Лай В. А. Методика естественно-исторического преподавания. — 1914

Отъ переводчика.

Значеніе Лая, одного изъ главныхъ представителей „экспериментальнаго“ направленія въ педагогикѣ, отнюдь не исчерпывается естественно-научною областью, но въ наибольшей степени, пожалуй, взгляды этого выдающагося педагога нашли дѣйствительное примѣненіе въ области школьнаго естествознанія. Цѣльнымъ и яркимъ выраженіемъ его основныхъ идей и является предлагаемая въ русскомъ переводѣ „Методика естественно-историческаго преподаванія“.

Лай можетъ считаться первымъ методистомъ, сумѣвшимъ произвести оцѣнку общепринятымъ въ школьномъ естествознаніи методическимъ пріемамъ и взглядамъ, съ точки зрѣнія современныхъ научныхъ данныхъ, и установившимъ такимъ образомъ опредѣленныя общія требованія — „нормы“, которыя слѣдуетъ предъявлять какъ къ каждому уроку естествознанія, такъ и къ отдѣльнымъ курсамъ и всему плану естественно-научнаго преподаванія въ школѣ.

Ходъ урока естествознанія такъ, какъ его представляетъ себѣ Лай, совпадаетъ въ главнѣйшихъ чертахъ съ тѣмъ, который рекомендуется Гербартомъ и Циллеромъ (анализъ, синтезъ, ассоціація, система и методъ). Содержаніе и послѣдовательность трехъ главныхъ частей естественно-научнаго урока Лая, образующихъ три члена его основного дидактическаго принципа (наблюденіе, обработку и воспроизведеніе), въ своихъ основахъ, несомнѣнно, совпадаютъ съ таковыми же „ступенями“ универсальнаго урока Гербарта. Въ этомъ отношеніи Лай является прямымъ послѣдователемъ знаменитаго нѣмецкаго педагога, не внесшимъ ничего существенно-новаго въ пониманіе и разработку урока, какъ такового. Но такая безусловная принадлежность школѣ Гербарта — и его сила. Примѣняя классическую схему Гербарта къ естественно-научному школьному ма-

теріалу, Лай подробно и вполнѣ самостоятельно разрабатываетъ отдѣльныя части урока естествознанія, при чемъ для обоснованія своихъ положеній пользуется зачастую собственными цѣнными экспериментальными данными. Тѣмъ самымъ онъ превращаетъ общепедагогическую схему Гербарта въ нормальную схему естественно-научнаго урока, столь отличнаго по своей внѣшней структурѣ отъ уроковъ другихъ дисциплинъ.

Особое вниманіе при разработкѣ отдѣльныхъ частей урока естествознанія авторъ обращаетъ на ступень „воспроизведенія“, придавая этому моменту исключительно-большое значеніе, между прочимъ, — потому, что „не воспріятіе и не внутренняя переработка являются основною формою психическаго состоянія, а переводъ впечатлѣнія въ моторную дѣятельность“.

Это положеніе приводитъ его къ „основному дидактическому принципу“, а послѣдній, въ свою очередь, обусловливаетъ необходимость примѣненія на урокахъ въ возможно широкихъ размѣрахъ экспериментально-эвристическаго метода.

Для иллюстраціи своихъ методическихъ положеній, касательно выбора, распредѣленія и обработки учебнаго матеріала на урокѣ естествознанія, авторомъ приводятся подробные планы трехъ уроковъ изъ трехъ различныхъ областей: ботаники, зоологіи и неорганическаго міра. Съ точки зрѣнія переводчика, указанныя программы не лишены существенныхъ недостатковъ, прежде всего, вслѣдствіе излишне-детальной разработки предлагаемыхъ уроковъ. Сама уже по себѣ задача — подробно разработать какую-либо тему урока внѣ опредѣленныхъ конкретныхъ условій, при которыхъ этотъ урокъ долженъ быть данъ (возрастъ дѣтей, типъ образованія, размѣръ курса и т. д.), не можетъ считаться со строго-методической точки зрѣнія вполнѣ цѣлесообразной. Подобная работа въ большинствѣ случаевъ окажется ненужной, подчасъ даже и вредной, рецептурой, такъ какъ авторъ въ такихъ случаяхъ совершенно не примѣняется къ индивидуальнымъ условіямъ, при которыхъ преподавателю придется работать. Такого нежелательнаго характера до извѣстной степени не избѣжалъ, поэтому, и учебный матеріалъ, предоставляемый учителю Лаемъ въ третьей части своего труда. Къ тому-же, разбираемые уроки содержатъ и нѣкоторые другіе недочеты. Сюда

надо отнести невполнѣ научное освѣщеніе нѣкоторыхъ фактовъ изъ области естествознанія, несовсѣмъ удачную катехизацію отдѣльныхъ частей уроковъ и, можетъ-быть, особенно чуждое нашему русскому духу стремленіе автора заражать ученика дѣланнымъ, неестественнымъ паѳосомъ (напр., указаніе на жесты, которые долженъ производить ученикъ при декламированіи стихотворенія Гёте о пчелѣ, посѣщающей цвѣтокъ). Придавая по указаннымъ причинамъ третьей части меньшее значеніе, чѣмъ первой и второй, переводчикъ, однако, считалъ себя обязаннымъ дать читателю цѣльное произведеніе въ томъ видѣ, въ какомъ оно вылилось изъ-подъ пера автора, и потому не счелъ возможнымъ послѣднюю часть выпустить.

Тѣ-же мотивы общепедагогическаго характера, которые заставили автора принять и детально разработать схему Гербарта для созданія нормальнаго плана естественно-научнаго урока, приводятъ Лая къ ряду выводовъ, касающихся распредѣленія и обработки матеріала на протяженіи всего школьнаго курса естествознанія. Здѣсь онъ является не только опытнымъ педагогомъ съ широкимъ научнымъ кругозоромъ, но и вполнѣ самостоятельнымъ мыслителемъ-реформаторомъ, высказывающимъ очень цѣнныя соображенія большого принципіальнаго значенія. Его выступленія противъ излишней концентраціи отдѣльныхъ учебныхъ дисциплинъ въ средней школѣ, въ особенности, такихъ „гетерогенныхъ“ какъ физика, химія и минералогія съ одной стороны и біологія съ другой, указаніе на серьезное, но столь часто теперь игнорируемое педагогическое значеніе морфологическихъ, систематическихъ, анатомическихъ и физіологическихъ данныхъ въ угоду неправильно понимаемой школьной біологіи, — до сихъ поръ сохраняютъ еще въ полной мѣрѣ свое злободневное значеніе какъ у насъ въ Россіи, такъ, можетъ быть, и еще въ большей степени, на родинѣ автора. Самаго серьезнаго вниманія заслуживаетъ также и предлагаемая Лаемъ стройная система изученія отдѣльныхъ естественно-научныхъ курсовъ. Въ основу каждаго изъ нихъ, по мнѣнію автора, должна быть положена опредѣленная естественно-научная идея, складывающаяся въ умахъ учащихся путемъ изученія небольшого числа точно-формулированныхъ руководящихъ положеній. Къ таковымъ, въ свою очередь, ученики приходятъ, знакомясь съ жизненными со-

обществами. Ихъ-же познаніе достигается методически-полнымъ изученіемъ опредѣленнаго числа отдѣльныхъ объектовъ.

Не затрагивая другихъ основныхъ вопросовъ методики естествознанія, удачно и самостоятельно впервые разрѣшенныхъ Лаемъ, переводчикъ считаетъ необходимымъ выдѣлить изъ числа ихъ только еще одинъ насущный, но, къ сожалѣнію, для многихъ педагоговъ еще до сихъ поръ неясный вопросъ о „рѣчевомъ цѣломъ“. Тщательно разработавъ его, авторъ, на основаніи ряда научныхъ и педагогическихъ данныхъ, требуетъ, чтобы „рука-объ-руку съ логическимъ соединеніемъ понятій и логическою послѣдовательностью соединеній ихъ въ правильной послѣдовательности шли и словесно-правильное соединеніе словесныхъ представленій въ предложенія и ихъ комплексы, чтобы одновременно съ усвоеннымъ предметнымъ цѣлымъ получилось-бы и усвоеніе рѣчевого цѣлаго“. Конечно, ни для кого не тайна, что только-что приведенное требованіе Лая далеко не выполняется нами и теперь. Между тѣмъ, какъ разъ въ наше время, эпоху наступающаго господства лабораторнаго метода, столь усложняющаго во всѣхъ отношеніяхъ урокъ естествознанія, можетъ быть больше, чѣмъ когда-либо, надо заботиться о томъ, чтобы преподаватели естественныхъ наукъ въ должной мѣрѣ обращали вниманіе на правильное и точное словесное воспроизведеніе. Конечно, для этого прежде всего сами преподающіе естествознаніе должны предварительно дать себѣ отчетъ, насколько важно каждому педагогу-натуралисту какъ въ интересахъ общепедагогическаго характера, такъ и въ спеціальныхъ интересахъ самого-же школьнаго естествознанія, выработать въ себѣ умѣніе логически и словесно правильно управлять мыслью ученика.

Вполнѣ оригинальна и богата какъ цѣннымъ фактическимъ матеріаломъ, такъ и выводами, первая часть предлагаемаго труда. Она представляетъ собою очень детальный очеркъ развитія методическихъ взглядовъ на постановку школьнаго естествознанія въ связи съ господствовавшими въ каждую данную эпоху научными взглядами какъ въ области чистой философіи, такъ и естественныхъ наукъ. Къ сожалѣнію, авторъ, обнаруживая, вообще говоря, какъ въ первой, такъ и во второй части, солидную научную эрудицію и должную объективность, въ нѣкоторыхъ частныхъ случаяхъ, пожа-

луй, нѣсколько грѣшитъ противъ послѣдней. Такой нежелательный характеръ носитъ, напримѣръ, его отрицательный отзывъ о Шмейлѣ. Между тѣмъ, значеніе послѣдняго безспорно и велико въ области школьной біологіи. Шмейль не только развилъ и углубилъ біологическій методъ Юнга, но, что еще важнѣе, впервые поставилъ его въ должныя рамки, предложивъ, взамѣнъ „законовъ“ Юнга, болѣе скромныя, но и болѣе научныя, такъ-же какъ и болѣе педагогически-вѣрныя, „біологическія положенія“. Лай рѣзко ополчается противъ нихъ, стремясь замѣнить ихъ своими „руководящими положеніями“. Послѣднія дѣйствительно имѣютъ, можетъ-быть, свои преимущества передъ первыми и, главнымъ образомъ, — потому, что въ ,,положеніяхъ“ Лая учебный матеріалъ располагается правильнѣе, а именно — отъ жизненныхъ условій, какъ причинъ, къ слѣдствіямъ, т.-е. строенію тѣла, его отправленіямъ и т. д. Однако, указанное преимущество ни въ коемъ случаѣ не должно было-бы привести Лая къ отрицательному отзыву о выдающихся заслугахъ Шмейля, какъ методиста вообще говоря, да еще въ исторіи методики, гдѣ, казалось-бы, автору необходимо было сохранить особую объективность. Недооцѣнивая Шмейля, Лай зато оказываетъ много благожелательнаго вниманія такому педагогу, какъ Ремусъ.

И въ этомъ другая его ошибка. Правда, Лай находитъ въ его „динамологическомъ принципѣ“ нѣкоторые недочеты, но, съ точки зрѣнія переводчика, безпристрастный судья взглядовъ Ремуса долженъ былъ-бы дать болѣе суровую критику стремленій автора „динамологическаго принципа“ въ настоящее время изучать все школьное естествознаніе, а слѣдовательно, и органическій міръ, только постольку, поскольку его объекты въ своихъ проявленіяхъ иллюстрируютъ законы физики и химіи. Въ частности-же, предлагаемые Ремусомъ планы преподаванія отдѣльныхъ учебныхъ предметовъ представляютъ собою иногда верхъ педагогической рутины, иногда полное непониманіе педагогическаго и научнаго самостоятельнаго значенія данной дисциплины, иногда-же значительное незнакомство съ научными фактами1).

Приходится также пожалѣть, что авторъ, создавая свой историческій очеркъ естественно-научныхъ методическихъ идей, не пожелалъ представить собою исключенія среди всѣхъ другихъ иностранныхъ авторовъ, а именно, не счелъ нужнымъ познакомиться съ русской методической и учебной литературой его времени. Русская методика естествознанія имѣетъ право справедливо гордиться именами педагоговъ, мысли и дѣятельность которыхъ могли-бы научить кое-чему новому и цѣнному и западно-европейскій педагогическій міръ. Одно имя Вл. Герда знаменуетъ собой цѣлую и плодотворную эпоху въ исторіи русскаго школьнаго естествознанія, эпоху, почти совершенно не пережитую Западной Европой, къ ея прямой невыгодѣ. Идеи Герда, давшія впервые возможность правильно организовать единый курсъ неорганическаго міра, явившія впервые примѣры цѣлесообразной концентраціи такихъ учебныхъ дисциплинъ, какъ физика, химія, минералогія и геологія, остались неизвѣстными на Западѣ, и потому въ то время, какъ у насъ, подъ вліяніемъ Герда, со времени появленія въ свѣтъ его „Міра Божьяго“, создавались и крѣпли образцово-построенные курсы природовѣдѣнія младшаго и старшаго концентра, въ Западной Европѣ тѣ-же курсы до самаго послѣдняго времени носили и зачастую носятъ еще теперь примитивный „наукообразный“, а не учебный характеръ. Только настоящее время, время господства лабораторно-эвристическаго метода, уничтожаетъ почетное для насъ отличіе нашихъ курсовъ по неорганическому міру отъ таковыхъ-же западно-европейскихъ. Ставя какъ наши, такъ и заграничныя школы въ совершенно новыя условія работы, современная методика естествознанія предъявляетъ какъ къ намъ, такъ и къ западно-европейскимъ педагогамъ, одинаково новыя требованія выработки иныхъ, построенныхъ на новыхъ началахъ, курсовъ.

На этомъ частномъ примѣрѣ, кажется, легко убѣдиться, насколько проигрываетъ исторія методики естествознанія Лая, не знакомя читателей съ тѣмъ, что дала и даетъ русская педагогическая мысль общему дѣлу правильнаго развитія и совершенствованія школьнаго естествовѣдѣнія.

М. М. Соловьевъ.

ЧАСТЬ I.
Исторія методики естественно-истори-
ческаго преподаванія въ связи съ исто-
ріей развитія біологіи и теологіи.
Явленіе познается
въ процессѣ.
Методика естественно-историческаго преподаванія на всѣхъ
ступеняхъ своего развитія зависитъ отъ состоянія біологіи и тео-
логіи съ одной стороны и съ другой отъ находящагося съ ними
во взаимодѣйствіи философскаго и религіознаго міровоззрѣнія.
Методисты могли бы избѣжать нѣкоторыхъ ошибокъ и быть осно-
вательнѣе, если бы всегда удѣляли надлежащее вниманіе этимъ
взаимоотношеніямъ. Такъ какъ явленіе вполнѣ раскрывается
лишь въ процессѣ, мы прослѣдимъ, въ главныхъ моментахъ,
исторію развитія естественно-историческаго преподаванія въ связи
съ біологическими и геологическими знаніями отъ ихъ возникно-
венія до настоящаго времени, а затѣмъ попытаемся обосновать
методику на началахъ, соотвѣтствующихъ современнымъ тре-
бованіямъ естествознанія и педагогики.
I. Древность.
Первоначальная и древнѣйшая наука естествознаніе. Пред-
меты и явленія природы имѣютъ громадное значеніе для перво-
бытнаго человѣка, для его питанія, одежды, жилища... и т. д. Онъ
вынужденъ былъ наблюдать природу и учиться понимать ее. Разъ

необходимыя для жизни знанія и пониманія пріобрѣтены, они пе-
редаются отъ одного поколѣнія къ другому. Довольствовались
необходимыми практическими знаніями, поэтому ясно, что позна-
ніе природы въ древности было относительно слабо развито.
Философская школа іонійцевъ останавливала вни-
маніе въ особенности на возникновеніи и исчезновеніи и зада-
валась вопросомъ о причинахъ наблюдаемыхъ явленій, т. е. она
занялась изслѣдованіемъ природы, обратилась къ дѣйствительному
естествознанію, а въ принципѣ научное преподаваніе, открытіе
причинныхъ отношеній, т. е. выясненіе ихъ должно быть задачей
всякаго школьнаго преподаванія, а также преподаванія въ народ-
ной школѣ. Вѣдь процессъ познанія состоитъ въ соединеніи су-
жденій, идущихъ отъ основанія къ слѣдствію или отъ слѣдствія
къ основанію. Идущую отъ основанія къ слѣдствію, опирающуюся
на опытъ связь называютъ причинной, обратную связь — телео-
логической.
Основаніе и слѣдствіе называютъ въ первомъ случаѣ при-
чиной и дѣйствіемъ, въ послѣднемъ — средствомъ и цѣлью. Ана-
ксимандръ (около 580 г. до P. Xp.) предполагалъ, что человѣкъ
произошелъ отъ существъ, обладавшихъ иными свойствами, по-
тому что онъ не могъ бы существовать, если бы съ самаго на-
чала появился на свѣтъ такимъ безпомощнымъ. Гераклитъ
(около 500 г. до Р. Хр.) впервые учитъ о закономѣрной смѣнѣ
возникновенія и исчезновенія: „все течетъ“. Демокритъ (около
450 г. до Р. Хр.) видитъ въ безконечномъ множествѣ атомовъ
основу физическаго и психическаго міра, пытается объяснять всѣ
естественныя явленія причинно при помощи движенія тѣлъ и ато-
мовъ и поэтому считается основателемъ перваго механическаго
міровоззрѣнія.
Аристотель (f322 до Р. Хр.) отецъ зоологіи. Онъ
зналъ до 200 животныхъ х), далъ относительно хорошія описанія
ихъ и вызывающее удивленіе, возможное только при наличности
многихъ новыхъ наблюденій, дѣленіе животныхъ на двѣ группы:
*) Въ настоящее время извѣстно до 370.000 животныхъ и до 190.000
растеній.

1) обладающихъ кровью животныхъ (позвоночныя) и 2) безкров-
ныхъ (мягкотѣлыя).
Аристотель объясняетъ міръ по цѣлямъ и является осно-
вателемъ перваго телеологическаго міровоззрѣнія. Соотвѣтственно
средству и цѣли, Аристотель различаетъ матерію (потенціальное;
возможность, склонность, которой опредѣляется процессъ) и
форму [активное; совершеніе, выполненіе, цѣль, сущность; такъ
же причина развитія (движеніе)]. Вещи произошли путемъ пере-
хода отъ матеріи къ формѣ, которая для болѣе высокой формы
развитія представляетъ въ свою очередь матерію. Высшая и чи-
стѣйшая форма Богъ. Богъ и міръ вѣчны. Вещи развивались,
стремясь, проникнутыя любовью къ Богу, какъ къ совершеннѣй-
шему существу, безтѣлесному духу. Богъ существуетъ въ мірѣ
и съ міромъ, какъ предводитель среди войска.
Ученикъ Аристотеля Теофрастъ (f 286 г. до Р. Хр.) отецъ
ботаники. Онъ насчитываетъ до 500 растеній, даетъ имъ однако
не вполнѣ точныя описанія и дѣлитъ растенія слѣдующимъ об-
разомъ: 1) воздѣланныя и дикія деревья, 2) кустарники, 3) травы.
Своихъ учениковъ онъ обучалъ въ своемъ саду, изобиловавшемъ
растеніями. Діоскоридъ (около 50 г. до Р. Хр.) требуетъ,
чтобы растенія наблюдались отъ начала роста до увяданія.
Плиній старшій, погибшій при изверженіи Везувія въ 79 г.
послѣ Р. Хр., собралъ почти изъ двухъ тысячъ сочиненій все,
что до него было достигнуто въ этихъ наукахъ, въ своей historia
naturalis, которая поэтому заключала въ себѣ рядомъ съ истин-
нымъ и невѣрное. На экскурсіи онъ смотрѣлъ какъ на пустую
трату времени. Онъ мало наблюдалъ, но все же открылъ, что
цвѣтень мужскихъ финиковыхъ пальмъ служитъ для оплодотво-
ренія женскихъ. Что растенія обладаютъ половыми органами,
оставалось неизвѣстнымъ въ теченіе всего средневѣковья.
Римляне проявляли къ естествознанію болѣе практическій,
чѣмъ теоретическій интересъ; ботаника состояла почти исключи-
тельно на услугахъ у земледѣлія и медицины.

II. Средніе вѣка.
Въ средніе вѣка на западѣ въ монастырскихъ, церковныхъ
и городскихъ школахъ довольствовались чтеніемъ естественно-
историческихъ сочиненій грековъ и римлянъ, — какъ и теперь
еще зачастую при обученіи естественнымъ наукамъ играютъ глав-
ную роль чтеніе и изученіе книгъ по естественной исторіи, руко-
водствъ по ботаникѣ и зоологіи, а не наблюденіе и изслѣдованіе.
Въ слѣпомъ довѣріи къ авторитетамъ, считали все правильнымъ;
наблюденій обычно не дѣлалось. Такъ, напр., одинъ авторитетъ,
Альбертъ Великій, который (около 1250) преподавалъ Аристотеля
въ университетахъ, утверждалъ, что мухи имѣютъ восемь ножекъ.
При такихъ условіяхъ понятно, что естествознаніе на Западѣ въ
средніе вѣка не сдѣлало никакихъ успѣховъ.
Приблизительно съ 850 до 1150 г. естественно-историческія
занятія были распространены у арабовъ на Востокѣ (Багдадъ) и
въ Испаніи (Кордова). Но трактовалось главнымъ образомъ объ
естествознаніи грековъ. Также и у арабовъ естественно-исто-
рическія занятія почти исключительно были на услугахъ у ме-
дицины.
III. Новое время.
1. Біологія и геологія со временъ травниковъ и
сборниковъ о животныхъ до Линнея.
Ко времени обновленія науки и искусства, философы Телезій,
Джіордано Бруно и позже также Бэконъ Веруламскій оказали
услуги естествознанію. Они боролись съ книжной мудростью и
слѣпой вѣрой въ авторитеты и указывали на наглядность, поль-
зованіе чувствами и изслѣдованіе природы. Принято до сихъ
поръ считать Бэкона Веруламскаго основателемъ современнаго
естествознанія. Но его индукція есть не что иное, какъ процессъ
отвлеченія, осуществленный по отношенію къ возможно большему

числу аналогичныхъ явленій, еще вполнѣ въ смыслѣ Аристотеля.
Его novum Organum, который долженъ былъ служить „новымъ
орудіемъ“ науки, не могъ указать никакихъ положительныхъ
естественно - научныхъ руководящихъ началъ. Не Бэконъ, а
Галилео Галилей (f 1642 во Флоренціи) основалъ совре-
менное естествознаніе.
Онъ впервые установилъ, что естествознаніе должно исклю-
чить субъективные элементы воспріятія, относящіеся къ области
психологіи, и можетъ опираться только на объективные — про-
странство, время, число. Онъ сводитъ естественно-научное объяс-
неніе къ геометрическимъ и механическимъ принципамъ и мо-
жетъ считаться дѣйствительнымъ основателемъ современнаго ме-
ханическаго міровоззрѣнія, которое перестаетъ быть чисто каче-
ственнымъ — какъ у Демокрита — и становится количественными
Онъ позналъ и оцѣнилъ истинную, научную индукцію; онъ на-
шелъ, что дѣятельность чувствъ или лучше наблюденіе даютъ
начало познавательному процессу, но не упускаетъ изъ виду, что
разумъ играетъ наиболѣе существенную роль, пополняя и устра-
няя недостатокъ опыта — невозможность наблюдать всѣ случаи,
которые подходятъ подъ одинъ и тотъ же законъ — путемъ на-
передъ даннаго, существующаго а priori понятія закона.
Достаточно единственнаго случая наблюденія, намѣ-
ренно осуществленнаго въ упрощенныхъ условіяхъ, т. е. доста-
точно одного эксперимента, чтобы установить и выразить въ числѣ
(точно) законъ, т. е. имѣющее общее значеніе отношеніе между
причиной и дѣйствіемъ. Галилей примѣнилъ строго-научную ин-
дукцію во всѣхъ ея стадіяхъ — наблюденіе, гипотезу, экспериментъ
и повѣрку, и благодаря этому сдѣлалъ великія открытія (законъ
постоянства, законъ паденія, параллелограмъ силъ, законы маят-
ника, бросанія, отраженіе и преломленіе свѣта). Онъ конструи-
ровалъ зрительную трубу, открылъ лунныя горы, солнечныя
пятна, кольцо Сатурна, спутники Юпитера и т. д. Къ сожа-
лѣнію, и теперь еще сущность научной индукціи, въ ущербъ
преподаванію, недостаточно ясно сознается. Конрадъ фонъ-
Геснеръ въ Цюрихѣ (f 1665) открылъ значеніе тѣхъ органовъ
растеній, которые мы называемъ органами оплодотворенія или

половыми, и ими раньше уже воспользовался впервые италья-
нецъ Цезальпинъ (f 1605), чтобы дать классификацію ра-
стеній.
Растенія теперь отыскивались въ природѣ, наблюдались и
описывались въ травникахъ.
Гарвей открылъ (1628) кровообращеніе и установилъ важ-
ное положеніе: всѣ животныя развиваются изъ яйца; Маль-
пиги (f 1694) является создателемъ микроскопической анатоміи;
Левенгукъ открылъ въ 1693 г. инфузорій, а Реомюръ (f 1775)
наблюдалъ метаморфозъ насѣкомыхъ.
Турнефоръ въ Парижѣ (f 1708) зналъ уже 10000 ра-
стеній и далъ, какъ и другіе, классификацію растеній по цвѣтамъ.
Въ особенности вслѣдствіе открытія Америки стало откры-
ваться все болѣе и болѣе новыхъ видовъ животныхъ и растеній,
такъ что систематизація животнаго и растительнаго царствъ дѣ-
лалась все болѣе необходимой.
Эту задачу выполнилъ великій естествоиспытатель Карлъ
Линней въ Упсалѣ (1707—1778), которому вслѣдствіе происковъ
завистниковъ долгое время запрещено было читать лекціи въ уни-
верситетъ. Онъ обозначалъ животныхъ и растенія родовымъ и видо-
вымъ названіемъ (двойная номенклатура: домашняя собака, Canis
familiaris; глухая крапива, Lamium album). Онъ дѣлилъ живот-
ныхъ на млекопитающихъ, птицъ, амфибій, рыбъ, насѣкомыхъ и
червей и изучалъ при этомъ кровь, строеніе сердца, дыханіе и
размноженіе. Для растеній онъ создалъ, по числу, величинѣ,
формѣ и расположенію тычинокъ и пестиковъ, искусственную си-
стему, состоящую изъ 24 классовъ.
2. Естественно-историческое преподаваніе отъ
Ратиха до Песталоцци.
Бэконъ и его философскіе единомышленники имѣли большое
вліяніе на педагоговъ Ратиха (f 1635) и въ особенности на Ко-
менскаго. И тотъ и другой также борятся съ вѣрой въ автори-
теты, книжной мудростью и требуютъ въ преподаваніи нагляд-
ности и наблюденія.

Амосъ Коменскій (1592—1670) много занимался и
философіей, и естествознаніемъ. Ему удалось установить поло-
женія, соотвѣтствовавшія и природѣ и требованіямъ культуры, и
стать преобразователемъ педагогики. Онъ написалъ „Науку о
природѣ“ и „Астрономію“ и готовилъ великое произведеніе—пан-
софію, которая должна была совмѣщать въ себѣ всю совокуп-
ность человѣческихъ знаній и сводиться къ немногимъ принци-
памъ. При этомъ Коменскій настаивалъ не только на наглядности,
но также на выясненіи причинныхъ отношеній и указывалъ на
единство естественныхъ наукъ, происходящихъ „изъ одного корня“.
Герцогъ Эрнстъ Набожный (fl675) пытался при-
мѣнить требованія Коменскаго къ ,,школьному наказу г. Готы“,
но попытка не удалась, потому что учителямъ недоставало
необходимыхъ знаній. Впервые піэтическому направленію въ
педагогикѣ, въ особенности Августу Герману Франке
(1663—1727) удалось ввести принципъ наглядности и естественно-
историческое преподаваніе въ школы. При его „педагогіумѣ“
былъ ботаническій садъ (школьный садъ), минералогическій каби-
нетъ, химическая лабораторія, физическіе приборы и т. д. Онъ
устраивалъ также ботаническія экскурсіи. Преподаваніе реаль-
нымъ предметамъ велось не строго-планомѣрно; имъ удѣлялись
только часы между обычными школьными занятіями. Взгляды
Франке имѣли вліяніе на различные учебные планы, также на
,.прусскій генеральный школьный регламентъ“, выработанный по
порученію Фридриха Великаго Гекеромъ.
Земмлеръ въ Галле и Гекеръ въ Берлинѣ основали
первыя реальныя училища; при школѣ Гекера былъ ботаническій
садъ, и ученики ея посѣщали мастерскія.
Подъ вліяніемъ сочиненій Линнея, въ школы все болѣе и
болѣе проникала систематика съ одностороннимъ упражненіемъ
памяти.
Противъ этого возстаютъ Руссо (1712—1778) и филантропы
и требуютъ, какъ Коменскій, наглядности, затѣмъ интересныхъ опи-
саній, самостоятельности естественно - историческаго преподаванія
и признанія цѣнности за естественно-научными знаніями. Таковы
Базедовъ (1723—1790) и Зальцманъ (1744—1811). Послѣд-

ній при изученіи растеній ставилъ слѣдующіе біологическіе вопросы:
„Какъ растеніе питается? Какъ произрастаетъ? Каковы его суще-
ственные признаки? Каково его назначеніе въ міровомъ механизмѣ?
Какую пользу извлекаетъ изъ него человѣкъ?“. Онъ тре-
буетъ школьныхъ путешествій и утверждаетъ, что картинъ для
нагляднаго воспріятія не только недостаточно, но что „онѣ мо-
гутъ легко дать поводъ къ смѣшнымъ заблужденіями. Но Зальц-
манъ также придаетъ слишкомъ большое значеніе системѣ.
Обрывки естественно-научныхъ знаній вводились въ учеб-
ники Роховымъ, Раффомъ, Функе, и, въ концѣ концовъ, есте-
ственная исторія, какъ учебный предметъ, была основана не на
живомъ наблюденіи, а обычно „читалась“ и „спрашивалась“.
У Песталоцци (1746—1821) практика естественно-истори-
ческаго преподаванія сильно противорѣчитъ его же требованіямъ
наглядности. Запоминаніе названій различныхъ группъ системы
играло большую роль. Объ успѣхахъ его послѣдователей ска-
жемъ послѣ.
3. Біологія и геологія отъ Линнея до настоящаго
времени.
Линней еще къ концу своей жизни пришелъ къ убѣжденію, что
виды животныхъ и растеній не постоянны, но измѣнчивы, и что
его искусственная система растеній должна быть замѣнена есте-
ственной. Послѣ Линнея работа дѣятельно продолжалась въ
обоихъ направленіяхъ.
Уже Лам ар къ (1744—1829) различалъ позвоночныхъ и
безпозвоночныхъ животныхъ и написалъ семитомное сочиненіе о
безпозвоночныхъ.
Послѣднимъ воспользовался Кювье (1769 —1832); онъ раз-
личалъ слѣдующіе типы, относительно которыхъ принималъ, что
они организованы по одному строго опредѣленному неизмѣн-
ному плану:
1) позвоночныя, 2) мягкотѣлыя, 3) членистыя, 4) лучистыя
(иглокожія, черви, медузы, полипы и инфузоріи). Ср. Линнея.
Уже дѣдъ Чарльза Дарвина Эразмъ Дарвинъ признавалъ
(1802) приспособляемость животныхъ къ жизненнымъ условіямъ

окружающей среды и объяснялъ ее употребленіемъ и неупотребле-
ніемъ органовъ: рыло свиньи произошло потому, что свиньѣ при-
ходится рыться; неровная поверхность языка у жвачныхъ про-
изошла вслѣдствіе схватыванія травы при его помощи. Міръ разви-
вался, не былъ сотворенъ; причина всѣхъ причинъ считается Твор-
цомъ. Тревиранусъ въ Бременѣ также борется противъ догмата
о неизмѣняемости видовъ и принимаетъ, что всякое живое существо
обладаетъ способностью измѣняться и приспособляться къ жиз-
неннымъ условіямъ. Наконецъ Ламаркъ (f 1829) основываетъ
теорію развитія или эволюціонную теорію: наши животныя и
растенія сравнительно позднѣйшаго происхожденія. Они не измѣ-
няются только въ теченіе короткихъ промежутковъ времени,
подобно тому, какъ мы не могли бы замѣтить движенія часовой
стрѣлки, если бы жили только одну секунду. Измѣненіе окру-
жающей среды и жизненныхъ условій вызываетъ употребленіе
или неупотребленіе органовъ и вслѣдствіе этого обусловливаетъ
развитіе или исчезновеніе ихъ (зубы кита, глаза крота). Пріобрѣ-
тенныя свойства могутъ наслѣдоваться, и при помощи возник-
шихъ такимъ путемъ измѣненій происходятъ новые виды.
Около того же времени мысли о развитіи высказываютъ
также Гёте (метаморфозъ растеній), Фихте, Шеллингъ, Гегель и
естествоиспытатель Окэнъ. Воззрѣнія послѣднихъ сопровожда-
лись большими положительными открытіями въ области біологіи
и теологіи, успѣхами, которыми Чарльзъ Дарвинъ воспользовался
потомъ для своей теоріи развитія. Здѣсь слѣдуетъ упомянуть:
была открыта смѣна поколѣній у салпъ (поэтъ Адальбертъ Ша-
миссо 1819); написана „Система сравнительной анатоміи“ (Ме-
кель f 1838) и прослѣжена исторія развитія зародыша животныхъ
(Бэръ, 1828). Физіологіи даны физико-химическія основанія
(Іоганнъ Мюллеръ ~\- 1858), и приступлено къ изслѣдованію болѣз-
ненно-измѣненныхъ органовъ (патологическая анатомія); открыто
живое вещество растительной клѣтки и ея значеніе (Шлейденъ,
1838) и также животной клѣтки у низшихъ животныхъ (Шваннъ).
Шваннъ создалъ клѣточную теорію, англичанинъ Форбсъ (у 1854)
началъ изслѣдованіе морскихъ глубинъ посредствомъ драги, основалъ
зоогеологію и оказалъ услуги географіи растеній.

Установленныя естественныя системы растеній были улучшены.
Де Жюсье различалъ (1789) безсѣмядольныя, односѣмядольныя и
двухсѣмядольныя растенія. Де Кандоль (1813) установилъ по
анатомическому строенію группы клѣточныхъ и сосудистыхъ рас-
теній и различалъ по органамъ оплодотворенія тайнобрачныя
и явнобрачныя растенія. Въ дальнѣйшемъ исходными точками
для классификаціи служили — цвѣты и образованіе плодовъ.
Браунъ (f 1877), Эйхлеръ, Гёбель и др. подняли естественную
систему растеній до настоящей высоты.
Пристлей, открывшій кислородъ, нашелъ, въ 1772 г., что
растенія отдаютъ кислородъ; Ингенхузъ (1779)—что послѣднее
происходитъ подъ вліяніемъ свѣта и что растенія выдѣляютъ угле-
кислоту; Сенебье (1782—88) установилъ, что выдѣленіе кисло-
рода происходитъ вслѣдствіе разложенія углекислоты.
Шпренгель въ Берлинѣ открылъ отношенія между цвѣтами
и насѣкомыми въ своемъ сочиненіи „Открытая тайна природы
въ строеніи и оплодотвореніи цвѣтовъ“ (1793). Въ дальнѣйшемъ
изслѣдованія по біологіи цвѣтовъ были произведены Дарвиномъ,
Германомъ Мюллеромъ, Дельпино, Гильдебрандтомъ и др.
Гофмейстеръ доказалъ, въ 1851 г., въ „Изслѣдованіяхъ
зародыша явнобрачныхъ“ и „Сравнительномъ изслѣдованіи хвой-
ныхъ и тайнобрачныхъ“, что между споровыми и сѣменными ра-
стеніями существуетъ переходъ.
Хотя уже Леманъ и Фюксель около 1750 г. занимались изуче-
ніемъ положенія и послѣдовательности слоевъ въ земной корѣ,
все же отцомъ теологіи считается Готтлибъ Авраамъ Вер-
неръ (1750—1817), учитель Фрейбергской Горной Академіи; онъ
далъ описаніе и классификацію горныхъ породъ (геогнозія) и со-
здалъ теорію горообразованія, причемъ опирался на свои наблю-
денія, относившіяся только къ ближайшимъ окрестностямъ того
мѣста, гдѣ жилъ. На „основной горной породѣ“, благодаря то
поднимающейся, то падающей водѣ, откладывалась „слоистая
горная порода“, на послѣдней—„намывная горная порода“. Всѣ
горы, въ томъ числѣ и базальтовыя, обязаны своимъ проис-
хожденіемъ и формой размывающей дѣятельности воды (непту-
низмъ).

Гуттонъ (1788) исходилъ изъ наблюденій надъ жильными
выполненіями. По его мнѣнію, всѣ горныя породы, также и ба-
зальтъ, произошли путемъ выдѣленія изъ расплавленныхъ массъ;
кристаллическіе сланцы и морскія отложенія пріобрѣли твердость
подъ вліяніемъ внутренней земной теплоты, и горы возникли дѣй-
ствіемъ вулканическихъ силъ (вулканизмъ).
Вильямъ Смитъ (1815) занимался, во время своихъ
инженерныхъ работъ, изслѣдованіемъ окаменѣлостей и пришелъ
къ слѣдующимъ, важнымъ для палеонтологіи результатамъ:
1. Всѣ слои земной коры откладывались на днѣ моря, и
каждый слой содержитъ въ видѣ ископаемыхъ тѣ организмы, ко-
торые жили во время образованія слоя. 2. Каждый слой имѣетъ
своихъ собственныхъ ископаемыхъ, сопровождающихъ его, по ко-
торымъ можно тѣ же самые слои узнать въ отдаленныхъ обла-
стяхъ и въ сомнительныхъ случаяхъ отожествлять ихъ. Послѣ
многолѣтнихъ усилій и матеріальныхъ затратъ ему удалось соз-
дать большую геологическую карту Англіи, свой вѣчный па-
мятникъ.
Кювье изучалъ парижскій бассейнъ и доказалъ, что иско-
паемые принадлежатъ къ вымершимъ родамъ и видамъ живот-
ныхъ и растеній. Такъ какъ ему не пришлось наблюдать перехо-
довъ между ископаемыми формами, онъ пришелъ къ заключенію,
что черезъ извѣстные промежутки времени происходили на землѣ
большіе катаклизмы, при чемъ дѣйствовали силы, которыя въ на-
стоящее время уже не дѣйствуютъ.
Леопольдъ Бухъ (1774—1853) составилъ первую геоло-
гическую карту Германіи. Онъ много путешествовалъ по Европѣ,
допускалъ вѣковыя поднятія и опусканія различныхъ частей зем-
ной коры, но ошибочно думалъ, что всѣ горы произошли дѣй-
ствіемъ вулканическихъ силъ.
Гоффъ и Ляйелль (1791—1875) пришли къ одному основ-
ному положенію въ теологіи: процессы и силы, которые мы те-
перь наблюдаемъ въ природѣ, производили также измѣненія и въ
предшествовавшіе періоды земной жизни. Поэтому гипотеза о
великихъ катаклизмахъ на землѣ, вызванныхъ особенными, скры-
тыми силами, должна быть отвергнута.

Соссюръ, Шарпантье, Агассисъ и Шимперъ
изучали глетчеры и пришли къ выводу, что въ періодъ, предше-
ствовавшій современной эпохѣ, большая часть Европы была по-
крыта льдомъ (ледниковый періодъ).
Бишофъ въ Боннѣ (1792 —1870) положилъ начало „хими-
ческой и физической теологіи“; онъ воспроизводилъ эксперимен-
тально въ лабораторіи дѣйствительно наблюдавшіеся въ природѣ
процессы и изучалъ ихъ.
Сорби (1858) ввелъ микроскопъ, какъ вспомогательное
средство при геологическихъ изслѣдованіяхъ: прозрачные тонкіе
шлифы горныхъ породъ даютъ возможность заключать объ ихъ
составѣ и происхожденіи.
Подведемъ итоги: 1. Число живыхъ и вымершихъ формъ
животнаго и растительнаго царства, которыя стали извѣстны бла-
годаря многочисленнымъ научнымъ путешествіямъ и палеонтоло-
гическимъ изысканіямъ, возрасло въ высокой степени. 2. Рядъ
изслѣдователей утверждалъ, что виды не постоянны, но измѣн-
чивы и произошли изъ болѣе древнихъ формъ путемъ измѣненій.
3. Геологи показали, что вся земля перешла постепенно изъ
болѣе раннихъ состояній въ настоящее свое состояніе подъ влія-
ніемъ и теперь еще дѣйствующихъ силъ.
Эти явленія дали основаніе Уоллесу, Шафгаузену (Боннъ),
автору анонимнаго сочиненія „Слѣды исторіи творенія“, Джэм-
берсу въ Англіи и, главнымъ образомъ, Чарльзу Дарвину почти
въ одно и то же время не только утверждать, что виды измѣн-
чивы, но и объяснить это явленіе.
Чарльзъ Дарвинъ (1809—1882)опубликовалъ(1858)свое
сочиненіе о „Происхожденіи видовъ путемъ естественнаго от-
бора“—результатъ двадцатилѣтней глубокой и обширной работы,
которой онъ посвятилъ себя въ своемъ имѣніи Даунѣ въ ти-
хомъ уединеніи, послѣ возвращенія изъ кругосвѣтнаго путеше-
ствія. Позже прибавилось къ этому сочиненію второе: „Измѣнчи-
вость животныхъ и растеній въ прирученномъ состояніи“.
Его теорія для объясненія превращенія, или происхожденія,
видовъ есть теорія трансмутаціи, или эволюціонная теорія, и на-

зывается теоріей отбора, или дарвинизмомъ. Основаніемъ ей
служатъ слѣдующіе факты и гипотезы:
1. Измѣнчивость, или варьированіе: всѣ недѣлимые одного
вида обнаруживаютъ большія или меньшія уклоненія въ своихъ
свойствахъ.
2. Наслѣдованіе: свойства предковъ въ разнообразныхъ ком-
бинаціяхъ передаются потомству при оплодотвореніи путемъ слія-
нія элементовъ мужскихъ и женскихъ половыхъ ядеръ.
3. Борьба за существованіе: живыя существа одной области
борятся между собою изъ-за того, что необходимо имъ для под-
держанія ихъ существованія. Борьба такъ напряженна, что
„цифра уничтоженія“ отъ „цифры размноженія“ разнится менѣе,
чѣмъ на одну пару. Такъ, напримѣръ, въ одномъ и томъ же
гнѣздѣ весной находится всегда только одна пара аистовъ, хотя
каждый годъ въ этомъ гнѣздѣ родится многочисленное потомство.
Чѣмъ больше опасность уничтоженія вида (взрослыхъ, яицъ, дѣ-
тенышей), тѣмъ сильнѣе размноженіе. Такъ, слонъ ежегодно
имѣетъ одного дѣтеныша, лисица 4—5, заяцъ 8—10, мышь 30 дѣ-
тенышей, форель производитъ 600, карпъ—3—700.000, аскарида
64 милліона, ленточная глиста 100 милліоновъ яицъ.
4. Естественный отборъ: только тѣ недѣлимые одного вида,
которые вооружены для борьбы за существованіе и лучше всего
могутъ приспособиться къ условіямъ окружающей среды, выжи-
ваютъ, размножаются, передаютъ свои выгодныя для нихъ свойства
потомкамъ, между которыми отборъ продолжается такимъ же об-
разомъ. И разъ измѣняются условія существованія того или
другого вида животныхъ и растеній, — должны измѣняться и ихъ
свойства примѣнительно къ этимъ новымъ условіямъ.
Недѣлимыя, которыя (путемъ измѣнчивости или наслѣд-
ственности) менѣе легко приспособляются или совсѣмъ не въ со-
стояніи приспособиться, погибаютъ въ борьбѣ за существованіе;
все способное къ приспособленію въ растительномъ и животномъ
мірѣ самой природой выбирается, отбирается и подбирается
(естественный подборъ).
Такъ, отдѣльные экземпляры полевыхъ зайцевъ обладаютъ
различно окрашенными, желтыми, сѣрыми, черными волосами въ

различной степени (варіаціи). Они имѣютъ много враговъ (борьба
за существованіе). Предположимъ, что эти зайцы проникли въ вы-
сокія горы, покрытыя снѣгомъ, или наступилъ ледниковый пе-
ріодъ (измѣненіе жизненныхъ условій). Въ такомъ случаѣ недѣ-
лимые, окрашенные въ болѣе свѣтлые цвѣта, не такъ легко бу-
дутъ обращать на себя вниманіе враговъ и останутся въ живыхъ,
тогда какъ болѣе темные, легко замѣтные на снѣгу, погибнутъ
(отборъ и приспособленіе). Противъ дарвинизма возражаютъ, что
незначительныя варіаціи, изъ которыхъ онъ исходитъ, безполезны
живому существу въ борьбѣ за существованіе, и слѣдовательно
не могутъ вызвать отбора, что такимъ образомъ дарвинизмъ объ-
ясняетъ уничтоженіе, но не происхожденіе видовъ.
Морицъ Вагнеръ въ Мюнхенѣ (f 1887) предложилъ для
объясненія происхожденія видовъ другую теорію, теорію миграціи:
животныя, которыя отдѣляются пространственно отъ близкихъ
видовъ, — путемъ поднятіи и опусканій, моремъ и частью моря—
не могутъ болѣе съ ними скрещиваться, и если они приспосо-
бляются къ измѣнившимся условіямъ среды, то даютъ начало но-
вымъ видамъ. Примѣръ. Вывезенные въ 1419 въ Порто Санто (Ма-
дейра) кролики стали меньше, пріобрѣли рыжеватую окраску, упо-
добились крысамъ и совершенно одичали; они ведутъ ночной образъ
жизни и не скрещиваются болѣе съ европейскими кроликами,
отъ которыхъ происходятъ. Они пріобрѣли, такимъ образомъ,
признаки новаго вида. Очевидно, какъ говорилъ уже Дарвинъ,
географическое изолированіе способствуетъ „естественному под-
бору путемъ борьбы за существованіе“.
Бэръ и Нэгели объясняютъ происхожденіе видовъ прин-
ципомъ совершенствованія, по которому виды преобразуются въ
силу свойственныхъ имъ, внутреннихъ, лежащихъ въ живой суб-
станція причинъ: у всѣхъ основныхъ животныхъ типовъ проис-
ходило развитіе отъ болѣе простого къ болѣе сложному, отъ низ-
шаго къ высшему часто аналогичнымъ образомъ, несмотря на то,
что животныя принадлежали различнымъ типамъ и жили въ раз-
личныхъ условіяхъ существованія.
Такъ, глазъ, который вначалѣ, на первыхъ ступеняхъ раз-
витія, представляетъ только пигментное пятно, постепенно прі-

обрѣлъ у червей, членистоногихъ, мягкотѣлыхъ и позвоночныхъ
линзу, стекловидное тѣло, радужную оболочку и т. д.
Преобразованіе въ силу внутреннихъ причинъ можетъ быть
истолковано телеологически, по цѣлямъ; но задача естествозна-
нія объяснить его по механическимъ причинамъ.
Подобныя отношенія имѣютъ мѣсто въ неорганической обла-
сти. Движеніе шара, напр., обусловливается не только внѣш-
ними причинами—треніемъ, сопротивленіемъ среды, но также и,
главнымъ образомъ, внутреннею причиной, присущею ему энергіей.
Гуго де-Фризъ создалъ 1901 теорію мутацій. Между
потомками ослинника, который онъ культивировалъ, были такіе
экземпляры, которые одновременно уклонялись отъ вида въ раз-
ныхъ направленіяхъ, измѣняясь скачками и въ большой степени.
Когда онъ оплодотворялъ эти мутацій между собой, то получалъ
тѣ же самыя растенія, т. е. они сохраняли свои новыя свойства.
Путемъ подбора наиболѣе подходящія къ условіямъ существованія
мутацій должны сохраниться, а другія — исчезнуть. Но при этомъ
нужно замѣтить, что болѣе сложныя приспособленія едва ли мо-
гутъ возникнуть путемъ измѣненій скачками — подобно тому,
какъ вѣроятность того, что 20 вмѣстѣ брошенныхъ костей дадутъ
шесть очковъ, очень мала, тогда какъ эта цѣль достигается от-
носительно легко, если бросать каждую кость отдѣльно до тѣхъ
поръ, пока не получится шесть очковъ. (Гюнтеръ).
Въ то время какъ ученіе Ламарка, ламаркизмъ, прини-
маетъ, что пріобрѣтенныя свойства растеній, животныхъ и чело-
вѣка наслѣдуются, и поэтому придаетъ значеніе упражненію ор-
гановъ, употребленію и неупотребленію ихъ, — представители „нео-
дарвинизма“, проф. Августъ Вейсманъ въ Фрейбургѣ и др.,
оспариваютъ унаслѣдованіе пріобрѣтенныхъ свойствъ и видятъ
центръ тяжести въ отборѣ.
Неоспоримаго доказательства дѣйствительнаго наслѣдованія
пріобрѣтенныхъ свойствъ, по ихъ мнѣнію, еще не дано. Нельзя объяс-
нить существенныя измѣненія упражненіемъ и наслѣдованіемъ прі-
обрѣтенныхъ свойствъ. Такимъ путемъ не могъ возникнуть, напри-
мѣръ, кожный скелетъ членистоногихъ со всѣми его приспособле-
ніями, такъ какъ мертвыя части при упражненій не совершенству-

ются, а изнашиваются. Также происхожденіе такихъ инстинктив-
ныхъ движеній, которыя животныя выполняютъ только одинъ разъ
въ жизни — пряденіе кокона, отложеніе насѣкомыми яицъ въ соот-
вѣтствующее вещество и т. п.—не могутъ быть объяснены упраж-
неніемъ и наслѣдованіемъ пріобрѣтенныхъ свойствъ, но отбо-
ромъ. Наконецъ, трудно представить себѣ, какъ пріобрѣтенныя
свойства вліяютъ на половыя клѣтки и въ видѣ ихъ форменныхъ
составныхъ частей послѣднихъ передаются потомству.
Неовитализмъ (Нэгели, Рейнке и др.) объясняетъ, такъ же,
какъ витализмъ Кювье, Агассиса, Бэра — происхожденіе видовъ
въ однихъ случаяхъ въ большей, въ другихъ случаяхъ въ меньшей
мѣрѣ особою внутреннею образовательною силой, цѣлесообразно
дѣйствующею жизненною силой, которая одарена извѣстнымъ пред-
видѣніемъ, но которая, однако, не можетъ быть уподоблена, какъ
при анимизмѣ, душѣ. Противъ этого ученія возражаютъ: если
принять, что внутренняя образовательная сила опредѣляетъ на-
правленіе и число варіацій, то этимъ уничтожается возможность
объяснить преобразованіе видовъ чисто естественно-научно, физи-
чески и химически, въ послѣднемъ счетѣ сдѣлать понятнымъ его
при помощи движеній молекулъ и атомовъ, т. е. механически.
Мы видимъ: различныя теоріи, предложенныя для объясненія
происхожденія видовъ, еще не рѣшаютъ вопроса. Нужно допу-
стить, что виды могутъ происходить различными способами.
Слѣдуетъ обратить вниманіе на слѣдующее: ученіе о разви-
тіи, включая теорію отбора, стремится объяснять механически.
Естествознаніе не знаетъ никакого развитія въ смыслѣ совер-
шенствованія, движенія впередъ къ высшему или лучшему, но
только превращеніе и происхожденіе.
Оно не знаетъ ни болѣе низкую, ни болѣе высокую, но
только болѣе простую и болѣе сложную организацію. Оно не
знаетъ никакой оцѣнки въ смыслѣ хорошаго и плохого. Оно не
знаетъ никакихъ цѣлесообразныхъ приспособленій, но только
случайныя, т. е. осуществленныя дѣйствіемъ необозримыхъ при-
чинъ, въ конечномъ счетѣ физико-химическихъ. Оно пользуется
также выраженіями—цѣлесообразность и совершенствованіе (раз-
витіе, болѣе высокая организація), но обозначаетъ этимъ приспо-

собленіе и усложненную организацію. Но никогда это механи-
ческое пониманіе, которое необходимо для естественно-научнаго
объясненія, не можетъ стать міровоззрѣніемъ, потому что рядомъ
съ интеллектомъ, рядомъ съ объясненіемъ по причинамъ и слѣд-
ствіямъ, существуетъ также чувство, и воля, и объясненіе по цѣ-
лямъ; рядомъ съ законами природы существуютъ также нормы и
цѣнности. Естествознаніе не имѣетъ права отрицать наличности
въ мірѣ цѣлей и цѣнностей; вѣдь, оно само можетъ существовать
только потому, что изслѣдованіе и истину разсматриваютъ какъ
нѣчто, имѣющее цѣнность.
Такъ какъ теорія отбора стремится объяснить только пре-
вращеніе видовъ естественно-научно и предполагаетъ существованіе
первыхъ живыхъ существъ,—оно можетъ быть примирено съ ре-
лигіей и христіанствомъ при томъ условіи, если естественныя
науки и религія установятъ свои границы и взаимно съ ува-
женіемъ отнесутся къ своимъ задачамъ. И тѣ и другія могутъ
учить: силы и законы, по которымъ развивается и преобразуется
міръ, заложены въ него Богомъ. Съ точки зрѣнія религіознаго
и телеологическаго міросозерцанія слѣдуетъ при естественно-исто-
рическомъ преподаваніи поэтому говорить въ воспитательной
школѣ о цѣлесообразности и цѣляхъ, о высшей организаціи и
совершенствованіи.
Теорія развитія оказала могущественное и часто плодотвор-
ное вліяніе не только на основныя воззрѣнія и методы изслѣдо-
ванія въ естественныхъ наукахъ, но также на гуманитарныя на-
уки. Однако, слѣдуетъ замѣтить, что ею нерѣдко злоупотребля-
емъ. Думаютъ нѣкоторыя явленія объяснить, пользуясь боевымъ
терминомъ „развитіе“, но забываютъ, что развитіе не законъ, а
проблема, которая не можетъ объяснить, такъ какъ сама ну-
ждается въ объясненіи.
Исторія естественно-историческихъ наукъ—біологіи и теоло-
гіи—показываетъ, что онѣ теперь и по содержанію и способамъ
изслѣдованія проникнуты эволюціонными фактами и воззрѣніями.
Кромѣ того, слѣдуетъ отмѣтить, что мысли о развитіи и
связанные съ ними результаты изслѣдованій имѣли большое влія-

ніе на другія естественныя и гуманитарныя науки. Изъ этого
вытекаютъ два педагогически важныхъ результата:
1. Если естественно-историческое преподаваніе въ народной
и средней школѣ должно соотвѣтствовать современному состоя-
нію научныхъ знаній, а также требованіямъ культуры, то оно
должно быть, въ интересахъ культуры, преобразовано съ точки
зрѣнія идеи исторіи развитія, —т. е. естественно-истори-
ческое школьное преподаваніе должно быть такъ преобразовано,
чтобы основные факты и воззрѣнія ученія о развитіи сказыва-
лись на матеріалѣ и методахъ, откуда не слѣдуетъ, что оно долж-
но стоять въ зависимости отъ теоріи отбора.
2. Боевое слово реформаторовъ нашихъ дней, что есте-
ственно-историческое преподаваніе должно быть „біологическимъ“,
приводитъ въ теоріи и на практикѣ къ односторонности, большимъ
ошибкамъ и опасностямъ. Съ одной стороны совершенно исклю-
чается обширная и глубокая область теологіи или на нее обращается
недостаточное вниманіе. Съ другой стороны слѣдуетъ замѣтить, что
преподаваніе—по отношенію къ матеріалу и методамъ изслѣдованія
— должно быть преобразовано не только въ соотвѣтствіи съ требо-
ваніями культуры, но также—по отношенію къ ученику—сообразно
его природѣ, т. е. въ соотвѣтствіи съ данными науки изслѣдованія
дѣтей (педологія). Вмѣстѣ съ тѣмъ преподаваніе должно счи-
таться съ логическими, эстетическими и этическими нормами.
Теперь мы покажемъ, пыталась ли, и въ какой степени, ме-
тодика, со временъ Песталоцци, преобразовать естественно-истори-
ческое преподаваніе, которое должно обнимать біологію и геоло-
гію, сообразно требованіямъ культуры и, со времени Дарвина,
примѣнительно къ идеѣ исторіи развитія.
4. Естественно-историческое преподаваніе отъ
Песталоцци до Росмеслера.
Ученикъ Песталоцци, фонъ-Тюркъ, требуетъ (1806),
какъ уже нѣкоторые педагоги до него, естественно-историческихъ
прогулокъ и желаетъ, чтобы юношество „непосредственно знако-
милось вообще съ явленіями природы и умѣло отыскивать и

устанавливать отношенія между причинами и слѣдствіями, однако
не стремилось объяснять все“.
Педагогъ Нимейеръ (1754—1828) думаетъ, что необхо-
димые для расчлененія естественныхъ тѣлъ инструменты, микро-
скопы, лупы были бы полезнѣе для преподаванія, чѣмъ нѣкоторыя
модныя въ его время пособія. Знакомство съ растеніями лучше
всего достигается при помощи „небольшихъ приспособленій и
собственныхъ культуръ“. Учитель долженъ „показать способы
наблюденія и изслѣдованія“. На общеполезное должно быть
прежде всего обращено вниманіе.
Динтеръ (1760—1831) требуетъ: „Каждый естественно-
историческій часъ долженъ быть употребленъ на развитіе способ-
ности отвлеченія, памяти и представленія“.
Гразеръ (1766—1841) предлагаетъ наблюдать только пред-
меты родной природы, которые должны отыскиваться самими дѣтьми.
Директоръ семинаріи Гарнишъ (1787—1864) прекрасно
выражается объ естественно-историческихъ средствахъ нагляднаго
обученія и требуетъ естественно-историческихъ экскурсій. „Зи-
мой въ школѣ, лѣтомъ на волѣ“. „...He только форма характе-
ризуетъ животное, но и способы, какими оно себя проявляетъ“.
Предметы среди самой природы—лучшія средства нагляднаго об-
ученія; поэтому необходимо давать задачи для наблюденія. Дѣти
не должны безполезно рвать растенія. „Изученіе творенія не
предполагаетъ непремѣнно необходимости убиванія и коллекціони-
рованія“.
Церренеръ (1780—1852) настаиваетъ на формальныхъ
упражненіяхъ: отыскиваніи признаковъ (описаніе) на низшей сту-
пени, сравненіи съ другими объектами на средней и установленіи
системы на высшей.
Церковный совѣтникъ Стефани высказываетъ желаніе
(1835), чтобы устраивались „небольшія научно-историческія про-
гулки“, и требуетъ отъ учителя народной школы, чтобы онъ объяс-
нялъ ученикамъ, при помощи нѣкоторыхъ окаменѣлостей, „что мы
стоимъ на кладбищѣ давно исчезнувшей жизни“. На него имѣла
вліяніе теорія переворотовъ Кювье.

Названные методисты работали въ области народной школы
и пишутъ, главнымъ образомъ, для учительскихъ семинарій и
народныхъ школъ. Только немногіе педагоги настаиваютъ на
системѣ, но всѣ требуютъ отдѣльныхъ описаній, стоятъ на утили-
тарной точкѣ зрѣнія, подчеркиваютъ значеніе религіознаго момента
и, прежде всего, подъ вліяніемъ Песталоцци и естествознанія,
наглядности.
Для высшихъ школъ имѣетъ значеніе Шнейдеръ (1837).
Естественно - научное преподаваніе должно наблюдать „измѣненія
и явленія и, опираясь на нихъ, заключать о лежащихъ въ основѣ
ихъ причинахъ и силахъ, провѣрять основательность или неосно-
вательность своихъ заключеній опытнымъ путемъ и изслѣдовать
сущность вещей и ихъ взаимныя отношенія при помощи самими
учащимися производимыхъ опытовъ“. „Т. о. естествознаніе вводитъ
въ область умозрѣнія“. Ученики на низшей ступени не должны
„имѣть въ рукахъ никакого учебника“. Экскурсіи и хорошія
коллекціи необходимы. Преподаванію естественной исторіи, ради
экскурсій, должны быть отведены послѣдніе послѣобѣденные часы.
При изученіи анатоміи и физіологіи слѣдуетъ обращать вниманіе
на явленія жизни, а географія растеній должна быть основана на
наблюденіяхъ родной флоры.
Бешереръ требуетъ (1838) на низшей ступени знакомства
съ представителями изъ всѣхъ классовъ и порядковъ. Необхо-
димо изучать ихъ во всѣхъ частяхъ по всѣмъ направленіямъ и
начинать съ самыхъ низшихъ извѣстныхъ формъ. Образованіе
отдѣльныхъ органовъ и системъ органовъ вмѣстѣ съ ихъ функ-
ціями должно быть прослѣжено отъ низшихъ до высшихъ клас-
совъ животныхъ и человѣка (сравнительная анатомія и физіоло-
гія). Процессъ оплодотворенія растеній, который часто происходитъ
при участіи насѣкомыхъ, можетъ и долженъ войти въ преподаваніе.
Тѣмъ, что сдѣлали до него методисты, воспользовался ди-
ректоръ семинаріи Августъ Любенъ (1804—1873) съ боль-
шимъ психологическимъ чутьемъ, съ большимъ методическимъ
тактомъ и съ большимъ успѣхомъ. Онъ борется съ односторон-
нимъ принципомъ полезности, пытается сдѣлать естественную
исторію всестороннимъ образовательнымъ средствомъ и видитъ

уже (1832) цѣль въ познаніи жизни, силъ и единства, которыя
обнаруживаются въ природѣ. Онъ требуетъ для ботаники „наблю-
денія развитія растеній и жизни растеній“, затѣмъ знакомства
съ распространеніемъ растеній на землѣ и „изслѣдованія зави-
симости ихъ формы и всей ихъ жизни отъ климатическихъ отно-
шеній“. Естественно-историческое преподаваніе должно развивать
„стремленіе къ изслѣдованію“ и вмѣстѣ съ тѣмъ „самодѣятель-
ность и самостоятельность“. Онъ требуетъ экскурсій, школьныхъ
садовъ и рисованія. Совершенно правильно приписываетъ онъ
большое значеніе сравненію и отчетливому воспріятію. „Естествен-
ная исторія покоится“, какъ уже замѣтилъ Гёте, „на сравненіи“.
Система для народныхъ школъ не имѣетъ большого значенія и,
если недостаетъ времени, на нее можно не обращать вниманія.
Система должна быть найдена и установлена учениками.
Любенъ не является, слѣдовательно, одностороннимъ систе-
матикомъ, какимъ считаютъ его иногда тѣ, кто отрицаетъ есте-
ственно-научную и педагогическую цѣнность систематизаціи. Такъ
какъ въ его распоряженіи было очень мало біологическихъ фак-
товъ, онъ стремится вытѣснить искусственныя системы въ
школьномъ преподаваніи при помощи естественной группи-
ровки; поэтому понятно, что онъ настаиваетъ на систематизаціи.
Однако Любенъ идетъ въ этомъ отношеніи слишкомъ далеко,
предъявляя чрезмѣрныя требованія памяти. Въ особенности счи-
таетъ онъ необходимымъ упражнять дѣтей на сравненіи и раз-
личена видовъ, родовъ, семействъ, порядковъ, классовъ и царствъ
природы и изучаетъ въ своихъ четырехъ курсахъ: семейства, от-
ряды, классы и системы, внутреннее строеніе объектовъ, законы,
согласно которымъ они образуются и вообще взаимную связь между
тѣлами природы. Ошибочно, если вмѣстѣ съ Любеномъ начинаютъ
построеніе системы съ родовъ; различеніе видовыхъ признаковъ
представляетъ наибольшія трудности и не должно имѣть мѣста
на низшей ступени, при чемъ ученикъ знакомится впервые въ
концѣ преподаванія съ легко различимыми болѣе важными и
обширными главными группами (роды и классы).
Съ наибольшимъ пониманіемъ отнесся къ Любену австрій-
скій методистъ д-ръ Роте (1884; 1891), который совершенно

правильно замѣчаетъ, что въ распоряженіи Любена было мало
біологическихъ фактовъ и прибавляетъ: „если мы изучаемъ
подлинную жизнь среди природы въ большей степени, чѣмъ это,
повидимому, дѣлалъ Любенъ, мы не становимся этимъ въ проти-
ворѣчіе съ нимъ, но поступаемъ согласно его идеямъ“.
Въ послѣдующее время методисты, вообще говоря, опира-
лись на Любена. Но вмѣсто того, чтобы проводить его правильныя
основныя положенія, они стремились къ систематической закон-
ченности. Однако было невозможно основательно познакомить
учениковъ со многими видами, и потому естественно-историческое
преподаваніе часто вырождалось въ голый схематизмъ, сухой
формализмъ и безполезное обремененіе памяти. Это вырожденіе
любенскаго метода и въ настоящее время еще не вполнѣ исчезло.
Въ реакціонное время, которое послѣдовало за 1848 годомъ,
естественно - историческое преподаваніе снова возвратилось къ
изученію учебниковъ. Наиболѣе излюбленные и распространенные
учебники, опиравшіеся на Любена, принадлежали Лейнису, Шил-
лингу, Шенке, Покорни и Бэницу. Главная цѣль по Лейнису
заключалась въ самостоятельномъ опредѣленіи естественныхъ
тѣлъ. Бэницъ распредѣлялъ матеріалъ на концентрическіе круги,
нѣсколько ограничилъ изученіе системы и требовалъ, какъ вспо-
могательнаго средства для лучшаго усвоенія, введенія рисованія.
Но уже задолго до него рядъ методистовъ высказался противъ
выродившагося метода Любена.
5. Преобразовательныя стремленія отъ Росмес-
лера до настоящаго времени.
Ф. Росмеслеръ, который самъ былъ естествоиспытате-
лемъ, требовалъ уже въ 1860, какъ народный учитель, реформы
преподаванія, перехода отъ описанія къ „исторіи природы“, о
чемъ говорилъ уже Любенъ.
Росмеслеръ настаиваетъ, чтобы слѣдовали Александру Гум-
больдту, а послѣдній требуетъ, чтобы „явленія изучались въ связи
и природа разсматривалась какъ единый во всѣхъ своихъ частяхъ
связанный организмъ“. При такомъ отношеніи, говоритъ Росме-

слеръ, природа „должна стать для ученика второй родиной, въ
которой быть чужакомъ стыдно и вредно“.
Имѣютъ значеніе кромѣ этой задачи, къ которой впослѣд-
ствіи возвращаются Юнге и другіе, слѣдующія положенія:
1. Отдѣльные естественно-научные учебные предметы съ
самаго начала должны быть связаны между собой. „Въ этомъ
пониманіи физики, теологіи, ботаники и зоологіи, какъ частей
цѣлаго естественной исторіи, лежитъ сущность естественной
исторіи“.
2. Въ основѣ должны лежать наблюденія; мѣстные музеи,
коллекціи изъ родной природы должны служить пособіями.
3. Не въ углубленіи, не въ спеціализаціи, но въ обзорѣ
цѣлаго заключается условіе историческаго пониманія, необходи-
маго для пріобрѣтенія народомъ цѣльнаго міросозерцанія.
4. Тотъ, кто хочетъ принять дѣятельное участіе во все-
стороннемъ развитіи народной школы и школьной естественной
исторіи, можетъ совсѣмъ и не быть творческимъ авторитетомъ
въ какой-нибудь одной области. Это не исключаетъ того, чтобы
онъ избралъ своей спеціальностью какую-нибудь область.
Стремленія къ реформѣ, связанныя съ Росмеслеромъ, про-
должаются еще и по настоящее время. Онѣ больше всего поддер-
живались полными жизни, часто субъективными изображеніями
природы, сдѣланными имъ самимъ, Грубе, Мазіусомъ, Чуди,
Руссомъ, Вагнеромъ. Къ Росмеслеру и его единомышленникамъ
примыкаютъ между прочимъ Гредлеръ въ Бозенѣ и рядъ мето-
дистовъ въ области народной школы, такъ: Теллеръ (1874), Шел-
леръ (1879), Юнге (1883 и 1885), Кислингъ и Пфальцъ (1887).
Подъ вліяніемъ Юнге и въ особенности Кислинга и Пфальца на-
ходились: Твигаузенъ (1890), Партейль и Пробстъ (1893) и т. д.
Другіе методисты исходятъ изъ эволюціоннаго направленія
въ біологіи и теологіи и приходятъ съ этой точки зрѣнія къ пре-
образовательнымъ предложеніямъ. Такъ въ Австро-Венгріи вслѣдъ
за своимъ учителемъ Кернеромъ ф. Марилауномъ, пошли Фитусъ
Граберъ, Гинтервальднеръ и др., въ Германіи Геккель, Бурбахъ,
Г. Мюллеръ, Крепелинъ и т. д.

Учитель семинаріи Бурбахъ (1873) требуетъ для шести-
классной учительской семинаріи въ Готѣ, чтобы въ естественно-
историческомъ преподаваніи, которое должно опираться на наблю-
деніе, экспериментъ и пользованіе микроскопомъ, „обращалось
надлежащее вниманіе на теорію развитія (именно теорію Дарвина)“.
Также проф. Геккель въ Іенѣ настаивалъ (1877), чтобы теоріи
развитія было отведено мѣсто въ школѣ. Съ нею рука объ руку
долженъ идти генетическій методъ, при которомъ „какъ учитель,
такъ и ученикъ будутъ разсматривать каждый предметъ съ без-
конечно большимъ интересомъ и пониманіемъ, если они прежде
всего поставятъ вопросъ: Какъ это произошло? Какъ развива-
лось? Вмѣстѣ съ этимъ вопросомъ о развитіи одновременно ста-
вится вопросъ о причинахъ явленій, и въ заключеніе достигается
пониманіе причинъ, которое удовлетворяетъ потребности причин-
наго объясненія. Пониманіе общихъ причинъ для самыхъ различ-
ныхъ сложныхъ явленій сообщаетъ единство и большую глубину на-
шему образованію; только при причинномъ пониманіи мертвое
знаніе превращается въ живую науку. Не количество эмпириче-
скихъ знаній, но качество ихъ причиннаго пониманія — истинный
масштабъ духовнаго развитія“.
Такіе же взгляды по отношенію къ средней школѣ высказы-
ваютъ Германъ Мюллеръ (1879), Крепелинъ, Рёлль, Геймъ.
По Крепелину антропологія не должна представлять обо-
собленнаго предмета преподаванія. Отдѣльныя системы органовъ
какъ, напр., скелетъ должны изучаться на цѣломъ рядѣ животныхъ
типовъ. Въ концѣ преподаванія неорганическая природа, животныя
и растенія должны быть разсмотрѣны въ ихъ взаимныхъ отноше-
ніяхъ. Также должны быть изучены самыя общія причины гар-
моніи между внѣшними жизненными условіями и организаціей жи-
выхъ существъ, теоріи эволюціи и отбора.
В. Бейеръ пытается (1885) примѣнить теорію культурнаго раз-
витія Циллера къ естественно-историческому преподаванію. Ученикъ
долженъ „дѣйствительно пережить“ главныя стадіи культурнаго
развитія — по Циллеру, стадіи охотничьей жизни, жизни номадовъ,
земледѣльческаго и гражданскаго общества — также и съ естествен-
нонаучной стороны. Помимо другихъ возраженій, слѣдуетъ обратить

вниманіе на слѣдующее: 1) Этнографія учитъ, что эти ступени
первобытными народами часто не проходятся. 2) Ребенокъ, по-
ступающій въ школу, предшествующіе годы жизни жилъ уже въ
4 стадіи, въ гражданскомъ обществѣ. 3) Антропоцентрическое по-
ниманіе природы слѣдуетъ оставить; ученикъ долженъ при по-
мощи естественно-научнаго преподаванія вполнѣ усвоить, что че-
ловѣкъ не центръ міра, но только часть природы. Но теорети-
ческое и практическое значеніе имѣетъ то обстоятельство, что
Бейеръ, при проведеніи своего принципа, долженъ былъ настаи-
вать на дѣятельности человѣка для удовлетворенія своихъ по-
требностей, на работѣ и, такъ какъ ученики должны дѣйствительно
переживать стадіи культуры, онъ не могъ не обратить вниманія
на работу и, вмѣстѣ съ тѣмъ, на находившуюся въ пренебреженіи
двигательную, или активную, сторону ученика. Въ школьный
обиходъ должны соотвѣтственно этимъ четыремъ ступенямъ вхо-
дить: 1) ручная работа, 2) уходъ за животными и охрана ихъ,
3) школьный садъ, 4) школьныя мастерскія и лабораторія.
Очень много сдѣлалъ для преобразованія естественно истори-
ческаго преподаванія преподаватель Фридрихъ Юнге въ Килѣ
(1883 и 1885). Его естественно-историческая цѣль соотвѣтствуетъ
той, которую ставилъ Росмеслеръ, опираясь на взгляды А. Ф. Гум-
больдта. Онъ черпаетъ свой матеріалъ изъ современной біологіи и
теоріи развитія; въ особенности ему помогли: лекціи пр. Мебіуса въ
Килѣ, который ввелъ понятіе жизненнаго сообщества, или обще-
житія, и руководство зоологіи Шмарды, австрійскаго зоолога въ
Вѣнѣ, на біологическіе законы котораго онъ опирается.
Юнге вноситъ два новыхъ момента въ преобразовательное
движеніе: „законы“ и „общежитіе“. Его реформа носитъ также
скорѣе матеріальный, а не педологическій характеръ. Предложен-
ные Юнге законы назовемъ лучше біологическими руководя-
щими положеніями; они гласятъ въ его статьяхъ по методикѣ
естественно научнаго преподаванія:
1. „Законъ физіологической цѣлесообразности или самосо-
храненія: образъ жизни, мѣстопребываніе и устройство соотвѣт-
ствуютъ другъ другу (Жизнь въ водѣ: плавники, жабры. Кротъ въ
почвѣ: переднія ноги приспособлены для копанія).

2. „Законъ органической гармоніи: законъ самосохраненія,
примѣненный къ землѣ, общежитію (организмъ). Каждое суще-
ство—часть цѣлаго“. Растенія служатъ животнымъ для питанія.
Размноженіе хищныхъ животныхъ обусловлено размноженіемъ
животныхъ, служащихъ имъ для питанія.
3. „Законъ приспособленія (аккомодація): образъ жизни и
организація приспособляются (до извѣстной степени) къ измѣ-
нившемуся мѣстопребыванію (измѣнившимся отношеніямъ)“. Форма
листьевъ и присутствіе на нихъ волосковъ у растеній, живущихъ
на влажныхъ и сухихъ мѣстахъ.
4. „Законъ раздѣленія труда — дифференцированіе органовъ.
Чѣмъ болѣе общая работа распредѣляется между отдѣльными
органами, тѣмъ совершеннѣе она выполняется“. Ноги летучей
мыши служатъ для летанія и ходьбы, поэтому ходьба ея пред-
ставляетъ только ползаніе.
5. „Законъ развитія. Каждый организмъ развивается изъ
простого до стадіи завершенія“.
6. „Законъ образованія. Части въ каждомъ существѣ рас-
полагаются, сообразно внутренней природѣ послѣдняго, въ опре-
дѣленномъ отношеніи между собой и къ центральному пункту“.
У сосны иглы и чешуя располагаются въ видѣ двойной спирали,
лепестки должны расположиться крестообразно. Отъ пѣтуха не
можетъ произойти василискъ.
7. „Законъ зависимости (законъ связи). Отдѣльные органы за-
висятъ другъ отъ друга и отъ цѣлаго“. Сильно развитые костные
отростки — сильные мускулы; зубы хищныхъ животныхъ —
когти.
На приведенные законы Юнге обращаетъ особенное внима-
ніе, потому что съ ними тѣсно связана судьба его реформы. Ими
долженъ учитель руководиться въ преподаваніи, они должны дать
ученикамъ „методъ наблюденія“, дать директивы для наблюденій.
Они должны постепенно познаваться путемъ изученія отдѣльныхъ
явленій, заключая въ себѣ теорію развитія. Къ сожалѣнію, фор-
мулировка ихъ и логическая связь между ними не свободны отъ
возраженій, а приведенные примѣры не всегда удачно выбраны.

Формулированное Мебіусомъ, понятіе общежитія Юнге упро-
щаетъ слѣдующимъ образомъ: общежитіе есть совокупность су-
ществъ, которыя живутъ вмѣстѣ, подчиняясь внутреннему закону
самосохраненія, потому что они существуютъ при однихъ и тѣхъ
же физико-химическихъ условіяхъ и, кромѣ того, зависятъ часто
другъ отъ друга и всегда зависятъ отъ цѣлаго, воздѣйствуя другъ
на друга и на цѣлое“.
Въ своемъ главномъ сочиненіи „деревенскій прудъ какъ
общежитіе“ онъ показываетъ на примѣрѣ, какъ слѣдуетъ въ
каждомъ отдѣльномъ случаѣ разсматривать общежитіе и поль-
зоваться „законами“. Примѣръ былъ выбранъ удачно, легко обо-
зримъ, каждому извѣстенъ, доступенъ и даетъ наглядное и ясное
представленіе о закономѣрной связи въ природѣ. Такимъ обра-
зомъ онъ познакомилъ многихъ учителей незамѣтно и, пови-
димому, ненамѣренно съ основными явленіями теоріи происхо-
жденія, въ особенности съ теоріей развитія и въ большой сте-
пени содѣйствовалъ преобразованію естественно - историческаго
преподаванія, именно въ области народной школы, въ смыслѣ
теоріи развитія. Критика его взглядовъ и преобразовательныхъ
стремленій со стороны послѣдующихъ методистовъ дана въ пси-
холого - методической части сочиненія. Вполнѣ естественно, что
преподаватели, которые занимались біологіей и геологіей, одно-
временно до и послѣ появленія „деревенскаго пруда“ Юнге —
независимо отъ него предпринимали или предлагали сообразное
съ требованіями культуры преобразованіе естественно - историче-
скаго преподаванія. Къ нимъ принадлежатъ Мюллеръ, Бурбахъ,
Крепелинъ, которыхъ мы уже называли, Кислингъ и Пфальцъ,
Колльбахъ, Бааде, Лай и др. въ Германіи, ученики Кернера фонъ
Марилауна: Ѳитусъ Граберъ, Гинтервальднеръ и др., далѣе Вит-
ласцилъ, Роте и др. въ Австріи.
Кислингъ и Пфальцъ. Они пытаются (1887—1892) „про-
будить любовь къ природѣ, покоющуюся на ясномъ ея пониманіи“.
Примѣнительно къ этой цѣли ученикъ долженъ понимать: 1) что зе-
мля хорошо устроенное цѣлое, и живыя существа, населяющія ее,
не только жизненно обусловливаютъ другъ друга, но также подчи-
нены однимъ и тѣмъ же общимъ условіямъ существованія; 2) что че-

ловѣкъ также членъ великаго цѣлаго природы, одновременно об-
условленный и обусловливающій; 3) что каждое существо предста-
вляетъ въ своемъ родѣ совершенный организмъ, который способенъ
свойственнымъ ему образомъ поддерживать жизнь и вмѣстѣ съ
тѣмъ служить составною частью великаго цѣлаго; 4) что жизнь
природы въ ея цѣломъ, включающемъ въ себѣ рожденіе, созрѣ-
ваніе и смерть, представляетъ собою одинъ непрерывный круго-
воротъ“. Всѣ эти мысли встрѣчаются также у Юнге. Ихъ „ру-
ководство“ въ выборѣ и обработкѣ матеріала преслѣдуетъ эсте-
тическія и моральныя цѣли. Матеріалъ распредѣляется по „есте-
ственнымъ группамъ“: садъ, пустыня, прудъ и т. д. Физика
и химія преподаются только на высшей ступени, въ связи съ из-
ученіемъ анатоміи и физіологіи человѣка. Иноземныя растенія и
животныя должны входить въ преподаваніе географіи, — требованіе,
съ которымъ трудно согласиться.
Колльбахъ (1888) въ своей „Методикѣ естествознанія“
доказываетъ, что естественныя науки будутъ въ состояніи про-
явить свое значеніе только въ томъ случаѣ, если онѣ будутъ
представлены на всѣхъ ступеняхъ преподаванія и приведены въ
связь со всѣми отдѣльными предметами.
Бааде (1892) говоритъ, что центръ тяжести при изученіи
животныхъ и растеній долженъ лежать въ изслѣдованіи отноше-
ній между устройствомъ тѣла живыхъ существъ и ихъ образомъ
жизни, также въ разсмотрѣніи ихъ значенія въ экономіи при-
роды и въ жизни человѣка. Онъ даетъ отдѣльныя „описанія
группъ“, сравниваетъ отдѣльныхъ животныхъ и растенія между
собой и отрицательно относится къ жизненнымъ сообществамъ.
Лай пытается въ своемъ сочиненіи „Къ реформѣ есте-
ственно-историческаго преподаванія“ (1892) показать, что этотъ
учебный предметъ можетъ стать всестороннимъ и интенсивнымъ
средствомъ образованія. Это можетъ быть достигнуто: 1) если ма-
теріалъ соотвѣтствуетъ требованіямъ культуры, т. е. современному
состоянію естествознанія, въ особенности находится въ согласіи
съ теоріей развитія; 2) если методы естественны, т.е. выборъ, рас-
предѣленіе, порядокъ и изложеніе матеріала учителемъ, обработка
и воспроизведеніе матеріала учениками въ общемъ и въ отдѣльно-

сти удовлетворяютъ требованіямъ современной психологіи и из-
слѣдованіямъ дѣтской природы и вмѣстѣ съ тѣмъ отвѣчаютъ интел-
лектуальнымъ, эстетическимъ, этическимъ и религіознымъ инте-
ресамъ и нормамъ. Въ дидактическихъ изслѣдованіяхъ объ есте-
ственно-историческомъ преподаваніи на первомъ планѣ долженъ
стоять и служить масштабомъ ученикъ, а не матеріалъ. Поэтому
Лай пытается установить сообразныя природѣ положенія методики
на основѣ данныхъ психологіи, дѣтской психологіи и педагогики
и съ той же точки зрѣнія подвергаетъ критикѣ преобразователь-
ные проекты.
Появившіяся съ того времени въ большомъ количествѣ со-
чиненія о реформѣ преподаванія обычно заключаютъ въ себѣ
требованія уже названныхъ методистовъ. Назовемъ слѣд.: Твигау-
зенъ, Полакъ, Зейдель, Людекке, Зейфертъ, Партейль и Пробстъ,
Фусъ, Шмейль, Квель, Паустъ, Штейнвеллеръ, Киницъ-Герлофъ,
Буземанъ, Мелинатъ, Левъ, Нисенъ, Рихтеръ, Колмейръ, Ре-
мусъ и др.
Заслуга. Зейферта (1892) главнымъ образомъ заключается
въ изданіи сборника задачъ и руководства для планомѣрнаго на-
блюденія природы въ народной школѣ.
Партейль и Пробстъ даютъ (1893) „картины жизни“,
„мѣстныя сожитія“ съ „легко схватываемыми отношеніями“ для низ-
шей ступени и жизненныя сообщества, лѣсъ, лугъ и воду для средней
ступени, наконецъ, физіологическія, анатомическія свѣдѣнія и по-
нятіе о культурной работѣ на высшей ступени. Они пытаются до-
стичь концентраціи естественно научнаго преподаванія, такъ жег
какъ и другіе методисты, тѣмъ, что въ своихъ руководствахъ
включаютъ въ составъ жизненныхъ сообществъ не только ра-
стенія и животныхъ, но также матеріалы изъ физики, химіи, тех-
нологии, метеорологіи.
Шмейль опубликовалъ (1896) сочиненіе „О преобразователь-
ныхъ стремленіяхъ въ области естественно-историческаго препо-
даванія“. Оно касается нѣкоторыхъ методическихъ вопросовъ и
имѣетъ критическій характеръ, при чемъ авторъ игнорируетъ пси-
хологію, науку объ изученіи ребенка или экспериментальную
психологію. Шмейль видитъ реформу въ „біологическомъ“ пре-

образованіи естественно историческаго преподаванія. Геологія,
такъ же, какъ естественно-исторически и педагогически важные во-
просы, не разсматриваются. Въ духѣ своего сочиненія онъ изда-
валъ учебники, руководства и очерки ботаники и зоологіи. Въ
этихъ пособіяхъ, прекрасно изданныхъ, онъ старается указать
возможно большее количество отношеній между организаціей и
условіями существованія. Отдѣльные объекты располагаются въ
систематическомъ порядкѣ. Какъ большинство реформаторовъ,
онъ не держится при изученіи отдѣльныхъ объектовъ какой-либо
твердо установленной точки зрѣнія.
Киницъ-Герлофъ (1898) пытается выбрать и распредѣ-
лить матеріалъ для преподаванія ботаники и зоологіи сообразно
съ исторіей этихъ наукъ, которая даетъ нѣкоторыя методическія
указанія. Но все же предлагаемые имъ для изученія ботаники и
зоологіи 4 курса не лишены нѣкоторыхъ натяжекъ. 1) Курсъ
предварительный; 2) Морфологически - систематическій курсъ;
3) Физіологическій и анатомическій курсъ; 4) Курсъ о тайнобрач-
ныхъ и сексуально-физіологическій курсъ о низшихъ животныхъ,
начиная съ моллюсковъ.
Квель предлагаетъ (1898) въ своемъ естествознаніи для
учительскихъ семинарій методически весьма цѣнный и наиболѣе
удавшійся опытъ сліянія отдѣльныхъ естественно научныхъ дис-
циплинъ, къ которымъ онъ удачно причисляетъ также и астро-
номіи).
К. Ре мусъ убѣждаетъ (1904) преподавателей въ томъ, что
ученіе о силахъ, или динамика, не только начало и основа для физики
и химіи, но также для біологіи, теологіи и географіи, и дѣлаетъ,
исходя изъ своего „динамологическаго принципа“, пред-
ложеніе объ „единомъ преобразованіи естественно-научнаго пре-
подаванія“, при которомъ ученіе о силахъ должно образовать
какъ бы корень, метеорологія — стволъ и біологія и техника—какъ
бы вѣтви. При такомъ послѣдовательномъ рядѣ ступеней, однако,
обращается вниманіе только на матеріалъ, но не на ученика.
Методически плодотворно при естественно-научномъ преподаваніи
обращать вниманіе на то, чтобы, въ согласіи съ современными
изслѣдователями природы со времени Галилея, всѣ процессы, на-

блюдаемые въ природѣ, въ концѣ концовъ были сведены къ на-
глядному движенію тѣлъ, молекулъ и атомовъ. Но недостаточно
наглядное понятіе о силѣ можетъ привести къ мистическому
представленію о жизненной силѣ. Въ біологическомъ препо-
даваніи при изученіи животнаго или растенія въ особенности
принимаются во вниманіе почва, вода, воздухъ, свѣтъ, теплота,
растенія, животныя и люди, окружающіе изучаемый объектъ, какъ
члены „общежитія“ въ нашемъ смыслѣ, силы и движенія, которыя
являются причиной жизненной дѣятельности и устройства тѣла
разсматриваемаго предмета природы; отчасти, поэтому, предлагаемая
методика кладетъ въ основу методическаго разсмотрѣнія живот-
ныхъ и растеній наблюденія „общежитія“ и ихъ членовъ.
Захаріасъ, директоръ біологической станціи въ Плёнѣ,
разсматриваетъ (1906) планктонъ, т. е. плавающихъ въ водѣ ми-
кроскопическихъ животныхъ и растеній, какъ предметъ отвѣчаю-
щаго требованіямъ времени біологическаго преподаванія. И на
самомъ дѣлѣ, эти плавающіе организмы играютъ большую роль
въ экономіи водъ, часто служатъ въ видѣ свободно плавающихъ
отдѣльныхъ клѣтокъ прекраснымъ введеніемъ въ физіологію
клѣтки1), обнаруживаютъ много поразительныхъ приспособленій,
представляютъ собою своеобразныя произведенія природы, про-
изводящія часто большое эстетическое впечатлѣніе и направля-
ющая мысль на безконечное въ маломъ.
Этимъ мы заканчиваемъ нашъ краткій историческій обзоръ
біологіи, теологіи и методики. Въ заключеніе бросимъ ретро-
спективный взглядъ на преобразовательныя стремленія со вре-
мени Росмеслера.
Мы знаемъ теперь:
Стремленія къ преобразованію, вообще говоря, были вы-
званы успѣхами біологіи и теологіи, а послѣднія сами были обу-
словлены и направляемы теоріей эволюціи. Почти безъ исклю-
ченія при реформѣ вниманіе обращалось не на ученика, а на ма-
теріалъ. Такъ какъ больше всего интересовалъ матеріалъ, пре-
г) Въ этомъ смыслѣ трактуются въ учебникахъ Лая по зоологіи и бо-
таникѣ амебы и водоросли.

образовательныя стремленія до настоящаго времени имѣютъ въ
виду преподаваніе, удовлетворяющее только требованіямъ куль-
туры и мало считаются также съ требованіями педагогики, такъ
что и теперь еще встрѣчаются въ методическихъ сочиненіяхъ и
осуществляются въ школьной практикѣ ошибочныя положенія и
нерѣдко противорѣчивыя требованія относительно выбора, по-
рядка, распредѣленія и изложенія съ одной стороны, и усвоенія и
воспроизведенія учениками—съ другой. Постараемся разобраться
во всѣхъ этихъ противорѣчащихъ другъ другу методическихъ
предложеніяхъ, требованіяхъ и принципахъ.
6. Обзоръ противорѣчій реформы.
а) Взгляды на наглядность, наблюденіе, впечатлѣніе.
По Пильцу, Лаю, Зейферту, Ландсбергу и др. наблюденія
и опыты должны составлять основу естественно-историческаго
преподаванія, поэтому они играютъ въ ихъ книгахъ большую
роль. Многіе методисты говорятъ теоретически о наблюденіяхъ,
но не считаютъ необходимымъ приспособлять свои пособія и
учебники къ этой цѣли.
Многіе методисты считаютъ необходимымъ экскурсіи и на-
стаиваютъ на нихъ. Но большинство въ своихъ сочиненіяхъ не
даютъ учителямъ и ученикамъ ни руководства, ни матеріала, ни
какихъ-либо практическихъ указаній. То же самое приходится
сказать и о школьныхъ садахъ. Ландсбергъ и др. относятся
отрицательно къ изображеніямъ родныхъ растеній и животныхъ
въ учебникахъ. Шмейль, Смаліанъ, Фогель-Мюлленгофъ-Рёслеръ,
напротивъ, соперничаютъ между собой, чтобы дать ихъ въ воз-
можно большемъ числѣ въ трехъ краскахъ, чѣмъ уменьшается
потребность въ наблюденіяхъ и экскурсіяхъ.
Нѣкоторые методисты все еще думаютъ, что модели, препа-
раты и стѣнныя картины — черныя и цвѣтныя или даже только
рисунки на классной доскѣ могутъ замѣнить естественно-истори-
ческія наблюденія и опыты.

б) Взгляды на переработку наблюденій и впечатлѣній.
Юнге и въ особенности сторонники изученія по общежитіямъ
отрицаютъ значеніе системы и очень низко оцѣниваютъ умственную
работу, которая необходима для построенія главныхъ ея группъ.
Лай, Лёле впервые выступили съ возраженіями противъ господ-
ствующаго мнѣнія.
Лёле, Лай, Пфуль требуютъ, чтобы изученіе предмета ве-
лось съ твердо установленныхъ естественно-исторически обосно-
ванныхъ точекъ зрѣнія. Другіе, какъ Кислингъ и Пфальцъ, Тви-
гаузенъ и Шмейль, напротивъ, подходятъ къ каждому предмету съ
разныхъ точекъ зрѣнія.
Юнге, Кислингъ и Пфальцъ, Твигаузенъ, Партейль и Пробстъ,
Зейфертъ, Квель и др. требуютъ распредѣленія и изложенія
матеріала по „общежитіямъ“, „картинамъ жизни“, „групповымъ
картинамъ“. Шмейль и другіе методисты, напротивъ, въ большей
или меньшей степени противники общежитіи. Бааде, Лай, Лёль
не придаютъ послѣднимъ такого большого значенія, какъ первые,
и изучаютъ ихъ нѣсколько иначе.
Бэль, Шмейль, Ландсбергъ хотятъ, чтобы теорія развитія
была цѣликомъ исключена изъ школьнаго преподаванія, между
тѣмъ, какъ Г. Мюллеръ, Бурбахъ, Колльбахъ, Крепелинъ, Лай,
Шёнихенъ, Мюльбергъ, ф. Ганштейнъ, Кунъ, Захаріасъ, Рейнке,
„73-й съѣздъ нѣмецкихъ естествоиспытателей и врачей“ (1901) счи-
таютъ необходимымъ отвести ей въ преподаваніи опредѣленное
мѣсто. Юнге и Клаушъ придаютъ очень большое значеніе „за-
конамъ“. Лай предлагаетъ установить и примѣнять небольшое
количество легкообозримыхъ, образующихъ единство „біологиче-
скихъ руководящихъ“ положеній. Шмейль, Пфанштиль и др. тре-
буютъ менѣе обширныхъ, многочисленныхъ, до 50 логически не-
зависимыхъ, „общихъ біологическихъ положеній“. Напротивъ,
другіе отрицаютъ послѣднія, считая ихъ безполезнымъ грузомъ,
насилующимъ преподаваніе.
Болѣе или менѣе сознательно обращаются теперь многіе ме-
тодисты къ открытію причинныхъ отношеній въ царствѣ живыхъ
существъ и требуютъ также здѣсь причиннаго объясненія по ме-

ханическимъ причинамъ и слѣдствіямъ. Другіе отрицаютъ по-
слѣднія и требуютъ телеологическаго объясненія природы по
средствамъ и цѣлямъ. Нѣкоторые же напротивъ колеблются между
этими двумя основными воззрѣніями.
Но, что телеологическое міросозерцаніе можетъ заключать
естественно-научное, механическое объясненіе, что оба не проти-
ворѣчатъ одно другому, на это, повидимому, методисты еще не
обращали вниманія.
Большинство методистовъ исходятъ при изученіи отдѣль-
ныхъ существъ, вообще говоря, отъ устройства, слѣдствій; Лай,
Пфуль, Ремусъ, Шлейхертъ, напротивъ, — отъ жизненныхъ условій,
причинъ. Первые заключаютъ „многозначно“ и неувѣренно къ
причинамъ, послѣдніе—„однозначно“, увѣренно къ слѣдствіямъ.
Кислингъ и Пфальцъ, Твигаузенъ и др. навязываютъ естественно-
историческому матеріалу моральныя и эстетическія тенденціи.
Лай же требуетъ, считаясь съ эстетическими, этическими и
и религіозными интересами, прежде всего, строго объективнаго
воспріятія природы.
Кислингъ и Пфальцъ, Твигаузенъ, Партейль, Пробстъ и др.
требуютъ сліянія матеріаловъ изъ естественной исторіи, физики
и химіи. Юнге, Ротъ, Бааде, Лай, Шмейль и др. отвергаютъ
такую „ концентрацию“. Кольбахъ и Лай требуютъ, чтобы всѣ
естественно-научные предметы преподавались параллельно, съ на-
чала до конца учебнаго курса.
Шмейль требуетъ, въ смыслѣ матеріала, односторонне біо-
логическаго преобразованія естественно-историческаго препода-
ванія.
Цѣли преподаванія выставляются слѣдующія:
„Основа для философскаго міровоззрѣнія“ (Крепелинъ);
„воспріятіе природы какъ живого цѣлаго, управляемаго внутрен-
ними силами“ (А. ф. Гумбольдтъ, Росмеслеръ); „ясное, прочувство-
ванное пониманіе единства жизни въ природѣ“ (Юнге); „ясное
пониманіе природы и покоящаяся на немъ любовь къ природѣ“
(Кислингъ и Пфальцъ); введеніе въ пониманіе природы, благо-
даря чему дѣлается возможнымъ гармоническое міросозерцаніе и
равномѣрно совершенствуются: способность къ наблюденію, ин-

телектуальный, эстетическій и религіозный интересъ, такъ же, какъ
и практическое приложеніе послѣднихъ (Лай).
в) Взгляды на воспроизведеніе, выраженіе, практику.
Часто высказывается мнѣніе, что требованіе описанія—оста-
вленная точка зрѣнія. Ландсбергъ и Лай хотятъ, чтобы искусство
описанія, устное и письменное воспроизведеніе, изучалось соотвѣт-
ственно ихъ значенію.
Рядъ методистовъ требуетъ, чтобы ученики воспроизводили
при помощи рисованія естественно-историческіе предметы. Другіе
это требованіе находятъ чрезмѣрнымъ, и только немногіе предла-
гаютъ въ своихъ сочиненіяхъ руководство и матеріалъ. То же
самое приходится сказать о тѣлесномъ воспроизведеніи, модели-
рованіи и т. д.
Только немногіе методисты требуютъ выполненія простыхъ
опытовъ самими учениками и предлагаютъ уходъ за животными и
растеніями, устройство школьныхъ садовъ, акваріумовъ и терра-
ріумовъ, хотя бы только въ простой формѣ.
Въ теоріи и практикѣ еще недостаточно сознано, что вос-
произведеніе, выраженіе въ нашемъ смыслѣ, опирается на кон-
кретное впечатлѣніе, что ученикъ представляетъ собой не только
пассивно воспринимающій, но также и активно дѣйствующій, чув-
ствительно-двигательный организмъ, что ученикъ не пріобрѣтетъ
любви къ природѣ, если не отнесется къ ней активно.
Этимъ мы заключимъ нашъ обзоръ отдѣльныхъ взглядовъ
методистовъ. Онъ показываетъ, что въ теоріи и практикѣ есте-
ственно-историческаго преподаванія наблюдается еще много про-
тиворѣчій, неясностей, пробѣловъ и недостатковъ. Труднѣйшіе
вопросы реформы еще ждутъ своего разрѣшенія.
Теперь мы попытаемся установить основанія для преобра-
зованія естественно-историческаго преподаванія соотвѣтственно
требованіямъ культуры и природы и дать детальную критику пре-
образовательныхъ стремленій.

ЧАСТЬ II.
Обоснованіе методики. Критика рефор-
маторскихъ стремленій.
а) Цѣль и положеніе естественно-историческаго
преподаванія.
Дидактическій основной принципъ.
Анатомія учитъ, что существуютъ не только идущіе къ
центру чувствительные нервы (sb по схемѣ), чувствительныя
гангліозныя клѣтки (s) и чувствительные центры головного мозга,
но также двигательные центры головного мозга,
двигательныя гангліозныя клѣтки (m) и во внѣ
идущіе двигательные нервы (mb).
Физіологія учитъ, что въ рефлекторномъ
движеніи, въ инстинктивномъ и волевомъ дѣй-
ствіяхъ центростремительный, чувствительный
(sb), центральный, чувствительно-двигательный
(s, s; m, m) и центробѣжный, двигательный
нервный процессъ (mb) образуютъ единое цѣлое
и что эта основная схема годится болѣе или
менѣе вполнѣ для всѣхъ актовъ мышленія,
чувствованія и дѣйствія.
Рис J Біологія показываетъ: животный и чело-
вѣческій организмъ отвѣчаетъ на всякое раз-
драженіе движеніемъ или задержкой движенія; раздраженіе и реакція
образуютъ одно цѣлое; впечатлѣніе и выраженіе связаны между
собой. Двигательный процессъ (m—mb—M по схемѣ) есть біоло-

гическое дополненіе чувствительнаго (S—sb—s), потому что движеніе
или задержка движенія имѣютъ цѣлью установку тѣла, органовъ и
сознанія (s, s, s, m, m и т. д.) на дѣйствующія въ данный моментъ
впечатлѣнія окружающей среды или воспоминанія о таковыхъ.
Все поведеніе какъ въ повседневной жизни, такъ и при науч-
ной и художественной работѣ представляетъ собой такую установку.
Новѣйшая психологія доказала, что всякое ощущеніе и вос-
пріятіе, всякое представленіе и мышленіе, всякое чувствованіе
и желаніе имѣютъ тенденцію перейти въ движеніе или задер-
жать движеніе.
Центральные двигательные процессы (sm, m, m) могутъ при
достаточной силѣ распространяться по двигательнымъ нервамъ и
приводить въ движеніе мышцы (М) органовъ чувствъ (при воспрія-
тіи), членовъ тѣла (при дѣйствіи), личныя мышцы (мимика),
мышцы органовъ рѣчи (при рѣчи и мышленіи), сердца, сосудовъ,
кишечника (при аффектахъ), или измѣнять движеніе или, нако-
нецъ, подавлять его. Экспериментальною дидактикою сдѣлана по-
пытка прослѣдить и оцѣнить эти двигательные процессы во всѣхъ
явленіяхъ сознанія и при педагогическихъ мѣропріятіяхъ. Здѣсь
приведемъ только одинъ примѣръ.
При взглядѣ на предметъ возникаетъ вслѣдствіе свѣтового
раздраженія (въ S) ощущеніе свѣта (s, s), а послѣднее вызываетъ
на двигательномъ пути (mb) установку глаза (SM). Соотвѣт-
ственно виду установки мы получаемъ (начиная SM, кончая sb)
опредѣленное зрительное изображеніе. Если послѣднее не удо-
влетворяетъ, то изъ головного мозга (m, т, mb) посылается но-
вый двигательный импульсъ къ глазнымъ мышцамъ и мышцамъ
аккомодаціоннаго (М) аппарата. Вслѣдствіе лучшей установки глаза
совершенствуется зрительное изображеніе. Схожія отношенія на-
блюдаются при приспособленіи каждаго наружнаго или внутренняго
органа. Каждый органъ своими приспособительными движеніями
вызываетъ болѣе или менѣе замѣтныя двигательныя ощущенія;
поэтому съ ощущеніями зрительными, слуховыми, обонятельными,
вкусовыми и осязательными связаны двигательныя ощущенія.
Каждое движеніе, производимое при установкѣ, возбуждаетъ
посредствомъ особыхъ осязательныхъ клѣтокъ (Т) въ мышцахъ

и суставахъ органовъ (М) особые осязательные нервы (Mb), которые
можно назвать нервами кинетическими. Такимъ образомъ кине-
тическія или двигательныя ощущенія возникаютъ въ двигатель-
ныхъ центрахъ мозга (m mj. Исправленная установка дѣйствуетъ
обратно опредѣляющимъ образомъ на сензорные процессы и сен-
зорныя, т. е. недвигательныя представленія, и наоборотъ; слѣ-
довательно, существуетъ круговое взаимодѣйствіе между сензор-
ными и двигательными процессами и представленіями.
Сензорные процессы соотвѣтствуютъ воспріятію пассивности,
матеріи, созерцанію, наблюденію; двигательные процессы на-
противъ— опредѣленію, активности, формѣ, образующей и конструи-
рующей силѣ, воспроизведенію. Послѣ наблюденія съ одной
стороны и передъ воспроизведеніемъ съ другой слѣдуетъ пере-
работка, (ds, s и т. д.; m, т и т. д.) которою преподаваніе должно
руководить согласно нормамъ логики, этики, эстетики и религіи.
Изъ этихъ разсужденій вытекаетъ основной дидактическій
принципъ: За созерцаніемъ принципіально должно
слѣдовать воспроизведеніе; созерцаніе и норма-
тивное воспроизведеніе должны совершенство-
вать другъ друга въ круговомъ взаимодѣйствіи.
Это требованіе согласуется также съ теоріей познанія, ко-
торая доказываетъ, что сознаніе не только пассивно, оно не только
воспринимаетъ, рецепируетъ, но также и активно,—образуетъ и
конструируетъ. Кантъ называетъ въ этомъ смыслѣ человѣка „за-
конодателемъ природы“, а Шиллеръ во введеніи къ своему пер-
вому письму объ эстетическомъ воспитаніи пишетъ, что его вы-
воды покоятся на принципахъ Канта. Необходимо указать нѣко-
торымъ художникамъ, преподающимъ искусство, и преподавате-
лямъ искусства на болѣе глубокія основанія дидактической про-
блемы эстетическаго воспитанія. Основная ошибка современнаго
преподаванія заключается въ томъ, что оно обыкновенно стоитъ
на почвѣ наивнаго реализма и ничего не заимствуетъ у теоре-
тико-познавательнаго идеализма, подчеркивающаго образующую
силу, произвольную, конструирующую, формальную силу сознанія.
Учителя и методисты часто высказываютъ мнѣніе, что при предъ-
явленіи ребенку объекта воспріятія, представленіе о немъ возни-

каетъ въ сознаніи ребенка пассивно, какъ изображеніе на фото-
графической пластинкѣ. Правда, еще до Песталоцци рядъ педа-
гоговъ настаивалъ на принципѣ нагляднаго воспріятія, но вели-
кая заслуга Песталоцци заключается въ томъ, что онъ въ пол-
номъ согласіи съ теоріей познанія Канта, съ которой онъ ближе
познакомился у Фихте и которая въ высокой степени соотвѣт-
ствовала его духовной природѣ, призналъ основное значеніе „сози-
дательной силы“ сознанія для преподаванія и воспитанія; у Шил-
лера эта произвольная, творческая сила (въ письмахъ объ эстетиче-
скомъ воспитаніи) обозначается какъ „формирующая сила“. Пе-
сталоцци не только установилъ „азбуку нагляднаго воспріятія“,
но въ теченіе всей своей жизни — правда тщетно — пытался
установить „азбуку искусства“, воспроизведенія, элементы навыка.
Слѣдуетъ считать двигательные процессы и двигательныя
представленія физіологическими и психологическими элементами
техники, творчества, умѣнія, „искусства“. Преподаваніе и воспи-
таніе должно обработать прирожденны я и на ихъ основѣ
пріобрѣтенныя реакціи: рефлексы, инстинкты, волевыя и
автоматическія дѣйствія. Они состоятъ изъ впечатлѣнія и выра-
женія, между которыми вставляются при инстинктивномъ дѣйствіи
одно единственное представленіе, при волевомъ дѣйствіи—два или
болѣе представленій на выборъ или „размышленіе“, при автома-
тическомъ же дѣйствіи („навыкъ“) представленія исключаются.
Преподаваніе и воспитаніе должны поэтому всегда обращать вни-
маніе на весь основной процессъ въ его совокупности, ощущеніе
— переработку — движеніе, а не только на средній членъ его,
„кругъ мыслей“, и въ первую очередь изучать инстинкты, отъ
которыхъ зависитъ циклъ представленій.
На только-что приведенныхъ данныхъ анатоміи, біологіи,
физіологіи, психологіи, теоріи познанія и преподавательской прак-
тики покоится основной дидактическій принципъ:
Воспріятія и представленія должны основа-
тельно и во всѣхъ областяхъ и на всѣхъ ступе-
няхъ преподаванія нормативно дополняться и со-
вершенствоваться путемъ созиданія, формованія,
конструирован!я, произведенія, творческаго дѣй-

ствія, словомъ—путемъ воспроизведенія. Какъ та-
ковое, должно принципіально разсматриваться и
осуществляться: моделированіе изъ песка, глины,
пластелина и другихъ матеріаловъ, эксперимен-
тированіе въ естественной исторіи, физикѣ, хи-
міи, географіи, далѣе уходъ за животными и расте-
ніями, рисованіе при письмѣ, проекціонное рисо-
ваніе, перспективное рисованіе, живопись, счетъ
и геометрія, словесное воспроизведеніе, деклама-
ція, драматическое воспроизведеніе, пѣніе, игры
и гимнастика, активированіе ученика какъ члена
с о отвѣтствующимъ образомъ организованной
классной общины.
Изъ этихъ разъясненій уже видно, что вопросы о „препо-
даваніи ручного труда“ и „художественнаго воспитанія“ получатъ
всестороннее и естественное разрѣшеніе при проведеніи въ жизнь
основного дидактическаго принципа.
Практическое, научное, техническое и художественное мы-
шленіе и дѣйствіе являются особенностями синтетической, конструк-
тивной, опредѣляющей, созидающей, творческой природы и по-
тому тѣсно связаны съ моторными нервными процессами и дви-
гательными представленіями. Пассивное преподаваніе должно быть
замѣнено активнымъ; необходимо моторное воспитаніе. До тѣхъ
поръ пока преподаваніе будетъ считать рѣчь единственнымъ и
вмѣстѣ съ тѣмъ важнѣйшимъ способомъ воспроизведенія пред-
ставленій и чувствъ, оно и въ дальнѣйшемъ будетъ создавать
очень много поводовъ къ тому, что Песталоцци называетъ „праздно-
словіемъ“. Талантъ и геній будутъ и въ дальнѣйшемъ не замѣ-
чаться и встрѣчать противодѣйствіе, какъ это испытали на себѣ
въ школьные годы Линней, Гауссъ, Либихъ, Дарвинъ, Гельм-
гольцъ, Фроммель, Гергартъ Гауптманнъ и др. Нѣкоторыя лица
нашего времени, проявившія себя въ общественной дѣятельности,
не обратили на себя вниманія въ пассивной школѣ обученія и
низко оцѣнивались своими учителями. Необходимо также по-
мнить, что недостатокъ всесторонне активнаго преподаванія
является причиной, препятствущей развитію учениковъ и вредящей

ихъ здоровью, и слѣдуетъ придти къ заключенію, что препода-
ваніе во всѣхъ школахъ только тогда будетъ естественнымъ и
плодотворнымъ, когда оно станетъ на почву „моторнаго воспита-
нія“, т. е. когда будетъ всесторонне осуществляться основной ди-
дактическій принципъ.
Учебные планы и методы при выборѣ и обработкѣ матеріала
должны имѣть въ виду съ одной стороны жизнь природы и чело-
вѣка, съ другой стороны степень духовнаго развитія ребенка и
его наклонности, затѣмъ требованія гигіены и, наконецъ, нормы
логики, этики и эстетики. Если основной дидактическій принципъ
въ этомъ смыслѣ будетъ исчерпывающе осуществленъ и по формѣ
и по содержанію сообразно требованіямъ природы и культуры, то
интеллектуальное, этическое, эстетическое и религіозное сознаніе
будетъ развиваться не только со стороны воспринимающей, ма-
теріальной, пассивной, наглядной, но также и формальной,
активной, воспроизводящей, и будетъ достигнуто гармони-
ческое воспитаніе и обезпечено цѣльное міровоззрѣніе соотвѣт-
ственно идеалу чистой человѣчности.
Стремиться къ этой цѣли—также задача естественно-истори-
ческаго преподаванія. Но воспитательное воздѣйствіе всякаго
преподаванія зависитъ отъ тѣхъ отношеній, въ которыхъ оно
стоитъ къ другимъ учебнымъ предметамъ, успѣхамъ естественныхъ
и гуманитарныхъ наукъ. Къ этимъ отношеніямъ мы и переходимъ.
Единство естественно - историческаго преподаванія и преподаванія
вообще и соотвѣтствіе ихъ культурѣ.
Единство сознанія требуетъ единаго пониманія міра.
Съ тѣхъ поръ какъ существуетъ естествознаніе, оно стре-
мится къ единому пониманію міра; но впервые только въ но-
вѣйшее время этого вполнѣ удалось достичь.
Вездѣ въ міровомъ пространствѣ мы находимъ одни и тѣ же
вещества и силы. Они съ теченіемъ времени ни увеличиваются, ни
уменьшаются. Міровыя тѣла развивались, претерпѣвали превращенія.
Но и живыя существа не съ самаго начала появились въ современ-
ныхъ формахъ; напротивъ, они произошли путемъ измѣненій изъ
другихъ формъ; они развились и претерпѣвали превращенія.

Теорія развитія почти всѣми распространяется и на че-
ловѣка г).
Естествознаніе поэтому разсматриваетъ міръ какъ единое
цѣлое съ точки зрѣнія матеріи, силы и развитія. Если препода-
ваніе естествознанія должно удовлетворять требованіямъ совре-
менной культуры, то въ основѣ его должно лежать это есте-
ственно-научное единство міра.
Какъ съ одной стороны путемъ наблюденія и изслѣдованія
явленій природы пришли къ естественно-научному міропониманію,
такъ съ другой стороны путемъ наблюденія и объясненія душев-
ныхъ явленій достигли философскаго и религіознаго міросозер-
цанія, и сообщить таковое ученикамъ было во всѣ времена въ большей
или меньшей степени главною задачей школы, не стремившейся стать
школой спеціальною. Не составляетъ исключенія также народная
школа: и она занимается преподаваніемъ религіи или морали.
Каждая школа имѣетъ задачей, соотвѣтственно двумъ источни-
камъ познанія, которые представляютъ природа и человѣческая
жизнь, въ извѣстномъ объемѣ сообщить естественно - научное и
гуманитарное пониманіе міра.
Громадное педагогическое значеніе имѣетъ требованіе, чтобы
естественно-научное и гуманитарное пониманіе міра не противо-
рѣчили одно другому, но дѣлали бы возможнымъ единое и
цѣльное пониманіе міра, которое мы могли бы назвать міро-
созерцаніемъ.
Стремленіе къ связности и единству являются основнымъ
свойствомъ и коренною потребностью человѣческаго сознанія, и
это стремленіе къ единству сознанія проявляется уже у ребенка.
Противорѣчивыя воззрѣнія мѣшаютъ развиваться мышленію,
чувству и волѣ, тормазятъ дѣйствіе и препятствуютъ образованію
нравственнаго характера, обладающаго цѣльностью и закончен-
ностью, твердостью и силою. Наконецъ, не слѣдуетъ забывать,
что борьба противорѣчивыхъ міросозерцаній разрушаетъ душев-
ное здоровье и можетъ даже привести къ психическому заболѣванію.
*) Іезуитъ д-ръ Васманъ, изслѣдователь муравьевъ, предполагаетъ, что
теорія развитія имѣетъ значеніе только для тѣла, но не для души человѣка.

Естественно - научное міропониманіе объясняетъ причинно,
въ конечномъ счетѣ по механическимъ причинамъ и слѣдствіямъ,
гуманитарныя же науки—телеологически, по средствамъ и цѣлямъ.
Въ естественныхъ наукахъ не говорятъ о цѣляхъ и намѣреніяхъ.
Міръ не разсматривается съ точки зрѣнія смысла, значенія»
цѣнности. Онъ состоитъ изъ опредѣленной суммы молекулъ и
атомовъ, воздѣйствующихъ другъ на друга механически, т. е.
безцѣльно. Гуманитарныя науки, напротивъ, выдвигаютъ значи-
мость, оцѣниваютъ, сообщаютъ міру смыслъ и значеніе и счи-
таютъ, что въ немъ господствуютъ идеи и цѣли. Легко понять,
что, если учителя естественныхъ и гуманитарныхъ наукъ не про-
водятъ въ преподаваніи единаго міросозерцанія, въ душу уче-
ника рано или поздно проникаютъ противорѣчія и двойственность.
Но возможно ли вообще объединить естественныя и гума-
нитарныя науки въ цѣльное, лишенное противорѣчій міросозерцаніе.
Причинное объясненіе по механическимъ причинамъ и слѣд-
ствіямъ съ точки зрѣнія теоріи познанія правильно; оно обусло-
вило крупные успѣхи современнаго естествознанія и поэтому мо-
жетъ быть разсматриваемо какъ непреложный принципъ есте-
ственно-научнаго изслѣдованія; но, какъ міросозерцаніе естественно-
научное міропониманіе должно быть отвергнуто. Міросозерцаніе
не можетъ быть механически естественно-научнымъ, но должно
быть телеологическимъ. Естествознаніе само считаетъ изслѣдо-
ваніе природы стремленіемъ, представляющимъ цѣнность; оно вы-
соко цѣнитъ изслѣдованіе и истину и признаетъ, такимъ обра-
зомъ, цѣли и цѣнности, а тѣмъ самымъ также и телеологическое
міросозерцаніе.
При этомъ слѣдуетъ замѣтить, что естественно-научное по-
ниманіе міра можетъ быть объединено съ телеологическимъ, ре-
лигіознымъ и также христіанскимъ міросозерцаніемъ. Уже Авгу-
стинъ вѣрилъ, что Богъ охраняетъ міръ и управляетъ имъ не
при помощи продолжающихся актовъ творенія, но благодаря си-
ламъ, вложеннымъ отъ начала въ міръ, которыя дѣйствуютъ по
опредѣленнымъ законамъ. То, что естествознаніе считаетъ вы-
званнымъ и дѣйствующимъ механически, съ точки зрѣнія рели-
гіознаго міросозерцанія разсматривается, какъ обусловленное Бо-

гомъ, такъ что цѣпи причинъ въ естествознаніи располагаются
соотвѣтственно опредѣленнымъ цѣлямъ.
Мы приходимъ къ требованію сообразнаго съ природой, еди-
наго преподаванія.
Естественно-научные и гуманитарные предметы преподаванія
должны быть такъ преобразованы и такъ изучаться, чтобы они
не противорѣчили и не мѣшали другъ другу, но взаимно прони-
кали и содѣйствовали одинъ другому, чтобы у ученика могло
создаться цѣльное телеологическое міросозерцаніе.
Преподаваніе естествознанія, какъ и всякаго другого учебнаго
предмета, должно удовлетворять требованіямъ культуры. Каждый
имѣетъ съ одной стороны обязанности по отношенію къ себѣ и
своей семьѣ, съ другой стороны долженъ служить обществу и
культурному развитію человѣчества.
Онъ лучше всего исполнитъ обѣ обязанности, если будетъ
работать по призванію, отвѣчающему лучшимъ и сильнѣйшимъ
сторонамъ своей личности и если получитъ предварительную под-
готовку, соотвѣтствующую современному состоянію культуры.
Мы обозначили основныя мысли современнаго естественно-
научнаго міропониманія словами: сохраненіе матеріи, сохраненіе
силы, развитіе (физико-химическое, т. е. механическое объясненіе),
а естественно-научный методъ изслѣдованія назвали эксперимен-
тальнымъ, и къ нему мы, кромѣ эксперимента, относимъ также
систематическое наблюденіе и статистику. Если только есте-
ственно-историческое преподаваніе должно удовлетворять требова-
ніямъ культуры,—эти основные мысли и методы должны получить
надлежащее примѣненіе въ школѣ. Слѣдуетъ всегда помнить,
что процессъ познанія природы въ принципѣ одинъ и тотъ же у
спеціалиста-ученаго и у ученика. Для обоихъ необходимо: 1) на-
блюденіе (описаніе), 2) сравненіе (группировка; система, біологи-
ческія руководящія положенія), 3) объясненіе (заключеніе отъ на-
блюденныхъ явленій [дѣйствій] къ причинамъ и наоборотъ; откры-
тіе причинныхъ отношеній), 4) оцѣнка (примѣненіе въ теоріи и
практикѣ).
Естественно - историческое преподаваніе, не заставляющее
ученика продѣлывать всего этого самостоятельно и предлагающее

вмѣсто наблюденія и опытовъ разсказы и чтеніе, разсматриваніе
картинъ и т. п., мало или даже совсѣмъ не способствуетъ есте-
ственно-историческому образованію; оно скорѣе вредитъ, чѣмъ
приноситъ ему пользу.
Всякое же преподаваніе, опирающееся на самодѣятельность,
даетъ дѣйствительное знаніе, изслѣдуетъ причинныя отношенія,
является преподаваніемъ научнымъ. Причемъ безразлично,
въ народной или высшей школѣ оно ведется, потому что въ прин-
ципѣ не имѣетъ значенія, насколько широко и глубоко прони-
каетъ оно въ частности той или другой науки.
Если естественно - историческое преподаваніе должно удо-
влетворять требованіямъ культуры,—а это для него обязательно,—
то невозможно въ школѣ совершенно обойти „ученіе о развитіи“,
наоборотъ, необходимо требовать, чтобы мысль о развитіи и меха-
ническое и физико-химическое объясненія органической природы въ
каждой школѣ обращали на себя надлежащее вниманіе. Основныя
воззрѣнія ученія о развитіи проникли не только во всѣ естественныя
науки, но также во всѣ гуманитарныя, и дали плодотворные ре-
зультаты. Поэтому ни одинъ учитель не можетъ теперь „вполнѣ
избѣжать“ ученія о развитіи, и даже тѣ методисты естественно-
историческаго преподаванія, которые настойчиво требовали исклю-
ченія идеи развитія, въ составленныхъ ими учебникахъ отступали
отъ своихъ собственныхъ требованій. Къ тому же ученики зна-
комятся съ выраженіями и явленіями, относящимися къ теоріи
развитія, изъ газетъ, журналовъ и вообще путемъ внѣшкольнаго
чтенія, и у нихъ можетъ возникнуть подозрѣніе, что преподаваніе
и учитель хотятъ замолчать „истину“. Если же такое чтеніе не
находитъ объясненія и не подвергается критикѣ данными препо-
даванія, создается опасность, что неясныя представленія, мате-
ріалистическія ученія, въ родѣ „Сила и матерія“ Бюхнера возьмутъ
перевѣсъ и причинятъ вредъ цѣннымъ этическимъ и религіознымъ
воззрѣніямъ или уничтожатъ ихъ. Теорія развитія, такъ же, какъ
и атомистическая теорія, теорія колебаній эфира и другія теоріи
и гипотезы, цѣнныя въ учебномъ смыслѣ, въ высокой степени
изощряютъ мыслительныя способности и способности изслѣдо-
ванія. Она даетъ отвѣтъ на глубокіе вопросы біологіи и въ то же

время приводитъ къ границамъ, которыя естествознаніе не въ со-
стояніи перешагнуть. Она затрагиваетъ вопросы, на которые не
можетъ отвѣтить точное знаніе, и разрѣшить которые можетъ
только вѣра. Такимъ образомъ, теорія развитія въ высокой сте-
пени способствуетъ созданію этическаго и религіознаго міросо-
зерцанія. Проф. Ганштейнъ, въ согласіи съ такими изслѣдова-
телями какъ Кукъ, Захаріасъ и др. справедливо замѣчаетъ: „Пря-
мою обязанностью школы по отношенію къ подрастающему поко-
лѣнію является освобожденное отъ всего догматическаго, объек-
тивное изложеніе того, что въ теоріи развитія покоится на научно-
достовѣрныхъ данныхъ. Такого рода требованіе высказывается
въ настоящее время съ самыхъ различныхъ сторонъ привержен-
цами самыхъ разнообразныхъ научныхъ, философскихъ и церков-
ныхъ направленій“.
Въ то время, какъ въ народной школѣ слѣдуетъ довольство-
ваться указаніемъ, что небесныя тѣла, земля, растенія и живот-
ныя были созданы не такими, каковы они теперь, но что они,
развиваясь, стали тѣмъ, что они теперь есть, благодаря силамъ,
вложеннымъ въ природу Богомъ, въ старшихъ классахъ среднихъ
школъ и въ учительскихъ семинаріяхъ можно говорить о спеціаль-
ныхъ теоріяхъ развитія и даже происхожденія, а также дать, хотя
бы руководствуясь этой книжкой, критическій обзоръ ламаркизма,
дарвинизма, теоріи миграціи и мутацій, насколько это позволяетъ
фактическая подготовка учениковъ.
Учителю никогда не нужно забывать, что онъ въ этомъ
исключительно важномъ дѣлѣ долженъ быть прежде всего педа-
гогомъ, а не спеціалистомъ-естествовѣдомъ, что онъ долженъ об-
легчить ученику выработку единаго міросозерцанія и что есте-
ственно - научное, механическое пониманіе міра не можетъ всецѣло
опредѣлять міросозерцанія.
Послѣ того, какъ мы разсмотрѣли, въ какомъ отношеніи
естественно-научное преподаваніе, вообще говоря, стоитъ къ
другимъ естественно - научнымъ предметамъ, намъ остается еще
обратить вниманіе на важное, но игнорируемое взаимоотношеніе
между обученіемъ реальнымъ наукамъ, къ которому относится и
естествознаніе, и обученіемъ языку.

Разсматривая яблоко, роняя его, ощупывая, обоняя, пробуя
на вкусъ, мы получаемъ зрительныя, слуховыя, осязательныя, обо-
нятельныя и вкусовыя представленія, которыя отлагаются въ от-
дѣльно лежащихъ участкахъ головного мозга, въ зрительномъ,
слуховомъ, осязательномъ, обонятельномъ и вкусовомъ центрахъ
(рис. 2). Зрительное, осязательное, обонятельное и вкусовое пред-
ставленія образуютъ содержаніе слова яблоко, изъ нихъ обра-
зуется предметное представленіе слова яблоко, содержащее въ
себѣ понятіе о немъ.
Различные чувственные центры связаны между собою нерв-
ными путями; предметныя частичныя представленія могутъ поэтому
объединяться въ одно общее представленіе, такъ что можно го-
ворить и о центрѣ понятія.
Когда мы слышимъ, говоримъ, читаемъ, пишемъ слово ябло-
ко, у насъ возникаетъ представленіе
звукового изображенія, двигательное
представленіе рѣчи, представленіе
письменнаго изображенія, двигатель-
ное представленіе письма. Каждое
изъ этихъ представленій залагается
въ особомъ центрѣ (рис. 2). Они
образуютъ рѣчевыя представленія
слова яблоко.
Четыре центра рѣчи также соеди-
няются посредствомъ нервныхъ путей.
Основою представленія, заключающаго въ себѣ понятіе, слу-
жатъ различные чувственные центры, и такимъ образомъ оно
распространено по всему большому мозгу, чего нельзя сказать
про отдѣльныя рѣчевыя представленія (рис. 2).
Предметныя частичныя представленія соединены нервными пу-
тями съ отдѣльными рѣчевыми центрами.
Общее предметное представленіе или отдѣльныя предметныя
частичныя представленія яблока могутъ вызвать звуковой образъ
и двигательное представленіе рѣчи, письменный образъ и двига-
тельное представленіе письма яблока.
Рис. 2.

Этихъ фактовъ достаточно, чтобы показать, что предметный
представленія и рѣчевыя представленія образуютъ одно и физіологи-
ческое и психологическое, а слѣдовательно и методическое цѣлое.
Въ этой общей группѣ представленій предметное представленіе, осно-
вой котораго служатъ всѣ чувственные центры, является первымъ,
первоначальнымъ, кореннымъ представленіемъ; къ нему
примыкаютъ рѣчевыя представленія, единственная цѣль которыхъ
дать устное и письменное выраженіе предметнымъ представле-
ніямъ и ихъ отношеніямъ. Предметное представленіе образуетъ
ядро, рѣчевыя представленія образуютъ только скорлупу.
Одновременно съ развитіемъ ядра должно происходить и разви-
тіе скорлупы. При этомъ особенно слѣдуетъ обратить вниманіе
на то, что и скорлупа страдаетъ, если ядро не развивается. Обу-
ченіе языку, не опирающееся непосредственно на наглядное пред-
метное преподаваніе, представляетъ не что иное, какъ пустой
орѣхъ.
Согласно основному дидактическому принципу, предметныя
представленія образуютъ впечатлѣніе, а рѣчевыя—выраженіе.
Такимъ образомъ для того, чтобы овладѣть словомъ, прі-
обрѣсти навыкъ въ рѣчи и письмѣ, рѣшающее значеніе имѣютъ:
1) предметное представленіе, отъ котораго обыкновенно берутъ
свое начало психологическіе процессы, 2) двигательныя пред-
ставленія рѣчи и письма, 3) пути, связывающіе соотвѣт-
ствующіе центры. Если предметное представленіе слова, двига-
тельное представленіе рѣчи и письма и пути, соединяющіе со-
отвѣтствующіе центры, путемъ упражненія хорошо развиты, то
рѣчь и письмо обращаются въ навыкъ, т. е., движеніе орга-
новъ рѣчи и руки протекаютъ безъ размышленія, автомати-
чески, сами собою.
Для сужденія объ ученикахъ и ихъ успѣхахъ важно знать:
у однихъ учениковъ преобладаютъ предметныя, у другихъ сло-
весныя представленія, и именно представленія слуховыя, зритель-
ныя или же осязательныя и двигательныя; иные опираются на
всѣ представленія равномѣрно. Можно поэтому различать: пред-
метный и словесный типы, зрительный, слуховой, двигательный

и кромѣ того смѣшанный типы (см. Лай „Эксперим. дидактика
Слѣдуя основному дидактическому принципу, мы разсмотримъ
по порядку: 1) впечатлѣніе, наблюденіе, 2) умственную обра-
ботку, ассимиляцію и апперцепцію, 3) выраженіе, воспроизведе-
ніе. Въ преподаваніи на первый планъ выступаютъ то наблю-
деніе, то умственная обработка, то воспроизведеніе, тогда какъ
въ дѣйствительности раздраженіе и движеніе или задержка дви-
женія никогда не могутъ быть отдѣлены другъ отъ друга.
б) Основныя положенія и критики.
I. Наблюденіе.
a) Психологическія основанія.
Всѣ согласны, что преподавать слѣдуетъ наглядно, что не-
обходимо опираться на наглядное воспріятіе; но какъ поверх-
ностно, легкомысленно понимается часто и практически осу-
ществляется принципъ наглядности! Какъ часто предлагаются
слова вмѣсто наглядныхъ воспріятіи, какъ часто довольствуются
картинами или блѣдными, отрывочными воспоминаніями того
или другого ученика, вмѣсто того, чтобы опираться на правильно
поставленные наблюденія и опыты! Говорятъ также, что для
этого нѣтъ ни времени ни возможности, и этимъ только обна-
руживаютъ непониманіе значенія наглядности и неумѣніе вести
дѣйствительно наглядное преподаваніе. „Можетъ ли ребенокъ, ко-
тораго носятъ на прогулкѣ въ теченіе часа, удержать раздѣльно,
не смѣшивая, разнообразныя впечатлѣнія, которыя ему встрѣ-
чаются? Схожія впечатлѣнія заслоняютъ другъ друга и взаимно
уничтожаются. Остающійся хаосъ накопляется, растетъ со дня
на день, съ каждымъ годомъ; сюда попадаетъ прежде всего все
новое, представляющееся намъ; отсюда слѣдуетъ удалить при
помощи сосредоточеннаго вниманія все, что память желаетъ со-
хранить яснымъ и точнымъ. При наблюденіи этого условія по-
лучается грубое воспріятіе; не то, чтобы въ моментъ наблюденія
предметъ былъ неправильно воспринятъ, но наблюденіе оставля-
етъ колеблющійся, расплывающійся образъ, не отличающійся уже
болѣе отъ образовъ схожихъ предметовъ.“ (Гербартъ).

Точность наблюденія пропорціональна интересу, а интересъ
обусловливается цѣлями обыденной жизни. Какъ мало обыкно-
венно обращаетъ вниманія на природу земледѣлецъ, а тѣмъ бо-
лѣе ремесленникъ! То же самое наблюдается и въ другихъ сфе-
рахъ жизни. Но ребенокъ выучивается видѣть только то, что
видятъ взрослые, съ которыми онъ имѣетъ дѣло; вотъ почему
имѣютъ значеніе слѣдующія слова: „Научить точно восприни-
мать чувственные предметы, научить легко ихъ обозрѣвать, быстро
и увѣренно распознавать различныя существенныя части болѣе
обширнаго цѣлаго, правильно и до конца расчленять восприня-
тое на его элементы, можно только путемъ особыхъ
упражненій, причемъ лучше всего такого рода
обученіе ведется на предметахъ природы“ (Вайтцъ).
Природа представляетъ богатѣйшій и лучшій источникъ для раз-
витія способности воспріятія. Органы чувствъ человѣка, какъ
въ смыслѣ ихъ отправленій, такъ и въ смыслѣ ихъ устройства,
развивались первоначально въ природѣ. Поэтому самые „есте-
ственные“ предметы для нагляднаго преподаванія мы находимъ
въ природѣ, не говоря уже о томъ, что всѣ другіе предметы, ко-
торые насъ окружаютъ, которыми мы занимаемся, о которыхъ
мы слышимъ и читаемъ —и часто слишкомъ много читаемъ
— прямо или косвенно ведутъ свое начало отъ природы. Правда,
принципъ наглядности признается и имъ руководятся; но въ об-
щемъ онъ понимается недостаточно глубоко, и психиче-
скіе процессы, возникающіе на основѣ нагляднаго воспрія-
тія, имѣютъ только поверхностное, часто скорѣе вредное, чѣмъ
полезное вліяніе, не проникая въ глубину и не захватывая всей
жизни сознанія. Кто такъ описываетъ предметъ, что успѣваетъ
въ теченіе года „обработать“ отъ 60—70 объектовъ, тотъ на-
силуетъ душу ребенка. Объяснить такимъ образомъ объектъ,
значитъ только показать и назвать его. Гербартъ справедливо
замѣчаетъ: „Путемъ показыванія предметовъ природы нельзя
создать систему богатыхъ наглядныхъ воспріятіи, которыя могли-
бы служить основой преподаванія, нельзя постигнуть духъ путемъ
чувствъ; скорѣе мы должны задаваться цѣлью понять чувство
какъ область духа. Чувство находитъ легко, если духъ имѣетъ

возможность заниматься изысканіемъ“. Если умъ ученика по-
нялъ, напримѣръ, значеніе цвѣтка и его частей, то его чувство
легко, увѣренно и точно восприметъ форму, окраску и т. д.
цвѣтка и его частей. И дѣйствительно главная задача есте-
ственно-историческаго преподаванія — развить у учениковъ спо-
собность къ наблюденію въ области біологіи и теологіи. Мы тре-
буемъ не созерцанія, а наблюденія. Мы хотимъ такихъ нагляд-
ныхъ воспріятіи, которыя пріобрѣтутся учениками путемъ про-
извольнаго вниманія, направленнаго на опредѣленныя
цѣли. Цѣлями для нихъ могутъ служить напримѣръ: сравне-
ніе, группировка, изслѣдованіе причинныхъ отношеній, коротко
говоря, точки зрѣнія, которыми необходимо руководиться при обра-
боткѣ матеріала и о которыхъ впослѣдствіи мы будемъ говорить
подробнѣе. Теперь же мы обратимся къ разсмотрѣнію вниманія
и ощущеній, такъ какъ они составляютъ существенные элементы
наблюденія.
1. Очень важно для методики отдать себѣ отчетъ въ фи-
зіологическихъ процессахъ, которыми возбуждается вниманіе, эта
самая первичная волевая дѣятельность. Первый толчокъ дается
всегда внутреннимъ или внѣшнимъ раздраженіемъ, наприм. фор-
мой яблока. Раздраженіе вызываетъ движеніе мышцъ соотвѣт-
ствующаго органа чувствъ, приспособляющаго его, и возникаетъ
то чувство, которое мы воспринимаемъ при „напряженномъ“ вни-
маніи. Такое представленіе выигрываетъ сравнительно съ другими
въ интенсивности, поэтому оно субъективно выдѣляется и все вни-
маніе обращается на него — обстоятельство, недостаточно учиты-
ваемое и имѣющее громадное значеніе для принципа наглядности.
2. Всѣ органы чувствъ воспринимаютъ раздраженія, при-
ходя въ движеніе въ цѣляхъ приспособленія къ раздраженію.
Ощущенія зрительныя, слуховыя, обонятельныя, вкусовыя и ося-
зательныя содержатъ всегда также ощущенія двигательныя. Во-
обще ни вниманіе, ни воспріятіе какого бы то ни было пред-
ставленія не можетъ осуществиться безъ движенія, какъ бы слабо
послѣднее ни было.
3. Отъ мышечныхъ движеній, сопровождающихъ вниманіе
зависитъ приспособленіе органовъ чувствъ къ раздраженію, а

слѣдовательно и острота и ясность впечатлѣнія; но органы
чувствъ приспособляются также и тогда, когда представленія вы-
зываются въ памяти, сообщая послѣднимъ, какъ ихъ единствен-
ная чувственная составная часть, долю жизненности непосред-
ственно чувственнаго впечатлѣнія.
4. Вниманіе дѣйствуетъ всегда на мышцы и при помощи
мышцъ, главнымъ образомъ, какъ задержка. Оно удерживаетъ въ
потокѣ представленій одно изъ нихъ и можетъ быть названо со-
стояніемъ сознанія, такъ какъ основное явленіе сознанія — смѣна.
Вниманіе требуетъ такимъ образомъ времени, напряженія и не
можетъ быть длительно дѣятельнымъ, но нуждается въ перерывахъ.
5. Вниманіе съ одной стороны зависитъ отъ воздѣйствую-
щаго раздраженія, съ другой отъ общаго состоянія сознанія, ко-
торое въ свою очередь обусловливается настоящими и прежними
впечатлѣніями.
6. Реакція сознанія на дѣйствующія представленія назы-
вается чувствомъ, стремленіемъ, дѣйствіемъ. Напр., свѣтъ и звуки
умѣренной силы вызываютъ пріятное чувство; яркіе свѣтъ, цвѣтъ,
пронзительные звуки вызываютъ непріятныя ощущенія. Мы испы-
тываемъ неудовольствіе и сопротивляемся впечатлѣніямъ, кото-
рымъ не соотвѣтствуетъ напряженіе нашего сознанія. Отсюда
понятно отвращеніе (ощущеніе, чувство, сопротивленіе и ин-
стинктъ въ одномъ состояніи) къ слишкомъ сильнымъ ощуще-
ніямъ и несоединимымъ представленіямъ и удовольствіе (инте-
ресъ, стремленіе, наклонность) отъ такихъ впечатлѣній, къ ко-
торымъ вниманіе можетъ правильно приспособиться и которыя,
какъ симметрія, гармонія и ритмика вызываютъ смѣну напряже-
ній и поэтому доставляютъ удовольствіе.
7. Процессъ ощущенія, напр. зрительный образъ или за-
пахъ розы содержитъ первоначальное сужденіе, именно призна-
ніе ощущенія, его установленіе или утвержденіе: вещь есть; она
существуетъ. Это сужденіе сопровождается ощущеніемъ, которое
выражаетъ полное чувственное убѣжденіе, въ сравненіи съ
которымъ логическая, формальная увѣренность только тѣнь.
Самые выдающіеся гносеологи нашего времени: Милль, Зиг-
вартъ, Ланге, Риль подчеркиваютъ большое значеніе этого чув-

ства; но и для педагогики оно очень важно; потому что — можно
сказать — при всѣхъ, даже самыхъ отвлеченныхъ сужденіяхъ
убѣжденіе слѣдуетъ за ощущеніемъ. ,,Сужденія,
не основанныя на ощущеніи, пустыя утвержденія'*
(Риль). Въ томъ случаѣ, когда преподаваніе вообще или въ
частности сообщаетъ при помощи предмета недостаточно
конкретно-живыя наглядныя воспріятія, можно, конечно, ввести
въ заблужденіе черезъ посредство слова, но не убѣдить, какъ
напр. въ литейномъ наглядности математическомъ преподаваніи.
Но при отсутствіи убѣжденія преподаваніе не можетъ быть
успѣшнымъ.
8. Ощущеніе (напр. цвѣтъ розы) обладаетъ качествомъ (цвѣтъ)
и сопровождается чувственнымъ тономъ, чувственнымъ ощуще-
ніемъ пріятнаго (ср. парагр. 6 и 7). Если бы ощущенія не
были качественно различны, то не существовало
бы свойствъ вещей, не было бы пониманія; не
будь у каждаго ощущенія своего чувственнаго
тона, невозможна была бы оцѣнка вещей и не
было бы эмоціи. Въ ощущеніяхъ берутъ такимъ образомъ
начало двѣ области человѣческаго познанія и преподаванія, пре-
слѣдующаго воспитательныя цѣли: область „внѣшняго міра“ и
„внутренняго міра“. Первый возникаетъ изъ теоретическаго по-
знанія вещей разумомъ, второй изъ практическаго ихъ познаванія
чувствами. Методисты обязаны поэтому въ одинаковой мѣрѣ за-
ботиться объ умственной и о чувственной сторонѣ наглядныхъ
воспріятіи, возникающихъ путемъ соединенія ощущеній при по-
мощи вниманія, разъ только образованіе не должно быть одно-
стороннимъ.
Изъ краткаго изложенія приведенныхъ фактовъ явствуетъ,
что сами по себѣ важныя для преподаванія свойства сознанія:
вниманіе, память, фантазія и свойства, имѣющія большое воспи-
тательное значеніе: увѣренность въ знаніи и твердость характера,
въ высокой степени зависятъ отъ ощущеній и наблюденій. По-
этому необходимо не только „повѣрить“ въ большое значеніе
наблюденія, но и овладѣть его элементами, дѣйствительно поль-
зоваться ими и углубить ихъ путемъ методической обработки.

б) Методическія основанія постановки наблюденій.
1. Наблюденія и опыты должны всегда служить
основою и исходною точкою естественно-истори-
ческаго преподаванія (Основное требованіе).
Намѣренныя, отчетливыя, чувственно-живыя воспріятія и
наблюденія являются основнымъ условіемъ для здороваго, плодо-
творнаго образованія какъ ума, такъ и чувства. Чтобы пріобрѣсти
таковые, нужно умѣть правильно пользоваться своими органами
чувствъ и владѣть руками при изученіи предметовъ природы;
этому нужно учить и учиться. Чтобы правильно и объективно
воспринимать, нужно наблюдать; и если только возможно точное
наблюденіе, если нѣкоторыя побочныя обстоятельства явленія
исключаются, то это уже является наблюденіемъ при упрощен-
ныхъ условіяхъ, т. е., другими словами, ставится опытъ. (Подроб-
нѣе объ этомъ см. „Zeitlich geordnete Stoff zu Beobachtungen, Ver-
suchen und Schülerausflügen“ въ Tierkunde автора).
Наблюденіемъ необходимо руководить.
Если сгруппировать причинныя отношенія по біологическимъ
и геологическимъ руководящимъ понятіямъ,—каковыми надо счи-
тать для біологіи — I) происхожденіе или родство, члены жизненнаго
сообщества, II) образъ жизни и III) свойства тѣла; для теологіи:
I) географическое и геологическое происхожденіе, II) составъ, воз-
никновеніе и превращеніе, III) свойства тѣлъ,—и далѣе выразить
явленіе сначала въ болѣе спеціальныхъ, а потомъ въ болѣе общихъ
положеніяхъ, то получатся логически связанныя и логически
скомбинированныя положенія, которымъ, вслѣдствіе того, что ими
обусловливается наблюденіе природы, можно дать названіе:
Біологическія и теологическія руководящія
положенія.
Они могутъ быть формулированы въ соотвѣтствіи съ приво-
димыми далѣе руководящими біологическими пунктами въ слѣ-
дующемъ видѣ и послѣдовательности:
I. а). Устройству органа соотвѣтствуютъ его свойства (для
разрѣзанія мышечныхъ волоконъ мяса служатъ клыки, рѣжущіе,

на подобіе ножницъ; для размельченія частей растеній — корен-
ные зубы со складчатой эмалью; для оріентировки и привлеченія
насѣкомыхъ—окраска, запахъ, медовый сокъ цвѣтовъ и т. д.).
б) Развитіе одного органа болѣе или менѣе вліяетъ на раз-
витіе другихъ органовъ (взаимодѣйствіе или корреляція органовъ:
олень обладаетъ сильно развитыми рогами, поэтому у него крѣп-
кая черепная крышка, сильныя затылочныя мышцы, сильныя пе-
реднія ноги и т. д.).
Образъ жизни соотвѣтствуетъ свойствамъ
тѣла (форма, величина, окраска, расположеніе,
взаимодѣйствіе, составъ, крѣпость и другія физи-
ческія и химическія свойства).
II. а). Всѣ виды животныхъ и растеній стремятся обезпечить
себѣ многочисленное потомство (сохраненіе вида); чѣмъ больше
враговъ, тѣмъ болѣе дѣтенышей (заяцъ, слонъ); чѣмъ большая
опасность для яицъ и молоди, тѣмъ больше яицъ (ужъ, карпъ, лен-
точная глиста). Забота, защита и уходъ за потомствомъ.
б) Природа стремится при небольшой затратѣ матеріала
на небольшомъ пространствѣ дать возможно большее: полые
кости, полые стебли; расположеніе листовыхъ почекъ, большая
поверхность листьевъ, раздѣленныхъ жабръ; выгодное располо-
женіе листьевъ по отношенію къ стеблю и сосѣднимъ расте-
ніямъ и т. д.
Жизненному сообществу живого существа
(почва, вода; воздухъ, свѣтъ, тепло; растенія, жи-
вотныя, люди) соотвѣтствуютъ образъ жизни (пи-
таніе, размноженіе и развитіе, отношеніе къ чле-
намъ жизненнаго сообщества, движенія, дѣятель-
ность органовъ чувствъ и умственныя способно-
сти) и устройство тѣла.
III. а) Каждое живое существо происходитъ изъ одной клѣтки.
б) При оплодотвореніи мужская и женская клѣтки слива-
ются въ одну клѣтку, изъ которой развивается зародышъ.
в) Родители передаютъ свои свойства послѣдующимъ поко-
лѣніямъ (сходство и родство).

г) Потомство одной и той же родительской пары обладаетъ
на ряду со схожими, также и отличительными свойствами (измѣ-
неніе, или варіація); послѣднія могутъ быть или врожденными
(ср. б.) или же быть пріобрѣтены (ср. I, II).
д) Поднимаясь вверхъ по лѣстницѣ животнаго и раститель-
наго царства, мы все чаще встрѣчаемся съ тѣмъ, что для ка-
ждаго отправленія развивается особый органъ (раздѣленіе труда
или дифференцировка; наружный покровъ дождевого червя слу-
житъ одновременно органомъ защиты, осязанія, дыханія и
движенія. Выше стоящія животныя обладаютъ отдѣльными орга-
нами дыханія, осязанія и движенія).
е) Исторія развитія отдѣльнаго организма представляетъ
собой сокращенное повтореніе исторіи типа (прорастающій мохъ
схожъ съ нитчатой водорослью, головастикъ лягушки похожъ на
ниже стоящихъ хвостатыхъ земноводныхъ (протей, аксолотль).
Млекопитающія на низшей ступени развитія похожи на рыбъ,
обладаютъ жаберными щелями, соотвѣтствующими артеріальными
дугами ит. п. Развитіе позвоночника млекопитающихъ проходитъ слѣ-
дующія стадіи: 1) образованіе спинной струны, 2) наличность спинной
струны и позвоночнаго столба одновременно. 3) Образованіе сперва
хрящевого и вслѣдъ за нимъ костнаго позвоночнаго столба. На пер-
вой ступени стоятъ круглоротыя, на второй рыбы и земноводныя, на
третьей высшія формы послѣднихъ. Другіе примѣры: Menschen-
kunde auf Grund einer vergleichenden Tierkunde, Tafel I—IX (ученіе
о человѣкѣ на основѣ сравнительной зоологіи) автора.
ж) Нѣкоторыя части тѣла слѣдуетъ разсматривать какъ
видоизмѣненныя или регрессивныя образованія (рудименты) (слухо-
выя косточки человѣка и млекопитающихъ образуются изъ кос-
тей, соотвѣтствующихъ челюстному аппарату рыбъ. Слѣпую кишку
съ червеобразнымъ отросткомъ можно сопоставить съ кишечными
придатками рыбъ).
Отношеніямъ родства (происхожденія) орга-
низма соотвѣтствуютъ общіе ему и родственнымъ
ему формамъ признаки развитія, отправленій и
строенія тѣла (признаки происхожденія, въ противополож-
ность признакамъ приспособленія).

IV. а) Во всѣ времена исторіи земли въ водѣ отлагались
слоистыя горныя породы, а изъ огненно-жидкихъ нѣдръ земли
извергались массивныя горныя породы.
б) Каждая группа слоевъ (формація) съ общими имъ всѣмъ
растительными и животными остатками (руководящія формы иско-
паемыхъ) въ каждомъ мѣстѣ своего нахожденія отличается сво-
ими особенностями (напр. образованіе известняка въ прѣсной
водѣ, у морского берега и въ открытомъ морѣ).
в) Во всѣ геологическіе періоды горы возникали и разру-
шались путемъ образованія складокъ земной коры, сбросовъ,
изверженіи, размыва и сноса.
г) Въ теченіе исторіи земли измѣнялось вслѣдствіе поднятіи
и опусканій распредѣленіе материковъ, странъ и морей.
д) Въ теченіе исторіи земли измѣнился климатъ, раститель-
ный и животный міръ. Одни виды растеній и животныхъ выми-
рали, другіе переселялись.
Во всѣ времена исторіи земли дѣйствовали
однѣ и тѣ же силы по однимъ и тѣмъ же законамъ.
V. а) Въ каждомъ жизненномъ сообществѣ или общежитіи
цѣлое находится въ зависимости отъ частей и каждая часть за-
виситъ отъ цѣлаго.
б) Каждая естественно ограниченная страна и вся земля
представляетъ собой одно жизненное сообщество.
в) Зеленыя растенія создаютъ изъ минеральныхъ веществъ
органическія вещества, а гнилостныя бактеріи превращаютъ по-
слѣднія въ минеральныя (круговоротъ веществъ).
г) Земля и другія небесныя тѣла состоятъ изъ одинаковыхъ
элементовъ, подчиняясь общимъ имъ всѣмъ законамъ.
д) Возникновеніе и исчезновеніе въ мірѣ покоится не на
уничтоженіи, а на превращеніи матеріи и силъ (сохраненіе ма-
теріи и силы).
Міръ представляетъ собою одно, образуемое
силами и веществами, цѣлое, находящееся въ про-
цессѣ постояннаго измѣненія.
Естественно - исторически и педагогически необходимо уста-
новить и примѣнять біологическія и теологическія руководящія

положенія и руководящія точки зрѣнія, логически связан-
ныя между собой.
Находя при изученіи каждаго объекта причинныя отно-
шенія между родствомъ, членами жизненнаго сообщества, обра-
зомъ жизни и устройствомъ тѣла, ученики начинаютъ понимать
болѣе ясно, отчетливо и жизненно, закономѣрность явленій въ
органической природѣ, что имѣетъ большое значеніе для развитія
не только умственныхъ, но также и эстетическихъ, нравственныхъ
и религіозныхъ интересовъ. Ребенку не нравится, когда при раз-
сказываніи какой-либо исторіи измѣняютъ порядокъ мыслей, ко-
торый онъ однажды усвоилъ. Сознаніе ученика стремится къ
упрощенію и объединенію, къ логической концентраціи; оно стре-
мится все охватить и свести къ принципамъ, чтобы сдѣлать ра-
боту легче, увѣреннѣе и радостнѣе.
2. Необходимо упражнять всѣ чувства.
Надо учить не только видѣть и слышать, но и обонять,
пробовать на вкусъ и прежде всего осязать. Всѣ чувства спо-
собны къ развитію; всѣ имѣютъ большее или меньшее значеніе
для практической жизни; всѣ имѣютъ отношеніе къ процессамъ,
обусловливающимъ сознаніе.
Прежде всего необходимо, на ряду со зрѣніемъ и слухомъ,
заботиться о развитіи чувства осязанія и мышечнаго чувства.
Чувство осязанія, сравнительно со вкусомъ и обоняніемъ, даетъ
большее число качественно различныхъ ощущеній (различная тем-
пература; гладкій, шероховатый, острый, тупой, твердый, мягкій).
Чувство осязанія играетъ также выдающуюся роль въ простран-
ственныхъ представленіяхъ. Пространственное представленіе соста-
вляется изъ представленій о пространствѣ, осязательнаго и зри-
тельнаго характера. Свѣтовыя ощущенія даютъ непосредственную
внѣположность, плоскостное пространство.
Третье измѣреніе, впечатлѣніе тѣлесности, дается прежде
всего и сильнѣе всего чувствомъ осязанія. Воспріятіе формъ
глазомъ на половину обличается въ томъ случаѣ, если глазъ слѣ-
дуетъ за очертаніемъ, т. е. если къ ощущеніямъ, полученнымъ
отъ сѣтчатки, присоединяются двигательныя ощущенія.

Многіе, воспринимаемые органами чувствъ признаки объекта
находятся въ причинной зависимости отъ происхожденія, примѣ-
ненія или сохраненія послѣднихъ г). Такого рода отношеніями
повышается интересъ ученика !), а наличность интереса является
необходимымъ условіемъ для осуществленія наглядности (ср. основ-
ной принципъ дидактики). Такимъ образомъ при изученіи объ-
ектовъ изъ міра животныхъ, растеній и минераловъ каждый уче-
никъ долженъ фактически не только видѣть цвѣтъ, блескъ,
прозрачность, величину, форму, движеніе, но и слышать звуки,
шумы и т. д., воспринимать, при помощи осязанія и движеній
руки и глаза, вѣсъ, форму тѣла и его размѣръ, острое, угло-
ватое, круглое, твердое, шероховатое, мягкое и т. д., ощущать
различныя степени теплоты, вѣсъ, сопротивленіе разрыву, запахъ,
вкусъ и другія впечатлѣнія. Но еще разъ при этомъ повторимъ:
всѣ эти свойства объектовъ должны быть, насколько возможно,
поставлены въ причинную связь съ происхожденіемъ и примѣне-
ніемъ объектовъ.
3. Всѣ подлежащія усвоенію впечатлѣнія отъ
предметовъ природы должны быть восприняты
при помощи произвольнаго вниманія.
Органы чувствъ только тогда могутъ вполнѣ приспособиться
къ впечатлѣніямъ, если имъ удѣлено все вниманіе; и только въ
томъ случаѣ, если установка вниманія соотвѣтствуетъ впечатлѣнію,
послѣднее пріобрѣтаетъ жизненность и ясность и возникаетъ
столь важное и для преподаванія и для всего воспитанія чувство
удовлетворенія и стремленія. Но каждое наблюденіе требуетъ
времени. Слѣдовательно, разъ признано, что цѣль преподаванія
заключается въ пріобрѣтеніи зрѣлыхъ, законченныхъ предста-
вленій, въ теченіе одного года можно изучить только небольшое
число объектовъ. Для тѣхъ, кто ставитъ себѣ цѣлью и въ заслугу
умѣніе „описать“ возможно большее число предметовъ природы
и изучить большое число „общежитіи“, нелишне привести еще
слѣдующія слова психолога и педагога Вайтца: „отъ быстрой
смѣны предметовъ вниманіе измельчается, притупляется
) Ср. учебные примѣры.

интересъ, а вмѣсто нихъ является опасная погоня за произ-
вольными, случайными впечатлѣніями и столь же быстрый
отказъ отъ нихъ.
4. Каждую форму, окраску, величину и всѣ дру-
гія свойства отдѣльныхъ частей предмета учитель
долженъ дать возможность воспринять отдѣльно
одно за другимъ, причемъ весь классъ долженъ
одновременно воспринимать каждое свойство.
Этого учитель достигаетъ при помощи вопросовъ
или предложеній, правильныхъ съ точки зрѣнія
содержанія, логики психологіи и формы.
Чѣмъ интенсивнѣе вниманіе, тѣмъ уже его поле зрѣнія, т. е.
тѣмъ меньше въ послѣднемъ впечатлѣній: въ опредѣленный
моментъ времени вполнѣ ясно только одно ощу-
щеніе. Мы въ состояніи удержать въ сознаніи не болѣе 16 про-
стыхъ качаній маятника и то только въ томъ случаѣ, если они
отбиваются въ два такта и слѣдуютъ одно за другимъ съ такой
скоростью, что между ними остаются интервалы отъ 0,2—0,3 се-
кунды, дѣлающіе возможнымъ приспособленіе вниманія къ раздра-
женію. Вниманіе обнаруживаетъ планомѣрныя колебанія, т. е.
впечатлѣніе не можетъ долго сохраняться; за напряженіемъ неми-
нуемо долженъ слѣдовать покой. Если направляютъ вниманіе на
какую-нибудь часть цѣлаго въ общихъ чертахъ,—напр., за-
даютъ вопросъ: какъ выглядитъ листъ?,—то одинъ ученикъ обра-
титъ вниманіе на форму вершины, другой—основанія, третій—края,
четвертый—на окраску, пятый—на волоски поверхности листа, ше-
стой—на его жилки и т. д., и каждый отдѣльный ученикъ будетъ коле-
баться въ выборѣ того или другого признака для воспріятія. Слѣд-
ствіемъ такого плохого руководительства является то, что вни-
маніе разсѣивается и ослабляется, представленія и воспоминанія
о нихъ не достигаютъ должной отчетливости, ясности и чув-
ственной живости, отсутствуетъ чувство удовлетворенія и увѣрен-
ности, которыми сопровождается совершенное воспріятіе. Эту
опасность замѣтилъ уже Гербартъ, что явствуетъ изъ слѣдую-
щихъ его словъ: „Если на предметѣ гдѣ-либо находится обра-
щающее на себя яркое пятно, если онъ на какомъ-нибудь мѣстѣ

отличается болѣе яркимъ блескомъ, то впечатлѣніе на глазъ отъ
этого мѣста получается болѣе сильное, взглядъ, въ ущербъ вос-
пріятію цѣлаго, привлекается къ одной точкѣ, въ то время какъ
остальная часть предмета, если не цѣликомъ, то отчасти, не вос-
принимается; часть эта воспринимается слабѣе, менѣе отчетливо,
болѣе расплывчато“.
Только въ томъ случаѣ ученикъ познаетъ всѣ свойства
предмета съ помощью активнаго произвольнаго вниманія, если
учитель будетъ руководить дѣятельностью ученика путемъ вопро-
совъ и наведеніи въ смыслѣ содержанія, логически и словесно
правильныхъ и въ то же время соотвѣтствующихъ духовному раз-
витію ученика. (Ср. вопросы въ учебномъ примѣрѣ: глухая кра-
пива).
Какъ при помощи чувства осязанія воспринимаются от-
дѣльно температура, давленіе, тяжесть и форма поверхности,
такъ же отдѣльно должны восприниматься зрѣніемъ форма и цвѣтъ.
На этомъ основаніи вниманіе должно быть направлено отдѣльно
на форму и окраску.
Необходимо, какъ мы знаемъ, чтобы осязающая рука и глазъ
слѣдовали за контурами предмета и очертаніями его частей; ибо
двигательныя ощущенія облегчаютъ и обостряютъ воспріятіе, обра-
зуютъ составную часть нагляднаго воспріятія и единственную
чувственную составную часть представленія, воспроизводимаго па-
мятью, при чемъ благодаря двигательнымъ ощущеніямъ послѣднее
можетъ достигать высокой степени живости.
При слѣдованіи за контурами часто достигается разложеніе
послѣднихъ. Разложеніе лучше всего осуществляется при по-
мощи конечныхъ точекъ линій симметріи и подготавливается учи-
телемъ при помощи методическаго рисованія; такъ, напр., кон-
туръ листа дѣлится на двѣ части средней жилкой, причемъ каждая
изъ частей изучается самостоятельно.
5. Каждое, имѣющее значеніе, новое наглядное
воспріятіе должно быть усвоено при помощи срав-
ненія, т. е. ученикъ долженъ воспринимать, сравнивая.
Поверхность листа у курослѣпа болотнаго большая и не
раздѣлена, въ то время какъ поверхность листа пастушьей сумки

мала и по краямъ глубоко изрѣзана. Курослѣпъ болотный, произ-
растая на влажныхъ мѣстахъ, принужденъ испарять много воды,
пастушья же сумка растетъ на сухихъ мѣстахъ и поэтому должна
ограничивать испареніе воды.
Сова пользуется своими когтями для удержанія добычи; по-
этому они остры и серповидно изогнуты. Курица же напротивъ
пользуется когтями главнымъ образомъ для разгребанія; они по-
этому у нея тупы и менѣе сильно изогнуты.
Какое большое значеніе имѣетъ сравненіе для отчетливости
и ясности представленій, для памяти и развитія ума, будетъ по-
казано въ отдѣлѣ о развитіи ума.
Если здѣсь говорится о сравненіяхъ, то не нужно думать,
что дѣло идетъ о сравненіяхъ собаки съ кошкой, яблони съ гру-
шей и т. д.; требуется только, чтобы сравнивались свойства раз-
личныхъ частей тѣла одного и того же предмета природы между
собой и съ подобными и противоположными особенностями дру-
гихъ предметовъ природы, и именно въ тотъ моментъ, когда со-
отвѣтствующее свойство должно быть воспринято въ первый разъ,
выступая какъ „новое“. Сравненія касаются подобія и кон-
траста, причины и дѣйствія1), подчиненія и под-
чиненности, но всегда одновременно со свойствами необхо-
димо сравнивать причины, слѣдствія и цѣли ихъ.
6. Учитель наноситъ на классной доскѣ въ
увеличенномъ видѣ простые рисунки тѣхъ частей
объектовъ, которыя вслѣдствіе ихъ незначитель-
ныхъ размѣровъ трудно найти и воспринять,
вмѣстѣ съ прилежащими частями, и вмѣстѣ съ
тѣмъ онъ заставляетъ учениковъ рисовать то же
г) См.: развитіе умственныхъ способностей и учебн. примѣры! — Даль-
нѣйшіе примѣры находятся въ большомъ количествѣ въ „Tier und Pflanzen-
kunde“ автора. Въ тѣхъ мѣстахъ текста, которыя особенно подходятъ для
сравненія, приводятся снабженныя восклицательными знаками имена объектовъ,
обладающихъ свойствами, которыя могутъ служить для сравненія. Они на-
помнятъ также учителю при его подготовкѣ объ объек-
тахъ, необходимыхъ для урока, ученику же они при по-
втореніи дадутъ матеріалъ для размышленія.

въ воздухѣ и вмѣстѣ съ нимъ произносить про
себя объясненіе рисунка.
Такимъ путемъ сознаніе и глазъ устанавливаются на эти
части объекта и онѣ вслѣдствіе этого легко и увѣренно отыски-
ваются и воспринимаются. Такъ, напримѣръ, поступаютъ, когда
нужно отыскать и опредѣлить по положенію и формѣ ростокъ
сѣмени или находящіеся между пыльниками плодники или нѣко-
торыя части микроскопическаго препарата и т. д. (см. дидакт. осн.
принципъ).
7. Необходимы ученическія экскурсіи, т. е. слѣ-
дуетъ использовать возможно полнѣе лучшее на-
глядное пособіе — объектъ природы со всѣми при-
сущими ему особенностями и отношеніями среди
самой природы.
Въ теченіе 300 лѣтъ провозглашали это требованіе выдаю-
щіеся педагоги и методисты: Коменскій, Франке, Зальцманъ,
Тюркъ, Гарнишъ, Любенъ, Росмеслеръ, Стой, Бурбахъ, Германъ
Мюллеръ, Керъ, Колльбахъ. Всѣ они настойчиво указывали на
необходимость ученическихъ экскурсій при преподаваніи естество-
знанія, нѣкоторые изъ нихъ считали даже, что безъ экскурсій
недопустимо естественно-историческое преподаваніе и все же это
столь необходимое требованіе рѣдко когда выполняется. Про-
исходитъ это во-первыхъ потому, что въ значеніи экскурсій дѣй-
ствительно убѣждены только отдѣльныя лица, а во-вторыхъ, потому
что экскурсіи вызываютъ много хлопотъ и потому кажутся трудно
выполнимыми. Познакомимся поэтому прежде всего со значе-
ніемъ, а потомъ съ методикой этихъ экскурсій.
Наглядныя воспріятія состоятъ изъ ощущеній. Ощущеніе
же вмѣстѣ со своимъ качествомъ и чувственнымъ тономъ даетъ
начало интеллекту и настроенію. При этомъ ощущеніе даетъ
твердость убѣжденію, сообщаетъ увѣренность познанію. Далѣе
надо имѣть въ виду: „отъ степени наглядности зависитъ ясность
мышленія вплоть до понятій самыхъ высшихъ порядковъ“ (Лаза-
русъ).
Ходъ представленій въ мышленіи обусловливаетъ интеллек-
туальныя, эстетическія, этическія и религіозныя чувства, а по-

слѣднія въ свою очередь сами имѣютъ вліяніе на мышленіе. По-
этому слѣдуетъ заботиться о живыхъ и чистыхъ наглядныхъ
воспріятіяхъ. Но гдѣ найти такія? Лучшій источникъ чистыхъ и
живыхъ воспріятіи — сама живая природа. Ей служить, вѣдь, и
предназначены наши внѣшнія чувства.
Животное въ неволѣ, растеніе въ ботаническомъ саду, луч-
шій препаратъ, искуснѣйшая модель, великолѣпная картина не
могутъ сравниться по полнотѣ и побуждающему дѣйствію съ
объектами свободной природы. Къ сожалѣнію, однако, уже семья
и дѣтскій садъ часто перегружаютъ и разсѣиваютъ вниманіе дѣ-
тей картинами, къ тому же превышающими ихъ пониманіе и
кругозоръ. Такимъ образомъ они часто пріучаются къ поверхно-
сти и призрачному знанію и утрачиваютъ воспріимчивость къ
наблюденію. Но и въ школахъ также наблюдается увлеченіе сло-
вомъ и картиной. Циллеръ справедливо замѣчаетъ: „мы должны
позаботиться о томъ, чтобы не принести вреда юношеству из-
быткомъ и не дѣлать изъ молодежи книжниковъ, которые
съ тупымъ равнодушіемъ проходятъ много интереснѣйшихъ явле-
ній жизни, природы и человѣка только потому, что послѣднія
должны восприниматься непосредственно при помощи на-
блюденія и размышленія, безъ помощи книги“. Слишкомъ часто при-
ходится теперь наблюдать, съ какимъ тупымъ равнодушіемъ и без-
различіемъ относятся „образованные“ люди къ родной природѣ.
Школа притупила ихъ интересы и способность къ наблюденію
именно словомъ, картиной и препаратомъ. Молодежь должна
стоять ближе къ природѣ. Въ ней мы находимъ живыя существа,
свѣжія краски, естественныя движенія, оживленные голоса,
нормальное развитіе, легко схватываемыя взаимодѣйствія,
единство въ разнообразіи, короче говоря,—законченное цѣлое!
Не изолированные факты, не рѣдкія явленія, а непрерыв-
ность и однородность впечатлѣній оказываютъ глубоко про-
никающее, опредѣляющее вліяніе на дѣтскую душу; обоимъ условіямъ
въ высшей степени удовлетворяетъ природа съ закономѣрностью
ея явленій... Поэтому,—ближе къ природѣ! Среди природы со-
вершенствуются глазъ и ухо, укрѣпляется здоровье, тѣло упраж-
няется лучше, чѣмъ всякой школьной гимнастикой... Поэтому,—

ближе къ природѣ! Не легко выполнить это требованіе. Трудно
достичь извѣстныхъ результатовъ среди толпы полныхъ жизни и
шаловливыхъ дѣтей; но каждый учитель, который умѣетъ под-
держивать дисциплину, пробуждать интересъ и идти къ созна-
тельно поставленной цѣли, преодолѣетъ эти затрудненія, и чѣмъ
чаще будутъ предприниматься такія экскурсіи, тѣмъ съ большимъ
удовлетвореніемъ каждый разъ учитель и ученики будутъ вспо-
минать о нихъ. Статистическія наблюденія автора показали, что
занятія подъ открытымъ небомъ и другія сопутствующія этимъ
занятіямъ обстоятельства исключительно благопріятствуютъ вос-
пріятію и сохраненію впечатлѣній, такъ что въ одномъ опредѣ-
ленномъ случаѣ двухчасовая экскурсія дала во много разъ боль-
шій результатъ, чѣмъ двухчасовое преподаваніе въ классѣ. „Ко-
нечно, въ большихъ городахъ, при переполненныхъ классахъ и
вслѣдствіе непониманія нѣкоторыхъ родителей наши экскурсіи
наталкиваются на большія затрудненія. Слѣдуетъ распредѣлить
массу учениковъ по группамъ, съ которыми необходимо произво-
дить экскурсіи, нужно просто не обращать вниманія на замѣча-
нія праздныхъ зѣвакъ и любовью къ своему дѣлу въ концѣ кон-
цовъ, преодолѣть предразсудки родителей, не понимающихъ
важности и смысла нашихъ усилій. Такимъ, по крайней мѣрѣ,
образомъ удалось одному дѣльному педагогу д-ру Бартоломею
наладить постоянныя экскурсіи даже въ такомъ городѣ, какъ
Берлинъ“ (Ланге).
Обратимся теперь къ вопросу: какія требованія слѣдуетъ
предъявлять къ такимъ ученическимъ экскурсіямъ?
Главнымъ образомъ необходимо выполнить слѣдующія поло-
ложенія, къ которымъ привелъ автора его собственный опытъ:
1) Экскурсіи должны служить для 1) подготовки, 2) до-
полненія, 3) примѣненія, 4) повторенія того, что изу-
чается на урокахъ
2) На экскурсіяхъ слѣдуетъ изучать географическія отноше-
нія, горныя породы и ихъ образованіе, растенія и животныя, ме-
!) Подробности въ „Versuchen und Beobachtungen“ (Excursionen) въ
„Tierkunde“ автора.

тереологическія отношенія и всѣ другіе естественно-научные про-
цессы, другими словами должны изучаться всѣ естественно-научныя
отрасли. Очень важно съ точки зрѣнія педагогической твердо по-
мнить, что существуетъ не рядъ различныхъ, строго обособлен-
ныхъ естественныхъ наукъ, но только единая природа и единое
естествознаніе, различныя области котораго глубоко проникаютъ
одна въ другую, взаимно поддерживая и дополняя другъ друга.
Система спеціализаціи обнаруживаетъ здѣсь свои самыя невыгод-
ныя и отрицательныя стороны.
3) Учитель долженъ обнаруживать идеалистическое понима-
ніе природы и обладать широкимъ кругозоромъ; ибо на множество
вопросовъ самаго разнообразнаго характера приходится отвѣчать
учителю. Онъ долженъ знать конечную цѣль воспитательнаго
преподаванія и пути, ведущіе къ ней, и твердо держаться ихъ.
4) Каждая экскурсія должна служить одной, совершенно
опредѣленной главной цѣли, а послѣдняя должна соотвѣтствовать
опредѣленной задачѣ, входящей въ учебный планъ для дан-
наго года.
5) Раньше изученные объекты слѣдуетъ наблюдать повторно,
чтобы у учениковъ составилось болѣе полное представленіе объ
измѣненіяхъ этихъ объектовъ, ихъ возникновеніи и исчезновеніи
въ различныя стадіи х).
6) Необходимо пользоваться каждымъ случаемъ, чтобы при-
мѣнять усвоенное при аналогичныхъ отношеніяхъ на другихъ
объектахъ. Такъ напримѣръ ребенокъ, ознакомившись съ центро-
стремительнымъ движеніемъ воды по желобкамъ стебля (глухая
крапива), откроетъ это явленіе, изучая ряды волосковъ (вероника
двухрядная), при чемъ капли воды, дождя и росы, находящіяся на
волоскахъ, подтвердятъ ему правильность его предположенія2).
Точно также яркая окраска, какъ путеводитель; земляная, зеленая
окраска, какъ защитное приспособленіе.
Ср. учебные примѣры и пріуроченные ко временамъ года наблюде-
нія и опыты въ „Tierkunde“ автора.
2) Ср. соотвѣтствующія растенія въ „Pflanzenkunde“ автора.

7) Необходимо давать такія задачи для наблюденія, которыя
предполагаютъ опредѣленныя знанія, вызываютъ интересъ и пра-
вильныя, ассимилируемыя представленія и даютъ послѣднимъ
надлежащее направленіе. Очень важно, чтобы ученикъ наблю-
далъ самостоятельно и пользовался при этомъ практическими
указаніями, такъ какъ такимъ путемъ пробуждается, укрѣпляется
и превращается въ самодѣятельность наклонность къ наблю-
денію, этотъ источникъ чистѣйшей радости. Гдѣ нѣтъ ни род-
ственныхъ мыслей, ни точекъ соприкосновенія, ни ассимили-
руемыхъ представленій, тамъ нѣтъ -ни интереса, ни работы
органовъ чувствъ, ни пониманія. Дѣти, нашедшія подъ руковод-
ствомъ учителя ростокъ въ сѣмени боба и зернѣ ржи, найдутъ
его самостоятельно въ сѣмени дикаго каштана и т. д.
8) На экскурсіяхъ необходимо внимательно изслѣдовать
такіе объекты, которые подробнѣе изучаются только зимой и
тогда не могутъ быть наблюдаемы, и обращать вниманіе на всѣ
предметы и обстоятельства, которые нельзя наблюдать въ класс-
ной комнатѣ. Такъ, напримѣръ, на полупоблекшемъ растеній
нельзя уже наблюдать расположеніе листьевъ во всей порази-
тельной закономѣрности, нельзя наглядно уяснить причиннаго
отношенія между листорасположеніемъ и свѣтомъ и нельзя вос-
принять великолѣпія окраски и эстетическаго дѣйствія ихъ со-
четанія. Растеніе часто обнаруживаетъ въ различныхъ мѣстопре-
бываніяхъ уклоненія въ своихъ свойствахъ; о причинахъ этихъ
явленій можно легко и правильно заключить, если ознакомиться
на мѣстѣ съ обстоятельствами, вызывающими эти явленія. При-
мѣры: на болотистыхъ мѣстахъ кувшинка обладаетъ короткими,
не гибкими стеблями, служащими для поддержки листа. Древесная
лягушка отличается зеленой защитной окраской; и только, если мы
наблюдаемъ ее въ ея естественной обстановкѣ, мы кратчайшимъ
и лучшимъ путемъ убѣждаемся въ выгодѣ ея защитной окраски.
9) Учитель долженъ наблюдать за тѣмъ, какъ относятся
ученики къ животнымъ и растеніямъ, и руководить ими въ
этомъ отношеніи.
10) Зимой прогулки устраиваются рѣже, но совсѣмъ прекра-
щать ихъ не слѣдуетъ; ибо много особенностей природы можно

наблюдать только зимою. Минимумомъ слѣдуетъ считать пять
прогулокъ въ теченіе года *).
11) Тамъ, гдѣ это только возможно, надо предоставлять
ученикамъ возможность на экскурсіяхъ производить самостоятель-
ныя изслѣдованія, опыты и наблюденія. О собственныхъ наблю-
деніяхъ ученики разсказываютъ учителю во время отдыха на
сборномъ пунктѣ.
12) Въ подходящихъ мѣстахъ, гдѣ необходимо обратить на
что-нибудь вниманіе всѣхъ учениковъ, послѣдніе быстро собира-
ются по данному знаку вокругъ преподавателя.
13) Число учениковъ не должно быть очень большимъ, даже
въ томъ случаѣ, если классъ исключительно дисциплинированъ.
14) Для лѣтнихъ экскурсій — утренніе часы до занятій въ
школѣ были бы по разнообразнымъ причинамъ предпочтительнѣе,
чѣмъ два свободныхъ послѣобѣденныхъ часа. Учителю естество-
знанія можно было бы также отводить для его предмета два
послѣобѣденныхъ часа на одинъ опредѣленный день недѣли съ
тѣмъ, чтобы онъ пользовался въ случаѣ необходимости этимъ
временемъ для экскурсій. Съ сіяющими лицами выходитъ всегда
толпа школьниковъ на экскурсію, и суровымъ наказаніемъ можно
считать, если учениковъ лишаютъ прогулки. „Не можете ли вы
на каждый урокъ естественной исторіи уходить съ нами за городъ?
Тамъ мы научимся гораздо большему“, — говорили мнѣ какъ-то нѣ-
сколько 12-лѣтнихъ дѣвочекъ. И, въ самомъ дѣлѣ, наблюденіе
подтвердило это. Послѣ одной прогулки, во время которой уча-
щимися въ теченіе одного часа изучался совершенно для нихъ
новый матеріалъ, авторъ намѣренно избѣгалъ въ ближайшіе
дни возвращаться къ этому матеріалу. Только спустя десять
дней онъ впервые предложилъ имъ дать отчетъ о прогулкѣ.
При этомъ обнаружилось, что десятилѣтніе ученики помнили
поразительно ясно и живо до мельчайшихъ подробностей все
ими наблюденное. Далѣе выяснилось, что большимъ подспорьемъ
для запоминанія при наблюденіяхъ послужила память о мѣстѣ
J) Смотри наблюденія, пріуроченныя ко временамъ года въ „Tier-
kunde“ автора.

и другихъ обстоятельствахъ экскурсій. Врядъ ли можно было
бы достичь такихъ же результатовъ въ обычной школьной об-
становкѣ при затратѣ въ три или четыре раза большаго коли-
чества времени.
Лично для преподавателя очень важно, чтобы принимались
во вниманіе время и трудъ, затрачиваемые имъ на экскурсіи.
Кольбахъ пишетъ: „Само собой разумѣется, учителя будутъ очень
признательны за увеличеніе числа учебныхъ часовъ хотя бы только
для веденія экскурсій, но при томъ условіи, если съ этимъ уве-
личеніемъ работы будетъ связана также прибавка содержанія,
или соотвѣтственно будетъ уменьшено количество другихъ уро-
ковъ. При томъ значеніи, которое слѣдуетъ придавать экскур-
сіями мы, конечно, должны считать ихъ равноцѣнными каждому
уроку любого учебнаго предмета, и съ этой точки зрѣнія всегда
разсматривать ихъ“. Къ особенно тяжелымъ послѣдствіямъ при-
водитъ игнорированіе экскурсій въ учительскихъ семинаріяхъ,
т. к. въ данномъ случаѣ дѣло идетъ объ образованіи молодыхъ
людей, вліяніе которыхъ потомъ распространится не на одно ка-
кое-нибудь сословіе, а на весь нашъ народъ. Но если учитель
думаетъ, что исполнилъ свою задачу, сообщивъ на экскурсіи сво-
имъ ученикамъ названія растеній и указавъ мѣсто ихъ въ си-
стемѣ Линнея, то онъ имѣетъ въ высшей степени недостаточное
и одностороннее пониманіе природы и, будучи узкимъ спеці-
алистомъ, упускаетъ изъ виду главную, воспитательную цѣль экс-
курсіи. Онъ сдѣлаетъ только немногимъ больше, чѣмъ тотъ,
который только разъ въ годъ выйдетъ со своими учениками на
одну общую большую прогулку. Такія экскурсіи рѣдко воз-
буждаютъ длительный интересъ въ ученикѣ и меньше всего въ
болѣе талантливомъ; прогулки же, обслуживающія все естество-
знаніе и прежде всего біологію и геологію, представляютъ общій
интересъ, который у каждаго отдѣльнаго ученика не только со-
храняется, но и непрерывно растетъ.
8. Для естественно-историческаго препода-
ванія, основаннаго на наблюденіи, а) необходимо
имѣть цвѣточные горшки и т. п. для опытовъ надъ
прорастаніемъ и т. п., большіе стеклянные сосуды

(банки), чтобы въ нихъ нѣкоторое время можно
было бы спокойно наблюдать животныхъ, которыя
потомъ должны снова быть выпущены на свободу,
б) желательны: акваріумы, терраріумы и школь-
ные сады, посѣщеніе ботаническихъ садовъ и му-
зеевъ. Въ учительскихъ семинаріяхъ учениковъ слѣдуетъ также
научить обращенію съ микроскопомъ. (Ср. 3 часть).
9. Чистыя, живыя и углубленны я наглядны я
воспріятія достигаются при всестороннемъ и вни-
мательномъ изученіи только такихъ объектовъ,
которые доступны ученику для наблюденія въ при-
родѣ. Условія существованія и свойства чужеземныхъ предме-
товъ природы могутъ быть только тогда правильно поняты, когда
пріобрѣтено достаточное пониманіе родной природы и методиче-
ски пройдена физическая географія соотвѣтствующихъ
странъ.
Единое естествознаніе. Параллельное веденіе
естественно-историческихъ учебныхъ
предметовъ.
Разъ мы убѣдились въ еще не всѣми сознанной необходи-
мости дѣйствительно методическаго развитія нагляднаго воспріятія
и поняли большое значеніе развитыхъ наглядныхъ воспріятіи
для практической жизни, для умственнаго и нравственнаго обра-
зованія, то мы должны придти къ заключенію, что дѣло разви-
тія наглядныхъ воспріятіи не заканчивается вмѣстѣ съ предметными
уроками, но должно продолжаться въ естественно-историческомъ
преподаваніи въ теченіе всего школьнаго курса. Но изъ этого
также слѣдуетъ, что предметные уроки и есте-
ствознаніе должны составлять одно цѣлое, свя-
занное единствомъ цѣли и метода. Постановка пред-
метныхъ уроковъ въ настоящее время часто методически не упо-
рядочена, она обычно страдаетъ сбивчивостью и запутанностью.
Матеріалъ отдѣльныхъ уроковъ и послѣдовательность ихъ — не
обнаруживаютъ никакой общей опредѣленной цѣли. Выборъ ма-

теріала чаще зависитъ отъ случая и произвола. Предметные
уроки должны способствовать дальнѣйшему естественному ходу
развитія ребенка и независимо отъ преподаванія письма и чтенія
углублять и расширять его знаніе о жизни природы и людей.
Ребенокъ приноситъ уже въ школу разнообразныя первоначаль-
ныя свѣдѣнія изъ различныхъ областей естествознанія и поэтому
всѣ эти области должны быть представлены въ предметномъ
преподаваніи. Это столь естественное требованіе далеко не ново;
уже Амосъ Коменскій настаивалъ на томъ, чтобы его въ „мате-
ринской школѣ“, которой должны принадлежать первые шесть
лѣтъ жизни, „нашли мѣсто: физика, оптика, астрономія и гео-
графія“. Росмеслеръ высказываетъ схожіе взгляды, утверждая,
что „эти законы и явленія точнаго естествознанія представляютъ
собой основныя условія жизни природы, и потому на знаніи ихъ
должно основываться все преподаваніе“. Онъ же говоритъ: „физика
и химія въ большей степени, чѣмъ ботаника, зоологія и минералогія
пригодны для первоначальнаго преподаванія, хотя бы просто по-
тому, что множество явленій, протекающихъ согласно ихъ зако-
намъ, ежедневно окружаютъ ребенка“. Минералогическія
и теологическія знанія также не чужды ребенку. Онъ
играетъ камешками, также и цвѣтами; онъ наблюдаетъ дви-
женіе воды, устраиваетъ запруды, слѣдитъ за паденіемъ снѣга,
направленіемъ вѣтра, снѣжными лавинами на крышахъ, движе-
ніемъ облаковъ ит. д. А какъ хорошо знакомы ему соль и уголь!
По наблюденію одного выдающагося методиста-минералога Ро-
берта Гейста: „можно начать обученіе минералогіи каждаго ода-
реннаго нормальными органами чувствъ человѣка съ того мо-
мента, какъ онъ дѣлается вообще способнымъ къ усвоенію зна-
нія“. Такимъ образомъ нельзя утверждать, чтобы всѣ эти вещи
были бы слишкомъ трудны для предметныхъ уроковъ — методика
могучее средство въ рукахъ преподавателя, но онъ долженъ умѣть
ею пользоваться. Она можетъ облегчить, но также можетъ и за-
труднить преподаваніе. Область точнаго естествознанія и теологіи
вообще не входитъ въ предметные уроки, остальныя же части
естествознанія проходятся между прочимъ, не возбуждая долж-
наго интереса; ребенокъ пріучается, проходить равнодушно мимо

всѣхъ этихъ вещей. Позже иногда начинается отвлеченное пре-
подаваніе всѣхъ этихъ, частей естествознанія; но главнаго уже
нѣтъ, недостаетъ полноты и живости воспріятіи, которыя легко
могли бы быть пріобрѣтены въ свое время. Преподаваніе кажется
и учителямъ и ученикамъ труднымъ и даетъ ничтожный резуль-
татъ. Этому несомнѣнно тяжелому положенію можно было бы
помочь, и естественно-историческое преподаваніе въ низшей на-
родной школѣ можно было бы углубить, если предметные уроки
представляли какъ бы ростокъ растенія, изъ котораго всѣ есте-
ственно-научныя отрасли преподаванія развивались бы органи-
чески. Въ живомъ организмѣ отдѣльные органы обусловлива-
ютъ другъ друга, и въ жизненномъ естественно-научномъ препо-
даваніи ни одна дисциплина не можетъ обойтись безъ другой.
Во всѣхъ школахъ какъ предметные уроки, такъ и есте-
ственно-научное преподаваніе должны преслѣдовать одинаковую
цѣль, которая, по А. ф. Гумбольдту, заключается въ томъ, чтобы
„познать явленія міра въ ихъ общей связи, природу же—какъ
единое цѣлое, вызываемое къ жизни и приводимое въ движеніе
внутренними силами“.
10. Въ теченіе всего школьнаго курса во всѣхъ
общеобразовательныхъ школахъ слѣдуетъ обра-
щать вниманіе на всѣ естественно-научны я обла-
сти и постепенно дифференцировать, расширять
и углублять ихъ.
в) Педагогическое значеніе развитія наблюдательности при препода-
ваніи естествознанія.
Какое вліяніе имѣетъ природа сама по себѣ на человѣка,
мы знаемъ уже изъ того, что человѣкъ научился думать и чув-
ствовать въ общеніи съ природой. Вспомнимъ только о самыхъ
первыхъ изобрѣтеніяхъ, объ естественныхъ религіяхъ, о томъ,
что коренныя слова въ языкахъ имѣли первоначально чувствен-
ное значеніе и большею частью почерпнуты изъ природы. И если
мы въ преподаваніи, не довольствуясь грубыми наглядными вос-
пріятіями, стремимся напротивъ къ воспріятіямъ развитымъ

и законченнымъ, то мы этимъ достигаемъ большаго богатства
представленій, большей отчетливости и ясности чувственныхъ
элементовъ отдѣльныхъ предметовъ, а путемъ постояннаго упраж-
ненія въ точномъ сравниваніи и различеніи пріобрѣтаемъ боль-
шую увѣренность въ сужденіи о чувственныхъ вещахъ. Кромѣ
того, при чувственномъ воспріятіи приходится пользоваться почти
всѣми пріемами, которые позже схожимъ же образомъ примѣ-
няются къ отвлеченнымъ предметамъ въ цѣляхъ интеллектуаль-
наго развитія, именно отчетливымъ и увѣреннымъ воспріятіемъ
многообразія, расчлененіемъ послѣдняго на его составныя части
и точнымъ сравненіемъ со сходными объектами. Всѣ эти спо-
собы становятся путемъ частаго упражненія привычкой, обра-
щаются въ потребность. При каждомъ связномъ размышленіи мы
устанавливаемъ понятія одно рядомъ съ другимъ, обозрѣваемъ
ряды понятій, сужденій и заключеній, и т. д. Все это можетъ
быть выполнено только по аналогіи съ пространственными на-
глядными воспріятіями и тѣмъ лучше осуществляется, чѣмъ мно-
гостороннѣе и опредѣленнѣе эти послѣднія восприняты; вспо-
мнимъ только о такихъ выраженіяхъ, какъ обозрѣть, разсмотрѣть,
прозрѣть, сообразить въ ихъ примѣненіи къ отвлеченнымъ объ-
ектами Помимо того, вышеуказанное приводитъ къ точному и
искусному пользованію языкомъ; потому что предметныя неточ-
ности и неправильности скорѣе всего могутъ быть указаны и
разъяснены ученику.
Громадное значеніе имѣетъ развитіе способности къ на-
гляднымъ воспріятіямъ для фантазіи; въ основѣ всякой твор-
ческой дѣятельности въ области искусства и науки лежитъ фан-
тазія. Но послѣдняя можетъ воспитываться только на чувствен-
ныхъ представленіяхъ; только полнота живыхъ, изъ самой при-
роды почерпнутыхъ воспріятіи можетъ дать ей достаточный ма-
теріалъ. Сколько неудачъ въ ремеслѣ, искусствѣ и наукѣ объ-
ясняются неопредѣленностью и неясностью чувственныхъ пред-
ставленій и ихъ комбинацій!
Наконецъ, для созданія настроенія наглядныя воспріятія
даютъ сумму элементарныхъ чувствъ, которыя, какъ мы увидимъ,
образуютъ основу для чувствъ высшаго порядка.

Единое естествознаніе.
Взаимное соотношеніе учебныхъ предметовъ, средствъ и путей объясненія природы.
1. Учебные предметы.
ПРИЧИНЫ.
Матеріи. Тяжесть. въ
Частей.
Притяженіе.
Частицъ.
Сцѣпленіе.
Молекулъ.
Звукъ.
Движенія
Атомовъ.
Тепло.
Свѣтъ.
Магнетизмъ.
Силы:
Электричество.
Предварительная
ступень.
Простѣйшія физическія и\
въ ихъ соотно-
шеніяхъ къ
химическія явленія.
ДѢЙСТВІЕ.
растеніяхъ, животныхъ,
землѣ, водъ воздухѣ,теплѣ, свѣтѣ
общежитіяхъ.
людяхъ
Почвовѣдѣнію. Свѣдѣніямъ метеороло- Свѣдѣніямъ о растеніяхъ, Родино-
гическаго характера. животныхъ и человѣкѣ. вѣдѣнію.
Физика и Химія.
I
Геологіи.
Метеорологіи.
Ботаникѣ, зоологіи и
антропологіи.
Страновѣ-
дѣнію.
Заключеніе.
Общая механика движенія
(силы), какъ основа пониманія
природы.
Обзору результатовъ (законамъ, руководящимъ положеніямъ и системамъ: Всеобщей геогра-
Геологіи. Метеорологіи Біологіи (сравни- фіи. астрономіи :
тельной зоологіи), вселенная какъ
„общежитіе“.
Эволюціонное ученіе (важнѣйшія эволюціонныя теоріи) и ихъ отношеніе къ телеологическому,
особенно религіозному міропониманію.
а) Объясненія по механическимъ причинамъ: механическое объ-
ясненіе природы.
2. Объясненіе природы.
а) Средства: причины > дѣйствія
б) Объясненія по немеханическимъ цѣле-причинамъ: „телеологиче-
ское“ объясненіе природы (анимизмъ, витализмъ и т. д.).
Индукція.
б) Пути: единичные факты.
Общіе факты.
Дедукція.
*) Метеорологію, несмотря на большую цѣнность сообщаемыхъ ею свѣдѣній, можно не изучать въ видѣ отдѣльнаго учебнаго
предмета.

г) Недостатки и опасности при постановкѣ наблюденія.
Въ сочиненіяхъ по методикѣ, задачникахъ, пособіяхъ, учеб-
никахъ, руководствахъ и въ статьяхъ, касающихся реформы пре-
подаванія, всѣ эти выше развитыя положенія разработаны не-
достаточно или оставлены совсѣмъ безъ вниманія. На рисованіе
такъ или иначе уже обращали вниманіе; но вопросы о цѣли.
методахъ и матеріалѣ рисованія на урокахъ естествознанія раз-
рѣшали односторонне и недостаточно опредѣленно, такъ-какъ
недоставало надлежащаго обоснованія. Ученическія экскурсіи въ
большинствѣ случаевъ считаются необходимымъ условіемъ пре-
подаванія, но еще мало примѣняются; и ни разу еще не были
вполнѣ выяснены ихъ необходимость и значеніе съ психологи-
ческой точки зрѣнія. Указывается на необходимость пользо-
ваться сравненіями, но не въ интересахъ наглядности, а только
ради подготовки для выработки т. н. біологическихъ законовъ.
Прежде же всего естественно-историческіе учебники для средней
школы все еще отводятъ очень мало мѣста „наблюденію и опыту“,
какъ основѣ преподаванія.
Методисты естественно-историческаго преподаванія недоста-
точно считаются съ важнымъ требованіемъ наглядности, этой
основы духовной жизни, и это обстоятельство, даже помимо же-
ланія, благопріятствуетъ дидактическому матеріализму. Если хо-
тятъ научить наблюдать и давать законченныя и цѣльныя воспрі-
ятія, невозможно въ пятомъ классѣ пройти 25 подробныхъ
„сравненій“ — вродѣ „бодякъ (Cnicus benedictus) и гравилатъ
(Geum urbanum)“. Невозможно, — какъ этого требуетъ планъ
преподаванія одного изъ реформаторовъ, а именно Юнге,—въ
четвертомъ классѣ изучить 50 объектовъ, разсмотрѣть 4 обще-
житія и распредѣлить животныхъ на группы по характеру ихъ
покрововъ, по движенію, питанію, мѣстопребыванію, со схожихъ
же точекъ зрѣнія сгруппировать изученныя растенія и кромѣ
того изъ 80 часовъ учебнаго года удѣлить нѣсколько для бесѣдъ
съ учениками о предметахъ, по поводу которыхъ ученики попутно
предлагали вопросы.

Такой порядокъ, къ сожалѣнію, поддерживается очень мно-
гими учебными планами, пособіями, объяснительными записками
касательно распредѣленія учебнаго матеріала и требованіями со
стороны нѣкоторыхъ инспекторовъ.
Съ приведенными методическими недостатками согласуется
характерное явленіе, что въ то время, какъ книжный рынокъ
переполненъ книгами и брошюрами естественно-историческаго
содержанія, трудно найти всестороннее, основательное, соотвѣт-
ствующее успѣхамъ психологіи сочиненіе по методикѣ есте-
ственно-историческаго преподаванія. Большая часть литературы,
касающейся естественно историческаго преподаванія, относится
къ матеріалу, а не къ методу. Она благопріятствуетъ дидак-
тическому матеріализму, вмѣсто того, чтобы бороться съ нимъ.
II. Умственная переработка.
1. Развитіе интеллекта при помощи есте-
ственно-историческаго преподаванія.
а) Психологическія основанія.
Каждый психическій процессъ можно свести къ психоло-
гическому основному процессу, который состоитъ изъ трехъ ча-
стей: 1) раздраженія, 2) соединенія ощущеній и представленій и
3) движенія. Другими словами — каждый психическій процессъ
соотвѣтствуетъ волевому дѣйствію, въ которомъ выступаютъ на
первый планъ сознанія то первая, то вторая, то третья часть.
При „умственной переработкѣ“ вообще и интеллектуальной въ
особенности, вниманіе обращено на среднюю часть.
Самая основная дѣятельность сознанія заключается въ со-
единеніи ощущеній, представленій и ощущеній съ представле-
ніями. Всѣ процессы сочетаній, протекающіе въ сознаніи безъ
участія активнаго (произвольнаго) вниманія, мы назовемъ ассо-
ціативными, а всѣ тѣ, которыя осуществляются при актив-
номъ вниманіи, назовемъ апперцептивными сочетаніями.
Такимъ образомъ во время сновидѣній представленія связы-
ваются ассоціативно, при логическомъ мышленіи—апперцептивно.

I. Съ представленіями, которыя вызываются внѣшними чувст-
венными впечатлѣніями, переплетаются постоянно образы воспоми-
наній прежнихъ представленій, то дополняя непосредственныя
воспріятія и съ ними непосредственно сливаясь (одновременныя
ассоціаціи), то самостоятельно противополагаясь имъ и тогда
ясно отдѣляясь промежутками времени (послѣдовательныя ассо-
ціаціи).
а) На слѣдующія одновременныя и внѣшнія ассоціаціи не-
обходимо обратить вниманіе:
1) Соединеніе комплексовъ ощущеній въ акты воспріятія и
созерцанія. Такъ, звукъ инструмента собственно есть созвучіе,
состоящее изъ господствующаго основного тона и сопровождаю-
щихъ его оберъ-тоновъ.
2) Сліяніе вновь вступающаго въ сознаніе воспріятія или
представленія съ однимъ изъ прежнихъ. Такъ мы превращаемъ
грубыя очертанія фигуры въ картину, и не замѣчаемъ при чте-
ніи большинства опечатокъ. Непосредственное чувственное впе-
чатлѣніе отъ предметовъ природы даетъ почти всегда только
приблизительную схему предметовъ, которую мы должны попол-
нить представленіями, раньше нами пріобрѣтенными.
3) Соединеніе воспріятіи различныхъ чувствъ въ одно пред-
ставленіе.
Предметныя частичныя представленія, такъ же, какъ рѣчевыя
частичныя представленія, соединяются между собой, но также
связываются и первыя со вторыми. Большая часть нашихъ пред-
ставленій есть не что иное, какъ такія соединенія, такъ какъ во-
обще каждая вещь имѣетъ признаки, относящіеся къ различ-
нымъ чувствамъ. Эта связь обычно сказывается въ томъ, что,
при отсутствіи чувственныхъ впечатлѣній въ данный моментъ,
послѣднія, несмотря на это, мысленно добавляются. Со зритель-
нымъ образомъ правильно воспринятаго минерала соединяется
напр. представленіе опредѣленной твердости, вѣса и т. д. Намъ
стоитъ только бросить взглядъ на острые, шероховатые мине-
ралы или другіе предметы, чтобы у насъ уже пробудились со-
отвѣтствующія осязательныя ощущенія. Поднятое оружіе, сверкнув-
шій кинжалъ, длинная острая игла для насаживанія насѣкомыхъ

вызываетъ въ нашемъ воображеніи картину пораненія на на-
шемъ собственномъ тѣлѣ. Видъ болѣзненнаго поврежденія у дру-
гого человѣка или животнаго вызываетъ въ насъ болевое ощу-
щеніе. Въ этихъ явленіяхъ лежитъ чисто чувственный источ-
никъ нашего состраданія, которое нѣкоторыхъ учениковъ за-
ставляетъ отказываться отъ коллекціонированія насѣкомыхъ. Съ
чувственными впечатлѣніями связываются всегда двигательныя
ощущенія, и, какъ мы уже знаемъ, представленія, возникающія
въ памяти, тѣмъ живѣе, чѣмъ живѣе двигательныя представле-
нія. Наконецъ, важныя, съ точки зрѣнія эстетической, „аналогіи
ощущеній“ суть не что иное, какъ соединеніе чувственныхъ то-
новъ разнородныхъ чувственныхъ впечатлѣній. Выраженіе „рѣз-
кій звукъ“ обозначаетъ сліяніе осязательнаго ощущенія „рѣзкій“
со слуховымъ ощущеніемъ „звукъ“; сюда-же относятся выраже-
нія „ясный звукъ“, „холодный цвѣтъ“, „нѣжно-зеленый цвѣтъ“
и т. д. (ср. фиг. 2).
Представленія съ физіологической точки зрѣнія оставля-
ютъ послѣ себя извѣстные слѣды предрасположенія, представляю-
щія собой физіологическую сторону памяти. Поэтому, разъ какія
нибудь представленія, хотя бы по содержанію очень разнородныя,
многократно предъявляются извнѣ нашему сознанію въ извѣстной
пространственной связи или связи по времени, то возникаетъ склон-
ность возобновлять ихъ именно въ этой связи. Необходимымъ
условіемъ этихъ внѣшнихъ ассоціацій являются привычка
и упражненіе. Также могутъ вступать въ одну ассоціацію предста-
вленія, которыя никогда до того не были связываемы. Но эта
ассоціація возможна только въ томъ случаѣ, если есть на лицо
общее содержаніе. Необходимыми условіями этихъ внутрен-
нихъ ассоціацій являются сходство и контрастъ, т. е. сродство.
б) Существуетъ слѣдующихъ три вида послѣдователь-
ныхъ или внутреннихъ ассоціацій (Вундтъ).
1) Ассоціаціи по отношеніямъ соподчиненія (координація).
Сѣменныя растенія, споровыя растенія.
a) Ассоціація представленій по сходству.
b) Ассоціація представленій по противоположности (кон-
трасту).

2) Ассоціаціи по подчиненію и подчиненности: сѣменныя
растенія: покрытосѣменныя, открытосѣменныя.
a) Ассоціація подчиняющаго представленія.
b) Ассоціація подчиненнаго представленія.
3) Ассоціаціи по причиннымъ отношеніямъ: для рытья обра-
зовались у крота и у медвѣдя роющія конечности.
a) Ассоціаціи по отношеніямъ причинности (причина и слѣд-
ствіе).
b) Ассоціаціи по отношеніямъ цѣли (средство и цѣль).
Большое дидактическое значеніе имѣетъ контрастъ.
Воздѣйствіе контрастирующихъ ощущеній и представленій
другъ на друга, приводитъ къ большей отчетливости, ясности
тѣхъ и другихъ. Каждое ощущеніе протекаетъ въ сознаніи
только вслѣдствіе контраста между болѣе сильнымъ внѣшнимъ
впечатлѣніемъ и тѣмъ слабымъ специфическимъ возбужденіемъ,
въ которомъ находится каждый органъ внѣшнихъ чувствъ.
II. Обратимся теперь отъ ассоціативныхъ къ апперцеп-
тивным ъ соединеніямъ, къ мышленію. Внутреннія ассоціаціи
подготовляютъ мышленіе; онѣ вызываютъ сравненіе, мыслитель-
ную дѣятельность и онѣ же даютъ для послѣдней матеріалъ.
Какъ показано выше, законы внутренней ассоціаціи содержатъ
уже въ зародышѣ законы мышленія.
Внутреннія ассоціаціи обладаютъ способностью и стре-
мленіемъ превращаться въ логическія отношенія. При помощи
этого превращенія получаются, вообще говоря, только такія со-
единенія, которыя предварительно уже были подготовлены во
внутреннихъ ассоціаціяхъ; но логическія отношенія можно из-
влечь только путемъ сравненія и надлежащаго выбора
изъ множества уже готовыхъ ассоціативныхъ соединеній. Самый
выборъ опредѣляется опытомъ, всей исторіей развитія сознанія
индивидуума. Такимъ образомъ создаются апперцептивныя со-
единенія представленій. Въ то время слѣдовательно, какъ ассо-
ціативныя отношенія возникаютъ путемъ пассивной апперцепціи,
апперцептивныя образуются путемъ активной апперцепціи. При
помощи этой избирательной дѣятельности представленія должны
въ дальнѣйшемъ быть приведены въ логическія соотношенія об-

щаго значенія, какъ они развивались въ качествѣ руководящихъ
въ процессѣ мышленія. Изъ этого слѣдуетъ: всякое мышленіе
есть внутренняя избирательная дѣятельность, процессъ сравни-
ванія. Чѣмъ больше при естественно-историче-
скомъ преподаваніи сравниваются явленія, при-
способленія, формы и другія свойства, тѣмъ боль-
ше выигрываетъ умственное развитіе.
Активное вниманіе выражается въ дѣятельности а) соеди-
няющей и b) разлагающей.
На первой ступени соединенія — (Kirchturm — колокольня,
дословно — церковная башня) мы познаемъ еще составныя части.
Но нерѣдко соединяющая дѣятельность идетъ дальше; первона-
чальные элементы отступаютъ назадъ, совершенно исчезаютъ изъ
сознанія и остается только конечное представленіе.
Напр. Einbar, т. е. сосудъ съ ручкой, превращается въ Ei-
mer (ведро); изъ Scultheizo, тотъ кто защищаетъ право, получа-
ется Schultheiss и далѣе Schulze (староста).
Если вниманіе направлено на представленіе о вещи въ цѣ-
ломъ (напр. одной опредѣленной собаки) и вмѣстѣ съ тѣмъ на
ясный передній планъ зрительнаго поля выдвигаются частичныя
представленія, которыми обладаютъ также другіе предметы (всѣ по-
роды собакъ), а остальныя оттѣсняются на темный задній планъ,
то мы получимъ такимъ образомъ группу представленій, назы-
ваемую конкретнымъ понятіемъ (собака). Отдѣльныя предста-
вленія этой группы могутъ связываться только при помощи сло-
веснаго представленія (напр. при помощи звукового образа или
рѣчедвигательнаго представленія слова), могутъ дѣлаться само-
стоятельными и освобождаться отъ первоначальнаго общаго пред-
ставленія опредѣленной вещи. Такъ получается отвлеченное по-
нятіе (видовое понятіе собака, какимъ обладаетъ зоологъ). При
помощи той же самой дѣятельности вниманія ученики достигаютъ
болѣе или менѣе точныхъ понятій типовъ, классовъ, порядковъ,
семействъ, родовъ и видовъ растеній и животныхъ.
б) Къ соединяющей дѣятельности вниманія непосредственно
примыкаетъ разлагающая. Если расчленяются понятія, то
мы уже до разложенія отчетливо воспринимаемъ (апперцепи-

руемъ) представленіе въ цѣломъ, и поэтому въ такихъ случаяхъ
мы отдаемъ себѣ ясный отчетъ въ переходѣ отъ представленія
къ его частямъ. Поэтому въ логикѣ эти разлагающіе акты мы-
шленія называются аналитическими сужденіями. Раз-
ложеніе однако состоитъ большей частью не въ этомъ рас-
члененіи понятія. Первоначальное цѣлое представленіе стоитъ
передъ сознаніемъ сначала только какъ неясный комплексъ
отдѣльныхъ представленій и связь ихъ между собою восприни-
мается тотчасъ же. Отдѣльныя-же части этого комплекса и спо-
собъ ихъ соединенія опредѣленно выступаютъ впервые при раз-
ложеніи, и можетъ поэтому казаться, какъ-будто мышленіе сперва
собрало части, которыя оно при послѣдовательномъ расчлененіи
цѣлаго представленія связываетъ одну съ другою. Логика назы-
ваетъ поэтому подобные акты мышленія синтетическими
сужденіями. „Атомный вѣсъ желѣза — 56“ есть синтети-
ческое сужденіе, если къ тому представленію о желѣзѣ,
какимъ обладаетъ несвѣдущій въ химіи человѣкъ, прибавляется
новое знаніе, полученный опытнымъ путемъ фактъ, что
желѣзо имѣетъ атомный вѣсъ — 56. Синтетическія сужденія по-
лучаются при помощи наблюденія и опыта, эмпирическим ъ
путемъ, предполагаютъ такимъ образомъ новыя воспріятія
(ощущенія) и означаютъ обогащеніе ученика знаніемъ или
какой-либо научный успѣхъ, если наблюденіе сдѣлано впервые.
Естественно-историческое преподаваніе должно, слѣдовательно, стре-
миться прежде всего къ тому, чтобы учащіеся находили синтети-
ческія сужденія, т. е. производили наблюденія и опыты и, ради
удобства обзора и усвоенія этихъ сужденій, соединяли ихъ въ
біологическія и теологическія руководящія положенія и система-
тическія понятія. Но „атомный вѣсъ желѣза — 56“ есть также
и аналитическое сужденіе, если изъ понятія желѣзо, ка-
кимъ обладаетъ химикъ, выдѣляется одинъ признакъ „атомный
вѣсъ — 56“. Аналитическое сужденіе такимъ образомъ не даетъ
новаго знанія; оно говоритъ объ извѣстномъ уже признакѣ по-
нятія. Учитель пользуется имъ, чтобы сдѣлать понятія болѣе
ясными и совершенными. Основою всякаго мышленія и всякаго
плодотворнаго преподаванія является сужденіе, опирающееся на

наблюденія и переживанія, на предметныя, а не словесныя пред-
ставленія. Сужденіе въ конечномъ счетѣ состоитъ въ томъ, что
ученикъ уясняетъ при помощи отдѣльныхъ сужденій смутныя
основныя очертанія цѣлаго образа, напр. отправленія и свойства
животнаго или растенія или только отдѣльнаго органа, такъ ЧТО-
БЪ заключеніе, цѣлое обрисовывается въ сознаніи съ большей
ясностью, отчетливостью и живостью.
Логическія связи получаютъ сперва форму отъ внутреннихъ
ассоціацій. Упражненіе путемъ повторенія должно сообщить
имъ форму внѣшнихъ ассоціацій, которыя предоставляютъ въ ра-
споряженіе апперцепціи прочныя и свободныя соединенія пред-
ставленій, дѣйствующія опредѣляющимъ образомъ на новыя вос-
пріятія.
Представленія, данныя въ ассоціаціяхъ, получаютъ цѣнность
и значеніе для нравственной и практической жизни только тогда,
когда они усвоены при помощи активнаго вниманія, приведены
въ логическую связь и стали привычными, т. е. когда стали до-
стояніемъ разсудка. Развитіе какъ наблюдательности, такъ и
ума зависитъ отъ надлежащаго руководства со стороны учителя
вниманіемъ и апперцепціей учениковъ. Такъ-какъ вліяніе разума
на нравственность — вспомнимъ только о гармоніи между разсуд-
комъ и волей и о сужденіяхъ касательно цѣнности — и на прак-
тическую жизнь имѣетъ очень большое значеніе, то разумъ также
долженъ быть предметомъ тщательнаго ухода. Если развитіе
наблюдательности имѣетъ цѣлью, главнымъ образомъ, полученіе
законченныхъ наглядныхъ воспріятіи, то задача развитія разсудка
заключается въ томъ, чтобы научить связывать усвоенныя вос-
пріятія въ ассоціативныя соединенія и потомъ переводить послѣднія
въ апперцептивныя, т. е. логическія отношенія. Такъ-какъ логи-
ческія связи выражаются уже въ соединеніяхъ внутреннихъ ассо-
ціацій, — въ отношеніяхъ подобія и контраста, логическаго под-
чиненія и подчиненности, въ отношеніяхъ причины и цѣли, то мы
должны главнымъ образомъ поставить на разрѣшеніе слѣдующій
вопросъ: какія требованія въ отдѣльности должны быть выпол-
нены, чтобы ученикъ могъ всесторонне и интенсивно воспринять
и логически переработать указанныя отношенія въ естественно-

исторической области—общаго формальнаго образованія вѣдь не су-
ществуетъ :). Отвѣтомъ на это будутъ слѣдующія основныя
положенія:
б) Методическія основныя положенія.
1. Подобіе и контрастъ.
1. Формы, цвѣта, размѣры и другія свойства мине-
раловъ, растеній и животныхъ и значеніе этихъ
свойствъ, дальше, строеніе и соотвѣтствующія
свойства органовъ должны быть сравниваемы съ
таковыми же другихъ живыхъ существъ по сход-
ству и различію2).
Нѣтъ надобности, чтобы привлеченные для сравненія объекты
принадлежали только одинаковымъ и родственнымъ группамъ;
для этой цѣли могутъ быть взяты объекты и изъ отдаленнѣй-
шихъ отдѣловъ одного и того же царства. Примѣры : лягушка и
кузнечикъ имѣютъ для прыганія длинныя и сильныя заднія конеч-
ности. Также сравниваются носъ у свиньи, тапира, слона, ле-
тательная перепонка у летяги, летающаго маки, летучей
мыши по сходству и различію отправленій и свойствъ. Такимъ же
образомъ въ теченіе курса сравниваются представители семи ти-
повъ животнаго царства по органамъ движенія, пищеваренія,
дыханія, кровообращенія, нервной системы (органовъ чувствъ) 3).
Если эти сравненія распространяются на человѣческое тѣло, зна-
ніе его пріобрѣтается въ большей степени, чѣмъ при какомъ бы
то ни было другомъ способѣ изученія. Прогрессъ, обнаруживаю
1) Уже Бенеке доказалъ, что всякое формальное образованіе находится
въ прямой зависимости отъ предмета преподаванія, при помощи котораго оно
достигается. Поэтому роковая ошибка — думать, что обученіе преимуще-
ственно языкамъ дастъ общее образованіе и что естественно-историческое
преподаваніе должно быть ограничено въ пользу обученія иностраннымъ
языкамъ.
2) Ср. методическое изученіе глухой крапивы въ 3-й части и учебники
зоологіи, ботаники, минералогіи и антропологіи автора.
3) Того же метода надо держаться при изученіи отдѣловъ минералоги-
ческаго и ботаническаго царствъ.

щійся въ дифференціаціи органовъ и ихъ отправленій, если под-
ниматься вверхъ при изученіи позвоночныхъ, приводитъ къ пра-
вильному пониманію функцій и строенія органовъ у высшихъ
позвоночныхъ и у человѣка. Это въ особенности относится къ
нервной системѣ съ органами чувствъ и головнымъ мозгомъ.
Безъ основательнаго знанія этихъ органовъ и ихъ функцій не-
возможно болѣе глубокое пониманіе физіологической психо-
логіи г). Педагогика въ будущемъ не будетъ больше игнориро-
вать этого; поэтому прежде всего учительскія семинаріи должны
углубить естественно-историческое преподаваніе въ этомъ напра-
вленіи. Антропологія должна представлять собою сравнительную
зоологію, въ которой человѣкъ изучается подробнѣе другихъ
объектовъ. Мало-по-малу могутъ быть установлены цѣлые ряды
другихъ подвергавшихся сравненію объектовъ органовъ и свойствъ,
что приведетъ къ общимъ результатамъ: біологическимъ и геоло-
гическимъ руководящимъ принципамъ и понятіямъ. Въ концѣ
каждаго семестра всѣ изученные объекты одновременно повто-
ряются и сравниваются каждый разъ съ опредѣленной точки
зрѣнія.
Эти повторенія сравненій — см. прилагаемую I таблицу —
имѣютъ большое значеніе: они приводятъ къ сравнительной мор-
фологии, анатоміи и физіологіи и къ систематикѣ.
2. Если возможно, ставятъ параллельные
опыты, въ которыхъ всѣ условія (причины), кромѣ
одного, одинаковы. При опытахъ надъ питаніемъ одно
растеніе помѣщаютъ въ питательный растворъ, другое—въ чистую
воду. Для изученія жизни грибковъ помѣщаютъ ломтики карто-
феля съ грибными зародышами въ холодныя и горячія, сухія и
сырыя, въ умѣренно-теплыя и умѣренно-влажныя мѣста.
3. Стадіи происхожденія и развитія предме-
товъ природы должны сравниваться между собою
и съ таковыми же другихъ объектовъ. Эти сравненія
представляютъ очень большой интересъ. Съ какимъ участіемъ
слѣдятъ даже самые маленькіе ученики за возникновеніемъ кри-
х) Ср. Лая „Menschenkunde im Anschluss an eine vergleichende Tierkunde“.

сталловъ поваренной соли или квасцовъ, за развитіемъ прора-
стающаго растеньица, лягушки, бабочки и т. д.! Развитіе даетъ
важныя указанія относительно родства отдѣльныхъ группъ расти-
тельнаго и животнаго царства. Такъ, личинки обладающихъ лу-
чистой симметріей иглокожихъ, какъ это на первый взглядъ
ни странно, двухсторонни, поэтому этотъ типъ родствененъ
червямъ. Нѣкоторыя папоротниковыя въ своемъ развитіи обра-
зуютъ переходъ отъ споровыхъ растеній къ сѣменнымъ. На
всѣхъ ступеняхъ преподаванія слѣдуетъ обращать вниманіе на
главнѣйшіе, доступные школѣ факты исторіи развитія; х) но ими
не надо пользоваться для защиты какой-либо спеціальной теоріи-
Въ старшихъ классахъ среднихъ школъ было бы правильно и
даже необходимо, какъ уже говорилось, знакомить учениковъ
чисто конкретно съ теоріей развитія, при чемъ слѣдуетъ также
указывать и на пробѣлы и границы этого ученія. Опасность, и
очень большая, заключается въ томъ, что молодые люди, захва-
ченные матеріалистическими теченіями времени, могутъ начать
сомнѣваться во всѣхъ своихъ прежнихъ воззрѣніяхъ, утратятъ
всѣ свои идеалы, которыми до сихъ поръ руководились, и, не
усвоивъ какъ слѣдуетъ новой точки зрѣнія, не будутъ въ со-
стояніи, исходя изъ нея, найти новые идеалы; они незамѣтно
для себя превратятся въ матеріалистовъ, предполагая, что новая
точка зрѣнія, на которой они стоятъ, есть точка зрѣнія фило-
софская. Ради того, чтобы предупредить эту, иногда тяжелую,
душевную борьбу, съ ея часто печальными послѣдствіями, необ-
ходимо въ старшихъ классахъ среднихъ школъ и семинарій обра-
щать вниманіе, тамъ, гдѣ представляется случай, на безсодержа-
тельность догматическаго матеріализма. Такъ, на соотвѣтствую-
щихъ примѣрахъ можно показать: 1) что причина меха-
ническихъ явленій, — а такимъ матеріализмъ считаетъ и
психическіе процессы, непроницаемость, давленіе, ударъ, упругость,
электричество,—въ ихъ истинной сущности намъ не
извѣстны, что мы знаемъ ихъ только какъ явленія, какъ
они даются нашимъ внѣшнимъ чувствамъ; 2) что знаніе дви
) Ср. „Tier-, Menschen-, Pflanzen- und Mineralienkunde“ автора.

ценія, къ которому сводятся физическіе и физіологическіе про-
цессы, не могутъ объяснить сознанія, и 3) что явленія сознанія
протекаютъ только во времени, а не въ пространствѣ, въ про-
тивоположность тому, что носитъ названіе матеріи, движенія и
функцій.
II. Соподчиненіе и подчиненіе (см. стр. 78—79).
1. Ученикъ долженъ самъ постепенно постро-
ить естественную систему: для этой цѣли объекты, раз-
смотрѣнные и изученные по сходству и различію съ точки зрѣнія
морфологіи, анатоміи, физіологіи и исторіи развитія должны быть
распредѣлены въ группы, затѣмъ снова сравнены между собой и
расположены въ порядкѣ соподчиненія, подчиненія и пр.
Слѣдуетъ помнить, что нѣтъ предмета преподаванія болѣе
пригоднаго, чѣмъ естествознаніе, для того, чтобы въ такомъ объемѣ
и такъ наглядно познакомить учениковъ съ логическими пріемами
систематизаціи - соподчиненія, подчиненія и пр. При построеніи
системы ученикъ получаетъ представленіе объ естественномъ род-
ствѣ животныхъ, растеній или минераловъ.
Кромѣ того благодаря системѣ становится возможнымъ сразу
обозрѣть большое число и разнообразіе формъ. По этимъ сооб-
раженіямъ на систему необходимо обращать вниманіе и нельзя
пренебрегать ею, какъ это дѣлаютъ нѣкоторые методисты - ре-
форматоры; но было бы также односторонне и вредно, какъ это
еще случается, видѣть въ знаніи системы конечную цѣль препо-
даванія.
Относительно систематизаціи слѣдуетъ также соблюдать еще
слѣдующія требованія:
2. Систематизацію лучше всего начинать съ
характеристики крупнѣйшихъ отдѣловъ природы,
и только въ слѣдующіе учебные годы надлежитъ
постепенно и послѣдовательно знакомить со все
болѣе мелкими отдѣлами, отрядами, семействами
и родами 1). Такимъ образомъ необходимо съ самаго начала
') Такъ составлены die „Tier- und Pflanzenkunde“ автора.

изучать представителей всѣхъ главнѣйшихъ отдѣловъ системы.
У насъ же къ сожалѣнію часто боязливо описываютъ въ первое
время исключительно млекопитающихъ, вмѣсто того чтобы позна-
комить учащихся также съ представителями птицъ, пресмыкаю-
щихся, земноводныхъ, рыбъ, членистоногихъ, мягкотѣлыхъ. Опи-
санія изъ различныхъ отдѣловъ какого-нибудь царства въ
предѣлахъ одного учебнаго года представляютъ большіе и легко
видимые, интересные и производящіе сильное впечатлѣніе кон-
трасты, да и характеристика и различеніе классовъ легче, чѣмъ
родовъ или порядковъ, потому что различія больше и замѣтнѣе.
Кромѣ того Гексли справедливо замѣчаетъ: „существуютъ ти-
пическія животныя и растительныя формы, и, чтобы пріобрѣсти
опредѣленныя знанія о томъ, на чемъ покоятся главныя отличія
животной и растительной жизни, нужно изучить только относи-
тельно небольшое число растеній и животныхъ“ 1). Мы полу-
чаемъ этимъ путемъ общія представленія, въ основѣ которыхъ
лежатъ опредѣленные объекты природы, и, исходя изъ нихъ, мы
дѣлаемъ сравненія. Путемъ процесса отвлеченія, осуществлен-
наго по отношенію къ возможно большому числу членовъ какой
нибудь группы, получаютъ отвлеченное понятіе о послѣдней, ко-
торое можно представить графически въ видѣ схемы -).
Такъ-какъ система стремится дать представленіе о родствѣ, то необ-
ходимо на всѣхъ ступеняхъ преподаванія обращать вниманіе на
переходныя формы — ископаемыя и живущія — и прежде всего на
тѣ изъ нихъ, которыя служатъ связующимъ звеномъ между круп-
нѣйшими отдѣлами системы 3).
3. Систематизація можетъ и должна идти не
дальше, чѣмъ это позволяетъ матеріалъ, усвоен-
ный ученикомъ. Различеніе, группированіе и выдѣленіе об
1) Такіе типы, подходящіе для изученія въ школѣ, представляютъ собой
подробно изученные объекты въ „Tier- und Pflanzenkunde“ автора.
2) См. ВЪ „Schematischen Zeichnungen“ схему позвоночнаго, мягкотѣлаго
членистоногаго, червя и т. д.
8) См. въ „Pflanzen- und Tierkunde“ переходныя формы между односѣ-
мядольными и двусѣмядольными, между млекопитающими и птицами, между
птицами и пресмыкающимися и т. д.

щихъ признаковъ только тамъ можетъ имѣть мѣсто, гдѣ о вещахъ
извѣстны не только ихъ имена, но сознаніе свободно владѣетъ и
признаками ихъ.
4. При изученіи отдѣльныхъ существъ обра-
щаютъ вниманіе на происхожденіе и родство ихъ,
чтобы не объяснять обусловленныхъ происхожде-
ніемъ свойствъ непосредственнымъ приспособле-
ніемъ къ жизненнымъ условіямъ.
5. Опредѣленіемъ предметовъ природы, ко-
торое ни при какихъ условіяхъ не должно служить
самостоятельной цѣлью, могутъ заниматься уче-
ники охотно и съ любовью только на высшей сту-
пени обученія, только тогда, когда ученикъ уже достаточно
упражнялся въ сравненіи и различеніи, знаетъ уже большое
число формъ и обладаетъ болѣе глубокимъ пониманіемъ родства
и системы.
III. Причинность и телеологія.
Обоснованіе становится возможнымъ вслѣдствіе непрерывной
связности сознанія, которое не терпитъ никакихъ пробѣловъ.
Всегда исходятъ изъ идеи единаго цѣлаго и изъ этой идеи воз-
никаетъ требованіе обоснованія, потому-что измѣненія привычнаго
хода мыслей въ насъ и измѣненіе условій внѣ насъ восприни-
мается уже ребенкомъ, какъ нарушенія. Освобожденіе отъ по-
слѣднихъ достигается вообще тѣмъ, что неизвѣстное присоеди-
няется къ извѣстному и вслѣдствіе этого дѣлается „яснымъ“.
Какія основанія достаточны для объясненія, зависитъ, конечно
отъ богатства и глубины образованія индивидуума, потому что
требованіе обоснованія—дѣло не разума, а воли; оно не законъ
мышленія, а мотивъ мышленія.
Потребность въ обоснованіи можетъ усиливаться и утон-
чаться. Если при преподаваніи мало обращается вниманія на
причинныя отношенія, то потребность въ обоснованіи остается
слабой. Дѣти, первобытные народы и суевѣрные люди доволь-
ствуются наиболѣе поверхностными объясненіями.

Объясненіе и обоснованіе идетъ рука объ руку съ понятіемъ
причины и слѣдствія. Если при этомъ больше обращаютъ вни-
манія на дѣйствительныя отношенія вещей, чѣмъ на логическое
отношеніе понятій, то говорятъ о причинѣ и дѣйствіи или о
средствѣ и цѣли. Если заключаютъ впередъ отъ причины къ
слѣдствію (6.4 = 24), то получаютъ однозначное и точно
опредѣленное отношеніе, причинное отношеніе, причинность. Если
заключаютъ обратно отъ слѣдствія къ причинѣ (24 = 6.4 или 3.8
или 20 -f- 4 и т. д.), то получаютъ многозначное отношеніе, це-
лесообразность, телеологію.
Причинное и телеологическое объясненіе относятся къ одному
и тому же предмету, они только различны по формѣ и должны
опираться другъ на друга и взаимно дополнять другъ друга.
Въ біологіи вообще пользуются выраженіями „цѣль“ и „сред-
ство“, которыя берутъ свое начало отъ пониманія природы по
цѣлямъ. Цѣлесообразное дѣйствіе, расчетъ и предвидѣніе заста-
вляютъ предполагать о закономѣрности явленій природы, неизмѣн-
ности основныхъ свойствъ вещей. Такимъ образомъ можно свести
при посредствѣ воли закономѣрное къ цѣлесообразному.
Такъ какъ непрерывная связность сознанія представляетъ
основу для обоснованія и характеризуетъ каждое нормальное со-
стояніе сознанія, то мы испытываемъ потребность въ обоснованіи
уже въ дѣтскомъ возрастѣ. Къ сожалѣнію этотъ взглядъ мало
распространенъ или не пользуется полнымъ признаніемъ. Рѣзкія
и бросающіяся въ глаза свойства вызываютъ нарушенія въ со-
знаніи малокультурнаго человѣка и маленькаго ребенка: поэтому-то
ребенокъ такъ часто предлагаетъ вопросъ: почему? И Коменскій
поэтому справедливо требуетъ: „повсюду слѣдуетъ указывать на
причинную связь“, и „знать- значитъ познать предметъ въ его
причинахъ“. До сихъ поръ естественно-историческое преподаваніе
мало способствовало развитію этого, рано (на 4 году жизни) про-
буждающагося стремленія къ объясненію, главнымъ образомъ по-
тому, что до сихъ поръ недоставало необходимаго подходящаго
матеріала и естественно-историческаго и психологическо-педаго-
гическаго пониманія. Только со времени Дарвина распространи-
лось также на область органической природы объясненіе по

механическимъ причинамъ и слѣдствіямъ и, подъ вліяніемъ теоріи
развитія, въ области ботаники и зоологіи начались изслѣдованія
причинныхъ отношеній между функціей и органомъ, между
однимъ органомъ и другими, между мѣстопребываніемъ и устрой-
ствомъ тѣла и т. д. Хотя теперь въ научномъ матеріалѣ нѣтъ
недостатка, но онъ большею частью разсѣянъ по спеціальнымъ
статьямъ и сочиненіямъ. Во всякомъ случаѣ имѣющійся вполнѣ
достовѣрный и научный матеріалъ, который можно было бы пред-
ложить для методически болѣе трудной низшей и средней ступени
естественно-историческаго преподаванія, ни въ какомъ случаѣ
нельзя считать достаточнымъ. Все это относится прежде всего
къ зоологіи и ботаникѣ; но также и въ минералогіи слѣдуетъ
стремиться больше, чѣмъ до сихъ поръ это дѣлалось, къ исто-
рическому, иначе геологическому изученію (въ особенности обра-
щать вниманіе на причинныя отношенія).
Для возможно болѣе всесторонняго и глубокаго изученія
причинности въ естественно-исторической области необходимо
главн. обр. выполнять слѣдующія требованія:
1. Основное требованіе: наблюденія, экскурсіи
и опыты должны служить основаніемъ и исходною
точкой.
2. При разсмотрѣніи животныхъ и расте-
ній должны быть найдены и установлены при-
чинныя отношенія: 1) между жизненнымъ сообще-
ствомъ и образомъ жизни, 2) между жизненнымъ
сообществомъ и устройствомъ тѣла, 3) между об-
разомъ жизни и устройствомъ тѣла или функціей
и органомъ и 4) между органами со всѣми ихъ
функціями между собой. Подъ „жизненнымъ сообществомъ“
здѣсь разумѣется мѣстопребываніе, т. е. почва, вода, воздухъ,
свѣтъ и тепло, растенія, животныя и люди даннаго мѣста, а подъ
„образомъ жизни“ понимается питаніе, размноженіе, взаимодѣй-
ствія между членами жизненнаго сообщества, движенія, дѣятельность
органовъ чувствъ и духовныя свойства.
3. Потребность въ объясненіи пробуждается
и утончается, и убѣжденіе въ необходимости

опредѣленнаго свойства укрѣпляется, если при-
нять противоположную причину воздѣйствующею
силой. Многія явленія ученикъ считаетъ понятными только по
привычкѣ, но не потому, что онъ понимаетъ ихъ логическую
необходимость. Придаютъ листу форму куба,—поверхность для ис-
паренія и обмѣна газовъ дѣлается гораздо меньше. Поэтому вы-
годно, чтобы листья имѣли форму тонкой пластинки, но не куба
или шара. Если бы когти совы были похожи на зубцы вилы, ей
было бы трудно удерживать добычу.
4. Слѣдуетъ дѣлать заключенія отъ причины
къ дѣйствію и отъ дѣйствія къ причин ѣ, отъ рытья—
къ устройству переднихъ ногъ крота и, наоборотъ, отъ влажнаго
воздуха окружающей среды — къ значенію волосковъ на нижней
сторонѣ листьевъ, гдѣ устьица могли бы закупориваться водой.
Заключеніе отъ дѣйствія къ причинѣ вообще говоря труднѣе и
менѣе достовѣрно, потому что одно и то же дѣйствіе можетъ быть
вызвано различными причинами. Учитель руководится при этомъ
степенью знаній и умственнымъ уровнемъ ученика
5. Если ученикъ долженъ заключать отъ при-
чины къ дѣйствію или отъ дѣйствія къ причинѣ,
онъ долженъ умѣть свободно и легко разбираться
въ необходимыхъ предположеніяхъ, условіяхъ,
предпосылкахъ.
Слѣдуетъ обратить вниманіе наслѣдующее: нѣкоторые признаки
живого существа, какъ позвоночникъ собаки, членистые придатки
майскаго жука, мантія и нога улитки, острый зародышевый ли-
стокъ ржи, споры папоротника, четырехгранный стебель глухой
крапивы и т. д. обусловлены происхожденіемъ, родствомъ, а не
прямымъ приспособленіемъ. Другіе признаки, какъ летательная
перепонка летяги, сильно развитая подземная часть стебля и
слабо развитая надземная часть его у альпійскихъ травъ и т. д.
могутъ быть объяснены, какъ „целесообразные“, т.е. образовав-
шіеся путемъ прямого приспособленія. Такимъ образомъ, если
1) Ср. учебные примѣры въ 3-ей части.

оставаться при объясненіяхъ на почвѣ фактовъ, то важно раз-
личать признаки по происхожденію и приспособленію.
Біологія учитъ: 1)что жизненное сообщество (почва,
вода, воздухъ, тепло, свѣтъ, растенія, животныя и люди) и
устройство тѣла, 2) жизненное сообщество и образъ
жизни (питаніе, размноженіе, развитіе, движеніе, духовныя свой-
ства), 3) что функція (образъ жизни) и органъ (устройство
тѣла) находятся въ причинной зависимости. Члены жизненнаго
сообщества и образъ жизни образуютъ, вмѣстѣ съ происхожде-
ніемъ, условія, причины для развитія организма; поэтому они
представляютъ собой предположенія, предпосылки, исходя изъ ко-
торыхъ легче и увѣреннѣе можно заключать къ свойствамъ тѣла
и его органамъ, чѣмъ, наоборотъ, отъ слѣдствій къ причинамъ.
Но и при послѣднемъ способѣ ученикъ долженъ быть знакомъ
ъ жизненнымъ сообществомъ и образомъ жизни. Представленія
о жизненномъ сообществѣ, образѣ жизни и устройствѣ тѣла обра-
зуютъ пространственно, во времени и по содержанію связанныя
ассоціаціи, которыя должны быть, насколько это возможно, све-
дены къ причиннымъ, логическимъ отношеніямъ. Если при этомъ
наблюдается, что ученикъ не имѣетъ отчетливаго знанія жизнен-
ныхъ условій и образа жизни, онъ неминуемо приходитъ къ по-
спѣшнымъ, поверхностнымъ и легкомысленнымъ заключеніямъ,
чѣмъ значительно умаляется цѣнность препода-
ванія. Ассоціативныя отношенія пріобрѣтаются главнымъ обра-
зомъ на экскурсіяхъ, въ логическія же (апперцептивныя) 1) они
обращаются главнымъ образомъ на урокахъ.
6. При изученіи какого-нибудь животнаго или
растенія можно рекомендовать слѣдующій поря-
докъ изученія: 1) члены жизненнаго сообщества,
2) образъ жизни, 3) устройство тѣла; ибо члены
жизненнаго сообщества обусловливаютъ, вообще
говоря, образъ жизни, и отъ мѣстопребыванія и
образа жизни зависитъ устройство тѣла. Въ ми-
нералогіи соотвѣтствуютъ этимъ пунктамъ: 1) географическія и
!) Ср. учебные примѣры въ 3 части.

теологическія условія, 2) происхожденіе и превращеніе и 3) свой-
ства. Вѣдь въ зависимости отъ мѣста, гдѣ найденъ минералъ, и
его обычнаго мѣстопребыванія можно часто заключить о проис-
хожденіи и превращеніи минерала. Между мѣстонахожденіемъ,
происхожденіемъ (химическими свойствами) съ одной стороны и
физическими свойствами съ другой существуетъ много причинныхъ
отношеній. Такъ, структура, включенія, цвѣтъ, форма, свѣтовыя
явленія и т. д. многихъ минераловъ и горныхъ породъ зависятъ
отъ ближайшихъ обстоятельствъ происхожденія, отъ мѣстности,
времени, химическихъ веществъ и т. д. Конечно, при изученіи
какого-нибудь предмета природы всегда слѣдуетъ исходить изъ
явленія интереснаго ученику, но въ дальнѣйшемъ слѣдуетъ дер-
жаться порядка, отвѣчающаго природѣ предмета, наибольшій же
интересъ представляютъ всегда дѣйствія живыхъ существъ, а не
ихъ свойства. Природа въ активномъ состояніи производитъ
наиболѣе сильное и величественное впечатлѣніе.
7. Ознакомленіе съ причиннообусловленными
свойствами тѣла лучше всего пріурочивать къ
отдѣльнымъ частямъ тѣла. По изученіи какой-ни-
будь части тѣла слѣдуетъ давать описаніе этой
части, а по изученіи всего объекта описаніе цѣ-
лаго. Въ концѣ концовъ, причинны я отношенія
слѣдуетъ представить въ ихъ связи.
Изученіе свойствъ тѣла можетъ быть пріурочено къ
внѣшнимъ причинамъ послѣднихъ или къ самимъ частямъ
тѣла. Въ первомъ случаѣ исходятъ отъ мѣстопребыванія — почвы,
воды и т. д. и разсматриваютъ, какія части тѣла зависятъ отъ
этихъ обстоятельствъ и какъ послѣднія вліяютъ на нихъ. Затѣмъ
берутъ за исходную точку образъ жизни со стороны питанія, раз-
множенія и т. д. и разсматриваютъ, какъ они воздѣйствуютъ на
различные органы. Такимъ образомъ ученикъ во всякомъ случаѣ
пріобрѣтаетъ отчетливое пониманіе условій; но свойства органа
и сами органы не связываются въ одно общее воспріятіе цѣлаго,
и развитіе наглядныхъ воспріятіи терпитъ ущербъ. Если же из-
ученіе свойствъ тѣла пріурочивать къ отдѣльнымъ частямъ тѣла,
то названный недостатокъ конечно устраняется, но ученикъ не

получаетъ полнаго конкретнаго представленія о многостороннихъ
вліяніяхъ одной и той же причины на различныя части тѣла.
Большими преимуществами обладаетъ поэтому слѣдующій прі-
емъ, свободный отъ обоихъ недостатковъ. Изучаютъ устройство
тѣла въ опредѣленной послѣдовательности по частямъ (расчлененіе
тѣла, голова, туловище, конечности и т. д.) и при этомъ исходятъ
всегда изъ тѣхъ причинъ, которыя являются членами жизненнаго
сообщества, изъ образа жизни и происхожденія (родство).
Такъ какъ даже у взрослыхъ около половины всего только-
что усвоеннаго матеріала черезъ полчаса уже забывается, то на
низшей ступени обученія необходимо каждое вновь пріобрѣтаемое
положеніе связывать съ предыдущимъ и повторять ихъ вмѣстѣ?
до тѣхъ поръ, пока не будетъ законченъ весь отдѣлъ цѣлаго.
Если повтореніе всего пройденнаго дѣлается только въ заклю-
ченіе, то большая часть результатовъ и ихъ словесное выраженіе
къ этому времени оказывается забытымъ. (Ср. Experim. Didaktik,
ст. 352).
Если при изученіи какой-нибудь части тѣла слѣдуютъ этому
способу, ученикъ можетъ и долженъ соединить свойства, не
касаясь причинъ, въ одно цѣлое представленіе, такъ же, какъ
долженъ предметно и словесно правильно описать сперва часть
тѣла, а въ заключеніе—и все тѣло. (См. „Методическое изученіе
глухой крапивы“ 3 часть). Такъ получаются цѣлыя, вполнѣ связныя
морфологическія описанія.
Въ концѣ концовъ переходятъ къ сопоставленіямъ, имѣющимъ
цѣлью проникнуть въ ряды причинныхъ отношеній; при этихъ
обзорахъ всегда исходятъ изъ условій жизненнаго сообщества
и образа жизни, причемъ въ основу распредѣленія матеріала
кладутъ не части тѣла, но указанныя условія. (См. „Методическое
изученіе глухой крапивы44 3 часть). Такъ получаются цѣлыя
законченныя біологическія объясненія. Въ равной мѣрѣ
необходимы какъ связныя морфологическія описанія, такъ
и связныя біологическія объясненія.
8. Опредѣленный, на природѣ предмета осно-
ванный планъ при изученіи какого-нибудь отдѣль-
наго предмета имѣетъ цѣлью облегчить, ускорить

и сдѣлать продуктивнѣе для учениковъ работу
при наблюденіи, при классномъ изученіи, при по-
втореніи, при устномъ и письменномъ изложеніи.
Въ доказательство того, что такая послѣдовательность мыслей
имѣетъ въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ большое руководящее
значеніе для плодотворнаго наблюденія, приведемъ ее въ томъ
видѣ, въ какомъ авторъ пользовался ею при изученіи животныхъ
въ теченіе 20 лѣтъ.
Біологическія руководящія положенія.
I. Члены жизненнаго сообщества—Экскурсіи, на-
блюденія, опыты; изображеніе чужеземныхъ объектовъ.
Почва
Вода
Воздухъ
Свѣтъ
Тепло
Растенія
Животныя
Человѣкъ
Какія свойства каждаго изъ членовъ об-
ращаютъ вниманіе?
Какія растенія и животныя принадлежатъ
къ жизненному сообществу?
II. Образъ жизни.—Экскурсіи, наблюденія, опыты; изоб-
раженіе чужеземныхъ объектовъ. Размноженіе, уходъ, продолжи-
тельность жизни.
Питаніе.
Какова пища?
Какъ она добывается?
Какъ потребляется?
Взаимоотношеніе между объектомъ и почвой,
водой, воздухомъ, свѣтомъ, теплотой
объектомъ и животными жизнен-
наго сообщества
„ растеніями
„ человѣкомъ.

Движенія.
Дѣятельность органовъ чувствъ и психическія свойства.
III. Устройство тѣла (какъ обусловленное происхожде-
ніемъ (родствомъ), членами жизненнаго сообщества и образомъ
жизни).
Живой объектъ, препаратъ, модель, цвѣтная картина.
Расчлененіе тѣла, форма и величина.
Покровъ тѣла и цвѣтъ.
Голова.
Ротовыя части.
Органы чувствъ.
Туловище.
Конечности.
Внутреннее строеніе.
Біологическія руководящія точки зрѣнія для наблюденія, из-
слѣдованія и класснаго изученія растительныхъ организ-
мовъ, за исключеніемъ устройства тѣла, почти тѣ же самыя; также
и теологическія руководящія точки зрѣнія соотвѣтствуютъ въ
принципѣ біологическимъ (сравн. стр. 54 и 93).
9. Каждое методически полное изученіе ка-
кого нибудь-отдѣльнаго объекта должно быть на-
столько глубоко, насколько это позволяетъ ду-
ховное развитіе ученика; конечно, многіе есте-
ственные объекты могутъ быть разсмотрѣны
только съ нѣкоторыхъ сторонъ.
Каждое живое существо (относительно) совершенно приспо-
соблено для своего самосохраненія и для сохраненія вида къ
условіямъ, среди которыхъ оно существуетъ, и отъ суммы свойствъ,
часто кажущихся незначительными и безразличными, можетъ
зависѣть существованіе живого существа. Но разъ
ученики усвоятъ эту мысль, имѣющую очень большое значеніе для
эстетическихъ, нравственныхъ и религіозныхъ интересовъ и для
практической жизни, то изученіе должно быть углублено, и при-
ходится обратить вниманіе и на то, что кажется иногда „несу-
щественнымъ“, между тѣмъ какъ это, повидимому „несуществен-
ное“, въ дѣйствительности часто обусловливаетъ жизнь индиви-

дуума и вида. Углубленное изученіе меньшаго количества объек-
товъ имѣетъ на развитіе конкретныхъ представленій, ума и ха-
рактера гораздо большее вліяніе, чѣмъ если бы въ то же самое
время обычнымъ способомъ было описано гораздо больше живот-
ныхъ, растеній и минераловъ Эти исключительно важныя
точки зрѣнія часто игнорируются какъ во многихъ учебникахъ,
такъ и въ практикѣ нашихъ среднихъ школъ только потому, что
указанное педагогическое значеніе ихъ еще не сознано.
10. Только достаточное число изученныхъ съ
біологической точки зрѣнія отдѣльныхъ объек-
товъ дѣлаетъ возможнымъ плодотворное изуче-
ніе жизненныхъ сообществъ въ болѣе широкомъ
смыслѣ: прудъ, лѣсъ и т. д. Разъ существуетъ требованіе,
чтобы при ознакомленіи съ мѣстопребываніемъ живого существа
принимались во вниманіе почва, животныя, растенія и т. д., то
такое разсмотрѣніе каждаго отдѣльнаго объекта представляетъ
собой на самомъ дѣлѣ изученіе маленькаго, легко обозримаго,
состоящаго изъ немногихъ членовъ жизненнаго сообщества, при-
чемъ въ предѣлахъ такового лучше всего познается слѣдующая
истина: „страдаетъ одинъ членъ, страдаютъ и всѣ члены“. Жи-
вотныя, растенія и минералы, имѣющіе отношеніе къ изучаемымъ
объектамъ, должны быть разсмотрѣны со стороны тѣхъ свойствъ,
которыя почему-либо привлекаютъ вниманіе и возбуждаютъ во-
просы; но нѣтъ надобности въ томъ, чтобы непосредственно за
этимъ слѣдовало полное исчерпывающее изученіе объекта. Такія
небольшія жизненныя сообщества являются членами болѣе обшир-
наго „общежитія“; это послѣднее можетъ быть вѣрно понято
только тогда, когда главнѣйшіе члены его, отдѣльныя жизненныя
сообщества правильно усвоены. Изученіе общежитія представляетъ
собой обобщающее повтореніе „жизненныхъ сообществъ“, изъ ко-
торыхъ оно состоитъ. Общежитіе въ научномъ смыслѣ, біоценозъ
проф. Мебіуса, для преподаванія, преслѣдующаго воспитательныя
цѣли, можетъ служить только идеаломъ, къ которому оно должно
стремиться, при чемъ никогда не слѣдуетъ забывать, что конечная
1) Ср. учебники Pokorny, Bändtz и др.

цѣль преподаванія -не усвоеніе какого-нибудь спеціальнаго отдѣла
знанія, а воспитаніе.
Въ концѣ концовъ вся земля разсматривается какъ обще-
житіе, и въ заключеніе всего естественно-научнаго преподаванія,—
включая географію и астрономію,—весь міръ воспринимается какъ
единое, съ точки зрѣнія силы и вещества, цѣлое, находящееся въ
процессѣ непрерывнаго развитія
IV. Естественно-историческое преподаваніе и
другіе предметы преподаванія.
Приведенныхъ требованій относительно метода и сдѣлан-
ныхъ разъясненій о значеніи естественно-историческаго препода-
ванія достаточно для того, чтобы показать, какое мѣсто этотъ
предметъ преподаванія долженъ занимать въ ряду другихъ пред-
метовъ. Тотъ, кто пытался въ естественно-историческомъ препо-
даваніи считаться въ какой - нибудь мѣрѣ съ требованіемъ при-
чинности, рѣшительно выскажется за то, что „духовная связь“
между животнымъ, растительнымъ и неорганическимъ міромъ
должна подчеркиваться не только вообще, но также при изученіи
и каждаго отдѣльнаго объекта. Кто знаетъ это по опыту, тому из-
вѣстно также, что при этомъ приходится все больше и больше
примѣнять и углублять физическія и химическія знанія.
Конечно, мы должны и здѣсь опять напомнить о старомъ требо-
ваніи, чтобы всѣ естественно-научныя дисциплины изучались въ
теченіе всего школьнаго курса. Тамъ, гдѣ этого нѣтъ, слѣдуетъ
сообщать при случаѣ необходимѣйшія знанія изъ физики и химіи,
пользуясь хотя бы тѣми матеріалами, которые предлагаетъ Арендтъ
для нагляднаго преподаванія естествознанія. Преподаваніе геогра-
фіи должно дать ученику при изученіи страны представленіе объ
устройствѣ поверхности, орошеніи и климатѣ, о животномъ и
растительномъ мірѣ, объ ея народахъ, ихъ торговлѣ и взаимо-
отношеніяхъ. Такъ какъ эти особенности страны находятся въ
причинномъ отношеніи другъ къ другу, то ученикъ можетъ и
1) Какъ слѣдуетъ стремиться къ осуществленію этой цѣли, показываетъ
учебникъ автора „Mineralogie und Erdgeschichte“.

долженъ приблизительно въ указанномъ порядкѣ заключать отъ
однихъ свойствъ къ другимъ. Но безъ геологическихъ и біологи-
ческихъ знаній невозможно разрѣшить эту задачу, которая еще
мало обращаетъ на себя вниманія. И обратно, болѣе глубокое по-
ниманіе причинныхъ отношеній между мѣстопребываніемъ, обра-
зомъ жизни и устройствомъ тѣла чужеземныхъ организмовъ не-
возможно безъ знанія физической географіи. Только въ томъ
случаѣ, если ученикъ знаетъ климатическія условія соотвѣтствую-
щихъ странъ, онъ пойметъ, напримѣръ, значеніе ограничивающаго
испареніе, сѣраго, снабженнаго волосками покрова у растеній,
живущихъ въ странахъ Средиземнаго моря, большое число луко-
вичныхъ растеній въ Капландѣ, гдѣ во времена засухи выживаетъ
только подземная часть растеній, которая за счетъ своихъ запа-
совъ съ наступленіемъ дождей въ нѣсколько дней даетъ стебель
и листья. При помощи надлежащихъ сравненій достигается при
изученіи животныхъ болѣе глубокое пониманіе строенія чело-
вѣческаго тѣла и его функцій1).
Гипотезой о происхожденіи земли геологія приводитъ къ
изученію астрономіи, а послѣдняя въ свою очередь освѣщаетъ
знанія о нашей планетѣ. Насколько несравненно сильнѣе дѣй-
ствуетъ литературное поэтическое изображеніе какого-нибудь
явленія въ природѣ, если при чтеніи въ памяти встаетъ цѣлый
рядъ живыхъ представленій въ связи съ интенсивными чувствами!
Какъ скучны и малоинтересны самыя лучшія мѣста поэтическаго
произведенія, какъ равнодушно и холодно проходитъ мимо нихъ уче-
никъ, если этого условія нѣтъ на лицо! Знанія о до-историческомъ
времени не только тѣснѣйшимъ образомъ связаны съ біологіей и
геологіей, но они основаны на этихъ наукахъ, и первые зачатки
исторіи культуры относятся къ тому времени, когда чело-
вѣкъ приспособилъ для своихъ потребностей домашнихъ жи-
вотныхъ и культурныя растенія и началъ ихъ облагораживать.
Съ культурными растеніями и домашними животными проникла
въ Европу культура, саги и сказки, религіозныя системы, перво-
начальныя изобрѣтенія и первыя прикладныя искусства.
1) Ср. „Menschenkunde im Anschluss an eine vergleichende Tierkunde“,
автора.

Если религія учитъ, что Богъ открывается въ природѣ, то
насколько несравненно больше дѣлаемъ мы для познанія этого
откровенія, насколько глубже пробуждаемъ религіозное чувство и
интересъ, если мы наглядно знакомимъ съ высокой целесообраз-
ностью природы, чѣмъ въ томъ случаѣ, если ограничиваемся только
красивыми словами.
Развитое сознаніе представляетъ собою единственное, во
всѣхъ своихъ частяхъ связное живое единство. „Ни одно вос-
питательное средство не имѣетъ значенія, взятое
отдѣльно, какъ таковое, но пріобрѣтаетъ цѣн-
ность и значеніе только благодаря опредѣлен-
ному отношенію, въ которомъ оно стоитъ ко
всѣмъ остальнымъ средствамъ и высшей цѣли
воспитанія“.
Эти слова психолога и педагога Вайтца не обращаютъ на
себя еще достаточнаго вниманія. Обыкновенно разсматривается
отношеніе естественной исторіи только къ немногимъ другимъ
предметамъ преподаванія. Теоретическая и практическая литера-
тура о реформахъ въ преподаваніи совсѣмъ ничего не говоритъ
или говоритъ мало объ отношеніи естественной исторіи къ пред-
метнымъ урокамъ, къ исторіи (начатки культуры), къ антрополо-
гіи (сравнительной зоологіи), къ географіи (горныя породы, ра-
стительный и животный міръ, народы отдѣльныхъ странъ). Всѣ,
въ особенности же естественно-историческіе предметы должны до-
полнять и углублять другъ друга. Это можетъ быть достигнуто
лучше всего только при условіи, если учебные планы будутъ такъ
составляться, чтобы всѣ отдѣльные естественно-научные предметы
(включая географію) изучались параллельно во всѣхъ классахъ
въ теченіе всего учебнаго курса, и если при преподаваніи дру-
гихъ учебныхъ предметовъ, при словесномъ и историческомъ пре-
подаваніи будутъ знакомить не только съ тѣмъ, какъ человѣкъ
вліяетъ на природу, но также въ особенности и съ тѣмъ, какъ
природа воздѣйствуетъ на тѣло и духъ человѣка.
11. Матеріалъ, предлагаемый въ естественно-
историческихъ учебникахъ, не только долженъ
устанавливать правильныя взаимоотношенія ме-

жду отдѣльными естественно-историческими учеб-
ными предметами, но также приводить послѣднія
въ плодотворную и углубляющую связь съ препо-
даваніемъ физики и химіи, антропологіи, физиче-
ской географіи, исторіи культуры, литературы и
религіи.
V. Выборъ и распредѣленіе учебнаго матеріала.
Опираясь на предыдущія объясненія, мы теперь можемъ
указать на важнѣйшія требованія относительно выбора и распре-
дѣленія естественно-историческаго матеріала. Какъ выборъ, такъ
и распредѣленіе подлежащаго изученію матеріала ни въ какомъ
случаѣ не безразличны но и не легки, такъ-какъ при этомъ
слѣдуетъ считаться съ цѣлымъ рядомъ обстоятельствъ.
При выборѣ матеріала нужно обращать вниманіе на слѣд.:
1. Имѣютъ большое значеніе наклонности,
интересъ ученика и трудность матеріала, которые
зависятъ главнымъ образомъ отъ того, какъ ве-
лись предметные уроки.
2. Объекты, подлежащіе методическому изуче-
нію, должны представлять собою членовъ обще-
житія. Но въ теченіе года разсматриваются члены различныхъ
общежитіи. Такъ какъ жизненныя условія въ послѣднихъ различны,
то это даетъ поводъ сравнивать противоположныя представленія.
3. Необходимо отдавать отчетъ въ естествен-
номъ родствѣ, системѣ.
Должны быть представлены главнѣйшіе отдѣлы системы;
обзоръ многообразія долженъ приводить къ познанію единства,
родства, сообщить пониманіе естественной системы. Хотя слѣдуетъ
замѣтить, что при строгомъ выполненіи системы объектъ въ его
причинныхъ отношеніяхъ къ членамъ жизненнаго сообщества не
можетъ быть разсмотрѣнъ всесторонне.
4. Объекты родной природы должны быть
легко доступны, такъ какъ ихъ необходимо на-
блюдать. Только въ томъ случаѣ, если наблюдалось среди

природы большое число объектовъ родной природы, можно
легко и живо усвоить причинныя отношенія между мѣстопребы-
ваніемъ, образомъ жизни и устройствомъ тѣла также у инозем-
ныхъ животныхъ и растеній.
5. Углубленіе и примѣненіе другихъ предме-
товъ преподаванія.
6. Должно быть обращено вниманіе на требо-
ванія практической жизни и этики.
Каждый человѣкъ долженъ быть приспособленъ къ своему
жизненному положенію, онъ также долженъ быть способенъ при-
нять участіе въ общей работѣ для развитія культуры; чѣмъ об-
ширнѣе и глубже его знанія о природѣ, тѣмъ совершеннѣе онъ
можетъ выполнить свою задачу. Безъ естественно-научныхъ зна-
ній ни одинъ народъ не въ состояніи теперь успѣшно соперни-
чать съ другимъ народомъ.
Относительно распредѣленія матеріала слѣдуетъ
замѣтить:
1. Лѣто должно быть посвящено главнымъ образомъ
ботаникѣ и экскурсіямъ, зима—зоологіи, минералогіи и теологіи. Не-
обходимыя для зоологіи и теологіи наблюденія должны быть боль-
шей частью собраны во время лѣтнихъ прогулокъ l).
Преподаваніе ботаники требуетъ особой краткой предвари-
тельной подготовки, такъ какъ питаніе растеній совер-
шенно отлично отъ питанія человѣка и животныхъ; неизвѣстно
ученикамъ и опыленіе и его значеніе, а отъ этихъ жизненныхъ
дѣятельностей зависятъ свойства цвѣтовъ, листьевъ и т. д. Въ
ущербъ всему преподаванію ботаники на это обстоятельство об-
ращается мало вниманія. (Подробнѣе см. предварительную под-
готовку къ біологическому изученію растеній въ ботаникѣ).
2. Свѣдѣнія изъ области біологіи, анатоміи и физіологіи не
слѣдуетъ излагать какъ отдѣльныя дисциплины; напротивъ, ими
надо пользоваться при изученіи каждаго отдѣльнаго объекта.
Этимъ облегчается лучшее усвоеніе матеріала, и ученикъ съ пер-
ваго же часа достигаетъ болѣе глубокаго пониманія. Только въ
*) „См. Tierkunde“ автора: "Versuche, Beobachtungen, Schülerausflüge“.

заключеніе преподаванія элементы этихъ наукъ выводятся, какъ
результатъ сравнительнаго повторенія. (Ср. табл. на стр. 84).
3. На низшей ступени необходимо преимущественно
обращать вниманіе на такія причинныя отношенія, которыя опи-
раются на легко понятныя, механическія и физическія отношенія.
На средней ступени наступаетъ очередь для болѣе трудныхъ
объектовъ. Анатомическіе, физіологическіе и физическіе факты
выступаютъ въ большей степени на первый планъ. Разсматрива-
ются общежитія. На высшей ступени подробно изучаются
главнымъ образомъ низшіе организмы. Человѣческое тѣло, геогра-
фія растеній и животныхъ, земля, какъ общежитіе, и исторія земли
служатъ предметомъ обстоятельнаго изученія. Суммируются и углу-
бляются морфологическія, анатомическія и физіологическія знанія.
Систематика и біологія выявляются сами собой, какъ результатъ,
путемъ общаго сравнительнаго повторенія.
При распредѣленіи матеріала, такъ же, какъ и при выборѣ его,
слѣдуетъ руководиться въ каждомъ отдѣльномъ случаѣ главнымъ
образомъ слѣдующими точками зрѣнія: 1) кругъ представленій (инте-
ресъ) ученика въ различныхъ областяхъ, 2) трудность матеріала,
3) практическая жизнь, 4) возможность наблюденія предметовъ при-
роды, 5) углубленіе и примѣненіе другихъ учебныхъ предметовъ, 6) об-
щежитія, 7) многообразіе формъ, естественная система. При выборѣ
и распредѣленіи естественно-историческаго учебнаго матеріала не-
обходимо обращать вниманіе на всѣ вышеприведенныя точки зрѣнія
одновременно, потому что ни одна изъ нихъ цѣликомъ не за-
ключаетъ другую. Вслѣдствіе недостатка времени и различія въ на-
клонностяхъ, нельзя настаивать на томъ, чтобы предложенія,
большей частью согласующіяся съ нашими требованіями, сдѣлан-
ныя „Обществомъ нѣмецкихъ естествоиспытателей и врачей“,
были проведены на высшей ступени всѣхъ среднихъ школъ за
счетъ гуманитарныхъ дисциплинъ; нельзя также, чтобы на выс-
шей ступени естественно-научныя и словесно-историческія дисци-
плины изучались одинаково интенсивно. Среднія школы должны
быть такъ организованы, чтобы ученики на высшей ступени
2) См. сравнительныя повторенія стр. 84. Ср. также учебники автора.

могли выбирать тѣ или другіе предметы преподаванія въ извѣст-
ныхъ комбинаціяхъ сообразно своимъ склонностямъ.
До сихъ поръ наши методическія требованія ограничивались
разсмотрѣніемъ отдѣльныхъ естественныхъ объектовъ, другіе же
объекты привлекались только для того, чтобы путемъ сравненія
углубить изученіе, отдѣльнаго объекта. Но необходимо,
чтобы сравненія относились къ возможно боль-
ше м.у числу объектовъ ради образованія нагляд-
ныхъ представленій и въ интересахъ умствен-
наго развитія, для того, чтобы сдѣлать ясными и
болѣе общими отношенія соподчиненія, подчи-
ненія и причинности и дать возможность пріоб-
рѣсти высшія, болѣе широкія точки зрѣнія для
наблюденія, пониманія и чувства оцѣнки. Срав-
ненія должны распространяться на жизнь и на формы въ при-
родѣ; такимъ образомъ получаются болѣе общіе біологическіе и
морфологическіе (систематическіе) результаты, болѣе или менѣе
простая біологія и морфологія (систематика) и пониманіе единства
формъ и единства жизни.
При сравненіи объектовъ можно обращать или не обращать вни-
маніе на опредѣленную общую для нихъ мѣстность. Любая мѣстность
на землѣ обладаетъ, однако, особыми тепловыми и свѣтовыми от-
ношеніями, опредѣленными минералами (почва, вода, воздухъ),
опредѣленными растеніями и животными, своими собственными,
комбинированными воздѣйствіями между тепломъ, свѣтомъ, мине-
ралами, растеніями, животными и человѣкомъ. Такая общая для
сравниваемыхъ объектовъ мѣстность можетъ быть любой вели-
чины. Она можетъ обнимать ближайшую среду отдѣльнаго пред-
мета (жизненнаго сообщества), часть мѣста родины или все род-
ное мѣстечко, родную область, округъ, часть страны, страну, всю
землю (общежитіе) 1)-
М Съ того времени, какъ мнѣ стали извѣстны созданные проф. Мё-
біусомъ термины: жизненное сообщество (Lebensgemeinde) и общежитіе (Le-
bensgemeinschaft), я ими пользуюсь въ указанномъ смыслѣ, такъ какъ онѣ
даютъ болѣе наглядныя опредѣленія, чѣмъ употреблявшееся мною прежде на-
званіе — общая мѣстность (gemeinsame Örtlichkeit). Жизненное сообщество и
общежитіе содержатъ здѣсь въ методическомъ отношеніи указаніе на взаимо-
дѣйствія, причинныя отношенія, причинность въ экономіи природы.

Очень важно, чтобы были разсмотрѣны взаимоотношенія
между сосѣдними областями; такимъ путемъ получаются всегда
общія мѣстности высшаго порядка. Разъ только сравнительныя
повторенія распространяются на весь родной округъ или на часть
страны, мы имѣемъ дѣло уже съ географическимъ естествозна-
ніемъ (физической географіей), лежащимъ въ основѣ гео-
графіи.
Такіе сравнительные обзоры,—обращается ли вниманіе на
общую мѣстность или нѣтъ,—предполагаютъ знакомство съ объек-
тами; они могутъ поэтому дѣлаться только въ формѣ повто-
ренія всѣхъ изученныхъ объектовъ. Такимъ же способомъ
ведется естественное изученіе болѣе обширныхъ общежитіи; оно
представляетъ собою не что иное, какъ сравнительное повтореніе
въ указанномъ смыслѣ. Лучше всего сравнительныя повторенія
изученныхъ растеній относить къ концу лѣтняго полугодія, а въ
заключеніе зимняго полугодія дѣлать сравнительныя повторенія
изученныхъ животныхъ и минераловъ и наконецъ вмѣстѣ мине-
раловъ, растеній и животныхъ, разсматривая ихъ съ точки зрѣнія
общежитіи. Въ основаніе этихъ повтореній могутъ быть положены
точки зрѣнія, приведенныя въ таблицѣ (стр.84), и въ зависимости отъ
имѣющагося въ распоряженіи времени и отъ ступени преподаванія
на нихъ останавливаются съ большей или меньшей обстоятель-
ностью.
с) Педагогическое значеніе умственнаго развитія при посредствѣ
естественно-историческаго преподаванія.
Разсмотримъ теперь, насколько велико значеніе умственнаго
развитія при помощи естественно-историческаго преподаванія для
него самого, для воспитанія, для прогресса человѣческой культуры
и для практической жизни, при условіи выполненія приведенныхъ
методическихъ требованій.
Пониманіе связи явленій, логическихъ отношеній, координаціи
(подобіе и контрастъ), соподчиненія, подчиненія и причинности
укрѣпляетъ и поднимаетъ въ высокой степени интересъ къ пред-
мету. Если при помощи правильнаго естественно-историческаго

преподаванія всѣ эти логическія отношенія болѣе или менѣе полно
и отчетливо усвоены, преподаваніе присоединяетъ къ чувственному,
эстетическому и религіозному интересу еще сильный умственный
интересъ. Какъ грубое наглядное воспріятіе при помощи актив-
наго вниманія становится законченнымъ, такъ та же внутренняя
волевая дѣятельность превращаетъ ассоціативныя отношенія пред-
ставленій въ апперцетивныя, логическія отношенія. Безъ этого
внутренняго волевого акта не существуетъ ни чувства ни инте-
реса. Чувство удовольствія, связанное съ удавшейся апперцепціей.
побуждаетъ къ тому, чтобы опять вызвать это состояніе; наше
чувство, наша внутренняя сущность связана „съ предметомъ“,
т. е. дана при помощи представленій, въ представленіяхъ и вмѣстѣ
съ представленіями; мы проявляемъ „интересъ“, мы принимаемъ
участіе. Интересъ является главнымъ двигателемъ духа, преодо-
лѣвающимъ „мертвыя точки“ и препятствующимъ застою. Если
учителю удалось пробудить длительный интересъ, онъ достигъ
многаго; онъ продолжаетъ дѣйствовать на душу ученика и послѣ
своей смерти.
Нервное вещество обладаетъ свойствомъ, заключающимся
въ томъ, что центральное возбужденіе способно вызвать прежнее
аналогичное возбужденіе, потому что послѣднее оставило
соотвѣтствующее предрасположеніе. Поэтому при всесторонней
обработкѣ родственныхъ представленій по ихъ логическимъ
отношеніямъ существенно облегчается сохраненіе ихъ и воспроиз-
веденіе; въ такомъ случаѣ представленія связываются не только
многосторонне, но также и интенсивно. Чтобы освободиться отъ
собственныхъ, субъективныхъ чувствъ, наклонностей, чтобы уста-
новить гармонію между умомъ и волей, нужно создать для ума
не только твердую и прочную, но и возможно широкую основу:
нужно, слѣдовательно, въ виду того, что общаго формальнаго
образованія не существуетъ, стремиться къ возможно большему
расширенію кругозора. Но разъ ученикъ кромѣ того долженъ
научиться самостоятельно работать, его слѣдуетъ ввести не только
въ пониманіе основъ всѣхъ главныхъ отраслей человѣческаго
знанія, но онъ долженъ также пріобрѣсти навыки въ пользованіи
необходимыми для этого въ данномъ случаѣ біологическими и

геологическими операціями и методами, зависящими всегда отъ
природы матеріала. Нравственное поведеніе опредѣляется не только
безупречностью мотивовъ, но и успѣхомъ, достигнутымъ благо-
даря этому поведенію для благополучія другихъ. Но такъ какъ
успѣхъ часто обусловливается пониманіемъ вещей и процессовъ
природы, то нравственное поведеніе зависитъ также отъ знанія
природы. Поэтому школьное образованіе съ преобладающимъ сло-
веснымъ характеромъ должно быть оставлено. Очень большое зна-
ченіе для науки имѣетъ также понятіе о причинности; наука только
по-стольку таковая, по-скольку она открываетъ причинныя отно-
шенія между явленіями — причину и слѣдствіе, средство и цѣль
или обратно. Вездѣ, гдѣ отсутствуетъ пониманіе явленій природы,
возникаетъ суевѣріе; объ успѣхахъ знанія въ такомъ случаѣ не
можетъ быть и рѣчи. Всѣ изумительные успѣхи, которыми отмѣ-
чено наше столѣтіе въ области естествознанія и техники, сдѣ-
ланы только благодаря изслѣдованію причинной зависимости
явленій въ природѣ „и вмѣсто того, чтобы объяснять природу,
исходя изъ сущности человѣка, какъ это дѣлала греческая наука,
современная пытается, начиная съ 17-го столѣтія, наоборотъ, по-
нять человѣческую жизнь, исходя изъ общихъ законовъ природы“
(Риль). Уле говоритъ: „Внутренняя связь всего того, что естество-
знаніе изслѣдуетъ, съ высшими интересами человѣка создаетъ
изъ естествознанія преимущественно науку жизни, дѣлая ее сравни-
тельно съ другими науками болѣе плодотворною и творческою“. Фи-
лософъ Пауль пишетъ слѣдующее: „въ настоящее время въ обла-
сти органической природы всего живѣе ведется борьба по вопросу о
смыслѣ и значеніи историческаго процесса, и должно признать,
что здѣсь удалось довести до высокой степени ясности плодотвор-
нѣйшія мысли, имѣющія большое значеніе для пониманія всякаго
историческаго развитія и также развитія человѣчества... Тен-
денція науки въ настоящее время очевидно заключается въ томъ,
чтобы этотъ спекулятивный способъ разсмотрѣнія распространить
на исторію культуры, и мы убѣждены, что тенденція эта все бо-
лѣе и болѣе будетъ развиваться, несмотря на все активное и
пассивное сопротивленіе, которое она встрѣчаетъ“. Ни одна фи-
лософская проблема объ отношеніи человѣка къ природѣ и окру-

жающему міру не можетъ быть разрѣшена безъ естествознанія,
такъ же какъ ни одна соціальная проблема, потому что естественно-
научное знаніе и естественно-историческіе методы проникли въ
область психологіи, соціальной политики, общаго и государствен-
наго права, филологіи и теологіи; Вспомнимъ хотя бы о томъ
плачевномъ и затруднительномъ положеніи, въ которое попадаетъ
естественно-научно недостаточно образованный юристъ въ тѣхъ
случаяхъ практики, когда приходится принимать участіе въ про-
цессѣ, гдѣ необходимы теологическія знанія и мышленіе хотя бы
только для пониманія мнѣнія экспертизы и показаній свидѣтелей
(напр. горныхъ жителей).
Въ слѣдующей главѣ мы еще болѣе убѣдимся въ томъ, что
воспитаніе безъ достаточнаго преподаванія естественной исторіи
и естествознанія вообще въ высшей степени односторонне, и что
при историко-словесномъ преподаваніи углубленіе часто неосуще-
ствимо.
d) Недостатки и опасности при умственномъ образованіи.
Требованія логическихъ отношеній подобія и кон-
траста, выведенныя нами, не обратили еще на себя достаточ-
наго вниманія и не обратились изъ психологическихъ положеній
въ принципы, имѣющіе общее значеніе; правда, нѣкоторые
изъ нихъ болѣе или менѣе случайно примѣняются на практикѣ.
То же самое приходится сказать о требованіяхъ (3 и 4), отно-
сящихся къ новой естественно-научной области, сравнитель-
ной анатоміи, физіологіи и исторіи развитія. Но
ни въ какомъ случаѣ не слѣдуетъ вводить ихъ какъ науки въ
школу. Если пользуются матеріаломъ изъ этихъ областей, то дѣ-
лается это по психолого-методическимъ и этическимъ основаніямъ,
въ стремленіи поставить естественно - историческое преподаваніе
въ соотвѣтствіе съ требованіями культуры.
Меньше всего выполняется требованіе относительно про-
исхожденія и развитія; въ особенности же въ забросѣ въ
данномъ случаѣ неорганическая природа, несмотря на то, что, на-
примѣръ, происхожденіе кристалловъ поваренной соли, измѣненія

земной коры (происхожденіе и отложеніе горныхъ породъ) и исто-
рія земли вызываютъ у учениковъ и на низшей ступени са-
мый живой интересъ. Большой недостатокъ сочиненія Шмейля о
школьной реформѣ заключается въ томъ, что, по его мнѣнію, гео-
логія „вмѣстѣ съ другими отраслями минералогіи здѣсь не должны
проходиться“. Между тѣмъ неорганическая природа (почва и т. д.)
должна основательнѣйшимъ образомъ приниматься во вниманіе
при изученіи каждаго растенія и каждаго животнаго, по-скольку
она воспринимается вмѣстѣ съ ближайшей окружающей средой,
какъ „жизненнымъ сообществомъ“.
„Сравнительными повтореніями“ или совсѣмъ не
пользуются или ими пользуются болѣе или менѣе случайно, но
рѣдко еще являются они одною изъ основъ преподаванія. При
..сравнительныхъ повтореніяхъ“ необходимо сравнивать между
собой объекты, группировать ихъ, располагать въ порядкѣ сопод-
чиненія, подчиненія, разсматривая ихъ со стороны: а) развитія и
жизненныхъ явленій, b) наружнаго и внутренняго строенія и про-
изводя это главнымъ образомъ въ концѣ лѣтняго и зимняго полу-
годія и въ заключеніе преподаванія. Если обращать вниманіе на
устройство тѣла и развитіе, то получаются группы, члены кото-
рыхъ родственны и образуютъ вмѣстѣ главные отдѣлы есте-
ственной системы. Обращая же вниманіе на жизненныя
явленія, получаютъ, напротивъ, группы, которыя даютъ поводъ къ
формулированію общихъ положеній о жизненныхъ явлені-
яхъ. Установленныя общія положенія мы называемъ біологи-
ческими руководящими положеніями. Эти положенія
должны не столько объяснять, сколько руководить при наблюде-
ніи живыхъ существъ. Устанавливая названныя положенія, уче-
ники легко убѣждаются въ томъ, что природа вездѣ и всегда дѣй-
ствуетъ по однимъ и тѣмъ же принципамъ. Въ литературѣ о ре-
формѣ преподаванія извѣстное число такихъ положеній называется
„законами“ и „законами жизни“. Эти обозначенія приводятъ къ
ошибкамъ и рѣшительно должны быть оставлены. Эти такъ на-
зываемые законы получены путемъ отвлеченія отъ ряда фактовъ
и такимъ образомъ представляютъ собою только положенія из-

вѣстной общности. „Законы жизни“, какъ, напр., „законъ разви-
тія“ не законы, они не объясняютъ жизни; развитіе напр. пред-
ставляетъ собою въ высшей степени сложный процессъ, который
самъ нуждается въ объясненіи.
Безграничное количество „общихъ біологическихъ
положеній“ Шмейля, 50 „законовъ жизни“ Пфаннштиля лишены
логической связи, логическихъ системъ и единства, и поэтому
только въ слабой мѣрѣ удовлетворяютъ естественно-научнымъ и
педагогическимъ требованіямъ.
Системѣ часто придаютъ мало значенія или даже она совсѣмъ
игнорируется. Высказываясь за установленіе біологическихъ „зако-
новъ“, вмѣстѣ съ тѣмъ мало цѣнятъ то значеніе, которое имѣетъ
установленіе главныхъ отдѣловъ системы, хотя оба результата полу-
чаются путемъ того же самаго процесса отвлеченія. Юнге
говоритъ, напр., „система есть продуктъ человѣческой логики, а
не естествознанія“. Это не такъ. Потребовалась вѣковая работа
въ области естествознанія, исторіи, развитія, анатоміи, физіологіи
для того, чтобы установить главныя группы животнаго и расти-
тельнаго царства. Естественная система есть біологія и даетъ
болѣе или менѣе совершенную картину родства естественныхъ
объектовъ. При установленіи ея къ тому же примѣняются пріемы
подчиненія и соподчиненія болѣе отчетливо, чѣмъ при всякомъ
другомъ предметѣ преподаванія. Въ интересахъ матеріальнаго и
формальнаго образованія такимъ образомъ нельзя пренебрежи-
тельно относиться къ системѣ, какъ это часто случается теперь.
Для изученія отдѣльныхъ объектовъ въ литературѣ о реформѣ
преподаванія не даются біологическія и теологическія руково-
дящія понятія (Leitworte), которыя удовлетворяли бы требо-
ваніямъ всесторонняго, глубокаго образованія и въ то-же время
естественно-историческимъ основнымъ воззрѣніямъ; меньше всего
на это обращаютъ вниманія при изученіи растеній и минераловъ.
Это приводитъ къ тому, что ученики должны заучивать такія не-
правильныя положенія, какъ: древесная лягушка—зеленая, поэтому
она держится среди листьевъ. Кротъ можетъ рыть; поэтому онъ
живетъ въ землѣ и т. д. въ томъ же духѣ.

Главныя теченія мысли въ реформаторской литературѣ
видны изъ слѣдующихъ примѣровъ:
a) „мѣстопребываніе, движеніе и органы движенія, питаніе
и органы питанія, органы чувствъ, дыханіе, размноженіе и раз-
витіе саламандры. Саламандра, какъ членъ общежитія, — между тѣмъ
объектъ прежде всего, а не въ заключеніе, долженъ быть понятъ
и изученъ, какъ членъ всего жизненнаго сообщества. Помимо
того такая послѣдовательность мыслей по существу произвольна
и съ педагогической точки зрѣнія должна быть отвергнута.
b) Въ основу каждаго отдѣльнаго изученія выбирается осо-
бая главная мысль. Такъ, напр., заяцъ изображается такъ: „заяцъ
обладаетъ не только очень хорошими, но также и непохвальными
свойствами: 1) странныя движенія, 2) большая внимательность
ко всему, 3) хитрость, 4) любитъ полакомиться, 5) злобность.
Такъ, животное или растеніе, — какъ мы еще ближе увидимъ въ
главѣ объ эстетическомъ интересѣ, — часто изображается и из-
учается какъ личность, чисто субъективно и якобы художественно,
и это называютъ объективной естественной исторіей!
c) Формальныя ступени. Послѣдними раздѣляется то, что
по психологическимъ и логическимъ основнымъ даннымъ, примѣ-
нительно къ естественно-историческому учебному матеріалу, должно
было бы стоять рядомъ и слѣдовать непосредственно одно за
другимъ х).
Вся реформаторская литература, взятая въ цѣломъ, повиди-
мому, не знаетъ никакой твердо установленной, на природѣ пред-
мета основанной, руководящей точки зрѣнія для изученія отдѣль-
ныхъ объектовъ. Также оставляетъ желать многаго въ пособіяхъ
для учителей руководство учениками при помощи правильныхъ
вопросовъ. Извѣстные и, повидимому, также пользующіеся
успѣхомъ „примѣрные уроки“ предлагаютъ учителямъ вопросы
слѣдующаго рода.
Въ одномъ урокѣ дословно содержится слѣдующее: ка-
кого безпокойнаго товарища встрѣтили мы на лугу?., (ручей). Съ
J) Объ этомъ см. Lay, Experimentelle Didaktik, русскій пер., подъ ред.
А. Нечаева, изд. 2-е Н. П. Карбасникова, Спб., 1910 г. Ц 3. р.

кѣмъ его можно сравнить?., (съ человѣкомъ). Когда люди ло-
жатся въ постель?.. (Когда они утомлены). Что мы замѣтили въ
ручьѣ?.. (гальки). Гдѣ берега?., (по обѣимъ сторонамъ). Гдѣ
именно?., (вверхъ, вдоль края русла). Когда на рѣкѣ самый ши-
рокій мостъ?., (ледъ). Какъ переходятъ черезъ ручей?., (перекла-
дина). Какое теченіе имѣетъ ручей?., (извилистое). Здѣсь посту-
паетъ вода въ ручей изъ почвы. Что съ ней случится потомъ?.,
[течетъ дальше(!)] и т. д. и т. д. Ни одинъ воспитанникъ учитель-
ской семинаріи въ своемъ первомъ опытѣ катехизаціи не допу-
ститъ столькихъ и такихъ сильныхъ погрѣшностей противъ пра-
вильной постановки вопросовъ, какъ это сдѣлано въ упомянутомъ
„урокѣ“.
Большой недостатокъ учебниковъ по естественной исторіи
состоитъ въ томъ, что часто въ нихъ недостаточно удѣляется
вниманія причиннымъ отношеніямъ; особенно чув-
ствуется это при описаніяхъ растеній и минераловъ, какъ это видно
изъ существующихъ собраній матеріаловъ. Доказательствомъ
этому служитъ хотя бы уже одно то обстоятельство, что въ
одномъ собраніи „примѣрныхъ уроковъ“, пользующемся боль-
шимъ распространеніемъ среди учителей народныхъ школъ, изъ
1100 страницъ этого четырехтомнаго сочиненія неорганической
природѣ отведены только 24. Взаимныя отношенія между жи-
вотными и растеніями съ одной стороны и неорганической при-
родой съ другой такимъ образомъ еще въ высокой мѣрѣ игно-
рируются. При стремленіи реформировать преподаваніе часто
понимается неправильно сущность концентраціи предме-
товъ преподаванія. Такъ, иногда соединяютъ зоологію, антро-
пологію, минералогію, порою даже вмѣстѣ съ физикой и химіей
въ одинъ, „единственный предметъ преподаванія“,—попытка, пред-
ставляющая собою одно психологическое и педагогическое не-
доразумѣніе. Мы требуемъ параллельнаго прохожденія есте-
ственно-историческихъ учебныхъ предметовъ во всѣхъ классахъ
въ теченіе всего учебнаго курса. Нормально поставленное есте-
ственно-историческое преподаваніе будетъ всегда исходить изъ
извѣстныхъ и близкихъ какъ по времени, такъ и по содержа-
нію матеріаловъ, взятыхъ изъ родственныхъ областей знанія,

и въ заключеніе къ нимъ же возвращаться; дѣлать же какую
то мѣшанину изъ обрывковъ различныхъ предметовъ препода-
ванія для созданія одного учебнаго предмета не представляется
необходимымъ. Напротивъ! если отдѣльные предметы, вхо-
дящіе въ составъ естествовѣдѣнія, проходятся параллельно и
если при этомъ устранены недостатки спеціализаціи и системы
отдѣльныхъ для каждаго предмета учителей, то отношенія къ
другимъ областямъ преподаванія могутъ быть установлены мно-
гостороннѣе и съ большимъ удобствомъ, чѣмъ въ томъ случаѣ,
если, напр., матеріалъ физики вводится частями въ естественно-
историческое преподаваніе. Каждый учебный предметъ требу-
етъ своего распредѣленія, психологически и логически осно-
ваннаго на природѣ собственнаго матеріала, и это распредѣ-
леніе представляетъ и по существу и методически большія вы-
годы; каждый учебный предметъ имѣетъ такимъ образомъ при
построеніи свои собственные-принципы, которые, само собой ра-
зумѣется, не могутъ быть осуществлены при подчиненіи мате-
ріала принципамъ другого какого - нибудь предмета. Въ послѣд-
немъ случаѣ напротивъ возникаетъ безпринципность и насту-
паетъ очень большой произволъ въ распредѣленіи матеріала.
Это обнаруживается уже въ томъ, что объекты, принадлежащіе
къ различнымъ областямъ и относимые вмѣстѣ съ тѣмъ мето-
дистами къ одной группѣ, къ одному „общежитію“, съ равнымъ
правомъ могли бы быть соединены со многими и многими дру-
гими группами. Мы только-что видѣли, что этотъ произволъ
вводитъ ученика въ заблужденіе. Концентрація учебныхъ пред-
метовъ менѣе всего должна заключаться въ склеиваніи главъ,
самымъ разнороднымъ образомъ смѣшанныхъ другъ съ другомъ,
въ одинъ мозаичный предметъ преподаванія. Она достигается
не тѣмъ, что напр. въ „жизненномъ сообществѣ“ „луга“
пестро смѣшиваются: радуга, громъ, барометръ, эхо и другія
разнородные, отдѣльные объекты, но тѣмъ, что при изученіи
каждаго отдѣльнаго объекта, напр., животнаго, привлекается на-
сколько только возможно много поперечныхъ нитей, и онѣ со-
единяются съ продольными нитями другихъ параллельно иду-
щихъ предметовъ, входящихъ въ составъ естествовѣдѣнія: не

кучѣ камней, а тонкой, плотной сѣти должна уподобляться со-
вокупность предметовъ преподаванія. Если же сегодня въ те-
ченіе одного часа изучаютъ растенія группы „лугъ“, а завтра—
радугу и барометръ, какъ дальнѣйшій объектъ группы „лугъ“,
то даютъ на самомъ дѣлѣ сперва урокъ естественной исторіи,
а въ слѣдующій разъ—урокъ физики. Такимъ образомъ полу-
чается то же раздѣленіе учебныхъ предметовъ, несмотря на на-
ружное объединеніе разбитыхъ на кусочки дисциплинъ въ од-
ной книгѣ. И въ концѣ концовъ въ этихъ стремленіяхъ не
остается ничего характернаго, кромѣ болѣе или менѣе произ-
вольнаго соединенія разнородныхъ объектовъ въ группы, кото-
рыя связываются только оглавленіемъ и бумагой.
Выборъ матеріала часто одностороненъ и недоста-
точенъ. Необходимо обращать вниманіе не только на ту или
другую точку зрѣнія, напр. на жизненныя сообщества въ народ-
ныхъ школахъ и систему въ школахъ среднихъ, но одновре-
менно имѣть въ виду цѣлый рядъ точекъ зрѣнія.
Раздѣленіе матеріала по различнымъ ступенямъ
опирается часто на неправильныя или спорныя воззрѣнія. На
низшей ступени стремятся разсматривать матеріалъ миѳологи-
чески или морфологически и заниматься „описаніемъ“ и только
позже начинаютъ его обрабатывать съ объективной и біологи-
ческой точки зрѣнія, давая „объясненія“. При этомъ игнори-
руется потребность въ объясненіи у ребенка. Или же опира-
ются на такъ называемый біогенетическій законъ: психологиче-
ское развитіе отдѣльнаго человѣка есть сокращенная исторія
человѣчества, и забываютъ при этомъ, что это общее положе-
ніе отнюдь не есть еще законъ, которымъ можно было бы все-
цѣло руководиться въ спеціальныхъ вопросахъ преподаванія по
отношенію къ дѣтямъ, выросшимъ среди современной культуры,
и что поэтому невозможно распредѣлить миѳологическій, класси-
фицирующій и объясняющій періоды, такъ же, какъ и соотвѣт-
ствующій матеріалъ—на низшую, среднюю и высшую ступени пре-
подаванія. Односторонне на мысли объ „общежитіяхъ“
основанная методика заключаетъ большіе недостатки и опа-
сности.

1. Выбираютъ и распредѣляютъ матеріалъ по общежитіямъ
и даютъ описаніе общежитіи, предназначенныхъ служить пред-
метами естественно-научныхъ уроковъ во всей Германіи. Кли-
матическія и теологическія отношенія отдѣльныхъ областей та-
кимъ образомъ совершенно игнорируются, хотя они представля-
ютъ собой наиболѣе важныя условія для жизненныхъ сооб-
ществъ. Даже въ округѣ Фрейбургъ, незначительной части не-
большой баденской области, выступаютъ на поверхность всѣ тео-
логическія формаціи. Матеріалъ почвы и нижележащихъ слоевъ
образуютъ здѣсь то гранитъ и гнейсъ, то песчаникъ, известнякъ
и мергель, то рейнскія и шварцвальдскія гальки, то ледниковый
щебень, то лёсъ и глина, то порфиръ, базальтъ, фонолитъ и
вулканическіе продукты изверженія. Въ этой маленькой области
разница высотъ достигаетъ почти 1200 метровъ, а время цвѣ-
тенія нѣкоторыхъ растеній (вишни, хлѣба) отдѣляется 1—2 мѣ-
сяцами. Отъ всѣхъ этихъ обстоятельствъ зависитъ выборъ и
распредѣленіе матеріала. Не знакомить ближе съ условіями
родного мѣста — значитъ совсѣмъ не считаться съ интересомъ
ученика и практической жизнью. Гдѣ всѣ культурныя растенія
растутъ на известковой почвѣ, гдѣ каждый домъ построенъ изъ
известняка, тамъ гдѣ находятся известковыя ломки,—слѣдуетъ
прежде всего изучить известнякъ, а не „склонъ скалы“ съ гней-
сомъ и порфиромъ. — Точное наблюденіе и изученіе
родной природы является необходимымъ пред-
варительнымъ условіемъ для пониманія жизни
природы чужихъ странъ и для пониманія жизни
природы вообще. Такимъ образомъ общежитія можно уста-
навливать и изучать только для ограниченныхъ мѣстностей, а
не для всей Германіи. Иначе они неизбѣжно должны дѣлаться
слишкомъ общими, поверхностными и безцвѣтными, и не могутъ
служить надежнымъ основаніемъ для пониманія общежитіи чу-
жихъ странъ1).
J) Въ учебникахъ автора „Tier-, Pflanzen- und Mineralienkunde“ изуча-
ются не „общежитія“, а объекты, какъ „жизненныя сообщества“, болѣе или
менѣе подходящіе къ большинству мѣстностей. Послѣдовательность
въ изученіи жизненныхъ сообществъ и ихъ соединеніе

2. Въ реформаторской литературѣ понятіе „общежитія“
часто обращается въ фразу; тогда его примѣненіе на практикѣ
неплодотворно, даже рискованно. Такъ, напр., рядомъ съ „пру-
домъ“ и „лѣсомъ“ изучаются, какъ жизненныя сообщества,
„плантація“ и „склонъ скалы“. Но подъ заглавіемъ „плантація“
описывается только рядъ важнѣйшихъ чужеземныхъ полезныхъ
растеній, какъ будто въ каждой плантацій перецъ, кофе, коко-
совый орѣхъ, табакъ, хлопчатникъ, сахарный тростникъ растутъ
рядомъ. Подъ общежитіемъ „склонъ скалы“ подразумѣвается
описаніе базальта и известняка, какъ будто каждый склонъ
скалы состоитъ изъ этихъ двухъ горныхъ породъ. О взаимо-
дѣйствіяхъ между теплотой, свѣтомъ, водой, воздухомъ, горными
породами, растеніями, людьми и животными ничего не гово-
рится. Въ другомъ учебникѣ, напр., изучаются „средиземно-мор-
скія страны“ такимъ образомъ, что „общежитіе“ оказывается
населеннымъ только растеніями; ни о животныхъ, ни о взаимо-
отношеніи между живыми существами нѣтъ ни слова, и т. д.
Сущность общежитія выражается здѣсь только однимъ загла-
віемъ. Иногда даются также фантастическія картины „перво-
бытнаго лѣса“, „степи“, „пустыни“, „горныхъ высотъ“, какъ
будто члены общежитіи и ихъ взаимоотношенія во всѣхъ этихъ
первобытныхъ лѣсахъ, степяхъ и т. д. изъ различныхъ частей
земли совершенно одинаковые!
3. Матеріалъ для изученія общежитіи оказывается въ осо-
бенности недостаточнымъ потому, что на неорганическую
природу или совсѣмъ не обращается вниманія или же она мало
принимается въ расчетъ. Пишутся томы объ общежитіяхъ, и въ
нихъ нигдѣ серьезно не разсматривается неорганическая при-
рода этихъ общежитіи, несмотря на то, что отъ горной породы
общежитія зависитъ жизнь растеній, жизнь животныхъ и въ вы-
сокой степени существованіе человѣка. Области песчаныя или
болотистыя непригодны для лучшихъ культурныхъ растеній.
для изученія общежитіи должны быть уже предоста-
влены учителямъ отдѣльныхъ мѣстностей. Число и родъ
объектовъ зависитъ въ извѣстныхъ предѣлахъ въ одной и той же мѣст-
ности и ежегодно отъ того, каковы были наблюденія, сдѣланныя на экскурсіяхъ.

Бааръ, по метеорологическимъ наблюденіямъ,—самая суровая часть
великаго герцогства Баденскаго, и все же она превосходитъ всѣ
другія своими урожаями хлѣбовъ, потому что ея мергелистая
почва плодородна. Въ ближайшихъ окрестностяхъ Фрейбурга
мы встрѣчаемъ: въ Кейзерштумѣ—базальтовую и фонолитовую
почву съ благородными сортами винограда (1 гл. вина около
60 марокъ) и лёсовую почву съ худшими сортами (1 гл. вина
только около 30 марокъ); въ Маршѣ, на рейнскомъ Шварцвальд-
скомъ гравіи произрастаютъ хлѣба, табакъ, и занимаются луго-
водствомъ; въ Шварцвальдѣ склоны изъ гнейса покрыты лѣ-
сами и лугами. Эти условія оказываютъ свое дѣйствіе и на
обитателей указанныхъ областей. Легко различаются другъ отъ
друга обитатели Кейзерштуля, Марша и лѣсовъ Шварцвальда,
хотя всѣ они принадлежатъ къ одному и тому же германскому
племени.
4. Есть только слабыя попытки изучать взаимоотношенія
различныхъ общежитіи. Прежде всего слѣдуетъ наглядно вос-
принять и понять взаимныя отношенія между общежитіями род-
ного мѣста и родного округа. Тогда получается основаніе для
болѣе отдаленныхъ географическихъ общежитіи.
5. Ученики вводятся въ заблужденіе, и отъ этого должно
отказаться также и по практическимъ соображеніямъ, если въ
книгѣ, которая предназначается въ цѣляхъ преподаванія для
всей страны, матеріалъ распредѣляется по общежитіямъ; необ-
ходимо обратить на это вниманіе, потому что заходятъ такъ
далеко, что не считаютъ уже учебникъ удовлетворительнымъ и
отвѣчающимъ цѣли, если только учебный матеріалъ въ немъ
распредѣленъ систематически. Практическія руководства, при-
надлежащія къ реформаторской литературѣ, очень часто отно-
сятъ, напр., объектъ, принадлежащій различнымъ жизненнымъ
сообществамъ, только къ какому-нибудь одному1). Поэтому уче-
никъ, въ концѣ концовъ, приходитъ къ тому заключенію, что
плѣсневые грибы и бычачьи оводы встрѣчаются только въ „домѣ
и на дворѣ“, заяцъ—въ „засѣянномъ“ полѣ, бабочка траурница,
*) Слѣдующіе примѣры также не вымышлены, а взяты изъ реформа-
торской литературы.

ласка, крапивникъ—только въ „лѣсу“. Табакъ представляетъ
ученикъ по книгѣ всегда рядомъ съ перцемъ, сахарнымъ тростни-
комъ и хлопчатникомъ, потому только, что онъ принадлежитъ
къ „плантацій“. Волка и медвѣдя онъ всегда видитъ въ об-
ществѣ оленя и лося только потому, что о нихъ разсказывается
вмѣстѣ въ „сѣверномъ дѣвственномъ лѣсу“. Правильно ли раз-
сматривать глухую крапиву, одуванчикъ, пастушью сумку, въ
концѣ концовъ, какъ членовъ жизненнаго сообщества—луга, или
сада, или пашни? Развѣ ирисъ, сусакъ зонтичный, камышъ
растутъ только въ „пруду“, а также не на лугу и въ лѣсу
(тростникъ встрѣчается даже массами на солнечныхъ лёсо-
выхъ склонахъ, при чемъ известнякъ служитъ имъ под-
почвой въ Кейзерштулѣ). Къ какимъ общежитіямъ слѣдуетъ
отнести известнякъ, гранитъ, базальтъ и т. д.? Конечно, при
такомъ положеніи вещей удобнѣе всего, во всякомъ случаѣ, если
совсѣмъ не разсматривать горныя породы въ качествѣ чле-
новъ общежитіи или совсѣмъ не придавать имъ значенія.
6. Распредѣленіе матеріала по общежитіямъ непрактично,
если книга предназначается для цѣлой страны. Учителю учеб-
никъ долженъ облегчать подготовку, а ученику онъ долженъ
служить только для повторенія; поэтому слѣдуетъ требовать,
чтобы учебникъ облегчалъ отыскиваніе; между тѣмъ распредѣ-
леніе объектовъ по общежитіямъ въ высшей степени про-
извольно; поэтому нѣтъ никакой возможности предвидѣть, гдѣ
можно найти тотъ или другой объектъ. Травы, напр., изуча-
ются въ общежитіи „тропическій лѣсъ“, пасленовыя растенія—въ
тропической „плантацій“, классъ пресмыкающихся—въ общежи-
тіяхъ „средиземной области“, „моря“, „первобытнаго лѣса“.
Также нѣтъ никакой выгоды помѣщать въ учебникахъ описанія
животныхъ, имѣющихъ отношеніе къ опредѣленнымъ растеніямъ,
вмѣстѣ съ послѣдними; картину совмѣстной жизни должно дать
наблюденіе, сама природа, а не книга, и потому лѣто, и безъ
того сильно сокращенное каникулами, необходимо употреблять
на обстоятельное изученіе растеній и на экскурсіи; подробное
разсмотрѣніе животныхъ и минераловъ можно относить на зиму.
Конечно, необходимо также и ихъ наблюдать лѣтомъ, но из-

учать ихъ можно только вкратцѣ со стороны нѣкоторыхъ
свойствъ. Система же существуетъ ради удобствъ обзора, кромѣ
того показывая родство естественныхъ объектовъ.
7. Одни требуютъ, чтобы общежитія изучались отдѣльно
одно за другимъ, другіе—чтобы одновременно проходилось нѣ-
сколько общежитіи. Оба пріема представляютъ трудности, кото-
рыхъ можно вполнѣ избѣжать, если изучать отдѣльные объекты
какъ „жизненныя сообщества“ въ нашемъ смыслѣ и соединять
послѣднія путемъ повторенія въ „общежитія“. Во всякомъ слу-
чаѣ слѣдуетъ признать, что жизненныя сообщества представля-
ютъ только одну точку зрѣнія рядомъ со многими другими точ-
ками зрѣнія.
2. Этическое образованіе при помощи есте-
ственно-историческаго преподаванія.
а) Психологическія основанія.
Развитіе ума или „разсудка“ часто противополагается раз-
витію „сердца44, нравственному, эстетическому и религіозному
образованію. Но нужно замѣтить, что развитіе ума и развитіе
„сердца“ должны взаимно содѣйствовать одно другому въ еди-
номъ преподаваніи. И то и другое обрабатываетъ врожден-
ныя и пріобрѣтенныя реакціи, первое по логическимъ, второе
по этическимъ, эстетическимъ и религіознымъ нормамъ. Общая-
же цѣль — единое, цѣльное міросозерцаніе, соотвѣтствующее тре-
бованіямъ культуры.
Этическія явленія представляютъ собой процессы соціаль-
ной среды, семьи, товарищества, школьной общины, политиче-
ской и религіозной среды, мѣстожительства, государства и т. д.,
и нравственность сама возникаетъ въ условіяхъ общественной
жизни. Некультурные народы, переходящіе къ земледѣлію, вы-
нуждены общими силами воздѣлывать землю, защищаться отъ
наводненій и другихъ опасностей, дѣлаться осѣдлыми и жить
сообща. Но общественная- жизнь требуетъ подчиненія отдѣль-
наго, частнаго интереса интересамъ цѣлаго. Возникаютъ нравы,
обычаи, нормы, которые регулируютъ до частностей обще-

ственную жизнь и дѣйствуютъ въ высокой степени зара-
жающе.
б) Методическія основныя правила.
Изъ приведенныхъ основаній вытекаютъ слѣдующія правила:
1. Развитіе наблюдательности требуется
также съ этической точки зрѣнія. Наблюденіе жизни
природы развиваетъ также способность наблюдать человѣческую
жизнь, въ особенности, если руководиться принципомъ жизнен-
ныхъ сообществъ и общежитіи.
2. Естественно-историческія разсужденія и
заключенія на основѣ наблюденій и опытовъ
пріучаютъ также къ спокойному, объективному
мышленію и нравственной устойчивости.
„Нѣтъ занятія болѣе привлекательнаго, оживляющаго, бо-
лѣе образовательнаго, которое бы такъ освѣжало, радо-
вало, успокаивало и утѣшало, какъ прилежное, покой-
ное и дѣятельное изученіе Божественной природы“. (Дистер-
вегъ).
3. Нравственное дѣйствіе очень часто только
тогда можетъ осуществиться и имѣть послѣд-
ствія, когда есть налицо необходимая естествен-
но-научная подготовка. Вспомнимъ только о случаяхъ
суевѣрія, защиты, помощи, спасенія и т. д.
4. Изученіе какого-нибудь жизненнаго сооб-
щества или общежитія всякій разъ указываетъ
на основныя нравственныя отношенія въ соці-
альной жизни. Въ общественной жизни всегда одинъ членъ
зависитъ отъ другого и отъ цѣлаго, и цѣлое зависитъ отъ от-
дѣльныхъ членовъ. Пониманіе жизни природы облегчаетъ по-
ниманіе общественной жизни; въ основѣ соціологіи лежитъ біо-
логія. Воля общества должна войти въ сознаніе индивидуума,
получивъ для него значеніе совѣсти. Этическое образованіе
должно опираться на соціальныя или альтруистическія наклон-
ности, направленныя на сохраненіе другихъ и на благо об-
щества. Сочувствіе, товарищество ведутъ къ благодарности,

справедливости, благородству, любви, готовности къ самопожерт-
вованіи). Альтруистическіе инстинкты съ самаго начала должны
быть согласованы съ эгоистическимъ самосохраненіемъ, ин-
стинктомъ борьбы, завистью, которые переходятъ въ гордость,
ненависть, мстительность и т. д., при чемъ слѣдуетъ руково-
диться нормой: „не дѣлайте людямъ того, чего вы не хотите,
чтобы люди вамъ дѣлали.“ Это обязательство покоится на томъ
сознаніи, что отдѣльный членъ зависитъ отъ общества, а об-
щество—отъ членовъ.
Далѣе становится легко понятнымъ, что этическое обра-
зованіе, которое должно проявиться въ поведеніи, должно стре-
миться къ развитію способностей: 1) точно наблюдать явленія
въ соціальной средѣ, 2) безкорыстно, предметно мыслить и при-
нимать твердыя рѣшенія сообразно нравственнымъ нормамъ и
3) успѣшно осуществлять принятыя рѣшенія. Какимъ же обра-
зомъ естественно-историческое преподаваніе можетъ содѣйство-
вать этическому образованію?
5. Ученики должны понять, что человѣкъ,
какъ всякое другое живое существо, есть часть
природы, и жизнь людей, животныхъ и растеній
подчинена однимъ и тѣмъ же законамъ.
„Каждое растеніе провозглашаетъ тебѣ о вѣчныхъ зако-
нахъ; каждый цвѣтокъ громче и громче говоритъ съ тобой“.
6. Ученики должны усвоить ту мысль, что жи-
вотныя и растенія относительно совершенно
приспособлены для жизни въ условіяхъ ихъ
среды, и ихъ способности и свойства прежде
всего служатъ не для пользы людей, но для само-
сохраненія и сохраненія потомства (запасныя ве-
щества хлѣбныхъ сѣмянъ, медъ, молоко и т. д.). Знанія, о ко-
торыхъ говорится въ п. п. 5 и 6, дѣлаютъ человѣка скромнымъ,
пробуждаютъ сочувствіе, распространяютъ нравственное отно-
шеніе въ извѣстномъ смыслѣ на животныхъ и растенія и пред-
ставляетъ лучшее средство противъ плохого отношенія къ
животнымъ и для защиты животныхъ и растеній.

7. Нравственная обязанность каждаго сохра-
нять свое тѣло здоровымъ и заботиться о здоро-
въ ѣ своихъ близкихъ. Къ этой обязанности сознательно
относятся и могутъ ее лучше всего исполнять тѣ, которыхъ
естественно-историческое преподаваніе научило понимать жизнен-
ныя явленія, ихъ условія, строеніе и отправленіе органовъ и
привело къ сознанію, что жизненные процессы у растеній, жи-
вотныхъ и людей протекаютъ по однимъ и тѣмъ же законамъ.
Двѣ проблемы при этомъ обращаютъ на себя особенное внима-
ніе: половая гигіена и злоупотребленіе алкоголемъ1).
Ученики естественнымъ образомъ должны познакомиться
въ органической связи съ естественно-научнымъ преподаваніемъ,
съ оплодотвореніемъ и развитіемъ зародыша.
a) сѣмена (бобовое) и яйцо животнаго (икра лягушки) со-
стоятъ изъ зародыша, питательнаго запаса и оболочки.
b) Изъ зародыша при опредѣленной температурѣ разви-
вается молодое растеніе, молодое животное (опытъ съ произ-
растаніемъ при изученіи бобовыхъ и наблюденіе развитія ля-
гушки изъ икры въ стеклянномъ сосудѣ съ водой при изученіи
лягушки).
c) Вслѣдствіе опыленія происходитъ оплодотвореніе, т. е.
(мужская) пыльцевая клѣтка и (женская) яйцевая, др. сло-
вами—обѣ зародышевыя клѣтки сливаются въ одну клѣтку, изъ ко-
торой (путемъ дѣленія) развивается зародышъ, молодое растеніе.
d) У рыбъ сливаются мужскія и женскія половыя клѣтки
(икра въ садкахъ для разведенія рыбъ), такъ же какъ у жи-
вотныхъ, вообще въ одну единственную клѣтку, изъ которой (пу-
темъ дѣленія) развивается молодое животное.
e) Путемъ сліянія половыхъ клѣтокъ свойства родителей
передаются потомству (наслѣдуются;.
f) Какъ и другіе органы, органы размноженія или поло-
вые, также какъ половыя клѣтки у растеній и животныхъ, мо-
гутъ заболѣвать вслѣдствіе поврежденія, зараженія и т. д., такъ
х) Частности по этимъ вопросамъ разработаны въ учебникахъ автора
Menschen-, Tier- und Pflanzenkunde* и въ его „Schematische Zeichnungen.“

что потомство можетъ совсѣмъ не быть или происходитъ потом-
ство слабое или больное.
д) Земноводный, пресмыкающіеся и птицы „кладутъ“ свои
яйца; зародышъ подъ вліяніемъ солнечной теплоты или соб-
ственной теплотой тѣла у птицъ развивается, „высиживается“,
при чемъ онъ питается запаснымъ матеріаломъ.
h) У утконосовъ, низшихъ млекопитающихъ, такъ же, какъ
и у птицъ, яйцо рано отдѣляется въ тѣлѣ матери, „кладется“ и
высиживается въ гнѣздѣ; у сумчатыхъ дѣтенышъ вылупляется
въ тѣлѣ матери и „родится живымъ“. Такъ какъ онъ очень
малъ и неразвитъ, то онъ долгое время принимаетъ пищу и
охраняется въ особаго рода сумкѣ. У высшихъ млекопитающихъ
дѣтенышъ остается болѣе продолжительное время въ тѣлѣ ма-
тери, здѣсь питается и сохраняется и родится въ большей сте-
пени развитымъ. Къ такимъ урокамъ ученики младшаго воз-
раста относятся съ большимъ вниманіемъ, а ученики старшаго
возраста съ необыкновеннымъ интересомъ и серьезностью. Обы-
чай боязливо избѣгать въ воспитательной и преподавательской
практикѣ такихъ объясненій долженъ быть оставленъ: онъ
тѣсно связанъ съ другимъ—относиться къ виду обнаженнаго
„тѣла“, какъ къ чему-то грѣшному. Такъ какъ ученики наблю-
даютъ, что родители и учителя намѣренно избѣгаютъ касаться
процесса оплодотворенія и развитія, то эти процессы пріобрѣ-
таютъ въ ихъ глазахъ раздражающую прелесть чего-то таин-
ственнаго, объясненія же, которыя они получаютъ отъ товари-
щей, прислуги и т. д., обычно ненадежны и сомнительны. Въ
результатѣ возбуждается фантазія, для нея создается большой
просторъ, и это можетъ легко привести къ опаснымъ уклоне-
ніями Объясненіе въ нашемъ смыслѣ можетъ устранить эти
нежелательныя явленія и дать родителямъ и преподавателямъ
Закона Божія плодотворное основаніе для соотвѣтствующихъ мо-
ральныхъ объясненій.
Естественно-историческое преподаваніе должно также дать
основу для этическихъ указаній о послѣдствіяхъ злоупотре-
бленія алкоголем ъ. Ученикъ долженъ, насколько это

возможно, путемъ наблюденій постепенно познакомиться со слѣ-
дующимъ:
1. Алкоголь въ водкѣ, винѣ, пивѣ, въ ягодномъ и плодо-
вомъ винѣ представляетъ собой ядъ, который искусственно до-
бывается изъ цѣнныхъ питательныхъ веществъ, и, какъ нѣко-
торые другіе растительные яды, можетъ вызывать рвоту, голово-
круженіе и при нѣкоторыхъ обстоятельствахъ смерть.
2. Алкоголь легко проникаетъ въ ткани и клѣтки тѣла,
также половыя клѣтки — мѣшаетъ ихъ отправленіямъ и можетъ
привести къ вырожденію мозгъ, сердце, желудокъ и кишки, пе-
чень, почки.
3. Употребленіе алкоголя притупляетъ умственныя спо-
собности, дѣлаетъ ихъ болѣе поверхностными, грубыми, пони-
жаетъ ихъ эстетическую и этическую цѣнность, уменьшаетъ
мускульную силу и увѣренность движеній. Большая часть уго-
ловныхъ преступленій и большая часть несчастій на желѣзныхъ
дорогахъ и на фабрикахъ падаетъ на послѣпраздничные или
праздничные дни. Работоспособность учениковъ, употребляю-
щихъ алкоголь, въ среднемъ ниже, чѣмъ у учениковъ, воздержи-
вающихся отъ напитковъ, и т. д.
4. Приблизительно около 30°/0 душевнобольныхъ въ пси-
хіатрическихъ больницахъ были въ свое время алкоголиками, и
75°/0 уголовныхъ преступленій (членовредительство, убійство, пре-
ступленія противъ нравственности) связаны съ злоупотребленіемъ
алкоголемъ.
5. Привычные пьяницы менѣе способны противостоять бо-
лѣзнямъ, чѣмъ воздерживающіеся отъ спиртныхъ напитковъ, и
злоупотребленіе алкоголемъ причиняетъ страданія сердца, желудка,
печени и почекъ.
6. Для дѣтей, учениковъ младшаго и старшаго возраста
употребленіе алкоголя вредно и поэтому его слѣдуетъ избѣгать.
При какомъ количествѣ регулярно употребляемаго алкоголя пре-
кращается у взрослыхъ „умѣренность“ и начинается злоупотре-
бленіе,—установить, какъ общее правило, невозможно.
7. Среди алкоголиковъ много нищихъ, бродягъ, обитателей
лѣчебницъ для душевнобольныхъ, тюремъ и исправительныхъ до-

мовъ, и нѣмцы ежегодно затрачиваютъ огромную сумму въ 3000
милліоновъ марокъ на спиртные напитки.
8. Учитель въ своихъ отношеніяхъ къ живот-
нымъ и растеніямъ долженъ служить образцомъ
и стремиться развивать въ нихъ такое же отно-
шеніе.
Какъ нужно быть осторожнымъ и какъ чувствительна не-
испорченная душа ребенка, видящаго въ каждомъ живомъ орга-
низмѣ себѣ подобное существо, можетъ показать слѣдующій при-
мѣръ. Когда взяли одно растеньице изъ ящика, въ которомъ оно
развивалось, чтобы показать его ученицамъ, одна изъ нихъ ска-
зала: „Вы посадите, конечно, это милое растеньице опять въ землю,
чтобы оно могло снова расти“.
9. Ученики старшихъ классовъ должны при
случаѣ знакомиться съ жизнью и стремленіями
выдающихся изслѣдователей. Напомню только Линнея,
Дарвина, Эдуарда Фогеля, Франклина, Форстера, Гумбольдта, Барта,
Ливингстона, Шлагинтвейта, Шнитцлера, Норденскіёльда, Нансена
и т. д.; всѣ они самоотверженно боролись за успѣхи естество-
знанія и указывали культурѣ новые пути и цѣли.
Ихъ примѣръ, такъ же, какъ примѣръ государственныхъ лю-
дей и полководцевъ, даетъ толчокъ идеальнымъ побужденіямъ,
благороднымъ мыслямъ, которыя просвѣтляютъ и воодушевляютъ
на добрыя дѣла и высокіе подвиги.
3. Эстетическое образованіе при помощи
естественно-историческаго преподаванія.
а) Психологическія основанія.
При естественно-историческомъ преподаваніи въ нашихъ об-
щеобразовательныхъ учебныхъ заведеніяхъ отъ народной школы
до гимназіи, вообще говоря, или совсѣмъ не обращается вниманія
на эстетическій интересъ или же только въ слабой степени. Ча-
сто вмѣсто того, чтобы посредствомъ живыхъ наглядныхъ вос-
пріятіи пробуждать эстетическія ощущенія и чувства, пользуются
словесными изображеніями или какой-нибудь статьей въ учеб-

никѣ: „о красотѣ растеній“ и т. д. Но методически вопросъ
этотъ нигдѣ еще не разрабатывался, и ни въ одной „методикѣ“
мы не найдемъ такихъ соображеній объ эстетическомъ образо-
ваніи при посредствѣ естественной исторіи, которыя бы опирались
на психологическую основу.
Можетъ ли естественно-историческое преподаваніе сдѣлать
вообще что-нибудь для эстетическаго образованія, и если да, то
насколько и какимъ способомъ?
На первую часть вопроса отвѣчаетъ намъ Галльеръ: „Кто
хочетъ развить свой вкусъ и не потерять его, тотъ долженъ
прежде всего стать ближе къ природѣ и возможно дольше на-
ходиться подъ ея воздѣйствіемъ. Она предохранитъ его про-
тивъ нездороваго и ложнаго развитія вкуса. Но чтобы достичь
этого, требуется много времени. Чувство красоты не падаетъ съ
неба. Оно дремлетъ въ насъ и должно быть разбужено и воспи-
тано“. И если кто-нибудь предполагаетъ, что развитіе чувства
прекраснаго возможно только при посредствѣ искусства, пусть
онъ вспомнитъ о томъ, о чемъ говорилъ когда - то Коменскій:
„искусство заимствуетъ свои идеи у природы, природа у Бога,
Богъ отъ Самого Себя“.
Методическое воздѣйствіе на эстетическій интересъ воз.
можно только въ томъ случаѣ, если оріентировались въ во-
просѣ о томъ, что такое эстетическія чувства. Какъ возни-
каютъ они?
„Какъ само представленіе опирается на большое количество
ощущеній, которыя соединяются по психологическимъ законамъ,
точно также и эстетическое чувство не представляетъ суммы от-
дѣльныхъ чувствъ, но возникаетъ изъ того или другого способа
соединенія ощущеній, и чувственный тонъ послѣднихъ образуетъ
только чувственную основу, на которой возникаетъ эстетическое чув-
ство“ (Вундтъ). Чувства, связанныя съ ощущеніемъ, различаются
отъ эстетическихъ тѣмъ, что они не сопровождаются никакой оцѣн-
кой. Чувства, связанныя съ нашими представленіями, колеблются
между двумя противоположными состояніями удовольствія и не-
удовольствія. Наши состоянія переносятся теперь, на предста-
вленія, на предметы, и эти послѣдніе принимаютъ тотъ или иной

эстетическій характеръ. Ближайшая причина удовольствія ле-
житъ всегда въ той легкости, съ какой предметъ нашего вос-
пріятія приспосабливается къ уже готовымъ формамъ временныхъ
и пространственныхъ представленій. Такъ возникаютъ эстети-
ческія элементарныя чувства. Гармонія, ритмъ, симметрія, легко
схватываемое, пропорціональное расчлененіе суть простѣйшія
условія удовольствія. „Наличность эстетическаго чувства должны
мы также признать въ томъ удовлетвореніи, которое мы полу-
чаемъ при разрѣшеніи задачи или при простомъ пониманіи услы-
шанной фразы. Съ элементарной формой эстетическаго чувства мы
имѣемъ уже тогда дѣло, когда узнаемъ воспринятый раньше предметъ,
при простомъ воспоминаніи объ услышанномъ словѣ, и т. д.“
(Вундтъ). Но всѣ представленія ясно и отчетливо вызываютъ наше
удовольствіе и неудовольствіе только въ томъ случаѣ, если они
могутъ быть подчинены нѣкоторымъ болѣе общимъ представле-
ніямъ, которыми располагаетъ наше сознаніе. Красота человѣ-
ческаго тѣла дѣйствуетъ не только симметріей формъ, но прежде
всего тѣмъ особеннымъ значеніемъ, которое мы мысленно этимъ
формамъ придаемъ. Совершенно безъ идей нѣтъ и простой кра-
соты, также и геометрическихъ фигуръ; съ ними связывается
мысль о гармонической соразмѣрности, выступающая при выс-
шихъ проявленіяхъ красоты только въ болѣе развитыхъ формахъ.
Сложный предметъ даетъ толчокъ ряду связанныхъ одно съ дру-
гимъ представленій, которыя могутъ быть выражены въ одной
связной мысли; говорятъ: онъ носитель идеи, и вызванныя при
этомъ чувства относятъ къ эстетическимъ чувствамъ
высшаго порядка. Въ послѣднемъ случаѣ тѣ же самыя
чувства, которыя сами по себѣ сопровождаютъ всѣ представленія,
частью достигаютъ большей силы, частью соединяются съ дру-
гими чувствами болѣе сложнаго происхожденія. Дѣйствіе эстети-
ческихъ представленій высшаго порядка всегда опирается на раз-
витіе нравственныхъ и религіозныхъ идей. Нравственныя и ре-
лигіозныя идеи составляютъ наше лучшее достояніе; поэтому мы
придаемъ всѣмъ предметамъ большую или меньшую цѣнность по-
стольку, по-скольку чувства, которыя они пробуждаютъ, доводятъ
эти идеи до яснаго сознанія въ нашей душѣ и дѣйствуютъ обла-

гораживающе на насъ самихъ. По цѣнности вызванныхъ пред-
метомъ идей мы измѣряемъ цѣнность эстетическаго чувства.
Правильное, симметрическое въ большей степени, чѣмъ всякія
другія представленія, пробуждаетъ эстетическія чувства только
потому, что таковое легко обозримо во всей своей совокупности
и уже соразмѣрностью своихъ частей вызываетъ представляющія
цѣнность мысли; благодаря этимъ свойствамъ эстетически про-
стыя формы пріобрѣтаютъ большое значеніе для болѣе высокихъ
формъ эстетическаго. Но содержаніе послѣднихъ. идеи, зависятъ
отъ предмета, отъ степени образованія и отъ состоянія сознанія
въ данный моментъ.
Представленіе не остается въ сознаніи неподвижнымъ, оно при-
нимаетъ участіе въ томъ теченіи внутреннихъ процессовъ, изъ кото-
раго возникаютъ аффекты, и, такъ какъ представленіе состоитъ
изъ ощущеній, эстетическія чувства оказываются необходимо свя-
занными съ ощущеніями; поэтому не только внѣшнія количествен-
ныя отношенія предмета, но также и аффекты и чувства, связанныя
съ ощущеніемъ, должны быть согласованы между собой и съ идеей.
Различіе и связь элементарныхъ и болѣе высокихъ эстети-
ческихъ чувствъ можно показать на слѣдующемъ примѣрѣ.
Уже ребенокъ испытываетъ извѣстное удовольствіе при
видѣ прекрасной картины; его удовольствіе вызываютъ только
однѣ краски и формы. Краски и формы картины дѣй-
ствуютъ эстетически также и на взрослаго; но особенно при-
влекаютъ его идеи, которыя посредствомъ формъ и красокъ
воспроизводятся. Изъ этого слѣдуетъ: 1) что картина можетъ
дѣйствовать эстетически своими формами и красками и такимъ
образомъ возбуждаетъ элементарныя эстетическія чувства, 2) что
воспроизведенныя идеи, однако, какъ напримѣръ, эстетическія
чувства болѣе высокаго порядка, преимущественно обусловли-
ваютъ красоту картины и, наконецъ, 3) что полное эстетическое
дѣйствіе можетъ быть достигнуто только въ томъ случаѣ, если
зритель понимаетъ значеніе формъ и красокъ.
Природа такъ же дѣйствуетъ эстетически, какъ и картина
элементарнымъ образомъ, красками, формами и т. д., но эстети-
ческія чувства высшаго порядка вызываются значеніемъ

формъ и красокъ, идеями, заложенными въ природу. Какъ на
маленькаго ребенка картина дѣйствуетъ только формами и кра-
сками, такъ для большинства людей, въ томъ числѣ и „образо-
ванныхъ“, эстетическое наслажденіе, которое даетъ имъ природа,
ограничивается только элементарными эстетическими чувствами-
потому что они естественно-научно не настолько образованы,
чтобы въ природѣ, какъ въ картинѣ, открыть идеи. Такъ, при-
ведемъ простой примѣръ: бѣлые или красные цвѣты и зеленые
листья глухой крапивы могутъ произвести пріятное впечатлѣніе
только своей окраской,—и этимъ эстетическое наслажденіе будетъ
исчерпано. Совсѣмъ иначе отнесется къ формамъ и окраскѣ,
понимая ихъ значеніе, тотъ, кто владѣетъ искусствомъ чи-
тать въ природѣ! Онъ видитъ, какъ цвѣты привлекаютъ шмелей и
пчелъ. Онъ подмѣчаетъ, какъ широкая лопасть нижней губы слу-
житъ удобнымъ мѣстомъ для прилета насѣкомыхъ. Онъ знаетъ,
что цвѣтокъ въ своемъ основаніи заготовляетъ медъ для насѣко-
мыхъ и что насѣкомыя оказываютъ цвѣтку столь важную взаим-
ную услугу при перекрестномъ опыленіи. Онъ видитъ, что благо-
даря длинѣ вѣнчика медовый сокъ доступенъ только шмелямъ и
пчеламъ, имѣющимъ длинный хоботъ, и не доступенъ насѣкомымъ
съ короткимъ хоботомъ. Онъ наблюдаетъ, что шлемъ верхней губы
защищаетъ цвѣточную пыльцу отъ губительныхъ для нея капель
дождя и росы. Изъ этого слѣдуетъ:
1. Чѣмъ больше мы дѣлаемъ понятнымъ уче-
нику причинны я отношенія въ природѣ, тѣмъ
больше мы открываемъ ему природу какъ чистый
источникъ высокаго эстетическаго наслажденія.
2. Всякое слѣдующее нашимъ принципамъ
изученіе отдѣльнаго объекта какъ жизненнаго
сообщества в ъ значительной мѣрѣ способствуетъ
эстетическому образованію.
Перейдемъ теперь къ частностямъ.
Ь) Элементарныя эстетическія чувства. Принципы.
Сюда принадлежатъ чувства, которыя вызываются движе-
ніемъ, звукомъ, свѣтомъ, цвѣтомъ и формой:

1. Отсутствіе движенія дѣлаетъ человѣка вя-
лымъ и легко вызываетъ скуку; движеніе, напро-
тивъ, само по себѣ пріятно. Ребенокъ, животное радуется
при видѣ вертящихся, колеблющихся, бѣгающихъ тѣлъ. Слѣдуетъ
поэтому направлять вниманіе ученика на красивыя движенія въ
природѣ, на волны и пламя, на поднимаемые вѣтромъ предметы,
на рѣзкія, порывистыя движенія нѣкоторыхъ птицъ, на увѣрен-
ныя ритмическія линіи полета другихъ, на движенія вѣточекъ,
вѣтвей и листьевъ дерева во время вѣтра и бури, и т. д.
2. На экскурсіяхъ необходимо также обра-
щать вниманіе на міръ звуковъ, которыми распо-
лагаетъ природа. Какое богатство звуковъ заключаетъ въ
себѣ природа въ лѣсу и полѣ, на ручьѣ и рѣкѣ, на пруду, на
озерѣ, морѣ. „Вода каплетъ, плещетъ, журчитъ, клокочетъ, шу-
митъ, шипитъ, поетъ, бушуетъ, рокочетъ, рычитъ, реветъ—сколько
разнообразныхъ ощущеній связано съ этими словами!“ (Лемке).
Вспомнимъ далѣе о голосахъ животныхъ, пѣніи птицъ!
3. На экскурсіяхъ также представляется слу-
чай эстетически воспринимать свѣтъ и тѣни. Лѣсъ,
прудъ, ландшафтъ должны быть съ этой точки зрѣнія разсмо-
трѣны съ различныхъ мѣстъ. — Кристаллъ, капля росы, глазъ
кажутся какъ бы воплощеннымъ свѣтомъ, и свѣту радуется ка-
ждое живое существо. Закатъ и восходъ солнца учитель и уче-
ники должны наблюдать, по крайней мѣрѣ, разъ въ жизни вмѣ-
стѣ. Древніе народы проникновенно видѣли въ этихъ явленіяхъ
смерть и воскресеніе — и какъ мало зачастую говорятъ эти уди-
вительныя явленія душѣ современнаго человѣка! Наша литера-
тура такъ богата прекрасными произведеніями, которыя учатъ въ
классической формѣ эстетическому воспріятію природы; соотвѣт-
ствующія поэтическія произведенія могли бы способствовать по-
этому созданію должнаго настроенія при наблюденіи восхода солнца
и заката.
4. На эстетическое дѣйствіе красокъ должно
быть обращено вниманіе. Эршедтъ по этому поводу го-
воритъ: „Красный цвѣтъ характеризуется самыми большими
свѣтовыми волнами и имѣетъ наибольшую теплоту. Этотъ цвѣтъ

сильно дѣйствуетъ на глазъ, поэтому онъ возбуждаетъ, подни-
маетъ настроеніе, но вмѣстѣ съ тѣмъ и раздражаетъ. Оран-
жевый обладаетъ меньшей теплотой, но большей свѣтовой си-
лой, поэтому онъ очень эффектенъ и дѣйствуетъ оживляюще, но
нѣсколько раздражаетъ. Желтый имѣетъ меньшую теплоту,
но большую свѣтовую силу, ясенъ, дѣйствіе его бодрящее и мягко
возбуждающее; малѣйшая нечистота придаетъ ему, однако, оттал-
кивающій видъ. Зеленый представляетъ равновѣсіе тепла и
свѣта, дѣйствуетъ успокаивающе. Голубой обладаетъ мень-
шей теплотой и свѣтомъ, чѣмъ предшествовавшіе цвѣта; поэтому,
окружая человѣка, онъ производитъ на него холодное и мрачное
впечатлѣніе; фіолетовый обладаетъ еще меньшей теплотой
и свѣтомъ и приближается къ темному. Какъ мы знаемъ, для
объясненія дѣйствія нужны еще аналогіи и ассоціаціи. Именно
цвѣтами пользуются поэтому, какъ символами свойствъ. Бѣлый
обозначаетъ чистоту, черный безъ блеска обозначаетъ горе;
также лишенный свѣта и тепла фіолетовый цвѣтъ вызы-
ваетъ чувство грусти. Зеленый говоритъ, какъ весна, о на-
деждѣ. Красный представляетъ любовь, также пышность и
мощь; онъ указываетъ на кровь сердца — любовь. Но онъ зна-
читъ также право на кровь, власть надъ жизнью и смертью.
Желтый цвѣтъ напоминаетъ золото; онъ служитъ символомъ
невѣрности, предательства, такъ какъ легко загрязняется. Го-
лубой цвѣтъ—это цвѣтъ вѣрности; онъ не легко загрязняется;
кромѣ того съ нимъ связана мысль о небѣ, о неизмѣнномъ.
5. Также должна быть показана на многочис-
ленныхъ примѣрахъ цвѣтовыхъ сочетаній гармо-
нія цвѣтовъ. Бѣлый цвѣтъ представляетъ собой единство.
Зеленый происходитъ отъ смѣшенія желтаго и голубого; зеленому
недостаетъ краснаго; мы инстинктивно требуемъ поэтому краснаго,
какъ дополненія къ единству, къ гармоніи. Сочетаніе этихъ цвѣ-
товъ поэтому намъ пріятно, такъ же какъ голубого и оранжеваго,
фіолетоваго и желтаго. Соединенія зеленый—фіолетовый, голу-
бой-красный, фіолетовый—оранжевый даютъ намъ уже ослаблен-
ные, неопредѣленные цвѣта. Соединенія зеленый—голубой, голу-
бой—фіолетовый и т. д. слишкомъ близки другъ другу, обнаружи-

ваютъ слишкомъ небольшую разницу въ ощущеніи, поэтому очень
мало отличаются одинъ отъ другого и скорѣе дѣйствуютъ непріятно.
Если же въ природѣ это непріятное не
замѣчается, то только благодаря дѣй-
ствію блеска, формы, фона и т д.
Брюке даетъ еще слѣдующія тройныя
соединенія, которыя, какъ показалъ
опытъ, нравятся: красный—голубой—
желтый (какъ золото), пурпурный —
синій желтый, оранжевый—зеленый—
фіолетовый (цвѣты на хлѣбномъ полѣ
и т. д.) ]).
6. Каждый предметъ дѣйствуетъ на насъ эсте-
тически своимъ видомъ.
Эстетическое дѣйствіе можетъ возникать независимо отъ
красокъ, какъ показываютъ такія исключительно формообра-
зующія искусства, какъ пластика, архитектура и искусство рисо-
ванія. Но цвѣтъ можетъ усиливать эстетическое дѣйствіе
формъ, если онъ вызываетъ соотвѣтствующія чувства, связанныя
съ ощущеніями. Геометрическая красота, наиболѣе простая, ко-
торой однако часто пользуются природа и искусство, дѣйствуетъ
расчлененіемъ формъ и очертаніемъ. Правильное расчлененіе
нравится больше, чѣмъ неправильное. Простѣйшій случай пра-
вильности есть симметрія. Мы предпочитаемъ горизонтальную
симметрію вертикальной. Послѣдняя рѣдко примѣняется, вѣроятно,
подъ вліяніемъ привычки къ естественнымъ формамъ; у человѣка,
у растеній и у животныхъ обычно наблюдается горизонтальная
или двухсторонняя симметрія. Одна только симметрія безъ вся-
каго расчлененія формы слишкомъ бѣдна, чтобы замѣтно дѣйство-
вать на наше чувство; поэтому симметрическія формы произво-
дятъ болѣе пріятное впечатлѣніе, если въ нихъ соединено боль-
шое число отдѣльныхъ частей (кругъ, эллипсъ, квадратъ, изо-
браженные съ діаметрами или діагоналями и безъ нихъ). Если
части не вполнѣ одинаковы, а имѣютъ только одинаковую основ
1) См. „рожь“ въ „Pflanzenkunde“ автора.

ную мѣру, возникаетъ пропорція. Пропорціи эстетически тѣмъ
сильнѣе дѣйствуютъ, чѣмъ болѣе онѣ облегчаютъ воспріятіе ко-
личественномъ отношеній; въ этомъ воспріятіи принимаютъ уча-
стіе двигательныя представленія. Золотой обрѣзъ, напримѣръ,
играетъ поэтому большую роль въ эстетической области.
По отношенію къ контуру, который, какъ мы видѣли, вос-
принимается при помощи методически выполненныхъ движеній
глазъ и руки, слѣдуетъ вспомнить, что слабо искривленная, изо-
гнутая линія представляетъ линію наиболѣе свободнаго движенія
глаза и поэтому нравится; всякая кривая, которая представляется
глазу слишкомъ сильно или на слишкомъ большомъ протяженіи
искривленной, намъ не нравится.
На этомъ основаніи мѣняется направленіе кривизны. Раз-
смотрѣніе человѣческаго тѣла показываетъ, что гомологическія
части повторяются, воспроизводя въ вертикальномъ расчлененіи
симметрію сложнаго рода. „Плечо и предплечіе, бедро и голень
ноги, руки и ноги, кисти рукъ и стопа, шея и талія, грудь и
брюшная часть тѣла представляютъ схожія по формамъ части.
Въ кистяхъ рукъ и рукахъ повторяются въ болѣе тонкой и со-
вершенной формѣ ноги и стопа. Грудь повторяетъ подобнымъ
же образомъ форму живота. Послѣдній идетъ внизъ къ бедрамъ,
грудь поднимается вверхъ къ плечевому поясу, этимъ двумъ опор-
нымъ аппаратамъ конечностей, завершая такимъ образомъ сим-
метрію гомологическихъ членовъ. Но въ то время какъ всѣ
другія части въ вертикальномъ расчлененіи встрѣчаются намъ
два раза, въ нижней, болѣе массивной, и въ верхней, болѣе лег-
кой формѣ, къ упомянутымъ двумъ членамъ туловища (животу и
груди) присоединяется еще голова, которая, какъ самая разви-
тая и никакимъ другимъ гомологичнымъ органомъ не пред-
ставленная часть, замыкаетъ все въ одно цѣлое“.
Такія же отношенія обнаруживаетъ каждая болѣе или ме-
нѣе значительная животная и растительная форма. Эта высшая
симметрія, состоящая въ повтореніи и облагораживаніи сход-
ныхъ формъ, безконечно превосходитъ геометрическую правиль-
ность. Такъ какъ мы находимъ ее въ формахъ органическихъ

существъ, естественно-историческое преподаваніе должно обратить
на нее вниманіе.
Изъ предыдущаго слѣдуетъ:
7. Всѣ требованія, которыя мы выставили
для методической постановки наблюденія должны
быть также примѣнены къ элементарнымъ фор-
мамъ эстетическаго.
Эти требованія должны быть признаны весьма существен-
ными для эстетическаго образованія, такъ какъ элементарныя
формы образуютъ необходимую основу для эстетическихъ воздѣй-
ствій высшаго порядка.
8. Вниманіе учениковъ при выработкѣ закон-
ченныхъ конкретныхъ воспріятіи должно быть
также обращено (только путемъ краткаго указа-
нія и вопроса) на эстетическую сторону воспрія-
тіи, благодаря чему послѣднія апперципируются
активно х).
с) Эстетическія чувства высшаго порядка. Принципы.
Для методики имѣютъ значеніе главнымъ образомъ слѣдую-
щіе пункты:
1. Эстетическія дѣйствія достигаютъ закон-
ченности только тогда, когда формы наполняются
и оживляются содержаніемъ, идеями. Преподаваніе
поэтому ни въ какомъ случаѣ не можетъ ограничиваться абстракт-
ными формальными отношеніями и элементарными эстетическими
чувствами. Конечно, намъ доставляютъ удовольствіе всѣ предста-
вленія, которыя при помощи гармоніи, ритмики, симметріи, про-
порціи, мѣняющагося контура, высшей симметріи могутъ быть
соединены вмѣстѣ въ одно легко обозримое цѣлое; но возбужден-
ное эстетическое чувство получаетъ свою специфическую окраску
возвышеннаго, отталкивающаго, комическаго всякій разъ въ зави-
симости отъ особаго содержанія представленій. Эти абстрактныя
формальныя отношенія являются поэтому эстетическими объек-
*) См. въ концѣ книги „Методическое изученіе жизненнаго сооб-
щества“.

тами неопредѣленнаго содержанія; но они не лишены содержанія,
потому что законы соединенія многообразія въ ритмѣ, гармоніи,
симметріи вызываютъ въ насъ мысли о безчисленныхъ предста-
вленіяхъ эстетическихъ предметовъ. По Галльеру существуетъ
три эстетическихъ идеи, именно чистая красота, настрое-
ніе и возвышенное. Онѣ поднимаютъ изъ глубины души
наши высшія духовныя сокровища, нравственныя и религіозныя
идеи, и поэтому вліяютъ на насъ облагораживающе. Кантъ го-
воритъ: „я утверждаю, что непосредственный интересъ къ красотѣ
природы (не только вкусъ, чтобы судить о ней), всегда
есть признакъ доброй души, и, если этотъ интересъ обратился
въ привычку, онъ создаетъ настроеніе благопріятное для нрав-
ственнаго чувства, если только послѣднее охотно соединяется съ
созерцаніемъ природы“.
2. Чистая красота достигается тѣмъ, что въ
естественно - историческомъ преподаваніи даютъ
насколько возможно широкое и глубокое понима-
ніе цѣлесообразности.
Чистая красота, которая легче воспринимается, чѣмъ кра-
сота настроенія и возвышеннаго, стоитъ въ связи съ причин-
ностью. Механически невозможное положеніе частей тѣла намъ
не нравится, даже если тщательно сохранены нормальныя про-
порціи.
Несоотвѣтствія размѣровъ не нравятся намъ главнымъ обра-
зомъ потому, что онѣ противорѣчатъ назначенію частей тѣла.
Большое значеніе для эстетическаго воспріятія природы имѣетъ
то обстоятельство, что живое существо кажется отвратительнымъ
или смѣшнымъ, если мы не знаемъ цѣны или причины отдѣль-
ныхъ его свойствъ *); чѣмъ больше ученикъ знакомится съ при-
чинными отношеніями въ природѣ, тѣмъ болѣе она дѣйствуетъ на
него эстетически. Только въ томъ случаѣ, если ученикъ знаетъ
изъ собственнаго наблюденія, что пчелы обезпечиваютъ оплодо-
твореніе многихъ растеній, получая взамѣнъ цвѣтковую пыль
*) Это обстоятельство необходимо имѣть въ виду при преподаваніи, см.
„Tierkunde“ напр. ст. 62, 109.

и медъ, онъ оцѣнитъ всю эстетическую прелесть слѣдующаго
прекраснаго стихотворенія Гёте:
Ein Blumenglöckchen
Vom Boden hervor
War früh gesprosset
Im lieblichen Flor;
Da kam ein Bienchen
Und naschte fein,
Die müssen wohl beide
Für einander sein1).
Гёте въ то же самое время можетъ служить примѣромъ того,
какъ научное и эстетическое воспріятіе природы можетъ соеди-
няться въ одной личности. Но знаніе часто обманываетъ насъ;
тогда его мѣсто занимаетъ интуиція, порождая таинственныя
формы эстетическихъ чувствъ высшаго порядка, которыя „напол-
няютъ насъ священнымъ трепетомъ передъ созданіями Бога и
убѣжденіемъ въ болѣе высокомъ вѣчномъ значеніи всѣхъ существъ“.
Въ красотѣ природы мы прозрѣваемъ ея цѣлесообразность,
ея вѣчную цѣль“ (Гальеръ). Съ чистой красотой свя-
зано религіозное чувство воодушевленія.
3. Красота настроенія воспринимается труд-
нѣе, чѣмъ чистая красота. Каждому доступна красота
цвѣтка или ландшафта; напротивъ, не такъ легко воспринять
манящую, полную настроенія красоту дымки, окутывающей дальнія
горы или теряющейся въ дали рѣки или шелеста деревьевъ.
Здѣсь нужно чистое, отзывчивое сердце. Для грубыхъ и равно-
душныхъ людей не существуетъ истиннаго наслажденія природой.
1) Только появился
На лужку цвѣтокъ,
Пчелка опустила
Въ вѣнчикъ хоботокъ,
И приникли нѣжно
Къ пчелкѣ лепестки...
Видно, другъ для друга
Созданы они.
(Пер. М. Соловьева).

Съ красотой настроенія связано религіозное
чувство любви.
4. Менѣе всего доступна красота возвышен-
наго. Сильныя впечатлѣнія, напр., отъ раскатовъ грома, шума
прибоя, отъ безконечности моря дѣйствуютъ на большинство лю-
дей возбуждающе, также дѣйствуютъ большіе предметы, отлича-
ющіеся своими размѣрами, какъ горы, скалы; но эти впечатлѣнія
имѣютъ только чувственный характеръ и не совпадаютъ съ чув-
ствомъ возвышеннаго. „Кто при возвышенныхъ впечатлѣніяхъ,
какъ, напр., при шумѣ вѣтра въ деревьяхъ или бушеваніи горнаго
потока, поднимается надъ своими мелкими земными стремленіями
и прозрѣваетъ господство вѣчной любви тому не отказано въ
пониманіи мечты объ освобожденіи изъ рамокъ земного бытія,
ограниченнаго пространствомъ и временемъ“ (Галльеръ). Впе-
чатлѣніе возвышеннаго непосредственно пробу-
ждаетъ религіозное благоговѣніе 1).
5. Эстетическія воздѣйствія объекта природы
оцѣниваются въ сознаніи ученика въ полной мѣ-
рѣ только тогда, когда предметъ тщательно изу-
ченъ, послѣ того какъ созданы наглядныя представленія
воспріятіи и комплексы представленій, дающіе форму и содержаніе
для эстетическихъ воздѣйствій — иначе учитель и ученикъ выну-
ждены будутъ довольствоваться туманными фразами.
6. Естественно-историческое преподаваніе
пробуждаетъ эстетически-религіозныя чувства
надежнѣе и чаще всего при помощи соотвѣтству-
ющихъ поэтическихъ произведеній. Человѣкъ без-
сознательно вкладываетъ въ природу свое собственное чувство и
мысль, чтобы потомъ ихъ вычитать изъ нея. Многіе поэты по-
нимали это въ высокой мѣрѣ, и ихъ произведенія представляютъ
собой богатый источникъ, изъ котораго вытекаютъ самыя про-
никновенныя эстетически-религіозныя чувства, оживающіе и въ
насъ. Напомню только о Гомерѣ, Шекспирѣ, Гёте, Гейне, Ленау,
Герокъ, Мерике и т. д... Необходимо помѣщать такія произве-
*) Ср. напр. „дубъ“ въ „Pflanzenkunde“ автора.

денія и стихотворенія, въ большей степени, чѣмъ это дѣлается
теперь, въ книгѣ для чтенія 1) и пользоваться ими, читая ихъ
подъ впечатлѣніемъ картинъ природы во время прогулокъ и об-
ращая ихъ, по выраженію Гёте, „въ истинныя стихотворенія,
стихотворенія настроенія“. (См. послѣднюю часть „методическая
обработка жизненныхъ сообществъ“).
7. Поэтическое воспріятіе предметовъ при-
роды по лучшимъ поэтическимъ произведеніямъ
должно слѣдовать только за естественно-исто-
рическимъ изученіемъ, когда ученикъ распола-
гаетъ всѣмъ богатствомъ живыхъ конкретныхъ
воспріятіи и пониманіемъ ихъ-).
Современные методисты-реформаторы допускаютъ грубую,
какъ увидимъ позже, ошибку, осуществляя одновременно есте-
ственно-историческое и поэтическое воспріятія — пользуясь къ
тому же собственными поэтическими измышленіями.
8. Природа должна поучать, такъ же, какъ и
искусство, эстетически: „незамѣтно, больше при
помощи символа и настроенія, чѣмъ прямого ука-
занія“, какъ говоритъ Гёте. Ученикъ долженъ находиться
подъ впечатлѣніемъ природы, а не словъ, и тогда требуется
только небольшой намекъ, даже бываетъ часто достаточно только
внимательнаго наблюденія со стороны взрослаго, чтобы направить
вниманіе ребенка въ ту же сторону 8).
d) Недостатки и опасности эстетическаго образованія, осуществляе-
маго при помощи естественно-историческаго преподаванія.
Въ литературѣ, имѣющей цѣлью реформу естественно-истори-
ческаго преподаванія, мы будемъ напрасно искать сколько-нибудь
основательнаго обсужденія вопроса о развитіи эстетическаго интереса.
*) Ср. напр. „дубъ“ въ „Pflanzenkunde“ автора.
2) О связи обученія чтенію съ предметнымъ обученіемъ. См. „Führer
durch den Rechtschreibunterricht“ автора.
3) Вотъ почему требованія автора, касающіяся эстетическаго образова-
нія, въ небольшой мѣрѣ только находятъ свое выраженіе въ его учебникахъ.
—Ср. однако въ этой книгѣ: „Метод, изученіе жизненнаго сообщества (глу-
хая крапива)“.

Реформаторская литература нашихъ дней или совсѣмъ не
обращаетъ вниманія на развитіе эстетическаго интереса или пы-
тается придти ему на помощь слѣдующимъ образомъ. Помѣщаютъ
поэтическую строфу передъ описаніемъ или предпосылаютъ
поэтическія размышленія, которыя часто представляютъ ритори-
ческое фантастическое изліяніе чувствъ самого автора и имѣютъ
сомнительную цѣнность.
Персонифицируютъ предметы природы, какъ въ баснѣ и
сказкѣ, и изображаютъ ихъ какъ бы лицами, крота — охотни-
комъ, рудокопомъ и строителемъ, березу—дѣвой, и т. д., и т. д.
Изложеніе принимаетъ слѣдующій характеръ: „дубъ - царь де-
ревьевъ,—а) царскій видъ, Ь) необузданно-дикій, гордый вели-
канъ, с) предъявляетъ, какъ царственное дерево, большія требо-
ванія къ своему мѣстопребыванію, d) царственно относится къ
меньшаго размѣра, мирнымъ товарищамъ лѣса“.
Въ стремленіи подойти къ дѣтямъ впадаютъ въ дѣтство.
Сплошь и рядомъ говорятъ о „госпожѣ уткѣ“, о „шлейфѣ ли-
сицы“, о „подвѣнечномъ нарядѣ березы“, о „сосновыхъ людишкахъ“
именно о „сосновомъ дядюшкѣ“ и о „сосновой тетушкѣ“, объ ихъ
„уютной комнаткѣ“ и ихъ „крошечной дѣтской“ (догадайтесь-ка
тутъ, о чемъ идетъ рѣчь!). Обрѣтаются причинныя отношенія
въ родѣ слѣдующихъ: изъ смолы получается варъ; слѣдовательно,
сосна или ель -это дѣдушка и бабушка всякаго вара (!).
Сочиняютъ сказки. Тамъ покидаютъ „веселые ребята“
(пыльца) „отцовскій домъ“ (тычинки), „отправляются въ дальнія
страны“, принимаются „гостепріимными хозяевами“ (плодники) и
ведутъ себя какъ „хозяева въ своемъ новомъ домашнемъ очагѣ“.
Многія изъ этихъ уподобленій были бы уже слишкомъ дѣтскими
для предметныхъ уроковъ перваго учебнаго года, тѣмъ болѣе они
не подходятъ къ 6, 7 и 8 учебнымъ годамъ, когда приходится
примѣнять все методическое искусство для того, чтобы пріучать
къ объективному воспріятію природы и отучать отъ фанта-
стическихъ и суевѣрныхъ взглядовъ на нее.
Какъ много возникаетъ противорѣчій вслѣдствіе олицетво-
ренія предметовъ природы! Береза сравнивается съ красивой

дѣвушкой; хотя, какъ дальше оказывается, ея стволъ кривой, а
видъ ея некрасивъ. Какъ много смущающихъ, странныхъ, даже
нравственно сомнительныхъ представленій вызываютъ, когда гово-
рятъ, напр., о „сосновыхъ дядюшкѣ и тетушкѣ“, когда сочиняютъ
сказки въ родѣ той, которая только-что приведена—объ опыленіи
хвойныхъ деревьевъ. Фантазіи открывается неограниченный про-
сторъ; она сбиваетъ съ толку; спокойное, предметное воспріятіе
и пониманіе нарушаются. Такими вздорными и не-
естественными изображеніями наносится ущербъ
предметной послѣдовательности мыслей, мышле-
ніе уклоняется на всевозможные фантастическіе
пути, и дѣйствительное пониманіе природы за-
трудняется, даже дѣлается невозможнымъ.
И это въ широко распространенныхъ „методическихъ“ ру-
ководствахъ по естествознанію называется „разумнымъ изуче-
ніемъ природы согласно новымъ методическимъ принципамъ“!
Многорѣчивость, даже самая краснорѣчивая, не въ состояніи соз-
дать ощущеній и конкретныхъ представленій, необходимыхъ для
развитія эстетическаго чувства. Эстетическое образованіе тре-
буетъ экскурсій, „законченныхъ“ конкретныхъ представленій, воз-
можно всесторонняго и глубокаго пониманія причинныхъ отно-
шеній, знакомства съ произведеніями лучшихъ поэтовъ и чте-
нія стихотвореній одновременно съ наблюденіемъ предметовъ и
явленій природы.
4. Религіозное образованіе при помощи
естественно-историческаго преподаванія.
„Цѣлостное пониманіе міра соотвѣтственно основнымъ на-
правленіямъ нашего духа подчиняется идеямъ механической не-
обходимости, эстетической дѣятельности и этической цѣлесооб-
разности. Но, такъ какъ разумъ, этическій смыслъ и воля въ
насъ объединены въ единствѣ личности, мы чувствуемъ потреб-
ность сообщить также и дѣйствительности то же совершенное
единство. Религіозное міровоззрѣніе съ одной стороны, метафи-

зическое—съ другой,—пытаются удовлетворить этому субъективному
стремленію къ единству. Но особенность этихъ воззрѣній и то,
чѣмъ они отличаются отъ науки, лежатъ въ сплетеній идей. На-
ука не исключаетъ этого болѣе чѣмъ схематическаго, этого лич-
наго интереса духа. Она борется только противъ смѣшенія раз-
личныхъ областей духовной жизни и старается не допустить, чтобы
главныя направленія нашихъ духовныхъ интересовъ скрещива-
лись, вмѣсто того, чтобы находиться въ согласіи между собой“
(Риль). Религіозная потребность не возникла бы и не была бы
всеобщей, если бы всѣ чаянія и идеалы человѣка осуществлялись
напряженной дѣятельностью. Интеллектуальные, этическіе и
эстетическіе интересы стремятся подняться надъ дѣйствительной
жизнью къ идеальной, совершенной и указываютъ человѣку по-
всюду на пробѣлы, недостатки, заблужденія, неудачи, ограниченія
въ общественной и частной жизни, въ наукѣ и искусствѣ. Но
чѣмъ интенсивнѣе эти интересы развиваются и чѣмъ чище со-
храняются, тѣмъ чувствительнѣе дѣлаются противорѣчія между
идеаломъ и дѣйствительностью, тѣмъ меньше душа находитъ
удовлетвореніе и покой въ умственномъ, нравственномъ и эстети-
ческомъ образованіи. Ихъ даетъ религія, тотъ комплексъ предста-
вленій и чувствъ, въ центрѣ котораго стоитъ идея Бога; религія дѣ-
лаетъ возможнымъ идеальное міросозерцаніе, въ совершенной сте-
пени соотвѣтствующее всѣмъ требованіямъ сердца. Религія должна
сообщить главнымъ интересамъ человѣка внутреннее единство,
котораго они сами по себѣ лишены; она должна завершить духовное
развитіе. Религія не есть какая нибудь временная, а необходимая
потребность, и для духовнаго развитія имѣетъ наибольшее значеніе.
Полный покой и миръ человѣкъ можетъ найти только въ цѣль-
номъ взглядѣ на міръ; только такой взглядъ открываетъ ему
смыслъ и значеніе цѣлаго, членомъ котораго онъ является, и ука-
зываетъ общіе законы, которымъ это цѣлое подчиняется, въ со-
гласіи съ его собственными интересами. Такое цѣльное міросо-
зерцаніе можетъ быть только дѣломъ вѣры, такъ какъ для на-
уки,—какъ разъ-навсегда показалъ въ своей критикѣ чистаго ра-
зума Кантъ,—эта область недоступна. И какъ только могутъ въ
наши дни требовать, чтобы наука замѣнила религію?!

Если мы припомнимъ, что пробуждаютъ религіозную потреб-
ность, поддерживаютъ и укрѣпляютъ ее жизненный опытъ и пре-
подаваніе, которые даютъ знанія о свѣтлыхъ и темныхъ сторо-
нахъ жизни людей и природы, а также умственные, этическіе и
эстетическіе интересы, то мы придемъ къ заключенію:
1. Религіозное развитіе наиболѣе естествен-
нымъ образомъ можетъ быть достигнуто не столь-
ко при помощи преподаванія религіи—даже и при
большомъ числѣ часовъ, отведенныхъ религіи,
сколько подъ вліяніемъ изученія жизни природы
и людей во всей его совокупности, при всесторон-
немъ и интенсивномъ развитіи умственныхъ, эти-
ческихъ и эстетическихъ интересовъ.
Если бы всѣ тѣ, кто призванъ принимать участіе въ воспи-
таніи подрастающихъ поколѣній, обратили на эти слова серьез-
ное вниманіе!
Разсмотримъ ближе условія религіозной потребности. Гос-
подство чувственныхъ интересовъ и легкое удовлетвореніе ихъ
мѣшаетъ развитію сильной религіозной потребности. Односто-
ронне поставленное естественно-научное препо-
даваніе съ одностороннимъ умственнымъ развитіемъ, которое
такъ охотно служитъ эгоистическимъ интересамъ, не считается
съ этическими и эстетическими потребностями, и это потому, что
очень часто учитель является только спеціалистомъ въ своей об-
ласти естествознанія и не руководится конечной цѣлью препода-
ванія и воспитанія. Одностороннее же словесно-историче-
ское преподаваніе дѣлаетъ человѣка самостоятельнымъ
средоточіемъ міра и ставитъ его въ ложное отношеніе къ при-
родѣ: односторонне этическій и эстетическій интересъ суживаетъ
взглядъ на человѣческую жизнь и дѣлаетъ невозможнымъ широ-
кое міровоззрѣніе. Отсюда слѣдуетъ:
2. Отъ преобладанія того или другого образа
мыслей, ихъ взаимныхъ отношеній и конечной
цѣли преподаванія зависитъ воспріимчивость къ
религіи, такъ же какъ глубина и сила религіознаго
образованія.

Само собой разумѣется, что изученіе религіозное должно
быть согласовано съ соотвѣтствующей ступенью развитія духов-
ной жизни человѣка, если хотятъ сохранить единство настроенія
и характера и избѣжать религіознаго равнодушія.
Естественно-научное преподаваніе и религія также не долж-
ны давать повода къ противорѣчію; естественно - историческое
преподаваніе должно, напротивъ, способствовать развитію религіоз-
ной потребности и въ своихъ конечныхъ, научно не разрѣши-
мыхъ вопросахъ получать отвѣтъ отъ религіи. Именно раскры-
тіе причинныхъ отношеній въ природѣ, съ которыми ученикъ
тысячу разъ встрѣчается, лучше пространныхъ объясненій убѣ-
ждаетъ въ той истинѣ, что Богъ обнаруживается въ природѣ; но
непростительно внушать ученику, какъ неприкосновенныя истины
вѣры, положенія, противорѣчащія законамъ природы или уже
установленнымъ результатамъ естественно-научнаго изслѣдованія.
Послѣдствіе этого сказывается въ жизни трояко; или вѣра бе-
ретъ верхъ надъ знаніемъ и умственные интересы получаютъ
служебное и подчиненное положеніе, въ результатѣ чего свобод-
ное научное движеніе впередъ тормазится, или внутренняя жизнь
человѣка раздваивается, при чемъ одна часть имѣетъ небольшое
или не имѣетъ никакого дѣйствительнаго вліянія на другую,—на-
ука и жизнь съ одной стороны, религіозная вѣра съ другой,
или же наконецъ вѣра и религія совершенно отвергаются, какъ
непримиримыя съ наукой.
Если мы припомнимъ то, что говорилось объ умственномъ,
нравственномъ и эстетическомъ образованіи, и примемъ во вни-
маніе вышеприведенныя соображенія, мы придемъ къ слѣдующему
выводу:
3. Важно, чтобы учитель естествознанія
всюду, гдѣ преподаваніе приводитъ къ одной изъ
„міровыхъ загадокъ“, не уклонялся бы отъ обсу-
жденія ихъ, но въ своихъ объясненіяхъ подчерки-
валъ: здѣсь мы стоимъ на границѣ человѣческаго
знанія, здѣсь проведена граница для человѣче-
скаго изслѣдованія и познанія; здѣсь мы должны
обратиться къ философіи, религіи и вѣрѣ.

Укажемъ на слѣдующіе примѣры. Въ зоологіи при изуче-
ніи амебы даются объясненія основныхъ явленій жизни, въ ми-
нералогъ изучается теорія Канта - Лапласа, въ антропологіи зна-
комятся съ происхожденіемъ ощущеній и т. д.
4. Чѣмъ въ большей степени естественно-
историческое преподаваніе сообщаетъ понима-
ніе причинныхъ отношеній, цѣлесообразности въ
природѣ, тѣмъ болѣе вообще оно содѣйствуетъ
интелектуальному, нравственному и эстетиче-
скому развитію, тѣмъ болѣе оно служитъ религіи;
„потому что невидимая сущность Бога, которая заключается
въ Его вѣчной силѣ и Божественности, познается въ Его дѣ-
лахъ, именно въ твореніи міра“. (Посл. римл. 1, 20).
Богъ живетъ въ природѣ, какъ духъ изобрѣтателя въ со-
зданной имъ машинѣ. Міръ развивается по естественнымъ за-
конамъ, заложеннымъ въ него Богомъ. Съ точки зрѣнія пан-
теизма, Богъ и міръ — одно и то же; съ точки зрѣнія атеизма,—
Бога нѣтъ.
Атеизму даетъ отповѣдь Шиллеръ:
Den Künstler nimmt man nicht gewahr,
Bescheiden verbirgt er sich in ewige Gesetze,
Die sieht der Freigeist, doch nicht ihn:
Wozu ein Gott? spricht er, die Welt ist sich genug!
Und keines Christen Andacht hat ihn mehr
Als dieses Freigeists Lästerung gepriesen4* 1).
Что естествознаніе и религія могутъ идти рука объ руку
ясно показываютъ люди, принадлежащіе къ величайшимъ есте-
ствоиспытателямъ, напр., Коперникъ, Келлеръ, Линней, Кювье,
) Творецъ невидимъ. Вѣчные Законы —
Его созданье — скрыли Его Ликъ.
И, уяснивъ ихъ, мыслитъ отрицатель:
Не нужно Бога, гдѣ царитъ законъ!
И, имъ молясь, онъ, отрицая Бога,
Въ своемъ кощунствѣ молится Творцу.
(Пер. М. Соловьева).

Фарадэй, Ф.-Бэръ, Фехнеръ. Гершель говоритъ: „Чѣмъ больше
расширяется поле знанія, тѣмъ многочисленнѣе и неопровержи-
мѣе становятся доказательства вѣчнаго существованія творческой
и всемогущей мудрости; Либихъ, „глава“ нѣмецкихъ химиковъ,
писалъ: „высокая цѣнность и возвышающее значеніе познанія
природы заключается именно въ томъ, что познаніе это приво-
дитъ къ истинной христіанской вѣрѣ“; знаменитый географъ
Риттеръ говоритъ: „міръ повсюду проявляетъ могущество Со-
здателя“; Робертъ Майеръ, открывшій одинъ изъ величай-
шихъ научныхъ фактовъ, „единство силъ“, сказалъ естествоиспы-
тателямъ въ Иннсбургѣ: „говорю отъ всего сердца: правильная
философія можетъ и должна быть ничѣмъ инымъ, какъ пропе-
девтикой къ христіанской религіи“; великій астрономъ Секки
писалъ: „истинный изслѣдователь природы не
можетъ отрицать существованія Бога; законъ
природы и Божественный законъ — одно и то же“.
Недостатки и опасности реформаторскихъ стремленій за-
ключаются въ томъ, что религіозное образованіе при естественно-
историческомъ преподаваніи не принимается во вниманіе и не
воспитывается достаточно основательно. Поэтому легко воз-
никаютъ противорѣчія между естественно-историческимъ и рели-
гіознымъ преподаваніемъ, что можетъ привести къ тяжелымъ по-
слѣдствіямъ и сдѣлать невозможнымъ цѣльное міросозерцаніе.
III. Воспроизведеніе.
а) Психологическія основанія.
Три члена дидактическаго основного принципа при теоре-
тическомъ разсмотрѣніи должны быть отдѣлены одинъ отъ дру-
гого, въ томъ смыслѣ только однако, что при посредствѣ вни-
манія выдвигается въ сознаніи на первый планъ одинъ изъ
нихъ — или наблюденіе, или обработка, или воспроизведеніе. Въ
дѣйствительности же всѣ они находятся въ постоянномъ вза-
имодѣйствіи. Обратимъ теперь наше вниманіе на воспроизве-
деніе.

Каждое впечатлѣніе стремится къ выраженію, къ воспроиз-
веденію. Послѣднее должно быть планомѣрно, согласно нормамъ,
путемъ изученія подготовлено и соотвѣтствующимъ образомъ на-
правлено. Но для пользы дѣла важно имѣть въ виду, что выраженіе
установка другими словами значитъ приспособленіе къ дан-
нымъ въ настоящій моментъ условіямъ, воспринимаемымъ нами
и перерабатываемымъ путемъ волевого дѣйствія на основаніи
опытовъ и нормъ въ „размышленія“. Соотвѣтствующая наблюде-
ніямъ и ихъ духовной обработкѣ установка сознанія (апперцепція),
органовъ чувствъ и всего тѣла приводитъ обычно къ болѣе точ-
ному и всестороннему наблюденію и къ лучшей, болѣе совершен-
ной апперцепціи воздѣйствующихъ впечатлѣній. Принципы кон-
кретнаго воспріятія и воспроизведенія должны объединяться въ
дидактическомъ основномъ принципѣ.
Выраженіе—воспроизведеніе представляетъ собой всегда дви-
женіе мускуловъ внѣшнихъ органовъ (органовъ чувствъ, орга-
новъ рѣчи, личныхъ мускуловъ, частей тѣла), которое сопрово-
ждается при чувствахъ и аффектахъ такимъ же движеніемъ вну-
треннихъ органовъ. (Сердце, сосуды, кишечникъ, железы и
т. д.). Движеніе происходитъ: 1) при рефлекторныхъ движеніяхъ
безсознательно и непроизвольно, 2) при инстинктивныхъ движе-
ніяхъ сознательно, непроизвольно и однозначно опредѣляясь при-
чиной (мотивомъ), 3) при волевомъ актѣ движеніе происходитъ
сознательно, произвольно, т. е. послѣ обсужденія, рѣшенія и вы-
бора между мотивами; 4) при автоматическихъ же дѣйствіяхъ,
навыкахъ, возникающихъ при помощи упражненій изъ волевыхъ
дѣйствій, движеніе или цѣль движеній сводятся къ единствен-
ному волевому импульсу безсознательно, легко, скоро, само со-
бой, безъ большого усилія. Наблюденія и размышленія, такъ
называемая духовная умственная работа, суть уже трехчлен-
ныя волевыя дѣйствія, при которыхъ движеніе ограничивается
меньшими мускулами и менѣе замѣтно, чѣмъ при такъ называе-
мой физической работѣ. Задача воспитанія и преподаванія
заключается въ томъ, чтобы на типическихъ случаяхъ воспитать
способность волевыхъ дѣйствій, необходимыхъ для наблюденія,
умственной переработки и изображенія въ интеллектуальной, эсте-

тической, этической и религіозной области, затѣмъ методически
и путемъ упражненія перевести ихъ въ автоматическія дѣйствія,
навыки и привычки.
При всѣхъ движеніяхъ вниманія, наблюденія, рѣчи, письма,
рисованія и т. д. кожа, мускулы, сухожилія, связки и суставы
испытываютъ прикосновеніе, давленіе, натяженіе, вращеніе, раз-
драженія, которыя дѣйствуютъ на окончанія осязательныхъ нер-
вовъ и вызываютъ возбужденіе, распространяющееся при помощи
кинетическихъ путей на осязательное и двигательное поле боль-
шихъ полушаріи головного мозга и въ качествѣ двигатель-
ныхъ ощущеній — такъ мы называемъ весь комплексъ ощуще-
ній— доходятъ въ большей или меньшей степени до сознанія и
сохраняются въ памяти, въ видѣ двигательныхъ пред-
ставленій. Если область, обслуживающая движенія рѣчи и письма
и т. д., въ осязательномъ или двигательномъ участкѣ мозговой обо-
лочки повреждена, — ни рѣчь ни письмо и т. д. больше невозможны,
несмотря на все напряженіе воли. Въ психическомъ комплексѣ,
который лежитъ въ основаніи рѣчи, письма, рисованія и другихъ
занятій, короче — всѣхъ волевыхъ дѣйствій,—двигательныя предста-
вленія въ конечномъ счетѣ играютъ рѣшающую роль. Воля есть
власть надъ движеніями или, такъ-какъ послѣднія зависятъ отъ двига-
тельныхъ представленій, господство надъ двигательными представле-
ніями. Двигательныя представленія и чувства могутъ быть вызваны,
усовершенствованы и сохранены въ памяти при помощи движеній,
дѣйствія, воспроизведенія, конструированія, преобразованія, изобра-
женія. Такъ-какъ въ преподаваніи обращается главнымъ образомъ
вниманіе на воспріятіе и на процессъ воспріятія, въ меньшей же
степени — на представленіе и на процессъ представленія, всесто-
роннее же воспроизведеніе и процессъ воспроизведенія культиви-
руютъ безъ должной планомѣрности, не считаясь съ нормаль-
ными требованіями, — то очень часто при всемъ напряженіи полу-
чаются незначительные результаты. При этомъ слѣдуетъ обра-
тить вниманіе на то, что одаренность многихъ учениковъ остается
неизвѣстной, такъ какъ склонности, относящіяся часто къ какой
нибудь одной области изображенія, не изслѣдуются и не разви-
ваются. Все преподаваніе, включая и естественно-историческое,

нуждается поэтому въ коренной реформѣ. Оно неудовлетвори-
тельно психологически, потому что пренебрегаютъ воспроизведе-
ніемъ, которое одно только даетъ завершеніе наглядному вос-
пріятію и умственной обработкѣ. Оно физіологически противо-
рѣчитъ требованіямъ природы, потому что большей частью знаетъ
только словесное выраженіе и не заботится о другихъ формахъ
выраженія —экспериментированіи, моделированіи, рисованіи, драма-
тическомъ изображеніи и т. д., и заставляетъ функціонировать
главнымъ образомъ чувственные, въ меньшей степени двигательные
центры и пути, а не всесторонне — весь чувственно-двигательный
аппаратъ, какъ единое цѣло е. Съ функціональной точки зрѣнія,
современное преподаваніе вредно для здоровья, потому что въ школѣ
и при выполненіи домашнихъ работъ ежедневно, часто по восьми и
болѣе часовъ оно оставляетъ почти въ бездѣйствіи мускулы, об-
разующіе половину вѣса тѣла, и препятствуетъ правильному ды-
ханію, кровообращенію и обмѣну веществъ, вслѣдствіе чего про-
исходятъ „школьныя болѣзни“, которыя въ нѣкоторыхъ классахъ
среднихъ учебныхъ заведеній поражаютъ до 70% учениковъ.
Обученіе должно быть замѣнено творчествомъ, пассивное
преподаваніе — активнымъ. Но какъ можетъ удовлетворить есте-
ственно-историческое преподаваніе этимъ требованіямъ?
Ь) Методическіе принципы.
Основное требованіе.
1. Естественно-историческое преподаваніе
должно быть преобразовано при помощи вполнѣ
о существ имаго всесторонняго воспроизведенія,
примѣнительно къ требованіямъ психологіи, те-
оріи познанія, физіологіи и гигіены.
Изъ нашего изложенія слѣдуетъ, что рядомъ со словеснымъ
изображеніемъ должны имѣть мѣсто уходъ за животными и расте-
ніями, экспериментированіе, моделированіе и рисованіе; далѣе, не-
обходимо стремиться къ пріобрѣтенію нѣкоторыхъ навыковъ въ
наблюденіи и изслѣдованіи предметовъ природы.

Воспроизведеніе при помощи препарированія.
2. Способность къ установкѣ органовъ чувствъ
и руки для наблюденія и препарированія должна
упражняться на основаніи опредѣленныхъ пра-
вилъ и методовъ.
Изслѣдованіе, разъединеніе, отдѣленіе пальцами, остріемъ
карандаша, иглой, ножомъ, проведеніе продольныхъ и попереч-
ныхъ разрѣзовъ, обведеніе контуровъ посредствомъ руки и глазъ,
употребленіе лупы и микроскопа — на все это должно быть
обращено преимущественное вниманіе. При этомъ слѣдуетъ
замѣтить: а) органы чувствъ, руки и пальцы приспособля-
ются тѣмъ лучше, чѣмъ яснѣе и отчетливѣе представленія,
руководящія дѣйствіями. Всѣ они работаютъ тѣмъ совершеннѣе,
чѣмъ совершеннѣе работаетъ умъ. Учитель поэтому долженъ въ
каждомъ отдѣльномъ случаѣ позаботиться о руководящихъ пред-
ставленіяхъ, б) устанавливающе дѣйствуютъ также предваритель-
ное воспроизведеніе самимъ преподавателемъ, предварительные
объясняющіе рисунки, правильные вопросы и предложенія, в) при
помощи искусственныхъ моделей, изображеній, рисунковъ на
классной доскѣ и въ учебникахъ способность производить всѣ
перечисленныя выше установки, необходимыя для правильнаго
наблюденія, пониманія и наслажденія природой, н е упражняются.
Вѣдь эти суррогаты наглядности нѣтъ надобности разлагать или
они не могутъ быть разложены; они къ тому же имѣютъ увели-
ченный или уменьшенный размѣръ и не только по отношенію къ
формѣ и величинѣ, но также и по отношенію къ цвѣту они ни-
когда не соотвѣтствуютъ природѣ. Они могутъ имѣть только
значеніе средства для предварительной подготовки къ послѣдую-
щему наблюденію на самомъ предметѣ природы. Но часто цѣль
достигается лучше, если учитель то, что подлежитъ воспріятію
въ объектѣ, схематически изобразитъ передъ глазами учениковъ
на доскѣ, выдѣляя существенное и сопровождая чертежъ необхо-
димыми объясненіями. Ученика нельзя считать подготовленнымъ
для наблюденія природы, если ему даютъ „разсматривать“ небольшіе,

наиболѣе трудно воспринимаемые предметы на „большихъ кра-
сивыхъ“ картинахъ и моделяхъ. Несущій рыльце столбикъ плод-
ника глухой крапивы, листья въ почкѣ, плавники рыбы, ротовые
органы жука и т. д. ученики должны научиться находить и из-
слѣдовать по положенію, формѣ, величинѣ, окраскѣ, твердости,
температурѣ и т. д. на самомъ объектѣ. Слѣдуетъ дѣлать про-
дольные и поперечные разрѣзы листьевъ, завязей, плодовъ, по-
чекъ, стеблей и т. д. Слѣдуетъ отыскивать кусочки слюды, кварца,
полевого шпата въ пескѣ, гранитѣ, гнейсѣ, пробовать ихъ наощупь,
вынимать ихъ и т. д. Добросовѣстное наглядное преподаваніе на
новѣйшихъ и лучшихъ картинахъ и моделяхъ не есть еще на-
глядное преподаваніе, оно не воспитываетъ способности къ на-
блюденію природы, а извращаетъ наблюдательную способность.
Составители и авторы учебниковъ и стѣнныхъ таблицъ сопер-
ничаютъ между собой въ томъ, чтобы дать возможно больше
цвѣтныхъ картинъ мѣстныхъ животныхъ и растеній. Они и тѣ
покупатели, которые подчиняются внушенію издателей, не пони-
маютъ тѣхъ опасностей и вредныхъ послѣдствій, которымъ они
подвергаютъ естественно-историческое преподаваніе. При изобра-
женіи и воспроизведеніи чужеземныхъ объектовъ или ихъ частей
приходится замѣтнымъ образомъ ихъ увеличивать или уменьшать
противъ натуральной величины. Представленія, которыя также
получаютъ люди, обучавшіеся по такимъ рисункамъ и моделямъ, —
напр. о величинѣ слуховыхъ косточекъ, — обыкновенно неправильны
и вмѣстѣ съ тѣмъ также неправильны и представленія о подле-
жащихъ разсмотрѣнію функціяхъ и силахъ.
Уходъ за животными и растеніями.
3. Ученики должны научиться обращаться съ
животными и растеніями и ухаживать за ними.
Какъ необходимыя и доступныя для каждой школы занятія слѣ-
дуетъ признать слѣдующія:
а) ученики должны ухаживать и наблюдать за посаженными
въ цвѣточныхъ горшкахъ декоративными, полезными, ядовитыми

растеніями, папоротниками, мхомъ, отъ зародыша до образованія
плодовъ или споръ;
б) ученики должны ухаживать и наблюдать за водяными
растеніями и водорослями, находящимися въ помѣстительныхъ со-
судахъ (большихъ банкахъ); въ другихъ сосудахъ и съ тѣмъ
только, чтобы выпустить животныхъ опять на свободу, должны
помѣщаться рыбы, саламандры, водяныя улитки, водяныя насѣко-
мыя, раки, конскія піявки, гидры, также медузы и морскія звѣзды,
если школа находится на морскомъ берегу; дальше должны со-
держаться: летучая мышь, мышь, ужъ, ящерица, дорожная улитка,
жуки, пауки, многоножки, дождевые черви и т. д., и наблюдаться
развитіе икры рыбъ, головастиковъ лягушки; яйца, гусеницы, ку-
колки и взрослыя формы бабочекъ, чернильные орѣшки съ чер-
нильными осами и т. д. (ср. автора Beobachtungen, Versuche und
Schülerausflüge).
Въ эти сосуды помѣщаютъ, какъ сказано, животныхъ только
на время и обыкновенно такихъ, которые нужны для преподава-
нія. Желательны, — но ихъ труднѣе устроить и поддерживать, —
акваріумы, терраріумы и школьные сады. Уже небольшое мѣсто
на школьномъ дворѣ, пригодное для разбивки сада, принесло бы
значительную пользу, потому что ученики, хотя бы въ скромныхъ
размѣрахъ, могли бы сами „работать“—доставлять матеріалъ,
удобрять, сѣять, сажать, поливать, жать. Люди, близкіе къ при-
родѣ, и дѣти склонны относиться къ животнымъ, какъ къ рав-
нымъ себѣ существамъ. Это естественное чувство связи и род-
ства живыхъ существъ нужно поддерживать, углубить и разъяснить,
чтобы сочувствіе, любовь и въ извѣстномъ смыслѣ этическія обя-
занности распространились на всѣ живыя существа. Также лучше
въ этомъ отношеніи, если ученики, ухаживая за животными и
растеніями, дѣлаютъ много отдѣльныхъ наблюденій на немногихъ
объектахъ, чѣмъ мало наблюденій на большомъ количествѣ объ-
ектовъ.
Въ деревнѣ дѣти до извѣстной степени пріучаются къ уходу
за животными и растеніями при помощи тѣхъ легкихъ работъ4
которыя ихъ заставляютъ выполнять разумные родители. Такія
работы приносятъ пользу деревенскимъ дѣтямъ на всю жизнь,

но не дѣлаютъ ненужнымъ уходъ за животными и растеніями въ
школѣ. Такъ какъ для городскихъ дѣтей домашній уходъ за жи-
вотными и растеніями обычно невозможенъ, то тѣмъ болѣе не-
обходимо въ городскихъ школахъ таковой осуществить.
Воспроизведеніе при помощи эксперименти-
рованія.
4. Ученики должны выполнять простые опыты
для разрѣшенія нѣкоторыхъ вопросовъ о жизни
животныхъ и растеній и о происхожденіи и пре-
вращеніи минералов ъ.
Примѣры: люди и животныя выдыхаютъ пары воды и угле-
кислоту; листья растеній испаряютъ воду; растенія питаются ми-
неральными веществами (растворами солей); поваренная соль,
квасцы и т. д. растворяются въ водѣ и кристаллизуются изъ
раствора и т. д. На основаніи опредѣленныхъ знаній и разсу-
жденій дѣлается допущеніе (гипотеза), и явленіе намѣренно осу-
ществляется при упрощенныхъ, легко обозримыхъ и доступныхъ
провѣркѣ условіяхъ и такимъ образомъ открываются причинныя
отношенія въ болѣе сложныхъ и запутанныхъ случаяхъ. Такія
упражненія даютъ толчокъ размышляющей, конструирующей и
изобрѣтающей силамъ сознанія, приводятъ ихъ въ дѣйствіе и
развиваютъ, подчиняя разсужденія и построеніе гипотезъ строгой
дисциплин ѣ, такъ какъ ошибки легко могутъ быть наглядно
показаны при помощи полученныхъ результатовъ или путемъ
контрольныхъ опытовъ.
Пластическое воспроизведеніе.
5. Ученики должны изображать предметы
природы пластически при помощи моделирова-
нія. Только тотъ учитель, который примѣняетъ пластическое
изображеніе и рисованіе, какъ средство обученія, согласно
опредѣленнымъ принципамъ, знаетъ, что пространственныя пред-
ставленія часто обнаруживаютъ недостатки и нуждаются въ
исправленіи, если даже словесное изображеніе, описаніе, вполнѣ
правильно. Тотъ, кто не знаетъ этого, впадаетъ въ большія
ошибки. Такъ-какъ и рисованіе не даетъ возможности открыть

нѣкоторыя ошибки, то моделированіе въ болѣе широкомъ смыслѣ
является наилучшимъ средствомъ изображенія для тѣлесныхъ,
пространственныхъ представленій. Матеріаломъ, наиболѣе при-
годнымъ для обработки, служитъ земля, песокъ и пластилинъ.
Размываніе, намываніе и т. д. ученикъ можетъ лучше всего
воспроизводить на волѣ, дѣлая горы изъ песка или земли. Самое
лучшее средство для пластическаго изображенія — пластилинъ,
который остается мягкимъ и можетъ быть всегда опять упо-
требленъ въ дѣло. Каждый ученикъ долженъ въ теченіе всего
учебнаго курса имѣть въ своемъ распоряженіи отъ V2—1 кило
пластилина. Научное моделированіе, которое мы отличаемъ отъ
художественнаго, должно изображать въ схематическомъ видѣ
общія, типическія представленія, естественно-историческія поня-
тія. Ни въ какомъ случаѣ нельзя требовать, чтобы ученики
моделировали все; но они могутъ достичь того, чтобы простымъ
образомъ изготовлять пластическія модели, въ родѣ тѣхъ, кото-
рыя употребляются въ преподаваніи.
Воспроизведеніе при помощи рисованія.
6. Пространственныя конкретныя предста-
вленія должны, насколько это возможно, даваться
учителями передъ глазами учениковъ при по-
мощи собственныхъ схематическихъ рисунковъ;
ученики должны сперва срисовать послѣдніе, а
далѣе нарисовать ихъ по памяти, или же они
могутъ рисовать самостоятельно то, что воспри-
няли. Требованіе рисованія въ естественно-историческомъ пре-
подаваніи сравнительно недавняго происхожденія и выдвинуто
только немногими методистами. Швейцеръ и Любенъ считали
рисованіе только въ извѣстныхъ случаяхъ цѣлесообразнымъ,
Бурбахъ, Германъ, Мюллеръ и Колльбахъ, напротивъ, рѣши-
тельно требовали рисованія. Можно привести еще мнѣнія, со-
впадающія съ нашими психологически обоснованными взглядами
на рисованіе. Профессоръ Розенталь говоритъ: „Все еще рас-
пространенъ взглядъ, что рисованіе принадлежитъ чистому ис-

кусству и можетъ, какъ живопись, изучаться только тѣми, ко-
торые имѣютъ къ этому особенную склонность. Это совсѣмъ
невѣрно. Рисованіе можетъ быть искусствомъ; но само по себѣ
оно только средство выражать мысли и служитъ въ качествѣ
такового средствомъ общенія, какъ и рѣчь. При помощи рисо-
ванія можно передавать нѣкоторыя понятія лучше, чѣмъ сло-
вами. Научиться рисованію — значитъ увеличить способность къ
изображенію мыслей, значитъ распространить искусство письма
на новую область, недоступную искусству письма самому по
себѣ. Поэтому по той же причинѣ, по которой мы учимся пи-
сать, мы должны учиться также рисовать. Не дѣлать этого
только потому, что мы не имѣемъ способности художественно
рисовать, такъ же мало основательно, какъ если бы мы не за-
хотѣли учиться писать, потому что мы не можемъ сдѣлаться
каллиграфами“. И Гербертъ Спенсеръ замѣчаетъ: „Вопросъ не
въ томъ, можетъ ли ребенокъ дѣлать хорошіе рисунки, вопросъ
въ томъ, развиваетъ ли рисованіе его способности“. Дистер-
вегъ говоритъ: „Научаются видѣть только при помощи рисова-
нія, и извѣстно, что тотъ, кто рисуетъ часъ, разовьетъ въ боль-
шей мѣрѣ силу своей наблюдательности, чѣмъ тотъ, кто только
смотритъ въ теченіе 10 часовъ“.
Болѣе глубокое психологическое обоснованіе требованія ри-
сованія въ естественно-историческомъ преподаваніи и правильное
методическое осуществленіе этого требованія врядъ ли хорошо
извѣстны даже тѣмъ, кто достаточно внимательно относился къ
рисованію, а потому и имъ можетъ быть не мѣшало бы ознако-
миться съ тѣмъ, что говорится здѣсь.
Большое значеніе рисованія основывается особенно на боль-
шомъ значеніи двигательныхъ представленій глаза и руки. Чѣмъ
больше будутъ обращать надлежащее вниманіе на игнорируемыя
въ педагогикѣ двигательныя представленія, тѣмъ болѣе настой-
чиво будутъ требовать рисованія въ качествѣ основного метода
и заботиться о лучшей его постановкѣ въ теченіе всего учебнаго
курса и при изученіи всѣхъ учебныхъ предметовъ.
Двигательныя представленія сравнительно съ другими пред-
ставленіями кажутся „неопредѣленными“, „безсодержательными“.

но именно въ этомъ заключается ихъ значеніе. Такъ какъ
частичныя представленія ускользаютъ отъ нашего сознанія, то
двигательное представленіе не требуетъ обдумыванія; поэтому
движеніе можетъ протекать съ быстротой, увѣренностью и точ-
ностью, которымъ не безъ основанія мы удивляемся при ка-
ждомъ пріобрѣтенномъ навыкѣ, какого бы рода онъ ни былъ.
Двигательныя представленія принимаютъ выдающееся участіе при
воспріятіи формъ, при ихъ запоминаніи и воспро-
изведеніи. Опытами доказано, что двигательныя ощущенія
глаза принимаютъ большее участіе при воспріятіи формъ, чѣмъ
сѣтчатая оболочка органа зрѣнія (см. въ экспериментальной ди-
дактикѣ—воспріятіе пространственныхъ формъ). Такимъ образомъ
можно методически руководить движеніями глаза учениковъ при
воспріятіи какой-нибудь формы, напр. сердцевидной формы листа.
Этого можно достичь слѣдующимъ образомъ. Изобража-
ютъ сперва среднюю жилку въ видѣ черты на доскѣ, далѣе
одну и затѣмъ другую половину контура, въ то время, какъ
ученики изображаютъ рукою тѣ же очертанія въ воздухѣ
или на столѣ, производя само собою опредѣленныя движенія
глазами. Потомъ (или также совсѣмъ безъ изображенія на доскѣ)
заставляютъ воспринять форму на самомъ листѣ путемъ обве-
денія его, послѣ чего ученики зарисовываютъ листъ въ тетрадь.
При этомъ учитель пользуется представляющимся благопріят-
нымъ случаемъ, чтобы дать ученикамъ возможность наглядно
воспринять объектъ, который можетъ быть только разъ нахо-
дится налицо, попробовать его наощупь, сравнить. Ученики
должны привыкнуть къ тому, чтобы имѣть на столѣ тетради
для рисованія и очинённые карандаши, которыми пользуются
также для показыванія, и тотчасъ зарисовывать, въ то время,
какъ объектъ показывается другимъ ученикамъ. При этомъ
дальше сидящіе ученики, по двое съ каждой парты, быстро и
безшумно приближаются къ преподавателю и отвѣчаютъ на его
краткіе, контрольные вопросы.
Слѣдуетъ примѣнять предварительное рисованіе, далѣе за-
рисовыванье и, наконецъ, рисованіе по памяти, согласно основному
дидактическому принципу.

а) При помощи предварительнаго рисованія вы-
дѣляются пространственные признаки предмета, на которые не-
обходимо направлять вниманіе ученика въ моментъ воспріятія
предмета; это удается лучше всего при сопоставленіи противо-
положныхъ и схожихъ формъ. То, что рисуется предвари-
тельно, ни въ коемъ случаѣ не должно замѣнять другіе лучшіе
способы, обезпечивающіе наглядность; скорѣе такое рисованіе
должно служить только средствомъ сдѣлать процессъ воспріятія
предмета интенсивнѣе; ибо „чувство легко находитъ тамъ, гдѣ
умѣетъ искать умъ; различія воспринимаются точно и сами собою
только въ томъ случаѣ, если предварительно было извѣстно, что
слѣдуетъ различать“ (Гербартъ). Эти слова находятъ свое
подтвержденіе въ физіологической психологіи, экспериментально
доказывающей, что изъ суммы одновременныхъ впечатлѣній вы-
ступаютъ преимущественно въ фокусъ сознанія тѣ изъ нихъ, ко-
торые только-что и отдѣльно составляли предметъ представленія,
конечно, потому, что въ данномъ случаѣ становилась возможною
должная установка вниманія и заранѣе были даны ассимилирую-
щія представленія. Изъ одного созвучія, напримѣръ, мы слы-
шимъ главнымъ образомъ одинъ звукъ и именно тотъ, который
только-что былъ данъ отдѣльно. Отъ точности приспособленія
вниманія къ впечатлѣніямъ зависитъ точность апперцепціи, а отъ
послѣдней — ясность представленія и качество сопутствующаго
представленію чувства. Этимъ опредѣляется и значеніе рисованія.
Необходимо еще упомянуть относительно контрастирующихъ
представленій, что контрастъ возникаетъ всюду тамъ, гдѣ дѣло
касается ощущеній, возможно свободныхъ отъ ихъ отношенія къ
отдѣльнымъ предметамъ; послѣдніе могли бы вызвать воспроиз-
веденіе прежде видѣнныхъ, схожихъ предметовъ, чѣмъ наруши-
лась бы цѣльность представленія. Поэтому слѣдуетъ предлагать
для наблюденія только контрастирующія формы, а не цѣликомъ
предметы, служащіе матеріаломъ для отысканія контраста; вотъ
почему уже инстинктивно въ такихъ случаяхъ имѣютъ обыкновеніе
закрывать части предмета, не подлежащія наблюденію и выпу-
скаемыя при рисованіи. Сила контраста зависитъ отъ про-
странственной близости контрастирующихъ впечатлѣній ; рисунки

и другія наглядныя пособія, предназначенные для сравненія, слѣ-
дуетъ держать въ моментъ наблюденія какъ можно ближе другъ
къ другу. Слѣдуетъ, поэтому, предметы, которые будутъ слу-
жить для сравненія, заготовлять заранѣе для каждаго урока.
Необходимымъ условіемъ успѣшной преподавательской дѣятельности
приходится считать также достаточное умѣніе рисовать (облег-
ченіемъ могли бы послужить „Schematische Zeichnungen“ автора).
Мы видѣли что главная цѣль предварительнаго рисованія
состоитъ въ томъ, чтобы достигнуть болѣе точнаго и живого
воспріятія. Того же мы достигнемъ, рисуя бокъ-о-бокъ различ-
ныя стадіи развитія, которыя въ природѣ нельзя видѣть одно-
временно, или же изображая очень маленькіе предметы въ увели-
ченномъ видѣ. Обратимся теперь къ слѣдующему важному вопросу:
Каковы должны быть рисунки? Рисованію ста-
вится двойная задача; оно должно вызвать въ фантазіи наблю-
дателя живыя картины, при чемъ изображенные предметы должны
представляться наблюдателю какъ бы въ дѣйствительности и въ
настоящемъ (перспективное рисованіе), или же оно даетъ точное,
правильное познаніе положенія предмета въ пространствѣ при
условіи полной точности изображенія (техническое и научное ри-
сованіе). Такъ-какъ предметы, подлежащіе въ естествознаніи
обстоятельному изученію, должны непосредственно наблюдаться
сами по себѣ, то тѣмъ самымъ первый видъ рисованія является
безусловно необходимымъ только для учителя, но не для ученика;
необходимо заботиться поэтому, чтобы ученики упражняли въ
себѣ и усвоили навыки въ научномъ и техническомъ рисованіи.
Хенке, профессоръ анатоміи въ Тюбингенѣ, говоритъ: „свое-
образная задача научнаго изображенія начинаетъ выполняться
тогда и только тогда, если не стремятся длительно запечатлѣть
одно единственное изображеніе, воспринятое органомъ зрѣнія съ
какого-нибудь опредѣленнаго мѣста; таковое изображеніе не
обосновываешь и не отражаетъ еще полнаго знанія вида наблю-
деннаго, еще менѣе даетъ знаніе общихъ, выводимыхъ только
путемъ наблюденія многихъ предметовъ, законовъ типовъ,
формы и вид а1). Таковыя свѣдѣнія не являются продуктомъ
*) Henke. Zeichnen u. Sehen. Съ этой работой авторъ познакомился
уже послѣ того, какъ были заготовлены его „схематическіе рисунки“.

какого-нибудь отдѣльнаго непосредственнаго наблюденія: онѣ
представляютъ собою результатъ сравненія комбинацій различ-
ныхъ изображеній однихъ и тѣхъ же предметовъ различныхъ
отдѣльныхъ представителей, у которыхъ формы закономѣрно
повторяются 1). Здѣсь мы имѣемъ дѣло не съ окончательно вос-
принятыми, прямыми чувственными впечатлѣніями, а съ продук-
тами творческой духовной работы, видоизмѣняющей и создающей
новое. Для осуществленія послѣдней цѣли простыя изображенія
въ краскахъ отдѣльныхъ представленій могутъ служить только въ
видѣ иллюстрирующихъ примѣровъ. Совершенно ясно
становится это только на изображеніяхъ, которыми пользуется
техника. Здѣсь изготовляются настолько точные рисунки буду-
щихъ произведеній, что по рисункамъ этимъ получается возмож-
ность воспроизвести на самомъ дѣлѣ изображенное, такъ же какъ
создаются произведенія архитектора по заранѣе точно изобра-
женнымъ планамъ . . . „То что мы сопоставили другъ съ другомъ
какъ воспроизводящую, возсоздающую дѣятельность въ художе-
ственныхъ и научныхъ изображеніяхъ, есть, такъ же, какъ и вообще
наука и искусство, не что иное, какъ техническія воздѣйствія
двухъ факторовъ на образованіе наглядныхъ воспріятіи, такъ же,
какъ ими въ преемственности по времени и пространству обла-
даетъ и ихъ упражняетъ болѣе или менѣе каждый человѣкъ. Фак-
торами этими являются фантазія, питающаяся изъ жизни и ею
живущая, и представленіе, создаваемое сознаніемъ и убѣжденіемъ“
(Хенке). Перспективное рисованіе показываетъ намъ предметы таки-
ми, какими они намъ являются, если они стоятъ передъ нашими гла-
зами ; продольный же и поперечный разрѣзы представляютъ намъ
ихъ такъ, какъ они существуютъ въ нашемъ представленіи при
условіи, если представленіе это было правильно выработано.
Естественно-научное преподаваніе стремится къ созданію зрѣлыхъ
проработанныхъ наглядныхъ воспріятіи, поэтому мы должны ста-
раться приблизиться въ естественно-научномъ преподаваніи къ про-
ективному способу изображенія и должны признать наибольшую
г) См. въ „Schematische Zeichnungen“ автора схемы насѣкомаго,
червя и т. д.

цѣнность за схематическими продольными и поперечными раз-
рѣзами.
Но въ рисованіи важно не только „что“ но, и „какъ“. Учи-
тель долженъ умѣло расчленять при предварительномъ рисованіи
и вмѣстѣ съ тѣмъ объяснить ученику, какъ лучше всего ему на-
чать рисунокъ и какъ его воспроизвести. Собственный примѣръ
— лучшее побужденіе къ подражанію. Конечно, необходимо исхо-
дить изъ дѣйствительнаго разрѣза самого предмета, предложивъ
далѣе обвести контуры въ воздухѣ, лучше всего съ закрытыми
глазами. Такимъ образомъ уже маленькія дѣти перваго учебнаго
года разовьютъ способность не только правильно воспринимать
простые разрѣзы, но и самостоятельно ихъ изображать при по-
мощи рисунка. Дѣти оказываютъ въ нѣкоторыхъ вещахъ гораздо
большіе успѣхи, чѣмъ это обыкновенно предполагаютъ; слѣдуетъ
только при этомъ руководить ими психологически и методически
вѣрно.
б) При помощи зарисовыванія дается повторно предста-
вленіе во всѣхъ его частяхъ и соотношенія представленій другъ
другу, чѣмъ достигается закрѣпленіе ихъ въ памяти. Ученикъ
побуждается при помощи зарисовыванія къ умственной и
физической дѣятельности, при чемъ комплексъ ощущеній, лежащій
въ основѣ нагляднаго воспріятія, еще усиливается двигательными
ощущеніями руки. Двигательныя ощущенія составляются изъ
ощущенія давленія (кожа), мышечныхъ ощущеній, ощущеній свя-
зокъ и суставовъ. Впечатлѣніе отъ этихъ комплексовъ остаются
лучше въ памяти и значительно легче воспроизводятся, чѣмъ
впечатлѣніе отъ единичныхъ ощущеній и это потому, что — какъ
учитъ физіологія — линіи путей головного мозга въ такихъ слу-
чаяхъ входятъ въ болѣе частое соприкосновеніе, многообразнѣе
раздражаясь.
в) Рисованіе по памяти. Мы узнали, что сознаніе не
только воспринимаетъ пассивно, но что оно, съ другой стороны, и
активно, обратно дѣйствуя, воспроизводитъ. Такимъ образомъ
при развитіи наглядныхъ воспріятіи мы будемъ оставаться на
полдорогѣ, если не будемъ присоединять къ наглядности и
воспроизведеніе ея при помощи опытовъ, производимыхъ

самими учениками, изготовленіемъ ими простыхъ моделей и про-
стыхъ рисунковъ.
Зарисовываніе и рисованіе по памяти относятся другъ къ
другу, по вѣрному указанію Колльбаха, какъ умѣніе читать къ
умѣнію писать на иностранномъ языкѣ. Зарисовываніе и чтеніе
требуютъ только узнаванія и пониманія новаго, рисованіе по па-
мяти и письмо самостоятельнаго комбинированія и воспро-
изведенія ; рисованіе по памяти есть творческій актъ. Срисовы-
ваніе не достаточно; можно вѣдь очень хорошо мало-по-малу
срисовать цѣлое, не представляя себѣ при этомъ точно соотвѣт-
ствующихъ частей этого цѣлаго; слѣдовательно, съ этой точки
зрѣнія становится необходимымъ требованіе методическаго хода
предварительнаго рисованія и зарисовыванія. Воспроизведеніе
при помощи рисованія имѣетъ громадное значеніе. Какъ бы
ни былъ несовершененъ изображенный рисунокъ, онъ, во вся-
комъ случаѣ, вынудилъ живое воспроизведеніе и въ такой сте-
пени, благодаря многочисленнымъ двигательнымъ ощущеніямъ, въ
какой этого нельзя было бы добиться никакимъ другимъ способомъ.
Ошибки и недостатки рисованія легко познаются при по-
мощи сравненія и исправленія, такъ же, какъ и дополненіе такихъ
рисунковъ не представитъ значительныхъ трудностей. Учитель
только тогда наилучшимъ и скорѣйшимъ образомъ убѣдится въ
томъ, что пространственныя представленія дѣйствительности пра-
вильно восприняты, если онъ заставитъ учениковъ рисовать по
памяти, къ тому же только тогда и самъ ученикъ убѣдится, что
онъ дѣйствительно точно и ясно воспринялъ и правильно зари-
совалъ. Ученикъ получаетъ побужденіе, какъ только онъ замѣ-
титъ ошибку, въ будущемъ ихъ избѣгать, болѣе точно наблюдая
и зарисовывая. Такимъ образомъ налаживается привычка въ
точномъ наблюденіи всѣхъ вещей и вмѣстѣ съ тѣмъ навыки въ
рисованіи и пониманіи рисунка упражняются въ томъ направленіи,
которое все болѣе и болѣе пріобрѣтаетъ значеніе для практиче-
ской жизни, промышленности и науки.
Конечно, многіе возразятъ, что такое рисованіе слишкомъ
трудно и возьметъ слишкомъ много времени. Мы отвѣтимъ на
это: употребленное на такія занятія время обильно воспол-

нится болѣе точнымъ воспріятіемъ и болѣе глубокими предста-
вленіями. Конечно, для того, чтобы согласиться съ этимъ доводомъ,
необходимо научиться цѣнить громадное значеніе хорошо усвоен-
ныхъ представленій и быть свободнымъ отъ дидактическаго ма-
теріализма въ естественно-научномъ преподаваніи. Слѣдуетъ
также заботиться о томъ, чтобы рисунки были по силамъ дѣ-
тямъ, были бы достаточно легки и схематичны; что же касается
элементовъ схематическихъ фигуръ, то они вѣдь изучаются уже
при всякомъ методическомъ обученіи письму, какъ основныя со-
ставныя части буквъ. Во всѣ первые годы преподаванія, при на-
глядномъ обученіи, ученики должны упражняться въ воспроизве-
деніи простыхъ рисунковъ. Обученіе рисованію, происходящее въ
отведенные для этого отдѣльные часы, должно практически обслу-
живать естествознаніе. Тамъ же, гдѣ нѣтъ спеціальныхъ уроковъ
рисованія, необходимо прежде всего на урокахъ естествознанія
обратить на него самое серьезное вниманіе хотя бы уже ради его
большого значенія въ практической жизни
Воспроизведеніе при помощи счета.
7. Представленія о вещахъ и явленіяхъ жи-
вотной и растительной жизни, такъ же, какъ и не-
органической природы, должны выясняться и углу-
бляться при помощи вычисленій.
Математика съ педагогической точки зрѣнія должна разсма-
триваться и изучаться какъ средство выраженія и воспроиз-
веденія. Геометрическое построеніе представляетъ собою систему
построенія въ пространствѣ, численныя же представленія явля-
ются системами построенія внѣ пространства. Задача препода-
ванія ариѳметики—объяснять жизнь природы и человѣка при по-
мощи чиселъ, что, къ сожалѣнію, методически до сихъ поръ не
осуществляется. Во всякомъ случаѣ необходимо при самомъ
естественно-научномъ преподаваніи въ непосредственной связи
О рисованіи болѣе подробно см. дальше, отд. III „Практика есте-
ственно-историческаго преподаванія“, стр. 172 и сл.

съ естественно-научными фактами находить и рѣшать числовыя
задачи.
Примѣры: дождевой червь производитъ въ теченіе 1 дня
V2 gr. чернозема. На пространствѣ 1 кв. м. встрѣчается въ
среднемъ 10 червей. Сколько чернозема производитъ ежегодно
дождевой червь въ саду, занимающемъ пространство 125 кв. м.?
Благодаря размывающему дѣйствію воды, Ніагара въ 1 годъ
передвигается въ сторону отъ долины на 50 см. Вырытая водо-
падомъ долина имѣетъ длину въ 10 km. Сколько лѣтъ проис-
ходитъ размывающее дѣйствіе водопада? См. также учебный
примѣръ: Каменный уголь и далѣе въ „Menschen-, Tier-, Pflan-
zen- u. Mineralienkunde“ автора.
Воспроизведеніе при помощи рѣчи.
8. Необходимо обращать самое серьезное вни-
маніе на развитіе у учениковъ способности вос-
произведенія при помощи рѣчи, главнымъ обра-
зомъ при морфологическомъ и біологическомъ
описаніи.
Представленіе о содержаніи понятія каждаго новаго слова
должно составлять одно физіологическое и психологическое цѣ-
лое вмѣстѣ съ его звуковымъ изображеніемъ, рѣчедвигательнымъ
представленіемъ, письменнымъ изображеніемъ и двигательнымъ
представленіемъ письма. Слѣдовательно, предполагается, что всѣ
эти четыре рѣчевыхъ представленія каждаго новаго слова должны
подвергаться упражненію; безусловно необходимо, чтобы ученики
умѣли ясно произносить и повторять за учителемъ, одновременно
съ этимъ записывать на доскѣ и списывать (вмѣстѣ съ зарисо-
вываніемъ), что приводитъ къ должному расположенію и соеди-
ненію въ соотвѣтствующихъ областяхъ головного мозга. Но уче-
никъ долженъ также умѣть высказывать сужденія и выводить
заключенія, и такимъ образомъ, при правильномъ веденіи ученика,
онъ придетъ къ упорядоченному и правильно соединенному „пред-
метному цѣлому“. Учитель обязанъ заботиться, не только въ
интересахъ правильнаго развитія рѣчи, но и въ интересахъ есте-

ствознанія, чтобы рука объ руку съ логическимъ соединеніемъ
понятій и логическою послѣдовательностью соединеній ихъ шли
бы въ правильной послѣдовательности словесно-правильное со-
единеніе словесныхъ представленій въ предложенія и ихъ ком-
плексы съ тѣмъ, чтобы одновременно съ усвоеннымъ предмет-
нымъ цѣлымъ получилось бы и усвоеніе „рѣчевого цѣлаго“. Сло-
весное воспроизведеніе, слѣдовательно, ни въ коемъ случаѣ не
должно игнорироваться преподавателемъ естествознанія; съ дру-
гой стороны, однако, онъ обязанъ еще болѣе заботиться о томъ,
чтобы не превратить своихъ учениковъ въ „поверхностныхъ бол-
туновъ“.
Словеснымъ воспроизведеніемъ слѣдуетъ управлять и его
облегчать при помощи „руководящихъ пунктовъ“. Чтобы при-
вести учениковъ къ ясному и точному общему представленію о
предметѣ и полному пониманію связи между причинными отно-
шеніями, необходимо, чтобы при обстоятельномъ изученіи объек-
товъ ученики давали о нихъ два рода описаній, морфологическое
и біологическое.

ЧАСТЬ III.
Практика естественно-историческаго
преподаванія: Учебные примѣры.
Глухая крапива (пчелососка1) Bienensaug).
Методическое изученіе жизненнаго сообщества.
Ступень наблюденія: экскурсіи и опыты.
а) Наблюденія среди природы.
1) Члены жизненнаго сообщества: почва, вода, воз-
духъ, свѣтъ, теплота, растенія, животныя.
1. Глухая крапива растетъ у заборовъ, у дорогъ, на мусорныхъ
кучахъ и у стѣнъ, въ довольно сухихъ, освѣщенныхъ и теплыхъ
мѣстахъ; но она встрѣчается также на лугахъ, въ канавахъ, въ
лѣсу, слѣдовательно, и на влажныхъ мѣстахъ съ разсѣяннымъ
свѣтомъ.
2. Растенія и животныя жизненнаго сообщества: травы, лю-
тикъ, одуванчикъ, полезныя растенія; дождевой червь, шмели,
пчелы, маленькія насѣкомыя на цвѣткѣ, пасущіяся животныя
и т. д.; человѣкъ (въ лѣсу и полѣ).
J) Именно вслѣдствіе необходимости объяснить процессъ питанія и
явленіе опыленія — предпосылаются въ учебникѣ автора „Pflanzenkunde“
(ст. 1—5). — „Примѣрные уроки для изученія растеній по причиннымъ
отношеніямъ между жизненнымъ сообществомъ, образомъ жизни и свой-
ствами тѣла“.
Въ этомъ изученіи жизненнаго сообщества намѣренно приводится оби-
ліе матеріала съ цѣлью дать иллюстрацію методическихъ требованій.

2) Образъ жизни.
1. Подземная часть стебля осенью не погибаетъ, но пережи-
ваетъ зиму.
2. Въ теченіе холоднаго времени года подземный стебель
покрывается не только землей, но и остатками растеній, соста-
вляющихъ жизненное сообщество.
3. Подземная часть стебля содержитъ запасныя вещества,
изъ которыхъ весной образуются стебель и листья.
4. Побѣги отдѣляются отъ материнскаго растенія и обра-
зуютъ новыя растенія.
5. Оторвите вѣнчикъ и пососите его у основанія (сладкій
вкусъ, медовый сокъ, медовыя железы въ основаніи цвѣтка).
6. Глухая крапива посѣщается шмелями, пчелами, мухами
изъ сем. жужжаловыхъ.
7. Спинки у шмелей покрываются цвѣточной пыльцей,
шмели садятся на среднюю лопасть нижней губы и наклоняются
впередъ въ отверстіе цвѣтка.
8. Съ наружной стороны нѣкоторыхъ вѣнчиковъ замѣчаются
отверстія, продѣланныя короткохоботочными пчелами и земляными
шмелями, чтобы добыть медовый сокъ.
9. Маленькіе жуки и т. д. стараются похитить цвѣточную
пыльцу и медъ.
10. Дождевые черви ищутъ въ области жизненнаго сооб-
щества для себя пищу и образуютъ черноземъ.
11. Болѣе крупныя животныя употребляютъ глухую кра-
пиву въ пищу.
12. Глухая крапива въ саду и полѣ отнимаетъ у полез-
ныхъ растеній пищу, свѣтъ и воздухъ; поэтому люди уничтожаютъ
ее, какъ „сорную траву“.
13. Сѣмена разносятся вѣтромъ.
3) Строеніе.
1. На сухихъ мѣстахъ глухая крапива имѣетъ не только
меньшее количество листьевъ, чѣмъ на влажныхъ, но листья ея
также и меньшихъ размѣровъ, болѣе плотны и въ большей сте-
пени покрыты волосками. Солнцелюбы и тѣнелюбы.

2. Учитель обращаетъ вниманіе учениковъ послѣдовательно
на правильное расположеніе листьевъ, на бѣлую и зеленую
окраску и ихъ сочетанія, на внѣшній видъ растенія, на кра-
сивыя группы растеній, и дѣлаетъ это такъ, чтобы ученикъ
воспринялъ впечатлѣнія эстетически.
b) Опыты.
1. Капающая на листья вода (дождь, роса) течетъ съ по-
верхности листьевъ на цвѣтковые черешки, по стеблю и скаты-
вается по желобкамъ стебля до корня.
2. Обмокните листья въ воду; нижняя сторона листьевъ
не смачивается.
3. Вода, попадающая на верхнюю губу, стекаетъ на землю.
4. Положите рядомъ свѣтолюбъ и тѣнелюбъ. Послѣднее
растеніе высохнетъ скорѣе, чѣмъ первое.
5. Нѣсколько экземпляровъ глухой крапивы сажаютъ въ
горшки. Нѣкоторыя изъ соцвѣтій передъ цвѣтеніемъ необходимо
окружить кисеей, чтобы сдѣлать ихъ недоступными для насѣко-
мыхъ: если наступаетъ самоопыленіе, то не получается совсѣмъ
сѣмянъ или они не вполнѣ развиваются, не давая совсѣмъ расте-
ній или производя только слабыя.
II. Ступень умственной переработки, изу-
ченіе въ классѣ.
Мы наблюдали растеніе, которое получило свое имя пчело-
соски отъ того, что оно посѣщается пчелами. Какъ называется
это растеніе? Окружающіе глухую крапиву почва, вода, воздухъ,
растенія и животныя образуютъ вмѣстѣ небольшое сообщество,
жизненное сообщество, члены котораго зависятъ одинъ отъ дру-
гого. Теперь вы должны найти, какимъ образомъ члены жизнен-
наго сообщества, образъ жизни и строеніе глухой крапивы зави-
сятъ другъ отъ друга.
1. Члены жизненнаго сообщества.
Мѣстопребываніе, веда, воздухъ, тепло, свѣтъ; растенія, жи-
вотныя и человѣкъ.

Повторите, что мы наблюдали относительно жизненнаго
сообщества глухой крапивы! (вода, воздухъ, тепло и свѣтъ). Глу-
хая крапива растетъ въ довольно сухихъ, умѣренно освѣщенныхъ
и теплыхъ мѣстахъ у заборовъ, дорогъ, на мусорныхъ кучахъ,
на солнечныхъ выгонахъ; но она встрѣчается также на влажныхъ
и тѣнистыхъ мѣстахъ.
Назовите растенія жизненнаго сообщества! глухая крапива
живетъ среди одуванчиковъ, лютиковъ, травъ, подъ кустами, подъ
деревьями въ саду, въ полѣ и лѣсу.
Назовите наблюденныхъ животныхъ жизненнаго сооб-
щества!
Жужжалы, шмели, пчелы, маленькія насѣкомыя (жуки) на
цвѣткѣ или въ цвѣткѣ, дождевые черви, пасущійся скотъ, а
также человѣкъ принадлежатъ къ жизненному сообществу глухой
крапивы.
Разскажите вкратцѣ все, что вы знаете о жизненномъ
сообществѣ глухой крапивы!
Глухая крапива растетъ у заборовъ, у дорогъ,
на мусорныхъ кучахъ, солнечныхъ выгонахъ; на
умѣренно сухихъ, умѣренно освѣщенныхъ и те-
плыхъ мѣстахъ. Она встрѣчается также на тѣни-
стыхъ и влажныхъ мѣстахъ. Глухая крапива ра-
стетъ между другими травами, подъ кустами и де-
ревьями. Пчелы, шмели и жужжалы посѣщаютъ
глухую крапиву, летая между отдѣльными расте-
ніями глухой крапивы.
2. Образъ жизни.
Питаніе; размноженіе; развитіе и продолжительность жизни;
взаимныя отношенія между членами жизненнаго сообщества.
а) Размноженіе. Мы наблюдали, что глухая крапива
размножается двоякимъ образомъ. Назовите два рода раз-
множенія! (Побѣги и сѣмена). Какимъ образомъ при помощи
побѣговъ происходятъ изъ одного растенія нѣсколько растеній?
Почему растенія глухой крапивы находятся въ большомъ количе-
ствѣ вмѣстѣ, тѣснясь другъ къ другу?

Разсмотримъ кратко размноженіе глухой крапивы при по-
мощи сѣмянъ. Мы знаемъ, что сѣмя только тогда развивается,
если цвѣточная пыльца попала на рыльце. Какого рода опыле-
ніе должно произойти для того, чтобы получились хорошія, спо-
собныя къ прорастанію сѣмена. При помощи какого насѣкомаго
происходитъ обыкновенно перекрестное опыленіе глухой крапивы?
(Шмель).
Какъ вознаграждается шмель за оказанную имъ глухой кра-
пивѣ важную услугу?
(Медовый сокъ и цвѣточная пыльца).
Краткій итогъ того, что говорилось въ пунктѣ а).
b) Продолжительность жизни. Какія наблюденія
мы сдѣлали относительно продолжительности жизни
глухой крапивы?
(Надземная часть отмираетъ осенью; подземная (корневище)
перезимовываетъ; многолѣтнее растеніе). Какимъ образомъ кор-
невище защищается отъ замерзанія?
(Земля, растительные остатки).
Какое назначеніе имѣетъ корневище?
Мы наблюдали, что подземная часть стебля (корневище)
весной даетъ надземную часть стебля и первые листья.
Различаютъ вещества органическія и неорганическія; изъ
какихъ веществъ состоитъ растеніе?
Такъ какъ корневище можетъ давать первые побѣги и
листья, то какія вещества должны заключаться въ немъ?
Помѣщеніе, въ которомъ сохраняются запасы, назы-
вается хранилищемъ запасныхъ веществъ (Vorratskammer).
Подземная часть стебля также сохраняетъ запасныя вещества.
Какое названіе можно, поэтому, дать корневищу? Запасныя ве-
щества представляютъ собой вещества органическія, а мы знаемъ,
что органическія вещества главнымъ образомъ приготовляются
въ зеленыхъ листьяхъ.
Черезъ какія части растенія должны пройти органическія
вещества, чтобы достичь подземной части стебля или корневища.
Мы нашли, что корневище по отношенію къ запаснымъ веще-
ствамъ имѣетъ двоякое назначеніе.

Въ чемъ именно заключаются эти двѣ задачи корневища?
(Собираніе и храненіе запасныхъ веществъ).
Мы знаемъ, что запасныя вещества глухой крапивы слу-
жатъ для построенія первыхъ побѣговъ и листьевъ. То же на-
значеніе имѣютъ также запасныя вещества другихъ растеній. На-
зовите другія растенія, у которыхъ корневище служитъ также
хранилищемъ запасныхъ веществъ! Первоцвѣтъ, вѣтреница,
ландышъ.
Какими способами защищается корневище у этихъ растеній
отъ замерзанія? (Земля, растительные остатки).
Назовите растенія, у которыхъ клубни служатъ для хране-
нія запасныхъ веществъ. (Горицвѣтъ, картофель).
Какимъ образомъ защищаются отъ мороза запасныя веще-
ства горицвѣтовъ? (Земля, растительные остатки).
Первоцвѣтъ, вѣтреница, ландыши и т. д. часто растутъ въ
лиственномъ лѣсу.
Мы наблюдали, что эти растенія обыкновенно уже отцвѣли,
когда деревья и кустарники начинаютъ покрываться листьями и
затѣнять эти травы. Какую выгоду приноситъ этимъ растеніямъ
раннее цвѣтеніе?
Благодаря чему они могутъ цвѣсти такъ рано? (Собираніе
и храненіе запасныхъ веществъ въ подземныхъ частяхъ стебля).
Также и кустарники и деревья собираютъ запасныя вещества,
чтобы произвести первые листья. Ива, тернъ, персикъ и ,гр.
цвѣтутъ до появленія листьевъ. Они образуютъ цвѣты также изъ
запасныхъ веществъ. Въ какихъ частяхъ кустарниковъ и де-
ревьевъ сохраняются питательныя вещества? (Вѣточки, вѣтви,
стволъ). Какимъ образомъ защищены эти части, вмѣщающія пи-
тательныя вещества? (Кора, дерево).
Какими двумя способами запасныя вещества охраняются
зимой? (Земля и растительные остатки, кора и древесина).
Итогъ пункта б).
Повторите вкратцѣ то, что мы узнали объ образѣ
жизни!

a) 1) Глухая крапива размножается побѣгами
и сѣменами. Только при перекрестномъ опыленіи
получаются вполнѣ развившіяся сѣмена.
b) Глухая крапива — растеніе многолѣтнее.
Корневище остается на зиму, оно защищено отъ
мороза землею и остатками растеній. Въ теченіе
лѣта накопляются въ корневищѣ запасныя ве-
щества. Весной изъ нихъ строятся стебли и
листья.
c) Укажите на взаимоотношеніе!
Листва деревьевъ и кустарниковъ образуетъ зимой защит-
ный покровъ для корневища. Глухая крапива отнимаетъ у по-
лезныхъ растеній пищу и свѣтъ; поэтому ее уничтожаютъ какъ
сорную траву. Глухая крапива доставляетъ дождевому червю
влагу и пищу, онъ же образуетъ черноземъ. Глухая крапива
снабжаетъ насѣкомыхъ медовымъ сокомъ и пыльцей; шмели же
заботятся о перекрестномъ опыленіи. Человѣкъ восхищается кра-
сотой растеній.
3. Строеніе съ точки зрѣнія родства и
приспособленія.
Разсмотримъ теперь корневище и корни. Учитель рисуетъ на
доскѣ корневище съ корнями, побѣгами и чешуйками и предлагаетъ
ученику назвать отдѣльныя части и отыскать ихъ на растеній2).
Сравните корневище съ надземными стеблями. Какое сход-
ство имѣетъ корневище съ надземной частью стебля? (Четыре
грани, листья, боковыя почки, побѣги). Чѣмъ отличается кор-
невище отъ надземной части стебля? (Корневище стелется, у него
плохо развитые листья-чешуйки8).
1) Отношеніе къ почвѣ, водѣ, воздуху, свѣту и теплу часто и снова
повторяется: почва даетъ питательныя вещества и воду; растеніе при гні-
еніи возвращаетъ минеральныя вещества почвѣ обратно. Растенія берутъ
изъ воздуха углекислоту и возвращаютъ воздуху кислородъ и водородъ. При
помощи испаренія воды растенія понижаютъ температуру. Растенія снабжаютъ
животныхъ кислородомъ и получаютъ отъ нихъ углекислый газъ.
2) Установка органовъ чувствъ, ср. стр. 37.
3) Сходство и различіе, ср. стр. 61—62, 79—80, 83.

Какое назначеніе имѣютъ многочисленные корневые во-
лоски? (Они поддерживаютъ растеніе, принимаютъ питательныя
вещества и проводятъ ихъ дальше). Элодея и большая часть во-
дяныхъ растеній имѣютъ только немного корней сравнительно
съ наземными растеніями. При помощи какихъ частей, кромѣ
корней, живущія въ водѣ растенія принимаютъ воду и питатель-
ныя вещества? (Стебель, листья
Опишите корневище и корни!
Разсмотримъ теперь стебель.
Опредѣлите высоту стебля (у самыхъ большихъ и самыхъ
маленькихъ экземпляровъ)!
Какое направленіе имѣетъ стебель? (Прямое). Назовите
растенія со вьющимся и лазящимъ стеблемъ! (Бобы, плющъ
и т. д.)? Какія требованія предъявляютъ къ мѣстопребыванію
вьющіяся и лазящія растенія? (Подпора и подставка).
Вѣтеръ и болѣе крупныя животныя часто сгибаютъ сте-
бель, не ломая его. Стебель можно согнуть рукой. Покажите
сторону растянутую и сторону сжатую! Разрѣжьте стебель вдоль
(между гранями) и поперекъ. При какомъ разрѣзѣ чувствуется
большее сопротивленіе? Тонкій разрѣзъ подъ микроскопомъ по-
казываетъ, что въ граняхъ проходятъ тяжи съ ТОЛСТОСТЕННЫМИ
клѣтками. Для чего служатъ они? (Придаютъ большую плотность
и крѣпость).
Разсмотрите поперечный разрѣзъ стебля! Какую форму
имѣетъ поперечный разрѣзъ стебля? (Четырехугольный).
Ученикъ рисуетъ поперечный разрѣзъ; учитель исправляетъ.
Какую форму имѣетъ стебель при разсматриваніи сбоку?
Какими свойствами обладаютъ двѣ изъ 4-хъ сторонъ стебля?
(Углубленіе въ видѣ желобковъ). Какую выгоду доставляютъ
эти углубленія? (Направляютъ росу и дождевую воду къ кор-
нямъ). Подержите стебель противъ свѣта и посмотрите на
грани! Что вы наблюдаете? (Внизъ направленные волоски).
Какую выгоду представляютъ эти волоски для проведенія
воды? (Способствуютъ болѣе успѣшному проведенію воды).
*) Сходство и различіе, ср. стр. 61—62, 79—80, 83.

Опишите стебель!
Разсмотримъ теперь листья. Сколько листьевъ находится
на стеблевомъ узлѣ? (два). Какое положеніе имѣютъ два листа
по отношенію другъ къ другу? (супротивное). Назовите части
листа (черешокъ листа, пластинка листа). Какую форму имѣетъ
листовой черешокъ съ верхней стороны? (форму желоба). Какую
выгоду представляетъ желобокъ листовому черешку? (направля-
етъ воду по стеблю).
У большей части лиственныхъ деревьевъ дождевая вода
направляется не по стволу, а отъ ствола прочь наружу. Крона
похожа на зонтикъ, по краю котораго дождевая вода падаетъ на
землю къ корнямъ, всасывающимъ ее.
Какую форму имѣетъ листовой черешокъ этихъ растеній?
(круглый).
Разсмотримъ теперь расположеніе листьевъ. Стебель плюща
показывается ученикамъ. Сколько направленій отъ стебля мо-
гутъ избрать листья при своемъ развитіи, для того, чтобы по-
лучить одинаковый доступъ къ свѣту и воздуху? (два). Листья
вращаются до той поры, пока не окажутся всѣ въ одной
плоскости.
Такое положеніе имѣютъ листья на горизонтальныхъ
вѣтвяхъ растеній и кустарниковъ; иначе дѣло обстоитъ у глу-
хой крапивы. Стебель у глухой крапивы прямой. Во сколь-
кихъ направленіяхъ идутъ у нея отъ стебля листья? (въ четы-
рехъ). Какую фигуру образуютъ, если смотрѣть сверху, четыре
листа вмѣстѣ? (крестъ). Сколько рядовъ листьевъ находится на
стеблѣ? (четыре). На сколько частей дѣлится такимъ образомъ
пространство около стебля? (предложить нарисовать крестъ).
Какую часть пространства около стебля можетъ такимъ обра-
зомъ заполнить одинъ листъ? (четвертую).
У липы два ряда листьевъ (рисунокъ преподавателя). Срав-
ните листъ глухой крапивы съ листомъ липы въ ширину (по-
слѣдній шире). Бредина имѣетъ пять рядовъ листьевъ и листо-
вой черешокъ ея короткій. (Рисунокъ преподавателя!). Сравните
листъ глухой крапивы съ листомъ бредины въ ширину! (Послѣд-
ній уже). Отъ чего зависитъ въ такихъ случаяхъ ширина

листа? (Ряды листьевъ). Чѣмъ больше рядовъ листьевъ, тѣмъ
листья уже. Переходятъ къ изученію формы листа у глухой
крапивы. Ученики слѣдятъ рукой и глазами за контуромъ, какъ
его изображаетъ учитель.
Какую форму имѣетъ листъ? (сердцевидную). Предлагаютъ
нарисовать основную форму. Преподаватель рисуетъ городча-
тый, зубчатый и пильчатый типы края листа, послѣ чего пред-
лагаетъ разсмотрѣть края листа у изучаемаго растенія. Какую
форму имѣютъ зубцы на краѣ листа? (пильчатую). Разсмотрите
и попробуйте на-ощупь верхнюю и нижнюю сторону листа!
Какое ощущеніе вы получаете? (покрыты волосками). Мы на-
блюдали, что листья свѣтолюбовъ менѣе нѣжны и въ большей
степени покрыты волосками, чѣмъ листья тѣнелюбовъ, и по-
этому они не такъ скоро вянутъ (испаряютъ). Почему это?
(На сухихъ солнечныхъ мѣстахъ испареніе должно быть огра-
ничено).
Нижняя сторона листьевъ не смачивается. (Показываютъ!).
Почему нижняя сторона листьевъ не смачивается дождевой во-
дой и росой? (Устьица должны оставаться открытыми).
Какъ называются проводящіе пути, которые проводятъ воду
съ питательными веществами по всей пластинкѣ листа? — (Жилки.
Жилы на рукѣ).
Какъ вы видите, листья не имѣютъ формы шара или куба,
а расширяются въ видѣ пластинокъ. Для какой цѣли листъ
имѣетъ видъ пластинки? (Свѣтъ, воздухъ). Чѣмъ растягивается
тонкая пластинка листа? (Жилки). На нижней сторонѣ вы
замѣчаете, что жилки очень сильно развиты. Почему толстые
и кожистые листья имѣютъ только слабо развитыя жилки? Ри-
суется на доскѣ развѣтвленіе жилокъ у края листа и способъ
ихъ соединенія, послѣ чего все это разсматривается на расте-
ніи! — Если мы сравнимъ листъ съ флагомъ, то можно сказать,
что жилки вдоль края листа образуютъ какъ бы кромку флага.
Отъ какой опасности защищаютъ развѣтвленія жилокъ, соединяясь
на краю листа?
Если мы сравнимъ край листа съ мостомъ, то жилки обра-
зуютъ сводъ моста и столбы. Чье давленіе должны перенести

этотъ сводъ и столбы? (Давленіе вѣтра). Сравните листья та-
бака, цикорія, кувшинки, травъ и т. д. въ этомъ отношеніи!
У нѣкоторыхъ видовъ банановъ, которые можно видѣть
въ паркѣ въ качествѣ декоративныхъ растеній, жилки вдоль
края листа не соединены, потому что на родинѣ этихъ расте-
ній не бываетъ бурь. У насъ вы можете на ихъ листьяхъ
послѣ каждой бури сдѣлать одно наблюденіе. Какое именно?
(листья ихъ оказываются разорванными съ края). Мы познако-
мились съ тремя назначеніями листовыхъ жилокъ глухой кра-
пивы. Назовите ихъ! (проводятъ питательныя вещества, рас-
тягиваютъ листовую пластинку, защищаютъ листъ отъ раз-
рыва).
Опишите листья глухой крапивы. Я нарисую вамъ, въ ка-
комъ видѣ цвѣты глухой крапивы выходятъ изъ стеблевыхъ
узловъ. — Разсмотрите это на растеній! Съ какой кухонной по-
судой имѣетъ сходство цвѣторасположеніе глухой крапивы? (Му-
товка). Какое названіе можно дать, поэтому, такому цвѣтораспо-
ложенію? Учитель изображаетъ опредѣленное число точекъ сперва
на большей поверхности доски, потомъ такое же количество на
меньшей!
Какой рисунокъ замѣтнѣе? Какую выгоду получаетъ шмель
отъ того, что цвѣты расположены не на далекомъ разстояніи
др. отъ друга, а соединены въ одно соцвѣтіе? (Онъ скорѣе за-
мѣчаетъ ихъ; сберегаетъ время; не такъ много теряетъ цвѣточ-
ной пыльцы).
Разсмотрите чашечку! Сколько остріевъ можно насчитать
у чашечки. Изъ сколькихъ листьевъ она сраслась?
Разсмотрите вѣнчикъ! Какого онъ цвѣта? Назовите расте-
нія, у которыхъ окраска вѣнчика не бросается въ глаза! (Рожь,
крапива, дубъ и т. д.). Какимъ образомъ у этихъ растеній пе-
реносится цвѣточная пыльца? (Вѣтеръ). Кто заботится объ
опыленіи глухой крапивы? (Пчелы). Для какой цѣли имѣетъ
вѣнчикъ глухой крапивы, яблони и т. д., бросающуюся въ глаза
окраску?
Растенія, опыляемыя насѣкомыми, имѣютъ замѣтные, расте-
нія же, опыляемыя вѣтромъ, невзрачные цвѣты.

Я нарисую форму вѣнчика на доскѣ, а вы прослѣдите линіи
рукой и глазомъ! Удалите вѣнчикъ изъ чашечки и разсмотрите
его со стороны (такимъ образомъ!) и обведите контуръ!
Какую форму имѣетъ нижняя часть цвѣтка? (Трубчатую).
Пососите трубчатую часть цвѣтка!
Какое ощущеніе вы получаете? Въ основаніи трубчатой
части находится выдѣляемый глухой крапивой медовый сокъ.
Найдите медовую железу! Нарисуйте ее.
Для какой цѣли выдѣляетъ глухая крапива медовый сокъ?
(Чтобы привлечь шмелей).
Какимъ образомъ не допускаетъ глухая крапива до медо-
выхъ железъ маленькихъ насѣкомыхъ, которыхъ мы видѣли на
этомъ растеній? Разрѣжьте трубчатую часть цвѣтка на этомъ
узкомъ мѣстѣ (рисунокъ!) поперекъ! Кто замѣчаетъ рядъ волос-
ковъ? Рисунокъ на доскѣ.
Для чего существуютъ эти волоски?
Можно сравнить отверстіе, ведущее внутрь вѣнчика, со
ртомъ. Какъ слѣдовало бы назвать въ такомъ случаѣ часть
цвѣтка надъ отверстіемъ? (Верхняя губа). Какъ назвать часть
подъ отверстіемъ? (Нижняя губа). Сравните величину отверстія
съ длиною и шириной шмеля? (Соотвѣтствіе тѣлу шмеля). Какую
форму имѣетъ верхняя губа? (Выпуклую — шлемъ). Отъ чего за-
щищаетъ верхняя губа тычинки и плодникъ? (Дождь, роса).
Приглядитесь къ краю верхней губы (волоски).
Для чего служатъ волоски? Изъ сколькихъ частей состоитъ
нижняя губа? Какая изъ нихъ отличается наибольшей шириной?
На какую часть садится шмель?
Почему голова шмеля не можетъ проникнуть до медовыхъ
железъ? (Слишкомъ узкая трубка).
Шмель добирается до нея при помощи хоботка. Какой
длины долженъ онъ быть, чтобы достигнуть до медовой железы?
Трубчатая часть цвѣтка, изъ которой шмель (или пчела)
высасываетъ медовый сокъ, бываетъ различной величины.
Какой способностью долженъ обладать хоботокъ, чтобъ при-
способиться къ длинѣ трубчатой части цвѣтка? (Удлиняться, со-
кращаться).

Какимъ образомъ пытаются пчелы, снабженныя короткимъ
хоботкомъ, похищать медовый сокъ? (прокусываютъ трубчатую
часть). Рисуются ротовыя части пчелы и обсуждается ихъ
устройство.
Также изображаются схематически тычинки на доскѣ, послѣ
чего онѣ отыскиваются на растеній.
Сколько тычинокъ находится въ цвѣткѣ? Въ какой части
вѣнчика располагаются пыльники? Созрѣвшіе пыльники раскры-
лись и покрылись пыльцей. Какимъ образомъ они открываются?
Для чего? Какое положеніе занимаютъ пыльники по отношенію
другъ къ другу. (Находятся близко другъ около друга, въ одной
плоскости).
Сравни тычинки по длинѣ! (Двѣ длинныя, двѣ короткія).
Какую пользу приноситъ глухой крапивѣ положеніе пыль-
никовъ и неодинаковая длина тычинокъ? (Всѣ пыльники одно-
временно задѣваются тѣломъ насѣкомаго).
Какой особенностью отличается спинка шмеля (показать!)
для того, чтобы пыльца задерживалась на нихъ? (Покрыта во-
лосками).
Шмель покидаетъ одинъ цвѣтокъ и перелетаетъ на другой.
Посмотримъ теперь, какъ переносится пыльца на рыльца
другого растенія.
Показываются плодникъ съ завязью, столбикъ и рыльце,
послѣ чего они отыскиваются на растеній. На сколько частей
развѣтвляется столбикъ? Какая часть обыкновенно видима?
(Передняя).
Она несетъ на себѣ рыльце. Не только пыльники, но и
рыльце задѣваются поверхностью пчелы. До какой изъ этихъ
частей прежде всего дотрагивается шмель? (Рыльце).
Какой опасности избѣгаетъ растеніе, если шмель дотра-
гивается сперва до рыльца, а потомъ уже до пыльниковъ?
(Опасность занесенія собственной пыльцы на рыльце того же
цвѣтка).
Расчлени цвѣтокъ на отдѣльныя части до плодника! При-
глядитесь къ виду плодника! Нарисуйте его очертанія на доскѣ!
Изъ сколькихъ частей состоитъ плодникъ? (Четыре). На сколько

частей распадается плодъ? (Четыре). Каждую изъ этихъ частей
называютъ орѣшкомъ. Для чего расщепляется плодъ? (Отдѣльныя
части легче разносятся вѣтромъ).
III. Ступень воспроизведенія.
1. Морфологическое описаніе.
Разскажите подробно, какъ выглядитъ глухая крапива?
Глухая крапива имѣетъ корневище съ многочисленными
мочковатыми корнями. Корневище четырехгранно. Оно покрыто
чешуйчатыми листьями и отсылаетъ отъ себя побѣги.
Стебель поднимается отвѣсно вверхъ и также четырех-
граненъ. У него желобкообразныя углубленія; вдоль граней распо-
лагаются направленные внизъ волоски.
Листья сидятъ на черешкахъ, располагаются супротивно и
крестообразно. Пластинка листа сердцевидна, покрыта сѣтью
жилокъ, и по краю пильчата. Верхняя и нижняя поверхности
листа покрыты волосками.
Опиши цвѣтокъ и плодъ!
Цвѣты расположены мутовками. Чашечка сраслась изъ
5 листьевъ, выступающихъ пятью кончиками. Вѣнчикъ бѣлаго
цвѣта, однолепестной. Цвѣтокъ какъ бы снабженъ губами, и
такія растенія называются губоцвѣтными. Цвѣтокъ состоитъ изъ
верхней, нижней губы и трубчатой части. Верхняя губа выпуклая
въ видѣ шлема и по краю покрыта волосками. Нижняя губа со-
стоитъ изъ одной средней лопасти большой величины и двухъ
меньшихъ боковыхъ лопастей. 2 тычинки болѣе длинныя и 2
болѣе короткія. Плодникъ состоитъ изъ четырехраздѣльной за-
вязи, столбика, распадающагося на двѣ части, и рыльца, сидящаго
на передней части столбика.
Плодъ распадается на 4 орѣшка.
2. Біологическое описаніе.
Разскажите подробно о причинныхъ отношеніяхъ между:
1) Жизненнымъ сообществомъ и образомъ
жизни.

Въ почвѣ растеніе задерживается корнями. Почва и остатки
растеній защищаютъ корневище, снабженное запасными матеріа-
лами, отъ замерзанія. Почва снабжаетъ растенія водою и солями
для питанія. Воздухъ даетъ углекислый газъ и получаетъ отъ расте-
нія пары воды и кислородъ. Тепло вызываетъ испареніе воды
въ листьяхъ и движеніе вверхъ соляныхъ растворовъ. Свѣтъ
необходимъ для приготовленія органическихъ веществъ. Такъ какъ
другія растенія, травы, кусты, деревья затѣняютъ глухую кра-
пиву или дѣлаютъ ее незамѣтной, для нея выгодно раннее цвѣ-
теніе. Быстро же развиться она можетъ потому, что въ корневи-
щахъ забпаговременно собираются запасы матеріала, само же
корневище защищено отъ замерзанія остатками растеній жизнен-
наго сообщества и почвою. Дождевые черви питаются сгнившими
частями глухой крапивы, давая вмѣстѣ съ тѣмъ значительное
количество хорошей питательной почвы. Шмели обезпечиваютъ
перекрестное опыленіе и получаютъ взамѣнъ цвѣточную пыльцу
и медовый сокъ. Пчелы прокусываютъ трубчатую часть вѣнчика
и добываютъ медовый сокъ. Пасущійся скотъ питается глухой
крапивой. Человѣкъ уничтожаетъ ее въ садахъ и поляхъ
какъ сорную траву.
2) Жизненное сообщество и строеніе.
Глухая крапива живетъ на сушѣ и поэтому должна обла-
дать многочисленными корнями, чтобы впитать въ себя должное
количество воды и растворовъ солей.
Для того, чтобы растеніе не испаряло слишкомъ много воды,
листья ея на сухихъ и теплыхъ мѣстахъ становятся меньше, плот-
нѣе и покрываются большимъ количествомъ волосковъ. Для за-
щиты тычинокъ и плодника отъ дождя и росы, верхняя губа
цвѣтка выпукла, волоски служатъ также для отведенія воды. Кру-
жокъ волосковъ въ трубчатой части вѣнчика не допускаетъ ма-
ленькихъ насѣкомыхъ до медоваго сока. Для защиты краевой
части листьевъ отъ разрыва дѣйствіемъ вѣтра, жилки на кра-
яхъ листьевъ соединены другъ съ другомъ такъ, какъ соеди-
няются арки моста.
3) Жизненное сообщество, образъ жизни, строеніе.

Для того, чтобы воздухъ и свѣтъ, обусловливающіе питаніе
и ростъ, въ достаточной степени попадали въ листья, послѣдніе
правильно распредѣлены на стеблѣ.
Черешокъ листа и стебель имѣютъ желобкообразное углу-
бленіе, грани же стебля усажены волосками для проведенія до-
ждевой воды къ корнямъ. Только при перекрестномъ опыленіи
образуются нормальныя, способныя къ прорастанію сѣмена. По-
этому глухая крапива приманиваетъ къ себѣ шмелей при помощи
медоваго сока и цвѣточной пыльцы и становится замѣтной бла-
годаря своимъ соцвѣтіямъ. Двѣ тычинки короче двухъ другихъ и
пыльники лежатъ въ одной плоскости, открываясь внизъ; такимъ
образомъ шмель могъ бы снять со всѣхъ пыльниковъ пыльцу одно-
временно. Выгоднѣе, чтобы шмель задѣлъ сперва рыльце; поэтому
часть столбика, снабженная рыльцемъ, выступаетъ надъ тычин-
ками. Такъ какъ глухая крапива размножается при помощи
побѣговъ, растенія растутъ группами, близко другъ около друга.
3. Формулировка біологическихъ
руководящихъ положеній.
а) „Весенніе цвѣты“ обладаютъ подземными стебелевыми
частями (корневище, луковица, клубень), собирая въ нихъ запас-
ные матеріалы.
б) Чѣмъ больше число рядовъ листьевъ, тѣмъ листья уже.
в) Насѣкомоопыляемыя растенія обладаютъ замѣтными цвѣ-
тами; у вѣтроопыляемыхъ растеній цвѣты, наооборотъ, мало
замѣтны.
г) Если стебель и вѣтвь принимаютъ горизонтальное поло-
женіе, то и листья всѣхъ рядовъ поворачиваются, располагаясь
въ одной горизонтальной плоскости.
4) Воспроизведеніе при помощи моделирова-
нія и рисунковъ.
Можно воспроизвести модели четырехъ орѣшковъ глухой
крапивы. Рисунки должны зарисовываться и изображаться по
памяти.

5) Поэтическое и драматическое воспро-
изведеніе.
Мы изучили жизненное сообщество. Два члена этого жиз-
неннаго сообщества приспособлены Творцомъ другъ къ другу въ
высшей степени совершенно,
О какихъ двухъ существахъ здѣсь идетъ рѣчь? (Шмель и
глухая крапива).
Шмели и пчелы съ одной стороны и многія растенія съ
другой стороны оказываютъ обоюдно большія услуги.
Вы теперь хорошо уясните себѣ смыслъ маленькаго, пре-
краснаго стихотворенія Гёте:
Только появился на лужку цвѣтокъ,
Пчелка опустила въ вѣнчикъ хоботокъ,
И приникли нѣжно къ пчелкѣ лепестки,
Видно другъ для друга созданы они.
Выучить и отвѣтить. Изобразить драматически. (Мимика;
движеніе руки наверхъ для характеристики „вырастанія“ цвѣтка
и другое боковое движеніе при появленіи пчелки).
Зеленая лягушка.
Учебный матеріалъ для изученія жизненнаго
сообщества1).
1. Члены жизненнаго сообщества.
Почва, вода. Лягушка распространена по всей Европѣ,
Западной Азіи и Сѣв. Африкѣ, живетъ въ озерахъ, прудахъ,
канавахъ, болотахъ и встрѣчается также на близкихъ къ нимъ
влажныхъ лугахъ, поляхъ и въ лѣсахъ. Она—сухопутное и вмѣстѣ
съ тѣмъ водяное животное (земноводное, амфибія). Озеръ съ
значительнымъ содержаніемъ солей она избѣгаетъ.
х) Изученіе основывается на наблюденіяхъ, сдѣланныхъ учени-
ками надъ животными, какъ на свободѣ (экскурсіи), такъ и въ неволѣ (въ
школѣ) и должно слѣдовать порядку учебныхъ ступеней: 1) наблюденіе, 2) пе-
реработка, 3) воспроизведеніе, какъ это уже показано на другомъ практиче-
скомъ примѣрѣ (глухая крапива).

Воздухъ, свѣтъ, тепло. Она требуетъ больше свѣта,
тепла и въ большей степени водяное животное, чѣмъ травяная
лягушка, которая можетъ жить въ болѣе холодныхъ странахъ и въ
развитомъ состояніи ведетъ жизнь почти исключительно сухопутную.
Растенія. Она любитъ воды съ богатою растительностью,
состоящею изъ хвощей, сабельниковъ, тростниковъ, ситниковъ,
лягушниковъ, лютиковъ, водянокъ, болотниковъ, кувшинокъ, ря-
сокъ, водорослей и т. д.
Животныя и человѣкъ. Къ жизненному сообществу
принадлежатъ: тритоны, рыбы, улитки, стрекозы, комары, мухи,
водолюбы, пауки, рачки-циклопы, инфузоріи — какъ пища; далѣе
утки, аистъ, ястребъ, воронъ, сарычъ, орелъ, водяная выдра и
наконецъ человѣкъ (враги).
2. Образъ жизни.
Размноженіе. Лягушки родственны ниже стоящимъ
земноводнымъ, которыя всю свою жизнь проводятъ въ водѣ.
Лягушка въ той стадіи развитія, которая называется головасти-
комъ, и по образу жизни и строенію тѣла сходна съ вышеупомя-
нутыми земноводными, живя также въ водѣ. Вслѣдствіе этого
лягушка кладетъ свои яйца въ воду. Это происходитъ въ концѣ
мая или въ началѣ іюня послѣ того, какъ она въ концѣ апрѣля или
началѣ мая пробудилась отъ зимней спячки. Такъ какъ яйца, голо-
вастики и сама лягушка во взросломъ состояніи уничтожаются мно-
гими животными, самка кладетъ множество яицъ — до 4.000, ко-
торыя имѣютъ защитныя приспособленія. Они состоятъ изъ заро-
дыша и оболочки и откладываются всѣ вмѣстѣ комками. Послѣдніе
опускаются на дно, гдѣ они находятся въ большей безопасности.
Оболочка яйца водянисто-свѣтлая и поэтому незамѣтна,
кромѣ того она студениста, эластична, скользка и кругла, и по-
этому яйца трудно схватить. При движеніи же воды яйца не легко
повреждаются отъ тренія, уколовъ и нарѣзовъ (птичье яйцо!).
Оболочки яйца быстро поглощаютъ воду и увеличиваются въ раз-
мѣрахъ; такимъ образомъ свѣтъ и кислородъ лучше достигаютъ
зародыша, а углекислота легче удаляется. Наконецъ, оболочка
ограничиваетъ отдачу тепла зародыша и служитъ ему для питанія.

Развитіе и уходъ На четвертый день послѣ отло-
женія яицъ, зародышъ начинаетъ двигаться.
На шестой приблизительно день зародышъ дѣлается голо-
вастикомъ. Онъ двигается при помощи плавательнаго хвоста.
Подобно рыбѣ, онъ дышетъ наружными пучкообразными жабрами,
находящимися въ шейной части, питается водорослями и встрѣ-
чающимися на нихъ микроскопически малыми животными; ротъ
его небольшой; челюсти роговыя, кишечникъ длинный, какъ у
всѣхъ травоядныхъ. Позже исчезаютъ наружныя жабры и по-
являются внутреннія, покрытыя кожею; вода для дыханія попа-
даетъ въ ротовое отверстіе, проходитъ черезъ жабры и выво-
дится наружу черезъ отверстіе съ лѣвой стороны. Потомъ раз-
виваются легкія и заднія конечности, а жабры и плавательный
хвостъ постепенно отмираютъ. Въ концѣ концовъ образуются
легкія, четыре ноги и широкій ротъ; жабры, плавательный хвостъ
и роговыя части челюстей совершенно исчезаютъ и кишечникъ
укорачивается (плотоядныя!). Головастика можно назвать личин-
кой лягушки, а превращеніе его называютъ метаморфозомъ
Во время превращенія, которое продолжается два мѣсяца, живот-
ное нѣсколько разъ мѣняетъ кожу.
Родители о дѣтенышахъ не заботятся.
Продолжительность жизни. Лягушка живетъ 5 и
болѣе лѣтъ.
Питаніе, а) Она питается только живыми животными,
комарами, мухами, стрекозами и другими насѣкомыми, пауками,
маленькими рыбками, улитками, личинками земноводныхъ и т. п.
б) Она подстерегаетъ или приближается осторожно къ до-
бычѣ. Прыгаетъ за мухами и схватываетъ ихъ. При этомъ она
выбрасываетъ, если нужно, языкъ и вмѣстѣ съ добычей возвра-
щаетъ языкъ обратно въ ротъ. Добыча крѣпко захватывается
зубами и проталкивается дальше (ящерица, змѣя!).
2) Развитіе въ школѣ наблюдается подъ руководствомъ учителя, при-
чемъ икра лягушки помѣщается въ банку. Ученики записываютъ свои наблю-
денія съ указаніемъ даты въ тетрадь для наблюденій и въ тѣхъ случаяхъ,
когда это необходимо, зарисовываютъ.

Взаимныя отношенія. Илистая почва водоемовъ
служитъ ей мѣстопребываніемъ въ теченіе зимней спячки, кото-
рая начинается въ октябрѣ и оканчивается въ началѣ мая. Вода
ея надежнѣйшее убѣжище, такъ какъ туда за ней могутъ послѣ-
довать только немногіе враги. Если лягушка должна оставаться
на свою бѣду въ теченіе нѣсколькихъ часовъ въ какомъ-нибудь
мѣстѣ съ сухимъ и теплымъ воздухомъ, она сморщивается и
въ концѣ концовъ умираетъ, если ее не помѣстятъ въ сырые
листья или въ воду. Температура окружающей среды обусловли-
ваетъ температуру крови лягушки; ея кровь „перемѣнно-теплая“
(wechselwarm) или „холодная“, и можетъ замерзать, не причиняя
лягушкѣ вреда. Солнечное тепло, сообщающееся водѣ, способ-
ствуетъ созрѣванію ея яицъ (птицы, змѣи). Она очень любитъ
солнечныя мѣста среди влажнаго воздуха, листьевъ кувши-
нокъ и т. п. Растительныя вещества служатъ главнымъ
образомъ пищей головастику, животныя—взрослой лягушкѣ. Ля-
гушку преслѣдуетъ щука, утка, аистъ, цапля, ужъ и многія другія
животныя. Люди ловятъ ее часто ради ея мясистыхъ бедеръ зад-
нихъ ножекъ. Она полезна человѣку тѣмъ, что уничтожаетъ
насѣкомыхъ.
Движенія. Она прыгаетъ очень далеко, очень высоко и
очень проворно, а въ плаваніи всегда была образцомъ для чело-
вѣка. По землѣ она можетъ передвигаться только прыжками
(кузнечикъ, прыгунъ). Наблюдая за горломъ лягушки, мы замѣ-
тимъ, что лягушка съ закрытымъ ртомъ дѣлаетъ глотательныя
движенія (движенія дыханія).
Самецъ обладаетъ голосомъ (пѣвчія птицы), который
усиливается благодаря резонатору, выступающему позади угла рта.
Дѣятельность органовъ чувствъ. Предметы, на-
ходящіеся въ движеніи, она легко замѣчаетъ и внимательно слѣ-
дитъ за ними при помощи своихъ выпуклыхъ большихъ глазъ;
покоющіяся тѣла повидимому не возбуждаютъ ея вниманія. При
малѣйшемъ шумѣ она ныряетъ или прыгаетъ съ берега въ воду;
у нея слѣдовательно хорошій слухъ.
Психическія свойства. Въ неволѣ она скоро при-
выкаетъ узнавать своего хозяина, позволяетъ брать себя въ руки

принимаетъ предлагаемую пищу и дѣлается довѣрчивой. Она обла-
даетъ памятью и разсудкомъ, Если человѣкъ не преслѣдуетъ
лягушки, она даетъ близко подойти къ ней; но если ее ловятъ,
она убѣгаетъ отъ человѣка и ныряетъ, даже въ томъ случаѣ,
если она находится въ водѣ. Болѣе старыя, опытныя лягушки
предостерегаютъ другихъ, въ особенности если приближается
аистъ или человѣкъ. Лягушка, слѣдовательно, отличается осто-
рожностью. Она часто ловитъ свою добычу, спокойно плывя
подъ водою до тѣхъ поръ, пока не приблизится къ ней. Слѣдо-
вательно она хитра.
3. Свойства тѣла (признаки родства и приспо-
собленія).
Расчлененіе тѣла. Лягушка, такъ же, какъ млекопи-
тающія, птицы и пресмыкающіяся, представляетъ собой позво-
ночное животное и, соотвѣтственно этому родству, расчленяется
на голову, туловище и конечности.
Размѣры. Длина ея 8 стм.; заднія ноги имѣютъ длину
11 стм.
Покровъ тѣла. Она холоднокровное животное, не имѣю-
щее постоянной температуры тѣла, и поэтому она не нуждается
въ такомъ покровѣ тѣла, который служилъ бы для сохраненія
тепла (волосы, перья). Она принадлежитъ къ группѣ земновод-
ныхъ, и поэтому имѣетъ, подобно послѣднимъ, голую, мягкую
кожу, пропускающую воду (змѣи, ящерицы и т. д.). Благодаря
такой кожѣ она быстро высыхаетъ въ мѣстахъ съ сухимъ воз-
духомъ; поэтому ей выгодно, что кожа ея сверху покрыта клей-
кой, липкой слизью, которая выдѣляется изъ ея многочисленныхъ
железъ.
Водяная лягушка (какъ и каждое земноводное) не пьетъ, а
принимаетъ воду черезъ свою пропускающую воду кожу. Она
можетъ долгое время, въ теченіе долгихъ мѣсяцевъ зимней спячки,
оставаться подъ водой, не принимая воздуха черезъ дыхательное
горло и легкія; обмѣнъ кислорода и углекислоты происходитъ въ
это время черезъ кожу (кожное дыханіе).

Окраска. У водяной лягушки много враговъ, мухи же и
комары, которыми она главнымъ образомъ питается, хорошо ви-
дятъ и очень быстры; поэтому ей выгодно то, что ее не легко
замѣтить. Она имѣетъ, соотвѣтственно окружающей средѣ, на
верхней сторонѣ зеленую окраску съ черными пятнами и тремя
желтыми полосами. Щуки и другія животныя, которыя могутъ
ее видѣть въ водѣ снизу, не легко замѣчаютъ ее, потому что
нижняя сторона ея тѣла свѣтлая, бѣлая или желтоватая.
Голова: голова большая. Такъ какъ лягушка много дви-
гается въ водѣ и зарывается въ илъ, для нея выгодно, что голова
ея кпереди заострена.
а) Ротовые органы. Она прыгаетъ и хватаетъ пищу;
поэтому ей выгодно: 1) что ротъ ея широкій и широко раскры-
вается (ласточка), 2) что ея языкъ, снабженный по краямъ зуб-
чиками, приросъ своимъ переднимъ концомъ ко рту и можетъ
выбрасываться и удлиняться.
Добыча должна быть удержана, протолкнута назадъ и иногда
уменьшена; для этого служатъ небольшіе, напоминающіе щетинки,
загнутые назадъ зубы, представляющіе собою выросты верхней
челюсти и нёба.
б) Органы чувствъ. Голова неподвижна; поэтому большіе
золотисто-желтые глаза выступаютъ изъ углубленія и слѣдятъ за
движущимися предметами. Они защищены вѣками и нижней ми-
гательной перепонкой. Хотя лягушка хорошо слышитъ, у нея нѣтъ
ни ушной раковины ни внѣшняго слухового канала, барабанная
перепонка лежитъ на поверхности тѣла, позади глаза. Чтобы въ
носовыя отверстія не такъ легко проникала вода и илъ, онѣ малы
и могутъ закрываться при помощи костной складки. Въ проти-
воположность выше стоящимъ животнымъ, вся поверхность тѣла
доступна осязательнымъ раздраженіямъ, такъ какъ покровъ тѣла
голый (птица, змѣя, рыба).
Туловище. Какъ и у ея ближайшихъ сородичей, дру-
гихъ видовъ лягушекъ, шея ея очень коротка, туловище неуклюже.
Оно коротко и широко.
Конечности тѣла. При плаваніи переднія конечности
въ ходъ не пускаются, при прыганіи же онѣ служатъ для того,

чтобы уменьшить толчокъ, который получается при паденіи тѣла;
они поэтому довольно коротки и ихъ четыре пальца не соединены
плавательными перепонками. При прыганіи и плаваніи согнутыя
части заднихъ конечностей быстро распрямляются мускулами и
тѣло далеко перемѣщается впередъ, заднія ноги поэтому очень
длинны и ихъ мускулы очень сильны. При отталкиваніи въ водѣ
нога должна опираться по возможности на большую поверхность;
поэтому пальцы ихъ сильно удлинены и всѣ пять связаны пла-
вательной перепонкой. Когда нога движется впередъ, перепонка
собирается въ складки, чтобы вода оказывала меньшее сопро-
тивленіе движенію животнаго впередъ. Такъ какъ въ когтяхъ при
томъ образѣ жизни, который ведетъ лягушка, надобности нѣтъ,
они не развиваются (кошка, сова, пѣтухъ, ящерица).
Внутреннее строеніе. Лягушка и саламандры (земно-
водныя) принадлежатъ, такъ же, какъ и пресмыкающіяся, птицы и
млекопитающія, къ обширной группѣ позвоночныхъ и обладаютъ
поэтому, подобно послѣднимъ: 1) черепными и личными костями,
2) позвоночнымъ столбомъ, 3) плечевымъ поясомъ съ передними
конечностями, 4) тазовымъ поясомъ съ задними конечностями.
Туловище коротко, позвонковъ мало, напр., только одинъ шейный
позвонокъ. Самые нижніе позвонки слились въ длинную коп-
чиковую кость; также и подвздошныя кости, лежащія по обѣимъ
сторонамъ, отличаются длиною и походятъ на прутья, онѣ
служатъ хорошими точками опоры для сильныхъ бедряныхъ мышцъ.
Для того, чтобы заднія конечности могли бы быть достаточно
длинными, обѣ заднія кости плюсны сильно вытянуты (летучая
мышь).
Расширеніе грудной клѣтки при вдыханіи въ водѣ затруд-
няется. Съ этой точки зрѣнія отсутствіе реберъ не приноситъ
вреда. Вслѣдствіе отсутствія реберъ, грудная клѣтка тѣла мягка
и при ощупываніи вялая, само же вдыханіе происходитъ иначе, а
именно воздухъ не всасывается легкими, а вталкивается въ
нихъ: ротъ и носовыя отверстія замыкаются и воздухъ прогла-
тывается.

Каменный уголь.
Учебный матеріалъ, расположенный согласно
методическимъ требованіямъ1).
1. Мѣстонахожденіе.
Географическое мѣстонахожденіе2). Мощными
каменноугольными отложеніями обладаетъ Германія въ области
Саара и Рура, въ Саксоніи и Силезіи.
Большія богатства каменнаго угля имѣетъ Англія. Еще
обширнѣе каменноугольныя области въ Сѣв. Америкѣ, въ об-
щей сложности равняющіяся всей поверхности Германскаго го-
сударства. Величайшія-же въ мірѣ каменноугольныя отложенія,
насколько извѣстно, находятся въ Китаѣ.
1) Изученіе матеріала распредѣляется на 3 ступени: 1) наблюденіе,
2) переработка, 3) воспроизведеніе. Для 1-й ступени, наблюденія, необходимы:
а) Наблюденія:
1. При собираніи образцовъ каменнаго угля: каменноугольный сла-
нецъ, известнякъ, песчаникъ, желѣзный колчеданъ, глинистый сланецъ и
отпечатки растеній въ угольныхъ залежахъ у продавцевъ угля, въ газовыхъ
заводахъ, кучахъ шлака и т. д.
2. Торфъ и болотистая почва съ различной глубины; т. е. различныя
степени разложенія.
3. Бурый уголь съ признаками древеснаго строенія. Антрацитъ.
б) Опыты:
1. Положите кусочекъ дерева (70 грм.) на горячую печь. Онъ ста-
нетъ сухимъ, бурымъ, наконецъ чернымъ и потеряетъ въ вѣсѣ (около 30 грм.).
2. Помѣстите древесные опилки въ пробирку, закройте пробкой, въ
которую воткнута заостренная стеклянная трубка, и начните нагрѣвать ее
пламенемъ спиртовой горѣлки: дерево начнетъ обугливаться и станутъ вы-
дѣляться горючіе газы (болотный газъ), углекислота и т. д.
3. Маленькіе кусочки угля (или тонкія пластинки ихъ) опускаются
въ смѣсь азотной кислоты и хлорноватокислаго кали, далѣе вымываются
спиртомъ и разсматриваются подъ микроскопомъ: видны растительныя клѣтки.
2) Слѣдуетъ руководиться геологическими картами и картами съ ука-
заніемъ мѣстонахожденія полезныхъ ископаемыхъ.

Геологическое мѣстонахожденіе1). Каменный
уголь обыкновенно находится въ „каменноугольной формаціи“,
которой онъ далъ имя. Онъ образуютъ флецы или слои полез-
ныхъ минераловъ. Флецы лежатъ въ первоначальномъ, т. е.
горизонтальномъ, или „нарушенномъ“, т. е. наклонномъ поло-
женіи, которое они приняли вслѣдствіе поднятіи, опусканій и
складчатости слоевъ земной коры. Флецы большей частью имѣ-
ютъ 1—5, рѣдко 15 метровъ мощности и достигаютъ въ Вест-
фаліи протяженія 500, въ Англіи 1800 кв. км., а въ Сѣв. Аме-
рикѣ самый большой флецъ имѣетъ протяженіе 4000 кв. км.
Флецы лежатъ обыкновенно одинъ надъ другимъ во много ря-
довъ— до 100 и болѣе. Отдѣляются они одинъ отъ другого
„пустою“ породою, глинистымъ сланцемъ, песчаникомъ и изве-
стнякомъ, отложившимся въ водѣ. Каменноугольныя отложенія
выполняютъ обыкновенно прежніе бассейны.
2. Происхожденіе и превращеніе
(составъ).
Какъ произошли каменноугольные флецы и каменноуголь-
ныя отложенія?
1. Мы наблюдали: а) Изъ дерева можно получить уголь.
Торфъ происходитъ въ томъ случаѣ, если растенія погружаются
въ воду и вслѣдствіе этого лишаются доступа воздуха. Бурые
каменные угли ясно еще обнаруживаютъ строеніе дерева, изъ
котораго они произошли, b) Въ глинистомъ сланцѣ, который
находится въ каменноугольныхъ отложеніяхъ и произошелъ изъ
ила, отпечатлѣваются листья и другія части растеній. Въ ка-
менноугольныхъ флецахъ встрѣчаются иногда корни въ ихъ
естественномъ положеніи. Наконецъ, при микроскопическомъ из-
слѣдованіи можно обнаружить растительное строеніе каменнаго
угля. Такимъ образомъ мы можемъ заключить, что каменные
угли, торфъ, бурый уголь, произошли изъ растеній.
1) Слѣдуетъ руководиться геологическими профилями: изображеніями
земной коры, схематическими рисунками на доскѣ. Ср. Lay, Schematische
Zeichnungen.

2. Каменноугольный отложенія выполняютъ прежніе бас-
сейны. Каменноугольный сланецъ произошелъ изъ глинистаго
ила. Также и другія горныя породы, песчаникъ и известнякъ,
покрывающее флецъ, отложились въ водѣ. Отпечатки и остатки
растеній изъ каменноугольныхъ отложеній показываютъ, что въ
каменноугольный періодъ не было еще сѣменныхъ растеній, су-
ществовали же только споровыя, и что древовидные папо-
ротники, плауны и хвощи доставляли матеріалъ для образованія угля.
Поэтому можно предположить, что въ каменноугольный пе-
ріодъ древовидныя споровыя растенія, лишенныя подъ водой доступа
воздуха, превратились въ уголь.
3. Такъ какъ для образованія флеца необходимо было гро-
мадное количество растеній, то слѣдуетъ предположить, что
въ тотъ періодъ исторіи земли должны были существовать
громадные болотистые лѣса, роскошная растительность которыхъ
обусловливалась богатымъ содержаніемъ углекислоты въ воздухѣ.
4. Такъ какъ пласты во много рядовъ лежатъ одинъ надъ
другимъ, надо предполагать, что взамѣнъ исчезнувшихъ боло-
тистыхъ лѣсовъ должны были возникать все новыя, подвергаясь
процессу обугливанія, или должны были многократно скопляться
въ опредѣленныхъ мѣстахъ мощныя растительныя массы и пре-
вращаться въ уголь.
5. Послѣ каменноугольнаго періода въ теченіе милліоновъ
лѣтъ откладывались на каменноугольные пласты многочислен-
ные мощные слои горныхъ породъ. Подъ вліяніемъ сильнаго
давленія и продолжающагося процесса превращенія въ уголь
древесная структура каменнаго угля мало-по-малу утратилась.
Какъ слѣдуетъ представлять себѣ процессъ образованія
каменнаго угля?
6. Мы знаемъ: а) растенія содержатъ углеродъ (С), водо-
родъ (Н), кислородъ (О) и азотъ (N). b) Если растенія превра-
щаются въ уголь въ илистыхъ водахъ, то развиваются газы;
такіе газы встрѣчаютъ въ каменноугольныхъ копяхъ. Это тѣ
же самые газы, которые появляются при обугливаніи опилокъ
въ нагрѣваемой пробиркѣ, именно болотный или рудничный
газъ (СН4), углекислота (СО2) и др. Въ этихъ газахъ содер-

жится относительно много водорода, кислорода и азота и мало
углерода; поэтому растительный вещества, лишенныя подъ водой
доступа воздуха, превращаясь въ уголь, дѣлаются богаче углеро-
домъ. Такимъ образомъ нашли для:
древесины . . . 50% С. 6% Н. 43% О. 1%
торфа . . . . 59 „ „ 6 „ „ 33 „ . 2 „
бураго угля . . 69 „ „ 5,5 „ „ 25 п „ 0,8 „
каменнаго угля . 82 „ „ 5 „ „ 13 „ „ 0,8 „
антрацита . . . 95 „ „ 2,5 „ „ 2,5 п и 0,0 и
Соотвѣтственно этому составу, антрацитъ встрѣчается въ
болѣе древнихъ, бурый уголь въ болѣе позднихъ слояхъ зем-
ной коры, чѣмъ каменный уголь. Такъ какъ углеродъ расте-
ній подъ вліяніемъ солнечнаго свѣта выдѣляется изъ поглощен-
ной ими изъ воздуха углекислоты, все огромное количество
углерода каменноугольныхъ пластовъ происходитъ изъ воздуха
и обязано своимъ происхожденіемъ солнцу.
7. Каменноугольные пласты Сѣверо-Американскихъ Алле-
ганскихъ горъ, принявшіе подъ давленіемъ форму складокъ, со-
держатъ антрацитъ, а пласты того же возраста на западѣ
отъ этихъ горъ, не подвергавшіеся давленію и поэтому не
имѣющіе складокъ, содержатъ каменный уголь съ меньшимъ со-
держаніемъ углерода. Также нашли, что торфъ можетъ похо-
дить на бурый уголь, а бурый уголь уподобляется каменному
углю. Поэтому можно предположить, что болѣе высокое давле-
ніе ускоряетъ процессъ превращенія въ уголь.
3. Свойства.
Структура и форма. Соотвѣтственно своему проис-
хожденію, каменный уголь встрѣчается только въ твердомъ со-
стояніи и не имѣетъ опредѣленной формы, какъ, напр., камен-
ная соль или горный хрусталь; говорятъ, что онъ аморфенъ.
Твердость и удѣльный вѣсъ. Отъ степени обугли-
ванія различныхъ видовъ растеній и давленія, которому онѣ под-
вергаются въ земной корѣ, зависятъ твердость и удѣльный вѣсъ.

каменнаго угля. На каменномъ углѣ можно провести черту ног-
темъ, какъ на талькѣ (твердость—1.) и известковыхъ шпатомъ
(твердость — 3.), какъ на каменной соли (твердость — 2.). Камен-
ный уголь имѣетъ удѣльный вѣсъ около 1,5, т. е. 1 кдм. вѣситъ
приблизительно 1,5 кгр.
Спайность и излом ъ. Въ зависимости отъ раститель-
наго матеріала, изъ котораго произошелъ каменный уголь, и отъ
другихъ обстоятельствъ происхожденія, различны спайность и из-
ломъ его; его „жирная“ разновидность легко растирается, жилко-
ватый каменный уголь волокнистъ, листоватый или сланцеватый
уголь (область Саара и Рура и Шлезіи) имѣетъ листоватое или
слоистое строеніе, смолистый уголь (въ Саксоніи и Силезіи)
плотенъ.
Каменный уголь обладаетъ большей или меньшей спай-
ностью, т. е. разъ начавшееся отъ надрѣза или удара отдѣленіе
продолжается само собой.
Цвѣтъ, блескъ и прозрачность. Растенія, вода и
различныя примѣси, входящія въ его составъ, измѣняютъ цвѣтъ
и блескъ каменнаго угля, такъ что о прозрачности его не мо-
жетъ быть и рѣчи. Онъ имѣетъ темно-сѣрый, темно-бурый цвѣтъ
вплоть до смолисто- и бархатно-чернаго и стеклянный или жирный
блескъ.
Отношеніе къ водѣ и т. п. Онъ нерастворимъ
въ водѣ.
Отношеніе къ теплу. Каменный уголь горитъ, вы-
дѣляя пламя, копоть и запахъ, который отчасти происходитъ отъ
сгорающей сѣры. Онъ даетъ въ два или три раза больше
тепла, чѣмъ дерево, такъ-какъ послѣднее содержитъ значитель-
ное количество воды и гораздо меньше углерода. Его цѣнность
для человѣка обусловливается большимъ жаромъ, выдѣляемымъ
имъ при горѣніи. Благодаря этому свойству онъ играетъ, на
ряду съ желѣзомъ, очень большую роль среди минераловъ.
1. Добываніе металловъ изъ рудъ и примѣненіе металловъ
въ большомъ масштабѣ возможны только благодаря каменному
углю. Чѣмъ большимъ количествомъ каменнаго угля обладаетъ

страна, тѣмъ выше въ ней обыкновенно стоитъ желѣзодѣлатель-
ная промышленность (Англія, Германія).
2. Благодаря каменному углю, приводятся въ движеніе па-
ровыя машины на фабрикахъ, а также электрическія машины.
3. Каменный уголь дѣлаетъ возможнымъ широко распро-
страненное массовое перемѣщеніе людей и товаровъ по желѣз-
нымъ дорогамъ и на пароходахъ всѣхъ странъ.
4. Не только въ доменныхъ печахъ, но также въ печахъ
для обжиганія известняка, кирпича, горшковъ и стеклопла-
вильныхъ печахъ употребляются громадныя количества угля.
На крупповскихъ заводахъ ежедневно выходитъ его отъ 2—
3.000.000 кгр.
5. Во всѣхъ болѣе значительныхъ городахъ и во многихъ
небольшихъ мѣстечкахъ накаляется на газовыхъ заводахъ ка-
менный уголь для того, чтобы получить газовую смѣсь, кото-
рая въ очищенномъ видѣ употребляется для освѣщенія и ото-
пленія. 100 кгр. каменнаго угля даютъ въ среднемъ 15 кгр.
(29.000 л.) газа, 4 кгр. амміака и 70 кгр. кокса.
6. Каменный уголь употребляется въ большомъ количе-
ствѣ въ домашнемъ хозяйствѣ для приготовленія пищи и нагрѣ-
ванія комнатъ.
7. Милліоны людей работаютъ, подвергаясь ежедневно раз-
нообразнымъ опасностямъ, въ горныхъ предпріятіяхъ, въ уголь-
ныхъ копяхъ, добывая каменный уголь изъ нѣдръ земли на
дневную поверхность. Въ области Рура заняты около 250.000
рудокоповъ въ угольныхъ копяхъ.
8. Великобританія добываетъ ежегодно 190, Сѣв. Америка
175, Германія 86, Франція 29, Австро-Венгрія 28, Бельгія 22,
Россія 12 милл. тоннъ угля (по 60 пфенниговъ тонна).
Каменноугольныя отложенія области Саара заключаютъ еще
около 900.000 милл. центнеровъ каменнаго угля1).
J) На 3 ступени изученія, ступени воспроизведенія, нѣкоторыя
отношенія должны быть изображены путемъ счета, о чемъ необходимо
позаботиться при преподаваніи ариѳметики. Ученики подъ руководствомъ
преподавателя должны сами ставить себѣ для разрѣшенія задачи и рѣ-
шать ихъ при помощи цифръ, сообщаемыхъ выше о происхожденіи, составѣ,
силѣ жара, употребленіи и добычѣ угля.

Съ теченіемъ времени запасы каменнаго угля, въ Герма-
ніи приблизительно черезъ 1000 лѣтъ, должны истощиться. Въ
древнѣйшихъ англійскихъ угольныхъ копяхъ находили молотки,
клинья и посуду изъ кремня (каменный вѣкъ); изъ этого слѣ-
дуетъ, что люди уже въ доисторическое время пользовались ка-
меннымъ углемъ. Но еще въ 14 столѣтіи судебныя мѣста въ
Лондонѣ запрещали жечь уголь, потому что считали, что онъ
заражаетъ воздухъ. Несмотря на это, примѣненіе каменнаго
угля въ Англіи все болѣе увеличивалось, и желѣзодѣлательная
промышленность развилась и достигла расцвѣта раньше, чѣмъ
на континентѣ.

ОГЛАВЛЕНІЕ.

ЧАСТЬ I. Исторія методики естественно-историческаго преподаванія въ связи съ исторіей развитія біологіи и геологіи.

I. Древность 1

II. Средніе вѣка 4

III. Новое время:

1. Біологія и геологія со временъ травниковъ и сборниковъ о животныхъ до Линнея 4

2. Естественно-историческое преподаваніе отъ Ратиха до Песталоцци 6

3. Біологія и геологія отъ Линнея до настоящаго времени 8

4. Естественно-историческое преподаваніе отъ Песталоцци до Росмеслера 18

5. Преобразовательныя стремленія отъ Росмеслера до настоящаго времени 22

6. Обзоръ противорѣчій реформы 32

а) Взгляды на наглядность, наблюденіе, впечатлѣніе 32

б) Взгляды на переработку наблюденій и впечатлѣній 33

в) Взгляды на воспроизведеніе, выраженіе, практику 35

ЧАСТЬ II. Обоснованіе методики. Критика реформаторскихъ стремленій.

а) Цѣль и положеніе естественно-историческаго преподаванія.

Дидактическій основной принципъ 36

Единство естественно-историческаго преподаванія и преподаванія вообще и соотвѣтствіе ихъ культурѣ 41

б) Основныя положенія и критики 49

I. Наблюденіе 49

а) Психологическія основанія 49

б) Методическія основанія постановки наблюденій 54

Біологическія и геологическія руководящія положенія 54

Единое естествознаніе. Параллельное веденіе естественно-историческихъ учебныхъ предметовъ 70

в) Педагогическое значеніе развитія наблюдательности при преподаваніи естествознанія 72

г) Недостатки и опасности при постановкѣ наблюденія 75

II. Умственная переработка 76

1. Развитіе интеллекта при помощи естественно-историческаго преподаванія 76

a) Психологическія основанія 76

b) Методическія основныя положенія 83

1) Подобіе и контрастъ 83

2) Соподчиненіе и подчиненіе 87

3) Причинность и телеологія 89

4) Естественно-историческое преподаваніе и другіе предметы преподаванія 99

5) Выборъ и распредѣленіе учебнаго матеріала 102

c) Педагогическое значеніе умственнаго развитія при посредствѣ естественно-историческаго преподаванія 106

d) Недостатки и опасности при умственномъ образованіи 109

2. Этическое образованіе при помощи естественно-историческаго преподаванія 120

а) Психологическія основанія 120

б) Методическія основныя правила 121

3. Эстетическое образованіе при помощи естественно-историческаго преподаванія 126

a) Психологическія основанія 126

b) Элементарныя эстетическія чувства. Принципы 130

c) Эстетическія чувства высшаго порядка. Принципы 135

d) Недостатки и опасности эстетическаго образованія, осуществляемаго при помощи естественно-историческаго преподаванія 139

4. Религіозное образованіе при помощи естественно-историческаго преподаванія 141

III. Воспроизведеніе 146

a) Психологическія основанія 146

b) Методическіе принципы 149

Основное требованіе 149

Воспроизведеніе при помощи препарированія 150

Уходъ за животными и растеніями 151

Воспроизведеніе при помощи экспериментированія 153

Пластическое воспроизведеніе 153

Воспроизведеніе при помощи рисованія 154

Воспроизведеніе при помощи счета 162

Воспроизведеніе при помощи рѣчи 163

ЧАСТЬ III. Практика естественно-историческаго преподаванія: Учебные примѣры.

Глухая крапива 165

I. Ступень наблюденій: экскурсіи и опыты 165

II. Ступень умственной переработки, изученіе въ классѣ 167

1. Члены жизненнаго сообщества 167

2. Образъ жизни 168

3. Строеніе съ точки зрѣнія родства и приспособленія 171

III. Ступень воспроизведенія 178

1. Морфологическое описаніе 178

2. Біологическое описаніе 178

3. Формулировка біологическихъ руководящихъ положеній 180

4. Воспроизведеніе при помощи моделированія и рисунковъ 180

5. Поэтическое и драматическое воспроизведеніе 181

Зеленая лягушка 181

1. Члены жизненнаго сообщества 181

2. Образъ жизни 182

3. Свойства тѣла (признаки родства и приспособленія) 185

Каменный уголь 188

1. Мѣстонахожденіе (географическое и геологическое) 188

2. Происхожденіе и превращеніе (составъ) 189

3. Свойства 191