Лай В. А. Школа действия. — 1914

С.-ПЕТЕРБУРГЪ, КАБИНЕТСКАЯ, Д. № 18.
ИЗДАТЕЛЬСТВО ГАЗЕТЫ
ШКОЛА и ЖИЗНЬ
L'ÉCOLE et LA VIE
В. А. Лай.
ШКОЛА ДѢЙСТВІЯ
Реформа школы сообразно требованіямъ
природы и культуры.
Авторизованный переводъ съ нѣмецкаго
Е. Пашуканиса.
С.-ПЕТЕРБУРГЪ.
1914.
Schule und Leben ― School & Life

Посвящается моей
дорогой женѣ.

А. НЕОБХОДИМОСТЬ ШКОЛЬНОЙ РЕФОРМЫ
СООБРАЗНО ТРЕБОВАНІЯМЪ ПРИРОДЫ И
КУЛЬТУРЫ.
Лишь истинный и честный по-
ступокъ и только онъ одинъ вѣченъ
какъ самъ всемогущій Творецъ.
Т. Карлейль.
Въ педагогикѣ, какъ и во всѣхъ областяхъ духовной жизни гос-
подствуетъ въ настоящій моментъ глубокое броженіе. Повсюду замѣтно
безпокойство, сомнѣніе и борьба, но въ то же время стремленіе къ
новообразованіямъ. Наше школьное дѣло, надъ которымъ бюрократизмъ
простираетъ свой скипетръ, все болѣе и болѣе становится, и не безъ
основанія, предметомъ публичнаго обвиненія. Мы подчеркиваемъ, что
нерѣдко непризванные критики возлагаютъ на школу отвѣтственность
за такія явленія, за которыя она не можетъ быть отвѣтственна. Од-
нако, если школьныя болѣзни въ теченіе первыхъ двухъ лѣтъ ученія
захватываютъ двойное число учениковъ, если въ періодъ наибольшихъ
требованій со стороны средней школы онѣ поражаютъ 60-70% уча-
щихся, если увеличеніе роста и вѣса у дѣтей въ первые годы ученія
меньше, чѣмъ у неучащихся, если число близорукихъ въ выпускномъ
классѣ средней школы поднимается до 43%, если пригодность къ во-
енной службѣ падаетъ въ той же мѣрѣ, въ какой растетъ число лѣтъ
«школьнаго обученія», если число заикъ въ младшихъ классахъ уве-
личивается вдвое, если большинство школьныхъ самоубійствъ охваты-
ваетъ такіе случаи, когда учителемъ не было замѣчено въ психикѣ
ученика какихъ либо ненормальностей, если мы со своеобразнымъ спо-
койствіемъ считаемся со школьной ложью и школьнымъ обманомъ,
какъ съ общимъ явленіемъ, если успѣхи въ школѣ стоятъ зачастую
въ рѣзкомъ противорѣчіи съ успѣхами въ жизни, если мастера жалу-
ются на недостатокъ знаній и навыковъ у учениковъ, а учителя сред-
нихъ школъ на то же самое у юношей, держащихъ выпускные экза-
мены, если проницательные и дѣльные учителя и руководители народ-
ныхъ школъ, какъ напр. Кершенштейнеръ въ Мюнхенѣ, называютъ
современное народное образованіе „работой Данаидъ" (Grundfragen,
S. 126), если, наконецъ, прекраснѣйшіе учебные планы, многочисленная
іерархія надзора и руководства, заботливѣйшіе методы, безконечное
количество труда и усердія, добросовѣстности и вѣрности своему
призванію даютъ въ концѣ концовъ столь ничтожный результатъ, то
всѣ эти печальные факты (которые не въ равной мѣрѣ можно найти

у всѣхъ націй) наводятъ на серьезныя размышленія. Они, однако,
показываютъ въ то же время, что причину слѣдуетъ искать въ основахъ
нашего преподаванія и въ организаціи нашихъ школъ. Новое время
требуетъ новыхъ школъ (Ср. Prof. Ostwald, Wider das Schulelend. 1909.
Lay Unser Schulunterricht im Lichte der Hygiene, 1904. Lay. Exp. Di-
daktik. Глава: біологическія условія дѣйствія, 1910.).
Какъ разъ тѣ изъ педагоговъ, которые ближе стоятъ къ практикѣ
школьной жизни, чувствуютъ сильнѣе другихъ, какъ далеко не все въ
порядкѣ. Они ищутъ повсюду причинъ этого и стремятся помочь бѣдѣ
всевозможными способами. Предложенія реформъ тѣснятся со всѣхъ
сторонъ и сталкиваются другъ съ другомъ. Всевозможныя „точки зрѣ-
нія" и ..принципы" рекомендуются для улучшенія методовъ воспитанія
я преподаванія, или каждое въ отдѣльности восхваляется и превозно-
сится какъ единственное всеисцѣляющее средство. Достаточно вспомнить
слѣдующіе реформаторскіе тенденціи и лозунги въ педагогикѣ: индиви-
дуальная педагогика, соціальная педагогика, художественное воспитаніе,
государственно-гражданское воспитаніе, сексуальная педагогика, мо-
ральная педагогика, воспитаніе по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу,
національное воспитаніе, врачебная педагогика, католическая и еванге-
лическая, философская, экспериментальная, воспитаніе для труда и по-
средствомъ труда. Къ этому надо присоединить безчисленныя ре-
формы въ области спеціальной методики. Подобнаго оживленія въ пе-
дагогической жизни мы никогда еще не переживали. Явленіе отрадное;
однако, наряду со свѣтлыми сторонами есть также и тѣневыя, ко-
торыя заключаются въ распыленіи и ослабленіи силъ, благодаря край-
ностямъ и одностороннимъ увлеченіямъ, благодаря раздорамъ, взаимному
непризнанію и непониманію. Картина, напоминающая вавилонское столпо-
твореніе. Недостаетъ общей точки зрѣнія, единства, совмѣстной работы,
силы, упорства и потому полнаго успѣха.
Мнѣ кажется, и я утверждаю это въ теченіе ряда лѣтъ, что педа-
гогическая проблема дѣйствія, а не ручного труда, или обученія въ
мастерской могла бы объединить всѣхъ реформаторовъ и должна-
бы привести ихъ къ разрѣшенію общими силами основного вопроса
образованія и воспитанія. Какъ я мыслю это себѣ въ деталяхъ, мо-
гутъ дать понятіе послѣдующія разсужденія о трудовомъ преподаваніи,
которое, также какъ и художественное воспитаніе, является лишь
частнымъ вопросомъ основной педагогической проблемы дѣйствія въ
нашемъ смыслѣ слова. Мы обращаемся поэтому сначала къ подробному
разсмотрѣнію проблемы школы труда, во первыхъ потому что она на-
стоятельно нуждается въ критическомъ освѣщеніи, а во вторыхъ по-
тому, что эти разсужденія приведутъ насъ непосредственно къ вопросу
объ основномъ педагогическомъ принципѣ дѣйствія. Что трудовое пре-
подаваніе затрагиваетъ собой фундаментальные вопросы педагогики,
ясно изъ того факта, что проблема обученія ручному труду, столь же
стара, какъ и сама народная школа и что проблема эта вставала въ
теченіе столѣтій, требуя своего разрѣшенія. И если попытки разрѣше-
нія оставались не вполнѣ успѣшными и снова забывались и если со-
временное рѣшеніе вопроса о преподаваніи ручного труда такъ же

несовершенно и не удовлетворяетъ многихъ, то это доказываетъ лишь
сколь глубокой, запутанной и трудной является вышеупомянутая педа-
гогическая проблема дѣйствія, поступка или изображенія, лежащая въ
основѣ трудового обученія.
Если мы хотимъ съ достаточной полнотой охватить современное
состояніе вопроса о трудовомъ преподаваніи и если мы желаемъ съ
успѣхомъ принимать участіе въ его разрѣшеніи, мы должны сначала
оріентироватся въ томъ, какъ этотъ вопросъ возникъ, какъ онъ расши-
рялся и углублялся и какъ съ теченіемъ времени пытались его разрѣшить.
Б. ПРЕДШЕСТВЕННИКИ ШКОЛЫ ДѢЙСТВІЯ.
1. Трудъ въ педагогикѣ Эпохи Возрожденія.
Вопросъ о трудовомъ преподаваніи возникъ въ эпоху возрожденія,
когда воскресла наука и была произведена реформація во всѣхъ обла-
стяхъ духовной жизни; въ ту эпоху, когда, по словамъ Sanchez, фило-
софы «почувствовали отвращеніе» къ книжной премудрости, когда от-
казались отъ слѣпой вѣры въ авторитеты, когда снова принялись на-
блюдать и производить опыты, когда снова начали культивировать
чувства и тѣло, и на плоть человѣка перестали смотрѣть какъ на грѣ-
ховный балластъ его души, и когда физическія упражненія снова стали
считаться составной частью обученія и воспитанія. Раблэ († 1553),
который сбрасываетъ съ себя монашескую рясу и становится врачемъ,
требуетъ какъ педагогъ физическаго развитія, самостоятельнаго мыш-
ленія, образованія для жизни, практической пригодности. Мон-
тень († 1592) пишетъ: „Мой ученикъ долженъ не столько отвѣчать
урокъ, какъ выполнять его, онъ заучиваетъ его дѣйствуя" (срв.
Lay, Exp. Didaktik 3 Aufl. S. 17 ff.). Коменіусъ († 1670), который
тщательно изучаетъ Бэкона и другихъ философовъ, требуетъ въ своей
дидактикѣ рядомъ съ умѣніемъ говорить умѣніе дѣйствовать, для того
что-бы ученикъ владѣлъ своими силами, избѣгалъ ошибокъ и могъ хо-
рошо и быстро работать.
2. Трудъ въ педагогикѣ піэтизма и эпохи просвѣщенія.
Тридцатилѣтняя война прервала внезапно развитіе школьнаго
дѣла. Но когда послѣ нея мы встрѣчаемся съ выдающимся педагогомъ
А. Г. Франке: († 1727), то мы снова находимъ ручной трудъ въ
педагогической теоріи и практикѣ. Правда, у Франке главной цѣлью
ручного труда было: „препятствовать праздности, бездѣлью и дѣтской
шаловливости".
Подобно Коменіусу и Локкъ (1693) подъ вліяніемъ Монтеня
выставляетъ требованіе ручного труда въ своемъ учебномъ планѣ, даже
дворянинъ, по его мнѣнію, долженъ изучить какое нибудь ремесло.

Руссо, который былъ знакомъ съ произведеніями Монтеня и Локка
рѣшительно указываетъ на ручной трудъ (1762) какъ на средство ду-
ховнаго развитія. „Если меня понимали до сихъ поръ, то должны также
понять, какъ я посредствомъ физическихъ упражненій и ручного труда
незамѣтно прививаю моему воспитаннику склонность къ размышленію...
Онъ долженъ работать какъ крестьянинъ и мыслить какъ философъ".
Онъ долженъ не только просто смотрѣть на производимые эксперименты,
но также и самъ изготовлять нужные для опыта инструменты. Посѣ-
щая мастерскія, воспитанникъ долженъ узнавать общественныя отно-
шенія и зависимость людей другъ отъ друга. Въ „эпоху просвѣщенія"
учатъ, что всѣ люди какъ дворяне, такъ и рабочіе разумныя существа
и одинаково добродѣтельны по своей природѣ. Устраивайте школы,
улучшайте преподаваніе, просвѣщайте—и народная нищета исчезнетъ.
Въ это время существуетъ только одна власть въ государствѣ—власть
князей и только одно желаніе—благо народа, какъ это доказываютъ
Фридрихъ Великій и Іосифъ II-ой. Государство поощряетъ поэтому ре-
месла и торговлю, приводитъ дороги, улучшаетъ земледѣліе и т. д.
Школы должны заботиться объ „общеполезныхъ знаніяхъ" и „навыкахъ".
Въ противовѣсъ филологическимъ школамъ возникаютъ первыя ре-
альныя школы, позднѣе также и ремесленныя. Реальныя школы должны
были снабжать человѣка «преимуществами», необходимыми для каждой
работы: „вѣрной рукою и глазомѣромъ". Въ низшихъ школахъ ремеслен-
ное обученіе должно было заботиться о развитіи трудолюбія какъ все-
общей человѣческой обязанности. Оно соединялось съ преподаваніемъ
другихъ предметовъ или шло рядомъ съ нимъ въ видѣ работы по де-
реву, вырѣзанія или плетенія, въ видѣ шитья, штопанья и пряденія,
въ видѣ садоводства и огородничества, въ видѣ пчеловодства и шелко-
водства. Ремесленныя школы, были школами, заработка (Erwerbs-
schulen) онѣ часто такъ и назывались или, какъ это было въ Баденѣ,
носили также имя экономическихъ школъ. Въ Богеміи, въ
1787-омъ году насчитывалось около 100 такихъ ремесленныхъ школъ.
Въ то же самое время ручной трудъ вошелъ также и въ курсъ сред-
нихъ классовъ въ филантропинѣ Базедова и Зальцмана, но здѣсь уже
онъ вводился не изъ народно-хозяйственныхъ, а изъ воспитательныхъ
соображеній. Тутъ имѣли въ виду удовлетворить стремленію къ дѣ-
ятельности, заполнить надлежащимъ образомъ свободное время и спо-
собствовать здоровью учащихся.
Блаше въ Шнепфенталѣ (1804) требуетъ, чтобы между трудомъ
и остальнымъ школьнымъ преподаваніемъ была установлена связь.
„Образованіе для промышленности" т. е. такое, которое научаетъ че-
ловѣка практически мыслить и дѣйствовать, которое дѣлаетъ его при-
годнымъ къ гражданской жизни, составляетъ по мнѣнію Блаше пред-
метъ общаго человѣческаго образованія. Цѣлью является: 1) достиженіе
всесторонней ловкости въ употребленіи орудій труда, 2) упражненіе
практической смѣтливости, 3) пріобрѣтеніе знаній, 4) любовь къ пра-
вильности, порядку и красотѣ въ произведеніяхъ „механическихъ ис-
кусствъ", 5) облегченіе выбора профессіи. Блаше, такимъ образомъ,
предвосхитилъ идеи современныхъ защитниковъ обученія ручному труду.

3. Трудъ въ педагогикѣ Песталоцци. Критика.
И Песталоцци, неизвѣстнаго Песталоцци, сторонника соціаль-
ной и трудовой педагогики, точно также занимала проблема трудового
обученія и индустріальной школы и притомъ не мимоходомъ, но въ
продолженіе всей его жизни. Находясь, какъ это вполнѣ точно уста-
новлено, подъ литературнымъ вліяніемъ Руссо, онъ все глубже и глуб-
же вдумывается въ проблему трудового обученія. Воспитаніе бѣдныхъ
дѣтей въ Нейгофѣ (1774 — 1780) онъ началъ съ мыслью, что ручнымъ
трудомъ питомцевъ можно будетъ содержать все заведеніе. Въ качествѣ
ремесленнаго труда были возможны шитье, бумаго-пряденіе, садовыя
и полевыя работы, домашнее хозяйство. Одновременно съ ручнымъ тру-
домъ, дѣти должны были учиться чтенію, счету и пѣнію. Какъ на
одинъ изъ пунктовъ своей педагогической реформы онъ указалъ на
«проблему соединенія труда съ преподаваніемъ», «развитіе домашняго
и сельскаго ремеслъ въ соединеніи съ школьнымъ образованіемъ». Для
тѣхъ слоевъ народа, призваніемъ которыхъ является физическій трудъ,
и только для нихъ работа должна стоять въ центрѣ всего воспитанія
и къ ней должно примыкать слово поученія. (Seyffarth P. W. Ill S. 385).
Въ 1813 году онъ составляетъ меморіалъ для правительства Нейшателя
подъ заглавіемъ „замѣтки о промышленности, воспитаніи и политикѣ".
Онъ указываетъ тамъ на общественную сторону труда, на его эконо-
мическое и соціализирующее значеніе и требуетъ, чтобы народное
воспитаніе самымъ тѣснымъ образомъ связывалось съ потребностью на-
селенія данной страны, чтобы оно приковывало питомца къ реальности
его дѣйствительной жизни, чтобы оно давало ему естественное и обще-
человѣческое образованіе, исходя изъ его собственныхъ переживаній.
Поэтому въ высшей степени глубокимъ съ психологической и педаго-
гической точки зрѣнія является его положеніе: „жизнь образуетъ", по-
ложеніе, которое онъ называетъ «великимъ, основнымъ принципомъ
всякаго сообразованнаго съ природой воспитанія» („Schwanengesang",
„Лебединая пѣснь"). Точно также и дѣтямъ высшихъ слоевъ необходимъ
ручной трудъ. Однако, умѣнье, въ которомъ они нуждаются, покоится
на обширности и основательности ихъ знаній. Богатый можетъ и дол-
женъ разносторонне пользоваться трудомъ рукъ другихъ людей („Ле-
бединая пѣснь"). Дитя богатыхъ родителей слѣдуетъ вести отъ выс-
шихъ понятій къ примѣненію силъ и къ дѣятельности, дитя бѣдныхъ
родителей, наоборотъ, черезъ примѣненіе силъ, черезъ трудъ и ста-
ранія къ мышленію, къ обдумыванью, къ понятіямъ и къ знаніямъ
(Рѣчь въ 1818 г.). Установлено, что питомцы Песталоцци въ Ифертенѣ
дѣлали изъ глины модели различныхъ формъ земной поверхности, ко-
торыя встрѣчались имъ на прогулкахъ, что они занимались также дру-
гими ручными работами, столярными, токарными, работами изъ папки,
(ср. Rissmann. Handarbeitsunterricht der Koaben въ энциклопедіи Rein'a).
Песталоцци различаетъ съ психологической стороны три глав-
ныхъ способности: духовную, нравственную и художественную способ-
ность, которыя онъ просто обозначаетъ словами: голова, сердце и рука
или тѣло. По его словамъ, художественная способность порождаетъ

индустрію, которая относится къ области „ художественнаго образо-
ванія", т. е. образованія дающаго техническое умѣніе, что открываетъ
намъ всѣ необходимыя средства для того, чтобы внѣшне вопло-
тить творенія человѣческаго духа (интеллекта) и чтобы обезпечитъ
стремленіямъ человѣческаго сердца (нравственности) дѣйствительный
внѣшній успѣхъ; это же техническое умѣніе образуетъ въ насъ
много навыковъ, нужныхъ для домашней и общественной жизни („Ле-
бединая пѣсня"). Необыкновенно интересны особенно съ точки зрѣнія
современнаго положенія психологіи и физіологіи движенія, взгляды Пе-
сталоцци на умѣніе, на искусство, на навыки. Для него умѣніе яв-
ляется „изображеніемъ во внѣ"; оно имѣетъ двѣ стороны, одну внут-
реннюю, духовную, другую внѣшнюю, физическую. Духовная сторона
умѣнія, слѣдовательно навыка, изображенія, дѣйствія заключается „въ
развитіи способности мышленія и способности сужденія, которое за-
виситъ отъ правильнаго развитія созерцательной способности". („Лебе-
диная пѣснь", 28). Такимъ образомъ, „азбука искусства", которую всю
жизнь искалъ, но не нашелъ Песталоцци, въ противоположность къ
Фрёбелю имѣетъ предпосылкой мышленіе, а, слѣдовательно, наглядность
и „азбуку наглядности". „Азбука наглядности-, охватываетъ, по его
мнѣнію, форму и число, что впрочемъ особенно съ точки зрѣнія совре-
меннаго положенія психологіи чувствъ нельзя считать вѣрнымъ. Из-
слѣдованія Песталоцци, которыя онъ самъ называетъ психологическими,
являются часто не психологическими, а логическими. Также и его
„азбука наглядности" куда входятъ форма и число, носитъ не психо-
логическій, а логическій характеръ. Внѣшняя сторона умѣнія тре-
буетъ, по Песталоцци, развитія чувствъ и членовъ, т. е. „силъ", которыя,
какъ онъ говоритъ, лежатъ въ основѣ механизма человѣческаго тѣла и
обезпечиваютъ увѣренность движеній рукъ и ногъ. Психическія „силы",
психическія „элементарныя точки-, которыя составляютъ „азбуку ис-
кусства", но которыхъ онъ не могъ найти, суть, какъ показываетъ
намъ современная психологія—ощущенія движеній и ихъ слѣды, пред-
ставленія движенія, имѣющія согласно нашимъ наблюденіямъ и экспе-
риментамъ громадное педагогическое значеніе, на что нами по-
стоянно указывалось уже въ теченіе 20 лѣтъ. Мы изумляемся педаго-
гико-психологической проницательности Песталоцци, когда онъ опредѣ-
ленно требуетъ, чтобы внутренняя и внѣшняя сторона изображенія,—
теперь мы сказали-бы сенсорныя и моторныя представленія или пред-
ставленія движенія,—начиная съ колыбели должны быть одновременно
вызываемы къ жизни и находиться между собою въ тѣсной связи. Это
требованіе, какъ мы позднѣе увидимъ, приводитъ насъ къ важнымъ
педагогическимъ слѣдствіямъ. Конечно, инстинктъ развитія дѣйствуетъ
также въ сферѣ «художественнаго образованія», однако, педагогика
имѣетъ задачей облегчать и исправлять при помощи непрерывной
градаціи образовательныхъ средствъ это саморазвитіе, подчиняя его
законамъ нравственнаго и умственнаго образованія. („Лебединая
пѣснь", 30). Обученіе искусствамъ должно также сообразоваться съ
„индивидуальнымъ положеніемъ" и строиться на фундаментѣ, заложен-
номъ въ питомцѣ еще дома. Однако, условія домашней жизни часто бы-

ваютъ ненормальны и неблагопріятны, поэтому необходимы „элемен-
тарная гимнастика въ искусствахъ", общее упражненіе въ элементахъ
различныхъ навыковъ. Другими словами это —„рядъ упражненій, ко-
торый, переходя постепенно отъ простѣйшихъ къ самымъ сложнымъ
дѣятельностямъ, долженъ съ физической неизбѣжностью сообщать пи-
томцу ежедневно возрастающую легкость въ выполненіи тѣхъ дѣйствій,
которыя для него необходимы". Слѣдуетъ исходить изъ простѣйшихъ
внѣшнихъ движеній: ударять, носить, толкать, тянуть, вращать, ма-
хать. Простыя движенія, являющіяся составными частями сложныхъ,
мы назовемъ элементарными движеніями. Мы можемъ, та-
кимъ образомъ, сказать: анализъ былъ доведенъ Песталоцци до эле-
ментарныхъ движеній, лежащихъ въ основѣ физическаго труда, какъ
его выполняетъ обученный и необученный рабочій и всякій человѣкъ
въ своей повседневной жизни. Однако, какъ намъ кажется, Песталоцци
не замѣтилъ, что эти элементы содержатся въ простѣйшихъ подвиж-
ныхъ играхъ и благодаря имъ могутъ быть упражняемы до совершен-
ства, самымъ естественнымъ образомъ смотря по мѣсту, времени и на-
строенію, а также, что они примѣняются самымъ цѣлесообразнымъ обра-
зомъ въ простѣйшихъ занятіяхъ ребенка дома, на дворѣ, въ саду,
въ полѣ. И первой задачей учителя гимнастики должно быть установ-
леніе уже заученныхъ элементарныхъ движеній, улучшеніе ихъ, допол-
неніе и дальнѣйшее развитіе. Это дополненіе требуетъ, однако, полнаго
представленія о всѣхъ элементарныхъ движеніяхъ гимнастики. Тако-
вымъ мы, однако, еще не обладаемъ и должны его сперва пріобрѣсти.
То же самое приложимо ко всякаго рода дѣятельности: къ ри-
сованію, къ письму, къ рѣчи и къ пѣнію, къ вязанью, къ шитью, къ
игрѣ на фортепіано, и т. д. Письмо, напр., охватываетъ слѣдующія эле-
ментарныя движенія:
1. Разгибательное и сгибательное движенія руки, ки-
сти и пальцевъ (для штриховъ вверхъ и внизъ).
2. Движеніе руки, кисти и пальцевъ (при закругленіяхъ направо
и налѣво).
3. Вращательное поворачиванье руки, кисти и паль-
цевъ (для змѣеобразныхъ и изогнутыхъ буквъ).
4. Движеніе къ себѣ и отъ себя при слѣдованіи руки и кисти
по строчкѣ и обратно.
Наблюденіе показываетъ, что ребенокъ овладѣваетъ сначала дви-
женіями руки, потомъ кисти и лишь затѣмъ движеніями пальцевъ.
Осязательно-моторное поле въ теменной области коры большого мозга,
такимъ образомъ, понемногу дифференцируется. Поэтому вполнѣ
естественно требовать, чтобы элементарныя движенія письма сперва вы-
полнялись всей рукой, затѣмъ кистью и лишь подъ конецъ пальцами.
Необходимо изолировать ихъ изъ болѣе общихъ движеній, воспринять
каждое въ отдѣльности и въ отдѣльности же правильно упражнять.
Послѣ того уже легко быстро и увѣренно составлять изъ элементар-
ныхъ движеній различныя старыя и новыя общія движенія и надле-
жащимъ образомъ въ нихъ упражняться. Элементарныя движенія легче
всего пріобрѣтаются изъ общихъ движеній, имѣющихъ самостоятельное

значеніе, и получившій извѣстное упражненіе благодаря рефлексамъ,
инстинкту, играмъ и всевозможнымъ занятіямъ. Напр., элементарныя
движенія письма выдѣляются изъ дѣтскихъ рисунковъ пилы, мяча,
пламени, змѣи и т. п., а движенія рѣчи изъ общихъ движеній при
произнесеніи имѣющихъ смыслъ словъ.
Этихъ указаній достаточно для того, чтобы признать главной за-
дачей теоріи и практики воспитанія нахожденіе элементарныхъ дви-
женій, ихъ изолированіе и упражненіе въ нихъ, направленное къ тому,
чтобы при экономіи силъ и времени добиться болѣе совершенныхъ и
съ самаго начала красивыхъ общихъ движеній.
Совершенныя движенія имѣютъ послѣдствіемъ также совершенные
результаты въ рисованіи, письмѣ, рѣчи, пѣніи и т. д. Мы, однако,
всегда должны имѣть въ виду, что каждое движеніе сопровождается
психологическимъ явленіемъ—ощущеніемъ или представленіемъ дви-
женія, что красивая рѣчь, красивое письмо обусловлены представле-
ніями совершенныхъ движеній. Песталоцци дошелъ до порога психо-
логіи движенія, которая еще будетъ занимать насъ въ теоріи и прак-
тикѣ трудового обученія.
4. Трудъ въ педагогикѣ Фихте.
Понятно, что философъ Фихте заинтересовался соціальной и
трудовой тенденціей въ педагогикѣ Песталоцци и посѣтилъ его. Вѣдь
онъ философъ этическаго идеализма, для котораго всѣ безъ
исключенія вещи являются лишь продуктами дѣйствія, для
котораго дѣйствіе первоначально, бытіе же производно. Онъ пишетъ
въ своемъ „Опредѣленіи человѣка", въ началѣ Шей книги: „Что
же это, лежащее внѣ представленія, что я охватываю самыми горячими
стремленіями? Откуда эта сила, съ которой оно овладѣваетъ мною? И
что это за сосредоточіе моей души, съ которымъ оно соединено, ко-
торому оно присуще и которое можетъ быть уничтожено только вмѣстѣ
съ моей душою. Не одно лишь знаніе, но дѣйствіе согласно знанію,
вотъ твое назначеніе. Такой голосъ звучитъ въ глубинѣ моей души,
лишь только я начинаю собираться съ мыслями и замѣчаю самого
себя. Не для празднаго самонаблюденія и самосо-
зерцанія, или для размышленія и благоговѣйныхъ
чувствъ—нѣтъ, для дѣйствія существуешь ты. Твое
дѣйствіе и оно лишь одно опредѣляетъ твою цѣн-
ность.
Этотъ голосъ выводитъ меня изъ рамокъ представленій, изъ ра-
мокъ голаго знанія къ чему то, лежащему внѣ послѣдняго и противо-
положному ему; къ чему то, что больше и выше, ибо оно содержитъ
въ себѣ все знаніе и конечную цѣль самого знанія.
Если я стану дѣйствовать, я безъ сомнѣнія буду знать, что я дѣй-
ствую, однако это знаніе не будетъ само дѣйствіе, а только созерцаніе
его... Этотъ голосъ возвѣщаетъ мнѣ какъ разъ то, что я искалъ—нѣчто

лежащее внѣ знанія и по своему существу отъ него независимое... Ка-
кимъ же образомъ возникаетъ въ глубинѣ моей души этотъ голосъ,
который указываетъ мнѣ путь за предѣлы представленій? Во мнѣ
заложено смутное стремленіе къ абсолютной и не-
зависимой самодѣятельности. Ничто не является для меня
болѣе невыносимымъ, какъ быть только при другомъ, для другого и
посредствомъ другого. Я хочу быть и стать чѣмъ нибудь для себя и
черезъ себя. Этотъ инстинктъ я ощущаю, такъ-же, какъ я восприни-
маю самого себя, онъ неразрывно соединенъ съ моимъ самосознаніемъ.
Это ощущеніе я выясняю себѣ путемъ мышленія, въ то же время
я при помощи понятія надѣляю глазами слѣпой инстинктъ. Я долженъ,
слѣдуя этому инстинкту, дѣйствовать какъ самостоятельное существо,
такъ понимаю и перевожу я это смутное стремленіе. Я долженъ быть
самостоятельнымъ. Кто я?—Субъектъ, и объектъ въ одномъ, постоянно
сознающіе и сознаваемое, одновременно и мыслящее и мыслимое. Бу-
дучи и тѣмъ и другимъ, я долженъ посредствомъ самого себя породить
состояніе, лежащее внѣ понятія... Итакъ я мыслю слѣдующимъ обра-
зомъ свою самостоятельность какъ особаго „я". Я приписываю себѣ
способность создавать понятіе, просто потому что я его создаю и я
приписываю себѣ способность образовывать именно данное понятіе,
потому что именно данное понятіе мною образовано на основаніи абсо-
лютной и совершенной власти моего я какъ интеллекта. Я приписываю
себѣ далѣе способность дать ВНЕШНЮЮ форму этому понятію, при по-
мощи реальнаго дѣйствія, выходящаго за предѣлы понятій; я при-
писываю себѣ реальную, дѣйственную порождающую бытіе силу, ко-
торая есть нѣчто совершенно иное, чѣмъ простая способность обра-
зовывать понятія. Понятія эти, называемыя мною цѣлевыми, не дол-
жны являться подобно познавательнымъ понятіямъ, изображеніями чего
либо даннаго, но скорѣе предвосхищеніями чего то, что еще должно
быть созданнымъ. Реальная сила должна лежать внѣ ихъ и какъ та-
ковая существовать для себя; она должна лишь черезъ нихъ получать
свое опредѣленіе, и познаніе наше должно лишь созерцать ее. Подоб-
ную самостоятельность я, дѣйствительно, приписываю себѣ въ силу
вышеупомянутаго инстинкта". Фихте выводитъ, слѣдовательно, понятія
и бытіе изъ стремленія и способности къ изображенію. Онъ требуетъ
поэтому, чтобы воспитанники въ его маленькомъ „воспитательномъ
государствѣ" („Erziehungsstaat") пріучались къ работѣ. Они должны по-
нять, что грѣшно быть обязаннымъ поддержаніемъ жизни чему нибудь
другому, кромѣ собственнаго труда. Трудъ долженъ быть облагоро-
женъ пониманіемъ, воспитательное государство въ цѣломъ должно
самостоятельно поддерживать свое существованіе трудомъ всѣхъ его
членовъ и удовлетворять потребности каждаго. Такимъ образомъ, пи-
томцы должны понимать сущность и условія самостоятельности
всякаго общежитія.
Идеи Фихте относительно воспитательнаго государства и труда
въ различныхъ формахъ вновь воскресли за послѣднее десятилѣтіе въ
Сѣверной Америкѣ и въ Германіи. Мы укажемъ здѣсь пока-что на аме-
риканскую систему „school-city" („школьныхъ самоуправленій"), на

книгу Девея „Школа и общественная жизнь (Berlin, 1900)", на главу
о „классной общинѣ", какъ „трудовомъ коллективѣ" въ первомъ из-
даніи нашего труда „Экспериментальная дидактика" (1903), на книгу
Лангерманна „Воспитательное государство" (Berlin, 1910). Подобныя
же мысли одушевляютъ также возникшія за послѣдніе годы сельскія
гимназіи, развитіе которыхъ, однако, тормозится вопросомъ о право-
способности школы.
5. Трудъ въ педагогикѣ Гербарта.
Самостоятельнымъ въ философскомъ отношеніи ученикомъ Фихте,
является Гербартъ, который точно также посѣщалъ Песталоцци и нахо-
дился подъ его вліяніемъ. Гербартъ ни въ коемъ случаѣ не недооцѣни-
ваетъ значеніе ручного труда, однако, въ тоже время не посвящаетъ
ему детальнаго изслѣдованія. Тѣмъ не менѣе онъ сдѣлалъ рядъ замѣ-
чаній, свидѣтельствующихъ объ его большомъ дарѣ наблюденія и имѣ-
ющихъ важное теоретическое и практическое значеніе. При всякой
работѣ должно постоянно имѣться од во представленіе—цѣль работы.
Представленіе о цѣли вызываетъ другія представленія относительно ма-
теріала, порядка работы. Внѣшнее дѣйствіе безпрестанно напрягаетъ
любознательность, наблюдательность и способность сужденія. При ка-
ждой ошибкѣ, ея послѣдствія тотчасъ же обнаруживаются нагляднымъ
образомъ, а слѣдовательно требуютъ и облегчаютъ исправленіе, что не
всегда бываетъ при внутренней работѣ мысли. Физическій трудъ это
великолѣпная подготовка для планомѣрнаго дѣйствія и главное
средство къ самообладанію и дисциплинѣ, необходимымъ при развитіи ха-
рактера. „Многіе юноши скорѣе привыкнутъ къ порядку у ремеслен-
ника, или у купца, или у сельскаго хозяина, чѣмъ въ школѣ" (Umriss
§ 56). „Возбужденіе страстей легче всего можетъ быть отведено въ
сторону техническимъ занятіемъ" (Umriss § 179). Простительная для
времени Гербарта ошибка содержится въ фразѣ: „Механическіе навыки
часто могутъ быть полезнѣе гимнастическихъ упражненій. Тѣ служатъ
духу, эти тѣлу" (Umriss § 259). Теперь мы должны были бы возра-
зить на это, что гимнастическій упражненія точно также служатъ духу;
они порождаютъ нѣчто духовное, а именно представленіе движенія, а
послѣднее необходимо для дѣйствія. Если, однако, Вилльманъ и те-
перь еще полагаетъ, что гимнастикѣ болѣе или менѣе недостаетъ от-
ношенія къ объекту, чего нельзя сказать о техникѣ, и что такимъ
образомъ „тиски и наковальня болѣе воспитываютъ, чѣмъ параллель-
ные брусья и турникъ" (Didaktik, И, 181), то это не вѣрно въ при-
ложеніи къ хорошему преподаванію гимнастики и уже Песталоцци могъ
бы возразить Вилльману, что „элементарная гимнастика членовъ", до-
ставляетъ между прочимъ психическіе и физическіе элементы, содер-
жащіеся въ работахъ съ тисками и наковальней.
Одинъ изъ значительнѣйшихъ представителей Гербартовской педа-
гогики, Циллеръ удѣляетъ много вниманія обученію ручному труду

по его мнѣнію, однако, трудъ служитъ не общей цѣли воспитанія, но
одному спеціальному жизненному интересу; онъ создаетъ основу для
профессіональнаго обученія въ спеціальной школѣ и въ мастерской.
Онъ поэтому не относится къ самой школѣ воспитанія, но долженъ
быть перенесенъ въ „параллельные классы" и не долженъ начинаться
раньше десятилѣтняго возраста въ начальной школѣ и еще позднѣе въ
средней школѣ. Въ этихъ параллельныхъ или рабочихъ клас-
сахъ должны производиться только самыя простѣйшія упражненія,
должны восприниматься только элементы будущей профессіи. Обученіе
ручному труду должно насколько возможно связываться съ общимъ
преподаваніемъ и въ особенности выступать въ качествѣ „примѣненія
этого послѣдняго (Grundlegung z. Lehre vom erziehenden Unterr." 1865).
Рѣзкую противоположность къ Циллеру составляетъ другой гер-
бартіанецъ Эрнестъ Бартъ. Для него ручной трудъ является не-
обходимой составной частью воспитательнаго преподаванія. Въ
пользу этого онъ приводитъ слѣдующія основанія:
1) Обученіе ручному труду есть наиболѣе интенсивное наглядное
преподаваніе.
2) Оно является средствомъ контроля правильности воспріятія и
мышленія.
3) Необходимо развивать руку какъ главное орудіе общаго чело-
вѣческаго прогресса.
4) Ручной трудъ образуетъ лучшій противовѣсъ умственной ра-
ботѣ.
5) Обученіе ручному труду облегчаетъ выборъ профессіи. Оно
должно начинаться съ перваго же года ученія и тѣсно связываться съ
остальнымъ преподаваніемъ. На двѣнадцатомъ году жизни должна
начинаться въ особыхъ классахъ подготовка къ профессіональному
образованію (Die Schulwerkstatt 1882).
6. Трудъ въ педагогикѣ Фрёбеля.
Фрёбель находится подъ вліяніемъ Фихте, философа дѣйствія, и
одновременно подъ вліяніемъ Песталоцци. Его теорія и практика ока-
зали мощное воздѣйствіе, на дѣло обученія ручному труду. Фрёбель
слушалъ лекціи Фихте и посѣщалъ Песталоцци въ Ифертенѣ. Онъ
учитъ совершенно въ духѣ Фихте. Не интеллектуальная, какъ обыкно-
венно думаютъ, но практическая сторона человѣческой натуры яв-
ляется основой духовнаго развитія. Богъ есть живое, дѣйственное
существо надъ міромъ и въ мірѣ и путемъ внутренняго самоопре-
дѣленія (вполнѣ въ духѣ Фихте) онъ развилъ свое существо изъ са-
мого себя. Въ этомъ же заключается и цѣль человѣка, ибо онъ
по своей природѣ подобенъ Божеству. Стремленіе къ развитію и само-
воплощенію составляетъ поэтому глубочайшую сущность человѣка и
всякаго живого существа. Стремленіе къ деятельности должно стать
центральнымъ пунктомъ воспитанія Въ жизни ребенка и человѣчества

дѣйствіе предшествуетъ мышленію и сознанію. „Поэтому необходимая
и общая формула обученія гласитъ: дѣйствуй и наблюдай, что яв-
ляется слѣдствіемъ твоего дѣйствія и къ какому познанію оно тебя
приводитъ". (Fröbels Werke, II, S. 10). Въ противоположность Песталоцци
онъ требуетъ, значитъ, въ общемъ слѣдующаго ряда: дѣйствіе, созер-
цаніе, мышленіе. По Фрёбелю дѣйствіе имѣетъ болѣе первичный харак-
терѣ, чѣмъ мышленіе. Обученіе труду должно быть поэтому основнымъ
преподаваніемъ, къ которому примыкаетъ все остальное преподаваніе.
По взглядамъ учениковъ Гербарта, наоборотъ, представленія имѣютъ
болѣе первоначальный характеръ, чѣмъ дѣйствія и поэтому образованіе
круга идей должно стоять въ центрѣ преподаванія, а работа какъ при-
мѣненіе пріобрѣтенныхъ знаній лишь примыкать къ нему. Какъ же
разрѣшаются эти рѣзкія противорѣчія гербартовской и фрёбелевской
школъ? И въ этомъ вопросѣ также найдетъ себѣ плодотворное примѣ-
неніе и основной біологической процессъ реакціи, и основной педаго-
гическій принципъ дѣйствія.
Если „дѣйствіе" понимается въ самомъ широкомъ смыслѣ слова,
то рефлексъ и инстинктивный движенія—суть первыя дѣйствія ре-
бенка. Въ случаѣ рефлекса раздраженіе вызываетъ движеніе, а по-
слѣднее порождаетъ осязательныя и моторныя ощущенія и таковыя же
представленія... Здѣсь, такимъ образомъ, „дѣйствіе- предшествуетъ
представленію. Въ случаѣ инстинкта, напротивъ, движеніе, дѣйствіе слѣ-
дуетъ за окрашеннымъ чувствомъ ощущеніемъ. Однако, и въ инстинк-
тахъ бросающимся въ глаза, господствующимъ является движеніе, но
не представленіе. Къ тому же, слѣдуетъ не упускать изъ виду, что
проявленіе многихъ инстинктовъ ведетъ въ самой широкой мѣрѣ къ
представленіямъ и къ мышленію. Такъ какъ, однако, рефлексъ и ин-
стинктивныя побужденія представляютъ изъ себя первыя физическія
и психическія жизненныя явленія у ребенка, то Фрёбель можетъ, по
крайней мѣрѣ, въ отношеніи ребенка, сказать съ извѣстнымъ правомъ,
что дѣйствія предшествуютъ мышленію и познанію. Маленькій ребенокъ
проявляетъ живой интересъ къ вещамъ раньше еще, чѣмъ онъ полу-
чилъ ясное, и отчетливое представленіе о нихъ и раньше, чѣмъ онъ
овладѣлъ вполнѣ сложившимся кругомъ представленій. Интересъ про-
являетъ себя какъ нѣкая постоянно имѣющаяся готовность воспри-
нимать извѣстнаго рода переживанія, умственно перерабатывать и
изображать ихъ, и такая готовность встречается въ начальной стадіи
пробужденія инстинктивнаго дѣйствія. Глубочайшими основами инте-
реса являются поэтому инстинкты. Однако, расширеніе, углубленіе и
упорядоченіе представленій дифференцируютъ и дѣлаютъ болѣе совер-
шенной ту оцѣнку и окрашенную чувствомъ готовность къ воспріятіямъ,
которую мы называемъ интересомъ. И, такимъ образомъ, только от-
части правильно мнѣніе Гербарта, что отъ представленій зависитъ
интересъ, а тѣмъ самымъ и дѣйствіе.
Въ поискахъ за разрѣшеніемъ этихъ важныхъ и спорныхъ проблемъ
педагогики, какъ выясняется въ дальнѣйшемъ, можетъ оказаться
весьма плодотворнымъ, если мы станемъ на біологическую точку
зрѣнія. Біологія учитъ, что основнымъ элементарнымъ жизненнымъ

процессомъ является реакція. Она начинается раздраженіемъ и кончается
движеніемъ или торможеніемъ движенія. Инстинктивный и волевыя
дѣйствія представляютъ изъ себя, наряду съ рефлексами, лишь ре-
акціи. Это значатъ, однако, что ощущеніе, ассоціація и движенія
или задержка движенія, которыя слѣдуютъ другъ за другомъ во вся-
комъ инстинктивномъ и волевомъ дѣйствіи, образуютъ единое цѣлое.
Воспріятіе, духовная переработка и передача (внѣшнее дѣйствіе) явля-
ются тремя тѣсно связанными членами одного цѣлаго, инстинктивной
или волевой реакціи. Они едины по существу и должны поэтому также
и въ преподаваніи слѣдовать другъ за другомъ безъ противоестествен-
наго перерыва. Мы постараемся еще впослѣдствіи обосновать и исполь-
зовать этотъ взглядъ по отношенію къ Песталоцци, Гербарту и Фрёбелю.
7. Трудъ въ воспитательной практикѣ послѣдователей Песта-
лоцци, Гербарта и Фрёбеля.
Движеніе въ пользу преподаванія ручного труда въ концѣ 18-го
и въ началѣ 19-го вѣка имѣло тотъ успѣхъ, что сначала, по примѣру
Фелленберга въ Гофвилѣ, (заслужившему вполнѣ одобренія Пе-
сталоцци), Вихерна въ Рауесгаузѣ (1883) и многихъ другихъ, руч-
ной трудъ въ формѣ ремесленнаго труда былъ введенъ въ за-
веденіяхъ для воспитанія бѣдныхъ дѣтей, въ сиротскихъ домахъ, пріютахъ,
школахъ для слѣпыхъ и т. д. „Школы ремеслъ", особенно для дѣво-
чекъ въ формѣ школъ вязанья, шитья и т. д. по утилитар-
ны мъ соображеніямъ были въ широкихъ размѣрахъ связаны съ
преподаваніемъ въ народной школѣ.
Въ серединѣ прошлаго столѣтія педагоги, побуждаемые плохой
постановкой и незначительными результатами народнаго образованія,
вернулись къ проблемѣ ручного труда. Такъ, напр., Бидерманъ и Ми-
хельсенъ въ Лейпцигѣ (1852) оба отвергали трудовую школу, какъ
школу ремесла и указывали на общеобразовательную цѣнность руч-
ного труда. Бидерманъ употребляетъ термины „школа труда" и * школа
обученія" и желаетъ соединить ту и другую. Ему хочется, повидимому,
въ духѣ Фрёбеля сдѣлать трудъ основой обученія и, какъ онъ говоритъ,
„посредствомъ труда воспитывать къ труду". Отсюда мы видимъ, что
„школа трудам, воспитаніе путемъ работы и для работы и т. п., а
также идеи, которыя ими обозначаются, ни въ коемъ случаѣ не новы
и не являются продуктомъ нашихъ дней, какъ неоднократно полагали
и безсознательно увѣряли. Тѣсно примыкая къ Фрёбелю и Фихте,
Пёше въ Берлинѣ (1856 —1858) предлагалъ „попытаться организо-
вать для юношества въ открытомъ общественно-воспитательномъ за-
веденіи непосредственную трудовую жизнь соціальнаго организма,
обосновать обученіе и знаніе на фундаментъ дѣятельности и труда и
восполнить теоретическую односторонность современныхъ народныхъ
школъ художественно-промышленными элементами жизни нашего на-
рода" (Rhein. Blätter, 1858. S. 100). Трудъ долженъ имѣть общеобразо-

вательный характеръ и подготовлять для профессіи или вообще для
профессіональной школы. Начальная школа должна на ряду съ теорети-
ческимъ образованіемъ отвести мѣсто упражненію въ ремеслахъ и
искусствахъ, идя тѣмъ самымъ навстрѣчу потребностямъ всѣхъ
индивидуальностей и облегчая выборъ профессіи. На этой же
точкѣ зрѣнія стоятъ Георгенсъ и Дейнгардтъ (Вѣна). Они требуютъ
чтобы преподаваніе естественныхъ наукъ, технологіи и исторіи велось
при всякомъ удобномъ случаѣ, примыкая къ ручному труду, къ садо-
вымъ работамъ, лѣпкѣ и т. д. Это напоминаетъ намъ попытки ре-
формъ Кершенштейнера и другихъ. Въ видѣ сжатаго итога такого
попутнаго преподаванія должно явиться „міровѣдѣніе".
Георгенсъ и Дейнгардтъ защищали свои требованія на всеобщемъ
учительскомъ съѣздѣ во Франкфуртѣ въ 1857 году. Требованія эти были,
однако, отклонены, тѣмъ не менѣе, обученіе ручному труду производи-
лось то тутъ, то тамъ отдѣльными педагогами и дѣятелями въ
области школы, напр., Циллеромъ и Бартомъ въ Лейпцигѣ, Бейстомъ въ
Цюрихѣ, Стоемъ (Stoy) въ Билицѣ, Швабомъ въ Вѣнѣ. Циллеръ и
Стой противопоставляют „школу знанія"—„школѣ воспитанія".
8. Трудъ у Клаузонъ-Кааса, Шенкендорффа, Гётце, Пабста.
Критика.
Въ 70-хъ годахъ прошлаго столѣтія снова началось движеніе въ
пользу обученія ручному труду. Нѣмецкая промышленность съ ея „деше-
выми и скверными" продуктами терпѣла на послѣднихъ міровыхъ выстав-
кахъ однѣ лишь неудачи, и вотъ начались старанія поднять нѣмец-
кое ремесло. Заинтересованный датскимъ ротмистромъ фонъ Клаузонъ-
Каасомъ, который выступалъ также и въ Германіи въ пользу устрой-
ства мастерскихъ для юношества, Шенкендорффъ потребовалъ введенія
ручного труда въ школахъ для того, чтобы воспитать трудоспособ-
ное сословіе ремесленниковъ и сообщить высшимъ кругамъ
уваженіе къ ручному труду и способность цѣнить его произве-
денія. Благодаря неутомимой дѣятельности Шенкендорффа, возникъ
„Центральный комитетъ по распространенію ручного труда и домашней
работы", а изъ послѣдняго выросъ (1866) „Нѣмецкій союзъ рукодѣлія
для мальчиковъ", который вызвалъ къ жизни учительскую семинаріи)
въ Лейпцигѣ, руководимую въ настоящій моментъ докторомъ Пабстомъ.
Вопреки всѣмъ усиліямъ союза, введеніе рукодѣлія въ качествѣ пред-
мета преподаванія въ народныхъ школахъ, было—какъ уже въ 1857 г.
во Франкфуртѣ, такъ и въ 1882 г. на съѣздѣ учителей въ Касселѣ
и вторично въ 1900 г. на собраніи нѣмецкихъ учителей въ Кёльнѣ—
отклонено самымъ рѣшительнымъ образомъ. Здѣсь есть надъ
чѣмъ подумать. Противники возражаютъ противъ введенія рукодѣлія,
что воспитаніе навыковъ есть задача семьи, но не школы. Школа
должна заботиться только о духовномъ образованіи, а ручной трудъ
не оказываетъ на него сколько нибудь значительнаго вліянія. Система-

тическое введеніе ручного труда дѣйствуетъ какъ принужденіе и
поэтому вредитъ образованію характера. Народная школа не распола-
гаетъ ни временемъ, ни средствами для того, чтобы вводить
ручной трудъ. И къ этому взгляду примыкаютъ даже сторонники
ручного труда.
Прежде всего не слѣдуетъ забывать, что не только у противни-
ковъ, но также и у друзей обученія ручному труду, относящіеся сюда
основные вопросы не были еще выяснены съ надлежащей полнотой,
и поэтому въ интересахъ здороваго зерна этого начинанія слѣдуетъ
считать счастьемъ, что общее введеніе ручного труда было отклонено
и что, слѣдовательно, не былъ открытъ доступъ бюрократической регла-
ментами и единообразію.
Для преподаванія ручного труда въ нѣмецкихъ школахъ явля-
ются въ настоящій моментъ въ большинствѣ случаевъ руководящими
положенія, защищаемыя «Нѣмецкимъ союзомъ рукодѣлія для мальчи-
ковъ» и устроенной имъ учительской семинаріей въ Лейпцигѣ. Со-
гласно этимъ положеніямъ, оно не должно имѣть никакой другой цѣли
кромѣ слѣд.: путемъ технической (!) работы способствовать гармоническому
воспитанію ребенка». Въ качествѣ задачъ намѣчается: достиженіе фи-
зической силы, проворности и ловкости рукъ, воспитаніе чувствъ, въ
особенности зрѣнія, образованіе наглядныхъ представленій, методиче-
ское развитіе „инстинкта дѣятельности", воспитаніе прилежанія, акку-
ратности, добросовѣстности, выдержки и энергіи, укрѣпленіе здоровья,
художественное образованіе, далѣе, развитіе уваженія къ физическому
труду и соотвѣтствующимъ профессіямъ, а также увеличеніе числа
производительно трудящихся и роста экономическаго благосостоянія
нашего народа. Изъ этого перечисленія цѣлей ясно, что защитники
обученія ручному труду стремятся преодолѣть первоначальную,
узкохозяйственную, профессіонально-техническую точку зрѣнія Клау-
зонъ-Кааса, Шенкендорффа, однако, не вполнѣ еще преодолѣли ее.
Болѣе широкой точки зрѣнія, представляемой Фихте и Штейномъ, къ
которой примкнули американцы и къ которой стремимся и мы, они
еще не достигли.
Относительно такъ наз. включенія ручного труда въ учебный
планъ (безспорно основной вопросъ, рѣшеніе котораго предполагаетъ
полную ясность относительно сущности и цѣлей этого рода обученія)
господствуютъ противорѣчивые взгляды, которые заявляютъ о себѣ
не только въ теоріи, но и на практикѣ и даютъ противникамъ по-
водъ къ справедливымъ нападкамъ. Для многихъ представителей идеи
ручного труда послѣдній является самостоятельнымъ предметомъ обу-
ченія, матеріалъ и порядокъ преподаванія котораго долженъ опреде-
ляться—какъ въ профессіональномъ образованіи—техническими труд-
ностями, и лишь въ этихъ рамкахъ можетъ совершаться свободный
выборъ изготовляемыхъ предметовъ. Заученное на урокахъ геометріи
и рисованія должно здѣсь находить себѣ примѣненіе, а остальное пре-
подаваніе должно использовать пріобрѣтенное на урокахъ ручного
труда (Бартъ, Гётце, Пабстъ, Гильсдорфъ и др.). Между тѣмъ, иные
требуютъ, чтобы ручной трудъ выступалъ не въ качествѣ самостоятель-

наго предмета наряду съ другими, но былъ подчиненъ имъ такимъ
образомъ, чтобы все остальное преподаваніе предписывало въ этой
области задачи, выборъ и подраздѣленіе матеріала. Необходимая тех-
ника должна быть легка, чтобы не являлось надобности въ спеціальной
постепенной подготовке. Ручныя же работы, представляющія большія
техническія трудности, должны стоять особо и изучаться по свобод-
ному выбору (Циллеръ, Рейнъ). Этотъ взглядъ согласуется съ моимъ,
по крайней мѣрѣ, съ общей и внѣшней стороны. Если, однако, двое
требуютъ и дѣлаютъ одно и то же, то это не всегда еще является
однимъ и тѣмъ же. Такъ и здѣсь. Школа Циллера-Рейна выставляетъ
свое требованіе на основѣ своего ученія о концентраціи преподаванія.
Мы, напротивъ, кладемъ въ основу нашего требованія основной педаго-
гическій принципъ дѣйствія, анатомически-физіологическое и психоло-
гическое единство впечатлѣнія, переработки и выраженія, согласно
которому ручной трудъ является лишь одной изъ формъ выраженія
или изображенія. Мы требуемъ поэтому: всякій ручной трудъ, который
представляетъ серьезныя техническія трудности, носитъ профессіональный
характеръ и не является выраженіемъ всесторонняго, естественно-на-
учнаго и соціальнаго предметнаго преподаванія, долженъ быть устра-
ненъ изъ школы воспитанія и предоставленъ «ученью» или профессіо-
нальной школѣ. Мимоходомъ укажемъ здѣсь, что основной педагоги-
ческій принципъ содержитъ не только критику, но и руководство къ
естественной постановкѣ ручного труда.
Обратимся теперь къ ходу преподаванія. Согласно офиці-
альнымъ воззрѣніямъ, ручной трудъ является самостоятельнымъ пред-
метомъ. Поэтому онъ можетъ лишь «иногда» связываться съ осталь-
нымъ преподаваніемъ. Утверждаютъ, что самостоятельность каждаго
отдѣльнаго предмета должна быть сохранена, ибо техническія труд-
ности являются рѣшающимъ моментомъ при расчлененіи и распредѣленіи
предмета. Каждой работѣ должно предшествовать обсужденіе, во
избѣжаніе чисто - механическаго воспроизведенія. Напротивъ того, со-
гласно основному педагогическому принципу, на мѣсто обсужденія
становятся „наблюденіе" и „переработка" наблюденій, а ручной трудъ
органически сливается съ предметнымъ, опирающимся на наблюденія
преподаваніемъ, какъ одна изъ многихъ формъ выраженія или изобра-
женія. Въ качествѣ наглядныхъ пособій должно пользоваться
сперва разбирающимися моделями, позднѣе готовыми предметами и
наконецъ чертежами. Для ручного труда, поставленнаго согласно пе-
дагогическимъ принципамъ, подобная логически установленная послѣ-
довательность является неестественней, схематичной и бюрократической.
9. Трудъ въ воспитательной практикѣ нашего времени. Критика.
а) Шереръ.
Широкую попытку включить ручной трудъ въ учебный планъ
народныхъ школъ Вормса предпринялъ школьный инспекторъ Г. Шереръ.

На 1-мъ и 2-мъ году обученія, въ связи съ нагляднымъ обученіемъ,
дѣти занимались изображеніемъ простѣйшихъ предметовъ изъ гороши-
нокъ, брусочковъ и глины. Ребенокъ долженъ познакомиться съ про-
стѣйшими формами и научиться ихъ передавать, упражняя глазъ и
руку. На 3-емъ и 4-омъ году ученія, отчасти по примѣру Гертеля, вво-
дится лѣпка предметовъ, знакомыхъ ребенку изъ окружающей жизни
или изъ преподаванія, для того что бы развить чувство формы и худо-
жественную фантазію. Для этихъ ручныхъ работъ потребовались особые
часы. На 5-омъ и 6-омъ году ученья въ связи съ преподаваніемъ гео-
метріи приготовляются изъ папки геометрическія тѣла и соотвѣтствую-
щіе предметы ежедневнаго обихода, и въ связи съ рисованіемъ отъ
руки ученики занимаются лѣпкой. Бъ 7-омъ и 8-омъ классѣ къ
лѣпкѣ присоединяется рѣзьба по дереву, причемъ наряду съ рукой и
глазомъ должны развиваться и художественныя способности. Такъ какъ
нѣмецкіе учительскіе съѣзды неоднократно и самымъ категорическимъ
образомъ отклоняли обученіе ручному труду, то самое это названіе
стало порождать недовѣріе и Шереръ ввелъ новое обозначеніе: «Werk-
unterricht (преподаваніе мастерства).
б) Пабстъ и Денцеръ.
Д-ръ Пабстъ въ Лейпцигѣ и Гансъ Денцеръ въ Вормсѣ безустан-
но ратующіе въ пользу трудового обученія опубликовали недавно
«отчетъ о современномъ состояніи трудового обученія", содержащій въ
себѣ очень хорошій обзоръ. Намъ было весьма любезно предоставлено
использовать этотъ отчетъ (Unser Werkunterricht, ein pädagogischer Ver-
such. Leipzig 1909). Авторы разослали опросный листъ (срв. заголовокъ
таблицы на стр. 26) и получили «около 50 отчетовъ и писемъ». Въ ихъ
книгѣ мы читаемъ:
«По имѣющимся у насъ матеріаламъ, трудовое обученіе введено
въ настоящій моментъ въ 24 народныхъ школахъ (включая Вормсъ ко-
торый не упомянутъ особо въ сводкѣ), въ 15 вспомогательныхъ шко-
лахъ, въ 4 школахъ при воспитательныхъ учрежденіяхъ, въ одной
профессіональной школѣ, въ 1 гимназіи, въ 1 приготовительномъ учи-
лищѣ и реальной гимназіи, въ 3 опытныхъ школахъ при семинаріяхъ.
Мы, однако, можемъ съ увѣренностью предположить, что число школъ,
гдѣ дѣлались опыты трудового обученія, значительно больше. Изъ «Лист-
ковъ для ручного труда мальчиковъ» (Blätter für Knabenhandarbeit)
мы познакомились съ цѣлымъ рядомъ подобныхъ школъ. Наша свод-
ка не можетъ поэтому претендовать на полноту и не является стати-
стикой. Точную и всеобъемлющую статистику относительно преподава-
нія ручного труда мы собираемся представить въ теченіе ближайшаго
года, при этомъ мы намѣрены вести работу инымъ путемъ. Для про-
тивниковъ нашего дѣла .небольшое число въ 50 школъ можетъ пока-
заться незначительнымъ; для насъ же оно означаетъ очень много:
широкій базисъ для нашего педагогическаго экспери-

мента. Для насъ эти 50 школъ являются опытными полями.
То что на нихъ растетъ и прозябаетъ пойдетъ на пользу всему трудо-
вому обученію. Если удастся въ этихъ школахъ доказать выполнимость
трудового обученія, развить методъ и технику послѣдняго, а также
выработать учебный планъ, то введеніе ручного труда въ другихъ шко-
лахъ представитъ гораздо меньше затрудненій.
Въ большинствѣ здѣсь указанныхъ школъ начало опыта падаетъ
на послѣднее десятилѣтіе. Въ Кёнигсбергъ докторъ Брукманъ сдѣлалъ
попытку еще въ 1897 году. Въ заведеніи для глухонѣмыхъ въ Нюр-
тингенѣ трудовой принципъ примѣняется съ 1870 года.
По нашей сводкѣ трудовое обученіе въ качествѣ принципа пре-
подаванія примѣняется при наглядномъ обученіи (31 школа), при обу-
ченіи счету (22 школы), письму и чтенію (16 школъ), при начальномъ
обученіи и въ родиновѣдѣніи (14 школъ), въ естествознаніи (12 школъ),
въ природовѣдѣніи (13 школъ), въ начальной геометріи (11 школъ),
въ рисованіи (15 школъ). Въ среднихъ и старшихъ классахъ въ от-
дѣльныхъ случаяхъ также при преподаваніи химіи и географіи (срв.
таблицу на стр. 26).
Въ качествѣ предмета преподаванія съ особыми уроками ручной
трудъ введенъ въ 35 школахъ, среди нихъ въ 12 вспомогательныхъ
школахъ, въ 1 сельскохозяйственной школѣ и въ 3 школахъ при воспи-
тательныхъ учрежденіяхъ, въ 1 гимназіи, въ 1 подготовительной школѣ
и реальной гимназіи, въ 3 школахъ при семинаріяхъ и въ 14 народ-
ныхъ школахъ. Важно отмѣтить, что въ 14 изъ упомянутыхъ
23 народныхъ школъ, ручной трудъ введенъ въ каче-
ствѣ особаго предмета. Въ Вормсѣ начиная съ 3-го класса онъ
точно также становится самостоятельнымъ предметомъ.
При этомъ краткомъ перечнѣ мы затронули самый жгучій вопросъ
современнаго преподаванія, именно: должно ли трудовое обученіе быть
только принципомъ, или особымъ предметомъ, эта же сводка показы-
ваетъ намъ, что на практикъ одинаково часто встрѣчается и то и дру-
гое, и что до сихъ поръ не выработано единаго мнѣнія. Этотъ вопросъ
будетъ рѣшенъ не въ кабинетахъ ученыхъ и не на конгрессахъ, а
только въ школѣ и при посредствѣ школы, однако, лишь въ теченіе
десятковъ лѣтъ. Въ вспомогательной школѣ, гдѣ учитель свободнѣе въ
смыслѣ распредѣленія и выбора матеріала, введеніе ручного труда, какъ
особаго предмета встрѣчаетъ меньше затрудненій, въ начальной же
школѣ не всегда удается получить разрѣшеніе на увеличеніе числа уро-
ковъ или перемѣщеніе ихъ, поэтому здѣсь разумнѣе, слѣдуя примѣру
одного изъ нашихъ піонеровъ на восточной окраинѣ, разсматривать
трудовое обученіе, какъ «особый методъ для достиженія
предписанныхъ цѣлей преподаванія». Если же первый шагъ
былъ удаченъ, то при второмъ дѣло пойдетъ еще лучше.
Изъ отдѣльныхъ отраслей ручного труда наиболѣе широкое рас-
пространеніе получили лѣпка изъ глины или пластилина. Въ младшихъ
классахъ работы изъ бумаги, вырѣзаніе, складываніе часто образуютъ
дополненіе къ лѣпнымъ изображеніямъ. Въ среднихъ классахъ на пер-
вомъ планѣ стоятъ работы изъ папки, въ старшихъ—обработка дерева;

въ единичныхъ случаяхъ мы встрѣчаемся съ обработкой другихъ ма-
теріаловъ.
Послѣдній вопросъ нашего анкетнаго листа, гласящій: „въ чемъ
видите вы главное значеніе трудового преподаванія“?, долженъ былъ
выяснить, что понимаютъ учителя, интересующіеся этой проблемой подъ
терминомъ трудовое обученіе, ибо сущность послѣдняго, по нашему
мнѣнію, опредѣляется исключительно той цѣлью, которой оно должно
служить. Оно не должно являться лишь простой подготовительной сту-
пенью или выступать въ качествѣ простѣйшей формы обычнаго препо-
даванія рукодѣлія. Поэтому мы должны здѣсь подчеркнуть, что бывшее
до сихъ поръ употребительнымъ опредѣленіе, не затрагиваетъ внутрен-
ней сущности трудового обученія. Что оно можетъ быть осуществлено
въ классной комнатѣ при помощи простѣйшихъ средствъ, (и не должно
вызывать большихъ расходовъ) это ясно изъ общихъ принциповъ школь-
наго дѣла. Трудовое обученіе должно носить такой характеръ, что бы
его столь же легко можно было включить въ рамки преподаванія, какъ
напр., уроки рисованія.
Полученные нами отвѣты на вопросъ о значеніи ручного труда
указываютъ, что въ немъ прежде всего видятъ одно изъ важныхъ
средствъ преподаванія. Ручной трудъ долженъ съ пер-
ваго дня дать дѣтямъ возможность проявить свою са-
мостоятельность, долженъ открыть намъ доступъ къ
душевной жизни ребенка, долженъ развивать наблю-
дательность, упражняя органы чувствъ, долженъ образо-
вывать ясныя воззрѣнія и отчетливыя представленія,
побуждать къ точному мышленію и такимъ образомъ
оказывать услуги всему преподаванію. При этомъ никоимъ
образомъ не упускается изъ виду воспитательное значеніе ручного
труда, его значеніе для развитія характера и воли. Однако, наша школа
до сихъ поръ является слишкомъ рѣзко выраженной «школой ученія».
Поэтому и ручной трудъ склонны болѣе всего разсматривать, какъ одно
изъ средствъ интеллектуальнаго образованія».
Чтобы познакомить читателя съ различными взглядами относи-
тельно преподаванія ручного труда, мы прилагаемъ нѣкоторыя данныя
анкеты (стр. 26 и 27).
Заслугой Пабста и Денцера является то, что они стремятся къ
точному выясненію понятія трудового обученія. Они хотѣли узнать, «что
понимаютъ учителя, интересующіеся проблемой трудового обученія, подъ
этимъ терминомъ». Рубрика «значеніе» въ ихъ отчетѣ, какъ показы-
ваетъ намъ краткая выдержка на стр. 27, свидѣтельствуетъ о разнооб-
разіи взглядовъ. Господствующимъ является, однако, взглядъ, который
вполнѣ совпадаетъ по смыслу, а отчасти и буквально съ нашимъ основ-
нымъ педагогическимъ принципомъ. Въ отчетѣ подчеркивается значеніе
моторныхъ процессовъ и устанавливается связь между «наблюденіемъ»
и «созерцаніемъ» съ одной стороны и «выраженіемъ» или «изображе-
ніемъ» съ другой. Оба автора говорятъ опредѣленно о «ручномъ» изо-
браженіи, но имъ извѣстны и другія изобразительныя формы, и въ
своемъ учебномъ планѣ для перваго класса они различаютъ матеріалъ

Мѣстность.
Типъ школы.
Начало опыта.
На какое число уче-
никовъ, на какіе клас-
сы распространялся.
Введенъ ли
трудъ въ каче-
ствѣ особаго
предмета съ
особыми уро-
ками.
Въ качествѣ
принципа
преподаванія.
Кёнигсбергъ.
9-ая начальная
школа для маль-
чиковъ.
1897.
14 классовъ; всѣхъ
ступеней; цѣлые клас-
сы.
Съ 5 года учен.
2 урока въ
каждомъ классѣ
Нагл, обуч., счетъ,
геометр., рисован.,
природов.
Мюнхенъ.
Начальная
школа.
4 года тому
назадъ.
На 6 и 7 годахъ
обученія, цѣлые
классы.
Нѣтъ.
Естеств., природов.
химія.
Нейроде.
Начальная
школа.
Съ 1889 г.
Отъ 4 до 8 класса.
3 урока въ
недѣлю.
Кауфрингъ.
Начальная
школа.
1905.
Средніе и старшіе
классы (35 мальчи-
ковъ).
НЕТЪ.
Природов.
Глаухау.
Начальная
школа.
1895 факульт.
1898 обязат.
1906 обязат.
1907.
Для всѣхъ учебн. завед.
1 и 2 классы (7 и 8 г.
обученія і 3 и 4 классы
для отставш. 1 г. обуч.
2 часа въ нед.
2 часа.
2 часа.
Прикладное обуч.
счетъ, рисов.
Счетъ,родинов. при-
родов. Нагл. обуч.
Веймаръ.
Начальная
школа.
4 года тому
назадъ.
15 лѣтъ тому
назадъ.
Въ 2 и 1 классахъ;
въ 3. 2 и 1 классахъ
въ 2 классахъ 7 и 8.
2 часа.
Рисов., природов.
Геом.
Нагл. обуч.
Мюльгаузенъ.
Начальная
школа.
Съ Пасхи
1907 г.
9 классовъ: цѣлые
классы (40 —54).
Нѣтъ.
Нагл, обуч., письмо
чтеніе, счетъ.
Штутгартъ-
Гайсбургъ.
Начальная
школа.
Съ 1908 г.
Семь классовъ VI и
VII; половина клас-
са VIII.
2 часа.
Геом., природов.,
рисов.
Ольденбургъ.
Начальная
школа.
Съ Пасхи
1908 г.
Первый годъ ученья
цѣлые классы (40).
Нѣтъ.
Нагл. обуч.. чтеніе-
письмо, счетъ.
Шмалькальденъ.
Начальная
школа.
2 года тому
назадъ.
2 класса (по выбору)
(22).
2 часа.
Кромѣ того: нагл.
обуч.,чтеніе-письмо
родинов., естествов.,
геом.,природов., ри-
сованіе.
Гагенъ.
Вспомогатель-
ная школа.
6 лѣтъ тому
назадъ.
Съ 3 по 8 классъ,
5 классовъ; цѣлые
классы.
2 часа.
Нагл, обуч., счетъ.

Отрасли ручного труда.
Матеріалъ.
Инструменты.
Значеніе.
Складыванье брусочковъ, ра-
боты изъ бумаги, лѣпка, рабо-
ты изъ картона, папки и дерева.
Изготовленіе физическихъ
приборовъ.
Работы изъ папки, столярныя.
рѣзныя и сельск. работы по
дереву.
Работы по дереву.
Дерево, стекло, ме-
таллъ и бумага.
Сосновое, ольховое і
буковое дерево.
Обрѣзки дерева.
Пила, молотокъ,
клещи, буравъ.
рашпиль, шило
и т. п.
Переплетные и
столярные ин-
струменты .
Обращеніе съ вещами. Изображеніе въ
пространствѣ. Сообщеніе отчетливыхъ
наглядныхъ представленій.
Побужденіе къ самодѣятельности, къ
самостоятельнымъ исканіямъ, къ кри-
тикѣ, пониманіе необходимости отдѣль-
ныхъ частей, приборовъ, радость твор-
чества, общительность,взаимн. помощь.
Дѣти научаются цѣнить физическій
трудъ; пріобрѣтаютъ практическую
ловкость рукъ, развитіе бережливости
любовь къ порядку; пониманіе формы
Изготовленіе предметовъ школьнаго и
домашняго обихода.
Предвар. работы, столярныя
работы, работы изъ панки;
рѣзьба, строганье лѣпка и
складыванье брусковъ.
Работы на столярномъ станкѣ,
работы изъ папки, изготовленіе
физическихъ моделей и лѣпка.
Лѣпка, работы изъ бумаги вы-
рѣзанье изъ бумаги плетенье,
складыв. кубиковъ и дощечекъ.
Изготовленіе физическихъ при-
боровъ и геометрическихъ мо-
делей; лѣпка.
Лѣпка, работы изъ бумаги, скла-
дываніе кубиковъ и т. д.
Лѣпка, работы изъ папки, ра-
боты по дереву.
Работы изъ глины, складыва-
ніе брусковъ, плетеніе, по-
стройка, склеиваніе и друг, ра-
боты изъ бумаги и изъ папки;
работы по дереву.
Дерево, папка, всякіе
обрѣзки, пластилинъ
и глина.
Глина и бумага.
Бумага, дерево, же-
лѣзо, стекло и глина.
Глина, пластилинъ.
бумага, брусочки, ку-
бики и горошины.
Глина, пластилинъ,
картонъ и дерево.
Глина, бумага, бру-
ски, кубики, глянце-
витая бумага, кар-
тонъ, папка и дерево.
1) Пріобрѣтеніе ясныхъ представленій.
2) Развитіе эстетическаго чувства. 3)
Выучка глаза и руки. 4) Воспитаніе
практическаго взгляда на вещи.
Ножницы.
Это обученіе болѣе соотвѣтствуетъ
дѣтской природѣ. Оно облегчаетъ ра-
боту учителя и предохраняетъ дѣтей
отъ пустыхъ, чисто словесныхъ знаній.
Болѣе успѣшное прохожденіе учени-
ками данныхъ предметовъ и вмѣстѣ
съ тѣмъ упражненіе глаза и руки.
Удовлетвореніе инстинкта дѣятельно-
сти. Обученіе труду развиваетъ чув-
ства и побуждаетъ къ точному мы-
шленію, создавая ученику запасъ отчет-
ливѣйшихъ представленій.
Самодѣятельность; ученье путемъ ра-
боты, развитія отчетливыхъ предста-
вленій, инстинкта и ловкости руки.
Иглы, ножъ.
молотокъ, пила,
клещи, линейка
и верстакъ.
Сообщеніе отчетливыхъ представленій;
упражненіе глаза и руки; подготовле-
ніе къ практической жизни,

для «нагляднаго воспріятія» и для «изображенія», что вполнѣ соотвѣт-
ствуетъ нашему распредѣленію учебнаго матеріала между преподава-
ніемъ вещественнымъ, опирающимся на наблюденія и преподаваніемъ
формальнымъ, охватывающимъ область выраженія; между обоими дол-
жно необходимо существовать взаимодѣйствіе (срв., наоборотъ, Фрёбель
стр. 12).
У нѣкоторыхъ педагоговъ преподаваніе ручного труда приняло
своеобразныя формы и подверглось ограниченію 'со стороны матеріала.
Такъ Кумпа въ Дармштадтѣ соединяетъ ручной трудъ съ преподава-
ніемъ геометріи. Геометрическимъ понятіямъ и положеніямъ придается
наглядность при помощи моделей, въ дѣло пускаются рисунки и, на-
конецъ, наряду съ преподаваніемъ геометріи, или во время его самого
учениками изготовляются при помощи простѣйшихъ орудій различныя
пособія изъ папки или тонкихъ дощечекъ.
Подобнаго же способа придерживается учитель семинаріи Цей-
сигъ въ Аннабергѣ. По его мнѣнію, въ рисованіи и ручномъ трудѣ
слѣдуетъ избѣгать работъ, выходящихъ за предѣлы того, что предпи-
сано «ученіемъ о формахъ».
Для Гертеля въ Цвикау ручной трудъ совпадаетъ съ пласти-
ческой лѣпкой. Онъ стремится поставить на мѣсто нагляднаго обученія
свое «обученіе формамъ», къ которому онъ присоединяетъ и рисованіе.
Это приводитъ къ обѣднѣнію нагляднаго обученія; вещь въ ея жизнен-
ной связи съ цѣлымъ оттѣсняется самымъ нежелательнымъ образомъ
на задній планъ ради формы. Форма вещи должна быть рѣшающей
при выборѣ матеріала и его распредѣленіи. Сначала должны проходить-
ся простѣйшія геометрическія тѣла и притомъ въ связи съ предме-
тами, обладающими соотвѣтствующими формами, напр., шаръ въ связи
съ жемчугомъ, горошинами и т. д.
Уже тотъ фактъ, что сторонники обученія, ручному труду, какъ
мы видѣли, выдвигаютъ на одно изъ первыхъ мѣстъ художественное
образованіе доказываетъ намъ, что они прилагаютъ всѣ усилія къ тому,
что бы сдѣлать преподаваніе ручного труда наиболѣе плодотворнымъ,
используя чужія реформаторскія идеи и что они стремятся заинтересо-
вать въ своемъ дѣлѣ самые широкіе круги. Волюнтаризмъ Вундта, Шо-
пенгауэра, Ницше проникъ изъ психологіи, философіи и искусства въ
педагогику и подчеркиваніе значенія воли и дѣйствія, благопріятство-
вало развитію ручного труда. Вполнѣ естественнымъ явилось также
стремленіе использовать дѣтскія работы Фрёбеля, пойти навстрѣчу идеи
«производительной работы» и художественнаго воспитанія, сблизить
свои взгляды съ мыслью Фихте-Штейна о воспитательномъ государствѣ,
съ мыслью, которая вновь вернулась къ намъ окольнымъ путемъ черезъ
Америку и Дэвея; равнымъ образомъ, нельзя было пройти мимо ре-
зультатовъ педологіи и экспериментальной педагогики. И обратно педа-
гоги, представлявшіе то или другое изъ вышеназванныхъ теченій, удѣ-
ляли много вниманія ручному труду, стремясь вліять на его постановку.
Наконецъ, въ наши дни мы дошли до того, что пытаемся охватить всю
эту пеструю путаницу большихъ и малыхъ реформаторскихъ идей, од-
нимъ именемъ «школа труда», увѣнчивая такимъ образомъ эту педаго-
гическую неразбериху.

в) Лай, Капффъ, Макіяма, Нарузи.
Въ виду этого возможны такіе случаи, что даже критическая ра-
бота Миттенцвея (Lernschule oder Arbeitsschule, 1910) безъ всякаго раз-
личія сваливаетъ въ кучу имена людей какъ «Кершенштейнеръ, Вете-
кампъ, Фишеръ, Шаррельманъ, Гансбергъ, Лай,»—стремленія которыхъ,
однако, существенно отличаются между собой.
Авторъ видитъ себя поэтому вынужденнымъ вкратцѣ изложить
свою особую позицію среди того реформаторскаго движенія, которое
опредѣляютъ лозунгами; производительная работа, трудовое обученіе, школа
труда. Онъ убѣжденъ, что всестороннее и основательное осуществленіе
педагогическаго принципа дѣйствія, какъ мы это покажемъ въ даль-
нѣйшемъ, даетъ надежную основу для такой школьной реформы, кото-
рая можетъ объединить и связать въ себѣ всѣ реформаціонныя попыт-
ки, и въ ихъ числѣ также и ту попытку, которая стоитъ подъ зна-
менемъ трудового обученія. Въ то время, когда авторъ еще не былъ
знакомъ ни съ фрёбелевской педагогикой, ни съ обученіемъ ручному,
труду и т. д., онъ пришелъ на основаніи своихъ университетскихъ за-
нятій біологіей и психологіей и въ связи съ наблюденіемъ надъ дѣтьми
и учениками во время преподаванія къ тому убѣжденію, что воспріятіе,
умственная переработка и внѣшнее дѣйствіе представляютъ собой еди-
ное цѣлое и должны дидактически и педагогически пониматься и
трактоваться какъ таковыя, что, далѣе, наглядное воспріятіе и пере-
работка суть лишь средства къ цѣли, которая заключается въ изобра-
женіи, и что внѣшнее выраженіе во всѣхъ его разнообразныхъ фор-
махъ есть лишь реакція, иначе, говоря мгновенное приспособленіе къ
обстоятельствамъ окружающаго міра. Въ своихъ статьяхъ «Къ реформѣ
естественно-историческаго преподаванія въ интересахъ воспитанія >. (Zur
Reform der naturgeschichtlichen Unterrichts im Dienste der Erziehung
„Badische Schulzeitung", отъ 22 марта 1890 и сл.,) авторъ подчеркивалъ
необходимость словеснаго, художественнаго и экспериментальнаго твор-
чества со стороны ученика, также и въ народной школѣ. Въ предисло-
віи къ первому изданію своей зоологіи онъ писалъ (1891): «Наблюде-
нія и опыт ы должны быть положены въ основу естественно-научна-
го преподаванія», а зоологія начинается съ отдѣла «опыты, наблю-
денія и школьныя экскурсіи», гдѣ дается распредѣленный пр времени
матеріалъ для всего природовѣдѣнія. Въ своей методикѣ естественно-
историческаго преподаванія (1 изд. 1892) онъ писалъ: «Естественно-
историческое преподаваніе даетъ поводъ къ внѣшнимъ волевымъ дѣй-
ствіямъ. Когда ученикъ получилъ надлежащую подготовку, онъ самъ
можетъ производить наблюденія и легкіе эксперименты»
(стр. 59). Точно также начиная съ 1893 года авторъ этой книги
стремился дать мѣсто ученическимъ экспериментамъ въ физикѣ, химіи,
естественной исторіи и географіи, поскольку это было возможно въ
рамкахъ учебнаго плана семинаріи и насколько онъ имѣлъ вліяніе на
опытную школу при учительской семинаріи.
Для средней школы въ настоящее время не безъ основанія вы-
двигается все настойчивѣе требованіе ученическихъ опытовъ по физикѣ

и химіи, и это требованіе все чаще осуществляется на практикѣ. За-
вѣдующему городскими школами Мюнхена, доктору Кершенштейнеру
принадлежитъ заслуга введенія опытовъ въ одной изъ крупныхъ еди-
ницъ народной школы, пока впрочемъ только въ старшихъ классахъ.
Точно также все болѣе и болѣе распространяется взглядъ, что уче-
ники всѣхъ классовъ могутъ и должны производить простые опыты по
біологіи. Наша методика естественно-историческаго преподаванія со-
держитъ уже въ первомъ изданіи подробный анализъ психологіи
и методики художественнаго изображенія во всѣхъ областяхъ и
требуетъ принципіально рисованія по памяти (стр. 14—21). Въ пол-
номъ согласіи съ этимъ стоятъ позднѣйшія требованія Tadd'a (1899) и
учителей рисованія: а еще позднѣе Кершенштейнеръ писалъ совершенно
въ нашемъ духѣ «Любая группа предметовъ можетъ служить объек-
томъ для рисованія». Точно также мы стремились на практикѣ спо-
собствовать процвѣтанію драматическаго изображенія среди дру-
гихъ видовъ изобразительной дѣятельности. Сравни нашъ органическій
учебный планъ въ «Экспериментальной дидактикѣ» и въ настоящей
книгѣ въ отдѣлѣ В.
Въ первомъ изданіи „Экспериментальной дидактики" (1903)
авторъ выставилъ основной педагогическій принципъ дѣйствія и по-
казалъ его практическое значеніе. Съ того времени этотъ принципъ
часто примѣнялся какъ теоретически, такъ и практически. Достаточно
указать на два примѣра. Докторъ Капффъ, руководитель одной рефор-
мированной школы, пишетъ въ своей превосходной книгѣ „Школа вос-
питанія" (Die Erziehungsschule) (проектъ ея осуществленія на основаніи
трудового принципа, Штутгартъ 1906): „Если дидактическій принципъ
(Лая), который школа воспитанія (въ смыслѣ д-ра Капффа) выста-
вляетъ для достиженія своихъ цѣлей, будетъ послѣдовательно проведенъ
при установленіи учебныхъ плановъ, цѣлей и методовъ преподаванія,
то послѣднее принимаетъ говоря словами „Экспериментальной дидак-
тики", „характеръ трудового обученія, построеннаго на всестороннемъ
наблюденіи и всестороннемъ же изображеніи, въ которомъ интеллек-
туальное, художественное, этическое и общее религіозное сознаніе по-
лучаетъ импульсы и толчекъ къ развитію не только въ пассивномъ,
рецептивномъ и теоретическомъ направленіи, но также въ сторону кон-
структивную, продуктивную и практическую; въ немъ же находятъ
себѣ естественное разрѣшеніе вопросы художественнаго воспитанія и
обученія ручному труду. Согласно основному дидактическому принципу,
предметы преподаванія должны быть объединены съ одной стороны въ,
гл. обр., сенсорную группу, гдѣ центромъ тяжести являлось бы наблю-
деніе предметное обученіе (Sachunterricht) съ другой стороны, въ мо-
торную группу, гдѣ на первомъ планѣ были бы элементы изобра-
зительные—формальное обученіе (Formunterricht); то и другое
должны подобно впечатлѣнію и внѣшнему выраженію въ каждомъ
отдѣльномъ случаѣ находиться въ тѣснѣйшемъ взаимодѣйствіи, слива-
ясь въ сенсорно-моторное единство". „Мы можемъ пока удовольство-
ваться этой сжатой, легко обозримой характеристикой нашего принципа
обученія, какую далъ докторъ Лай" (стр. 42). Въ его реформированной

школѣ мы встрѣчаемъ поэтому разностороннее изображеніе въ
связи съ наблюденіями надъ природой, въ школьномъ саду, на экскур-
сіяхъ, а именно: рисованіе, лѣпка, постановка опытовъ, драматическая
и музыкальная передача, подвижныя игры на свѣжемъ воздухѣ и
«практическая религія».
Въ Японіи, гдѣ имѣются переводы „Экспериментальной дидак-
тики" и „Экспериментальной педагогики", профессоръ Макіяма въ
своей книгѣ «Новое воспитаніе» (Токіо 1908), выдержавшей въ тече-
ніе года 6 изданій, сталъ на почву того же основного педагогическаго
принципа. То же слѣдуетъ сказать о профессорѣ Нарузи, основателѣ
женскаго университета въ Токіо. Въ своей книгѣ «Японскій женскій
университетъ» (Japan Woman's University, Tokio 1910), онъ разли-
чаетъ три момента умственной культуры: впечатлѣніе (impression)
конструкція (construction) и дѣйствіе (action) или выраженіе (expression),
что совершенно точно соотвѣтствуетъ тремъ сторонамъ педагогическаго
принципа: впечатлѣніе, переработка и выраженіе. Переработка является
только средствомъ къ цѣли, средствомъ для выраженія. Въ какой бы
совершенной формѣ ни имѣлась на лицо переработка она не обладаетъ
ровно никакой цѣной, если за ней не послѣдовало внѣшнее выраже-
ніе (стр. 28).
Эти и многія другія теоретическія разсужденія и цѣлый рядъ
практическихъ мѣръ при устройствѣ высшей женской школы выдер-
жаны вполнѣ въ духѣ основного педагогическаго принципа и школы
дѣйствія.
Всѣ реакціи, въ томъ числѣ и сознательныя: инстинктивныя и воле-
выя дѣйствія, имѣютъ предпосылкой жизненную среду, которая воздѣй-
ствуетъ на человѣка и на которую онъ воздѣйствуетъ въ свою оче-
редь,—окружающій міръ, въ которомъ въ ходѣ исторіи рода постепенно
сложились формы реакціи. И жизненная среда имѣетъ кромѣ есте-
ственной еще и соціальную сторону, для которой ребенокъ во-
оруженъ соціальными инстинктами. Ребенокъ хочетъ и дол-
женъ реагировать, дѣйствовать и «работать» въ соціальной средѣ. Мы
требуемъ поэтому: каждый классъ долженъ быть трудовымъ сооб-
ществомъ (Срв.главу „Классная община", „Экспериментальная ди-
дактика- 1903 стр. 507—513), а Кершенштейнеръ выдвигаетъ то же са-
мое требованіе и въ тѣхъ же выраженіяхъ, когда (1908) заявляетъ о
необходимости «превращенія нашихъ школъ въ трудовые коллективы»
(Основные вопросы школьной организаціи). Жизнь въ природѣ дѣлаетъ
человѣка разумнымъ, жизнь въ обществѣ дѣлаетъ его нравственнымъ.
Итакъ, основной педагогическій принципъ дѣйствія, съ необходимостью
заключаетъ въ себѣ принципъ общественнаго дѣйствія, трудового объ-
единенія. И въ самомъ дѣлѣ воспитаніе путемъ коллектива и для кол-
лектива мы встрѣчаемъ во всѣ времена: у египтянъ, у спартанцевъ,
въ замкахъ средневѣковья, въ филантропинахъ Эпохи Просвѣщенія, въ
педагогическихъ идеяхъ Фихте Штейна, въ сельскихъ гимназіяхъ, въ
интернатахъ у современныхъ англичанъ и американцевъ, націй—осо-
бенностью которыхъ является сильная воля. Не только учащіеся сред-
нихъ школъ, но часто и студенты живутъ въ Англіи и въ Сѣверной

Америкѣ въ интернатахъ. Конечно, не каждый интернатъ, не каждое
трудовое объединеніе можно одобрить. Необходима организація, сооб-
разная природѣ. Прекрасныя учрежденія для самовоспитанія учащихся
(University Students Self-Training Organs) созданы, повидимому, при
женскомъ университетѣ въ Токіо, имѣющемъ организацію интерната.
Въ основѣ ихъ лежитъ нашъ педагогическій принципъ. Такъ какъ на
практикѣ «органъ для выраженія», въ то же время служитъ какъ
«органъ для впечатлѣнія», то были созданы только органы для умствен-
ной переработки (organ for construction) и для выраженія (organ for
expression) и притомъ—самими студентками (S. 46). Общее направленіе
въ интернатѣ разсматривается какъ выраженіе или изображеніе въ
полномъ соотвѣтствіи съ формой изображенія, принятой нашимъ учеб-
нымъ планомъ въ видѣ «направленія въ классной общинѣ».
г). Литцъ.
Широкое поле для «физическаго и практическаго воспитанія»
(Литцъ) представляютъ собой сельскія гимназіи. Въ 1898 году, докторъ
Литцъ основалъ, по образу англійской школы въ Эбботсхолмѣ (Abbots-
holme), первую нѣмецкую сельскую гимназію около Ильзенбурга въ
Гарцѣ. Съ того времени былъ образованъ цѣлый рядъ подобныхъ
учебныхъ заведеній въ различныхъ частяхъ Германіи, въ Швейцаріи,
въ Даніи, въ Норвегіи, въ Польшѣ, въ Россіи. Литцъ хотѣлъ «въ де-
ревнѣ, среди прекрасной и свободной природы» создать убѣжища для
городскихъ дѣтей, гдѣ бы ихъ воспитывали, а не только обучали.
Учителя и ученики являются гражданами маленькаго государства,
школьнаго государства. Докторъ Капффъ, въ противоположность Литцу,
хотѣлъ бы скорѣе взять образцомъ семью, а не государство, почему
онъ и выступаетъ защитникомъ «школы воспитанія», какъ полу-интер-
ната расположенной въ богатой садами части большого города. О пред-
ложенныхъ имъ улучшеніяхъ въ методахъ преподаванія мы упоминали
уже съ признательностью.
д) Дэвей и американцы.
Американецъ Дэвей въ своей книгѣ «Школа и общество» сумѣлъ
показать въ идеальной картинѣ преимущество трудового общенія въ
школѣ. Школа должна воспитывать для будущаго, для общества. Эту
задачу, однако, она не сможетъ разрѣшить, если она будетъ сообщать
лишь знанія и готовыя свѣдѣнія. Только общая соціальная дѣятель-
ность способна развить соціальные инстинкты, чувства и мысли и от-
тѣснить на задній планъ эгоистическія побужденія, которымъ потвор-
ствуетъ современная школа. Онъ говоритъ, совершенно въ духѣ Фрё-
беля: «дѣти,—мы говоримъ про дѣтей младшаго возраста, а не про уче-

никовъ старшихъ классовъ—хотятъ дѣйствовать и наблюдать, что изъ
этого выйдетъ». Какъ онъ представляетъ себѣ согласно этому прин-
ципу работу и обученіе онъ показываетъ на примѣрѣ обработки хлоп-
чатника, начиная съ его собиранія и кончая тканьемъ. Благодаря
собственнымъ наблюденіямъ и вопросамъ со стороны учителя, ученики
сами изобрѣтаютъ необходимые аппараты; слѣдовательно фактически
онъ не исходитъ изъ внѣшняго дѣйствія, т. е. изъ конечнаго члена
ряда, но вопреки своей теоріи изъ начальнаго звена—изъ наблюденія.
Преподаваніе ручного труда (manual training) играетъ въ американ-
скихъ школахъ большую роль, однако и тамъ до сихъ поръ не уда-
лось вполнѣ безукоризненно съ педагогической и психологической сто-
роны включить его въ общую систему преподаванія, какъ того тре-
буетъ и какъ это дѣлаетъ возможнымъ основной педагогическій прин-
ципъ дѣйствія. Чисто американскимъ учрежденіемъ являются высшія
школы «ручного труда» (manual training high schools), которыя вовсе
не представляютъ собой профессіональныхъ школъ, но являются обще-
образовательными заведеніями. Первая школа этого рода основанная
въ Сенъ-Луи имѣетъ 4-хъ лѣтній курсъ; отъ 6 до 9 часовъ въ не-
дѣлю, что составляетъ около Ч* всего учебнаго времени, тамъ стро-
гаютъ, лѣпятъ, занимаются отливкой, выполняютъ кузнечныя, слесар-
ныя и токарныя работы. (Kuypers).
е) Кершенштейнеръ.
Самая обширная въ Германіи попытка, ввести въ школахъ руч-
ной трудъ, была энергично и смѣло предпринята завѣдующимъ шко-
лами въ Мюнхенѣ докторомъ Кершенштейнеромъ. Онъ такимъ обра-
зомъ организовалъ преподаваніе въ 8-мъ классѣ народныхъ школъ,
чтобы ученики получали подготовку къ промышленнымъ профес-
сіямъ. Преподаваніе группируется, въ духѣ Фрёбеля, около практиче-
скихъ работъ учениковъ въ «школьныхъ мастерскихъ» и лаборато-
ріяхъ. Практическія работы охватываютъ:
1. Физическія измѣренія и взвѣшиванія.
2. Производство основныхъ химическихъ опытовъ.
3. Работы по дереву и по металлу.
Каждый ученикъ долженъ вести рабочую книжку, въ которую
онъ заноситъ, когда была начата и кончена работа, рабочее время,
данныя о матеріалѣ, вычисленія цѣнъ и т. д. Въ 1907 г. имѣлось
22 мастерскихъ при 61000 учениковъ, причемъ въ среднемъ приходи-
лось 50 человѣкъ на классъ. Самые необходимые инструменты для одной
мастерской на 40 учениковъ, стоятъ около 35 марокъ. Расходы по об-
орудованію лабораторіи на 20 учениковъ достигаютъ 670 марокъ, на
одного ученика слѣдовательно приходится 33,5 марки, и наконецъ,
оборудованіе помѣщенія для химическихъ опытовъ обходится въ 20
марокъ. Матеріалъ, который при этомъ расходуется, здѣсь не при-
нятъ въ разсчетъ. Мюнхенъ, городъ съ 500.000 жителей, расходуетъ на
народныя школы ежегодно 5 милліоновъ марокъ.

При обработкѣ дерева школьникъ учится работать строго
методически.
1. Работа большой каблучной пилой, лучковой пилой:
а) продольное пиленіе при нажимѣ въ одну сторону, в) тоже
самое съ двойнымъ нажимомъ, с) поперечное пиленіе по прямой линіи,
d) выпиливаніе простыхъ дугъ по полукругу, е) то же самое по волно-
образной линіи.
2. Работа буравомъ съ винтообразной перкой и съ перкой о трехъ
остріяхъ. Послѣдовательность упражненій съ этимъ и съ послѣдующими
инструментами мы здѣсь опускаемъ.
3. Работы съ рубанкомъ и раздвижнымъ наугольникомъ.
4. Со стамеской и долотомъ.
5. Съ рашпелемъ и напильникомъ.
6. Съ фасонными рубанками.
Точно также при обработкѣ металловъ употребленіе каждаго ин-
струмента изучается методически, начиная съ болѣе легкихъ пріемовъ
и кончая сложными.
Ученикъ научается, такимъ образомъ, работать:
1. Съ тисками.
2. Черткомъ, ножницами для листового желѣза, драчевкой.
3. Съ верстачнымъ молоткомъ, зубиломъ и съ наковальней.
4. Крумциркулемъ и лицовкой.
5. Малымъ клуппомъ.
6. Пробойникомъ, матрицей, зажимомъ, обжимкой.
7. Квадратнымъ клуппомъ.
8. Штангенциркулемъ, лучковой пилой, четырехграннымъ и по-
лукруглымъ напилками.
9. Съ клещами, рогомъ у наковальни.
10. Съ остроконечнымъ циркулемъ, сверломъ и сверлильнымъ
станкомъ.
П. Ручными тисками, разверткой, заклепникомъ.
12. Круглымъ калибромъ.
13. Съ поддержкой для заклепки.
14. Съ наковальней для сгибанія желѣза, съ деревяннымъ мо-
лоткомъ.
15. Съ груднымъ коловоротомъ и зенковкой.
Мастерскія, которыя служатъ также для учениковъ дополнитель-
ныхъ школъ, расположены въ новыхъ школьныхъ домахъ въ подваль-
ныхъ помѣщеніяхъ. Обученіе труду производится квалифицированными
столярами и слесарями, получившими основательное ремесленное обра-
зованіе въ спеціальной школъ и на практическихъ ремесленныхъ кур-
сахъ для учителей. Привлеченіе особыхъ учителей и вполнѣ ремеслен-
ная постановка ручного труда препятствуютъ слишкомъ тѣсной связи
его съ остальнымъ преподаваніемъ.
Подобное обученіе труду не соотвѣтствуетъ, какъ мы увидимъ,
впослѣдствіи основному педагогическому принципу и не является въ
нашемъ смыслѣ ни вещественнымъ, ни формальнымъ преподаваніемъ;
мы полагаемъ, что такое обученіе труду, носящее характеръ ремеслен-

наго ученія, не находитъ себѣ оправданія въ рамкахъ собственно-
народной школы, которая должна давать общее образованіе и воспи-
таніе. Воспитаніе также и въ 8-омъ классѣ должно отвѣчать всѣмъ
физическимъ и духовнымъ потребностямъ 14-ти лѣтняго ребенка, со-
образовываться съ реакціями этой ступени развитія и способствовать
ихъ всестороннему совершенствованію. Если мы даже согласимся, что
народная школа можетъ и должна принимать во вниманіе будущія
профессіи, то ей пришлось бы имѣть въ виду сотни профессіи—ибо на
столько видовъ дифференцированъ теперь трудъ: и нельзя сказать,
чтобы всѣ эти профессіи можно было въ конечномъ счетѣ свести къ
столярному и слесарному ремесламъ, къ обработкѣ дерева и металла;
также невозможно разсматривать эти послѣднія какъ необходимыя пред-
посылки всякой будущей дѣятельности ученика. И если какой нибудь
педагогъ стремится только къ тому, чтобы ученики вообще учились
работать, то нужно принять во вниманіе, что работы по дереву и
по металлу не являются единственными формами ремесленнаго труда,
единственной физической работой или тѣмъ болѣе единственной ра-
ботой вообще. Дѣти, въ соотвѣтствіи съ богатствомъ ихъ инстинктовъ,
должны учиться труду въ самыхъ разнообразныхъ формахъ; съ
этимъ могутъ согласиться всѣ. Однако, тутъ возникаетъ вопросъ. Можно
ли рекомендовать съ точки зрѣнія эволюціонной, физіологической и
педагогической, чтобы всѣ мальчики отъ 13 до 14 лѣтъ, столь не-
схожіе между собой въ физическомъ и умственномъ отношеніяхъ и от-
части уже проявляющіе индивидуальный способности и склонности,
изучали какіе либо спеціальные ремесленные пріемы пли
именно выше указанные, необходимые для работы за столярнымъ верста-
комъ и тисками? Можно ли обязать ихъ силой закона участвовать въ
такихъ урокахъ? Нѣтъ ли другихъ работъ и дѣйствій, болѣе важныхъ,
болѣе соотвѣтствующихъ цѣли? Мы дадимъ на это отвѣты въ одной
изъ слѣдующихъ главъ.
Не можетъ также являться рѣшающимъ доводомъ и то обстоятель-
ство, что ученики въ общемъ работаютъ охотно и съ любовью; ибо
дѣти охотно съ радостью берутся за всякую, даже и нецѣлесообразную,
работу, если только она ведется въ обществѣ и оставляетъ извѣстную
свободу движеній.
Болѣе благопріятно организовано обученіе труду дѣвочекъ стар-
шихъ классовъ мюнхенскихъ народныхъ школъ. Оно охватываетъ, въ
связи съ уроками „домоводства" еще и „обученіе кулинарному искус-
ству-. Тутъ даются свѣдѣнія по гигіенѣ питанія, одежды и жилища;
съ этими важными вопросами школа, какъ это ни странно, не знако-
митъ мальчиковъ, которые вмѣсто этого работаютъ въ лабораторіяхъ.
Обученіе кулинарному дѣлу и школьныя мастерскія гораздо лучше
было бы перенести въ дополнительную школу; объ этомъ намъ при-
дется говорить позже. Къ „работѣ" Кершенштейнеръ причисляетъ здѣсь
также и наблюденіе, которому отводится много мѣста въ естественно-
научномъ преподаваніи въ теченіе всего школьнаго курса. При каждомъ
школьномъ зданіи имѣется садъ и огородъ съ растеніями, которыя
изучаются на урокахъ и которыми пользуется школьная кухня. Въ

школьномъ саду имѣется обыкновенно искусственный бассейнъ, въ ко-
торомъ живутъ рыбы. Кое-какія животныя содержатся также въ клѣт-
кахъ, акваріумахъ, терраріумахъ, ящикахъ для гусеницъ. Въ Мюнхенѣ
нѣтъ зоологическаго сада *). Рисованіе поощряется на всѣхъ дру-
тихъ урокахъ. Въ самомъ младшемъ классѣ, повидимому, не введена
лѣпка изъ глины или пластилина. Въ среднихъ классахъ ученики для
изображенія географическихъ понятій дѣлаютъ модели по гео-
графіи изъ песку и лѣпятъ рельефы изъ глины или пластилина. Къ
школьнымъ учрежденіямъ относятся также экскурсіи и гимна-
стическія игры.
Для реформаторских!* стремленій Кершенштейнера характерны слѣ-
дующіе пункты:
1. Цѣль, которую должна себѣ ставить «школа будущаго, школа
труда» (такъ гласитъ заглавіе одного изъ его докладовъ) покрывается
у Кершенштейнера цѣлью государственно-гражданскаго вос-
питанія. Для общественныхъ учебныхъ и воспитательныхъ заведеній
существуетъ сейчасъ одна лишь цѣль: «воспитаніе гражданъ госу-
дарства». Эта цѣль точнѣе опредѣляется слѣдующимъ положеніемъ:
истинный гражданинъ государства—это человѣкъ, который не только
сознаетъ свои и народныя задачи, но обладаетъ волей и силой для
того, чтобы посвятить свою жизнь служенію этимъ задачамъ". („Grund-
fragen", стр 79.) Тотъ, кто объявляетъ цѣлью общественныхъ воспита-
тельныхъ и учебныхъ заведеній выработку хорошихъ гражданъ госу-
дарства, тотъ навѣрное будетъ имѣть на своей сторонѣ политиковъ и
власти. Нельзя не считать заслугой указаніе на соціальную и въ осо-
бенности также на государственно-гражданскую сторону воспитанія;
однако, видѣть въ гражданинѣ государства жизненный и воспитатель-
ный идеалъ—это представляется намъ одностороннимъ и суровымъ.
Мы всѣ прежде всего люди, а не граждане государства, люди, кото-
рые стремятся къ чистой гуманности, люди, которые должны стать
братьями въ царствѣ Божіемъ на землѣ. Тотъ, кто объявляетъ госу-
дарственно-гражданскій идеалъ, или нравственный характеръ или что
нибудь подобное цѣлью народной школы, ставитъ цѣль слишкомъ вы-
соко и черезчуръ натягиваетъ тетиву лука. Чему же удивляться, если
цѣль часто не бываетъ достигнута или самъ лукъ ломается. Съ дѣтьми
и учениками нужно,прежде всего, обращаться какъ съ людьми, а не
какъ съ будущими гражданами государства. Дѣти—именно, дѣти, а не
взрослые люди въ уменьшенномъ масштабѣ. Дѣтство— это метамор-
фоза живого существа и каждая ступень этой метаморѳозы, каждый
возрастъ ребенка имѣетъ свою собственную цѣнность и свою соб-
ственную цѣль. Чтобы воспитывать въ соотвѣтствіи съ природой и
при томъ съ успѣхомъ мы должны, слѣдовательно, сначала спросить
себя о задачахъ, о ценности и о цѣли каждой отдѣльной ступени ме-
таморѳозы и съ этимъ сообразовать уже выборъ, распредѣленіе и ме-
тодъ прохожденія учебнаго матеріала. Къ этому мы еще вернемся
позднѣе. Напротивъ того Кершенштейнеръ хочетъ вывести задачи вос-
1) Не было до 1912 года. Прим. перев.

питанія и школы изъ понятія современнаго государства и такимъ пу-
темъ отклонить все лишнее и указать на все необходимое, (стр. 95).
Исходя изъ этого мы должны были бы признать рѣшающее значеніе
за учебнымъ матеріаломъ, а не за ученикомъ; на это, однако, мы не
можемъ согласиться.
И далѣе: Кершенштейнеръ долженъ былъ бы, собственно, сперва
дать понятіе «современнаго государства». Сдѣлалъ ли онъ это? Могъ
ли онъ сдѣлать это? Входитъ ли педагогика въ ученіе о государствѣ?
Лично я придерживаюсь обратнаго убѣжденія, что политика все болѣе
и болѣе можетъ и должна принимать характеръ педагогики (Ехр. Di-
daktik 1903 г. Стр. 368). И какое государство нужно имѣть въ виду:
дѣйствительно существующее или идеальное?
2. Большой заслугой Кершенштейнера является то, что онъ стре-
мился расширить и придать болѣе цѣнную форму понятію «школа
труда», чѣмъ то, какимъ располагали приверженцы обученія ручному
труду еще въ 1900 году. Принявъ на себя въ 1895 г. руководство на-
родными школами Мюнхена, онъ ввелъ работы по дереву и по металлу,
а также уроки кулинарнаго искусства, уже до того времени принятые
въ школахъ Христіаніи, Карлсруэ и некоторыхъ другихъ городовъ; и
нѣсколько лѣтъ спустя, въ 1907 году—онъ ввелъ также физическіе и
химическіе эксперименты, производимые учениками старшаго класса,
учрежденіе, которое давно было знакомо англичанамъ, американцамъ и
нашей «методикѣ». Однако, ему не удалось, къ сожалѣнію, въ своихъ
изслѣдованіяхъ понятій «труда» и «школы труда», о которыхъ онъ
упоминаетъ въ «Grundfragen» (стр. 50), придти къ вполнѣ удовлетвори-
тельному результату. Эти понятія остались и у него неясными и не-
отчетливыми, что, конечно, имѣло немаловажныя послѣдствія для его ре-
формы. Ясное понятіе и отчетливое опредѣленіе «труда» и «школы труда»
отсутствуетъ и до сихъ поръ. Не достаетъ, такимъ образомъ, твердой
основы и вѣрныхъ руководящихъ указаній. Мы попытаемся передать въ
историческомъ порядкѣ тѣ важнѣйшія замѣчанія по поводу труда и
«школы труда», которыя въ своей книгѣ «Grundfragen über Arbeit u
Arbeitsunterricht» ]) дѣлаетъ Кершенштейнеръ, этотъ выдающійся пред-
ставитель «школы труда». Мы увидимъ, что иногда онъ близко подхо-
дитъ къ формулировкѣ основного педагогическаго принципа. Въ статьѣ:
«Профессіональное или общее образованіе» (1904) онъ говоритъ: всякое
истинное образованіе идетъ «черезъ практическую работу или лучше сказать
черезъ профессіональное образованіе» (стр. 32 нѣм. изд.). Онъ говоритъ
о самостоятельности и самоутвержденіи путемъ самодѣятельности и о
«внѣшнемъ выраженіи, формировкѣ того, что заложено въ собственной
душѣ» (стр. 38). «Работа, имѣющая вполнѣ опредѣленныя задачи», есть
для него профессія (стр. 42). Въ докладѣ «Продуктивная работа и ея
воспитательное значеніе» (1906) онъ высказываетъ слѣдующіе взгляды:
нужно различать двоякое «знаніе» и «умѣніе»; одно передается намъ
отъ другихъ, покоится на чужой работѣ и чужихъ стараніяхъ, его
1) „Основные вопросы школьной организаціи". Русск. перев. Изд. „Шк.
и Ж." 1911. Прим. перев.

пріобрѣтаютъ механически, имъ создаются только шаблонныя цѣнности;
другое, добытое собственнымъ опытомъ и покоящееся на индивидуаль-
ныхъ склонностяхъ, создастъ новыя цѣнности. Основной педаго-
гическій принципъ показываетъ, однако, что «знаніе» и «умѣнье»,
впечатлѣніе и переработка съ одной стороны и внѣшнее выраженіе съ
другой, невозможно отдѣлять другъ отъ друга; что фундаментальная
ошибка современной школы состоитъ въ томъ, что обученіе искусствамъ
(Fertigkeiten) отрываютъ какъ побочный предметъ отъ главныхъ,
что преподаваніе изобразительное или формальное въ принципѣ не свя-
зано съ преподаваніемъ вещественнымъ, опирающимся на наблюденіе.
Исходя изъ этого можно также дать оцѣнку слѣдующему положенію:
«постепенный ростъ интелектуальнаго содержанія души (ребенка) но-
ситъ характеръ продуктивной работы», внутренней продуктив-
ной работы; вмѣстѣ съ игрой начинается внѣшняя продуктивная
работа (стр. 47), однако, лишь «внутренняя» и «внѣшняя» работа
вмѣстѣ, будучи связаны органически, образуютъ истинную, настоящую
работу. Основной принципъ педагогики учитъ: въ основѣ дѣтской ду-
шевной жизни лежатъ инстинкты, а они представляютъ изъ себя реакціи
т. е. единства раздраженія и движенія, впечатлѣнія и выраженія,
воспріятія, переработки и внѣшняго изображенія.
Кершенштейнеръ и защитники художественнаго воспитанія по-
стоянно объявляютъ продуктивную работу цѣлью школы, противопо-
ставляя ее ученію и «школѣ ученія». Необходимо поэтому указать на
то, что наиболѣе цѣнная продуктивная работа генія связана съ ученьемъ
и стараніями и что какъ разъ величайшіе художники — Дюреръ, Лео-
нардо-да-Винчи, Микель-Анжело, Торвальдсенъ и др.—были въ то же
время великими теоретиками и не работали совершенно свободно и
безъ всякихъ правилъ, но опирались на наблюденія и подвер-
гали каждый образъ основательной умственной переработкѣ. Далѣе
нужно задать вопросъ, является ли строганье, сверленье, работа напил-
комъ и паянье (часто вѣдь ученики не идутъ дальше этихъ элементовъ
ремесла) продуктивнымъ трудомъ? «Продуктивная умственная работа
есть душевная дѣятельность, создающая новыя представленія и сочета-
нія представленій съ цѣлью достиженія высшаго единства духовной
жизни или внѣшняго выраженія и воплощенія послѣдней» (стр. 56).
Что значатъ слова (внѣшнее) изображеніе и (внѣшнее) воплощеніе ду-
ховной жизни, если дѣло идетъ только объ умственномъ трудѣ? Изъ
разсужденій Кершенштейнера о «продуктивномъ трудѣ» можно заклю-
чить, что онъ понимаетъ подъ трудомъ всякаго рода самодѣятельность
(въ области мышленія). При такомъ расширеніи понятія «трудъ», какое
онъ получаетъ въ трудовомъ преподаваніи, онъ потерялъ бы свои спе-
цифическіе признаки и мы не могли бы уже говорить ни о какомъ
новомъ принципѣ.
Въ статьѣ < Школа будущаго—школа работы» мы читаемъ: чте-
ніе, письмо, счетъ—тоже работа, однако, она предполагаетъ «довольно
значительныя умственныя способности» и недостаточно связана съ
остальной жизнью ребенка; она идетъ на пользу только своему соб-
ственному росту, удовлетворяетъ однимъ лишь личнымъ желаніямъ,

оставляя безъ вниманія окружающихъ людей. «Новая „школа труда"
нуждается, прежде всего, въ широкомъ просторѣ для ручного (!) труда,
который смотря по способностямъ ученика, можетъ перейти въ умствен-
ный». Разладъ между знаніемъ и умѣньемъ и недостаточная связь
между чтеніемъ, письмомъ, счетомъ и остальною жизнью ребенка, два
недостатка, на которые совершенно справедливо жалуется Кершенштей-
неръ, будутъ, однако, тотчасъ устранены, какъ только мы положимъ
въ основу реформы педагогическій принципъ дѣйствія. Ибо тогда чте-
ніе, письмо, счетъ, какъ предметы формальнаго преподаванія, сообщаю-
щаго формы внѣшняго выраженія, будутъ подчинены естественному и
соціальному вещественному преподаванію; послѣднее же являясь основой
всего обученія въ цѣломъ, должно соотвѣтствовать ступенямъ развитія
психическихъ реакціи; въ этомъ заключается первая и фундаментальная
задача школьной реформы. Если судить по его послѣднимъ выводамъ
относительно «школы будущаго», Кершенштейнеръ, повидимому, пони-
маетъ подъ «работой,» которую должна принести «школа будущаго», «руч-
ную работу»; это въ особенности ясно изъ вышецитированной фразы
и изъ устройства мастерскихъ, школьныхъ кухонъ и лабораторіи. Мы
же видимъ принципъ реформы не въ ручной работѣ, но въ дѣйствіи, и
стремимся не къ школѣ труда, но къ школѣ дѣйствія. Мы еще будемъ
говорить подробнѣе о различіи между работой и дѣйствіемъ. И это не-
обходимо, ибо приверженцы «школы труда» до сихъ поръ не выяснили
еще принципа, лежащаго въ основѣ ихъ реформы, принципа труда.
3. Особенно большая, быть можетъ наибольшая, заслуга Кер-
шенштейнера состоитъ въ томъ, что онъ осуществилъ на практикѣ
идею того, что мы въ «Experimentelle Didaktik» назвали трудовымъ
сообществомъ (Arbeitsgemeinschaft). Онъ требуетъ вмѣстѣ съ нами
превращенія современныхъ школъ въ «трудовыя сообщества» (стр. 18).
Онъ вполнѣ разумно предоставляетъ школьникамъ возможность работать
и дѣйствовать сообща, осуществляя общіе интересы, если и не во всѣхъ
отношеніяхъ, то по крайней мѣрѣ, въ сферѣ «ручного труда». Соціаль-
ная точка зрѣнія, въ формѣ государственно-гражданскаго воспитанія,
лежитъ въ основѣ требованія, которое онъ выставилъ въ 1908 году:
«Мы не должны органически включить практическія работы въ
общій учебный планъ, мы должны все болѣе и болѣе стремиться къ
тому, чтобы поставить мастерскія, лабораторіи, рисовальные залы, школь-
ный кухни и школьные сады въ центрѣ всего школьнаго дѣла и на-
сколько возможно связать съ ними теоретическое преподаваніе" (стр. 15).
Намъ нужна общая работа, говоритъ онъ, въ виду различной одарен-
ности дѣтей. При ней слабый работаетъ вмѣстѣ съ сильнымъ и полу-
чаетъ отъ него помощь. Руководитель школьнаго дѣла въ Мюнхенѣ
докторъ Кершентейнеръ стоитъ въ данномъ случаѣ въ діаметральномъ
противорѣчіи къ руководителю народныхъ школъ въ Маннгеймѣ доктору
Зикингеру, ибо послѣдній раздѣляетъ нормальныхъ учениковъ на-
родной школы на «сильныхъ» и «слабыхъ». И, быть можетъ, къ этой ре-
формѣ относятся брошенныя Кершенштейнеромъ слова: «Здѣсь не тре-
буется, что бы всѣ шли сомкнутыми рядами» (стр. 105). Здѣсь индивидуали-
зація преподаванія проводится сама собой фактъ, который, какъ мы
увидимъ позже, имѣетъ глубокое и обширное значеніе.

Мы можемъ говорить о принципѣ трудового сообщества и,
имѣя какъ разъ въ виду всестороннее проведеніе въ жизнь этого прин-
ципа мы подчеркиваемъ, что «практическая» или «ручная» работа, какъ
показываетъ намъ основной педагогическій принципъ, есть лишь одна
изъ многихъ педагогически-равноцѣнныхъ формъ выраженія, о развитіи
которыхъ заботится «школа дѣйствія», уже этимъ однимъ существенно
отличаясь отъ «школы труда».
4. Большое практическое значеніе для его реформы преподаванія
имѣетъ взглядъ Кершенштейнера относительно ограниченія учеб-
наго матеріала. Онъ хочетъ воспитывать «полезныхъ гражданъ
государства», «людей пригодныхъ для будущей профессіи». Сообразно
съ этимъ учебный матеріалъ долженъ быть избранъ и ограниченъ,
смотря по мѣстнымъ условіямъ и особенно въ зависимости отъ будущей
профессіи. Мы уже показали, что утилитарная точка зрѣнія и требованія
будущей профессіи не могутъ и не должны исключительно руководить
нами въ обученіи и въ воспитаніи, а потому и опредѣлять собой вы-
боръ и ограниченіе матеріала. Для того, кто стоитъ на почвѣ основ-
ного педагогическаго принципа, выборъ и ограниченіе учебнаго мате-
ріала, въ зависимости отъ мѣстныхъ условій, получаютъ вполнѣ прин-
ципіальную и вмѣстѣ съ тѣмъ ясную и отчетливую оцѣнку.
Реакціи ребенка, воздѣйствія, которымъ онъ подвергается и дѣй-
ствія, которыми онъ отвѣчаетъ, протекаютъ въ окружающей его жиз-
ненной средѣ. Слѣдовательно, дидактически воздѣйствіямъ соотвѣтствуетъ
наблюденіе надъ окружащей природой и людьми, знакомство съ роди-
ной въ тѣсномъ смыслѣ, иначе говоря, вещественное преподаваніе, опи-
рающееся на наблюденіе. Отвѣтной реакціи соотвѣтствуютъ напротивъ
того всѣ формы внѣшняго выраженія т. е. предметы преподаванія фор-
мально изобразительна™, тѣсно примыкающаго къ вещественному. Смотри
учебный планъ въ отдѣлѣ В.! Кершенштейнеръ придерживается того
убѣжденія «что наша работа въ народной школѣ, направленная на воз-
можно болѣе разностороннее образованіе или лучше сказать на доста-
вленіе возможно болѣе ботатыхъ знаній, была работой Данаидъ (стр. 26).
Конечно, стремленіе къ возможно болѣе богатымъ знаніямъ поощряемое
системой внѣшнихъ испытаній принесло много вреда, да и въ буду-
щемъ загроможденіе памяти ненужнымъ хламомъ составитъ немалое
зло. Радикальное средство противъ этого даетъ самое широкое осуще-
ствленіе основного педагогическаго принципа; примѣняя его мы от-
брасываемъ все, что не покоится на воспріятіи, что не подверглось
внутренней переработкѣ и не нашло себѣ, болѣе совершеннаго выраженія,
будучи изображено во внѣ. Безконечное разнообразіе сознательныхъ ре-
акціи, стремящихся къ развитію и требующихъ извѣстнаго нормирова-
нія заставляетъ насъ видѣть опасность въ слѣдующихъ словахъ: «Ка-
кой родъ знаній или работы мы изберемъ, это довольно безразлично;
кто разъ научился въ какой бы то ни было области владѣть своими
мыслями и волей, тотъ сможетъ это сдѣлать и на другомъ поприщѣ».
(стр. 90). Этотъ взглядъ ошибоченъ. Тотъ кто научился строгать, свер-
лить, пилить, точить, вовсе еще не пріобрѣлъ по одному этому способ-
ности «мыслить и хотѣть» въ другихъ сферахъ, напр., въ области право-

писанія. Мы боремся съ пестротой въ учебномъ планѣ, ибо она вно-
ситъ раздробленность, ослабляетъ преподаваніе, дѣлаетъ его поверхност-
нымъ. Однако, если мы не позаботимся объ извѣстной разносторон-
ности преподаванія, то отъ этого пострадаютъ всѣ разносторонне ода-
ренные и многіе изъ односторонне одаренныхъ учениковъ. Въ ученіи
Гербарта о разностороннемъ и равномѣрномъ интересѣ скрыто много
правды. Только когда ученикъ или взрослый человѣкъ познакомился,
напр., съ главными представителями всѣхъ родовъ животнаго царства
получаетъ силу утвержденіе вродѣ слѣдующаго: болѣе цѣннымъ является
подробное изученіе одного вида, чѣмъ поверхностное изученіе всѣхъ.
5. Весьма важное значеніе имѣетъ установленное Кершенштейне-
ромъ правило, что все преподаваніе въ данномъ классѣ должно быть
объединено въ однѣхъ рукахъ, и что одинъ и тотъ же учитель долженъ
вести классъ въ теченіе всего курса. Въ противорѣчіи съ этимъ пра-
виломъ стоитъ, на нашъ взглядъ, тотъ принятый въ Мюнхенѣ обычай,
что извѣстная часть преподаванія въ старшемъ классѣ поручается спе-
ціалистамъ, особо подготовленнымъ учителямъ ремеслъ. Система учи-
телей-спеціалистовъ изъ среднихъ школъ проникла мало по малу во
многія городскія начальныя школы. Благодаря этому вещественное и
изобразительное преподаваніе не только раздѣлены въ учебномъ планѣ,
но ко вреду для всего обученія находятся по большей части въ рукахъ
различныхъ преподавателей.
6. Реформа Кершенштейнера, однако, заслуживаетъ особой призна-
тельности еще потому, что она стремится улучшить школьное дѣло
изнутри. Кершенштейнеръ прикоснулся зондомъ своей критики къ
принципамъ и цѣлямъ преподаванія и поставилъ себѣ задачу измѣнить
въ самой основѣ учебные методы и учебный планъ. Его выводы, какъ
мы видѣли, противорѣчатъ тенденціямъ той реформы, которую предпри-
нялъ Зикингеръ. Этотъ послѣдній подходитъ къ вопросу извнѣ. Исходя
изъ внѣшняго факта, что относительно большая часть учениковъ на-
чальной школы въ Маннгеймѣ и другихъ городахъ не достигаетъ стар-
шаго класса, становясь второгодниками, онъ прибѣгаетъ къ внѣшней
же мѣрѣ, отдѣляя оставшихся на второй годъ и соединяя ихъ въ осо-
бые классы; въ конечномъ счетѣ эта система приводитъ къ дѣленію
нормальныхъ учениковъ народной школы ію ихъ «способностямъ» на
двѣ группы,—«болѣе одаренныхъ » и«менѣе одаренныхъ», и къ раздѣль-
ному ихъ обученію. При этомъ изъ виду упускается множество труд-
ностей внутренняго характера, напримѣръ, то обстоятельство, что поня-
тія «успѣхи» и «успѣшность» представляютъ собой нѣчто въ высшей
степени сложное, съ трудомъ поддающееся опредѣленію, тѣмъ болѣе что
современное преподаваніе, страдающее недостатками какъ по части ме-
тодовъ такъ и по части выбора матеріала, вовсе не замѣчаетъ и не
упражняетъ многихъ способностей ребенка. (Ср. главы «Дарованія и
оцѣнка», а также «Группировка» нормальныхъ учениковъ народныхъ
школъ въ моей «Experimentelle Didaktik» (3 изд. стр. 597—640).
Тотъ, кто знаетъ изъ опыта, сколь трудно провести практическую
реформу въ какой либо школѣ, кто знаетъ, сколько требуется для этого
предусмотрительности, внимательности и осторожности, тотъ не отка-

жется воздать должную дань уваженія и признательности вся-
кому хорошо обдуманному опыту вродѣ того, который
сдѣланъ въ Мюнхен ѣ; и тотъ воздержится отъ общаго приговора,
раньше, чѣмъ опытъ будетъ завершенъ. Поэтому, если мы и высказы-
ваемъ свое мнѣніе, оно можетъ быть только условнымъ. Мы резюмиру-
емъ его вкратцѣ слѣдующимъ образомъ: извѣстныя односторонности и
недостатки мюнхенской школьной реформы можно было бы легко устра-
нить, если бы основной педагогическій принципъ «школы дѣйствія» былъ
послѣдовательно проведенъ на всѣхъ ступеняхъ и во всѣхъ обла-
стяхъ. Что изъ этого вытекаетъ въ частности, мы выяснимъ въ даль-
нѣйшемъ изложеніи.
ж) Художественно-воспитательное направленіе.
Если въ сельскихъ гимназіяхъ живетъ духъ неофилантропизма,
то движеніе художественно-воспитательное учениковъ стоитъ подъ зна-
комъ нео-романтики. Гурлиттъ, Гансбергъ, Шаррельманъ и др. воодуше-
влены романтическими идеями Шопенгауэра, Ницше, Толстого, Ибсена.
Они также стремятся къ школьной реформѣ и часто говорятъ о твор-
чествѣ, о «продуктивной работѣ» и о трудовомъ принципѣ. Всякой ро-
мантикѣ свойственно индивидуалистическое направленіе. Для романтика
личность есть начало и конецъ, или какъ говоритъ философъ роман-
тикъ Фридрихъ Шлегель, «центръ» всякаго мышленія. Романтики и пе-
дагоги художественнаго направленія характеризуются преобладаніемъ
интуиціи чувства, фантазіи, субъективности, склонности къ художе-
ственности, произвольности и безпокойнаго стремленія къ таинственному
и безконечному. Они какъ «люди чувства» образуютъ противополож-
ность «людямъ разсудка». Они любятъ и культивируютъ единственное,
индивидуальное, неповторяемое, геніальное, сверхъ человѣка и недооцѣ-
ниваютъ, осмѣиваютъ и даже борются съ повторяемыми типичнымъ,
родовымъ, логически-математическимъ, закономѣрнымъ и систематич-
нымъ во всѣхъ областяхъ и также въ области преподаванія и воспи-
танія. Они прирожденные враги экспериментальной педагогики,
т. е. въ нихъ живетъ природное отвращеніе къ систематическому на-
блюденію, статистикѣ и точному опыту. На мѣсто строго логиче-
скаго мышленія они ставятъ эстетизирующее внутреннее созерцаніе,
окрашенный рефлексіей чувствованія и желанія и все обученіе они
стремятся растворить въ поэзіи. Педагоги-художники обычно являются
педагогами-поэтами. То, что они понимаютъ подъ «продуктивной рабо-
той», есть по существу словесно выраженные продукты фантазіи.
Свободныя сочиненія и преподаваніе словесности—ихъ излюблен-
ныя темы. На почвѣ «художественнаго воспитанія» возникла уже цѣлая
педагогическая беллетристика и беллетристическая педагогика. Эта лите-
ратура, въ соотвѣтствіи съ наклонностями авторовъ, состоитъ изъ пе-
дагогическихъ картинъ настроенія, остроумныхъ выдумокъ, художествен-
ныхъ набросковъ съ хорошо отчеканенными лозунгами. Она не идетъ

дальше афоризмовъ. Когда педагоги-беллетристы начинаютъ трактовать
частные вопросы дидактики, они нерѣдко впадаютъ въ преувеличенія,
въ односторонность, и предлагаютъ намъ множество давно опровергну-
тыхъ мнѣній и заблужденій. Стоитъ лишь сравнить ихъ разсужденія
по поводу обученія чтенію, письму и счету, по поводу правописанія и
рисованія съ психологическими и дидактическими выводами, которые по
большей части установлены путемъ изслѣдованій въ области экспери-
ментальной педагогики, а также общей и дѣтской психологіи! Они умѣютъ
живо и легко, однако зачастую и весьма поверхностно, говорить на педаго-
гическій темы, избѣгая изслѣдованія проблемъ въ самыхъ основахъ, и
нерѣдко осмѣиваютъ честныя попытки разрѣшить вопросы педагогики
научно-достовѣрнымъ путемъ. Постольку многіе изъ педагоговъ-ху-
дожниковъ повинны въ порчѣ хорошаго педагогическаго вкуса и въ
ложныхъ представленіяхъ о педагогическомъ мышленіи и педагогикѣ
вообще, вызываемыхъ ими въ неосвѣдомленныхъ читателяхъ. Педаго-
гика можетъ процвѣтать только въ яркомъ свѣтѣ нау-
ки, но не въ полумракѣ романтики. Сила большинства педа-
гоговъ художественнаго направленія лежитъ въ ихъ разрушающей
критикѣ, но невъ установленіи основъ и положительномъ строительствѣ,
которое намъ столь необходимо. Ихъ главная заслуга состоитъ въ томъ,
что они энергично и успѣшно борются съ отжившими учрежденіями, съ
мертвымъ бюрократизмомъ, съ застывшимъ схематизмомъ, съ убиваю-
щимъ душу единообразіемъ и подчеркиваютъ громадное значеніе чувства
и индивидуальности.
з) Лейпцигскій союзъ учителей.
Вопросъ о «школѣ труда» разработанъ, какъ этого и слѣдовало
ожидать, всего основательнѣе и шире въ книгѣ, выпущенной въ 1909 г.
лейпцигскимъ союзомъ учителей подъ заглавіемъ: с Die Arbeitsschule*.
Предложенія, которыя тамъ были сдѣланы, ограничиваются младшими
классами народной школы, вся работа исходитъ изъ того факта, что
длительно остающіеся слѣды полученнаго въ народной школѣ образова-
нія крайне незначительны и что поэтому народная школа нуждается въ
основательной реформѣ. Лейпцигскіе учителя говорятъ также о «трудо-
вомъ сообществѣ», въ которомъ каждый ученикъ долженъ принимать
дѣятельное участіе, смотря по характеру его силъ (ср. стр. 10) и по-
лагаютъ, что си маннгеймская система въ ея односторонности также не
даетъ рѣшенія проблемы, но представляетъ скорѣе опасность, такъ какъ
обманываетъ относительно самого существа вопроса». Число голосовъ,
присоединяющихся къ этому мнѣнію, растетъ все болѣе и болѣе (Срв.
указанныя въ перечнѣ литературы брошюры двухъ гамбургскихъ педа-
гоговъ, гдѣ дается отчетъ о маннгеймской системѣ на основаніи зна-
комства съ нею на мѣстѣ). Мы попытаемся теперь выдѣлить тѣ пункты,
которые характерны для «школы труда», защищаемой лейпцигскимъ
союзомъ учителей и подвергнуть ихъ обсужденію. Таковыми явятся
слѣдующіе.

1. Лейпцигскіе учителя требуютъ, чтобы одинъ и тотъ же учи-
тель велъ классъ въ теченіе всего курса. При педагогически правильной
организаціи школы и при условіи, что каждый преподаватель вполнѣ
отвѣчаетъ всѣмъ требованіямъ, это правило вполнѣ обосновано и имѣетъ
большое значеніе. Мы также защищаемъ его съ точки зрѣнія «школы
дѣйствія».
2. Относительно фрёбелевскаго тезиса: «могучее и полное развитіе
каждой послѣдующей ступени покоится на могучемъ, полномъ и свое-
образномъ развитіи всѣхъ предшествующихъ ступеней и каждой изъ
нихъ въ отдѣльности». Тамъ говорится: «это требованіе содержитъ всю
нашу программу будущаго» (стр. 15), т. е. оно образуетъ программу
«школы труда», какъ послѣдняя мыслится лейпцигомъ союзомъ учи-
телей. Въ самомъ дѣлѣ, какъ это доказываетъ и въ частностяхъ со-
временная біологія, которой еще не зналъ Фрёбель, вышеупомянутый
тезисъ вполнѣ правиленъ и имѣетъ большое значеніе для педагогики;
однако, въ «школѣ дѣйствія», къ которой мы стремимся, онъ со-
отвѣтствуетъ лишь одному изъ положеній, подчиненныхъ основному
педагогическому принципу, а именно педагогическому принципу раз-
витія, согласно которому дѣтскій возрастъ долженъ разсматриваться
какъ метаморѳоза человѣка (Experim. Didaktik: дѣтство какъ метамор-
фоза стр. 142 и сл.). Лейпцигскіе учителя заключаютъ вполнѣ пра-
вильно, что, во-первыхъ, обученіе, если оно въ той или другой области
начинается слишкомъ рано—а это бываетъ часто,—означаетъ собою
напрасную затрату силъ и времени и вредитъ развитію ребенка, и что,
во-вторыхъ, выборъ и расчлененіе учебнаго матеріала можно произво-
дить, только имѣя въ виду потребности данной ступени развитія, а не
запросы будущей профессіи, какъ то дѣлаетъ Кершенштейнеръ въ
своемъ трудовомъ преподаваніи. Это практическое требованіе встрѣ-
чаетъ, однако, большія затрудненія, въ разсмотрѣніе которыхъ лейп-
цигскіе учителя не входятъ, да и не могутъ входить, будучи сторон-
никами Фрёбелю. Чѣмъ являлись для Фрёбеля развитіе и его ступени?
Мы знаемъ, что на этотъ счетъ у него имѣлись весьма несовершенный
метафизическія воззрѣнія (Experim. Didaktik (стр. 36 и сл.) а такъ какъ
онъ жилъ до Дарвина и, слѣдовательно, до возникновенія современной
біологіи, то, естественно, онъ не можетъ быть нашимъ руководителемъ
въ этихъ частныхъ вопросахъ. Неправильно понимать развитіе какъ
законъ, который все объясняетъ, но съ такимъ взглядомъ мы между
прочимъ часто встрѣчаемся въ педагогикѣ; развитіе есть запутанный
процессъ, который самъ нуждается въ объясненіи. Если мы хотимъ
быть истинными учениками Песталоцци, Гербарта и Фрёбеля, то мы
должны пойти дальше ихъ. т. е. мы должны углубить, дополнить и
исправить ихъ принципы сообразуясь съ современнымъ состоя-
ніемъ біологіи, физіологіи, психологіи и другихъ вспомогательныхъ
педагогическихъ наукъ, а также съ собственными экспериментально-
педагогическими изслѣдованіями, какъ это сдѣлали бы сами великіе
мыслители, вернись они снова къ жизни. Наиболѣе трудные вопросы
гласятъ: каковы ступени развитія? Какой учебный матеріалъ отвѣчаетъ
каждой ступени развитія, не являясь для нея черезчуръ раннимъ или

запоздалымъ? Такъ называемый основной психо-генетическій законъ,
по которому духовное развитіе ребенка протекаетъ параллельно духов-
ному развитію человѣчества, не можетъ, какъ это показано въ «Expe-
rim. Didaktik* (стр. 127), оказать намъ надежную помощь. Есть,
однако, путь, слѣдуя которому мы можемъ придти къ достовѣрному
рѣшенію интересующихъ насъ вопросовъ: самой неотложной задачей
педагогики является изученіе инстинктовъ ребенка при помощи систе-
матическаго и статистическаго наблюденія. Безъ разрѣшенія этой задачи
невозможна основательная и надежная реформа преподаванія и воспи-
танія. Если школа Гербарта учитъ, что интересъ и воля зависитъ только
отъ круга представленій, то мы скажемъ наоборотъ: прежде всего
отъ инстинктовъ зависитъ интересъ, вниманіе и кругъ представленій.
Въ инстинктахъ проявляются потребности ребенка. Инстинкты, ихъ
появленіе и зачастую исчезновеніе даютъ намъ поэтому надежнѣйшія
указанія относительно выбора учебнаго матеріала. Мы вернемся позже
къ этому вопросу.
3. Книга лейпцигскихъ учителей совершенно справедливо требуетъ,
чтобы школа не видѣла болѣе своего назначенія въ томъ, чтобы со-
общать ребенку самые общіе факты отдѣльныхъ наукъ; напротивъ того,
ребенокъ поскольку это соотвѣтствуетъ его ступени развитія, долженъ
быть ознакомленъ со всѣми разнообразными явленіями окружающаго
міра,—своей жизненной среды, какъ выражаемъ это мы, охватывая
этимъ понятіемъ жизнь природы и человѣка. «Средства и формы люд-
скихъ сношеній, различныя работы человѣка, сырые матеріалы, ихъ
добываніе, ихъ обработка, инструменты, машины, домъ и предметы до-
машняго хозяйства, устройство города, водопроводъ, канализація, освѣ-
щеніе, пожарное дѣло и многое другое» должны занимать «самое ши-
рокое мѣсто» въ преподаваніи на всемъ протяженіи школьнаго курса
(стр. 33 и сл.). «Принципъ развитія требуетъ расширенія круга школь-
ныхъ предметовъ» (стр. 33). Исходя изъ инстинктивныхъ побужденій и
другихъ реакціи, порождаемыхъ многообразными воздѣйствіями жизнен-
ной среды, мы пришли къ единодушному требованію: «учебные планы
и постановка преподаванія должны быть въ будущемъ существенно из-
мѣнены. Школьныя помѣщенія должны быть иначе оборудованы, пред-
меты преподаванія должны будутъ подвергнуться переоцѣнкѣ, ихъ вы-
боръ, ихъ расчлененіе, ихъ связь между собой должны будутъ стать
иными.
Въ преподаваніе должно будетъ войти много новаго мате-
ріала, что, однако, вовсе не означаетъ появленія новыхъ предметовъ
(Experim. Didaktik стр. J 26). Подробнѣе говорится объ этомъ въ «орга-
ническомъ учебномъ планѣ», который въ 1903 году былъ помѣщенъ въ
«Experim. Didaktik» (стр. 569).
Въ изданіи лейпцигскаго союза совершенно справедливо отмѣ-
чено, что одной изъ причинъ, почему преподаваніе бываетъ неуспѣш-
нымъ, является пониманіе сущности вниманія. Его разсматриваютъ
часто, какъ нѣчто, чѣмъ ученикъ можетъ располагать во всякое время,
стоитъ лишь ему «захотѣть». «Школа дѣйствія» требуетъ систематиче-
скаго воспитанія вниманія. При этомъ нужно имѣть въ виду, что

умственное вниманіе развивается изъ чувственнаго и что непроизволь-
ное вниманіе, какъ оно проявляется въ сферѣ инстинктовъ, еще въ
процессахъ игры переходитъ въ произвольное; далѣе нужно понять, что
оно является реакціей, конечный членъ которой воздѣйствуетъ въ свою
очередь на воспріятіе или представленіе, дѣлая ихъ болѣе совершен-
ными и что, наконецъ, вниманіе есть ядро всякаго волевого акта, всякой
самодѣятельности въ наблюденіи, переработкѣ и изображеніи (Exper.
Didaktik стр. 316—346). Въ своей книгѣ «Arbeitsschule» лейпцигскіе учи-
теля съ полнымъ правомъ борются со страстью къ абстракціямъ, ко-
торыя нѣкоторыми педагогическими авторами объявляются необхо-
димой «ступенью» всякаго изложенія. Сколь часто эти общіе выводы
и формулировки правилъ носятъ непродуманный поверхностный и легко-
мысленный характеръ! Развѣ не значитъ это нѣкоторымъ образомъ си-
стематически развивать поверхность? Какъ часто подобныя обобщенія
ведутъ учениковъ къ ложнымъ выводамъ и къ путаницѣ въ мысляхъ!
«Школа дѣйствія» требуетъ въ первой части своего основного педагоги-
ческаго принципа наблюденій и пластическихъ, вполнѣ сложившихся,
живыхъ, индивидуальныхъ представленій какъ одного изъ самыхъ
цѣнныхъ сокровищъ духа, какъ основу интеллектуальной, эстетической,
этической и религіозной дѣятельности. Какъ цѣль урока слѣдуетъ часто
разсматривать именно индивидуальныя, а не общія представленія; при
этомъ самъ урокъ распадается на три момента: наблюденіе переработка
и изображеніе, гдѣ въ данномъ случаѣ изображеніе должно завершить
возникшее наглядное представленіе.
Совершенно вѣрно, что способности ребенка часто переоцѣниваются
въ школѣ, и лейпцигскіе учителя вполнѣ правы, когда они на это ука-
зываютъ. Мнѣ кажется, однако, что они сами часто недооцѣниваютъ
эти способности, опираясь на немногочисленныя и не всегда безупреч-
ныя изслѣдованія. Подробный разборъ этого вопроса завелъ бы насъ
слишкомъ далеко. Мы сошлемся здѣсь лишь на тѣ факты дѣтской пси-
хологіи, касающіеся воспріятіи, памяти, чувства, фантазіи, разсудка и
выразительной дѣятельности, которые собраны и обработаны въ «Экспе-
риментальной дидактикѣ» примѣнительно къ педагогическимъ цѣлямъ;
значительная часть ихъ опирается на собственныя наблюденія.
Точно также слѣдуетъ одобрить отрицательное отношеніе лейпциг-
скихъ учителей къ тому явленію, которое мы осудили еще въ 1896 г.
въ статьѣ «Основныя ошибки начальнаго вещественнаго и словеснаго
преподаванія», назвавъ ихъ «погоней» за буквами и числами. Однако,
вовсе не является необходимымъ, какъ того требуетъ книга, изданная
лейпцигскимъ союзомъ «совершенно (!) удалить чтеніе и письмо изъ
программы перваго класса, удержать счетъ лишь какъ одну изъ формъ
нагляднаго обученія и сократить число учебныхъ часовъ до 12» (стр. 156).
Намъ нужно лишь почаще обращаться къ міру инстинктовъ и игръ
ребенка, который вовсе уже не такъ далекъ отъ рисованія, чтенія,
письма и счета. Прежде всего необходимо придать большую естествен-
ность методамъ обученія; связать чтеніе и счетъ самымъ тѣснымъ
образомъ съ живымъ конкретнымъ вещественнымъ преподаваніемъ, а
это послѣднее съ міромъ инстинктовъ и игръ ребенка, использовать

прочно установленные экспериментальнымъ путемъ психологическіе
факты относительно чтенія, относительно возникновенія числовыхъ
представленій и относительно типовъ памяти. Въ нашей книгѣ посвя-
щенной первому году школьнаго обученія и содержащей въ себѣ букварь
(«Im goldenen Kinderland. Ein Spiel und Arbeitsbuch, 1911») мы указали
соотвѣтствующіе пути и средства пользованія методомъ дѣйствія, кото-
рые неоднократно испытывались, между прочимъ, также въ вспомо-
гательныхъ школахъ.
Вопросъ учебнаго плана и распредѣленія уроковъ, неоднократно
нами выяснявшійся, является столь же основнымъ и важнымъ, сколь и
труднымъ. По предложенію лейпцигскихъ учителей раздѣленіе учебнаго
матеріала на отдѣльные предметы должно начинаться только на 13-омъ
году жизни. «Наша цѣль — нераздѣленное преподаваніе» пишутъ они
въ своей книгѣ (Arbeitsschule, стр. 35). И это нераздѣленное препода-
ваніе они представляютъ себѣ въ видѣ преподаванія, не связаннаго
никакой программой (преподаванія отъ случая къ случаю), не имѣю-
щаго ни учебнаго плана, ни распредѣленія уроковъ, о которомъ во всей
книгѣ лейпцигскихъ учителей говорится очень мало. Мы должны, однако,
указать на то, что это нераздѣленное и свободное преподаваніе на
практикѣ поставлено въ гораздо болѣе узкія рамки, чѣмъ то полагаютъ
авторы теоретическихъ предложеній, и что школа, руководимая Толстымъ,
потерпѣла крушеніе именно благодаря такому преподаванію. Кромѣ
того, въ самой своей книгѣ лейпцигскіе учителя наносятъ ударъ этому
принципу, когда они пишутъ: «наряду съ нераздѣльнымъ преподава-
ніемъ школа должна удѣлять особое вниманіе спеціальнымъ отраслямъ,
какъ то: физическому развитію, обученію искусствамъ и другимъ пред-
метамъ, требующимъ упражненій». Къ этимъ побочнымъ предметамъ
принадлежатъ между прочимъ чтеніе, счетъ, письмо, рисованіе и во вся-
комъ случаѣ также работы по дереву и по металлу, какія введены въ
Мюнхенѣ (стр. 42). Такимъ образомъ, раздѣленіе учебнаго матеріала
между отдѣльными предметами производится все же и для учениковъ,
недостигшихъ 13-ти лѣтняго возраста. Что изъ учебнаго матеріала
должно быть отнесено къ главному и что къ побочному преподаванію,
къ сожалѣнію, не выяснено съ достаточной ясностью. Отдѣльные пред-
меты не должны оставаться совершенно самостоятельными и равноцен-
ными, но то одинъ, то другой долженъ становиться въ центрѣ препо-
даванія и всѣ они должны проходиться поочередно (стр. 39). Это про-
тиворѣчитъ, однако, принципу развитія, ибо послѣднее протекаетъ все-
сторонне и представляетъ изъ себя постепенное дифференцированіе. Для
«школы дѣйствія» учебный матеріалъ и учебный планъ представляютъ
зародышъ, изъ котораго должны постепенно выдѣлиться путемъ диффе-
ренціаціи корни—вещественнаго преподаванія и вершина—препо-
даванія формальнаго. Ростъ корней и вершины, вещественнаго и фор-
мальнаго преподаванія находится въ зависимости другъ отъ друга.
«Школа дѣйствія» требуетъ не концентраціи, а соотвѣтствія, не прогрессіи,
а дифференціаціи въ одно и то же время. Это значитъ, что она тре-
буетъ органическаго роста, органическаго учебнаго плана. Если
учитель, какъ того требуетъ «школа труда», не долженъ быть обязанъ

отчетомъ даже по окончаніи третьяго года ученія, то, по крайней мѣрѣ,
онъ долженъ для самого себя составить планъ, по которому онъ
думаетъ работать. Предложенія, которыя въ этомъ отношеніи дѣлаются
лейпцигскими учителями, не отличаются ясностью и отчетливостью.
Они никоимъ образомъ не могутъ быть признаны удовлетворительными.
Причина этого заключается, главнымъ образомъ, въ томъ, что лейпциг-
скіе учителя «хотятъ учить посредствомъ работы» (стр. 33); они слѣ-
довательно признаютъ въ качествѣ руководящаго положеніе Фрёбеля:
дѣйствуй и наблюдай, что произойдетъ изъ твоего дѣйствія, т. е. соединяй
созерцаніе и мышленіе съ изображеніемъ, преподаваніе съ работой!
(срав. Фрёбель, стр. 12; Кершенштейнеръ стр. 29). Въ «нераздѣленномъ
преподаваніи», которое имѣетъ дѣло съ предметами и формами — это
возможно; однако, это невозможно въ такъ наз. побочныхъ предметахъ,
въ преподаваніи искусствъ, ибо они представляютъ собой дѣйствіе какъ
таковое и распространяются исключительно на форму. Въ противополож-
ность къ фрёбелевскому требованію, относительно котораго мы дока-
зали уже, что оно не можетъ быть общезначимымъ, «школа дѣйствія»
выставляетъ принципъ нормированной реакціи или дѣйствія. Въ
основу этого принципа положенъ простѣйшій жизненный процессъ—
реагированія, который въ случаѣ осознанной реакціи т. е. инстинктив-
наго или волевого дѣйствія представляетъ изъ себя правильную смѣну
впечатлѣній, ихъ переработки и внѣшняго выраженія. Преподаваніе и
воспитаніе должны сознательно руководить этими тремя фазами,
стремясь къ тому, чтобы наблюденіе, переработка и изображеніе соот-
вѣтствовали извѣстнымъ нормамъ. Переработка примыкаетъ одной сто-
роной къ наблюденію, другой къ изображенію и мы различаемъ по-
этому, какъ было показано выше, вещественное преподаваніе, въ
которомъ главную роль играетъ наблюденіе, и формальное препо-
даваніе, въ которомъ главная роль принадлежитъ изображенію, причемъ
и то, и другое предполагаетъ переработку одного и того-же матеріала.
Зародышемъ, изъ котораго развивается все преподаваніе является роди-
новѣдѣніе (Heimatkunde); оно даетъ основной естественно-научный и
соціальный матеріалъ, почерпнутый изъ окружающей ребенка жизнен-
ной среды и перерабатываемый со стороны вещественной и со стороны
формальной при помощи наблюденій и изображенія. Изъ родиновѣдѣнія
дифференцируются наблюдательные или вещественные и изобразитель-
ные или формальные предметы преподаванія.
Однако, наблюденіе какъ педагогическій принципъ можетъ иногда
находить себѣ примѣненіе въ изобразительныхъ предметахъ препода-
ванія, точно также какъ различныя формы внѣшняго выраженія могутъ
встрѣчаться въ преподаваніи, построенномъ на наблюденіи. Подраздѣ-
леніе учебнаго матеріала и распорядокъ уроковъ на первомъ году обу-
ченія, нужно предоставить учителю, слѣдуетъ лишь установить начало
и конецъ школьныхъ занятій. Нельзя одобрить даже и такихъ предпи-
саній, какъ напр., обязательная смѣна предметовъ каждые полчаса.
Если дѣти увлечены предметомъ и занимаются охотно, то не слѣдуетъ
искусственно обрывать урока. Наибольшее количество токсиновъ уста-
лости обязано своимъ появленіемъ принужденію и страху, а не ожи-

вленнымъ урокамъ добровольнаго труда. Я самъ неоднократно и съ
большимъ успѣхомъ пробовалъ въ продолженіе часа и болѣе заниматься
съ дѣтьми, только что поступившими въ пробные классы, лѣпкой.
рисованіемъ, писаніемъ, чтеніемъ и счетомъ, придавая этимъ занятіямъ
видъ игры, и я никогда не замѣчалъ разсѣянности или другихъ при-
знаковъ, заставляющихъ предпочесть смѣну занятій. Много зависитъ
отъ настроенія дѣтей и учителя и т. д. а также... отъ погоды.
Основнымъ принципомъ новой школы, какъ ее понимаютъ лейп-
цигскіе учителя, является трудъ. Лишь въ той степени, въ какой имъ
удастся образовать ясное и отчетливое понятіе труда, отвѣчающее за-
просамъ педагогики, ихъ стремленія улучшить преподаваніе заслужатъ
довѣріе и смогутъ увѣнчаться успѣхомъ. Мы задаемъ себѣ поэтому
вопросъ: что понимаютъ они подъ словомъ трудъ? Насколько понятіе
работы приближается къ понятію реакціи? Укажемъ слѣдующіе пункты
какъ наиболѣе характерные.
1. «Обращеніе съ вещами, т. е. всякаго рода работы, должны
найти себѣ самое широкое примѣненіе въ учебномъ планѣ» (стр. 29).
Здѣсь работа (трудъ) отождествляется съ обращеніемъ съ предметомъ.
Послѣднее-же въ свою очередь включаетъ въ себя воздѣйствія на насъ
предметовъ внѣшняго міра и отвѣтныя дѣйствія нашего организма,
т. е. разлагается на рядъ реакціи.
2. Трудовой принципъ «требуетъ, чтобы различнымъ формамъ чело-
вѣческой работы и (!) изобразительной дѣятельности было отведено
самое широкое мѣсто и чтобы изобрѣтеніе знаній совершалось не столько
черезъ сообщеніе, сколько активно, посредствомъ собственнаго созер-
цанія, наблюденія и производства опытовъ» (стр. 29). Работа и изо-
браженіе трактуются здѣсь, какъ соподчиненныя понятія, исключающія
другъ друга. Однако, всякій достойный человѣка физическій и умствен-
ный трудъ, взятый, въ широкомъ смыслѣ слова, какъ волевое дѣйствіе,
есть воплощеніе нѣкотораго представленія, осуществленіе извѣстнаго
замысла, намѣренія, которое вѣдь только тогда имѣетъ цѣну, когда оно
нашло себѣ внѣшнее выраженіе. При такомъ взглядѣ на работу ея по-
нятіе явится для насъ подчиненнымъ понятію внѣшняго выраженія; и
работа какъ дѣйствіе будетъ лишь одной изъ формъ реагированія.
Однако, книга «Arbeitsschule», какъ это выяснится изъ дальнѣйшаго, по-
нимаетъ подъ трудомъ «ручной трудъ*. Если бы трудъ понимался въ
широкомъ смыслѣ какъ поступокъ или дѣйствіе, обнимающее всякую
произвольно направленную реакцію, слѣдовательно и драматическое изо-
браженіе и личное поведеніе, то «школа труда» и «школа дѣйствія» сильно
сблизились бы другъ съ другомъ. Однако, этого нѣтъ на самомъ дѣлѣ.
3. «Три основныхъ черты «школы труда»—непосредственное вос-
пріятіе вмѣсто сообщенія, воспріятіе, связанное съ изображеніемъ и
работа — никоимъ образомъ не ведутъ оторваннаго существованія, но
часто переходятъ одно въ другое» (стр. 30). Одинаковымъ образомъ,
мы могли бы сказать: три основныхъ признака «школы дѣйствія» суть:
а) наблюденіе вмѣсто сообщенія и воспріятія; б) наблюденіе, перера-
ботка и изображеніе, связанныя въ одно цѣлое; в) всестороннее изо-
браженіе (физическое воплощеніе, (производство опытовъ, лѣпка и т. д.)

графическое, словесное, музыкальное, драматическое, тѣлесное выраже-
ніе, личное поведеніе и способъ держать себя). «Школа труда» имѣетъ,
слѣдовательно, не одинъ только принципъ труда, но три — воспріятіе,
изображеніе, трудъ, которые въ высшей степени нелогично поставлены
рядомъ другъ съ другомъ и не могутъ быть охвачены въ высшемъ
единствѣ. Основы школы труда, такимъ образомъ, весьма неясны, шатки
и ненадежны; поэтому не могутъ быть также признаны удовлетвори-
тельными ихъ скромныя начинанія въ смыслѣ выработки основныхъ
положеній учебнаго плана. Такъ какъ представители «школы труда»
(срв. главу о Кершенштейнерѣ) понимаютъ подъ трудомъ «ручной
трудъ», то обозначеніе «школа труда» (или работы) выбрано неудачно,
ибо оно обозначаетъ «школу ручного труда» и тѣмъ самымъ, вѣроятно
ненамѣренно, указываетъ на односторонній характеръ школьной ре-
формы. И на самомъ дѣлѣ многіе сторонники этого движенія переоцѣ-
ниваютъ и слишкомъ односторонне подчеркиваютъ педагогическое зна-
ченіе мускульной работы.
4. «Формы изобразительной дѣятельности весьма разнообразны:
рисованіе карандашемъ и красками, вырѣзываніе, а въ младшихъ классахъ
также работы изъ бумаги., складываніе кубиковъ, лѣпка изъ глины и
пластилина, работы изъ песка....» «Письменныя изображенія принадле-
жатъ сюда же». Сравненіе съ предложеннымъ нами органическимъ
учебнымъ планомъ показываетъ, что цѣлый рядъ важныхъ формъ
изображенія, являющихся внѣшнимъ выраженіемъ и завершеніемъ
полученныхъ знаній, не приняты во вниманіе школой труда. Поэтому
учебный планъ будущей школы труда неизбѣжно страдалъ бы про-
бѣлами, а преподаваніе—существенными недостатками.
10. Обозначеніе школьной реформы: школа труда или школа
дѣйствія?
Не безразлично, какое имя дается тому или иному реформа-
торскому теченію: nomen est omen ]). Поэтому мы обращаемся къ
разсмотрѣнію тѣхъ обозначеній, которыя могутъ быть приложимы къ
желательной намъ реформѣ обученія и школьнаго дѣла. Своеобразнымъ
является то обстоятельство, что приверженцы школы труда съ извѣстной
боязливостью избѣгаютъ выраженій «учить» и «учиться», вѣроятно
подъ вліяніемъ внушенія, заставляющаго противопоставлять школу
труда, какъ нѣчто лучшее и высшее, осмѣяной «школѣ ученія». Въ
употребленіе вводятся слова образовывать (bilden) вмѣсто «учить»,
«школьный матеріалъ» вмѣсто «учебный матеріалъ», «работать» вмѣсто
«учиться», однако все же не удается окончательно избѣжать словъ
«учить» и «учиться» и совершенно вытѣснить ихъ изъ педагогики.
Постараемся же вернуть имъ ихъ добрый старый смыслъ! Вспомнимъ
ихъ первоначальное значеніе. Если мы будемъ дѣйствовать въ его
1) Названіе есть предзнаменованіе. Прим. перев.

духѣ, то мы уже тѣмъ самымъ приблизимся къ осуществленію жела-
тельной намъ реформы. Lehren (учить, происходитъ отъ готскаго
laistjan; сюда же относятся lais—съ основнымъ значеніемъ ich habe
erwandert, erfahren- я узналъ, я испыталъ. Корень отъ lehren—lis скры-
вается въ словѣ Gleise (=колея, также рельсы) и въ leisten (=испол-
нить, совершить), готское laistjan=слѣдовать, идти за кѣмъ нибудь,
выполнять. Слово это происходитъ отъ laists=слѣдъ, цѣль, слѣдъ ноги.
Возможно, что оно первоначально относилось «къ старшему охотнику,
который училъ молодого распознавать и наблюдать слѣды дичи». (Сло-
варь Grimm'a).
Учить и учиться-по ихъ первоначальному смыслу наблюдать,
узнавать, переживать, слѣдовать— обозначаютъ дѣйствіе, поступокъ. По-
этому приверженцамъ школьной реформы нѣтъ основаній избѣгать или
тѣмъ болѣе пугаться выраженій: учиться и учить. Напротивъ, реформа
обученія сообразно требованіямъ природы и культуры требуетъ, чтобы
оно было въ корнѣ преобразовано согласно первоначальному значенію
этихъ словъ.
«Работа», ') какъ ужъ показываетъ намъ смыслъ самаго слова
въ его главныхъ и побочныхъ значеніяхъ, не можетъ служить основой
фундаментальной, единой и всеобъемлющей реформы школы и обученія.
Слово работа (Arbeit), на старо-верхненѣмецкомъ arapeit, на средне-
верхненѣмецкомъ arebeit, позднѣе да и теперь еще на діалектѣ Arbet и
Erbet, имѣетъ корнемъ arb, что, судя по словарямъ Гримма и Клуге, ука-
зываетъ на отношенія подчиненности, переходящія изъ рода въ родъ
(Erbe, Hörigkeit) на раба, крѣпостного и слугу. Работа обозначала
сперва рабскую работу, крѣпостной трудъ. Египтяне дѣлали Израиль-
тянамъ «жизнь ихъ горькой отъ тяжкой работы надъ глиной и кирпи-
чами». (2. Моисей 1,14). Позднѣе слово работа служитъ для обозначенія
всего, что выполняется ремесломъ, для чего сначала употреблялось пре-
имущественно выраженіе Werk. Если въ новѣйшее время терминъ
Handarbeitsunterricht (преподаваніе ручного) труда замѣняется словомъ
Werkunterricht, то эту замѣну никоимъ образомъ нельзя считать цѣле-
сообразной въ интересахъ школьной реформы, ибо слово Werk еще
сильнѣе, чѣмъ „ручной трудъ" напоминаетъ о ремеслѣ. Въ эпоху
Канта и Лессинга слово Arbeit (работа, трудъ) пріобрѣло значеніе также
головной работы, умственной работы, книжной работы, ученой работы.
Съ самаго возникновенія и до нашихъ дней слово работа примѣняется
также къ состояніямъ, съ нею связаннымъ. Оно можетъ поэтому при-
нимать оттѣнки, указывающіе на горе, нужду, затруднительное положе-
ніе, крайнія усилія. Наша жизнь, по словамъ псалма, есть «трудъ и
забота». Подъ словомъ «рабочій» и сейчасъ еще мы прежде всего пред-
ставляемъ себѣ исполнителя физическаго труда дома, въ полѣ и на
фабрикѣ, поденщика, ремесленника, мастерового. И въ соотвѣтствіи
г) Въ русскомъ языкѣ существуютъ два синонима—работа и трудъ
соотвѣтствующіе нѣмецкому Arbeit. Что касается названій различныхъ
теченій современной педагогики, то русскую терминологію нельзя считать
установившейся. Наряду съ выраженіями „школа труда" „трудовая школа" и
т. п. встрѣчаются также: „школа работы", „рабочая школа" и пр. Впрочемъ
первый рядъ терминовъ, какъ-будто, получаетъ большее распространеніе
Прим. пере в.

съ этимъ работа (трудъ) какъ принципъ школьной ре-
формы со временъ Коменіуса и Песталоцци и до на-
шихъ дней имѣла значеніе „рукодѣлія", „технической
работы", „ручного труда", какъ мы это уже показали
выше (стр. 22 и сл.).
Далѣе нужно имѣть въ виду, что школа можетъ и должна пред-
лагать не только тяжелую будничную работу, но и веселые праздники,
не только заботы, но и радость, наслажденіе и отдыхъ въ природѣ и въ
искусствѣ. Наконецъ нужно принять во вниманіе, что понятіе работы
какъ принципа слишкомъ узко и бѣдно въ психологическомъ отношеніи
для того, чтобы построить на немъ основательную, широкую и цѣль-
ную реформу школьнаго дѣла. Болѣе подходящимъ для этой цѣли яв-
ляется понятіе дѣйствія (Handlung или Tat). Handlung происходитъ отъ
handeln, а это въ свою очередь отъ .Hand" - рука. Handeln значило
первоначально трогать руками, ощупывать, хватать. Поглаживаніе сосцевъ
коровы передъ доеніемъ и теперь называется въ Швейцаріи „handeln"
Далѣе это имѣетъ значеніе: работать, рукодѣльничать и еще болѣе об-
щее—что нибудь сдѣлать, выполнять, чѣмъ нибудь заниматься, что ни-
будь употреблять. Кромѣ того это слово имѣетъ смыслъ: вести себя,
держать себя. Наконецъ, слово Handlung имѣетъ то преимущество для
педагогическихъ цѣлей, что оно представляетъ собою вполнѣ ясно очер-
ченное понятіе психологіи. Мы говоримъ объ инстинктивныхъ и волевыхъ
дѣйствіяхъ (Handlungen) и вполнѣ развившееся дѣйствіе охватываетъ
три стороны основного педагогическаго принципа: впечатлѣніе, перера-
ботку, внѣшнее выраженіе.
Еще многообразнѣе, богаче содержаніемъ, чѣмъ handeln, являются
Слово tun (дѣлать), Tat (дѣло, дѣйствіе, поступокъ). Tun охватываетъ не
только полевыя и инстинктивныя реакціи, но также и рефлексы. И мы
еще увидимъ, что рефлексы, представляющіе переходную ступень къ ин-
стинктамъ должны быть включены въ педагогику и дидактику. Основ-
ная ошибка въ томъ и заключается, что объектами теоріи и практики
воспитанія и обученія признаются только представленія и ихъ мнимыя
производныя.
Индогерманскій корень dha или dho обозначаетъ: дожить, класть,
дѣлать. Tun имѣетъ тотъ-же смыслъ какъ: вызывать измѣненія, при-
чинять, и часто примѣняется въ противуположность знать (wissen) и
говорить (sagen) къ пассивнымъ или страдательнымъ состояніямъ. Если,
слѣдовательно, на мѣсто пассивнаго преподаванія должно стать актив-
ное, то словесная и книжная школа должна быть вытѣснена
школой дѣйствія. Говорятъ: Arbeit tun (исполнить работу), übel
tun (сдѣлать зло), recht tun (поступить справедливо), eine Bitte tun
(попросить), eine Frage tun (задать вопросъ). Tun обозначаетъ: 1) дей-
ствовать серьезно, прилагать всѣ усилія 2), дѣйствовать, производить
эффектъ, выполнять дѣло 3) заниматься своей профессіей, много дѣлать,
работать 4) класть, ложить, ставить, приносить, лить напр. Wasser in
Wein tun (лить воду въ вино), 5) быть причиною чувствъ, помысловъ,
желаній или выражать ихъ, not tun (причинять нужду), wohl tun (при-
чинять благо), wehe tun (причинять боль), Schaden tun (причинить вредъ),

es ist mir darum zu tun (я желаю одного), es ist damit getan (дѣло по-
кончено), bekannt tun (познакомить), Mode tun (свести съ ума), tun,
als ware man böse, traurig oder freudig (представляться сердитымъ, пе-
чальнымъ или веселымъ). Въ нѣмецкомъ, такъ же какъ и въ англій-
скомъ языкѣ, tun можетъ обозначать всякую реакцію, всякаго рода ак-
тивность: atmen tun (дышать), schwitzen tun (потѣть), lachen tun (смѣяться),
weinen tun (плакать), a англичанинъ при встрѣчѣ спрашиваетъ даже:
how do you do, что значитъ буквально: какъ вы дѣлаете дѣлать—какъ вы
поживаете. Такъ какъ слово «дѣйствіе» охватываетъ всѣ виды активности,
всѣ виды реакціи, а школа будущаго должна считаться со всѣми фор-
мами реакціи и, преодолѣвъ пассивное, неподвижное словесное препода-
ваніе, поставить на его мѣсто дѣйствіе, то лучшимъ названіемъ для
школы будущаго будетъ — школа дѣйствія. Работу выполняютъ
также и неорганическія силы—рѣки, вѣтеръ, паръ. Поступокъ же пред-
полагаетъ душу и дѣйствіе предполагаетъ живое существо, способное
воспринимать раздраженіе и отвѣчать на нихъ движеніемъ или тормо-
женіемъ движенія.
Подведемъ итогъ всему сказанному: что бы дать краткое и понят-
ное обозначеніе школѣ, базисомъ которой является основной педаго-
гическій принципъ дѣйствія и отмежевать ее въ то же время отъ
школы труда, мы употребляемъ терминъ школа дѣйствія. Дѣйствіе въ
этомъ случаѣ значитъ то же, что реакція-единство воздѣйствія и от-
вѣтнаго дѣйствія. Однако, по весьма понятнымъ причинамъ мы предпо-
читаемъ на мѣсто реакціи поставить слово дѣйствіе и говорить о
школѣ дѣйствія Перейдемъ же теперь къ обоснованно основного пе-
дагогическаго принципа реакціи, дѣятельности или дѣйствія.
В. ОСНОВЫ И ПРИНЦИПЫ ШКОЛЫ ДѢЙСТВІЯ.
I. Основной педагогическій принципъ дѣйствія.
1. Основной принципъ дѣйствія съ біологической точки
зрѣнія.
Главнымъ содержаніемъ основного педагогическаго принципа яв-
ляется реакція, какъ единство впечатлѣнія и выраженія, раздраженія и
движенія (или его торможенія), реакція какъ фундаментальный не под-
дающійся дальнѣйшему анализу процессъ, реакція какъ элементар-
нѣйшее явленіе жизни. Поэтому школа дѣйствія есть школа
жизни. Исходнымъ пунктомъ и цѣлью преподаванія мы хотимъ сдѣлать
не книгу и слово, не одинъ лишь интересъ, характеръ, трудъ или что
нибудь подобное, но жизнь, полную жизнь с ь ея гармоническимъ
разнообразіемъ реакціи. Поэтому мы 'должны заняться разсмотрѣніемъ
основного жизненнаго процесса — реакціи. Необходимой предпосылкой
реакціи является живое существо, членъ извѣстной жизненной среды.

Такимъ же точно образомъ и педагогика должна разсматривать воспи-
танника какъ члена особой жизненной среды, на котораго воздѣй-
ствуютъ другіе ея элементы, почва, вода, воздухъ и свѣтъ, теплота
растенія и животныя съ одной стороны, люди и ихъ отношенія съ дру-
гой; въ свою очередь и онъ реагируетъ на эти вліянія. Сіма жизнь
является совокупностью гармоническаго разнообразія реакціи. Каждая
реакція связана съ органомъ или комплексомъ органовъ, выполняющихъ
реакцію и осуществляющихъ единый процессъ воздѣйствія и отвѣтнаго
дѣйствія. Мы легко можемъ наблюдать зеленую эвглену (Euglena
viridis), т. е. одиночную клѣтку и ея реакціи. Наберемъ, напр., въ
стаканъ воды, окрашенной зеленью изъ стоячихъ лужъ и канавъ, об-
вернемъ его со всѣхъ сторонъ черной бумагой и вырѣжемъ въ ней
отверстіе, наприм., въ видѣ лица съ носомъ, ртомъ и глазами; мы
увидимъ, что зеленыя клѣтки тотчасъ соберутся со всего стакана къ
тѣмъ мѣстамъ, гдѣ проникаетъ свѣтъ. Стоитъ повернуть бумагу, не тро-
гая стакана, и онѣ снова задвигаются къ свѣту и черезъ нѣсколько
минутъ соберутся въ комочки на освѣщенныхъ мѣстахъ. Микроскопи-
чески малые кусочки протоплазмъ, состоящіе изъ бѣлка, жировъ,
воды и солей и называющееся зеленой эвгленой, обладаютъ жизнью,
живутъ. Что такое жизнь? Ни одинъ человѣкъ не знаетъ этого. Мы
знаемъ только одно: живая субстанція—протоплазма, какъ это показы-
ваетъ зеленая эвглена, воспріимчива къ свѣту и другимъ раздраже-
нія м ъ. она обладаетъ чувствительностью и отвѣчаетъ на раздраженія
движеніемъ или торможеніемъ движенія, то есть способно къ реак-
ціямъ. И именно потому, что живое существо способно къ реакціи, оно
не противустоитъ беззащитно воздѣйствіямъ окружающаго міра подобно
минералу или скалѣ. Потому что они живутъ, они могутъ стать въ из-
вѣстное соотвѣтствіе съ внутренними и внѣшними раздраженіями, извле-
кая пользу и избѣгая вреда. Реакціи даютъ живому существу возмож-
ность самосохраненія и самоутвержденія по отношенію къ окружающему
міру. И человѣку благодаря его богатымъ и тонкимъ реакціямъ удается
целесообразно измѣнять жизненную среду, овладѣвать природными и
соціальными воздѣйствіями и становиться хозяиномъ природы и даже
хозяиномъ собственной судьбы. И когда теоретики эволюціоннаго уче-
нія, какъ напр. Гербертъ Спенсеръ, полагаютъ, что живыя существа
формировались благодаря слѣпымъ и случайнымъ воздѣйствіямъ внѣш-
няго міра, то съ этимъ нельзя соглашаться. Въ развитіи органовъ при-
нимаетъ участіе и психика (душа), которая руководитъ реакціями и
ставитъ имъ цѣли. Осознанныя реакціи являются поэтому важнымъ
фактомъ въ родовомъ и индивидуальномъ развитіи: біологическое и
психологическое развитіе идутъ рука объ руку. Если въ случаѣ одно-
клѣточныхъ организмовъ одна клѣтка выполняетъ всѣ реакціи, то у
многоклѣтныхъ животныхъ наступаетъ раздѣленіе труда, причемъ одни
клѣтки, а именно легко раздражимыя нервныя клѣтки, берутъ на себя
передачу и переработку раздраженія, другія же — сокращающаяся
мускульныя клѣтки выполняютъ движенія. Въ соотвѣтствіи съ тремя
фазами процесса реакціи нервная система животныхъ и человѣка состоитъ
изъ:

1. Чувствительныхъ (сенсорныхъ) ведущихъ къ периферіи нер-
вовъ (чв.-рис. 1) и сенсорныхъ центровъ въ мозгу {чч. рис 1; Зр, Сл,
Об, вк на рис. 2-4), служа-
щихъ для передачи возбужде-
нія и для возникновенія цен-
тральнаго раздраженія, соот-
вѣтствующаго психическимъ
впечатлѣніямъ, ощущеніямъ и
воспріятіямъ, а также ихъ
«слѣдамъ» —представленіямъ;
2. Центральныхъ путей «ас-
соціаціонныхъ волоконъ», а
по Флексигу ассоціаціонныхъ
центровъ въ мозгу, служащихъ
для переработки возбужденій.
3. Моторныхъ центровъ въ
мозгу {Ту., Но., Ру. и т. д.
на рис. 2), гдѣ возникаютъ
нервныя раздраженія, проис-
ходящій параллельно ощу-
щеніямъ и представленіямъ
движенія, и моторныхъ нер-
вовъ (дв, рис. 1), проводящихъ
моторныя возбужденія или
импульсы движенія изъ мо-
торныхъ центровъ къ мыш-
цамъ (Л) и приводящихъ
послѣднія въ движеніе.
Нервный путь всякой ре-
акціи, будь то рефлексъ, ин-
стинктивное или волевое дѣй-
ствіе, распадается на три
части: сенсорную, централь-
ную и моторную.
Въ началѣ сенсорнаго пути стоитъ органъ чувства (Ч. рис. 1)
служащій для восприниманія раздраженія, на концѣ моторнаго пути
органъ движенія (Л. рис. 1) и между ними находится центральный
нервный органъ, спинной и головной мозгъ. Центральный органъ
похожъ на узловую станцію желѣзно-дорожной сѣти, гдѣ приводящее и
отводящіе пути соединены при помощи стрѣлокъ. Съ педагогической
*) Проф. д-ръ Эдингеръ, авторъ „Лекцій о строеніи центральныхъ
нервныхъ органовъ („Vorlesungen über den Bau der nervosen Zentralorgane").
одинъ изъ самыхъ выдающихся авторитетовъ въ этой области, высказы-
вается на основаніи моей „Experim. Pädagogik" и соотвѣтствующаго запроса
на этотъ счетъ слѣдующимъ образомъ объ основномъ педагогическомъ прин-
ципѣ и о схемѣ на рис. 1: „То, что приводится въ качествѣ анатомо-фи-
зіологической основы, безусловно правильно, но стушевывается
передъ другимъ болѣе важнымъ наблюденіемъ, также весьма успѣшно
использованномъ Вами, касающимися человѣка въ дѣтскомъ возрастъ.
Рис. 1. (ориг.) *).

точки зрѣнія въ высшей степени важно замѣтить слѣдующее: одинъ и
тотъ же путь для передачи ощущеній можетъ служить самымъ разно-
Рис. 2—4. (по Рауберу).
Рис. 2. Лѣвое полушаріе мозга сбоку, рис. 3—правое полушаріе мозга снизу, рис. 3 —
правое полушаріе мозга сверху.
Бѣлое—осязательное, чувствительное и двигательное поле для туловища—Ту, ногъ—Но,
рукъ—Ру, мимики лица—Мн, рѣчи Рѣ, глазъ гл, жеванія Же, Зр—зрительное поле сл.—слу-
ховое поле, об—обонятельное поле, (гиппокампъ), вк—вкусовое поле (Klappdeckel).
образнымъ реакціямъ, и то же самое можно сказать относительно ас-
соціаціонныхъ и моторныхъ путей. Слѣдовательно, чѣмъ менѣе точно от-
дѣлены заранѣе во всѣхъ своихъ частяхъ пути реакціи,—а это имѣетъ
мѣсто въ случаѣ волевыхъ движеній въ противуположность къ инстинк-
тивнымъ и рефлексамъ,—тѣмъ больше число возможныхъ реакціи,
тѣмъ чаще онѣ могутъ избѣжать ошибочнаго направленія, такъ ска-
зать, сойти съ рельсъ вслѣдствіе неправильнаго перевода стрѣлки. Въ
случаѣ произвольнаго движенія одно и тоже раздраженіе можетъ вызвать
самыя различныя движенія, высшія животныя и человѣкъ могутъ, слѣ-
довательно; самымъ различнымъ образомъ относиться къ предметамъ внѣш-
няго міра. Для реакціи глаза и руки, т. е. для смотрѣнія и ощупыва-
нія, такъ же какъ для реакціи кишекъ и кровеносныхъ сосудовъ ор-
ганъ чувствъ является въ то же время органомъ движенія. Для другихъ
реакціи дѣло обстоитъ иначе, напр. для реакціи переписыванья глазъ
есть органъ чувства, а рука органъ движенія. Процессъ реакціи про-
текаетъ въ этомъ случаѣ отъ глаза черезъ мозгъ, къ. рукѣ. Съ педа-
гогической точки зрѣнія важно проводить различіе между функціей и
реакціей. Каждая осознанная реакція, каждое инстинктивное и волевое
дѣйствіе складываются изъ единства трехъ функцій—воздѣйствія, пе-
реработки и отвѣтнаго дѣйствія. Функція есть основной физіологиче-
скій, а реакція—основной біологическій процессъ.

2. Принципъ дѣйствія съ эволюціонно-исторической точки
зрѣнія.
Не только біологія, анатомія и физіологія, но и факты эволюціон-
наго развитія и сравнительной анатоміи показывають связь, взаимодѣй-
ствіе или соотвѣтствіе раздраженія и движенія, впечатлѣнія, переработ-
ки и внѣшняго выраженія. На конгрессѣ по экспериментальной педа-
гогикѣ въ 1910 году, Монаковъ доказалъ слѣдующее: въ отдѣлѣ по-
звоночныхъ, наиболѣе важныя и тонкія функціи переходятъ изъ низ-
шихъ частей мозга въ постепенно развивающійся большой мозгъ выс-
шихъ позвоночныхъ и человѣка. При этомъ связанныя другъ съ дру-
гомъ сенсорныя и моторныя функціи перемѣщаются совмѣстно такимъ
образомъ, что локализація моторныхъ функцій зависитъ отъ локализа-
ціи сенсорныхъ. Расположеніе центральнаго нервнаго аппарата, воспри-
нимающая впечатлѣніе, обусловливаетъ, слѣдовательно, локализацию
центральнаго нервнаго аппарата, завѣдывающаго движеніемъ. (Отчетъ
стр.3, 7 и сл.) Точно такъ-же анатомы Флексигъ и Оберштей-
неръ нашли, что моторные пути въ корѣ большого мозга возникаютъ
только послѣ того, какъ тамъ установятся соотвѣтствующіе имъ сен-
сорные. Слѣдовательно, и съ эволюціонной точки зрѣнія болѣе правиль-
нымъ оказывается рядъ: наблюденіе-изображеніе, а не дѣйствіе-воспрія-
тіе. (Отч. стр. 12). Въ зрительномъ, слуховомъ и осязательномъ (рис.
2—4) полѣ имѣется состоящій изъ нейроновъ аппаратъ, управляющій
зрительными движеніями, необходимыми для отыскиванія предметовъ
глазами, для цѣлесообразныхъ движеній цѣли, для оріентировки въ
пространствѣ и вообще для внѣшняго выраженія. Если, какъ указы-
ваетъ Монаковъ, у собаки разрушено зрительно-осязательно-слуховое
поле, то глаза животнаго не направляются уже на части тѣла подвер-
гающіяся раздраженіямъ. и не двигаются по направленію источниковъ
свѣта или звука (стр. 5).
Для ученія о воспитаніи и преподаваніи въ высшей степени важно
взаимоотношеніе функцій и реакціи и взаимодѣйствіе органовъ централь-
ной нервной системы, ими завидующихъ. Послѣдніе представляютъ изъ
себя сложную систему, гдѣ мы находимъ отношенія господства, сопод-
чиненія и подчиненія. Такъ Монаковъ нашелъ, что если вызвать у но-
ворожденнаго животнаго искусственную дегенерацію сравнительно мо-
лодыхъ по своей родовой исторіи частей коры большого мозга и моз-
жечка, то регрессируютъ также и связанныя съ ними ниже лежащія
части мозга.
Итакъ не только анатомія и физіологія, но и факты эволюціи по-
казываютъ намъ, что раздраженіе и движеніе, впечатлѣніе и внѣшнее
дѣйствіе, наблюденіе и изображеніе стоятъ въ тѣсной зависимости. Основ-
ной ошибкой современнаго преподаванія, современныхъ учебныхъ пла-
новъ и учебныхъ методовъ является поэтому отсутствіе тѣснѣйшаго
взаимодѣйствія и взаимоотношенія между вещественнымъ преподаваніемъ,
основаннымъ на наблюденіи и преподаваніемъ изобразительнымъ или
формальнымъ. Не концентраціи, но корреляціи недостаетъ нашему препо-

даванію. Педагогическій теорія и практика, если только онѣ имѣютъ въ
виду достиженіе реформы сообразно требованіямъ природы и культуры,
должны детально изслѣдовать не искусственную связь предметовъ съ
какимъ либо центральнымъ предметомъ, но естественное взаимоотноше-
ніе различныхъ областей преподаванія. Подробный разборъ принципа
взаимоотношенія склонностей или способностей завелъ бы насъ слиш-
комъ далеко. Мы должны поэтому отослать читателя къ отдѣлу «Даро-
ваніе и оцѣнка» въ нашей «Экспериментальной дидактикѣ», гдѣ данъ
обзоръ этихъ взаимоотношеній. Здѣсь для насъ достаточно указать на
то, какимъ образомъ могутъ быть использованы въ педагогическомъ
отношеніи основныя взаимоотношенія, между наблюденіемъ и изобра-
женіемъ; соотвѣтствующій органическій учебный планъ приведенъ
ниже.
3. Основной принципъ дѣйствія съ физіологической
точки зрѣнія.
Реакція какъ приспособленіе.
Физіологія учитъ, что въ рефлекторныхъ, инстинктивныхъ и воле-
выхъ движеніяхъ мы имѣемъ дѣло съ единствомъ идущаго отъ пери-
феріи сенсорнаго нервнаго процесса (по чв), центральнаго или сенсорно-
моторнаго (по чч, дд) и ведущаго къ периферіи моторнаго нервнаго про-
цесса (дв) причемъ это единство реакціи лежитъ въ основѣ всѣхъ ак-
товъ наблюденія, мышленія, чувствованія и дѣйствія (рис. 1). Моторный
процессъ на пути дв—Д является біологическимъ дополненіемъ сенсор-
наго процесса Ч—чв, ибо движеніе или торможеніе движенія имѣетъ въ
виду установку органовъ и сознанія по отношенію къ воспринятымъ
въ данный моментъ впечатлѣніямъ. Каждый вопросъ, каждая задача
учителя есть воздѣйствіе, каждый отвѣтъ и рѣшеніе—реакція, все пове-
деніе ученика въ повседневной ЖИЗНИ, его дѣятельность во время тех-
нической, научной и художественной работы слѣдуетъ разсматривать
какъ реакцію, какъ приспособленіе органовъ и ума къ даннымъ
условіямъ, и соотвѣтственно этому воздѣйствовать на эту реакцію пе-
дагогическимъ путемъ.
4. Принципъ дѣйствія съ психологической точки зрѣнія.
Психологія учитъ, что ощущеніе и созерцаніе, представленіе и
мышленіе, чувство и воля стремятся перейти въ движеніе, принять
форму реакціи.
Центральные двигательные процессы (въ д, д, д, рис. 1) могутъ при
достаточной силѣ распространиться по моторнымъ нервамъ (дв) и при-
вести въ движеніе (а также измѣнить движеніе или затормозить его)

мышцы (Д) органовъ чувствъ при воспріятіи, членовъ тѣла въ случаѣ
дѣйствія, мускуловъ лица при мимикѣ, мышцъ сердца, кровеносныхъ
сосудовъ, железъ и кишекъ при аффектахъ. Напр., при созерцаніи ка-
кого-либо предмета, благодаря свѣтовымъ раздраженіямъ (въ ч) возни-
каетъ ощущеніе свѣта (въ чч), а это вызываетъ по двигательному пути (чв)
установку глаза (ЧД) Въ соотвѣтствіи съ точностью этого движенія мы
получаемъ на пути (Ч—чв) зрительный образъ большей или мень-
шей отчетливости и ясности. Если этотъ образъ не удовлетворяетъ
насъ по сравненію съ дѣйствительнымъ или мысленнымъ прообразомъ,
то изъ мозга (изъ участка Гл на рис. 2) посылается новый импульсъ, за-
ставляющій улучшить установку зрительнаго аппарата и новое возбу-
жденіе посылается (черезъ dd—дв) къ мышцамъ, завѣдующимъ движе-
ніемъ глаза и къ мышцамъ аккомодаціоннаго аппарата. Если же, однако,
достигнута лучшая установка глаза, то зрительный образъ становится
болѣе совершеннымъ. Воспріятіе совершенствуется, слѣдовательно, бла-
годаря установкѣ органа, впечатлѣніе выигрываетъ въ отчетливости
благодаря внѣшнему выраженію.
Изъ этого вытекаетъ, что за впечатлѣніемъ должно слѣдовать
соотвѣтствующее выраженіе въ видѣ установки органовъ чувствъ. На-
блюденіе и изображеніе, слѣдуя другъ за другомъ должны, какъ бы
двигаясь по спирали, достигать все большаго совершенства; срав-
нивая каждый разъ составленный нами образъ съ имѣющимся ориги-
наломъ, мы непрерывно поднимаемся на высшія ступени продук-
тивности.
Дадимъ кому нибудь нѣсколько разъ подрядъ, каждый разъ въ
продолженіе нѣкоторой доли секунды разсматривать сложную геометри-
ческую фигуру. ПОСЛЕ перваго и второго раза въ памяти не удержится
ничего или очень мало. Однако, со временемъ испытуемый сможетъ вос-
произвести эту фигуру. Подобные лее эксперименты можно производить
въ области тоновъ. Мы слышимъ какой нибудь звукъ и подозрѣваемъ
въ немъ обертонъ. Повторяя звукъ и вслушиваясь въ него, мы, нако-
нецъ, начинаемъ отчетливо воспринимать этотъ обертонъ. Это явленіе
объясняется слѣдующимъ образомъ: впечатлѣніе вызываетъ въ нашей
памяти сходный образъ, который мы сравниваемъ съ воспріятіемъ. Пу-
темъ непрерывнаго сравниванія образъ, сохраняемый въ памяти, стано-
вится все болѣе и болѣе совершеннымъ, что въ свою очередь дѣлаетъ
возможной болѣе совершенную установку органовъ чувствъ. Внѣшнему
чувственному приспособленію предшествуетъ слѣдовательно внутреннее,
духовное; съ другой стороны надлежащая установка органовъ чувствъ
отражается на воспріятіи и на представленіяхъ и ихъ срав-
ниваніи, а слѣдовательно оказываетъ плодотворное вліяніе на умствен-
ную переработку. Воздѣйствія внѣшней среды и отвѣтныя реакціи
организма вступаютъ, слѣдовательно, во взаимоотношеніе такимъ обра-
зомъ, что отдѣльныя реакціи, переходя одна въ другую и возвращаясь
какъ бы по спирали къ своему исходному пункту, даютъ въ резуль-
татъ все болѣе и болѣе совершенныя воспріятія. Этотъ процессъ совер-
шается при всѣхъ реакціяхъ, слѣдовательно, при всякой человѣческой
дѣятельности, поскольку мы имѣемъ тутъ повтореніе и сравниваніе съ

ранѣе составленнымъ прообразомъ. При этомъ вовсе не нужно, чтобы,
повторенія слѣдовали непосредственно другъ за другомъ; наоборотъ—
обыкновенно они бываютъ раздѣлены большими или меньшими проме-
жутками времени.
Съ педагогической стороны важно отмѣтить слѣдующее: каждый
органъ чувствъ порождаетъ благодаря своимъ движеніямъ—обычно почти
не замѣчаемыя—ощущенія движенія; поэтому въ воспріятіяхъ
зрительныхъ, слуховыхъ, обонятельныхъ вкусовыхъ и осязательныхъ
содержится, какъ одинъ изъ элементовъ, ощущеніе движенія. Дѣло въ
томъ, что каждое движеніе возбуждаетъ при посредствѣ особыхъ орга-
новъ осязанія (О на рис. 1) въ кожѣ, въ мышцахъ, въ связкахъ и су-
ставахъ органовъ (Л—Ч) осязательные нервы (кн\ которые можно на-
звать кинэстетическими, такъ что параллельно кинэстетическимъ ощу-
щеніямъ возникаютъ физіологическіе процессы въ моторныхъ поляхъ
мозга [дд на рис. 1 и двигательное поле на рис. 2) Исправленная установка
органовъ чувствъ вліяетъ на сенсорные процессы и на сенсорныя, т. е.
недвигательныя представленія и обратно. Такимъ образомъ возникаетъ
спирально развивающееся взаимодѣйствіе между сенсорными и двигатель-
ными процессами и представленіями. Чтобы избѣжать недоразумѣній, мы
усиленно подчеркиваемъ, что психическія состоянія и измѣненія, свя-
занныя съ процессами въ психомоторныхъ центрахъ и моторныхъ нерв-
ныхъ путяхъ, мы называемъ моторными, не желая, однако, этимъ
сказать, что процессы въ чувствительной и двигательной частяхъ нервной
системы отличаются другъ отъ друга по своей природѣ. Слѣды или
диспозиціи, которые остаются въ моторныхъ участкахъ коры большого
мозга какъ результаты движеній, образуютъ физіологическую основу
представленій движенія въ нашемъ смыслѣ (срв. рис. 2). Отъ нихъ
исходятъ импульсы къ движеніямъ—иннервація; вмѣстѣ съ ними исче-
заютъ—при пораженіяхъ мозга и мозговыхъ ударахъ—память по от-
ношенію къ движеніямъ, которыя вслѣдствіе этого уже не могутъ вы-
полняться. Ощущенія движенія суть осязательныя ощущенія и могутъ
какъ моторныя ощущенія быть противопоставлены сенсорнымъ ощуще-
ніямъ въ тѣсномъ смыслѣ. Къ комплексу представленія движенія мы изъ
педагогическихъ соображеній присоединяемъ возникающій при нѣкото-
рыхъ движеніямъ зрительный обзоръ послѣдняго. Такъ какъ педа-
гогика не занималась до сихъ поръ моторными представленіями (тре-
бованіе принципіальнаго использованія ихъ въ педагогическомъ смыслѣ
было выдвинуто авторомъ въ 1892 году въ статьѣ «Methodik des na-
turgeschichtlichen Unterrichts*) и такъ какъ далѣе психологія движенія
играетъ большую роль въ воспитаніи посредствомъ дѣйствій, то я от-
сылаю читателя къ моей «Экспериментальной дидактикѣ», гдѣ этотъ
вопросъ разобранъ съ надлежащей полнотой.
Въ существованіи ощущеній движенія можно легко убѣдиться
напр. складывая губы трубкой, «втягивая животъ», сближал не осо-
бенно быстро суставы пальца, руки, ноги, ступни до ихъ полнаго со-
прикосновенія. То обстоятельство, что представленія движеній подобно
другимъ представленіямъ обыкновенно незамѣтно принимаютъ участіе
въ психическихъ процессахъ, выполняя такимъ образомъ свое назна-

ченіе, является для насъ весьма выгоднымъ. Для быстроты и увѣрен-
ности движеній было бы большой помѣхой, если бы намъ приходилось
каждый разъ сознательно и съ трудомъ репродуцировать необходимыя
моторныя представленія. «Ибо-пишетъ Вундтъ—будучи разсматриваемо,
какъ феноменъ сознанія это внутреннее дѣйствіе состоитъ исключи-
тельно въ апперцепціи, въ проясненіи для насъ даннаго моторнаго
представленія» (Physiolog. Psychol. III S. 307) и далѣе: «чѣмъ болѣе
первоначальнымъ является данное состояніе сознанія, тѣмъ неразрывнѣе
связана апперцепція представленія движенія съ самымъ движеніемъ».
Это въ особенности имѣетъ мѣсто у первобытныхъ людей, а также
у дѣтей съ которыми вѣдь и имѣетъ дѣло педагогика, — живое пред-
ставленіе движенія переходитъ обыкновенно въ самое движеніе. Къ тому
же нужно имѣть въ виду, что обученіе и воспитаніе часто направлены
на дѣйствія, при которыхъ непосредственное представленіе цѣли есть
въ то же время представленіе движенія. Таковы большинство навыковъ
и многія другія дѣйствія, выполняемый въ первый разъ.
Реакціи, гдѣ за внѣшнимъ чувственнымъ воспріятіемъ слѣдуетъ
внѣшнее же чувственное изображеніе, которыя поэтому легко наблюдать
на другихъ людяхъ и которыя мы называемъ чувственными ре-
акція ми, переходятъ мало по малу съ ходомъ умственнаго развитія
въ реакціи, которыя при наблюденіи надъ посторонними протекаютъ
для насъ менѣе замѣтно и которыя мы назовемъ умственными реак-
ціями; въ этомъ случаѣ за внутреннимъ умственнымъ воспріятіемъ слѣ-
дуетъ внутреннее умственное выраженіе. Это значитъ, что въ случаѣ
умственныхъ реакціи внѣшнія мышечныя движенія
ограничиваются минимум омъ, б. м. тѣмъ, который
можно наблюдать при напряженномъ вниманіи или въ
томъ состояніи, когда человѣкъ, какъ говорится, «ло-
маетъ себѣ надъ чѣмъ нибудь голову». Теперь мы можемъ
охарактеризовать «физическую» и «умственную» работу Въ основѣ
той и другой лежатъ реакціи, поэтому между ними трудно провести
границу: вспомнимъ хотя бы о ремесленникѣ въ художественномъ ре-
меслѣ и о скульпторѣ. Однако, можно сказать слѣдующее: при физи-
ческой работѣ приводится въ движеніе большое число крупныхъ муску-
ловъ, наблюденія же и умственная переработка впечатлѣній обыкно-
венно не представляютъ трудностей; при умственной работѣ, наоборотъ,
не движеніе мускуловъ, но какъ разъ наблюденіе и внутренняя пере-
работка впечатлѣній требуютъ наибольшихъ усилій.
5. Основной принципъ дѣйствія съ точки зрѣнія теоріи
познанія.
Наше педагогическое требованіе стоитъ также въ полномъ согла-
сіи съ теоріей познанія, которая учитъ, что сознаніе способно не
только къ пассивной воспринимающей, но и къ изобразительной, кон-
структивной дѣятельности. Если многіе педагоги еще до Песталоцци ука-

зывали на значеніе наглядности, то онъ первый изъ нихъ нашелъ,
что наглядное представленіе не возникаетъ пассивно, подобно изображенію
на фотографической пластинкѣ. Онъ, быть можетъ исходя изъ Канта и
Фихте, понялъ формирующее значеніе сознанія, значеніе того
элемента, который Кантъ называлъ формами функцій сознанія, Фихте—
прообразами того, что должно быть создано, а Шиллеръ-«силой формы»
(Formkraft) (ср. стр. 10). Песталоцци не только установилъ азбуку
созерцанія, но и всю свою жизнь искалъ «азбуку искусства», навы-
ковъ, изобразительной дѣятельности, но не нашелъ ея. Намъ ее могутъ
и должны дать физіологія и психологія движенія. Практическое, науч-
ное, техническое и художественное мышленіе и дѣятельность имѣютъ
конструктивную, опредѣляющую, изобразительную, творческую природу
и сообразно съ этимъ связаны съ моторными нервными процессами и
ощущеніями движенія.
6. Основной принципъ дѣйствія съ практической точки зрѣнія.
Здѣсь нужно указать на то, что отсутствіе изобразительнаго пре-
подаванія и воспитанія путемъ дѣйствія означаетъ собою пренебреженіе
всѣхъ тѣхъ способностей, которыя содѣйствуютъ созданію творческаго,
самодѣятельнаго и активнаго характера; это тормозитъ физическое раз-
витіе до нѣкоторой степени вредитъ здоровью, какъ показываетъ при-
веденная нами (на стр. 7) выше статистика школьныхъ болѣзней; на-
конецъ, этотъ же недостатокъ является причиной того, что многіе люди,
выдвинувшіеся впослѣдствіи на избранномъ ими поприщѣ не обнаружи-
вали успѣховъ въ пассивной школѣ словеснаго обученія и съ отвраще-
ніемъ вспоминаютъ о преподаваніи, которое не шло навстрѣчу ихъ спо-
собностямъ и склонностямъ. Вспомнимъ Линнея, Гауса, Либиха, Дар-
вина, Гельмгольца, Фроммеля, Гергарда Гауптмана и другихъ. Шер-
рингтонъ собралъ недавно свѣдѣнія о нѣсколькихъ тысячахъ лицъ и
не нашелъ никакого соотвѣтствія между школьными успѣхами и
проявленными впослѣдствіи въ жизни умомъ, ловкостью и дѣятель-
ностью. Школа и жизнь находятся, слѣдовательно, въ нѣкоторомъ про-
тиворѣчіи другъ къ другу, и именно потому, что въ преподаваніи слиш-
комъ мало жизни, активной дѣятельности и дѣйствія. Школа дѣйствія
хочетъ создать для ребенка просторъ, гдѣ бы онъ могъ жить и всесто-
ронне реагировать на окружающее; она хочетъ превратить школу въ
общину, создать для ребенка природную и соціальную среду. Изъ всего
этого видно, что намъ необходимо моторное воспитаніе, педагогика дѣй-
ствія. Пассивно-воспринимающее обученіе должно быть замѣнено наблю-
дательно-изобразительнымъ, словесная школа,—школой дѣйствія.
7. Содержаніе основного педагогическаго принципа дѣйствія.
Въ высшей степени важнымъ педагогическимъ событіемъ, равно-
сильнымъ плодотворному преобразованію воспитанія и преподаванія
явилось бы съ нашей точки зрѣнія широкое и послѣдовательное про-
веденіе въ жизнь всѣми учителями и воспитателями слѣдующихъ по-
ложеній:

1. Воспитанникъ есть членъ окружающей его жизненной среды,
которая на него воздѣйствуетъ и на которую онъ самъ реагируетъ съ
цѣлью достичь чувственныхъ или духовныхъ выгодъ и избѣжать ма-
теріальнаго или духовнаго вреда.
2. Врожденные рефлексы реакціи, и инстинкты, которые проя-
вляются въ играхъ ребенка, въ этомъ естественномъ и успѣшномъ само-
обученіи, должны стать основой и исходнымъ пунктомъ всего воспи-
танія. Это біологическая сторона воспитанія.
3. Воспитаніе должно, такимъ образомъ, воздѣйствовать на вро-
жденный и пріобрѣтенныя реакціи, чтобы онѣ пришли въ соотвѣтствіе
съ нормами логики, эстетики, этики и религіи. Это соціологиче-
ская сторона воспитанія. Развитіе есть процессъ реакціи и ихъ орга-
новъ. Воспитаніе есть поэтому развитіе, руководимое сообразно требо-
ваніямъ общежитія или культуры.
4. Задачей воспитателя является прежде всего изученіе врожден-
ныхъ и пріобрѣтенныхъ реакціи питомца, ибо отъ нихъ прежде всего
зависитъ кругъ представленій и идей. Въ качествѣ реакціи должны
разсматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольныя и автоматическія
дѣйствія, привычки и навыки, возникающіе путемъ упражненія изъ
волевыхъ дѣйствій. Реакціи, если разобраться въ нихъ вполнѣ отчетливо,
состоятъ изъ раздраженія и движенія, изъ впечатлѣнія и внѣшняго выраже-
нія; въ случаѣ рефлекса эти два момента слѣдуютъ непосредственно другъ
за другомъ; въ случаѣ инстинктивнаго дѣйствія ихъ связываетъ лишь
одно единственное представленіе; наконецъ, въ случаѣ произвольнаго
дѣйствія соединительнымъ звеномъ являются два или нѣсколько пред-
ставленій, между которыми происходитъ выборъ, долженствующій обез-
печить достиженіе задуманной цѣли; въ случаѣ автоматическихъ дѣй-
ствій, привычекъ и навыковъ эти промежуточные элементы снова устра-
няются. Воспитаніе воли и активности будетъ успѣшнымъ лишь въ
томъ случаѣ, если его исходной точкой мы изберемъ врожденны я
реакціи, инстинкты. Отъ инстинктовъ зависитъ прежде всего кругъ
представленій, интересъ и воля. Слѣдовательно не представленія, но
инстинкты являются фундаментомъ для воспитанія интереса, чувства и
воли. Точно также для Вундта дѣйствія являются только заключитель-
ными моментами чувствъ и аффектовъ, стремящихся къ моторной ре-
акціи.
На основаніи вышеуказанныхъ фактовъ біологіи анатоміи и фи-
зіологіи, психологіи, теоріи познанія и школьной гигіены мы прихо-
димъ къ основному педагогическому принципу дѣй-
ствія:
Питомецъ есть членъ окружающей его жизненной
среды, вліяніе которой онъ на себѣ испытываетъ и на
которую онъ въ свою очередь реагируетъ; основу всего
воспитанія должны поэтому составлять врожденный
и пріобрѣтенныя реакціи. Впечатлѣнія, воспринятыя
и обработанныя сообразно нормамъ логики, эстетики,
этики и религіозной науки, должны поэтому во всѣхъ
областяхъ и на всѣхъ ступеняхъ воспитанія допол-

пяться внѣшнимъ выраженіемъ. Послѣднее въ свою
очередь позволяетъ достигать все большаго совер-
шенства въ наблюденіи и переработкѣ, поскольку
внѣшнее изображеніе сравнивается каждый разъ съ
чувственнымъ или духовнымъ прообразомъ, предста-
вленіемъ цѣли, и сызнова повторяется.
Изображеніе есть третья стадія основного біологическаго процесса,
которая слѣдуетъ за среднимъ членомъ—духовной переработкой и,
являясь осуществленіемъ извѣстнаго представленія цѣли, вліяетъ на
начальную стадію—на наблюденіе; она охватываетъ собой всякое со-
зданіе образовъ и формъ, всякое конструированіе и творчество, всякую
практическую созидательную дѣятельность, наконецъ поведеніе дома,
въ школѣ и въ жизни. Этотъ моментъ долженъ войти въ воспитаніе
и преподаваніе въ видѣ: лѣпки изъ песка, пластилина, глины и
другихъ матеріаловъ, въ видѣ производства опытовъ по естественной
исторіи, физикѣ, химіи и географіи, въ видѣ ухода за растеніями и
животными, рисованія—проэкціоннаго и перспективная, писанья крас-
ками, въ видѣ практическихъ задачъ по ариѳметикѣ и геометріи, въ
формѣ словеснаго изложенія, пѣнія и музыки, игръ, танцевъ, гимна-
стики, спорта, въ видѣ дѣятельности питомца въ семьѣ, въ това-
рищеской средѣ, въ классѣ, организованномъ въ видѣ трудового сообще-
ства, въ политическихъ и религіозныхъ отечественныхъ организаціяхъ.
Каждая реакція—будь то морганье глазомъ, отвѣтъ на ударъ, отвѣтъ
на вопросъ или рѣшеніе математической задачи,—имѣетъ въ виду
одну цѣль: наиболѣе выгодное приспособленіе къ внѣшнимъ обстоятель-
ствамъ. Въ центрѣ сознательной реакціи стоитъ представленіе цѣли,
прообразъ результатовъ нашей дѣятельности. Внѣшнее выраже-
ніе есть, слѣдовательно, сознательное преднамѣренное
приспособленіе къ даннымъ обстоятельствамъ. „ При-
способленіе" не слѣдуетъ, однако, понимать въ дарвинистическомъ
смыслѣ. Мы имѣемъ здѣсь дѣло не съ пассивнымъ, но съ активнымъ
приспособленіемъ. Человѣкъ, слѣдуя основному педагогическому прин-
ципу, можетъ цѣлесообразно приспособлять свою изобразительную дѣя-
тельность, вліять въ смыслѣ совершенствованія на свою душу и тѣло
и на окружающій міръ. Ибо для души и тѣла имѣетъ силу слѣдующее
положеніе: функціи и ихъ органы совершенствуются взаимно и чело-
вѣкъ, приспособляясь цѣлесообразно къ обстоятельствамъ, становится
господиномъ окружающаго міра и всего творенія.
8. Воспріятіе, переработка и изображеніе какъ части, одной
общей реакціи.
а) Значительность этого факта.
Въ высшей степени важно и съ теоретической и съ практической
стороны постоянно имѣть въ виду, что въ сложныхъ реакціяхъ вос-
пріятіе, переработка и изображеніе выступаютъ какъ частичныя реакціи,

обладающій относительной самостоятельностью и поэтому могутъ
быть раздѣлены во времени, что не мѣшаетъ имъ представлять
единое цѣлое съ психологической и физіологической точки зрѣнія. Что
впечатлѣніе и внѣшнее выраженіе тѣсно связаны другъ съ другомъ
показываютъ намъ не только рефлексы, но и всѣ психическія реакціи
отъ примитивно-чувственныхъ до реакціи высшаго духовнаго порядка.
Однако, во всѣхъ сложныхъ, во всѣхъ волевыхъ реак-
ціяхъ наблюденіе, переработка и изображеніе въ свою
очередь представляютъ изъ себя реакціи и даже ком-
плексъ реакціи. Такимъ образомъ, воспріятіе, перера-
ботка и выраженіе получаютъ извѣстную самостоя-
тельность. Въ этомъ случаѣ отдѣльный членъ общей
реакціи можетъ столь сильно выдвинуться на первый
планъ, что его связь съ цѣлымъ будетъ потеряна изъ
виду, что и дѣлалось до сихъ поръ педагогами. Далѣе.
слѣдуетъ обратить вниманіе на то, что при различ-
номъ матеріалѣ преподаванія и въ зависимости отъ лич-
ной природы учениковъ и учителей можетъ выступать на
первый планъ то одинъ, то другой членъ общей реак-
ціи и наконецъ, что отдѣльные члены нерѣдко могутъ
далеко отстоять во времени другъ отъ друга. Для детальнаго
теоретическаго разсмотрѣнія рекомендуется изслѣдовать каждую
изъ трехъ фазъ психической реакціи отдѣльно. Исходя изъ этихъ осно-
ваній мы приступаемъ къ разсмотрѣнію единства впечатлѣнія и выра-
женія, поскольку оно наблюдается отдѣльно въ процессахъ воспріятія, ду-
ховной переработки (мышленія и чувствованія) и изображенія. Мы
покажемъ, что каждый актъ воспріятія, переработки и изображенія
образуетъ собой болѣе или менѣе простую реакцію въ предѣлахъ слож-
ной общей реакціи 1).
б) Единство впечатлѣнія и выраженія при воспріятіи.
Наблюденіе учитъ насъ, что за чувственными впечатлѣнія ми
обычно слѣдуютъ движенія, хотя бы и ограничивающіяся органами
чувства и ихъ отдѣльными частями. Такъ приводятся въ движеніе:
l. при вкусовыхъ воспріятіяхъ, главнымъ образомъ, мышцы
языка, при обонятельныхъ—мышцы носа и дыхательныхъ орга-
новъ, при осязаній—мышцы руки, кисти, пальцевъ, губъ и т. д.,
при слуховыхъ впечатлѣніяхъ—мышца, напрягающая барабанную
перепонку, при зрительныхъ воспріятіяхъ внѣшнія мышцы глаза,
мышцы глазного вѣка; 2. Мышцы, которыя вызываютъ движеніе и опре-
дѣляютъ положеніе головы, верхней части тѣла или всего тѣла, поскольку
чувственныя впечатлѣнія воспринимаются съ напряженіемъ вниманія.
Ощущенія каждаго изъ органовъ чувствъ ведутъ, слѣдовательно, къ
движеніямъ.
1) Г. Штернъ, къ сожалѣнію, упустилъ изъ вниманія эту точку зрѣнія.
содержащуюся также въ „Экспериментальной дидактикѣ", и благодаря этому
онъ высказалъ въ своей рецензіи положенія, дающія невѣрныя представле-
нія о книгѣ (Deutsche Schule 1911 4 Heft. S. 234 ff.)

Чтобы побудить замкнутаго по характеру ребенка къ какому бы то ни
было выраженію, достаточно показать ему новый предметъ, или дать новое
слуховое впечатлѣніе. Мы можемъ развязать языкъ самому робкому,
самому нелюдимому изъ новичковъ, если напр. принесемъ въ классъ
какое нибудь живое животное. Впечатлѣніе ведетъ также обычно къ
словесному выраженію. Безчисленную массу доказательствъ единства
впечатлѣнія и выраженія въ области воспріятія доставляютъ явленія
подражанія и внушенія какъ въ жизни дѣтей, такъ и въ жизни взро-
слыхъ — напр. моды, самыя нелѣпыя моды, вкусъ, «общественное мнѣніе»,
духъ времени, и т. п.; немало этихъ примѣровъ можетъ дать и пе-
дагогика.
Всѣ родители и учителя, внимательно наблюдавшіе дѣтей, нахо-
дятъ, что дѣти показываютъ себя совсѣмъ въ иномъ свѣтѣ, ведутъ
себя совсѣмъ иначе, когда они собраны въ большомъ числѣ. Видъ
чужой силы вызываетъ собственную силу и укрѣпляетъ ее. Если ре-
бенокъ остается одинокимъ, то ему не достаетъ суггестивнаго импульса,
исходящаго изъ наблюденія другихъ дѣтей, которыхъ онъ стремится
превзойти. Хорошія и плохія качества окружающихъ раздуваютъ
имѣющіяся искры въ пламя. Если отецъ вздумаетъ изучать игры и
поведеніе своего ребенка, то онъ найдетъ въ немъ отраженіе самого
себя, своихъ манеръ, своего языка, своихъ взглядовъ, а также черты
товарищей ребенка по играмъ и по школѣ, будь онѣ хороши, плохи,
прекрасны или отвратительны. Впечатлѣніе, воспріятіе, или наблюденіе
ведетъ къ выраженію.
Бинэ и Фэрэ нашли, что давленіе, производимое испытуемымъ
лицомъ на динамометръ было менѣе значительнымъ при требованіи:
„жмите изо всѣхъ силъ!“, чѣмъ когда экспериментаторъ, продѣлывая
это самъ, говорилъ просто; „дѣлайте то же, что я“. (Гюйо). У невро-
патическихъ особъ видъ движенія вызываетъ само движеніе (Фэрэ). Мы
видимъ отсюда, что успѣхъ внушенія зависитъ не только отъ автори-
тета, вѣры въ личность, послушанія, не только отъ симпатіи, опредѣ-
ленности и увѣренности рѣчи, отъ голоса и жестовъ, но въ особен-
ности отъ самого дѣйствія, продѣланнаго передъ лицомъ, подвергаю-
щимся внушенію,
Если внушить такому невропатическому субъекту, что у него не дѣй-
ствуетъ правая рука, онъ не въ состояніи будетъ ею пошевелить. Мо-
гутъ быть внушены не только увѣренность и способности, но и со-
мнѣніе и безсиліе, не только импульсы, но и задерживающіе моменты
(подробнѣе см. главу «Педагогическое внушеніе» въ „Эксперименталь-
ной дидактикѣ“).
Большое теоретическое и практическое значеніе имѣетъ тотъ мало
оцѣниваемый педагогами фактъ, что во время выраженія, въ самомъ
несущемъ эту функцію органѣ зарождаются новыя впечатлѣнія, кото-
рыя, какъ это показываетъ психологическій анализъ обученія письму
(„Экспериментальная дидактика“ 513 и сл.) контролируютъ наши воспрія-
тія и побуждаютъ къ ихъ улучшенію. Желаніе дѣйствовать и мысленное
воображаемое дѣйствіе не соотвѣтствуютъ, такимъ образомъ, реальному
дѣйствію.

Съ нашими выводами вполнѣ согласуется ученіе Экснера, по ко-
торому одного серьезно принятаго волевого рѣшенія не достаточно для
правильнаго выполненія движенія. Для производства дѣйствія необхо-
дима но большей части незамѣтная помощь чувственныхъ впечатлѣній,
какъ это показываетъ слѣдующій примѣръ (случай Штрюмпеля; Экснеръ,
131 и сл.). Одинъ рабочій получилъ поврежденіе верхней части спинного
мозга. По выздоровленіи у него возстановилась сила и способность къ
дѣятельности всѣхъ мускуловъ, однако, отсутствовали ощущенія дви-
женія и касанія въ предплечьѣ и кисти правой руки. Поэтому съ
закрытыми глазами, онъ могъ лишь весьма несовершенно указывать
пальцемъ, складывать пальцы для присяги и т. п. Это доказы-
ваетъ, что ощущенія движенія играютъ большую роль при выполненіи
движенія. Онѣ даютъ раздраженія и воспріятія, необходимыя для того,
чтобы мы могли продолжать движеніе въ извѣстномъ порядкѣ. Мы
изобразили въ нашей схемѣ (рис. 1J это важное отраженное дѣйствіе,
особымъ путемъ кн. Онъ могъ НЕСКОЛЬКО лучше производить движенія
кистью руки, если при этомъ слѣдилъ за пальцами глазами. Этотъ
случай и другіе примѣры показываютъ намъ, что ощущенія движенія
въ широкомъ смыслѣ, обрабатываемый незамѣтно вниманіемъ, необхо-
димы для точнаго выполненія движенія. Поэтому „дѣйствіе въ мысляхъ",
о которомъ говорятъ многіе педагоги, можетъ болѣе мѣшать. чѣмъ
способствовать воспитанію активности. Оно легко приводитъ къ само-
обману и къ тому, что Песталоцци называлъ „пустой болтовней".
в) Единство впечатлѣнія и выраженія при мышленіи
и чувствованіи.
Возобновленіе или репродукцію воспріятіи называютъ представле-
ніями. Такія представленія, которыя порождены живыми, ясными, отчет-
ливыми воспріятіями и готовы для выраженія вовнѣ, мы называемъ
наглядными. Съ того времени какъ мы перестали разсматривать пред-
ставленія и ощущенія, какъ два различныхъ по природѣ своей состоя-
нія, какъ фотографію и оригиналъ, но мыслимъ представленіе какъ про-
цессъ оживленія сенсорныхъ и моторныхъ элементовъ первоначальнаго
воспріятія, мы должны сказать: въ каждомъ чувственномъ впечатлѣніи
содержатся ощущенія движенія, слѣдовательно, въ каждомъ представле-
ніи содержатся представленія движенія.
Представимъ себѣ достаточно живо и отчетливо большой кругъ
или высокую башню и мы замѣтимъ, что въ большинствѣ случаевъ это
выходитъ у насъ соотвѣтствующее движеніе глазъ или позывъ къ та-
кому движенію. Представленія движенія, скрывающіяся въ представленіи
круга или башни могутъ, такимъ образомъ, легко перейти въ дѣйстви-
тельныя движенія. Подобные же процессы можно наблюдать при пси-
хологическихъ экспериментахъ въ случаѣ, такъ паз., преждевременныхъ
реакціи. На поданный знакъ испытуемое лицо должно отвѣтить, нажавъ
кнопку электрическаго звонка, сказавъ опредѣленное слово и т. д.

И вотъ тутъ случается, что отвѣтъ слѣдуетъ раньше того чѣмъ поданъ
былъ знакъ; живое представленіе непроизвольно переходитъ въ
движеніе (Вундтъ II, 309). Что чтеніе мыслей есть чтеніе движеній, со-
отвѣтствующихъ мыслямъ показываютъ слѣдующіе примѣры: на одномъ
представленіи чтенія мыслей чтецъ мыслей ошибся и выполнилъ другое
дѣйствіе вмѣсто задуманнаго. Когда это выяснилось, то человѣкъ, мысли
котораго должны были отгадываться, воскликнулъ - с это я ошибся, я
позабылъ дѣйствіе, которое было условлено и думалъ о другихъ вещахъ»
(Жанэ 371). На одномъ представленіи Кумберлэнда, на которомъ я при-
сутствовалъ, одно лицо представило себѣ лебедя; ясновидящій нарисо-
валъ его на доскѣ и при томъ, какъ говорилъ задумавшій, въ томъ
порядкѣ, въ которомъ онъ представлялъ себѣ части тѣла лебедя. Подъ
конецъ испытуемый вспомнилъ глазъ птицы и онъ тотчасъ же былъ
пририсованъ чтецомъ мыслей.
Люди падаютъ въ пропасть благодаря слишкомъ живому и сопро-
вождаемому страхомъ представленію паденія. Другіе наносятъ себѣ по-
рѣзы бритвой только благодаря страху порѣзаться. Люди, которые
учатся кататься на велосипедъ наѣзжаютъ какъ разъ на тѣхъ лицъ,
на которыхъ они опасались наѣхать. Живое представленіе движенія пе-
реходитъ въ этихъ случаяхъ въ движеніе. Передача мыслей языкомъ
звуковъ и жестовъ есть передача путемъ соотвѣтствующихъ движеній.
Многія лица скорѣе всего рассказываютъ именно то, что въ ихъ соб-
ственномъ интересѣ слѣдовало бы держать въ тайнѣ. Когда газеты со-
общаютъ о преступленіяхъ и скандальныхъ процессахъ, то у нѣкото-
рыхъ людей они вызываютъ столь интенсивный представленія, что
послѣднія переходятъ въ дѣйствія. Такое же вліяніе оказываютъ из-
вѣстные продукты бульварной дѣтской литературы, о чемъ мы доста-
точно хорошо знаемъ изъ газетъ. Примѣромъ можетъ послужить слѣ-
дующая газетная выдержка (1911 г.): «Ольмюцъ, 27 февраля въ со-
сѣднемъ мѣстечкѣ повѣсились два ученика народной школы изъ страха
быть наказанными за лакомство. При нихъ найденъ уголовный
романъ, обложка котораго изображаетъ двухъ повѣсившихся мальчиковъ».
Что репродуцированный воспріятія, т. е. представленія, стремятся
перейти въ дѣйствія или на самомъ дѣлѣ достигаютъ того, намъ по-
казываютъ наблюденія надъ лошадью господина фонъ-Остена,—знамени-
тымъ с умнымъ Гансомъ», произведенныя психологомъ Пфунгстомъ.
Эта лошадь выучилась распознавать мельчайшія выразительныя движенія,
въ особенности движенія головы у лица задающаго вопросъ и реаги-
ровать на нихъ соотвѣтствующимъ образомъ. При легкомъ наклоненіи
головы напр. лошадь начинала выстукивать (считать) при поднятіи же
головы останавливалась. Что выразительныя движенія человѣка, ставящаго
вопросъ, играли главную роль въ успѣхахъ умнаго Ганса, Пфунгстъ
неоспоримо доказываетъ слѣдующими опытами:
1. Лошадь не могла отвѣчать, если она не видѣла человѣка, за-
дающаго вопросъ, или если тотъ самъ не зналъ отвѣта и, следовательно,
не производилъ выражающихъ движеній или, наконецъ, если задающій
вопросы человѣкъ подавлялъ эти движенія.
2. Пъ цѣломъ рядѣ психологическихъ экспериментовъ Пфунгсту

удалось разыграть роль умнаго Ганса, т. е. давать правильный отвѣтъ,
основываясь лишь на минимальныхъ движеніяхъ лица ставящаго
вопросъ, при чемъ задача не говорилась, но испытуемому лишь пред-
лагалось сосредоточить на ней все вниманіе. Движенія головы испытуе-
маго лица регистрировались графическимъ способомъ и полученная кри-
вая давала наглядную картину степени внимательности. Движенія го-
ловы были въ среднемъ величиной въ 1 миллим. Можно предположить, что
сѣтчатая оболочка лошади построена такимъ образомъ, что она отчет-
ливѣе, чѣмъ у человѣка, воспринимаетъ мельчайшія движенія. Итакъ,
экспериментальнымъ путемъ доказано, что мышленіе и представленія,
не сопровождающіяся рѣчью, ведутъ къ выразительныхъ движеніямъ.
Моторные процессы играютъ, однако, роль не только въ случаѣ
конкретныхъ, но также въ случаѣ абстрактныхъ представленій, въ
случаѣ мышленія понятіями. Понятіе человѣкъ, собака и т. д. стремится
въ представленіи принять конкретную форму, перейти въ представленіе
опредѣленнаго человѣка или собаки, опредѣленнаго вида, величины,
окраски. Чѣмъ, однако, абстрактнѣе понятіе, тѣмъ болѣе отступаетъ на
задній планъ конкретный образъ, и, наконецъ, нами удерживается вполнѣ
отчетливо лишь его обозначеніе—слово.
Теперь мы знаемъ, что всѣ движенія, всѣ зрительный и слуховыя
впечатлѣнія и впѣчатлѣнія отъ словъ содержатъ въ себѣ ощущенія дви-
женія. Слова поэтому, какъ бы ихъ ни представлять, всегда содержатъ
въ себѣ моторные элементы; ихъ мы находимъ и въ абстрактныхъ по-
нятіяхъ, которыя замѣщаются, главнымъ образомъ, словами.
То обстоятельство, что моторные элементы въ представленіяхъ
абстрактныхъ понятій выражены весьма слабо и лишены живости, объ-
ясняетъ намъ, почему абстрактное мышленіе столь трудно, утомительно
п для нѣкоторыхъ людей вовсе невозможно (Рибо). Живость ощущеній
и представленій, необходимая для мышленія и въ особенности для ком-
бинирующая мышленія художника, скульптора, поэта, изслѣдователя,
ремесленника да и для каждаго человѣка въ обыденной жизни, недо-
статочно оцѣнивалась до сихъ поръ психологами. Еще менѣе, однако,
признавалось громадное значеніе этихъ свойствъ ощущенія и предста-
вленія со стороны педагоговъ. Поэтому съ педагогической точки зрѣнія
важно подчеркнуть, что живость ощущеній и представленій обусло-
вливается содержащимися незамѣченными ощущеніями и представленіями
движенія.
Наши разсужденія ставятъ предъ педагогами вопросъ: не существуетъ
ли взаимодѣйствія между ощущеніемъ и представленіемъ съ одной сто-
роны, и готовностью къ выраженію, а также движеніемъ съ другой, и
каково это взаимодѣйствіе? Достаточно лишь поставить этотъ вопросъ,
что бы всякій увидѣлъ, какое онъ имѣетъ громадное педагогическое
значеніе.
Въ послѣднее время французскіе изслѣдователи н въ особенности
Фэрэ изучили этотъ вопросъ съ психологической точки зрѣнія при по-
мощи динамометра и плетисмографа; ихъ натолкнуло на эти изслѣдо-
ванія наблюденіе естествоиспытателей, по которому мускульная сила
дикарей при сравненіи оказывается меньшей, чѣмъ у людей культур-

пыхъ (Фэрэ 4). Изслѣдованія показали, что моментальное напряженіе
силъ художника и человѣка умственнаго труда можетъ быть большимъ,
чѣмъ у рабочаго занятаго физическимъ трудомъ, и у интеллигентной
женщины оно больше, чѣмъ у менѣе интеллигентной, и что вообще
моментальная энергія стоитъ въ связи съ привычкой къ умственной
дѣятельности (5). Исходя изъ нашего изложенія роли моторныхъ эле-
ментовъ въ ощущеніяхъ и представленіяхъ, мы ставимъ съ педаго-
гической точки зрѣнія слѣдующій вопросъ: какое вліяніе оказыва-
ютъ ощущенія и представленія на протекающіе одновременно моторные
процессы на силу и движенія? и стремимся отвѣтить на этотъ вопросъ
съ помощью экспериментальныхъ изслѣдованій Фэрэ: Sensation et Mou-
vement. Изъ его опытовъ мы выбираемъ слѣдующіе:
1. Одна невропатическая особа при одномъ лишь видѣ движенія,
напр. сгибанія руки ощущаетъ черезъ нѣсколько минутъ движеніе соб-
ственной руки, а вслѣдъ за тѣмъ ея рука сама начинаетъ производить
движеніе. Всѣмъ извѣстно, что если неоднократно повторить передъ ре-
бенкомъ какое нибудь простое движеніе, напр. подыманіе руки, сжима-
лъ пальцевъ и т. п., то ребенокъ начинаетъ производить тѣ же самыя
движенія. Прежде чѣмъ это движеніе началось, сила возрастаетъ на
треть или на половину, и объемъ руки увеличивается благодаря повы-
сившемуся притоку крови. На основаніи этихъ фактовъ Фэрэ заключа-
етъ, что съ интенсивностью, лучше сказать съ живостью представленія
какого либо движенія возрастаетъ энергія, съ которой производится
это движеніе. Съ этимъ вполнѣ согласуется слѣдующій фактъ.
2. Энергія движенія здороваго человѣка, дѣйствующаго по дан-
ному приказанію выражается динамометрическимъ числомъ отъ 25 до 26,
подъ вліяніемъ же напряженнаго вниманія она возростаетъ до 40.
Этому соотвѣтствуетъ общеизвѣстный фактъ, что подъ вліяніемъ вни-
манія сокращается время реакціи (18).,
3. Подъ вліяніемъ умственной работы первоначальная динамоме-
трическая сила руки возрастаетъ при напряженіи вниманія на четверть.
Подъемъ энергіи продолжается лишь нѣсколько минутъ послѣ того, какъ
прекратилась умственная работа (7).
4. Слуховыя ощущенія вліяютъ на моторные процессы. Чѣмъ
больше размѣръ и число колебаній даннаго тона, тѣмъ выше момен-
тальная энергія (36). Веселая музыкальная вещь увеличиваетъ, а пе-
чальная уменьшаетъ энергію. Музыка дѣйствуетъ, слѣдовательно, не
только благодаря ритму, но и чрезъ отдѣльные тона (40).
5. Красочныя ощущенія увеличиваютъ моментальную силу и при-
томъ въ соотвѣтствіи со спектральной градаціей, такъ что красный
цвѣтъ порождаетъ вдвое больше энергіи, чѣмъ голубой.
6. Видъ движенія увеличиваетъ энергію. Лица, которыя не знаютъ,
движется или находится въ покоѣ кружащійся окрашеный дискъ, сооб-
щаютъ, что видъ его производитъ впечатлѣніе, отличающееся особой ин-
тенсивностью (90), поза и выраженіе лица испытуемаго субъекта мѣ-
няются и принимаютъ, въ концѣ концовъ, выраженіе полнаго удовле-
творенія. Изъ этого слѣдуетъ, что движеніе не только напрягаетъ какой
нибудь одинъ мускулъ, но болѣе или менѣе приводитъ въ движеніе

все тѣло; каждый учитель, имѣвшій дѣло съ маленькими дѣтьми, знаетъ,
что при письмѣ у нихъ приходятъ въ движеніе почти всѣ мускулы.
7. Обонятельныя и вкусовыя ощущенія вліяютъ точно также на
моторные процессы; итакъ, въ общемъ, можно сказать, что пріятныя
впечатлѣнія переходятъ въ чувство силы, а непріятныя—въ ощущеніе
безсилія (67).
Ощущенія оказываютъ моторное вліяніе не только на органы, ко-
торыми производятся движенія, но и на другіе органы тѣла. Еще
давно Халлеръ сдѣлалъ наблюденіе, что звукъ барабана усилилъ вы-
теканіе крови изъ вскрытаго кровеноснаго сосуда. Теперь уже твердо
установлено, что органы секрецій, кровообращенія и пищеваренія под-
вержены вліяніямъ со стороны ощущеній все равно сознательныхъ или
не осязаемыхъ. Такимъ образомъ, можно сказать вмѣстѣ съ Фэрэ: «Ка-
ждое чувственное впечатлѣніе приводитъ въ движеніе весь организмъ» (60).
Это вліяніе мѣняется съ возрастомъ, организаціей, здоровьемъ, поломъ
и т. д.
Въ главахъ, трактующихъ объ инстинктахъ и выразительныхъ дви-
женіяхъ, показано детально, что особенно обширными, живыми и
подчасъ порывистыми бываютъ движенія, связанныя съ ощущеніями,
воспріятіями и воспоминаніями изъ области инстинктовъ.
На основаніи всѣхъ вышеприведенныхъ фактовъ мы можемъ вы-
сказать слѣдующее положеніе, касающееся въ особенности ребенка и
потому имѣющее громадное значеніе для воспитательнаго обученія:
Каждое воспріятіе содержитъ въ себѣ ощущенія
движенія, повышаетъ энергію, увеличиваетъ интересъ,
даетъ импульсъ къ вы разительнымъ дѣйствіямъ и не
рѣдко въ нихъ переходитъ. Точно также каждое пред-
ставленіе содержитъ въ себѣ моторный элементъ, со-
общающій ему живость; каждое представленіе можетъ
перейти въ движеніе и при достаточной интенсивности
дѣйствительно въ него переходитъ.
Ясно, что эти факты являются подтвержденіемъ основного педаго-
гическаго принципа.
Теперь возникаетъ обратный вопросъ: какое вліяніе оказываютъ
движенія на ощущенія и представленія? Наблюдается ли здѣсь обратное
взаимодѣйствіе? (ср. рис. 1 и 5). И для рѣшенія этого вопроса мы
снова имѣемъ въ распоряженіи наблюденія и изслѣдованія Фэрэ, а также
другіе факты. Укажемъ на слѣдующіе.
Многіе люди приводятъ себя въ движеніе, когда имъ нужно кон-
центрировать на чемъ нибудь свои духовныя силы. Мускульная дѣятель-
ность часто увеличиваетъ психическое возбужденіе у чувствительныхъ
дѣтей, у взрослыхъ, у душевныхъ больныхъ; лучшее средство противъ
этого—спокойное лежаніе въ кровати.
Опыты показываютъ, что у нѣкоторыхъ лицъ можно путемъ вну-
шенія вызвать состояніе «моторной афазіи». Эта неспособность къ рѣчи
пропадала, какъ только у испытуемаго приводили въ движеніе правую
руку. Такъ какъ представленія движеній, необходимыхъ для рѣчи, и пред-
ставленія движенія руки локализованы въ сосѣднихъ центрахъ лѣвой

стороны коры большого мозга, то слѣдуетъ предположить, что возбужденіе
одного центра распространяется на сосѣдніе и затѣмъ на весь мозгъ,
согласно Бэновскому «Law of Diffusion» (законъ дифрузіи) (срв. рис. 3).
Пассивный движенія оказываютъ то же вліяніе, что и активныя.
Извѣстно также наблюденіе, что многіе люди приводятъ въ дви-
женіе руки, если они хотятъ вспомнить позабытое слово. Когда мы
читаемъ мысли другого на его лицѣ, то мы незамѣтно подражаемъ его
мимикѣ, и тѣмъ пробуждаемъ въ себѣ соотвѣтствующія мысли. Если
данный субъектъ воспріимчивъ къ такого рода вліянію, то онъ легко
можетъ внушить себѣ извѣстныя мысли и чувства.
Наблюденія надъ слабоумными показываютъ намъ, что ихъ дви-
женія производятся безпорядочно, толчками: слабоумнымъ не хватаетъ
чувства ритма. Ихъ движенія представляютъ точныя подражанія, безъ
измѣненія, безъ приспособленія; измѣненіе и приспособленіе движеній
обусловливаетъ, однако, всякое обученіе и умственное развитіе. Поэтому
професссоръ Демооръ, главный врачъ въ Ecole d'Enseignement special въ
Брюсселѣ съ полнымъ правомъ настаиваетъ на широкомъ примѣненіи
движеній при обученіи слабоумныхъ.
Жанэ доказываетъ, что не можетъ быть анэстезіи (патологиче-
ская отсутствія памяти) и амнезіи (патологическая отсутствія чувстви-
тельности) безъ того, чтобы не были подавлены или измѣнены соотвѣт-
ствующіе моторныя процессы (362, 364).
„Различіе между сенсорнымъ и моторнымъ сознаніемъ,—говоритъ
совершенно правильно Бальдвинъ—есть по существу своему различіе
логическое; каждое конкретное состояніе сознанія принадлежитъ къ
обѣимъ категоріямъ. Каждое ощущеніе излучается во внѣ по направле-
нію къ мускуламъ и этотъ резонансъ воздѣйствуетъ обратно на чув-
ствительный факторъ (425). Экспериментальный психологъ Мюнстер-
бергъ далъ научное обоснованіе этимъ взглядамъ въ своей с теоріи
акціи», которую онъ противопоставляетъ Вундтовской теоріи апперцеп-
ціи и ассоціаціи (531 и сл.).
И эти факты точно также говорятъ въ пользу правильности и
важности основного педагогическая принципа.
Всѣ живыя воспріятія и представленія содержатъ моторные эле-
менты, проистекающіе отъ употребленія органовъ чувствъ. Всѣ они
носятъ двусторонній характеръ: впечатлѣніе — вы-
раженіе. Наглядныя представленія являются комплексами различныхъ
сенсорныхъ и моторныхъ элементовъ; поэтому преподаваніе должно
направлять дѣятельность органовъ чувствъ ученика такимъ образомъ,
чтобы не только сенсорныя, но и моторныя ощущенія отчетливо
воспринимались бы и комбинировались бы въ надлежащемъ порядкѣ.
Общеизвѣстенъ и можетъ наблюдаться каждымъ тотъ фактъ, что
чувства, сопровождающія воспріятія и представленія, излучаются по
направленію къ мускуламъ, переходя въ движенія, называемыя мимикой,
жестами и обыкновенно трактуемыя въ учебникахъ психологіи, какъ
«выразительныя движенія». Однако, чувства отражаются и вліяютъ не
только на внѣшніе органы, но и на внутренніе мускулы органовъ дыханія,
пищеваренія, сердца и кровеносныхъ сосудовъ вообще и этимъ обусловли-

ваютъ въ хорошую или дурную сторону обмѣнъ веществъ и состояніе
Здоровья. Слѣдовательно, отношенія педагоговъ и учениковъ нужно
оцѣнивать по тому, преобладаютъ ли въ нихъ радость и веселье или
страхъ и боязнь. Школа дѣйствія внесетъ въ преподаваніе духъ жизни
и общности, она стремится пойти навстрѣчу всему разнообразію реакціи
и дать мѣсто всему богатству инстинктовъ. Такимъ образомъ съ жизнью,
съ дѣйствіемъ въ школу проникаютъ веселье и здоровье.
Если показать дѣтямъ рядъ картинъ, изображающихъ человѣ-
ческія лица, каждое съ особой отчетливой мимикой, то мы сможемъ
наблюдать, какъ выраженіе лицъ у дѣтей мѣняется приближаясь къ
тому, которое они видятъ на картинѣ. Да и стоитъ самому начать раз-
сматривать картину, изображающую смѣхъ, чтобы почувствовать какъ
мускулы лица перемѣняютъ свое мѣсто и напрягаются, вызывая со-
стояніе смѣха. Мы должны поэтому предположить, что выразительныя
движенія въ состояніи пробудить и усилить соотвѣтствующія имъ чув-
ства. Особенно отчетливо это отношеніе проявляется въ гипнотическомъ
состояніи каталепсіи и въ экспериментальныхъ изслѣдованіяхъ, произ-
водимыхъ Р. Шульце надъ цѣлыми школьными классами. По ученію
психологовъ Липпса, Грооса и др., эти движенія играютъ важную роль,
при «вчувствованіи» (Einfühlung) и при эстетическомъ наслажденіи.
Гроосъ видитъ въ способности къ моторнымъ переживаніямъ одно изъ
условій эстетическаго наслажденія («Der aesthetische Genuss» Giessen 1902.
Подробнѣе см. «Экспериментальная дидактика», стр. 537 — 554).
г) Единство впечатлѣнія и выраженія при изобра-
женіи.
Лобсіенъ (1903), а за нимъ Штернъ и Вальземанъ произво-
дили статистическія изслѣдованія относительно любимыхъ и нелюби-
мыхъ школьныхъ предметовъ; Штернъ въ народной школѣ, въ женской
гимназіи и въ женской учительской семинаріи въ Бреславлѣ, а Вальзе-
манъ, въ женской учительской семинаріи въ Шлезвигѣ.
При послѣднихъ изслѣдованіяхъ Лобсіена, распространявшихся
на 6248 мальчиковъ и дѣвочекъ въ возрастѣ отъ 9 до 15 лѣтъ, обу-
чавшихся въ народныхъ школахъ города Киля, школьникамъ были розданы
листочки, на которыхъ были напечатаны названія учебныхъ предме-
товъ. Послѣ того какъ листочки эти были прочитаны и дѣти получили
краткое наставленіе, имъ была предложена задача поставить рядомъ съ
названіемъ нелюбимаго предмета, а рядомъ съ названіемъ самаго
любимаго 1, а рядомъ съ тѣми, которые стоятъ на второмъ и третьемъ,
мѣстѣ, соотвѣтственно цифры 2 и 3.
Всѣ изслѣдованія единогласно свидѣтельствуютъ. что предметы
изобразительно формальнаго преподаванія: гимнастика, рукодѣлье, счетъ,
рисованье, письмо пользуются предпочтеніемъ и ни одинъ изъ, такъ назы-
ваемыхъ главныхъ предметовъ не принадлежитъ къ числу любимыхъ.
Относительно результатовъ, отклоняющихся отъ этого наблюденія, слѣ-

дуетъ замѣтить, что излюбленность какого либо предмета также суще-
ственно обусловливается методомъ и способомъ преподаванія, далѣе вну-
шеніемъ и практическими соображеніями, которыми въ особен-
ности руководятся старшіе ученики. Согласно нашимъ наблюденіямъ
нельзя сомнѣваться въ томъ, что когда основанное на наблюденіи ве-
щественное преподаваніе будетъ выполнено и завершено присоедине-
ніемъ изобразительной дѣятельности, оно много выиграетъ во мнѣніи
дѣтей. На чемъ же основывается такая преимущественная любовь къ
изобразительной дѣятельности? В. Штернъ отвѣчаетъ «Если за послѣдніе
годы часто утверждалось (напр. Лаемъ и др.) что не воспріятіе, схва-
тываніе и внутренняя переработка составляетъ первоначальную форму
психическаго существованія, а наоборотъ превращеніе впечатлѣній во
внѣшніе моторные процессы, то наша статистика доказываетъ правиль-
ность этого утвержденія».
Сотни наблюденій изъ школьной практики доказали мнѣ, что во
многихъ случаяхъ, когда мы имѣемъ дѣло съ вполнѣ правильнымъ сло-
веснымъ изложеніемъ, представленія и обработка ихъ могутъ быть не-
смотря на это недостаточны и ложны; и только художественное, тѣлесное,
пантомимическое, драматическое или счетное изображеніе вскрываетъ
ошибку, вноситъ поправку, освѣщаетъ непонятное ]).
Поправки въ черновикахъ ученическихъ сочиненій, въ трактатахъ
ученыхъ, въ произведеніяхъ поэтовъ, измѣненія въ наброскахъ худож-
ника, въ рукописи композитора, въ проектахъ скульптора показываютъ
намъ, что обработка представленій, которой мы удовлетворились бы, не
будь надобности во внѣшнемъ выраженіи, оставляла желать многаго въ
смыслѣ ясности, отчетливости и другихъ свойствъ. Если изображеніе, не
представляющее большихъ техническихъ затрудненій, исправляется и
улучшается, то это показываетъ, что изобразительная дѣятельность
вліяетъ на содержаніе изображаемаго, на духовный прообразъ того,
что мы стремимся создать, въ смыслѣ его улучшенія и большаго совер-
шенства.
Высшей ступени совершенства понятія и представленія достигаютъ,
слѣдовательно, лишь съ помощью изображенія. Изображеніе въ
его внутренней духовно-творческой формѣ вліяетъ,
слѣдовательно, на умственную переработку подобно
тому, какъ эта послѣдняя вліяетъ на наблюденіе.
Наши изслѣдованія пластическаго искусства у ребенка показали—
и это мы можемъ постоянно наблюдать на практикѣ — что первая по-
пытка изобразить какую либо вещь изъ пластилина, также какъ и
') Въ высшей степени тяжкой ошибкой является утвержденіе, будто
умѣнье изображать предполагаетъ особыя способности не имѣющія ничего
общаго съ умственными и что, слѣдовательно, изображеніе „не имѣетъ такого
дидактическаго значенія", какъ духовная обработка (Г. Штернъ). Всѣ наши
разсужденія показываютъ, что изображеніе предполагаетъ не болѣе и не
менѣе дарованій, чѣмъ наблюденіе и умственная переработка; въ каждой
изъ этихъ трехъ дѣятельностей можетъ имѣться особая склонность. Ни одна
не можетъ существовать безъ другихъ, всѣ три обладаютъ дидактически
одинаковыхъ значеніемъ и всѣ три въ равной мѣрѣ имѣютъ отношеніе
къ интеллекту.

всякая другая попытка изображенія, побуждаетъ къ сравненію съ
оригиналомъ, воспринятымъ чувствомъ, къ провѣркѣ своихъ впечатлѣній, къ
улучшеннымъ наблюденію и переработкѣ и къ дальнѣйшему изображе-
нію; такимъ образомъ, ребенокъ непрерывно побуждается къ тому, чтобы
разрабатывать детали и прибавлять новыя. Изображеніе, слѣдо-
вательно, и въ его внѣшней, чувственно-подражатель-
ной формѣ вліяетъ на наблюденіе и переработку въ
смыслѣ ихъ совершенствованія.
Даже въ томъ случаѣ, когда преподаваніе основано на живыхъ,
наглядныхъ представленіяхъ, на собственныхъ наблюденіяхъ, что бы-
ваетъ рѣдко, когда представленія переработаны самымъ идеальнымъ
образомъ и готовы къ внѣшнему ихъ выраженію, то все же намъ не-
достаетъ единства и связанности представленій движенія—того высшаго
внутренняго синтеза, который необходимъ, если мы должны выполнить
внѣшнее изображеніе выражающее или изображающее движеніе.
Въ состояніи абуліи, мускулы сохраняютъ способность сокра-
щаться и автоматическія движенія производятся безпрепятственно; раз-
судокъ, чувство и волевое напряженіе имѣются на лицо, однако, ко-
нечный членъ дѣйствія — внѣшнее выраженіе отсутствуетъ; нѣкоторые
больные понимаютъ сказанныя, написанныя и напечатанныя слова,
однако, они вопреки всѣмъ усиліямъ воли не могутъ сами писать;
наблюденіе и умственная переработка на лицо, однако, не хватаетъ
произвольнаго выраженія. Подобное же извѣстно относительно нѣко-
торыхъ другихъ формъ изобразительной дѣятельности. Иногда бываютъ
поражены центры движенія въ осязательно-двигательномъ полѣ или
соединительные пути между сенсорными и моторными слѣдами. Если
отсутствуетъ представленіе движенія-а таковое можетъ быть пріобрѣтено
только черезъ само движеніе,—то изобразительная дѣятельность немы-
слима, хотя бы человѣкъ прилагалъ къ тому всѣ усилія.
По всему можно заключить, что въ мозгу существуютъ опредѣлен-
ные пути и центры, которые служатъ различнымъ формамъ изображе-
нія, и эти центры должны быть развиты соотвѣтствующей дѣятель-
ностью. Отсюда вытекаетъ необходимость всесторонняго изобразительно-
формальнаго преподаванія.
То же самое доказываетъ апраксія, патологическое состояніе, при
которомъ человѣкъ разучается употреблять предметы и не узнаетъ ихъ,
потому что въ его представленіяхъ не достаетъ моторныхъ элементовъ.
И эти моторные элементы не пріобрѣтаются учениками, если имъ не
приходится вступать въ соприкосновеніе съ вещами, обращаться съ
ними, изображать ихъ.
Въ послѣднее время мы знаемъ также, что воспитаніе движеній
у слабоумныхъ дѣтей оказываетъ благотворное вліяніе на духовное раз-
витіе (срв. стр. 70).
Наконецъ, мы обращаемъ вниманіе на тотъ фактъ, что изобрази-
тельная дѣятельность есть реакція, руководимая извѣстной цѣлью, и что
она, какъ показываютъ наши разсужденія, вліяетъ совершенствующимъ
образомъ на наблюденіе.
Въ полномъ согласіи съ основнымъ педагогическимъ принципомъ на-

ходятся также художественныя стремленія Елизаветы Дунканъ во Франк-
фуртѣ и Жака-Далькроза въ Женевѣ; ихъ успѣхи являются доказательствомъ
правильности этого принципа. Далькрозъ стремится воспитать вырази-
тельность всего тѣла на основаніи музыкальныхъ ритмовъ; и, слѣдо-
вательно, съ формальной стороны дать то, что мы въ нашемъ органи-
ческомъ учебномъ планѣ обозначили какъ тѣлесное выраженіе. Музыка
путемъ танца, связаннаго съ движеніемъ рукъ и тѣла, находитъ себѣ
внѣшнее выраженіе. Исходя изъ музыки, онъ ищетъ «заложенные въ
тѣлѣ ритмы» и при помощи повторенія запечатлѣваетъ ихъ до степени
автоматизма. Они, какъ сохранившіеся въ памяти образы — т. е. какъ
представленія движенія въ нашемъ смыслѣ — должны выкристаллизо-
ваться въ сознаніи въ различныхъ степеняхъ силы и прочности. При-
знаніе положительныхъ сторонъ, а также критика цѣлей и методовъ
Далькроза содержится въ отдѣлѣ „Экспериментальной дидактики", посвя-
щенномъ психологіи и физіологіи движеній.
Заслуживающую вниманія попытку подойти къ проблемѣ: «Рѣчь,
пѣніе и положеніе тѣла» (1910) сдѣлалъ недавно докторъ Руцъ на осно-
ваніи систематическихъ, статистическихъ и экспериментальныхъ наблю-
деній. Онъ въ общемъ нашелъ слѣдующее. Если кто нибудь хочетъ про-
пѣть музыкальную вещь или сказать стихотвореніе, то онъ долженъ
прежде всего въ него «вчувствоваться». Въ результатѣ человѣкъ при-
нимаетъ опредѣленное «положеніе», при которомъ поэтическое произведе-
ніе можетъ быть лучше всего передано. Каждый человѣкъ даетъ
мускуламъ туловища опредѣленное положеніе, причемъ голосъ получаетъ
особый звукъ и особый оттѣнокъ благодаря особымъ движеніямъ му-
скуловъ голосового аппарата. Настроеніе находитъ себѣ выраженіе не
только въ мускулахъ лица, но также и въ мускулахъ туловища. Такъже
какъ для выраженій лица существуетъ небольшое число основныхъ
типовъ, такъже точно туловище способно выражать лишь нѣсколько основ-
ныхъ настроеній. Здѣсь можно различать три типа. Первый харак-
теризуется расширеніемъ грудной полости (тораксъ) и одновременнымъ
суженіемъ брюшной полости,третій—характеризуется вытягиваніемъ ту-
ловища въ сторону и одновременнымъ его удлиненіемъ. Каждое данное
мѣсто поэтическаго произведенія (въ поэзіи и прозѣ) пріобрѣтаетъ свою
естественную силу только при одномъ изъ типовъ положенія тѣла и при
одномъ оттѣнкѣ голоса: надлежащее положеніе тѣла достигается только
благодаря проникновенно въ характеръ даннаго художественнаго произ-
веденія, что дается лишь чувствомъ. Все зависитъ отъ порядка, въ какомъ
слѣдуютъ другъ за другомъ звуки или слова, давая этимъ выраженіе на-
строенію; этотъ порядокъ вліяетъ на ритмъ, темпъ, величину интерваловъ,
силу и мелодію рѣчи Каждому типу чувства соотвѣтствуетъ свой типъ выра-
женія въ ритмѣ, положеніи тѣла, высотѣ тона. Къ тремъ вышеприведен-
ныхъ типамъ принадлежатъ по Руцу слѣдующіе поэты, музыканты и
писатели:
1 типъ. (мелодичное равномѣрное теченіе рѣчи, однообразный
ритмъ, отчетливое расчлененіе мелодіи, подъемъ и переходъ къ болѣе
быстрому темпу): Гёте, Наполеонъ I, Цезарь; Кёрнеръ, Моцартъ, Шубертъ,
Гайднъ, Верди, Беллини, Масканьи.

2 типъ (избѣгаетъ быстраго темпа, расчлененные ряды) Шиллеръ,
Уландъ; Бетховенъ, Шуманъ, Веберъ, Зигфридъ Вагнеръ.
3 типъ (разнообразные ритмы, неравномѣрное расчлененіе, боль-
шіе и маленькіе интервалы, большія различія въ силѣ) Руссо, Гейне,
Ленау, Гомеръ, Демосѳенъ, Эврипидъ, Бахъ, Глукъ, Рихардъ Вагнеръ.
Листъ.
Мы дѣлаемъ отсюда выводъ, стоящій въ полномъ согласіи съ основ-
нымъ педагогическимъ принципомъ: учитель, который сумѣетъ исполнить
музыкальное или поэтическое произведеніе въ соотвѣтствующемъ ему
тонѣ и принявъ надлежащее положеніе, будетъ имѣть успѣхъ у слу-
шающих!) его учениковъ: онъ зародить въ нихъ тѣ же настроенія, что
выразится также и въ положеніи ихъ тѣла.
Мы выставляемъ общее требованіе: преподаваніе должно послѣдо-
вательно дополнять наблюденіе и переработку изображеніемъ, которое
можетъ заключаться въ дѣйствіи или въ задержкѣ дѣйствія. Теорія и
практика преподаванія должны разработать не только пути къ все-
стороннему изученію формы на основѣ изображенія; обѣ эти вѣтви
должны сообразно основному педагогическому принципу дѣйствія быть
въ тѣсномъ взаимодѣйствіи, создавая основу для преобразованія, обновле-
нія и оживленія всего преподаванія. Что основной педагогическій прин-
ципъ приложимъ также къ области высшей духовной дѣятельности, объ
этомъ свидѣтельствуютъ художники и философы. Эд. фонъ Гартманъ
пишетъ, что его размышленія и изслѣдованія доставляютъ удовлетво-
реніе и получаютъ ясность и опредѣленность, только будучи зафик-
сированы письменнымъ путемъ (Preuss. Jahrbücher 126 Bd, III S. 410).
Подобныя же сужденія мы можемъ встрѣтить у Гёте и Шиллера
у Френсена и Отто Эрнста, у скульптора Гильдебранда, у Дарвина и
другихъ. Кроче пишетъ въ своей книгѣ «Эстетика какъ наука выра-
женія» (Лейпцигъ 1905): «Каждое истинное воспріятіе или представле-
ніе есть въ то же время выраженіе». Далѣе: «Интуитивная дѣятель-
ность является постольку же познавательной, поскольку выражающей»
Де Санктисъ доказываетъ, что «мимика чувствъ постепенно путемъ су-
женія переходитъ въ мимику мыслей»: Тогда уже замѣчаютъ, мыслятъ
и наблюдаютъ не всѣмъ тѣломъ, но только мускулами головы, затѣмъ
уже не всѣми мускулами головы, но только мускулами лица и, наконецъ,
мускулами извѣстной ограниченной зоны» (Die Mimik des Denkens—ми-
мика мышленія Halle a.S. 1906 S. 175). И задержка движенія есть
тоже выраженіе.
Шопенгауэръ, обладавшій въ высшей степени богатымъ естествен-
но-научнымъ образованіемъ, не зналъ понятія реакціи въ нашемъ смы-
слѣ и обозначалъ всѣ формы реакціи какъ волю, въ убѣжденіи, что «все
наше тѣло есть не что иное, какъ объективированная воля». (Die Welt
als Wille und Vorstellung 151). И въ самомъ дѣлѣ: современная наука
доказала, что человѣческое тѣло есть сенсорно-моторный аппаратъ, со-
стоящій изъ множества частичныхъ чувствительно-двигательныхъ аппа-
ратовъ. Всестороннее развитіе выраженій есть одухотвореніе тѣла.
Гёте до самой своей смерти занимался проблемой изображенія.
Еще въ 1809 г. онъ сказалъ: «мы вообще говоримъ слишкомъ много;

мы должны были бы меньше говорить и больше изображать». Въ 1816 г.
онъ превозносилъ значеніе изобразительной дѣятельности для людей,
лишенныхъ таланта: «Она развиваетъ и принуждаетъ къ вниматель-
ности а это высшая изъ способностей и добродѣтелей». (В. Бодэ. Пись-
ма Гёте). Точно также ему было знакомо обратное дѣйствіе изображенія
на наблюденіе и переработку. За три дня до смерти онъ писалъ, совер-
шенно въ духѣ нашихъ разсужденій, въ своемъ послѣднемъ письмѣ
адресованном ь, Гумбольдту. «Животные, какъ говорили древніе, поу-
чаются черезъ свои органы. Я прибавлю: люди точно также, однако, они
имѣютъ то преимущество, что могутъ въ свою очередь поучать органы»
И то, что Гёте говоритъ въ «Вильгельмѣ Мейстерѣ» о взросломъ
человѣкѣ, напоминаетъ нашего питомца, окруженнаго жизненной средой,
вліяніе которой онъ испытываетъ и которой въ свою очередь творчески
измѣняетъ. Вотъ слова поэта: «Весь міръ лежитъ передъ нами, какъ
большая каменоломня передъ строителемъ, который лишь тогда
заслуживаетъ этого имени, когда онъ изъ случайныхъ природныхъ массъ
создаетъ съ величайшей экономіей, цѣлесообразностью и прочностью
образъ, зародившійся въ его душѣ. Все внѣ насъ, можно даже пожалуй,
сказать, все въ насъ—есть стихія; однако, въ глубинѣ человѣка зало-
жена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть,
которая не дастъ намъ покоя и отдыха, пока мы не выразимъ,
не воплотимъ это внѣ насъ тѣмъ или инымъ способомъ».
Достаточно сравнить съ этими словами основную мысль настоящей
книги, обоснованную психологически и соціологически, чтобы найти
идущее до деталей сходство. Въ дѣйствіи лежитъ тайна обученія, инте-
реса и вниманія. Человѣкъ предназначенъ для дѣятельности; ребенокъ
стремится къ дѣятельности; его самообразованіе въ игрѣ есть не что иное,
какъ дѣятельность. Благодаря дѣйствію развиваются его физическія и ду-
ховныя силы. Ребенокъ поступаетъ въ школу и то первое естественное
и безсознательное развитіе претерпѣваетъ внезапный и долгій перерывъ,
который слишкомъ часто приноситъ на всю жизнь вредъ его физическимъ
и духовнымъ функціямъ, Съ 6-ти и до 14-ти или даже до 19-ти лѣтъ
ученикъ въ силу предписаній закона подвергается одностороннему пас-
сивному, противоестественному книжному и сидячему обученіи), которое
незнакомо съ принципомъ дѣйствія, которое ежедневно, если оставить
въ сторонѣ свободные дни, присуждаетъ ученика къ долгимъ часамъ
пассивнаго воспріятія и неподвижнаго сидѣнія въ школѣ и за домашней
работой и не рѣдко отталкиваетъ непомѣрнымъ количествомъ предлагае-
маго матеріала, котораго положительно не вмѣщаетъ человѣческая па-
мять. Стоитъ лишь вспомнить нарушенный обмѣнъ веществъ съ одной
стороны и толстые учебники религіи, исторіи словесности, грамматики
всевозможныхъ языковъ, географіи, физики, зоологіи, ботаники, мине-
ралогія химіи, съ другой безчисленныя множества названій чиселъ и
другихъ частностей, которыя дѣлаютъ честь спеціалисту, но, однако, не
имѣютъ ничего общаго съ воспитывающимъ преподаваніемъ и съ закла-
дываніемъ основъ міросозерцанія, частностей, которыя вносятъ сумбуръ
въ дѣтскій умъ,душатъ матеріаломъ свободную дѣятельность, не оставляютъ
времени для свободной переработки и изображенія и вызываютъ чрез-

мѣрное и противоестественное развитіе воспринимающихъ функцій и
органовъ за счетъ перерабатывающихъ и творчески - изображающихъ.
Итакъ, понятно, почему наше школьное обученіе оказываетъ столь па-
губное вліяніе на душу и тѣло. До 70% школьниковъ среднихъ школъ
страдаютъ, какъ мы уже знаемъ, школьными болѣзнями, а изслѣдованіе
1904 года коснувшееся 52640 юношей, имѣющихъ право отбывать
воинскую повинность вольноопредѣляющимися, дало тотъ результатъ, что
негодность къ службѣ возрастаетъ вмѣстѣ съ числомъ лѣтъ проведен-
ныхъ въ школѣ. Наиболѣе неблагопріятныя цифры даютъ гимназіи,
наиболѣе благопріятныя сельско-хозяйственныя школы и учительскія
семинаріи. 75% всѣхъ непригоднымъ къ службѣ страдаютъ общей сла-
бостью, недостатками зрѣнія, болѣзнями легкихъ; у гимназистовъ
легочныя заболѣванія стоятъ на первомъ мѣстѣ. 71% нѣмецкихъ сту-
дентовъ и только 14% англійскихъ и 10% американскихъ страдаютъ
близорукостью.
Только одна часть учениковъ можетъ приспособиться къ нашей
пассивной книжной школѣ ученія; другая часть остается индифферентной
или ожесточается, становится строптивой и стремится обмануть учителя
всевозможными средствами, въ то время какъ извѣстно, что въ англій-
скихъ школахъ нечестность презирается самими учениками. И люди,
которые впослѣдствіи въ жизни играли выдающуюся роль, часто не
заслужили признанія въ школѣ и трактовались учителями какъ посред-
ственные и плохіе ученики. Если же, однако, наше школьное препода-
ваніе въ такой степени пагубно вліяетъ на физическое и духовное раз-
витіе, то его слѣдуетъ обвинить публично и не снимать обвиненія до
тѣхъ поръ, пока власти не произведутъ серьезныхъ преобразованій.
Послѣднія, однако, возможны лишь въ томъ случаѣ, когда основной пе-
дагогическій принципъ дѣйствія получитъ всестороннее и полное осуще-
ствленіе, когда всѣ виды изобразительной дѣятельности: моделированіе
какъ тѣлесное изображеніе вообще, производство опытовъ, уходъ за ра-
стеніями и животными, рисованіе и писаніе красками, математическое
изображеніе, изображеніе словесное и драматическое, игры, танцы, гим-
настика и формы общенія съ людьми будутъ использованы въ тѣс-
ной связи съ вещественнымъ преподаваніемъ опирающимся на наблю-
деніе, и такимъ образомъ впечатлѣніе и переработки будутъ завершать-
ся выраженіемъ. Всесторонняя изобразительная дѣятельность, будучи
введена въ преподаваніе, дастъ возможность двигаться и измѣнять по-
ложеніе тѣла, дастъ работу также и болѣе крупнымъ мускуламъ, будетъ
способствовать дыханію, кровообращенію, пищеваренію и тѣмъ самымъ
общему обмѣну веществъ, поставитъ на мѣсто вызывающихъ близору-
кость буквъ самые предметы и тѣмъ устранитъ главнѣйшія причины
школьныхъ болѣзней.
Изъ всего этого слѣдуетъ, что великій художникъ жизни Гёте былъ
правъ, когда онъ сказалъ:
All dein Streben sei's in Liebe,
All dein Leben sei die Tat.
(«Пусть всѣ стремленія твои будутъ проникнуты любовью,
Пусть вся твоя жизнь будетъ дѣйствіемъ»).

II. Біологическія и педагогическія основы педагогики дѣйствія.
1. Свободное развитіе: „Воспитаніе жизнью"
Мы показали уже, развивая основной педагогическій принципъ,
что ощущенія и воспріятія представленія и чувства, желанія и движе-
нія всегда являются лишь отдѣльными звеньями въ единствѣ впечатлѣ-
нія и выраженія или въ реакціи, причемъ каждое изъ нихъ можетъ
въ данный моментъ времени обладать особенной интенсивностью. Какіе
бы виды воспріятія, репродуцированія, фантазированія, мышленія, чувство-
ванія, воли и движенія мы ни наблюдали, будь то у ребенка или у
взрослаго, у нормальнаго или ненормальная человѣка, у рабочаго или
ученаго, у изслѣдователя или художника, будь то, наконецъ, пережива-
нія примитивныя, грубыя или стоящія на самой высшей ступени ду-
ховности, относящіяся къ обычной жизни или встрѣчающіяся въ раз-
личнѣйшихъ профессіяхъ—повсюду протекаютъ они въ смыслѣ реакціи,
представляютъ изъ себя дѣйствіе или торможеніе дѣйствія. Однако, не
только въ психической, но и въ физической жизни каждое раздраженіе
переходитъ въ движеніе или въ задержку движенія. Реакціи сутъ про-
стѣйшіе біологическіе процессы, основныя формы жизненныхъ явленій.
Въ совокупности разнообразныхъ формъ, переходовъ, причинной зави-
симости и взаимодѣйствія реакціи мы охватываемъ полную жизнь въ ея
многосторонности. Основу и исходный пунктъ всего воспитанія должны
образовывать врожденныя и пріобрѣтенныя впослѣдствіи реакціи какъ
единства впечатлѣнія и выраженія, а не обрывки ихъ, какъ то—нагляд-
ныя представленія, чувства и т. д. Основной педологическій принципъ
реакціи или дѣйствія составляетъ поэтому, какъ нами было показано
еще въ 1903 г. въ «Экспериментальной дидактикѣ», источникъ педа-
гогической системы, зерно жизненной педагогики, опорный пунктъ для
«педагогики дѣйствія» и для «школы дѣйствія» какъ мы обозначили
выше наши стремленія Здѣсь не имѣется въ виду развиваніе педа-
гогической теоріи; однако, мы считаемъ необходимымъ дать схематиче-
ское изображеніе основныхъ тенденцій школы дѣйствія, чтобы показать
что она не только охватываетъ школу труда, художественное воспита-
ніе, соціальную педагогику, государственно-гражданское воспитаніе и
кромѣ того другія проблемы, очень мало или почти совсѣмъ не удостои-
вшіяся вниманія реформаторовъ, но способна включить всѣ эти моменты
какъ отдѣльные органы въ общій организмъ школы, поставивъ ихъ въ
тѣсное взаимодѣйствіе. Для теоріи и практики воспитанія и преподава-
нія и для дальнѣйшаго педагогическаго изслѣдованія имѣютъ значеніе,
главнымъ образомъ, слѣдующія точки зрѣнія.
1) Этотъ терминъ начинаетъ уже пріобрѣтать права гражданства. Ср.
книгу Плехера „Педагогика дѣйствія" (1910).

Руководящіе моменты въ естественномъ воспитаніи
1. Питомецъ, какъ членъ своей жизненной среды.
Онъ долженъ разсматриваться и трактоваться какъ проходящая черезъ из-
вѣстную метаморѳозу юная форма человѣческаго живого существа, какъ
нѣкое единство психологическихъ диспозицій, какъ психологическій
организмъ, который, будучи членомъ жизненной среды, развивается бла-
годаря воздѣйствіямъ со стороны послѣдней; эти воздѣйствія могутъ
носить слѣпой безсознательный или, наоборотъ, сознательный и плано-
мѣрный характеръ, являясь причинами раздраженіи, они заставля-
ютъ питомца реагировать на все окружающее и на самого себя. Таковы
общія положенія. Въ частности же нужно имѣть въ виду:
2. Главныя формы реакціи: 1) рефлексы, 2) инстинктив-
ныя—и 3) произвольныя дѣйствія, изъ которыхъ могутъ возникнуть
автомат и чес к ія дѣйствія, привычки и навыки. Даже рефлексы,
поскольку они поддаются вліянію, должны быть принципіально
отнесены къ области педагогической теоріи и практики, что, насколько
мнѣ извѣстно, до сихъ поръ забывалось. Здѣсь достаточно указать на
рефлекторныя реакціи при опоражниваніи кишекъ, мочевого пузыря,
при кашлѣ, при зѣвотѣ, при гримасничаньѣ, при дыханіи, разговорѣ,
пѣніи, при гимнастическихъ упражненіяхъ, при усиліяхъ вниманія
у нормальныхъ и въ особенности у ненормальныхъ дѣтей. Подроб-
нымъ разсмотрѣніемъ рефлексовъ должна заняться врачебная педагогика.
3. Диспозицій къ реакціямъ.
4. Взаимоотношенія или корреляціи реакціи и ихъ дис-
позицій (подробнѣе см. въ главѣ «Дарованія и оцѣнка» «Exper. Did.»
S. 597—655).
5. Наслѣдованіе диспозицій.
6. Дифференцированіе (развѣтвленіе) реакціи и ихъ диспо-
зицій.
Пункты отъ 2-го до 6-го относятся къ унаслѣдованному и вро-
жденному въ личности, къ основнымъ свойствамъ даннаго лица, къ
индивидуальнымъ условіямъ реакціи. Ими занимается та часть
педагогики дѣйствія, которую мы называемъ индивидуальной
педагогикой.
7. Жизненная среда питомца, включающая въ себя при-
чины слѣдствія реакціи. Жизненная среда имѣетъ природную сто-
рону (почва, вода, воздухъ, свѣтъ, тепло, растенія и животныя) жизнь
природы и соціальну ю,—человѣческая жизнь въ настоящемъ и про-
шедшемъ. Ту часть педагогики дѣйствія, которая занимается природной
обстановкой, окружающей питомца, мы называемъ натуральной пе-
дагогикой и ту. "которая имѣетъ своимъ объектомъ соціальную сторону
жизненной среды, мы обозначаемъ какъ соціальную педагогику.
Природныя условія реакціи до сихъ поръ не трактовались въ педаго-
гическихъ системахъ и не находили себѣ тамъ примѣненія, ибо о нихъ
было слишкомъ мало извѣстно. Только біологическія науки нашего вре-
мени и экспериментальная педагогика установили моменты, являющіеся
природными факторами воспитанія и преподаванія. Такъ, напримѣръ,
періоды роста, ежедневныя и годовыя колебанія физической и психи-

ческой энергіи, зависящія отъ теплоты, свѣта и т. д. (подробнѣе см.
«Exper. Did.* S. 168).
8. Развитіе реакціи и ихъ диспозицій. Здѣсь нужно имѣть въ
виду особенности диспозицій, раздраженіи (впечатлѣній), колебаній, диф-
ференціацій и корреляцій.
9. Раздраженія, лежащія въ основѣ реакціи. Мы различаемъ ин-
дивидуальныя (раздраженія, развитія роста) 2. Природныя (зависящія
отъ особенностей почвы, воды, воздуха, свѣта, тепла, отъ раститель-
наго и животнаго царства); 3. Соціальныя впечатлѣнія; а) изъ совре-
менности (семья, товарищество, школа, религіозные, политическіе и дру-
гіе коллективы); б) изъ прошлаго, сообщаемыя черезъ настоящее.
10. Колебанія въ реакціяхъ. Здѣсь мы различаемъ колебанія:
1. обусловленный индивидуально, покоящіяся на расовыхъ,
семейныхъ и личныхъ свойствахъ: 2. обусловленный природой, объ-
ясняемый погодой, климатомъ, ежегодными колебаніями въ количестве
тепла, свѣта и другими измѣненіями. 3. соціально обусловленный—
нравами, обычаями, привычками и т. д.
Уже этотъ краткій обзоръ естественнаго развитія питомца,
основанный на біологическомъ понятіи реакціи и педагогическомъ
принципѣ дѣйствія, позволяетъ признать плодотворность нашего прин-
ципа. А по Гёте, все, что плодотворно, уже есть истина. Дальнѣйшее
прослѣживаніе точекъ зрѣнія, выраженныхъ въ нашемъ обзорѣ позво-
ляетъ намъ глубоко заглянуть въ область біологическаго развитія, его
факторовъ и ихъ запутанныхъ взаимоотношеній. Однако, эти взаимно
переплетающіяся условія развитія образуютъ естественную основу воспи-
танія, ибо разумное воспитаніе, включая сюда и обуче-
ніе можетъ быть лишь развитіемъ, направленнымъ
извѣстными нормами. Воспитаніе является для насъ руковод-
ствомъ развитія сообразно извѣстнымъ нормамъ, культурой развитія.
Развитіе здѣсь есть развитіе реакціи, функцій и ихъ органовъ. Сово-
купность реакціи представляетъ собой жизнь. Педагогика дѣйствія есть
поэтому педагогика жизни. Природныя реакціи питомца въ его жизнен-
ной средѣ образуютъ естественную, біологическую основу воспитанія,
а нормы представляютъ изъ себя соотвѣтствующія требованіямъ куль-
туры, выработанныя философіей линіи, по которымъ должно на-
правляться развитіе. Нужно имѣть въ виду, что гигіена точно также
выставляетъ извѣстныя нормы и что философія и біологія не могутъ
быть рѣзко отмежеваны другъ отъ друга.
Итакъ, мы указали лишь на нѣкоторые фундаментальные факты,
которые до сихъ поръ очень мало или почти совсѣмъ не разсматрива-
лись въ педагогическихъ системахъ.
Этихъ разсужденій вполнѣ достаточно, чтобы оправдать требова-
ніе, по которому педагогика можетъ и должна основываться на сово-
купности біологическихъ и соціологическихъ наукъ, а воспитаніе должно
разсматривать питомца, какъ сочлена нѣкоторой жизненной среды,
включающей въ себя природу и человѣческую жизнь въ ихъ взаимо-
дѣйствіи. Нижеслѣдующая таблица предлагаетъ намъ обзоръ и въ то же
время глубокій анализъ біологическихъ и соціологическихъ факторовъ
воспитанія, съ одной стороны, и ихъ воздѣйствіе на душу и тѣло, съ другой.

2. Питомецъ какъ индивидъ и какъ членъ жизненной среды.
А.
Внутреннія и внѣшнія раздраженія (впе-
чатлѣнія), біологическія и соціологическія при-
чины развитія образуютъ условія или факто-
ры воспитанія.
1. Индивидуальные факторы унаслѣдован-
ные задатки, инстинкты и т. д.)
1. Родители (алкоголизмъ, туберкулезъ,
сифилисъ, истощеніе, душевныя болѣзни. пре-
ступность, большая разница въ лѣтахъ и т. д.).
2. Сестры и братья (число, возрастъ, бо-
лѣзни и т. д.).
3. Предки въ прямое и боковой линіяхъ
(срв. 1), кромѣ того раса.
4. Браки между родственниками.
II. Природные факторы (пріобрѣтенныя
свойства, склонности, представленія и пр.).
5. Роды (преждевременные, задержавшіе-
ся, продолжительность, оперативная помощь,
событія во время беременности и т. п.).
6. Жилище и мѣстожительство (почва,
вода, воздухъ, свѣтъ, тепло, данной мѣстно-
сти части города и т. д.).
7. Питаніе и одежда (алкоголь, макъ,
[опіумъ], другіе недостатки).
8. Сонъ (глубокій или нѣтъ. мѣсто для
сна, продолжительность, время, помѣщеніе,
лица, спящія вмѣстѣ).
9. Игра и отдыхъ (родъ, время, продол-
жительность, работа для заработка, побочное
обученіе).
10. Несчастные случаи, болѣзни.
Ill) Соціальные факторы (пріобрѣтенныя
склонности, представленія и т. д.).
11. Семейная жизнь (профессія родите-
лей, способъ воспитанія, путешествія, прогул-
ки, сношенія п знакомства, случаи смерти,
пожара и т. д.)
12. Товарищи по школѣ и по играмъ.
13. Уличная жизнь (перемѣна квартиры.)
14. Религіозная и политическая среда.
15. Обученіе и школа (требованія, осо-
быя мѣры и воздѣйствія.).
Б.
Физическія и духовныя реакціи на раздра-
женія (выраженіе ихъ) физическія и духовныя
дѣйствія, біологическихъ и соціологическихъ
причинъ, обусловливаютъ ходъ и результатъ
воспитанія.
I) Физическія признаки, врожденные и
явившіеся результатомъ приспособленія.
1. Изъ-за болѣзней, несчастн. случаевъ
и пр.
2. Размѣры тѣла.
3. Вѣсъ, мускульная сила.
4. Объемъ груда, вмѣстимость легкихъ.
5. Голова: объемъ, длина,ширина (индексъ).
6. Ненормальности (черепа, лица, глотки,
зубовъ, подовыхъ органовъ [врачъ!]; темпера-
тура, кровяные шарики и т. д.).
II) Признаки наблюденія, врожденные
и какъ результатъ приспособленія.
7. Зрѣніе, острота его (воспріятія кра-
сокъ, свѣта, движенія).
8. Слухъ (острота слуха, тона, шума).
9. Осязаніе (чувствительность къ давле-
нію, тяжести, температурѣ, боли; оцѣн-
ка величинъ, поверхности, положен ія и дви-
женія).
10. Обоняніе и вкусъ.
11. Вниманіе.
III) Переработывающая дѣятельность и
ея особенности врожденныя и въ силу при-
способленія.
12. Типы представленій.
13. Намять.
14. Связь представленій.
15. Способность къ абстракціи.
16. Сужденіе и заключеніе (оріентированіе
въ пространствѣ и во времени, сужд. о вещахъ
повседневной ЖИЗНИ И изучаемыхъ въ школѣ.
17. Дѣятельность фантазіи. Грезы.
18. Податливость внушенію.
19. Чувства и сужденія оцѣнки (объ
окружающихъ людяхъ, животныхъ, растеніяхъ;
эстетическое, этическое и религіозное чувства)
20. Особенныя склонности и качества
инстинктовъ (направленія воли, занятія, игры,
любовь къ порядку, выдержка).
IV) Особенности изобразительной дѣятель-
ности, врожденныя и въ силу приспособленія
21. Непроизвольныя движенія (рефлексы
судороги, параличи).
22. Общеніе ходьбѣ, походка, лазанье,
прыганье, плаванье, употребленіе лѣвой руки.
23. Выразительная способность (время и
способъ реакціи; жесты, мимика, языкъ сло-
весный и письменный, заиканье, косноязычіе,
обученіе рѣчи, запасъ словъ, письмо, сопро-
вождающія движенія, драматическое, физиче-
ское, художественное изображеніе и т. д.).
24. Поведеніе, смотря но особенностямъ
характера и темперамента, въ семьѣ, среди
товарищей, въ классѣ и т. д.

Изслѣдованіе отношеній между А и Б даетъ основу плана педа-
гогической работы и требуетъ систематическихъ, статистическихъ и
экспериментальныхъ наблюденій. Выполненіе этого плана можетъ дать
прочную и широкую опору какъ для духовнаго, такъ и для физиче-
скаго воспитанія и привести въ частностяхъ къ весьма плодотворнымъ
выводамъ.
Таблица должна въ то же время служить руководствомъ къ со-
ставленію индивидуальнаго формуляра, причемъ признаки подъ лите-
рой А располагаются вертикально съ лѣвой стороны листа, а таковые
подъ литерой Б горизонтально на верху формуляра.
3. Развитіе, руководимое нормативно: воспитаніе въ тѣсномъ
смыслѣ.
Развитіе ребенка направляется путемъ ухода, руководства и обу-
ченія, причемъ въ виду должны имѣться:
1. Нормы гигіены.
2. Нормы логики (ученіе о познаніи).
3. Нормы этики.
4. Нормы эстетики.
5. Нормы религіи.
Эти 5 видовъ нормъ частью покрываютъ другъ друга, частью
имѣютъ въ себѣ общіе элементы и могутъ гармонически сочетаться
другъ съ другомъ также и въ своихъ воздѣйствіяхъ на питомца. Намъ
представляется односторонностью съ вредящей интеллектуальной эстетиче-
ской и религіозной сторонѣ сознанія, провозглашеніе нравственности, и
нравственнаго характера конечной цѣлью воспитанія. Къ религіи
мы исходимъ съ точки зрѣнія дѣтской и общей психологіи и пони-
маемъ ее исторически и генетически; тогда она представляется намъ
комплексомъ психическихъ фактовъ, почвой для которыхъ, а также
объектами вліянія являются человѣческія судьбы, наука, искусство и
нравственность. Религія является въ этомъ случаѣ благороднымъ и
нѣжнымъ цвѣткомъ всего сознанія въ цѣломъ, своими корнями прони-
кающимъ во всѣ стороны психический жизни и вліяющимъ на нее
во всѣхъ ея частяхъ и функціяхъ. Жизненный опытъ, наука, искус-
ство и нравственность повсюду наталкиваются на противорѣчія недо-
статки, ошибки, ограниченія. Душа стремится за грани несовершенной
дѣйствительности къ полному разрѣшенію, спокойствію, миру. Подъ рели-
гіей мы понимаемъ такой' строй всего сознанія, который удовлетво-
ряетъ этому высокому стремленію, создаетъ идеальную жизнь, вполнѣ
соотвѣтствующую потребностямъ человѣческаго духа. Религія въ этомъ
смыслѣ можетъ и должна установить гармоническое единство выше-
означенныхъ нормъ; религія въ этомъ смыслѣ можетъ и должна стать
конечной цѣлью воспитанія. Требованіе, которое я обосновалъ болѣе
подробно въ 1892 г. въ моей, распроданной въ настоящій моментъ.

книгѣ „Психологическія основы воспитательнаго обученія и т. д.".
(Изд. Konkordia in Bühl S. 73 ff).
Основной педагогическій принципъ охватываетъ рядъ частичныхъ
принциповъ, къ которымъ мы теперь и обратимся. Они послужатъ намъ
цѣнными вѣхами при естественной и соотвѣтствующей требованіямъ
культуры школьной реформѣ, при созданіи школы дѣйствія.
III. Принципы школы дѣйствія.
1. Соціальный и этическій принципы.
а) Ихъ сущность и значеніе.
Мы уже ранѣе, въ противоположность къ Шопенгауэру и нѣко-
торымъ педагогамъ, предположили, что обученіе можетъ воспитывать и
что оно должно стать на службу воспитанію; въ ходѣ нашихъ изслѣ-
дованій выяснилось, что мы были правы. Конечная цѣль воспитанія
должна быть руководящей звѣздой для преподаванія и ею мы должны
руководиться при составленіи учебнаго плана и при всякихъ иныхъ
мѣропріятіяхъ въ области учебной практики. Въ высшей степени важно
понять, что отъ того, какимъ образомъ сложится въ сознаніи педагога
содержаніе идеи воспитанія и насколько оно будетъ ясно, живо и
сильно, зависитъ выборъ, распредѣленіе и расчлененіе матеріала, учеб-
ные методы, цѣльность преподаванія, всѣ мѣропріятія школьной прак-
тики, всепроникающій и всеобусловливающій духъ преподаванія и его
успѣхъ. Если же, однако, педагогикѣ грозитъ запустѣніе благодаря по-
верхностной любви къ новшествамъ и ко всему модному, благодаря
беллетристическимъ пріемамъ, пагубной разбросанности и легковѣсному
диллетантизму, то объясняется это недостаткомъ глубокихъ основаній и
широкихъ идей, философской продуманности и систематическаго мы-
шленія. Мы принуждены поэтому въ общихъ чертахъ обрисовать идею
воспитанія.
Цѣль воспитанія зависитъ отъ цѣли, которую мы полагаемъ на-
шему существованію, всей человѣческой жизни. Ученье о цѣнности,
вопросъ о цѣли существованія, о высшемъ благѣ, объ абсолютной цѣн-
ности есть одна изъ труднѣйшихъ проблемъ философіи, а идея о цѣли
воспитанія и преподаванія, которой болѣе или менѣе сознательно и
очевидно руководится въ своей дѣятельности каждый учитель, предста-
вляетъ концентрацію жизненнаго опыта и образованіи въ особенности фи-
лософскаго и религіознаго образованія.
Цѣль человѣческой жизни есть, прежде всего, вопросъ этики, а
поскольку религія стремится способствовать нравственности—также во-
просъ религіи.
Какимъ образомъ возникаетъ нравственный интересъ и нрав-
ственное сознаніе?

Мы отвѣчаемъ: они коренятся въ соціальныхъ инстинктахъ, поч-
вой для которыхъ является общественная жизнь. Психологія ребенка
можетъ намъ объ этомъ повѣдать (срв. объ инстинктахъ и играхъ въ
«Экспериментальной Дидактикѣ»).
Общественная жизнь, вліянія соціальныхъ связей «духъ» семьи,
товарищества, класса, соціальной среды образуютъ первую основу нрав-
ственнаго образованія—это обстоятельство, съ которымъ семья, школа
и государственная педагогика должны были бы болѣе считаться. Въ
коллективной жизни ребенокъ учится тому, что его поступки ограни-
чены не только законами природы, но также волею и авторитетомъ
коллектива; чѣмъ глубже проникаетъ соціальная жизнь въ жизнь
каждаго индивидуума, тѣмъ отчетливѣе онъ будетъ сознавать, что онъ
часть цѣлаго. Школа дѣйствія открываетъ въ школу доступъ жизни
и тѣмъ самымъ соціальной жизни; она формируетъ классъ въ общество,
въ коллективъ игры и труда. Ребенокъ побуждается, въ кругу семьи,
товарищества, школы, организованной какъ „школьное государство1',
въ жизни общины, упражнять свои соціальные инстинкты и ограни-
чивать свои эгоистическія стремленія; рядомъ съ естественными
побужденіями инстинктовъ въ немъ зарождается воля цѣлаго, нрав-
ственная воля. Ребенокъ учится сравнивать свою первичную соб-
ственную волю съ вторичной волей цѣлаго, исправлять волю естествен-
ную волей нравственной; онъ учится наконецъ, подчинять инстинктив-
ный желанія разумной волѣ. Воля цѣлаго становится мало по малу
составной частью его сознанія. Насколько невозможно жить безъ сознанія,
столь же невозможно избѣжать оцѣнки самого себя общей волей, т. с. нрав-
ственной самооцѣнки. Требованія общей воли становятся въ нашемъ
сознаніи совѣстью, нравственнымъ императивомъ: извѣстныя дѣйствія
признаются правильными и одобряются какъ правила или нормы, дру-
гія осуждаются и отвергаются. Нравственный законъ, поддерживаемый
соотвѣтствующимъ этическимъ преподаваніемъ достигаетъ, такимъ обра-
зомъ, развитія, т. е. сознаніе становится мало по малу собственнымъ
нравственнымъ законодателемъ и судьей. Каждый дурной поступокъ,
каждая дурная мысль, каждое упущеніе сдѣлать добро является пора-
женіемъ нравственнаго закона и влечетъ за собой самоосужденіе, ума-
леніе личной цѣнности. И никакое другое благо, какого бы то ни было
рода: богатство, честь, наслажденіе не въ состояніи загладить этого
паденія въ собственныхъ глазахъ. Высшее благо абсолютной цѣнности
есть слѣдовательно добрая воля, нравственный поступокъ. Въ то
время какъ Кантъ, а также Гербартъ становятся на индивидуали-
стическую точку зрѣнія и ищутъ начала нравственной воли въ
способности личности къ познанію, новѣйшія изслѣдованія, какъ мы
только что вкратцѣ показали, стали на соціальную точку зрѣнія,
которую защищалъ уже Песталоцци и которая учитъ, что только
общественная жизнь дѣлаетъ человѣка нравственнымъ.
Природа развила человѣческій интеллектъ, соціальная жизнь
дѣлаетъ человѣка нравственнымъ; это—истина, изъ которой вытекаютъ
въ высшей степени важныя послѣдствія для теоріи и практики воспита-
нія и обученія; на нихъ то мы и должны обратить вниманіе.

Импульсивная и творческая, „синтетическая" и законодательная
сила сознанія, на которую указывалъ Песталоцци въ противуполож-
ность Гербарту, стремится установить связь и единство не только въ
области представленій и понятій, не только сообразно нормамъ
логики какъ правиламъ мышленія; то же самое стремленіе сознанія
къ единству связываетъ при помощи нравственныхъ нормъ какъ
правилъ воли, отдѣльныя желанія, а въ конечномъ счетѣ всѣ мыслимыя
желанія въ единое цѣлое. Сознаніе стремится черезъ „практическія
идеи" Гербарта, стоящія рядомъ другъ съ другомъ, къ единству, къ
высшему благу, къ нравственной волѣ, къ высшему моральному закону,
который Кантъ формулировалъ слѣдующимъ образомъ: „поступай такъ,
что бы максимы твоей воли могли служить принципомъ всеобщаго
законодательства", и который Іисусъ выразилъ наглядными и простыми
словами: «дѣлайте людямъ то, что вы хотите что бы они дѣлали вамъ».
Такъ какъ совершенная нравственность можетъ охватывать всѣ жела-
нія, всѣ человѣческія цѣли, то мы вслѣдъ за Липсомъ можемъ повто-
рить слѣдующее этическое правило: желай всего, что ты можешь по-
желать, ставь себѣ всѣ возможныя человѣческія цѣли, однако, установи
между этими цѣлями прочный, годный на всѣ случаи и для всѣхъ
людей, порядокъ. Мы должны, однако, сейчасъ же добавить, что вовсе
не слѣдуетъ этизировать всѣ учебные предметы и стремится все кон-
центрировать около нравственности.
У кого есть добрая воля дѣйствовать согласно нравственному
закону тотъ всегда поступаетъ нравственно въ формальномъ отно-
шеніи. Если же, однако, намѣренію соотвѣтствуетъ успѣхъ, т. е. сохра-
неніе или увеличеніе блага ближнихъ или общества, то такое дѣйствіе
нравственно такъ же и съ матеріальной стороны. Исторія учитъ
насъ, что общественная жизнь и нравственность націй и человѣчества
прогрессируешь; поэтому прогрессируетъ и измѣняется также матерія
нравственной воли, содержаніе нравственнаго закона. Однако, причина
нравственной воли—долгъ, также какъ и форма нравственнаго за-
кона, остаются. Всестороннее, совершенное исполненіе нравственнаго
закона, чистая человѣчность или, выражаясь религіозное царство Божіе
на землѣ, есть цѣль, къ которой должны стремиться каждый человѣкъ,
каждая нація, все человѣчество.
Вышеприведенныя соображенія относительно развитія нравствен-
наго сознанія достаточно ясно указываютъ намъ, что подобно тому какъ,
образованіе въ сознаніи ученика картины міра съ той
стороны бытія, которая познается разумомъ и въ кото-
рой господствуютъ причины и слѣдствія, не можетъ
совершаться безъ всякаго плана, но должно опираться
на выборъ и расчлененіе матеріала, соотвѣтствующіе
ступенямъ развитія, точно также нельзя предо-
ставить слѣпому случаю образованіе картины міра со
стороны воли, со стороны должнаго, въ сферѣ цѣлей и
идей и отказаться здѣсь отъ сознательнаго выбора и
расчлененія соціально нравственнаго учебнаго мате-
ріала.
Необходимъ естественный, соотвѣтствующій требованіямъ культуры.

выборъ упорядоченія и расчлененія этическаго матеріала, который дол-
женъ охватывать всѣ виды обязанностей въ различныхъ человѣческихъ
обществахъ. И здѣсь задача заключается въ томъ чтобы выбрать основ-
ной матеріалъ и обосновать систему ассимиляцій. Нужно сообщать убѣ-
жденіе, что жить нравственно не только бываетъ умно или полезно, но
что нравственность требуется разумомъ какъ высшая цѣнность, какъ
высшее благо. Короче говоря, рядомъ съ религіознымъ обученіемъ не-
обходимы планомѣрныя, отвѣчающія требованіямъ дѣтской психологіи,
этическія поученія, которыя, исходя изъ собственнаго опыта и про-
стыхъ самонаблюденіи ребенка, имѣютъ естественную, чисто че-
ловѣческую основу и пользуются какъ матеріаломъ явленіями соціальной
жизни. Современное религіозное обученіе, которое съ самаго начала но-
ситъ конфессіональный характеръ, не позволяетъ, къ сожалѣнію. какъ мы
увидимъ позднѣе, придать развитію соціальнаго и нравственнаго созна-
нія ребенка естественную, то есть соотвѣтствующую дѣтской психологіи
форму, и оказывается недостаточнымъ для того, чтобы повести это развитіе
сообразно требованіямъ культуры, т. е. такъ, чтобы оно проникало собой
современныя условія жизни. Религіозное и естественно-гуманное нрав-
ственныя ученія имѣютъ различныя основы. Первое—божественную—
второе природную. Нравственный законъ долженъ оставаться даже и въ
томъ случаѣ, когда существуетъ вѣра въ потусторонній міръ. Нравствен-
ный законъ долженъ, слѣдовательно, опираться на оба основанія, кото-
рыя ни въ коемъ случаѣ не находятся въ противорѣчіи. Однако, когда
говоритъ о «религіозно-нравственномъ» или «нравственно-религіозномъ»
воспитаніи, то это вноситъ путаницу въ ученіе о воспитаніи и препо-
даваніи. Воспитаніе должно быть нравственнымъ и религіознымъ (срв. Sall-
würk, Divinität und Moralität in der Erziehung Langensalza, 1900). При разсмо-
трѣніи религіознаго обученія мы вернемся еще къ этой темѣ. Изложенныя
выше слѣдствія, вытекающія изъ развитія нравственного сознанія
ребенка, къ сожалѣнію, вовсе не принимались во вниманіе при со-
ставленіи новѣйшихъ учебныхъ плановъ. Берлинскій основной учебный
планъ не обращаетъ, напр., къ сожалѣнію, никакого вниманія на обще-
ственную жизнь класса, семьи, товарищества, общины при выборѣ ма-
теріала для нагляднаго обученія въ первыхъ трехъ классахъ (S. 25).
Наглядное обученіе берлинскаго плана поставлено, прежде всего, на
службу преподаванія языка и должно «подготовить къ позднѣйшему
изученію географіи» (S. 47). Въ этомъ учебномъ планѣ отсутствуетъ
наряду съ естественно-научной ясно выраженная этическая сторона,
отсутствуетъ сознательный выборъ и расчлененіе этическаго учебнаго
матеріала. Тоже самое можно сказать про преподаваніе въ другихъ
классахъ. Да, наконецъ, всѣ учебные планы начальныхъ и среднихъ
школъ страдаютъ тѣмъ большимъ недостаткомъ, что не отводятъ со-
вершенно мѣста планомѣрному и доступному дѣтской психологіи со-
ціальному и этическому преподаванію. Въ хаосѣ реформаторскихъ
попытокъ всплываютъ также и эти вопросы подъ названіемъ «соціаль-
ной педагогики», «гражданскаго обученія», «политическаго воспитанія».
Однако, къ сожалѣнію, при этомъ забываютъ, что наряду съ соціальной
педагогикой имѣются равноцѣнныя. натуральная и индивидуальная не-

дагогики, что, во-вторыхъ, соціальное, политическое или государственно-
гражданское образованіе должно выростать изъ соціальныхъ инстинк-
товъ ребенка изъ его соціальной жизни и деятельности въ семьѣ, среди
товарищей, въ школѣ и общинѣ, въ третьихъ, что подобное приклеиваніе
къ старому конгломерату учебныхъ предметовъ еще одного обѣщаетъ
весьма сомнительный успѣхъ. Пониманіе государства и народнаго хо-
зяйства должно вырости изъ знакомства съ порядкомъ и хозяйствомъ
семьи, школы, родной общины, какъ мы это уже показали въ 1896 году
въ нашихъ работахъ «Schulerhefte für den verknüpften Sach und
Sprachunterricht», въ критикѣ преподаванія природовѣдѣнія въ нашихъ
«Führer durch den Rechtschreibunterricht, и „Führer durch den Rechenun-
terricht der Unterstufe*. И соціальное обученіе должно и можетъ на-
чинаться съ перваго школьнаго дня, какъ это мы показываемъ въ на-
шемъ руководствѣ: «Führer durch das erste Schuljahr». Для соціальнаго и
этическаго образованія имѣетъ большое значеніе, чтобы школьные
классы организовывались и трактовались бы, какъ трудовые коллективы.
Выраженіе трудовой коллективъ (Arbeitsgemeinschaft) проникло съ тѣхъ
норъ во всѣ области педагогической литературы !). Здѣсь слѣдуетъ,
однако, снова отмѣтить, что культурное государство въ противополож-
ность къ полицейскому покоится на культурѣ и заботится о ней. Куль-
тура же есть облагораживаніе, воспитаніе себя и другихъ, которое ка-
ждое лицо и каждое сословіе можетъ и должно производить на томъ
мѣстѣ, которое оно занимаетъ. Политика должна стать педагогикой.
Однако, и это воспитаніе для общества взрослыхъ и посредствомъ него
должно лишь служить развитію самопомощи. Воспитаніе другого человѣка
невозможно при отсутствіи доброй воли у воспитываемаго, безъ само-
воспитаніи. Однако, воспитаніе себя и другихъ требуетъ наблюденій
надъ собой и надъ другими людьми. Все сказанное приложимо къ
школьному государству, къ классной общинѣ, т. е., это значитъ, что
ученики должны пріучаться къ соціальному наблюденію, переработкѣ
и внѣшнему выраженію. Выражать, значитъ здѣсь: вести себя въ ка-
чествѣ члена класса, организованной общины (ср. учебный планъ; На-
руси S. 26). Государственно-гражданское преподаваніе безъ соціальнаго
наблюденія и соціальнаго творчества есть лишь безплодный балластъ
и новая жертва дидактическому «матеріализму».
б) Классная община.
Общая воля семьи, школы, религіознаго, политическаго и націо-
нальнаго коллектива становится въ большей и меньшей мѣрѣ составной
частью нашего самосознанія, потому что оно развивается подъ руковод-
ствомъ общей воли или воли цѣлаго. Отецъ и учитель, представители семьи
и школы могутъ, дѣйствуя спокойно и обдуманно, вліять на причины
1) Слѣдующая глава взята дословно изъ перваго изданія „Экспери-
ментальной Дидактики". Въ общей части 3-го изданія она не могла быть
помѣщена за недостаткомъ мѣста.

желаній питомца и руководить, такимъ образомъ, его волей. Этого
можно достигнуть,—устраняя одни мотивы и противопоставляя имъ
другіе, оберегая отъ аффектовъ. удерживая отъ ихъ внѣшнихъ про-
явленій, дѣйствуя путемъ внушенія, возбужденія стремленій и желаній,
лежащихъ въ границахъ досягаемаго, отвращая взоры отъ дѣйствій, не
увѣнчавшихся успѣхомъ и превлекая ихъ къ будущимъ дѣйствіямъ.
ждущимъ своего выполненія. Всѣ эти мѣры сталкиваются, однако, съ
грубой силой первичнымъ инстинктовъ; поэтому если нравственное по-
веденіе должно получить прочную основу, то необходимо создать дру-
гую двигательную силу, вторичные инстинкты, съ которыми мы
уже познакомились какъ съ привычками. Реакція ускоренная и
улучшенная путемъ упражненія становится реакціей, повторяющейся въ
опредѣленные моменты въ опредѣленныхъ мѣстахъ. Привычки имѣютъ
большое педагогическое значеніе, такъ какъ вмѣстѣ съ инстинктами онѣ
образуютъ основу характера. Моральныя привычки, обыкновенно кажу-
щіяся легкими взрослому, стоятъ ребенку тяжелой борьбы. Если дѣти дол-
жны быть пріучены рано вставать или имъ надо внѣдрить какую нибудь
другую привычку, то важными средствами въ начальной стадіи пріученія
являются внѣшнее принужденіе, примѣръ, уговариваніе, собственное
хотѣніе, опредѣляемое испытанной радостью или болью, и моральное
убѣжденіе.
Часто думаютъ, что школа по сравненію съ семьей представляетъ
гораздо меньше возможностей для моральныхъ переживаній, моральныхъ
поступковъ и для пріобрѣтенія моральныхъ навыковъ. Этотъ
взглядъ совершенно мѣняется, лишь только мы начинаемъ трактовать
школьный классъ какъ общество, какъ класную общину; и мы пока-
жемъ, что этотъ взглядъ имѣетъ громадное значеніе для рѣшенія важ-
нѣйшихъ педагогическихъ вопросовъ современности.
Классная община, прежде всего, представляетъ собою трудовой
коллективъ; община какъ цѣлое и каждый членъ ея индивидуально
должны достигнуть поставленной классу цѣли путемъ разносторонней
работы, въ которой каждый принимаетъ опредѣленное участіе. Подъ
цѣлью класса мы понимаемъ не опредѣленное количество знаній и на-
выковъ, но нѣкоторый обусловленный функціями и ихъ взаимоотноше-
ніями прогрессъ въ дальнѣйшемъ дифференцировали основного чув-
ствительно-двигательнаго процесса и его аппарата. Проявленія мораль-
наго, эстетическаго и религіознаго чувства, дѣятельность интеллекта и
инстинктовъ, мышленіе, дѣятельность и пріобрѣтеніе навыковъ все это
въ равной мѣрѣ должно найти себѣ мѣсто на школьныхъ урокахъ, учеб-
ный матеріалъ для которыхъ долженъ избираться и трактоваться со-
образно со степенью развитія учениковъ и съ конечною моральной
цѣлью преподаванія. Тотъ взглядъ, что воля проистекаетъ изъ міра
идей, и что поэтому обученіе включаетъ въ себя большую часть нрав-
ственнаго образованія, вѣра, что интеллектъ, которому мы обязаны столь
колоссальными успѣхами въ естественно-научной области, способенъ
разрѣшить міровую задачу и, наконецъ, тотъ фактъ, что результаты ин-
теллектуальной работы относительно легко провѣрить, развитіе же чув-
ства и воли поддается провѣркѣ съ трудомъ, все это вмѣстѣ породило

тотъ интеллектуализмъ, которымъ страдаетъ наше время и наши школы
Мы почти позабыли, что простой человѣкъ изъ народа, развившій въ
себѣ благодаря здравому смыслу и жизненному опыту твердый харак-
теръ, хотя и не обнаруживаетъ образованія, но обладаетъ имъ въ обла-
сти моральной и можетъ какъ нравственная личность помѣряться съ ли-
цами, занимающими самое высокое положеніе и далеко превосходящими
его по знаніямъ.
Интеллектуалистическому направленію въ педагогикѣ слѣдуетъ
указать, что воля проистекаетъ изъ сочетанія разнообразныхъ инстинк-
товъ и чувствъ, которые самымъ различнымъ образомъ могутъ комби-
нироваться съ интеллектуальными способностями, благодаря чему уче-
ники съ «блестящими дарованіями» имѣютъ часто слабыя стороны въ
области чувства и воли, и наоборотъ, «неспособныя дѣти» всегда обла-
даютъ той или иной хорошей стороной въ сферѣ чувства и практиче-
ской дѣятельности. чего не хватаетъ первымъ. Чѣмъ многообраз-
нѣе индивидуальности, тѣмъ болѣе богатымъ и нрав-
ственно плодотворнымъ будетъ взаимодѣйствіе между
членами классной общины. Дѣленіе нормальныхъ дѣтей ію ихъ
интеллектуальнымъ способностямъ, по соціальному положенію ихъ роди-
телей, по полу суживаетъ столь важное для соціальной жизни нрав-
ственное воздѣйствіе классной общины на ея членовъ. Чѣмъ больше
преподаваніе приводитъ въ движеніе всѣ человѣческія способности, тѣмъ
больше предоставляется ученикамъ возможности взаимно брать и давать,
тѣмъ яснѣе увидитъ каждый чего ему недостаетъ, что есть у другого
и обратно. Члены классной общины лучше узнаютъ и научаются цѣ-
нить себя и другихъ. Горделивому самомнѣнію и подавляющему само-
униженію не можетъ быть мѣста. Нравственная добродѣтель обоюднаго
уваженія, которой къ несчастью до сихъ поръ недостаетъ нашей со-
ціальной жизни, получаетъ возможность развитія, становится привыч-
кой и тѣмъ самымъ одной изъ двигающихъ силъ характера. Соціаль-
ное мышленіе, чувство, и воля, духъ коллективности съ сознаніемъ
обоюдной зависимости, поддержки, уваженія, склонности, единства не
появляются сами собой, однако, какъ мы уже знаемъ, задатки этого
имѣются въ психикѣ. Хотя духъ коллективности является основой для
всякаго политическаго, хозяйственнаго, національнаго, общественнаго
цѣлаго, для государства и церкви, для человѣчества, для царства
Божьяго на землѣ, однако, намъ до сихъ поръ недостаетъ сознательно
направляемаго развитія этого чувства; таковое, сообразно съ принци-
помъ функціональнаго раздраженія и дифференцированія, возможно
лишь путемъ дѣятельности, упражненія, пріобрѣтенія навыковъ. Интел-
лектуализмъ въ школѣ и въ жизни порождаетъ «ученыхъ бестіи»,
которыя съ ихъ грубой, безпощадной конкуренціей, неуваженіемъ лич-
ности, эксплуатаціей, надругательствомъ надъ моральными принципами
такъ часто и такъ опредѣленно выступаютъ на фонѣ современной, обще-
ственной жизни. У насъ еще не распространился принципіальной взглядъ
на классъ, какъ на коллективъ, и его общественная жизнь не исполь-
зывается еще планомѣрно для нравственнаго образованія. Часто еще
учителя сознательно или безсознательно дѣлятъ учениковъ на приро-

жденныхъ «господъ и слугъ», слѣдуя сообразно этому двойной морали и
возмущая поверхностнымъ отношеніемъ рано пробуждающееся чувство
справедливости; различныя и подчасъ сомнительныя распредѣленія уче-
никовъ по рангамъ и тому -подобныя мѣры порождаютъ конкуренцію,
которая, обусловливаясь эгоистическими мотивами, уже въ школѣ при-
водитъ къ воззрѣніямъ и дѣйствіямъ недопустимыми въ моральномъ
отношеніи. Все это затемняетъ и разрушаетъ сознаніе трудовой коллек-
тивности и ея нравственное вліяніе. Уже простое совмѣстное пребываніе
въ школѣ, общія переживанія, которыя углубляются и расширяются
благодаря играмъ, экскурсіямъ, школьнымъ путешествіямъ, общія дѣй-
ствія—маршировка, гимнастика, пѣніе—требуютъ вниманія другъ къ другу
и кладутъ основу для чувства солидарности и единства. Къ этому при-
соединяется, усиливая вышеуказанное, чувство обоюдная поддержка
и помощь въ предѣлахъ, не наносящихъ ущерба самостоятельности и
честному отношенію къ дѣлу, участіе къ судьбѣ другого, чувство расту-
щей силы у себя самого и въ сознаніи класса; наконецъ, болѣе или
менѣе отчетливое сознаніе, что всѣ подчинены одинаковомъ законамъ
и что всѣ ограничиваютъ собственную свободу въ интересахъ цѣлаго.
Помощь, превращающуюся въ самопомощь, ученику принять легче отъ
товарища, чѣмъ отъ взрослаго.
Ученику съ перваго же года поступленія въ школу должно вну-
шать убѣжденіе, что классъ есть трудовой коллективу онъ долженъ
понять, что этотъ коллективъ преслѣдуетъ высшую цѣль физическаго
и нравственнаго совершенствованія его членовъ подобно тому, какъ все
человечество есть коллективъ, преслѣдующій общую цѣль. Лѣность,
легкомысліе, шалости и ложь, всякое нарушеніе хода занятій должны
разсматриваться учителемъ и учениками какъ вредъ, причиненный
всему трудовому коллективу, духовному прогрессу всего класса. Ка-
ждый ученикъ долженъ понять, что отъ его поведенія зависитъ преуспѣ-
яніе цѣлаго, что онъ несетъ отвѣтственность за прилежаніе, поведеніе,
успѣхи и развитіе всего класса. Многочисленные примѣры содержатся
въ нашемъ руководствѣ «Führer durch das erste Schuljahr» За внѣш-
нимъ подчиненіемъ слѣдуетъ тогда обыкновенно внутреннее, доброволь-
ное. Къ этому взгляду, какъ мы знаемъ изъ своей практики, ученики
могутъ быть пріучены и позже, когда они находятся уже въ старшихъ
классахъ. Однако, успѣхи его бываютъ тѣмъ большими, чѣмъ раньше
онъ утвердился въ психикѣ ребенка.
Когда маленькій ребенокъ поступаетъ въ школу, то его встрѣчаетъ
тамъ воплощенный въ учителѣ общественный порядокъ; если разсматри-
вать классную общину, какъ маленькое государство, то учитель явится
у насъ автократомъ и формой правленія государства будетъ абсолю-
тизмъ. При достаточной степени зрѣлости учениковъ его мѣсто засту-
паетъ конституціонное правленіе, порядокъ общей жизни въ классѣ,
классный порядокъ выступаетъ уже какъ конституція, какъ писаный
законъ и рядомъ съ моральной въ классѣ развивается конституціонно-
правовая жизнь. Избираются распорядители, дежурные, которымъ учи-
теля передаютъ извѣстную часть функцій. На мѣсто надзирателей вы-
ступаютъ довѣренные люди общины, должностныя лица класса. Чтобы

достичь еще большаго сходства съ политической общественной
организаціей, можно было бы на подобіе того, какъ это происходитъ
въ сѣверо-американскихъ школахъ—городахъ (schol-city), предоставить,
классу избрать особую коммиссію — классный совѣтъ; послѣдній дол-
женъ былъ бы собирать пожеланія класса относительно экскурс й, по-
сѣщенія музеевъ, измѣненія законовъ и т. д.; эти пожеланія должны
были бы предлагаться учителю и обсуждаться классомъ. Точно
также съ помощью классной общины должны были бы вырабатываться
классные законы относительно обязанностей правъ и срока деятельно-
сти выборныхъ лицъ и класснаго совѣта. И во всемъ, что касается
этого дѣла мы должны, прежде всего, помнить слова Гёте: «Если мы
беремъ людей, каковы они есть, мы дѣлаемъ ихъ плохими,
если же мы обращаемся съ ними такъ, какъ если бы они были тѣмъ,
чѣмъ они должны быть, то мы поднимемъ ихъ на ту ступень, куда
ихъ нужно поднять». Если ученикъ отвѣчаетъ за свое поведеніе, за
свое прилежаніе, за свои успѣхи и за свое развитіе не только передъ
самимъ собою, но и передъ классомъ, если мы разсматриваемъ классъ, какъ
трудовой коллективъ, то и награда и наказаніе появляются передъ нами
въ новомъ свѣтѣ. Съ тѣхъ поръ какъ появились въ первый разъ эти
собранія относительно класса какъ трудового коллектива (Эксперимент-
ная Дидактика нѣм. изданіе 1902 г. S. 507—512), эта идея, какъ было
упомянуто выше, нашла себѣ примѣненіе въ теоріи и на практикѣ.
Какъ можетъ быть, согласно съ нею, начато школою соціальное воспи-
таніе уже на первомъ году ученія, показано въ нашемъ руководствѣ
«Führer durch das erste Schuljahr»
Іоганнъ Лангерманъ своимъ опытомъ, продѣланнымъ съ 40 уче-
никами вспомогательной школы одного большого города (1904 и 1905 гг.).'
показываетъ, что и классъ вспомогательной школы, находясь внѣ классной
комнаты, въ саду, можетъ самымъ плодотворнымъ образомъ проявлять
себя какъ соціальное цѣлое. (Der Erziehungsstaat nach Fichteschen Grund-
sätzen in einer Hilfsschule durchgeführt von I. Langermann. Berlin 1910).
Бе трудно увидить, что выводы Лангермана находятся въ полномъ
согласіи съ нашими педагогическими стремленіями, которыя мы обозна-
чили лозунгомъ школа дѣйствія. Можно предположить съ увѣрен-
ностью, что такимъ путемъ будутъ пробуждены интересы и пониманіе
по отношенію къ политической дѣятельности и политическимъ
учрежденіямъ, что поученія относительно выборовъ, общиннаго порядка,
законодательства, народнаго представительства найдутъ себѣ опору въ
собственныхъ переживаніяхъ и дѣйствительно наглядныхъ представле-
ніяхъ и будутъ поэтому имѣть соотвѣтствующій успѣхъ.
Итакъ, мы нашли: основной педагогическій принципъ дѣйствія
указываетъ, между прочимъ, на соціальную сторону жизни питомца
и приводитъ, такимъ образомъ, къ соціальной педагогикѣ и къ соціаль-
ному принципу, какъ одному изъ частныхъ принциповъ, только что
разобранныхъ нами. Основной принципъ школы дѣйствія не только
даетъ біологическое и соціологическое обоснованіе реформаторскими
стремленіямъ, извѣстнымъ подъ именемъ политическаго и государственно-
гражданскаго воспитанія и соціальной педагогики, но и включаетъ ихъ.

органически и плодотворно въ общую систему педагогики дѣйствія.
Послѣдняя охватываетъ наряду съ натуральной и индивидуальной педа-
гогикой, педагогику соціальную, какъ часть общаго изслѣдованія, ко-
торое, исходя изъ опыта и теорій прошлаго и настоящаго, опирается
на систематическое, статистическое и экспериментальное наблюденіе.
2. Принципъ индивидуальности.
а) Его сущность и значеніе.
Еще Дистервегъ понималъ все значеніе индивидуальности: «У одного
человѣка умъ направленъ преимущественно въ теоретическую, у другого
въ практическую сторону, одинъ мальчикъ можетъ быть теоретикомъ,
другой практикомъ, у одного преобладаетъ чувство, у другого энергія;
одинъ схватываетъ все памятью—это рецептивная натура, другой по-
лучаетъ удовлетвореніе только, когда онъ видитъ предметъ собственными
глазами и понимаетъ его, его голова работаетъ самостоятельно и про-
дуктивно; одинъ превращаетъ всѣ представленія въ картины и схваты-
ваетъ все въ образахъ; другой набрасывается на общія понятія и мы-
слитъ абстрактно и такихъ различій и модификаціи человѣческаго су-
щества можетъ быть тысячи и десятки тысячъ причемъ всѣ онѣ про-
являются еще въ юности. Ихъ зачатки даютъ себя знать еще въ ран-
немъ дѣтствѣ. Когда ребенокъ приходитъ въ школу, онъ уже имѣетъ
въ себѣ нѣчто опредѣленное, что не укроется отъ взора внимательнаго
наблюдателя. Эти различія съ годами не уменьшаются въ силѣ и опре-
дѣленности, но возрастаютъ и выступаютъ все яснѣе и энергичнѣе.
Не обращать на нихъ вниманія, игнорировать ихъ
есть прямо посягательство и преступленіе противъ
природы человѣка (Ausgewählte Schriften 3. Bd. S. 96). Чистая чело-
вѣчность есть этическое начало, «царство Божіе на землѣ», религіозный
идеалъ, который мы назвали руководящей звѣздой. Человѣчество со-
стоитъ изъ народовъ, а каждый народъ изъ индивидумовъ. Народъ же можно
сравнить съ организмомъ; отдѣльныя профессіи будутъ тогда органами,
отдѣльные индивиды клѣтками или элементарными органами. Совершен-
ство каждаго организма, въ томъ числѣ и соціальнаго, зависитъ отъ того, въ
какой степени дифференцированы и способны къ выполненію своихъ функ-
цій отдѣльные органы и клѣтки. Гармоническое дифференциро-
ваніе есть поэтому средство для того, чтобы достичь
единой и законченной ступени развитія соціальнаго
организма или народа.
Іисусъ возвѣстилъ непреходящую цѣнность человѣческой души и
съ любовнымъ всепрощеніемъ шелъ навстрѣчу каждой человѣческой
личности; мы показали выше, что индивидуальность находитъ въ рели-
гіозномъ сознаніи свое высшее и,глубочайшее выраженіе.
Индивидуальность по всему этому является главнымъ принципомъ
этики и религіи и должна стать руководящимъ положеніемъ въ воспи-

таніи и преподаваніи. Только развитіе индивидуальныхъ особенностей
позволяетъ «ставить надлежащаго человѣка на надлежащее мѣсто» и
двигать впередъ культуру и общественную жизнь. Развитіе личныхъ
склонностей и проявленіе ихъ въ какой нибудь профессіи составляетъ,
однако, въ то же время истинное счастье каждаго отдѣльнаго человѣка.
Мы должны поэтому требовать развитія индивидуальности въ интересахъ
отдѣльнаго человѣка, равно какъ и для блага цѣлаго.
Общія соображенія относительно индивидуальности, какъ мы ихъ
находили у Дистервега и какъ они отчасти уже въ худшей формѣ
повторяются въ учебникахъ педагогики въ качествѣ свѣдѣній по на-
родной психологіи, не могутъ и не должны удовлетворять учителя. Эти
свѣдѣнія не могутъ помѣшать тому, что личности учениковъ остаются
загадкой во все время школьнаго ученія, что съ ними, говоря словами
Дистервега, обращаются «деспотически», что извѣстные задатки скорѣе
заглушаются, чѣмъ развиваются, что ученики, впослѣдствіи занявшіе вид-
ныя общественныя положенія съ горечью вспоминаютъ о школѣ и о учите-
ляхъ, не подозрѣвавшихъ за ними такихъ способностей. Усиленное подчер-
киваніе принципа индивидуальности имѣло, въ виду схематичности требо-
ваній всякихъ учебныхъ плановъ и методовъ, хотя бы то большое практи-
ческое значеніе, что инспектора и учителя стали относиться къ этимъ
требованіямъ сдержанно и съ осторожностью, предоставляя больше сво-
боды индивидуальности.
Культивированіе индивидуальности, защита ея особенностей и
использованіе ихъ предполагаютъ, однако, прежде всего, что мы въ со-
стояніи опредѣлить индивидуальность и имѣть съ ней дѣло, какъ съ
таковой. Положительное развитіе индивидуальности въ школѣ можетъ
имѣть мѣсто лишь тогда, когда мы детально изслѣдуемъ ея возникно-
веніе, ея элементы и ихъ соотношенія, ея типы и средства къ ихъ
распознаванію; всего этого возможно достичь лишь на почвѣ біологіи и
психологіи, при помощи экспериментальныхъ методовъ изслѣдованія,
примѣняемыхъ въ педагогическихъ лабораторіяхъ. Это показываетъ
нагляднымъ образомъ примѣръ произведеннаго нами изслѣдованія одного
изъ элементовъ индивидуальности, того, что называется типомъ памяти,
и что имѣетъ большое значеніе для всей педагогической практики.
Широко поставленные эксперименты надъ учениками учительской семи-
наріи и народныхъ школъ показали, что въ каждомъ классѣ есть группа
учениковъ, у которыхъ представленія словъ и чиселъ состоятъ, глав-
нымъ образомъ, изъ зрительныхъ представленій соотвѣтствующихъ
письменныхъ знаковъ; у другой группы преобладаютъ слуховые образы
сказаннаго слова; третья группа располагаетъ преимущественно двига-
тельными представленіями письма; наконецъ, у четвертой группы всѣ
эти три рода представленій выступаютъ въ равной мѣрѣ (срв.
различіе вещественныхъ и словесныхъ представленій, а также классифика-
цію послѣднихъ въ помѣщенной ниже главѣ: Преподаваніе родного языка).
Смотря по той категоріи ощущеній,которыми ученикъ пользуется при схваты-
ваніи, запоминаніи и репродукціи, мы можемъ различать зрительный
или оптическій типъ, слуховой или акустическій, двигательный или
моторный, и смѣшанный. Вопреки заявленіямъ нѣкоторыхъ психологовъ

отъ 1/3 до половины учениковъ принадлежитъ къ зрительному типу,
менѣе трети и до половины — къ слуховому и болѣе половины къ
графико-моторному; фонетико-моторный типъ памяти встрѣчается у
всѣхъ учениковъ. При сравненіи того, какъ даются одному и тому же
ученику словесныя, числовыя и вещественныя представленія можно
увидѣть: «какую громадную силу, способную преодолѣть врожденныя
диспозицій, представляютъ упражненіе и обученіе. Преподаваніе можетъ
передѣлать ученика, который по своимъ врожденнымъ свойствамъ при-
надлежитъ къ слуховому, зрительному или моторному типу, развивъ
у него иной видъ памяти, по крайней мѣрѣ, въ какой либо спеціаль-
ной области; такъ напр., превратить смѣшанный видъ памяти въ одно-
сторонне-акустическій, оптическій или моторный. Какіе происходятъ
при этомъ глубокіе и широкіе насильственные перевороты въ
естественныхъ тенденціяхъ психики ученика, сколь много труда и усилія
они ему стоятъ, сколько неудовольствія и горечи, сколько наказаній и
плохихъ отмѣтокъ ложныхъ оцѣнокъ, сколько послѣдствій, сказываю-
щихся на всю жизнь, влекутъ за собой подобные противоестественные
пріемы обученія, практикуемые отдѣльными учителями или входящіе въ
составъ учебныхъ методовъ и учебныхъ плановъ, объ этомъ мы смо-
жемъ до нѣкоторой степени судить, когда мы узнаемъ, какъ глубоко
вкореняются врожденныя тенденціи памяти въ душу ребенка, какъ
широко развѣтвляются онѣ тамъ и какое громадное значеніе имѣютъ
онѣ для умственной дѣятельности и для будущей профессіи» (Экспери-
ментальная Дидактика S.—325).
Далѣе слѣдуетъ указать на индивидуальныя различія темпа, въ
которомъ протекаютъ психическіе процессы, на индивидуальныя свой-
ства психической теоріи, на индивидуальный способъ ассимиляціи, на
индивидуальныя различія памяти, вниманія, фантазіи, изобразительной
дѣятельности и т. д. Эти личныя особенности имѣютъ большое значе-
ніе для методовъ обученія, для оцѣнки ученика и для выбора будущей
профессіи. Подробное изложеніе изслѣдованій, касающихся индивидуаль-
ныхъ различій учениковъ, ихъ результатовъ и примѣненія послѣднихъ,
имѣется въ новомъ изданіи «Экспериментальной Дидактики». Къ сожа-
лѣнію, данныя этого рода изслѣдованій до сихъ поръ не нашли себѣ
мѣста въ распространеннѣйшихъ и выходящихъ новыми изданіями
учебникахъ педагогики и методики.
Нѣкоторые индивидуальные задатки сказываются очень рано въ
инстинктахъ и играхъ; здѣсь, слѣдовательно, снова вскрывается громад-
ное значеніе, которое имѣютъ инстинкты для дидактики вообще и для
учебныхъ методовъ и учебнаго плана въ особенности. Труды по мето-
дикѣ преподаванія и учебные планы часто грѣшатъ противъ принципа
индивидуальности. Было бы, напримѣръ, весьма нецѣлесообразно букваль-
ное пониманіе словъ берлинскаго основного учебнаго плана, что „спе-
ціальной обязанностью ректора является забота о равномѣрномъ раз-
витіи учениковъ" (S. 3); «равномѣрное развитіе», какъ таковое, нельзя
считать возможнымъ или желательнымъ въ интересахъ индивидуаль-
ности. Когда Дистервегъ (обладавшій акустическимъ типомъ памяти)
приписывалъ звуковому образу слова главное значеніе при изученіи

орѳографія, а его противникъ Борманъ (зрительный типъ памяти) напро-
тивъ того—зрительному представленію написаннаго слова, то оба были
нравы лишь за себя, но не за всѣхъ учениковъ (ср. стр. 95). Прин-
ципъ индивидуальности и, въ особенности, принципъ индивидуальнаго
строя памяти ставитъ «свободу движенія» учителя, о которой говоритъ
основной учебный планъ (S. 45) и которую хотятъ сдѣлать безграничной
«педагоги-художники и педагоги-индивидуалисты>, въ естественныя
рамки, которыхъ не должно переступать. Близоруко и недопустимо тре-
бовать, какъ это дѣлаютъ нѣкоторые педагоги, свободы движенія въ
томъ смыслѣ, что индивидуальность учителя, а не индивидуальность
ученика должно стоять на первомъ планѣ и имѣть рѣшающее значеніе
для преподаванія. Учитель не можетъ формировать ученика сообразуясь
со своимъ субъективнымъ чувствомъ, какъ скульпторъ формируетъ глину;
учителя скорѣе можно сравнить съ врачемъ, чѣмъ съ художникомъ.
Споръ мнѣній относительно методовъ преподаванія начатковъ ариѳме-
тики, орѳографія, иностранныхъ языковъ и т. д. объясняется, какъ мы
уже показали, главнымъ образомъ тѣмъ, что авторы методикъ кладутъ
въ основу метода свой собственный типъ памяти. Они могутъ съ пол-
нымъ убѣжденіемъ считать свой «методъ» правильнымъ, а предлагаемый
противниками—ложнымъ и въ то же время всѣ насиловать, въ большей
или меньшей степени, природу ученика и причинять ему непоправимый
вредъ.
Слѣдуетъ отмѣтить съ признательностью требованіе берлинскаго
учебнаго плана (которое собственно имѣетъ силу и для среднихъ школъ),
что бы въ случаѣ, если ученикъ не выдержалъ переходныхъ испыта-
ній, «были бы установлены причины отставанія ребенка». При этомъ
въ качествѣ причинъ должны были бы приниматься во вниманіе типы
памяти и индивидуальныя различія вообще и сравниваться съ при-
мѣнявшимися методами преподаванія. Такъ какъ обычные методы пре-
подаванія не считаются съ различіемъ типовъ памяти, то въ младшихъ
классахъ большое число учениковъ оказывается неуспѣвающими въ
родномъ языкѣ и счетѣ.
Точное веденіе приведенныхъ выше индивидуальныхъ фор-
муляровъ оказало бы большія услуги въ этой области и могло бы
дать важный матеріалъ по изслѣдованію дѣтской психики, на основаніи
котораго учебнымъ методамъ, учебному плану и самой школьной орга-
низаціи могла бы быть придана болѣе естественная форма.
Принципъ индивидуальности бросаетъ также новый свѣтъ на во-
просы о выборѣ учебнаго матеріала, объ учебныхъ методахъ, о массо-
вомъ обученіи, о классной общинѣ, о веденіи класса однимъ и тѣмъ же
учителемъ, о числѣ учениковъ класса и о раздѣленіи половъ, что мы
и покажемъ, имѣя въ виду существующіе учебные планы.
Учебный планъ и учебные методы должны разсматривать дѣтей
не только какъ учениковъ, какъ опредѣленный видъ, но и какъ инди-
видуумовъ. Каждый ребенокъ имѣетъ врожденныя особенности воспрія-
тія, переработки и изображенія и хочетъ чтобы эти особенности при-
знавались и оцѣнивались. Ребенокъ обладаетъ хотя бы и смутнымъ
чувствомъ своей и чужой индивидуальности. При выборѣ матеріала и

учебныхъ методовъ, слѣдуетъ поэтому заботиться, чтобы всѣ стороны
дѣтской инстинктивной жизни имѣли случай проявлять себя въ дѣй-
ствіи, чтобы всѣ задатки побуждались къ развитію. Основной педаго-
гическій принципъ долженъ быть въ школѣ дѣйствія спеціализированъ
примѣнительно къ индивидуальнымъ различіямъ дѣтской психики; всѣ
виды внѣшняго выраженія должны найти себѣ мѣсто (ср. стр. 108).
Этому требованію не соотвѣтствуютъ учебные планы нашихъ среднихъ,
равно какъ, и народныхъ школъ. Основной учебный планъ Берлина
благодаря чрезмѣрному ограниченно содержанія нагляднаго обученія
грѣшитъ не только противъ богатства инстинктивной жизни ребенка
вообще, но и противъ индивидуальности его въ особенности, тѣмъ
болѣе, что какъ разъ въ это время органы чувствъ обладаютъ наи-
большей пластичностью. Взрослый человѣкъ едва ли будетъ чувствовать
себя хорошо въ такомъ обществѣ, гдѣ его индивидуальность не можетъ
проявляться, гдѣ ее не уважаютъ, гдѣ съ ней плохо обращаются, гдѣ
ее стремятся подавить; также не по себѣ должно быть ребенку, когда
онъ поступаетъ въ школу. Въ классѣ, который разсматривается и трак-
туется, какъ разносторонній трудовой коллективъ и соціальное цѣлое,
каждый ученикъ можетъ и долженъ занять положеніе, соответствующее
его индивидуальности. Учитель долженъ заботиться о томъ, чтобы
каждый ученикъ чувствовалъ себя живой частью единаго цѣлаго.
Склонностями, дарованіями, индивидуальностью должна заниматься
индивидуальная педагогика. Мы до сихъ поръ ея не имѣемъ; она должна
еще быть создана.
Учебные планы не даютъ обыкновенно никакихъ указаній отно-
сительно веденія класса однимъ и тѣмъ же учителемъ, относительно
системы учителей-спеціалистовъ и относительно нормальнаго числа уче-
никовъ въ классѣ. Согласно нашимъ выводамъ безъ дальнѣйшаго ясно,
что веденіе класса однимъ и тѣмъ же учителемъ въ теченіе всего
школьнаго курса необходимо какъ съ точки зрѣнія принципа индиви-
дуальности, такъ и съ точки зрѣнія принципа ассимиляціи, и что по
тѣмъ же основаніямъ слѣдуетъ, насколько возможно, избѣгать системы
учителей-спеціалистовъ. Только такой народный учитель, который пре-
подаетъ въ данномъ классѣ всѣ предметы, способенъ глубоко проник-
нуть въ индивидуальность каждаго ученика и обращаться съ нимъ
сообразно его природѣ. Только такимъ образомъ между учителемъ и
учениками смогутъ установиться индивидуальныя живыя и теплыя от-
ношенія; иначе учитель и ученики остаются чужими другъ другу или
ведутъ между собой войну, гдѣ считаются допустимыми хитрость, обманъ,
ложь, какъ это обычно бываетъ въ нашихъ среднихъ школахъ. Что
подобное отношеніе противоестественно и ничуть не необходимо пока-
зываютъ уже, какъ мы видѣли, англійскія, американскія и японскія
школы. Принципъ индивидуальности требуетъ также, чтобы школа не
отнимала у ученика всѣхъ его силъ и всего его времени на уроки и
домашнія работы; это тѣмъ менѣе допустимо, чѣмъ болѣе все препода-
ваніе отклоняется отъ той естественной формы, которую бы ему при-
дало всестороннее примѣненіе основного педагогическаго принципа
воспитанія работой и для работы. Ученику должно оставаться время и

возможность подъ руководствомъ родителей, или по собственному побу-
жденію развивать тѣ задатки и стремленія, которые имѣютъ важное
значеніе для его личности и для практической жизни и которымъ не
удѣляется вниманія въ нашихъ традиціонныхъ, еще средне-вѣковыхъ,
учебныхъ планахъ, возникшихъ путемъ приклеиванія новыхъ предме-
товъ къ болѣе старымъ.
Чѣмъ больше учениковъ въ классѣ, тѣмъ больше становится
опасность, что учитель разучится обращать вниманіе на индивидуаль-
ность, тѣмъ труднѣе ему будетъ также изучить индивидуальность ка-
ждаго ученика и примѣняться къ ней. Вредъ, приносимый слишкомъ
многочисленными классами былъ бы меньше, если бы классы тракто-
вались какъ трудовые коллективы, а учебные планы и учебные методы
имѣли бы болѣе естественную форму.
Общественная жизнь въ высшей степени благопріятствуетъ раз-
витію индивидуальности. Жизнь въ правильно организован-
ной классной общинѣ приводитъ въ движеніе всѣ со-
ціальные инстинкты: стремленіе къ сближенію, общительность,
инстинктъ подчиненія вожакамъ, соревнованіе, любовь къ насмѣшкамъ
и дразненію, стремленіе къ самовыраженію, подражаніе и симпатію.
Одинъ ученикъ побуждаетъ другого въ томъ или иномъ направленіи.
Когда дѣти собираются въ большемъ числѣ, они становятся живѣе,
подвижнѣе, предпріимчивѣе, дѣятельнѣе; начинается дѣйствіе внушенія.
Каждый стремится проявить высшее и лучшее къ чему онъ способенъ,
и успѣхъ побуждаетъ сызнова; поэтому уже въ игрѣ можно подметить
извѣстныя индивидуальныя особенности. Подобнымъ же образомъ, въ
классѣ, занятомъ живой работой, возникаетъ интенсивный обмѣнъ влія-
ній; каждый членъ трудового коллектива, даже самый слабѣйшій мо-
жетъ получать и давать. Мало одаренный въ интеллектуальномъ отно-
шеніи ученикъ обладаетъ, быть можетъ, положительными качествами въ
области технической, соціальной или этической, которыя при извѣстныхъ
условіяхъ могутъ дать благотворный толчекъ ребенку съ хорошими ин-
теллектуальными способностями; различія духовной жизни мальчиковъ
и дѣвочекъ со своей стороны создаютъ почву для столь же благотвор-
наго взаимодѣйствія. Въ особенности слѣдуетъ культивировать общія
работы и изображенія, осязаемыя для всего класса, ибо по-
слѣднія даютъ поводъ къ совмѣстной дѣятельности и совмѣстному об-
сужденію, приводятъ въ дѣйствіе всѣ соціальные инстинкты и способ-
ствуютъ ихъ развитію. Если не становиться на одностороннюю точку
зрѣнія интеллектуализма нашихъ школъ, если не желать превращенія
школы въ парникъ для выращиванія лишенныхъ твердости и устойчи-
вости интеллектовъ и если, наоборотъ, стремиться къ постановкѣ препо-
даванія на основѣ педагогическаго принципа дѣйствія, то спрашивается,
чѣмъ можно оправдать раздѣльное обученіе половъ, начиная съ самыхъ
младшихъ классовъ, какъ это проведено въ берлинскомъ учебномъ
планѣ, и группировку нормальныхъ учениковъ народной школы по ихъ
способностямъ, какъ это принято въ нѣкоторыхъ городахъ. Въ обоихъ
случаяхъ зданіе было возведено прежде чѣмъ строители убѣдились въ
прочности основанія. Принципу индивидуальности обыкновенно отда-

валось слишкомъ мало вниманія. Проблема совмѣстнаго воспитанія, бу-
дучи рассматриваема въ свѣтѣ фактовъ, установленныхъ эксперименталь-
нымъ методомъ изслѣдованія, уясняетъ значеніе индивидуальныхъ раз-
личій, о чемъ мы уже сообщали (Pädagogisch - psychologische Studien 1906,
№ 5). Здѣсь мы встрѣчаемся съ однимъ изъ многихъ противорѣчій,
которыми такъ богата современная педагогика, кишащая всевозможными
диллетантами. И большинство, какъ кажется, вовсе не замѣчаетъ
принципіальнаго противорѣчія, заключающагося въ томъ, что съ одной
стороны учениковъ разбиваютъ на группы по ихъ индивидуальнымъ
различіямъ—какъ въ маннгеймской системѣ, а съ другой стороны ихъ
соединяютъ, какъ при совмѣстномъ обученіи.
б) Успѣшность и дѣленіе учениковъ по степени
успѣшности.
Отъ индивидуальныхъ различій въ физическихъ и духовныхъ
свойствахъ зависятъ способности и успѣхи ученика. Анализъ того и
другого мы дали въ «Экспериментальной Дидактикѣ» (S. 619- 625)..
Здѣсь мы лишь укажемъ вкратцѣ на то, что относительно способностей
или дарованій, служащихъ основой для дѣленія нормальнымъ учениковъ
народныхъ школъ, и имѣющихъ цѣлью, по желанію нѣкоторыхъ, играть
ту же роль и въ средней школѣ, существуютъ лишь весьма неясныя и
ложныя представленія. Способности представляютъ себѣ въ видѣ какой
то силы, въ образѣ что ли столбика, высота котораго «отъ 0 до 100%»,.
даетъ различныя степени одаренности. Способности состоятъ изъ цѣлаго
ряда единичныхъ дарованій, которыя лучше всего себѣ представить въ
видѣ сильно развѣтвленнаго дерева. Сучки и вѣтви различной
длины и толщины соотвѣтствуютъ спеціальнымъ способностямъ. Кто же
рѣшится въ такомъ случаѣ опредѣлить вполнѣ надежнымъ способомъ
высоту способности или дарованій вообще, какъ таковыхъ? Наши со-
временныя школы, зараженныя интеллектуализмомъ и дающія книжныя
знанія не въ состояніи сдѣлать этого, во первыхъ потому, что цѣлый
рядъ способностей, а именно техническія, соціальныя и хозяйственныя,
ею вовсе не принимаются въ разсчетъ и не отмѣчаются въ свидѣтель-
ствѣ, на которомъ основывается рѣшеніе, во вторыхъ потому что ея
учебные планы не только не полны, но и не имѣютъ внутренней, орга-
нической связи и въ третьихъ потому, что ея учебные методы часто
несовершенны и непсихологичны. Такъ, чтобы привести хоть одинъ
примѣръ, преподаваніе орѳографіи обозначается обыкновенно въ учеб-
ныхъ планахъ и въ росписаніяхъ уроковъ какъ диктантъ, между тѣмъ
какъ твердо установлено, что диктантъ есть одинъ изъ худшихъ спосо-
бовъ упражненія и во многомъ уступаетъ (методически подготовлен-
ному) списыванію. Далѣе заблужденіемъ является тотъ взглядъ, будто
всѣхъ учениковъ одного класса, пусть онъ состоитъ даже изъ дѣтей
со средними и съ хорошими способностями, можно развивать равно-
мѣрно, предлагая имъ одинъ и тотъ же учебный матеріалъ. Древо ин-

дивидуальности, о которомъ мы говорили, имѣетъ также развѣтвленную
систему корней, отростки которыхъ -инстинкты и интересы—не одинаково
широко и глубоко внѣдрены въ питающую его почву. И если, напри-
мѣръ, камышъ, растущій на той же самой почвѣ, что и кувшинка,
ассимилируетъ въ 20 разъ больше кремневой кислоты, чѣмъ эта по-
слѣдняя, то точно также каждый ученикъ благодаря своимъ задаткамъ
имѣетъ по отношенію къ учебному матеріалу «избирательную способ-
ность», которая не можетъ и не должна быть совершенно подавлена.
Прежде чѣмъ спеціальныя способности не выступили съ надлежащей
ясностью, всѣ ученики должны получать общее школьное образованіе,
поставленное сообразно съ основнымъ педагогическимъ принципомъ
дѣйствія. Такъ какъ болѣе высокія умственныя способности характери-
зуются быстрымъ схватываніемъ и быстрымъ забываніемъ, а менѣе
высокія — медленнымъ же усвоеніемъ и медленнымъ же забываніемъ,
то общая работа съ обоюдной помощью возможна также и въ образо-
ваніи интеллекта. Наконецъ, нужно имѣть въ виду, что болѣе одарен-
ные ученики и именно при слабой физической организаціи быстрѣе
утомляются, чѣмъ менѣе способные. Если же, однако, въ извѣстномъ
возрастѣ объективно возможно и необходимо дѣленіе учениковъ, то оно
не должно совершаться на основаніи «степени» или «процента» общей
успѣшности и вести къ образованію особыхъ классовъ и школъ, но
ученики должны сообразно ихъ индивидуальнымъ способностямъ и да-
рованіямъ распредѣляться по отдѣльнымъ курсамъ, входящимъ въ составъ
одной и той же школы съ одними и тѣми же учителями. Мы требуемъ
не «общей школы» какъ она существуетъ уже кое-гдѣ, но совмѣстнаго
обученія, общаго преподаванія, соотвѣтствующаго соціальному принципу
и въ то же время принципу постепеннаго дифференцированія индиви-
дуальностей.
Наши выводы относительно принципа индивидуальности показы-
ваютъ, что педагогика дѣйствія, покоящаяся на біологической основѣ,
охватываетъ наряду съ натуральной, соціальную и индивидуальную
педагогику, изслѣдующую наслѣдственность, измѣненія (варіаціи) и ин-
дивидуальныя различія и указывающую ихъ теоретическое и практи-
ческое значеніе.
3. Принципъ ассимиляціи и духовнаго роста.
Дѣти, которыя познакомились съ мячикомъ и съ его названіемъ,
обозначаютъ этимъ словомъ также яблоки, апельсины, клубки нитокъ
и т. д. Они воспринимаютъ эти вещи, пользуясь привычнымъ для нихъ
представленіемъ мячика. Они перерабатываютъ, уподобляютъ, ассими-
лируют Подобнымъ образомъ, они въ кофе, винѣ, пивѣ видятъ мо-
локо, въ снѣгѣ и поваренной соли - сахаръ, они разсуждаютъ, умо-
заключаютъ и дѣйствуютъ, слѣдуя неправильному уподобленій) или
неправильной ассимиляціи. Взрослые поступаютъ точно такъ же. Они
измѣняютъ болѣе или менѣе безсознательно встрѣтившіеся имъ резуль-
таты изслѣдованій, новые взгляды, методы, системы, приспособляя ихъ

къ собственнымъ, неоднократно повторившимся научнымъ наблюденіямъ,
къ собственнымъ привычнымъ нравственнымъ воззрѣніямъ, къ извѣст-
нымъ имъ ранѣе психологическимъ, педагогическимъ и дидактиче-
скимъ системамъ; эти измѣненія часто столь значительны, что новое
совершенно утрачиваетъ свои характерныя черты и является этимъ
людямъ, какъ «нѣчто старое» давно «знакомое». Или же пріобрѣтеніе
новыхъ основныхъ взглядовъ становится для нихъ вообще невозмож-
нымъ и все новое просто на просто отвергается. Мы уясняемъ. такимъ
образомъ, важный въ дидактическомъ отношеніи фактъ: привычныя
ассоціаціи опредѣляютъ способъ воспріятія и усвоенія новаго, каковое
въ свою очередь, сообразно основному педагогическому принципу,
вліяетъ опредѣляющимъ образомъ на старое. Этотъ про-
цессъ мы обозначаемъ какъ уподобленіе или ассимиляцію. Онъ является
принципомъ умственной переработки и духовнаго
роста. Здѣсь, точно также какъ при физіологическомъ ростѣ
растенія, происходитъ выборъ, усвоеніе, превращеніе и органическая
ассимиляція питательныхъ веществъ. Всѣ эти процессы протекаютъ раз-
лично у различныхъ растеній и даже у одного и того же растенія со-
отвѣтствуютъ своимъ характеромъ данной потребности ассимилирую-
щихъ органовъ. Какъ изъ маленькаго ростка развивается вѣтвистое
дерево, такъ изъ первоначальной, примитивной системы ассимиляціи
должны, постепенно развѣтвляясь, выростать различные предметы обу-
ченія. Учебный матеріалъ долженъ представлять собой не конгломератъ,
не постройку изъ отдѣльныхъ кирпичиковъ, не мозаику, но органиче-
ское образованіе, растеніе. Въ нашихъ школахъ учениковъ перегру-
жаютъ работой, причиной этого является основное зло современнаго
преподаванія: отсутствіе внутренней связи и пестрота, влекущія за со-
бой раздробленіе силъ. Мы требуемъ поэтому корреляціи (не концен-
траціи) и дифференціаціи, короче, органическаго роста и соотвѣт-
ственно этому: въ народной школѣ — уничтоженія, а въ средней
школѣ — ограниченія системы учителей-спеціалистовъ. Мы требуемъ
также, чтобы, по возможности, одинъ и тотъ же преподаватель велъ
классъ въ теченіе всего курса. Если ростъ знаній и навыковъ будетъ
совершаться органически съ перваго же года ученья, то прекратятся
жалобы на незначительный и не переживающій школьнаго времени
успѣхъ самаго добросовѣстнаго преподаванія. Организуемъ же обученіе
такимъ образомъ, что бы сталъ возможенъ органическій ростъ! Асси-
милированный ранѣе представленія постоянно вліяютъ на процессъ
ассимиляціи въ смыслѣ его лучшаго приспособленія. Въ понятіи «ап-
перцепціи», употребляемомъ педагогами, не содержится указанія на
этотъ фактъ, хотя онъ имѣетъ громадное дидактическое значеніе. Если
на лицо имѣются неподходящія, необладающія ассимилирующей силой
представленія, т. е. такія, въ которыхъ сходныхъ элементовъ или очень
мало, или не содержится вовсе, то схватываніе предмета и вытекающія
отсюда сужденія, умозаключенія и дѣйствія бываютъ либо недостаточны,
либо ошибочны. Для иллюстраціи приведу нѣсколько неоднократно
подтверждавшихся наблюденій: только тѣ ученики, которые познакоми-
лись съ выращиваніемъ бобовъ или ржи, обладаютъ ассимилирующими

представленіями, направляющими вниманіе на другіе плоды и сѣмена,
заставляющими искать ихъ ростковъ и наблюдать условія ихъ проро-
станія. Только тѣ ученики, которые на рядѣ примѣровъ нашли, что
между функціями и устройствомъ органовъ у растеній и животныхъ
существуютъ причинныя взаимоотношенія, обладаютъ необходимыми
ассимилирующими представленіями, направляющими ихъ вниманіе при
наблюденіи всякаго новаго объекта на эти причинныя взаимоотношенія.
Чувственные органы зрѣнія и слуха должны восполняться духовными
органами и находиться подъ ихъ руководствомъ. Духовными органами
чувствъ являются системы ассимиляцій, «точки зрѣнія», которыя воз-
вышаютъ воспріятіе и созерцаніе до степени наблюденія. Путемъ не-
однократнаго связыванья сходныхъ между собою представленій создается
соотвѣтствующая нервная диспозиція, устанавливается привычная связь
нервныхъ путей и центровъ; выступающіе при этомъ идентичные и
сходные моторные процессы даютъ извѣстное направленіе движеніямъ
органовъ чувствъ и тѣмъ самымъ вниманію, которое содержитъ въ себѣ
моторные элементы; такимъ образомъ возникаютъ тенденціи, ассимиля-
ціи, интересы, которые могутъ дѣйствовать какъ вредные инстинкты.
Исходя изъ наблюденій въ области дѣтской психологіи и дидактики,
мы можемъ согласиться съ Мюнстербергомъ, когда онъ пишетъ: «осо-
бенности моторнаго отношенія къ данному объекту являются базисомъ
моторнаго воспріятія» (Münsterberg, Psychologie, 1. S. 551). Мы знаемъ
вѣдь, что каждое воспріятіе, каждое представленіе содержитъ въ себѣ
моторные элементы. Послѣдніе проявляются въ каждой оцѣнкѣ, въ ка-
ждомъ сужденіи, въ каждомъ процессѣ схватыванья или ассимиляціи,
которыя являются духовными реакціями. Нужно имѣть въ виду, что
ассимиляціи взрослаго человѣка зависятъ часто отъ представленій, со-
общенныхъ ему школой. Мы можемъ поэтому слѣдующимъ образомъ
формулировать главную задачу воспитанія и преподаванія въ смыслѣ
способствованія духовному росту: воспитаніе и преподаваніе должны,
опираясь на врожденныя и уже пріобрѣтенныя реакціи, утвердить
и развить въ психикѣ ученика системы ассимиляціи, необходимыя для
полнаго и гармоническаго существованія; это значитъ, что они должны
создать цѣнныя тенденціи къ ассимиляціи въ технической, научной,
художественной, нравственной, религіозной областяхъ и дать имъ гар-
моническое, естественное и соотвѣтствующее культурѣ направленіе, по-
давляя или замѣщая при этомъ ложныя и отрицательныя тенденціи
ассимиляціи. Этихъ соображеній достаточно для того, чтобы вполнѣ
уяснить высокое значеніе принципа ассимиляціи для выбора и подраз-
дѣленія учебнаго матеріала, способствующаго образованію цѣнныхъ си-
стемъ ассимиляцій и реакцій.
Какъ же обстоитъ дѣло съ проведеніемъ этого принципа въ со-
временномъ школьномъ преподаваніи? Считаются ли учебные планы,
считается ли, напр., основной учебный планъ Берлина при выборѣ,
систематизаціи и распредѣленіи матеріала съ принципомъ духовнаго
роста? Произведенъ ли въ немъ выборъ, систематизація, расчлененіе и ме-
тодическая обработка учебнаго матеріала въ духѣ образованія системъ асси-
миляцій? Достигается ли предписаніями новѣйшихъ учебныхъ плановъ въ

качествѣ конечной цѣли гармоническая, единая и въ главныхъ чертахъ
законченная система ассимиляцій, образующая основу нѣкотораго, хотя
бы весьма скромнаго, міросозерцанія (срв. «міросозерцаніе» въ органи-
ческомъ учебномъ планѣ). Къ сожалѣнію, всего этого мы не находимъ.
Нужно согласиться, что вышеприведенныя требованія относительно новы,
но что, однако, благодаря самой природѣ учебнаго матеріала и, именно,
благодаря прогрессу наукъ сложились новыя и лучшія группировки ма-
теріала и точки зрѣнія (біологія, исторія культуры, языкознаніе и т. д.),
образовались болѣе пригодныя ступени ассимиляцій, которыя нашли
себѣ примѣненіе въ лучшихъ учебныхъ планахъ. Слѣдуетъ также
признать, что отдѣльными личностями дѣлались иногда въ этомъ на-
правленіи энергичные шаги впередъ. Тамъ. гдѣ спеціальный выборъ и
подраздѣленіе матеріала предоставлены учителю, на его обязанности
остается вносить улучшенія и требовать органическаго учебнаго плана.
Принципъ ассимиляцій требуетъ прежде всего, чтобы для всѣхъ
классовъ, для всѣхъ направленій духовнаго роста подбирался правиль-
ный съ точки зрѣнія дѣтской психологіи учебный матеріалъ, т. е. на
каждой ступени должны найти себѣ мѣсто всѣ предметы преподаванія
и во всѣхъ нихъ должно быть обращено вниманіе на техническую,
интеллектуальную, художественную, нравственную и религіозную по-
требности. Мы увидимъ въ спеціальной части, что учебные планы часто
не соотвѣтствуютъ этому требованію, что сообщеніе естественно-науч-
наго и этическаго учебнаго матеріала иногда прерывается и совершается
отрывочно и непланомѣрно. Вещественному преподаванію, которое, за
исключеніемъ уроковъ религіи, носитъ въ младшихъ классахъ названіе
нагляднаго обученія, отведено въ берлинскомъ основномъ учебномъ
планѣ, при 20—24 еженедѣльныхъ часахъ всего два часа въ недѣлю
на протяженіи трехъ лѣтъ. Такимъ образомъ, представляется совершенно
невозможнымъ способствовать въ достаточной мѣрѣ духовному росту
въ сферѣ естественно-научной и соціальной и развивать лежащую въ
основѣ всей школьной работы систему ассимиляцій.
Основной педагогическій принципъ и принципъ ассимиляцій при-
водятъ къ требованію:
На всѣхъ ступеняхъ обученія воспринимаемый учебный матеріалъ
долженъ, въ соотвѣтствіи съ ростомъ умѣнія и навыковъ, воплощаться
вовнѣ, путемъ различныхъ формъ изобразительной дѣятельности (срв.
Учебный планъ стр. 108).
Такъ какъ основной учебный планъ Берлина напр., ставитъ на-
глядное обученіе въ узкія рамки и подчиняетъ его преподаванію языка,
то мы можемъ заключить, что для авторовъ его словесный образъ не
является выраженіемъ имѣющагося впечатлѣнія и что этотъ взглядъ
еще менѣе усвоенъ по отношенію къ рисованію, ручному труду, пѣнію,
счету и геометріи. Лѣпка изъ песку и пластилина, производство
простѣйшихъ экспериментовъ по естественно - научнымъ предметамъ,
драматическое изображеніе сценъ изъ прочитаннаго вовсе не находятъ
себѣ мѣста и классъ не разсматривается и не трактуется какъ община
и какъ трудовой коллективъ. То же самое можно сказать о среднихъ
школахъ. Противъ принципа ассимиляцій и духовнаго роста въ сред-

нихъ школахъ грѣшатъ несравненно больше, чѣмъ въ народной школѣ,
въ особенности же это имѣетъ мѣсто въ гимназіяхъ. Стоитъ лишь
вспомнить о несоразмѣрно большомъ количествѣ уроковъ, отведенныхъ
одному лишь формальному преподаванію языковъ, перевѣсъ котораго
надъ вещественнымъ преподаваніемъ, въ особенности въ младшихъ
классахъ, односторонне вліяетъ на естественный духовный ростъ, на-
рушая его правильное теченіе.
Только при надлежаще направленной ассимиляціи возможно, что
наблюденіе съ одной стороны и изобразительная, комбинирующая, кон-
струирующая, изслѣдующая и изобрѣтающая стороны сознанія съ дру-
гой, будутъ вызваны къ жизни и достигнутъ естественнаго, соотвѣт-
ствующаго нашей культурѣ развитія. Умственная переработка, средній
членъ основного педагогическаго принципа дѣйствія включаетъ въ себя
какъ часть принципъ духовнаго роста, охватывающій собой въ рав-
ной мѣрѣ матерію и форму. Школа дѣйствія, въ основѣ которой лежитъ
основной педагогическій принципъ, обезпечиваетъ, такимъ образомъ,
всестороннее, матеріальное и формальное образованіе, идущее рука объ
руку съ естественнымъ развитіемъ и, въ соединеніи съ принципомъ
реакціи, приводитъ къ естественной школьной организаціи и къ выра-
боткѣ естественныхъ научныхъ плановъ и методовъ.
4. Принципъ взаимоотношенія (корреляціи).
а) Органическій учебный планъ.
Комплексы ощущеній, получаемые въ результатъ наблюденія надъ
природой и человѣческой жизнью, образуютъ не только матеріалъ для
интеллектуальнаго, эстетическаго, нравственнаго и религіознаго разви-
тія; они вызываютъ также стремленіе къ дѣятельности какъ органовъ
чувствъ, такъ равно и органовъ мышленія и дѣйствія, и физіологія до-
казала, что только путемъ раздраженія и функціонированія органовъ
развивается чувственно-двигательный аппаратъ и сознаніе. Если выборъ
матеріала надлежащимъ образомъ охватываетъ всѣ существенныя сто-
роны жизни природы и человѣка, весь тотъ міръ,— въ которомъ, согласно
теоріи развитія въ ходѣ исторіи рода постепенно дифференцируются
и приспособляются человѣческіе задатки и реакціи,—то этимъ обеспечи-
вается всесторонняя дѣятельность органовъ сенсорно-моторнаго нервнаго
аппарата и его придатковъ и гармоническое развитіе всѣхъ свойствъ.
Гармонія есть единство въ многообразіи. Однако, она не означаетъ собою
одинаково сильную степень развитія всѣхъ способностей дарованій,
также какъ и звуки аккорда могутъ быть различной силы.
Основное ядро въ теоріи школы дѣйствія,—педагогическій принципъ
реакціи—опирается, между прочимъ, также на развитіе чувствительно-
двигательнаго нервнаго аппарата и его функцій. Развитіе сознанія и
нервной системы идутъ рука объ руку, и параллельно психическимъ про-
цессамъ пробѣгаютъ физіологическіе процессы въ нервной системѣ.

Духовный ростъ, подобно развитію нервной системы, этой физіологиче-
ской основы душевной жизни, совершается путемъ развѣтвленія (диф-
ференціаціи) и сопровождающаго его взаимодѣйствія (корреляціи), а не
путемъ сосредоточиванія около одного опредѣленнаго пункта, не путемъ
концентраціи. Школа дѣйствія, какъ показываетъ намъ органическій
учебный планъ извлекаетъ изъ этого положенія практическія слѣдствія,
которыя въ деталяхъ должны стать объектомъ дальнѣйшихъ педагоги-
ческихъ изслѣдованій.
Человѣкъ есть членъ окружающей его природной и соціальной
среды; онъ долженъ занять въ ней опредѣленное мѣсто, онъ долженъ
не только созерцать и воспринимать, но также изображать и цѣлесо-
образно реагировать на жизнь природы и людей. Преподаваніе должно
поэтому выбирать, систематизировать и распредѣлять естественно-науч-
ный и гуманистическій учебный матеріалъ, сообразуясь съ требованіями
природы и культуры и трактовать его повсюду не только со стороны
наблюдательной, но и со стороны изобразительной. Матерію, веществен-
ныя знанія доставляютъ, согласно педагогической традиціи, съ одной
стороны предметы естественно-научные—естествовѣдѣніе, физика, химія и
географія съ другой стороны предметы гуманитарные—исторія, мораль, ре-
лигія и т. д. Естественно-научное и гуманитарное преподаваніе мы объеди-
няемъ подъ именемъ «вещественнаго преподаванія» (Sachunterricht). Оно,
прежде всего имѣетъ дѣло съ наблюденіемъ, воспринятіемъ и усвоеніемъ ма-
теріала, слѣдовательно болѣе съ рецептивной, пассивной стороной нашего
созданія. На первомъ планѣ стоитъ начальное сенсорное звено реакціи,
впечатлѣніе. содержаніе, но не выраженіе, не форма. Однако, несмотря
на то, что въ общемъ форма, изображеніе отступаютъ на задній планъ,
необходимо при полученіи наглядныхъ представленій обращать особен-
ное вниманіе на моторную сторону послѣднихъ, на движенія органовъ
чувствъ: вмѣсто того, чтобы смотрѣть, ребенокъ долженъ разсматривать,
вмѣсто того, чтобы слушать, онъ долженъ прислушиваться, вмѣсто того,
чтобы ощущать, онъ долженъ ощупывать: онъ долженъ не только вос-
принимать запахи, но чуять ихъ, не только получать вкусовыя впе-
чатлѣнія, но и распознавать ихъ пробуя. Это значитъ, что созерцаніе
должно стать наблюденіемъ и преподаваніе на всѣхъ ступеняхъ дол-
жно опираться на наблюденіе. Вещественное преподаваніе должно быть
преподаваніемъ, основаннымъ на наблюденіи. Гдѣ нельзя наблюдать
самому, тамъ слѣдуетъ опираться на чужія наблюденія, положивъ въ
основу собственныя болѣе или менѣе сходнаго характера.
За наблюденіемъ слѣдуетъ умственная переработка собствен-
ныхъ и чужихъ, т. е., почерпнутыхъ изъ книги или отъ учителя и
основанныхъ на собственномъ опытѣ, наблюденій. Начало умственной
переработки лежитъ уже въ самомъ наблюденіи; ибо наблюдать—значитъ
воспринимать съ извѣстной точки зрѣнія, употреблять, ассимилировать.
Мы различаемъ переработку памятью, фантазіей и разсудкомъ. Перера-
ботка производится сообразно установленнымъ нормамъ логики, эсте-
тики, этики и религіозной науки. Переработка переходитъ болѣе или
менѣе сама собою въ изображеніе. Такъ какъ переработка становится
обработкой, то она есть формированіе, внутреннее изображеніе, которое

и воплощается въ движеніяхъ собственнаго тѣла, или черезъ посред-
ство внѣшнихъ предметовъ. Преподаваніе должно поэтому пріучать
не только къ наблюденію и къ умственной переработкѣ впечатлѣній, по-
лучаемыхъ отъ природы и человѣческой жизни, но и, согласно основ-
ному педагогическому принципу, къ изображенію, къ внѣшнему дѣй-
ствію, къ «работѣ*.
Матерія вещественнаго преподаванія должна быть не только вос-
принята и переработана по своему содержанію, но и подвергнута воз-
можно болѣе разносторонней формально - изобразительной передачѣ.
Въ соотвѣтствіи съ различными областями культуры можно различать
техническое, художественное и нравственное воплощеніе. Но средствамъ
изображенія его можно группировать слѣдующимъ образомъ: изображать
можно при помощи собственнаго тѣла въ играхъ, въ гимнастикѣ, въ
драматическомъ представленіи. Изобразительная дѣятельность можетъ
также принимать форму нравственнаго поведенія въ педагогически-
организованной классной общинѣ, въ семьѣ, среди товарищей и т. д.
Изобразительно-творческая дѣятельность можетъ имѣть своимъ объектомъ
предметы внѣшняго міра и пользоваться ими какъ средствами: лѣпка,
производство экспериментов!,, уходъ за животными и растеніями,
ручной ' трудъ. Она молитъ принимать художественную форму на-
брасыванья эскизовъ, рисованія, писанія красками. Изображеніе мо-
жетъ носить числовой, математическій характеръ въ счетѣ и геометріи.
Чаше всего изображеніе пользуется рѣчью, для этого необходимо пре-
подаваніе рѣчи, обученіе чтенію, поэтическія и прозаическія изображе-
нія, обученіе письму, сочиненіямъ. Наконецъ, существуетъ еще музы-
кальное изображеніе. Преподаваніе игръ, гимнастики, рисованія и лѣпки,
счета и геометріи, обученіе языку и пѣнію имѣетъ, главнымъ образомъ,
дѣло съ внѣшней передачей сообщеннаго при вещественномъ преподава-
ніи матеріала, слѣдовательно съ активной, конструктивной, творческою
стороною сознанія. Форма, а не содержаніе играетъ главную роль. Мы
называемъ это преподаваніе формальнымъ преподаваніемъ. Моторная
часть основного психологическаго процесса стоитъ на первомъ планѣ,
формальное преподаваніе должно быть изобрази те ль но-формаль-
нымъ преподаваніемъ. Является ли оно таковымъ въ народной и въ
средней школѣ? Средневѣковьемъ вѣетъ отъ того полнаго несоотвѣтствія
между впечатлѣніемъ и изображеніемъ, между ядромъ и скорлупою,
какое мы видимъ, напр., въ гимназіяхъ, гдѣ общее число уроковъ одного
лишь из!, предметовъ формальнаго преподаванія, а именно, число уроковъ,
удѣляемыхъ иностраннымъ языкамъ, почти вдвое превышаетъ общее число
уроковъ для всѣхъ предметовъ вещественна го преподаванія, включая
сюда и религію. Тысячи и десятки тысячъ словесныхъ формъ для
давно извѣстныхъ вещей должны тамъ чисто механически заучиваться
въ младшихъ и среднихъ классахъ. Мы не можемъ здѣсь заняться по-
дробнымъ разсмотрѣніемъ проблемы преподаванія иностранныхъ языковъ
и должны лишь подчеркнуть, что никоимъ образомъ не отрицаемъ зна-
ченія послѣднихъ. Вещь и форма неотдѣлимы одна отъ другой, впе-
чатлѣніе и выраженіе суть равноцѣнныя одинаково существенныя части
цѣлаго, — реакціи. Поэтому обозначеніе извѣстныхъ предметовъ ве-

щественнаго преподаванія какъ главныхъ и предметовъ формальнаго
преподаванія какъ побочныхъ, раздѣленіе учителей на главныхъ и
второстепенныхъ неправильно и можетъ повлечь тяжелыя послѣдствія.
Къ тому же нужно имѣть въ виду, что для многихъ учениковъ «побоч-
ный предметъ», въ которомъ они проявляютъ незаурядный способности,
можетъ стать съ точки зрѣнія ихъ будущаго и съ точки зрѣнія блага
общества «главнымъ предметомъ» въ лучшемъ смыслѣ слова. Необхо-
дима переоцѣнка обычныхъ цѣнностей. Между двигательной и мотор-
ной фазой реакціи лежитъ въ промежуткѣ умственная переработка, ко-
торая связываетъ два расположенные на периферіи члена (срв. фиг. 1
и 5). Всѣ эти три момента стоятъ, какъ мы знаемъ, въ круговой зави-
симости, являются членами нѣкоторой корреляціи; въ особенности внѣш-
нее выраженіе отражается на впечатлѣніи, т. е. изобразительно-фор-
мальное преподаваніе вліяетъ на наблюдательно-вещественное въ смыслѣ
его совершенствованія.
Это приводитъ насъ къ органическому учебному плану:
Органическій учебный планъ какъ взаимоотношеніе
предметовъ преподаванія.
Предметы
(впечатлѣніе) путемъ
созерцанія и
наблюденія
(воздѣйствія)
Единство міра
Единство сознанія
(„Міросозерцаніе")
умственная
переработка
Формы (выраженіе)
путемъ
изображенія
(отвѣтное дѣйствіе)
Наблюдательно-веще-
ственное преподаваніе
Жизнь природы (реальное препода-
ваніе).
Естественная исторія.
Физика и химія.
Географія.
Жизнь человѣка (гуманитарное пре-
подаваніе).
Исторія (вмѣстѣ съ)
Граждановѣдѣніемъ и ученіемъ о на-
родномъ хозяйствѣ.
Нравственное ученіе (мораль).
Религія.
Философія и педагогика2).
*) Въ младшихъ классахъ въ качествѣ
родиновѣдѣнія.
2) Основныя ученія физіологія, логики,
теоріи познанія, эстетики, этики въ органиче-
ской связи; основы „міросозерцанія", въ осо-
бенности въ курсѣ среднихъ школъ.
Изобразительно-фор-
мальное преподаваніе
Физическое изображеніе.
Лѣпка, производство эксперимен-
товъ, уходъ за животными и расте-
ніями.
Художественное изображеніе.
Набрасываніе эскизовъ, черченіе.
перспективное рисованіе, писаніе
красками.
Математическое изображеніе.
Геометрія.
Счетъ.
Словесное изображеніе.
Обученіе рѣчи, чтенію и письму,
разсказъ, декламація, поэтическое
и прозаическое изображеніе, упра-
жненіе въ переложеніяхъ.
Музыкальное изображеніе.
Пѣніе и т. д.
Тѣлесное изображеніе.
Драматическое изображеніе.
Игра, танцы, гимна тика.
Творчество въ моральной области.
Поведеніе въ „классной общинѣ"
и пр.

Пониманіе естественной связи предметовъ преподаванія обезпе-
чиваетъ органическій учебный планъ, благодаря которому становится
возможнымъ естественное соединеніе предметовъ и всестороннее взаимо-
дѣйствіе отдѣльныхъ частей учебнаго матеріала. Мы требуемъ поэтому
естественной корреляціи, а не искусственной концентраціи
преподаванія, всесторонней взаимной связи, а не сосредоточиванія во-
кругъ одного пункта, хотя бы около преподаванія, сообщающаго образъ
мыслей. Учебные планы и учебные методы должны разсматривать и
трактовать наблюдательно-вещественное преподаваніе, какъ своего рода
основу, и съ его матеріаломъ, по возможности непосредственно, связы-
вать формальное преподаваніе. При составленіи учебнаго плана необ-
ходимо сначала выбрать, систематизировать, распредѣлить между отдѣль-
ными курсами и ихъ частями матеріалъ для вещественнаго преподава-
нія и лишь затѣмъ для преподаванія формальнаго, потому что форма
опредѣляется содержаніемъ и вещественное преподаваніе должно подвер-
гаться дальнѣйшей обработкѣ на урокахъ формально-изобразительная
преподаванія. Съ этой точки зрѣнія чтеніе и христоматія, счетъ и геометрія
являются передъ нами въ новомъ свѣтѣ. Преподаваніе религіи, отвѣчающее
требованіямъ педагогики и дѣтской психологіи, должно базироваться на
естественно-научныхъ и гуманитарныхъ предметахъ. Поэтому выборъ
матеріала, относящагося къ ученію церкви, можетъ быть произведенъ
лишь по окончаніи выбора матеріала для вещественнаго преподаванія.
Точно также между различными частями учебнаго матеріала какъ въ
вещественномъ, такъ и въ формальномъ преподаваніи имѣются взаимо-
отношенія, которыхъ мы здѣсь не можемъ подробнѣе касаться. Даже
и новѣйшіе учебные планы при выборѣ, систематизаціи и раздѣленіи
матеріала, а также въ своихъ требованіяхъ относительно учебныхъ ме-
тодовъ, упускаютъ изъ виду основной педагогическій принципъ, тѣсную
связь между вещественнымъ и формальнымъ преподаваніемъ, какъ есте-
ственную основу взаимоотношенія различныхъ предметовъ. О происте-
кающихъ отсюда недостаткахъ мы будемъ еще говорить подробнѣе.
Это то зло, которое особенно часто встрѣчается въ среднихъ школахъ,
но даетъ себя знать также въ учительскихъ семинаріяхъ по мѣрѣ того,
какъ онѣ перенимаютъ нуждающіеся въ реформѣ учебные планы сред-
нихъ школъ.
Между предметами вещественнаго преподаванія, также какъ
между предметами преподаванія формальнаго, существуютъ корреляціи.
Здѣсь достаточно указать, что подобно тому, какъ изъ ростка дифферен-
цируются всѣ органы дерева, такъ и всѣ учебные предметы должны
путемъ постепеннаго развѣтвленія вырасти изъ нагляднаго отечество-
вѣдѣнія. Поэтому необходимо параллельное прохожденіе отдѣльныхъ
предметовъ такъ, что бы въ каждомъ классѣ были представлены всѣ
вышеозначенные предметы преподаванія. Принципъ корреляціи требуетъ,
однако, также, чтобы одинъ и тотъ же учитель руководилъ классомъ
народной школы во все время курса и чтобы система учителей-спеціа-
листовъ въ средней школѣ подверглась ограниченію. Перегруженіе уче-
никовъ работой проистекаетъ въ настоящій моментъ не столько отъ
количества матеріала, сколько отъ свойствъ учебнаго плана, методовъ

и манеръ учителя; раздробленность силъ, подавленіе матеріаломъ и
много другихъ золъ обусловливаются недостаткомъ единства и невни-
маніемъ къ принципу корреляціи.
б. Нормальная форма урока.
Предыдущія разсужденія позволяютъ намъ дать примѣръ фор-
мальнаго расчленения, которому должно подвергаться естественное пре-
подаваніе при сообщеніи какого либо знанія или умѣнія въ теченіе
одного урока, въ теченіе одной законченной „лекціи". Развитіе сен-
сорно-моторнаго аппарата и его способностей имѣетъ, какъ мы знаемъ,
предпосылками: 1. Функціональное раздраженіе, его распространеніе по
центростремительному пути, т. е. по направленію къ мозгу, и возни-
кновеніе чувственнаго впечатлѣнія, воспріятія, переживанія, опыта, на-
блюденія, нагляднаго представленія. 2. Вызванные чувственнымъ воз-
бужденіемъ ассоціативные процессы въ мозгу, слѣдствіемъ которыхъ
является внутреннее приспособленіе къ чувственному воспріятію, ассо-
ціація, уясненіе, уподобленіе (ассимиляція) новаго впечатлѣнія прежде
имѣвшемуся опыту. 3. Гармоническое сочетаніе импульсовъ движенія,
воспріятіи и представленій для соотвѣтствующаго даннымъ обстоятель-
ствамъ воздѣйствія, внѣшняго выраженія,
дидактически обозначаемаго нами какъ изо-
браженіе. Всѣ эти три члена стоятъ въ тѣс-
ной связи другъ съ другомъ и каждый по-
слѣдующій имѣетъ предыдущій своей необхо-
димой предпосылкой; только въ единствѣ
цѣлаго, въ единствѣ дѣйствія получаетъ
каждый моментъ свою полную цѣнность.
Такимъ образомъ, въ каждомъ отдѣль-
номъ актѣ ученія и познанія мы должны
согласно тремъ частямъ сенсорно-мотор-
наго аппарата (рис. 1 и 5) и тремъ мо-
ментамъ основного педагогическаго прин-
ципа различать:
воздѣйствіе, ассоціація, отвѣтное дѣйствіе.
впечатлѣніе, уподобленіе, выраженіе.
наблюденіе, умственная переработка, изображеніе.
Урокъ можетъ принимать три главныя формы. Наиболее простымъ
является случай, когда въ виду имѣется одинъ единственный резуль-
татъ, общее положеніе, законъ, правило, норма и т. д. Насъ завело бы
слишкомъ далеко, еслибы мы занялись подробнѣе этимъ вопросомъ и
критикой такъ наз. формальныхъ ступеней. Мы должны направить чи-
тателей къ детальному разбору этого предмета въ „Экспериментальной
дидактикѣ". Слѣдуетъ лишь указать, что ходъ лекцій по естествовѣ-
дѣнію, исторіи и т. д., опредѣляется также природою предмета и
свойствами логической переработки. Примѣры практическаго осуще-
Рис. 5.

ствленія этой нормальной формы урока содержатся въ нашихъ руко-
водствахъ: „Führer durch das erste Schuljahr", „Führer durch den Re-
chenunterricht der Unterstufe" и „Methodik des naturgeschichtlichen Unter-
richts".
Въ тѣхъ предметахъ, матеріалъ которыхъ относится къ отдален-
ному времени или мѣсту, собственныя наблюденія замѣняются пред-
ставленіями: разсказами, описаніями, повѣствованіями, опирающимися
на наблюденія ученика, сдѣланныя имъ въ его родной средѣ.
Въ нѣкоторыхъ учебныхъ планахъ содержится предписаніе отно-
сительно хода урока. Основной учебный планъ Берлина высказываетъ,
напр., пожеланіе, чтобы урокъ проводился слѣдующимъ образомъ: на
первомъ мѣстѣ должно стоять „изображеніе" новаго матеріала въ цѣ-
ломъ, затѣмъ должны слѣдовать по порядку «уясненіе въ общихъ чер-
тахъ», «углубляющее обсужденіе», «связываніе» путемъ «сліянія» или
«сравненія» и, наконецъ, «разностороннее упражненіе» (S. 45). Эти сту-
пени должны вѣроятно въ главнѣйшемъ совпадать съ пятью формаль-
ными ступенями Циллера. Сравнивая ихъ съ вышеприведеннымъ рас-
члененіемъ лекціи, мы видимъ, что онѣ лишены простого, естественнаго,
анатомическаго и физіологически-психологическаго основанія и что
основной педагогическій принципъ не нашелъ въ нихъ себѣ простого
и яснаго выраженія. Обоснованіе нашего педагогическаго принципа и
предложеннаго нами расчлененія урока содержитъ въ себѣ разносто-
роннюю критику ступеней, на которыя, согласно берлинскому учебному
плану должна дѣлиться лекція, а также критику формальныхъ сту-
пеней Циллера вообще. Здѣсь достаточно будетъ указать лишь еще
вкратцѣ на отношеніе между „углубляющимъ обсужденіемъ" и „связы-
ваніемъ". Каждое отдѣльное новое представленіе должно сообщаться
путемъ сравненія съ уже извѣстнымъ, ибо лишь благодаря сравненію
по сходству и по контрасту повышается ясность, отчетливость и жи-
вость воспріятіи и представленій, избѣгается смѣшеніе ихъ съ другими
представленіями, усиливается способность къ ихъ запоминанію и асси-
миляцій, облегчается репродукція. «Углубляющее обсужденіе» должно,
слѣдовательно, содержать въ себѣ „связываніе* путемъ „сравненія"
или „сліянія", „сравненіе" должно, такимъ образомъ, предшествовать
«связыванію», а не слѣдовать за нимъ. (Срв. критику формальныхъ
степеней: Exp. Did., S. 592 ff.).
Если мы въ заключеніе заладимъ вопросъ, какія выгоды приноситъ
намъ принципъ взаимоотношенія, какъ часть общаго педагогическаго
принципа дѣйствія, то мы можемъ на это отвѣтить:
Во-первыхъ, иную оцѣнку цѣлаго ряда учебныхъ предметовъ
(слово „учить" взято нами въ его прекрасномъ первоначальномъ зна-
ченіи, срв стр. 51). Мы нашли, что наша школа слишкомъ мало зна-
комитъ съ соціальной жизнью и съ собственной внутренней жизнью
путемъ наблюденія надъ другими и надъ самимъ собой, и требуемъ по-
этому расширенія и углубленія всего гуманитарнаго преподаванія въ
цѣломъ, преподаванія исторіи, законовѣдѣнія, полит, экономіи, морали,
психологіи, педагогики и религіи; мы нашли далѣе, что слишкомъ мало
вниманія удѣляется практическому воспитанію, и требуемъ поэтому рас-

ширенія и углубленія изобразительно-формальнаго преподаванія, отри-
цательно путемъ уменьшенія числа изучаемыхъ иностранныхъ языковъ
и безполезныхъ датъ, и положительно—путемъ широкаго культивиро-
ванія различныхъ формъ изобразительной дѣятельности; къ нимъ отно-
сится лѣпка, производство экспериментовъ, рисованіе, писаніе красками,
драматическія представленія, игры и танцы, наконецъ, практическое
осуществленіе нравственныхъ и соціальныхъ нормъ въ классной общинѣ.
Само собой понятно, что новый учебный матеріалъ вовсе не долженъ
выступать въ качествѣ отдѣльныхъ предметовъ (срв. Учебный планъ
стр. 108).
Во-вторыхъ, органическая связь учебнаго матеріала; особенно
связь наблюдательно-вещественнаго матеріала съ изобразительно-фор-
мальнымъ. Установленіе этой связи требуетъ сокращеній съ одной сто-
роны, расширеніи и углубленіи съ другой, въ томъ видѣ, какъ мы это
показали выше, причемъ результатомъ явится не увеличеніе трудностей,
но внутреннее плодотворное облегченіе. До сихъ поръ намъ не хвата-
етъ органическаго, т. е. построеннаго на біологическихъ, физіологиче-
скихъ и психологическихъ корреляціяхъ, учебнаго плана. Учебнымъ
планамъ Рейна, Вильмана и т. д. не достаетъ какъ разъ этой основы.
Въ-третьихъ, мы подходимъ съ новой стороны къ важнѣйшимъ
принципамъ преподаванія. Основнымъ принципомъ является реакція;
наблюденіе, переработка и изображеніе суть частичныя реакціи и ча-
стичные принципы. Переработка издревле была принципомъ препода-
ванія; наглядность (наблюденіе) стала имъ благодаря Коменіусу и
Песталоцци; возводя наряду съ ними изображеніе точно также на
степень принципа обученія, мы извлекаемъ лишь слѣдствіе изъ основ-
ного педагогическаго принципа. Изображеніе выступаетъ, слѣдовательно.
въ преподаваніи не только какъ учебный предметъ, но какъ принципъ,
форма и средство обученія. На каждомъ урокѣ вещественнаго препода-
ванія можетъ время отъ времени явиться необходимость перейти къ
изобразительной дѣятельности, когда какая нибудь вещь требуетъ
воспроизведенія путемъ ли рисунка, декламаціи, пѣнія, драматическаго
изображенія сцены, или. наконецъ, путемъ рѣшенія ариѳметической за-
дачи Отъ этого никогда еще не отказывался ни одинъ истинный пе-
дагогъ. Изобразительная дѣятельность подобно наблюденію должна, когда
это нужно, вступать въ свои права независимо отъ распредѣленія уро-
ковъ. Однако, и здѣсь прежде всего надо соблюдать мѣру и порядокъ.
Въ четвертыхъ, благодаря установленію взаимоотношеній между
реакціями и отдѣльными частями учебнаго матеріала, мы получаемъ
лучшее средство, для того, чтобы изгнать дидактическій матеріализмъ
изъ всѣхъ школъ и изъ всѣхъ предметовъ. Если наблюденіе и изобра-
женіе будутъ культивироваться нами какъ необходимые моменты наряду
съ переработкой, то для этого намъ потребуется много времени. Но
тутъ можно сказать, что «меньше означаетъ больше». И когда мы изъ
учебнаго матеріала выберемъ то, что должно быть заучено, то это
послѣднее мы ограничимъ лишь такими данными, которыя позволяютъ
установить между предметами взаимоотношеніе и внутреннюю связь.

5. Принципъ періодичности инстинктовъ.
Анатомы, физіологи и антропологи установили, что почти всѣ
органы человѣческаго тѣла въ своемъ развитіи проходятъ попере-
мѣнно періоды ускореннаго и замедленна™ роста. Рука объ руку съ
этой періодичностью совершаются индивидуальныя колебанія реакціи
(срв. стр. 62). Установленные уже факты относительно индивидуаль-
ныхъ и естественныхъ колебаній въ реакціяхъ, должны по возмож-
ности приниматься въ расчетъ при систематизаціи и подраздѣленіи
учебнаго матеріала, при оцѣнкѣ учениковъ, а главное при переводѣ ихъ
изъ класса въ классъ (Grundlehrplan S. 3. Основной учебный планъ), а
самый фактъ періодичности долженъ въ этомъ и во многихъ другихъ
вопросахъ побуждать къ извѣстной осмотрительности и сдержанности.
Учитель путемъ преподаванія ежедневно вмѣшивается въ развитіе сен-
сорно-моторнаго аппарата и его реакціи; онъ въ теченіе ряда лѣтъ
подолгу и планомѣрно оказываетъ вліяніе на развитіе органовъ и ихъ
функцій. Всегда ли это планомѣрное воздѣйствіе естественнымъ обра-
зомъ соотвѣтствуетъ съ количественной и съ качественной стороны
вышеупомянутой періодичности, является большимъ педагогиче-
скимъ вопросомъ, на который мы всегда старались обратить вниманіе.
Въ нашемъ изслѣдованіи относительно колебаній психической энергіи и
психическаго темпа въ теченіе сутокъ и въ теченіе года (Exp. Did.
S. 168 ff.) мы пришли къ результатамъ, имѣющимъ важное значеніе
для вопроса о времени, на которое должны приходиться вакаціи и
испытанія; эти результаты были использованы также въ «Основномъ
учебномъ планѣ» (S. 21) какъ вѣхи для распредѣленія матеріала въ те-
ченіе школьнаго года. Еще важнѣе, однако, оказываются эти резуль-
таты ,аля рѣшенія вопроса о перенесеніи всего ученья на время до по-
лудня и о томъ, какъ нужно оцѣнивать тѣ или другіе до-обѣденные
и послѣ-обѣленные часы. Достаточно отмѣтить, что наши выводы вполнѣ
согласуются съ новѣйшими результатами изслѣдованій, производившихся
въ «пэдологическихъ лабораторіяхъ», основанныхъ за послѣдніе годы
въ Антверпенѣ. а также въ Чикаго и друг, американскихъ городахъ.
Большіе города Германской Имперіи должны возможно скорѣе послѣдо-
вать за ними въ устройствѣ подобныхъ педагогическихъ опытныхъ
станцій (Versuchsstatten),—какъ я предпочитаю называть эти педагоги-
ческій лабораторіи практическаго направленія: тѣмъ болѣе, что въ
моихъ руководствахъ «Führer durch den Rechtschreibunterricht* (1896)
«Führer durch den Rechenunterricht (1898) и въ «Экспериментальной
Дидактикѣ» (1903) я уже много лѣтъ тому назадъ доказалъ теоре-
тически и практически возможность и необходимость экспери-
ментальной педагогики. Тѣ результаты „измѣреній утомляемости44, на
которые опирались при перенесеніи всего преподаванія на время до по-
лудня, должны въ настоящей моментъ разсматриваться не только какъ
спорные, но какъ совершенно ложные, ибо при наблюденіяхъ не при-
нимались въ разсчетъ дневныя колебанія реакцій. Докторъ Океръ-Бломъ
(Oker Blom) въ Гельсингфорсъ нашелъ, напр., въ полномъ соотвѣтствіи
съ результатами нашихъ опытовъ, что «учебный планъ, разбивающій

преподаваніе на два промежутка отъ 8—11 утра и отъ 4 до 6 часовъ
пополудни, представляетъ больше преимуществъ, чѣмъ учебный планъ,
разсчитанныя на непрерывное, пятичасовое преподаваніе". На послѣд-
немъ урокѣ продолжающаяся безъ перерыва пятичасового преподаванія,
особенно у дѣтей младшаго возраста (отъ 10—11 лѣтъ), замѣчаются
вялость или утомленіе, какого не наступаетъ на пятомъ часу занятій
при раздѣленіи работы между двумя промежутками времени (Umschau
1910 № 23).
Ту часть педагогики дѣйствія, которая занимается естественными
факторами воспитанія мы называемъ натуральной педагогикой;
она представляетъ собой еще совершенно неизслѣдованную въ педа-
гогическомъ отношеніи область (Exp. Did., S. 149 -193).
Весьма важной является періодичность въ развитіи мозга, кото-
рый съ 4-го и до 7-го года жизни проходитъ фазу наибольшаго роста
(Clouston, The Neuroses of Development. Edinburgh. 1891 S. 12 ff.) Въ связи
съ этимъ обстоятельствомъ, которое нуждается въ дальнѣйшемъ педагоги-
ческомъ изслѣдованіи, возникаетъ слѣдующій вопросъ: быть можетъ
тотъ, подмѣченный Акселемъ Кеемъ и другими, фактъ, что заболѣванія,
такъ называемыми, школьными болѣзнями вчетверо учащаются въ тече-
ніе перваго года ученія, и что процентъ этихъ заболѣваній достигаетъ
въ средней школѣ неслыханной высоты, объясняется выборомъ матеріала,
противорѣчащимъ ходу развитія и примѣненіемъ неестественныхъ ме-
тодовъ; быть можетъ, обязательное школьное обученіе слѣдуетъ начи-
нать лишь на седьмомъ году жизни и, быть можетъ, медицинское осви-
дѣтельствованіе физическаго развитія вновь поступающихъ дѣтей слѣ-
довало бы сдѣлать обязательнымъ по закону. Эти вопросы имѣютъ
фундаментальное значеніе при выработкѣ учебнаго плана, въ особен-
ности что касается того требованія, которое берлинскій основной учеб-
ный планъ формулируетъ какъ необходимость «способствовать равно-
мѣрному развитію» всѣхъ учениковъ одного класса. Въ этомъ отноше-
ніи мы крайне нуждаемся въ экспериментально-дидактическихъ изслѣ-
дованіяхъ; учрежденіе педагогическихъ лабораторіи является необходи-
мѣйшей задачей.
Время отъ рожденія и до 8 лѣтъ представляетъ собою періодъ,
характеризующійся инстинктивнымъ подражаніемъ конкретнымъ при-
мѣрамъ, пластичностью органовъ чувствъ и развитіемъ перцепціи.
Слѣдуетъ поэтому признать большимъ недостаткомъ всѣхъ учебныхъ
плановъ, и въ частности основного учебнаго плана Берлина, то обстоя-
тельство, что тамъ конкретному и наглядному преподаванію отечество-
вѣдѣнія отведено такое ничтожное количество времени по сравненію съ
абстрактно-формальнымъ обученіемъ чтенію, письму и счету.
Въ этомъ періодѣ умѣстны, какъ указываетъ также докторъ Гарт-
виль (Hartwill) въ Бостонѣ «только элементарныя и легкія игры»; это
правило недостаточно соблюдается, напр., въ томъ же основномъ учеб-
номъ планѣ, согласно которому преподаваніе гимнастики должно начи-
наться съ перваго же года ученья. Для преподаванія игръ и гимна-
стики, также какъ для преподаванія вообще, имѣютъ большое зна-
ченіе два слѣдующихъ період і развитія, установленные докторомъ Chri-

stopher'омъ изъ Чикаго: періодъ утомляемости и періодъ достиженія
половой зрѣлости (Three Crises of Child-Life, Schild-Study 1897, S.
324 ff). Изъ одного статистическаго изслѣдованія, охватившаго 32000
учениковъ въ возрастѣ отъ 6 до 13 лѣтъ, выяснилось, что въ продол-
женіе fatigue period (періода утомляемости) отъ 7 до 9 лѣтняго возра-
ста, физическія упражненія очень быстро вызываютъ усталость и мо-
гутъ при недостаточной бдительности повлечь за собой расширеніе
сердца и одышку; точно также period of puberty (періодъ достиженія
половой зрѣлости) для дѣвочекъ между 121/2 и 15 1/2 годами, для маль-
чиковъ нѣсколько позже—характеризуется большей утомляемостью.
Этому обстоятельству должны въ особенности посвятить свое вниманіе
учителя гимнастики, а систематическія, статистическія и эксперименталь-
ный наблюденія въ педагогическихъ лабораторіяхъ могли бы оказать
важныя услуги въ дѣлѣ естественной постановки этого и всякаго иного
предмета преподаванія.
Безсознательные импульсы, исходящіе отъ пробуждающагося по-
лового инстинкта, влекутъ за собой переоцѣнку всѣхъ цѣнностей; по-
вышается сознаніе свой личности; усиливается стремленіе къ самостоя-
тельности, независимости; воспріятія, мышленіе, чувство и воля под-
вергаются страстной критикѣ; развиваются болѣзненныя, физическія и ду-
ховныя, диспозицій; отчетливѣе начинаютъ выступать индивидуальныя
особенности. Поэтому до тѣхъ поръ, пока въ извѣстной мѣрѣ не завер-
шится это развитіе, начальное образованіе должно, сообразуясь съ из-
бранной ученикомъ профессіей, продолжаться въ дополнительной школѣ;
эту же точку зрѣнія долженъ имѣть въ виду учебный планъ народной
школы.
Въ младшихъ классахъ на первомъ планѣ стоитъ инстинктивная
воля, въ среднихъ—воля, руководимая разсудкомъ и утилитарными со-
ображеніями, и, наконецъ, въ старшихъ классахъ среднихъ школъ всту-
паетъ въ свои права разумная воля, слѣдующая нормамъ разума. Со-
ціально-педагогическій и этическій вопросы заключаются, главнымъ обра-
зомъ, въ нормативной регулировкѣ, согласно интересамъ общества,
инстиктивныхъ побужденій, какъ они проявляются въ работѣ и въ
удовольствіи. Очень важно, чтобы учитель былъ хорошо знакомъ съ
кругомъ представленій ребенка, однако, еще важнѣе, что бы онъ былъ
освѣдомленъ въ инстинктивной жизни ребенка, ибо врожденные ин-
стинкты и связанные съ ними интересы опредѣляютъ .кругъ мыслей",
а также мышленіе, чувство и волю вообще. Первыя же поученія, напр.,
имѣютъ своей предпосылкой инстинкты подражанія и любопытства.
Представленія порождаются, такимъ образомъ прежде всего есте-
ственными интересами, а не наоборотъ интересы—кругомъ представле-
ній. Принципъ періодичности реакціи и принципъ ассимиляціи нахо-
дятся въ тѣсномъ взаимоотношеніи. Преподаваніе должно въ особен-
ности имѣть въ виду слѣдующіе инстинкты, проявляющіеся, главнымъ
образомъ, въ играхъ: стремленіе къ дѣятельности, распространяющееся
одинаково на сенсорные и моторные органы, инстинктъ борьбы, ин-
стинктъ противорѣчія, соревнованіе, любовь къ дразненію, охотничій
инстинктъ, страсть къ собиранію, соціальные инстинкты: инстиктъ сбли-

женія («стадный инстинктъ»), потребность сообщенія, инстинктивное под-
чиненіе, стремленіе выразить самого себя, проявляющійся въ особенности
у духовныхъ и соціальныхъ вождей, любопытство, жажда знанія, по-
требность въ причинномъ объясненіи, инстинктъ подражанія, который
заставляетъ внѣшне или внутренне подражать нѣкоторому конкретному
имѣющемуся передъ глазами, а на болѣе высокихъ ступеняхъ разви-
тія, нѣкоторому идеальному прообразу, будь то опредѣленная личность
или идея. Внутреннее подражаніе, умѣнье переживать вмѣстѣ съ другимъ,
поставить себя на мѣсто другого, «вчувствоваться» имѣетъ громадное зна-
ченіе для развитія эстетическаго и этическаго интереса Мы снова подчер-
киваемъ, что ребенка, не имѣй онъ врожденныхъ инстинктовъ, нельзя
было бы ни обучить, ни воспитать. Искусство учителя и воспитателя
состоитъ въ томъ чтобы путемъ упражненія и ПРИВЫЧКИ развить изъ
простѣйшихъ рефлексовъ и инстинктовъ сложныя и соотвѣтствующія
нормамъ реакціи; поэтому учитель и воспитатель должны обладать тон-
кимъ чутьемъ по отношенію къ врожденнымъ реакціямъ. Въ спеціаль-
ной части нашей критики мы займемся болѣе подробнымъ разсмотрѣніемъ
того, что дало дидактикѣ экспериментально-психологическое изслѣдо-
ваніе. Здѣсь достаточно будетъ упомянуть, что учебные планы началь-
ныхъ и среднихъ школъ, будучи проникнуты интеллектуализмомъ, не
удѣляютъ достаточно вниманія жизни инстинктовъ. Очень важно имѣть
въ виду, что каждый инстинктъ проявляется и достигаетъ своего макси-
мума въ опредѣленное время, что нѣкоторые инстинкты исчезаютъ,
когда проходитъ ихъ пора, хотя въ виду недостаточнаго воспита-
нія они. м. б., и не исполнили своей задачи въ метарморфозѣ, наконецъ,
что энергія инстинктивныхъ реакціи колеблется волнообразно. Въ осталь-
номъ мы отсылаемъ къ болѣе подробному изложенію въ „Эксперимен-
тальной Дидактикѣ* (Exp. Did., S. 223—274).
Подчеркнувъ, что, согласно основному принципу дѣйствія, прин-
ципъ періодичности реакціи долженъ играть рѣшающую роль при орга-
низаціи школьной системы, мы удовлетворимся слѣдующимъ краткимъ
обзоромъ.
Школа дѣйствія какъ единая школьная система
Если мы примемъ въ качествѣ границъ періодъ смѣны зубовъ и
періодъ половой зрѣлости и обратимъ вниманіе на психическіе про-
цессы, выступающіе на первый планъ въ соотвѣтствующіе промежутки
времени, то мы придемъ къ слѣдующей схемѣ:
I. Періодъ отъ рожденія до выпаденія молочныхъ зубовъ до
6/7 лѣтъ:
Дѣтство
инстинктъ
ощущенія
инстинктивныя
дѣйствія
дѣтскій
садъ.
II. Періодъ съ 6/7 лѣтъ и до наступленія половой зрѣлости до
12/15 лѣтъ:
Отрочество
воля руководи-
мая разумомъ
представленіе
произвольныя
дѣйствія
народная
школа.
III. Періодъ съ 12,15 лѣтъ и до относительнаго завершенія раз-
витія до 18/21 лѣтъ:
Юность
воля руководи-
мая разумомъ
идеи и идеалы
нравственныя
и волевыя
дѣйствія
дополн. школа
въ широкомъ
смыслѣ.

Если мы кромѣ того примемъ во вниманіе подмѣченную Штра-
цемъ (Stratz) смѣну «полноты» (Fülle), дюжести вслѣдствіе роста въ
ширину и толщину и вытянутой тонкой фигуры вслѣдствіе сильнаго
роста въ длину, а также то обстоятельство, что у дѣвочекъ зрѣлость
наступаетъ 2 3 годами раньше, чѣмъ у мальчиковъ, то мы полу-
чимъ слѣдующую схему ступеней развитія:
I. Періодъ молочныхъ зубовъ . . . отъ О до 6/7 лѣтъ
a) періодъ кормленія грудью . . . „ О „ 1
b) первая полнота 1 „ 4 „
c) первый періодъ роста „4 „ 6/7
II. Періодъ послѣ смѣны зубовъ . . . 6/7 . 12/15 „
a) вторая полнота „ 6/7 „ 10 „
b) второй періодъ роста „ 10 . 1.2/15 „
Ш. Періодъ созрѣванія „ 12/15 „ 18/20 „
Наши выводы относительно волнообразнаго хода развитія, важ-
нѣйшія ступени котораго образуютъ ростъ мозга, смѣна зубовъ и
наступленіе половой зрѣлости, могутъ быть использованы для выдѣ-
ленія нѣкоторыхъ моментовъ въ развитіи питомца и для освѣщенія
нѣкоторыхъ важныхъ вопросовъ школьной организаціи.
Въ развитіи ребенка имѣютъ большое значеніе три періода:
Границами этихъ трехъ важныхъ періодовъ являются: 6—7-ой,
12—14-ый и 18—19-ый годы жизни.
Констатированіе этихъ трехъ періодовъ приводитъ къ вопросу
объ единой организаціи школьнаго дѣла; на этотъ вопросъ мы отве-
тили въ 1904 году слѣдующимъ образомъ.
Педагогическимъ, гигіеническимъ и соціально-педагогическимъ
требованіямъ могла бы удовлетворить единая школьная система, рас-
члененная слѣдующимъ, приблизительно, образомъ:
1. Начальная школа (съ 6 до 11 лѣтняго возраста) по желанію
съ преподаваніемъ иностранныхъ языковъ, соотвѣтствующимъ двумъ
первымъ классамъ высшей народной школы (Mittelschule) для дѣтей
отъ 12-ти до 14-ти лѣтняго возраста. На ней основывается:
2. Высшая начальная школа (Mittelschule) для дѣтей отъ 12 до 16
лѣтняго возраста съ преподаваніемъ новыхъ языковъ. Къ ней при-
мыкаетъ:
3. Средняя школа и дополнительная школа (съ 14-ти до 18 или
19-ти лѣтняго возраста); средней школѣ соотвѣтствуетъ профессіональ-
ное дополнительное образованіе, которое въ дополнительной школѣ
должно примыкать къ преподаванію низшихъ начальныхъ и высшихъ
начальныхъ школъ. При дополнительной школѣ должны существовать
курсы новыхъ и древнихъ языковъ. Съ 16-ти лѣтняго возраста уче-
нику предоставляется свободный выборъ предметовъ, однако, въ предѣ-
лахъ предписанныхъ комбинацій предметовъ наблюдательнаго и изо-
бразительнаго преподаванія. При этомъ предполагается, что въ школѣ
дѣйствія каждой способности ученика соотвѣтствуетъ опредѣленный
предметъ преподаванія, чего мы не видимъ до сихъ поръ. Ко времени
достиженія половой зрѣлости проявляются, какъ извѣстно, индивиду-
альныя особенности.

Въ настоящій моментъ ученики съ односторонними дарованіями
и талантами вынуждены ждать, пока менѣе одаренные догонять ихъ
въ извѣстныхъ предметахъ; ихъ способности не культивируются над-
лежащимъ образомъ, они не пріучаются работать прилежно и съ
увлеченіемъ. Поэтому всякій ученикъ, у котораго мало способностей къ
какому нибудь предмету, но уже есть достаточный запасъ свѣдѣній въ
этой области, долженъ имѣть возможность замѣнить данный предметъ
другимъ—болѣе соотвѣтствующимъ его дарованіямъ; понятно, что и
требованія въ этомъ случаѣ должны быть повышены. Всѣ ученики
одного и того же класса имѣютъ одинаковое число уроковъ въ не-
дѣлю. Всѣ предметы считаются равноценными. Нельзя, слѣдовательно
говорить о главныхъ и побочныхъ предметахъ, о главныхъ и второ-
степенныхъ учителяхъ.
Если мы признаемъ, что цѣлью человѣчества и цѣлью обученія
является нравственный характеръ въ смыслѣ моральной активности,
если мы согласимся, что нравственное развитіе совершается только въ
человѣческомъ обществѣ и лишь на основѣ основнаго, педагогико-
психологическаго закона путемъ внѣшняго воздѣйствія и отвѣтной
реакціи, идя отъ воспріятія и переживанія къ воспроизведенію, къ
поступку, и если, наконецъ, мы убѣждены, что классная община
должна стать носительницей разносторонней и интенсивной кол-
лективной жизни, то съ этой точки зрѣнія мы должны отвер-
гнуть всякое дѣленіе учениковъ по соціальному положенію ихъ роди-
телей, по вѣроисповѣданію, по «степенямъ способности» (послѣднее
касается нормальныхъ учениковъ народной школы) и по полу, пока
въ этой сферѣ не начнутъ сказываться довольно значительныя сами по
себѣ различія.
Мы знаемъ, что въ индивидуальныхъ колебаніяхъ или въ коле-
баніяхъ развитія, въ особенности же въ измѣнчивости инстинктовъ,
проявляется развитіе или, лучше сказать, метаморѳоза ребенка. Для
школы дѣйствія на первомъ планѣ стоитъ ребенокъ, ученикъ, а не
учебный матеріалъ и не будущая профессія, какъ это мы видимъ въ
учебныхъ планахъ современныхъ школъ, и въ особенности—среднихъ
школъ. Школа дѣйствія опирается на основной педагогическій прин-
ципъ реакціи и тѣмъ самымъ на болѣе частный принципъ періодич-
ности реакціи. Она стремится поэтому построить органическую школь-
ную систему, заботится объ естественномъ и отвѣчающемъ дѣтской
психологіи выборѣ и подраздѣленіи матеріала и о болѣе объективной
оцѣнкѣ успѣховъ ученика, зависящихъ отъ индивидуальныхъ и есте-
ственныхъ колебаній (ср. стр. 81).
Наши разсужденія показали съ достаточной ясностью, что пе-
ріодичность въ развитіи ребенка должна и можетъ стать столь же
обширной, сколь плодотворной областью психологическихъ, педагоги-
ческихъ м дидактическихъ изслѣдованій, и что ея значеніе для практики
не менѣе велико.

6. Принципъ творческой дѣятельности и самостоятельности.
Развитіе духовныхъ силъ есть понятіе, хотя и часто употреблявшееся
въ педагогической литературъ, однако, неопредѣленное. Основной учеб-
ный планъ Берлина ставитъ во главу своихъ разсужденій о «методахъ
преподаванія» (S. 45) слѣдующее положеніе: преподаваніе должно раз-
вивать духовныя силы. Но онъ не указываетъ, въ чемъ состоятъ сущ-
ность и свойство духовныхъ силъ. Такимъ образомъ, это выраженіе
туманно и поэтому не подходитъ для руководящаго принципа, должен-
ствующаго придать методамъ преподаванія отчетливую форму. Мы уже
узнали, въ чемъ состоятъ свойства духовныхъ силъ (s.58): это—способность
формировать, конструировать, способность къ творчеству въ наблюденіи,
фантазированіи, мышленіи и желаніи въ области технической, на-
учной, художественной, нравственной и религіозной жизни. Самодѣя-
тельность, которую съ полнымъ правомъ требуютъ новые учебные планы,
должна, согласно этому взгляду, проявляться не только въ интеллектуаль-
ной, но въ каждой изъ вышеназванныхъ областей какъ созданіе формъ,
комбинированіе и конструированіе, изслѣдованіе и открываніе новаго.
Духовная сила обнаруживается въ томъ, что Кантъ назвалъ произволь-
ностью и активностью, какъ чистыми формами созерцанія и мышленія
въ нашемъ сознаніи; физіологической основой этой силы является все-
стороннее приспособленіе моторныхъ процессовъ сенсорно моторнаго нерв-
наго аппарата. Развитіе духовныхъ силъ означаетъ, такимъ образомъ, въ
педагогическомъ отношеніи развитіе конструктивныхъ способностей и мо-
торныхъ процессовъ, культивированіе представленій движенія при наблю-
деніи, при переработкѣ, при изображеніи, которое въ свою очередь воздѣй-
ствуетъ на наблюденіе. Что не было изображено какимъ бы то ни было
образомъ, никогда не сможетъ быть представлено достаточно отчетливо,
останется вялымъ, не имѣющимъ духовной силы переживаніемъ. Не зна-
ніе является цѣлью школы дѣйствія, но внутреннее и сообразованное
съ внутреннимъ внѣшнее творчество, т. е. не копія съ даннаго, но
образцы для того, что должно быть создано: цѣлевыя понятія, руково-
дящіе мотивы, точки зрѣнія для изображенія, внѣшнее дѣйствіе—вотъ.
что является конечной цѣлью. (Срв. Фихте стр. 14, Кантъ и Шиллеръ
стр. 62). Развитіе духовныхъ силъ означаетъ физическое, тѣлесное, сло-
весное, художественное и математическое изображеніе, свободное выраженіе
своего я, формирующую самодѣятельность въ практической (технической)
жизни, въ научной, художественной и нравственной областяхъ, свобод-
ное творчество руководящихъ цѣлевыхъ понятій во всей духовной жизни.
Для развитія самопомощи нужна также продуктивная работа, твор-
ческая дѣятельность. Основной учебный планъ Берлина, который счи-
таетъ необходимымъ для пробужденія самодѣятельности, «чтобы вновь
прібрѣтаемыя представленія усваивались и формировались уже имѣю-
щимся на лицо содержаніемъ психики», (S. 45) имѣлъ, къ сожалѣнію.
въ виду лишь интеллектуальную самодѣятельность. То положеніе основ-
ного учебнаго плана, что преподаваніе «по всѣмъ предметамъ и на
всѣхъ ступеняхъ должно пробуждать самодѣятельность ученика,» слѣ-
довало бы замѣнить болѣе опредѣленнымъ требованіемъ: преподана-

ніе должно по всѣмъ предметамъ и на всѣхъ ступеняхъ развивать,
сообразно требованіямъ природы и культуры, уже имѣющуюся въ уче-
никѣ самодѣятельность во всѣхъ ея видахъ и формахъ. Удѣлять особое
вниманіе моторной, продуктивной, изобразительной сторонѣ преподава-
нія является для городскихъ школъ во многихъ отношеніяхъ болѣе
важнымъ, чѣмъ для школъ деревенскихъ. Дѣти сельскихъ жителей
могутъ гораздо легче и лучше въ свободной природной обстановкѣ про-
являть свои инстинкты (страсть къ собиранію, инстинктъ борьбы, стре-
мленіе къ дѣятельности моторныхъ и сенсорныхъ органовъ), а также
путемъ оказыванія помощи старшимъ на дворѣ, въ хлѣвѣ, въ саду, въ
полѣ и въ лѣсу, они могутъ гораздо болѣе самостоятельно дѣйствовать
въ изобразительно-творческомъ направленіи и, слѣдовательно, пріобрѣсти
большую самостоятельность, чѣмъ городскія дѣти. Еще болѣе самостоя-
тельными являются дѣти некультурныхъ народовъ, у племени «алеутовъ-
атка» мальчикъ десяти лѣтъ является уже независимымъ охотникомъ, у
кевсуровъ на Кавказѣ дѣти въ одиннадцать лѣтъ уже могутъ принимать
участіе въ общественныхъ дѣлахъ и на дѣлѣ осуществляютъ это свое
право (Steinmetz, Ethnolog. Studien. Leiden 1894 S. 216) Поэтому можно
лишь жалѣть, видя какъ господствующій въ педагогикѣ и школьной
практикѣ интеллектуал измъ приводитъ къ тому, что расширеніе препо-
даванія въ сельскихъ школахъ увеличиваетъ время, проводимое пассивно
въ сидячемъ положеніи и посвященное заучиванью и тормозитъ разви-
тіе продуктивной стороны сознанія и самостоятельной дѣятельности.
Сначала нужно было бы изгнать интеллектуализмъ изъ школъ путемъ
болѣе естественныхъ учебныхъ плановъ и учебныхъ методовъ, выдер-
жанныхъ въ смыслѣ основного педагогическаго принципа дѣйствія.
У каждаго ребенка имѣется потребность самодѣятельности во всѣхъ
областяхъ физической и духовной жизни, которая находитъ себѣ ди-
дактически недостаточно оцѣниваемое выраженіе въ дѣтскихъ играхъ.
Задачей преподаванія является итти ей навстрѣчу; слѣдить за ея раз-
витіемъ и способствовать ему (Exper. Did. S. 230—274).
Новѣйшіе учебные планы, а также основной учебный планъ
Берлина, не удѣлили достаточно вниманія этой задачѣ ни при выборѣ
и расчлененіи учебнаго матеріала, ни при характеристик учебныхъ
методовъ. Весьма отчетливо проявляется это въ постановкѣ нагляднаго
преподаванія, о которой мы будемъ еще говорить впослѣдствіи по-
дробнѣе.
Самостоятельность есть самостоятельность реакціи, а самостоя-
тельная реакція, средній членъ которой, умственная переработка, слу-
житъ связывающимъ моментомъ, приводитъ къ продуктивной работѣ,
творческому дѣйствію. На каждое воздѣйствіе со стороны жизненной
среды должна слѣдовать при измѣнившихся обстоятельствахъ заново
выработанная реакція. Самостоятельность питомца есть независимость
отъ воспитателей и товарищей. Молодыя животныя и дѣти дикарей
должны еще въ раннемъ возрастѣ отвѣчать реакціями на воздѣйствія
внѣшней среды. Самостоятельность и продуктивная работа являются
выдающимся біологическимъ принципомъ, который сообщаетъ каждой
реакціи ея цѣнность, обусловливаетъ матеріальное и идеальное благо и

зло и самое наше существованіе. Воспитаніе должно поэтому предоста-
вить питомцу въ его жизненной средѣ достаточно мѣста для самостоя-
тельнаго проявленія способностей, и школа дѣйствія ни на минуту не
теряетъ изъ виду, что она должна выполнить эту задачу внутри клас-
сной и школьной общины.
7. Гигіеническій принципъ.
а) Школьныя болѣзни.
Школьныя управленія, учителя и инспектора должны при всѣхъ
своихъ мѣропріятіяхъ постоянно имѣть въ виду, во-первыхъ, что. со-
гласно основному біологическому процессу реакціи, преподаваніе еже-
дневно въ теченіе довольно значительнаго числа часовъ интенсивно
воздѣйствуетъ на сенсорно-моторный нервный аппаратъ ученика, что
при каждомъ воздѣйствіи возбуждаются болѣе или менѣе всѣ системы
органовъ тѣла, подобно тому, какъ при движеніи машины сотрясаются
всѣ ея части, что, во-вторыхъ, сенсорно-моторный аппаратъ предста-
вляетъ въ одно и то же время какъ бы центральную электрическую
станцію вмѣстѣ съ проводами, при помощи которыхъ приводятся въ
движеніе цѣлыя системы аппаратовъ и машинъ, что, въ третьихъ, об-
мѣнъ веществъ сенсорно-моторнаго нервнаго аппарата и всего организма
образуетъ единое цѣлое и что нарушеніе одного вызываетъ нару-
шенія другого, наконецъ, что улучшеніе или задержка обмѣні веществъ
означаютъ повышеніе или ухудшеніе здоровья. Учебные планы и
учебные методы, которые противорѣчатъ требованіямъ пр >роды, кото-
рые грѣшатъ противъ основного педагогическаго принципа или про-
тивъ содержащихся въ немъ частныхъ принциповъ—индивидуальности
и коллективности, періодичности и ассимиляцій—тѣмъ самымъ вліяютъ
въ неблагопріятномъ смыслѣ на физическое или душевное здоровье,
тормозятъ или подавляютъ извѣстныя функціи, а вмѣстѣ съ тѣмъ и нор-
мальное развитіе тѣла и души. Понимаемый въ этомъ смыслѣ гигіени-
ческій принципъ равнозначущъ съ нашимъ требованіемъ естественнаго
преподаванія. Это самый основной принципъ: ибо сохраненіе фи-
зическаго и душевнаго здоровья есть основное условіе существованія,
воспитанія и обученія, основная предпосылка совершенствованія и по-
вышенія трудоспособности каждаго отдѣльнаго лица, его потомства и
всего общества. Если гигіеническій принципъ будетъ пониматься
какъ принципъ естественности, если онъ будетъ избранъ руководящей
нитью при всѣхъ мѣропріятіяхъ—это обостритъ педагогическую совесть
правительствъ, школьныхъ управленій, инспекторовъ и учителей. Этотъ
взглядъ должны себѣ усвоить и проявлять на дѣлѣ народное хозяйство
и соціальная педагогика, какъ истинная внутренняя политика. Осно-
вой каждаго государства является трудъ его гражданъ; послѣдній
зависитъ, однако, отъ здоровья и трудоспособности, а эти качества въ
свою очередь обусловлены естественнымъ воспитаніемъ и естественнымъ
преподаваніемъ, которыя немыслимы безъ выполненія основного не-

дагогическаго принципа дѣйствія и заключающихся въ немъ част-
ныхъ принциповъ; отсюда вытекаетъ, что школѣ дѣйствія слѣдуетъ
способствовать также съ точки зрѣнія интересовъ народнаго хозяйства.
Колоссальные успѣхи культуры въ теченіе послѣдняго столѣтія
создали путемъ черезвычайно быстрыхъ измѣненій совершенно новыя
жизненныя условія, къ которымъ необходимо должны приспособиться
нервная трудоспособность и сила сопротивленія человѣка, а поэтому
также педагогическіе и дидактическіе взгляды, принципы и учрежде-
нія, закостенѣвшіе отчасти подъ вліяніемъ традиціи; это приспособленіе
должно совершиться, если только мы не хотимъ, чтобы извѣстныя
нервныя разстройства стали общимъ явленіемъ, особенновъ городахъ.
Сопровождается ли школьное обученіе, какъ систематическое ре-
гулярное и продолжительное воздѣйствіе на нервную систему, вредными
послѣдствіями для состоянія и развитія дѣтскаго организма, и поскольку
оно ими сопровождается, можетъ быть рѣшено только статистикой.
Въ Германіи мы не располагаемъ, еще къ сожалѣнію, широкими школьно-
гигіеническими изслѣдованіями, подобно тѣмъ, какія были произведены
въ Швеціи и Даніи и опубликованы Акселемъ Кеемъ (Axel Key)
Для школъ Стокгольма онъ установилъ, м. пр., слѣдующее.
Къ концу перваго года ученія. ...2-го года ученья.
хлорозисъ 7,7% 15,6%
отсутствіе аппетита .... 6 в% 13 е%
частое кровотеченіе изъ носа . 1,і% 4,і%
головныя боли 2,2% 10,9%
Если бы для нашихъ школъ мы располагали подобной же срав-
нительной статистикой относительно состоянія здоровья учениковъ
всѣхъ классовъ, если бы раціонально составленные и достовѣрные
индивидуальные листы (срв. срт. 83) позволяли бы оріентироваться от-
носительно ненормальностей слуха, зрѣнія и т. д., о продолжительности
сна, игръ и отдыха, о питаніи, о домашнемъ воспитаніи, объ окру-
жающей обстановкѣ, алкоголизмѣ и т. д. то тамъ и сямъ навѣрное
обнаружились бы недостатки учебнаго плана и учебныхъ методовъ,
которые безъ статистики остаются неизвѣстными. Стала бы возможной
болѣе правильная оцѣнка отдѣльныхъ учениковъ и классовъ и, въ осо-
бенности, могло бы въ достаточной степени проводиться въ жизнь пред-
писаніе основного учебнаго плана Берлина о необходимости «устана-
вливать причину отсталости дѣтей.» Если мы положимъ въ основу
школьно-гигіеническія изслѣдованія Акселя Кэя («Ехр. Did. S. 471) то
окажется, что число уроковъ съ перваго и до 7-го года ученья пре-
вышаетъ то число часовъ, которое наиболѣе значительные представи-
тели школьной гигіены отводятъ преподаванію. Относительно крайне
неблагопріятныхъ отношеній, которыя у учениковъ среднихъ школъ
существуютъ между работой и сномъ, игрой и спортомъ, сообщалось
въ «Экспериментальной Дидактикѣ» (Exp. Did. S. 198—245.)
Прежде всего мы хотимъ показать, что, согласно школьно-гигіени-
ческимъ изслѣдованіямъ, современная школа вреднымъ образомъ
вліяетъ на состояніе здоровья и на физическое развитіе учениковъ.
Шведскій физіологъ Аксель Кэй изслѣдовалъ 11000 учениковъ

народныхъ школъ, реальныхъ училищъ и гимназій въ отношеніи, такъ
наз., школьныхъ болѣзней: нервозности, головныхъ болей, хлорозиса и т.п.
При этомъ выяснилось: 1) съ конца перваго школьнаго года и до конца
второго—число дѣтей. страдающихъ школьными болѣзнями, удваивается.
2) въ первомъ классѣ страдаютъ школьными болѣзнями 17,б%, въ
самомъ старшемъ отъ 40% до 50% учениковъ. Для Даніи найдены по-
добные же результаты.
Въ Галле на С. школьный врачъ Шмидъ-Монардъ изслѣдовалъ
свыше 8000 учениковъ и ученицъ народныхъ школъ, женскихъ гим-
назій, реальныхъ училищъ и гимназій Онъ нашелъ, между прочимъ, что
1) въ возрастѣ отъ 11 до 13 лѣтъ школьными болѣзнями страдаютъ
30% мальчиковъ и 40% дѣвочекъ. 2) въ возрастѣ отъ 16 до 17 лѣтъ
школьный болѣзни достигаютъ максимума, охватывая 60%—70% уче-
никовъ. За первые три мѣсяца ученія вѣсъ ученицъ народныхъ школъ
уменьшается на 3/4 килограмма, а на 7-мъ году жизни! слѣдовательно
на первомъ году ученья вѣсъ дѣтей, посѣщающихъ школу, на 1 килогр.
меньше, чѣмъ у ихъ ровесниковъ, которые еще не ходятъ въ школу,
ростъ же школьниковъ отстаетъ на 2,1 сант. по сравненію съ ростомъ
ихъ товарищей, не начавшихъ еще учиться.
Изслѣдованіе, произведенное въ 1904 году и распространившееся
на 52640 призывавшихся на военную службу на правахъ воль-
ноопредѣляющихся, дало слѣдующіе результаты: непригодность
къ военной службѣ растетъ вмѣстѣ съ числомъ лѣтъ,
проведенныхъ въ школѣ. Наиболѣе неблагопріятные результаты
даютъ гимназіи. 75% среди причинъ, обусловливающихъ непригодность
къ военной службѣ, падаетъ на общую слабость, аномаліи зрѣнія, бо-
лѣзни конечностей и легкихъ. У гимназистовъ легочныя заболѣванія
стоятъ на первомъ мѣстѣ. 71% нѣмецкихъ, но всего 14% англійскихъ
и 10% американскихъ школьниковъ страдаютъ близорукостью.
Изъ этихъ фактовъ ясно, что наши школы препят-
ствуютъ правильному физическому развитію и вре-
дятъ здоровью.
в) Учебные планы и методы, какъ причины школьныхъ
болѣзней.
Здѣсь возникаетъ вопросъ: лежатъ ли причины этихъ вредныхъ
вліяній въ одномъ лишь внѣшнемъ устройствѣ и оборудовали нашихъ
школъ, въ расположеніи, величинѣ, вентиляціи, освѣщеніи школьныхъ
помѣщеній въ свойствахъ школьныхъ принадлежностей и т. п., или
отвѣтственность несетъ также внутренняя школьная организація съ ея
учебными цѣлями, учебными планами и учебными методами? По моему
мнѣнію, внутренняя организація современныхъ школъ гораздо болѣе
вредитъ физическому развитію и здоровью учениковъ, чѣмъ внѣш-
нія школьныя условія; понятно, впрочемъ, что послѣднія во всѣхъ отно-
шеніяхъ зависятъ отъ мѣропріятій внутренняго характера, какъ опре-
дѣляющихъ сущность преподаванія. Представители школьной гигіены,

если они не хотятъ останавливаться на полдорогѣ должны удѣлить
этому вопросу свое полное вниманіе, хотя эта проблема, прежде всего,
можетъ быть рѣшена только педагогами съ помощью эксперименталь-
ныхъ методовъ изслѣдованія. Что физическому развитію и здоровью
вредятъ, главнымъ образомъ, неправильные учебныя цѣли, учебные планы,
учебные методы и учебные пріемы въ пользу этого говорятъ слѣдующіе
факты:
1) Школьныя болѣзни согласно изслѣдованіямъ Шмидъ-Монарда
встрѣчаются также въ хорошо устроенныхъ и хорошо оборудованныхъ
школахъ среди учениковъ, имѣющихъ послѣобѣденныя занятія, и учени-
ковъ отъ этихъ занятій освобожденныхъ; они встрѣчаются также у уче-
никовъ, обладающихъ сильнымъ организмомъ, у дѣтей состоятельныхъ
родителей, а также у школьниковъ, которые больше или меньше зани-
маются спортомъ.
2) Согласно изслѣдованіямъ Шмидъ-Монарда, число мальчиковъ и
дѣвочекъ, страдающихъ школьными болѣзнями, въ среднемъ бываетъ
сначала большимъ въ народной школѣ (30 и 40%) чѣмъ среди болѣе
крѣпкихъ и живущихъ въ лучшихъ условіяхъ учениковъ и ученицъ
среднихъ школъ (27 и 36%); однако позднѣе, начиная съ 13 и 14-ти-
лѣтняго возраста, когда требованія среднихъ школъ повышаются, про-
центъ учениковъ страдающихъ школьными болѣзнями становится тамъ
выше, чѣмъ у дѣтей начальныхъ школъ, въ томъ же возрастѣ и поды-
мается до 60 и 70%.
3) Аксель Кэй нашелъ, что какъ разъ нервность и головныя боли,
вмѣстѣ взятыя, увеличиваются въ 7 разъ за время съ конца 1-го и по
конецъ второго учебнаго года, что указываетъ на неестественную ум-
ственную работу.
4) Согласно изслѣдованіямъ Шмидъ-Монарда, процентъ учениковъ,
страдающихъ нервозностью и головными болями, достигаетъ максимума
(20—60%) за время съ 3-го по пятый классъ, а процентъ страдающихъ
безсонницей наибольшей высоты (5 до 19%) въ восьмомъ классѣ средней
школы. Періоды сильнаго умственнаго напряженія совпадаютъ слѣдова-
тельно. съ максимумомъ головныхъ болей и безсонницы. То же самое
наблюдалось по отношенію къ ученикамъ школъ имени Франкэ, живу-
щимъ въ интернатѣ, гдѣ слѣдовательно меньшую роль играютъ злоупо-
требленія алкоголемъ и табакомъ.
5) Извѣстно, что число близорукихъ учениковъ возрастаетъ съ
количествомъ школьныхъ лѣтъ и съ возрастающими требованіями школы.
Шмидъ-Монардъ нашелъ въ расширенныхъ народныхъ школахъ Галле
вначалѣ отъ 0.5 до 1.5% дѣтей, носящихъ очки; ихъ число поднялось
къ 11 годамъ до 4.5%, къ 14-ти лѣтнему возрасту до 4,7% у маль-
чиковъ и 3,6 у дѣвочекъ. Въ средней женской школѣ ихъ число под-
нялось съ 2 до 13,3%. Въ мужскихъ среднихъ школахъ среди дѣтей
11-ти лѣтняго возраста имѣлось (также какъ и въ расширенныхъ на-
родныхъ школахъ) 4,2% близорукихъ къ 14 годамъ уже 13% (противъ
4,7% въ народной школѣ) и, наконецъ, въ старшемъ классѣ до 43%.
Въ Англіи И другихъ странахъ число близорукихъ учениковъ значи-
тельно меньше.

6) Нецелесообразные учебные методы и учебные пріемы приводятъ
къ тому, что число заикъ удваивается въ первый же годъ ученья
(ср. Lay, Führer durch den Rechtschreibunterricht глава „Das Sprechen".
S. 161 ff.
На основаніи этихъ фактовъ мы можемъ заклю-
чить, что учебныя цѣли, учебные планы, учебные ме-
тоды и учебные пріемы нашихъ школъ въ значитель-
ной степени несутъ на себѣ вину за тѣ ненормально-
сти физическаго развитія и тѣ вредныя послѣдствія
для здоровья, которыя выше были установлены и что,
такимъ образомъ, наше обученіе въ извѣстной части
является противоестественны мъ.
Теперь возникаетъ вопросъ: въ чемъ состоитъ противоестествен-
ность современнаго школьнаго преподаванія? Съ исторической точки
зрѣнія можно сказать слѣдующее: въ средніе вѣка въ школахъ изуча-
лись древніе языки, чтеніе и письмо, чтобы затѣмъ изъ книгъ чер-
пать знанія природы и человѣческой жизни; въ современныхъ школахъ
сохраняютъ силу средневѣковыя традиціи, поскольку тамъ словесное
обученіе съ помощью чтенія и письма, а не вещественное преподаваніе
посредствомъ наблюденія и дѣйствія съ самаго начала играетъ
первую роль. Наши школы, начавъ съ чтенія, письма и счета въ
народной школѣ и съ древнихъ языковъ въ средней школѣ были
вынуждены прогрессомъ культуры заимствовать у науки одинъ учебный
предметъ за другимъ, и болѣе или менѣе механически присоеди-
нять ихъ уже къ имѣющемуся конгломерату, не заботясь о томъ, чтобы
одновременно, сообразуясь съ прогрессомъ общей и дѣтской психологіи,
поставить учебные планы и учебныя цѣли въ связь со ступенями раз-
витія сознанія, съ его стремленіемъ къ единству съ духовными потреб-
ностями ассимиляцій, съ жаждой дѣятельности ребенка.
Какія же стороны въ учебныхъ цѣляхъ, учебныхъ планахъ учеб-
ныхъ методахъ и учебныхъ пріемахъ можно назвать неестественными?
Съ главнѣйшими изъ нихъ мы познакомились при разсмотрѣніи основ-
ного педагогическаго принципа и его частей. Намъ недостаетъ органи-
ческихъ учебныхъ плановъ и органическихъ учебныхъ методовъ, кото-
рые бы отвѣчали совокупности задатковъ, ихъ дифференцированію и
ихъ естественному росту. Мы полагаемъ, что школа дѣйствія, школь-
ная реформа, соотвѣтствующая природѣ и культурѣ, искоренитъ это зло.
') Благодаря доктору Гуцману (Gutzmann) извѣстному берлинскому
спеціалисту по аномаліямъ рѣчи, въ настоящій моментъ установлено: 1) что
о всѣхъ частяхъ Германіи, въ Сѣверной Америкѣ, Даніи, Австро-Венгріи
число заикъ, особенно, возрасталъ въ первые годы ученья и въ періодъ
половой зрѣлости. 2) что въ народныхъ школахъ Германіи и Швейцаріи
изъ каждыхъ 100 заикъ падаетъ на возрастъ отъ 6 до 7 лѣтъ 6%, на воз-
растъ отъ 7 до 8—10% и на возрастъ отъ 11 до 12 лѣтъ уже 15И, 3) что
причины слѣдуетъ искать въ раздраженіяхъ и задержкахъ нервныхъ про-
цессовъ, связанныхъ съ преподаваніемъ, въ особенности, у дѣтей пред-
расположенныхъ къ нервности, которыя не были въ качествъ таковыхъ
распознаны учителемъ, не подверглись соотвѣтствующему уходу. (Докладъ
на 1-омъ интернаціональномъ конгрессѣ по школьной гигіенѣ).

Обычное въ теоріи и практикѣ преподаванія невниманіе къ мо-
торной сторонѣ основного психологическаго процесса реакціи, «фи-
зическаго» и «тѣлеснаго» изображенія и игры приводитъ къ тому, что
дѣтей заставляютъ сидѣть неподвижно въ теченіе многихъ часовъ.
Далѣе не слѣдуетъ упускать изъ виду, что пренебреженіе дѣятельностью
мускуловъ, которые по вѣсу составляютъ почти половину тѣла и
играютъ столь значительную роль въ обмѣнѣ веществъ, должно имѣть
слѣдствіемъ нарушеніе обмѣна веществъ и это тѣмъ болѣе, что дѣти
имѣютъ столь рѣзко выраженную потребность движенія. Наконецъ,
нужно принять во вниманіе, что четырехъ-часовое абстрактное фор-
мальное преподаваніе, которое въ первые три года ученія въ народной
школѣ почти подавляетъ собою конкретное наглядное обученіе, оказы-
ваетъ зачастую угнетающее воздѣйствіе на состояніе здоровья, заме-
дляетъ и тормозитъ дыханіе и кровообращеніе.
Вполнѣ понятно, почему школьныя болѣзни учащаются какъ
видно изъ вышеприведенныхъ цифръ, въ такой ужасающей прогрессіи
какъ разъ въ низшихъ классахъ. Гигіеническія изслѣдованія умствен-
ной работы учениковъ, могутъ въ виду той воспитательной цѣли, ко-
торая при этомъ преслѣдуется выполняться только педагогически-обра-
зованными врачами и гигіенически-образованными педагогами. Какъ
только однако гигіеническія изслѣдованія коснутся воспитанія и препо-
даванія, такъ сама собой откроется дорога къ новой области знанія,
къ изученію ребенка или къ педологіи. Общая психологія, примѣнимая
цѣликомъ лишь къ взрослому, но не къ ребенку, недостаточна для
нашихъ цѣлей и нерѣдко вводитъ педагогику и практиковъ школь-
наго дѣла въ заблужденіе. Нужно изслѣдовать физическое и духовное
развитіе ребенка, нужно изслѣдовать дѣтскія индивидуальности и уста-
новить ихъ типы. Педагогическій и педологическія изслѣдованія опло-
дотворяютъ другъ друга. Однако тѣ и другія они должны пользоваться
экспериментальнымъ методомъ, откуда вытекаетъ необходимость педа-
гогическихъ опытныхъ станцій.
И гигіеническій принципъ точно также показываетъ, что наша
школа словеснаго обученія и неподвижнаго сидѣнія (Lern und-Sitzschule)
должна быть превращена въ школу дѣйствія и что, обратно, школа
дѣйствія сможетъ удовлетворить всѣмъ требованіямъ гигіены.
8. Переводъ учениковъ изъ класса въ классъ.
Во многихъ городскихъ школахъ въ силу чрезмѣрныхъ требованій
учебнаго плана, педагогической гонки и т. п. довольно значительная часть
учениковъ не достигаетъ старшаго класса. На этомъ основаніи нѣко-
торыми была предложена понятная, но въ высшей степени поверхно-
стная мѣра, заключавшаяся въ выдѣленіи второгодниковъ въ особые
классы. Учениковъ «болѣе одаренныхъ» отдѣляли отъ «менѣе спо-
собныхъ» и это учрежденіе называлось «раздѣленіе учениковъ по ихъ
успѣшности». Затѣмъ уже было нетрудно подыскать всякаго рода
доводы въ пользу необходимости такого устройства.

Что касается внѣшней стороны этой реформы, то здѣсь слѣдуетъ
признать требованіе основного учебнаго плана Берлина: *въ каждомъ
классѣ слѣдуетъ подвигать впередъ развитіе дѣтей съ такимъ разсче-
томъ, что бы за годъ до окончанія обязательнаго обученія подавляю-
щее ихъ большинство достигло зрѣлости, необходимой для перевода въ
первый (высшій) классъ».
Недостаточные успѣхи въ языкѣ и счетѣ являются обычно при-
чинами, препятствующими переводу ученика и вызывающими помѣще-
ніе его какъ «малоспособнаго» въ особый классъ. Мы должны поэтому,
особенно подчеркнуть, что учебные планы и методика какъ разъ въ
отношеніи этихъ двухъ предметовъ формальнаго преподаванія стра-
даютъ еще большими недостатками. Здѣсь не обращается вниманія ни на
основной педагогическій принципъ, ни на различные типы памяти.
Относительно особой обязанности ректоровъ заботиться о «равно-
мѣрномъ развитіи учениковъ» мы уже говорили (стр. 96).
Мы не придаемъ такого большого значенія экзаменамъ, какъ это
обыкновенно дѣлается; для извѣстныхъ цѣлей они являются неизбѣж-
нымъ зломъ. Однако, переводныя испытанія, производимый ректоромъ,
мы считаемъ ненужными. Эти экзамены устраиваемые въ послѣднія
недѣли учебнаго года принесутъ для равномѣрнаго развитія учениковъ
гораздо меньше пользы, чѣмъ частыя посѣщенія класса такимъ ректо-
ромъ, который можетъ оказать помощь каждому учителю своимъ совѣ-
томъ, дѣломъ и примѣромъ. Вполнѣ естественнымъ является требованіе,
чтобы регулярное преподаваніе въ классѣ не нарушалось переводными
испытаніями; непонятнымъ, однако, съ точки зрѣнія основного педаго-
гическаго принципа является слѣдующее опредѣленіе: «точно также
рекомендуется не задавать письменныхъ работъ». Почему нельзя позво-
лить ученику доказать свои способности путемъ письменнаго изло-
женія, путемъ рѣшенія задачи по геометріи или ариѳметики, путемъ
художественнаго изображенія изъ области нагляднаго преподаванія,
естественной исторіи, химіи, физики и географіи? Развѣ не должно въ
такомъ случаѣ всякое не устное, не словесное изображеніе и учителю
и ученикамъ представляться чѣмъ-то менѣе цѣннымъ? И развѣ каждый
учитель не станетъ требовать письменныхъ и художественныхъ испы-
таній, если онъ заставлялъ учениковъ упражняться въ художественныхъ
изображеніяхъ и письменныхъ работахъ и если онъ знаетъ, что от-
четливость и ясность пространственныхъ представленій можно провѣ-
рить на схематическихъ изображеніяхъ и разрѣзахъ, сдѣланныхъ по
памяти?
Требованіе основного учебнаго плана Берлина относительно необ-
ходимости устанавливать причины отсталости дѣтей, какъ уже упоми-
налось, слѣдуетъ привѣтствовать какъ новое и педагогически важное
правило; мы нашли кромѣ того, что оно можетъ быть успѣшно прове-
дено въ жизнь только при извѣстныхъ условіяхъ, которыя отчасти
упускаются изъ виду берлинскимъ учебнымъ планомъ.

Г. РУКОВОДЯЩІЯ ПОЛОЖЕНІЯ ДЛЯ МЕТО-
ДИКИ ШКОЛЫ ДѢЙСТВІЯ ).
Учебный матеріалъ и учебные методы, и ихъ взаимоотношеніе.
Въ учебныхъ планахъ, а также въ расписаніи уроковъ основного
учебнаго плана Берлина, учебные предметы обыкновенно приводятся
въ установленном'»» традиціей порядкѣ и въ этомъ порядкѣ трактуются
въ основномъ учебномъ планѣ, сначала со стороны «учебнаго мате-
ріала» (§ 2), а затѣмъ со стороны «учебныхъ методовъ» (§ 3). Психо-
логически обоснованный порядокъ учебныхъ предметовъ, какъ предме-
товъ вещественнаго и формальнаго преподаванія, не принимается во
вниманіе; а между тѣмъ подобная классификація сразу выяснила бы
то неблагопріятное отношеніе между вещественнымъ и формальнымъ
преподаваніемъ которое какъ мы показали, устанавливается основнымъ
учебнымъ планомъ для младшихъ классовъ.
Если выборъ и расчлененіе учебнаго матеріала должны соотвѣт-
ствовать требованіямъ природы и культуры, то намъ слѣдуетъ прини-
мать во вниманіе не только цѣль преподаванія вообще, но въ то же
время сущность и природу отдѣльныхъ предметовъ преподаванія, основ-
ныя положенія педологіи и отвѣчающіе имъ учебные методы. Поэтому
вовсе не является преимуществомъ основного учебнаго плана то обсто-
ятельство, что въ немъ «учебные методы» слѣдуютъ за выборомъ
«учебнаго матеріала» и трактуются независимо другъ отъ друга. Въ
нашемъ изложеніи мы будемъ сохранять требуемую основнымъ педа-
гогическимъ принципомъ органическую связь учебныхъ предметовъ, а
учебные методы и учебный матеріалъ отдѣльныхъ предметовъ будутъ
обсуждаться нами совмѣстно, какъ моменты взаимно обусловливающіе
другъ друга.
I. Наблюдательно-вещественное преподаваніе.
Здѣсь необходимо снова указать на наши разсужденія относи-
тельно различія вещественнаго и формальнаго преподаванія, относи-
тельно сущности и значеніи наблюдательно-вещественнаго преподаванія
стр. 106 и слѣд. и на таблицу въ концѣ отдѣла «естественно-научное
вещественное преподаваніе».
1) Школа дѣйствія должна развиться изъ существующихъ условій;
поэтому мы, какъ уже указано въ предисловіи, постоянно имѣемъ въ виду
существующія учрежденія, учебные планы, методы, учебники и т. д., надѣ-
ясь такимъ образомъ сохранить конкретность, предложить нѣчто практи-
чески плодотворное и избѣжать схематическихъ и оторванныхъ отъ жизни
фантазій.

А) Естественно-научное вещественное преподаваніе.
1. Естественно-научная сторона нагляднаго обученія.
Цѣль преподаванія и воспитанія требуетъ, чтобы ученикъ развилъ
въ себѣ возможно болѣе всесторонній, глубокій и дѣйственный ин-
тересъ и пониманіе окружающаго его міра природы и людей, а также
способность цѣлесообразно реагировать на всѣ воздѣйствія внѣшней
среды. Природа, въ широкомъ смыслѣ слова, охватываетъ также и чело-
вѣка, какъ часть цѣлаго. Естественно-научное преподаваніе, включая
сюда географію, должно естественнымъ и отвѣчающимъ современной
культурѣ образомъ внушить ученику понятіе о томъ, что природа
вмѣстѣ съ человѣкомъ образуетъ единое цѣлое, части котораго нахо-
дятся въ постоянномъ взаимодѣйствіи; въ то же время это преподаваніе
должно, сообразуясь со стремленіемъ нашего сознанія къ единству, по
возможности равномѣрно развивать рядомъ другъ съ другомъ и одинъ
посредствомъ другого интеллектуальный, эстетическій, нравственный и
религіозный интересъ, превращая его въ дѣйствіе.
Природа есть единство отдѣльныхъ ея элементовъ и процессовъ.
Существуетъ одна лишь природа и, строго говоря, одна лишь наука о
природѣ; біологическіе и геологическіе процессы являются въ то же
время физическими и химическими. И вотъ дѣтская психологія пока-
зываетъ намъ, что всѣ нормальныя дѣти, поступая въ школу, обла-
даютъ интересомъ ко всевозможнымъ объектамъ и явленіямъ природы.
Ихъ особенно притягиваютъ къ себѣ:
1. Движенія животныхъ и движенія вообще.
2. Свѣтовыя и цвѣтныя явленія, а также солнце и луна.
3. Звуки.
4. Небесный сводъ, облака, небесныя тѣла.
5. Механизмъ локомотива и другихъ машинъ.
6. Происхожденіе вѣтра, дождя, снѣга.
7. Происхожденіе растеній, животныхъ и человѣка.
8. Всякія работы и измѣненія (ржавчина, печеніе хлѣба, скисанье)
возникновеніе и уничтоженіе вещей вообще. Слѣдуетъ, такимъ
образомъ, имѣть въ виду, что ребенокъ, вступая въ школу, обладаетъ,
сообразно своимъ разностороннимъ инстинктамъ и разностороннимъ
впечатлѣніямъ, живымъ интересомъ къ объектамъ зоологіи, антропологіи,
ботаники и минералогія космографіи, физики и химіи, словомъ, ко
всѣмъ предметамъ изъ всѣхъ областей естествовѣдѣнія, какъ это уже
было извѣстно Коменіусу. Далѣе: дитя наблюдаетъ, сравниваетъ, «экспе-
риментируетъ», изображаетъ вещи словесно, художественно и физи-
чески, стремится, главнымъ образомъ, путемъ вопросовъ понять и про-
никнуть въ сущность вещей, окружающихъ его на родинѣ, причемъ
проявляетъ живой инстинктъ причинности (Exp. Did. S. 474 ff.).

9. Горестныя и радостныя переживанія его родителей, братьевъ
и сестеръ, товарищей по играмъ, родственниковъ и знакомыхъ; событія
семейной и уличной жизни.
10. Смерть, могила, Богъ и ангелы.
Дитя является членомъ своей жизненной среды, которая воздѣй-
ствуетъ на него со стороны природной и соціальной и на которую
ребенокъ по своему реагируетъ. Онъ снабженъ соотвѣтствующими ре-
флексами и инстинктами и потому обладаетъ интересомъ къ жизни при-
роды и человѣка, а также навыками и умѣніями въ обѣихъ областяхъ.
Принципъ духовнаго роста и принципъ инстинктовъ (стр. 101, 113)
требуютъ, чтобы преподаваніе перваго школьнаго года естественно про-
должало накопленіе этихъ знаній и умѣній у новичка, чтобы, слѣдо-
вательно, первое вещественное преподаваніе, наглядное преподаваніе
отечествовѣдѣнія имѣло естественно-научную и гуманистическую сторону,
и чтобы естественно-научный матеріалъ сообщался бы изъ всѣхъ обла-
стей естествовѣдѣнія. Принципъ духовнаго роста требуетъ въ особен-
ности, чтобы этотъ матеріалъ образовывалъ основныя системы ассими-
ляцій, указывай путь преподаванію естественной исторіи, физики, химіи
и географіи. То же самое можно сказать о гуманитарной сторонѣ на-
гляднаго обученія. Такимъ образомъ, наглядное обученіе должно быть,
прежде всего, вещественнымъ обученіемъ, а потому съ него и нужно
начинать образовательную работу, выдвигая его на первый планъ и
удѣляя ему самое заботливое вниманіе. Рѣчь и рисованіе а и еще болѣе
письмо и счетъ могутъ имѣть лишь второстепенное значеніе и притомъ
какъ средства выраженія и изображенія вещей. Противъ этого грѣ-
шатъ всѣ учебные планы. Этому важному требованію какъ уже пока-
зано, никоимъ образомъ не соотвѣтствуетъ даже основной учебный
планъ Берлина; въ немъ скорѣе можно найти какъ разъ обратное. Мы
ію отрицаемъ, конечно, что едва ли сыщется другой столь же трудный
вопросъ учебнаго плана, какъ выборъ и расчлененіе матеріала для на-
гляднаго преподаванія отечествовѣдѣнія. Естественно-научная сторона
его, сообразно съ выше приведенными фактами дѣтской психологіи,
должна была бы въ качествѣ основныхъ моментовъ включать въ себя
слѣдующее: птичье яйцо въ связи съ развитіемъ птицы, развитіе ля-
гушки изъ икры (наблюдаемое въ классѣ), развитіе растенія изъ про-
росшаго сѣмени (бобы въ классѣ), возникновеніе минерала въ видѣ кри-
сталла (кубики поваренной соли, получившіеся изъ раствора); опыты
съ испареніемъ воды и образованіемъ облаковъ, сгущеніе водяныхъ
паровъ и «дождь», продукты промышленности и ихъ возникновеніе
(часы); химическія явленія: измѣненіе вещества при образованіи ржав-
чины, печеніи хлѣба (ср. Lay, Schülerhefte für den Sach Sprach-und
Rechtschreibunterricht), наблюденія и опыты должны при этомъ слу-
жить исходнымъ пунктомъ и основой. При воспріятіи пространствен-
ныхъ представленій глазъ и рука должны слѣдовать линіямъ. Переда-
вать словесно, изображать путемъ рисунка, лѣпить изъ песка или да-
вать какое либо иное физическое воплощеніе предмету, все это дѣти
будутъ производить съ большой охотой, также какъ повторять дома
съ простѣйшими средствами наиболѣе легкіе опыты; вскорѣ пробудится

интересъ къ сходнымъ случаямъ, начнутся собственныя наблюденія и
самостоятельная работа (ср. стр. 102, 103). Это все доказываетъ намъ
правильность основного педагогическаго принципа. Въ то же время
оказывается, что благодаря ученическимъ экспериментамъ уже самое
первое вещественное преподаваніе является отличнымъ «трудовымъ обу-
ченіемъ», посредствомъ котораго ученики учатся изображать, пользуясь
самымъ различнымъ матеріаломъ.
Естественно-научное наглядное обученіе должно представлять изъ
себя росточекъ, изъ котораго впоследствіи органически разовьются всѣ
вѣтви естественно-научнаго преподаванія. Въ развивающемся организмѣ
всѣ органы взаимно обусловливаютъ другъ друга; въ живомъ и успѣш-
номъ преподаваніи ни одна дисциплина не можетъ существовать безъ
другой; одна въ другой находитъ себѣ примѣненіе, расширеніе и углу-
бленіе. Только такимъ путемъ образованіе вполнѣ соотвѣтствуетъ прин-
ципу духовнаго роста, только такимъ образомъ отдѣльные предметы
проникаютъ другъ друга, какъ того требуетъ стремленіе нашего сознанія
къ единству. Такимъ образомъ, выясняется требованіе, которое имѣетъ
силу для всѣхъ школъ воспитанія, оно гласитъ: въ каждомъ классѣ
слѣдуетъ обращать вниманіе на всѣ естественно-научныя дисциплины,
которыя должны постепенно дифференцироваться, расширяться и
углубляться. При этомъ въ извѣстныхъ случаяхъ число уроковъ для
каждаго отдѣльнаго предмета могло бы оставаться прежнее и измѣнить
понадобилось бы только порядокъ прохожденія и подраздѣленіе мате-
ріала.
Учебные планы начальныхъ и среднихъ школъ не соотвѣтствуютъ
этому естественному и обѣщающему успѣхъ методу выбора, упорядо-
ченія и расчлененіи матеріала. Ему очень мало соотвѣтствуетъ также
н основной учебный планъ Берлина въ томъ, что онъ устанавливаетъ
для младшихъ, среднихъ и старшихъ классовъ. Напр., согласно бер-
линскому плану изученіе физики начинается только на 6-омъ году
ученья. До этого времени, слѣдовательно, чувства не упражняются въ
физическихъ наблюденіяхъ, духовный глазъ остается закрытымъ для
физическихъ явленій, на физическое изображеніе, экспериментированіе
не обращается никакого вниманія. Наблюденія минералогическихъ и
геологическихъ явленій и сообщеніе свѣдѣній изъ этой области высту-
паютъ на сцену лишь въ 7-мъ классѣ и наряду со столь же поздно
начинающимся изученіемъ неорганической химіи занимаютъ собой всего
лишь одно полугодіе въ общемъ преподаваніи физики и химіи (Natur-
lehre) (срв. стр. 129). Замѣчательнымъ является положеніе, служащее
однимъ изъ основныхъ требованій берлинскаго учебнаго плана: «пре-
подаваніе естественной исторіи должно пробудить пониманіе и участіе
къ явленіямъ жизни въ мірѣ животныхъ и растеній» (S. 49); судя по
тому, что минералогія и геологія вовсе не упомянуты въ учебномъ
планѣ, можно подумать, что земная кора вовсе не играетъ никакой
роли въ жизни животныхъ, растеній и человѣка. Подобные же недо-
статки имѣются въ методикѣ преподаванія естественной исторіи Шмейля
(Schmeil). Въ пониманіи природы остаются значительные пробѣлы, если
теологическія наблюденія производятся столь короткое время и имъ такъ

мало удѣляется вниманія; вмѣстѣ съ тѣмъ преподаваніе лишается мо-
тивовъ, столь важныхъ для эстетическаго и религіознаго сознанія.
2. Преподаваніе естественной исторіи.
Какимъ же образомъ должны производиться въ частностяхъ вы-
боръ и расчлененіе матеріала при преподаваніи естественной исторіи и
какіе должны примѣняться методы обученія, дабы они соотвѣтствовали
установленной нами въ началѣ цѣли естественно-научнаго преподаванія?
Обратимся сначала къ первой части основного принципа дѣйствія.
къ наблюденію.
Основой интеллектуальнаго, эстетическаго, этическаго и религіоз-
наго сознанія является — также и въ естественно-научномъ препода-
ваніи—ощущеніе съ его качеством ъ—корнемъ разума и чувствен-
нымъ тономъ—корнемъ чувства. Самые ясные отчетливые и живые ком-
плексы ощущеній или наглядныя представленія получаются путемъ
наблюденія и опыта. Наблюденіе — это первое звено основнаго педаго-
гическаго принципа и должно быть поэтому всегда отправнымъ пунктомъ
и основой преподаванія. Естественныя краски, движенія и голоса жи-
выхъ существъ нельзя воспринимать въ классѣ, но лишь среди свобод-
ной природы; различныя стороны образа жизни растеній и животныхъ
и причинныя взаимоотношенія между особенностями природныхъ объ-
ектовъ и условіями ихъ существованія можно изучить исключительно
или лучше всего въ ихъ жизненной средѣ, т. е. на мѣстѣ ихъ нахожденія;
наибольшая часть эстетическихъ свойствъ и отношеній могутъ быть
восприняты въ чистомъ видѣ и сильно подѣйствовать на воспріятіе и
чувства только въ томъ случаѣ, когда объекты наблюдаются въ ихъ
естественной обстановкѣ, какъ члены ихъ жизненной среды. Поэтому
мы должны требовать экскурсій для учениковъ народныхъ и среднихъ
школъ; школьная организація должна сдѣлать возможнымъ регулярное
ихъ устройство. Основной учебный планъ Берлина требуетъ такового
только для 6-го класса и лишь для него одного. Въ нѣкоторыхъ отно-
шеніяхъ замѣнить прогулки могутъ школьные сады, или, въ крайнемъ
случаѣ, пара грядокъ.
Изъ нашихъ разсужденій относительно наблюденія можно вывести
слѣдующія указанія по поводу выбора учебнаго матеріала: изъ родной
природы должны быть выбраны такіе объекты и процессы, которые
довольно легко доступны наблюденію и для усвоенія которыхъ имѣются
необходимыя системы ассимиляцій, въ свою очередь покоющіяся на
«основныхъ моментахъ» нагляднаго обученія (ср. стр. 129) и на опытѣ
ученика, пріобрѣтенномъ имъ изъ практической жизни. Мы вполнѣ
соглашаемся съ требованіемъ основного учебнаго плана, согласно кото-
рому въ школѣ должны проходиться полезныя и ядовитыя растенія.
Что въ этомъ учебномъ планѣ не предусмотрѣны съ надлежащей забот-
ливостью всѣ необходимыя системы ассимиляцій, мы уже ука-
зали въ другомъ мѣстѣ; используются ли методически всѣ — дѣйстви-

тельно имѣющіяся—мы сказать не можемъ, ибо это всецѣло зависитъ
отъ учителя.
Мы уже вступили въ область умственной переработки этого вто-
рого члена принципа дѣйствія. Переработка воспріятіи не только при
образованіи понятія, но уже при полученіи отчетливаго представленія
имѣетъ предпосылками абстракціи) и сравненіе, анализъ и синтезъ. Въ
центрѣ стоитъ сравненіе; ибо мыслить значитъ сравнивать (Вундтъ).
Мы можемъ сравнивать два предмета по сходству и по контрасту и
относить ихъ другъ другу по признаку господства, подчиненія или со-
подчиненія, а также какъ причину и слѣдствіе (средство и цѣль). Эти
сравненія и отношенія мы разсмотримъ теперь по порядку нѣсколько
подробнѣе (ср. расчлененіе урока стр. ПО).
1. Сравненіе и соотношеніе по сходству и контрасту. Каждое новое
воспріятіе формы, краски, величины, положенія и направленія, движенія,
дѣятельности и т. д. должно быть введено въ наше сознаніе путемъ
сравненія съ уже извѣстнымъ представленіемъ (срв. стр. 41). Сравненіе
по сходству и контрасту должны въ особенности примѣняться для того,
чтобы 1) путемъ группировки однородныхъ фактовъ получить руково-
дящія положенія біологическаго и геологическаго характера, необходи-
мыя при наблюденіяхъ, переработкѣ и изображеніи, чтобы 2) путемъ
группировки разобранныхъ въ классѣ растеній, животныхъ или мине-
раловъ по ихъ общимъ признакамъ дать ученикамъ возможность
самимъ образовывать основныя группы системы, и чтобы, въ-третьихъ,
группируя изучаемые объекты по ихъ общему мѣстоположенію (прудъ,
лѣсъ, лугъ, виноградникъ), разсматривать ихъ какъ совокупность орга-
низмовъ, зависящихъ другъ отъ друга и отъ окружающей среды (Le-
bensgemeinschaft) и такимъ образомъ повторять уже пройденный мате-
ріалъ.
2. Сравненіе и отношеніе по признакамъ господства, подчиненія
и соподчиненія. Эта логическая операція ни въ какомъ другомъ пред-
метѣ не можетъ быть выполнена ученикомъ легче, нагляднѣе и шире,
чѣмъ при построеніи естественно-научной системы. Построеніе системы
есть не что иное, какъ повтореніе пройденыхъ уже объектовъ, причемъ
отдѣльные элементы сравниваются и группируются или по ихъ свой-
ствамъ (расчлененіе тѣла, покровы тѣла, твердый остовъ тѣла, органы
питанія, органы движенія, органы чувствъ) или по ихъ развитію и
возникновенію; вмѣстѣ съ этимъ найденныя группы включаются одна
въ другую или соподчиняются одна съ другой. Образованіе системъ мо-
жетъ поэтому проводиться лишь постольку, поскольку у учениковъ
имѣется матеріалъ для сравненія и группированія. Однимъ изъ недостат-
ковъ основнаго учебнаго плана является то обстоятельство, что онъ
оставляетъ безъ вниманія системы и ихъ образованіе. Положеніе Юнге
(Junge) «система есть продуктъ человѣческой логики, а не естествовѣ-
дѣнія»—ошибочно и часто вводило въ заблужденіе народную и сред-
нюю школу. Для того, чтобы распознать главныя группы животнаго и
растительнаго царства, потребовалось долгое изученіе природы, потре-
бовалась продолжавшаяся столѣтія естественно-научная работа въ обла-
сти сравнительной исторіи развитія, анатоміи и физіологіи. Каждый

ученикъ долженъ умѣть различать роды животнаго и растительнаго
царства и характеризовать ихъ главнѣйшими отличительными призна-
ками, (ср. Lay, Tier-und-Pflanzenkunde). Одноклѣточные грибки и водо-
росли и одноклѣточныя животныя (амёбы) не дольны быть пропущены
ни въ одномъ основномъ учебномъ планѣ, ибо на нихъ легче всего
можетъ быть получено наглядное представленіе о «живой субстанціи»,
о строеніи и жизни клѣтокъ, изъ которыхъ состоятъ организмы расте-
ній, животныхъ и людей; недифференцированный функціи клѣтокъ
изображаютъ намъ жизнь сложнаго организма. Эта область не можетъ
быть оставлена безъ вниманія еще и потому, что здѣсь мы наблюдаемъ
жизнь въ простѣйшихъ условіяхъ и все же не можемъ объяснить ее;
это одинъ изъ пробѣловъ науки, которые не слѣдуетъ замалчивать въ
преподаваніи, въ интересахъ развитія религіознаго чувства. Въ каждой
школѣ, въ каждой деревенской школѣ долженъ быть произведенъ опи-
санный выше (стр. 54) опытъ съ зеленой эвгленой.
Такъ называемое преподаваніе естественной исторіи съ біологи-
ческой точки зрѣнія, которое, между прочимъ, рекомендуется въ книгахъ
Шмейля, никоимъ образомъ не соотвѣтствуетъ важнѣйшимъ требованіямъ
школы дѣйствія, касающимся наблюденія и опыта, умственной перера-
ботки и изображенія; изъ богатаго опыта, находящагося въ моемъ
распоряженіи, я знаю, что ученики обучавшіеся подобнымъ образомъ,
вопреки ожиданіямъ оказывались обыкновенно не въ состояніи отве-
тить на самые важные вопросы. Какъ мы уже доказали въ другомъ
мѣстѣ, реформа преподаванія естественной исторіи остановилась на пол-
дорогѣ и была проведена болѣе со стороны матеріала, чѣмъ со стороны
психологически-методической.
3. Сравненіе и связь явленій какъ причины и слѣдствія. Оно откры-
ваетъ намъ доступъ къ познанію единой и единственной ненарушимой
причинной связи всѣхъ явленій природы. Оно имѣетъ, слѣдовательно,
громадное значеніе для интеллектуальнаго, эстетическаго, нравственнаго
и религіознаго образованія. Біологія показываетъ намъ, что въ причин-
ной зависимости между собою находятся: 1) Съ одной стороны жизнен-
ная среда въ нашемъ смыслѣ (мѣстопребываніе, ближайшая обстановка,
почва, вода, воздухъ, свѣтъ, тепло, растенія, животныя, люди), съ дру-
гой стороны: образъ жизни (питаніе, размноженіе, развитіе взаимоотно-
шенія, движенія [психическія свойства у животныхъ]). 2) Жизненная
среда и свойства тѣла. 3) Образъ жизни (функціи) и свойства тѣла
(органы). Жизненная среда и образъ жизни животнаго или растенія
суть условія, причины, отъ которыхъ зависятъ особенности организма,
т. е. тѣ примѣненія, которыя претерпѣваетъ извѣстный типъ благодаря
приспособленію къ специфическимъ условіямъ существованія. Жизненная
среда и образъ жизни образуютъ слѣдовательно предпосылки, отъ ко-
торыхъ легче и безошибочнѣе можно заключить къ особенностямъ тѣла
и его органовъ, чѣмъ обратно отъ свойствъ тѣла къ образу жизни:
подобно тому, какъ выводъ 4.6 = 24 легче обратнаго 24-4.6 (а не
3.8 или т. п.). Однако, и при заключеніяхъ послѣдняго рода, ученикъ,
если онъ хочетъ сдѣлать правильный выводъ долженъ уже быть зна-
комъ съ жизненной средой и образомъ жизни, и всѣ ученики будутъ

располагать одинаковыми познаніями въ этой области, если, согласно,
нашему требованію, экскурсіи, наблюденія и опыты будутъ предшество-
вать связному трактованію предмета. Простое отыскиваніе и сопоставленіе
того, что отдѣльные ученики знаютъ въ томъ или иномъ направленіи
о предметѣ, рекомендуемое подъ видомъ «ступеней анализа и синтеза»,
слѣдуетъ отвергнуть. Ибо такимъ образомъ ученики, не воспринявшіе
сами фактовъ, о которыхъ повѣствуютъ ихъ товарищи, пріучаются къ
тому, что Песталоцци называлъ «пустой болтовней». При изученіи объ-
ектовъ, находящихся въ чужихъ странахъ, на мѣсто наблюденій и опы-
товъ выступаютъ наглядный изображенія и описанія жизненной среды
и образа жизни, опирающіяся на сходныя наблюденія сдѣланныя уче-
никами въ ихъ родной обстановкѣ. Имѣя постоянно въ виду три мо-
мента: 1) жизненную среду и ея составныя части, 2) образъ жизни и
функціи живого существа 3) строеніе организма и его частей, а также
и то обстоятельство, что строеніе тѣла зависитъ отъ образа жизни и
жизненной среды, мы получаемъ наилучшую схему для наблюденій
надъ растеніями и животными, которыхъ съ полнымъ правомъ требуетъ
основной учебный планъ. Эта же схема указываетъ намъ наиболѣе
естественный и плодотворный ходъ мыслей при трактованіи даннаго
объекта въ классѣ, а также является готовымъ и яснымъ планомъ при
словесномъ изложеніи и при повтореніи. Въ минералогіи этимъ тремъ
главнымъ моментамъ соотвѣтствуютъ слѣдующіе: 1) мѣстонахожденіе
(гдѣ распространенъ и гдѣ встрѣчается, 2) возникновеніе и превра-
щеніе, 3) физическія свойства. Отъ мѣстонахожденія и отъ того, въ
какихъ геологическихъ условіяхъ встрѣчается данный минералъ, часто
можно заключить относительно его возникновенія и превращенія и
между мѣстонахожденіемъ и возникновеніемъ (вещество, химическіе
процессы, ихъ продолжительность), съ одной стороны, и физическими
особенностями (структура, составныя части, форма, окраска и т. д.)
съ другой - имѣется много причинныхъ взаимоотношеній.
Таковы основныя точки зрѣнія, ассимиляціонныя системы, которыя
ко вреду для преподаванія до сихъ поръ не обращали на себя вниманія
методиковъ. Основной учебный планъ Берлина требуетъ „подготовки
учениковъ 4-го, 5-го и 6-го класса къ самостоятельнымъ наблюденіямъ
надъ жизнью животныхъ и растеній". Это требованіе недостаточно,
ибо наши разсужденія относительно нагляднаго и естественно-научнаго
преподаванія показали, что ученика нужно пріучать къ самостоятель-
нымъ наблюденіямъ уже съ перваго класса и дѣлать это во всѣхъ
классахъ, причемъ ребенокъ долженъ учиться наблюдать не только
біологическія, но также и теологическія явленія.
Основной учебный планъ предписываетъ для 6-го класса опыты
съ проростаніемъ сѣмянъ, а также наблюденія надъ развитіемъ живыхъ
существъ въ особенности надъ трансформаціей у насѣкомыхъ. Мы, однако,
видѣли (срв. стр. 129), что явленія развитія суть необходимая состав-
ная часть подробнаго наблюденія надъ растеніемъ или животнымъ.
Мы отнесемъ поэтому процессъ развитія организма изъ сѣмени или
яйца, какъ одну изъ важнѣйшихъ ассимиляціонныхъ группъ, въ рамки
нагляднаго обученія.

Нѣкоторое число растеній и животныхъ должны быть подвергнуты
самому подробному разсмотрѣнію, т. е. причинныя взаимоотношенія
между средой, образомъ жизни и строеніемъ тѣла должны быть вы-
яснены и „изслѣдованы" столь всесторонне и подробно, сколь это позво-
ляетъ образовательный уровень учениковъ; ибо только такимъ образомъ
ученикъ можетъ придти къ убѣжденію, что каждое живое существо
„устроено вполнѣ совершенно" и что свойства, которыя вначалѣ ка-
жутся незначительными и которыя при поверхностномъ наблюденіи не
обращаютъ на себя вниманія, имѣютъ громадное значеніе для жизни
животнаго или растенія. Такого рода убѣжденія необходимы не только
для интеллектуальнаго, но также для эстетическаго и религіознаго обра-
зованія. Если „подробное" разсмотрѣніе объектовъ природы будетъ по-
ниматься въ этомъ смыслѣ, то берлинскій учебный планъ не сможетъ
уже предписывать для учениковъ 5-го класса „подробнаго изученія" не
менѣе, чѣмъ 20 растеній и 16 животныхъ и выставлять подобныя лее
требованія для другихъ классовъ. Отдѣльныя животныя и растенія
должны, слѣдовательно, изучаться и трактоваться всесторонне, вмѣстѣ
съ ихъ ближайшей обстановкой; другихъ, напротивъ того, слѣдуетъ
касаться лишь съ извѣстной точки зрѣнія. лишь въ извѣстномъ отно-
шеніи.
Наблюденіе надъ процессомъ проростанія сѣмянъ, которое основной
учебный планъ относитъ къ курсу шестого класса, также какъ на-
блюденіе надъ развитіемъ животнаго изъ яйца, включается нами въ
рамки нагляднаго обученія, ибо этого требуютъ, какъ мы видѣли,
факты дѣтской психологіи; эти „основные моменты" нагляднаго препо-
даванія представляютъ собою ассимиляціонныя системы, которыя на-
правляютъ извѣстнымъ образомъ біологическія наблюденія и своевре-
менно открываютъ глаза по отношенію къ вопросу возникновенія всѣхъ
живыхъ существъ.
Основной учебный планъ Берлина предписываетъ для 6-го класса
ознакомленіе учениковъ съ „опыленіемъ посредствомъ вѣтра и посред-
ствомъ насѣкомыхъ". Однако, углубляя эту тему, мы должны будемъ
принять во вниманіе процессы опыленія и оплодотворенія у всякаго
вообще растенія, ибо отъ этихъ процессовъ зависятъ форма, окраска,
волосистость и другія свойства цвѣтовъ у сѣмянныхъ растеній и со-
отвѣтствующихъ органовъ у растеній, размножающихся спорами. При-
чинныя взаимоотношенія имѣются также между процессами питанія и
числомъ, формой, волосистостью и движеніями листьевъ, стебля и его
развѣтвленій. Въ виду этихъ соображеній преподаваніе ботаники должно
быть поставлено какъ опирающееся на простѣйшіе наблюденія и опыты
сообщеніе свѣдѣній о процессахъ питанія и опыленія и объ ихъ орга-
нахъ; эта точка зрѣнія, до сихъ поръ не принимавшаяся во вниманіе
методиками, получила надлежащее развитіе въ нашемъ руководствѣ
„Pflanzenkunde".
Согласно предписанію основного учебнаго плана, въ 6-мъ классѣ
вниманіе учениковъ должно быть обращено на зависимость, связываю-
щую всѣ живыя существа данной мѣстности въ одно цѣлое, какъ по
отношенію другъ къ другу, такъ и по отношенію къ средѣ. Юнге

(Junge) не удалось показать тотъ вполнѣ безупречный съ психологиче-
ской точки зрѣнія путь, какимъ нужно при этомъ слѣдовать; нужно ли
разсматривать подобныя жизненныя совокупности одну за другой, или
наряду другъ съ другомъ и т. п. А между тѣмъ принципъ всесторонней
связи живыхъ существъ между собой настолько важенъ и плодотворенъ
для естественно-научнаго, эстетическаго и религіознаго образованія, что
требуетъ послѣдовательнаго проведенія въ учебномъ планѣ. Наилучшимъ
методомъ представляется намъ слѣдующій: сначала ученики знакомятся
подробно съ отдѣльными животными и растеніями, разсматривая ихъ
въ связи съ ихъ средой въ тѣсномъ смыслѣ, а затѣмъ, эти элементы,
въ видѣ повторенія, соединяются въ общую картину взаимно-обусло-
вленнаго существованія; этотъ методъ былъ нами обоснованъ въ книгѣ
„Methodik des naturgeschichtlichen Unterrichts" (1892 S. 43 if.) и впо-
слѣдствіи (1896) защищался, хотя и не вполнѣ послѣдовательно Шмей-
лемъ. Согласно этому и въ противоположность Юнге, выборъ живот-
ныхъ, растеній и минераловъ для изученія ихъ въ классѣ, долженъ
наряду съ другими точками зрѣнія опредѣляться большимъ или мень-
шимъ удобствомъ въ смыслѣ образованія совокупностей. Отдѣльныя
животныя и отдѣльныя растенія должны, какъ сказано, изучаться въ
связи съ ихъ ближайшей обстановкой и при томъ въ порядкѣ. обусло-
вленномъ не ихъ принадлежностью къ тѣмъ или инымъ болѣе широ-
кимъ совокупностямъ, но временемъ цвѣтенія, системой, контрастомъ
и т. д. Въ концѣ года или въ концѣ преподаванія естественной исторіи
вообще всѣ пройденные въ классѣ объекты группируются по ихъ мѣсто-
нахожденію, а причинныя взаимоотношенія, которыя наблюдались въ
томъ или другомъ отдѣльномъ случаѣ, объединяются въ общую и цѣ-
лостную картину. Такимъ образомъ, изученіе жизненныхъ совокупностей
принимаетъ простѣйшую и естественную форму обобщающаго повторенія
и группировки по мѣстонахожденію.
Другого рода группировки животныхъ и растеній по ихъ отно-
шенію 1) къ почвѣ, 2) къ водѣ, 3) къ воздуху, свѣту и теплу, 4) къ
растеніямъ, 5) къ животнымъ, б) къ человѣку, приводятъ путемъ срав-
ненія между какимъ либо изъ этихъ моментовъ и функціями и ихъ
органами къ нашимъ „руководящимъ біологическимъ положеніямъ", не-
обходимымъ для успѣшныхъ наблюденій надъ жизнью животныхъ и
растеній.
Основной учебный планъ включаетъ въ курсъ 8-го класса „свѣ-
дѣнія о внутреннемъ строеніи тѣла объ органахъ животнаго и растенія"
далѣе: „нѣкоторые жизненные процессы растительнаго и животнаго
организма, какъ то: циркулированіе соковъ, кровообращеніе, усвоеніе
веществъ и дыханіе". Согласно нашимъ взглядамъ ученикъ долженъ
ознакомиться съ восходящими, не-органическими и нисходящими, орга-
ническими соками еще въ самомъ началѣ преподаванія ботаники.
Въ старшемъ же классѣ пониманіе процессовъ ассимиляціи, дыханія,
испаренія и оплодотворенія дополняется, расширяется и углубляется,
насколько это позволяютъ пріобрѣтенныя къ тому времени физическія,
химическія и естественно-историческія познанія.
Выращиваніе растеній, которое основнымъ учебнымъ планомъ ре-

комендуется для учениковъ 6-го класса, должно, собственно говоря,
имѣться въ виду для всѣхъ ступеней; это занятіе можетъ быть весьма
плодотворнымъ при томъ расчлененіи матеріала, которое нами было
выше охарактеризовано. Сообщеніе свѣдѣній объ „удобреніи", отнесен-
ное къ тому же году, должно опираться на опытъ съ питательныхъ
растворомъ солей, какъ мы это показали еще въ 1892 году въ нашей
методикѣ начальнаго преподаванія.
Основной учебный планъ, совершенно правильно ставитъ изученіе
человѣка въ самый конецъ преподаванія зоологіи, ибо послѣднее при
надлежащемъ методѣ является наилучшей подготовкой. Основныя и ру-
ководящія положенія гигіены могутъ и должны быть найдены самимъ
ученикомъ болѣе или менѣе самостоятельно. Поэтому необходимо, чтобы
поученія гигіеническаго характера связывались съ сообщеніемъ свѣдѣній
о функціяхъ, особенностяхъ и заболѣваніяхъ системы органовъ, изу-
чаемой въ данный моментъ; это требованіе совершенно неизвѣстно ме-
тодикѣ и не принято во вниманіе въ основномъ учебномъ планѣ. Мы
послѣдовательно провели его въ нашемъ руководствѣ „Menschenkunde
im Anschluss an eine vergleichende Tierkunde".
Основной учебный планъ Берлина вполнѣ справедливо требуетъ
«изученія главнѣйшихъ видовъ растеній, имѣющихъ значеніе для про-
мышленности и домашняго хозяйства, а также добываемымъ изъ нихъ
продуктовъ». Методическое трактованіе этого матеріала, охватывающаго
цѣлый рядъ чужестранныхъ объектовъ, имѣетъ свои трудности. Такъ
какъ мы не можемъ здѣсь заняться этимъ вопросомъ подробнѣе, то и
отсылаемъ читателя къ нашему руководству «Pflanzenkunde». Здѣсь до-
статочно лишь упомянуть, что для пониманія жизни и пріемовъ воздѣ-
лыванія иностранныхъ культурныхъ и полезныхъ растеній необходимы
географическія познанія и что съ другой стороны такое изученіе облег-
чаетъ пониманіе жизни людей въ чужихъ странахъ и даетъ основу для
пониманія торговли, международныхъ сношеній, промысловъ и инду-
стріи.
Представленія объ естественно-историческихъ явленіяхъ и про-
цессахъ, сообщаемыя на урокахъ нагляднаго преподаванія и естествен-
ной исторіи, должны, слѣдуя основному педагогическому принципу дѣй-
ствія, восполняться съ моторной стороны физическимъ, художественнымъ
и словеснымъ воспроизведеніемъ (изображеніемъ).
Одинъ изъ важнѣйшихъ видовъ физическаго воспроизведенія —
есть экспериментированіе учениковъ; оно всестороннѣе и плодотворнѣе,
чѣмъ рѣзьба по дереву, работа съ напилкомъ, строганье, работа изъ
папки и кромѣ того включаетъ въ себя всѣ эти простѣйшія дѣятель-
ности.
Опыты слѣдуетъ ставить по возможности просто, такъ чтобы въ
большинствѣ случаевъ они могли быть производимы учениками съ
помощью самыхъ элементарныхъ средствъ; нѣсколько примѣровъ упо-
мянуто нами выше, другіе содержатся въ опубликованной въ 1892 г.
книгѣ «Zeitlich geordneter Stoff zu Beobachtungen, Versuchen und Schüler-
ausflügen». Съ того времени «біологическія упражненія учениковъ»
нашли себѣ въ широкой мѣрѣ доступъ въ школы Англіи и Сѣверной

Америки; точно также въ Германіи за послѣднее время въ ихъ пользу
высказался цѣлый рядъ педагоговъ и многіе изъ нихъ, какъ напр.,
Зейфертъ (Seyfert), Деннертъ (Bennert), Лейкъ (Leick), Крюгеръ (Krüger),
собрали въ этой области большой матеріалъ и выработали цѣнныя ру-
ководящія положенія. Ближайшія справки на эту тему содержатся въ
спискѣ литературы, приложенномъ въ концѣ книги. Школьные сады
должны давать дѣтямъ возможность дѣлать посѣвы выращивать расте-
нія, собрать плоды; въ крайнемъ случаѣ должно имѣться хоть ни-
сколько цвѣточныхъ горшковъ въ классѣ или въ корридорѣ, чтобы дѣти
могли учиться уходу за цвѣтами. Въ каждомъ классѣ слѣдуетъ имѣть
нѣсколько стеклянныхъ банокъ большого размѣра для того, чтобы
удобнѣе наблюдать живыми изучаемыхъ въ классѣ мелкихъ животныхъ
(лягушечью икру, лягушку, рыбъ, мышей, гусеницъ, муравьевъ и т. д.).
Уходъ за растеніями и животными въ связи съ наблюденіями и сооот-
вѣтствующими поученіями приведетъ учениковъ къ надлежащему, въ
нѣкоторомъ родѣ нравственному, отношенію ко всѣмъ живымъ суще-
ствамъ. Однимъ изъ необходимѣйшихъ объектовъ при наблюденіяхъ
должны быть, какъ это мы показали въ нашемъ руководствѣ ію зоо-
логіи, «дѣятельность* чувствъ и духовныя особенности животныхъ.
Луковицы, клубни, почки, бутоны, завязи, плоды должны разсма-
триваться также и «изнутри» т.е. въ ихъ продольныхъ и поперечныхъ
разрѣзахъ; очертанія должны восприниматься движущимися глазомъ
(повторяющимъ линіи рисунка) и изображаться въ схематическихъ
наброскахъ тутъ-же на урокахъ естественной исторіи. Лѣнка, кото-
рая съ самаго начала должна сопровождать рисованіе и преподаваться
вмѣстѣ съ нимъ на однихъ и тѣхъ же урокахъ, а также само рисова-
ніе, должны позаботиться о соотвѣтствующемъ данному возрасту худо-
жественномъ изображеніи подходящихъ объектовъ, трактуемыхъ на
урокахъ естественной исторіи; при этомъ примѣненіе красокъ должно
начинаться возможно раньше. Стремясь оказать услугу преподаванію
естественной исторіи путемъ введенія въ него художественныхъ изо-
браженій, мы издали спеціально посвященную этому книгу. Schematische
Zeichnungen für die Menschen-Tier-Pflanzen-und Mineralienkunde*.
Обученіе счету, имѣющее цѣлью точное числовое выраженіе всѣхъ
вещей и процессовъ, найдетъ достаточно поводовъ перейти въ область
біологическихъ и геологическихъ явленій, углубляя ихъ пониманіе; при-
меры содержатся, опять таки, въ нашихъ естественно-историческихъ
книгахъ и въ нашемъ руководствѣ къ преподаванію счета (Führer durch
den Rechenunterricht).
Обученіе чтенію, какъ предметъ, главнымъ образомъ, изобразитель-
ный, безъ всякаго труда можетъ присоединить къ осязательнымъ и
свѣжимъ знаніямъ, пріобрѣтеннымъ на основаніи наблюденій и опытовъ,
впечатлѣнія, почерпнутыя изъ подходящихъ прозаическихъ и стихотвор-
ныхъ отрывковъ, принадлежащихъ лучшимъ писателямъ, углубляющихъ
отдѣльныя стороны предмета и въ особенности способствующій поэти-
ческому и религіозному воспріятію объектовъ и процессовъ природы.
Въ книгахъ для чтенія должны найти упоминаніе великіе изслѣдователи
въ области біологіи и теологіи, а также ихъ труды.

Новѣйшіе и распространеннѣйшіе учебники Шмейля (Schmeil) и
Смаліана (Smalian), къ сожалѣнію, повліяли на прогрессъ преподаванія
въ смыслѣ методическомъ лишь косвенно благодаря включенію біологи-
ческаго или, лучше сказать, экологическаго матеріала. Съ психологи-
чески методической стороны въ нихъ не замѣтно почти никакого про-
гресса. Въ нихъ не заключается послѣдовательно-расчлененнаго мате-
ріала для наблюденій, опытовъ и художественнаго воспроизведенія.
Чрезвычайное изобиліе и красота картинъ, также какъ чрезмѣрная
подробность текста могутъ создать привычку къ простому разсматрива-
ніе картинъ и чтенію и отвратить отъ наблюденій, самостоятельнаго
мышленія и «изслѣдованія». Мы показали въ другомъ мѣстѣ, что ре-
форма преподаванія естественной исторіи остановилась на полдорогѣ.
Реформа матеріала должна быть восполнена психологически-методиче-
ской реформой въ духѣ школы дѣйствія.
3. Преподаваніе физики и химіи.
Біологическіе и геологическіе предметы преподаванія, какъ мы
это уже видѣли, могутъ лишь въ томъ случаѣ проявить въ полной
мѣрѣ свое ничѣмъ не замѣнимое образовательное вліяніе на наше
интеллектуальное этическое, эстетическое и религіозное сознаніе, если
физика и химія являются ихъ постоянными спутниками, если всѣ они
общими силами и при взаимной поддержкѣ стремятся къ одной и той
же цѣли, которую мы охарактеризовали выше (стр. 128). Если препо-
даваніе естественной исторіи, физики и химіи не проводится парал-
лельно черезъ всѣ рѣшительно классы, то этимъ нарушается прин-
ципъ духовнаго роста. На каждой ступени у ученика имѣется потреб-
ность въ ассимиляціи всякого рода естественно-научнаго матеріала; во
всѣхъ классахъ преподаваніе должно педагогически заботиться о про-
явленій и сводномъ развитіи всѣхъ инстинктивныхъ стремленій, всѣхъ
склонностей и интересовъ.
Однако, каждая естественно - научная дисциплина имѣетъ свои
особенности въ смыслѣ матеріала и въ смыслѣ спеціальнаго метода
его трактованія. Эти особенности, естественнымъ образомъ, должны
отражаться въ методикѣ школьнаго преподаванія; поэтому каждый
естественно-научный предметъ долженъ до извѣстной степени сохранить
свою самостоятельность, между прочимъ, также въ систематизаціи и
расчлененіи матеріала. Попытки, слить въ одно цѣлое всѣ естественно-
научные предметы исходили изъ ложной идеи концентраціи.
Требованіе параллельнаго прохожденія всѣхъ естественно—науч-
ныхъ предметовъ содержитъ въ себѣ цѣликомъ критику того распре-
дѣленія матеріала по физикѣ и химіи, которое въ особенности принято
въ учебныхъ планахъ нашихъ среднихъ школъ, однако, встрѣчается и
въ народной школѣ, въ частности предписано основнымъ берлинскимъ
учебнымъ планомъ. Мы не можемъ здѣсь входить въ подробности по-
становки такого рода параллельнаго преподаванія. Можно, однако, ука-

зать на одномъ примѣрѣ, какія вредныя послѣдствія влечетъ за собою
его отсутствіе. Такъ какъ свѣдѣнія о теплотѣ сообщаются только въ
6-омъ классѣ, то преподавателю въ продолженіе многихъ лѣтъ неодно-
кратно приходится упускать случай углубить естественно-историческія
и географическія познанія ученика; однако и самое «ученіе о теплотѣ»
точно также теряетъ въ глубинѣ и широтѣ, ибо тѣлесный и духовный
взоръ ученика былъ слишкомъ поздно открытъ для явленій теплоты и
слишкомъ поздно были созданы основныя ассимиляціи (срв. стр. 101 и сл.).
По извѣстнымъ уже намъ основаніямъ въ физикѣ, и химіи на-
блюденія и опытъ точно также должны стать основой и исходнымъ
пунктомъ преподаванія. Учитель долженъ заботиться о томъ, чтобы при-
нимаемыя для опыта необходимыя мѣры и его условія, также какъ
и сами явленія, не ускользнули отъ наблюденія, чтобы они были
твердо установлены, отчетливо формулированы и правильно сгруппиро-
ваны и чтобы затѣмъ изъ нихъ шагъ за шагомъ ученикомъ выводился
окончательный результатъ, подобно тому, какъ онъ отыскивается из-
слѣдователемъ. Гдѣ только возможно, нужно давать мѣсто осязатель-
нымъ ощущеніямъ и ощущеніямъ движенія. Напр. различную тепло-
проводность мѣдной, желѣзной и стеклянной палочекъ надо показывать
не посредствомъ измѣненія окраски вещества нанесеннаго на палочку,
какъ это обыкновенно дѣлается, но пуская въ ходъ чувственное ощу-
щеніе, которое говоритъ намъ непосредственно о матеріи и о существо-
ваніи; схватывая учатся понимать (durch Begreifen lernt man «begrei-
fen*). Эти соображенія весьма недостаточно, а то и вовсе не при-
нимаются во вниманіе въ методикахъ и въ учебникахъ, гдѣ ученикамъ
даютъ и доказываютъ готовыя положенія, а не предоставляютъ имъ
самимъ отыскивать эти положенія и открывать ихъ въ собственныхъ
наблюденіяхъ.
Основной учебный планъ вполнѣ справедливо требуетъ для стар-
шихъ классовъ с сообщенія свѣдѣній по органической химіи, въ особен-
ности что касается ея примѣненія къ продуктамъ питанія и потребле-
нія». Здѣсь не должны быть пропущены простѣйшіе опыты относи-
тельно приготовленія вина, пива и хлѣба, опыты съ уксусной, молоч-
ной, масляной кислотами, опыты надъ гніеніемъ, опыты съ бак-
теріями и связанныя съ этимъ поученія относительно инфекціонныхъ
болѣзней; все это матеріалъ, который въ будущемъ долженъ найти себѣ
мѣсто во всѣхъ школахъ (срв. Lay, Pflanzenkunde). Сообщеніе свѣдѣній
относительно виннаго броженія и относительно изготовленія алкоголь-
ныхъ напитковъ, относительно анатомическихъ измѣненій и заболѣва-
ній сердца, желудка, печени, почекъ и мозговыхъ клѣтокъ вслѣдствіе зло-
употребленія алкоголемъ дастъ естественно-научную и народно-хозяйствен-
ную основу для успѣшной борьбы съ алкоголизмомъ 1). Къ сожалѣнію,
въ нѣмецкихъ учебныхъ планахъ до сихъ поръ не указывается на не-
обходимость включить этотъ столь важный для воспитательнаго препо-
даванія матеріалъ въ курсъ нашихъ школъ.
1) Докторъ медицины Генингъ (Henning). Wandbild über Veranderung
lebenswichtiger Ograne infolge von Alkoholgenuss.

Основной педагогическій принципъ дѣйствія требуетъ, чтобы
преподаваніе физики и химіи имѣло въ виду моторную сторону нерв-
наго аппарата и сознанія и въ особенности давало бы мѣсто физиче-
скому и художественному воспроизведенію. Въ интересахъ физическаго,
экспериментальнаго воспроизведенія, преподаваніе должно имѣть въ виду
такіе опыты, которые ученикъ можетъ выполнить, имѣя подъ рукою
самыя простыя средства, дома или на педагогически-организованномъ
урокѣ ручного труда. И народная школа будетъ пользоваться такими
приборами, которые ученикъ самъ сможетъ сдѣлать на «урокѣ ручного
труда».
Ученикъ долженъ нарисовать установку приборовъ во время
опыта, давъ схематическій разрѣзъ или общій видъ. На урокѣ рисова-
нія могутъ быть въ зависимости отъ умѣнія воспроизведены въ крас-
кахъ физическіе и техническіе предметы.
Преподаваніе физики находитъ себѣ числовое истолкованіе и выра-
женіе на урокахъ счета и геометріи, такъ же какъ и обратно и для
этихъ обоихъ предметовъ физика является обширнымъ полемъ для плодо-
творнаго и возбуждающаго интересъ примѣненія. Это обстоятельство
извѣстно всѣмъ, однако, ни въ теоріи, ни на практикѣ на него еще не
обращаютъ достаточно вниманія.
Въ преподаваніи химіи и физики, основной педагогическій прин-
ципъ, также является для насъ надежнымъ руководителемъ.
Въ книгахъ для чтенія должны быть помѣщены образцовые от-
рывки о жизни и трудахъ знаменитыхъ изслѣдователей въ области фи-
зики и химіи.
Еще сильнѣе, чѣмъ въ біологическомъ и геологическомъ препода-
ваніи, инстиктивное стремленіе итти навстрѣчу основному педагогиче-
скому принципу дѣйствія сказывается въ преподаваніи физики и химіи.
Многіе изъ педагоговъ какъ Ноакъ (Noak), Денертъ (Dennert), Денеманъ
(Dennemann), Гоппе (Норре), Ганъ (Hahn), Фрей (Frey), Линкъ (Link),
Зоммеръ (Sommer), и др. усиленно заняты работой, направленной къ
тому, чтобы добиться распространенія «практическихъ занятій» въ фи-
зикѣ и химіи.
4. Преподаваніе географіи и космографіи.
Основой и исходнымъ пунктомъ преподаванія (срв. стр. 105),
должны также и здѣсь служить наблюденіе и опытъ; но, однако, они
могутъ лишь распостраняться на географическіе объекты и отношенія
мѣстожительства и ближайшихъ окрестностей. Поэтому географическіе
объекты, процессы и причинныя взаимоотношенія чужихъ странъ должны
быть конструированы и ассимилированы на основаніи сходныхъ на-
блюденій, сдѣланныхъ въ родной обстановкѣ. Здѣсь въ сильной степени
должна примѣняться конструктивная фантазія; поэтому тѣмъ болѣе не-
обходимо, чтобы наглядныя представленія изъ области отечествовѣдѣ-
нія пріобрѣтались путемъ простого наблюденія и опыта, въ возможно
болѣе живыхъ и осязательныхъ формахъ.

Уже преподаваніе отечествовѣдѣнія должно, слѣдуя принципу ду-
ховнаго роста и принципу преобладающая значенія инстинктовъ тща-
тельно обращать вниманіе не только на географическіе объекты (горы,
долины, рѣки и т. д.), но также и на географическіе процессы и
отношенія (погода и климатическія условія, вывѣтриваніе п размыва-
ніе, насосы, община, обмѣнъ и торговля и т. д.). На это обыкновенно
не обращается никакого вниманія въ учебныхъ планахъ и, какъ кажется,
даже и въ основномъ учебномъ планѣ Берлина. Онъ ничего не гово-
ритъ объ этомъ, но выдѣляетъ, между прочимъ, также и «Улицы Бер-
лина и его ближайшихъ окрестностей.» Вполнѣ правильно требуетъ онъ
рисованія, какъ подготовки къ чтенію картъ (S. 50).
На урокахъ нагляднаго преподаванія должны быть путемъ на-
блюденія, опыта и воспроизведенія пріобрѣтены параллельно слѣдующіе
основные наглядные представленія и навыки:
1. Небесный сводъ, линія горизонта, страны свѣта; рисованіе
плана классной комнаты и школьнаго зданія, сосѣднихъ улицъ и т. д.
2. Съ какой-нибудь возвышенности должны быть найдены и за-
рисованы: линія горизонта, на которой отмѣчаются югъ, сѣверъ, вос-
токъ и западъ, нѣкоторыя мѣста, возвышенности, водныя пространства;
эта «ландкарта» вѣшается потомъ въ классѣ такъ, чтобы сѣверъ
былъ «вверху.»
3. Суточное движеніе солнца, мѣсяца и звѣздъ, его форма и на-
правленіе; измѣненіе полуденной высоты солнца въ зависимости отъ вре-
менъ года, фазы луны послѣ семи дней (недѣли) и послѣ четырехъ недѣль
(мѣсяца); восходящій полный мѣсяцъ, земля и заходящее солнце нахо-
дятся на одной линіи (важно для объясненій фазъ луны и лунныхъ
затменій).
4. Парообразованіе, испареніе воды, образованіе облаковъ; сгу-
щеніе паровъ, образованіе дождя (опыты); круговращеніе воды, размы-
ваніе и наносы; опыты съ кучками песку (образованіе долинъ, сглажи-
ваніе горъ, уменьшеніе озеръ и т. д.).
5. Ежедневное отмѣчаніе температуры, облачности, направленія
вѣтра, осадковъ, климата.
6. Продукты природы и продукты промышленности; ремесла и
фабричное производство; обмѣнъ продуктовъ (торговля); пути сообщенія:
почта, желѣзныя дороги.
7. Квадратный километръ (обойти его), густота населенія и ея
условія. Подробнѣе объ этомъ см.: Lay, Schülerhefte für den Sach-,
Sprach und Rechtschreibunterricht. Уменьшеніе разстояніи на картѣ,т. е.
вычисленіе масштаба, причемъ на картѣ отмѣриваютъ въ сантиме-
трахъ или миллиметрахъ разстояніе между двумя пунктами, извѣстное
ученикамъ въ киллометрахъ, и ставятъ потомъ вопросъ: какую мѣру
представляетъ собою на картѣ 1 сантиметръ (или миллиметръ).
8. Въ жизни семьи и класса соединяется соціальное ученіе объ
общинѣ, должности бургомистра, городскомъ совѣтѣ, правахъ и обя-
занностяхъ гражданъ и общины (обложеніе, постройка школьныхъ
домовъ, улицъ и т. д.). Такимъ образомъ пріобрѣтаются ассимиляціон-
ныя системы, нужныя для наблюденій и для послѣдующихъ уроковъ
еографіи, исторіи и этики (срв. стр. 101 и слѣд.).

Въ этомъ наброскѣ мы дали фундаментальный географическія
понятія и навыки, которые должны соединять географическую часть
отечествовѣдѣнія въ первыхъ трехъ классахъ школы съ преподаваніемъ
географіи въ четвертомъ классѣ не только путемъ словъ и картинъ,
но путемъ наблюденія и воспроизведенія. Но это осуществляется въ
нашихъ школахъ не въ полной мѣрѣ, а то и вовсе не имѣетъ мѣста.
Основной учебный планъ, который предписываетъ для четвертаго
школьнаго года «отечествовѣдѣніе Берлина» и «провинцію Бранден-
бургъ», выдвигаетъ, къ сожалѣнію, только «пониманіе картъ» и «умѣніе
ихъ читать».
Во время уроковъ естествовѣдѣнія ребенокъ на четвертомъ школь-
номъ году знакомится съ понятіемъ «жизненной среды» въ тѣсномъ
смыслѣ, и въ концѣ концовъ, путемъ «повторенія и группировки ію
мѣстонахожденію», получаетъ представленіе о болѣе обширныхъ жиз-
ненныхъ совокупностяхъ. Эти понятія жизненной среды и жизненной
совокупности сообщаютъ ученику важныя ассимиляціонныя системы,
необходимыя для вѣрнаго пониманія естественной географической
области, и даютъ учителю важныя указанія для методической трак-
товки этой географической единицы. Мѣстожительство ученика и бли-
жайшія окрестности слѣдуетъ трактовать, опираясь на наблюденія и
переживанія ученика, какъ нѣкоторую жизненную среду, отдѣльныя
части которой—почва, воды, воздухъ (теплота, осадки, климатъ), ра-
стенія, животныя, люди—стоятъ въ причинной связи другъ съ другомъ.
Эта ограниченная географически жизненная совокупность расширяется
затѣмъ, переходя въ болѣе обширную естественную область (соотвѣт-
ствующую уѣзду, или провинціи).
Сравненіе по сходству и по контрасту, также должно имѣть
мѣсто въ преподаваніи географіи. Нѣкоторыя пространства, высоты,
плоскости, годовыя температуры, годовыя количества осадковъ, густота
населенія должны, вытекая изъ преподаванія географіи, опирающагося
на изученіе родины и родной страны, приниматься за наглядную мѣру,
въ которую надо переводить числа изъ географіи чужихъ странъ, какъ
превышающій въ 2, 3 раза и т. д. Въ атласѣ должны быть помѣщены
дополнительныя карты, которыя давали бы представленіе о геологиче-
скихъ свойствахъ, осадкахъ, теплотѣ, воздѣлываніи почвы, торговлѣ,
густотѣ населенія и ихъ причинныхъ взаимоотношеніяхъ; въ той мѣрѣ.
насколько это желательно для народныхъ и высшихъ народныхъ
школъ. Для сравненія и для установленія причины и слѣдствія (срв.
стр. 134) можно образовать слѣдующую цѣпь наглядныхъ и ассими-
лирующий» представленій, въ которой послѣдующіе члены зависятъ
отъ предыдущихъ. Природныя свойства страны образуютъ условія для
ея культурнаго развитія.
Природныя свойства страны охватываютъ:
1. Положенія на земномъ шарѣ а) естественное; область какъ
часть нѣкоторой единицы, b) математическое по отношенію къ эква-
тору, тропикамъ, полярнымъ кругамъ и другимъ широтамъ въ связи
съ другими уже пройденными областями.
2. Границы, форму и величину.

3. Исторію земли: возникновеніе, каменныя породы.
4. Горизонтальное расчлененіе.
5. Рельефъ.
6. Орошеніе.
7. Климатъ; а) температуру и b) осадки въ зависимости отъ по-
ложенія, горизонтальнаго расчлененіи, направленія вѣтровъ, горныхъ
цѣпей, орошенія и лѣсовъ.
8. Продукты (минеральное, растительное и животное царства).
Въ отношеніи культуры надо принять во вниманіе:
1. Поселеніе племенъ въ исторической послѣдовательности.
2. Ихъ тѣлесныя и душевныя свойства.
3. Языкъ, обычаи, образованіе и религію.
4. Занятія (горное дѣло, земледѣліе, индустрія).
5. Торговлю и пути сообщенія: а) препятствія и b) благопріят-
ствующія условія, природныя 1—7 и культурныя 1—4.
6. Густоту населенія.
7. Политическія условія, защищенный мѣста, сопоставленія тѣхъ
пунктовъ, которые при прохожденіи упоминались въ извѣстной связи.
Такая послѣдовательность мыслей вполнѣ удовлетворяетъ дидак-
тически важному требованію основного берлинскаго учебнаго плана:
«Необходимо всюду устанавливать связь между природными условіями
и культурнымъ развитіемъ» (S. 50). Этотъ ходъ мыслей облегчаетъ не
только нахожденіе причинныхъ свойствъ, но также географическое
наблюденіе, запоминаніе, повтореніе и словесное воспроизве-
деніе. Если основной учебный планъ серьезно выставлялъ данное
требованіе, то онъ долженъ сдѣлать также соотвѣтствующія указанія
о параллельномъ проведеніи преподаванія географіи съ преподаваніемъ
теологіи, минералогія ботаники и зоологіи, физики (въ особенности
ученія о теплотѣ) и космографіи. Такимъ образомъ, необходимы наблю-
денія, опыты и знанія относительно размыванія и наносовъ, о глетче-
рахъ (опытъ: пропитать водой комокъ снѣга и сдавить его—ледъ
глетчеровъ), о прибояхъ, приливахъ, о возникновеніи складокъ (цѣпей)
изломовъ, размывовъ, вулканическихъ горъ (опытъ: наложенные одинъ
на другой платки сжимаются съ боковъ складки образуютъ возвышенія
и углубленія и т. д.). Наблюденіе надъ годовымъ путемъ солнца
по небесному своду; 9 марта и 10 сентября—весеннее и осеннее равно-
денствіе и 9 іюня и 9 декабря—лѣтнее и зимнее солнцестояніе; надъ
его полуденной высотою, надъ горизонтомъ мѣстожительства, экватора
и полюса въ эти дни, длина ночной и дневной дуги суточнаго пути
солнца. Безъ этихъ наблюденій и знаній изъ космографіи невозможно
получить вѣрное представленіе о климатическихъ явленіяхъ и о вре-
менахъ года. Это указаніе, а также точки зрѣнія, отмѣченныя нами
для послѣдовательнаго изученія естественныхъ свойствъ какой-нибудь
области, показываютъ достаточно ясно, что углубленіе географическаго
преподаванія и преподаванія природовѣдѣнія вообще требуютъ парал-
лельныхъ географическихъ и естественнонаучныхъ занятій.
Слѣдуетъ привѣтствовать основной учебный планъ Берлина въ его
требованіи, чтобы въ школахъ удѣлялось вниманіе «экономической

жизни отечества» и «положенію Германіи въ міровыхъ сношеніяхъ*.
При правильномъ исполненіи этихъ требованій, которыя, согласно нашей
схемѣ (срв. стр. 144), должны приниматься во вниманіе для каждой
естественно-географической области, выясняется, насколько уже въ наше
время связаны между собою торговыми и другими сношеніями циви-
лизованные и полуцивилизованные народы всей земли, образуя уже
теперь, до нѣкоторой степени соціальную единицу, трудовой коллективъ;
особенно ясно показываетъ намъ это изученіе міровыхъ сношеній.
Всѣ эти факты, также какъ и сравненіе нравовъ, обычаевъ и
религіи чужихъ націй и народовъ (срв. стр. 144) съ нашей куль-
турой, имѣютъ большое значеніе какъ существенныя составныя части
преподаванія народно-хозяйственнаго, государственно-гражданскаго, эти-
ческаго и религіознаго. Первые шаги къ использованію этихъ отно-
шеній уже сдѣланы. Однако, школа дѣйствія имѣетъ цѣлью, слѣдуя
принципу корреляціи и коллективной жизни,—дать ученику полное и
всестороннее понятіе о соціальныхъ взаимоотношеніяхъ.
Методически сообщаемыя свѣдѣнія о «солнечномъ мірѣ, непо-
движных!, звѣздахъ, вселенной», естественно пробуждаютъ могучія эсте-
тическія и религіозныя чувства и приводятъ къ Божеству, а такъ какъ
учитель не долженъ нигдѣ умалчивать о рамкахъ человѣческой науки,
то въ связи съ Кантовской теоріей о созданіи солнечной системы, онъ
скажетъ: «и такъ, человѣческій разумъ проникъ до самыхъ началъ
творенія, но скрытымъ отъ человѣческаго разума останется то, что
было до начала міра и что будетъ послѣ конца его — это постигаетъ
только вѣра. «Прежде нежели встали горы и создались земля и все-
ленная, былъ ты, Господи, отъ вѣка и до вѣка».
Конечный членъ основного принципа дѣйствія требуетъ отъ гео-
графическаго преподаванія также всесторонняго изображенія.
Физическое изображеніе при помощи песка (глины, пластилина),
горъ, горныхъ цѣпей, долинъ (обведеніе и рисованіе профиля), ручья
(источникъ, устья, правый и лѣвый берегъ), рѣчная система, бассейнъ
рѣки. Пластическое изображеніе главныхъ данныхъ картъ (рельефы) и
разрѣзы (профили изъ глины, пластилина).
Изображеніе путемъ рисованія, изображеніе путемъ наброска
горизонтальныхъ отношеній, данныхъ на картѣ. Схематическое изобра-
женіе вертикальныхъ отношеній въ формѣ хорошо выбраннаго про-
филя. На горизонтальной линіи (уровень моря) наносятъ разстояніе
характерныхъ высотъ, возстановляютъ въ полученныхъ точкахъ пер-
пендикуляры, наносятъ на нихъ (въ увеличенномъ относительно гори-
зонтальнаго масштабѣ) высоты и соединяютъ ихъ соотвѣтствующей
кривой. (При этомъ можно будетъ поступать слѣдующимъ образомъ:
на лѣвомъ концѣ горизонтальной линіи, на возстановленномъ перпен-
дикулярѣ наносится шкала, на которой за 20 или, при уменьшеніи
масштаба карты, за 100, 500 метровъ настоящей высоты принимается
1 сантиметръ на доскѣ (миллиметръ на бумагѣ). Для каждой пройденной
области долженъ быть сдѣланъ не только набросокъ, но также най-
денъ и характерный профиль, который надо нарисовать на память.
Это правило обыкновенно упускалось изъ виду въ практикѣ и въ ме-

тодикѣ преподаванія географіи. Вѣрное представленіе о вертикальномъ
расчлененіи области такъ же важно, какъ и понятіе объ ея горизон-
тальномъ протяженіи; нужно только вспомнить о значеніи характера
поверхности для климата, сообщеній, историческихъ событій, народнаго
характера, политическаго единства или раздробленности.
На урокахъ счета, тѣсно примыкающихъ къ преподаванію ге-
ографіи по матеріалу и по времени, географическія познанія, пріобрѣ-
тенныя учениками, должны быть восприняты и воспроизведены въ чи-
словой формѣ, тѣмъ самымъ углубляя свое содержаніе. Тутъ надо обра-
щать вниманіе на протяженіе странъ, озеръ, равнинъ, бассейновъ рѣкъ,
вліяніе вывѣтриванія и наносовъ, горно промышленные, сельско- и
лѣсо-промышленные и фабричные продукты; ввозъ и вывозъ отдѣль-
ныхъ произведеній; торговлю и сношенія посредствомъ почты, желѣз-
ныхъ дорогъ и судовъ; обложеніе, таможенный пошлины, налоги,
военныя силы, приходы и расходы въ государственномъ хозяйствѣ. Весь
этотъ матеріалъ дѣлаетъ плодотворными и интересными уроки счета и
вмѣстѣ съ тѣмъ углубляетъ географическія, народно-хозяйственныя и
государственно-гражданскія понятія.
Теперь еще нѣсколько замѣчаній по поводу словеснаго воспроиз-
веденія. Книги для чтенія должны содержать въ себѣ для каждаго
школьнаго года литературныя, образцовыя прозаическія и поэтическія
произведенія, а между прочимъ также изъ соотвѣтствующихъ главъ
географіи и космографіи. Эти произведенія должны принадлежать перу
лучшихъ писателей и изслѣдователей. Также не должны отсутство-
вать картины изъ жизни знаменитыхъ географовъ и астрономовъ, ко-
торые часто жертвовали своею жизнью. Послѣ того какъ на урокахъ
географіи будутъ пріобрѣтены живыя и осязательныя понятія о при-
родѣ и культурѣ страны, на урокахъ чтенія должны послѣдовать опи-
санія страны и людей сдѣланныя лучшими писателями, дабы углубить
пониманіе или вызвать къ жизни болѣе свободное, теплое, поэтическое
воспріятіе или воспроизведеніе вещей.
Въ заключеніе, въ нижеслѣдующей таблицѣ мы даемъ обзоръ
отдѣльныхъ вѣтвей реалистически-вещественнаго преподаванія въ ихъ
дифференціаціи и въ ихъ взаимоотношеніи.

Тѣлъ
Силы:
Тяжесть
5. Естествовѣдѣніе въ цѣломъ.
Частей
Притяженіе
Частицъ
Сцѣпленіе
жизненной
Молекулъ,
Сродство
въ: почвѣ, водѣ-^воздухѣ, теплотѣ, свѣтѣ-> растеніяхъ, животныхъ, людяхъ -> ,
средѣ
Атомовъ
Звукъ
Теплота
Свѣтъ
Магнитизмъ
Электричество
простѣйшіе физическіе
и химическіе процессы
Движеніе
введеніе
физика и химія
почво- -> ученіе о погодѣ -> ученія о растеніяхъ, животныхъ -> родино-
вѣдѣніе
и человѣкѣ
вѣдѣніе
геологія-> метеорологія -> ботаника,зоологія,антропологія -> географія
продолженіе:
общая механика: движе-
нія (силы какъ основа
объясненія природы)
заключеніе
обобщеніе результатовъ (законы, основныя положенія, системы)
геологіи метеорологіи біологіи (сравнительная
зоологія)
географіи,
космографіи
Ученіе объ эволюціи (главнѣйшія теоріи о происхожденіи видовъ) и его отношеніе къ теологическому и въ особенности къ
религіозному міровоззрѣнію.

Б) Гуманитарное вещественное преподаваніе.
Отношенія между гуманистическимъ и естественно-научнымъ
вещественнымъ преподаваніемъ.
Теорія и практика преподаванія должны постоянно имѣть въ виду
цѣль воспитанія, ту цѣль, которую мы преслѣдуемъ, руководя разви-
тіемъ питомца. Каждый же преподаватель долженъ въ своей дѣятель-
ности сообразоваться со слѣдующимъ положеніемъ: подобно тому, какъ
естественно-научное вещественное преподаваніе должно сообщать теоре-
тическое и практическое пониманіе природы, гуманитарное веществен-
ное преподаваніе должно давать теоретическія и практическія знанія
человѣческой жизни, дабы юношество было въ состояніи, опираясь
какъ разъ на закономѣрность въ явленіяхъ природы и человѣческой
жизни, принимать успѣшное участіе въ индивидуальной и соціальной
культурной работѣ. При этомъ нужно имѣть въ виду что индивидуумы,
также какъ расы и народы, имѣютъ свои задатки и свою судьбу;
они должны усвоить извѣстныя культурныя традиціи и унаслѣдовать,
т. е. пріобрѣсти, извѣстныя культурныя блага. Такимъ образомъ, куль-
тура какого либо народа зависитъ не только отъ матеріальныхъ и есте-
ственно-научныхъ моментовъ, значеніе которыхъ выясняется въ осо-
бенности культурной географіей, но ея развитіе обусловленно также, какъ
это показываетъ намъ исторія культуры, духовными факторами, мощ-
нымъ вліяніемъ идей; поэтому слѣдуетъ отвергнуть односторонне-
матеріалистическое также какъ односторонне «идеалистическое» пони-
маніе исторіи. Оба направленія должны быть возстановленъ! въ своихъ
правахъ. Страна и народъ срастаясь другъ съ другомъ, образуютъ
жизненную совокупность съ природной и соціальной стороной въ
нашемъ смыслѣ. Каждый человѣкъ есть членъ природы, каждый
народъ въ значительной части является продуктомъ той страны,
которую онъ населяетъ. Пониманіе историческаго процесса обусло-
вливается поэтому естественно - научными познаніями. Такимъ обра-
зомъ, между отдѣльными вѣтвями гуманитарнаго и реалистическаго
вещественнаго преподаванія существуютъ глубокія и широкія взаимо-
отношенія, которыя учитель долженъ постоянно имѣть въ виду и исполь-
зовать на практикѣ. Преподаваніе исторіи и религіи слѣдуетъ постоян-
но связывать съ природовѣдѣніемъ и географіей; зачатки этого уже
имѣются; однако, намъ все еще не достаетъ широкаго и послѣдователь-
наго проведенія въ жизнь отмѣченнаго принципа. И въ области гума-
нитарныхъ предметовъ, исторіи народнаго хозяйства, законовѣдѣнія,
этическаго и религіознаго преподаванія основной принципъ школы
дѣйствія точно также явится благотворнымъ и преобразующимъ нача-
ломъ. Сознательный поступокъ требуетъ для своего совершенія не толь-
ко умственной переработки при помощи памяти, фантазіи и разсудка,
чему исключительно посвящаетъ себя современная школа книжнаго зна-
нія, но также наблюденія и воспроизведенія, какъ начальнаго и за-

ключительнаго моментовъ. Принципъ дѣйствія начинаетъ мало по малу.
въ формѣ наблюденія и экспериментальнаго воспроизведенія, проникать
въ реалистическое преподаваніе, причемъ это совершается скорѣе инс-
тинктивно, чѣмъ въ силу сознательнаго отношенія къ психо-физіоло-
гическимъ предпосылкамъ и слѣдствіямъ даннаго принципа. Ничего по-
добнаго мы не видимъ въ области гуманитарнаго преподаванія. Здѣсь
не сдѣлано и самыхъ первыхъ шаговъ. Поэтому въ данной области,
скорѣе, чѣмъ гдѣ бы тони было, имѣетъ значеніе наше требованіе боль-
шаго простора для сознательнаго дѣйствія, для соціальнаго наблюденія и
воспроизведенія! Однако, возможность широкаго и разносторонняго про-
явленія соціальныхъ инстинктовъ создается лишь обществомъ, трудо-
вымъ коллективомъ класса, школьной общиной. И соціальное воспита-
ніе должно начинаться съ первыхъ же школьныхъ дней, продолжаясь
планомѣрно въ теченіе всего курса. Какъ это можетъ быть осуществле-
но въ частностяхъ, мы показали въ нашей книгѣ «Führer durch das
erste Schuljahr*. Гуманитарное вещественное преподаваніе подобно есте-
ственно-научному должно опираться на наблюденія (см. Учебный планъ
стр. 108).
2) Преподаваніе исторіи.
Разсматривая соціально- и индивидуально-этическій принципы, мы
нашли, что человѣческая жизнь проявляется въ коллективной жизни
семьи, общины племени и народа и въ индивидуальной жизни какъ
своей лично, такъ и другихъ людей. Своя собственная жизнь,
личныя переживанія, самонаблюденія и наблюденія надъ другими
людьми образуютъ также и для учениковъ основу пониманія другихъ
людей, человѣческой жизни и исторіи вообще. Въ естественно-научномъ
преподаваніи матеріалъ для умственной переработки и воспроизведенія
долженъ доставляться внѣшнимъ наблюденіемъ надъ природой, въ гума-
нитарномъ преподаваніи этотъ матеріалъ долженъ черпаться изъ внутрен-
няго психологическаго наблюденія. Исторія имѣетъ дѣло съ соціальными
явленіями, въ основѣ которыхъ лежитъ борьба соціальныхъ инстинктовъ съ
эгоистическими побужденіями. Ребенокъ точно также имѣетъ эти инстинкты
и воспринимаетъ соціальные процессы и учрежденія семьи, товарищеской
среды, школы и общины. Преподаваніе должно тѣсно примыкать къ этимъ
воспріятіямъ, устраняя ихъ случайный характеръ,подчиняя ихъ опредѣлен-
нымъ точкамъ зрѣнія, превращая въ соціальное наблюденіе (срв.
стр. 88, 8У). Для пониманія историческихъ процессовъ необходимо
пріучать хотя бы къ самому простѣйшему психологическому наблюде-
нію: напр., для пониманія какой нибудь революціи нужно напомнить о
«вожакахъ» въ играхъ, о заговорахъ и бунтахъ, о законодательствѣ
дома, въ школѣ, въ играхъ и т. д. Методика и учебные планы, какъ
кажется, вовсе не сознаютъ этого обстоятельства. Такъ, напр., основной
учебный планъ Берлина выставляетъ въ первую очередь слѣдующее
требованіе: «Преподаваніе исторіи на всѣхъ ступеняхъ должно тѣсно
примыкать къ чувственно-нагляднымъ представленіямъ, получаемымъ

при разсматриваніи памятниковъ, построекъ, картинъ и географическихъ
картъ». Это положеніе никоимъ образомъ не можетъ быть положено въ
основу; ибо вовсе не вѣрно, что учитель при всѣхъ обстоятельствахъ
долженъ связывать свое преподаваніе съ наглядными представленіями,
получаемыми отъ памятниковъ, построекъ, историческихъ картинъ и
картъ. Совершенно вѣрно, однако, что географической картой надлежитъ
постоянно пользоваться для того, чтобы дать ученикамъ наглядное
представленіе о мѣстности, послужившей ареной историческихъ событій,
ибо такимъ образомъ облегчается пониманіе историческихъ фактовъ,
вызываются въ памяти природныя условія жизни даннаго народа, силь-
но облегчается работа памяти и, наконецъ, углубляются или расширя-
ются географическія познанія. Однако, правильное пониманіе многихъ
историческихъ явленій требуетъ не только образной, но и пластической
наглядности; средствомъ послѣдней явится, напр., постройка модели сред-
невекового рыцарскаго замка; такого рода наглядность необходима для
учениковъ, принадлежащихъ къ акустическому типу. Само собой разу-
мѣется, что памятники и историческія постройки, доступныя ученикамъ
должны соотвѣтствующимъ образомъ приниматься во вниманіе. Гораздо
важнѣе, однако, культивированіе соціальнаго самонаблюденія и наблю-
денія надъ другими людьми Ученикъ долженъ въ извѣстной степени
учиться понимать жизнь отдѣльныхъ историческихъ личностей и жизнь
народовъ. Поступки должны оцѣниваться въ связи съ сопровождающи-
ми ихъ обстоятельствами и мотивами; великодушныя личности въ ихъ
стремленіяхъ, страданіяхъ и борьбѣ за благо общества и отечества
должно быть взяты какъ образцы. Это возможно лишь въ томъ слу-
чаѣ, если у ребенка имѣются соотвѣтствующія системы ассимиляцій,
позволяющія ему поставить себя въ положеніе историческихъ лично-
стей «внутренне и внѣшне подражать имъ» «вчувствоваться» въ нихъ.
(Exp. Did S. 265 ff). To обстоятельство, что ученые разсматриваютъ
неученыхъ какъ не полныхъ людей, что ремесленники и крестьяне отно-
сятся къ ученымъ, какъ къ бездѣльникамъ, что офицеры смотрятъ
свысока на всѣ остальныя сословія, объясняется тѣмъ, что у этихъ лю-
дей не хватаетъ одинаковыхъ или сходныхъ переживаній, образующихъ
системы ассимиляцій, необходимыхъ для взаимнаго пониманія.
Согласно основному учебному плану преподаваніе исторіи должно
начинаться уже съ 4-го года ученья. Можно ли одобрить это на осно-
ваніи принципа ассимиляцій? Лишь при слѣдующихъ предпосылках!,.
Ученикъ уже собралъ достаточный запасъ переживаній въ семьѣ, среди
товарищей по играмъ, въ классной общинѣ и познакомился при по-
мощи нашего нагляднаго обученія, поставленнаго сообразно требова-
ніямъ дѣтской психологіи, съ извѣстными соціальными учрежденіями и
историческими событіями своей общины и своей родины. Ученику из-
вѣстенъ уже соціальный духъ семьи, товарищеской среды, класса,
родной общины и ему уже представлялся случай поставить себя въ
положеніе отца, матери, брата, сестры, товарища по играмъ и ію
школѣ. Наглядное обученіе (и именно въ этической своей сторонѣ, о
которой мы еще будемъ говорить) уже показало необходимость семей-
наго, школьнаго и общиннаго распорядка, какъ основаннаго на из-

вѣстныхъ законахъ, необходимость господства и подчиненія, необходи-
мость выполненія долга каждымъ на своемъ мѣстѣ и уже развило до
извѣстной степени чувство справедливости и благожелательности. Сказки,
саги и библейская исторія уже пробудили въ ребенкѣ смутныя предчув-
ствія относительно историческаго времени. Слѣдуетъ при этомъ замѣ-
тить, что чувство времени у дѣтей развито чрезвычайно слабо, что, къ
сожалѣнію, обыкновенно упускается изъ виду. Задачей преподаванія
исторіи является заполнить линію времени датами и развить, такимъ
образомъ, представленіе объ исторической эпохѣ; для большей нагляд-
ности хронологическія таблицы можно изображать графически, выбравъ
для того наиболѣе подходящую форму. Такимъ образомъ, лишь нагляд-
ное преподаваніе родиновѣдѣнія, какъ мы его требуемъ, выполняетъ
тѣ условія, которыя необходимы для пониманія исторіи въ 4-мъ и
5-м'ь классахъ народной школы. И затѣмъ уже преподаваніе исторіи
можетъ мало но малу расширять и углублять пониманіе соціальной
жизни, побуждать къ подражанію тѣмъ великимъ примѣрамъ, которые
даетъ намъ исторія и учитъ оцѣнкѣ чужихъ поступковъ, совершенныхъ
въ иной, чѣмъ наша, обстановкѣ (срв. стр. 144).
Методики и учебные планы съ полнымъ правомъ требуютъ прежде
всего, чтобы у учениковъ пробуждалось «участіе къ историческимъ
личностямъ». Послѣднее, однако, предполагаетъ умѣнье «вчувствоваться»,
«сжиться», способность внутренняго и внѣшняго подражанія. Экспери-
ментальный изслѣдованія показываютъ, что примѣръ имѣетъ громадное
значеніе для нравственнаго и религіознаго развитія. Всякая идея стре-
мится къ внѣшнему выраженію; въ особенности же сильно возбужда-
етъ къ подражанію и къ дѣйствію личный примѣръ. (Exp. Did. S.
253, 530). При этомъ слѣдуетъ имѣть въ виду, что, согласно основ-
ному педагогическому принципу, философъ Emerson нравъ, когда онъ
пишетъ: «хорошія мысли пока мы ихъ не выполнили, ничуть не лучше
грезъ»; и далѣе: «мысль, если она не перешла въ дѣло. никогда не
сможетъ созрѣть до степени истины». Съ вышеупомянутыми экспери-
ментами вполнѣ согласуется то, что установилъ O'Shea, профессоръ пе-
дагогики въ Висконсинѣ (Pädagog.-psycholog. Studien 8/9—1903), онъ
пишетъ: «Молодые люди, описывавшіе мнѣ свои религіозныя пережи-
ванія, увѣряли въ самыхъ рѣшительныхъ выраженіяхъ, что подражаніе
оказало гораздо большее вліяніе на ихъ жизнь, чѣмъ воспитаніе. Ихъ
склонности, говорили они, являются въ значительной степени продук-
том!» подражанія». Въ подражаніи обнаруживается справедливость основ-
ного педагогическаго принципа; различныя вытекающія изъ него по-
слѣдствія мы прослѣдимъ въ дальнѣйшемъ болѣе подробно.
Прежде всего, слѣдуетъ отмѣтить какъ недостатокъ учебныхъ пла-
новъ и методиковъ то обстоятельство, что ими не достаточно прини-
маются во вниманіе слѣдующія требованія: въ преподаваніи исторіи
должна идти рѣчь не только о коронованныхъ особахъ, полководцахъ
и государственныхъ людяхъ, но также объ изслѣдователяхъ, педаго-
гахъ, художникахъ и передовыхъ дѣятеляхъ на поприщѣ промышлен-
ности, сельскаго хозяйства и торговыхъ сношеній, объ ихъ стремле-
ніяхъ, страданіяхъ и борьбѣ и о значеніи ихъ для общества. Всѣ со-

словія принимаютъ участіе въ совершенствованіи человѣческой жизни;
презрѣніе съ которымъ относятся другъ къ другу отдѣльныя профессіи,
покоится на томъ, что одно сословіе неспособно измѣрить работы дру-
гого въ ея особенности и ея значеніи (срв. стр. 150). Къ тому же
историческое преподаваніе должно имѣть въ виду, что любовь къ оте-
честву не можетъ уже абстрактно относиться къ одному лишь могу-
ществу и величію, какъ это было въ прежнее время, при Людовикѣ XIV
и Наполеонѣ I когда не спрашивали о томъ, можетъ ли каждый от-
дѣльный гражданинъ вести достойное человѣка существованіе но должна
охватывать собой отдѣльныя сословія и входящихъ въ ихъ составъ
людей.
Основной учебный планъ совершенно справедливо указываетъ на
необходимость «жизненнаго изображенія», въ особенности историче-
скихъ личностей; тонъ голоса, мимика и жесты непосредственно вызы-
ваютъ соотвѣтствующія чувства въ сознаніи учениковъ (срв. стр. 72 сл. и
Exp. Did «выразительныя движенія»).
Принятый выборъ и порядокъ слѣдованія отдѣловъ можно въ
общемъ одобрить при условіи, что еще болѣе важный выборъ мате-
ріала въ деталяхъ и его конкретныя формы соотвѣтствуютъ дидакти-
ческимъ принципамъ и вышеуказаннымъ точкамъ зрѣнія.
Основной принципъ дѣйствія требуетъ художественнаго и пласти-
ческаго изображенія пространственныхъ объектовъ, встрѣчающихся въ
исторіи. Сюда относятся: географическіе эскизы историческаго характера,
схематическія изображенія построекъ, оружія, утвари, предметовъ укра-
шенія, линій и фигуръ, характерныхъ для того или иного архитектур-
ная стиля; «соотвѣтствующія возрасту» художественныя изображенія
объектовъ исторіи и исторіи искусствъ на урокахъ рисованія. Отрадно
отмѣтить, что недавно появилась книга, выставляющая въ общемъ
такое же требованіе: Hecker, Zeichnungs-und Arbeitsbüchlein für die Bau-
formen im Geschichtsunterricht.
На урокахъ чтенія ученикамъ должны предлагаться отвѣчающія
требованіямъ дѣтской психологіи историческія описанія въ поэтической
и прозаической формѣ, принадлежащія перу лучшихъ писателей; уже
ради знакомства съ языкомъ необходимо дать мѣсто нѣкоторымъ под-
ходящимъ отрывкамъ изъ историческихъ источниковъ. Не преподаваніе
исторіи, какъ того требуетъ основной учебный планъ Берлина «должно
принимать во вниманіе находящіяся въ христоматіи стихотворенія исто-
рическаго содержанія», но обученіе чтенію, какъ одна изъ вѣтвей обу-
ченія языку, являющемуся средствомъ выраженія и изображенія, должно
опираться на вещественное преподаваніе и слѣдовательно также на пре-
подаваніе исторіи, которое даетъ матеріалъ, коимъ наполняется форма.
Подходящія сцены должны заучиваться учениками и изображаться ими
драматически; ибо такое воспроизведеніе оказываетъ могущественное
вліяніе на душу.
Наконецъ, классъ можно себѣ представить въ видѣ политическаго
коллектива и производить соотвѣтствующія дѣйствія, какъ то: выборы,
.законодательство" и т. п. (срв. стр. 93).

3. Преподаваніе религіи.
Методики религіознаго преподаванія и учебные планы по при-
вычкѣ все еще исходятъ изъ того предположенія, что преподаваніе ре-
лигіи въ его традиціонной постановки способно выполнять двоякую
задачу: собственно религіознаго поученія и планомѣрнаго наставленія
въ морали, соотвѣтствующаго законамъ дѣтской психологіи. Такъ, на-
примѣръ, согласно основному учебному плану Берлина (S. 46), препо-
даваніе библейскихъ исторій и катихизиса должно позаботиться о сооб-
щеніи „нравственно-религіозныхъ истинъ"; въ другихъ мѣстахъ точно
также говорится о религіозно-нравственныхъ истинахъ. Оба понятія
религіознаго и нравственнаго, сливаются, такимъ образомъ, въ одно рас-
плывчатое понятіе, что имѣетъ свои послѣдствія для теоріи и практики
преподаванія. Поэтому необходимо взглянуть поближе на возникновеніе
и различіе нравственнаго и религіознаго сознанія.
То обстоятельство что естественное преподаваніе религіи не мы-
слимо безъ знаній о развитіи религіозныхъ и нравственныхъ чувствъ и
представленій у ребенка, что невниманіе къ фактамъ дѣтской психо-
логіи влечетъ за собой фундаментальный ошибки въ построеніи учебнаго
плана и въ преподаваніи религіи, кажется само собою понятнымъ ;т,
однако, признаніе его слишкомъ мало отражается на нашихъ учебныхъ
планахъ и методахъ. Многіе дѣятели школы до сихъ поръ, къ сожа-
лѣнію, проявляютъ слишкомъ мало интереса къ дѣтской психологіи и
экспериментальной педагогикѣ, а потому, именно, въ отношеніи препо-
даванія религіи слѣдуетъ еще разъ указать, сколь необходимо педаго-
гамъ и теологамъ знакомство съ изслѣдованіями въ области дѣтской
психологіи и экспериментальной педагогики. Благодаря той разработкѣ,
которую наука о психологіи ребенка нашла себѣ въ сѣверной Америкѣ
и Англіи, намъ извѣстны сейчасъ изъ области развитія у дѣтей рели-
гіознаго и нравственнаго сознанія факты, которыми не могутъ долѣе
пренебрегать учебные планы и учебные методы.
Послѣ того какъ ребенокъ, приблизительно на третьемъ году
жизни, достигаетъ самосознанія, онъ отдѣляетъ себя отъ другихъ людей,
и наряду съ эгоистическими побужденіями въ немъ пробуждаются аль-
труистическіе или соціальные инстинкты. Вмѣстѣ съ ихъ взаимодѣй-
ствіемъ и развитіемъ ребенокъ становится моральнымъ существомъ и
начинаетъ вырабатывать свое собственное нравственное сознаніе (ср.
стр. 86, 116). Эгоистическіе и альтруистическіе инстинкты сами ію
себѣ ни дурны, ни хороши; только чрезмѣрное развитіе какой нибудь
одной стороны, однобокость, отсутствіе гармоніи порождаетъ дурное н
злое въ нравственномъ смыслѣ. Моральное воспитаніе состоитъ, слѣдо-
вательно въ, установленіи между инстинктами отношеній господства,
подчиненія и соподчиненія; оно, слѣдовательно, имѣетъ дѣло съ „выдѣле-
ніемъ сепарацей" и «координаціей» инстинктивныхъ движеній. (Exp. Did.
S. 497 ff) Мы здѣсь снова убѣждаемся въ томъ, что для воспитанія и
преподаванія необходимо детальное изученіе жизни инстинктовъ и что
нравственное воспитаніе должно постоянно считаться съ органическимъ
ростомъ, между прочимъ, также въ области моторныхъ процессовъ.

Ассимилирующія тенденціи къ извѣстнымъ движеніямъ пріобрѣтаются
путемъ привычки въ соціальной жизни семьи, товарищества и школы.
Новыя диспозицій къ движеніямъ, пріобрѣтаемыя путемъ подражанія,
воздѣйствуютъ на старыя такимъ образомъ, что въ результате полу-
чается болѣе совершенное приспособленіе къ окружающему міру. Нрав-
ственный поступокъ—это поступокъ, совершенный нами послѣ извѣст-
наго выбора; раздраженіе, причиной котораго является инстинктъ не
можетъ непосредственно перейти въ движеніе; между раздраженіемъ и
движеніемъ должно произойти обдумываніе, колебаніе, борьба мотивовъ,
въ которомъ главную роль играютъ нравственное чувство и нрав-
ственный тактъ и подчиненіе данного случая нравственному пра-
вилу или нормѣ—нравственный разумъ. Нравственное чувство
ребенка развивается, какъ мы уже показали въ соціальной жизни
семьи, товарищества и школы. Однако, чувство и привычка обыкновенно
бываютъ смутны, не критичны и нуждаются въ уясненіи. Углубленіе и
проясненіе нравственнаго чувства, возводящее его на степень нравствен-
наго разума, требуетъ преподаванія этики, поставленнаго сообразно
законамъ дѣтской психологіи и кладущаго въ основу инстинкты ребенка.
Ни примѣръ, ни привычка, ни современное преподаваніе религіи не
смогутъ порознь или вмѣстѣ замѣнить этого этическаго преподаванія.
Примѣръ родителей и учителей не достаточенъ; ибо дитя зачастую под-
вержено инымъ соблазнамъ, чѣмъ взрослый человѣкъ, также какъ и
наоборотъ въ жизни послѣдняго часто можетъ вовсе не встрѣтиться
случая, пригоднаго для того, чтобы показать добродѣтели, спеціально
присущія ребенку. Далѣе не слѣдуетъ забывать, что изъ нравственной
жизни ребенка, согласно принципу ассимиляцій органически выростаетъ
нравственная жизнь мужчины или женщины. И если развитіе нравствен-
наго сознанія благодаря преподаванію морали совершается въ условіяхъ
планомѣрнаго и естественнаго ухода, то мы можемъ съ самого начала
бороться съ дурными диспозиціями и недостатками и исправлять ихъ.
Одной привычки точно также недостаточно; ибо она не даетъ возмож-
ности оцѣнивать новыя нравственныя положенія и рѣшать новыя нрав-
ственныя задачи. Для этого необходимы болѣе общія точки зрѣнія, нравствен-
ныя нормы, (срв. стр. 84, 103) подъ которыя можно было бы подвести
новые случаи нравственнаго поведенія. Дѣйствіе опредѣляется въ такомъ
случаѣ этимъ логическимъ подчиненіемъ. Чѣмъ позднѣе, однако, были сооб-
щены ребенку общія нравственныя понятія и чѣмъ менѣе естественно было
поставлено соотвѣтствующее преподаваніе, тѣмъ труднѣе будетъ ребенку
пріобрѣтать этическіе принципы, дѣлать наблюденія моральнаго характера,
применять и совершенствовать свое нравственное мышленіе и приспосо-
бляться къ новымъ нравственнымъ проблемамъ. Наконецъ, нельзя также
смотрѣть на современное преподаваніе религіи, какъ на требуемое нами
обученіе морали; ибо оно слишкомъ грѣшитъ противъ фактовъ дѣтской
ПСИХОЛОГІИ. Къ тому же этическое преподаваніе должно исходить изъ
того, что заложено въ самой человѣческой природѣ ребенка, если мы
хотимъ, чтобы сообщенныя ему нравственныя понятія и нравственныя
правила остались непоколебленными даже и въ томъ случаѣ, если вѣра
въ ученіе церкви будетъ позднѣе расшатана или падетъ вовсе.

Изъ этихъ соображеній вытекаетъ слѣдующее требованіе: нрав-
ственное проникновеніе въ нормы человѣческой жизни, подобно интел-
лектуальному проникновеніи) въ законы природы, должно быть разви-
ваемо съ перваго же года школьнаго ученія, сообразно принципамъ асси-
миляціи и взаимоотношенія, принципу преобладающаго значенія инстинк-
товъ, принципу индивидуальности и гигіеническому принципу, такъ
чтобы въ результатѣ инстинктивная воля подчинилась волѣ разсудочной
и обѣ вмѣстѣ волѣ разумной и ея нормамъ; этому требованію до сихъ
поръ не отвѣчаютъ наши учебные планы.
Пріобрѣтенные въ соціальной жизни, проясненные и углубленные
этическимъ преподаваніемъ, нравственные мотивы могутъ найти себѣ
могучую опору въ эстетическихъ чувствахъ и въ особенности въ рели-
гіозныхъ представленіяхъ о Богѣ, о вѣчной жизни, о воздаяніи за
гробомъ; ибо всѣ представленія и чувства нашего сознанія, какъ нѣ-
коего органическаго цѣлаго находятся во взаимодѣйствіи. Однако, со-
временное преподаваніе религіи не въ состояніи выполнить формулиро-
ванныхъ выше основныхъ требованій, предъявляемыхъ нами всякому
этическому поученію, ибо оно исходитъ не изъ этической, не изъ психо-
логической и также не изъ естественно-религіозной, но изъ догматически-
религіозной точки зрѣнія и, сообразно этому, выбираетъ и трактуетъ
учебный матеріалъ.
Этическія наставленія должны исходить изъ переживаній ребенка
и при помощи лучшихъ литературныхъ произведеній прошлаго и на-
стоящаго времени рисовать передъ нимъ, (заставляя въ тоже время
внутренне переживать и оцѣнивать ихъ) такіе примѣры нравственнаго
поведенія, которые соотвѣтствуютъ нравственному сознанію и степени
умственнаго развитія ребенка. Здѣсь могутъ имѣть мѣсто собственныя
наблюденія, сказки, басни, разсказы и поэтическіе отрывки, матеріалъ
которыхъ черпается изъ всеобщей исторіи, Библіи и изъ современной
жизни. Здѣсь мы лишь вкратцѣ укажемъ, что на каждой ступени раз-
витія ребенка нужно имѣть въ виду слѣдующія нравственныя ситуаціи,
свойства и обязанности и выводить слѣдующія руководящія положенія,
моральныя правила или этическія нормы, формулируя ихъ каждый разъ
сообразно данному возрасту; при этомъ могли бы найти себѣ примѣ-
неніе пословицы.
I. Обязанности по отношенію къ самому себѣ: опрятность, воздер-
жанность въ ѣдѣ и питьѣ (алкоголизмъ, любовь къ лакомствамъ), за-
каливаніе и изнѣженность, бережливость, скупость, расточительность;
простота, умѣренность, довольство; трудолюбіе и праздность; прилежа-
ніе, выдержка и упорство; трусость, мужество, смѣлость, присутствіе
духа; сильная, слабая, капризная, нерѣшительная воля; гнѣвъ, мораль-
ное недовольство; тщеславіе, хвастливость, скромность, высокомѣріе,
самоуваженіе (благородная гордость) и чувство собственнаго достоинства,
смиреніе.
II. Обязанности въ семьѣ: родительская любовь, любовь дѣтей къ
родителямъ, почтеніе, послушаніе, благодарность по отношенію къ ро-
дителямъ, проявляющаяся въ мелкихъ услугахъ, послушаніи, стараніи
стать лучше и т. д. Любовь къ братьямъ и сестрамъ, согласіе, взаим-

ная поддержка, любовь къ братьямъ сестрамъ, какъ и прообразъ
любви къ людямъ вообще.
III. Обязанности въ товарищеской средѣ, классной общинѣ, въ
гражданской жизни (граждановѣдѣніе) и въ человѣческомъ обществѣ
вообще.
а) Правдивость, вѣрность, прямодушіе, безпристрастіе, честность,
(съ указаніемъ противоположныхъ свойствъ какъ контрастовъ) свя-
тость жизни, свободы и чести ближняго и справедливость вообще: не
вреди благу ближняго и человѣческаго общества.
в) Дружелюбіе, вѣжливость, гостепріимство, услужливость, призна-
тельность, благодарность, мягкость, доброта, состраданіе, самопожертво-
ваніе, геройство и благотворительность вообще: способствуй благу
ближняго и человѣческаго общества.
Понятно, что эти обязанности допускаютъ усложненіе и углубленіе
на каждой слѣдующей ступени развитія и требуютъ соотвѣтствующаго
тому выбора примѣровъ.
Забота о нравственномъ сознаніи поступающаго въ школу ребенка
остается въ настоящій моментъ на долю случая. Болѣе или менѣе пла-
номѣрныя нравственныя наставленія заключаетъ въ себѣ преподаваніе ка-
тихизиса, которое у католиковъ начинается обыкновенно въ 3-емъ классѣ,
на урокахъ же евангелической религіи только въ 6-омъ классѣ. Этиче-
скія поученія катихизиса не имѣютъ, однако, желательнаго успѣха и
при томъ по слѣдующимъ причинамъ: 1) нравственное ученіе обосновы-
вается теологически, догматически и абстрактно, т. е. для дѣтскаго
пониманія трудно, почти недоступно; 2) нерѣдко все естественное въ
человѣкѣ, (въ особенности инстинкты) объявляется просто на просто
грѣховнымъ; 3) этическія поученія составляютъ лишь часть догматиче-
скаго преподаванія; остается слишкомъ мало времени для разсмотрѣнія
естественно-нравственныхъ отношеній (срв. стр. 114 и 115). 4) Нако-
нецъ, въ года, предшествующіе преподаванію катихизиса нравственное
наблюденіе, мышленіе и поведеніе ребенка остаются безъ надлежащаго
планомѣрнаго и отвѣчающаго требованіямъ дѣтской психологіи ухода.
Въ наши дни раздаются жалобы о распространяющейся вширь и
вглубь религіозной индифферентности. Педагоги и теологи должны по-
этому задать себѣ серьезный вопросъ: не нуждается ли наше препода-
ваніе религіи въ коренномъ преобразованіи? На этотъ вопросъ слѣдуетъ
отвѣтить утвердительно. До тѣхъ поръ пока методика религіознаго
преподаванія будетъ попрежнему не считаться съ фактами дѣтской
психологіи (Exp. Did. S. 543 ff) и оставлять безъ вниманія изслѣдованія
религіозныхъ представленій и чувствъ ребенка въ томъ, что касается
ихъ возникновенія и ихъ особенностей, до тѣхъ поръ пока религія не
будетъ пониматься и трактоваться, какъ естественная религія, а рели-
гіозность, какъ развивающійся психическій комплексъ, до тѣхъ поръ
религіозное преподаваніе будетъ по прежнему совершать грубыя мето-
дическія ошибки и вредить росту религіознаго сознанія.
Какъ ни скудны результаты изслѣдованій дѣтской психологіи въ
религіозномъ отношеніи, „однако, они показываютъ достаточно отчетливо,
во первыхъ, то, какую непоправимую путаницу порождаютъ въ умѣ ре-

бенка догматическій поученія, къ какимъ необычайнымъ представле-
ніямъ о Божествѣ и религіозныхъ вещахъ они его приводятъ и, во-
вторыхъ, то, какъ ребенокъ слѣдуя стремленію сознанія къ единству
старается согласовать всѣ эти болѣе или менѣе противорѣчащія другъ
другу религіозныя представленія". (Exp. Did. S. 547). Мы должны по-
этому разсмотрѣть подробнѣе сущности религіозности.
Изученіе фетишизма и естественныхъ религіи вообще показываетъ,
что странствованія души во снѣ, отдѣленіе души отъ тѣла при смерти
и т. п. приводятъ къ представленію о духахъ, что чувство страха и ли
шенія, безсилія и довѣрія являются первоначальными формами отно-
шеній человѣка къ божеству, къ сверхчувственному, всемогущему, безко-
нечному и образуютъ корни религіозныхъ представленій и чувствъ.
Уже въ политеизмѣ грековъ мы находимъ чувство вины и тоски по
искушенію (вспомнимъ также Павла, св. Августина, Лютера) въ качествѣ
религіозныхъ элементовъ. Однако, точно также, жестое раскаяніе и от-
чаяніе, заблужденіе, неудачи въ благороднѣйшихъ стремленіяхъ, удары
судьбы порождаютъ чувство зависимости и ведутъ къ вѣрѣ въ Бога и
лучшій міръ. Здоровье, богатая надеждами дѣятельность, успѣхи поро-
ждаютъ чувство благодарности по отношенію къ сверхземному. Разсма-
триваніе природы и неба вызываютъ чувство благоговѣнія, указывающая
на что то высшее. Углубленіе въ науку и искусство, углубленіе въ
жизнь великихъ и благородныхъ людей порождаютъ чувство прекрас-
наго, возвышеннаго, вызываютъ изумленіе и преклоненіе, которыя по-
рождаютъ въ сознаніи идеалъ совершенства. Всѣ эти представленія и
чувства носятъ религіозный характеръ. Мы можемъ сказать вмѣстѣ съ
Пфлейдереромъ (Pfleiderer): религія есть благоговѣніе, чувство внутренней
связи съ Божествомъ и въ то же время довѣрія къ его охраняющей
силѣ (Religionsphilosophie S. 329). Гармонія знанія какъ истина,
гармонія воли, какъ добро, предполагаютъ гармонію человѣка съ при-
родой и всѣ эти идеалы ведутъ къ идеѣ Божества, которая достигается
въ сознаніи высшей чистоты и истинности по мѣрѣ того какъ человѣкъ
развиваетъ и совершенствуетъ свою разумную природу путемъ мышле-
нія и воли (Pfleiderer S. 336). Общее представленіе о ходѣ міровой и
человѣческой жизни, обусловленная этимъ идея Божества и связанныя
съ ней чувства и волевыя переживанія образуютъ психическій ком-
плексъ религіознаго сознанія или религіи. Религія выходитъ такимъ
образомъ за предѣлы науки, нравственности и искусства и не можетъ
быть замѣнена ими порознь или вмѣстѣ. Религіозное невозможно вы-
разить вполнѣ ни путемъ понятія (догматически), ни художественно, ни
этически. Религію нельзя имѣть, ее нужно пережить. Религіозное
сознаніе характеризуется слѣдовательно двумя признаками, имѣющими
громадное педагогическое значеніе: религія есть внутреннее пере-
живаніе, комплексъ представленій и чувствъ, находящейся въ зависи-
мости отъ той картины міра, которой данный человѣкъ обладаетъ.
Учитель, такимъ образомъ, стоитъ на службѣ религіи, поскольку онъ въ
преподаваніи стремится сообщить ученикамъ извѣстное міровоззрѣніе,
не забывая въ то же время указывать на пробѣлы и границы чело-
вѣческаго познанія, на несовершенство нашихъ нравственныхъ и худо-
жественныхъ стремленій и возможностей.

Такъ какъ религія есть внутреннее переживаніе, то препода-
ваніе религіи должно на всѣхъ ступеняхъ исходить изъ пере-
живаній и наблюденій ребенка, разсматривая и используя ихъ
какъ лучшую основу для религіозныхъ поученій; это требованіе, прежде
всего, вытекаетъ изъ принципа дѣйствія. Основной учебный планъ
Берлина совершенно упускаетъ изъ виду это требованіе; судя по всему
онъ видитъ единственную основу для развитія «религіозно-нравствен-
ныхъ истинъ» въ «фактахъ Священной Исторіи» (S. 46). Точно также
на стр. 7-ой мы читаемъ: «основой для прохожденія катихизиса дол-
женъ являться матеріалъ, почерпнутый изъ Священной Исторіи».
Такъ какъ религіозное сознаніе зависитъ отъ общаго предста-
вленія о мірѣ, то отсюда вытекаетъ слѣдующее положеніе: чѣмъ болѣе
учебный планъ и учебные методы способствуютъ всестороннему и глу-
бокому проникновеніи) въ жизнь природы и человѣка, тѣмъ болѣе спо-
собствуютъ они развитію религіознаго сознанія, тѣмъ болѣе стоятъ они
на службѣ религіи. Поэтому слѣдуетъ отклонить всякое увеличеніе уро-
ковъ религіи совершаемое за счетъ общаго, охватывающаго природу и
человѣческую жизнь наблюдательнаго и изобразительная преподаванія.
Точно также ясно само собою, что основной учебный планъ Берлина,
въ которомъ младшіе три класса имѣютъ 3, а старшіе—4 недѣльныхъ
урока религіи, долженъ былъ бы въ интересахъ самаго преподаванія
религіи удѣлить хотя бы одинъ часъ въ недѣлю планомѣрнымъ и отвѣ-
чающимъ требованіямъ дѣтской психологіи этическимъ наставленіямъ.
Такъ какъ религіозное сознаніе развивается совмѣстно съ пред-
ставленіями и чувствами, которыя общее преподаваніе сообщаетъ ре-
бенку относительно природы и человѣческой жизни и посредствомъ
этихъ представленій и чувствъ, то выборъ матеріала для религіознаго
преподаванія долженъ, прежде всего, направляться согласно принципу
ассимиляцій. Учебный планъ не долженъ подчинять душевную жизнь
ребенка какимъ либо догмамъ и стараться сообщить ученику истори-
ческія, нравственныя и религіозныя представленія и чувства которыхъ
онъ не можетъ ассимилировать. Механическое насиліе такого рода за-
держиваетъ непосредствено нравственный и религіозный ростъ ребенка,
перегружаетъ его умъ черезмѣрной работой, вызываетъ отвращеніе къ
урокамъ религіи и профанируетъ преподаваніе O'Shea пишетъ (см.
выше): „93 % студентовъ одного сѣверо-американскаго университета по-
сѣщали когда то воскресную школу (съ ея догматически окрашеннымъ
преподаваніемъ) однако, теперь менѣе 50** ходятъ на богослуженіе и про-
являютъ какую нибудь любовь къ вещамъ этого рода. Многіе изъ нихъ,
которые въ дѣтствѣ регулярно посѣщали воскресную школу, относятся
теперь самымъ равнодушнымъ или даже враждебнымъ образомъ къ
преподаванію религіи".
Исходя изъ вышеуказанной точки зрѣнія, слѣдовало бы, между
прочимъ, устранить изъ Берлинскаго основного учебнаго плана предпи-
санія, требующія заучиванія въ младшихъ классахъ молитвы «Отче
нашъ», десяти заповѣдей и окрашеной догматически пѣсни, «Adi bleib
mit deiner Gnade» (на урокахъ евангелической религіи) и разсказовъ
изъ Священной Исторіи о «паденіи ангеловъ» и «возвѣщеніи Искупи-
теля при грѣхопаденіи» (на урокахъ католической религіи).

Правильно протекающій процессъ усвоенія создаетъ въ то же
время естественнѣйшую коррелляцію между представленіями и заклю-
чаетъ въ себѣ всѣ ея выгодныя стороны: углубленіе предмета, вну-
треннюю связь, экономію времени и силъ. Изъ принципа ассимиляціи
вытекаютъ слѣдующія требованія: изреченія изъ Библіи должны заучи-
ваться въ свободной связи съ только что пройденными отрывками Свя-
щенной и всеобщей исторіи, въ связи съ матеріаломъ, почерпнутымъ
изъ чтенія и изъ повседневной жизни, какъ классическое выраженіе
для найденныхъ общихъ истинъ. Подобнымъ же образомъ, псалмы и
церковныя пѣсни должны трактоваться, какъ поэтическое выраженіе
уже извѣстныхъ ученикамъ представленій и чувствъ и какъ передача
ихъ путемъ рѣчи или путемъ пѣнія.
Къ сожалѣнію, основной учебный планъ Берлина, также какъ
другіе учебные планы до сихъ поръ, не позволяютъ провести въ пре-
подаваніи библейской исторіи, библейскихъ изреченій, псалмовъ и цер-
ковныхъ пѣсенъ принципъ ассимиляціи и основной дидактическій прин-
ципъ, а тѣмъ самымъ и принципъ корреляціи.
Единство сознанія и принципъ ассимиляціи требуютъ, чтобы мы
отличали зерно христіанскаго ученья отъ его оболочки. Чтобы найти
твердую педагогическую точку опоры въ этомъ щекотливомъ вопросѣ,
который обыкновенно стараются обойти, необходимо заняться болѣе
подробнымъ разсмотрѣніемъ догмъ и чудесъ.
У всѣхъ историческихъ народовъ, уже въ самую раннюю эпоху
фетишизмъ былъ вытѣсненъ политеизмомъ. Въ древнѣйшихъ еврейскихъ
сказаніяхъ и въ первый изъ 10 заповѣдей проскальзываютъ намеки
на политеизмъ. Судьи, цари и пророки дѣйствовали въ одномъ напра-
вленіи въ смыслѣ централизаціи культа и приданіи ему единства, въ
смыслѣ упроченія монотеизма въ чистомъ видѣ. Живя среди язычни-
ковъ, небольшой, высоко одаренный въ религіозномъ отношеніи народъ
имѣлъ смѣлость вѣрить въ «Бога боговъ» какъ единаго Бога. Уже
пророки учили, что не потомство Авраама, но лишь праведные соста-
вляютъ избранный народъ Божій. Іегова уже не Богъ Израиля, но всѣхъ
народовъ, Богъ справедливости, господствующій надъ всѣмъ міромъ. Въ
этомъ скрыты корни позднѣйшей религіи человѣчества— христіанства.
Въ этомъ смыслѣ Ветхій Завѣтъ есть единственное великое подгото-
вленіе Новаго и сообщеніе такого взгляда гораздо важнѣе, чѣмъ трак-
тованіе отдѣльныхъ пророчествъ о пришествіи Мессіи, смыслъ которыхъ
часто остается неяснымъ. Своей кульминаціонной точки въ религіозномъ
и нравственномъ отношеніи Ветхій Завѣтъ достигаетъ въ псалмахъ, въ
книгахъ пророковъ и въ особенности во 2-й части Исайіи: Моисей.
Илія, Исайя, Іеремія, Амосъ являются предшественниками нашей вѣры
на это слѣдовало бы обратить больше вниманія въ Берлинскомъ основ-
номъ учебномъ планѣ; другія менѣе важныя матеріи могли бы отойти
на второстепенное мѣсто. *).
Многія изъ библейскихъ исторій Ветхаго Завѣта представляютъ
для дѣтей большія затрудненія, которыя преодолѣваются лишь иногда,
когда ребенокъ уясняетъ себѣ, что дѣло идетъ о народѣ крестьянъ и
1) срв. Wellhausen. Geschichte Israels. Berlin.

пастуховъ, жившихъ за много вѣковъ тому назадъ, въ далекой странѣ
съ совершенно иными климатическими условіями. Поэтому необходимы
поясненія географическаго и естественно-научнаго характера, подкрѣпля-
емыя наглядными картинами. Въ классѣ должна висѣть библейская
карта. Здѣсь достаточно указать лишь нѣсколько фактовъ, которые, безъ
пониманія природныхъ и культурныхъ условій жизни Израиля, могли
бы породить сомнѣнія въ религіозномъ и нравственномъ сознаніи уче-
ника: Богъ евреевъ наказываетъ перваго человѣка—работой, тогда какъ
ребенокъ долженъ учиться тому, что работать значитъ молиться. Тотъ
же Богъ требуетъ отъ Авраама, чтобы онъ принесъ въ жертву своего
сына. И тотъ же Богъ создалъ сначала растенія, и травы и лишь за-
тѣмъ солнце, въ то время какъ ученики уже въ среднихъ классахъ
убѣждаются путемъ наблюденія и опыта, что зеленыя растенія не мо-
гутъ существовать безъ солнечнаго свѣта. Ученики не должны, слѣдова-
тельно, считать Ветхій Завѣтъ священнымъ писаніемъ въ томъ смыслѣ,
что онъ слово въ слово былъ продиктованъ Святымъ Духомъ, и что
его содержаніе нужно принимать буквально. Въ настоящій моментъ
ученики народныхъ школъ должны изучать Библію только съ религіоз-
ной, но не съ естественно-научной стороны; впрочемъ, легко можетъ
случиться, что раньше или позже религія будетъ отброшена ими какъ
«поповскія обманъ». Недостаткомъ основного учебнаго плана Берлина
является то обстоятельство, что тамъ при обсужденіи методовъ препо-
даванія много говорится о «фактахъ священной исторіи» и о «знаком-
ствѣ съ личностями священнаго писанія» (S. 46), но совершенно не
упоминаются трудности, препятствующія ученику понять чуждыя ему
природныя и культурныя условія, хотя послѣднія представляютъ собой
предпосылку для пониманія событій, съ которыми долженъ знакомиться
ученикъ, и личностей, мышленіе, чувства и поступки которыхъ онъ
долженъ внутренне пережить.
Народъ израильскій подъ чужеземнымъ господствомъ сохранялъ
непоколебимую вѣру въ возстановленіе земного царства Давидова, въ при-
шествіе Мессіи, если это будетъ угодно Богу. Отъ этихъ національныхъ
и природныхъ элементовъ еврейскаго монотеизма насъ избавило христіан-
ство г). Іисусъ учитъ насъ отказу отъ этихъ мессіанскихъ надеждъ и
отъ всего того, что кажется великимъ и прекраснымъ некультурному
человѣку. Онъ возвѣстилъ: «Царство мое не отъ міра сего. Царство Бо-
жіе внутри васъ». Это та многимъ непонятная бездна мира и блажен-
ства, которую міръ не можетъ дать и которой онъ не можетъ отнять.
Это вѣчное, не ограниченное ни временемъ, ни пространствомъ величіе
Божіе, которое увидятъ праведные, когда уже не будетъ природы и
вселенной. Іисусъ—учитель тѣхъ, для кого видимый міръ слишкомъ
малъ, а одна лишь любовь къ самому себѣ слишкомъ бѣдна. Іисусъ
жилъ не для государства, не для работы и не для культуры, но для
самаго внутренняго, сокровеннаго и личнаго, чѣмъ обладаетъ человѣкъ;
для связи отдѣльной души съ міровою душей, для общенія съ посто-
янно пребывающимъ Богомъ. Въ этомъ безграничномъ сліяніи Онъ
ощущаетъ Бога какъ Отца, себя какъ его Сына. Онъ сознаетъ свое
1) Срв. Harnack. Das Wesen des Christentums.

назначеніе какъ Мессіи, который ведетъ насъ къ Богу и который ка-
ждой душѣ въ каждый моментъ человѣческой жизни приноситъ облег-
ченіе и радость, если только мы готовы поручить себя Богу со слова-
ми: «не я живу, но Христосъ живетъ во мнѣ». Необходимо углубиться
въ мышленіе, чувство и волю Іисуса, необходимо внутренне пережить
ихъ.
Относительно этого общенія съ Богомъ Іисусъ не оставилъ ни-
какого ученія, никакой теологіи; Онъ просто говорилъ объ этомъ, какъ
каждый говоритъ о своихъ переживаніяхъ. Мы здѣсь снова убѣждаемся
въ томъ, что религія есть внутреннее переживаніе, но не ученіе, не
догма. Эта лишенная догматовъ религія Іисуса и есть то, чего мы тре-
бовали съ точки зрѣнія дѣтской психологіи. Выборъ матеріала и учеб-
ные методы должны въ преподаваніи религіи, прежде всего, опредѣ-
ляться духовными запросами и потребностями роста ребенка, а не уче-
ніемъ церкви. Какъ отрадный прогрессъ въ этой области слѣдуетъ по-
этому отмѣтить ограниченіе протестантами догматическаго преподаванія
религіи въ народныхъ школахъ, каковое, напр., проведено въ берлин-
скомъ учебномъ планѣ, гдѣ преподаваніе евангелическаго катихизиса
отнесено къ курсу трехъ послѣднихъ классовъ.
Іисусъ самъ не создалъ никакого церковнаго ученія и никакого
культа: однако, уже двѣ партіи евреевъ и язычниковъ, принявшихъ
христіанство, можно разсматривать какъ первыя исповѣданія. Ихъ борьба
закончилась тѣмъ что для вступленія въ христіанскую общину уже
не требовалось предварительнаго перехода въ іудейство; благодаря
этому стало возможнымъ, что Мессія евреевъ сталъ обѣтованной стра-
ной» міра. Съ Павла начинается первая догматика, поставившая въ
центръ христіанства крестную смерть Христа, искупленіе и примиреніе.
Стремленіе людей примириться съ Богомъ посредствомъ жертвы удовле-
творено. Онъ явился основателемъ того взгляда, что не только Богъ
былъ въ Христѣ, но что Христосъ самъ обладалъ особой небесной
сущностью. Благодаря догматамъ о природѣ Христа и его подвигъ слѣ-
дованіе Христу было отодвинуто на задній планъ; это значитъ, однако,
что простота и величіе Евангелія были не поняты. Еще отчетливѣе,
чѣмъ у Павла, выступаетъ греческій Богъ въ Евангеліи Іоанна. Благо-
даря поэтамъ и философамъ греки пришли къ мысли о единомъ Бо-
жествѣ, къ идеалистическому пантеизму, который впервые былъ при-
веденъ въ систему Платономъ. Согласно „этому взгляду вся дѣйстви-
тельность (подобно тому, какъ въ геометріи или поэтическомъ произ-
веденіи) представляетъ собой вѣчно пребывающую систему идей, вну-
тренне связанныхъ логической или эстетической необходимостью. Чув-
ственному созерцанію эти идеи являются какъ вещи, расположенныя
въ пространствѣ и во времени. Бытіе дѣйствительности въ себѣ со-
стоитъ, слѣдовательно, въ самосознаніи идеи, въ которой содержатся всѣ
вещи нашего міра, т. е. во вездѣсущемъ и всеблагомъ Богѣ. „Въ немъ
мы живемъ, движемся и су шествуемъ". Греческій Богъ получилъ право
гражданства въ христіанскомъ церковномъ ученіи. Въ Евангеліи Іоанна
мы встрѣчаемъ его какъ «Слово», голосъ, имѣющій двоякое значеніе,
слово и разумъ. Въ качествѣ разума онъ означаетъ невидимый дѣй-

ствительный міръ, вѣчную божественную идею Платона: какъ «Слово»
онъ обозначаетъ дѣйствующую въ видимомъ мірѣ силу, созидающее
Слово Творца. «Въ началѣ было Слово и Слово было у Бога и Слово
было Богъ». Приверженцы платонико-стоической философіи учили, что
голосъ въ Христѣ сталъ «плотью». Вначалѣ, когда велась борьба про-
тивъ двоебожія это ученіе нашло себѣ признаніе; когда же на соборѣ
въ Константинополѣ (381) Святой Духъ былъ поставленъ на ряду съ
Отцемъ и Сыномъ создалась догма Троичности. Такимъ образомъ, хри-
стіанская община какъ церковь была принуждена придать твердоуста-
новленныя формы извѣстнымъ спекуляціямъ по отношенію къ ея вѣрѣ,
ея культу и ея ученію, она должна была выработать догмы и исклю-
чать всякаго, кто не признавалъ ихъ.
Ученикъ долженъ понять, что независимая отъ времени и нарола
религія Іисуса образуетъ внутреннее зерно и основу христіанства, что
не каждое ученіе церкви принадлежитъ къ числу откровеній, данныхъ
намъ Господомъ черезъ Іисуса Христа, что каждое человѣческое обще-
ство, слѣдовательно каждая церковь, нуждаются для своего существо-
ванія въ правилахъ, что догматъ представляетъ собой лишь крайне не-
совершенное выраженіе внутренней религіозной жизни, что послѣдняя
получаетъ свое особое содержаніе въ соотвѣтствіи съ культурнымъ раз-
витіемъ даннаго времени, наконецъ, что догматъ долженъ постоянно под-
вергаться измѣненіямъ.
Эти соображенія позволяютъ намъ правильно взглянуть на ученіе
церкви; съ ними, естественно, долженъ быть знакомъ ученикъ, когда
онъ приступаетъ къ изученію церковной дисцицлины; исторія церкви
должна, слѣдовательно, предшествовать преподаванію катихизиса или
проходиться параллельно съ нимъ. Это совершенно упущено изъ виду
въ евангелическомъ религіозномъ преподаваніи основного берлинскаго
учебнаго плана, ибо «возникновеніе и развитіе евангелической церкви
и въ особенности ея положеніе и ея учрежденіе въ настоящій мо-
ментъ» отнесены къ послѣдней четверти послѣдняго года ученія.
Точно также обстоитъ дѣло съ католическимъ преподаваніемъ религіи.
Преподаваніе должно оберегать единство сознанія: поэтому наши
учебные методы въ интересахъ самого же преподаванія религіи должны
удѣлить особенное вниманіе религіозному чуду. Понятнымъ, однако, не-
правильнымъ является тотъ образъ дѣйствія, когда въ учебныхъ пла-
нахъ вовсе не затрагивается этотъ щекотливый, но важный вопросъ.
Самъ Іисусъ рѣшительно отклоняетъ домоганія фарисеевъ дать
знаменье, т. е. сотворить чудо. Онъ говоритъ: «кто не вѣритъ проро-
камъ, то, если бы кто изъ мертвыхъ воскресъ, не повѣритъ», Онъ не
хочетъ основывать вѣру на чудесахъ, Онъ самъ является противникомъ
вѣры, покоящейся на чудесахъ. Ученикъ благодаря преподаванію фи-
зики, естественной исторіи и географіи приходитъ къ познанію при-
чинной связи всѣхъ процессовъ природы. Если же религія основы-
вается на чудѣ, то она должна исчезнуть вмѣстѣ съ вѣрою въ чудеса.
Далѣе слѣдуетъ имѣть въ виду, что Библію нельзя разсматривать какъ
исключительно историческій трудъ. Евангелія являются скорѣе произ-
веденіями, цѣль которыхъ состоитъ въ проповѣди, которыя стремятся

пробудить вѣру въ личность Іисуса. Въ связи съ этой цѣлью стоятъ
указанія на то, что въ исторіи Христа исполнились пророчества Вет-
хаго Завѣта, а также разсказы о чудесахъ. Число подобныхъ разска-
зовъ, какъ показываютъ намъ писанія, не включенныя въ канонъ, не-
прерывно увеличивалось въ теченіе 2-го вѣка. Такъ какъ въ то время
еще не было извѣстно понятіе законовъ природы, то и нарушеніе
естественной связи явленій, т. е. чудо, не воспринималось и не ощу-
щалось какъ таковое. Преподаваніе религіи должно также считаться
съ тѣмъ, что ученикъ позднѣе въ большей или меньшей мѣрѣ позна-
комится съ ученіемъ объ эволюціи. Религіозное преподаваніе не должно
боязливо обходить стороною эту теорію. Подобно всякому міровоззрѣ-
нію, будь то матеріализмъ, спиритуализмъ, пессимизмъ и т. д. ученіе
объ эволюціи въ послѣднихъ своихъ предпосылкахъ должно обра-
щаться къ вѣрѣ. Такимъ образомъ, остается мѣсто для вѣры, что не-
разрывная связь причины и слѣдствія въ дѣйствіи физическихъ и хи-
мическихъ силъ и соотвѣтствующее тому соединеніе и распаденіе ато-
мовъ съ самого начала было предназначено для достиженія послѣдней
и высшей цѣли, для вѣры, что развитіе къ высшему и лучшему въ
конечномъ счетѣ совершается планомѣрно, что оно есть осуществленіе
поставленной кѣмъ то цѣли и что Богъ создалъ міръ. И христіан-
ская вѣра учитъ, что послѣдній и высшій смыслъ вселенной откры-
вается только въ личномъ довѣріи Богу. Христіанству не приходится,
слѣдовательно, отрицать эволюціонную теорію, либо бороться съ нею>
но оно можетъ ее воспринять и ассимилировать.
Мы неоднократно подчеркивали, что личный примѣръ имѣетъ
громадное значеніе для религіознаго и нравственнаго развитія. Поэтому
слѣдуетъ одобрить высказанное въ берлинскомъ основномъ учебномъ
планѣ пожеланіе, чтобы уроки религіи открывали дѣтямъ доступъ къ
духовному общенію съ личностями Священной Исторіи; равнымъ
образомъ, слѣдуетъ признать достоинствомъ этого учебнаго плана то
обстоятельство, что въ немъ находитъ себѣ мѣсто законченное и связ-
ное изложеніе «жизни Іисуса», дающее ученику возможность пере-
нестись въ ея сферу и проникнуться ея духомъ.
Однако, для того, чтобы страдать и радоваться съ другими
людьми, для того чтобы жить съ ними и стремиться къ одной и той
же цѣли, необходимо располагать собственными переживаніями, соот-
вѣтствующаго характера, при помощи которыхъ мы только можемъ
перенестись въ область мыслей и чувствъ, признанныхъ нами за
идеалъ; поэтому религіозное преподаваніе часто должно класть въ основу
матеріалъ сообщенный на урокахъ морали (срв. стр. 156 и сл). Эта спо-
собность мысленно ставить себя на мѣсто другого и переживать то же,
что и онъ имѣетъ громаднѣйшее значеніе для религіознаго препода-
ванія; ибо вѣрить въ Іисуса это значитъ въ самыхъ различныхъ по-
ложеніяхъ жизни думать, чувствовать и поступать по Его примѣру,
такъ что мы можемъ сказать съ Апостоломъ Павломъ: всякій во Христѣ
есть новая тварь: совлекши ветхаго человѣка съ дѣлами его и об-
лекшись въ новаго, который обновляется въ познаніи по образу
издавшаго его.