонно держаться такого порядка, чтобы одно истекало из
другого, то все самое отдаленное может сделаться для нас до-
ступным, все самое темное может сделаться ясным».
Приведенными мыслителями было дано основание науке
и показан метод для выяснения истины. Наблюдение над ок-
ружающим миром и сложенный из этого жизненный опыт ока-
зались недостаточными; полученные отсюда выводы оказались
шаткими, слишком субъективными и часто даже произволь-
ными. Они были настолько фантастичны, что совершенно не
были пригодны к жизни, они не могли служить совершенство-
ванию как личному, так и общественному. Миром завладел
рыцарь, отрицающий всякое умственное развитие, гордый тем,
что никогда не изучал никакой грамоты, а все усвоил имита-
цией, и богослов таинственный схоласт, решающий все сло-
вом и не допускающий никаких сомнений в догмах своего уче-
ния. С появлением науки наблюдение над собою и над окру-

экающим и собранный этим путем жизненный опыт не поте-
ряли своего значения, но только набранный таким образом ма-
териал и рассуждением полученные выводы должны были
подвергнуться еще строгой проверке: анализом, опытом и точ-
ными математическими методами. Анализируя формы, зна-
комились с качеством составных их частей, с физическими ка-
чествами частичек и их взаимными соотношениями и измене-
ниями. Дальнейшим разложением частичек изучали химиче-
ские свойства и соотношение составных их элементов, или
атомов. Приложением математических методов изучали усло-
вия равновесия этих частичек, их передвижение и проявляю-
щиеся при взаимном их соотношении силы. Все это проверяли
опытным путем, мыслью, дополняя постоянно воображением
то, что анализом разъединено, разрушено и изменено, а также
то, что разъединению уже не поддается.
Применение математических, механических, физических и
химических данных для выяснения значения изучаемых форм
и связанных с ними, явлений сильно повлияло на личные и
общественные проявления и, несомненно, содействовало их
совершенствованию. Раньше всего выработанные научные
положения получили большое применение в промышленности
и техническом производстве, а затем они послужили для вы-
яснения окружающего человека неорганического мира. Во вто-
рой половине восемнадцатого столетия Кенигсбергский фи-
лософ Иммануил Кант напечатал свою общую естественную
историю и теорию неба К В этом сочинении Кант старался
объяснить происхождение неорганического мира естествен-
ными причинами, он стремился выяснить динамическими за-
конами Ньютона происхождение всего мироздания. Относи-
тельно органических явлений он находил, что здесь механиче-
ские принципы совершенно не приложимы; в целесообразно
устроенных телах должны, «по его мнению, влиять сверхъесте-
ственные, целесообразно действующие причины. Кант уверял
лаже, что для человека нелепо предполагать или надеяться,
что когда-либо явится еще Ньютон, который на основании
только физических законов выяснит происхождение хотя бы
какой-либо травинки; такой способности, говорит он, положи-
тельно нельзя допустить у человека.
Применение оптических инструментов, и именно микро-
скопа, к исследованию тканей (Левенгуком, 1690 г.) дало воз-
можность точнее познакомиться со строением тканей живот-
ного организма и привело к открытию впоследствии целого
микроскопического мира. Исследования над последователь-
ным развитием куриного зародыша (К. Фр. Вольф, 1759 г.)
1 Общая естественная история и теория неба, 1762.

совершенно отвергли прежнее мнение о преформации или
предобразовании; применением физических способов иссле-
дования (микроскопа) авторы впервые доказали, что готовая
форма творцом не дана, а что она постепенно формируется.
Исследования эти показали, что в зачатке сцеплением клоч-
ков органического вещества образуются пластинки, которые
завертываются и превращаются в трубки, из которых обра-
зуются затем все формы животного организма. Хотя
К. Фр. Вольф1 для появления этих клочков и прибегал
к сверхъестественной формативной силе в виде: «жизненной
силы», объясняя этою силою выделения новых частей в виде
капель, заранее существующих на поверхности, которые по его
мнению, остывают и образуют клочки, но такое объяснение
только показывает, что где он мог приложить физические ме-
тоды исследования, там выводы получились очень существен-
ные, где же он этого сделать не мог, там он переходил к мета-
физике, ничего общего с научным исследованием не имеющей.
Успехи физико-математических наук во Франции содей-
ствовали появлению здесь ряда исследователей и мыслителей,
которые применили добытые этими предметами данные для
выяснения жизненных явлений. Под конец восемнадцатого и
в начале девятнадцатого столетия здесь явились философы-
биологи, стремящиеся выяснить жизненные явления, и ряд.
экспериментаторов, которые положили основание эксперимен-
тальной физиологии. Как ярый противник витализма яв-
ляется главный основатель экспериментальной физиологи»
Франсуа Мажанди (род. 1783 г.). Хотя Гарвей и Галлер уже
производили опыты над живыми животными, но как последо-
вательно применяемый метод для выяснения и проверки на-
учных данных он был применен Мажанди, в особенности
с целью противодействовать тому схоластическому направле-
нию, которое в то время еще господствовало. Последователями
его явился целый ряд изящных французских экспериментато-
ров, как Легаллуа2, Прэво, Дюма, Флуранс, Клод-Бернар,,
К. Дарест, Вулпиан; между англичанами Мильн-Эдвардс,
Шарле, Белл, Маршал-Галль; между немцами Гмелин и Ти-
деман, которые дали основание физиологической химии,
Иоганес Мюллер, Брюкке, Людвиг. Все эти исследователи
ввели строгий способ опыта над живыми животными для вы-
яснения и проверки отправлений живого организма. В своих,
объяснениях они стремились выяснить наблюдаемые ими жиз-
ненные явления при посредстве данных механики, физики,.
1 К. Фр. Вольф, Теория наследственности, т. II, Лейпциг, 1896,.
стр. 56—59.
2 Легаллуа, Опыты по возникновению жизни, и в частности сердца,,
а также очага этого возникновения. Париж, 1812.

химии, применяя также при своих проверках математические
методы. Они подвергали исследованиям растительные отпра-
вления животного организма, явление кровообращения, меха-
низм сердца, механизм дыхания, процесс пищеварения, обра-
тили также свое внимание на изучение при посредстве опыта
отправлений нервной системы и органов высших чувств. Об-
ширные сравнительно анатомические исследования Ж. Кювье
хотя и привели его к отрицанию всякой биологической теории,
но все же все его внимание было обращено на соотношение
форм органов между собою, а также на соотношение их
формы к отправлению. В его «Соотношении форм» он пола-
гал, что каждое животное составляет одну общую, единую*
замкнутую систему, «в которой, во-первых, все части соответ-
ствуют друг другу и, во-вторых, они содействуют соответствен-
ному отправлению, связанному с общей деятельностью живот-
ного. Ни одна из частей организма животного не может быть
изменена без изменения другой части; и так каждая часть
определяет все остальные части. Точно так же Кювье пола-
гает, что нет ни одного отправления, которое не нуждалось
бы в участии и содействии почти всех остальных отправлений
и которое не участвует в большей или меньшей степени в вы-
ражении энергии деятельности существа К Если кишечный ка-
нал животного приспособлен к перевариванию мяса, то и же-
вательный его аппарат должен этому соответствовать точно
так же, как и органы его движения, которые давали бы ему
возможность набрасываться и легко справляться с его добы-
чею. Точно так же должны быть развиты его органы высших
чувств, животное должно отличаться острым зрением, тонким
обонянием, быстрым бегом, ловкостью и силою своих когтей
и челюстей. Кювье полагал, что по одной кости можно опре-
делить форму и размер всего животного, восстановить все жи-
вотное и даже выяснить его образ жизни. Однако же он оста-
навливался только на гармонии форм и на соотношении
формы органов к их отправлению и не ставил вопрос о про-
исхождении этих форм.
Э. Жоффруа-Сент-Илер хотя и написал философию анато-
мии2, но основное его стремление было доказать, что весь
животный мир построен по одному общему плану. Главное
стремление к научному обобщению при изучении формы и
строения человеческого и животного тела было сделано
1 Лекции по анатомии, составленные Георгом Кювье, т. I, ч. IV, Соотно-
шение органов, Париж, 1835, стр. 49.
2 Э. Жоффруа-Сент-Илер, Философия анатомии, т. II, Париж,
1818—1822.

Т. де-Бордэ 1 и К. Биша2. Эта исследователи изучали ткани
животного организма при посредстве более усовершенствован-
ных микроскопов и желали основать общую анатомию
с целью выяснения значения тканей, их качеств и свойств,
чтобы этим дать основание научному изучению анатомии.
Основателем механической теории, служащей для науч-
ного выяснения жизненных явлений, был Жан Батист Пьер-
Антуан-де-Монэ, кавалер де-Ламарк. Это и был тот Ньютон,
о котором Кант предсказывал, что он никогда не явится. Пред-
сказание Канта оказалось неверным. Ламарк написал первую
философию зоологии, в которой старался доказать, что нрав-
ственные и физические явления берут свое начало из общего
источника, что нравственные действия точно так же, как и
физические, зависят от деятельности либо определенных орга-
нов, либо всей системы их, и что, наконец, все проявления
умственные и волевые находятся в прямой зависимости от пер-
воначальной или последующей организации тела3. Ламарк
первый создал научную теорию развития видов и первый ука-
зал на соотношения в развитии между растениями, живот-
ными и человеком. Он доказывал, что жизнь есть только фи-
зическое проявление, что как в неорганическом, так и в орга-
ническом мире все замечаемые формы должны выясняться
только механическими причинами. «Жизнь какого-либо тела,
говорит Ламарк4, есть органическое .проявление, зависящее
только от соотношения, существующего между составными его
частями, жидким подвижным содержимым и причинами, воз-
буждающими как движения, так и все изменения, происходя-
щие в теле». Главными, а может быть и единственными, источ-
никами жизни в организмах, по его мнению, являются теплота
и электричество. Относительно происхождения отдельных ви-
дов Ламарк признавал, что весь ход развития земли и всего
на ней обитающего совершается последовательно и во взаим-
ной связи между собою. Все существующие теперь или когда-
либо существовавшие виды растений и животных образова-
лись естественным путем из более простых низших форм. Са-
мые простые из них должны были развиться из неорганиче-
ского вещества путем самопроизвольного зарождения.
Ламарк восстал против мнения своих предшественников,
что в животном мире все сотворено по плану, что Творец все
1 Т. де-Бордэ (1722—1776), Исследования слизистых тканей и кле-
ток, Париж, 1767.
2 К. Биша (1721—1802), Общая анатомия в применении к физиоло-
гии, Париж, 1800.
3 Ламарк, Философия зоологии, Последи, изд., т. I, Париж, 1809,
стр. 353—354.
4 Философия зоологии, т. I, стр. 406.

предвидел, предусмотрел все условия, при которых животные
живут, что каждому животному дана стойкая, неизменная
организация и каждой его части определенная и -неизменная
форма, так что каждый вид непременно может жить только
в определенном климате и местности. По мнению Ламарка,
все создается природою, т. е. тем порядком вещей, который
в окружающей среде замечается. «Природа, — говорит он —
воспроизводила последовательно все виды животных, начиная
с самых несовершенных, или с самых простых, чтобы кончить
самыми совершенными, постепенно осложняя их организацию;
распределяясь во всех обитаемых областях земного шара,
каждый вид этих животных, смотря по влиянию на него усло-
вий, с которыми ему приходилось встречаться, стал отличаться
свойственными ему привычками, а также наблюдаемыми
у него видоизменениями отдельных частей».
Ламарк отличается своею широкою, смелою мыслью, кото-
рая «в то время, когда была высказана, была еще очень мало
обоснована и явилась только результатом того напряженного
труда, с которым Ламарк производил свои исследования, и
той большой опытности, которою он отличался, изучая жизнь
растения и животного при посредстве тех физико-математиче-
ских данных, которые были уже известны в то время. Своими
работами, над которыми он постоянно задумывался, он на>-
столько развил свое воображение и отвлеченное мышление,
что мог творчески выстроить цельное, единственно научное
учение, которое должно было охватить все жизненные явле-
ния. Он допускал только такие объяснения, которые были до-
быты механикой, физикой, химией и которые поддавались
проверке как приложением математических методов, так и
применением опыта.
Не допуская в природе никакого определенною плана и
поэтому никакой вперед определенной целесообразности, Ла-
марк приписывал появления органических форм взаимодей-
ствию естественных сил. Среда, полагал он, создает и поддер-
живает орган, среда его изменяет, под влиянием среды он рас-
падается и разрушается. Способ, которым достигаются у жи-
вотного организма более совершенные формы, состоит в при-
вычке и в упражнении существующих у него отправлений
с передачей усовершенствованных им форм по наследству. По
существу целесообразная постройка принимает целесообраз-
ный вид или характер вследствие того, что все в ней бездей-
ствующее разрушается, а что упражняется, то совершен-
ствуется. Установленные Ламарком в этом отношении законы
следующие2:
1 Философия зоологии, т. I, стр. 213.
2 Там же, стр. 68.

Первый закон: «В каждом животном, не достигшем еще
предела своего развития, постоянное и усиленное употребле-
ние какого-нибудь органа способствует укреплению этого по-
следнего, его развитию, увеличению и усилению пропорцио-
нально продолжительности упражнения; наоборот, недостаток
упражнения ведет к ослаблению органа, повреждению его ча-
стей, притуплению его способностей и, наконец, к совершен-
ному уничтожению его».
Второй закон: «Все особенности, приобретенные и утрачен-
ные индивидуумами под влиянием окружающих условий, дей-
ствовавших на них в течение продолжительного времени, т. е.
под влиянием продолжительного, усиленного упражнения од-
них органов чувств и, наоборот, недостаточного упражнения
других, — все эти приобретения и потери при размножении
передаются новым поколениям и таким образом сохраняются
природой в том случае, если эти изменения общи обоим по-
лам, а именно тем особям, которые оставляют после себя по-
томство».
Ламарк принимал, с одной стороны, происхождение низших
животных путем самопроизвольного зарождения, с другой
стороны, происхождение человека от человекообразных млеко-
питающих, и именно от обезьяны. Кроме того, он разбирал
также умственные и нравственные проявления у человека и
животных и их значение с естественно-исторической точки зре-
ния. Вообще, Ламарк требовал, чтобы при изучении какого-
либо предмета разрабатывались общие положения, касаю-
щиеся его и философии этого предмета, так как только этим
путем можно ожидать действительного прогресса, только
в этом случае можно говорить об истинной науке1.
«Высшая сила, говорит Ламарк, обнимает весь физический
мир и является в нем наиболее общей силой. Только мате-
рия подлежит ее ведению, — и хотя эта сила не может ни
создать, ни разрушить ни одной ее частицы, но она ее по-
стоянно изменяет различным способом и во всех видах. Таким
образом, эта общая сила действует беспрестанно на все пред-
меты как доступные, так и недоступные нашему наблюдению.
Она непосредственно дала существование земным растениям
и животным и всем другим предметам, которые на земле нахо-
дятся».
«Итак, эта сила, о которой идет речь, которую нам так
трудно постичь, несмотря на то, что она повсюду проявляется,
эта сила, которая ни в каком случае не есть разумное суще-
ство (в этом мы не можем сомневаться, так как мы наблю-
даем ее действия, следим за ее проявлениями, видим, что она
1 Философия зоологии, т I, стр. 235—236.

совершает все во времени, замечаем, что она повсюду подчи-
нена законам, из которых многие уже нам известны), эта сила,
которая действует всегда) одинаково в одинаковых условиях,
а если они изменяются, то изменяются и ее действия, одним
словом, эта сила, которая делает так много таких удивитель-
ных вещей, и есть именно то, что мы называем природою».
«И этой слепой силе, повсюду ограниченной и подчинен-
ной, которая, как она ни велика, не может делать ничего,
кроме того, что она делает, которая и существует только по
воле Высшего Творца, этой-то силе, говорю я, мы приписы-
ваем намеренность, цель и определенность в действиях».
«Что может быть большим доказательством нашего пол-
нейшего невежества в том, что касается природы, законов, ко-
торые ее составляют, тех законов, изучать которые нам так
необходимо, значение которых является единственным путем
к достижению правильного суждения о вещах и правильной
постановки наших идей относительно того, что от нее проис-
ходит и зависит!»
Из приведенного видно, как Ламарк восстал против всякой
мудрости природы и против начерченного плана в природе и
стремился в начале прошедшего столетия к выяснению явле-
ний, насколько это возможно, только естественными путями,
не допуская никаких сверхъестественных сил или влияний. Об
этом он высказывается очень определенно:
«Уже древние философы, говорит Ламарк почувствовали
необходимость признать существование особой причины, воз-
буждающей органические движения, но, не имея достаточного
знания природы, они стали искать эту возбуждающую причину
вне области природы. Они придумали какое-то жизненное на-
чало, преходящую душу у животных и даже у растений. Та-
ким образом, вместо положительных сведений, оказавшихся
недоступными для них за недостатком наблюдения, они дали
только слова, связанные с неопределенными и ни на чем не
основанными идеями».
«Всякий раз, как мы удалимся от природы и обратимся
к фантастическим порывам воображения, мы будем блуждать
в беспредельной и смутной области фантазии, и результатом
наших усилий явятся заблуждения. Единственные доступные
нам сведения о природе может дать только последовательное
изучение ее законов. Одним словом, вне природы — все заблуж-
дение и ложь; таково мое мнение».
«Если даже на самом деле окажется, что не в нашей
власти открыть возбуждающую причину всех органических
движений, тем не менее, совершенно очевидно, что эта причина
1 Философия зоологии, т. II, стр. 3.

существует и существует в природе, так как все ее след-
ствия доступны нашему наблюдению, и природа обладает
всеми материалами, необходимыми для ее возникновения».
«Всем известно, что ни одна из обитаемых местностей зем-
ного шара не лишена теплоты (даже в холодных странах),
электричества, магнитной жидкости и т. д. Все эти жидкости,
из которых одни испытывают расширение, другие — разно-
образные колебания, постоянно перемещаются с большей или
меньшей правильностью, возобновляются или заменяются
другими. Может быть, даже некоторые из них имеют вполне
правильные постоянные обращения».
«Мы еще не знаем всего числа этих невидимых и тонких
жидкостей, распространенных и движущихся в окружающих
средах, но мы понимаем совершенно ясно, что эти невидимые
жидкости, проникая во всякое организованное тело, накоп-
ляясь и колеблясь в нем, затем, после более или менее про-
должительного пребывания, ускользая из него, вызывают в нем
движения и жизнь, при наличности известного порядка вещей,
благоприятствующего таким результатам».
До сих пор нет ни одного биолога, который бы так последо-
вательно, настойчиво и цельно проводил механическую теорию
в учении о жизни, как провел это в своих сочинениях Ламарк.
Представители экспериментальной психологии, как, например,
В. Вундт и другие, далеко еще отстают в этом отношении от
Ламарка. Их представление об ощущении как элементе пси-
хических проявлений вполне метафизическое, между тем Ла-
марк все психические явления связывал также с частями ор-
ганизма и их формою, как и все остальные отправления жи-
вого организма.
«В природе нет вещества, говорит он *, способного ощу-
щать, поэтому всякий раз, что мы встречаемся с такой способ-
ностью, мы неизбежно находим в теле одаренною этою спо-
собностью существа и особую систему органов; она-то и
обусловливает возникновение физического, механического и
органического явления, которое составляет сущность ощуще-
ния».
Точно таким же образом Ламарк относился и к особенно-
сти мышления, которую он также связывает с формою и
строением аппарата, соответствующего этой способности. Он
здесь устанавливает еще следующие два принципа.
1) «Существует тесная связь и полное соотношение между
состоянием, размером и совершенством той или другой спо-
собности и системой органов, ее обусловливающих».
1 Введение в естественную историю беспозвоночных животных, стр. 20;
см. В. П о л о в ц о в, Ламарк и его учение, «Известия С.-Петербургской био-
логической лаборатории», т. I, вып. 4, стр. 18.

2) «Чем выше способность, тем сложнее организация су-
щества, ею обладающего».
Отсюда Ламарк делает тот в высшей степени существен-
ный вывод, до которого еще не дошло большинство зоологов
настоящего времени, что способность мышления и ощущения
не может быть принадлежностью всех существ, а только лишь
таких, которые обладают определенной системой органов,
способных производить этот род явлений, т. е. нервной систе-
мой.
Ламарк создал, таким образом, «науку о жизни», или био-
логию; если какие-либо его объяснения, как, например, об
электрической, магнитной, тепловой и нервной жидкостях, те-
перь неприменимы, то это ничего не значит, этим термином он
обозначает то, что теперь называют электрической энергией,
магнитной энергией, тепловым явлением, нервной энергией
и т. д., — то есть развитие его учения находится в прямой за-
висимости от развития физико-математических наук, так как
только вырабатываемыми ими методами и объяснениями мо-
жет совершенствоваться учение о жизни, или биология.
Дальнейшее развитие механической теории, единственной
научной теории биологии, находится в полной зависимости от
успехов физико-математических наук. Самым выдающимся
защитником этой теории были: Г. Ф. Гельмгольц и Э. Дюбуа -
Реймон, физико-математическое образование которых было
настолько солидно, что они были в состоянии применять ме-
тоды этих основных предметов, понимали значение их, так
что были в состоянии пользоваться основными положениями
этих предметов при выяснении биологических явлений.
Веским доказательством значения жизненных сил было
мнение Берцелиуса, что органические соединения могут обра-
зоваться только при посредстве жизненных сил. Однако же
это мнение было вполне опровергнуто Вэлером в 1828 г., ко-
торый из элементов получил мочевину и стал доказывать, что
органические вещества могут образовываться и без участия
жизненной силы. С тою времени получен искусственным пу-
тем целый ряд органических веществ из их составных частей.
Так получена, например, муравьиная кислота (Гейгер,
1832 г.), уксусная кислота (Кольбе); этим же путем были
получены вещества, встречающиеся в растительном и живот-
ном организмах, как, например, нейрин (Гофман, 1858 г.),
креатинин и креатин (Штрекер, 1868 г.), щавелевая кислота
(Кольбе и Дрехсель, 1868 г.), мочевая кислота (Горбачев-
ский, 1882 г.), никотин (Пиктет и Кренье, 1895—1896 гг.),
ксантин и гипоксантин, аденин (Э. Фишер, 1897—1898 гг.),
кофеин (Э. Фишер) и т. д.

Усовершенствование микроокопа дало возможность позна-
комиться с жизнью мира простейших тел. В настоящее время
говорят о микробиологии как об учении о жизни элементар-
ных организмов и их значении в жизни остальных органиче-
ских тел. Исследования показали, что не только процесс раз-
ложения (диссимиляция), как гниение, брожение и т. п., но
и процесс синтеза и восстановления (ассимиляция) происхо-
дят при посредстве мельчайших простейших организмов как
растительного, так и животного царств. Кроме того, им припи-
сывается появление различных, в особенности заразных, бо-
лезней как у растений, так и у животных. Работы Пастера по-
казали, что известные виды мелких грибков не только живут
без присутствия свободного кислорода, но что при вызывае-
мом ими процессе превращений они способны брать кислород
из некоторых соединений, содержащихся в жидкостях, в кото-
рых они живут; такие бактерии называются анаэробионтами
(т. е. без воздуха живущие).
Между бактериями особенного внимания заслуживают, на-
пример, серобактерии и нитробактерии. Первые живут в или-
стых водах, где при гниющих веществах выделяется серово-
дород. Этот вонючий газ принимается их основным веществом;
здесь сера окисляется и превращается затем в серную кислоту.
Из этого следует, что этот микроб пользуется неорганическим
веществом, извне усвоенным им. То же самое наблюдается на
нитробактериях, содержащихся в почве; они превращают
аммиак, содержащийся в почве, в азотистую кислоту, а по-
следнюю— в азотную; но эти бесцветные организмы разла-
гают также угольную кислоту и в темноте, без участия света,
и содействуют образованию органического вещества в виде
углевода. Этими исследованиями устанавливается, что суще-
ствуют бесцветные микроорганизмы, которые без участия сол-
нечного света в состоянии жить, питаясь одною неорганиче-
скою пищею. Энергию, необходимую им для разложения уголь-
ной кислоты, они добывают при окислении аммиака и пре-
вращении азотистой кислоты в азотную, пользуясь при этом
кислородом воздуха. Еще найдена бактерия Клостридиум
Пастерианум, которой усваивается азот из воздуха, причем
количество жизненной энергии, требуемой ее организмом, она
добывает брожением углеводов.' Эти кислоты, понятно, не
являются здесь в виде чистых кислот, а, соединяясь с частями
окружающей почвы, образуют соли, которые в этой почве
встречаются в виде серных и азотнокислых соединений.
Изучение жизни и значения этих микроорганизмов откры-
вает очень широкое поле для выяснения обмена и видоизме-
нения веществ; от дальнейших исследований этих организмов
необходимо ожидать выяснения вопроса о самозарождении,

так как уже неопровержимо подтвержден факт синтеза неор-
ганических веществ и образования из них органических, а
именно: крахмалистых веществ, амидов и т. п., до белковин-
ных тел включительно. Известно, что в растениях под влия-
нием света или бактерий происходит синтез. Существующая
в окружающей среде угольная кислота разлагается и из со-
единения углерода и воды образуются крахмалистые вещества.
Для образования углевода требуется очень высокая темпе-
ратура, иначе это соединение не получается. Образовавшийся
углевод может соединяться с поглощаемыми из окружающей
среды солями аммония или нитратом, при этом образуется
простое азотистое соединение из класса амидов, как, напри-
мер, аспарагин. При образовании более сложных комбина-
ций из поглощенных сульфатов вступает в соединение сера,
составляются таким образом белковинные тела; из последних
может образоваться и основное вещество животной ткани,
или протоплазма.
Процесс синтеза происходит не только в растительном ор-
ганизме, но и в животных тканях, а именно в мозговых цен-
трах человека. В. Вундт1 старается доказать, что при
умственной работе человека явления перехода раздражения
в скрытое состояние можно объяснить тем, что в мозговых
элементах, с деятельностью которых эта скрытая работа свя-
зана, не происходит процесс сгорания, т. е. не образуются
более простые, стойкие соединения, а напротив, являются
очень сложные и шаткие соединения, как, например, лейцитин,
состоящий, видимо, из продуктов распадения белковинных
веществ, в соединении с телами ряда жиров и с фосфорнокис-
лыми соединениями. В связи с этим изменением в составе
наблюдается, что при слабом и разъединенном по времени
раздражении образуются соединения сложные и шаткие, при
этом умственная работа скрыта, внешних проявлений, как
продукта раздражения, — нет. Работа возбуждается новым
раздражителем и в тем большей мере, чем больше накопилось
этих сложных соединений. Наоборот, чем резче и сильнее дей-
ствовал раздражитель, тем более произошло сгорания суще-
ствующего здесь материала.
Исследования М. Кассовица2 показывают, что как сахар,
так и белковинные и неорганические вещества входят в син-
тез образования частичек протоплазмы. «Известно, говорит он,
что растительный белок составляет для животных единствен-
ный источник белка, так как они не обладают способностью
1 В. Вундт, Исследования функции нервов и нервных центров, 2-й раз-
дел, Эрланген, 1876, стр. 134.
2 Макс Кассовиц, Общая биология, тт. I и II, Вена, 1899 и Един-
ство жизненных явлений, Вена, 1899, стр. 23.

усваивать простые азотистые соединения. Этот растительный
белок корова превращает, однако же, в волокнину и белок
сукровицы своей крови, а из белковинных веществ крови
у коровы образуется сыровое вещество ее молока. Сосущий же
теленок превращает казеин в собственно сывороточный белок,
а последний — в миозин своих мышц и в клей своих сухожи-
лий и костей. Тот же самый растительный белок, из которого
корова производит белковинное вещество своего молока, ку-
рица превращает в белок яйца, последний употребляется
растущим куриным зародышем опять же на образование
миозина, фабрина, глутина, хондрина и т. д.». Происходящий
при этих изменениях механизм М. Кассовиц представляет
следующим образом: «частички» протоплазмы мышц, ячеек
молочной железы, элементов, образующих белок в яйцепро-
водах курицы, кроветворящих тканей и т. д. хотя и состоят,
как все частицы протоплазмы, из белковинных соединений, из
группы веществ безазотистых и из неорганических оснований,
но все же все эти соединения находятся в различных прото-
плазмах в различном соотношении, характеризующем каждую
из них. Для образования своих азотистых соединений они мо-
гут пользоваться самыми различными белковинными телами,
содержащимися в пище и в соках. Человек может достигнуть
этой же цели как при посредстве казеина, так и миозина,
белка яйца, легумина, а также многих других белковых тел.
Несмотря на это разнообразие, существующие у него прото-
плазмы всегда будут отличаться соотношением их атомов,
которым они характеризуются. Если же эти различно по-
строенные протоплазмы распадутся, то, понятно, получаются
также различные продукты разложения, причем различные
азотистые соединения отщепляются то в виде фибрина, то
в виде миозина, казеина и т. д.».
Необходимо, однако же, отличать живой и мертвый белок.
Белок во всех случаях необходимо признать как отщепление
распадающейся растительной «ли животной протоплазмы, по-
этому он до тех пор остается мертвым и пассивным телом, пока
в том или другом организме не войдет в состав новых частиц
протоплазмы, тем более, что белок сам по себе, по своему
химическому составу является очень постоянным соединением.
Чтобы белок сделался разлагающимся, активным, или живым,
он должен отделаться от свойственного ему химического со-
става и войти в соединение с другим атомным составом для
слияния в химическое тело, отличающееся большей своей
сложностью и потому большей изменчивостью. Подобным же
образом очень постоянная азотная кислота может образовать
очень легко распадающееся тело, если она соединяется с гли-
церином, образуя нитроглицерин. Если прежде и говорили

о легкой разлагаемости мертвого белка, то это мнение оказа-
лось ложным, так как гниение белка происходит только при
участии организма живого грибка, который при посредстве
синтеза пользуется белком для составления частичек своей
протоплазмы.
Такой постоянной сменой явлений распадения (сгорания)
и соединения (синтеза) М. Кассовиц старался объяснить также
явления движения (амебоидного, мышечного, ресничного,
нервных элементов и т. д.), а также и явления роста, анализ
которых до сих пор исследователи тщательно обходили и со-
вершенно оставляли в стороне. «Если, — говорит он, — амеба,
или белое кровяное тельце, дает отросток, то это происходит
вследствие того, что протоплазма растет по направлению этого
отростка. Но рост протоплазмы составляет всегда внутренний
процесс, при котором новые частички протоплазмы внедряются
между уже здесь существующими и этим растягивают ее; рас-
тяжение это, понятно, всего сильнее в том направлении, в ко-
тором идет наибольший рост. Если же эти новые частички под-
вергнутся влиянию какого-либо раздражения в виде прико-
сновения к отростку или влиянию химического или электриче-
ского раздражителя, то здесь произойдет явление распадения,
причем существующее здесь механическое растяжение превра-
тится в активную, или живую, энергию, и вытянутый отросток
должен сократиться». Точно так же доказывает он, что сокра-
щение мышечного волокна зависит от распадения протоплазмы
этого волокна, между тем как растяжение этого волокна свя-
зано с восстановлением разрушенных его частей.
Хотя все эти положения требуют еще проверок, но все же
они доказывают, что происходящие в живых тканях процессы
распадения и наращения, а также образование форменных
частей и тканей, видимо, поддаются разъяснению без участия
каких-либо сверхъестественных сил, а только данными меха-
ники, физики и химии.
Все приведенные данные показывают, какое основное зна-
чение имеют физико-математические способы и выводы при
изучении биологических явлений. Всякое совершенствование
в методах исследований этих отделов науки непременно при-
водит к выяснению значения животных форм и связанных
с ними отправлений. В восемнадцатом столетии профессор
математики Ж. А. Борелли 1 издал сочинение о движениях
животных; это сочинение и до сих пор имеет значение класси-
ческого произведения. Установленные им типы простых форм
мышц и их анализ до сих пор признаются. Анализ ходьбы и
бега человека, передвижения животных, ходьбы, плавания,
1 Ж. А. Борелли, О движениях животных, 1710.

летания имеет значение до сих пор. Построенная им искус-
ственная утка хотя и летала только сверху вниз, но и искус-
ственная утка в кабинете проф. Маррея в Париже может
летать тоже только в этом же направлении и построена
так же, как и у Борелли. Разбор органов движения человека
был затем произведен двумя братьями Вебер ь, один из них
был математик, а другой анатом. Они опытным путем дока-
зали значение давления воздуха «а удерживание суставных
поверхностей в соприкосновении между собою. Применяя,
кроме опытов, и математические методы проверки, они пыта-
лись создать теорию ходьбы и бега человека. Исследования же
Ж. А. Борелли и братьев Вебер положили основание для изу-
чения механизма органов движений у человека и животных.
Участие математиков и физиков при изучении органов дви-
жения имело очень большое значение. Описание встречаю-
щихся в органах движения человека и позвоночных животных
частей в виде костей, суставов и отдельных мышц привело
к накоплению массы фактов, которым дано еще большее число
чуждых нашему языку названий. Число названий значительно
превышало число фактов, потому что описывающие не удо-
влетворялись на каждый случай одним названием, а давали
их по нескольку. Так, например, заднюю запирательную обо-
лочку затылочного сустава не удовлетворялись называть зад-
ней атланто-затылочной связкой, а называли ее еще оболоч-
кой, запирающей заднее отверстие атланта (Меркель), или
задней атланто-затылочной связкой (Барков).
Все эти названия выучить оказалось, однако же, невоз-
можным, выучивали только главнейшие, а суровый препода-
ватель заставлял выучивать и все их синонимы. Изучение
предмета превратилось только в выучивание совершенно чуж-
дых звуков в виде названий; оно производится только по
внешним описаниям предмета, а выяснения значения его форм
и связанные с ними явления остаются в стороне и не приме-
няются к жизни. Всякое совершенствование человека связано
с проявлением творческих его сил, которые только и дают воз-
можность с наименьшей тратой сил и в меньший промежуток
времени справиться с теми препятствиями и видоизменениями,
которые в окружающем мире встречаются, а также содей-
ствуют выяснению значения наблюдаемых здесь явлений.
Только развитие отвлеченного мышления человека делает его
способным к творческим проявлениям, знакомство же с оди-
ночными фактами дает только возможность повторять усвоен-
ное — имитировать. Наука имеет отношение только к отвлечен-
1 В. и Эд. Вебер, Механика органов ходьбы человека, Гёттинген,
1836.

ной идее, к истине и есть поэтому хранилище самых стойких
положений, добытых человеческим умом — соборно и служа-
щих для просвещения общества.' Глубокое понимание значе-
ния математических формул дало возможность Рене Декарту
положить основание аналитической геометрии, при посредстве
которой уже удалось затем в теоретической механике выяс-
нить значение материальной точки и влияющих на нее сил.
Математика и механика явились затем основными дисципли-
нами, которые, скромно удерживаясь в кабинете ученого,
могущественным рычагом подвинули не только технику и про-
мышленность, но и выяснение жизненных явлений. Значение
науки биология получила только с того времени, когда опыт-
ные проверки, в особенности французской школы, соединились
с применением данных механики и математических методов,
как это видно, например, из работ Г. Ф. Гельмгольца относи-
тельно сохранения энергии, а также анализа тех экономиче-
ских условий траты и восстановления, которые в организме
человека происходят.
Относительно органов движения было уже сказано, что
применением математических методов и данных механики
Ж. А. Борелли <и братьями Вебер было положено основание
теории движения; однако же методами этими до сих пор да-
леко не так широко пользовались, как это было возможно.
Исследования Г. Мейера в Цюрихе показали, что губчатое
вещество кости имеет совершенно определенную правильную
постройку, изменяющуюся смотря по месту положения дан-
ной кости. В обществе, где Мейер 1 демонстрировал свои пре-
параты, присутствовал профессор механики Кульман; осма-
тривая их, он заметил, что перекладины губчатого вещества
построены в костях человеческого тела по точно таким же ли-
ниям, какие проводятся механиком в графической статике
при постройке тел, имеющих такую же форму, как предъяв-
ленные кости, и служащих для противодействия таким же си-
лам, какие действуют и на кость. Дальнейшие исследования
над костями показали, что во всем животном мире, где ко-
сти только существуют, их форма и строение как внешнее,
грубое, так и тончайшее может быть выражено следующим
положением: кость построена таким образом, что с наиболь-
шею крепостью соединяет относительно наибольшую легкость
и наименьшую затрату материала, причем по возможности
уменьшается влияние всякого сотрясения от толчка, получае-
мого при движении2.
1 Г. Мейер, Строение губчатого вещества, Архив анатомии Рехерта
и Дюбуа-Раймона, 1867, стр. 628.
2 П. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, ч. I, СПб., 1892,
стр. 74.

Этим положением хорошо выясняется значение внешней
формы кости, ее мельчайшее строение. Существующие здесь
формы поддаются математической проверке, а также вычис-
лению крепости и упругости), которыми кость обладает. Если
знать, какая тяжесть действует на известную кость, то можно
определить, как должны быть расположены кривые для под-
держивания данной тяжести и какой должен быть коэффи-
циент крепости тканей, из которых эти кривые состоят. Все
это может быть проверено опытом и исследованием различ-
ных форм, встречающихся в животном мире. Возьмем для
примера череп: это куполообразная постройка, которую можно
разложить на передне-задний и на поперечный своды, кото-
рые снизу укрепляются затяжкой. Посредине затяжка самая
крепкая, на том месте, где вся тяжесть постройки передается
позвоночному столбу. Покоится вся часть на позвоночном
столбе, уравновешиваясь на нем упругими частями и мыш-
цами. Спереди основы главной постройки находится элипти-
ческой формы пристройка (верхняя челюсть), которая укреп-
ляется боковыми сводами (в виде скуловых дуг); эти своды
упираются твердыми частями (пирамидки височных костей)
в боковые края главной основы (тело основной кости). Эти
боковые своды дают еще стойки кверху, которые поддержи-
вают черепной купол посредине (носовые отростки) и с боков
(скуловые отростки). Между всеми этими кривыми или ово-
дами остаются индифферентные промежутки (в виде глазных
впадин, носовой полости, височной ямки, лобных, челюстных
и других пазух и т. д.), в некоторых из них располагаются
различные органы, помещаясь в местах наименьшего сжатия
и давления. Своды эти прерываются оболочечными или волок-
нисто-хрящевыми прослойками (швы и щели), уменьшающими
толчки и сотрясения; прослойки эти встречаются тем в боль-
шем числе, чем длиннее свод и чем больше дуги движений,
с которыми толчки и сотрясения связаны. Прослойки эти пере-
крещивают под прямым углом направление существующих
здесь движений. Перерывы эти никогда не бывают в одной пло-
скости в своде и в затяжке, от этого, несомненно, значительно
уменьшается сопротивляемость постройки и именно настолько,
насколько соединительная ткань менее крепка, чем костная
ткань. Поэтому разделение затяжки наблюдается обыкновенно
посредине разъединения свода или купола.
Архитектура черепа здесь приведена только для примера
в самых общих чертах, но можно провести ее до мельчайших
подробностей и все только на основании приведенного общего
положения, и это для всякого из позвоночных животных. То
же самое можно сказать о всякой части основы этих живот-
ных. Из этого примера видно, какое большое значение имеют

общие положения и насколько они могут выяснять форму и свя-
занные с нею отправления.
Знакомство с архитектурою костей легко может породить
мысль о целесообразности в природе, подтверждаемой, как
будто бы, такой постройкой. Такое мнение будет, однако же, со-
вершенно ошибочным; на самом деле никакой целесообразно-
сти допустить нельзя; здесь в первичном состоянии везде хаос.
Все, что при благоприятных условиях питания возбуждается
к деятельности, то функционирует и при постепенно усиливаю-
щемся раздражителе—совершенствуется; что бездействует,
то распадается, разрушается, исчезает. Общность форм гар-
монически функционирующих частей проявляется нормаль-
ными жизненными явлениями. Следовательно, целесообразно
функционирующий организм состоит из органов и тканей, ко-
торые образовались под влиянием определенной энергии пи-
тания и при действии определенных механических условий дав-
ления, сжатия, растяжения, раздражения; относительно разви-
тия всех форм животного мира можно сказать, что различные
условия питания каждой отдельной части зачатка приводят
к различным условиям роста, а различием в росте создаются
механические условия, под влиянием которых части форми-
руются. Ткань, как, например, костная ткань, не дана готовой,
а формируется только в тех местах, где существует понижен-
ное питание при наименьшем передвижении и наибольшем
сжатии и давлении. Ткань эта может в данном месте целесо-
образно функционировать, если она развита в гармонии с окру-
жающими ее частями, в противном случае она будет разру-
шать эти части, а вместе с этим и весь организм. В известных
местах организма позвоночного животного существует кост-
ная ткань с определенною архитектурою в полной зависимо-
сти от условий питания и давления данного места, но может
костная ткань образоваться на месте упругой (хрящевой)
ткани или же на месте гибкой (соединительной) ткани; в та-
ком случае уменьшается упругость и гибкость данного орга-
низма и вместе с этим понижается и разнообразие в деятель-
ности его. Костная ткань может также развиться в виде опу-
холи (новообразования), в таком случае организм еще более
понижает свою деятельность и легче разрушается и погибает.
Каждая из четырех основных тканей (ткань основы, покры-
шечная, мышечная и нервная) животного организма обра-
зуется только при определенных условиях питания, раздраже-
ния, механических, при гармонии с остальными тканями и орга-
нами тела она нормально функционирует, организм живет; при
нарушении гармонии она может являться болезненною тканью,
организм погибает. Нет специально, или, как обыкновенно гово-
рят, специфически болезненной ткани, которая не являлась бы

при нормальных условиях; она болезненна только потому,
что явилась при ненормальных для данного организма усло-
виях питания, механических и раздражения и поэтому
должна дальнейшим своим развитием непременно разрушать
этот организм. Все ткани как физиологические (нормальные),
так и патологические (болезненные) развиваются из индиффе-
рентных элементов, так называемых образовательных элемен-
тов; все они отличаются только степенью своей энергии и по-
являются в той или другой форме только в зависимости от
механических, физических и химических условий (питание и
раздражение), образуя при гармонии своего развития нор-
мальный организм, а при нарушении этой гармонии болез-
ненно измененный, анормальный, или хаотичный, организм;
в первом случае порядок, или жизнь, в последнем — хаос, или
смерть.
Можно искусственным путем получить различные кости как
по форме и консистенции, так и по сопротивляемости. Опыты,
произведенные различными исследователями (Л. Фик, Ф Кэ-
рер, Б. Гудден, Зр. Брюкке, Гютер, В. Попов, А. Дронзик,
М. Рудков 1 и др.), показали относительно причин, влияющих
на форму костей, следующее:
1) Кости развиваются равномерно и тем сильнее, чем
больше деятельность окружающих их частей. При меньшей
деятельности со стороны этих органов (уменьшении питания
и давления) кости становятся тоньше, длиннее, уже и слабее.
2) Форма кости изменяется, как скоро уменьшается давле-
ние со стороны окружающих органов (мышц, кожи, глаза,
зуба и т. д.); кость разрыхляется, утолщается и растет в сто-
рону меньшего сопротивления, легко разрушаясь при отяго-
щении.
3) Форма кости изменяется также и от давления окружаю-
щих частей, кость растет медленнее со строны увеличенного
внешнего давления, искривляясь под влиянием одностороннего
действия этих частей.
4) При обыкновенных нормальных условиях как питания,
так и механических форма кости определенная, а также ее
строение и консистенция, но эта форма изменяется под влия-
нием окружающих частей. Изменение зависит главным об-
разом от общности источников их питания, которое усили-
вается при уменьшении давления со стороны окружающих
частей и при увеличении деятельности прилежащих мышц
(связанном с увеличением давления в приводящих сосудах) и,
наоборот, уменьшается при увеличении давления со стороны
1 См. П. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, ч. I, СПб., 1892,
стр. 102.

окружающих частей и понижении деятельности прилегающих
мышц.
Все эти изменения показывают, как это уже сказано выше,
что изменение в условиях питания приводит к различию роста,
чем создаются механические условия, влияющие на формацию
частей.
; Опыты также показывают, что различный состав прини-
маемой пищи, несомненно, влияет как на состав, форму и кре-
пость кости, на ее консистенцию, так и на психическое состоя-
щие животного. При химическом анализе бедренных костей
щенков, кормленых, начиная с третьей недели после рожде-
ния, растительной и смешанной (18 частей растительной и
10 частей мяса) пищей, главный вес костей шел на счет воды,
тогда как при молочной и мясной пище воды было относи-
тельно мало (М. Рудков1). При молочной пище воды в све-
жей кости было — 24,63%, при мясной — 27,72%, при смешан-
ной — 64,82 %, при растительной — 78,25 %. В сухой кости был
следующий состав неорганических и органических веществ,
ш средних числах:
Проц. золы
Проц. неор-
ганич. вещества
. 54,59
45,41
Мясная
. 48,40
51,60
Смешанная ....
. 36,94
63,06
Растительная . . .
. 28,50
71,50
Из этого следует, что самой большой крепостью должны
были обладать кости щенков, питавшихся молоком, несколько
слабее они должны были быть при мясной и еще слабее при
смешанной и растительной пище. Этим и объясняются весьма
многие явления, замеченные при жизни в нраве щенков раз-
личных групп по диэтам, как, например, разница в смелости
и чувствительности к толчкам и падениям, которая замечалась
яри жизни между щенками молочной и мясной группы, а
также слабость и искривление конечностей в группе раститель-
ной и смешанной пищи. У животных последней группы кости
были укорочены, искривлены и утолщены, и при микроскопи-
ческом анализе в них найдены явления, принадлежащие рахи-
тическому процессу.
Относительно всех основных тканей животного мира можно
сказать, что все ткани опоры образуются при наименее бла-
гоприятных условиях питания и под влиянием растяжения и
1 Влияние различной пищи на величину и форму пищеварительного
аппарата, СПб., 1882, стр. 45—47.

сжатия. Твердая ткань (костная) образуется на том месте,
где давление или растяжение всего более сосредоточено, в
наименее подвижных местах; гибкая ткань (соединительная)
является там, где при меньшей степени растяжения и давле-
ния существует некоторая подвижность; упругая ткань (хря-
щевая) развивается там, где при относительно меньшем давле-
нии и сжатии условия питания выгоднее и где вместе с по-
движностью существует еще влияние толчков и сотрясений. Во
всех этих тканях основное вещество их элементов изменяется
и принимает вид промежуточного вещества, от которого и за-
висит свойство ткани, ее твердость, гибкость и упругость. По-
крышечные элементы образуются на всех свободных поверх-
ностях под влиянием поверхностного растяжения; они полу-
чают свое питание из сосудов подлежащих частей, и от сте-
пени развития этих сосудов зависит энергия деятельности
ткани. Под влиянием основного вещества этих элементов про-
исходит процесс брожения притекающего сюда, вследствие
внешнего раздражения, питательного вещества. Третий тип
будет мышечная ткань; она образуется только тогда, когда
образовательные элементы развиваются, прилегая к волосному
сосуду и располагаясь параллельно ему при малом сжатии и
растяжении. Питание и наращение в основном веществе со-
держимого развитых элементов этой ткани настолько велико,
что оно сопровождается ясно выраженными сокращениями или
движением, сумма которых в состоянии произвести работу,
т. е. преодолеть препятствие, причем работа эта может быть
определена килограммометрами. Наконец, с наибольшею энер-
гией и с наибольшим видоизменением в своих отправлениях
будет нервная ткань. Она развивается из образовательных
элементов при самых выгодных условиях питания, в местах
наименьшего сжатия и растяжения. Ткань эта образуется из
первых форменных элементов зачатка; каждый элемент ее ок-
ружен сосудами в виде волосной сети такого типа, что при
раздражении она в состоянии не только в наименьший проме-
жуток времени снабдить элемент обильным питанием, но
даже сделать возможным синтез здесь более сложных тел.
Каждый элемент этой ткани окружен ободком питательного
вещества и не терпит ни толчков, ни сотрясений. Сложность
отправления этих элементов зависит от сложности аппаратов,
в состав которых они входят. В самой простой форме соеди-
нения элементы эти имеют отношение только к отраженным
действиям, в сложной форме — к ощущениям и к сознатель-
ной деятельности, которая с ними связана.
В органах движения, кроме опоры, существуют еще части,
с которыми связано подвижное соединение этой опоры между
собою. Если опора разделена по протяжению, то такое соеди-

нение будет называться суставом. Учение о суставах не поль-
зуется вниманием анатомов, в систематических курсах описа-
тельной анатомии этот отдел либо совершенно пропускается,
либо является .мучением для учащегося, которому -в таком
случае приходится выучивать так 'много названий, он так те-
ряется в частностях, что совершенно не в состоянии справиться
с живым организмом. Между тем учение о суставах состав-
ляет в высшей степени стройный и изящный отдел, где все
части находятся в тесной, логической связи между собою и
со .всеми остальными органами движения. При изучении су-
ставов можно применением математических методов убе-
диться в тесном соотношении «между существующею здесь
формою суставных поверхностей и возможными в них дви-
жениями. Все суставы в живом организме герметически заку-
порены, а части их удерживаются в тесном соприкосновении:
давлением воздуха, силою сцепления и мышечною силою. Для
удерживания частей в положении необходимо, однако же, чтобы
сила и сопротивление были равны между собою, поэтому дей-
ствующим здесь силам сопротивляется: вес частей, сходя-
щихся в суставе, упругость находящихся здесь хрящевых пла-
стинок и внутрисуставное давление расположенных по стан-
кам сустава сосудов. Давление воздуха хорошо вычисляется
по формуле
_ (кг8) h-d
Х~ 1000 >
при этом г будет обозначать радиус суставной головки,
h — высоту барометрического столба, a d—плотность .ртути
в сравнении с водою; разделением на 1000 полученное произ-
ведение переводится в килограммы К
Существующие в суставе движения определяются геомет-
рическою формою суставной поверхности и выясняются ее об-
разованием, так как движение в суставе соответствует движе-
нию образовательной данной суставной поверхности. Вели-
чина же движения определяется разностью между величиной
головки и ямки2. Следовательно, применением аналитической
геометрии точно выясняется в каждом суставе связь между
формою и отправлением. Все существующие в окружности
сустава связки состоят только из прямых или косых волокон
и служат для укрепления частей сустава между собою; рас-
положение связок хорошо выводится логическим путем из от-
ношения их волокон к месту прохождения оси движения и из
условий укрепления прилегающих частей между собою. Точно
1 См. П. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, ч. I, стр. 155.
2 См. П. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, 1892, стр. 158.

так же в тесной связи с движениями в суставе находятся и
мышцы. Они являются в виде простых и сложных форм. Про-
стых форм бывает только четыре вида, которые были уста-
новлены и анализированы Борелли1: 1) мышцы с прямыми
волокнами; 2) с косыми волокнами, 3) с волокнами, подходя-
щими к месту приложения сил под одинаковым углом (мышцы
крестообразной и пористой формы Борелли) и 4) мышцы
с дугообразными волокнами. Точно так же бывает только
четыре вида сложных мышц: 1) многоголовые, 2) многохвосто-
вые, 3) многобрюшистые и 4) раздельнобрюшистые. Все эти
формы мышц встречаются в органах движения всех живот-
ных. Производимые ими движения определяются отношением
места приложения сил этих мышц к оси движения; они в со-
стоянии производить только те движения, ось которых они
своим прикреплением к рычагу или своей равнодействующей
пересекают под прямым углом. Перекрещивая направление
поперечной оси, они сгибают или разгибают, при перекрещи-
вании передне-задней (сагиттальной) оси они отводят или при-
водят, а при перекрещивании вертикальной оси они повора-
чивают. Сила мышц, действующих на рычаге, который пере-
двигается, определяется следующей формулой
Q=R·CD·sin α - Q'·CG,
AC
при этом Q обозначает груз, который данная мышца может
удержать в равновесии при известных механических условиях
ее действия, R — равнодействующую прилагающих здесь свою
силу мышечных волокон; CD — расстояние от точки опоры ры-
чага до точки приложения равнодействующей этих волокон;
а — угол, под которым мышца подходит к рычагу; Q' — вес
всего рычага (например, вес руки или вес ноги); CG — рас-
стояние от точки опоры до центра тяжести рычага; АС —
длина рычага. Следовательно, сила мышцы (15), приложенной
к рычагу, равняется равнодействующей мышечных волокон,
умноженной на расстояние точки приложения силы от опоры
рычага и на синус угла, под которым равнодействующая под-
ходит к рычагу, без веса данного рычага, умноженного на рас-
стояние центра тяжести рычага от его опоры, и все это делен-
ное на длину рычага2.
'Каждый орган, а следовательно, и каждая мышца имеют
еще и психическое значение, которое хорошо изучается на
мышцах лица и их отношении к выражению лица. Это отно-
1 Иог. Альф. Борелли, О движениях животных, 1710, стр. 6.
2 См. П. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, стр. 235.

шение определяется следующим общим положением 1: перво-
начально человек приучается к непосредственному влиянию
предметов на его органы высших чувств и к связанным с этим
мышечным сокращениям, затем он производит такие же со-
кращения под влиянием соответственных чувствований, причем
степень сокращения и число участвующих мышечных групп пря-
ми пропорциональны силе возбуждения, связанного с этим чув-
ствованием. Всякое мышечное сокращение связано с определен-
ным ощущением, по которому человек сознает произведенное
им Действие; так, например, он сознает сокращение мышц, за-
крывающих веки его глаз, и вместе с этим он узнает, что этим
сокращением он лишается возможности получать зрительные
ощущения. На основании этого опыта он эмблематически
закрывает этими же мышцами .веки, если желает выразить ка-
кое-либо отрицание или несогласие.
Мышцы никогда не могут производить движение отдель-
ными мышечными телами или органами, они действуют всегда
целыми мышечными аппаратами. Аппараты эти, выражаю-
щие внутреннюю энергию мышц, не в состоянии производить
какую-либо работу без участия внешней энергии. Это выяс-
няется законом динамики об инерции вещества2. Такое же
большое значение имеет для понимания опоры и места при-
ложения сил мышц закон о равенстве действия и противодей-
ствия, о независимости действия силы от предшествовавшего
движения, приобретенного вещественною точкою, на которую
эта сила действует, а также закон о независимости влияния
сил, действующих одновременно на одну вещественную точку.
Только тщательным применением приведенных законов выяс-
няется взаимная связь и зависимость при деятельности отдель-
ных мышечных аппаратов.
Изучение органов растительной жизни представляет также
большие затруднения, как только знакомишься с ними описа-
тельно; вместе с этим являются такие затруднения при выяс-
нении, хотя бы экспериментальным путем, связанных с этими
органами отправлений, что исследователю приходится прибе-
гать в объяснениях к посредству особенной специфичности
тканей желез, нервов, нервных центров, чтобы только как-
нибудь выйти из затруднения, в котором физиолог оказы-
вается. Между тем изучение форм этих органов, их взаимное
отношение, механические условия, при которых они действуют,
физическое значение обмена через животную оболочку и хи-
1 См. П. Лесгафт, Основы теоретической анатомии, 1892, стр. 297,
а также П. Грасиоле, О выражении лица и выразительности движений,
Париж, 1865, стр. 65.
2 Н. Вишнеградский, Элементарная механика, СПб., 1860,
стр. 223.

мические изменения органических веществ при посредстве
брожения дают возможность проще справиться с этими орга-
нами и их отправлениями; вместо слов являются поддающиеся
проверке мысли и понятия.
Относительно растительных органов, известных под назва-
нием внутренностей, можно сказать, что они по своим разме-
рам находятся в соотношении с отправлениями всего осталь-
ного организма и представляют в наименьшем объеме наи-
большую поверхность обмена; деятельность их связана с чув-
ствованиями, которые не могут быть дифференцированы. По-
следнее условие послужило основанием мнению, что душевные
волнения и чувствования не имеют никакого отношения к телу,
а связаны с душою, что они не подлежат никакой проверке и
могут быть изучены только самонаблюдением..
Согласно приведенному положению, поверхность обмена
непременно должна быть покрыта слоем или несколькими
слоями покрышечных элементов, под которыми должна быть
волосная сеть сосудов, расположенная в более или менее
плотной и упругой основе, смотря по размерам данной сети.
Если в организме животного существуют органы, развиваю-
щиеся из мозговой трубки в виде мозговых центров, то части
поверхности обмена соединены с такими центрами узловою
нервною системою. Покрышечные элементы могут быть со-
браны в большие или меньшие по размерам гнезда, окружен-
ные также волосною сетью, это будут железы; встречается
еще и другой тип желез в виде гнезд образовательных элемен-
тов, тоже окруженных и пронизанных волосными сосудами;
в этих железах происходит развитие форменных элементов.
Все органы с большой поверхностью обмена, воспринимаю-
щие питательные вещества извне и выводящие негодные про-
дукты отделения или выделения, являются либо в виде труб-
чатых органов, либо в виде желез. Происходящий здесь обмен
зависит от многих условий: от качества и толщины животной
оболочки, через которую обмен происходит, от калибра волос-
ного сосуда или трубки, от качества и свойства обмениваю-
щихся веществ, от температуры и от различия в давлении,
под которым обменивающиеся вещества находятся. Следова-
тельно, все зависит от механических, физических и химических
условий, при которых обмен происходит; все изучаемые здесь
данные проверяются применением математических методов и
опыта. Обмен будет больше, если в определенном размере
поверхность соприкосновения будет больше, если калибр
трубки будет меньше; а вместе с этим соприкосновение содер-
жимого со стенками больше, если животная оболочка, через
которую обменивающиеся части проходят, будет тоньше, если
температура будет выше, если вещества, разделенные живот-

ною оболочкою, будут более различаться по своему составу;
к этому необходимо еще прибавить, что чем проще химиче-
ский состав вещества, тем легче оно проникает через живот-
ную оболочку, а чем состав сложнее, тем в меньшей мере оно
обменивается. Неорганические соли легче и в большей мере
обмениваются, а коллоидные и белковинные вещества, как
очень сложные органические вещества, всего меньше прони-
кают через животную оболочку. Наконец, вещества легче
обмениваются еще со стороны большого давления. Все приве-
денные условия поддаются измерению и проверке; они выяс-
няются настолько, насколько разработаны соответственные
отделы механики, физики, химии, насколько они поняты био-
логами и насколько они сумели применить положения этих
основных предметов к выяснению биологических явлений.
Проникая через животную оболочку, состоящую из покры-
шечных элементов, или через гнезда этих элементов, состав
обменивающихся и просачивающихся веществ изменяется еще
вследствие процесса брожения. Из тех же самых гнезд или
желез может, смотря по степени их развития, выделяться са-
ловое вещество, пот, молоко, только в зависимости от коли-
чества существующих в гнезде элементов, от степени давления,,
под которым питательное вещество в эти гнезда просачи-
вается, от большей или меньшей быстроты, с которой это ве-
щество здесь проходит, и от качества получаемого материала.
Для выяснения соотношений, существующих между углево-
дами, жирами и кислотами — в виде молочной, муравьиной
и т. д., требуется основное знакомство с органической химией.
До сих пор все объяснения отправлений желез обходили бо-
лее легким путем, прикрывая их словом, специфичность и при-
писывая эту специфичность идущим к железам нервам, хотя
анатомически до сих пор известны только нервы, идущие не
к ткани желез, а к существующим здесь сосудам и к их про-
токам; относительно нервов, идущих к ткани желез, вопрос
остается еще открытым.
Кроме приведенных внутренностей, к растительным орга-
нам принадлежит еще сосудистая система, которая разносит
по всем частям тела полученный внутренностями материал для
восстановления и приносит остатки к внутренностям же в виде
негодных частей, выводимых последними органами наружу.
Сосудистая система состоит из системы кровеносных сосудов
и из придатка к ней в виде системы лимфатической. Крове-
носная система состоит из двух отделов: в одном, в большом
круге, разносится годная для питания кровь, а возвращается
негодная кровь; во втором отделе, в малом круге, разносится
негодная кровь, а возвращается годная. Орган, откуда трубки,
или сосуды, этих двух отделов выходят и куда они возвра-

щаются, будет сердце. Из того, что существует двойная си-
стема выходящих трубок и двойная — возвращающихся, сле-
дует, что сердце должно быть двойным органом, который чем
совершеннее животное, у которого он рассматривается, тем
полнее и совершеннее должен быть разъединен, чтобы при
посредстве большого круга кровообращения разносить более
годную кровь. Кроме того, каждая половина должна состоять
из двух частей, и именно из входной и выходной частей. Вход-
ные части называются предсердиями, а выходные — желудоч-
ками. Стенки сердца мышечные; стенки входных отделов, или
предсердий, понятно, тоньше, между тем как стенки выходных
отделов, или желудочков, толще. Хотя емкость четырех отде-
лов сердца должна быть сходна между собою, но все же
толще всего должны быть стенки той выходной части, из ко-
торой содержимое выгоняется в большой круг кровообраще-
ния, так как этот круг расположен во всех частях тела, исклю-
чая легкие, в которых только и располагается малый круг
кровообращения. Все части большого круга, вместе взятые,
составляют, несомненно, большую поверхность сопротивления,
чем поверхность малого круга или легких, поэтому и стенки
левой выходной части должны быть толще стенок правой вы-
ходной части, и именно настолько, насколько сопротивление
там больше. Форма каждого предсердия конусообразная, ле-
жат они поперечно к длинному размеру сердца, тупою вер-
хушкою завороченной вперед и внутрь. Каждый желудочек
имеет форму изогнутой трубки; располагается трубка длин-
ным своим размером параллельно длинному размеру сердца,
входное ее отверстие лежит наружу и позади, а выходное —
кнутри и спереди. Створки у входа и выхода желудочка так
расположены, что содержимое, идущее из полости предсердия
в полость желудочка, может прогоняться только в артериаль-
ные стволы большого и малого круга. Правая нижняя поло-
вина сердца венозная, левая верхняя половина — артериаль-
ная. Четыре отдела сердца так разделены между собою, что
большой, вертикальный, круг, волосные сети которого распо-
лагаются во всех частях тела, находится между отделами, ле-
жащими друг возле друга (левая выходная и правая входная
части), а малый, или горизонтальный, круг, волосные сети
которого находятся в легких, лежит между отделами сердца,
расположенными друг над другом (правая выходная и левая
входная части). Сердце составляет, таким образом, мышечный
аппарат с гладкими поверхностями, расположенный в герме-
тически закупоренном мешке также с гладкими влажными по-
верхностями. Толщина отдельных частей сердца находится
в зависимости от работы, которая ими производится. Левый
желудочек производит наибольшую работу, выгоняя столб

крови в артериальную систему, которая переходит в волосную
сеть всех частей тела, исключая легкие. Из волосной сети
кровь собирается в вены и возвращается обратно в правое
предсердие; отсюда она переходит в правый желудочек, кото-
рый прогоняет свое содержимое в легочную артерию, снаб-
жающую кровью волосную систему легких, поверхность кото-
рых равняется около 2100 кв. фут. Из легочных вен годная
артериальная кровь возвращается обратно в левое предсердие,
а из него переходит в левый желудочек.
Работа сердца настолько поразительно велика, что ни еди-
ная машина соответственного размера и веса не в состоянии
справиться с производительностью сердца. При каждом своем
сокращении каждый желудочек сердца выбрасывает около
180—188 г крови (Фолькман и Фирордт). По вычислению Бер-
нулли, левый желудочек механическою своею работою в со-
стоянии проявить активную силу, равную 0,54 кгм/сек, следо-
вательно, 32,40 кгм/мин и 46 656 кгм в 24 часа, принимая число
ударов сердца равным 60 в продолжение одной минуты и
86 400 ударов в 24 часа. Поэтому каждое сокращение сердца
в состоянии поднять ртутный столб в 200 мм на высоту 4 см.
Если и допустить, что остальные части сердца гораздо слабее
левого желудочка, все же оказывается, что сердце в состоянии
в продолжение одной минуты поднять собственный свой вес
на высоту более 150 м К
Механизм створок, которыми кровь направляется в опре-
деленную сторону, несколько различается, смотря по тому,
какое сопротивление должны оказывать данные створки; где
давление сильнее, там створки мышечно-оболочечные, где сла-
бее, там они упругие. В первом случае каждое продолжение
мышечных волокон стенок сердца в виде сосцевидных мышц
переходит сухожильными своими нитями к створке своей сто-
роны — вертикально и к створке противоположной стороны —
горизонтально. Таково отношение мышц к каждой створке,
сколько створок, столько и мышц. Следовательно, при сокра-
щении мышц каждая створка оттягивается в вертикальном и
горизонтальном направлениях; она должна поэтому становиться
ио равнодействующей — косо; действующий при этом кровяной
столб, надавливая на поверхность створки со стороны желу-
дочка, закрывает створку тем крепче, чем сильнее сокращение
мышечных стенок желудочка. Во втором случае полулунные
створки прикреплены одним краем у своего основания к на-
чалу артериальной трубки, другой край свободен; суженные
концы соседних створок сливаются между собою и со стенкою
артериального ствола, на несколько миллиметров выше начала
ствола. Если артериальный ствол сжат, то створки одной своей
1 М. Шифф, Лекции по физиологии пищеварения, 1867, т. I, стр. 24.

поверхностью прилегают к стенке ствола, но когда ствол рас-
тягивается, то укрепленное основание створки передвигается
в горизонтальном направлении, а укрепленное место на стен-
ках ствола тянет вертикально, поэтому створка становится
наклонно, так что свободный край ее располагается по хорде;
как скоро при сокращении ствола кровяной столб давит
сверху, то створки становятся горизонтально и закрывают от-
верстие, называемое артериальным. При передвижении кровя-
ного столба напряженные створки сотрясаются и получается
сердечный тон, который тем выше, чем створка короче, более
напряжена и тоньше, и ниже при противоположных условиях.
Работа сердца находится, однако же, в полной зависимости от
опоры, которую оказывают окружающие его части: костно-мы-
шечные стенки грудной полости, напряжение грудобрюшной
преграды, состояние легких, сердечная сумка и части, которые
ее напрягают, состояние брюшного пресса, часть которого со-
ставляет брюшная преграда; вместе с этим и состояние брюш-
ных внутренностей, так что посредственно, как опора, состоя-
ние всех этих частей влияет на сердечные тоны, поэтому
оттенки их даже у одного *и того же человека сильно видо-
изменяются.
Передвижение крови по сосудам как артериям, так и во-
лосным сосудам и венам вполне определяется, измеряется и
проверяется положениями, известными из физики относительна
течения жидкости по упругим трубкам; это поддается проверке
приложением математических методов. Прибавочная система
к кровеносной, так называемая лимфатическая, собирает пита-
тельное вещество, бедное кислородом, а также эмульсирован-
ную жидкость кишечного канала; к протекающей в ней лимфе
присоединяются по пути элементы из расположенных здесь
желез, и все это вливается парными стволами в венозную си-
стему. При изучении лимфатической системы имеет опять пол-
ное значение положение о передвижении жидкости в волосных
трубках, а также существенный вопрос об образовании фор-
менных частей из питательного вещества, решения которого
можно ожидать от органической, или так называемой биоло-
гической, химии.
Самый сложный и самый трудный отдел для выяснения его
научным путем это нервная система. Анатомы окрестили от-
дельные части этой системы такими сложными и даже бес-
смысленными названиями, что изучить это все оказывается
невозможным. Стоит только взять недавно появившуюся ана-
томию спинного мозга Цигена 1, чтобы остановиться перед во-
1 Руководство по анатомии человека, изд. Барделебена, т. III, Нервная
система, ч. I, Макроскопическая и микроскопическая анатомия спинного>
мозга, проф. Цигена, Иена.

просом, для кого же это написано? Разве только для специа-
листа-коллектора это бесчисленное множество сложных, непо-
нятных и часто даже неправильно составленных названий.
Физиологи желают выяснить отправления нервной системы
путем опыта, упуская из виду форму существующих в орга-
низме аппаратов и их значение. Одно время они стремились
доказать тождество между нервными и электрическими то-
ками, да и до сих пор заняты главным образом «токами».
Опыты без изучения форм и значения аппаратов послужили
основанием таким субъективным объяснениям, которые не
имеют научного значения. Все объясняется свойством нерва,
его «специфичностью» или «центрами», т. е. опять же специ-
фическими центрами. Выражаясь картинно, можно сказать,
что в настоящее время относительно нервных проводников по-
лагают, что смысл передаваемой депеши зависит от свойства
проволоки, по которой она проводится. Совершенно серьезно
говорят о тормозящих, трофических, двигательных, чувстви-
тельных, понижающих, температурных и т. п. нервах. Исклю-
чительное применение исследования при посредстве опыта не
дало возможности составить частную физиологию нервной си-
стемы, она действительно не мыслима без тщательного иссле-
дования форм и аппаратов, к которым нервы имеют прямое
отношение. Большинство психологов до сих пор полагает, что
для них тело не имеет никакого значения и что изучение этого
тела для них не обязательно, и никак не могут допустить,
чтобы ощущения были связаны с морфологическими измене-
ниями и являлись продуктом таких изменений. Исследования,
однако же, показывают, что малейшее изменение в корковом
слое на поверхности больших полушарий мозга, несомненно,
связано с изменениями в ощущениях, а раздражение элемен-
тов этого слоя, связанное с изменением питания этих элемен-
тов, выражается ложными ощущениями, или галлюцинациями.
Точно так же связаны со всякими изменениями коркового слоя
и изменения сознательной деятельности лица; даже толчки и
сотрясения головного мозга, прижатие главного приводящего
артериального ствола сопровождаются таким понижением со-
знания, что в таких случаях обыкновенно говорят о потере
сознания в виде глубокого обморока.
Позвоночные животные отличаются тем, что первая трубка,
которая в зачатке их образуется, на головном конце расши-
ряется, стенки этой расширенной части принимают вид пу-
зырьков, первоначально трех — переднего, среднего и заднего
пузырьков, а затем является еще промежуточный между перед-
ним и средним и нижний пузырек между задним пузырьком
и спинною трубкою. Из этих пяти пузырьков головной части
мозговой трубки или головного мозга развивается передний,.

промежуточный, средний, задний и нижний мозг. Передний
мозг находится при самых благоприятных условиях питания,
вследствие чего разрастается всего более и прикрывает все
остальные части. Чем выше животное, тем более энергия роста
мозга и тем более разрастается в данном размере поверхность
переднего мозга, образуя складки. Они образуются вследствие
различия в энергии роста между содержимым и стенками че-
репа. Развитие всех извилин на поверхности переднего мозга
у высших животных и человека вполне выясняется следующим
положением: «направление наибольшего растяжения перпен-
дикулярно к направлению наибольшей энергии роста»
(В. Вундт1). Вообще, развитие форм мозговых центров и их
продолжений находится в связи с различием в питании, а раз-
личие питания приводит к различию роста, этим создаются
механические условия, под влиянием которых части форми-
руются. Это общее положение выясняет развитие как вообще
форм в животном организме, так, понятно, и развитие форм
мозговых центров. Передний мозговой пузырек разделяется
посредине продольною бороздою боковых полушарий боль-
шого мозга. По всей поверхности этого пузырька образуется
наружный серый слой, а кнутри от него белое вещество; на
дне этого пузыря, а также из всех остальных мозговых пу-
зырьков развиваются мозговые узлы; остатки полостей мозго-
вых пузырей называются желудочками мозга. Различают пе-
редние мозговые узлы, промежуточные, или так называемые
зрительные бугры, средний, или четверное возвышение, зад-
ний, или мозжечок, и нижний, или продолговатый мозг; из
спинной части трубки образуется спинной узел, или спинной
мозг. На поверхности полушарий большого мозга под серым
слоем, содержащим нервные элементы, находится белое веще-
ство, состоящее из трех видов проводников, или волокон; одни
проводники, передне-задние, соединяют все части серого веще-
ства одного полушария между собою — это ассоциационные
волокна, они вместе с элементами образуют ассоциационный
аппарат мозга; вторая система волокон, поперечная, соединяет
все части одного полушария с соответственными частями дру-
гого — это спаечные волокна; наконец, третий вид волокон
соединяет узлы с поверхностью мозга, именно со всею сред-
нею ее частью, это проекционная система волокон; при посред-
стве ее раздражение передается центростремительно и цен-
тробежно от узлов к поверхности и обратно. С серым
веществом поверхности полушарий большого мозга связана
сознательная деятельность лица; если у животных этого
органа нет, то и сознания нет.
1 В. Вундт, Основы физиологической психологии, Лейпциг, 1874,
стр. 96.

Вся сознательная деятельность человека состоит только
в разъединении, сравнении и соединении эффекта раздраже-
ния, доходящего до органа, с которым связана эта деятель-
ность. Эффектом раздражения, влияющего на элементы кор-
кового слоя серого вещества, является состояние, называемое
ощущением. Основное вещество (протоплазма) каждого жи-
вого элемента отличается составом, не свойственным прото-
плазме мертвого элемента. Так находят О. Лев и Т. Бокорни 1,
что в основном веществе живого элемента всегда имеются
группы альдегидов, не существующие в мертвых элементах.
Присутствие в живом, или активном, основном веществе групп
альдегидов выясняет, по мнению приведенных авторов, как
связанные с жизнью движения, так и происходящие в живых
тканях постоянные явления окисления и распадения и дыха-
тельные явления. Со всеми этими явлениями связано повы-
шение температуры, как последствие передачи энергии, соеди-
ненной с деятельностью существующих здесь веществ. Тепло-
вые силы эти являются возбудителями, которые постепенно
передаются по всем центростремительным проводникам жи-
вого организма. Проводники эти доходят до узлов и далее до
поверхностного слоя полушарий большого мозга; раздражение,
которое, таким образом, беспрерывно влияет на эту поверх-
ность, вызывает здесь ощущения, сумма которых выражается
сознанием. Таким образом, можно сказать, что сознание есть
ощущение нашего существования, которое вызывается раздра-
жением, влияющим извне или внутри нас, или связано с про-
изводимыми нами действиями, т. е. усвоение при посредстве
ощущения того, что извне или внутри нас происходит, и опре-
деление также при посредстве ощущений, производимых нами
действий. От центральных частей мозга раздражение пере-
дается по центробежным проводникам к мышцам, которые
вследствие этого постоянно удерживаются в том состоянии
нормального напряжения, которым живая мышца отличается
от спящей, или парализованной, и от мертвой мышцы.
Узлы, расположенные у основания головного мозга, полу-
чают свои проводники от органов высших чувств и от органов
движения; здесь же проходят проводники, идущие от расти-
тельных органов. Каждый узел получает центростремительные
проводники и отдает центробежные; передача раздражения
яри посредстве узла сопровождается отраженным или рефлек-
торным явлением. Отношение центральных головно-спинных
узлов к органам высших чувств будет следующее: передние
узлы получают свои проводники от органа обоняния, проме-
1 Оскар Лев и Томас Бокорни, Химический источник энергии
в живой протоплазме, Мюнхен, 1882, стр. 7.

жуточные — от поверхности тела, т. е. от органа, связанного
с осязанием; средние — от органа зрения; задние — от органа
слуха, здесь проходит тракт, идущий от органов движений;
нижние — от органа вкуса, здесь проходят проводники, иду-
щие от узловой системы, следовательно, от растительных орга-
нов. Спинной узел, или спинной мозг, получает свои провод-
ники от всех органов движения и от поверхности тела.
Кроме головно-спинной системы, существует еще узловая,
или симпатическая, система, которая встречается как у позво-
ночных, так и у беспозвоночных животных. Она состоит у поз-
воночных животных из парного ствола и узлов, рассеянных
по всем растительным органам и располагающихся даже в са-
мых стенках этих органов, как, например, в стенках кишеч-
ного канала. Все эти узлы, или отраженные центры, получают
центростремительные проводники от поверхности органов и
отдают центробежные к мышцам растительных органов.
У позвоночных животных эта система соединяется посредством
спинного и нижнего головного узлов с поверхностью большого
мозга, вызывая здесь растительные ощущения, или чувствова-
ния. Раздражение, передаваемое при посредстве этой системы,
должно пройти ряд узлов, чтобы дойти до поверхности боль-
шого мозга; поэтому вызываемые им чувствования не могут
быть дифференцированы и связаны с местом, с которого они
проводятся; эти чувствования являются в виде душевных про-
явлений, эмоций, душевных потрясений и аффектов. Отсюда и
явилась мысль, что душа независима от тела и не поддается
анализу и могут быть только описаны ее проявления на
основании единственного субъективного метода—самонаблю-
дения.
Органы, с которыми связаны сознательные проявления че-
ловека, отличаются тем, что они непосредственно не получают
ни единого проводника от тканей и органов животного орга-
низма, а только от его узлов. Те части поверхности большого
мозга, куда идут от узлов центростремительные проводники,
называются центрами сознательного восприятия, или психо-
сензитивными центрами, а те, от которых идут центробежные
проводники, называются центрами сознательного действия, или
психомоторными центрами. Узлы соединяются у человека при
посредстве проекционных проводников только со средней
частью поверхности больших полушарий мозга. Передняя,
нижняя и отчасти задняя части не соединены проводниками
с узлами мозга, а только с органами сознательного восприятия
и сознательного действия, которые вместе взятые можно на-
звать органами рассудка — способности набирания знаний и
имитационных действий, способности сознательно восприни-
мать и соответственно воспринятому сознательно действовать.

Передняя, нижняя и задняя части поверхности больших полу-
шарий мозга в отличие от всех животных у человека всего
сильнее развиты. Соединяются эти части своими проводниками
только с органами рассудка, извилины на них всего позже
развиваются и более всего видоизменяются по своей форме и
размерам. С этими частями связана способность сравнения
и соединения получаемых здесь раздражений; это будет орган
разума, с ним соединена способность рассуждения и способ-
ность выводить заключения, способность понимать и отвле-
ченно мыслить.
Из сказанного следует, что элементом сознательной дея-
тельности является ощущение, связанное с отправлением нерв-
ного элемента. Ощущение само по себе еще ничего не выра-
жает, если мы не познакомились с его значением; ощущение
относится к раздражению, как слово к обозначаемой им вещи,
т. е. отношение здесь чисто условное (Гельмгольц). Предо
мною молодой финляндец, который хорошо пишет и читает
по-русски, но не знает значения ни одного слова, говорить
совершенно не может; точно так же девочка с очень ограни-
ченным слухом: ее научили читать и писать, но значения боль-
шинства произносимых ею слов она не знает. То же самое и
с ощущением, если условность каждого ощущения нам неиз-
вестна, мы его не узнали, сознательно не дифференцировали,
то оно не имеет для нас никакого значения, мы им возбуж-
даемся, не имея возможности определить причину такого воз-
буждения. Из этого такой вывод, что ощущение само по себе
есть выражение внутренней силы, которая никакой сознатель-
ной работы произвести не в состоянии, но которая только
под влиянием извне получаемой условности может явиться
элементом сознательной работы. Следовательно, законы
динамики, о которых мы раньше говорили при разборе
мышечной работы, имеют также значение и для умственной
работы.
Из различных условных ощущений слагаются представле-
ния, являющиеся в нашем сознании в виде образов предметов
или явлений. Необходимо отличать восприятие и собственно
представление, восприятие вызывается всегда объектом, а
представление устным или печатным словом; поэтому пред-
ставление может быть мнимым и истинным, первое не прове-
рено соответственным объектом или опытом, а второе непре-
менно проверено. Как никакая физическая работа не может
быть произведена одной мышечной группою, так и умствен-
ная работа, несомненно, связана с деятельностью ряда мозго-
вых аппаратов, состоящих из элементов, ассоциационных и
спаечных волокон, и именно с изменениями в химической энер-

гии, или так называемой нервной энергии соотношении ато-
мов и молекул данных аппаратов. Всякое малейшее наруше-
ние физических качеств и химических свойств частей этих
аппаратов и их связи между собою, несомненно, связано с на-
рушением нормального хода умственных отправлений. В на-
стоящее время в учении о душевных болезнях различают:
1) психические расстройства с нарушением умственных отправ-
лений и 2) расстройства без такого нарушения. Под наруше-
нием умственных отправлений следует понимать болезненное
изменение в представлениях и в ассоциационной связи в пред-
ставлениях 2. Иначе, говорит проф. Циген, можно различать
психические расстройства органические и функциональные;
первые, связанные с нарушением умственных отправлений, ха-
рактеризуются тем, что при вскрытии ВСЕГДА можно дока-
зать макроскопические или микроскопические болезненные
изменения коркового слоя полушарий большого мозга; послед-
ние состоят в ненормальном ходе представления, в изменении
в ощущениях и т. д., в таком случае элементы не нарушены,
а только нарушена их деятельность вследствие изменений
в кровообращении, питании, недостатка питания и т. д.3. Если
на трупе в последних случаях не находят изменений, то это
понятно из различия состава живой и мертвой тканей. По мере
совершенствования химических и физических способов иссле-
дований наверно удастся определить и на трупе бывшие при
жизни функциональные изменения и нарушения. Биолог иногда
не в состоянии непосредственно проверить все изменения энер-
гии в наблюдаемых им жизненных явлениях, но на основании
его понимания частичных процессов и их изменений, т. е. на
основании не книжного, а лабораторного изучения механики,
физики и химии и умения проверить усвоенные им данные
этих предметов математическими методами и постепенного
приложения их к изучению основных форм и связанных с ними
отправлений, он своим трудом должен настолько развить свое
воображение, чтобы всегда быть в состоянии дополнить то, что
непосредственно проследить не может. Необходимо отличать
воображение от фантазии. Первое состоит в ассоциационном
дополнении ряда ясных представлений, а второе в таком же
дополнении ряда мнимых представлений. Сторонники вита-
1 В. Оствальд, Лекции по натурфилософии, Лейпциг, 1902, стр. 355.
Психология, написанная профессором химии в Лейпциге. Это сочинение
лучше всего показывает настоящее направление психологии и значение для
изучения психологии физико-математических методов.
2 Проф. Циген, Психические расстройства у детей, Берлин, 1902,
стр. 5. Г. Шиллер и Т. Циген, Собрание сочинений из области педаго-
гической психологии и физиологии.
3 Циген, там же, стр. 6.

лизма потому только отвергают механическую теорию биоло-
гии, что они к пониманию и усвоению этой теории не подго-
товлены. Гораздо легче отрицать то, что дается только с боль-
шим трудом, и придерживаться того, что прикрывается не
обусловленным словом, последнее доступно всем без труда,
оно поэтому и пользуется общим распространением. Самым
производительным биологом XIX столетия был Г. Гельмгольц,
но его производительность обусловливается чрезвычайно ши-
роким физико-математическим образованием его. Между це-
лым рядом выдающихся биологов, как Ж. Ламарк, Клод-Бер-
нар, И. Мюллер, Людвиг, Брюккэ, Дондерс, Дюбуа-Реймон,
он отличается наибольшею своею основательностью и является
одним из главных основателей механической теории в биоло-
гии, которую он старался установить и которой твердо дер-
жался до конца своей жизни. Механическую теорию биологии
он признавал как единственную теорию, действительно имею-
щую научное значение.
Значение физико-математического метода при изучении
биологии еще более выяснится, если дальше проследить пере-
ход от представлений к отвлеченному мышлению. Представле-
ния могут быть постоянные и меняющиеся; постоянные пред-
ставления отличаются неизменчивым составом своих ощуще-
ний, меняющиеся же представления отличаются постоянным
видоизменением в составе своих ощущений. Меняющиеся
представления могут быть в виде общих представлений и
в виде форм восприятия. Эти представления слагаются только
из ясных представлений путем сравнения, если только человек
сам их у себя вырабатывает. В общих представлениях только
часть ощущений постоянна, другая часть изменчива; так сла-
гаются общие представления: стол, дерево, река, лес и т. д., из
сравнения ряда ясных, постоянных представлений, из которых
изменчивое выкидывается, а постоянно повторяющееся сохра-
няется. В форме восприятия остается только соотношение ча-
стей или предметов и их пространственное размещение и
форма претерпеваемых предметами изменений, совершаю-
щихся во времени. Поэтому такие представления могут быть
только в виде представлений о пространстве и времени.
При дальнейшем сравнении различных меняющихся пред-
ставлений получаемые ощущения так сглаживаются, что, на-
конец, совершенно теряются, остается только обусловленный
символ, обозначающий только образ изучаемого; это будет
отвлеченный образ, который может явиться в виде понятия,
мысли, идеи (16). Все в живом мире изменчиво и переходяще,
только продукт рассуждения и отвлеченного мышления
является стойким, неизменчивым, всесильным и бесконечным.
Только при ясных представлениях, проверенных всеми суще-

ствующими способами, а также жизненным опытом, слагаются
у человека идеи, которые, цельною цепью без всяких проме-
жутков логически выработанные, являются несомненно истин-
ными. Из соединения идей вырабатываются идеалы; на-
столько, насколько человек своим настойчивым трудом их
у себя вырабатывает, и его учение и его жизнь вполне схо-
дятся, настолько он освобождается от рабства своего тела,
творчески проявляет свою волю и содействует развитию нрав-
ственного своего характера. Научная истина вырабатывается
только постоянною проверкою, приложением физико-математи-
ческих методов, научного опыта и жизненного опыта; она не
вырабатывается единолично, это будет истина для данного
лица, а как научная истина — только соборно — совокупно-
стью всех лиц.
Общее представление и понятие резко отличаются между
собою. Общее представление, например, о кости, слагается
главным образом из суммы ощущений, получаемых при осмо-
тре, т. е. при знакомстве с внешним видом ряда костей, при
этом подмечаются общие всему ряду признаки, отбрасываются
изменчивые, связанные с формою осмотренных костей. Поня-
тие же о кости слагается из сравнения внешнего вида ее,
состава, строения, архитектуры, условий питания, иннервации,
механических ее качеств, развития, зависимости от окружаю-
щих частей и ее изменяемости, следовательно, сравнением всех
моментов, с которыми связаны жизненные проявления костей.
Из суммы всех этих сравнений, при постоянной проверке опыт-
ным путем и жизненным опытом, составляются условные сим-
волы понятия о кости. Если мы видим форму какого-либо
тела и ограничиваемся определением геометрической его
формы, то это будет только общим представлением, а не по-
нятием; это последнее может явиться только тогда, когда мы
эту форму изобразим математическою формулою и вполне
усвоим значение всех частей этой формулы, так что сможем
себе представить появление или развитие такой формы. Мало
сказать, что данное тело имеет форму эллипсоида вращения,
необходимо быть знакомым со всеми элементами этой формы,
вообразить и образование данной формы, которая для эллип-
сиса выражается формулой
чтобы иметь понятие о форме данного тела. Из этого видно,
насколько необходима для биолога математика и насколько
без этого будут не полны его образы, из которых у него
должно слагаться учение о жизненных явлениях.

В каждом ощущении, как элементе сознательной деятель-
ности» различают качество, интенсивность и еще оттенок или
тон его. Качество зависит от места, на которое раздражитель
действовал, и от связи его с определенными частями на по-
верхности полушарий большого мозга, с которой посредством
узла или узлов это место соединено центростремительными
проводниками. Степень интенсивности ощущения зависит, при
нормальных условиях, от степени раздражителя, действовав-
шего на определенную часть. Но элементы, на которые раздра-
житель действует, отличаются в каждом организме определен-
ною энергией и определенными условиями питания. Происхо-
дящий при питании молекулярный процесс находится в зави-
симости от энергии симпатического проводника, идущего
к ближайшему сосуду, от качества этого сосуда, от качества
его содержимого и т. д., все это в совокупности придает полу-
чаемому ощущению известный оттенок, который обыкновенно
условно выражается удовольствием или страданием, связан-
ным с ощущением. Нет индифферентного ощущения, представ-
ления, мысли и т. д., каждый умственный акт связан, как
сказано, с известным душевным состоянием в виде удоволь-
ствий или страданий, которые составляют оттенки ощущений,
связанных с растительными отправлениями элементов. Эти
оттенки могут быть положительные и отрицательные.
Положительное удовольствие сопровождает всякое соответ-
ствие между тратою материала и предшествовавшим накопле-
нием его. Оно выражается наслаждением — оттенком чувство-
вания, сопровождающим посильную работу.
Отрицательное удовольствие сопровождает всякое накопле-
ние вещества соответственно предшествовавшей ему трате. Оно
выражается отдыхом, восстановлением.
Положительное страдание сопровождает всякий избыток
траты вещества сравнительно с предшествующим ему накопле-
нием. Оно выражается усталостью, истощением и даже изну-
рением.
Отрицательное страдание сопровождает всякий избыток на-
копления вещества сравнительно с его тратою. Оно вызывается
лишением привычного раздражителя и выражается потребно-
стью деятельности.
Все приведенное относительно ощущения показывает, что
появление ощущения находится в зависимости от места, где
раздражитель действует и куда он доходит, и от пути, по кото-
рому он проводится, от степени влияния этого раздражителя
и от частичных изменений, которые им вызываются в связи
со степенью энергии ткани, на которую раздражитель дей-
ствует. Все это подлежит проверке применением физико-мате-
матических методов исследования.

Наконец, насколько изучение формы и отправлений орга-
нов высших чувств, и именно органов зрения и слуха, требует
серьезного знакомства и понимания физико-математических
методов и их приложения в биологии, показывают классиче-
ские работы Г. Гельмгольца \ который настолько же точно
разработал математические основания акустики и оптики, на-
сколько точно творчески применил эти основания к изучению
отправлений органов слуха и зрения. Эта работа всего нагляд-
нее показывает, какое значение для биологии имеет глубокое
понимание и знакомство с физико-математическими науками
и их методами, без которых научное изучение и научные тео-
рии биологии немыслимы.
1 Г. Гельмгольц, Лекции о математических принципах акустики,
т. III, 1898 и Лекции об электромагнетической теории света, т. V, Лейпциг,
1897. Г. Гельмгольц, Учение об ощущении звука, Брауншвейг, 1870
и Учебник по физиологической оптике, Гамбург, 1897.

ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШКОЛАХ (17)
В настоящее время рассматривается вопрос о реорга-
низации школы; оказывается необходимым разрабо-
тать и провести в школе отдел, который до сих пор
у нас в России был оставлен совершенно без внимания. В от-
ношении заботы о физическом развитии ребенка мы вполне
отстали от всех школ Европы. Приступая в настоящее время
к пополнению такого существенного пробела наших школ, как
вопрос о физическом образовании, необходима большая осмо-
трительность при постановке окончательных решений; они воз-
можны только после тщательного изучения и проверки этого
дела. К крайнему сожалению, появившиеся на днях в газетах
положения, касающиеся физических упражнений в школе, со-
ставлены, видимо, врачами и поэтому в них не приняли во
внимание педагогической задачи школы и того, что известно
по вопросу о физическом образовании из истории педагогики
и вообще всего того, что говорит об этом деле педагогическая
наука. Врач в лучшем случае может давать советы только по
санитарным вопросам, но педагогика и школьное дело совер-
шенно не подлежат его компетенции. Много труда, настойчи-
вости и последовательности требуется от врача при изучении
медицинских наук и много умения для применения всего здесь
изученного, но медицинские науки не подготовляют его к пе-
дагогической деятельности, как и, наоборот, педагогика не
подготовляет к медицинской деятельности. У врача вырабаты-
вается совершенно другое направление в его деятельности, чем
у педагога; первый стремится постоянно что-нибудь удалить,
уничтожить, вырезать вредное и злокачественное; между тем
как педагог постоянно держится в границах нормального, же-
лает содействовать развитию мыслящего человека, с благо-
родными привычками и соответственными действиями, т. е.
человека, признающего и уважающего личность другого чело

века. Понятно, что как врач, так и педагог должны быть
людьми образованными, но у педагога есть умение обращаться
с ребенком, он раньше всего должен быть психологом и непре-
менно выдержанным человеком, вполне владеющим собою.
Следовательно, направление его ума, применяемые им методы,
его опытность, его привычки — все это отличает его от врача;
врач по существу — реалист, педагог же — философ-идеалист;
врач действует мерами, средствами, педагог же никаких искус-
ственных мер не может допустить, он действует только словом,
его идеал выработан мудростью и действия его направлены
любовью. Поэтому во всяком педагогическом деле полноправ-
ным хозяином должен быть педагог, а не врач. В школьное
дело всецело входит как физическое, так и умственное обра-
зование, одно без другого немыслимо. При умственном обра-
зовании необходимо содействовать развитию отвлеченного
мышления молодого человека, чтобы при посредстве рассужде-
ния и проверки он мог развить свои понятия, свои мысли и
идеи. ТОЛЬКО на основании выработанного собственной своей
энергией, отвлеченного мышления он в состоянии выразить эти
понятия и мысли волевыми своими проявлениями. Развить
волю можно только упражнением, необходимо научиться на-
столько владеть собою, чтобы своей волей человек мог в со-
стоянии проявить свою мысль.
Задача физического образования состоит в том, чтобы на-
учить молодого человека владеть своими действиями и направ-
лять их соответственно своим мыслям и идеям. Если санитар-
ная гимнастика занята развитием здорового тела при помощи
последовательно проведенных упражнений, то задача физи-
ческого образования гораздо шире и требует большой и
серьезной подготовки, чтобы справиться с поставленной ею
целью.
Может быть, такая постановка вопроса покажется слишком
теоретической и до сих пор небывалой и не осуществляв-
шейся? Но это не верно: так смотрели на физическое образо-
вание в древней Греции, где не только стремились развить
красивые формы, но где красота и изящество в действиях и
проявлениях воли ставились так высоко, что физические
упражнения были обязательными занятиями в школе, а
умственные занятия были не обязательными. Они достигали
красоты и гармоничности в развитии при посредстве упражне-
ний, в которых не допускали никаких аппаратов. Все немецкие
идеалисты-педагоги, начиная с Ж. Р. Рихтера, Гердера,
И. Канта, Фихте до Гербартской школы включительно, требо-
вали, чтобы физическое образование находилось в тесной,
связи с умственным и чтобы задача физического образования
в школе состояла в том, чтобы научить молодого человека

владеть собою и уметь проявлять свою волю. В настоящее
время английская школа придает наибольшее значение физи-
ческому образованию ребенка; она стремится при посредстве
игр содействовать развитию воли молодого человека, она
научает его владеть собою, развивает в нем не словом, а де-
лом понятие о законности и правде. Один из выдающихся не-
мецких мыслителей, проф. Оствальд в Лейпциге, говорит1, что
«немецкая школа ставила до сих пор главною своею задачею
развитие послушания и при этом не только не содействовала
развитию воли ученика, но даже ограничивала ее проявление:
это, понятно, гораздо легче; более верный и, несомненно, более
трудный путь состоит в содействии развитию воли, чтобы раз-
витой ум и чувства были так направлены, чтобы волевые про-
явления его выражались производительною работою. Каждый
наблюдательный преподаватель знает хорошо, что гораздо
чаще встречаются молодые люди, хотя и вполне умственно
подготовленные к своей деятельности, но неспособные продол-
жительно и с необходимою энергиею продолжать начатую ра-
боту».
Из всего этого видно, что теория и практика в затронутом
-в настоящее время педагогическом вопросе совершенно схо-
дятся. Главный недостаток нашего молодого человека, окан-
чивающего как классическую, так и реальную школу, состоит
именно в неумении приступить к физической работе; он совер-
шенно не приучился к продолжительной и настойчивой работе,
требуемой от него в жизни; у него нет необходимой на это
энергии, вырабатываемой только упражнением.
В опубликованных теперь положениях цель предполагае-
мых физических упражнений совершенно не высказана, в них
преследуются, видимо, только одни санитарные задачи, но не
педагогические, чего, понятно, в школе допустить нельзя.
В этих положениях говорится: в младших трех классах физи-
ческие упражнения должны состоять из подвижных игр и
строевых движений. Для 4 и 5-го классов, кроме соответствую-
щих возрасту подвижных игр, допускаются еще некоторые
упражнения на неподвижных и подвижных снарядах и бег по
преимуществу. Для 6 и 7-го классов рекомендуются упражне-
ния на снарядах и фехтование преимущественно на рапирах.
Спрашивается: можно ли допустить в общеобразовательной
школе в первых трех классах строевые движения? С педаго-
гической точки зрения этого допустить нельзя, потому что
строевые движения — массовые, аз общеобразовательной
школе необходимо по возможности индивидуальное.развитие,
необходимо поддержать личные качества и развить личные
1 В. Оствальд, Лекции по натурфилософии, Лейпциг, 1902, стр. 425.

действия. Необходимо познакомить* молодого человека с теми
ощущениями, с которыми наши действия связаны, чтобы
научить его сознательно управлять ими. Ясно, что строевые
движения совершенно не соответствуют задачам физического
образования и даже идут в разрез с этими задачами.
От 4 до 7-го класса предлагают упражнения на снарядах.
К неподвижным снарядам принадлежат: параллельные брусья,
горизонтальный шест, шведская мачта, шесты, лестница и т. д.
На всех этих аппаратах упираются руками и передвигаются
под отягощением собственного тела. Спрашивается: можно ли
допустить такие упражнения в общеобразовательной школе
с педагогической точки зрения? На это можно ответить только
твердо нет на следующих основаниях:
1) Ходить на руках для человека совершенно неесте-
ственно; никакая работа не производится им при подпоре на
руках, а при всякой работе нормальной подпорой являются
ноги при стоянии, седалищные бугры при сидении.
2) Типы мышц на руках и на ногах резко отличаются
между собою; стоять и ходить на ногах человек может про-
должительное время, не утомляясь; на руках же стоять и хо-
дить он может очень непродолжительно, так как быстро утом-
ляется и даже истощается; причина этого — неподходящий
тип мышц. На всей руке человека мышцы имеют относительно
малую опору, у них малая поверхность приложения сил, здесь
мышечной ткани много, а костей и волокнистых частей относи-
тельно меньше (первая относится ко вторым, как 1,000 : 327,73).
Все это необходимо при писании и при изучении искусства.
Во всей ноге мышцы имеют относительно большую опору и
большую поверхность приложения сил (при нижней опоре),
мышечной ткани здесь относительно меньше, а костей и волок-
нистых частей больше (первая относится ко вторым, как
1,000:519,8). Строение мышечных аппаратов, нижних конеч-
ностей, меньшее число сосудов и нервов, чем на верхней ко-
нечности, дает возможность при их действии проявить больше
сил с меньшим разнообразием и оттенками в движениях.
3) Во время школьного возраста части костей рук и ног
еще не слиты между собою; между серединой (телом) и их
концами существуют хрящевые прослойки, прикрытые сосу-
дами и молодыми образовательными элементами; поэтому
сопротивляемость таких строек меньше; при несоответственном
действии у них могут концы оторваться от тела, чего не бы-
вает около 25-летнего возраста.
4) Ученики от 4 до 6-го класса находятся в периоде возму-
жалости, связанном с более быстрым ростом и формацией;
поэтому им невыгодно производить резкие упражнения, не-
соответствующие строению их органов движения; упражнения

на аппаратах возможны только для окрепшего и сильного
организма и негодны и вредны молодому человеку слабому,
во время его развития и усиленного роста.
5) Резкие действия, требующие большого напряжения сил,
связаны с сильными ощущениями, что может только развра-
тить молодого человека; он должен, напротив того, научиться
тонко различать ощущения, связанные с движениями рук, из
которых состоят всевозможные работы.
Из всего этого видно, что упражнения на аппаратах совер-
шенно не подходят к задачам школы и, несомненно, могут на-
рушить гармонию в развитии молодого человека, а кроме того,
совершенно не могут быть допущены в молодом возрасте
с точки зрения психологической; они знакомят молодого чело-
века с сильными ощущениями, вследствие чего он будет отка-
зываться от всего, что его менее возбуждает, т. е. будет вялее
и апатичнее относиться к своим занятиям. Главные аппараты
были устроены Яном только для взрослых и были введены
в школе под влиянием патриотических чувств, связанных
с авторитетной личностью Яна. Остальные аппараты — Гутс-
Мутса — были введены им совершенно случайно и без всякого
серьезного знакомства с делом, как это говорит он сам. Во
всех тех странах, где физическими упражнениями достигались
наилучшие результаты, как в Греции и Англии, никакие аппа-
раты никогда не применялись. Зачем же применять в школе
то, что может быть вредным молодому человеку, и почему не
заменить их такими упражнениями, которые могут быть хо-
рошо проверены и на деле оказываются, без всякого сомнения,
полезными, как, например, метание, бег, последовательно про-
веденные игры и т. д. Необходимо еще принять во внимание,
что в немецких школах при применении упражнений на аппа-
ратах получаются ежегодно механические повреждения зани-
мающихся в виде переломов, вывихов, ранений, ушибов и
именно от 6—7 повреждений на 1000 занимающихся.
Далее, в выработанных теперь положениях говорится, что
следует озаботиться устройством особого института для при-
готовления руководителей и воспользоваться для этой цели
данным уже разрешением устраивать периодические курсы
съезда учителей для пополнения их сведений. Понятно, для
успешного хода каждого дела необходимо иметь хорошо под-
готовленных, понимающих дело людей. Руководство делом фи-
зического образования трудно в том отношении, что требует
хорошо владеющих собою преподавателей, которые приучили
бы молодого человека не к слову, а к делу; в данном случае
приходится не учить, а воспитывать молодого человека, раз-
вивать в нем известные привычки, необходимые ему в жизни.
Самое трудное дело — это ведение игр, руководство прогул-

ками и посещениями различных мастерских и промышленных
заведений; все это требует серьезного образования руководи-
телей и является самым необходимым и полезным делом
в школе, которое знакомит ребенка с жизнью и готовит его
к жизни. Насколько при руководстве играми преподаватель
должен быть строг к себе, видно из следующего примера: во
втором классе одного женского учебного заведения молодая
преподавательница назначила игру и предложила занимаю-
щимся выбрать для ведения игры старосту и двух предводи-
телей, которые должны были следить за правильностью игры,
а первая за точным исполнением правил игры. Под конец вы-
бора старост одна из учениц, любимиц учительницы, спросила
у последней: можно ли при выборе предложить себя в изби-
раемое лицо? На что учительница ответила утвердительно. Все
участвовавшие девочки переглянулись и слегка улыбнулись.
Выборы были окончены и поэтому приступили к игре. Уча-
ствующие играли совершенно неправильно, желая быть выве-
денными из игры; через пять минут игра кончилась, потому
что все были выведены из игры. Все с нетерпением только
и ждали этого конца и сейчас же оживленно обратились
к учительнице с просьбою назначить им новую игру, а следо-
вательно, и новый выбор старост. Как скоро учительница на
это согласилась, каждая участница в выборе предложила себя
и с торжествующим видом смотрела в упор на учительницу.
Ученицы дали серьезный урок учительнице, которая не нахо-
дилась на уровне своего положения; понятно, что вместе
с этим учительница потеряла всякое значение для класса, — ей
пришлось оставить его. Не менее трудно руководство прогул-
ками, посещениями различных мастерских, общественных
учреждений, музеев и т. д. Руководитель должен быть в со-
стоянии ответить на предлагаемые ему вопросы; ответ его дол-
жен быть краток, прост и правдив. Из этого видно, насколько
трудно дело физического образования и что руководитель
этого дела должен быть непременно человеком образованным,
хорошо дисциплинированным и понимающим свое дело.
Игры — это упражнения, при посредстве которых ребенок го-
товится к жизни, где он вырабатывает свои привычки и обы-
чаи; игра оставляет у него самый глубокий след и то, к чему
он здесь приучается, вс&го резче проявляется в жизни. Ни при
каких других занятиях не виден так ярко нрав ребенка, его
темперамент и тип, его умение управлять собою, как во время
игры. Последовательно руководить игрою и приучать молодого
человека самому проводить игры, постоянно руководствуясь
общими для всех положениями и правилами, — дело очень
трудное; оно требует соответственной подготовки, что не полу-
чается шестинедельным или шестимесячным курсом, в особен-

кости если знать, в каком состоянии молодые люди, окончив-
шие средние учебные заведения, на такие курсы являются.
Курсы, съезды здесь ничего не сделают — для этого требуется
гораздо больше времени.
Наконец, в положениях комиссии еще говорится:
«Врач при учебных заведениях должен быть полноправным
членом педагогического совета; на его обязанности лежит
научное руководство в разрешении вопросов физического вос-
питания и составление программ физических упражнений как
для целых групп учащихся, так и для отдельных учеников при-
менительно к особенностям их организма». С этим совсем
нельзя согласиться: физическое воспитание — отдельная
отрасль, требующая специальной подготовки, которой у врача
нет; как может врач составлять программу физических упраж-
нений, когда он не изучал механику человеческого организма
и не знаком с психологией ребенка, не изучал педагогику, не
имеет опытности относительно нрава ребенка. Ни один из этих
предметов на медицинских факультетах не читается; из чего
же слагается компетентность врача в деле физического воспи-
тания.
Школьное дело — трудное и ответственное дело; всякая
реформа этого дела требует большой осторожности; необхо-
димо постоянно думать о том, как бы их не забить грубою
методикой и не погубить в них человека.

ЛАУРА БРИДЖМЭН (18)
ВОСПИТАНИЕ ОДНОЙ ГЛУХОНЕМОЙ И СЛЕПОЙ
Психологическое исследование проф. Иерусалема, Вена,
1891, 76 стр.
В настоящей статье разбирается воспитание одной
глухонемой и слепой, которая прожила в Америке
в продолжение 60 лет и обратила в свое время на
себя внимание тем успехом, которого в данном случае до-
стигли серьезно направленным воспитанием. В настоящее
время стараются применить психофизиологический метод
исследования для установления экспериментальной психологии
школы, поэтому знакомство с настоящим случаем должно
иметь большое значение, тем более, что им выясняются неко-
торые вопросы, которые до сих пор остаются спорными. В при-
веденной статье этот случай всего точнее разобран в литера-
туре, поэтому им необходимо воспользоваться, чтобы выяснить
его с психологической стороны.
Главные источники, которыми автор пользуется, — следую-
щие.
Годовые отчеты института Перкинса и убежища для сле-
пых Массачузет в Бостоне. В этих известиях содержатся от-
четы со времени поступления Лауры Бриджмэн в институт,
т. е. с 1837 г. Составлен этот отчет доктором Самуелем Г. Гове,
который первый узнал о Лауре Бриджмэн и поместил ее
в институт, основанный и руководимый им; он же преподавал
в нем с большим успехом. Он родился в начале прошедшего
столетия в Бостоне; молодым человеком он участвовал в гре-
ческой революции и воевал как вольноопределяющийся вместе
с лордом Байроном и даже описал греческую войну за сво-
боду. После возвращения в Бостон он отдался вполне служе-
нию страждущему человечеству. Он основал и до своей смерти
в 1876 г. заведывал институтом для слепых в Бостоне. Кроме
того, он содействовал основанию большого числа заведений
для глухих, для идиотов и для душевнобольных. Он в выше-
приведенных известиях изложил в ряде статей применяемый

метод преподавания, а также добытые у Лауры Бриджмэн
успехи и, вообще, произведенные им наблюдения над ее раз-
витием. Ею он в особенности и прославился и именно после
того, что Чарльз Диккенс видел Лауру Бриджмэн и описал ее
в своих путевых заметках («Американские заметки», стр. 36
и продолжение «Таухниц»). Отчет доктора Гове от
1837—1849 гг. составляет самый существенный источник для
выяснения воспитания и развития Лауры Бриджмэн. Этот
отчет удалось получить проф. Иерусалему в январе 1889 г. от
г. Михаила Анагнос, настоящего заведующего институтом сле-
пых в Бостоне. В настоящее время опять собраны все отчеты
доктора Гове и напечатаны в последнем отчете этого института
(в 1890 г.). Отдельный оттиск этого отчета издан под загла-
вием: «Воспитание Лауры Бриджмэн». Этот отчет составляет
том в 233 страницы. Доктор Гове сам говорит, что собранное
им в отчете может служить только материалом для биографии
Лауры Бриджмэн.
Кроме приведенных отчетов, существует еще сочинение ее
учительницы: Жизнь и воспитание Лауры Д. Бриджмэн, глу-
хонемой и слепой девочки. Автор Мария Свифт-Лэмсон, Бо-
стон, 1878, 373 стр. Автор этого сочинения состояла учительни-
цей Лауры Бриджмэн от 1841 по 1845 г. Госпожа Свифт вела
точный дневник, в котором записывала свои наблюдения о ка-
ждом уроке. Книгу эту она издала только после смерти док-
тора Гове, так как она ожидала обещанную последним биогра-
фию своей ученицы.
Очень существенна также статья, принадлежащая Стэнлею
Галл (в настоящее время президент Клэрк-университета в Вор-
цестере в Северной Америке), которую он напечатал в жур-
нале «Сознание», IV, стр. 149—172. В этой статье он сооб-
щает об опытах, которые автор статьи производил в 1879 г.
в Бостоне* над Лаурой Бриджмэн. Это очень ценная статья,
в которой обсуждается жизнь и воспитание Лауры Бриджмэн,
причем автор разбирает вопрос с научной точки зрения.
Далее приводится статья, в которой подвергается точному
исследованию значение звуков, произносимых Лаурою Бридж-
мэн: Гласные звуки Лауры Бриджмэн, слепой, глухонемой из
Бостона, по сравнению с элементами фонетической речи. Автор
Фр. Либер, 31 стр. Эта статья была напечатана около 1850 г.
в собрании «Вклад Смитсона в науку». В этой статье рассма-
тривается психологическое значение явлений, которые наблю-
дались у Лауры Бриджмэн.
Наконец, в 1886 г. Е. Н. Сэнфорд, ученик Стэнлея Галля,
напечатал извлечения из дневников и других произведений
Лауры Бриджмэн под названием «Документы Лауры Бридж-
мэн». Это извлечение было первоначально напечатано в аме-

риканском журнале «Оверланд Монтян» в октябре и декабре
1886 г., а затем оно явилось отдельным изданием. Эта статья
особенно ценна тем, что составлена по автобиографии самой
Лауры Бриджмэн, написанной в 1854 г., в которой она тща-
тельно излагает свою жизнь до вступления ее в институт.
К этому г. Сэндфорд прибавляет свои замечания и выводы.
О Лауре Бриджмэн сообщается еще в немецком сочинении
Коттенкампа: «Способности слепых», переведенном с англий-
ского. Сообщение это содержит перевод из отчета за 1842 г.
доктора Гове, а также перевод из заметок Чарльза Диккенса
«Американские заметки».
Профессор Иерусалем напечатал еще фельетон в венском
журнале «Новая Свободная пресса» от 22 августа 1889 г. и
еще более подробно в рождественском номере 1889 г. жур-
нала «От скалы к морю», в котором популярно излагаются
главные данные о Лауре Бриджмэн.
Еще предстоял в то время отчет об исследовании мозга
Лауры Бриджмэн, которое тщательно было произведено под
руководством Стэнлея Галля.
В своем изложении автор в трех первых главах описывает
жизнь Лауры Бриджмэн; в следующих главах автор излагает
способ появления у нее представлений, производимые ею
звуки, способ ее мышления и развития психической ее жизни.
В пятой главе он останавливается особенно над появлением
у нее звуков, желая применить наблюдаемые у нее явления
к вопросу об условиях развития звуков вообще. В седьмой
главе автор говорит о других подобных случаях и в особен-
ности об Елене Келлер, которая еще до сих пор мало была
известна в Германии.
I. ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ ЛАУРЫ БРИДЖМЭН
Лаура Деве Бриджмэн родилась 21 декабря 1829 г. совер-
шенно здоровым ребенком в Ганновере, в Нью Гамсшире в Се-
верной Америке. Родители ее Даниель и Гармони Бриджмэн
были зажиточными фермерами с небольшим образованием, но
очень мирного нрава. Отец был более суров, но все же чело-
век добродушный, мать отличалась своим смирением, сердеч-
ною добротою и хорошими способностями. В продолжение
первого года жизни маленькая Лаура часто страдала болез-
ненными судорогами, которые иногда принимали очень серьез-
ный характер. Значение этих явлений было, по мнению док-
тора Гове, не понятно. На втором году припадки эти прекра-
тились, Лаура успешно развивалась и, по словам ее матери,
она была необыкновенно веселым и толковым ребенком. Она
уже стала говорить и знала даже несколько букв алфавита.

По истечении двух месяцев на третьем году ее жизни
в семье явилась опасная форма скарлатины. Две старших ее
сестры погибли от этой болезни, захворала также Лаура. У по-
следней болезнь выразилась главным образом только страда-
нием глаз и ушей и по истечении нескольких недель не под-
лежало ни малейшему сомнению, что органы зрения и слуха
навсегда безвозвратно разрушены. Мать ухаживала с двойным
усердием за своим несчастным ребенком, так что по истечении
двух болезненно прожитых лет Лаура опять настолько стала
поправляться, что могла у себя дома свободно передвигаться.
Состояние ребенка в это время было следующее: орган
слуха был совершенно разрушен; в этом отношении нет ни
сомнения, ни двух мнений; во всех отчетах это удостоверяется,
а также из тех точных воспоминаний, которые сохранились
у Лауры Бриджмэн из времени после ее болезни и которые
она изложила в 1854 г. Из этого времени нет ни одного дан-
ного, на основании которого можно было бы допустить суще-
ствование слуховых ощущений. Позже она приучилась про-
износить слова: «звук», «слышать», но эти слова были у нее
связаны только с осязательными ощущениями. Она привыкла
говорить: «звук идет сквозь пол к ногам и голове» (звук вхо-
дит через пол к моим ногам и к моей голове), что ясно дока-
зывает, что звуковые волны не вызывали у нее ощущения
тона, но что необыкновенно сильно развитым чувством осяза-
ния вызывалось ощущение вибрации воздуха. Раз она действи-
тельно передавала своей учительнице, что слышит удар пушки
и к этому прибавила, что она своими ушами слышала громкие
тона. Но и эти одиночные ее заявления следовало без сомне-
ния понимать таким образом, что она ощущала сотрясение
воздуха во внешней части своего ушного аппарата.
Иначе дело обстояло с органом зрения. Доктор Гове заяв-
ляет в своем отчете за 1839 г., что несомненно доказано, что
Лаура не в состоянии отличать ни одного луча света, что она
не может воспринять ни одного звука и что она никогда не
применяет свой орган обоняния, если она им и владеет. Следо-
вательно, в 1839 г. Лаура Бриджмэн была совершенно слепая.
Однако же после своей болезни она еще долго могла отличать
свет от тени, а ярко окрашенные предметы влияли на ее глаз.
Относительно этого существует важный документ в виде
письма профессора Р. Д. Муссея, которое писано 14 апреля
1837 г., следовательно, за шесть месяцев до поступления
Лауры Бриджмэн в институт. Профессор Муссей отправился
по указанию одного преподавателя глухонемых, который слы-
шал о существовании Лауры Бриджмэн, в Ганновер, где он ее
видел в доме ее родителей. Относительно состояния органов
ее чувств он пишет: «Со времени болезни Лауры никогда не

было замечено, чтобы у нее являлись какие-либо звуковые
ощущения, но световые ощущения у нее появляются на-
столько, что днем она может определить, где расположено
окно и что ночью она не в состоянии приблизиться к горящей
свече. Ее внимание останавливают белый платок, белый лист
бумаги, приближенный к ее правому глазу настолько, что по-
лучается сильное световое отражение; точно так же влияла
на нее рука, которую двигали между ее глазами и окном.
Левый глаз совершенно разрушен. Данный ей в руку красный
пурпуровый платок, повидимому, производил на ее зрение сла-
бое впечатление, как будто бы она получала слабое представ-
ление о цвете. После небольшой усталости я двигал несколько
раз перед ее глазами лист белой бумаги в одну и другую сто-
рону, но, однако же, она ничего этого не заметила. Повиди-
мому, у нее не осталось никакого воспоминания о слуховых
и зрительных впечатлениях, которым она подвергалась до ее
заболевания скарлатиной». Чувство зрения поэтому не было
у нее совершенно разрушено, но все же оно было настолько
слабо, что не могло служить для знакомства с внешним ми-
ром. Сама Лаура Бриджмэн делает нам о своей способности
видеть некоторые особенные, не вполне понятные заметки.
В написанном ею в 1854 г. очерке первых лет ее жизни она
говорит: «Я хорошо помню, как рука моя видела дальше моего
глаза; свет очень сильно действует на мои бедные глаза; я
не знаю, в каком виде предметы были в действительности,
когда я могла еще видеть, слышать и различать свою речь»
(Сэнфорд, стр. 17).
Смысл первого предложения трудно понять, но мне ка-
жется, говорит проф. Иерусалем, она хочет сказать: я хорошо
помню, как рука моя видела дальше моего глаза; свет очень
сильно действует на мои бедные глаза; я не знаю, в каком
виде предметы были в действительности, когда я могла еще
видеть, слышать и различать свою речь. В другом месте Лаура
Бриджмэн о себе говорит: «С большим рвением я старалась
перебрасывать предметы по комнате и они не попадали в бро-
шенном направлении; тогда я еще была наполовину зрячею —
при Сэнфорд». Из этого можно заключить, что Лаура Бридж-
мэн после скарлатины не вполне ослепла, но что она более
продолжительное время еще сохранила способность отличать
свет от тени, а также яркие цвета; она была также в состоя-
нии различать ограниченные, хотя бы и неясные чертами пред-
меты, которые находились очень близко от нее. Эта способ-
ность, которая существовала еще в 1837 г., должно быть, по-
терялась в следующий год, так как доктор Гове в своем отчете
за 1839 г. удостоверяет, что слепота у нее была полная. Точно
так же подтверждает эту полную слепоту Стенлей Галл, кото-

рый в 1879 г. исследовал зрительную чувствительность 49-лет-
ней Лауры Бриджмэн («Сознание», IV, стр. 156).
Чувство обоняния было первоначально совершенно разру-
шено, но впоследствии несколько улучшилось, но все же не
настолько, чтобы Лаура Бриджмэн могла пользоваться этим
чувством. Точно так же пострадало сильно и чувство вкуса.
Однажды Лаура Бриджмэн, однако же, рассказывала, что она
восприняла запах табачного дыма (Сэнфорд, 14), так что
можно допустить, что были видоизменения в ее чувстве обо-
няния.
Следовательно, кроме незначительного следа восприятия
света, Лаура Бриджмэн сообщалась с внешним миром преиму-
щественно при посредстве чувства осязания. Понятно, что это
чувство развилось у нее в необыкновенной степени, точно так
же как и связанные с ним мышечные ощущения. В своем
автобиографическом наброске Лаура Бриджмэн сообщала,
действительно, о поразительном множестве прожитого из вре-
мени, предшествовавшего поступлению ее в институт, Но
только все эти воспоминания выяснились при обучении речи,
которой Лаура Бриджмэн потом пользовалась, и будут разо-
браны впоследствии. Во всяком случае должны были уже
существовать в ее сознании, т. е. прожиты ею все те впечатле-
ния, произведенные на ее органы высших чувств, о которых
она упоминает в своих набросках, и основанные на этих впе-
чатлениях суждения. Поэтому необходимо воспользоваться
этими набросками как источником, служащим для выяснение
степени ее сознательности и, вообще, степени ее развития, на
которой она находилась до поступления ее в институт.
Лаура Бриджмэн уверенно. передвигалась в своем доме;
она рассказывает о большой кладовой ее матери, о многих
других комнатах, о коврах, которыми были выстланы полы,
и т. д. Она везде сопровождала свою мать и точно знала, чем
последняя занималась. Между прочим, возбуждали ее вни-
мание большие стенные часы, которые простирались от пола
почти до самого потолка; она осматривала с большим любо-
пытством их гири и маятник. Она вспоминает, что в узкой
стене между двумя дверьми находилось отверстие, через кото-
рое кошка могла свободно входить и выходить. Она описывает
также большой камень для полировки и рассказывает, как
она испытывала удовольствие, кружа его в воде. Она наблю-
дала, как мать занималась вязаньем, шитьем, наматыванием
шерсти и другими работами. По ее сообщению оказывается,
что у матери ее было два станка, между которыми она обык-
новенно растирала какие-либо мягкие предметы- вроде бумаж-
ных произведений (стр. 9). Здесь же сообщается, как Лаура
Бриджмэн применяла старый сапог в виде куклы, как она одна-

жды бросила кошку в огонь, как боялась больших животных и
как она испугалась, когда прикоснулась к мертвому телу. При
общении со своей матерью она пользовалась небольшим чис-
лом знаков. Желая есть, она вытягивала свою руку, если она
желала показать хлеб, молоко, то делала руками движения,
производимые при потирании. Ударом по спине она обозна-
чала, что ею были недовольны, между тем как прикосновением
к голове она выражала удовольствие. Все же этими знаками
она не всегда могла выразить все свои желания, поэтому она
часто доходила до припадков бешенства, которые отец ее мог
усмирять только крутыми мерами наказания. Небольшое число
слов, которое Лаура произносила до своей болезни, было, по-
нятно, ею забыто вследствие наступления полной глухоты, и
этим она лишилась самого существенного средства для разви-
тия своего ума и характера. Изложенным состояние ее вполне
определяется, если к сказанному еще прибавить, что Лаура
Бриджмэн научилась у своей матери вязанью, а также пле-
тенью и несколько шитью. Все же поразительно, как много
она набрала опытности при посредстве своего чувства осяза-
ния и производимыми ею движениями, которым содействовали
слабые ощущения световых оттенков. Все же состояние этого
ребенка было бы очень плачевным, если бы к нему не явился
доктор Самуель Гове, который узнал о ней. Он явился в Ган-
новер, и родители Лауры охотно согласились отдать ее на его
попечение и для дальнейшего развития. Таким образом, Лаура
в конце восьмилетнего своего возраста поступила 4 октября
1837 г. в институт слепых в Бостоне.
II. ПЕРВОЕ УЧЕНИЕ
Предстояло два способа, при посредстве которых можно
было дать возможность Лауре Бриджмэн выражать свои
мысли и понимать других людей. Один из них состоял в том,
чтобы развить и привести в систематический порядок те знаки
и внешние выражения, которыми она уже пользовалась и ко-
торых развить дальше не представляло больших затруднений.
Второй способ должен был иметь целью познакомить ее с теми
условными знаками, из которых состоит обыкновенная речь.
Этот способ казался очень трудным, да почти невозможным.
Если бы удалось достигнуть последней цели, то этим бы очень
много сделали. Доктор Гове, руководствуясь тем правилом,
что препятствие может быть отстранено, решился на самый
трудный путь, — успех был полный.
Очень занимательно проследить первые уроки Лауры.
Раньше всего, естественно, увлекают педагога наблюдения над
тем, как блестящим способом решается трудная педагогиче-

екая задача при особенно осложненных условиях. Точно так
же поучительно и для психолога, когда он имеет случай на-
блюдать, как возможно при посредстве ассоциаций осязатель-
ных и двигательных ощущений усвоить себе сложную систему
знаков, из которых состоит речь. Следующий отчет составлен
из сообщений самого доктора Гове, а также из заметок пер-
вой учительницы Лауры Бриджмэн, мисс Дрю, при работе
которой доктор Гове добросовестно участвовал. Этот отчет взят
у Свифт-Лэмсон, стр. 5—10.
Учение началось после того, что Лауре Бриджмэн дали
возможность привыкнуть некоторое время к новой обстановке.
Доктор Гове принес с собою несколько полосок бумаги, на ко-
торых были напечатаны названия различных обыденных пред-
метов, как нож, вилка, ложка, ключ, стул, книга и т. д. Ка-
ждое слово было приготовлено в двух экземплярах. Одну по-
лоску бумаги он прикреплял к предмету, который соответ-
ствовал данному слову, а другую полоску он оставлял свобод-
ной. Он дал, таким образом, Лауре нож с приклеенной к нему
полоской и заставлял ее ощупать напечатанные здесь знаки
(буквы) так, как это применялось при обучении слепых. Затем
он дал ей ощупать свободную полоску со словом нож, причем
знаком указал ей на одинаковое значение надписей и пред-
мета; знак этот состоял в том, что он ее оба указательные
пальца расположил точно друг подле друга. Повидимому,
Лаура легко заметила, что знаки на обеих полосках одина-
ковы. Больше этого она, однако же, ничего еще не знала.
Точно так же поступали и с другими предметами и продол-
жали таким образом урок и на следующий день. Только на
третий день Лаура подметила, что знаки на полосках обозна-
чают те предметы, к которым они прикреплены. Это видно
было из того, что она полоску со словом «стул» положила
на один стул, затем переложила ее на другой стул, причем
улыбка с выражением понимания осветила ее лицо, которое
до тех пор имело смущенный вид; при этом ясно выражалось
ее удовлетворение, показавшее учителю, что она усвоила свой
первый урок. «Между тем как в первых уроках, — пишет доктор
Гове, — она, как ученая собака, терпеливо повторяла то, что
делал учитель, у нее теперь стал проявляться рассудок. Она,
должно быть, убедилась, что найдено таким образом средство
дать знак о том, что происходит в ее душе и передать этот
знак другой душе; лицо ее приняло при этом истинно челове-
ческое выражение. Оказалось, что это существо не собака, не
попугай, а с бессмертною душой, жадно ухватившейся за связь,
соединяющую ее с другими душами. Я даже как будто в со-
стоянии определить тот момент, когда эта истина открылась
в ее душе и свет разлился по ее лицу» (Отчеты, стр. 18).

При посредстве этого учения Лаура усвоила себе то суще-
ственное знание, что каждый предмет обозначается своим на-
званием; но это название она изучала как целое, как сумму
осязательных ощущений и не знала еще, как составить такое
название из его составных частей, а именно букв. Чтобы озна-
комить Лауру с последними, доктор Гове заказал ящик с ме-
таллическими знаками и к нему доску с четырехугольными
отверстиями, в которые знаки эти так вставлялись, что выда-
валась только их верхняя существенная часть; таким образом
она обучалась составлять уже знакомые ей слова. Так, напри-
мер, ей давали нож и клали ее руку на ящик со знаками.
Лаура разыскивала до тех пор, пока не находила нужных ей
знаков и складывала последние на нож в доказательство того,
что она усвоила значение собранных ею знаков. Радость ее
всегда была велика, когда она была в состоянии решить свою
задачу. Затем поступали наоборот. Лауру заставляли по слову
выбрать соответственный предмет, находящийся с другими
в общей куче. Она и это исполняла с большой радостью. Так
ей дали по слову «ключ» подобрать соответственный предмет.
Первоначально она осязанием исследовала все находившееся
на столе, но когда между лежащими здесь предметами она
ключа не нашла, то она стала осязать дверь и положила дан-
ный ей знак на ключ, находившийся в замке. Вскоре она изу-
чила алфавит по порядку и была в состоянии расположить
после урока знаки в соответственном порядке в ящике; это
значительно облегчило и ускорило отыскивание отдельных зна-
ков. Все же примененный метод требовал много времени и
был не всегда применим. Если Лаура желала что-то сказать,
то ей всегда приходилось вытаскивать свой ящик со знаками,
выискивать здесь соответственные буквы, составить таким
образом слово и показать его лицу, к которому она обраща-
лась; все это требовало очень много времени и было не всегда
удобно, поэтому Лаура все еще охотно объяснялась знаками.
Вследствие этого доктор Гове постарался дать Лауре возмож-
ность изучить пальцевой алфавит, применяемый глухонемыми.
Мисс Дрю первоначально сама изучила этот алфавит и тогда
передала его Лауре, которая знакомится с положениями паль-
цев, соответствующими каждой букве. Лаура очень скоро по-
знакомилась с этими знаками и, понятно, находила впослед-
ствии гораздо удобнее пользоваться этими пальцевыми зна-
ками, чем отыскиванием букв в ящике. Метод преподавания
был следующий: «Я заставляла ее, — пишет мисс Дрю (см.
стр. 9), — предварительно осязать предмет, с названием кото-
рого я желала ее познакомить; потом я уже передавала ей на-
звание, проделав все буквы по пальцам. Она клала свою правую
руку на мою и поэтому могла чувствовать каждое движение

и каждое изменение в положении пальцев. С очень большим
напряжением она следила за каждой буквой; затем она стара-
лась сама повторить все буквы данного слова, и когда это все
ей удавалось сделать правильно, то напряженное ее состояние
Переходило в восторг. После этого она брала свою доску, со-
ставляла из знаков то же слово и накладывала его на соот-
ветственный предмет, тем желала показать, что она все
верно усвоила. Лаура вскоре заметила, что при посредстве
пальцев она может гораздо скорее справиться с буквами, чем
при прежнем методе, и поэтому она на практике применяла
тотчас же разговор пальцами. Никогда я не забуду первый
обед после того, как Лаура выяснила себе значение и преиму-
щества применения пальцевых букв. Каждый предмет, до ко-
торого она касалась, должен был быть обозначен названием,
и к должна была пригласить другое лицо для присмотра за
остальными детьми, потому что она мне не давала и передох-
нуть, требуя все передачи слова по пальцевым слогам. Доктор
Гове был некоторое время в отъезде; он очень обрадовался по
своем возвращении, видя успехи Лауры, и сам стал изучать
пальцевую азбуку». В продолжение одного года Лаура довела
пальцевую речь до поразительной быстроты как при передаче,
так и при восприятии от других. Позже ей часто читали из
книги при посредстве пальцевой речи и никогда ее не удовле-
творяла скорость производимого чтения. Сама она так быстро
действовала своими пальцами, что только опытные люди успе-
вали следить за нею.
Оставаясь наедине, она производила длинные разговоры
при посредстве пальцевой речи: даже во сне она разговари-
вала пальцами, но, как уже сказано, с такою быстротою, что
трудно было подметить выражаемые ею мысли. Многие из
слепых воспитанниц института изучили из привязанности к ней
пальцевую речь и поддерживали таким образом очень живой
обмен мыслей с нею. Этим только и достигалась та легкость
и уверенность в применении речи, которую нормальные дети
так незаметно усваивают себе.
Первоначально Лаура изучала только одни имена суще-
ствительные и именно названия тех предметов, которые можно
осязать. В отчете за 1837 г., следовательно, в первом отчете,
который о Лауре был напечатан, доктор Гове пишет (Годовые
отчеты, стр. 12): «Она еще слишком мало обучалась (всего
четыре месяца), чтобы могла знать больше чем имена пред-
метов; более трудная часть задачи еще предстоит и именно
выяснить ей значение тех слов, которыми обозначается каче-
ство, чувствование и т. д. Точного предсказания еще сделать
нельзя, но можно многого ожидать от ребенка, который с та-
ким участием, с такою живою радостью и с таким вниманием

относится к своему делу и который с такой энергией стремится
развить свою мысль; и если все это делается не из боязни
наказания или надежды на вознаграждение, а только вслед-
ствие того удовольствия, которое доставляет проявление своих
способностей. Доктор Гове, полагает проф. Иерусалем, этим
высказал очень серьезное и, как мне кажется, верное мнение
относительно постоянного стремления к познанию. В следую-
щем году уже был решен этот трудный отдел общей задачи.
Лаура составляла уже маленькие предложения: «закрой
дверь» и «дай книгу». Одно из первых предложений, которое
составила Лаура после того, что она узнала имена прилага-
тельные, было: «у Смит болит голова — Лаура грустна»
(Смит — имя хозяйки дома). К сожалению, нет более точных
и подробных заметок об этом важном ходе обучения речи
Лауры. В годовом отчете за 1838 г. доктор Гове указывает на
добавление С, в котором должны были быть даны точные
сведения об успехах Лауры во время второго года пребывания
ее в Бостоне; однако же это добавление не существует и, по
уверению господина Анагноса, никогда не существовало. Об
этом приходится очень сожалеть, так как именно на этой сту-
пени обучения скорее всего можно было бы найти указания,
которые могли бы служить для выяснения вопроса о проис-
хождении отвлеченных понятий. Из случайных заметок док-
тора Гове в позднейших его отчетах можно заключить, что
свои предложения, как «закрой дверь», «дай книгу», Лаура
усвоила при посредстве осязательных ощущений, а также
пальцевых движений; они оказались удобным средством при
исполнении желаний другого лица или же в виде побуждения
других лиц удовлетворить желание Лауры; при этом, однако
же, нельзя предположить, что глаголы «закрой» и «дай» она
всегда ясно представляла себе. Во всяком случае это часто
наблюдается при обучении речи детей, у них речь является
на самом деле действием К Предложение «у Смит болит го-
лова — Лаура грустна» является, действительно, только выра-
жением суждения, и слова «болит голова» и «грустна» застав-
ляют, без сомнения, предположить, что развита способность
образовать отвлеченные понятия. Собрать данные для выясне-
ния этого процесса было бы, действительно, очень поучи-
тельно, однако же это оказывается невозможным на основа-
нии существующих источников2.
1 См. Марти в журнале, выходящем каждые три месяца по научной
философии, т. XIV, стр. 61
2 Доктор Гове сам говорит в отчете за 1843 г., что подробный отчет
об этом отделе обучения речи пока еще не напечатал; уже было замечено,
что это и впоследствии не было сделано.

Когда Лаура была в состоянии выражать довольно точно
в кратких предложениях явления обыденной жизни, она стала
учиться писать. Для этого ей, так же как и другим слепым
детям, подкладывали под бумагу лист папки с глубоко про-
никающими линиями, ей давали первоначально осязать от-
дельные буквы и водили затем ее руку, чтобы она затем их
восстановила. Обратимся опять к отчету доктора Гове. «Было
очень привлекательно быть свидетелем немого удовольствия,
с которым она предавалась своему делу, исполнительности,
с которою она повторяла всякое движение, и настойчивости,
с которою она передвигала свой карандаш все по тому же
следу то в одну, то в другую сторону до тех пор, пока не
была в состоянии обозначить требуемую букву. Когда же, на-
конец, у нее стало появляться воззрение, что этим таинствен-
ным способом она будет в состоянии передавать отдаленным
от нее лицам свои мысли, то радость ее была безгранична.
Никогда еще ребенок не предавался своему делу с большею
радостью и удовольствием, чем Лаура в данном случае, и
в несколько месяцев она научилась ясно получать каждую
букву и разделять слова между собою (Отчеты, стр. 28).
Вскоре после этого она написала своей матери письмо, под-
линник которого находится у Лэмсон (стр. 28). Письмо вполне
разборчиво; оно буквально содержит следующее: «Лаура же-
лает написать письмо матери. Лаура поедет с отцом. Лаура
сделает мешок для матери. Лаура будет спать с матерью и
с отцом. Мать полюбит Лауру и будет ее целовать. Теперь
Лаура отнесет (на почту) письмо. Лаура желает посетить
Уэльс (знакомая семья). Лаура пойдет домой».
В продолжение двух лет Лаура настолько усвоила себе
язык, что она могла непосредственно сноситься с лицами, ко-
торые знали пальцевую речь глухонемого; кроме того, она
была в состоянии иметь письменное сообщение с любимыми
ею людьми. Все это сделалось возможным при посредстве ося-
зательных и двигательных ощущений; этим опять подтвер-
ждается, какое большое значение эти органы наших чувств
имеют для нашего познавания. Вместо звуковых волн прони-
кает сложное сочетание осязательных ощущений к мозгу, и
здесь они возбуждают хотя и не те же изменения, что у нор-
мального лица, но все же очень сходные явления и во многих
отношениях и однозвучащие. На место движения наших орга-
нов речи у нее производятся движения пальцев, а с этим
ассоциируется так тесно ее представление, что она сама с со-
бой говорит на пальцевой речи и даже видит сны этой паль-
цевой речью.
Этим подтверждается, полагает проф. Иерусалем, опять
же, что уже раньше выяснилось различными видами наруше-

ния речи, что центральные или специфические психические
процессы разговора и уразумения удерживают за собою из-
вестную самостоятельность в противоположение с перифериче-
скими проявлениями. Различные центры речи могут, следова-
тельно, быть приведены в движение не только слуховыми впе-
чатлениями и ими возбуждается не один только орган речи.
Анализ мозга Лауры Бриджмэн, может быть, выяснит эти во-
просы; измененные способы возбуждения и действия, которые
здесь применялись, произведут ли изменение в строении цен-
тральных органов, которые можно было бы определить анато-
мически.
Проследить, как Лаура постепенно совершенствовалась
в применении своей речи, как она изучила наречия, предлоги
и союзы, с одной стороны, в частности, невозможно по тем
источникам, в которых кое-где приводятся отдельные примеры;
но с другой стороны, это не имеет особенно поучительного
значения в психологическом отношении. При посредстве по-
степенно устанавливающегося живого общения с другими ли-
цами, из которых многие изучили пальцевую речь из любви
к Лауре, и чтения подходящих книг, печатающихся выступаю-
щими буквами, Лаура Бриджмэн все больше обогащалась зна-
ниями своего языка. Она никогда не уставала спрашивать не
только названия предметов, но и значение незнакомых ей
слов, которые она встречала в книге. В 1840 г. обучение при-
няла на себя мисс Свифт, которая впоследствии под именем
мистрис Лэмсон составила биографию Лауры Бриджмэн.
Вследствие забот богатых жертвователей оказалось возмож-
ным, что мисс Свифт все свое время посвящала исключительно
только ребенку. Теперь началось систематическое обучение
арифметике, географии, истории и естественным наукам. Об
этом скажем вкратце в следующей главе.
III. ДАЛЬНЕЙШЕЕ ОБУЧЕНИЕ
Большое внимание было обращено на изучение арифметики,
и Лаура Бриджмэн сделала в этом отношении большие успехи.
Но для психологии навряд ли можно надеяться на какое-либо
приобретение, если и проследить шаг за шагом ход обучения
этому предмету и достигнутый успех. Количественные пред-
ставления, совершенно не связанные со зрительными и слухо-
выми впечатлениями, могут быть достигнуты и при посредстве
осязательных впечатлений. Поэтому нельзя ожидать выяснения
тех условий, при которых такие представления появляются.
Достаточно заметить, что Лаура в 1840 г., следовательно, на
третьем году своего пребывания в Бостоне быстро и верно
могла складывать и вычитать числа первой сотни, что она

впоследствии под руководством мисс Свифт очень быстро
вполне справилась с руководством для решения умственных
задач Кольбурна, очень распространенного в Америке, и очень
легко и верно могла действовать над целыми числами и дро-
бями. Как своеобразное явление можно заметить, что указа-
ния, содержащиеся в арифметических примерах, она всегда
принимала за действительные случаи и поэтому делала очень
часто курьезные замечания. «Если ты кружку сидра можешь
купить за 4 доллара, то сколько ты можешь получить на один
доллар?» Лаура на это замечала: «как мог человек, писав-
ший эту книгу, знать, что я существую?» и дальше: «на сидр
я не могу столько тратить, потому что он очень кислый»
(Свифт-Лэмсон, стр. 162).
При изучении географии Лаура знакомилась первоначально
со странами света при посредстве компаса. Последний она
применяла первоначально к комнате, затем к дому, к городу
Бостону и уже позже, пользуясь также рельефными картами,
и к другим городам. Далее ее знакомили с представлениями
о мысе, заливе, морском береге и т. д., и это делали как при
посредстве рельефных карт, так и при посредстве прогулок.
В 1843 г. она могла на рельефной карте Северной Америки
свободно отыскать каждый город и каждую реку и даже
лучше, говорит доктор Гове, чем многие нормальные дети
(Отчеты, 103). Мистрис Лэмсон, которая обращала на препо-
давание этого предмета особенное внимание, сообщает с точ-
ным указанием времени, что Лаура на рельефной карте изу-
чила также Южную Америку, Европу и Африку. Преподавание
истории ограничивалось, видимо, случайными рассказами.
Упоминается при этом, что проходили историю открытия
Америки, а также историю войны за освобождение. При слу-
чае изучали также и естественные науки, большею частью на
объектах. Старались также познакомить Лауру с различными,
более существенными предметами практической жизни, как,
например, мерами длины, веса, денежными единицами и их
значением.
При всем этом продолжалось правильное изучение языка.
Мисс Свифт прошла с Лаурою Бриджмэн систематический
курс грамматики, который она легко усвоила. При этом ей
ежедневно прочитывали краткие рассказы, эпизоды из истории
или рассказы естественно-исторического содержания, причем
Лаура должна была написать на следующий день на память
содержание прочитанного. Чтение происходило следующим
образом: Лаура сидела на диване слева от своей учительницы;
учительница держит книгу в правой руке и разбирает по бук-
вам слова своей левой рукой, причем Лаура постоянно осязает
эту руку. В феврале 1843 г. (следовательно, когда Лауре было

14 лет) ей прочитали следующую историю. Здесь передается
как оригинал, так и передача Лауры в русском переводе, так
как здесь довольно ясно видно, вообще, как Лаура восприни-
мала. «Старик имел сливовые деревья; когда сливы созрели,
то он сказал мальчику Джону: я желаю, чтобы ты снял сливы
с моего дерева, потому что я человек старый и поэтому не могу
взобраться на свое дерево, чтобы с него снять сливы». Джон
сказал: «хорошо, господин, я согласен взобраться на дерево
и снять их оттуда для вас». Мальчик влез на дерево, а старый
господин дал ему корзинку, куда бы он мог положить сливы;
мальчик повесил корзину около себя на дереве. Затем он клал
сливы в нее по мере того, что он снимал их, до тех пор, пока
корзина не наполнилась. Когда мальчик заметил, что корзина
наполнилась, то сказал старику: позвольте мне передать вам
корзину, так как она полна». Старик поднял руку, взял кор-
зину со сливами и высыпал их в свою тележку, «потому, ска-
зал он, что я должен их везти в своей тележке в город, чтобы
их там продать», и отдал обратно корзину мальчику, чтобы
тот опять наполнил ее сливами. Наконец, мальчик заметил:
«я устал и мне жарко, желаете ли вы дать мне одну сливу
для еды?» «Да, — сказал старик, — и так как ты дельный маль-
чик и толково работаешь, то я желаю дать тебе десять слив, по-
тому что ты их заслужил». Мальчика обрадовали эти слова и
он ответил: «я не желаю съесть их все теперь же; пять штук
я съем, а пять я отнесу своей сестре домой». «Теперь ты мо-
жешь сойти, — сказал старик, — так как скоро стемнеет, и ты
можешь не найти дороги домой». Мальчик слез с дерева и по-
бежал домой; он чувствовал себя очень веселым вследствие
того, что приветливо относился к старику. Когда он явился
домой, то тоже радовался вследствие своего приветливого
отношения к сестре, для которой он сохранил половину полу-
ченных им слив.
Лаура следующим образом передала этот маленький рас-
сказ: 1 «Старик имел большое сливовое дерево; он имел ма-
ленького мальчика Джона, старик просил Джона сделать
одолжение и влезть на дерево, чтобы там снять много слив,
потому что он был очень стар и хворал. Старик дал Джону
корзину для слив. Джон их туда вкладывал до тех пор, пока
она была очень полна. Он сказал старику, она очень полна
сливами, он взял корзину в свою тележку, чтобы их продать.
Джон был утомлен и разгорячен, он спросил старика, может ли
он взять одну сливу. Старик сказал, он может взять десять слив,
потому что он очень дельный мальчик, их трудно заслужить.
Старик сказал, чтобы поторопился домой. Он съел пять слив;
1 Слова, написанные курсивом, принадлежат самой Лауре.

он дал своей сестре пять слив. Он чувствовал себя очень счаст-
ливым, потому что он много помог старику и сделал счастли-
вой свою сестру. Джон был приветлив, помогая старику, он
был благороден, отдавая своей сестре часть своих слив. Если
бы Джон не торопился домой, он не нашел бы дорогу до дому.
Джон любил дельно помогать старику».
Видно, что Лаура поняла и удержала в памяти до мельчай-
ших подробностей содержание этой, хотя и очень простой исто-
рии, что она пропускала при -передаче непосредственные разго-
воры и слишком часто применяла наречия. Раньше забытую
мысль о возможности заблудиться она потом дополняет и при-
бавляет еще собственные рассуждения. Стилистически это
упражнение я передал, говорил проф. Иерусалем в подстроч-
ном переводе, так как, по моему мнению, оно ясно доказывает
способности Лауры усваивать и передавать ряд мыслей. Учи-
тельница ее 'замечает, однако же (стр. 188 и 214), что пере-
дача Лауры при посредстве пальцевой речи всегда выходит
лучше, чем письменная ее передача. На стр. 262 Мистрис Лэм-
сон передает небольшой рассказ, который Лаура сама изоб-
рела и написала в продолжение одного часа. Рассказ этот
очень простой, и в нем говорится о дельном ребенке, который
всегда слушался свою мать и очень приветливо заботился
о своей маленькой сестре. Лауре было тогда 15 лет (упражне-
ние это обозначено 26 августом 1844 г.). Она довольно уве-
ренно владела языком, но здесь почти нет и признаков фанта-
зии. Лауру приучили вести свой дневник, в который она вно-
сила все события дня, а также указания о заученном ею. Она
поддерживала также довольно большую переписку со своими
родителями и со своими друзьями, число которых постепенно
увеличивалось. Многие из ее писем сообщены нам как в отче-
тах, так и в книге г-жи Лэмсон. Писание писем составляло
для нее большое удовольствие.
В 1845 г. учительница ее, мисс Свифт, вышла замуж; она
так много содействовала умственному развитию своей ученицы
и вела также точную запись обо всем случившемся и о том,
что она наблюдала у Лауры. Место ее заняла мисс Вайт, кото-
рая продолжала воспитание Лауры Бриджмэн до 1849 г., сле-
довательно, до 20-летнего возраста. Ее заметки, которые сооб-
щает мистрис Лэмсон в своей книге, относятся главным обра-
зом к нравственному и религиозному развитию Лауры, кото-
рое, как это будет видно позже, приняло совсем другое на-
правление, чем этого желал доктор Гове (Отчеты, стр. 161—
197), так как после этого он не видит нужды отдавать еже-
годно отчет об ее успехах и не находит это достаточно инте-
ресным.

Степень образования, до которого дошла Лаура на
20-м году своей жизни, она в продолжение дальнейшей своей
жизни не усовершенствовала. Письма ее, принадлежащие
к этому времени, указывают на большее разнообразие в выра-
жениях, чем это было в тех примерах, которые до сих пор
сообщались, но в них уже замечается несколько елейный,
чисто библейский тон, который теперь приняло ее религиозное
развитие. Может быть, еще приведен пример, относящийся
к 1849 г. Лаура написала одной даме, у которой умер един-
ственный ее ребенок, девочка, следующее письмо с целью уте-
шения:
«Дорогая моя Мистрис Л. Я была очень поражена послед-
ний вторник известием о смерти Вашей любимицы. Я надея-
лась, что она скоро поправится. Я верю, что Ваша маленькая
Мэри более счастлива в своем новом доме, чем она была на
земле. Я глубоко уверена, что бог и его возлюбленный сын
Христос воспитают Вашего ребенка гораздо лучше, чем люди
это могли бы сделать в этом мире. Я едва могу себе предста-
вить, насколько хороша небесная школа. Я сочувствую Вам в
Вашей большой горести. Я не могу себе представить о Ваших
страданиях во время болезни маленькой Мэри. Я твердо знаю,
что Бог желает увеличить ее счастие на веки. Я любила ее
очень нежно, как будто это была моя собственная дочь. Я же-
лала бы Вас очень видеть; вскоре я приду, чтобы видеть Вас.
Я Вам посылаю свои лучшие чувства и целую Вас. Я очень
скучаю о Вас. Ваша и т. д. Л. Б.».
Из этого письма видно, что Лаура более возмужала, что
она более владеет речью и обычными формами обращения, но
вместе с этим видно, в каком детском состоянии находятся не-
которые ее представления, как, например, ее представление
о небесной школе.
Лауре было уже 20 лет; она могла уже добывать себе не-
которые средства разными работами, которыми она очень хо-
рошо владела; впрочем, об ней очень заботились в институте
до конца ее жизни. Несколько месяцев в году она проживала
в Ганновере у родителей, а остальное время в институте, где
у нее была отдельная комната, которую она обыкновенно на-
зывала «Солнечная обитель». Жизнь ее протекала без тревог,
и очень быстро подвигается изложение очень немногих более
существенных моментов, прожитых ею. Из прожитого времени
следует дополнить первое посещение ее матери, которое было
через шесть месяцев после ее приезда в Бостон. Очень инте-
ресная сцена, которая в то время произошла, обстоятельно
описана доктором Гове и передана проф. Иерусалемом в его
статье в журнале «От скалы к морю». В 1842 г. ее видел
Чарльз Диккенс; при посредстве «Американских заметок» она

стала везде известна. В 1854 г. она писала свои детские вос-
поминания, о которых уже выше сказано. В 1863 г. ее торже-
ственно крестили и приняли в церковь, к которой принадле-
жали ее родители. Об этом она тоже сообщает в письме, кото-
рое напечатано в книге г-жи Лэмсон (стр. 352). В 1876 г.
умер доктор Гове; на нее это так сильно подействовало, что
она серьезно захворала. В 1879 г. ее посетил проф. Стэнлей
Галл, который производил над нею ряд опытов и о котором
также уже упоминалось. В 1887 г. торжественно праздновали
пятидесятилетний юбилей ее пребывания в институте, и она
составила сама по этому поводу речь, которая тогда была про-
читана К После краткой болезни она умерла 24 мая 1889 г.
в шестидесятилетнем возрасте.
IV. ВОСПРИЯТИЕ ЛАУРЫ; ЧУВСТВО ПРОСТРАНСТВА
И ВРЕМЕНИ
Уже раньше было сказано, что представление, т. е. созна-
тельный образ предметов, слагалось почти исключительно т
одних осязательных и двигательных ощущений. До восьмилет-
него возраста на Лауру Бриджмэн еще влияли сильные свето-
вые раздражители, а также очень яркие цвета. Позже лучи
солнца вызывали уже только тепловые или болевые ощущения.
В левом глазу она под влиянием солнца ощущала как бы
уколы иголкой, и в 1879 г. Стэнлей Галл при своем исследова-
нии мог, под влиянием сильных световых возбудителей, вы-
звать у нее только ощущение слабых уколов. Слабое давление
на глаз, точно так же, как электрические токи, проводимые
через зрительные центры, не имели никакого эффекта («Со-
знание», IV, стр. 156). Несмотря на то, что она не могла отли-
чать цвета, она сохранила к ним очень живой интерес. Она
знала цвета своих платьев, точно так же она говорила о цве-
тах большей части цветов, о цвете неба, травы, крови. По-
нятно, что она заучила название цветов, и по мнению Стэнлея
Галля, все эти значения ограничивались только словами («Со-
знание», IV, стр. 157). «Она никогда не составила себе поня-
тия, — говорит он дальше, — о том, с чем цвета сходны, как это
1 При этом случае, рассказывает один из присутствовавших гостей, ка-
питан Форбсс из Мильтона, старший из оставшихся живых членов семейства
Перкинс, которая дала денежные средства для основания института, привел
следующее интересное воспоминание: «Карлис как-то сказал. «Что великое
и благородное сделала когда-либо Америка? На это ответили, что она про-
извела глухую, немую и слепую девочку, которая из собственных своих
сбережений купила мешок муки и отправила к голодающим британским
подданным в Ирландии; я сам имел удовольствие доставить эту муку в
Ирландию на корабле в 1847 г., и сегодня еще по истечении сорока лет,
ирландский народ не забыл этого поступка».

часто наблюдается у слепых. В ее представлении цвета ни-
когда не приводятся в соотношение с ощущениями других
органов, она не указывала на аналогии, как это замечается
у многих, владеющих некоторыми органами высших чувств
или даже всеми». С этим мнением не соглашается проф. Иеру-
салем, полагая, что вернее допустить, что у Лауры сохрани-
лись воспоминания о цветовых ощущениях. Она не проводила
никакой аналогии, по его мнению, именно потому, что цвето-
вые ощущения оставили такой своеобразный след, что не до-
пускали никаких сравнений с тем, что ей теперь было доступно
при посредстве функционировавших у нее чувств. В подтвер-
ждение своего мнения он приводит следующее сообщение
г-жи Лэмсон от 24 и 25 июня 1841 г. «В продолжение послед-
них недель Лаура стала расспрашивать о цветах предметов.
Мы не можем определить, где она первоначально наткнулась
на этот вопрос. Сегодня утром она охотнее всего посвящала
урок этому предмету, так она им заинтересована. С крас-
ным цветом она связывала что-то низменное и была очень
огорчена, когда я ей заметила, что платье, которое она обык-
новенно носит в последнее время, — красного цвета. Она за-
явила, что будет носить это платье по утрам. На следующий
день разговор о цветах продолжался, и первый вопрос у нее
был: «зачем человек сделал красное» (поступил плохо). На
это я ответила: потому, что он красный цвет находит краси-
вым. Это объяснение примирило ее с этим цветом. Тщетно
старалась я своими вопросами добиться причины ее нераспо-
ложения к красному, но могу решиться высказать свое предпо-
ложение, что предмет, который она держала в руках в то
время, когда ей в первый раз сказали о красном цвете, был
шероховатый, и потому, может быть, неприятный для осяза-
ния» (Лэмсон, стр. 59). Проф. Иерусалем полагает, что это
подтверждает его мнение. Лаура, которая очень хорошо на-
блюдала за проявлением внутренней своей жизни и которая
умела сообщать об этом, наверное, привела бы основание, если
бы она его знала. Это было у нее только смутное воспомина-
ние о той боли, которую она ощущала в глазах в ранней
юности при виде ярко окрашенных предметов, что и послужило
основанием такого нерасположения. В упомянутом раньше
письме доктора Муссе, красно-пурпуровый платок как-будто
производил на нее впечатление. При слабости ее зрения это
впечатление, наверное, было болезненное. Во всяком случае
у нее является воспоминание о чем-то своеобразном, что не
поддавалось никакому сравнению с другими ее ощущениями.
С приведенным мнением проф. Иерусалем а совершенно со-
гласиться нельзя. Лица, которые исследовали Лауру Бридж-
мэн, как Стэнлей Галл и проф. Муссей, подтверждают то, что

установил доктор Гове в своем отчете за 1839 г., а именно, что
Лаура* не могла различать лучи света. Сама Лаура говорит:
«я не могу знать, в каком состоянии предметы были в действи-
тельности, когда я еще могла, видеть, слушать и членораз-
дельно говорить». Следовательно, она сама подтверждает, что
не знает, в каком состоянии предметы были в действитель-
ности. Указание же доктора Муссея на то, что красно-пурпу-
ровый платок как-будто производил на нее впечатление, не по-
ложительное указание, а кажущееся предположение. На самом
деле она не могла определить цвета, а употребляла только
знаки, которые узнала извне и повторяла без всякого пред-
ставления. Ощущение определенного цвета получается только
соответственным объективным возбудителем; без него же оно
не получается. Нельзя по описанию представить себе зеленый
цвет, если никогда его не видели, и так называемое викариат-
ство чувств, т. е. замена ощущения, получаемого при посред-
стве одного органа чувств другим, не соответствует наблюде-
ниям и не может быть допущено уже потому, что в сознании
человека ощущение является только условным знаком и эта
условность тесно связана с анатомическими соотношениями
каждого органа чувств. Цветом условно называется только то,
что при посредстве определенного зрительного аппарата, по
определенным проводникам и через определенный узел прово-
дится до определенного места поверхности больших полушарий
мозга и здесь вызывает определенный эффект, условно назы-
ваемый ощущением цвета. Понятно, что такое условное ощу-
щение никаким другим путем получено быть не может (19).
Орган слуха у Лауры Бриджмэн был совершенно разру-
шен; следовательно, и в этой области нет никаких воспомина-
ний. Чувство осязания у нее было, однако же, настолько раз-
вито, что она ощущала колебания воздуха и часто могла даже
отличить походку и голос знакомых людей. Со словом: «звук»
и «слушать» она соединяла совершенно определенное чувство.
Она часто говорила, что слышит при посредстве ног. Сильные
звуковые волны производили известное впечатление на ее со-
знание. Когда она научилась соединять эти впечатления, кото-
рые у нее связывались все же с осязательными ощущениями,
с ощущением слова звук и слушать, то она часто выражалась
так же, как нормальные люди. Одинаковые причины имели
в таком случае различные следствия, или лучше сказать, гово-
рит проф. Иерусалем, Лаура апперцептирует другие свойства
звуковой волны, чем нормальные люди, которые, однако же,
дают возможность также делать верный вывод о существова-
нии раздражителя. Лаура хорошо знала, что слух есть ощуще-
ние. Однажды вечером мисс Свифт возвратилась из Бостона;
она вошла в комнату, где была одна мисс Жаннетина (сестра

доктора Гове). Вскоре вошла Лаура; она уселась в некотором
расстоянии от них и ни с кем не разговаривала. По истечении
четверти часа, в течение которых она вязала, она спросила
мисс Жаннет: «кто разговаривает с вами, я думаю, что это
Свифт». Она знала, что мисс Свифт уезжала, и не могла пред-
полагать, что она уже возвратилась. Мисс Жаннет спросила
ее, почему она предполагает, что в комнате кто-либо присут-
ствует; на это Лаура ответила: я чувствую ее разговор.
Уже раньше было сказано, что Лаура слышала ногами».
Однажды Лаура сидела со своей учительницей около воды и
сказала: «Будьте совершенно спокойны, что-то в моей правой
ноге слышит». Вследствие предложения испытать то же самое
левой ногой, она ответила: «левой ногой я худо слышу, то, что
происходит в правой ноге, я слышу» (Лэмсон, стр. 111 от
24 мая 1842 г.). Следовательно, полагает проф. Иерусалем,
чувствительность правой ноги у нее больше. Может быть, это
находится в связи с тем, что правая ее рука, которой она по-
стоянно пользуется при разговоре, более чувствительна и
ловче левой руки. Случайно она услыхала выстрел пушки и
заявила при этом, что она этот выстрел слышала не в ноге,
а в ухе; «Если очень громко», говорила она, «то я слышу своим
ухом». Данное это совершенно одиночное, поэтому скорее
всего можно предположить, что это было такое сотрясение,
ощущение которого она получила во внешнем ухе.
Большое удовольствие доставляло Лауре держать в руке
играющий музыкальный ящик в то время, когда его механизм
был заведен. Таким образом, она испытывала, своего рода, му-
зыкальное удовольствие, не различая в то же время ни одного
тона. Стэнлей Галл полагает, что существует особенное чув-
ство для восприятия вибраций; он сообщает, что в одной из
немецких лабораторий было произведено исследование над
этим чувством. «Если колебания, продолжает он, могут быть
ощущаемы непосредственно, то без непонятной пропасти непо-
средственно появляется в сознании общее признание физиче-
ского мира». Мне, говорит проф. Иерусалем, ничего не
известно о таких исследованиях, выводы эти, как кажется,
основаны на познавательной теоретической ошибке, остается
непонятная пропасть между раздражением и ощущением.
Если на основании наших ощущений возможно непосред-
ственно признать существование этих вибраций и определить
их качество, то все же происходящий здесь физический про-
цесс и появляющиеся ощущения явления настолько различные,
как колебания эфира и цвет, как звуковые волны и тон.
Исследованием определяется только новый вид проявления
вибрации, но непонятная пропасть не выясняется и не умень-
шается еще нисколько.

Явления, которые здесь наблюдались, объясняются переда-
чей сотрясений по твердым частям основы организма. Каждый,
кто имел дело с глухонемыми, хорошо знает, что внимание мо-
лодого человека, который ничего не слышит, может возбудить
удар каблуком об пол; он узнает, что экипаж быстро передви-
гается по каменной мостовой; он может реагировать на громко
сказанное ему в затылок слово, на него иногда действует
разъединенное и отчетливо сказанное слово в то время, когда
труба с твердыми стенками плотно прижата к наиболее твер-
дым стенкам головы; он может узнать о присутствии других
лиц, которых не видит, по передвижению стула, на котором
это лицо сидит, и узнать знакомое лицо по привычному пере-
движению стула или какого-либо другого предмета, связанного
с сотрясением почвы, на которой молодой человек сидит или
стоит или, вообще, опирается. Все это объясняется передачею
сотрясений, действующих на какую-либо твердую или плотную
часть тела, а при посредстве этих частей на полукружные ка-
налы, лежащие в трех плоскостях, перекрещивающих друг
друга под прямым углом. Следовательно, каждое сотрясение,
передаваемое твердыми частями, должно наткнуться на один
из этих каналов и повлиять на нервные проводники, берущие
здесь свое начало.. На влияние сотрясений на эти каналы про-
изведены исследования проф. Махом в Вене!. Так как бы-
строта движения связана с сотрясениями, то при посредстве
этих же каналов определяется степень быстроты движения2,
производимого мышечными группами. Проф. Иерусалем, ви-
димо, метафизического направления, иначе он не находил бы
пропасть между ощущением и раздражением такой великой.
Развитие чувства обоняния и вкуса не представляет
у Лауры Бриджмэн ничего существенного. Вследствие ее бо-
лезни и эти чувства очень пострадали, но все же они впослед-
ствии значительно улучшились. Эти чувства исследовал также
Стэнлей Галл.
Очень усовершенствовано было, понятно, чувство осязания,
так как это был почти единственный путь, при посредстве кото-
рого Лаура Бриджмэн знакомилась с окружающим миром.
Она узнавала каждого человека, с которым знакомилась хотя
бы один раз при посредстве самого легкого соприкосновения,
даже по истечении нескольких лет. Она определяла даже на-
строение знакомых ей лиц, соприкасаясь с лицом последнего.
Она была даже в состоянии повторять голос различных лиц,
если могла положить свою руку на шею говорящего, причем
1 Е. Мах, Основы учения о восприятии движений, Лейпциг, 1895.
2 П. Лесгафт, Руководство .по физическому образованию детей, ч. II,
1901, стр. 122—123.

она отличала как силу произносимого звука, так и оттенок го-
лоса («Сознание», IV, стр. 166).
Замечательный случай памяти лиц рассказывает Лэмсон
(стр. 51) от 19 июля 1841 г. Господин, посетивший школу,
видел там Лауру, когда она только что поступила в институт
(1837 г.), но с того времени он ее не встречал. Он желал
знать, узнает ли его Лаура по ногтю на пальце, который отли-
чался особенностью своей формы. Лаура коснулась до его
руки, заметила его ноготь и сказала одной из девочек:
«Я помню, что видела этого человека, когда было очень хо-
лодно. — Лаура явилась в Бостон в октябре 1837 г. — Я не
могла говорить пальцами; я не знала, что человек имеет на-
звание». Этот пример показывает как хорошую память на ося-
зательные впечатления, так и на то, что воспоминания Лауры
в раннем детстве мало изменились под влиянием мышления,
вызванного развитою речью. Другой пример особенно точных
осязательных ощущений приводит Лэмсон (стр. 191) от
11 августа 1843 г. Однажды утром было решено разбудить
Лауру, но ее нашли уже одетою. На вопрос, как же она знает,
когда ей нужно встать, она ответила: «Я прикладываю свою
руку к двери и ощущаю, не сотрясается ли она». «Разве ты
встаешь, чтобы идти к дверям?» «Нет, я соприкасаюсь к дверям
у моей кровати. Я вкладываю мой палец в отверстие для
ключа; если девочки проснулись, то получается сотрясение».
При этом ее комната не прилегала непосредственно к спальне
девочек, но между ними находилось несколько комнат. «Мы не
могли, пишет мистрис Лэмсон, слышать так хорошо шум, как
она его ощущала».
Существуют, однако же, точные указания о ее чувстве ося-
зания. Стэнлей Галл производил по известному методу Вебера
опыты с верхушками циркуля и при этом нашел у нее, сред-
ним числом, в три раза большую чувствительность в сравнении
с нормальными данными опытов Вебера.
Самые существенные его результаты следующие.
Лаура различает уколы отдельными верхушками циркуля:
на верхушке языка на расстоянии 0,502 мм (1 мм),
на верхушке указательного пальца с тыльной стороны —
0,708 мм (2 мм),
на верхушке внутренней поверхности губ— 1,2мм (3 мм),
на верхушке скуловой кости — 3,04 мм (11 мм),
на лбу — 6,71 мм (22 мм).
В скобках помещаются числа, соответствующие расстоя-
ниям у нормальных людей, по определению Вебера, сообщае-
мому у Вундта в его «Физиологической психологии» (II,
стр. 13). После того, замечает проф. Иерусалем, у нормальных
людей находили также меньшие числа, чем полученные Вебе-

ром, но так как Стэнлей Галл производил свои опыты точно
по способу Вебера, то полученные им данные сохраняют отно-
сительное свое значение, что здесь, собственно, и требуется.
Относительно пространственных представлений у Лауры
существует несколько указаний. Она очень хорошо могла
справляться с местными соотношениями, но так как она, гово-
рит проф. Иерусалем, до второго года видела, то по суще-
ствующим указаниям нельзя решить, насколько эти представ-
ления сложились у Лауры при посредстве одного осязания.
В этом отношении было бы желательно, чтобы в институте
слепых производились опыты на слепорожденных, так как
пока еще очень мало известно о природе таких пространствен-
ных представлений.
Наблюдения над слепыми относительно их представления
о пространстве существуют у проф. Прейера 1; он приводит слу-
чай, когда у рожденных слепыми, но которые могли отличать
свет от тени, производились на 17-летнем возрасте глазные
операции, вследствие которых они делались зрячими. Такие
люди не могли на картине отличить, что больше, человек или
дом, или вдали изображенные горы; они опасались задеть за
солнце, а проходя по улице, — за вещи, выставленные в окнах.
Представления о пространственных отношениях не даны
априори, они приобретаются, в особенности при посредстве
зрительных ощущений. Наблюдения над слепыми показывают,
что, изучая географию по выпуклым картам, они все хорошо
показывают по этим картам, но по карте даже ближайшей
местности сами, без проводника, ничего найти не могут; только
в обычном помещении и в обычной местности они в состоянии
справиться при посредстве руки и палки, и дома у себя редко
ушибаются, отыскивая здесь легко все, в чем нуждаются.
В высшей степени интересно наблюдать за игрою слепых
в мяч; они никак не могут себе выяснить, почему упругий мяч,
брошенный под углом об пол, возвращается обратно со сто-
роны стены. Когда в институте слепых при физических упраж-
нениях осенью была введена игра в мяч, то на рождество все
ученики и ученицы пожелали, чтобы им подарили на празд-
ники мячи, так как у них был обычай, чтобы каждый вперед
сказал, что он желает получить на праздник.
Все это произошло вследствие того, что они не могли по-
нять, каким образом мяч, брошенный в одну сторону, возвра-
щается с другой стороны, их привлекала таинственность этого яв-
ления, они старались осязанием исследовать направление мяча.
Слепых до сих пор не обучали столярному искусству, по-
тому что даже при плетении корзин необходимо иметь зрячего
1 Душа ребенка, Лейпциг, 1882, стр. 398.

мастера, чтобы исправлять пространственные неправильности
в их произведениях, а в столярном ремесле эти неправильности
были бы еще резче, так что исправить их было бы уже трудно.
Осязанием хорошо определяются мелкие изменения в форме;
все более дальние изменения в форме определяются зрением,
а при бездействии этого органа не получаются. Лаура Бридж-
мэн была в состоянии определить, осязая лицо знакомого ей
человека, его настроение; у себя, в знакомом помещении, она
могла все и везде отыскать, но этим, видимо, и ограничивались
ее пространственные представления, дальше этого они не рас-
пространялись. Так, это обыкновенно наблюдается у слепых.
Все это показывает, в какой зависимости находятся представ-
ления и понятия о пространстве от органов чувств и именно
от органа зрения. Орган осязания имеет отношение к выясне-
нию формы и мелких ее видоизменений, между тем как орган
зрения содействует главным образом составлению простран-
ственных отношений.
Очень существенны те сведения, которые относятся к пред-
ставлениям Лауры Бриджмэн о времени. Существует, говорит
проф. Иерусалем, только единственная заметка, которая пока-
зывает, что Лаура очень точно могла оценивать время. В ори-
гинальном отчете за 1839 г. (в новом издании отчета это
место вследствие сокращения сделалось непонятным). Доктор
Гове пишет: «сидя за фортепьяно, Лаура могла совершенно
точно воспроизвести следующие два такта:
Из этого видно, что она должна была иметь ясное пред-
ставление о мерах времени, чтобы две октавные ноты ударить
в определенный момент, так как в первом такте эти ноты
являются во второй четверти, а во втором — в третьей чет-
верти. Кроме того, оказывается, что Лаура Бриджмэн вполне
справлялась с днями недели и с названиями месяцев. Такая
точная оценка времени, несомненно, предполагает очень живое
чувство времени. Действительно, нет указания о том, сколько
времени Лаура должна была упражняться, чтобы на основании
одних осязательных и двигательных ощущений, без участия
слуха, играть в означенном порядке. Однако же, полагает
проф. Иерусалем, отчет относится к 1839 г., следовательно,
когда Лаура только два года была в институте и поэтому
навряд ли на такие упражнения было потрачено много вре-
мени. Кроме того, доктор Гове, наверное, сообщил бы об этом,

если бы этой игре предшествовало много упражнений. Из этого
проф. Иерусалем выводит, что на основании приведенного ука-
зания сделано то заключение, что Лаура обладала очень жи-
вым чувством времени.
Не входя здесь в психологический разбор мнения проф.
Иерусалема о происхождении представления о времени,
навряд ли можно согласиться с тем, что приведенная игра на
фортепьяно, а также знакомство с днями недели и названиями
месяцев указывает на то, что у Лауры Бриджмэн было развито
чувство времени и представление о времени. Повторными
упражнениями она приучилась механически производить в из-
вестной последовательности в определенном месте известное
Движение. Так как память ощущаемых ею движений у нее
была очень развита, то усвоение таких действий и произведе-
ние их в известном порядке очень скоро и легко можно было
допустить у Лауры Бриджмэн. Точно так же легко механи-
чески заметить последовательность дней и те знаки, которыми
эти дни и месяцы обозначаются. Все это можно производить
без представления о времени, которое, несомненно, может
являться только в такой форме представления, которого
у Лауры Бриджмэн совершенно допустить нельзя, по крайней
мере на это нет никаких серьезных оснований из всего того,
что о ней известно.
V. РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ
С изучением системы условных знаков, принадлежащих
английскому языку, Лаура Бриджмэн была в состоянии прийти
в сношение с другими лицами и получить извне ряд возбуди-
телей, влиявших на сознательную ее деятельность. Необхо-
димо, однако же, заметить, что речь ее состояла в производ-
стве пальцами условных знаков, или же в чтении и передаче
выпуклых знаков, которые она усваивала осязанием. Следова-
тельно, речь ее происходила при посредстве мышечных и ося-
зательных ощущений. Необходимо еще указать на те разно-
образные звуки, которые она еще производила.
Звуки, которые Лаура Бриджмэн произносила, были либо
внешним выражением сочувствия или имена известных ей лю-
дей. Об этом говорится как в отчетах, так и г-жей Лэмсон, а
также в статье доктора Либера и в некоторых ценных замет-
ках и опытах, произведенных Стэнлеем Галл.
Из заметок Лауры Бриджмэн оказывается, что она до
своего поступления в институт сопровождала свои чувствова-
ния звуками. Она пишет: «я так грустно ворчала, когда мать
меня оставляла» (Сэнфорд, стр. 13).

О таких звуках упоминается тотчас по вступлении Лауры
в институт. Первая учительница Лауры мисс Дрю пишет
(Лэмсон, стр. 5): Лаура издавала первоначально только сла-
бые, приятно действующие на других звуки. Позже, когда она
больше познакомилась, эти звуки становились громче и
неприятнее. Чарльз Диккенс слышал также у нее нерасчле-
ненный шероховатый звук, который звучал очень неприятно.
Об этих звуках часто еще упоминается в отчетах г-жи Лэм-
сон. Лаура обыкновенно произносила эти звуки большею
частью бессознательно. Учительницы ее старались ограничить
эту привычку, как неприличную; чтобы обратить ее внимание
на это, клали руку на рот Лауры, вследствие чего она тотчас
же останавливалась. Никогда, однако же, не удалось отучить
ее от этих непосредственных выражений своих чувствований.
Доктор Гове сообщает (Отчет, стр. 111), что на уговоры за-
держивать эти звуки Лаура обыкновенно отвечала: «У меня
так много голоса» или «Бог дал мне много звуков». Все же ее
довели до того, что в обществе других лиц она сдерживала
эти звуки, но зато ей разрешали свободно выкрикивать их
в своей комнате, что она часто и делала (она разражалась
звуками).
Доктор Либер пытался выразить эти звуки буквами и пере-
дать, например, звук, которым выражалось удивление, буквами
х-оо-ф-ф (стр. 10). Другие звуки он описывает как кло-
котание или как урчание. Стэнлей Галл представил некоторые
из этих «эмоциональных звуков» графически, но и он лично
ничего не сообщает об этом в своей статье.
Раньше было сказано, что Лаура свои звуки произносит
обыкновенно бессознательно, она узнавала о них только тогда,
когда прикасались к ее губам или ощупывали ее гортань, при
этом она производила разнообразные звуки. Вскоре она, од-
нако же, подметила, что эти звуки обращали на себя внимание
других и тогда иногда пользовалась ими, чтобы призвать кого-
либо. 29 июня 1846 г., сообщает Лэмсон (стр. 61): «Не-
давно она произвела своеобразный звук, который она назы-
вает «призыв», и когда я ее на одно мгновение остановила,
тогда она повторила этот звук и сказала: «я желала, чтобы
Вы пришли и потому звала Вас». Вообще, подобные случаи
часто встречаются, и здесь мы видим, полагает проф. Иеруса-
лем, поучительный пример общего психологического закона,
что воля пользуется непроизвольно появляющимся сочетанием
движений, чтобы их приспособить к своим целям.
Навряд ли здесь можно допустить применение приведен-
ного закона, если, вообще, его можно признать таковым. 'Как
у слепых, так и у глухонемых встречаются различные непроиз-
вольные движения. Слепые от рождения часто разводят ноги

и передвигают верхнюю часть туловища маятникообразно.
Глухонемые производят самые разнообразные глухие шипя-
щие звуки, которые очень отличаются между собою, смотря по
настроению. Такие же движения и звуки наблюдаются у сла-
боумных и отсталых детей; во всех случаях можно сказать,
чем меньше эти дети приучены к какому-либо делу, и вообще
к какому-либо действию, тем чаще и случайнее все эти явле-
ния. В этих действиях никак нельзя допустить существование
каких-либо волевых проявлений, это результат недостаточной
деятельности, недостаточного возбуждения при посредстве
органов чувств.
Под влиянием раздражения, производимого накопившимся
материалом рефлекторным путем, являются такие бессозна-
тельные рефлекторные действия. Понятно, если такой ребенок
подметит их, будет их сознавать, т. е. если он разъединит ощу-
щения, которые связаны с этими движениями, то он может
повторить последние с определенной целью. Когда ребенок
является на свет, то он не в состоянии произвести точно свя-
занных между собою движений, из которых состоит процесс
сосания. Раздражая его губы соском молочной железы и на-
правляя в его рот струйки молока, получают ряд рефлектор-
ных явлений, из которых более или менее быстро получается
правильный механизм сосания, смотря по степени энергии
младенца. Здесь также из ряда рефлекторных явлений выде-
ляется определенный акт, связанный с определенным комплек-
сом движений, который ребенок затем повторяет во всех слу-
чаях, как только губы его с чем-нибудь соприкасаются, будь
то сосок матери, собственный палец, нос матери, пуговица
и т. д. Во всех таких случаях о волевых проявлениях и раз-
говора быть не может. Чем меньше энергия ребенка, тем труд-
нее он различает появляющиеся у него ощущения, тем более
он производит бессознательных движений и, наоборот, чем
больше у него энергии, тем легче он различает появляющиеся
у него ощущения, тем скорее такие бессознательные явления
исчезают.
Стэнлей Галл указал еще на следующее: из расспросов
Лауры выяснилось, что она в состоянии вспомнить три из
производимых ею разнообразных звуков без того, чтобы про-
изводить их, но она могла производить их только в связи
с определенным чувствованием. Между этими тремя звуками
был один очень злобный звук, который она резко произно-
сила. Она старалась произвести этот звук по просьбе Стэнлея
Галля, но это ей не удалось.
Кроме этих звуков, Лаура Бриджмэн произносила еще
звуки для обозначения отдельных лиц. По указаниям Либера
(стр. 26), у нее было до шестидесяти таких звуков, которыми

она обозначала различных лиц. В ответ на вопрос ее учитель-
ницы, сколько таких звуков она помнит, Лаура произнесла
в присутствии Либера немедленно до двадцати семи звуков.
Первое указание об этих звуках находится в отчете за
1841 г., но, наверное, они произносились ею еще раньше. Док-
тор Гове (Отчет, стр. 53) пишет: «Настолько велико стремле-
ние произносить звуки голосом, что Лаура применяет их для
обозначения многих знакомых ей лиц, называя при этом каж-
дое лицо иначе. Если после краткого отсутствия она входит
в комнату, в которой помещается двенадцать слепых девочек,
то она обнимает их всех по очереди и при этом произносит
быстро и в высоком тоне особенный звук, которым она обо-
значает каждую из них и эти звуки настолько различны, что
каждая, услыхав его, может определить, в обществе кого из
них Лаура находится. Если она об одной из этих девочек го-
ворила третьему лицу, то она знак, которым называется эта
девочка, складывала по пальцам; все же я склонен предпола-
гать, что воспоминание о голосовом звуке у нее является
раньше, а затем уже переводится ею в пальцевую речь, по-
тому что, находясь наедине, она произносит иногда эти звуки
или названия лиц. На мой вопрос, почему она произносит
известный звук, вместо того, чтобы пальцами передать назва-
ние лица, она мне сказала: я часто вспоминаю звуки для Жа-
нетты (сестра доктора Гове), если подумаю, сколько она дает
мне хороших вещей; в это время я не думаю о том, чтобы
передать ее имя буквами. Другой раз, когда я слыхал особен-
ный звук, которым она обозначала Жанетту, я торопливо по-
шел к ней и спросил, зачем она это делает. Она ответила:
«потому что я думаю о том, как очень она меня любит и как
я ее очень люблю».
Этот отчет доктора Гове относится к 1841 г. Здесь о разно-
образных звуках говорится, однако, не как о явлении, которое
только теперь наблюдается, но как об известном факте, на-
блюдавшемся уже более продолжительное время. До вступле-
ния Лауры в институт, говорит проф. Иерусалем, она положи-
тельно не произносила таких звуков, иначе об этом, наверное,
рассказали бы. О таком явлении Лаура не умолчала бы
в своих набросках. Следовательно, они, наверное, появились
в институте и именно под влиянием «эмоциональных звуков»,
с одной стороны, и пальцевой речи—с другой. Либер произ-
вел тщательные исследования об этих звуках и оставил до-
вольно ценные указания как относительно фонетической, так и
относительно психической их природы. Звуки эти были боль-
шей частью односложные, но один слог у нее обыкновенно часто
повторялся, фу-фу-фу или ту-ту-ту, но никогда фу-ту, следова-
тельно так, как это часто наблюдается у детей и первобытных

народов. Не все ее звуки поддаются определению при посред-
стве наших букв. Либер намечает ра-ра-ра, звук, которым она
обозначала одну свою подругу, пиг-пиг-пиг — одну учитель-
ницу и те-те — доктора Гове.
Относительно применения названий Либер (стр. 27) пи-
шет: «Иногда она производит эти названия совершенно непро-
извольно, например, когда она с хорошим чувством вспоми-
нает о друге. Я замечал, что каждый раз, как она неожиданно
встречала знакомого, она до начала своей речи произносила
звук, соответствующий данному лицу. Это было выражение
радостного признания знакомого лица. Если по шуму, произ-
водимому своеобразной походкой лица, она узнает, кто именно
пришел, то она также издает звук, соответствующий данному
лицу. Точно так же, если она кого ищет, то, входя в, комнату,
она издает звук, имеющий отношение к данному лицу, и, не
получая пожатия руки в виде ответа, она направляется
дальше». В таком случае, замечает Либер (по мнению проф.
Иерусалема очень верно), звук этот вполне переходит в слово,
т. е. в звук, который связан с совершенно определенным пред-
ставлением, произведенный, чтобы определить это предста-
вление.
Либер, по мнению которого все слова являются посред-
ственными или непосредственными ономатопэями 1, предполо-
жил, что в сознании Лауры должно быть сходство между ли-
цом и избранным ею звуком, хотя он и сознает, что она не
была в состоянии найти эту связь. «Каким образом Лаура
избрала именно эти звуки для определенных лиц, навряд ли
можно бы когда-либо определить» (стр. 26).
Из статьи Либера необходимо упомянуть еще о следующих
его наблюдениях: одно время Лаура не применяла в продол-
жение целой недели обозначения одной из своих знакомых, а
затем заменила его другим, притом этому лицу заявила «это
ваше имя». Сюда же относится и сообщение мистрис Лэмсон
(стр. 84). Лаура заявила, что она должна для своей прежней
учительницы, мисс Дрю, найти другой звук, потому что она
после замужества носит название миссис Мортон. Позже
Лаура научилась произносить несколько слов губами. Так —
«корабли», «пирог», «доктор». Стэнлей Галл научил ее, когда
ей было уже 49 лет, говорить «Спокойной ночи». Но все же
эти слова она скоро забывала. Он полагал также, что звуки,
которые она применяет для обозначения лица, произносятся
таким образом, что совокупность впечатлений, которые дан-
ное лицо на нее производит, вызывает у нее двигательное
1 То есть образование слова по воспринимаемым звукам, как, например,
кукушка, блеять.

ощущение — «гортанное выражение» и поэтому в них необхо-
димо видеть непосредственные ономатопэи.
На основании приведенных наблюдений проф. Иерусалем
останавливается на вопросе о происхождении речи и прихо-
дит здесь к заключению (стр. 49), что появляется речь не по
подражанию и не вследствие потребности в общении, а также
и не как простое рефлекторное явление, но по преимуществу
как выражение постепенно все точнее разъединяемых чувств,
причем эти выражения ассоциируются и возбуждаются этими
чувствами (20).
К этому, по его мнению, прибавляется еще богатство по-
водов к чувствованиям, которые создаются общежитием,
частым повторением, несомненно, чувство притупляется; этим
облегчается ассоциация звука с представлением, которое пер-
воначально этим чувством было вызвано и которое все теснее
их связывает. Подобно тому как Лаура стала превращать
свои чувственные звуки в названия только вследствие боль-
шого общения в институте и повышения своего умственного
развития, так можно допустить, что и первичный человек до-
ходит также до того совершенства, которое выражается речью,
осложнением общественной его жизни; не подлежит сомнению,
что этому еще содействует и стремление к общению.
Выше уже было приведено, что разъединение появляю-
щихся ощущений делает возможным переход от действий
непроизвольных, бессознательных, к действиям произвольным,
сознательно производимым, но нельзя отрицать, что при изу-
чении и передаче речи, несомненно, имеет большое значение
подражание, иначе глухие не были бы немыми. То длинный
путь к сотворению речи, а это короткий путь к ее изучению.
Доктор Либер еще сообщает, что у других глухонемых-
слепых, как Оливера Касвель, Юлии Брас, Анны Теммерман,
он тоже находил чувственные звуки, но не встречал у них
звуковых обозначений. Оливер Касвель, который находился
в институте одновременно с Лаурою Бриджмэн, тоже произ-
носил иногда звуки, чтобы обратить на себя внимание окру-
жающих. Двое остальных не изучали пальцевую речь. Никто
из них поэтому не произвел существенного шага от чувствен-
ного звука к наименованию.
Относительно влияния пальцевой речи на умственную дея-
тельность Лауры Бриджмэн необходимо раньше всего принять
во внимание воспитание ее в юности. То, что она прожила до
усвоения пальцевой речи, она сообщает уже затем в форме
речи. Теперь спрашивается, насколько и в каком отношении ее
воспоминания изменяются и насколько они выиграли в ясности
вследствие достигнутой ею способности мыслить при посред-
стве речи.

Сущность мышления, возбуждаемого речью, состоит в том,
что содержание представления соединяется с условным зна-
ком. Знак должен отличаться от обозначаемого и может, как
это уже очень метко замечено Аристотелем, сам по себе ни-
чего не значить, должен быть только знаком и ничем другим.
Совершенно безразлично для самостоятельного восприятия и
воспроизведения чувственных представлений, соединены ли
они с каким-либо условным знаком или нет. Обозначение при
посредстве речи только облегчает соединение сходного содер-
жания представления, как деревья, животные, люди, камни
и т. д., в один общий умственный акт. Поэтому соединение
между умственными представлениями и обозначением слова
при посредстве речи никогда не бывает настолько тесным,
чтобы не могло удержаться в сознании одно без другого. Пред-
ставление дерева, птицы, собаки, кошки и т. д. сохраняется
в сознании, даже если словесное обозначение еще не усвоено,
как у детей, или если оно исчезло, как у лиц, одержимых
афазией 1.
Иначе дело обстоит при словесном обозначении так назы-
ваемых отвлеченных понятий, в особенности это имеет значе-
ние при понятиях о соотношениях. «В таком случае трудно, да
я полагаю даже, говорит проф. Иерусалем, невозможно, разъ-
единить в своем сознании отношения, содержащие представле-
ния от того, к чему они относятся, если оно не самостоятельно
и как исходная точка для акта мышления не связано при по-
средстве словесных символов. Только при посредстве слова:
такое соотношение является самостоятельным содержанием7
сознания и поэтому оно не может быть отделено от слова или:
от какого-либо знака. Последняя среда, метко замечает Лаца-
рус2, не может быть нарисована, ни выдолблена из камня, а
также не представляется воображению без того, чтобы не была
связана со словом, которое имеет определенное значение для
измерения времени».
После этих рассуждений проф. Иерусалем приступает
к разбору набросков Лауры Бриджмэн из ее раннего детства.
Здесь, однако же, он находит возможным допустить, что во
всех случаях, когда она сообщает о прожитом, описывает дом,
вообще, когда она ограничивается чувственным представле-
нием, все ею описывается действительно так, как она, дей-
ствительно, с этим познакомилась. Даже в том случае, когда
она описывает свои чувствования, то и это можно отнести
к действительным ее воспоминаниям. Так, несомненно, что
Лаура Бриджмэн действительно имела представление о стен-
1 Прейер, Душа ребенка, 3-е изд., стр. 321.
2 Душевная жизнь.

ных часах, о точильном камне и других предметах, которые
она описывает. Верно и то, например, что она знала о суще-
ствовании упомянутой щели в стене, через которую кошка их
имела обыкновение входить и выходить. Даже если Лаура
Бриджмэн к этому прибавляла, что над этим отверстием висел
деревянный занавес, «чтобы помешать воздушному течению
входить на кухню», то она -могла составить себе суждение и
об этом значении занавеса, так как она чувствовала передви-
жение воздуха при оттягивании занавеса. Точно так же, на-
верное, по мнению проф. Иерусалема, не впоследствии были
установлены те факты, что она боялась животных, радовалась
красивому платью; но те чувствования и представления, кото-
рые у нее были вызваны этими фактами, могли без словесных
знаков сохраниться в ее памяти.
Усвоению всех этих воспоминаний, наверно, содействовали
довольно частые ее посещения родительского дома во время
пребывания ее в институте. Когда по истечении двухлетнего
ее пребывания в Бостоне, в 1839 г., она в первый раз явилась
домой, она с нетерпением ожидала возможности повести по
всему дому сопровождавшую ее учительницу, мисс Дрю, все
ей показать и у нее расспросить о названии предметов (Лэм-
сон, стр. 9). Из этого видно, как легко она все вспоминала и
насколько живо она чувствовала потребность получить также
необходимые ей разъяснения обо всех этих предметах. Случай
с Лаурой Бриджмэн доказывает, следовательно, возможность
составлять без речи такие представления и суждения, которые
восприняты органами чувств, а также и то, что речь вносит
ясность в собственные представления и не служит только для
целей сообщения.
Когда Лаура Бриджмэн в своих изложениях приводит от-
влеченные понятия, как, например, когда она рассказывает,
что несколько месяцев лежала в кровати, или когда она вы-
сказывает суждение, то это есть последствие влияния на нее
позднейшего ее развития. Из ее набросков нельзя, однако же,
заметить, чтобы до ее поступления в институт у нее были ка-
кие-либо отвлеченные понятия, следовательно, что такие поня-
тия возможны только при посредстве речи, не опровергается
никакими произведенными над нею наблюдениями.
Уже доктор Гове заметил и обратил внимание на то, на-
сколько у Лауры Бриджмэн отсутствует первоначальная спо-
собность отвлечения, которая постепенно развилась только
при посредстве речи. По его мнению, выражения, как «боль-
шая книга», «тяжелый камень», были для нее первоначально
только новыми двойными названиями для известной книги,
для определенного камня. «По крайней мере, — пишет доктор
Гове, — мне это так казалось и мое мнение подтверждалось

фактом, что Лаура Бриджмэн предположила после того, что
узнала, что лица имеют два названия, что то же самое бывает
и с предметами и поэтому спрашивала, какое другое название
для стула, стола и т. д.» (Отчет, стр. 42). Точно так же, гово-
рит доктор Гове, что только знакомство со словами «вспом-
нить», «забыть» дали возможность возбудить ее юношеские
воспоминания, при этом оказалось, что она не вспомнила ни
единого из тех слов, которые когда-то произносила.
Доктор Гове, вообще, нативист, т. е. полагал, что звуковая
речь есть средство, данное природою для выражения мыслей.
Он полагал, что чувство выражается в естественных знаках и
выражениях, а разум — словами. «Речь — естественные жесты,
мимика — слуга сердца, слова подчиняются разуму».
Проф. Иерусалем приводит еще данные, указывающие на
то, как сама Лаура Бриджмэн думала о своем собственном
мышлении. Слово «думать» ей знакомо с 1841 г. (Когда и как
познакомилась она с этим словом, не сказано. Долго она упо-
требляла слово «думать» как глагол и как имя существитель-
ное. Гораздо позже у ней встречается слово «мысль». Вслед-
ствие недостатка возбудителей со стороны органов высших
чувств она должна была гораздо более напрягать свою мысли-
тельную способность, чем нормальные дети; на самом деле
вследствие страстного стремления ее к обучению она действи-
тельно сильно напрягала эту способность и поэтому живее
чувствовала те физиологические процессы, которые сопрово-
ждают мышление. Раз она сказала: «Я думаю с напряжением»
и к этому прибавила вопрос: «Думала ли я, когда была ребен-
ком?» «Доктор приедет через две недели, думала я в своей
голове». На вопрос, не думает ли она сердцем, она ответила:
«Нет, я не могу думать в сердце, я думаю в голове». Во время
этого же разговора Лаура Бриджмэн дальше сказала: «я не
могу перестать думать; я не могу не думать весь день, пере-
стаете ли вы думать? Перестал Гэррисон (в то время покой-
ный президент Соединенных Штатов) думать теперь, когда он
умер?» После того как она сделала несколько умножений, она
сказала: «Мое мышление устало». В разговоре об органах
чувств человека Лаура Бриджмэн к великому своему горю
узнала, что она обладает только тремя чувствами, следова-
тельно, меньше, чем одна из слепых девочек, которую Лаура
Бриджмэн презирала за ее ограниченность. После непродол-
жительного молчания Лаура Бриджмэн вдруг сказала: «Че-
тыре чувства, мышление и нос, и рот, и пальцы» (Лэмсон,
стр. 56).
У нее мышление принадлежит, следовательно, к органам
чувств раньше всего, понятно, потому, что при посредстве
мышления накопляются знания, но также и потому, что ра-

боту мышления она воспринимала также при посредстве
чувств. Когда впоследствии она узнала от своей учительницы,
что в голове находится мозг, то Лаура, бывшая в то время
утомленной, сказала: «Мой мозг спит; мысли и мозг одно и
то же? Как могут люди знать что-нибудь о мозге?» (Лэмсон,
212). Видно, как жадно усваивала она мысль, что мышление
есть предмет, который можно ухватить. Такая реальность,
принадлежащая почти всем представлениям Лауры, прояви-
лась также, как это видно ниже, при ее религиозном раз-
витии.
Постоянная усиленная мозговая работа, наверно, вскоре
разрушила бы здоровье Лауры, если бы доктор Гове не поду-
мал об этом, он понял грозящую отсюда опасность и часто
говорил об этом. Этой опасности он противодействовал, назна-
чая продолжительные прогулки, физические упражнения и
игры.
VI. ДУШЕВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛАУРЫ БРИДЖМЭН;
ЕЕ СНЫ
В этой главе проф. Иерусалем собирает данные для вы-
яснения настроения Лауры Бриджмэн, ее умственного, нрав-
ственного, религиозного и эстетического развития.
Она была обыкновенно в очень веселом настроении. Она
играла и шалила с детьми института, всегда была располо-
жена к разным шуткам и игривым затеям и не чувствовала
себя угнетенной своим, без сомнения, печальным положением.
Не раз она повторяла: «Как я рада, что я создана», и эти
слова с справедливой гордостью всегда повторял, доктор Гове.
Это веселое жизнерадостное настроение необходимо припи-
сать нежным заботам, которыми она была окружена со всех
сторон. Настроения и чувствования человека зависят гораздо
менее от богатства впечатлений, полученных органами чувств,
чем от возможности деятельно проявлять физические и психи-
ческие свои силы. Веселость Лауры Бриджмэн лучше всего
подтверждает, что радостное настроение получается при те-
лесном и умственном движении, а так как она находилась
при обстановке, в которой могла проявлять свою деятельность
соответственно своим потребностям и силам, причем она легко
могла справляться со своими задачами и поэтому часто ощу-
щать радость успешного их разрешения, то должна была чув-
ствовать себя обыкновенно счастливою. Понятно, что иногда
бывало у нее более серьезное настроение. Так, например, она
в 1849 г., в тринадцатилетнем возрасте, сказала мисс Свифт
во время урока: «Вы не устаете иногда жить так многие
годы?» Нет, а ты? «Да, я желала бы к богу, на небо» (Лэмсон,

стр. 196). Такие выражения тогда, говорит мистрис Лэмсон,
часто повторялись.
(Как уже сказано, она относилась с большим интересом
к своему учению. Она очень легко возбуждалась и совершенно
не выносила, если не получала разъяснения появившихся у
нее сомнений. В особенности впоследствии ее часто тревожили
сомнения и неясность в ее религиозных представлениях и при
изучении христианской веры. Но зато радость ее была очень
велика, если данные ей объяснения удовлетворяли ее. Это,
однако же, не всегда случалось, несмотря на ее безграничное
доверие к правдивости как доктора Гове, так и к своим учи-
тельницам, она все же не удовлетворялась ответами, если по-
следние не соответствовали остальным ее познаниям. Вопросы,
которые ставила Лаура, сходились обыкновенно с вопросами
других детей, все же они часто были очень серьезны, как, на-
пример, приведенный о мозге и мышлении.
О нравственном развитии Лауры и развитии ее характера
существует много данных. Доктор Гове говорит об этом в каж-
дом отчете, часто даже очень обстоятельно; этому же вопросу
мистрис Лэмсон посвящает много страниц в своей книге. Осо-
бенно существенным для психолога оказывается вопрос об
отношении зрительных и слуховых представлений, вообще,
к развитию нравственного понимания и чего недостает лицу,
у которого этих представлений нет?
Без сомнения, главным условием развития нравственных
понятий является известная степень умственного образования.
Для того чтобы из неопределенного страха, в виде которого
обыкновенно является религия, и из нрава, который слагается
из наиболее сильных волевых действий, развилось то, что на-
зывается нравственностью, т. е. сознательное умение разли-
чать добро и зло, необходимо приобрести определенную опыт-
ность и усвоить ее. Что из религии и нрава развивается нрав-
ственность, говорит проф. Иерусалем, достаточно убедительно
доказал, и в частностях выяснил Вундт в своей этике,
стр. 33—232. Понятно, что для такого развития необходима
более развитая мыслительная способность; это доказывается
уже тем, что греки от Гомера до Сократа только в познавании
находили главное основание нравственности. Умственным об-
разованием развиваются нравственные проявления, называе-
мые Мейнертом «вторичным я». Окружающее должно стано-
виться частями данного лица, лицо должно сознавать свое
отношение к окружающему, общность с ним, а также свою
самостоятельность относительно него.
Второе условие, полагает проф. Иерусалем, для развития
нравственного чувства — это социальное общежитие, живое
общение с людьми, потому что только при таком общении

глухое бессознательное выражение воли получает значение
мотива и преображается в сознательное действие.
Зрительные и слуховые представления, несомненно, сильно
влияют на наше отношение к окружающему. По звуку голоса
и по содержанию речи видно, как окружающие к нам отно-
сятся. Лаура, ограниченная только чувством осязания, без
сомнения, гораздо труднее справлялась с окружающею сре-
дою, так как она должна была довольствоваться только тем,
что могла захватить руками и поэтому только постепенно и
медленно знакомиться с внешнею средою. <К тому же другие
ее трудно понимали, так что ей приходилось ограничиваться
знаками, передававшими ее собственные крайне необходимые
потребности. Поэтому ее часто не понимали, и неудовлетворен-
ные желания легко превращались в буйные страсти, которые
вызывали выражение гнева и даже бешенства. Это часто на-
блюдается у глухонемых. Если бы Лаура Бриджмэн остава-
лась без учения, то и у нее, наверное, наблюдались бы такие
же явления, тем более, что до поступления ее в институт отцу
ее довольно часто приходилось усмирять ее силою. Когда она
поступила в институт и здесь изучением речи содействовали
ее развитию, а кроме того, более живым общением с другими
лицами она подвергалась взаимодействию их, то здесь только
создались условия для нравственного ее развития, и это, на
самом деле, шло настолько же успешно, как у каждого дру-
гого способного ребенка, который окружен любовным отноше-
нием. Доктор Гове особенно упирает на то, что обращение ее
было в высшей степени внимательное, и во внешних своих
проявлениях она отличалась примерной точностью и изяще-
ством. Если она узнавала о пятне, существовавшем на ее
платье, о каком-нибудь разрыве последнего, то очень этим
стеснялась. Все это относится, однако же, к эстетическим, а
не к нравственным ее чувствам. Очень отличалось ее обраще-
ние с мужчинами и женщинами. В то время как с женщинами
она была очень проста, не отвергала ласк и без стеснения
ощупывала их лицо и платье, она отличалась большою сдер-
жанностью и боязнью в обращении с мужчинами; одно ис-
ключение в этом отношении составлял доктор Гове. Но и от-
носительно последнего она была сдержана, так как не желала
в его присутствии раздевать свою куклу. Лаура отличалась
еще развитым чувством законности: она очень сохраняла свои
права, а также признавала права других. Она скоро сознава-
лась в причиненной ею несправедливости.
Религиозные представления Лауры всего более занимали
американцев. Из наблюдений над нею всего более желали вы-
яснить вопрос о врожденности религиозных представлений
или, вернее оказать, о врожденности представления о Боже-

стве. Полагали, что этот случай послужит неопровержимым
доказательством данного учения.
В настоящее время решение этого вопроса получается из
наблюдений над нормальными детьми. Известно, что у них
религиозные представления получаются, несомненно, вслед-
ствие того, что сообщаются и развиваются окружающими. То
же самое можно сказать относительно Лауры; она получила
эти представления только при посредстве окружающих. Док-
тор Гове в своем отчете за 1840 г., т. е. за третий год ее суще-
ствования в институте, говорит, что до сих пор у нее не раз-
вились никакие религиозные чувства. Слишком рано, полагает
он, чтобы встретить что-либо подобное у нее. Необходимо
раньше всего развить умственные ее способности. Пока она
не приучится узнавать о причине и следствии, он полагал
невозможным сообщать ей о Божестве. В следующем отчете
(стр. 74) Лаура Бриджмэн узнала уже слово Бог; она уже
спрашивала о творце предметов. Доктор Гове прямо говорит:
она узнала слово Бог неизвестно от кого. В 1842 г. (Отчеты,
стр. 98) доктор Гове имел с Лаурою очень продолжительную
и интересную беседу о душе и Божестве по поводу смерти
одного слепого ребенка. Лаура любила этого маленького маль-
чика и была очень встревожена, когда услыхала о его смерти.
В детстве она раз прикоснулась к мертвому телу и потому
она с того времени соединяла представление о смерти с холо-
дом и содроганием. Лаура спрашивала о смерти, и доктор
Гове в своем ответе упомянул слово «душа». «Что это такое,
душа?» — спросила Лаура. «То, что мыслит, ощущает, надеется
и любит»—был ответ. На это Лаура дальше спросила: «и
болеет?» Это смутило доктора Гове, так как она в ряде этих
представлений смешивала чувственное и сверхчувственное.
Дальше она спросила: «Куда попало «мышление» Оринса?»
(так звали умершего мальчика).. Дальше она спросила о боге,
может ли он видеть, бывает ли злым, может ли плакать и т. д.
Религиозные представления, следовательно, складывались у
ней так же, как у других людей; но у нее они были еще реаль-
нее, чем у нормальных детей, потому что она привыкла
усваивать все осязанием.
В 1842 г. доктор Гове уехал в Европу, где он пробыл более
года. Пользуясь этим временем, стали заниматься религиоз-
ным воспитанием Лауры. Доктор Гове был очень недоволен
этим при своем возвращении; он находил, что она усвоила
все на словах, очень реально все воспринимает и совершенно
не в состоянии понять то, что ей передали. По словам Анаг-
носа, доктор Гове находил, что умственное развитие Лауры
Бриджмэн потеряло свою оригинальность и свежесть вслед-
ствие того, что ей навязали непонятное для нее учение. Док-

тор Гове приводит в последнем своем отчете за 1849 г., в ко-
тором он делает обзор всего достигнутого обучением, следую-
щие изречения Лауры Бриджмэн: «Как я рада, говорила она
как-то, что наш дух такого свойства, что может путешество-
вать на тысячу миль, чтобы видеть своих друзей и чтобы быть
между ними, несмотря на то, что они так далеко от нас».
«Если бы мы все были равны, то не могли бы узнать друг
друга». «Как тяжело подумать, что бог живет уже с незапа-
мятных времен».
Лаура Бриджмэн много читала библию и под влиянием
этого чтения стала писать стихи. Из них сохранились три про-
изведения, два — религиозного содержания, а третье под на-
званием «Свет и мрак» — о них сообщает мистрис Лэмсон.
Проф. Иерусалем приводит два из этих произведений.
СВЯТАЯ ОБИТЕЛЬ
Небо есть святая обитель.
Святая обитель существует от вечности до вечности.
Святая обитель летняя.
Я странствую через эту темную обитель по на-
правлению к светлой обители.
Земная обитель исчезнет.
Небесная обитель сохранится вечно.
Земная обитель — зимняя.
Трудно нам оценить лучистость святой обители
вследствие слепоты нашего духа.
Как восхитительна святая обитель, более чем луч
солнца.
Перстами божьими да отверзнутся мои глаза
и уши.
Узда моего языка разъединится.
С сладостною радостью я буду на небе слушать,
говорить и видеть.
С величайшим восторгом я услышу в святой оби-
тели пение ангелов и игру на их инструментах.
Буду я также в состоянии узреть красоту святой
обители.
Иисус Христос пошел приготовить место для тех,
кто его любит и верует в него.
Глубока моя надежда, что грешники отвернутся
от царства мрака, к свету божьему.
Когда я умру, бог сделает меня счастливою.
На небе музыка слаще меда и красивее алмаза.
СВЕТ И МРАК
Свет обозначает день.
Свет блестящее рубина и даже алмаза.
Свет белее снега.
Мрак равен ночи.
Его вид такой же черный, как железо.
Мрак есть грусть.

Радость есть потрясающее восхищение.
Свет распространяет пронизывающую человеческое
(сердце) радость.
Свет так же сладок, как мед, а мрак горче соли
и более (горек), чем уксус.
Свет красивее золота, даже самого чистого золота.
Радость есть истинный свет.
Радость есть пылающее пламя,
Мрак есть (холодящий) мороз.
Хороший сон есть белая занавесь.
Худой сон есть черная занавесь.
В первом стихотворении Лаура Бриджмэн высказывает
надежду видеть, слышать и говорить, когда она будет на небе,
а во втором у нее всего более воспоминаний о воспринятом
осязанием и вкусом; остальные воспоминания составляют
только память слов.
Относительно эстетических чувств Лауры Бриджмэн док-
тор Гове пишет в 1844 г. «Я иногда спрашивал ее об эстети-
ческих ее чувствах, но никогда не добился удовлетворитель-
ного ответа. Ее представления о красоте предметов связаны
главным образом с представлением о гладкой, поверхности.
Красота шара ею не отличается от красоты четырехугольного
ящика, если только поверхность их одинаково гладка. Све-
жести и новости она, видимо, придает значение и их предпо-
читает, но это у нее ассоциируется с новым платьем, с новыми
башмаками и т. д. Когда у нее спросили, как бы ей понра-
вился человек, размер носа которого равнялся бы горошине,
то она ответила — «шуточно».
Все же она подмечает симметричность форм и недовольна
большим нарушением ее. На вопрос, красива ли горбатая де-
вочка, находящаяся в институте, она ответила «нет», и на
вопрос «почему?» она разъяснила: «потому что она кривая».
При этом она повторяла походку этого ребенка и спросила,
почему она не может расти, как другие дети. Об очень жирной
женщине она заявила, что она очень некрасива. На вопрос
почему? она могла сказать только, что барыня эта очень ши-
рока и что живот ее очень выступает. Когда ее спросили,
которая из знакомых ей женщин красивее, она назвала одну;
когда я желал узнать причину ее приговора, тогда она ска-
зала только, что ее руки гладки, мягки и красивы. Палка
с утолщениями ей менее нравилась, чем гладкая палка; точно
так же ей меньше нравилась палка с неправильно раз-
мещенными утолщениями, чем та, на которой выступы
были расположены через правильные промежутки. Она
была очень довольна, когда могла держать в руках музыкаль-
ный ящик, в то время когда он играл. Это все элементарные
эстетические проявления, которые у нее были подмечены.

Нужно сказать еще относительно снов Лауры Бриджмэн.
Еще в 1841 г. доктор Гове обратил особенное внимание на то,
являются ли у нее во сне зрительные и слуховые представле-
ния, но ничего подобного подметить не мог. Когда Лаура рас-
сказывала, что она говорила во сне, то на вопрос доктора
Гове, как она говорила, ртом или пальцами, она решительно
отвечала: «Я никогда не вижу во сне, что говорю ртом, а во
сне всегда разговариваю пальцами» (Отчеты, стр. 61).
В 1844 г. она раз объявила, что говорила во сне ртом.
«Слыхали ли Вы, как я говорила?», — спрашивала Лаура у
своей учительницы. «Нет, я спала» — ответила последняя.
«Да, я говорила ртом», уверяла Лаура, причем произнесла
один из своих «разнообразных звуков». Какие слова она ви-
дела во сне, она сказать не могла, но только спросила, «видят
ли испанцы и англичане одни и те же слова во сне». Что
Лаура Бриджмэн предполагала, что она говорила ртом во сне
понятно, так как она привыкла произносить вышеразобран-
ные звуки для обозначения известных лиц, и даже произно-
сила некоторые слова; следовательно, во сне все ее предста-
вления появлялись в таком же виде, как и в бодрственном
состоянии.
VII. ПОДОБНЫЕ СЛУЧАИ. ВЫВОДЫ
Способ, примененный доктором Гове при обучении Лауры,
был еще применен к другим сходным с нею детям. Из них
проф. Иерусалем приводит следующих:
Мальчик Оливер Кэсвелль, когда ему было три года, поте-
рял зрение и слух, а двенадцати лет, в 1841 г., он поступил
в институт в Бостоне. Первый урок ему дала учительница
Лауры Бриджмэн, мисс Свифт; она описала только этот урок
в начале своей книги. На основании своего опыта с Лаурой
она начала непосредственно с изучения пальцевой речи. Оли-
вер был менее способен, чем Лаура, но он был смирнее и по-
тому более любим. Через несколько лет Оливер покинул
институт и возвратился к своим родителям.
В институте он изучил пальцевую речь, чтение и письмо.
Успехи его шли очень медленно; его затрудняли имена прила-
гательные; точно так же он трудно справлялся и с речью.
В отчете за 1874 г. доктор Гове еще упоминает о нем, что он
еще жив. Далее о нем никаких сведений нет.
Люси Рид с третьего года стала глухою, а с восьмилетнего
возраста ослепла. Уже 14 лет, в 1841 г., она поступила в ин-
ститут, где.только силою ее можно было удержать на одном
месте. Несмотря на это, она на пальцах уже изучила несколько
слов. После пятимесячного пребывания ее в институте родители

ее І взяли обратно, домой* где она осталась без всякого
.учения.
Юлия Бресе, также слепая и глухонемая, была довольно
долго в институте глухонемых в Гартфорде; в 1842 г. с нею
также сделали опыты обучения ее под руководством доктора
Гове. Но так как ей было уже двадцать лет и она не была
в состоянии удержать в памяти изучаемые знаки, то учение
это осталось без особенного успеха. Юлия Бресе замечательна
по необыкновенному развитию у нее чувства обоняния. Из
кучи перчаток она не только могла к каждой перчатке найти
ее пару, но выбирала даже две пары, принадлежащие двум
сестрам.
Особенного внимания заслуживает Елена Келлер в Аме-
рику, которая отличалась своими способностями. Она роди-
лась 27 июля 1880 г. в Тусеумбие в Алабаме, в богатой
семье. На 9-м месяце после ее рождения на свет у ней сдела-
лось острое страдание желудка, после которого у нее совер-
шенно разрушились зрение и слух. Она, так же как Лаура
Бриджмэн, усвоила свою опытность при посредстве осязания.
Малейшим соприкосновением она в состоянии была отличить
всех членов семьи, стараясь при этом знаками общаться
с ними, что ей удавалось в гораздо большей мере, чем Лауре
Бриджмэн. Она отличается также очень развитым чувством
обоняния. В 1886 г., по просьбе отца, директор института
в Бостоне, Анагнос, рекомендовал ему учительницу, Анну
Суливэн, которая точно изучила отчет доктора Гове. 2 марта
1887 г. она начала преподавание, и именно с пальцевой
азбуки. Елена очень быстро усвоила значение знаков. Она
очень быстро знакомилась с названиями предметов, научилась
читать и писать. Лаура Бриджмэн только через полтора года
была в состоянии написать первые из вышеприведенных
писем. Елена Келлер, учение которой началось 2 марта 1887 г.,
была в состоянии написать 12 июля того же года своей матери
свое первое письмо из Гундсвилля, где она гостила. Письмо
это отличается гораздо большим богатством слов и своим сло-
гом от письма Лауры. Печатные буквы Елена изучила в про-
должение одного дня. Еще более поразило письмо, которое
она написала директору Анагносу, когда ей было девять лет.
Это письмо он получил в Париже. В этом письме Елена пору-
чает ему передать поклон королеве румынской и принцессе
Вильгельмине Голландской, о которых ей много рассказывали.
Она передает рассказ господина в Гантсвилле, как он был
в Европе, как поднимался на высокие горы Швейцарии и как
посетил много старых замков Италии и Франции. 'Когда ей
(Елене) будет 13 лет, то она сама посетит Европу. Далее она
просит г. Анагноса писать ей из каждого городу который он

посетит. Потом она рассказывает о розах в своем саду и на-
считывает до 10 подразделений, которые все отличаются длин-
ными и сложными названиями. Буквы этого письма имеют
форму печатных букв.
Елена Келлер отличается замечательною своею памятью и
Способностью к изучению языков. Г. Анагнос, у которого она
жила в продолжение трех месяцев в Бостоне, познакомил ее,
по ее собственному желанию, с несколькими словами грече-
ского, его родного языка. В длинном письме,, которое Елена
написала ему по его возвращении в Бостон, она совершенно
верно применяла все эти слова. Теперь она изучает француз-
ский язык и уже несколько знакома с немецким языком.
Елена очень охотно занималась поэтическими произведениями.
В отличие от Лауры, она одинаково любезно относится и
к мужчинам.
О звуках в виде «шума» и применении их для наименова-
ния лиц в отчетах ничего не говорится, точно так же о них
не упоминает и г. Анагнос. Последний сообщает, однако же,
что она научилась говорить губами некоторые слова и имена:
папа, мама, учитель.
Очень сильно развито у Елены Келлер чувство обоняния;
она отличает им большое число видов роз. С обонянием у нее
легко связываются ассоциационные явления; при одном обе-
щании поднести ей букет знакомых ей цветов лицо ее сияет
от радости и она как-будто уже воспринимает запах.
Поразительно также развито у нее чувство осязания; при-
касаясь к рукам других лиц, она в состоянии определить их
настроение и легчайшие оттенки их чувствований. Она еще ни-
чего не знала о смерти и погребении и при первом ее посеще-
нии кладбища она вдруг перешла в серьезное настроение,
сказав кри, и глаза ее наполнились слезами. Все это произо-
шло вследствие того, что она заметила перемену в настроении
своей провожатой, которая ее вела за руку. С нею был еще
следующий случай. Елену привезли в Цинцинати, чтобы пред-
ставить ее конгрессу ученых врачей. Собравшиеся господа
желали определить, действительно ли она глуха. Все были
очень поражены, так как Елена, видимо, слышала не только
громкий свист, но умеренно громкий звук обыкновенного раз-
говора. Она так поворачивала голову и улыбалась, как будто
она и в самом деле все понимала. В продолжение всего вре-
мени возле нее стояла ее учительница и держала ее за руку.
Так как врачи на самом деле предположили, что ребенок
слышит, то мисс Суливэн удалилась и положила руки Елены
на стол. После этого и сильнейший шум не влиял на нее, и
Елена стояла совершенно спокойно; как будто ничего не про-
исходило. После этого по предложению мисс Суливэн один из

врачей взял руку Елены и испытание повторилось.Каждый
раз, как к ней обращались с речью, сейчас же менялось выра-
жение лица, но все же не было так резко просветленное вы-
ражение, как в том случае, когда руку держала мисс Суливэн
Елена Келлер пользуется хорошим здоровьем, несмотря на
ее постоянную умственную работу; она очень веселый и хоро-
ший ребенок.
Здесь приведены все главные фактические данные по изло-
жению проф. Иерусалема. Он очень хорошо собрал весь этот
ценный материал и показал его значение для психологии и
педагогики. Если нельзя согласиться с некоторыми его объ-
яснениями, то это ничего не значит, ценность его статьи от
этого не понижается. Важнее всего здесь собранный им фак-
тический материал; определить его значение зависит от уче-
ния данного времени. Кроме разбора приведенных мнений
проф. Иерусалема, необходимо еще остановиться на некото-
рых его замечаниях.
Он говорит, что центральные, или специфически психиче-
ские, проявления при речи или восприятии всегда сохраняют
известную самостоятельность в противоположение к перифе-
рическим проявлениям, так как различные центры речи могут
быть возбуждаемы не только при посредстве возбудителей,
идущих от органа слуха, и что ими не приводится непременно
в действие орган речи. Это, полагает он, всего лучше доказы-
вает анализ Лауры Бриджмэн, у которой речь была пальце-
вая (стр. 24). Здесь, видимо, неверно понимание того, что на-
зывается центральным органом речи. Этим органом (располо-
женным в обоих полушариях большого мозга, в так называе-
мой извилине Брока) называется часть на поверхности
большого мозга, которая получает свои проводники от всех
органов сознательного восприятия, находящихся на поверх-
ности большого мозга, и от которых проводники при посред-
стве узлов доходят до всех частей, имеющих отношение к ме-
ханизму речи. Только таким образом можно себе представить
этот центральный орган речи. Пальцевая речь Лауры Бридж-
мэн и всех глухонемых отличается тем, что условные знаки
звуки, а определенные движения пальцами. Следовательно,
центральный орган речи здесь другой; это также часть на по-
верхности большого мозга (часть центральной извилины);
откуда при посредстве узлов проводники доходят до всех тех
частей, которые имеют отношение к механизму движения
пальцев, руки и, вообще, «верхней конечности. Здесь оказы-
ваются разные центры и никакого доказательства самостоя-
тельности центральных частей от периферических здесь до-

пустить нельзя. Всякое изменение как в механизме аппарата
речи, так и в проводниках, узлах, лежащих на пути, и цен-
тральных частях непременно нарушает отправление этого
органа. Хотя и говорят о речи у Лауры Бриджмэн, но у нее
условные знаки другие, не звуковые, а пальцевые, здесь и
пути передачи раздражения и центры другие.
При сравнении Лауры Бриджмэн и Елены Келлер оказы-
вается, что обе они очень веселые дети, но что Елена Келлер
была очень хорошая девочка, которая к мужчинам относилась
так же хорошо, как и к женщинам. Это хорошо объясняется
тем, что отец Лауры Бриджмэн был очень суровый человек,
который не умел с нею обращаться. Вследствие этого у Лауры
являлись часто неистовые проявления, как последствия того,
что ее не понимали и не удовлетворяли ее требования и жела-
ния. Отец же, который не понимал ребенка и этим вызывал
с его стороны неистовства, укрощал его насильственными ме-
рами наказания, чего, насколько известно, не было у Елены
Келлер. Отсюда различие в мягкости их нрава и различие
в отношении к мужчинам. У Лауры Бриджмэн с мужчиною
ассоциационным путем всегда связывался страх и боязнь,
которые она с малолетства питала к своему отцу. Все это по-
казывает, какое большое значение имеет первое обращение
с ребенком и что необходимо твердо помнить, что произвол
при воспитании порождает произвол воспитываемого.
Заслуги доктора Гове, несомненно, очень велики. Он на
деле доказал, что его положение: «препятствия преодолимы»
верно; к этому необходимо только прибавить при наличности
требуемой для этого энергии.
Приведенный случай воспитания Лауры Бриджмэн, следо-
вательно, доказывает:
1) Значение органов высших чувств у человека и необхо-
димость последовательного их развития для умственного и фи-
зического развития человека.
2) Разрушение органов слуха и зрения значительно огра-
ничивает умственную деятельность человека, так что только
при самых благоприятных условиях развития возможно воз-
будить реальные проявления человека все же с очень ограни-
ченною производительностью.
3) Чем культурнее общество, тем более оно должно забо-
титься о развитии и совершенствовании детей с ограниченным
развитием органов высших чувств, чтобы они не впадали
в состояние слабоумия и не являлись бы звероподобными.
Наблюдения над слепыми и глухонемыми обыкновенно по-
казывают, что у слепых слишком ограничена проверка
появляющихся у них представлений, они поэтому большею
частью мнимые, вследствие этого у них легко развивается фан-

тазия, в отличие от воображения, которым мы всегда допол-
няем при развитии мысли то, что недостает нашим ясным,
вполне проверенным представлениям, из которых создается
наша мысль. Глухонемые отличаются обыкновенно своею
реальностью; у них отвлеченное мышление очень слабо раз-
вито; у них появляются общие представления, но обыкновенно
отсутствуют понятия; все они получают в виде готовых зри-
тельных образов, и общение с окружающими происходит при
посредстве пальцев; таким образом, получаемое ими недоста-
точно распределено по времени. То, что воспринимается по
слуху, требует на самом деле больше напряжения и должно
быть более распределено по времени; упражнение в такой
деятельности, несомненно, требует больше энергии, но зато
больше содействует умственному развитию человека. Не все'
равно, показать ли первоначально животное и заставить его
описать по зрительным и осязательным восприятиям или же
рассказать о данном животном, вызвать у слушателя его образ
и затем уже для проверки этого образа показать его. В по-
следнем случае умственные способности развиваются всего
благоприятнее. Волевое и нравственное развитие человека, не-
сомненно, находится в прямой зависимости от развития отвле-
ченного мышления, от понимания истины и уменья действо-
вать соответственно с этим. Глухонемые в лучшем случае
отличаются обыкновенно внешней дисциплиною, нравственное
же развитие их очень слабо, что составляет их недостаток.
Насколько слепой является фантазером, настолько глухонемой
бесхарактерен, у него нет инициативы, нет самостоятельности
и отсутствует понятие об истине.
Несмотря на благоприятные условия жизни Лауры Бридж-
мэн и очень старательное и серьезное ее воспитание, она все
же могла только вязать чулок и повторять заученные молитвы,
отвлеченного мышления и волевых проявлений у нее
не было (21).

О ПРЕПОДАВАНИИ АНАТОМИИ
И ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК ВООБЩЕ (22)
Вопрос о преподавании естественных наук и в осо-
бенности анатомии человека уже много разбирался
в литературе, но все же он, видимо, еще мало вы-
яснен. Требует этот вопрос более обстоятельного выяснения
еще потому, что преподавание естественных наук, как из-
вестно, вводится в наших средних учебных заведениях. Метод
преподавания естественных наук до сих пор был чисто описа-
тельный, каким он и должен быть вначале, когда науки еще
нет, при набирании материала и внешнем знакомстве с этим
материалом. Однако же исключительное применение этого ме-
тода не дает еще никаких общих положений или научных
выводов, не дает отвлеченного понимания и поэтому не может
быть приложено к выяснению каких-либо жизненных явлений.
Применение однообразного метода исследования не дает воз-
можности получить существенные научные выводы. Это видно
даже при применении одного из характерных методов есте-
ственно-исторического исследования, исследования при посред-
стве опыта; это, понятно, является последствием того, что
явления, наблюдаемые при опыте, могут быть вполне объек-
тивно верны, но объяснения их субъективны и могут быть
ошибочны. Так, например, исключительное решение вопросов
физиологии одним только опытным путем послужило к объ-
яснению явлений «специфичностью». Это происходит потому,
что вопросы недостаточно разносторонне изучаются и не вы-
ясняются применением всех научных способов, они недоста-
точно проверяются, поэтому объяснения слишком субъек-
тивны. Мне приходилось уже говорить об этом раньше1 и
только важность вопроса заставляет меня возвратиться к нему
1 П. Лесгафт, Преподавание анатомии в настоящее время, Анатоми-
ческий вестник, т. XII, 1896, 17, стр. 395—416.

еще раз именно теперь, когда вопрос о преподавании есте-
ственных наук в общеобразовательной школе поставлен на
очередь.
Относительно преподавания анатомии человека можно ска-
зать, что анатомия до сих пор держалась строго описательного
метода. Потому-то анатомы полагают, что слушателям нужны
только одни названия; они стараются даже придавать им все-
возможные синонимы, и чем какое-нибудь название бессмы-
сленнее И хитрее, тем с большим удовольствием они заста-
вляют его выучивать. Несмотря на то, что под конец восемна-
дцатого и в начале девятнадцатого столетий французский уче-
ный Ксаверий Биша сильно восстал против описательного
способа изучения и преподавания анатомии, в начале двадца-
того столетия преподавание анатомии почти не изменилось.
Оказалось только, что описывать больше нечего, и поэтому
анатомы настоящего времени занимаются более всего окра-
шиванием и описанием тканей или описанием отдельных мо-
ментов развития тканей и органов животного и человеческого
организмов. В начале девятнадцатого столетия (1809 г.)
Ж. Ламарк уже говорил1: «Известно, что каждая наука
должна иметь свою философию; только тогда можно ожидать
истинных ее успехов. Напрасно естествоиспытатели будут тра-
тить свое время на описание новых видов, напрасно они будут
описывать различные оттенки и мельчайшие' особенности их
видоизменений, чтобы таким образом увеличивать громадный
ряд описанных видов, одним словом, чтобы установить различ-
ными способами разряды, постоянно меняя основания приме-
няемых ими характеристик».
«Только после того как старались установить более или
менее близкие соотношения, существующие между различ-
ными проявлениями природы, естественные науки имели воз-
можность придать своим основаниям большую твердость,
была выработана философия и только тогда они получили
истинное значение науки».
Несмотря на Все, приведенное описательное преподавание
анатомии все же держится до сих пор, хотя оно, как уже ска-
зано, не имеет никакого значения для изучающего, совер-
шенно не влияет на его образование и не имеет никакого при-
менения для выяснения живого организма. Преподавание это,
однако же, гораздо легче научного; оно не требует никакой
подготовки, между тем как невозможно изучать, разрабаты-
вать теорию предмета без серьезной подготовки по матема-
1 Философия зоологии или изложение соображений относительно есте-
ственной истории животных, т. 2, 1809. Новое издание, просмотренное и
снабженное биографией под редакцией Шарля Мартэна, Париж, т. I, 1875„
стр. 68.

тике, механике, физике и химии. Все выводы и объяснения,
которые в настоящее время возможны в биологических
науках, получаются только из приведенных основных предме-
тов, всякое другое объяснение будет субъективное и метафи-
зическое, оно будет не естественное, а сверхъестественное
Успехи физической химии так велики, что мыслящие химики
создают в настоящее время самые существенные биологиче-
ские теории и даже теории жизни. Мыслящие химики пишут
сочинения по психологии и стараются выяснить явления пси-
хической жизни так серьезно, как этого до сих пор никогда
не могла сделать эмпирическая психология. Сочинение лейп-
цигского профессора В. Оствальда 1 показывает, какое зна-
чение в настоящее время имеют приведенные естественные
науки и насколько необходимо понимание их и уменье приме-
нять во всех биологических науках. Оно наглядно показывает,
что может дать при изучении биологических наук, для выясне-
ния наблюдаемых здесь явлений, применение учения об энер-
гии, теории растворов и т. д. То же самое видно в физиологи-
ческих и психологических сочинениях профессора физики
в Вене, Е. Маха (23). Теоретическое исследование и проверка
органов движения настолько подвинулись в последнее время,
что также показывает, что без понимания основных есте-
ственных наук, без изучения механики и физики и проверки
полученных данных применением математических методов,
выяснение механизма органов движения невозможно. Раз
только преподавание анатомии должно иметь научное значе-
ние, должно, действительно, будить мысль занимающегося и
подготовлять его к применению понятого к жизни, то раньше
всего для этого требуется, чтобы преподаватель сам был обра-
зованным человеком и не только вполне проработал свой пред-
мет применением всех существующих в настоящее время есте-
ственно-исторических методов, но и понимал значение этих
методов. Только в таком случае он будет в состоянии вы-
яснять, на основании положений, выработанных физико-мате-
матическими науками, значение тех форм, из которых орга-
низм человека складывается.
В жизни человек чаще всего выбирает то, что легче.
Поэтому оказывается очень мало охотников заниматься
наукой. Гораздо охотнее бросаются на тот суррогат науки,
который занят только внешними признаками или «словами».
Каждый врач, который выучил известное число названий для
экзамена из анатомии человека, охотно берется читать этот
предмет в какой угодно школе. Если он участвовал при препа-
рировании хотя бы одной конечности, кроме требуемого от
1 В. Оствальд, Лекции по натурфилософии, Лейпциг, 1902.

него обязательно, то он уже норовит назвать себя специали-
стом и получить кафедру анатомии в какой-либо высшей
школе. По существующей теперь моде (проф. Рабле верно
говорит, что в так называемой «науке» тоже существует
мода) молодой профессорский кандидат не трудится изучать
анатомию, а посидит год-другой в чужом, в особенности
иностранном, кабинете и здесь, под руководством, красит
ткани или даже делает разрезы данных ему зародышей. При
этом руководящий им профессор говорит, какой должен полу-
читься результат исследований, производимых кандидатом та-
ким образом. Вооруженный такими «работами» и уменьем
красить, молодой кандидат, при нашем крайнем безлюдьи,
легко и наверное получает кафедру и читает анатомию по
купленному им руководству, по которому он готовится к каж-
дой лекции. Такой профессор хотя и говорит, что описательное
изучение анатомии не имеет никакого значения, что необхо-
димо указывать на генетическое и сравнительно анатомическое
значение изучаемых форм, а не только описывать и называть
формы, но все подобные речи только «мода», а на самом деле
все сводится к выучиванию возможно хитрых названий,
не связанных никакой мыслью и не имеющих никакого зна-
чения.
Насколько вопрос о преподавании анатомии беспокоит пре-
подавателей, видно из того, что ряд молодых людей, побывав-
ших за границей, находит необходимым писать о нем. В по-
следнее время обсуждали этот вопрос гг. С. Н. Делинцин
(1897 и 1901 гг.), П. И. Карузин (1900 г.), Ф. Стефанис
(1901 г.), М. М. Гарднер (1901 г.), В. Н. Тонков (1903 г.).
Для примера можно остановиться на последней статье
В. Н. Тонкова х. На вопрос, как именно надо читать нормаль-
ную анатомию человека студентам-медикам, он отвечает:
«До сих пор известно 4 направления: описательное, физиоло-
гическое, генетическое (оно же морфологическое, или научное)
и прикладное». «Описательный метод, — говорит г. Тонков
дальше, — есть самый старейший и .прежде господствовал. При
нем имеется в виду исключительно точное и ясное описание
объекта, исчерпывающее его содержание, насколько это в на-
ших силах. Но собрание голых фактов не составляет еще
науки; одного знания — недостаточно, «необходимо еще и по-
нимание; являются вопросы, отчего и для чего построены
именно так, а не иначе данные органы и ткани. Описание мно-
гих частностей, не связанное идеей, было бы прямо бессмы-
сленно; достаточно привести как пример расположение пла-
стинок губчатого вещества костей». Наконец, провести исклю-
1 О преподавании анатомических наук, Русский врач, 1903, № 5.

чительно описательный метод—едва ли выполнимо (Розен-
берг, Фрорип, Гиртль): какой анатом мог бы излагать своим
слушателям устройство глаза, сердца, особенности какого-
нибудь сустава или форму и строение грудобрюшной пре-
грады, не говоря ни слова об отправлениях этих органов?
Необходимо, следовательно, физиологическое освещение
фактов. Некоторые анатомы (Г. Мейер) придерживались пре-
имущественно этого метода, представляя себе всякий орган
как физиологический прибор. Входить в обсуждение отправле-
ний органов желательно и потому, что физиология, углубив-
шись в физико-химические тонкости, нередко удаляется слиш-
ком далеко от самого объекта; вследствие этого некоторые
отделы (например, система органов движения) предоставлены
целиком на ответственность анатома. Однако и физиологиче-
ский метод сам по себе недостаточен: во-первых, в теле чело-
века есть образования, которые, повидимому, лишены всяких
отправлений (придаток яичника, концевые части длинных
костей, «мужская матка» и пр.), существование которых с фи-
зиологической точки зрения ничем не определяется; во-вторых,
остаются загадочными все аномалии и пороки развития и,
в-третьих, нам непонятны некоторые нецелесообразные осо-
бенности в устройстве нашего тела, как-то: ход нижнего гор-
танного нерва, высокое происхождение внутренней семенной
артерии и т. д.
Все эти вопросы возможно разрешить лишь с помощью
генетического метода, который стал доступен в новейшую
эпоху благодаря развитию эмбриологии и сравнительной ана-
томии. Эмбриология, рассматривая постепенное развитие
особи (в данном случае человека), начиная с яйца, восходит
от простого к сложному и не только объясняет многие из упо-
мянутых выше фактов, но и помогает нам понять каждый
сложный орган в окончательной его форме; достаточно ука-
зать на роль, какую эмбриология играет при изучении анато-
мии мозга, брюшины, волоса, зуба. Не надо, однако, переоце-
нивать значение эмбриологии: с одной стороны, она не в силах
объяснить происхождения весьма многих аномалий, а с дру-
гой — есть не мало эмбриологических фактов, которые сами
по себе непонятны: мы знаем, например, что человеческий
зародыш на известной стадии развития имеет жаберные дуги,
но смысл этого явления от нас скрыт. Приходится «апеллиро-
вать», как говорит Розенберг, к высшей «инстанции», каковой
и является сравнительная анатомия. Эта наука, которую на-
зывают думающей анатомией или философией анатомии, изу-
чая устройство одного и того же органа у различных живот-
ных в развитом их состоянии, отыскивает общие и, следова-
тельно, существеннейшие черты, все второстепенное и

случайное отбрасывает и устанавливает морфологические за-
коны. Освещаемая теорией происхождения видов, сравнитель-
ная анатомия объясняет аномалии и рудиментарные органы
человека, непонятные с физиологической точки зрения, как
остатки от гомологических образований наших родичей, у ко-
торых эти органы были вполне развиты и выполняли лежав-
шее на них назначение. И весь ход эмбриологического
развития человека есть краткое, в главнейших чертах, повто-
рение истории происхождения человеческого рода; тогда ста-
новятся ясными такие преходящие явления онтогенеза, как
13-я пара ребер, жаберные дуги и пр.
4-й и последний метод преподавания — прикладной. За-
щитники его указывают на то, что наши слушатели готовятся
к врачебной деятельности, и поэтому анатом обязан отдавать
главное внимание фактам, которые имеют практическое при-
менение; следовательно, те области тела, которые предста-
вляют для терапевта, хирурга и т. д. наибольший интерес,
должны быть описаны особенно подробно, все же остальное
имеет лишь относительную ценность для врача и есть не что
иное, как экзаменационный балласт. С этим мнением, однако
же, г. Тонков не соглашается; он приводит несогласные с при-
веденным мнения Гиртля и Тольда, и сам к этим мнениям
прибавляет: «Медицинский факультет стремится воспитать
врачей с широким научным кругозором, а не эмпириков, не
ремесленников, поэтому было бы ошибочно преподавать мо-
лодым людям анатомию с исключительно утилитарной точки
зрения».
Лично г. Тонков предлагает такой метод преподавания
анатомии: «Я лично предложил бы такой порядок: вначале
дается краткое описание данного органа (или системы орга-
нов) в самых главных характерных чертах; затем слушатели
знакомятся с историей развития его и параллельно с этим
сообщаются важнейшие сравнительно анатомические сведе-
ния; после этого — подробное изложение описательной анато-
мии, начиная с наружной формы и кончая основами микроско-
пического строения».
Г. Тонков пока еще не известен в собственно анатомиче-
ской литературе; существуют у него работы по гистологии и
эмбриологии, которые, сколько известно, произведены под
руководством тех профессоров, у которых .он работал. Начи-
нает он о себе заявлять в анатомической литературе, как ока-
зывается, статьей о преподавании анатомических наук, из ко-
торой только что приведена довольно длинная выписка, чтобы
объективно показать, с какими мнениями г. Тонков выступает
в этой статье.

В своей статье г. Тонков говорит, что при преподавании
анатомии до сих пор известно 4 направления: описательное,
физиологическое, генетическое и прикладное, причем он
только генетическое называет научным. Оказывается, что са-
мое существенное направление и именно единственное науч-
ное, т. е. теоретическое, г. Тонков и пропустил; если описать
форму какого-либо тела, сказать об отправлении этого тела,
описать его развитие и даже указать на применение тела дан-
ной формы на практике, то этим еще не выяснено научное
значение этой формы. Таким способом дается только знание,
но не понимание данной формы. Для понимания необходимо
подвергнуть эту форму анализу, узнать физические ее свой-
ства, связанный с ними химический состав, определить меха-
нические качества данного тела при настоящей его форме,
проверить полученные данные приложением математических
методов, а также опытным путем. Следовательно, только пу-
тем анализа и сравнения, а также применением данных фи-
зики, механики и химии, проверенных опытом, вырабатывается
умственный образ данного тела и выясняется значение его
формы и слагается понимание этой формы. На 16-м съезде
немецкого анатомического общества председатель его, профес-
сор анатомии в Геттингене Фр. Меркель 1, в своей вступитель-
ной речи сказал, что данные учения о тканях и специальной
анатомии так разбросаны и разъединены, что исчез всякий
обзор, поэтому он полагает необходимым восстановить опять
общую анатомию в первоначальной ее форме и что весь ход
развития науки этого требует. При этом он указал на напра-
вление двух только что появившихся в то время в печати со-
чинений (Фр. Рейнке2 и Г. Триепеля3), которые именно
необходимо поддержать. В сочинении по общей анатомии ни-
когда не должна оставляться почва реальных фактов; чисто
философский разбор биологических задач сам по себе в выс-
шей степени интересен и, на своем месте, такой разбор всегда
должен быть приветствуем с радостью» (стр. 5).
Если профессор Меркель говорит о восстановлении общей
анатомии в первоначальном ее виде, то он без сомнения хочет
этим сказать именно то, что понимал основатель общей анато-
мии К. Биша. Когда явился в печати такой математический
анализ кистевого сустава профессора Лейпцигского универси-
тета Г. Гюнтера 4, то этой работой так был увлечен наш зна-
1 Сообщения анатомического общества на шестнадцатом съезде в Галле
от 22—25 апреля 1902 г., Иена, 1902, стр. 4.
2 Фр. Рейнке, Основы общей анатомии, Висбаден, 1901.
3 Г. Триепель, Введение в физическую анатомию, Висбаден, 1902.
4 Г. Б. Гюнтер, Кистевой сустав в механическом, анатомической и
хирургическом отношении, Гамбург, 1850.

менитый мыслитель проф. Н. Пирогов, что он тогда же издал
эту работу на русском языке под названием «прикладной ана-
томии»1, полагая, что' только так анатомия и должна изу-
чаться. Только эта одна книга его полного курса прикладной
анатомии и вышла. Такое направление анатомии можно на-
звать только теоретическим и только оно будет действительно
научным. Нет науки без теории; теория есть философия науки.
Понятно, не легко усвоить какой-либо предмет теоретически;
для этого необходимо, чтобы предыдущим трудом у препода-
вателя была развита мыслительная способность, чтобы он был
в состоянии мыслить образами. Естественные науки тем и от-
личаются, что по книге их изучать нельзя, раз только мы дей-
ствительно имеем дело с наукой. Нельзя наскоро, под руко-
водством другого человека, сделаться представителем своего
предмета. Чтобы овладеть анатомией человека теоретически,
необходимо не оставлять почву реальных фактов, а настой-
чиво пройти серьезную практическую школу, никогда не рабо-
тая механически, необходимо всегда пронизывать свою работу
мыслью, задумываясь над тем материалом, который система-
тически прорабатывается. Чтобы такая работа была произво-
дительна, необходимо, чтобы ей предшествовала серьезная
практическая подготовка из основных предметов, как меха-
ника, физика и химия, и чтобы для применения математиче-
ских способов проверки ум был подготовлен к математиче-
скому мышлению предварительными занятиями по матема-
тике. Для всякой научной работы необходимо, чтобы ум был
развит и образован. Естественные науки имеют, несомненно,
образовательное значение, но только необходимо, чтобы при
изучении их молодой человек пользовался возможно большей
самостоятельностью, чтобы он приучился, с постепенно усили-
вающимся напряжением, настойчиво работать, чтобы он по-
стоянно задумывался над своей работой и развил бы у себя
своей работой такое живое воображение, чтобы мог создавать
пластический образ жизненных форм и связанных с ними про-
явлений растительного и животного организма. Необходимо,
чтобы он постоянно задумывался над формами живого орга-
низма и твердо помнил, что рассечение всего мертвого есть
только проверка, которая непременно должна быть постоянно
оживляема мыслью исследователя.
Изучение естественных наук может также совершенно при-
тупить умственные способности молодого человека, стоит
только знакомиться с ними описательно и заниматься практи-
чески совершенно механически, под постоянным присмотром
1 Н. Пирогов, Полный курс прикладной анатомии человеческого
тела, СПб.

и по указаниям руководителя. Удивительно даже, как чело-
век при этом тупеет и как он избегает всякого теоретического
разбора, к которому часто относится даже враждебно. Это
в особенности убедительно при знакомстве с систематиками
по минералогии, ботанике, зоологии и постоянно наблюдается
у описательных анатомов; они постепенно до такой степени
понижают свои умственные способности, что как будто пере-
стают понимать человеческую речь. Поэтому и составилось
мнение, что анатомия — глупая наука и -изучение ее только
притупляет человека. При этом обыкновенно вкрадывается
ошибка: не анатомия здесь виновата, а только описательный
метод ее изучения; в таком случае занимающийся знакомится
не с наукою, а с описательным предметом, ничего общего
с наукой не имеющим.
Если г. Тонков лично желает придерживаться такого ме-
тода, чтобы вначале давать краткое описание данного органа
в самых главных характерных его чертах, затем знакомить
слушателя с историей его развития и параллельно с этим
сообщать ему важнейшие сравнительно анатомические сведе-
ния, после этого подробно излагать описательную анатомию
органа, начиная с наружной формы и кончая основами микро-
скопического строения, то такой метод преподавания совер-
шенно немыслим. Возьмем для примера хотя бы бедренную
кость. Как можно после краткого описания данного органа по-
знакомить слушателей с развитием отдельного органа? Это
положительно невозможно. История развития очень трудный
предмет и поступающие в высшие учебные заведения очень
мало подготовлены к той пластичности воображения, которой
этот предмет требует при его изучении. Изучается этот пред-
мет главным образом на разрезах, и необходимо по таким
разрезам вообразить все переходные ступени от одной более
простой формы к другой, более сложной, удерживая постоянно
все соотношения между развивающейся формой и всеми со-
седними частями. Опытный преподаватель по анатомии всего
лучше может показать свое искусство в изложении, если слу-
шатели его выносят хотя бы самый общий образ развития
определенной системы или части животного организма, или
если вообще слушатели в состоянии сознательно следить за
изложением. Во всяком случае, такое личное предложение
г. Тонкова показывает, что он еще очень неопытный препода-
ватель, иначе он не делал бы таких предложений относительно
преподавания анатомии. Разве можно преподавать с пользой,
с тем, чтобы хоть что-либо осталось у слушателей, развитие
какой-либо части костной системы, суставов, мышечной си-
стемы, внутренностей, сосудистой системы, нервной системы
или органов высших чувств после краткого описания данного

органа или даже данной системы органов? Если бы какой-
либо преподаватель на это и согласился, то слушатели ничего
не вынесли бы из этого, никто%из них ничего не понял бы. На
основании опыта можно сказать, что преподавание эмбриоло-
гии начинающим очень трудно; оканчивающие гимназию со-
вершенно не подготовлены к изучению такого предмета;
воображение у них слишком мало еще развито. Обыкновенно
не ранее второго года занятий естественными науками они на-
столько подготовляются, что при благоприятных условиях
преподавания в состоянии усвоить краткий очерк развития
человеческого организма и то по системам, а ни в каком слу-
чае не по органам.
То же самое можно сказать и относительно важнейших
сравнительно анатомических сведений. Нельзя сравнивать,
имея только краткое описание данного органа; такое описание
может дать только общий очерк изучаемых форм; различие
состоит в частностях, которые усваиваются только тогда,
когда получено подробное изложение изучаемою и проверка
его на объектах. Вообще очень невыгодно с педагогической
точки зрения описывать и показывать одновременно много
разнообразных форм и данных; учащийся с ними не спра-
вляется и приучается относиться к делу поверхностно. Кроме
того, при преподавании естественных наук необходимо знако-
мить первоначально слушателей с живым организмом только
при посредстве слова, а затем при посредстве осмотра и ис-
следования его; после этого уже должна следовать проверка
на препаратах мертвого тела опытным путем и т. д. Таким
путем он может приучиться составлять себе умственный образ
изучаемого, упражняя при этом свое воображение, а также
проверять этот образ по объекту и другими научными мето-
дами. Объекты должны быть не только искусственные, но
непременно и естественные; нельзя точно так же ограничи-
ваться изображениями. Если естественный объект дан, то
могут быть применены и всякие другие приспособления и пре-
параты, но все же демонстрация естественными объектами —
самая существенная и ни в каком случае ничем не может быть
заменена. Такие демонстрации, однако же, невозможны с эм-
бриологическими объектами и требуется очень большой и цен-
ный материал для сравнительно анатомических сравнений.
Да и сам г. Тонков видит, что личное его предложение, а
именно знакомство с историей развития органов или систем
органов, а также сообщение важнейших сравнительно анато-
мических сведений неисполнимо. Он говорит дальше: «Недо-
статок времени заставляет анатома ограничиваться лишь
схемами из области эмбриологии и сравнительной анатомии;
поэтому за границей всегда читаются отдельно специальные

курсы по указанным наукам. У нас положение дела заста-
вляет желать много лучшего: гистолог, на обязанности кото-
рого лежит чтение эмбриологии, не успевает этим заняться
(дело обыкновенно не идет дальше сообщения кратких све-
дений о первом развитии яйца и зародышевых листков), а
сравнительную анатомию излагает зоолог, причем специально
о позвоночных говорится нередко очень мало». На приведен-
ных основаниях г. Тонков отступается от своего личного пред-
ложения и теперь уже предлагает передать чтение курса
эмбриологии и сравнительной анатомии человека и позвоноч-
ных животных отдельному профессору или во всяком случае
штатному доценту, но непременно врачу. После этого остается
преподавателю анатомии, по личному предложению г. Тон-
кова, только одно описание, против которого он сам восставал
и о котором сам говорил, что «собрание голых фактов не со-
ставляет еще науки». Следовательно, думающую анатомию
или философию анатомии, как говорит г. Тонков, он передает
штатному доценту, а остальное оставляет преподавателю ана-
томии.
Приведенною достаточно, чтобы показать, насколько
у г. Тонкова не твердо сложилось представление о современ-
ном преподавании анатомии человека. Разбирая, как это при-
ведено выше, физиологический метод преподавания анатомии,
г. Тонков указывает на недостаточность этого метода и приво-
дит в подтверждение своих слов следующее: «во-первых, гово-
рит он, в теле человека есть образования, которые, повиди-
мому, лишены всяких отправлений (придаток яичника, кон-
цевые части длинных костей, «мужская матка» и пр.), суще-
ствование которых с физиологической точки зрения ничем не
оправдывается; во-вторых, остаются загадочными все анома-
лии и пороки развития и, в-третьих, нам непонятны некото-
рые нецелесообразные особенности в устройстве нашего тела,
как-то: ход нижнего гортанного нерва, высокое происхожде-
ние внутренней семенной артерии и т. д.». Относительно при-
датка яичника навряд ли можно сказать, чтобы существова-
ние его с физиологической точки зрения ничем не оправдыва-
лось. Это остаток мужской половой железы, который указы-
вает на то, что во всякой особи заложены все части и поэтому
ни в каком случае нельзя признать один организм дополне-
нием к другому, а напротив, приходится установить в каждом
организме полную его самостоятельность, к какому бы полу
он ни принадлежал. Если один пол развит, то другой пол
представлен в своих остатках, которые существуют здесь до
тех пор, пока сосуд, идущий к этим остаткам, приносит мате-
риал; из этого материала здесь образуются элементы, кото-
рые в виде образовательных элементов поступают в лимфати-

ческую сосудистую систему. Отправления прекращаются и
орган распадается, когда подходящий к нему сосуд закры-
вается. Совершенно непонятно, почему г. Тонков приводит
здесь концевые части длинных костей; находит ли он, что кон-
цевые части длинных костей лишены всяких отправлений и не
оправдываются с физиологической стороны или же он недо-
умевает, почему концы окостеневают отдельно от тела кости?
Скорее всего здесь можно допустить какую-то опечатку.
Форма, размер и соотношение концевых частей имеют прямое
отношение к существующим между концевыми частями дви-
жениям. Совершенно непонятно, как можно говорить здесь об
отсутствии отправлений. Если взять отдельное окостенение кон-
тв костей, то и здесь различие в механических условиях во
время утробной жизни и после рождения младенца на свет вы-
ясняет как появление сосудов тела костей, так и точек окосте-
нения «на средине тела, а затем и сосудов концевых частей
длинных костей и точек окостенения 'в их средине; далее выяс-
няется также появление отдельных точек окостенения в приба-
вочных частях или апофизах, к которым мышцы прикладывают
свою силу; с развитием этих мышц и их деятельностью связано
появление отдельных точек окостенения в этих прибавочных ча-
стях. Следовательно, как ни смотреть на концевые части длин-
ных костей, ни в каком случае нельзя говорить о том, что они
лишены всяких отправлений и что их существование с физио-
логической точки зрения «ничем 'не оправдывается. Точно так же
непонятно недоумение, высказанное г. Тонковым по поводу
«мужской матки»; это полость в семенном бугорке предста-
тельной части мочеиспускательного канала. Семенной буго-
рок — это створка, содержащая разбухаемую пещеристую
ткань. Если эта ткань разбухает, то закрывает мочевые пути и
открывает половые протоки (выбрасывающие протоки), при-
чем полость этого бугра или так называемая «мужская матка»
растягивается; напротив того, если пещеристая ткань спа-
дается, то закрывает половые пути, а мочевые свободны; по-
лость семенного бугра в таком случае сжимается. Следова-
тельно, полость эта имеет совершенно определенное физиоло-
гическое значение. Загадочность пороков развития тоже не-
сколько выясняется, если познакомиться с высшей степени ин-
тересным сочинением К. Дереста 1 и его последователей; ему
удалось экспериментальным путем получить главные формы
уродливостей. При знакомстве с этим сочинением большая
доля загадочности уродливостей исчезает и здесь вполне ясно
обозначится опытный путь научных исследований уродли-
востей.
1 К. Дарест, Исследование уродливостей, полученных эксперимен-
тальным путем, Париж. 1887.

Тотчас приведенные данные наглядно показывают, как
мало дает описательный метод изучения анатомии человека,
да и вообще биологических наук; все остается лишенным вся-
ких отправлений, загадочным и непонятным. Такое изучение
не может содействовать образованию и развитию мысли зани-
мающегося. Только тогда является свет науки, понимание
явлений и умение применять усвоенное к жизни, когда у зани-
мающегося вырабатывается мысль, когда есть теория изучае-
мого предмета, философское понимание последнего; но для
этого необходим настойчивый труд и серьезное знакомство
с физико-математическими науками, откуда биология только и
может черпать свои объяснения, иначе будет только одна схо-
ластика и метафизика, а истинной науки не будет.
Очень существенный вопрос о наглядном преподавании
естественных наук, и в частности анатомии, представляет
много интересного с педагогической точки зрения. Относи-
тельно преподавания анатомии человека г. Тонкое говорит,
что: «в анатомии больше чем в какой-либо иной науке обуче-
ние должно быть прежде всего наглядным; поэтому жела-
тельно (хотя, к сожалению, не всегда возможно), чтобы каж-
дое слово преподавателя подтверждалось на препарате», «При
небольшом число слушателей, — продолжает г. Тонков, —
очень легко демонстрировать во время лекции, тотчас после
описания объекта». Дальше г. Тонков полагает, что это было
возможно, когда господствовало преимущественно описатель-
ное направление и демонстрация не отделялась от лекции. Те-
перь положение вещей, по его мнению, резко изменилось;
«анатомические факты не только приводятся как таковые, но
и объясняются; микроскопическая анатомия, эмбриология,
сравнительная анатомия, механика в приложении к анато-
мии — все это доставляет массу материала, и демонстрация во
время лекции становится немыслимой; она мешает цельности
впечатления. Кроме того, такой способ затруднителен и вслед-
ствие большого количества присутствующих на лекциях».
Приведенные затруднения, говорит г. Тонков, заставили «при-
бегать преподавателей ко всевозможным вспомогательным по-
собиям (проекционные приборы, модели, рисунки)». Вслед за
этим он, однако же, оговаривается: «хотя подробная демонстра-
ция и должна происходить вне лекции, тем не менее весьма
полезно, даже необходимо, чтобы вся аудитория видела опи-
сываемый объект (например, отдельные кости, органы) в ру-
ках преподавателя, тогда слушатели могут судить о величине,
окраске, иногда даже о форме объекта и им, благодаря этому,
легче представить себе дальнейшие подробности и понять
профессора..После всего этого г. Тонков приводит, что во мно-
гих заграничных институтах существует обычай перед лекцией

раскладывать препараты по скамьям, и не только кости, но и
всякие другие препараты; «выгода этого способа, — выводит
г. Тонков, — сама говорит за себя; учащиеся, слушая профес-
сора, все время следят за его изложением по препарату, оты-
скивая по нем описываемые части». Из всего приведенного
видно, как невыгодно, если молодой преподаватель торопится
писать о преподавании только что избранного им предмета.
Первоначально, по мнению г. Тонкова, оказывается, что каж-
дое слово преподавателя должно быть подтверждено препара-
том; затем, что демонстрация во время лекции немыслима, она
мешает цельности впечатления; далее, она необходима и, нако-
нец, выгода очевидна, если до лекции разложить препараты и
слушатели следят за изложенным по препарату. Причину, ко-
торая делает демонстрацию во время лекции немыслимой,
г. Тонков уже в предыдущем устранил, он думающую анато-
мию или философию анатомии передал штатному доценту,
преподавателю же оставил описания и возможность «с очевид-
ной выгодой» раздавать препараты слушателям до изложения.
Приходится только удивляться, как находятся слушатели та-
ких чтений: описание можно прочесть в каком угодно руковод-
стве по анатомии, выучивая которые такой преподаватель чи-
тает; да он может еще часть пропустить или перепутать, а в ру-
ководстве, хотя бы Гиртля, все верно описано, а иногда
является и какая-нибудь едкая заметка или указание, которое
нарушает однообразное описание и придает ему некоторую
соль. При этом можно осматривать препарат и проверять вер-
ность описания.
С педагогической точки зрения никак нельзя дать в руки
слушателя объект и потом описывать его; получится совер-
шенно механическое заучивание без всякого образа, без вся-
кого участия мысли и воображения. При преподавании есте-
ственных наук необходимо раньше всего живое слово, по кото-
рому слушатель составляет себе умственный образ излагае-
мого; когда такой умственный образ составлен слушателем, то
он должен его проверить исследованием живого, а затем над
объектом, тогда он приучается умственно представлять, вооб-
ражать и проверять представляемое; такая работа все же воз-
буждает несколько мыслительную деятельность молодого чело-
века, чего нельзя заменить одним зрительным восприятием.
Наибольшее число слабоумных всегда встречается между
глухонемыми в сравнении со слепыми, из чего видно, какое
преимущество имеют слуховые восприятия в сравнении с зри-
тельными. Объект для проверки должен быть всегда, и умение
изобразить и демонстрировать изложенное какому угодно
числу слушателей всегда зависит от опытности преподавателя
и от понимания им своего дела. Чем настойчивее и трудолюби-

вее преподаватель, чем более энергии он накопляет при по-
средстве работы, чем больше следы его работы собраны в его
музее, тем лучше он умеет демонстрировать то, что им сделано
и собрано и тем сильнее его влияние на слушателей. Изложе-
ние мастера своего дела всегда оригинально и с произведением
демонстраций оставляет более глубокий след в мыслях слуша-
телей. Но такой преподаватель никогда не согласится отделить
«думающую анатомию» от противоположной и передать пре-
подавание первой штатному доценту и будет непременно сам
этим штатным или нештатным доцентом. Демонстрация раз-
личных искусственных препаратов из воска, гипса, папье-маше
и т. д., различные таблицы и приборы, которые так распро-
страняются в последнее время, составляют суррогат, который
должен заменить знакомство с живым организмом и естествен-
ный препарат. Это — последствие вымирания истинных анато-
мов и замещения их лицами, совершенно неподготовленными
к трудному делу преподавания естественных наук.
В заключение г. Тонков признает, что в учреждении, где
он состоит преподавателем, «необходимы существенные изме-
нения и в преподавании, и в устройстве институтов, и, разу-
меется, надо значительно больше средств». Г. Тонков находит,
что: «Представитель анатомии должен иметь свой институт
(т. е. отдельное здание), где была бы аудитория, помещение
для научных коллекций, учебного музея, лаборатории для ра-
боты по микроскопии и эмбриологии, отдельная комната для
персонала, для специалистов-студентов и зал для начинающих.
В его распоряжении должны быть средства для приобретения
(или изготовления) учебных пособий, как-то: таблиц, моделей,
препаратов по микроскопической, сравнительной анатомии и
эмбриологии. Наконец, необходимо достаточное число всесто-
ронне подготовленных прозекторов и ассистентов, которые при-
том получали бы вознаграждение, позволяющее им всецело от-
даваться своему делу».
Что, по всему вышесказанному, в учреждении, где препо-
дает г. Тонков, необходимы «существенные изменения в пре-
подавании» — это очевидно. Относительно остального можно
указать на следующий пример: профессор Н. И. Пирогов осно-
вал в Медицинской академии анатомический институт, так
называемую «препаровочную». Это был деревянный барак,
в одной половине которого было большое помещение для ана-
томических работ для студентов, докторов, даже слушатель-
ниц; здесь же производились патолого-анатомические и судеб-
но-медицинские вскрытия, а также операции над трупами. На
другой половине были комнаты для лекций, кабинет заведую-
щего, комната для помощников и помещение для препаратов
и служителей. Никаких удобств, никаких приспособлений здесь

не было. Заведующий этим институтом получал первоначально
1500 р., его помощник — 600 р., за что должен был еще со-
стоять ординатором в военном госпитале, ассистент ничего не
получал, а препаратор в должности фельдшера — 3 р. 50 к.
в месяц. Отпускалось на этот институт 500—600 р. в год на все
необходимые пособия. Когда заведывал этим институтом про-
фессор В. А. Грубер, то здесь работа кипела с утра до вечера
и до поздней ночи. Результаты произведенных здесь работ до
сих пор известны в литературе. Когда анатомический институт
переместился в приспособленное каменное здание, с удобными
кабинетами и профессор Грубер ушел, то все стихло, как
будто учреждение погибло; о нем в литературе совершенно за-
были и только в русской литературе появилась заметка, что
там изобрели новый способ сушить мозги, но и этот способ
оказался уже известным. Следовательно, причина неуспеха —
не во внешней обстановке, а скорее в том, что преподаватель
находит необходимым передать «думающую анатомию» или
«философию анатомии» штатному преподавателю.

ЗНАЧЕНИЕ ШКОЛЫ (24)
I
Всякое переустройство общества всегда связано с пе-
реустройством школы. Требуются новые люди, новые
силы, — их должна подготовить школа. Где обще-
ственная жизнь приняла определенную форму, там и школа
соответственно установилась и вполне отвечает настроению
общества. Лучшим доказательством этому может служить
Англия с ее школами и общественным строем. В настоящее
время Россия покрывается целой сетью новых школ, здесь про-
будилась частная инициатива и являются школы самого раз-
нообразного вида; является необходимость возвысить умствен-
ное развитие народа, рассеять темноту, которая господствует
в народе. Школы находятся у нас в полном расстройстве; везде
замечается недостаток в образованных людях, в творческой
мысли и живом ее проявлении. Появляются новые школы
с стремлением реорганизовать школьное дело и установить
нормальную школу; но раньше всего необходимо решить во-
прос о значении школы, чтобы можно было уже говорить и
о нормальной школе.
Обыкновенно полагают, что школа должна содействовать
накоплению знаний, необходимых в жизни. С таким узким
пониманием задачи школы, однако, нельзя согласиться. Наби-
рать знания можно и без школы как непосредственным наблю-
дением за окружающей жизнью, так и изучением книг, в кото-
рых необходимые нам знания изложены. Но если и дать молодо-
му человеку все те знания, которые необходимы ему в жизни,
будет ли он в состоянии справляться со всеми теми препятст-
виями, которые он (в жизни встретит? На этот вопрос можно
ответить только отрицательно. Набиранием знаний развивается
только одна сторона умственных способностей человека, и
именно память; развитием памяти молодой человек приучается
только повторять воспринятое, а сам человек при этом не про-
является. Да и нет возможности усвоить памятью все, что тре-

буется в жизни; а при недостатке повторения усвоенное па-
мятью легко утрачивается и при необходимости не всегда вполне
восстанавливается. Если человек проявляется, руководясь па-
мятью, то он выражает не свои действия, а только повторяет
заученное или воспринятое им. Свое возможно проявить только
в том случае, если действия являются продуктом собственной
мысли. Школа должна содействовать развитию индивидуаль-
ных способностей лица, что возможно только при посредстве
упражнения в отвлеченном мышлении. Отсюда следует, что
главная задача школы состоит в развитии мыш-
ления и выяснении значения личности человека) и умения
сознательно действовать. Такая задача должна быть признана
для каждой школы как начальной, переходной, средней, так и
высшей.
Обыкновенно полагают, что задача начальной школы со-
стоит в изучении грамоты, поэтому все занятия в этих школах
направлены только на то, чтобы упражнять своих учеников
в усвоении механизма чтения и правильного письма, между
тем в общеобразовательной школе и вообще во всякой школе,
даже профессиональной, в отличие от мастерских, не должно
быть механической работы, а всякая деятельность должна
быть непременно связана с развитием мысли учащегося.
Школа есть тот период в жизни каждого лица, в котором все
должно быть направлено на развитие в себе человека. Раньше
всего у ребенка замечается стремление, направленное к удо-
влетворению телесного своего блага; он эгоистически старается
удовлетворить животные свои потребности. Чтобы быть чело-
веком, он должен научиться понимать, составить себе
представление о значении человеческой лич-
ности и приучиться соответственно этому
действовать.
Из истории педагогики известно, что в четырнадцатом сто-
летии итальянские гуманисты создали национальную литера-
туру и «открыли человека». Они обратили внимание на то, что
раньше всего необходимо научиться наблюдать за собою, изу-
чить себя и понимать себя, выяснить себе значение личности,
выработать идеал человека. Ряд гуманистов, как Франсуа
Рабле, Мишель Монтень, Джон Локк, Ж.-Ж. Руссо, а также
энциклопедисты сильно восстали против схоластики; они на-
писали, как выразился один из их биографов, «наиболее чело-
вечный, наиболее полный, наиболее мудрый из всех трактатов
о воспитании». Из них Мишель Монтень испытал на себе все
значение классического образования. Под влиянием только что
появившегося в то время гуманизма отец Монтеня пожелал
дать своему сыну наилучшее воспитание и не жалел для этого
никаких средств; все его стремление было направлено только

К тому, чтобы содействовать развитию доброго и интеллигент-
ного человека. Сам Монтень так описывал свое первое воспи-
тание К «Отец мой поступил следующим образом: когда я еще
не был отнят от кормилицы, после первых произнесенных мною
звуков, он меня передал на воспитание немца, умершего впо-
следствии известным врачом в Париже. Воспитатель мой со-
вершенно не говорил по-французски, но очень хорошо владел
латинским языком. Отец выписал его исключительно для мо-
его воспитания, он не пожалел никакой платы и оставил меня
совершенно на его руках. У этого воспитателя были два ме-
нее сведущих помощника, которые должны были следить за
мною' и помогать ему. Кроме того, было строго установлено,
чтобы все эти лица говорили со мной только по-латыни; все
окружающие меня, как моя мать, так и мужская и женская
прислуга, должны были в моем присутствии говорить только
то, что могли сказать на латыни и что исключительно только
для того и изучали. Успехи их в этом языке были порази-
тельны — мой отец и мать научились настолько, что понимали
латинский разговор и даже могли выразить на этом языке все
необходимое, что исполняла также вся та прислуга, которая
находилась около меня». Воспитывали его в деревне в поме-
стье отца; Монтеню было уже более шести лет, а он не слы-
шал еще ни французского, ни местного языка.
Монтень был действительно тонким и глубоким мыслите-
лем, но своим воспитанием он был очень недоволен: «Без со-
мнения, — говорил он, — есть много изящного и великого в гре-
ческом и латинском языках, но оно слишком дорого достается.
Я желал бы прежде всего хорошо знать мой родной язык, а затем
язык моих соседей, с которыми я всего более имею общения».
Монтень восстает против изучения схоластических наук, он по-
лагает, что они не подготовляют человека к жизни и не научают
его разумно действовать. Более всего он желал направить вни-
мание на развитие нравственных оснований ребенка и стрем-
ление стоять за- правду. При преподавании Монтень требовал,
чтобы всегда строго применялись к личным способностям ре-
бенка; ни в каком случае он не допускал, чтобы ограничива-
лись одной передачей слов урока, а считал необходимым,
чтобы занимающийся выяснил себе содержание и смысл его.
Всякое захватывание одной памятью, говорил он, не имеет
значения и не влияет на образование. Он требует от ученика не
поклонения авторитету, а самостоятельного суждения. «Мы
умеем говорить: Цицерон так сказал, вот нравы Платона, это
истинные слова Аристотеля. Но что мы сами говорим? что мы
1 Монтень, Сочинения, Новое издание под редакцией М. И. В. Лекбр,
3-е изд., Париж, 1878, кн. I, гл. XXV, стр. 139—140.

обсуждаем, что мы делаем? Столько же скажет и попугай.
Недостаточно знать, каково мнение другого, надо это мнение
переработать, сделать чужие взгляды своими. Если бы мы и
Могли быть учеными ученостью других, мудрыми по крайней
мере может сделать нас только собственная мудрость. В шко-
лах убивают много времени на бесплодные занятия. Нередко
случается, что после шестнадцатилетнего обучения молодой
человек возвращается домой ни на что негодным. Латынь и
греческий язык сделали ученика только более глупым и чван-
ливым. Если школа не могла давать иных результатов, то
лучше было бы посылать детей на игры: в таком случае они
стали бы по крайней мере здоровы и подвижны телом».
В приведенных словах виден настоящий гуманист, который
для образования человека не требует изучения древних клас-
сических языков, а находит возможность справляться и на
своем родном языке. Большое значение он придает играм и
телесным упражнениям: «Необходимо, — говорит Монтень, —
чтобы внешняя благопристойность и умение вести себя были
в полном соответствии с внутренними достоинствами, душев-
ными качествами». Особенно ненавистно было ему влияние
принуждения и насилия.
Все здесь приведенное есть мнение истинного гуманиста,
который ставит задачею школы только содействие развитию
мыслительной способности ученика и понятия о личности. Гу-
манисты не допускали в школе преследования каких-либо ути-
литарных целей, они ограничивались исключительно влиянием
«человека», его личности; они не допускали никакой внешней
дисциплины, а только ту внутреннюю дисциплину, которая
связана с умением владеть собою, быть сдержанным и всегда
признавать личность другого при обращении с ним. Эта мысль
принадлежит исключительно всем гуманистам. Из приведен-
ных мнений также видно, что гуманизм вовсе не связан не-
пременно с классическими языками, а только с выяснением
человеческой личности.
В начале семнадцатого столетия порождается сомнение
в достоверности человеческой мысли, является установление
проверочных методов в виде опыта и математического анализа
форм. Применением этих методов только и создается наука,
которая не может опираться на авторитете слов, как это было
в схоластике, а является собранием истин, собранием прове-
ренных всеми выработанными только с этого времени мето-
дами. Проверка опытом и математическими методами послу-
жила основанием при разработке всех естественных наук и
изучении жизненных явлений, и в школе для возбуждения
мысли учащихся необходимо пользоваться не только
древними памятниками, а непременно чтением

книг п р и р о д ы, в виде тех форм, которые в природе суще-
ствуют, и связанных с этими формами отправлений.
В настоящее время задача наших школ состоит главным
образом в механическом усвоении грамотности или в изучении
различных предметов по определенной программе, причем не-
обходимо знать только то, что по этим программам требуется.
У нас собственно гуманистических школ нет, а существуют
учреждения для изучения различных предметов по утвержден-
ным программам. Программы составляют шаблон, которым
подводят под один уровень молодых людей насчет их инди-
видуальных сил и способностей. При таких условиях ученик
так мало развивает свои мыслительные способности, что со-
вершенно не в состоянии справиться с усвоением теоретиче-
ских предметов, требующих понимания и соображения. Он
совершенно не в состоянии сам проверить свои мысли объек-
тивным исследованием и опытом. Слушатели теоретической
анатомии из учителей народных школ, окончивших курс в учи-
тельских семинариях, постоянно жалуются, что им очень
трудно следить за изложением этого предмета, потому что они,
как сами говорят, не привыкли думать. В наших учительских
семинариях, как и на различных педагогических курсах, зани-
мают слушателей главным образом изучением методики,
оставляя в стороне упражнения в творческом мышлении слу-
шателя. Может ли таким образом подготовленный учитель по-
нять значение начальной школы и удовлетворить нормальным
требованиям этой школы? Несомненно, нет; учитель начальной
школы должен быть серьезно образован, хорошо владеть со-
бою и идейно, с любовью относиться к своему делу. Его задача
самая трудная, он должен с наибольшей выдержкой, терпе-
ливо возбудить мысль и интерес к человеку у своего ученика,
он должен возбудить в нем стремление постоянно все прони-
зывать своей мыслью, высоко ценить правду и научные истины
и выработать у себя ясное представление о человеческой лич-
ности; он должен научить своего ученика умению проверять
свои мысли и пониманию значения труда. Начальная школа,
в которой учеников занимают только грамотою, не соответст-
вует своему назначению, это будет не школа, а мастерская,
в которой ученик не получает никакого образования, а при-
учается только к приемам, которые при отсутствии упражне-
ния опять вскоре забываются. Начальная школа, как и всякая
школа, должна будить мысль, выяснять значение человеческой
личности и приучать к проверке своих мыслей. В школе нельзя
допустить действий по шаблону, этим уничтожаются индиви-
дуальные проявления и качества детей, между тем как нор-
мальная школа должна считаться с личными свойствами каж-

дого ученика и дать им возможность свободно развернуть
свои умственные способности.
Учительские семинарии и так называемые педагогические
курсы, в которых занимаются преимущественно изучением
методики, нельзя признать за школы, это будут те же простые
мастерские, в которых полагают, что у учеников нет головы и
поэтому их необходимо наделить приемами для выполнения
данного им шаблона. В школе годен только такой учитель,
который по своему развитию в состоянии выработать свой ме-
тод преподавания, в нем должна непременно выражаться ин-
дивидуальность учителя, иначе он является только мастеровым,
а не человеком, возбуждающим мысль у своих учеников. В на-
чальной школе следует будить мысль учеников, здесь необхо-
димо показать, как проверять свои мысли, и возбудить в них
представление о человеческой личности; чтобы выполнить эту
трудную задачу, учитель должен быть соответственно подго-
товлен.
В средней школе необходимо содействовать развитию
мысли, приучить ученика проверять всеми способами свои
мысли и применять их в жизни и дать ему возможность раз-
вить у себя понятие о человеческой личности и ее значении.
В высшей школе слушатель должен быть в состоянии само-
стоятельно вырабатывать свою мысль и применять ее в жизни,
он должен здесь приучиться служить идее и строго соблюдать
при обращении с окружающими их неприкосновенность.
Ни в одной из этих школ нельзя допустить механического
заучивания книжного знания; со школой необходимо связы-
вать образование занимающихся здесь, а образование связано
исключительно с отвлеченным мышлением, с мышлением
образами, самими учащимися выработанными, которое яв-
ляется как продукт собственной умственной работы. В началь-
ной школе обыкновенно охотно придерживаются определенной
методики, при посредстве которой приучают детей к механиче-
скому усвоению грамоты и заучиванию различных стихов, ба-
сен и сказок; применяют различные пособия в виде счетов,
ремесленных учебников и т. д., но все это дело мертвое, между
тем как школьное дело должно быть живым и должно прово-
диться живым словом и постоянною непосредственною его про-
веркою. Школа не терпит никаких мертвых шаблонов, рутины,
школа требует самого живого отношения, иначе у занимаю-
щегося не зародится мысль, он не получит образования. Гру-
бость, угловатость и даже тупое отношение к делу наших семи-
наристов, которое их так характеризует, зависит именно от
совершенно ложного понимания задач школы, от того, что
в семинариях обучают только одной методике, совершенно
оставляя нетронутым умственное развитие семинариста. Пре-

подаватель народной школы должен быть непременно челове-
ком образованным, интеллигентным, вполне владеющим со-
бою; его дело самое трудное, и только развитие и ум должны
руководить им в таком трудном деле, как элементарное обра-
зование. Если из народной школы выходит молодой человек,
умеющий ценить школу потому, что здесь приучили его мыс-
лить, дорожить правдою и сознательно относиться к личности
человека, то учитель такой школы находится на уровне своего
положения, он друг своего ученика.
II
Очень существенный отдел, который необходим каждой
школе и без которого школа немыслима, это образование фи-
зическое, до которого наша школа еще не дожила. По выше-
приведенному определению задачи школы требуется, чтобы
школа не только будила мысль и заставляла задумываться
над значением человеческой личности, но чтобы она научила
также действовать и управлять собою. Этот очень
серьезный отдел школьного образования требует особенно тща-
тельного выяснения, так как до сих пор полагают, что школа
может обойтись и без него. Раньше всего необходимо отличать
физическое образование от гимнастики. Цель
физического образования — научить ребенка владеть и управ-
лять своим телом и подготовить его ко .всякой работе при
посредстве усвоения общих приемов, из которых наша
работа состоит. Для этого необходимо, чтобы занимаю-
щийся систематически знакомился с элементами двигатель-
ного аппарата своего тела, умел их в различном виде
соединять и мог действовать с различной продолжительностью
и напряжением; необходимо, чтобы он был в состоянии созна-
тельно распределять свою работу по времени и определять
пространственные соотношения. Каждый педагог понимает, что
знакомиться с правильной речью можно, только изучая ее эле-
менты, научаясь складывать эти элементы и кратко и просто
излагать свои представления и мысли. То же самое требуется
и при физическом образовании, которое должно развиваться
в полном соответствии с умственным, на одинаковых основа-
ниях и в соответствующей последовательности. Наша обыкно-
венная гимнастика .преследует только санитарные цели, между
тем как физическое образование ребенка в школе имеет свои
чисто педагогические цели. При физическом образовании зани-
мающийся знакомится с теми ощущениями, с которыми свя-
заны все наши действия; он приучается покорять себе свое
тело и сознательно им владеть. Физическое образование со-
ставляет такой важный отдел школы, что на него необходимо

обратить особенное внимание и по возможности точнее выяс-
нить его значение в школе. В древней Греции, где именно су-
ществовало физическое образование и не было никаких гимна-
стических аппаратов, как это оказывается в современной
гимнастике, физическое образование было занятием обязатель-
ным, а умственное образование было необязательным. В со-
временной Англии отец приводит своего сына в школу, желая,
чтобы он сделался честным англичанином, человеком полез-
ным, деятельным, прямодушным и джентльменом, т. е. чело-
веком благородным. «Классное учение составляет только одну
сторону школьной жизни, быть может самую неважную
в глазах учеников и некоторых учителей». «Дети, — говорит
достопочтенный пастор Альфред Каргер, — играют весьма
важную роль своим взаимным воспитанием. Я полагаю, что
настоящий мужественный и сильный запас характера приобре-
тается более на лужайке для игр, чем в классной комнате» К
Применять систематические упражнения выгоднее всего
в виде игр, при посредстве которых в английских школах соз-
дается доброе товарищество между учениками и которые со-
действуют развитию нравственного характера занимающегося.
Игра есть упражнение, при посредстве которого ребенок гото-
вится к жизни. Все, что ребенок подмечает кругом, он повто-
ряет в виде игры; чем более он наблюдателен, тем точнее он
передает в игре все им подмеченное. Игры в лошадки, солда-
тики, доктора, охотники — все производится ребенком имита-
ционно; девочка обшивает свою куклу, стряпает различные
пироги, повторяя то, что подмечает в окружающей среде и
этим усваивает первые приемы своих действий. Как речь ре-
бенка имитационна, так и все его привычные действия взяты
им у самых близких ему лиц. Все игры ребенка во время се-
мейной его жизни имитационны. Если в школе ученики не за-
нимаются физическими упражнениями, то в промежутках ме-
жду уроками и на большой перемене дети до такой степени
шумят и неистовствуют, что с ними трудно справиться, в осо-
бенности в начальных школах. Но как скоро они знакомятся
в классе с подходящими к их силам и умению играми, то
в каждые промежутки они только и занимаются любимыми
из них; любимыми же играми у них всегда будут те, в которых
одновременно участвует наибольшее число лиц. Постепенно
вводимые правила ими точно выполняются, они, видимо, при-
учаются к порядку и внимательно относятся к своим дей-
ствиям. Последовательно и умело проводимые игры скорее
всего приучают ребенка владеть собою, приучают его сосредо-
1 Деможо и Г. Монтуччи, Средние учебные заведения в Англии
и Шотландии, Москва, 1870, стр. 594—595.

точивать свое внимание над своим делом. Игра приучает
к правдивому отношению детей между собою и создает хоро-
шее товарищество. На таких играх, как сложная английская
лапта, воспитывается вся Англия. В Лондоне, где земля так до-
рога, существует 2446 площадок для игр; если к этому при-
бавить 1346 площадок для игр окружающих этот город общин,
500 частных площадок и 600 различных клубов, то здесь ока-
зывается всего 4892 1 площадки. В английских интернатах играми
занимаются обязательно от трех до четырех часов в день, там
вследствие этого не знают, что такое переутомление. Всякая
однообразная работа утомляет; однообразное упражнение
одной памяти несомненно утомляет и понижает умственные
способности ученика. Природа человека такова, что, бодрст-
вуя, он должен быть постоянно деятельным, но это возможно
только тогда, когда он меняет свою деятельность. Чем моложе
ребенок, тем чаще он меняет свою деятельность, переходя от
одного дела к другому, от одной игры к другой. Соответ-
ствие в занятиях умственным и физическим трудом поддер-
живает бодрость и живость молодого человека; занятия его
составляют для него удовольствие, и он охотно приступает
к своей деятельности.
Кроме игр, физические упражнения производятся еще
в виде посещений различных учреждений и прогулок, значение
которых признают везде, но только мало еще применяют
в школах в России. Во время прогулок ребенок приучается
наблюдать, рассуждать, знакомится с различными условиями,
при которых человек проявляет свою деятельность; ученики
при этом присматриваются к явлениям природы, сами при этом
деятельны и при прогулках за город дышат чистым воздухом.
В заграничных школах для таких прогулок назначается один
или два раза в неделю послеобеденное время (с 12 час. дня).
Во время прогулок товарищи сближаются между собою и тес-
нее связываются со школою, которая так хорошо понимает
свои цели и дает возможность своим ученикам так непосред-
ственно всматриваться и рассуждать над явлениями окружаю-
щей их жизни. Стоит только присмотреться к молодым людям,
участвующим в таких прогулках, чтобы убедиться в благотвор-
ном влиянии таких занятий на учеников; это самые полезные
упражнения, которые более всего содействуют умственному и
физическому образованию молодого человека.
При всех обращениях с ребенком необходимо всегда по-
мнить, что школа не учреждение для преследования, и что
единственная цель ее содействовать развитию человека. По-
этому в школе нельзя применять какие-либо меры поощрения
1 Педагогическая газета № 32, 1907, стр. 650.

или наказания; единственное средство, которое может быть
применяемо в школе, это простое, серьезное, правдивое слово;
ни к каким другим средствам здесь прибегать нельзя, не на-
рушая принципа неприкосновенности личности. В школе при
обращении с ребенком необходимо помнить, что более всего
на него действуют наши поступки и непосредственное отноше-
ние к нему; основным положением здесь является такое: «что
хочешь видеть у ребенка, то делай сам». Чем более преподава-
тель строг к себе, чем более он владеет собою, последователен
и справедлив к своим действиям, тем сильнее его влияние на
ребенка и тем легче он с ним справится. Всякие наказания
являются только последствием наших ошибок при обращении
с ребенком. Если преподаватель видит в своем ученике чело-
века и признает за ним право неприкосновенности его лично-
сти, то его отношения к ученику будут всегда предупредитель-
ными, выдержанными и справедливыми, и не потребуется ни-
когда ни поощрений, ни наказаний. Знакомство с честолюби-
вым и злостно забитым. типами и их анализ показывает, как
извращается человек при применении к нему каких-либо мер
воздействия, в особенности при всяком произвольном обраще-
нии с ребенком. Произвол с одной стороны порождает произ-
вол с другой стороны; это необходимо твердо помнить. На-
сколько преподаватель своей мудростью предвидит послед-
ствия своих действий, и насколько он идеализирует в своем
ученике человека, настолько он всегда с ним справится и не
встретится никакой надобности прибегать к каким-либо мерам.
Отношения между преподавателем и учеником должны всегда
основываться на доверии и справедливости, чтобы действи-
тельно могла быть достигнута та цель, которую преподаватель
только и преследует в школе. Если в школе и преподается
родной язык, арифметика, география, история, естественные
науки, то это не для изучения этих наук, а исключительно
только для того, чтобы пользоваться взятым из этих наук ма-
териалом для возбуждения мысли занимающегося, для разви-
тия в нем понятия о человеческой личности и ее значении и для
выяснения правды при взаимных отношениях людей между
собою. Все это возбуждается в занимающемся словом, допол-
няется книгой и проверяется всеми способами проверок, какие
наука дает. Все это может быть достигнуто не криком, шумом
или внушением, а только простым логичным, последователь-
ным, выдержанным и правдивым отношением преподавателя
к своему ученику. Только человек может воспитывать чело-
века, а зверь — зверя. Стоит только присмотреться к тому,
в какие игры играют теперь дети даже приготовительных клас-
сов, когда они предоставлены самим себе; к ужасу оказы-
вается, что они играют в обыски, в экспроприации; они нака-

зывают, преследуют, даже тащат своего товарища на смерт-
ную казнь... Как трудно педагогу справляться с детьми, живу-
щими при таких условиях, знает только тот, кто с этим имеет
дело; со всеми такими явлениями приходится считаться.
Педагогическая деятельность самая трудная и поэтому
в древние времена была самою почетною деятельностью; она
требует выдержанного, интеллигентного человека, идейно слу-
жащего своему делу. Наиболее трудно начальное обучение;
этим должен заниматься только человек широко образован-
ный, сдержанный и любящий свое дело, иначе его деятель-
ность будет не педагогическая, а полицейская, что чаще всего
в школе и наблюдается.
III
Средняя школа должна быть вторым концентром образо-
вания молодого человека; задача ее может быть только исклю-
чительно гуманистическая. Отвлеченное мышление здесь шире
развивается, мысль крепнет, занимающийся вырабатывает
ясное понятие о значении человеческой личности, на-
учается владеть собою и проверять свою мысль и при посред-
стве физических упражнений настолько приучается управлять
своим двигательным аппаратом, что по слову может присту-
пить к каждой несложной работе и деятельности. Главной за-
дачей средней школы будет умственное и физическое образо-
вание молодого человека и слагающееся из этого его нрав-
ственное развитие. Самый главный враг этой школы опять же
выученная методика, программы, учебники и задачники; — это
такие шаблоны, которые убивают всякое живое проявление
в школе. Каких результатов достигают наши школы, видно из
того, что в одном из высших учебных заведений, где при
приеме производятся проверочные испытания между прочими
предметами и из русского языка, при письменном испытании
по этому предмету около 30% экзаменующихся оказываются
неудовлетворительными. Экзаменаторами при этом приглаша-
ются преподаватели средней школы. Молодые люди, окончив-
шие гимназию, не в состоянии последовательно изложить
свою мысль, выражаться кратко, просто и точно. Нет мысли,
нет даже умения выражать логически чужие мысли, наконец,
нет и механического навыка писать более или менее правильно.
Спрашивается, что же им дала школа в продолжение 7—8 лет,
которые ученики там пробыли? Нет мысли, нет уменья ее вы-
ражать, есть только утомление от однообразной работы заучи-
вания задаваемых уроков по предметам гимназического курса
и все. Единственный способ развития мыслительных способно-
стей ученика — есть рассуждение, без которого мысль не яв-

ляется и не развивается. Все преподаваемые в школе пред-
меты ни в каком случае не должны служить только для уве-
личения знаний ученика, а непременно и главным образом
должны являться материалом, при посредстве которого он раз-
вивает свои мысли и научается отвлеченно рассуждать над
усвоением этого материала; он превращает свои представле-
ния в понятия. Непосредственным наблюдением над жизнью,
опытами, исследованиями, применением математических мето-
дов занимающийся должен приучиться проверять свои мысли,
этим укрепить их в себе и на основании их установить свое
мировоззрение и свое понятие о человеческой личности. Уче-
ник в школе научается вырабатывать научные истины и умение
их применять в жизни, справляться с теми препятствиями,
с которыми в жизни приходится встречаться. Единственно
стойкое и постоянное в жизни и в природе вообще — это чело-
веческая мысль; все остальное изменчиво, случайно, временно.
Нисколько человек сам развил свою мысль, насколько он сам
ее проверил, настолько он в состоянии творчески проявляться
и быть логичным в своих выводах и решениях.
Средние школы бывают классические и реальные; в послед-
них образование занимающегося проводится при посредстве
изучения естественных наук. К сожалению, здесь только
говорится о науках, так как эти предметы преподаются
в школах только описательно. Но описательный предмет не
наука, при описании нет мысли, описание не вызывает еще от-
влеченного мышления. Наука есть собрание истин, которые
усваиваются только рассуждением и мышлением и проверкой
выработанных положений всеми существующими способами и
непременно применением математических методов и опыта.
Биологические науки имеют несомненное широкое образова-
тельное значение, но только биология, как наука, но не как
предмет описательный, да описательной биологии, или учения
о жизни, не может и быть. До сих пор каждый врач охотно
берется преподавать в школе анатомию, физиологию, гигиену,
но если прочесть записки учеников и учениц по этим предме-
там, то нападает невыразимая грусть, какой гнилой товар под
именем науки подносится занимающимся! Грустно, что так
можно извращать дело и глумиться над молодежью. Это, по-
моему, тяжелый грех.
Помимо всего сказанного, одно умственное развитие не
даст еще человеку того, что ему требуется в жизни, необхо-
димо, чтобы он был в состоянии и действовать. Один из глав-
ных недостатков наших школ — это отсутствие физического
образования. Старая школа, обставляя своих учеников всеми
возможными полицейскими мерами, всегда полагала, что без
строгих мер ученик не дисциплинируется; новая школа, отвер-

гая всякие меры, одним словом не в состоянии справиться со
своими учениками. В школу дети являются из самых разнооб-
разных семейств, одних постоянно наделяли пинками, ударами
и резким голосом, внушением старались приводить их к поряд-
ку— это главным образом дети городских школ; других лас-
ками, искусственными развлечениями и постоянными преду-
преждениями из-за мнимых опасений различные бонны и гу-
вернантки держат в каком-то инертном и скучающем состоя-
нии. Такие дети постоянно рассеянны, всего боятся и ни над
чем не в состоянии сосредоточиваться, — это ученики и уче-
ницы привилегированных учебных заведений и институтов.
Одних простым словом не остановишь, на них слово не дей-
ствует, а других словом не возбудишь, на них слово тоже не
влияет. Постоянные драки, крики и всевозможные рефлектор-
ные действия и проказы учеников младших классов очень
трудно устраняются, и такие дети по старому режиму дисцип-
линируются только мерами. Сознательная деятельность таких
детей так мало еще развита, в классе они еще несколько сдер-
живаются, а в промежутках между занятиями они уже не в со-
стоянии справиться со своим телом и взаимным возбуждением
производят такой хаос, а иногда и свалку, что гуманные пре-
подаватели совсем перед ними теряются. Мерами и внушением
можно только понизить сознательную деятельность ребенка и
механически задержать отраженные его действия в данный
момент. Если единовременно на ребенка действует несколько
возбудителей, то влияние более сильного возбудителя уничто-
жает действие более слабого. Так действием каленого железа
можно уничтожить зубную боль. Такими мерами и внушением
ребенок только притупляется и образование его затрудняется.
Новые школы должны отказаться от всяких мер и внушений;
постепенно возбуждая сознательную энергию ребенка последо-
вательным применением физического образования, надо при-
учить его владеть собою и научить сосредоточивать внимание
над своей работой. Систематические упражнения при физи-
ческом образовании приучают занимающихся сознательно от-
носиться к своим действиям, а игры с постепенно осложняю-
щимися правилами, чем особенно отличаются английские
игры» действительно вводят стройность в действия занимаю-
щихся и научают их управлять собою. Стоит на деле прове-
рить, как изменяется класс вновь поступивших учеников после
того, как они познакомились с играми. В промежутках между
классными занятиями они только этими играми и занимаются,
причем строго придерживаются выясненных ими правил. Зани-
мающиеся сами научаются проводить свои игры и ими же из-
бранные ученики следят за точным исполнением установлен-
ных правил. Часто более впечатлительные и разумные из них

(Предлагают сами новые осложнения, с которыми они обра-
щаются к своей учительнице. Знакомая с делом учительница
всегда очень впечатлительно должна относиться к этим пред-
ложениям, и если только они соответствуют смыслу игры, то
непременно эти осложнения надо принять и применить. Это
всегда очень заинтересовывает занимающихся, и они отно-
сятся к своим играм с увеличенным вниманием. Однако же
серьезное руководство физическим образованием очень трудно,
в особенности ведение игр. Оно требует большой выдержки и
понимания дела со стороны руководителя. Англия только
играми дисциплинирует своих детей, и они на площадках для
игр развивают свои нравственные качества; но у них игры
исторически связаны с воспитанием и со школою. Стоит зани-
мающимся во время урока дать мяч и объяснить им последо-
вательность упражнений мячом, как во всех промежутках ме-
жду уроками все будут заняты мячами; их подвижность на-
правится на эту сторону, благодаря этому между ними умень-
шатся драки и хаотические действия. Правда, что часто мячи
скоро исчезают; ученику мяч кажется настолько привлекатель-
ным, что он охотно его Себе присваивает, чтобы с ним за-
няться и дома и на дворе. К крайнему сожалению, представи-
тели школы еще очень мало знакомы с задачами физического
образования; до сих пор они полагают, что в школе можно
допустить гимнастические упражнения для того, чтобы тело
было здорово, повторяя при этом заученную ими фразу, что
«в здоровом теле — здоровый ум». Они при этом полагают, что
военная маршировка и упражнения на бессмысленных аппара-
тах создадут здоровое тело, между тем такие упражнения со-
вершенно не соответствуют постройке ребенка и не допустимы
с психологической точки зрения, так как связаны с сильными
ощущениями, только развращающими молодого человека.
Игры, посещения различных учреждений и прогулки учеников
имеют очень большое воспитательное значение в школе, между
тем как эти занятия еще мало изучены и оценены нашими пе-
дагогами.
Высшая школа является третьим концентром в деле обра-
зования молодого человека; главная задача этой школы — это
самостоятельное проявление своей мысли и полное признание
личности другого человека во всяких с ним отношениях. Выс-
шее образование может быть общим и специальным, когда
молодой человек готовится к определенной деятельности
в жизни. В специальной школе он должен приучиться мыслить
в известном направлении, смотря по тому, избрал ли он изу-
чение медицины, юриспруденции, педагогики, богословия, ин-
женерного дела или какого-либо искусства. Высшая школа
никогда не может приготовить практического деятеля по ка-

кому-либо из этих предметов; это может выработать только
жизнь, так как для этого необходима самостоятельная жизнен-
ная опытность, приобретаемая наблюдением непосредственной
работы по избранному делу. Высшее общее образование может
быть только высшей образовательной школой с двумя фило-
софскими факультетами, где занимающиеся должны при-
учаться к самостоятельной творческой работе и выяснению
значения человеческой личности и свободного гражданина.
Все специальные высшие учебные заведения должны быть
в виде отдельных институтов или академий, но все же и здесь
занимающиеся самостоятельно выясняют только главные тео-
ретические основания избранного ими предмета, а также
основные приемы, применяемые при исследованиях и произ-
водстве в определенной отрасли.
При общем образовании на словесном отделении универси-
тета нельзя ограничиться изучением книжных памятников,
а необходимо непосредственное знакомство как с памятниками
древности, так и непосредственное наблюдение за всеми про-
явлениями настоящей жизни. На естественно-историческом от-
делении высшей школы ни в каком случае нельзя ограничи-
ваться описательным изучением жизни и явлений природы.
Здесь необходимо изучение биологического мира, необходимо
научиться читать книгу природы: по мертвым ее остаткам соз-
давать себе то, что с ними было связано при жизни, а из изу-
чения жизненных явлений мысленно представлять себе те
формы, которые вызывают эти явления. Без самостоятельного
изучения философии биологии нет науки о жизни, только опи-
сание форм и явлений не возбуждает еще у изучающего мысли
и идеи. Философское образование заключается в выяснении
причинной связи между формою и явлениями, между причиной
и следствием; выработанные положения должны быть всеми
доступными способами проверены как анализом, так и синте-
зом, а такою точною и последовательною проверкою сам зани-
мающийся должен приучиться вырабатывать научные истины.
Такие истины не должны расходиться с жизненными явле-
ниями, а должны ими подтверждаться; они должны дать воз-
можность предсказывать все последующее и предстоящее.

УЧЕНИЕ О ХАРАКТЕРЕ (25)
Лекции, читанные на Педагогических курсах прив.-доц.
А. Ф. Лазурским
В этих лекциях доктор А. Ф. Лазурский желает, пови-
димому, представить своим слушателям, в каком со-
стоянии находится в настоящее время учение о ха-
рактере. «Ближайшей целью систематического изучения инди-
видуальных характеров является в настоящее время составле-
ние естественной, общепринятой классификации, которая, с од-
ной стороны, давала бы возможность причислить любое изучае-
мое лицо к известной, определенной группе, а с другой сто-
роны— представляла бы достаточный исходный пункт для
дальнейшего изучения людских разновидностей. При разборе
материалов, собранных путем систематических наблюдений
над отдельными лицами, часто приходится жалеть об отсут-
ствии хотя бы такой классификации, какой обладает, напри-
мер, клиническая медицина. Установивши у наблюдаемого
больного несколько характерных симптомов какой-нибудь бо-
лезни, врач заранее может сказать, какие другие признаки
бывают обыкновенно с ними связаны и, благодаря этому, сразу
получает возможность отнести данную болезнь к известной,
вполне определенной группе».
Из приведенных слов доктора А. Ф. Лазурского сейчас же
видно, что он себе не представляет того, о чем говорит. Разве
можно определенную форму болезни сравнивать с характером
лица? Допустима ли параллель между несколькими наблюдае-
мыми у больного характерными симптомами какой-либо бо-
лезни и проявлением характера лица? Каждая болезнь рас-
сматривается при изложении как определенная типичная
форма, связанная с известными анатомическими изменениями
и вызываемая более или менее выясненными причинами. Но
и каждая типичная форма болезни видоизменяется, смотря по
темпераменту лица, у которого она наблюдается, по степени
энергии его организма. Все это нельзя сравнивать с тем, что

называется характером лица и что состоит, как полагает
Кант, в оригинальности мышления и самодеятельности лица.
«Характером проявляется не то, что дано человеку природой,
а то, что он сам из себя сделал, так как влияние на него при-
роды выражается пассивно его темпераментом». «Все хорошие
и полезные качества человека имеют, — как говорит Кант,—
свою внешнюю цену, характер же составляет внутреннее до-
стоинство человека, стоящее выше всякой цены». Можно ли
такие проявления человека, как его характер, сопоставлять с
определенной группировкой болезней, рассматриваемых в кли-
нической медицине? Такое сопоставление только указывает
на непонимание резкого различия между типом и характером.
В действительности главная ошибка доктора Лазурского
в том и состоит, что он не отличает типа человека от его ха-
рактера. Он даже говорит (стр. 297): «Но то, что Лесгафт
называет школьным типом, так близко подходит к нашему
определению характера, что его типы можно рассматривать
как классификацию детских характеров». Понятно, что ничего
подобного допустить нельзя. К крайнему сожалению, автор
смешивает темперамент, тип и характер и даже полагает, что
тип и характер одно и то же. Это только показывает, насколько
доктор А. Ф. Лазурский не знаком с природой ребенка и с
теми основными проявлениями, которые у него наблюдаются.
Ребенок родится на свет с определенным темпераментом,
который связан с составом его крови и развитием сосудистой
его системы (26). Темпераментом выражается только степень
силы и быстроты проявлений лица !, он связан со степенью
энергии лица и энергией его тканей. Так как проявления тем-
перамента могут быть только сильными или слабыми, бы-
стрыми или медленными, то уже с древних времен различают
четыре вида темперамента: сангвинический, холерический,
меланхолический и флегматический.
В первые годы жизни ребенок находится под непосредствен-
ным влиянием семьи, и все первоначальные его действия бу-
дут чисто подражательными; степень его развития находится
в это время в полной зависимости от той среды, в которой он
живет. Точно так же и первые нравственные проявления ре-
бенка складываются из правдивости семьи, в которой он ра-
стет. Следовательно, во время семейной жизни ребенок подра-
жательно набирает знания и повторяет то, что кругом себя
замечает, а из соотношений между словом и делом слагает
свое представление о правде. Смотря по условиям, в которых
ребенок в это время находится, его действия могут быть менее
1 П. Лесгафт, Семейное воспитание ребенка и его значение, СПб,
1906, стр. 141.

сознательными и более рефлекторными, или они будут направ-
ляться более его чувствованиями, или же он приучается рас-
суждать и задумываться над усвоенным и над своими дей-
ствиями. Отсюда получаются три главные степени развития
ребенка: первая — с преобладанием рефлекторных явлений и
отсутствием критерия правды, вторая — с накоплением зна-
ний, с рассудочными проявлениями и развитым односторон-
ним чувствованием, которым он и руководствуется, и неустой-
чивым отношением к правде, и третья степень — с стремле-
нием рассуждать и отвлеченно мыслить (разумными прояв-
лениями) и строгим отношением к правде. Но все эти степени
проявлений могут быть связаны с повышенным или понижен-
ным настроением, поэтому на основании приведенных степе-
ней развития ребенка и отношения его к правде могут быть
признаны при классификации типов только шесть основных
форм. Такая классификация будет основана на анатомо-психо-
логических данных, которые только такие формы и допускают.
Все это приведено в моем изложении школьных типов и точно
указано, на чем основана принятая мною классификация. Со-
вершенно непонятно поэтому, как может писать г. А. Ф. Лазур-
ский, что у меня настоящей классификации, собственно говоря,
нет, так как не указаны признаки, которые могли бы служить
исходным пунктом для деления. «Характеристика Лесгафта, —
продолжает г. А. Ф. Лазурский, — живо и наглядно показы-
вает нам, как семья может влиять на выработку различных
характеров, причем описываемые типы выбрал более или ме-
нее произвольно. Самые описания очень ярки и правдивы, но
страдают тем же недостатком, как и портрет Перэ — слабо-
стью психологического анализа. Те черты характера, которые
приняты Лесгафтом за основные при описании каждого типа,
не связаны органически со всеми другими свойствами данного
типа и не определяют собою всего характера, каким он яв-
ляется в описании. В силу этого характеристики Лесгафта не
могут быть рассматриваемы как классификация в строгом
смысле слова, а являются только очень живым, но чисто внеш-
ним описанием некоторых типов, какие он наблюдал в школь-
ной практике».
Все приведенные выводы г. А. Ф. Лазурского поражают
своим произволом и указывают на то, что г. А. Ф. Лазурский
либо совершенно не читал мою книгу и привел некоторые
черты типов по реферату о ней, либо он читал книгу настолько
поверхностно, что пропустил все то, что относится к психоло-
гическому анализу типа и выяснению связи между наблюдае-
мыми у ребенка явлениями и причинами, их вызывающими.
Как может г. А. Ф. Лазурский говорить о слабости психо-
логического анализа, если он, даже читая мою книгу, не выяс-

нил себе различия между типом и характером ребенка, тем бо-
лее, что о характере ребенка дошкольного периода и говорить
нельзя, если только допустить даже самый поверхностный пси-
хологический анализ его проявлений.
Г. А. Ф. Лазурский приводит краткое описание каждого из
описанных мною типов и из этого заключает, что я даю ряд
чисто эмпирических описаний. Но разве у меня только одно
описание таких типов? Даже при самом поверхностном пере-
листывании моей книги каждый может заметить, что главной
моей задачей было выяснение связи между условиями семей-
ной жизни ребенка и наблюдаемыми у него типичными явле-
ниями. Как может г. А. Ф. Лазурский говорить о слабости пси-
хологического анализа, если он даже не заметил различия
между типичными проявлениями ребенка и характером лица,
о котором Кант говорит: «что люди, действующие по твердо
установленным основаниям, настолько редко встречаются, что
составляют всегда нечто ценное и достойное удивления. Харак-
тером проявляется не то, что дано человеку природой, а то,
что он сам из себя сделал, так как влияние его природы выра-
жается пассивно его темпераментом». «Воспитание, — говорит
Кант дальше, — пример и поучение не могут постепенно воз-
будить стойкость и постоянство оснований, необходимых для
проявления характера; эти последние вырабатываются редко
раньше тридцатилетнего возраста и обыкновенно являются
вследствие какого-то вдруг прорывающегося взрыва, когда че-
ловек, так сказать, пресытился постоянно изменчивым состоя-
нием своего инстинкта»; утверждается же характер, по мне-
нию Канта, редко раньше сорокалетнего возраста.
Приведенное выяснение характера лица ни в каком случае
не допускает приписывать ребенку семейного периода проявле-
ние характера и наглядно показывает, насколько г. А. Ф. Ла-
зурский мало знаком с тем, что он критикует и о чем печатает
свои лекции. Г. А. Ф. Лазурский даже совершенно не заме-
чает, на чем основана моя классификация детских типов, по-
этому он и говорит, что настоящей классификации здесь, соб-
ственно говоря, нет. В своей книге я говорю о детских типах,
г. А. Ф. Лазурский же совершенно произвольно называет опи-
сываемые мною типы характером и желает доискаться состав-
ления естественной классификации характера. Но такой клас-
сификации быть не может потому, что характер есть проявле-
ние исключительно индивидуальное и поэтому не может под-
лежать классификации. Можно различать разве только физи-
ческий и нравственный характер лица.
Дальше г. А. Ф. Лазурский говорит, что описание моих
школьных типов очень ярко и правдиво, но страдает слабостью
психологического анализа. Г. А. Ф. Лазурский, видимо, мою

книгу совершенно не читал и пользовался каким-либо крат-
ким рефератом. Все значение разработанных мною типов
только в том и состоит, что я анализом стараюсь связать усло-
вия, при которых ребенок в семье живет, с типичностью его
проявлений, которые из этих условий вытекают.
Должно быть, как г. А. Ф. Лазурский описываемые мною
типы упорно называет характером, так и под анализом пред-
полагает что-то особенное, ему одному только известное. По
крайней мере, к такому заключению необходимо придти, читая
его чисто схоластические рассуждения о характере.
Так, например, г. А. Ф. Лазурский пишет: «Прежде всего
тут следует отметить так называемые уравновешенные натуры,
главным свойством которых является гармоническое взаимоот-
ношение стремлений, из которых ни одно не доминирует над
другим. Такие характеры образуются благодаря действию си-
стематической ассоциации, достигающей у них наивысшего
развития. Уравновешенным характером обладают часто люди
совершенно заурядные, не имеющие ни сильного чувства, ни
определенного интереса. Но и среди выдающихся личностей
можно найти такие гармонические натуры, примером которых
могут служить Гете и Леонардо-да-Винчи».
«Большое внешнее сходство с уравновешенным характером
представляют цельные личности. Они тоже обладают гармо-
нией стремлений, и эта гармония тоже создается под влиянием
закона систематической ассоциации. Различие их от уравнове-
шенных натур заключается в том, что в них одно какое-нибудь
стремление совершенно подчиняет себе все остальные, приводя
таким образом к своеобразной гармонии. К этого рода типам
можно отнести религиозных фанатиков, вроде Саванароллы,
ученых, убивших в себе все интересы, кроме научных, как Дар-
вин и т. д.».
Здесь «уравновешенные натуры», «совершенно заурядные
люди», «гармонические натуры», «цельные личности», все это
создается «под влиянием закона систематической ассоциа-
ции» и под конец оказывается, что Дарвин — ученый, «убив-
ший в себе все интересы, кроме научного». Если это
г. А. Ф. Лазурский называет психологическим анализом, то,
понятно, такого анализа времен схоластики у меня нет, и на-
вряд ли кому-нибудь что-либо таким способом возможно до-
казать. Приведенного, повидимому, достаточно, чтобы пока-
зать, какие представления существуют у автора лекций о ха-
рактере человека; к этому прибавить ничего не приходится.

ИДЕАЛИЗМ В МЕДИЦИНЕ (27)
До сих пор в медицине совершенно не обращали вни-
мания на психологию, и на медицинских факульте-
тах психология, как отдельный предмет, не препода-
валась. Обыкновенно предполагают, что врачу необходимо изу-
чать патологию и еще общие основания физиологии. При изу-
чении последнего предмета ограничивались опытными иссле-
дованиями лягушек, кроликов и собак, совершенно не обращая
никакого внимания на живого человека. При изучении душев-
ных болезней говорится о психологии, но это обыкновенно осо-
бенная психиатрическая психология, как существует медицин-
ская физика, медицинская химия, медицинская ботаника и зоо-
логия. Признавали, что патология обязательна для врача,
а психология для педагога. Особенным успехом отличалась
в последнее время экспериментальная психология или психо-
логия как наука. При изучении этой науки не ограничиваются
только одними опытными исследованиями, но исходят из изуче-
чения анатомии мозга и нервной системы, а также постоянных
наблюдений над живым, не оставляя и прежнего метода само-
наблюдения. Здесь даже отделилась научная отрасль в виде
психологии ребенка, в которой набирается материал из наблю-
дений над развивающимся ребенком, начиная с самого появ-
ления его на свет. Теперь можно уже говорить о механике
мозга или механизме умственных отправлений как ребенка,
так и взрослого человека.
В настоящее время явилось в печати сочинение проф.
А. И. Яроцкого: «Идеализм как физиологический фактор»,
в котором автор указывает на большой недостаток в современ-
ной научной медицине, именно, что врачи не обращают долж-
ного внимания на влияние «высших сторон душевной жизни»
на течение болезненных процессов, которое имеет, однако же,
выдающееся значение и непременно должно быть принято в

расчет как .при оценке болезни, так и при всяком обращении
с больным. Поднятый проф. А. Яроцким вопрос на самом деле
очень широкий и несомненно большой важности. До сих пор
врачи полагали, что их обязанность лечить, т. е. при посред-
стве различных так называемых лекарственных веществ ста-
раться изгнать или отравить врага, причиняющего болезнь. Те-
перь врач даже надеется на армию, якобы существующую
в организме больного, которая должна съесть этого врага
и этим излечить больного и спасти его от заразной болезни.
В погоне за врагом врач часто совершенно упускает из виду
влияние введенного им в организм вещества на психическое
состояние больного, не считается с тем, насколько оно его угне-
тает и изменяет нормальные его ощущения, которыми человек
живет и определяет свое отношение к окружающему миру.
Врачи очень часто назначают детям наркотические средства,
даже молоко с коньяком, очень охотно впрыскивают им вся-
кую заразную сыворотку, легко их хлороформируют, не думая
о том, какой след оставляет действие таких сильных и чуж-
дых по своему составу в отношении организма ребенка веществ
на умственных способностях этого ребенка, и насколько все
эти средства его притупляют, угнетают и понижают степень
энергии молодого организма, оставляя следы, которые могут
сохраниться на всю жизнь человека в виде понижения умствен-
ной его деятельности.
Автор «Идеализма» желает вызвать у больного возможно
близкое участие к назначениям врача, внушить ему доверие
и увлечь его к слепому исполнению необходимого ему лечения.
Проф. Яроцкий полагает, что «Успехи медицины за XIX век,
основанные на всех данных физики и химии, которые можно
было привлечь для объяснения явлений, и на эксперименте на
животных, дали возможность глубоко проникнуть в механизм
расстройств наблюдаемых при заболеваниях почек и дали воз-
можность до мелочей выработать и построить систему лече-
ния, обстановки и образа жизни, которых должен держаться
такой больной. Но, как и при заболеваниях сердца, применяет
эту систему в жизни в конце концов сам больной. Положение
его требует от него сильного напряжения интеллектуальных
сил, бодрости, веры в себя и твердой воли».
Затем как пример лечения серьезной хронической бо-
лезни автор приводит лечение чахотки, т. е. туберкулезного
процесса в легких, на котором он желает показать, какое важ-
ное значение имеет на лечение больного его душевные силы.
«Еще недавно, — говорит проф. Яроцкий, — чахотка легких
считалась неизлечимой болезнью и постановка диагноза ча-
хотки почти равнялась смертельному приговору. Как, вероятно,
большинству известно, сейчас дело обстоит иначе. Если тубер-

кулезное поражение легких распознано не чересчур поздно, т. е.
если процесс не захватил чересчур большую часть легких, то
под влиянием рационального лечения значительная часть боль-
ных поправляется. Нужно заметить, что до сих пор не найдено
энергично действующее специфическое средство против возбу-
дителя туберкулеза — туберкулезной палочки, и все дело сво-
дится к тому, чтобы поднять силы организма в его борьбе с
возбудителем болезни. Система гигиенически-диэтетических ме-
роприятий, которые при этом применяются, является одним из
самых крупных и красивых завоеваний медицины».
Способ лечения чахотки состоит, по описанию проф. Яроц-
кого, в следующем: доставляется возможно больший покой
больному организму, его укладывают в постель, или он прово-
дит свой день в полулежачем положении на кушетке. «Благо-
даря покою, — говорит автор, — мы резко уменьшаем траты
организма, так как каждое передвижение сопровождается со-
кращением мышц и, следовательно, сопровождается известной
тратой веществ и сил. Кроме того, не двигаясь, больной дает
относительный покой и своим больным легким». Затем ста-
раются возможно усиленно питать больного. Для этого боль-
ной получает по возможности более питательную и удобно пе-
ревариваемую пищу (в том числе и возможно большее количе-
ство молока, яиц, масла). Пища должна быть вкусно приго-
товлена, так как только в этом случае удается достигнуть того,
что больной будет принимать ее в большом количестве. Пища
должна приниматься больным по многу раз в день в неболь-
ших количествах для того, чтобы органы пищеварения могли
справиться с обилием предлагаемых продуктов. При этом не-
обходимо не переходить известных границ и не вызывать рас-
стройства пищеварения.
Наконец, третий врачебный прием при лечении чахоточ-
ных — это чистый воздух. Для этого больного удаляют из го-
рода и переселяют в деревню, среди растительности или
в горы, где заставляют целый день лежать на воздухе в закры-
том от ветра месте, при этом не боятся и холода, только в та-
ком случае тепло одевают больного, и даже ночью в комнате,
где он спит, оставляют открытыми окна.
При этом способе лечения автор полагает, что громадную
роль играют душевные силы больного. «Прежде всего, — го-
ворит он, — требуется, чтобы пациент проникнулся уверенно-
стью в пользе этой системы, чтобы он лежал спокойно, уве-
ренный, что он поправится, не волнуясь, отрешившись от за-
бот и треволнений своей прежней жизни. Больного нужно уси-
ленно питать, как мы знаем, но и это возможно только в том
случае, если больной сам пойдет навстречу нашим усилиям.
Он должен проникнуться важностью для него обильной еды,

стараться побольше съесть, сосредоточить свое внимание на
этом. Таким образом, как ни облегчает санатория лечение та-
кого больного, все-таки это лечение невозможно без активной
помощи с его стороны. Горячее желание поправиться, разум-
ность больного, а также умение спокойно относиться к своему
опасному положению и твердая воля составляют главные
условия успешности лечения».
Сдержанность больного и уверенность в целесообразности
назначенного ему лечения требуется также при выходе его из
санатории, или же при прекращении над ним врачебной опеки.
«Дело в том, — говорит автор далее (стр. 96), — что пол-
ного, абсолютного выздоровления при туберкулезе легких не
бывает. Выздоровлением называется такое состояние, когда
дальнейшее разрушение легкого останавливается, пораженные
и разрушенные части его заменяются рубцевой тканью и сам
больной настолько поправляется, что может вернуться к сво-
ему труду и обычному образу, жизни». Больной, выздоровев-
ший от туберкулезного процесса, всегда должен считаться
с возможностью нового приступа болезни, которая во второй
раз уже может и не выпустить его из своих когтей. «Перед
людьми, — говорит автор, — которым угрожает туберкулезный
процесс, поставлена бывает одна из труднейших практических
задач, успешно осуществить которую удается им только при
полном напряжении всех их душевных сил и которая предъяв-
ляет их духовной личности самые суровые требования».
Проф. Яроцкий находит, что «хотя диагностический и ле-
чебный аппарат современной медицины очень разработан и мо-
гуществен, но главный фактор, к которому медицина в конце
концов обращается, это высокоразвитая человеческая лич-
ность, к ней он предъявляет самые строгие требования». «Ко-
нечно, это не могли не признавать современные врачи и они
должны были применять целый ряд средств, чтобы поддержи-
вать личность больного в его тяжелой борьбе с болезнью. Пер-
вое, что приходилось делать, это обращаться к интеллекту
больного. Сложная система предписаний, которые больной
должен был выполнить, могла рассчитывать на успех, как мы
говорили выше, только при сознательном отношении к ней
больного. Поэтому врач в таких серьезных хронических заболе-
ваниях старается возможно подробнее и яснее представить
больному систему и задачи лечения, ожидая, что больной сам
будет ему помогать при проведении в жизнь его предписаний.
Время прежних безапелляционных приказаний пациенту в зна-
чительной степени отошло в прошлое и во всяком случае та-
кие предписания играют второстепенную роль в деле лечения
и мало применимы в серьезных хронических заболеваниях».

«Второй прием, — продолжает автор, — подействовать чув-
ством страха, выяснив больному всю опасность его положения
и, несомненно, чувство опасности является одним из основных
стимулов, которые заставляют больного подчиняться тяжелому
лечебному режиму. Но нельзя не заметить, что это средство
обоюдоостро и пользоваться им нужно очень осторожно, так
как сознание угрожающей опасности, страх за самого себя и за
судьбу близких, вместо-того, чтобы внушить желание бороться
за свою жизнь, может окончательно подавить больного и пара-
лизовать его волю».
«Ввиду этого врачи постепенно направляют все усилия
к тому, чтобы всеми средствами поднять бодрость духа боль-
ного. Открывая больному глаза на опасность его положения,
они стараются не преувеличивать этой опасности и скорей
уменьшают размеры ее для того, чтобы не довести больного
до отчаяния и упадка духа. Кроме того, они стараются всеми
средствами поднять бодрость больного. Если он чересчур
боится за свое положение, то они стараются отвлечь его вни-
мание от мрачных мыслей; стараются ободрить его, указывая
на возможность выздоровления, наконец, просто тоном голоса,
своим видом стараются внушить ему бодрое настроение.
Можно себе представить, насколько это является трудным».
«Наконец, одна из самых трудных задач, лежащих на
враче, это создать и воспитать в больном твердую волю, без
которой в большинстве случаев выздоровление немыслимо.
В этом отношении, во-первых, важную роль играют санатории,
которые сперва применялись только при туберкулезе легких,
а теперь применение их расширяется и на другие заболевания
внутренних органов (пищеварения, болезней сердца, почек
и т. д.). Одно из важных значений, которое они имеют, за-
ключается именно в том, что в них больной сразу попадает
в соответствующую обстановку, подчиняется известному строю
жизни, к которому незаметно сам привыкает, так что впослед-
ствии уже ему не представляется трудным следовать этому ре-
жиму. Но такое воспитание в санатории не может дать все,
что нужно, и твердая воля, способная провести в жизнь опре-
деленный план лечения, является все-таки в большинстве слу-
чаев необходимым условием выздоровления».
«Ввиду этого, в большинстве хронических болезней врач по-
ставлен в такое положение, что он должен в больном со сла-
бой волей стараться воспитать твердую волю. Для этого он
должен нянчиться со своим больным, помогать ему в первое
время на каждом шагу, вмешиваясь в каждую мелочь его
жизни, опекая его, с тем чтобы постепенно приучить пациента
самостоятельно руководить своей жизнью».

Из приведенных слов проф. Яроцкого видно, что для успеш-
ности лечения он находит необходимым: 1) сознательное уча-
стие интеллигентного больного при исполнении указаний
врача, 2) возбуждением чувства страха заставить больного
подчиняться тяжелому лечебному режиму и 3) создать и вос-
питать в больном твердую волю. Несомненно, что, чем интел-
лигентнее человек, тем легче выяснить ему состояние его здо-
ровья и тем легче, в связи с этими объяснениями, указать ему
условия, которые необходимо соблюдать для восстановления
нарушенного здоровья, определенного точным исследованием.
Для этого только необходимо, чтобы этот человек действиями
врача убедился в том, что последний владеет своим делом
и что указания врача логически связаны с находимым им рас-
стройством; в таком случае, умный человек и образованный,
опытный врач легко сговорятся и больного легко уговорить
точно и сознательно исполнять меры, необходимые для восста-
новления его здоровья и работоспособности. Но сознательное
участие интеллигентного больного противоположно возбужде-
нию чувства страха. Где темно, там страх, где темно, там за-
ставляют подчиняться тяжелому лечебному режиму; но как
страх смерти, так и насилие, заставляющее подчиняться, не-
пременно должно угнетать больного и психически не повы-
шать, а уничтожать его бодрость и надежду на выздоровле-
ние, что ни в коем случае нельзя допустить относительно боль-
ного с точки зрения психологической. Страх, как автор верно
говорит, есть обоюдоострое средство и пользоваться им нельзя;
это как раз .противоречит всем пожеланиям и стремлениям
автора, который желает психически поддержать больного и по-
высить его бодрость и надежду на хороший исход болезни,
и поэтому ни в каком случае к этому прибегать нельзя. У нас,
где главным образом такими хроническими, заболеваниями
страдают именно люди темные, страх как прием лечебный
должен быть совершенно исключен; одно слово «чахотка» уже
приводит людей в уныние и угнетение, так что открывать им
весь результат исследований и сообщать им истинное состоя-
ние их здоровья нельзя, это значит отнять у больного всякую
надежду на выздоровление и окончательно погубить его. На-
против того, необходимо поддержать его бодрость и не отни-
мать надежду на выздоровление. К тому же такой больной
мало отдает себе отчет о своем состоянии и всегда надеется на
выздоровление; вследствие уменьшенного прихода кислорода,
при разрушении части легкого, у него понижается его само-
чувствие, и он теряет критерий при определении своего состоя-
ния и охотно соглашается применять все предлагаемые меры
для восстановления своего здоровья, забывая часто о недо-
статке необходимых для этого наличных средств.

Необходимо принять во внимание изменение в психическом
состоянии больного, одна четверть или половина легкого кото-
рого разрушена и не функционирует; все отправления его соот-
ветственно понижены, понижена также и сознательная его
деятельность; он настолько менее сознательно относится к
своим проявлениям, насколько поверхность его легкого умень-
шена, он поэтому и теряет критерий для определения своего
состояния и менее управляет собой. Все эти данные усиливают
влияние на него страха и делают его совершенно невменяемым
за свои действия, он не может бороться за свою жизнь, так
как страх его окончательно подавляет и парализует его волю,
как это проф. Яроцкий сам замечает.
Действительно самую трудную задачу задает врачу проф.
Яроцкий — создать и воспитать в больном твердую волю. Эта
задача совершенно невыполнима, и никакие санатории не
в состоянии воспитать у больного твердую волю; напротив
того, больной, сохраняя постоянно лежачее положение, при
всем готовом и приспособленном режиме и невозможности
проявиться в каком-либо отношении самостоятельно, потеряет
в санатории способность стойко и самостоятельно проявлять
себя, тем более, что разрушающая его болезнь совершенно из-
меняет его чувствования и заставляет его инертно исполнять
поставленные ему требования. Вообще, создать у кого-либо
твердую волю — положительно невозможно; можно будить
мысль и содействовать развитию отвлеченного мышления и
этим дать возможность самостоятельно действовать и прояв-
лять свою волю. Можно угнетать, понижать, предупреждать,
предохранять, забивать, приказывать, внушать, преследовать,
приставать и этим уничтожить всякую самостоятельность мо-
лодого человека, но создать твердую волю — нельзя, это мо-
жет только создать каждый у себя настолько, насколько он
свободно развертывает свои способности. Что же касается хро-
нически больного человека, то о том, чтобы создать или воспи-
тать в нем твердую волю, не может быть и речи, этого невоз-
можно требовать ни от врача, ни от педагога. Необходимо при-
учиться вырабатывать свои мысли, свое личное понимание
дела, свои образы и общие положения, чтобы на основании
их проявлять свою волю; содействует этому настойчивая ра-
бота, труд, умение преодолевать затруднения в жизни, борьба
с неблагоприятными условиями в жизни, умение владеть и»
управлять собой и справляться с требованиями своего тела.
Разве возможно удовлетворить всем этим требованиям боль-
ному -с разрушенным организмом, если, как оказывается, это
так редко даже у человека со здоровым и крепким телом?
Если и говорят, что можно внушить быть последовательным и
настойчивым, то на самом деле всякое внушение понижает со-

знательную энергию внушаемого и заставляет его инертно ис-
полнять требуемое. Достигается это на основании такого об-
щего положения: если единовременно действуют на человека
две силы, то наибольшая уничтожает влияние наименьшей.
Таким внушением только ослабляется сознательная деятель-
ность человека и уменьшается его сопротивляемость.
На самом деле «идеализм» проф. Яроцкого состоит в увле-
чении идеей своего дела, в служении обществу и своему ближ-
нему нравственной поддержкой его во всех случаях серьезного
его заболевания, связанного с разрушением его тела, его
жизни; это стремление вполне нормально и должно быть по до-
стоинству оценено. В настоящее время грубого произвола,
когда всякая идеальность преследуется, когда чувственность
и материальные выгоды являются как бы главной целью
жизни, напоминание об идейности и о служении идее необхо-
димо и желательно. Можно только благодарить автора за его
горячую защиту идейности и за искреннее его напоминание
о бескорыстном служении страждущему человечеству не лекар-
ствами и мазями, а нравственной поддержкой больного и уста-
новлением гигиенических условий, содействующих восстановле-
нию его здоровья. Желательно только, чтобы врачи обратили
больше внимания на это сочинение, а главное, чтобы обще-
ство подумало о том, что во всех серьезных и критических
условиях нашей жизни необходимо человеку возможно широ-
кое образование, необходимо больше света и умения владеть
и твердо управлять своим телом.
Проф. Яроцкий под конец своего сочинения совершенно
справедливо указывает на воспитание ребенка, отягченного тя-
желой наследственностью, например туберкулезом. «Оче-
видно,— говорит он (стр. 273), — такого ребенка нужно по
возможности удалить из большого города; нужно поместить
его в деревенской обстановке и притом лучше всего в таком
климате, который давал бы ему возможность как можно
больше пользоваться воздухом и солнечным светом. Серьезное
внимание должно быть обращено на питание ребенка для того,
чтобы он обладал достаточным запасом сил для борьбы с ин-
фекцией. Нужно обращать внимание на то, чтобы развить
у него достаточную мышечную силу и в то же время и при про-
гулках, и при физических упражнениях нужно стараться не
переутомить его, так как неумеренное движение может явиться
первым толчком, который заставит дремлющий туберкулез пе-
рейти в активную форму. Необходим тщательный уход за ко-
жей в форме различных водолечебных процедур для того,
чтобы закалить организм против простуды. Наконец, больше
чем во всех остальных случаях, мы должны здесь стараться
охранить организм от инфекционных болезней, так как они

опять-таки могут оказаться фактором, могущим ослабить ор-
ганизм и заставить проявиться скрытый туберкулез».
Переутомить ребенка при физических упражнениях, как
вообще при всех упражнениях как умственных, так и физи-
ческих можно только однообразием в занятиях, так как все
однообразные упражнения утомляют, систематически же про-
веденные занятия с постепенно и последовательно усиливаю-
щимися и по возможности разнообразными упражнениями не
могут вызвать утомления, в особенности если при этом при-
няты во внимание индивидуальные различия в развитии детей.
Точно так же уход за чистотой и нормальной деятельностью
кожи очень существен и необходим, но все же нельзя допустить
уход за кожей в форме различных водолечебных проце-
дур, так как не следует подвергать ребенка излишним раздра-
жениям, которые его притупляют и делают менее впечатли-
тельным, между тем как при правильном образовании необхо-
димо сохранить по возможности впечатлительность ребенка.
Вообще при воспитании, хотя бы и слабого ребенка, следует
пользоваться более педагогическими способами обращения с
ним, чем медицинскими, тем более, что сам автор находит не-
обходимым будить мысль, содействовать более развитию от-
влеченного мышления, понятия о личности и умения владеть
собой. Сам автор говорит (стр. 277): «Всесторонне развить
человеческую личность и заложить в нем глубокое, тщательно
обоснованное, идеалистическое миросозерцание значит гаран-
тировать для него устойчивость в самые трудные минуты
жизни и в смысле физического здоровья».
Остается только пожелать, чтобы книга проф. Яроцкого по-
лучила возможно больше читателей и чтобы читатели усвоили
бы себе мысль, что самое устойчивое в природе, — это само-
стоятельно выработанная человеческая мысль, умение ее при-
менять и такое умение владеть своим телом, чтобы иметь воз-
можность на деле осуществить то, что наша серьезная мысль
нам подсказывает.
Необходимо также, чтобы врачи получали возможно широ-
кое психологическое образование и чтобы они не развращали
и не угнетали ребенка применением в виде лечения наркотиче-
ских средств, а также впрыскиванием различных заразных сы-
вороток и животных вытяжек, которыми они так сильно угне-
тают ребенка, понижают его впечатлительность и уменьшают
его способность к образованию. Большой наплыв новых, мало
исследованных лекарственных веществ, применяемых часто в
медицинской практике, указывает на развитие знахарства и па-
дение науки.
Всякое новое требование, которое ставится человеку, не-
обходимо раньше всего проводить в школе, и к стремлению

служить идее необходимо раньше всего приучать в школе.
Необходимо уничтожить здесь все меры поощрения и наказа-
ния, уничтожить всю систему баллов, уничтожить все диплом-
ные права и обставить учение и вообще все занятия в школе
вне всяких личных эгоистических выгод, и только тогда можно
надеяться воспитать поколение, не преследующее эгоистиче-
ских целей, а приучившееся служить идее дела, которому они
посвятили себя. Но до этого нашим школам еще далеко. Не-
обходимо приучиться в семье и школе к тому, чему человек
должен служить в жизни.

О ЯВЛЕНИЯХ РЕФЛЕКТОРНЫХ (28)
Учение об отраженной или рефлекторной передаче по
нервным проводникам подверглось в последнее время
проверке физиологов, которые подметили, что свой-
ства отраженной передачи не всегда однородны и что необ-
ходимо поэтому различать отдельные виды такой передачи.
В 1899 году явилось совместное предложение трех исследова-
телей, Т. Беера, А. Бете, С. фон-Икскюлля, о необходимости
объективной номенклатуры в физиологии нервной системы1.
В этой статье они предлагают в «психологии, где рассматри-
ваются только явления субъективные, основанные на самона-
блюдении, оставить существующую теперь терминологию; но-
вую же терминологию, ими придуманную, они предлагают
применять только при исследованиях по физиологии органов
высших чувств человека и по сравнительной физиологии.
В первом случае их предложение должно иметь применение,
если говорится 1) об объективном возбудителе, 2) о физиоло-
гическом нервном процессе, 3) об ощущениях; в последнем
случае, т. е. при исследованиях по сравнительной физиологии,
предлагаемые термины должны быть применяемы при обозна-
чении 1) объективного возбудителя и 2) при разборе физиоло-
гического нервного процесса. Из стремления к объективности
авторы предложения желают даже при обозначении возбуди-
теля светового или слухового прибавлять «объективный», т. е.
говорить «объективный красный луч» и т. д.
Для обозначения физиологического процесса авторы пред-
лагают ввести следующие термины. Процесс передачи раздра-
жения без участия нервов у одноклеточных животных и расте-
ний, а также в некоторых органах многоклеточных (метазоа),
1 Т. Беер, А. Бете и С. фон-Икскюлль, Предложения о необ-
ходимости объективной номенклатуры в физиологии нервной системы. Био-
логический центральный вестник, XIX, т. XV, 1899, стр. 517—521.

где возбудитель действует непосредственно на протоплазму,
они называют «антитипией», а передачу при участии нервов
предлагают обозначать словом: «антикинезы». Эти антикинезы
они еще разделяют на простой рефлекс, когда реакция полу-
чается постоянно в одинаковой форме и «антиклизы» с видо-
измененной реакцией, смотря по тому, какие возбудители ранее
действовали. По терминологии, предложенной уже ранее
А. Бете !, было принято обозначать восприятие возбудителя тер-
мином «рецепция», воспринимающий раздражение орган «ре-
цепционным органом», или «рецептором», выходящие из этого
органа нервы — рецепторными нервами; прослоечные часта
между нервом и рецептором он предложил называть центрами,
а выходящие отсюда нервы — эффекторными нервами. Не ог-
раничиваясь этим, авторы предложения приводят еще целый
ряд новых терминов, служащих для обозначения различных
рецепторных органов, с которыми связаны различные органы
высших чувств, как-то: тангорецепционный орган, фонорецеп-
ционный орган, хеморецепционный орган, стиборецептор, гу-
сторецептор, фоторецепционный орган, калорорецепционные
органы и т. д.
Г. Циглер 2 вполне одобрил такую терминологию и предло-
жил ее еще расширить. Находя термин «антикинезы» слишком
общим, так как им обозначается проводимость как в центро-
стремительном, так и центробежном направлениях, он предла-
гает разделить термин «антикинезы» на два новых: «невроки-
незы» и «саркокинезы»; первым термином он желает обозна-
чить проводимость по невронам и находит этот термин
однозначащим с нервной волной или невроцитом А. Фореля 3, а
вторым изменение в мышцах, выражающееся в движении. 'Кроме
того, Г. Циглер предлагает еще обозначить врожденные ассо-
циации термином «клерономные», а изученные ассоциации —
энбиотические.
В то же время все эти исследователи категорически заяв-
ляют, что необходимо положить резкую грань между исследо-
ваниями физиологическими и исследованиями психологиче-
скими. С. фон-Икскюлль4 резко ставит этот вопрос и стре-
мится точно разграничить область исследования этих наук, не
допуская вместе с этим никакой психологии животных. В своей
статье он определяет отношение к психологии всех вышепри-
1 Архив микроскопической анатомии, т. 50, 1897.
2 Г. Е. Циглер, О теории психологии животных и сравнительной ней-
рофизиологии, Биологический центральный вестник, XX, т. I, 1900, стр. 1—16.
3 Авг. Форель, Мозг и душа, Общество немецких естествоиспыта-
телей, Лейпциг, 1894.
4 С. фон-Икскюлль, О месте сравнительной физиологии и гипотезе
о психологии животных, Биологический центральный вестник, XX, Nfe 15,
1900.

веденных авторов и говорит, что для естествоиспытателя жи-
вотная психология совершенно не существует.
С. фон-Икскюлль говорит (стр. 499): «Допустим, что каж-
дый из нас, при посредстве гальванометра и т. д. получил бы
возможность наглядно воспринять собственными своими орга-
нами высших чувств молекулярные изменения в своей нервной
системе. При этом мы удостоверились бы, что точно так же,
как у животных, и у нас после раздражения органа высших
чувств проходили бы волны по центростремительному провод-
нику к мозгу. Эти волны возбудили бы в различных центрах
явления молекулярных движений, которые затем перенеслись
бы по определенным центробежным нервам и вызвали бы за-
тем мышечное сокращение».
«Это наблюдение над нашей собственной нервной системой
при посредстве наших органов высших чувств дало бы нам
возможность наблюдать только цепь двигательных явлений
точно так же, как это происходит у животных».
«Этому внешнему самонаблюдению можно противопоста-
вить существующее еще внутреннее самонаблюдение, которое
имеет отношение к нашим ощущениям. Внешнее самонаблю-
дение принадлежит вполне к области физиологии, между тем
как внутреннее самонаблюдение принадлежит всецело к обла-
сти психологии».
«Но существует еще третья, в высшей степени интересная
наука, охватывающая эти обе области; это физиологическая
психология, или физиология органов высших чувств человека».
«Физиологическая психология остается вполне в области
физиологии до тех пор, пока она занимается исследованиями
изменений, происходящих в наших органах высших чувств
и в нервах, т. е. пока исследования остаются в области внеш-
него самонаблюдения. С того момента, как наблюдаемые дви-
гательные изменения в нервной системе достигают до корко-
вого слоя большого мозга (место еще не вполне точно опре-
делено), физиологическая психология теряет почву внешнего
самонаблюдения, переходя в область внутреннего самонаблю-
дения, потому что здесь являются психологические явления,
которые ранее не существовали».
«Эти вновь появившиеся психологические явления не про-
исходят из физиологических двигательных явлений, которые
наблюдались до сих пор, так как внешнее самонаблюдение
нам показало, что они происходят неизменно по строго опре-
деленным законам».
«Это самое основное положение всего вопроса, относи-
тельно постановки которого требуется полная ясность».
«Если, как мы видели, движение всегда может вызвать
только движение и если цепь относительно причины и след-

ствия совершенно замкнута, начиная с влияния возбудителя
на органы высших чувств до прекращения движения, то дви-
жение не может, кроме того, являться причиной психологи-
ческого проявления».
«Допустим, для возбуждения психологических проявлений
требуется только самое незначительное движение, которое
даже не поддается наблюдению, то это все же означало бы,
что одна форма энергии переходит в другую форму. Однако
же только совершенно поверхностное размышление может
принять ощущение за физическую форму энергии».
«Если же ощущение не является в форме энергии и пред-
положить даже, что оно вызвано движением, то при этом пе-
реходе энергия пропадает, что противоречит закону о сохране-
нии энергии».
Во всем до сих пор приведенном вполне отражается на-
стоящее направление физиологии: ранее всего исследователи,
как настоящие классики, стараются применить свои схоласти-
ческие знания, все обозначить новыми терминами и создать
раньше всего новую терминологию, взятую непременно из
мертвого, древнего, в особенности греческого, языка. Этим за-
трудняется не только чтение книг, но даже и понимание речей
на съездах. Такие предметы, как анатомия, гистология,
эмбриология, до такой степени страдают в настоящее время от
нашего классического образования, что часто анатом, занимаю-
щийся всю свою жизнь своим предметом и постоянно следя-
щий за текущей литературой, не в состоянии читать анатоми-
ческие сочинения. Каждый анатом предлагает все новые тер-
мины, терминология до такой степени запутывается и ослож-
няется, что специалисты по своему предмету друг друга не
понимают. Давно уже известно, что существует простой ре-
флекторный процесс, простая передача по определенным пу-
тям, через нервные проводники и нервные гнезда, и сложный
рефлекторный процесс, при котором сложный ассоциационный
процесс, вследствие частого и совместного совпадения различ-
ных, одновременно действующих возбуждений, сделался обыч-
ным, отраженным рефлекторным процессом; и вот для разли-
чия этих процессов предлагают со всех сторон всевозможные
новые хитрые термины, которые приходится выучить, внести
в записную книжку в алфавитном порядке и постоянно справ-
ляться об условности этого термина, если он в книгах или
в речах встречается. Вместо простого и сложного рефлектор-
ного акта являются термины: антикинезы, антиклизы, антити-
пии, фоторецепция, тангорецепция, фонорецепция, хеморецеп-
ция, калорорецепция, стиборецепция, густорецепция, клероном-
ные, эмбиотический, неврокинезы, саркокинезы и т. д. Разве
возможно заучить все эти названия или сохранить их в па-

мяти? да и зачем и кому это нужно? На всю эту схоластику
теряется так много энергии, что на обсуждение, понимание,
анализ и критику сказанного или прочитанного, ее уже не хва-
тает. Выходит так, будто каждый из таких авторов открывает
что-то новое, до сих пор небывалое и об этом сообщает; так,
например, в приведенном случае трое заявляют, что с настоя-
щего времени они будут во всех соответственных случаях упо-
треблять следующие термины и только об одном этом пишут
вместе отдельную статью; четвертый, увлеченный прелестью
новых слов, хвалит их за это и со своей стороны прибавляет
к этому еще ряд новых терминов. Да разве это возможно?
Это, оказывается, самые строгие защитники исключительно
объективной науки, не допускающей никакой субъективности.
На самом деле это схоластика, ничего общего с наукой не
имеющая.
То же самое можно сказать относительно стремления резко
разграничить область физиологии и область психологии вслед-
ствие непризнания возможности в настоящее время приложить
научные методы к изучению психологии. Стремление это на-
столько выражено, что сторонники его даже опасаются упо-
треблять слова: ощущение и сознание. Они полагают, что если
вместо ощущения сказать рецепция, то это научнее, а иначе
это будет не научно. Для научных исследований по физиоло-
гии допускается только внешнее самонаблюдение, все же, что
относится к внутреннему самонаблюдению, не подлежит иссле-
дованию физиологии, а принадлежит к области психологии, и
потому все исследования по физиологии должны производиться
исключительно при посредстве внешнего опыта. Как выше при-
ведено, С. фон-Икскюлль допускает, что при посредстве галь-
ванометра он в состоянии своими собственными органами
чувств воспринять молекулярные изменения, происходящие
в его нервной системе; это, полагает он, определение научное,
принадлежащее психологии. Л. Арнгарт 1 прямо говорит, что
материя, душа и сознание нам должны оставаться неизвест-
ными. Можно ли ограничиваться только областью исследова-
ния и находить все психические явления не подлежащими
исследованию испытателя? «Между внутренней и внешней опыт-
ностью, — говорит Арнгарт, — существует большое различие.
Внешняя наблюдательность дана в пространстве и во времени,
между тем как внутренняя дана только во времени. Простран-
ство спокойно и стойко, а время изменчиво. То же самое про-
странство может быть дано повторно, то же самое время более
не может повториться. Отношение к пространству верно,
1 Людвиг Арнгарт, Объективная физиология, Биологический цент-
ральный вестник, т. XIX, №15. 1809, стр. 523.

объективно, между тем отношение ко времени не надежно,
субъективно. Поэтому внешняя опытность оказывается неза-
висимой от нас. Мы сознаем, что внешняя наша опытность су-
ществует и без нас. Внутренняя же опытность без нас не су-
ществует. При усвоении внешней опытности может быть при-
менен опыт, между тем относительно внутренней опытности
опыт не применим».
Все это рассуждение очень односторонне; все эти авторы,
видимо, забывают, что применяемый опыт служит проверкой
существующего положения и что объяснение опыта всегда бу-
дет субъективное и иным быть не может. Главное же, что они
упустили из виду, это отличие естественно-исторического ме-
тода исследования от словесного; при применении последнего
самонаблюдение проверяется только так называемым жизнен-
ным опытом; при изучении же естественных наук необходимо
полученные из наблюдения над жизнью общие положения про-
верять для выяснения значения наблюдаемых здесь форм
и связанных с ними явлений всеми возможными способами,
какие только в каждом частном случае исследования оказы-
ваются применимыми. Какое значение для исследователя бу-
дет иметь гальванометр, если определенные им молекулярные
движения в своей нервной системе исследователь не может
обсудить и показать значение этого движения ни в живом ор-
ганизме человека, ни в живом организме животного; между
тем такое обсуждение и разъяснение будет несомненно
субъективным и иным быть не может. Оказывается, что приве-
денные авторы находят, что все можно решать одним методом
исследования, и именно при посредстве опыта, как это принято
вообще в физиологии; это все равно, как схоластика предпо-
лагала, что все можно решить словом, метафизика полагает,
что все решается логическим рассуждением, а последователь
эмпирической психологии утверждает, что решать вопросы
психолог может только одним самонаблюдением; во всех этих
случаях оказалось, однако же, что справиться с выяснением
жизненных явлений все эти односторонние дисциплины не
могли. Таким же образом анатомы до сих пор только и умели
описывать мертвое тело, а гистологи окрашивать свои препа-
раты, причем последние дошли до того, что всю формацию эле-
ментов приписывают только формативным силам ядра. Разве
такое объяснение есть результат объективного исследования?
Физиологи же ожидают того счастливого времени, когда
можно будет все объяснить словом «специфичность». При та-
ких условиях, понятно, нет науки, нет выяснения жизненных
явлений и связи их с живыми формами; есть только стремле-
ние прикрыть все чуждым словом, заменяющим понятие и по-
нимание наблюдаемых явлений. До настоящего времени фи-

зиология занималась главным образом изучением деятельности
органов растительной жизни, пищеварительных, дыхательных,
мочевых, да и то оставляя почти совершенно без внимания на-
блюдение над живым человеком и выяснение условий деятель-
ности всех этих органов у живого. Так, например, физиология
совершенно оставила из виду выяснение влияния брюшного
пресса на деятельность содержимого грудной и брюшной поло-
стей и на условия, при которых внутренности этих полостей
удерживаются в положении при своей деятельности у живого;
а между тем все эти условия очень существенны и твердо
устанавливаются в теоретической анатомии. Вследствие того,
что физиологи при своих исследованиях совершенно не
желают .принимать во внимание форму и строение органов
и взаимное их соотношение, а также не считаются с их распо-
ложением в живом организме, при тех условиях, при которых
происходит их жизнедеятельность, их работы имеют мало при-
менения в жизни. До сих пор не существует еще частного от-
дела физиологии нервной системы; точно так же мало еще раз-
работана физиология движений; можно говорить теперь только
о физиологии растительных органов, да и то здесь почти все
объяснения сводятся к «специфичности».
Физиологи до сих пор оставляют без внимания строение
и качество тканей, механическое значение их постройки и связь,
существующую между питанием тканей, их обменом и восста-
новлением. Все эти вопросы должны решаться теоретической
анатомией, которая должна выяснить в связи с отправлением
качество ткани, как материала для постройки, а органа, как
строения, тесно связанного с отправлением. Необходимо при
этом принимать во внимание состояние тканей и органов у жи-
вого организма, не ограничиваясь лишь изучением трупа.
При таком изучении должны вырабатываться общие поло-
жения, лежащие в основании строения и формы. Эти положе-
ния должны проверяться всеми возможными способами и та-
ким образом вырабатываться истины, которые и получили бы
значение научных истин. Анатомия, как наука о формах и
строении живого животного тела, может слагаться только из
таких положений и истин.
При изучении же физиологических отправлений необходимо
исходить из наблюдений за этими отправлениями у живых
и из самонаблюдения; полученные таким образом положения
должны быть проверены опытным путем и вообще всеми до-
ступными способами. Только при таких условиях возможно
предсказывать *го наблюдаемым жизненным формам связан-
ные с ними отправления органов. Против направления приве-
денных авторов и желания их резко разграничить область фи-
зиологии от области психологии и исключить психологию из

отдела естественных наук восстал Э. Васманн 1 в своей статье,
направленной против С. фон-Икскюлля. Э. Васманн указы-
вает на то, что «физиологическая психология приводит доста-
точно доказательств фактически существующей связи между
физиологическими и психологическими проявлениями. Анализ
всякого нашего восприятия при посредстве высших чувств,
как, например, ощущение цветов, доказывает до очевидности,
что существует совершенно законная .причинная связь не
только между световыми лучами среды и физико-химическими
изменениями, вызываемыми этими лучами в нашем органе зре-
ния и нервных аппаратах, но что имеется такая же законная
причинная связь и между последним физиологическим процес-
сом и психическим актом цветового ощущения, а именно зри-
тельным восприятием. Волны эфира определенной длины
и определенного числа колебаний производят физиологический
процесс восприятия света (фоторецепция), а последний про-
изводит соответственное психологическое ощущение красного.
Это факт наблюдения, в котором ничего изменить нельзя, и к
этому факту можно привести еще тысячи аналогичных при-
меров».
• «В физиологической психологии, — продолжает он, — до-
стоверно доказано, что существует законная причинная связь
между физиологическими и психическими проявлениями и что
эта связь не только возможна, но и в действительности суще-
ствует. Эту законную связь каждый человек может фактиче-
ски у себя определить и поэтому он логически должен ее при-
знать у всякого другого нормального человека, а также и -у
животных, у которых существует аналогичная связь в по-
стройке».
Несомненно, что при всяком своем исследовании естество-
испытатель'не может оставлять без внимания наблюдение над
живым, признание того, что он при определенном внешнем
влиянии замечает у себя и что также достоверно и логически
признает у каждого другого человека и даже, при соответ-
ственных условиях строения, и у определенных животных.
То же самое направление, как у вышеприведенных четырех
исследователей, появилось в последнее время и у нас в одной
из самых заслуженных школ в России, в школе проф.
И. П. Павлова. Из ряда вышедших из этой школы работ
я остановлюсь на работе доктора Л. А. Орбели2, которая про-
изведена в физиологическом отделе Института эксперимен-
1 Вассман, См. I, Нейрофизиология и психология животных, Биоло-
гический центральный вестник, т. XXI, 1901, № 1, стр. 23—31.
2 Л. А. Орбели, Условный рефлекс с глаза у собаки. Архив биологи-
ческих наук, издаваемый Императорским институтом экспериментальной
медицины, т. XIV, в. 1 и 2, 1908, стр. 31—136.

тальной медицины. Своеобразное впечатление производит опи-
сание этого экспериментального исследования, начинающееся
метафизическим введением из теории познания, из которого
автор приводит положение только для заявления, что все эти
положения не подлежат опытному решению и поэтому не
имеют никакого отношения к физиологическим исследованиям
и им не подлежат (стр. 41). «Вопрос об одушевленности чи-
стым знанием решен быть не может, — говорит автор, — он
составляет предмет веры. Этим и объясняется, что при всех
попытках к его разрешению в виде основной предпосылки
произвольно берется какое-нибудь положение, принимаемое
на веру, без доказательств: ни одно из этих произвольно при-
нятых положений не может быть доказано. А от развития этих
предпосылок зависит и все разнообразие полученных отве-
тов». Затем автор приводит еще выдержку из лекций по пси-
хологии проф. А. И. Введенского и, после собственных рассуж-
дений об этом вопросе, приходит к выводу, что «даже там, где
душевная жизнь существует, сопутствующие ей телесные (фи-
зиологические) процессы совершаются по собственным своим
законам так, как если бы душевной жизни и не было бы».
Но в ответ на это положение биолог спросит: 1) Остается
ли неизменной душевная жизнь при каких-либо изменениях
в физиологическом процессе? 2) Существует ли какая-либо
точка живого тела, где бы нельзя было определить явлений
питания, движения, чувствительности и произвольного восста-
новления траты, связанной с деятельностью? 3) Совершается
ли в живом организме какая-либо деятельность, хотя бы так
называемая душевная жизнь, без участия физиологических
процессов?
1. Наблюдения над человеком показывают, что всякое из-
менение физиологических процессов, происходящих в живом
теле, непременно связано с изменением в ощущениях и чув-
ствованиях до такой степени, что наблюдательный и опытный
человек часто точно расскажет больному, что тот чувствует, не
расспрашивая его об этом заранее. Так, например, при ожире-
нии сердца больной чувствует себя до такой степени угнетен-
ным, что часто грустит и даже плачет без всякого видимого на
то повода. Он часто лежит пластом и находит, что жить не
стоит, ничто его не удовлетворяет; он иногда ищет перемены
впечатлений, подвергается различным сильным возбудителям
и потом впадает в еще большую апатию. Ожирение сердца
приводит к изменению в давлении, с которым кровяная струя
изгоняется из сердца; вследствие этого является понижение 6
питании, в особенности в органах, с которыми связана актив-
ная жизнь, следовательно, и в мозговых центрах и в находя-
щихся здесь элементах. Понижение энергии в мозговой ткани

сопровождается понижением в ощущениях; это и приводит
к той неудовлетворенности, которую больной испытывает.
Вообще наблюдение над всеми органами растительной жизни
и их отправлениями у живого человека дает обильный мате-
риал для выяснения связи, существующей между физиологи-
ческими и психическими проявлениями. Биолог не может огра-
ничиваться одним опытным исследованием; это приведет его
к совершенно односторонним выводам, не выясняющим явле-
ний, наблюдаемых при жизни. Он не может ограничиваться
также только самонаблюдением, а должен наблюдать как над
здоровым, так и над больным, как над молодым, так «и над
старым, как над голодным, так и над сытым, вообще над всеми
возможными проявлениями человека, связанными с опреде-
ленными условиями его жизни. Все свои наблюдения он дол-
жен проверять всеми доступными в каждом данном случае
способами; тогда только он будет в состоянии извлечь из
своих исследований общие положения и даже истины, которые
будут иметь значение научных положений и истин. Руковод-
ствуясь ими, он будет в состоянии предсказывать значение яв-
лений, на которые он натыкается в жизни; только в таком слу-
чае он будет творчески проявляться.
2. Кардинальными качествами жизненных явлений необхо-
димо признать явления питания, движения и чувствительности,
следовательно, и восстановление траты, связанной с деятель-
ностью. Эти кардинальные качества, связанные с деятель-
ностью всякого живого вещества, несомненно должны быть
связаны и с психической деятельностью человека; они под-
даются проверке как наблюдательным, так и опытным путем
и даже приложением математических способов исследования.
В настоящее время мыслящий биолог не может допустить про-
явлений какой-либо жизненной деятельности, хотя бы в на-
именьшей степени, без этих физиологических изменений,
вполне поддающихся научной проверке. На основании обобще-
ния, основанного на вполне научных исследованиях, можно
в настоящее время утверждать, что всякое психическое явле-
ние, как проявление жизни, несомненно находится в соотноше-
нии с физиологическими процессами, происходящими в опре-
деленном органе и ткани.
3. Опыты, производимые в экспериментальной психологии,
как, например, опыты Моссо, показали -несомненную связь
между проявлениями психическими и сопровождающими их
физиологическими процессами. Если в настоящее время то,
что каждый наблюдает у себя как ощущение, представление,
и вообще сознательную деятельность, представляет еще много
неразъясненного, в особенности относительно связи этих пси-
хических явлений с формой и строением мозговой ткани, то

необходимо все же признать, что существуют некоторые от-
ношения между психическими проявлениями и происходящими
в известной части мозга и его тканей физиологическими про-
цессами; на это соотношение указывает как наблюдение над
живым, в особенности над душевнобольным, так и проверка
изменений форм после смерти, а также ряда эксперименталь-
ных исследований, произведенных над живым. Биолог при
этом не может ограничиваться мнением Канта, вполне призна-
вая его значение как мыслителя, а также лекциями, основан-
ными только на знакомстве с данными самонаблюдения, а дол-
жен принимать во внимание и все то, что в настоящее время
уже добыто исследованиями Мейнерта, Фритча и Гитадга,
Мунка, Гольца, В. Вундта, Гельмгольца, Маха и др. Физиоло-
гическая психология в короткое время сделала такие большие
успехи именно потому, что при исследовании здесь применя-
лись все возможные способы. В. Вундт 1 во введении к свой
физиологической психологии говорит: «Еще Кант объявил
психологию неспособной когда-либо занять место в ряду точ-
ных наук. Выставленные им доводы повторялись часто, без
замены их новыми. По мнению Канта, психология не может
быть точной наукой, во-первых, потому, что математика не
применима к явлениям внутренней жизни, так как область
внутреннего опыта имеет одно только измерение, именно время,
вследствие чего все явления мыслимы только во времени; во-
вторых, она не может быть даже и экспериментальной наукой,
потому что многоразличные условия внутреннего опыта не мо-
гут быть изменены по произволу; еще меньше мы можем по-
ставить другой мыслящий субъект в искусственные условия
эксперимента по нашему произволу, причем уже само наблю-
дение изменяет состояние наблюдаемого объекта. Первый из
этих доводов ошибочен, второй по меньшей мере односторо-
нен». Относительно первого довода В. Вундт доказывает, что
для применения математического способа проверки необхо-
димо, по крайней мере, два измерения, т. е. две переменные,
сведенные к основному понятию величины. На самом деле
ощущения, представления и чувства, располагаясь одно за
другим во времени, могут различаться по интенсивности. Сле-
довательно, к явлениям внутренней жизни приложимы два из-
мерения, их поэтому можно представить в математической
форме. Если нельзя определить экспериментальным путем ка-
честв ощущения, как элемента психического проявления, то во
всяком случае возможно определить интенсивность ощуще-
ния, как элемента психического проявления; во всяком случае
1. В. Вундт, Физиологическая психология, перев. В. Кандинского, Мо-
сква, стр. 56.

возможно определить интенсивность ощущения по сопровож-
дающему эту интенсивность физиологическому процессу при
посредстве тех измерительных аппаратов, которые с этой
целью в настоящее время применяются в экспериментальной
психологии. Необходимо только при этом помнить, что изме-
ряется процесс, сопровождающий психические явления, и что
причинная связь их хотя несомненно существует, но выяснение
этой связи субъективно. Однако же то же самое можно ска-
зать и о других опытах, производимых над живыми живот-
ными и даже над человеком. Все же успехи физиологической
психологии настолько поразительны, что вопрос о значении
экспериментального способа исследования психических явле-
ний в связи с психологическими не подлежит уже сомнению.
После всего сказанного очень поражает ряд следствий, ко-
торые г. Л. А. Орбели выводит из приводимых им во введе-
нии положений.
1. «Мои душевные явления, — говорит автор, — не перехо-
дят в физиологические и, наоборот, психические и физические
явления не могут быть звеньями одного и того же ряда про-
цессов. Они представляют два ряда параллельно протекающих
процессов. А если мне и кажется, что они порождают, вызы-
вают друг друга, то это указывает лишь на существование
между ними законной связи, так что при восстановлении ду-
шевного состояния возникает определенный физиологический
процесс и наоборот».
2. «Всякие физические процессы, даже в моем теле, я дол-
жен изучать так, как если бы психических явлений и не су-
ществовало».
3. «Найти объективные признаки одушевленности невоз-
можно, так что невозможно составить никакого знания о су-
ществовании чужой душевной жизни. А потому я одинаково
не могу ни утверждать, ни отрицать ее, а вместе с тем одина-
ково могу и допускать и не допускать ее — это составит пред-
мет моей веры».
«Итак, все рассуждения, — продолжает автор, — приводят
к тому выводу, что о существовании душевной жизни живот-
ных не может быть достоверного знания, а следовательно,
факт существования душевной жизни животных не может
составлять предмета науки, она относится к области веры. Для
науки важно, что физиологическая деятельность животных ни-
сколько не меняется в зависимости от того, сопутствуется ли
она какими-либо душевными (субъективными) состояниями,
или нет».
При такой постановке вопроса следует совершенно отверг-
нуть всю психиатрию и даже всю медицину, а также и педаго-
гику и нельзя признавать за всеми этими дисциплинами ника-

кого научного значения. Но спрашивается, какое же научное
значение имеют те опыты, которые производятся самим авто-
ром? Они совершенно не связаны с жизненными явлениями,
с наблюдениями над жизнью, так как, кроме числа, указываю-
щего на степень или интенсивность деятельности, они ничего
другого не дают, отвергая все, что, кроме выделения слюны,,
еще может происходить у животных.
Автор желает, как он сам говорит, не более как «простое
констатирование данных в опыте фактов». Но простое конста-
тирование фактов не наука и к жизни имеет мало применения;
это собирание камней, не допускающее выводить какое-либо
целое здание и не имеющее значения в жизни. Это и действи-
тельно и должно оказаться при разборе выводов автора при
решении главной его задачи.
Выше было приведено предложение Беера, Бетэ и
Икскюлля, а также Циглера вводить новую терминологию
при изучении рефлекторных явлений, вызываемых раздраже-
нием нервной системы. Явления чувствительности, наблюдае-
мые у одноклеточных животных и растений, простые и слож-
ные рефлекторы или видоизменяющиеся рефлекторные явле-
ния они предлагают обозначать рядом новых терминов и стре-
мятся отвергнуть всякое психическое явление, как явление
субъективное, не поддающееся, по мнению упомянутых авто-
ров, физиологической опытной проверке. То же самое стремле-
ние высказывается и доктором Л. А. Орбели, но только он
вместо термина греческого происхождения, предлагаемого при-
веденными тремя авторами, и именно вместо «антиклиза» пред-
лагает термин, введенный в литературе проф. И. П. Павловым,
«условный рефлекс», в отличие от рефлекса безусловного, или
того, что обыкновенно называется рефлексом или отраженным
действием. Русская литература этого вопроса приведена у
г. Л. А. Орбели; поэтому можно не останавливаться на ней,
а перейти прямо к разбору определений последнего автора.
Относительно условных рефлексов он говорит (стр. 48):
«Таким образом, явилась возможность охарактеризовать
условные рефлексы как реакции» организма, не имеющие пред-
уготовленного нервного пути, образовавшиеся в индивидуаль-
ной жизни благодаря совпадению какого-либо внешнего явле-
ния с простым безусловным рефлексом, а потому отличаю-
щиеся от простых рефлексов непостоянством и чрезвычайным
разнообразием: в то время как в безусловных рефлексах опре-
деленному раздражению всегда соответствует строго опреде-
ленная реакция, в рефлексах условных одно и то же раздра-
жение может вызывать самые разнообразные реакции и одна
и та же реакция может получаться в ответ на самые разнооб-
разные раздражения, в зависимости от того, какие внешние

явления совпадали с теми» и другими безусловными рефле-
ксами данного индивидуума».
В дальнейшем возникал вопрос, каковы же все условия
восстановления условных рефлексов, каким законам подчи-
нены эти явления, вновь введенные в область физиологии, ка-
ковы их физиологические особенности? В какой мере для них.
обязательны общие законы деятельности нервной системы,
установленные в отношении более простых нервных актов,
в чем они отличаются от этих простых актов? На каких физио-
логических особенностях основана сложность высших услов-
ных реакций, заставляющая с первого же взгляда отличать их
от простых рефлексов и невольно навязывающая мысль
о «психической» натуре их.
«Ясно, — говорит автор далее, — что систематическое изу-
чение должно было пойти сразу в трех направлениях: прежде
всего, требовалось выяснить общие свойства всех вообще ус-
ловных рефлексов, независимо от того, с какой воспринимаю-
щей поверхности они образованы, иначе говоря, создать об-
щую физиологию условных рефлексов, затем сам собою вста-
вал вопрос об особенностях условных рефлексов с отдельных
воспринимающих поверхностей, наконец, требовалось выяснить,
с какими отделами центральной нервной системы связано су-
ществование условных рефлексов. Современное состояние уче-
ния об условных рефлексах, являющееся результатом всего
только четырехлетней работы, показывает, что во всех этих
трех направлениях возможно плодотворное исследование, что
правильное систематическое изучение позволяет подвести под
строго определенные физиологические правила всю сложность
высших нервных функций собаки и открыть в них такую же
постоянную закономерность и целесообразность, как и во всех
других жизненных процессах».
Видимо, автор полагает, что открыл новый вопрос, кото-
рый вообще изучается только в продолжение четырех лет. На
самом же деле автор имеет перед собой явление ассоциацион-
ное, которое разбирается в учении об ассоциациях во всех пси-
хологиях, как, например, у Фолькмана 1, В. Вундта 2 и др. Ана-
томическое основание этого учения было дано Мейнертом 3 и
затем применено Цигеном 4. Странно, что г. Л. А. Орбели при-
водит Канта и лекции проф. А. И. Введенского и упускает со-
вершенно из виду, что по интересующему его вопросу сделано
1 Фолькман, Учебник психологии 2, изд. 1-е, стр. 430.
2 В. Вундт, Физиологическая психология, стр. 837—866.
s Т. Мейнерт, Психиатрия, Вена, 1884, стр. 37—41 и стр. 140—148.
Его же, О механике строения мозга, Вена, 1874.
4 Т. Цитен, Руководство по физиологической психологии, Иена, 1893;
стр. 14—27 и стр. 140—163.

в физиологической психологии. Лёб 1 тоже работал над так на-
зываемыми условными рефлексами и назвал этот рефлекс ассо-
циационной памятью, несомненно указывая на это как на
ассоциационные явления, т. е. как на явления психические. Все
обычное, привычное, все усвоенное упражнением в виде раз-
личных навыков и так называемых бессознательных действий,
связано с рефлекторными явлениями. Автор дает очень слож-
ное, вышеприведенное определение этих условных рефлексов;
на самом деле это есть след частого повторения различных
одновременно действующих раздражителей.
Всякое влияние различных одновременно действующих
и первоначально сознательно воспринятых раздражителей
оставляет, при частом повторении, более или менее глубокий
след, который проявляется под влиянием одного из прежде
действовавших раздражителей сложного «ли условного ре-
флекса. Такое соединение нервного процесса с ассоциацион-
ным явлением показывает, что всякий односторонний анализ
этих явлений разрывает органически слитое, не имеет само по
себе никакого значения и должно приводить к совершенно
ложным выводам. Доктор Орбели, как и все сторонники та-
кого одностороннего направления, которые полагают, что они
занимаются только строго научными исследованиями, посте-
пенно переходят на путь совершенно произвольного суждения,
забывая свой девиз: факты и только факты.
Так, например, автор говорит: «Первый крупный шаг в уче-
нии об условных рефлексах составляет указанная выше воз-
можность искусственного их образования, факт этот доказы-
вает, что нервная система высших животных при рождении
их на свет не представляется функционально вполне сформи-
рованной, что деятельность ее не ограничивается одним только
проявлением готовых нервных связей в форме строго опреде-
ленных, общих для всего вида, безусловных рефлексов; зна-
чительная часть нервной системы предназначена для образо-
вания новых реакций, тончайшим образом приспособляющих
организм к тем частностям окружающего мира, с которыми
сталкивается данный индивидуум. Высшее животное отвечает
на падающие на него раздражения не только ограниченным
кислом готовых реакций, как это, повидимому, происходит
у многих низших животных, но и целым рядом вновь образо-
ванных рефлексов».
В приведенной выписке автор позволяет себе высказать
целый ряд субъективных предположений, к выяснению кото-
рых не приводит никаких оснований и фактов. Он говорит, что
нервная система высших животных при рождении их на свет
не представляется функционально вполне сформированной; да
1 И. Лёб, Исследования по общей физиологии, Чикаго, 1905.

разве кто когда утверждал, что, например, новорожденный ро-
дится на свет функционально вполне сформированным, или
можно это сказать о высших позвоночных животных, как мле-
копитающих, птицах и т. д.? Автор, наверное, хотел сказать
«морфологически не сформированный» и по ошибке сказал
«функционально»: самое приведенное автором слово «сформи-
рованный» показывает, что это слово должно относиться к
форме, а не к функции. Что новорожденный по анатомической
постройке мозговых своих центров при рождении далеко не
вполне сформирован, это на самом деле фактически верно и
следует по фактическим данным, добытым Флексигом, Лейрэ
и Грациолэ и т. д. Между птицами даже отличают «птенцо-
вых» и «выводковых», из которых первые тем и отличаются от
последних, что родятся почти голыми и функционально, вер-
нее сказать морфологически, мало развитыми. Все же автору
раньше всего обязательно следовало бы изучить анатомию
мозга и нервную систему, выяснить себе существующий в боль-
шом мозгу ассоциационный, проэкционный и спаечный аппа-
раты; затем познакомиться с учением об ассоциации и с вы-
работанными законами ассоциации, чтобы можно было спра-
виться с вопросом о сложных или условных рефлексах. Совер-
шенно субъективны уже дальнейшие рассуждения Л. А. Орбели,
что значительная часть нервной системы предназначена для
образования новой реакции, тончайшим образом приспособ-
ляющей организм к тем частностям окружающего мира, с ко-
торыми сталкивается данный индивидуум.
Вообще автор полагает, что знание формы и анатомиче-
ского ее строения совершенно не обязательно для физиолога
и ему не требуется, и оставляет анатомические данные только
для самого элементарного изучения физиологии. Он говорит
(стр. 57): «В изучении всякого физиологического процесса
можно проследить три главных периода развития; из периода
анатомического, когда о функции того или иного аппарата су-
дят по анатомической связи его с другим аппаратом, физиоло-
гия переходит в вивисекционный период, когда предметом на-
блюдения является уже самый физиологический процесс, но в
совершенно особых, искусственно созданных условиях; пол-
ного развития физиология достигает лишь тогда, когда полу-
чается возможность изучения деятельности той или иной си-
стемы в нормальных условиях». Относительно изучения нерв-
ной системы автор полагает, что физиология этой системы про-
шла только две первых стадии; и теперь только наступает
третья стадия, и изучение условного рефлекса составляет пер-
вую попытку в физиологии производить исследования услов-
ного рефлекса при нормальных условиях. Между тем оказы-
вается, что образование искусственных условных рефлексов

производилось над собаками, у которых был выведен наружу
проток слюнных желез. Разве это нормальные условия? Ведь
проток, выведенный наружу при посредстве вивисекции, пред-
ставляет не нормальные условия, значит третья стадия еще не
наступила. Главное, можно ли так рассуждать, когда гово-
рится о научных исследованиях. Идеал физиологических ис-
следований должен состоять в том, чтобы после теоретического
изучения форм живого организма строение его проверялось
всеми возможными способами, таким образом полученные по-
ложения выясняли бы научное значение данных форм и отно-
шение их к отправлению; эта задача теоретической анатомии;
затем эти положения должны усваиваться физиологически;
после знакомства с формами живого тела необходимо наблю-
дать отправления живого организма и проверять всеми до-
ступными способами, а также и опытным путем значение под-
меченных отправлений и на основании полученных таким об-
разом выводов предсказывать значение этих отправлений
у живых и постоянно проверять свои предсказания примене-
нием их к живому. Только в последнем случае можно говорить
о научных исследованиях, иначе эти исследования будут одно-
сторонними и научного значения иметь не будут.
Л. А. Орбели говорит еще о нервных тормозах на стр. 50.
«Наличность условного рефлекса находится в тесной зависи-
мости от всевозможных побочных раздражений, возникающих
одновременно с условным возбудителем: присоединение того
или другого достаточно сильного раздражения к условному
возбудителю оказывает на условный рефлекс более или ме-
нее сильное тормозящее действие, ослабляя или даже совер-
шенно уничтожая его». Далее автор выясняет свою мысль
примером. «Если, например, явление А постоянно совпадает
во времени с безусловным рефлексом слюнной железы, то яв-
ление А делается источником условного слюноотделительного
рефлекса. Если же в тех случаях, когда А почему-либо воз-
никает отдельно от безусловного рефлекса, присоединяется
к А новое явление В, то В постепенно делается источником
торможения условного рефлекса: устанавливается также от-
ношение, что явление А одно вызывает отделение слюны;
А в сочетании с В слюны не вызывает, т. е. В тормозит дей-
ствие А. Это явление вызвано в лаборатории И. П. Павлова
выработкой условного тормоза. В есть условный тормоз в'от-
ношении условного рефлекса А». Затем идет опять же совер-
шенно произвольное выяснение такого тормоза, который на
основании этого выяснения получает сознательное целесо-
образное значение. «Это свойство, — говорит автор, — нервной
системы вырабатывает специальные случаи торможения, де-
лает условные рефлексы чрезвычайно тонкой и совершенной

реакцией организма на внешний мир; животное реагирует
пало на те явления, которые действительно совпадают с тем
или другим специфическим возбудителем и служат как бы
сигналом последнего, когда же присоединяется побочное раз-
дражение, являющееся как бы сигналом недействительности
первого явления, реакция тормозится и организм избавляется
от бесплодной работы». Разве это не вполне произвольное об-
суждение, где все прикрывается специфичностью и сигналами?
Между тем вопрос о нервных тормозах уже неоднократно
разрабатывался в физиологической психологии, где он несо-
мненно имеет очень большое значение. Исследованием этого
вопроса занимались проф. И. М. Сеченов1, Герцен и Шифф2,
Гольц3, В. Вундт4 и др. На основании опыта оказывается, что
если вследствие раздражения со стороны одной ветви нервного
ствола получаются болевые явления, то при более сильном
раздражении на месте, иннервируемом другими ветвями этого
же ствола, боли в первом уничтожаются, тормозятся, т. е. при
единовременном действии возбудителей, разных по степени,
влияние более сильного возбудителя уничтожает влияние бо-
лее слабого. Это положение имеет, повидимому, очень широ-
кое значение и в психическом отношении; оно выясняет зна-
чение всяких резких (мер.
Вообще ©опрос о тормозах очень широкий и о нем придется
еще поговорить отдельно, но необходимо при выяснении его
избегать метафизических объяснений.
Во всяком случае, вопрос о сложных или условных рефлек-
сах очень сложный, и его нельзя выяснить, отвергая всякое
его психическое значение. Напротив, как явление ассоциацион-
ное, ею, несомненно, следует рассмотреть со всех сторон, не
опасаясь того, что приходится говорить о сложных, одновре-
менно возбуждаемых сознательных явлениях. При частом по-
вторении они могут быть связаны ассоциационно и явиться
в виде сложного рефлекторного явления, что очень часто на-
блюдается; и, несомненно, оно должно отличаться от простого,
первичного отраженного действия. На таких сложных рефлек-
сах основаны все культурные привычки, а также опытные ме-
ханические приемы, которые усваиваются человеком и даже
животными при посредстве упражнений.
1 Сеченов, Физиологическое изучение механизма торможения услов-
ного рефлекса спинного мозга, Берлин, 1863. Его же, Об электрическом и
химическом раздражении чувствительных нервов лягушки, Гарц, 1868.
2Герцен и Шифф, Исследование центров торможения условного
рефлекса, Турин, 1864.
3 Гольц, Лекции, Учение о функции нервной системы лягушки, Бер-
лин, 1869.
4 В. Вундт, Исследование механизма действия нервов и нервных
центров, Эрланген, раздел I, 1871, стр. 137.

О ПРЕПОДАВАНИИ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК
В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ (29)
В 1901 году на съезде немецких естествоиспытателей
и врачей в Гамбурге, в секции по зоологии и бота-
нике, анатомии и физиологии, минералогии и гео-
логии, под председательством проф. Крэпелина был поднят
вопрос о положении в настоящее время преподавания биоло-
гии в высших общеобразовательных школах, которые соответ-
ствуют нашим гимназиям и реальным училищам1. После со-
общения старшего преподавателя, доктора Альборна (из Гам-
бурга), о состоянии этого вопроса открылись прения, в кото-
рых принимали участие гг. И. Рейнке (из Киля), Вальдейер
(из Берлина), Гейнке (Гельголанд), Р. Гертвиг (ив Мюнхена),
Хун (из Лейпцига), Гофман (из Лейпцига), Шоттен (из
Галле), Якузиель (из Берлина-), К. Крэпелин (из Гамбурга).
Как вывод из этик прений, явилось общее убеждение, что в на-
стоящее время преподавание биологии в высших школах Гер-
мании находится в очень неудовлетворительном состоянии.
Вследствие этого в заседании соединенных секций были при-
няты следующие положения:
1) Биология — наука опытная, которая, хотя и доводит до
известных границ познание природы, но за> эти границы не за-
ходит. Биология не признает метафизических объяснений и
в школе их не применяет.
2) В формальном отношении преподавание естественных
наук является необходимым дополнением к предметам отвле-
ченным. Биология приучает по преимуществу к ныне забы-
тому искусству наблюдения над конкретными предметами, по-
стоянно изменяющимися под влиянием жизненных процессов,
1 О положении в настоящее время преподавания биологии в высших
учебных заведениях, Доклады объединенных секций по зоологии, ботанике,
геологии, анатомии, физиологии на 73 заседаниях съезда немецких естество-
испытателей и врачей в Гамбурге, Иена, Издание Густава Фишера, 1901.

и дает уменье переходить индуктивным способом от наблюде-
ния качеств и изменений к логическому образованию понятий,
как это применяется к физике и химии.
3) В действительности главная задача при преподавании
естественных наук состоит в том, чтобы познакомить подра-
стающее поколение с основными формами органического мира,
показать разнообразие в проявлениях жизни и указать на от-
ношение органических тел к неорганической природе, друг
к другу и к человеку, и дать общий обзор главнейших перио-
дов истории развития земли. Особенного внимания требует,
чтобы на основании усвоенных биологических знаний было
изложено учение о строении человеческого тела и отправле-
нии его органов, вместе с выяснением главнейших вопросов
из общего учения о здоровье.
4) Преподавание биологии возбуждает в этическом отно-
шении уважение к творениям органического мира, оно должно
возбудить чувство красоты и совершенства во вселенной; оно
является поэтому чистым источником наслаждения жизнью,
нетронутой практическими ее потребностями. Вместе с этим
знакомство с явлениями живой природы показывает несовер-
шенство человеческих познаний и содействует, таким образом,
развитию скромности.
5) Такое знакомство с органическим миром должно быть
признано необходимым условием современного общего обра-
зования, оно необходимо не только будущему естествоиспыта-
телю или врачу, которым облегчает изучение своих предме-
тов, но в равной мере имеет значение и для тех поступающих
в высшую школу, которые избирают профессию, не имеющую
прямого отношения к изучению природы.
6) Преподавание естественных наук так, как это произво-
дится в настоящее время, не достигает намеченной цели по-
тому, что это преподавание исключено в высших классах, а
между тем учение о жизненных явлениях и отношении орга-
низмов к окружающему миру может быть усвоено только уче-
никами старшего возраста, которым уже знакомы физические
и химические основания этих явлений.
7) На основании сказанного оказывается крайне необхо-
димым, чтобы преподавание биологии в высших общеобразо-
вательных учебных заведениях проводилось во всех классах
приблизительно по два учебных часа в неделю, как это было
введено в прежних реальных гимназиях.
8) Повидимому, необходимое для этого время в реальных
гимназиях и в высших реальных училищах можно было бы
найти, разместив удобнее существующее число часов матема-
тики и естественных наук, или, в крайнем случае, при посред-
стве уменьшения на час преподавания какого-либо из языков.

9) Существующий в настоящее время недостаток в подго-
товленных преподавательских силах исчезнет, если студентам
откроется надежда применить добытое ими право преподава-
ния в старших классах описательных естественных наук в ка-
честве преподавателей этих предметов.
Приведенные положения, выработанные комитетом для по-
ощрения преподавания естественных наук в высших обще-
ственных школах, были подписаны всеми 24 его членами.
Распространение этих положений содействовало тому, что бо-
лее 700 преподавателей биологических наук в Германии, и
между ними самые выдающиеся ученые, заявили о своем со-
гласии с содержанием этих положений.
. Через 2 года на съезде естествоиспытателей и врачей было
предложено проф. Ф. Клейном (из Геттингена) следующее:
«Общество немецких естествоиспытателей и врачей едино-
гласно принимает Гамбургские положения комитета для поощ-
рения преподавания биологии в высших общеобразовательных
школах, предполагая при первом случае обстоятельно обсу-
дить все вопросы, относящиеся к преподаванию математики и
естественных наук».
Такое заседание, действительно, состоялось 24 сентября
1904 года на съезде естествоиспытателей и врачей. К этому
заседанию были приготовлены и сообщены на нем следующие
доклады:
1) Проф. Фрике из Бремена: «Настоящее положение пре-
подавания математики и естественных наук в высших обще-
образовательных школах».
2) Проф. Клейном из Геттингена: «Заметки по преподава-
нию математики и естественных наук».
3) Проф. Ф. Меркелем из Геттингена: «Положение отно-
сительно преподавания биологии».
4) Проф. Г. Лейбушером из Мейнингена: «Рассуждение
о школьной гигиене».
Все эти доклады и вызванные ими обсуждения, а также
отчеты о заседаниях комиссии, происходивших в Меране,
Штутгарте и Дрездене, собраны в настоящее время в сочине-
нии, изданном по поручению комиссии проф. А. Гутцмером
в Галле 1. К заседанию в Кесселе были также собраны статьи
проф. М. Ферворном 2 в Геттингене. В этом сборнике были по-
мещены статьи: 1) проф. М. Ферворна — «К вопросу о пре-
подавании естественных наук в высших общеобразовательных
школах», 2) проф. Р. Гертвига — «Требование подготовитель-
1 А. Гутцмер, Деятельность комиссии по преподаванию общества не-
мецких естествоиспытателей и врачей, Лейпциг и Берлин, 1908.
2 Макс Ферворн, Статьи по вопросам преподавания естественных
наук в высших общеобразовательных школах, Иена, 1904.

кого образования для изучения зоологии в средних школах»,
3) проф. В. Детмера — «Преподавание ботаники в высших
образовательных школах», 4) проф. Ю. Вагнера — «О препо-
давании химии в высших общеобразовательных школах»,
5) проф. И. Вальтера — «Геология в школьном преподава-
нии» и 6) проф. Г. Вагнера — «Преподавание в школе учения
о земле».
Последний сборник представляет много интересных данных
относительно преподавания естественных наук в средних и
высших школах. Из всех статей, однако, видно, как нетвердо
еще установлено в Германии как значение школы, так и пре-
подавание естественных наук. В этом сборнике проф. физио-
логии М. Ферворн очень определенно говорит, что в высших
общеобразовательных школах молодые люди не должны под-
готавливаться к какой-либо определенной профессии, а здесь
необходимо содействовать только общему их образованию.
Относительно молодых людей, поступающих в настоящее
время на естественно-исторический и медицинский факуль-
теты, проф. Ферворн говорит, что они привыкли черпать свои
знания только из книг и записных своих тетрадей; они совер-
шенно .не умеют обращаться с новым предметом, не подго-
товлены к какой-либо работе; они мало наблюдательны и
трудно соображают. Их'образование, говорит он, главным об-
разом, схоластическое и филологическое, в лучшем случае они
умеют обращаться только с чуждым им словом.
Такое живое участие выдающихся естествоиспытателей
в реформировании школьного дела можно себе объяснить
только назревшей потребностью оставить господствующее до
сих пор в школах словесное образование и заменить его есте-
ственно-историческим. Это 'борьба отживающей схоластики с
заявляющей свои требования наукою. Книжное образование,
отдельно взятое, без соприкосновения с жизнью, видимо, не го-
товит к самодеятельности, к умению справляться с тем, с чем
в жизни приходится сталкиваться. Словесный метод школь-
ного преподавания имеет, однако-же, и свои достоинства. Мно-
голетним опытом способы преподавания были очень точно
выработаны; грамматические формы древних языков твердо
установлены, подобраны классические памятники краткой,
простой и изящной речи, которой изображается течение древ-
ней жизни, выясняется значение человеческой личности, дается
идеал общественного строя и устанавливается понятие об
имущественных правах граждан. Все это подносилось моло-
дому человеку в такой строгой форме, что он уверовал в мо-
гущество слова и в возможность словом справляться со всеми
препятствиями в жизни. Значение словесного способа препода-
вания увеличивается еще тем, что он лишен всякой утилитар-

ности и поэтому должен привить стремление служить усвоен-
ным идеалам.
Это так называемое гуманистическое образование взято
из древнего греческого и римского мира, но при этом упущено
из виду, что в золотом веке педагогики, в основании которого
лежала красота, заботились раньше всего как о красоте тела
(физическое образование тогда было обязательно), так и о
красоте речи и самостоятельности проявления мысли. С по-
следней целью молодые люди приучались непосредственно
наблюдать жизнь и вырабатывать на основании этих наблюде-
ний свои мысли и свою житейскую опытность. Молодой чело-
век не отрывался от жизни, он непосредственно должен был
наблюдать все проявления общественной жизни, посещая'
рынки, суды, тюрьмы и т. д., и слушая затем рассуждения;
о том, что ему приходилось непосредственно наблюдать (эти
занятия были для молодого человека необязательными). В на-
ших же гуманистических школах нет никакой связи с жизнью,
нет и необходимости упражнять свое тело, нет уменья владеть
этим телом и возможности подготовиться к общим приемам,
которые необходимы при каждой работе.
Если теперь откинуть физическое образование, которому
в древней Греции придавали такое первенствующее значение,,
а также непосредственное наблюдение над жизнью общества
и граждан, то останутся одни грамматические формы и памят-
ники в виде книг, написанных на совершенно чуждом уча-
щимся языке и содержащих личные мнения, не проверенные
на личном опыте читающего, ни каким-либо другим способом.
Содержание этих книг воспринимается только памятью и
усваивается молодыми людьми на веру. Такое книжное зна-
ние, совершенно оторванное от жизни, не может будить мысли
и служить основанием для выяснения научных истин.
История педагогики наглядно показывает, что, действи-
тельно, после богатой памятниками индивидуальной филосо-
фии Греции, где все было направлено на создание красивых
форм, а также после сохранившихся памятников римского
ораторского искусства и римской гражданственности является
длинный, темный средневековый период мистицизма и схола-
стики, не оставивший после себя никаких философских памят-
ников вплоть до установления естественно-исторических мето-
дов проверки мысли при посредстве опыта и применения ма-
тематических способов. Только применением этих методов
исследования вырабатываются научные истины, создается
наука, которой до сих пор не было.
Если поэтому Германия в настоящее время недовольна
своими школами, то это совершенно понятно. Все преподава-
тели естественных наук высших школ находят, как уже от-

части это было видно из приведенного выше мнения проф.
Ферворна, что средняя школа выпускает молодых людей, ко-
торые совершенно неподготовлены к изучению биологиче-
ских наук, т. е. к изучению науки о жизни. Оказывается, что
все согласны с тем, что молодые люди знают только книгу
и свою записную тетрадь, к проверочным же лабораторным
работам они совершенно непригодны; они мало соображают,
у них нет инициативы, нет своего мировоззрения; они не
умеют исследовать, не умеют смотреть, не умеют осязать, не
умеют мыслить; они не в состоянии по общим положениям
справляться с частными явлениями; у них развита память,
есть знания, но нет понятий и самостоятельной мысли. При
этом оказывается, что окончившие реальные гимназии и
реальные школы, где молодые люди должны были получить
свое образование при посредстве изучения естественных наук,
в сущности, не многим отличаются от окончивших классиче-
ские гимназии. Спрашивается, как объяснить такое явление
и правы ли представители биологических наук в своих обви-
нениях словесных наук в том, что последние не воспитывают,
как оказывается, отвлеченно мыслящих, самостоятельных,
интеллигентных молодых людей?
Если вдуматься хорошенько в мнения профессоров от-
дельных отраслей естественных наук, то оказывается, что они
далеко не сходятся в своих мнениях относительно способов
преподавания естественных наук и относительно разграниче-
ния преподавания в общеобразовательных школах и в выс-
ших школах.
Ранее всего необходимо установить, что задача всякой гу-
манистической школы, — а только такою школа и может
быть, — состоит в возбуждении у молодого человека отвле-
ченного мышления и в выяснении правды и значения челове-
ческой личности, и, кроме того, в сообщении уменья (при-
вычки) действовать в соответствии с выработанными им са-
мим понятиями и идеалами. Такая задача принадлежит всем
общеобразовательным школам. Совершенно неверно мнение,
что гуманистической школой может быть только школа •клас-
сическая; гуманистическая школа есть школа, содействующая
развитию человека. Это не учреждение, служащее для нако-
пления знаний, а учреждение, где будят мысль, где знание
является материалом, при посредстве которого вырабаты-
ваются понятия и мысли.
Такое значение гуманистическим школам придавалось са-
мыми выдающимися гуманистами, например Э. Монтенем, ко-
торый получил идеальное классическое образование и, по его
собственным словам, до семилетнего своего возраста, прожи-
вая в деревне своего отца во Франции, не слышал ни еди-

ного французского слова; он твердо стоял за гуманистическое
образование, но в то же время был убежденным противником
классицизма и указывал на необходимость знакомства моло-
дого человека раньше всего с родным языком и с языком сво-
его соседа, а затем — развития мысли при посредстве изуче-
ния окружающей живой природы. В мнениях, высказанных
немецкими естествоиспытателями и врачами, проходит крас-
ною нитью требование исключительно знаний в школе и
только разбирается вопрос, какое знание в настоящее время
полезнее для молодого человека. Набирать знания можно и
при посредстве книг, «о переварить эти знания, отбросить
случайное, изменчивое и выделить общее и основное можно
только рассуждением, и это единственный путь для извлечения
из набранных знаний понятий и выработки своих мыслей.
Школа есть самый лучший период в жизни молодого человека,
в продолжение которого он развивает в себе человека при по-
средстве логического рассуждения и свободно выработанной
мысли. В школе он составляет себе понятие о значении чело-
веческой личности и о ее неприкосновенности; он научается
проверять свои мысли и вырабатывать при посредстве прове-
рок научные истины; кроме того, он приучается управлять
своим телом и своими поступками.
Усвоение одних лишь готовых знаний допускает только
повторение выученного так, как оно было воспринято. Такое
непосредственное усвоение развивает только стадность и не
дает еще возможности развернуть личную энергию, не допу-
скает никаких творческих проявлений лица. Творческие про-
явления лица могут быть результатом только им самим вы-
работанных общих положений и образов в виде понятий и
мыслей. Проявлением этих мыслей в виде действий, или по-
ступков, выражается воля лица; волевые проявления могут
быть только продуктом отвлеченного мышления человека.
Нравственное развитие человека слагается исключительно из
его понятий о неприкосновенности личности, о правде и зна-
чении истины, а также из привычки руководствоваться ими
в своих размышлениях и поступках. Из этих положений прямо
вытекает задача как умственного, так и физического образова-
ния, составляющего главную цель школы. Каким материалом
пользуется школа для достижения точно обозначенной цели —
почти все равно; необходимо только, чтобы этот материал
имел по возможности реальное основание, доступное непо-
средственной проверке и наблюдению.
Из всего сказанного следует, что задача умственного обра-
зования состоит в развитии отвлеченного мышления, в усвое-
нии понятия о правде и о значении человеческой личности и ее
неприкосновенности; задача же физического образования

должна состоять в том, чтобы научить молодого человека вла-
деть своим телом и его потребностями, уметь всякими спосо-
бами проверять свои мысли и быть в состоянии по слову или
книге подойти к требуемой работе. Умственное и физическое
образование так тесно связаны между собою, что должны со-
ставлять единую нераздельную задачу школы: всякое одно-
стороннее развитие непременно разрушит гармонию в обра-
зовании и не создаст условий для развития цельного человека.
Тип интеллигентного джентльмена создан только в Англии,
где в школах умственное и физическое образование находятся
в полном соотношении между собою.
Высшая школа прежде отличалась тем, что придержива-
лась общеобразовательных целей; главная цель высшей школы
состояла в философском образовании и, именно, в выработке
самостоятельного проявления своей мысли и своих действий.
Когда же общее образование перешло целиком в среднюю
школу, которую теперь называют в Германии высшею общеоб-
разовательною школою (высшая школа, гимназия, реальное
училище и высшее реальное училище), то высшая школа по-
лучила профессиональный характер и превратилась в ряд
специальных школ: богословских, педагогических (естественно-
исторические и филологические), юридических, медицинских и
политических. Однако цель этих школ все же состоит в том,
чтобы приучить молодого человека мыслить и понимать
в области избранной профессии и возможно широко в ней
творчески проявляться. Понятно, в школе молодой человек
творцом не сделается, но все же он должен пользоваться та-
кой широкой свободой во всех своих действиях и размышле-
ниях, чтобы этим подготовиться к вполне самостоятельной
деятельности в жизни. Школа не дает готового врача, юриста,
педагога; таким питомец школы становится в жизни, развер-
тываясь постепенно, но настоящая школа должна дать моло-
дому человеку возможность приучиться к самостоятельной
деятельности. Каждый преподаватель должен хорошо помнить
слова Сократа, который говорил, что если кто скажет, что Со-
крат дал кому-либо образование, то это будет неправда, так
как на самом деле он никому никакого образования дать не
может, а может быть только акушером мысли. Как акушер
не родит новорожденного, а только содействует или облегчает
появление его на свет, так и преподаватель не может дать
мысль, а может только навести на нее или облегчить появле-
ние ее на свет. Поэтому в высших школах излагают предмет
систематически, постоянно доказывая всеми существующими
способами верность и логичность высказанных положений,
«предоставляют при этом слушателям следить за этим по
своему усмотрению. Главная задача каждого истинного акаде-

мического преподавателя — быть вполне объективным в из-
ложении своих мыслей, вполне владеть предметом и не навя-
зывать слушателям никакого определенного мировоззрения.
Каждый интеллигентный человек, получивший высшее образо-
вание, тем и должен отличаться, что он живет и руковод-
ствуется в своих действиях своим мировоззрением, им самим
выработанным, и всегда терпимо относится к мировоззрению
всякого другого человека. Без личного мировоззрения чело-
век является только единицей человеческого стада, не обладает
истинным достоинством человека и не может творчески про-
являться,— что именно :и составляет главное человеческое
достояние и достижению чего должна содействовать школа.
Однако же слушанием какого бы то ни было систематиче-
ского курса нельзя еще выработать что-либо свое. Слово мо-
жет быть только возбудителем, книга может дополнить слы-
шанное и наблюдаемое, но главное условие совершенствова-
ния молодого человека составляют самостоятельный труд,
непосредственное наблюдение за жизненными явлениями и
слагающийся из этого свой личный жизненный опыт, а также
упражнение в различных способах проверки своих понятий и
мыслей. Здесь главное различие между словесным и есте-
ственно-историческим способом образования. При применении
первого способа вырабатывается точное знание языка; из не-
посредственных наблюдений над жизнью слагается жизнен-
ная опытность; изучение литературных памятников как древ-
них, так и настоящих мыслителей дает возможность критиче-
ски рассуждать над усвоенным, основываясь на собственном
житейском опыте и на логическом рассуждении. Естественно-
историческое образование основано на систематических наблю-
дениях живого и мертвого мира, на последовательном анализе
наблюдаемого, на возможно точном исследовании и изучении
качеств элементов вещества и их количественных соотношений,
на приложении математических методов исследования. Сра-
внение изучаемых элементов дает возможность подмечать
общие признаки явлений и извлекать общие положения и по-
нятия; они проверяются применением эксперимента, а затем
и жизненным опытом. Проверка опытом, или эксперимент, как
известно, состоит в вызывании известных явлений при напе-
ред определенных, искусственно созданных условиях. На ос-
новании выработанных при посредстве этих способов положе-
ний возможно предсказание и проверка предсказанного. Сло-
весный способ, таким образом, отличается от естественно-
исторического большею субъективностью, меньшею доступ-
ностью для проверки и поэтому меньшею достоверностью;
между тем как естественно-исторический метод, при надле-
жащем применении, должен быть более объективным; он бо-

лее доступный и всегда более требовательный в отношении
проверки, и потому более достоверный; и, кроме того, он свя-
зан с физической работой, требующей постоянных упражне-
ний для своего совершенствования.
Теперь спрашивается, как объяснить неудовольствие всех
собравшихся в Гамбурге профессоров естественных наук отно-
сительно поступающих в университет молодых людей? Как
объяснить замечаемое у последних отсутствие наблюдатель-
ности, недостаточность сообразительности, неумение подхо-
дить к предмету, непонимание жизненных явлений и только
обладание более или менее развитой памятью и книжными
знаниями? Ответить на этот вопрос не трудно, потому что на-
стоящие немецкие классические гимназии не имеют ничего
общего с древними классическими гимназиями, так как моло-
дые люди, поступая в эти гимназии, совершенно отрываются
от жизни. Кроме того, в них не применяется ни словесный,
ни настоящий, действительный естественно-исторический метод
преподавания. Физического образования у них также нет, а
существует только санитарная гимнастика в виде упражне-
ний в маршировке и на аппаратах, совершенно не соответ-
ствующих строению молодого организма и нормальным усло-
виям развития его органов движений. Такая гимнастика только
развращает занимающихся, приучает их к сильным ощуще-
ниям и совершенно не содействует умению управлять собою.
Живой, простой, незабитый и незаласканный ребенок всегда
отличается тем, что он с пятилетнего возраста начинает рас-
суждать, очень легко подмечает, схватывает и повторяет то,
что видит; он подмечает отношение окружающих его людей
друг к другу и их поступки, всегда с большим вниманием
относится к жизни окружающего его мира и в особенности
к жизни животных. Такого ребенка совершенно отрывают от
окружающего мира, сажают за книгу и заставляют заучивать
звуки чужого ему языка и строение грамматических форм.
Если словесные способы преподавания действительно очень
точно выработаны и их применением можно содействовать
развитию правильной, выразительной и даже по форме изящ-
ной речи, то-все же небходимо помнить, что древняя речь со-
вершенно чужда молодому человеку, и вследствие этого для
него теряется красота изучаемых в-школах памятников, пи-
санных на древних языках. Для изучения языков необходимо,
чтобы слух в' жизненном обиходе сроднился бы с его звуками
и чтобы ученик связывал эти звуки в виде условных знаков
с тем, что наблюдается в жизни и что этими знаками обозна-
чается. Но изящество в изложении на чуждом языке ни в ка-
ком случае не связано с умением изящно выражаться на род-
ном языке. Для народов с римскими корнями в языке изуче-

ние древних языков имеет еще значение и знакомит с происхо-
ждением и корнями произносимых слов. Педагогический опыт,
произведенный при воспитании Э. Монтеня, показывает, какое
значение имеет превращение древнего, для данной местности
не существующего, языка в родной язык. Монтень признает
достоинство этих древних языков, но все же является страш-
ным противником применения их как главного предмета пре-
подавания. При посредстве их содействуют развитию схола-
стики, развивают память, привязывают к книге и прививают
уверенность, что слово все и что словом можно все переспо-
рить и справиться со всяким противником. Такое образование,
однако же, мало развивает отвлеченное мышление, заменяя
все памятью, и совершенно не подготавливает к жизни, к дея-
тельности, к физическому труду, без которою самостоятель-
ный и свободный человек не может существовать. При этом
молодой человек не приучается постоянно проверять свои
мысли, он не думает о том, что человеческая мысль может
быть ошибочной и что необходимо приучиться строго прове-
рять ее всеми существующими способами; отсюда его само-
уверенность, принимающая часто очень большие размеры.
В немецких гимназиях и реальных гимназиях преподаются
также естественные науки, но и эти науки преподаются
только описательно. В 1879 году министр Фалк запретил гово-
рить в этих школах об учении о происхождении видов, и до
сих пор в них устранено преподавание биологии в трех выс-
ших классах. Против этого, главным образом, и восстали в на-
стоящее время, доказывая, что естественные науки в Герма-
нии совершенно подавлены и на них даже и в высших учеб-
ных заведениях спроса нет. Из всех северо-германских школ
в одной лишь реальной -гимназии в Гамбурге, под защитой
очень почтенного ее директора Фридлэндера 1, биологические
науки продержались в старших классах всего долее; но и здесь
в 1893 году преподавание их было ограничено только сред-
ними «классами, причем правительство объясняло такое исклю-
чение биологических наук из высших «классов необходимостью
приспособить обучение в гимназиях к планам преподавания
в школах Пруссии, а также необходимостью вообще умень-
шить число научных уроков. Однако же некоторое время
спустя, последнее соображение не помешало министерству за-
нять эти уроки другими предметами.
В Германии существуют три типа высших общеобразова-
тельных школ: классические гимназии, в которых препо-
даются греческий и латинский языки, математика и естествен-
1 О положении преподавания биологии в высших школах в настоящее
время, Иена, 1901, стр. 11.

ные науки до 6-го класса; (реальные гимназии с одним латин-
ским языком с усиленным курсом математики и естествен-
ных наук, причем биологические науки преподаются описа-
тельно только до шестого класса, и высшие реальные училища
без древних языков с усиленным преподаванием математики
и преподаванием в прусских школах биологических наук до
шестого класса включительно; практические занятия здесь
существуют только по химии; они ограничиваются повторением
некоторых простейших опытов и некоторых чисто механиче-
ски производимых реакций по качественному анализу.
; В классических гимназиях производятся упражнения в чте-
ний литературных памятников древних языков, многие избран-
ные места заучиваются наизусть, но анализа читаемого не
производится. Никаких практических занятий по естественным
наукам нет. В данных школах обучение чисто книжное, ника-
кого отношения к жизненным проявлениям не имеющее. Физи-
ческого образования в немецких гимназиях вообще нет, здесь
существуют только по преимуществу упражнения на аппара-
тах и упражнения с железными палками. Такие упражнения
совершенно нетерпимы в школах: 1) они не соответствуют
строению организма молодого человека школьного возраста,
так как костная система в этом возрасте во всех частях еще не
слита; между концевыми частями и телом костей существуют
еще хрящевые прослойки, прикрытые сосудами и образова-
тельными элементами, вследствие чего в этом возрасте нельзя
допускать физические упражнения с таким напряжением, ка-
кого требуют аппараты. 2) На аппаратах немецких школ руки
служат опорою; они, в большинстве производимых здесь упра-
жнений, заменяют ноги, так что при частых упражнениях раз-
вивается четырехугольное, более или менее массивное туло-
вище на слабых ногах; руки грубеют и делаются совершенно
негодными для тонких работ. Такое нарушение в гармонии
организма совершенно нельзя допустить, тем более, что при
производимых работах опора тела — на ногах, а руки служат
для захватывания и перемещения предметов, для тонких и
разнообразных действий, требуемых при занятиях искус-
ствами. 3) Упражнения на аппаратах связаны с сильными
ощущениями; они поэтому притупляют организм молодого
человека и делают его мало восприимчивым и мало впечатли-
тельным; не удивительно поэтому, что при поступлении в уни-
верситет они усиленно курят, пьют и постоянно калечат друг
друга на дуэлях. Примером правильного физического образо-
вания могут служить английские школы, где никаких упраж-
нений на аппаратах не существует, между тем молодые люди
здесь оказываются лучше физически развитыми, чем на всем
континенте Европы. У английских молодых людей обхват

груди больше половины роста на два дюйма и более, чего не
наблюдается у их сверстников в других государствах. Все это
достигается играми на площадках по точно установленным
правилам. При посредстве игр развивается дружное товарище-
ство и занимающиеся приучаются понимать значение закона
и беспрекословного подчинения ему. На площадках они вос-
питываются быть истинными джентльменами. 4) Упражне-
ния на аппаратах дают ежегодно по статистике Лиона в Лейп-
циге на тысячу занимающихся до 7 серьезных повреждений.
На основании всего сказанного ясно, что упражнения на ап-
паратах, как они производятся в немецких школах, дают
акробатов; такими же акробатами наводняется теперь и Рос-
сия. Общество «Сокол» и его упражнения в школах недо-
пустимы ни с анатомо-физиологической точки зрения, ни с пси-
хологической, ни с педагогической, ни с точки зрения истории
физического образования; ничего подобною в древней Греции
не производилось, а между тем там, при посредстве физиче-
ского образования, развивалось классически красивое и гар-
моничное тело (30).
Знакомство с немецкими гимназиями вполне объясняет,
таким образом, общее неудовольствие немецких профессоров
своими вновь поступающими слушателями. Они не наблюда-
тельны, у них нет житейской опытности, они мало соображают,
у них нет анализа, нет критики и нет уменья справляться
с объектом. У них хорошо развита только память, их развитие
чисто книжное, они не более как самоуверенные схоласты.
Относительно реальных гимназий приходится повторить
все только что сказанное. Практических занятий по естествен-
ным наукам никаких здесь нет, преподавание такое же книж-
ное, как и в гимназиях; физические упражнения такие же, как
в классических гимназиях; поэтому оканчивающие эти школы
являются с таким же недостатком образования, как и в гим-
назиях.
В высших реальных школах без древних языков молодые
люди получают свое образование на изучении математики и
естественных наук; однако и в них собственно естественные
науки, как зоология, ботаника, минералогия и геология, препо-
даются описательно и только до шестого класса включи-
тельно. Обучение ведется здесь по рисункам, засушенным
растениям, в лучшем случае, и то редко, по чучелам или ске-
летам. Относительно преподавания естественных наук в Гам-
бурге и желательного изменения в их постановке старший
преподаватель, доктор Альборн, в своей речи на съезде есте-
ствоиспытателей и врачей в Гамбурге высказал следующее1:
1 О положении преподавания биологии в высших школах в настоящее
время, Иена, 1901, стр. 11-12.

«В младших и средних классах, задача которых состоит, глав-
ным образом, в усвоении наглядных восприятий, в развитии
наблюдательности, в выработке индуктивных выводов, уроки
были уменьшены и сжаты. В высших классах они были боль-
шею частью сохранены и переведены в шестой класс; препо-
давание минералогии и геологии было соединено с уроками
химии. Таким образом, составился настоящий учебный план».
«На самом деле настоящее методическое преподавание
прекращается уже в пятом классе, так как в шестом классе
собрано так много предметов, что преподавание превращается
часто в бессвязный набор фактов, хотя, без сомнения, полез-
ных, но ничего не дающих уму. В Пруссии в шестом классе
к преподаванию биологии присоединили курс химико-мине-
ралогический. Как крайне прискорбное явление я должен
признать, что в Гамбурге существуют две высшие реальные
школы, в которых преподавание биологии прекращается в пя-
том классе. Вследствие недостатка научно-образованных пре-
подавателей преподавание в трех младших классах поручено
учителям элементарных школ, которых это преподавание
должно очень затруднять, несмотря на их доброе и добросо-
вестное отношение к своим обязанностям».
«В гимназиях с обучением древним языкам дело поста-
влено, понятно, еще безнадежнее. В трех младших классах
преподавание элементарное, а в четвертом классе преподава-
тели математики обязаны, при одном или двух недельных
часах, покончить преподавание анатомии и физиологии расте-
ний, а также других отделов по биологии, одинаково доступ-
ных для этого возраста».
«Верно то, что в -гимназиях нет места для владеющих своим
предметом преподавателей биологии. Разве не было бы го-
раздо справедливее перед учениками и их родителями совер-
шенно оставить такое преподавание, которое совершенно не
соответствует ни целям, ни задачам гуманистических гимна-
зий, и потратить занятое ими время на другие предметы, бо-
лее соответствующие духу этих учебных заведений? Так как
преподавание биологии в гимназиях слишком рано прекра-
щается, то я его признаю очень мало значащим в этих шко-
лах; для ученика такое преподавание имеет даже меньше
значения, чем преподавание хотя бы, например, греческой
мифологии, и если молодой человек оставит школу, то он, на-
верное, признает, что изученные им в отроческом возрасте
естественные науки исчезли для него бесследно».
- «В реальных гимназиях и в высших реальных училищах
естественная история составляет единственный научный пред-
мет преподавания, изучение которого прекращается в шестом
или даже пятом классе, как будто биология есть сказка кор-

милицы, преподавание которой уже не содержит ничего по-
учительного для юношей от пятнадцати до восемнадцатилет-
него возраста 1 Разумеется, что такое положение наших
предметов должно унизить их значение и в глазах учеников,
и школа не в состоянии возвысить творческую деятельность
учителей, которые принуждены заниматься преподаванием
предметов, которые раньше не входили в круг их занятий.
Как часто бывает, что учитель не встречает со стороны пред-
ставителя школы поощряющего внимания, если он вне своих
служебных обязанностей старается заинтересовать своих уче-
ников экскурсиями, осмотрами и т. д.! Ведь оказалось в одном
случае, что южногерманский директор всегда требовал от учи-
теля, руководящею ботаническими экскурсиями, точного ука-
зания места, где они будут производиться, чтобы директор
имел возможность проверять его, и — совершенно понятно, что
при таких условиях наши товарищи по предмету охотнее со-
глашаются преподавать побочную для них математику, чем
биологию, потому что преподавание первого предмета далеко
не так утомительно, как преподавание естественных наук, и
поэтому преподаватель математики может воспользоваться
необходимым ему временем, чтобы настойчивою и плодотвор-
ною работою справиться с более резко ограниченным предме-
том преподавания».
«Несомненно, что такое ограничение и суживание препода-
вания биологии в школах должно было соответственно ото-
зваться на высшей школе и здесь уменьшить спрос».
В приведенных словах компетентного лица, высказанных
при собравшихся в Гамбурге естествоиспытателях и врачах,
ясно обрисовывается состояние средней школы в Германии
в настоящее время. Наши средние школы составляют сколок
с немецких школ и, главным образом, составлены по их ре-
цепту, так что все, относящееся к немецким школам, имеет
полное приложение и к нашим; они тем только и различаются,
что наши школы не пользуются сочувствием общества; вслед-
ствие этого усиливается недоверие к ним учеников, потому
что ими отражается все, что происходит в семье.
Необходимо здесь заметить, что во всех речах на съезде
естествоиспытателей и врачей говорилось о биологии и о есте-
ственных науках, как о предмете преподавания, и о примене-
нии биологии с образовательной целью. На самом же деле
как в школах Германии, так и у нас преподавание биологии,
как науки о жизни, в действительности совершенно не суще-
ствует; здесь преподается описательный предмет, описательная
естественная история. В этом можно убедиться, если рассмо-
треть соответственные учебники как немецкие, так и русские;
в них, за редким исключением, кроме латинских терминов,

назначенных для усвоения памятью, ничего другого нет; сле-
довательно, здесь о применении науки с целью общеобразова-
тельною и разговора быть не может.
Наука есть собрание истин, изучение которых показывает,
как эти истины вырабатываются и как они применяются для
выяснения значения наблюдаемых различных форм и явле-
ний. Описательный предмет не имеет научного значения, так
как при посредстве описания возможно только приучить моло-
дого человека к механическому заучиванию и к накоплению
совершенно непереваримых знаний. Даже в высших реальных
училищах нет никаких практических занятий по так называе-
мым здесь биологическим наукам. Все преподавание прово-
дится главным образом по рисункам, так что ученик не имеет
никакого соприкосновения с жизнью, мысль его не будится,
он не приучается работой проверять заученные им положения,
у негр все сводится только к слову; он оканчивает общеобра-
зовательное учебное заведение таким же схоластом, как и
ученик классической гимназии.
Своеобразно звучит речь проф. анатомии Берлинского уни-
верситета В. Вальдейера 1, который начинает свою речь заяв-
лением, что по глубокому своему убеждению он должен ска-
зать, что для подготовления к университетским занятиям он
стоит за однообразные подготовительные школы и что эти
подготовительные школы должны в -главных чертах сохранить
характер гуманистических гимназий. «По моему мнению, —
восклицает он, — ничто не может при воспитании так содей-
ствовать правильному мышлению, как строгое образование
при посредстве языков и математики. Разговор и мышление
ведь совпадают! Но подготовительные учреждения не должны
здесь культивировать одни только живые языки с их постоян-
ной изменчивостью, несмотря на их значение и необходимость
их поддержки, в особенности изучение родного языка; но при
приготовлении юношества к изучению университетских наук
необходимо держаться, как это было до сих пор, главным об-
разом языков классической древности, достигших такой вы-
сокой степени совершенства в постройках своих форм, с со-
хранившими свою вечную юность и неувядающую красоту
изложенными на этих языках произведениями. Я придаю наи-
большее значение для каждого дальнейшего образования ос-
новательному усвоению греческого и латинского языков с на-
следованными нами на этих языках драгоценностями».
Несмотря на то, что первым своим положением этот оратор,
по глубокому своему убеждению, стоит за однообразную под-
1 О положении преподавания биологии в высших школах в настоящее
время, Иена, 1901, стр. 22.

готовительную школу, он третьим своим положением при-
знает, что наши будущие подготовительные школы, гимназии,
реформированные гимназии, или как бы они там ни называ-
лись, должны расщепляться с седьмого класса, при девяти-
классном курсе, в продолжение трех последних лет на две
ветви: на гуманистическую ветвь и на реальную ветвь. Такая
изменчивость оратора в своих убеждениях вполне объяс-
няется, повидимому, тем, что он получил сам классическое
образование и всю свою жизнь занимался своим предметом
описательно и соответственно этому его и преподавал, никогда
не задумываясь над тем, что такое наука и каково ее значе-
ние. Это мнение вполне подтверждается дальнейшим предло-
жением проф. В. Вальдейера. Относительно преподавания ана-
томии в общеобразовательных школах он говорит: «Я пола-
гаю, что в область предварительного обучения может быть
включено изложение при посредстве препаратов, которые для
учения о костях нетрудно получаются, наиболее существенных
отношений постройки организма вместе с очерком учения о
тканях и истории развития. Хорошо изготовленные, достаточно
большие стенные таблицы и демонстрации при посредстве
проэкционного аппарата могли бы сделать преподавание бо-
лее живым и наглядным». Какое значение может иметь такое
преподавание естественных наук или анатомии, в частности?
Разве возможно при посредстве рисунков познакомить ре-
бенка с явлениями природы и существующими здесь формами?
Наблюдая за ребенком, можно всегда заметить, что всего бо-
лее он интересуется живым, на рисунки он смотрит всегда
с гораздо меньшим участием и только когда ничего живого
нет. При преподавании живой интерес к изучаемому можно
получить только от живого тела, как оно существует на самом
деле в природе. Мне приходилось видеть, как детям показы-
вали ряд чучел и скелетов уже пройденных ими животных,
а затем показали некоторых живых животных; как велик был
их восторг при осмотре и знакомстве с последними животными.
Когда им потом предложено было написать о том, что они
видели, то большинство из них совершенно не упомянуло о ви-
денных ими чучелах шимпанзе, тигра, рыси и т. д., а все писали
о живых животных: обезьянах, попугае, свинках, белых кры-
сах; и вообще они постоянно вспоминали о живых животных,
которые привлекли всею более их внимание. Показывание де-
тям объекта изучения на проэкционных аппаратах совершенно
в школе допустить нельзя: с этим связано столько внешнего,
постороннего, настолько захватывающего внимание ребенка,
что объект изучения остается совершенно незамеченным. Во-
обще все, что преподается в школе, должно быть непременно

связано с жизнью, необходимо всегда исходить из наблюде-
ния над жизнью, насколько это возможно.
Относительно преподавания естественных наук необходимо
раньше всего заметить, что преподавание это совершенно не
установлено и метод очень неудовлетворительно разработан;
биология же как наука сама еще очень мало установлена, и
для преподавания ее в школе требуется со стороны препода-
вателя очень широкое образование, непременно связанное
с наблюдательностью и жизненными опытами. Для выясне-
ния жизненных явлений необходимо серьезное понимание ме-
ханики, физики и химии; понимание, основанное на последо-
вательных лабораторных занятиях и на умении справляться
с математическими методами для проверки лабораторных
исследований и для выяснения связанных с этими исследова-
ниями количественных и пространственных отношений. В на-
стоящее время это обязательно для анатома, физиолога, бота-
ника, зоолога, также и для минеролога и для геолога. Можно
работать много в лабораториях и все же остаться неразви-
тым, если при всех производимых здесь работах не заду-
мываться постоянно над тем, что делаешь, что получаешь и при
каких условиях работаешь. Всякая научная работа тогда
только и научна, если при этой работе постоянно работает
вместе с руками мысль, которая при таких работах либо про-
веряется, либо вырабатывается и логически прослеживается.
Что же ответить на мнение проф. Вальдейера, когда он гово-
рит, что хотя физика и химия и завоевали себе обширное поле
в науке, но все же ему кажется, что эти предметы мало со-
действовали облагораживанию и утонченности нашей куль-
туры? Может ли так рассуждать в настоящее время биолог?
Разве не все, что в биологии называется научным, выясняется
исключительно положениями, выработанными механикой, фи-
зикой и химией? Вся промышленность, техника и механика
разве не основаны на данных физики и химии? Все научные
объяснения явлений окружающей нас природы разве не осно-
ваны на известных в настоящее время законах физики и хи-
мии? Разве научная психология не основана на данных фи-
зики и химии? В устах биолога такие утверждения в настоя-
щее время вряд ли возможны, потому что все благородство и
утонченность своей культуры он черпает из данных физики и
химии; необходимо только, чтобы уже выработанные в настоя-
щее время данные этих предметов были нами поняты и при-
менены к выяснению жизненных явлений.
Биология есть наука о жизни, это философия естественных
наук; как наука она состоит из собрания научных истин, вы-
работанных рассуждением и проверенных всеми способами»
которыми наука обладает. Усвоение и применение биологи-

ческих истин связано безусловно с отвлеченным мышлением и
хорошо развитым воображением. Жизненные явления, недо-
ступные нашему глазу, мы должны уметь дополнить вообра-
жением; без упражнения развитого пластически воображения
нет понимания жизненных явлений и связи этих явлений
с формою. Необходимо только различать воображение и фан-
тазию. Воображением приходится дополнять воспринятые и
проверенные ясные представления, между тем как фантазия
связана с пылким темпераментом и мнимыми представле-
ниями, мало реально проверенными и мало продуманными.
Описательная естественная история, которая преподается уче-
никам .в школах, лишена всякого анализа и рассуждения; опи-
сываются внешние формы и обозначаются отдельные части
условными словами, обыкновенно на латинском языке, кото-
рый в высших реальных школах не изучается, поэтому совер-
шенно чуждый звук запоминается целиком памятью; никакое
рассуждение и анализ при этом не допускаются. Такое препо-
давание ведется обыкновенно при посредстве рисунков, а
в последнее время особенно охотно при помощи отраженных
картин, при совершенно исключительной обстановке. При та-
ких условиях молодой человек совершенно не приучается рас-
суждать; у него не развивается способность наблюдать; нет
житейской опытности; не возбуждается его мысль и нет воле-
вых и творческих проявлений. Выходит, что в настоящее время
применение в школах словесного метода .преподавания и есте-
ственно-исторического метода дает одни и те же результаты:
молодой человек является в высшее учебное заведение совер-
шенно неподготовленным; он вырвался из тяжелой для него
обстановки, в лучшем случае память его хорошо развита, вся
опора его—книга; ни наблюдательности, ни опытности, ни
критики, ни уменья рассуждать у него нет; мысль его мало
развита, он очень плохо соображает, нет у него никакой лич-
ной инициативы; он истинный схоласт, привыкший только
имитировать и исполнять чужие приказания; он усиленно ку-
рит, пьет молодецки пиво т охотно дерется на дуэлях.
В таком же виде являются окончившие среднюю школу
молодые люди и у нас, но только у них меньше стремления
к драке; они добрее и проще, нет у них традиционного укоре-
нившегося самомнения и самоуверенности немецких студен-
тов.
Хотя вопрос о состоянии школ в Германии и поднят в на-
стоящее время главным образом представителями универси-
тетов, но эти представители недостаточно обратили внимания
на то, в каком состоянии находится преподавание естествен-
ных наук в самих университетах. О биологии здесь заговорили
только со времени установления учения о происхождении ви-

дов, и именно Дарвина; преподавание всех естественных наук
и здесь производится почти исключительно описательно. При-
мером этого может служить преподавание анатомии человека;
за преподавание этого предмета берется всякий врач: стоит
ему только купить руководство по анатомии и читать по нему,
и -больше ничего не требуется. Каждый, кто научился кра-
сить ткани разнообразными красками, считает себя уже спе-
циалистом по анатомии, а кто изучил фагоцитоз, тот полагает,
что он анатомо-биолог. Анатомия получила почти исключи-
тельное значение экзаменационного предмета, в котором,
кроме названий и различных их синонимов, ничего другого
нет; между тем, как на самом деле анатомия есть наука, выяс-
няющая форму и строение живого человеческого организма и
их отношение к отправлению. Предмет живой, имеющий пря-
мое отношение к жизни и непосредственное отношение к педа-
гогике, медицине и даже юриспруденции. Выяснение значения
этих форм возможно, однако же, только при посредстве дан-
ных механики, физики и химии; полученные при их исследо-
вании положения вполне поддаются проверке приложением
математических методов и опыта. В этом предмете совершенно
нераздельны строение органов и тканей, а также и их разви-
тие; при таких только условиях получается понятие о целост-
ности постройки и отправлениях живого организма. Проверка
здесь производится сравнением данных, полученных при иссле-
дованиях человеческого организма и организма животных; при
этом всего более и выясняется значение учения о происхожде-
нии видов. Но объяснения происхождения видов по Ч. Дар-
вину совершенно неприменимы в школе, вследствие крайней
их односторонности, основные положения их резко эгоистичны:
«борьба за жизнь и естественный подбор» (31). Так как мо-
лодой человек 'всегда очень реален,, и ему всего более знаком
и его всего более занимает человек, то он данное объяснение
более всего к нему и применяет, что совершенно не согла-
суется с идеальною задачею школы и понятием о неприкосно-
венности человеческой личности, о мудрости и любви. Всякое
учение имеет, однако же, значение только тогда, когда основ-
ные положения его охватывают все, к чему это учение отно-
сится. Объяснение Ч. Дарвина привело к мнению, что живот-
ный организм — какие-то казармы с армией, защищающей и
охраняющей наш организм. Навряд ли может с этим согла-
ситься истинный биолог. Это же учение о происхождении ви-
дов может быть выяснено в главных своих чертах с пользой и
в школе, если дать ему более широкое объяснение, а именно,
что всякое изменение форм происходит под влиянием окру-
жающей среды, а всякое совершенствование зависит от упра-
жнения, т. е. от повторения действий при постепенно и после-

довательно увеличивающемся возбудителе; все, что бездей-
ствует, истощается, распадается, разрушается и исчезает. Та-
кое объяснение, данное Ж. Ламарком, шире, не содержит
в себе ни капли эгоистического элемента и захватывает также
нравственный мир человека, выясняя значение труда для со-
вершенствования как в живом мире вообще, так и для че-
ловека.
Необходимо обратить еще внимание на применение в на-
ших школах метода наглядного восприятия. Раньше было
оказано, что при преподавании естественных наук приме-
няются чаще всего рисунки, редко чучела и сухие растения,
а всего реже показывается какое-либо живое растение -или
живое животное. При этих демонстрациях обыкновенно пер-
воначально показывают, а затем уже описывают показанное
или же заставляют описать по определенному способу, со-
гласно желанию учителя. Обыкновенно при этом приме-
няется совершенно неверный прием: первоначально показать,
а затем описывать; ученик воспринимает, таким образом,
глазом и уже далее мало внимателен, так как ему кажется,
что он показанное знает и этим может ограничиться. При всех
демонстрациях следовало бы делать наоборот: первоначально
рассказать, связывая свой рассказ с чем-либо к рассказу под-
ходящим и ранее ученику уже знакомым, а затем уже пока-
зать; в таком случае у ученика должен первоначально сло-
житься по слуху образ рассказываемого, а за этим уже сле-
дует проверка по показанному. Этим возбуждается вообра-
жение ученика, и он приучается проверять объектом то, что
раньше вообразил по слову. Зрительное восприятие усваи-
вается более механически, между тем как воображаемое по
слуху требует большего внимания, содействует развитию
воображения; ученик относится к объекту гораздо вниматель-
нее, если предварительно подготовлен к нему воображением.
Об этом приеме говорит также в последнее время Лай в своей
«Экспериментальной дидактике», называя вызываемое таким
образом внимание «выжидательным вниманием».
Из всего сказанного можно заключить следующее:
1) Классические и реальные гимназии, а также и высшие
реальные гимназии в Германии по своим методам преподава-
ния— школы схоластические, не дающие требуемого в на-
стоящее время общего образования, что и высказывалось не-
которыми представителями на съездах естествоиспытателей
и врачей в Гамбурге, Касселе и Бреславле. Физического об-
разования молодых людей в этих школах не существует, а при-
меняющиеся упражнения немецкой национальной гимнастики
совершенно негодны для школы и для молодых людей школь-
ного возраста.

2) Истинный словесный метод, как он применялся в древ-
ней Греции, должен состоять из наблюдений над жизнью во
всех ее проявлениях, обсуждения наблюдаемого, а также зна-
комства и критического разбора существовавших в то время
писаных памятников. Проверка наблюдаемого здесь воз-
можна на основании жизненного опыта. Естественно-истори-
ческий метод преподавания должен исходить из наблюдения
над окружающей природой и связанных с нею жизненных яв-
лений, анализа существующих в природе форм, изучения со-
ставляющих их элементов и выработки сравнением общих по-
ложений. Здесь возможна и обязательна проверка этих поло-
жений опытом и применением математических методов иссле-
дования,, возможны предсказания на основании проверенных
положений и вывод из проверенного материала научных
истин.
3) Как словесный, так называемый гуманистический спо-
соб преподавания, так и естественно-исторический, правильно
применяемые в школе, могут дать ученикам необходимое для
них общее образование, но только в том случае, если они
тесно связаны с жизнью и если молодые люди пользуются
возможностью наблюдать жизнь, рассуждать и накоплять жи-
тейскую опытность. Различие между словесным способом и
естественно-историческим состоит в том, что при последнем
способе общие положения больше проверяются, и потому при-
менением его получаются научные истины. Словесный метод
дает при своем применении большую субъективность и само-
уверенность, а естественно-исторический метод и его приме-
нение содействует развитию большей объективности, порож-
дает сомнение, терпимость и большую осторожность при суж-
дениях. Только применением последнего метода были собраны
творческие силы человека в виде науки.
4) Каждая школа должна быть гуманистической, т. е. пре-
бывание в школе должно быть тем периодом в жизни лица,
в продолжение которого каждый воспитывает в себе человека,
поэтому задача каждой школы должна состоять не в сообще-
нии знаний, а в том, чтобы содействовать развитию отвлечен-
ного мышления молодого человека и образованию у него по-
нятия о человеческой личности и ее неприкосновенности — ни
пальцем, ни словом, ни мыслью (умственное образование).
Кроме того, здесь необходимо в одинаковой мере научиться
владеть своим телом и уметь по слову подходить к каждой
требуемой работе (физическое образование). Нравственное
(этическое) и эстетическое развитие молодого человека явятся
сами собою, как последствие строго проведенного умствен-
ного и физического образования, соответственно указанным
выше задачам.

5) Среднее учебное заведение должно иметь своею целью
только общее образование как физическое, так и умственное,
не допускающее никакой утилитарности при преподавании,
между тем как высшие учебные заведения могут разделяться
на отделы и содействовать образованию по избранному от-
делу и, главным образом, широкому развитию самодеятель-
ности занимающихся во .всех производимых здесь работах,
которые в высших учебных заведениях должны пользоваться
наибольшим вниманием и заботою.
6) В высших школах естественные науки должны препо-
даваться не описательно, а непременно теоретически. Описа-
тельно преподаваемый предмет не имеет никакого образова-
тельного значения, и такое преподавание всегда может быть
заменено книгою; образовательное значение имеет только
теория или философия науки.
7) При схоластическом обучении развивается только па-
мять и книжный способ речи, не пробуждается мысль и сооб-
ражение, отсутствует анализ и критика, нет самостоятельных,
волевых проявлений. Уверенность в слове, эгоизм и полная
нетерпимость к мнению других являются непосредственным
последствием схоластического способа преподавания; у та-
ких молодых людей нет наблюдательности и жизненного
опыта.
8) При демонстративном преподавании необходимо перво-
начально рассказать, а затем показать, чтобы по слову воз-
будить воображаемый образ, который затем проверяется зре-
нием, осязанием и вообще всеми непосредственно восприни-
мающими способами проверки. При изучении естественных
наук демонстрации должны производиться по возможности
над живыми объектами. Чертежи виденного, произведенные
учеником, являются тоже очень полезною проверкою.
9) В школе не должно быть допущено ни наказания, ни
поощрения, здесь все должно быть основано на доверии, рас-
суждении и строгой выдержке преподавателя.

ИЗВЛЕЧЕНИЯ ИЗ „ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ
АНАТОМИИ" (32)
Часть первая, изд. 1905 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ К I ИЗДАНИЮ
Анатомия до настоящего времени, как и большая часть
биологических наук, изучалась исключительно описа-
тельно; в таком состоянии предмет, понятно, не имеет
значения науки, не дает никаких понятий и общих положений для
выяснения значения форм и строения человеческого и, вообще,
животного организма. Наука есть собрание 'истин, сведенных в
общее учение, охватывающих предмет во всех его частях и не
допускающих никаких исключений; одно же описание пред-
мета и изучение только одних названий, состоящих обыкно-
венно из совершенно чуждых нам звуков, часто совершенно
произвольных и ничем не связанных с значением предмета, не
имеет никакого ни образовательного, ни практического значе-
ния и только ограничивает способности занимающегося, не
подготовляя его к будущей деятельности и не выясняя ему
проявлений живого человека. Только ярко светящий луч науки
в состоянии осветить >и выяснить связь между наблюдаемою
внешнею формой и олицетворяемой ею деятельностью, только
мысль может сделать нам прозрачным находящееся перед
нами тело и показать, как эта форма постоянно сгорает и
опять восстанавливается, как она постепенно и последовательно
усиливающейся деятельностью совершенствуется и бесконечно
изменяется в своем виде и в своих проявлениях. Педагогика,
юриспруденция и медицина остаются до сих пор чисто наблю-
дательными предметами, лишенными научных оснований; опи-
сательная антропология не дает им ничего, кроме голых на-
званий и однообразного обременения памяти. Физиология в
настоящее время оставляет без внимания значение форм и все
желает изучить только односторонним и исключительным при-
менением экспериментального метода; при этом забывают сов-
сем о живом существе, деятельность которого собственно и

должна составлять единственную цель всех отраслей антропо-
логии и вообще биологии. Наибольшую деятельность человек
в состоянии проявить только тогда, когда все его отправле-
ния находятся в полном соотношении между собою, когда он
в состоянии все подмечать в окружающей его живой среде,
когда он умеет проверять всеми существующими способами
все воспринятое наблюдением, когда он научился выделять
основную мысль из всего им подмеченного и действовать в
полном соответствии с этою мыслью. Качества эти человек при-
обретает всего скорее при изучении предмета, имеющего зна-
чение науки. Исходя из наблюдений за жизнью, за формами,
которыми она проявляется, и за деятельностью, связанною
с этими формами, наблюдения эти необходимо проверять ана-
лизом объекта, знакомство же с элементами, добытыми этим
анализом, и сравнение их между собою даст возможность под-
метить общие признаки и явления и сделать общий вывод и
заключение. При проверке последних приложением математи-
ческих методов и опытным путем полученные общие выводы
могут приводить к общим положениям, даже к научным исти-
нам, дающим возможность предсказывать явления и определять
значение подмечаемых проявлений жизни. Таким образом,
научный способ изучения явлений необходимо должен исхо-
дить из наблюдений над жизнью и привести к выяснению вновь
встречаемых форм и явлений.
В настоящем сочинении излагаются «основания теорети-
ческой анатомии» как плод моей деятельности (33). Я посвя-
щаю этот труд моим слушателям, так как думаю, что они меня
лучше всего поймут, ибо здесь представлен тот клубок, кото-
рый мы в своих беседах развертывали и выясняли. Понятно,
слово могло явиться только возбудителем, книга должна до-
полнить слово, главным же объектом всего должен служить
живой организм, опять же дополняемый мертвым препаратом
и проверяемый математическими выкладками и опытом; цель
же всех этих занятий — изучение формы и отношения ее к от-
правлениям живого организма. Посвящаю я эту книгу своим
слушателям еще и потому, что они являются непосредствен-
ными участниками всего здесь высказанного и разработан-
ного; их молодой пытливый ум своими вопросами и нередко
решением их содействовал выяснению того, на что не хватало
собственных сил, своим участием они часто поддерживали бод-
рость и силу духа, необходимые для теоретической работы.
Так что мысли, выработанные в литературе, работы моих уче-
ников и учениц и собственные исследования, насколько позво-
ляли силы и уменье, являются основанием всего здесь сказан-
ного. Если все это может содействовать основанию цельной,
стройной научной теории, освещающей и выясняющей значе-

ние форм человеческого и животного организма и отношения
этих форм к связанным с ними физиологическим и психологи-
ческим проявлениям, то цель работы достигнута.
Только когда человек выработал себе общие положения и
основания, он в состоянии самостоятельно проявляться, раз-
вернуть свои способности и, руководствуясь добытыми им исти-
нами, установить и нравственные свои качества. Наука и вы-
работанные ею истины всегда должны являться главным ос-
нованием нашего совершенствования и содействовать разви-
тию нашего характера и, именно, нравственных качеств; они
должны вывести нас из темноты, ограничить произвол наших
действий и показать нам путь к выработке идеала человече-
ской личности и ее неприкосновенности. Этим трудом я желал
только принести посильную лепту и содействовать достижению
намеченной здесь цели.
В продолжение последних двадцати лет своей преподава-
тельской деятельности я всегда держался при изложении всего
своего курса такого метода: первоначально я излагал общую
часть данного отдела, затем, выстроив над живым, на основа-
нии его исследования, каждую отдельную часть -или аппарат,
проверял выстроенное априори анализом объектов, где воз-
можно, математическою проверкою и опытом. Мои слушатели
могут подтвердить, насколько все это возможно и насколько
это было действительно строго проведено.
В первой части излагаются теоретические основания ана-
томии органов движения; во второй, которая вскоре должна
последовать за этой частью, будут изложены основания строе-
ния органов растительной жизни и органов активно-умствен-
ной деятельности; под конец сочинения будет изложен крат-
кий исторический очерк биологических теорий и выяснение
вопроса о наследственности, как вывод из всего вышеизложен-
ного. Все это в курсах уже излагается, следовательно, вполне
подготовлено к печати.
В заключение я должен высказать искреннюю благодар-
ность моей ученице Ф. И. Чентуковой за ее труд и душевное
участие при обработке этой книги, ученику моему В. В. Бу-
тыркину, который участвовал в обработке этого сочинения и
исполнил большую часть оригинальных рисунков, а также
А. И. Попову, который много содействовал возможно тща-
тельному изложению предмета. Издание любезно принял на
себя И. М. Сибиряков. Клише приготовлялись у Аарланда
и Мюллера в Лейпциге. При заимствованных рисунках везде
указаны источники.
П. Лесгафт
12 мая 1892 г.

ВВЕДЕНИЕ
Усвоение основной идеи постройки человеческого организма
и выяснение его форм на основании этой идеи составляет
предмет теоретической анатомии. В так называемой описа-
тельной анатомии ограничиваются обыкновенно разбором
одного только наружного вида и внешних признаков отдельных
частей и органов вполне развитого человеческого тела и отно-
шений их к окололежащим частям. Такое сухое описание форм
с длиннейшим перечнем названий, конечно, приносит мало
пользы занимающемуся и очень много обременяет его, не да-
вая ему никакого понятия о значении этих форм. При таком
изучении анатомия остается мертвым предметом, не имеющим
значения науки. Рассматривая же формы отдельных частей и
органов человеческого тела и выясняя их механическое значе-
ние и зависимость от окружающих условий, можно уловить
общую идею постройки организма и вывести общие законы, ко-
торые лежат в основании этой постройки, и, следовательно,
определить строение и условия для развития форм нормаль-
ного человеческого организма. Анатомия не будет иметь зна-
чения науки и останется без применения к жизни до тех пор,
пока не будут выработаны общие положения, пока не будет
теории, выясняющей значение форм и постройки животного
организма. Без философии предмета нет науки, нет выяснения
связи между формою и отправлением. Необходимо научиться
по формам читать связанные с ними отправления. При изуче-
нии анатомии главным объектом должен всегда быть живой
организм, из наблюдений над которым должно исходить вся-
кое изучение, мертвый же препарат должен служить только
проверкой и дополнением к изучаемому живому организму.
Предметы, которые основываются на выводах, получаемых при
изучении форм и отправлений человеческого организма, как,
например, медицина и педагогика, до тех пор останутся чисто
наблюдательными, узко эмпирическими предметами, пока ана-
томия и физиология не будут изучаться научным путем, пока
не создастся их теория, так чтобы.по выработанным таким путем
общим положениям всегда было возможно по отправлениям
живого организма построить лежащую в основании их форму,
определить постройку последней и, наоборот, по разъединен-
ным формам предсказать наблюдаемые в действительности
отправления живого организма, что и должно явиться провер-
кой данных общих положений. Именно только в этом смысле
и была разрабатываема общая анатомия известным анатомом
Биша в начале прошлого столетия (1801 г.). К сожалению, до
сих пор научное направление Биша нашло себе мало последо-
вателей, и анатомия все еще остается описательным предметом

без основных теоретических положений и без выяснения жиз-
ненных проявлений организма. В настоящее время анатомия
все еще имеет значение экзаменационного предмета, при изу-
чении которого памятью усваивается ряд названий без всякого
анализа и выяснения себе значения заучиваемого. Мертвый
материал, которым пользуются при изучении, должен ожив-
ляться и служить к уразумению того, что встречается в жизни.
Кроме того, нельзя ограничиваться изучением только орга-
низма взрослого человека: приходится иметь дело не только
со взрослыми, но еще чаще с молодыми лицами, начиная
с рождения их на свет и до полного развития.
-Для изучения человеческого организма этот последний
обыкновенно делится на несколько отдельных систем. Отдель-
ные части этих систем называются органами; органы состоят
в свою очередь из различных тканей, а эти последние из части-
чек или элементов. Элементом ткани называют частичку ее,
которая, отдельно взятая, в состоянии при известных условиях
продолжать свою жизнедеятельность. Жизнь, по выражению
Биша1, есть «совокупность отправлений, противодействующих
смерти». По определению же Герберта Спенсера, жизнь есть
«беспрерывное приспособление внутренних отношений к внеш-
ним». Из определения Биша следует, что во всех частях всего
животного организма происходит постоянный обмен, постоян-
ная трата и соответствующее ей восстановление. Жизнь под-
держивается настолько, насколько эта трата и восстановление
будут находиться в соответствии между собой. Всякое наруше-
ние этого соответствия должно приводить к страданию и даже
к смерти. Определение Спенсера указывает на внутренние
отношения организма к внешнему возбудителю. Все, что проис-
ходит в живом организме, действительно, вызывается и под-
держивается этим возбудителем. Жизнедеятельность возвы-
шается и понижается сообразно степени его влияния. Активно-
физическая деятельность человека обыкновенно принимается
за деятельность внутреннюю, за проявление внутренних сил
мышц; однако оказывается, что всякая физическая работа про-
является только при существовании внешней сопротивляю-
щейся силы. Точно так же и активно-умственная деятельность
требует для своего возбуждения непременно внешнего раз-
дражителя. Питание усиливается вместе с увеличением разли-
чия состава между приводимою пищею и разрушающимися
элементами, ибо все питание находится в зависимости от об-
мена, который тем больше, чем больше различие в составе
обменивающихся частей. Жизнь везде является только приспо-
1 Физиологические исследования о жизни и смерти, изд. 3-е, Париж,
1805, стр. 1.

соблением внутренних отношений к внешним, она усиливается
или понижается в полной зависимости от внешних условий.
Жизнь есть проявление живой энергии особи; энергия эта на-
копляется влиянием извне и именно доставляемым извне мате-
риалом. Жизнедеятельность каждого животного и растительного
элемента выражается следующими кардинальными качествами
его: явлениями питания, явлениями движения и явлениями чув-
ствительности. Питание, состоящее в обмене приводимых пи-
тательных веществ и веществ, входящих в состав деятель-
ного элемента, непременно связано с движением как отдельных
частичек его, так и всего элемента. Чувствительность же есть
способность этого элемента изменять или проявлять свою дея-
тельность под влиянием посредственно или непосредственно
действующего внешнего возбудителя. Что чувствительность
составляет необходимое условие жизни как животного, так и
растения, — в этом убедиться не трудно: стоит только умень-
шить или уничтожить чувствительность в организме, органе
или элементе, и в нем ослабляется или уничтожается проявле-
ние жизни (Кл. Бернар). Семя, находящееся в самых благо-
приятных условиях, все же не дает ростка, если подвергнуть
его влиянию веществ, уменьшающих его чувствительность,
как, например, эфир, хлороформ и т. п., между тем как росток
этот появляется, как скоро устраняется их влияние. То же са-
мое замечается и *с жидкостью, в которой существуют все
условия для брожения: процесс этот не происходит под влия-
нием упомянутых веществ. Те же явления, но только в еще
более резкой форме, наблюдаются как у растений, так и у жи-
вотных. Если подвергнуть растение, в котором замечаются
более резкие движения, влиянию паров эфира или хлороформа,
то движение его прекращается, и листья, к которым прика-
саются, не изменяют своего положения. Точно так же, если
поместить животное, например крысу, под стеклянный колпак
с свободным доступом воздуха и к этому воздуху прибавить
пары эфира или хлороформа, то у животного понижается и
совершенно прекращается чувствительность, а вместе с этим
явления движения и питания, я оно погибает. Жизнедеятель-
ность повышается вместе с повышением всех кардинальных ее
проявлений, которые всегда находятся в полном соотношении
между собой. Повышение или понижение одного из этих ка-
честв непременно связано с повышением или понижением
остальных как в отношении силы, так и быстроты. Питание,
движение и чувствительность являются элементарными каче-
ствами как растительных, так и отличающихся большею энер-
гией активно-физических, активно-умственных и психических
проявлений, и следовательно, каждый элемент всякой живой
ткани должен обладать ими.

Соединение элементов определенной формы и состава обра-
зует известную ткань. Различные ткани, собранные в одно це-
лое для одного известного отправления, составляют орган.
Органы, имеющие одинаковое значение в организме, комбини-
руются обыкновенно в отдельные системы или отделы. Рас-
смотрим теперь, какие отделы различаются в человеческом
организме. Опорой и основой животного организма являются
твердые, упругие и гибкие ткани. Твердая ткань является
обыкновенно в виде кости, упругая — в виде хряща, собственно
упругой ткани и жира; гибкая же ткань встречается в виде
соединительной ткани в различных ее видах и формах, начи-
ная с полужидкой и доходя до плотной, крепкой ткани. Все
эти ткани служат опорой и основой всем остальным тканям и
органам тела и удерживают их в положении, при котором они
могут свободно проявлять свою деятельность. Учение об орга-
нах, состоящих из этих тканей, обыкновенно односторонне на-
зывается учением о костях, или «остеологией». Твердые части
опоры соединяются подвижно между собой либо без наруше-
ния целости по протяжению, при посредстве упругой или гиб-
кой ткани, что называется сращением, либо с нарушением це-
лости по протяжению, так что является возможным определен-
ное движение между соприкасающимися частями, и такое
соединение называется суставом. От геометрической формы
концов соприкасающихся костей зависит как вид, так и вели-
чина дуги существующего между ними движения. Это движе-
ние повторяет движение образовательной линии данной геоме-
трической формы поверхности. Отдел, в котором разбираются
все соединения твердых частей основы между собой, составляет
учение о «соединениях» (синдесмология).
Отдельные части основы тела, соединенные между собою
подвижно, представляют собою рычаги, которые в местах со-
прикосновения упираются друг в друга. Для приведения в дви-
жение этих рычагов необходима энергия, прилагаемая к ним.
Энергию эту развивают органы, расположенные между плот-
ными частями основы и способные растягиваться и сокра-
щаться; в последнем случае развивается энергия, которая
сближает или отдаляет плотные части между собой, передви-
гая их в известном направлении. Энергия эта, которую можно
назвать внутренней энергией организма, может действительно
проявляться только при внешней опоре, т. е. в присутствии
внешней сопротивляющейся энергии. Органы, проявляющие
эту внутреннюю энергию, называются мышцами.
Так как характер движения между отдельными костями
определяется формою концов соприкасающихся костей, или так
называемых суставных поверхностей, то понятно, что мышцы
должны быть расположены соответственно осям этих поверх-

ностей, вокруг которых производятся движения. Способ при-
крепления мышц, также расстояние точки опоры и точки при-
ложения их от места опоры рычага зависят от значения мы-
шечной силы в данном месте, т. е. от величины проявляемой
силы или степени ловкости, с которою движение совершается.
Подобно тому как форма и расположение отдельных костей за-
висят от их механической роли и механических условий их раз-
вития в организме, а движение между костями — от образовав-
шихся под влиянием тех же условий форм суставных поверх-
ностей, так и форма, вид и расположение отдельных мышц
и мышечных групп будут зависеть от производимых здесь дви-
жений и от степени ловкости и силы их; зависимость эта —
совершенно определенная — подчиняется известному прин-
ципу, по которому построена данная часть нашего тела. Учение
об этих органах активно-физической деятельности со всеми
вспомогательными их частями составляет предмет учения
о мышцах, или миологии.
Из определения жизни уже видно, что для ее поддержа-
ния необходимы затраты вещества; эта убыль, постоянно про-
исходящая во всех органах и тканях нашего тела, должна же
как-нибудь пополняться. Необходимость этого восстановления
вызывает существование органов, которые, воспринимая твер-
дую, жидкую и газообразную пищу, превращали бы ее в такой
вид, в каком она всего удобнее может усваиваться, разно-
ситься по всем частям организма и служить для их питания.
Кроме того, необходимы органы, выводящие из организма
непотребленные
остатки пищи и вообще все вещества уже бо-
лее негодные для него. Эти требования выполняются органами,
называемыми пищеварительными, дыхательными и мочевыми;
в этих отправлениях участвуют также и наружные покровы
тела. Все эти органы существуют для поддержания жизни от-
дельного лица; но в организме есть еще органы, служащие
для поддержания рода, — это так называемые половые органы.
Поименованные органы построены все таким образом, что
представляют возможно большую поверхность соприкоснове-
ния, отделения или выделения, заключенную в наименьшем
объеме. Они располагаются в полостях туловища, поэтому
отдел анатомии, в котором они разбираются, называется уче-
нием о внутренностях (спланхнология).
Из предыдущего уже ясно, что для разноски питательного
материала по всему телу необходима отдельная система орга-
нов, заведующая этим, т. е. нужны аппараты, которые воспри-
нимали бы питательные вещества из органов, получающих
пищу извне, и несли бы их по врем частям тела, а также отно-
сили бы негодные вещества обратно. Подобное требование
удовлетворяется системою трубок, идущих от всех частей,

органов и тканей тела к центральному всасывающему и нагне-
тательному мышечному аппарату, а отсюда обратно ко всем
частям организма; трубки, относящиеся к этому последнему
отделу системы, разветвляясь все более и более и постепенно
истончаясь, переходят, наконец, в мельчайшие сети трубочек,
которые затем снова соединяются между собою, чтобы окон-
читься в том же центре, откуда вышли. Трубки эти называются
сосудами (ваза), а мышечный аппарат, откуда они выходят и
куда снова входят, называется сердцем (кор). Выходящие из
сердца сосуды называются артериями, а входящие в него —
венами; мелкая сеть трубочек, проникающих почти во все
ткани и органы и соединяющих артерии с венами, образует
сеть волосных сосудов. В самых тканях и органах начинается
еще система трубочек, которые, собираясь в общий ствол, на-
правляют свое содержимое к тому же центру, — это лимфати-
ческие и млечные сосуды. Центральный орган данной системы
построен так, что при наименьшем объеме и наименьшей трате
материала он в состоянии произвести наибольшую работу.
У различных животных и в различных периодах их развития
он является в виде простой дугообразной трубки, состоящей
из слоя сокращающихся элементов (образовательные эле-
менты), и осложнением доходит до 4-полостного мышечного
мешка, сообщающегося с двумя системами входящих и выхо-
дящих трубок. Система трубок, или сосудов, расположена так,
что кратчайшим путем ими приносится питательное вещество
ко всем частям тела и относятся обратно продукты разложе-
ния и изменения, образовавшиеся от происходящей здесь дея-
тельности. Учение о всех этих сосудах составляет особый отдел
анатомии — учение о сосудах (ангиология). Внутренности
вместе с сосудистою системою составляют весь растительный
аппарат животного организма.
Органы активно-умственной деятельности состоят из цен-
тров, элементы которых отличаются наибольшею энергией
в проявлении своей деятельности, и из проводников, соединяю-
щих все эти центры между собой и со всеми остальными ча-
стями тела и выгодно передающих всякое влияющее на них
возбуждение и. раздражение.
Развитие организма начинается с органа, с отправлением
которого, видимо, связана вся умственная деятельность лица.
Здесь различают скученные в одном месте в виде гнезда или
пласта элементы, составляющие так называемые нервные
центры. К этим центрам направляются и из них выходят про-
водники, соединяющие их со всеми остальными частями тела.
Центр, соединяющийся с ограниченным участком или системою
тела, является отраженным (рефлекторным) центром. Центр,
соединяющийся посредственно или непосредственно со всеми

остальными отраженными центрами, будет центр, с которым,
видимо, связаны сознательные отправления. Проводники, или
так называемые нервы, направляются либо центростреми-
тельно, либо центробежно; первые называются обыкновенно
чувствительными нервами, вторые — двигательными.
Отдел анатомии, в котором разбирается центральная моз-
говая масса со всеми периферическими ее продолжениями и
разветвлениями, (называется учением о нервах (неврология).
Нервы так называемых высших чувств начинаются в органах,
особенным образом приспособленных к воспринятию известных
впечатлений и к передаче их посредством этих нервов соответ-
ствующим нервным центрам. К таким органам принадлежат:
орган слуха, зрения, обоняния, вкуса и осязания. Постройка
всех этих органов разбирается в учении об органах высших
чувств (эстезиология). Все приведенные системы можно под-
вести под три главные, а именно: система органов движения,
система растительных органов и система органов отраженных
действий и умственных отправлений. Если руководствоваться
историей развития организма, то можно разделить все части
животного организма на развивающиеся из животной, или
мозговой трубки, развивающиеся из растительной трубки и,
наконец, развивающиеся из частей, окружающих эти трубки
и служащих опорой им. Все органы активно-умственной и
активно-физической деятельности (центральная нервная си-
стема с ее периферическими разветвлениями, органы чувств,
движения и голоса по Биша), развивающиеся из мозговой
трубки и окружающих ее частей, являются непременно пар-
ными; они совершенствуются только воспитанием, и их разви-
тие, возможно лишь при гармонии их форм и отправлений.
Растительные же органы (органы ассимиляции и дизассими-
ляции питательных веществ по Биша) бывают большею
частью непарными, они всегда по величине поверхности своей
деятельности должны находиться в соотношении с активными
органами, чтобы трата, связанная с деятельностью последних,
вполне соответственно восстановлялась как качественно, так и
количественно.
Следующие общие положения можно принять лежащими
в основании формы, строения и отправлений всех органов
организма человека:
1. Все органы человеческого тела построены таким обра-
зом, что, при наименьшем объеме и наименьшей трате мате-
риала, они в состоянии проявить наибольшую деятельность
(закон морфологический).
2. Деятельность всех органов возрастает, а вместе с этим
форма изменяется и объем их увеличивается, если они посте-
пенно и последовательно возбуждаются к этому и если приход

всех составных частей органов соответствует расходу (закон
физиологический).
3. Только при гармоническом развитии всех органов орга-
низм человека в состоянии производить наибольшую работу
при наименьшей трате материала и силы и содействовать
умственному своему усовершенствованию (закон психологи-
ческий).
Первый закон лежит в основании всех форм и построек жи-
вотного организма. Это положение необходимо понять таким
образом, что все известные в технике постройки и аппараты
сравнительно с органами животного организма отличаются
всегда значительно большим размером, весом и тратою мате-
риала относительно производимой ими работы.
Деятельность органов, действительно, увеличивается только
при упражнении, при постепенном. и последовательном их воз-
буждении. Всякое нарушение постепенности и последователь-
ности непременно должно на основании психофизического за-
кона привести к понижению деятельности, ибо всякое резкое
действие всегда связано с большою тратою и должно приво-
дить к угнетению и апатии, причем оказывается, что для воз-
буждения деятельности раздражитель должен расти в геоме-
трической прогрессии, между тем как эффект будет возрастать
только в арифметической. Легко заметить, наблюдая за окру-
жающей природой, как весною постепенным и последователь-
ным возбуждением возрастающего влияния солнечных лучей
пробуждается и разнообразится деятельность всего раститель-
ного и животного мира и как в средине лета листья желтеют
и вянут, несмотря на продолжающееся влияние теплоты и
влаги, только вследствие понижения влияния солнечных лучей,
падающих уже под постепенно уменьшающимся углом.
Относительно третьего положения можно сказать, что на
самом деле деятельность человека становится разнообразнее,
плодотворнее и настолько продолжительнее, что может преры-
ваться самым непродолжительным глубоким сном, только в тех
случаях, если она настолько разнообразна, что в ней участвуют
все активные отправления, существующие у человека, причем
растительные отправления производятся только с целью про-
стейшего восстановления траты, произведенной активной дея-
тельностью, и скорейшего удаления продуктов разложения,
связанных с этой деятельностью.
ЗНАЧЕНИЕ И ОТПРАВЛЕНИЯ МЫШЕЧНОЙ СИСТЕМЫ
С мышечной системой связана активно-физическая деятель-
ность животного организма; кроме этого, мышцы являются еще
органами, которые удерживают части в положении, увеличи-

остальными отраженными центрами, будет центр, с которым,
видимо, связаны сознательные отправления. Проводники, или
так называемые нервы, направляются либо центростреми-
тельно, либо центробежно; первые (называются обыкновенно
чувствительными нервами, вторые — двигательными.
Отдел анатомии, в котором разбирается центральная моз-
говая масса со всеми периферическими ее продолжениями и
разветвлениями, (называется учением о нервах (неврология).
Нервы так называемых высших чувств начинаются в органах,
особенным образом приспособленных к воспринятию известных
впечатлений и к передаче их посредством этих нервов соответ-
ствующим нервным центрам. К таким органам принадлежат:
орган слуха, зрения, обоняния, вкуса и осязания. Постройка
всех этих органов разбирается в учении об органах высших
чувств (эстезиология). Все приведенные системы можно под-
вести под три главные, а именно: система органов движения,
система растительных органов и система органов отраженных
действий и умственных отправлений. Если руководствоваться
историей развития организма, то можно разделить все части
животного организма на развивающиеся из животной, или
мозговой трубки, развивающиеся из растительной трубки и,
наконец, развивающиеся из частей, окружающих эти трубки
и служащих опорой им. Все органы активно-умственной и
активно-физической деятельности (центральная нервная си-
стема с ее периферическими разветвлениями, органы чувств,
движения и голоса по Биша), развивающиеся из мозговой
трубки и окружающих ее частей, являются непременно пар-
ными; они совершенствуются только воспитанием, и их разви-
тие, возможно лишь при гармонии их форм и отправлений.
Растительные же органы (органы ассимиляции и дизассими-
ляции питательных веществ по Биша) бывают большею
частью непарными, они всегда по величине поверхности своей
деятельности должны находиться в соотношении с активными
органами, чтобы трата, связанная с деятельностью последних,
вполне соответственно восстановлялась как качественно, так и
количественно.
Следующие общие положения можно принять лежащими
в основании формы, строения и отправлений всех органов
организма человека:
1. Все органы человеческого тела построены таким обра-
зом, что, при наименьшем объеме и наименьшей трате мате-
риала, они в состоянии проявить наибольшую деятельность
(закон морфологический).
2. Деятельность всех органов возрастает, а вместе с этим
форма изменяется и объем их увеличивается, если они посте-
пенно и последовательно возбуждаются к этому и если приход

всех составных частей органов соответствует расходу (закон
физиологический).
3. Только при гармоническом развитии всех органов орга-
низм человека в состоянии производить наибольшую работу
при наименьшей трате материала и силы и содействовать
умственному своему усовершенствованию (закон психологи-
ческий).
Первый закон лежит в основании всех форм и построек жи-
вотного организма. Это положение необходимо понять таким
образом, что все известные в технике постройки и аппараты
сравнительно с органами животного организма отличаются
всегда значительно большим размером, весом и тратою мате-
риала относительно производимой ими работы.
Деятельность органов, действительно, увеличивается только
при упражнении, при постепенном и последовательном их воз-
буждении. Всякое нарушение постепенности и последователь-
ности непременно должно на основании психофизического за-
кона привести к понижению деятельности, ибо всякое резкое
действие всегда связано с большою тратою и должно приво-
дить к угнетению и апатии, причем оказывается, что для воз-
буждения деятельности раздражитель должен расти в геоме-
трической прогрессии, между тем как эффект будет возрастать
только в арифметической. Легко заметить, наблюдая за окру-
жающей природой, как весною постепенным и последователь-
ным возбуждением возрастающего влияния солнечных лучей
пробуждается и разнообразится деятельность всего раститель-
ного и животного мира и как в средине лета листья желтеют
и вянут, несмотря на продолжающееся влияние теплоты и
влаги, только вследствие понижения влияния солнечных лучей,
падающих уже под постепенно уменьшающимся углом.
Относительно третьего положения можно сказать, что на
самом деле деятельность человека становится разнообразнее,
плодотворнее и настолько продолжительнее, что может преры-
ваться самым непродолжительным глубоким сном, только в тех
случаях, если она настолько разнообразна, что в ней участвуют
все активные отправления, существующие у человека, причем
растительные отправления производятся только с целью про-
стейшего восстановления траты, произведенной активной дея-
тельностью, и скорейшего удаления продуктов разложения,
связанных с этой деятельностью.
ЗНАЧЕНИЕ И ОТПРАВЛЕНИЯ МЫШЕЧНОЙ СИСТЕМЫ
С мышечной системой связана активно-физическая деятель-
ность животного организма; кроме этого, мышцы являются еще
органами, которые удерживают части в положении, увеличи-

не будет соответствовать так называемой «военной осанке»
тела, а будет значительно сильнее отклонено назад. Точно
так же трудно себе представить в живом организме какое-либо
движение конечности без участия мышечных сил; конечность,
оттянутая в одну сторону, передвигается сюда сокращением
мышцы при сопротивлении ее антагониста. Она может падать
по своей тяжести только в обморочном, наркотизированном
состоянии или во время сна; при бодрствующем, сознательном
состоянии такое явление без участия мышц невозможно. Все
связки, оказывающие некоторое сопротивление, непременно на-
ходятся под влиянием мышц, так, например, остисто-крестцо-
вая связка прикрыта боковою копчиковою мышцей; седалищно-
крестцовая связка содержит продолжение волокон двуглавой
мышцы бедра; кольцевая лучевая связка находится под влия-
нием передней и задней мышц, напрягающих кольцевую луче-
вую связку, и т. д. Во всех случаях, где связки находятся под
влиянием мышц, составляют продолжение сухожилий мышц
или прикрыты мышцами, последние увеличивают упругость
связок, а вместе с этим их сопротивляемость, так что связки
при таких условиях не будут растягиваться и будут в состоя-
нии оказывать большое сопротивление, не изменяясь под влия-
нием растяжения.
Это отношение мышц к костям, суставам и связкам и
вообще ко всей остальной части двигательного аппарата имеет
большое практическое значение: изменение и понижение дея-
тельности мышц должно непременно сопровождаться измене-
ниями и в приведенных частях. Кроме своего непосредствен-
ного отношения к положению отдельных частей конечностей и
суставов, мышцы имеют еще прямое отношение и к удержива-
нию в положении частей, расположенных в полостях туло-
вища, как, например, в брюшной полости1. Здесь существуют
такие же отношения между силою и противодействием, как и
в суставах; с одной стороны, на удерживание в положении
брюшных внутренностей действуют: 1) давление внешнего
воздуха, 2) мышечная сила (брюшной пресс) и 3) сила сцеп-
ления, а им противодействуют: а) вес внутренностей, Ь) упру-
гость ткани внутренностей и с) трение, существующее при
передвижении внутренностей. Первая и третья силы не могут
быть произвольно изменяемы, изменение возможно только со
стороны мышц брюшного пресса, точно так же, как и сопро-
тивление может изменяться только вследствие большей или
меньшей упругости. По исследованиям Струзера2, внутрен-
1 П.Лесгафт, О значении брюшного пресса для сохранения внутрен-
ностей в нужном положении, Анатомический вестник, изд. 3-е, 1888,
№ 27 и 28.
2 Эдинбургский медицинский журнал, июнь, 1863.

ности правой половины брюшной полости не менее чем на
15 унций тяжелее соответственных органов левой стороны, со-
гласно с этим оказывается, что и мышцы верхней половины
брюшных стенок правой стороны как по весу, так и по попереч-
нику своему больше, нежели левой. По исследованиям доктора
А. Лаврентьева 1, вес этих мышц с правой стороны, средним
числом, равняется 137,8 грамма, а с левой— 125,5 грамма; их
физиологический поперечник с правой стороны равнялся
12,3 кв. см, а с левой— 11,1 кв. см. Брюшной пресс является
аппаратом сопротивляющимся и ни в каком случае не изгоняю-
щим; при сокращении все части его сопротивляются содержи-
мому полости, которую брюшной пресс окружает, вполне при-
способляясь к работе, производимой различными частями
этого содержимого. Изменение в деятельности брюшного
пресса, ослабление брюшных мышц, вследствие растяжения их
при повторной беременности, недостаточного их упражнения,
корсета и т. п. неминуемо должны повлечь за собою недоста-
точное укрепление и удерживание в положении внутренностей
брюшной полости, ненормальную подвижность последних,
в особенности паренхимотозных органов, со всеми их послед-
ствиями в виде невралгий, гистерических припадков и тому
подобных нервных страданий.
Выше было уже, по возможности, выяснено, какое имеет
значение антагонизм мышц при удерживании в положении ко-
стей, не опирающихся непосредственно на остальную часть
скелета (каковы подъязычная кость и лопатка). Все приведен-
ные выше условия мышечной деятельности, основанные на по-
ложительных механических данных, упускаются, однако, со-
вершенно из виду при анализе нервных отправлений. Убедиться
в этом нетрудно из разбора деятельности, например, мышц
предплечья. Локтевой сгибатель кисти начинается, как это
обыкновенно описывают, от внутреннего мыщелка плечевой
кости и от локтевой, но, кроме того, он еще происходит и от
сухожильной перемычки, расположенной между этою мышцею
и поверхностным сгибателем пальцев. На самом деле легко
убедиться, что от сухожильного растяжения, идущего с внут-
реннею мыщелка плечевой кости книзу, начинаются как во-
локна локтевого сгибателя кисти и поверхностного сгибателя
пальцев, так еще и длинной ладонной мышцы. Эта последняя
мышца в свою очередь берет свое начало еще и от другого су-
хожильного растяжения вместе с лучевым сгибателем кисти,
а этот последний еще и от сухожильного растяжения общего
с круглой поворачивающей предплечье внутрь мышцей. Следо-
1 Материалы к вопросу о силе и действии мышц, входящих в состав
брюшного пресса, СПб, 1884, стр. 31.

вательно, от поверхностей этих сухожильных растяжений, или
фиброзных перемычек, начинаются различные мышцы, так что
при сокращении одной мышцы, например локтевого сгибателя
кисти, напрягаются и оттягиваются и другие мышцы, начи-
нающиеся с этого же сухожильного растяжения, как, напри-
мер, длинная ладонная мышца и поверхностный сгибатель
пальцев. Этим увеличивается крепость опоры для локтевого
сгибателя кисти, и последняя мышца будет в состоянии про-
явить большую силу или с большим напряжением действовать
отдельными своими частями. Ощущения, связанные с дей-
ствиями при таких условиях, так привычны, что малейшее
изменение в этих соотношениях, вызывая непривычные ощу-
щения, должно непременно сопровождаться ослаблением дея-
тельности, в особенности если ослабление или изменение
в опоре произошло быстро под влиянием механического наси-
лия или острого патологического процесса. Такое же соотноше-
ние будет и между локтевым сгибателем кисти и длинной ла-
донной мышцей, с одной стороны, и этою последнею мышцею
и лучевым сгибателем кисти и поверхностным сгибателем
пальцев — с другой стороны; такое же соотношение будет между
двумя последними мышцами и круглой поворачивающей пред-
плечье внутрь мышцей. Этот разбор необходим для выяснения
значения отдельных нервных стволов для мышц, в которых они
разветвляются. Так, например, при перерезке локтевого нерва
паралич локтевого сгибателя кисти выразится также в ослаб-
ленном сгибании вторых фаланг пальцев (вследствие пониже-
ния деятельности поверхностного сгибателя пальцев), в недо-
статочном напряжении ладонного апоневроза, что должно со-
провождаться прижатием нервных ветвей и сосудистых дуг
при полном сгибании пальцев или при сжатии какого-либо
тела в руке. Паралич этой мышцы должен также проявиться и
в ослабленной деятельности круглой поворачивающей пред-
плечье внутрь мышцы вследствие отношения этой мышцы
к фиброзным перемычкам, идущим с внутреннего мыщелка
плеча. То же самое можно сказать и относительно мышц,
укрепляющих и удерживающих в положении подъязычную
кость и лопатку; мышцы эти получают свою иннервацию из
различных источников, почему при страдании какого-либо из
идущих к ним нервов нарушается гармония всего аппарата и
изменяются отправления всех мышц, имеющих свою опору на
этих костях. Если не принимать во внимание механического
значения отдельных мышечных аппаратов и их отношения
к опоре, то легко впасть в ошибку и предположить, что нару-
шение в деятельности более или менее отдаленных частей
опоры конечности будет зависеть от изменения в мозговых
центрах, между тем как оно могло развиться от непосильной

работы и от однообразной деятельности, приводящих к утом-
лению и даже к страданию. Так, например, продолжительная
игра на фортепьяно, по нескольку часов сряду, приводит к бо-
левым ощущениям в спине, около места прикрепления ромбо-
видных мышц; то же самое замечается при продолжительном
черчении и т. д. Вместе с появлением таких страданий наблю-
даются также и боли в мышцах и суставах конечностей и ту-
ловища, если только мышцы были доведены до предела их
деятельности, после чего следует регрессивное изменение
мышц. При вскрытии может быть найдено и страдание спин-
ного мозга, но это уже явление последовательное, а не пер-
вичное. На все эти соотношения до сих пор слишком мало обра-
щали внимания, а между тем они чрезвычайно важны и суще-
ственны, без них тонкий анализ отправлений нервной системы
невозможен *. К этому еще возвратимся при разборе нервной
системы.
Все эти вопросы об отношении мышц к форме и отправле-
нию остальных органов движения имеют большое практическое
значение. От них зависит решение, как поступить при измене-
ниях формы костей и суставов и вообще отдельных частей
опоры человеческого тела и места их соединения. Если, как
это выше доказывается, мышцы активно влияют на форму
кости и активно участвуют при удерживании частей основы
в положении, если в живом организме все это невозможно при
участии одних условий равновесия и напряжения плотной
соединительной волокнистой ткани, то восстановление нор-
мальных условий возможно только гармоническим развитием
мышц, а не удерживанием частей основы в неподвижном поло-
жении различными приспособлениями. Наблюдения над жи-
выми 2, насколько приходилось следить за ними, вполне под-
твердили те общие положения, которые относятся к причинам,
влияющим на форму костей и удерживающим части основы
в положении. Противоречия, встречающиеся здесь с мнением
Г. Мейера, можно себе лучше объяснить изменением в воззре-
нии на качество плотной соединительной ткани; только более
поздние исследования А. Раубера показали, что коэффициент
упругости этой ткани равняется 166,93 кг на 1 кв. мм, т. е.,
что ткань эта очень мало упруга, что упругость хряща в
1 П. Лесгафт, О значении механических условий мышц при изучении
отправлений нервной системы, Протоколы Общества русских врачей за
апрель 1882 г. и Международный ежемесячник по анатомии и гистологии,
т. III, выпуск 3, 1886.
2 П. Лесгафт, Об отношении мышц к форме и отправлению осталь-
ных органов движения, Протоколы Общества русских врачей от 26 апреля
1884 г.

43 раза, а упругость стенок сосудов, и в особенности артерий,
Э 2299 раз более упругости волокнистой соединительной ткани.
Чем менее упруга ткань, тем меньшее активное сопротивление
она в состоянии оказать. Под влиянием непрерывного напря-
жения она постепенно растягивается и тогда уже не в состоя-
нии удерживать части в положении. Все связки, которые
должны оказывать сопротивление, как уже сказано, непре-
менно находятся под влиянием мышц, как, например: остисто-
крестцовая связка прикрыта копчиковой мышцей, бугристо-
крестцовая связка составляет продолжение двуглавой мышцы
бедра, пяточно-кубовидная подошвенная связка находится под
влиянием приводящей мышцы большого пальца и короткого
сгибателя пятого пальца и т. д.
В отношении своего отправления мышцы принадлежат
к тем органам, которые развиваются упражнением или, как
говорит Биша 1, воспитанием. Постепенное и последовательное
увеличение деятельности мышц всего более содействует их
развитию. Деятельность возвышается с увеличением числа и
скорости движений, а также при постепенно и последовательно
увеличивающемся сопротивлении. Исследования Эд. Вебера2
показали, что наибольшее проявление сил мышцы будет только
при известном отягощении, оно понижается как при уменьше-
нии, так и при увеличении этого отягощения. Для мышц ля-
гушки он нашел, что они в состоянии проявить наибольшую
деятельность при отягощении 450 граммами на один квадрат-
ный сантиметр поперечника. Средним числом мышцы лягушки
были в состоянии поднять на высоту 15 мм тяжесть, превы-
шающую собственный вес в 93 раза. Чем меньшее число мы-
шечных органов принимает участие в какой-либо деятельности,
тем скорее мышца утомляется. Утомление делает ее негодною
для дальнейшей деятельности, что зависит от растраты необхо-
димого вещества и от накопления продуктов разложения, ко-
торые образуются при сокращении мышцы (Брюкке). Поэтому,
чем большее число мышечных органов принимает участие
в деятельности, тем она может быть продолжительнее и тем
менее утомляются мышцы. Утомленная мышца при большем
отягощении относительно гораздо менее сокращается, чем при
меньшем отягощении (Вебер). При упражнении на каком-либо
аппарате или вообще при работе на какой-либо машине необ-
ходимо участие возможно большего числа мышечных групп,
иначе долго продолжать эту деятельность будет невозможно,
1 Физиологические исследования о жизни и смерти, Париж, стр. 89—90.
2 Настольный словарь по физиологии, т. III, 2-й раздел, статья «Мы-
шечное движение», Брауншвейг, 1846, стр. 93 и 121.

ибо в противном случае мышцы быстро утомляются и могут
быть доведены до истощения.
Всякое мышечное сокращение сопровождается известным
чувствованием, по которому человек узнает о месте и степени
произведенного им действия. Производить элементы движения,
это значит знакомиться с мышечным ощущением, сопрово-
ждающим эти отдельные движения, причем, понятно, степень
этого ощущения вполне соответствует степени производимого
сокращения или напряжению, с которым мышечная группа
действует. Сокращать одну мышцу невозможно, ибо во всех
случаях даже самое элементарное движение будет произво-
диться более или менее сложною мышечною группою, состоя-
щею из нескольких мышечных органов, причем участвуют еще
мышцы, укрепляющие опору, и мышцы, оказывающие сопро-
тивление, или антагонисты. При приподнимании, например,
века действует не только одна соответственная мышца, т. е.
мышца, поднимающая верхнее веко, но еще и мышца, состоя-
щая из гладких волокон, и, именно, мышца верхнего века
вместе с некоторыми волоконцами лобной мышцы, теряющи-
мися в конце верхнего века. Устанавливается в своем положе-
нии веко сопротивлением круговой мышцы глаза. Данный при-
мер, однако же, почти исключительный по малому числу мы-
шечных органов, принимающих участие в данном движении;
мышечные группы, окружающие сустав, всегда состоят из
большого числа мышечных органов, которые все действуют по
равнодействующей. Упражнением возможно научиться изоли-
ровать действие отдельных мышечных групп, окружающих су-
ставы и расположенных вокруг главных осей существующих
здесь движений. Эти движения и будут элементарные, ибо далее
разъединять их уже невозможно. Познакомившись при этих
упражнениях с ощущениями, связанными с производимыми
движениями, приучаются к сознательному отношению к ним,
научаются владеть ими. Во всех суставах, где возможны дви-
жения вокруг двух осей, лежащих в одной или в двух парал-
лельных плоскостях, кроме главных движений, находим еще
круговые движения, т. е. переходные от одного движения
к другому. Эти движения получаются самыми разнообразными
комбинациями отдельных частей главных мышечных групп.
Таким образом, при упражнениях в элементарных движениях
приучаются ко всем возможным оттенкам движений, суще-
ствующим в различных суставах. Сознательное отношение ко
всем этим движениям позволяет с меньшею тратою произво-
дить большую работу и выгодно преодолевать всякое встречае-
мое препятствие. Знакомство со способами, служащими для
проверок наших движений или впечатлений, получаемых мы-
шечным чувством, слуховым, зрительным и осязательным

органами, приучает нас к распределению наших действий по
отношению к пространству и времени, т. е. подготовляет нас
к сознательному физическому труду.
При всех подобных упражнениях необходимо помнить, что
элементарные движения всегда ограничены известною группою
мышц, следовательно, работа распределена на относительно
малое число мышечных органов, а поэтому они скоро утом-
ляются, в особенности у ребенка. Утомление это выражается
неудовольствием и нежеланием продолжать такие упражнения.
Явление это очень важно, ибо оно замечается при усвоении
всех элементарных знаний, оно должно быть принято в расчет
в школе, где обучение без дифференциации элементарных явле-
ний немыслимо.

ИЗВЛЕЧЕНИЯ ИЗ „ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ
АНАТОМИИ"
Часть вторая, издание посмертное, 1909—1922
Психологическое значение органов растительной
жизни и именно внутренностей обыкновенно совер-
шенно оставляют без внимания, и только в послед-
нее время физиолога заговорили о психическом желудочном
соке, полагая, что этим открыли новый мир. Все периодические
процессы, происходящие в растительных органах, связаны
с ассоциационной цепью рефлексов и сопровождаются чув-
ствованиями, которые сознательно человеком не разъеди-
няются, но которые вместе с тем настолько могут возрастать,
что совершенно покоряют его и делают человека рабом своего
тела. Сознательный человек может только ограничить и регу-
лировать степень деятельности растительных органов, не бу-
дучи в состоянии изменять и задерживать ее, раз процесс уже
действует; он тогда продолжается уже автоматически, без
участия сознания, но сопровождается более или менее силь-
ными чувствованиями. Можно сознательно взять кусок пищи
и определить его качество и производимую над ним работу,
пока он не дошел до части, развивающейся из первичной рас-
тительной трубки, или до полости зева; там он уже проглаты-
вается и для сознания человека теряется; он не знает о даль-
нейшей судьбе этого куска, но неразъединенные чувствования
поддерживаются в нем до окончательного переваривания этого
куска и даже продолжают поддерживаться теми соками, кото-
рые путем переваривания из этого куска получаются. При этом
оказывается, что рефлекторные акты, связанные с переварива-
нием этого куска, вызываются уже и тогда, когда человек этот
кусок только увидал или даже посредством обоняния или слуха
узнал о приготовлении к еде. Человек, которому вследствие
болезненной непроходимости пищевода вскрывают желудок и
через открытый у него ход вносят пищу непосредственно в же-

лудок, говорит после принятия пищи, что низ у него сыт,
а верх нет. Если после помещения пищи в желудок дать ему
пищу и в рот, чтобы он ее пожевал, а затем выплюнул, так
как из опыта он знает, что проглотить ее он не может, то он
скажет, что низ у него сыт, верх сыт, а средина нет. Следова-
тельно, при нормальных условиях у человека работа во всей
входной части пищеварительного тракта так связана с рабо-
той, происходящей в желудке, печени, селезенке и поджелудоч-
ной железе, что связанные с этой работой чувствования соеди-
нены в одну цельную ассоциационную цепь, так что всякое
выпадение какого-либо звена этой цепи вызывает чувство
неудовлетворенности, причина которой остается для него не
разъясненной. При изучении нервной системы впоследствии
такие ассоциационные цепи несколько выяснятся; при этом
нельзя ограничиться изучением только одной головно-спинной
нервной системы, но необходимо принять во внимание и сим-
патическую систему и связанные между собою механизмы,
имеющие отношение к процессу пищеварения как входной
части, так и желудка со всеми его железистыми придатками,
а также брюшной пресс и иннервацию всех этих частей. Необ-
ходимо принять во внимание, что ассоциационные чувствова-
ния, связанные с отправлением органов растительной жизни,
складываются с детства, вместе с установлением с этого же вре-
мени различных привычек, с которыми эти чувствования тесно
связаны. В зависимости от этого идет развитие этих органов.
Сравнительно анатомические исследования показывают, что
у плотоядных животных самый короткий кишечный канал:
длина тела такого животного относится к длине его канала
как 1:3— 1:5; между тем у травоядных это отношение будет
как 1 : 10—1: 12—1 : 28 1. При этом, если сравнить темпера-
мент и вообще нрав первых животных с последними, обыкно-
венно стадными животными, то легко убедиться в том, какое
влияние имеет качество и количество принимаемой пищи на
степень быстроты и силы проявлений животного и на живость
его чувствований. У человека размер и форма отдельных ча-
стей кишечного канала тоже очень видоизменяются. По Крю-
велье, длина кишечного канала относится к длине тела чело-
века как 2:1, по существующим у нас измерениям, как
6—7 : 1; это вполне зависит от количества принимаемой пищи,
а также и от ее качества. Форма желудка бывает очень раз-
лична; каждый человек отличается от другого лицом, так и
размер его желудка отличается от формы и размера желудка
всякого другого лица, и если бы можно было постоянно видеть
1 Г. Кювье, Лекции по сравнительной анатомии, изд. 2-е, т. IV, ч. 2-я,
Париж, стр. 171-208.

желудок, то по нему можно было бы отличать одного человека
от другого. Чем большее количество пищи принимает человек
и чем более будет в ней непереваренных остатков, тем длиннее
будет его кишечный канал и тем более сильные чувствования
будут связаны с деятельностью такого канала. При этом интен-
сивность растительных чувствований обратно пропорциональна
сознательному проявлению энергии лица, так как сильно раз-
витое чувствование приводит к страсти, с которою связано
умоисступление и невозможность управлять собою. Человек
в состоянии страсти превращается в свирепое животное, кото-
рое не может существовать в культурном обществе. Как трудно
человеку курящему, жующему табак, привыкшему к употреб-
лению спиртных напитков или страдающему половым пороком»
освободиться от этих привычек, сознательно овладеть собою,
быть хозяином своего тела и не потворствовать своим расти-
тельным требованиям и развитым у него чувствованиям! Не
покуривши папиросы и не затянувшись табачным дымом, он
часто не в состоянии подойти к своей работе, и все его стремле-
ния направляются к тому, чтобы получить дымящуюся папиросу
и чтобы ею затянуться. Приучается он обыкновенно к этой при-
вычке совершенно случайно, имитационно, но под влиянием нар-
котических возбудителей у него ткани изменяются, утол-
щаются, менее реагируют, и он должен возвысить раздражи-
тель в геометрической прогрессии для того, чтобы поддержать
или усилить свое чувствование в арифметической прогрессии.
Отец преследует своих детей за то, что они закуривают бро-
шенные им окурки, а между тем забывает, что они повторяют
только то, что он при них делает. Раз у привыкшего куриль-
щика нет курева, у него является такое угнетенное состояние,,
его червь гложет до тех пор, пока он не найдет себе необходи-
мого возбудителя. То же самое и в еще большей мере можно
сказать относительно напитков; при употреблении их измене-
ние органов еще гораздо сильнее. Можно ли обвинять моло-
дого 16—17-летнего рабочего на заводе в том, что он от непо-
сильной и однообразной работы дошел до такого угнетенного
состояния, что ищет какого-нибудь возбудителя, чтобы хотя
несколько ободриться и выйти из нестерпимого пониженного
настроения? К тому же он постоянно видит и везде ему пред-
лагают и указывают на верный возбудитель, который действи-
тельно дает ему возможность временно забыться и справиться
с своим состоянием, чтобы затем еще более опуститься и еще
менее владеть собою при встрече с новым соблазнителем.
Хотя люди такого молодого человека и называют пьяницей,
развратником, но они ничего не делают для того, чтобы устра-
нить те условия, при которых воспитываются такие чувствова-
ния и развиваются такие страсти. Спиртные напитки изменяют

кишечный тракт, по которому они проходят, затем следует
изменение печени, сердца, легких и мозговых центров, куда
они по прямо идущим сосудам попадают. По всему этому пути
можно проследить их влияние, а вместе с этим выяснить вызы-
ваемые ими чувствования, с которыми уже связано известное
психическое состояние человека. Все это необходимо прини-
мать во внимание при оценке действий человека и при опреде-
лении степени сознательной энергии, требуемой для того,
чтобы справиться с измененными чувствованиями. Рабочего
человека угнетает однообразная и часто непосильная работа,
богатый страдает от гнетущей его скуки вследствие недостатка
в работе; оба они сходятся на искусственном возбудителе
в виде курева, водки, пикантной еды, азартной игры, половых
возбуждений и искания приключений; они стремятся возбу-
дить свои чувствования, которые поддерживают в них живот-
ное и мешают быть человеком. Самые сильные чувствования,
с которыми, когда они уже развились, человеку всего труднее
справиться, это половые чувствования; между тем появляются
и развиваются они у человека так незаметно и так, как бы кра-
дучись, что он обыкновенно не отдает себе отчета в них; это
наглядно выражается у молодого человека в период его воз-
мужалости. Какое сильное влияние имеет на молодого чело-
века искусственное половое возбуждение, появляющееся у него
в виде порока, показывают наблюдения над ним. Раньше дея-
тельный, живой, с участием относившийся ко всему окружаю-
щему, он становится вялым, безучастным; память его слабеет,
он ни на чем не может сосредоточиться, постоянно переходит от
одного дела к другому, сторонится других молодых людей и ста-
новится совершенно негодным к какому-либо делу. Он посте-
пенно совершенно бросает и отказывается от всяких занятий и
слабеет как умственно, так и физически. Он совершенно теряет
возможность управлять собою и не в состоянии направлять
свои действия. Появляясь на занятиях, он очень скоро от них
отворачивается, переходит бесцельно от одного места к дру-
гому, а затем незаметно исчезает. Он сам сознает свое состоя-
ние и в минуты откровенности говорит о своем беспомощном
и угнетенном состоянии; он сам себе настолько противен, что
называет себя даже «поганым», говорит, что если бы другие
знали, какое он существо, то и разговаривать с ним не стали бы.
Вое эти явления ясно указывают на значение частых раз-
дражений; связанные с этим потери совершенно расстраивают
молодой организм; умственная деятельность, как связанная
с большей тратой энергии, понижается раньше всего; она сла-
беет, а вместе с этим слабеет и память, ослабевают физические
силы молодого человека и развивается такая неуверенность

в своих силах, что является полное разочарование в своих спо-
собностях к какой бы то ни было деятельности 1.
Можно хорошо знать все части растительных органов и
даже быть знакомым со всеми происходящими в них физиоло-
гическими процессами, но для истинного понимания этих орга-
нов необходимо возможно большее выяснение того психологи-
ческого значения, какое эти органы имеют в организме живого
человека. Каким неприятным чувствованиям подвергается че-
ловек при различных хронических страданиях отдельных ча-
стей кишечного канала, какое угнетенное состояние он терпит
при таких страданиях, можно видеть при наблюдении над та-
кими больными, да и каждый из собственного опыта хорошо
помнит, какими чувствованиями сопровождается тошнота и
рвота при страдании кишечного канала. Уже древние врачи
связывали гипохондрию человека с страданием печени и же-
лудка, и само «название болезни, происходящее от hypochon-
drium — подхрящевая область, указывало на то, что болезнь эта
зависит от страдания органа, расположенного под хрящевым
краем ребер. Хронические страдания растительных органов
всего более располагают человека к душевным заболеваниям,
как и вообще всякая распущенность и неумеренное удовлетво-
рение животных потребностей, связанных с органами расти-
тельной жизни. Творческие проявления человека связаны
только с характером лица, с сознательным отношением к своим
действиям и служению идее.
Развитие внутренностей будет рассмотрено только после
изучения общей анатомии сосудистой системы, с которой оно
тесно связано, и отдельно даже не может быть рассмотрено.
Первоначально являются сосуды, которые приносят материал,
а из него уже затем развиваются и растительные органы.
1 Если ребенок с малолетства приучился брезгливо относиться к своим
моче-половым органам, то при развитии порока у него развивается такое
брезгливое отношение к себе, что он не считает себя достойным равняться
с другими или быть ими признанным таковым. В таком случае уговоры мало
имеют значения; всего более увеличивает энергию страдающего молодого
человека физическая работа в виде систематически проведенной столярной
работы, бега на коньках, прогулок по свежему воздуху, игры на воздухе,
в особенности если при этом принимают участие старшие и этим показы-
вают свое объективное и равноправное отношение к занимающемуся. Мы-
шечная система занимает по количеству такую большую часть живого орга-
низма (до 48%), что постепенное повышение деятельности этой системы
непременно повышает энергию организма и дает возможность более управ-
лять собою, а соучастие в работе старшего дает занимающемуся нравствен-
ную поддержку; он собирается с силами, производит такую же работу, как
и старший, и этим на деле убеждается, что еще в состоянии работать, быть
полезным членом среды, в которой живет, и пользоваться признанием со сто-
роны других. Вообще в таких случаях необходима поддержка со стороны
окружающих, без чего трудно достигается удовлетворительный результат.

Психологическое значение сердца и сосудистой системы
требует особенного внимания. Связанные с деятельностью их
чувствования трудно дифференцируются, а между тем органы
эти имеют преобладающее значение при изучении живого чело-
века и выяснении отношения существующих у него форм к от-
правлениям.
Сердце — это главный двигатель разносимого по всему телу
материала, служащего для восстановления происходящих от
деятельности потерь; малейшее изменение энергии его работы
должно вызывать соответственное изменение и в чувствова-
ниях, связанных с деятельностью всех органов и тканей орга-
низма.
"Всякая деятельность, всякое раздражение, действующее на
него как извне, так и внутри организма, появляется в сознании
в виде ощущения; здесь только необходимо отличать эффекты
непосредственно и посредственно передаваемых раздражений.
Раздражения, которые непосредственно передаются проводни-
ками) или нервами объединяющему органу, расположенному на
поверхности .большого мозга, вызывают в нем ощущения; при
посредстве их человек сознает влияние на него всякого вну-
треннего и внешнего возбудителя. Слагающийся в сознании
образ воспринимаемого или сумма получаемых ощущений
является в сознании в виде представления или, если образ
предмета получается непосредственно, то в виде восприятия.
Все возбуждения, идущие от всех растительных органов, в ко-
торых деятельность постоянно поддерживается и по большей
части автоматически, все эти возбуждения передаются объеди-
няющему органу посредственно; они трудно дифференцируются
по месту своего возникновения и являются в сознании в виде
растительных ощущений или чувствований. Именно потому,
что они не дифференцируются, их называли душевными про-
явлениями и не связывали с телом, а предполагали, что они
независимы от тела и суть только проявления духа—души.
Сильное развитие чувствований проявляется в виде-страсти,
которая связана с умоисступлением. Так как сердце есть глав-
ный двигатель, приводящий в действие все мастерские челове-
ческого и животного организма, то всякий возбудитель, где бы
он ни действовал, непременно должен быть связан с соответ-
ствующим усилением деятельности сердца, что и достигается
при посредстве отдельной системы проводников, имеющих отно-
шение только к растительным отправлениям; это так называе-
мая симпатическая нервная система или нервная система ра-
стительных органов.
Сознание есть ощущение своего существования и способ-
ность определения того, что внутри и вне нас совершается и
какие действия мы производим. Сознание слагается из суммы

ощущений и чувствований, возбуждаемых постоянно деятель-
ностью, происходящей во всех частях живого организма. Если
сердце прогоняет до 75 кровяных столбов в продолжение
одной минуты, то передача возбуждений по нервным проводни-
кам происходит беспрерывно и не поддается исчислению.
Во время сна и обморока сознание понижается, но не прекра-
щается; последнее наступает только вместе с прекращением
жизни. При переходе от глубокого сна к пробуждению могут
являться сны, состоящие в ассоциированной деятельности
объединяющего органа. Пониженное, пассивное или ассоцииро-
ванное сознание бывает при сновидениях, бреде, при привыч-
ных и обычных действиях. При активном сознании человек
в состоянии определить своею речью все им сознанное. Мало
дифференцированное сознание, слагающееся из чувствований,
вызывает только эмоции, стремления и аффекты. Все механи-
чески воспринятое вызывает желания и хотения, но не волевые
проявления, которые являются только продуктом отвлеченного
мышления; волевое проявление может быть только выраже-
нием собственной мысли лица, как и всякое творческое его
проявление, только человеку принадлежащее и резко отличаю-
щее его от животных. Все это здесь высказывается, только
чтобы установить употребляемые термины, которые будут по
возможности выясняться в учении о механизме умственных
отправлений человека в конце разбора теоретической анатомии
нервной системы.
Изменение деятельности сердца, как главного двигателя,
несомненно должно всегда отзываться на интенсивности ощу-
щений; усиление его деятельности должно возвысить эту
интенсивность, а понижение деятельности должно ее понизить.
Все, что возвышает деятельность сердца, должно возвышать
энергию деятельности организма, вызывать бодрое, живое со-
стояние, придавать человеку энергию и сопровождаться чув-
ством удовольствия. Точно так же при понижении деятельности
сердца энергия его должна понижаться, человек должен нахо-
диться в состоянии угнетения и в пониженном настроении.
В особенности это резко наблюдается у людей с ожирением
сердца. 'Как только при выслушивании является подозрение
в ожирении сердца, то можно больному наперед рассказать, что
с ним бывает, какое у него настроение, и он всегда это под-
твердит с такою грустью, что необходимо быть сдержанным
в своих предсказаниях, чтобы еще более не подавить его. При
ожирении сердца человек чувствует себя угнетенным, недо-
вольным, он иногда лежит пластом и находит, что «жить не
стоит»; ничего ему, как будто, не хочется, ничто не веселит,
он часто грустит и даже плачет, все ему надоело и опостылело.
Как скоро ожирение усиливается, то у него являются при-

падки, связанные с замиранием сердца, одышкою, которые его
очень беспокоят и совершенно расстраивают; он их очень
боится, ему кажется, что он вдруг исчезнет. Иногда, чтобы
выйти из невыносимо угнетенного состояния, он закутит, вы-
пьет, прибегнет к различным искусственным возбудителям,
но за временное повышение своих чувствований ему дорого
приходится расплачиваться, так как после такого искусствен-
ного возбуждения он впадает в еще большее угнетение и тут
легко являются мучительные припадки замирания, которые его
сильно расстраивают. Ожирение сердца очень опасное измене-
ние: при появлении самых незначительных по степени страда-
ний, как, например, воспаления легких, сердце не в состоянии
справиться с появившимся препятствием, и вследствие пони-
жения его деятельности человек погибает, между тем как при
вскрытии изменения легких оказываются до такой степени не-
значительными, что в этих изменениях не находят причины
смерти. Всякое резкое возбуждение от наркоза хлороформом,
от неумеренной еды, питья, сильной неожиданной радости, пе-
чали, быстрого движения в виде танцев в душной комнате, при
большом скоплении людей, от горячо сказанной речи может
привести к мгновенной смерти, как это часто бывает на юби-
лейных и праздничных обедах и раутах. Обыкновенно гово-
рят, что человек умер от разрыва сердца, а обыкновенно сердце
просто останавливается, не будучи в состоянии справиться
с усиленным возбуждением или препятствием со стороны сосу-
дистой системы, которая всегда реагирует на всякий возбу-
дитель.
Мне приходилось производить анатомическое исследование
сердца человека, при жизни которого проф. С. П. Боткиным
было определено, что припадки сильной одышки, сердцебиения,
замирания сердца и страх смерти, доводившие больного до об-
морока, зависели от молочных пятен, как остатка бывшего
местного воспаления наружной оболочки сердца, около попе-
речной бороздки сердца, и ущемления нескольких нервных
волокон сердечного сплетения соединительнотканным разраще-
нием этих пятен. Анатомический препарат этого сердца вполне
подтвердил определение проф. С. П. Боткина. При жизни че-
ловек этот страдал, в случае каких-либо тревог или возбужде-
ний, вышеприведенными припадками в более или менее силь-
ной степени. При спокойной и правильной жизни он чувствовал
себя хорошо, спокойно занимался чтением и прогулками.
Перед Рождеством он заторопился ехать в Финляндию, не-
сколько опоздал на поезд и опять затревожился, опасаясь не
успеть сдать свой багаж и занять место в вагоне. Возбуждение
его было настолько велико, что у него явился сильный припадок,
и он скоропостижно умер. Его привезли в анатомический каби-

нет клиники проф. С. П. Боткина, где и пришлось его исследо-
вать. В данном случае на самом деле оказалось, что часть
нервных волокон сердечного сплетения была сжата плотной
рубцовой тканью, образовавшейся на месте бывшего здесь
местного воспаления наружной сердечной оболочки. При обыч-
ных условиях жизни сердце справлялось с препятствиями со
стороны сосудистой системы, но при волнениях и возбуждении,
когда требовалась проводимость всех при нормальных усло-
виях наличных нервов, уменьшенное число проводников уже не
соответствовало нарастающему со стороны сосудов сопротивле-
нию и при сильной реакции сокращающихся сосудов деятель-
ность сердца оказалась недостаточной, сердце остановилось, и
больной погиб скоропостижно.
Приходилось мне еще наблюдать молодого человека, уже
окончившего высшее учебное заведение, повидимому, хорошего
телосложения, но с бледными и даже иногда несколько отеч-
ными покровами. Человек обыкновенно деятельный, очень за-
интересованный своим делом, он стал жаловаться на внезапные
изменения своего настроения; после каждого возбуждения или
огорчения он впадал в такое апатичное, угнетенное настроение,
что отказывался от всякого дела, память его слабела, силы его
как-будто падали, терялась уверенность в своих способностях,
и он оставался долго в совершенно не свойственном ему лежа-
чем положении, не будучи в состоянии заснуть; смотря по воз-
буждению, он более или менее продолжительное время оста-
вался в таком угнетенном инертном состоянии. Излишество
в пище, даже выпитое небольшое количество вина или пива,
всякая неприятность в деле или семье вызывали у него такое
нестерпимое для него состояние, что он не знал, что с собою
делать. После своей женитьбы он вскоре стал тяготиться своим
положением, потому что всякое возбуждение вызывало у него
неприятное, угнетенное состояние. При исследовании его в спо-
койном состоянии со стороны сердца и легких у него не заме-
чалось никаких ненормальных явлений, только левый желу-
дочек сердца был несколько растянут, но уже после сытного
обеда он чувствовал усиленное сердцебиение и какую-то тре-
вогу и тогда при выслушивании сердца замечался систоличе-
ский шум, а также шум венозный; пульс на лучевой артерии
прощупывался хотя и полный, но узкий и быстрый; конечности
становились холодными и бледными. У него можно было пред-
положить врожденную узость начальственной артерии и по-
этому недостаточное снабжение кровью центрального мозго-
вого органа и отсюда апатичное и угнетенное душевное состоя-
ние; все приведенные припадки зависели, видимо, от несоответ-
ствия между сердцем и размером начальственной артерии.

Явления угнетения, апатии и инертности, связанные с резко
изменчивым душевным состоянием, наблюдаемые во всех этих
случаях при ожирении сердца, рубцовом сжатии части нервных
проводников сердечного сплетения, а также при ненормальном
отношении сердца к выходящему из него в большой круг кро-
вообращения артериальному стволу, ясно указывают на связь
психического состояния человека с деятельностью сердца. Вся-
кое возбуждение и возвышенное душевное настроение связано
с усиленной деятельностью сердца, точно так же, как всякое
угнетение соединено с пониженной деятельностью этого органа,
которая всегда наблюдается после предшествовавшего возбу-
ждения и по степени соответствует этому возбуждению. После
большой потери, связанной с возбуждением, должен непре-
менно наступить период понижен-
ной деятельности, как послед-
ствие такой потери; в действи-
тельности это всегда и наблю-
дается.
Рис. 1.
Психическое значение деятель-
ности сердца еще более выясняет-
ся, если рассмотреть деятельность
его вместе с отправлением сосуди-
стой системы, и именно артериаль-
ной системы. При изучении со-
судистой системы человека легко убедиться в том, что раз-
мер определенного сосуда и толщина его стенок у раз-
личных субъектов очень видоизменяется. При этом можно
отличать следующие главные типичные формы: сосуды в виде
упругих трубок малого калибра с тонкими а и толстыми стен-
ками Ь и сосуды большого калибра также с тонкими с и тол-
стыми стенками d. При малом калибре трубок, при одинаковом
давлении со стороны сердца, течение содержимого в сосудах
будет более быстрое, а при большом калибре оно будет мед-
леннее. Точно так же при более тонких стенках содержимое
будет передвигаться с меньшей силой, а при более толстых
стенках движение этого содержимого происходит с большей
силой. Отсюда получаются четыре типа сосудов, которые будут
соответствовать четырем темпераментам, наблюдаемым у чело-
века и животных. Темперамент человека состоит в степени
силы и степени быстроты всех его проявлений. Сосуды с малым
калибром и тонкими стенками соответствуют сангвиническому
темпераменту; его проявления быстры и слабы; лицо с таким
темпераментом будет отличаться тем, что быстро захватывает,
но так же легко оставляет и забывает захваченное. Сосуды
с малым калибром и толстыми стенками соответствуют холери-
ческому темпераменту; его проявления быстры и сильны; чело-

век с таким темпераментом быстро захватывает, но вместе
с этим сильно зацепляется за захваченное и твердо за него
держится. Сосуды с большим калибром и тонкими стенками
соответствуют флегматическому темпераменту; его проявления
медленны и слабы; флегматик медленно и слабо реагирует на
влияющие на него возбудители, вообще неподвижен и инертен
и не легко выходит из своего инертного состояния. Сосуды
с большим калибром и толстыми стенками соответствуют ме-
ланхолическому темпераменту; его проявления медленны и
сильны; лицо с таким темпераментом медленно отвечает на
возбудитель, но цепко и инертно держится усвоенных им дей-
ствий.
Древние авторы, начиная с Гиппократа и Галена, также и
Кант отыскивали физиологическую причину темперамента
в самом строении человеческого организма и в особенности
в составе его соков и главным образом в качестве и составе
крови и потому принимали темперамент за качество врожден-
ное и уже этим отличающееся от характера. Вундт 1 говорит,
что темперамент есть индивидуальное предрасположение души
к душевным движениям. Точно так, как раздражение относится
к ощущению, темперамент относится к желанию и аффекту.
Личные проявления душевных движений могут отличаться
как по своей силе, так и по скорости. Поэтому Вундт и разли-
чает сильные и слабые, быстрые и медленные темпераменты.
Вундт не высказывается, насколько принимаемое им предрас-
положение души связано с телесным строением и составом
крови. Какое сильное влияние сознательной деятельности чело-
века, и именно волевых его отправлений, на темперамент до-
пускает Вундт, можно заключить из того, что, по его мнению,
настоящее искусство жить должно состоять в том, чтобы чело-
век обладал не только темпераментом, но соединял бы в себе
все. Он должен быть сангвиником (действовать быстро, но
слабо) под влиянием мелких невзгод и радостей ежедневной
жизни; меланхоликом (действовать медленно, но сильно)
в серьезных моментах важных событий в жизни; холериком
(действовать быстро и сильно) в случаях, касающихся серьез-
ных его интересов, и флегматиком (действовать медленно и
слабо) в исполнении предпринятых решений.
Темперамент человека и животного находится, однако же,
в зависимости не только от размера сосудов и толщины их
стенок; самое развитие сосудов, их размер и сила, с которою
прогоняется в них содержимое, есть следствие получаемого, раз-
ного по своему составу, питания и степени энергии, с которою
1 В. Вундт, Основы физиологической психологии, Лейпциг, 1874,
стр. 816.

питательное вещество передвигается. Так как из почвы полу-
чается определенный состав пищи, а солнечный возбудитель
влияет на энергию процесса развития, то, следовательно, видо-
изменение, наблюдаемое в сосудах, должно находиться в зави-
симости от почвенных и климатических условий, от влияния
тепловой энергии, действующей как возбудитель. На севере
около полюса преобладают поэтому флегматический и меланхо-
лический темпераменты, между тем как около экватора встре-
чаются более сангвинический и холерический темпераменты;
возможность влияния волевых проявлений на темперамент
указывает, кроме того, на зависимость темперамента и от
нервной системы.
При посещении больших воспитательных домов и при срав-
нении здесь новорожденных между собою легко убедиться, что
все они различаются между собою не столько чертами лица,
сколько силой и быстротой проявлений. Один подвижнее, голос
его слышнее, на всякое раздражение он сильнее реагирует, свое
неудовольствие выражает довольно резкими движениями; дру-
гой, напротив того, вялый, медленно двигается, голос слабый,,
медленно и слабо реагирует на раздражение.
Различие в калибре и толщине стенок артерий у новоро-
жденных замечается в относительно широких пределах. Иссле-
дования И. А. Никифорова 1 показали, что у четырех новоро-
жденных, из которых один женского пола (недостаточного
развития), а остальные мужского пола, окружность артерии
(например, общей сонной артерии), толщина ее стенок (опреде-
ленного веса 1 кв. см) и процентное отношение этого веса
к окружности артерии были следующие:
Пол младенца
Рост
в санти-
метрах
Вес
в килограм-
мах
Окружность
артерии
в миллиметрах
Вес 1 кв. см.
стенок арте-
рии в граммах
Процентное
отношение веса
к окружности
Женский .
44
1,9
6
70
1106
Мужской .
50,5
3,2
8
52
650
Щ
53
3,3
7,5
54
720
п
54
3,5
7,5
55
733
Исследования эти показали, что в женском трупе окруж-
ность артерии была меньше, чем в трех мужских трупиках»
а толщина стенок и отношение толщины к окружности было
в первом трупе больше, а в трех последних меньше. В первом
случае темперамент более всего должен был подходить к холе-
рическому, а в последних трех к флегматическому.
1 Об отношении калибра артерий к весу и объему органов и весу частей
тела, СПб., 1883

Р. Майер \ основатель энергетики, сделал свое открытие на
основании своего посещения экваториальных стран. При при-
езде в Батавию матросы часто заболевали острым страданием
легких. Р. Майеру приходилось часто делать кровопускания
и при этом он наблюдал, что кровь, выпускаемая из плечевой
вены, отличалась ярким светлокрасным цветом, так что ему
легко могло казаться, что он ранил артерию. Немецкие врачи
в Батавии видели в этом, однако же, явление обычное, наблю-
даемое как у туземцев, так и у приезжих. Р. Майер уже ранее
задумывался над изменениями в теле экипажа корабля; наблю-
даемые же здесь формы -болезней, и в особенности качество
крови, навели его раньше всего на мысль об образовании жи-
вотной теплоты при посредстве процесса дыхания.
«Исходя из теории Лавуазье, — пишет Р. Майер далее, —
по учению которого животная теплота есть результат процесса
сгорания, я рассматривал двойную окраску крови, которой она
подвергается в волосных сосудах большого и малого круга
кровообращения, как внешний признак, как видимое отраже-
ние происходящего в крови окисления. Чтобы сохранить в че-
ловеческом теле равномерную температуру, количество разви-
вающейся в теле теплоты должно непременно находиться
в соотношении с происходящей в нем потерей тепла, следова-
тельно, и с температурой окружающей среды. Поэтому как про-
изводство тепла и процесса окисления, так и различие в окраске
обоих видов крови должны быть в жарком поясе меньше, чем
в холодных местностях».
Приведенные наблюдения, которые были так велики по
своим последствиям, наглядно указывают на различный состав
крови на полюсах и на экваторе. Вместе с этим в этих странах
наблюдается также резкое различие в темпераменте обитаю-
щих здесь людей, что, несомненно, «приходился приводить в
связь с различным составом их крови.
Опыты над куриным зародышем, производимые К. Даре-
стом2 и подтвержденные затем А. Герлахом 3 и Г. Кохом 4, по-
казали, что поддержание постоянной возвышенной темпера-
туры (42° С) при развитии куриного зародыша значительно
ускоряет формацию его тела и что такое ускорение всех процес-
сов при развитии приводит к образованию карликов, которых
1 И. Роберт Майер, Механика теплоты, 3-е издание доктора
И. И. Вайраух, Штуттгарт, 1893, стр. 13.
2 Опыты по формированию карликового роста, Отчеты, т. LX, 1865,
стр. 1214 и Исследования по созданию уродств экспериментальным путем»
Париж, 1887, стр. 70.
3 А. Г е р л а х, Условия возникновения двойных уродств у высших по-
звоночных животных, Штутгарт, 1882.
4 Г. Кох, Об искусственном получении кур карликовой породы из ку-
риного яйца, Штуттгарт, 1884, стр. 31.

он искусственно и получал. Исследования показывают, что
развитие калибра сосудов находится в прямом соотношении
с ростом тела, между тем как объем сердца увеличивается
пропорционально весу тела. У взрослого человека рост не-
сколько более чем втрое больше роста новорожденного; то же
самое замечается и относительно калибра сосудистых стволов.
Рост новорожденного, средним числом, равняется 50 см, а рост
взрослого— 168,4 см, окружность аорты у новорожденного —
20,0 мм, а у взрослого — 68,0 мм. Общая окружность артерий
у новорожденного —175,5 мм, а у взрослого (50 лет) —
536,1 мм, т. е. как длина тела, так и общая окружность сосу-
дов в 3,37 раза больше, чем у новорожденного \ следовательно
данные размеры находятся в полном соотношении между со-
бою. Относительно веса сердца и веса тела измерения В. Мюл-
лера 2 показывают, что «масса сердечной мышцы увеличивается
соответственно массе тела. Это можно было предвидеть: боль-
шая мастерская требует более сильного мотора». Точно так же
выводит из своих измерений Р. Тома3, что «механическая ра-
бота, в особенности вес сердечной мышцы, требуемый, чтобы
снабдить кровью весовые единицы тела, остается постоянным
во всех возрастах, соответственно наблюдениям от 7-месячного
зародыша до 46-летнего возраста». Вес тела взрослого
(66,1 кг) в 20,66 раза больше веса новорожденного (3,1 кг),
то же самое наблюдается и в отношении веса сердца у взрос-
лого 50 лет (335 граммов) и у новорожденного (15,3 грамма).
Следовательно, карлик, развивающийся под влиянием усилен-
ного теплового раздражителя, представляет меньший вес и
длину тела, а также относительно меньший калибр сосудов и
соответственную толщину их стенок, так как механическая
работа сердца находится всегда в соотношении с соответствен-
ною работою стенок сосудов и их толщиною.
Влияние пищи на рост и проявления животных видно из
опытов доктора М. Рудкова4, точно так же как влияние цвет-
ных лучей выясняется из опытов Э. Горбацевича5. Опыты,
которые были произведены над животными, наглядно показали
значение как пищи, так и цветных лучей, под влиянием кото-
рых они росли. Они все отличались между собою по своим
1 И. А. Никифоров, Об отношении калибра артерий к весу и объему
органов и к весу частей тела, СПб., 1883, стр. 51.
2 Пропорции человеческого тела, Гамбург и Лейпциг, 1883, стр. 107.
3 Исследования о величине и весе отдельных частей человеческого тела,
Лейпциг, 1882, стр. 155.
4 Влияние различной пищи на величину и форму пищеварительного
аппарата и на рост тела у животных одного и того же вида, СПб., 1882.
5 О влиянии различных цветных лучей на развитие и рост млекопитаю-
щих, СПб., 1883, См. П. Лесгафт, Семейное воспитание ребенка и его
значение, СПб., 1906, стр. 150—154.

темпераментам, т. е. по степени проявляемых силы и быстроты
их действий. Животные, пихавшиеся молочною пищей, отлича-
лись своими быстрыми и ловкими движениями, между тем как
питавшиеся мясной пищей хотя и были тоже подвижны, но
сильнее и сердитее предыдущих. Животные, получавшие расти-
тельную пищу, были вялы, апатичны и мало подвижны. Такие
же различия в проявлениях наблюдались у животных, которые
росли под влиянием различных цветных лучей; наибольшею
подвижностью и игривостью отличались выросшие в зеленом
цвете; животные, выросшие в оранжевом цвете, тоже были
подвижны, но движения их были тяжелы и солидны. Щенята,
находившиеся в синих и фиолетовых клетках, всегда были спо-
койны и даже вялы, особенно синие, которые никогда не резви-
лись и не играли.
Все приведенные условия, влияющие более или менее резко
на ход развития и рост молодых животных, имеют прямое отно-
шение к их питанию и ко всем связанным с ним процессам.
Все это также имеет несомненное отношение к темпераменту и
к его проявлениям.
Из всего приведенного видно, какое непосредственное зна-
чение имеет на развитие темперамента лица: просвет сосудов
и толщина их стенок, климат, почва в виде качества прини-
маемой пищи и питья, вообще состав крови и все, что имеет
отношение к питанию возрастающего организма.
Кроме отношения к определенному типу темперамента, со-
судистая система и ее деятельность имеют еще прямое отноше-
ние к психическому проявлению человека. Всякая деятель-
ность, возбужденная в какой-либо части тела, если она доходит
до сознания, будет проявляться здесь в виде ощущения или
чувствования.
Ощущение это может быть тесно связано с местом своего
возбуждения, но оно может явиться также в совершенно не-
определенном, глухом виде, как будто не имеющем отношения
к деятельности самого организма. Ощущения являются с оттен-
ком удовольствия или страдания в зависимости от соответ-
ствия или несоответствия между тратой вещества и его накоп-
лением. При каждом ощущении отличают качество ощущения,
количество или интенсивность его и тон, или оттенок, сопро-
вождающий каждое ощущение и чувствование. Так как при
изучении эмпирической психологии не изучали живой орга-
низм ребенка и человека и ничего не связывали с его формами
и соотношением этих форм с отправлениями, а все непременно
объясняли при посредстве самонаблюдений, как единственного
способа выяснения психических явлений, то, понятно, такие
психологи должны были прибегать к какому-либо прибавоч-
ному, неуловимому и несвязанному с телом фактору и объяс-

пять все явлен• этих ощущений душою и душевным про-
явлениями.
Эти таинственные душевные проявления необходимо свя-
зать с теми явлениями питания, которые происходят везде,
где проявляется жизнь. Со степенью питания ткани соединена
степень производимой в ней деятельности или производимой
в ней работы. С такой работой связаны оттенки чувствований
или ощущений, которые, смотря по степени энергии работы и
отношению траты к восстановлению, могут быть положитель-
ными или отрицательными, с повышенным или пониженным
оттенком. Повышенный оттенок или удовольствие может быть
положительным или отрицательным точно так же, как пони-
женный оттенок или страдание может быть также положи-
тельным или отрицательным.
Положительное удовольствие является при трате, соответ-
ствующей накопившемуся материалу; оно выражается удовле-
творением при посильной работе.
Отрицательное удовольствие составляет оттенок ощущения,
появляющегося при восстановлении траты, связанной с пред-
шествовавшей ему деятельностью, что замечается при отдыхе
и вообще при восстановлении предшествовавшей траты.
Положительное страдание замечается при трате, не соответ-
ствующей накопленному материалу, как при усталости, исто-
щении и изнурении, приводящим затем к банкротству или
смерти.
Отрицательное страдание сопровождает всякое накопление
материала, не соответствующее трате; оно выражается потреб-
ностью деятельности или стремлением к работе.
При каждом ощущении и при каждом представлении
является оттенок удовольствия или страдания, хотя бы в мини-
мальном виде. Этот оттенок ассоциируется с представлением
и всегда с ним связывается, в какой бы сложной форме он ни
являлся. Счастлив тот, у кого работа связана с положитель-
ным удовольствием. Несчастие связано со страданием и со
скукою; нет бича хуже скуки; ею всегда страдает человек без-
действующий, и счастлив тот, кто не знает скуки и никогда не
испытывал ее. Скука связана с таким угнетенным состоянием,
которое жизнь человека превращает в искание сильных ощу-
щений и заставляет его прибегать к различным сильным
возбудителям, чтобы только хотя бы временно выйти из невыно-
симо тяжелого состояния. Понятно, что все эти душевные про-
явления связаны с растительною нервной системой, с так назы-
ваемой симпатическою системою, передача по которой обыкно-
венно не может быть дифференцирована. Об этой системе бу-
дет сказано в свое время.

Психическое значение венозной системы несомненно очень
существенно. Всякое накопление содержимого в венозной си-
стеме должно сопровождаться ограничением отлива из волос-
ных сосудов и замедлением в общем ходе кровообращения;
а это должно отразиться на питании всех тканей и органов,
связанном с понижением их деятельности. Такая пониженная
деятельность органа вызывает в сознании изменение в ощуще-
нии, интенсивность которого, а также оттенок или тип ощуще-
ний должны быть понижены и замедлены в своих проявлениях.
В таком случае вся психическая деятельность лица притуплена
и замедлена. Все это и наблюдается у лиц меланхолического
темперамента, самое название которого происходит от слова
«черное», указывающего, что в таком случае преобладает чер-
ная венозная кровь в теле. При развитой венозной системе
легко являются застои; они связаны с замедлением в деятель-
ности и некоторым загрубением в строении частей органов.
Такие изменения в большом кругу кровообращения непре-
менно вызывают изменения и в психическом состоянии чело-
века. Деятельность его замедляется, он становится более непо-
движным, менее уверен в своих силах и отличается большой
боязливостью и инертностью, что обыкновенно принимается за
большую настойчивость. Понижение питания приводит к та-
кому понижению чувствительности, что человек в таком со-
стоянии сам себя возбуждает, вырывая у себя на голове по
одному волоску или раздражая более чувствительные места
тела до появления крови. Меланхоликов можно видеть, в осо-
бенности при пониженном барометрическом давлении, в таком
инертном состоянии, что они стоят неподвижно как столбы,
с вырванными на поверхности одной половины губ усами,
с вырванными бровями и большими плешами на поверхности
волосистой части головы; ногти у них искусаны, а местами
рубцы, как последствие раздражения каким-либо острым те-
лом. Инертность, медлительность, нерешительность и боязли-
вость являются характерными признаками таких меланхо-
ликов.

ПАМЯТИ ЖАНА ЛАМАРКА (36)
По случаю открытия в Париже 1 июня памятника
Ж. Ламарку появилась в «Русских ведомостях»
статья (№ 120. Четверг 28 мая 1909), подписан-
ная Д. Анонимный автор приводит очень грустный эпизод из
жизни Ламарка, который придает этому великому исследова-
телю жизненных явлений несвойственный ему характер и по-
мрачает его образ у потомства. Кроме того, автор слишком
односторонне привел главные основания учения Ж. Ламарка,
совершенно не упоминая о Ж. Ламарке как психологе, а между
тем сочинение его об «анализе сознательной деятельности че-
ловека» — произведение очень ценное, потому что в нем он
излагает в сжатом виде все свое мировоззрение, замечательное
по своей цельности. Он здесь доказывает, что все явления
мертвой природы, жизненные процессы растений и животных,
психические их проявления и общественная жизнь человека
составляют следствие незыблемых, единых и общих законов
природы.
Анонимный автор придает бедному, плачущему Ламарку до-
вольно жалкий вид; он готов, страха ради иудейского, легко
отказаться от установленной им гипотезы о происхождении
человека от высших обезьян. Он, конечно, полагает автор
статьи, заслуживает признания его заслуг и постановки ему
памятника в столице родной ему Франции.
Заслуги основателя философии биологии, каким является
Ламарк, навряд ли можно оценивать по каким-либо случай-
ным рассказам или тенденциозным намекам; это можно сде-
лать только на основании объективного и научного анализа
его произведений.
Анонимный автор пишет: «за последние годы жизни Ла-
марк, находясь в отставке, уже не заявляет о себе и умер

почти забытым в ученых кругах. О нем вспомнили 30—40 лет
спустя, когда в науке получила гражданство теория происхо-
ждения видов Дарвина. Тогда обратили внимание на «Филосо-
фию зоологии» (и первый указал на нее сам Дарвин), в кото-
рой впервые решительно была высказана мысль, что виды
не были созданы, а появлялись постепенно вследствие при-
способления их к изменяющимся окружающим условиям и
укрепления в поколениях новых признаков путем наслед-
ственности. Ближайшую причину изменений в организме Ла-
марк приписывал влиянию упражнения и неупражнения
органов».
Ламарк вовсе не ограничился при выяснении изменений
в организме только влиянием упражнения или неупражнения
органов; он придавал первенствующее значение влиянию
окружающих условий, при которых особь родится и живет;
он говорил 1:
«Природа создала последовательно все виды живых су-
ществ, начиная с простейших и наименее сложных и кончая
наиболее совершенными. Она последовательно усложняла
организацию особей, которые расселились по всей поверх-
ности земного шара, причем каждый вид, под влиянием встре-
тившихся ему условий, приобретал постепенно присущие ему
привычки и изменения в частях тела, открываемые нами путем
наблюдения».
Главным и, может быть, единственным источником жизни
в организмах, по мнению Ламарка, являются теплота и элек-
тричество 2. Относительно происхождения отдельных видов
Ламарк признавал, что весь ход развития земли и всего на ней
обитающего совершается последовательно и во взаимной
связи между собою. Все существующие теперь и когда-либо
существовавшие виды растений и животных образовались
естественным путем из более простых низших форм. Самые
простые из них должны были развиться из неорганического
вещества путем самопроизвольного зарождения.
Какое большое значение Ламарк придавал влиянию среды,
видно из следующих его слов:
«Известно, что природа и свойства различных стран изме-
няются в зависимости от их положения, климата и геологиче-
ского строения; это не трудно подметить, проезжая через мест-
ности, отличающиеся какими-либо особенностями в этом отно-
шении; уже одно это является достаточной причиной изменяе-
мости как животных, так и растений, населяющих эти страны.
Однако до сих пор еще недостаточно известно и даже, в боль-
1 Философия зоологии, т. I, 1873, стр. 262.
2 Философия зоологии, т. II, 1873, стр. 6-7.

шинстве случаев, встречается с полным недоверием мысль, что
каждая местность сама по себе меняется с течением времени,
что и влечет за собой изменение в климате, природе и свой-
ствах, с такою, впрочем, медлительностью сравнительно с на-
шей жизнью, что мы произвольно приписываем ей абсолютное
постоянство. И в том, и в другом случае изменение самих мест-
ностей влечет за собою и соответственные изменения в усло-
виях существования населяющих их живых существ, что,
в свою очередь, вызывает в них те или другие изменения».
«Из этого ясно, что если существуют резкие различия
в этих изменениях, то существуют также и оттенки, т. е. пере-
ходные ступени, которые и заполняют собою пробелы. Суще-
ствуют, следовательно, известные оттенки и в тех различиях,
на основании которых мы устанавливаем виды».
«Итак, очевидно, что вся поверхность земного шара пред-
ставляет по своей природе и по своему геологическому строе-
нию различия в условиях, которые находятся в тесной связи
с разнообразием форм и частей животного тела, независимо от
частных различий, являющихся результатом прогрессивного
усложнения организации каждого животного».
«В каждой местности, где животные могут поселиться,
условия, устанавливающие тоже известный порядок вещей,
долго остаются неизменными и сменяются, на самом деле,
с такой поразительной медленностью, что человек не может
непосредственно подметить это. Он должен справляться с па-
мятниками, чтобы убедиться, что во всякой местности найден-
ный им порядок вещей не мог быть всегда таким же и что
далее ему предстоит также целый ряд изменений».
«Расы животных, населяющих эти местности, также долго
сохраняют свои привычки; из этого-то и вытекает то кажу-
щееся постоянство рас, которое мы назвали видами — постоян-
ство, породившее в них мысль, что они так же древни, как и
сама природа».
«Но в различных точках земной поверхности, годных для
жизни, природа, положение местности, климат дают во всех
отношениях самые различные условия для жизни животных и
растений. Животные, населяющие эти разнообразные мест-
ности, должны отличаться друг от друга не только в смысле
постепенного усложнения организации каждой расы, но и
в смысле привычек, которыми должна обладать отдельная
особь».
«Естествоиспытатель-наблюдатель, исследуя все большие
и большие пространства земной поверхности, легко может под-
метить, как заметно меняются условия, а вместе с ними и
соответственно изменяются в своих признаках и виды».

«Таким образом, истинный порядок вещей в природе заста-
вляет признать следующие положения:
1) Всякое изменение, сколько-нибудь значительное и сде-
лавшееся постоянным в условиях, среди которых находится
раса животных, вызывает существенные изменения в потреб-
ностях этой расы.
, 2) Всякое изменение в потребностях животных служит по-
водом к восстановлению действий, необходимых для удовле-
творения этих потребностей, и в результате — к возникновению
новых привычек.
,3) Всякая новая потребность, требующая новых действий
для своего удовлетворения, или вынуждает животное, ощу-
щающее эту потребность, к более частому упражнению редко
употребляющихся ранее частей тела, что, конечно, способ-
ствует значительному развитию и увеличению этих последних,
или же вызывает изменение частей, вновь образовавшихся под
влиянием новой потребности, благодаря содействию внутрен-
них сил».
«Итак, чтобы дойти до истинных причин того разнообразия
форм и привычек, которое представляют известные нам живые
существа, необходимо признать следующее: бесконечно разно-
образные, но чрезвычайно медленно сменяющиеся условия,
через которые последовательно прошли животные каждой
расы, вызывали в каждом из них новые потребности, а новые
потребности вели к восстановлению новых привычек».
В 1793 году Ламарку уже было 49 лет; он, как друг Бюф-
фона, принадлежал вместе с последним к заподозренным, не
имел никакого ученого звания, ни диплома, ни официального
положения. Он был отставной гарнизонный офицер, который
не кончил даже иезуитской школы и никогда не был в высшем
учебном заведении. Всю свою ученость он приобрел собствен-
ными силами. Когда члены комитета общественного образова-
ния, Лакональ и Фуркруа, желали организовать преподавание
естественных наук и проектировали открыть естественно-исто-
рический музей, то они обратились к уже знаменитому в то
время своими работами Ламарку, который и создал музей и
основал в .нем двенадцать кафедр. Здесь Жюссье получил ка-
федру ботаники, а молодой Жоффруа Сент-Илер занял ка-
федру зоологии высших животных, Ламарку же остался, как
говорит Мишле в своей истории XIX века «мир без мысли —
обширная, неизвестная, темная область, которая есть начало
всего».
Ламарку приходилось не только учиться всему, но прямо-
таки создать порядок в огромном количестве известных уже
в то время беспозвоночных животных. После года усиленных
приготовлений, весной 1794 года, Ламарк открыл свой курс и

сразу заявил себя настолько самостоятельным, что разделил
животный мир на животных позвоночных и беспозвоночных.
Последние опять были разделены на пять классов: моллюски,
насекомые, черви, иглокожие и полипы. В 1799 году он выде-
лил из класса насекомых — ракообразных; в курсе 1800 года
он ввел новый класс паукообразных. Все эти его разделения
беспозвоночных животных только через несколько лет были
приняты и другими естествоиспытателями. Когда Кювье
в 1802 году открыл кровеносную систему у некоторых червей,
то Ламарк, пользуясь этим открытием, выделил класс коль-
чатников; этот класс получил затем название собственно чер-
вей. Наконец, он в 1807 году отделил еще класс инфузорий.
Громаднейший материал, поступивший в основанный им
музей, который он просматривал и классифицировал, дал ему
возможность написать в течение шести лет (от 181С—
1822 года) свой замечательный труд под названием «Есте-
ственная история беспозвоночных животных». Первоначально
Ламарк совершенно самостоятельно изучил растительный мир
и в 1778 году написал свое сочинение о флоре Франции1,
третье издание которого, переработанное вместе с А. де-Кан-
доллем, вышло в 1815 году. Далее он участвовал в составле-
нии Ботанического словаря, который был закончен только
в 1817 году. В своих сочинениях как растительного, так и жи-
вотного царств он стремился всегда выяснять жизненные явле-
ния и условия их проявлений, он с формой всегда связывал
те жизненные условия, среди которых организм жил, и из
этого создал свое мировоззрение, которое изложил сначала
(В 1802 году в своих «Рассуждениях о живых телах». Над изу-
чением беспозвоночных животных Ламарк ослеп, так что по-
следние Два тома его сочинений об этих животных были
писаны под диктовку его старшей дочерью Корнелией.
Последние годы своей жизни, уже будучи слепым, он в сжа-
том виде изложил все свое учение об анализе сознательной
деятельности человека. Это сочинение вышло после его смерти
в 1830 г.2, оно существует на русском языке в переводе В. По-
ловцева и В. Симановской3 и вышло в 1899 году в виде при-
бавления к «Известиям С.-Петербургской биологической лабо-
ратории», т. III и IV. На русском же языке существует также
1 Флора Франции, Труд снабжен справочником, при помощи которого
даже начинающий может точно установить название определенного расте-
ния, 1778.
2 Ж. Ламарк, Система анализа позитивных знаний человека, полу-
чаемых прямо или косвенно путем наблюдений, Париж, 1830.
3 Ж. Ламарк, Анализ сознательной деятельности человека. Перевод
с французского В. Половцева и В. Симановской, СПб., 1899. Известия С.-Пе-
тербургской биологической лаборатории, т. Ill и IV.

обстоятельно изложенное учение Ж. Ламарка, принадлежащее
В. Половцеву, под названием «Ламарк и его учение», напеча-
танное также в «Известиях С.-Петербургской биологической
лаборатории», т. I, в. 3 и 4.
В последнем своем сочинении Ж. Ламарк высказывает свои
нравственные и общественные воззрения, которые он выразил
в виде главных трех положений К
«Первое положение: Всякое знание, не являющееся непо-
средственно продуктом наблюдения или прямым следствием,
или результатом выводов, полученных из наблюдений, не имеет
никакого значения и вполне призрачно.
Второе положение: Во всех отношениях между отдельными
лицами или между составляемыми обществами, или между
народами и их правительством согласие взаимных интересов
является принципом добра, разлад же в этих интересах —
принципом зла.
Третье положение: Какова бы ни была привязанность чело-
века социального к различным окружающим его предметам,
эти привязанности никогда не должны становиться в противо-
речие с общественными интересами, т. е. с интересами нации,
к которой он принадлежит».
«Я глубоко убежден в том, что было бы трудно заменить
эти принципы для управления мышлением, суждением, чув-
ствами и действиями цивилизованного человека, другими —
более полезными, более обоснованными и нравственными».
«Я даже уверен, что чем более он удалится в своем мыш-
лении от этих трех вышеозначенных принципов, тем более
ухудшится его и без того печальное положение в обществе,
так как действия, противоречащие этим правилам, влекут за
собою притеснения, вероломство и несправедливость, а эти
последние являются причинами многих социальных зол и
источником неисчислимых беспорядков».
«К этим причинам зол, мне кажется, необходимо приба-
вить несколько еще более важных, а именно:
1. Неведение принципов порядка и вещей; я уже говорил
об этом и указывал, что в большинстве случаев в массе насе-
ления это неведение ведет почти к безграничному легковерию;
этим легковерием умеют ловко пользоваться некоторые люди,
которые, благодаря своему положению, заинтересованы в том,
чтобы, поддерживая его, держать в зависимости народные
массы и извлекать из этого возможные выгоды.
2. Ложное знание, которое является результатом полузна-
ний и неправильных выводов из неглубоких и ошибочных
суждений; оно свойственно большому числу людей, которые
1 Система анализа, стр. 75-80.

считают себя в состоянии рассуждать о тех или других пред-
метах, недостаточно глубоко вникнув в них и даже не узнав,
в каком отношении они могут находиться к тем принципам и
к той природе вещей, о которых мы говорили выше; это лож-
ное знание беспрестанно задерживает ход человеческой мысли
и доставляет почти непреодолимые препятствия к открытию
истин, ставя на их место правдоподобные заблуждения. Бла-
годаря ему философия наук все более теряет свою простоту,
которая ей так необходима; ее внутренняя связь с законами
природы нечувствительно исчезает, и теории этих наук, загро-
можденные несметным количеством подробностей, в которые
они все продолжают погружаться, затемненные ложными
взглядами, приобретают изо дня в день все более недостатков.
Итак, это неоспоримый факт, что ложное знание, благодаря
своему, к несчастью, слишком могущественному влиянию,
является причиной массы всевозможных заблуждений и на-
копления не имеющих никакого значения исследований, кото-
рые вредят изучению природы и мешают достигнуть познания
наиболее полезных истин; таким образом, оно лишает социаль-
ного человека сведений, приобретение которых могло бы
уменьшить многие из его бед.
3. Злоупотребление властью, которое вообще свойственно
всем одержимым ею; злоупотребление, которого трудно избе-
жать, так как все люди имеют те же склонности и с трудом
могут избавиться от тех или иных, которые побуждают их все
приносить в жертву своим страстям, раз к этому предста-
вляется случай. Этой причине, кажется мне, наиболее обязаны
своим происхождением многие беды, тяготеющие над челове-
чеством; даже многие общественные учреждения, создание
которых имело целью исключительно всеобщее благо, слу-
жили всего чаще для обеспечения благосостояния только
небольшого числа людей к вреду и в ущерб большинства,
в интересах которого, между тем, они были первоначально
созданы».
Все приведенные мысли Ламарка, высказанные в его про-
изведениях, показывают, какой широкой творческой деятель-
ностью отличался этот исследователь и как трудился в про-
должение всей своей жизни над выяснением жизненных
явлений и условий совершенствования как животных, так и
человека; поэтому странно поражают слова анонимного
автора, что за последние годы жизни Ламарк, находясь в от-
ставке, уже не заявлял о себе и умер почти забытым в ученых
кругах. Это только показывает, что можно писать о вопросе,
совершенно не будучи с ним знакомым и что можно даже ре-
шиться представить одного из самых великих мыслителей

в таком, можно сказать, карикатурном виде, как это сделал
в приведенной статье анонимный автор.
Если анонимный автор говорит, что первый указал на
«Зоологическую философию» сам Дарвин, то необходимо за-
метить, что Дарвин во всех своих произведениях и письмах,
в которых он только касался Ламарка, всегда очень враж-
дебно относился к последнему и его учению, между тем уче-
ние Ламарка обхватывает весь живой мир не только с физи-
ческой его стороны, но также выясняет и условия нравствен-
ных проявлений человека. Объяснения, данные Ламарком
в своем учении о совершенствовании форм и постепенном
развитии всего живого мира, влиянием среды и упражнением,
вполне поддаются самой строгой научной проверке. Естество-
испытатели начала прошлого столетия еще мало были подго-
товлены к усвоению такого глубокого научного учения; меха-
ника, физика и химия были еще недостаточно разработаны,
чтобы дать необходимые разъяснения всем наблюдаемым
жизненным явлениям. Всякий успех приведенных основных
наук должен содействовать выяснению биологических явлений
в смысле учения Ламарка. Как частный случай влияния среды
и упражнений, Ламарк приводил также и борьбу за существо-
вание, он говорил1: «по мере того как животные путем част-
ных передвижений меняли место своего обитания и распро-
странялись по различным частям земного шара, они, будучи
поставлены в новые условия, подвергались новым опасностям,
которые требовали новых усилий для их избежания, так как
большинство живых существ пожирают друг друга, чтобы со-
хранить собственное существование».
Мысли Ламарка опередили состояние естественных наук и
в настоящее время. До сих пор эти науки изучаются почти
исключительно при посредстве описания; физиология ограни-
чивается при изучении жизненных явлений опытным путем,
разрушая и изменяя при этом объект исследования совер-
шенно произвольно, часто до такой степени, что опыт произво-
дится при условиях, не имеющих ничего общего с нормаль-
ными жизненными условиями. Результаты таких опытов опи-
сываются, а объяснение дается субъективно-метафизическое;
охотно все объясняется специфичностью. Анатомы до сих пор
не стесняются преподавать свой предмет описательно, изучая
его только над мертвым телом, совершенно оставляя в стороне
исследование и изучение живого тела; при изучении строения
и развития тканей они вводят так много совершенно лишних
и чуждых родному языку названий, что вскоре на съездах по
своему предмету друг друга перестают понимать. Только при
1 Ест. история, стр. 161.

таком полном отрицании науки возможно поддерживать такое
метафизическое представление о значении ядра в элементах
ткани, какое в настоящее время считается господствующим;
полагать, что от ядра зависит специфическая форма и отпра-
вление элемента ткани. Все это, понятно, совершенно не со-
гласно с истинным смыслом учения Ламарка, на основании
которого все жизненные явления должны выясняться только
естественным объяснением, взятым из механики, физики и хи-
мии, и ни в каком случае не следует допускать сверхъесте-
ственные объяснения, которые не могут быть признаны в на-
стоящее время научными.
Теория Ж. Ламарка является, без сомнения, одним из са-
мых широких биологических учений, существующих до
настоящего времени, но усвоение которого требует соответ-
ственной подготовки. По его учению, жизненные формы разви-
ваются из неорганических веществ путем самопроизвольного
зарождения. Изменением влияния среды форма изменяется;
все, что упражняется, — совершенствуется, а что бездей-
ствует, — распадается, разрушается и исчезает. По существу
нет никакой целесообразности в природе, нет начерченного
плана; из хаотических форм, образованных путем самопроиз-
вольного зарождения, под влиянием существующих и дей-
ствующих в природе сил, все, что упражняется, — развивается
и совершенствуется, что не упражняется — распадается;
остаются и совершенствуются те формы, которые отличаются
большей целесообразностью своего строения и связанных
с нею отправлений. Этому учению поддается как растительный
и животный мир, так и физический и нравственный мир чело-
века. Но Ламарк слишком далеко опередил свой век и
поэтому до сих пор еще не умели оценить и понять все значе-
ние его учения (37).

ОТЧЕТЫ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕСТВА
СОДЕЙСТВИЯ ФИЗИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ
И КУРСОВ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦ
И РУКОВОДИТЕЛЬНИЦ ФИЗИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ЗА 1893—1902 гг. (38)
Отчет о деятельности Общества содействия физическому развитию за 1894 г.
По истечении первого года существования Общества содействия физи-
ческому развитию необходимо оглянуться назад, чтобы посмотреть, в чем
состояла деятельность этого Общества (39). Деятельность эту можно раз-
делить на теоретическую разработку вопросов, касающихся физического
развития, и практическое применение выработанных теорий. Первая, т. е.
теоретическая разработка, выразилась в ряде публичных лекций о физи-
ческом образовании в школе и в следующих сообщениях в заседаниях
Общества: д-ра Острогорского — «Важный пробел в женском воспитании»,
г. Сиповского — «О прогулках», г. Лесгафта — «Об играх в семье», «О по-
ощрениях и наказаниях» и «О значении ручного труда в школе». Во всех
этих лекциях и сообщениях проводилась общая мысль, что физическое
образование должно стоять на почве изучения организма ребенка и на зна-
комстве с его природою; проводилась также резкая грань между санитар-
ными и гигиеническими задачами физического развития и физическим
образованием. Различие это определялось следующим образом: физическое
развитие состоит в развитии сил и здоровья ребенка, а задача физического
образования состоит в том, чтобы приучить молодого человека относиться
к своим действиям, сознательно, в полном соответствии с умственным раз-
витием и производить свою работу в наименьший промежуток времени и
с возможно меньшей тратой материала и сил. Вопрос о физическом образо-
вании еще настолько мало разработан педагогами в настоящее время, что
обыкновенно полагают, что всякое гимнастическое упражнение, в каком
бы виде оно ни было предложено, вполне может удовлетворить требованиям
физического образования; упражнения на всевозможных аппаратах, на
велосипеде, упражнения в виде ручного труда и т. д. охотно вводятся в ряду
с другими школьными предметами, без всякого обсуждения того, насколько
они соответствуют задачам школы. Публичные беседы должны были вы-
яснить значение физического образования в школе и показать его влияние
на ограничение произвола в действиях молодого человека и на его нрав-
ственное развитие. Чрезвычайно существенный и важный вопрос о значении
игр в период семейной жизни ребенка был рассмотрен в отдельном сообще-
нии г. Лесгафта, причем разбирался метод Фребеля и значение имитации
при развитии обычаев и привычек молодого человека. Игры ребенка во
время его семейной жизни имеют в самом деле такое большое и серьезное
значение, что обсуждение их очень желательно; если ребенок в своих играх
повторяет действия окружающих, то необходимо, чтобы он производил их
но собственным наблюдениям и чтобы постепенно, при посредстве рассу-
ждений переходил из периода имитации к самостоятельным проявлениям;
возможно это только в том случае, когда ребенку ничего не показывают
и не навязывают, предоставляя ему повторять только то, что он сам под-

метил и усвоил. Разбирался также вопрос о поощрениях и наказаниях
ребенка, т. е. о значении мер, к которым прибегают при воспитании ребенка
как в семье, так и в школе. Вопрос этот настолько широк, что считать
его исчерпанным одними сообщениями нельзя: это вопрос о значении лич-
ности и о полной неприкосновенности этой личности в физическом, умствен-
ном и нравственном отношениях. К крайнему сожалению, эти сообщения
мало или почти совсем не обсуждались, так что не раз еще придется воз-
вратиться к разбору предмета этих сообщений.
Вопрос об ученических прогулках также мало затронут в нашем обще-
стве; то, что во всей Западной Европе признается необходимым для ре-
бенка, полезным и желательным в образовательном отношении, то потребует
еще много труда и выяснений, пока войдет в обычай и у нас. Г. Сиповский
в своем докладе о прогулках ясно выяснил все значение их для ребенка.
Собственный наш опыт показал, насколько прогулки действительно соответ-
ствуют природе ребенка и удовлетворяют его потребностям. Здоровье, бод-
рость, наблюдательность при этом возбуждаются и поддерживаются
настолько выгодно, что никакие школьные занятия не могут дать ребенку
того, что достигается прогулками. Остается только пожелать, чтобы уда-
лось возбудить в родителях возможно большее участие как словом, так и
делом к такого рода прогулкам.
Важный пробел в женском воспитании, на который указывает в своем
сообщении г. Острогорский, состоит в том, что мать не понимает природы
ребенка и не знакома как с уходом за ним, так и с его воспитанием. Этот
недостаток настолько существен, что необходимо остановить на нем свое
внимание. Необходимо помнить, что серьезное образование женщины должно
быть идеалом действительно интеллигентного общества. Так как первое
воспитание ребенка, которое оставляет самый глубокий след, находится
в руках женщины, то степень ее образования всегда будет отражаться на
степени доброты и правдивости, господствующих в данной среде.
Значение ручного труда в школе, о котором реферировал нижеподпи-
савшийся, является также вопросом, требующим серьезного обсуждения,
так как не следует вводить в школьное преподавание чего-либо, что не
соответствует намеченным задачам школы. Школьный период должен от-
личаться в известной степени идеальностью и избегать всякой утилитарности,
которая и так легко прививается жизнью; необходимо содействовать раз-
витию в этом периоде у подрастающего поколения нравственного образа
человека и понятия о неприкосновенности лица; необходимое для этого от-
влеченное мышление не развивается техническими приемами и шаблонными
действиями, которые обыкновенно связываются с ручным, ремесленным тру-
дом. Мысль развивается трудом и работою, но только направленными
к проверке воспринятого наблюдением и усвоенного опытом. Поэтому руч-
ной труд, выгодный часто в санитарном и гигиеническом отношениях, не
может быть допущен в школе, так как не имеет требуемого здесь образова-
тельного значения.
Из приведенного обзора видно, что в течение истекшего года в общих
заседаниях Общества был рассмотрен ряд важных вопросов, имеющих су-
щественное значение для физического образования ребенка как в семье,
так и в школе. К крайнему сожалению, все приведенные сообщения вызы-
вали мало прений, что, однако же, необходимо для выяснения поднятых
вопросов.
Рядом с выяснением теоретических вопросов устраивались Обществом
и практические занятия: они состояли в играх, прогулках, беге на коньках.
Соответственно мыслям, проводившимся при теоретических рассуждениях,
во всех этих занятиях тщательно избегалось все, что в каком-либо отно-
шении могло повредить ребенку, никакие детские балы, спорт, состязания
не допускались, чтобы не подвергать ребенка сильным возбуждениям или
ощущениям и тем не понижать его впечатлительность.

В продолжение года, в зимние месяцы, производились игры в зале го-
родской думы и в манеже Адмиралтейства; игры эти велись по воскресным
дням от 12 до 2 часов, под руководством преподавательниц, которых было
от 12 до 20; на каждую из них приходилось от 10 до 30 детей. В летние
месяцы производились игры в особо отведенном месте Александровского
сада по два раза в неделю от 4 до 6 вечера; они также производились
под руководством учительниц, которых было от 2 до 4; здесь на каждую
преподавательницу приходилось по 50 и более детей. Всех участвовавших
в играх в зале городской думы в продолжение года было 625 девочек;
каждая участвовавшая в играх вносила по 10 коп. в виде вознаграждения
за издержки. В манеже Адмиралтейства участвовали в играх дети городских
школ: с 1 января 1894 года по 3 апреля — 2019 детей, с октября 1894 года
по 1 января 1895 г.— 2000 детей; всего 4019 чел. На играх, устраивавшихся
в павильоне Технического общества и в зале Педагогического музея, участво-
вало 234 ученика средних учебных заведений. В Александровском саду,
в продолжение 3 месяцев, участвовало 1280 мальчиков и 2050 девочек; всего
3330 детей. Занятия эти производились под руководством А. А. Красуской,
при участии 3—4 преподавательниц. Во всех этих играх в продолжение года
принимало участие всего 8208 детей.
В продолжение года было сделано 9 прогулок, из них пришлось по
две — в Лесной, Озерки, Павловск и Лахту и одна в Царское Село.
В них обыкновенно принимали участие от 50 до 60 детей; во всех про-
гулках участвовало мальчиков 1513, девочек 299; всего 1812 чел. Прогул-
ками этими руководили преподавательницы, воспитатели, а в одной из
них — студенты университета. В одной прогулке участвовали 1018 учеников
гимназий, причем наглядно можно было видеть все неудобства такого гро-
мадного накопления детей в одном месте.
На катке, устроенном Обществом на Фонтанке, катались как ученики
городских школ, так и дети членов общества. Первых было 4724, а послед-
них 4181; всего в продолжение года каталось 8905 детей.
Для обучения детей бегу на коньках Правлением Общества был при-
глашен особый руководитель, член общества — Н. Д. Языков.
Из всего приведенного оказывается, что в продолжение года во всех
занятиях и упражнениях, устраиваемых Обществом, принимало участие
18 925 детей.
Все эти занятия шли очень стройно; руководительницы относились
с таким участием, что дети старались всегда собираться для игр к той учи-
тельнице, которая занималась с ними хоть один раз. То же самое можно
сказать и относительно руководительниц во время прогулок. Нельзя не
обратить также внимания на то участие, которое выказали гг. студенты,
бывшие руководителями в одной из прогулок.
Бег на коньках привлекал большое число детей; они катались очень
охотно, пользуясь в этом случае свежим воздухом; в этом отношении это
упражнение выгоднее всех других и даже игр, которые производятся в за-
крытых помещениях, где детям всегда приходится дышать пыльным возду-
хом, недостаточно вентилированным.
Из всего приведенного видно, что теория и практика в Обществе раз-
рабатывались и применялись в полном соответствии, мысль освещала дело
и руководила им. Приходится только пожалеть, что до сих пор еще ничего
не удалось сделать для подготовления лиц, которые могли бы серьезно за-
ниматься физическим образованием детей. В то время как во всех западно-
европейских государствах существуют серьезно организованные учреждения
для подготовления подобных руководителей, в России их нет совсем. Пробел
этот необходимо пополнить, и Общество должно приложить все старания,
чтобы устройством такого учреждения исполнить одну из существенных
своих задач. Без подготовленных лип серьезное дело в жизни не про-
водится f40^
Секретарь Общества Я. Лесгафт

ОТЧЕТ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩИХ СОБРАНИЙ В 1895 г.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ВОПРОСОВ, КАСАЮЩИХСЯ
ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В продолжение истекшего года деятельность Общества проявилась как
в ежемесячных беседах и докладах, так и в практическом применении вы-
работанного. Всего сделано было семь докладов, а именно: 1) доктором
С. А. Острогорским «О сочинении Лагранжа по гигиене физических упражне-
ний»; 2) доктором В. Ф. Якубовичем «О мерах предохранения от заразных
болезней в местах общественных игр и упражнений»; 3) доктором
В. Г. Дехтеревым «О вопросах физического развития на съезде французской
Ассоциации для развития наук летом 1894 г.»; 4) доктором Вирениусом
«Взгляд проф. Моссо на телесное воспитание»; 5) К. К- Гильзином «О ме-
рах содействия устройству школьных прогулок»; 6) А. В. Дудышкиной
«Ручной труд как учебный предмет в общеобразовательной школе»;
7) П. Ф. Лесгафтом «О значении чистоты при воспитании»; кроме того, про-
должались прения по его же сообщению «О ручном труде».
1. Доктор Острогорский реферировал сочинение Лагранжа, причем ука-
зывал на достоинство этого сочинения, в особенности на то, что автор вос-
стает против применения в школе гимнастических аппаратов и что он при-
дает большое значение играм. При обсуждении этого сочинения были вы-
ставлены им и слабые его стороны. Лагранж видит в гимнастике только
санитарные и гигиенические цели и совершенно упускает из виду обще-
образовательное значение физических упражнений; кроме того, Лагранж
полагает, что необходимо делать различие в упражнениях девочек и маль-
чиков, чего нельзя допустить, если при этих занятиях преследовать преиму-
щественно педагогические цели.
2. Доктор В. Ф. Якубович прочел реферат «О мерах предохранения
детей от заразных болезней в местах общественных игр и упражнений»;
между этими мерами он упирал на учреждение бюро для постоянного
осмотра детей врачом. С таким предложением трудно согласиться, так как
оказалось бы необходимым осматривать всех детей при появлении их в ка-
ких бы то ни было общественных местах, церквах, садах и т. д.
4. Доктор Вирениус в своем докладе, в котором он разбирал взгляд
проф. Моссо на телесное воспитание, выставил следующие главные поло-
жения: 1) гимнастика не приводит к основательному телесному развитию
молодых людей и не в состоянии сделать их выносливыми. Что касается
немецкой гимнастики, то она ставит целью локализировать напряжение на
отдельных мышечных группах, что составляет величайший недостаток;
2) при преобразовании гимнастики необходимо дать предпочтение упражне-
ниям нижних конечностей, следует всех приучать к ходьбе и бегу и, при
посредстве подходящих упражнений, содействовать совершенствованию зре-
ния; 3) для упражнения зрения в школе следовало бы ввести стрельбу из
лука и самострела и разве еще стрельбу в цель из воздушного ружья;
4) в целях подготовления к военной службе учащихся следовало бы при-
учать к тягостям похода и к ношению ранца. Это труднейшая сторона но-
вейшей гимнастики.
Со многими из этих положений трудно согласиться, так как здесь ста-
вятся не педагогические цели, а почти исключительно санитарные; вслед-
ствие этого система Моссо становится непригодною для школы. В школе
нельзя задаваться целью приучать ученика к «тягостям похода» и к «ноше-
нию ранца»; все это вопросы санитарные, не имеющие прямого отношения
к школе, где нельзя вводить в систематический курс приготовление к тре-
бованиям военной службы.
5. К. К. Гильзин в своем докладе «О мерах содействия устройству
школьных экскурсий» обратил внимание, главным образом, на те неудоб-

ства, с которыми сопряжено устройство таких экскурсий вследствие доро-
говизны способов передвижения. Он предложил ходатайствовать о пони-
жении тарифа при устройстве таких экскурсий. Предложение это, видимо,
не столько своевременно, что, насколько известно, независимо от него, пра-
вительство уже сделало распоряжение об удешевлении проезда при школь-
ных экскурсиях. Кроме того, К. К. Гильзин предложил приступить
к составлению путеводителя, который мог бы служить полезным указателем
при школьных прогулках.
6. А. В. Дудышкина сделала сообщение «Ручной труд как учебный
предмет в общеобразовательной школе». В этом докладе г-жа Дудышкина
высказала следующие положения:
1) ручной труд не следует смешивать с обучением ремеслу;
2) ручной труд по системе Соломона есть учебный предмет и по своим
задачам может занимать место среди других предметов общеобразователь-
ной школы;
3) преподавание ручного труда ведется по тем же методам, как и пре-
подавание других предметов учебного курса;
4) задачи ручного труда и физических упражнений по системе проф.
Лесгафта не вполне совпадают между собою и потому эти предметы
хорошо дополняют друг друга, но не могут заменить один другой.
Против второго положения возражал секретарь Общества, находя, что
ручной труд ни в каком случае не может быть учебным предметом в обще-
образовательной школе, так как он развивает организм односторонне и
имеет утилитарную цель, чего нельзя допустить при общем образовании.
Если бы ручной труд имел общеобразовательное значение, то всякое ре-
месленное заведение, при применении в нем одинаково выработанных по
своей последовательности методов, должно было бы иметь общеобразова-
тельное значение, чего, однако, на самом деле нет. При общем образовании
ребенка можно знакомить только с общими методами проверки наблюдае-
мого, при помощи которых он сам сумел бы подойти к каждой новой работе
не по показанному, а по слову или описанию и мог бы справиться с каждым
препятствием, с которым встречается. Ничего этого не дает ручной труд,
состоящий в обработке дерева, металлов или какого-либо другого мате-
риала. Последующие прения также не могли убедить относительно обще-
образовательного значения ручного труда; скорее всего он может быть
применен с санитарной целью в случаях, где в интернатах приходится при-
бегать к занятиям с усиленным напряжением, чтобы такими занятиями
содействовать возвышению деятельности ребенка или отвлечь его от раз-
вившихся у него сильных ощущений. Кроме этого доклада о ручном труде
в школе, этот вопрос поднимался еще в нескольких сообщениях секретаря
Общества в предыдущем 1894 году. Прения по поводу этих сообщений про-
изводились в продолжение этого года, причем были выставлены следующие
положения:
1) Главная задача школы должна состоять в содействии общему обра-
зованию ребенка.
2) Общее образование ребенка должно быть как умственное, так и
физическое.
3) Общее образование молодого человека должно состоять в выяснении
значения личности человека и в ограничении произвола своих действий.
4) Общее физическое образование должно выражаться в умении управ-
лять собой и в оценке, по времени и силе, всякой производимой человеком
работы.
5) Общее физическое образование ребенка должно поэтому состоять
в сознательном производстве всех элементарных движений, возможных в его
организме, в сочетании этих движений, распределении их по времени и по-
степенном и последовательном увеличении продолжительности и напряже-
ния производимых им действий.

Всякое упражнение на аппаратах невыгодно,, так как эти упражнения
связаны с сильными мышечными ощущениями, понижающими, как всякое
сильное ощущение, впечатлительность молодого человека.
7) Упражнения эти невыгодны еще и потому, что связаны всегда
с сильным напряжением и поэтому легко доводят до предела деятельности
ребенка, разрушают этим организм и приучают его к грубым и несоответ-
ствующим строению отдельных его частей действиям.
8) Самое выгодное применение усвоенных систематическим упражне-
нием действий составляют игры, которые при известных условиях должны
всего более содействовать физическому и нравственному образованию мо-
лодого человека.
9) Ручной труд не имеет общеобразовательного значения, так как раз-
вивает организм односторонне, при этом прививается много действий
шаблонных, а самые занятия имеют утилитарное значение.
10) Ручной труд выгодно может быть применяем с гигиенической целью
или с целью возбуждения большей уверенности в своих силах и в своей
производительности.
11) Из методов применения ручного труда выгоднее тот, при котором
нет имитации, в котором работа приходится по слову или по плану, состав-
ленному самим занимающимся.
12) От физического образования необходимо отличить физические
упражнения, производимые с гигиеническою или санитарною целями, задача
которых состоит в развитии сил и здоровья ребенка или в восстановлении
расстроенного его здоровья.
7. Секретарем Общества было сделано сообщение «О значении чи-
стоты при воспитании». Докладчик разбирал последовательно значение
сохранения чистоты кожи, зубов, платья, воздуха и т. д. Кроме того, он
останавливался еще на разборе причин различных заразных заболеваний
и старался доказать, что возможно большее сохранение чистоты выгоднее
всего может предупредить распространение и передачу различной заразы
и этим предотвратить заболевание заразными болезнями. Докладчик дока-
зывал также, что вопрос этот может быть разобран не только с физиологи-
ческой и гигиенической точек зрения, но также и с психической и нрав-
ственной сторон. В настоящем докладе он останавливается только на фи-
зиологическом значении данного вопроса.
Из сказанного видно, что в продолжение истекшего года в собраниях
Общества разбирались вопросы, касавшиеся физического образования
с самых различных сторон; деятельность Общества, однако, не ограничи-
лась обсуждением одних теоретических вопросов, но выработанные поло-
жения по возможности применялись и проверялись на деле: устраивались
прогулки, игры в закрытых помещениях, на площадке; зимой был устроен
каток. Чтобы деятельность Общества могла развернуться еще более и чтобы
разрабатываемое здесь учение имело возможно более широкое применение.
Правление Общества ходатайствовало перед правительством об утвержде-
нии курсов для приготовления учительниц и вообще лиц, знакомых с физи-
ческим образованием. Ходатайство это уже увенчалось полным успехом и
можно ожидать, что деятельность Общества с полною постепенностью и по-
следовательностью будет расширяться в будущем.
П. Лесгафт
ОТЧЕТ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩИХ СОБРАНИЙ за 1896 г.
В продолжение минувшего года в Общих собраниях были рассмотрены
следующие вопросы: 1) доклад г-жи Дудышкиной «О необходимости, среди
недели, загородных прогулок для детей младшего возраста» и 2) сообще-
ние секретаря Общества «О преподавании педагогики в женских гимназиях».

В своем докладе г-жа Дудышкина обратила внимание на то, что про-
граммы наших учебных заведений рассчитаны не на средние, а на выдаю-
щиеся, хорошие способности. Несоответствие это вызвало в более доста-
точной части нашего Общества сильное распространение совершенно
ненормального явления — репетирования уроков, а в начальных школах
выразилось большим процентом (70 проц.) детей, которые, поступив
неграмотными, не одолевают нужную программу в нормальные три года,
а должны оставаться в школе лишний год. Строй нашей начальной школы,
где на одну учительницу приходится 50 учеников, составляющих два, часто
три отделения, вызывает со стороны слабых усиленную работу — усвоения
объясненного, причем учительнице нет возможности сообразовать работу
с силами отдельных лиц. Поэтому и четвертый год не избавляет детей от
интенсивной работы. Замечается факт, что чем больше праздников, тем
лучше идет учение в начальных школах, тем меньше в них заболеваний как
среди учащихся, так и среди учащих. Приведя ряд фактов в подтвержде-
ние высказанного, г-жа Дудышкина пришла к заключению, что необходимо
в такие периоды, когда праздников среди недели долго не встречается,
делать самим учащимся перерывы среди недели и совершать прогулки
с детьми. Воспитательное значение таких прогулок заключается в том, что
дети, благодаря им, научаются непосредственно наблюдать природу, по-
нимать красоту ее и находить удовольствие в описании тех явлений и впе-
чатлений, которые они сами испытывали, а не читали только в книгах.
Вообще, правильное ведение прогулок, несомненно, облегчило бы детям
усвоение многих предметов учебного курса. Таким образом, Общество со-
действия физическому развитию, возбуждая ходатайство о перерыве учения
среди недели, для совершения прогулок, идет навстречу существенному во-
просу об уменьшении работы и ослаблении ненормального напряжения дет-
ских сил, которое наблюдается в настоящее время в школах.
Вопрос, поднятый г-жею Дудышкиной, поднимался и раньше в Обще-
стве. Об этом в свое время сообщал покойный г. Сиповский; провести на
деле, однако же, подобную мысль оказывается у нас не легко. Повидимому,
перенимая с Запада многое, как, например, программы наших школ, не-
обходимо было бы обратить внимание и на другую сторону школьного дела.
На Западе существует обычай совершать прогулки по одному или по два
раза в неделю, причем в дни прогулок классы оканчиваются не позже 12 ча-
сов. Обычай этот там настолько распространен, что и в семьях его поддер-
живают. У нас же главное препятствие к устройству подобных прогулок
встретится со стороны семьи. Опыт, например, показывает, что подобные
прогулки, предпринятые в одной из частных школ, скоро вызвали со сто-
роны многих родителей заявление, чтобы их детей не водить гулять.
Собрание постановило, чтобы Правление Общества ходатайствовало
перед Министерством о разрешении однодневного перерыва в занятиях,
среди недели, для совершения прогулок.
В своем сообщении «О преподавании педагогики в женских гимназиях»
докладчик основывался, главным образом, на статье проф. Лонга, поме-
щенной в журнале Министерства народного просвещения, в которой автор
говорит о неблагоприятном впечатлении, вынесенном им с экзамена по
педагогике в женских гимназиях. Докладчик разобрал программу этого
предмета, напечатанную в «Русской школе». Программа эта, хотя и заклю-
чает в себе гигиену, физиологию, психологию, не имеет, однако же, никакой
логической связи с остальными предметами преподавания, а следовательно,
учащимся предлагается такой материал, воспринять который они совер-
шенно неподготовлены. Таким образом, все приемы преподавания являются
чисто внешними и все сводится к заучиванию наизусть, без малейшей воз-
можности приложить эти знания к жизни; поэтому-то оказывается, что
теория — одно, а жизнь — другое. Между тем, вводя в школу какую-ни-
будь науку, мы должны прежде всего добиваться понимания ее. Наука —

это собрание истин, выведенных из наблюдений над жизнью, а следова-
тельно, положения ее не могут идти в разрез с последней. И на самом деле
мы видим, что, несмотря на преподавание педагогики во всех женских
средних учебных заведениях, лица, окончившие курс даже очень успешно,
часто совершенно не умеют подойти к ребенку. В программе педагогики
ставятся вопросы, требующие психологического анализа, а так как уча-
щиеся к нему не подготовлены, то приходится приспособляться к их пони-
манию, что нарушает логическую связь преподаваемого предмета и его
цельность. Требования, предъявляемые программой педагогики в женских
средних учебных заведениях, должны явиться как результат изучения есте-
ственных наук. Изучая последние, человек приучается к аналитическому
методу, приобретает умение справляться со всеми своими органами, при-
ходить на основании общих положений к известному выводу. Получив общее
образование, человек сам справится с данными психологическими вопро-
сами, специальное изучение которых невозможно без достаточной подго-
товки.
Изучение истории педагогики, по мнению докладчика, тоже не может
иметь места в средних учебных заведениях, так как оно требует критиче-
ского отношения, что возможно только при всестороннем изучении обще-
ственной жизни и ее проявлений.
Прохождение такой программы возможно только на специальных кур-
сах, при известной подготовке и умении понимать человеческий организм.
По предложению г. Председателя, докладчик резюмировал свой
реферат в 3 следующих тезисах:
1) Можно ли допускать в школе предметы, которые не соответствуют
общеобразовательным целям?
2) Можно ли изучать предметы, не соответствующие степени подго-
товки учащихся?
3) Можно ли изучать педагогику, дидактику, историю педагогики, не
изучив организма человека?
Из всего этого обзора видно, что теоретический разбор вопросов, касаю-
щихся физического образования, в продолжение истекшего года мало за-
нимал внимание Общества, в особенности очень мало обсуждались в
заседаниях сообщаемые здесь рефераты. Самым крупным явлением» в этом
году было открытие курсов для подготовления сведущих по физическому
воспитанию лиц, которые являлись бы активными деятелями и проводили
бы в жизнь то, что до сих пор разрабатывалось членами Общества только
теоретически и относительно еще мало применялось. Теперь можно ожи-
дать, что главная задача Общества — содействовать физическому образо-
ванию молодого поколения будет действительно выполняться теми новыми
силами, которые будут созданы Курсами, открытыми Обществом.
Ученый секретарь П. Лесгафт
ОТЧЕТ ПО УСТРОЙСТВУ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСОВ
Первого сентября прошедшего года были открыты временные Курсы
для приготовления руководительниц физических упражнений и игр. Устав
этих Курсов утвержден г. Попечителем С.-Петербургского учебного округа
19 января 1896 г. На открытом первом курсе преподаются: математика,
физика, механика, анатомия человека; ведутся практические занятия по
всем этим предметам и производятся физические упражнения. Кроме того,
слушательницы занимаются не обязательно: рисованием (2 часа в неделю)
и занятиями по системе Фребеля (1 час в неделю). Преподавателями на
Курсах, до Рождества, состояли: профессор Н. Л. Щукин, А. Гольденберг,

доктор Б. Л. Мальчевский, Н. Н. Георгиевский, врач А. А. Красуская,
С. В. Теренина, М. Н. Трушникова, П. П. Чечулина и заведующий Кур-
сами П. Ф. Лесгафт. Инспектрисами Курсов состояли С. М. Познер и
О. И. Чентукова. На Курсы поступило всего 109 слушательниц — 65 дей-
ствительных и 44 вольнослушательницы; среди них из Петербургских гим-
назий и институтов — 35; из Сибири и восточных губерний — 26; средних
губерний — 21; южных губерний — 11; с Кавказа — 6; западных и север-
ных—10. Несмотря на то, что на Курсы поступают лица, окончившие
средние учебные заведения, все слушательницы оказались недостаточно
подготовленными как по математике, так и по физике, так что пришлось
усиленно заниматься этими предметами, чтобы дать им возможность спра-
виться с механикой, химией и анатомией. Физические упражнения произво-
дились также с большими затруднениями; поступившие были к ним мало
подготовлены; у них, вследствие сидячей жизни, нижние конечности были
настолько слабо развиты, что потребовались очень продолжительные и на-
стойчивые упражнения, чтобы хоть несколько восстановить нарушенное
равновесие в развитии организма, в умении управлять им. До Рождества
производились репетиции по физическим занятиям, математике, химии,
механике и анатомии человека, которые дали удовлетворительные резуль-
таты и показали, что большинство занимающихся относится серьезно
к своему делу.
Из 109 слушательниц были освобождены от платы четыре, остальные
внесли по 12 р. 50 к. за полугодие, а всего 1312 р. 50 к. Из этих денег были
произведены следующие расходы: на мебель, приспособления для лекций
и мелкие расходы — 185 р. 90 к., жалованье преподавателям — 816 р. 66 к.,
содержание служителей — 69 р. 87 к. Вскоре возникла мысль о необходи-
мости устроить общежитие, так как слушательницы, приехавшие из про-
винции, не имея в городе ни родных, ни знакомых, не знали, где при-
строиться, тем более, что недостаток средств не позволял им обставить
свою жизнь хотя бы только сносно. Ввиду дороговизны квартир осенью и
отсутствия всякой посторонней помощи от этой мысли пришлось, однако ж,
отказаться, хотя на открытие общежития и было получено разрешение
со стороны г. Попечителя Округа. Чтобы удовлетворить первым и, как
оказалось, самым существенным потребностям слушательниц, была от-
крыта столовая, на первоначальное устройство которой было израсходовано
197 р. 61 к., а вместе с содержанием кухарки 227 р. 1 к., так что до первого
января 1897 г. всего по содержанию Курсов было издержано 1299 р. 41 к.
Понятно, что это оказалось возможным только вследствие того, что поме-
щение для Курсов и главные необходимые для преподавания материалы
были предоставлены в распоряжение Курсов Советом С.-Петербургской
биологической лаборатории.
В столовой, устроенной при Курсах с 14 ноября 1896 г. по 24 марта
1897 г., доход равняется 1066 р. 40 к., расход— 1034 р. 97 к., так что рас-
ходный остаток составляет 31 р. 43 к. В расход не входила плата прислуге.
Заведующий Курсами П. Лесгафт

На подлинном написано:
«Утверждаю».
Подписал: Попечитель С.-Петер-
бургского учебного округа
М. Капустин.
19 января 1896 г.
ПОЛОЖЕНИЕ О ВРЕМЕННЫХ КУРСАХ
ДЛЯ ПРИГОТОВЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЬНИЦ
ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ И ИГР
Общие положения
1) С.-Петербургское общество содействия физическому развитию учре-
ждает, на основании § 3 своего Устава, временные систематические Курсы
для приготовления руководительниц физических упражнений, состоящие по
учебной части под наблюдением начальства С.-Петербургского учебного
округа наравне с другими частными учебными заведениями.
2) Срок обучения на курсах полагается двухлетний.
3) Курсы представляют открытое специальное учебное заведение для
приходящих слушательниц.
Управление и личный состав Курсов
4) Заведующий Курсами избирается из лиц, получивших высшее обра-
зование и известных по своим работам по физическому воспитанию, Прав-
лением С.-Петербургского общества содействия физическому развитию и
утверждается попечителем С.-Петербургского учебного округа.
5) Для преподавания на Курсах наук и для занятия телесными упраж-
нениями приглашаются лица, имеющие соответственный научный ценз, а
для наблюдения за внутренним порядком — надзирательницы. Все эти лица
избираются Правлением С.-Петербургского общества содействия физиче-
скому развитию, а допускаются к исполнению своих обязанностей с раз-
решения учебного начальства.
6) Вопросы, касающиеся учебной части, обсуждаются на педагогиче-
ском совете Курсов, состоящем из заведующего Курсами, всех преподава-
телей Курсов, надзирательниц и двух членов Правления С.-Петербургского
общества содействия физическому развитию, по выбору Правления.
7) Хозяйственная часть Курсов находится в ведении Правления С.-Пе-
тербургского общества содействия физическому развитию при участии за-
ведующего Курсами.
Прием на Курсы
8) Для поступления в число слушательниц требуется представление
свидетельства об окончании курса в одном из средних учебных заведений,
как-то: гимназии, институте и т. п.
9) За слушание лекций и участие в практических занятиях телесными
упражнениями взимается плата не свыше 25 рублей в год с каждой слуша-

тельницы. Размер платы устанавливается перед началом каждого учебного
года правлением, которому предоставляется освобождать от платы недо-
статочных слушательниц.
Обучение на Курсах
10) На Курсах преподаются следующие предметы.
На 1-м курсе: анатомия человека, краткие сведения из химии и меха-
ники. Практические телесные упражнения и игры.
На 2-м курсе: физиология человека, теория движений, история физиче-
ского воспитания и игр, гигиена. Практические занятия и различные виды
физических упражнений и игр.
Учебный год считается с 20 августа по 15 мая. Практические занятия
физическими упражнениями и играми могут продолжаться и летом.
11) Для обеспечения успешности хода занятий производятся провероч-
ные испытания при переходе с первого курса на второй и по окончании
курса.
12) Испытания производятся лицом, читавшим данный предмет, в при-
сутствии депутата от управления округа, если таковой будет назначен
г. попечителем, и ассистентов, приглашаемых Правлением С.-Петербург-
ского общества содействия физическому развитию.
13) Лица, успешно выдержавшие по окончании курса установленное
испытание в теоретических науках и практических занятиях, получают в том
свидетельство, согласно § 4 Устава С.-Петербургского общества содействия
физическому развитию.
14) Ежегодный отчет о Курсах представляется учебному начальству.
15) На обязанности педагогического совета Курсов лежит: а) рас-
смотрение и разрешение предположений заведующего Курсами об устрой-
стве преподавания на Курсах; б) рассмотрение отчетов преподавателей
о практических занятиях слушательниц; в) составление учебных планов и
правил для переводных из курса в курс и выпускных испытаний, а равно
разрешение других вопросов, касающихся учебной части Курсов.
16) Предметы ведения Правления С.-Петербургского общества содей-
ствия физическому развитию следующие: 1) выбор и представление на
утверждение учебного начальства заведующего и преподавателей курсов,
надзирательниц и других лиц, служащих при курсах; 2) изыскание средств
для платы преподавателям и для содержания курсов; 3) наблюдение за
правильным употреблением принадлежащих Курсам сумм; 4) рассмотре-
ние ежегодного отчета о состоянии Курсов, составляемого заведующим
Курсами и представляемого учебному начальству; 6) составление инструк-
ций и правил для приема слушательниц и наблюдения за ними.
17) Заведующий курсами 1) как председатель педагогического совета,
определяет время обыкновенных заседаний, сообщает совету переданные
на обсуждение или к исполнению оного предложения начальства учебного
округа, заявления Правления С.-Петербургского общества содействия физи-
ческому развитию и собственные предположения по делам Курсов; 2) сле-
дит за правильным ходом преподавания на Курсах; 3) принимает прошения
от лиц. желающих поступить на Курсы, согласно выработанным Правле-
нием Общества инструкциям.
18) Непосредственный надзор за слушательницами на Курсах лежит
на надзирательницах Курсов, которые руководствуются при этом инструк-
циями, выработанными Правлением Общества и утвержденными началь-
ством С.-Петербургского учебного округа.
19) Средства Курсов состоят: а) из единовременных и ежегодных взно-
сов казенных и частных учреждений или отдельных лиц; б) из пожертвова-
ний в пользу Курсов; в) из платы за учение и из пособия, назначаемого от
Общества.

Учебный план Курсов
I курс
Анатомия 4 часа в неделю
Химия 2 » » »
Механика 3 » » »
Практические занятия .... 6 » » >
II курс
Физиология 3 часа в неделю
Теория движений и история фи-
зического воспитания . . . . 4 » » %
Гигиена 2» » х
Практические занятия . . . . 9 » » »
"Те"

Утверждаю.
Попечитель С.-Петербургского
учебного округа М. Капустин
20 апреля 1896 г.
ПРАВИЛА ДЛЯ СЛУШАТЕЛЬНИЦ ВРЕМЕННЫХ КУРСОВ
ДЛЯ ПРИГОТОВЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЬНИЦ
ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ И ИГР
1) Желающие поступить в число слушательниц Курсов обязаны пред-
ставить о том прошение на имя заведующего Курсами, прилагая к оному:
а) свидетельство о возрасте и звании и б) свидетельство об окончании
курса в одном из средних учебных заведений.
Примечание. В случае имения свободных вакансий принимаются и
вольнослушательницы. Вольнослушательницы допускаются на Курсы
не иначе как с особого каждый раз разрешения педагогического
совета Курсов. Они должны представить те же документы, как и слу-
шательницы, за исключением указанного в п. б.
2) Прием постоянных слушательниц может быть лишь на младший
курс в течение каникулярного времени, до 15 сентября.
3) За слушание лекций и участие в практических занятиях по телесным
упражнениям взимается плата 25 рублей в год с каждой постоянной и воль-
ной слушательниц. По представлению педагогического совета Курсов
правлению предоставляется освобождать от платы недостаточных слуша-
тельниц.
4) Для обеспечения успешности хода занятий производятся провероч-
ные испытания при переходе с первого курса на второй и по окончании
курса.
5) К испытаниям из теоретических предметов как переходным, так и
окончательным допускаются только лица, участвующие с успехом во всех
практических занятиях, в порядке, установленном педагогическим советом
Курсов.
ПРАВИЛА, КОТОРЫМ ДОЛЖНЫ ПОДЧИНЯТЬСЯ
СЛУШАТЕЛЬНИЦЫ И ВОЛЬНОСЛУШАТЕЛЬНИЦЫ
НА КУРСАХ
Л) Ближайшее наблюдение за слушательницами и вольнослушатель-
ницами возлагается на инспектрису и ее помощниц.
2) Слушательницы и вольнослушательницы обязаны подчиняться всем
установленным начальством правилам и распоряжениям.
3) Слушательницы и вольнослушательницы обязаны иметь при себе
входные билеты и предъявлять их по первому требованию лиц, входящих
в состав администрации Курсов.

4) Постоянные слушательницы обязаны во время своего пребывания
на Курсах слушать все предметы, участвовать в практических занятиях,
исполнять назначаемые работы и держать переходные экзамены.
5) При перемене квартир слушательницы и вольнослушательницы
обязаны каждый раз сообщать свой новый адрес инспектрисе Курсов.
6) О болезни или другом важном обстоятельстве, препятствующем
являться на Курсы, слушательницы обязаны уведомить инспектрису Курсов.
7) Слушательницы, не явившиеся к началу учебного года без своевре-
менного указания уважительных на то причин, считаются выбывшими с
Курсов.
8) Слушательницы, не выдержавшие экзаменов, остаются на прежнем
курсе, причем пребывание их на одном и том же курсе ограничивается
двумя годами.
9) Переходные и выпускные экзамены производятся весною. По бо-
лезни или другим уважительным причинам таковые, с разрешения педаго-
гического совета Курсов, могут быть отсрочены до осени по всем или не-
которым предметам.
10) В помещении Курсов не допускается вывешивание или распростра-
нение каких бы то ни было печатных или письменных заявлений или объяв-
лений без дозволения и подписи инспектрисы Курсов.
11) При поступлении на Курсы каждая слушательница и вольнослуша-
тельница получают экземпляр этих правил и обязываются подпиской испол-
нять их в точности.
Заведующий Курсами проф. П. Лесгафт
11 апреля 1896 г.
ОТЧЕТ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСОВ, СОСТОЯЩИХ
ПРИ С.-ПЕТЕРБУРГСКОМ ОБЩЕСТВЕ СОДЕЙСТВИЯ
ФИЗИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ
Курсы для подготовления руководительниц физических упражнений и
игр были открыты 2 сентября 1896 года. Слушательниц на первый курс по-
ступило 109, из них 65 действительных слушательниц и 44 вольнослушатель-
ницы. Согласно уставу курсов в число действительных слушательниц были
приняты окончившие одно из средних учебных заведений, вольнослушатель-
ницами принимались, с согласия педагогического совета, лица, представив-
шие только свидетельство о возрасте и звании.
Из поступивших по вероисповеданиям было: 96 православного, 3 — рим-
ско-католического, 2— иудейского, 1—лютеранского, 1—караимского.
По сословиям: дочерей дворян — 10, чиновников — 22, военных—17,
духовных лиц — 8, ученых и художников—11, купцов — 7, почетных гра-
ждан — 4, мещан — 10, крестьян — 3.
По губерниям: уроженок С.-Петербургской губернии — 21, из Сибири —
20, из южных губерний и Кавказа—18, остальные почти из всех губерний
России.
По возрасту наибольшее число, а именно 18 чел. родилось в 1878 г.,
41 чел. с 1873 по 1879 г., одна родилась в 1851 г., а остальные с 1853 по
1873 г.
Замужних на курсах состояло 5 чел., остальные девицы. Кроме двух,
окончивших Высшие женские курсы, все остальные слушательницы и не-
которые вольнослушательницы окончили средние учебные заведения, а
именно: гимназии — 62 чел., епархиальные училища — 10, институты —
4 чел.

После молебна, бывшего 2 сентября, лекции на курсах начались 3 сен-
тября 1896 г. На открывшемся в то время I курсе читали механику, хи-
мию, анатомию человека. Однако оказалось, что слушательницы были так
мало подготовлены по математике, что им нельзя было читать механику,
поэтому были введены практические занятия по математике с целью озна-
комления с алгеброй и тригонометриею. Знакомство с математикой было,
однако» настолько недостаточно, что потребовалось много времени, чтобы
хотя несколько выяснить им значение математических формул и положений.
Точно так же было очень трудно преподавание химии и анатомии при тех
элементарных знаниях физических явлений, которые поступившие на курсы
получили в школе. По необходимости пришлось ввести демонстрацию фи-
зических опытов, чтобы несколько пополнить скудные их знания по физике,
так как без опытного знакомства с физическими явлениями изучение ана-
томии, физиологии, а также гигиены совершенно немыслимо.
Все поступающие на курсы отличаются не только слабым физическим
своим развитием, но, главным образом, совершенною неподготовленностью
к физическому труду и вообще неумением владеть и управлять собою. Это
показывает на большой недостаток наших школ, т. е. на отсутствие физи-
ческого образования.
Все предметы на курсах читались по выработанным раньше програм-
мам. В продолжение года было пропущено преподавателями: по физическим
упражнениям (г-жей Терениной) — один урок, по химии (г-м Мальчев-
ским) — три лекции, по механике (г-м Щукиным) — тринадцать, по прак-
тическим занятиям по математике — двенадцать лекций, по опытам фи-
зики — четыре лекции, по необязательным занятиям по рисованию — два
урока.
Практические занятия в первой половине первого года состояли в за-
нятиях с микроскопом, в изучении методов исследования тканей животного
организма; в упражнении в решении алгебраических и тригонометрических
задач; во второй половине первого года: в занятиях по анатомии органов
движения, занятиях по химии — практическое знакомство с главными реак-
циями при исследовании неорганических тел. Практические занятия по
физическим упражнениям производились ежедневно по часу утром, кроме
того, зимою был устроен каток для катания на коньках. Предпринимались
прогулки и игры с детьми на свободном воздухе. 2 часа в неделю проводи-
лись еще необязательные занятия по рисованию. Наконец, со слушательни-
цами были предприняты экскурсии с целью осмотра различных учрежде-
ний: так, например, осмотр городского фильтра, Путиловского завода, по-
сещение механической лаборатории института инженеров путей сообщения,
с целью возможно большего знакомства с различными механическими аппа-
ратами и их значением.
Под конец первого полугодия были назначены репетиции по всем
предметам и после них слушательницы были допущены к практическим
занятиям по химии и анатомии.
Испытания по физическим упражнениям показали, что эти упражнения
связаны для занимающихся с большими затруднениями и в продолжение
полугодия дали еще мало результатов.
Испытания по химии, механике, анатомии дали вполне удовлетвори-
тельные результаты. Весною, под конец первого года, при испытании по
физическим упражнениям успехи были более благоприятными, слушатель-
ницы, видимо, поработали над собой. Удовлетворительно окончило испыта-
ния по физическим упражнениям 35 слушательниц, по химии — 21, по ме-
ханике— 11, по анатомии—17 чел. Всего педагогическим советом Курсов
переведено по испытаниям на второй курс действительных слушатель-
ниц—8, вольнослушательниц, пожелавших подвергнуться испытаниям, — 4„
без испытания перешли на второй курс 25 вольнослушательниц и осталось,
на первом курсе 26 чел. действительных слушательниц.

Малое число удовлетворительно окончивших испытания объясняется
недостаточным знакомством поступивших с программою курсов, видимо,
предполагали, что как «временные» они носят более публичный, легкий ха-
рактер, между тем на деле они оказались более трудными, требующими
большой затраты сил и большой настойчивости. Наконец, на курсах оказа-
лись и логические ошибки в преподавании: химия, механика и анатомия
требовали большей математической подготовки и знакомства с физикой,
чем это было у большинства поступивших.
Осенью 1897 года поступило на 1 курс 140 слушательниц, осталось на
второй год 26, так что всего 166 слушательниц, из них 100 действительных
слушательниц и 66 вольнослушательниц. По вероисповеданиям оказалось:
православного — 133, римско-католического—11, иудейского—15, люте-
ранского— 1, караимского—1, армяно-григорианского—1. По сословиям:
дочерей дворян—19, духовных лиц—11, купцов — 28, военных — 20, чи-
новников — 37, ученых и художников — 14, мещан — 32, крестьян — 5.
По губерниям: уроженок С.-Петербургской губернии принято 26, из
сибирских губерний —12, из западных губерний — 24, с Кавказа —7, из
южных губерний — 25, остальные из средних губерний России.
По возрасту: родившихся в 1876 г.— 19 слушательниц, в 1875 г.—
21 чел., в 1868 — 1874 гг. включительно — 47 чел., от 1862 — 1867 гг. — 3 чел.,
от 1877— 1879 гг.— 32 сл., одна родилась в 1858 г., в 1880 г.—1 сл.,
1881 г.— 1 сл. Замужних принято 6 чел., остальные все девицы. Из действи-
тельных слушательниц, окончивших курс в гимназиях, — 59, в епархиальных
училищах — 4, в институтах — 4, педагогические курсы — 1. Лекции и заня-
тия как на первом, так и на втором курсах начались 1 сентября.
Практические занятия II курса состояли в занятиях по анатомии:
в исследовании тканей под микроскопом и в изучении отдельных систем и
органов человеческого тела, по химии: в знакомстве с реакциями и элемен-
тарными формами качественного анализа.
Кроме того, слушательницы этого курса посещали ясли, знакомились
там с детьми семейного возраста, начиная с новорожденного ребенка до
7-летнего возраста. Они принимали здесь деятельное участие как в уходе за
новорожденными, так и в присмотре за младенцами и в играх остальных
детей. В яслях слушательницы дежурили по очереди ежедневно по не-
скольку часов. Еще они занимались физическими упражнениями и играми
и 4 раза в неделю упражнениями в фехтовании; ежедневно давали по оче-
реди уроки физических упражнений и игр детям убежища как девочкам,
так и мальчикам. Зимою слушательницы бегали на коньках. Обязатель-
ными были еще уроки по черчению и необязательными по рисованию.
Слушательницы 1 курса, кроме посещения лекций, занимались практи-
чески физическими упражнениями и играми, бегом на коньках, знакомились
с занятиями по методу Фребеля и работали с микроскопом.
Обязательными были уроки по черчению и необязательными по рисо-
ванию.
За право слушания лекций слушательницы платят 25 руб. в год, ко-
торые вносятся ими по полугодиям.
Учебники, которыми пользовались при своих занятиях слушательницы,
следующие:
1) И. Ремзен — «Введение в изучение химии».
2) Н. Щукин — «Курс теоретической механики».
3) П. Лесгафт -— «Руководство к физическому образованию детей
школьного возраста».
4) П. Лесгафт — «Основы теоретической анатомии».
5) П. Лесгафт — «Семейное воспитание ребенка и его значение».
6) Ландуа — «Физиология».
7) К. Флюгге — «Основы гигиены».

При курсах устроена столовая, где слушательницы могут получать чай,
молоко, бутерброды и обед. Около половины числа слушательниц пользо-
вались этой столовой, которая находится в непосредственном заведывании
инспектрисы Курсов и ее помощницы. Ежедневно в ней отпускается до 80
обедов. В устройстве столовой оказалась крайняя необходимость, так как
более 3Л всех слушательниц были приезжие из провинции, обедать им
пришлось бы в кухмистерских, где неудовлетворительные качества про-
дуктов, а также более высокие цены не соответствовали бы их здоровью и
средствам. В столовой слушательницы получают за 25 коп. (в месяц 7 руб.)
обед из 2 блюд. Так как слушательницы данных курсов, в отличие от всех
других, заняты ежедневно настолько же физически, насколько и умственно,
то забота о их продовольствии оказалась крайне необходимою. До сих пор,
кроме легких простудных болезней, между слушательницами серьезных
Случаев заболевания почти не было. В продолжение IV2 лет существования
курсов заболела только одна слушательница брюшным тифом, которая те-
перь вполне оправилась от болезни.
В течение IV2 лет преподавателями на Курсах состояли следующие
лица:
Профессор Н. Л. Щукин (механика).
Доктор Павел Людвигович Мальчевский (химия и гигиена).
Доктор В. И. Вартанов — прозектор Императорской Военно-медицин-
ской академии (физиология).
Профессор П. Ф. Лесгафт (анатомия, теория движений и педагогика).
А. А. Красуская — женщина-врач (физические упражнения).
С. В. Теренина (физические упражнения) — окончившая Высшие жен-
ские курсы.
М. Н. Трушникова — окончившая Фребелевские курсы (физические
упражнения).
Все лекции и занятия посещались слушательницами усердно; труден
только им был переход от занятий в среднем учебном заведении к заня-
тиям в данном специальном учреждении, по новым методам работы, и к
равномерному распределению своей работы между физическими и умствен-
ными занятиями; можно, однако, надеяться, на основании наблюдений до
настоящего времени, что если окончивших весь курс будет сравнительно и
немного, но если они явятся серьезными представительницами дела физи-
ческого образования, дела еще нового и чрезвычайно важного при воспита-
нии ребенка и молодого человека, то цель курсов будет достигнута.
П. Лесгафт
27 января 1898 г.
ОТЧЕТ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩИХ СОБРАНИЙ за 1897 г.
В продолжение истекшего года состоялось 4 общих собрания и одно
годичное. В общих собраниях производились выборы вновь предложенных
членов Общества, сообщались доклады правления и председателя Общества
о текущих делах и о состоянии курсов Общества, а также предложение пе-
дагогического совета курсов о некоторых желательных изменениях и положе-
ниях. Кроме того, были сделаны сообщения по следующим вопросам:
1) о психическом значении физических упражнений в школе; 2) о спорте и
его значении при воспитании. В годичном собрании были избраны: предсе-
датель общества, ученый секретарь, четыре члена правления, вместо выбыв-
ших по очереди и отказавшихся от этого звания, шесть кандидатов к ним;
три члена ревизионной комиссии и один кандидат к ним.

Педагогический совет курсов после обстоятельного обсуждения во-
проса о состоянии курсов в настоящее время и о мерах, необходимых для
правильного хода преподавания на курсах предложил следующие измене-
ния и пополнения: 1) называть курсы «Курсами воспитательниц и руково-
дительниц физического образования»; 2) назначить срок обучения на кур-
сах трехгодичный, с тем чтобы третий курс был обобщающий, преимуще-
ственно практический и состоял в уходе за детьми и в преподавании по
физическому образованию как мальчиков, так и девочек; 3) к преподаю-
щимся на курсах предметам прибавить: математику, насколько это необхо-
димо для изучения теоретической механики, преподаваемой на курсах по
утвержденной программе, и физику в объеме, необходимом для изучения
физиологии, гигиены и химии, затем черчение, рисование и пение и 4) раз-
решить прием на курсы в число действительных слушательниц лиц, выдер-
жавших испытание на звание домашней учительницы.
Все эти предложения были приняты общим собранием, причем пред-
седатель правления г. Ганике остался при отдельном мнении, находя не-
удобным задерживать слушательниц на курсах слишком долго и поэтому
признавая более полезным оставить прежний 2-годичный курс, вместо
предполагаемого педагогическим советом 3-годичного. Все предложения
педагогического совета уже разрешены Его Высокопревосходительством
г. попечителем С.-Петербургского учебного округа, о чем сообщено заве-
дующему курсами отношением от 18 февраля 1898 г. за № 1972. Поэтому
правила эти уже применяются на курсах.
В реферате П. Ф. Лесгафта «О психическом значении физических
упражнений в школе» он указал на то, что при физических упражнениях
могут преследоваться либо санитарные цели, либо общеобразовательные.
Как пример подобного разделения физических упражнений он привел по-
становку преподавания данного предмета в различных государствах.
В Италии, Германии, Франции и Швеции физические упражнения пресле-
дуют исключительно санитарные цели, и только в древней Греции и в на-
стоящее время в английских школах занятия эти имеют значение физиче-
ского образования. Физические занятия, назначаемые с педагогическою
целью, требуют сознательности и точности действий, умения управлять со-
бою, порядка и законности при проявлениях. В этом отношении английская
школа достигает в настоящее время лучших результатов.
В заключение были поставлены на обсуждение следующие выводы:
1) при постановке физического образования в школе необходимо строго
различать цели санитарные от общеобразовательных;
2) главная задача общего физического образования — содействовать
ограничению произвола в действиях и сознательному отношению к этим
действиям;
3) физические занятия должны дисциплинировать, приучать владеть
собою и управлять своим телом.
В сообщении «О спорте и его значении при воспитании» докладчик при-
шел к следующим выводам:
1) спорт, как состязание двух сторон, всегда содействует развитию
чувства первенства;
2) детям школьного и семейного возраста не следует предлагать чув-
ственных развлечений, а следовательно, и таких, которые связаны с разви-
тием стремления к первенству;
3) спорт с соревнованием не должен быть допущен ни в школьном, ни
в семейном возрасте ребенка.
Из этого краткого отчета о теоретической деятельности Общества видно,
что в общих собраниях были затронуты вопросы, которые, повидимому, тре-
буют действительно серьезного и всестороннего обсуждения. Вопрос о фи-
зическом образовании еще так мало выяснен и установлен, что потребуется
еще много труда и времени, пока он сделается общим достоянием. Между

тем школа не может существовать без того, чтобы не подготовить моло-
дого человека к физическому труду, к умению проверять свои мысли непо-
средственным исследованием и анализом объекта, при изучении которого
мысль наша слагается. Необходимо, чтобы он научился сам справляться
с препятствиями, на которые наталкивается в жизни. Только этим путем он
научится проявлять свою волю, разовьет свой характер, выработает себе
понятие о правде и этим положит основание своему нравственному харак-
теру. Всего этого очень недостает молодому поколению настоящего вре-
мени, которое однообразным заучиванием книжных знаний настолько
утомляется, что является апатичным, вялым, совершенно незнакомым и
неподготовленным к жизни, без всякой инициативы и идеалов, только
с стремлением обойти все требования, которые жизнь ему ставит. Универси-
тетская схоластика отбивает у молодого человека всякое стремление за-
няться наукой и выяснять себе все значение научных истин. До тех пор, пока
физическое образование не будет твердо установлено в наших школах, апа-
тия будет разрушать силы молодого человека и делать его неспособным
к творческим проявлениям.
П. Лесгафт
21 марта 1898 г.
ОТЧЕТ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСОВ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦ
И РУКОВОДИТЕЛЬНИЦ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВА-
НИЯ за 1898 г.
В начале истекшего года программа преподавания на курсах была
увеличена, а также и продолжительность пребывания здесь слушательниц;
вместе с этим были расширены и задачи курсов. С разрешения Его Высо-
копревосходительства г. попечителя С.-Петербургского учебного округа от
18 февраля за № 1972 были введены следующие изменения в положения
о курсах: 1) называть курсы «Курсами воспитательниц и руководительниц
физического образования»; 2) назначить срок обучения на курсах трехго-
дичный, с тем чтобы третий курс был обобщающим и преимущественно
практическим и состоял в уходе за детьми и в преподавании по физиче-
скому образованию как мальчиков, так и девочек; 3) к преподаваемым на
курсах предметам прибавить: математику, насколько это необходимо для
изучения теоретической механики, преподаваемой на курсах по утвержден-
ной программе, и физику в объеме, необходимом для изучения физиологии,
гигиены и химии, затем черчение, рисование и пение и 4) разрешить прием
на курсы в число действительных слушательниц лиц, выдержавших испы-
тания на звание домашней учительницы.
Такое расширение задач курсов и объема преподаваемых предметов
обусловилось новизною задач, проводимых на курсах. До сих пор говорили
только о санитарном значении гимнастики, полагая, что в здоровом в физи-
ческом отношении теле содержится бодрый и здоровый дух. В лучшем слу-
чае в школах до сих пор вспоминают о санитарном значении гимнастики и
применяют здесь различные приемы, составленные практиками без всякой
проверки их как с точки зрения строения организма ребенка, так и со сто-
роны психических его проявлений. Если применение военных упражнений,
различных гимнастических снарядов и ручного труда в школе допускается,
повидимому, с санитарной целью, то с точки зрения педагогической они
не могут быть здесь допущены. Педагогические задачи школы требуют,
Чтобы развитие и образование детей имели непременно индивидуальный
характер, содействовали бы развитию понятия о личности, а также ограни-

чивали произвол в действиях индивидуума; это несомненно основное поло-
жение при воспитании и обучении ребенка. Ограничить произвол своих дей-
ствий лицо может только при сознательном отношении к своим действиям.
Военные упражнения составляют упражнения массовые, следовательно,
исключают развитие лица, значит, они в школе не пригодны. Упражнения на
снарядах и применение ручного труда всегда связаны с сильным мышеч-
ным ощущением, составляют поэтому упражнения, понижающие сознатель-
ные действия занимающегося, почему и они в школе допущены быть не
могут. Все это показывает, что при выборе занятий в школах необходимо
быть очень «осмотрительным, чтобы не вредить ребенку. В основание пре-
подавания на курсах положено изучение физического образования ребенка,
т. е. задача чисто педагогическая, а не только санитарная. От будущих ру-
ководительниц физического образования ребенка требуется умение владеть
и сознательно относиться к своим действиям и умение на основании усвоен-
ных общих положений подойти к каждой несложной работе, требуемой
в жизни. Такая задача требует непременно не накопления знаний со сто-
роны занимающихся, но образования и строгой внутренней сознательной
дисциплины. Руководствуясь таким положением, педагогический совет кур-
сов и просил о расширении программы, а также времени пребывания на
курсах. Из сказанного, кроме того, видно, что нельзя отделить обучение
ребенка от его воспитания и что физическое образование, имеющее целью
развитие волевых отправлений, сливается по своим задачам с задачами
воспитания.
Осенью прошлого года, от 24 августа за № 9771, Его Высокопревосхо-
дительство г. попечитель С.-Петербургского учебного округа разрешил:
1) повысить взимаемую со слушательниц курсов плату с 25 руб. до 30 руб.
в год. До настоящего времени курсы существовали без всякой посторонней
помощи, они пользовались только помещением и коллекциями С.-Петербург-
ской биологической лаборатории; чтобы увеличить учебные средства для
преподавания некоторых предметов на курсах, педагогический совет и ре-
шил ходатайствовать о разрешении возвысить плату с 25 руб. до 30 руб. в
год и 2) допустить к преподаванию на курсах: проф. Горного института
И. П. Долбню — математики; преподавателя С.-Петербургской 5-й гимна-
зии магистранта В. К. Лебединского — физики; профессора Консервато-
рии Г. А. Маренича — пения, инженера-технолога Э. Р. Ульмана — черчения;
архитектора Е. Е. Баумгартена — рисования и подполковника Р. С. Гаве-
мана — фехтования.
В начале учебного года (1898/99) на первый курс поступило 187 слу-
шательниц, из них 112 действительных и 75 вольнослушательниц. В число
действительных слушательниц были приняты окончившие средние учебные
заведения и выдержавшие испытания на звание домашней учительницы.
По вероисповеданиям из вновь поступивших были: православных—154,
римско-католического исповедания — 3, лютеранского — 3, иудейского — 27.
По сословиям: дочерей дворян — 32, чиновников — 35, военных — 22,
духовных лиц—14, ученых и художников — 9, купцов—-35, почетных гра-
ждан—3, мещан —38, крестьян — 9. По губерниям: уроженок С.-Петер-
бургской губ.— 19, Сибири — 21, южных губерний и Кавказа —32, осталь-
ные из средних и западных губерний России, одна из Болгарии.
По возрасту: от 16—19 лет (род. 1882—1879 гг.) — 63; от 20—24 (род. от
1878—1874 гг.)—92; от 26 до 30 (род. 1873—1868 гг.)—24; от 31 до 36
(род. 1867—1862 гг.) —8 слушательниц. Прием этот отличался большинством
очень молодых слушательниц. Замужних поступило 5 слушательниц, осталь-
ные все девицы. Из вновь поступивших 2 окончили высшие женские курсы
по словесному отделению, одна педагогические курсы; остальные действитель-
ные слушательницы окончили большинство средние учебные заведения, и
именно гимназии, епархиальные училища, институты, и только некоторые
представили свидетельства на домашнюю учительницу.

На втором курсе состоит 46 слушательниц, из них действительных слу-
шательниц 14 и вольнослушательниц 32. Кроме вновь поступивших, на пер-
вом курсе осталось на второй год действительных слушательниц 18, всего
на первом курсе 205 человек.
На третьем курсе состоит действительных слушательниц 7 и вольно-
слушательниц 19, так что всего слушательниц на курсах 277, из них дей-
ствительных слушательниц 151 и вольнослушательниц 126.
На первом курсе преподавались: математика, физика, химия, механика,
анатомия человека. Всего более затрудняло слушательниц изучение мате-
матики; они совершенно не были подготовлены к изучению этого предмета,
и вообще, можно сказать, у них очень мало развиты отвлеченные представ-
ления и образы. Пришлось назначить отдельные практические занятия,
чтобы дать им возможность легче справиться с алгеброй и тригонометрией.
Кроме того, у них были ежедневные физические упражнения, для чего все
слушательницы были разделены первоначально на три, а затем на две от-
дельных группы, занимавшиеся у различных преподавательниц. Наконец,
они занимались еще практически с микроскопом, изучая строение расти-
тельных и животных тканей, а во второй половине первого года занимались
еще практически по химии. К этим занятиям допускались только выдержав-
шие репетиции по прочитанным до Рождества отделам по химии и по остео-
логии из анатомии человека.
Большая часть из вновь поступивших отличалась очень слабым физи-
ческим развитием. Некоторые из них были настолько слабо развиты, что-
первоначально все упражнения их очень затрудняли. Они совершенно не
подготовлены ни к какой работе, а все практические занятия настолько за-
трудняют их, что они очень быстро начинают переходить из действитель-
ных слушательниц в вольнослушательниц, чтобы только избежать обяза-
тельных работ. Занимаясь уже более 37-ми лет с молодыми людьми, окон-
чившими как мужские, так и женские средние учебные заведения, долгом
своим считаю обратить внимание на молодых людей настоящего времени.
С очень слабым физическим развитием они соединяют полное неумение
справляться с какою-либо работой, они совершенно не умеют к ней подойти,
все у них разбивается и разрушается, и при первых своих неудачах они
легко все бросают и убегают. Кроме того, у них нет ничего своего, нет
инициативы, нет никакой самостоятельности, нет критики усваиваемых ими
мыслей. Их легко направить в какую угодно сторону, и они стадно следуют
за всяким, кто только берется ими руководить, если только не требуется
при этом настойчивого труда и работы. Это явление настолько общее, что
наводит на серьезные размышления и необходимо требует полного внима-
ния со стороны всех, имеющих какое-либо отношение к школьному делу.
Однообразное развитие памяти, как всякая однообразная работа, утомляет
молодых людей и содействует развитию той апатии, того состояния умствен-
ного угнетения, в котором молодые люди находятся. В продолжение послед-
них лет совершенно не приходится встречаться с живыми, бодрыми, спо-
собными к настойчивой работе молодыми людьми. Посещая дома душевно-
больных, как, например, больницу Всех Скорбящих, поражаешься большим
числом больных из наших учебных заведений; здесь можно встретить моло-
дых людей, начиная с 5-го класса гимназии и из всех высших учебных за-
ведений как мужских, так и женских, главное, все это лучшие ученики
учебных заведений. У большинства из них развивается слабоумие.
На втором курсе преподавались: математика, механика, химия, ана-
томия человека, физиология и теория движений. Практические занятия
с микроскопом продолжались, а также занятия по химии и анатомии. Еже-
дневно производились физические упражнения; слушательницы занимались
также военной гимнастикой и упражнениями на аппаратах; кроме того, они
занимались четыре раза в неделю фехтованием. Действительные слушатель-
ницы занимались еще по группам с детьми, которые приходили ежедневно

в помещение курсов из соседних городских школ. На каждую слушатель-
ницу приходилось от 10—15 учеников или учениц. По химии слушатель-
ницы занимались качественным анализом, а по анатомии изучали практи-
чески мышечную систему и суставы, преимущественно молодого организма
и новорожденных. Зимою они бегали на коньках.
На третьем курсе преподавались: анатомия и физиология органов выс-
ших чувств, развитие и состояние их у новорожденного; психология чело-
века взрослого и ребенка, теория движений и теория педагогики. Практи-
чески они занимались физическими упражнениями, упражнениями на сна-
рядах, фехтованием, ручным трудом, руководили физическим образованием
детей городских школ, каждая слушательница занималась с группою маль-
чиков или девочек; они посещали ясли, где наблюдали за детьми от ново-
рожденных до семилетнего возраста. Кроме того, они принимали участие
в руководстве играми детей в манеже Адмиралтейства, а также в прогул-
ках детей. Их практические занятия с детьми разбирались раз в неделю
в беседах под руководством заведующего курсами; здесь же разбирались
произведения детской литературы. Физические упражнения и фехтование
производились девять раз в неделю: пять раз физические упражнения и че-
тыре— фехтование. Ручным трудом они занимались от 1 сентября до 15
октября, с 12 1/2 до 2 час. под руководством г. Н. А. Куренкова. Из 11 слу-
шательниц исполнили все задачи девять, остальные (вольнослушательницы)
не исполнили последнюю задачу. Изучали они последовательно приемы
пиления, строгания, сверления отверстий, пиления по кривым линиям, соеди-
нение прямым шипом, наградным шипом, соединение брусков сквозным и
прямым шипом, а также ящечным. Применяя эти общие способы, они
приготовили: вешалку с тремя колышками, полочку и ящик на шипах. Все
это было сделано не по образцу, а только по слову, без всякого активного
участия руководителя. Все приготовленные образцы вполне заслужили
одобрение педагогического совета.
Все предметы на курсах читались по выработанным заранее програм-
мам. В продолжение года были пропущены преподавателями: по матема-
тике— 4 лекции, по механике—14 лекций, по физике — 2 лекции, по хи-
мии — 4 лекции, по физиологии — 32 лекции (вследствие дифтерита в квар-
тире преподавателя), по психологии — 4 лекции, по физическим упражне-
ниям — 1 урок, по черчению — 1 урок, по рисованию — 1 урок.
В продолжение года слушательницы первого курса посетили механиче-
скую лабораторию Института инженеров путей сообщения императора Але-
ксандра I, где профессор Н. А. Белелюбский очень обстоятельно демонстри-
ровал инструменты и снаряды, применяемые для определения крепости и
упругости различных материалов; здесь исследовали крепость костной и
волокнистой тканей и их упругость, а для сравнения также крепость железа,
цемента и т. д. Такие посещения очень полезны для слушательниц: они на-
глядно знакомятся с различными механическими влияниями и проверяют
то, что излагалось в систематическом курсе, вообще — для большего выяс-
нения тех понятий о механических соотношениях, которые им необходимы
при изучении естественных наук, а также для применения существующих
у них знаний в жизни. С тою же целью слушательницы посетили Обухов-
ский сталелитейный завод, бумагопрядильную фабрику Кенига, пивоварен-
ный завод Дур дина, городскую бойню и городской водопроводный фильтр.
Третий курс посетил дом душевнобольных императора Александра III для
знакомства с идиотами и слабоумными и больницу Всех Скорбящих. Адми-
нистрация всех этих учреждений очень любезно принимала слушательниц
курсов и все им обстоятельно выясняла.
Под конец первого полугодия были назначены репетиции по матема-
тике, химии, физике, анатомии и по физическим упражнениям. Вследствие
более молодого возраста слушательниц I курса результаты знаний под ко-
нец первого года были несколько лучше, чем в прошедшем году, но все же

физические упражнения очень трудно им даются и требуют много времени
и настойчивости.
По математике репетиции шли успешно, но только очень малое число
слушательниц принимало в них участие; несколько большее число сдавало
репетиции по физике, затем по анатомии и всего более по химии.
Испытания, назначенные под конец учебного года для перехода с пер-
вого курса на второй, дали следующие результаты: выдержали все испы-
тания 22 слушательницы, из них две вольнослушательницы. Испытания
были успешны, что относится также и к физическим упражнениям, которые
показали, что за весь год слушательницы много поработали над собою и
выполнили вполне удовлетворительно поставленные им требования. По хи-
мии и анатомии выдержали испытания 18 слушательниц, между ними много
вольнослушательниц (И). Так что педагогическим советом переведено на
второй курс 20 действительных слушательниц; с вольнослушательницами и
оставшимися на второй год действительными слушательницами на этом
курсе оказалось всего 47 чел.
Испытания, назначенные под конец второго года для перехода на тре-
тий курс, дали следующие результаты: выдержали все испытания 7 слуша-
тельниц и 1 вольнослушательница, всего 8 чел. По физическим упражне-
ниям слушательницы сделали большие успехи, все они отличались большою
ловкостью и действительно научились владеть собою, что в особенности
подтверждают их занятия ручным трудом, фехтованием и занятия по ана-
томии, химии, а также их обращение с детьми. При своих уроках они
меньше волнуются и более замечают, что делают дети и насколько они
исполняют поставленные им требования. В особенности это видно при руко-
водстве играми, что всегда связано с большими затруднениями и требует
опытности.
Занятия по системе Фребеля, а также лекции гигиены решением педа-
гогического совета перенесены на третий курс, также и занятия в яслях, но
так как настоящие слушательницы третьего курса всеми этими предметами
уже занимались, будучи на первом и втором курсах, то в продолжение этого
года предметы эти не преподавались.
Черчение было обязательным предметом, но все же при этих занятиях
слушательницы проявляли относительно мало участия, хотя те, которые
участвовали, занимались этим предметом очень успешно. Пение и рисование
были не обязательны; образовался небольшой хор, который поет довольно
стройно.
За право слушания лекций слушательницы платят 30 р. в год, эта
плата вносится ими по полугодиям.
Учебники, которыми пользуются слушательницы при своих занятиях,
следующие:
1) По математике: лекции профессора И. П. Долбни, литографирован-
ный курс.
2) По физике: курс физики — литографированные записки, составлен-
ные по лекциям В. К. Лебединского.
3) По механике: курс теоретической механики, записки и лекции про-
фессора Щукина.
4) По химии: И. Ремзен — Введение в изучение химии.
5) По анатомии: П. Лесгафт — Основы теоретической анатомии.
6) По воспитанию: П. Лесгафт — Семейное воспитание ребенка.
7) По теории движений: П. Лесгафт — Руководство по физическому
образованию детей школьного возраста.
8) По физиологии: Фредерик и Нюэль — Основы физиологии.
9) По гигиене: К. Флюгге — Основы гигиены.
Преподавателями на курсах состоят:
Профессор Н. Л. Щукин —по механике.
Профессор И. П. Долбня — по математике.

B. К. Лебединский — по физике.
Доктор П. Л. Мальчевский — по химии и гигиене.
Приват-доцент доктор Н. П. Кравков — по физиологии, вместо выбыв-
шего доктора В. И. Вартанова.
Профессор П. Ф. Лесгафт — по анатомии, теории движений и педа-
гогике.
Профессор М. И. Карийский —по психологии.
Врач А. А. Красуская — по физическим упражнениям.
C. В. Теренина — по физическим упражнениям (оконч. высш. женск.
С. М. Познер курсы).
М. Н. Трушникова — по физическим упражнениям; она же руководила
занятиями по методу Фребеля (окончила фребелевские курсы).
И. А. Соколов — военная гимнастика и упражнения на аппаратах.
Профессор Г. А. Маренич — по пению.
Ю. А. Витоженц — инженер-технолог — по черчению, вместо выбыв-
шего Э. Р. Ульмана.
Архитектор Е. Е. Баумгартен — по рисованию.
Столовая действовала попрежнему, в ней ежедневно обедало от 80 до
110 человек, кроме того, здесь попрежнему слушательницы могли получать
чай, хлеб, яйца. В этом году слушательницы сами распоряжались в сто-
ловой, ежедневно по очереди дежурили все, которые пользуются столовой.
Обед из двух блюд стоит 7 руб., из трех блюд 9 руб. Для курсов, где
слушательницы так много заняты физической работой, где они относи-
тельно тратят много, — столовая оказалась крайне необходимой; и действи-
тельно, в продолжение года между слушательницами, которые ежедневно
физически работают, оказалось очень мало больных. Серьезных заболева-
ний, страданий желудка и кишечного канала, насколько известно, не встре-
чалось. Дефицита в столовой нет, так что она содержится только собствен-
ными средствами.
Все лекции слушательницы посещали усердно, практические занятия
второго и третьего курсов также очень охотно ими посещались; на первом
же курсе слушательницы с большим трудом приучаются к этим занятиям,
и часто действительные слушательницы переходят из-за них в вольнослу-
шательницы. До сих пор еще не было выпуска, поэтому не следует торо-
питься делать окончательные выводы. Все же слушательницы последнего
курса настолько изменились как в умственном, так и физическом отноше-
ниях, что это позволяет надеяться, что окончившие здесь курс слушатель-
ницы будут в состоянии провести в жизнь то, чему обучались на курсах.
П. Лесгафт
ОТЧЕТ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСОВ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦ
И РУКОВОДИТЕЛЬНИЦ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
за 1900 г.
В продолжение отчетного года никаких изменений в ходе преподавания
сделано не было. Ходатайство педагогического совета Курсов о разрешении
ввести преподавание минералогии, ботаники, зоологии и психологии не было
удовлетворено, несмотря на приведенные в нем мотивы и на указание, что
эти предметы разрешены в педагогических классах средних учебных заведе-
ний и на фребелевских курсах
1 Заполнение этого пробела в преподавании крайне желательно, так как
иначе невозможна серьезная подготовка слушательниц к педагогической
деятельности.

В начале учебного года на первый курс поступило 246 слушательниц, из
них 160 действительных и 86 вольнослушательниц, а с оставшимися на вто-
рой год 17 сл. на первом курсе было 263 сл. В числе действительных слу-
шательниц были принимаемы окончившие средние учебные заведения и вы-
державшие испытания на звание домашней учительницы.
По вероисповеданию слушательницы делились так: православных — 182,
римско-католического вероисповедания — 19, иудейского — 32, лютеран-
ского — 5, армяно-грегорианского — 4, караимского — 3, магометанского — К
По сословиям: дочерей дворян — 55, чиновников — 36, ученых и худож-
ников— 12, военных — 9, духовного звания — 20, купцов — 37, почетных
граждан—11, мещан — 53, крестьян—10, великобрит. поддан. — 1, дат-
ского поддан.— 1, инородн.— 1.
По губерниям: уроженок С.-Петербургской губ. 30, Сибири 33, юж-
ных губерний и Кавказа 50, средних и западных губерний России 133.
По возрасту: большинство, 160 сл., от 18 до 22 лет (род. от 1882 до
1878 гг.), 17 лет (род. в 1883 г.)—4, от 23 до 26 лет (род. 1877—
1874 гг.) — 63, от 27 до 30 лет (род. 1873—1870 гг.) — 22, от 31—33 лет (род.
1869—1868 гг.) —3 сл. Большинство поступивших слушательниц — в числе
124 — окончили гимназию, епархиальные училища окончило 15 сл., со сви-
детельством домашних учительниц поступило 10 сл., из институтов — 8, из
учебных заведений Св. Нины — 2 и одна — окончившая Высшие женские
курсы.
На втором курсе состояло 99 слушательниц, из них действительных
слушательниц 60, а вольнослушательниц 39. На третьем курсе числилось 34
слушательницы, из коих действительных 13, а вольнослушательниц 21.
Окончило в прошедшем учебном году 11 действительных и 5 вольно-
слушательниц, всего 16 слушательниц.
Из сравнения этих цифр с прошлогодними следует, что число поступаю-
щих и занимающихся на Курсах слушательниц постепенно увеличивается;
увеличивается также и число оканчивающих. Малое сравнительно число
окончивших объясняется недостаточной подготовкой поступающих, которые
не без труда справляются с программой Курсов. Всего более затрудняют
слушательниц математика и механика, изучение которых, без сомнения,
содействует развитию отвлеченного мышления *; не в пример другим кур-
сам, где практические занятия либо совершенно не существуют, либо играют
роль только проверочных занятий, здесь им придается серьезное значение.
На практических занятиях по естественным наукам и ежедневных физиче-
ских упражнениях занимающиеся должны приучиться управлять собою,
дисциплинировать свое тело и освоиться со всякой работой, с какою бы на-
пряженностью и продолжительностью ни приходилось ее производить. Слу-
шательницы поступают совершенно неприготовленные к этому и без при-
вычки к каким-либо серьезным занятиям. Между тем руководить играми
детей задача очень трудная; при правильном ведении игр нужно приучать
ребенка к действиям по точно установленным правилам, постепенно ослож-
няющимся. Затем приучают детей самих управлять играми и беспристрастно
наблюдать за точным исполнением применяемых правил. Для того, чтобы
подготовить руководительниц, способных осуществить в школе указанные
требования, для слушательниц устроены ежедневные физические упражне-
ния, на которых они знакомятся и с играми, причем эти последние ведутся
с строгим соблюдением тех основных положений, которыми они впослед-
ствии должны будут руководствоваться в школе. Приобретение такого на-
выка является самым трудным и сравнительно мало слушательниц в со-
стоянии удовлетворить предъявляемым к ним требованиям.
1 Обыкновенно же в женских учебных заведениях на это обращается
мало внимания.

Требования воспитательниц и руководительниц со стороны Общества
так велики, что нет почти ни одной губернии, откуда не поступал бы за-
прос, и каждой из окончивших курсы можно предложить на выбор несколько
мест. В продолжение лета игры под руководством слушательниц велись
в Рязани, Гродно, Каменец-Подольске, Александровске, Екатеринославле,
Барнауле, Томске, Майкопе, Полтаве, куда они были приглашены город-
скими управлениями или Обществами. Кроме того, слушательницы Курсов,
занимались в садах г. Петербурга с учениками и ученицами городских
школ и, наконец, дежурили в яслях, где занимались с детьми, начиная с
новорожденных и кончая 8-летним возрастом. В продолжение шести недель,
все слушательницы, поочередно, занимались ручным трудом, знакомясь
с обработкой дерева в учебно-столярной мастерской под руководством Ник.
Амф. Куренкова. Здесь они освоились со всеми главными приемами, приме-
няемыми при обработке дерева, с различными видами пиления, стругания
и соединения частей между собою; в виде упражнений делали вешалки,
ящики, полки и т. д. При этом руководитель только объяснял, что и как
делать, не показывая на деле самих приемов, и, несмотря на это, работы
были сделаны очень тщательно и чисто. Успешность этих занятий показы-
вает, что в течение двухгодичных физических упражнений слушательницы
подготовляются к работе настолько, что могут в небольшой промежуток
времени приучиться исполнять по слову требуемую работу; систематиче-
скими своими занятиями они настолько дисциплинируются, что легко справ-
ляются с своими задачами. В продолжение учебного года слушательницы
третьего курса занимались практическими работами Фребеля, применяе-
мыми, согласно его системе, для детей семейного периода от 3 до 7 лет.
Занятия эти производятся с целью ознакомления с ними и для более
серьезной их оценки. При этом каждая слушательница сама проделывала,
все работы Фребеля.
Во время Рождества, Пасхи и в начале учебного года осенью были
посещены различные учреждения и заводы под руководством преподавате-
лей или заведующего курсами; например, бойня, городские фильтры, Обу-
ховский завод, химический завод, дома душевнобольных — Всех Скорбя-
щих и на Знаменской даче, завод Паля, бумажную фабрику и т. п. Посе-
щение заводов очень поучительно для слушательниц, мало знакомых с раз-
личными механическими производствами; собираемый ими во время этнос
посещений материал более всего содействует увеличению их опытности и
пониманию роли механических условий.
Практические занятия слушательниц первого, второго и третьего кур-
сов состоят в занятиях по химии, анатомии, физиологии и в беседах по пе-
дагогике. Занятия по химий производились под руководством ассистента
и под наблюдением преподавателя; занимающиеся знакомились при этом
с реакциями и с качественным анализом неорганических веществ. Занятия
по анатомии состоят в исследовании тканей под микроскопом и в изучении
отдельных систем и органов человеческого организма, а в особенности орга-
низма новорожденного и детей. Кроме того, слушательницы знакомились
с главными приемами физиологических исследований.
Слушательницы II и III курсов посещали ясли, знакомясь там с детьми
семейного возраста. Все слушательницы принимали деятельное участие как
в уходе за новорожденными, так и в присмотре за младенцами и руково-
дили играми и занятиями остальных детей. Дежурили слушательницы по
очереди, ежедневно от 10 до 4 часов. Слушательницы всех курсов занима-
лись ежедневно физическими упражнениями и играми, а на II и III курсах
4 раза в неделю упражнениями в фехтовании; слушательницы III курса
руководили также физическими упражнениями и играми учеников и учениц
городских школ. Зимою слушательницы катались на коньках и принимали
участие в прогулках и посещениях заводов и фабрик. Обязательными для

всех были черчение и фребелевские занятия, необязательными рисование и
пение.
За право слушания лекций и участие в практических занятиях слуша-
тельницы платят 30 руб. в год, которые вносятся по полугодиям.
Преподавателями на Курсах состояли: по математике — проф. И. П.
Долбня, по механике — проф. Л. Г. Богаевский, по анатомии — П. Ф. Лес-
гафт, по физиологии — М. Д. Ильин, по теории движений и истории педа-
гогики — П. Ф. Лесгафт, по физическим упражнениям женщина-врач —
А. А. Красуская, С. В. Теренина и М. С. Познер; по фехтованию —
Р. С. Гавеман, по черчению — Ю. А. Витоженц, по рисованию — Е. Е. Баум-
гартен и пению — проф. Г. А. Маренич.
При курсах устроена столовая, где слушательницы могли получать обед,,
чай, молоко и бутерброды. Около половины числа слушательниц пользо-
вались столовой, которая находится в непосредственном заведывании
инспектрисы курсов и ее помощницы. Ежедневно в ней отпускалось до 150
обедов. В устройстве столовой оказалась крайняя необходимость, так как
более 3Д всех слушательниц были приезжие из провинции.
Лекции и занятия посещались слушательницами усердно. Вообще за-
мечалось, что для них был труден переход от строя средних учебных заве-
дений к занятиям на курсах; здесь им приходится справляться с новыми
методами, применяемыми при изучении строения человека и при изучении
теории движения. Кроме того, их затрудняют физические упражнения, к ко-
торым они очень мало подготовлены.
П. Лесгафт
ОТЧЕТ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСОВ ВОСПИТАТЕЛЬНИЦ
И РУКОВОДИТЕЛЬНИЦ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
за 1901 г.
В продолжение отчетного года на курсах воспитательниц и руководи-
тельниц физического образования были произведены некоторые пополнения
и изменения.
1) Г. попечителем учебного округа разрешено и введено в начале
1901/02 учебного года преподавание ботаники и зоологии по выработанной
педагогическим советом Курсов программе.
2) Начальством учебного округа предписано впредь не принимать на
курсы вольнослушательниц, а также поручено правлению Общества содей-
ствия физическому развитию просмотреть Устав Курсов со всеми произве-
денными с основания Курсов изменениями этого Устава и представить на
рассмотрение и разрешение проект нового Устава Курсов.
3) На место выбывшего назначен заведующим Курсами профессор Тех-
нологического института Леонид Григорьевич Богаевский (41).
Требования на воспитательниц и руководительниц физического образо-
вания ежегодно сильно возрастают. Выдаются стипендии различными горо-
дами и учреждениями, а кроме того, обращаются с требованиями на руко-
водительниц игр, прогулок и посещений из различных городов и местностей.
В продолжение прошедшего лета окончившие и слушательницы курсов ру-
ководили физическими упражнениями и играми на площадках и садах
в Петербурге, Кисловодске, Пятигорске, Ростове-на-Дону, Каменец-По-
дольске, Рязани, Кишиневе, Феодосии, Керчи, Смоленске, Гродно, Витебске,
Томске, Екатеринбурге, Сарапули и т. д. Окончившие курс в настоящее
время занимаются в средних учебных заведениях: в Петербурге, Москве,
Вильно, Тифлисе, Баку, Томске, Киевской губ., Кронштадте, а также и в

семьях в качестве воспитательниц и руководительниц физического образо-
вания как в Петербурге, так и в провинции. В настоящее время требования
так велики, что может быть удовлетворена только небольшая их часть.
В начале учебного года 1901/02 на первый курс поступило 270 слуша-
тельниц, 31 вольнослушательница принята еще летом до запрещения приема
вольнослушательниц на курсы, которое последовало в сентябре; 239 по-
ступили действительными слушательницами. Последние имеют аттестаты
средних учебных заведений или свидетельства на звание домашней учи-
тельницы.
По местностям: города С.-Петербурга 36, Сибири и северо-восточных
губерний 40, Кавказа и южных губерний 40, западных губерний 23, осталь-
ных губерний 131.
По возрасту большинство слушательниц от 19 до 24 лет (1878—
1883 гг.) всего 197; от 25—40 лет (1862—1877 гг.) 66; от 16 до 18 л. (1884—
1886 гг.) всего 7 слушательниц.
Подготовительное свое образование большинство слушательниц полу-
чило в гимназии, а именно 203 действительных слушательницы, окончивших
институт 9, из епархиальных училищ И, окончивших педагогические курсы 1,
со свидетельством домашней учительницы 13.
На втором курсе состоит 70 слушательниц, из них 46 действительных
к 24 вольнослушательницы.
На третьем курсе состоит 45 слушательниц, из них действительных 29,
а вольнослушательниц 16.
Окончили в прошедшем году 24 слушательницы, из них 8 действительных
и 16 вольнослушательниц.
Несмотря на то, что прошедший учебный год был очень неблагоприят-
ным, занятия на курсах в продолжение всего года прошли без всякого пере-
рыва. Число поступивших, и именно действительных слушательниц, значи-
тельно увеличивается (в прошедшем году 160, в отчетном 239), точно так же
увеличивается и число оканчивающих (в прошедшем году 16, в отчет-
ном 24). Всего более затрудняет переход и окончание изучение математики
и механики, а также требуемые на курсах практические занятия. Из 270 по-
ступающих занимаются ежедневно физическими упражнениями не более
100 слушательниц, остальные настолько физически слабо развиты, что со-
вершенно не в состоянии справиться с этими занятиями. Ноги у них на-
столько слабо развиты, что для прыжка они совершенно не в состоянии
подняться с почвы. Те из слушательниц, которые ежедневно принимают уча-
стие в физических упражнениях, значительно изменяются, они становятся
бойчее, бодрее, принимают более участие в практических занятиях осталь-
ных предметов и вообще живее относятся к своему делу, теряется их сла-
бость и малокровие, у кого оно развито, и в большей мере увеличивается
их производительность. Курсы воспитательниц находятся в совершенно дру-
гих условиях, чем все остальные женские курсы, здесь они должны при-
учиться к работе и научиться управлять собою, должны дисциплинировать
свое тело. Поступая сюда уже взрослыми, они все же совершенно к этим
занятиям не подготовлены, на что требуется очень много времени, и только
более энергичные из большего числа поступающих на самом деле в состоя-
нии исполнить то, что от них здесь требуется. Для выяснения механики
человеческого организма необходимо понимание математических методов
и умение их приложить при изучении математической физики и теории дви-
жения человеческого и животного организма. Математические познания
поступающих на курсы до такой степени недостаточны, что приходится всех
поступающих разделять на маленькие группы и с каждой группой от-
дельно заниматься практически алгеброй и тригонометрией, чтобы их не-
сколько подготовить к слушанию математики и механики, преподаваемых
на курсах. В отчетном году трое из окончивших курсы, по выбору профес-
сора математики, занимались ежедневно с маленькими группами в 4—16

слушательниц и знакомили их, таким образом, практически с алгеброй и
тригонометрией; но на эти занятия приходило не более половины всех слу-
шательниц первого курса, остальные предполагали, что математика им со-
вершенно недоступна, поэтому они и не решаются заниматься ею.
Кроме практических занятий по математике и ежедневных физических
упражнений, слушательницы первого курса занимаются еще практически
микроскопом, изучая растительные и животные ткани, а также приготов-
ляют препараты по органам движений человека. Для этих занятий они
разделялись на группы, состоящие из 1—8 человек. Слушательницы второго
курса занимались физическими упражнениями и фехтованием. Кроме того,
они занимались практически систематикой растений по существующим в
ботаническом кабинете гербариям: весною и осенью предпринимали экскур-
сии в окрестности города (под руководством преподавателя ботаники).
Еще.они занимались микроскопическими исследованиями растительных и
животных тканей, а также приготовлением препаратов по растительным
органам человека. Они участвовали также в прогулках и руководили играми
городских детей как в манеже Морского Ведомства в Адмиралтействе, так
и в помещении, принадлежащем Обществу содействия физическому разви-
тию в Александровском саду. Затем бегали на катках, устраиваемых этим
обществом. Слушательницы третьего курса занимались физическими упраж-
нениями, упражнениями на аппаратах, военной гимнастикой и фехтованием.
Они были разделены еще на группы по 8 человек в каждой для занятий в
продолжение шести недель ручным трудом. Работы эти производятся в
учебно-столярной мастерской Николая Амфилохиевича г. Куренкова, ко-
торый по слову, не имитационно и, следовательно, без всякого примерного
указания, знакомит слушательниц со всеми элементарными приемами обра-
ботки дерева. Они последовательно приучаются: 1) отстрогать гладкую по-
верхность, 2) отпилить прямым и извилистым ходом одну часть от другой,
3) провертеть отверстие в дереве, 4) различного вида соединения частей
дерева между собою. После знакомства с этими элементарными действиями
они приготовляют: вешалку, полку, ящик и т. д. Все произведения слуша-
тельниц всегда просматриваются членами Педагогического Совета, кото-
рые удостоверяются в том, что в продолжение шести недель можно себе
усвоить элементы обработки дерева настолько, чтобы чисто и точно произ-
вести такие работы, как вешалка, полка, ящик и т. д. Вместе с этим эти
работы доказывают, что ежедневные упражнения в продолжение двух учеб-
ных лет могут даже взрослого человека подготовить настолько, что он
может по слову усвоить элементы обработки дерева, точно так же присту-
пить и ко всякой другой подходящей работе вследствие полученного им
общего физического образования. Еженедельно слушательницы занимаются
еще практически приготовлением работ по методу Фребеля, под руковод-
ством преподавательницы плетений, лепки, складывания бумаги и т. д.
Во время Рождественских праздников, а также и весною слушатель-
ницы посещали: бойню, городской фильтр, дом душевнобольных, различ-
ные чугуно-литейные и ткацкие заводы. Посещения этих заводов очень по-
учительны для слушательниц, так как они очень мало знакомы с различ-
ными превращениями механической и химической энергии. В посещениях
заводов, бойни, фильтра принимали участие слушательницы первого, вто-
рого и третьего курсов, в посещении домов душевнобольных участвовали
только слушательницы второго и третьего курсов. Кроме того, предприни-
мались еще продолжительные прогулки по Финляндии, в которых слуша-
тельницы проходили 25—40 верст в день. Все эти прогулки производились
под руководством преподавателей и заведующего.
За право слушания лекций и участие в практических занятиях слуша-
тельницы вносили по 30 р. в год. Вновь поступающие должны были вносить
всю сумму при своем поступлении.

Преподавателями на курсах состояли: по математике проф. И. П. Дол-
бня, по механике проф. Л. Г. Богаевский, по физике В. К. Лебединский, по
химии П. Л. Мальчевский, по ботанике В. Л. Комаров, по зоологии В. В. Ре-
дикорцев, по анатомии человека А. А. Красуская и П. Ф. Лесгафт, по фи-
зиологии А. А. Вальтер, по психологии А. А. Крогиус, по педагогике
А. П. Нечаев и П. Ф. Лесгафт, по физическим упражнениям А. А. Красу-
ская, С. М. Познер и С. В. Теренина, по фехтованию и военной гимна-
стике И. К. Попов, по фребелевским занятиям П. П. Чечулина, по рисова-
нию архитектор Е. Е. Баумгартен, по черчению В. В. Милютин, по пению
Э. Н. Борман.
При курсах устроена для слушательниц столовая, где они могут полу-
чать обед, чай, молоко и бутерброды. Около половины слушательниц по-
прежнему пользовались этою столовою, которая находится под непосред-
ственным заведыванием инспектрисы Курсов и ее помощницы.
Посещали слушательницы лекций и занятия усердно, их особенно за-
трудняли практические занятия, к которым они всего менее были приучены
в средних учебных заведениях, между тем при таких занятиях они только
и могли приучиться к своей будущей деятельности. Оканчивающие средние
учебные заведения охотно переходят на словесные курсы, к книжному делу
они всего более привыкли; труднее всего для них учреждения, где не изу-
чением книг, а проверкою и работою необходимо подготовиться к пред-
стоящей трудной деятельности воспитательниц и руководительниц физиче-
ского образования (42).
П. Лесгафт
18 февраля 1902 г.

ПРИМЕЧАНИЯ
1. Первая часть настоящей статьи, включившая в себя по данной теме
определенный круг вопросов и представлявшая собою в известной мере
законченное целое, была доложена Лесгафтом 18 мая 1890 года на общем
собрании членов Комиссии по техническому образованию под заглавием
«О преподавании естественных наук в специальных учебных заведениях».
Под таким же заглавием она вошла в четвертый том настоящего Собрания
педагогических сочинений П. Ф. Лесгафта (т. IV, стр. 348—354). Но та же
работа под несколько новым заглавием («К вопросу»...) и редакционно из-
мененными первыми четырьмя строчками была опубликована Лесгафтом
в январском номере журнала «Русская школа» 1891 г. Продолжение же
этой статьи, которым открывается настоящий пятый том, было опублико-
вано Лесгафтом в 1892 г. в январском же номере журнала «Русская
школа», стр. 94—108. — Г. Ш.
2. В настоящей статье, как и в статьях «О значении физико-математи-
ческих наук при изучении биологии» (1901—1902), «О преподавании ана-
томии и естественных наук вообще» (1903), «О преподавании естествен-
ных наук в средних учебных заведениях» (1909), Лесгафт развивает свои
идеи о методах преподавания естественных наук вообще и, в частности, ана-
томии (что тесно связано с правильной постановкой и физического образо-
вания) и свои идеи о методах научного исследования в области естествен-
ных наук.
4 Развитию теоретического мышления, правильного понимания причинно-
следственных связей в явлениях природы лучше содействует, по мысли Лес-
гафта, следующий настоятельно рекомендуемый им путь: сначала «нужно
рассказать, а затем показать, чтобы по слову возбудить воображаемый
образ, который затем проверяется зрением, осязанием и вообще всеми не-
посредственно воспринимающими способами проверки. При изучении есте-
ственных наук демонстрации должны производиться по возможности над
живыми объектами» (П. Ф. Лесгафт, 1909 г.).
Тот же метод Лесгафт проводил и требовал проводить на уроках по
физическому образованию (см. т. 1, стр. 399, примечание 4-е «П. Ф. Лес-
гафт о значении «слова» и «показа» в процессе обучения физическим упраж-
нениям»).— И. С.
3. Критико-библиографическая статья Лесгафта «Новые труды, по-
явившиеся на русском языке по вопросу о физическом образовании в школе»
напечатана в журнале «Русская школа» за 1892 г., № 3, март, стр. 139—
157 и № 4, апрель, стр. 149—160. — Г. Ш.
4. Ф. Лагранж написал выдающиеся по тому времени исследования
по вопросам физиологии и гигиены мышечных упражнений. Его работы —
«Гигиена физических упражнений детей и молодых людей», «Физические

упражнения — верное средство против болезней и истощения» и другие
приобрели большую популярность. Однако эти серьезные исследования в
области научных основ физического воспитания имеют огромный недоста-
ток—они изложены с реакционных позиций учения Вейсмана.
П. Ф. Лесгафт первый из ученых мира раскритиковал и отверг пороч-
ное учение Вейсмана о непрерывности зародышевой плазмы и блестяще
доказал ведущую роль окружающей среды в формировании целостного
организма и личности ребенка. — Г. К.
5. Статья «Об играх в семье» напечатана в «Педагогическом издании —
На помощь матерям, — посвященном вопросам воспитания детей дошколь-
ного возраста» за 1894 г., № 1, январь, стр. 24—29. — Г. Ш.
6. Статья «О физическом образовании в школе» напечатана в журнале
«Русская школа» за 1894 г., № 7—8, июль — август, стр. 55—66, № 11,
ноябрь, стр. 54—63, № 12, декабрь, стр. 47—55. — Г. Ш.
7. Влияние трудов Фита на Пера Линга в период его работы над со-
зданием основ шведской гимнастики вполне вероятно. Во всяком случае
известно, что Пер Линг изучал взгляды на физическое воспитание и саму
гимнастику преподавателей прусских филантропинов Фита и Гутс-Мутса.
Однако Фит в своей гимнастике пользуется более разнообразными сред-
ствами и ставит перед ней значительно более широкие цели, чем Пер Линг
и его последователи. То же касается и методов обучения. Фит, например,
считает, что следует проводить соревнования между учениками и даже ре-
комендует применять музыку, что совершенно исключает П. Линг. Анато-
мическую классификацию физических упражнений, примененную П. Лин-
гом, Фит считает неудобной, «так как большинство упражнений охватывает
сразу несколько частей тела».
Таким образом, выводить шведскую гимнастику из гимнастики Фита
вряд ли возможно. Появление шведской гимнастики было вызвано совсем
иными причинами. Можно было бы говорить лишь о влиянии Фита на
авторов шведской гимнастики. — Г. X.
8. П. Ф. Лесгафт резко выступал против ранней специализации по гим-
настике. Он требовал всестороннего физического развития детей. Под словом
«гимнаст» он понимал односторонне физически развитого человека. — Г. /О
9. По своему мировоззрению Фридрих Ян был буржуазным национали-
стом и по своим политическим убеждениям монархистом, как это было
отмечено в примечаниях 48, 59, 63, 64 и 67 к 1-му тому собрания педагоги-
ческих сочинений. — Г. X.
10. Данные, приводимые П. Ф. Лесгафтом, относятся, конечно, не ко
всему английскому народу, а лишь к привилегированной части населения
страны, имевшей возможность обучать своих детей в соответствующих
школах (см. еще наст. изд. Собр. пед. соч. Лесгафта, т. I, прим. 90 и 91;
т. II, прим. 1; т. IV, прим. 36 и 37). —Г. X.
11. Статья «Значение физического образования в семье и школе» (от-
вет П. Ф. Каптереву) напечатана в журнале «Русская школа» за 1898 г.
в № 9, сентябрь, стр. 75—91. — Г. Ш.
12. Разбор отношения Лесгафта к гимнастическим аппаратам и другим
«прибавочным раздражителям», см. наст. изд. Собр. пед. соч. Лесгафта, т. I,
стр. 408—413, прим. 22 и т. II, стр. 353—354, прим. 5. — Г. Ш.
13. Статья «Об успехах биологии в XIX столетии» напечатана в «Из-
вестиях С.-Петербургской биологической лаборатории» за 1901 г., т. IV,
вып. 4, стр. 44—65. — Г. Ш.
14. Статья «О значении физико-математических наук при изучении био-
логии» написана в Териоках (ныне Зеленогорск) в октябре 1901 г. Назван-
ная статья не значится в подробном списке печатных работ П. Ф. Лесгафта,
приведенном в сборнике «Памяти П. Ф. Лесгафта» 1912 г., изд. газ. «Школа
и жизнь», стр. 305—317. Она была опубликована в «Физико-математическом
ежегоднике» за 1902 г., стр. 248—291. — Г. Ш.

15. Эта формула выражает не силу, проявляемую данной мышцей при
действии ее на рычаг, а только вес удерживаемого груза в руке, так как
Q — условное обозначение этого груза. Сила мышцы равняется равнодей-
ствующей мышечных волокон и обозначается R. Если исходить из принципа
равновесия рычага, то эту силу мышцы следует определить по формуле
n_Q.CA + Q'1CG
h~ CDsina '~Д' L'
16. В данной статье, как и в статье «Лаура Бриджмэн», Лесгафт назы-
вает иногда ощущения и понятия «символами» и «условными знаками».
Как известно, «теория символов» Германа Гельмгольца (1821—1894)
была подвергнута критике В. И. Лениным в труде «Материализм и эмпи-
риокритицизм» (Ленин, Соч., т. 14, изд. 4, стр. 219—226), вышедшем в свет
в мае 1909 г., т. е. в год смерти Лесгафта.
Среди биологов XIX в. Лесгафт ставил Гельмгольца очень высоко.
И Ленин считал Гельмгольца крупнейшей величиной в естествознании (т. 14,
стр. 220), но вместе с тем он указывал на непоследовательность Гельм-
гольца в философии: наряду с ясными материалистическими положениями
у него встречаются определенные элементы агностицизма.
Гельмгольц в теории познания склоняется к кантианству и считал ощу-
щения не отражениями, а «символами», «условными знаками», отвергая
при этом какую бы то ни было аналогию этих «символов» и «знаков» с теми
вещами, которые они представляют. Это — агностицизм, т. е. отрицание
объективной реальности и познаваемости окружающего нас мира, разрыв
между познанием и реальной действительностью.
Эта ложная «теория символов» в одно время была развита в виде «тео-
рии иероглифов» Г. В. Плехановым в первом издании его примечаний к
«Л. Фейербаху» Ф. Энгельса (1892), но Плеханов вскоре признал свою
ошибку и в примечаниях ко второму изданию «Л. Фейербаха» (1905) эту
ошибку исправил.
Какое,содержание вкладывает Лесгафт в термины «условные символы»,
«условные знаки»?
Употребляя эти термины в двух указанных "выше статьях, Лесгафт со-
вершенно далек от агностицизма, от идеализма, метафизики и всяких
сверхъестественных предпосылок.
Статья «О значении физико-математических наук при изучении биоло-
гии» направлена против идеалистического утверждения Канта о том, что
будто «механические принципы» (т. е. принципы научного исследования,
устанавливающего естественные причинно-следственные связи между яв-
лениями) к органическим явлениям совершенно не приложимы, что будто
в целесообразно устроенных телах должны действовать сверхъестественные
целенаправленные причины. В данной статье, как и в ряде других своих ра-
бот, Лесгафт успешно опровергает эту идеалистическую концепцию Канта.
Нельзя, конечно, смешивать в учении Лесгафта понятие «механический >
с понятием «механистический», т. е. с вульгарно-материалистическим поня-
тием. (Об этом см. наст. изд. Собр. пед. соч. Лесгафта, т. I, стр. 33, а также
нашу статью в журнале «Советская педагогика» за 1949 г., № 4, «Борьба
П. Ф. Лесгафта с вейсманизмом и его учение о наследственности, среде и
воспитании»).
Термином «условный символ» обозначает Лесгафт «общее представле-
ние» и «понятие». При этом «понятие» у него отличается от «общего пред-
ставления» своей большей широтой, глубиной и математической точностью.
Но «общие представления» и «понятия» по Лесгафту образуются из
конкретных частных представлений на основе соответствующих ощущений
и восприятий, возникающих под воздействием на наши воспринимающие
органы реальных предметов и явлений окружающей действительности. По-
стоянные, общие всему ряду определенных предметов признаки подмеча-
ются, выделяются, закрепляются, а признаки частные, изменчивые сглажи-

ваются, отбрасываются и получается общее представление (неудачно на-
званное Лесгафтом «символом») стола вообще, а не этого стола, реки
вообще, а не этой реки, кости вообще, а не этой кости и т. д.
Так, например, общее представление кости образуется при осмотре
внешнего вида костей. «Понятие же кости слагается из сравнения внешнего
вида ее, состава, строения, архитектуры, условий питания, иннервации, ме-
ханических ее качеств, развития, зависимости от окружающих частей, и ее
изменяемости, следовательно, сравнение всех моментов, с которыми связаны
жизненные проявления костей. Из суммы всех этих сравнений, при постоян-
ной проверке опытным путем и жизненным опытом, составляются услов-
ные символы — понятия о кости» (см. «Физико-математический ежегодник
за 1902 г.», № 2, стр. 254—255, 288—289 и след.).
Легко понять, что такое понимание «символа» ничего общего не имеет
с агностицизмом. Но надо признать, что термин «символ» выбран Лесгаф-
том совершенно неудачно и без надобности: то содержание, которое он
вкладывает в это слово «символ», вполне исчерпывается терминами «общее
представление» и «понятие».
В статье «Лаура Бриджмэн», возражая венскому профессору Иеру-
салему, Лесгафт, как материалист, совершенно правильно утверждает, что
«ощущение определенного цвета получается только соответственным объек-
тивным возбудителем; без него же оно не получается» (см. «Известия
С.-Петербургской биологической лаборатории, т. VI, вып. 2, 1902 г., стр. 49).
Лесгафт решительно отвергает «викариатство чувств, т. е. замену ощу-
щений». Конечно, с каждым органом чувства (рецентором), имеющим свою
особую структуру и соответствующие функции, связаны возникновение осо-
бых ощущений при воздействии на него определенных раздражителей окру-
жающего мира. Ясно каждому, что глазами мы не можем слушать, ушами
не можем видеть и т. д. Таково специальное условие деятельности наших
органов чувств.
В связи с этим обстоятельством, т. е. в связи с невозможностью вика-
риатства, Лесгафтом выдвинуто там же следующее неудачно сформулиро-
ванное положение: «в сознании человека ощущение является только услов-
ным знаком и эта условность тесно связана с анатомическими соотноше-
ниями каждого органа чувства».
Однако какое содержание вкладывает Лесгафт в термин «условный
знак»? Например, что такое цвет как «условный знак»?
«Цветом, — говорит Лесгафт там же, — условно называется только то,
что при посредстве определенного зрительного аппарата, по определенным
проводникам и через определенный узел проводится до определенного ме-
ста поверхности больших полушарий и здесь вызывает определенный
эффект, условно называемый ощущением цвета. Понятно, что такое услов-
ное ощущение никаким другим путем получено быть не может».
По существу все это понятно и правильно и можно было бы вполне
обойтись без «условного знака»: ведь ясно же, что то, что под воздействием
«соответственного объективного возбудителя» доходит до известного места
коры больших полушарий и вызывает там «определенный эффект», назы-
ваемый Лесгафтом «условным ощущением», и есть то, что мы называем
«субъективным образом объективного мира».
Как явствует из существа дела, у Лесгафта нет никакого разрыва
между ощущениями и реальной действительностью. Ему совершенно чуждо
агностическое положение Гельмгольца о том, что «Идея и объект, представ-
ляемый ею, суть две вещи, принадлежащие, очевидно, к двум совершенно
различным мирам» (Ленин, Соч., т. 14, изд. 4, стр. 221).
Об отражательной деятельности центральной нервной системы имеется
у Лесгафта специальная работа, вошедшая в настоящий том (см. статью
«О явлениях рефлекторных»).
Известно, что Лесгафт выступал против ангостицизма немцкого физио

лога Дюбуа Реймона (см. наст. изд. Собр. пед. соч. Лесгафта, т. IV,
стр. 355, прим. 2), против идеалистического учения о наследственности
А. Вейсмана (см. т. I, стр. 18, 30—32) и т. д.
Все это верно. Но верно и то, что определение ощущений, общих пред-
ставлений и понятий терминами «условные символы», «условные знаки»,
«условные ощущения» противоречат существу материалистического учения
Лесгафта. Ибо «бесспорно, что изображение никогда не может всецело
сравняться с моделью, но одно дело изображение, другое дело символ,
условный знак. Изображение необходимо предполагает объективную реаль-
ность того, что «отображается». «Условный знак», символ, иероглиф суть
понятия, вносящие совершенно ненужный элемент агностицизма» (Ленин,
Соч., т. 14, изд. 4, стр. 223).
Мы видели, что, несмотря на неудачное словоупотребление, все-таки
понимание познавательного процесса по существу крепко связано у Лес-
гафта с объективной реальностью. — Г. Ш.
17. Статья «Физическое образование в школах» напечатана в газете
«Петербургские ведомости» за 1902 г. в № 96 и № 97.— Г. Ш.
18. Статья «Лаура Бриджмэн» напечатана в «Известиях С.-Петербург-
ской биологической лаборатории» за 1902 г., том VI, вып. 1, стр. 30—49 и
вып. 2, стр. 47—79. — Г. Ш.
19. См. выше примечание 16. — Г. Ш.
20. Мысли, суждения у нормальных людей могут возникнуть только на
базе языкового материала. Оголенных мыслей, не связанных с языковым
материалом, не существует у людей, владеющих языком.
Суждение, как форма мышления, не может быть выражено иначе, как
в речи, в словах.
Своеобразное мышление глухонемых имеет свою материалистическую
основу — взаимодействие с окружающей материальной средой с помощью
ограниченных органов чувств. «Мысли глухонемых возникают и могут суще-
ствовать лишь на базе тех образов, восприятий, представлений, которые
складываются у них в быту о предметах внешнего мира и их отношениях
между собой благодаря чувствам зрения, осязания, вкуса, обоняния. Вне
этих образов, восприятий, представлений мысль пуста, лишена какого бы
то ни было содержания, т. е. она не существует» (И. Сталин. Марксизм и
вопросы языкознания. Госполитиздат 1952 г., стр. 47). — Д. С.
21. В условиях советского государства интеллект слепоглухонемого до-
стигает высокого развития. Так, в книге О. И. Скороходовой «Как я воспри-
нимаю окружающий мир» (изд. Академии педагогических наук, 1947) при-
водятся факты и материалы, показывающие как советская передовая наука
блестяще решает вопрос о всестороннем развитии людей, лишенных зрения,
слуха и речи; как огромная забота нашего государства о здоровье и воспи-
тании детей, имеющих дефекты в отношении анализаторов, обеспечивает
расцвет способностей человека.
О. И. Скороходова, как и Лаура Бриджмэн, после болезни в возрасте
4—5 лет лишилась зрения, слуха и речи. Если Лаура Бриджмэн осталась
на всю жизнь на самой примитивной ступени умственного развития, то
О. И. Скороходова, благодаря усилиям проф. И. А. Соколянского и его
сотрудников, достигла завершения высшего литературного образования. Она
в свое время была отмечена А. М. Горьким, который первым открыл в ней
литературный талант.
В настоящее время О. И. Скороходова работает над изучением восприя-
тия и представлений слепоглухонемыми окружающего их мира. Она пишет
прекрасные стихи. — Г. К.
22. Статья «О преподавании анатомии и естественных наук» напечатана
в «Известиях С.-Петербургской биологической лаборатории» за 1903 г.,
т. VI, вып. 4, стр. 50—66. — Г. Ш.

23. Известный австрийский физик Эрнст Мах — один из наиболее ярких
представителей эмпириокритицизма (или «махизма»), являющегося реак-
ционной идеалистической философией империалистической буржуазии.
Здесь Мах упоминается Лесгафтом лишь в связи с выяснением важно-
сти методически более совершенного преподавания естественных наук
вообще. Само собою разумеется, что естественно-исторический материализм
П. Ф. Лесгафта (см. т. I, стр. 25) ничего общего не имеет с сугубо идеали-
стической философией Маха, который вслед за епископом XVIII века
Джорджем Беркли сводил существующий независимо от нашего познания
материальный мир к совокупности наших ощущений.
В годы реакции, после революции 1905 г., с позиций эмпириокритицизма
пытались ревизовать философию марксизма попутчики революции в рядах
русской социал-демократии (Базаров, Богданов и др.).
Против этих попыток выступил В. И. Ленин со своим выдающимся про-
изведением «Материализм и эмпириокритицизм», в котором он блестяще
защитил и творчески развил дальше диалектический материализм (см.
В. И. Ленин, Соч., изд. 4, том 14). —Д. С.
24. Статья «Значение школы» напечатана в газете «Школа и жизнь» за
1907 г. в № 3, 4 и 5. — Г. Ш.
25. Статья «Учение о характерах» напечатана в «Известиях С.-Петер-
бургской биологической лаборатории» за 1908 г., том IX, вып. 4, стр. 102—
107. — Г. Ш.
26. По исследованиям великого русского физиолога И. П. Павлова и
его школы (И. П. Павлов — Полное собрание сочинений, т. III, 1949 т.,
стр. 525—526, 533—534, 567 и 575) темперамент ставится в зависимость не
от строения сосудистой системы, а от типа нервной системы. В основу клас-
сификации типов нервной деятельности павловская школа кладет силу про-
цесса возбуждения, силу процесса торможения и подвижность процессов
возбуждения и торможения.
Исходя из этих признаков, намечаются четыре основных типа нервной
деятельности, которым соответствуют признаваемые и П. Ф. Лесгафтом
четыре основных типа темпераментов (сангвинический, флегматический, хо-
лерический и меланхолический, см. П. Лесгафт, Семейное воспитание, ч. II»
1910, стр. 138—139, 158—160).
Типы нервной деятельности
по И. П. Павлову
Темпераменты
1. Сильный, уравновешенный и под-
вижный, живой
Сангвинический
2. Сильный, уравновешенный и ма-
лоподвижный. Спокойный, медли-
тельный
Флегматический
3. Сильный, но неуравновешенный,
со слабыми (по сравнению с про-
цессами возбуждения) тормозны-
ми процессами. Возбудимый, без-
удержный
Холерический
4. Слабый
Меланхолический
«Чем больше будем изучать организм ребенка и выяснять себе связь,
существующую между его строением и отправлением, тем осторожнее и вни-
мательнее будем относиться к его проявлениям и не будем от него требо-
вать невозможного, несогласного с его организацией» (П. Лесгафт. Семей-
ное воспитание, ч. II, 1910, стр. 159). —Г. Ш.

27. Статья «Идеализм в медицине» напечатана в «Известиях С.-Петер-
бургской биологической лаборатории» за 1909 г., том X, вып. 2, стр. 66—
75. — Г. Ш.
28. Статья «О явлениях рефлекторных» напечатана в «Известиях С.-Пе-
тербургской биологической лаборатории» за 1909 г., том X, вып. 3,
стр. 66—85. — Г. Ш.
29. Статья «О преподавании естественных наук в средних учебных за-
ведениях» напечатана впервые в журнале «Русская школа» за 1909 г., № 9,
сентябрь, стр. 91—114. Позднее эта статья была включена в сборник «Па-
мяти П. Ф. Лесгафта», 1912 г., стр. 11—34.— Г. Ш.
30. В период написания Лесгафтом этой статьи в России быстро распро-
странялись гимнастические клубы общества «Сокол». Правительство, в ча-
стности Министерства просвещения и военное, а также большая часть дво-
рянства и буржуазии всемерно поддерживали эти клубы, считая Сокольскую
гимнастику наиболее подходящей для отвлечения учащейся молодежи от
политической борьбы и для подготовки ее к военной службе.
Воспитательная система общества «Сокол» в России в те годы была
построена на основе пропаганды «панславизма», явившегося одной из
форм великодержавного шовинизма. Сущность его заключалась в том,
что славяне всех стран призывались к объединению под эгидой русского
царя.
Прогрессивная идея объединения славян для национально-освободи-
тельной борьбы в годы столыпинской реакции была искажена и под-
чинена интересам русской монархии в борьбе с революционными -силами
страны.
Сама по себе Сокольская гимнастика представляла прообраз современ-
ной спортивной гимнастики.
Тщательная разработка техники гимнастических упражнений без сна-
рядов, на снарядах и со снарядами (с предметами), действительно,
привлекала молодежь.
В работе Сокольских обществ принимали участие и многие прогрессив-
ные деятели русской культуры, надеявшиеся превратить Сокольскую гимна-
стику в средство физического воспитания учащейся молодежи в противо-
вес применявшийся в школе чисто военной гимнастике.
В результате среди членов общества «Сокол» развернулась идейная
борьба между сторонниками прогрессивных и реакционных сил. Однако на
руководящих должностях, как правило, были ставленники царского прави-
тельства. — Г. X.
31. К. Маркс и Ф. Энгельс высоко оценивали учение Ч. Дарвина, как
одно из величайших достижений науки XIX века.
Вместе с тем К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин критиковали ту часть
учения Ч. Дарвина, которая переносила законы естественного отбора и
борьбы за существование, имеющие место в животном мире, на человека,
на общественное развитие людей (см. еще Собр. пед. соч. Лесгафта, т. I,
стр. 32). —Г. К.
32. Извлечения из «Основ теоретической анатомии» (1892—1909) про-
изведены:
Из 1 части, изд. 2-е, 1905 г. Предисловие к 1-му изданию (1892 г.),
стр. VII—X. Введение, стр. 1—10. Значение и отправление мышечной си-
стемы, стр. 295—304;
Из 2-й части 1909 г., Посмертное издание, ГИЗ, 1922. Психологиче-
ское значение органов растительной жизни, стр. 266—272. Психологическое
значение сердца и сосудистой системы, стр. 380—393. Психическое значе-
ние венозной системы, стр. 409—410. — Г. Ш.
33. Теоретическая (функциональная) анатомия .создавалась в России
П. Ф. Лесгафтом в связи и под влиянием его деятельности в области фи-
зического воспитания, протекавшей в русской армии, школах, в обществе

содействия физическому развитию и т. д. (см. наст. Собр. пед. соч. Лес-
гафта, т. I, стр. 41—42).
Исходя из единства физического (телесного) и психического, Лесгафт
заканчивает отделы Теоретической анатомии анализом психического значе-
ния отправлений систем органов, представляющим большой интерес для
материалистической психологии, советской педагогики и, в частности, для
теории физического воспитания. Этот анализ особенно важен для теории
и практики физического образования, так как физическое образование в по-
нимании Лесгафта (см. наст. Собр. пед. соч. Лесгафта, т. I, стр. 392—394)
должно содействовать умственному образованию. Физические упражнения,
несомненно, влияют на психическое состояние занимающегося; в возникно-
вении того или другого психического состояния человека немаловажную
роль играют, как показывает Лесгафт в приведенных здесь выдержках из
теоретической анатомии, отправления различных систем органов, что необ-
ходимо принять во внимание и при проведении физических упражне-
ний. — И. С.
34. Сила мышцы не зависит от поверхности ее опоры (см. наст. Собр.
пед. соч. Лесгафта, т. II, прим. 47, стр. 367). — Д. С.
35. Растягивание и сокращение мышцы — два диаметрально противо-
положных изменения состояния мышцы: в первом случае длина мышцы уве-
личивается, а во втором — уменьшается. Поэтому одновременно эти изме-
нения с одной и той же мышцей происходить не могут. Вместо сокращения
мышцы следует говорить в данном случае о напряжении ее, как более общей
характеристике рабочего состояния мышцы.
Но практически при любом движении в работу включается много мышц,
и определить напряжение каждой из них в отдельности не представляется
возможным. — Д. С.
36. Статья «Памяти Жана Ламарка» напечатана впервые в литератур-
но-научном общественно-политическом журнале «Мир» за 1909 г., сентябрь,
№ 21—24, стр. 31—35. Позднее эта статья (последняя статья П. Ф. Лес-
гафта) была включена в сборник «Памяти П. Ф. Лесгафта», 1912 г.,
стр. 1—10. — Г. Ш.
37. «Памяти Жана Ламарка» — была последняя статья П. Ф. Лес-
гафта.
Ученик П. Ф. Лесгафта академик Т. Л. Комаров, впоследствии прези-
дент Академии наук СССР, в своей книге «Ламарк» (1924 г.), написанной
не без влияния лекций своего учителя, отмечал, что П. Ф. Лесгафт был
последовательным идейным материалистом и последовательно проводил
принцип причинности, всюду заменяя принцип целесообразности принципом
функциональных отправлений.
Статья П. Ф. Лесгафта «Памяти Жана Ламарка» содержит краткое,
но вместе с тем очень полное изложение теорий Ламарка (см. Т. Л. Кома-
ров, Ламарк, 1924, стр. 142; наст. изд. Собр. пед. соч. П. Ф. Лесгафта, т. I,
стр. 29, 32, 33). —Я. С.
38. Отчеты П. Ф. Лесгафта о деятельности Общества содействия физи-
ческому развитию и Курсов Лесгафта при Обществе извлечены нами
из опубликованных в Петербурге отчетов Общества за 1894—1902 гг.—
Г. Ш.
39. В 90-е годы прошлого столетия, в период промышленного подъема и
интенсивного строительства городов, в среде некоторой части русской бур-
жуазной интеллигенции и либерально настроенного дворянства повысился
интерес к физическому воспитанию детей.
Объясняется это отчасти филантропическими настроениями русской
буржуазии и дворянства, стремившегося показать свою «заботу» о детях
в период нарастания революционного движения в стране, отчасти же — тре-
вогой, вызванной систематическим ухудшением здоровья учащейся моло-
дежи, т. е. будущих кадров промышленности и армии. По официальным

данным количество непригодных к военной службе в 90-е годы достигало
чуть ли не 20% призывников. Физическое воспитание в большинстве учеб-
ных заведений вообще отсутствовало, а там, где оно было введено, прово-
дилось в большинстве случаев в виде военной муштрующей гимнастики и
строевого обучения.
В целях улучшения физического воспитания учащихся хотя бы средних
учебных заведений, т. е. детей самой буржуазии и дворянства, в России
стали создаваться общества содействия физическому развитию учащейся
молодежи. Первое общество было учреждено в Петербурге в 1893 г. (дата
торжественного открытия).
П. Ф. Лесгафт, приглашенный для участия в работе общества, стал фак-
тически руководителем его, хотя числился лишь его секретарем.
Участие Лесгафта привело к тому, что общество сразу же приняло де-
мократический характер. Наряду с детьми дворянства и буржуазии на дет-
ские площадки привлечены были дети мелких служащих и даже рабочих.
Это оттолкнуло от участия в работе общества большую часть дворянства
и буржуазии и привлекло к участию в его работе передовую часть интел-
лигенции, студенчества и нетитулованных родителей самих учащихся.
В своих воспоминаниях о деятельности Лесгафта в названном Обществе
одна из его ближайших сотрудниц С. Познер пишет: «Блестящие генералы,
проявившие такую нежную заботу о юном поколении, никак не могли пе-
реварить того, как выражался один из них, что «какая-нибудь кухаркина
дочь протягивает свою лапу, чтобы ей подвязали конек» наравне с их соб-
ственными детьми, которым, собственно, и предназначались все их нежные
заботы».
Общество проводило с детьми подвижные игры, устраивало экскурсии
и прогулки, катания на коньках и санях, летом на лодках и пароходе.
Одновременно общество вело большую работу по распространению
среди населения научных знаний в области физического образования детей,
устраивало научные диспуты по этому вопросу.
Общество пользовалось постоянной поддержкой Петербургской биоло-
гической лаборатории, организованной и руководимой самим П. Ф. Лес-
гафтом. В начале 1894 г., по инициативе Лесгафта, возбуждается вопрос
перед Министерством народного просвещения о разрешении открытия
Обществом Курсов руководителей физических упражнений, однако министр
просвещения — граф Делянов — долгое время такого разрешения не давал:
сначала, в 1894 г., отказывал под тем предлогом, что еще не разработан
подробный устав курсов; затем, в 1895 г., когда уже был разработан проект
устава, признал его неудовлетворительным. В частности, указывалось на то,
что назначение заведующего Курсами общим собранием общества недопу-
стимо, т. к. общее собрание членов Общества «...не может быть признано
достаточно компетентной инстанциею для выбора руководителя».
Подвергалась сомнению благонадежность самих членов общества. Ука-
зывалось, что двухлетний срок обучения слишком велик, что совместное
обучение лиц обоего пола недопустимо и т. п.
Наконец, в октябре 1895 г., после неоднократных ходатайств Лесгафта,
министр назначил своего чиновника — надворного советника Дмитриев-
ского— в качестве представителя Министерства для совместной с обще-
ством выработки устава курсов, после чего Курсы в январе 1896 г. были
разрешены под названием «Временные курсы для приготовления руководи-
тельниц физических упражнений и игр». Вскоре заведующим курсами был
утвержден Лесгафт. Лишь в 1898 г. по просьбе Лесгафта курсы были реор-
ганизованы в «Курсы воспитательниц и руководительниц физического обра-
зования» с трехлетним сроком обучения.
После организации Курсов деятельность Общества содействия расшири-
лась. Играми и физическими упражнениями с детьми руководят теперь уча-

щиеся Курсов в порядке педагогической практики. Широко используется
для этого материальная база Курсов.
Оканчивающие Курсы разъезжались по многим городам России и орга-
низовывали работу с детьми на местах, используя опыт Петербургского
общества содействия физическому развитию.— Г. X.
40. «Общество содействия физическому развитию», наряду с выясне-
нием теоретических вопросов, развивало практическую работу во многих
городах России через местные отделения Общества — силами слушателей
«Курсов воспитательниц и руководительниц физического образования», орга-
низованных Лесгафтом при Обществе. *
С открытием 1 сентября 1896 г. этих курсов деятельность общества при-
обрела, таким образом, громадное значение не только для Петербурга, но
и для других городов. «Курсы Лесгафта» создали целую эпоху в истории
развития физического воспитания и подготовки соответствующих педагоги-
ческих кадров в России.
Лесгафт впервые строил физическое воспитание на научных началах.
Срок обучения на Курсах был разрешен только двухлетний. Царские вла-
сти не понимали, почему для преподавателей гимнастики нужен четырех-
летний курс высших учебных заведений, как того хотел Лесгафт. Через два
года Курсы стали трехлетними.
Вся история Курсов является борьбою с реакционными силами за осу-
ществление на практике тех высоких требований, которые предъявлял Лес-
гафт руководителю физическим образованием (см. наст. изд. Собр. пед. соч.
Лесгафта, т. И, стр. 317—318). На свои курсы, как видно из «Отчетов»,
Лесгафт привлекал наиболее выдающихся и прогрессивных профессоров и
преподавателей того времени/Эти Курсы, претерпевая различные перипе-
тии в своем существовании, как известно, развились впоследствии в суще-
ствующий ныне Государственный ордена Ленина и ордена Красного Зна-
мени институт физической культуры им. П. Ф. Лесгафта. — И. С.
41. 4 марта 1901 г. в Петербурге на Казанской площади была проведена
студенческая демонстрация в знак протеста против отдачи в солдаты группы
студентов. Демонстрация была разогнана полицией и казаками, а участники
демонстрации избиты.
Возмущенный этим, Лесгафт собрал у себя на квартире группу про-
фессоров и литераторов, где был составлен протест правительству, подписи
под которым собирались также Лесгафтом.
За это Лесгафт вскоре был выслан из города и отстранен от занимае-
мой должности. Лесгафт поселился недалеко от Петербурга в Териоки
(ныне Зеленогорск). Несмотря на высылку, Лесгафт продолжал активно
работать в области науки и фактически руководить научной работой своих
сотрудников. За время своего изгнания Лесгафт написал много научных
статей, в частности и публикуемую в настоящем томе статью «О значении
физико-математических наук при изучении биологии», в которой он высту-
пил как материалист, противник признания каких бы то ни было сверхъесте-
ственных сил в природе, не побоявшись навлечь на себя еще большие пре-
следования со стороны полиции и реакционеров от науки. Как говорят в
своих воспоминаниях очевидцы, «слушатели, слушательницы, профессора,
почитатели, пациенты потянулись вереницей в Териоки». Популярность Лес-
гафта после его высылки значительно возросла, так что полиция добилась
прямо противоположных результатов. Это заставило полицию вскоре амни-
стировать Лесгафта. С августа 1902 г. он уже принял участие в работе пе-
дагогического совета Курсов, а 3 сентября 1902 г. управляющий Петербург-
ским учебным округом, «согласно отзыву департамента полиции от 23
истекшего августа за № 11257», вновь утвердил Лесгафта заведующим
Курсами. Во время высылки Лесгафта Курсами заведывал профессор Тех-
нологического института Л. Г. Богаевский. — Г. X.

42. По неполным подсчетам, исполненным сотрудниками кафедры пе-
дагогики Института физической культуры им. П. Ф. Лесгафта М. Н. Сло-
бодзинской и А. Г. Рафалович, на основании писем учеников Лесгафта
к нему и приводимых в настоящем томе отчетов — система физического
образования П. Ф. Лесгафта к началу XX столетия проводилась его учени-
ками в жизнь по меньшей мере в 162 городах России. — Г. Ш.

СОДЕРЖАНИЕ

От редакционной коллегии 5

К вопросу о преподавании естественных наук в специальных учебных заведениях 7

Новые труды, появившиеся на русском языке по вопросу о физическом образовании в школе 21

Об играх в семье 49

О физическом образовании в школе 55

Значение физического образования в семье и школе (ответ П. Ф. Каптереву) 82

Об успехах биологии в XIX столетии 99

О значении физико-математических наук при изучении биологии 119

Физическое образование в школах 163

Лаура Бриджмэн 170

О преподавании анатомии и естественных наук вообще 216

Значение школы 232

Учение о характере 247

Идеализм в медицине 252

О явлениях рефлекторных 262

О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях 280

Извлечения из «Основ теоретической анатомии» (часть 1) 303

Извлечения из «Основ теоретической анатомии» (часть 2) 323

Памяти Жана Ламарка 340

Отчеты о деятельности Общества содействия физическому развитию и Курсов воспитательниц и руководительниц физического образования за 1893—1902 гг. 349

Примечания 379

Редактор А. К. Гринкевич и В. С. Каюров

Художественный редактор А. Е. Золотарева

Техн. редактор Т. И. Левина

Корректор А. Нагорова

Сдано в набор 19/VII 1954 г. Подписано к печати 5/XI 1954 г. Форм. бум. 60×92 1/16. Объем 12,25 бум. л. 24,5 печ. л. 24,14 уч.-изд. л. 39412 зн. в 1 п. л.

Тираж 5000 экз. Л-138145. Цена 14 р. 05 к.

Зак. № 1529.

Издательство «Физкультура и Спорт», Москва, Гнездниковский пер., 3.

Министерство культуры СССР. Главное управление полиграфической промышленности. 2-я типография «Печатный Двор» имени А. М. Горького.

Ленинград, Гатчинская, 26.