Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. Т. 3. — 1956

Проф. Г. Г. ШАХВЕРДОВ
О ТРУДЕ П. Ф. ЛЕСГАФТА
«СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА И ЕГО
ЗНАЧЕНИЕ»
Труд П. Ф. Лесгафта «Семейное воспитание ребенка и его
значение» был написан и опубликован во второй половине
XIX века. Появление труда Лесгафта было встречено тогда
передовой педагогической общественностью весьма сочув-
ственно и даже восторженно. Известный педагог В. Я. Стою-
нин охарактеризовал труд Лесгафта как «Луч света в педа-
гогических потемках». В специальной статье под таким же
названием, посвященной первой части этого труда — «Школь-
ным типам», В. Я. Стоюнин обращается к родителям и воспи-
тателям с призывом: «Читайте, читайте («Школьные типы».—
Г. ZZ/.), если хотите добра вашим детям», ибо «как в зеркале,
отражается в этюде г. Лесгафта все следствия нашего семей-
ного воспитания, следствия неизбежные, потому что было бы
чудо, если бы вместо них явилось что-нибудь другое» |.
Но возникает законный вопрос: насколько актуален в усло-
виях советской социалистической действительности труд, ха-
рактеризующий семейное воспитание столь далеких времен,
протекавшее в условиях помещичье-дворянского буржуазного
общественного строя?
Задача настоящей статьи — дать посильный ответ на этот
вопрос.
* * *
Одной из важнейших функций семьи, как общественной
ячейки, является воспитание детей.
Воспитание в классовом обществе, в буржуазной семье и
школе, имеет ясно выраженную классовую направленность.
1 В. Я. Стоюнин, Избр. пед. соч., изд. АПН РСФСР, М., 1954,
стр. 241.

Экономические и нравственные устои буржуазной семьи, ее
частнособственнический уклад жизни, ее эксплуататорская
идеология накладывают на семейное воспитание детей соответ-
ствующий отпечаток.
«Буржуазия сорвала с семейных отношений их трогатель-
но-сентиментальный покров и превратила их в дело простого
денежного расчета» К
«Буржуазные разглагольствования о семье и о воспитании,
о задушевных отношениях родителей к детям внушают тем
более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи
в среде пролетариата, благодаря крупной промышленности, и
чем более дети рабочих превращаются в простые предметы
торговли и рабочие инструменты»2.
В буржуазной семье дети подготавливаются к эгоистиче-
скому стяжательству, к личной и легкой наживе, к капитали-
стической конкуренции и эксплуатации, к обогащению себя
ценой несчастья и даже гибели других.
Торгашеский характер буржуазного брака приводит часто
в непримиримое противоречие с естественными чувствами и
склонностями людей3, последствием чего является среди чле-
нов семьи извращение подлинно-человеческих чувств и отно-
шений— взаимная неискренность, неприязнь, ложь, лицеме-
рие и вражда не только взрослых друг к другу, но нередко и
к детям, — все это, при порабощенном положении женщины
в буржуазной семье, весьма тяжело отражается на семейном
воспитании детей, на их умственном, нравственном и физиче-
ском состоянии и развитии.
Отсюда — изобилие отрицательных типов среди детей, по-
ступающих из буржуазных семей в школу.
Но пролетарская семья даже в условиях капитализма ко-
ренным образом отличается от семьи буржуазной, так как она
создается «не на основе отношений частной собственности, не
для «округления» имущества, а, как правило, на основе взаим-
ного влечения между мужчиной и женщиной» 4. И отношение
к детям в пролетарской семье другое, более задушевное и
заботливое; и типы детей здесь другие — более положитель-
ные, что было замечено в свое время, как увидим ниже, и
П. Ф. Лесгафтом.
В Советском Союзе семья не является изолированной хо-
зяйственно-экономической единицей. Советская семья нераз-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. V, стр. 486.
2 Там же, стр. 499.
8 А. Г. Харчев, Семья в социалистическом обществе, см. журн.
«Вопросы философии» № 6 за 1954 г., стр. 92.
4 Там же, стр. 94.

рывно связана с советским обществом, советским государ-
ством.
Как органическая часть советского общества семья, будучи
глубоко проникнута интересами советского государства, лю-
бовью к советской родине и ее независимости, активно участ-
вует в общественно-полезном труде и получает свою долю
общественного дохода, которая постоянно растет в связи
с успехами социалистического строительства.
Семейный союз в стране социализма зиждется, таким об-
разом, на новых общественно-исторических основах, способ-
ствующих успешному развитию взаимоотношений и сотрудни-
чества, развитию подлинно человеческих чувств среди членов
семьи и действительному расцвету личности.
Отсюда понятно, что для советской семьи, живущей и дей-
ствующей в новых, небывало благоприятных общественно-
исторических условиях, главнейшей и важнейшей функцией
является воспитание детей — коммунистическое воспитание со-
ветских подрастающих поколений. Этим ни в какой мере не
умаляется важное значение хозяйственно-экономической функ-
ции советской семьи, но здесь эта функция имеет другой ха-
рактер, чем в буржуазной семье: брачный союз трудящихся
в советской стране основывается прежде всего на взаимной
любви, уважении и дружбе супругов, а не на коммерческом
расчете.
В Советском Союзе воспитание — общественное, но обще-
ственное воспитание проводится здесь в тесном контакте с
семьей, а не в отрыве от нее. Свою высокую воспитательную
функцию советская семья осуществляет в живой и непрерыв-
ной связи с дошкольными и школьными учреждениями.
Одним из важнейших условий правильного семейного вос-
питания советских детей является прочность семейных
уз: только крепкая, дружная семья, спаянная животворя-
щими нормами коммунистической морали, может воспитывать
детей в духе коммунистической прямоты, искренности, прав-
дивости, честности, в духе коллективизма, товарищества,
дружбы, взаимопомощи, — детей, которым чужды лживость,
лицемерие, двуличие, которые могут, в интересах коллектива,
поступиться своими личными интересами.
Советский народ глубоко любит своих детей и ничего не
жалеет для их всестороннего воспитания — физического и ду-
ховного.
Однако было бы совершенно непростительно наряду с гран-
диозными достижениями в жизни советской семьи и в семей-
ном воспитании не замечать встречающихся недостатков и
противоречий, бытующих при социализме в жизни отдельных
семей как пережитки капитализма в сознании и быту неко-

торых советских людей — не только пожилых, но и молодых
членов социалистического общества, — отставание обществен-
ного сознания от общественного бытия имеет место и при со-
циализме
В семьях с пережитками капитализма в сознании и поведе-
нии взрослых ее членов господствуют разные мотивы в отно-
шениях родителей к своим детям.
В одних случаях мы встречаем различные формы физиче-
ского и нравственного угнетения родителями своих детей: про-
извол, грубость и жестокость в отношении к детям; преследо-
вание детей, ненависть к последним и применение телесного
наказания. Дети подавлены; они становятся в той или дру-
гой мере скрытными, злыми, неискренними; начинают иногда
лицемерить, лгать, грубить и т. д. Все это часто весьма тя-
жело отражается на их успеваемости и поведении.
В других случаях наблюдается чрезмерная, расслабляю-
щая волю нежность в отношениях родителей к своим детям;
слепая любовь, готовность мамы и папы удовлетворять все
капризы детей, захваливать и одарять их, потакать и уго-
ждать им во всем, даже в явно неблаговидных поступках.
Оберегают детей от труда, балуют бесконечными развлече-
ниями; на их проступки смотрят сквозь пальцы: ничего, мол,
мал еще, подрастет—все поправится. В результате же выра-
стают из таких маменькиных сынков и дочек пустоцветы, туне-
ядцы, самовлюбленные честолюбцы, эгоисты, пренебрегающие
всем и вся, кроме собственной персоны, верхогляды, бездель-
ники, пресыщенные барчуки, с отвращением относящиеся к
учению, школе и труду.
В конце концов такие себялюбцы пренебрегают и своими
родителями: они перестают любить и уважать их.
Советская семья — трудовая семья. Поэтому советские
люди стремятся и детей своих растить в любви и уважении
к социалистическому труду. Именно это типично для
советских людей. Они стараются воспитывать своих
детей согласно высоким нормам коммунистической морали,
воспитывать в труде и для труда; они не допускают излише-
ства в семейном быту, не притупляют восприимчивость и впе-
чатлительность детей бесчисленными развлечениями и заба-
вами. Наоборот, советские люди приучают своих детей с ма-
лых лет постепенно, последовательно и соразмерно их силам
1 О причинах живучести пережитков капитализма в социалистическом
обществе и о борьбе с этими пережитками см. статью М. Т. Иовчука «Роль
социалистической идеологии в борьбе с пережитками капитализма» в журн.
«Вопросы философии» за 1955 г. № 1, стр.3—16, и статью канд. философ,
наук М. Журавкова «О коммунистической морали», «Правда» от 10 апреля
1955 г. № 100.

преодолевать различные препятствия, быть готовыми к труду
и обороне своей Родины, к мужественному перенесению лю-
бых испытаний.
Но недостатков у нас еще много.
Мы имеем в виду здесь такие стойкие пережитки прош-
лого, как пьянство (алкоголизм) и религиозные предрассудки.
Пьянство родителей или других членов семьи — явле-
ние само по себе отвратительное — тяжело отражается на
бюджете семьи и на детях, на их нравственном, эстетическом,
физическом воспитании и, в конце концов, на их успевае-
мости: дети теряют всякое уважение к такому пьянствующему
члену семьи, а то бывает иногда и хуже — дети сами вовле-
каются в пьяные семейные времяпровождения, привыкают
к спиртным напиткам со всеми вытекающими отсюда пагуб-
ными последствиями для их настоящего и будущего.
Что же касается религиозных предрассудков,
и суеверий членов семьи и их влияния на семейное вос-
питание детей, то надо помнить, что все религиозные пред-
ставления, суеверия и всякая мистика находятся в резком про-
тиворечии с научно-атеистической направленностью системы
коммунистического воспитания, осуществляемой советской
школой. Поэтому влияние религиозных предрассудков и суе-
верий на детей вносит в их сознание и поведение раздвоение,
способствующее развитию у детей двуличия, скрытности, не-
искренности, лицемерия, лживости, нечестности.
Таким образом, среди массы советских школьников, в ко-
торых с малых лет заложены в семье общественно-полезные
начала правдивости, честности, дисциплинированности, тру-
долюбия, прилежания, уважения к старшим, взаимопомощи,
дружбы, товарищества, коллективизма, детей без особых пред-
рассудков и суеверий, с которыми школе легко работать и
развивать их дальше, иногда встречаются дети с чертами ли-
цемера, лжеца, эгоиста, лентяя, бездельника. Отрицательные
качества этих детей привиты им в период их семейного вос-
питания, и поэтому в школе требуется особое внимание к ним
и специальные воспитательные мероприятия для ослабления
вредных качеств этих детей и замены их положительными
качествами.
Но чтобы успешнее бороться с недостатками советского
семейного воспитания, надо хорошо знать эти недостатки.
А для этого надо их изучать и изучать планово, системати-
чески: где, в каких семьях и школах, какие недостатки, с ка-
кой силой они выражены, какими особенностями они отли-
чаются.
Случайное описание отдельных фактов, выхваченных из
жизни семьи и школы, для научных обобщений и выводов

совершенно недостаточно, как бы живо и ярко ни было это
описание. Последнее может быть только толчком для органи-
зации научного изучения достоинств и недостатков советского
семейного воспитания.
Для изучения советского семейного воспитания труд
П. Ф. Лесгафта о семейном воспитании не утратил до сих
пор своего значения и может оказать нам немалую по-
мощь.
В дореволюционной России П. Ф. Лесгафт первый поста-
вил на научную основу изучение проблемы семейного воспи-
тания. Именно П. Ф. Лесгафт является основоположником
оригинальной русской системы научно обоснованного семейного
воспитания, свободного от раболепия перед иностранцами;
именно он первый подверг в своем труде уничтожающей кри-
тике вейсманизм и лжеучение о наследственной обреченности
в развитии ребенка.
Но труд П. Ф. Лесгафта о семейном воспитании, как уви-
дим дальше, представляет для родителей, учителей и совет-
ской педагогики значительный интерес и во многих других
отношениях, поскольку здесь говорится об общей цели воспи-
тания и о тех задачах, которые в связи с этим стоят перед
семьей и школой.
* * *
Общая цель воспитания — всестороннее гармони-
ческое развитие личности ребенка: умственное, нравственное,
физическое, трудовое, эстетическое.
Это накладывает на родителей огромную ответственность
за будущее своих детей. Из общей цели воспитания вытекают
высокой важности задачи воспитания, которые призваны ре-
шать семья и школа в тесной связи и взаимопомощи.
Родители, а позднее школа в тесном контакте с семьей обя-
заны содействовать развитию в детях наблюдательности, впе-
чатлительности, самостоятельности, трудолюбия, инициатив-
ности и активности. Они должны вырастить своих питомцев
разумными, идейными, дисциплинированными, «предвидящими
последствия своих действий и отношений к другому лицу»,
умеющими «соединять опыт прошедшей жизни с настоящей
жизнью», «выяснять себе причинную связь наблюдаемых явле-
ний и творчески предсказывать и проявляться», преодолевая
различного рода препятствия на своем пути, — в этом, соб-
ственно, и выражается «человеческая мудрость».
Вместе с тем родителям и школе необходимо стремиться
к тому, чтобы действия ребенка были целесообразны, быстры,
просты, точны.

Такое мудрое воспитание должно показать ученикам
«узость личной жизни и указать на значение общественного
проявления, чтобы подсказать ему его долг содействовать со-
вершенствованию общества, в котором он находится» К
Таковы, по определению П. Ф. Лесгафта, общая цель и
главные задачи воспитания и в семье и в школе.
Разница состоит лишь в том, что период семейного
воспитания в человеческой жизни — «реальный период».
Ребенок в это время самостоятельно приглядывается к окру-
жающим вещам и явлениям, знакомится с ними, сравнивает и
подмечает в них общее и различие между ними и т. д. Так на-
капливает он первоначальный жизненный опыт, с которым
потом вступает в школу.
В школьный же период ребенку приходится под-
чиняться определенному ряду общих положений и правил,
применяя их на практике в установленной школой строгой по-
следовательности. При этом обращается особое внимание на
развитие характера ученика, на развитие его отвлеченного мы-
шления и умения сознательно действовать в условиях уста-
новленного порядка.
«Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, — заме-
чает П. Ф. Лесгафт, — чтобы дать ребенку возможность са-
мому развертываться, делать все самому; взрослые не должны
забегать и ничего не делать для своего личного удобства и
удовольствия, а всегда относиться к ребенку, с первого дня
появления его на свет, как к человеку, с полным признанием
его личности и неприкосновенности этой личности» 2.
Главными основаниями семейного воспитания, которых не-
обходимо строго придерживаться, П. Ф. Лесгафт считал по-
следовательность в отношении слова и дела при обращении
с ребенком, отсутствие произвола в действиях воспитателя или
обусловленность его действий и признание личности ребенка
с самого начала его сознательной жизни.
Эти основания семейного воспитания должны внедряться
и в школу и связываться с задачами образования, способствуя
развитию характера ребенка, приучая к серьезной работе и
отвлеченному мышлению.
Принимая во внимание царивший почти во всех семьях и
школах того времени жестокий произвол в отношении к детям,
П. Ф. Лесгафт считает, что цель будет достигнута вполне, если
труд его «будет содействовать уменьшению произвола при
обращении с ребенком и укажет на крайнюю необходимость
признавать его личность при его воспитании»3.
1 Настоящий том, стр. 309.
2 Там же, стр. 315.
3 Там же, стр. 33.

Перейдем к содержанию труда П. Ф. Лесгафта.
В кратком «Введении» ко всему исследованию выдви-
гается ряд установочных положений: о важности для воспи-
тателя и учителя понимания психологии ребенка, о влиянии
школьного порядка и воспитательных мероприятий на ре-
бенка; о несостоятельности теории наследственной обречен-
ности развития ребенка; о силе воспитания; о вредности рутин-
ных педагогических приемов; о зависимости развития типа
ребенка от условий его семейной жизни; о рефлекторных актах
и инстинктивных действиях; об анатомо-физиологических нерв-
ных механизмах ощущений, восприятий, сознательных дей-
ствий, наглядных восприятий пространственных отношений и
отношений по времени; о рассудке и разуме; о знании и пони-
мании; о выражении чувствований и о переходе всякого раз-
дражения или возбуждения в мышечное сокращение или в
умственную работу.
Далее начинаются «Школьные типы» — первая часть
труда П. Ф. Лесгафта о семейном воспитании.
Эту часть П. Ф. Лесгафт называет «антропологическим
этюдом». В «Введении» он разъясняет, что результаты прове-
денных им наблюдений «очень не полны, и если они пред-
ставлены в виде антропологического этюда, то только для того,
чтобы вызвать дальнейшие наблюдения и проверки и, таким
образом, общими усилиями выяснить развитие и значение ти-
пов, встречаемых "в школе и семье» К
Характеристики всех типов детей, приведенные П. Ф. Лес-
гафтом в его «Семейном воспитании ребенка», составлены
весьма живо, наглядно и по совершенно определенному и
оригинальному плану.
М. Н. Слободзинская2 в своей диссертации анализировала весь ма-
териал, собранный П. Ф. Лесгафтом, вскрыла убедительно ту схему, тот
план, по которому он составлял все характеристики приведенных им типов.
Этот план» состоит из пяти разделов:
1. Семейные условия — среда взрослых, окружающих ребенка:
1) уровень развития взрослых,
2) нравственная их характеристика,
3) отношение взрослых к ребенку.
2. Проявления ребенка — проявления и характеристика ребенка со
стороны:
1) физической,
2) умственной,
3) нравственной.
1 Настоящий том, стр. 37.
1 Ст. преп. М. Н. Слободзинская, Семейное воспитание в педа-
гогической системе П. Ф. Лесгафта, кандидатская диссертация, ГДОИФК
им. П. Ф. Лесгафта, 1946, стр. 3—4, 26.

3. Отношение к ребенку со стороны:
1) товарищей,
2) учителей и наставников.
4. Что ждет ребенка того или другого типа в будущем (взгляд на бу-
дущее ребенка).
5. Необходимые коррективы для исправления ребенка того или другого
типа со стороны:
1) физической,
2) умственной,
3) нравственной.
М. Н. Слободзинская на основе анализа текста «Школьных типов»
обнаружила у П. Ф. Лесгафта следующие более детальные планы-про-
граммы изучения физических, умственных и нравственных проявлений
ребенка.
План изучения физических проявлений ребенка:
1. Степень активности ребенка.
2. Усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемых
в обыденной жизни.
3. Изучение пространственных отношений и распределения работы по
времени.
4. Соответствие между воспринимаемым впечатлением, размышлением
и действием.
План изучения умственных и нравственных проявлений ребенка:
1. Как ребенок проявляет себя в классе и на уроках?
2. Какова степень его наблюдательности?
3. Имеет ли навык самостоятельного мышления?
4. Как готовит дома уроки (как он вообще ведет себя наедине).
5. Какие нравственные качества для него наиболее характерны?
6. Какова степень активно-волевых действий ребенка?
7. Общий вывод — заключение1.
Поэтому не соответствует действительности заявление проф.
Н. Д. Левитова о том, что будто характеристики типов у Лес-
гафта написаны без какого-либо строгого плана и не кон-
кретны 2.
Попытаемся дать здесь краткую характеристику школьным
типам, приводимым П. Ф. Лесгафтом. Отметим лишь наиболее
характерные черты и причины, их порождающие.
1. Лицемерный тип отличается лживостью и хитростью,
заискивает перед воспитателями и учителями, очень покорен
и старателен с внешней стороны. Таким свойствам соответ-
ствуют обыкновенно низкая степень умственного развития,
отсутствие настоящего интереса к предметам обучения и
умственная лень, прикрываемая часто притворной слабостью
здоровья.
1 Ст. преп. М. Н. Слободзинская, Семейное воспитание в педаго-
гической системе П. Ф. Лесгафта, кандидатская диссертация, ГДОИФК
им. П. Ф. Лесгафта, 1946, стр. 3—4, 26.
2 Н. Д. Левитов, Вопросы психологии характера, изд. АПН РСФСР,
1952, стр. 235—236.

Такие типы вырабатываются в семьях, где ложь и лицеме-
рие проявляются в речи и поведении окружающих, где отсут-
ствует искренняя забота о детях, где требуют соблюдения
лишь внешнего приличия, где детей допускают присутствовать
при всякого рода сценах, разговорах, участвовать в таких
развлечениях и расчетах, как карты, угощения, попойки и т. д.г
где господствует постоянный мелкий расчет и стремление к
легкой наживе.
2. Честолюбивый тип всегда отличается внешним своим
видом, выражением чувства собственного достоинства. Гото-
вится наедине, чтобы потом блистать при'всех. Неудача при-
носит такому ребенку много горя, которое он скоро забывает.
Он старается отличиться перед товарищами и не уступать
соперникам. Честолюбивый ребенок учится для отметок и по-
хвал, к самим же учебным занятиям нет у него интереса.
Похвала и отличия составляют его наибольшее удовольствие,
с торжествующим видом осматривает он окружающих, как бы
наслаждаясь их слабостью и невежеством. При спорах ой
неохотно соглашается с мнением других, не терпит замечаний,
порицаний, сильно реагирует на них и не забывает их. Мстит
он страстно и всегда злорадствует неудаче противника. Глав-
ное его стремление — отличиться, быть первым в своем классе
и распоряжаться другими. Его идеал — сила, могущество,
власть. Хотя у него нет собственного мнения, он любит блес-
нуть мудрым словом. Такой тип живет для себя, в свое удо-
вольствие, и отвлеченными идеалами не задается.
Дети честолюбивого типа вырабатываются в семьях, где
принято восхищаться ребенком, считая его «кумиром», «бо-
жеством», будущим гением, где стараются внушить детям же-
лание первенствовать, или же где явно предпочитают одного
ребенка другому и возбуждают в последнем чувство нездоро-
вого соревнования.
3. Добродушный тип — тих, спокоен, внимательно следит
за всеми окружающими его явлениями. Хорошо развита у него
рассудочная деятельность, имеется интерес к занятиям. Он
не обращает внимания на свою внешность и даже на опрят-
ность и целость своей одежды, он откровенен, искренен, прост,
прям, правдив, честен и иногда неловок в обращении, Не
выскакивает вперед, обыкновенно остается в стороне и молча
следит за действиями других. Он не уживается с ложью и
насилием. Вскоре он сближается с товарищами и, раньше
всего, с детьми непривлекательной внешности, с бедными, об-
ращается с ними со вниманием, участием. Он критически отно-
сится к объяснениям и действиям преподавателя. Он разговор-
чив, расспрашивает и рассуждает об окружающих явлениях,
о нравственных отношениях людей между собой. Всегда раз*

мышляет о тех фактах, с которыми знакомится. Враг лицеме-
ров, но не преследует их, а только разоблачает. Он не жаден,
не ищет никакой льготы и выгоды для себя, готов всем поде-
литься, оказать бескорыстно посильную помощь всем, особенно
нуждающимся. Наедине не скучает, не бездействует, всегда
найдет себе дело. Охотно следит за растениями и животными.
Он очень добрый и любящий ребенок, сильно привязан к ма-
тери, няне, к месту, где он вырос. Весьма наблюдателен. До-
веденный до высшей степени раздражения, он в состоянии
нанести своим преследователям оскорбления словом и дей-
ствием. Подарки, награды, отличия и вообще вся внешность
не пользуются его вниманием. Благодаря своей мягкости,
уступчивости, а иногда просто неподвижности и лени, лица
такого типа часто недостаточно противодействуют злу, строят
иногда несбыточные проекты, воздушные замки, уходят от
деятельной жизни, делаются «лишними людьми».
Дети добродушного типа развиваются в тихой, спокойной,
особенно деревенской трудовой обстановке, под влиянием
спокойной и разумной домашней жизни, где любящие люди
относятся со вниманием к нуждам и запросам ребенка, однако
не балуют и не изнеживают его, но и не загружают непосиль-
ным трудом, где господствуют простые, добрые отношения
к детям.
4. Мягко-забитый тип — забит не строгими взысканиями
и наказаниями, не розгою, а внешней, животной лаской, сле-
пой любовью, которая забивает не меньше розги и приводит к
тем же печальным последствиям. Этот тип ребенка можно
назвать еще «заласканным». Появляясь в школе, он сильно
стесняется новой обстановки. Он не решается сам по себе
ни пройти, ни встать, ни сесть. Запустивши палец в рот, он
смотрит, что делают другие, и мелочно подражает им. Он не-
ловок и очень слезлив. Им скоро начинает управлять лицемер
или честолюбец, защищает же его добродушный. Он то робок,
мягок и послушен, то требователен, недоволен и непокорен.
Отношение к товарищам — стадное: самостоятельных действий
у него не бывает. Он зла не сделает, не солжет, а если ска-
жет неправду, то покраснеет. К своим занятиям равнодушен,
запомнит и приготовит только так и настолько, насколько
требует учитель. Наедине скучает, не может сам приискать
себе занятия или развлечения. Он не сделает ни малейшего
усилия для преодоления препятствий. Действует и исполняет
поручения только по имитации и по указанию. Товарищ он
ненадежный. Холодный, равнодушный он, в сущности, никого
не любит, а прицепляется к кому-либо и не отходит от него
ни на шаг, как от матери или от няни. В проступках он легко
сознается и так же легко выдает зачинщиков и участников.

Смирный, боязливый, трусливый, но при строгом обращений
с ним делается капризным и требовательным. На занятиях
он скоро делается самоуверенным и что сегодня выучил, то
завтра он готов преподавать другим, имитируя своих препода-
вателей. Мало у него наблюдательности и сознательного отно-
шения к своим нуждам. Удовлетворяя свои потребности, он не
принимает в расчет требования других. Его реализм и эгоизм
порою доходят до цинизма.
Такой тип появляется во всех тех случаях, когда предупре-
ждается всякая деятельность ребенка, когда все для него го-
тово и не допускается никакого самостоятельного проявления
со стороны ребенка. Вследствие такого постоянного дрожания
над ним он становится боязливым, инертным, лишенным вся-
кой инициативы. Постоянно удовлетворяют все его нужды,
предупреждают все его желания, не допускают никаких лише-
ний и он никогда не возбуждается к рассуждению и самостоя-
тельному распоряжению своим временем и своими действиями.
Такие дети носят название «маменькиных сынков и дочек».
5. Злостно-забитый тип — молчалив, озлоблен, конфузлив,
резок и угловат в движениях, подозрителен; на ласки и неж-
ности отвечает отталкивающим движением и даже бегством.
К требованиям и порицаниям окружающих равнодушен. Зло-
радствуя, он не прочь что-нибудь испортить, исковеркать, из-
резать, сжечь, поступать наперекор требованиям окружающих.
Он никогда не посмотрит прямо и ласково, все больше сбоку
и исподлобья. К преследованиям и наказаниям он относится
с напускным индифферентизмом. Иногда груб и говорит дер-
зости. Часто избирает себе дикие развлечения — безобразно
и резко играет на каком-либо инструменте — игра неумелая,
но сильно раздражающая слуховой орган; мучит, истязает,
уничтожает различных животных, наносит людям, особенно
своим надзирателям, всякие неприятности, оскорбления, а если
может, то и прямой физический вред. При строгостях и пря-
мом отказе ему в необходимом он начинает действовать тай-
ком, присваивает то, что плохо лежит, и не останавливается
перед препятствиями. К своим занятиям он относится вяло и
даже охотно от них отделывается. Товарищество он ценит,
сходится с однородным типом более для взаимной защиты,
чем для искренних дружеских отношений. Но своего товарища
в случае общего преследования он никогда не выдаст и даже
жесточайшие наказания не могут принудить его к этому. Бы-
вают у него и добрые порывы: он может отнестись с замеча-
тельной мягкостью и предупредительностью к другому ре-
бенку, особенно, когда последний подвергается несправедливым
преследованиям и оскорблениям или когда остается без вся-
кого призрения.

Причины, содействующие появлению такого типа, следую-
щие: запрещение рассуждать, применение различных насиль-
ственных мер для понуждения и укрощения ребенка и всякие
несправедливые и произвольные требования. Чрезмерная стро-
гость в семейном воспитании: за каждый промах, за каждый
проступок — жестокое наказание, ругань; обзывают, не разо-
бравшись в случившемся, вором, извергом, лгуном и т. п.
(В этой главе имеются замечательные по своей убедительности
страницы против телесного наказания детей с анатомо-физио-
логическим и педагогическим обоснованием полной несостоя-
тельности и пагубности телесных наказаний.)
6. Угнетенный тип — отличается скромностью, непритяза-
тельностью и трудолюбием. В школе появляется обыкновенно
бледным, слабым, лицо его серьезно, озабоченно. В играх, раз-
влечениях не принимает участия. Он не легко плачет. Похвала
и отличия его стесняют. Просто и прямо смотрит в глаза,
отличается большой искренностью, откровенностью и самокри-
тичностью. Во всех неудачах обвиняет себя. Ласки он не тер-
пит, как и украшений. Себя он не жалеет, перед препят-
ствиями он не останавливается. Стойкость и настойчивость его
громадны. Лишения, бедность, страдание, нужда не могут его
остановить, так как он может до крайности ограничить свои
потребности. К товарищам относится мягко, не требовательно
и «теоретически защищает» их перед другими. Он надежный
товарищ, никогда никого не выдаст, подвергаясь за это пре-
следованиям и несправедливости. К страждущим и оскорблен-
ным он относится с большим участием. Все для себя необхо-
димое он в состоянии сделать сам. В школе внимательно
следит за занятиями и старательно выучивает все заданные
уроки. О непонимании заявляет прямо. Он не скоро решается
на новое дело, но раз решившись, твердо преследует свою
цель, преодолевая препятствия на своем пути. Он отличается
спокойной наблюдательностью. Ему чужды эгоистические про-
явления. Он очень стесняется при обращении к другим; с бла-
годарностью относится к оказанной услуге и старается отпла-
тить за нее с лихвой. Материальный расчет и личная выгода
никогда не ложатся в основание его действий. Но внешне он
не отличается большой силой, бойкостью и самоуверенностью
и не выступает активным сильным защитником своих друзей;
в крайнем случае он скажет грубо и уйдет, хотя он верный
друг и товарищ им и готов добровольно терпеть с ними нужду
и лишения.
Дети угнетенного типа развиваются в семье честного тру-
женика, где господствует постоянная материальная нужда,
не препятствующая, однако, взаимной привязанности членов
семьи.

Такие дети воспитываются в семье, «в которой трудолюби-
вые родители все делят со своими детьми и всегда отдают им
лучшую часть, но эта часть почти никогда не удовлетворяет
их самых скромных потребностей». Трудности и лишения ра-
бочей семьи являются обстоятельствами, угнетающими детей
и взрослых. Ребенок знает, что ему дают все, что в возмож-
ности родителей. «Он видит, как часто дорогие ему люди
остаются сами без всего и как вся жизнь их проходит в труде
и лишениях». Поэтому он ценит труд, надеется на работу и
на свое умение справляться с нуждой.
Таким образом, в рабочей семье, в угнетающих условиях
эксплуататорского общества развивается, несмотря на по-
стоянную нужду и лишения, этот глубоко симпатичный тип
ребенка, весьма метко названный П. Ф. Лесгафтом угнетен-
ным типом.
Из всех описанных П. Ф. Лесгафтом типов детей положи-
тельными чертами обладают добродушный тип и особенно тип
угнетенный.
Конечно, и эти типы не без недостатков, но они, в сравне-
нии с типами лицемерным, честолюбивым, мягко-забитым и
злостно-забитым, обладают большим количеством положи-
тельных черт, и из них при дальнейшем нормальном воспита-
нии и обучении в школе можно легче вырастить, подготовить
полезных членов общества.
П. Ф. Лесгафт говорит и об идеально-нормальном
типе, но не как о реально существующем, а том, что может и
должно быть, т. е. о том идеале, к осуществлению которого
мы должны стремиться.
Каковы же условия, при которых возможно нормальное
развитие ребенка, подразумевая под этим полное соответствие
между физическим, умственным и нравственным развитием
лица во время семейной его жизни?
Для того чтобы дать ответ на этот вопрос, необходимо
учесть условия семейной жизни матери, условия утробной
жизни ребенка, наследственность и врожденность; с момента
появления ребенка на свет необходимо проследить шаг за
шагом все анатомо-физиологические изменения, происходя-
щие в организме ребенка в процессе его роста и развития,
разобраться в таких проявлениях ребенка, как темперамент,
тип и характер, а также уяснить себе «природу индивидуаль-
ных особенностей организации, от которых зависят как физи-
ческие качества человека, так и все физиологические и ду-
шевные его проявления» К
1 Настощий том, стр. 145.

Настоящий труд П. Ф. Лесгафта как раз и посвящен воз-
можному решению этого основного вопроса. Он стремится
изложить в нем «те данные, с помощью которых имеется
в виду облегчить главную и существенную задачу воспитания:
поставить ребенка в условия, при которых
он мог бы свободно и гармонически разви-
ваться как физически, так и умственно и
нравственно»1.
Заканчивая разбор школьных типов, П. Ф. Лесгафт еще
раз напоминает, что, во-первых, охарактеризованные им
типы «уже достаточно резко выражены при появлении детей
в школе» и что каждый из этих шести типов представляет
собой результат обобщения, это — «отвлеченный образ, не
принадлежащий одному лицу», и, во-вторых, его антро-
пологический этюд «может служить основанием для выясне-
ния метода наблюдений за ребенком и установления причин-
ной связи замечаемых у него явлений» 2.
Заслуга П. Ф. Лесгафта заключается в том, что он первый
убедительно доказал обусловленность того или другого типа
ребенка обстоятельствами его семейной жизни, семейным вос-
питанием.
П. Ф. Лесгафт в продолжении ряда лет сам непосред-
ственно наблюдал детей при появлении их в школе, т. е. де-
тей 8—12-летнего возраста, у которых уже достаточно
резко выражены те или другие типические
черты. Эти наблюдения он дополнил наблюдением тех же
типических черт у детей старших школьных возрастов.
Создавая обобщенные образы школьных типов, П. Ф. Лес-
гафт пользовался методом длительного система-
тического педагогического наблюдения. Он
даже считал, что проведенные им наблюдения могут послу-
жить основанием для выяснения метода по-
следующих наблюдений за ребенком3.
Содержание второй части «Семейного воспитания» охваты-
вает «основные проявления ребенка: темперамент, тип
и характер». Определения этих понятий даются
П. Ф. Лесгафтом в предисловии к «Семейному воспитанию»,
подробному же разбору этих проявлений ребенка посвящена
вся данная часть его труда.
1 П. Ф. Лесгафт, Собр. пед. соч., т. II,. ФиС, 1952, стр. 133—134.
2 Настоящий том, стр. 142 и 144.
3 Поэтому мы считаем совершенно ошибочным заявление проф.
Н. Д. Левитова о том, что будто «Лесгафт не указывает, какими методами
составлялись его характеристики» и что будто «Лесгафт не дает точных
сведений о том, с каким возрастом он имел дело». См. «Вопросы психоло-
гии характера» проф. Н. Д. Левитова, изд. АПН РСФСР, М,, 1952, стр. 285.
См. также настоящий том.

Под темпераментом П. Ф. Лесгафт понимает уна-
следованную силу и быстроту проявлений человека (подробно
см. прим. 7, 8 и 17). Тип же и х ар актер— приобретен-
ные черты и свойства. Но т и п ребенка, по мнению П. Ф. Лес-
гафта, образуется в зависимости от влияния среды и в связи
с умственным и нравственным его развитием и его отноше-
нием к правде; это проявление определяется, стало быть,
извне. Характер же есть продукт зародившейся у человека
мысли и проявляется самостоятельными его действиями.
Нельзя сказать, что такое различие, проводимое П. Ф. Лес-
гафтом между типом и характером, было убедительно. Да и
сам П. Ф. Лесгафт, требуя строгого различия типа и харак-
тера, все-таки считал, что «тип лица составляет некоторое
предрасположение к развитию характера»1.
В третьей части «Семейного воспитания» П. Ф.Лес-
гафт ставит весьма важные вопросы педагогики: какое зна-
чение имеет для развития ребенка наследственность, какое
влияние оказывает на него утробная жизнь и семья?
Подвергнув критическому разбору все существующие тео-
рии наследственности, в том числе и теорию А. Вейсмана,
П. Ф. Лесгафт доказывает полную их несостоятельность. Он
решительно отвергает все виды и разновидности теории пред-
образования или преформации, «непрерывность зачаточной
плазмы», по теории А. Вейсмана, и утверждает, что «наслед-
ственная передача, связанная с процессом оплодотворения,
состоит только в передаче энергии производителей, а не в пе-
редаче каких-нибудь предобразованных форменных частей» 2.
Дальнейшее же развитие зародыша — утробное и внеутроб-
ное — происходит, по П. Ф. Лесгафту, под решающим влия-
нием окружающих ребенка условий среды физической и со-
циальной. Меняя эти условия, ослабляя одни и усиливая дру-
гие, мы можем путем целесообразной организации среды и
подбора «направленных упражнений»3, т. е. пу-
тем воспитания направить развитие ребенка в желательную
сторону.
Взгляды П. Ф. Лесгафта о решающем значении в развитии
организмов условий окружающей среды, о силе «направлен-
ных упражнений» — воспитания — против фаталистической
наследственной обреченности нашли позднее блестящее под-
тверждение в мичуринской биологии 4.
1 Настоящий том, стр. 209.
2 Там же, стр. 288.
3 «Направленные упражнения» — термин П. Ф. Лесгафта. См. собр.
пед. соч. П. Ф. Лесгафта, т. I, стр. 301.
4 О наследственности и силе воспитания, см. примечание 97-е к т. I и
примечание 12-е к т. III собр. пед. соч. П. Ф. Лесгафта.

Для нормального развития ребенка в утробный период его
жизни П. Ф. Лесгафт считал необходимым со стороны матери
соблюдение чистоты, сдержанности и деятель-
ной жизни как в умственном, так и физиче-
ском отношениях. По всем этим вопросам П. Ф. Лес-
гафт дает матерям много ценных, научно обоснованных со-
ветов, из которых видно, какое большое значение имеет для
утробной жизни ребенка и для нормальных родов строгое
соблюдение матерью указанных требований.
Почти половину третьей части «Семейного воспитания»
П. Ф. Лесгафт отвел подробному разбору различных условий
первого года жизни ребенка в семье. Если бы новорожден-
ному с самого момента его появления на свет был обеспе-
чен надлежащий уход, соответствующая пища и необходимая
температура окружающего его воздуха, то можно было бы
спасти много детских жизней.
На основании огромного фактического материала
П. Ф. Лесгафт разбирает вопросы о зрелости новорожденного
по весу, росту, по точкам окостенения, о развитии нижней и
верхней частей тела, в особенности головы.
У новорожденного все органы активной деятельности
«только намечены, но не развиты»; они будут
постепенно развиваться в процессе деятельности, путем соот-
ветствующих упражнений будут постепенно усиливаться и со-
вершенствоваться.
Важнейшая роль в развитии новорожден-
ного принадлежит центральной нервной
системе, которая появляется первая в зачатке, и у ново-
рожденного она развита больше, нежели другие органы актив-
ной деятельности.
В подтверждение этого положения приводятся сравнитель-
ные данные веса мозга новорожденного и взрослого, отноше-
ние веса мышечной системы к весу всего тела, коэффициент
роста всей мышечной системы, отношение общего количества
белого вещества к общему количеству серого вещества мозга
у новорожденного и взрослого и т. д.
После выяснения общего состояния центральной нервной
системы у новорожденного П. Ф. Лесгафт переходит к спе-
циальному анализу строения и отправлений органов его выс-
ших чувств и движений — зрения, слуха, вкуса, обоняния,
осязания, мышечных ощущений, а также растительных орга-
нов, механизма дыхания, органов пищеварения и выделения,
состава крови новорожденного, изменений роста и веса его,
требований к уходу за ним и т. д.
Все приведенные выше вопросы проанализированы
П. Ф. Лесгафтом, понятно, в свете допавловской физиологии.

Но поскольку П. Ф. Лесгафт приводит твердо установленный
фактический материал и трактовка указанных вопросов дана
с материалистических позиций, эти страницы представляют до
сих пор огромный не только исторический, но и теоретический
интерес. Тем более, что павловская возрастная физиология,
несмотря на ряд отдельных ценных исследований представи-
телей павловской школы (Н. И. Красногорского, Н. И. Касат-
кина, А. Г. Иванова-Смоленского и др.), все-таки (в целях
педагогических) недостаточно еще разработана.
Для дальнейшего нормального развития младенца в про-
должение всего первого года требуется внимательный уход,
выражающийся «главным образом в соблюдении возможно
большей чистоты, правильном питании и отсутствии условий,
стесняющих правильный рост и развитие ребенка». Ребенок
развивается постепенно. Необходимо создавать возможность
для его свободного развертывания соответственно накопив-
шейся у него энергии. П. Ф. Лесгафт категорически требовал:
никогда не носить ребенка на руках; «ни в коем случае не
укачивать его на руках и в люльке»; больше живого внимания
к индивидуальным особенностям каждого ребенка: «по книж-
ному шаблону, — учил он, — с ребенком обращаться нельзя,
необходимо к нему присмотреться и подметить, что ему тре-
буется и соответственно удовлетворять его* требования» К
Последний раздел третьей части «Семейного воспитания»
посвящен периоду возмужалости, т. е. периоду поло-
вого созревания подростков от 13 до 16 лет.
В этот период в организме подростка протекают глубокие
анатомо-физиологические изменения, выражающиеся в изме-
нениях сердца, голосового аппарата, дыхательных путей,
в росте и развитии роговых образований.
Относительно малое сердце новорожденного в продолже-
ние третьего года его жизни удваивает свой объем; второе
удвоение объема сердца совершается от конца первого до
седьмого года; третье же удвоение имеет место в период воз-
мужалости.
«Увеличенное сердце прогоняет кровь по сосудам под боль-
шим давлением, усиливает таким образом питание, а вместе
с этим и рост всего тела. Усиленная деятельность мышечной
системы содействует увеличению дыхательных экскурсий, а
вместе с этим — всего дыхательного аппарата, вследствие чего
изменяется голос. Увеличение питания усиливает еще рост
всех роговых образований, а кроме того, содействует разви-
тию нового отправления, в виде половой деятельности, кото-
рая появляется позже всего и всегда находится в тесной связи
1 Настоящий том, стр. 362 и 367.

с энергией питания организма и с происходящими в нем поте-
рями» К
В период возмужалости требуется весьма осторожное отно-
шение к подростку, памятуя, что всякое раздражение и воз-
буждение, нарушающие «постепенность и последовательность
в усилении его деятельности», приводят к ненормальным по-
следствиям. К тем же результатам приводят неблагоприятные
гигиенические условия и понижение умственной и физической
деятельности. Все изменения, знаменующие собой половое
созревание, обыкновенно протекают в три года. Но могут быть
отклонения и в сторону ускорения—в один год, и в сторону
замедления («тяжелый рост»), когда процесс растягивается
до пяти лет.
Процесс полового созревания вызывает весьма заметные
и разнообразные изменения в психике молодого человека.
П. Ф. Лесгафт описывает три характерные для этого воз-
раста типа.
Первый тип — детей мало развитых, огра-
ниченных: такие дети слабо владеют собой, без сопротивле-
ния отдаются первым своим импульсам; уделяют преувеличен-
ное внимание своей внешности; плохо справляются с появляю-
щимися у них чувствованиями и т. п.
Второй тип — детей с чувственными прояв-
лениями: дети этого типа то меланхоличны, то отличаются
животными проявлениями. В первом случае уединяются от
товарищей, мрачны, недовольны собой, мечтательны, сосредо-
точены на. своих переживаниях. Они мало задумываются над
окружающей средой, но к 16—18-летнему возрасту под влия-
нием окружающих выправляются и принимаются за какое-ни-
будь полезное дело. Такие явления замечаются чаще у моло-
дых людей, слишком изнеженных в детстве.
Третий тип — молодого человека с развитой
умственной деятельностью (интеллектуаль-
ный тип): молодой человек этого типа очень увлекается
чтением книг, искренне и глубоко переживает то, что прочи-
тывает. Он интересуется вопросами техники, физики, меха-
ники, химии, бывает поглощен музыкой, живописью, пением
или начинает конструировать самостоятельно различные само-
дельные аппараты, инструменты, машинки и т. п. Иногда
заводит дневники, пишет стихи, издает газету; интересуется
вопросами жизни людей, общества, государства и т. п.
Такие типы встречаются в тех семьях, где ребенка при-
учали наблюдать и рассуждать над тем, что он наблюдал;
приучали сравнивать и проверять; где воспитание способство-
1 Настоящий том, стр. 409.

вало развитию нравственного характера и постоянному совер-
шенствованию сознательной деятельности.
Итак, период возмужалости, как и все более ранние пе-
риоды жизни и семейного воспитания детей, показывает
огромную решающую силу воспитания, величайшую роль вос-
питателя и применяемых им правильных методов воспитания.
* *
Разобравшись в цели, задачах и содержании семейного
воспитания, изложенных в труде П. Ф. Лесгафта «Семейное
воспитание», мы должны в заключение ответить еще на во-
прос о том, какие же методы воспитания выдвигает
П. Ф. Лесгафт в своем труде.
П. Ф. Лесгафт наряду с методами обучения весьма
большое значение придает методам воспитания.
Руководствуясь в воспитании и обучении принципами вос-
питывающего обучения, сознательности и активности, систе-
матичности и последовательности, доступности и посильности,
а также принципом прочности усвоения необходимых знаний,
умений и навыков, П. Ф. Лесгафт высоко ценит многообразие
методов обучения — метод систематического устного изложе-
ния (рассказ, объяснение, лекция, беседа); метод демонстра-
ции (но при этом П. Ф. Лесгафт отмечает, что сначала необ-
ходимо дать описание и объяснение, а потом, если будет в том
надобность, изложение дополнить демонстрацией предметов,
опытов, движений, наглядных пособий и т. д.); метод наблю-
дения, эксперимента; метод экскурсий, прогулок; метод упраж-
нения, самостоятельной работы учащихся, проверки, самопро-
верки и т. д.
Он неоднократно подчеркивает важность аналитического и
синтетического обучения, т. е. обучения путем анализа и синтеза.
Выдвигая наряду с методами обучения и методы воспита-
ния, он считает необходимым согласование и соче-
тание методов обучения с методами воспи-
тания, на что указывает и А. С. Макаренко в следующих
словах: «...методика воспитания и методика образования... со-
ставляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела
педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически
должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе
есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитатель-
ную работу к образованию я считаю невозможным» 1.
1 А. С. Макаренко, Избр. пед. соч., кн. 4-я, изд. АПН РСФСР, М.,
1949, стр. 12.

В качестве главных методов воспитания П. Ф. Лесгафт вы-
двигает два: 1) метод практический и 2) метод теоретический,
который он называет иначе еще «методом систематическим».
1. Практический метод воспитания основы-
вается главным образом на развитии, достигаемом непосред-
ственным практическим наблюдением и самостоятельным раз-
мышлением над наблюдаемыми явлениями.
Здесь важно воспитаннику «самому натыкаться на явле-
ния, самому приискивать толкования их и самому вырабаты-
вать приемы своей деятельности» !.
Неудачи и проявленная при этом настойчивость, а также
усвоение данных, добытых своим собственным наблюдением
и самим же проверенных на деле, обогащают ребенка и де-
лают его более опытным.
Практический путь воспитания — нелегкий путь; он иногда
бывает связан даже с некоторыми лишениями, страданиями и
большой тратой сил, но зато у ребенка развиваются чрезвы-
чайно важные качества — инициатива и самостоятельность
в действиях.
Но, разумеется, ребенку необходимо, не подавляя его ини-
циативы и самостоятельности, оказывать разумное содействие
«во всех тех случаях, когда ребенок желает проверить свои
размышления и действия или же требует указания более про-
стого способа, скорее ведущего к определенной цели» 2.
Практический метод лучше применять в семейном воспи-
тании.
2. Теоретический метод воспитания детей состоит
в систематическом, постепенном, последовательном переходе
от простого к сложному, в анализе и синтезе определенных
явлений, в экспериментальной проверке результатов проведен-
ных наблюдений, в ознакомлении «с пространственными отно-
шениями и распределением деятельности по времени, т. е.
с элементами всякой простой работы 3.
Теоретическим методом приучают ребенка исполнять как
умственную, так и физическую работу с наименьшей тратой
сил и в наикратчайший срок. Он дает возможность открывать
детям существование закономерностей в природе и обществе и
познаваемость этих закономерностей, приучать детей плано-
мерно и систематически добывать знания из различных отра-
слей науки и применять их на практике.
На основании полученных теоретическим методом факти-
ческих знаний образуются отвлеченные понятия и достоверное
1 Настоящий том, стр. 193.
2 Т а м же, стр. 195.
3 Там же.

отвлеченное мышление. Но теоретический метод требует неко-
торой предварительной подготовки, которая достигается в се-
мейный период воспитания правильным использованием прак-
тического метода.
Теоретический метод воспитания применяется в школе.
Общее образование, по П. Ф. Лесгафту, заканчивается овла-
дением теоретическим методом и умением применять его на
практике. Широкое же применение теоретического метода в це-
лях изучения и решения частных вопросов является уже зада-
чей специального образования.
Говоря о методе, П. Ф. Лесгафт делает ряд критических
замечаний в адрес современной ему школы.
В школах нет индивидуального подхода. Обучение осно-
вано на механическом повторении, зубрежке, не на логиче-
ских, а на механических ассоциациях, на имитации, что пони-
жает самостоятельные проявления ребенка, развивает у детей
«стадность за счет развития личных способностей» и ведет
к понижению их впечатлительности. *
Отвергает П. Ф. Лесгафт и методы воспитания в детских
садах Фребеля, основанные на ложных суждениях Фребеля
и на незнании природы ребенка !.
Необходимо также отметить здесь, что научной анатомии
и физиологии П. Ф. Лесгафт придает слишком преувеличен-
ное, совершенно необоснованное и не могущее быть обосно-
ванным значение, когда он категорически утверждает, что
будто «анатомия, как наука, вместе с физиологией должна
ложиться в основание... всех социальных* наук» 2.
Эту крайность, как заблуждение выдающегося анатома
в области социальных наук, оставим в стороне. Мы с благо-
дарностью вспомним здесь одну из его многочисленных заслуг
в педагогике: он первый внес анатомическую мысль в педа-
гогику.
От педагогов П. Ф. Лесгафт требовал глубоких знаний.
Методически правильно поставленное семейное и школьное
воспитание вооружает подрастающего человека практически
и теоретически системой прочных знаний, умений и навыков
и на этой основе — предвидением последствий определенных
поступков. «Предвидение — признак понимания... Теория
только тогда имеет значение, когда она оправдывается
на практике»3. Но и практика должна согласовываться с тео-
рией.
1 Изложение П. Ф. Лесгафтом системы дошкольного воспитания в дет-
ских садах Фребеля и критику этой системы смотри в собр. пед. соч.
П. Ф. Лесгафта, т. I, ФиС, 1951, стр. 234—-252 и примечания 72—78.
2 Там же, стр, 200.
3 Настоящий том, стр. 201.

Необходимо заметить, что приведенные П. Ф. Лесгафтом
«практический» и «теоретический» методы воспитания, строго
говоря, это не методы в узком смысле слова, а скорее общие
методические направления, установки в воспитании, реализуе-
мые различными методами — убеждением, упражнением, ра-
ботой, одобрением и т. д.
Но те педагогические суждения и советы, которые выска-
заны П. Ф. Лесгафтом относительно «практического» и «тео-
ретического» методов, представляют в наши дни большую и
практическую ценность.
*
В заключение попытаемся подытожить все вышеизложен-
ное и ответить кратко на вопрос — какое значение имеет труд
П. Ф. Лесгафта в наше время?
1. Отметим прежде всего то, что в истории развития рус-
ской педагогической мысли и педагогической практики в об-
ласти семейного воспитания труд П. Ф. Лесгафта оставил
глубокий след. Как уже указывалось выше, «Семейное воспи-
тание» явилось в России первым научно обоснованным произ-
ведением, в котором определились цели, задачи, содержание
и методы семейного воспитания.
П. Ф. Лесгафт является основоположником научной си-
стемы семейного воспитания. Прогрессивные слои русского
общества в своих педагогических начинаниях по воспитанию
детей дошкольного и школьного возрастов опирались на труд
П. Ф. Лесгафта.
2. Но труд П. Ф. Лесгафта «Семейное воспитание» имеет
не только историческое значение. Его высоко ценят многие
наши советские педагоги — Е. М. Медынский, И. В.Чувашев,
М. Торбин, А. Веселов, В. В. Сватиков, М. В. Лейкина, С. Ко-
валевская и др.
Действительный член АПН РСФСР Е. Н. Медынский счи-
тает «теорию семейного воспитания» П. Ф. Лесгафта «ориги-
нальным и ценным вкладом Лесгафта в нашу русскую и вме-
сте с нею в мировую педагогику» К
Многое из того, о чем учил и мечтал П. Ф. Лесгафт (ща-
дить личность ребенка; не допускать никакого произвола в от-
ношении детей; не потворствовать их капризам; развивать дет-
скую инициативу, самодеятельность, творчество; физическое
воспитание проводить в непрерывной связи с умственным, нрав-
ственным, эстетическим и трудовым воспитанием и т. д.), впер-
1 Сборник «Памяти П. Ф. Лесгафта», 1947, стр. 11.

вые было осуществлено и осуществляется в государственном
масштабе у нас, в нашем великом Советском Союзе.
3. Естественно-научные и гигиенические основы семейного
воспитания, разработанные П. Ф. Лесгафтом для утробной
жизни ребенка, для первого и последующих годов его семей-
ной жизни, а также характеристики П. Ф. Лесгафтом школь-
ных типов в сочетании с учением А. С. Макаренко о воспита-
тельном значении детского коллектива и о семье, как коллек-
тиве, являются для нас одним из сильных орудий в борьбе
против пережитков капитализма в сознании и быту некоторых
советских людей и за разумную организацию семейного и
школьного воспитания советских детей.
П. Ф. Лесгафта роднит с А. С. Макаренко общность их
неиссякаемого педагогического оптимизма, их приверженность
к всестороннему физическому и духовному развитию челове-
ческой личности, их борьба против лжеучения о наследствен-
ной обреченности ребенка, их уважение к личности ребенка
и т. д.
Мы полагаем, что «Семейное воспитание ребенка и его
значение» П. Ф. Лесгафта и «Книга для родителей» А. С. Ма-
каренко должны быть настольными книгами в советских
семьях и школах.
4. Научно обоснованная позиция П. Ф. Лесгафта в реше-
нии вопроса о наследственности, среде и воспитании, его
борьба с вейсманизмом и другими метафизическими теориями
являются для нас надежной опорой в нашей борьбе с педаго-
гическими извращениями, биогенетизмом и другими идеали-
стическими и вульгарно-материалистическими учениями в бур-
жуазной педагогике о природе ребенка и его развитии.
5. Весьма ценно для нас то высокое значение, которое
признает П. Ф. Лесгафт за умной, правдивой и разумно лю-
бящей матерью-воспитательницей. Материнство в понимании
П. Ф. Лесгафта — великий труд для каждой женщины и вме-
сте с тем великая общественная обязанность для нее, как вос-
питательницы наших детей.
6. Примененный в свое время П. Ф. Лесгафтом метод це-
лостного изучения поведения ребенка путем длительного си-
стематического наблюдения и объяснение им причин наблю-
даемых проявлений ребенка — этот метод является в советской
педагогике и психологии весьма актуальным. При организа-
ции подобных наблюдений опыт П. Ф. Лесгафта может ока-
зывать немалую услугу.
7. Весьма ценными являются для нас методические указа-
ния П. Ф. Лесгафта по воспитанию детей в семье (практиче-
ский метод) и в школе (теоретический метод). П. Ф. Лесгафт

стоял за воспитывающее обучение и за сознательную дисцип-
лину.
8. В своей оригинальной системе физического образова-
ния 1 П. Ф. Лесгафт большое значение придавал подвижным
играм детей, и, в частности, местным народным играм. Он оста-
вил нам замечательное собрание подвижных игр со своими
методическими указаниями для проведения этих игр с детьми
школьного возраста. Советские учителя-воспитатели поль-
зуются этими играми и методическими указаниями к ним.
9. П. Ф. Лесгафт высоко ставил школу и роль учителя-
воспитателя. Он считал, что в воспитании подрастающих по-
колений решающая роль принадлежит, в конце концов, школе;
что отрицательные черты, приобретенные детьми в период их
семейной жизни, могут и должны исправить школа, учителя-
воспитатели и наладить педагогическую связь школы с семьей.
10. П. Ф. Лесгафт в своем труде «Семейное воспитание»
ответил на все жгучие вопросы современной ему педагогики —
вопросы семейного воспитания, вопросы воспитания в школе,
школьные .типы детей и причины их возникновения, вопросы
дисциплины и телесных наказаний и многие другие вопросы.
Оригинальный труд П. Ф. Лесгафта «Семейное воспита-
ние ребенка и его значение» представляет собой для родите-
лей и учителей-воспитателей богатую сокровищницу, хра-
нящую в себе много драгоценных педагогических жемчужин,
доступных каждому, кто умеет искать и находить.
14 мая 1955 г.
1 П. Ф. Лесгафт, Собр. пед. соч., тт. I и II, ФиС, 1951—1952 гг.

ПРЕДИСЛОВИЕ К 5-му ИЗДАНИЮ
Это издание «Семейного воспитания ребенка и его значе-
ния» выходит без изменения. Несмотря на то, что в прежних
изданиях разошлось уже более 10 000 экземпляров, и что одно
издание вышло в Париже на французском языке, до сих пор
еще в литературе не обсуждался вопрос о значении типа ре-
бенка, как одного из основных проявлений его наряду с тем-
пераментом и характером человека. Темперамент человека,
т. е. сила и быстрота его проявлений, есть в первоначальном
виде, несомненно, явление наследственное и находится в связи
со степенью энергии производителей и экономическими усло-
виями жизни лица. Тип ребенка зависит от влияния среды,
в которой он растет, и находится в связи с умственным и нрав-
ственным его развитием, его отношением к правде; это про-
явление дано ему извне. Характер человека есть продукт
зародившейся у него мысли и проявляется самостоятельными
его действиями. Все эти проявления еще везде смешивают;
точно так же сбиваются при выяснении вопроса об их проис-
хождении, принимая их постоянно за явления наследствен-
ные. На самом деле только проявления темперамента могут
быть наследственными, проявления же типа принадлежат
влиянию среды, в которой ребенок живет, а проявление ха-
рактера зависит вполне от степени самодеятельности лица и
развития у него общих образов и приемов, дозволяющих ему
лично проявляться, проявлять свою волю. Только тогда, когда
эта воля направлена правдою, истиною, выработанною самим
лицом и признаваемою всеми остальными, можно говорить о
нравственном характере лица. Все эти положения еще мало
выяснены в литературе и не явились еще достоянием педа-
гогики, не ложатся еще в основание воспитания ребенка. По-
нимая значение типа ребенка, приходится постоянно думать
о своих собственных действиях и строго дисциплинировать

себя, так как то, что не желаешь видеть у ребенка, не следует
делать самому. Характер же человека развивается только
тогда, когда он имеет возможность самостоятельно рассу-
ждать и действовать, или когда он сам это себе отвоевывает.
Выяснение этих условий, понимание их заставят воспитателя
относиться к ребенку серьезнее, мягче и добрее, никогда не
допустят прибегать к каким-либо мерам наказания или ре-
прессиям, а заставят относиться с большим вниманием и лю-
бовью к ребенку, чем это наблюдается теперь в семье и школе.
Содействовать этому и есть задача издаваемой книги, жела-
тельно только встретить больше критики и обсуждения изло-
женных здесь положений.
П. ЛЕСГАФТ
12 ноября 1905 г.

ВВЕДЕНИЕ
Самое существенное требование, какое необходимо предъ-
явить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность
руководить ребенком, вступающим в школу, это, чтобы он по-
нимал ребенка, его психические отправления, а равно и его
индивидуальные свойства, так как, не зная условий психиче-
ского развития ребенка, воспитатель может ежеминутно стать
в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспи-
танника, не сумеет найти основной причины данного поступка
и упустит из виду тесную связь индивидуальных особенностей
ребенка с его дошкольной обстановкой и семейной дисциплиной.
Не менее необходимо для каждого воспитателя отдавать
себе ясный отчет во всех требованиях, которые ставят ребенку
в стенах школы, и строго следить за тем влиянием, какое ока-
зывает на ребенка школьный порядок. Сплошь и рядом при-
водится наблюдать, что как родители в семье, так и воспита-
тели в школе воздействуют на ребенка, совершенно не отда-
вая себе отчета, почему именно следует применять к нему те
или другие воспитательные меры; а ведь подобное бессозна-
тельное руководство личностью ребенка никогда не проходит
без серьезных последствий и отзывается иногда на всей его
последующей жизни.
Большинство воспитателей, в случае неудачи своих педаго-
гических мероприятий, охотно сваливает все на пресловутую
«наследственность», на «прирожденную испорченность» дет-
ской натуры или же, в утешение себе и другим, ссылается на
какие-то неуловимые влияния, которых будто бы нельзя ни
предусмотреть, ни избежать.
Привыкнув в обыденной жизни к очень поспешным заклю-
чениям, когда приходится указывать причину того или дру-
гого поступка взрослого человека, обыкновенно ограничи-
ваются только обвинениями и порицаниями также и тогда,

когда спрашивают: где искать причины дурных привычек или
безнравственных поступков ребенка, едва достигшего школь-
ного возраста?
Однако эти обвинения и порицания ровно ничего не уяс-
няют, а только доказывают, что педагог не желает взять на
себя труд выяснить те психические мотивы, которые состав-
ляют подкладку каждого человеческого поступка. Вследствие!
недостатка внимания, а главное вследствие незнания, обыкно-
венно спешат допустить существование врожденных дурных
наклонностей, красноречиво толкуют о «неисправимо-испор-
ченных» детях, точно эта испорченность явилась сама по себе,
и за нее ответствен сам ребенок! Влияние руководства взрос-
лых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что
«испорченность» ребенка школьного или дошкольного возра-
ста есть результат системы воспитания, за которую распла-
чивается все-таки один воспитанник. В громадном большин-
стве случаев не прирожденная тупость (нравственная или
умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют
ребенку горькую будущность, оставляя на его личных про-
явлениях и привычках неизгладимые следы нравственной
порчи и умственного бессилия.
Кому не известно, что все дело воспитания (и в семье и
в школе) зачастую сводится к тому, что ребенка нужно
«учить», причем под словом «учить» нередко подразумевают:
«взыскать», «наказать», «пригрозить» и т. д. Да иначе и быть
не может, пока будут поступать совершенно слепо, по рутине,
не отдавая себе отчета в каждом шаге; если не «познать себя»,
не приучиться связывать причину со следствием, то рутинные
педагогические приемы принудительного характера попреж-
нему будут царить в стенах школы, как и в семейном быту.
В настоящем этюде представлены главные типы детей,
которые приходится наблюдать при появлении их в школе, и,
по возможности, выяснена связь, существующая между наблю-
даемыми типичными проявлениями и условиями, при которых
дети развиваются в семье. Результаты приводимых наблюде-
ний очень неполны, и если они представлены в виде антропо-
логического этюда, то только для того, чтобы вызвать даль-
нейшие наблюдения и проверки и, таким образом, общими
усилиями выяснить развитие и значение типов, встречаемых
в школе и в семье. Но прежде, чем приступить к описанию и
выяснению этих типов, необходимо установить значение неко-
торых употребляемых здесь выражений, чтобы придать им, по
возможности, точный и определенный смысл.
Самый простой акт, вызываемый раздражением какой-либо
части чувствительной поверхности тела, есть отраженный
(рефлекторный) (1), причем под словом «чувствительность»

следует разуметь способность воспринимать раздражения,
действующие на какую-нибудь часть живого организма. Акт
этот состоит из раздражения чувствительной поверхности
(кожа, все ткани и органы тела), передачи этого раздражения
по проводнику, идущему от этой поверхности, а именно, от той
части, на которую непосредственно подействовало раздраже-
ние, к месту, где проводник оканчивается (серое вещество
задней части спинного мозга, наружной части верхней поверх-
ности продолговатого мозга, мозжечка, узлов основания го-
ловного мозга и узлов симпатической системы). Место это
представляет центральный конец проводника. Распространяясь
дальше по выходящим отсюда проводникам до ближайших
центров (серое вещество передней части спинного мозга, вну-
тренней части верхней поверхности продолговатого мозга и
тех же мозговых центров, как и в первом случае), раздраже-
ние переходит отсюда на дальнейшие проводники, достигает
до мышечного тела и вызывает в нем сокращение,, заканчивая
таким образом этот простейший психический акт. Такой акт
по существу своему нецелесообразен, так как эффект раздра-
жения будет представлять собой ряд движений, не достигаю-
щих определенной цели, и только степень движения будет
зависеть от степени раздражения. Только в том случае, если
действующее на чувствительную поверхность возбуждение или
раздражение доходит до центров сознательной деятельности
и при повторении становится привычным, появляющееся опыт-
но-рефлекторное действие и становится целесообразным. Та-
кие действия наблюдаются у человека в виде так называемых
инстинктивных действий. Все только что сказанное вполне
подтверждается при совершенно объективном наблюдении над
новорожденным ребенком, но теперь не будем останавли-
ваться над доказательствами этого положения; после, при
изучении новорожденного, проследим шаг за шагом за всеми
замечаемыми у него явлениями и тогда убедимся в верности
сказанного. Необходимо еще Заметить, что все проводники и
упомянутые выше центры совершенно индифферентны к пере-
даваемому раздражению, и если они обыкновенно проводят
раздражение только в одну сторону, то это зависит от тех
частей, которыми они начинаются и оканчиваются. Первые
части, т. е. начала проводников, способны только восприни-
мать раздражения, а окончания проводников могут только
передать,это раздражение тем органам, в которых они окан-
чиваются; такими органами, повидимому, бывают одни только
мышцы (2). Если весь этот акт объективной передачи раздра-
жения вызывает бесцельные (отраженные) действия, то он
остается бессознательным и субъективно не воспринимается;
если же движения, вызываемые им, целесообразны, то они

составляют повторение бывших в сознании и субъективно вос-
принятых раздражений. Отдельными моментами этого акта
будут, следовательно, раздражение, которое доходит до
центра объективного восприятия, затем передача раздражения
центрам объективной деятельности и, наконец, проявление его
в виде движения, действия.
Но раздражение может при постепенном и последователь-
ном действии передаться по проводникам дальше, к перифе-
рии больших полушарий мозга, к сознательным, или субъек-
тивным, центрам, являясь здесь в виде ощущения или чув-
ствования (удовольствия или страдания), и выразиться уже
в виде желания или хотения. Для осуществления этого созна-
тельного акта опять же необходимо раньше всего перифери-
ческое раздражение (кожа, все ткани и органы тела), затем
передача полученного раздражения центрам объективного вос-
приятия (серое вещество спинного мозга, продолговатого
мозга, мозжечка и узлов основания головного мозга) и даль-
нейшая передача раздражения центрам субъективного вос-
приятия, где оно проявляется в виде ощущения или чувство-
вания. Последние составляют, следовательно, последствие или
результат передачи раздражения сознательным центрам (кор-
ковый слой головного мозга). Влияние разновременных или
различных по степени и качеству раздражений вызывает
в центре субъективного восприятия сравнение, порождающее
мысль, или суждение. Далее, раздражение, передаваясь цен-
трам субъективной деятельности (психомоторным центрам),
является здесь в виде желания или хотения, которое обнару-
живается движением. Необходимо опять же помнить, что раз-
дражения обыкновенно передаются по всем указанным про-
водникам только в одном направлении и ни в каком случае
не обратно. Проводник, идущий от узла и оканчивающийся
в мышце, передавая сюда раздражение, может вызвать только
мышечное сокращение. Проводники же, идущие от поверхно-
сти больших полушарий мозга к узлам и от последних к мыш-
цам, получают свое раздражение от существующих на этой
поверхности органов сознательного действия (психомоторных
центров), с деятельностью которых и связаны мышечные ощу-
щения. Определение Н. Грота1, что инстинкт есть «такое
психическое преемство, в котором момент субъективного вос-
приятия вполне поглощается моментом субъективного движе-
ния», является, на основании всего сказанного, определением,
которое трудно связать со строением и отправлением органов,
в которых такая деятельность происходит.
В сознательных центрах необходимо отличать центр рас-
1 Н. Грот, Психология чувствований, Спб., 1880, стр. 440.

судка от центра разума. Рассудок есть, по Канту, способность
суждения, т. е. способность сравнивать отношения различных
представлений, наглядно или непосредственно воспринятых;
результатом этого сравнения являются значение субъективно
усвоенных представлений и опытность, которые, следова-
тельно, вырабатываются деятельностью рассудка. Знание и
опыт могут вызвать в центре субъективной деятельности (пси-
хо-моторном) желание или хотение, но деятельность эта будет
во всех отношениях подражательная, а не самостоятельная,
творческая, так как она ничего не прибавляет к характеру
тех образов и представлений, которые служат ей материалом,
а, руководясь сравнением, делает из них только выбор, соот-
ветствующий той или другой цели. Органом, или седалищем
рассудка, может быть признана область поверхности больших
полушарий мозга, известная под названием органа наглядного
восприятия. Часть области, лежащая выше Сильвиевой бо-
розды, составляет орган наглядного восприятия простран-
ственных соотношений (Флегсиг), а часть, лежащая ниже этой
борозды, будет органом наглядного восприятия соотношений
по времени. Разум есть способность выводить заключения
из посылок или ясных представлений, данных рассудком, т. е.
способность устанавливать основные различия и сходства этих
посылок или мыслей, лежащих в основании последних. Это
уже будет не знание, а понимание на основании анализа и
синтеза получаемых посылок. Деятельность разума прояв-
ляется исключительно отвлеченным мышлением. Эта способ-
ность, видимо, развивается при медленном и настойчивом, по-
степенном и последовательном разборе усвоенных знаний и
мыслей. Деятельностью разума из частных посылок создаются
общие идеи и истины, и, наоборот, последние разлагаются на
элементы или представления, служащие им основанием. Та-
ким образом, разумом проверяются идеи и выводятся истины,
т. е. ясно сознанные идеи, строго соответствующие характеру
образов, легших в основание при возникновении их. Только
разумом вызывается волевая деятельность, самостоятельная,
творческая, указывающая на видоизменения в проявлении
усвоенных идей и истин. Органом, или седалищем разума, мо-
гут быть признаны области поверхности больших полушарий
мозга, лежащие спереди, под и позади области, занимаемой
органом рассудка. Стенки Сильвиевой борозды, а в особен-
ности извилина Брока, служат, повидимому, органом, имею-
щим отношение к речи. Разумом человек отличается от жи-
вотных, у которых можно наблюдать разве только рассудоч-
ные проявления. Деятельность разума развивается только при
известных.условиях; человек может прожить всю свою жизнь,
не развив у себя этой способности.

Подобно тому, как раздражение действует на внешнюю
чувствительную поверхность, на отдельные части органов дви-
жения, вообще на все органы животной жизни, оно действует
и на органы растительной жизни (пищеварения, дыхания, вы-
деления и воспроизведения). Здесь встречается только больше
препятствий, которые приходится преодолеть, чтобы передать
раздражение от органов растительной жизни сознательным
центрам, где оно также выражается чувствованием, которое
может возрасти до страсти, если эти чувствования не будут
задерживаться отправлениями разума. Страсть есть назойли-
вое или укоренившееся желание. Важность этих ощущений
видна из нижеследующего разбора.
Признаки жизнедеятельности ткани состоят в питании, дви-
жении и чувствительности. Первое явление, в свою очередь,
состоит из постоянной траты и накопления материала и уси-
ливается при раздражении и деятельности ткани или органа.
Усиленная деятельность ткани, суммируясь, производит раз-
дражение, которое, дойдя до сознательных центров, прояв-
ляется здесь в виде чувствования, и именно, в виде удоволь-
ствия или страдания. Чувствование, следовательно, есть такое
состояние сознания, которое вытекает из субъективной оценки
ощущений. «Основою для образования различных чувствова-
ний,— говорит Н. Грот, — должно считать отношение работы
какой-нибудь ткани организма к ее энергии. Всякое возбужде-
ние наших тканей с точки зрения тех последствий, какие оно
за собою влечет, называется работою этих тканей. Всякое со-
стояние их, предшествующее этой работе, принято рассматри-
вать в отношении к последней с точки зрения силы или энер-
гии, какую эти ткани могут обнаруживать во время работы:
в этом смысле состояние тканей равносильно присущей им
энергии» К
Эти чувствования соответственно делению, приводимому
Гротом, могут быть положительные и отрицательные.
Положительное удовольствие сопровождает всякое соот-
ветствие между тратой материала и предшествовавшим ей
накоплением его. Оно выражается наслаждением — чувство-
ванием, сопровождающим посильную работу.
Отрицательное удовольствие сопровождает всякое накоп-
ление вещества соответственно предшествовавшей ему трате.
Оно выражается отдыхом, восстановлением.
Положительное страдание сопровождает всякий избыток
траты вещества сравнительно с предшествовавшим ему накоп-
лением. Оно выражается усталостью, истощением и даже
изнурением.
1 Н. Грот, Психология чувствований, Спб., 1880, стр. 189.

Отрицательное страдание сопровождает всякий избыток
накопления вещества сравнительно с его тратою. Оно вызы-
вается лишением привычного раздражителя и выражается
потребностью деятельности.
Что касается внешних выражений чувствований и в осо-
бенности выражения лица, то их общий характер определяется
следующим общим положением: «приучаясь относить сокра-
щения мышц, окружающих органы чувств, к получаемым впе-
чатлениям, обыкновенно производят такие же сокращения под
влиянием чувствований, соответствующих этим впечатлениям,
причем степень сокращения и число участвующих мышечных
групп прямо пропорциональны силе впечатления» К Здесь при-
водится только общее положение, которое можно применять
при выяснении каждого отдельного выражения, причем это
общее положение более выясняется на частных примерах.
Внешние выражения всех душевных волнений, или эмоций,
составляют только повторения движений и выражений, произ-
водимых первоначально под влиянием действующих непосред-
ственно на тело возбуждений и раздражений, а также под не-
посредственным влиянием ощущений, сопровождающих от-
правления всех органов животной и растительной жизни.
Мышечные ощущения и ощущения, связанные с деятельностью
органов чувств, могут быть признаны (Бэн) за первичные, или
основные, чувствования, а эмоции, или душевные волнения,
за вторичные, производные, или сложные, чувствования. Со-
гласно с этим и внешние выражения последних всегда должны
соответствовать реальным чувствованиям первых, как их эле-
ментам. Поэтому, внешние выражения душевных волнений,
или эмоций, по качеству и степени должны состоять из дви-
жений, сопровождающих те простые, или. основные, чувство-
вания, из которых данные эмоции складываются, или которым
они соответствуют.
Относительно влияния внешних впечатлений можно ска-
зать: «всякое возбуждение или раздражение непременно пере-
ходит или непосредственно в мышечное сокращение, или в ум-
ственную работу». В последнюю оно переходит только в том
случае, если предыдущей последовательной и постепенной
деятельностью были устранены препятствия на пути к созна-
тельным центрам, или, как обыкновенно говорят, если уже
проложены пути к этим центрам.
1 П. Лесгафт, О генетической связи между выражением лица и дея-
тельностью мышц, окружающих органы высших чувств, Москва, 1881. Из-
вестия общества любителей естествознания, антропологии и этнографии
при Московском университете (3).

ЧАСТЬ I
ШКОЛЬНЫЕ ТИПЫ
(Антропологический этюд)
Соответственно постепенному и последовательному
ходу развития умственных способностей у ребенка
нормального типа можно бы различать при его
развитии следующие периоды.
1) Хаотический период, в котором находится новорожден-
ный ребенок.
2) Рефлекторно-опытный, продолжающийся главным об-
разом до появления речи, следовательно, приблизительно
до начала второго года после появления ребенка на
свет.
3) Подражательно-реальный — до школьного периода.
4) Подражательно-идейный — школьный период до 20-лет-
него возраста.
5) Критико-творческий период, к которому собственно дол-
жен принадлежат взрослый, зрелый возраст с различными
подразделениями.
Эти периоды при выяснении идеального, нормального типа
ребенка будут прослежены только до школьного периода.
Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребенок является
в школу, и какая связь существует между его прежней семей-
ной жизнью и тем типом, к которому его можно отнести, на-
блюдая его при появлении в школе (4).
Самые характерные из замеченных типов (5) следую-
щие:
1) Тип лицемерный.
2) » честолюбивый.
3) » добродушный.
4) » забитый-мягкий.
5) » забитый-злостный.
6) » угнетенный.
Проследим теперь эти типы в частности.

ЛИЦЕМЕРНЫЙ ТИП
Ребенок лицемерного типа при появлении в школе отли-
чается обыкновенно своей скромной внешностью; в играх он
подвижен и весел. Вначале он очень приветлив и внимателен
ко всем окружающим, а потом более к тем, от которых что-
либо зависит. Он сближается с ними всего более, угождает
им и даже внимательно предупреждает различные их жела-
ния. При всяком удобном случае он ласкается к своим учи-
телям и воспитателям, целует их (в особенности девочки) и
конфузливо указывает на свою привязанность к ним. Он
охотно говорит с ними о добре и не пропускает случая выска-
зывать самые ходячие правила нравственности, заученные им
наизусть, смотря при этом прямо в глаза наставнику, к кото-
рому обращается. Для этого он в особенности пользуется слу-
чаем, когда замечен какой-нибудь проступок товарища.
Иногда он является с виду таким простодушным или откро-
венно-добродушным ребенком, что все к нему относятся с уча-
стием. В классе он всегда старается быть скромным и только
своею высокоподнятою подвижной рукой показывает учителю
свою готовность отвечать или решать задачу. Ответы его, не
всегда удачные, чаще всего содержат в себе слова учителя,
которые он успел запомнить. Такой ребенок вначале обыкно-
венно учится хорошо и примерно исполняет все, что от него
требуется, но это продолжается недолго.
Вскоре оказывается, что этот прелестный ребенок нелюбим
своими товарищами; это часто поражает наставника, который,
однако, сначала объясняет себе это явление кознями худых
учеников, тем более, что неудовольствие и является раньше
всего со стороны учеников, нелюбимых учителем. Мало-по-
малу этот ребенок все более отдаляется от своего класса,
оставаясь, однакоже, часто любимцем учителя, который, видя
его угнетенным и преследуемым, еще более покровительствует
ему. При этом сближении с наставником ребенок передает, то
как бы случайно в разговоре, а то и прямо все действия това-
рищей и их проступки.
В отношениях своих к низшим, а в особенности к прислуге
он всегда отличается большою важностью, даже грубостью и
хвастовством. Стараясь унизить других, он постоянно чем-ни-
будь хвастает: богатством, родовитостью, значением родных
или знакомых, связями, знакомствами с именитыми и высоко-
поставленными и авторитетными лицами, выдумывая при этом
всевозможные небылицы, и попрекает других низким проис-
хождением и дурными качествами. Хвастовство принадлежит
вообще к очень обычным явлениям у ребенка лицемерного
типа. Вместе с этим такие дети часто обожают, преклоняются

и охотно унижаются перед выдающимися в обществе лицами.
Они часто ведут даже целые записи и делают свои заметки
о встрече, случайном слове или газетном известии о таких
лицах, постоянно замечая и слепо повторяя все у них подме-
ченное. Во всех подобных действиях не заметно ни умствен-
ного, ни душевного участия, а только одно слепое покло-
нение и хвастливое повторение всего ими внешне воспри-
нятого.
Лицемерный ребенок часто пользуется хорошим располо-
жением наставников, чтобы под различными предлогами отде-
лываться от своих занятий. То ребенок прямо высказывает не-
расположение заниматься, действуя при этом своей откровен-
ностью, то у него являются различные страдания, мешающие
ему заниматься, причем он даже сам заявляет свое сожале-
ние, что должен пропускать свои занятия, и часто кажется,
что он действительно озабочен и огорчен этим.
Вообще он часто прибегает к различным болезням, кото-
рыми он якобы страдает; ими он желает разжалобить окру-
жающих и тем достигнуть удовлетворения своих желаний.
Мнимые страдания в виде кашля, кровохарканья, которое он
вызывает, растравляя себе десны до крови, притворная сла-
бость, нервные и даже психические припадки составляют
излюбленные средства, к которым такой ребенок очень часто
и охотно прибегает.
Наблюдался случай, где подобный ребенок, желая освобо-
диться от предстоящих экзаменов, еще более чем за два ме-
сяца до них стал заявлять своему воспитателю, что он плохо
видит. Он постоянно стал натыкаться на различные предметы
и на людей, в особенности, когда при этом было много сви-
детелей, и, наконец, заявил, что ничего не видит. Его водили
к врачам, советовались с ними; последние, исследовав его,
заявили, что в этом случае страдание можно допустить как
следствие его слабости и малокровия и т. д. Обо всем этом
сообщили родственникам, которые, однако, знали ребенка и
наказанием сделали его зрячим.
В школе часто случаются пропажи мелких вещей у това-
рищей, которые также часто находятся у этого любимца. Он
как будто не отличает имущества других от своего, причем
свое все же тщательно хранит и в этом отношении отличается
некоторой скупостью, а иногда даже жадностью. Часто он
собирает совершенно негодные и ненужные ему вещи, а если
что ему нравится своим видом, блеском, цветом или вкусом,
то он почти что не в состоянии удержать себя от присвоения
этой вещи. Нуждаясь в чем-нибудь, он обыкновенно предпо-
читает заполучить необходимую ему вещь скорее тайком, чем
открытым путем.

Все эти качества, открытые наставником, изменяют не-
сколько его отношение к ребенку, он начинает к нему при-
сматриваться более объективно и видеть его недостатки. Ребе-
нок же, не находя более для себя никакой выгоды в приспо-
соблении к старшим, как бы махнет на все рукою и явится
уже в настоящем своем виде. Только под опасением наказа-
ний он исполняет требования старших, а всего того, за что
он, по своему мнению, наказанию не подвергнется, он не
исполняет. Он отделывается, где только возможно, самой без-
застенчивой ложью, говоря часто неправду, иногда даже без
всякой нужды, с совершенно невинным и откровенным видом.
Подозреваемый или даже уличенный во лжи, он никогда не
сознается, в особенности если не предвидит наказания. Всеми
средствами, а иногда и рядом небылиц он старается оправ-
даться, и если ничто не помогает, он, заливаясь слезами,
горько будет жаловаться на несправедливость и пристрастное
отношение к нему окружающих. Ложь составляет вообще ха-
рактерное явление у такого ребенка.
Во всех своих действиях он руководствуется только лич-
ной выгодой и совершенно безучастен к требованиям или стра-
даниям других, даже самых близких ему лиц. Только что
увидев страдания и мучения, причиненные им другим, он мо-
жет спокойно заснуть безмятежным сном, как будто он тут
не при чем. Он ни к кому и ни к чему не привязан и даже
охотно меняет свои связи и условия жизни, так как при новой
обстановке и среди новых людей опять пользуется прежними
выгодами и делается на время любимым ребенком. Если но-
вые окружающие его люди окажутся добрыми, мягкими и не-
настойчивыми, то он будет выказывать замечательную само-
уверенность; оказывается, что он все знает; он будет учить
даже взрослых и всегда будет пользоваться ими для своей
выгоды; вскоре он так бесцеремонно и уверенно будет всем
распоряжаться, что сделается властелином и тираном окру-
жающих, причем всегда будет отличаться своею требователь-
ностью и бессердечием. Ни малейшей скромности или дели-
катности у него нет; он знает, как уже сказано, только свою
выгоду и исключительно ею руководится во всех своих дей-
ствиях и проявлениях. Привязанность его к другому может
выразиться только в том, что он не даст чужому сделать
что-либо невыгодное этому близкому лицу или что-нибудь
взять у него, причем сам вскоре может нанести этому же
лицу гораздо больший вред, если это для него самого будет
выгодно.
Между товарищами он всегда нелюбим; часто он еще на-
ходит себе приверженцев в мягко-забитых детях, которыми
он распоряжается по-своему, обыкновенно оделяя их им же

принадлежащим имуществом или же заставляя их делать и
отвечать за себя. Эта «жила» или «лисичка» в классе всегда
преследуется всеми остальными учениками. Он всегда отли-
чается своим хвастовством и надменностью в отношении сла-
бых и низших, лестью и трусостью в отношении сильных и
старших. Клевета, сплетня, наговор, доносы, ложь делают его
как невозможным товарищем, так и вообще невозможным со-
жителем.
Если такого ребенка исключат из школы за леность или
другие подобные качества, или если школа на него вообще
мало повлияет, то он является в обществе либо с внешним
видом кроткого и сострадательного благотворителя, разыгры-
вающего роль отца и благодетеля, либо в виде мнимого стра-
дальца или ханжи, — этих вредных паразитов общества, не
пропускающих ни одного выгодного для себя случая, чтобы
не воспользоваться им, — либо в виде того нахального и са-
моуверенного человека, для которого нет ничего святого, и
который знает только личную свою выгоду и удовлетворение
своих животных стремлений и потребностей.
Теперь спрашивается, каким же образом мог развиться
такой тип в семье и дойти иногда еще вне школы до таких
твердо установившихся форм, какие приходится встречать
там? Какие условия могли создать такого ребенка, какую
связь и значение имеют все те явления, которые у него на-
блюдаются?
Случаи, где можно было проследить за условиями, при
которых такие дети росли до появления их в школе, дают
возможность предположить, что развитию такого типа более
всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших,
окружающих ребенка, чисто практическое направление до-
машней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к лег-
кой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных
на собственном их попечении или на произвол судьбы; вся-
кая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюде-
ние различных внешних обрядов, значение которых не объяс-
нено ребенку или даже недоступно его пониманию; отсутствие
условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его
на размышление или даже старание окружающих устранить
такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка,
исполнения которых он стремится достичь ласкою, смиренным
видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных
расчетах и развлечениях взрослых, как, напр., карты, угоще-
ния, попойки и т. д.; требование только внешнего приличия
в выражениях и в разговоре с другими при общей распущен-
ности всего окружающего ребенка, почему он и усваивает
себе только одни выражения и фразы; вообще, все те случаи,

где ничто не возбуждает ребенка к мышлению и где он окру-
жен ложью и лицемерием, в каком бы то ни было виде. Ребе-
нок, то остающийся без всякого призора и внимания, то при-
нимающий участие в расчетах и развлечениях взрослых, на-
учается ценить последние и потом старается уже прибегать
ко всевозможным приемам, чтобы только ими пользоваться.
Проследим теперь связь между этими условиями и явле-
ниями, замечаемыми у ребенка впоследствии, при появлении
его в школе.
При объективном наблюдении за новорожденным легко
убедиться, что у него существуют только нецелесообразные
рефлекторные явления и нет ни единого, так называемого
опытно-рефлекторного действия. Из всех этих хаотических
рефлекторных движений младенец очень скоро начинает вы-
делять движения, удовлетворяющие его или удаляющие при-
чины, вызвавшие эти рефлекторные явления. Если наблюдать
без всяких предвзятых мыслей, то нетрудно убедиться, что
новорожденный не умеет сосать, но что он очень быстро при-
учается к этому, выделяя из хаотических движений те, кото-
рые под влиянием более непосредственного раздражения,
вследствие соприкосновения с соском и истекающим оттуда
молоком, скорее удовлетворяют причину раздражения. Мла-
денец первоначально совершенно не в состоянии приспособить
свои руки к захватыванию или удерживанию предметов, но
при частом соприкосновении с ними он скоро выделяет более
целесообразные движения и вскоре в состоянии захватывать
и удерживать, напр., грудь при сосании. Во всех этих явле-
ниях уже участвует сознательная деятельность; это не что
другое, как целесообразные рефлекторные явления, выделен-
ные из хаотических движений на основании сознательного
восприятия более резких впечатлений и раздражений и ча-
стого повторения соответственных действий, или, иначе говоря,
на основании опыта.
Впоследствии, при всех быстрых, сильных и неожиданных
раздражениях или впечатлениях появляются и повторяются
именно эти опытно-рефлекторные, или, как их иначе назы-
вают, инстинктивные движения. Далее, уже со времени появ-
ления речи, младенец под влиянием слуховых и зрительных
впечатлений начинает воспроизводить, имитировать замечае-
мые им явления, переходя при этом от самых простых и одно-
родных к более сложным явлениям. Из этих имитационных
действий он опять же чаще повторяет и очень быстро усваи-
вает себе те, которые легче и выгоднее для него, т. е скорее
удовлетворяют его чувствованиям. Если при этом он подвер-
гается прибавочным, более сложным раздражениям или впе-
чатлениям, которые удовлетворяют тем или другим его чув-

ствованиям, то потом без этих раздражений он уже не так
скоро успокоится, а для его успокоения придется не только
повторять эти раздражения, но, как увидим после, даже по-
стоянно усиливать их. Носите без особенной надобности мла-
денца на руках, качайте однообразно, чтобы скорее его усы-
пить, произносите или пойте с этою целью самые однообраз-
ные звуки, приучайте его к этому, и он потом не будет засы-
пать иначе. Однообразие качания и звуков скорее утомит его
(загипнотизирует), и он затем без этого прибавочного раздра-
жения (без этой папироски у взрослого) уже не заснет. Если
взять молоко матери, прибавить к нему сахару и напоить
младенца, то после он откажется сосать грудь и может быть
принужден к этому только голодом. >
Период имитационный продолжается у ребенка довольно
долго, и в это время устанавливаются главные его привычки
и способы действия. Оставленный без внимания, он не полу-
чает никакого разрешения тех вопросов, на которые наты-
кается, а они обыкновенно являются у детей в большом коли-
честве, и поэтому не приучается задумываться и рассуждать
о них. Первоначально он плачем старается достигнуть удо-
влетворения своих потребностей, но, когда видит, что это при-
водит его только к неприятным для него ощущениям, и что
ему скорее удается достигнуть такого удовлетворения ласкою
или выпрашиванием, он на основании этого опыта вскоре на-
чинает постоянно прибегать к таким действиям. Если он,
кроме того, видит, как окружающие его в глаза говорят одно,
а за глаза другое, причем иногда даже хвастают ловким
достижением своей выгоды, то все это он подмечает, легко
усваивает и применяет сам. Обыкновенно предполагают, что
ребенка можно и обмануть: ведь он глуп, не разберет; а
между тем различие правды и неправды у него слагается
именно таким образом, что он приучается проверять слышан-
ное им видимым и осязаемым. Если ему говорят, что «мамы
нет дома», а он случайно увидит ее, то он при первом удоб-
ном случае, если ему что не понравится, заявит, что его са-
мого нет дома. Чем чаще его обманывают, и чем более он
встречает в семье несоответствие слова с делом, тем менее
выясняются для него признаки правды, и тем легче он начи-
нает говорить только то, что ему выгоднее. Необходимо
твердо* помнить, что ребенок первоначально только и знает
впечатления, получаемые органами его чувств, он только им
и повинуется и действует исключительно на основании этих
чисто реальных впечатлений; он непременно делает только
то, что ему приятно, и избегает всего, что ему в каком-либо
отношении неприятно. От ребенка имеют обыкновение все
скрывать, но, если он видит, что окружающие пользуются

Чем-нибудь, а ему не дают, то и они при первом же удобном
случае непременно присвоит интересную для него вещь, раз
она плохо лежит, и затем во всяком подобном случае не пре-
минет повторить то же самое. Будучи пойман в своих про-
ступках и за это наказан, он опять же на опыте видит, что
необходимо быть осторожнее, и что выгоднее пользоваться
всяким случаем так, чтобы этого не видели и не знали; он
старается быть умником и пользуется удобными случаями
уже осторожнее, более скрытно. Наказание не может выяснить
ему объективных признаков правды, оно только покажет ему,
что не попадаться — добро, а попадаться — зло, и имея воз-
можность сделать кому-нибудь зло, он именно так и поступит,
как с ним поступали при наказании.
Приходилось видеть семейство, где мать очень неохотно
занималась своими детьми, которых у нее было не мало, и
не следила за ними. Дети то терпели голод и всякие недо-
статки,.• вдруг, напротив, их наделяли всякими лакомствами
и прихотливыми игрушками. В особенности охотно держали
их в отдельном помещении, где они могли делать, что хотели.
Если они, бывало, уж слишком расшумятся там, то наиболее
шумливых раздевали совсем и клали в постель, где им предо-
ставлялось кричать до тех пор, пока не заснут; если же это
не помогало, и крик продолжался, то подносили ребенка к во-
допроводу и обливали его голову водой прямо из-под крана,
хотя бы это было зимой. Дети знали часто все счеты и рас-
четы матери и даже иногда принимали участие в советах, как
бы добыть то или другое более легким способом; пользова-
лись также подарками, приносимыми по временам матери, и
всегда охотно у каждого все просили и выпрашивали. Совер-
шенно бездушная и в сущности безучастная мать часто хва-
стала перед детьми своим будущим богатством и состоянием.
Дети ее от 5 до 14-летнего возраста представляют характер-
ные лицемерные типы, с которых можно было бы прямо спи-
сывать все черты этого типа.
Если всматриваться и спокойно наблюдать за всеми дей-
ствиями, лицемерного ребенка, то легко убедиться, что дей-
ствия его большей частью опытно-рефлекторные. Он реши-
тельно ни над чем не останавливается, не задумывается, а
действует большей частью непосредственно, порывисто, слу-
чайно. При всякой возможности он старается прямо при-
своить себе более блестящие вещи резких цветов, вообще все,
что производит более сильное и приятное впечатление на его
зрение и вкус; если же этого сделать нельзя, то он возьмет их
тайком. Пойманный, он отдаст назад взятую вещь, будет вы-
сказывать сильное горе и плакать; скажет, что брать без
спроса и вообще чужое нехорошо, и пообещает никогда более

так не поступать; его горе и раскаяние будут выказываться
тем сильнее, чем более он знает на основании опыта, что этим
минует наказания; но потом тут же, рядом, он поступит опять
совершенно так же. Если же он не опасается никаких нака-
заний, то даже пойманный на месте ни за что не признается
в своей вине и будет, противореча себе на каждом шагу, на-
стойчиво доказывать, что он тут не при чем. При простом
подозрении он обидится и разыграет самую трогательную
сцену, стараясь доказать, что его оскорбили ни на чем не осно-
ванным и несправедливым подозрением. Все это он делает без
всякого дурного замысла, без сознания или, лучше сказать,
без понимания своего поступка, а между тем постоянно вводит
окружающих в заблуждение. Сосредоточивать свое внимание,
мысленно разбирать какой-либо предмет или явление он поло-
жительно не в состоянии и опять же легко вводит в заблужде-
ние своего учителя тем, что, запоминая слова и главные части
предшествовавшего объяснения или чтения, он их повторяет
даже в той форме и в таком же обороте, как их слышал. Он
скоро усваивает себе внешние приемы и на основании их ре-
шает данные ему задачи, но стоит только видоизменить во-
прос, потребовать выяснения связи и значения производимых
им действий, и он не в состоянии будет сделать это. Поэтому,
такой ребенок то радует своего учителя хорошим исполнением
или решением поставленного вопроса, то приводит его в ужас
глубиною своего незнания. Легко усваивая вообще внешние
проявления, он может достигнуть некоторого успеха в ремес-
лах и искусствах, но и здесь он в состоянии только повторять
и подражать, да и то без всякой настойчивости. Представить
кого-либо, вообще все виденное им он может очень точно,
иногда до мелочей. При разговоре он неохотно останавливается
над каким-нибудь одним явлением, в это время глаза его пе-
ребегают с одного предмета на другой, как бы отыскивая но-
вые впечатления; при этом он не упустит ничего, что обещает
ему какую-нибудь выгоду. Поэтому у таких детей, в особен-
ности же у более взрослых, глаза постоянно подвижны, по-
стоянно бегают и очень редко смотрят в лицо собеседника, —
явление очень характерное для этого типа.
Всякие внешние проявления, которыми так богаты дети
лицемерного типа, как, например, их стремление часто показы-
ваться в обществе, наряжаться, украшаться, хвастать, всего
более подтверждают мнение, что они не рассуждают и не за-
думываются над своими действиями, а что, напротив того,
схватывают и неизменно повторяют в своих действиях все бо-
лее резко на них влияющее. На них вполне подтверждается то
общее положение, что чем менее внутренних достоинств,
тем более склонности к внешнему блеску и вообще внешним

проявлениям; они охотно наряжаются, чтобы более обратить
на себя внимание внешним своим видом; они хвастают, ки-
чатся своими связями, чтобы мнимыми своими качествами и
достоинствами других возвысить свое значение.
Память у ребенка лицемерного типа относительно слабо,
односторонне развита; он нисколько не привык сосредоточи-
вать свое внимание над получаемыми впечатлениями, чтобы
более основательно усвоить их; он усваивает главным обра-
зом то, что внешне сильнее действует, и то, что легче дается
по разнообразию впечатлений. Область отвлеченных идей
лежит за пределами прямых впечатлений, от которых она
отделена настойчивым трудом рассудка, развивающим спо-
собность комбинировать и разъединять реальные представле-
ния и обогащающим человека знаниями; только требующая
еще большей настойчивости работа разума, которой дости-
гается возможность подвергать строгому анализу и синтезу
приобретенные уже знания и их результаты, вводит в область
отвлеченных понятий и идей. Здесь, следовательно, должен
происходить уже сложный психический процесс, к которому
лица этого типа тем менее способны, что даже и над прямыми
впечатлениями, как сказано выше, они не в состоянии сосре-
доточить свое внимание. Нередко приходится видеть взрослых,
которые из чтения литературных произведений выносят только
внешние реальные формы этих произведений и совершенно
неспособны уловить общие типы выведенных лиц или идеи,
лежащие в их основании. Поэтому они не в состоянии найти
этот же тип, эту же идею в самых разнообразных ее проявле-
ниях в жизни1.
О нравственных качествах молодого человека лицемерного
типа и говорить нечего. Идеалов у него нет, к пониманию
идеи правды и любви он не подготовлен, у него нет веры, нет
1 Насколько внешняя обрядность может совершенно заменить внутрен-
ний смысл явлений, можно убедиться из наблюдений над жизнью некото-
рых народов, как, например, китайцев, у которых существуют на всякий
возможный случаи готовые молитвы, которые поражают своей реальностью
и отсутствием всякой отвлеченной идеи. В подтверждение приведу здесь
образец таких молитв. При брачном обряде у них существует следующая
форма молитвы (Труды членов Российской духовной миссии в Пекине. Спб.,
1858, т. III): «Такого-то года, месяца и числа такой-то сын или внук осме-
ливается откровенно донести такому-то умершему предку о важнейшем
обряде брачного союза, составляющем единственный источник для поддер-
жания нашего потомства. Мой родной сын, по имени такой-то, вступил та-
кого-то числа в законный брак, и его молодую жену, По имени такую-то,
осмеливаюсь представить при сем на воззрение предков. Благоговейно умо-
ляю обратить на нее милостивое внимание и благословить ее счастием и
долгоденствием, хранить ее дом и родственников и возвеселить ее видением
многочисленнейшего потомства, о чем смиренно доношу».
Этого образчика, надо думать, достаточно.

ничего святого. Сдерживать его может только физическая
сила, перед чем он преклоняется и даже унижается, и боль,
чего он более всего опасается. Как эгоист, знающий только
свою выгоду, такой человек не гостеприимен; он может
только угостить на счет другого, да и то только тогда, когда
уже вполне удовлетворит самого себя. Привязанности — ни к
кому: при удалении его из родной семьи нельзя заметить
даже признака грусти, в особенности если существует на-
дежда на жизнь при более выгодных условиях. Ему чужды
чувства уважения и исполнения долга, как и вообще всякое
глубокое и искреннее чувство. Это, впрочем, составляет пря-
мое последствие уже раньше разобранных его качеств, его
отношения к правде, к добру и злу.
Лицемерный тип ребенка только и развивается при измен-
чивости, шаткости и лжи в окружающей его среде. Такой ре-
бенок не привык задерживать свои действия и направлять их,
руководясь каким-либо твердым и постоянным основанием;
у него нет того глубокого следа, который должен был
остаться, если бы он приучился неотступно держаться правды.
Что раньше в жизни чаще и сильнее влияет на ребенка, не на
словах, а на деле, то оставляет в его сознательной жизни наи-
более глубокий след. Только то, что связано с глубокими и
сильными ощущениями, и что приобретено поступками и раз-
мышлениями человека, только то становится главным основа-
нием в его нравственной жизни; ни книги, ни заученные слова,
никакие внушения такого следа не дадут, он есть только плод
пережитого и прочувствованного. Если поэтому в имитацион-
ном периоде развития ребенка он на деле кругом встречает
только ложь, шаткость и противоречия, то откуда же ему
приучиться к правде, понять правду и руководствоваться ею
в своих размышлениях и действиях? Ложь, внешний блеск и
хвастовство составляют поэтому наследие той среды, в кото-
рой ребенок рос и воспитывался; они составляют прямое по-
следствие недостатка внутренних достоинств и слабого умствен-
ного его развития.
Теперь спрашивается, можно ли винить такого ребенка?
Можно ли винить мать или тех лиц, в семье которых он
вырос?
Понятно, что нельзя: ребенок может вырасти при данных
условиях, прожить весь свой век и умереть, не отдавши себе
никакого отчета в своих действиях. Мало того, такие лица
всегда очень уверены в своих действиях и очень довольны
собой. Так проходит вся жизнь, исключительно животная и
всегда вредная для человеческого общества. Мать или лица,
в среде которых ребенок вырос, во всяком случае действовали
так не намеренно, не вполне сознательно. Их точно так же

нельзя винить, как какую-нибудь крысу, которая может или
вскормить, или же съесть своих собственных крысят. По край-
ней мере, более тщательные наблюдения обыкновенно пока-
зывают, что, кроме безучастного внешнего отношения матери
к своим детям, здесь нет ничего другого. Если бы такие лица
не были так: трусливы, то они, задушив другого, спали бы
спокойным сном.
Горе, если взрослый установившегося лицемерного типа
займется школьным делом или воспитанием детей. В святое
дело вводится ложь, показная внешность, безграничная само-
уверенность и нахальство. Приходилось нередко наблюдать
подобных представителей школы. Кругом была ложь, хлопо-
тали только о внешнем эффекте и о том, чтобы спрятать
концы там, где дело и слово расходятся. Но так как лице-
мерный тип плохо умеет даже хоронить концы, то, понятно,
они везде выступают, и стоит только объективно и тщательно
всмотреться, чтобы найти их. У таких людей все явления и
действия рефлекторные, имитационные и опытно-рефлектор-
ные; их собственные мысли у них отыскать трудно, а понятий
и следов нет. Здесь можно не касаться сознательного лицеме-
рия, синонимом которого иногда является дипломатия или
иезуитизм; это не имеет отношения к школьным типам и се-
мейному воспитанию.
Наказание и преследование ребенка-лицемера сделает его
забитым и совершенно апатичным. Исключать его из учеб-
ного заведения значит лишать его именно того, что для него
нужно, так как только школа и доброе товарищество могут
дать условия для его исправления. Педагог, лишающий такого
ребенка образования, отказывается от исполнения трудной
задачи, требующей от него только большого анализа, сдержан-
ности и настойчивости. В таких-то случаях и необходимо его
влияние, иначе он только покажет незнание и непонимание
своих обязанностей и своего дела.
Из всего сказанного следует, что характеристическими при-
знаками ребенка лицемерного типа будут: ложь во всех ее
видоизменениях, непривычка рассуждать, способность улавли-
вать внешнюю сторону предметов и явлений, хвастовство, хит-
рость, отсутствие каких-либо глубоких чувствований и по-
нятия о правде, исключительное соблюдение личной вы-
годы. Действия его преимущественно опытно-рефлекторные
(инстинктивные) и имитационные, направленные исключи-
тельно к удовлетворению минутного требования и к дости-
жению всего того, что на основании опыта оказывается вы-
годным в отношении удовлетворения животных его потреб-
ностей.

ЧЕСТОЛЮБИВЫЙ ТИП
Дети этого типа всегда отличаются внешним своим видом,
выражением чувства собственного достоинства, что можно
заметить при первом их появлении в школе. Обыкновенно чи-
стый и опрятный ребенок смотрит прямо, уверенно, спокойно
присматриваясь к окружающему и не выскакивая вперед. Он
внимательно следит за всеми действиями учителя и настав-
ника, стараясь не пропустить ни единого их объяснения или
замечания. Он спокойно предоставляет лицемеру лезть впе-
ред и охотнее выражает свое желание ответить тогда, когда
другие не могли или же не выказали намерения отвечать.
Сначала он очень осторожен, сдержан и, прежде чем ответить,
старается побольше и поточнее расспросить, причем охотно
выражает свои сомнения в верности сказанного другими. Ре-
бенок постоянно сосредоточен над разъяснениями учителя,
почти исключительно занят учением, хотя при случае не прочь
показать, что знает свое дело, и что все это ему дается легко;
поэтому он редко занимается при других в классе, у него, по
возможности, все рассчитано и приготовлено заранее. Он мо-
жет настойчиво заниматься и готовиться наедине, чтобы по-
том блистать при всех. Если он чего-нибудь не умеет делать
или не знает, то наотрез откажется от исполнения обращенных
к нему требований и сделает или решит только то, к чему
успел приготовиться, так как сильнее всего он желает отли-
читься и не быть простым смертным. К товарищам он сначала
обращается с вопросами, причем старается выказать свои зна-
ния, затем относится к ним поощрительно, охотно решая для
них более трудные вопросы и задачи, если его просят об этом.
Всякая неудача приносит такому ребенку много горя, которое
он не скоро забывает, и которое сначала совершенно лишает
его энергии; но вскоре он снова и даже с большим рвением
берется за занятия; всякими мерами стараясь исправить дело,
отличиться перед товарищами и ни в каком случае не уступить
соперникам. Похвала и отличие составляют наибольшее его
удовольствие, и он, сияющий, с торжествующим видом осма-
тривает всех окружающих, как бы наслаждаясь их слабостью
и невежеством. При спорах он неохотно соглашается с мне-
нием других и нелегко отступает от своего. Замечаний и в
особенности порицаний не терпит и не забывает, часто сильно
реагируя на них. Приходилось наблюдать одну уже взрослую
девицу, которой стоило только сказать, что она не знает или
не умеет хорошо сделать то или другое, чтобы вызвать у нее
горючие слезы, довести до бессонных ночей и заставить избе-
гать всяких встреч со своим оскорбителем: таким образом
можно было сделаться даже вечным ее врагом. Если же заме-

чания были сделаны в резкой форме и при чужих, то могли
превратить даже друга во врага с полною невозможностью
восстановить добрые отношения. Оскорбление или наказание,
особенно если в них существует хотя бы тень несправедливо-
сти, могут заставить ребенка этого типа совершенно бросить
дело, впасть в полную апатию и даже дойти до самоубийства.
Мстит он обыкновенно страстно и всегда злорадствует не-
удаче противника. Главное стремление такого ребенка — отли-
читься, быть первым в своем классе и распоряжаться другими.
Товарищи сначала хорошо относятся к таким ученикам, а
затем, при ближайшем знакомстве с ними, от них удаляются.
В женских учебных заведениях этот тип иногда обожают.
В играх такие дети стараются, по возможности, распоряжаться
и любят, чтоб их выбирали в распорядители и судьи. Однако
они не годятся для этой роли, так как относятся обыкновенно
пристрастно к своим противникам и вообще ко всем непри-
знающим их первенства. Они часто образуют партии и вра-
ждуют с лицами лицемерного типа, но, впрочем, скоро их одо-
левают, так как последние не особенно* стойки.
Они охотно занимаются искусствами, музыкой и живо-
писью, в особенности, когда есть какой-либо успех, и когда
они видят, какие овации приходятся на долю артистов. Одна
четырнадцатилетняя девочка, которая умела еще быть откро-
венной, признавалась, что она занимается музыкой главным
образом для того, чтобы давать впоследствии концерты с воз-
можно большим успехом; что она и теперь охотно ездит в
оперу и концерты и при этом всегда сильно аплодирует,
мысленно представляя себя на месте артиста. Она была пер-
вой ученицей в классе и с большим удовольствием всегда гово-
рила о тех наградах, которые надеялась получить при выходе
из учреждения.
Такие дети и юноши решительны, чувствуют сильно и
легко увлекаются всем, что содействует их прославлению или
унижению их'противников, не признающих их достоинств и
преимуществ. Их идеал — сила, могущество и власть. Как хо-
рошие ученики, они пользуются всегда различными льготами,
что, понятно, портит товарищеские отношения. Они любят,
чтобы при общих делах, если это не грозит их репутации, их
выбирали ходоками перед начальством; они могут быть, впро-
чем, и героями, но только при надежде на славу. Вообще
же они хорошие исполнители, с сильно развитой памятью, но
самостоятельно применять своих знаний они обыкновенно не
могут. Мало-помалу они сосредоточивают вёю свою деятель-
ность только над тем делом, которым думают отличиться, за-
бывают все и всех вокруг себя и, развившись в полный тип,
уже не останавливаются ни перед какими средствами для до-

стижения своей цели. Соперников не терпят и всеми мерами
устраняют их, а если возможно, то и уничтожают; для боль-
шего контраста они окружают себя лицами забитого типа и
даже явными лицемерами. Обыкновенных людей они вообще
мало ценят и, по возможности, пользуются ими для выпол-
нения своих замыслов и потребностей, по достижении же своей
цели они оставляют их без всякого внимания. Разговоры их
всегда типичны, они всегда спорят чужими словами, все ре-
шают изречениями авторитетов. Несмотря на то, что у них
обыкновенно нет собственных мнений и что они совершенно
не в состоянии творчески проявляться, они очень любят блес-
нуть мудрым словом или изречением, которые удержаны
только памятью, но высказываются ими с большим апломбом
и якобы самостоятельно.
Становясь взрослым и являясь общественным деятелем, че-
столюбец в лучшем случае может быть внешне-деловым,
исполнительным, знающим человеком, всегда отличающимся
самоуверенностью, отсутствием оригинальности и творческих
идей. Это — хороший буржуа, действующий по расчету и вы-
соко ценящий свою деятельность: он живет для себя и в свое
удовольствие и отвлеченными идеалами не задается. Даль-
нейшее развитие этого типа достаточно выяснено и воспроиз-
ведено в литературе, так что над этим останавливаться не-
чего.
При каких же условиях развивается этот тип в семье?
Честолюбивый тип развивается, повидимому, при двух раз-
личных условиях: во-первых, вследствие соревнования, это соб-
ственно и есть более чистый тип; во-вторых, вследствие по-
стоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка. По-
нятно, что и последствия будут различны, смотря по тому,
при каком из этих условий ребенок вырос.
В, одной и той же семье иногда встречаются дети совер-
шенно различных типов; это легко выяснить себе при объек-
тивном наблюдении. Одного ребенка мать ласкает, постоянно
предупреждает все его желания и требования и не может
наглядеться на него; другого ребенка она оставляет почти
без внимания, не преследуя его, но и не заботясь особенно
о его благосостоянии и только удовлетворяя главные его тре-
бования; наконец, в третьем ребенке мать видит только одни
дурные качества; она его не только оставляет без внимания,
но даже либо удаляет, по возможности, от себя, либо застав-
ляет развлекать и исполнять желания своего любимца и при-
меняет к нему различные меры, часто даже совершенно про-
извольно и несправедливо. При таких условиях могут явиться
три типа, резко отличающиеся друг от друга. Первый ребе-
нок может быть честолюбивого или мягко-забитого типа, вто-

рой ребенок будет честолюбивого типа в том случае, если его
не стесняют, не преследуют, но только меньше обращают на
него внимания, причем превозносят или восхваляют и поощ-
ряют наградами умственные и физические качества первого;
третий же явится ребенком злостно-забитого типа. Что же
касается этого первого, то, если ему предоставляют некоторую
свободу и не предупреждают всякое его движение, всякое же-
лание, а только восхищаются его способностями, умственными
и физическими его качествами, и из него разовьется честолю-
бивый тип, только несколько отличающийся от второго. Этот
ребенок будет честолюбивым вследствие постоянных восхище-
ний и восхвалений, а второй — вследствие соревнования. Раз-
личие между ними состоит в том, что первый из них, хотя по
виду мягче и добрее, но зато более избалован и менее стоек,
между тем как второй будет расчетливым и холодным ребен-
ком, вместе с тем настойчивым и постоянным, жадно и вни-
мательно следящим за действиями и успехами своих соперни-
ков и товарищей. Собственно различие это наблюдается более
при поступлении ребенка в школу; впоследствии оно сглажи-
вается, и из обоих одинаково развивается вышеописанный
характерный тип, который может дойти до Шекспировского
«Макбета». Второй тип чаще встречается в мужских учебных
заведениях, а первый в женских; в последних развитию этого
типа нередко содействуют тем, что обращают большое внима-
ние, на красоту и внешние формы.
В семье первый тип является ее «кумиром», или «божком»;
на нем сосредоточено все внимание, им восторгаются, его пре-
возносят, выражаясь картинно, носят на руках, и видят в нем
будущего гения. Что же касается ребенка, развивающегося
под влиянием соревнования, то о нем обыкновенно говорят,
что он умник и не пропадет, что о нем нечего хлопотать, он
сам себе проложит дорогу, или мать гордится и хвастает им;
но все же на него не молятся и не восторгаются им. Такой
вид может развиться в семье и без присутствия другого ре-
бенка, если им рано начали заниматься, за всякий успех —
будет ли то в науках, или искусствах — хвалили, щедро на-
граждали подарками и отличиями и ставили в пример другим
детям; при этом, однако, необходимо то условие, чтобы все
это делалось без страстности и увлечения, чтобы ограничива-
лись более внешним признанием его достоинств, внешним по-
ощрением: если нет поощрений в виде отличий или наград, то
нет и старания со стороны ребенка. Точно так же и ребенок
первого вида этого типа может быть единственным в семье,
где страстная, увлекающаяся или просто бестолковая мать
или родители восхваляют и восторгаются своим ребенком,
всеми его проявлениями и действиями как в умственном, так

и в физическом отношениях. Особенно чистым и резким
является честолюбивый тип, когда ребенок развивается при
соревновании и борьбе с неблагоприятными условиями жизни,
с бедностью, с лишениями, не забивающими, однако, в нем
энергии к занятиям, когда является желание, при помощи
настойчивой работы, выйти из своей среды, добиться отличия
от других, а впоследствии земных благ и почестей.
Постараемся теперь выяснить связь между только что при-
веденными условиями и типичными явлениями, наблюдаемыми
у ребенка этого типа при появлении его в школе.
Только что было сказано, что условия для развития често-
любивого типа могут быть различны, но не трудно заметить
в них и общие черты, это — постоянное постороннее возбужде-
ние ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным
или материальным поощрением его. Как в том, так и в дру-
гом случае возбуждают у ребенка чувствования, которые и
подстрекают его к занятиям; это— главная характерная черта,
замечаемая при развитии честолюбивого типа. Чтобы понять
то, что происходит у такого ребенка, стоит только вспомнить,
какие чувствования являются у человека, как скоро ему что-
либо особенно удалось, или он уверен в предстоящем успехе,
когда он предвкушает те плоды, которые надеется собрать,
и такой удачей рассчитывает возвыситься над всеми окру-
жающими. Чувствование это при благоприятных условиях
сильно растет и, наконец, до такой степени завладевает чело-
веком, что освободиться от него или справиться с ним стано-
вится уже не под силу. Ребенок, окруженный лицами заня-
тыми, направленный матерью или, наконец, возбуждаемый
успехами другого ребенка, обыкновенно начинает учиться
очень рано; в особенности он начинает рано запоминать раз-
личные стихи и басни, содержание которых ему часто совер-
шенно непонятно; за это его немало хвалят, заставляя его
при каждом случае повторять заученное. Похвала и отличие
поощряют его еще более к настойчивому заучиванию, чтобы
поразить своими знаниями и блеснуть ими перед другими.
Чрезмерное количество приобретаемых знаний не позволяет
ему спокойно остановиться над ними и, по возможности, обсу-
дить и обдумать их; он старается главным образом усвоить
все памятью, чтобы лучше и тверже владеть тем, что достав-
ляет ему похвалу и удивление других. Успех, отличие, подарки
возбуждают его и вызывают у него чувствования, подстре-
кающие его к дальнейшей деятельности. Вскоре он старается
не только показать при каждом случае свои знания, но также
и то, что они даются ему легко, и что он все усваивает без
труда. Поэтому он старается усердно заучивать то, что ему
нужно, наедине, а при других казаться бездействующим, но

Знающим. Убедившись в своих успехах й превосходстве над
другими, он при случае охотно начинает их поучать и отно-
ситься к ним поощрительно, вскоре даже и высокомерно. За-
учивание развивает в ребенке память; он не останавливается
над усвоенным, не переваривает его и не рассуждает над ним.
С напряженным вниманием он следит за всяким поучением
и объяснением учителя и воспитателя, стараясь запомнить
всякое слово, все ими сказанное. Он не приучается применять
на деле усвоенное памятью и поэтому только имитирует внеш-
ние приемы, речь, выражение лица, все то, что замечает у
лиц, признаваемых им авторитетными. Важность и внешняя
недоступность родителя или учителя очень скоро усваиваются
им и выражаются даже в более резких формах.
К крайнему сожалению, до настоящего времени существует
только история педагогики, а нет научно-обоснованной педаго-
гики. До сих пор нет даже эмпирической педагогики, которая
указывала бы на влияние всех приемов, применяемых школой.
Педагогика до настоящего времени слишком мало выяснила
значение поощрений и наказаний в школе. Есть страны, как,
например, Франция, в которой издавна вся школьная система
покоится главным образом на поощрении, и вместе с этим
здесь честолюбие является национальной чертой. Как с физио-
логической, так и в особенности с психологической точки зре-
ния никаких поощрений и никаких наказаний в школе и до-
пустить нельзя, они не согласуются с главными задачами
школы. Хвалебное слово, отметки, подарки и вообще всякие
отличия приучают ребенка действовать только с личной эго-
истической целью, между тем как задача школы как раз про-
тивоположна: она должна при посредстве возможно большего
развития отвлеченного мышления развивать стремление при-
близиться к идеалу человека. Всякое искусственное поощре-
ние требует постепенного его усиления, поэтому хвалебное
слово должно перейти в отличную отметку, отметка в награду,
а награда должна все усиливаться по степени и разнообразию,
иначе ребенок понижает свою деятельность, становится вялым,
апатичным и мало впечатлительным. Следовательно, вместо
возвышения деятельности ребенка, усиления его впечатлитель-
ности и постепенного совершенствования его, деятельность его
понижается, и ребенка приходится искусственно возбуждать,
чтобы вывести из апатии и дать возможность исполнять по-
ставленные ему требования. На этом основании, кроме про-
стого, всегда искреннего и правдивого слова, не могут быть
допущены ни в семье, ни в школе никакие поощрения, ника-
кие наказаниям. Обыкновенно приучают ребенка к искусствен-
ному прибавочному раздражению с самого появления его на
свет и этим содействуют понижению его впечатлительности и

Препятствуют нормальному ходу его развития. Младенца но-
сят на руках, его качают, усыпляют различными однообраз-
ными напевами, его целуют, подделываются под произносимые
им звуки, — все это оказывается искусственными раздражите-
лями. Позже его кормят сахаристыми, пряными веществами,
нередко дают ребенку даже пиво, вино и различные возбу-
ждающие напитки; украшают его роскошной одеждой, водят
по театрам и различным публичным зрелищам и собраниям,
даже устраивают особенные детские балы, для которых без-
умно украшают детей и этим приучают их к роскоши и сорев-
нованию. Когда после всего этого начинается ученье, ребенок
оказывается вялым, апатичным, ленивым; на него жалуются
за безучастность его к занятиям, между тем как все сделано,
чтобы именно понизить его жизнедеятельность, чтобы сделать
его апатичным и вялым. Чтобы возбудить его к учению, опять
прибегают к искусственным возбудителям в виде похвалы,
отметок, подарков и наград. Развившаяся при таких условиях
апатия вызывает у молодого человека погоню за переменой
впечатлений; кондитерская оказывается преддверием к вин-
ному погребку и кутежам точно так же, как отметки и поощ-
рения развивают стремление к различным спортам, карточной
игре и т. п. Человека заедает нестерпимая скука, он готов на-
сладиться всякой травлей и грубым чувственным развлече-
нием, чтобы только заглушить угнетающее его чувствование.
У него нет внутренней жизни, он4не возбуждается мыслью и
не занят умственным своим совершенствованием. Молодого
человека укоряют за его грубый и развращенный нрав, совер-
шенно упуская из виду причины, содействовавшие его разви-
тию, забывают, что только условия его семейной и школьной
жизни могли способствовать развитию тех типичных явлений,
которые у него наблюдаются, что ими убита идейная жизнь,
и развиты одни животные проявления.
Понятно, что рассуждающая умная мать или разумный
учитель не будут поощрять зазубривания ребенка, не будут
возбуждать его к деятельности и занятиям подарками, отли-
чиями и тому подобными искусственными мерами; если ребе-
нок имеет дело не с такими лицами, а видит вокруг себя
людей, усвоивших себе неестественно-гордую внешность и на-
дутую чванливость, ему, по необходимости, приходится ими-
тировать этих знающих, но не всегда понимающих лиц. Интел-
лигентная часть общества, как, например, профессора, учи-
теля, артисты, художники, ученые техники и т. д., дает обиль-
ный контингент представителей этого типа; они обыкновенно
своими «знаниями» и проложили себе путь; они развили
своими усидчивыми специальными занятиями свою память и
вместе с этим усвоили себе также определенный внешний вид

и осанку. Такой человек ходит, смотрит и говорит не как
простой смертный, а всеми внешними проявлениями всегда
старается показать свою важность и превосходство над всеми
окружающими. Тип ученого и учителя, особенно распростра-
ненный среди немцев, так резок и характерен, что определить
его и узнать нетрудно. Да и у нас стоит лишь проследить за
офицером, только что произведенным, за молодым ученым,
получившим звание профессора, или за человеком, повышен-
ным в чине, чтобы заметить, как он первое время пыжится и
усиленно старается придать себе определенную осанку, пока
не примет надлежащего вида и внешности, свойственной из-
вестному типу, не усвоит манеры, соответствующей его новому
положению. Здесь вполне применимо то общее основание, ко-
торое имеет значение при мимике лица и вообще при всех
внешних проявлениях человека, и которое состоит в том, что
всякое впечатление или раздражение непременно переходит
либо в непосредственное мышечное сокращение, либо в ум-
ственную работу и потому, чем менее человек умственно обра-
зован, чем менее у него внутренних душевных проявлений, тем
более у него внешних проявлений и украшений.
То, что наблюдается, и что всегда можно проследить над
взрослыми, встречается и у детей, которые с них именно и бе-
рут пример.
Только при постепенном и последовательном возбуждении
умственной деятельности прокладываются пути к центрам, свя-
занным с этой деятельностью, и вырабатывается таким обра-
зом способность рассуждения; тогда только получается воз-
можность, как говорится, переваривать впечатления, чувство-
вания и мысли, и подражательная деятельность заменяется
самостоятельной творческой, представляющей уже результат
деятельности разума. Только рассуждая, разбирая или анали-
зируя появившееся чувствование превосходства, можно убе-
диться в субъективности и обманчивости этого чувствования,
ослабить его напряженность и не поддаться его влиянию, на-
против, даже заметить все несоответствие между деятель-
ностью и отличиями, которые за ней следуют. Можно убе-
диться, что, чем большую умственную работу вызывают все
влияющие на человека впечатления и появляющиеся у него
чувствования, тем меньше он будет подражать непосред-
ственно окружающим, и тем, следовательно, самостоятельнее,
вернее и справедливее будут его действия; вместе с тем он
будет меньше обращать внимания на внешность и отличаться
большей простотой. Воспитатель, всего менее знакомый с своим
делом, совершенно не понимающий ребенка и руководящийся
только простой формулой «бди да жарь», всегда отличается
видом мудреца и напускной серьезностью, которая и имити-

руется ребенком, в особенности если он только внимательно
следит и быстро, так сказать, без рассуждения перенимает
все действия наставника. Ребенок, привыкший рассуждать, не
поддается чувствованиям, которые возбуждаются соревнова-
нием и наградами, если они развиты в нем лишь в такой сте-
пени, что он в состоянии еще с ними справиться. Но и в по-
следнем случае они, как это увидим после, вызывают у него
отрицательные действия; он прямо-таки отвергает всякое от-
личие и похвалу, убегает и прячется от них. Следовательно,
все внешние приемы, появляющиеся у честолюбивого ребенка,
будут непременно имитационные, заученные; замечаемые у
него опрятность и аккуратность опять же объясняются либо
просто имитацией, либо желанием обратить на себя внимание
окружающих, отличиться от других, а также заслужить при-
знание его достоинств и вознаграждение от старших. Изме-
ните условия, в которых находился ребенок честолюбивого
типа, относитесь к нему совершенно одинаково, как ко всем
другим, не отличайте ничем, не давайте никаких подарков,
наград, не восхваляйте его, и он перестанет заниматься по-
прежнему и может сделаться совершенно апатичным, неряшли-
вым и нерадивым учеником.
То, что сказано о чувствовании превосходства или вели-
чия, относится и ко всем другим однородным чувствованиям,
т. е. таким, которые развиваются исключительно под влия-
нием одних определенных условий. То же самое апатичное
состояние наблюдается и в том случае, когда детей очень рано
подвергают довольно сильным впечатлениям, возят по раз-
личным странам, одевают их в самые разнообразные и, по
возможности, разноцветные, яркие и блестящие костюмы; по-
следнее особенно часто приходится наблюдать при воспита-
нии девочек. Их берут на вечера, балы, в театры, или устраи-
вают для них особенно шумные спектакли. Окружают их все-
возможной роскошью, дают им лучшие блюда, сласти, всевоз-
можные напитки и т. д., следовательно, искусственно всеми
возможными средствами и впечатлениями возбуждают у ре-
бенка различные чувствования. А между тем необходимо
помнить, что всякое чувствование, развитое у нас, требует для
своего возбуждения все большего и большего раздражения,
ибо, на основании психо-физического закона, «степень раздра-
жения должна расти в геометрической прогрессии, если нужно,
чтобы степень ощущения росла в арифметической прогрессии,
или ощущение растет пропорционально логарифму раздраже-
ния» 1. То, что сегодня вызвало известное определенное чув-
1 В. Вундт, Основы физиологической психологии, Лейпциг, 1887,
стр. 356 и 388.

ствование, завтра действует уже -слабее, поэтому необходимо
возвысить раздражение даже для того только, чтобы получить
прежний эффект. Это повышение раздражения приятно воз-
буждает человека, но вместе с тем вызываемое им чувствова-
ние способно мало-помалу перейти в страсть и, наконец, так
завладеть им, что все его стремления и желания будут сосре-
доточены над возбуждением и удовлетворением этого чувство-
вания. Если, например, качать ребенка в люльке с тем, чтобы
скорее усыпить его, то в скором времени он так привыкает
к этому, что иначе не может заснуть; затем и этого стано-
вится мало, его приходится уже брать на руки и качать еще
сильнее, чтобы добиться прежнего результата. Приходилось
наблюдать одну барыню, которая сначала имела скромную
привычку супруга помещицы Коробочки: любила, чтобы гор-
ничные чесали ей пятки; вскоре это уже не удовлетворяло ее,
мало-помалу пришлось увеличивать поверхность раздраже-
ния, а затем и силу его: от чесания перешли к растиранию и,
наконец, дошли до того, что наняли двух здоровенных мужи-
ков, которые содержались на хороших харчах, и исключитель-
ное занятие которых состояло в растирании жесткими щетками
различных поверхностей тела. Чувствование развивалось,
росло и дошло до таких размеров, что требовались самые
сильные меры для поддержания и более сильного его возбу-
ждения, без чего потребность в удовлетворении его была на-
столько велика, что не давала покоя и заставляла относиться
с крайним раздражением ко всему окружающему. Для нор-
мальных физиологических ее отправлений требовались непре-
менно искусственные сильные возбудители.
Еще пришлось встретить одну 9-летнюю девочку, родители
которой чуть не молились на нее; они уже успели побывать
с ней почти во всей западной Европе, показать ей всевозмож-
ные редкости и художественные произведения, возили ее в те-
атры, на балы и на различные спектакли. Она говорила на-
изусть стихи и якобы импровизировала, а отец, восхищаясь
ею, записывал за ней эти импровизаций. Она принимала уча-
стие в живых картинах и различных фантастических пред-
ставлениях. Чтобы отпраздновать день ее рождения, иллюми-
новали особенно изящно дом в деревне, где они тогда жили,
а она с балкона в фантастическом костюме, при освещении
бенгальскими огнями, в присутствии всей -деревни декламиро-
вала и импровизировала стихи. Родители сделали все, чтобы
удовлетворить и развеселить своего кумира, между тем этот
молодой кумир под конец торжества обращается к своей ма-
тери с грустным восклицанием: «Как все это скучно!» Когда
ее отдали в школу, то она часто убегала из класса, где шли
уроки, и со слезами на глазах говорила, что не может делать

все так, как другие, и только тогда пойдет в класс, когда на-
учится всему там требуемому. Она не в состоянии была напи-
сать несколько слов подряд и уже на втором или третьем
слове нетерпеливо ставила черточки или просто проводила
волнообразную линию. Сосредоточить на некоторое время свое
внимание над каким-либо делом она была положительно не
в состоянии. Этот несчастный ребенок часто доходил до гал-
люцинаций.
В другом случае страстная мать ревновала детей ко всем,
даже к отцу, и развила чувствования своего сына до того, что
он совершенно не был годен к занятиям; молодой человек не
в состоянии был сосредоточиться над каким-либо делом; у
него являлись галлюцинации; он нигде не решался пить или
есть, так как у него сейчас же являлись различные ощущения
и потребности со стороны органов выделения, требовавшие
немедленного удовлетворения, так как он совершенно не мог
противостоять им; между тем самые тщательные исследования
всех этих органов не показывали никаких органических изме-
нений. Он не был в состоянии воздерживаться в каком бы то
ни было отношении; часто он принимался за самый тяжелый
физический труд, желая довести себя до крайнего утомления
и избавиться таким образом от гнетущих его чувствований.
При всем этом он полагал, что нет такого сознательного це-
нителя искусств, как он.
Наконец, можно было проследить за двумя детьми, кото-
рых повезли за границу для воспитания. В заграничных, в осо-
бенности французских, женских пансионах стараются развить
главным образом чувствования ребенка; для этого его вводят,
по возможности, в фантастический поэтический мир; изучение
истории состоит в восхищении героическими поступками таких
лиц, перед силой и могуществом которых все преклонялось.
В литературе все то же преклонение перед силой ума и стра-
сти. Вместе с тем ребенка, в особенности девочку, еще в до-
школьном периоде так начиняют там различными обычаями,
обрядами и приличиями, что сильные средства, применяемые
школой, не так резко влияют на мало впечатлительную и часто
апатичную ученицу, развивая разве только некоторую романи-
ческую мечтательность. На более впечатлительных детей такие
школы должны влиять, понятно, гораздо сильнее, что в данном
случае и подтвердилось вполне. По возвращении на родину
одна из девочек является страстной поклонницей Цезаря и
в особенности Наполеона; ее комната была украшена бюстами
и портретами последнего, окруженными венками из имморте-
лей; против этих личностей, ее «идеалов», при ней никто не
смел и заикнуться. Вольтер, Дидро, Шекспир были ее самые
любимые и почти единственно почитаемые писатели. Грубый

Гоголь, по ее мнению, был просто отвратителен и циничен.
Встретив в деревне пастушку, она была поражена отсутствием
в ней поэтических стремлений и интереса к своему делу. Она
старалась доказать пастушке, что в таком случае ей следо-
вало бы лучше всего отказаться от своего дела. Она мечтала
только о славе и блестящих успехах на драматическом или
каком-либо другом принципе. Отсутствие всего этого и первые
неудачи привели ее к самоубийству. Другая девочка знает
только себя и со слезами на глазах почти галлюцинирует о
предстоящих ей шумных и всемирных овациях.
Во всех этих случаях развившееся чувствование вполне за-
владело людьми, и все стремления у них были направлены
только к его удовлетворению. Все отправления в организме
как бы понижаются, если нет привычного для него прибавоч-
ного раздражителя. Апатия, появляющаяся при недостатке
этого раздражителя, угнетает человека и делает его совер-
шенно негодным к какой-либо деятельности. Описанная выше
молодая девушка, кончившая жизнь самоубийством, занима-
лась однажды переводом, но была рассеянна и никак не могла
сосредоточиться, так что дело совсем не шло. Когда ей выра-
зили свое удивление, что она так плохо владеет собой и не
может сделать такую для нее простую вещь, она заявила, что
сейчас дело пойдет хорошо, взяла красный колпак, надела его
на лампу, так что в комнате получился довольно резкий крас-
ный свет, и работа пошла успешно. Требовался, следовательно,
прибавочный возбудитель, чтобы исполнить известное дело;
она объясняла это особенной страстностью своего темпера-
мента, и, чтобы лучше заниматься, как она сама говорила, она
всегда прибегала к каким-либо ярким цветам или блестящим
предметам.
Исторические факты указывают на совершенно такое же
явление и у целых народов. Когда богатства и роскошь Рим-
ской империи стали принимать все большие размеры, народ
перестал интересоваться общественными делами; в погоне за
наживой различные авантюристы и честолюбцы, желая при-
влечь на свою сторону возможно большее число голосов, ста-
рались влиять на большинство граждан различными прият-
ными развлечениями, возбуждающими их и выводящими из
того апатичного состояния, в котором они находились. Для
развлечения граждан возводили грандиозные постройки и
здесь давали самые невероятные представления, все более и
более возбуждавшие чувствования присутствующих. Сначала
простые военные игры удовлетворяли зрителей; затем требо-
вание все большего и большего эффекта превратило эти игры
мало-помалу в настоящую бойню, которая стоила жизни мно-
гим людям. Далее начались зрелища истребления животных:

львов, слонов, тигров, медведей, волков, которых собирали
сотнями из различных частей света, чтобы устраивать между
ними травлю или выпускать их на борьбу с людьми для удо-
вольствия зрителей. Об Августе пишут, что он с этой целью
собирал в цирке Фламиния до тридцати шести крокодилов;
Калигула набирал будто бы до четырехсот львов и такое же
число других диких зверей. Для публичного зрелища выводили
на арену цирка приговоренных к борьбе с дикими животными.
Выражение «христиане для львов» сделалось поговоркой. Но
всего этого было еще мало: явились гладиаторы, исключитель-
ным занятием которых была подготовка к тому, чтобы красиво
умереть; такие публичные убийства подносились народу в
виде дара, чтобы добыть расположение большинства. Народ,
наконец, впал в такую апатию, что для возбуждения его
только и можно было предложить ему такие страшные зре-
лища; он сам страстно желал и требовал только «хлеба и
зрелищ». Это было перед полным распадением Римской импе-
рии.
Уже между 8—9-летними детьми, приводимыми в школу,
приходится встречать лиц с резко выраженным честолюбивым
типом. Нужда, неудачи, борьба с неблагоприятными семей-
ными условиями при пробудившемся соревновании содей-
ствуют тому, что чувствование ребенка более сосредоточи-
вается на одном: на желании возвыситься над другими и до-
казать им свое превосходство; но зато это желание тем интен-
сивнее, резче и страстнее проявляется. В таком случае разви-
вается холодный, расчетливый, самоуверенный эгоист, жадно
следящий за удовлетворением своего чувствования, легко пе-
реходящего в страсть и даже в манию величия. При развитии
этого типа под влиянием восхвалений, поощрений и при мяг-
ком добром отношении и ребенок является более мягким,
с большим участием и вниманием относящимся к окружаю-
щим; но все-таки мало-помалу чувствование превосходства за-
владевает все более ребенком, и он начинает холодно и эгоис-
тично относиться к людям. В первом случае чувствование как
будто интенсивнее вследствие резкого контраста с другими
проявлениями и вследствие того, что различные препятствия
заставляют над ним еще более сосредоточиваться. Является
большая уверенность в своей силе, в своем превосходстве и
даже величии.
Впоследствии могут явиться еще и другие чувствования,
которые завладевают молодым человеком настолько, что он,
не будучи в состоянии противостоять им, страстно предается
им всем своим существом; так, например, у него может по-
явиться: половое возбуждение, переходящее или в порок, или
в половые излишества; употребление наркотических веществ

в виде куренья или питья; усиленное количественное или каче-
ственное удовлетворение чувства голода и т. д. Все эти чув-
ствования, доведенные до страсти, лишают человека возмож-
ности сознательно относиться к своей деятельности, делают
его слепым и глухим ко всем остальным жизненным интере-
сам, кроме велений своих чувствований, которые владеют им,
как деспот своим рабом. Из наблюдений над отправлениями
нервной системы известен факт, что, если вследствие раздра-
жения периферического конца какой-либо ветки нервного
ствола появятся болевые ощущения, то они заглушаются при
более сильном раздражении конца другой ветки того же
ствола. Так, например, боль зубов нижней челюсти может
в известных случаях совершенно не чувствоваться, если раз-
дражать кожу височной области больной стороны. Усиленное
раздражение одного проводника как будто понижает прово-
димость по всем остальным проводникам того же ствола. При
этом, однакож, оказывается, что если сегодня боли исчезли
вследствие раздражения в другом месте горчичником, то зав-
тра для достижения той же цели придется употребить более
сильное средство и мало-помалу, таким образом, можно дойти
до каленого железа. Совершенно те же явления можно заме-
тить и применить только что сказанное к чувствованиям. Все
они очень важны при воспитании, поэтому к выяснению их
нужно относиться, по возможности, объективнее. К ним при-
дется еще часто возвращаться, и можно будет доказать, что
здесь часто впадают в большую ошибку, смешивая «чувство-
вания» с «впечатлительностью», или способностью чутко субъ-
ективно воспринимать все влияющие на человека раздраже-
ния как в качественном, так и в количественном отношении,
и развивают одно — пагубное на счет другого в высшей сте-
пени ценного качества человека.
Выше было уже сказано, что старательным и настойчивым
заучиванием ребенок набирает себе знания, запасом которых
он и старается отличиться перед всеми товарищами. Быстрым,
жадным схватыванием и усвоением знаний упражняется па-
мять, и развивается, главным образом, деятельность рассудка,
и это тем более, чем более быстрые и безостановочные ответы
или решения различных задач требуются от воспитанника.
Запоминая известные представления и мысли, ребенок пере-
дает их опять в таком же виде, как получил их сам. Произво-
димые им действия или движения будут, следовательно, также
только точным воспроизведением этих представлений. Пред-
ставления, полученные путем настойчивых и повторных уси-
ленных возбуждений, порождают в сознании человека образы
и мысли, которые или удерживаются памятью, или же прояв-
ляются в виде желания или хотения. Во всех этих случаях

наблюдаются исключительно одни рассудочные акты. Вызы-
ваемые ими чувствования могут быть приятные (удоволь-
ствие) или неприятные (страдание); поэтому привычка руко-
водствоваться при своих действиях чувствованиями заставляет
человека судить о получаемых впечатлениях, приятны или
неприятны они для него, и сообразно с этим поступать. «Мы
хотим», «нам нравится», — если приятно, и наоборот. В таком
случае при помощи этого критерия ребенок такого типа раз-
личает даже добро и зло: приятно, нравится — добро, не-
приятно, не нравится — зло. Все только что сказанное вполне
подтверждается при изучении честолюбивого типа, в особен-
ности при появлении такого ребенка в школе; иногда впрочем
подобные резкие типы наблюдаются и по выходе из школы.
Все у них заучено, ничего не проверено и не усвоено, и по-
этому они не могут применять приобретенные знания иначе,
как только шаблонно, по известному способу. Ребенок твердо
заучивает различные стихи, басни, поучения, правила, назва-
ния и числа; он приучается усваивать все памятью, чтобы за-
тем при случае быстро и отчетливо все вылить наружу.
[Значение привычек, приобретенных в раннем возрасте, гро-
мадно, отделаться от них впоследствии очень трудно, а иногда
и не под силу взрослому. Обычными в наше время настойчи-
выми упражнениями развивается всего более память, ею вос-
принимаются самые сложные формулы, целые речи, нрав-
ственные правила и философские учения. Как часто предпола-
гают, что ребенку привили эстетические чувствования, если он
декламирует стихи, причем интонирует по масштабу и подхо-
дящими внешними приемами усиливает впечатление. В боль-
шей части случаев все это подмечено и заучено без всякого
представления выражаемых здесь образов, без всякого' пони-
мания идеи произведения, без всякого выяснения причинной
связи описываемых явление «Нам однажды случилось спо-
рить, говорит Льюис 1, с одним химиком, и мы никак не могли
убедить его, что закон: каждое событие имеет свою причи-
ну— универсален. Он не только считал возможным, что на
луне дело идет иначе, но принимал наш аргумент за бездока-
зательное предположение. Разгадка этой странности заключа-
лась в том, что он никогда не читал никаких метафизических
сочинений и обладал слабой способностью мышления». Это
последнее совершенно верно, но только способность мышления
достигается не чтением метафизических книг, а размышлением
и рассуждением над усваиваемым знанием, что даже и у уче-
ных не всегда бывает. Человек, жадно и настойчиво усваи-
вающий большие знания и даже отличающийся красноречи-
1 Дж. Льюис, История философии, Спб., 1865, стр. 690.

вым изложением их, нередко отличается малым пониманием
усвоенного и неумением применять собранную им ученую
кладь. Ученый спор такого человека чрезвычайно характерен:
он никогда не опровергает мнения противника логическим
анализом и синтезом высказанной мысли, а всегда словами
различных авторитетов, и поражает всегда и всех изобилием
цитат и приведением чужих мнений. Если у него какие-либо
идеи действительно проявляются, то они у него также заучен-
ные, чужие, свои же принципы и идеалы у него не вырабо-
таны. В действиях своих он нередко руководствуется прави-
лом, что цель оправдывает средства, в особенности когда они
способствуют удовлетворению преобладающего у него чувство-
вания. Такие лица бывают хорошими компиляторами, очень
искусно реферируют чужие работы, но ни самостоятельной
критики, ни отвлеченных понятий, ни цельности, ни связи в на-
учных и этических взглядах у них нет. Предположенный в них
гений так и не проявляется, нет у них никаких творческих сил.
В сущности у них происходят, главным образом, сложные реф-
лекторно-опытные акты. Такие лица собственно компромети-
руют науку, заставляя предполагать, что теория трудно согла-
суется с практикой и не может служить основанием последней.
Постоянное зазубривание уроков и желание отличиться
перед другими приводит только к развитию обширной памяти.
Часто приходится теперь встречать молодых людей, окончив-
ших общее свое образование, с замечательно развитой па-
мятью: они все знают, обо всем говорят с большой уверен-
ностью и апломбом; нет вопроса, которого они не решили
бы без всякого затруднения, и все по слышанным и заученным
фразам. К какому-либо делу или фактической проверке они
совершенно не подготовлены и не в состоянии исполнить
самого простого, обыденного дела; самостоятельного анализа
и критики у них нет, и всегда они все разрешают заученными
фразами, часто с поразительной уверенностью и даже нахаль-
ством. Вследствие того, что они все воспринимают памятью и
легко ею же и усваивают полученное, они не видят затрудне-
ний ни в чем и полагают, что все можно решить и сделать;
поэтому на словах они за все берутся и на все решаются.
Нравственные их качества очень мало развиты: они все готовы
защищать и все находят возможным; чувствуя себя оскорблен-
ными, обиженными, они обыкновенно предпочитают защи-
щаться кулаком и пощечиной. Умственные занятия и удоволь-
ствия для них не существуют; поэтому они стремятся только
к чувственным развлечениям и забавам. Отвлеченное мышле-
ние у них совершенно не развито, и к самостоятельной умствен-
ной деятельности они не подготовлены и даже поразительно
умственно ограничены. Творческих проявлений у них совер-

шенно не.замечается. Отсутствие всего святого и идеального,
узкий эгоизм, бесхарактерность, нахальство, грубость, разгул
и детская беспомощность при всяком новом деле, требующем
проверки и видоизменения привычных действий, это — глав-
ные и характерные их проявления. В школе они привыкли
только все выучивать наизусть и не подготовились вовсе к ка-
кому-либо другому более сложному умственному и физиче-
скому труду. Гармония деятельности их организма настолько
нарушена, что развились только одни животные потребности;
нет и не видно в них человека. У лиц честолюбивого типа
обыкновенно даже находят много отвлеченной мысли и изяще-
ство в их действиях и проявлениях, но все эти явления только
кажущиеся. Сильно развитая память, которую они, главным
образом, упражняли, содействовала тому, что они легко
усвоили внешние формы отвлеченной мысли, умные слова и
изящные действия других, но все же это не результат их соб-
ственного размышления и уменья самостоятельно проявляться.
Отвлеченное мышление человека слагается только из ясных
представлений, которые непременно требуют последователь-
ного логического рассуждения и возможно разнообразной про-
верки воспринимаемого./>Набранные знания, как бы они ни
были обширны, все же не слагаются в общие положения и
понятия без строгого их обсуждения и всесторонней проверки.
Как часто приходится наблюдать все это у молодых людей,
постоянно отличавшихся в школе своими успехами и испол-
нительностью; они всегда считались первыми и с высшими на-
градами оканчивали заведения, где они должны были полу-
чить свое общее образование. В особенности резко это заме-
чается у молодых людей, окончивших военно-учебные заведе-
ния. Внешней выправки у них очень много, все проходимые по
программе предметы они выучили, но все это не содействовало
их образованию: они отличаются грубым произволом во всех
своих размышлениях и действиях, о личности человека, о ее
значении они и не задумывались и не рассуждали, они не на-
учились ценить личность человека и не умеют относиться
к ней с уважением, у них нет общечеловеческого образования.
Во всех своих развлечениях, шутках они отличаются большой
грубостью и цинизмом; они совершенно не в состоянии при-
менять набранные ими знания и не выказывают никаких инте-
ресов к каким-либо идейным проявлениям; они как будто же-
лают вознаградить себя за свою торопливую и однообразную
работу и поэтому умственно совершенно бездействуют и воз-
можно широким разгулом разгоняют нападающую на них
хандру и скуку. Однообразная умственная работа не содей-
ствовала общему их образованию.

Руководствуясь чувствованием своего превосходства или
даже величия, лицо, принадлежащее к честолюбивому типу,
страстно преследует свои цели, расчетливо, эгоистично, как
будто все существует для него и для его прославления. Спра-
ведливость его формальная и вытекает из его чисто внешнего
отношения к правде. Страстный, он не останавливается перед
средствами для достижения своей цели и при неудаче легко
решается на крайние меры.
Человек честолюбивого типа обыкновенно сам влюблен в
себя, он находит себя красивым, очень занят собой и посто-
янно охотно беседует о своих выдающихся качествах и способ-
ностях. Он непременно считает себя первым в коллегии, к ко-
торой он принадлежит, и постоянно поражает цитатами и
необыкновенной деятельностью своей памяти. Очень охотно он
передает рассказы, взятые из книги, причем действительно в
состоянии передать малейшие подробности тех событий, о ко-
торых говорит. Вообще он всегда первенствует памятью, но
зато у него мало своих мыслей, он не в состоянии творчески
проявляться, так как вообще отвлеченное мышление и идей-
ность у него очень мало развиты. Он живет, блестит и пора-
жает чужими мыслями и чужими словами, которые хорошо
усвоил громадной своей памятью, собственного же творче-
ства нет.
При сопоставлении всех вышеописанных проявлений често-
любивого типа с приведенными причинами выяснилась, на-
сколько было возможно, существующая между ними связь.
Если, может быть, были упущены из виду некоторые явления,
то они составляют только необходимые последствия главных и
основных причин. Понятно, что здесь приходилось останавли-
ваться только на разборе характеристических явлений данного
типа, и что в каждом отдельном случае можно встретить ин-
дивидуальные отклонения, смотря по условиям, при которых
ребенок рос, в особенности в первые годы его жизни. Все
только что сказанное еще более выяснится при знакомстве
с другими типами, а также при выяснении нормального типа.
Нет надобности сопоставлять все главные проявления честолю-
бивого типа; они только что перечислены и находятся в такой
связи между собой, что повторять одно и то же несколько раз
незачем.
Для подтверждения всего здесь сказанного можно еще при-
вести письмо одной воспитательницы, следившей в течение
некоторого времени за представительницами двух рассмотрен-
ных уже типов: «Прежде всего о Маше — честолюбивая де-
вочка. Здесь она живет в обществе матери, учительницы и
многочисленной прислуги. Мать, очень недалекая, но в высшей
степени добрая женщина, положительно боготворит ее. Она

очень богата и потому доставляет дочери все, чего та захочет.
Страсть первенствовать так и проглядывает в каждом по-
ступке; и мать, и учительница, и прислуга как бы только для
того и созданы, чтобы петь о том, что она и умна, и богата, и
красива, и прелесть как играет, и т. п. В играх она остается
всегда верна себе: сияет, когда выигрывает, и победоносно на
всех поглядывает; совершенно теряет энергию при первой
неудаче. Я имела возможность прекрасно наблюдать это в игре
в крокет. Я составляю обыкновенно одну партию с ней, и так
как играю лучше других, то от меня всегда зависит выиграть
или нет. И вот, когда я делаю правильные удары и на нашей
стороне больше шансов выиграть, она — вся энергия, играет
очень старательно и довольно правильно. Но стоит только мне
дать противникам хотя немного обогнать нас в игре, как мо-
лоток ее опускается, на лице недовольство, играет вяло и не-
правильно. Вчера я таким образом три раза меняла ее настрое-
ние. Совершенно не так относится к неудачам лицемерная
Саша. Выигрывая, она очень довольна, играет также очень
старательно; проигрывая, старается всеми силами сделать вид,
что это ей все равно, что это только забавляет ее; смеется,
нарочно делает неправильные удары, желая показать, что,
если она и проиграла, то потому, что шалила. И смех, и шало-
сти выходят в высшей степени неестественными. Еще очень
характерная черта в Маше — это ее холодность и черствость.
Несмотря на то, что все родные очень любят ее, она совер-
шенно ни к кому не привязана. Гостила у них тетка, а также
старший брат; когда они уезжали, то все в доме были пе-
чальны, грустны, одна Маша ко всему равнодушна. Да, здесь
тоже разница между честолюбивой и лицемеркой. Маша ни
к кому не привязана и вовсе не старается скрыть это. Саша
тоже черства, но как она умеет представиться скорбной, груст-
ной, плачущей! Маша почти никогда не плачет, Саша — по не-
скольку раз в день».
ДОБРОДУШНЫЙ ТИП
Третий основной тип также бывает уже очень резко выра-
жен при появлении ребенка в школе. Ребенок добродушного
типа является здесь тихим, спокойным, внимательно следящим
за всеми окружающими его явлениями. Всматриваясь в новую
для него среду, он иногда даже расставит ноги, как бы для
лучшей опоры, и раскроет рот, либо развалится на стол, все
в созерцании окружающего. Он не обращает на свою внеш-
ность никакого внимания, даже в отношении чистоты, опрятно-
сти и целости своей одежды. Сначала он вообще мало под-
вижен; внешней приветливости и ласковых отношений, а также

стремления чем-либо угодить, отличиться или привлечь на себя
внимание своего наставника у него нет. Напротив того, он ско-
рее навлечет на себя неудовольствие своим простым, прямым
и даже иногда неловким обращением. Он не выскакивает впе-
ред, а, напротив, обыкновенно остается в стороне и молча сле-
дит за действиями других.
Вскоре он сближается с своими товарищами и раньше всего
с теми, которые, вследствие суровости своего нрава, непри-
влекательной внешности или бедности, не пользуются внима-
нием своих товарищей и даже преподавателей. К ним он обра-
щается не с ласками или внешними проявлениями нежности,
а только с вниманием и участием, привлекая их к общению
с другими. При разговоре он прямо и откровенно смотрит в
глаза, не стесняясь и не сбиваясь в своей речи. Когда он по-
больше познакомится и сблизится с своим наставником, то ока-
зывается очень разговорчивым ребенком, который охотно рас-
спрашивает и рассуждает об окружающих явлениях, а в осо-
бенности о нравственных отношениях людей между собой, как
будто постоянно проверяя уже существующее у него в этом
отношении мнение. У ребенка добродушного типа, при появле-
нии его в школе, часто наблюдается очень искренняя вера и
религиозность, доходящая иногда до экстаза.
В классе он сначала даже невнимателен к объяснениям
и словам преподавателя; на него действует слишком много но-
вых впечатлений, с которыми он еще должен познакомиться.
Мало-помалу он начинает следить за объяснениями учителя
с большим вниманием, если только они по слогу и содержанию
соответствуют уровню его понимания и удовлетворяют потреб-
ность его к размышлению; в последнем случае интерес к заня-
тиям растет в нем больше и больше по мере постепенного и
последовательного увеличения требуемой для них умственной
работы. При обращении преподавателя к классу с вопросом,
требующим не повторения сказанных слов и не припоминания
вычитанного из книги, а применения каких-либо правил или
формул или же выяснения и разбора тех или других положе-
ний, он часто вернее и полнее других в состоянии дать требуе-
мое решение; но обыкновенно он либо выскажет его потихоньку
своему соседу (который, если лицемер, даже воспользуется
этим без всякого протеста со стороны автора), либо неловко,
без всякой внешней обработки выскажет его преподавателю, и
то неуверенно и как бы с сомнением. Он не отличается сильно
развитой памятью, но усвоенные им знания он в состоянии
применять на деле, ибо всегда размышляет о тех фактах, с ко-
торыми знакомится. Он так привык задумываться над отдель-
ными явлениями, что никогда не отвечает вдруг, а всегда
раньше всего присмотрится, поразберет вопрос и тогда уже

скажет. При объяснении какого-либо нового для него явления
он даже скорей будет отрицать, чем соглашаться с данным
объяснением, и всеми мерами будет стараться или выяснить
несостоятельность его, или приискать еще и другое объяснение.
Вообще он не скоро и не легко сдается на чужие мнения и спо-
рить большой охотник, совсем, конечно, не из желания проти-
воречить; напротив, он руководится только потребностью рас-
смотреть вопрос со всех сторон и, по возможности, прийти
к истинному решению. Он постоянно критически относится как
к объяснениям преподавателя, так и ко всем его действиям,
охотно отыскивая в них смешные стороны и представляя их
своим товарищам. Этот смех отличается, однако, большим до-
бродушием, если учитель сколько-нибудь умеет внушить инте-
рес к занятиям; ни одной злобной нотки не слышно в этих
дружных взрывах хохота среди товарищей, в центре которых
вы видите виновника веселья. Если же преподаватель или на-
ставник, вследствие своей* бестактности или неуменья вести
дело, нелюбим учениками, тогда добродушный ребенок совсем
перестает следить за предметами занятий, а все свое внимание
во время класса отдает наблюдению за промахами и недо-
статками учителя и вне класса жестоко осмеивает его, причем
в этом смехе меньше добродушия, в нем можно заметить даже
оттенок иронии, но всегда справедливой, всегда соответствую-
щей истинным качествам преподавателя. Провинившись в чем-
либо, он всегда искренно сознается и ни в каком случае не
допустит, чтобы за его погрешности или проступки пострадал
кто-либо из его товарищей. Он даже способен представить
свою погрешность с более невыгодной стороны, чем это есть на
самом деле. Обвиненный несправедливо, он скорее промолчит,
но товарища ни в каком случае не выдаст; во-первых, потому,
что он, как увидим ниже, всегдашний противник преследова-
ния, а, во-вторых, потому, что в силу обычных школьных усло-
вий воспитанники почти всегда стоят в неприязненных отноше-
ниях к надзирающим за ними. Опрошенный, он откровенно
ответит, что он не виноват, а если знает истинного виновника,
то только заявит, что на него не укажет. В этом отношении он
тверд и последователен и поэтому всегда любим своими това-
рищами. В случае обвинения невинного или преследования
слабого он является всегда горячим его защитником и этим
часто навлекает на себя негодование и неудовольствие своих
наставников. Всякая несправедливость вообще может его воз-
мутить до такой степени, что он в состоянии мгновенно вспы-
лить и дойти до самых крайних выходок, причем в самом
ярком свете выставит всю невзрачность и несправедливость
поступка. Он никак не уживается с ложью и насилием, в какой
бы форме они ни проявлялись, и, заметив хотя бы следы их, он

укажет на них, или, если они относятся только лично к нему,
отстранится, уйдет от них. Враг лицемеров, он, однако, не пре-
следует их систематически, а только разоблачает и сторонится
от них. На настойчивое и последовательное преследование дру-
гих он не способен. Лично из-за себя он никогда никого не пре-
следует, если бы даже ему причинили много неприятностей и
страданий; он только отстраняется от лиц, причинивших ему
такое зло.
Обыкновенно очень добрый и любящий ребенок, он всегда
сильно привязан к матери, к няне и вообще к тем лицам, с ко-
торыми он вырос, и даже к месту, где он провел свое детство.
Он относится искренно, откровенно и просто, без внешней неж-
ности ко всем, с кем ему приходится встречаться; никогда не
думая о том, чтобы показаться лучше, он скорее выставит
себя с невыгодной стороны; это вовсе не противоречит его
искренности и происходит от его неуверенности в своих силах.
У него нет ни тени жадности, не говоря уже о желании при-
своить себе или воспользоваться чужим добром; он никогда не
ищет никакой льготы и выгоды, напротив, всегда готов всем
поделиться и даже отдает лучшую и большую часть, забывая
себя и свои нужды. Он всегда готов оказать посильную по-
мощь и участие всем окружающим и в особенности нуждаю-
щимся без всякой задней мысли или расчета; поступает он так
исключительно вследствие своей впечатлительности и отзывчи-
вости при виде страданий и лишений других людей. Он хорошо
и мягко относится к низшим и прислуживающим, всегда ува-
жая в них человека, равного себе; поэтому он всегда любим
окружающими, которые часто остаются преданными и привя-
занными к нему в продолжение всей жизни. Оставаясь наедине,
он не бездействует и не скучает, а всегда найдет себе дело и
занятие. Он охотно следит за растениями и животными, во-
обще за окружающим его миром и отличается при этом боль-
шой наблюдательностью; все замечаемые им при этом явления
служат ему богатым материалом для размышления. С особен-
ным удовольствием он делится своими впечатлениями с близ-
ким и горячо любимым им человеком, добиваясь у него выяс-
нения возникающих недоразумений или сомнений. Он хорошо
знает, чем может огорчить или сделать неприятное этому лицу,
и потому старается избегать таких действий. Достаточно ему
убедиться в том, что его поступку не будут сочувствовать, и
знать основания этого несочувствия, чтобы вызвать у него со-
знание, что он неправильно или нехорошо поступил. Эта черта
особенно характерна и всегда существует у ребенка добродуш-
ного типа. Не лаской, не прислуживанием он желает исправить
свою вину, а полным признанием, причем причину своего про-
ступка он непременно находит в себе, а никак не в других.

Такой ребенок требует только, чтобы в обращении с ним всегда
относились к нему со спокойным рассуждением и выяснением
его недостатков и проступков; требовательность, но справедли-
вая, разумная только возбуждает его энергию.
Если стеснять свободу такого ребенка, преследовать его по-
стоянными регламентациями, напоминаниями, угрозами и на-
казаниями, заставлять его заучивать уроки и засаживать его
за них произвольно, как вздумается, требовать безусловного
повиновения «без рассуждений», словом, если вгонять его в
известный шаблон, то он может явиться в виде крайне беспо-
койного, невыносимого ребенка, который уже будет стоять на
переходной ступени к злостно-забитому типу. Он не повинуется
никаким мерам, не поддается никаким наказаниям, постоянно
замечает все промахи и слабости своего наставника и выстав-
ляет их перед своими товарищами в самом смешном и преуве-
личенном виде. Подвижный, беспокойный, крайне наблюда-
тельный, он замечает все слабые стороны своих притеснителей
и выставляет их в самом карикатурном виде, бойко и храбро
решаясь на всевозможные выходки и затеи, даже самого рез-
кого характера. При этом он совершенно бросает свои заня-
тия и, доведенный в продолжение довольно долгого времени
различными мерами до высшей степени раздражения, он в со-
стоянии нанести своим преследователям всевозможные оскор-
бления словом и действием. Подарки, награды и отличия на
него не действуют; он обыкновенно не придает им ровно ника-
кого значения точно так же, как и другим материальным выго-
дам и благам; поэтому он, понятно, и не стремится к приобре-
тению их в каком бы то ни было виде. Вообще вся внешность
его совсем не пользуется его вниманием. Отзывчивость к нуж-
дам других заставляет его часто давать им больше, чем это
допускают его средства. Существующее у него имущество
вообще у него не держится, оно как-то исчезает, отчасти вслед-
ствие недостаточной к нему внимательности, а отчасти вслед-
ствие всегдашней готовности при всяком случае поделиться им
со всеми окружающими. Это качество при дальнейшем разви-
тии типа как будто даже растет, вместе с этим такие дети
впоследствии становятся неподкупными и объективно справед-
ливыми. Откровенный, искренний и правдивый нрав добродуш-
ного ребенка резко выказывается в школьных играх и во всех
отношениях к товарищам. Этот тип приходилось наблюдать
как у детей, так и у молодых людей, и даже представлялась
возможность проследить характерные проявления его почти
в чистых формах у взрослых людей. Это—лица, не знающие
личных выгод и интересов; вместе с тем они никогда не бы-
вают слепым орудием в руках других или их слугами; они слу-

жат только выработанным ими же самими принципам и идеям,
за которые твердо стоят и часто страдают.
Недостаток настойчивости в действиях, мягкость и уступ-
чивость нрава, а иногда просто неподвижность и даже лень
делают возможным, что лица такого типа часто недостаточно
противодействуют злу; но, впрочем, это замечается преимуще-
ственно у взрослых и в том только случае, если при этом стра-
дают одни личные их интересы; в противном случае, раз убе-
дившись во вреде, приносимом другому лицу или обществу,
они сбрасывают с себя свою лень и являются энергичными и
сильными борцами за правду. Во всяком случае лень их более
физическая, чем умственная; умственная их деятельность при
известных условиях может выразиться преобладанием фанта-
зии, постройкой всевозможных несбыточных проектов и воз-
душных замков; но все же мысль будет постоянно работать. До
бездействия, до этой праздной жизни в области фантазии че-
ловека добродушного типа чаще всего доводит его прямота и
честность, не позволяющие ему уживаться с ложью, нахаль-
ством, насилием и с той деловитостью, единственной целью ко-
торой, как будто в силу круговой поруки, стало «урвать кусок»,
а также с однообразной или механической деятельностью. Он
не в состоянии мириться с ними, он оставляет тогда свою дея-
тельность, хотя бы личное его положение было одним из вы-
годных, и легко делается «лишним человеком», который без
материальных средств строит планы, проекты и утоляет рас-
ходившуюся фантазию употреблением наркотических средств.
В добродушном типе всего ярче видны истинные челове-
ческие проявления и качества; побольше энергии и настойчи-
вости в борьбе с препятствиями, вот все, что должна дать
школа такому ребенку, содействуя, конечно, в то же время по-
степенному совершенствованию его качеств.
Этот тип описан здесь таким, как он встречается и наблю-
дается в школе; здесь можно допустить ошибки в наблюдении,
которые, конечно, должны выясниться дальнейшими провер-
ками других наблюдателей. Одно можно сказать твердо, что
при его описании ничего не дополнено воображением, картина
представлена с возможно большей объективностью.
Условия, при которых развивается подобный тип, насколько
возможно было проследить их, следующие: тихая, спокойная,
в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет;
любящая добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсут-
ствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувство-
вания, а также отсутствие всяких мер наказаний или преследо-
вания ребенка. Ребенок, напротив того, пользуется полной
свободой; ко всем его нуждам и требованиям относятся со вни-
манием и удовлетворяют их, насколько это возможно, и на*

СКоЛько позволяют обстоятельства; в «противном случае всегда
выясняют ему причину отказа. Ребенок никогда не подвер-
гается никаким произвольным действиям или насилию; он
всегда знает причину тех требований, которые ему ставят. Все
это делается не по искусственному шаблону, а вследствие
добрых и простых отношений к ребенку, только потому, что
живут жизнью ребенка и из участия к нему стремятся выяс-
нять все причины своих действий. Необходимые для этого в
окружающих его сдержанность и привычка останавливаться
над явлениями и обсуждать их содействуют также спокойному
выяснению появляющихся у ребенка вопросов и сомнений. Ему
ничего не навязывают, не втолковывают, не вбивают, а только
возможно просто выясняют и отвечают на его же вопросы, а в
случае незнания или неумения объяснить прямо сознаются
в этом, не отделываясь от ребенка непонятными для него фра-
зами и не прогоняя его без всякого рассуждения. Приходилось
видеть, что при беспечной матери умная, простая и добрая
няня воспитывала добродушного ребенка; она не баловала его
и не бегала постоянно за ним, а, действительно, с замечатель-
ной искренностью и вниманием относилась ко всему, что каса-
лось этого ребенка, и ко всем появляющимся у него вопросам.
Уже молодым человеком он был искренно привязан к своей
няне и часто рассказывал, как они вместе выясняли себе то,
что не удавалось ему одному. Она постоянно следила за каж-
дым поступком ребенка и всегда замечала ему то, что казалось
ей дурным, выясняя, почему и в чем она видит нехорошее.
Слова старухи и впоследствии имели большое влияние на мо-
лодого человека. К числу необходимых условий при воспита-
нии ребенка добродушного типа должно быть отнесено отсут-
ствие всяких искусственных мер, служащих для развлечения
ребенка, как, например, торжественные обеды, пиршества,
балы, театры и т. п. Игры и занятия он сам себе отыщет, до-
ставляйте только ему все необходимое для них. В случае его
собственных заявлений ему помогают при его занятиях и
устройстве его развлечений. Занятия постепенно усложняются
соответственно требованиям и понятиям ребенка, но никогда
его не забрасывают непосильным трудом и не навязывают за-
нятий, несоответствующих степени его развития; до школьного
периода ему предоставляется свободный выбор их, причем
всегда с участием относятся ко всем его требованиям и заяв-
лениям. Здесь нет еще школьной системы; толковое, простое,
правдивое отношение близкого человека, слово и дело кото-
рого никогда не расходятся, и который всегда готов помочь и
указать необходимое, способствует, повидимому, главным обра-
зом, развитию ребенка добродушного типа,

Постараемся теперь рассмотреть ту связь, какая существует
между - замечаемыми явлениями и приведенными причинами, со-
действующими развитию добродушного типа. Главные харак-
теристические явления этого типа, как сказано, составляют:
наблюдательность, привычка размышлять над явлениями
окружающей среды, чтобы выяснить, по возможности, их при-
чинную связь, их значение, их внутренний смысл; мягкость,
правдивость, прямота и простота в действиях и отношениях
к окружающим. Он всегда защищает слабых и подвергаю-
щихся несправедливости, очень строго относится к своим обя-
занностям, но легко отступает от дела, если оно касается
только лично его и при этом для него не интересно.
Раньше уже говорилось, что сильные и быстро сменяю-
щиеся внешние влияния должны вызывать рефлекторные явле-
ния. Далее упоминалось, что более медленные, но упорно, на-
стойчиво действующие влияния будут способствовать развитию
памяти и вызывать имитационные действия. Внешние влияния
и здесь действуют быстро, но все же медленнее, чем в первом
случае, так что остается время для разъединения отдельных
представлений и субъективного восприятия их. С уменьшением
быстроты смены впечатлений, при более постепенном и после-
довательном их действии, дана большая возможность для
субъективного воспринимания, результатами которого явля-
ются разъединение различных впечатлений по их степени и ка-
честву, сравнение их, что дает мысли и знания, которые, сле-
довательно, разъясняются производимым здесь анализом.
Дальнейший психический акт вводит нас в область идей и по-
нятий, в область разума, где деятельность происходит на осно-
вании сравнения мыслей и знаний и вполне точного определе-
ния их существенного сходства и различия. Следовательно,
деятельность разума дает понимание знаний, а не простое
усвоение их, так как производимым здесь синтезом знания рас-
ширяются.
Выше также говорилось, что здесь же, в области деятель-
ности разума, путем методов индукции и дедукции вырабаты-
ваются общие истины или ясно сознанные идеи, строго соответ-
ствующие характеру образов, лежащих в их основании. Раз
постепенная и последовательная умственная работа довела че-
ловека до этого уровня психической жизни, раз он выработал
идею правды и дошел до истины, он в состоянии каждому
новому явлению отвести его истинное место, отвечающее его
существенному значению. Только тогда каждое его действие,
каждое намерение составляет применение выводов из общих
идей и тех ясно сознанных образов и представлений, которые
лежат в их основании. Составляя таким образом проявление
истины, эти действия прямо, справедливо и выгодно ведут

к достижению определенной цели и потому называются «ра-
зумными». На этом уровне развития действиями и намере-
ниями человека уже не могут руководить минутные выгоды
или чувствования: понятия о добре и зле у него уже тверды,
определенны. Ребенок достигает этого уровня развития в том
случае, когда около него есть близкое лицо, к которому он по-
стоянно может обращаться, которое выясняет первые появив-
шиеся у него вопросы, разрешает его сомнения и вместе с ним
обсуждает и выясняет непонятные для него явления. Кроме
того, ребенок может видеть и удостовериться, что слово и дело
близкого для него лица всегда согласуются между собой и
соответствуют чаще всего той правде, которую он с ним узнал
и выработал. Все это глубоко сроднило и тесно связало ре-
бенка с ним, приучило любить и уважать его, приучило вместе
служить идее правды и по ней ценить проявления человека.
В нем ребенок может видеть и слабости, которые встречает
у себя и у других; искреннее, простое обсуждение этих слабо-
стей показывает ему во всей полноте их причины, которые в
связи с остальными свойствами человека должны были выз-
вать именно эти, а не иные слабости; это заставляет его осто-
рожно относиться к слабостям других, не делать поспешных
и, может быть, ложных заключений, ждать возможности пол-
ного анализа данного поступка или действия лица и все-таки
стараться избегать ошибок в собственных своих действиях,
или, иначе говоря, стараться устранить условия их развития.
Эти основания могут выяснить всю связь, существующую
между приведенными выше причинами и проявлениями добро-
душного типа. Наблюдательность ребенка добродушного типа
объясняется его впечатлительностью, которая не была пони-
жена и ослаблена никакими резкими действиями, лишениями,
никакими поощрениями или наказаниями. Он всегда имел воз-
можность спокойно следить за окружающими его явлениями,
усваивать более выдающиеся из них и задумываться над их
значением. Ребенок этого типа наглядно показывает, как су-
щественно сохранение впечатлительности ребенка. С самого
появления на свет младенца обыкновенно подвергают различ-
ным искусственным мерам, которые все понижают его впечат-
лительность. Позже к нему применяют различные способы
поощрений и наказаний; он приучается всегда все делать
с целью личной выгоды и удовлетворения своих чувствований.
При нормальных условиях развития ребенка, когда его не
ограничивают постоянными регламентациями, он всегда отли-
чается наблюдательностью, причем сейчас же повторяет под-
меченное им действие и затем уже рассуждает над ним. Это
самый выгодный способ развития ребенка, который необходимо
поддерживать; при этом ребенок всего более останавливается

над теми явлениями, которые ему доступны. Он сам их подме-
чает, они ему не навязаны, соответствуют его силам и способ-
ностям, и поэтому он легче их усваивает. В ребенке нельзя
искусственно развить наблюдательность, можно только устра-
нить всякие сильные влияния, которые могли бы понизить его
впечатлительность; кроме того, можно еще содействовать по-
степенному видоизменению материала, необходимого для его
образования. При всяком искусственном способе, применяемом
для возбуждения наблюдательности ребенка, недостает пер-
вого момента, и именно, он не сам наталкивается на новые
явления, а его внимание останавливают на тех явлениях, с ко-
торыми хотят его познакомить. В таком случае легко впасть
в ошибку при оценке сил ребенка и его подготовки, между тем
как всякое такое несоответствие приводит к тому, что ребенок
недостаточно усваивает воспринимаемое. Мнение это всего бо-
лее подтверждается при наблюдении ребенка добродушного
типа: только вследствие того, что ему никто ничего не навязы-
вает и ничем не понижает его впечатлительности, он с боль-
шим вниманием и отзывчивостью относится ко всему окружаю-
щему и наблюдает как за всем здесь происходящим, так и за
тем, что в нем самом происходит. Вслед за наблюдением ре-
бенок повторяет то, что произвело на него более сильное впе-
чатление; этим повторением он приучается к различным прие-
мам, употребляемым в обыденной жизни. При искусственном же
приучивании к таким приемам и действиям ребенок не сам
выбирает производимое им действие, а имитирует требуемое от
него; понятно, что* и здесь такие требования могут не соответ-
ствовать степени физического развития ребенка и уменью его
производить такие действия. Ребенок добродушного типа, хотя
обыкновенно и угловат в своих движениях и приемах и мало
обращает внимание на внешние свои проявления, все же не
чужд обыденным действиям и всегда сумеет примениться и
справиться с элементарными приемами, необходимыми при
производимой им работе.
После наблюдения и повторения наблюдаемого ребенок
обыкновенно охотно рассуждает над значением воспринятого
и повторенного им; это драгоценное качество, главным обра-
зом, и содействует его образованию, а также ограничению про-
извола его действий и выяснению личных качеств человека.
Обыкновенно находят, что ребенок должен только исполнять
обращенные к нему требования, что он должен набирать ма-
териал и знания для будущей своей деятельности. С этим ни-
как нельзя согласиться на основании следующего психологиче-
ского положения: смотря по тому, каким образом человек
относится к каким-либо явлениям при первой встрече с ними,
соответственно этому скорее всего он будет к ним относиться и

впоследствии. Если он в раннем возрасте не приучился рассу-
ждать над своими впечатлениями и действиями, то он впослед-
ствии очень трудно к этому привыкает. Набором знания он
развивает свою память, которую до того изощряет упражне-
нием, что ему всего легче все воспринимать этой умственной
способностью; он не привык и не умеет рассуждать, у него
знания остаются сырым материалом, который не переварен
рассуждением. Без анализа и рассуждения, без 'проверки
своими действиями ребенок лично не знакомится с качествами
воспринимаемого, он поэтому сам не в состоянии выводить
общих положений, не в состоянии составить общего образа;
у него общих понятий нет, он знает, но не понимает. Поэтому
самостоятельно видоизменить свои действия он не в состоянии
и только повторяет то, что знает, что слышал, что вычитал из
книги; у него нет личного характера, а для развития нравствен-
ного характера нет условий. Все здесь сказанное всего точнее
видно при знакомстве с честолюбивым и добродушным типами
и при сравнении их между собой. Наблюдательность ребенка
добродушного типа, его простота и непосредственность в отно-
шениях ко всем окружающим вполне подтверждают только что
высказанное мнение. Наблюдая за другими, он подмечает их
отношения к людям, обсуждает замеченное и из этого состав-
ляет себе образ, или понятие человеческой личности, откуда и
слагаются замечаемые у молодого человека такого типа мяг-
кость и предупредительность относительно других, стремление
защищать несправедливо оскорбленных, слабых и вообще
страдающих.
Объективно наблюдая за детьми, находящимися в школе,
нельзя не убедиться, что искренняя, никогда не расторгаемая
дружба является только между рассуждающими детьми, схо-
дящимися в понятиях о правде. Между лицемерами и честолю-
бивыми нет дружбы и не может быть ее. Она может быть
только между детьми добродушного типа или между ребенком
добродушного и злостно-забитого типа; последнее, впрочем,
только при известных условиях, которые будут указаны при
разборе последнего типа, и в сущности опять же при служении
какой-либо идее. Всякая другая дружба, основанная на мате-
риальных выгодах и расчетах, временна и проходит без вся-
кого следа и серьезных последствий, или, вернее сказать, это
будет уже не дружба. Предположение, что у ребенка 9—10 лет
при появлении его в школе еще не может быть идеи и понятия
о правде, — неверно. Непосредственные наблюдения показы-
вают противное, и можно положительно убедиться в их суще-
ствовании в самом точном и определенном виде. Один учитель
народной деревенской школы уверял даже, что большинство
его учеников принадлежат к детям добродушного типа. Это

сведение очень правдоподобно и согласно с тем, что прихо-
дится наблюдать в деревне.
Память у ребенка добродушного типа, как уже сказано,
обыкновенно не особенно развита, но он привык к анализу и
поэтому, встречаясь с чем-либо для него новым, он не повто-
ряет слепо воспринятое, а, напротив того, чаще относится к по-
следнему осторожно и даже с сомнением и соглашается только
после проверки и убеждения в верности воспринимаемого.
Своим рассуждением и проверкой он приучается отличать и
понимать правду, а также значение личности человека и его
неприкосновенность, что и ложится в основание его нравствен-
ной жизни и его откровенности и искренности в отношениях
к окружающим и в особенности к товарищам. Он всегда любим
ими за свою справедливость и непосредственность, а правди-
вость его обеспечивает за ним его хорошее влияние на това-
рищей.
Рассуждением он выясняет себе также значение принимае-
мой на себя обязанности и поэтому очень строго относится ко
всему, что связано с каким-либо принятым на себя обяза-
тельством, всегда очень точно его исполняет, совершенно забы-
вая при этом свои личные выгоды и удобства. Вообще он мало
заботится о последних, а также о своей внешности, ибо чуткая
впечатлительность и привычка рассуждать неминуемо застав-
ляют его более останавливать свое внимание на значении окру-
жающих явлений, в особенности на психических проявлениях,
на выяснении «внутреннего человека». Все это отвлекает его
от несущественных внешних явлений и от удовлетворения раз-
личных чувствований, которые у него и не имели возможности
развиться. Наконец, выработанное понятие о правде не позво-
ляет ему казаться другим, чем он есть на самом деле. Невни-
мательность его к своей внешности доходит иногда даже до
неряшливости, которая есть последствие отсутствия привычки
следить за своей внешностью, а также нежелания заниматься
своим телом и производить своей внешностью какое-либо впе-
чатление.
Наблюдательность ребенка добродушного типа содействует
тому, что он легко подмечает как хорошие качества, так и сла-
бости людей, с которыми он имеет дело, поэтому он очень
метко выставляет слабости своих преподавателей, которыми
он почему-либо недоволен, в особенности если видит со сто-
роны их несправедливое отношение или оскорбление его това-
рищей. В таких случаях он даже горячо заступается за них,
ибо его правдивость и прямота не допускают присутствовать и
терпеть унижение и оскорбление личности других.
Невыгодные качества ребенка добродушного типа состоят
в недостаточной проверке его рассуждений физическими прие-

мами и вообще в недостатке его физического развития. Он
вообще не охотник до физической работы, ибо охотнее всего
он рассуждает над замечаемыми им явлениями, строит планы,
составляет проекты и вообще легко предается различным фан-
тастическим предположениям, в особенности если наблюдением
он недостаточно набрал себе материала для более производи-
тельной умственной деятельности. Он очень осторожно и часто
с сомнением относится к мнению и выяснениям других, ибо
привык разрешать вопросы или выяснять их только рассужде-
нием; но как скоро он убедится в неосновательности своего
сомнения, то непременно заявит об этом и совершенно
искренно покается в своей ошибке. Это все хорошо объясняется
его привычкой воспринимать все после обсуждения, а также
его правдивостью и прямотой. Если какие-либо занятия его
не интересуют, и он не находит возможности рассуждать над
ними, то он обыкновенно от них отказывается и охотно от них
освобождается. Эта его невнимательность к занятиям часто
принимается за лень, и его стремятся различными мерами при-
нудить к исполнению поставленных ему требований. Но все
эти принудительные меры обыкновенно не достигают своей
цели, они только оскорбляют его и еще более отталкивают от
таких занятий.
Конечно, недостаточно, если условия, необходимые для раз-
вития этого типа, действуют в раннем возрасте и остаются
затем неизменными; для дальнейшего развития положительно
требуется, чтобы влияния непременно постепенно и последова-
тельно усиливались и тем возбуждали к большей деятельности.
Это общий экономический закон во всяком организме, по кото-
рому как части, так и целое органов растительной и животной
жизни совершенствуются и прогрессируют только при посте-
пенно и последовательно увеличивающемся возбуждении их
к деятельности; в противном случае, они останавливаются в
своем развитии, а затем подвергаются обратному изменению и
распадению (регрессивному метаморфозу). Всякий труд, пере-
ходящий за пределы деятельности этих органов, легко приведет
их к истощению и обусловит болезненные явления. Это в осо-
бенности хорошо можно изучить над отправлениями органов
движения, а затем обобщить и для всех других органов тела.
Ребенок добродушного типа всегда нагляднее и убедитель-
нее показывает, как легко совершенно расстроить его жизнь
неумелым обращением и неразумными требованиями. Он при-
вык сам распоряжаться своим временем и всеми своими дей-
ствиями, медленно и спокойно заниматься делом. Он, наконец,
исполнял все только справедливые и необходимые требования,
основательность которых ему всегда выясняли. Может ли ребе-
нок после этого вдруг войти в неподвижные рамки шаблона,

выработанного в другой стране, для другого типа, живущего
при совершенно других условиях? Может ли он вдруг, безо
всякого рассуждения зазубривать всевозможные знания только
потому, что они требуются по той табели, которая составлена
по знакомству со всеми этими предметами, а не на основании
понимания умственного склада ребенка и условий, необходи-
мых для развития его человеческих качеств и достоинств? По-
нятно, что все это положительно невозможно и всегда и везде
неминуемо приведет только к извращению ребенка и к искоре-
нению лучших его качеств. В таком случае ребенка учат только
для того, чтобы запрудить его знаниями, извергаемыми им в
различных случаях, иногда впопад, а иногда и нет, или же
только для того, чтобы он выдерживал экзамены и никогда не
был в состоянии понимать себя и своего ближнего и ценить
человека во всех его проявлениях.
При изучении организма человека слагается твердое убе-
ждение, что все органы умственной деятельности развиваются
только при постепенном и 'последовательном возбуждении их,
и если какая-либо часть их находится вне этого условия, то эти
органы понижают свою деятельность, и, таким образом, нару-
шается общая гармония отправлений организма. Такое пони-
жение умственных отправлений нарушает целостность проявле-
ний деятельности человека, оно обусловливает невозможность
проявлять возможно большую деятельность в возможно малый
промежуток времени. Последнее условие достигается только
отвлеченным мышлением, пониманием идей, лежащих в осно-
вании ряда явлений. При разборе нормального типа будет, по
возможности, выяснено, что ребенок родится на свет с опре-
деленным темпераментом, зависящим от постройки его сосуди-
стой системы с ее центральным органом, что индивидуальность
ребенка должна устанавливаться в семье, до школьного пе-
риода, развитием умственных его способностей и понятия
о правде. В школе же он должен развивать в полном соотно-
шении все свои способности и научиться управлять собой;
здесь должны быть даны условия, содействующие установле-
нию его характера: ребенок должен быть в состоянии индиви-
дуально проявляться и справляться с своими чувствованиями,
связанными как с активно-физической его деятельностью, так
и с отправлениями органов растительной жизни. Повидимому,
вопрос о том, чем руководствоваться при выборе предметов
в школе, должен бы решаться в том смысле, что следует при
этом руководствоваться только последовательностью развития
умственных отправлений и условиями, при которых они всего
выгоднее проявляются. Ведь нельзя же предположить, чтобы
учитель преподавал, например, математику только для зна-
комства с исчислением или для решения различных практиче-

ских вопросов, или географию для знания, где лежит такой-то
город, протекает такая-то река (чем, однакож, преподавание
часто только и ограничивается). В школе раньше всего необ-
ходимо научить ребенка разъединять отдельные получаемые
им впечатления, ознакомить его с анализом и синтезом встре-
чающихся явлений, научить его сравнением отдельных пред-
ставлений отделять существенные из них от второстепенных,
чтобы на основании этих существенных образов или мыслей он
•мог вырабатывать понятия и идеи, чтобы строгой проверкой
приобретенных им знаний он дошел до их понимания; это даст
ему возможность познавать истину. Наконец, уже на основании
уменья применять выработанные положения и истины, он дол-
жен определять значение тех явлений, с которыми встречается.
Если все необходимые условия для такого образования суще-
ствуют, и молодой человек научился вырабатывать общие по-
ложения и истины и умеет применять их для выяснения встре-
чающихся явлений, а также подчинять им свои чувствования
и желания, то в таком случае он является уже зрелым к борьбе
человеком. Средства, которые применяются для достижения
этой цели, могут быть, понятно, самые разнообразные. В древ-
ней Греции применяли для этого очень сложный метод, стара-
лись познакомить непосредственно с различными проявле-
ниями жизни и рассуждениями о них приготовить к знаком-
ству с нею. Мало проверенные рассуждения имеют очень
субъективный характер, и потому введение различных взаимно
проверяющих методов умственного труда должно содейство-
вать установлению большей объективности при вырабатывании
истин и усвоении их.
Из сказанного ясно, что спор о том, при посредстве изуче-
ния каких предметов получается серьезное образование, совер-
шенно праздный. Очевидно, при посредстве тех, которые
больше содействуют рассуждению, которые ведут к выяснению
и пониманию истин. Совершенно непригоден в школе метод
образования, ведущий исключительно к усвоению одних зна-
ний, когда занятия содействуют развитию только обширной
памяти, причем молодой человек все же не приучается само-
стоятельно применять собранные знания. Преимущество, ко-
торое дается тем или другим предметам при школьном образо-
вании, обыкновенно основано не на знакомстве с значением
избираемых предметов, а на заранее составленной табели пред-
метов, значение которых даже защищают только заученными
словами и речами и ссылкою на многие авторитеты, а не спо-
койной и обстоятельной проверкой их значения. В последнем
случае наверное бы оказалось, что как древние языки, так и
естественные науки и математика могут иметь несомненное
общеобразовательное значение, и что все они, при известном

способе их преподавания могут забить ребенка и ни в каком
случае не будут содействовать умственному его развитию.
Разве не все равно, будет ли ребенок заучивать совершенно
чуждые ему звуки, формы и «правила их применения, или же
названия всевозможных животных, растений или ископаемых,
их части и отделы, или массу различных математических дей-
ствий и формул, если при этом он никогда спокойно не заду-
мывается и не рассуждает над значением всех этих звуков,
форм, формул и т. д.; только последним путем он в состоянии
будет развить у себя те необходимые ему человеческие способ-
ности, для развития которых он и явился в школу.
Кроме того, педагоги упускают из виду еще одно очень
важное условие, несоблюдение которого указывает на их пол-
ное незнакомство с природой ребенка и с взаимной связью всех
его отправлений. Выше было уже сказано, что для вполне со-
знательного умственного акта необходима более продолжи-
тельная и настойчивая умственная работа, требующая, конечно,
и продолжительного времени. Каждый занимающийся умствен-
ной работой из собственного опыта знает, как сильно утомляет
серьезный однообразный умственный труд, и что подобные
продолжительные занятия возможны только либо после дол-
гого и настойчивого упражнения, либо при частом изменении
качества труда, или, наконец, при смене умственного труда
физическим. Притом же мало образовать умного и понимаю-
щего человека, необходимо еще, чтобы он мог настойчиво и
энергично проявлять свои волевые отправления и был в состоя-
нии твердо держаться выработанных истин и принципов. Дру-
гими словами, — научить ребенка владеть и управлять собой,
а также создать условия, содействующие развитию его харак-
тера, вот несомненная и даже главная задача школы. Следо-
вательно, не утомлять ребенка непосильным умственным тру-
дом, а помогать ему выработать из себя стойкого, неуклонного
и энергичного борца за свои идеи, за истину, — вот очень суще-
ственные требования, которые, однакож, обыкновенно совер-
шенно упускаются из виду педагогами именно вследствие того,
что они недостаточно изучают природу ребенка.
В древней классической Греции воспитатели были более
наблюдательны и лучше понимали условия, необходимые для
развития характера молодого человека. Кроме бесед и рассу-
ждений (а не зазубриваний) молодых людей с наставниками,
которые, между прочим, помогали воспитанникам выяснять
значение различных проявлений внутреннего мира человека,
а также явлений окружающей их жизни, там обращали еще
особенное внимание на отношение волевых отправлений к чув-
стованиям, сопровождающим отправления органов движения
и растительной жизни. Они приучали молодых людей подчи-

нять воле такие сильные чувствования, как голод, жажду, поло-
вое возбуждение и т. п. В их гимназиях существовали особые
помещения для обмывания тела холодной и теплой водой,
помещения для различных игр, бега и других физических
упражнений. Но они играли не для того, чтобы развлекаться,
и упражнялись не для того, чтобы уметь прыгать, бегать, ме-
тать и т. д., а для того, чтобы приучиться владеть всеми дви-
жениями, существующими в организме, чутко пользоваться
чувствованиями, сопровождающими все эти движения и даже
положения своего тела. Значение всех этих занятий оставлено
совершенно без внимания современными педагогами, ибо они
слишком мало знакомы со связью, существующей между ум-
ственной и физической жизнью молодого человека. Они совер-
шенно и не подозревают, что если не повышать постепенно
деятельности какой-либо части двигательного аппарата ре-
бенка, то она отстанет в своем развитии от других частей этого
аппарата; этим нарушится гармония его деятельности, и он
уже не будет в состоянии производить в наименьший проме-
жуток времени наибольшую работу при наименьшей трате ма-
териала. Вмерте с понижением деятельности в какой-либо
части понижается обмен элементов и во всех других частях и
органах человеческого тела. Не трудно также убедиться в том,
что, приучаясь владеть и управлять различными частями дви-
гательного аппарата, приучаются вместе с тем владеть и управ-
лять теми чувствованиями, которые связаны с деятельностью
этого аппарата, и переводить затем приобретенную таким
образом способность на все свои отправления. В данном слу-
чае только обобщается закон, лежащий в основании мимики
лица, о котором уже было сказано. Если вполне понимать внут-
ренний смысл древних языков и отдавать себе отчет в разви-
тии и значении всех форм и видоизменений их, то, понятно,
можно проследить в последовательном развитии известного
языка развитие мысли и других высших психических актов,
проявление которых находится в сочинениях философов-клас-
сиков; кроме того, чтение классических произведений этого
языка, при тех же условиях, при анализе выраженных мыслей,
может развить последовательное логическое мышление; затем
уже дополнение собственных наблюдений поможет выработке
своих идеалов и принципов. Но знакомство с воспитанием и
произведениями Монтэня показывает нам, что таким путем
желаемая цель трудно достижима. Между тем как изучаемый
в этом же смысле родной язык, изучение математики или есте-
ственных наук, основанное на том же принципе, может раз-
вить у молодого человека как дедуктивный, так и индуктивный
методы мышления и ознакомить его с научными способами
выяснения истины. Вообще следовало бы взять только идею

образования у древних во всех ее проявлениях, а не откалы-
вать от него кусок, форму, которую только и заимствовали для
наших школ. Программой последних можно развить только
память, а не понимание, да и та может отчасти ослабляться
неимоверным односторонним трудом организма. Что же ка-
сается до развития стойкости и энергии, а также уменья вла-
деть собой, то это — вопросы, которые оставлены совершенно
в стороне; к физическому образованию вообще относятся даже
с презрением, предполагая, что таким грубым делом могут за-
ниматься только одни акробаты и военные. Все это зависит от
узких воззрений и односторонности педагогов и от их незнания
природы ребенка.
Выше уже было сказано, что ребенок добродушного типа
может дойти в школе до такого состояния, что его даже исклю-
чают оттуда, опасаясь его вредного влияния на товарищей.
В сущности, ребенок здесь не при чем: он привык рассуждать,
привык к мягкому, справедливому и прямому обращению,
а методисты вдруг начинают вколачивать его в свой шаблон,
к которому он никак не подходит, и из мягкого, доброго, рас-
суждающего и правдивого ребенка выходит отчаянный чело-
век, готовый на самые крайние действия и выходки. Здесь
являются последствия ими же созданных причин, они должны
быть и неминуемо явятся.
В школе, в которой не поддерживают рассуждений ребенка
и ничего не делают для развития характера, добродушный тип,
в лучшем случае, при мягком с ним обращении, будет выпол-
нять главные требования и несколько разовьет память. В даль-
нейшем он мог бы стать вполне самостоятельным и даже пло-
дотворным деятелем, однако часто бросает свою деятельность,
потому что «дух замирает», «жить нельзя», но обвиняет при
этом всегда себя во всех своих неудачах. Чем меньше школа
влияет на такого ребенка, тем легче он явится или мечтателем,
или в виде типа, так мастерски представленного в «Обломо-
ве», — этого лишнего человека чистой души, плохо ужившегося
с той средой, в которой ему приходилось вращаться, и страдав-
шего от недостатка настойчивости и энергии. Наконец, в худ-
ших случаях, при преследовании и наказаниях, образуется
злостный, отчаянный человек, но все же с доброй и правдивой
душой, у которого даже после страшного злодеяния простым,
мягким и справедливым словом можно вызвать#слезы и самое
искреннее раскаяние.
Добродушный человек, сделавшийся таким не вследствие
семейных условий, при которых он вырос и провел свое дет-
ство, а благодаря чрезвычайно благоприятному ходу его по-
следующего образования и развития, всегда будет отличаться
от человека, развившегося из ребенка добродушного типа;

у первого не будет той непосредственности, искренности, про-
стоты и глубокой правдивости, которые свойственны послед-
нему; у первого временами все же будет прорываться неко-
торая угловатость и искусственность, чего у последнего ни-
когда не замечается.
Наблюдая за развитием добродушного типа и за условиями,
при которых он появляется, можно убедиться, какое огромное
влияние имеет добрая, любящая, умная мать. Иногда, при от-
носительно неблагоприятных условиях, появляется подобный
тип, если только на него повлияет простой, добрый, вниматель-
ный человек, никогда не забегающий вперед своими советами
и распоряжениями, а спокойно рассуждающий с ребенком
о тех вопросах, которые у последнего являются.
Очень характерны всегда различия, замечаемые между
взрослыми лицами, приучившимися усваивать знания одним
заучиванием их, одной памятью, и лицами, привыкшими спо-
койно рассуждать над своими впечатлениями и действиями.
Человек с знаниями (рассудочный) речист, даже красноречив,
всегда старается поражать цитатами из всевозможных авторов,
мнениями всевозможных авторитетов и ученых, в споре только
ими и защищается; собственных мнений и особенно отвлечен-
ных понятий у него как будто вовсе нет. Он охотно собирает
материал и в состоянии его классифицировать по внешним
признакам, но не в состоянии заметить типичности тех или дру-
гих явлений и характеризовать их по основной идее. Он может
быть хорошим исполнителем и референтом, точно передавая
главные мысли без всякого их изменения и критики. Он не в
состоянии применяться к индивидуальным явлениям и непре-
менно стремится применить шаблон. Он — методист и система-
тик. Все его действия всегда уверенны, ему все известно, со-
мнений он не допускает. Он действует на основании знания
своих обязанностей. Все его движения и положения переняты
(имитированы), и ими он старается показать свое положение
и степень своего значения в обществе. Человек с пониманием
(разумный), напротив того, мало обращает внимания на внеш-
нюю форму своей речи, он доказывает и убеждает логическим
разбором, на основании собственного психического анализа,
а не на основании одних образов или неразработанных мыслей.
Знания у него усвоены в виде понятий, поэтому он всегда в со-
стоянии индивидуализировать явление, т. е., определив его
общее значение и смысл, резко очертить его особенности и от-
клонения от основного типа и на них сосредоточиться при
своих рассуждениях и действиях. Во всех своих действиях он
отличается самостоятельностью и всегда богат творческой си-
лой и инициативой. Он может явиться либо мечтателем и
идеалистом, либо чрезвычайно плодотворным практическим

деятелем, отличающимся всегда богатством своих мыслей и
идей. Он обыкновенно действует на основании понимания
своих обязанностей. Внешность его простая, нет у него ничего
напускного, предвзятого. Он твердо держится выработанных
им принципов и идеалов и всегда отличается философским
направлением. Он очень осторожен во всех своих выводах и
заключениях и всегда готов подвергнуть их новой проверке.
В его методике всегда выражается личная его особенность, и
он ее видоизменяет, смотря по условиям, при которых ему
приходится действовать; поэтому деятельность его всегда
живая.
В изложенном читатель познакомился с тремя типами, соот-
ветствующими главным образом трем степеням деятельности
мозговых центров: простой рефлекторной, сложной рефлектор-
ной, или рассудочной, и самостоятельной творческой, или ра-
зумной. Теперь перейдем к типам, развитию сознательной дея-
тельности которых препятствовали или предупредительная
ласка, или внешнее насилие, или угнетающие условия жизни.
МЯГКО-ЗАБИТЫЙ ТИП
Тип этот лучше всего назвать мягко-забитым типом. В этом
случае ребенок бывает забит не строгими взысканиями и на-
казаниями, не розгой, а внешней, животной лаской, которая
забивает не меньше розги и приводит к таким же печальным
результатам. Развивается он также при отсутствии условий,
необходимых для образования его умственного развития. Тип
этот можно было бы еще назвать и «заласканным», только
этим последним названием не удастся охарактеризовать все
его проявления.
Появляясь в школе, ребенок такого типа сильно стесняется
своей новой обстановкой: он не решается сам по себе ни
пройти, ни встать, ни сесть; запустивши палец в рот, он смо-
трит, что делают другие, и мелочно подражает им. Принужден-
ный сделать что-нибудь, независимо от других, он оказывается
обыкновенно очень неловким, неумелым и очень слезливым. Во
всех затруднительных случаях он чаще всего прибегает к сле-
зам; да и плачет он, как 3—4-летний ребенок, с криком и воем,
закрывая глаза тыльной стороной руки и распуская слюни из
раскрытого рта.
Когда он несколько привыкнет к школьной обстановке, он
входит в стадо, и им управляет лицемер или честолюбец, а за-
щищает добродушный. Вообще ребенок этого типа находится
под покровительством или влиянием какого-либо другого това-
рища, и его действия и рассуждения вполне зависят от послед-
него. Поэтому он является то не злым, мягким, послушным, то,

напротив того, очень требовательным, недовольным, непокор-
ным. С другими детьми он и пошалит, но и то больше повторяя
виденное и слышанное. К товариществу он относится стадно;
никаких самостоятельных действий у него не бывает; он яв-
ляется только слепым исполнителем предъявленных ему требо-
ваний и начертаний и отличается главным образом своими
отрицательными качествами: он зла не сделает, потому что
мама сказала, что это нехорошо, что так делать не следует,
грех. Он исполняет все внешние обряды, но при этом зевает и
смотрит в сторону. Он обыкновенно не лжет, а если скажет
неправду, то покраснеет и сделает ряд безобразных движений,
закрывая свое лицо рукой и отворачиваясь от того, кому ска-
зал эту неправду. Иногда он говорит неправду и держится
высказанного просто потому, что не в состоянии дать себе от-
чета в сказанном и изменить раз принятое положение.
К своим занятиям такой ребенок относится равнодушно,
исполняя все то, что требуется, и выучивая заданное. Он со-
всем не прочь, если это возможно, освободиться от какого-либо
дела, охотно пропустит задачу или обойдет не особенно строго
проводимое правило. В проступках он легко сознается и так
же легко указывает на зачинщика и участников, поэтому он
ненадежный товарищ. Он всегда бывает «умником» и благих
намерений ребенком. Выдает он своих товарищей вовсе не
с намерением подслужиться и не из личной выгоды, а просто
потому, что спрашивают.
Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит,
а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отхо-
дит от него ни на шаг точно так же, как раньше не отходил
ни на шаг от матери или от няни. Оставленный один, он и впо-
следствии совершенно теряется. Величайшее горе, какое только
может быть у этого ребенка, это — очутиться в таком положе-
нии, где он предоставлен самому себе, своим собственным си-
лам, где нет никакой посторонней помощи и заботы. Выра-
жаясь гиперболически, можно сказать, что он умрет с голода,
сидя около каравая хлеба, если ему никто не укажет как отре-
зать. Если эта гипербола несколько преувеличена, то тем резче
она показывает одну из главнейших черт этого типа. Такое
горе для него, конечно, самое сильное, потому что все осталь-
ные появляющиеся у него тревоги и беспокойства скоро прохо-
дят совсем, без следа, после легко наступающего безмятежного
сна. Наедине он всегда скучает, и сам никогда не может при-
искать себе никакого занятия или развлечения. Все неудачи,
препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он
совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней
помощи. Он не сделает ни малейшего усилия, чтобы преодо-
леть их, а беспомощно остановится перед ними и, если никто

не придет ему на помощь, то слезы, рыдания и внешние прояв-
ления тревоги будут единственным ответом с его стороны.
Исполнить поручение он может только тогда, когда все необ-
ходимое ему раньше было показано, потому что действовать он
может только по имитации и по указанию. Терпеть боли или
какие-либо физические страдания он также не в состоянии, он
раскисает при этом и оказывается в высшей степени трусли-
вым. При всяком более сильном возбуждении он сделает не-
пременно какую-либо несообразность либо словом, либо дей-
ствием.
В школе он может оказаться прилежным и исполнитель-
ным, выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и при-
готовить только так и настолько, насколько требует учитель.
Стоит только уменьшить требования или понизить бдитель-
ность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником.
Смирный, боязливый и даже трусливый при строгом обраще-
нии с ним, он делается капризным и подражательно-требова-
тельным при противоположных условиях. При занятиях он
скоро делается самоуверенным, предполагая, что он все знает,
по крайней мере все те науки, которые обыкновенно значатся
в таком большом числе в расписаниях наших учебных заве-
дений. Что сегодня он выучит, то готов завтра преподавать
другим, причем во всем будет имитировать своих преподавате-
лей. Наблюдательности у него очень мало, поэтому он имити-
рует только более резкие явления, что иногда выходит очень
карикатурно.
Полное отсутствие сознательного отношения к своим нуж-
дам выражается в высшей степени во всех его проявлениях:
он с искусством шаркает ножкой, гладок, чист и изящен, когда
ему все приготовлено и показано, и наоборот, неряшлив, обо-
рван и грязен и при появлении чужого или совершенно не по-
клонится, или же убежит и даже спрячется, если только
раньше в этом отношении никто о нем не позаботится и не даст
ему соответственных наставлений.
Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему
нравится и что произведет на него более сильное впечатление.
Пища, питье, танцы и всевозможные развлечения, не имеющие
чисто эстетического значения, а влияющие только переменой
и сильной степенью возбуждения, легко могут служить даже
причиной заболевания его, вследствие неумеренности в упо-
треблении или пользовании ими. Удовлетворяя свои потребно-
сти, он никогда не думает и не принимает в расчет требований
других; ему бы только насытить себя и удовлетворить свои
требования. Чтение литературных произведений и вообще серь-
езное чтение обыкновенно его не привлекает; по собственному
побуждению он чтением не занимается.

Под влиянием школы мягко-забитый ребенок разве не-
сколько разовьет свою память, но пользоваться приобретен-
ными знаниями он все же обыкновенно не в состоянии. Не-
опытный, совершенно незнакомый с жизнью, неподготовленный
к какой-либо самостоятельной деятельности, он все-таки обык-
новенно очень доволен собой, а также и своей жизнью, если
только ему не приходится заботиться о своем существовании
и терпеть лишения. Никаких отвлеченных понятий у него нет,
он реалист во всех отношениях, но всегда по подражанию, и
реализм его доходит часто до цинизма.
Такие дети встречаются главным образом в закрытых жен-
ских учебных заведениях, хотя их приходится встречать и в
мужских как в средних, так даже и в высших учебных заве-
дениях, где этот тип сохраняется довольно чисто и где он от-
личается тем же богатством отрицательных качеств; ни пони-
мания, ни опытности и здесь у него нет, везде он смотрит те-
ленком, отыскивающим свое стадо и следующим за пастухом.
В лучшем случае он трудолюбив и исполнителен; все выучит,
все зазубрит, но совершенно особенно, по-своему, чисто-меха-
нически. Если последить за ним, когда он занимается наедине,
то можно подметить очень характерные особенности: сосредо-
точиться над делом он надолго не может и потому, принявшись
с некоторым усилием, твердо повторяет вслух по нескольку раз
отдельные фразы, затем отдельные их части, отдельные слова,
слоги, звуки, тоны, далее следует переход на знакомый мо-
тив — отдых, при этом папироска, хождение вдоль и поперек
комнаты, затем опять напоминание, новое усилие и т. д. Неспо-
собность долго останавливаться над делом и неуменье распо-
рядиться и воспользоваться своим временем затягивают заня-
тия и приготовления уроков до бесконечности, а в результате
выходит разве только выдержанный экзамен, к делу же пол-
ная негодность, полное отсутствие интереса, всякой инициативы
и самостоятельности при крайней внутренней распущенности и
нерешительности. Привязанности, любви — никакой; один
лишь эгоизм и полное самодовольство. У девочек мягко-заби-
того типа все эти явления выступают в такой же характери-
стической форме, а некоторые из этих свойств иногда счи-
таются очень ценными даже у взрослых девушек и прини-
маются за выражение наивности. Каждое новое или более
сильное впечатление у них всегда сопровождается аханьем,
вскрикиванием, вздрагиванием, — словом, рядом бесцельных
движений или ломаний, которыми они реагируют на все по-
добные впечатления. Лицо совершенно застывшее, неподвиж-
ное, с безучастным и беспечным выражением, глаза направлен-
ные безучастно куда-то вдаль, такая же беззаботная речь,
постоянная слезливость и всевозможные украшения состав-

ляют всегда характеристические признаки людей этого типа.
Непостоянство и изменчивость их поразительны: все их дей-
ствия зависят всегда от окружающих лиц, которых они имити-
руют во всех отношениях, воспроизводя все, что произвело на
них более сильное впечатление. Во всяком случае они не в со-
стоянии справиться с каким-либо серьезным делом, если только
оно требует хотя бы малейшей самостоятельности или понима-
ния. К технической деятельности они еще более годны, но
только в том случае, если при этом не требуется ни видоизме-
нения показанного, ни малейшего творчества. Следя за мягко-
забитым типом по выходе из школы, легко убедиться, что он
все же удерживает главные характеристические черты. Люди
этого типа остаются мягкими «добрыми малыми», очень само-
довольными и самоуверенными, готовыми взяться всегда за
всякое дело, которое они непременно испортят и расстроят.
В сущности, они остаются все теми же холодными, безучаст-
ными эгоистами, без всякого понимания и самостоятельности,
в какой бы деятельности они ни появились, до ученой или про-
фессорской включительно. Обладая властью, они отличаются
наивной важностью и напыщенностью перед подчиненными и
большой трусостью, малодушием и подобострастием перед на-
чальством. Об отвлеченных идеях и говорить нечего, их у таких
лиц и нет, хотя все это может маскироваться заученными фра-
зами и цитатами.
Появляется такой тип во всех тех случаях, когда всякая
деятельность ребенка предупреждается, когда все для него
готово, и он никогда не возбуждается к рассуждению и к само-
стоятельному распоряжению своим временем и своими дей-
ствиями. Честолюбивая или раздражительная мать, не терпя-
щая никаких противоречий, желая похвалиться своими детьми,
старается ласками и угодой их чувствованиям сделать их
умниками и послушными и, таким образом, всего более содей-
ствует развитию детей мягко-забитого типа. То же самое
бывает при постоянном требовании от ребенка внешних обряд-
ностей, а также при предупреждении всех его требований и
желаний. Гораздо хуже строгих наказаний, хуже розги заби-
вает это бестолковое заласкивание ребенка, когда при этом его
окружают еще возможно большей пышностью и роскошью и
с раннего возраста подвергают сильным впечатлениям, вывозя
его на собрания, вечера, балы, концерты, театры, путешествуя
с ним по всевозможным странам, и при этом постоянно удо-
влетворяют все его нужды, предупреждая все его желания,
никогда не допуская никаких лишений; в то же время деятель-
ность такого ребенка обыкновенно стеснена бесконечным ря-
дом кратких и бессмысленных моралей в роде: «не шали»,
«так умники не делают», «не приставай с своими рассужде-

ниями», «об этом хорошие дети не говорят», «не рассуждай,
а делай то-то и то-то» и т. д. и т. д., но все это без малейшего
смысла, без всяких сколько-нибудь разумных объяснений,
а путем постоянных начитываний и напоминаний, но все же
без применения каких-либо насильственных мер. Одним сло-
вом, здесь замечается совершенно внешнее, безучастное отно-
шение к ребенку, удовлетворение преимущественно раститель-
ных и животных его потребностей и проявление внимания
к нему одними внешними ласками при отсутствии или устра-
нении всяких условий, возбуждающих к умственной деятель-
ности.
Кроме подобных семейных условий, такой тип является
также и в закрытых, в особенности женских учебных заведе-
ниях и кадетских корпусах. Как в семье представители его
носят название «маменькиных сынков и дочек», так в учебных
заведениях они характеризуются названием «институток». По-
стоянные регламентации, строгое исполнение известных, по
шаблону заученных обрядов и внешних выражений приличия,
отсутствие какой-либо самостоятельности и заботы о своих
нуждах, механическое чисто-внешнее отношение ко всем своим
занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и служебное
отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело, — все
это неминуемо должно содействовать появлению самых резких
форм этого типа, который собственно лучше всего и изучается
в таких заведениях.
Во всех этих случаях причины, содействующие развитию
мягко-забитого типа, сводятся везде к одному и тому же. Пре-
дупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка,
уничтожение всякой инициативы, всякого почина со стороны
ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для раз-
вития умственной деятельности, — вот главные моменты, ко-
торые будут содействовать развитию всех наблюдаемых здесь
явлений.
Проследить связь между всеми явлениями, наблюдаемыми
у ребенка этого типа, и причинами, под влиянием которых они
развиваются, теперь уже не трудно, если вспомнить все ска-
занное относительно условий развития уже описанных типов.
Поэтому здесь достаточно остановиться только на некоторых
явлениях, характеризующих главным образом этот тип.
Выдающимися качествами ребенка этого типа будут: отсут-
ствие наблюдательности, опытности, самостоятельности и
инициативы. При разборе лицемерного типа говорилось, что
действия его главным образом рефлекторно-опытные. Из ряда
бесцельных и беспорядочных движений он скоро выделяет та-
кие, которыми он в состоянии всего скорее удовлетворить из-
вестной потребности или достигнуть известной цели. Ребенок

лицемерного типа, предоставленный большей частью самому
себе, вскоре усваивает себе некоторую опытность, которой и
руководствуется при дальнейших своих действиях. Где он раз
обжегся, туда он во второй раз не полезет, а направится, по
возможности, туда, где раньше легко удовлетворил свою по-
требность; он только замечает условия, сопровождающиеся вы-
годными или невыгодными для него явлениями; в этом именно
и состоит его практическая опытность, которой он всегда поль-
зуется при своих действиях. Ребенка же мягко-забитого типа
постоянно предупреждают о том, чтобы он не обжигался, по-
стоянно заботятся о том, чтобы его потребности были, по
возможности, удовлетворены; вследствие этого у него нет сти-
мула, заставляющего замечать явления и добывать себе хотя
бы практическую опытность лицемера. Кроме того, такой ребе-
нок никогда ничего сам не начинал, ему всегда говорили, что
делать, куда идти, что сказать, чем, как и когда развлекаться,
когда есть, когда пить, когда гулять, когда спать, ему ни о чем
не приходилось заботиться, его во всем всегда «предупреждали,
поэтому у него нет ни инициативы, ни самостоятельности.
Умственную деятельность такого ребенка никогда ничем не
поддерживали; на его вопросы ему чаще всего отвечали, чтобы
он не шумел и не рассуждал, был умником и вел себя-при-
лично>Без рассуждения у него, конечно, не могла развиться
умственная его деятельность и уж ни в каком случае волевые
проявления. Без опытности, инициативы, самостоятельности и
воли ему остается только подражать тому, кто на него влияет.
В самом деле, деятельность такого ребенка преимущественно
имитационная; он поэтому и старается прицепиться и следо-
вать за кем-либо другим, быть в стаде и исполнять распоряже-
ния пастуха. Всякое действие, требующее какой-либо инициа-
тивы и самостоятельности, которое вызывается случайными
обстоятельствами, для него положительно невозможно и вызы-
вает с его стороны только ряд бесцельных, беспорядочных дви-
жений или ломаний. Последние являются как результат подей-
ствовавших на него возбуждений или раздражений и соответ-
ствуют степени и качеству последних. Ломания и бесцельные
движения всегда указывают на отсутствие умственной деятель-
ности, ибо раздражение прямо переходит только в мышечную
работу. Предупредительное удовлетворение всех потребностей
содействует развитию и постепенному усилению чувствований,
так, например, усиленное кормление вызывает развитие чув-
ствований, сопровождающих насыщение. Оказывается, что дети
этого типа часто охотно принимают большое количество пищи,
и чем больше им давать ее, тем больше увеличивается их тре-
бовательность. Поэтому у них часто встречается страдание
кишечного канала. Кажется, все у них есть и с лихвой; нет,

они постоянно высматривают, как бы еще что получить; часто
они бывают даже неразборчивы в пище, едят все, что попа-
дается. Это доказывает, что они руководствуются не вкусовыми
впечатлениями, а желают только набить себе желудок пищей,
чтобы, растянув его, вызвать ощущение полноты и насыщения.
Как только желудок несколько освободился, и этого чувство-
вания уже нет, они опять готовы принять новое количество
пищи до появления того же чувствования. Выше уже было ска-
зано, что характер человека развивается из отношения волевых
проявлений к чувствованиям. Если, следовательно, этЪ прояв-
ления не развиты, то молодой человек будет слабого харак-
тера, он не в состоянии справиться с своими чувствованиями
и потребностями, и при появлении их до тех пор будет трево-
житься, беспокоиться и производить ряд беспорядочных дви-
жений, пока не удовлетворит их. Отсюда бесхарактерность и
неустойчивость лиц этого типа, а так как условия для развития
физического и нравственного характера совершенно одинаковы,
то вместе с этим выясняются и причины того малодушия,.той
трусливости и боязливости, которые наблюдаются у таких лиц.
Не только у ребенка, но и у взрослого наблюдаются совер-
шенно те же самые явления, как только будут действовать
соответственные «причины. Вообще, человек, которому по-
стоянно все приготовляют и предупреждают все его требования
и желания, мало-помалу до такой степени отвыкает следить за
собой и за своими потребностями, что не заметит, что части
его туалета в невозможном беспорядке, волосы не чесаны, не
в меру им съедено и т. д. Бдительность окружающих несколько
ослабла, и он делается поразительным неряхой, у него
являются катарр желудка и тому подобные страдания. Раз-
ница только в том, что у взрослого все это может ограничи-
ваться только внешними проявлениями, а у ребенка неряшли-
вость и беззаботность выразятся во всех его действиях и про-
явлениях.
Если ребенка этого типа не подвергали сильным впечатле-
ниям, а только предупреждали все его желания и требования
и не содействовали его умственному развитию, не поддержи-
вали его стремлений и рассуждений, то впечатлительность его
все же отчасти сохраняется; но воспринятые им извне впечат-
ления не вызывают в нем умственной работы, он только по-
вторяет воспринятое, а более сильные возбуждения и раздра-
жения вызывают у него ряд бесцельных движений и действий:
он очень бурно радуется, вскрикивает и вздрагивает, а при
малейшей неприятности горько плачет и тревожится. Все это
очень легко у него появляется и обыкновенно так же легко
исчезает; проспится, и все пройдет, если только причина пере-
стала действовать. Понятно, что с таким ребенком все еще от-

носительно легко справиться, и серьезная идеальная школа
может содействовать выработке из него даже лица с человече-
скими проявлениями. Но у ребенка, которого подвергали силь-
ным впечатлениям, которого рано стали вывозить в свет, на
балы, обеды, вечера, театры, концерты и т. п., которого по-
стоянно окружали роскошью, приучали к пестрым нарядам и
всевозможному внешнему блеску, впечатлительность вслед-
ствие этого притуплена, и он всегда отличается вялостью и
апатией, из которой его можно вывести только сильными впе-
чатлениями, сильными раздражениями.
Девочку с раннего возраста украшают, одевают в платья
самых резких цветов, обвешивают блестящими украшениями
в виде браслет, серег, брошек, колец и т. п.; с семи или восьми-
летнего возраста на нее уже надевают лифчик из плотной
материи, прошитый толстыми шнурами и служащий для сла-
бого стягивания грудной клетки, в особенности в ее нижней
половине; с десяти или двенадцатилетнего возраста на нее на-
девают корсет с металлическими пластинками, который посте-
пенно затягивают все сильнее. Ее приучают известным обра-
зом стоять, вытягиваться, складывать руки на животе, дают
правила для губ, глаз и носа, приучают известным образом
сидеть и по определенным правилам кланяться, заставляют
заучивать фразы, различные позиции при танцах, — одним
словом, заколачивают в такую тесную рамку, в которой может
двигаться разве только марионетка. Правила нравственности
также заучены: они разделяются на «стыдно» и «нестыдно»,
«прилично» и «неприлично»; так как заученные правила исклю-
чают понимание, то они, понятно, могут постоянно меняться и
иногда являются даже в самом безобразном виде; критерия
их верности или правды у таких детей нет. Все украшения,
которыми они обвешиваются, заменяют внутренние достоин-
ства, которые обыкновенно отсутствуют. Это — мишура, кото-
рой прикрывается пустота. Действительно интеллигентный
человек отличается простотой своей внешности, и можно на са-
мом деле убедиться, что, чем выше степень образования и раз-
вития женщины, тем проще ее внешность относительно требо-
ваний той среды, в которой она находится. Зачем же из
ребенка делать вешалку различных украшений? Зачем подвер-
гать его сильным впечатлениям и вносить ложь, хотя бы в его
внешний вид? Ясно, .что это может только притупить его впе-
чатлительность и развратить его.
Некоторые из упомянутых частей туалета могут даже по-
ложительно вредно влиять на молодой организм, в особенности
это относится к корсету. При вдыхании, в силу существующих
в организме механических условий, с наименьшей тратой силы
и с наибольшим эффектом расширяется нижняя часть грудной

клетки, а вместе с этим растягивается нижняя часть легких.
Подвижность в этой части развивается только постоянным
упражнением мышц, которые еще более облегчают эту работу.
Корсетом же стягивают главным образом эту нижнюю поло-
вину груди и делают расширение ее при вдыхании почти невоз-
можным. В таком случае работа эта переводится на верхнюю
половину груди, где работа труднее, требует больших усилий,
а вместе с тем и большей траты и никогда не может растянуть
легкие настолько, насколько это возможно при расширении
груди в нижней части. Обыкновенно даже говорят о женском,
или верхнем, дыхании и о мужском, или нижнем, дыхании (6),
но такого полового различия на самом деле нет, и оно не при-
знается в механике человеческого организма. Наблюдения
показывают, что женщины, не носившие в молодом возрасте
корсета, дышат так же, как мужчины; кроме того, при опы-
тах над щенятами удалось стягиванием нижней (или задней)
половины груди вызвать у каждого щенка женское дыхание.
Корсет таким образом, при одинаковом росте, содействует
уменьшению веса и емкости легких. Абсолютный вес легких
у мужчин средним числом равняется 1320 г, а у женщин 1050 г.
Относительно веса всего тела вес легких у мужчин составляет
*/з7, а у женщин V43 часть. По наблюдениям, емкость легких
у женщин на 1000 и на 1500 см3 меньше, чем у мужчин при
одинаковом росте; между тем как средние числа емкости лег-
ких у молодых девиц, никогда не носивших корсета, сходятся
с числами, полученными у молодых людей соответственного
роста и возраста. Уменьшенный приход воздуха непременно
понижает деятельность во всех частях тела и содействует раз-
витию целого ряда явлений, которые обыкновенно причисля-
ются к половым различиям. Недостаточное окисление крови в
организме и понижение его деятельности содействуют отложе-
нию жира и большей нервной раздражительности. Кроме того,
мышцы позвоночного столба и нижней части грудной клетки
мало-помалу изменяются от бездействия, вследствие вызван-
ной корсетом неподвижности, а уменьшение их деятельности
приводит в свою очередь к общему понижению обмена веществ
в теле, в особенности если, как это обыкновенно бывает в та-
ких случаях, и умственные отправления бездействуют. Сжа-
тием грудной клетки сдавливаются книзу брюшные внутренно-
сти; вследствие давления последних растягиваются брюшные
стенки, и таким образом понижается деятельность мышц, вхо-
дящих в состав этих стенок. Ослабление этих последних и от-
ложение в них большого количества жира всегда служит при-
чиной различных страданий и непременно действует неблаго-
приятно при акте родов. Опыты, произведенные над щенятами,
которым сжимали корсетом нижнюю (заднюю) половину груд-

ной клетки, показали, что они первоначально жирели, затем
у них развивались явления малокровия, от чего они все и по-
гибли. При исследовании оказалось, что грудь их приняла
форму так называемой женской груди, легкие были сжаты в
нижних частях, сердце несколько смещено к средней линии
тела, и брюшные стенки растянуты. Понятно, что эти явления,
полученные над щенятами в продолжение 6—7 месяцев,
очень резки, потому что опыты производились над совершенно
молодыми животными, а чем они моложе, тем резче должен
быть получаемый эффект. Относительно корсета можно еще
сказать, что чем раньше и сильнее начнут им затягиваться, тем
слабее будут развиты умственные способности лица. В верно-
сти этого положения убедиться не трудно: на самом деле, выше
уже сказано! что отри сжатии грудной клетки в нижней ее ча-
сти уменьшается количество вдыхаемого воздуха, а, следова-
тельно, и приход кислорода; вследствие этого понижается дея-
тельность самых энергичных органов, между которыми первое
место будут занимать центры, с отправлениями которых свя-
зана сознательная деятельность человека. Кроме того, при стя-
гивании грудной клетки увеличивается препятствие для воз-
врата крови из полости черепа, где помещается "головной мозг;
вследствие этого создаются препятствия для мозгового крово-
обращения, что, несомненно, должно привести к понижению
энергии умственной деятельности лица. Так как нравственное
развитие лица находится в прямой зависимости от степени
умственного его развития, то понижение умственной деятель-
ности, связанное с понижением общего образования, непре-
менно должно привести к понижению уровня нравственного
развития лица. Следовательно, корсет несомненно действует
положительно вредно как в физическом, так и в умственном и
в нравственном отношении; поэтому в школьном возрасте он
ни в каком случае не может быть допущен, тем более, что
единственное его назначение состоит в искусственном искаже-
нии тела с ложно-эстетической целью. Все это не имеет ничего
общего с задачей школы. То же самое можно сказать и о дру-
гих частях нарядов, а также об обуви.
Самодовольство и ложная самонадеянность ребенка мягко-
забитого типа составляют, несомненно, прямое следствие апа-
тии и отсутствия желания расширять и проверять свою дея-
тельность. Ограничиваясь в своей деятельности только имита-
цией, он очень легко достигает удовлетворения формальных
требований, причем у него является уверенность в том, что он
в состоянии исполнить всякое требование и разрешить всякий
вопрос. Чем меньше человек знает, тем больше ему кажется,
что он все усвоил и в состоянии все решить. Ребенок, который
только что начал читать, всегда скажет, что умеет читать, и

не прочь даже прибавить слово «хорошо». Покажите ребенку
какие-либо опыты из физики и химии, и он при первом слу-
чае скажет, что он знает и физику и химию; все это так легко
ему далось, что он предполагает, что если какие-либо знания
он себе еще и не усвоил, то изучение их не составит для него
ни малейшего затруднения. Только настойчивые и серьезные
занятия, проверяемые различными методами, показывают,
сколько внимания, сколько труда, сколько напряжения
умственных сил необходимо для того, чтобы действительно
усвоить себе научные истины. Начиная с самых элементарных
методов изучения и доходя до самых сложных, человек при-
учается проверять свои знания; применением таких методов он
набирает материал, необходимый для изучения научных дан-
ных, и, именно, для их понимания и критической оценки; ме-
жду тем как заучивание или знакомство с одними результа-
тами и выводами может развить только память и уменье
повторять только заученное. Запоминание требует во всякой
случае меньшего труда и может быть достигнуто совершенно
механически, но результатом его будет только имитация. Чем
поверхностнее и более механически ребенок относится к своим
занятиям, чем более он имитирует, тем легче ему кажется зна-
комство с делом, тем скорее у него является уверенность в
своих знаниях. Притуплённая впечатлительность, или апатия,
делает его не восприимчивым к внешним влияниям, поэтому он
меньше останавливает свое внимание на этих влияниях,
меньше задумывается над ними, а вместе с этим и требования
его к самому себе уменьшаются, что приводит к самодоволь-
ству и умственной неподвижности. Чем с большей «последова-
тельностью и настойчивостью относиться к своим занятиям,
чем более анализировать явления и вырабатывать понятия
о них, тем более крепнет убеждение в трудности дойти до
истины; получается навык видеть и понимать свои ошибки и
недостатки, переносить неудачи, бороться с ними, часто одо-
левая их и так же часто падая под их ударами, — все это при-
водит к убеждению в трудности усвоения истинных знаний,
заставляет быть скромнее и осторожнее и постоянно подстре-
кает к дальнейшему совершенствованию.
Имитация и внешние отношения ребенка мягко-забитого
типа доходят до того, что он ласкается и прицепляется к тому,
за кем ему проще и легче идти, и кто больше удовлетворяет
его главные потребности. Истинной привязанности и любви
у него положительно нет, он относится ко всем холодно и рав-
нодушно. Такой забитый, апатичный ребенок чрезвычайно
трудно поддается образованию и развитию; от него как-то все
отражается, все скользит по поверхности, а в глубину не идет.
В школе, где на индивидуальные проявления не обращают

никакого внимания, этот тип часто принимает резко нахальный
характер; претензии и самоуверенности очень много, а уменья
чрезвычайно мало. На словах он все знает, всему обучался,
обо всем может или, по крайней мере, берется говорить, на деле
же не в состоянии сделать ничего; он может только имитиро-
вать и то грубо и неловко; перед первым препятствием он
останавливается, опускает руки и либо сейчас же отворачи-
вается от начатого дела, либо слезами и различными звуками
выражает всю свою беспомощность и полную непригодность
к нему. Так как такой ребенок никогда не останавливается над
нуждами других и не в состоянии выяснить себе последствия
этих нужд, то он должен отличаться узким эгоизмом, что
у него действительно и наблюдается постоянно.
Дело воспитания установилось еще так мало, что обыкно-
венно оно основывается более на личных воззрениях и субъек-
тивных чувствованиях. Существующую в настоящее время
«педагогику» можно определить таким образом, что это есть
предмет, преподаваемый почти исключительно в последних
классах женских учебных заведений и дающий материал для
зубрения к различным установленным там репетициям и экза-
менам. Под влиянием личных воззрений и чувствований про-
изводятся часто самые непозволительные опыты, результаты
которых, к сожалению, остаются обыкновенно неизвестными и
теряют поэтому даже то отрицательное значение, которое
могли бы иметь. Вот случай, где можно было видеть и знать
весь ход и результат одного такого опыта.
Пятимесячного мальчика отдали в воспитательное учрежде-
ние, представительница которого руководствовалась самыми
лучшими основаниями и желала одного — содействовать раз-
витию и образованию самостоятельных и разумных людей.
Ребенок жил, насколько это было возможно, при лучших ги-
гиенических условиях, в деревне, при тихой и спокойной обста-
новке; за ним следила внимательная и любящая воспитатель-
ница. Все игры и занятия применялись по методам лучших пе-
дагогов; при прогулках и в свободное время его занимали
рассказами из жизни растений и животных и знакомили
с окружающей природой, стараясь, по возможности, сделать
рассказ более интересным и даже эффектным.
Наказания для него сначала не существовали; ребенку
выясняли неправильность его действий и старались показать
неблагоприятные их последствия. Все ему было приготовлено,
и все требования предупреждались. Чтобы находящиеся в этом
заведении дети постоянно понимали явления, с которыми они
встречались, и чтобы им можно было всегда выяснить их во-
просы и сомнения, взрослые избегали таких слов и выражений,
объяснения которых их стесняли или которые могли бы произ-

вести неприятное впечатление на детей, например, клевета,
обман, болезнь, ложь, ханжество, воровство, убийство, развод,
сватовство, смерть, рассуждения о материальных выгодах и
мелких житейских расчетах и т. д.
Ребенок сделался любимцем главной воспитательницы и
пользовался поэтому ее особыми заботами; его находили и
умным, и во всех отношениях хорошим; ему ни в чем не отка-
зывали и откармливали до насыщения. Раздражительная,
очень непостоянная и нервная мать приезжала по* временам,
оставалась долгое время в заведении и всякими ласками и уго-
щениями старалась привязать к себе сына; иногда она по це-
лым часам выпрашивала у него разрешения поцеловать его
руку. Так прожил он до пятилетнего возраста, когда неблаго-
приятные обстоятельства заставили главную воспитатель-
ницу передать своего любимца другим лицам, и она уже не
могла заниматься им попрежнему. Лица, следившие за ребен-
ком, менялись; они уже меньше занимались им и часто остав-
ляли его без всякого внимания, ребенок поступил в детский
сад, где соблюдали такое правило: кто при первом уроке не-
внимателен и не исполняет всех требований, тот не допус-
кается ко всем остальным урокам дня. Случилось так, что пер-
вым занималось лицо, которое с ребенком плохо ладило,
а потому его почти постоянно оставляли без занятий; это, сле-
довательно, применялось уже в виде наказания. Им часто
оставались недовольны, потому что он не обращал внимание
на делаемые ему замечания, плохо исполнял требования и
даже подговаривал товарищей к непослушанию и неудоволь-
ствию на главную воспитательницу. За все проказы его сажали
в отдельное помещение, где он разрушал и уничтожал все, что
попадало ему под руку. Наконец, его взяли из этого заведения.
Мальчик был совершенно незнаком с обыденной жизнью:
видит он какую-либо игрушку или вещь, которая ему нравится,
он непременно пристанет с просьбой дать ему эту вещь; на
заявление, что она дорога, он уговаривает попросить у тор-
говца, ведь тот наверное даст. Видит ли он извозчика, он тот-
час же требует, чтобы его повезли; если ему говорят, что нет
с собой денег, то он упорно настаивает, что стоит только по-
просить извозчика, и он повезет. С этих пор девятилетний
мальчик переходит от одного воспитателя к другому. От заня-
тий он обыкновенно прятался в угол или под стол. Между мно-
гочисленными, постоянно менявшимися воспитателями был и
такой, который неотступно по целым дням не отпускал его до
тех пор, пока тот не вылезет из-под стола и не исполнит тре-
буемой задачи или не выучит заданного урока. За неповино-
вение, грубость и различные его проступки мать в минуты раз-
дражения подвергала его и телесному наказанию розгой. Был

он и в учебном заведении, где по случаю местного праздника
детям давали водку к обеду, а в обыкновенные дни вино. На-
конец, пришлось встретить этого мальчика на двенадцатом
году его жизни и последить за ним, причем мать характеризо-
вала его следующим образом: мальчик с слабой волей, избе-
гающий всякого дела', исполнение которого требует некоторого
усилия. Детское чтение, рассказы и прогулки его не интере-
суют; охотно болтает, рассказывая все, что вокруг него де-
лается; больше всего у него замечается стремление к лаком-
ству и даже к обжорству: он старается удовлетворить свой
голод большим количеством пищи, хотя бы даже и хлебом.
С животными и вообще с слабыми существами он обращается
жестоко. К окружающим он совершенно не привязан и никого
не любит и мало принимает участия в страдании других;
деньги и чужие вещи (коробки, карандаши, перья) он охотно
присваивает себе, но затем так же.скоро бросает их, или же
раздаривает, даже и все свои вещи. Наконец, у него замечается
полное непонимание самых, простых житейских требований и
отношений.
На основании более близких наблюдений оказалось, что
он — мальчик простой, смотрит прямо в лицо; при встрече
с чужим лицом он несколько стесняется и при этом, как обык-
новенно делают дети, закрывается рукой и производит ряд бес-
цельных движений. На вопросы он отвечает прямо, а познако-
мившись ближе, не стесняясь, передает свои впечатления. Он
не скоро реагирует на полученные впечатления, но при спокой-
ном рассуждении легко усваивает иногда довольно серьезный
разбор и выяснения. Необходимости он подчиняется с большим
трудом, предполагая, что всякое его желание и хотение может
быть исполнено. Все, что он видит и что производит на него
некоторое впечатление своим цветом, блеском или объемом, он
желает иметь и старается достигнуть своей цели, если не
прямо, то тайком, — настолько сильно у него хотение. Он осо-
бенно страстно относится к принятию пищи, причем гораздо
меньше заботится о вкусовых впечатлениях, чем об удовлетво-
рении большим количеством пищи. Тотчас после обеда в чу-
жом месте он уже внимательно следит за часами, не обращая
внимания на то, что вокруг него делается; он только и тол-
кует о предстоящей еде и опасается попасть домой не во-время,
так как пришедшие гости могут все съесть и оставить ему
мало. Вообще он очень плохо владеет появляющимися у него
чувствованиями голода и жажды и совершенно не в состоянии
противодействовать им, а также и всем своим желаниям. За-
ниматься он сам по себе может довольно легко, но стоит только
заставить его приняться за дело, и он заберется под стол, куда
очень охотно прячется. Получивши прямо или каким-либо дру-

гим путем деньги, он на них покупает всевозможные съестные
припасы, лакомства и различные совершенно ненужные ему
вещи, отличающиеся разве только своей внешней пестротой или
блеском. Ценности вещей он совершенно не знает; появилась
у него жажда, он непременно должен ее удовлетворить, для
чего он купит себе питье, за которое он готов заплатить, и
даже сам предложит вдвое, лишь бы удовлетворить свою
жажду. Наказанный даже телесно, он не признается в своих
проступках, между тем как при простом спокойном расспросе
и заявлении, что никаких наказаний не последует за его отве-
тами, он откровенно признается не только в последних непра-
вильных своих действиях, но и в тех, о которых умалчивал
даже после строгих наказаний. Это положительный факт, на
который нельзя не обратить внимания. Он мало принимает
участия в окружающих его лицах и ни к кому из них не 'при-
вязан; несмотря на все внешние ласки, просьбы и увещания
матери, он относится к ней холодно и даже невнимательно.
Нравственные качества его еще не установились, но на него
всегда можно влиять спокойным убеждением, рассуждением и
разъяснением: он в состоянии видеть и признать правду.
Из всего сказанного можно заключить, что это был «простой
мальчик, который очень рано лишился любящего человека, от-
носившегося к нему искренно и внимательно, с которым в пер-
вые годы своей жизни он был неразлучен. Постоянное желание
искусственно заинтересовать его, предупреждение всех его дей-
ствий, применение шаблонных методов учения к очень еще ма-
ленькому и впечатлительному ребенку, наконец, удаление от
любящего человека и отсутствие такого среди новых воспитате-
лей, — все это должно было угнетать ребенка и сделать его
равнодушным и безучастным к окружающим. Искусственное
удаление от всех жизненных явлений, постоянное безграничное
удовлетворение голода и жажды и отсутствие всякой заботы
о всех своих требованиях и нуждах окружающих не научили
его хотя несколько владеть своими чувствованиями и ограни-
чивать свои требования. Грубые наказания и преследования со
стороны чужих лиц, произведенные под влиянием раздражения,
должны были озлобить его и действовать на него угнетающим
образом. Внешние ласки, просьбы и уговоры, понятно, не могут
вызвать любви и привязанности ребенка.
Здесь, стало быть, сложный тип, выяснить и понять который
возможно только тогда, когда приведены в причинную связь
все действовавшие на него влияния и замечаемые в нем явле-
ния. Сначала простой ребенок, оторванный от доброй почвы,
лишается благоприятных условий для своего образования, под-
вергается угнетающим влияниям наказаний и одностороннему
чувствованию насыщения. Вследствие этого у него являются

признаки ожесточения и апатии. Этот худо направленный ре-
бенок, повидимому, может быть самым несчастным человеком,
если школа на него не повлияет благоприятно, между тем как
искреннее, любовное и правдивое отношение к нему при серьез-
ном образовании и развитии волевых его отправлений может
содействовать развитию доброго и полезного человека, хотя
следы первой неудачи или даже разочарования относительно
любимого человека долго останутся неизгладимыми. Еще бу-
дучи в заведении, где он вырос, он под конец возбуждал това-
рищей к неповиновению даже своей первой воспитательнице,
отрицая добрые ее качества.
Предупреждая все требования и постоянно направляя ре-
бенка во всех его действиях и размышлениях, всегда делают
его совершенно негодным к жизни; такие дети становятся
разве только исполнительными, но, к сожалению, очень эгои-
стичными и самоуверенными. Приходилось встречать моло-
дых людей, даже студентов, до такой степени неопытных и
наивных, что они вполне напоминали настоящую институтку.
Занимаясь математикой, они зазубривают самые сложные фор-
мулы, не подозревая даже внутреннего их смысла. Каждый
раз, как один из таких молодых людей желал идти куда-ни-
будь, он спрашивался у маменьки. Однажды, желая показать
свою самостоятельность, молодой человек решился сам себе
купить шапку, и тут вышло плохо: купил скверную шапку,
а заплатил много. Такие лица совершенно негодны к какой-
либо серьезной деятельности и могут прожить всю жизнь, не
сделавшись никогда взрослыми.
Этот тип в особенности распространен в женских учебных
заведениях, даже в высших, где он встречается иногда в са-
мом чистом виде. Школа как будто совершенно не влияет на
них. Холодность, апатия, отсутствие всякой любви и привязан-
ности, отсутствие понятия о правде характеризуют их всюду.
Равнодушие, внешность, имитация и разве только циничное
стремление удовлетворять свои большей частью чувственные
потребности, — все это составляет наследие, данное им воспи-
танием и вносимое ими в жизнь.
ЗЛОСТНО-ЗАБИТЫЙ ТИП
Появляясь в школе, ребенок такого типа отличается на-
стойчивой молчаливостью, стесняющимся, конфузливым видом,
причем иногда у него прорываются резкие бесцельные дви-
жения, особенно в те минуты, когда он думает, что на него
никто не смотрит. Добиться от него какого-либо слова чрез-
вычайно трудно; он вместо ответа иногда вдруг фыркнет, сде-
лает какое-либо грубое движение или произнесет соответствен-

ные звуки. Он никогда не посмотрит прямо и ласково, все
больше сбоку и исподлобья. От товарищей он то сторонится,
то как бы нечаянно толкнет или щипнет кого-нибудь. На все
их предложения и расспросы он либо вовсе не ответит, либо
ответит отрицательно, либо начнет потешать их различными
резкими выходками и сценами. К занятиям он относится со-
вершенно равнодушно, исполняя только необходимые требова-
ния; если же он может и от них отделаться, то охотно этим
пользуется. Ко всем окружающим, в особенности к старшим,
он относится чрезвычайно подозрительно, и на все ласки и
внешние проявления нежности всегда отвечает резким, оттал-
кивающим движением и даже бегством. Движения его вообще
очень угловаты, резки; стесняясь, он отворачивается, закры-
вается рукой или локтем, из-за которого иногда вдруг пока-
жет язык.
В рассуждения он никогда не пускается, даже избегает их;
вообще неразговорчив, в особенности с незнакомыми ему ли-
цами. К преследованиям и наказаниям он относится с напуск-
ным индифферентизмом; на мелкие же обиды или даже на
невнимание часто легко обижается, а иногда грубо и некстати
говорит дерзости. Товарищество он ценит; скорее всего он схо-
дится с однородным типом, соединяясь более для взаимной
защиты, чем для искренних дружеских отношений. С товари-
щами же добродушного типа он сближается более потому, что
видит со стороны последних признание его равенства со всеми
окружающими. Своего товарища он в случае общего пресле-
дования никогда не выдаст, и даже жесточайшие наказания
не могут принудить его к этому. Вообще он выдерживает са-
мые сильные наказания с замечательной стойкостью и терпе-
нием. Ребенок злостно-забитого типа часто берет под свое по-
кровительство какое-нибудь животное, с которым охотно делит
все, что имеет.
Когда такого ребенка подвергают преследованию или ка-
кому-нибудь строгому дисциплинарному взысканию, то он
делается как-то особенно подвижен и часто избирает себе са-
мые дикие развлечения, которые характеризуются вообще тем,
что он мучит, истязает, уничтожает различных животных, на-
носит людям, особенно своим надзирателям, всякие неприят-
ности, оскорбления, а если может, то и прямой физический
вред. Он рвет ноги и крылья у насекомых, давит мелких жи-
вотных, топит в воде крупных, вешает на гвоздь или сук
кошку, привязанную за хвост или лапу, казнит собаку, и чем
сильнее страдает животное, тем, повидимому, больше удоволь-
ствия испытывает виновник его, тем более дик его хохот, тем
резче его движения.

Подобные дети после продолжительного, спокойного и даже
напряженного положения выскакивают иногда из класса,
испуская самые дикие крики, производя самые безобразные
движения, бросаясь друг на друга, на всех и на все, встречаю-
щееся им на пути, даже на стену.
При постепенно увеличивающейся строгости, при постоян-
ных запрещениях, при произвольном отказе иногда в необхо-
димом ребенок начинает добиваться всего тайком, присваивая
себе то, что плохо лежит, и никогда не останавливаясь перед
препятствиями. Берет он то, что ему нужно, или то, чего он
прямо получить не может. Он не прочь и поделиться добычей
со своими товарищами по типу; затем он вместе с ними отре-
кается от своего поступка, и ни один из них не выдаст друг
друга. Он лжет, но здесь, как и во всем остальном, ложь его
состоит более в отрицании, чем в выдумке. Иногда он берет
даже ценные вещи, но только для того, чтобы их разрушить и
бросить. Вообще такой ребенок никогда не прочь что-нибудь
испортить, исковеркать, изрезать, сжечь. Он не прочь при слу-
чае пробежать огромное пространство, съесть большое количе-
ство какого-либо вещества, например, брюквы или кочерыжек,
даже клопов, мух и т. п., выпить какого-нибудь крепкого на-
питка и, по возможности, больше накуриться махоркой, так,
чтобы в ушах зазвенело, и все это не столько для того, чтобы
похвастать, а преимущественно для того, чтобы потешить
себя. Все его игры и развлечения связаны у него непременно
с сильными ощущениями. Слабость, мягкость, нежность в обра-
щении вызывают у него всегда резкие действия, отталкивают
его. Всякое зрелище, связаннное с сильными впечатлениями:
бойкий, быстрый бег, травля животных и людей, крупная
драка и т. п., — все это действительно занимает его и даже
развлекает. При своем появлении в школе он всегда готов
ущипнуть, уколоть или ударить как своего сверстника, так и
каждого из младших своих товарищей; он так же относится
даже и к маленьким детям. Сделавшись постарше, он обыкно-
венно перестает трогать маленьких детей, иногда даже отно-
сится к ним, напротив, очень внимательно.
У ребенка злостно-забитого типа бывают иногда очень доб-
рые порывы, и он может отнестись с замечательной мягкостью
и предупредительностью к другому ребенку, в особенности в
тех случаях, когда последний подвергается явно несправедли-
вым преследованиям и оскорблениям, или когда немощный
остается без всякого призрения. Религиозность этого ребенка
ограничивается более исполнением внешней обрядности, редко
бывает глубокой, искренней.
К своим занятиям он относится очень вяло и без собствен-
ной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда

впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или со-
вершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или
только после применения самых сильных мер, но эти последние
еще более ухудшают его состояние, еще более притупляют
его. Обыкновенно он усваивает все памятью, не вникая осо-
бенно в значение усваиваемого. Внешние формы и обрядность
составляют его единственное умственное достояние, которого
он твердо держится. Мало-помалу такой ребенок принимает
внешний вид и шаблонную форму данного заведения, делается
пугливым, подозрительным, а затем злобным, и все более и
более замыкается в свой личный мир, который он как будто
охраняет проявлением мелкого самолюбия. При более резко
выраженной форме этого типа ребенок старается сделать
всегда как раз противоположное тому, что от него требуется.
Он как будто принимает все меры, чтобы на него обращали
внимание, призывали к порядку, и выискивает случай, чтобы
иметь возможность отказаться от исполнения каких-либо тре-
бований. Стоит только установить его в ряд с другими, он
непременно обратится спиной к преподавателю; попросят его
сесть на место, он непременно сядет на другое и т. д.; в осо-
бенности он любит отрицать все, что к нему относится, и отве-
чает отрицательно на все обращенные к нему вопросы. При-
выкая относиться с большим расчетом к своим занятиям, он
начинает так же относиться к исполнению всех остальных своих
обязанностей, стараясь ограничиться только самым необходи-
мым и не делать ничего лишнего, оценивая, по возможности,
дороже свой труд.
Подобно тому, как такие ученики, выбегая из класса, бро-
саются на все.х и на все окружающее, так и, выходя на волю
из школы, подобные молодые люди накидываются на всех и на
все; в особенности же они падки на всякие сильные впечатле-
ния: большие количества разнообразной пищи с примесью
пряных веществ; крепкие напитки, искусственные или есте-
ственные половые излишества, шумные оргии, драки, пошлые
возбуждающие речи, лошади, скачки, травля и т. д. Все это
проделывается чаще всего самым бесшабашным, шумным и
безобразным образом. Нет такого безобразия, которому бы не
предавались эти молодые люди, как только они хотя бы не на-
долго вырвутся на свободу. Они обыкновенно имитируют са-
мые крайние и грубые образцы, которые им приходилось встре-
чать, как в отношении своей речи, одежды, так и в отношении
всех своих потребностей. Все это выражается в крайне резкой
и грубой форме и часто доходит до самых нахальных и даже
циничных действий. По существу, проявления этого типа со-
вершенно одинаковы как у мальчика, так и у девочки; цинизм
их выступает в одинаковой степени. Самоуверенность и требо-

вательность их облекаются в очень резкие и бессмысленные
формы; притязания их часто трудно удовлетворить, до того
они назойливы и беспощадны:
Подозрительность, резкость и угловатость действий, замкну-
тость, тугая и сдержанная реакция на внешние впечатления,
проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющие
апатичную жизнь, стесненную мерами и правилами, — вот те
крупные черты, которые характеризуют молодых людей
злостно-забитого типа.
Выше уже было сказано, что ко всем своим занятиям и
даже к обычным развлечениям они относятся отрицательно,
всегда стараясь от них отделаться и освободиться, и что они
в особенности отличаются умственной вялостью и неподвиж-
ностью. Иногда, впрочем, встречаются молодые люди, у кото-
рых при отсутствии резких выходок и кутежей являются раз-
личные занятия, служащие им развлечением или утешением.
К таким занятиям принадлежат: безобразная резкая игра на
каком-нибудь инструменте, игра неумелая, но сильно раздра-
жающая слуховой орган, игра в карты, малеванье как будто
картин и различные ремесла, вообще всякие грубые работы,
связанные с сильными мышечными ощущениями, как, напри-
мер, сгребание снега, пиление и рубка дров и т. п. Если нет и
этого, то они отдаются различным слабостям, например, поло-
вым, выражающимся в виде порока, курению или, наконец,
употреблению крепких напитков и т. п. Все это делается, по
возможности, наедине или в небольшом кружке; например,
пьет горькую один или же является почти рабом лицемерной
или честолюбивой женщины, исполняя беспрекословно все ее
прихоти и приказания. В своем деле он является строгим без-
жизненным формалистом, действующим точно по определен-
ному шаблону и не отступающим от него ни на шаг.
В жизни злостно-забитый тип является в одном случае,
признаваемом обыкновенно за лучший, в виде подозрительного
заскорузлого служаки, не допускающего-никакого рассуждения
и твердо исполняющего все данные ему поручения. Он молча-
лив, трудно воспринимает незнакомые ему раньше мысли и
действия. Он может молча присутствовать или даже участво-
вать в разборе и выяснении различных мер и предложений, но
затем опять будет действовать по привычке и по заученному
способу. Он послушный слуга высших и требовательный на-
чальник низших, резко реагирующий как против первых, так
и против последних во всех, по его воззрениям, несправедли-
вых действиях, требованиях или претензиях. Он всегда слепо
подчиняется какой-либо слабости, служащей ему развлечением
в его однообразной жизни. В крайнем случае все его существо-
вание может сузиться до простой потребности в службе, ма-

хорке, водке и ненависти ко всему окружающему, причем на
все новое и чужое он отвечает фырканьем. В другом случае
злостно-забитый тип явится в виде самого отъявленного врага
общества, мстящего беспощадно этому последнему за все не-
справедливости и страдания, которые ему были причинены, и
которыми были отравлены раньше все его детство, а затем и
вся остальная жизнь.
Злостно-забитый тип так художественно выведен Помялов-
ским, что останавливаться еще более над выяснением отдель-
ных черт его нет надобности.
Причины, содействующие появлению и развитию такого
типа в семье, будут главным образом: запрещение рассуждать,
применение различных насильственных мер для понуждения и
укрощения ребенка и всякие несправедливые и произвольные
требования. Злая и раздражительная мачеха запрещает ре-
бенку с самого малолетства всякие рассуждения, безотчетно и
произвольно останавливает и понукает его и постоянно огра-
ничивает все его действия, находя их нехорошими, неверными
и даже безобразными. Лицо, воспитывающее такого ребенка,
обыкновенно держится в отношении его того правила, что его
не следует баловать, а главное не следует пропускать какого-
либо из его проступков без наказания. Если ребенок, напри-
мер, возьмет что-нибудь, что произвело на него сильное впе-
чатление, или же удовлетворило той или другой его потреб-
ности, и его застают при этом, то его громогласно обзывают
«вором»; или же, если несчастный случай сделал его неволь-
ной, совершенно бессознательной причиной страданий или
даже смерти другого, его называют «извергом», «убийцей».
Заклейменный таким прозвищем, он слышит его с малолетства,
подвергается за него преследованию своих домашних, а иногда
даже и всех детей околотка. Или же, предполагая, что он ска-
зал неправду, его обзывают «лгуном», не наедине, не случайно
и не один раз, а громогласно, намеренно и постоянно. Вообще
здесь играют главную роль настойчивые, постоянные, безот-
четные и произвольные преследования, вызываемые большей
частью личным раздражением, оскорбление личности ребенка
и унижение его перед другими и перед товарищами, в особен-
ности же перед чужими и нелюбимыми лицами. Развитию
этого типа также много содействует строгое распределение вре-
мени ребенка с обязательными занятиями и невозможностью
самостоятельно распоряжаться даже своими играми и развле-
чениями, строгие и постоянные взыскания за всякое нарушение
установленных правил, или так называемых порядков, при от-
сутствии всякой любви и доброго отношения к ребенку.
К этому еще часто присоединяется неумелое, грубое или слу-
жебное отношение к делу со стороны воспитателей и настав-

ников, полное их незнакомство с нравами и потребностями де-
тей и преследование всякого проявления их личности, их дум
и рассуждений.
Связь между приведенными явлениями и причинами их не
трудно проследить, если принять в расчет все раньше сказан-
ное. Внешними насильственными мерами, полным ограниче-
нием всякой самостоятельности и настойчивым сопротивле-
нием всякому рассуждению препятствуют обыкновенно разви-
тию всех лучших и истинно-человеческих качеств. Знакомство
с условиями развития этих качеств уже отчасти выясняет ту
связь, которая здесь существует между причиной и след-
ствием. Но, чтобы вполне понять все значение этой связи, не-
обходимо остановиться над влиянием различных «мер», при-
меняемых при воспитании детей.
Представим себе, что в семье, где находятся маленькие
дети, двухгодовалому ребенку вздумается ткнуть пальцем в
лицо младшему ребенку, или даже он это сделает нечаянно.
Последний, пораженный внезапностью и болью, закричит;
мать, присутствующая при этой сцене, начинает бранить за-
диру, возвышая голос и усиливая впечатление своих слов дви-
жением рук. Виновный ребенок смотрит на все это, и ему мо-
жет даже понравиться такая картина, так как он получает та-
ким образом ряд более сильных впечатлений как со стороны
маленького, который сильно рефлектирует на раздражение,
так и со стороны матери, которая при этом отчасти также реф-
лектирует. При первом подобном случае, в особенности при
неудовольствии или усталости, влияющей угнетающим обра-
зом, он повторяет свой поступок; недовольная мать или няня
сильнее возвышает свой голос, делает более резкие движения,
а то и шлепнет непослушного ребенка. Таким образом, кроме
возбуждающих картин, он получит и угнетающий его удар, но
прекратится ли после этого новое повторение того же самого?
Обыкновенно нет, он повторит его явно или скорее тайно,
чтобы избежать повторения угнетения, и в последнем случае
еще с большей силой. Примененная к нему мера ни к чему не
послужила и ни в чем его не убедила, она не изгладила у него
картины, которая произвела на него довольно сильное впечат-
ление; она не уничтожила той ассоциации ощущений или того
состояния апатии, под влиянием которого ребенок вторично
ткнул пальцем в лицо маленькому; напротив, она тем самым
дала еще больший повод к повторению того же поступка;
кроме того, она обратила внимание на последний и сделала
его еще более заманчивым.
Обычная ошибка педагогов состоит в том, что они руково-
дятся в сущности верным, но только весьма дурно понятым
ими положением, что сильное впечатление может быть уничто-

жено еще более сильным; в только что приведенном примере,
следовательно, впечатление, произведенное рефлексами ма-
тери и маленького, может быть уничтожено впечатлением
шлепка. Ниже будет разобрано и показано значение этого по-
ложения, причем выяснится, что когда стараются уничтожить
одно раздражение другим, более сильным, то, во-первых, не
достигается желаемая цель, потому что это второе раздраже-
ние временно и скоропреходяще, тогда как первое обыкно-
венно стойко; во-вторых, это действует в то же время угнетаю-
щим образом на всю нервную систему, вызывает апатию, кото-
рая при отсутствии мышления служит весьма удобной почвой
для постоянных раздражений, являющихся в виде различных
чувствований. Следовательно, стараясь уничтожить эти по-
стоянные раздражения различными «мерами», помогают, на-
против, их развитию. Возвращаясь к приведенному примеру,
можно сказать теперь, что здесь было бы гораздо целесооб-
разнее суметь не заметить самого поступка и уничтожить, по
возможности, весь эффект картины, вызываемой поступком.
Понятно, что выгоднее всего было бы с самого начала быть
более сдержанным и не обращать внимания на случайное
явление, внешне не придавать ему никакого значения и не пре-
вращать простую случайность в проступок. Где меньше надзи-
рающих глаз и карающих рук, там такие явления легче прохо-
дят бесследно; умная мать всегда сумеет во-время промолчать
и неважное не заметить. Поставьте, например, на стол таре-
лочку с вареньем и запретите строго-настрого трогать его
хотя бы четырехлетнему ребенку, обещайте ему наказание в
случае неповиновения; если ребенок знает, что такие угрозы
действительно исполняются, то, оставшись один в комнате, он
непременно соблазнится лакомым блюдом и ткнет целым ку-
лаком в тарелочку, с тем, чтобы потом облизать его, и тотчас
убежит из этой комнаты, оставив следы варенья на губах и на
платье. Иначе поступит ребенок, которого никогда не наказы-
вали, которому даже никогда ничего строго и сурово не при-
казывали; если ему любящая мать только серьезно скажет,
чтобы он с тарелочки ничего не брал, и объяснит причину,
почему не следует брать, то он на самом деле не возьмет.
Подобных примеров всегда много; они наглядно показы-
вают значение простого и теплого отношения к ребенку. Сила
мягкого, любящего слова так велика, что с ней не может срав-
ниться никакое наказание. К сожалению, это слишком часто
забывают при воспитании и прибегают к мерам, положительно
пагубным по своим последствиям. Действуя обыкновенно под
влиянием личного раздражения, воспитатели применяют свои
меры недостаточно сознательно, не отдают себе полного отчета
в значении их и данного проступка, а просто тешат себя, пере-

водя свое раздражение в ряд беспорядочных, бесцельных дви-
жений. Необходимо, чтобы воспитатель всегда рассуждал и не
допускал у себя рефлекторных движений; в противном случае
получается явный абсурд: воспитатель преследует воспитан-
ника за нарушение дисциплины, и в то же время сам своими
действиями доказывает, что он не умеет владеть собой, т. е.,
что он сам недостаточно дисциплинирован. На уроке в город-
ской школе в Лейпциге учитель ходил по классу с небольшой
тросточкой, которой стегал то одного, то другого ученика; уви-
дав же, что один семилетний мальчик заговорил шепотом
с своим соседом, он вдруг подбежал к нему, отбросил трость
и дал ему увесистую пощечину; мальчик не пикнул, только
злобно посмотрел на него, следовательно, это было уже дело
привычное. После класса этот учитель (молодой человек
лет 26) на вопрос, находит ли он необходимым бить детей во
время класса, совершенно откровенно ответил, что находит это
совершенно ненужным и даже вредным, но делает это потому,
что так «скорее», да у него нет и времени много рассуждать,
а иногда, прибавил он, это делается просто по привычке. По-
добные произвольные привычные действия постоянно встре-
чаются в школе, а между тем их допускать там положительно
нельзя; они, правда, облегчают деятельность наставника, но
только во вред ребенку. Если возвышенным голосом или даже
криком призвать ребенка к порядку, то ребенок встрепенется,
затихнет и останется в этом состоянии некоторое время, и тем
меньшее, конечно, чем больше он привык к подобному обра-
щению, или чем тише и менее резко был сделан подобный
призыв. Затем, после более или менее продолжительного спо-
койного состояния, ребенок задвигается, покажет язык или
сделает какое-либо безобразное движение. Приходилось ви-
деть в закрытом учебном заведении одного воспитателя, кото-
рый очень строго подтягивал свой класс, в особенности когда
ожидали появления какого-либо начальства. Он всегда вну-
шал воспитанникам, что при начальстве они должны даже за-
держивать дыхание и не шевелиться на месте. Зато после он
предоставлял им полную свободу действий; трудно описать,
что делали тогда воспитанники: они испускали самые дикие
крики, бросались друг на друга, на окружающих и даже на
стену; было не безопасно попадаться им в это время навстречу,
можно было подвергнуться какому-либо неприятному дей-
ствию с их стороны.
Явления, которые наблюдаются в таких случаях, можно
себе объяснить на основании вышеуказанных качеств нервной
системы. Болевые ощущения, получаемые при периферическом
раздражении какой-либо ветви нервного ствола, совершенно
исчезают при более сильном раздражении концов другой ветви

того же ствола. Боль зубов, например, на нижней челюсти мо-
жет совершенно исчезнуть при раздражении кожи височной
области больной стороны. Более сильное раздражение, видимо,
понижает всякую деятельность в остальных проводниках дан-
ного ствола; после того как влияние примененного раздражи-
теля прошло, болевые ощущения являются снова, но уже с
большим упорством. Чтобы уничтожить и эту боль, требуется
применение более сильного раздражителя: таким образом
можно дойти до самых сильных раздражителей, какими можно
только пользоваться, наконец и они перестают действовать.
То же самое приходится наблюдать и в психических прояв-
лениях у ребенка; так, например, какое-либо возбуждение или
раздражение вызывает у него известные действия; наставник,
желая прекратить их (чаще просто раздраженный поступком
ребенка), применяет к нему более сильное раздражение в виде
выговора, крика или даже более ощутительного наказания.
Этим, как говорят, возбуждаются задерживающие центры, но
в то же время угнетается умственная деятельность и созна-
тельное управление своими движениями. В приведенном при-
мере отправления нервной системы, болевые ощущения, несо-
мненно появятся вновь, так как причина, вызывающая их, про-
должает действовать; она не удалена и не уничтожена, она
только заглушена и угнетена. Точно так же и в последнем слу-
чае: прежние действия опять появятся, но только с большей
резкостью и упорством, степень которых будет прямо пропор-
циональна силе и продолжительности угнетающего влияния.
Как там каленое железо, так и здесь самое сильное наказание
может, наконец, остаться почти без последствия. Приходилось
наблюдать следующий случай: мать, желая заставить 6-лет-
него ребенка раньше вставать, с каждым утром должна была
усиливать крики и брань для того, чтобы добиться исполнения
своего требования; наконец, когда это уже перестало действо-
вать, она вытащила ребенка из кровати и подвергла его звер-
скому телесному наказанию, измочалив о тело ребенка весь
пучок розог, от которого остались мелкие прутики, рассыпав-
шиеся по полу. Ребенок во все время не пикнул и только по
окончании неистовства своей матери сказал с злобной улыбкой
на'лице, указывая на разбросанные прутики: «вот как посту-
пает мать с своим ребенком» — и продолжал спать по утрам
попрежнему. Ребенок этот, теперь уже взрослый, представлял/
сколько известно, все характеристические признаки злостно-
забитого типа.
В одном из благотворительных заведений, в которое берут
детей с 3-летнего и содержат их до 12-летнего возраста, был
9-летний ребенок, который стал издавать журнал, где пред-
ставлял своих наставников и воспитателей в карикатурном

виде. Когда начальство заведения узнало об этом издании, то
оно посмотрело на дело серьезно и решило примерно наказать
ребенка. В присутствии всех воспитанников заведения винов-
ника подвергли жестокому телесному наказанию. Впослед-
ствии его перевели в другое учебное заведение, из которого его
собирались исключить, так как никакие телесные наказания на
него не действовали, после них он только злобно смеялся. Та-
ких примеров можно привести громадное количество, все они
вполне выясняются вышеприведенным положением. Они дока-
зывают, что все эти меры положительно нравственно убивают
ребенка и превращают его в озлобленного и апатичного че-
ловека.
Относительно только что сказанного и особенно относи-
тельно интенсивности чувствований необходимо принять во
внимание следующее общее положение, приводимое Вундтом:
«Счастливое настроение, возбуждаемое приращением внешних
благ, пропорционально не абслютной, а относительной вели-
чине этого приращения; или моральное благо, т. е. удоволь-
ствие, пропорционально логарифму физического блага. Дру-
гими словами: напряженность чувствования возрастает в ариф-
метической прогрессии в то время, как сила впечатлений воз-
растает в геометрической прогрессии».
Посмотрим теперь, нельзя ли обойтись без этих выговоров,
криков, угроз и истязаний. Раньше было уже сказано, что вся-
кое возбуждение и раздражение при непосредственном и силь-
ном влиянии вызовет простые рефлекторные явления. Если
у ребенка замечаются подобные рефлекторные явления, то,
ведь только путем спокойного, и последовательного влияния
возможно заставить его задуматься и дойти до выяснения
своих поступков. Таким образом ребенок возбуждается к рас-
суждению и к волевым проявлениям, а вместе с тем и к проти-
водействию всяким случайным и ненормальным побуждениям
и чувствованиям. Внешними же тормозящими влияниями, дей-
ствующими на задерживание впечатлений, необходимо пони-
жается также умственная деятельность, и угнетаются волевые
импульсы, с которыми не следует смешивать способность за-
держивать рефлексы. При таких условиях эти внешние раз-
дражения, на основании вышеприведенного (при описании
честолюбивого типа) психо-физического закона, должны по-
стоянно расти в геометрической прогрессии; только в таком
случае можно достичь ими желаемого возбуждения при том
угнетенном и апатичном состоянии, в которое ребенок был
приведен предшествовавшими возбуждениями. Отсюда ясно,
что эта внешняя дисциплина совершенно противоречит задаче
школы, делая неминуемо ребенка апатичным, угнетая и пони-
жая умственную его деятельность. Кроме того, личное раздра-

жение, под влиянием которого меры эти приводятся в испол-
нение, исключает спокойную оценку поступка, приводит по-
этому к произвольному и несправедливому преследованию ре-
бенка, к оскорблению его личности, что, в свою очередь, поро-
ждает злобу и ненависть к преследователям. Напротив, если
наводить ребенка на рассуждение, возбуждать его умственную
и волевую деятельность, можно приучить его владеть и управ-
лять собой, развивать в нем нравственную дисциплину, во всех
отношениях вполне соответствующую задачам школы и воспи-
тания вообще. Если впечатлительность ребенка не притуп-
ляется, то он остается способным к мягкому и спокойному от-
ношению к окружающим его людям. Рассуждение приучает
к анализу, к разработке понятий и истин, научает ребенка по-
нимать правду, глубоко уважать и любить тех, которые ведут
его к этой правде и никогда не оскорбляют его личного до-
стоинства. Воспитатель, прибегающий к различным дисципли-
нарным мерам, наверное, не знает всего могущества и силы
спокойного, справедливого и правдивого слова, а также зна-
чения неприкосновенности и уважения другого лица. Влияние
любящего и правдивого человека так велико, что ребенок, на-
ходящийся при неблагоприятных условиях в отношении нрав-
ственного своего развития, может быть добродушного типа,
если он хотя только по временам встречается с таким челове-
ком, к которому, понятно, он будет тем сильнее привязан.
Мать, няня, воспитатель, относящиеся к ребенку с искрен-
ней любовью и действительным участием, могут иногда прибе-
гать и к различным мерам наказания, не забивая ребенка и не
нанося ему этим положительного вреда. Но все же такие дей-
ствия нельзя возводить в принцип, да, кроме того, тут и самое
действие имеет совершенно другое значение. То, что можно
перенести от близкого, любимого человека, что от него иногда
даже приятно возбуждает, то может оскорблять и нравственно
угнетать, если будет причинено чужим, холодным и нелюбя-
щим человеком. Так, например, один рабочий, который очень
любил и хорошо относился к своему сыну, бил его иногда в
нетрезвом состоянии; вытрезвившись, он становился мрачным,
избегал встречи с сыном, чувствуя себя при этом крайне не-
ловко. Сын у него был добродушный мальчик, который, не-
смотря на перенесенные им побои, никогда не изменял своих
добрых отношений к отцу, напротив, видя неловкое положение
его, первый окликал его: «Чего дуешься, брось; пустяки — не-
важно». При всех наказаниях важно не одно механическое на-
силие, а и нравственное влияние, которое именно и действует
угнетающим образом на психическое состояние ребенка, его то
и следует иметь всегда в виду.

Но иногда, впрочем, и механическое действие может вредно
влиять на организм ребенка. Поставить ребенка в угол или
среди комнаты признается обыкновенно за незначительное
наказание, между тем как на самом деле это далеко не так.
Обыкновенно полагают, что постоять некоторое время ничего
не значит, судя по влиянию такого положения на взрослого.
Для ребенка же это много значит; у него основа туловища, или
позвоночный столб, еще не вполне развита и не в состоянии
удерживаться в положении условиями равновесия отдельных)
частей, как это бывает у взрослого, поэтому организм ребенка
удерживается в положении только, мышечной деятельностью.
Однообразная же мышечная работа очень быстро приводит его
к утомлению, которое действует угнетающим образом на ре-
бенка и делает его совершенно неспособным к какой-либо дея-
тельности. Искусственное утомление ребенка и доведение его
до неспособности приняться за какую-либо деятельность на-
вряд ли может служить хорошей мерой для исправления его.
Чтобы убедиться, насколько тягостно и мучительно бывает мы-
шечное утомление, стоит только поднять руку до уровня плеча
и подержать ее в горизонтальном положении в продолжение
15—20 минут. Не всякий взрослый в состоянии удержать так
долго руку в этом положении, а если и продержит, то после
этого будет так утомлен, что не скоро окажется способным
спокойно продолжать свою деятельность. То же самое будет,
если ребенка поставить на колени или заставить его прини-
мать различные неудобные положения, в выдумке которых
иногда изощряются педагоги. Оставление ребенка без пищи
или на одном хлебе — тоже мера, совершенно непонятная с
точки зрения экономии организма, в особенности во время его
роста. Понижая приход, необходимо понизить и расход, т. е.
понизить требования в отношении деятельности ребенка.
Телесные наказания, кроме указанных угнетающих влия-
ний на психическую деятельность ребенка и притупления его
впечатлительности, причиняют его организму еще и другой
значительный вред. Таская ребенка за волосы или наделяя его
пощечинами, легко произвести у него сотрясение мозга со
всеми его последствиями. Наказывая розгами, раздражают
область, богатую сосудами и нервами, выходящими из тех же
стволов, от которых идут сосуды и нервы к соседним половым
органам. Общность сосудов содействует тому, что при приливе
крови к ягодичной области под большим давлением кровь при-
текает в увеличенном количестве и к половым органам и вы-
зывает их возбуждение; следовательно, при раздражении яго-
дичной области неизбежно возбуждается также и деятельность
половых органов. Последнее особенно невыгодно в школьном
возрасте, когда именно развиваются эти органы. Подобное

искусственное возбуждение легко может довести до порока,
что в самом деле и наблюдалось в таких случаях. Кроме того,
чем моложе ребенок, тем менее твердо установились основы
его организма; между отдельными частями этой основы проис-
ходит процесс окостенения, здесь находятся нежные образо-
вательные элементы и сильно развитые сосудистые петли, при
посредстве которых приносится увеличенное количество пита-
тельных веществ, необходимых для роста, развития и оплотне-
ния этих частей основы. При усиленном местном раздражении
нормальный физиологический процесс легко переходит в не-
нормальный, патологический; следовательно, опять же искус-
ственно создаются причины, приводящие непременно к стра-
даниям, иногда очень серьезным. Все это необходимо иметь в
виду и не прибегать к мерам, наносящим положительный вред
ребенку и ни в каком случае не соответствующим целям и за-
дачам образования.
В школе должна быть не внешняя, мерами вынужденная
дисциплина, а необходимо развить у ребенка нравственную
дисциплину, уменье владеть и управлять собой и подчинять
свои действия разумным волевым отправлениям. Наказания
должны быть исключены из школы, это — хирургические
приемы, которых нельзя допустить при нормальных условиях
воспитания. Подобные меры непременно ограничивают и по-
нижают умственную деятельность ребенка. К какой бы дея-
тельности ни готовился он, к административной, военной или
какой-либо другой, все равно, в школе необходимо придержи-
ваться только одного основания: содействовать развитию чело-
века со всеми присущими ему качествами. Забитый человек
может быть только слепым исполнителем, а где нужно дей-
ствовать самостоятельно и толково, с пониманием дела, там он
не будет годен, он будет только дичиться и фыркать, чем, по-
нятно, делу не пособит.
Указания на то, что многих наказывали телесно, а они
между тем выросли и сделались замечательными людьми, не
имеют смысла, потому что, как уже сказано выше, для выясне-
ния причинной связи необходимо знать все нравственные усло-
вия, при которых ребенок жил и рос, а кроме того, «замеча-
тельные» качества человека могут быть очень односторонни и
не всегда разумны. Мнение, что маленького ребенка можно на-
казать телесно, а того, который постарше, нельзя, тоже не-
верно, потому что, чем моложе ребенок, тем он нежнее, тем
менее стоек его организм, и тем легче проявляются у него раз-
личные страдания.
Необходимо помнить, что смертность новорожденных при-
близительно в 4 раза больше, чем на втором году жизни, в
50 раз больше, чем на 7-м году, и в 132 раза больше, чем

в 14-летнем возрасте. Вообще, до 15-летнего возраста смерт-
ность средним числом равняется 51,37%, а без. мертворожден-
ных— 48,96%. Всему этому, без сомнения, содействуют незна-
ние постройки и потребностей детского организма и предполо-
жение, что выяснение и понимание условий, вредно влияющих
на развитие ребенка, делают воспитателя нерешительным и
боязливым, и что вообще о причинной связи между условиями,
при которых развивается ребенок, и его физическим, умствен-
ным и нравственным состоянием и толковать незачем. Прихо-
дилось иметь дело с представителями учебных заведений, ко-
торые и знать ничего не хотели о научных выводах и исследо-
ваниях; они ко всему научному относились с иронической на-
смешкой. По их мнению, эконом — лучший гигиенист и са-
нитар.
Здесь было рассмотрено влияние угнетения на психическое
и телесное состояние ребенка. Теперь уже не трудно просле-
дить всю связь, существующую между основными явлениями
этого типа и их последствиями. Замечаемые у ребенка злостно-
забитого типа апатия и умственная вялость — несомненные
последствия сильных возбуждений или постоянных понуканий,
которым он подвергается, и которые ведут к его угнетению;
стоит только удалить эти прибавочные возбуждения, апатия и
вялость явятся как неминуемые последствия. Кроме того, при
работе с постоянным принуждением обыкновенно почти не
выясняется ни значение, ни цель ее. Нет ничего убийственнее
совершенно бесцельной и непонятной для исполнителя работы;
она делается совершенно внешней, механической и вовсе не
возбуждает к умственной работе.
Предположение, что ребенка необходимо постоянно пону-
кать и принуждать к занятиям, совершенно неверно; напро-
тив, необходимо, чтобы он сам приискивал себе занятия, не-
пременно сам распределял их и распоряжался своим свобод-
ным временем. При привычке спокойно рассуждать над рабо-
той труд распределяется между органами умственной и физи-
ческой жизни, следовательно, увеличивается поверхность от-
правлений, и поэтому деятельность может продолжаться без
перерыва, она не скоро утомляет. Кроме того, физический
труд под влиянием умственной деятельности постоянно видо-
изменяется, и вместе с этим самые занятия переводятся от
одних мышечных групп к другим, и, таким образом, мышцы не
доводятся до утомления. Если ребенок сам распоряжается
своими занятиями, то, утомившись умственным трудом, он не-
пременно перейдет к физическому, и обратно. Непосильный
умственный или физический труд потребует от него большого
напряжения, поэтому он скоро утомится и перейдет к другой
работе. Если ребенок, предоставленный себе, бездействует, то

это указывает на его пониженную впечатлительность и апа-
тию, которые составляют последствия бывших сильных воз-
буждений и раздражений. Лень ребенка будет во всяком слу-
чае результатом пониженной впечатлительности, апатии или
утомления, следовательно, всегда будет следствием угнетаю-
щих его условий: при нормальных условиях проявление ле-
ности у ребенка немыслимо. Непомерное количество занятий,
несоответствие требований с уровнем развития ребенка, — все
это требует слишком большого напряжения его сил и приво-
дит к скорому утомлению, а продолжительное утомление —
к истощению и изнурению, или, как уже сказано раньше,
к избытку траты вещества сравнительно с накоплением. При
обычных занятиях нет нужды хлопотать о том, чтобы вызвать
у ребенка интерес к занятиям различными прибавочными воз-
буждениями; это даже вредно для него, так как приучает его
к лишним раздражениям; необходимо только не принуждать
его к однородной и продолжительной деятельности, которая
утомит, угнетет и усыпит его. Если занятия при нормальных
условиях скучны ребенку, то это значит, что они его утомляют.
Следовательно, чтобы не забивать ребенка занятиями, необхо-
димо видоизменять его деятельность и постепенно и последова-
тельно увеличивать ее; иначе являются скука, вялость, апатия,
лень как неминуемые последствия непомерных или однообраз-
ных требований.
В закрытых учебных заведениях весь день ребенка регла-
ментирован; в его распоряжении никогда не остается более
одного или полутора часов в продолжение всего дня, все
остальное время у него распределено по табели. Даже играть
или поговорить с товарищами он должен в определенное
время, спокойно рассуждать и обдумывать свои действия и по-
являющиеся у него вопросы он совершенно не имеет времени.
Разве удивительно, что при таких условиях у него являются
безобразные и даже дикие поступки, что он привыкает вяло и
апатично относиться к своему делу и постоянно уходить и
уклоняться от него. Необходимость постоянно усиливать при-
меняемые меры все более и более озлобляет его против его
преследователей, а встречающиеся несправедливости и неиспол-
нение данных обещаний делают его подозрительным и недо-
верчивым. Постоянное исполнение всех существующих регла-
ментации невозможно; отсюда беспрерывное нарушение их.
Поэтому число проступков доходит в закрытых учебных заве-
дениях до поразительных чисел. В хорошую неделю число за-
писанных взысканий в заведении с 325 воспитанниками бывает
около 750, кроме не записанных (выговор, стойка, тасканье за
ухо, за чуб и т. д.), которых будет вдвое больше, и кроме
серьезных, которые решаются на педагогическом совете.

Огромное .число применяемых в таких заведениях наказаний
уже должно показать всю несостоятельность принятого шаб-
лона и неминуемо требовать его изменения; однако до сих пор
нет и признаков чего-либо подобного.
Преследуемый окружающими, ребенок сосредоточивается
над собой, над своей личностью, приучается более ценить себя
и делается поэтому самолюбивым. Часто он резко реагирует
на незначительные, повидимому, причины, которые якобы
оскорбили его лично и задели его самолюбие. Вырвавшись из
угнетающих его условий на свободу, он освобождается от всех
задерживающих влияний и как будто старается грубым удо-
влетворением своих потребностей вознаградить себя за преж-
ние лишения. Чтобы достигнуть этого удовлетворения, он не
всегда разборчив в способе добывания необходимых для этого
средств.
Первые явления замечаемой у него подозрительности со-
стоят в упорном отрицательном отношении ко всем новым
явлениям и предложениям. Она составляет, конечно, несомнен-
ное последствие несправедливости, произвола и неисполнения
данного слова и обещания со стороны окружающих ребенка
лиц. Развившаяся у него подозрительность ведет к недоверчи-
вости, к отрицанию всего доброго, правдивого и истинного и
к злому смеху над всем, что сколько-нибудь приближается
к нравственному идеалу; людей, руководящихся идеалами, он
не признает, для него все люди — носители грубой силы, про-
извола и угодники собственного мамона; он презирает всех и
все и поэтому иногда недостаточно строг в отношении избега-
ния греха. Несправедливость и произвол, окружающие ре-
бенка, содействуют этому последнему явлению, а также то, что
ему дают оскорбительные прозвища, совершенно несправед-
ливо и неосновательно к нему применяемые.
Вот еще примеры, указывающие на последствия произвола
и несправедливости в обращении с детьми. Мальчик был от-
дан в закрытое заведение в городе, в котором у него не было
ни единого родственника или знакомого. Родители присылали
ему на гостинцы ежемесячно несколько карманных денег, ко-
торые выдавались ему по праздникам, при отпуске его для
прогулки по городу. Воспитатель вздумал воспользоваться
и этим обстоятельством для применения его в виде наказания.
За проступки ребенка (12 лет) он лишал его прогулки в вос-
кресный день и не выдавал ему денег; таким образом маль-
чик лишен был своего единственного удовольствия в продол-
жение трех недель. Он видел, как товарищи возвращались из
отпуска, принося с собой лакомства, и слышал их рассказы
о приятно проведенном на свободе времени; все это так подей-
ствовало на него, что он выбрал удобный момент, вскрыл

ящик, где лежали лакомства одного из товарищей, и присвоил
их себе. Он не съел их украдкой, а пошел показывать их дру-
гим товарищам, говоря им, что и он имеет лакомства, чем, ко-
нечно, сейчас же себя и выдал. Название «вора» и карцер за
«кражу со взломом» были последствиями такого поступка.
Выпущенный после недельного сидения в карцере и опять ли-
шенный воскресного отпуска и денег, он вторично вскрыл ящик
и взял лакомства своего товарища, принесенные последним из
дому. Родителям мальчика было предложено или телесное на-
казание, или исключение из заведения, или перевод в бездуш-
нейшее исправительное заведение. Можно ли подумать
какое-либо более черствое, произвольное и несправедливое
отношение к ребенку, чем это было в данном случае? Вся
жизнь ребенка испорчена бесчеловечным обращением воспи-
тателя.
Шестилетний деревенский мальчик купался со своим това-
рищем и, балуясь, сел на него верхом; тот стал барахтаться и
тонуть; первый принял это за шутку и потому не сходил с него
до тех пор, пока, действительно, не убедился в том, что тот
тонет. Спасти его оказалось уже поздно, и с этих пор этот
мальчик прослыл в деревне за «убийцу». Это прозвище отде-
лило его от всего юного поколения деревни. Понятно, какое
сильное угнетающее влияние должно иметь такое явление, ка-
кой глубокий отпечаток оно должно оставить на всю жизнь.
Чем сильнее угнетать человека, чем более его преследовать,
тем более проявляются все вышеприведенные качества,
тем апатичнее, вялее и озлобленнее он становится. Выход из
такого положения он находит только либо в грубом и сильном
возбуждении наркотическими или другими одуряющими сред-
ствами, либо в погоне за сильными ощущениями. Мнение, что
битого необходимо бить, иначе трудно на него подействовать,
положительно неверно; из сказанного видно, до чего можно
дойти по пути такой логики.
Приучившись отвечать только на сильные впечатления, мо-
лодой человек злостно-забитого типа выбирает и развлечения,
отличающиеся самыми резкими формами. У него ценится тот,
кто в состоянии выпить огромное количество крепких напитков,
кто может сильнее затянуться табаком, выдержать самые
страшные пытки и истязания, съесть огромное количество, в
особенности трудноваримой пищи, обобрать огород, фруктовый
сад, кладовую, вообще — выкинуть из ряда выходящую штуку,
соединенную с сильным ощущением. Ценность лица увеличи-
вается тем более, чем более поразит самый поступок. Несмотря
на то, что между товарищами ценятся честность и вообще
нравственные качества, тем не менее крайние проявления, со-
вершенно несогласные с этими качествами, не только не отвер-

гаются, но даже засчитываются в заслугу и возвышают совер-
шившего такой поступок в мнении товарищей. Все это указы-
вает на степень апатии и потребность в сильных ощущениях,
которые дали бы возможность встрепенуться и выйти из гне-
тущего их состояния. Даже религиозность их выражается свое-
образно, в виде бесчисленного множества земных поклонов,
словесного поста, т. е. решения во время поста не говорить с
товарищами ни. единого слова, не произносить ни единого
звука, иногда же в виде резких действий противоположного
свойства. {
Понятно, что нежность и ласки при таких условиях не до-
пускаются. Вернее, повидимому, и надежнее другой способ,
это — справедливое, внимательное и простое отношение, при-
чем ребенку мало-помалу предоставляется более самостоя-
тельности и свободы. Если сначала и могут являться безобраз-
ные действия, то при последовательном возбуждении его
к умственной работе эти явления исчезнут скорее, чем при ка-
ких-либо других условиях. Не следует ни в каком случае дей-
ствовать нежными словами и внешней лаской; они вызовут
только подозрение со всеми его последствиями. Трудно себе
представить такого злостно-забитого человека, на которого не
подействовало бы правдивое, простое и справедливое обраще-
ние. Наблюдение показывает, что это самое сильное орудие,
которое только возможно применять в таких случаях, но к ко-
торому, к сожалению, редко прибегают.
У ребенка злостно-забитого типа часто наблюдается свое-
образное отношение как к некоторым детям, так и к живот-
ным. Это замечается в особенности в отношениях к детям,
страдающим какими-нибудь недостатками, уродливостями, слу-
жащим посмешищем для других или подвергающимся каким-
либо преследованиям или несправедливостям. К ним он осо-
бенно внимателен, угождает и исполняет все их желания, де-
лится всем, что имеет, отдавая им всегда лучший кусок, укры-
вает их от всяких невзгод и защищает, насколько он в силах
это сделать. Его предупредительность и внимательность в та-
ких случаях действительно поразительны, он охотно исполняет
даже прихоти своих приятелей. То же самое замечается и по
отношению к животным; он избирает при этом обыкновенно
грязных, кудластых, часто паршивых дворняжек, всеми изго-
няемых и преследуемых, делит с ними свою трапезу, никогда
ничего не пожалеет, охотно им подстилает даже свою одежду
и разделяет с ними свое ложе. Все это только показывает, на-
сколько он знаком с различными страданиями, недостатками
и насмешками, и насколько у него еще сохранились душевные
его качества. Как в приведенных случаях, так точно и тогда,
когда признают на деле его человеческие права и достоинства,

он совершенно изменяется и настолько привязывается к дру-
гому лицу, со стороны которого он встречает такое признание,
что становится его покорным слугой и даже полным рабом и
исполняет все обращенные к нему требования и желания. Все
его стремления и действия направляются тогда к исполнению
всех требований его кумира, от которого он все готов пере-
нести и которому готов во всем повиноваться. Эти черты злост-
но-забитого ребенка очень типичны, они всего рельефнее ука-
зывают, насколько такой ребенок дорожит признанием его
личности и справедливым к нему отношением; как он умеет
оценивать страдания других, терпящих вследствие различных
нужд, природных недостатков или произвола окружающих лиц.
Между тем часто полагают, что ребенок не понимает значения
личных к нему отношений, что у него нет еще понятия о лице
и личной его неприкосновенности. Родители обыкновенно ду-
мают, что их дети составляют их собственность, что они
должны быть безличны и находиться в полной зависимости от
их требований и действий. С такими грубыми воззрениями,
понятно, никак нельзя согласиться, потому что чем раньше
у ребенка пробуждается понятие о своей личной неприкосно-
венности и о своих человеческих правах, тем более он при-
учается дорожить ими и ценить эти права у других; но такие
понятия могут у него сложиться не из слов, а исключительно
из действий и обращения с ним, они слагаются не по слову,
а только по делу. Наблюдения над детьми злостно-заби-
того типа всего убедительнее подтверждают верность ска-
занного.
Если раньше, при разборе лицемерного типа, выяснились по-
следствия лжи и отсутствие умственной работы, при разборе
честолюбивого типа значение однородного, всеподавляющего
чувствования и эгоизма и в добродушном типе влияние правды,
рассуждения, подчинения и сообразования личных требований
с нуждами и требованиями других, то при знакомстве с на-
стоящим типом всего сильнее выступает значение несправедли-
вости и произвола при воспитании, связанных с угнетением и
оскорблением человеческого достоинства ребенка. Любовь,
основанная на идее правды, возвышает человека и заставляет
уважать его, без чего немыслимо развитие истинных человече-
ских качеств и достоинств; поэтому-то самый главный и суще-
ственный агент при воспитании, это — искренняя, неподдель-
ная и глубокая любовь, могущество которой во всей его пол-
ноте выступает еще резче и яснее при знакомстве с злостно-
забитым типом, так как он развивается, именно, при полном
отсутствии любви.
Рассматривая злостно-забитый тип, можно заметить в осно-
вании его проявлений одну черту, общую с честолюбивым ти-

пом, а именно, возбуждение различных чувствований как в
одном, так и в другом случае. В первом случае возбуждается
чувствование оскорбления, в последнем — чувствование пер-
венства, превосходства или даже величия. Возбуждение вся-
кого рода чувствований, причем ощущение растет пропор-
ционально логарифму раздражения, неминуемо ведет к соот-
ветственной степени угнетения, за которой уже следует
апатия.
Однакож, несмотря на это сходство, они отличаются друг
от друга, во-первых, тем, что к чувствованию оскорбления в
первом случае часто прибавляется еще и механическое раздра-
жение, увеличивающее эффект, чего в последнем случае нет;
во-вторых, в первом случае возбуждение, вызываемое приме-
няемыми мерами, доставляет не удовольствие, а страдание и
заставляет, насколько возможно, бежать от него к таким же
сильно-возбуждающим удовольствиям; в последнем же случае,
наоборот, возбуждение действует приятно и потому сильно
привлекает к себе; в-третьих, причина, вызывающая возбу-
ждение в первом случае, действует обыкновенно грубо, резко,
а потому сильнее влияет; в последнем же случае влияние ее
отличается большей мягкостью и большей постепенностью;
в-четвертых, возбуждение в последнем случае несколько под-
держивается еще воспоминанием и потому понижается посте-
пенно, между тем как в первом случае воспоминание о не-
приятном возбуждении настойчиво изгоняется, и потому угне-
тение и апатия наступают резче и сильнее, отчего оставляют
более глубокий след; наконец, в-пятых, первый старается
всеми силами выйти из апатичного состояния, что и прояв-
ляется у него резкими, грубыми движениями и действиями,
между тем как последний стремится только к тому, чтобы
преодолеть препятствия к достижению своих честолюбивых
замыслов.
Сумма всех этих различий приводит к тому, что проявле-
ния злостного типа отличаются большей резкостью и гру-
бостью; он чаще ленив, циничен во всех своих действиях и раз-
влечениях. Честолюбец же прилежен, он скорее эстетик во
всем, что касается его внешности; соответственно этому и все
внешние проявления его более мягки и изящны.
Подобно тому, как проявления радости и горя, смех и плач,
в крайних своих степенях сливаются, совершенно теряя отли-
чительные черты, точно так же исчезают мало-помалу и раз-
личия между этими двумя типами в их крайних проявлениях:
оба они встречаются на водке и преступлении; в последнем
случае один из личной цели стремится покорить весь мир, дру-
гой стремится уничтожить его за нанесенные ему оскорбления
и страдания.

УГНЕТЕННЫЙ ТИП
Ребенок угнетенного типа появляется в школу обыкно-
венно бледным, слабым и отличается всегда своим тихим и
смирным нравом. Лицо его серьезно, озабоченно, как будто он
постоянно отыскивает работу или же занимается ею. Он во
всех отношениях отличается своей замечательной скромностью,
что и составляет один из самых характеристических его при-
знаков. Такой ребенок, кроме того, весьма трудолюбив; он по-
стоянно чем-либо занят и всегда вполне" сосредоточен над
своим делом. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает
себе более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться
временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед,
а всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно
следит за всеми происходящими в классе занятиями. В играх
и развлечениях товарищей он обыкновенно не принимает ни-
какого участия; так же скромно выражает свою радость, как
подавляет свое горе; он не легко плачет и не выражает своей
скорби различными внешними проявлениями. Всякая похвала
и отличие его очень стесняют и заставляют спрятаться, уйти.
При разговоре даже с чужим для него лицом он всегда
просто и прямо смотрит в глаза, отличается большой искрен-
ностью и откровенностью, всегда везде видит свои недостатки
и неуменье и во всех неудачах обвиняет себя._Ласки он поло-
жительно не терпит и всегда удаляется от нее; внешних про-
явлений и движений вообще у него очень мало, а украшений —
никогда никаких. Себя он ни в каком случае не жалеет; ни-
когда не останавливается перед препятствиями, если только
можно преодолеть их трудом. Стойкость и настойчивость его
громадны; лишения, бедность, страдание, нужда никогда его
не остановят, так как он может ограничить свои требования
до самых крайних пределов.
К товарищам и окружающим он всегда относится мягко и
нетребовательно, теоретически защищает их перед другими и
старается объяснить их действия и поступки в лучшую сто-
рону. Конечно, он надежный товарищ, никогда никого не вы-
дает и спокойно подвергается при этом всякому преследова-
нию и несправедливости. От оскорблений он молча уйдет.
К страждущим и оскорбленным он относится с участием и го-
тов просиживать около них целые дни и ночи, не жалея себя
и забывая о собственных своих нуждах и лишениях. Все для
себя необходимое он в состоянии сделать сам, никогда не
унывая в случае неудачи, напротив, стараясь отыскать ее при-
чину и удвоенными усилиями преодолеть ее. За своими заня-
тиями он следит с большим вниманием и всегда исполняет все
обращенные к нему требования и старательно выучивает все

заданные уроки. Обыкновенно религиозность такого ребенка
очень искренна и глубока, а также нравственные его понятия
о добре и зле очень тверды и основаны на глубокой вере. Он
никогда не жалуется на нужды й лишения; о них даже избе-
гает говорить, так что часто только болезнь или непосредствен-
ное наблюдение могут указать на крайне неблагоприятные
условия его существования. Боли и страдания он переносит
стойко, не выказывая их никакими резкими движениями или
жалобами; напротив того, он старается уверить окружающих,
что его страдания не сильны и не имеют никакого значения.
Выносливость его относительно физических страданий и лише-
ний так же велика, как его скромность. Все свои растительные
потребности он может довести до крайне малых пределов и
удовлетворяться, например, очень скромными количествами
пищи и питья. .Не находя обыкновенно у себя никаких талан-
тов я способностей, он часто отказывается от занятий, требую-
щих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро
решаясь на новое для него дело, в особенности, если оно тре-
бует некоторой самоуверенности и предприимчивости; но, раз
решившись, твердо преследует свою цель и не останавливается
пред затруднениями, которые может преодолеть трудом и ли-
шениями.
В школе он всегда очень внимательно следит за объясне-
ниями и рассказами преподавателя и очень тщательно испол-
няет все требования; однако, когда он не вполне уверен в своих
знаниях, то прямо заявляет, что не знает и потому иногда на-
влекает на себя неудовольствие преподавателя.
Он отличается всегда своей спокойной наблюдательностью
и опытностью, которые и служат главными основаниями его
действий. Эгоистических проявлений у него не существует; он
всегда мягко и внимательно относится к другим, никогда не
унижаясь перед ними, но никогда и не оскорбляя их и даже
уходя или убегая от оскорбителя. Он с благодарностью отно-
сится ко всякой оказанной ему услуге и всеми мерами ста-
рается отплатить за нее с лихвой. Он всегда очень стесняется
при обращении к другим, в особенности, если это вызвано
личными требованиями или нуждой, причем сам аттестует себя
всегда с невыгодной стороны, указывая на свою неспособность
и неумелость. Музыкой, пением, живописью и вообще эстети-
ческими занятиями он не так заинтересован; ими он зани-
мается редко, точно так же, как и поэтическими произведе-
ниями. Скромность, трудолюбие и стойкость его в своих реше-
ниях всегда остаются характеристическими его качествами;
они у него не изменяются и в школе. Материальный расчет или
личная выгода никогда не ложатся в основание его действий;
он им всегда чужд, несмотря даже на крайнюю нужду и ли-

шения, которые он часто терпит. Согрешить против этого он
может разве только по ошибке, так как им руководит все-таки
не отвлеченная идея. Он всегда отличается.правдивым и стро-
гим исполнением своих обязанностей, а также простым, откро-
венным и искренним отношением к другим. Он трудно и не
скоро дружится, но в случае дружбы он строго и свято
(в смысле веры) соблюдает товарищество; он не является,
однакож, внешне сильным, активным защитником интересов
своих друзей, точно так же, как и не бывает открытым и горя-
чим защитником страждущих и оскорбленных; в крайнем слу-
чае он скажет грубо и уйдет, потому что его участие всегда
мирное, деловое. У него нет достаточно самоуверенности и
бойкости, чтобы выступить открыто и внешне горячо, но его
участие всегда глубоко в отношении чувствования, постоянно
и неизменчиво. Он твердый друг и товарищ, никогда не остав-
ляет близкого человека и готов добровольно терпеть с ним
крайнюю нужду и лишения. Все эти явления могут быть как
у девочки, так и у мальчика; в своих основаниях проявления
у них будут совершенно одинаковы.
В жизни он не изменяется, а остается верен себе. Он здесь
не является слепым исполнителем и немым тружеником, а на-
против, наблюдательность и опытность его, развиваясь все бо-
лее, позволяют ему всегда видоизменить свою деятельность и
быть часто опытным творцом. Не доверяя сам добытым им ре-
зультатам и постоянно умаляя их значение, он не заявляет
о них публично и часто дает лицемеру или честолюбцу случай
ими воспользоваться. Он вообще низко ценит свой труд и
иногда просто ставит его ни во что. Правдивость никогда не
позволяет ему быть слепым орудием других и подчиняться их
требованиям; такое подчинение может быть только в отноше-
нии его личных интересов, но не нравственных качеств, кото-
рые у него неподкупны и тверды. Нередко приходится видеть,
что молодые люди этого типа, студенты и слушательницы,
имея на все свои расходы и нужды по 10—15 руб. в месяц, уже
не жалуются на нужду и недостаток, а находят свое положе-
ние хорошим. Если средства их случайно увеличиваются, то
они не будут улучшать раньше всего свою житейскую обста-
новку, а непременно приобретут лишнюю книгу, микроскоп или
какое-либо вспомогательное средство для своего учения, или
же поделятся с домашними, к которым они всегда очень при-
вязаны.
Часто непосильный труд и нужда скоро сказываются:
жизнь в углах и различных дешевых помещениях, питание
впроголодь в различных благотворительных учреждениях, где
нередко благотворительствуют во вред призреваемым и в
пользу призревающих, — все это неминуемо приводит к стра-

данию, к медленной изнурительной болезни, которая застав-
ляет этих людей искать приюта в больнице, где они часто и
погибают.
Развитию этого типа в чистом виде содействуют любящая,
мягкая, трудящаяся мать или другие близкие, живущие в по-
стоянной нужде и недостатках; эти-то лишения и являются
здесь угнетающими моментами. Сюда относятся, следова-
тельно, все условия, требующие постоянной борьбы с экономи-
ческими затруднениями и приучающие преодолевать их тру-
дом и настойчивостью. Этот тип развивается в бедной семье,
в которой добрые и трудолюбивые родители все делят с своими
детьми и всегда отдают им лучшую часть, но эта часть почти
никогда не удовлетворяет их самых скромных потребностей.
Ребенок привык постоянно видеть перед собой нужду и недо-
статок своих родителей и лиц, с которыми он близко связан,
к которым приучился относиться искренно и с любовью. Он
знает и достаточно убедился на деле, что ему дают и уделяют
все возможное; он видел, как часто дорогие ему люди
остаются сами без всего, и как вся жизнь их проходит в труде
и лишениях. Никогда ему не приходилось слышать их жалоб
и выражения недовольства своей участью, они терпят молча,
весь свой досуг они отдают ребенку, охотно с ним беседуют и
внимательно относятся ко всем его требованиям, удовлетворяя
их по мере сил и возможности. Он привыкает видеть в труде
и лишении явления обычные, нормальные. Он видел, как дома
копили и собирали гроши, чтобы отправить его в школу или
дать возможность доехать до места, где он может продолжать
свое образование или познакомиться с известным ремеслом
или искусством. Он не тревожится о том, как ему там при-
дется жить, хотя и не надеется на гроши, которые могли бы
ему прислать из дому; он даже скорее не желает их получать,
зная, каким лишениям через это подвергаются самые дорогие
ему лица. Он надеется только на работу и на свое уменье
справляться с нуждой. Вот главные условия для развития чи-
стого угнетенного типа.
В этом случае нет применения каких-либо оскорбляющих
ребенка мер; он видит во всех неблагоприятных обстоятель-
ствах какую-то неотразимую необходимость, которой и поко-
ряется. Не чистый, а скорее переходный тип появляется в том
случае, если отец или мать требуют безусловного исполнения
всех своих распоряжений и не допускают никакого отступле-
ния от своих требований; в этом случае он все-таки находит
или в матери, или в отце, няне, или в ком-либо из окружающих
доброго, любящего человека, с которым иногда даже тайком,
как говорится, отводит свою душу. В этом лице он все же на-
ходит справедливого оценщика своих действий, с ним он де-

лится своими впечатлениями и проверяет свои наблюдения и
чувствования. Но здесь все же существует применение строгих
мер со стороны сурового владыки семьи в случае неповинове-
ния его требованиям, и если из ребенка не развивается при
этом злостно-забитый тип, то только потому, что силу любя-
щего человека преодолеть нельзя: она смягчает и парализует
влияние произвольных мер. Нет нужды, чтобы последние вы-
ражались непременно телесным наказанием; достаточно дей-
ствовать холодной требовательностью, назойливостью и без-
отчетным произволом. Понятно, что здесь говорится только об
условиях, влияющих в семье, так как чем моложе ребенок, тем
резче и сильнее влияние окружающих условий, тем сильнее и
глубже действует доброе и любящее влияние, и тем сильнее
оно будет проявляться в течение всей жизни. При одновре-
менном влиянии, следовательно, строгой требовательности и
произвола, с одной стороны, и любящего отношения с другой,
с самых первых периодов жизни ребенка может развиться этот
другой вид угнетенного типа: у него легко являются резкость
в действиях и подозрительность — качества, не принадлежа-
щие чистому угнетенному типу, но составляющие уже послед-
ствия примененных мер.
Рассмотрим теперь связь между приведенными явлениями
угнетенного типа и причинами, содействующими развитию этих
явлений. К самым выдающимся из них принадлежат: скром-
ность, трудолюбие и стойкость, развившиеся под влиянием
борьбы с угнетающими внешними условиями жизни при благо-
приятной нравственной обстановке. Если проследить за ходом
развития ребенка угнетенного типа, то нельзя не заметить
у него отсутствия собственно детского возраста; он как будто
рано возмужал под влиянием суровой действительности, кото-
рая его окружала. Он является в школу с такой привычкой
к труду, что даже избегает здесь развлечений своих товари-
щей, посвящая все свободное время учебным занятиям или
какой-либо другой работе. Привычка к труду, усвоенная пер-
воначально имитационно, потому что кругом все трудятся, ста-
новится затем как бы физиологической потребностью. С пер-
вого момента своей сознательной жизни ребенок видел, как
близкие и любимые им люди без ропота и жалоб заботятся и
работают для добывания необходимых средств. Он никогда не
слышит от них выражения неудовольствия, а только иногда
подмечает заботливое выражение на лице матери; видит, как
часто она обделяет себя, чтобы только удовлетворить его по-
требности и, сколько возможно, избавить от нужды. Такое
отношение заставляет ребенка внимательнее присматриваться
ко всем действиям окружающих и больше подмечать то, о чем

не говорят, но что бывает на деле. Он замечает, как иногда
ему отдают последнее, безропотно оставаясь без необходимого.
При этом он много остается наедине; окружающие его не
свободны; они находятся при деле и потому не могут преду-
предить всех случайностей и не в состоянии всегда устранить
их неблагоприятные действия, так что он сам научается избе-
гать их, узнавая из опыта их последствия. Все эти условия со-
действуют развитию наблюдательности ребенка и увеличивают
его опытность, приобретенную им при ранней встрече с суро-
вой действительностью.
Привязанность и любовь окружающих составляют необхо-
димое-условие развития этого типа, иначе непременно явится
забитый тип. Только при этих условиях ребенок внимательно
будет присматриваться и следить за всеми действиями своих
близких и воспринимать их, а также замечать те лишения, ко-
торые его мать часто безмолвно терпит, отказываясь иногда
в его пользу от удовлетворения самых существенных своих
потребностей. Подмечая такой именно способ действия матери,
ребенок привязывается к ней не внешней лаской и нежностью,
а на основании замеченных им действий, указывающих на то
внимание и участие, с которым к нему относятся. Все это со-
действует той внимательности и деликатности в отношениях
такого ребенка, которыми он отличается; такое явление заме-
чается еще только у добродушного ребенка, у всех же осталь-
ных его нет: все они эгоисты, знают только свою личную вы-
году и никогда не заметят нужды и требований другого. Внеш-
ние ласки и нежности приводят к ложным и лицемерным отно-
шениям к матери и вообще к людям, между тем как отсут-
ствие их и правдивое, внимательное и теплое отношение,
а главное, преимущество, даваемое на деле интересам люби-
мого лица перед своими, всегда всего сильнее сближают и свя-
зывают людей между собой.
Ребенок постоянно видит, сколько труда стоит окружаю-
щим добыть необходимое; он на опыте убедился в том участии,
с которым к нему относятся; поэтому он непременно поста-
рается помочь и этим, по возможности, облегчить труд и за-
боты матери. Он этим как будто отвечает на то внимательное
и деликатное отношение, которое раньше подметил и которое
уже научился ценить. Уже с ранних лет он, таким образом,
приучается к труду; результат этого труда не велик, да он ему
и не придает никакого значения; он вполне счастлив, если за-
метит, что хотя несколько облегчил труд матери или чем-либо
содействовал при исполнении известной работы.
Серьезность, с которой ребенок действует в таких случаях,
замечательна: он обыкновенно готов взяться за всякую, подчас
даже очень трудную задачу, поэтому он часто терпит неудачи.

Это, однако, не останавливает его; он только с большей на-
стойчивостью стремится добиться известной цели и исполнить
начатое. Таким образом развиваются его трудолюбие и на-
стойчивость при работе; частые же неудачи делают неуверен-
ным в своих силах, а незначительный эффект добытого им
результата при трудности для него работы и перенесенных
неудачах приучает его чрезвычайно скромно относиться к
своим силам. Вместе с этим он убеждается, что настойчивым
трудом все же можно преодолеть различные препятствия, с ко-
торыми приходится встречаться, и часто исправить неудачи.
Все эти условия содействуют, следовательно, развитию того
трудолюбия, той скромности и деликатности, а также стой-
кости, какими отличается ребенок угнетенного типа, и которые
составляют последствия его наблюдательности и опытности.
Постоянный труд и беспрерывная работа не совсем согла-
суются с спокойным рассуждением над этой работой, так как
при 5том является обыкновенно слишком много механических
занятий, при которых приходится действовать преимуще-
ственно внешними приемами. На опыте легко убедиться, что
напряженный умственный труд чрезвычайно утомляет даже
привыкшего к такому труду человека. Последовательная ум-
ственная работа, продолжающаяся с одинаковым напряже-
нием приблизительно около трех часов, требует несомненно
большого навыка, и под конец этого времени все же придется
или усваивать памятью, или работать с меньшим напряже-
нием. Повидимому, умственная работа с наибольшим напря-
жением, при желании, например, уловить основную идею
какого-либо явления или обобщить значение целого ряда ана-
логических явлений и прийти таким путем к истине, возможна
только в продолжение нескольких минут или даже момен-
тально. Поэтому обыкновенно и предполагают, что творческая
работа может быть только случайная, под влиянием особен-
ного светлого момента или врожденной способности. Врожден-
ного тут ничего нет, необходима только известная подготовка,
чтобы в момент полной бодрости поработать умственно с наи-
большим напряжением и уловить или выяснить какую-либо
идею или подметить более широкое ее значение. Это происхо-
дит обыкновенно под влиянием нового впечатления, возбудив-
шего мгновенно наибольшее напряжение уже заранее подго-
товленных способностей. После таких крайне сосредоточенных
и напряженных умственных усилий наступает непременно
утомление и даже изнурение, продолжающееся довольно
долго; в такие моменты часто нет возможности не только про-
должать умственную работу, но даже видеть какой-либо знак
или букву, напоминающую о ней. Не хочется видеть ни книги,
ни даже газеты и вообще никакого печатного листа. Это,

однако, уже крайнее проявление умственной работы, при кото-
рой в наименьший промежуток времени производится дей-
ствительно наибольшая работа, в особенности по своей ширине
и последствиям, так как она во всяком случае дает результат
отвлеченный, идейный. Спокойный, медленный анализ возмо-
жен в гораздо большей мере, но все же и он приводит даже
привычного человека к скорому утомлению. Рассуждение, в
основании которого лежат явления и образы привычной для
нас области, всего менее утомляет, но только в том случае, если
оно постоянно чередуется с механическим или физическим
трудом; вследствие привычки оно не требует такого напряже-
ния, а потому может продолжаться более долгое время. При
беспрерывном умственном труде легко, незаметно для самого
себя, перейти к механическому усвоению представлений; оно,
несомненно, легче, менее утомляет и допускает более продол-
жительную деятельность, так как производится при возможно
меньшем напряжении умственной деятельности. Таким обра-
зом, умственная работа — ведется ли она путем анализа или
синтеза — необходимо требует времени и отдыха.
Но эти условия могут быть удовлетворены только при от-
сутствии всякого принуждения и насилия, только при спокой-
ном сосредоточении над своей деятельностью, вне всякого
внешнего давления и нужды; в противном же случае умствен-
ная деятельность будет угнетена теми условиями, которые
производят это давление, или принудительными и насиль-
ственными мерами, которыми на нее влияют. Из этого следует,
что только свободный и спокойный умственный труд без при-
нуждения может быть действительно плодотворен, хотя бы он
продолжался даже небольшой промежуток времени, между
тем как настойчивый, постоянный труд, направляемый имита-
цией, привычкой или гнетущими обстоятельствами, может раз-
вить память и часто вести к неудачам, так как он знакомит нас
с частными явлениями, не освещая их отвлеченными понятиями
и истинами. Такое проявление умственной деятельности воз-
можно, однакож, только в зрелом возрасте, когда эти истины и
понятия вполне выяснены и усвоены рядом предшествовавших
работ, которыми подготовляется, без сомнения, дальнейшее
развитие сознательной деятельности молодого человека. Усваи-
вая себе одни выводы и результаты различных учений, хотя бы
и истинные, он никогда не будет в состоянии применить их для
выяснения себе частных явлений, с которыми встречается; он
станет разве только повторять их без возможности применить.
Для последнего необходимо активно пройти весь тот путь
умственной работы, который ведет к истине; после этого только
можно научиться разбирать явления и мысли, подводить их
под ту или другую общую идею, и, наоборот, разлагать эти

общие идеи, общие выводы на частные образы, представления
и явления, лежащие в их основании. Таким образом подготов-
ляется умственная деятельность молодого человека к критиче-
ской оценке явлений и даже к творчеству. Все это, без сомне-
ния, возможно при покое и терпении, при последовательности
и постепенности, при полном участии в работе самого лица и
при отсутствии всякого гнета и насилия. Следовательно, чем
менее подготовки к такому труду, тем медленнее и спокойнее
необходимо действовать, заваливаться работой при этом поло-
жительно не следует. Раньше всего следует постепенно и по-
следовательно научиться владеть своими физическими отправ-
лениями и действиями, а затем достигнуть того же в умствен-
ной работе. Тогда только молодой человек становится зрелым
и, без сомнения, будет в состоянии производить большую ра-
боту в малый промежуток времени, так как приучился наблю-
дать, понимать и творить.
Примером подобной деятельности и уменья владеть своими
умственными силами может служить, между прочим, знамени-
тый математик Эйлер; он жил 78 лет (с 1705 до 1783 г.) и на-
писал с 1727 года 756 ученых работ; средним числом выходит
по 13,5 статей в год; но до 1744 года он напечатал только
73 работы. В последнее же десятилетие своей жизни (с 1774 до
1783 г.), будучи уже слепым, он напечатал 355 работ, т. е. по
35,5 статей в год по всем отраслям математических наук К
Угнетенный тип нам показывает, как первоначально имита-
ционный, затем привычный труд может сделаться физиологиче-
ской потребностью, но все же он не будет содействовать широ-
кому умственному развитию. Ребенок этого типа не приучается
спокойно, без внешнего вмешательства наблюдать за разно-
образными явлениями жизни и рассуждать над ними, и тех
размышлений, которые появляются у него, он не сменяет весе-
лой игрой, простыми развлечениями и свободными проявле-
ниями своих желаний и действий; напротив, его рано угнетают
те сильные постоянные и неотразимые условия, которые мол-
чаливо переносятся любимыми им людьми, и которым он также
молча покоряется, не решаясь проявлять своих желаний или
предаваться каким-либо развлечениям или играм. У любимых
им людей нет времени и возможности решать или содейство-
вать разрешению всех появляющихся у него вопросов; они не
могут поддерживать его рассуждений; они отдают ему лучшее
из того, что имеют, но только не в состоянии удалить от него
все угнетающие условия их жизни и создать такие, которые
необходимы для более широкого умственного развития. Усло-
1 Приведенные здесь числовые данные переданы мне академиком
В. Г. Имшенецким.

вия их жизни могут содействовать развитию трудолюбия, стой-
кости, скромности и деликатности; они приучат наблюдать за
явлениями и будут содействовать появлению опытности, но не
выработают ни анализа, ни понимания явлений на основании
отвлечения, ни ширины взглядов, ни проявления самостоятель-
ной творческой силы. На основании практического опыта мо-
жет быть творчество, но только практическое, реальное, или,
если так можно выразиться, «штучное», а не отвлеченное,
идейное.
То, что сказано в отношении умственного труда, имеет та-
кое же значение и в отношении физического. Чем моложе ре-
бенок, тем он подвижнее, тем чаще он должен переходить от
одного занятия к другому, от одной работы к другой. Нежный
организм его, в котором отдельные части основы еще разъеди-
нены прослойками образовательной ткани, богатой сосудами,
не может подвергаться продолжительной или усиленной ра-
боте; от нее он непременно будет страдать. Исследования
основы туловища, и именно позвоночного столба, показали,
что из всех скелетов, ежегодно приготовляемых в анатомиче-
ском кабинете Военно-медицинской академии, 47—48,56%
оказывается с явными изменениями, указывающими на быв-
шие здесь страдания. Скелеты эти принадлежат людям рабо-
чего класса, и страдания их составляют прямые последствия
непосильного труда, в особенности в молодом возрасте (ске-
леты большей частью взяты от людей, умерших в 20—40-лет-
нем возрасте). Многие, без сомнения, погибли в остром периоде
таких страданий, не оставляющем явных изменений формы, и
потому не вошли в эти процентные числа. В зрелом возрасте
организм в состоянии выдержать гораздо более тяжелые фи-
зические работы, которые возможны без вреда для его здо-
ровья в продолжение гораздо большего промежутка времени.
Следовательно, и в отношении физического труда ребенка
необходима полная непринужденность действий, отсутствие ра-
бот, требующих большого напряжения и усилий. Здесь раньше
всего необходима частая перемена в занятиях, постепенность
и последовательность их, веселый, непринужденный нрав и
отсутствие угнетения; плохие гигиенические условия, главным
же образом отсутствие истинного детства, непременно содей-
ствуют хилости, частому заболеванию и ранней смертности,
которая, сколько приходилось видеть, часто встречается у де-
тей и вообще у людей угнетенного типа.
Все это необходимо помнить при школьном преподавании,
где часто хлопочут только о том, чтобы дети не рассуждали,
а только учились, что совершенно несогласно с задачей школы,
с требованиями гармонического развития умственной деятель-
ности и истинно человеческих качеств. Приходилось воочию

видеть все грустные последствия угнетения, предпринимаемого
для восстановления порядка в учебных заведениях. Общая
апатия и проявления самых низких животных инстинктов были
последствиями его. Их можно было ожидать, и они явились в
ужасающей форме. Водка, карты, разврат, драки, клевета
и т. д. и т. д. — вот что породило угнетение; идеи исчезли, от-
влечения не было и следа, исчезли люди, остались одни жи-
вотные.
Нерешительность и неудачи часто доводят до крайней
неуверенности в личных своих качествах и силах. Как это
явление, так и отсутствие истинных эстетических проявлений
составляют не что другое, как следствие недостатка твердых
отвлеченных основ, при помощи которых легче избегаются
неудачи, и является возможность понимать значение эстетиче-
ских явлений. При характеристике ребенка угнетенного типа
была уже указана в числе его резких особенностей стойкость
в отношении своих решений, выносливость различных лишений,
сдержанность в отношении чувствований. Он очень стоек и
тверд и не легко поддается посторонним влияниям. Раньше
уже говорилось, что характер человека зависит от отношения
волевых его проявлений к чувствованиям. С ранних лет ребе-
нок привык подчиняться необходимости, сдерживать и ограни-
чивать свои желания и требования. Он приучился выносить
голод и жажду и удовлетворять их вообще небольшими коли-
чествами пищи, причем никогда не хлопотал об удовлетворе-
нии вкусовых ощущений. Он знаком с непосредственным влия-
нием холода, сырости и спокойно переносит их; не привык он
также подвергать свое обоняние приятным ощущениям. Он
может не поддаваться утомлению и усталости и не ласкать
свой слух одними гармоничными звуками. Он не баловался
мягкими подушками и подстилками и не привык к внешним
ласкам и щекотаньям, а умеет отдохнуть и на твердом и не
всегда удобном ложе. Вследствие всего этого он приучился
первоначально владеть всеми чувствованиями, появляющимися
при"отправлениях растительной жизни и движениях, и не до-
пускать их развития. Затем совершенно таким же образом ре-
бенок действует и в отношении психических проявлений. Это —
общее явление, общий закон, по которому человек первона-
чально приучается относиться известным способом ко всяким
непосредственным влияниям и раздражениям, а затем таким
же образом относится и к соответствующим психическим про-
явлениям.
Точнее всего это положение изучается, как уже сказано,
на выражении лица: раньше всего человек приучается произ-
водить сокращение мышц, окружающих органы высших чувств,
под влиянием получаемых последними впечатлений, а затем

производит такие же сокращения под влиянием чувствований,
соответствующих этим впечатлениям, причем степень сокра-
щения и число участвующих мышечных групп прямо пропор-
циональны силе впечатления. То же самое, как это выяснится
после, имеет полное значение при развитии характера чело-
века. Наблюдение угнетенного типа дает совершенное подтвер-
ждение этого положения, на основании которого можно хорошо
выяснить себе причинную связь замечаемых у него явлений.
Ребенок этого типа приучается очень рано задерживать свои
желания и реальные потребности, он привыкает удовлетворять
этим потребностям в самой ограниченной степени и постоянно
покоряться необходимости, не жалея при этом своих трудов и
сил. То же самое является потом во всех психических и нрав-
ственных его качествах; он скромен во всех своих проявлениях,
тратит очень много сил и не допускает, и не находит у себя
никаких талантов и способностей; он сильно привязан и может
сильно любить, удовлетворяясь при этом только вниманием и
простыми отношениями. Он не жалеет сил и труда и терпит
различные лишения, лишь бы только преодолеть известное
препятствие, не употребляя никаких обходных путей и не
облегчая себя при этом ложным действием; он правдив, откро-
венен и искренен во всех отношениях, никогда не отступает от
объективной почвы и не облегчает себе пути пустой фразой,
ложным видом, формой, речью или мыслью. Напротив, он
обыкновенно тратит свой труд с избытком, между тем как
знает его значение, потому что дорого ценит его у других при
необходимости пользоваться последним. Он благодарен за ма-
лейшее внимание, оказанное лично ему, часто бережлив, но
всегда готов поделиться своим достоянием и никогда не рас-
считывает извлечь из своих услуг какую-либо выгоду. Он при-
вык и умеет задерживать свои требования на основании своего
опыта и наблюдения, которые объективно показывают ему все
значение необходимости, так что у него наблюдаются соб-
ственно не волевые проявления, основанные на идее и отвле-
ченных истинах, а проявления, сдерживаемые на основании
житейского опыта и знакомства с необходимостью. Вообще,
ребенок этого типа отличается своей наблюдательностью и
опытностью, но только постоянный труд препятствует ему за-
думываться над получаемыми впечатлениями и сознательно
переходить от них к отвлеченным понятиям; они усваиваются
только памятью и остаются у него как будто в виде одних
реальных образов, не освещенных разносторонней критикой.
Условия, при которых он живет, заставляют его внимательно
относиться к окружающим его влияниям, следить за ними и
внешне усваивать их себе; постоянная встреча с действитель-
ностью делает его опытным, но недостаточная постепенность

этого явления, резкость и случайность его, невозможность
всегда выяснить себе причинную связь явлений и проверить
свои рассуждения в разумной беседе с другим лицом, нако-
нец, часто необходимость быстрого действия, — все это умень-
шает у него возможность относиться к своему опыту с доста-
точным анализом и усвоить себе все его значение.
Самое характерное различие между угнетенным и добро-
душным типом составляет недостаток отвлечения и привычки
к спокойному рассуждению "над явлениями первого; усвоение
им знаний, впечатлений и представлений более, чем понятий,
а вследствие этого недостаток в инициативе и самостоятель-
ности, в уменье обобщать и отвлеченно мыслить. Человек
добродушного типа всегда идеалист, во всех своих действиях
и рассуждениях, чего нельзя сказать о человеке угнетенного
типа; последний, напротив, реалист, вполне владеющий своими
чувствованиями и руководящийся в действиях своей наблюда-
тельностью и опытностью. Доброе, мягкое отношение лиц по-
следнего типа к окружающим и товарищам составляет также
следствие его опытности: он хорошо знаком с неудачами, вся-
кими лишениями и страданиями; хотя он и переносит все это
молча, но, увидав что-либо подобное у другого, он всегда го-
тов, не жалея себя и как бы забывая о себе, отдать все, чтобы
только облегчить участь или помочь страждущему и оскорб-
ленному. Объективная, неувлекающаяся натура его заставляет
его быть всегда справедливым и правдивым и искать себе
утешения в искренней и глубокой вере. Искренно веруя сам,
он всегда очень осторожен и терпим в отношении других, ста-
раясь предупредить и избежать всего, что может оскорбить
или даже неприятно повлиять на духовные и нравственные убе-
ждения других. Не допуская у себя никаких способностей и
талантов, он скромно держится в стороне, иногда даже стес-
няется других и избегает или уходит от оскорбителей. Зная из
опыта, как часто ошибаются в людях, и привыкши быть всегда
правдивым, непосредственным, участливым и искренним в
своих делах и мыслях, он всегда старается объяснить действия
и поступки других в лучшую сторону, опасаясь ошибок и недо-
разумений или неточности сообщаемых сведений.
При разборе мягко-забитого типа говорилось, что у лиц
этого типа так же, как и у лицемеров, замечается самоуверен-
ность, доходящая часто до нахальства, в особенности у по-
следних. Это явление было объяснено легким отношением
к делу и незнакомством с трудовой жизнью, с трудностью
умственной работы, приводящей к пониманию явлений. При
знакомстве с лицами угнетенного типа вполне подтверждается
это мнение, или, по крайней мере, наблюдаются явления, со-
гласные с этими объяснениями. Такие лица хорошо знакомы

с трудом и терпели немало неудач; поэтому они твердо знают,
как трудно усваиваются знания, которые лежат в основании
их действий, постоянно опасаются ошибок и не уверены в осно-
вательности своих знаний или в точности и верности предпола-
гаемого или ожидаемого результата. Обыкновенно замечается,
что при недостатке отвлечения и опытности чем меньше зна-
ний и в особенности понимания, тем больше самоуверенности
и даже нахальства, и наоборот; это вполне подтверждается
при изучении лиц мягко-забитого и в особенности лицемерного
типа.
Знакомство с угнетенным типом и выяснение причинной
связи замечаемых у него явлений показывают все значение не-
посильного раннего труда как в умственном, так и в физиче-
ском отношении. При этом обыкновенно смешивают влияние
труда на взрослого с значением его для ребенка, что далеко
не одно и то же; влияние это будет настолько различно, на-
сколько различны организация и постройка организма взрос-
лого и ребенка. Как психические, так и механические влияния
всегда очень сильно действуют на организм ребенка и тем
сильнее, чем он моложе. Всякое сильное влияние непременно
понижает энергию тканей, на которые оно действует, что не-
минуемо ведет к ослаблению их отправлений, к апатии и
раньше всего к понижению самостоятельной деятельности че-
ловека. Угнетающее влияние лишений и непосильного труда
непременно должно неблагоприятно действовать на молодой,
нежный организм и при постоянстве этих влияний неминуемо
должно привести к страданиям, что чрезвычайно часто и за-
мечается у лиц этого типа. Мертвенная бледность и все по-
следствия истощения и изнурения часто наблюдаются у них,
и только терпение, выносливость и привычка к лишениям за-
ставляют их молчаливо страдать и часто даже отрицать у себя
всякие страдания.
Этим заканчивается разбор тех выдающихся типов, кото-
рые обыкновенно уже достаточно резко выражены при появ-
лении детей в школе и составляют, стало быть, главным обра-
зом результат семейного воспитания или следствие тех условий,
при которых ребенок провел свою дошкольную жизнь. Необхо-
димо твердо помнить, что здесь говорится только о школьном
возрасте и что каждый тип составляет только отвлеченный
образ, не принадлежащий одному лицу, а появляющийся под
влиянием известных определенных причин и составляющий не-
минуемое их последствие.
Приведенные типы прямо можно связать с степенью
умственного и нравственного развития ребенка в семье. Лице-
мерный тип отличается главным образом внешними своими
проявлениями; он видоизменяется и приспособляет свою внеш-

ность и все свои действия к условиям, при которых он живет и
при которых ему приходится действовать. Проявления его на-
столько внешни, что, повидимому, они будут по существу пре-
имущественно рефлекторно-опытные и отчасти подражатель-
ные. Внешние проявления, основанные на непосредственном
удовлетворении животных потребностей, на материальной вы-
годе и подражании, указывают, несомненно, на слабое умствен-
ное развитие и на недостаток нравственных оснований. Тип
ребенка, следовательно, находится в прямой зависимости от
степени умственного и нравственного его развития; это — глав-
ная мысль, которая лежит в основании всех приведенных на-
блюдений и их теоретических объяснений. Поэтому описанные
здесь типы не произвольны и не случайны, но соответствуют
различным степеням умственного и нравственного развития
ребенка, причем первая степень, с малосознательными отра-
женно опытными проявлениями, соответствует лицемерному и
мягко-забитому типам. Вторая степень, с развитием подража-
тельно-рассудочных проявлений и односторонних чувствований,
соответствует честолюбивому и злостно-забитому типам, и, на-
конец, третья степень, с разумно-самостоятельными проявле-
ниями, выраженными либо в виде рассуждений, либо в виде
физического труда, соответствует добродушному и угнетенному
типам. Правдивость является главным и характеристическим
признаком ребенка этих последних типов. Эти три степени раз-
вития соответствуют степеням развития органов отраженно
(рефлекторно) -опытной умственной деятельности, подража-
тельно-рассудочной деятельности, выражаемой желанием или
хотением, или органов наглядного восприятия и действия, и
органов разумно-самостоятельной, или волевой, деятельности.
Органов промежуточных между ними нет, поэтому всевозмож-
ные видоизменения в их развитии и проявлении могут быть
только в этих, а не в каких-либо других промежуточных орга-
нах. Ясно, что и основных типов может быть поэтому только
три. Условия, задерживающие умственное развитие, а также
применение различных мер, понижающих впечатлительность,
содействуют появлению типов, описанных под названием
мягко-забитого, или заласканного, злостно-забитого и угнетен-
ного; опять же и здесь нет ни случайности, ни произвола при
описании. Здесь могут быть ошибки в наблюдении и в особен-
ности в выяснении, но одно верно: все типичные явления, за-
мечаемые у ребенка в школе, составляют неминуемое и неот-
разимое последствие условий, при которых он жил в дошколь-
ном периоде. Точно так же, как получится непременно опре-
деленная химическая реакция при соединении определенных
тел в пробирном цилиндре, точно так же, как влияние извест-
ных физических сил неминуемо проявится при существовании

необходимых для этого условий, точно таким же образом не-
минуемо, неотразимо появятся и определенные последствия
при действии известных условий на организм человека. Выяс-
няя себе основную идею постройки человеческого организма и
его отправления, твердо и неопровержимо убеждаемся в не-
минуемости определенных последствий при действии извест-
ных причин. Изучение анатомии положительно показывает
существующую здесь причинную связь, если только при этом
изучении не ограничиваться одними внешними формами, а ста-
раться выяснить себе значение существующих здесь форм и ту
идею назначения данной части, которую осуществляет эта
форма, этот наружный вид. Описанные типы составляют не
что другое, как отвлеченные образы тех частных форм или
проявлений, с которыми дети появляются в школе; понятно,
какое важное значение для воспитателя получают эти формы
и проявления, когда он выяснит себе значение их и ту идею,
которая лежит в основании этих форм и проявлений и которую
они осуществляют. Рядом приведенных типов желательно
только выяснить значение лжи со всеми ее видоизменениями
в лицемерном типе, чувствования первенства или величия —
в честолюбивом, правды — в добродушном и гнета во всех
остальных типах, а также, по возможности, проследить за
причинами, послужившими основанием для развития этих чув-
ствований и идей. Понятно, что это только антропологический
этюд, который может служить основанием для выяснения ме-
тода наблюдений за ребенком и установления причинной связи
замечаемых у него явлений. Только на основании выяснения
этой причинной связи возможно перейти с почвы произвола
к собиранию научных истин и к основанным на них объектив-
ным действиям.
Только на идеях и истинах можно сойтись и основать свои
действия: их, следовательно, и необходимо раньше всего раз-
работать, а затем уже говорить о науке и воспитании.

ЧАСТЬ II
ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ РЕБЕНКА
И ИХ ЗНАЧЕНИЕ
При выяснении нормального типа необходимо
изменить метод изложения, которого приходилось
держаться при описании «школьных типов». Там
было уже нечто готовое, так или иначе сложившееся, так что
приходилось только выяснять, по возможности, причины заме-
ченных явлений и приводить их в связь между собой. Нор-
мальный же тип не представляется в виде реального объекта
для наблюдения; пока он может быть создан только в идеале.
Проявления этого типа, его существенные признаки должны
предстать пред нами в виде окончательного вывода из изуче-
ния условий, при которых возможно нормальное развитие
ребенка, подразумевая под этим полное соответствие между
физическим, умственным и нравственным развитием лица во
время семейной его жизни. Впоследствии придется коснуться
и влияния наследственной передачи, и условий утробной жизни
и затем с момента появления ребенка на свет проследить шаг
за шагом все анатомо-физиологические изменения, происхо-
дящие в его организме, и их уклонение от нормы, чтобы по-
казать, какие явления роста и развития следует считать жела-
тельными для того, чтобы ребенок мог появиться в школе
в виде цельного нормального типа. Здесь также придется
коснуться природы индивидуальных особенностей организации,
от которых зависят как физические качества человека, так и
все физиологические и душевные его проявления. В настоящем
разборе будут, следовательно, изложены те данные, с помощью
которых имеется в виду облегчить главную и существенную
задачу воспитания: поставить ребенка в условия, при которых
он мог бы свободно и гармонически развиваться как физи-
чески, так и умственно и нравственно. Намеченная задача, без
сомнения, очень трудна, поэтому необходимо сойти здесь
с исключительно личной точки зрения и собрать возможно

больше материала, чтобы на объективной, научной почве вы-
яснить значение всех условий для роста и развития ребенка.
Раньше всего необходимо выяснить, что называть темпера-
ментом, типом, характером ребенка и какие его свойства могут
быть названы наследственными. Термины эти требуют самого
строгого определения, иначе трудно справиться с тем хаосом,
с которым в этом отношении приходится встречаться в педа-
гогической литературе. Темперамент и характер, например,
принимают за одно и то же; так, Ушинский говорит как о
желчном темпераменте, так и о желчном характере К Тип от
темперамента и характера также не отличают, хотя с научной
точки зрения навряд ли это будет выгодно. Разберем все эти
термины и выражения по очереди.
ТЕМПЕРАМЕНТ
Темпераментом, в самом древнем его значении, называли
степень и качество чувствования человека в зависимости от
состава его крови. Поэтому и различали, по Галену, четыре
темперамента: сангвинический, меланхолический, холериче-
ский и флегматический. Кант2 различает у человека: 1) при-
родное его свойство, 2) темперамент и 3) характер. Природ-
ное свойство, природные дарования, или способности человека,
а также темперамент, или способность его чувствовать и про-
являть свои чувствования, указывают на то, чем человек
может быть, а характер, или способ мышления, — что он из
себя намерен сделать.
В физиологическом отношении, говорит Кант, под темпера-
ментом понимают конституцию тела (слабое или крепкое его
строение) или его комплекцию, зависящую главным образом
от качества, состава и движения крови. Если рассматривать
темперамент с психологической точки зрения, т. е. как темпе-
рамент души (способности чувствования и желания), то при-
веденные выражения, взятые из качества крови, доступны
представлению только по аналогии игры чувствований и жела-
ний с причинами, вызывающими в теле движения (из которых
кровь имеет первенствующее значение). Связь между физио-
логическим и психологическим темпераментом предполагается
здесь только по аналогии, существующей между внешними
проявлениями чувствований и желаний и причинами, возбу-
ждающими движения в теле.
1 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. II, Спб.,
1881, стр. 327 и 329.
2 Кант, Антропология в прагматическом отношений, 3-е изд., Лейпциг,
1880, стр. 205-227.

Кант разделяет темпераменты на темпераменты чувство-
вания и темпераменты деятельности, с подразделением каж-
дого из них на два вида, смотря по тому, связаны ли они с на-
пряжением жизненной силы, или с ослаблением ее, и именно:
темпераменты чувствования он разделяет на темперамент
легкокровный (сангвинический) и тяжелокровный (меланхо-
лический), а темпераменты деятельности на теплокровный
(холерический) и хладнокровный (флегматический).
Вундт1 говорит, что темперамент есть индивидуальное
предрасположение души к душевным движениям. Точно так
же, как раздражение относится к ощущениям, так и темпера-
мент относится к желанию и аффекту. Личные проявления
душевных движений могут отличаться как по своей силе, так
и по скорости. Различая таким образом сильные и слабые,
быстрые и медленные темпераменты, Вундт сопоставляет их
следующим образом:
сильно: слабо:
быстро- холерический сангвинический
медленно - меланхолический флегматический
Ушинский2, который смешивает темперамент и характер,
заменяя один термин другим, неуверенно относится к врожден-
ности этих проявлений. Он говорит: «Воспитатель — критик
еще более обыкновенного наблюдателя человеческой при-
роды— практически убеждается, что те самые черты харак-
тера, которые приписываются как врожденные тому или дру-
гому темпераменту, бывают очень часто следствием воспита-
ния. Иначе воспитатель не говорил бы вам беспрестанно, что
можно запугать дитя и сделать его робким, что можно сделать
дитя тупым, ленивым, злым, и что все это зависит от воспи-
тательного влияния семьи, школы и вообще жизни. Однакоже
и воспитатель знает, что есть что-то такое врожденное
человеку и обнаруживающееся в способе его мышления, чув-
ствования и деятельности, что приносится каждым ребенком,
как нечто готовое, и что может быть или усилено, или ослаб-
лено влияниями жизни и воспитания, но не может быть вполне
искоренено, и что, во всяком случае, воспитание должно при-
нять, как нечто готовое, уже принесенное ребенком при самом
рождении. Из этого мы можем вывести, наоборот, что в знаме-
нитых картинах темпераментов есть своя доля правды, но что
этой правды не легко доискаться».
1 Вундт, Основы физиологической психологии, Лейпциг, 1874,
стр. 816.
2 К. Д. Ушинский, Человек как предмет воспитания, т. II, стр. 329.

Из только что приведенного видно, какая является пута-
ница у воспитателя, если он не отличает темперамента от ха-
рактера и от типа. Далее будет выяснено, насколько необхо-
димо и важно точное определение врожденности явлений, за-
мечаемых у ребенка.
Физиологически как древние авторы, начиная с Гиппократа
и Галена, так и Кант отыскивали причину темперамента в са-
мом строении человеческого организма и в особенности в со-
ставе его соков или главным образом в качестве и составе
крови, и поэтому принимали темперамент за качество врож-
денное и уже этим отличающееся от характера. Вундт не вы-
сказывается, насколько принимаемое им предрасположение
души связано с телесным строением и составом крови. Но
какое сильное влияние волевых отправлений он допускает на
темперамент, можно заключить из того, что, по его мнению,
настоящее искусство жить должно состоять в том, чтобы
человек обладал не одним темпераментом, но соединял бы
в себе все. Он должен быть сангвиником (действовать быстро,
но слабо) под влиянием мелких невзгод и радостей ежеднев-
ной жизни; меланхоликом (действовать медленно, но сильно)
в серьезных моментах важных событий в жизни; холериком
(действовать быстро и сильно) в случаях, касающихся серьез-
ных его интересов, и флегматиком (действовать медленно и
слабо) в исполнении предпринятых решений.
Посмотрим теперь, каким образом можно себе выяснить
темперамент на основании существующих антропологических
данных.
Темпераментом можно назвать степень действий и чув-
ствований, проявляемых отдельным лицом, и распределение
этого проявления по времени, т. е. силу и быстроту проявле-
ния действий и чувствований, а также силу и быстроту разви-
тия желаний отдельного лица. Можно еще определить темпе-
рамент и таким образом, что это будет степень возбудимости
организма от внешних и внутренних стимулов и продолжи-
тельность его реакции на последовавшее возбуждение. Темпе-
рамент необходимо отличать от характера, зависящего исклю-
чительно от отношения волевых отправлений к ощущениям и
чувствованиям. Необходимо отличать темперамент и от типа,
зависящего от степени умственного развития и в особенности
от его отношения к правде. Например, нельзя говорить о типе
или характере новорожденного, а можно определить его тем-
перамент. Ребенок школьного возраста добродушного типа
может быть флегматиком, но такой ребенок может быть и
всякого другого темперамента. То же самое можно сказать и
о лице всякого другого типа. Взрослый может быть твердого
и слабого характера независимо от его темперамента.

Если придерживаться данного сейчас определения темпе-
рамента, то главным признаком является сила и быстрота
действия и чувствований; эти признаки и должны ложиться
в основание разделения, тем более, что им будет соответство-
вать древнее разделение на четыре темперамента, как это
видно из деления Вундта. Характеристика этих главных видов
темперамента будет основываться только на силе и быстроте
развития чувствований, их проявлений и действий.
Сангвинический темперамент с быстрыми, но сла-
быми чувствованиями и проявлениями; человек такого темпе-
рамента быстро на все накидывается и так же легко все бро-
сает и обо всем забывает; он сговорчив, всему сочувствует,
легко сближается и дружится, но у него все так же скоро
исчезает и расторгается; постоянства и устойчивости мало, все
изменчиво и легко забывается.
Меланхолический темперамент, с медленными и
сильными проявлениями, отличается как раз противополож-
ными качествами *; человек с таким темпераментом медленно
на все решается, везде усматривает препятствия и отыскивает
постоянно причины к опасениям. Он несговорчив и сильно при-
держивается своих привычек и раз принятых обычаев, но все
это не из нравственных оснований (на это уже указывает
Кант) или размышлений, а под влиянием сильно развитых чув-
ствований. Человек меланхолического темперамента медленно
дружится, но, раз побеждены им все встретившиеся у него
подозрения, он глубоко и сильно привязывается. Медленность
в развитии чувствований препятствует у лиц этого темпера-
мента всяким резким проявлениям, а также проявлениям
радости.
Холерический темперамент — с быстрыми и силь-
ными проявлениями. Быстро развивающиеся чувствования со-
провождаются резкими* и порывистыми действиями, усили-
вающимися от всякого сопротивления. Ребенок холерического
темперамента действует быстро и решительно, но он неохотно
продолжает более однообразную деятельность; вообще и чув-
ствования такого лица быстры и сильны, но не продолжи-
тельны, если не будут влиять прибавочные моменты раздра-
жения. Холерический темперамент часто смешивают с често-
любивым типом, но это неверно. Холерический темперамент
предрасполагает к сильным чувствованиям и к страстным про-
явлениям, а у лиц честолюбивого типа уже развито опреде-
1 При этом необходимо помнить, что человек с меланхолическим темпе-
раментом, как это верно замечает Кант, не будет еще меланхоликом, ибо
последнее будет уже состоянием, а темперамент может быть только пред-
расположением к состоянию.

ленное чувствование первенства, которое может проявляться
в различной степени и с различной силой, так что честолюбцем
может быть и лицо даже флегматического темперамента.
Флегматический темперамент — с медленными и
слабыми чувствованиями и проявлениями. Вялость (флегму)
не должно смешивать с ленью: первое явление зависит от сла-
бой возбуждаемости, а последнее есть понижение деятель-
ности вследствие притупления впечатлительности. При флегма-
тическом темпераменте деятельность проявляется медленно,
так сказать, малыми приемами, но может продолжаться очень
долго; чувствования развиваются медленно и слабо, но зато
так же медленно и исчезают, и поэтому всегда отличаются
своим постоянством или, вернее сказать, инертностью.
Все это будут главные виды темперамента; норма должна
быть между ними. Лицо с нормальным темпераментом должно
быть в состоянии соразмерять силу и быстроту своих чувство-
ваний и проявлений соответственно с своими умственными и
нравственными требованиями.
Теперь посмотрим, каким образом можно выяснить и свя-
зать только что описанные явления темпераментов с органи-
ческими процессами тела и его постройкой. ;Как уже сказано,
темперамент человека связывали главным образом с составом
и движением крови, но все же эту связь проводили и выясняли
недостаточно последовательно, часто даже приходили к заклю-
чению, что еще невозможно выяснить себе существующие
здесь явления и привести их в желанную связь с строением и
отправлениями человеческого организма. Попытаемся найти
искомое.
При посещении больших воспитательных домов и при
сравнении здесь новорожденных между собой легко убедиться,
что все они различаются между собой не столько чер-
тами лица, сколько силой и быстротой своих жизненных
проявлений. Один подвижнее, голос его сильнее, на всякое
раздражение он сильнее реагирует, свое неудовольствие выра-
жает довольно резкими движениями; другой, напротив того,
вялый, медленнее двигается, голос слабый, медленно и слабо
реагирует на раздражение. Дети могут быть различной вели-
чины и веса, покровы их могут различаться по своему цвету,
или же величина и вес у них могут быть и сходны, а между
тем замечаемые проявления будут резко отличаться между
собой и будут даже противоположны. При посещении таких
заведений всегда приходилось слышать, что новорожденных
очень легко смешать между собой, и что главные замечаемые
в них различия, это — голос, большая или меньшая подвиж-
ность, вялость или усиленная раздражительность. Здесь, сле-
довательно, темперамент новорожденного, которым они глав-

ным образом и различаются, проявляется в более или менее
чистом виде.
Наблюдения над зародышем показывают, что жизнедея-
тельность его может довольно сильно видоизменяться, и что
видоизменения эти могут быть даже искусственно вызваны
известными условиями. Если взять, например, куриный заро-
дыш, то со времени появления в нем скачущей точки (punctum
saliens древних), зависящей от сокращения уже развившейся
сердечной трубки, легко можно следить за более резкими про-
исходящими в нем изменениями. На третий или на четвертый
день развития зародыша, когда сердце и сосуды ободка уже
соединены, ясно видимая под лупой деятельность сердца легко
может быть усилена или понижена, смотря по тому, будет ли
температура выше или ниже нормальной. То же самое заме-
чается и несколько позже (около 8-го дня и далее) на развив-
шихся здесь конечностях и появляющихся в них движениях.
Весь зародыш и в особенности его конечности двигаются
быстрее и резче, если температура искусственно возвышается
(выше нормы), и наоборот. Если влияние возвышенной тем-
пературы будет продолжаться несколько времени, то вместе
с этим в тех частях, где замечается усиленная деятельность,
будет также и усиленное развитие сосудов. Исследования Да-
реста *, действительно подтвердившиеся при повторении их,
показали, что поддерживание постоянной возвышенной темпе-
ратуры (42° Ц) при развитии куриного зародыша значительно
ускоряет развитие его, т. е. формацию всего тела, всех органов
и отдельных его частей, и что это ускорение всех процессов
при развитии приводит к образованию карликов, которых он
искусственно и получал. Точно так же больший приток воздуха
к какой-либо части зародыша приводит к усиленному разви-
тию сосудов и повышению деятельности этой части и к пони-
жению деятельности остальных частей и даже к остановке их
развития (Бодримой и Мартэн Сент-Анж2) Л. Герлах3,
Г. Кох4. Кроме теплоты и воздуха, на изменение правильного
хода развития зародыша могут влиять еще механические
условия. Произведенные в этом отношении опыты и исследо-
вания показали, что при удерживании куриного яйца в верти-
1Дарест, О некоторых условиях получения уродливостей, Отчеты,
т. LX, 1865, стр. 1214.
2 Бодримой и Сент-Анж, Анатомические и физиологические
исследования развития зародыша, в частности птиц и лягушек, Сборник
трудов иностранных ученых, 1851, т. XI.
3 Герлах, Образование двойных уродливостей у высших позвоноч-
ных, Штуттгарт, 1882.
4 Кох, Об искусственном получении карликовых образований в кури-
ном яйце, Штуттгарт, 1884, стр. 31.

Кальном положении (Реомюр 1, Этьен Жофруа Сент-Илер2,
Литарцик3, Дарест4) нарушается образование, и получаются
уродливости; при повторных сотрясениях яйца (Эт. и Исидор
Жофруа Сент-Илер 5) развитие останавливалось или изменя-
лось; при постоянном верчении его вокруг продольной оси со
скоростью полного поворота в минуту (Ломбардини6) заро-
дыш принимал неправильное положение; наконец, нарушали
целость скорлупы (Валентин, Лейкарт, Шроэ) и даже произ-
водили продольные разрезы то с одной, то с другой стороны
зародыша (Шимкевич7), — в последних случаях тело заро-
дыша представлялось в виде кистовидных разращений, ино-
гда же встречались и уродливые образования.
Во всех этих случаях идет усиление или понижение разви-
тия (формации) тела или его частей и органов, а также роста;
но эти процессы (формацию и рост) необходимо точнее раз-
личать между собой. При формации идет как образование
формы элементов, так и образование формы частей и органов,
в состав которых эти элементы входят; но форма есть «олице-
творение отправления», следовательно, вместе с этим здесь
появляется и соответственное этой форме отправление. При
росте же происходит только увеличение и размножение эле-
ментов, причем увеличиваются только размеры и объем тела
и его частей. Ис. Жофруа Сент-Илер 8, обративший внимание
на это различие, говорит, что обыкновенно образование (фор-
мация) и рост тела идут в полном соотношении между собой,
но бывают случаи, когда образование продолжается, а рост
замедляется, и наоборот, рост продолжается, а образование
не идет с ним в одинаковой мере, а несколько отступает, или
замедляется. При полном соответствии между образованием
(формацией) и ростом, говорит он, они идут в известной по-
следовательности и постепенно уменьшаются. Наибольшее
образование и рост ребенка идут после рождения его на свет;
они замедляются после прорезывания первых зубов, то же са-
1 Реомюр, Разведение домашней птицы различных видов в любое
время года при помощи теплоты, Париж, 1751.
2 Сент-Илер, О нарушении органических образований в условиях
инкубаторного разведения, Мемуары, т. XII, 1826, стр. 289.
3 Литарцик, Законы роста человека и недоразвитая грудная клетка
как важнейшая причина рахита, скрофулоза и туберкулеза, Вена, 1858.
4 Дарест, Искусственное получение уродливостей, стр. 62.
8 Сент-Илер, История общей и частной патологии организма чело-
века и животных, т. III, Париж, 1836.
6 Ломбардини, Исследования образования уродливостей у птиц и
лягушек, Пиза, 1868.
7 Шимкевич, К учению об искусственном образовании уродливостей
в курином яйце, Протокол венского заседания, т. LXXII, ч. III, 1875.
8 Сент-Илер, История общей и частной патологии организма или
учение об уродливостях, Париж, 1836.

мое замечается и после прорезывания вторых или постоянных
зубов, затем после наступления периода возмужалости обра-
зование и рост значительно замедляются, и замечается только
еще относительно небольшое увеличение роста, прекращаю-
щееся обыкновенно около 30-летнего возраста. Насколько
формация и рост находятся обыкновенно в зависимости друг
от друга, видно из того, что с известным ростом связаны от-
дельные ниже приведенные моменты формации. Так, у боль-
ших детей обыкновенно замечается раннее прорезывание пер-
вых зубов, которые могут прорезаться даже в периоде
утробной жизни, если размеры утробного младенца очень ве-
лики; наоборот, при малой величине ребенка прорезывание
зубов замедляется. То же самое замечается и относительно
появления периода возмужалости; он является раньше у
быстро растущих детей и позже у тех, которые отстали отно-
сительно роста своего тела и не дошли до известной мини-
мальной длины. Этими наблюдениями Жофруа Сент-Илера
хорошо объясняются явления, замечаемые у карликов. У них
идет очень быстрая формация, не соответствующая росту; при
этом последний рано прекращается, иногда даже раньше, чем
достигается известная минимальная длина тела; органы, части,
а также все тело рано достигают известной величины и дальше
уже не увеличиваются. Таким образом выясняется замеченное
у карликов недостаточное развитие половых органов и наблю-
даемое у них, почти без исключения, половое бессилие.
Могут быть, однакож, и такие отступления, что рост тела
может быть настолько ускорен, что ребенок на 5 или 6-м году
достигает уже роста взрослых людей, в таком случае и форма-
ция бывает ускорена, и в этом возрасте уже может наступить
период возмужалости. Почти во всех подобных случаях это
были мальчики. При наступлении периода возмужалости, по
наблюдениям Жофруа Сент-Илера, половые органы либо раз-
виваются очень медленно и не доходят даже до полной своей
формации, между тем как рост продолжается с прежней
быстротой и доходит до роста великана; либо они разви-
ваются очень быстро и доходят до полной своей зрелости,
между тем как быстрый вначале рост резко замедляется, а
затем и совершенно останавливается. Если в последнем слу-
чае при наступлении периода возмужалости рост еще не достиг
до среднего роста взрослого, то он может и не достигнуть его,
и поражавший сначала быстрым своим ростом ребенок может
затем остаться даже относительно малого роста. Формация,
или образование органов и частей тела, и рост находятся
в таких случаях в полном несоответствии между собой, даже
как будто одно идет на счет другого. Мальчики, достигшие
очень рано роста взрослых, очень резко отличаются от послед-

них своим детским видом, тонкостью кожи, голосом, своими
детскими желаниями и действиями и вообще своей умственной
неразвитостью.
Исследования Дареста показали, как уже выше упомянуто,
что подобные нарушения гармонии между формацией и ро-
стом происходят именно под влиянием возвышенной темпе-
ратуры, действующей во время развития и способствующей
именно более быстрому процессу формации. При ограничен-
ном доступе воздуха тоже получаются значительные уменьше-
ния размеров зародыша, но это уменьшение нельзя сравнить
с тем, которое получается под влиянием возвышенной темпе-
ратуры. В первом случае действительно идет очень быстрая
формация, и как части, так и все тело скоро останавливаются
на известных минимальных формах, но при этом тело отли-
чается, однакож, своей крепостью и в состоянии оказывать
относительно большое сопротивление. Между тем как при
недостатке воздуха формация и рост понижаются, и части
вследствие слабого и нежного своего строения не в состоянии
при таких же размерах, как и в первом случае, оказывать
такое же сопротивление и проявлять такую же деятельность.
Если влияние воздуха будет неравномерно, то в зародыше за-
мечается нарушение в соотношении размеров отдельных его
частей. Все приведенные явления роста, в особенности же
отдельные замечаемые здесь периоды, тесно связаны с изме-
нениями сосудистой системы, о которой будет сказано ниже,
и с проявлениями темперамента ребенка. Все сказанное здесь
о росте составляет уклонения в сторону, а напротив того, над
этим необходимо было остановиться, так как отдельные пе-
риоды развития и роста имеют несомненное отношение к изме-
нениям в сосудистой системе, а также к проявлению тем-
перамента.
Относительно роста опыты над животными показали, что
на него несомненное влияние имеют свет и воздух, движение,
пища и известные цветные лучи.
1) Совокупное влияние солнечного света и воздуха на раз-
витие всякого высшего организма хорошо известно, чтобы на
нем следовало долго останавливаться. Для растущего орга-
низма эти два фактора столь же важны, как и соответствен-
ная пища. В особенности значение воздуха проявляется по
отношению к лимфатической системе, которая в раннем
возрасте, в период построительной работы, является осо-
бенно деятельной системой. В лимфатических железах че-
ловека образуются лимфатические тельца; они имеют значе-
ние образовательных элементов и разносятся кровью, в кото-
рую переходят. Исследования (Ранвье) показали, что эти
тельца начинают двигаться и выходить из желез только в при-

сутствии достаточного количества кислорода (озона) в крови,
протекающей через железку; в противном случае эти элементы
накопляются в железках, которые разбухают и увеличи-
ваются, вследствие чего нормальная деятельность их расстраи-
вается. Этим объясняется бледность, одутловатость, часто
высокий рост городских детей, выросших при недостатке об-
мена воздуха и отличающихся вялостью, слабым общим раз-
витием, медленностью и даже апатией и частой опухлостью
желез. К. Дарест1 искусственно производил малокровие у
куриных зародышей, ограничивая к ним доступ воздуха.
Окраска тела, зависящая исключительно от красящего веще-
ства крови, находится в прямой зависимости от влияния света.
2) Опыты, произведенные над молодыми кроликами, над
котятами и щенятами, а также наблюдения над детьми, стра-
давшими так называемым параличом2, наглядно показывают,
что чем больше движения и деятельности в какой-либо части
или во всем двигательном аппарате, тем сильнее развиты все
части, а также и кости, которые в таких случаях обыкновенно
бывают больше в своих размерах. При стягивании головы
молодым щенятам форма черепа их изменяется, смотря по
направлению этого сжатия; при более сильном стягивании
кости черепа значительно утончаются, и все тело растет мед-
леннее3. Это уменьшение роста можно отчасти объяснить
уменьшением подвижности у таких животных, так как они
становятся вялыми, медленно и мало двигаются, прячутся от
окружающих.
3) Влияние пищи на рост и проявление животных видно
из следующих опытов4. Щенятам одного помета давалась од-
ним исключительно молочная пища, другим — мясная, а тре-
тьим — растительная (хлеб, сахар, кашка, бобы, горох и т. д.).
До 12-го дня они все питались молоком матери; в продолже-
ние опыта все они находились при одинаковых условиях отно-
сительно помещения, света и воздуха; для питания расти-
тельной пищей избирались наиболее развитые. Опыты продол-
жались 77 дней. Результаты были получены следующие (вес
в граммах, рост в сантиметрах):
1 К. Дарест, Искусственное получение уродливостей, Париж, 1887,
стр. 70.
2 П. Лесгафт, О причинах, влияющих на форму костей, Протоколы
Общества русских врачей и Архив Вирхова, 1882.
3 А. Дронзик, Материалы для изучения причин, влияющих на форму
черепа, Спб., 1883.
4 М. Рудаков, Влияние различной пищи на величину и форму пище-
варительного аппарата и на рост тела у животных одного и того же вида,
Спб., 1882.

До опыта После опыта
Пища Вес Рост Вес Рост
Молочная 534,6 18,6 2214,6 35,6
Мясная 540,9 17,8 2329,8 37,3
Растительная 638,1 20 1179,6 25,8
Опыты должны были прекратиться вследствие смерти всех
щенят, питавшихся растительной пищей. Из 5 только один
дожил до 77 дней. Перед смертью у всех у них были следую-
щие явления: сильная степень исхудания, отечное припухание
лап, слабость ног и большая или меньшая искривленность
лап, увеличение живота, взъерошенная, довольно редкая и
местами вылезшая шерсть. Голос у них был пискливый, хрип-
лый. Животные были вялы, апатичны, склонны больше к ле-
жанию, в уединении, при дотрагивании визжали.
Развитие тела щенят, питавшихся молочной пищей, не-
смотря на то, что у них были частые поносы, шло хорошо.
Они отличались своими быстрыми и ловкими движениями, были
бодры, веселы, ели прекрасно, спали мало и отличались боль-
шой смелостью. Голос у них был чистый, звонкий, шерсть
гладкая, лоснящаяся. Подкожного жира не было.
Питавшиеся мясной пищей почти ни разу не страдали по-
носом. Формы их были более округлены, так как у них заме-
чалось обильное развитие подкожного жирового слоя. Шерсть
была гладкая, лоснящаяся. Они были так же бодры, спали
мало, очень легко пробуждались, были злее и сердитее, но
вместе с тем и трусливее питавшихся молочной пищей.
4) Опыты, произведенные для выяснения влияния цветных
лучей на животных \ показали следующую разницу в весе,
длине, окружности груди и высоте до опыта и после опыта,
продолжавшегося от 130 до 138 дней (вес в граммах, осталь-
ные размеры в сантиметрах).
Средняя величина щенка
Цвета
До опыта
После опыта
вес
длина
окруж-
ность
высота
вес
длина
окруж-
ность
высота
Красный ..........
Оранжевый ....
Зеленый ........
Белый .........
Фиолетовый ....
378,3
365,0
348,3
348,3
352,5
16,0
15,5
15,3
15,3
15,3
16,6
16,8
16,0
16,5
16,1
8,0
8,5
8,6
7,6
7,8
10795,0
10428,3
ГО308,3
8173,3
7745,0
53,0
51,5
53,0
47,6
46,1
46,6
45,5
44,6
41,6
29,8
31,0
30,5
30,6
27,6
27,1
1 Э. Горбацевич, О влиянии различных цветных лучей на развитие
и рост млекопитающих, Спб., 1883.

Из этой таблицы видно, что влияние цветных лучей про-
является по расположению их в спектре: они действовали
пропорционально их яркости. По внешним своим проявле-
ниям подвергавшиеся опыту щенята резко отличались между
собой, и их всегда можно было различать даже в тем-
ноте.
Наибольшей подвижностью и игривостью отличались вы-
росшие в зеленом цвете; движения их были легки и гра-
циозны, и потребность в движениях настолько значительна,
что даже во время принятия пищи они не оставались спокойно
на одном месте, подобно другим щенятам, но, схватив кусок
мяса, бегали и резвились с ним и возвращались за другим, со-
вершив несколько туров по комнате. Когда ночью в помеще-
нии щенят поднималась возня, то виновниками ее были непре-
менно зеленые. Они с большим трудом укладывались спать и
вскакивали при первом поводе, чтобы предаться играм, в ко-
торых они легко переходили от одного развлечения к другому.
Обиду легко забывали, а обращенные к ним ласки приводили
их в необузданный восторг, выражавшийся беготней, прыж-
ками и разными телодвижениями. Пробуждались они по утрам
первые.
Щенята, выросшие в оранжевом цвете, тоже любили по-
играть, но движения их были тяжелы и солидны. Расположив-
шись спать, они дорожили своим спокойствием и злобно нака-
зывали неосторожных нарушителей своего покоя. Если ночью,
когда они были все вместе, поднимались драки, то это обыкно-
венно один из оранжевых щенят наказывал побеспокоивших
и задевших его; отличаясь сравнительно с другими большей
силой, они причиняли немало обид другим щенятам. Днем
в своей камере они нередко грызлись между собой. Они отли-
чались еще своим упрямством и настойчивостью. 'Когда на-
ступало время кормления или выпуска из камеры, они подни-
мали такой шум и вой, что никакими мерами нельзя было их
унять, пока они не достигнут цели. Красные щенята отлича-
лись от оранжевых только меньшей злостью и меньшей
подвижностью. Синие и фиолетовые щенята всегда были спо-
койны и даже несколько вялы, особенно синие, которые ни-
когда не играли и не резвились. На заигрывания других они
почти не отвечали и даже отходили в сторону. Фиолетовые
отличались от них частым своим лаем, чего даже не было за-
мечено за синими.
Щенята, выросшие при белом освещении, представляли как
будто средние явления между всеми остальными, более под-
ходя к зеленым, чем к синим.
Все приведенные моменты, влияющие более или менее
резко на ход развития и рост молодых животных, имеют пря-

Мое отношение к их питанию и ко всем связанным с ним про-
цессам. Все это также имеет несомненное отношение к темпе-
раменту и к его проявлению.
Питательные вещества, жидкие, твердые и газообразные,
приносятся в виде крови ко всем частям и органам человече-
ского тела; здесь между ними и составом ткани идет более или
менее деятельный обмен, соединенный с изменением качеств
приводимых веществ. С этими изменениями связано проявле-
ние тепловых сил !, которые и служат главным возбудителем
живой деятельности ткани, выражающейся движением. Только
такая ткань, в которой происходит эта живая деятельность,
способна воспринимать все внешние раздражения, передавае-
мые ей непосредственно или при посредстве нервной системы.
Эта способность называется чувствительностью живой ткани.
Возбуждение действует извне или под влиянием тепловых
сил и доходит до сознания в виде ощущения и чувство-
вания.
Обмен при питании может быть более или менее деятель-
ным. Это будет зависеть от состава пищи (от количества бел-
ковых веществ, жиров, солей, воды, озона и т. д.), от деятель-
ности образовательных элементов, приносимых кровью (бе-
лых кровяных телец), и от влияния внешних и посредственных
(свет, механические и психические деятели) и внутренних и
непосредственных (тепловых) возбудителей, которые могут все
влиять на обмен в различной степени и последовательности.
От всего этого будет также зависеть степень и продолжитель-
ность деятельности лица, которые и выразятся силой, быстро-
той и продолжительностью как действий, так и чувствований
его, или его темпераментом.
Но при питании имеют еще значение сила и быстрота, с ко-
торой питательная жидкость прогоняется в теле, что зависит
также и от постройки органов кровообращения, как централь-
ного, так й периферических, т. е. сердца и сосудов. При нор-
1 Механический эквивалент теплоты определяется количеством теплоты,
требуемой для того, чтобы один грамм воды согреть от 0 до 1° Ц; это ко-
личество теплоты равно живой силе, необходимой для того, чтобы поднять
тяжесть в 430 граммов на высоту одного метра. Баррал («Химическая ста-
тистика животных», Париж, 1849) приводит следующий приход и расход
теплоты в состоянии покоя у взрослого мужчины в продолжение 24 часов.
Приход: 2706076 тепловых единиц. Расход: испарением 699801 =25,85%,
согреванием вдыхаемого воздуха 100811 =3,72%, согреванием пищи
52492 = 1,94%, плотными и жидкими выделениями 33020 = 1,92%, на поверх-
ности тела 1819952 = 67,22%. При активной работе трата организмом
тепловых сил несколько меньше, чем в паровой машине; в этой последней не
более 1/8 тепловых сил превращается в работу, между тем как в организме
на механическую работу идет около Vs тепловой силы. Из одного грамма
крахмала получается брожением алкоголь, который при сжигании дает
4080 единиц теплоты.

мальной мышечной силе и упругости стенок как сердца, так и
сосудов у них могут быть различные видоизменения толщины
их стенок и величины просвета, или калибра, сосудов. Всякий
анатом из своего опыта хорошо знает, насколько значительны
эти видоизменения у различных лиц, и что такие различия
могут быть как во всей сосудистой системе данного лица, так
и в отдельных частях тела или органах. Последнее явление
встречается как норма в разных периодах жизни человека, и
оно связано именно с теми периодами роста и развития ре-
бенка, о которых было сказано выше.
Различия в калибре и толщине стенок артерий у новоро-
жденных замечаются в относительно довольно широких пре-
делах К У взрослых эти различия настолько же резки,
насколько резки различия в форме всех наружных частей
лица, по которым обыкновенно отличают одного от другого.
Все данные, получаемые измерениями, позволяют различать
здесь сосуды большого и малого калибра, с толстыми и тон-
кими стенками, что, без сомнения, влияет на быстроту и силу
протекающей по ним струи крови. Но сила и быстрота тече-
ния крови имеют несомненное отношение к питанию, следова-
тельно, и к силе и к энергии, какую могут проявить ткани чело-
веческого тела, и к связанным с этой работой ощущениям и
чувствованиям. Поэтому строение и форма сердца и сосудов
должны иметь несомненное влияние на силу и быстроту дей-
ствий и желаний каждого лица, а также на развитие его чув-
ствований или на его темперамент. Принимая во внимание
вышесказанное о темпераментах и их проявлении, не трудно
все это связать с следующей постройкой сосудов (7):
1 Так, например, исследования И. А. Никифорова (Об отношении ка-
либра артерий к весу и объему органов и весу частей тела, Спб., 1883) по-
казали, что у четырех новорожденных, из которых один женского пола (не-
достаточно развитой), а остальные мужского пола, различие в окружности
артерии (например, общей сонной артерии), толщины ее стенок (опреде-
ленной весом 1 см2) и процентное отношение этого веса к окружности арте-
рии были следующие:
Пол младенца
Рост
в санти-
метрах
Вес
в кило-
граммах
Окружн.
артерии,
в м/м
Вес 1 см2
стенки
артерии
в г
Процентное
отношение
веса к окруж-
ности
Женский
44
1,9
6
70
1106
Мужской
50,5
3,2
8
52
650
53
3,3
7,5
54
720
53
3,5
7,5
55
733

При определенной силе сердца и упругости стенок сосудов
и соответственном сопротивлении в периферических разветвле-
ниях чем меньше просвет 1 сосудистого ствола, тем быстрее
необходимо должно быть течение содержимого, и наоборот,
чем больше просвет ствола, тем медленнее течение содержи-
мого. При одинаковых прочих условиях точно такое же зна-
чение имеет и толщина стенок сосудов: чем толще мышечные
и упругие стенки сосудов, тем с относительно большей силой
будет прогоняться содержимое; и наоборот, чем эти стенки
будут тоньше, тем слабее будет сила, с которой содержимое
протекает через сосуд. Средний просвет и толщина стенок
с нормальным развитием мышечных и упругих элементов
должны быть признаны за явление нормальное и должны при
одинаковых остальных условиях содействовать нормальному
проявлению жизненных отправлений и соответствовать нор-
мальному темпераменту (8).
При исследовании большого числа трупов и в особенности
при наполнении сосудов различными уплотняющими веще-
ствами нельзя не заметить всех этих типов сосудов и бесчис-
ленных видоизменений и переходов между ними. В одном
случае оказывается, что все артериальные стволы, их ветви и
веточки очень большого калибра, между тем как их стенки
тонки, в другом случае, напротив того, стенки их толсты.
Тогда как в других случаях калибр сосудов мал, а стенки
толсты или, напротив того, очень тонки. Приходилось исследо-
вать труп женщины, у которой при жизни был резко выражен
холерический темперамент, и муж которой часто указывал на
быстрые и сильные ее действия и чувствования; сосуды ее
действительно отличались малым своим просветом и большой
толщиной стенок.
Исследования последнего времени (в особенности Бизо2,
Бенеке3, Никифорова) показали, что в отдельных вышеприве-
1 Просвет получается при поперечном сечении трубки.
2 Бизо, Исследование сердца и сосудистой системы человека, Труды
общества экспериментальной медицины, т. I, Париж, 1837.
3 Бенеке, Анатомические основы конституциональных аномалий
человека, Марбург, 1878; Конституция и конституциональная патология
человека, 1881.

денных периодах развития и роста размер сердца и его отно-
шение к сосудистой системе резко изменяются. На основании
этих исследований оказывается, что самый большой просвет
артерий как в отношении к длине тела, так и в отношении
к объему сердца бывает в самом раннем возрасте, чем об-
условливается, во-первых, низкое боковое давление крови у
ребенка, во-вторых, относительно большая масса крови, чем
у взрослого. В этом периоде, в сравнении с другими арте-
риями, особенно широкими представляются общие сонные
артерии и подключичные (и те, и другие дают ветви к мозгу),
что, несомненно, находится в связи с чрезвычайно быстрым
развитием головного мозга (путем обильной доставки крови),
вес которого уже в течение первого года жизни почти удваи-
вается. В период полового развития артериальная система
отличается, напротив, относительно узким просветом, а так
как в то же время сердце сильно увеличивается в объеме, то
естественным последствием этого является высокое боковое
давление крови в артериях и волосных сосудах, а это послед-
нее обстоятельство, по мнению Бенеке, и способствует разви-
тию полового аппарата и кожных желез, росту волос и дру-
гим явлениям, свойственным наступлению половой зрелости.
Далее, в течение зрелого возраста, артерии, представляя по-
степенное нарастание в диаметре, становятся опять относи-
тельно шире; отсюда постепенное падение давления крови,
ведущее со временем к запустению многих волосных сосудов,
обусловливающему появление старческих изменений. В раз-
ные периоды жизни соотношения между восходящей началь-
ственной и легочной артериями неодинаковы: при окончании
полового развития, затем в зрелом возрасте и в преклонных
летах окружность начальственной артерии в большинстве слу-
чаев бывает несколько больше окружности легочной артерии;
до полового же развития существует обратное отношение, а
в течение этого последнего окружности обоих сосудов почти
одинаковы.
Наблюдения также показали (Бенеке), что изменения
в нормальных размерах сосудов служат предрасполагающей
причиной к различным заболеваниям и даже неблагоприят-
ному исходу болезней. Так, ненормально узкий просвет арте-
рий легко ведет при всех острых лихорадочных болезнях
к быстрому смертельному исходу. Чем уже артерии, тем на-
пряженнее должна быть деятельность сердца, и так как вместе
с тем при узких сосудах уменьшена отдача тепла на перифе-
рии, а температура больного поднимается до высоких степе-
ней, то дело быстро доходит до паралича сердца. Такие люди
часто погибают от острой чахотки (Бизо, Бенеке). Напротив
того, при ненормальном увеличении просвета артерий бывает

ожирение и такие болезни, как рак и т. п. Все эти изменения
сосудистой системы всегда связаны с изменением темпера-
мента лица. Вышеприведенные периоды развития и роста
всегда соединены с небольшими видоизменениями или даже
изменениями и установлением более определенных форм тем-
перамента. Все же темперамент составляет замечательно стой-
кое проявление человека. Быстрота и сила, с которой про-
являются действия и желания человека, степень и быстрота
проявления умственной его деятельности выражаются тем
сильнее и резче, чем менее он в состоянии сознательно на-
правлять свою деятельность и покорять ее волевым отправле-
ниям. Кровь, протекающая по сосудам, поддерживает жизне-
деятельность в той части, куда она проникает, и составляет
один из необходимых моментов, возбуждающих эту деятель-
ность. Сила и быстрота течения крови несомненно связаны
с силой и быстротой проявления жизнедеятельности, которую
кровь возбуждает тепловыми силами, освобождающимися при
изменении состава приносимых ею питательных веществ.
Форма и строение сердца и всей сосудистой системы вместе
с составом питательной жидкости, или крови, имеют, без
сомнения, прямое отношение к энергии и быстроте работы,
происходящей в тканях, органах и частях всего организма;
точно так же все это имеет отношение и к темпераменту чело-
века, и чем более знакомиться с отправлением этой системы
и с отношением ее к отправлению всех остальных органов
человеческого тела, тем лучше и яснее можно себе предста-
вить все то, что относится к темпераменту человека. Для
изучения темперамента необходимо (как это делается в ана-
томии и физиологии) выделить отправления всей сосудистой
системы и ее содержимого и выяснить ее значение во всей
полноте, чтобы потом так же широко усвоить себе значение
темперамента человека.
Всякая деятельность, возбужденная в какой-либо части
тела, если она доходит до сознания, будет проявляться здесь
в виде ощущения или чувствования. Ощущение это может
быть тесно связано с местом своего возбуждения, но оно может
являться также в совершенно неопределенном, глухом виде,
как будто не имеющем отношения к деятельности самого
организма. Ощущения являются с оттенком удовольствия или
страдания в зависимости от соответствия или несоответствия
между тратой вещества и его накоплением.
•Как удовольствие, так и страдание может быть, как уже
выше сказано, положительное и отрицательное.
Положительное удовольствие является при трате, соответ-
ствующей накопившемуся материалу, оно выражается удовле-
творением при посильной работе.

Отрицательное удовольствие составляет оттенок ощущения,
появляющийся при восстановлении траты, связанной с пред-
шествовавшей ему деятельностью, что, например, замечается
при отдыхе и вообще при восстановлении.
Положительное страдание замечается при трате, не соот-
ветствующей накопленному материалу, как, например, при
усталости, истощении и изнурении.
Отрицательное страдание сопровождает всякое накопление
материала, не соответствующее трате; оно выражается потреб-
ностью деятельности или стремлением к работе.
Чувствования, являющиеся под влиянием душевных воз-
буждений, будут опять же связаны с явлениями со стороны
сердца и сосудистой системы. Краснота, бледность, обморок,
сердцебиение и т. д., — все это явления, связанные с душев-
ным волнением; и опять же проявления эти различны по своей
силе и быстроте, смотря по темпераменту лица.
У новорожденных и до конца прорезывания первых (мо-
лочных) зубов, т. е. до конца второго года, главным образом
встречаются быстрые и слабые или медленные и слабые про-
явления и действия. Если удовлетворять все растительные
потребности ребенка и не приучать его ни к каким прибавочным
раздражениям, то он только и проявляется либо сангвиником,
либо флегматиком. Реже приходится видеть, что к началу
прорезывания первых зубов, около 7-го месяца после рожде-
ния на свет, действия ребенка усиливаются по степени при
той же быстроте их проявлений, т. е. что ребенок уже в про-
должение первого года делается холериком, или даже, что он
таким явился на свет. Всего реже, повидимому, сильные и
продолжительные или стойкие действия у ребенка вскоре по
рождении его на свет или в продолжение первого года его
жизни. Приходится, однакож, встречать детей, отличающихся
медленными своими действиями, очень продолжительно вы-
ражающих свое неудовольствие и даже как бы грусть, у кото-
рых никогда не является детской веселости и смеха; изредка
замечается улыбка, и то более с одной стороны, с выражением
какого-то страдания, какой-то душевной боли. Только что
приведенные явления темперамента у ребенка легко приво-
дятся в связь с строением сосудов. Сколько в этом отношении
приходилось наблюдать, действительно чаще встречаются со-
суды с относительно малым просветом и с тонкими стенками,
реже с тонкими стенками, но с большим просветом. Мало
приходилось видеть у новорожденных сосуды с малым про-
светом, но с толстыми стенками, но всего реже наблюдаются
у них сосуды с толстыми стенками и с большим просветом.
Темперамент устанавливается более определенно, и более
разнообразные его формы являются с появлением постоянных

зубов, т. е. с семилетнего возраста. Со времени же периода
возмужалости, т. е. с 15—16-летнего возраста, темперамент
обыкновенно довольно резко определяется и устанавливается.
Волевые отправления, умственное развитие и образование
могут, без сомнения, повлиять на силу, быстроту и продолжи-
тельность действий и проявлений, на степень проявлений чув-
ствований и душевных волнений, но все же, чем более неожи-
данны, случайны и сильны причины возбуждения, тем резче
выступают проявления темперамента лица, которые задержи-
ваются только, если действия достаточно разъединены по вре-
мени, т. е. если развивающиеся чувствования и действия на-
столько задержаны, что могут быть вполне направлены воле-
выми отправлениями. Достигается это нелегко и только при
развитии характера лица.
В старческом возрасте опять преобладают медленные и
более или менее слабые действия, здесь чаще встречаются
флегматический и меланхолический темпераменты, реже на-
блюдаются холерики и еще реже сангвиники.
Выше уже было сказано, что в течение зрелого возраста
сосуды, представляя постепенное нарастание в диаметре, ста-
новятся относительно шире и теряют мало-помалу свою упру-
гость, вследствие чего давление крови в них уменьшается,
с чем и связаны многие явления старческой дряхлости и ху-
добы. Такое изменение в сосудах опять же согласуется с тем,
что наблюдается при жизни и соответствует той медленности и
слабости в действиях, которые чаще всего встречаются в стар-
ческом возрасте.
Страдания сердца и сосудистой системы, а также симпати-
ческой нервной системы, имеющей непосредственное отношение
к сосудам, всегда сопровождаются изменениями темперамента
лица. Часто в таком случае замечаются совершенно беспри-
чинная грусть, невыносимая тоска, постоянно преследующие
таких больных, частые слезы и постоянные мысли-о смерти,—
все это настолько расстраивает больных, что они делаются
негодными к какой-либо работе или деятельности. Они только
и заняты своими муками, хотя неохотно об этом говорят и
вообще избегают людей, потому что более расположены
наедине сосредоточиваться над своим состоянием. Такое ме-
ланхолическое видоизменение темперамента иногда хорошо
наблюдается по мере развития страдания, так что у больного
могут совершенно измениться степень и быстрота его воз-
буждаемости.
Из всего сказанного видно, что сердце с кровеносною си-
стемой (и ее содержимым) имеет большое влияние на степень,
быстроту и продолжительность проявлений и действий чело-
века, на развитие его чувствований и душевных волнений; все

это и выражается темпераментом. В кровеносной системе, как
и во всех остальных системах человеческого тела, форма ор-
гана вполне соответствует отправлению. Изучением значения
различных видоизменений формы органов кровообращения и
выясняется, какие формы должны принадлежать нормальному
темпераменту.
Кроме видоизменений в кровеносной системе, изменения
темперамента сопровождают еще видоизменения в той части
нервной системы, которая известна под названием сосудо-
двигательной, или симпатической, системы. Она также значи-
тельно разнится индивидуально, как и сосудистая система.
При исследовании трупов можно заметить, что размеры и
степень развития сосудо-двигательной системы очень сильно
варьируют: в одном случае она отличается большими разме-
рами, богатством сплетений, а также обилием существующих
здесь утолщений; в другом случае, напротив того, система эта
слабо развита, сплетения тонки и бедны утолщениями. Опыт-
ный анатом всегда выбирает труп, если ему приходится иссле-
довать или демонстрировать эту систему. Худой, сухопарый
без жирового слоя, с напряженными упругими наружными
стенками туловища труп не обещает изобилия сплетений и
утолщений, между тем как труп с выпятившимися большими
глазами, толстыми сочными губами, с жировым слоем и боль-
шими размерами растительных органов всегда связан с хорошо
развитой сосудо-двигательной системой, богатством сплетений
и утолщений. Как в строении сосудов, так и в строении сосудо-
двигательных нервов могут быть типичные отличия в различ-
ных находящихся здесь сплетениях и утолщениях, связанные
с различной степенью силы и быстроты проводимости влияю-
щих на эти проводники раздражений.
Степень развития сосудо-двигательной системы связана
с суммированными оттенками ощущений, появляющихся при
деятельности сосудистой системы, и в особенности с явлениями
питания и обмена и с сопровождающими эти явления оттен-
ками ощущения положительного или отрицательного удоволь-
ствия, а также положительного или отрицательного страдания.
Эти оттенки поэтому неодинаковы у лиц различных темпера-
ментов, они глубже и сильнее у меланхоликов и холериков,
быстрее появляются и легче сглаживаются у сангвиников и
флегматиков. С ними связаны желания и хотения человека,
они могут быть направлены и задержаны только волевыми его
отправлениями. Оттенки ощущений, связанные с явлениями
темперамента, зависят, однако, не только от отправлений
сосудистой системы, но также и от центрального органа этой
системы, именно, сердца; с деятельностью этого органа соеди-
нен оттенок ощущения, известный под названием «чувства

жизни». Возвышение деятельности сердца связано с большей
бодростью, живостью и удовлетворенностью деятельности,
между тем как понижение деятельности этого органа сопрово-
ждается таким чувством недовольства жизнью, что вся дея-
тельность человека будет состоять только в погоне за переме-
ной впечатлений, чтобы выйти из гнетущей его апатии.
Понятно, что вполне ясно все это усвоить себе можно только
в том случае, если изучить также форму и отправление органов
всех остальных систем человеческого тела и, по возможности,
выяснить соотношение и взаимодействие между всеми этими
системами. Только в последнем случае может быть хотя отчасти
понятно влияние на развитие темперамента еще и различных
других сил, проявляющихся в организме и подлежащих более
или менее волевым отправлениям. В особенности здесь важно
выяснение значения мышечных и упругих, или физических,
сил, а также умственных и психических сил лица. Эти отноше-
ния отчасти еще будут разбираться при выяснении развития
типа и характера человека. Темпераментом проявляется бес-
сознательная, или, по Биша, растительная жизнь человека,
которой можно противопоставить сознательную, или живот-
ную, а у человека субъективную его жизнь, которая уже будет
находиться в зависимости от развития формы и отправления
мозговых центров и периферической нервной системы.
На необходимость при воспитании ребенка принимать во
внимание его темперамент указывал еще Дж. Локк 1 в своем
замечательном сочинении о воспитании. Он говорит: «(Наблю-
дайте ранее за темпераментом вашего сына, пользуясь в осо-
бенности тем временем, когда он предоставлен себе, во время
игры, и когда он себя мнит вне всякого надзора. Заметьте,
какие его главные страсти и склонности: бывает ли он суро-
вым или мягким, смелым или трусливым, жестоким или со-
страдательным, откровенным или сдержанным и т. д. На са-
мом деле, смотря по различию наклонностей, должен рассчи-
таться и применяемый вами способ, и ваши требования
должны, по возможности, применяться к наклонностям, чтобы
соответственным способом влиять на его ум. Природные его
способности и преобладающие предрасположения, в особен-
ности отличающиеся своей робостью и воздержанностью, за-
висящие обыкновенно от страха, как вида душевной слабости,
не поддаются заученным правилам или насилию. Его недо-
статки необходимо исправлять искусственно и этим направить
к добру. Но все же необходимо помнить, что, несмотря на все
1 О воспитании детей господина Локка. Переведено с французского
на русский язык проф. Моск. универс. Н. Поповским, т. I, изд. 2, Москва,
1788, стр. 294—295.

предпринимаемые меры,* мысли ребенка все же будут направ-
лены в ту сторону, в которую ближе склоняется его природа.
Если внимательно подметить характер своего ребенка по пер-
вым действиям его в жизни, то всегда возможно и впослед-
ствии определить направление его мыслей и желаний, даже
когда он будет уже взрослым, более искусно будет их скры-
вать и даже применять для этого самые разнообразные спо-
собы».
Двести двенадцать лет тому назад (в 1693 г.) Локк обра-
тил внимание на значение темперамента при воспитании и на
необходимость принимать при этом в расчет индивидуальные
качества, находящиеся в связи с организацией. Он тогда уже
говорил, что нельзя воспитывать по заученным шаблонам, а
необходимо принимать в расчет раньше всего то, что связано
с организацией ребенка. Чем более будем изучать организм
ребенка и выяснять себе связь, существующую между его
строением и отправлениями, тем осторожнее и внимательнее
будем относиться к его проявлениям и не будем от него тре-
бовать невозможного, несогласного с его организацией. Все
это имеет особенное значение по отношению к темпераменту;
нельзя требовать от ребенка сангвинического темперамента
медленных и стойких действий, это ему очень трудно дается и
достигается только очень последовательным трудом и то от-
части только. Точно так же не появятся вдруг быстрые дей-
ствия у ребенка флегматического темперамента или игривая
веселость у ребенка меланхолического темперамента.
Кант верно говорит, что лицо сангвинического темпера-
мента всегда является веселым собеседником, легко и быстро
применяющимся к людям и легко с ними сходящимся; между
тем как лица холерического темперамента всего менее «счаст-
ливы», быстрые и сильные действия их всегда отличаются
резкостью, часто неприятно поражающей других. Точно так же
человека флегматического темперамента часто называют фи-
лософом, принимая во внимание только слабые реакции его
организма на влияющего на него возбудителя, чем в таком
случае более всего и руководствуются.
На деле обыкновенно выходит, что слабые проявления
деятельности скорее удовлетворяют окружающих и даже мо-
гут вызывать их участие, между тем как сильные проявления
легко вызывают неудовольствие, и лиц с таким темпераментом
обыкновенно называют «неуживчивыми» и «беспокойными» и
от них сторонятся.
Влияние воспитания на темперамент должно выясниться
при изучении развития типа и характера человека и из ана-
лиза их отношения к темпераменту.

ТИП
В антропологических и педагогических сочинениях обыкно-
венно смешивают, как уже было сказано выше, темперамент
с характером и с понятием о характере соединяют чрезвычайно
часто все, что относится к различным психическим проявле-
ниям человека. Для лучшего наблюдения за ребенком и более
точного выяснения всего замечаемого у него будет, повиди-
мому, выгоднее отличать не только темперамент и характер,
но и тип его, который в свою очередь смешивают то с темпе-
раментом, то с характером. Так, например, в некоторых сочи-
нениях о темпераменте *, видимо смешивают его с типом, что
очень затрудняет точность наблюдений и исследования. Тип
ребенка определяется степенью сознательного его отношения
к окружающей среде и нравственным его развитием, т. е. от-
ношением его к правде. Здесь следовательно, главными харак-
теристическими качествами являются сознательность и прав-
дивость ребенка.
Сознательные проявления человека развиваются только
воспитанием; для этого необходимы постепенно и последова-
тельно усиливающиеся возбуждения со стороны окружающей
среды. При отсутствии возбуждений, а следовательно, и поро-
ждаемых ими представлений сознательная деятельность не
развивается, ребенок остается в состоянии слабоумия. Прав-
дивость у ребенка выражается полным согласием между
мышлением и действием.
По различию развития сознательной деятельности в про-
явлениях ребенка можно различать три степени: 1) отражен-
но-опытные действия с отсутствием нравственных проявлений,
2) подражательно-рассудочные действия с внешне-усвоенными
нравственными основаниями и 3) разумно-самостоятельные
проявления с вполне усвоенными нравственными основаниями.
Эти три степени могут проявляться в двух видах: с деятельно-
повышенными проявлениями и с инертно-пониженными про-
явлениями. Соответственно этому можно различать следую-
щие типы:
I. С деятельно-повышенными проявлениями: 1) лицемер-
ный тип — отраженно (рефлекторно) -опытный с повышенной
деятельностью, без нравственных проявлений, 2) честолюбивый
тип — подражательно-рассудочный с повышающимся чувство-
ванием первенства и с внешне-усвоенными нравственными
основаниями и 3) добродушный тип — разумно-самостоятель-
ный с преобладанием умственной деятельности и с твердо
установленными нравственными основаниями.
1 Б. Гельвиг, Четыре темперамента у детей, Падерборн, 1884.

It. С инертно-угнетёнными проявлениями: 4) мягко-заби-
тый тип — рефлекторно-опытный с инертными действиями, без
нравственных оснований, 5) злостно-забитый тип — подража-
тельно-рассудочный, угнетенный преследованиями и неспра-
ведливыми мерами, с внешне-усвоенными нравственными осно-
ваниями и 6) угнетенный тип — разумно-исполнительный
с преобладанием физической деятельности и твердо вырабо-
танными нравственными основаниями.
Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит,
всегда старается более легким способом достигнуть личных
выгод и избегнуть деятельности более трудной, т. е. связанной
с трудом и усилием. Он легко усваивает только то, что силь-
нее на него влияет, и в особенности все внешние проявления
окружающих. Лица этого типа отличаются, следовательно, непо-
средственно-подражательными (или имитационно-реальными)
действиями. Способ их деятельности всегда бывает практи-
чески-опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все
затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение
к истине только внешнее, заучены одни общие нравственные
правила и шаблоны.
Тип честолюбивый отличается уменьем усваивать
вс,е памятью; при этом не только то, что непосредственно (или
реально) воспринимается, но и вся умственная работа у него
направлена почти исключительно на усвоение и воспроизведе-
ние памятью не только простых формул и идей, но даже са-
мых сложных философских учений. Точно так же могут быть
заучены и нравственные положения, которые, однакоже,
остаются без влияния на его действия, находящиеся главным
образом в зависимости от сильно развитых чувствований.
Сильно развивающееся чувствование превосходства является
всегда самым главным возбуждающим моментом, под влия-
нием которого и в зависимости от которого совершаются все
действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, само-
уверенность, спесь, напыщенность и постоянное стремление
первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьез-
ные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых
людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность
возможна только при надежде на внешний успех, являющийся
прибавочным возбудителем.
В добродушном типе развита главным образом ана-
литическая деятельность: ребенок привык рассуждать над
каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии
приучается мыслить более отвлеченным образом. При недо-
статке знаний мыслительная деятельность его легко принимает
характер фантазии. Умственная деятельность его сосредото-
чена по преимуществу над выяснением личности человека, над

разбором и выяснением собственных проявлений и над отно-
шением этих проявлений к своим действиям и ко всему окру-
жающему. Поэтому деятельность лиц этого типа и отличается
всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но дея-
тельность поддерживается, пока существует умственный инте-
рес, пока возможно рассуждение или существует взятое на
себя обязательство. Недостаток этого типа — несоответствие
между умственным и физическим трудом, и именно, преобла-
дание первого; отсюда недостаток возбуждений, или стимулов,
со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и
вследствие этого известная степень апатии, или, как обыкно-
венно говорят, лень. Явление это может зависеть и от одно-
сторонней деятельности, выражающейся главным образом
стремлением заниматься философскими рассуждениями, и от
непривычки справляться с техническими приемами или зани-
маться физической работой. Всякое принуждение к занятиям
и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ре-
бенка этого типа от дела и содействуют апатичному и
безучастному отношению к работе! Любовь к ближнему, за-
щита слабого, простое и правдивое отношение к окружающим
составляют всегда отличительные качества лиц этого типа.
У ребенка мягко-забитого типа нет условий, посте-
пенно и последовательно возбуждающих его и тем содей-
ствующих его развитию, поэтому в крайней своей степени он
является в виде слабоумного. Он отличается поэтому отрица-
тельными качествами как в умственном, так и в нравственном
отношении. Делает он так, как указано и что сказано; нет ни
наблюдательности, ни знаний, ни нравственных понятий.
Это — автомат, который даже плохо повторяет (имитирует)
то, что видит и слышит. Без указания и руководства он те-
ряется и совершенно не в состоянии действовать. Появляю-
щееся у него упрямство имеет более характер инертного, пас-
сивного состояния, из которого он не решается выйти. Дети
этого типа всего труднее поддаются развитию, с возрастом у
них разбивается только узкая, эгоистическая практичность и
расчетливость, и они совершенно безучастно и даже бездушно
относятся ко всему окружающему.
Тип злостно-забитый, всегда ожесточенный, отли-
чается своей подозрительностью, самолюбием и рефлектор-
ными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная дея-
тельность более всего сосредоточена над личной защитой.
Приученный к сильным впечатлениям мерами, связанными
с оскорблением личности, ребенок этого типа постоянно стре-
мится к перемене впечатлений и к сильным возбуждениям.
Эти возбуждения выводят его из той апатии, в которую он
впал под влиянием принудительных мер. Правдивость его

условная, так как он никогда не постесняется сказать и посту-
пить не согласно с правдой, если это будет иметь отношение
к лицу ненавистному или даже заподозренному, а таким может
быть каждое незнакомое ему лицо. У лиц этого типа преобла-
дает развитие памяти над рассуждением, развитию последнего
препятствует у них сильно развитое чувствование озлобления,
под влиянием которого они часто сильно рефлектируют. Они
недостаточно приучаются к отвлеченному мышлению и отли-
чаются скорее своей наблюдательностью и опытностью, если
только применяемые меры не ограничили у них и этих способ-
ностей.
Тип угнетенный отличается от добродушного типа
преобладанием у него в силу необходимости физического труда
над умственной деятельностью и в особенности недостаточным
стремлением к отвлеченному мышлению и философским рас-
суждениям. Лица этого типа настолько привыкли к труду и
лишениям, что сами очень мало ценят свой труд и всегда
отличаются большой скромностью, терпением и терпимостью
ко всем окружающим. Они отличаются всегда своей правди-
востью, простотой своих проявлений и искренностью.
Нормальный тип (представляемый в идеале) должен
отличаться полной гармонией между умственным и физиче-
ским развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко всему
окружающему, ребенок нормального типа приучается рассу-
ждать над полученными впечатлениями и постепенным и по-
следовательным возбуждением постоянно развивает как
умственные свои способности, так и физическую деятельность,
потому что приучается достигать всего ему необходимого соб-
ственными силами и, по возможности, участием в деятельности
той среды, в которой он растет. В состоянии бодрствования он
постоянно активно-деятелен; чутко присматриваясь к нуждам
и требованиям окружающих, он оценивает их по достоинству
и не ставит своих личных требований выше требований других
и в особенности товарищества. Умственные его способности
должны быть естественным образом направлены к выяснению
логической связи между усвоенными знаниями, к развитию
аналитической деятельности и отвлеченного мышления. Соот-
ветственно умственному развитию должно идти и физическое:
постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой
работы, встречаемой в обыденной жизни, обусловливает усвое-
ние пространственных отношений и распределение по времени
как получаемых впечатлений, так и соответственных действий.
Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие
между воспринимаемыми впечатлениями и представлениями,
размышлениями и действиями; он всегда должен отличаться
простым, правдивым и искренним отношением к другим, про-

являя свою любовь вниманием и участием к потребностям и
нуждам другого лица. Он не рефлектирует прямо под влия-
нием внешних возбуждений и чувствований, а возбуждения эти
предварительно переходят у него в сознательную, разумную
работу. Он никогда не решается прибегать к каким-либо на-
сильственным мерам или произвольным требованиям, а огра-
ничивается в своих обращениях и требованиях к другим
только речью, всегда кратко, и просто выраженной и обстав-
ленной серьезными основаниями. Всякое обращенное к нему
разумное слово вполне достигает своей цели. Наряду с отсут-
ствием резкости в проявлениях у него отсутствуют и всякие
внешние ласки и заученные приемы вежливости и приличия;
правдивый, простой ум его не может допустить какой-либо
обманчивой внешности и искусственной напыщенности. Он
должен отличаться всегда простотой и изяществом во всех
своих проявлениях и действиях. Он эстетик в полном смысле
этого слова как в мыслях, так и в действиях. Нормальный тип
должен соединить в себе все хорошие качества добродушного
и угнетенного типов; вообще в нем должны быть сосредото-
чены все качества, указывающие на полное гармоническое
строение и соответственные ему отправления как физические,
так и умственные и нравственные. Умственная деятельность
его должна выражаться преимущественно отвлеченными обра-
зами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться при-
вычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми
явлениями и действиями. Нравственные его проявления
должны быть направляемы идеалами, выработанными рассу-
ждением. Только при этих условиях человек в состоянии само-
стоятельно проявляться, быть менее зависимым от окружаю-
щей его среды, т. е. переводить центр тяжести своих действий
в собственный организм.
Подобно тому, как темперамент можно связать с особен-
ностями в строении и отправлении сосудистой системы, вообще
с явлениями питания, точно так же проявления типа легко
связать с развитием мозга и нервной системы, или, как обык-
новенно говорят, с умственным развитием и образованием.
Тип ребенка представляет прямое и непосредственное след-
ствие условий, в которых он жил и воспитывался, а проявле-
ния его видоизменяются по силе и быстроте, смотря по темпе-
раменту и степени развития его характера, как это будет еще
показано ниже. Спрашивается, какие существуют данные для
выяснения соотношения между типом ребенка и степенью его
умственного и нравственного развития. 'Постараемся, по воз-
можности, разобрать их теперь.
По существующим в настоящее время исследованиям
можно сказать, что центры, с которыми связана сознательная

и умственная деятельность человека, расположены на поверх-
ности больших полушарий головного мозга. Смотря по месту
расположения на этой поверхности, они имеют отношение или
к сознательному восприятию (сознательно-чувствительные, или
психосензитивные, центры), или к сознательной деятельности
(сознательно-двигательные, или психомоторные, центры).
Разум, рассудок и память не имеют отдельных специфиче-
ских органов: они связаны, повидимому, с деятельностью эле-
ментов, расположенных по всей поверхности переднего, или
большого, мозга, а деятельность их зависит от связи этих эле-
ментов между собой, с соответствующими им парными цен-
трами и с узлами отраженных действий (Мунк 1, Мейнерт2).
Разрушение нескольких граммов мозгового вещества на по-
верхности одного полушария уже понижает сознательную дея-
тельность и вызывает некоторые явления слабоумия. Так, на
основании опытов Гольца3, у собак с подобными разруше-
ниями понижается сознательная деятельность и спускается
даже до различной степени слабоумия. Животные, подвергну-
тые опытам, влезают в поставленные им чашки с едой и
кусают собственные лапы; это повторяется и на следующий
день, вследствие ослабления их памяти; на зов хозяина они
бросаются в различные стороны и не в состоянии определить
направление получаемых ими звуковых впечатлений; они не
могут найти щенят, которые пищат около них, и не в состоя-
нии охранять их; они не находят на коже места, сжимаемого
и раздражаемого металлическим жомом, они только тревожно
и беспомощно передвигаются вследствие причиняемой им
боли и не в состоянии удалить раздражителя.
В средней доле каждого полушария большого мозга нахо-
дятся, как полагают, центры сознательного восприятия органов
высших чувств (психо-сензитивные), спереди которых пред-
полагают расположение сознательного центра мышечных ощу-
щений, связанных с движением. По передней окраине этих
органов расположен орган сознательной субъективной дея-
тельности (психо-моторной). Всю эту область психо-сензитив-
ных и психо-моторных центров называют органом наглядного
восприятия (или органом наглядности), верхнюю и среднюю
части которой по связанным с этими частями сознательным
отправлениям называют органом наглядного восприятия про-
странственных отношений (Флегсиг4), а нижнюю часть, где
1 Мунк, О функциях коры большого мозга, Берлин, 1881, стр. 73.
2 Мейнерт, К механике строения большого мозга, Вена, 1884, стр.7;
Психиатрия, ч. I, Вена, 1884, стр. 137.
3 Гольц, О функциях большого мозга, Архив Пфлюгера, т. XIII и XIV.
4 Флегсиг, План человеческого мозга, Лейпциг, 1883, стр. 36.

расположен главным образом орган сознательного восприятия
слуховых впечатлений, называют органом наглядного восприя-
тия соотношений по времени. Нижнюю переднюю часть этой
области принимают за место расположения сознательного
органа речи. По передней, нижней и задней частям полушарий
мозга, следовательно, спереди, снизу и позади органа нагляд-
ного восприятия, или органа рассудка, расположены центры
самосознания и отвлеченной умственной деятельности, иначе
говоря, центры разума.
Мозг, как и все органы человеческого тела, подлежит сле-
дующим общим положениям: 1) Объем и отправление каж-
дого органа увеличиваются только при постепенном и после-
довательном возбуждении его к деятельности, если происхо-
дящая при этом трата будет всегда соответственно
восстановляться. 2) Наибольшая физическая и умственная
деятельность человека возможна только тогда, когда все ор-
ганы его тела гармонично развиты.
Соответственно вышесказанному положению центры созна-
тельной деятельности человека могут развиваться только при
постепенном и последовательном возбуждении их к деятель-
ности и при соответственном восстановлении траты. Наблю-
дения, действительно, показывают, что, если от ребенка
удалить всякое умственное возбуждение, то он впадает в со-
стояние слабоумия.
В литературе приводятся случаи одичания детей, брошен-
ных с малых лет на произвол судьбы и проживших между
животными в лесу. Так, например, описывают литовского
мальчика, которого в 1657 году нашли в лесах Гродненской
губернии и отняли у медведей, с которыми он жил. В Вар-
шаве, куда его привезли, его окрестили и дали ему имя
Иосифа. Ему было на вид около 12 лет, волосы на голове
были белые и очень густые, пальцы длинные, лоб средний,
голос медвежий. Он бегал на четвереньках, и с большим тру-
дом удалось приучить его ходить в вертикальном положении.
Кожа у него была сухая, физически он был сильно развит;
говорить не был в состоянии, издавал по временам звуки,
сходные со звуками, издаваемыми медведем. Лицо его не было
изуродовано, но только было несколько изменено рубцами, ко-
торыми были также покрыты его руки, — последствия ране-
ний, произведенных, повидимому, как медведями, так, может
быть, и собаками. Вся его деятельность состояла только в том,
что он ежился по-медвежьи, отыскивал себе обыкновенно угол,
где по-медвежьи ворчал и переступал с ноги на ногу. Питался
всего охотнее травой, вообще всякой зеленью и сырым мясом;
с большим трудом удалось приучить его к принятию вареной

пищи и к Человеческой речи, и только насилием Можно было
его заставить прикрыться платьем К
Так же замечательна девочка из Сонги. В сентябре
1731 года появилась в деревне Сонги, около Шалоня в Шам-
пании, девочка лет 9—10; она была босая, тело ее было при-
крыто тряпками и шкурками, в руке у нее была деревянная
палка. Когда на нее натравили собаку, она спокойно ее к себе
подпустила и ударом палки по голове убила наповал. Вскоре
она убежала обратно в поле, взобралась быстро на дерево, где
спокойно заснула. Когда она проснулась, ее сманили с дерева
и водворили в замок, находящийся около деревни. Данного ей
здесь в кухне кролика она задавила и съела сырым. Она была
крепкого сложения и очень ловка; большие пальцы рук были
очень развиты, что зависело от очень частого лазания по де-
ревьям, причем она очень легко перебиралась с одного дерева
на другое. Вскоре она приучилась делать отверстия в стенах
и крышах и, проскальзывала через очень маленькие проме-
жутки, она по деревьям пробовала убегать из места своего
заточения, куда, однако, скоро ее возвращали. Движения ее
были настолько быстры, что она на лету ловила дичь; точно
так же она ловко ныряла, ловила руками рыбу и съедала все
это в сыром виде, точно так же, как и лягушек. Речь у нее
была заменена криком. Трудно было ее отучить от употребле-
ния в пищу сырого мяса, листьев, ветвей и корней. Два года
после ее поимки она все еще охотно ловила рыбу в воде.
Урвавшись как-то из замка, где она находилась, она одетая
бросилась в пруд и доплыла до находящегося на нем острова;
здесь она наловила себе лягушек и с наслаждением съела их.
Она изучила французский язык и приобрела довольно боль-
шую ловкость в исполнении женских ручных работ. Она ничего
не помнила о том, как попала в лес, и полагала, что происхо-
дила от деревьев и почвы2. Литература богата подобными
случаями.
Можно привести еще случай, где бабушка тщательно охра-
няла своего внука от всякого постороннего влияния и от вся-
кой деятельности до двадцатилетнего возраста. Она держала
его постоянно около себя, обкладывала подушками и без
устали хлопотала только об удовлетворении всех его расти-
тельных потребностей. После смерти бабушки он на двадца-
том году остался в самом жалком состоянии, в котором и
пришлось его увидеть. Он боялся людей, прятался от них
в какой-либо угол и там мог долго сидеть совершенно непо-
движно; иногда он сидя даже засыпал, сложив ладони. На
1 A. Раубер. Человек дикий, Лейпциг, 1888, стр. 21—23.
2 Т а м же, стр. 41.