Лай В. А. Экспериментальная педагогика. — 1927 — Электронная библиотека ГНПБУ

А. Сущность и значение экспериментальной
педагогики.
Экспериментальная педагогика характеризуется прежде
всего тем новым методом исследования, который применяется
в области обучения и воспитания. Нашей задачей является
теоретическое и практическое доказательство возможности
чрезвычайно успешного использования для разрешения вопро-
сов воспитания: эксперимента, статистики и обстоя-
тельного или систематического наблюдения в
своеобразной форме, соответствующей педагогическим целям.
К сожалению, в широких кругах общества до
сих пор господствует ошибочное и чреватое
печальными последствиями мнение, что экспе-
риментальная педагогика применяет и при-
знает в качестве метода исследования лишь
эксперимент, при чем упускается из вида си-
стематическое наблюдение и статистика.
Настоящий очерк построен таким образом, что в начале
выясняется происхождение экспериментальной педагогики, за-
тем ее методы исследования и сущность и, наконец, те резуль-
таты исследования, которые получены для учения о воспитании
и обучении.
I. К истории развития экспериментальной педагогики.
Экспериментальная педагогика берет свое начало в со-
временном, преимущественно биологическом, мышлении и
исследовании.
Экспериментальный метод исследования с большим успе-
хом перенесен из области физики и химии сперва в область
биологии и физиологии, а отсюда — в область психологии и
медицины. Вслед затем биология проникла в социальную
науку, плодотворно воздействуя на нее. Наконец, врачи,
физиологи и психологи, а также получившие соответствующую
предварительную подготовку педагоги пришли к мысли о при-
менении экспериментального метода исследования также и
к разрешению тех вопросов, которые касаются развития и
воспитания детей в телесном и духовном отношениях. Так
возникли с одной стороны наука о ребенке или педология,
изучающая детей в телесном и духовном отношениях (Хрисман
1896; Скойтен, 1899), а с другой стороны эксперимен-
тальная педагогика, ставящая себе задачей разрешение
вопросов обучения и воспитания согласно законам и нормам
биологических, социологических и ценностных наук (Wert

wissenschaften) с помощью эксперимента, статистики и систе-
матического наблюдения1). К сожалению, понятия педологии
и педагогики часто не различаются. Педология является вспо-
могательной дисциплиной, а не „отраслью педагогики“, как,
напр., это полагает Мейманн (Zeitschr. f. Päd. 12 Jahrg. стр. 2).
Нетрудно видеть, что проведение резкой границы между
возникновением педологии и экспериментальной педаго-
гики невозможно. Не всегда легко установить различие между
педагогическим и экспериментально-педагогическим исследо-
ванием: и то и другое основано на эксперименте и затраги-
вает находящегося в процессе развития юного человека,
ребенка, учащегося. Но в то время, как педологическое иссле-
дование руководится лишь теоретическими, а не практическими
точками зрения, экспериментально-педагогическое изучение
преследует всегда разрешение практических вопросов, касаю-
щихся обучения и воспитания. Очень часто исследованиям
в области детской психологии приписывается значение педа-
гогических. Даже имея дело с экспериментальными педагогами,
приходится подчеркивать, что эксперимент лишь в том случае
представляет собой эксперимент педагогический, если главной
его задачей является задача педагогическая.
Если мы остановимся на таком различении и вместе
с тем примем во внимание школьную гигиену, то обнародо-
ванное в 1879 г. русским психиатром и детским психологом
Сикорским исследование о влиянии утомления школьников
от умственного труда является первым исследованием по
экспериментальной гигиене, касающимся детей школьного
возраста. Этот ученый старался определить степень этого
утомления на основании числа ошибок, которые дела-
лись учащимися при диктантах в до- и после-обеденные часы.
Позднее, в 1891 г., венский ученый Лео Бургерштейн
сообщает об аналогичных исследованиях, при которых он
заставлял решать элементарные задачи на счисление. С тех
пор проблема утомления от учебных занятий, все более
выявлявшая свою крайнюю сложность и трудность, обрабатыва-
лась приблизительно 70-ю авторами, которые применяли различ-
ные психологические методы и пользовались эргографом, т.-е.
силомером, и эстесиометром, т.-е. циркулем для исследо-
вания.
Одновременно с гигиеническими исследованиями Бургер-
штейна протекали и педагогические эксперименты автора
этой работы, которые впервые имели своей задачей обосновать
экспериментальным способом метод обучения правописанию.
Лишь после того, как в различных школах им были прове-
дены дидактические опыты, он опубликовал их (в 1896 г.)
в „Путеводителе в области обучения правописанию“. Его
1) Xрисман. Педология. Очерк науки о ребенке. Дисс. Иена. 1896.

опыты были проверены, продолжены и подтверждены Фуксом,
Гагенмюллером, Ичнером, Лобзином, Пфейффером, Шлейхом
и др. Равным образом и частные исследования по вопросам
об обучении правописанию в том виде, в каком они были
обнародованы педологическими лабораториями в Чикаго в
1900 году и в Париже в 1906 году, вполне согласуются с до-
бытыми до сих пор результатами исследования. Ближайшие
разъяснения по этому поводу дает 4-е изд. „Путеводителя“.
В 1896 году французский психолог Бинэ опубликовал
исследование о типах учеников с точки зрения восприятия и
изображения на оснований „описания предмета“. Этому уче-
ному пришла мысль группировать учеников по типам, исходя
из письменных изложений, при чем он различил типы „опи-
сателей“, „наблюдателей“, „эмоциональных“ и „ученых“. Иссле-
дования Бинэ были проверены, подтверждены и продолжены 1).
В 1898 году появилась работа автора этого очерка, по-
священная вопросу об „Обучении счету в школах низшей
ступени“ и давшая другое практическое доказательство того,
что обучение, производимое с помощью экспериментальных
исследований, допускает более естественную постановку и что
эти исследования устраняют разногласия в области теории и
практики. В этой работе автор определенным образом разли-
чал „дидактически-психологический“ подход от „чисто психоло-
гического“ и тем самым экспериментальную дидактику от
экспериментальной психологии. Аналогично этому позднее
Штерн установил признаки эксперимента в области „при-
кладной психологии“. Подобно тому, как мы требовали, чтобы
дидактический эксперимент в возможно большей степени
сохранял обстановку школьной жизни и дидактической прак-
тики и (с 1890 г.) способствовали осуществлению этих требо-
ваний, так точно и Штерн настаивает (в 1905 г.) на „близости
к жизни“ и на „жизненной правде“. И эти исследования об
образовании числовых представлений и об основных методах
преподавания в свою очередь были в главных своих частях
проверены, продолжены и подтверждены Пфейффером и др.
После первого отчета в педагогической лаборатории в
Чикаго за 1898 99 годы было приступлено там же к исследо-
ваниям в широком масштабе отношения телесного развития и
духовных способностей; учащихся, при чем пришли к выводу,
что в среднем учащиеся, выделявшиеся своим ростом, весом,
мускульной силой и емкостью легких, превосходили товари-
щей и своей интеллектуальностью и успешностью школьных
занятий.
1) Ср. подробный отчет Бааде, „Экспериментальные и практические до-
полнения к вопросу о побочных влияниях при обучении“ (Лейпциг. 1907) и
детальную критику измерений утомления у Лая, „Экспериментальная ди-
дактика“ (1910, стр. 223).

Преимущественно французские и американские исследо-
ватели, начиная с 1900 года, ищут практических методов
измерения интеллектуальных способностей учеников. Бинэ и
Симону, по их мнению, удалось выяснить, что каждому воз-
расту в пределах от 5 до 13 лет соответствует определенная
интеллектуальная способность, которая может быть устано-
влена при помощи известных вопросов и задач („тестов“) и
дальше,—что интеллектуальные способности слабо одаренных
в духовном отношении учеников соответствуют более низкой
возрастной ступени учеников нормальных. Эти исследования
проверили, подтвердили, подвергли критике и во многих пунктах
продвинули вперед брюссельские ученые Декроли и Де-
гант1).
После того как Шарко и Штрикер произвели свои
исследования над взрослыми индивидуумами, Лай с 1900 г., а
затем Педерсен, Френкль и Пфейффер, расследо-
вали типы учащихся в отношении к созерцанию и образованию
представлений и показали, что в каждом классе существуют
группы учеников, которые опираются по преимуществу на слу-
ховые, или осязательные, или двигательные представления или,
наконец,—равномерно на все эти представления.
Эти примеры могут на первый раз быть признаны
достаточными, чтобы показать, на какие вопросы были напра-
влены первые и наиболее важные экспериментально-педагоги-
ческие исследования. Нам придется еще вернуться к рассмо-
трению отдельных результатов и практического значения этих
исследований. А теперь мы переходим к историческому обзору
вопроса о возникновении педагогических лабораторий, — тех
институтов, которые обслуживают экспериментальную педаго-
гику. При этом выясняется, что благодаря этим последним
экспериментально - педагогическое исследование все более
расширяется и неуклонно, верными шагами, идет вперед.
Параллельно со своими исследованиями, начиная с 1893 г.,
автор настоящей работы постепенно устроил свою собственнуюг
очень скромную, педагогическую лабораторию.
Если оставить в стороне педагогическое отделение, орга-
низованное в 1887 г. Стенли-Холлу при университете
Кларка, то городу Чикаго принадлежит честь основания в 1899 г.
первой педологической лаборатории — по инициативе доктора
медицины Кристофера. В настоящее время руководителем этой
лаборатории состоит доктор философии Мак-Миллан, имеющий
сотрудника в лице ассистента. В 1900 году город Антверпен
соорудил свою „городскую педологическую лабораторию“,
возникшую стараниями ее теперешнего руководителя, доктора
философии Скойтена. В следующем 1901 году, Ленинград
1) Декроли и Дегант. Тесты Бинэ и Симона для изучения ум-
ственной одаренности (Arch, de Psych. 1906, II, №№ 21 и 22).

обзавелся педологической лабораторией, руководимой профес-
сором Нечаевым. В 1902 г. возникла лечебно-педагоги-
ческая лаборатория в Будапеште, находящаяся в заведывании
доктора медицины Раншбурга. В 1904 г. автор настоящего
очерка выступил на первом международном конгрессе школь-
ной гигиены и первом конгрессе экспериментальной психологии
в пользу образования в больших городах педагогических опыт-
ных станций при высших школах, учительских семинариях и
народных училищах и проектировал международное „объединение
работы“ и журнал экспериментальной педагогики, который он
затем и издавал в сотрудничестве с проф. Мейманном1).
В 1905 году город Милан открыл педагогическую лабо-
раторию, которая обязана очень многим своему руководителю,
доктору Пиццоли, и пользуется поддержкой итальянского
министерства народного просвещения. Стараниями Пиццоли
целый ряд итальянских городов получил небольшие педаго-
гические опытные станции, обыкновенно приуроченные к на-
родным школам. Равным образом в 1905 г. по инициативе
психолога Бинэ была основана при одной парижской город-
ской школе „педагогическая лаборатория“, руководитель ко-
торой С. Ванэ имеет благоприятную возможность пользо-
ваться сотрудничеством учителей и учительниц как своей
собственной, так и соседних школ.
В Брюсселе местное школьное управление сделало важ-
ный для жизни народных школ шаг, организовав при тамош-
ней учительской семинарии преподавание экспериментальной
педагогики и устроив с этой целью при указанной семинарии
педагогическую лабораторию, в которой семинаристы под руко-
водством семинарского преподавателя Жонкира знакомятся
с методом экспериментального исследования педагогики.
В свою очередь и недавно устроенные бельгийские учитель-
ские семинарии в Шарльруа и Монсе получили педагогические
лаборатории. В октябре 1905 г. при Женевском университете
в качестве отделения психологической лаборатории был от-
крыт „Seminaire de Psychologie pedagogique“, имеющий характер
настоящей педагогической лаборатории и предназначенный
для учителей и студентов, готовящихся к учительской дея-
тельности. Руководителем является доктор Э. Клапаред.
Одновременно с этим лейпцигскому учительскому
союзу при заслуживающей признательности поддержке уни-
верситетского доцента, доктора Брана, удалось по слухам
устроить в Лейпциге педагогическую лабораторию. Анало-
1)Лай-Мейманн. „Экспериментальная педагогика“. Журнал трудо-
вого об'единения в области экспериментальной педагогики. С 1911 года он
слился с журналом педагогической психологии. Ср. далее: Бран, Психолого-
педагогические этюды. В настоящее время все журналы по психо-
логии и все хорошие журналы по педагогике дают статьи по эксперимен-
тальной педагогике.

гичные педагогические лаборатории созданы, главным обра-
зом, союзами народных учителей в Мюнхене, Бер-
лине и, с 1914 г., в Вене (под руководством доктора Кам-
меля) Научная активность, проявленная немецкими народ-
ными учителями, всегда будет служить к их великой чести.
Усиливающийся интерес к экспериментальной педагогике
обнаруживается не только в организации экспериментально--
педологических институтов, но и в других формах, которые
необходимо также отметить.
Уже целый ряд лет как университетские эксперименталь-
ные психологи все более и более обращают свое внимание
на вопросы экспериментальной педагогики, при чем они или сами
обработывают экспериментальным путем педагогические во-
просы или побуждают и наталкивают других на эксперимен-
тальные исследования педагогических проблем. Особенно это
наблюдается во Франции и в Северной Америке: так, в 1881 г.
Дж. Ст. Холл учредил в Балтиморе первую психологическую
лабораторию, и с той поры возникло до 50 педагогических
кафедр и педагогических лабораторий. В Германии, правда,
лишь с 1900 г,, следует в особенности назвать Брана, Мей-
манна и Штерна. У Мейманна в Цюрихе защитили диссер-
тации на экспериментально-педагогические темы целый ряд
баварских школьных учителей, и сам он в сотрудничестве с
учителями провел исследование над школьными классами: в
своей работе „О школьной детской интеллектуальности в на-
родных школах“ („Экспериментальная педагогика“ 1905,
том I, стр. 35) он поставил себе задачей определить эту
интеллектуальность при помощи экспериментов над памятью
В. Штерн приобрел известность среди педагогов своими
исследованиями вопроса о привлекательности и непривлека-
тельности различных учебных предметов.
Что государственные и городские просветительные учре-
ждения относятся с большим интересом и пониманием к экс-
периментальной педагогике, свидетельствуется тем обстоятель-
ством, что они организуют педагогические лаборатории или
облегчают школьным учителям экспериментальное исследование
педагогических вопросов или, наконец, поддерживают их дене-
жными средствами.
Какое большое распространение и сочувствие экспери-
ментальная педагогика нашла в среде учителей, показывает
уже тот факт, что те курсы — часто годичные, — которые орга-
низуются педагогическими лабораториями за-границей, при-
влекают неожиданно большое количество слушателей, а также
то, что курсы по экспериментальной педагогике, приуро-
ченные к „экспериментальной дидактике“, устраивались в Хри-
стиании (автором этого очерка), в Болгарии, в Сант-Яго
(в Южной Америке) и в Японии.

Чем обусловлен, однако, тот большой интерес, который
завоевала себе экспериментальная педагогика за последние
2 десятилетия? На это можно дать краткий ответ: прежде
всего, ее методами исследования.
II. О методах исследования и о существе эксперименталь-
ной педагогики.
Каждый модный метод преподавания можно облечь в
психологические и философские одеяния. Экспериментальная
педагогика разрушает фразы, требует надежных исследований,
отвергает „пробы“, делаемые в слепую, и этим путем изощряет
педагогическую совесть.
Старая и новая педагогика отличаются друг от друга
прежде всего теми способами, при помощи которых они делают
свои приобретения и ведут свое исследование Старая педа-
гогика исходит из восприятий, самонаблюдений и наблюдений
над другими, которые, однако, обнаружили СБОЮ недостаточ-
ность. Экспериментальная педагогика в виду этого допол-
нила и углубила старые приемы исследования при помощи
тщательного наблюдения, статистики и эксперимента. Таким
образом она является расширением и углублением старой пе-
дагогики и тем самым общей педагогической дисциплины.
Она не есть лишь „экспериментальная психология“ или „педа-
гогическая психология“, так как имеет своей целью исследова-
ние не одних психологических, но также и биологических,
антропологических, гигиенических, народнохозяйственных, ло-
гических, эстетических и т. п. явлений в жизни питомца
и его окружения при посредстве наблюдения, статистики и
эксперимента.
1. Педагогическое наблюдение.
Нередко школьные учителя смешивают его с восприя-
тием, а между тем оно представляет собой нечто большее, чем
повторное восприятие. Оно является преднаме-
ренным и целесообразным восприятием. Педагогическое
восприятие нельзя предоставлять случайности; оно должно
производиться планомерно, с самого начала рассматриваться
как особый случай общего задания и мыслиться как нечто
стоящее в связи с общими законами. Мы требуем для экс-
1) О существе, задачах и методах исследования экспериментальной пе-
дагогики трактуют в подробной форме прежде всего следующие две ра-
боты: 1) Лай. „Экспериментальная дидактика“, 1-е изд. 1903, стр. 507, 3-е
изд., Лейпциг, 1910. стр 48—83, 2) Мейманн, Чтения по введению в экспе-
риментальную педагогику. Лейпциг. 1907 8, 2-е изд. 1913. Ср. сверх этого!
Роте, „К вопросу об экспериментальной педагогике“. (Zeitschr. f. Ost-rreich.
Volksschülwesen, Jahrg. XIX, стр. 258 сл.).

периментально-педагогического исследования тщательного на-
блюдения, которое стремится к учету и воспроизведению
всех обстоятельств, при которых протекает данное явление.
Многие наблюдения по педагогике и детской психологии не
могут быть использованы в педагогических целях потому, что
они лишь в несовершенной форме отпечатлевают ближайшую
педагогическую обстановку. В особенности при каждом психо-
логическом явлении наблюдение должно различать прямое
воздействие и реакцию. Реакция представляет собой движение
или задержку движения тела, головы, голосового аппарата,
личных мускулов и т. п. Важно также различение самонаблю-
дения и наблюдения над другими.
Самонаблюдение педагогов имеет непосредствен-
ное значение лишь для единичного лица и потому не предста-
вляет собой, само по себе, характера всеобщности. Стоит
только вспомнить о различных типах представления, восприя-
тия, внимания, утомления и т. п. К тому же самонаблюдение
применимо лишь к взрослым, а не к воспитанникам, детям,
душевная жизнь которых значительно отличается от таковой же
у взрослых. Наконец, этот вид наблюдения требует объективного
контроля при помощи эксперимента.
Наблюдение над другими, в данном случае — над
воспитанниками и детьми, имеет своей основой самонаблюде-
ние, т.-е. первое истолковывается и оценивается на основании
второго, которое, как мы видели, само по себе не всегда
является надежным, и потому часто получаются ложные вы-
воды. Дальнейший недостаток наблюдения над другими заклю-
чается в том, что оно обычно осуществляется в единичных
формах и предоставляется случайности. Наконец, та обста-
новка, при которой по большей части предпринимаются те
или другие педагогические и дидактические мероприятия и
воздействия, обычно до того сложна, что при помощи про-
стого и случайного наблюдения представляется невозможным
разглядеть взаимоотношение между педагогическими мероприя-
тиями и их результатами. Поэтому необходимо проводить
преднамеренно устроенные наблюдения при упрощенной, легко
обозримой и допускающей надежный контроль обстановке,
т.-е., иначе говоря, — педагогические эксперименты1).
1) Конкретные примеры педагогического наблюдения, статистики и
эксперимента с исчерпывающей подробностью приводятся автором предлагае-
мого очерка в „Путеводителе в области преподавания правописания и счисле-
ния“. Повторные проверки уже неоднократно применялись с большим успе-
хом в целях введения себя в область практики экспериментально-педагоги-
ческого исследования.

2. Педагогическая статистика.
Если единичный воспитанник подвергается неоднократно
наблюдениям, например, по отношению к увеличению роста, то
результаты таких наблюдений приводят к цифровым констати-
рованиям и сравнениям. Так возникает единичное стати-
стическое наблюдение. Так как школьное обучение
имеет массовый характер, и при нем педагогические меро-
приятия имеют силу по отношению ко всем воспитанникам, то
необходимо выяснить поведение не отдельного лица, но всего
класса в среднем разрезе. То же самое относится и к
воспитанию в интернатах. Поэтому необходимы массовые на-
блюдения, которые приводят к статистическим массо-
вым наблюдениям. Эти методы применимы в особенности
в тех случаях, когда вопрос касается внутренних факторов
воспитания, -- наследственности и признаков происхождения —
или внешних факторов, — социальной и природной среды вос-
питанника и вообще признаков благоприобретенных. Если со-
временная индивидуальная, социальная и художественная педа-
гогика хочет вести надежную исследовательскую работу, то
тем самым она вынуждается к применению эксперименталь-
ного метода исследования, так как и по отношению к стати-
стике восприятий остается в силе предпосылка научного опыта,
согласно которой отдельные восприятия должны мыслиться
введенными в известное, хотя бы имеющее лишь гипотетиче-
скую закономерность, соотношение между собой. Всякая более
широкая статистика должна покоиться на всесторонне обосно-
ванной гипотезе.
К статистическим методам исследования надо причислить
и письменные опросы (анкеты), при чем тут необходимо
с совершенно особенным вниманием соблюдать следующие два
условия: 1) вопросы должны ставиться в целесообразной и
однозначущей форме, быть резко отграниченными друг от друга
и в нужных случаях иллюстрированы примерами; 2) те лица,
которым приходится отвечать на эти вопросы, должны быть
в состоянии удовлетворять предъявляемым к ним требованиям.
Конкретные примеры экспериментально-педагогической стати-
стики помещены в отделах Б и В настоящего очерка.
3. Педагогический эксперимент.
Если педагогика хочет быть наукой, то она должна
каждое педагогическое явление рассматривать как результат
действия тех причин, которые действуют в соответствующих
явлениях. Действия и их причины в области педагогики обра-
зуют в высшей степени сложные комбинации. Поэтому для
наблюдения и статистики, а в еще большей степени для обык-
новенного опытного приема, весьма часто оказывается невоз-

можным отделить причины от случайной обстановки и точным
образом выяснить и определить участие отдельных причин в
конечном действии. В виду этого не приходится, — как это бы-
вает при восприятии или наблюдении, — выжидать момента,
когда то или другое явление случайно возникнет, но необходимо
преднамеренно вызывать соответствующее явление. Сверх
этого обстановку упрощают таким образом, чтобы по воз-
можности отдельные причины действовали друг за другом, дабы
тем самым установить последовательное участие этих причин в
действиях. Итак, наблюдения производятся над преднамеренно
и при упрощенной обстановке поставленными явлениями, т.-е ,
иначе говоря, устраиваются эксперименты и делаются экспери-
ментальные наблюдения. Простые, осмотрительные и статисти-
ческим методом осуществляемые наблюдения в более слож-
ных вопросах воспитания и обучения ведут лишь к догадкам,
к предварительным предположениям или гипотезам, но не к
научно-достоверному знанию, не к полной уверенности. По-
этому, то обстоятельство, что в прежнее время не приме-
нялось экспериментальное наблюдение, привело к тому, что в
отдельных отраслях обучения существует так много противо-
речий, и многое из того, что в старой педагогике признава-
лось как надежный метод, как учение или теория, в новой пе-
дагогике представляет собой не более, как гипотезу, отно-
сительно которой нет уверенности в том, насколько она со-
ответствует или не соответствует действительности и насколько
она применима лишь к одному определенному типу и при том
лишь в известной своей части. Но экспериментальный метод
исследования отнюдь не относится с презрением к педагогиче-
ским восприятиям и наблюдениям, практическим достижениям
современности и прошлого, педагогическим мнениям и напра-
влениям, равно как и к вспомогательным дисциплинам педаго-
гики; все это имеет огромное значение для построения гипо-
тез, которые должны быть положены в основу статистических и
экспериментальных исследований. Таким образом гипотеза
восстановляет связь между старой и новой экс-
периментальной педагогикой. Достижения совре-
менности и прошлого, часто в соединении с систематическим
наблюдением, статистикой и педагогическими вспомогатель-
ными дисциплинами, приводят к гипотезе, которая необхо-
дима для постановки и осуществления эксперимента. Резуль-
таты эксперимента ведут к педагогическим знаниям и ме-
роприятиям, научной осведомленности, правильность которых
должна быть подтверждена на практике. Педагогический экспе-
римент таким образом распадается на следующие моменты:
1) построение гипотезы, 2) постановка и проведение опыта,
3) его проверка на практике. Важно различать педагогиче-
ский и „дидактико-психологический опыт“ от
„чисто психологического“, как это сделано автором предла-

гаемой работы (который ввел эти термины), в его „Путево-
дителе в области счисления“ (1896, стр. V). Дидактический
эксперимент преследует практические, педагогические цели и
ему надлежит выполнить следующее требование —„обстановка
опыта должна по мере возможности быть приспособлена к
условиям классного преподавания“ (Лай, „Путеводитель в об-
ласти правописания“, 1-е изд. 1896 г., стр. 5). В противопо-
ложность противникам дидактического эксперимента, видевшим
в нем лишь теорию, автор подчеркивал, что дидактический
эксперимент представляет собой „разновидность“ практики в
области обучения и школы, „точное воспроизведение практики
обучения, в которой мероприятия и результаты могут быть про-
контролированы и подвергнуты сравнению в цифровых дан-
ных“. Но это обозначает не что иное, как то, что
дидактический опыт должен удовлетворять
требованиям психологического эксперимента
(см. выше) и одновременно возможно ближе по-
дойти к практике обучения и школы.
Так как следует различать индивидуальное и массовое
обучение, то существуют рядом с массовыми экспери-
ментами также и индивидуальные опыты (ср. ин-
дивидуальные опыты в „Путеводителе в области обучения
счислению“, 1898 г., стр. 79, 1907, стр. 95).
Далее, надо подчеркнуть, что следует доискиваться не
только педагогически более совершенных приемов, но и при-
чин педагогически более совершенных результатов, т.-е., иначе
говоря, педагогический опыт должен не только констати-
ровать, но и объяснять, а для этой последней цели—
анализировать. (Ср. постановку соответствующих проблем в
„Путеводителе в области обучения правописанию и счислению“).
Наконец, надо требовать, чтобы классный опыт учитывал
и использовал индивидуальные различия, обнаружи-
ваемые отдельными учениками, каковые различия наблюдаются
в дневных и годичных колебаниях психологической энергии
(ср. „Экспериментальная дидактика“, стр. 412).
Педагогический эксперимент может объективно, в цифро-
вых данных, устанавливать раздражение и рефлекс с точки
зрения времени, формы, количества, качества и т. д.; он мо-
жет сверх этого заставлять действовать порознь различные
раздражения в комплексе раздражений и далее—различными
способами изменять их силу, длительность и т. п. Поэтому он
может выяснить соотношение между педагогическими причи-
нами и следствиями в более надежной форме, чем это до-
ступно для систематического наблюдения, статистики, а в осо-
бенности—обыкновенной педагогической осведомленности.
Чтобы дать более близкое представление о существе и
трудностях педагогического эксперимента, мы дали (в отделе В)
ближайшее описание исследования вопроса о правописании.

В то время как чисто психологический эксперимент
обыкновенно стремится к кропотливому анализу простых явле-
ний, вплоть до установления простейших элементов, и по-
этому производится над взрослыми в лабораториях при по-
мощи сложных измерительных аппаратов, педагогический экспе-
римент касается подробностей практики воспитания, которые
протекают при чрезвычайно сложных условиях. Поэтому он
производится над юношеским материалом и без применения
сложных аппаратов. Тут приходится отказаться от точности
психологического опыта и удовлетворяться уже тем, если
удастся установить, что известное педагогическое мероприя-
тие оказывается лучше или хуже другого. Из всего этого вы-
текает, что получившие соответствующую пред-
варительную подготовку педагоги должны раз-
работывать экспериментально-педагогические
методы исследования и поставить педагогику
на собственные ноги, окончательно подняв ее
до степени науки. Установление гипотез, упорядочение
и осуществление педагогических исследований, толкование и
проверка выводов и окончательное введение их в практику
требуют ту полноту наблюдений и то богатство осведомлен-
ности, какими может обладать лишь теоретически и практи-
чески всесторонне, на основании долголетней практики, испы-
танный школьный учитель. Поэтому приходится отнестись от-
рицательно к специальным „школьным психологам“.
Из наших рассуждений об экспериментально-педагогиче-
ском методе исследований вытекают следующие выводы:
1. Систематическое наблюдение, статистика и экспери-
мент в области педагогики в существе своем представляют
собой не что иное, как до сих пор практиковавшиеся наблю-
дение и опыт; но опыт новой педагогики многостороннее,
основательнее, точнее и надежнее, чем каким он был в старой
педагогике.
2. Поэтому экспериментально-педагогический метод ис-
следования способен дать более надежное мерило для сужде-
ния о нормальных и анормальных педагогических явлениях и
для детальной оценки воспитанника, чем это было возможно
для старой педагогики.
3. Так как этот метод точно констатирует мероприятия
и их результаты, учитывая всю обстановку, то он делает
возможным контроль, расширение и углубление того же ис-
следования в самых различных местностях земного шара. Он
допускает объединенную работу с участием всех культурных
народов и таким образом обеспечивает надежный и постоян-
ный прогресс педагогики, что представляет собой ряд таких
преимуществ, которых не может выдвинуть старая система
исследования.

4. В то время, как Гербартовская педагогика в качестве
вспомогательных дисциплин педагогики пользуется лишь пси-
хологией и этикой, экспериментальная педагогика опирается
на совокупность биологических и философских наук, с одной
стороны на биологию в узком смысле этого термина, на ана-
томию, физиологию, гигиену, психологию и психиатрию, а
с другой стороны—на теорию познания, науку о народном
хозяйстве, этику и эстетику. Новая педагогика покоится,
таким образом, на более широком и углубленном фундаменте,
чем старая.
5. Педагогика при помощи индукции и дедукции выво-
дит из так называемого практического опыта и соответствую-
щих вспомогательных дисциплин положения и системы. На
эти выводы старая педагогика смотрит как на окончательные
научные положения и теории, цели и методы; новая педаго-
гика в противоположность этому рассматривает их лишь как
предварительные предположения или гипотезы, которые
должны быть проверены при помощи систематического на-
блюдения, статистики и эксперимента. Роль гипотезы, как
первой ступени педагогического эксперимента, в настоящее
время еще мало оценена.
6. Новая педагогика, наконец, располагает не только
новыми основаниями, но и новым, специальным методом ис-
следования, окончательно превращающим педагогику в само-
стоятельную науку, а педагогов—в исследователей, которым
не приходится боязливо выжидать того момента, когда от
психологии и философии им перепадет что-нибудь полезное.
Экспериментальная педагогика для автора этой работы,—
в противоположность Мейманну—с самого начала предста-
вляется не ветвью педагогики, но общей педагогикой,
будущего, которая с помощью своего усовершенствованного
метода может продвинуть вперед попытки реформ и объеди-
нить их на новой, широкой и углубленной базе.
4. Предрассудки.
Как это бывает со всяким новшеством, новой педаго-
гике приходится бороться с предрассудками. Необходимо,
хотя бы в самой краткой форме, остановиться на главных
возражениях против нее. Выдвигаются следующие соображения:
1. Экспериментальная педагогика не представляет собой
системы; не существует науки экспериментальной педагогики.
На это возразить можно следующее. Возможность и необхо-
димость применения экспериментального метода исследования
в области педагогики доказаны теоретически и практически, и
этим установлены возможность и необходимость идеи экспери-
ментальной педагогики, которая должна использовать в иссле-
довательских целях систематические наблюдения, статистику

и эксперимент. Далее: ни одна наука не представляется за-
конченной: любая из наук существует лишь в идее и выдви-
гает те или другие задачи, все опытные науки начинали с
сравнительно небольшого количества фактов; стоит только
вспомнить об экспериментальной физике эпохи Галилея или
об экспериментальной психологии эпохи Фехнера. Будущая
система экспериментальной педагогики должна возникнуть с
течением времени, постепенно из отдельных фактов, отчасти
исследованных, отчасти- подлежащих исследованию. Опираясь
на биологические и философские науки, а также на опыт, при-
обретенный из практики, экспериментальная педагогика в на-
стоящее время имеет возможность выставить ряд рабочих
гипотез и, с помощью экспериментального метода исследо-
вания, привести их в систему.
2. Экспериментальная педагогика все вопросы воспитания
и обучения хочет решить при помощи эксперимента, что не-
возможно. При этом не обращают внимания на то, что экспе-
риментальный метод исследования на-ряду с экспериментом,
захватывает также систематическое наблюдение и статистику
каковые методы часто переходят один в другой и объеди-
няются между собою- А кто верит в приобретение опытности,
т.-е. в наблюдение в обычном значении этого слова, тот
должен относиться с доверием и к систематическому, ста-
тистическому и экспериментальному наблюдению, так как все
они представляют собой не что иное, как более точные виды
наблюдения. Сверх этого не надо упускать из вида, что
„новая“ педагогика, так же, как и „старая“, прибегает к по-
мощи теории познания, логики, эстетики, этики, психологии,
физиологии, учения о народном хозяйстве, гигиены и анато-
мии, рассматривая их, как вспомогательные дисциплины, при
чем все эти дисциплины, которые, как напр., биология и со-
циология, сами построены на экспериментальных основах, но-
вой педагогикой могут быть использованы с гораздо боль-
шим успехом и в педагогическом отношении более совер-
шенно.
3. Экспериментальная педагогика может разрабатывать
только мелочи и не в состоянии разрешать более важные
проблемы. Против такого утверждения можно возразить сле-
дующее. Вся педагогическая практика слагается из мелочей, а
потому экспериментальная педагогика, надежным образом раз-
решающая мелочные вопросы, в этом отношении должна иметь
большее значение для практики, чем любая педагогическая
система, опирающаяся на теоретические положения. Но по-
добно тому, как физика, химия, биология и психология
индуктивным методом, с помощью мелочной эксперименталь-
ной работы, дошли до важных обобщающих взглядов, теорий
и систем, то же самое должно произойти и в области экспери-
ментальной педагогики, тем более, что не только психология,

но и с педагогической точки зрения плохо использованная
биология, находятся в теснейшей связи с педагогикой. Пред-
полагали также, что трудные вопросы, как, например, касаю-
щиеся постановки обучения правописанию, элементарному счи-
слению, определения степени умственной одаренности, равно как
вопросы эстетического и морального порядка — не доступны
для экспериментально-педагогического исследования. Несмотря
на краткий срок, протекший с того времени, когда стали
применять такое исследование, уже имеются работы этого
рода, представляющие решения вопросов, истолкования фак-
тов и открытия. И экспериментальная педагогика может от-
метить такие результаты, которых не в состоянии был до-
стигнуть старый метод исследования, основанный на педаго-
гическом такте, профессиональной осведомленности, долго-
летней практике и интуиции выдающихся педагогов. Но мы
умеем без сомнения ценить и эти факторы: новая педагогика
дает больше случаев для их активного применения, чем старая,
и без них экспериментальный педагог никоим образом обойтись
не может. К отдельным подробностям мы вернемся ниже.
4. Существует несомненно экспериментальная психология,
но нет экспериментальной педагогики. Экспериментальная пе-
дагогика представляет собой не что иное, как эксперименталь-
ную психологию—таково мнение Мейманна (Лекции 1907,
т. I, стр. 1). Это мнение допускает, что эксперимент при-
меним к исследованию душевных явлений; поэтому следует
признать возможным подобное исследование по отношению
к тем душевным явлениям, которые принимаются во внимание
с практической точки зрения воспитания. Что эксперименталь-
ная и детская психология еще не дают педагогики, это мы
уже выяснили выше. Многие проблемы, которые настоятельно
требуют решения в педагогическом отношении, тем не менее
мало или совсем не интересуют экспериментального психолога;
кроме того, очень часто, вследствие недостатка в школьной
практике, в классной обстановке и т. п. он совершенно не в
состоянии надежным образом решать подобные вопросы. Не-
редко он впадает в ошибки, предлагая советы или исследо-
вания, затрагивающие специальные вопросы из области обу-
чения. Наконец, экспериментальная педагогика уже потому не
может совпадать с экспериментальной психологией, что
этой последней приходится осуществлять также эксперименты
экологического и физиологического характера, и
систематическое наблюдение и статистика должны касаться не
только души, но и тела.
5. Экспериментальная педагогика, являющаяся, по мнению
Мейманна, лишь „исследованием фактов“, никогда не будет
в состоянии охватить всю педагогику. Рядом с „экспери-
ментальной“ педагогикой надо поставить „систематическую“
педагогику, т.-е. иными словами, необходимо отделить друг

от друга исследование фактов и образование системы (Мей-
манн, 1907, I, стр. 40). В мейманновском экспериментально-
педагогическом методе исследования отсутствует, однако, один
момент — гипотеза, являющаяся посредствующим звеном между
фактом и системой. Далее, каждое единичное педагогическое
исследование должно проводиться на основании общих, систе-
матических точек зрения педагогики, иначе оно будет лишено
всякого педагогического характера и представит собой психо-
логическое, гигиеническое и т. п. исследование. Наконец, к
тем нормам, которые выдвигаются систематической педагоги-
кой в соответствии с требованиями нормативных наук, логики,
этики, эстетики и т. д., воспитанник может приблизиться лишь
отдельными последовательными шагами, которые в свою оче-
редь могут быть установлены лишь с помощью эксперимен-
тального метода исследования.
Груда камней, каковой являются отдельные факты, еще
не представляет собой постройки, здесь еще нет ни педагогики,
ни экспериментальной педагогики. Сырой материал должен с
самого начала подбираться и обрабатываться с учетом
характера выводимого строения. Раз это упущено, создатель
системы не имеет возможности позднее заменять одни факты
другими, если он не хочет прибегать к подтасовкам. Кто же
при таких условиях сумеет лучше подвергнуть систематиче-
ской обработке экспериментально-педагогические результаты,
как не сам экспериментальный педагог, который должен ста-
вить и решать проблемы, исходя из общих точек зрения и с
разносторонним учетом всех обстоятельств? Может ли и имеет
ли право экспериментальный педагог унизиться до роли про-
стого носильщика камней? Исследование фактов и гипотезы,
образующие систему, находятся в тесной связи между собой
и так же мало могут быть разъединены друг от друга, как
корень и верхушка дерева. Существует только одна педаго-
гика. Подобно тому, как все меньше и меньше говорят об
экспериментальной физиологии и экспериментальной биологии,
считая совершенно естественным, что физиология и биология
применяют экспериментальный метод исследования, так точно
наступит время, когда рядом с общей педагоги-
кой не будет существовать специально-экспери-
ментальной, и экспериментальная педагогика
превратится в общую педагогику.
6. Результаты экспериментальной педагогики ненадежны,
так как они иногда оказываются противоречивыми. На этот
упрек можно ответить следующим возражением. Ужь если в
области физики и биологии необходимо, чтобы тот или дру-
гой эксперимент был проведен несколько раз и проверен
различными исследователями, то, само собой разумеется, в
еще большей степени это требуется в психологии и педагогике^

Человеку свойственно ошибаться, и эта возможность не исклю-
чена и в области экспериментальных наук.
7. Новая экспериментальная педагогика представляет
собой враждебную противоположность по отношению к старой.
Но дело обстоит не так. Экспериментальная педагогика всегда
пользуется учениями старой педагогики: педагогическим опытом
прошлого и настоящего, педагогическим тактом, человеческим
здравым смыслом, нормативными науками, короче — всеми
вспомогательными средствами и дисциплинами старой педаго-
гики. Но она не довольствуется ее достижениями; она поль-
зуется ими лишь как материалом для создания гипотез, с тем,
чтобы проверить их при помощи экспериментально-педагогиче-
ских исследований, отбросить или подтвердить их, углубить и
дополнить в интересах получения новых результатов и поста-
новки новых проблем. Она стремится вносить усовершенство-
вания и потому вынуждена отмечать недостатки и опасности
существовавших до сих пор приемов исследования и добытых
с их помощью результатов, а также обращать внимание на
многочисленные и крупные разногласия в теории и практиче-
ских мероприятиях (ср. обзоры многих крупных разногласий
среди методологов в „Путеводителе в области обучения счи-
слению“, стр. 58, обучения правописанию, стр. 61, методики
естественно-исторического обучения, стр. 26). Впрочем, во-
обще новая педагогика является не чем иным, как органиче-
ским дальнейшим развитием старой, и, как только эксперимен-
тальный метод исследования получит всеобщее признание,
эпитет „экспериментальная“ в качестве подразумеваемого и
излишнего отпадет, как в физике, химии и т. д.
8. Экспериментальные исследования являются „злоупо-
треблением“ по отношению к детям и наносят им вред; роди-
тели должны были бы протестовать и т. п. Это не соответ-
ствует действительности. Обычно ученики предоставляют себя
для исследования вполне добровольно; они смотрят на эти
опыты, как на своего рода игру или обучение, и нередко слу-
чается, что сами родители стараются способствовать таким
исследованиям. Об этом свидетельствуют руководители педа-
гогических опытных станций; это может подтвердить и пишу-
щий эти строки. И почему бы тому или другому школьному
классу в течение года не пожертвовать несколькими часами,
раз результаты этих опытов приносят пользу и ему самому и
многим другим, и экспериментальная педагогика активно вы-
ступает против злополучных „проб“, экспериментирования
вслепую и возникающих отсюда вредных последствий?
Теперь возникает вопрос: каким образом эксперимен-
тальная педагогика может получить соответствующие ее зна-
чению разработку и дальнейшее развитие? На это ответим
так: с наибольшей плодотворностью это может быть дости-
гнуто на опытных станциях.

5. Педагогические лаборатории.
В таковых все сильнее обнаруживается необходимость:
1) в скромных размерах — при учительских семинариях, 2) в
более крупном размере — при народных школах в больших
городах, при университетах и в виде самостоятельных ин-
ститутов, обслуживающих отдельные государства и про-
винции 1).
Для более обширной педагогической лаборатории, как
мы подробно выяснили в 1904 г. в другом месте, можно вы-
ставить следующие задачи, целесообразность каковых с тех
пор подтвердило практическое их осуществление в целом ряде
исследовательских институтов:
1) Лаборатория должна заботиться о научной поддержке
педагогики и о ее самостоятельном дальнейшем
развитии (кафедры педагогики, в противоположность целому
ряду других государств, обычно еще отсутствуют в герман-
ских университетах) и применять экспериментальный метод
исследования. В особенности ей надлежит обрабатывать
актуальные вопросы обучения и воспитания, возникаю-
щие в собственной стране, пользуясь при этом осторож-
ными наблюдениями, статистикой и экспериментом, и опубли-
ковывать как свои исследования, так и результаты чужих
исследований.
2) Она должна учреждать местные педагогиче-
ские библиотеки, которые обнимают между прочим оте-
чественную и иностранную литературу по детской психологии
и по экспериментальной педагогике, доступ к каковой откры-
вается для заинтересованных лиц.
3) С педагогической опытной станцией естественным
образом должен быть связан центральный пункт для учебных
пособий, который проверяет учебные пособия и школьные
аппараты и выставляет лучшие образцы.
4) Педагогическая опытная станция является местом
педагогической информации, руководитель которого
может давать советы по более трудным вопросам воспитания
отдельных детей, опираясь на специальные эксперименталь-
ные проверки или на наличную экспериментально-педагогиче-
скую литературу, относящуюся к проблемам одаренности, вы-
бора специальности, учебных пособий и т. д.
5) Педагогическая опытная станция является наиболее
подходящим учреждением для введения школьных учителей в
область педологии и экспериментальной педагогики и для
1) Лай: «Наше школьное обучение в свете гигиены“ (о необходимости
построения экспериментальной дидактики и учреждения педагогических,
лабораторий). Доклад на первом международном конгрессе школьной гигиены.
Негеле, Лейпциг. 1904 г.

чтений в ней педагогических дополнительных
курсов, которые в ближайшем будущем должны вводить
слушателей в экспериментальную педагогику и ее методы
исследования, представляющие особенную важность также для
учителей вспомогательных школ, приютов для идиотов и
домов призрения. Приблизительно то же относится и к лабо-
раториям при университетах, в больших городах, и—там, где
отсутствуют подобные более обширные институты, — к опыт-
ным станциям при семинариях для учителей народных школ.
Скромные педагогические лаборатории при учительских
семинариях имеют прежде всего своей задачей при помощи
экспериментального метода исследования вводить учеников в
психологию и педагогику. Первое обучение в области психо-
логии, осуществляемое книжным путем, напоминает всякое
естественно - историческое обучение, которое знакомит с
живыми существами при помощи чтения соответствующих
описаний. Начинающий учитель должен научиться психологи-
ческому наблюдению, а для этого необходима основательная
предварительная подготовка: он должен усвоить приемы осто-
рожного, статистического и экспериментального наблюдения
и самонаблюдения, из которых последнее имеет своей предпо-
сылкой первое и может быть подвергнуто экспериментальному
контролю и явиться объектом упражнения. Он должен на-
учиться тому, как приобретаются знания и как производится
проверка в области экспериментального изучения типов пред-
ставления, усвоения, внимания, памяти, психофизической энер-
гии и т. д. в применении к самому себе и к другим. Когда
при таких проверках ученики часто получают в результате
весьма различные цифры, то они довольно долгое время ду-
мают, что сосед или он сам допустил ошибку, исходя из в
педагогическом отношении чреватой тяжелыми последствиями
и неправильной предпосылки, что,—как это бывает при счи-
слении и в геометрии, — истинно только то, что полностью
совпадает. Семинаристы делают уже крупное приобретение,
если они при помощи исследований осваиваются с тем фактом,
что не все люди, не все ученики одинаковым образом на-
блюдают, усваивают, представляют себе, замечают, утомляются
и т. д., если они не посредством слов осведомляются относи-
тельно „индивидуальности“, о которой мы еще так мало знаем,
а знакомятся при помощи лично пережитых фактов с опреде-
ленными индивидуальными различиями, с собственной индиви-
дуальностью и таковой же у других лиц. Таким путем автор
настоящей работы уже в течение многих лет вводит на-
чинающих учителей, своих учеников, в область психологии
одаренности и призвания и в вопрос о склонности к тому
или другому призванию 1).
1) Ближайшие сведения по этим вопросам см. в работе Лая: „Реформа
обучения психологии, иллюстрированная примерами из ученических работ“.
Ср. „Учебник психологии“. Тинеманн, Гота, 1-ое издание 1911,2-е издание 1914 г.

Нередко в семинарских занятиях при обсуждении педаго-
гических вопросов, возникших на конференциях, при обсужде-
нии учебной техники и пробных уроков семинаристов обнару-
живаются разногласия во мнениях. Такие вопросы могут ис-
следоваться экспериментально-педагогическим методом при се-
минарии под руководством учителей педагогики и с участием
учеников показательной семинарской школы и самой семина-
рии. Этим способом и учительская семинария, в качестве ста-
рого рассадника педагогики, может легко принять участие
в дальнейшем развитии педагогических знаний. О первона-
чальном введении в психологию и педагогику и о соответ-
ствующих аппаратах будет сказано ниже. Если число обяза-
тельных часов экспериментального психолога при семинарии
соответственным образом сократить для руководства подоб-
ными упражнениями и исследованиями, то семинарии могут
устраивать небольшие лаборатории без необходимости испра-
шивать из государственной казны сколько-нибудь большие
вспомогательные средства.
III. Существо и задачи воспитания в свете эксперименталь-
ной педагогики, как общей педагогики.
1. Взаимодействие между гипотезами, фак-
тами и системой.
В соответствии с успехами естественных и гуманитарных
наук, педагогика должна расширить и углубить не только свой
метод исследования, но и свои основы. Но метод исследова-
ния и основы находятся во взаимодействии. Из единичных
фактов педагогического опыта, комбинированных с таковыми
же из области биологии и философии, образуются гипотезы,
опираясь на которые производят статистические и эксперимен-
тальные исследования, результаты каковых испытываются на
практике. Из проверенных результатов постепенно строится
окончательная система. Все научные системы являются окон-
чательными лишь в относительном смысле: они возникают и
исчезают. Только установленные для них факты остаются.
Поэтому новая педагогика хочет заново поставить вопрос
о существе воспитания и отсюда определить задачу воспита-
ния. От взгляда на существо и задачу воспитания зависит
выбор и постановка частных исследований, и из проверенных
на опыте результатов этих исследований, как уже было ска-
зано, возникает система. Образование гипотез, исследование
фактов и построение системы находятся таким образом во
взаимодействии и не могут быть отделены друг от друга. Что
же дают современные естественные и гуманитарные науки для

создания педагогических гипотез и системы? Мы можем в
данном месте выдвинуть лишь самое существенное в виде от-
дельных руководящих точек зрения.
2. Естественно-научные руководящие точки
зрения.
Каждое живое существо, каждого человека, равно как и
каждого воспитанника приходится рассматривать, как члена
жизненной среды. Эта последняя постепенно расширя-
ется от семейной общины к общине территориальной, к обла-
сти, отечеству, всему миру и формируется своей родиной, с
одной стороны при помощи природных факторов - свойств
почвы и орошения, климата, животного и растительного цар-
ства, и с другой—при посредстве факторов социальных —
человеческого общежития. Этнология на сотнях примеров по-
казывает, что телесное и духовное развитие человека зависит
не только от жизни в обществе, но и от жизни окру-
жающей природы, не только от соответствующего пле-
мени с его политическими, социальными и религиозными объ-
единениями, с его историей, нравами, обычаями и литерату-
рой, но и от данной местности, от распределения земель-
ных пространств, от орошения, климата, животной и расти-
тельной жизни. Человек является в широком смысле продук-
том своей жизненной среды.
Члены этой среды воздействуют на воспитанника, а этот
последний, в свою очередь, реагирует на них в форме рефле-
ксов, инстинктивных и волевых поступков. Комплекс физиче-
ских и психофизических явлений, впечатлений, перера-
ботки впечатлений и выражения их мы называем ре-
акцией или действием. Это последнее обусловливает собой
факты установки или выявления, при помощи которых вы-
зываются положительные физические или духовные качества
или подавляются соответствующие отрицательные качества, и
представляет собой простейшее, биологически неразложимое
жизненное явление.
Рефлекторное, инстинктивное и волевое действие с од-
ной стороны и жизненная среда воспитанника - с другой на-
ходятся между собой в нерасторжимой связи. Действие в
жизненной среде является основой сохранения и развития
человека и может рассматриваться, как основной принцип
педагогики. В него входят в качестве частных принципов:
природные способности (дарование), наследственность, изме-
нение (метаморфоза), взаимодействие (корреляция), уподобле-
ние (ассимиляция), разделение труда (дифференциация) и ритм
(периодичность).

3. Культурно-научные руководящие точки
зрения.
Указанные принципы дают нам возможность проникнуть
взором в область природных способностей, которые развива-
ются под влиянием естественной и социальной стороны жиз-
ненной среды, включающей в себя также семью и школу.
Прямое воздействие жизненной среды на воспитанника и об-
ратное—воспитанника на среду, иначе говоря, телесное и ду-
ховное развитие, могут вестись сознательно и планомерно, и
такое руководство мы называем воспитанием. Воспитание,
однако, должно проводиться под воздействием не только био-
логических, но и социальных принципов. Оно должно одновре-
менно удовлетворять природным и культурным требованиям
Культурно-научные принципы суть ценности и нормы из об-
ласти гигиены, науки о народном хозяйстве, логики, этики
и эстетики.
С этой точки зрения воспитание представляет собой
согласованное с нормативными науками руководство телесным
и духовным развитием человека, иначе говоря — нормативное
руководство развитием. При этом надо иметь в виду, что эти
нормы для различных ступеней развития имеют лишь относи-
тельное значение, что в пределах между началом и оконча-
нием воспитания можно установить частные цели для отдель-
ных ступеней, что мы должны стремиться к созданию не только
психологии юношеского возраста, но и приспособленных к
этому возрасту логики, этики, эстетики.
4. Три частные области экспериментальной
педагогики, как общей педагогики.
Воспитанник прежде всего должен рассматриваться с
биологической точки зрения, — как живое существо, тело
и душа которого стремятся к развитию. Тело, как орудие
души, в биологическом отношении является „чувствительно--
двигательным аппаратом“. (Основные черты этого строения
даны в его нервной системе; ср. рис. 5. Это строение со-
стоит из: 1) воспринимающей раздражение, направленной
внутрь части; 2) центральной, перерабатывающей раздражение
части, спинного и головного мозга; 3) той части, которая вы-
зывает движение двигательных нервов. С чувствительными
нервами поставлены в связь орудия чувствования, органы чувств,
а с двигательными нервами — орудия движения и обмена
веществ, при том, однако, так, что двигательные органы яв-
ляются посредниками восприятия осязания и движения, а ор-
ганы чувств одновременно представляют собой двигательные
органы, т.-е. орудия, регулирующие движения. Развивающийся
ребенок, руководимый воспитанием, получает возможность

воспринимать впечатления, перерабатывать их и отвечать на
них средствами выражения, опираясь на взаимодействие между
дарованием, наследственными природными дан-
ными с одной стороны и теми впечатлениями, которые
исходят от окружающей воспитанника жизненной среды — с
другой. Без раздражений (импульсов) не существует никакой
деятельности и развития органов. Опыт и эксперимент доказы-
вают, что природные способности не могут быть ни даны, ни
отняты, а лишь видоизменены в хорошем или дурном смысле,
задержаны или развиты. Поэтому с биологической точки зре-
ния воспитание имеет своей задачей подобрать для каждой
ступени развития соответствующую систему раздражений (им-
пульсов) и руководить ее прямыми и обратными воздействиями.
Область педагогики, которая занимается лишь вопросом о при-
родных данных воспитанника, обнаруживающихся в на-
следственных признаках, расовых, родовых, семейных
особенностях и специальных свойствах индивидуума, в виду того,
что здесь речь идет о наследственных особенностях — зерне
индивидуальности, мы назовем индивидуальной педа-
гогикой. Она органически захватывает собой исследования
телесной и душевной одаренности и склонности к известным
призваниям, равно как и информирование по этому последнему
вопросу, которое лишь при таком обосновании может проник-
нуть в существо дела.
Через посредство воздействий природной и соци-
альной сторон жизненной среды, окружающей воспитанника,
на почве унаследованных данных развиваются свойства, с по-
мощью которых воспитанник приспособляется к воздействиям
своей жизненной среды. Эти благоприобретенные свой-
ства мы будем противопоставлять в качестве признаков
приспособления к унаследованным или родовым призна-
кам. Отдел экспериментальной педагогики, исследующий
взаимодействия между природной стороной жизненной среды—
климатом, свойствами почвы, миром животных и растений—и
воспитанником, мы называем естественной педагоги-
кой, которая представляет собой наше подлинное открытие
в области педагогики. Наконец, отдел экспериментальной пе-
дагогики, который рассматривает социальное влияние
жизненной среды на воспитанника, мы называем социальной
педагогикой. Между индивидуальной, естественной и со-
циальной педагогикой, разумеется, нельзя провести резких
границ, так как жизнь индивидуума, природы и людей образует
единый комплекс взаимодействий,—жизненную среду воспитан-
ника. Но как в теоретическом, так и в практическом отноше-
нии важно знать и расследовать, какие педагогические явления
возникают на почве природных, индивидуальных и социальных
условий и, следовательно, различать вслед за, нами естествен-

ную, индивидуальную и социальную педагогику 1). Конкретное
представление о разнообразных и сложных взаимоотношениях,
которые подлежат расследованию с педагогической точки зре-
ния при помощи наблюдения, статистики и эксперимента,
можно получить из нижеследующей таблицы, в которой каждый
пункт в рубрике А, теоретически рассуждая, оказывает влия-
ние на каждый отдельный пункт в рубрике Б. Каждое свой-
ство, занесенное в рубрику Б, может быть результатом дей-
ствия, указанного в рубрике А индивидуального, естествен-
ного или социального фактора, результатом действия той при-
чины, которая подлежит расследованию индивидуальной,
естественной и социальной педагогики. Таблица может быть
использована также в целях составления формуляра для
„учениковедения“, которое, будучи проведено через все школь-
ные ступени, представляет основательное исследование про-
блемы об одаренности и незаменимо для информации по во-
просам о выборе призвания.
5. Поле и план деятельности экспериментальной
педагогики, как общей педагогики.
Воспитанник, как центр взаимодействий, связанных с жизнен-
ной средой.
А.
Б.
Раздражения: впечатление,
Реакции на раздражения* вы-
ражение, выявление, приспо-
восприятие, наблюдение в жиз-
ненной среде являются био-
логическими и социальными
причинами развития и обра-
зуют условия или
собление являются телесными
и духовными продуктами дея-
тельности биологических и со-
циальных причин и обусловли-
вают собой ход и
Факторы
Результаты
Воспитания.
В жизненной среде:
В воспитаннике:
I. Индивидуальные факторы
I. Телесные свойства и спо-
собности.
(наследственные свойства,
благоприобретенные реф-
лексы, инстинкты и т. п.
1. Как результат болезней,
несчастных случаев и т. п.
— наследственность, про-
исхождение).
2. Рост,
3. Вес, мускульная сила.
1) Этому делению соответствовала бы естественная, индивидуальная и
социальная психология. К двум последним отраслям психологии д-р
Гельпах в своей книге: „Геофизические явления, погода, климат и характер
местности в их влиянии на душевную жизнь44 (Лейпциг, 1901) недавно при-
соединил начала „Натуральной психологии'*.

Индивидуальная педа-
гогика.
1. Родители (алкоголизм, ту-
беркулез, сифилис, истощение,
душевные болезни, преступ-
ность, большие возрастные раз-
личия).
2. Братья и сестры (число,
возраст, болезни и т. п.), на-
следственность.
3. Предки по прямой и бо-
ковом линиям и наследствен-
ность. Племенная принадлеж-
ность.
4. Дисциплина и наследствен-
ность.
5. Одаренность, природные
данные тела и души: по отно-
шению к восприятию, перера-
ботке восприятий и выявле-
нию с точки зрения наслед-
ственности.
II. Природные факторы,
(Благоприобретенные склон-
ности, привычки, умения и др.
свойства = приобретение, при-
способление).
Естественная педаго-
гика.
6. Рождение (преждевремен-
ное, запоздалое, продолжитель-
ность; оперативное вмешатель-
ство, случайности во время бе-
ременности и т. п.).
7 Жилище и местожитель-
ство с точки зрения почвы,
воды, воздуха, света, теплоты,
растительного и животного мира;
деревня и город.
8. Климат и характер местно-
сти.
9. Дневные и годичные кри-
вые продуктивности в работе.
10. Питание и одежда (алко-
голь, мак [опиум], другие по-
роки).
4. Об'ем груди, емкость
легких.
5. Голова (об'ем, длина, ши-
рина, указатель).
6. Ненормальности (череп,
зев, лицо, зубы, половые органы,
[врач]; температура, кровяные
шарики и т. п.).
II. Свойства и способности в
области наблюдения.
7. Зрение, острота зрения
(чувствительность к цветам,
свету, движениям и т. п.).
8. Слух (тонкость слуха,
звуки, шумы).
9. Осязание (чувствитель-
ность к давлению, весу, темпе-
ратуре, боли, восприятие поло-
жения и движения).
10. Обоняние и вкус.
11. Внимание и т. д., типы
восприятия.
III. Свойства и способности в
духовной переработке.
12. Типы представления.
13. Память.
14. Ассоциация представле-
ний.
15. Отвлечение (абстракция).
16. Суждение и заключение
(ориентировка в пространстве
и во времени, суждения по по-
воду вещей из повседневной
жизни и из области школьной
осведомленности и т. д.).
17. Деятельность фантазии,
сны.
18. Склонность подчиняться
воздействиям.
19. Чувства и ценности: на-
роднохозяйственные, гигиени-
ческие; логические,эстетические;
чувства по отношению к жи-
вотным и растениям.
20. Рефлексы, инстинкты, на-
правление воли, привычки, уме-

11. Условия сна: глубина сна,
место, продолжительность, время
сна, спальня, товарищи по сну.
12. Игра и отдых (характер,
продолжительность, время; ра-
бота по добыванию средств,
побочные учебные занятия и
т. д.).
13. Несчастные случаи, бо-
лезни и т. п.
III. Социальные факторы (реф-
лекторные, инстинктивные и
волевые действия и свойства).
Социальная или цен-
ностная педагогика.
14. Жилище и семья. Занятия
родителей, характер воспитания,
прогулки, общение, путешествия,
смертные случаи, перемена
жилья и т. п., фамильные тра-
диции.
15. Товарищи по играм и
друзья.
16. Классное товарищество и
классный дух, школьное това-
рищество и школьный дух,
школьные требования, специаль-
ные мероприятия и воздействия.
17. Местное общество и дух
данной местности.
18. Область и племенной дух.
19. Отечество.
20. Мир и человечество.
21. Духовная жизнь, ценност-
ные действия.
ния, занятия, игры, утомление,
отдых, выносливость и т. д.,
типы переработки.
IV. Свойства и способности в
области выражения !).
21. Непроизвольные движе-
ния. Рефлексы, судороги, рас-
слабленность и т. д.
22. Учение ходьбе, походка,
ловкость, свойства левши, ка-
рабканье, прыганье, плаванье
и т. д.
23. Способность выражения,
время и характер реакции; те-
лодвижения, выражения лица;
устная и письменная речь, заи-
кание, обучение умению гово-
рить, лексика, письмо, сопут-
ствующие движения; драмати-
ческая, выраженная телодвиже-
ниями, художественная изобра-
зительность, танцы, игры, ра-
бота и т. п.
24. Поведение, манера вести
себя со стороны особенностей
характера и темперамента- -в
семье, среди товарищей, в
школьной обстановке, в област-
ной, государственной и мировой
обстановке. Типы выра-
жения.
25. Самовоспитание, искус-
ство жизни (автохарактеристика).
Конечная цель: совершенная (ценная) личность в
совершенной (ценной) жизненной среде через отечество,
народный дух, мир и человечество к чистой жизни
духа.
Воспитание представляет собой ценностное руководство
развитием, влияние на рефлекторные, инстинктивные и во-
левые проявления согласно культурным нормам. Если это ру-
ководство осуществляется, преимущественно, посредством при-
учения и воздействия, то мы называем это выправкой или
1) Немецкий термин Darstellung мы переводим при помощи слова „вы-
ражение“ или „выявление“. Ред.

воспитанием в узком смысле этого слова; если же оно опи-
рается в большей степени на познание, мы определяем это,
как обучение. Тот, кто хочет руководить развитием посред-
ством выправки или обучения, должен иметь сведения о ре-
акциях и ее органах. Поэтому существуют предпосылки, ко-
торые применимы к выправке и обучению, вообще—к воспи-
танию.
Б. Исследования в области общего учения
о воспитании.
I. К вопросу об индивидуальной педагогике.
1. Наследственность, одаренность, взаимоотно-
шения.
Воспитанию приходится считаться с индивидуальными,
естественными и социальными факторами. Прежде всего, мы
обращаемся к индивидуальной стороне воспитания, наслед-
ственным способностям, унаследованным признакам. На этот
счет нижеследующие результаты статистических исследований
дадут более близкое представление. Вследствие недостатка
места, мы вынуждены, в большинстве случаев, предоставить са-
мим читателям извлечение плодотворных педагогических част-
ных выводов из этих данных.
Берлинский школьный врач Кассель в качестве причин
духовного несовершенства берлинских школьников приводит
нижеследующие факты:
Тяжелая нервная наследствен-
ность 18%
Сифилис 6%
Рахитизм 42%
Пьянство родителей .... 29%
Судороги (в первые
годы) 18%
Гюйо сообщает о семье Юке следующее. Эта семья
имела в качестве родоначальника пьяницу и в течение 75 лет
дала 200 воров и убийц, 288 слабоумных и 90 проституток.
Д е м м е исследовал 10 богатых детьми семей, у которых отцы,
а отчасти и предки, были пьяницами, и 10 других многочад-
ных семей, предки которых жили хотя и не абсолютно воз-
держанной, но все-таки трезвой жизнью. В первых семьях
развилось всего 9, а во вторых—50 нормальных детей (ущерб
для расы, для народного хозяйства, понижение рождаемости!).
По вопросу о браках между кровными родственниками
можно, на основании исследований, прийти к следующему за-
ключению» опасность заключается в том, что в каждой семье
существуют известные болезни или наклонности к болез-
ням, и к телесным и душевным недостаткам, которые у по-
томства от кровных родственников сталкиваются и могут

обостриться. Но то же самое имеет силу и по отношению к
положительным свойствам, которыми располагает семья. Как
это ясно показывают семьи математиков, музыкантов, худож-
ников,—и таланты, хорошие природные данные и способности
являются также наследственными. Проблема наследственности
и одаренности до сих пор остается еще темной ]). Если бы в
возможно большем количестве школ велись персональные
листы в том роде, как это показано на стр. 26 — 28, и если
бы собирался и обработывался соответствующий материал, то
в сравнительно короткий срок можно было бы ожидать даль-
нейшего выяснения этого вопроса 2).
Исследования с широкими перспективами по поводу
взаимоотношения размеров головы и интеллектуальности пред-
принял Резе. Он подверг измерению многие тысячи студентов
различных высших школ, учеников народных училищ различ-
ных городов и деревень, многих новобранцев, целые полки со
включением офицеров, рабочих и служащих на одной железной
дороге и одной фабрике. В согласии с исследованиями Ам-
мона, он установил следующие факты: в среднем разрезе
наиболее интеллигентные лица имеют и наибольший размер
головы, и обычно они являются в большей или меньшей сте-
пени длинноголовыми (при средней голове на 100 сантимет-
ров длины приходится 80—85 сант., при короткой голове —
более 85, а при длинной менее 80 сант. ширины). Мне самому
неоднократно приходилось производить измерения над уче-
никами, поступавшими в учительскую семинарию, и над
другими, которые из нее выходили, и сравнивать экзамена-
ционные отметки с измерениями головы (объем, сумма длины
и ширины, головной указатель, т.-е. соотношение между дли-
ной и шириной, переведенное на 100-сантиметровую длину),
при чем получилось подтверждение тех результатов, к кото-
рым пришли названные исследователи.
Возникает вопрос, подвержен ли важный в антропологи-
ческом и педагогическом отношениях головной указатель из-
менениям во время развития ребенка? Для ответа на этот
вопрос мы приводим результаты измерений, производившихся
над одним ребенком, начиная с 1906 г. Согласно этим изме-
рениям, означенный ребенок в 4-х-месячном возрасте имел
головной указатель в 90,1 сант., а ровно через год он давал
цифру в 82,2 сант. Короткая голова превратилась в среднюю
и приблизилась к границе длинной.
1) Первые попытки в области экспериментально-педагогического учения
об одаренности вместе с литературными указаниями дает Лай. „Экспери-
ментальная дидактика“, 1910; „Наследственность и теория культурных сту-
пеней“, стр. 127; „Одаренность силой и оценка“, стр. 597 см.
2) Ср. Зоммер. „Духовная организация и наследственность“ (А N U (і
т. 522). „Рутманн“, „Выбор призвания“ (Л N и (і., т. 522).

Мнение, что мозг слабоумных детей потому остается ма-
леньким, что чересчур рано смыкается, по исследованиям Вей-
гандта и др. оказалось ошибочным. Можно допустить, что
подобно тому, как скорлупа приспособляется к размерам зерна,
так и череп развивается соответственно с мозгом.
Лей среди 185 слабоодаренных детей нашел 113 коротко-
головых.
Школьный врач в Вормсе Байерталь получил для
нормальных учеников народной школы следующие результаты
относительно отметок за учение и объема головы (в санти-
метрах):
В общем хорошо
Очень хорошо и хорошо.
вплоть до удовл.
Мальчики. Девочки. Мальчики. Девочки.
7-летний возраст . . 51,0 49,4 50,3 49
8 „ „ . . 50,9 49,6 50,1 49.3
9 „ „ . . 52,3 51,3 51,9 50,5
В согласии с Бинэ, Леем и де-Кролем, он пришел к вы-
воду, что объем головы у детей вспомогательной школы
в среднем меньше, чем у тех детей того же возраста, ко-
торые в нормальной школе получили удовлетворительные
отметки.
Было бы желательно, чтобы в школах различных мест-
ностей в течение нескольких лет подряд производились такие
измерения головы, роста, веса и т. п., чтобы получить для
каждого школьного возраста соответствующей местности
средние размеры и установить минимальные пределы, допу-
скающие нормальную успешность. Само собой разумеется,
что такие средние размеры лишь в комбинации с другими
фактами могут быть использованы для суждения об одарен-
ности и способностях учеников, -в особенности при приемах
их в школу и при выделении нормальных детей от духовно
недоразвитых. При этом надо твердо помнить, что при всех
этих выводах дело идет всегда о среднем размере, а не о
каком-нибудь определенном, относящемся к данному воспи-
таннику.
2. Колебания в развитии, метаморфозы,
взаимоотношения.
Более бросается в глаза, а потому и лучше исследован
рост тела и его отдельных частей Этот рост, согласно
трем очень точным измерениям Винера, быстрее всего раз-
вивается в первые шесть месяцев жизни. Увеличение длины
тела в первый год достигает 18—25 сантиметров. Годичное
возрастание с этого времени вплоть до 12-тилетнего воз-
1) Подробные сведения и литературные указания по вопросу об изме-
рениях тела дает Геш-Эрнст, „Дитя в школе“. Лейпциг 1906 г. К сожалению,
в этой работе не принимается во внимание возраст ниже 8 лет.

раста уменьшается и падает до 5 сант., а затем подымается
и достигает максимума (10 сант.) в пределах между 13—15 го-
дами, после чего снова быстро падает, так что между 17—25 го-
дами длина тела прибавляется ежегодно лишь приблизительно
на 1,5 сант. Процесс роста в длину представляет собой, таким
образом, как всякий рост, волнообразное движение.
Смидли в 1900 г. подверг измерению в Чикаго 6.259
мальчиков и девочек. Из добытого им обширного материала
мы извлекаем некоторые результаты (см. таблицу на стр. 33).
Измерения Граупнера, распространенные им на 57.000
детей из дрезденских народных школ, дали следующие резуль-
таты: годичное увеличение роста достигает в среднем прибли-
зительно 5 сант. До 4-го школьного года, т.-е. до 10-летнего
возраста, мальчики растут быстрее девочек, а затем отстают
от них, так что девочки на 8-м школьном годе оказываются
приблизительно на 3 сантиметра выше мальчиков. Согласно
различным измерениям детей в школах увеличение роста про-
грессирует у них вплоть до 10-летнего возраста, понижается
до 12 лет, а затем снова подымается—вплоть до 14 лет у де-
вочек и до 16 лет — у мальчиков. От 11 до 15-летнего воз-
раста девочки растут сильнее мальчиков.
Увеличение роста у духовно недоразвитых школьников
по Лею (Брюссель) запаздывает на 2 сант. сравнительно с
таковым же у детей нормальных, но опережает соответ-
ствующие размеры у нормальных сверстников в возрасте
от 10 до 12 лет.
Окружной врач Квирсфельд в Румбурге (Чехия) ис-
следовал 8.000 детей школьного возраста между 7 и 14 го-
дами и относительно первых четырех школьных лет сооб-
щает следующее: 65% детей к концу 4-го школьного года
весило 26 и больше килогр., из детей с хорошими усвоитель-
ными способностями и хорошей памятью ровно 67% принад-
лежало к этой группе наиболее тяжелых по весу. У 21% уче-
ников к концу 1-го школьного года установлено понижение
веса до 3 килогр., а у 25% — остановка в приросте веса.
К концу 2-го школьного года только 5% детей прибавляло
в весе; к концу 3-го года — только 2%; к концу 4-го года —
только 1%. У детей с ростом меньше 110 см., перерыв в
приросте веса наблюдался чаще всего. 54% всех детей, при-
знанных при поступлении в школу за физически здоровых,
к концу 4-го школьного года утрачивали свою первоначальную
мускульную силу; 37% детей со слабо развитой мускулатурой,
наоборот, выправились. Менее обширные исследования Шмидта-
Моннарда, благодаря этим данным, получили подтверждение.
Из детей с ростом менее 105 см ни один ребенок не был
вполне здоровым и процентное количество здоровых в ка-
ждой группе, превышавшей предыдущую своим ростом на 5 см,
увеличивалось на 17%, 20%, 38% и 45%.

Возраст. Длина тела.
Вес.
Сила
правой
руки.
Емкость
легких.
Мальчики.
6
1.106 19,73 9,21 1.023
7
1.158 21,61 10,74 1.168
3
1.209 23,81 12,41 1.316
9
1.261 26,33 14,34 1.469
10
1.309 28,70 16,52 1.603
11
1.351 31,22 18,85 1.732
12
1.395 34,15 21,24 1.883
13
1.455 38,08 24,44 2.108
14
1.519 42,69 28,42 2.395
15
1.580 47,99 33,39 2.697
16
1.640 53,23 39,39 3.120
17
1.678 57,38 44,74 3.483
18
1.712 61,28 49,58 3.655
Девочки.
6
1.096 18,87
8,36
950
7
1.153 20,97
9,88 1.061
8
1.204 23,01 11,16 1.165
9
1.252 25.25 12.77 1.286
10
1.300 27,79 14,65 1.409
11
1.353 30,66 16,54 1.526
12
1.413 34,37 18,92 1.664
13
1.476 38,97 21,84 1.827
14
1.536 44,21 24,79 2.014
15
1.568 48,10 27.00 2.168
16
1.583 50,65 28,70 2.266
17
1.592 52,38 29,56 2.319
18
1.594 52,92 29.75 2.343

Между увеличением роста и объема груди существует
взаимоотношение: чем быстрее идет рост в длину, тем мед-
леннее расширение грудного объема.
И школа и семья без всякого сомнения должны учиты-
вать указанную периодичность роста, так как во время
интенсивного физического роста ребенок менее способен к ум-
ственной работе.
Также и развитие черепа (мозга) и лица ребенка обна-
руживает взаимоотношения и колебания, которые свидетель-
ствуют о метаморфозе. Согласно Бауру, отношение
между черепом и лицом у новорожденного ребенка равно 8:1,
у 5-летнего —5: 1, у 10-летнего — 3: 1, у взрослых людей 2 1/2 :1.
Увеличение мозга происходит с особенной интенсивностью
в возрасте между 7 и 8 годами (начало школьных занятий).
Что ребенок, далее, отличается от взрослого человека
не только степенью, но и характером жизненных функций,
а также телесным составом, на это указывают следующие
факты. Сердце ребенка работает быстрее и обнаруживает
более слабую конституцию, чем у взрослых, и его крове-
носные сосуды шире. 6—7-летний ребенок имеет 72—128 уда-
ров пульса в минуту; 13—14-летний — 66 — 114; взрослый —
60 — 90. Число ударов пульса у более рослых детей бывает
меньше, чем у менее крупных их сверстников.
По Лею число кровяных шариков у слабоодаренных
учеников меньше, чем у живущих в одинаковых условиях нор-
мальных. У нормальных учеников он определил температуру
тела в 37,1 С, а у слабоумных—36,7.
Выдыхание воздуха (емкость легких), измеренное спиро-
метром, растет вместе с объемом груди, и у девочек менее
интенсивно, чем у мальчиков. Число отдельных вздохов у но-
ворожденных равно приблизительно 40, у 6-летних—22, у взрос-
лых—13.
Что члены тела у детей заключают в себе много хря-
щевой массы и поэтому, будучи эластичны, не ломки—обще-
известный факт.
Следует несомненно иметь в виду, что ребенок при
одинаковой работе утомляется скорее, чем взрослый человек,
но зато и отдыхает в более короткий срок, чем этот послед-
ний; сила детских мускулов, как для единичного напряжения,
так и для длительной работы, менее интенсивна (обучение
гимнастике, прогулки, ремесленная работа).
Для обучения и воспитания огромное значение имеет
одна ступень развития — наступление половой зрелости.
Воспитанник под влиянием пробуждающегося инстинкта приобре-
тает самосознание и самостоятельность, социальное и крити-
ческое мышление и деятельность. Этот момент в Германии
наступает у мальчиков в 14—17 лет, у девочек в 13—14 лет
и обусловливает собой замедление или остановку телесного и

духовного роста. По исследованиям Гертеля, смертность
девочек больше, Чем среди мальчиков, и в 13-летнем возрасте
процент болезней у мальчиков равен — 13, у девочек — 50. А по
Лобзину (Киль), девочки дают вдвое больше школьных
пропусков, чем мальчики.
Все эти факты представляются важными для вопроса о
совместном обучении мальчиков и девочек.
Большое значение имеют только что затронутые иссле-
дования, касающиеся взаимоотношения между телесным разви-
тием и духовными способностями, а в особенности — колебаний
их на протяжении времени. Исследования Портера, Смид-
ли, Ритца и др. совпадают между собой в выводе, что
ученики с лучшим физическим развитием в среднем обна-
руживают и лучшую интеллектуальную успешность, а по
Дрезеке, духовное развитие идет параллельно с формиро-
ванием мозга. Колебания в развитии, выявляющие признаки
происхождения, нельзя, однако, отделить от тех, которые обу-
словлены климатическими колебаниями в связи с временами
года.
Наши рассуждения относительно природы и развития
телесных и духовных сил ребенка представляются достаточ-
ными для выяснения того чреватого последствиями ошибочного
мнения, будто ребенок представляет собой не что иное, как
взрослого, но в уменьшенном масштабе. Способности ребенка
отличаются от таковых же взрослого человека не только по
степени, но и по характеру и качеству, и не следует те спо-
собности и их проявления, которые взрослыми наблюдаются
по отношению к самим себе, без дальних разговоров предпола-
гать наличными и у детей. Задача экспериментальной педаго-
гики состоит в том, чтобы установить в детальной форме
потенции юношеского возраста на разных ступенях их раз-
вития.
3. Индивидуальная и общечеловеческая
педагогика.
Изложенные нами соображения по поводу индивидуаль-
ной стороны воспитания показали, что для точки отправления
и дальнейшего процесса развития приходится допустить вну-
тренние, скрытые в самом организме, импульсы, которые,
однако, ведут к фактическому выявлению общечеловеческих,
расовых, семейных и индивидуальных наклонностей лишь в
соединении с внешними импульсами естественной и социаль-
ной среды, так что признаки происхождения и приспособления
образуют крайне сложное соотношение. В этой области лежат
важные проблемы индивидуальной педагогики. Как далеко
простираются общечеловеческие наклонности? В какой мере
возможно общечеловеческое воспитание, осуществляемое без

учета культурного содержания? Какие особенности обусловли-
вают собой расовые и племенные черты? Какие различия
вносятся культурными нормами отдельных народов и племен?
Некоторые исследования, произведенные над физическим и
духовным развитием немецких, английских, французских,
русских, северо-американских и японских детей и дающие
тождественные результаты, показывают, что эксперименталь-
ная педагогика способна разработывать такие проблемы и
вместе с тем проливать свет на основные педагогические
вопросы о наследственных и связанных с происхождением
признаках. Индивидуальная и общечеловеческая педагогика
при правильном их понимании будут взаимно поддерживать
друг друга. Здесь открывается необозримое новое поле для
педагогического исследования.
II. К вопросу о естественной педагогике.
1. Естественная и общечеловеческая
педагогика.
Взгляд, направляемый на область будущей общечелове-
ческой педагогики, расширяется и углубляется в том случае,
если мы наше внимание обратим на те импульсы, которые
исходят от естественной стороны той жизненной среды,
которая окружает воспитанника. Свойства почвы, высота
местности, вода, воздушное давление, влажность воздуха, воз-
душные течения и воздушное электричество, свет и теплота,
растительный и животный мир оказывают постоянные воздей-
ствия на образование тела и души воспитанника. Какое зна-
чение принадлежит им? Как далеко простирается их влияние
с одной стороны на унаследованные свойства, являющиеся
индивидуальными факторами воспитания, а с другой стороны—
на способности, приобретенные в социальной обстановке?
В этом заключаются проблемы будущей естественной
педагогики, которую мы присоединяем к индивидуальной и
социальной педагогике.
Что погода, климат и характер местности оказывают
влияние на тело и душу и что воспитатель должен возможно
полнее усвоить и принять во внимание влияния окружающей
обстановки, с этим можно согласиться без дальних рассужде-
ний. Может ли, однако, экспериментальная педагогика разра-
ботывать это новое поле естественной педагогики? Мы склонны
думать, что случайные наблюдения в этой области не выходят
за пределы простых догадок и что только статистические и
экспериментальные исследования, которые могут быть исполь-
зованы всюду и во всякие времена, обеспечивают надежные
результаты Обратимся теперь к тем колебаниям, которые
являются следствием жизненных явлений в различные вре-
мена года.

2. Годичные колебания реакций.
Согласно измерениям Маллинга-Ганзена и
Шмидта-Моннарда, увеличение роста и веса тела обна-
руживает в течение года периодические колебания. Увеличе-
ние роста протекает в общем благоприятно от февраля до
августа и неблагоприятно — от сентября до января. Вес тела,
наоборот, прибавляется от июля до января, тогда как от
февраля до июня наступает в большей или меньшей степени
затишье. В марте и апреле прирост веса оказывается наи-
меньшим. Ближайшие сведения на этот счет дает таблица
на стр. 38.
Скойтен в течение года следил за вниманием учени-
ков, которое каждый раз наблюдалось во время 5-минутного
чтения, и нашел, что результаты его второго исследования
подтверждают то, что он получил при первом исследовании.
Вместе с тем он следил за колебаниями мускульной силы при
помощи динамометра.
Лобзин вел аналогичные исследования, опубликовав их
в 1902 г. Он предлагал в мужских и женских классах
с детьми от 10 до 13-летнего возраста запоминать и записы-
вать слова, выделяющиеся в слуховом или зрительном отно-
шениях. Реакции были чрезвычайно чувствительные, и его
исследования подтверждают и продолжают изыскания Ской-
тена.
Не будучи знаком с исследованиями Скойтена и Лобзина,
я провел при нашем семинарии 1902 г. с помощью метода
отбивания такта эксперименты, имеющие целью получить более
близкую осведомленность относительно физической или, точнее,
психофизической энергии учеников как в течение дня, так и
в течение года. При этом надо обратить внимание на то, что
результаты трех названных исследований в значительной сте-
пени совпадают между собой, чего, конечно, никто не мог
ожидать и что говорит в пользу примененных методов и
надежности научных выводов. Чтобы показать это совпадение,
мы выбрали из обширного и разнообразного материала ниже-
следующие цифровые данные и привлекли к сравнению соот-
ветствующие показания из исследований Маллинга-Ганзена и
Шмидта Моннарда.
Рубрика I касается внимания (Скойтен), II — психической
восприимчивости (Лобзин), III — психофизической энергии (Лай),
IV — мускульной силы (Скойтен), V — увеличения роста и VI —
прибавки веса (Маллинг Ганзен и др.).

V. С февраля по август наблюдается благоприятное раз-
витие роста, с сентября по январь — неблагоприятное» (По Бу-
шану развитие роста с сентября по январь протекает наибо-
лее неблагоприятным образом [3/5 сант. в месяц], а в июле
и августе — наиболее интенсивным [1 сант. в месяц].
VI. Прирост веса тела падает с апреля по июль, далее
поднимается, достигает максимума осенью, а к весне все
время идет на убыль. Следует иметь в виду, что до и после
болезней этот прирост останавливается.
Из данного сопоставления результатов вытекает, что
1) силы, определяемые, как внимание (Скойтен), психическая
восприимчивость (Лобзин), психофизическая энергия (Лай),
дающие мерило восприимчивости и успешности учеников, в
рубриках I—III одинаково обнаруживают волнообразное дви-
жение и дают в марте и апреле, а еще яснее — в июле
и октябре, падение волны; 2) мускульная сила, внимание, фи-
зическая выносливость и психофизическая энергия в первой
половине года повидимому убывают, а во второй — прибы-
вают.
Необходимы исследования, которые продвинули бы впе-
ред затронутые проблемы и дали бы им более удовлетвори-
тельное освещение. Легко понять, что колебания восприимчи-
вости учеников (так назовем мы параллельно проявляющиеся
силы внимания, физической выносливости и психофизической
энергии) представляются важными для суждения об успешно-
сти воспитанников в различных периодах года. Учебные пе-
риоды и экзамены нельзя приурочивать к полосам падения
волны, а каникулы — ко времени ее подъема. Июль, октябрь,
повидимому, могут окончательно считаться периодами падения
волны.
3. Дневные колебания реакций.
Так как многие измерения утомления обычно захваты-
вают только учебные часы (от 8 до 12 и от 2 до 4), то мы
1) Общие средние данные для девочек; ради большей наглядности
цифровые данные разделены на 10.
2) Цифровые данные для учителя Лоренца. Он имел любезность
после того, как оставил семинарию, проделать измерения над самим
собой.

должны были, в соответствии с нашими исследованиями о
психофизической энергии классов, распространить их на отдель-
ные часы дня, начиная с 7 ч. утра и кончая 10 ч. вечера,
тем более, что наши предварительные опыты указали на то,
что существует дневное движение волны психофизической
энергии, которое совершенно ускользнуло от внимания лиц,
до сих пор производивших измерения утомления. Психофизи-
ческая энергия обнаруживала ежедневно с полной ясностью,
как у отдельных учеников, так и в целом классе, волнообраз-
ное движение. Некоторые, еще неопубликованные, примеры
могут дать об этом понятие.
Рубрика I касается ученика К в пределах одного дня,
II—ученика Е за май месяц, III—целого класса за первую не-
делю апреля.
Час 6 7 8 9 10 11 12
I 83 84 84 83 85 80 78
II 69 69 73 75 68 79 74
III 74,4 74,2 75,8 77,5 79,1 80,3 77,5
123456789
83 83 86 85 89 84 84 78 79
75 77 73 72 69 67 70 66 65
78,278,7 79 79,8 78,8 79,1 80 79,8 77,4
В частности выяснилось, что: 1) каждый ученик и каждый
класс характеризуется определенным темпом и определенной
энергией, которые подчиняются дневным и годичным колеба-
ниям; 2) три высших точки подъема дневной волны лежат
в промежутках от 10 до 12 ч., от 3 до 4 и от 5 до 7. Ясно
выделяется широкий и глубокий спуск волны, тянущийся —
независимо от распределения обеденного и учебного вре-
мени— после обеденных часов в пределах от 11 до 2. Энер-
гия класса между 7—12 и 2—7 ч. приблизительно одинакова;
для двухчасового промежутка, от 2 до 4 ч., она почти так же
велика, как для двух учебных часов, лежащих в наиболее
низких падениях волны предобеденного времени.
Эти опыты были (в меньшем объеме) проверены Лоб-
зином, и результаты в значительной мере оказались тожде-
ственными. Но они согласуются также с выводами и других,
особенно более новых, исследований об утомлении и говорят
против „английского“ распределения времени в школе и
в жизни.
4. Измерение утомления, влияния света
и теплоты.
Кристофер (Чикаго) исследовал при помощи эрго-
графа силовые потенции учеников и пришел к следующим
цифровым данным.
Дневные часы: 51 37 32 20 07 28 08 00 45
8 9 10 11 12 1 2 3 Я
клгр. сайт. 262 863 249 229 212 243 234 228 224

Как и в наших выводах, между 10 и 2 ч. тянется длин-
ный спуск волны. Скойтен нашел, что внимание уменьшается
от 81/2 до 11 ч., а затем снова—от 2 до 4 ч. и что оно около
2 ч. пополудни больше, чем в 11 ч., но меньше, чем около
81/2 ч. утра.
Блацек посредством измерений при помощи эстезио-
метра с пером нашел, что, работа уменьшается в течение пя-
тичасового предобеденного обучения, тогда как отдых за это
же время увеличивается. Часы работы перемежаются с ча-
сами отдыха. Пять часов подряд не работает ни один ученик;
большинство учеников работает всего три часа. Гроссман
пришел к выводу, что хотя успешность обучения в послеобе-
денное время не так велика как в дообеденное, тем не менее
при ней обнаруживается больше постоянства и выносливости.
Осторожные и основательные исследования Бааде, ис-
пользовавшего способность к счислению и внимание к груп-
пам черточек, привели к выводу, что восприимчивость учени-
ков после первых 2 —3 часов послеобеденного времени, от
8 до 10 или 11 ч., достигает своего максимума. Из его циф-
ровых данных вытекает, однако, также и то, что время 2 ч.
не всегда стоит ниже времени 4 ч. и что время 4 ч. превосхо-
дит время 8 и 12 ч. Цитированная на стр. 5 работа Бааде,
появившаяся в свет в 1907 г., дает также наглядное изложе-
ние и критику методов исследования и результатов, добытых
до сих пор весьма многочисленными измерениями утомления,
и приходит к такому заключению: „только в незначительном
меньшинстве экспериментальных таблиц можно усмотреть на-
личность надежных результатов: к числу таковых я отношу
данные Лая, Лобзина (чтение), Риферса и Крепелина, Ре-
мера“. Приведенный нами на стр. 39 третий частичный
вывод недавно был целиком подтвержден исследованиями
школьного врача, доктора Окера Блума в Гельсингфорсе.
Он пишет: «Расписание уроков с разделением учебного вре-
мени (8 — 10 ч. до обеда, и 4—6 ч. после обеда) выгоднее,
чем расписание занятий без перерыва“. И далее: „Последний
час непрерывного пятичасового учения обнаруживает, в осо-
бенности у более юных школьников (от 10 до 11 лет), на-
ступление понижения духовной энергии, иначе говоря—уто-
мление, чего при разделении учебной работы не наблюдается“.
(„Обозрение“ 1910, № 23).
Недавно мы применяли к одним и тем же ученикам
одновременно методы исследования при помощи отбива-
ния такта, динамометра и эстезиометра и пришли к выводу,
что все эти три способа одинаково выясняют большое падение
волны работоспособности для послеобеденного времени. Все
новейшие исследования таким образом говорят против непре-
рывных учебных занятий и против „английского“ распределе-
ния трудового времени.

Из исследований Скойтена над вниманием отметим еще
вывод, что перерывы в учебных занятиях оказы-
вают более благоприятное влияние летом, чем зимой, в низших
классах, чем в высших, у мальчиков, чем у девочек.
Важно иметь в виду, что восприимчивость и успешность
занятий воспитанников в послеобеденные часы, приблизительно
от 11 до 2, обнаруживают сильное понижение волны. При
распределении работы между часами дня, а также при оценке
успехов в обычной классной работе и во время переходных
и других испытаний, необходимо учитывать указанные факты.
Некоторые экспериментальные исследования, произведен-
ные над взрослыми, имеют значение для объяснения дневных
и годичных колебаний утомления и вообще для использова-
ния естественных факторов. Смит путем исследования вы-
дыхаемого воздуха установил, что дыхание, подобно увеличе-
нию роста, весной достигает своего максимума, а к концу лета
и началу осени—минимума. А. Финзен (Копенгаген) нашел,
что и присутствие гемоглобина в крови подвержено годичным
колебаниям, при чем максимальное количество его обнару-
живается за некоторое время до наступления минимума ды-
хания, а минимальное количество —незадолго до максимума
дыхания, так что то и другое явление компенсируют друг
друга в отношении к обмену веществ. Колебания в количестве
гемоглобина в крови по Финзену являются непосредственным
результатом влияния солнечного света, но могут зависеть
также и от температуры. Согласно многочисленным исследо-
ваниям, на животные организмы и ткани воздействуют исклю-
чительно химические лучи.
5. Погода и духовная деятельность.
Леман и Педерсен опубликовали в Копенгагене
(1907 г.) исследования, которые они производили над учени-
ками по вопросу о влиянии погоды на духовную деятельность,
при чем ими добыты следующие результаты. Летняя жара
ослабляет мускульную силу; наоборот, свет непосредственно
после солнцестояния увеличивает ее. Мускульная сила возра-
стает вместе с силой света и уменьшается от тепла, которое
обнаруживает свойства индивидуального и, вероятно, более
или менее переменчивого наивыгоднейшего условия (optimum).
Оба эти фактора, вместе взятые, вызывают волнообразное
движение мускульной силы, которая, начиная с января, убывает
вместе с силой света; высокая температура в июне и в августе
обусловливает затишье; падение температуры вызывает, начиная
с сентября, повышение мускульной силы, а в начале ноября,
вследствие незначительной силы света и тепла, наступает за-
тишье. Переход на высокое место или длительное пребыва-

ние на горных высотах не оказывает влияния на мускульную
силу; наоборот, возвращение в более низко лежащие местно-
сти с более высоким воздушным давлением вызывает вре-
менное ее повышение.
Как объяснить влияние тепла, силы света и воздушного
давления на мускульную силу? Многочисленные опыты пока-
зали, что ткани, а в особенности нервы и мускулы тепло-
кровных животных и человека обладают наивысшей продук-
тивностью лишь при определенной температуре, optimum'e,
и что температура тела находится в зависимости от внешней
температуры. Летняя жара и зимняя стужа поэтому действуют
в отрицательном направлении. Другие опыты показали, что
красные кровяные шарики при достаточном разрежении воздуха
увеличиваются в числе уже в течение 24 ч., и таким образом
более бедный кислородом разреженный воздух повышает ко-
личество кислоты в крови (Цунц). При возвращении в более
низко лежащие местности происходит более сильное сгора-
ние, которое приводит к повышению мускульной силы, на-
блюдаемому до тех пор, пока число кровяных шариков снова
соответствующим образом не уменьшилось. Наконец, надо
иметь в виду, что количество гемоглобина, а следовательно,
и мускульной силы, увеличивается вместе с повышением силы
света. Мы можем принять вместе с Леманном, что увеличение
кровяных клеток не непосредственно усиливает мускулы, ко-
торые могут в течение часов работать, не получая питания,—
но способствуют питанию мозга, а через это и двигательных
центров, из которых идут двигательные нервы по направле-
нию к мускулам, этим путем получающим возбуждение.
В заключение этих рассуждений о естественных факто-
рах воспитания, дадим некоторые педагогические выводы.
Прежде всего, для экспериментально-педагогического исследо-
вания очень большое значение имеет то, чтобы при поста-
новке и проведении наблюдений и опытов и при истолкова-
нии результатов всегда учитывалась зависимость телесных и
духовных потенций от дневных и годичных колебаний. Точно
также каждый учитель и воспитатель должен помнить об этих
фактах, так как они имеют значение при оценке успехов
учеников, обнаруживаемых в разного рода работах во время
испытаний, при разделении учеников по их способностям, при
приеме детей в школу, при выработке учебных расписаний,
при распределении времени занятий в интернатах, при распре-
делении каникул, при назначении времени испытаний.
III. К вопросу о социальной педагогике.
Социальные факторы воспитания слагаются из воздей-
ствий, оказываемых на воспитанника членами окружающей его
жизненной среды, из влияний» исходящих от семьи, товари-

щей, уличной жизни, политических, религиозных объединений
и т. п. Эти факторы главным образом вызывают развитие
социальных потенций ребенка. Также и школу и обучение в
ней приходится рассматривать, как социальный фактор, на-
ряду с которым, однако, действуют и другие факторы, связан-
ные с природой и жизнью людей. Задачей социальной педа-
гогики является исследование того, каким образом следует
вести телесное и душевное развитие в соответствии с нор-
мами гигиены, народного хозяйства, логики, эстетики, этики.
1. Обеспеченность родителей, развитие и
успешность детей.
Скойтен в одном исследовании нашел, что в Антверпене
дети социально лучше поставленных родителей обнаруживают
большую мускульную силу, чем дети менее обеспеченных людей.
Из измерений роста, произведенных Граупнером, выяс-
няется, что городские ученики, принадлежавшие к более зажи-
точным семьям, чем ученики из округа, в начале превосходили
этих последних на величину годичного прироста (5 сант.),
разница, которая в высших классах понижалась до размеров
полугодичного прироста. К этому надо добавить, что телесное
и духовное развитие в известной степени идут рука об руку.
Именно, ученики оказываются тем более малорослыми, чем
чаще они остаются в классе на второй год. Таким образом,
нормально проходившие курс 14-летние ученицы областного
происхождения и их сверстницы, которые один, два или
три раза оставались в классе, давали в среднем рост в 150,
147, 4, 146, 9 и 144 сант. И Квирсфельд (Чехия) в своих
исследованиях констатировал, что дети социально лучше по-
ставленных родителей обнаруживали на 7% больший рост, на
4% более значительный объем груди и на 6% больший вес
тела по сравнению с более бедными детьми одинакового с
ними возраста и при поступлении имевшими тождественный вес
тела. У детей менее обеспеченных родителей слабая мускула-
тура встречалась в три раза чаще, искривления позвоночника
на 5% многочисленнее, малокровие на 4%, гнилые зубы на
25%, плохие усвоительные способности и слабая память на
8% чаще. Аналогичные соотношения между социальным по-
ложением и духовным развитием констатировали в Мюнхене
Энгельспергер и Циглер
Объяснение того факта, что дети менее обеспеченных и
в социальном отношении хуже поставленных родителей в
среднем обнаруживают меньшие телесные и духовные спо-
собности, требует учета не только социальных, но и индиви-
дуальных факторов воспитания.

2. Условия и обстановка сна и оказываемые
ими влияния.
Бернгард (Лангензальца, 1907) исследовал 6.551 уче-
ников народных школ, живущих в центре Берлина, с точки
зрения условий их сна. При этом выяснилось, что время, по-
свящаемое ими сну, на 1,4 ч. не достигает той нормы, кото-
рая по Акселю Кею является необходимой. Слишком незна-
чительная длительность сна имела своей причиной не столько
перегруженность школьной работой, сколько непонимание и
небрежность родителей. В особенности тут играют роль об-
щественные удовольствия, преувеличенные дополнительные
занятия, употребление алкоголя, табака и чая, а также воз-
буждающее чтение. Очень часто спальни и постели противо-
речат всяким гигиеническим требованиям. В одном помеще-
нии спит до девяти человек и до четырех человек—на одном
ложе. Что такие условия могут приводить детей очень рано
к порокам, это ясно само собой. Сон является результатом
утомления и имеет своею целью устранение этого утомления,
которое в свою очередь обусловлено двумя причинами; скоп-
лением продуктов обмена веществ, которое расслабляет, и не-
достаточным возмещением нового вещества, необходимого
для восстановления живой ткани. Посягательство на сон та-
ким образом наносит вред здоровью. И родители и ученик
должны знать о том большом значении, которое имеет сон.
„Родительские вечера“ оказываются весьма полезными для
пропаганды таких сведений 1).
3. Злоупотребление алкоголем и его
последствия.
Необходимо разъяснение вопроса о влиянии употребле-
ния алкоголя детьми. Квирсфельд при помощи исследо-
вания детей, родившихся от „заведомых пьяниц“, установил
следующие факты: 63% их имели плохие усвоительные спо-
собности и плохую память; 17% страдали тугоухостью и не-
достатками речи: 71% имели плохую мускулатуру и т. д.; ни
один ребенок не был вполне здоровым. Бейер в одной вен-
ской народной школе с 591 мальчиками и девочками нашел,
что употребление ими алкоголя оказало следующее отрица-
тельное влияние на успешность их школьных занятий:
Ученики были хорош. удовл. неуд,
в том случае, если они никогда не по-
лучали алкоголя 41,8% 49,2% 9%
в том случае, если они иногда получали
алкоголь 34,1 56,6 9,5
в том случае, если они получали один
раз в день пиво и т. п 27,8 58,4 13,7
]) Ср. Тевс, „Педагогика больших городов“ (А N u G. т. 327).

В Гера из числа 515 мальчиков и 554 девочек в двух
низших и высших классах только 3 мальчика и 8 девочек
еще не употребляли спиртных напитков. Водку пило 250 маль-
чиков и 270 девочек; вино — 235 мальчиков и 257 девочек;
пиво употребляли ежедневно 109 мальчиков и 130 дево-
чек. Телесная конституция у 65 мальчиков и 87 девочек была
хорошей; у 325 мальчиков и 406 девочек — посредственной.
Аналогичные результаты известны по сведениям из Бонна,
Брауншвейга, Кельна, Мюнстера, Нордгаузена, Позена и Ульма.
Кезебитер в одном реальном училище Берлина нашел
43% учеников, пивших пиво регулярно за обедом, и 64%—
вечером. Во время обеда получало пиво 64% 11-летних уче-
ников „квинты“, а вечером—84% 10-летних учеников „сексты“.
В трех низших классах народной школы в Карлсруэ автор
настоящей работы установил, что только 4 детей среди круг-
лого числа 200 учеников еще не употребляло спиртных напит-
ков; приблизительно 4-я часть их получала регулярно каждый
день вино или пиво. Родители действовали в убеждении, что,
вино и пиво укрепляют силы детей и что желательно и по-
лезно давать такие „укрепляющие средства“. Родителям и
ученикам следовало бы знать, что алкоголь, легко проникаю-
щий во все ткани, при регулярном употреблении, в особен-
ности на детей, действует как яд, который уменьшает силу
сопротивления против заразы и всяких других болезней и мо-
жет вызвать расстройство печени, почек, легких и сердца, пода-
гру и душевные заболевания; что этот яд прежде всего на-
носит вред нервной системе детей, уменьшает их способности,
вызывает огрубение нравов и воли, а нередко и несчастные
случаи, приводит к пьянству, разврату, другим преступлениям
и, наконец,—к слабоумию. Как можно побороть этого сильного
и опасного врага всякого приноровленного к требованиям
природы и культуры воспитания, это мы показали в другом
месте. Какие огромные денежные средства освободились бы
для благородных культурных целей, если бы было сокращено
употребление алкоголя! Ведь жертвуют же германские импер-
ские граждане 3.000 миллионов марок на спиртные напитки,
в то время как весь торговый экспорт германской торговли
определяется лишь суммой в 4.800 миллионов марок.
4. Промышленный труд детей и его влияние.
Невыгодным социальным фактором воспитания является
промышленный труд детей. Агад и другие школьные учителя
произвели широкие статистические выкладки по поводу дет-
ского труда ради заработка, производимого детьми ниже 14--
летнего возраста, и вызвали этим внимание к данному вопро-
су со стороны имперского правительства. В 1898 г. 544.280
детей в Германской империи участвовали в промышленном
труде, дети ниже 10-летнего возраста в некоторых местах со-

ставляли до 56% занятых на дому этим трудом лиц. Рабочее
время у детей достигало в иных местностях 10 ч. в день. В
некоторых промышленных отраслях оно начиналось с 3 ч.
утра, а в других тянулось до 12 ночи (плетение из камыша,
башмачное ремесло, в лесопильнях, разноске и т. п.). Зара-
боток был обыкновенно небольшой; пуговичная и кукольная
промышленность давали, например, дневной заработок всего
от 3 до 12 пфеннигов. Промышленный труд обнаружил вред-
ное влияние на детей, действуя: 1) на их здоровье—при из-
готовлении продуктов из сланца, стекла, взрывчатых веществ,
при работе в красильнях, в литейных мастерских с обработ-
кой свинца и цинка и т. п.; 2) на их нравственность: стати-
стика преступности, произведенная в 1891 г., свидетельствует
о том, что в местностях с широко развитым промышленным
трудом молодежи, эта последняя обнаруживает значительную
преступность по отношению к таковой же взрослых; 3) на
школьное образование: в Рихсдорфе до 70% школьных уче-
ников было занято промышленным трудом; в Шмельне из 336
учеников, трудившихся ради заработка, 100 были посред-
ственно старательными, 19 явно „ленивыми“, 137—мало и 20
совершенно не внимательными. Статистические показания по
поводу детского труда ради заработка привели к германскому
„закону об охране детей“ 1903 г.
5. Школа и здоровье.
Важным социальным фактором является школьное обу-
чение, и тут возникает вопрос, насколько оно производится в
согласии с требованиями природы, а в особенности, какое
влияние оно оказывает на телесное развитие и каким преобра-
зованиям оно должно быть подвергнуто.
В Галле Шмидт-Моннард исследовал больше 8000
мальчиков и девочек из народных училищ, женских школ, ре-
альных училищ и гимназий в городе. При этом получились
следующие результаты: 1) в возрасте между 11 и 13 годами
школьными болезнями страдало 30% мальчиков и 400/0 де-
вочек; 2) в 16—17-летнем возрасте школьные болезни затраги-
вали максимум в 60—70% всех учеников. В первые три ме-
сяца посещения школы вес учениц народных школ понижался
на 3/ 4 кил., а на седьмом году школьной жизни вес детей, по-
сещающих школу, оказывался на 1 кил. меньшим, чем у детей
того же возраста, не обучающихся в школе, а ростом первые
уступали вторым на 2,1 ст. На основании этих исследований,
совпадающих с результатами, добытыми Квирсфельдом (см.
стр. 32) можно предполагать, что теперешнее школьное обу-
чение оказывает неблагоприятное влияние на телесное раз-
витие. Конечно, для освещения этого вопроса, требуются даль-
нейшие исследования, при которых следовало бы (что до сих

пор упускалось из вида) принять во внимание годичные коле-
бания развития
Некоторые другие выводы указанных исследований, пови-
димому, говорят за то, что причину неблагоприятных резуль-
татов надо искать не только во внешнем устройстве и обору-
довании школ, но и в их внутренней организации, в задачах
обучения, учебных планах и методах преподавания. А именно
из исследований Шмидта-Моннарда выясняется, что: 1) школь-
ные болезни имеют место и в хорошо устроенных и обору-
дованных школьных зданиях, у учеников как занимающихся,
так и не занимающихся в послеобеденное время, у учеников
с крепким сложением и родители которых находятся в хороших
социальных условиях, наконец, у учеников, которые в большей
или меньшей степени занимаются спортом; 2) в среднем число
больных мальчиков и девочек в народных училищах (30 и 40%)
больше, чем в школах высшего типа (27—36%), однако, на-
чиная с 13—14-летнего возраста, когда требования в этих по-
следних школах повышаются, соответствующее процентное ко-
личество больных в них превышает таковое же в народных
школах при одинаковом возрасте учащихся и для возраста в
16—17 лет доходит до 60—70° 0; 3) процентное количество
нервных и страдающих головными болями учащихся достигает
максимума с течением времени, так как школа высшего типа
предъявляет более высокие требования. Это количество, на-
чиная от „терции“ до „секунды“ выражается в 20 — 60° 0, а
число страдающих бессонницей в „приме“ достигает своего
максимума в 5—19%. То же самое касается и учащихся в благо-
творительных учреждениях, которые живут в интернатах, и по
отношению которых в меньшей степени приходится считаться
с злоупотреблением табаком и алкоголем; 4) известно, что
число близоруких учеников по мере прохождения школьного
курса и увеличения школьных требований растет. Шмидт--
Моннард нашел в расширенных народных школах на низшей
ступени 0,5—1,5е о детей, носящих очки, на 11-м году—4—5%,
на 14-м — 4,7% среди мальчиков и 3,6% среди девочек; а в
женской школе высшего типа это последнее число возрасло
до 13,3%; в соответствующих мужских школах при 11-летнем
возрасте означенный процент доходит до 4,2, а при 14-летнем —
до 13 (при 4,7% в народных училищах); а „прима“ давала до
43% близоруких.
По статистическим исчислениям негодность к военной
службе среди одногодичных вольноопределяющихся увеличи-
вается параллельно с удлинением их пребывания в школе.
Если мы примем во внимание, что обмен веществ про-
исходит преимущественно в мускулах, которые составляют
почти половину общего веса тела, то делается вполне понятным,
что современное более пассивное школьное обучение, прину-
ждающее многих учащихся несоответственно большую часть

дня проводить в сидячем положении и в воспринимании уро-
ков, нарушает обмен веществ, имеющий у детей гораздо более
энергичный характер и требующий интенсивных движений, а,
следовательно, вредит здоровью. Печальные выводы исследо-
ваний, относящихся к вопросу о школьных болезнях, следо-
вало бы продвигать дальше и углублять. Но уже и теперь они
вопиют о том, чтобы словесная и книжная школа в со-
гласии с основным педагогическим принципом деятельности в
жизненной среде была преобразована в действенную
школу 1).
В. Исследования в области теории обучения.
I. Органический учебный план.
1. Об основаниях учебного плана.
Значительная часть недостатков совре-
менной школы коренится в многообразии орга-
нически не связанных предметов преподавания, в недостатке
соотносительности реакций, в распылении и ослаблении сил
учащихся. Мы должны постараться заменить наши учебные
планы, представляющие внешние конгломераты, органическими
учебными планами.
Верным путеводителем в этом случае является для нас
развитие человека во взаимодействии с его жизненной средой.
Но каждый человек в телесном и духовном отношениях пред-
ставляет собой комплекс соотношений, выражающихся в реф-
лекторных, инстинктивных и волевых действиях, и этот ком-
плекс на многих ступенях своего развития обнаруживает пре-
образования (метаморфозы), связанные с рождением, детством,
юношеством, зрелостью и смертью, при чем каждая сту-
пень в этих преобразованиях имеет свое собственное значение
и свои собственные права, так что, если эти последние не со-
блюдены, следующие ступени и все развитие нарушаются и
терпят ущерб. Потребности и права каждой ступени должны
быть точнее исследованы, а это лучше всего осуществить при
помощи подробного изучения своеобразных действий и игр,
характеризующих собой каждую ступень. „Предметами препо-
давания“ для школы действия являются группы действий, ре-
гулируемых согласно нормам гигиены, народного хозяйства,
логики, этики и эстетики. Итак, присмотримся ближе к тому,
что мы в педагогическом смысле обозначаем, как реакцию,
действие или делание.
1) Ср. Лай. Школа действия. Школьная реформа, согласованная с тре-
бованиями природы и культуры. Остервик—Лейпциг. 1911.

Биология показывает, что уже одноклеточное живое
существо, следовательно, протоплазма, „живая субстанция“, на
каждое действие отвечает реакцией, что у всех высших жи-
вотных, также у человека, за раздражениями закономерно сле-
дуют или действия, или задержка таковых. Таким образом
впечатление и выражение связаны между собой.
Анатомия свидетельствует о том, что существуют не
только ведущие внутрь воспринимающие- нервы (на рис. 2,
стр. 120), клетки чувствительных нервных волокон и чув-
ствительные участки мозга (s, s), но также клетки двигатель-
ных нервных волокон, двигательные участки мозга (т, т, т)
и ведущие наружу двигательные нервы (m, Ь).
Физиология учит, что в рефлекторной, инстинктивной
и волевой реакции: 1) двигающийся по направлению снаружи
внутрь чувствительный нервный акт (в sb), 2) центральный,
чувствительно-двигательный, служащий для переработки
(в ss, mm) и 3) выводящий наружу двигательный нервный про-
цесс (mb) образуют в своей совокупности единый комплекс и
что этот комплекс лежит в основании всех актов наблюдения,
мышления, чувствования и действования. Двигательный акт
в m-m-mb-M является дополнением к „чувствительному“ про-
цессу в S-sb-s, так как движение или задержка движения
обусловливает собой установку органов и сознания на воздей-
ствующие в данный момент впечатления в соответствии с
ближе указанными процессами в чувствительных и двигательных
центрах и путях. Каждый вопрос и задача учителя, каждое
требование или запрещение воспитателя является раздра-
жением, воздействием, каждый ответ или решение, каждое
повиновение или неповиновение является движением или за-
держкой, рефлексом; точно также — всякое поведение в по-
вседневной жизни при технической, научной или художественной
работе надо представлять себе как установку органов и
сознания, осуществляемую посредством переработки воздействий
применительно к данным обстоятельствам.
Психология показывает, что каждое ощущение и вос-
приятие, каждое представление и мышление, каждое чувство-
вание и воление стремится переходить в движение или за-
держивать движение. Центральные двигательные процессы
(в sm, m, m) при достаточном напряжении могут продолжаться
в двигательных нервах (mb) и приводить в движение или видо-
изменять или подавлять движение мускулов (М) органов
чувств при восприятии, членов—при осуществлении действий,
личных мускулов—при игре мимики, речевых мускулов — при
процессе речи и мышления, мускулов сердца, сосудов и кишек—
при аффектах. Так возникают целесообразные установки органов
и сознания, напоминающие собой микроскоп, который наво-
дится при наблюдениях: к установке подгоняется наблюдаемый
предмет, а после оценки (переработки) объекта наблюдения

совершенствуется установка, а через нее обратно — и зритель-
ный образ. Так, напр., при созерцании предмета возникает,
благодаря световому раздражению (в S) световое ощущение
(в ss), а это последнее через двигательные пути (mb) воздей-
ствует на установку глаза (SM). Соответственно с точностью
установки глаза мы получаем на пути S-s-b зрительный образ
определенной четкости и ясности. Если после сравнения этого
последнего с оригиналом он оказывается неудовлетворительным,
то после того, как оно переработано (в ss mm) на основании
оригинала того, что должно быть воспроизведено, из мозга
посылается новый толчок к лучшей установке, новое возбу-
ждение (через mm-mb) по направлению к глазным мускулам и
мускулам аппарата. А когда достигнута лучшая установка
глаза, то и зрительный образ совершенствуется.
Такими же условиями обставлена деятельность и вся-
кого другого внешнего и внутреннего органа. Чем лучше
установлен глаз, ухо, осязательный, обонятельный и вкусовой
орган, тем более ясными и четкими оказываются восприятия.
Но следы подобных установок можно найти, как
это с разных сторон доказано, даже в самых от-
влеченных процессах мысли1).
Каждый орган чувства своими приспособительными дви-
жениями вызывает более или менее заметные ощущения дви-
жения. Поэтому с ощущениями зрительными, слуховыми, обо-
нятельными, вкусовыми и осязательными соединяются двига-
тельные ощущения. А именно, каждое движение возбуждает
посредством особых чувствилищ (L) в коже, в мускулах, в
связках и суставах органов (MS) особые осязательные нервы
(kb), которые можно назвать синтетическими (двигательно--
чувствительными) нервами, так что в „двигательных“ участках
мозга (mm) возникают физиологические процессы параллель-
ные кинестетическим или ощущениям движения2). Подобно
микроскопу каждый орган действует по спирали: впечатление —
переработка — выражение (установка), а затем — снова возврат
к впечатлению, которое при нормальных условиях делается
более совершенным по сравнению с предыдущим. Большое
значение движения выражения ни в педагогике, ни, повиди-
мому, в других областях науки не принято надлежащим обра-
1) Ср. Де-Санктис. „Мимика мышления“. 1906.
2) Все психические явления и состояния связанные с процессами
в „двигательных центрах“ и „двигательных нервах“, мы называем двига-
тельными, нисколько этим не утверждая, что физиологические процессы в
двигательных и чувствительных частях нервной системы по существу раз-
личны. Следы или предрасположения, которые остаются в двигательных
областях коры большого мозга вследствие движений, образуют основу зерна
представлений движения в нашем смысле. От них исходит возбуждение
к выполнению движений (иннервация); вместе с ними исчезает память
по отношению к движениям, и эти последние тогда не могут более осуще-
ствляться.

зом во внимание и не использовано. Мы должны в данном
месте лишь ограничиться указанием на то, что движением вы-
ражения осуществляются установка, выявление, применение,
упрощение, умения, навыки, усовершенствование восприятий и
духовной переработки. Движения выражения при действиях,
связанных с инстинктом и игрой, ведут к случайным при-
способлениям и находкам и образуют, существенную составную
часть в актах самонаправления, которые являются основой вы-
держки и саморазвития. Все развитие отдельного чело-
века похоже на восходящую спираль, объем и ширина оборо-
тов которой меняются вместе с ритмом развития.
Педагогическое требование, согласно которому наблюде-
ние через посредство выявления должно получать свое завер-
шение в целом действия, согласуется с теорией познания,
которая показывает, что сознание имеет не только восприни-
мающий, пассивный, но и выявляющий, конструктивный ха-
рактер. В то время, как уже многие педагоги до Песталоцци
подчеркивали созерцание, он первый из педагогов нашел, что
созерцание возникает не пассивно, подобно фотографической
пластинке. Примыкая к Канту, он признал и использовал „фор-
мирующую“ силу сознания. Песталоцци установил не только
„азбуку созерцания“, но и в течение всей своей жизни искал
„азбуку искусства“, „умения“, выявления“, но не нашел ее. Фи-
зиология и психология движений выполнит эту задачу. Практиче-
ское, научное, техническое, художественное мышление и дей-
ствование имеют конструктивный, определяющий, формирую-
щий, творческий характер и соответственно с этим связаны
с двигательными процессами, двигательными ощущениями
и двигательными представлениями. Из всего сказанного выте-
кает, что необходимо воспитание, осуществляемое через дей-
ствование в интересах действования, иначе говоря, педагогика
действия.. Словесная и книжная школа должна быть заменена
школой действия, как это ближе выяснено автором в книге
„Школа действия“.
На основании приведенных фактов из области анатомии
и физиологии, психологии, теории познания, школьной гигиены
и школьной практики и опираясь на выводы эксперименталь-
ных исследований, каковых нам известно уже очень много,
мы приходим к основному педагогическому прин-
ципу действия: во всех областях и на всех ступенях воспи-
тания в его целом в качестве принципиальной основы должны
служить прирожденные и преображенные рефлекторные, инстинк-
тивные и волевые действия из окружающей воспитанника
жизненной среды; наблюдение, переработка и выявление дол-
жны рассматриваться, как равноценные звенья, ставиться во
взаимодействие и регулироваться предписаниями гигиены, на-
родного хозяйства, логики, эстетики, этики. Выявление, кото-
рое должно в качестве третьего звена в процессе реакций

следовать за средним звеном, духовной переработкой, и ока-
зывать обратное воздействие на первое и второе звенья, за-
хватывает собой всякое образование форм, конструктирование,
продукцию, каковое практическое и творческое дей-
ствие и должно восприниматься и проводиться принципиально
в виде моделирования из песка, глины и др. материалов,
экспериментирования в области естественных наук, физики,
химии и географии, ухода за животными и растениями, рисо-
вания, проекционного черчения, перспективного рисования и
живописи, счисления и геометрии, словесного изображения,
декламирования и драматического представления, пения и му-
зыки вообще, игр, танцев, гимнастики и спорта, участия во-
спитанника в жизни семьи, в играх с товарищами, в организо-
ванном в виде рабочей общины школьном классе, в политиче-
ских объединениях своей родины. Таким образом выявление
представляет собой „приспособление“ к наличным условиям;
здесь мы имеем дело не с пассивным, а с активным приспосо-
блением. Человек, выполняя основной педагогический принцип
посредством своего выявительного приспособления, благотворно
воздействует на самого себя в физическом и духовном отно-
шениях, а также на окружающую среду и делается законода-
телем природы.
Из всего сказанного непосредственно и с полной ясно-
стью вытекают следующие основные черты органического
учебного плана: подобно всем видам наблюдения и перера-
ботки, должны культивироваться также и все виды выявления.
Но это не значит, что каждая вещь должна воплощаться
в глине или выявляться всеми возможными способами.
Само собою ясно, что представление о вещи может быть
воспроизведено не только средствами языка, но и в движе-
ниях тела, в рисунке, в математических, музыкальных, драма-
тических и т. д. формах. Таким образом, между представле-
ниями о вещи и различными формальными представлениями
существуют соотношения, которые несомненно сообразно с
природными склонностями отдельных воспитанников
обнаруживают индивидуальные различия в отношении
силы и качества. Как показывает таблица на стр. 53, суще-
ствуют с одной стороны такие предметы преподавания, в ко-
торых центр тяжести лежит в первом и втором звеньях реак-
ции—наблюдении и переработке, короче говоря — в вещи, а с
другой стороны такие, в которых он находится во втором и
третьем звеньях реакции — переработке и выявлении, короче
говоря,—в форме. Поэтому мы различаем два вида преподава-
ния—один, основанный на наблюдении вещей, и другой—на
изображении форм, при чем этим двум видам преподавания
соответствуют и два раздельных ряда предметов преподавания.
Но, так как наблюдение, переработка и выявление, как звенья
реакции, находятся между собой в тесном взаимодействии, то

в предметном преподавании в качестве основного прин-
ципа преподавания должно быть проведено изображение,
а в формальном—наблюдение.
2. Взаимоотношения предметов преподавания.
Органический учебный план.
Формы(выра-
жение) через
мятью, фантазией, чувством,
разумом)
изображение
(обратное действие)
Переработка
Вещи (впечатле-
ния) через наблю-
дения(воздей-
ствия)
Основанное на наблюдении пред-
метное преподавание !).
Изобразительное формальное
преподавание.
а) Естествоведение (царство причин и законов):
Естественная история
Телесное изображение
География
Лепка, экспериментирование
Учение о небе
Уход за растениями и животными
Ручной
труд
Математическое изображение
Проекционное рисование
Геометрия
Счисление
б) Изучение культуры (царство целей и ценностей).
История
Государствоведение
Учение о хозяйстве и народоведение
Психология и логика
Учение о воспитании
Словесное изображение
Обучение речи, чтению и письму,
декламация, чтение образцов по-
эзии и прозы, сочинения
Графическое изображение
Перспективное и эскизное рисо-
вание, лепка, живопись.
Музыкальное изображение, пение и
т. д.
Телесное изображение
Драматическое изображение
Игры, танцы, гимнастика
Воспроизведение своей личности
Поведение в „классной и жиз-
ненной среде44.
Подобно тому, как изображение оказывает благотворное
обратное воздействие на наблюдение и переработку, так и
(изобразительное) формальное обучение—на изучение ве-
щей (основанное на наблюдении). Это взаимодействие мы по-
старались иллюстрировать рис. 1, основанным на разъяснениях
на стр. 49 сл. и рис. 2 на стр. 120. Из основного педагогиче-
ского принципа, который захватывает собой также точки зрения
биологических и ценностных наук, вытекают следующие глав-
ные требования для установления органического учебного плана:
1) В первые школьные годы в виде „родиноведения“.

1. Учебные планы и практика обучения в будущем должны
подвергнуться существенным изменениям, а предметы препода-
вания во многих отношениях иначе расцениваться и комбиниро-
ваться, иначе выбираться и распределяться; сверх этого пред-
ставляется необходимым введение новых материалов (не спе-
циальностей) преподавания. Так называемые технические спе-
циальности, напр., „обучение ручному труду“ и „художествен-
ное воспитание44 получат новое освещение и естественную
и плодотворную постановку. Ближайшие подробности на этот
счет обнаруживаются уже из таблицы на стр. 53.
Рис. 1.
2. Так как развитие природных склонностей ребенка, на-
чиная со дня его рождения, совершается в сторону природ-
ной и культурной жизни, и воспитание должно непрерывно и
всесторонне продолжать этот процесс развития, и так как на-
блюдение и выявление должны быть поставлены в спирале-
образное взаимодействие, а следовательно и по содержа-
нию и в хронологическом отношении теснейшим
образом примыкать друг к другу, то необходимо, чтобы уже
с первого года в школе были представлены все области обу-
чения и в следующие годы могло произойти дифференци-
рование естественных и культурных наук на отдельные учеб-
ные предметы.
Экспериментальный педагог должен прини-
мать во внимание все эти точки зрения, так как

от них в большей или меньшей степени зависит
постановка проблем и организация экспери-
ментально-дидактических исследований. С педа-
гогическими фактами, подтверждающими этот основной педа-
гогический принцип и оправдывающими в деталях приве-
денное сочетание предметов обучения, мы познакомимся при
изучении многих результатов экспериментально - педагогиче-
ского исследования.
II. Единая школьная система. Совместное обучение.
Приведенные нами подробности по поводу ритмики раз-
вития, в которой наиболее важные ступени образуются ростом
мозга, переменой зубов и половой зрелостью, могут быть ис-
пользованы с той целью, чтобы выявить некоторые периоды
в изменениях воспитанника и осветить важные вопросы школь-
ной организации и совместного обучения обоих полов.
Как мы отчасти видели, а отчасти узнаем дальше, в разви-
тии молодых организмов три момента имеют большое значе-
ние: возрасты от 6—7 лет, от 12 до 14 и от 18 до 19, являю-
щиеся границами между важными периодами. Эти периоды
приводят к вопросу о единой школе.
Педагогическим, гигиеническим и социально-педагогиче-
ским требованиям отвечала бы единообразная школьная система
со следующим разделением, приспособленным к означенным
периодам.
1. Низшая школа (для возраста от 6 до 14 лет),—там,
где это признается желательным, с обучением иностранным
языкам в первые 2 года средней школы в возрасте от 12 до
14 лет. На этой школе базируется:
2. Средняя школа (для возраста от 12 до 16 лет)—
с новыми иностранными языками. К ней примыкает:
3. Школа повышенного типа, расчитанная на
дальнейшее образование (для возраста от 14 до 18 или 19
лет), — с курсами по современным и древним иностранным
языкам; с 16-летнего возраста—свободный выбор между
обязательными комбинациями специальностей, основан-
ных или на наблюдении или на измерении. Школе этого типа
соответствует дальнейшее обучение, которое преследует цель
специализации и в школах для дальнейшего образования дол-
жно примыкать к обучению в школах первых двух типов.
(Дальнейшие подробности — в Экспериментальной дидактике).
4. Высшая школа для изучения наук, техники и ис-
кусств. Этот проект представляет хорошо обоснованную рабо-
чую гипотезу, которая заключает много частных проблем, под-
лежащих разрешению при помощи наблюдения, статистики,
и эксперимента. Так напр., свободный выбор обязательных

комбинаций предметов преподавания требует, чтобы были со-
поставлены наиболее часто встречающиеся комбинации специ-
альных способностей и соответственно с ними выяснены те
специальности, которые могут быть избираемы 1).
В вопросе о совместном обучении особенное значение
имеет педагогическое руководящее соображение относительно
периодов телесного и духовного развития, которые у мальчи-
ков и девочек протекают различно. Прежде всего надо отме-
тить различие в телесном развитии мальчиков и девочек,
выясненное более детально на стр. 36. Во время полового
созревания, которое у мальчиков и девочек разделено расстоя-
нием приблизительно в два года, увеличение роста и веса у
девочек совершается гораздо быстрее и энергичнее, чем у
мальчиков. В Финляндии, где совместное обучение введено с
1883 г. в разных местностях было выяснено, что малокровие,
общая слабость, „привычная головная боль“ у девочек наблю-
даются гораздо чаще, чем у мальчиков тех же классов.
Пиппинг в Гельсингфорсе нашел, что девочки, в про-
тивоположность мальчикам - одноклассникам высших классов,
прибавляют в весе лишь во время каникул, в особенности
трех-месячных летних; в учебное же время такой прирост веса
не наблюдается, а наоборот, происходит его заметная убыль.
Гертель в Копенгагене наблюдал, что девочки в течение
всего школьного курса обнаруживали меньшую по сравнению
с мальчиками сопротивляемость по отношению ко всяким
ослабляющим здоровье и вредным влияниям. Смертность на
всех возрастные ступенях у девочек больше, чем у мальчиков;
в 13-летнем возрасте эта смертность у девочек достигает выс-
шей точки. В этом возрасте у мальчиков процент заболева-
ний определяется цифрой 31, у девочек — 60. Относительно
психических различий между двумя полами будет сказано
ниже. Профессор медицины в Гельсингфорсе, Пальмберг,
ближе изучал вопрос о совместном обучении. По его данным
в 1904 г. в Финляндии мальчики и девочки обучались совме-
стно в 22-х школах. Более половины женщин прекращает на-
учные занятия непосредственно после окончания испытаний
зрелости. Другая половина, поступив в университет, дает по-
степенно до 12° о оставивших эти занятия. До 1890 г., когда
студентки должны были еще сами пробивать себе дорогу,
полный университетский курс заканчивало 68° 0 из них. Каче-
ство аттестатов зрелости понижалось, а количество студенток
росло. Пальмберг высказывает следующее мление: „печально,
когда университетские испытания превращаются для молодых
девушек в вопрос моды. Аттестат несомненно покупается
1) Начало этому положено в главе „Одаренность и оценка“ в книге
Лая „Экспериментальная дидактика“, 1910.

слишком дорогой ценой продолжительного напряжения и, быть
может, на всю жизнь остающегося ослабления здоровья“.
И в вопросе о совместном обучении без сомнения мно-
гое ускользает от опыта в обычном смысле этого слова, а в
других случаях этот опыт не может привести к надежным
результатам. Во всяком случае этот вопрос требует еще де-
тальных экспериментально-педагогических исследований.
После того как мы видели, что в области индивидуаль-
ной, естественной и социальной педагогики производятся весьма
плодотворные работы с помощью экспериментального метода
исследования и в течение сравнительно короткого времени зна-
чительно продвинуто понимание индивидуальных, естествен-
ных и социальных факторов воспитания, мы в заключение
должны обратить внимание на широкое поле для дальнейшей
работы, на которое в более конкретной форме указано в таб-
лице на стр. 26 сл. и которое безусловно требует участия но-
вых исследователей.
III. К вопросу о процессе обучения.
1. Инстинкт, интерес и внимание: игры.
Изменения в состоянии органов чувств, мозга и других
органов, вызываемые ростом и развитием, питанием и исто-
щением, обусловливают собой резко выраженные восприятия,
потребности и соответствующие им установки, которые в
своей совокупности представляют реакции инстинкта. Каждая
ступень этой метаморфозы приносит с собой новые потреб-
ности, новые инстинкты, новые интересы. Длительная и опре-
деленно направленная потребность ассимилировать, духовно
расти называется интересом. Он направляет в длительной
форме внимание на нечто такое, что представляется способ-
ным принести чувственные или духовные выгоды или невыгоды.
Так как на каждой ступени развития дают себя чувствовать
новые инстинкты и интересы, а другие исчезают, то отдель-
ные ступени отличаются друг от друга и от состояния взрос-
лого человека. Поэтому большим недостатком и ошибкой
старой педагогики было то, что она всегда руководствовалась
психологией взрослых. Сперва надо изучить ступени указан-
ной метаморфозы. Начало этому, как мы видели на стр. 31 сл.,
уже положено. Исследование инстинктов и игр, интересов и
внимания на различных возрастных ступенях приведет к даль-
нейшим выводам.
Игры суть деятельное выявление инстинктов. Так как
способности к наблюдению, переработке и выявлению подго-
товляют к „борьбе за существование“ и так как все обучение
должно примыкать к жизни инстинктов и к способностям,

приобретаемым при помощи игр, то экспериментальные иссле-
дования, касающиеся жизни инстинктов и игр ребенка, пред-
ставляются важными и необходимыми. По вопросу о появле-
нии и исчезновении инстинктов и относительно соответ-
ствующих этим последним игр наша осведомленность еще не
велика 1). Игры, между прочим, являются школой развития
внимания.
Психологически внимание характеризуется установ-
кой и концентрацией сознания; чем меньше поле зре-
ния, чем незначительнее число подлежащих наблюдению
вещей, тем яснее и отчетливее представления и тем легче
комбинируются они друг с другом; поэтому внимание опреде-
ляет собой движение представлений. Физиологически внима-
нию свойственны: движения установки тела и органов чувств,
соответствующие установке представлений, долженствующих
ассимилировать те восприятия и представления, на которые
направлено внимание. „Напряженное“ внимание вызывает
ощущения напряженности в мускулах головы, когда „ломают
себе голову“. Согласно новейшим исследованиям это сопро-
вождается уменьшением глубины дыхания и замедлением сер-
дечной деятельности. Все нецелесообразные движения задер-
живаются, а служащие помехой влияния обезвреживаются по-
средством соответствующей установки. Мускулы глаза при
наблюдении, уха — при слуховых восприятиях, руки — при на-
щупывании, ноздри — при нюханий и обонянии, языка — при
вкусовых восприятиях двигаются и вызывают восприятия дви-
жения. Ср. сказанное об установке на стр. 49 сл. и рис. 2 (стр.
120), а также книгу Де-Санктиса, Мимика мышления. По-
этому воспитание внимания требует, чтобы учитель был спо-
собен руководить движениями установки органов чувств.
Смит и Г. Ст. Галль исследовали при помощи пись-
менных опросов развитие любопытства и интереса у детей.
Из добытых ими результатов можно до известной степени
получить представление о том, как развиваются наблюдение и
внимание. На основании этих данных можно различать в раз-
витии интереса и внимания следующие ступени: 1) преддверие
внимания. На второй неделе жизни взгляд ребенка, обращен-
ный на какой нибудь предмет, удерживается на нем в течение
одного мгновения; но, если этот предмет мало подвижен, то
он исчезает из поля зрения и слабого сознания ребенка. Весь
процесс представляет собой промежуточную ступень между
рефлексом и инстинктом. Селли предполагает, что при таких
впечатлениях обнаруживается выражение радости, а Смит, на-
оборот, подозревает здесь выражение страха. На основании
1) Ср. Грос. Игры людей. Вена 1899. Изображение жизни инстинктов
и деление инстинктов и игр с педагогической точки зрения дает Лай. Экспе-
риментальная дидактика, 1910, стр. 230—281.

наших наблюдений над одним грудным младенцем каждое но-
вое чувственное впечатление соединено у него с испугом.
2) Впечатление внезапности. Внимание на этой ступени еще не
может с достаточной быстротой приспособиться к впечатле-
нию, установиться. 3) Удивление. Внимание некоторое время
остается прикованным, до тех пор пока ребенок не ознако-
мится с источником, воздействующим на его восприятия.
4) Наблюдение. Внимание направляется произвольно. Начиная
с четвертой недели жизни ребенок фиксирует свой взгляд на
блестящих предметах и следит за их движениями. Перед ше-
стым месяцем из 163 случаев интереса 139 имеют отношение
к зрительным восприятиям, а 24 — к восприятиям слуховым.
Слуховое внимание пробуждается приблизительно к 5-му месяцу:
ребенок поворачивает голову в сторону источника звука. Этот
вид внимания по наблюдениям автора связан с развитием спо-
собностей движения органов, напр., о умением мять, рвать и т. п.
бумагу. С наступлением 10-месячного возраста ребенок интере-
суется тем, что находится в закрытых и полых вещах; преднаме-
ренное восприятие, наблюдение началось. В особенности
между четвертым и восьмым годами жизни дети проявляют
интерес к тому, чтобы разлагать на части предметы, на что
не следует, однако, смотреть, как на „инстинкт к разрушению“.
Из 168 мальчиков и 184 девочек разложили на части:
Механические игрушки ... 20 мальчиков и 22 девочек
Музыкальные инструменты .44 „ „ 22 „
Куклы 12 „ „66 „
Термометры 2 „ „2 „
Различные предметы .... 33 „ „47 „
Важное проявление интереса и внимания представляют со-
бой детский вопрос и подражание. Между четвертым
и десятым годом жизни дети ставят наибольшее количество
вопросов, из коих 95% вызваны любознательностью. Вопросы
касаются: 1) сил природы, 2) механических сил, 3) происхо-
ждения жизни, 4) смерти и неба и т. п. 50% вопросов затра-
гивают природу и 75% из них — причину и следствие.
Поэтому следует отвергнуть систему обучения на низшей сту-
пени, совершенно не обращающую внимание или уделяющую
мало внимания причинным отношениям и преимущественно
вращающуюся в области эстетических, морализующих и сказоч-
ных тем.
Первоначальное развитие способности к наблюдениям и
внимания ребенок приобретает самостоятельно путем извест-
ного рода самообразования в игре. В этом „само-
образовании“ ребенок обнаруживает длительное внимание, хо-
рошую наблюдательность, выдающиеся успехи, мало напряже-
ния и незначительное духовное утомление. Почему это так?

Во многих отношениях являющееся примером обучение при
помощи игры соответствует природе, представляя собой осно-
ванное на наблюдении и выявлении участие природных ин-
стинктов. Среди этих последних выдающуюся роль играет
подражание. Оно проявляется очень рано. Мальчик, подвергав-
шийся наблюдениям автора, уже на восьмом месяце своей
жизни подражал наклону головы и верхней части тела своего
брата, который играл с ним. Когда ему минул год, он подра-
жал кошке, лакающей молоко, на одиннадцатом месяце —лицу,
сморкавшемуся при помощи платка и т. п. Всегда это было
живое и внимательно наблюдавшееся впечатление, которое в
рефлекторном порядке вызывало соответствующее воспроизве-
дение. Очень часто повторяется в играх основной психологи-
ческий процесс, развиваясь по спирали: так, напр., по 12 раз
открывается и закрывается коробка, вдвигается и выдвигается
ящик и т. п. Подвергавшийся наблюдениям автора 12-ти ме-
сячный мальчик поворачивался в пределах 10-ти минут 8 раз
к модели кошки, несмотря на то, что он как раз ел суп и его
внимание многократно отвлекалось звоном посуды и другими
впечатлениями во время обеда семьи: и тем не менее предста-
вление модели кошки задержавшееся в совершенно
определенном месте, упорно там пребывало. Получен-
ное впечатление все время стремиться вызвать соответствую-
щее повторное выражение, установку и новое впечатление.
Стойкость психических явлений, играющая большую роль у ре-
бенка, опирается по нашему мнению на спиралеобразную, воз-
вращающуюся обратно форму основного процесса: впечатле-
ние — переработка — выражение — впечатление. Спиралеобразное
движение, т.-е. выражение, соединяющее в обратном направле-
нии переработку и новое впечатление, согласно нашему взгляду
имеет вообще большое значение для воспитания внимания и
для усовершенствования телесных и духовных способностей
и органов.
На основании наблюдений и опытов мы приходим к сле-
дующим выводам:
1. Каждый вид внимания должен усваиваться ребенком.
Воспитание внимания, в особенности у детей менее одаренных,
должно привлекать к себе надлежащую заботу.
2. С представлениями зрительными, слуховыми, осяза-
тельными, обонятельными и вкусовыми соединены двигатель-
ные представления установки, каковая должна упражняться.
3. Чем больше упражняются разные виды внимания, тем
более подавляются сопутствующие движения, сопровождаю-
щие движения установки; эта последняя осуществляется в
более совершенном виде, и побочные воздействия обезврежи-
ваются.
4. Первоначально внимание имеет рефлекторный и
инстинктивный характер („непроизвольное внимание“), позднее

оно подчиняется волевым импульсам („произвольное внимание“).
Развитие внимания, наблюдения и интереса идет параллельно.
5. От способа, каким воспитание направляет в отдель-
ных случаях внимание, зависит весь его успех.
6. Так как внимание делает менее глубоким, а иногда и
совершенно прерывает дыхание и, повидимому, замедляет сер-
дечную деятельность, то ученик не в состоянии быть внима-
тельным, находясь в течение всего урока в строго предписан-
ном положении, „без движений“.
7. Внимание у различных воспитанников представляет
различия по следующим признакам: оно может быть в боль-
шей или меньшей степени установлено, сосредото-
чено, отвлечено, в различной степени сохранять равно-
мерно определенную силу или быть в длительной
форме направлено на один и тот же предмет.
8. Утверждение, что ребенок не может сосредоточивать
и сохранять напряжение внимания, неправильно и может при-
вести к ошибочным выводам. Подвергавшийся нашим наблю-
дениям ребенок уже до наступления второго года своей жизни
во время игры развивал длительное, трудно отклоняемое,
сосредоточенное внимание. Воспитание должно заботиться о
том, чтобы школьное обучение, подобно бессознательному
„самообучению“ при помощи игры, соответствовало инстинк-
тивной жизни, способностям и склонностям учеников. В чем
большей степени это осуществляется, тем больше ребенок
становится способным проявлять произвольное, преднамерен-
ное внимание, а напряжения не чужды и серьезной игре. От
интереса и жизни инстинктов зависит круг представлений
ребенка, к каковому мы теперь и обращаемся.
2. Круг представлений и типы восприимчивости.
Школьное обучение должно продолжать случайное обу-
чение, полученное новичком в социальной и естественной
жизненной среде; поэтому надлежит отчетливо знать, на ка-
кие предпосылки оно может опираться, где и как оно может
примкнуть к этому последнему. Таким образом пришли к,
вначале несовершенному, статистическому собиранию данных
по поводу „круга представлений“ поступающих в
школу детей.
Бартоломэи в Берлине, с помощью 75 вопросов—о
жилище, положении и имени отца, звездном небе, грозе, кег-
лях, картофельном поле, реке, Александровской площади,
жаворонке, пахоте, лесе, луге, улитке, дубе и т. д.— пришел к
выводу, что представления детей большого города не обла-
дают теми элементами, которые необходимы для школьного
обучения. Из 10.000 детей более 8.000 не видело ни одного
жаворонка, пастбища, березы, более 6.000 не видело леса и т. д.
Поэтому он энергично выступил в пользу школьных экскурсий.

Стенли-Холл предпринял в 1880 г. в Бостоне широ-
кое, методическое и усовершенствованное собрание данных.
Были поставлены основные и поверочные вопросы по поводу
262 предметов и представлений, при чем обращались не к це-
лым классам, а каждый раз к трем детям. Этот исследователь
пришел к следующим выводам: в среднем в отношении своих
представлений мальчики превосходят девочек, деревенские
дети—городских, дети из детских домов—всех остальных.
Наблюдения деревенских детей точнее. Любовь к естествен-
ным наукам проявляется у них в большей степени, чем у го-
родских детей. Пребывание в деревне в течение лишь не-
скольких дней способно в этом возрасте дать больше, чем
школьное обучение, продолжающееся несколько месяцев. Маль-
чики больше знают кости, кегли и пирамиду, девочки — игру
в четырехугольник, круг и трехугольник. Рассказы девочек
обнаруживают большую фантазию, но их знание предметов
имеет более внешний характер, чем у мальчиков. Нет ни од-
ного знания, наличность которого учитель мог бы предпола-
гать у всех новичков без исключения. Впечатления, получае-
мые чаще всего в определенной местности, и детьми усваи-
ваются в наиболее раннем возрасте. Дети часто повторяют
такие слова, с которыми у них соединяется неясное или не-
правильное содержание.
Все эти тезисы имеют особенное значение для первого
школьного года. Так как они не принимаются во внимание,
обучение часто дает слабые результаты. Каждый учитель дол-
жен исследовать „круг представлений*4 новичков и получить
соответствующее руководство в семинарии.
Гартманн в Аннаберге проводил свои исследования
непрерывно в течение 5 лет (1880 1884 г.). Он ставил 100
вопросов, относящихся к царству животных, растений и мине-
ралов, из области явлений природы, известных местностей
города, родины, разных видов человеческой деятельности,
математических понятий, социальных и религиозных предста-
влений и некоторых умений и навыков. При этом между про-
чим получились следующие результаты: некоторые предста-
вления были присущи большинству детей, другие—лишь неко-
торым из них. Из 1300 детей 1046 имели понятие о жилищ-
ных условиях своих родителей, но лишь 5 — об отдельных
участках неба, 554 —о круге, 1056 — о кеглях, 128 — о трех-
угольнике. Животные, минералы и социальные понятия были
лучше известны мальчикам, религиозные предметы и некото-
рые социальные отношения—девочкам. Понятие свадьбы было
известно лишь 70 мальчикам, но 227 девочкам.
Зейферт (1893) заставлял называть предметы на от-
крытом воздухе и на картинах, употребляемых при наглядном
обучении. Этот метод имел с одной стороны ту выгоду, что
учитель не мог быть неправильно понят, но с другой стороны

и то неудобство, что подлежавшие испытанию представления,
которые должны были приходить на память, заменялись вос-
приятиями. Ответы детей, вместе с их ошибками, записыва-
лись. При этом он нашел, что предметы домашнего обихода
лучше всего известны новичкам. Изображения на картинах во
всех случаях опознавались и назывались менее удовлетво-
рительно, чем предметы из действительности: белка на кар-
тинке принималась за кошку, за зайца и за птицу. Менее ода-
ренные дети вообще лишь в недостаточной степени разбира-
лись в нарисованных изображениях. Дети любят для тех пред-
метов и их названий, которые им известны, выдумывать за-
мены: оконную задвижку они называют ручкой, открывателем,
вертушкой (нужно иметь в виду, что ребенок особенно заме-
чает движения и действия: открывание, вращение, скатывание,
ср. стр. 65). Дети предпочитают держаться того, что они знают,
чем различать и усваивать новое. Вещи, с которыми ребенок сам
имел дело, лучше всего известны ему (ср. основной педагоги-
ческий принцип на стр. 51 сл.): так, напр., 97% детей знают
совок для угля, и только 7%—устройство топки.
Гартманн и Зейферт, наблюдая некоторых отдель-
ных исследованных ими детей и в дальнейшем их развитии,
пришли к выводу, что те дети, которые при испытании их со
стороны „круга представлений" оказались отсталыми, и впо-
следствии оставались менее успешными учениками.
Согласно исследованиям Рейна, произведенным в Иене,
движения и действия чаще всего замечаются детьми; к со-
вершенно такому же выводу пришли Бинэ и Фустер, а
также автор этой работы по отношению к тому ребенку, над
которым он производил наблюдения.
Так как инстинкты и интересы появляются и исчезают,
то и способы восприятия должны в процессе развития подвер-
гаться изменениям. С достоверностью можно сказать, что эти
способы у учеников одинакового возраста оказываются раз-
личными.
Бинэ подтвердил этот последний факт, заставляя детей
смотреть на известный предмет (папиросу и т. п.) или картину
(иллюстрацию к басне о кладе на винограднике) и затем—
описывать его. Этим путем он пришел к установлению раз-
личных типов восприятия. Штерн, женщина д-р
Дюрр-Борст и др. действовали аналогичным способом.
Они заставляли в течение нескольких секунд смотреть на те
или другие предметы, а затем непосредственно после этого—
описывать их и сверх этого подвергали ребенка „допросу“,
возобновляя испытание по прошествии нескольких часов,
дней и недель. Опыты женщины д-ра Дюрр-Борст привели к
тому выводу, что восприятие и высказывание у детей можно
воспитывать, чему учит и практика. Объем, верность и уве-

ренность воспроизведения, а следовательно — и наблюдения
увеличиваются: 1) путем сохранения определенного порядка
при наблюдении, 2) путем формального упражнения в узнава-
нии и обозначении цветов и т. п. и 3) путем волевых воздей-
ствий, увещаний и т. п.
На практике можно и необходимо объединять все три ме-
тода в один общий метод и одновременно с этим прини-
мать во внимание целый ряд других важных точек зрения для
воспитания восприятия и „высказывания“ (ср. главу: „Основ-
ная ошибка в первоначальном обучении вещам и языку“ в
„Путеводителе в области счисления“). Поэтому ошибочным
является то, что некоторые педагоги в области художествен-
ных предметов, неправильно понимая принцип индивидуаль-
ности, отвергают твердо установленные распределения
и указания по отношению к наблюдению. Достаточно напо-
мнить о естественно-историческом обучении, при котором вы-
двинутые в согласии с требованиями природы и правильно
использованные „руководящие приемы наблюдения“ суще-
ственно помогают обучению (ср. принадлежащую автору „Мето-
дику естественно-исторического обучения“).
Согласно Штерну, по поводу картины среди 7-летних
детей каждый третий ребенок, а среди 14-летних — каждый
пятый ребенок дает неправильные показания. Высказывания
относительно пространственных отношений и признаков, не
представляющих собой цветов, в общем оказываются правиль-
ными; затем следуют в качестве менее удовлетворительных
показания относительно числа, цвета предметов, поведения
людей. Мальчики замечают в большей степени вещи, девочки—
то, что имеет отношение к личности (25% .* 34% показаний).
То же самое мы наблюдали относительно школьных новичков
и в области рисовального и пластического искусств. Выска-
зывания у мальчиков точнее и правильнее, чем у девочек.
Мальчики превосходят девочек и при трудных заданиях;
за то девочки, как в низших, так и в высших классах,
опережают мальчиков, в области самостоятельных выска-
зываний.
Штерн старался распределить высказывания детей по
ступеням, сообразно их возрасту: по его мнению дети перво-
начально схватывают лишь отдельные вещи и лиц, без взаим-
ной связи между ними, в 8-летнем возрасте их внимание
обращается на проявление человеческой деятельности, с 8—
10 лет — на пространственные, временные и причинные
отношения, а под конец они начинают разлагать вещи на их
свойства.
Практический педагог должен отнестись критически
к этой схеме, так как дети, как мы уже знаем, еще до посту-
пления в школу обнаруживают интерес к проявлениям деятель-
ности человека, причинным отношениям и т. п. (ср. стр. 63).

Бинэ и Фустер (в Париже) ставили вопрос о фор-
мальном содержании восприятий и наблюдений у детей 3—8-
летнего возраста. Если положить перед их глазами вещь, то то,
что больше всего воздействует на чувства, раньше всего по-
лучает выражение (основной педагогический принцип, см.
стр. 51). Иначе обстоит дело, если детям приходится отве-
чать на вопрос, затрагивающий область представлений.
При этом обнаруживалось следующее: 1) В ответах заклю-
чается главным образом не выражение понятий, а указание
на употребление вещей, на деятельность (Что такое нож? То,
чем разрезают мясо. Что такое птица? То, что летает).
2) Число общих выражений—что такое апельсин? Шар, ко-
торый едят—увеличивается в том возрасте, когда дети посту-
пают в школу и когда во Франции они уже проходят школь-
ное обучение (от 25,3% ДО 35;7%). 3) Число общих выражений,
обозначающих понятия, значительно возрастает, если ребенок
поступил в народную школу. 4) В 8-летнем возрасте неожи-
данным образом снова происходит прирост слов, обозначаю-
щих деятельность и убыль общих выражений. 5) За словом,
обозначающим понятие, обыкновенно скрывается представление
о предмете, который находится в действии или в связи с ко-
торым происходит что-нибудь: апельсин - шар, который едят.
6) 64,13% ответов трех-годовалых, 50,14% — 6-летних и
51,42%—8-летних детей обозначают движение, „акцию“. Эти
наблюдения совпадают с тем фактом, что сам ребенок предста-
вляет собой преимущественно деятельность, поступки, движе-
ние, что в языке ребенка слова, обозначающие деятельность
преобладают, что дети, раньше охотно рассказывавшие, рисо-
вавшие и певшие, в школе производят впечатление во многих
случаях утративших эти наклонности. Были бы желательны ис-
следования, которые захватывали бы также и детей, живущих
вне школьного режима. Оба исследователя, в согласии с ос-
новным педагогическим принципом, выдвигают следующее тре-
бование: „чем меньше ребенок, тем в большей степени воспи-
тание должно сопровождаться драматизированием и жестику-
ляцией“. (Ср. стр. 53, драматическое изображение).
Приведенные исследования относительно „круга предста-
влений" наталкивают на некоторые вытекающие из них общие
педагогические требования. Если мы примем во внимание, что
воспитанник должен мыслиться как член жизненной среды,
что существуют индивидуальные, естественные и социальные
факторы воспитания, то приходится настаивать на том, чтобы
исследование новичков было существенным образом расши-
рено и,углублено; не только „круг представлений“, но и спо-
собности наблюдения, духовной переработки и изображения
должны быть, как мы уже требовали, в разных направлениях
тщательно исследованы; в каком смысле это надо понимать,
показывают таблицы на стр. 26 сл. Так как при „опытах выска-

зывания“ дети обыкновенно оказываются знающими больше,
чем они обнаруживают при свободном рассказе, то и при
обучении изложение должно восполняться вопросами; вопросы
и свободное изложение, раскрывающее тончайшие интересы
детей, должны итти параллельно. Наконец, не только при
вступлении в школу, но и до и после него должны произво-
диться исследования детей с тем, чтобы выяснить изменения
в жизни инстинктов и их направление.
3. Наблюдение при обучении предметам
и формам.
а) Наблюдение при обучении естественным
наукам. На место принципа созерцания мы выдвигаем прин-
цип наблюдения. В жизни решающее значение имеет не со-
зерцание, а наблюдение. Наблюдения представляют собой
восприятия, полученные с определенных точек зрения, созер-
цания, осуществленные в определенных целях. Воспитанник
должен научиться воспринимать явления с учетом тех условий,
при которых они протекают, с тем, чтобы иметь возможность
понимать и объяснять эти явления. Поэтому естественно-исто-
рическое и культурно-научное обучение должно уже с самого
начала выдвигать точки зрения, прообразы того, что
должно воспроизводиться, как мы уже это выяснили выше.
Воспитание, направленное на развитие наблюдательности,
является очень важной задачей и по отношению к мышлению,
так как большая часть заблуждений и ошибок в мышлении
основана не на неправильности умозаключений, а на недостатках
наблюдения, которые влекут за собой Ошибочное суждение.
Но педагогика может и должна, как мы уже часто под-
черкивали, еще в другом направлении выйти за пределы Пе-
сталоцци и Гербарта; она должна углубить педагогический
принцип созерцания, она должна показать, как возникают ча-
стичные созерцания, в чем они состоят, как вести в дета-
лях наглядное обучение. Обратимся прежде всего к зри-
тельным восприятиям. Чрезвычайно важно созерцание
пространственных форм. На основании наших разъяснений по
поводу чувственного внимания и сочетания восприятий зри-
тельные восприятия на ряду с световыми впечатлениями за-
ключают также и двигательные, и представляется важным
знать, имеют ли эти последние заметное участие в простран-
ственных представлениях, и, если да, то как велико это уча-
стие. Автор этой работы заставлял учеников семинарии вос-
принимать углы, треугольники и разные другие фигуры: 1) с
устремленным взором, по возможности без движения глаз,
2) с движениями глаз, которые следили за очертанием фигуры.
После этого фигуры рисовались и определялись. Путем самона-
блюдения обнаруживалось, что многим ученикам было трудно

или даже невозможно схватить фигуры неподвижным взором,
так что результаты опытов с фиксированным взглядом имеют
несомненно очень высокую показательность. Выяснилось, что
в общем ученики лучше схватывают пространственные формы
„с“ глазными движениями, чем „без“ них, и при одном опыте
число ошибок „без движения глаз“ достигало 71, а „с дви-
жением глаз“—39. Зейферт проделал такие опыты в психо-
логической лаборатории над взрослыми людьми и получил
в виде общего результата, что число ошибок при восприни-
мании одной глазной сетчаткой равно 100, а при восприни-
мании одним глазным движением — только 78,83. Таким обра-
зом эти движения при восприятии пространственных форм имеют
такое же, если не большее участие, чем глазная сетчатка.
Поэтому учитель должен всегда сознавать, что созерца-
ние линейных, плоскостных и стереометрических форм заклю-
чает в себе не только световые ощущения, но также и ясно
выраженные двигательные ощущения установки. Воспринима-
ние форм осуществляется значительно более легко, отчетливо,
уверенно и прочно, если ученики следят глазами за очерта-
ниями, что без труда может быть достигнуто, если им дана
возможность обводить фигуры руками. Учитель при помощи
предварительного показывания должен выяснить, каким обра-
зом отдельные элементы движения следуют друг за другом и
комбинируются между собой. Проведение наших требований
обнаружило свою успешность при первой практике первона-
чального обучения чтению и письму, при обучении рисованию,
во всей области естествознания и в географии. Согласно Страт-
тону движения глаз не дают точного образа очертаний фи-
гуры, что, однако, ничего не говорит против значения дви-
жения глаз и полученных отсюда ощущений и представлений.
Согласно исследованию Гиринга и моим собственным
глазомер у 6 —7-летних детей по своей точности почти со-
ответствует тому, каким обладают взрослые. Этот факт пока-
зывает, что при обучении письму и рисованию дает себя чув-
ствовать недостаток не столько глазомера, сколько правиль-
ных двигательных представлений. Трудность заключается
в методическом развитии правильных частичных и общих
движений.
Нередко чуткость к формам плохо развита. Так, напр.,
Лей сообщает об одном 12-летнем ребенке средней одаренно-
сти, который на одной картинке не мог отличить слона от че-
ловека и не имел никакого чутья к геометрическим формам.
С другой стороны, мы всегда наблюдали, до какой степени
было легко в таких случаях даже для учеников первого школь-
ного года, без предварительных указаний учителя, давать
свободные рисунки на стенной доске.
Подобно другим наблюдателям и автор данной работы
нашел, что ребенок прежде всего обращает свой взор на све-

тящиеся, блестящие, светлые и движущиеся предметы. Наблю-
давшийся нами ребенок на пятом дне своей жизни повторно
поворачивал голову в сторону света, который мы преднаме-
ренно двигали мимо него. На 8-м месяце он радостно кричал
при виде цветной картинки в иллюстрированной книге и об-
наруживал этим настроение аналогичное тому, которое про-
являлось у него при игре на фортепиано. На 9-м месяце тот
же ребенок тянулся к красным далиям среди зеленых листьев
и к белым астрам. В ряде опытов, продолжавшихся приблизи-
тельно до второго года его жизни, ребенок этот среди цветных
бумажных кусочков и тесемок всегда предпочитал красные,
а бурый цвет, повидимому, его не привлекал. На ряду с мето-
дом выбора, который по отношению к маленьким, еще не
умеющим говорить, детям, оказывает хорошие услуги, могут
применяться еще следующие способы исследования. Ребенка
заставляют называть положенные перед ним цветные кар-
точки или класть друг на друга одноцветные карточки или
узнавать указанный цвет среди наличных карточек. Ской-
тен исследовал 2206 девочек и 2037 мальчиков в возрасте от
4 до 15 лет, при чем он клал перед ними таблицу, сделанную
художником и изображавшую чудесный фиолетовый, красный
и пр. цвета на сером фоне, и говорил: „покажи мне паль-
цем, какой цвет больше всего тебе нравится“. Результаты
такого опроса даны в нижеследующей схеме. Цвета белый,
фиолетовый, желтый, красный, голубой, оранжевый, зеленый,
черный обозначены начальными буквами и вызвали предпочте-
ние у детей в следующей последовательности:
Более юные дети:
Девочки: К Ф Г — Ж З — О Б Ч
Мальчики: К Ф Г — Ж О — З Ч Б
Дети более старшего возраста:
Девочки: Г К Ф — З Ж — Ч Б О
Мальчики: Г К Ф — Ж З — Ч О Б
Все дети, вместе взятые:
Девочки: Г К Ф — Ж З — Б О Ч
Мальчики: Г К Ф — Ж З — О Ч Б
Энгельшпергер и Циглер, пользовавшиеся при
исследованиях также и предметами, взятыми из природы, при-
шли к аналогичным результатам. Скойтен указывает на то,
что согласно его выводам дети особенно приятное ощущение
получают от „лучей с химическим и тепловым действием“.
Попутно мы обращаем внимание на вывод Финзена о влиянии
световых лучей на кровь (см. стр. 41) 48—10% школьных
новичков по свидетельствам Энгельшпергера и Циглера опре-
деляют черный, бурый, серый цвета как неприятные.

Они утверждают, что до 30% мальчиков и 28% девочек, по-
ступающих в школу, не умеют правильно назвать главные
цвета: красный, желтый, зеленый и голубой; белый и черный,
наоборот, всеми узнаются и называются правильно. По иссле-
дованиям Лея 12—15-летние слабоумные дети часто еще не
умеют называть цвета. Однако, случается и так, что плохо
одаренные дети легко их различают, а даровитые—с трудом.
По исследованиям Кершенштейнера у мальчиков в мень-
шей степени развито чувство красок, а у девочек—чувство форм.
Согласно нашим исследованиям различение очень свет-
лых и очень темных цветов представляет трудности для уче-
ников. Часто отождествляется красный цвет с бурым, бу-
рый—с голубым. Дети также предпочитают определенные со-
четания цветов и этим обнаруживают эстетическое чутье.
Наконец, надо иметь в виду и явления неразличения цветов:
среди мальчиков это наблюдается у 2,15%, среди девочек—
у 0,48%. Неспособность различать цвета бывает: 1) полной,
когда отсутствуют все цветовые впечатления, и предметы раз-
личаются лишь по степени яркости, 2) частичной, когда не
различаются красный и зеленый или голубой и желтый цвета.
В данном случае не только в эстетическом, но и в прак-
тическом отношении важно, чтобы у детей развивалось чутье
к краскам. Воспитание этого чутья может быть начато
уже в самом раннем детстве — при выборе игрушек, книг с
картинками и т. п.; особенно следует избегать бледных кра-
сок. В школьном обучении наблюдение цветов и влияние цвета
надо развивать, в особенности при наглядном изучении родино-
ведения, при обучении естествознанию и рисованию, а также
во время экскурсий. По нашим наблюдениям возможно и не-
обходимо культивировать чувство красок в течение всех
школьных лет, а также в школах повышенного типа. Что в
наших немецких школах число близоруких в старших классах,
к сожалению, достигает высокого процента, это мы уже ви-
дели выше.
Гельпке (Карльсруэ) нашел в классах для слабо одарен-
ных только 30% учеников с здоровыми зрительными органами.
Из своих наблюдений он сделал вывод, что нарушения зритель-
ного характера часто являются причиной слабой успешности.
Проверки зрения необходимы не только при приеме детей в
школу, но и позднее — через соответствующие промежутки
времени.
Слуховые восприятия. Наблюдавшийся нами
мальчик на втором дне жизни пришел в испуг, когда случайно
один предмет с шумом упал на пол, а когда на седьмом дне
нарочно стали мять бумагу, он, как-будто испуганный, дви-
гал головой. Когда ему минул второй месяц, он прислушивался
к игре на фортепиано, и это доставляло ему удовольствие,
которое он выражал улыбкой. После наступления 6-ти месяч-

ного возраста он иногда вскрикивал от радости, когда начи-
нались фортепианные звуки. Уже выяснено, что отдельные
дети раньше могут петь, чем говорить.
По Гильберту подвергавшиеся опытам 6—13 — и
19-летние лица в среднем различали тона, если высота тона
увеличивалась на 12,3, 3,7 или 3,4 единиц (единица равна 1/3
целого тона).
По Гартманну только 20% поступающих в школу детей
могут свободно пропеть наизусть песню и около 30% — повто-
рить мелодию песни или строфы.
При нормальной силе слуха разговор шопотом восприни-
мается еще на расстоянии 20—25 метров. 25% исследованных
Денкером (Эрланген) детей обнаруживали способность
слышать шопот лишь на расстоянии приблизительно 8 метров.
В классах для слабоумных учеников до 76% детей оказались
страдающими ослабленным слухом. Часто ни родители, ни
учителя не знают о слабом слухе детей. Такие дети при слу-
шании очень скоро утомляются, их в школе обыкновенно счи-
тают невнимательными, рассеянными, неспособными, и соот-
ветственно с этим с ними и поступают, что нередко ведет к
печальным последствиям для настроения и характера таких
учеников.
По Лею у 10% слабоодаренных детей тугоухость соеди-
нена с разращениями в области носа и рта.
Следует несомненно обратить внимание на то, что у не-
которых детей восприимчивость к различным шорохам оказы-
вается пониженной. Поэтому дети при поступлении в школу, а
также позднее — в определенные промежутки времени — должны
подвергаться испытаниям относительно различных сторон
своего слуха1).
Осязательные и двигательные восприя-
тия. Подвергавшийся нашим наблюдениям мальчик уже в пер-
вый день своей жизни двигал свои ручки и ножки рефлекторно
туда и сюда (произвольные движения), инстинктивно сосал
палец, протянутый к его ротику, при ощущениях голода делал
недовольную мину, с силой двигая плечиками и ручками и крича,
при приближении материнской груди раскрывал ротик, вытяги-
вал его направо и налево и двигал головкой туда и сюда, ища
источника с молоком (инстинктивные движения). Таким образом
внутренние и внешние раздражения вызывают движения, а
вместе с тем — впечатления осязательные и двигательные. На
втором дне жизни он кричал при купании и обнаруживал тем
самым осязательную впечатлительность. Если мы примем во
внимание, что органы осязания, пальцы, губы, язык, наиболее
1) Руководящие указания относительно педагогического испытания
слуха и зрения дают Лай-Эндерлин, „Путеводитель по первому школьному
году“. Лейпциг 1911.

чувствительные к осязательным раздражениям, вместе с тем яв-
ляются наиболее подвижными и при осязании приходят в дви-
жение, то мы можем сказать, что осязательные впечатления,
подобно другим чувственным восприятиям, обычно заключают
в себе двигательные впечатления. Тот же ребенок, достигнув
пяти месяцев, узнавал погремушку и т. п. исключительно по-
средством нащупывания под своей кроваткой. При помощи
чувства осязания и движения ребенок научается познавать
форму, величину, вес, материал, свойства поверхности (шерохо-
ватость, гладкость, нежность и т.д.), сырость и сухость, теплоту
и—исключительно этим способом — представления о глубине,
т.-е. о третьем измерении пространства. Если знать, что все сред-
ства изображения, начиная с выражения лица и речи и кончая
поступками, в качестве основы имеют двигательные предста-
вления в более широком смысле (ср. стр. 50), то станет по-
нятным, что обучение можно основать исключительно на ося-
зательном и двигательном чувстве, как это было осуществле-
но по отношению к слепо-глухонемой Елене Келлер. К сожа-
лению, осязательные и двигательные восприятия детей еще
мало исследованы.
Гохейзен установил, что чувство осязания у детей и
слепых тоньше, чем у нормальных взрослых, у слепых—вслед-
ствие их большей внимательности к осязательным впечатле-
ниям, а у детей — благодаря меньшему удалению окончаний
осязательных нервов. Восприимчивость кожи к пространству,
которая убывает вместе с утомлением, испытывается при по-
мощи осязательного циркуля (эстезиометра), концы которого
тупы и сделаны из рога или дерева во избежание ощущений
укола и холода. При этом определяют максимальное удаление,
при котором два наложенных острия воспринимаются как одно.
Смедли исследовал „ловкость движений“ нормальных
и слабоодаренных учеников, при чем это свойство он измерил
путем той быстроты, с которой эти последние (в течение 30
секунд) делали легкие удары металлическим штифтом на пла-
тиновой дощечке и при этом замыкали и размыкали электри-
ческий ток. Из добытых им результатов выдвинем нижесле-
дующие данные: ловкость движений растет вместе с возрастом;
у девочек она меньше, чем у мальчиков, и у этих последних
больше всего прибывает в возрасте 12—13 лет (от 170 до 184),
а у девочек—в возрасте 10—11 лет (от 157 до 169). Более
способные ученики в среднем в течение всех школьных лет
превосходят в этом отношении менее одаренных. К другим
исследованиям, еще более выясняющим значение двигатель-
ных представлений, мы вернемся ниже.
Еще в меньшей степени, чем восприятия чувств осязания
и движения, исследованы обонятельные и вкусовые восприя-
тия. Если мы припомним, что внимание возникает при помощи

движений установки, что пассивное созерцание должно быть
доведено до активного наблюдения, что все виды выявления —
игры, выражения лица, жесты, речь, работы — вызывают дви-
гательные ощущения, то само собой выясняется большое зна-
чение двигательных впечатлений и представлений для обуче-
ния и воспитания, и странным является, когда школьный дея-
тель старается бороться при помощи клевет против нашего
стремления оправдать значение и использование двигательных
впечатлений. Значение деятельности чувств лишь в том слу-
чае может быть оценено в полной мере, если эта деятельность
выступает в изолированном виде. У лиц, потерявших зрение
и слух в ранней молодости, это сказывается на чувстве ося-
зания. Так, напр., все обучение Елены Келлер основано было
исключительно на осязательном и двигательном чувствах, и
тем не менее ее образование продвинулось так далеко, что
она была в состоянии выдержать нормальное испытание зре-
лости, посещать университетские занятия и завершить требу-
емые экзамены1).
б) Самонаблюдение при обучении куль-
турным знаниям. Помимо естественного и социаль-
ного внешнего мира для воспитанника существует еще внут-
ренний мир, совокупность душевных процессов и состояний,
как таковых. Современное обучение дает в высшей степени
мало, во всяком случае — ничего планомерного, для наблюдения
душевных процессов, или, иначе говоря, — для самонаблю-
дения.
И тем не менее всякое этическое и эстетическое поуче-
ние должно по необходимости опираться на самонаблюдение,
на собственные переживания. Так как это осуществляется
лишь в очень недостаточной степени, то означенное обучение
обречено на неудовлетворительную успешность. Мы вынуждены
здесь ограничиться лишь указанием на возможность и необхо-
димость самонаблюдения, в которое должно было бы вводить
уже обучение на низшей ступени. Ибо подобно тому, как на-
блюдение природы является основой изучения естествознания,
так точно наблюдение людей, направленное на других и на
себя самого, должно быть базой обучения наукам о духе
(ср. стр. 53).
Резюмируя наши выводы относительно воспитания на-
блюдения, мы можем сказать: уже для выработки внимания и
наблюдения имеет силу основной педагогический принцип,
1) Подробное изложение вопроса о наблюдении с обширными лите-
ратурными указаниями заключает соответствующий отдел у Лая, Эксперимент.
Дидактика. 1910, стр. 281—405.

согласно которому вместо пассивного созерцания должно быть
выдвинуто активное наблюдение, и это наблюдение должно
быть усовершенствовано через воспроизведение. Самообу-
чение ребенка при помощи игры, экспериментирования над
органами наблюдения и выражения, должно дополняться, со-
вершенствоваться и продвигаться дальше школьным обучением
на основе унаследованных и приобретенных реакций.
4. Духовная переработка при обучении пред-
метам и формам.
а) Переработка при помощи памяти. Основой
духовной переработки в педагогических целях приобретенных
созерцаний, которые обнимают собой также соответствующие
чувства и двигательные импульсы, является память. Она пред-
ставляет собой подновление восприятий, возникающее на почве
внутреннего раздражения. В физиологическом отношении такое
подновление возможно потому, что восприятиям в мозговой
корке соответствуют остающиеся в ней „следы“ или „диспо-
зиции“. Следует различать непосредственное и опосредство-
ванное, длительное задерживание в памяти (ср. Путеводитель
в области обучения правописанию 1896; 1905, стр. 102). Воспи-
танники с хорошей непосредственной памятью не всегда обна-
руживают хорошую способность к длительному удерживанию,
но возможны и обратные случаи.
Непосредственное удерживание в памяти,
к которому мы теперь обращаемся, требуется во всяких клас-
сных занятиях — при вопросах учителя, при повторении фраз,
диктанте, письме, рисовании и т. д.
Смедли и Мак-Миллан (Чикаго) в широких раз-
мерах (1900—1901 г.г.) исследовали непосредственную память
учеников от 7 до 19-летнего возраста, при чем они предлагали
для усваивания в течение 2—3 секунд 10 рядов с 4 — 8 циф-
рами. Во время усвоения чтение производилось про себя,
справа налево. Задержанное в памяти непосредственно вслед
за тем писалось. Прежде всего исследовалось развитие памяти
по отношению к зрительным и слуховым впечатлениям. Эф-
фекты памяти, выраженные в процентах, сопоставлены в ниже-
следующей таблице:

Развитие памяти у учеников.
Возраст.
Слух, па-
мять.
Зрит, па-
мять.
Слухов.:
зрит,
память.
Слухов.:
зрит.:
речевая
память.
Слухов.:
зрит.:
графиче-
ская па-
мять.
7 36,4 35,2 43,8 47,4
8 44,6 42,8 50,2 50,0 —
9 45,0 47,4 56,1 53,3 55,9
10 49.4 51,6 57,4 62,8 63,3
11 55,4 64,7 70,9 74.6 68,8
12 55,7 72,3 74,8 76,9 71,7
13 55,9 76,8 82,9 84.8 79,3
14 66.2 80.5 82,6 86,0 81,1
15 65,6 78.2 80,7 81,4 78,9
16 666,9 81,3 86.9 88,4 82,4
17 65.5 84,1 — — —
18 67,2 77,5 — — —
19 70,0 85,3 — — —
Из этой таблицы вытекает, что слуховая память до
14 -летнего возраста обнаруживает быстрое, а затем—медлен-
ное развитие, тогда как зрительная память до 15 или 16-лет-
него возраста растет довольно равномерно. До 9-летнего
возраста слуховая память сильнее зрительной, а после этого,
зрительная память у большинства детей пересиливает слуховую
и в течение всего школьного периода развивается быстрее
этой последней. Тщательное исследование слуха и зрения
выяснило, что их ослабление лишь в незначительной степени
отражалось на результатах опытов.
При дальнейших опытах ряды читались и вместе
с тем воспроизводились голосом (слуховая: зритель-
ная память), затем--читались вслух (слуховая: зрительная:
речевая память) и, наконец, ряды диктовались и одновременно
записывались учениками (слуховая : зрительная : графическая
память). Главные результаты сопоставлены в вышеприведен-
ной таблице.

Из нее видно, что слуховая : зрительная память в течение
всего школьного периода сильнее, чем слуховая : зрительная
и слуховая : зрительная : рукодвигательная память. Ошибочно
мнение тех, которые думают, что удержание в памяти удается
лучше в тех случаях, когда привлечено одновременно по воз-
можности большее число чувств. Слуховая: зрительная : руко-
двигательная память (при диктанте) слабее, чем слуховая : зри-
тельная, так как внимание расщеплено при восприятии, как
это мы имели случай попутно заметить при наших исследо-
ваниях типов представления. Вышеприведенные результаты,
совпадающие с теми, к которым мы пришли относительно
правописания и типов представления у учеников, без сомнения
имеют значение для всего школьного обучения, а в особен-
ности—для обучения языкам.
Попутно было установлено, что такое разъединение слу-
ховых и зрительных представлений от представлений, связан-
ных с речевыми движениями, невозможно. Несмотря на все
увещания, можно было наблюдать, как дети приводили в дви-
жение свои органы речи, о чем мы уже сообщили в нашем
Путеводителе в области обучения правописанию; дело в том,
что впечатление всегда стремится перейти в выражение.
Опыты производились в разные часы дня для того,
чтобы иметь возможность наблюдать утомление. При этом
выяснилось, что дети в общем более выигрывали от упражне-
ния, чем проигрывали от утомления; тем не менее можно было
установить, что результаты около 12 ч. дня и в послеобеден-
ное время перед концом школьного дня были менее удовле-
творительны, что совпадает с выводами наших исследований
по поводу работоспособности (ср. стр. 40).
Сравнение силы памяти с ростом, весом, силой руки,
емкостью легких и ловкостью движений с одной стороны и
с успехами нормальных и слабоодаренных учеников—с другой
показало исследователям, что телесно более крепкие и более
одаренные ученики в среднем обладают и лучшей памятью.
Нечаев исследовал впервые в 1900 г. в С.-Петербург-
ских школах „развитие памяти у детей школьного возраста“;
аналогичные опыты позднее были произведены Лобзином
с учениками народной школы в Киле, при чем получились
подтверждающие результаты. Нечаев в восьми рядах опы-
тов подверг учеников каждый раз по двенадцати впечатлениям
с перерывами между ними в пять секунд. Имена учеников
вслед затем записывались. Предложены были следующие
объекты для восприятия: 1) двенадцать показанных предметов
(газета, солдатская фуражка, носовой платок, стакан, ручка
от пера и т. д.); 2) двенадцать неартикулированных звуков,
исходивших от невидимых предметов (звон стакана, стук о
дерево, разрывание шелковой материи, звук столового коло-
кола, военной трубы и т. д.); 3) прочтено двенадцать дву-

значных чисел; 4) прочтено двенадцать трехсложных слов
с определенным зрительным содержанием (повозка, ножницы
и т. д.); 5) такие же слова, но со слуховым содержанием (рыча-
ние, пение и т. д.); 6) слова, вызывающие представления осяза-
тельные, термические, мускульные (холодный, шелковистый,
эластичный, круглый и т. д.); 7) слова, обозначающие состояние
чувства и настроения (вина, радость, надежда и т. д.); 8) слова
с абстрактным значением (действие, способ, равномерность,
число, справедливость и т. д.). При установлении результатов
число правильных ответов делилось на число учеников. Мы
выдвигаем следующие из полученных результатов:
Память возрастает от 9 до 18-летнего возраста:
У мальчиков. У девочек.
К показанным предметам ... от 6,9 до 9,2 от 6 до 10,3
К воспринятым слухом словам
с зрительными представле-
ниями „ 6,2 „ 7,2 „ 6,5 „ 8,1
К воспринятым слухом словам
с осязательными и двига-
тельными представлениями „ 3,8 „ 6,7 „ 4,5 „ 7,2
К воспринятым слухом словам
со слуховыми представле-
ниями „ 5,6 „ 6,2 „4,9 „ 7,8
К воспринятым слухом словам,
обозначающим чувства и
настроения . . „ 2,9 „ 6,1 „ 3,1 „ 6,5
К воспринятым звуковым впе-
чатлениям 4,7 „ 7,2 „ 5,1 „ 7,0
К воспринятым слухом словам
абстрактного содержания . . „ 3,8 „ 5,7 „ 4,7 „ 5,3
К воспринятым слухом дву-
значным числам „ 4,3 „ 5,2 „ 4,6 „ 5,5
В частности из исследований Нечаева вытекает, что
память обнаруживает наибольшую силу по отношению к воспри-
нимаемым предметам и становится из ряда в ряд все слабее
по отношению к словам со зрительным содержанием; к звуковым
восприятиям, к словам с осязательным и двигательным содер-
жанием, к словам с содержанием слуховым. Память возрастает
неравномерно; скорее существуют различные виды памяти,
которые развиваются различным образом. Очень слаба вначале
память по отношению к состояниям чувства и настроения и
по отношению к понятиям; оба вида памяти с 9 до 18-летнего
возраста обнаруживают сильный рост. Память по отношению
к настроениям ко времени полового созревания — в особен-
ности у девочек — начинает сильно развиваться. В это же
время более быстро растет память к впечатлениям осязатель-
ным и двигательным. Память к абстрактным словам и числам

развивается параллельно. В наибольшей степени растет память
к предметам и к настроениям, в наименьшей — к числам. Раз-
витие памяти обнаруживает колебания. Колебания этого раз-
вития показывают подъем волны в возрастах 13, 17, 18 лет,
глубокое ее падение — в возрасте 11 лет и менее глубокое —
в возрасте 14 лет. Развитие памяти к числам и к абстрактным
словам протекает у мальчиков и у девочек параллельно. У тех
и других позднее всего обнаруживается сильный рост памяти
к настроениям. В остальном оба пола дают различия. У маль-
чиков опережает память к предметам, у девочек — к словам со
зрительным содержанием.
По отношению к воспитанию надо обратить особенное
внимание на то, что ученики до наступления половой зрелости
проявляют большую восприимчивость к предметам, а в осо-
бенности к зрительным восприятиям; а абстрактные понятия
и более тонкие чувства менее доступны им. При сравнении
результатов, полученных Смедли и Нечаевым, надо иметь
в виду, что первый из них при своих опытах применял лишь
цифровые ряды; и тем не менее во многих случаях обнаружи-
лись совпадения, а именно в том отношении, что слуховая
память развивается с меньшей успешностью, чем зрительная,
и что физически более слабые ученики в среднем обла-
дают и более слабой памятью. Из выводов Нечаева
можно усмотреть, что эта разница для представлений о вещах
больше, чем для представлений о ценностях, так как первые
могут привлекать к себе внимание более механически.
Уже раньше предполагали, что школьное препода-
вание оказывает существенное влияние на зрительную па-
мять за счет слуховой. Скорее, однако, следует думать, что
здесь имеется на лицо колебание в развитии, по которому
число „слушателей“ убывает, а число „зрителей“ возрастает.
Наоборот, можно допустить, что школа, основанная на заучи-
вании наизусть, уменьшает число „реальных мыслителей“ и
увеличивает таковое „словесных мыслителей“. Подробности
см. в „Экспериментальной дидактике“, стр. 216.
Таким образом и Больтон, Бинэ, Анри, Скойтен и др.,
при исследовании непосредственной памяти, находят, что она
развивается медленно и при окончании курса в народной
школе не достигает своей полной силы. Это является
лишним основанием для необходимости дальнейшего обучения
(стр. 55).
Теперь обратимся к длительному задерживанию
в памяти, которого достигают при помощи повторений, за-
учивания наизусть и вообще учения. Для того, чтобы полу-
чить для исследования допускающий сравнение материал и
между прочим выключить ту разнообразную поддержку, кото-
рую дает содержание слов, во многих случаях прибегали к
построению искусственных слов, составленных из определен-

ного количества слогов; но вместе с тем пользовались также
и словами с содержанием, строфами и т. п.
По исследованиям Пенчева и Радославлевича
способность к учению увеличивается вместе с возрастом:
более юные дети нуждаются в большем количестве повторе-
ний, чем дети старшего возраста, а эти последние в свою
очередь опережаются взрослыми, находящимися в полном раз-
витии духовных сил; но, с другой стороны, дети обладают бо-
лее длительной памятью: в то время, как первая растет, вто-
рая убывает. Вессели, делавший опыты с учениками „сексты“
и старшего отделения „секунды“, нашел, что длительная па-
мять учеников по отношению к стихотворениям растет вплоть
до „терции“, а по отношению к заучиванию вокабул — до
„кварты“ включительно.
По Мейманну может существовать общее, формальное
упражнение памяти в том смысле, что, если упражняется какой--
нибудь род памяти, то другие ее разновидности укрепляются,
и он полагает, что следует рекомендовать школьным учителям
пользование формальными упражнениями для выработки па-
мяти у учеников. Вессели восстает против такого мнения, и
Лобзин, проверявший на учениках исследования Мейманна,
пришел к следующему выводу: „Одностороннее упражнение
памяти в общем не приносит нам никакого выигрыша, а на-
оборот, часто причиняет немалый ущерб“. По нашему мне-
нию, каждое упражнение оказывает благоприятное, но довольно
ограниченное влияние на родственные деятельности; лишь
в тех пределах, в каких сродство материала затрагивает
соседнюю сферу, в этой последней достигается параллель-
ное упражнение. Теория общего, формального образования
при помощи упражнения в определенной области заключает в
себе, как показывает история педагогики, серьезные опасности.
В педагогическом отношении имеет большое значение то
исследование, которое провел Свифт относительно памяти в
применении к двигательным представлениям. В течение 50
дней он упражнялся ежедневно по одному часу в писании на
пишущей машине и в первый час написал 300 слов. Два года
35 дней спустя (в течение этого времени он не пользовался
пишущей машиной) он подверг испытанию свое умение писать:
в первый час он написал 500 слов, а затем в течение 10 дней
вернул себе всю свою технику. Этим способом эксперимен-
тально доказана хорошая длительная память на двигательные
представления, о чем подробно говорит Экспериментальная
дидактика. Ниже, в отделе об изображении при усвоении из-
образительных форм, мы вернемся к другим исследованиям,
затрагивающим память 1).
1) Обильные литературные указания дает: Оффнер, „Память“, Берлин
1909; ср. также Лай, Экспериментальная дидактика 1910: „Переработка при
помощи памяти“, стр. 417—441.

Результаты исследований о памяти учеников в интересах
детей и школы должны приниматься во внимание при выра-
ботке учебных планов и распределении учебных материалов.
Отношение к вопросу о памяти имеют такие типы со-
зерцания, памяти или представлений. Штриккер,
Шарко и др. при помощи самонаблюдения нашли, что в их
языке преобладают представления речевых движений, звуко-
вых образов или другие представления слов. На основании
наших разъяснений на стр. 50 сл. представляется возможным,
что и письменный образ и двигательные представления при
процессе письма принимают выдающееся участие в восприя-
тии языка, и на основании частных наблюдений над взрослыми
это оказывается действительным фактом. Таким образом
можно говорить о „типах представления“, о „зрителях“ (опти-
ках), „слушателях“ (акустиках), „двигателях“ (кинетиках) и о
смешанном типе. Целый ряд исследователей полагал, что боль-
шинство людей в области языка являются „слушателями“.
Различные мнения по поводу этого обстоятельства заставили
автора предлагаемой работы поставить вопросы: существуют
ли также и у учеников типы представлений в области
языка? А в области реальных предметов? Если да, то как
распределены в классе „словесные“ и „реальные“ типы? В ка-
ком отношении стоят словесный и реальные типы в классе и у
отдельных учеников? Мы примкнули в отношении метода и
материала к нашим (законченным в 1895 г.) опытам по по-
воду правописания и прежде всего установили, что в течение
всего курса в школе упражнений и семинарий впечатления
речевых движений принимают большое участие в языке.
Дальнейшие исследования, в течение 1900—1902 г.г., распро-
странились на учеников трех курсов нашей учительской семи-
нарии.
Исследование типов восприятия языка включило
188 классных опытов с около 6000 единичных опытов. Исполь-
зовано было 24 группы, состоявших из одинаково построенных
искусственных слов (пикат, мофет, дасул, бигор, лузиет, доф-
фам), из латинских слов и из двух- и трехзначных чисел.
Слова и числа были предъявлены зрению и слуху учеников
(с речевыми движениями и без таковых, с движениями пись-
менными и без них) в установленном при помощи метронома
темпе. Мы можем воспроизвести здесь лишь некоторые резуль-
таты, а для остального должны сослаться на „Эксперименталь-
ную дидактику“. Из приведенных там таблиц вытекают между
прочим следующие выводы: 1) не существует типов восприя-
тия в том смысле, чтобы представление слова или числа за-
ключалось исключительно лишь в звуковом или письменном
образе или в представлении речевых или письменных движе-
ний; но как бы то ни было, и „слушателей“, и „зрителей“, и
„двигателей“ надо различать в том смысле, что одна какая-

нибудь область чувства является преобладающей и, взятая
отдельно или в соединении с какими-либо другими, достигает
наилучших результатов в отношении усвоения и удержания,
2) „смешанный тип заключает в себе целый ряд более мелких
подтипов или разновидностей“, 3) „некоторые ученики, в от-
ношении к языковым представлениям принадлежат к другим
типам сравнительно с представлениями числовыми“, 4) в об-
щем на 43 „слушателей“ приходится 65 „зрителей“, 5) „боль-
шинство учеников являются по отношению к словам и числам
одновременно или „зрителями“ или „слушателями“, и значи-
тельное число учеников оказывается по отношению к словам
и числам одновременно „писателями“, 6) чаще всего наблю-
дается соединение представлений речевых движений, письмен-
ного образа и письменных движений; затем следует соедине-
ние представлений звукового образа, речевых и письменных
движений, далее — соединение представлений письменного об-
раза и речевых движений по отношению к словам и числам и
т. д., 7) „наиболее даровитые ученики давали всегда хорошие
результаты; но не все, дававшие хорошие эффекты, оказыва-
лись даровитыми“. Нечто аналогичное можно сказать относи-
тельно „слушателей“ и „двигателей“ и таланта к музыке, ко-
торая культивируется в семинарии в форме пения и игры на
фортепиано, органе и скрипке на ряду с изучением гармонии.
Те ученики, которые обнаруживали наибольшую музыкальную
одаренность, были всегда обладателями больших акустических
и „двигательных“ способностей; но не все „слушатели“ и
„двигатели“ были хорошими музыкантами.
Наши исследования по поводу реальных (предмет-
ных) типов обнимают собой 14 классных опытов и были
проведены с помощью пяти различных методов. Особенно
плодотворным оказалось предъявление слов, содержание кото-
рых могло заключать в себе более зрительных, слуховых или
осязательных и двигательных представлений, напр. фортепиано,
дудка, карабкаться, бить, удар и т. д.; сверх этого использо-
ваны были также абстрактные слова, как напр., добродетель,
причина, поведение, милосердие и т. п. После необходимых
предварительных упражнений ученикам было предложено все
эти объекты мысли представить себе реально и запи-
сывать первое возникающее представление, будь оно реальным
или словесным. Из полученных результатов мы выдвигаем
нижеследующие:
1) Содержание абстрактных слов в большинстве случаев
не представляется реально, но обычно замещается печат-
ным образом слова. „Несмотря на требование реального
представления, по отношению к абстрактным словам на 142
словесных представления приходится всего 28 реальных и на
283 реальных представлений в общем получается не менее
227 словесных,—факт, который наводит на дидактические раз-

мышления“. Опрос выяснил, что ученики, у которых абстракт-
ные слова своим содержанием имели реальные представления
(напр. милосердного самаритянина для милосердия), умели
дать лучшие объяснения по поводу понятия, чем такие ученики,
которые давали словесные представления (напр., письменный
образ слова милосердие). Обучение слишком легко удовле-
творяется словесными представлениями и часто упускает раз-
витие вполне предметных индивидуальных представлений.
А между тем недостаток в индивидуальных представлениях
свидетельствует о недостатке интеллигентности. 2) Девять
слов, обозначающих предметы и семь, обозначающих деятель-
ности,—каковые слова по своему содержанию и форме принад-
лежали к числу обычных и предлагались в виде эксперимен-
тального ряда,—вызвали;
Реальные представления
Зрительный образ предмета 138 раз
Слуховой „ „ 96"
Осязательный и двигатель-
ный образ предмета . 49 „
283 раза
Словесные представления
Письменный образ предмета 161 раз
Звуковой „ „ 30 .
Представление слова, связан-
ное с речевыми движе-
ниями 31 п
Представление слова, связан-
ное с письменными дви-
жениями 5 „
227 раз
3) „Зрители“, „слушатели“, „двигатели“ или смешанные
типы в области языка и в реальной области являются тако-
выми же; однако, один и тот же ученик при словесных, число-
вых и предметных представлениях может принадлежать к раз-
личным типам. 4) В предметной (реальной) области число
„зрителей“ значительно превосходит число „слушателей“.
5) В предметной области на двух семинарских курсах не-
сколько меньше „слушателей“, чем в словесной области.
6) Один и тот же ученик по отношению к одному предмету
(вещи) может принадлежать к оптическому типу, а по отно-
шению к другому - к акустическому, двигательному или сме-
шанному. „И в данном случае также обнаруживается, какую
преобразующую силу имеет способ обучения и сообщения на-
выков по отношению к природным склонностям“. 7) На
третьем курсе из 18 „зрителей“ в предметной области и из
11 „зрителей“ в словесной области, только 9 являются „зри-
телями“ одновременно в обеих областях, и из 11 предметов
и 18 словесных „слушателей“ только 10 являются одновре-
менно реальными и словесными „слушателями“. Число „зри-
телей“ превосходит число „слушателей“. 8) „14 учеников вто-
рого курса, бывшие в состоянии воспринимать отдельные тоны
в сочетании звуков, а также слушать внутренним слухом
аккорды или тоны самой высокой октавы на фортепиано,

принадлежали по аттестациям в музыкальной области к луч-
шим музыкантам в классе“.
Из наших исследований по поводу типов представлений
мы извлекаем следующие выводы: 1) В известной степени
прирожденная особенность учеников, в силу которой при вос-
принимании, усвоении и воспроизведении главную роль играет
то или другое чувство, или словесные, или предметные пред-
ставления, является причиной духовного различия учеников.
2) Каждый учитель должен быть знаком с психологией типов
представления и уметь установить и использовать соответ-
ствующий тип каждого отдельного ученика. 3) Обучение мо-
жет в отношении типов представления воздействовать на
учеников как развивающим, так и задерживающим образом.
4) Обучение на всех ступенях и во всех специальностях дол-
жно учитывать все типы представления. Так, это необходимо
при обучении чтению и письму, правописанию, иностранным
языкам, счислению, геометрии. Преобладающий характер
усваивания и памяти должен быть использован в качестве
точки отправления в особенности у слабоодаренных учеников,
в целях соответствующего развития усвоительных способно-
стей и памяти в области других чувств. Учитель должен руко-
водить учеником в использовании им своего типа. 5) После
наступления половой зрелости обучение должно дифференци-
роваться, применяясь к индивидуальным данным и склонностям
(ср. стр. 54 сл.). В высших классах учитель должен обращать
внимание учеников на их типы представления, так как эти
последние имеют значение при выборе призвания.
Ряд исследований над учениками, которые позднее были
проведены, при том с применением и иных методов, в разных
местах с разными старыми учениками, подтверждают, что
число „зрителей“ превосходит таковое же „слушателей“ и что
осязательные и двигательные ощущения играют до сих пор
сильно недооцененную роль в словесном и реальном обуче-
нии. (Нечаев, Лобзин, Френкль, Педерсен, Пфейффер).
Нечаев на основании вопросов и испытания учеников
старших классов школ высшего типа установил, что зрительно
и двигательно одаренные ученики более легкими для себя
предметами считают естественные науки и рисование, а
для акустически одаренных таковыми являются языки и
история.
Пфейффер продолжал наши исследования о пред-
метных типах в классах народной школы с 20 девочками
на 4—6 году обучения. Среди исследованных представлений,
учениц 59% в смысле типов представления принадлежало к
зрительному типу, 31% — к слуховому и 18% — к осязательному
и двигательному; 41,1% учениц были „зрительницами“, 17,6%
„слушательницами“ и 35,3% принадлежали к осязательно--
двигательному типу. Из 17 означенных юных учениц лишь

три радикально изменили свой тип представления. Число
»слушательниц“ в течение двух лет упало на 7,5%. Пфейффер
на основании всех этих исследований пришел к такому взгляду,
который автором настоящей работы выдвигается уже с 1892 г.:
находящиеся в пренебрежении с педагогической точки зрения
осязательные и двигательные ощущения имеют большое зна-
чение; место созерцания должно заступить „воплощение“,
изображение 1).
б) Переработка при помощи рассудка. Пред-
ставления суть подновления (репродукции) внешних и внутрен-
них восприятий. Они возникают по мере выступления на
первый план ассимиляционных групп (созерцания, общие пред-
ставления, понятия, руководящие положения, законы, нормы).
Таким образом представления не являются неизменными со*
стояниями или отображениями. В гораздо большей степени
на них надо смотреть, как на более или менее изменчивые
процессы. Так напр., представление об источнике не одина-
ково, будем мы рассматривать этот последний как средство
для утоления жажды, или как нечто геологическое, географи-
ческое или эстетическое. Если подновленное созерцание огра-
ничено временем и пространством, если кто-нибудь знает,
что он однажды уже имел его, то оно называется предста-
влением воспоминания; если же оно представляет со-
бой новую, своеобразную комбинацию (из восприятий, созер-
цаний и понятий), то оно называется фантастическим
представлением. Так как во все восприятия входят
ощущения движения установки внимания, и каждое созерцание
на ряду с общим движением установки требует еще специаль-
ных, лишь ему свойственных элементов движения установки,
то во всех представлениях заключаются также представления
движения. При живом представлении определенного треуголь-
ника, определенной башни можно заметить стремление глаза
к движениям установки (см. подробности в Экспериментальной
дидактике). Мы можем принять, что живость представлений
в значительной степени зависит от связанных с ним ощущений
движения.
Восприятия, получаемые параллельно или последовательно
в пространстве (стенная доска и мел; кровь, красный
цвет) или во времени (звуки мелодии, аккорда), или такие,
которые родственны между собой по содержанию (находясь
в отношении подчинения и соподчинения, сходства и кон-
траста, причины и действия, средства и цели), соединяются
между собой таким образом, что, если одно из них пробу-
ждается и подновляется, то и другое выступает в сознании.
1) Обильные литературные указания дают: Пфейффер. „О типах пред-
ставления“, Лейпциг 1907, а также Лай, Экспериментальная дидактика 1910:
„Типы представления“ стр. 346 — 402.

Подновление представлений у детей 8 — 14-летнего воз-
раста в широких размерах исследовал Циген (Иена). Перед
детьми громко произносилось слово, а они должны были отве-
чать на него тотчас же первым попавшимся словом (кровь—
красная). Мы выбираем следующие важные для педагогики
результаты: 1) У ребенка наблюдаются более „прыгающие“
подновления, чем у взрослых, т.-е. ребенок объединяет более
внешним образом, без видимой связи, без участия суждения.
„Стол, стул“ представляет собой прыгающую ассоциа-
цию, „стул находится у стола“—ассоциацию суждения,
а „добро, весло“—словесную ассоциацию. 2) Дети во
многих случаях проявляют „стойкость“, т.-е. такое предста-
вление или форму сочетания, которые будучи схвачены с боль-
шим произвольным или с сопровождающимся сильным
чувством непроизвольным вниманием, имеет стремле-
ние удерживаться в сознании в течение более долгого времени,
снова и снова перерывая ход мыслей. Такие явления часто
бывают у слабоумных и, согласно нашим наблюдениям, также
у маленьких детей (ср. стр. 60). 3) Более одаренные дети
имеют в большей степени представления об отдельных пред-
метах (индивидуальные представления), менее одаренные —
более общие представления. 4) С возрастом мышление в инди-
видуальных представлениях идет на убыль (ср. стр. 91).
5) Дети мыслят более в предметных представлениях, а взрос-
лые—в словесных (ср. стр. 81). 6) Индивидуальные представле-
ния учеников большею частью являются зрительными предста-
влениями, что согласуется с результатами опытов Нечаева,
Лая, Пфейффера и др. 7) В соответствии с сообщенными
на стр. 63 сл. результатами опытов и в данном случае обна-
руживается, что в представлениях детей „акция“, движение
играет большую роль, как это уже показывают следующие
„вызывающие“ слова и ответы на них: почта—везет пакеты; ло-
шадь—мы едем на ней верхом; нос — нюхает; Заала (река) —
течет; мясо—едят; император—правит. 8) Репродукция, а сле-
довательно в известной мере и жизнь представлений, в смысле
своей последовательности, обусловлены школьным обучением
(а в особенности — естествознанием), окружением ребенка и
чтением. 9) Представления, соединенные с живым чувством,
имеют сильное стремление выступать наружу и получать соот-
ветствующую силу (интересные переживания, чтение). 10) В то
время как взрослому человеку для свободной репродукции,
как напр. — „назови пример родительской любви“, нужно едва
полсекунды времени, для некоторых детей требуется несколько
секунд. Мышление детей протекает гораздо медленнее, чем у
взрослых, что необходимо иметь в виду при ответах учеников
на вопросы, при разрешении задач, и т. п. 11) Репродукция
индивидуальных представлений, более важных в педагогиче-
ском отношении, требует больше времени, чем таковая же

простых словесных представлений. По поводу „предметных
мыслителей“, которые, вследствие медлительности своей мысли
и затрудненной речи, вводят в заблуждение учителей, вызывая
неправильную оценку и отношение к ним, мы подчеркнули,
что тяжелые возы едут медленно. 12) Трудность репродукции
растет в следующем порядке: словесные сочетания, предста-
вления из одинаковой сферы, сочетание части с целым (дверца —
печь), целого с частью (собака—черная), пространственные и
временные указания, логические отношения, в особенности
отношения причины и следствия. 13) Логические отношения
заимствуются преимущественно из обучения естествознанию
и появляются сравнительно поздно. Здесь можно было бы
усмотреть недостаток практикуемого у нас обучения. И обуче-
ние наукам духа может и должно основываться на наблю-
дениях, при наличности которых и в этой области ученик
может „находить“ причинные отношения, что повышает цен-
ность всего образования. Дальнейшие педагогические выводы
из приведенных результатов мы должны предоставить самому
читателю.
Ц и г е н требует упражнений для формального образования
репродукции. Но нужно иметь в виду, что всякие упражнения,
практикуемые при обучении, в наиболее естественной и плодо-
творной форме осуществляются в том случае, если они при-
мыкают к наблюдающему предметному и изображающему
формальному обучению.
В этой связи надо отметить в кратких словах высокое
значение вопросов в деле обучения. Упражнение в репро-
дукции вызывает связанные с обучением вопросы. Каждый
вопрос представляет собой раздражение, а каждый ответ —
соответствующий рефлекс. В настоящее время во многих
местах вопросы в целях развития и „катихизис“ изгнаны, и
это потому, что они применялись в неумелой и неблагоразумной
форме. Поэтому представлялось бы необходимым когда-нибудь
подвергнуть экспериментальному исследованию значение есте-
ственного применения вопросов в целях обучения. (О предва-
рительных опытах автора этой работы сообщает новое изда-
ние Экспериментальной дидактики). Экспериментально-педаго-
гические факты говорят за то, что процесс обучения требует
руководства посредством вопросов, формулированных
правильно с предметной, логической, психологической и сло-
весной точек зрения. По отношению к ребенку можно сни-
сходить лишь постольку, поскольку это необходимо для того,
чтобы была возможность протянуть ему руку: воспитывать
это значит подымать вверх.
Мышление в более узком смысле заключается в про-
цессе ассимиляции, при котором сочетание представлений со-
вершается с учетом их логических взаимоотношений. Если ло-
гические отношения устанавливаются между представлениями,

получается суждение, если же между суждениями — то
умозаключение. Наблюдения над мышлением ребенка
помещены в Экспериментальной дидактике; экспериментальные
исследования этого мышления до сих пор отсутствовали. Так
как учитель должен постоянно заставлять учеников делать
умозаключения и проверять, выяснять и исправлять эти по-
следние, так как к тому же логики еще не вполне выяснили
природу умозаключения, то автор предлагаемой работы про-
водил классные эксперименты, касающиеся умозаключений, с
17—18-летними учениками, при чем выяснилось, между прочим,
следующее: 1) если на стенной доске предлагалось два сужде-
ния (посылки), которые давали легкую возможность умозаклю-
чения, то это последнее н е делалось: ученики обыкновенно
довольствовались усвоением суждений. Поэтому неправильным
представляется, что педагогические новаторы отвергают де-
тальное руководство занятиями и довольствуются произвольно
возникающими вопросами и понятиями детей (ср. стр. 64).
2) Логическое предписание, „большую посылку“ ставить впереди,
затрудняет умозаключение. 3) Умозаключение поддерживается
пространственными представлениями и ощущениями движения;
оно представляет собой постановку на известную позицию,
реакцию. Ближайшие подробности рассматриваются в Экспери-
ментальной дидактике, 1910, ср. 471 сл.
Бинэ и Симон в Париже уже с давнего времени ста-
раются найти средство и пути для определения „интеллекту-
альности“ учеников. Как мы узнали на стр. 6, эту проблему
затем (1905 г.) взяли на себя в Германии Мейманн и
Винтелер, В. Штерк, Бобертай. Мы проверили опыты Бинэ—
Симона и нашли их сомнительными не только в психологиче-
ском и практическом, но и в воспитательном отношениях. Мы
нуждаемся не в одностороннем испытании интеллектуальности,
а в выяснении общей телесной и духовной одаренности.
Мейманн ограничивает понятие одаренности интеллектуаль-
ностью, что с педагогической точки зрения вызывает сомне-
ния. В обычном словоупотреблении и в педагогике одаренным
человеком называется такой, который обильно снабжен при-
родными данными и силами в области интеллектуальной, ху-
дожественной, моральной, технической. Педагоги имеют пол-
ное основание держаться этого всестороннего понимания
одаренности, тем более, что одностороннее интеллектуали-
стическое направление обучения всегда приводит к дур-
ным последствиям, и с ним необходимо бороться. Всесторон-
нее педагогическое учение об одаренности должно было
бы расследовать в отдельности те отношения, которые
даны в таблице на стр. 26 сл. Заручившись такими данными,
можно было бы найти и экспериментально-педагогические ме-
тоды проверки по отношению к тем реальным достижениям
и потенциям учеников, которые слагаются из унаследованных

и приобретенных реакций. Интерес к вопросу об одаренности
и к выбору призвания, по счастью, возрос за время мировой
войны. Уже много лет, как мы требуем, чтобы на основе
экспериментально-педагогических положений не только добро-
порядочный индивидуум высоко поднимался, но чтобы каждый
человек находил себе настоящее место, и мы выясняли средства
и пути к этому. Относительно результатов исследования одарен-
ности, а также критики и библиографии по этому вопросу,
ориентирует глава „одаренность и оценка“ в Эксперименталь-
ной дидактике.
в) Переработка при помощи фантазии и
чувства. Фантазия. В основе ее лежит ассимиляция, при
которой представления комбинируются пассивно или активно
в более или менее свободной творческой форме. Наблюдение
над фантазией у детей приводит, между прочим, к следующим
результатам: прежде всего, детская фантазия не является твор-
ческой в собственном смысле, но скорее репродуктивной и
подражательной; она наглядна, но еще не направляется це-
лями и поэтому свободна, жива, избыточна. Причинами этого
являются пробелы в опыте и недостатки наблюдения, несовер-
шенное познание причинных отношений в жизни природы и
людей, недостаток упорядоченных и обоснованно руководящих
ассимиляционных групп. Соответственно с этим наблюдение,
мышление и изображение у детей, как это обнаруживается в
игре, во многих отношениях имеют фантастический характер.
Но, чем больше отходит на задний план подражание и обого-
щается опыт, тем в большей степени фантазия детей на-
чинает руководиться целями и тем больше приобретает она
комбинирующий, оформляющий, конструктивный, изо-
бретательский и творческий характер и тем ценнее стано-
вится она для интеллектуального, морального и эстетического
наблюдения, мышления и изображения. Уже у ребенка можно
различать практическое, интеллектуальное, этическое напра-
вление фантазии. Деятельность фантазии может или про-
текать свободно, без критики, инстинктивно, или, руководимая
целями, приобретать облик чего-то подчиненного критике,
произвольного. В обоих случаях снова можно говорить о на-
глядной и абстрактной, подражательной и творческой, избы-
точной и бедной фантазии. Некоторые природные на-
клонности являются комбинациями отдельных видов фан-
тазии с индуктивным и дедуктивным мышлением, с опреде-
ленными типами представления и т. п. Наглядной и творческой
бывает фантазия у репродуцирующего художника и изобре-
тателя, абстрактной и творческой—у исследователя. Экспери-
ментальные исследования по поводу фантазии у учеников,
долгое время отсутствовавшие, впервые были предприняты
автором этой работы. Он заставлял 17—18-летних учеников,
между прочим, свободно, любым способом комбинировать 4

черты и маленький кружок. При этом выяснилось следующее:
1) Существует формальный, геометрический конструиру-
ющий и материальный, образующий предметы тип фанта-
зии. 2) Чем больше число оригинальных продуктов, даваемых
в определенное время, тем выше стоит интеллектуальность.
Полезные методы исследования могут быть выведены из тех
приемов, какие уже давно применяются в детских садах,
при обучении языкам, рисованию и т. п. Таковы, напр., за-
полнение пробелов в письменных текстах, вынутых частей в
моделях из пластилины и неполных рисунков, приведение в
порядок листов, подпорок, деревяшек, фигур, слов и т. д. 1)
Оценка. Ребенок подходит к вещам из окружающей
его жизненной среды не только в целях их познания, но про-
являя по отношению к ним чувство, волю, деятельность. Он
не только судит о вещах, но и оценивает их, дает им
оценку. Оценка, исходящая от той или другой личности, вы-
являет то, что представляется ей приятным или неприятным,
красивым или безобразным, хорошим или дурным, иначе го-
воря, она оценивает то, как воздействуют на ее чувство, волю
и деятельность предметы природы и человеческой жизни. Ре-
бенок, так же, как и взрослый, направляет свою волю и актив-
ность сообразно своей оценке вещей.
В центре деятельности чувств и воли, согласно нашим
разъяснениям, стоят вопросы: как оценивает ребенок предметы
и явления из природной и культурной жизни? Как оценивает
он отношения людей между собой, т.-е. к вопросам этиче-
ским, моральным? Как относится он к вещам самим по себе,
т.-е. к вопросам эстетическим? Переходя к педагогиче-
ским экспериментам в области этих проблем, мы прежде всего
должны поставить вопрос о существе особого вида установки,
т. наз. вчувствования. Для воспитания этической и эстетиче-
ской оценки способность вчувствования в человеческие и при-
родные факты и явления представляется особенно важной.
Вчувствование. Нравственное и эстетическое воз-
действие того или другого предмета слагается из непосред-
ственного воздействия—впечатления и опосредственного—асси-
милирующих представлений. В то время как пробужденные в
нас представления и чувства заставляют нас забывать о соб-
ственной личности, мы находим эти представления и чувства
в созерцаемом нами предмете: мы испытываем вчувствование,
мы переносимся в предмет. Вчувствование представляет
собой установку сознания и органов чувств, которая пред-
полагает фантазию, наблюдение и потому внимание, обычно
протекает бессознательно, однако, способна быть воспитываема
и через это воспитание должна быть поднята до сознательной
1) р. „Обработка при помощи фантазии*4 в книге Лая, Эксперимен-
тальная дидактика. 1910, стр. 441—457.

и целесообразной деятельности. Как ребенок оценивает вещи,
это может обнаруживаться в отдельных словах и предложениях,
в выражениях лица, жестах, действиях, короче говоря—в
выражении, которое обусловлено впечатлением. Выражение,
изображение дает мерило не только для знания, но и для спо-
собности что-либо делать. Все эти точки зрения должны были
бы обнаружить свою полезность в деле отыскания экспери-
ментальных методов исследования.
Инстинктивное вчувствование дает себя знать уже в са-
мом раннем детстве.
Развитие игры физиономии и жестов и их пони-
мания у ребенка еще мало исследовалось. Поэтому мы при-
ведем некоторые положения относительно подвергавшегося на-
шему наблюдению ребенка. Уже будучи двух месяцев, при на-
чале фортепианной игры он обыкновенно улыбался. На пятом ме-
сяце улыбка—реже недовольное выражение лица, — давала у него
соответствующие рефлексы. Громкий смех матери, которую он
не видел, заставлял его в свою очередь смеяться. Когда ему
минуло полтора года, он с поразительной точностью воспроиз-
водил выражения лица при смехе и плаче, изображенные на
картинках „Зепп в комедии“ и „Зепп в трагедии“, которые
ему были показаны на открытках: при этом выражение
лица сопровождалось соответствующими звуками. Вчувствова-
ние, имеющее в своей основе понимание выражения лица,
представляет собой, таким образом, повидимому, рано про-
являющийся инстинкт. Р. Шульце показал в школе для де-
вочек некоторые из известных художественных литографий и
для точного установления выражения их чувств (выражений
лица, жестов) каждый раз фотографировал учениц. Целый ряд
лиц был в состоянии к каждому фотографическому снимку
подыскать соответствующую литографию, на основании выра-
жения лица учениц, воспроизведенного фотографией. Отсюда
мы делаем следующие заключения: 1) Способность вычиты-
вать из выражений лиц учеников может быть в высшей сте-
пени развита, что уже доказал Бинэ посредством опытов в
связи с оценкой одаренности учеников. 2) Картины пробу-
дили в сознании детей представления и чувства, какие они
вызывают у взрослых; следовательно, ребенок в известной сте-
пени способен воспринимать их эстетически. 3) Если кто-ни-
будь скажет, что дети и менее образованные люди получают
удовольствие от „содержания“ художественного произведения,
а не от его „формы“, то следует иметь в виду, что содержание и
форма могут быть отделены друг от друга лишь теоретически.
На всех ступенях обучения автор предлагаемой работы
делал следующие наблюдения, свидетельствующие об усовер-
шенствовании впечатления через выражение учеников, кото-
рые при чтении какого-нибудь отрывка или при взгляде на
картину не могли понять положения тела, руки, головы или

выражения лица, достаточно было во многих случаях только
заставить отчетливо воспроизвести это положение или игру
физиономии, и достигалось полное понимание. На этом зиж-
дется наше требование о необходимости тщательно культиви-
ровать игру физиономии, жесты и постановку тела и давать
при чтении, в игре и т. п. планомерное развитие драматиче-
скому изображению ]).
Чувства. Как относительно игр, так и относительно
чувств ребенка, существуют многочисленные наблюдения,
которые излагаются в связной форме Экспериментальной
дидактикой. Здесь мы можем более основательно затронуть
лишь некоторые экспериментальные исследования, касающиеся
педагогически важных вопросов из области деятельности дет-
ских чувств и воли.
Стэнли-Холл при помощи письменного опроса иссле-
довал боязнь детей. Опросные листы заключали, между
прочим, следующие пункты: 1) Страх перед атмосферическими
явлениями, напр. ветром, бурей, громом, молнией, небесными
телами, метеорами, крушением небесной тверди, облаками,
туманом и т. д. 2) Страх перед особыми неопределенными
предметами и явлениями, напр. огнем, пожаром и т. д. 3) Страх
перед одушевленными существами и вообще чем-либо движу-
щимся и т. д. 4) Страх перед болезнями, смертью и т. д.
5) Страх перед сверхъестественным, напр. духами и т. д. Холл
приходит к следующим средним числам относительно случаев
страха у лиц:
Мужского
Женского
пола.
пола.
От 0— 4
. . . . 1,76
4,89
• 4- 7
. . . . 1,54
3,44
„ 7-11
. . . . 3,56
4,34
„ И-15
. . . . 3,69
6,22
. 15—18
. . . . 2,40
10,66
„ 18-26
. . . . 2,55
4,31
Страх у мальчиков увеличивается от 7 до 15-летнего
возраста, а затем постепенно уменьшается, тогда как у дево-
чек он растет от 4 до 18-летнего возраста. С годами увели-
чивается страх перед громом и молнией, перед ползучими
гадами, разбойниками, угрызениями совести, машинами, но
уменьшается по отношению к метеорам, облакам, крови, свето-
преставлению, перспективе быть похищенными, эльфам, опас-
ности заблудиться, и поскольку он связан с боязнью пе-
ред чужими людьми. Более сильное влияние к периоду по-
ловой зрелости (с позднейшим понижением) оказывают: ветер,
1) Ср. „Выражение чувств, как изображение“ с литературными
указаниями в книге Лая, Экспериментальная дидактика 1910, стр. 537—565.

темнота, вода, домашние животные, насекомые, привидения,
смерть и болезнь 1).
Особенного внимания заслуживают боязнь и страх, кото-
рые вызываются школьной жизнью, в особенности испыта-
ниями в их различных формах. Они обусловливают собой на-
рушения жизненных процессов и задержки в мышлении, чув-
ствах и волевых проявлениях, которые нередко растягиваются
на все испытание и приводят к „побегам“ и самоубийствам.
Ближайшие соображения автора в Экспериментальной дидак-
тике дали повод Лобзину подойти с экспериментальной
стороны к письменным испытаниям, при чем он на-
шел, что при таких испытаниях работы наиболее и наименее
способных учеников выходят сравнительно менее удачными,
благодаря чему они при помощи этих испытаний оцениваются
слишком низко.
Нравственная область. Ст. Холл впервые выдви-
нул исследование о детской лжи. В этой последней надо
отметить нижеследующие главные разновидности: 1) Фанта-
стическая ложь. Она основывается на том соблазне, ко-
торый оказывает самообман, в особенности в игре и свобод-
ном рассказе. Дети могут более полно вживаться в жизнь и
образ действий разбойника, ангела и т. п. Мальчики часто
рассказывают своим товарищам длинные остроумные истории
собственного изобретения, а девочки сочиняют смешные вещи
про своих подруг. Работающая при этом фантазия, требую-
щая выявления, с одной стороны ведет к пониманию фанта-
стических произведений мировой литературы (Тысяча и одна
ночь, Барон Мюнхгаузен, баллады, сцены из Гомера), но с дру-
гой стороны, питаемая грязной литературой, может оказывать
деморализующее влияние. 2) Болезненная ложь. В начале
она вызывается лишь любовью к успеху, к деньгам и т. п.,
но затем переходит в патологическую лживость, так что жела-
ние обмануть других превращается в страсть: ребенок сам на-
чинает верить в свою ложь и стремится приобрести неподо-
бающее ему положение. Лишение уважения и доверия, внуше-
ние и порицание, а в некоторых случаях и врачебное вмеша-
тельство должны применяться своевременно. 3) Самолюби-
вая ложь. Выдумываются головные, желудочные болезни,
и т. п. с целью получить какое-нибудь извинение. Стоит
только вспомнить о тех лживых словах, которые говорятся
для того, чтобы избежать школьных неприятностей, затруд-
нить раскрытие какого-либо проступка и т. п. Это легко мо-
жет привести к привычной лжи, имеет своим источником
снисходительное отношение к самому себе и должно тракто-
ваться с этой точки зрения, т.-е. дурные привычки, прикры-
1) Эти и дальнейшие исследования С. Холла помещены им в его со-
чинении «Избранные главы из области детской психологии и педагогики“;
немецкий перевод. Альтенбург. 1902.

ваемые ложью, надо раскрывать и исправлять. И семья и шко-
ла должны были бы избегать чересчур большого соревнования
и ложного честолюбия, а также некоторых наказаний и поводов
к большим соблазнам. 4) Партийная ложь. Она происте-
кает из веры в авторитет и известных симпатий и антипатий.
Родители и друзья могут вызывать у детей ложь на почве подо-
зрительности, и дети не видят в этом ничего дурного. В осо-
бенности девочки лгут знакомым и друзьям в тех случаях,
когда им приходится оценивать их свойства и поступки. Дети
часто придерживаются также принципа первобытных народов:
истина- для наших друзей и ложь — для наших врагов. 5) Герои-
ческая ложь, при которой дети дают неправильные
показания для того, чтобы избавить своих товарищей от на-
казания.
Заслуживает также внимания тот факт, что мигание гла-
зами и др. виды лжи „действием“ дети считают менее гре-
ховной вещью, чем неправильное утверждение, „словесную“ ложь.
Задача воспитателя — расследовать только что отмеченные
виды лжи и их причины и сообразно с этим применить
частично указанные нами средства исправления.
Французские исследователи предприняли анкету по во-
просу о поощрении (похвале и наградах), распространив ее
на 35.000 детей 6—16-летнего возраста по всей Франции и в
Алжире. Другие организовали общее исследование детских
чувств и показали, что и в области жизни чувств могут быть
различаемы разные типы.
Идеалы. Большое значение для нравственного воспита-
ния имеют исследования детских идеалов, неоднократно
производившиеся в Америке и Германии Фридрихом, Год-
дардом и Чуди. Годдард в одном прусском городе пред-
лагал 749 мальчикам и 841 девочке, детям крестьян и рабочих,
в возрасте 6—14 лет следующий вопрос: На кого из тех лиц,
которых ты видел или о которых ты слышал или читал, хотел бы
ты скорее всего походить? Почему? „Из полученных результа-
тов мы выдвигаем следующие, предупреждая, что приведенные
нами цифры представляют собой средние для всех указанных
возрастов числа. 1) Одинаковое число мальчиков и девочек (47)
в качестве образцов для себя выбирали знакомых им лиц (25
мальчиков и 18 девочек — своего отца или мать), 35 маль-
чиков и 23,5 девочек — лиц общественных (за исключением
императора и императрицы); вдвое большее число девочек по
сравнению с мальчиками остановило свой выбор на библей-
ских лицах (исключая божественных лиц). 2) 33 девочки при
определении своего идеала отдали предпочтение мужчинам и
13 мальчиков—женщинам. Аналогичный результат выяснился
и из многих американских исследований. 3) С увеличением
своего возраста дети все меньше выбирают лиц из своего
окружения, предпочитая им лиц общественных и исторических.

Годдард в этом случае сравнивает свои результаты с теми,
которые были получены в четырех аналогичных исследова-
ниях, проведенных в Англии и различных Северо-Американ-
ских Штатах. Результаты эти он изображает в виде кривых.
Выясняется, что кривые всюду имеют одинаковое направление,
но дают различные степени высоты. Они сильно понижаются
в возрасте 9—11 лет. В то время как в Соединенных Штатах
более 80% учеников в качестве своих идеалов выдвигают
общественных лиц, в немецких школах лишь 40% учеников,
имеющих осведомленность о таких великих людях прошлого
и настоящего, выдвигали их, как пример для соревнования.
4) 12% мальчиков и 3% девочек выбирали императора, тогда
как в одном американском исследовании 34% мальчиков и
24% девочек в качестве образца взяли Георга Вашингтона.
5) Только 15% прусских школьников выбрали библейских
лиц, со включением божества. При сравнительно большом
числе уроков по закону божию такой результат говорит, по-
видимому, о плохом положении религиозного обучения. 6) Маль-
чики в средних и народных училищах в одинаковом числе
выбирали личностей из области поэзии; тогда как у девочек
в средней школе соответствующее число втрое больше, чем у
девочек народной школы. 7) В средней школе 12 девочек,
как свой образец выбрали Иисуса Христа, а в народных—
всего 2; в средних школах один ученик, а в народных школах
14 остановили свой выбор на библейских лицах. 8) Общие
выражения „хороший“, „благочестивый“ при обосновании вы-
бора с годами все более исчезают, и начинают различаться и
оцениваться специальные добродетели. 9) 14% мальчиков и
5% девочек как основание своего выбора приводят материаль-
ное благосостояние; Барнес в Лондоне обнаружил соответ-
ственные цифры в 7% и 2%. Значение, придаваемое матери-
альной обеспеченности, у мальчиков и девочек с годами па-
дает, а оценка свойств характера — растет у мальчиков от 7
до 14-летнего возраста — с 4% до 60%, а у девочек — с 9%
до 74%1).
Для выяснения того, в какой степени обучение влияет
на выбор идеалов, желательны дальнейшие исследования в на-
родных и реальных училищах, в гимназиях и школах повы-
шенного типа для девочек в самых разнообразных странах и
у различных народов. В этом направлении идет работа Чуди:
„Идеалы швейцарского ребенка“ (Берн, Грунау 1911), прино-
сящая ценные подтверждения для прежних исследований и
стремящаяся внести поправки в утверждения Мейманна (Лек-
ции, т. I, стр. 195). Следовало бы обратить внимание на то,
что в качестве идеалов выступают также и лица из области
1) Ср. исследования о детских идеалах в Zeitschr. f. päd. Psycho-
logie — Фридриха 1901, Лобзина 1903, Штерна 1905.

науки, техники и искусства, в тех случаях, когда ученики
имеют о них представление; об этом должна была бы забо-
титься школа. При этом несомненно выяснится, что суще-
ствуют общечеловеческие идеалы, которые возвышаются над
отдельными странами и народами, и что возможна „всемирная
педагогика“.
От детской оценки нравственности перейдем к таковой
по отношению к красоте.
Красота. Эстетическое воздействие того или другого
предмета обусловлено непосредственно впечатлением, а по-
средствующим образом — ассимилирующими представлениями.
Красный цвет может соединяться с воспоминанием о крови,
голубой — с цветом небесной тверди, и при определенной уста-
новке сознания узкий четырехугольник может восприниматься
как стройный ствол, как высокая колонна и т. п. Эстетиче-
ская установка „чувствования“ по отношению к одному и тому
же предмету может быть различной у разных лиц или у одного
и того же лица в различные моменты.
Добби производил эксперименты над 75 мальчиками и
9 девочками 17-летнего возраста и нашел, что они предпочи-
тали ту последовательность цветов, какая наблюдается в сол-
нечном спектре и на радуге, которые, однако, были им неиз-
вестны. Часто сопоставлялись контрастирующие цвета.
Кокинс дал разглядывать три картины 300 лицам раз-
личного возраста, над которыми он производил опыты. Одна
картина выделялась красивыми красками, другая — прекрасными
формами, третья — прекрасным выражением. В 80% всех слу-
чаев дети отдавали предпочтение картине с красивыми крас-
ками, 60% взрослых — картине с прекрасными формами. Еще
выше, чем красочная, детьми оценивалась та картина, которая
отличалась большой выразительностью. Девочки больше обра-
щали внимание на лицо и выражение, чем мальчики. Детям
часто особенно нравится какая-нибудь отдельная черта, кото-
рая затем мешает им правильно воспринимать целое.
В качестве превосходного метода экспериментальной
эстетики, Генс и Дэвис недавно использовали „метод
воспроизведений“, при котором происходит создание эстетиче-
ских предметов и следовательно выясняется вопрос о художе-
ственном творчестве. В соответствии с основным педаго-
гическим принципом они изображают этот метод, как взаимо-
действие между созерцанием и действованием. Он применяется
1) как подражательное воспроизведение, напр., при обучении
каллиграфии, как это показывает наш анализ обучения письму
в Экспериментальной дидактике, 2) как творческое воссозда-
ние, как мы его использовали при исследовании „пластиче-
ского искусства ребенка“.
Если мы теперь обратимся к отдельным специальностям,
то мы знаем, что предметное (реальное) обучение должно

иметь личные наблюдения и переживания как необходимую
основу и точку отправления. В то время как в обучении есте-
ственным наукам все более считаются с этим требованием,
в преподавании истории оно до сих пор остается в чересчур
большом пренебрежении. Этим объясняется тот факт, что во
многих отношениях успешность занятий в этой области совер-
шенно неудовлетворительна. Также и обучение культурным
наукам должно быть основано на наблюдении, в конечном
счете — на самонаблюдении и наблюдении над другими.
5. Выявление в предметном и формальном
обучении.
а) Выявление, как волевой акт. То, что в пси-
хологии называется реакцией на раздражение, то
для педагог является выражением или выявле-
нием в самом широком смысле. Это последнее в свою оче-
редь состоит в значительной своей части из намеренно вы-
званных и благодаря упражнению и привычке сделавшихся
автоматическими действий, а следовательно, в конечном
счете — из движений, обусловленных духовно переработанными
восприятиями и наблюдениями, имеющими целью вызвать
установку сознания и тела с его органами применительно к
данным обстоятельствам. Каждое положительное выявление
является движением и предполагает двигательные восприятия
(ср. стр. 48 сл.). Каждому произвольному движению, постановке
на ноги, ходьбе, речи, чтению, писанию, рисованию, пению,
лепке, экспериментированию и т. п. — всему этому ребенок
должен „выучиться“. Воспитание должно при каждом обучении
и приучении примыкать к унаследованным рефлекторным и
инстинктивным движениям и к уже приобретенным реакциям,
некоторые движения задерживать или подавлять, другие — про-
буждать в целях получения наиболее целесообразной комби-
нации. Подобно тому как воспитатель руководит приобрете-
нием зрительных и слуховых представлений, так точно он
должен указывать путь при выработке двигательных предста-
влений: физиология и психология движения дает ту „Азбуку
умения“ или „искусства“, которую искал Песталоцци. Нельзя
провести строгой границы между физической и духов-
ной работой: достаточно припомнить некоторые технические
и художественные формы деятельности. Но во всяком случае
можно сказать, что при духовной работе среднее звено в ос-
новном психическом процессе имеет преобладающее значение,
и в движение приходят более мелкие мускулы, тогда как при
физическом труде духовные процессы в меньшей степени вы-
ступают, и требуемые движения вовлекают в деятельность более
сильные и крупные мускулы1). Во время обучения физическая
1) Ср. Леманн. „Воспитание к труду“ (А N U G т. 459).

и духовная деятельности напрягаются; но при помощи упраж-
нения оба вида деятельности приобретают автоматиче-
ский характер, благодаря чему они отнимают у тела меньше
энергии.
Что каждое движение предполагает двигательные пред-
ставления, об этом свидетельствуют следующие обстоятель-
ства: если двигательные участки в мозговой коре, управляю-
щие определенными движениями, напр., правой руки или глаз,
оказываются поврежденными, то больной лишается возможно-
сти производить соответствующие движения; можно предпо-
лагать, что двигательные ощущения и представления в физио-
логическом отношении связаны с двигательными участками
мозговой коры и что с разрушением этих участков зависящие
от них двигательные представления, а вместе с ними и сами
движения, утрачиваются. Страдающие болезнью речи иногда
могут читать, говорить, слышать чужую речь понимать ее;
но несмотря на наличие звуковых и письменных образов, а
также двигательно-речевых представлений, они не могут пи-
сать, а потому и писать орфографически, так как они лишены
двигательно-письменных представлений (ближайшие сведения
об отдельных случаях даны в Путеводителе в области право-
писания). Наоборот, страдающие одновременно слепотой и
глухотой, несмотря на полное отсутствие у них зрительных
и слуховых представлений о словах, выучиваются правописа-
нию исключительно благодаря помощи со стороны двигатель-
ных представлений. Если мы под умением будем понимать пол-
ное умение, совершенно автоматическое действие (как напр.,
написание слова в то время, когда глаза и письменные пред-
ставления заняты чтением совершенно другого текста), то мы
в праве сказать, что в умении двигательные представления
играют наибольшую, решающую роль. Навыки и умения, со-
ответствующие нормативным наукам, являются конечной мате-
риальной целью воспитания. Такие навыки и умения приобре-
таются тем, что формы выражения и изображения, иначе го-
воря, — действия, повторяются под влиянием волевых актов и
тем самым усваиваются: воспитание к выражению есть воспи-
тание воли к действию. Общие проявления этого процесса
раскрываются следующими экспериментальными исследова-
ниями.
Болдуин определил, какое воздействие на волю оказывает
действительно показанный рисунок и какое — образ
этого рисунка, хранимый памятью, как в том случае,
когда лицо, подвергаемое опытам, может сравнить свое вос-
произведение с действительным или извлеченным из памяти ори-
гиналом, так и в том, когда это сравнение невозможно. Мери-
лом служило число повторений или усилий, которое приходи-
лось делать до тех пор, пока не получался желаемый резуль-
тат, или наступало разочарование. Если лица, подвергавшиеся

опытам, могли сравнивать, то число усилий увеличивалось на
50—75%. Когда внешний оригинал устранен, то побуждение
к изображению, „волевое побуждение“, исходит уже не от
восприятия, а от представления, и благодаря этому число уси-
лий к все более совершенному воспроизведению сокращается
по прошествии 10 минут уже на 60—80%. Из этих опытов
мы делаем следующие заключения: 1) через изображение и
связанное с ним сравнение совершается обратное воздействие
на наблюдение и его усовершенствование; 2) усилия, напра-
вленные к усовершенствованию, сокращаются, если в качестве
импульсов действуют не восприятия, а представления и если
промежуток времени между восприятием и воспроизведением
увеличивается — факт, который может быть наблюдаем практи-
ческим педагогом в любое время и который должен самым
основательным образом учитываться при обучении.
Основное значение для работы имеют естественные днев-
ные колебания с падением волны в послеобеденное время,
что говорит против английского распределения рабочего вре-
мени (см. стр. 40).
Линдли устанавливает для взрослых троякое влияние
перерывов в работе: „Утомление выравнивается, на-
пряжение пропадает, упражнение ослабевает“, и при том в тем
большей степени, чем дольше перерыв. Поэтому следует до-
биваться наиболее интенсивного отдыха с наименьшей потерей
установки, приспособления к работе. Учитывая одновременно
указанные три последствия перерывов в работе, приходится
признать более частые антракты во время занятий допусти-
мыми лишь в занятиях с более юными детьми. Практические
педагоги знают, что после „рассеянности“, возникшей благо-
даря перерыву работы, ученики лишь медленно снова сосре-
доточиваются, иначе говоря, — что приспособление к занятиям
должно снова быть установлено. Упражнение имеет в данном
случае меньшее значение, т.-к. обычно после перерывов начи-
нается урок по другому предмету. Перерывы во всяком слу-
чае не должны заполняться работой, требующей напряжения,
гимнастикой и т. п.; также и неумеренное беснование пред-
ставляется нам вредным для школьных занятий. Подходящая
игра на чистом воздухе, несомненно, является полезной.
Также и экономия и техника усвоения, „учения“
подвергались исследованиям, результаты которых с разных
сторон подтверждают то, что проницательный школьный дея-
тель подозревает или знает, благодаря психологическим на-
блюдениям на практике: внимание, четкость и известный раз-
мер печати, легко произносимые слова, повторения, вникание
в смысл и обозрение содержания — все это облегчает заучива-
ние наизусть. Далее установлено, что понимание содержания
может уменьшить работу на одну десятую и что первое сво-
бодное устное воспроизведение недостаточно для длительного

задержания в памяти текста. Более важны в педагогическом
отношении факты, установленные Иостом, Стеффенсом, Лоб-
зином и Мейманном, как напр., следующие: 1) Лучший резуль-
тат получается в том случае, если повторение предназначен-
ного для заучивания наизусть текста распределяется на не-
сколько дней. Это основывается на правиле, согласно кото-
рому, чем большую давность имеют комплексы представлений,
тем легче они возобновляются. Если же повторения идут одно
за другим, то работа происходит с свежими комплексами и
потому бывает менее успешной. 2) Запоминание целого про-
изведения выгоднее, чем заучивание наизусть отдельных от-
рывков. Напр., при изучении не слишком длинного стихотво-
рения повторения распределяются равномерно на все строфы,
так что внимание все время вновь и вновь напрягается. При
этом не возникают неправильные сцепления между началами и
концами разрозненных отрывков, и логическая связь целого
схватывается лучше. При изучении целого, отдельные места,
оказывавшиеся трудными, следует усваивать отдельно путем
упражнения. Если целое произведение велико, то необходимо
разделить его на части, которые должны быть возможно боль-
шего размера. 3) Уже наши исследования о правописании, а
затем немецкие и в особенности американские и французские,
появившиеся позднее, но странным образом оставшиеся до
сих пор неизвестными в Германии, показывают, что ученики
лучше усваивают тексты при чтении, чем со слуха. Учитель
должен сосредоточивать внимание учеников на выгодном ис-
пользовании ими своих типов восприятия. 4) Процесс забы-
вания в первые часы и дни занятий идет очень быстро, в
особенности при пестроте расписания уроков и большом
количестве ежедневных требований; поэтому с самого начала
необходимы интенсивные повторения.
Экспериментальная дидактика подняла вопрос, может ли
быть оправдана с этой точки зрения излюбленная система сим-
метричных расписаний уроков, и Чуди (Базель)
интересным способом экспериментально исследовавший этот
вопрос, пришел к отрицательному ответу. Результаты его
опытов нашли подтверждение в работе Кессерлинга 1).
Свифт следил за процессом усваивания непрерывно в
течение 50 дней, производя опыты над студентами, бросавшими
мяч одной рукой и ловившими второй мяч другой рукой, а
также над стенографическим письмом и его дешифрированием.
Из полученных им результатов отметим следующие: 1) кривая,
обозначающая успехи, обращает свою выпуклую сторону к
горизонтальной линии, на которой отмечены отдельные дни;
таким образом успехи вначале были медленные, а затем дела-
лись более быстрыми. 2) Кривая обнаруживает не непрерыв-
1) Ср. Zeitschrift, f. päd. Psychologie u. охр. Päd. 1911. 6-я тетрадь.

ное, а зигзагообразное направление: успехи в усваивании
часто затихают, а иногда идут назад, как бы для того, чтобы
закрепить добытые результаты и потом с тем большей быстро-
той пойти в гору. Чтобы воспитанники не теряли бодрого
настроения, они должны быть осведомлены об этом факте.
3) Посредством совместного упражнения левая рука в 4 дня
приобретала такую же ловкость, как до этого правая в тече-
ние 11-ти дней. 4) Усваивавшиеся формы выражения нередко
не приходили сразу в голову, хотя эксперимент за соответ-
ствующее время показывал признаки прогресса, и упражняв-
шийся, когда был один, легко пользовался ими. Такие явле-
ния задержки, очень широко наблюдаемые в занятиях учени-
ков, должны были бы быть учитываемы при испытаниях. Ис-
пытуемый часто знает больше, чем это кажется экзаменатору.
б) Об общем выявительном формальном
обучении. Лобзин (1903), а за ним Штерн (1905) соби-
рали статистические данные по поводу положительного и отри-
цательного отношения учащихся к различным предметам пре-
подавания, первый—в школе для мальчиков и девочек в Киле,
второй—в народной школе и в школе повышенного типа для
девочек в Бреславле. При этом, в полном согласии друг с
другом, они пришли к выводу, что предметы выявительного
формального обучения (ср. стр. 52 сл.): гимнастика, ручной труд,
счисление, рисование, чистописание больше всего привлекают
к себе. Относительно результатов, противоречащих этому на-
блюдению, надо иметь в виду, что симпатии к тому или дру-
гому предмету преподавания в значительной степени зависят
также от того способа, каким он преподается, а затем от
внушений и практических точек зрения, воспринимаемых от
старших учеников. Личный опыт привел нас к несомненному
выводу, что в тех случаях, когда основанное на наблюдениях
предметное обучение дополняется и усовершенствуется изо-
бражением, то оно выигрывает в привлекательности. На чем
основывается пристрастие к изображению? Штерн дает следу-
ющий ответ на этот вопрос: „Если за последние годы (напр.,
Лай и др.) подчеркивают, что не восприятие, усвоение и внут-
ренняя переработка являются первоначальной формой психи-
ческого бытия, а претворение впечатлений в двигательные
деятельности, то наша статистика представляет собой доказа-
тельство в пользу правильности этого утверждения“.
Теперь мы обратимся к отдельным учебным предметам
изобразительного формального преподавания.
в) О преподавании рисования. Уже с давних пор
специалисты по детской психологии, а в последнее время и
школьные деятели обращают свое внимание на детское
рисование. Пере, Рикчи, Селли, Левинштейн
(1905 г.) и, в наиболее широким масштабе, Кершенштей-
нер (Мюнхен 1905 г.) собирали детские рисунки и стара-

лись определить ступени развития в рисовании детей. Со-
гласно с выводом Кершенштейнера можно установить в дан-
ном случае четыре ступени: 1) Первоначально дети рисуют
схематические фигуры. Это—не копии, а символы того,
что ребенок знает о вещах; невидимые части изображаются
видимыми и т. п. 2) Позднее дети в большей степени соблю-
дают соотношения отдельных частей изображаемого предмета,
но еще примешивают чисто символические начертания. 3) Схема
исчезает, и изображение в большей степени приближается к
действительности. Передаются контуры, но изображение глу-
бины, телесно - пространственное еще отсутствует. 4) С 11-
летнего возраста возникает это телесно - пространственное,,
что достигается посредством введения светотени, раккурсов и
т. п. За пределы первых 3-х ступеней без обучения выходят
лишь немногие дети, а некоторые из них, в особенности де-
вочки, остаются на первой ступени. Здесь дозволено будет
автору присоединить свое наблюдение. Когда он, осуществляя
небольшое исследование вновь поступающих в семинарию
16-летних учеников, предложил им задание изобразить на па-
мять улицу с рядами деревьев по обеим сторонам, то два
ученика положили деревья на плоскость рисунка так, что они
оказались стоящими перпендикулярно по обоим краям дороги;
они нарисовали то, что знали, а не то, что видели.
Вывод Кершенштейнера, что мальчики превосходят
девочек в изображении форм, а девочки мальчиков—в передаче
красок, повидимому, имеет силу и по отношению к японским
школьникам, судя по интересному собранию раскрашенных
рисунков, которые привез автору профессор Макиама и
которые были сделаны 12—13-летними учениками Токийской
семинарской показательной школы. Это собрание заключает
в себе рисунки всех учеников, сделанные на память и свободно
комбинирующие ранее усвоенные предметы. Рисунки эти
могли бы кое чему нас научить, но здесь мы можем лишь
упомянуть, что в особенности девочки обнаруживают в них
изумительное чутье красок и декоративные способности.
Следует требовать, чтобы на всех ступенях обучения практи-
ковалось рисование с натуры, копирование образцовых ориги-
налов, рисование на память и свободная композиция.
г) О преподавании лепки. Чтобы иметь возмож-
ность сравнивать способность школьных новичков в изобра-
жении посредством рисунков и пластики, мы произвели срав-
нительно - статистическое исследование рисования и лепки.
При этом основной педагогический принцип получил особенно
яркое подтверждение в статистических наблюдениях автора
„о пластическом искусстве ребенка“. Он заставил
класс, состоящий из мальчиков и девочек, которые шесть не-
дель перед тем в шестилетнем возрасте поступили в школу,
сперва по собственной фантазии лепить (из пластилины), а три

дня спустя — рисовать (грифелем). Ни один ребенок до того
времени не лепил. Между прочим выяснилось следующее:
1) Глубоко захватывающие впечатления, воспринятые
детьми за последнее время в школе и за ее пределами, прежде
всего получили свое выражение. 2) Несмотря на то, что
наступил перерыв в занятиях, и другие классы смеялись и играли
перед открытыми окнами, дети продолжали работать добро-
вольно и соблюдая полный порядок, иногда осматривали ра-
боты соседей и потихоньку обменивались при этом несколь-
кими словами. 3) Лишь после полуторачасовой лепки насту-
пило утомление, и только тогда отдельные ученики стали про-
ситься „вон из класса“, „есть“ и т. д. (измерения утомления).
4) Каждый ученик обнаруживал в своих работах успехи; „изо-
бразительный урок“ был в высокой степени продуктивным,
притом лепка во многих отношениях еще более, чем рисова-
ние. 5) Предложенные оригиналы были заимствованы из жизни
людей и природы со включением всего, относящегося к небес-
ной сфере.
На основании сравнительных исследований, произведен-
ных автором по поводу лепки и рисования, в соединении с
наблюдениями в области практики и фактов детской психоло-
гии, он приходит к выводу, что для лепки имеют место со-
вершенно аналогичные с рисованием отношения восприятия и
изображения отдельных частей и пропорций и в особенности,
что лепка и рисование идут рука об руку и должны быть
представлены на всех ступенях обучения.
Согласно основному педагогическому принципу рисова-
ние и лепка должны выступить не только в качестве предмета
преподавания, но и в качестве учебной основы при предмет-
ном изучении. При целесообразно руководимом наблюдении
ученик этим способом труда научается главным геометриче-
ским и стереометрическим формам и использованию их. А
особое „введение в геометрию“, которое практикуют школы
повышенного типа, вызывает только нарекания.
д) Об обучении счислению. Подобно тому как от-
носительно обучения правописанию, так и относительно перво-
начального обучения счислению успела возникнуть
экспериментально-педагогическая литература. Она началась в
1898 г., когда автор настоящей работы опубликовал свой
„Путеводитель в области обучения счислению на нисшей сту-
пени“ (3-е расширенное издание 1914), которому мы теперь
следуем и на который ссылаемся относительно литературных
указаний.
Исследования „Путеводителя“ имели целью выяснить
экспериментальным способом условия возникновения основных
числовых представлений у детей и ценность наиболее употре-
бительных средств восприятия и счисления, а также ближе
подойти к природе числовых представлений и понятия о числе.

Так же, как при исследовании правописания, и тут были ис-
пользованы для образования гипотез и постановки опытов
осведомленность практических педагогов и взгляды теорети-
ков, поскольку они были обнародованы в прошлом и настоя-
щем (ср. стр. 12 сл.).
Между прочим были поставлены следующие вопросы,
экспериментально обработанные на детях из детского сада, на
начинающих школьниках и семинаристах.
1) Осязание и зрение представляют собой пространствен-
ные чувства, слух и зрение — временные. Поэтому возникает
вопрос: что выгоднее для приобретения основных числовых
представлений при школьном обучении — последовательность
во времени или пространственная смежность. Дети в 4—6-лет-
нем возрасте должны были воспроизводить 2 — 4 невидимых
стука, делавшихся руководителем опыта. Несмотря на предва-
рительные опыты уже при 2 стуках случались ошибки и
в общем таких ошибок было больше, чем в тех случаях, когда
приходилось схватывать 2—4 предмета в пространствен-
ном ряду. Дитце, Шуман и Нану при лабораторных
опытах над взрослыми нашли, что ритмическое расчленение
существенно облегчает правильное усвоение числа звуковых
впечатлений и что обнаруживалась „непреоборимая наклонность“
(Дитце) к группировкам.
2) Терпение, Африка, паровоз представляют собой три
предмета; такими же тремя предметами являются три совер-
шенно одинаковых светящихся точки. Между первыми и вто-
рыми предметами то общее, что они имеются на лицо, суще-
ствуют. Существование, бытие, данность поэтому есть суще-
ственный признак числового представления. Существо „еди-
ного“ заключается таким образом в положении (Setzung) пред-
мета, в восприятии и признании существования, в более или
менее осознанном суждении: существует. Существенная черта
счисления таким образом состоит не в присоединении числи-
тельных слов, как это обычно принимают методисты, а в
положении (Setzen), которое может осуществляться и без чи-
слительных слов. Мы пользуемся здесь, однако, во избежание
недоразумений, термином счисления в употребительном значе-
нии, при котором без числительных слов нельзя обойтись.
Основное представление о числе (напр. 6) мы называем на-
глядным в том случае, если ребенок в совокупности дан-
ностей все отдельные данности может схватить „одним взгля-
дом“, единовременно, зараз (в дробную часть секунды, как
напр. группу : : : ., но не ). Некоторые методисты
утверждают, что в одно мгновение ребенок может схватить в
числовом виде только один предмет, другие—пять и больше
предметов, если они составляют правильный ряд. Поэтому
для практики обучения возникает капитальный вопрос:

Возможны ли для детей первого школьного года едино-
временные числовые восприятия? Как далеко простирается
оно в пространственном ряду, как далеко-в „чис-
ловых образах“ и, наконец, — в не вытянутых в ряд группи-
ровках?
Опыты над 46 учениками первого школьного года вы-
яснили между прочим, что от 3 до 6 учеников после полуго-
дичного обучения счислению при помощи русских счетов
могли единовременно воспринимать от 3 до 4 ее костяшек,
что граница восприятия рядов из костяшек в общем вклю-
чает еще число 3. Рядовые аппараты, ряды из черточек, пало-
чек и точек, а также пальцы за пределами числа 3 не могут
рассматриваться как наглядное пособие в истинном смысле
этого слова. Для взрослых Гольдшейдер и Мюллер,
Кэтелл и Уоррен нашли, что они могут воспринимать зараз
(в 0,01 секунды) самое большее 3,4 или 5 черточек или свето-
вых раздражений, вытянутых в ряд (см. Путеводитель, стр.
104). Наоборот, для детей еще возможно воспринять в чис-
ловом виде 12 шариков, если они построены в три квад-
ратных числовых образа. У взрослых числовое, единовре-
менное, не пересчитывающее восприятие построенных в группы
предметов идет еще гораздо дальше.
3) Большинство специалистов по методике счисления
учат: „число возникает лишь в результате счета“ и под сче-
том разумеют деятельность, при которой предметы, образую-
щие ряд, приурочиваются к числительным словам. Спрашивается:
правильно ли это, что основные числа возникают только в
результате счета?
Опыты над 3 — 6-летними детьми в детском саду вы-
яснили, что при помощи квадратных числовых образов они
схватывали до 12 точек и, исходя из представления в
точках, правильно изображали число, без того, чтобы произво-
дить счет, или даже не умея считать до нужного предела. Что
при этом дети схватывают не просто фигуры,— как это можно
было бы предполагать,—а на самом деле числа, об этом сви-
детельствуют следующие факты: 1) После этого автор мог
обучать их счету в пределах от 1 до 5 без того, что они счи-
тали или умели считать. 2) При подтверждающих опытах
доктора Вальсеманна ученики писали числа на память не пунк-
тиром, а цифрами. 3) Исследования Уоррена и Нану (1904)
выяснили, что восприятие числа получалось „без счета“ и что
неправильно мнение тех, которые полагают, что с едино-
временным схватыванием большого числа впечатлений не соеди-
нено „сознание числа“.
4) Восприятие числа за пределами 3 предполагает разли-
чение и комбинацию предметов. Но оба процесса, согласно
опытам, обусловлены порядком, величиной, формой, удалением,

цветом и яркостью числовых тел и фона. И тут прежде
всего возникает вопрос: что заслуживает предпочтения — ряд
или числовой образ?
Широкие исследования, при которых время восприятия
регулировалось метрономом и воспринятое запечатлевалось
письменно, привели к следующим результатам:
а) Числовые образы Борна (двойной ряд) — см. наиболее
употребительные числовые образы в Путеводителе—на много
превосходят систему ряда; они предлагались в виде черных
кружков на белой бумаге (176 ошибок против 408).
б) Еще совершеннее русские счеты (71 ошибка на 460).
в) Сравнение, а) Числовых образов Борна, ß) пальцев,
Т) Бильгарцевских рядов из черточек (черного и красного цвета)
с пробелами после 5 дало в общем з) 14, ß) 51, 7) 107 ошибок.
Позднее доктор Вальсеманн определил для рядов из
черточек 451 ошибку, для числовых образов Борна — 28, а
Шнейдер для аппарата Тилли 259,9 ошибок, а для группи-
ровок Борна—всего 34,5.
Все эти опыты доказывают, что числовые образы значи-
тельно превосходят ряды, а аппараты с числовыми образами—
таковые же с рядами. Также и лабораторные опыты над взрос-
лыми, произведенные Гольдшейдером и Мюллером,
Эрдманном и Доджем, Кюльпе, Кэтеллом, Дитце,
Уорреном, Мессенджером, Нану (1904) и Арнет-
том, доказывают, в полном согласии между собою и с „Путе-
водителем“, что восприятие чисел при группах происходит
легче и быстрее, чем при рядах.
г) Сравнение числовых образов Бецша и квадратных при-
вело к следующему результату: 375 : 236 ошибок.
д) Сравнение „квадратных числовых образов“, устроен-
ных по указаниям автора, с группами Борна, убедило в том,
что первые заслуживают предпочтения пред вторыми (194
ошибки против 247). Исследования, не заключающие измери-
тельных условий, представляемых „числовыми образами Лая“,
разумеется, не могут ничего доказывать против этих последних.
Людвиг Пфейффер, производя опыты над учениками,
которые уже в течение полугода обучались при помощи нюрн-
бергской счетной доски Трельча с двойными рядами, нашел,
что „наглядность при квадратных четверных группах в смысле
как восприятия отдельных чисел, так и изображения вычисле-
ний превосходит все другие числовые образы, а в особен-
ности— простой двойной ряд“. Таким образом, полученные
им результаты совершенно согласуются с данными „Путево-
дителя“. С своей стороны Арнетт недавно доказал, что
„счет“ и сложение быстрее всего совершаются в тех случаях,
когда они опираются на группы по два и по четыре, а тако-
выми представляются квадратные числовые образы.

5) Для каждого числового образа приходится поставить
вопрос: какое влияние на восприятие оказывают удаление и
способ отметки числовых тел, а также их величина, форма
и направление, окраска, яркость и отношение к фону?
При этом выяснилось, что: а) шарики одного ряда легче
воспринимаются в том случае, если они не соприкасаются
между собой, но находятся на некотором расстоянии друг от
друга, б) квадратные числовые образы являются наиболее вы-
годными в том случае, если расстояние между шариками двух
квадратов имеет по крайней мере полуторную величину по
сравнению с расстоянием между шариками каждого квадрата,
в) если диаметр шариков или кружков квадратного числового
образа колеблется между 5 и 8 сантиметрами, то восприятие
существенно не меняется, г) горизонтальное построение еди-
ниц заслуживает предпочтения перед вертикальными, которые
дают многие наглядные приборы, д) формы шарика и кружка
предпочтительнее палочек и черточек, е) восприятие суще-
ственно облегчается не характером и контрастом цветов, а
различием в степени яркости между числовыми телами и фо-
ном. Наилучший эффект дают белый и черный цвета.
6) Наконец, мы ставим вопрос о числовом восприятии
предметов посредством чувства осязания.
Исследование, при котором чувство зрения было выклю-
чено, показало, что и для него группы, а в особенности квад-
ратные числовые образы, оказываются гораздо предпочти-
тельнее, чем ряды, и что построенный для учеников ручной
прибор для изображения, а также предназначенная для чувства
зрения и осязания „счетная линейка“ или аппарат с пуговкой
в том виде, в каком его представляет счетная коробочка,
устроенная автором,— что все это оказывается полезным.
На основании исследований можно сделать следующие
допущения относительно возникновения и существа числовых
представлений: числовое представление является творческим
актом, конструкцией, построением из отдельных положений
общего положения и предполагает следующие способности
ребенка: 1) различение (анализ) предметов по цвету, форме,
величине и т. д., 2) объединение (синтез) признаков и поло-
жений, 3) отделение и отвлечение признаков (абстракция) и
4) произвольное внимание, следовательно—волевая сила. Все
эти точки зрения и многие другие, должны, как это показано
в „Путеводителе“, быть приняты во внимание методикой
основного обучения счислению. Общеизвестно и легко понятно
на основании исследований по поводу наиболее употребитель-
ных методов и счетных аппаратов, что многие дети при первом
обучении счислению терпят неудачи. Особенно это обнару-
живается у „духовно слабо одаренных“ учеников; согласно
утверждению доктора Касселя (Берлин) 72,8% таких учеников
отстают от соответствующей их возрасту ступени, а не менее

чем 22,5% давали полную неуспешность. Так как наши мето-
дические принципы приняты во многих отечественных и загра-
ничных школах, то они должны были бы быть испытаны и в
области лечебной педагогики.
е) Об обучении чтению. К лепке и рисованию, в
связи с предметным обучением развивающими восприятие форм
и ловкость рук, примыкает первоначальное обучение чтению
и письму. Исследования автора о правописании привели его
к тому, чтобы заняться изучением психологических и физио-
логических процессов, сопровождающих усвоение речи, чтения
и письма (Путеводитель в области правописания 1896, стр. 151).
Для первоначального обучения чтению и письму,
автор, исходя из своей преподавательской практики, своих
психологических наблюдений и дидактических экспериментов
(Путеводитель в области правописания 1905, стр. 106 слл. 204
слл., 173—189; Экспериментальная дидактика, стр. 185,307—323,
усвоение написания г), выдвигает следующие точки зрения: при
усвоении чтения какого-нибудь слова (напр., „яблоко“)
необходимо соединять предметное представление с звуковым и
двигательно-речевым представлением слова и посредством
упражнения освоить с этим соединением, сочетать его с пись-
менным представлением и одновременно с этим внедрить это
последнее так, чтобы при взгляде на письменный образ он
опознавался как определенная зрительная форма слова
с своеобразной „физиономией“ (Берман, ок. 1860 г.) и чтобы
одновременно с этим посредством единого волевого импульса
(иннервации) артикуляция отдельных звуков комбинировалась
в общую артикуляцию целого слова.
При этом важное значение имеют следующие моменты:
1) сочетание письменной формы слова с уже привычным пред-
ставлением звукового образа и речевого движения, 2) в пер-
вый раз производимое разложение слова на отдельные звуки
(их звуковые образы и речевые движения) и обратное построе-
ние слова из этих элементов, 3) следующее затем усвоение
знания, что звуки обозначаются „образно“ знаками, буквами,
4) в начале медленное „стягивание без пробелов“ звуков,
непрерывный переход отдельных звуковых движений в общую
артикуляцию слова с одновременным комбинированием отдель-
ных букв в письменную форму слова.
С тех пор как Жаваль с целью изучения глазных дви-
жений утвердил небольшое зеркальце у глаза, отражавшее
свет на экран, Кэттелл, Эрдман ни Додж, Месмер
и др. исследовали над взрослыми процесс чтения; Мес-
мер (1904) привлек к этим опытам шесть детей. Обычно при-
менялся тахистоскоп, который дает возможность видеть пись-
менные образы в течение определенного времени, равного од-
ной тысячной секунды. Мы подвергли экспериментальному
исследованию известные и невыясненные проблемы, связанные

с азбукой, делая опыты над детьми в течение первой поло-
вины учебного года, при чем получились вполне согласующиеся
между собой результаты. В главных чертах выяснилось следу-
ющее: 1) Уже школьный новичок, который обладает способ-
ностью читать слова, разбирает их не по складам, а как сло-
весные образы, которые опознаются по их „физиономии“.
2) Для такого опознания имеют значение начальные и конечные
буквы, а в особенности большие начальные буквы,
верхние и нижние черточки. 3) При умелом чтении глаза
продвигаются мало-по-малу: при движении взгляда они
схватывают комплекс слогов или слов (приблизительно до
30 букв зараз), а во время спокойных остановок
сознание усваивает предметное содержание словесных
представлений. 4) Связное чтение основывается на мысленной
комбинации содержания, благодаря чему словесные образы
часто истолковываются неправильно (оговорки при чтении,
пропуск опечаток и т. д.). Эти экспериментальные результаты
подтверждают правильность выдвинутых на стр. 106 слл.
требований. Сверх этого при первоначальном обучении письму
надо иметь в виду,—5) что следование друг за другом корот-
ких слов напр., „из“, „на“, „при“, „твой“, „так“, „мой“, за-
трудняет чтение. 6) Короткие слова, как „он“, „то“, „из“ во
многих случаях лучше схватываются и опознаются, чем от-
дельные буквы, из которых они состоят. 7) Маленькие, сред-
ней длины буквы, как напр., и, е, м, п, встречающиеся на
первых страницах азбуки, принадлежат к числу тех букв, ко-
торые труднее всего усваиваются, 8) в течение многих лет
при помощи разнообразных методов производившиеся и до
сих пор не опубликованные исследования, касающиеся чтения
и письма немецкого и латинского шрифта, всякий раз показы-
вали, что для немецкого языка немецкий шрифт заслужи-
вает предпочтения перед латинским между прочим и для обу-
чения детей чтению и письму.
Как показывает практический опыт и эксперименты, чте-
ние, истолковывающее „по догадке“, особенно часто наблюда-
ется у детей, так как они при помощи многих известных им
словесных образов стараются схватить неизвестные (ассими-
ляция) и при этом обнаруживают недостаточно отчетливую
наблюдательность. Поэтому в начальном периоде следует реко-
мендовать обучение при помощи „словесных образов“, так как
эти последние, как это доказано экспериментальным способом,
часто опознаются легче, чем отдельные буквы, взятые сами
по себе, при том условии, чтобы затем следовало разложение
и построение слов на основании акустического восприятия и
речевых движений, связанных с звуками и на основании
письменных образов и письменных движений, связанных с бук-
вами. Изучение азбуки следует начинать с немецкого письмен-

ного шрифта и уже с первой страницы давать небольшие
предметные и словесные комплексы 1).
ж) Об обучении письму. Обучение чтению должно
итти рука об руку с обучением письму, и то и другое
теснейшим образом примыкать к предметному обуче-
нию с лепкой и рисованием. Изучение письма, усвоение,
представление и воспроизведение часто очень маленьких чер-
точек, петелек, кружочков и их комбинация с трудными сменами
направлений и нажимов требует в значительной степени чув-
ства формы и ловкости руки и пальцев, которые ребенок перед
этим должен приобрести при схематическом рисовании форм
в связи с предметным обучением (ср. стр. 52 сл.). Значение имеют
вопросы'- следует ли класть в основу письменный или печат-
ный шрифт? Что легче усваивается—готический или латинский
шрифт? Исследования автора и Лобзина, к которым мы еще
вернемся, показывают, что „немецкий“ письменный шрифт
легче читается, чем „латинский“, несмотря на то, что боль-
шинство учеников в течение шести и больше лет в средней
школе изучали иностранные языки и, следовательно, имели
большую практику в чтении латинского шрифта. То же самое
относится и к письму в том случае, если основные составные
части письменного шрифта встречались при первоначальном
рисовании в качестве образного воспроизведения предметов.
Когда вводится новая буква при обучении чтению, производи-
мом на стенной доске (в качестве начальной буквы слова),
учитель вычерчивает форму буквы, а ученики одновременно
„пишут“ ее в воздухе. Затем они представляют букву себе
в воображении (с открытыми глазами) и снова выписывают ее
в воздухе. Таким образом на букву все смотрят с напря-
женным вниманием и представляют ее себе. (Во всем
процессе обучения представление, начало изображения,
еще слишком мало принципиально культивируется). После
упражнений в чтении буква воспринимается в целях ее напи-
сания и разлагается на свои составные части. Новые состав-
ные части выписываются аналогичным образом, воспринима-
ются и заучиваются при помощи пера или карандаша и, на-
конец, вся буква, в полном соответствии со своей формой и
условиями печати заучивается до надлежащей степени техни-
ческого совершенства и употребляется в словах. Как при изу-
чении чтения, так и тут необходимо комбинировать отдельные
движения—в данном случае руки —по возможности без пере-
рыва, „единым духом“ в одно общее движение. Таким спо-
собом на основании нашего опыта—полную методику мы не
можем здесь дать—в короткое время может быть достигнуто
1) Ближайшие подробности дает книга Лая-Эндерлина: „Путеводитель
по первому школьному году“ и составленная ими азбука: „В золотой стране
детства“. Лейпциг. 1911.

красивое и свободное письмо, и вместе с тем эта работа идет
на пользу правописанию. Что первоначальное обучение чтению
и письму требует усовершенствования, доказывается уже тем
фактом, что по наблюдениям доктора Касселя (Берлин) успехи
„духовно менее одаренных учеников“
а) отставали от соответствующей ступени:
при чтении у 75%
„ письме „ 69%
б) совершенно отсутствовали:
при чтении у 14%
„ письме „ 9%
Теперь мы обратимся к тому предмету преподавания, о
котором Вурст говорит, что едва ли существует какой-ни-
будь другой, который „доставляет учителю больший труд, а
для ученика является наименее успешным“, именно — к обучению
правописанию, еще Гарнишем названному „учительским
крестом“.
з) Об обучении правописанию. Когда автор начал
свои педагогические эксперименты, он должен был прежде
всего практическим путем дать ответ на вопрос, можно ли
вообще производить психологические опыты над целым клас-
сом; что, однако, только результаты классных опытов могли
быть показательными для массового обучения, это заранее было
его глубоким убеждением. Для разрешения этого важного ос-
новного вопроса он выбрал исследование частного вопроса,
является ли печатный или письменный шрифт лучшим нагляд-
ным средством при обучении правописанию, или оба шрифта
в данном случае равноценны? Устройство опыта было сравни-
тельно простое; прежде всего из отчетливого результата от
опыта можно было сделать заключение о значительной воспри-
имчивости класса, как такового, на реакции. Если опыт удастся, —
так говорил автор в то время при проведении опыта, охва-
ченный робкими сомнениями, — то по отношению к школьным
классам можно ставить психологические эксперименты. Искус-
ственно построенные слова (напр. листром, вирстин, трамво,
стеррлит, номаш и т. д.) были предложены ученикам на стен-
ной доске в одинаковом числе и с одинаковой степенью труд-
ности попеременно с помощью письменного и печатного шриф-
тов. После этого ученики записывали эти слова, а руководи-
тель опыта устанавливал при помощи однообразного метода
число ошибок. Были подвергнуты сравнению в письменном и
печатном шрифтах 1) чтение вслух, 2) списывание без произ-
несения, 3) списывание с произнесением, 4) чтение по скла-
дам, 5) молчаливое списывание, 6) произнесение вслух.
Уже эти предварительные опыты дали ясную
возможность убедиться в том, что письменный шрифт в зна-
чительной степени превосходит печатный. Позднее устроенные

усовершенствованные главные опыты с 6, 7 и 11-летними
учениками народных школ и с 16 и 18-летними семинариста-
ми—в общем 17 классных опытов—привели в среднем к сле-
дующим результатам:
а) Для учеников народных школ: письменный шрифт—
4,8, печатный шрифт—7,9 ошибок на ученика.
б) Для семинаристов: письменный шрифт 0,43, печатный
шрифт—00,88 ошибок на ученика.
Судя по этому, успешность орфографических упражнений
вдвое больше в том случае, когда они проводятся не на печат-
ном, а на письменном шрифте.
Далее, при первоначальном обучении чтению следует
рекомендовать пользование не печатным шрифтом, — как это
иной раз практикуется, — а письменным и сохранение этого
последнего, если не в течение всего первого школьного года,
то во всяком случае возможно более долгое время. Весьма
вредно, что на ряду с занятиями счислением обучение чтению
в течение первого школьного года, к невыгоде предметного
обучения и остальных изобразительных занятий, часто по-
глощает все время и нередко приобретает характер натаски-
вания.
Для того, чтобы проверить ценность отдельных упражне-
ний в правописании—чтения (произнесения вслух), диктанта,
чтения по складам, списывания—и вместе с тем получить бли-
жайшую осведомленность относительно участия в правописа-
нии представлений звуковых образов, речевых движений, пись-
менных образов и письменных движений, была принята сле-
дующая организация опытов, которая затем в существенных
чертах повторяется в позднейших экспериментах, других
авторов и которая ради краткости тут же приводится в виде
средних цифр ошибок, приходящихся на одного ученика.
I. Слушание без речевых движений (диктант) 3,04 3,04
„ сопровождаемое тихим произнесением . . . 2,69
„ „ громким „ ... 1,25
II. Созерцание без речевых движений (чтение) 1,22
„ сопровождаемое тихим произнесением . . 1,02
„ „ громким „ . 0,95
III. Чтение по складам (громкое) . 1,02
IV. Списывание (молчаливое) 0,54
Вышеприведенные результаты извлечены из тех выво-
дов, которые получены при опытах, производившихся над
7—12-летними учениками народных школ (100 классных опы-
тов, каждый с 2—8 варьянтами) и 16—18-летними семинари-
стами (49 классных опытов) („Путеводитель“ 1905, стр. 97 слл.).
Можно было заранее предвидеть, что первые дидактико-психо-
логические опыты, как всякие новшества, будут оспариваться;
поэтому автор в течение 6 лет вновь и вновь возвращался к
этому исследованию с учениками различного возраста, принад-

лежавшими к различным школам в различных местностях, и
с изменениями в характере словесного материала,—и только
после этого, в 1896 г., решился опубликовать свой „Путево-
дитель“. Исследования, примкнувшие к „Путеводителю“, огра-
ничились немногими опытами, произведенными лишь в одном
классе или в немногих классах. В частности подчеркнем еще
следующие факты, касающиеся проведения опытов, для того,
чтобы устранить неправильно выдвинутые утверждения, как не-
соответствующие фактам:
1) Употреблялись бессодержательные „искусственные“
слова (напр.: kutepor, miefossech, gydabul, newusah; lubadyg,
hasuwen, rogetuk, kessofiem; mosegap, sebukin; mesagip и т. д.) и
при том по следующим соображениям: а) слова родного языка
отдельным ученикам известны в различной степени, б) не
существует достаточного количества слов, которые предста-
вляют аналогичное звуковое построение и одинаковые чисто
языковые трудности, в) многие „форменные“ слова языка,
взятые сами по себе, также не имеют содержания, г) при пра-
вописании иногда можно и нужно отвлекаться от содержа-
ния и принимать во внимание исключительно лишь орфогра-
фический облик, д) исследования должны были быть приме-
нимы не только к немецкому языку, но и к иностранным язы-
кам, е) экспериментальным путем было доказано, что содер-
жание поддерживает память, и можно было предполагать, что
при связном чтении, чтении по складам, списывании, диктанте
оно влияет с различной интенсивностью. В действительности
результаты исследований Гагемюллера (Гиссен), Ичнера (Иена),
Пфейффера (Вюрцбург), Смедли (Чикаго), Бело (Париж),
употреблявших содержательные слова родного языка,
поскольку дело касалось правописания, оказались анало-
гичными с теми, которые даны в „Путеводителе“. А что
касается участия в правописании отдельных языковых пред-
ставлений, то эти исследования не имели в виду и от-
части не могли—именно вследствие употребления содержатель-
ных, неодинаково трудных слов—дать достоверные результаты.
2) Употребляются слова как „одинакового написания“,
так и „различного написания“ (с, i, іе, j, у, ieh, v, f, gg,
pp, mm и т. д. и т. д.), как уже показывают вышеприведен-
ные примеры.
3) В варьянтах опытов, подлежавших сравнению, всегда
заучивались слова с одинаковым числом слогов, в один
и тот же предобеденный час, с одинаковым числом по-
вторений, и при этом в начале ставился то один, то другой
варьянт.
4) Вычисление ошибок на основании пропущенных слогов
в опытах над учениками народных школ оказалось вполне до-
стоверным, так как опыты с семинаристами и другими учени-

ками, которые никогда или лишь очень редко пропускали
слоги, давали одинаковые результаты.
5) При списывании за учениками строго следили, чтобы
они только один раз прочитывали написанные на доске слова
и по возможности писали их единым духом так, что повтор-
ное чтение избегалось, и при сравнении напр. дважды произ-
веденного чтения и списывания слов нельзя было сказать, что
при списывании имело место тройное или многократное чте-
ние, благодаря чему большая успешность результата должна бы
быть приписана не письменным движениям и связанным с ними
представлениям, а многократному разглядыванию и предста-
влениям письменных образов. С семинаристами, к сожалению,
происходило нечто противоположное: при двукратном списыва-
нии слов они в известной своей части читали их только один
раз и при повторении писали их не на основании нового раз-
глядывания, а на память, вследствие чего результат списыва-
ния оказывался несколько ниже своего качественного макси-
мума, которого он достигал при громком чтении у единич-
ных семинаристов. Для того, чтобы устранить это неудобство
и вместе с тем выяснить прочный успех различных упра-
жнений в правописании, автором (1897 г.) были произведены
следующие контрольные опыты:
6) В основание опытов было положено не одинаковое
число повторений, а одинаковая длительность упра-
жнения, и продолжительный успех по прошествии одного, двух
или трех часов—за это время процесс забывания происходит
особенно быстро—еще раз проверялся. При одинаковой
длительности упражнения чтение и диктант у семинаристов
могли происходить в два-три раза чаще, чем списывание, и тем
не менее списывание превосходило чтение (произнесение
вслух), а это последнее—диктант, при том, что особенно важно,
этот результат при длительной форме прогрессировал в
своей силе, что позднее было подтверждено опытами
Фукса. Согласно его наблюдениям число ошибок уменьшалось
при повторении через промежуток времени от 2 до 16 дней
после первого усвоения:
при списывании на 78%
„ чтении (про себя) на 60%
„ слушании с громким произнесением .... на 30,1%
„ чтении по складам на 26,7%
„ слушании с произнесением про себя или при
диктанте на 5,8%
Согласно нашим опытам над учениками народной школы
списывание превосходит чтение по складам вдвое, чтение—
вдвое или втрое, диктант —в шесть раз.
Но не только с точки зрения числа ошибок, но и дли-
тельности упражнения и прочности результата списывание—в

меньшей степени, чем связное чтение (произнесение вслух) —
значительно превосходит чтение по складам (ср. соотношение
цифр в таблице на стр. 316).
Менее легким по сравнению с вопросом о ценности упра-
жнений в правописании является выяснение вопроса об участии
отдельных языковых представлений в правописании. По этому
поводу можно выставить нижеследующие положения для клас-
сного обучения:
1) Представление письменного образа значительно пре-
восходит представление звукового образа, и противоположное
мнение, до сих пор часто проводимое как в теории, так и на
практике, и, вероятно, выдвигаемое учителями, принадлежа-
щими к типу акустического представления, должно быть от-
вергнуто, как неправильное. Это доказывается выводами отно-
сительно „слушания“ и „зрения“, к которым пришли Лай,
Гагенмюллер, Фукс, Ичнер (1900), далее исследованиями о
правописании Смедли, Пфейффера (1904), Бело (1906), Метраля
(1907), Шлейха (1908), Жонкира (1909) и—косвенно — экспери-
ментами по поводу типов представления, произведенными в
школьных классах Нечаевым, Лаем, Педерсеном, Пфейффером
и др.
2) Речевые движения и представления речевых движений,
в противоположность предположению Фукса и др., играют в
правописании важную роль. Это доказывают:
а) Результаты опытов: слушание и созерцание с речевыми
движениями и без таковых (стр. 112).
б) Статистические наблюдения автора над учениками при
слушании, созерцании, писании слов во время обучения (Экс-
периментальная дидактика, стр. 353 слл\
в) „Письменное заикание“, идущее параллельно с заика-
нием словесным („Путеводитель“ 1905, стр. 121).
г) Результаты, полученные автором при опытах над ти-
пами представления учеников (Экспериментальная дидактика,
стр. 358 слл.):
Слушание: а) с свободным языком—2954 ошибки, б) с не-
подвижным языком—3459 ошибок.
Зрение: а) с свободным языком—2152 ошибки, б) с непо-
движным языком—3198 ошибок.
При этом, однако, нужно иметь в виду, что, хотя язык и
задерживался между зубами, речевые движения и волевые им-
пульсы к ним, а следовательно и двигательные представления,
не могли быть целиком подавлены;
д) Опыты Пфейффера (Bayr. Lehrerzeitung 1904, № 37)
над правописанием, произведенные с учетом речевых и пись-
менных движений.
3) Письменные движения и соответствующие им предста-
вления принимают выдающееся участие в усвоении правопи-

сания и играют наиболее важную роль в правописании слова,
понимаемом в смысле законченной способности. Об этом
свидетельствуют следующие факты:
а) При опытах „списывание“ в отношении количества
ошибок и прочности успехов дает наилучшие результаты между
прочим и в тех случаях, когда упражнениям посвящается оди-
наковое по длительности время.
б) Многочисленные опыты, при которых ученики: 1) чи-
тали слова, написанные на стенной доске, 2) читали их и одно-
временно писали на столовой доске при помощи обернутого
грифеля или пальца, так что одному акту „созерцания“ соот-
ветствовал один акт „писания“, — приводили к результатам,
свидетельствовавшим о том, что „созерцание с писанием на
столе“ значительно превосходит одно „созерцание“. (Эксп.
дидакт., 190 слл.), несмотря на то, что для обоих упражне-
ний предоставлялось одинаковое по длительности
время, при том точно определяемое метрономом.
в) Если участок коры большого мозга, заведующий писа-
нием, поврежден, и в связи с этим исчезают представления
письменных движений, то правописание нарушается даже в
том случае, когда сохраняются представления письменного об-
раза или речевых движений.
г) О страдающем болезнью речи Фойте психиатр Зом-
мер сообщает, что он писал, н е опираясь на письменные и
звуковые представления.
д) Согласно исследованиям автора над семинаристами боль-
шинство учеников могут писать слова, правописание которых
для них привычно, и одновременно читать совершенно
другие слова, написанные на стенной доске; таким образом
свободное пользование правописанием оказывается возможным,
благодаря двигательным представлениям, без участия других
языковых представлений, которые во время писания могут
совершенно отсутствовать. При записывании чужой речи пи-
шутся воспринятые слухом слова в то время, когда тот же слух
схватывает уже новые слова.
Поэтому (как это видно из пунктов а—д) неправильным и
сбивающим с толку практических педагогов является мнение
Мейманна, который, слишком далеко стоя от школьного дела,
утверждает, будто письменные движения имеют лишь то зна-
чение, что они удлиняют и углубляют восприятие и вне-
дрение письменных образов. Надо вспомнить также
слепоглухонемую Елену Келлер, которая изучила право-
писание на нескольких языках. Недавно Смедли и Пфейффер
с своей стороны, опираясь на свои исследования, выдвинули
значение письменно-двигательных представлений (hand-motor-
memory). Каким образом результаты опытов над правописа-
нием могут быть использованы для методики, нельзя выяснить

в немногих словах, так как в данном случае, как это показано
в „Путеводителе“, приходится принять во внимание еще много
других точек зрения.
и) О чтении. Обучение языку, а в особенности чте-
ние должно теснейшим образом примыкать к материалу
предметного обучения (стр. 52 сл.), который в свою оче-
редь следует внимательно выбирать по принципу ассимиляции
из области всей природы и человеческой жизни и так распре-
делять, чтобы он соответствовал жизни инстинктов и предста-
влений подлежащей возрастной ступени, при чем поэзия и проза,
заимствованные из прошлого и настоящего и из всех литера-
турных жанров, должны принадлежать избраннейшим авторам.
При осуществлении этих требований учебники во многих от-
ношениях приобрели бы другой облик и превратились бы в
более действенное и образовательное средство. Само собой
разумеется, что книги для чтения в народных школах ни в
коем случае не должны быть книгами по „реалиям“.
Важные директивы по этим вопросам дают статистиче-
ские исследования в том виде, в каком их начали Р. Вессели,
Э. Вильке, Нечаев, и др.
Вильке в Кведлинбурге (1900 г.) заставил учениц 5-го
учебного года народной школы написать 3 прозаических от-
рывка и три стихотворения, которые им „больше всего понра-
вились“. В течение двух учебных годов из 281 номера книги
для чтения в школе было пройдено 42 стихотворения и 53
прозаических отрывка. И вот 46 детей выписали 36 стихо-
творений и 47 прозаических отрывков; из них в классе было
пройдено только 24 стихотворения и 31 прозаический отры-
вок. В то время, как у учеников Вессели главную роль играли
„темы из обыденной жизни людей“, девочки приблизительно
одинакового возраста выбрали прозаические отрывки, в кото-
рых на первом плане стояли „простые отношения из семейной
и детской жизни“ или изображение „жизни больших“, в осо-
бенности, если содержание вызывало глубокое сострадание, а
выбиравшиеся стихотворения прежде всего представляли собой
лирическое содержание, а затем заключали рассказы и, нако-
нец, — на третьем месте — исторические или легендарные темы.
Нечаев в С.-Петербурге (1901—1902 гг.) обращался каждый раз
к 300 ученикам с запросом, чтобы они „называли род книг,
автора и заглавие книги, которые каждый из них больше всего
любит“.
При этом получились следующие результаты, выражен-
ные в процентах:

Возраст в годах 11 12 13 14 15 16 17 18
Описание путешествий и
приключений
47 48 39 35 19 7 1 3
Исторические книги . . . 26 27 37 38 34 46 38 32
Романы из действительной
жизни
23 21 27 17 35 32 44 47
Лирика и моральная лите-
ратура
3 0 3 4 9 10 10 14
Научные книги ...... 1 4 0 6 3 5 7 4
Такие исследования, на отдельных интересных частно-
стях и на критике которых мы не можем останавливаться,
должны были бы быть проведены по всем возрастным ступе-
ням и типам школ в возможно большем количестве мест, в
особенности потому, между прочим, что они дают возможность
проникнуть в основную для педагогики жизнь инстинктов и
чувств и позволяют раскрыть пробуждение, рост и исчезно-
вение тех или других влечений.
к) Об обучении иностранным языкам. Что
и методические вопросы, относящиеся к обучению ино-
странным языкам доступны для экспериментального
исследования, доказывается экспериментами Скойтена, ко-
торый (в 1906 г.) установил для учеников в Антверпене,
что при заучивании вокабул во время обучения немецкому,
французскому и английскому языкам сочетание: иностранный
язык—родной язык нередко в 2— 3 раза лучше остается в па-
мяти, чем обратное. Устройство опытов для основательного
исследования „прямого“ и „непрямого“ метода при обучении
иностранным языкам автор выяснил в журнале: „Эксперимен-
тальная педагогика“ (т. III 1906 г.). Из наших исследований о
типах представления получается тот вывод, что при односто-
роннем обучении, основанном на слушании и разговоре, испы-
тывают ущерб ученики, принадлежащие к типу „зрителей“.
л) Об обучении пению. Методики по обучению пе-
нию, исходя из вводящего в заблуждение положения: от про-
стого к сложному, довольно единогласно утверждают, что ме-
лодия песни должна сперва заучиваться на слог „ля“ и только
потом на настоящий текст. Однако, исследование автора по-
казывает, что требуется вдвое меньше повторений в тех слу-
чаях, когда в основу кладется текст песни, а не слог „ля“
или что-нибудь в этом роде. Можно предполагать, что не только
содержание текста, но и сочетание слогов, а в особенности

представлений, связанных с речевыми движениями, облегчают
запоминание (ближайшие сведения по этому вопросу см. в
„Экспериментальной дидактике“, стр. 355). Преимущественно в
интересах учеников, принадлежащих к типу „зрителей“, необ-
ходимо уже с первого школьного года вводить нотную скалу
в качестве „путеводителя“ и название нот в качестве знаков
звуковых ступеней.
6. Классное и индивидуальное обучение.
Здесь мы должны ближе остановиться на эксперимен-
тальных исследованиях об „индивидуальной и массовой про-
дуктивности“, произведенных Майером, Шмидтом, Роллером,
и подчеркнуть, что вообще продуктивность детей дает лучшие
результаты в том случае, если дети работают не в одиночку,
а в классном сообществе. В этом последнем несомненно приво-
дятся в активность некоторые инстинкты и чувства учащегося.
А. Майер организовал исследования „относительно
индивидуальной и коллективной продуктивности школьника“
(Лейпциг 1904). Он поставил вопрос, оказывает ли влияние
на продуктивность отдельного ученика совместная с другими
работа? В качестве объектов для своих опытов он восполь-
зовался 14-ю мальчиками 5-го школьного года Вюрцбургской
народной школы, а в виде задач им были предложены писание
под диктовку, устный счет, „задачи на комбинации“, заучива-
ние на память бессмысленных слогов и письменный счет — в
целях учета деятельности ума, фантазии и памяти. Для „задач
на комбинации“ он обработал рассказы Хр. ф. Шмидта и др.,
при чем им были пропущены „главные носители мысли — гла-
голы“, каковые должны были быть восполнены учениками.
Ученики работали под условием троякого требования: а) „бы-
стро и хорошо“, б) „хорошо и медленно“, в) „очень быстро“.
При этом между прочим выяснилось, что: 1) „Массовая работа при
нормальных условиях более, чем замкнутая, возбуждает про-
дуктивность“. Классное обучение повышает соревнование и
продуктивность в большей степени, чем индивидуальное, тогда
как это последнее допускает большее приспособление к лич-
ным свойствам ученика. 2) При требовании „быстро и хоро-
шо“ коллективная работа дает наилучшие результаты. 3) „Было
бы безусловной ошибкой, если бы захотели провести деталь-
ное разделение учеников по одаренности“ приблизительно с
таким расчетом, „чтобы все ученики с одинаковой отметкой
за способности были приурочены к одному и тому же классу“.
4) Непрерывно проводимая система оценок является посяга-
тельством на индивидуальность. „Отметки должны были бы
быть заменены характеристикой. Эту последнюю следует де-
лать на основании экспериментального материала“. Ибо, не-
смотря на то, что Майер наблюдал своих учеников в течение
11/2 года и расспрашивал их родителей и прежних учителей,

он должен был нередко изменять написанную до исследова-
ния характеристику на основании результатов опыта. Таким
образом чреватое тяжелыми последствиями разделение нор-
мальных учеников по их способностям на основании обычных
„свидетельств“ и испытаний (ср. стр. 91) является малона-
дежным.
7. Домашние работы.
Много спорили по вопросу о „домашних ра-
ботах школьников“. Фр. Шмидт разработал этот вопрос
экспериментально (Лейпциг 1904). Два класса 6-го школьного
года и два — 7-го в Вюрцбургской народной школе с мая по
сентябрь были использованы в качестве объектов для опытов.
Прежде всего было исследовано отношение родителей, братьев
и сестер к домашним работам, домашние помещения для ра-
боты и домашнее распределение рабочего времени. Домашние
работы измерялись по сравнению с одинаково трудными школь-
ными работами, и по прошествии трех недель вновь предла-
гались в целях контроля совершенно те же самые домашние
и школьные задачи. Пользовались упражнениями по списыва-
нию, счислению и свободному писанию сочинений, и для опре-
деления реальных и формальных ошибок были установлены
„скалы ошибок“, для получения однородных оценок. Из добы-
тых результатов исследования упомянем следующие: 1) Не-
отапливаемые комнаты были у 2—3% учеников, помещения
из одной комнаты—у 4,6—13,5%, помещения из двух комнат—
у 29,5—55%. (В Берлине один школьный деятель констатиро-
вал 4086 помещений, которые состояли всего из одной кухни,
при чем домашние работы изготовлялись на машинах для кипя-
чения, на стульях, подоконниках, лестницах,—без поощрения
и без „уютного местечка“). 2) Чисто внешние помехи при
приготовлении домашних работ „не имеют, однако, приписывае-
мого педагогами значения“. 3) Для домашних работ предпо-
читалось — в последовательном порядке—время от 5 до 6 ч.,
от 7 до 8, от 6 до 7, от 1 до 2, от 8 до 9, от 9 до 10. Наи-
более успешным оказывалось время от 6 до 7 ч. Ср. сказан-
ное о колебаниях работоспособности на стр. 40. Время от
5 до 6 ч. оказалось „в среднем хорошим“, от 7 до 8—менее
хорошим, от 1 до 2 „весьма удовлетворительным“, от 8 до 9—
дающим наихудшие результаты. Реже всего выбиравшееся
время от 9 до 10 дает хорошую успешность, что „должно на-
ходиться в связи с уговорами, которые торопили окончание
работы и повышали напряжение внимания и воли“. 4) Мы
подчеркиваем следующие пункты: а) Количество ошибок для
одного и того же класса составляло:

при домаш-
ней работе
при школь-
ной работе
В счислении 189 135
„ переписывании 158 114
„ сочинении 425,5 326,5
6) Так как школьные работы выполнялись всегда от 9 до 10
часов в дообеденнное время, а домашние — большею частью
без присмотра—после обеда, и качество работы отличается не в
такой мере, в какой иные могли бы этого ожидать, то и тут
выясняется, что послеобеденное время вовсе не всегда является
менее ценным для духовной продуктивности, как это заклю-
чали из мало достоверных измерений утомления (ср. стр. 39 сл.).
5) Если преподаватель от времени до времени дает домашние
и школьные работы одинаковой трудности и сравнивает их
при помощи „скалы ошибок“, то это приводит ко многим прак-
тическим выводам. 6) Домашние работы в общем имеют мень-
шую ценность чем школьные, но сами по себе представляют
неоспоримое значение в том случае, если они вытекают из
школьного преподавания и подвергаются точному контролю.
7) „Домашние сочинения, выполняемые в тихом уединении“,
имеют качественное преимущество перед „теми, которые соз-
даются в школе под влиянием массы“.
В заключение мы позволяем себе
Г. Ретроспективные и проспективные замечания.
Мы старались в узких рамках небольшой книжки дать,
хотя бы в отрывках, всестороннее представление о существе
и значении экспериментальной педагогики, в результате чего,
как нам кажется, позволительно утверждать, что педагогика
представляет собой не только добытое практическим путем
искусство, но и науку. „Здравый человеческий смысл“, „педа-
гогический такт“ и „опытность“—свойства безусловно необ-
ходимые как раз для экспериментального педагога,—взятые
сами по себе и в своей совокупности, обычно оказываются
недостаточными для получения важных педагогических сведе-
ний, для разрешения капитальных вопросов, для изыскания
обеспечивающих хорошие результаты мер, для принятия с
желательной уверенностью чреватых последствиями решений.
Мы скорее выяснили, что для означенных целей необходимы
осторожные наблюдения, статистические и экспериментальные
исследования и что учитель должен быть близко знаком с их
проведением и результатами. Таким образом педагогика, так
же как и медицина, является наукой, а при практическом при-
менении—искусством, опирающимся на научные данные. Этот
взгляд будет углубляться и уважение к педагогике
и ко всему педагогическому делу расти в тем

большей степени, чем большие успехи будет
делать экспериментальная педагогика и чем
ближе познакомятся с ее существом и значе-
нием широкие круги общества.
Если мы хотим воспитать людей с сильной волей и
самостоятельных, мы должны повысить в наших воспитан-
никах уверенность в себе, совершенствуя дурные и более
слабые стороны в них и комбинируя их с хорошими и более
сильными. Но для этого нужно, чтобы мы знали их индиви-
дуальные различия, их телесные и духовные дарования и
определять склонности каждого из них. Средства и пути к
этому может и должна давать нам экспериментальная педаго-
гика, которая все более и более будет изыскивать лучшие
дидактические приемы и педагогические мероприятия, с все
большей достоверностью расследовать вопросы об одаренно-
сти и склонностях к той или другой специальности и этим
способом содействовать тому, чтобы не только „добропоря-
дочный“, но и каждый человек становился на надлежащее
место в жизненной среде своей родины. Таким образом с
одной стороны повысится продуктивность каждого и вместе
с тем будут сбережены его силы, с другой стороны увели-
чится радость жизни и счастье, и работа, это первичное бо-
гатство государства, выиграет в своей ценности. Мы можем
питать надежду, что общность работы на пользу эксперимен-
тальной педагогики установит все более и более тесные от-
ношения между всеми культурными народами земного шага
и что некогда осуществится „мировая педагогика“, преследу-
ющая цель водворения истинной человечности.
Рис. 2 (к стр. 49 сл). Воспринимающий орган.

ОГЛАВЛЕНИЕ.

А. Сущность и значение экспериментальной педагогики 3

I. К истории развития экспериментальной педагогики 3

II. О методах исследования и о существе экспериментальной педагогики 9

1. Педагогическое наблюдение 9

2. Педагогическая статистика 11

3. Педагогический эксперимент 11

4. Предрассудки 15

5. Педагогические лаборатории 20

III. Существо и задачи воспитания в свете экспериментальной педагогики, как общей педагогики 22

1. Взаимодействие между гипотезами, фактами и системой 22

2. Естественно-научные руководящие точки зрения 23

3. Культурно-научные руководящие точки зрения 24

4. Три частные области экспериментальной педагогики, как общей педагогики 24

5. Поле и план деятельности экспериментальной педагогики, как общей педагогики 26

Б. Исследования в области общего учения о воспитании 29

I. К вопросу об индивидуальной педагогике 29

1. Наследственность, одаренность, взаимоотношения 29

2. Колебания в развитии, метаморфозы, взаимоотношения 31

3. Индивидуальная и общечеловеческая педагогика 35

II. К вопросу об естественной педагогике 36

1. Естественная и общечеловеческая педагогика 36

2. Годичные колебания реакций 37

3. Дневные колебания реакций 38

4. Измерение утомления, влияния света и теплоты 39

5. Погода и духовная деятельность 41

III. К вопросу о социальной педагогике 42

1. Обеспеченность родителей, развитие и успешность детей 43

2. Условия и обстановка сна и оказываемые ими влияния 44

3. Злоупотребление алкоголем и его последствия 44

4. Промышленный труд детей и его влияние 45

5. Школа и здоровье 46

В. Исследования в области теории обучения 48

I. Органический учебный план 48

1. Об основаниях учебного плана 48

2. Взаимоотношения предметов преподавания 53

II. Единая школьная система. Совместное обучение 55

III. К вопросу о процессе обучения 57

1. Инстинкт, интерес и внимание: игры 57

2. Круг представлений и типы восприимчивости 61

3. Наблюдение при обучении предметам и формам 66

4. Духовная переработка при обучении предметам и формам 73

5. Выявление в предметном и формальном обучении 95

6. Классное и индивидуальное обучение 117

7. Домашние работы 118

Г. Ретроспективные и проспективные замечания 119

Цена 1 рубль.
Московское Акционерное Издательское Общество
ПРАВЛЕНИЕ я СКЛАД: Москва, М. Дмитровка, 8.
ЛЕНИНГРАДСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ:
УЛ. Жуковского, 12. Телефон 104 05.
Школьные праздники и памятные дни:
Устинов, И. и Коньков, Р.—1-е мая в школе.
Допущено ГУС'ом. Издание 2-е. М. 1925 г.
стр. 240 1 р. — к.
Лебедев, А. и Пашков, И.—На пороге жизни.
Сборник материалов по организации празд-
ника в школе по окончании учебного года.
М. 1923 г. стр. 144 — „ 90 „
Устинов, И. и Коньков, Р.—Праздник Октябрь-
ской революции в школе. Изд. 3-е. Допу-
щено ГУС'ом. М. 1925 г., стр. 184 .... — „ 75 v
Поляков В. и Мурзаев, Вс.—Праздник весны
в школе. Допущено ГУС'ом. М. 1925 г.,
стр. 184 . — „ 90 "
Голубков, В. и Пашков, Н.—Некрасов в школе.
Сборник по устройству вечера памяти поэта.
Допущено ГУС'ом. М. 1924 г., стр. 126. . . 1 „ — „
Ашукин, Н.—День книги в школе. Допущено
ГУС'ом. М. 1925 г., стр. 80 .......~ „ 60 „
Белоусов, И.—Сами сыграем. Сборник пьес
для школьной сиены. Изд. 2-е. 1925 г.,
стр. 56 — „ 60 „
Селихова, В.—Маленький коммунист и др. дет-
ские пьесы. М. 1925 г — „ — „
Ашукин, К.—Зарницы. Чтец-декламатор для
детей. М. 1923 г., стр. 74 . . — „ 50 „
Коньков, Р. и Лепилин, Я.—Ленинский день . 1 „ 50 „